ENTREVISTA A MARCELO LEVINAS

Revista 12 (ntes), N 15, Ao 2, pp 4 y 5 Julio 2007

12(ntes) entrevist a Marcelo Leonardo Levinas para conocer su punto de
vista sobre una cuestin clave en la didctica de las Ciencias Naturales: los
contenidos a abordar en la escuela primaria y la metodologa ms adecuada
para acerlo!
El entrevistado es Profesor de Filosofa (UBA) y Doctor en Fsica (UBA). Es investigador del CONICE!
Profesor tit"lar de #istoria $ocial de la Ciencia y de la %cnica (UBA) y &rofesor en las 'aestras de
did(ctica (UBA) y de Psicologa Cognitiva y A&rendi)a*e (F+AC$O,UA'! 'adrid). Es a"tor de n"-erosos
tra.a*os y li.ros so.re Fsica e/rica! Filosofa e #istoria de las Ciencias y Did(ctica de las Ciencias!
entre ellos! Conflictos del conocimiento y dilemas de la educacin (Ai0"e) y Ciencia con creatividad
(Ai0"e) reciente-ente reeditado y dirigido a -aestros de &ri-aria 0"e no sa.en ciencia. #a &".licado tres
novelas.
12(ntes): Cul es a su modo de ver la problemtica actual que presenta la enseanza de las
ciencias naturales en las escuelas primarias de nuestro pas?
M.L.L./ Para responder esta pregunta debemos tener en cuenta dos cuestiones: por un lado,
las condiciones concretas bajo las cuales se ofrece la enseanza de las ciencias y por otro,
los objetivos que plantean los planes de estudio para ese nivel. i relacionamos !ntimamente
ambos aspectos vemos que estamos frente a una situaci"n compleja porque nos
encontramos con muc#os docentes que tienen una pobre formaci"n en ciencias y con
programas cuyas e$igencias son fundamentalmente enciclopedistas, que est%n basados
sobre un c&mulo de contenidos donde generalmente los diseadores de la curr!cula no
quieren dejar afuera temas que suponen absolutamente imprescindibles para una formaci"n
general del individuo. 'ntonces, si uno viese realizado el cumplimiento de esos objetivos, si
uno realmente creyese que esos objetivos son alcanzables, al final de una escuela elemental
tendr!amos bi"logos, f!sicos, como tambi(n matem%ticos, literatos, #istoriadores, etc. )Por
qu( digo esto* Porque considero que esos objetivos son elevad!simos si uno los piensa en
t(rminos de una verdadera comprensi"n. 'n este sentido #ay una sobreestimaci"n de la
capacidad del alumno frente a determinados temas. +n ejemplo e$tremo de esto es el
planteo de determinadas e$periencias ,cuya presentaci"n est% muy basada en lo que se #a
dado en llamar la did%ctica por descubrimiento- suponiendo que a partir de la observaci"n
de los resultados de una e$periencia el alumno llegar!a a las mismas conclusiones que los
cient!ficos #ist"ricamente #an e$tra!do de ella, sin tener en cuenta las enormes dificultades
intelectuales que se debieron sortear para establecer esos mismo resultados. 'ste planteo
olvida que todo e$perimento es interpretado y que en realidad en el diseo de un
e$perimento est% justamente lo que uno quiere observar como resultado. La #istoria muestra
que una misma e$periencia puede ser interpretada desde puntos de vista diferentes, incluso
absolutamente opuestos teniendo en cuenta la teor!a con la cual uno realiza la observaci"n.
'ntonces, muc#as veces, el recurso de la mostraci"n para que el alumno #aga una lectura de
un fen"meno no implica una comprensi"n del problema, salvo que uno lo contamine con
informaci"n que penetra de manera totalmente coercitiva para que el alumno termine
respondiendo lo que uno quiere que responda, o sea, .ver%/ al fen"meno natural como
queremos que lo vea. Por eso creo que #ay una sobreestimaci"n al considerar que en una
enseanza elemental de ciencias, presentando determinados problemas, el alumno est%
capacitado para resolverlos, sin tener en cuenta los complejos pasos que se #an dado a lo
largo de la #istoria de la ciencia y el conocimiento, justamente para primero determinar y
para luego interpretar y resolver esos problemas. in embargo, al mismo tiempo la
enseanza tradicional de la ciencia peca, a mi entender, de otro vicio y es el de una
subestimaci"n porque en realidad al alumno se lo restringe en cuanto a poder actuar de
acuerdo con sus propias capacidades. i nosotros dej%semos que se activen y se desarrollen
las capacidades del alumno, por ejemplo, en cuanto a la observaci"n, la curiosidad, la duda,
la inferencia, la formulaci"n de #ip"tesis, el uso de la creatividad natural, uno lo que ver!a
es que si el alumno trabaja con libertad en situaciones problem%ticas muy probablemente
llegar!a a resoluciones eficaces que se #an dado #ist"ricamente, o sea que no actuar!a de
manera descabellada. Llegar!a a conclusiones alternativas, pero a conclusiones al fin,
elaboradas por (l con libertad.
12(ntes): En este sentido !a nos est planteando un e"e clave de su propuesta sobre c#mo
abordar el desa$o de la enseanza de las ciencias en la escuela primaria%
M.L.L./ 'fectivamente, creo importante resaltar dos cuestiones. Por un lado, considero que
lo interesante es que se trabaje con problemas propios de las disciplinas cient!ficas y no que
se pretenda que el alumno logre una compresi"n cabal de las &ltimas teor!as, que es lo que
suele plantearse como contenidos y que considero que es casi siempre inabordable en una
enseanza elemental. 0 por otro, creo que se debe considerar a los alumnos como sujetos de
conocimiento ,y no s"lo como sujetos de aprendizaje- y en este sentido, presentarles los
problemas de la ciencia entendiendo que, en tanto sujetos de conocimiento y poniendo en
juego todas sus capacidades en un marco de trabajo que estimule la libertad de pensar, van a
elaborar leg!timamente, como propias, teor!as que se #an dado a lo largo de la #istoria de la
ciencia y al #acerlo van a poner en juego muc#as #erramientas que requiere un cient!fico
para abordar la realidad. Por ejemplo, se suele plantear como cr!tica que los alumnos en una
primera instancia #acen una f!sica de tipo aristot(lica. in embargo esta f!sica es muy del
sentido com&n y responde a muc#!simos problemas de una manera absolutamente
adecuada, muy co#erente, y fue muy dif!cil reemplazarla por la f!sica moderna, la f!sica
basada en el principio de inercia. 1o podemos olvidarnos de que en la ciencia las &ltimas
teor!as #an surgido luego de procesos muy traum%ticos y por lo tanto, no podemos pretender
que alumnos de nivel primario lleguen a comprender realmente esas teor!as. 2olviendo al
mismo ejemplo, plantearse como objetivo introducir de una manera acabada la f!sica de
1e3ton en una enseanza elemental es algo muy dif!cil de alcanzar y no me parece que
debi(ramos considerar inv%lido que, frente al planteo de un problema, los alumnos lo
resuelvan llegando a conclusiones que son muy propias del sentido com&n -el sentido
com&n es una forma de conocimiento- y esas conclusiones reproducir!an procesos que se
dieron en la #istoria. 4 sea, #ay teor!as que pueden ser activamente incorporadas por el
alumno porque est%n en determinado nivel de apro$imaci"n de un fen"meno y #ay otras
que no. 'n relaci"n a esto podemos recurrir a lo que nos plantea la psicolog!a cognitiva
cuando #abla de e$pertos y novatos, sealando justamente c"mo se necesita para la
compresi"n de determinadas teor!as que un individuo sea e$perto, sea un profesional de la
teor!a para poder entenderla, y por m%s educaci"n que le ofrezcamos a un sujeto, si (l no
est% en una actitud de #aberse convertido a una teor!a determinada, nunca va a poder
resolver los problemas desde all!. 'ntonces, para cada contenido, #ay distintos niveles de
apro$imaci"n y todos esos niveles y estrategias para entender determinados fen"menos, van
a reproducir algo que ya aconteci" #ist"ricamente. 1o pensemos que la creatividad del
alumno est% en descubrir algo nuevo para la ciencia sino que lo que va a descubrir es algo
nuevo para (l y eso es lo importante y nosotros tenemos que crear esas condiciones teniendo
en cuenta las posibilidades reales que presenta cada situaci"n en cada caso. 5ener en cuenta
esas posibilidades implica adecuarse a las capacidades de los alumnos de una determinada
edad, a sus e$periencias y conocimientos previos y definir a partir de all! el nivel de
profundidad y complejidad con el que pueden abordarse los contenidos. Por dar otro
ejemplo: si uno tiene como objetivo resolver las caracter!sticas de los colores primarios y
secundarios, eso se puede #acer en una escuela elemental. 6#ora, entender cu%l es la
estructura de la luz, es inabordable en ese nivel. 7etomando lo que dec!amos antes: #ay una
sobreestimaci"n cuando se piensa que el alumno va a comprender esos contenidos que
nosotros le proponemos en un programa, que generalmente son contenidos muy modernos,
vinculados con una interpretaci"n muy contempor%nea de los fen"menos, con las &ltimas
versiones, cuando eso requiere de una suerte de conversi"n #acia puntos de vista que
generalmente no #acen uso de la intuici"n natural que tiene el individuo. 0 por otro lado
#ay una subestimaci"n, porque si uno permite utilizar las #erramientas, entre otras, la
intuici"n natural que tiene un sujeto, se llegar!a a conclusiones que son totalmente
co#erentes aunque respondan a otra interpretaci"n. 6 mi entender en lugar de ensear
ciencias en la escuela primaria, concibiendo esto de la manera en que se #ace en la
universidad, lo que #ay que #acer es presentar problemas cient!ficos. 's decir, problemas
que #ist"ricamente #an tenido cada una de las disciplinas cient!ficas.
12(ntes): &u' debe entonces tenerse en cuenta para la selecci#n de esos problemas?
M.L.L./ La palabra problema tiene una connotaci"n que no es para nada superficial. 8uando
uno dice problema tiene que pensar en una situaci"n que realmente sea un problema para el
alumno. 'l problema implica una complejidad, una dificultad y tambi(n un inter(s, porque
para alguien algo es un problema cuando tiene alg&n tipo de inter(s en resolverlo. Por lo
tanto, nosotros podemos recoger de toda la #istoria de la ciencia innumerables cuestiones
que son problem%ticas, que son de inter(s para c#icos de distintas edades y que realmente
pueden ser abordadas y comprendidas. 'sto significa que los alumnos, con la ayuda del
docente, puedan interpretar el problema, intentar resolverlo con cierta estrategia, trabajando
con muc#a libertad y llegando as! a alguna de las soluciones que #ist"ricamente se #an dado
a ese problema. 1o debemos pretender que los alumnos lleguen a soluciones acabadas para
los problemas de la ciencia, ni a la e$plicaci"n total y a la informaci"n completa sobre un
tema, sino que puedan elaborar sus propias teor!as, sean correctas o insuficientes, e incluso
no debemos tenerle miedo al error cuando en realidad lo rescatable sean los procedimientos.
2oy a dar un ejemplo: el tema de la generaci"n espont%nea de la vida. 6 lo largo de la
#istoria #ubo autores que creyeron en la generaci"n espont%nea, o sea, que la vida pod!a
venir de algo distinto de la vida, y otros que entendieron, por el contrario, que #ay una
continuidad en la vida. 'ntonces, #a #abido innumerables e$periencias que pueden ser
comprendidas por un alumno y que pueden ser interpretadas tanto a favor como en contra
de la generaci"n espont%nea de la vida. upongamos que a partir de una e$periencia el
alumno sostiene la generaci"n espont%nea, entonces la intervenci"n docente consistir!a all!
en perturbar las conclusiones del alumno con una modificaci"n en esa e$periencia sabiendo
que eso pone en cuesti"n la #ip"tesis de la generaci"n espont%nea, para ver c"mo responde
el alumno. 'n otras palabras, ponerlo en una situaci"n al alumno de defender determinados
puntos de vista o de atacar otros. i nosotros queremos rescatar la co#erencia y la
creatividad en la interpretaci"n de un fen"meno por parte del alumno, es interesante
cuestionarle su resoluci"n o reivindicar la parte de la resoluci"n que es reivindicable. Por
eso, el tema de presentar problemas altamente motivadores de la biolog!a, de la f!sica, de la
astronom!a, de la geolog!a, eso es lo que lo va a llevar al alumno a utilizar sus propias
#erramientas, a desarrollarlas y a tener una actitud de tipo cient!fica. 9e esta manera,
resolviendo problemas, van a aflorar determinadas interpretaciones con sus ventajas y
desventajas ya que toda teor!a resuelve ciertos problemas y est% incapacitada de resolver
otros y #ay que utilizar eso con los alumnos.
12(ntes): C#mo de$inira entonces las principales tareas del docente de nivel primario con
respecto a los contenidos de las ciencias?
M.L.L./ +na tarea docente clave entonces es recoger, para distintos niveles, un c&mulo de
e$periencias #ist"ricas que abordan problemas que pueden ser muy motivantes y que
adem%s pueden estar dirigidos al nivel que tiene el alumno respecto de los contenidos que
est%n en juego. +n punto fundamental es que el docente entre en conocimiento de esa
variedad de situaciones problem%ticas para #acer una selecci"n de acuerdo con el nivel del
curso. 8on eso nos referimos no solamente a la edad sino tambi(n a la e$periencia pasada
del curso, y a#! estar!amos #ablando de una planificaci"n que tenga en cuenta secuencias,
porque #ay un mismo tema que uno lo puede ver en distintos momentos a mayor
profundidad y complejidad. 2olvamos al ejemplo del tema de la luz. +no puede trabajar
desde los : aos con problemas de sombra, un poco m%s adelante uno puede introducir el
tema de los colores y terminar con problemas de refle$i"n o de propagaci"n rectil!nea de la
luz.
'l docente tiene que tener conocimiento de una bater!a de temas, problemas, e$periencias
interesantes, que pueden motivar al alumno para que aborde algunas de las innumerables
cuestiones que tiene cada una de las ciencias. 0 despu(s tiene que #acer una selecci"n que
tiene que ser muy din%mica, a trav(s de la cual est( eligiendo contenidos y planificando
secuencias con los otros docentes de los distintos niveles, de forma tal que se pueda ir
profundizando la comprensi"n. ;nsisto: este tipo de problemas no nos muestran los
contenidos actuales de una ciencia sino cu%les #an sido algunos de los problemas m%s
importantes de cada una de las disciplinas. 0 el fin no es que el alumno los resuelva de
acuerdo con la &ltima teor!a sino que entre en contacto con la problem%tica, que sea
consciente de esos problemas. 0 justamente, cuando uno no resuelve un problema, ese
constituye el verdadero desaf!o. 5odos los cient!ficos que est%n trabajando en las teor!as de
punta, el desaf!o que tienen es el desconocimiento de la soluci"n, la est%n buscando. Por
eso, desde cierto punto de vista, es m%s atractivo carecer de la soluci"n, que el sujeto se
quede .enganc#ado/, por decirlo coloquialmente, que plantearle las cosas de manera
servida. Porque adem%s eso es una trampa: no podemos pretender que el alumno en dos o
tres clases por #acer una e$periencia vaya a comprender lo que tan arduamente fue
discutido a lo largo de la #istoria de la ciencia. 'n s!ntesis, me parece que un punto
fundamental para el docente es entonces la planificaci"n en el sentido de la selecci"n de
contenidos, su secuenciaci"n y la forma en que se van a presentar los problemas. 'legir
pocos contenidos y trabajarlos bien.
12(ntes): (iendo inabordables para los alumnos de nivel primario a trav's de su propias
estrate)ias de resoluci#n de problemas cient$icos las cuestiones relativas al estado actual
de la ciencia de qu' manera entonces se pueden tratar estos temas ?
M.L.L./ 8reo que el acceso a la informaci"n sobre la ciencia es un derec#o inalienable de
todo individuo. 5odos tienen derec#o a saber cu%l es la clasificaci"n de los conocimientos
que se #a #ec#o -y eso est% dado por las distintas disciplinas- y a saber cu%l es el estado
actual de cada disciplina. 6#ora, como dec!amos antes, ese estado actual, es muy
complicado. Por ejemplo, es muc#o m%s complejo de entender el estado actual de la
astronom!a que lo que era la astronom!a para los babilonios. )'ntonces qu( pasa* 8on los
c#icos de nivel primario, a trav(s de propuestas en las cuales trabajen activamente, se puede
llegar a conclusiones como las que sacaron los babilonios, que como primeras
apro$imaciones son v%lidas, pero que no dan cuenta del estado actual de la ciencia. Para
esto &ltimo, es otro el camino: deben acercarse a trav(s de la informaci"n. Por ejemplo,
a#ora apareci" una nueva definici"n de planeta y bajo ese concepto Plut"n no es un planeta
y por lo tanto el sistema solar a#ora .tiene/ un planeta menos. Los criterios de la definici"n
son bastante dif!ciles pero es un derec#o saber cu%ntos planetas tiene el sistema solar para la
astronom!a actual. Lo mismo suceder!a si intentase e$plicarle los fundamentos que tiene la
cosmolog!a moderna para #ablar del big bang: ser!a imposible. Pero el #ec#o de que no
pueda e$plicarlo a nivel elemental no significa que el individuo no tenga derec#o a saber
cu%l es la posici"n que tiene m%s consenso en este momento. 'ntonces, esas cuestiones de
punta en las diversas disciplinas y que resultan de inter(s pueden ser conocidas en el %mbito
escolar a t!tulo informativo. Lo mismo para el maestro. 'l docente tiene que tener muy en
claro cu%les son los problemas que sus alumnos comprenden, a los que se pueden apro$imar
de una manera activa, y cu%l es la informaci"n que van a recibir de una manera totalmente
receptiva. 6 su vez, tiene que #acer que los alumnos tambi(n sean concientes de cu%ndo
est%n siendo informados y que en esos casos lo que est% rigiendo es un principio de
autoridad: lo que la comunidad cient!fica cree a#ora sobre el origen del universo es esto,
sobre la biolog!a molecular es esto, etc. 6#ora, )por qu( se cree eso*, eso es #acer
investigaci"n en ciencia y nosotros no podemos pretender que los alumnos lo comprendan
porque, como dec!amos al comienzo, ser!a suponer que deben terminar la escuela primaria
siendo cient!ficos. 1osotros simplemente los #abremos apro$imado a esos problemas. Los
problemas actuales son verdaderos problemas y pueden ser de muc#o inter(s pero en la
escuela solamente podemos informar sobre ellos. Por otro lado, cabe aclarar que no #ay
procesos meramente activos y procesos meramente de recepci"n pasiva de informaci"n sino
que siempre participan los dos elementos. Lo interesante es que el alumno sea conciente,
nivel a nivel, qu( es lo que realmente est% comprendiendo y qu( es lo que realmente est%
decepcionando porque eso tambi(n pasa en el %mbito cient!fico. +n f!sico, por ejemplo,
puede estar usando un determinado instrumento matem%tico y conf!a en la demostraci"n
matem%tica, no se pone a #acerla (l mismo. La toma como una informaci"n y la utiliza para
resolver un problema de f!sica.
12(ntes): En este sentido est planteando que el docente debe a su vez $avorecer procesos
meta*co)nitivos en los alumnos%
M.L.L./ 'n esta l!nea, adem%s de lo que resaltaba reci(n en cuanto a la importancia de #acer
que los alumnos tengan clara esa diferencia, creo que un recurso muy elemental que a mi
entender siempre #abr!a que utilizar y que #ace a que el alumno adquiera cierta
autoconciencia de lo que (l modific" en su pensamiento gracias al aprendizaje es el
siguiente. 0a sea en el pizarr"n, en el cuaderno, en grupo o individualmente, que ponga
respecto de una cuesti"n qu( es lo que sabe y lo que no sabe y despu(s, cuando termine de
realizar las actividades, qu( es lo que aprendi" y qu( es lo que queda en suspenso, qu( es lo
que todav!a no puede resolver. 0 en este punto, intentar tambi(n indicar por qu( no lo
puede resolver ya que puede #aber diversos motivos: por ejemplo, por falta de tiempo, por
falta de informaci"n, por un problema de comprensi"n, porque no tiene las #erramientas,
porque #ay que saber muc#!simo y en muc#os casos porque no se lo sabe todav!a.
'sto pocas veces se muestra en la enseanza elemental: que #ay muc#as cuestiones que
todav!a no tienen respuesta, y creo que ser!a muy #onesto plantearlo as!.
+arcelo
,evinas