MPL 1 y 2 Niweb

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FORMACIN DOCENTE 2001
Aportes para el debate curricular
Trayecto de Formacin Centrado en la Enseanza en el Nivel Inicial
Materia:
PRCTICASDEL LENGUAJE 1 Y 2
Hilda I. Weitzman de Levy
Gobierno de la Ciudad Autnoma de BuenosAiresG Secretara de Educacin
Subsecretara de Educacin G Direccin General de Educacin Superior
Direccin General de Planeamiento G Direccin de Currcula
G CBA ! Secr et ar a de Educaci n ! D i r ecci n de Cur r cul a 2
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ndice
Presentacin de la asignatura
Por qu incluir esta asignatura en la formacin docente del Nivel Inicial?
Propsitosde la asignatura
Ejesa considerar
Primer eje: Enfoque general acerca de lasprcticasdel lenguaje
Objetivos
Enfoque general acerca del lenguaje. Un paradigma para abordarlo: el
interaccionismo
Fundamento epistemolgico
La nocin de comunicacin
Principalesfuentesdel enfoque interaccional en lascienciasdel lenguaje
Contenidosposiblespara este eje
Encuadre didctico
Segundo eje: Adquisicin de la lengua materna
Objetivos
Teorasacerca de la adquisicin del lenguaje
Etapasen la adquisicin del lenguaje
Encuadre didctico
Tercer eje: lectura y escritura
Objetivos
Rol del Nivel Inicial en la alfabetizacin
Investigacionespsicogenticas
Encuadre didctico
Anexo I. Bibliografa comentada
Anexo II. La lectura literaria (autora: Alicia Zaina)
Cuarto eje: la lectura literaria
Lostextosliterariosen el Nivel Inicial
Encuadre didctico
Anexo III. Bibliografa comentada de La lectura literaria
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MATERIA: PRCTICAS DEL LENGUAJE 1 Y 2
PRESENTACINDE LA ASIGNATURA
La aproximacin al rea de Prcticasdel Lenguaje habr de ofrecer a losfuturosdocentesdel
Nivel Inicial un marco conceptual que lespermita comprender el proceso de adquisicin de dichas
prcticas, losfactoresque lo afectan, la accin del ambiente y en particular la del medio escolar y
la relacin entre la adquisicin del lenguaje y el desarrollo cognitivo, refiriendo estascuestionestanto
a la adquisicin del lenguaje oral como al escrito.
Ese marco conceptual no eshomogneo. Diversosenfoquestericosabordan y disputan el
campo del lenguaje. Esnecesario desplegar frente a losalumnoslascorrientesmssignificativasy de
mayor impacto sobre la didctica, en el marco de aquellosparadigmasque resulten msproductivos,
ponerlosen contacto con losproblemascentralesque se debaten: esla adquisicin del lenguaje pro-
ducto de estructurasinnataso de la accin del ambiente?, cul esel papel de losadultosy el de los
paresen esta adquisicin?, en qu consiste la relacin entre el desarrollo de lasestructurascogniti-
vasy la adquisicin del lenguaje?, cul esel papel del lenguaje en el juego y en lasactividadesexpre-
sivas?, cmo evitar la discriminacin lingstica? En relacin con la adquisicin del lenguaje escrito,
eslcito hablar de alfabetizacin en el Nivel Inicial?, en qu consiste?, qu se espera de la escuela?,
en qu medida la vida escolar afecta la adquisicin del lenguaje y cmo lo hace?
A partir del conocimiento de dichosprocesos, se proveer a losfuturosdocentesde fundamen-
tostericosy experienciasque loshabiliten para analizar y construir propuestasdidcticas, para inci-
dir sobre lasprcticasdel lenguaje que atraviesan toda la interaccin en la escuela y para disear pro-
yectosde lengua oral, lectura y escritura, planificar lasintervencionesdocentesy lasactividadesms
adecuadasal nivel, seleccionar losmaterialesque propician el desarrollo y el enriquecimiento de las
prcticasy analizar losrecursospara su evaluacin.
Se prestar especial intersa la problemtica de la diversidad, tomando en cuenta losaportesde
la sociolingstica, que se centran en lasvariacionesde la lengua y revelan que el lenguaje presenta
diferentesvariedades, que no existen algunassuperioresa otras, que todasson equivalentesen su
estructura profunda y que, sin embargo, su prestigio social vara estigmatizando a los nios que
emplean lasvariedadesmenosprestigiosas. En este sentido se promover en el futuro docente una
reflexin crtica sobre la discriminacin lingstica y una actitud comprometida en tanto agente de
cambio social frente a ella. "...Por ello una parte de la formacin inicial del profesorado debe ir orien-
tada a ayudarle a comprender que forma parte de una sociedad que esculturalmente diversa, con-
cienciarle del hecho que esta situacin esenriquecedora para todosy que, como profesional, ha de
dar respuestaspositivasa la diversidad cultural."
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PORQU INCLUIRESTA ASIGNATURA ENLA FORMACINDOCENTE DEL NIVEL INICIAL?
Desde esta asignatura se promueve la formacin de un docente con capacidad para compren-
A por t es par a el debat e cur r i cul ar ! Prcti cas del Lenguaj e 1 y 2 3
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Jordan, J. A. "El profesorado ante la educacin intercultural" en Essomba, M. (comp.), Construir la escuela intercultural. Reflexiones y
propuestas para trabajar la diversidad tnica y cultural, Barcelona, Ed. Gra, 1999, pg. 77.
der el contexto en el que desarrolla su labor, para buscar estrategiasy recursospara mejorarla, de
docentesreflexivosy crticos, conscientesde lossupuestostericosque guan su prctica y capaces
de resolver losproblemassurgidosen el aula.
El lenguaje atraviesa toda la vida escolar: el juego, lassituacionesde aprendizaje, losmomentos
de intercambio informal. En todaslasactividadesque se realizan en la escuela losniosconversan,
entablan relacin entre ellos, ofrecen explicaciones, proponen ejemplos, responden a losde loscom-
paeros, formulan pedidosy preguntas, responden lasconsignasverbalesdel docente, solicitan acla-
raciones, proponen soluciones, expresan emocionesy necesidades, dirimen conflictos. El lenguaje es
una herramienta privilegiada para aprender. De all la necesidad de que losfuturosdocentesahonden
en su naturaleza, en suspropiedades, analicen lasformasescolaresde la comunicacin y cmo se
articulan con lasque se adquieren en otrosmbitosde la vida social, como el hogar, el papel del len-
guaje en la socializacin y en el desarrollo del pensamiento.
"Hablar y escuchar son prcticasque lossereshumanosejercen en diversoscontextosde inter-
accin a lo largo de toda su vida en sociedad. Loslogrosen el ejercicio de estasprcticascontribuyen
en gran medida al mejoramiento personal y social: saber hablar y saber escuchar de acuerdo con las
exigenciasde la situacin comunicativa facilita la integracin social y permite un desarrollo mspleno
de la persona. Entoncesse hace imprescindible crear lascondicionespara que losnios, desde el da
en que ingresan en el jardn, puedan adquirir y/o mejorar esasprcticas: puedan participar de mane-
ra activa en la comunidad de hablantesque se forma en el aula, puedan hablar y escuchar con otros
y no solamente a otros, haciendo valer y afianzando su derecho a la palabra y escuchando de mane-
ra atenta y crtica la palabra de losotros; puedan hablar y escuchar con diferentespropsitosen dis-
tintoscontextosde situacin; puedan dirigir la palabra a distintosauditoriosy aprender a compor-
tarse como auditorio..."
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Al docente del Nivel Inicial le cabe acompaar el proceso de adquisicin de la lengua oral en los
nios. Se trata de un proceso evolutivo central y esen este nivel cuando tiene lugar. Losdocentes
deben conocer cul esel rol de andamiaje que lescabe en este proceso, culesson lasintervenciones
que lo favorecen y culeslo obstaculizan, culesson lasvariablespersonalesy grupalesque lo atra-
viesan, en qu direccin se cumple el proceso.
En relacin con la especificidad del Nivel Inicial, esnecesario ademsque losfuturosdocentescom-
prendan la relacin entre el lenguaje y el juego articulador de toda la propuesta del nivel, que advier-
tan cmo ste enriquece losrecursoslingsticosy de qu modo el juego potencia el lenguaje. "La lengua
materna se domina msrpidamente cuando su adquisicin tiene lugar en una actividad ldica."
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PROPSITOSDE LA ASIGNATURA
La formacin docente para el Nivel Inicial en el rea de Lengua se propone que losfuturosdocentes:
I conozcan los desarrollos tericos fundamentales de dichas ciencias, especialmente aquellos que
sustentan lasopcionesdidcticasmsadecuadasal nivel,
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G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, "Hablar en el jardn", en Pre Diseo
Curricular para la Educacin Inicial. Nios de 4 y 5 aos, 1999, pg. 280.
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Bruner, J. "Juego, pensamiento ylenguaje", en Bruner, J., Accin, pensamiento y lenguaje, compilacin de J. L. Linaza, Madrid, Alianza
Editorial, 1989, pg. 216.
I conozcan losprocesosde adquisicin del lenguaje oral y losde apropiacin de lossistemasde escri-
tura,
I sean capacesde disear estrategiasde intervencin sobre la adquisicin de la lengua oral y escrita,
I sean capacesde disear proyectosde lengua y articularloscon otrasreas,
I avancen en su condicin de usuarioscompetentesde la lengua oral y escrita, en especial en lo que
se refiere a aquellassituacionescomunicativasen lasque msfrecuentemente debern desenvolver-
se en la prctica profesional: entrevistas, exposiciones, lectura de textosliterarios, expositivose ins-
tructivos, produccin de textosacadmicosy otrosespecficostalescomo planificacin de proyectos.
EJES A CONSIDERAR
Losejespropuestospara el tratamiento de esta asignatura son:
L Enfoque general acerca de lasprcticasdel lenguaje: el paradigma del interaccionismo.
L Adquisicin del lenguaje oral. Propuesta didctica. El tratamiento de la diversidad.
L Prctica de la lectura y prctica de la escritura. Su adquisicin. Propuesta didctica.
L La lectura literaria.
Primer eje: Enfoque general acerca de las prcticas del lenguaje
Objetivos
Este eje se propone que losfuturosdocentes:
L Indaguen y comparen losconceptosde adecuacin y correccin lingsticas.
L Reflexionen acerca de lasprcticassocialesdel lenguaje.
L Se aproximen al paradigma del interaccionismo como marco para comprender losaportesde dife-
rentesescuelas.
L Avancen en la comprensin del proceso de comunicacin.
L Relacionen lasconcepcionestericasacerca del lenguaje con losenfoquesdidcticos.
Enfoque general acerca del lenguaje. Un paradigma para abordarlo: el interaccionismo
A continuacin se presentar un enfoque general, a modo de marco referencial para losforma-
dores. No se sugiere que todosestosconceptossean presentadosa losalumnossino que se trata de
establecer lneasampliasde pensamiento en lasque puedan inscribirse loscontenidosa seleccionar
por losprofesores.
"Al hablar tambin se hace algo: el lenguaje es accin preguntamos, pedimos, invitamos,
rechazamos, juramos, prometemos, seducimos, agredimos, declaramos ...pero el lenguaje no slo es
accin sino y esencialmente interaccin: hacemosalgo en relacin con alguien para lograr una
meta, un propsito (prometemosque vamosa regresar temprano para que no pongan objecionesa
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nuestra salida, juramospara convencer al otro acerca de la veracidad de lo que decimos, pedimos
informacin para orientarnos en una ciudad que no conocemos, rechazamos crticas que nos
ofenden)."
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En lasltimasdcadas, dentro del campo de lascienciasdel lenguaje, emerge un nuevo para-
digma: el interaccionismo.
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Se trata de una perspectiva general acerca de losfenmenoshumanosa
partir del estudio de la comunicacin y la interaccin msque de un modelo terico nico de refe-
rencia. Esun enfoque que implica la colaboracin de variasdisciplinasy trasciende suscamposespe-
cficos. Estasdisciplinas, entre lascualesse cuentan la psicologa, la sociologa del conocimiento y del
lenguaje, la sociolingstica, la lingstica, la filosofa del lenguaje, la etnografa de la comunicacin y
la antropologa, han aportado una gran variedad de enfoquespara comprender mejor este objeto de
estudio tan complejo que esel lenguaje humano.
"Esposible emplear el trmino 'interaccionista' para referirse a variosnivelesde anlisisdiferen-
tes: 1) En su sentido msamplio se refiere a la concepcin vigotskyana de la unificacin de la natu-
raleza y la cultura en el curso del desarrollo ontogentico, opuesta tanto a lasconcepcionesinnatis-
tascomo conductistasdel desarrollo humano. 2) En un segundo sentido, el trmino 'interaccionista'
se refiere al uso del lenguaje como accin social y al supuesto de que se funda en la interaccin
humana en losdiversoscontextosdisponiblesen la semitica social de una cultura dada. 3) Por lti-
mo puede referirse tambin a las influencias e interacciones tanto histricas como contempor-
neas entre lengua oral y lengua escrita en el desarrollo de losgneroslingsticosque conocemos
hoy y que, por supuesto, siguen desarrollndose."
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En este documento se alude al interaccionismo en
lostressentidosexpuestos.
El interaccionismo replantea tanto losprincipiosmetodolgicoscomo el fundamento epistemo-
lgico de lascienciasdel lenguaje.
Suspostuladosrevisten intersdidctico ya que permiten comprender lasdiversasformasde
interaccin verbal, tanto lasque se producen en la vida social en general como aquellasque son pro-
piasdel mbito escolar. Iluminan ademsel significado de la intervencin didctica en tanto sealan
que losniosdesarrollan su lenguaje en interaccin con susparesy con losadultos, que resulta nece-
sario definir lostiposde interaccin que se establecen en la escuela y culesson lasreglasque los
rigen, y destacan que losinterlocutoresseleccionan registrosen funcin de la situacin comunicati-
va y de suspropsitos.
Fundamento epistemolgico
El enfoque interaccional parte del supuesto de que cualquier discurso es una construc-
cin colectiva, tal como seala Bronckart: "El lenguaje es, pues, en primer trmino, una carac-
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Pre Diseo Curricular para la Educacin Inicial, cuatro y cinco aos, 1999, op. cit., pg. 282.
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Algunosautoresconsideran que el trmino tiene muchasconnotacionesdiferentesyse asocia con el positivismo ypor eso prefieren
emplear el de "transaccin". Ver Rosenblatt, L., "El modelo transaccional", en Textos en contexto, Volumen 1: Losprocesosde lectura y
escritura, BuenosAires, IRA, 1996.
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Smith, L. "An interaccionist approach to the analysisof similaritiesand differencesbetween spoken and written language", en Steiner,
V., Panofsky, C., y Smith, L. (Ed.), Sociocultural approaches to language and literacy, New York, Cambridge University Press, 1994.
Traduccin H. W. L., pg. 43.
terstica de la actividad social humana cuya funcin principal es de orden comunicativo o
pragmtico".
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La palabra nace en el proceso de socializacin y no puede existir fuera de lasinteraccionessocia-
les. Esimprescindible tomar en cuenta la naturaleza social de toda enunciacin. La palabra esel resul-
tado de un trabajo de colaboracin entre los participantes de la situacin comunicativa, quienes
deben ajustar en forma permanente suscomportamientosrespectivosy negociar su interaccin ver-
bal. Por eso, se puede decir que todo discurso esun dilogo, que el destinatario est siempre inscrip-
to en el discurso del emisor. El locutor trata de asegurar la atencin del otro. El receptor, por su parte,
emite tambin sealesllamados"reguladores" que pueden ser no verbales(mirada, movimientosde la
cabeza, sonrisa, etc.), vocales(aj, risas, etc.) o verbales(exclamacioneso expresionescomo "claro, no
me digas", etc.). Estasactividadesson solidarias, se complementan y esen este sentido que la inter-
accin verbal se construye colectivamente, esel resultado de una construccin permanente y con-
junta por parte de losparticipantes.
La nocin de comunicacin
Para el enfoque interaccional, la nocin de comunicacin ha cambiado. Ya no esel esquema tra-
dicional "emisor-receptor" que reflejaba una concepcin unilateral y lineal de la comunicacin, pues
se considera que losmomentosde emisin y de recepcin estn estrechamente ligados: por un lado,
en lasinteraccionesverbalesen situacin cara a cara, losparticipantespasan constantemente del rol
de emisor al de receptor; por otro lado, en otrasinteraccionesverbales, aun cuando el receptor no se
encuentra fsicamente presente, est, sin embargo, siempre inscripto en el discurso del emisor. A la
hora de escribir, por ejemplo, el emisor entra en un dilogo interior permanente con los lectores
potencialesde su texto. La emisin y la recepcin se determinan mutuamente y esasdeterminaciones
no slo se realizan de manera sucesiva sino tambin en forma simultnea.
La nocin de competencia comunicativa se fue volviendo mscompleja a medida que lasinves-
tigaciones se llevaban a cabo. Actualmente se distinguen seis dimensiones que la conforman:
1.Competencia lingstica(capacidad para producir e interpretar frasesgramaticalmente correctas,
fuera de todo contexto) 2. Competencia discursiva(capacidad de aplicar estrategiasadecuadaspara
establecer una interaccin con alguien). 3. Competencia sociolingstica(conocimiento de losdife-
rentesfactoresque condicionan la seleccin del modo de expresin). 4. Competencia sociocultural
(capacidad para entender y aplicar lasreglassocialesy lasnormasde interaccin). 5. Competencia
social (voluntad para captar lasactividadescomunicativas). 6. Competencia estratgica(capacidad
para evaluar, planear y ejecutar lasactividadescomunicativas). Incluye el conjunto de estrategiasver-
balesy no verbalesque permiten compensar losmalentendidosoriginadospor carenciasal nivel de
lasdemscompetencias.
"La enseanza de la comunicacin oral en la escuela (desde el jardn) debe permitir, principal-
mente, el desarrollo de la competencia comunicativa del nio, lo cual implica que tiene que ofrecerle
lasoportunidadesnecesariaspara que l pueda ir accediendo paulatinamente a lasconvenciones
sociales, lingsticasy comunicativasque lo ayuden a saber cundo debe hablar, cundo no debe o
no conviene hacerlo, sobre qu se debe hablar, con quin, cundo, dnde, de qu manera... para poder
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Bronckart, J. P., Activit langagire, textes et discours, Pour un interactionisme socio-discursif, Lausanne, Delachaux et Niestl, 1996,
pg. 34. Traduccin H. W. L.
as interactuar con mayor xito en lasdistintassituacionescomunicativasen lasque estar inmerso
a lo largo de su vida. El desarrollo de esa competencia no se logra solamente hablando 'sobre el len-
guaje' y escuchando lo que se dice acerca de lasdistintasrealizacioneslingsticas, de lascaracters-
ticasde losdistintostiposde texto, de lasdiferentesvariedadesdel lenguaje, sino, y primordialmen-
te, usando el lenguaje y reflexionando acerca de algunosde sususoscuando esa reflexin derive o se
justifique en el marco de la situacin. Esnecesario para ello crear contextoscomunicativosvariados
para que losniospuedan hablar y escuchar con diferentespropsitosa distintosinterlocutoresa tra-
vsde losdiversosgnerosdiscursivos."
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Principales fuentes del enfoque interaccional en las ciencias del lenguaje
Se considera de interspara losprofesoresrevisar este proceso, si bien no se constituye en obje-
to de enseanza en la formacin de losfuturosdocentes.
Doshechostuvieron una influencia decisiva en el desarrollo de este enfoque. Por un lado, a par-
tir de losaossetenta, lasdiferentesteoraspragmticasque se haban desarrollado en el campo de
la filosofa del lenguaje (en particular con Austin y Searle) se fueron integrando al campo de la lin-
gstica: ya no se poda considerar que el objetivo esencial de la comunicacin humana era la trans-
misin de informacin sino el hacer, es decir actuar sobre el "otro" y transformar el contexto de
comunicacin. Esta integracin de la pragmtica origin la emergencia de doscorrientes: la lings-
tica de la enunciacin y la teora de losactosde habla.
Por otro lado, lasinvestigacionesrealizadasen el campo del anlisisdel discurso (sobre todo del
discurso escrito) se centraron en una gramtica textual: la unidad de anlisisya no fue la oracin ais-
lada de la que se ocupaban loslingistastradicionalessino una secuencia organizada segn reglas
especficasde coherencia interna. Sin embargo, hasta ah se segua privilegiando una concepcin uni-
lateral de la comunicacin, ya sea que se consideraran losefectosilocucionarioso perlocucionarios
en la Pragmtica o bien que se describiera un discurso estructurado, por lo general escrito, produci-
do por un nico emisor (en el Anlisisdel Discurso). Con el enfoque interaccional se efecta un cam-
bio radical de perspectiva.
Entre lasprincipalescorrientesdel enfoque interaccional se pueden sealar losaportespsicol-
gicos, lascorrientesetno-sociolgicasy el enfoque lingstico.
G Losaportespsicolgicos:
Estn representadosprincipalmente por la Escuela de Palo Alto, que se interes por la proble-
mtica de la comunicacin y renov el anlisisde lasconductashumanasapoyndose en lossiste-
masde relacionesentre losindividuos. Susprincipalesrepresentantesson losantroplogosGregory
Bateson, Edward Hall, Ray Birwhistell y el psiquiatra Paul Watzlawick, cuya frmula: "Esimposible
dejar de comunicar", se hizo clebre.
Dentro del campo de la comunicacin, susaportesmsimportantesfueron: la nocin de doble
vnculo, que se refiere al proceso de comunicacin paradojal, la nocin de interaccin simtrica (los
interlocutoresadoptan un comportamiento en espejo) a diferencia de la interaccin complementaria
basada en la diferencia de statusy la nocin de diferencia entre losnivelesde contenido y de rela-
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Pre Diseo Curricular para la Educacin Inicial, 4 y 5 aos, op. cit., pg. 280.
cin: una comunicacin contiene siempre una doble informacin, sobre el contenido del mensaje y
tambin sobre la manera como el receptor debe entender el mensaje y, por consiguiente, sobre la rela-
cin entre losinterlocutores.
G Lascorrientesetno-sociolgicas
Catherine Kerbrat-Orecchioni agrupa estascorrientesen tresgrandesconjuntos:
I La etnografa de la comunicacin. El objetivo de esta nueva disciplina esdescribir la utilizacin
del lenguaje en la vida social y resaltar el conjunto de normassubyacentesal funcionamiento de las
interaccionesen una sociedad dada. Como principalesaportesde esta corriente podemoscitar: una
concepcin global de la competencia comunicativa, la importancia primordial dada al contexto fsi-
co y sociocultural, la extensin del campo de la investigacin de lascomunicacionesoralescoti-
dianasa losintercambiosinstitucionalizadoso rituales, el interspor la variacin del cdigo y por
lasaplicacionespedaggicasy la revaloracin del mtodo inductivo, emprico y naturalista para el
anlisis de los discursos. Sus principales representantes son: Hymes, Gumperz, Goffman, Erving-
Tripp, Charaudeau.
I La etnometodologa. Esta corriente refleja una influencia notable de la Escuela de Chicago y
del filsofo Wittgenstein. Se ha dedicado principalmente a describir losmtodosy procedimientosque
utilizan losmiembrosde una sociedad para resolver adecuadamente el conjunto de losproblemas
comunicativosde la vida cotidiana; por ejemplo el mecanismo de alternancia de palabra conocido
como turnosde habla. Losprincipalesrepresentantesde esta corriente son Garfinkel, Sacks, Cicourel
y Schegloff.
I La sociolingstica variacionista. Esta disciplina se aboca a estudiar lasdiferenciaslingsticas
segn losmediossociales, a mostrar cmo un cambio lingstico puede ser ligado directamente a un
cambio social. Dentro de esta corriente, se han realizado grandes investigaciones de dialectologa
urbana. Su principal representante esW. Labov.
El campo de investigacin conocido como "Anlisisde lasconversaciones" remite a todasestas
corrientes. Se dedica a analizar lasconversacionesde la vida cotidiana en situacin real y ha demos-
trado que el lenguaje cotidiano oral no obedece a lasreglasde la gramtica formal que impera en el
discurso escrito.
G El enfoque lingstico
Dentro de este enfoque se distinguen tresgrandesescuelas:
I Lingstica funcional sistemtica de M. A. K. Halliday.
El objetivo de lasinvestigacionesde este autor esestudiar la comunicacin a partir de lasfun-
cionesdel lenguaje tomando en cuenta lassituacionessocialesen lascualesesempleado. Losapor-
tesde este autor fueron tomadosen consideracin en el eje correspondiente a la adquisicin del len-
guaje y susfunciones.
I Escuela de Birmingham.
El anlisisdel discurso est inspirado de la "Speech Act Theory" y se aplica esencialmente a cier-
tostiposde situaciones, muy estructuradas; por ejemplo, el discurso en el saln de clase. Sinclair y
Clouthard son susprincipalesrepresentantes. Estosdosautoresrealizaron losprimerosintentosde
describir en trminosde "rangos" jerrquicosla organizacin de losdiscursosdialogados. Lasinvesti-
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gaciones ms recientes se orientan hacia las relaciones entre los procedimientos discursivos y las
estructuraslexicalesy sintcticas.
I Escuela de Ginebra.
Dentro de esta corriente, su principal representante, E. Roulet, inspirndose en losdosautores
precedentes, propone una versin mscoherente y compleja del modelo conocido como "jerrquico".
Cre losesquemasarborescentespara visualizar lasrelacionesentre losdiferentesconstituyentesdel
texto. Su principal aporte fue haber definido cinco grandesrangos(interaccin, secuencia, intercam-
bio, intervencin, acto de lenguaje) de estructuracin de lasinteraccionesverbalesy haber propuesto
una tipologa de losintercambios.
En el modelo interaccionista la comunicacin se concibe como un sistema de mltiplescanales
en el que el actor social participa con otrosen calidad de miembrosde una cultura. "La tesis central
del interaccionismo socio-discursivo es que la accin constituye el resultado de la apropiacin, por
parte del organismo humano, de las propiedades de la actividad social mediatizada por el lenguaje."
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Contenidos posibles para este eje
El lenguaje. Un paradigma para abordarlo: el interaccionismo. Comunicacin y competencia
comunicativa. Loscontextosde interaccin: contextosde instruccin, interpersonales, normativose
imaginativos. Adecuacin a la situacin comunicativa, el registro. Concepto de audiencia y propsito,
adecuacin y correccin. La escucha como proceso activo de construccin de significado. Lenguaje e
interaccin social. Lenguaje y juego. Lenguaje y desarrollo personal. Condicionespara la adquisicin
de las prcticas del lenguaje en el jardn. Tipos de interaccin verbal. Los gneros familiares y los
didcticos. El uso y la reflexin sobre el lenguaje. Diversidad y discriminacin lingstica. La situacin
lingstica de la Ciudad de BuenosAires. Multilingismo y variacionesdialectales. La escuela como
comunidad de hablantes.
Encuadre didctico
Esnecesario formar docentesque asuman una actitud de compromiso con la enseanza de la
lengua en lugar de centrarse en la evaluacin diagnstica de la competencia lingstica de susalum-
nos, docentesque comprendan que esa postura evaluadora legitima en muchoscasosactitudesde
discriminacin social ("son as, no hablan, no saben hablar"). En este sentido, losprofesoresalentarn
a losfuturosdocentesa que, en el curso de suscontactoscon el sistema, observen clasesprestando
especial atencin y registrando losintercambiosverbalesy lasvariedadesdialectales. Se propiciar
tambin la ocasin de entrevistar al personal de conduccin de una escuela para indagar si existe un
abordaje institucional de la problemtica de la diversidad y se lesbrindar la oportunidad de realizar
una indagacin bibliogrfica acerca de losaportesde la sociolingstica a la cuestin de la diversidad.
Esnecesario advertir que al hablar de enseanza no se supone que lasprcticasdel lenguaje oral se
desarrollen siempre en situacionesdidcticasplanificadaspara tal fin ni que el docente deba interve-
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nir cada vez que losnioshablan para "corregir" su produccin verbal, que se trata msbien de crear
contextospropiciospara que losniosse comuniquen, amplen su mundo de experiencias, confron-
ten opiniones, tengan oportunidad de hacer comentarios, de formular explicaciones, de conversar con
diferentesinterlocutoresen situacionescon diverso grado de formalidad.
Contextospropiciosson, por ejemplo, el juego dramtico, losjuegoscon tteres, losmomentos
de intercambio, losrelatos, la produccin colectiva de cuentosorales, losjuegoscon palabras, lasadi-
vinanzasy rimas. Muchosde estosjuegosno son de extraccin escolar sino que provienen de la cul-
tura popular (por ejemplo, el "Veo-Veo", "El Gran Bonete").
La sala de jardn constituye un contexto instruccional donde se realizan interaccionescogniti-
vas. Esnecesario que funcione como un mbito de aprendizaje cooperativo. Loschicosdeben tener
numerosasoportunidadespara relatar sucesosde su vida cotidiana, as como para reconstruir expe-
rienciasde aprendizaje realizadasen la escuela. "A travsde susrelatos, lasvivenciasextraescolares
penetran en el aula: a alguien se le cay un diente y recibi un regalo, en una familia se produjo un
nacimiento, un compaero se va de la escuela, lospadresde un nio se divorcian, muchoschicos
estn preocupadosporque suspadresno encuentran trabajo Losniossuelen contar episodioso
pelculasque han visto, as como hechossorprendentesde losque se han enterado a travsde algn
medio de comunicacin. Al narrar a loschicosde otro grado o de otra escuela el proceso llevado a
cabo por el grupo para elaborar una produccin o para hacer un experimento, al reconstruir el itine-
rario recorrido en el curso de una visita, losniosreorganizan tambin susexperienciasescolares."
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Segundo eje: Adquisicin de la lengua materna
Objetivos
Con la inclusin de este eje se espera que losfuturosdocentesdel Nivel Inicial:
L Conozcan culesson lasmsimportantesteorasque describen y explican el aprendizaje de la len-
gua materna en losniosy losejessobre loscualesse centra la discusin entre ellas(por ejemplo,
entre lasque ponen el acento sobre aspectosinnatos, psicogenticoso sociogenticos).
L Conozcan la evolucin del lenguaje del nio y cmo se vincula con su desarrollo general para saber
qu se espera en cada etapa, cmo intervenir, qu propuestasson lasmsadecuadas, cmo interac-
tuar con la familia en cada caso.
L Convaliden losconocimientostericoscon la experiencia prctica de analizar el lenguaje de un nio
que se encuentre en proceso de desarrollo, en contexto escolar.
Teoras acerca de la adquisicin del lenguaje
Los alumnos tomarn contacto con la psicolingstica (ciencia que se ocupa de los procesos
mentalesque subyacen a la adquisicin y el uso del lenguaje), con lasinvestigacionesde algunosde
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G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin de Planeamiento, Direccin de Currcula, Pre Diseo Curricular para la Educacin General
Bsica, Primer Ciclo, 1999, pg. 408.
algunosautoresque se ocupan de esosprocesosen el lenguaje oral. Se estudiarn losaportesde
Chomsky, Piaget, Vigotsky, Bruner.
I Teoras"innatistas".
Podemosresumir lospostuladosde estascorrientesen la siguiente cita: "Resulta un tanto absur-
do seguir proponiendo que la mente del recin nacido escomo una tabula rasa, antesal contrario, se
impone postular que el ser humano, como losdemsanimales, aprende segn un programa deter-
minado genticamente (segn un esquematismo innato), si se entiende este trmino en el mismo sen-
tido). No hay razn alguna para dudar que esto esas en el caso del lenguaje o de otrascategoras
fundamentalesdel conocimiento humano, y quiz tambin de otrosaspectosde la conducta huma-
na menosfundamentales, pero muy significativospara el individuo y la sociedad".
11
Entre losenfoque lingsticosque han puesto el acento sobre la organizacin mental que posi-
bilita el desarrollo del lenguaje en el hombre puede destacarse el de Chomsky, quien describe el dis-
positivo de adquisicin del lenguaje. Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un
"dispositivo para la adquisicin del lenguaje", capaz de recibir el input lingstico y, a partir de l, deri-
var lasreglasgramaticalesuniversales. Este input esmuy imperfecto; sin embargo, el nio genera a
partir de l una gramtica que le permite producir oracionesbien estructuradasy reconocer y com-
prender otras. La naturaleza de este dispositivo no esconocida, pero esbastante aceptada la idea de
que el hombre tiene una tendencia innata para aprender el lenguaje.
Chomsky lo describe de este modo: "Ha habido mucha discusin en torno a la denominada
hiptesisdel innatismo , que sostiene que una de lasfacultadesmentalescomn a toda la especie es
la facultad del lenguaje que viene a cumplir lasdosfuncionesbsicasde la teora racionalista: pro-
porciona un sistema sensorial para el anlisispreliminar de losdatoslingsticosy un esquematismo
que determina una clase bastante limitada de gramticas". Pese a que l mismo jamsemple el
trmino de hiptesisdel innatismo, Chomsky postula la existencia de una facultad del lenguaje, que
"expuesta a losestmulosapropiados, construir una gramtica".
12
I La teora de Bruner.
Bruner seala que el nio aprende a usar el lenguaje para comunicarse en el contexto de la solu-
cin de problemasy enfatiza el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje msque su natura-
leza estructural o gramatical. De acuerdo con este autor, el nio necesita dosfuerzaspara lograr el
aprendizaje del uso del lenguaje. Una de ellasesequivalente al concepto de "dispositivo para la adqui-
sicin del lenguaje" (LAD) de Chomsky; la otra fuerza esla presencia de un ambiente de apoyo que
facilite el aprendizaje del lenguaje. Bruner denomin a este ltimo "Sistema de Apoyo para la
Adquisicin del Lenguaje" o LASS (Language Acquisition Support System). Dentro de este LASS sera
relevante la presencia del "habla infantil", forma de comunicacin que tienen lospadrescon sushijos
pequeosque se caracteriza por su lentitud, brevedad, repeticin, concentracin en el "aqu y ahora"
y en su simplicidad; el nio capta a travsde ella la estructura del lenguaje y formula principiosgene-
rales. Este "habla infantil" aparece generalmente en un contexto de accin conjunta, en el que el adul-
to y el nio concentran su accin en un solo objeto y uno de ellos"vocaliza" sobre l. Bruner afirma
que todo conocimiento se construye socialmente. Toma algunasideasde Vigotsky, como la nocin de
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11
Monod, J. "Le hasard et la ncessit", Pars, Ed. Du Seuil, 1970, citado en Chomsky, N. Estructuras sintcticas, Mxico, Siglo Veintiuno,
1974, pg. XVI.
12
Chomsky, A. N., "LasconferenciasWhidden", en Reflexiones sobre el lenguaje, Barcelona, Planeta, 1985, pg. 20.
internalizacin para describir cmo el nio se apropia del rol regulador y lo aplica a su propia activi-
dad. Internaliza lo que ya acord interpersonalmente.
"La adquisicin del lenguaje esun dilogo entre el mecanismo de adquisicin del nio y el ser-
vicio de asistencia del adulto, entre el Dispositivo para la Adquisicin del Lenguaje (Chomsky) y el
Sistema de Apoyo para la Adquisicin del Lenguaje (Bruner).
13
I La teora de Piaget.
La construccin de lasestructurasde conocimiento esel resultado de la interaccin del orga-
nismo con el medio, del sujeto que conoce con el objeto de conocimiento. El nio esvisto como cons-
tructor activo de su conocimiento y por lo tanto del lenguaje. Piaget present una teora de la gne-
sisde lasestructurascognitivas. Su aproximacin esconstructivista e interaccionista a la vez. Para
Piaget el lenguaje es, como el dibujo y el juego, una expresin de la funcin semitica que permite la
representacin del objeto por medio de smbolos. En el desarrollo de esta funcin intervienen los
mecanismosadaptativosde la asimilacin y la acomodacin: la asimilacin juega un rol esencial en
la construccin de significados, mientrasque la acomodacin, bajo forma de imitacin diferida, per-
mite apropiarse de lossignificantesel envoltorio sonoro de la palabra. "La institucin colectiva del
lenguaje es(...) el factor principal de formacin y socializacin de las representaciones(...) pero el
empleo de lossignosverbalesno esplenamente asequible al nio sino en funcin de losprogresosde
su mismo pensamiento(...)".
14
Laspalabrastienen en este estadio valor simblico: representan al obje-
to en su ausencia. El progreso en el lenguaje se basa en la capacidad progresiva del nio para com-
prender puntosde vistasajenos(de lenguaje egocntrico a social). La adquisicin de nuevasestruc-
turascognitivas(en el plano de la representacin) posibilita la emergencia del lenguaje: "(...)si resulta
legtimo considerar el lenguaje como actor de un papel central en la formacin del pensamiento, es
slo en la medida en que constituye una de lasmanifestacionesde la funcin simblica ya que el des-
arrollo de sta se encuentra en cambio dominado por la inteligencia en su funcionamiento total".
15
I Teora de Vigotsky.
Para Vigotsky existe una reciprocidad entre el individuo y la sociedad. sta se define histrica y
culturalmente. Lasinfluenciassocialesque promueven el progreso cognitivo y lingstico se pueden
buscar en el contexto del cambio y del desarrollo. Lasformascomplejasde la vida consciente se expli-
can a partir de lascondicionesexternasde la vida humana. Este autor acenta el carcter histrico-
social de la cultura en la que el ser humano se inserta. Para l el habla es, fundamentalmente, un pro-
ducto social: "La verdadera direccin del proceso de desarrollo del pensamiento del nio no va de lo
individual a lo socializado, sino de lo social a lo individual".
16
El lenguaje precede al pensamiento e
influye en su naturaleza: losnivelessuperioresde funcionamiento intelectual dependen de un len-
guaje msabstracto. Habla y accin estn ntimamente unidas: mientrasmscompleja esla conduc-
ta y msindirecta la meta, msimportante esel rol de la lengua.
Cabe destacar otro concepto: la categora de mediacin de Vigotsky, que ilumina losmecanis-
mosmovilizadospor relacionesinterpersonales. Esta categora tiene en la actualidad dosacepciones
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13
Bruner, J. "La intencin en la estructura de la accin yde la interaccin", en Accin, pensamiento y lenguaje, pg.105, Madrid, Alianza,
1989.
14
Piaget, J. La formacin del smbolo en el nio, F.C.E., 1977, pg. 371.
15
Piaget, J. El lenguaje ylasoperacionesintelectuales, en Introduccin a la Psicolingstica, BuenosAires, Proteo, 1969, pg. 63.
16
Vigotsky, L. S. "Pensamiento yLenguaje", en Obras Escogidas II, Madrid, Aprendizaje Visor, 1993, pg. 59.
tericas: la primera elaborada por Barbara Rogoff, denominada mediacin intersubjetiva y la segun-
da, que constituye una extensin del sentido original que le dio Vigotsky al concepto en su ltimo giro
terico y que JamesWertsch ha popularizado como mediacin semitica. Estasdosacepcionesno son
excluyentes, se pueden complementar. La mediacin intersubjetiva consiste en ayudar a losindividuos
a percibir e interpretar su medio. Una persona, el mediador, ayuda a otra a reconocer losrasgossig-
nificativosde su entorno, ya sea fsico o social, ya sea de la experiencia inmediata o de la pasada. El
mediador filtra y organiza losestmulosy vuelve evidenteslasrelacionesentre estosestmulos, cual-
quiera que sea su naturaleza. En pocaspalabrasel mediador ayuda a lograr un sentido del universo.
En relacin con la didctica, cabe tomar en cuenta la idea de Vigotsky de que losprocesosde
enseanza y de aprendizaje que se desarrollan en mbitosinstitucionalesestn signadospor la inten-
cionalidad social vehiculizada a travsde la accin del docente, cuya funcin esla mediacin inter-
subjetiva. El profesor se convierte en un mediador entre el alumno y el contenido de aprendizaje, defi-
ne los contenidos de enseanza en funcin de su inters social o educativo, los organiza para hacer evi-
dentes esos intereses, ayuda al alumno a reconocer las relaciones entre los contenidos y la vida social
e integra los contenidos al sistema de relaciones compartido en el aula.
Para llevar a efecto esta funcin el docente puede servirse de diferentesmediossituacionales,
instrumentaleso lingsticos. Estosltimosconducen al concepto de mediacin semitica.
En la obra de Vigotsky, tanto el signo como la herramienta presentan una funcin mediadora
por ser instrumentospsicolgicosque posibilitan el trnsito de lasfuncionespsicolgicasnaturalesa
funcionespsicolgicassuperiores. El signo se orienta al interior y modifica al sujeto mientrasque la
herramienta se orienta al exterior y transforma al objeto. La actividad constructiva del sujeto, que se
constituye como base de su aprendizaje, se encuentra mediada por la herramienta y por el signo. Entre
losinstrumentospsicolgicosde mediacin se encuentran la lengua, lasdiferentesformasde nume-
racin y clculo, lossimbolismosalgebraicos, lasobrasde arte, la escritura, losdibujosy toda clase de
signos convencionales. Todos los ejemplos ofrecidos por Vigotsky son creaciones artificiales de la
humanidad, constitutivasde la cultura y sobre todo con una funcin de representacin, lo que hace
que JamesWertsch denomine el proceso que realizan como mediacin semitica.
La forma de mediacin semitica que adquiere mayor relevancia es el lenguaje ya que, para
Vigotsky, el aprendizaje consiste en un proceso compartido de construccin de significados, en el cual
la interaccin maestro-alumno vehiculizada principalmente a travsdel lenguaje esfundamental.
El lenguaje se constituye, pues, en un proceso facilitador de la enseanza, en un elemento de media-
cin en la construccin del conocimiento escolar y esademsel instrumento que el nio usa para
organizar su conocimiento.
Uno de losconceptosesencialesen la obra de Vigotsky esel de la zona de desarrollo prximo, la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independiente-
mente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travsde la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero.
Cada teora acerca de la adquisicin del lenguaje centra la atencin en un factor determinado:
el rol del aprendizaje, la modelizacin por parte de losadultos, la prctica o lasconstruccionesde
reglasque el nio realiza activamente en contacto con el medio lingstico.
Etapas en la adquisicin del lenguaje
El recorrido que hace el sujeto en la adquisicin del lenguaje ser abordado, desde la perspecti-
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va general propuesta, como producto de su interaccin con el medio msque como un mero des-
arrollo neurofisiolgico. En efecto, desde su nacimiento el beb acta en un medio que interviene acti-
vamente sobre l. La posibilidad de dialogar requiere una construccin lenta que se inicia desde los
primeros meses cuando la madre, otros adultos significativos y sus hermanos interactan con el
pequeo. Sin embargo, cabe destacar, con el objeto de que losalumnosno supongan que esta suce-
sin define lmitesestrictosentre lasetapas, que muchasde estasmanifestacionescoexisten en un
momento dado del desarrollo.
Los futuros docentes se familiarizarn con las formas tempranas de comunicacin entre la
madre y el nio, lasprimerasrespuestasque ste da a lasvoces, susprimerasherramientascomuni-
cativas, como el llanto, y las acciones que provoca en los padres para satisfacer sus necesidades.
Seguirn (por medio de susobservaciones) la evolucin de su sonrisa y de su produccin de sonidos,
el balbuceo, el comienzo de diferenciacin de estructurasde entonacin en lasemisiones. Explorarn
el momento en que lasemisionesse mezclan con sonidosde juego como losgorgoritosy el nio rea-
liza imitacionesde sonidos.
"Ya desde ese momento emite ruidos o hace gestos y la mam responde traducindolos
muchasvecesen palabras: el nio llora y la mam lo calma diciendo: No lloresmsque ya llega la
mamadera ; el beb dice, por ejemplo, Gggg y la mam le contesta: Mi beb est contento, tom
la leche! A continuacin, el beb bosteza y la mam prosigue: Tiene sueo mi beb aun cuando l
no pueda producir una respuesta verbal".
17
Muchasobservacionesdel desarrollo del lenguaje indican
que incluso niosmuy pequeosposeen una gramtica elemental.
Se analizarn lasfuncionesdel lenguaje en esta etapa que son de orden regulador(esdecir, prag-
mtico: obtencin de objetosy servicios, control de la conducta de laspersonas) ya que el nio conquista
el lenguaje emplendolo para pedir, para dar rdenesy expresivo(manifestacionesde agrado o recha-
zo) puesle sirve para expresar lo que le pasa. Msadelante, el lenguaje adquiere una funcin heursti-
ca(obtencin de informacin sobre el medio inmediato) cuando el nio comienza a preguntar, referen-
cial que le sirve para describir lo que lo rodea, e imaginativa(creacin de realidadespropias).
18
Se abordar el concepto de turnos de habla, a partir de losdilogosque se establecen cuando
la madre y otraspersonassignificativaspara el beb lo calman, le hablan, contestan susemisiones
prelingsticas. Se observar la aparicin de la designacin, que aparece desde finesdel primer ao,
en forma de protosignostalescomo "All!", "Eso!" que son empleadospara indicar susintereses,
con la imitacin de palabrasfamiliares, con el empleo de imperativos: "Mir!", o con la mencin de
losobjetosque desea.
"A partir de losdieciocho meseslosnioscomienzan a emplear palabras, que por lo general
designan suscomidaspreferidas, prendasde vestir, animales, juguetes, personas, posiciones. Cuando
el nio de estasedadesaosemplea la palabra, ella no esan, segn Piaget, portadora de conceptos
sino de preconceptos, que estn a mitad de camino entre el caso individual y la clase general. Estos
preconceptosse refieren a un caso prototpico y a lossemejantesa l. Un nio puede designar "Guau",
por ejemplo, a todo aquello que tenga cuatro patasy cola, como por ejemplo, un elefante, mientras
que otro emplea distintaspalabraspara designar un perro. Por qu nombrar con una misma palabra
dosanimalestan distintoscomo un pequinsy un ovejero alemn?"
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17
G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin de Planeamiento, Direccin de Currcula, Pre Diseo Curricular para la Educacin Inicial,
Nios de 2 y 3 aos, 2000, pg. 81.
18
Ver Halliday, M. El lenguaje como semitica social. La interpretacin social del lenguaje y el significado, Mxico, F.C.E., 1982.
19
Pre Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Nios de 2 y 3 aos, op. cit.
En esta etapa tiene gran importancia el empleo del nombre propio. El nio comienza a utilizar-
lo en tercera persona al hablar de s mismo, porque esas como escucha que se refieren a l ("Martn
no quiere") para dar mstarde lugar al uso del pronombre de tercera persona y losposesivos("Yo no
quiero", "Dame", "Esmo"). "Las[palabras] que designan al nio son, en primer lugar, su nombre y tam-
bin palabrascomo 'beb', que al principio no oye msque aplicadasa s mismo. Su nombre esla pala-
bra que el nio oye msa menudo desde su nacimiento; la oye normalmente como una denomina-
cin y muy a menudo con una fuerte carga afectiva, por lo cual aprende enseguida a reconocerla."
20
Losalumnostomarn conciencia del estallido lingstico que se produce entre losdieciocho y
lostreinta y seismeses. "Desde el punto de vista lingstico, la explosin que se produce en esta etapa
esla msimportante en toda la vida del ser humano y la escuela debe intervenir activamente propi-
ciando este desarrollo y enriquecindolo con lasposibilidadesque la vida en grupo dentro de una ins-
titucin brinda y que loscontextosde instruccin favorecen."
21
Seguirn el proceso de desarrollo del
lenguaje cuando losniosaprenden a armar frasesde dospalabras(alrededor de losveintidsmeses)
y a partir de ese momento su constante expansin y complejizacin, cuando la palabra esempleada
para designar, pedir, expresar susdemandas, establecer contacto afectivo, para comunicarse con el
adulto y con suspares.
Se pondr en contacto a losfuturosdocentescon el concepto de gramtica infantil. "Lasfrases
que producen se parecen a un telegrama en su aspecto sintctico (no aparecen artculosy preposi-
ciones), pero desde el punto de vista del significado constituyen mensajescon sentido. "Oso not!"
(No est el oso). Describen acciones: "Nene cai", sealan la pertenencia: "Cato mo!"(Esmo el gato)
o describen cualidadesde losobjetos: "Gane nene"(Esgrande el nene)."
22
Se analizar el papel de losotrosen la adquisicin del lenguaje, susintervencionescuando repi-
ten, agregan o reponen lo que el nio no dijo y losefectosque el nio provoca con suspalabras. "El
nio ejerce as su poder de locutor de diversosmodos: atrayendo la atencin de losdems, llamando
a losotros, rehusando o protestando, designando objetoscomo respuesta a una pregunta: Qu es...?,
designando acciones, pidiendo. Rpidamente aprende que hablando consigue msrpidamente lo que
desea. El lenguaje le sirve tambin para establecer precisiones, afirmar el yo, describir cambiosde posi-
cin, establecer la razn de una ausencia, sealar que hay una accin en curso, explicitar diferencia-
ciones, hacer notar su decepcin, destacar atributos, explicitar intencionesanticipando la accin y
relatar."
23
Se advertir la aparicin, a losdosaosy seismeses, de losenunciadosde msde treselemen-
tos, que implican una diferenciacin entre objetos y cualidades. Se les har notar a los futuros
docentes que en ese momento las producciones del nio comienzan a reflejar de manera ms fiel
las caractersticas del modelo lingstico que se les propone, la variedad lingstica familiar.
Estudiarn el tipo de intercambio verbal entre losniosde tresaos, su abandono progresivo de
lasestructuraselementalesdel lenguaje infantil y de su vocabulario especfico, que se reemplaza por
construccionescada vez msacordescon el lenguaje del adulto. Se adquieren en ese momento las
principalestransformacionesgramaticales(reglasde construccin que le dan al sujeto la capacidad
de "transformar" determinadostiposde oracin en otros), que le permitirn al nio formular enun-
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20
Siguan Soler, M. De la comunicacin gestual al lenguaje verbal, en La gnesis del lenguaje. Su aprendizaje y desarrollo, Madrid,
Pablo del Ro, 1977, pg. 39.
21
Pre Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Nios de 2 y 3 aos, op. cit., pg. 81.
22
Pre Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Nios de 2 y 3 aos, op. cit.
23
Ibid, pg. 82.
ciadosdeclarativos, negativos, interrogativose imperativos. Se prestar atencin a una caracterstica
del lenguaje del nio de 3-4 aos: su regularizacin, que lo lleva a regularizar construccionesque no
son regulares(and por anduve, por ejemplo). "Se losregulariza porque el nio busca en la lengua una
regularidad y una coherencia que hara de ella un sistema mslgico de lo que es."
24
Lasprimerasherramientascomunicativas. Emisionesprelingsticas. El balbuceo. Primerasfun-
cionesdel lenguaje. Laspalabras-frase y lasfrases. Gramticasinfantiles: palabraspivote y palabras
abiertas. El proceso de regularizacin. Factorespersonalesy grupales. El rol de losotrosen la adqui-
sicin del lenguaje. La conversacin en la familia y en la escuela. Los"formatosescolares". Lasinter-
vencionesdocentes. Contextosque favorecen la expresin oral.
Encuadre didctico
Son fundamentalespara este eje la lectura, la escucha o la observacin de registrosescritos, gra-
badoso videograbadosrespectivamente, la propia observacin y la produccin de crnicaso registros
de clase y su anlisis.
Esfundamental que losfuturosdocentescomprendan cmo cambian lasredesde comunicacin
en lasque losniosse desenvuelven cuando ellosingresan a la escuela, tomando en cuenta la iden-
tidad de losnuevosinterlocutores, lasdiferentesconstelacionesen lasque la comunicacin se orga-
niza y su tamao, lasrelacionessimtricasy complementariasque se crean, la relacin entre el cre-
cimiento del lenguaje infantil y la riqueza de experienciasque la escuela proporciona. Para profundi-
zar este abordaje, podrn realizar entrevistasa docentesy a padresde alumnosy observacionesque
lespermitan comparar situacionesde intercambio fuera y dentro de la escuela.
En relacin con lasprcticasdel lenguaje, el futuro docente debe estar en condicionesde pro-
veer un entorno y materialesadecuadosa lasdiferentesetapasde adquisicin del lenguaje, que alien-
ten a losniosa conversar y escuchar. Laspropuestasdidcticasdeben tomar en cuenta el propsi-
to de la situacin comunicativa.
Losfuturosdocentesabordarn cuestionesrelativasa la intervencin del maestro en relacin
con la lengua oral, que consiste fundamentalmente en proveer marcosy sostener el lenguaje infan-
til, dependiendo de lo que la situacin comunicativa demande. Por ejemplo, del grado de competen-
cia lingstica del nio depender el grado de andamiaje que el docente provea. "En suma, losadul-
tosque desempean con mayor eficacia la funcin de andamiar y sostener losprogresosde losnios
realizan intervencionescontingentesa lasdificultadesque stosencuentran en la realizacin de la
tarea.
25
En nuestra Ciudad, llegan a lassalasde jardn niosque provienen de diversasregionesdel pas,
de paseslimtrofesy de paseslejanos. Esosnioshablan diversasvariedadesde nuestro idioma o len-
guasextranjeras. Losfuturosmaestroscapitalizarn dicha situacin para enriquecer el lenguaje de sus
alumnos, quienes tendrn ocasin de aprender, por ejemplo, algunas palabras que no suelen ser
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24
Ferreiro, E. yTeberosky, A. Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, Mxico, Siglo XXI, 1979, pg. 23.
25
Coll, C. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento, BuenosAires, Paids, 1990, pg. 143.
empleadasen nuestra Ciudad, compararn expresiones, se harn mssensiblesal idioma, se vern en
la necesidad de traducir expresiones...
Aprendern a intervenir para procurar que todoslosniosde una sala tengan oportunidad de
expresarse, tratando de determinar qu aspectosdel grupo o de la actividad llevan a algunosa per-
manecer mscalladosy a otrosa monopolizar la palabra. Ejercern ademsun anlisisde suspropias
intervenciones, evitando el empleo de un lenguaje infantil y expresndose con un vocabulario rico.
Crearn un entorno de respeto y confianza para que todoshablen y todossean escuchados. Alentarn
a losniosa hablar de susexperiencias, a contar cuentos, a expresar sussentimientoscon palabras,
lesleern en voz alta, losinvitarn a hablar sobre aquello que se lee.
En el curso de la asignatura se analizarn propuestaspara darlessentido a losmomentosde
intercambio en la sala. Por ejemplo, la de planificarlospara darlescontenido en funcin del proyecto
que se est desarrollando, la de utilizarloscomo disparadoresde discusin grupal, emplearlospara
proponer juegosverbaleso prever que algunosalumnosexpongan: "En la sala de cinco puede esta-
blecerse que cada da un alumno o un grupo sean losencargadosde 'exponer'. Ello provoca que los
demslespregunten, acoten, intervengan para ampliar. Estas'exposiciones' son previstasanticipada-
mente [...]. Si losque exponen o relatan son doso ms, ser necesario un momento de planificacin
conjunta en el que debern ponerse de acuerdo acerca de qu van a contar, por dnde van a empe-
zar y quin lo har, con qu grado de detalle harn el relato, etc."
26
Losfuturosdocentestendrn
oportunidad de disear un proyecto de lengua oral para una sala.
En losmomentosde intercambio, el docente interviene como animador y como oyente activo:
"Esnecesario que el docente escuche con atencin lo que loschicosrelatan y responda en forma per-
tinente: no se trata de escuchar por turno a todosmecnicamente sino de lograr un verdadero dilo-
go, no se trata de intervenir para corregir lo que losniosdicen sino de comunicarse con autntico
interspor el aporte de cada uno."
27
La organizacin de la tarea genera cambiosen lasredesde comunicacin que se establecen y es
por ello que se propician situacionesvariadas, con propsitosdiversos: "El trabajo didctico con las
prcticasdel lenguaje... se propone que losniosparticipen en situacionesde intercambio en peque-
osgruposy con el grupo total, que amplen su universo referencial (lo que se logra cuando lasexpe-
rienciassignificativasque se viven en la escuela extienden el campo de aquello de lo que se puede
hablar), que logren pasar de una comunicacin muy sostenida en lo gestual a una comunicacin ver-
bal, que empleen el lenguaje como comunicacin dentro del juego, se acerquen a realizacionesver-
balescada vez msconvencionales, comiencen a emplear el lenguaje como medio para iniciar con-
tacto con otrosnios, para expresar necesidades, pedidosde ayuda, sentimientos, emociones, estados
de nimo, escuchen activamente al adulto por perodoscada vez msprolongadosy comiencen a des-
arrollar conductasde auditorio".
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Un desarrollo interesante para proponer a losalumnosconsiste en seguir la evolucin lingsti-
ca de un nio en la sala durante algunassemanas.
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Levy, H., Hagan silencio, que vamosa conversar, en Lpiz y papel. Contenidos en accin, 5, BuenosAires, TiemposEditoriales, 1997.
27
Pre Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Nios de 2 y 3 aos, op. cit., pg. 88.
28
Ibid, pg. 80.
Tercer eje: Lectura y escritura
Objetivos
Este eje se propone que losalumnos:
I comprendan la funcin democratizadora del Nivel Inicial en el proceso de alfabetizacin inicial,
I conozcan el proceso de adquisicin de la lengua escrita,
I conozcan lasinvestigacionesrecientesmsrelevantesen el rea de la lengua escrita,
I construyan propuestasdidcticasque aborden la problemtica de la alfabetizacin en el marco del
contexto escolar,
I analicen el proceso de enseanza y aprendizaje de lasprcticasde lectura y escritura, revisen crti-
camente lasprcticashabitualesen el Jardn de Infantes.
Rol del Nivel Inicial en la alfabetizacin
Algunosniostienen acceso a abundantesmaterialesde lectura y escritura, mientrasotrosno.
Algunos nios ven a sus padres leer y escribir con frecuencia, otros slo ocasionalmente; algunos
niosreciben enseanza sistemtica en sushogaresmientrasotrosslo reciben ayuda casual.
Dado que el acceso a la iniciacin en lasprcticasde la lectura y la escritura esmuy diverso en
losdiversossectoressociales, losfuturosdocentesdeben tomar conciencia de que el Nivel Inicial ejer-
ce una funcin democratizadora en la poblacin infantil ya que la escuela garantiza para todossu
apropiacin y ejercicio. Esnecesario tomar en consideracin que el xito o el fracaso escolar en la EGB
dependen en buena medida de la conquista de la alfabetizacin y que el Nivel Inicial puede crear con-
dicionesbsicasmsequitativaspara todoslosnios, ofreciendo ademsla oportunidad de llevar a
cabo prcticasgrupalesy colectivasde lectura y escritura, no viablesfuera de la vida escolar.
Investigaciones psicogenticas
Losalumnostomarn contacto con la psicolingstica, con lasinvestigacionesde algunosde los
autoresque se ocupan de losprocesosde adquisicin del lenguaje escrito. Se sugiere estudiar algu-
nos aportes tales como los de Ferreiro, Teberosky, Tolchinsky, Y. Goodman, Pontecorvo, Jolibert,
Nemirovsky.
En 1979 Emilia Ferreiro y Ana Teberosky publican "Lossistemasde escritura en el desarrollo del
nio" e inician con esta obra una extensa serie de investigacionesacerca de la lectura y la escritura,
retomadasy continuadasen losaossiguientesen distintospases. Esasproductivasinvestigaciones
dieron a conocer lasconceptualizacionesinfantilesacerca de diversosaspectosde la apropiacin del
lenguaje escrito: la relacin entre lo oral y lo escrito, la relacin entre la imagen y el texto, la adqui-
sicin del valor sonoro convencional, la evolucin de la interpretacin de lostextos, la apropiacin del
sistema notacional, lossignificadosque se atribuyen a la actividad de leer y a la de escribir, la rela-
cin entre el texto como totalidad y sus partes, entre muchos otros. Es necesario que los futuros
docentesaborden losprocesosde adquisicin de la lectura y la escritura, destacndose losaportesde
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lasperspectivassocio-histricasjunto a laspsicogenticasmencionadas. Analizarn losresultadosde
algunasinvestigacionesy laspropuestasdidcticasque surgen a partir de ellas. Analizarn produc-
cionesinfantilesen contexto escolar a la luz de losconceptosestudiados.
Problemtica de la alfabetizacin. Funcin del Nivel Inicial. Lengua oral y lengua escrita. Leer y
escribir en el jardn de infantes. Losavancestericosen la comprensin de la alfabetizacin inicial. Los
estudiospsicolingsticosy susimplicanciasdidcticas. Conceptualizacionesde losniosacerca del
sistema de escritura. La lectura y la escritura como prcticassocialesy como prcticasescolares. Las
funcionesde la lectura y la escritura. La escritura como proceso de produccin de textos. El sentido
del aprendizaje y lascondicionesdidcticas.
Encuadre didctico
Lasinvestigacionespsicogenticaspusieron de relieve el proceso de construccin del conoci-
miento de la lengua escrita, fuera y dentro del mbito escolar, y ejercieron una fuerte influencia sobre
el campo de la didctica.
En nuestro medio se produjo tambin en lasltimasdcadasun redescubrimiento de la obra de
Vigotsky y de susimplicanciasdidcticas. Ambosenfoques: el psicogentico y el socio-histrico, a
pesar de poner el acento en aspectosdiferentesdel desarrollo infantil (la construccin de lasestruc-
turascognitivasy la matriz social de losaprendizajes), no han generado sin embargo en la puesta en
marcha didctica fuertescontradicciones. S existen otrostemasespecficosque son objeto de con-
troversia, como por ejemplo el de la debatida conciencia fonolgica y su rol en la alfabetizacin. Se
trata, en efecto, de un aspecto extensamente investigado; existen autoresque enfatizan su rol en la
adquisicin de la lectura y escritura mientras otros sealan que su papel es muy limitado.
"Recordemosque la polmica est dividida entre quienessostienen que esta capacidad esun prerre-
quisito para aprender a leer y losque suponen que esa posibilidad se desarrolla con el aprendizaje de
la lectura en un sistema de escritura alfabtica o con una instruccin cuidadosamente planificada
para resaltar lassemejanzasy diferenciasfonmicasentre palabras."
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En relacin con la alfabetizacin, esnecesario adoptar un enfoque coherente con el enunciado
para el lenguaje en general: centrado en la interaccin y la comunicacin. "Gran parte de la construc-
cin y transmisin del conocimiento ocurre en un contexto de interaccionessociales. En el contexto de
lasinteraccionessocialesincluimosno slo losmedioseducativosen loscualesel maestro trata de
transmitir el conocimiento y de desarrollar lascapacidadesde losnios, sino tambin el ambiente esco-
lar, lasnormasy valoresdel grupo, el conocimiento y formacin del maestro (y de losnios), lasopor-
tunidadesde comunicacin e intercambio con que cuentan losniosy el reconocimiento de que todos
pueden ensear (incluidoslosnios) y todospueden aprender (incluido el maestro)".
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El enfoque se basa en ciertoscriteriospedaggicosy didcticos: la necesidad de que el docente
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Tolchinsky, L. Aprendizaje del lenguaje escrito, Barcelona, Anthropos, pg. 279. Ver el desarrollo de la polmica en pgs. 279-80, 1993.
30
Pontecorvo, C. yZucchermaglio, C. "Un pasaje a la alfabetizacin", en Goodman, Y. (comp.), Los nios construyen su lectoescritura,
BuenosAires, Aique, 1991, pg. 81.
cree un clima de confianza que habilite a losalumnosa "probar" formaspersonalesde escritura y a
formular anticipacionesen el caso de la lectura, el aprendizaje centrado en la interaccin entre los
alumnos, el docente como "modelizador" de lasprcticas, la diversidad de situacionesde lectura y
escritura propuestas, la articulacin de la lectura, la escritura y la lengua oral en losdiversosproyec-
tos, la "autenticidad" de lassituacionesde lectura y escritura propuestas(con propsitosautnticosy
destinatariosreales), el abordaje de la lectura como proceso de construccin de sentido y no como
decodificacin.
"Esresponsabilidad de la escuela que losnioscomiencen a ejercer losquehaceresque todo lec-
tor y todo escritor ponen en juego, y que sean desde el comienzo, aun cuando no se hayan apropia-
do todava del sistema notacional, autnticoslectoresy escritoresprincipiantes, desde luego que
leen o escriben con propsitosdefinidos, que integran con suscompaerosde sala y susdocentesuna
comunidad de lectoresy escritores."
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Losfuturosdocentesadquirirn criteriosque lespermitan construir un entorno rico en mate-
rialesimpresos. Tendrn oportunidad de observar y analizar lasprcticasde lectura y escritura vigen-
tesen el nivel a la luz de lossupuestostericosque van conociendo y resulta til para su formacin
que aprendan a realizar un registro o crnica de clases.
I En relacin con la lectura:
Se familiarizarn con losconceptosvigentesde lectura como transaccin entre el texto y el lec-
tor, abordarn lasformasque la lectura asume en la escuela: situacionesen lasque el docente lee
para losnios, situacionesen lasque lee con losniosy situacionesen lasque losniosleen por s
mismos, cuando les es posible realizar anticipaciones acerca de lo que est escrito. Analizarn los
materialesa incluir en la biblioteca de la sala y losrecursospara animar a losniosa la lectura. Se
discutir acerca de losrolesque el docente asume en situacionesde lectura y escritura, su papel de
modelo y de mediador, de animador. "Esprioritario que el maestro se muestre ante losnioscomo un
sujeto que lee y escribe cotidianamente; que se compromete al hacerlo y obtiene satisfaccin de
ambasactividades."
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Esimportante darlesla oportunidad de reconstruir su propia historia como lectores; por ejem-
plo, proponindolesuna reconstruccin autobiogrfica de su proceso de alfabetizacin y de losreco-
rridoslectoresdesde la infancia.
Tomarn en cuenta culesson lasestrategiaslectorasque losdocentesdeben ayudar a cons-
truir a losalumnos: la localizacin de la informacin, la seleccin del portador adecuado al propsito
lector, etc. Evaluarn lasposiblesintervencionesdocentesdesde la perspectiva de la construccin de
lectorescapacesde comentar lo ledo, expresar su opinin, desarrollar suspreferenciaslectoras, des-
cubrir la intencin del autor. Se reconocern lasmodalidadesde lectura: lectura eferente y lectura
esttica.
Se propondrn diversosmodelosde intervencin en situacionesde lectura directa por parte de
losnios.
I En relacin con la escritura.
Losalumnosreflexionarn acerca de la prctica de la escritura, enfocada como produccin de
textoscon propsitosy destinatariosespecficos. Abordarn cuestionesreferidasa la organizacin del
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Pre Diseo Curricular para la Educacin Inicial, Nios de 4 y 5 aos, op. cit., 1999, pg. 303.
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Nemirovsky, M. Sobre la enseanza del lenguaje escrito...y temas aledaos, Mxico, Paids, 1999, pg. 60.
trabajo en la sala fomentando el trabajo en pequeosgrupos. Se plantearn algunosrecursospara el
trabajo, por ejemplo la creacin en la sala de un centro de escritura, al que un grupo acude mientras
losdemsnioseligen otrosrinconeso actividades. Losfuturosdocentesdebern hacerse conscien-
tesde que, en muchasocasiones, la prctica de la escritura lessirve a losniospara experimentar,
para ir probando, consultando carteles, librosy otrosreferentes, intercambiando ideascon suscom-
paeros. Esdecir que esconveniente alentar la consulta con el maestro, con loscompaeros, con los
materialesescritos, con otrosniosy otrosmaestros, que en muchoscasosresulta inoportuno inter-
venir para tratar de movilizarlosprematuramente hacia escriturasmsavanzadascuando losnios
estn en una etapa de afianzamiento de susrecientesdescubrimientos, que la escritura esuna prc-
tica y, por consiguiente, losavancesse producen en la misma prctica, que se debe alentar a losalum-
nosa revisar susproduccionesya que, al hacerlo, advierten suslagunaso "errores"; en algunoscasos,
sin intervencin externa sobre la misma escritura. La intervencin del docente consiste fundamental-
mente en realizar una propuesta interesante, en alentar la colaboracin entre losnios, en ofrecer
materialesadecuados, en sugerir consultar un texto impreso. En algunoscasos, esoportuna su inter-
vencin directa sobre la escritura del nio.
Todoslosniostienen derecho a ensayar formaspersonalesde escritura, en un proceso enca-
minado a que todosse apropien del sistema convencional.
En la escuela lasprcticasde lectura y escritura son abordadascomo prcticassociales. As, por
ejemplo, losniosde una sala reciben y envan cartasa destinatariosrealescon propsitosreales; no
simulan escribir cartas, lasproducen efectivamente. Pero, por tratarse de prcticasescolares, al mismo
tiempo que lasescriben aprenden acerca del sistema notacional, del gnero epistolar, de lasfuncio-
nesde la escritura, de la institucin-correo y su papel en la sociedad.
La lectura y la escritura coexisten y estn relacionadasentre s y con la lengua oral. Se trata de
promover prcticassignificativasde lectura, escritura y oralidad.
Para definir estostempranosprocesosde alfabetizacin se suele emplear el concepto de alfabe-
tizacin emergente sobre el que existen definiciones numerosas y complementarias. Los acuerdos
consisten en sealar que:
a) comienza antesde que losniosreciban instruccin formal;
b) abarca el aprendizaje de la lectura, la escritura y la oralidad;
c) se adquiere a travsde lasactividadespromovidaspor losadultosen el hogar y en el jardn de
infantes;
d) facilita la adquisicin de conocimientos especficos de lectura. Difiere de la alfabetizacin con-
vencional en cuanto toma en cuenta losmsdiversoscontextosy experienciasque apoyan la alfabe-
tizacin, los descubrimientos de los nios (la construccin individual), y la relacin entre la alfa-
betizacin y lasexperienciasprevias.
El trmino emergente se refiere al proceso de adquisicin del sistema y al desarrollo de la alfa-
betizacin y reconoce diversasmanifestacionestempranas, entre lasque se cuentan el avance hacia
la lectura y la escritura convencionales, el conocimiento de la estructura semntica y visual del texto,
el conocimiento del propsito del texto (esdecir, el reconocimiento de que el texto mismo esporta-
dor de un mensaje y no slo la ilustracin), el conocimiento de lasfuncionesde la lectura y la escri-
tura (leer cartelesindicadoresde lascalles, hacer una lista de compras, mantener contacto con un
corresponsal) y la progresiva apropiacin del sistema notacional. Losniosllegan a la escuela con
diversasexperienciaspreviasde lectura y escritura. La exposicin a esasprcticas(por ejemplo, a tra-
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vsde la escucha de narracioneso lecturasde losadultos), permiten desarrollar conocimientosrefe-
ridosal nombre de lasletras, etc. La capacidad de leer y escribir no se desarrolla naturalmente; los
niosnecesitan interactuar en forma sostenida con material impreso.
Losfuturosdocentesaprendern a articular la escritura con el juego, enriqueciendo el rincn de
dramatizacin y el de escritura con materialesvinculadoscon losproyectoso unidadesdidcticasque
se estn desarrollando. De este modo losniospropiciarn que losniosensayen diversasfunciones
de la escritura: escriban listasde compras, tarjetasde felicitacin para amigoso familiaresen ocasin
de fiestas, cartasa una autoridad para formular un pedido, facturasal vender un producto, llenen
formularios en sus "oficinas", escriban en el pizarrn cuando jueguen a la escuela, anoten en sus
agendaslo que harn ese da para no olvidarlo, lasdireccioneso lostelfonosde susamigos.
En relacin con la prctica de la escritura, un ejercicio posible consiste en producir un "Diario de
formacin", en el que documenten suspropiosprocesosde aprendizaje en el curso de la asignatura.
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ANEXO I
BIBLIOGRAFA COMENTADA
BRONCKART, MALRIEU, SIGUAN SOLER, SINCLAIR y otros. La gnesis del lenguaje. Su aprendizaje y desarrollo,
Madrid, Pablo del Ro, 1978.
Recoge ponenciasde reconocidosautoresen materia de adquisicin del lenguaje. Aborda
cuestionesrelativasal pasaje del lenguaje gestual al verbal, la relacin entre el lenguaje y el des-
arrollo cognitivo, losintercambiosverbalesentre niosy adultosy el bilingismo.
CALSAMIGLIA, H. y A. TUSN. Las cosas del decir, Barcelona, Ariel Lingstica,1999.
Se trata de un manual de lingstica, que tiene como destinatarios, entre otros, a los
docentes. Propone una reflexin sobre el uso de la lengua. Integra laspropuestasrecientesms
significativas. Analiza lasprcticasdiscursivasoralesy escritas. Proporciona instrumentosade-
cuadospara la recoleccin de datosy la descripcin y el anlisisde textos.
FERREIRO, E. Diversidad y proceso de alfabetizacin: de la celebracin a la toma de conciencia, en
Lectura y Vida, Ao 15, N3, BuenosAires, septiembre 1994.
La autora aborda la problemtica de la diversidad y alerta contra el riesgo de enfocarla pen-
dularmente, pasando desde la celebracin a la negacin. Propone instrumentar didcticamente
a la escuela para trabajar con la diversidad y transformarla en una ventaja pedaggica.
MARC, E. yD. PICARD. La interaccin social, BuenosAires, Paids,1992.
Aborda el concepto de interaccin social situando en primer plano losprocesosde comu-
nicacin. Muestra de qu modo la cultura y las instituciones los regulan. Describe diversos
modelosde anlisisde la comunicacin.
NEMIROVSKY, M. Sobre la enseanza del lenguaje escrito...y temas aledaos, Mxico, Paids, 1999.
Est dirigido a docentes. Expone orientacionestericasy ejemplospara la enseanza del
lenguaje escrito. Responde a lascuestionesde cmo y con qu organizar la enseanza (mate-
rialesldicos, decorativose impresos), presenta y analiza diversassecuenciasdidcticas.
TEBEROSKY, A. Aprendiendo a escribir, Barcelona, ICE - HORSORI, 1992.
Realiza un anlisisdel aprendizaje de la escritura, desde la perspectiva del saber de los
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nios (como escribientes y como dictantes) y el de los maestros. Ofrece sugerencias para la
prctica.
TOLCHINSKY, L. Aprendizaje del lenguaje escrito, Barcelona, Anthropos, 1993.
Realiza un examen didctico de lascuestionesque losdocentesdeben resolver al elegir un
enfoque para la enseanza de la lectura y la escritura. Examina la fundamentacin psicolings-
tica de losenfoquespropuestosy lasintervencioneseducativasespecficas.
BIBLIOGRAFA
BRONCKART, J. P. y otros. La gnesis del lenguaje. Su aprendizaje y desarrollo, Madrid, Pablo del Ro, 1978.
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G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, Leer y
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VIGOTSKY, L. S., "Pensamiento y Lenguaje", en Obras Escogidas II, Madrid, Aprendizaje Visor, 1993.
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ANEXO II
LA LECTURA LITERARIA
Autora: Alicia Zaina
Cuarto eje: La lectura literaria
Este eje se propone que losalumnos:
L Desarrollen su competencia y sensibilidad lectorasen relacin con lostextosliterariosdestinadosa
losnios.
L Intervengan en el espacio particular de la literatura infantil desde el rol de mediador con propues-
tasreflexivas, crticasy de produccin creativa.
L Identifiquen lasposibilidadesde trabajo del docente como mediador a partir de losejesseleccionar-
transmitir textosliterariosy provocar-coordinar la produccin de textosde loschicos.
Los textos literarios en el Nivel Inicial
Lospropsitosde este eje se hallan directamente relacionadoscon el propsito central de la pre-
sencia de la literatura en el Nivel Inicial. Dado que ste esla formacin de un lector esttico, se debe
garantizar una rica interaccin de los chicos con textos literarios especialmente seleccionados.
Tambin esimportante en el nivel propiciar la produccin de textos, de modo que loschicospuedan
explorar el lenguaje para construir ficciones, expresando fantasas, emociones y sensaciones.
"(...)Vincular a los chicos con literatura de calidad, especialmente seleccionada, es lo fundamental.
Posibilitar la produccin lo favorece, ya que intentar estructurar un relato, por ejemplo, implica poner
en juego los conocimientos adquiridos acerca de qu y cmo es un cuento. Enfrentarse a esta tarea
(con sus problemas y bsquedas de resoluciones) ampla estos conocimientos, propiciando valorar la
artesana de los autnticos textos literarios(...)"
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Por lo tanto el futuro docente de Nivel Inicial deber poder lograr en el desarrollo de esta mate-
ria los conocimientos y competencias que le permitan seleccionar producciones literarias para sus
alumnosa partir de criteriosfundamentados. Resultar fundamental revisar el concepto de literatu-
ra infantil, revalorizando el significado que la literatura tiene en s misma su relevancia como hecho
artstico y cultural y lasprofundasresonanciasque puede tener en losnios. Y por supuesto, cono-
cer qu abarca esta literatura.
Esmuy importante que el futuro docente conozca variedad de textosliterariosy suscaracters-
ticas. Una adecuada iniciacin literaria de losniosdepende de la calidad de lostextoselegidosy tam-
bin de la posibilidad que tenga el docente de reconocerlospor su especificidad y diferencias. Lostex-
tosliterariosdebern estar especialmente seleccionados, atendiendo fundamentalmente a su calidad
esttica y tambin a la variedad genrica que puede abarcar la literatura para nios. El futuro docen-
te habr de conocer la importancia de garantizar en susalumnosun progresivo conocimiento de las
manifestaciones literarias acercndolos a valorarlas como produccin cultural y las diferentes
experienciaslectorasque staspropician. De este modo podr considerar en la seleccin que realice:
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G.C.B.A., Secretara de Educacin, Direccin General de Planeamiento, Direccin de Currcula, Pre Diseo Curricular para la Educacin
Inicial, Marco General, 1999.
cuentosfolclricosy literarios, novelas, leyendas, mitos, poesasde diversostipos(rondas, juegos, adi-
vinanzas, entre otras), como tambin expresionesartsticasque incluyen elementosliterarios, como es
el caso del teatro. Esesperable que en el transcurso de la materia el alumno-futuro docente com-
prenda el sentido de construir estosconocimientos, que lo habilitarn para lograr el principal prop-
sito de la inclusin de la literatura en el Nivel Inicial. ste esque losniosaprecien y disfruten de las
manifestacionesliterarias, buscando formar un lector/escucha competente, sensible y crtico, capaz de
apreciar estasproduccionesartsticascomo bien cultural al que tienen derecho a acceder.
En directa relacin con esto, esesperable que construya loscriteriospara decidir lasdiferentes
modalidadesde transmisin de lostextosseleccionados. La intervencin del docente en este punto
reviste capital importancia en esta etapa en la que losniosan no leen convencionalmente. Esta
transmisin que implica brindar, comunicar lostextosde una manera vivencial, con expresividad, de
manera comprometida, completa un aspecto de la interaccin de losnioscon lostextos, que se refie-
re a la escucha. La transmisin adecuada, tomando en cuenta estosparmetros, ser el reaseguro de
un encuentro pleno e intenso entre lostextosseleccionadosy loschicos, posibilitando una participa-
cin activa, favoreciendo la apreciacin de lasobraselegidas.
El futuro docente conocer tambin otrasformasde vincular a loschicoscon lostextos, median-
te la seleccin de librosa losque losniospodrn acceder en el mbito escolar, iniciando la lectura
compartida y tambin la autnoma.
Por otra parte, la formacin de grado apuntar a desarrollar competenciaspara propiciar y coordi-
nar lasproduccionesde losnios, de modo de posibilitarlesel libre ejercicio de la fantasa a travsde la
palabra. Este tipo de producciones, que buscan adecuarse a un propsito y a un gnero particulares, posi-
bilitan a losniosconstruir nuevossaberesrespecto del uso del lenguaje, permitiendo apropiarse ldica y
creativamente de l. Para ello, el futuro docente aprender a conocer lasposibilidadesde propiciar la explo-
racin y el trabajo de produccin de textos(cuentoso rimas, por ejemplo) brindando el espacio, cono-
ciendo diferentesdinmicasy posibilidadesde intervencin que lo hagan posible, para que losnioslogren
construir nuevossaberesrespecto del uso del lenguaje y pongan en juego suscapacidadescreativas.
En sntesis, se apuntar a que el futuro docente conozca y valore susposibilidadesde mediacin
entre la literatura y losnios, que pueden agruparse en dosgrandesejesde trabajo:
L seleccionar y transmitir textosliterarios,
L provocar-coordinar la produccin de textosde losnios.
Loscontenidosresponden a cinco temasnodalesque podrn guiar el desarrollo de este eje. stosson:
I La literatura infantil:Abordajesy definicionesposibles. Problemtica de la literatura infantil. Diver-
sidad de conceptualizaciones. Anlisiscrtico de lasdiversasconcepcionestericas.
I Variedad de manifestaciones que abarca la literatura infantil: La narrativa. Componentesde la
narracin. El cuento. Formasnarrativastradicionales: cuento, mito y leyenda. Cuento folclrico y lite-
rario. El cuento contemporneo. La novela para el Nivel Inicial. Tratamiento de diversastemticasen
losrelatospara nios. La ilustracin de loslibrosinfantiles.
El lenguaje potico: caractersticas. La construccin del sentido potico. Poesa folclrica y lite-
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raria. Posible clasificacin segn origen, estructura externa e interna.
El teatro: caractersticas. Texto y representacin. Juego dramtico y teatro: relacionesy diferen-
cias. Teatro de tteresy de sombras: caractersticas.
Componentesdel hecho teatral. El teatro para nios.
I La seleccin de textos literarios: Criteriosde seleccin de textosatendiendo a losparmetrosde
calidad literaria y variedad. Anlisisy seleccin de narracionesconsiderando lascaractersticasargu-
mentalesy de la trama. Necesidadese interesesinfantilescontempladosen lostextosnarrativos. La
problematizacin de la realidad en lostextosnarrativos. Losdescubrimientosque propicia la narrati-
va. Orientacin tentativa para lasdistintasedades.
El nio y la poesa en el Nivel Inicial. El proceso de gustacin potica en losnios. Criteriosde
seleccin de poemascontemplando diversidad segn origen, estructura externa e interna. Bsqueda
de la antologa personal.
El nio como espectador. Condicionesdel teatro para nios. Seleccin de obrasteatralesaten-
diendo al texto representado, actuaciones, escenografa, vestuario, iluminacin, etc. Orientacin ten-
tativa para lasdistintasedades.
I La transmisin de textos literarios: Lectura y narracin oral. Diferencias. Importancia. La lectura
de cuentos y novelas. El docente en el rol de lector. El momento de la lectura. La narracin oral.
Objetivosde la narracin. Voz, gesto y ademn. La narracin sin imgenescomo aporte a la imagina-
cin creadora. El momento de la narracin. Ubicacin del narrador y losoyentes. El comentario de los
textosescuchados.
El "Rincn de Biblioteca". Caractersticas. Dinmica de trabajo. Materialespor incluir. Diversos
portadoresde textos. Loslibrosde informacin.
Presentacin de la poesa. Transmisin de poemas. Decir poemas. Aplicacin de algunosrecur-
sosde la narracin. El docente como mediador creativo. El aprendizaje de poemas.
Posibilidad de preparar obrasdramticaspara loschicos. Adaptacin de cuentosa la estructura
teatral. El armado de una obra. Coordinacin-direccin.
I Provocar-coordinar las producciones de los nios: Los chicos producen "literariamente". El
docente como provocador-coordinador del proceso. Juegosliterariosdisparadores. La estructuracin
narrativa. Dinmicasde coordinacin. La textualizacin de lasproducciones. Revisin.
Poesa y juego. Exploracionesen el campo de la poesa. Trabajo con recursosexpresivos: rima,
ritmo, sonoridad. La produccin de poemasnarrativos, descriptivosy lricos. Dinmica de coordina-
cin. Textualizacin.
La dramatizacin. Dinmica de trabajo. Propuestasde juego y coordinacin. La dramatizacin
con tteres. El conflicto como movilizador del juego dramtico. Intervencin docente.
El "Rincn de Dramatizaciones": caractersticasy dinmica de trabajo. Elementosdramticosdel
juego simblico.
Encuadre didctico
En relacin con el primer tema nodal, creemos fundamental acercar a los alumnos, futuros
docentes, al complejo concepto de literatura infantil, problemtica que ser profundizada en el
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Seminario de Literatura Infantil. En esta primera instancia ser importante realizar una primera apro-
ximacin que permita ir construyendo la idea central de que la literatura esun fin en s misma, con
relevancia propia como hecho artstico y cultural, dado que esfrecuente entre losalumnosel imagi-
nario de que la literatura infantil debe perseguir un fin didctico. Cobrar importancia, entonces,
abarcar losconceptosde lenguaje y literatura, como tambin el de texto literario.
De este ltimo se derivar el segundo tema nodal que refiere al conocimiento de lasdiversostex-
tosliterariosque pueden encontrarse en la literatura infantil. Hay una enorme variedad. Intentar cla-
sificarloso agruparlosimplica siempre correr muchosriesgos. Afortunadamente la literatura esmuy
rica y susobrasdifcilmente soportan losencasillamientos.
Tal vez el docente a cargo de la materia prefiera trabajar con la divisin aristotlica de gneros,
en la cual incluir lasdivisiones: pico o narrativo, lrico y dramtico; o, siguiendo a Bajtin, conside-
rar losgneroscomo tiposrelativamente establesde enunciados, tanto oralescomo escritosy por
tanto delimitar as cuento, novela, copla, etc. Sean stasu otraslasformasde organizar el abordaje
de estoscontenidos, lo fundamental esque el alumno-futuro docente cuente con el conocimiento de
un panorama amplio de materialesliterariossobre loscualespodr tomar luego decisiones.
Creemosinteresante hacer conocer lascaractersticasde cada tipo de texto (y tambin de los
componentesde una representacin teatral, para el caso del teatro), ya que este saber contribuir a
efectuar la seleccin de acuerdo con parmetrosciertosy tambin facilitar la intervencin del futu-
ro docente cuando incursione en la posibilidad de provocar-coordinar la produccin de textosde los
nios. As, por ejemplo, saber que una narracin se construye con componentesargumentalescomo:
personajes, escenarios, acciones y acontecimientos, ayudar a seleccionar un cuento tomando en
cuenta algunascaractersticasde stos, pero tambin facilitar su accionar durante la coordinacin
de la produccin de cuentosde losnios. El docente podr intervenir ayudando a losniosa confi-
gurar personajesmscaracterizados, o que acten guardando relacin con losrasgosfsicoso de
carcter que se leshan atribuido, por ejemplo.
Conjuntamente con lascaractersticastextualesse podrn abordar temticas, tiposde persona-
jes, caractersticasdiscursivas, significadosde la relacin texto-ilustracin en loslibros, etc. que apare-
cen con marcada frecuencia en la literatura destinada a nios, y tambin reflexionar acerca de su tra-
tamiento. As, entre otros, aparecen los personajes animales, los protagonistas nios, la figura del
hroe, el humor, lo maravilloso, lostiposde ilustracin, etc. Temassobre losque el docente a cargo
podr efectuar laseleccionesque considere pertinentespara abordar durante el dictado de la materia.
Consideramoscomo otro tema nodal el de la seleccin de textos, de manera que el futuro docen-
te comience a construir criteriosfundamentadospara realizar suselecciones.
Sabemosque sta no esuna tarea sencilla, por lo tanto esinteresante aportar parmetrosque
puedan ayudar a la toma de decisiones, destacando en primer lugar la importancia de seleccionar tex-
tosen losque se pueda apreciar calidad literaria.
Junto se podrn considerar lascaractersticasque hacen a estostextosliterariosespecialmente
atractivospara lasedadesde Nivel Inicial. En vinculacin directa con otrosconocimientosque los
futurosdocentesirn construyendo en otrasinstanciascurricularescomo Sujeto del aprendizaje, por
ejemplo ser de sumo valor tomar en cuenta el momento de crecimiento que estn atravesando los
nios, susnecesidades, susposibilidades, susinteresesen cuanto al mundo que losrodea. De este
modo se podrn sugerir orientacionestentativasque habrn de contextualizarse a la realidad de la
prctica, ao a ao y grupo a grupo que posibiliten un encuentro pleno y enriquecedor entre los
niosy lasmanifestacionesliterarias.
Lejosde configurar indicacionestaxativas, esta orientacin pretender ser un punto de apoyo
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para reflexionar y cruzar con otrasvariables, un marco de referencia que brinde oportunidad al futu-
ro docente de efectuar eleccionesmscriteriosas.
Consideramos importante acompaar la construccin de estos conocimientos tericos con la
posibilidad de analizar, conjuntamente el docente a cargo y susalumnosy luego stosen forma aut-
noma, numerosostextosliterariosdestinadosa nios. De ello se desprender la posibilidad de ir rea-
lizando seleccioneso antologaspersonalesde cuentosy poemas. Pensadoscomo posiblestrabajos
prcticosen esta instancia, posibilitarn a losfuturosdocentescontar con un valioso material a la
hora de efectuar suspasantaso residencia, el cual podrn incrementar paulatinamente durante el
transcurso de su actividad docente.
Para el caso del teatro ser importante analizar crticamente una obra teatral para niosa la que
asistan todoso en pequeosgruposo, de no ser esto posible, observar un video de una obra repre-
sentada. Tambin puede resultar una opcin interesante para realizar como trabajo prctico propo-
nerse la adaptacin de un cuento a la estructura teatral y elaborar un texto considerando todo lo
necesario para un puesta (vestuario, escenografa, iluminacin, etctera).
La transmisin de textosliterariosrefiere a una instancia de gran importancia en el desempeo
de losfuturosdocentes. Esesperable que en la materia se construyan loscriteriostericosy tambin
pragmticospara poder efectuar una adecuada transmisin de lostextosseleccionados, fundamen-
tal, como ya dijimos, en esta etapa en la que losniosan no leen convencionalmente, permitiendo
una activa participacin desde la escucha.
Lasformasposiblesde transmitir lasobrasseleccionadasestarn relacionadascon lasdiferen-
tescaractersticasde lostextos. As podemosconsiderar: lectura y narracin para lostextosnarrati-
vos; leer y decir para la poesa. Para el caso del teatro la mediacin estar dada por acercar a losnios
a representacionesefectuadaspor profesionales, en donde losniospodrn aprender a asumir su rol
de espectadoresteatrales. Cabe tambin la posibilidad de brindar herramientaspara que losfuturos
docentes puedan encarar una representacin en el mbito escolar, con otros colegas, familiares o
miembrosde la comunidad. Dado que la realidad cotidiana muestra que no siempre estn dadaslas
condicionespara concurrir con loschicosde la sala a presenciar un espectculo (dificultadesecon-
micas, de traslado, carencia de buenasobras, etc.), resulta una alternativa vlida preparar una repre-
sentacin en el mismo marco de lasactividadesde la escuela. Preparar una representacin cuidando
lo msposible todaslascaractersticasque debe reunir una obra para nios, sumado a la carga de
afecto que el docente puede dar a esa produccin pensada para susalumnos, pueden redundar en un
trabajo que, sin ser profesional, resulte interesante y enriquecedor para todos.
Ser importante destacar las particularidades e importancia de cada una de estas formas de
transmisin: "(...)La narracinsin lminas, el cuento dibujado en el aire empleando la voz, los gestos
(movimientos de la cara) y ademanes(movimientos del cuerpo), en un acto de profunda entrega afec-
tiva, permiten y preservan la formacin de imgenes propias en quien lo escucha. Imgenes genuina-
mente personales, diferentes para cada uno de los chicos que participa de ese momento. La imagina-
cin creadora se pone en juego: se ha posibilitado el ingreso al mundo imaginario. As, el momento de
la narracin se convierte en uno de los pocos espacios en donde esa accin profundamente libre puede
ser ejercida, fundamental en una poca sobresaturada de imgenes visuales en permanente interrela-
cin con los chicos: la televisin, el video, los juegos de las computadoras, los video-games, son caba-
les ejemplos de ello.
Leerun libro frente a los chicos implica relacionarlos placenteramente con un portador de texto
muy significativo para ellos.
La actitud lectora del docente, su posicin corporal, su concentracin en la letra escrita, el des-
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plazamiento de la mirada, el volteo de las pginas, pueden parecer hechos muy simples; sin embargo
estarn brindando un modelo lector muy importante para favorecer en los chicos su encuentro con los
libros, como lectores no convencionales en esta etapa, capaces de reproducir la prctica de la lectura
como actitud, como actividad social y como lectores convencionales en el futuro..."
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Laspoesasse podrn leer y tambin decir de manera expresiva. "En principio el tono de voz debe
interpretar el tono del poema, ya sea humorstico, tierno, etc. Respirar adecuadamente..., leerlo dando
entidad a cada palabra que lo compone y, por sobre todas las cosas, encontrar los ritmos del poema y
reproducirlos sin afectaciones"(D.C.E.I., 1989).
Esimportante incluir como contenidostodo lo que hace al momento de la transmisin: la mane-
ra de crear un clima adecuado para posibilitar la entrega de losnios, la ubicacin del docente y de
susalumnos, el espacio y el tiempo adecuados.
Ser importante que en el desarrollo de todosestoscontenidos, que tienen un aspecto prepon-
derantemente pragmtico, losalumnostengan oportunidad de realizar ejerciciostendientesa facili-
tar la narracin oral (manejo de la voz, gestosy ademanes) y preparar narracionesque se efecten
frente a suscompaeros. Compartir estasexperiencia resulta de sumo valor, ya que, como muchos
narradoresafirman, se aprende a narrar narrando y viendo a otrosnarrar. Del mismo modo, aunque
esto pareciera innecesario, puede ser importante guiar a losalumnos-futurosdocentesen susposibi-
lidadespara realizar la lectura en voz alta de manera msexpresiva.
Ademsde la transmisin que el futuro docente realice, habr que considerar su rol de media-
dor al poner en contacto directo a losnioscon loslibros. En este sentido adquiere mucha impor-
tancia conocer lascaractersticasque en la dinmica del trabajo de la sala reviste el rincn o rea de
biblioteca: la presentacin del mismo, losmaterialesposiblesde incluir y lasactividadesque pueden
proponerse a loschicos.
Losdostemasnodalesantesenunciadosbuscaron destacar la importancia de la selecciny la
transmisinde manifestacionesliterariasque el futuro docente habr de encarar como un eje de tra-
bajo destinado a que loschicospuedan apreciarla literatura. En estrecha vinculacin con ste plan-
teamosaqu la opcin de considerar tambin la posibilidad de provocar-coordinar la produccinde
textosde losnios.
De acuerdo con lo planteado en losContenidosBsicosComunespara el Nivel Inicial con res-
pecto al bloque de literatura, "los contenidos se centrarn no slo en el disfrute literario, sino en la
reflexin del nio y de la nia sobre sus caractersticas y sobre las formas de construccin propios del
texto literario, en funcin de que puedan iniciarse en la produccin de mensajes estticos" y tambin
quelos alumnos y las alumnas debern utilizar la palabra como herramienta creativa, inicindose en
el reconocimiento de los recursos significativos (imgenes y metforas) y los recursos sonoros (ritmo y
rima) en la creacin de cuentos, poesas, adivinanzas, etctera..."
Ser importante traer a la reflexin del futuro docente conocimientosque se han ido constru-
yendo en losejesAdquisicin de la lengua maternay Lectura y escritura, de modo que puedan rela-
cionarse con esta propuesta. Se podr ver as que el trabajo constante con la lengua oral y escrita en
susaspectoscomunicativos, enriquecido por la apreciacin del lenguaje literario, se complementa con
la posibilidad de brindar un espacio para la produccin. Vale aclarar que con ello no se pretende gene-
rar "escritoresen miniatura", sino posibilitar a losniosexplorar, jugar, fantasear con laspalabras,
como una prctica enriquecedora, tal como planteara Gianni Rodari,
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conscientesde que la imagi-
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Zaina, A. "Por una didctica de la literatura en el Nivel Inicial. Reflexiones, interrogantesypropuestas" en Malajovich, Ana (comp.)
Recorridos didcticos en el Nivel Inicial, BuenosAires, Paids, 2000.
nacin debe ocupar un lugar en la educacin, confiando en la creatividad infantil, valorando el poder
liberador que tiene la palabra.
El espacio de produccin otorga a losnios, adems, la posibilidad de poner en juego muchos
saberesque van construyendo en el contacto con la literatura y evidenciarloscuando se intente abor-
dar alguna estructuracin literaria pretendida (como elaborar un cuento, por ejemplo), poniendo a
prueba su competencia como productores.
De modo que el futuro docente deber conocer losfundamentosque guan el llevar a cabo estas
propuestasde produccin y ademscontar con losconocimientosy competenciaspara poder imple-
mentarlas.
Para llevar a cabo lasactividadesde produccin de textosde tipo literario, el futuro docente
deber tener clarosloscontenidosa trabajar, esdecir, si la propuesta esinventar un cuento, l debe-
r recordar suscomponentes, suscaractersticas, para poder guiar y problematizar con susinterven-
cionesla participacin de loschicos. De este modo, tomando en cuenta lascaractersticasde cada
manifestacin literaria, el futuro docente podr guiar lasexploracionesque loschicoshagan en rela-
cin con la que quieran lograr, para poder as evaluar y enriquecer susparticipaciones.
Creemos importante que el futuro docente construya algunos conceptos centrales para esta
propuesta: que lo que interesa esbsicamente el proceso de produccin y no tanto el producto,
pero que si hay un trabajo continuo se podr llegar cada vez a mejoresproduccionesque loschicos
valorarn enormemente; como tambin que el trabajo de produccin implica gran interaccin de los
chicosy una ubicacin diferente para el docente, en modo alguno pasiva, sino un espacio tambin de
ejercicio de su propia imaginacin y creatividad.
"(...)Se ha insistido mucho sobre la importancia de acercar a los chicos buena literatura y sabemos
que difcilmente las producciones de los chicos puedan aproximarse a ella. No es el objetivo intentar
lograrla, ni tampoco evaluar sus producciones con la rigurosidad que se ha postulado en la seleccin
de obras literarias para transmitirles. La intencin es trabajar a la manera literaria, esto es, proponer
producir un texto, tratar de estructurarlo y, a medida que se vaya conociendo y probando esa prctica,
revisarlo, intentar mejorarlo dndole mayor coherencia, eligiendo palabras ms ajustadas, ms suge-
rentes, etctera(...)"
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Losalumnos-futurosdocentespodrn analizar diferentespropuestasde produccin de textos
para losnios, por ejemplo lasque plantea Gianni Rodari,
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considerando su significatividad y posi-
bilidadesen el Nivel Inicial, y tambin formular otras, de modo que pongan en juego ellosmismossus
capacidadescreativas.
Se incluye tambin dentro de este tema nodal la posibilidad de enriquecer el trabajo de dra-
matizacin de losnios. Consideramosimportante que el futuro docente conozca la importancia de
esta posibilidad de expresin de losniosy que tome en cuenta el valor de susintervencionescon
propuestaspara potencializar la capacidad creativa en el juego dramtico y lasdramatizacionescon
tteres.
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Rodari, G. Gramtica de la fantasa, BuenosAires, Colihue, 1995.
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Zaina, A. "Por una didctica de la literatura en el Nivel Inicial. Reflexiones, interrogantesypropuestas", en Malajovich, A. (comp.),
Recorridos didcticos en el Nivel Inicial, BuenosAires, Paids, 2000.
37
Rodari, G., op. cit.
ANEXO III
BIBLIOGRAFA COMENTADA DE LA LECTURA LITERARIA
BETTELHEIM, B. Psicoanlisis de los cuentos de hadas, Barcelona, Ed. Crtica, 1975.
COOPER, J. C. Cuentos de hadas, alegoras de los mundos internos, Mlaga, Sirio, 1986.
PAZ, N. El cuento de hadas, BuenosAires, Leviatan, 1986.
Son algunosde lostextosque abordan especficamente el tema del cuento de hadas. Desde
una perspectiva psicoanaltica el primero y simblica los otros dos, aportan la posibilidad de
acercarse a esta compleja manifestacin a travsde miradasdiferentesque permiten construir
diversassignificaciones.
BERNARDO, M. Teatro, BuenosAires, Latina, 1972; y Tteres, BuenosAires, Latina, 1972.
Amboslibrosabordan lasmanifestacionesdel teatro (representado por actores, el primero,
de tteres, el segundo) desde conceptostericosen donde se postula especialmente el lugar del
nio como espectador. Aportan referenciashistricas, explicitan suscaractersticasy proponen
sugerenciaspara orientar al docente en la seleccin de obras.
BORNEMANN, E. Poesa infantil, BuenosAires, Latina, 1976; BuenosAires, Dimar, 1992.
Esun estudio terico que define la poesa para nios, establece una serie de conceptos
nodalesen torno a ella, propone una clasificacin de susmanifestacionesy establece claraspro-
puestasdidcticaspara el trabajo en la escuela. Incluye una variada antologa de poemas.
CAPIZZANO DE CAPALBO, B. Iniciacin literaria, Enciclopedia Prctica Preescolar, Buenos Aires, Latina,
1973.
Fue el primero en nuestro pasen abordar especficamente la relacin de losniosde Nivel
Inicial con la literatura infantil, pensando en el trabajo del docente de Jardn. Si bien el tiempo
transcurrido hace necesario revisar y contextualizar susaportes, muchosde lostemasy conte-
nidosdesarrolladostienen an vigencia y resultan interesantesde considerar. Incluye un reper-
torio de cuentos, poemasy obrasteatrales.
CERVERA, J. La literatura infantil en la Educacin General Bsica, Madrid, Cincel-Kapelusz, 1984.
Una obra ya clsica que aborda desde la complejidad terica del objeto literatura has-
ta las diversas reflexiones y consideraciones que se producen en la vinculacin literatura-
escuela.
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CHERTUDI, S. El cuento folklrico, BuenosAires, CEAL, 1967.
Releva y sintetiza el trabajo de mltiplesinvestigadores, organizando conceptosen torno
a cuestionesfundamentalescomo teorassobre el origen de loscuentosfolklricos, el estudio
de la forma o el estilo, o la variedad de interpretaciones.
ORTIZ, B. yA. ZAINA. Literatura en accin. Criterios y estrategias, BuenosAires, Actilibro, 1998.
Desarrolla especficamente la relacin entre la literatura y los nios de Nivel Inicial
desde la mirada del accionar didctico del docente. Abarca conceptostericosy propuestas
fundamentadasque permitan seleccionar textos, transmitirlose incursionar en la coordina-
cin de lasproduccionesde losnios. Ademsde abordar la narrativa, la poesa y el teatro,
incluye reflexionestericasy propuestasde trabajo con losmediosde comunicacin.
PASTORIZA DE ETCHEBARNE, D. El Arte de narrar - un oficio olvidado, BuenosAires, Guadalupe, 1972.
Pelegrn, A. La aventura de or, Madrid, Cincel, 1982.
Padovani, A. Contar cuentos. Desde la prctica hacia la teora, BuenosAires, Paids, 1999.
Lostresabordan especficamente la narracin oral. El de la doctora Etchebarne, pionero en
nuestro pasy ya un clsico en el tema, desarrolla una fundamentacin terica acerca de su sig-
nificado y valor, incluyendo tambin referenciashistricas, que se complementan con propues-
tasmuy especficasacerca de la didctica de la narracin. Dentro de la misma lnea, losde Ana
Pelegrn y Ana Padovani aportan un valioso trabajo sobre losmaterialesnarrativosy suspecu-
liaridades, junto con sugerenciaspara llevar a cabo adecuadamente el acto de narrar.
RODARI, G. Gramtica de la fantasa, BuenosAires, Colihue, 1995.
Un admirable trabajo de Rodari, pionero en proponer la produccin de textosde losnios.
En su prefacio incluye una fundamentacin ya emblemtica, que postula la necesidad y la
importancia de otorgar un lugar a la imaginacin dentro de la educacin, propiciando la creati-
vidad infantil y defendiendo el valor liberador que tiene la palabra. Desarrolla una enorme can-
tidad de propuestas, muchasde lascualespueden contextualizarse al Nivel Inicial.
SORIANO, M. La Literatura para nios y jvenes. Gua de exploracin de sus grandes temas, BuenosAires,
Colihue, 1995.
Armada, como su nombre lo indica, a la manera de una gua organizada por orden alfab-
tico, la obra de este prestigioso investigador francsaporta informacin sobre escritoresy obras
de la literatura infantil y reflexionessobre diversasproblemticaso temasespecficos, entrama-
dospor una mirada interdisciplinaria. La obra se ve enriquecida en esta versin castellana por
lasnotasde su traductora, Graciela Montes, que con gran rigor establece referenciascon el cor-
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pus de la literatura infantil argentina e hispanoamericana. Precede a la gua propiamente dicha
una breve historia de la literatura infantil.
WISCHEVSKY, ZAINA, PASTORINO. A qu juegan las palabras?, BuenosAires, Magisterio del Ro de la Plata,
1994.
Este libro se basa en lospostuladosde Rodari y propone diversosjuegospara propiciar la
produccin de textosde losnios. El prlogo de Elvira Pastorino fundamenta pedaggicamente
la propuesta.
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