UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

FACULDADE DE EDUCAO
PS-GRADUAO EM EDUCAO












IDENTIDADE JUVENIL E IDENTIDADE DISCENTE:
PROCESSOS DE ESCOLARIZAO NO TERCEIRO CICLO DA
ESCOLA PLURAL






PAULO HENRIQUE DE QUEIROZ NOGUEIRA



BELO HORIZONTE
2006

PAULO HENRIQUE DE QUEIROZ NOGUEIRA



IDENTIDADE JUVENIL E IDENTIDADE DISCENTE:
PROCESSOS DE ESCOLARIZAO NO TERCEIRO CICLO DA
ESCOLA PLURAL


Tese apresentada Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Minas Gerais, como
requisito parcial obteno do ttulo de Doutor em
Educao.
Orientador: Luiz Alberto de Oliveira Gonalves









Belo Horizonte
Faculdade de Educao/UFMG
2006


BANCA EXAMINADORA CONSTITUDA PELOS PROFESSORES





Tese defendia e aprovada em , pela banca examinadora constituda pelos professores



Prof. Dr. Luiz Alberto de Oliveira Gonalves (orientador)
Prof. Dr. Marco Aurlio Mximo Prado
Prof. Dr. Miguel Gonzalez Arroyo
Prof. Dra. Maria Alice Nogueira
Prof. Dra. Marlia Pontes Sposito
























A meus pais, por tudo.
A Shirley, pelo que mantemos.
A Exe, pelo que viceja.


AGRADECIMENTOS
Este trabalho foi tecido no dilogo, constante e solidrio, com muitas vozes. Valor
fundamental da existncia. Solidariedade vem de solo slido e o contrrio de
solido. A todos que preenchem de forma solidria minha existncia, expresso
sinceramente meus agradecimentos, em especial:
Aos Trabalhadores em Educao da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, da
qual fao parte e que, em suas lutas e lidas, constroem e do sentido qualificao de
seus profissionais. Em especial aos da Escola Municipal Jos Alves.
Aos amigos e companheiros do Projeto de Educao de Trabalhadores, pela
compreenso e carinho nos tempos de afastamento do trabalho.
Aos alunos e alunas que conheci e entrevistei e que me tornaram melhor professor.
Aos professores e professoras da escola pesquisada por me receberem to
calorosamente e falarem das aventuras e desventuras da docncia.
Aos funcionrios da Faculdade de Educao da UFMG. Em especial a Ricardo Miranda,
Marli Arajo e Srgio Lisboa da Biblioteca; e Rosemary Madeira, Adriana Garrido,
Francisco de Assis e William Vincius da secretaria da ps pelo zelo e carinho com que
acolheram minhas solicitaes.
A CAPES pelo apoio financeiro atravs de bolsa de pesquisa.
Aos amigos que so tantos e to solidrios. A cada um deixo um abrao sincero pela
fora e carinho: Adriano Gomes, lvaro Rodrigues, Andr Picano, Charles Cunha,
Cludia Ocelli, Daisy Cunha, Eduardo Mello, Joo Vicente, Jos Eustquio, Juarez
Dayrell, Juarez Melgao, Leda Andrade, Marcelo Ricardo, Mrcio Sousa, Marco Rios,
Margareth Diniz, Mauro Vale, Mnica Rahme, Nilma Lino, Patrcia Lins, Patrcia
Moulin, Paulo Frutuoso, Pedro Callou, Renata Nunes, Ricardo Murta, Ronaldo
Machado e Valter Luiz.
Ao Valter Luiz por seus prstimos no computador; a Raquel Beatriz por se dispor a
revisar esta tese, a Adriana Salgado por obstinadamente transcrever as fitas, um grande
beijo!

A Raquel Ferreira, Lcia Romanelli, ngela Ricardo, Lvia Casanova, Giselle Cotrim e
demais companheiros do Ncleo de Psicanlise e Prticas Institucionais pelo
compromisso profissional e o entusiasmo.
Aos professores Marco Aurlio Mximo Prado, Ins Teixeira, Eliane Marta e a Ana
Gomes por terem me ajudado a ver o infinitamente pequeno.
Ao mestre Miguel Arroyo por desconcerta-me frente ao bvio.
A meu professor Expedito que me fez ver a filosofia como um compromisso inquietante
com a vida.
Ao Luiz Alberto Oliveira Gonalves, meu orientador, que me acompanhou nesse
percurso e, pacientemente, se disps a formar um estudante de filosofia como
pesquisador social, meu reconhecimento e gratido.
7
OAR ZOAO ZOADA
ZOADO ZOADOR ZOA
ZOEIRA ZOA ZOADO
ZOAO ZOEIRA ZOADA
ZOADA ZOAR ZOA ZOAO
ZOEIRA ZOA ZOADA ZOA
ZOADO ZOAO ZOA ZOAR
Z
8
ZOAR
Acepes
verbo
intransitivo
1 fazer grande rudo; emitir ou produzir som forte e confuso
Ex.: <aquelas crianas no paravam de zoar> <as mquinas zoavam
incansveis>
intransitivo
2 produzir rudo ao voar (inseto, p.ex., abelha, besouro, mosca etc.); zumbir
intransitivo
3 produzir rudo semelhante ao dos insetos; zumbir, sibilar
transitivo direto, transitivo indireto e intransitivo
4 Regionalismo: Brasil. Uso: informal.
fazer troa de; rir de algum ou fazer-lhe uma brincadeira, por
divertimento; caoar, gozar
Ex.: <zoava a pobre irm na presena de todos> <no me leves a mal, estava
apenas zoando contigo> <voc no est falando srio, est zoando, no ?>
intransitivo
5 Regionalismo: Brasil. Uso: informal.
ocupar-se de maneira prazerosa; ir a algum lugar onde h divertimento;
divertir-se
Ex.: em vez de estudar, saiu para zoar.
intransitivo
6 Regionalismo: Brasil. Uso: informal.
promover confuso, desordem
Ex.: aqueles baderneiros foram discoteca para zoar.
Etimologia
origem.onomatopica, talvez alterao de soar
9
Trapzio,
em meio ao salto,
o risco da queda.
Solo,
entre as horas,
o risco do tdio.
10

Sumrio

1 INTRODUO _________________________________________19
2 SOCIABILIDADE, SOCIALIZAO E SOCIAO__________23
2.1 INTRODUO________________________________________________ 23
2.2 INDIVIDUALIDADE E SOCIABILIDADE EM DURKHEIM _________________ 29
2.3 INDIVIDUALIDADE E SOCIABILIDADE EM SIMMEL____________________ 36
2.4 INDIVIDUALIDADE E SOCIABILIDADE EM MEAD _____________________ 49
2.5 CONCLUSO ________________________________________________ 56
3 FORMAS DE SOCIAO EM ESPAOS ESCOLARES ______59
3.1 INTRODUO________________________________________________ 59
3.2 UM PRIMEIRO CONTATO COM OS ALUNOS__________________________ 67
3.3 COMPREENDENDO A REDE DE SOCIAO __________________________ 76
3.3.1 A COMPOSIO DAS DADES _____________________________________________ 79
3.3.2 INTERSEO ENTRE AS ESCOLHAS E OS CRITRIOS ____________________________ 81
3.3.3 A COESO GRUPAL_____________________________________________________ 84
3.3.3.1 Interao como encenao _____________________________________________ 89
3.3.3.2 Interao como enquadre _____________________________________________ 102
3.4 CONCLUSO _______________________________________________ 125
4 LEGITIMIDADE E ZOAO NA DUALIDADE ENTRE
INTERAES E ESTRUTURAS____________________________139
4.1 INTRODUO_______________________________________________ 139
4.2 INTEGRAO E ZOAO NA AO DOS ALUNOS ____________________ 149
4.2.1 INTEGRAO E LEGITIMIDADE DA AO DISCENTE SOB A TICA DOS PROFESSORES _ 156
4.3 SUBJETIVAO E IDENTIDADE JUVENIL NA TRAMA DA ESCOLARIZAO_ 175
4.3.1 PRIMEIRA DIMENSO: CRCULOS DA JUVENTUDE E ZOAO____________________ 186
4.3.2 SEGUNDA DIMENSO: CRCULOS DE GNERO E ZOAO ______________________ 205
4.3.2.1 Solidariedade e concorrncia na homossociabilidade juvenil__________________ 208
4.3.2.1.1 Micro-cena I______________________________________________________ 216
4.3.2.1.2 Micro-cena II _____________________________________________________ 219
11
4.3.2.1.3 Micro-cena III ____________________________________________________ 222
4.3.2.1.4 Entrecena I _______________________________________________________ 224
4.3.2.2 Homoerotismo e homossexualismo: tenso na homossociabilidade varonil ______ 236
4.3.2.2.1 Micro-cena IV ____________________________________________________ 238
4.3.2.2.2 Entrecena II ______________________________________________________ 242
4.3.2.2.3 Um ator em busca de um personagem _________________________________ 244
4.3.2.2.4 Entrecena III _____________________________________________________ 247
4.3.2.3 Desenlance dramtico________________________________________________ 251
4.3.3 TERCEIRA DIMENSO: CRCULOS DO CONSUMO, DOS ESTILOS DE VIDA E ZOAO __ 255
4.3.3.1 Indicadores da classe social dos alunos __________________________________ 260
4.3.3.2 Classe e consumo: o mundo dos modos e das modas ________________________ 262
4.3.3.3 Classe e raa: a zoao entre o morro e o asfalto ___________________________ 281
4.4 CONCLUSO _______________________________________________ 305
5 CONSIDERAES FINAIS______________________________311
5.1 INTRODUO_______________________________________________ 311
5.2 ALGUMAS CRTICAS, APONTAMENTOS E UMA PITADA DE IRONIA. ______ 326
5.3 PALAVRAS FINAIS ___________________________________________ 332
6 ANEXO I: TABELAS ___________________________________334
7 ANEXO II: QUESTIONRIO DO SOCIOGRAMA __________358
8 ANEXO III: FICHA DE OCORRNCIA ___________________360
9 BIBLIOGRAFIA _______________________________________361
12
Lista de Figuras
Figura 1: Crculo Virtuoso_____________________________________________________________44
Figura 2. Crculo Vicioso _____________________________________________________________46
Figura 3: Quadro comparativo entre formas de interao presentes e ausentes nas turmas pesquisadas 101
Figura 4: Pontos de convergncia entre as interaes e a estrutura sob a tica docente _____________163
Figura 5: Diagrama comparativo dos tipos de os alunos que so perspectivados pelos professores ____171
Figura 6: Tipificao dos alunos pelos docentes quanto ao desempenho ________________________172
Figura 7 Diagrama do entrelaamento das trs lgicas sob a tica discente ______________________176
Figura 8: Hierarquia de gnero ________________________________________________________237
Figura 9: Diagrama concntrico das foras _______________________________________________307
Figura 10: Diagrama excntrico das foras _______________________________________________308
Figura 11: Diagrama do entrelaamento das trs lgicas sob a tica discente e os tipos ____________310
Figura 12: Quadro resumo com as foras, crculos e tipos respectivos __________________________311
Figura 13: Confronto das lgicas discentes e docentes ______________________________________316
Figura 14: Processos de interao entre professores e alunos tendo como foco a sala de aula ________320

13

Lista de Tabelas

Tabela I: Distribuio dos alunos por ano de nascimento Ano 2003._________________________334
Tabela II: Distribuio dos alunos por local de moradia Ano 2003. _________________________334
Tabela III: Distribuio dos alunos por gnero Ano 2003._________________________________334
Tabela IV: Sociomatriz da turma A com distribuio das escolhas recprocas dos alunos. Ano 2003.
_________________________________________________________________________________335
Tabela V: Sociomatriz da turma B com distribuio das escolhas recprocas dos alunos. Ano 2003.336
Tabela VI: Distribuio dos alunos por turma. Ano 2003 _________________________________337
Tabela VII: Distribuio das dades e respectivo grau de reciprocidade turma da turma A. Ano 2003
_________________________________________________________________________________337
Tabela VIII: Distribuio das dades e respectivo grau de reciprocidade turma da turma B. Ano 2003
_________________________________________________________________________________338
Tabela IX: Freqncia de escolhas realizadas pela turma A, sendo trs escolhas e trs critrios. Ano
2003_____________________________________________________________________________339
Tabela X: Freqncia de escolhas realizadas pela turma A, sendo trs escolhas e os dois critrios
primeiros isoladamente. Ano 2003___________________________________________________339
Tabela XI: Freqncia de escolhas realizadas pela turma B, sendo trs escolhas e trs critrios. Ano
2003_____________________________________________________________________________339
Tabela XII: Freqncia de escolhas realizadas pela turma B, sendo trs escolhas e os dois primeiros
critrios isoladamente. Ano 2003____________________________________________________340
Tabela XIII: Comparao entre as turmas A e B segundo o nmero de escolhas possveis e escolhas
efetivamente feitas considerando a distribuio das escolhas por nmero de critrios eleito. Ano 2003.
_________________________________________________________________________________340
Tabela XIV: Comparao entre as turmas A e B segundo o nmero de escolhas possveis e escolhas
efetivamente feitas considerando os trs critrios e os dois primeiros isoladamente. Ano 2003 ____340
Tabela XV: Comparao entre as turmas A e B entre escolhas efetivamente feitas considerando os trs
critrios e as dades formadas Ano 2003 ______________________________________________341
Tabela XVI: Distribuio do nmero de ocorrncias por gnero da turma A. Ano 2005. _________341
Tabela XVII: Distribuio do nmero de ocorrncias por gnero da turma B. Ano 2005 _________341
Tabela XVIII: Distribuio da ocupao dos pais dos alunos da turma A. Ano 2003____________342
Tabela XIX:Distribuio da ocupao dos pais dos alunos da turma B. Ano 2003 _____________343
Tabela XX: Quadro comparativo das ocupaes dos pais nas turmas A e B. Ano 2003.__________344
Tabela XXI: Distribuio da ocupao dos pais dos alunos da turma A Ano 2005... ____________345
Tabela XXII: Distribuio da ocupao dos pais dos alunos da turma B. Ano 2005. ____________346
Tabela XXIII: Quadro comparativo das ocupaes dos pais nas turmas A e B. Ano 2005.________346
14
Tabela XXIV: Quadro comparativo das ocupaes dos pais nas turmas A e B entre os dois anos
pesquisados Anos 2003 e 2005.______________________________________________________347
Tabela XXV: Quadro resumo com a variao das ocupaes dos pais nas turmas A e B nos dois anos
pesquisados Anos 2003 e 2005.______________________________________________________347
Tabela XXVI: Distribuio dos alunos por situao da moradia. Ano 2003 ___________________347
Tabela XXVII: Distribuio dos alunos por local de moradia. Ano 2005 _____________________348
Tabela XXVIII: Distribuio dos alunos por situao da moradia. Ano 2005. _________________348
Tabela XXIX: Quadro resumo com a variao da situao da moradia dos alunos nas turmas A e B nos
dois anos pesquisados Anos 2003 e 2005.______________________________________________348
Tabela XXX: Distribuio da composio familiar dos alunos da turma A por moradia. Ano 2003_349
Tabela XXXI: Distribuio da composio familiar dos alunos da turma B por moradia. Ano 2003 350
Tabela XXXII: Quadro comparativo da composio familiar dos alunos por moradia das turmas A e B.
Ano 2003_________________________________________________________________________350
Tabela XXXIII: Distribuio da composio familiar dos alunos da turma A por moradia. Ano 2005
_________________________________________________________________________________351
Tabela XXXIV: Distribuio da composio familiar dos alunos da turma B por moradia. Ano 2005
_________________________________________________________________________________351
Tabela XXXV: Quadro comparativo da composio familiar dos alunos por moradia das turmas A e B.
Ano 2005_________________________________________________________________________352
Tabela XXXVI: Quadro resumo com a variao da composio familiar dos alunos das turmas A e B nos
dois anos pesquisados Anos 2003 e 2005______________________________________________352
Tabela XXXVII: Quadro resumo com a variao da composio familiar dos alunos das turmas A e B nos
dois anos pesquisados Anos 2003 e 2005______________________________________________352
Tabela XXXVIII: Quadro resumo com a variao da composio familiar dos alunos das turmas A e B
nos dois anos pesquisados enfocando o nmero de famlias segundo o pertencimento de gnero dos
adultos Anos 2003 e 2005 __________________________________________________________353
Tabela XXXIX: Sociomatriz da turma A com distribuio das escolhas recprocas dos alunos. Ano
2005. ____________________________________________________________________________354
Tabela XL: Sociomatriz da turma A com distribuio das escolhas recprocas dos alunos. Ano 2005.
_________________________________________________________________________________355
Tabela XLI: Distribuio das dades e respectivo grau de reciprocidade da turma A. Ano 2005 ___356
Tabela XLII: Distribuio das dades e respectivo grau de reciprocidade turma da turma B. Ano 2005
_________________________________________________________________________________357
Tabela XLIII: Quadro comparativo da distribuio das dades por gnero nas turmas A e B entre os dois
anos pesquisados Anos 2003 e 2005. _________________________________________________357

15
RESUMO
A investigao tem como objeto as interaes em sala de aula de alunos e alunas
do terceiro ciclo do ensino fundamental e de como essas posies recprocas
estabelecidas face-a-face organizam a sala e do sentido insero desses sujeitos no
espao escolar. O intuito, portanto, compreender as redes que se criam e que
expressam os pertencimentos juvenis dos alunos em situaes de interao. Essas
pertenas, inseridas em regime de cooperao ou competio entre indivduos,
conformam a sua identidade discente em um imbricamento de variveis favorveis ou
no manuteno do Frame (enquadre) necessrio a continuidades das aulas. So essas
modulaes que provocam a ruptura dos laos de solidariedades entre os alunos e deles
para com os professores fazendo aparecer o conflito aberto entre ambos. O dilema,
portanto, da forma escolar manter-se como coativa das subjetividades atravs das
atribuies de papis ao discente ou abrir-se a outras dinmicas em que ser jovem zoar
em uma perspectiva de quebra no clima proposto pela docncia. Para tanto se
pesquisou, em uma escola de ensino fundamental da Rede Municipal de Ensino de Belo
Horizonte, as turmas do ltimo ano do ensino fundamental e que se encontravam,
portanto, na iminncia de deixar a escola. Eles foram escolhidos por, justamente, se
verem frente s perspectivas de futuro abertas pelo trmino de um perodo de
escolarizao em que se torna possvel avaliar o j transcorrido. As observaes em
campo se deram em dois semestres descontnuos nos anos de 2003 e 2005, em que o
foco se dirigia para as interaes que eram analisadas pelos prprios atores em
entrevistas coletivas e individuais. Assim, buscaram-se dados que apontassem para a
dinmica interacional levada a cabo por alunos e alunas na construo de um quadro
analtico em que as perspectivas geracionais, de gnero e classe social emergem como
vetores explicativos do fenmeno. Como aporte terico utilizou-se as contribuies de
SIMMEL, DUBET e GOFFMAN que foram solicitados para a melhor compreenso
dessa rede de sociao urdida em contextos escolares.
Palavras Chaves: Sociao, enquadres relacionais, identidade juvenil e identidade
discente, Forma Escolar e processos de subjetivao.
16
ABSTRACT
The object of this research is the interactions of male and female eighth-grade
elementary school students in the classroom, and how those mutual positions,
established face to face, organize the classroom and give meaning to those subjects
insertion in the school space. Therefore, the goal is to understand the networks that are
created and express the students juvenile affiliations in interaction situations. Such
affiliations, either cooperative or competitive, shape the students identity into na
intricacy of variables, which can be favorable or not to maintaining the necessary social
frame for the continuity of the classes. It is such modulations that cause the rupture of
sympathy bonds between the students and between them and the teachers, causing overt
conflict to appear between the parties. Thus, the dilemma of the school model is
whether to keep itself co-active to the subjectivation components by attributing
determined roles to the student or to open itself to other processes, in which being
young is to play anarchically in order to break up the atmosphere proposed by the
teachers. For that purpose, the research was carried out on classes of the last year
(therefore about to leave school) of an elementary school of the City of Belo Horizonte
(Brazil) public educational network. They were chosen exactly because they faced the
future prospects opened by the end of a schooling period, in which it becomes possible
to evaluate what has already come to be. The field observations were performed in two
separate semesters in the years 2003 and 2005, in which interactions were focused and
analyzed by the players themselves in both collective and individual interviews. It was
thus sought to gather data that evidenced the interaction dynamics carried out by male
and female students, in order to build na analytic frame in which generation, gender,
and social class perspectives emerged as explanatory vectors for the phenomenon. For
theoretical support, the contributions of SIMMEL, DUBET and GOFFMAN were used in
order to better understand that social interaction web woven in school contexts.
Key words: Socialization, relational affiliations, juvenile identity, student identity,
school model, subjectivation processes.
17
RESUME
La recherche a pour objet les interactions qui se produisent en salle de cours
entre les lves du 3
me
cycle de lenseignement fondamental et la manire dont ces
positions rciproques tablies en face face organisent la salle et donnent sens
linsertion des sujets dans lespace scolaire. Lintention, donc, est de comprendre les
rseaux qui se crent et qui expriment les appartenances juvniles des lves en
situations dinteraction. Ces appartenances, insres dans un rgime de coopration ou
de comptition entre les individus, conforment leur identit dlve dans une
imbrication de variables plus ou moins favorables au maintien du cadre ncessaire la
continuit des cours. Ce sont ces modulations qui provoquent une rupture des liens de
solidarit entre les lves ainsi quentre ceux-ci et les professeurs. Le dilemme de la
forme scolaire est, ds lors, de se maintenir comme forme structurante des subjectivits
des lves travers des attributions de rles ou de souvrir dautres dynamiques dans
lesquelles tre jeune est zoar dans une perspective de rupture dans le climat propos par
lenseignement. Dans cette perspective, nous avons tudi les groupes dlves de la
dernire anne denseignement fondamental dans une cole du Rseau Municipal
dEnseignement de Belo Horizonte. Nous avons choisi ces groupes car ils sont
confronts aux perspectives davenir ouvertes au terme dune priode de scolarisation
dans laquelle il est possible dvaluer le chemin parcouru. Les observations de terrain se
sont effectues dans deux semestres discontinus au cours des annes 2003 et 2005 avec
une focalisation sur les interactions analyses par les acteurs eux-mmes dans des
entretiens individuels et collectifs. Nous avons ainsi rassembl des donnes sur la
dynamique interactionnelle mise en uvre par les lves dans la construction dun cadre
analytique dans lequel les perspectives gnrationnelles, de genre et de classe sociale
mergent comme vecteurs explicatifs du phnomne. Les apports thoriques de Simmel,
Dubet et Goffman ont t sollicits pour une meilleure comprhension des rseaux de
socialisation se dveloppant dans les contextes scolaires.
Mots-cls : socialisation, cadres relationnels, identit juvnile et identit dlve, forme
scolaire et processus de subjectivation.
18
RESUMEM
La investigacin tiene como objeto las interacciones dentro del aula entre
alumnos y alumnas del Terceiro Ciclo do Ensino Fundamental y de cmo esas
posiciones reciprocas establecidas frente a frente (face to face) organizan las relaciones
dentro de la clase y dan sentido a la insercin de esos sujetos en el espacio escolar. La
intencin, por lo tanto, es comprender las redes que se crean y que expresan un grado de
pertenencia entre los alumnos en situacin de interaccin. Ese nvel de pertenencia,
inserto en un regimen de cooperacin o competencia entre individuos, conforman, su
identidad de alumno en un juego intrincado de variables favorables o no al
mantenimiento de un frame (encuadre) necesario para la continuidad de las aulas. Son
esas modulaciones las que provocan la ruptura de los lazos de solidaridad entre los
alumnos e de ellos para con los profesores haciendo aparecer el conflicto abierto entre
ambos. El dilema, por lo tanto, de la forma escolar es de mantenerse como
coaccionadora de las subjetividades a travs de las atribuciones del rol de los alumnos o
abrirse a otras dinmicas en que ser joven es entendido como zoar (vaguear,
holgazanear) en una perspectiva de quiebra del clima propuesto por los docentes. Para
ello se pesquis, en una Escola de Ensino Fundamental da Rede Municipal de
Ensino de la ciudad de Belo Horizonte, a los grupos del ultimo ao de enseanza que
se encontraban, por lo tanto, prximos a dejar la escuela. Ellos fueron escogidos
justamente por estar en un momento de enfrentarse con las perspectivas de que hacer
con su futuro, abiertas por el trmino de un periodo de escolarizacin en el cual se torna
posible evaluar lo ya transcurrido. Las observaciones en el campo se realizaron en dos
semestres discontinuos, en los aos de 2003 y 2005, en que el foco de la pesquisa se
diriga para las interacciones, que eran analizadas por los propios actores en entrevistas
colectivas e individuales. Se buscaron as, datos que apuntasen para la dinmica
interacional llevada a cabo por alumnos e alumnas en la construccin de un cuadro
analtico en que las perspectivas generacionales, de gnero y de clase social emergen
como vectores explicativos del fenmeno. Como aporte terico se utiliz las
contribuciones de SIMMEL, DUBET y GOFFMAN que fueron solicitados para una
mejor comprensin de esa red de socializacin urdida en contextos escolares.
Palabras llaves: socializacin, encuadres relacionales, identidad juvenil e identidad del
alumno, forma escolar y procesos de subjetivacin.
19

1 Introduo
Quem so os alunos do ensino fundamental e como eles se inserem
cotidianamente no espao escolar dando sentido com sua presena prpria escola? Era
a pergunta que me fazia ao olhar para os meus alunos como professor de Histria. Por
que eles vm para a escola todos os dias, sendo raros os casos de infrequncia
intencionada, se, ao propor uma atividade, poucos aderem ao trabalho por mim
demandado? Em sala de aula, as relaes de companheirismo se tornavam mais
importantes que as funes primordiais atribudas escola e, por extenso, a mim. Por
que era necessrio negociar a pertena daqueles meninos a uma identidade discente
quando o que emergia era um jovem disposto a interagir apesar de ser aluno?
Perguntava-me enquanto buscava achar um lugar significativo para eles ou pelos menos
para mim na escola.
Nada mais premente, portanto, do que me debruar sobre essa temtica e buscar
revelar o que engendra esses sentimentos e que atingia a todos os professores em sala de
aula e em seu cotidiano fazia surgir conflitos abertos entre eles: indisciplina,
xingamento, depredao, brigas, vandalismo, disputas e outras tantas manifestaes de
agressividade ou desinteresse pelo trabalho escolar. Mas que no ocultava um trabalho
do sujeito em fazer valer sua posio subjetiva em uma insubordinao criativa as
regras: conversas animadas sobre o que se passava no dia-a-dia, disputas acaloradas
sobre o campeonato mineiro e a eterna rivalidade no futebol, namoros e as novas ondas
da moda e da mdia; rebeldia juvenil mesclada a um sentimento pueril de gracejar
durante uma atividade solene na escola, rir de si mesmo, brincar quando se tem quase
dezoito como se tivera oito; correr, falar, andar, andar, andar muito pela escola e fazer
dos seus corredores rols que no podem ser contidos em sala.
Olhava esses percursos e me perguntava pelos percalos da docncia: pelos
professores doentes, esgotados, um sentimento de derrota no ar. Reunies pedaggicas
20
desfocadas da questo principal e, na tentativa de organizar a escola e os professores,
aparecia a proposta de que se realizasse uma gincana da disciplina em que cada turma
ganharia pontos quanto mais disciplinados os alunos fossem. Um longo debate se
sucedia na organizao e no detalhamento da gincana, mas uma pergunta ao final, a
semelhana da histria do guizo a ser posto no gato, pe o rei nu: quem vai motivar os
alunos a entrarem na gincana e abrirem mo de suas interaes pelas atividades
orientadas pelos docentes. Outras propostas surgiam: chamar um pastor para falar aos
alunos das necessidades do bom comportamento; passar o filme a Sociedade dos Poetas
Mortos para os pais. Enfim, o pastor ou John Keating, Robin Williams como professor
messinico, aparecem como aqueles que podero trazer a to necessria boa nova aos
alunos: necessrio ser um jovem e ao mesmo tempo ser um bom e aplicado aluno.
Sentia-me inquieto e com um sentimento de estar em um mundo desconhecido
apesar das ferramentas que adquirira em meu perodo de docncia, em minha formao
inicial e continuada e em diversas inseres entre os quais se inclua o mestrado em
educao. Essa pesquisa, entretanto, apesar de revelar alguns mecanismos de excluso,
permanecera fora da escola a deixar intocada a caixa-preta desse universo que
conhecia como professor, mas no como pesquisador.
Desse sentimento que se transformou em curiosidade nasceu a inteno de
pesquisar, no doutorado, esses alunos e suas prticas. O projeto, inicialmente, buscava
entender quais as causas subjetivas da indisciplina, mas, no decorrer da orientao,
percebi que no se tratava de indisciplina, mas de processos sociais em que a
subjetividade tinha um peso relevante na insero desses alunos. E que, portanto,
indisciplina era uma leitura possvel de ser feita ao se perfilar favorvel a organizao
dos alunos ensejada pela docncia. Mas o que alunos achavam de seus atos? Que
mecanismos atuavam no interior das interaes que provocam posies de aceitao e
negao das regras escolares? H algo que oriente a ao dos alunos, em sua interao
na escola, e que se poderia chamar de uma organizao? Ou se trata de um processo de
anomia social?
A centralidade da pesquisa, portanto, enfeixou esses aspectos nos quais a
questo da socializao juvenil tornou relevante o como as relaes de reciprocidades,
ao estabelecerem processos de sociao, constroem e significam as prticas escolares.
No primeiro captulo, dedico-me a explicitar diferentes concepes da relao
entre indivduo e sociedade fundante da constituio da modernidade e de suas
21
instituies como a escola. Dedico-me, portanto, a analisar as contribuies de
DURKHEIM, SIMMEL e MEAD no debate que cerca essa relao e de como, a partir
de particularidades, constitui-se uma ordem universal expressa como regra a ser aceita
pelas singularidades individuais j socializadas.
O uso que fao dessa teorizao para explicitar pontos de vista concorrentes no
debate e posicionar-me pelas anlises simmelianas que sero utilizadas no decorrer do
texto para elaborar, organizar e analisar os dados do campo. Detenho-me a compreender
como a sociao, na circunscrio das relaes de reciprocidade, engendra maquinismos
entre o jovem e o discente que ora os identificam, ora os distanciam numa atribuio de
sentidos pertena ao grupo de referncia e a prpria escola.
A ida ao campo, retratada a partir do segundo captulo e realizada durante o
segundo semestre de 2003 e o primeiro de 2005, foi orientada, portanto, por um olhar
simmeliano ao buscar, nas interaes, os tipos que me possibilitassem compreender os
ajustamentos de conduta e de pertencimento dos alunos a partir das aes empreendidas
por eles no interior da escola.
O contato com a escola, o contato com os alunos, a observao em campo das
interaes mantidas por eles em sala de aula, fizeram-me perceber a necessidade de se
compreender mais de perto as interaes e buscar o infinitamente pequeno e no
perceptvel a olho nu, pois, aparentemente, todos eram amigos de todos, todos eram
insubordinados, todos eram o co chupando manga como diria um professor rindo
de uma situao que se passara em sala.
Por isso lancei mo de um sociograma para entender essas relaes
aparentemente to homogneas. Com esse artifcio pude perceber os primeiros alunos
que demarcavam a diferena e que me fizeram perseguir, ainda com maior convico,
os tipos de que fala SIMMEL.
Somaram-se nesse percurso outros autores que se debruaram sobre a mesma
questo e que so convocados para a anlise do material emprico coletado. GOFFMAN
o autor privilegiado no segundo captulo e seus aportes so trazidos explicitamente no
texto para melhor fundamentar a anlise do sociograma e explicitar uma compreenso
mais dinmica de sua teorizao a partir do confronto de suas idias em dois distintos
perodos de sua produo terica sobre as interaes sociais.
22
Assim, emergiram da anlise do sociograma, em meio semelhana, trs alunos
que no foram escolhidos por ningum da sala. Ao analisar suas entrevistas, percebi
como a rede interna de sociao desconhecida pelos professores e de como os alunos a
percebem como uma rede de valorao das pertenas de cada um em uma urdidura
inclusiva e exclusiva de pertencimentos e identidades consideradas significativas. essa
a anlise que inicio no captulo trs e que me faz afirmar um paradoxo na educao que
se funda na ambigidade entre identidade juvenil e identidade discente.
As consideraes finais se debruam sobre os desdobramentos desse paradoxo
para a escola em que ser jovem e ser aluno so duas dimenses distintas que se
aproximam e se distanciam a compor uma relao oxmara de uma implicao entre
plos simultaneamente complementares e excludentes.
Essas dimenses identitrias, nem sempre cooperativas, orientam a tessitura dos
fios nos encontros face a face a dizer dos laos complexos que os unem e os
diferenciam. Sendo assim, para facilitar a organizao do texto, uso de um estratagema
em que cada um dos captulos consta de uma introduo e uma concluso especficas. A
inteno deixar claro o percurso por mim seguido, facilitar a compreeenso da trama
analtica dos dados e fazer com que a voz desses jovens se torne audvel em meio ao
alarido do grupo de alunos.
Ser um jovem aluno uma aventura, um salto aqui acompanhado por mim e meu
gravador a tentar revelar seus segredos e importun-los com minhas perguntas que no
cessavam de retornar a um ponto ainda confuso ou a uma nova picada dessa seara.
V-los como jovem, homens e mulheres, negros e brancos, moradores das Vilas
e dos condomnios foi um desafio constante da pesquisa. No apenas por meus prprios
sentimentos sobre o mundo e meus pertencimentos, mas porque os alunos no se
apresentavam to interios e to nicos como se espera. Essa tese composta por esses
fragmentos, os meus e os deles. E que se algo deve ser dito antes da leitura do texto
que se aqui uso negro e branco, por exemplo, e no a gama de variaes de gnero que
caberia para alunos e alunas apenas por razes estilsticas. Minha inteno no era
calar as diferenas, mas compreend-las.
23

2 Sociabilidade, socializao e sociao
2.1 Introduo
Pensar a escola na contemporaneidade buscar compreend-la no que DUBET
(2002) denomina declnio das instituies. Para ele no apenas a escola encontra-se,
em suspenso, mas, sim, todas as instituies que se debruam sobre o cuidado do
outro: o hospital, o sistema carcerrio e a assistncia social. Elas se vem atravessadas
pelo risco de no mais estarem cumprindo os ideais a que se propunham quando de sua
fundao na modernidade.
1

Essa determinao percebida no contexto escolar como uma crise de suas
definies institucionais que a atravessam e a conformam numa ambigidade mpar e
crescente. A que se destina a escola como instituio e quais as suas funes frente s
alteraes sofridas por sua conformao sobre a qual novas exigncias vm a se somar
j tradicionais? a questo que h de se responder e que necessariamente dialoga
com a ambigidade que a atravessa. A escola serve para transmitir os saberes
necessrios especializao profissional? Seu objetivo maior a socializao das novas
geraes e a impresso em seu carter das regras sociais? A escola um parking em
que crianas e adolescentes so deixados pelos pais enquanto esses se dedicam ao
trabalho? A escola bsica tem uma funo propeudutica e seus conhecimentos, como
acervo da humanidade, so necessrios no apenas continuidade dos estudos, mas para
humanizao dos discentes?

1
As relaes entre decadncia das instituies e as leituras da modernidade esto intimamente articuladas
e tematizadas por diversos autores. A sociedade moderna que possua um centro no trabalho, na
integrao indivduo/instituio, na poltica, no progresso cientfico-tecnolgico e na industrializao,
pouco a pouco vai perdendo essas centralidades fechadas e abrindo-se para novos significados a
perpassarem a existncia e a criarem novas dinmicas sociais. Confira TOURAINE (2002), GIDDENS
(1991, 2003), DUBET e MARTUCCELLI (1996, 1997, 1998, 1999) DUBET (2000).
24
Vrias outras caracterizaes das funes escolares poderiam ser elencados aqui.
Algumas no resistiriam a uma anlise mais cuidadosa e outras poderiam entrar em
conflito entre si. Alguns poderiam, claro, dizer que elas no se contradizem e que
todas so desejveis. Essa sada, entretanto, mostra-se ineficaz, pois, de fato, elas so
inconciliveis no porque seriam indesejveis ou no, mas porque, no interior da escola,
assiste-se o descompasso entre elas. o que SAVIANI (1999) denominou de
simultnea hipertrofia e desvalorizao da escola, mas para ele a situao paradoxal e
no ambgua. Esse seu diagnstico fruto de uma anlise das condies de trabalho na
contemporaneidade e dos impactos das novas tecnologias sobre o mercado de trabalho e
a forma escolar. Perseguindo essas bifurcaes e entrelaamentos entre essas duas
dimenses, SAVIANI aclara sua posio de que a forma escolar vive uma contradio
em sua expanso, oferta e organizao fundeada sobre a contradio de classe e as
vicissitudes do trabalho como princpio educativo.
Sem querer invalidar as posies analticas de SAVIANI, nem desconsiderar a
relevncia do debate (NOGUEIRA, 2000), creio que h uma crise interna a forma
escolar e que atravessa a sua prpria legitimidade conferida pela expanso e pela
organizao dos sistemas educacionais. Crise que se evidencia muito mais como
ambgua por afirmar e invalidar, simultaneamente, a prpria forma escolar no apenas
como expresso da contradio Capital e Trabalho, mas como inerente forma
assumida pela escola e que se expressa num sentimento de falncia do modelo.
Falncia, entretanto, que no torna insepulta a escola a permanecer como um morto-
vivo. No dessa falncia que se trata, mas, muito pelo contrrio, pelo fato de a escola,
mesmo sob o declnio de sua forma, continuar sendo procurada pelas novas geraes
como espao social valorizado de insero capaz de provocar alteraes significativas
em suas rotinas. A oposio, portanto, evidencia-se muito mais como uma ambigidade
do que se espera da escola do que uma contradio entre dois plos excludentes.
a que a caracterstica de ambigidade se articula ao carter cambiante de sua
funo. Ambigidade que pesa sobre essa definio, pois, costumeiramente, constatam-
se, na mdia e na experincia cotidiana, alguns indcios de que a funo de integrar
todos os educandos encontra-se em questo, mas, simultaneamente, intensifica-se a
aposta de que justamente essa sua capacidade de integrao a via responsabilizada
pela elucidao do seu prprio fracasso.
25
Ou seja, evidencia-se um enfraquecimento de sua funo social, mas que no
retira de sua constituio a legitimidade integradora a que a escola se destina. A sada
encontrada para a crise da escola a manuteno de sua forma, mesmo que se venha a
tergiversar sobre suas funes ou sua organizao, pois permanece a aposta da escola
como instituio capaz de integrar uma sociedade que pressente cada vez mais a perda
de coeso social e a mudana de valores sobre a escolarizao.
Essa dinmica reitera o mal-estar generalizado entre os que pensam a educao
e, com maior nfase, entre os profissionais da educao bsica, principalmente do
ensino fundamental juvenil, que vem a si e ao mtier docente acometidos por doenas
e por afastamentos do trabalho. Mal-estar acentuado tambm pela evaso de alunos e a
insubordinao desses frente aos professores, pela depredao dos equipamentos
escolares e pela insuficincia dos recursos pedaggicos.
No que esses fenmenos estivessem ausentes no interior do prprio sistema,
nem que no fosse uma preocupao nas dcadas anteriores. O que muda a magnitude
do evento. Contemporaneamente, assiste-se a um declnio no apenas de um setor do
sistema, mas que o atinge com grande magnitude justamente em sua centralidade e que
faz a escola entrar em declnio. E foi, segundo DUBET, justamente o tratamento
aportado a esses fenmenos pelas polticas, especialistas da educao e sociedade que,
ao reiterarem a funo da escola, incentivaram a sua complexificao e o ulterior
descompasso entre as expectativas e a sua satisfao.
O sucesso do sistema provocou a sua decadncia, mas no em movimento de
declive aps a ascendncia e sim como uma oscilao crtica de sua validade enquanto
capacidade de qualificar novos egressos do sistema escolar em um mercado de trabalho
cada vez mais distnico da formao inicial.
Ratifica-se, portanto, a condio paradoxal que vivida, segundo DUBET e
MARTUCCELLI (1996), como expresso da prpria complexificao da escola
enquanto instituio responsvel pela socializao de crianas que, como diria
DURKHEIIM (1984), deve agir sobre o egocentrismo infantil de forma a romp-lo e a
engendrar uma sociabilidade amparada na diviso social do trabalho e na qualificao
profissional ofertada pela escola.
O mvel do declnio da escola a prpria complexidade sistmica de sua
expanso como escola de massa e sua insero com a totalidade social. Assiste-se a uma
26
hipertrofia da escola e a uma descrena em seu poder de suprir as satisfaes a ela
destinadas. Esse fenmeno, segundo DUBET e MARTUCCELLI (1996), tem relaes
significativas, por um lado, com o sucesso da escola de massa a promover uma inflao
de diplomas em associao com as prprias alteraes em curso nas ltimas dcadas no
mercado de trabalho e na diminuio da gerao de empregos destinados aos egressos
da escola; como, por outro lado, somam-se a essa dinmica fenmenos relacionados ao
ingresso de novos atores sociais a no compartilharem os ideais sociais de integrao
destinados ao processo de escolarizao.
A anlise de DUBET caminha, nesse sentido, para um debate em que se
articulam duas dimenses: o ideal socializador da escola e sua funo republicana de
criar uma identidade nacional. Essas dimenses, deve-se frisar, no so excludentes,
mas, ao contrrio, esto intimamente articuladas, principalmente no modelo francs de
escola analisado por DUBET. Essa separao, por mim ressaltada, articulada pelo
friso em torno ao ideal de uma socializao focada na constituio da repblica francesa
na modernidade sob a gide da constituio do Estado Nacional francs. Movimento em
que a escola se posiciona estrategicamente na constituio da coeso social e na
legitimao da coero estatal em que a Nao se identifica. Se aqui as separo por dois
motivos. O primeiro que, na obra de DUBET, h uma pregnncia dessa dupla
articulao estabelecida pela realidade sobre a qual ele se debrua e que, de um ponto de
vista analtico, por ele ressaltada ora por sua compreenso crtica dos modelos
educacionais da escola de massa e da crise por que passa a escola; ora, por sua filiao a
esse mesmo modelo, na crena de que h, no lugar de uma crise sistmica, uma
disfuno da racionalidade que o orienta e que, portanto, trata-se de salvar a um s
golpe a escola e a Nao francesas. Segundo que a anlise do modelo francs de
escola, conjugado experincia francesa de constituio de uma identidade nacional,
no d para ser transposta para a anlise da escola no Brasil tanto pelas especificidades
do Estado brasileiro; quanto pela expanso da escola e pela universalizao da matrcula
do ensino fundamental alcanadas apenas recentemente.
No quero, entretanto, dizer que as anlises, concluses e preocupaes que
conduzem DUBET se encontram invalidadas na anlise das relaes possveis entre a
forma escola e a escolarizao como poltica de criao de uma Nao no Brasil sob a
gide do Estado Nacional. Apenas no esse o meu foco de interesse. Aqui me detenho
apenas em um pequeno fragmento desse universo de questes ao me dirigir ao
27
fenmeno expresso da perda de legitimidade da escola e o aparente esgotamento de seu
modelo civilizatrio para os docentes. Elegi como objeto de pesquisa as interaes entre
os alunos na escola e de como, no interior dessa malha relacional, constitui-se a rede de
reciprocidades nas quais as identidades e pertenas se constituem e do sentido a
prpria insero deles na escola.
O que aflora a dimenso micro de uma anlise do fenmeno escolar em que se
redimensiona a importncia da escola que v seus contornos se alterarem em seu
cotidiano
2
. Os alunos vo escola para serem jovens. Jovens vo escola demandando
serem tratados como alunos. Ou seja, identidades juvenis e discentes se relacionam nem
sempre a reafirmar uma pertena nica escola, mas a diferenciar-se e,
simultaneamente, a ajustar-se uma a outra num movimento intrnseco de
reconhecimento e desconhecimento da forma escolar.
A direo aqui seguida, respeitando as contribuies de DUBET, inflete-se na
experincia vivida por mim, como professor do ensino fundamental, na qual me
perguntava constantemente o que o aluno vinha fazer na escola quando, aparentemente,
no estava interessado em ter aula. O que movia aqueles alunos e alunas que enchiam as
salas, mas no se apresentavam dispostos para o trabalho acadmico.
Claro que, em meu percurso de professor, algumas ferramentas me serviam
melhor para organizar minhas aulas com o intuito de conquistar os alunos menos
interessados. O uso das pedagogias ativas, centros de interesse, projetos de trabalho,
grupos de trabalho ou outras contribuies pedaggicas estabelecidas pelos movimentos
de renovao educacional contribuam para mudar minha prtica ao longo dos anos e
fazer valer outros princpios de organizao do trabalho que aglutinavam os alunos em
torno das rotinas escolares. Algumas vezes, entretanto, essas prticas se demonstraram
insuficientes e cada vez com maior freqncia se estabeleciam disrupes com o
trabalho acadmico e uma incomunicabilidade entre mim e eles.
Nesses momentos me perguntava quem eram esses alunos e o que traziam para a
escola. Perguntava-me que redes eles teciam na escola para que ela fosse to valorizada
e, ao mesmo tempo, to ignorada no que havia de central em sua organizao: as

2
Confira GIDDENS (2003, 163ss) sobre a articulao micro e macro em que integrao social e
intregrao sistmica se articulam na tematizao da estruturao proposta por ele.
28
atividades escolares propostas pelos discentes. Porque o centro no era mais apenas o
docente? Que novos centros articulavam essas relaes?
Por isso que, para mim, torna-se insuficiente compreender essa dinmica em
seus aspectos exteriores escola e articulados s alteraes da relao do Trabalho e do
Capital, como pretende SAVIANI. insuficiente, tambm, pens-la como uma crise da
Escola Republicana e, consequentemente, do Estado Nacional a afetar diretamente a
funo da escola, como pretende DUBET. Mesmo ressaltando as contribuies dos dois
autores, creio que necessrio analisar as redes internas escola para compreender
como essas redes se organizam dando sentido a prpria instituio escolar.
Nesse aspecto, DUBET (1996) ao apontar a quebra da identificao do ator com
o sistema
3
, contribui para pensar como compreender essas redes e o papel da
sociabilidade entre os atores sociais na conformao coesiva da ao no interior das
lgicas sistmicas.


DUBET chama a ateno sobre a dinamicidade da vida social ao postular que o
ator social nunca se encontra totalmente socializado e h uma esfera de sua existncia
que permanece opaca no apenas para os cientistas sociais, mas para o prprio indivduo
que age socialmente.
Diz:
Contra as imagens demasiado claras que opem a cultura toda-poderosa
razo autnoma, convm antes sublinhar que existe na experincia social

3
A sociologia de PARSONS emblemtica de uma posio sociolgica que identifica ator e sistema.
DUBET (1996) chama a ateno de como, em seu percurso terico, PARSONS busca, ao aproximar-se
das teorizaes de WEBER, conceber a intencionalidade da ao como central na sua apresentao da
relao da personalidade individual para com a sociedade e, portanto, conferir uma certa legitimidade e
autonomia ao do ator frente s determinaes sociais. Essa aproximao, no entanto, coaduna-se com
uma viso durkheimiana dos processos sociais nos quais os fins perseguidos pelas aes so matrizados
pelos valores sociais hierarquizados culturalmente pela sociedade e os meios para consecuo da ao so
disponibilizados como normas e papis sociais. Em Hacia uma Teoria General de la Accin (1968) essa
dmarche terica transparece com uma maior veemncia quando PARSONS e seus colaboradores
afirmam que En nuestra conceptualizacin, um sistema social est constituido por la interaccin de uma
pluralidad de personas, y es analisado dentro del marco de referencia de la teoria de la accin. Est
formado, por supuesto, de las relaciones que tienen lugar entre los actores individuales, y slo de tales
relaciones. Las relaciones son, en si mismas, constelaciones de las acciones de los miembros e la relacin,
orientados de uno a otro. Para la mayoria de los propsitos analticos, la unidad ms significativa de las
estructuras sociales no es la persona, sino el rol. El rol es aquel sector privilegiado de la orientacin de un
actor que constituye y define su participacin en un proceso interactivo. Comprende un grupo de
expectativas complementarias acerca de las acciones del actor y de aquellos con quienes interacta: aqul
y stos poseen tales expectativas. Los. roles se hallan institucionalizados cuando son totalmente
congruentes con los patrones culturales vigentes, y se organizan alrededor de expectativas acordes con
los patrones moralmente sancionados de la orientacin de valor que es compartida por los miembros de la
colectividad en que ele rol funciona. (PARSONS et alli, 1968. 41s)
29
alguma coisa de inacabado e de opaco, porque no h adequao absoluta da
subjetividade do actor e da objectividade do sistema. (DUBET 1996, 96)
Na recusa de identificar ator e sistema ou de posicionar-se unilateralmente,
DUBET elabora uma teorizao que busca contemplar a experincia do indivduo como
sujeito em meio dinmica social na qual a lgica da ao e a lgica do sistema no se
identificam a ponto de anularem mutuamente as suas especificidades. Se h duas lgicas
porque essas se apresentam diferenciadas, pois, caso isso no se desse, bastaria reter
uma compreenso determinista na qual a vida social torna-se para o indivduo a sua
adequao a ordem vigente ou essa nada mais seria do que o somatrio das escolhas
individuais.
necessrio, portanto, recompor uma anlise em torno s concepes de
sociabilidade dos indivduos. DURKEIM, SIMMEL e MEAD surgem, nesse contexto,
como autores que se debruam sobre esse entrelaamento entre ator e sistema, mas que
o fazem em lgicas distintas de tematizao. Os dois primeiros apropriam-se
diferenciadamente da temtica e divergem na sua compreenso do fenmeno que
nomeado pelo primeiro como socializao e pelo segundo como sociao. J MEAD, a
partir dos estudos e anlises do comportamento humano, busca estabelecer uma
teorizao em confluncia com SIMMEL. Os trs autores, apesar de contemporneos, se
distanciam e se aproximam na tematizao da relao entre individualidade e
sociabilidade.
2.2 Individualidade e sociabilidade em Durkheim
DURKHEIM enfrenta essa questo quando, em sua tese de doutoramento Da
Diviso do Trabalho Social, pergunta:
Como que, ao mesmo passo que se torna mais autnomo, o indivduo
depende mais intimamente da sociedade? Como pode ser, ao mesmo tempo,
mais pessoal e mais solidrio? Pois inconteste que esses dois movimentos,
por mais contraditrio que paream, seguem-se paralelamente. este o
problema que nos colocamos. (DURKHEIM, 1995, L)
Para GIDDENS (2000, 1998), essa proposio durkheimiana basilar no interior
de sua sociologia e por nem sempre ter sido bem compreendida fez com que muitos
reduzirem o seu pensamento a um combate ao individualismo social. GIDDENS busca
elucidar a permanncia dessa tenso e o porque desse equvoco. Para isso, diferencia a
argumentao durkheimiana em duas perspectivas de anlise sobre a temtica da relao
entre indivduo e sociedade. A primeira perspectiva aquela que se apresenta em sua
compreenso metodolgica do fato social no qual se d nfase ao carter positivo desse
30
em relao ao indivduo e, portanto, reala sua coercitividade para com o individuo; a
segunda refere-se abordagem dos fenmenos inerentes sociedade de seu tempo na
qual o processo de individuao um fator preponderante na diferenciao social o que
legitima, por exemplo, a sua compreenso da diviso social do trabalho ou a sua
tipologia sobre o suicdio.
Ou seja, DURKHEIM recusa o individualismo em seu tratamento metodolgico
e o aceita como um fato preeminente na sociedade industrial. Essa aceitao, entretanto,
no dissolve a tenso, mas, ao contrrio, a retm como constituidora dos fatos sociais.
Apresenta-se subjacente no prprio tratamento dado s anlises dos fenmenos
empricos, pois, por um lado, sua crtica ora se enderea aos que desconsideram o valor
da individuao, ora tem como alvo os que a hipertrofiam.
DURKHEIM critica, em primeiro lugar, a formulao de COMTE (1978) para
quem a vida em sociedade s possvel atravs de uma adeso do sentimento razo
positiva na qual o subjetivo a vida interior e individual , encontra-se submetida
atravs de um austero consenso moral ordem social. Essa condio somente se d,
para DURKHEIM, quando os laos de coeso social se encontram determinados pela
baixa diferenciao social. Nessas sociedades, a diviso do trabalho ainda se encontra
embrionria e a conscincia coletiva ainda a instncia supra-individual que permite a
essa vir a se expressar.
Sendo assim, a caracterizao durkheimiana da solidariedade mecnica, presente
nesse mbito da sociabilidade, indica que as relaes sociais ainda so fortemente
cingidas por componentes morais nos quais a nfase se encontra na adequao do
indivduo ordem social. A conscincia individual expresso da conscincia coletiva
e o indivduo se resolve na aceitao imperativa das regras sociais. Esse carter
repressivo da sociedade manifesta-se, para DURKHEIM, em sua conformao jurdica
que, ao dar nfase aos aspectos punitivos, busca limitar a diferenciao social.
A solidariedade mecnica restringe-se, portanto, quelas sociedades nas quais a
diviso social do trabalho convive com uma baixa diferenciao social, pois no h uma
distino significativa entre sistema e ator. Essa diferenciao apenas pode vir a se
manifestar no interior da sociedade industrial na qual h mais condies objetivas do
indivduo se expressar e, assim, se distinguir da totalidade social.
31
Essa diferenciao, entretanto, no faz com que DURKHEIM se apresente como
um voluntarista. Sua crtica se enderea, em seugndo lugar, queles autores que, como
SPENCER, do nfase ao plo da individualidade ao postularem que a vida social
fruto da elaborao de um contrato no qual os indivduos expressam seus interesses
sociais.
Em sua discordncia com SPENCER e os economistas partidrios do
utilitarismo, DURKHEIM elabora sua crtica compreenso de que a vida em
sociedade encontra-se baseada nas escolhas dos indivduos. Enquanto para esses a
diviso do trabalho algo almejado pelos indivduos que se especializam para aumentar
a produo, para DURKHEIM justamente o oposto que ocorre: a especializao e a
diviso social do trabalho so frutos do incremento da produo.
DURKHEIM reconhece, como apresentado antes, que os indivduos s ganham
maior autonomia e se diferenciam da totalidade social no interior da sociedade industrial
que, atravs da multiplicao das atividades fabris e do aparecimento acentuado de
profissionais especializadas, permite, por um lado, que o processo de individuao
ganhe cada vez mais autonomia no interior da reproduo social. Esse processo exige,
por outro lado, que se intensifique um outro tipo de solidariedade que venha a garantir a
coeso social, pois, seno, estaria-se merc da individualidade dos utilitaristas ou da
luta fratricida, visto que a causa da solidariedade mecnica se revela menos eficaz nas
complexas sociedades modernas.
A sada para esse dilema formulada por DURKHEIM na distino que faz ente
solidariedade mecnica e solidariedade orgnica, pois nessa ltima se preservam as
condies sociais nas quais cada indivduo possui, em muitas circunstncias, a
liberdade de crer, de querer e agir conforme suas preferncias. Nas sociedades de
solidariedade mecnica, ao contrrio, a maior parte da existncia orientada pelos
imperativos e proibies sociais (ARON, 1982, 300)
Ou seja, a solidariedade orgnica a sada durkheimiana para escapar dos
determinismos da individualidade ou da objetividade social e se funda na prpria
dinmica da sociedade industrial que provoca maior diferenciao entre os indivduos e,
concomitantemente, maior coeso social advinda da interdependncia caracterstica
dessa mesma diferenciao. A solidariedade orgnica exige, pois, diferentemente da
solidariedade mecnica, algum grau de expresso das particularidades dos indivduos
que, ao contratuarem relaes entre si, expressam suas preferncias, entretanto, essas
32
relaes interindividuais pressupem uma sociedade movida por relaes solidrias na
qual a competio no destrutiva, mas inerente funcionalidade do sistema.
Essa dinmica social se expressa na legislao que no mais se baseia em um
direito repressivo ou restritivo, mas, sim, em um direito restitutivo, ou cooperativo,
cuja essncia no a punio das violaes das regras sociais, mas repor as coisas em
ordem quando uma falta foi cometida, ou organizar a cooperao entre os indivduos.
(ARON, 1982, 302)
O direito nas sociedades pr-modernas, por se encontrarem fundeadas na
solidariedade mecnica, baseia-se na restrio da liberdade individual e, portanto, na
submisso dessa ordem social via uma aceitao da moralidade vigente. O direito nas
sociedades modernas, ao contrrio, baseia-se na manuteno e na expresso das
diferenas individuais e, portanto, ao regular a relao entre os interesses particulares,
deve reconhecer os contratos firmados entre esses e respeitar os interesses em jogo. Ou
seja, o direito no deve, nesse ltimo caso, deter-se, majoritariamente, em sua funo
repressora, mas, ao contrrio, sua funo maior ser a de promover a cooperao entre
as partes envolvidas para que elas cheguem a um bom termo.
Aqui, entretanto, enfrenta-se uma questo conhecida como o problema de
Hobbes (HOBBES, 1997). Este ao propor o Leviat como instncia instauradora da
ordem societria cria um problema lgico: se a sociedade apenas se institui enquanto tal
por um poder externo a ela, como isso ocorre se a fora do soberano ainda no existe
quando esse contrato inicial foi firmado. O que em termos durkheimianos seria
enfrentar a pergunta de como se d a passagem da solidariedade mecnica para a
solidariedade orgnica se os indivduos que esto inseridos num primeiro momento
societrio encontram-se assujeitados s regras. Como pensar na possibilidade de o
indivduo poder transitar de um momento para outro (solidariedade mecnica/orgnica)
se a perspectiva utilitarista da confeco do contrato foi rejeitada por DURKHEIM?
A sada para o dilema retomar sua concepo metodolgica de que o fato
social coercitivo em relao aos indivduos. Deve-se buscar na vida social as
explicaes para os comportamentos dos indivduos e observar que, quando da
passagem das sociedades pr-modernas para as sociedades modernas, efetiva-se um
adensamento populacional, material e moral no interior da sociabilidade que ser
responsvel pelo aparecimento da solidariedade orgnica. Sendo assim, o prprio
aumento populacional acrescido ao aumento da riqueza material fez com que se
33
intensificasse o processo de diferenciao entre os indivduos e se tornasse necessrio
uma maior densidade moral a regular a troca entre os interesses individuais. Por isso o
direito, nesse mbito social, incide majoritariamente nas disputas entre os indivduos
com o intuito de manter a solidariedade que deve presidir a contratuao entre os
agentes sociais.
Pode-se dizer que ainda h um empecilho para que o dilema hobbesiano, que se
ps DURKHEIM, seja resolvido: como os indivduos se tornam sujeitos morais
movidos pela solidariedade orgnica se anteriormente isso no se dava a no ser pela
coero social? o indivduo um receptculo passivo das condies sociais? GIDDENS
(2000b,117s) diz que , nesse momento, que DURKHEIM se apia em "convices
bsicas e consensuais relativas dignidade e ao valor do indivduo humano, tais como
foram formuladas pelos philosophes do sculo XVIII, e que esto na base da revoluo
francesa, para indicar que j h no seio social uma crena generalizada acerca da
dignidade do indivduo. E que, portanto, a diviso social do trabalho atm-se, via
solidariedade orgnica, a essa determinao social que pressupe um sujeito moral,
mesmo que inexistente durante o perodo sob o qual a solidariedade mecnica se fazia
vigente.
A solidariedade orgnica desperta o que se encontra em gemem na vida social: a
propenso moralidade que s emerge quando as condies objetivas da sociedade
moderna suscitam essa predisposio e pem em ato o que se encontrava em potncia
diminuio da escassez material e aumento da especializao profissional.
Essa posio de DURKHEIM quer rejeitar, concomitantemente, o
espontaneismo da vida social e da moralidade individual. Os partidrios do primeiro,
como os utilitaristas, defendem uma perspectiva voluntarista e tornam a vida social uma
decorrncia das aes individuais. Os partidrios do segundo, por sua vez, fazem da
vida social uma exigncia imperativa da ordem social, anulando as escolhas individuais.
DURKHEIM busca ultrapassar essas posies, por isso as rejeita, mas,
simultaneamente, conserva, em sua produo analtica dos fenmenos sociais,
afirmaes prximas a essas mesmas posies que ele busca ultrapassar. por isso que
a resposta ao problema que se coloca na introduo Da diviso do Trabalho Social, e
que foi aqui transcrito no incio dessa seo, permanece como uma sntese de duas
posies aparentemente excludentes, Pois inconteste que esses dois movimentos, por
34
mais contraditrio que paream, seguem-se paralelamente. este o problema que nos
colocamos (DURKHEIM, 1995, L).
Essa sntese faz parte das fragilidades do texto de DURKHEIM e que, segundo
GIDDENS, expressa-se numa defesa intransigente tanto da liberdade individual, quanto
da ao coercitiva da sociedade sobre esse mesmo indivduo. Na tematizao da
anomia, por exemplo, percebe-se que h pelo menos duas variveis. Uma vista como
ausncia de normas e, portanto, o indivduo deve orientar sua conduta pelas normas
sociais e sua ao deve ser intrinsecamente favorvel manuteno do status quo ou o
seu comportamento poder vir a ser considerado desviante em decorrncia de uma
socializao imperfeita. A outra pode vir a ser entendida como tenso normativa e,
portanto, os indivduos, ao agirem socialmente, vivenciaro essa tenso j que as
decises tomadas podero atuar na manuteno ou na alterao das normas scias.
A segunda varivel, entretanto, permanece residual na tematizao durkheimiana
e que a primeira se manifesta com maior vigor. E DURKHEIM termina por tratar a
socializao do indivduo como aceitao das normas sociais. Os seus textos nos quais
esse tratamento aparece com maior evidncia so os relacionados com a funo social
da educao. Em Educao e Sociologia, por exemplo, afirma:
4

Resulta da definio precedente, que a educao consiste numa socializao
metdica da nova gerao. Poder-se- dizer que, em cada um de ns, existem
dois seres que, para serem inseparveis que no por abstrao, no deixem de
ser distintos. Um, constitudo por todos os estados mentais que apenas se
referem a ns prprios e aos acontecimentos relacionados com a nossa vida
pessoal: aquilo a que poderamos chamar o ser individual. O outro, um
sistema em ns, no a nossa personalidade, mas sim o grupo, ou diferentes
grupos de que fazemos parte; o caso das crenas religiosas, credos e
prticas morais, tradies nacionais ou profissionais, opinies colectivas de
qualquer espcie. O seu conjunto constitui o ser social. A constituio desse
ser em cada um de ns, eis a finalidade da educao. (DURKHEIM, 1984,
17)
Ou ainda:
Resumindo, muito longe da educao ter por objectivo nico ou principal o
indivduo e os seus interesses, a educao , antes de mais, o meio pelo qual a
sociedade renova perpetuamente as condies da sua prpria existncia. A
sociedade s pode viver, se entre os seus membros existir uma suficiente
homogeneidade? Pois a educao perpetua e refora tal homogeneidade,
fixando antecipadamente na alma da criana as similitudes essenciais que a
vida colectiva pressupe. (DURKHEIM, 1984, 69)
Nesse sentido, pode-se afirmar que a educao tem como objetivo permitir que o
indivduo se socialize e, assim, ao aderir s opinies colectivas de qualquer espcie, a

4
Confira GIDDENS (1998).
35
sociedade o homogeneiza ao promover a identificao deste com a conscincia coletiva.
Isso ocasiona, na teorizao durkheimiana, uma resoluo favorvel a uma crescente
identificao do ator com o sistema. Sua busca, portanto, de uma sntese possvel entre
esses dois plos se efetiva atravs de uma progressiva dissoluo da tenso existente e
uma crescente identificao entre processos de individuao e socializao. As lgicas
da ao e do sistema, que para DUBET no se identificam por completo, terminam,
mesmo ressalvada a importncia do indivduo no interior da solidariedade orgnica,
tendencialmente se sobrepondo na homogeneidade requerida pela vida social.
So, portanto, nos escritos durkheimiana da educao, j distante da gnese de
uma moralidade articulada a solidariedade orgnica Da Diviso Social do Trabalho, que
a identificao entre indivduo e sistema se concretiza mais visivelmente. Na anlise da
educao como fenmeno social, DURKHEIM trata no mais de estabelecer os laos
que conformam o indivduo no interior da diviso do trabalho e sua complexificao
social a conter, em suas franjas, processos de negociao de sua insero demarcados
por uma expresso da individualidade, mas, sim, considera relevante a adequao do
indivduo ainda infante ou imberbe nas lgicas sociais mais amplas em que se sublinha
o estabelecimento do ser social via interiorizao de suas regras.
Isso se d porque DURKHEIM, em sua recusa do utilitarismo, postula a
existncia de um Estado forte capaz de deter as tendncias sociais desagregadoras
existentes no indivduo e a educao serviria como ao estatal para a estabilizao do
ser social e o afastamento da anomia. A tenso entre racionalismo e subjetividade
acabaria, portanto, por pender para a racionalidade do sistema contra a emerso do que
h de subjetivo no indivduo.
5

Seguindo essa dmarche, as alteraes por que passa a escola e o declnio de sua
importncia como estratgia de aglutinao de indivduos a conformarem-se como ser
social seria postulada como uma crise do sistema no mais coercitivo o suficiente para
manter a homogeneidade necessria. A perda de coeso e a emerso da subjetividade
seriam compreendidas como uma disfuno anmica a ser corrigida.
necessrio, ento, abrir mo de uma compreenso funcionalista de organizao
dos sistemas sociais nos quais os indivduos assumem posies morfolgicas relevantes

5
Confira TOURAINE (2002).
36
na manuteno dos sistemas, fazendo com que suas subjetividades se vem eclipsadas
pela ordem e pela normatividade social. Deve-se retomar uma concepo do conflito
no mais regulado homeostasticamente e, sim, pensar num conflito inerente tenso
entre sistema e ator social no qual a dimenso conflitiva cada vez mais se alargue tendo
em vista a prpria complexidade constituinte da sociabilidade. E que conforme se
intensifique a complexificao social e se efetive, em maior grau, a variabilidade de
suas interaes, mais tambm se d a diferenciao social dos indivduos e seu
distanciamento dos papis sociais a eles atribudos pelos sistemas sociais.
Essa seria uma concepo na qual o ator social no compreendido como uma
continuidade dos sistemas, mas o seu outro lado constituinte e diferenciado. O ator o
sistema no enquanto uma identificao de um para com o outro, mas como uma
relao que se diferencia na tenso suscitada pelo interjogo entre cada um desses plos.
Anverso e reverso se implicam mutuamente e so vividos simultaneamente como
momentos distintos de integrao e diferenciao do indivduo. A marcar de sua
socializao no mais compreendida a partir de um ponto de vista durkheimiano, no
qual a socializao se encontra disposta pela normatividade social e a subjetividade,
enquanto conscincia individual, efetiva-se como um desdobramento das representaes
coletivas.
2.3 Individualidade e sociabilidade em Simmel
H, entre o ator e o sistema, uma relativa opacidade e, portanto, h zonas de
ocultamento de uma dimenso para com a outra. SIMMEL
6
(1986e, 1986f, 1988), de
quem DUBET (1996) retoma a tematizao da diferenciao entre ator e sistema,
aponta que a sociedade composta por indivduos e que eles, por viverem socialmente,
encontram-se, simultaneamente, socializados e no-socializados. Isso possvel pelo
carter da modernidade e pela tenso aqui j apontada entre racionalidade e
subjetividade, ou objetividade e subjetividade.
A tenso, para SIMMEL, revela-se empiricamente ao observar o cotidiano dos
indivduos que vivem imersos em relaes sociais e, portanto, essas relaes so j pr-
existentes ao indivduo e possuem para com eles uma anterioridade impositiva de

6
Acerca do debate sobre a importncia da obra de SIMMEL, sua biografia e a sua trajetria intelectual
consultar os comentaristas: FREUND (1981), FRYSBY (2002), LEVINE (1984), MORAES FILHO
(1983), VANDENBERGHE (2001, 2005), WAIZBORT (2000).
37
valores. Ao mesmo tempo, esses mesmos indivduos que do sustentao a essas
relaes pois, ao manterem entre si aes de reciprocidade, conformam a vida em
sociedade e a do concretude existencial. Sendo assim, h, no interior dos processos de
constituio da vida social, um duplo movimento de identificao com os
comportamentos socialmente valorados e de uma recusa desses mesmos valores sociais.
SIMMEL apresenta uma srie de exemplos para compreender esse carter
indissocivel e aparentemente contraditrio da sociabilidade humana. Por um lado,
como exemplo de um desses plos, pode-se citar o sacerdote para quem o exerccio de
sua funo eclesistica cobre e esgota por completo sua realidade individual
(SIMMEL, 1986c, 47). E , por outro lado, as relaes de amor e de amizade nas quais
o elemento no-social encobre por completo a personalidade, com sua cor especial,
com sua irracionalidade e sua vida interior (SIMMEL, 1986c, 48). Importante destacar
que esses exemplos so dados para melhor compreender a vivacidade desses dois
sentidos na vida social e que, empiricamente, no possvel haver uma dissociao por
completo desses dois elementos. Por isso, SIMMEL circunscreve seus exemplos em
torno do carter funcional do exerccio sacerdotal ou o despertar da vida anmica no
interior das relaes amorosas e de amizade. E, tambm, aponta serem esses exemplos
extremos de um gradiente no qual convivem, em diferentes intensidades, elementos
distintos ora a dar nfase a um desses aspectos, ora a dar nfase a um aspecto oposto.
Esses exemplos servem apenas para melhor caracterizar as determinaes sociais e no
sociais presentes nas interaes que os indivduos mantm entre si. Portanto, esse duplo
carter se encontra presente em qualquer relao e apenas analiticamente que se pode
entend-la como dois plos distintos. O que aqui importa enfatizar que, para
SIMMEL. a observao emprica pode fornecer uma percepo clara de que
irremediavelmente os seres sociais esto em constante interao e, para ele, parte dessa
atividade social escapa ao objetivismo presente numa viso funcionalista das interaes.
O indivduo , por um lado, produto da sociedade por ter que viver segundo
expectativas sociais j anteriormente elaboradas pelas geraes passadas e que se
materializam em regras sociais e na tradio a dizer, objetivamente, como se deve
proceder socialmente. Por outro lado, o indivduo membro da sociedade e, portanto,
mais do que uma vasilha na qual se misturam aqueles elementos previamente
existentes e que conformariam sua individualidade. As tradies, as crenas, as regras
sociais e os traos culturais herdados, assim com outros elementos sociais j
38
cristalizados, so vividos no interior das interaes e como tais sofrem um intenso
processo de diferenciao social por se verem postos em dvida pelos indivduos que
com eles se relacionam e os significam.
Essa tematizao ajuda a pensar no dilema da relao entre o indivduo e a
sociedade tentando definir o que viria primeiro e o que provocaria o aparecimento e
constituio do segundo. O debate se apresenta muitas vezes definido com o uso de
metfora. Uma das mais utilizadas a do ovo e da galinha. Essa alegoria, entretanto,
mostra-se estril, pois a soluo j encontrada pelas cincias biolgicas de que a
galinha anterior ao ovo, visto que o ovo um ente de menor complexidade
organizacional e que para ser gerado necessita de um outro ente j geneticamente
desenvolvido e que possa vir a transmitir-lhe as caractersticas necessrias que o
identifiquem como um ovo. Isso transposto para a vida social poderia fazer pensar que a
sociedade anterior ao indivduo por ser mais complexa.
7

Para SIMMEL justamente o oposto que de fato se d: o indivduo que mais
complexo, pois nele que se encontra a capacidade de produzir cultura por estabelecer
uma unidade que sirva de escoadouro paras as interaes mantidas por cada um em
meio s interaes sociais mantidas com outros indivduos.
Fora dos homens e de sua individualidade, h produtos de natureza material
apartados da natureza espiritual. Esta natureza humana se ancora na individualidade
para se expressar, pois nada mais do que uma demonstrao da vida psquica e da

7
ELIAS (1994) em A Sociedade dos Indivduos apresenta uma outra metfora da relao do indivduo
com a sociedade. A relao entre esses dois mbitos se assemelharia existente entre a casa e os tijolos
utilizados em sua construo. A interdependncia aqui evidente, pois no h uma casa sem tijolos e a
casa no simplesmente o somatrio de tijolos. H na vida social algo mais do que a soma de indivduos
que a formam e, concomitantemente, que fazem com que cada um deles seja um ser social. Esses s
existem individualmente como ser social por se encontrarem em relao com a totalidade social que
forma a sociedade. Aqui, entretanto, a metfora se mostra tambm insuficiente para se compreender essa
relao, pois h tijolos sem casa. Nesse sentido, s possvel manter essa metfora se ela for
compreendida no interior da tradio sociolgica na qual, como lembra MARX e para permanecer com a
alegoria do tijolo, o que determina para que serve um tijolo o seu valor de uso. Ou seja, a metfora ,
por um lado, apenas uma aproximao e por se tratar de uma alegoria entre o mundo biolgico ou fsico e
o mundo social sempre vai ser insuficiente para compreender a interdependncia e a incapacidade que se
tem de precisar o que se passa no interior da relao entre o indivduo e sociedade. Mas, por outro lado, as
metforas do ovo e do tijolo so esclarecedoras, pois permitem, ao se tomar os devidos cuidados,
compreender que se est lidando com uma realidade social na qual os laos impostos entre indivduo e
sociedade so indissociveis. A metfora serve para localizar o problema. Nesse sentido, a obra de
SIMMEL est pontilhada de exemplos e analogias para melhor pensar essas relaes e o carter
construtivista da sociedade. Esses exemplos empricos e as metforas possuem, portanto, a inteno de
tornar clara as posies tericas defendidas por ele e no substitui o teor de suas formulaes e a
abrangncia de suas anlises.
39
capacidade desse em conferir vida as coisas materiais exteriores a sua individualidade.
Ao se tomar o mundo das coisas, portanto, pode-se dizer que essas s existem por terem
sido produzidas socialmente a partir da interao dos indivduos que deram vida a elas
quando as criaram e as vivificam quando as utilizam. Vale lembrar que a nfase recai
no no indivduo isolado, mas no indivduo em relao, ou melhor, em inter-relao,
pois a pedra de toque a capacidade de cada um vir a se relacionar entre si na
constituio de relaes recprocas definidoras das relaes sociais.
SIMMEL parte dessa constatao emprica de que asociedade existe onde quer
que vrios indivduos entram (sic) em interao. (SIMMEL, 1986e, 59) Reciprocidade
mobilizada pelos indivduos que agem tendo em vista a convivncia que usufruem uns
com os outros e na qual se inscrevem as intencionalidades de suas aes
independentemente de quais objetivos persigam. No importa portanto, que eles ajam
tendo em vista a manuteno ou extino dos laos que os prendem entre si. O que
importa para que essas relaes sejam consideradas como sociais a unidade que elas
venham a formar e que SIMMEL vai denominar de sociao (Vergesellschaftung)
8
.
Aquela unidade ou sociao (Vergesellschaftung) pode ter diversos graus,
segundo a espcie e a intimidade que tenha a interao desde a unio
efmera para dar um passeio at a famlia; desde as relaes por prazo
indeterminado at a pertinncia a um mesmo Estado; desde a convivncia
fugitiva num hotel at a unio estreita de uma corporao medieval.
(SIMMEL, 1983e, p.60)
O carter de interao fundante para que se d a presena da sociao, mas no
a nica determinao exigida, pois h encontros fortuitos, como o cruzar de olhos ou o
compartilhar uma fila, nos quais no se efetivam interaes sociais. Essas podem vir a
ocorrer caso venha a se estabelecer uma maior densidade desses contatos que as
possibilite formar uma unidade na qual convirjam os interesses dos vrios indivduos
envolvidos
9
. Sendo assim, a unidade que expressa o carter interacional da sociao e

8
Adoto aqui a posio de MORAES FILHO (1983, 31) que em sua traduo do termo Vergesellschaftung
indica a palavra sociao como a mais prxima das intenes simmelianas em caracterizar o mundo social
em seu constante vir a ser. A sociedade no est formada, mas se constri incessantemente a partir das
aes recprocas dos indivduos. Essa uma verso para o portugus do vernculo usado pela sociologia
norte-americana: sociation. Em espanhol e francs, respectivamente, o termo se encontra vertido como
socializacin e socialisation o que poderia levar, caso se adote socializao, a um distanciamento das
proposituras de SIMMEL e a uma aproximao com a sociologia durkhemiana.
9
A densidade aqui referida se constitui pela intercesso de vrios vetores como, por exemplo, a durao,
o nmero de participantes, a recorrncia, a constituio e a modalidade das hierarquias de subordinao
e/ou a dominao,a existncia de conflito entre as partes, a uniformidade nos comportamentos.
40
que lhe d concretude ao lhe atribuir uma forma de ser na qual os seus contedos
possam vir a ser socialmente veiculados.
A relao entre forma e contedo de fundamental importncia para a
sociologia simmeliana. SIMMEL ficou conhecido como um defensor da sociologia
formal por insistir na preponderncia da primeira em relao segunda.
Referindo-se aos contedos, diz:
Em si mesmas, estas matrias com que se enche a vida, estas motivaes,
ainda no chegam a ser social (sic),. Nem a fome nem o amor, nem o
trabalho, nem a religiosidade, nem a tcnica nem as funes e obras de
inteligncia constituem ainda sociao quando se do imediatamente e em
seu sentido puro. (SIMMEL, 1983e, 60) (Grifos meus)
Essa preponderncia, entretanto, no o torna um formalista que desconsidera a
importncia dos contedos histrico-sociais e privilegia a anlise das formas puras e
abstratas. Ao se debruar sobre o trecho em itlico na citao, percebe-se que a
subordinao do contedo forma se d por uma exigncia ontometodolgica de suas
postulaes, pois, considerando sua definio de sociao como a unidade dentro da
qual os indivduos realizam os seus interesses, os contedos puros e imediatamente
tomados emsi no se encontram ainda socialmente compartilhados e, portanto, esto
inacessveis vida social por se verem no mediados pelas interaes. Como so as
interaes que caracterizam a insurgncia das unidades formais, tambm impossvel
ocorrer a existncia de forma social sem contedos sociais. Sendo assim, no h
contedo socialmente valorado sem que haja uma unidade formal que a expresse, nem
h uma forma na qual se dem relaes de reciprocidade sem que em seu interior no se
encontrem mediados os contedos sociais. Se analisarmos qualquer fenmeno social
dado, contedo e forma sociais constituem uma realidade unitria. (SIMMEL, 1983e,
60)
No se deve, entretanto, esquecer que o processo de sociao se distancia da
socializao compreendida aqui como internalizao dos valores sociais em uma
dimenso na qual o indivduo se adapta s determinaes sociais. O fato de SIMMEL
apontar a necessidade de termos processos sociais nos quais contedos e forma se
articulam no faz da sociao uma adequao de uma a outra na constituio de uma
unidade organicamente disposta como no funcionalismo. Quando SIMMEL usa o termo
funcionalismo ele deve ser compreendido no interior das lgicas que orientam as
interaes e que possibilitam ao indivduo cumprir determinadas interaes que possam
estar ou no socialmente discriminadas como no exemplo do religioso a servio das
41
funes sacerdotais: nada o impede de exercer outras atividades no prescritas por essas
funes. Ou seja, a unidade na ao que traz coeso social para as interaes dos
indivduos e, portanto, toda e qualquer unidade eminentemente social no sentido que
produzida em meio a relaes sociais mesmo que parte delas no esteja discriminada
pelas formas valoradas socialmente.
A unidade do social e no-social vem a se conformar atravs de uma dialtica
entre contedo e forma na qual a sociao se estabelece como articuladora entre dois
plos distintos, mas irremediavelmente imbricados. Por um lado, o momento no qual os
indivduos mantm uma mirade de experincias intersubjetivas quando imersos no
mundo da vida; e, por outro lado, o momento compreendido pelas formas nas quais os
processos e organizaes sociais, como diz SIMMEL, estabelecem-se como
organizadores do mundo da vida.
A articulao entre forma e contedo se d por uma exigncia das prprias
reflexes tericas levadas a cabo por SIMMEL. Se de um ponto de vista analtico o
ponto de partida para se melhor compreender as relaes sociais so as interaes
mantidas pelos indivduos, de um ponto de vista metodolgico h a constatao de que
lidar com os objetos sociais a partir dessa unidade bsica uma quimera, pois os
vnculos resultantes das interaes sociais so de tal ordem de complexidade que se
torna um sonho querer compreend-las a partir das relaes mais imediatas que os
atores sociais estabelecem entre si. SIMMEL prope que se trate esses objetos sociais
como realidades auto-suficientes. Ento, somente por mero procedimento de mtodo,
que falamos a respeito do Estado, do direito, da moda etc., como se fossem seres
indivisos (SIMMEL, 1983f, 49)
Aqui se encontra uma aproximao entre as posies simmelianas e as
defendidas por KANT (1985). Essa aproximao se evidencia pela recorrncia, na
sociologia de SIMMEL, de trs pontos especficos: primeiro, a distino entre forma e
contedo; segundo, a formulao de que os contedos so inacessveis conscincia e,
terceiro, a concepo de que as formas puras necessitam dos contedos para se tornarem
objetivas. Isso pontua sua filiao epistemologia kantiana que procura compreender o
fenmeno em sua distino com o nmeno. A pergunta que orienta a epistemologia
kantiana como poder ter o conhecimento realidade objetiva se, por um lado e como
crtica ao racionalismo clssico, a razo se encontra vazia de objetividade e atravs de
seu exerccio apenas se chega a tratar de objetos racionais sem contedos naturais; e,
42
por outro lado e como crtica ao empirismo, os dados intudos pela sensibilidade no
podem ser universalisados por sua variabilidade. Ou seja, os sentidos no pensam e o
entendimento no intui.
Para KANT a resposta possvel a essa questo reside na recusa do empirismo e
do racionalismo clssico. A coisa-em-si (nmeno) inapreensvel a no ser em sua
aparncia (fenmeno) que se desvela conscincia como intuio desta para com os
objetos exteriores que so organizados atravs das formas a priori do espao e do tempo
presentes na sensibilidade, por se encontrarem a priori no entendimento humano. O
fenmeno se constitui enquanto tal apenas atravs da mediao dessas formas puras do
entendimento que conferem intuitivamente uma organizao ao mundo sensvel. Os
contedos sensveis, sem essa mediao, tornam-se inacessveis razo e, portanto,
apenas o fenmeno se torna apreensvel e objeto do conhecimento por (1) se referir ao
nmeno que permanece como uma realidade ilusria para a percepo e (2) enquanto
contedo da experincia organizado pelas formas.
Essa aproximao traz para a sociologia simmeliana alguns desdobramentos
importantes. Como KANT, SIMMEL vai contestar a existncia de leis universais que
traduzem as regularidades do mundo objetivo. Sua sociologia diametralmente oposta a
proposta metodolgica durkhemiana de determinar leis empricas e universais para o
mundo social. SIMMEL aponta que apenas as formas so universais, mas no na
inteno postulada por DURKHEIM de lei universal aplicvel s realidades empricas.
Trata-se de uma regularidade baseada na idia de um modelo passvel de ser
generalizado por se aplicar a diferentes contextos espao-temporais, mas que, ao mesmo
tempo, permanece como um ideal por no se aplicar textualmente a nenhuma realidade
concreta. Como em KANT as formas puras do entendimento so universais, mas
necessitam dos contedos sensveis para que se possa extrair conhecimento deles.
Assim para SIMMEL: para quem as formas sociais necessitam dos contedos
presentes nas interaes subjetivas.
Os vnculos entre forma e contedo no devem, entretanto, conduzir o raciocnio
a pensar que SIMMEL reserva o uso do termo forma em sua sociologia apenas para as
construes mentais dos cientistas sociais que, pela via da anlise das formas,
chegariam a sintetizar os fenmenos sociais que investigam. Essa perspectiva est
presente em seu texto e se pe em evidncia por aquilo j referido anteriormente que
os contedos so de uma tal ordem de complexidade que, s vezes, torna-se impossvel
43
compreender as interaes sociais em sua multiplicidade de intenes. SIMMEL d
como exemplo um Historiador que queira explicar a batalha de Maratona. Ele teria que
explicar o comportamento de todos os guerreiros que dela participaram, o que tornaria o
seu trabalho impossvel e os resultados no seriam satisfatrios. Junto a essa perspectiva
de anlise, entretanto, SIMMEL admite que as formas tambm so elaboradas pelos
atores sociais quando interagem, pois, diferentemente dos objetos naturais na filosofia
kantiana, tratam-se de fenmenos nos quais os participantes, e no apenas os cientistas
sociais, esto imersos e se vem enredados. Assim, a formalizao uma atividade da
qual participam observadores externos e participantes internos na articulao de
contedos intrnsecos s interaes mantidas por eles.
10

a sociao que torna a forma e os contedos seres indivisos que participam
da unidade posta em movimento pelas reciprocidades sociais. em torno do carter de
unidade das interaes e das organizaes, portanto, da unidade diferenciada do
contedo e da forma respectivamente, que SIMMEL funda a sua dialtica que busca
entender como essas unidades se implicam mutuamente, organizam-se, desorganizam-se
e reorganizam-se ao recomporem-se tendo em vista os processos de sociao levada a
cabo pelos indivduos sociais.
11

FREUND (1981), na introduo francesa de Sociologie e pistmologie, refere-
se a essa dialtica entre forma e contedo. O comentarista da obra simmeliana aponta
que cada uma dessas duas dimenses da sociao se articulam uma frente a outra em
uma luta na qual os contedos da vida se efetivam ao encontro das formas e,
simultaneamente, a vida s pode vir a se realizar no encontro dessas duas dimenses.
No h, portanto, contedo que no se manifeste sem a intermediao das formas

10
O que remete posio anteriormente explicitada da dupla hermenutica, na qual a constituio das
formas pelos atores e pelos observadores externos no invalida o uso desses distintos pontos de vista para
a anlise das prticas sociais dos atores.
11
necessrio deixar claro que para a sociologia simmeliana no h pareamento entre determinadas
formas e determinados contedos. H distintos contedos sob distintas formas e vice-versa. Pode-se citar
dois exemplos extrados do comentarista FREUND: o mundo formal da poltica pode vir a ser organizado
tendo como fim uma maior solidariedade ou uma maior concorrncia entre os agentes ou ainda os
interesses econmicos que podem vir a se expressar em organizaes planificadas ou de livre
concorrncia como fora durante a Guerra Fria. Tambm necessrio dizer que para SIMMEL as formas
se organizam em torno dos interesses movidos e moventes das interaes sociais e que, portanto, essas se
apresentam onde houver relaes de reciprocidade no importando que se trate de fenmenos para as
grandes massas ou pequenos grupos. Assim, ao se tomar o fenmeno religioso, quer se trate de uma
pequena seita ou reunio, quer se trate de uma instituio milenar como a Igreja Catlica, haver a
elaborao de formas nas quais se organizam as unidades com as interaes presentes nos processos de
sociao.
44
sociais, nem so essas formas refratrias s manifestaes constantes do incessante
devir que as envolve e que emana dos contedos por elas expressos.
Trata-se de uma sntese que s se realiza na inconciabilidade de uma dimenso
para com a outra, pois uma a mediao necessria para que a outra exista. Forma e
contedo so momentos de passagem dessa dialtica da reciprocidade presente na
sociao e que se explicita numa imediata implicao de uma dessas dimenses a
medida que a outra se pe em evidncia.
C
U
L
T
U
R
A
PLO SUBJETIVO
CONTEDO
PLO OBJETIVO
FORMA
COMPLEMENTARIEDADE
OPOSIO RECPROCA

Figura 1: Crculo Virtuoso
H, como apresentado na FIG. I, um crculo virtuoso que no se esgota em
nenhum dos dois plos da interao, nem anula o carter mediador da cultura que se
interpe nessa relao a permitir a cada plo resguardar uma opacidade relativa frente
ao outro e seus laos de dependncia mtua. Assim, tanto o mbito da vida e seus
contedos multivariados, quanto o mbito das formas e de suas organizaes perdem
suas distines ontolgicas no interior das relaes de complementariedade tecidas entre
elas. Mas, como no se trata de uma identificao de uma para com a outra, permanece
entre forma e contedo uma distino que se apresenta como uma oposio recproca
em que uma vida e a outra no-vida.
A vida e seus contedos almejam, em seu devir infinito, povoar o mundo com
sua capacidade vivificante de transformar todas as coisas e dar-lhes um sentido novo a
cada instante. Essa a tarefa da subjetividade que aspira banhar o mundo com a sua
45
capacidade criadora e, assim, auto-enriquecer a vida e sua existncia. O que a vida
aspira apenas retornar a si prpria, dar-se mais potncia. S que, em meio a essa
aspirao, a vida encontra as formas com as quais tem que lidar para vir a se realizar
socialmente. Essas formas se colocam frente vida, por um lado, como empecilho,
como no-vida, pois requisitam da vida sua capacidade inventiva para garantirem sua
permanncia. Por outro lado, as formas so efetivamente as condies nas quais a vida
pode se expressar mesmo que o faa aps alteraes profundas em sua organizao, pois
essas, ao mobilizarem a existncia subjetiva dos indivduos, franqueiam as vias de sua
objetivao, de sua singularizao.
Apenas metodologicamente possvel separ-los. De um ponto de vista
ontolgico, forma e contedo s existem enquanto implicados. As formas so em-si
objetividade impessoal e necessitam do potencial vivificante dos contedos que
originalmente as criou. J a vida e seus contedos podem vir a se tornarem cegos sem a
forma, pois, devido seu potencial vivificante, podem ser autodestrutivos caso no
encontrem uma forma adequada para se realizar.
Assim como para KANT havia uma antinomia entre nmeno e as faculdades da
razo na constituio da experincia do conhecimento, para SIMMEL h uma antinomia
entre os plos da forma e do contedo que caracteriza o conflito da existncia do
homem e de sua Histria. No possvel essa tenso deixar de existir a no ser como
dissoluo da prpria possibilidade que de sobrevivncia do gnero humano. esse
conflito basilar de sua constituio que caracteriza o seu destino histrico e sua cultura.
Nesse sentido, SIMMEL vai destacar a possibilidade trgica desse duplo vnculo
entre forma e contedo vir a ser substitudo por uma predominncia de um dos plos o
que poder acarretar a dissoluo da cultura e de sua capacidade inventiva atravs de
um procedimento reificante localizado no isolamento do plo subjetivo ou do plo
objetivo da relao.
46
C
U
L
T
U
R
A
PLO SUBJETIVO
CONTEDO
PLO OBJETIVO
FORMA
REIFICAO
INDIVIDUALISMO

Figura 2. Crculo Vicioso
O contedo e a forma necessitam que a cultura seja engendrada pela luta
constante entre subjetividade e objetividade na qual cada uma se dimensiona em um
interjogo relacional com a outra dimenso. No h possibilidade de um isolamento a
no ser que se incorra na tragdia acima anunciada aqui representada na FIG. 2
dos escapismos que deixa a cultura e os seus sentidos a merc, por um lado, de um
subjetivismo desvairado e sem compromisso com as formas nas quais essa subjetividade
venha a se realizar socialmente ou, por outro lado, de um objetivismo recalcitrante no
qual as foras subjetivas so utilizadas no mais para satisfaz-las, mas para manter as
prprias estruturas de poder que as edificaram.
A cultura o meio pelo qual os sujeitos engendram sua capacidade de dar
sentido vida por permitir canalizar seu potencial criador em formas socialmente
relevantes para si na manuteno das interaes sociais, ou seja, na manuteno da
sociao.
por essa marca distintiva que se explicitam as condies nas quais o homem
como indivduo e gnero se reproduzem. HEGEL (1985) j havia chamado a ateno
para o processo dinmico de realizao da idia (razo) na qual o esprito objetivo a
encarnao do esprito absoluto mediado pelas figuras histricas dispostas no interior da
cultura. Ou seja, o homem, como indivduo e gnero humano, encontra-se matrizado por
47
sua condio social e histrica de ser produtor de cultura e, portanto, capaz de
simbolizar sua existncia.
MARX (1985, 1989) retoma a essa dinamicidade para pensar a constituio do
sujeito e radicaliza a posio hegeliana ao dar nfase aos aspectos da sociabilidade que
facilitam ou impedem essa aproximao do indivduo das conquistas alcanadas pelo
gnero.
Uma diferena significativa de SIMMEL para com HEGEL e MARX que no
h um ponto de superao lgica ou de uma sntese histrica capaz de esmaecer a
hostilidade entre forma e contedo, pouco importando aqui se essa sntese se
apresentaria sob a gide do esprito absoluto ou das determinaes dos modos de
produo. Em SIMMEL, a dialtica posta em movimento por relaes de
contrariedade entre plos que apenas de um ponto de vista metodolgico pode ser
pensado como binrio, pois ao se recorrer a uma compreenso analtica dos fenmenos
percebe-se que forma e contedo se articulam em uma mirade de posies animadas
pela diversidade de interaes vivificantes mobilizada pelos indivduos. Sendo assim, as
snteses possveis de existirem so snteses que se constroem de um ponto de vista
histrico, mas no como uma conformao atravessada por uma racionalidade trans-
histrica a guiar e a imputar s polaridades um sentido externo ao prprio jogo presente
nesse campo de foras.
Em um texto intitulado LIndividu et la Societ dans certaines conceptions de
lexistence du XVIII et XIX Sicles, SIMMEL (1981a) busca compreender como o
indivduo se gesta no interior desse campo de fora que se torna a relao entre forma e
contedo. Ele abre o texto se referindo s teorias sociais modernas em sua ruptura com a
tradio pr-moderna e aponta que aquelas tinham uma concepo do indivduo
marcada pelo dstico das revolues liberais que focavam nele a experincia libertria
de igualdade e fraternidade dos setecentos. O que interessa ressaltar que a sociologia,
j no sculo seguinte, elabora uma crtica a essa posio ao perceber que h uma
distino do indivduo quando esse se refere a humanidade e quando se trata de pens-lo
no interior das relaes sociais. No primeiro caso, o indivduo est em relao com um
outro indivduo que se revela igual a ele enquanto cada um partcipe do gnero
humano e, portanto, a igualdade e a fraternidade nada mais so do que uma exigncia de
reconhecimento das liberdades individuais que se materializam nos direitos civis. No
segundo caso, o indivduo no mais se encontra personificado em sua relao imediata
48
com o gnero humano e a igualdade e a fraternidade se encontram fracionadas por
questes de uma outra ordem que a experincia social a provocar diferenas
inconciliveis entre os indivduos. A questo, ento, que passa a mobilizar a sociologia
compreender como o altrusmo e o egosmo so possveis em uma sociedade na qual a
concorrncia entre os indivduos e a exigncia de solidariedade cada vez mais
presente. Pode-se retomar discusso, aqui j tratada, sobre a concepo durkheimiana
da diviso social do trabalho e de como esta, simultaneamente, promove o
individualismo, mas, em contrapartida, exige uma solidariedade cada vez mais
abrangente.
Esse dualismo constitui, para SIMMEL, uma antinomia na qual se revela o
paradoxo da modernidade em tratar o indivduo como constituidor da sociabilidade e
ser, concomitantemente, por ela constitudo. J se discutiu essa questo anteriormente e
apontou-se que para SIMMEL a forma de resolver esse dilema est no tratamento que
ele confere a essa dupla determinao que toma o paradoxo como definidor das relaes
entre indivduo e formas sociais e, portanto, supervel apenas de um ponto de vista
metodolgico.
12

A escola, nesse mbito, encontraria atravessada pela dinmica das figuras um e
dois em que os plos subjetivos e objetivos se encontram em inter-determinao das
conformaes assumidas ora pelos contedos das interaes levadas a cabo por alunos e
professores em que as posies de reciprocidade entre eles engendram a forma escolar,
ora as interaes, coagidas pelas formas j estabelecidas histrico-socialmente, vem-se
constrangidas a lidarem com aspectos j estabelecidos e reconhecidos como
determinantes no posicionamento recproco dos indivduos.
Assim, a escola se v atravessada por dinmicas conflitivas entre os dois plos a
assegurar a legitimidade de ambos, mas a reafirmar, simultaneamente, a preponderncia
de um dos dois a cada segmento observado das interaes efetivamente existentes. O
que explicita essa maquinaria so como, no interior da escola, as posies subjetivas se
do em um contexto interacional em que alguns aspectos se tornam relevantes no
delineamento da sociao:

12
Confira GIDDENS (2003), TOURAINE (1996a, 1996b2001, 2002), DUBET (1996), DUBET e
MARTUCCELLI (1996, 1998, 1999) sobre o carter ambguo e paradoxal da vida social na
contemporaneidade. E ainda os textos de BAUMAN (1999, 2005).
49
Relaes mantidas entre o Direito, os Costumes e a Moral;
O tamanho dos grupos;
Os crculos que os perpassam;
As relaes de subordinao existentes internamente entre seus membros e os
grupos;
As variveis de cooperao e competio;
As foras a agirem sobre os crculos existentes;
A constituio de tipos;
Os graus de heterogeneidade e homogeneidade dos grupos em sua composio
interna e na relao externa mantida entre eles.
Esses aspectos que compem a anlise do material coletado em campo e que
aqui sero desdobrados nos dois prximos captulos quando se d efetivamente a anlise
dos dados empricos.
2.4 Individualidade e sociabilidade em Mead
MEAD (1993), psiclogo social americano da virada do sculo XX e
conhecedor do idealismo alemo, busca compreender essa dinamicidade na constituio
do indivduo no mais apenas como partcipe abstrato do gnero humano, mas no
interior da processualidade do Self e de como vem a se constitui uma identidade
individual assentada na articulao do Eu (I) e do Mim (Me).
Nesse sentido, MEAD no pode ser considerado um hegeliano, muito menos um
marxista, apesar das interpretaes que o aproximam dessas duas vertentes do
pensamento. necessrio consider-lo como ele se autodenominava, um behaviorista
social e um pragmatista. O adjetivo social associado ao de behaviorista tem como
inteno separar a sua concepo do behaviorismo radical de WATSON que reduz o
comportamento humano a aspectos externos ao indivduo no qual a dimenso social
vista como uma mera influncia externa sobre o indivduo (HAGUETTE,1995, 27).
Ser um behaviorista social , portanto, compreender o comportamento social no
interior das interaes que os indivduos mantm entre si e que configuram no s os
atos individuais, como cada um se comporta frente os outros, mas como esses prprios
50
atos tecem a vida social ao criarem, simbolicamente, uma linguagem que sirva de
suporte para as interaes sociais.
O mecanismo que pode analisar as respostas, desmont-las e constru-las,
possibilitado pelo crebro enquanto tal, e o processo de comunicao o
meio pelo qual isso posto sob o controle do prprio indivduo. Este pode
separar as partes de sua reao e apresent-las a si mesmo como uma srie de
coisas distintas que pode fazer, em condies mais ou menos controlveis. O
processo de comunicao pe, simplesmente, a inteligncia do indivduo
sua disposio. Mas o indivduo que tem tal habilidade um indivduo
social. No a desenvolve por si mesmo para depois ingressar na sociedade
sobre a base de tal capacidade. Converte-se num self e consegue tal controle
por ser um indivduo social, e somente em sociedade pode alcanar essa
classe de self que lhe possibilitar com que se volte sobre si mesmo e indicar
a si mesmo as distintas coisas que pode fazer (MEAD, apud SASS, 1992,71).
(Grifos meus)
1314

A linguagem, denominada aqui de processo de comunicao, que vai mediar a
diferenciao do indivduo, pois s h indivduo enquanto esse se encontra inscrito na
vida social. No h, portanto, indivduos que se associam na composio de um
conjunto social, mas, sim, a prpria vida social constituda por suas aes que so por
eles monitorados tendo em vista uma unidade intencional. Em um supermercado, por
exemplo, os indivduos perseguem interesses privados, entretanto, h, entre as diferentes
aes, uma unidade correspondente a situao vivida. Essa unidade intencional pode ser
compreendida como a formalizao da ao pelos indivduos que conformam uma
unidade tendo em vista a regulao de seus comportamentos atravs das expectativas
sociais compartilhadas.
a unidade da ao que provoca, nos indivduos, via mediao do Self, a
constituio do Eu e do Mim.
15
Para melhor se compreender o que seja o Self em

13
Utilizo aqui das citaes do texto de MEAD feitas pr SASS pelas dificuldades impostas pelas tradues
espanholas e francesas a que tive acesso. Assim procedo por concordar com o autor acerca da importncia
de manter os termos o mais prximos das intenes meadianas, e por SASS, ao utilizar os originais em
ingls para a traduo, compor a melhor verso para o portugus de MEAD. Trago em nota de rodap,
entretanto, o texto em ingls extrado do site do The Mead Project: http://spartan.ac.brocku.ca/~lward/.
14
The mechanism which can analyze the responses, take them to pieces, and reconstruct them, is made
possible by the brain as-such, and the process of communication is the means by which this is brought
under the control of the individual himself. He can take his response to pieces and present it to himself as
a set of different things he can do under conditions more or less controllable. The process of
communication simply puts the intelligence of the individual at his own disposal. But the individual that
has this ability is a social individual. He does not develop it by himself and then enter into society on the
basis of this capacity. He becomes such a self and gets such control by being a social individual, and it is
only in society that he can attain this sort of a self which will make it possible for him to turn back on
himself and indicate to himself the different things he can do. Confira a seo 243 em
http://spartan.ac.brocku.ca/~lward/Mead/pubs2/mindself/Mead_1934_31.html.0
15
A partir de agora uso as categorias Self, Eu e Mim sem aspas e com as iniciais em maiscula. Segue-se
aqui a tradio de traduzir I e Me por Eu e Mim, enquanto para Self conserva-se o seu uso como no

51
MEAD necessrio retomar as concepes pragmatistas que orientam a sua concepo
filosfica de homem e do mundo e na qual a sua psicologia social se assenta.
MEAD se aproxima do pragmatismo na sua crtica ao behaviorismo clssico de
WATSON para quem a conscincia se torna, enquanto vida mental interna, algo a ser
desprezado por se demonstrar inacessvel ao pesquisador que apenas tem acesso a seu
comportamento externo (MEAD, 1993, 57). Nesse sentido, o behaviorismo watsoniano
termina por reduzir a subjetividade ao comportamento, e a vida anmica pode ser
compreendida atravs das respostas dadas a determinados estmulos condicionados.
Esse reducionismo estabelece um forte impacto sobre a psicologia norte-americana e
alvo de intensas crticas dos pragmatistas que propem outras explicaes para a relao
entre vida interna e mundo externo.
Para JAMES (1979), um dos pragmatistas a tecerem crticas ao behaviorismo
clssico de WATSON, a conscincia possui vida interna no matrizada por
condicionamentos externos aplicados ao comportamento. A imaginao, por exemplo,
uma faculdade dessa ordem: pode-se imaginar coisas reais e coisas irreais e ambas
podem servir de contedos ideacionais para a conscincia. JAMES busca compreender
esse fenmeno de como a vida interna e o mundo externo se relacionam e de como a
conscincia pode ser preenchida por contedos externos ou por contedos imaginrios.
Suas proposies conduziram a elaborao de uma psicologia baseada no paralelismo
entre essas duas realidades na qual a experincia possui uma dupla face: uma voltada
para a realidade externa e outra voltada para a realidade interna. Sendo assim, pouco
importa que a representao que se tenha na conscincia seja de algo real ou imaginado,
pois, sempre, para a conscincia trata-se de uma realidade experienciada posto que se
forma a partir de contedos engendrados por ela. O que termina por conferir-lhe a
capacidade de tomar a si prprio como objeto j que essa sua caracterstica que
permite saber de qual realidade se trata ao perceber se um objeto externo ou um objeto
interno.
MEAD se apia em JAMES para dirigir sua crtica s postulaes de WATSON,
pois para as proposituras meadianas essa caracterstica de auto-reflexividade da
conscincia que se encontra na base do Self. MEAD, entretanto, amplia as teorizaes

original ingls. Essa forma se encontra consagrada na literatura em lngua portuguesa o que no ocorre,
por exemplo, no francs cujo termo escolhido foi soi e em espanhol persona.
52
de JAMES ao apontar uma questo no presente na obra desse autor: a conscincia, no
interior do duplo movimento da experincia de gerar realidades externas e internas, no
lida apenas com objetos fsicos reais ou imaginrios, mas lida com uma outra
conscincia que tambm possui a mesma dinmica psquica. Ou seja, os indivduos
relacionam-se entre si de forma a orientar suas aes, suas autopercepes sobre as
prprias aes e de seus pares em um mbito relacional constituinte do Self.
A conscincia ganha, nesse contexto, uma outra abordagem e deixa de ser uma
substncia individual para se tornar uma funo inscrita nos processos sociais nos quais
os pensamentos se articulam via linguagem como marca da interao entre os
indivduos que j nascem sociais, pois nesse contexto que se aprende no s a falar ou
comunicar-se entre si, mas a realizar-se como indivduo. No necessrio que o
indivduo j tenha elaborado a priori a significao de seus atos para que esse possa vir
a agir socialmente. Para MEAD o oposto que se d, pois, visto que os significados
sociais so compartilhados, cada indivduo toma para si o significado dado por um outro
a um anunciado proferido por um primeiro que, assim, vem a tomar conscincia do
significado de sua prpria assero atravs do julgamento manifesto por um segundo e,
em decorrncia, tomar conscincia de si por perceber que, no interior da relao de
significao do mundo externo, efetivam-se esquemas mentais partcipes de sua
individualidade.
Diz MEAD:
O self a que nos temos referido surge quando a conversao de gestos
incorporada conduta da forma individual. Quando essa conversao de
gestos pode ser incorporada conduta do indivduo, de modo que a atitude
das outras formas possa afetar o organismo, e de modo que o organismo
possa replicar com seu gesto correspondente e de tal maneira provocar a
atitude do outro em seu prprio processo, ento nasce um self. (MEAD, apud
SASS, 1992, 226)
16

importante frisar que o Self , portanto, esse processo pelo qual o indivduo,
por ser social, individualiza-se enquanto tal por incorporar uma conduta inscrita na rede
de significaes sociais expressa pela comunicao entre os indivduos, mas o faz tendo
como lgica no a interiorizao do externo no mundo interno, mas em sua

16
The self to which we have been referring arises when the conversation of gestures is taken over into the
conduct of the individual form. When this conversation of gestures can be taken over into the individual's
conduct so that the attitude of the other forms can affect the organism, and the organism can reply with its
corresponding gesture and thus arouse the attitude of the other in its own process, then a self arises.
Confira a seo 167 em http://spartan.ac.brocku.ca/~lward/Mead/pubs2/mindself/Mead_1934_21.html.
53
internalizao. Acompanhando a abordagem habbermasiana do problema percebe-se
que a diferena entre esses dois termos fundante para a compreenso das postulaes
de MEAD.
17

O termo interiorizar se aproxima da concepo dos behavioristas clssicos que
submetem a vida interna ao comportamento observvel externamente. Basta, portanto,
admitir que o indivduo interioriza o mundo externo como uma resposta aos estmulos
do meio. O termo internalizar recupera a capacidade reflexiva da atividade humana ao
postular que no se trata de uma adequao do interno aos inputs do externo, mas de
uma atividade de estruturao de um mundo interno baseado na capacidade cognitiva
que o indivduo tem de organizar e dar sentido s experincias sociais.
Creio que para essa dmarche se tornar mais clara necessrio evidenciar que a
constituio do Self est relacionada diretamente a sua capacidade de interpretar, por um
lado, o mundo relacional no qual se encontra inscrito e, por outro lado, pela capacidade
de interpretar-se visto que o sujeito no apenas um ttere do entorno social. No se
trata apenas de uma mimese entre os atores sociais, mas de um processo reflexivo no
qual os indivduos interpretam-se uns aos outros, pois a cada ao cria-se a expectativa
de uma outra ao que lhe corresponda, mas que no necessita vir a ser realizada para
que sejam percebidas as intenes subjacentes. A antecipao uma das caractersticas
que demarca o carter interpretativo da atividade humana, de como a subjetividade do
indivduo encontra-se perspectivada pela capacidade cognitiva de aprender com a sua
experincia ao interpretar-se.
Os indivduos mantm uma conversao interna entre as duas instncias do Self
que so o Eu o Mim. O Eu representa a espontaneidade ininterrupta e o Mim a parte
sensvel s determinaes sociais. O Eu reage a atitude dos outros enquanto o Mim
torna-se disponvel para o indivduo como um acervo de si, como sua memria na
relao com o outro que, a partir da instaurao do Self, porta-se frente ao Mim como
um Outro Generalizado.
O Outro Generalizado so as instituies sociais que, via manuteno de papis
e prescrio de normas de conduta, buscam organizar a vida social atribuindo um lcus
para o indivduo no interior da teia relacional. Esse Outro Generalizado no mais o

17
Confira HABERMAS (2001, 19) que distingue internalizar e interiorizar ao se referir aos processos
sociais desencadeadores da individualidade em MEAD.
54
outro particular da relao, mas a conduta universal incorporada nos papis sociais
vivenciados pelos indivduos singulares e que se corporificam no Mim como referencial
de quem executa a ao.
HABERMAS (2001) aponta que, nesse aspecto, a teorizao meadiana se
encontra perpassada por um certo vis darwinista no qual o indivduo se v amealhado
por uma concepo evolucionista de que, aos poucos, o Self seria a expresso da
regulao sofrida pelo indivduo que teria sua ao determinada pelas demandas sociais
postas em execuo pelas instituies sociais.
Pode-se, entretanto, pensar essas instituies inseridas no prprio processo de
constituio do Self e, portanto, no apenas em sua forma mais cristalizada socialmente
quando se reconhece o carter de mantenedoras da ordem social a elas atribudo, mas
tambm as formas mais difusas socialmente e que se apresentam imersas nas prprias
relaes dos indivduos e que lhes aparece, em sua imediaticidade particular, investidas
nos outros significativos.
Sendo assim, o movimento que leva constituio do Self pari passu o faz
responsvel pela inscrio do indivduo na vida social e, portanto, torna-se impossvel
ao indivduo no ter seu processo de subjetivao associado s formas sociais em que
sua vida se inscreve sob pena dele no vir a se tornar um ser social. O Mim, por um
lado, como herdeiro desse controle externo, exerce na conversao interna a funo de
coagir o indivduo para que este adote os papis sociais disponibilizados pelas
instituies, mas, por outro lado, o Mim mantem-se como depositrio das formas
passveis de interao social que, ao serem mobilizadas pelos indivduos, possibilitam
sua sociao com outros indivduos. H, portanto, uma plasticidade no Mim que o difere
da compreenso, por exemplo, do super-ego freudiano no qual, como lembra
HABERMAS, h a predominncia do carter de interiorizao em detrimento da
internalizao meadiana.
Vale a pena lembrar que o indivduo no se encontra de todo socializado e, nesse
sentido, o Eu exerce uma funo significativa em sua reao de espontaneidade as
normas e valores sociais. Sua capacidade de se fazer espontneo faz com que, na
conversao interna que mantenha com o Mim, haja a possibilidade da reinveno de
suas prticas que o levem a reorganizar as formas sociais nas quais se do as interaes
entre os indivduos.
55
H, entretanto, uma crtica a ser feita s postulaes meadianas do processo
instaurado pela relao EU/Mim/Outro Generalizado. Crtica esta que se referenda nas
contribuies de GOFFMAN sobre as interaes sociais em sua aproximao e
distanciamentos com os interacionistas simblicos como MEAD ou BLUMER (1969a,
1969b, 1969c).
18

Para alguns autores de inspirao goffmiana, GOFFMAN se aproxima das
contribuies dos interacionistas por compartilhar de uma viso sociolgica dos
fenmenos sociais que se baseia na constatao simmeliana de que atravs da sociao
recproca entre os indivduos que se fundam as relaes sociais mais amplas.
Movimento no qual se situam tanto a constituio do indivduo que age, como da
sociedade em que as aes se realizam. O Self, como processo, funda essa dinmica
relacional entre indivduo e sociedade, lgica do ator e lgica do sistema, mas,
entretanto, distanciando-se de MEAD, essa dinmica no se d numa unidade em que o
Outro Generalizado incorporado pelas instncias Eu/Mim numa totalidade
indiferenciada. 08007023535
O prprio GOFFMAN (1966, 1972) chama a ateno para esse vis singular de
sua diferenciao com as contribuies de outros interacionistas. Reconhece sua dvida,
mas busca diferenciar-se ao apontar que na situao de co-presena o lcus no qual se
ancora a relao indivduo e sociedade. O Outro Generalizado , portanto, percebido
situacionalmente pelos indivduos, de forma recproca, com a inteno de garantir no
apenas a consecuo da ao, mas, sim, de estabelecer para si uma face condizente
interao que leve em considerao aspectos sincrnicos e diacrnicos do evento. Ou
seja, tanto os aspectos estruturais que subjazem a situao, quanto os imediatamente
emergentes e que possam vir a garantir o trabalho de o indivduo salvar a sua face.
Sendo assim, o conceito de sociao simmeliana ganha relevncia por
perspectivar a anlise dos fenmenos internos escola e que aqui so analisados atravs
das contribuies dos interacionistas como MEAD. So, entretanto, os aportes tericos

18
Confira o debate em JOSEPH (1989, 2000), MCCALL (1977), GERGEN (1977), WINKIN(1999),
OGIEN (1989), QUR (1989). Confira ainda o texto em que GOFFMAN (1989) realiza esse debate
mais s claras e se perfila com MEAD no estudo do cotidiano das interaes. GOFFMAN afirma que
ambos tinham a preocupao descobrir as estruturas nas quais se realizam os encontros de co-presena. O
prprio GOFFMAN (1999, 221) precisa a sua posio ao afirmar que a sua preocupao no a de saber
qual impresso um indivduo causa ao outro, mas o que cada um pode efectivamente supor que o outro
sabe.
56
de GOFFMAN decisivos para se pensar a ao nos contextos em que os atores
interagem face-a-face. Quando da anlise da escola e dos dados empricos, elementos
tericos e conceituais postulados por GOFFMAN sero, portanto, explicitamente
convocados para melhor compreenso dessa dmarche.
2.5 Concluso
SIMMEL, ao nomear a tenso cara sociologia de que a modernidade encontra-
se entre o egosmo e o altrusmo, aponta o vis histrico que permanece nas
tematizaes contemporneas em torno do debate da incluso social frente a uma
sociedade cada vez mais diversa, prspera e excludente. Enquanto a tematizao
durkhemianas, entretanto, centra-se na solidariedade orgnica, como via de constituio
da coeso social na sociedade industrial, as proposituras simmelianas reclamam uma
outra concepo assentada no mais na adequao do indivduo ao sistema, mas numa
teorizao que leve em conta a constituio de uma subjetividade interposta na dinmica
do social e do no-social.
O indivduo, plo subjetivo, expressa-se para aqum e alm das identificaes
sociais disponibilizadas pelos papis integradores de um Mim lgica dos sistemas,
plo objetivo. Visto que esse processo de identificao passa a ser rejeitado por
indivduos que buscam, ao mobilizarem seus recursos subjetivos, configurarem-se como
sujeitos pondo-se ora frente s antigas identidades e dando a elas novos sentidos, ora em
torno a outras identidades no prescritas e margem dos sistemas sociais e que trazem
questes anteriormente no pensadas.
Tem-se a efetivao de uma nova dmarche no campo social no qual o sujeito se
entifica na ao do Eu na busca de uma singularizao que, simultaneamente, o
subjetivize e o individualize frente universalidade da norma e das instituies sociais.
Essa para o indivduo o trabalho do sujeito: tecer novas identidades para si nas quais a
ao coletiva empreendida pelo ator social sirva de expresso e possibilidade de
afirmao de si. essa conscincia de si que, funda, segundo TOURAINE e
KHOSROKHAVAR (2001), a capacidade de emergir no indivduo uma experincia
subjetiva de si e que no o reduz racionalidade do sistema e instrumentalidade
presente na cultura de massa.
Ou seja, o sujeito no uma propriedade do indivduo, mas trata-se de uma
capacidade deste vir a romper a lgica de integrao sistmica e fazer de si uma fora
57
de descomprometimento, de ultrapassagem, no da ordem do ter. (TOURAINE E
KHOSROKHAVAR, 2001, 156)
O sujeito da ordem do ser, mas um ser no essencialista posto que se apresenta
como vazio. Encontra-se despossudo de uma essncia que possa nutri-lo e defini-lo em
decorrncia de sua justaposio a uma ordem metafsica a imputar-lhe uma existncia
para alm de sua capacidade entificadora como indivduo scio-histrico. Nesse sentido,
o sujeito touraineano distancia-se, por um lado, da experincia do idealismo alemo por
compartilhar com a crtica de NIETZCHE, FREUD e MARX s proposituras kantianas
e hegelianas que criaram uma conscincia que se realiza em uma fenomenologia
tributria a uma transcendncia do esprito. Por outro lado, seu pensamento rejeita uma
aceitao por completo da crtica nietzscheana e freudiana, pois TOURAINE quer
manter-se afastado das representaes contemporneas do sujeito e que se utilizam
desses mesmos autores para afirmarem a incapacidade do sujeito vir a constituir
identidade a servio da ao social empreendida por um ator.
A linha que separa a posio de TOURAINE dos autores contemporneos
delicada, pois, aps a crtica aos ideais kantianos e hegelianos, fundar uma subjetividade
imanente ao mundo pode fazer crer que o sujeito touraineano um sujeito da derrelio,
abandonado a sua prpria sorte e errante a vagar sem morada. Dizem TOURAINE E
KHOSROKHAVAR (2001, 153) que O sujeito no um heri, mas um loser, isto ,
algum que constantemente ameaado de ser vencido. S possvel entender essa
afirmao em sua condio paradoxal apontada por SIMMEL no qual a realizao do
plo subjetivo se d em um movimento de complementariedade e oposio recproca
com o plo subjetivo. O sujeito se encontra vazio por no possuir uma essncia a-
histrica e, portanto, o indivduo no sujeito O indivduo se expressa como sujeito por
mobilizar sua subjetividade em torno possibilidade de vir a se afirmar como indivduo
portador de uma singularidade.
necessrio, portanto, reaproximar-se da tematizao de TOURAINE de O
Retorno do Actor (1996b), no qual afirma que o sujeito a capacidade que tem o
indivduo de transformar sua existncia atravs de sua ao intencionada como ator
social. Essa dmarche que faz com que o indivduo s seja sujeito em meio das
relaes sociais nas quais se encontra inserido posto que este depende de o indivduo
estar inserido em uma ao coletiva que busca a afirmao de uma identidade frente a
um Outro que se apresenta como portador de uma outra identidade.
58
O indivduo, ao buscar ser sujeito e individualizar-se, manifesta-se como ator e,
portanto, est suscetvel de ser loser, um perdedor, visto que uma aposta realizada em
meio a um conflito identitrio para a afirmao de si como indivduo. Nada garante o
xito ou o fracasso da ao empreendida pelo ator na barganha dos bens simblicos e
culturais que orientam a sua ao coletiva. O que est em jogo , justamente, o controle
maior dos espaos nos quais se efetivam a capacidade do indivduo vir a ser
reconhecido em sua particularidade.
Particularidade essa que para ser compreendida exige que se pense o indivduo
em suas interaes sociais a atravessar as formas sociais. A escola e sua rede de
sociao tornam-se, portanto, o objeto de investigao aqui proposto por se pressupor
que no interior de sua malha de posies recprocas em regime de co-presena que
tecido o sentido para a pertena dos alunos forma escolar, a partir da gestao de suas
identidades juvenis e discentes.
Posies identitrias nem sempre contraditrias, nem sempre congruentes, mas
que jogam no interior das interaes entre alunos e destes para com os professores uma
participao decisiva na manuteno e alterao de como se conforma a escola. no
interior dessas pertenas que possvel compreender como os valores estruturais
atribudos a cada um dessas identidades so incorporados e/ou rejeitados por esses
jovens alunos.
Controle da escola, submisso de suas dimenses aos seus interesses, modulao
das interaes so os vetores nos quais os jovens alunos buscam incidir sua ao sobre a
forma escolar e, consequentemente, recomp-la de maneira a fazer da escola um espao
de pertencimento juvenil. , portanto, mais apropriado o uso do termo sociao no lugar
de socializao, pois, o segundo encontra-se carregado das perspectivas tericas e
prticas apontadas por DURKEIM em acentuar o aspecto de criao do ser social via
interiorizao das regras de conduta; enquanto o primeiro funda-se na perspectiva de
negociao dessas regras vias processos de internalizao negociada de sua validade
com as normas e pertenas grupais.
59
3 Formas de sociao em espaos escolares
3.1 Introduo
Jovens e crianas de diferentes idades caminhavam em uma manh fria ainda
que aquele agosto estivesse menos invernal que os registrados em anos anteriores.
Alguns estavam com agasalho, havia a supremacia do jeans e da indefectvel camisa
azul da escola. Na mo, carregavam o material escolar: os livros e cadernos dispostos
em bolsas e mochilas que ainda persistiam como resqucio de outras pocas ameaadas
pelos fichrios, que se tornou a nova onda entre os estudantes, principalmente as jovens.
A escola para a qual se dirigiam situa-se em uma regio tpica da centenria Bela
Horizonte que, em poucas dcadas, teve sua populao acrescida exponencialmente o
que provocou ocupaes desordenadas de seus espaos. Em um passeio pela regio
possvel encontrar prdios edificados em diferentes temporalidades e que demarcam
como o uso do solo se altera nos estilos e usos conferidos s construes existentes.
19

Convivem, nem sempre pacificamente, armazns, casas e prdios residenciais
mais antigos de uma poca em que a regio ainda margeava os corredores de trfego e o
Aeroporto e, portanto, no possua uma identidade voltada para a construo de
residncia para a classe mdia com um comrcio prestador de servios. Persistem
algumas fbricas e antigos stios que cada vez mais perdem espao para novos edifcios,
enquanto antigos espaos vazios vm sendo, recentemente, ocupados, de um lado, pela
ao urbanizadora do poder pblico e pela ao especulativa das imobilirias, por outro
lado, por uma ocupao crescente, mas contida, de habitaes populares mais precrias

19 Trata-se aqui de regio porque os alunos dessa escola no so apenas de um nico bairro da cidade.
Moram nas imediaes da escola e encontram-se distribudos por toda uma rea que, de maneira geral,
pode ser circunscrita entre o Aeroporto, as avenidas Antnio Carlos e Cristiano Machado e o Anel
Rodovirio. Segundo o GUIA BELO HORIZONTE (2000), h nessa zona sete bairros: Jaragu,
Liberdade, Isabel, Dona Clara, Suzana, Santa Rosa e Universitrio. Existindo quatro Vilas: Aeroporto,
Isabel, Santa Rosa e Suzana.
60
que se instalam nos recorte de terrenos ainda vazios deixados pelas iniciativas privada e
pblica.
H resistncias que surgem contra essas investidas de ocupao dos espaos
ainda em branco e que se pode perceber em um movimento articulado em torno a sua
preservao e futura transformao em parque ecolgico, pois se encontram na regio
algumas nascentes de gua remanescentes de um tempo em que a regio era pouco
habitada. H mobilizao tambm por parte desses moradores, que reivindicam a
interveno do Estado na construo e melhoria dos equipamentos pblicos existentes.
O atual prdio no qual funciona a escola pesquisada, por exemplo, fruto dessa
mobilizao e foi construdo com o envolvimento da comunidade no oramento
participativo de 1994.
A mobilizao emergente faz parte de uma conscincia urbana que tambm se
faz transparecer na vocao residencial desses bairros e que busca, sob o dstico da
qualidade de vida, intervir positivamente na melhoria da infra-estrutura da regio. Essa
se consolida no maior requinte do acabamento dos novos empreendimentos imobilirios
que, pouco a pouco, vm modificando a paisagem como resultado do convvio dos
novos prdios com edificaes mais modestas, um indicador de uma alterao no
padro de consumo.
H, na nova feio dessa regio, um acabamento mais sofisticado nas fachadas
dos novos prdios, cada vez mais pomposos em seus nomes estrangeirados. A regio
vem adquirindo um ar de metrpole e j se pode ver edifcios com porteiro vinte e
quatro horas e cercas eltricas. H um comrcio de servios comum a maior parte dos
bairros como padarias, farmcias, sacolo, cabeleireiros, supermercados. H, ainda
concentrados principalmente em uma avenida central que corta o bairro, novos servios
indicadores da diversificao do comrcio e de uma certa ascenso social: boutiques de
roupa, lojas de informtica, posto de gasolina, um centro universitrio, bancos,
restaurantes diversificados e um clube de lazer freqentado pelos moradores do bairro.
20


20
A associao de vida urbana e modernidade aparece com muita propriedade nos textos da Escola de
Chicago em que a questo da rpida urbanizao e as decorrentes dos diferentes pertencimentos scio-
topogrficos deram ensejos a relevantes trabalhos de anlise social. As regies morais, PARK (1979),
surgem na interao entre esses grupos que distinguem zonas de diferenciao no interior da vida urbana.
So nessas regies que se espacializam as diferenas sob a roupagem de uma totalidade urbana mais
homognea. A idia de que o bairro se moderniza d a feio dos novos tempos e tende a agradar por
trazer mais estmulos nervosos (SIMMEL, 1979), mas, concomitantemente, traz a cena a idia de

61
Conversando com os moradores na padaria, enquanto se toma um cafezinho, ou
convivendo socialmente com alguns deles, possvel perceber que esses novos ares
agradam a classe mdia recm instalada, como aos antigos moradores que, apesar de
ainda morarem em suas antigas casas aos rs da rua e de estas possurem um estilo
arquitetnico dmod, vem o crescimento do bairro como algo bom. Hoje, fao quase
tudo aqui mesmo, pouco vou ao centro., informa uma moradora que depois acrescenta
que se necessrio recorre a dois shoppings que se encontram relativamente perto.
Os novos moradores falam que se mudaram para l por sua tranqilidade e por
ser perto de tudo tranqilidade que se v ameaada e, por isso, ressalvada pelas
cercas eltricas. Estar perto do centro faz diferena, o bairro se encontra h uns sete
quilmetros em linha reta da Praa Sete. Entretanto, essa diferena transparece em um
perto que no se mostra apenas na metragem para com o centro fsico da cidade, mas na
proximidade de alguns smbolos que se distinguem na cena urbana e causam distino
aos seus freqentadores: os shoppings, a Pampulha e seus atrativos, a Universidade
Federal de Minas Gerais e o aeroporto so alguns desses smbolos de uma cidade que se
diferencia e diferencia os que tm acesso a alguns equipamentos urbanos.
Ir ao Mineiro ou Pampulha nem sempre se d em uma relao de mesma
grandeza entre esses indivduos. O apartheid social que divide as cidades brasileiras se
faz sentir no acesso diferenciado aos espaos pblicos. Assim, logo vim a perceber que
para alguns dos alunos que acompanhei com o olhar naquela manh do incio de agosto,
esses smbolos urbanos de reconhecida importncia para a cidade so freqentados
como espaos para se ganhar algum dinheiro na correria,
21
como espao de lazer como
se banhar na lagoa ou assistir a algum show gratuito ou, ainda, a uma ida no Mineiro
muito mais como flanelinha em dia de clssico apesar de esse ser um dos poucos

insegurana e a necessidade de maior controle social. VELHO (1975), ao analisar a rede de interaes
existentes entre moradores de Copacabana, assinala como a questo da modernidade e do acesso s
benesses urbanas foi decisivo na mudana de pessoas para o bairro.
21 O termo correria foi utilizado pelos entrevistados em uma dupla dimenso. Primeiro, como trabalho
atravs do qual se ganha algum trocado, um bico como lavar e vigiar carros; segundo, como ganhar
dinheiro realizando pequenas contravenes como furto. H um outro registro na fala de um dos alunos
que a correria significa o trabalho pesado. Creio que esse ltimo aspecto caracteriza, genericamente, o
trabalho e seu significado para esses jovens para os quais s resta o servio braal e pesado. DAYREL
(2001) tambm aponta essa determinao entrelaada do trabalho com os espaos da vida na qual a
correria a forma pela qual os jovens da classe trabalhadora designam o tipo de vida que levam e de
como a vida se encontra marcada pela estafa advinda do trabalho mal remunerado e do esforo que se faz
para execut-lo.
62
.momentos que as distncias sociais que demarcam o fosso social se vem
momentaneamente superadas.
Mas necessrio retornar aos alunos que iam aos poucos chegando escola. Os
que caminharam at l, acrescidos com os que foram levados de carro ou pelo transporte
escolar, concentravam-se no porto da escola e iam entrando em grupos animados
apesar do frio que persistia.
Dispersaram-se no interior da escola. Alguns buscaram as salas de aula, outros
foram aos banheiros e outros permaneceram ainda conversando pelos corredores
enquanto as aulas no comeavam. Os professores tambm iam chegando, trocavam
algumas palavras com os alunos enquanto se encaminhavam para a sala dos professores
para dar incio ao segundo semestre letivo. O clima era festivo para se esquentar as
turbinas, como me disse uma professora.
Hava combinado com a direo e o grupo de professores do terceiro ciclo, ainda
no primeiro semestre, que ira realizar a observao em duas salas de alunos do ltimo
ano do terceiro ciclo. Alunos que, no final do ano, estariam se formando e deixando a
escola. Essas turmas seriam escolhidas por serem alunos adolescentes, na faixa etria
entre dezoito e quatorze anos na poca da coleta de dados.
22

A razo dessa escolha a perspectiva de que eles, por se encontrarem no ltimo
ano do ensino fundamental, poderiam, com maior presteza, refletirem sobre o seu
percurso escolar frente s exigncias da terminalidade e a necessidade de se articular
minimamente um projeto de futuro no qual se ancorasse, por exemplo, as expectativas
que possuam acerca do ensino mdio ou os planos de trabalho. Nesse sentido, como diz
VELHO (2003 e 2004), privilegiar esses recortes estabelecer uma relao entre a
constituio da identidade que se forma ao se mobilizar memria e projeto na narrativa
desses indivduos de seu percurso escolar.
A escola foi escolhida atravs de uma srie de redes informais relacionadas
militncia sindical e implantao da proposta poltica da Escola Plural
23
. Desta poca

22
Em anexo segue a tabela I com a distribuio dos alunos por data de nascimento. Interessante perceber
que, apesar de uma maioria de 61,81% se encontrar na idade de quatorze e quinze anos prevista pelo
programa escola plural, h um nmero substancial de alunos fora da faixa, sendo que 21,81% possuem
dezesseis anos, 12,72 possuem dezessete e ainda 3,63% com dezoito anos.
23
A Escola Plural prope a reorganizao dos tempos escolares atravs da implantao dos ciclos de
formao. Diferente da escola seriada, o ciclo busca alargar a permanncia do aluno na escola e

63
guardava um conjunto de lembranas que me informava que essa escola se comprometia
com a dimenso poltica da educao tanto no que concerne a sua capacidade de
mobilizao quando das greves, quanto em sua preocupao de pensar sua organizao
pedaggica para melhor atender aos desafios da incluso escolar. Essa escola, que a
partir de agora passo a denominar de Escola Municipal Jos Alves (EMJA),por
exemplo, possua alguns alunos sob liberdade assistida e medida scio-educativa, como
tambm meninos e meninas portadores de necessidades educativas especiais. O carter
mais inclusivo da escola, entretanto, faz-se sentir na sua autopercepo como uma
experincia da Escola Plural.
Em 2000, a EMJA faz um relato de sua proposta pedaggica em um evento da
prefeitura de Belo Horizonte que tem como objetivo permitir que diferentes
experincias sejam sistematizadas e melhor compreendidas por seus atores e que essas
possam tambm vir a ser socializadas para o conjunto da Rede Municipal de Ensino de
Belo Horizonte.
Nesse relato transparece o que denomino aqui do carter inclusivo da escola e de
como essa se percebe como uma experincia inovadora no campo pedaggico. Diz o
documento:
Assim, como fios da rede de trocas, esperamos que a expresso do
movimento de nossa prtica contribua para reflexes de aspectos importantes
da educao pblica de Belo Horizonte. Pretendemos, ainda, que os
movimentos que procuramos expressar tenham demonstrado nossa
preocupao em reinventar os processos pedaggicos a partir da incluso e do
dilogo. (...)
O desafio de incluir os sujeitos, todos os sujeitos que fazem parte da
comunidade, demanda da escola o esforo permanente de desenvolver
dilogos com realidades, as mais diversas.
O dilogo com o diferente torna-se, por isso, caminho para a construo de
novas realidades, novos referenciais. Mobiliza interlocutores. (BELO
HORIZONTE, s/d, 30)
Para a escola, o dilogo serve de estratgia para a incluso e o tratamento da
diversidade. Essa disposio explicitamente assumida pela escola foi decisiva para a sua
escolha como campo de pesquisa, pois desejava realiz-la no interior de uma escola que
tivesse tomado para si a tarefa da incluso escolar. Avaliava que era necessrio realizar
a pesquisa em uma escola em que houvesse uma capacidade reflexiva j instalada na

favorecer o trabalho pedaggico ao eliminar a distoro idade/srie identificada como uma das
responsveis pela desestmulo do aluno em aprender e que o leva a evadir mais cedo dos bancos
escolares. Na Escola Plural h trs ciclos de formao, sendo que cada um possui trs anos. O terceiro
ciclo, objeto de minha investigao, abriga os alunos na faixa etria entre doze e quinze anos. (BELO
HORIZONTE, 1994)
64
qual os discursos sobre suas prticas estivessem, ainda que embrionariamente, sendo
realizados pelos coletivos de professores e que, quanto aos alunos do terceiro ciclo,
houvesse uma clara disposio de ter com eles uma relao pedaggica mais aberta e
menos baseada em estereotipia.
Avaliava, tendo por base a compreenso dos processos de sociao aqui
anunciados, que no bastaria eleger uma escola qualquer, pois poder-se-ia encontrar
situaes escolares j cristalizadas em torno a uma viso parcial desses jovens tanto na
forma como a escola se disporia a trat-los, como na compreenso que eles teriam para
com a instituio e os professores. Almejava encontrar uma escola com maior
variabilidade discursiva dos atores envolvidos na organizao cotidiana da instituio
escolar. Por isso escolher uma escola que estivesse geograficamente em uma situao de
relativo amparo e salvaguardada em meio a um bairro de classe mdia e, portanto,
longe, por um lado, dos bolses de misria que etiquetam essas escolas como difceis e
problemticas e, por outro lado, longe das escolas pblicas conhecidas pelo sucesso,
pois essas, por outros rtulos, possuem tambm um discurso j formulado sobre suas
prticas escolares e sobre os sujeitos que a vo estudar.
Nesse sentido, descartou-se tambm escolas que estavam presentes na mdia ou
eram alvos de propostas mais especficas de interveno do poder pblico por serem
escolas que abrigavam, em seu cotidiano, situaes de indisciplina e/ou violncia
escolar/civil. Essas tambm, por outras variveis, poderiam possuir formulaes
discursivas j elaboradas e, portanto, poderia se ter dificuldade de se perceber os
sujeitos no interior do jogo indentitrio nos quais eles se afirmam simultaneamente
como pertencentes a uma cultura juvenil e a uma cultura escolar. Acreditava que se eles
estivessem marcados no interior da instituio pelo signo da excluso, encontraria
situaes condicionadas por uma varivel discursiva como, por exemplo, o da
competncia ou o da violncia.
GIDDENS, em sua teoria da estruturao, alerta sobre o carter das regras
sociais que so usados pelos agentes na manuteno do status quo no interior das
organizaes de forma a perpetuar-se no poder ao perpetuar as assimetrias sociais. Os
recursos so, assim, passveis de mobilizao com o intuito de preservao da ordem
vigente, podendo ocorrer que essa ordem represente os valores institucionalmente
requeridos pela organizao nas quais os recursos alocados se encontrariam
diametralmente dispostos. Estes recursos e regras, portanto, podem vir a caracterizar os
65
mveis da atualizao da instituio escolar e de sua manuteno dentro de padres
dados historicamente como aceitveis.
Acredito que a adeso da escola a uma busca da incluso e do dilogo como uma
estratgia para que aquela se efetive, possibilita lidar com uma escola aberta a uma
reflexividade de suas posies e um sopesar de suas prticas. A busca de uma escola
que manifestasse posies inclusivas constitua-se como uma via de acesso a uma
pluralidade discursiva no passvel de ser encontrada em escolas que aderiram a funes
institucionais padronizadas ou que essas se encontrem invalidadas pela violncia ou
pela incivilidade.
necessrio, no entanto, afirmar que com isso no acredito tambm na
transparncia da conscincia e de que essa, por se encontrar perpassada pela
reflexividade, encontra-se despida de intenes no conscientes e de que todas as
posies subjetivas se deixem modular pelos ideais manifestos. Assim, possvel, em
meio ao anncio do dilogo e da incluso, encontrar monlogos e processos de
seletividade que demarcam, diferenciam e excluem.
Afinal, as instituies, entre elas a escola, possuem caractersticas de
permanncia que se encontram disseminadas nas prticas sociais dos indivduos que ao
(re) produzirem sua existncia cotidianamente do sentidos a um conjunto de aes
inerentes manuteno das instituies como uma das dimenses estruturantes da
sociedade. E, portanto, essas aes, quando se referem escola, buscam manter seu
carter de reproduo e seletividade mesmo quando esses aspectos se encontram sob a
crtica propiciada pela adeso a Escola Plural que se manifesta no dstico da escola
inclusiva.
O relato feito pela escola no Centro de Aperfeioamento dos Profissionais da
Educao indica que os alunos que compem o turno da manh possuem residncia
localizada nessa regio e um grande nmero de alunos oriundo das duas Vilas
existentes nas cercanias da escola. Essas duas Vilas se somariam a uma favela surgida
de recente ocupao em terrenos baldios pertencentes Unio s margens do Anel
Rodovirio e que, portanto, no est ainda mapeada pelo guia consultado. O fato dos
alunos no residirem em outras Vilas talvez se d por essas se encontrarem mais longes
da escola e serem atendidas por trs outras escolas pblicas dispersas pela regio, alm
das escolas particulares tambm presentes nos diversos bairros.
66
Fiz um levantamento da residncia dos alunos do turno da manh que se
encontravam no ltimo ano do terceiro ciclo e, portanto, prestes a deixarem a escola.
Esse levantamento confirma a atualidade dessa informao prestada pela escola em seu
relato de quatro anos atrs em anexo, segue a TAB. II com as informaes constadas
na ficha de matrcula do universo de alunos das duas turmas do ltimo ano do terceiro
ciclo. Ou seja, a grande maioria dos alunos mora na regio circunvizinha da escola,
sendo que alguns chegam a morar fora da regio aqui tracejada.
24

Dos 55 alunos que estavam no ltimo ano do ensino fundamental, 27 alunos na
turma A e 28 da turma B (TAB. VI), a grande maioria mora, portanto, na regio aqui
descrita e a maior parte deles moram em favelas e vilas, uma pequena parte constitui-se
de moradores da classe mdia dos bairros da regio.
Na escola, logo foram para as salas quando soou o primeiro sinal anunciando a
primeira aula do ltimo semestre antes da formatura. Eram duas turmas situadas em
duas salas de aula no final de um corredor no terceiro pavimento da escola. O prdio
construdo de forma a aproveitar o desnvel do terreno e, portanto, no nvel mais baixo,
encontram-se algumas salas de aula nas quais estudam as crianas menores, a cantina e
o banheiro para os alunos; no segundo nvel h mais salas de aula, o laboratrio, a
biblioteca, salas de multiusos, a secretaria, a coordenao, a diretoria, uma quadra
descoberta, a sala da direo, a sala dos professores e os banheiros para os docentes; por
fim, no terceiro andar, concentram-se mais algumas salas e a quadra coberta.
A escola j funcionara em dois outros lugares e este prdio no qual se encontra
agora foi construdo, como dito anteriormente, atravs da luta da comunidade que a tem
como uma conquista. Por isso, e pelo fato de no ser uma escola situada em bolso de

24
Ao folhear a lista de bairros citados espontaneamente na ficha de matrcula percebi de imediato que o
bairro que tem o maior nmero de alunos no se situa na regio circunscrita no quadriltero no qual se
encontra a escola1 O escore de vinte alunos residindo no Bairro So Francisco deve ser visto sob uma
dupla perspectiva. A primeira a de que os alunos atendidos pela escola possuem residncia, pelo menos
no ato da matrcula, fora dos limites aqui seguidos, o que pode vir a contradizer o prprio cadastro
escolar, perspectiva que confirmada pela presena de uma aluna que declara ter residncia em Santa
Luzia, cidade na grande Belo Horizonte. Um segundo aspecto, esse mais significativo no ordenamento
urbano, a de que as pessoas se orientam tendo como parmetro determinados equipamentos urbanos
como no caso o Viaduto So Francisco ou a Lagoa Pampulha. Ou, em situaes de discriminao quando
a moradia se trata de uma vila ou favela, busca-se encobrir o local de residncia se associando a um bairro
mais bem quisto na vizinhana. Assim, h um bairro chamado So Francisco mas que se encontra fora
dos limites levantados. Se cruzar a informao sobre o bairro com o endereo que cada um informou,
pode-se perceber que a grande maioria, cerca de onze alunos dos vinte, mora na Vila Santa Rosa e no no
bairro So Francisco. Se este se encontra fora da rea, aquele se encontra no interior da rea considerada.
67
misria, encontra-se em bom estado de conservao. No existe pichao e a sujeira se
resume quela que os alunos produzem diariamente quando esto na escola. H alguns
grafites pela escola que foram feitos, segundo uma professora, por alunos da escola.
Esses se encontram um pouco j apagados pelo tempo. O mobilirio das duas salas,
apesar do uso, encontra-se adequado e em bom estado de conservao.
3.2 Um primeiro contato com os alunos
Decidi observar uma delas e, aleatoriamente, entrei na sala B. Sentei-me com um
caderno de anotaes. Observei. Havia alguns alunos na sala e outros no corredor. Estar
na sala de aula com eles, junto com eles, no me fez um deles. Assim, permaneci
sentado como um estranho que aparentemente no era notado pelos alunos. Os seus
olhares passavam atravs de mim, no se detinham para saber quem era aquele que ali
estava no incio do semestre.
Busquei sorrir, parecer simptico, quem sabe conquistar um informante em meio
a esses nativos desconhecidos. Minha sensao era de apreenso por estar na sala de
aula e no saber exatamente o que fazer, pois no era um de seus professores, mas
tambm no era um deles. Anotava em meu caderno essas impresses e me lembrava
das sensaes de outros pesquisadores quando relatam sua aproximao do campo.
ZALUAR (1985), ao se autocomparar a MALINOWSKI (1978) e a Cidade de Deus a
alguma das Ilhas do Pacfico Sul, reflete sobre esse desafio do etngrafo em se fazer
conhecer pela populao de nativos a ser pesquisada para da saber reconhecer quais
daqueles podem lhe servir de informante privilegiado e futuros depoentes.
A distino, apontada por ZALUAR e que estava na raiz de seus temores, era
que, enquanto para MALINOWSKI os nativos eram distantes e exticos povos a serem
conhecidos, os moradores daquele bairro popular eram muito mais prximos e por
quem, alm dos encontros espordicos propiciados pelo mundo do trabalho e do samba,
a sociedade brasileira nutria, advinda de seu passado colonial e escravista, uma
representao social de que a pobreza bero da marginalidade.
O medo sentido por ZALUAR era o medo do aparente conhecido que se
impunha como desconhecido, posto que no correspondia, ao olhar do pesquisador, a
homogeneidade da mdia. Aqueles homens e mulheres que moravam em Cidade de
Deus apareciam, ao mesmo tempo, como portadores de homogeneidades e
heterogeneidades que a faziam se perguntar por onde comear. Nesse sentido,
68
distanciava-se de MALINOWSKI para quem os nativos participavam de uma cultura
homognea a ser compreendida em sua organicidade interna e distinta de sua cultura
europia. Por partilhar com aqueles grupos significados sociais e concomitantemente
deles se distanciar pelas diferenas entre eles existentes, ZALUAR se pergunta por onde
comear.
Assim eu me encontrava frente a uma cena por mim j conhecida como
professor. O professor de Histria acabara de entrar para dar aula de Histria assim
como eu o fazia quando estava dando aulas na Rede Municipal de Ensino.
Um grupo o recebeu. Conversavam sobre vrios assuntos: quando iria haver a
excurso, a escolha da camisa da turma quando iria ocorrer, sobre as frias. O professor
Pedro
25
, dirigindo-se para a turma, deu um bom-dia, perguntou como foram as frias, o
que fizeram e buscou comear a aula sobre Revoluo Industrial quando me notou no
fundo da sala.
O professor me apresenta a turma, diz que estou fazendo uma pesquisa. No era
o primeiro a pesquisar aquela sala, pois um deles logo perguntou se eu conhecia o outro
professor que estivera por l no incio do ano letivo. Diante da minha negativa, dirigiu a
sua ateno para um outro aluno e comeou a falar sobre o que se passara no bairro.
Percebe-se que a voz do professor permanece atraindo a ateno da sala que
buscou seguir os comandos dados por ele. Mas no era a nica voz audvel. Havia um
incessante burburinho entre os alunos que se agrupam aleatoria e momentaneamente
entre si. Como se todos fossem amigos e conhecidos de longa data. Como se no
houvesse entre eles diferenas significativas, como se todos formassem uma turma que
simultaneamente conversam e prestam ateno ao que se passa na sala de aula.
assim que a aula transcorria. O professor ia se inteirando dessas conversas
esparsas que ocorriam entre os grupos e, simultaneamente, explicava a matria que se
entrecruzava, vez por outra, com outra conversa. O livro didtico era usado pelo
professor que o abria e passava um exerccio acerca da matria, pedia um trabalho de
pesquisa a ser entregue. Todos copiaram o para-casa, um aluno ao meu lado reclamou
com um colega de fazer trabalho. O que o outro retrucou, concordando com ele, que
trabalho muito chato, ter que vir para a escola, para a biblioteca.

25
Todos os nomes de professores e alunos so fictcios.
69
O professor prosseguia falando, enquanto alguns agendavam encontros para
fazer o trabalho, outros se dirigiam para a janela na busca de ver o que se passava.
Havia algo na quadra que se localizava logo abaixo da sala ou seria no corredor ou do
outro lado, no outro corredor da escola? Um desejava ir ao banheiro, novos grupos de
conversa se formavam. Tentei escutar o que conversavam. Ao concentrar minha ateno
na exposio da aula, percebi que havia no fundo um burburinho freqente e as vezes
mais intenso, o que exigiu do professor um pedido de silncio. Se eu voltasse minha
ateno para a turma e buscasse perceber o que falavam, conseguia distinguir, nos
alunos mais prximos, vrias conversas que se entrecruzavam. Algum falou sobre o
campeonato nacional e a campanha vitoriosa do Cruzeiro e, logo aps, fui atrado pela
conversa que se desenrolava ao lado sobre um assunto completamente diverso: um
colega lhe perguntou se ele havia trazido o livro de Histria. H, ainda, os que se
voltavam para o professor a lhe perguntar algo sobre a matria, enquanto trocavam
algumas palavras com um colega do lado.
O professor encerrou a aula chamando a ateno para as atividades marcadas. O
sinal avisou que havia uma nova aula. Enquanto o prximo professor no chegava,
ouvia-se um rumor de carteiras dos alunos que se levantavam para sair da sala, mesmo
que s para ficar no corredor. Alguns andavam pela sala, pediam alguns materiais
emprestados, puxavam conversa.
Eu tambm puxei conversa com uma aluna que estava perto. Perguntei-lhe qual
seria a prxima aula. Adriana era uma aluna de um largo sorriso. Era uma menina negra
de dezesseis anos
26
. Ela me contou, com uma cara de enfado, que a prxima aula seria
de Portugus. Demonstrando que no gosta da professora.
Quando Zilda entrou na sala, logo se evidenciou um outro perfil de docente.
Enquanto Pedro no se importou em organizar a classe para iniciar a aula, Zilda, antes
de iniciar, pediu para os alunos que pusessem as carteiras em fila e o material em cima
da carteira. Chamou um aluno pelo nome e pediu que ele se sentasse na primeira

26
O ano de nascimento dos alunos nas duas turmas encontra-se distribudo entre o intervalo do ano
de1985 e 1989 (tabela I), sendo que a maioria dos alunos, 22, nasceu no ano de 1988, tendo, portanto,
quinze anos. Esse contingente encontra-se somado aos 12 alunos que possuem quatorze anos, na faixa
etria adequada a idade/srie prevista pelo programa escola plural. Os outros alunos dois com dezoitos
anos, sete com dezessete, doze com dezesseis esto em defasagem em relao a esta faixa. Adriana
uma dessas alunas, ela me conta, posteriormente, que tomou bomba num colgio em que estudara
anteriormente.
70
carteira ao lado de sua mesa. Este resistiu, fez corpo mole, ela insistiu. Houve uma
tenso que foi vivida pelo aluno com um certo deboche. A professora se manteve firme
e ele capitulou. Sentou-se onde a professora indicou. A turma pareceu-me que j
conhecia essa refrega, pois pouco se importou com o que se passou entre o aluno e
Zilda. E quando lhe deu alguma importncia foi tambm para fazer gozao da situao.
A professora pediu para abrir o livro. O aluno no o havia trazido. A professora
se antecipou e lhe emprestou o livro. Tratava-se de uma anlise de um fragmento de um
texto literrio e a inteno era trabalhar o estilo da narrativa.
Havia um silncio maior por parte da turma, pois havia menos espao para
negociao. Os alunos expressavam isso quando perguntei a Adriana porque havia mais
silncio na aula da Zilda do que na aula de Pedro. Porque ela estressada, disse.
A professora pediu para os alunos fizessem uma atividade e, enquanto esses se
mobilizavam para dar consecuo tarefa escolar, ela caminhou em direo a mim e me
disse: Tenho que fazer assim. Dou aula para ele desde a segunda srie.
A professora foi ao quadro e escreveu, com uma letra cursiva muito redonda, a
matria. Elaborou uma sntese da anlise sinttica feita numa das sees do livro. Um
aluno fez uma pergunta, testava a professora sobre ortografia.
O sinal soou mais uma vez. Hora do recreio. Todos saram da sala e a porta foi
trancada. Aproveitei para restabelecer minha conversa com Adriana. Ela demonstrou
pouco interesse em continuar a conversa. Segui o fluxo de alunos pelo corredor que
agora se tornava pequeno para a quantidade de alunos que se espremiam para chegar ao
ptio e se dispersarem em direo as quadras, a cantina e demais espaos da escola.
Fiquei pela quadra e estabeleci, sem muito sucesso, alguns contatos. Observei-os
jogando bola, na cantina formavam-se as filas para a merenda, alguns alunos estavan na
biblioteca. Enfim, tudo transcorria segundo as rotinas previstas.
O sinal retornou a afirmar o trmino do recreio. Os alunos subiram. Alguns
suados pela atividade fsica se encontravam ainda excitados, mas, aos poucos, todos iam
se acomodando a espera da prxima aula do professor de Matemtica. Jorge chegou e,
aps rpidas palavras, dirigiu-se ao quadro e continuou a matria de onde,
aparentemente, a deixara no semestre anterior. Poucos lhe deram a devida ateno.
Apenas um grupo de alunos se concentrou mais prximo ao quadro e ao professor.
Aparentemente, ele no se incomodou. Um aluno, ao meu lado, tentou lhe perguntar
71
algo sobre equao de segundo grau. O professor no escutou. O aluno retrucou para os
mais prximos: S, v, s v as minas. Elas, as meninas, por coincidncia ou no,
eram a maioria no grupo que seguia mais detidamente a aula e para o qual Jorge dirige
sua ateno
27
.
Uma nova aula, agora de cincias, iniciou-se e o burburinho do incio das aulas
retornou. Muita conversa entre os alunos e o clima era de um aparente desconhecimento
do que se passava na aula. apenas em aparncia, pois, enquanto buscava observar os
alunos e o que escreviam em seus cadernos, percebi que os alunos copiavam o que a
professora escrevia no quadro. Uma aluna perguntava sobre a formao dos cidos e
bases e a professor Janete respondia. Entretanto a pergunta, como a resposta da
professora, ocorria em meio conversa que era contnua.
Em um dado momento, cresceu o volume e o burburinho encobriu a voz suave
da professora. Janete no aumentou o tom de voz, mas, ao contrrio, buscou continuar
falando e pediu silncio turma. O pedido teve uma eficcia moderada, mas foi possvel
retornar a aula que logo aps se encerrou. Com o fim da quarta aula, o fim da manh de
trabalho.
Dirigi-me ao porto de sada. Adriana se aproximou de mim e me perguntou se
poderia lev-la at em casa. Explicou-me que teria que estar rapidamente em casa para
terminar de preparar a comida e depois levar a filha da vizinha para a escola.
Rapidamente me vinha cabea toda a discusso sobre a relao do pesquisador
com os nativos. A necessidade de se manter uma certa distncia para que no se incorra
em uma participao observante. Mas h uma exigncia ainda mais imperiosa de
aproximao para que se possa compreender os sentidos atribudos por eles a suas
prticas. Como desejava ter uma informante e percebendo que essa era uma prtica dos
professores da escola, dispus-me a lev-la em casa.
Aparentemente, era fcil chegar em sua casa, disse que morava no bairro Santa
Cruz do outro lado do Anel Rodovirio. Entretanto, o trajeto entre o bairro e a escola
revelou-se mais complicado, pois exigia que se retornasse a avenida. O que s vim a
descobrir muito tempo depois. Fiquei dando volta em tentativas frustradas. Bem, como

27
Quanto ao gnero, h uma distribuio bastante eqitativa entre homens e mulheres (tabela III). Havia
apenas uma mulher a mais quando a matrcula foi realizada.
72
queria estabelecer uma conversa, aproveitei para mostrar-se simptico e saber um pouco
mais de sua vida.
Era uma jovem extrovertida. O seu largo sorriso confirmava sua simpatia.
Contou-me que vivia ali h pouco tempo numa casa nos fundos de uma outra, perto da
casa de um tio. Tinha uma irm de quem cuidava e era responsvel pela casa enquanto
os pais estavam fora. Para ganhar algum dinheiro, enquanto cumpria as duas tarefas que
lhe cabiam na dinmica domstica, cuidava de uma menina filha de uma vizinha. Tinha
um namorado, mas que o abandonara, pois se cansara dos seus cimes. Ele bobo,
segundo ela. Gostava da escola. Tinha restries h alguns professores, mas gostava da
escola e dos amigos.
A histria de Adriana no me pareceu em nada distante do que j ouvira de meus
alunos em sala de aula. Essa mesma sensao veio a se repetir na minha volta ao campo.
No decorrer das semanas, iam-se avolumando as observaes. Aparentemente, os
alunos eram iguais a todos os alunos para os quais j havia dado aula. Jovens
adolescentes que iam escola regularmente. Chegavam, em sua grande maioria, no
horrio. Freqentavam as aulas. Faziam o que lhes pediam, mesmo sob o burburinho
das conversas que s vezes se transformavam em alarido e impossibilitavam o professor
de continuar a aula. Ela era interrompida ou no, conforme o estilo de cada um dos
professores, at que o sinal lhes dissesse para trocar de sala.
Quando essas interrupes se davam, por exemplo, eram vividas como
dissenses de um cotidiano j previsvel, mesmo quando significavam uma quebra da
rotina a ser de alguma forma reparada frente a uma regra da instituio: o aluno que
chegava, por exemplo, atrasado e tinha que se justificar para o coordenador de turno.
Um outro aluno, posto para fora da sala de aula pela professora por ter lhe dado nos
nervo, dizia-me, com um sorriso irnico, ah, l vou eu pra sala da dona, referindo-se
sala da diretora.
28


28
Essa alcunha atribuda diretora no representa um signo de estigma, pois, em um outro momento, o
mesmo aluno se refere a escola e a diretora como de sangue bom. Trata-se mais de uma brincadeira
vinculada a situao vivida no interior da experincia escolar. Os alunos, por exemplo, atribuem apelidos
aos professores e a si mesmo e se divertem com isso. Conferir apelido funciona como um signo
desidentificador que faz com que o professor deixe de ser professor para ser tratado como um igual, como
algum prximo. Os alunos buscam quebrar uma imagem, de outra forma coerente, mas nesse caso
numa direo positiva desejada pelo ator, buscando no s estabelecer uma nova pretenso, mas lanar
srias dvidas sobre a validade da identidade virtual. (GOFFMAN, 1975, 54) No que no ocorra
apelidos que so tentativas de estigmatizar determinados comportamentos atribudos a alguns.
73
At os atos de interrupo da rotina eram inflexes j previstas pelos professores
e alunos que reservavam para cada um desses pequenos fragmentos de insubordinao
um tratamento que levava em considerao a manuteno do cotidiano sem que se
efetivasse a criao de uma outra prtica distinta da anterior. Ou seja, nas outras aulas,
nos outros dias, o andamento das aulas voltava a se repetir, novas insubordinaes
surgiam e novas apreenses tambm.
As observaes desses primeiro dias se somavam primeira j realizada e que,
guardadas algumas variaes, reconduziam minhas anotaes ao mesmo tema: quem
eram aqueles alunos e o que iam fazer na escola? Por que a sala de aula era um lugar to
desejado de se estar, e ao mesmo tempo, estar na sala de aula no significava
necessariamente estar ali com os mesmo objetivos com os quais a instituio escolar
perspectivava a presena dos alunos?
Para isso foi significativo observar que durante um evento extraclasse ocorrido
depois do recreio, os alunos se tornavam indceis e obrigavam os professores a estarem
todo o tempo lhes chamando a ateno. Durante o evento, observava a insatisfao dos
alunos por estarem constrangidos a permanecerem na escola visto que o porto
encontrava-se fechado at o trmino da atividade. Os alunos no consideravam aquela
atividade como uma atividade educativa em substituio aula formal, mesmo que para
outros essa se revelasse interessante porque estariam juntos com outros colegas das
outras salas o que tornava, inclusive, o barulho ensurdecedor no interior da quadra
coberta. Durante eventos, como as Olimpadas, por exemplo, pude observar que a
freqncia caa. Comecei a perceber que alguns alunos consideravam essas atividades
de menor valor que o exerccio cotidiano da sala de aula. Um deles chegou a responder,
quando indagado por mim porque faltara a atividade, que paia. Se pelo menos fosse
aula.
Ou seja, a sala de aula era a unidade escolar priorizada por esses alunos como o
lcus no qual a escola se efetivava como instituio encarregada de ensinar. Aqui a sala
de aula revelava-se portadora da instituio e de seus valores como se assistir s aulas e
ir escola se equiparassem inexoravelmente como atividades da mesma grandeza.
Mesmo que essa participao no se d segundo as expectativas mais tradicionais que se
conferem ao ato educativo. GIDDENS refere-se a essa situao como a dualidade da
estrutura na qual a instituio, como trao mnemnico, atualiza-se nas prprias regras
que para serem descumpridas exigem que outras venham a ser cumpridas a risca sob
74
pena de se violar o prprio pacto que sela a existncia da ao e seu cumprimento pelos
agentes como regra a ser seguida.
Dessa forma, os alunos rejeitam uma escola que coloca em questo o querer ser
escola, mesmo que ela no possa tambm ser exatamente o que ela . Pesa sobre essa
dualidade uma ambigidade perceptvel nas observaes que realizei, pois, por um lado,
os alunos cumprem os horrios, respeitam os docentes, trazem o material e, como eles
mesmo dizem, copiam a matria e fazem os exerccios que os professorem exigem; mas,
por outro lado, a sala de aula um lugar tambm de encontro entre os alunos que trocam
experincias e informaes sobre si e o que os cercam, como se todos fossem amigos de
longa data e guardassem entre si relaes de reciprocidade de tal magnitude que no h
assimetria entre eles.
Essa ambigidade as vezes se expressa numa tenso entre essas duas funes em
um nico espao que se sobrepem a hipnotizar o olho do observador que se v
mergulhado em opinies dspares sobre os alunos e a escola. H depoimentos de alunos
e professores que se referem a seus pares e a seus interlocutores de forma a conjugar
apreo e desafeto em uma mesma freqncia o que talvez explique a opo da escola
pelo dilogo para, de alguma forma, dar sustentao a tantas falas e reflexes que a
atravessam e a constituem.
A ambigidade pode ser postulada como uma dupla determinao que se
apresenta, sob uma diferente roupagem, nas prprias anlises presentes nas teorias
educacionais e que, freqentemente, articulam-se em torno da organizao escolar e de
sua funo social. Esse debate sempre presente fundante da reflexo pedaggica, na
modernidade, e atravessa o campo educacional quando acentua ora o carter de
reproduo das assimetrias sociais pela escola e sua importncia para a manuteno da
ordem social, ora busca-se romper com essa dmarche terica ao propor uma
legitimidade para a escola que se funda, para alm da reproduo, no compromisso
dessa para com os educandos e sua insero no mundo social ao propor uma
socializao no adaptativa do indivduo s determinaes sociais.
No se trata de querer saber qual desses dois plos basilar e sobre qual o outro
se assenta. Creio que essa variabilidade de posies se esclarece no interior da
proposio touraineana e giddesiana na qual a tenso entre subjetividade e racionalidade
articuladora da modernidade e a nfase em um dos dois plos a perpassa ao articular a
crtica a uma das duas posies isoladamente. Tambm no se trata de perguntar em
75
qual mbito o debate se instaura com maior relevncia, se na prtica docente e nas
unidades escolares ou na reflexo dos cientistas sociais e demais tericos da educao.
Como apontam os dois socilogos, a teoria social faz parte dos recursos simblicos
utilizados pelos atores para refletirem sobre sua condio e descreverem suas aes e
concepes de mundo.
Diante desse quadro extremamente complexo, sentia-me imerso nas opinies dos
docentes, dos alunos e em minhas prprias experincias como professor nas quais se
avolumam esteretipos sobre o bom e o mau aluno, sobre a funo social da escola, o
papel da instituio escolar e as distintas concepes de socializao. Seria possvel
extrair dessa miscelnea de percepes uma unidade de anlise? Como relativizar as
estereotipias e, ao desvelar as opinies que as sustentam, sistematiz-las em torno a
eixos analticos capazes de revelar a trama social que as subjaz?
BOSI (2003) refere-se a esse intricado novelo de fios e aponta que, em seu
interior, a percepo se encontra entremeada opinio e ao esteretipo. A autora aponta
como estratgia de organizao da percepo do pesquisador, a necessidade de
compreender os diferentes saberes e prticas presentes no campo como partes de uma
realidade socialmente construda pelos atores sociais em sua ao concreta sobre as
coisas. Isso em meio aos possveis descaminhos provocados pelo somatrio
indiferenciados de sensaes que embaralham o campo perceptvel e que traz para as
Cincias Sociais uma constante preocupao em diferenciar o eu do pesquisador dos
outros eus que se interpem como sujeitos pesquisados.
Se a sala de aula e a escola so um universo compartilhado por esses diferentes
atores, h entre eles sentidos comuns a restringirem e a demarcarem os lugares sociais
por eles ocupados e que podem vir a diferenci-los socialmente. Como diz BERGER e
LUCKMANN (1991), h uma realidade que se faz conhecimento para os atores, pois
dado a cada um explicitar os sentidos partilhados por todos que convivem socialmente
em uma dada realidade e, inclusive, apontar o que diferencia a cada um e o torna um
indivduo singular.
Mas no h, entretanto, uma identificao por completo entre gnosiologia e
ontologia na vida social. A capacidade de conhecer os sentidos sociais altera-se
histrico-socialmente e no possvel encontrar uma identificao plena entre o que se
conhece e o que se empreende no mundo social. Isso exigiria que houvesse, por parte
dos atores sociais, uma transparncia e uma igualdade absoluta entre os indivduos que
76
agiriam cnscios de sua ao em condies sociais mpares que os tornassem
plenamente iguais entre si.
Essa diferena se apresenta na prpria lgica de distribuio do conhecimento
que os indivduos possuem de suas prticas sociais, como eles se localizam frente aos
outros, quais perspectivas atribuem a sua ao e a ao que se desenvolve no interior do
tecido social. Sendo assim, o prprio conhecimento, assim como a realidade que o nutre
e o informa, encontram-se perpassados por assimetrias sociais. No h, portanto, uma
identificao plena do indivduo com o sistema no qual se encontra inserido.
Se o indivduo no se encontra completamente socializado, como afirma
SIMMEL, pode-se antever que os papis sociais, por serem compartilhados, garantem,
por um lado, a manuteno de um universo simblico necessrio permanncia das
instituies; mas, por outro lado, os papis a serem operacionalizados pelos indivduos
deixam margem para a manifestao da subjetividade que engendra outras lgicas no
previstas pelos scripts sociais.
claro que esse posicionamento no elimina a criao de esteretipos e de
opinies, mas, muito pelo contrrio, localiza-os no interior da prpria malha constitutiva
do tecido social e que se funda, inexoravelmente, na compreenso que os atores sociais
possuem sobre sua ao. Dessa forma, o processo de constituio das opinies e
estereotipias deve ser tomado como um recurso metodolgico na compreenso de quem
so esses sujeitos e podem vir a melhor elucidar as suas identidades e como essas se
constituem.
Para melhor extrair, portanto, daquela realidade, aparentemente catica, uma
unidade de ao, resolvi compreender como se articulavam as interaes entre os
indivduos e como se efetivavam as redes de sociao existente entre eles.
3.3 Compreendendo a rede de sociao
Em busca do que era significativo aos alunos em sua pertena identitria na
conformao de um Ns capaz de expressar a coeso grupal, resolvi elaborar um
sociograma nas duas turmas que me indicasse a rede de escolha feita pelos alunos ao
responder algumas perguntas formuladas em um questionrio (ANEXO II).
O sociograma permite, segundo BASTIN (1966), compreender como as escolhas
tecem a rede de relaes que formam o grupo e que se amparam nas interaes
77
interindividuais. Essas interaes so levantadas atravs de um questionrio no qual os
indivduos podem vir a escolher a quem preferem ou a quem rejeitam ter como
companheiro no exerccio de uma dada atividade que seja importante para o grupo em
estudo.
Uma das vantagens dessa tcnica de levantamento de dados de justamente
possibilitar que se conhea as posies sociais de cada elemento do grupo, pois as
preferncias emitidas informam como os indivduos se escolhem como parceiros em
dadas atividades e sobre quem essas escolhas incidem com menor freqncia. Pode-se,
portanto, conhecer as redes de comunicao interna ao grupo e, a partir da,
compreender como, nessas redes, se caracterizam as assimetrias entre os indivduos, os
laos de afinidade e os de indiferena. E, assim, pode-se vir a conhecer as zonas de
tenso e as de companheirismo presentes no grupo.
A escolha das perguntas do questionrio, portanto, deve refletir uma situao
vivida e j conhecida pelo grupo para que haja maior identificao na hora da resposta.
J o teor das perguntas depende da inteno da pesquisa e pode variar conforme a
abrangncia da resposta que se busca.
O questionrio foi elaborado com dez perguntas. As quatro primeiras eram de
identiticao do aluno. As outras seis perguntas eram as que levariam confeco do
sociograma. Essas seis, entretanto, podem ser agrupadas em torno a trs questes
centrais, fazendo com que, para cada dupla de perguntas, esteja-se, de fato,
configurando apenas trs questes organizadoras das sociomatrizes.
Essas trs questes elaboradas diziam respeito, respectivamente, trs espaos
distintos de sociao e buscavam, ao enfocar a insero de cada um nesses diferentes
espaos, compreender como as redes sociais se constituam e qual o grau de
reciprocidade existente entre os indivduos de uma mesma turma.
A sala de aula, o ptio e o lazer externo escola foram, assim, escolhidos como
mbitos distintos de sociao. Essas trs perguntas vieram a compor o ncleo do
questionrio e as outras perguntas elaboradas tinham como inteno tornar o
questionrio mais atrativo, assim como colher algum outro dado no constante nas
fichas de matrcula dos alunos.
No foram elaboradas perguntas que levassem em considerao a rejeio dos
alunos ao exercerem essas atividades. Elas no foram feitas por considerar que os
78
objetivos se prendiam a descobrir quais eram os fatores intervenientes que sustentavam
as redes de sociao daqueles alunos e como essas se mantinham em diferentes mbitos
sociais de convivncia. Sendo assim, desconsidou-se a quem os indivduos do grupo
rejeitavam em suas escolhas.
Antes de analisar as respostas, entretanto, necessrio reconhecer os limites
existentes. Deve-se levar em considerao a advertncia formulada por BASTIN (1966)
de que essas informaes revelam apenas parte da vida anmica dos grupos, pois, por
um lado, esses se encontram em contnua transformao o que obriga o pesquisador a
utilizar os dados com parcimnia; e, por outro lado, escapa s respostas a apreenso das
razes que levaram os indivduos a fazerem aquelas escolhas, pois elas podem vir a ser
orientadas por razes de ordem funcional ou por escolhas eminentemente subjetivas a
cada um dos indivduos.
Sendo assim, uma resposta a uma dada pergunta deve ser considerada como uma
ao eletiva tendo em vista a manuteno de sua insero nos grupos sociais do qual
participa sem que essa denote que tipo de interesse esse indivduo possua ao apontar
aquela escolha. Para minimizar essas variveis, buscou-se escolher situaes agradveis
que suscitassem no aluno um sincero desejo de partilhar seu tempo com algum que
possivelmente ele se sentisse bem. Esse esforo, entretanto, no impede que seja da
ordem do impondervel os motivos subjetivos que o levaram a escolher um outro para
estar com ele, por exemplo, durante uma atividade em sala de aula. A obrigatoriedade
da atividade, mesmo sendo de uma disciplina que ele goste, pode fazer com que ele
oriente a escolha por um ordenamento funcional das relaes e resolva estar com
algum que seja considerado o melhor aluno em detrimento de um outro colega com
quem lhe seria mais prazeroso estar. BASTIN aponta, entretanto, que essas variveis
no invalidam o uso do instrumento, mas, ao contrrio, permitem compreender que as
escolhas so sempre orientadas por mltiplas finalidades. O que faz perceber que da
ordem da existncia que essas escolhas estejam atravessadas pelas duas dimenses aqui
apontadas ou por outras mais.
O que interessa perceber como essas escolhas se entrecruzam e formam um
mapa das relaes entre os indivduos que se tornam, simultaneamente, escolhidos e
escolhentes. O conjunto de informaes obtidas poder ser mais bem visualizado
79
quando organizado em uma matriz sociomtrica ou sociomatriz na qual se dispem, em
um diagrama quadriculado, as escolhas dos indivduos (TAB. IV e V).
29

3.3.1 A composio das dades
A sociomatriz traz como benefcio imediato propiciar uma rpida visualizao
dos dados obtidos, pois, ao perspectivar graficamente as escolhas individuais, possibilita
perceber como se d a composio das dades a partir do entrelaamento dessas
escolhas. As dades so a unidade mnima para que se d a sociao, pois, para
SIMMEL, dois o nmero mnimo de indivduos que compem uma interao social
30
.
Na dade se engendra o mundo social, pois sobre uma relao dual que se assenta a
busca do indivduo das mediaes necessrias a sua experincia como ser subjetivo na
qual a liberdade e a solido so dimensionadas no encontro com o outro. O individual e
sua intimidade, como as escolhas que faz para si, s so possveis na pressuposio da
vida social, mesmo que essa se encontre deliberadamente afastada.
SIMMEL anuncia a questo nesses termos por entender que a subjetividade,
mesmo em sua experincia individual, pressupe a vida social que se inicia na dade.
Um de seus exemplos mais frteis o matrimnio. Em que pese o valor da liberdade
usufruda pelos indivduos, o casamento uma escolha social para aqueles que
livremente desejam contra-lo ou decidem permanecer solteiros. Essas escolhas s se
realizam no interior de mbitos sociais e, por isso, encontram-se sempre mediadas por
interaes sociais. Sendo assim, a experincia social que traz para o indivduo a
dimenso da individualidade e faz com que palavras como liberdade e solido ganhem
concretude e relevncia. O indivduo que decide, por exemplo, permanecer celibatrio
ou, em sua radicalidade, tornar-se um ermito o faz como exigncia de si para com a
vida social da qual ele supe abdicar. O celibatrio, portanto, recusa-se, frente ao

29 Se comparar o nmero de alunos matriculados com o nmero de alunos que responderam o
sociograma, percebe-se uma variao de cinco componentes somadas as duas turmas. Isso se d porque
no perodo de aplicao do questionrio, segundo semestre de 2003, dos 55 alunos matriculados eram
freqentes escola 51 alunos e uma outra aluna recusou-se a prestar informao, mesmo aps contactada
em particular.
30
A dade funda a reciprocidade por exigir a mediao entre os indivduos. Para SIMMEL, entretanto,
necessrio que haja um terceiro que venha a ampliar e aprofundar as mediaes j existentes na dade,
pois, s assim, rompe-se uma identificao binria dos interesses em jogo. O terceiro, ao formar a trade,
interpela o par primevo e provoca uma sada social do individualismo que ainda marca esse par por
conjugar apenas uma compactuao de motivaes. O terceiro interfere a compor uma relao que pode
ser de cooperao ou competio mais que indica, em seus interstcios, a ampliao da rede de interaes
com a demanda por outros intervenientes alm da dade. Confira SARTRE (1963) e sua dialtica ternria
na composio dos grupos.
80
matrimnio, a formar uma dade atravs da contratao de npcias, mas esse seu ato
permanece ainda vinculado a uma forma social que permanece pressuposta que o
matrimnio.
Essa possibilidade de rejeio ou no de uma dade que a torna basilar na
formao da sociao como forma embrionariamente gentica de marcar a vida social
entre os indivduos. na formao das dades que se pode perceber a busca de enlaces
que venham a constituir, para o indivduo, a experincia social que o faz,
simultaneamente, posicionar-se como ser individual e ser social. A dade essa
passagem necessria da experincia social, na qual se afirma um patamar mnimo, para
a entificao da sociao.
Os alunos, ao escolherem entre si aqueles que iriam dividir com eles algumas
atividades, demonstravam, atravs de suas escolhas, como se comporia um quadro de
interaes entre eles. Essas interaes provocavam, de imediato, um efeito de
emparelhamento entre as escolhas, o que conduz a uma composio de dades a partir
do grau de reciprocidade existente entre os alunos.
Ao se debruar sobre os dois quadros com as sociomatrizes (TAB. IV e V),
percebe-se de imediato que a formao das dades sofre uma variao significativa inter
e intra as turmas pesquisadas. E, portanto, essas diferenas que apontam serem as
redes distintas conforme as dades so compostas. A primeira informao que salta aos
olhos uma grande diferena do grau de reciprocidade existente entre os alunos das
duas turmas. Se observar os sociogramas, percebe-se que a reciprocidade de escolhas na
turma A mais baixa que na turma B. Enquanto que, na turma A, a quantidade de
dades formadas se restringem a 19, na turma B perfazem um total de 31 dades. Essa
diferena se acentua ao se contrastar as diferenas dessas escolhas pelo grau de
reciprocidade existente entre elas.
Assim, conforme TAB. IV e V, a reciprocidade entre os alunos da turma B
maior em todas as gradaes de intensidades aqui estabelecidas. Se considerar que cada
aluno escolhe trs companheiros para cada situao a ser vivenciada, uma reciprocidade
alta aquela em que cada aluno da dade escolhe o seu companheiro para realizar as trs
atividades, no importa em qual ordem essa escolha se processe; a intensidade mdia
quando cada um dos dois componentes da dade escolhe o outro apenas duas vezes; e,
por ltimo, a intensidade baixa se d quando cada um deles escolhe o outro para apenas
uma nica atividade. Aps essa explicao fica fcil observar que a turma B teve uma
81
performance mais dinmica, havendo em todos os nveis um escore maior que a turma
A.
Nas TAB. VII e VIII pode-se observar os escores em nmero absolutos dessa
distribuio na formao das dades. J nas TAB. IV e V, a visualizao pode ser feita
atravs de cores. Assim, a cor azul representa os alunos que tiveram uma escolha
considerada alta; vermelha, mdia; amarela, baixa. Facilmente pode-se perceber como
as cores so distribudas entre os alunos e os diferencia do ponto de vista de gnero.
Alunas e alunos, em todas as duas turmas, escolhem-se mais entre si na formao de
dades. Entretanto, essas escolhas auto-centradas variam significativamente quando se
compara com a distribuio das intensidades a partir das diferenas de gnero. Nas duas
turmas, as mulheres tendem a fazer dades com maior intensidade de reciprocidade do
que os homens. Isso pode ser percebido no nmero pequeno de dades formadas por
homens e mulheres que vem a se localizar nos nveis mais baixos, enquanto as cinco
dades com alta intensidade so formadas apenas por alunas.
Essa diferena entre homens e mulheres est presente em toda a distribuio das
tabelas. Se comparar as performances de homens e mulheres, eles, em apenas um nico
segmento e em apenas uma das turmas, realizaram um maior nmero de dades do que
as mulheres, mas justamente onde o grau interao se encontra mais baixo.
As tabelas dos sociogramas, com a sua distribuio cromtica das interaes,
permite perceber tambm como, na turma B, h um maior acirramento na formao de
dades e que essas, ao se distriburem, ocupam graficamente quase que por igual os dois
quadrantes formados pela interseo intra-gneros, enquanto os quadrantes entre-
gneros se encontram relativamente vazios. Na turma A, no entanto, apesar de tambm
haver o predomnio de escolhas entre componentes do mesmo gnero, h uma
distribuio desigual das dades no interior dos quadrantes nos quais se cruzam as
escolhas no importando o pertencimento de gneros.
3.3.2 Interseo entre as escolhas e os critrios
Uma outra perspectiva de anlise ver como as escolhas se distribuem tendo em
vista a relao entre critrios de escolha e preferncias. Assim, pode-se pensar as
interaes no tendo em vista o grau de reciprocidade existente entre os alunos, mas
como esses, ao escolherem os seus parceiros, distriburam essas escolhas a partir dos
critrios eletivos oferecidos e que os motivaram a estabelecer seus interesses e
82
intenes. Como uma das questes elaboradas, a de nmero dez do questionrio (anexo
II), tem como critrio uma atividade a ser exercida fora da escola; criou-se dois grupos
de tabelas distintas: em um deles, os trs critrios esto presentes e, no outro, apenas os
dois primeiros. Os motivos que me levaram a estrategicamente realizar essa distino
que quera perceber como essas escolhas podem variar tendo em vista cada um dos
critrios e como os dois primeiros critrios, por se focarem na escola, pode esclarecer a
manuteno da rede de sociao fora dos muros da escola.
As TAB. IX e XI trazem a freqncia das escolhas considerando os trs critrios
por turma, as TAB. X e XII foram feitas considerando apenas os dois primeiros
critrios, a TAB. XIII traz uma anlise comparativa da distribuio de cada um dos
critrios tendo em vista as escolhas ideais que poderiam ser feitas e as escolhas
realmente realizadas, e, por fim, a TAB. XIV traz a relao entre escolhas reais e ideais
levando em considerao os trs critrios e os dois primeiros isoladamente.
Uma primeira observao logo se materializa na constatao de que h uma
distribuio igualitria dos diversos nveis em cada uma das turmas que guardam
percentagens distintas entre si em cada um dos critrios analisados. Mas essa mesma
distribuio decrescente tendo como mbito comparativo os nmeros ideais de
escolhas. Ou seja, as turmas possuem uma distribuio muito prxima entre si enquanto
ocorre um decrscimo que varia conforme se toma cada um dos critrios em separado.
No primeiro critrio, possvel encontrar percentuais significativos de escolhas de
95,65% e 95,06%; no segundo, 62,31% e 74,07%; e, no ltimo critrio, 36,23% e
32,09%, respectivamente nas turmas A e B (TAB. XIII).
Ao ler esses nmeros, pode-se perceber uma clara predileo dos alunos por
escolher colegas da mesma turma quando a atividade se realiza na sala de aula. O fato
de o primeiro critrio enfocar uma atividade realizada em sala e que faz parte das
rotinas de sala de aula, faz com que haja uma alta incidncia de escolhas de colegas da
mesma sala. O mais significativo que esses nmeros vo diminuindo conforme o foco
se altera para fora da sala de aula, conservando, ainda, o espao escolar como
referncia, ou para fora da escola como o terceiro critrio. Nessa caso, a diminuio
drstica, em torno de 300% em relao primeira escolha, e indica como essas redes se
alteram conforme o critrio que est em jogo. Ao responderem a dcima pergunta, os
alunos indicaram familiares, amigos do bairro ou namoradas e namorados. Fazendo com
83
que a rede de sociao no fosse coincidente entre a que se mantm dentro da escola e a
que se tem fora dessa.
Essas redes j se alteram no interior da escola. Ao se considerar os dois
primeiros critrios, portanto, perceber-se- que h uma variao de escolhas motivadas
pelo fato de os alunos no elegerem os seus colegas de sala para dividirem o seu tempo
livre durante o intervalo das aulas.
Ao se tomar apenas os dois primeiros critrios isoladamente, por exemplo,
perceber-se- que a diferena entre as escolhas ideais e as escolhas reais podem se
compor de forma completamente diferenciada do que quando se toma os trs critrios
juntos (TAB. XIV). Aumentando, assim, o nmero percentual de 64,73% para 78,98%
na turma A e 67,07% para 84,56% na turma B. Esse acrscimo se faz sentir, por
exemplo, na distribuio de escolhas feitas em cada uma das turmas na correlao que
estabelece entre esses dois conjuntos aqui apontados.
Nas TAB. IX e X, referentes aos dois conjuntos aqui j anunciados, percebe-se,
ao compar-las, que na turma A h uma melhor distribuio dos alunos nos diversos
nveis das notas sociomtricas conforme se observa na TAB. X. Ao analisar apenas os
dois primeiros critrios, nota-se uma diminuio da disperso dos alunos e uma
concentrao mais eqitativa entre eles. O mesmo ocorre na turma B como se pode ver
nas TAB. XI e XII. Nessa turma, como visto anteriormente, apesar da pouca diferena
em relao outra turma quanto ao nmero de escolhas, h uma melhor distribuio
dessas escolhas entre os diversos nveis tanto na TAB. XI, quanto na TAB. XII. Essa
melhor distribuio pode ser percebida como uma maior coeso nas escolhas da turma
B e, portanto, uma menor disperso que transparece nos ndices estatsticos
apresentados na TAB. XIV. Nessa tabela, a diferena entre os nmeros das turmas,
quando se referem ao uso de trs critrios, de apenas 2,34% entre as escolhas reais e
ideais; j quando se referem ao uso de apenas dois critrios, o nmero aumenta para
5,58%. A seqncia estatstica serve para demonstrar que, na turma B, as escolhas so
feitas internamente ao grupo de alunos nas atividades voltadas para a sala de aula e as
realizadas durante o recreio; j na turma A h menor relevncia comparativa dessas
escolhas enquanto intensificam-se as escolhas desses alunos para atividades fora da
escola 2,34% favorvel a turma A (TAB. XIII). Pode-se, portanto, afirmar que h
uma maior coeso na turma B quando as atividades se inscrevem nas rotinas escolares,
84
enquanto, na turma A, h uma coeso maior que na turma B quando as atividades se do
fora da escola.
Ao cruzar essas informaes s informaes obtidas no sociograma quanto a
existncia das dades, pode-se perceber que h uma distribuio mais eqitativa na
turma B e uma disperso mais lacunar da turma A. Ao se observar a TAB. XV,
perceber-se- que a diferena entre o nmero de escolhas feitas e que no originaram
dades entre as duas turmas de apenas dez escolhas favorveis turma B. Diferena,
entretanto, que se torna mais acentuada ao se cruzar essa informao com a quantidade
de relaes que deram origem s dades. So vinte e nove escolhas a mais que
provocaram um aumento significativo de doze dades na turma B. Ou seja, enquanto na
turma A, h um menor nmero de escolhas agravado por sua maior disperso, na turma
B h um maior nmero de escolhas que conduzem a formao de dades. Essa
comparao facilmente demonstrada atravs dos percentuais relativos ao nmero de
escolhas e as dades formadas: com 17,79% de escolhas a mais, a turma B possui
38,70% a mais de dades.
3.3.3 A coeso grupal
A no formao de dades na turma A, como a maior formao de dades na
turma B, no deve fazer pensar que a turma B tenha problemas de socializao entre
seus membros ou problemas de aprendizagem ou de disciplina. A observao da sala de
aula me fez perceber que as duas turmas eram bastante prximas em seu cotidiano e que
os alunos, durante o recreio, por exemplo, reuniam-se com os outros dos alunos do
colgio indiferenciadamente. Os professores, quando se referiam as duas turmas,
apresentavam perfis muito semelhantes entre elas. Alguma distino favorvel a uma
das turmas, era logo contrabalanada por uma outra informao desfavorvel. Mesmo
contando que cada professor tinha a sua simpatia, no final, a impresso era de que esse
exerccio tinha a soma zero.
Denominar, portanto, a turma B como mais coesa no quer dizer que essa
apresente menos problemas de disciplina, tenha melhores conceitos ou qualquer outro
indicador pedaggico que a diferencie radicalmente da outra turma. O uso do termo
coeso retirado das contribuies de SIMMEL ao estudo dos grupos e do nmero de
seus participantes. A partir de uma pergunta aparentemente singela, cuntos granos
forman um montn?, SIMMEL (1986e, 85) busca refletir o que caracteriza a formao
dos grupos e o que lhes confere coeso visto que h uma diversidade singular de
85
interesses entre os indivduos quando esses interagem. Aps um raciocnio que um
monto feito de muitos e no de poucas unidades, ele termina por relativizar a
quantidade, pois um monto pode se ver acrescido de mais um ou mais cem, sem que
com isso ele se altere, pois essa diferena se tornar significativa caso incida na
qualidade das relaes mantidas pelos indivduos e de como interferem na constituio
do grupo no que diz respeito a forma pela qual se engendra sua sociao. Ou seja, o que
importa em um monto a forma social na qual se efetivam as interaes entre os
indivduos e que a caracterizaro como uma sociao. Sendo assim, uma reunio de
amigos poder se transformar em um encontro formal se a composio do grupo for
alterada pela chegada de uma pessoa ou de muitas, bastando que uma delas no faa
parte do convvio e seja considerada pelos outros como algum no participante do
crculo de amizade.
Para melhor exemplificar a relao entre quantidade e sociao, pode-se referir
como a coeso se estabelece em um pequeno ou um grande grupo. Para um pequeno
grupo, por exemplo, a coeso emerge dos contatos intersubjetivos estabelecidos pelos
indivduos que se utilizam desse estratagema para manterem-se coesos ao cunharem
uma identidade de pertena grupal que serve de esteio para as relaes entre os
indivduos. O que decisivo so as trocas subjetivas que fazem dos pequenos grupos
um espao de convivncia intensa entre os seus membros no qual as relaes entre eles
ganham mais relevncia do que as regras de funcionamento estabelecidas pelos mbitos
institucionais nos quais a experincia em pequenos grupos pode vir a se inserir.
SIMMEL chega a se referir a essa varivel entre relaes face a face e as regras
institucionais no interior da escola, diz:
Na vida social de um pequeno grupo, ao contrrio, as necessidades e pontos
de vista individuais so diretamente efetivos, so objeto de imediata
considerao. Essa situao esclarece as freqentes dificuldades
caractersticas de organizaes compostas por muitas unidades menores.
Apenas face a face que os assuntos em questo podem ser corretamente
avaliados e tratados com interesse e cuidado, mas, por outro lado, a
organizao regular e adequada de todos os detalhes s pode ser assegurada
pela distncia reservada exclusivamente ao rgo central. Tal discrepncia
freqentemente revelada por organizaes de caridade, sindicatos
trabalhistas, administraes escolares, etc. Em todos esses casos difcil
conciliar relaes pessoais que o verdadeiro principio vital dos pequenos
grupos com a distncia e frieza das regras objetivas e abstratas, sem as
quais um grupo grande no pode subsistir. (SIMMEL, 1983f, 99s)
As regras impessoais servem para garantir a coeso dos grandes crculos nos
quais h um maior nmero de pessoas e os contatos face a face se tornam menos
decisivos para a manuteno da coeso. Pode-se explicar, atravs dessa concepo
86
simmeliana das organizaes, o porque era to intenso nos grupos pesquisados esse
incessante ir e vir dos alunos no estabelecimento de contatos face a face. Mesmo no
transcorrer das aulas, os alunos se agrupavam e faziam desses encontros um dos
motivos de estarem na sala de aula. A formao das dades apenas um dos
organizadores desses encontros, pois, muitas vezes, os vnculos formados eram
diferentes dos que apareciam no sociograma e que foram formados atravs das escolhas
recprocas ali descritas, como tambm h um reordenamento desses encontros e que
formam no apenas dades, mas trades ou grupos maiores. Permanece, entretanto, o
motor inicial que faz da dade uma das formas preponderantes de sociao que a busca
da intimidade e do reconhecimento de si em um outro que lhe parece um igual.
Essa intimidade aparece muitas vezes pelas conversas tidas, algumas vezes ao
p-de-ouvido e outras vezes de maneira bem mais audvel, entre as duplas que se
mantinham durante as aulas.
O que tanto conversam, pergunto-me. Como possvel estar na sala e
permanecer conversando em intervalos regulares entre si ou mesmo durante
boa parte da explicao do professor? Conforme o foco para onde dirijo
minha ateno possvel perceber diferentes alunos conversando. Essas
conversas se alteram no decorrer da aula, enquanto dividem sua ateno com
o professor e o que se passa ao lado. (Dirio de campo do dia quatro de
agosto de 2003)
Essa cena em muito se diferenciava das que se encontram registradas na
memria coletiva acerca da escola e que bem demonstra a literatura que retrata uma
escola austera, com professores compenetrados de seu ofcio e alunos zelosos pelo bom
andamento do decoro escolar.
Em um conto denominado Conto de Escola, h uma cena descrita por ASSIS na
qual a solenidade do ambiente escolar assegurada pela manuteno da ordem que se
expressa no perfilamento dos alunos quando da entrada do professor.
Subi a escada com cautela, para no ser ouvido do mestre, e cheguei a tempo;
ele entrou na sala trs ou quatro minutos depois. Entrou com o andar manso
do costume, em chinelas de cordovo, com a jaqueta de brim lavada e
desbotada, cala branca e tesa e grande colarinho cado. Chamava-se
Policarpo e tinha perto de cinqenta anos ou mais. Uma vez sentado, extraiu
da jaqueta a boceta de rap e o leno vermelho, p-los na gaveta; depois
relanceou os olhos pela sala. Os meninos, que se conservaram de p durante a
entrada dele, tornaram a sentar-se. Tudo estava em ordem; comearam os
trabalhos. (ASSIS, 2005, 1)
A personagem Pilar, que chega atrasado aps lembrar-se dos castigos do pai por
ter matado, anteriormente, dois dias de aula, e o restante da turma buscam manter a
introspeco ao dar incio aos trabalhos do dia e que se iniciam quando da chegada do
mestre-escola Policarpo. No que esses se cumprissem risca e no houvesse, por parte
87
dos alunos, aes fora da dinmica privilegiada das atividades escolares incorporadas na
figura do professor.
Um dos vieses o de como administrar o tempo individual frente ao tempo
coletivo estabelecido pela escola e exigido pelo profesor.
Na lio de escrita, por exemplo, acabava sempre antes de todos, mas
deixava-me estar a recortar narizes no papel ou na tbua, ocupao sem
nobreza nem espiritualidade, mas em todo caso ingnua. Naquele dia foi a
mesma coisa; to depressa acabei, como entrei a reproduzir o nariz do mestre,
dando-lhe cinco ou seis atitudes diferentes, das quais recordo a interrogativa,
a admirativa, a dubitativa e a cogitativa. No lhes punha esses nomes, pobre
estudante de primeiras letras que era; mas, instintivamente, dava-lhes essas
expresses. Os outros foram acabando; no tive remdio seno acabar
tambm, entregar a escrita, e voltar para o meu lugar. (ASSIS, 2005, 2)
Ou ainda a vida fora da sala de aula que a invade pela janela e captura a
imaginao de Pilar a lhe dizer o que est perdendo:
E l fora, no cu azul, por cima do morro, o mesmo eterno papagaio,
guinando a um lado e outro, como se me chamasse a ir ter com ele. (ASSIS,
2005, 4)
Os alunos, entretanto, s afirmam o carter central da disciplina escolar, pois
mantm a centralidade no silncio imposto pelo professor e a obrigao de se vir a
cumprir a atividade prescrita.
Um outro vetor importante refere-se s atividades que so executadas
marginalmente quela proposta pelo docente e que, por estarem a margem e se fazerem
pelo menos entre dades, exigem a cumplicidade encobridora para que venham a ser
exercidas. O conto narra como os alunos mantinham uma conversa em surdina, mas
sempre atentos para que o professor no viesse saber do que se falava, nem que essa se
tornasse mais audvel do que o silncio da sala. No faltam expresses que demonstram
como essas aes se do em um disfarce para com a vigilncia do professor.
Minha resposta foi estender-lhe a mo disfaradamente, depois de olhar para
a mesa do mestre. (ASSIS, 2005, 3)
Sabamos ambos enganar ao mestre. (ASSIS, 2005, 3)
Em verdade, se o mestre no visse nada, que mal havia? E ele no podia ver
nada, estava agarrado aos jornais, lendo com fogo, com indignao. (2005, 3)
Na verdade, o mestre fitava-nos. Como era mais severo para o filho, buscava-
o muitas vezes com os olhos, para traz-lo mais aperreado. Mas ns tambm
ramos finos; metemos o nariz no livro, e continuamos a ler. (ASSIS, 2005,
2)
As conversas levadas a cabo durante a aula deviam se manter sob o disfarce da
colaborao com os colegas. Essas conmversas permaneciam a margem e sofriam
intensas contenes por parte dos alunos que no buscavam desvirtuar a ordem
estabelecida pelo silncio exigido pelo mestre-escola. No caso especfico do conto, o
disfarce era imperioso por se tratar de uma ao de suborno realizada pelo filho do
88
professor que busca pagar Pilar pela compra da resposta de uma atividade que ele no
fizera. Tudo, ento, realizado pelos dois alunos que devem permanecer, aos olhos do
mestre, atentos ao trabalho a ser executado. Mesmo com todo o cuidado tomado pelos
alunos, entretanto, eles no contavam com a ao do acagete que conta ao professor
todo o imbrglio. Os alunos, portanto, tambm colaboravam para a manuteno da
ordem e tinham um papel fundamental na vigilncia exercida pelo professor. O caso
narrado termina, pois, com o professor aplicando um severo castigo fsico e um bom
corretivo moral nos dois envolvidos na negociata.
A cena do conto muito diferente da que foi observada nas salas de aula.
Naquela os alunos, ao buscarem resolver a lio de escrita, mantm a sala de aula em
silncio enquanto o professor l o seu jornal. Nas que pesquisei h uma sucesso de
acontecimentos que as tornam diferentes do que o imaginrio do professor espera de
uma sala de aula. Comparando as duas narrativas, poder-se ia buscar nessa alterao a
perda de valores para com a escola. Fala-se de uma crise moral e da necessidade dos
professores e da instituio tratarem com menor tolerncia esses alunos, como se os
valores institucionais estivessem perdidos e visto que os alunos, por estarem mais
agitados, necessitassem de uma maior coao e controle.
O que reitera um pensamento de que a escola est em crise e que se trata de uma
realidade anmala a que se refere DURKHEIM na sua compreenso do fenmeno
social. No entanto, j alertara DUBET de que essa concluso provoca uma compreenso
do indivduo apenas na sua relao imediata com os papis que representa socialmente e
que fazem do sujeito um efeito da interiorizao dos papis sociais nos quais a distino
reflexiva entre o Eu e o Mim mediano se desfaz, com uma adequao do primeiro em
relao ao segundo.
Como essa concluso pouco profcua por trazer embutida uma explicao do
que deve ainda ser explicado, deve-se, portanto, pensar as interaes que se
desenrolavam e que foram descritas no dirio de campo como interaes verdicas e
autnticas. Evita-se, por um lado, compreend-las como a corrupo de uma outra
natureza no mais existente, o que ratificaria a idia de um desvirtuamento, ou, por
outro lado, como algo ainda em grmen de uma natureza plena a atingir, o que levaria a
pensar na idia de uma incompletude ou imaturidade. Essas duas posies, portanto,
89
provocariam uma compreeneso da ao dos alunos sob um diapaso moral no qual
haveria um aqum ou um alm a servir de ideal que os conformaria
31
. Se os alunos se
comportam frente regra no mais como se comportavam ou como deveriam se
comportar, porque h novas regularidades se formando no interior da aparente falta de
regularidade. H novos scripts sociais sendo criados e executados em meio ao conjunto
de interaes levado a cabo por esses alunos e que, em meio a aparente desordem,
engendra-se uma outra ordem. Ou, como diria SIMMEL, novas formas sociais se
efetivam mediadas por outros valores culturais nos quais vivificam novos
comportamentos sociativos entre os jovens no interior dos estabelecimentos escolares.
necessrio, portanto, guardar, mesmo com todas as crticas feitas a sociologia
clssica, duas posies fundantes de sua compreenso de mundo e que foram
brilhantemente expressas por DURKHEIM quando busca pensar a sociedade moderna.
A primeira encontra-se expressa nas Regras do Mtodo Sociolgico, aqui j referida de
que se deve tomar o mundo social como realidade em-si no qual se encontram os
germens explicativos que o conformam. A segunda exposta por DURKHEIM, em seu
livro Formas Elementares da Vida Religiosa, quando se refere como, no interior dos
grupos sociais, criam-se formas ritualizadas de orientar a vida social que substituem
antigos rituais no mais eficazes na organizao da vida prtica e no mais
representativas das novas mentalidades emersas na modernidade.
3.3.3.1 Interao como encenao
As duas posies anteriores se somam e auxiliam a entender o que se passa nos
grupos pesquisados que devem ser tratados no no interior de uma ordem do vir a ser,
mas como uma realidade constituda e na qual a moralidade expresso de posies
sociais constitudas na e pela interao dos indivduos. Nesse sentido, necessrio
lanar mo de pensadores que buscam descrever como essas interaes mobilizam a
subjetividade em torno de determinadas aes que as constituem. Segundo JOSEPH
(2000), GOFFMAN retorna a essas postulaes durkhemianas para pensar as interaes
dos indivduos em contextos sociais nos quais a ritualizao cumpre uma funo
mediadora na organizao social, pois serve, analogicamente, como as marcas teatrais

31 Tradicionalmente, a educao encontra-se tencionada por seus fins que oram vem a criana como um
ser completo sobre o qual deve-se ter uma pedagogia negativa para no lhe desvirtuar a natureza, como
postula ROUSSEAU (1999); ora a vem como um ser inacabado e aqum do indivduo adulto e
completamente socializado que lhe sirva de parmetro, como postula DURKHEIM (1984).
90
que criam uma diagramao na qual os atores sociais podem interagir. Ou, segundo as
as categorias simmelianas, o que se encontra em jogo a capacidade do plo subjetivo
vivificar o plo objetivo no qual as formas sociais se materializam via a subsuno da
cultura que, ao ser modelada, serve de mediadora desse processo.
Enveredando por essa vertente analtica, pleiteo que h uma forma emergente de
se organizar a cultura por parte desses jovens e que repercute nas formas antigas j
conhecidas por esses e reconhecidas pela escola como legtimas. Trata-se de uma
dramatizao em curso na qual os atores empreendem novas mscaras para as velhas
personagens aluno/aluna e que se mostram, simultaneamente, adequadas e inadequadas
aos novos papis interpretados.
Essas alteraes incidem diretamente na concepo das interaes dramatrgicas
apresentada por GOFFMAN. Ele, ao descrever a dinmica social em termos de
dramatizao, caracteriza a interao, unidade fundante de sua teoria social, como uma
representao que, semelhante ao teatro, feita por atores investidos em personagens
relevantes os quais utilizam recursos estilsticos na manuteno da unidade cnica
representada. Essa unidade se torna crvel pela confiabilidade e credulidade da platia
na execuo da ao desenvolvida por determinados atores em um dado set. A crena
da platia nos atores , entretanto, pressuposta e, portanto, no um resultado do talento
dos atores em se tornarem convincentes de seus papis, mas, ao revs, o prprio ator se
torna imbudo pela dramaticidade em que se encontra envolvido e que o faz
caracterizar-se segundo o seu personagem. A coeso social , portanto, uma decorrncia
dessa unidade tecida pela representao e que garante a dependncia recproca de seus
participantes na representao ensejada.
GOFFMAN (1975, 76)) refere-se a essa dinmica como uma encenao que se
realiza entre duas equipes, pois no so os papis protagonizados por esses atores uma
extenso expressiva do carter do ator o que, em decorrncia, trataria a representao
como algo pessoal. Nesse sentido, JOSEPH chama a ateno para o carter de
interobjetividade que a anlise dramatrgica proporciona:
A abordagem dramatrgica , pois, um dispositivo metodolgico que permite
sociologia emancipar-se claramente do subjetivismo e das fenomenologias
da interubjetividade. Convidando a analisar rigorosamente as cenas em que o
vnculo social se torna visvel, a intriga ou o jogo de circunstncia que
servem de tomada aos participantes, ela destrona o ator em proveito da
ao e prope compreender a interobjetividade na qual ela se desenrola e se
interpreta. (JOSEPH, 2000, 49).
91
O que basilar nessa postulao sobre a concepo dramatrgica goffimaniana
a capacidade de se perceber, nas interaes face a face, a estrutura de sociao dada pela
presena no de atores individuais a interagirem subjetivamente, mas de equipes nas
quais os atores elaboram vnculos fundamentais para a manuteno da encenao e da
conivncia dramtica entre eles.
32

GOFFMAN, ao descrever como o indivduo torna-se ator e incorpora um
personagem, centra a sua postulao terica sobre a capacidade dramatrgica presente
na ao a ser executada pelo ator em regime de co-presena e que se manifesta atravs
de sua insero em uma determinada equipe. Segundo ele , esse ator deve manter, em
relao equipe, uma determinada circunspeco dramatrgica. A equipe, por sua vez,
deve se dirigir ao pblico para convenc-lo do que e passa em cena.
O que aqui se encontra em jogo justamente a alterao dessas marcas que
conduziriam a cena nos cnones previsveis e nos quais os atores e platia se mobilizam
sob uma outra lgica no diagramada pelos papis j conhecidos que, apesar de
legitimados e interpretados, no mais satisfazem aos sujeitos reais envolvidos na ao.
Ou seja, o que de fato est emergindo no simplesmente o desapararecimento dos
antigos papis ou o ostracismo da escola, nem se trata de que os antigos valores que
conduziam o trabalho docente tambm perderam validade. Tanto que os professores e
alunos utilizam essas possibilidades de ao para melhor lidar com o cotidiano da
escola.
Os professores alternam estratgias de atividades, modos de lidar com a sala,
prticas de ensinagem, enfim, incorporam um conjunto de perspectivas as mais variadas
com o objetivo de manterem o ritual e o seu lugar claramente assinalado. H
depoimentos de professores que indicam essa vertente em suas atitudes:
Eu fao malabarismo, mas eu quero dar a minha aula. (Zilda, p.6)
A sabe... a gente tem que ter um gog... voc v que aula mesmo, em uma
hora eu devo dar o que, uns 40 minutos de aula. Que os outros fazendo
sermo, fazendo discurso, chamando, ... gua mole em pedra dura, tanto
bate at que fura. E eu t, assim, no fim de carreira e, e pra mim todo ano
incio de ano, eu guardo as coisas pra ver se eu aproveito no outro ano, eu
raramente aproveito. (Zilda, p. 14).

32
GIDDENS (2003, 79ss) realiza um debate sobre a crtica ao subjetivismo de GOFFMAN feita por
alguns autores de GOFFMAN. Para esses autores, GOFFMAN estaria mais preocupado com anlises a-
histricas e, portanto, de cunho fenomenolgico. Nesse sentido, GIDDENS rejeita tais posies e
incorpora suas postulaes como as que buscam compreender como se do, nas interaes sociais, os
entrelaamentos estruturantes da conscincia discursiva e da conscincia prtica.
92
Por mais que a gente resista a isso e a gente crie, na escola, dentro dessas
quatro horas a, quatro horas e meia, a gente crie vnculos que extrapolem
esse formal, crie uma relao pedaggica ... algo... algo de conhecer esse
indivduo, de t relacionando com ele, alm do... dos... do simples fato de
saber ... essa relao professoral, n, vertical, hierrquica, mas quando voc
chega, cria um dilogo com o aluno, de conversar, de estar junto, de trocar
idia, de t junto com ele ... voc de uma certa forma, est resistindo,
extrapolando um pouco, mas muito limitado. (Pedro, 13 referindo-se aos
limites que a sala de aula oferece ao trabalho docente)
Eh, chamando os meninos responsabilidade Gente! T na hora disso, no
t na hora disso, temos que produzir, voc tem que dar conta disso, vocs do
conta disso bem, entendeu. Ento eu discordo, eu acho que os meninos no
deram... como se diz, falar num linguajar mais... eles no deram tanto
trabalho quanto se pinta, n. (Izabela, 7)
Os professores lanam mo de vrios dispositivos para que o enquadre relacional
entre professores e alunos se mantenha. Tanto Zilda, por um lado, como Pedro e
Izabela, por outro lado, sabem que esse um recorte no qual a ao se d e que no
possvel escapar a essas simetrias existentes, mesmo que se busque criar novos
contedos e formas de organiz-los e mesmo que essas estratgias se apresentem como
divergentes entre si.
Os alunos sabem disso e interagem com o intuito de garantirem, tambm, o lugar
que lhes corresponde na cena representada pelo professor. H depoimentos que indicam
como eles negociam com essa representao dos docentes e os lugares em que essas
hierarquias se posicionam no contexto da interao, mesmo que o faam tambm sob
uma outra lgica que busca contemplar outros sentidos.
Tipo assim (pausa) o silncio quando bom, tipo, assim, na aula, na aula o
silncio bom de vez em quando, tem professor, assim, que tem que d,
muito rgido, a bom ficar em silncio, presta mais ateno, pode aprender
alguma coisa, nessas horas assim eu acho que o silncio bom e ruim.
(Carlos, 9)
Eu nunca fiz baguna nessa escola, nunca levei bilhete pra casa falando assim
que eu fiz baguna. (Joo, 1).
Ah, ficar quieto, isso eu no gosto no. (Joo, 3) (Quando perguntado do que
menos gosta de fazer na escola)
A variedade de posies transparece na fala de professores e dos alunos. Se estes
se vem constantemente enredados pelo silncio que bom e ruim, aqueles, ao se
organizarem para dar aulas, buscam fazer malabarismo. A questo que emerge sobre
a validade, portanto, dessas percepes sobre a ao que se constitui na sala de aula em
torno apresentao que cada um desses grupos de atores faz de si frente a um outro
que se insere na representao da cena compartilhada por eles.
No que estejam ausentes, nas duas turmas pesquisadas, representaes que se
somam s clssicas cenas de sala de aula. Nesse sentido, pode-se compreender
professores e alunos inseridos em duas equipes distintas a manterem, cada um em sua
93
rea de competncia, atuaes com o intuito de convencer a outra equipe sobre o
correspondente papel a ser desempenhado por cada um deles, portanto, fazendo do
outro, mutuamente, pblico para sua representao. Nesse sentido, h uma busca de
complementariedade entre essas equipes que desempenham suas aes na busca
especular de um aceite dramtico para o qual a cena converge. At certo ponto essa
imagem adequada e corresponde encenao em que alunos e professores se ocupam
ao desempenharem funes consagradas nos rituais previstos para a sala de aula:
organizar a sala, rever a matria, cobrar as tarefas, corrigir os exerccios, aplicar
avaliaes e mais um conjunto de atividades que participam das rotinas escolares nas
quais esto previstos e diagramados os papis correspondes s hierarquias existentes.
A necessidade de se fazer silncio quando o professor exige uma das formas de
aceite do enquadre dramtico exigido pela cena, mesmo que seja um silncio incmodo.
Os alunos se esforam para ser alunos. Antes do incio das aulas, perguntam-se sobre as
atividades do dia, trocam os cadernos, copiam o que fica faltando, e, aps o incio da
aula, respondem as perguntas dos professores e desse lugar que expressam
julgamentos sobre sua performance em sala de aula.
Paulo: E o que que oc gosta de fazer na escola?
Joo : O que eu gosto mais de copiar. Quando o professor copia no quadro,
eu copio no caderno. o que eu gosto mais, a, a, o que o professor copia no
quadro, eu gosto mais de ficar copiando no caderno.
Paulo: Alm de copiar?
Joo: Alm, eu gosto mais de, assim, prestar ateno nos professores, eh, a,
na aula da professora, eu nunca matei aula... Eu gosto de Cincias, Portugus.
(Joo, 1s)
Os professores, mais do que os alunos, vem-se responsabilizados pela
manuteno da coeso em torno desses cnones e buscam organizar-se da melhor forma
possvel para manter os alunos imbudos dos papis exigidos para o bom andamento das
aulas. Durante as reunies pedaggicas realizadas na sexta-feira, a equipe de
professores se debatia sobre vrias estratgias possveis de se utilizar para resolver
questes internas para a continuidade das aulas e para a realizao de eventos. Ocorriam
debates acirrados em torno de alguma estratgia ou em torno de algum aluno e o que se
poderia fazer para que este melhorasse nos estudos ou voltasse a se inserir nas
atividades desenvolvidas.
33


33
Essas posies, que aparentemente revelam-se subjetivas ou intersubjetivas, so, entretanto,
incorporadas pelas prticas sociais e se materializam, para alm das rotinas prescritas pelas relaes de

94
Mas no so apenas dessas atividades de que se trata na escola. Quando a
professora se reporta a seu malabarismo e o aluno ao incmodo do silncio,
porque os professores e alunos no mais se referem a sua ao dramatrgica apenas
como uma representao que se d como complementariedade de papis nos quais eles,
em cena aberta, perseguem uma sincronicidade prevista pelos cnones dramticos j
estabelecidos.
Essa discrepncia de interpretaes, nas quais papis diferentes e incongruentes
so realizados pelo mesmo indivduo, encontra-se em evidncia contemporaneamente,
mas, como visto, uma expresso da rede sociativa e no sua negao. Funda-se na
busca cartesiana de uma experincia do mundo e que se expressa na posio subjetiva
afianada pelo indivduo. DUBET (1996) chama a ateno para esse fenmeno no qual
o indivduo constitui-se como uma experincia de si. Essa dinmica estabelecida pelo
valor consagrado s experincias subjetivas fura as expectativas j depositadas pela
tradio em torno a complementariedade dos papis previstos pela insero dos
indivduos em lcus institucionais. As transformaes se do, por um lado, na tica do
indivduo, ou seja, professores e alunos vivenciam as organizaes cada vez mais como
uma experincia subjetiva na qual h uma realizao de si para alm das diagramaes
previstas pelas regras sociais consensuadas. Por outro lado, altera-se a composio da
prpria organizao enquanto uma instituio que se via, at ento, com a funo de
socializar o indivduo para o convvio entre seus iguais ao lhe franquear uma segunda
natureza acessvel na materialidade das relaes escolares.
O que se d, portanto, no a perda de sentido para a instituio escolar, mas a
criao de outros sentidos para a sua existncia e novas formas de organiz-las, pois h
outras lgicas sociais que a perpassam e que, mesmo no substituindo as antigas lgicas
previamente existentes, trazem outras determinaes para o seu cotidiano. A no recusa
das lgicas de identificao do indivduo com os valores mais tradicionais da instituio
escolar advm do fato de que o sujeito necessita desse vis para vir a se constituir como
ser social, entretanto, revela-se, simultaneamente, como insatisfatria, apesar de
necessria.

ensino-aprendizagem, nas cadernetas de chamada, no livro de ocorrncias, nas reunies pedaggicas, no
envio de alunos para conversas srias com a diretora, nas celebraes das formaturas.
95
DUBET refere-se a trs lgicas: a primeira da integrao, e as outras duas so
a da estratgia e a da subjetivao.
A lgica integradora faz parte j do acervo aqui tratado da sociologia clssica e
que bem retratada pela sociologia durkheimiana. Nessa lgica h a preservao do
carter integrador do indivduo atravs de sua filiao a uma determinada tradio na
qual ele se v acolhido e se reconhece como partcipe. A experincia, nesse sentido,
expressa, no mbito processual constituidor do Self, a organizao de um Mim capaz de
orientar o indivduo em sua insero no mundo social e frente ao Outro Generalizado
que lhe sinaliza como esse mundo se organiza. Ser aluno e ser professor tem as suas
exigncias incorporadas por certas rotinas escolares a serem mantidas para que se
infirme o que so esses indivduos no espao recortado da sala de aula, quais as suas
funes sociais e como, ao serem realizadas, mantm-se a prpria instituio.
A estratgica se aproxima da tematizao de BOURDIEU (1980, 1983) sobre o
habitus cultural quando ele trata a insero dos indivduos na escola via a manipulao
conivente do capital cultural disponvel e incorporado em prticas sociais O que
DUBET busca enfatizar que a lgica estratgica um recurso mobilizado pela ao do
indivduo que, de um ponto de vista concorrencial, comporta-se frente sociedade como
um sujeito interessado e que busca rediagram-la ao perceber a dinmica social como
assimtrica por lhe tolher a subjetividade. DUBET, portanto, acrescenta um diferencial
temtica de BOURDIEU ao considerar que os recursos simblicos no se confundem
com a lgica da integrao e no se trata apenas de uma decorrncia da m distribuio
social do capital cultural. Mas, ao contrrio, para DUBET a lgica estratgica concede
ao indivduo a capacidade dele vir a mobilizar recursos simblicos contra as assimetrias
sociais.
A subjetivao se faz criticamente contra a concepo de sujeito presente no
iluminismo e na sociologia funcionalista-estruturalista. O sujeito na contemporaneidade
no mais in totum o sujeito da razo, como no mais pode ser compreendido stricto
sensu atravs das concepes adaptativas e funcionais. O sujeito revela-se como uma
paixo por realizar-se e a constituir-se atravs de um projeto por si inacabado. E,
portanto, longe da onipotncia subjetiva ou sua completa derriso, trata-se de um sujeito
prximo concepo sartreana da liberdade na qual o tensionamento entre ethos e
pathos traz implicaes subjetivas para a conduta do indivduo. A subjetivao perfila-
se com o Eu meadiano no qual incide a possibilidade do sujeito se ver criticamente e
96
impedir que o indivduo adira, por completo, ao Mim, mesmo com o intuito de melhor
administrar sua conduta.
Essas trs lgicas se interpenetram. O indivduo, simultaneamente, participa da
vida social, busca nela se integrar, e a questiona no que possui de injusto para sua
existncia. A lgica estratgica , portanto, uma lgica complementar lgica de
integrao, mas no lhe completa posto que a critica. Nesse sentido, a subjetivao se
interpe entre as duas outras lgicas e impede, por um lado, a completa identificao do
indivduo com a sociedade e, por outro lado, que esse se torne um calculista por
mobilizar os recursos simblicos disponveis.
A experincia escolar se v perspectivada por essa trplice lgica a trazer novos
contornos para sua realizao, pois, como afirma DUBET, a ao dramtica no se d
apenas na manuteno dos papis atribudos a cada um dos atores e que, como visto,
mesmo que efetivamente esses se realizem, fazem-no imbudos de outras lgicas que
no apenas a da integrao. Os papis se vem transmutados pela experincia do sujeito
que, ao se constituir como ator, empreende, ao seu desempenho dramtico, outras
variveis no previstas pela tradio e pelas rotinas escolares.
Essa determinao altera substancialmente a forma como se organiza a sala de
aula dramaturgicamente e incide sobre as formas tradicionais de sua composio.
GIDDENS (2003, 160ss), orientando sua anlise por um modelo clssico de
organizao escolar, aponta a interao entre atores e platia como constituda pela
relao entre fundo e fachada perspectivada pela lgica integradora
34
. Tributrio do
modelo escolar ingls, a descrio que realiza segue o modelo referido dos alunos
perfilados a servir de platia ao professor que dirige a cena dramaturgicamente. Nesse
modelo, a cena se desenvolve em um set no qual a referncia a aceitao de que a sala

34
A realidade descrita por GIDDENS aproxima-se, mutatis mutandis, a indicada por ASSIS em seu conto
ou por POMPIA (2005) em O Ateneu. Pode-se encontrar na literatura outras descries, algumas delas
mais recentes, que guardam semelhanas com as cenas aqui referidas: RGO (1972) e MORLEY (1998),
por exemplo. O livro Minha Vida de Menina, de MORLEY, guarda semelhana com os outros textos por
ser narrado em primeira pessoa, entretanto seu contedo autobiogrfico se difere por ser o narrador uma
mulher e por ela ter estudado em uma escola Normal para ser professora. Tendo exercido a profisso
substituindo uma tia durante alguns dias em que ela se ausentara da regncia de uma turma. Todas essas
narrativas, em especial a de MORLEY, ajuda a compreender como essa dimenso subjetiva da
experincia escolar se apresenta em diferentes contextos nos quais o aluno e o professor, mesmo
divergindo das regras sociais compartilhadas, a ela apelam para manter o enquadre dramtico para a
consecuo do trabalho escolar. Nesse sentido, o fundo e a fachada permanecem como emblemtico na
interao dos atores sociais que buscam nos bastidores tornar possvel a encenao arrolada como
tipicamente escolar.
97
de aula possui uma formalizao na qual os papis atribudos a alunos e professores
devem ser mantidos. Nesse modelo, efetiva-se uma forma de interao na qual professor
e alunos dividem o palco e interagem deixando os bastidores para os interstcios
dramticos longe da cena apresentada ou para fora da sala de aula: os fuxicos entre
dades, a turma de trs, as piadas a meia-voz e o recreio para os alunos; a sala dos
professores, as reunies pedaggicas, os horrios pedaggicos para os professores.
Essa dinmica se assenta numa assimetria prevista institucionalmente e
legitimada pelas interaes sociais nas quais ao professor compete zelar pelo
seguimento das regras e das funes por elas previstas. GOFFMAN (1975, 96) aponta a
necessidade de toda a cena ter uma direo e a sua funo fazer com que os atores
retornem linha dramtica prevista. necessrio se fazer malabarista para manter o
transcurso da aula, afinal, como diz ainda Zilda, gua mole em pedra dura, tanto bate
at que fura. Isso faz com que se crie uma dmarche de legitimidade institucional em
torno a essa linha dramtica que, por ganhar sano de diretiva, v-se alada a condio
de dominncia dramtica. Ou seja, estar na sala de aula exige um compromisso com
essa linha de atuao, pois nela que se ancoram os lugares sociais a manterem como
relevantes os papis sociais disponibilizados pela escola.
O que chama a ateno, no entanto, que essa dmarche torna-se uma varivel
necessria em seu carter por ser definidora do enquadre, mas uma varivel a ser
utilizada estrategicamente pelos indivduos para reorganizar, mesmo que
temporariamente, a sala de aula. como se, cada vez mais, os predicveis atribudos a
interao entre professores e alunos se vissem atravessados por outras dinmicas no
previstas no corolrio docente e discente. O que, em termos aristotlicos, poder-se-ia
afirmar que o que era uma definio tende a tornar-se uma propriedade, sem que se
perca o seu carter de predominncia a garantir-lhe a conformidade exigida para a
manuteno da forma escolar.
35

A lgica da subjetivao anima as interaes encetadas pelos indivduos que se
manifestam cenograficamente levando em considerao no mais apenas as funes
referentes a ser aluno frente direo dada pelos professores. Se na cena descrita

35
A lgica clssica caracteriza a definio como um atributo essencial do predicado que imputa ao
sujeito uma condio sine qua non para vir a ter existncia. J a propriedade uma caracterstica no-
essencial, um atributo acidental que incide sobre a entificao, sem lhe concernir o ethos ontolgico.
(FERRATER MORA, 2000 - 2001)
98
ficcionalmente por ASSIS, e analiticamente tratada por GIDDENS, os bastidores
permanecem localizados a margem da cena a ser desenvolvida no palco, agora, alteram-
se essas diagramaes e a prpria constituio das equipes.
36

No que analiticamente as contribuies de GOFFMAN perderam a sua
validade. O que se alterou foram as zonas que se localizam os fundos e a fachada da
cena a ser executada. Se no modelo clssico, os fundos, como diz GIDDENS (2003,
163), se d ao longo das estreitas fronteiras temporais entre classes, quer estas
envolvam ou no o movimento fsico de uma sala de aula para outra, agora, o que se
encontra em cena uma simultaneidade entre fachada e fundos nos quais essas duas
zonas se confundem e se realizam na sala de aula.
O prprio GOFMAN alerta sobre a plasticidade dessa relao entre fundo e
fachada. Diz:
Ao usar um estilo de bastidores, os indivduos podem transformar qualquer
regio numa regio de fundo. Assim, verificamos que em muitos
estabelecimentos sociais, os atores reservaro para si uma seo da regio da
fachada e, agindo a de forma, familiar, a separam, simbolicamente, do resto
da regio. (GOFFMAN, 1975, 121)
GOFFMAN no se refere aqui escola para a qual permanece vlida a descrio
giddensiana. O estabelecimento social que serve de modelo so os restaurantes nos
quais os funcionrios fazem de uma parte da zona de fachada uma extenso dos
bastidores que se encontram afastados dos olhos da platia. Assim, em seu exemplo, a

36
GOFFMAN (1975), em seu livro A Representao do Eu na Vida Cotidiana, refere-se algumas vezes
escola e como se localizam a fachada e a regio dos fundos nessas interaes. So essas as referncias: a
sala de aula guarda, em sua concretude, mesmo estando vazia, uma solenidade referente ao que ali se
passa na p. 117; os professores devem guiar a cena em sala de aula e a essa funo pode-se denominar de
especialista em treinamento, pois compete a ele punir os comportamentos indesejados e incentivar o
bom cumprimento das expectativas exigidas pelo papel incorporado pelos alunos na p. 148; a professora
que diverge de outras professoras em como tratar os alunos atrai sobre si a discordncia das colegas que a
vem como uma competidora e seu trabalho como uma crtica profissional na p.185; os professores no
gostam de dar aulas para aluno iniciantes ou terminais, pois se torna difcil manter a turma sobre o
controle dramatrgico necessrio para o prosseguimento da cena na p. 201; os alunos podem relaxar do
seu papel e fazer da sala de aula um bastidor na ausncia do professor, isso s pode ocorrer porque os
alunos podero, rapidamente, retornar a cena adequada ao serem avisados da eminncia do retorno do
docente na p. 208. Em todas essas passagens se d nfase (1) ao carter diretivo da ao docente, (2)
complementaridade de papis que devem se ajustar lgica integradora, (3) a uma descrio clssica dos
bastidores e da fachada que so valorados conforme os dois itens anteriormente apontados. Cabe aqui
uma observao acerca da traduo para o portugus do texto goffmaniano. No item referente a pgina
201, na edio brasileira, faz-se a uma referncia a distino entre os alunos e sua insero em classes
distintas e organizadas em nveis de escolaridade. Na verso espanhola (s/d) e na francesa (1968) a
desigualdade no se refere diferenas de escolarizao, mas a classe social. O que mudaria
substancialmente o texto que passaria a se referir preferncia dos professores em darem aulas para a
classe mdia e no para as turmas que esto ainda no meio da escolaridade. No tive acesso ao original
em ingls, portanto, no posso dirimir a questo, apenas assinalo a sua existncia.
99
regio perto da porta da cozinha ou longe da porta de entrada comporta-se como
bastidores. Em um outro momento, GOFFMAN (1975, 118) refere-se a simultaneidade
do uso de um mesmo espao como fachada e fundos, entretanto, os exemplos ainda
esto marcado por uma distino que se erige na separao dos atores para com as
platias. Sendo assim, as duas consideraes so insuficientes para pensar a escola, pois,
ao transpor essa sua postulao para a anlise das interaes em sala de aula, poder-se-
antever que h uma nova congruncia entre fundo e fachada. A alterao da interao se
realiza em seu reordenamento posto que os alunos no mais se comportam frente aos
professores como platia. Trata-se da criao de um contnuo entre platia e atores no
qual as duas equipes anteriores, por um lado, mudam de papis quando a ao diretiva
ganha novos acentos fazendo com que a dominncia dramtica ganhe novos contornos.
Por outro lado, quando, no interior das prprias equipes, desenvolvem-se atuaes
distintas e dspares que concorrem entre si na direo encetada para o conjunto do
grupo.
O que caracteriza a simultaneidade descrita por GOFFMAN que ela permanece
restrita ao uso de um nico espao por uma mesma equipe a lhe servir ora de bastidor,
ora de fachada em funo de para quem se exerce a encenao. Restringe-se; tambm, o
recorte especfico de um espao maior a ser isolado e no qual os membros de uma
equipe tratam-se intimamente frente a uma platia que permanece alijada dos contedos
da encenao e com eles no interage. Para mim, trata-se, nas duas turmas pesquisadas;
de uma outra simultaneidade no contemplada pela conceituao goffmaniana. A
simultaneidade de GOFFMAN no pe em xeque o alinhamento dramtico, mas, ao
contrrio, efetiva-se a sua manuteno pela simultaneidade que preserva as equipes em
sua bidimensionalidade espao-temporal. Assim, o executivo que relaxa em seu
escritrio detalhadamente planejado para impressionar os clientes, pode rapidamente se
recompor quando a secretria lhe avisa da chegada da algum no autorizado a v-lo,
por exemplo, sem gravata; ou ainda a equipe de garons de um restaurante pode, em seu
espao reservado para ser os bastidores no mesmo salo em que as mesas se encontram,
realizar algum comentrio desabonador sobre um dos fregueses que sempre ser tratado
face a face cortesmente. Ou seja, as equipes ou os atores usam simultaneamente o
mesmo espao sem ferir a linha dramtica que articula a interao entre platia e
pblico.
100
Creio que, por isso, necessrio frisar que, ao caracterizar o que acontece nas
duas turmas da Escola Municipal Jos Alves de simultaneidade, no exatamente da
forma como GOFFMAN a expressa. O que est em jogo a prpria linha dramatrgica
que sofre deslocamentos constantes em torno da insero de alunos e professores e seus
respectivos papis quando interagem em sala de aula. Nesse sentido, trata-se muito mais
de um realinhamento dramtico proposto por GOFFMAN do que de uma
simultaneidade.
GOFFMAN caracteriza o realinhamento como:
Foi dito que quando os indivduos se renem com o propsito de interao
cada um se mantm fiel ao papel que lhe foi conferido dentro da rotina de sua
equipe e se une a seus companheiros para manter a conveniente mistura de
formalismo e informalismo (1), de distncia e intimidade (2), com relao
aos membros de outra equipe. Isso no significa que os companheiros de
equipe se trataro uns aos outros abertamente da mesma forma como tratam a
platia, mas significa em geral que companheiros de equipe se trataro entre
si diferentemente da maneira que seria mais natural para eles. A
comunicao conivente tem sido apontada como um meio pelo qual os
companheiros de equipe podem se libertar um pouco das exigncias
restritivas da interao entre equipes. uma espcie de desvio do tipo, do
qual se supe que a platia no tome conhecimento, tendendo, portanto, a
deixar intacto o status quo(A). No entanto, os atores raramente parecem
satisfeitos com os canais seguros para expressar o descontentamento com a
organizao funcional. Freqentemente tentam expressar-se impropriamente,
de uma forma que ser ouvida pelo pblico, mas no ameaara abertamente a
integridade das duas equipes, ou a distncia social entre elas. Estes
relacionamentos temporrios (B), no-oficiais ou controlados, muitas vezes
de carter agressivo(C), fornecem uma interessante rea de estudo.
Quando duas equipes estabelecem um consenso de trabalho como garantia
para a interao social segura, podemos geralmente descobrir uma linha de
comunicao no-oficial que cada equipe dirige a outra. Esta comunicao
no-oficial pode ser realizada por aluses, expresses mmicas, chistes bem
colocados, pausas significativas, sugestes veladas, peas propositadas,
elevao da voz expressiva e muitas outras prticas indicativas (3). As regras
a respeito deste afrouxamento so muito severas. O indivduo que faz a
comunicao tem o direito de negar que pretendia dizer algum coisa com
sua ao, caso os receptores o acusem, frontalmente, de ter transmitido algo
inaceitvel, e estes tm o direito de agir como se nada, ou somente algo
incuo, tivesse sido transmitido (4).
Talvez a tendncia mais comum da comunicao subterrnea consista em
cada equipe se colocar sutilmente sob uma luz favorvel e sutilmente colocar
a outra sob um prisma desfavorvel, as vezes com a cobertura da cortesia e
cumprimentos verbais que significam o oposto (5). As equipes, portanto,
muitas vezes foraro as amarras que as restringem a um consenso
operacional (D). Interessante que so estas as foras veladas de exaltao
de si e depreciao do outro que freqentemente introduzem uma rida
inflexibilidade compulsria nas reunies sociais e no os tipos mais formais
do ritual social(E). (GOFFMAN, 1975, 174ss) (Grifos meus)
A citao explicita as contribuies de GOFFMAN e os limites passveis de
serem encontrados em sua caracterizao do realinhamento. Para melhor compreender
essas variveis, encontram-se em itlico as passagens que servem como demonstrao
101
dos progressos e retrocessos que significa ver a sala de aula e o seu uso simultneo
como bastidor e palco sob a tica do realinhamento. Os trec hos podem ser divididos em
dois grupos relacionados no quadro abaixo:
Nmeros Letras
Contedos ou formas de interao presente nas
turmas pesquisadas.
Contedos ou formas no presentes nas
turmas pesquisadas
Conveniente mistura de distncia e intimidade;
uma espcie de desvio do tipo, do qual se
supe que a platia no tome conhecimento,
tendendo, portanto, a deixar intacto o status
quo;
Conveniente mistura de formalismo e informalismo; Relacionamentos temporrios;
Esta comunicao no-oficial pode ser realizada por
aluses, expresses mmicas, chistes bem colocados,
pausas significativas, sugestes veladas, peas
propositadas, elevao da voz expressiva e muitas
outras prticas indicativas;
Muitas vezes relacionamentos de carter
agressivo;
O indivduo que faz a comunicao tem o direito de
negar que pretendia dizer algum coisa com sua ao,
caso os receptores o acusem, frontalmente, de ter
transmitido algo inaceitvel, e estes tm o direito de
agir como se nada, ou somente algo incuo, tivesse
sido transmitido;
As equipes, portanto, muitas vezes foraro as
amarras que as restringem a um consenso
operacional;
Talvez a tendncia mais comum da comunicao
subterrnea consista em cada equipe se colocar
sutilmente sob uma luz favorvel e sutilmente colocar
a outra sob um prisma desfavorvel, as vezes com a
cobertura da cortesia e cumprimentos verbais que
significam o oposto.
Interessante que so estas as foras veladas de
exaltao de si e depreciao do outro que
freqentemente introduzem uma rida
inflexibilidade compulsria nas reunies sociais
e no os tipos mais formais do ritual social.
Figura 3: Quadro comparativo entre formas de interao presentes e ausentes nas turmas pesquisadas
Enquanto na primeira coluna, marcada por nmeros, arrolou-se expresses
encontradas na simultaneidade da atuao das equipes e no uso indiscriminado que
essas fazem da platia e do palco, na segunda coluna, marcada por letras, listou-se
contedos e formas no encontradas nas turmas pesquisadas. O quadro evidencia,
portanto, que o termo realinhamento til para compreender parte do que se passa, pois
esclarece que as interaes realizadas entre os alunos, aqui apontadas pelos
sociogramas, compem-se de uma busca por intimidade e de uma informalidade que
venha a preencher as interaes mantidas por eles. Sendo que essas interaes no so
da ordem do disfarce, mesmo que no-oficiais, visto que a todos dado a saber do que
se trata. Elas emergem como relaes definidoras do grupo que se caracterizam por essa
experincia substantiva. A sntese apresentada torna visvel os limites da teorizao
goffmaniana da dramaturgia, pois o realinhamento, ao ser caracterizado como um
desvio por deixar inalterado o status quo, faz com que no seja mais possvel definir a
simultaneidade segundo a caracterizao aqui apresentada. Deve-se, entretanto, ser justo
com o autor. No final do captulo do seu livro A Representao do Eu na Vida
Cotidiana, de onde extra a citao acima, GOFFMAN (1975, 189) reconhece os limites
102
de suas postulaes e considera a estrutura do seu trabalho demasiado rgida diante do
fato de que os atores sociais mantm muitas interaes nas quais a separao entre as
equipes e os respectivos lcus fachada/fundo se confundem com muito mais freqncia
do que os apontados por ele. esclarecedor, ainda, que ele localize esse fenmeno em
reunies sociais. Ou seja, essa ressalva me faz afirmar que, para as organizaes
sociais mais formalizadas, continuam vlidas as caracterizaes anteriores nas quais o
realinhamento visto como um desvirtuamento inscrito sob a rubrica comunicao
imprpria (GOFFMAN, 1975,156)
Torna-se, portanto, insuficiente pensar a simultaneidade observada em sala de
aula, na qual a fachada e a regio dos fundos se sobrepem, conforme GOFFMAN a
conceitua. A no ser que se tome o realinhamento da cena dramtica como algo inerente
a essa conformao dramatrgica que se d na escola e que no mais se adequa s
descries j comumente realizadas. necessrio, portanto, que se passe para um outro
livro de GOFFMAN escrito quinze anos depois de A Representao do Eu na Vida
Cotidiana.
3.3.3.2 Interao como enquadre
37

Em Frame Analysis
38
, GOFFMAN utiliza-se de uma outra abordagem para
pensar as interaes. Nesse livro, o autor elabora uma crtica a sua concepo das
interaes humanas como uma dramaturgia. No h um abandono do olhar
dramatrgico, mas uma outra forma de perceber as conexes entre os atores sociais
quando em cena. O foco no mais a representao de um papel e como, em seus
desdobramentos, esse repercute na criao de zonas de fachada e de fundos.

37
A traduo do ingls Frame para o francs cadre preserva o sentido literal e cotidiano do uso do termo
nos dois idiomas: quadro, moldura, caixilho e armao. A opo que serviu a Cibele Rizek, tradutora do
livro Erving Goffman e a Microsociologia, foi o termo quadro. Acredito, entrentanto, que o termo
quadro menos apropriado por no remeter a dupla acepo existente em ingls e ensejada por
GOFFMAN para quem o Frame no apenas um estado, uma natureza, mas, simultaneamente, uma
condio criada e estabelecida, fabricada. Essa duplicidade ressaltada por GOFFMAN que considera o
Frame um dispositivo operacional no qual os indivduos se inserem numa configurao movida e
movente pelos sujeitos em suas implicaes interacionais. O termo quadro pode fazer perder essa fora
que o termo enquadre possui e que se encontra consagrado na literatura psi para se referir s molduras nas
quais as conformaes sociais se operacionalizam. Feitas essas ressalvas, utilizo aqui os vrios termos j
consagrados pela literatura contanto que no se perca de vista a dupla acepo que o termo possui em
ingls.
38
Utilizo o ttulo do original em ingls (GOFFMAN, 1986), mas o li em sua verso francesa intitulada
Les Cadres de lexperience (GOFFMAN, 1991). A edio americana serve para cotejar alguns termos
mais decisivos da obra.
103
Diz:
Le terme dinteraction peut ainsi saplliquer une foule de phnomnes quil
faudrait distinguer; Ce sont les cadres et non les interactions que doivent
avant tout nous proccuper. (GOFFMAN, 1991, 135)
A mudana de foco da interao como ao dramatrgica para o enquadre se
encontra in nuce presente j na teorizao anterior, quando o autor se prope a pensar a
dramaturgia como a manuteno de um quadro de referncia acerca da impresso que
as equipes de atores desejam causar na platia (GOFFMAN, 1975, 229). com esse
registro que tomo aqui as suas contribuies no campo da dramaturgia. Esse tratamento,
entretanto, encontra-se eclipsado por uma concepo ainda arraigada em um vis
funcionalista no qual a adeso dos indivduos aos papis sociais definidor da
encenao a ser expressa. Por isso sua concepo de coeso ainda permanece tributria
de uma unidade da ao, conforme postula PARSONS, que constituda pelos atores
sociais no interior dos quadros institucionais de referncia. A ao se faz, portanto,
ainda que matizada por seu carter sociointeracionista, pela onipresena das lgicas
institucionais que capturam o indivduo. Essa dmarche emblemtica quando o autor
se refere aos mecanismos de criao dos quadros de referncia nos quais se d a
interao.
Dado o fato de que o indivduo efetivamente projetar uma definio da
situao quando chega presena dos outros, podemos supor que venham a
ocorrer, durante a interao, fatos que contradigam, desacreditem ou, de
qualquer outro modo, lancem dvidas sobre esta projeo. Quando esses
fatos perturbadores ocorrem, a prpria interao pode sofrer interrupo
confusa e embaraosa. Algumas das suposies sobre as quais se baseavam
as reaes dos participantes tornam-se insustentveis e os participantes se
descobrem envolvidos numa interao para a qual esta situao havia sido
erradamente definida e agora no est mais definida. Em tais ocasies o
indivduo cuja representao tenha sido desacreditada pode se sentir
constrangido enquanto os outros presentes podem tornar-se hostis e tanto um
quanto os outros podem se sentir pouco vontade, confusos, envergonhados,
embaraados, experimentando o tipo de anomia gerado quando o minsculo
sistema social da interao face a face entra em colapso. (GOFFMAN, 1975,
20s) (Grifos meus)
Essa concepo fecha o quadro de referncia posto que se assenta numa
perspectiva funcional de insero da lgica da ao na lgica do sistema que passa a
servir de referente como valores institucionais. Entra-se em estado anmico atravs da
interrupo e do embarao dos sentidos atribudos ao pelo quadro de referncia que
perde validade. No , portanto, casual que GOFFMAN utilize-se do trip da sociologia
de Chicago: personalidade, interao e sociedade. E mesmo aps acrescentar a esses o
conceito de si mesmo, como um diferencial, conduz sua anlise a uma bipolaridade,
104
pois, de um lado, os papis desempenhados pelos atores so a interiorizao da regra e,
por outro lado, a ao se faz contra a instituio e suas regras.
39

J a posio assumida pelo autor em Frame Analysis de outra ordem. H uma
superao da polaridade acima referida e a adeso a uma concepo mais prxima a
manifestada por DUBET para quem a lgica de integrao e a lgica estratgica se
interpenetram e no se excluem. A interao no mais apenas a constituio de uma
unidade da ao perspectivada dramaturgicamente, mas uma experincia do indivduo
em se constituir, atravs da ao, como ator social ao tomar para si um quadro de
referncia no qual se enquadra sua percepo de mundo. Esse enquadre, portanto, tem
um forte componente subjetivo por participar dos cdigos nos quais se ancoram a
percepo de si e do mundo mantida pelo indivduo em situaes sociointerativas. Mas
o enquadre tambm possui um marcante trao objetivo, pois no h cdigo que no
possua um referente institucional que lhe d concretude existencial e no qual se
materialize.
40
.
O que h de distinto que tanto os lugares demarcados pelas regras de
operacionalizao da instituio, como as posies subjetivas ocupadas pelos indivduos
nesses respectivos lugares, compartilham, por meio do enquadramento, de uma moldura
que lhe comum como exigncia para a manuteno de uma permanncia das lgicas
de integrao do indivduo no interior dos sistemas sociais. O que faz com que o Frame

39
sintomtico que, no texto de 1975, haja um conjunto de personagens que permanecem a margem dos
protagonistas a lhes servirem de escada por no estarem reservados papis principais na dramaturgia
encetada pelo enquadre a servio da lgica do sistema: o delator, o cmplice, o farol, a claque, o
observador, o vira-casaca, o intermedirio, o especialista, o confidente, o colega. Todos esses papis so
considerados discrepantes por evidenciarem sua marginalidade dramtica.
40
O ponto de partida de GOFFMAN o pragmatismo de JAMES que, como visto no captulo primeiro,
serviu a MEAD para elaborar sua crtica ao behaviorismo watsoniano. O valor do pragmatismo para os
sociointeracionistas, como MEAD e GOFFMAN, de que a realidade se apresenta conscincia sobre
outras bases que as propugnadas pelo realismo ingnuo de que a conscincia uma cpia fiel da realidade
e vice-versa. Essa posio faz com que GOFFMAN se pergunte sobre a questo central que move as
proposituras interacionistas de compreender a realidade como uma construo efetivada pelas interaes
dos indivduos. Essa posio, anteriormente j presente na obra goffmaniana, acentua-se em sua
concepo do Frame, mas no o torna um subjetivista, pois a realidade no tratada como um construto
mental. Basta aqui se referir a sua concepo de que as regras sociais ou da natureza podem ser
compartilhadas socialmente porque j se encontram estruturadas anteriormente efetiva interao dos
indivduos que poder lhes dar, ou no, os sentidos correspondes e propugnados por elas. GOFFMAN no
desconhece a funo da socializao primria exercida pelas instituies familiares e escolares que, em
seu carter basilar de vir a constituir o ser social, acentua a interiorizao das regras como salvo-conduto
a segunda natureza. No entanto, essa interiorizao s pode ser vivida como internalizao, conforme
propugna os interacionistas, pois o indivduo no apenas vivncia as regras como essas se do, mas as
redireciona socialmente.
105
possua outros elementos que ampliam as postulaes anteriores apresentadas em A
Representao do Eu na Vida Cotidiana.
JOHNSTON (2002), ao caracterizar o Frame, enfatiza o seu carter
eminentemente interacionista ao apontar elementos tanto subjetivos, como objetivos que
o constituem.
Assim, pode-se compreender o Frame, segundo JOHNSTON, como:
Frames are interpretative schemata that enable participants to locate,
perceive, and label ocurrences (Snow et al. 1986: 464) selectively
punctuating and encoding objects, situations, events, experiences, and
sequences of action within ones present or past enviromment. (Sonw and
Benford 1992: 137). In others words, in ones scope of experience, frames
indicate what to look at and what is important, and thereby indicate what is
going on. (JOHNSTON, 2002, 64)
O Frame, portanto, permite compreender o enquadre no qual se efetivam as
relaes de interao entre os indivduos, pois tm como referncia o leitimotiv no qual
se constitui a ao social em que se mobiliza a subjetividade do indivduo e as situaes
por ele enfrentadas na afirmao de si como sujeito de sua experincia social. Ou, para
se ater a concepo simmeliana, o enquadre se refere, simultaneamente, ao fluxo
ininterrupto do mundo da vida e as formas encetadas pela sociao e que possibilitam
que aquele se expresse socialmente e venha ser reconhecida enquanto tal. Sendo assim,
o Frame compartilha elementos dessa bipolaridade e se constitui como mediador
cultural dessa relao, pois, por um lado, disponibiliza os cdigos sociais nos quais os
indivduos se expressam enquanto subjetividade e, por outro lado, alinha esses mesmos
cdigos e as experincias subjetivas em posies sociais constituidoras do ator social e
das formas sociais nos quais ele se entifica.
JOHNSTON (2002, 64ss) aponta cinco aspectos que demarcam a constituio do
Frame:
1. Frame possui contedos: o enquadre orienta as expectativas baseando-
se no acervo criado e disponibilizado pelas experincias passadas;
2. Frame uma estrutura ou esquema cognitivo que pode ser
hierarquizado;
3. Frame, como qualquer outro fator ideacional que forma o
comportamento humano, , simultaneamente, uma condio individual e
social. Ou seja, um esquema que s pode ser aprendido pelo indivduo
por j se encontrar disseminado entre eles e que cada um lana mo para
106
canalizar seu comportamento de maneira compartilhada e modelada
socialmente. A ao coletiva, portanto, serve como o canal que suporta
essa identificao das individualidades em torno de um agir em comum a
tecer-lhes lugares sociais distintos no interior da complexa malha social
em que os sujeitos sociais se entificam;
4. Frame , simultaneamente, um processo e uma estrutura cognitiva. Se
a nfase for no substantivo, Frame, ressaltam-se os aspectos estruturais
no qual se acentuam os repertrios de participao dos indivduos em seu
vnculo com a ao social. Se a nfase for no verbo, framming, descreve-
se a ao social desses no alinhamento de suas condutas em torno a uma
moldura que lhes sirva de modelo para ao.
5. Frame se baseia em textos. O termo texto, em um sentido amplo,
refere-se conduta simblica e suas estruturas que se materializam em
documentos escritos; condutas verbais e representaes visuais. O acesso
aos Frames franqueado pela prpria natureza das interaes sociais,
pois essas (1) se encontram necessariamente mediadas pela linguagem
escrita ou falada, que faz com que (2) o enquadramento do Frame se
encontre disponibilizado, portanto, em textos escritos e falados que
servem (3) verificao pelos pesquisadores de seus contedos
simblicos impregnados daquilo que os indivduos dizem e fazem.
Os cinco pontos acima arrolados fazem antever como a anlise do Frame se
distancia de uma perspectiva dramatrgica mais restrita e centrada no manuseio dos
papis sociais, pois a anlise, por enfocar os contedos e os seus sentidos manifestos na
interao, faz com que se passe a v-la na sua filiao no apenas a uma determinada
linha dramtica, mas h um enquadre que pode abrigar diferentes e contraditrias
dramaturgias sociais posto que a filiao no mais restrita a uma ao dramatrgica
nica. Assim, h, em um enquadre, uma compreenso ainda mais alargada da atuao
social do indivduo e uma ampliao da anlise que no mais se prende ao exerccio
conferido ao papel social. Essa posio radicaliza a dmarche goffmaniana por perceber
as relaes sociais em sua precariedade posto que a ruptura no mais se prende a uma
perda de sentido de uma determinada ao para um determinado personagem, mas a
constituio da prpria possibilidade de vir a se alterar a rede de filiao dos papis
sociais, posto que esses no se encontram alinhados por uma nica ao dramatrgica.
107
Ou seja, se anteriormente a coexistncia de aes dspares para um mesmo personagem
poderia fazer pensar em uma quebra da filiao a que estava condicionada a ao
dramatrgica, agora, no interior do Frame, pode-se organizar a ao social tendo em
vista uma rede de filiaes na qual os alinhamentos se sobrepem sem eliminar os
nveis hierrquicos.
No que no se tratem de papis sociais, mas esses so perspectivados por
alinhamentos de outra ordem que no se restringem manuteno de um set
dramatrgico. O prprio espao cnico e as outras marcaes dramticas se vem
atravessadas por marcos diferenciados de enquadres nos quais a ao e a atuao dos
personagens sofrem influncias incontestes. Nesse sentido, o que se anuncia em A
Representao do Eu na Vida Cotidiana , em Frame Analysis, adensado por uma
perspectiva mais dinmica das interaes sociais. Deve-se, entretanto, relembrar que a
precariedade propugnada por esse modelo terico no elimina as estruturas sociais
necessrias para que a rede de filiao se estabelea. Afinal, como lembra SIMMEL, as
formas servem para dar regularidade e estabilidade ao indivduo e suas vivncias
posio compartilhada por GIDDENS que se refere segurana ontolgica.
O enquadre, portanto, ajuda a compreenso de como se manifesta, por um lado,
o mundo da vida em sua multiplicidade de sentidos e de como, por outro lado, essa
mesma multiplicidade exige algum grau de adeso determinadas linhas expressivas
nas quais os indivduos compartilham interesses e modelam suas aes sociais. Nas
duas turmas pesquisadas, dava-se efetivamente uma sobreposio de funes que eram
conferidas em uma mesma cena dramtica diferentes papis sociais. Davam-se
alteraes na linha dramatrgica considerada central, sem com que se efetivasse uma
quebra de seu alinhamento e sem que se suspendesse a cena, mas, ao contrrio, a cada
momento mantinham-se, em um mesmo set e simultaneamente, distintas linhas
dramticas sem rupturas drsticas, mas com constantes retornos, quando necessrio, aos
modelos j esperados de ao.
GOFFMAN expressa essas alteraes em sua distino de modos (key) e
modalizao (keyings). Entretanto, para melhor precisar esses dois conceitos centrais em
108
sua teorizao do enquadre, necessrio compreender como o Frame se organiza
socialmente e se torna relevante como moldura para as interaes sociais.
41

Ele afirma que os Frames se organizam tendo em vista a capacidade operacional
que podem vir a ocupar na orientao das condutas dos indivduos que modulam a sua
ao referindo-se a manuteno ou alterao daqueles quadros informacionais. Essa
perspectiva se assenta na caracterstica inelutvel do indivduo imprimir a sua
experincia contornos socialmente relevantes ao compartilhar com outros indivduos
percepes e interpretaes comuns mesma realidade social. Conforme acentuado por
JOHNSTON, so essas interpretaes e percepes que conformam os quadros que
referenciam e inscrevem a ao do indivduo em um campo social no qual ele se
localiza como ator social e portador de uma identidade. A experincia do ator social,
entretanto, no apenas uma ao que se faz cognitivamente, pois isso poderia fazer
pensar que a experincia do ator se reduziria tematizao cartesiana da subjetividade
ou tematizao habermasiana do consenso estabelecido congnitivamente entre as
subjetividades. Trata-se, para GOFFMAN, de uma mediao social que se estrutura na
agncia da ao pelo ator social que, no apenas cognitivamente compartilha os mesmos
cdigos informacionais, mas age socialmente, segundo o modus operandi em curso na
experincia.
Na experincia do ator encontra-se, portanto, um conjunto de acontecimentos
que so orientados por quadros de referncia j estabilizados socialmente e admitidos
como ipso facto pelos indivduos. Para GOFFMAN, esses quadros so denominados de
primrio por essa caracterstica que os tornam pr-reflexivo por seu maior grau de
estruturao. So pr-reflexivos por se encontrarem socialmente legitimados, poder-se-

41
GOFFMAN (1986), na edio americana, utiliza-se dos termos key e keyings que so vertidos para
o francs por modes e modalisations. Em uma nota, entretanto, GOFFMAN (1986, 44n) demonstra
sua insatisfao com esses termos, pois, segundo ele, no traduzem com fidedignidade o que pretendia
afirmar. Aponta, inclusive, que mode, em ingls, seria mais adequado para configurar o universo
semntico a que quer se referir, pois key pode fazer com que o sentido se aproxime de conveno ou
regra. Compreenses com as quais possua reserva. O tradutor do texto para o francs no explicita suas
escolhas, mas, ao adotar os termos modes e modalizations indica que seguiu a orientao dada por
GOFFMAN na nota de rodap. Deve-se, entretanto, observar, que o tradutor, ao no explicitar suas
escolhas, deixa a impresso que comete uma traio ao texto goffmaniano por no preservar na mesma
nota traduzida para o francs as observaes feitas pelo autor do texto em GOFFMAN, 1991,53.
Diante do dilema entre qual traduo adotar, resolvi verter os termos para modos e modalizao. Segui,
assim, a traduo em francs, por considerar os termos ingleses de difcil compreenso em portugus,
enquanto modos e modalizao so j bastante utilizados nas anlises sociais de inspirao semioticistas
feitas no Brasil.
109
ia dizer, naturalizados socialmente e que, segundo GIDDENS (2003), vo estar sob o
abrigo da inconscincia. GOFFMAN denomina alguns desses quadros primrios de
naturais justamente por seu alto grau de internalizao funcional para a conduta do
indivduo que, ao orientar sua ao, busca efetiv-las em reciprocidade s exigncias e
aspiraes organizacionais j incorporadas institucionalmente. So acontecimentos no
pilotados. H outros acontecimentos, no interior ainda dos quadros primrios, que
podem ser denominados de pilotados, pois j exige algum grau de reflexividade por
parte do agente que se posiciona valorativamente no exerccio da ao. Isso, entretanto,
no retira esses acontecimentos do mbito do enquadramento primrio de que fala
GOFFMAN, pois permanecem inscritos em um grau de reflexividade que no rompe
com a adeso inconsciente a alguns parmetros j incorporados como verdadeiros pelos
atores sociais. Isso, in extremis, permite que se analise todo o acontecimento
enquadrado segundo um Frame social como partcipe de um Frame natural, basta que
se tenha como foco o cumprimento das regras a serem seguidas pelos atores. So dessa
ordem os acontecimentos que se prendem realizao de intenes por parte do ator,
mas que se encontram distribudas segundo regras j conhecidas por todos e avalizadas
como necessrias a serem compridas, mesmo que, ao passarem pelo crivo decisrio do
agente, distribua o sujeito em lcus social distintos.
O carter de pr-reflexividade, entretanto, no os retira da inflexo reflexiva da
ao, mas, ao contrrio, essa capacidade reflexiva que pode vir a alterar sua
conformao e reorden-lo segundo outra lgica. Os modos e a modalizao se referem
a essa capacidade de cada um reconfigurar os quadros primrios, conferindo-lhes outros
ordenamento sociais.
O que decisivo e que deve ser levado em conta o ponto de partida do
pragmatismo incorporado pelas teorias interacionistas. O Frame, portanto, serviria para
modular a constituio do Self por mediar, por um lado, a consolidao de um Mim
incorporado pelo indivduo na sua interao com o Outro generalizado, mas, por outro
lado, a capacidade reflexiva do Eu o impede de aderir, por completo, ao conjunto de
significados inscritos no Frame o que faz com que o Eu se interponha e dialogue com o
110
Mim na redefinio de posies subjetivas a reorganizar novos quadros informacionais
mobilizados pela incompletude processual do Self.
42

Ou seja, os modos e a modalizao so articulados pela diferena ontolgica que
subsiste entre o Eu e o Mim e que corresponde impossibilidade do indivduo de se
identificar com o personagem, pois isso resultaria no trmino da processualidade
indicada pelas concepes meadianas e goffmanianas da interao. Esse trmino
representaria, como diria SIMMEL, a defesa de uma socializao por completa do
indivduo.
Os modos e a modalizao se articulam, portanto, com a capacidade dos
indivduos recriarem as formas nas quais a interao ganha contornos sociais, pois se
efetivam novas variaes engendradas pelo mundo da vida que ressignificam os quadros
de referncia primrios j consolidados e imprimem neles outras variveis, at ento,
no existentes e que podem possuir baixa legitimidade social.
Sendo assim, pode-se compreender as interaes entre os alunos na Escola
Municipal Jos Alves, a partir dessas postulaes goffmanianas. Os alunos preservam
os quadros primrios ao se disporem a ir a escola e a cumprirem com as atividades
inerentes a sua participao como alunos em sala de aula. Chegam no horrio, sobem
sala, fazem as atividades, enfim, cumprem as rotinas elencadas pela escola como
relevantes. O fazem de uma perspectiva de naturalizao dessas funes para as quais
no esboam nenhum protesto. Muito pelo contrrio, a elas se referem como irrefutveis
at para se auto-julgarem quando perguntados sobre seu desempenho na escola e na sala
de aula.
Paulo: C acha isso de voc e dos seus colegas?
Carlos: No. A maioria dos meus colegas assim. Eu tambm s. Eu fa, eu
fao alguma coisa na escola sim, num s estudante... desse jeito, no, eu
tambm s um pouquinho assim, penso assim tambm. Num levo muito a
srio a escola. At a pouco tempo eu tava assim fazendo tudo, fazendo para
casa, a come a cans, foi desanimando (pausa) e chegava da escola com
sono, fazia para casa dormindo em cima do caderno (pausa) a eu fui e cansei,
de vez em quando eu fao, nem sempre mais.
Paulo: E por qu que voc cansou?

42
interessante notar que a posio de SASS (1992) aproxima-se a de JOHNSTON (2002) quanto
caracterizao, respectivamente, do Self e do Frame como sendo compostos por duas determinaes
articuladas: uma estrutural e uma outra processual. Pode-se afirmarr que essa posio epistemolgica
resultante de uma compreenso interacionista que busca, simultaneamente, (1) criticar uma perspectiva
funcional-estrutural das relaes interindividuais, e (2) no recair num relativismo por completo que
elimine qualquer carter de permanncia identitria para a subjetividade.
111
Carlos: Ah, num sei. Porque eu num t acostumado a cheg da escola e bat a
cara no caderno, faz para casa. T acostumado a cheg e... deit no sof e
assist televiso, ou ento fic arrumando casa. (pausa) Eu acho que por
causa do costume, (pausa) acostumei a cheg em casa, por a mochila l e...
Paulo: Humhum.
Carlos: Deit e v televiso. Isso por causa do costume.
Paulo:Humhum.
Carlos: Que... pr quem t acostumado a cheg da escola e ir pra televiso e
v televiso, pra peg, de um dia pra outro peg o caderno e soc a cara no
caderno muito difcil. (pausa) Bem difcil memo. (Carlos, p.11)
A dificuldade se encontra em no corresponder ao que a escola exige. Como se a
regra estivesse naturalmente configurada na disciplina exigida pela escola em fazer o
para casa. Mas, frente falta de hbito, o que resta a certeza de que se trata de um no
costume, de um desarranjo, de um desdito da natureza.
A ordem aparentemente imutvel da escola e que pesa sobre o seu julgamento
transparece tambm numa referncia elaborao de trabalhos a serem entregues ao
professor. Esses, por exigirem pesquisa e trabalho de grupo, faz com que Carlos se veja
ainda mais inapto a execut-lo.
Paulo: E o qu que c menos gosta?
Carlos: Menos gosta na escola. (pausa) Tch v... (pausa longa) Ah, acho que
... faz trabalho. (pausa longa) Que eu...
Paulo:Por qu?
Carlos: Ah, acho que desnimo de mais tem que fic procurando muita
coisa, com (pausa) corr atrs de informao, n! Eu acho um desnimo, me
d desnimo de faz trabalho. Que, que para casa eu num tenho muita
preguia de faz para casa, no (pausa), mas faz trabalho eu tenho, porqu
trabalho c tem que... coloc l tudo direitinho, peg informao... de mais,
arrum uma figura, cada negcio. Ah, eu acho que d... mais preguia mesmo
trabalho, que d mais desnimo trabalho, na escola. (pausa longa) Que
alm de c... t que faz na escola, a c tem que corr atrs fora da escola
tambm, a, c perde um dia todo correndo atrs do trabalho, a, chega aqui
ainda a professora fala que num t bom, a, me d mais desnimo ainda, a, d
vontade de rasg tudo e jog na cara do professor. D desnimo pra, que eu
acho trabalho, faz trabalho.
Paulo: Humhum...
Carlos: O resto das coisas num d desnimo no. (Carlos, p. 12)
O desnimo o abate. Tanto que, em comparao com o fazer o para casa, nada
pior do que o trabalho a ser entregue. Mas como se na citao anterior a preguia estava
no ver televiso e no fazer o para casa? Trata-se de um marcador claro de que as duas
atividades se referem a um mesmo contexto naturalizado em que uma rotina serve de
encobrimento para a outra a ser realizada na ausncia da primeira. Como se no
houvesse, em seu interior, diferena em fazer uma ou outra atividade, pois, afinal, as
duas compartilham da mesma condio. E se diferena h entre elas, ela est na nfase
em que cada uma se articula com a rotina escolar. Ir escola em outro turno, freqentar
a biblioteca, reunir-se quando o trabalho em grupo, elaborar o trabalho que exige
112
maior esmero em sua confeco e exige at que se arrume uma figura, enfim, ter que
fazer cada negcio, tudo isso compe um conjunto de rotinas fora do esquadre do dia-
a-dia da sala de aula, mas que permanece dentro do enquadre primrio que faz o aluno
ser aluno e o professor ser professor. Tanto que aquele bem sabe que o que mais
desanima que, no final das contas, o professor no v o esforo que ele fez. Isso lhe d
vontade de jogar o trabalho na cara do professor. O professor e a possibilidade do
trabalho no se adequar as suas exigncias que desvela a condio em que se d a
execuo da atividade e de como pesa sobre ela o peso da instituio a lhe conferir o
carter de rotina.
Entre uma e outra rotina, desenham-se diferenas pouco significativas para
Carlos a no ser quando, postas sob a sua capacidade reflexiva, ele as hierarquiza como
atividades que se mostram diferentes pelo quantum de esforo exigido para execut-la,
mesmo que, logo aps, elas se encontrem sob um denominador comum que a sua
condio de obrigatoriedade, de cansao e de aborrecimento que se tem ao execut-las.
GOFFMAN refere-se a essa marcao para distinguir, no interior dos enquadres
primrios, os que so da ordem do natural e do social. Mas que, como assinalado, os
dois participam do peso da estruturao que faz com que se dem como atividades
recorrentes para a manuteno da rotina escolar.
Rotina, entretanto, que tem que ser rompida, refeita, reordenada pelos alunos.
Afinal, silncio necessrio, mas no tanto. de Carlos que surge uma frase que
explicita como essa ordem estrutural pode vir a ser redesenhada e reapropriada pelos
indivduos que, a revelia da estruturao existente em torno a rotinas prescritas,
elaboram tacitamente outras atividades no to estruturadas e que podem vir a assegurar
para os alunos outras linhas de filiao no previstas pela escola. Buscando caracterizar
como o silncio o incomoda, apesar de reconhecer que era necessrio, Carlos tenta
traar um retrato de sua insero e de seus colegas na escola.
Paulo: Lembra do Alexandre, teve um momento que o Alexandre falou assim
que (pausa): Sala de aula c tem que zo, pra quebr o clima, porque c
voc, eh, no zo, fica muito chato t dentro de sala de aula. Voc concorda
com ele?
Carlos: Ah...
Paulo: Ser que, c entendeu o que eu quis dizer, n?
Carlos: Eu entendi sim.
Paulo: C lembra dele falando isso?
Carlos: Eu lembro, anham. At de vez em quando eu acho bom d uma
zoadinha, depois que termina o exerccio, n, que a professora t l... a pode
convers, a sim a pode d uma zoadinha. Mas como ele... num presta
ateno na aula, ele num faz nada, a, tudo dele fic zoando. Mas eu acho
que na sala da aula no pra zo no, de vez em quando n, porque tem uns
113
professor que chatinho n, a tem que d uma zoada mesmo, mais toda hora
igual ele zoa eu num concordo no. Porque ele num pra de zo, ele s fica
rindo toa, a vem o ... Breno e comea a zo tambm. (Carlos, 7)
A zoao serve para quebrar o clima da sala de aula. Dar um outro sentido ao
que se passa no interior da escola, acrescentando-lhe novas dinmicas, investindo em
atuaes no prescritas aos papis de aluno que no so, entretanto, de todo descartados.
O que se engendra na sala de aula uma alternncia significativa entre velhas e novas
inseres que, alm de no eliminar as j consagradas pela dinmica escolar, traz para
essa uma tenso, pois zoar por o clima da sala de aula em questo. modalizar o
enquadre primrio atribuindo-lhe outros sentidos aos modos de estar em sala e torn-la
significativa para os alunos e as alunas.
Da mesma forma que para Carlos, em casa, crer-se como no cumprindo
integralmente o estudante que a escola espera que ele seja e que, por conhecer as
exigncias, termina por exerc-la ao executar as tarefas e as obrigaes pertinentes a
carreira
43
de estudante; na sala de aula, no era possvel cumprir exatamente o enquadre
primrio que, entretanto, deveria ser mantido sob pena de deslegitimar a sua insero na
escola. Por isso que zoar menos reprovvel quando a aula chatinha, quando se
torna mais insuportvel permanecer em silncio. Zoar uma arte que se faz no
contrapelo do incmodo provocado pelo silncio. arte porque ldico. um exerccio
semitico de sentidos construdos e simbolizados pelo grupo de amigos em seu
pertencimento indentitrio. Arte de brincar com o silncio e sua ruptura. O incmodo
advm no do prprio silncio, mas da manuteno do enquadre primrio que faz do
silncio um atributo inerente a sua eficcia como modus faciendi da sala de aula.
imperativo mudar os modus nos quais so feitas as relaes na escola, o que dizem
esses alunos na imediaticidade de suas relaes em sala de aula. necessrio mudar os
lcus destinados a eles em sala de aula. preciso alterar os ritmos da escola e suas
funes, mesmo que se mantenha, ainda que residualmente, os lugares assimtricos
desses espaos que so reconhecidos como necessrios pelos alunos.

43
O termo carreira foi utilizado por Zilda em seu sentido mais usual quando ela se descreve como
prxima a sua aposentadoria, o utilizo aqui como o emprega GOFFMAN para quem o termo est sendo
cada vez mais usado em sentido amplo, a fim de indicar qualquer trajetria percorrida por uma pessoa
durante sua vida (GOFFMAN, 2003,111) A carreira , portanto, a trajetria dos indivduos considerando
como esses se comportam frente as mudanas temporais mais diversas e que se refletem em sua
identidade, sua pertena grupal, seus estilos de vida e sua apresentao em espaos pblicos. A carreira
um termo ambivalente por conjugar identidade pessoal e social dos indivduos em esferas pblicas e
privadas.
114
Para Carlos, possvel zoar aps o trmino do exerccio, quando a professora
ainda est l, diz, pode se ter uma conversinha. Tem-se uma licena advinda no da
autorizao expressa pela professora, mas tacitamente construda no reconhecimento de
que j se cumpriu a tarefa exigida pelo enquadre e aceita pela carreira de estudante. Os
professores participam dessa zoao, no apenas consentindo que ela ocorra, mas
tambm, na perspectiva dos alunos, assim o fazem como varivel ao script que adotam
na conduo da sala para a manuteno do prprio enquadre no qual se gesta uma aula.
Efetivamente, a carreira de estudante se abre outras possibilidades de atuao e
faz com que o indivduo se veja incorporando outras aes que, at ento, encontravam-
se fora do espectro adotado. A modulao serve para imprimir ao variveis em sua
conduta contanto que se preserve minimamente o enquadre primrio existente. Por isso
que h uma exigncia tcita para que ocorra uma modalizao que seja convincente para
o conjunto dos indivduos em processos de interao e que se baseie no aceite inconteste
para cada um em particular de que no se est ferindo o enquadre.
Dessa forma, para Carlos, possvel se zoar em sala de aula porque no se fere o
enquadre e, muito pelo contrrio, preserva-o j que se terminou o exerccio e os prprios
professores permitem a quebra do clima. Mas, concomitantemente, em sua viso, h
alunos que exageram e o desrespeitam porque no fazem os exerccios, no se adaptam
ao enquadre existente. Alexandre e Breno, segundo ele, excedem-se na zoao, eles
bagunam. Mas qual a diferena entre zoar e bagunar.
Paulo: E , , o que zo? Por que isso uma pergunta que eu fiz por
exemplo e, na confuso, na zoao que tava aqui eu no consegui descobr o
qu que zo. Porque teve um momento que o Rafael fal assim, ... C
bagunceiro Alexandre, ele falou: No. Eu fao zoao, eu no fao
baguna.
Carlos: tipo assim (pausa), pelo que eu acho de zoao diferente de
baguna que o negcio de me l, tudo deles fic zoando a me, falando
da me. A pra eles isso zoao. Que pra mim, pra, pelo que eu acho
baguna ... sa da sala (pausa) n, sem pedir permisso (pausa), e zoao pra
mim esse negcio de me a, fal dos negcios.
Paulo: Qual a diferena ento? Qual o limite? Quando que a zoao vira
baguna? Ou num vira?
Carlos:Ah, eu acho que no. Eu acho que ...
Paulo: Zoao uma coisa, baguna outra.
Carlos: quase a mesma coisa. . Eu acho que quase a mesma coisa, quase
igualzinho.
Paulo: E o qu que difere?
Carlos:Ah, num sei ... pra mim que a zoao acho que mais verbal
entendeu, mais conversando, tipo assim se eu t aqui conversando com c,
a chego quatro olho... a comeo a te zo, falo que c usa culos, p, que
sua barba assim e tal.
Paulo: Humhum.
115
Carlos:Pra mim zoao isso, mais verbal, baguna no, ir l c mexe, e
irrit (pausa), eu acho que pra mim isso, zoao.
Paulo: Humhum.
Carlos:Entendeu?
Paulo: Legal. Que eu queria saber isso, que eu tava com essa dvida desde o
encontro passado (pausa) e o Alexandre no conseguia explicar, porqu a
turma tambm num deixava e tava aquela confuso, mais (pausa) entendi
essa sua definio. Parece ento que a zoao algo assim que (pausa) mais
a brincadeira.
Carlos:...
Paulo: N. Tirar o sarro da cara do outro...
Carlos:Isso mesmo.
Paulo: Goz, gozao. E a zoa, a baguna c, c faz pra irrit. isso?
Carlos: Acho que isso, eu acho que .
Paulo: Sai da brincadeira e j sai pra, j apela pra irrit pra... n.
Carlos: Tem outros que tambm irritam com a zoao, n. Pra mim eu acho
que isso, zoao mais verbal, c mex com o cara.
Paulo: Mas a zoao, ento, pode irrit tambm?
Carlos: Pode. (pausa) dependendo do jeito que zo, n, porque tem uns que
num sabe zo, exagera de mais, a ela num percebe, num tem desconfimetro
e fica s zoando, a tem gente que apela, n. (pausa) E... tipo assim, que nem
eu, num gosto de zo toda hora no (pausa) n que nem c fal, os menino
tava zoando e eu tava srio, dependendo do clima num, num zou no, num
falo nada no, fico calado. Dentro da sala, na sala eu zou tambm, mas num,
igual eles eu num zou no, eu fico rindo assim, mas zo igual eles eu num
zou, no. (pausa) Fico mais na minha (pausa), copiando, fazendo os
exerccios.
Paulo: Humhum.
Carlos: Que mesmo tem nego que s fica zoando, no pra de zo, nem...
(Carlos, 7s)
A diferena bastante marcada entre um e outro. Zoar e bagunar so duas
variveis da brincadeira em que o primeiro termo se ancora em um reconhecimento
tcito pelos partcipes da modalizao em curso na qual a zoao torna-se uma
manifestao da quebra do clima da sala de aula e que no fere a continuidade da aula.
O segundo termo, baguna, quando no mais se d a reciprocidade entre os indivduos
na manuteno de uma modalizao que tem como referncia o quadro primrio a ser
mantido em funcionamento.
A baguna fere o enquadre primrio, pode vir a dissolv-lo por revelar as
incongruncias dos comportamentos frente s exigncias organizacionais previstas pelo
prprio enquadre. Para Carlos, a baguna se expressa nos alunos que no seguem as
atividades, que s querem zoar. Tem aluno que sai da sala sem pedir licena, tambm
esses esto bagunando. Zoar demais provoca baguna, pois torna invlida a moldura
mnima a ser mantida. Eles, os outros alunos, dependendo do jeito que zoa, no
percebem, no tem desconfimetro para parar. Carlos prefere, portanto, permanecer
inscrito no enquadre primrio. Dependendo do clima, resolve ficar calado, copiar
matria e fazer exerccio.
116
O clima de sala definidor, para Carlos, de quando se deve zoar e quando a
zoao torna-se baguna. A diferena de intensidade reflete-se diretamente no clima no
qual tanto a zoao, como a baguna arbitrada pela interao existente em sala. Os
alunos sabem que h professores que permitem a zoao, que a utilizam, segundo eles,
para quebrar o clima da sala.
44

Paulo: E, e que, c falou tambm uma certa hora a que dependendo do
professor. Quando o professor muito pelinha?
Carlos: Ah... acho que tem que d uma zoadinha mesmo pra quebr o clima,
que tem vrios professores que... ele dando aula ele chato, ele rgido, mas
que na hora que c comea a zo ele comea tambm, d uma zoadinha assim
pra quebr o clima tambm.(pausa) Que tem vez que (pausa) de fila.
Igual a Zilda, a Zilda, ela rgida, n, de vez em quando ela zoa tambm, nem
sempre, de vez em quando, muito difcil, mas ela d uma zoadinha pra poder
quebr o clima.
Paulo: Humhum.
Carlos: Que nem, os menino fala o negcio de fic, a ela j comea, ela fala
que... s teve um amor s e j casou... a os menino comea a ri n, porque...
hoje em dia fic com um bucado de gente, a os menino j comea a d uma
zoadinha, a ela vai a... quando ela v que t exagerando, que t todo mundo
zoando, a ela j, j pede pra fic calado, num fal mais, comea a escrev no
quadro.
Paulo: Humhum. E qual a diferena entre (pausa) um clima ruim e um
clima bom? Porque c fal assim: A gente zoa pra quebr o clima. (pausa)
Que clima esse, que tem que ser quebrado?
Paulo: Ah, de vez em quando fica (pausa) tudo calado dentro da sala
(pausa), ningum fala nada (pausa) ou mesmo quando... o prprio professor
tambm ... muito rgido, comea a grit e tal, a , os menino comea... pra
quebr o clima comea a zo. (pausa) Eu acho que o ... o que eu acho que
mais quando t calado, (pausa) entendeu? Eu acho que mais isso que, t
tudo calado. (Carlos, 8)
interessante como, ao final de sua fala, Carlos refere-se a zoao para quebrar
o clima quando est tudo calado dentro da sala ou quando o professor comea a
gritar. A zoao e o clima tambm se tornam moeda de troca nessa relao de
afirmao da individualidade dos alunos e da manuteno da pertena grupal. Eles se
vem zoando para se investir de outra posio nas relaes da sala de aula e
reconfigur-la a seu favor provocando ajustamentos entre as condutas individuais e as

44
GOFFMAN (2003), em Manicmios, Prises e Conventos, faz referncia a como os doentes mentais
criam outras variveis de ajustamento s regras da instituio e s prticas de controle que refazem os
ajustamentos consagrados e ensejados por essas mesmas regras coercitivas. GOFFMAN denomina a esse
fenmeno de ajustamento secundrio e a sua funo, no interior da instituio total, preservar uma
esfera mnima de autonomia para o Eu do internado que lhe permita respirar aliviado ao criar algum grau
de controle sobre uma situao que em-si manifesta-se extremamente coercitiva. Os ajustamentos
secundrios so extremamente eficazes em driblar a coero e pode vir a contar com algum apio de
alguns tcnicos, alm, obviamente, dos prprios internos. Os membros da equipes tcnicas participam da
manuteno dos ajustamentos secundrios que lhes servem tambm para manter algum grau de controle
levando em considerao a criao de relaes menos coercitivas e mais flexveis.
117
expectativas depositadas sobre eles. Expectativas que muitas vezes se depositam na
ao do docente em sala de aula.
Aqui se revela uma duplicidade interessante entre zoao e manuteno do clima
que se alterna entre reconhecimento e recusa conforme quem dirige a cena seja um
professor ou um aluno. A zoao, como j dito, tambm usada pelos professores. Zilda
zoa para quebrar o clima. S que h momentos que Zilda e outros professores se irritam
com a zoao existente em sala. Por vrias vezes, Zilda, por exemplo, parava a aula para
chamar a ateno dos alunos. Como ela mesmo diz, gua mole em pedra dura, tanto
bate at que fura (Zilda, 14).
Percorrendo esse vetor, percebe-se que, o fato dos professores gritarem ou
fazer qualquer outro pedido cuja consigna seja o retorno ao enquadre primrio ou sua
manuteno, pode significar, para a tica dos alunos, motivo para continuar zoando ou
zoar ainda mais. Conduta que retroalimentada pelo prprio clima que faz com que os
alunos se deixem levar por essa ao ratificatria frente a uma recusa de uma retificao
de suas posies. Para os profesores, a zoao j virou baguna, para os alunos ainda se
zoa. O que traria uma nota diferente a essa dinmica seria a percepo de que o
enquadre primrio estaria sob algum risco de se desfazer por completo.
GIDDENS (2003, 368) faz uma breve referncia de como a teoria dos jogos
45
,
apesar de seus limites tericos, ajuda a compreender as interaes em pequenos grupos
nos quais os indivduos, ao orientarem sua conduta, modulam-na de forma a antecipar
como os outros se comportaram e, dessa forma, dirigir sua ao de maneira mais eficaz
na busca de um maior ganho. O que transcorre, entretanto, que, buscando otimizar sua
posies, os indivduos mostram-se como concorrentes pelos mesmos recursos
simblicos ou materiais que terminam por conduzi-los a um mesmo patamar final no
qual as posies individuais se vem realinhadas abaixo do esperado por cada um

45
A crtica endereada a teoria dos jogos seu demasiado apego a uma explicao Matemtica do
fenmeno interacional. O dilema do prisioneiro ilustra essa situao. Ele serve como um bom exemplo de
porque a zoao a melhor sada, mesmo que todos individualmente se queixem da escola e da baguna
existente na escola. O modelo, entretanto, tem um erro por pressupor que o contato entre os prisioneiros
poderia eliminar a competio entre eles que seria substitudo por uma cooperao. Na verdade, como diz
GIDDENS, justamente o contrrio que ocorre. O contato acentua a competio sem que se elimine a
cooperao entre eles, pois no se trata de uma posio dicotmica e excludente, se cooperativo para se
competir como afirma SIMMEL. No caso dos alunos, so anos de convivncia que faz com que eles
possam habilmente atravessar fronteiras e retornar a elas sem que a cooperao e a competio se vejam
feridas. Para conhecer o dilema do prisioneiro ver pgina 181.
118
individualmente, os alunos reclamam da baguna, mas se deliciam com a zoao. Isso
se d porque as regras e os recursos disponveis so conhecidos por todos que poderiam
hipoteticamente consensuarem uma diviso igualitria dos recursos para a promoo de
um acesso igual para todos a patamares superiores ao anteriormente existentes. Essa
hiptese no se mostra eficaz porque os indivduos competem entre si por esses bens e,
portanto, sabem que abrir mo da concorrncia poderia deixar que um se aproveitasse
dessa situao e, ao desrespeitar as regras acordadas, viesse a ganhar mais do que todos
os outros. A interao entre os grupos obriga que as dades e trades venham a competir
em torno da zoao e as impede de no zoarem ou de zoarem apenas nos momentos
consentidos pelos professores ou quando a zoao favorea a aprendizagem. Por isso
que, para os professores, esses limites entre o que zoao e baguna no esto claros.
Como eles esto imbudos do enquadre primrio, prevalece a lgica de integrao que
exigiria dos alunos que eles abrissem mo da concorrncia entre si como forma de
expresso de sua individualidade. Essa teria que se submeter a um outro tipo de
concorrncia que serviria para a afirmao do enquadre primrio e, naturalmente, viesse
a concordar com a coero estrutural ensejada pela escola.
Ora, como o que est em jogo na existncia das dades a busca da intimidade e
a afirmao de si, elas se comportam entre si como concorrentes na manuteno desse
quantum de reconhecimento conquistado pelos indivduos. Esse fato traz para os
subgrupos e seus indivduos atritos e irritaes que se inserem na competio que esses
se mantm entre si. A zoao novamente vira baguna.
O irritar-se com a zoao e provocar a irritao do colega um indicativo de que
se atravessou esse limiar. Invadiram-se territrios
46
no consentidos pelo clima j
emoldurado quer pelos quadros primrio, quer pelos quadros modalizados da zoao.
Esse clima viabiliza a relao dos indivduos entre si e eles se interagem no apenas
levando em considerao as regras da instituio, mas na criao de rituais que, por

46
GOFFMAN (1971) utiliza-se do conceito de territrio para pensar como a constituio do Self exige
que o Mim demarque em torno ao Eu um espao vital que lhe reserve um domnio para o ntimo no qual o
privado encontra-se preservado frente s investidas da ordem pblica. Os territrios, ao mesmo tempo em
que so uma reserva do Eu, servem como campos para a sua manifestao pblica, pois permitem ao
indivduo agir segundo as modalidades de ao j incorporadas pelo Mim e que fazem parte de seu acervo
dramatrgico. O indivduo modula o acesso ao territrio atravs de sua auto-percepo nas relaes face a
face e busca influenciar como socialmente sua apresentao se v reconhecida ao redesenhar o territrio,
restringindo-o ou compartilhando-o socialmente. Nesse sentido, h marcas que compem um sistema de
referncia, os enquadres, que permitem socialmente reconhecer as autorizaes sociais nas quais
franqueia-se o alargamento ou no da convivncia e conhecimento dos territrios do Self.
119
mediar as relaes interindividuais, permitem que os indivduos estabeleam aes
tendo em vista a manuteno da concorrncia entre os grupos, mesmo sob o risco de que
se irrite o amigo, o colega ou um outro grupo.
Sair da sala sem pedir permisso algo que aflige a Carlos que se refere a esse
fato como baguna, mas tambm zoao pra mim esse negcio de me a, fal dos
negcios (Carlos, 7). O falar da me e o enigmtico falar dos negcios, demonstram
que a zoao possui um enquadre que, em sua fluidez dramatrgica, preserva territrios
que no se devem invadir. Carlos d duas pistas: a me como a enunciao de espaos
intocados, h negcios que no se tratam em sala de aula; e o que deixa de ser verbal,
pois a zoao acho que mais verbal, entendeu, mais conversando, tipo assim, se eu
t aqui conversando com c, a chego quatro olho... a comeo a te zo, falo que c
usa culos, p, que sua barba assim e tal (Carlos, 7). O que irrita refere-se ao que
ntimo e no pode chegar a pblico, mas o corpo pblico, a barba est as vistas, os
culos acompanhados do indefectvel apelido: o quatro olhos. Para Carlos, em seu
exemplo, no se bagunou, no se irritou. Presupe que essas vias fazem parte da
zoao e que, portanto, h um consentimento compartilhado entre os atores que se
deixam chamar por apelidos e inclusive list-los na camisa de formatura do ensino
fundamental.
Por que isso no motivo de irritao? Porque est pressuposto que por apelidos
faz parte da sociao identitria do grupo mesmo que eles levem em conta que h
apelidos de diferentes naturezas. emblemtico o caso de uma professora que possui
um apelido pblico a que os alunos se referem em sua presena e um outro que
reservado para a sua ausncia. Cham-la pelo nome de um personagem cmico da
televiso, por sua aparncia, deixado para a intimidade dos alunos. O que pode vir a
pblico o outro associado a seu cheiro corporal. O corpo suporte, pois, literalmente,
suporta a zoao. Simbolicamente, os alunos demarcam os bastidores e o palco quando
nomeiam o apelido. Traz a cena a zoao nos dois lcus dramatrgicos que se
diferenciam quando circunscritos pelas presenas dos outros co-atores que podem ou
no vir a participar da modalidade de zoao.
Essa zoao se constitui cada vez mais como um jogo de presenas e ausncias
nos quais as regras so fluidas e conhecidas pelos participantes quando jogam. Os
territrios que protegem a intimidade, em decorrncia o prprio corpo, so mais fluidos
em suas fronteiras. H maior plasticidade. Mesmo que Carlos diga que zoao mais
120
verbal, possvel zoar com o corpo do outro, contanto que no se viole corporalmente o
outro. A barba, o cheiro, a cor da pele, o peso, as deficincias so motivos de zoao
para limites cada vez mais tnues. O corpo torna-se um limite extremo enquanto no
seja violado em sua materialidade corprea. preservado posto que simbolicamente j
foi tomado como motivo da zoao, mesmo que irrite e perturbe as relaes ao
constranger o outro e ao invadir o seu territrio.
Lembra GIDDENS (2000, 2002) que se vive um novo equacionamento entre o
pblico e o privado no qual a relao que se mantm com os corpos ganha novos
contornos e, portanto, altera-se substacialmente as maneiras com que se lida com o
espao vital inscrito simbolicamente no territrio goffmaniano no qual se efetivaria o
domnio do ntimo e do privado em contraste com a apresentao pblica do Eu.
Quando da instaurao da modernidade, a conquista do mundo privado e a sua
afirmao como distinto do pblico instaura uma ruptura com as sociedades tradicionais
ao reconhecer, via o direito natural, a inviolabilidade da conscincia e a autonomia do
Eu. No mundo contemporneo, entretanto, essa dinmica, ao se aprofundar, v-se re-
equacionada pelas novas formas de subjetivao que fazem do acesso a intimidade
moeda de troca do reconhecimento de si pelo outro a ser intercambiado no
estabelecimento de novas formas de filiao. Os amigos, philos, aos quais se filia so de
um novo tipo. Buscam-se relaes depuradas que se sustentam na satisfao que essas
estabelecem para os amigos que dela participam. Quando GIDDENS (2000, 2002) as
denomina de relaes puras para apontar o novo tipo que se trata. No se busca uma
satisfao mediada pelas formas mais estruturais de insero do Eu. Essas permanecem
no domnio das lgicas de integrao e da estratgia no qual o Eu articula-se tendo em
vista estabelecer ganhos e perdas em sua carreira. Separa-se amigos de colegas. Os
amigos so relaes que se estabelecem pelo que elas aportam aos indivduos em
relao e que venham a lhes satisfazer interesses mais subjetivos. As relaes puras so
da afirmao do sujeito que se encontra livre para usufruir um maior espao de
liberdade no qual as outras duas lgicas estratgicas e integraes encontram-se
pressupostas e lhe servem de anteparo. Quando da formao das dades, por exemplo,
escolher algum para fazer uma atividade poderia servi-lhe, estrategicamente, para
conseguir um conceito maior. Zoar, entretanto, de uma outra ordem, encontra-se
organizada no reconhecimento de si como portador de uma subjetividade a relacionar-se
com o outro atravs do uso de si e de seu espao vital como meio de filiao.
121
No que haja a um apagamento ou uma supresso das outras duas lgicas, mas
essas recuam sua predominncia e se so convocadas para agilizar e dar concretude
aos processos de subjetivao. GIDDENS (2000, 2002) afirma que justamente o
controle sobre os ritmos da vida inaugurada pela modernidade e seu alargamento na
contemporaneidade que permite aos indivduos reordenarem as relaes entre pblico e
privado. Para ele, os estilos de vida e a capacidade de monitorar a existncia e planific-
la que faz do indivduo a morada de um sujeito em busca de um reconhecimento que
se faz na imediata completude que a intimidade pode vir a trazer. Completude ilusria,
como lembra SIMMEL, pois no possvel permanecer restritos a uma dade.
Essa compreenso giddensiana dos corpos coaduna-se com a viso da
contemporaneidade expressa por ele em As Conseqncias da Modernidade (1991). Se,
por um lado, a pergunta incessante pelo bem-estar na relao encontra-se calcada na
entrega ao outro e faz com que as amizades se vejam atravessadas pelo cultivo de si e
asseguradas pelo acesso intimidade do outro para a qual se faz a exigncia implcita de
mutualidade porque essas, por outro lado, encontram-se, cada vez mais, ao sabor da
fluidez e sob um risco constante, pois a satisfao que o outro pode lhe dar ao compartir
sua intimidade atravessada pela tenso da insatisfao advinda de qualquer mal-estar
que advenha da relao e que pode por em risco a confiana que se encontra implcita.
H sempre a possibilidade de se irritar e irritar o outro. um jogo perigoso e cheio de
riscos sociais. O fracasso ronda a alegria da zoao.
Os alunos sabem que se trata de um jogo e se comportam frente a ela como
jogadores. Sabem que a zoao relaciona-se com a carreira porque interfere diretamente
no como eles se vem e de como a pertena grupal poder permitir aos colegas falarem
de questes de foro ntimo, tornando-as pblicas. Manter a carreira de estudante saber
zoar ou para aqueles que se negam a zoar, posto que a zoao baguna, deve-se
conhecer a zoao e suas regras para se permanecer dela afastado.
Carlos, por exemplo, usa de ajustamentos secundrios para zoar. Permite-se se
afastar da baguna para manter-se no clima da sala, sem que com isso ele deixe de zoar
quando lhe parecer conveniente. Em nenhum momento, Carlos interpela os colegas,
pedindo-lhes silncio, apesar de discordar de seu comportamento. Carlos utiliza-se de
um dos ajustamentos secundrios descritos por GOFFMAN que o se virar. Esse
consiste em fazer crer equipe tcnica do manicmio que se concorda com as regras e,
simultaneamente, junto aos outros internados, discordar das regras e comportar-se
122
contra elas. O objetivo no ter problemas com nenhum dos dois grupos e, assim,
manter-se o mais afastado possvel de interferncias externas e preservar, ao mximo, a
sua individualidade. E para ele bem claro o que o irrita por invadir sua privacidade.
A modalizao comporta essas diferenas estratgicas entre os indivduos e o
ajustamento secundrio realizado por eles na manuteno de um enquadre primrio que,
simultaneamente, modalizado, atravs da zoao, em outras formas sociais nas quais a
sociao se expressa em um interjogo relacional entre o indesejvel bagunceiro e o
ainda necessrio bom aluno.
Os alunos se referem a quem bagunceiro e a quem mantm o clima na sala
como a um terceiro excludo a lhes isentar de qualquer aderncia a esses papis. Agem
como Carlos que auto-referencia seu comportamento como eqidistantes do
comportamento do bom estudante e do bagunceiro. Os alunos criticam e rejeitam a
baguna, assim como condenam a manuteno do clima de sala de aula.
Zoar no uma exceo que se reserva a poucos ou em alguns momentos
recortados da sala de aula. Zoar uma condio que se engendra na permanncia dos
alunos em interao. Observando os alunos em sala se percebia o quanto zoar era uma
prtica disseminada entre eles e que envolvia a todos. As dades e trades, como outras
formaes, articulavam-se em torno a esses exerccios nos quais um chiste logo se
tornava uma expresso entre eles.
Um bom exemplo desse fenmeno se deu na entrevista coletiva. A inteno, ao
realizar a entrevista coletiva, era discutir o grupo das duas turmas em que eles estavam
inseridos e colher informaes sobre suas representaes acerca da escola e dos colegas.
Para tanto, foram convidados os alunos que no sociograma se destacaram com o maior
grau de escolhas recebidas e alguns outros que, a partir da observao em sala de aula,
tinham se mostrado como bons informantes para a pesquisa. Buscou-se o equilbrio de
gnero entre os sexos.
O interessante que se estabeleceu, durante a entrevista, o clima de zoao
existente em sala. O que, por um lado, comprometeu a transcrio da fita, pois h
muitas partes inaudveis, mas, por outro lado, fez com que se pudesse conhecer a zoao
123
como fenmeno passvel de descrio posto que, em sala de aula, era muito difcil
recortar uma micro-cena que evidenciasse a zoao na interao entre eles.
47

Paulo: O qu que DSE?
H: Demnios Santa Rosa.
(inaudvel)
H: Da vontade de (...)
H: Selvagem.
H; Ele muito nojento, sabe por qu? Na aula de Qumica, eu no podia falar
nada, por exemplo, existe um tomo chamado covalente, ele d e recebe. E eu
no posso falar isso. Quando a gente conversava de eltron tudo (...) mim.
H/M: risos
M: No, isso mesmo.
H: Isso mesmo Paulo.
M: No, Paulo, olha s na sala a gente no pode falar nada, nenhuma
palavra sequer que o Breno leva tudo na maldade. No, nada, nada, nada...
H: Tudo na maldade...
M: Eu estava custando entender um negcio l, n, a o Rafael falou N
Jlia eu nem acredito que (...).
H: Pronto.
H: Nem.
H: Esse nem, sabe esse nem? Esse nem? Que nem?.
H: Um de cada vez a ...
(inaudvel)
M: No, e aqui, teve uma vez que (...) que nossa, pra qu?
Paulo: O qu que quer dizer nem, Breno?
H: Del Rey.
H: Del Rey.
H: Onde que (...) ia ...
H: ...
H: O Breno s fiz assim, s ... cigarrinho na boca.
H: A perninha dele...
H: Ele no fuma no, ele coloca o cigarro e deixa o cigarro queimar sozinho.
H: T, no s com cigarro no.
Paulo: O que nem?
H: O que nem, uai?
H: que ele fica nem o Breno.
H: Nem palavra mais (nem?)
Paulo: Por qu?
H: Por que nem ele s usa para o que no presta. S pensa em besteira.
H: Nem ...
H: Ah, a ...
M: O Breno parece uma pessoa tarada.
H: (...) tarado!!!
Paulo: O qu que nem?
H: uma conjuno de tipos?
H: (nem?), o nem dele, pergunta o qu que o nem dele eu no sei...
H: uma conjuno de tipos, entendeu. simples, voc (...) uma coisa...
M:Ele muito cara de pau.
H: Quando que a gente usa nem ento?
H: , assim ...
H: Sempre tem uma maldade no meio.

47
Por ser impossvel determinar a ordem da fala na entrevista coletiva, apenas sinalizo se o depoente
homem (H) ou mulher (M). O grupo foi formado por Alexandre, Breno, Carlos, Cristina, Jlia, Lucas e
Rafael. Quando fiz os convites, busquei preservar uma distribuio igualitria entre meninos e meninas.
Mas isso no se manteve porque algumas meninas no compareceram a entrevista.
124
M: Eu no vou falar nada!!!
M: Mas no tinha maldade no meio, vocs que colocaram.
H: (...) uma maldade no meio (...)?
H: Ah, l o outro.
M: Isso um absurdo.
H: Nooossa!!!
H: (...) uma maldade no meio (...)?
H: A, voc fala com ela e ela fala umas paradas que no (...)
H: Oh, na sala a gente no pode pedir cola emprestada que eles falam nem,
no pode falar nada, a gente (...)
M:A a sala vira aquela baguna, aquele fuzu, todo mundo comea a rir.
H: Na aula de Qumica, a gente tava conversando que quando a gente queima
um pedao de madeira... no pode.
H: No pode.
H/M: risos
H: Ah, l... ah l...
M:Fica desse jeito a aula inteira.
H: A aula inteira.
H:, eu no zou, aquela aula (...)
M: No zoa.
H: No zoa, mas racha de rir.
H: Mas eu no falo uai.
H: E quando a sala est sentada, ele d aquela risadinha dele e noosssaa!!!!
H: Demor.
H: Ento, da uma risadinha (...).
Paulo: O qu que quer dizer nem cara?
H: s.
H: assim ...
H: Ele fala pra (...) s, com maldade sacou, com maldade.
H: Ele fala assim N o (...) entrou a ele falou nem, quer dizer que ele
no vai dar esse vacilo.
H: (nem) igual o vacilo que ele falou, uai.
H: vacilo...
H: o vacilo, por que (vacilando?) o tempo todo.
H: , eles falam que no da vacilo (s?) fica vacilando.
H: (nem)?!!! Ai, me d um nervoso (...) falando isso (nem!!!?).
H: N o meu olho t coando. (nem!?)
H/M: (em coro) (nem!!!?).
H: risos
H: Aqui, igual l na merenda ele chegou pro Alexandre Alex d sua
banana pra mim. (nem!!!?)
H: Oc falou mesmo.
H: A eu fui e dei a minha pra ele, ele pegou, n (...)?
H/M: risos.
(inaudvel) (Entrevista coletiva, 42 45)
Os tomos covalentes tornam-se motivo de graa e a zoao se inicia. A
sexualidade espreita as conversas, o ntimo torna-se pblico pelas referncias que se
fazem relao sexual: os tomos do e recebem, h uma maldade no meio, o olho t
coando e a banana que se d para o outro pegar. O duplo sentido revela-se como a via
de acesso aos fragmentos subjetivos que falam da zoao e que a articulam com o
cotidiano da escola. Articulam-se: com a matria que se d na sala, com a merenda, com
as brincadeiras no ptio. Zoar no se faz a parte, mas se reparte por envolver a todos,
mesmo os que criticam os alunos que zoam. Acham os que zoam nojentos, maldosos,
125
que s pensam em besteira, tarados, caras-de-pau, bagunceiros, mas todos riem com a
zoao aprontada por Breno e Alexandre. Breno se defende dizendo que no
bagunceiro, pois ele permanece calado durante a aula, ele zoador. O que contraposto
pelos outros que dizem que ele fica fazendo uma risadinha e, portanto, fica zoando.
Zoar maldar, mas zoar insinuar a maldade, sem revelar que se est maldando.
revelar o vacilo. Ou seja, zoar provocar o riso. O nem o tpico modulador da
cena em que o que srio torna-se, rapidamente, cnico pelo deboche do nem.
Durante a entrevista, Breno brinca com o nem com muita habilidade. Quando lhe
pergunto o que o nem, e o fao por quatro vezes, responde que o nem conjuno,
uma conjuno de tipos, entendeu responde-me. Uma conjuno de tipos, bela
resposta. Uma boa brincadeira com o fato de eu ser um professor, mesmo que no fosse
o seu professor, mas fui apresentado como um e estava em uma situao comparvel a
de seus professores. Conjuno, matria nobre do currculo de Portugus, referindo-se a
tipos que se conjugam em um s fazendo-se de vrios quando necessrio. A zoao
uma conjuno que permite aos alunos modularem a cena e intervirem na conduo da
aula. um jogo que pe em atuao os atores em torno de papis novos e estranhos
dinmica de sua integrao como alunos em uma sala de aula.
Modular jogar, diz GOFFMAN em Frame Analysis. Tratar de jogar os papis
necessrios e previstos pelos diferentes realinhamentos feitos em sala o que os alunos
exercitam em sua sociao escolar. Aqui, a variedade semntica do verbo to play em
ingls indica os laos que aproximam os dos livros: A Representao do Eu na Vida
Cotidiana e Frame Analysis. O jogar, brincar, tocar (instrumento musical), representar,
folgar, gracejar, indicam que a representao do eu se faz na combinao de papis que
so interpretados, ludicamente, pelos atores sociais na composio de um jogo,
aparentemente, sem regras devido as suas aparentes ambigidades. Mas essa a forma
de ser do jogo que, em sua sociao, distribui e hierarquiza as interaes sociais.
3.4 Concluso
O estado aparentemente catico das interaes em curso nas salas de aula
observadas, chama a ateno para a afirmao de SIMMEL sobre como as
organizaes, escolares ou no, utilizam-se das regras impessoais para melhor garantir a
coeso, pois nessa esfera que possvel trazer regularidade multiplicidade de
contatos que se estabelecem no fluxo da vida presente nos encontros face a face.
126
Primeiro necessrio elucidar que no se trata aqui de uma ausncia dessa
funo por parte da administrao escolar, mesmo que seja dessa maneira que alguns a
entendam. No se trata, portanto, de afirmar que a nica ao a constituir sentido seja a
dos alunos no interior da sala, j que para aqueles crticos a direo e o corpo docente se
encontram refns dos alunos. No dessa forma que entendo o que se passa na Escola
Municipal Jos Alves entre os alunos, os professores, a direo e de todos esses com os
valores grupais encetados no interior da instituio. Segundo, deve-se perceber que para
SIMMEL o carter da instituio no o de se distanciar da vida existente no cotidiano
da organizao, nem de se referir a eles como algo exterior a ser controlado ou
conduzido. Para SIMMEL, quando a instituio assim se porta, transforma o seu papel
de organizadora, para a qual a sua distncia funcional lhe favorece, em uma ao
cristalizada tendo em vista a inspeo e o controle. Em SIMMEL, a diferena entre
essas duas posies se explicita na sua concepo de manuteno do ciclo virtuoso da
FIG. I no qual a instituio uma forma capaz de manter sinergeticamente uma relao
de complementaridade/oposio recproca. Sua cristalizao, portanto, faz-lhe escapar
dessa dinmica e se inserir em uma outra exposta na FIG. II e que se corporifica em sua
reificao.
No h a perda de sentido para as funes escolares consagradas pelas polticas
pblicas e reivindicadas por aqueles que querem uma escola de qualidade, mas essas
mesmas demandas so re-articuladas a eixos dinamizados pelo mundo da vida que
exigem da escola uma ateno que neste caso da EMJA se traduz pelo dilogo que a
instituio se dispe a ter com os alunos.
Essa a tnica da descrio que a escola se faz quando de sua apresentao no
CAPE, e permanece na fala de professores e professoras que se referem a seu esforo de
compreender o que se passa na escola e de como torn-la uma escola para todos.
claro, entretanto, que no se pode ser ingnuio por achar que suficiente manifestar a
vontade de dialogar e que no haja insucesso em suas tentativas. Inclusive a prpria
adoo do dilogo o sintoma de uma crise pela qual passa a instituio escolar que, de
uma maneira geral, no mais corresponde adeso dos indivduos as regras sociais que
lhe a regem (DUBET e MARTUCCELLI, 1996, 1998; DUBET, 2001, 2002). Mas creio
que SIMMEL pode contribuir no esclarecimento de como as regras podem vir a ser
respeitadas pelos grupos sociais e os limites que h quando esses mesmos grupos
operam com essas regras. necessrio, entretanto, que se desloque a concepo
127
durkheimiana de coeso social na qual, in extremis, identifica-se com a coero exercida
pelas estruturas sociais.
O movimento proposto por GIDDENS (2003) de que se localize a
conceituao durkhemiana no interior de sua tematizao da identificao do ator e da
agncia com as regras de conduta emanadas das macroestruturas sociais nas quais o
indivduo levado a orientar a sua ao conforme os interesses da longue dure em que
se encontram organizadas temporalmente as instituies. GIDDENS afirma que a
posio durkhemiana no est de todo incorreta, mas termina por invalidar uma teoria
da estruturao na qual a coero emerge no interior da dmarche estabelecida pelos
atores de e ao encontro dessa lgica j estruturada. A tematizao giddensiana busca
ressaltar a agncia como mbito de constituio de um Self que j lida com formas
coercitivas impingidas (1) pelos limites finitos do mundo fsico, (2) pelas respostas
punitivas de outros agentes e (3) pelas resultantes oriundas das relaes de ajustamento
entre os atores e os contextos sociais. O terceiro vetor da coero o que caracteriza,
para GIDDENS, a contemporaneidade na qual se efetiva o adensamento da coero
estrutural que, paralelamente evidncia dos outros dois pontos, faz com que a
integrao estrutural do ator se torne cada vez mais um interjogo entre liberdade
individual e reproduo das estruturas sociais.
Ou seja, usando as expresses de DUBET, deve-se buscar entender que a relao
entre ator e sistema se encontra mediada por lgicas distintas a no mais igualar esses
dois plos e que os atores usam de sua relao com o sistema para se adequar s regras
e, portanto, submeter-se, em alguma medida, coero oriunda das estruturas
institucionalizadas. Simultaneamente, entretanto, criticam-nas por criar outras formas de
coeso social no mais oriundas de uma coero ad hoc.
SIMMEL, quando tematiza o tamanho dos grupos como um dos vetores da
constituio de formas distintas de coeso social, afirma que as regras institucionais
propugnadas pela lei e pela jurisprudncia guardam maior relao de eficcia quando os
grupos so maiores, pois, ento, tornam-se pouco eficientes os contatos intersubjetivos
na gesto da forma na qual a sociao se efetivar visto que a instituio j os engendra
e exige que a interao entre os indivduos seja ainda mais impessoal. O que aqui se
torna decisivo o compromisso dos indivduos com o bom funcionamento das regras
das quais devem estar cnscios antes de virem a ingressar nas instituies que as
prescreve. Mas, aqui, SIMMEL afasta-se de DURKHEIM para quem a solidariedade
128
orgnica viria a justificar essa adeso do agente as facilidades aportadas pela sociedade.
Para SIMMEL, entretanto, essa aceitao das regras vigentes no impede que os
contatos face a face se dem e que, em seu interior, se gestem outras compreenses das
regras institucionais. Um dos exemplos mais relevantes desse posicionamento da
instituio para com as interaes intersubjetivas se revela na previso de penalidades
cabveis para os que no cumprirem as regras ou mantiverem prticas inadequadas ao
bom funcionamento da instituio.
A instituio mantm para com essas interaes no apenas um carter punitivo
ou cerceador, mas busca incentiv-las com a expectativa de que elas venham a
consolidar as posies almejadas e prescritas pelas regras. Em um exrcito, por
exemplo, espera-se que as divises se comportem indiferenciadamente frente a regras e
que no haja casos de insubordinao de nenhum de seus membros, que so tratados
pela instituio como soldados em servio militar. Espera-se, inclusive, que as relaes
face a face venham a reforar essa dinmica e, portanto, os indivduos so incentivados
para que, na esfera de seu peloto, estabeleam relaes de companheirismo imbudo no
sprit de corps da corporao que representa, para eles, os valores disseminados pela
tradio. Ou seja, espera-se que haja modalizaes do Frame primrio, contanto que
essas modalizaes no incorram na dissoluo por completo do enquadre que a
instituio espera que permanea.
Os professores esperam que isso ocorra, assim como os alunos contam que a
flexibilizao do Frame ocorrer. Em vrios momentos das entrevistas realizadas, os
alunos se referem aos professores como bons e/ou maus conforme eles sejam mais
ou menos exigentes, mais ou menos amigos o professor tambm tem que ser
amigo. Assim, sob o ponto de vista dos alunos, um mesmo critrio poderia servir para
etiquetar como bom ou mau o mesmo professor.
O que decisivo, portanto, para manter a coeso do grupo no s a ateno s
regras. Elas perdem a eficcia em grupos nos quais a sua funo se v relativizada pelas
interaes reais entre alunos e professores e que se expressa, neste caso, na prpria
posio da escola de estabelecer um dilogo. Sendo assim, a coeso grupal no depende
dos processos de coero exercidos pelas regras, mas da adeso de seus participantes
forma que lhes organiza a sociao. O que para SIMMEL se d com o surgimento das
dades. Como dito anteriormente, a turma B possui maior coeso por possuir maior
quantidade de escolhas que conformaram uma maior quantidade de dades. Entretanto,
129
isso no torna a turma A no coesa. Inclusive porque aqui no se trata de uma coeso
em torno das regras institucionais, mas, sim, de como essas so incorporadas pelas
dades e trades. No h, portanto, nenhuma atribuio de valor nessa anlise dos
processos gestores da sociao e que se apresentam nos dois grupos, mesmo que sob
uma diferente roupagem.
A presena de uma outra vertente analtica que lana mo de contundentes
afirmaes valorativas se d pelo uso do sociograma como instrumento de investigao
dos grupos para ulterior planejamentos de intervenes com objetivo de vir a alterar a
dinmica intragrupal. Essa vertente analtica, aps a aplicao do sociograma e
montagem das sociomatrizes, busca caracterizar as turmas a partir das posies
sociomtricas obtidas pelos indivduos e o clima geral do grupo. Assim, alguns
pesquisadores utilizam-se das distribuies estatsticas dos alunos e as notas
sociomticas obtidas por eles para analisar as personalidades dos indivduos ou os
distrbios por que passam os grupos pesquisados. O que poderia se tratar de uma
indicao da posio do indivduo no sociograma ganha contedo valorativo. A forma
em que a relao se d, transforma-se em um contedo efetivo relacionado a alguma
dinmica do grupo. Busca-se saber quem lder positivo ou o lder negativo, afetuoso
ou frio, generoso ou mesquinho, tmido ou ousado, teimoso ou submisso, entusiasta ou
aptico, enfim, o pesquisador traz para sua anlise algumas recorrncias estatsticas que
entrecruzadas podem favorecer uma descrio das personalidades dos alunos e de como
essas influenciam a organizao da sala (BASTIN, 1966, 149). O prximo passo a
interveno que poder, por exemplo, prescrever uma reorganizao da turma, com
aproximaes e distanciamentos de alguns alunos.
NORTHWAY e WELD (1999) so alguns dos autores que utilizam o
sociograma para o acompanhamento de alunos e de sua enturmao. Elas prescrevem os
testes no trabalho do orientador educacional ou pedagogo para conhecer melhor os
alunos, compreender de quem eles so amigos e como a turma est caracterizada.
48


48 O tom moral empregado para julgar a conduta dos alunos ampara-se, muitas vezes, no carter
propeudutico da organizao escolar que busca formar no educando o adulto ainda inexistente.
interessante como esse aspecto retrato na literatura. Em O Ateneu, o diretor assim se dirige ao pai de
Bento para lhe explicar a tarefa a que se ocupava na direo da escola. Durante o tempo da visita, no
falou Aristarco seno das suas lutas, suores que lhe custava a mocidade e que no eram justamente
apreciados. Um trabalho insano! Moderar, animar, corrigir esta massa de caracteres, onde comea a
ferver o fermento das inclinaes; encontrar e encaminhar a natureza na poca dos violentos mpetos;

130
Contudo, como j dito anteriormente, no essa a perspectiva aqui adotada.
Amparados em SIMMEL, acredito que o que est em jogo em uma formao social no
a valorao dos contedos de um ponto de vista moral, mas a compreenso de como
esses, no interior das formas, tornam-se relevantes como veculo da interao entre os
indivduos. SIMMEL (1986, 69s), ao diferir a moral do costume e do direito, busca
compreender essa tripla dimenso das relaes intersubjetiva sob a gide da sociao e
de como ela estabelece uma dinmica entre forma e contedo.
Para SIMMEL, a moral deve ser compreendida como posicionamento pessoal do
indivduo frente diversidade social corporificada na sua relao com o outro que
em termos meadianos pode ser compreendida como o Outro Generalizado atravs do
qual o Self se engendra. Sendo assim, a moral sopesada sob o crivo do costume e do
direito visto que so essas duas ltimas dimenses que servem de arbtrio e expresso
para a moralidade. Ou seja, o contedo moral pesa sobre o julgamento que se faz do
indivduo cuja ao pode levar em considerao, ou no, as regras valoradas pelo grupo
e expressas nos costumes e na jurisprudncia das leis. A moral poder, portanto, tratar
da ao individual em concordncia, ou no, com os contedos sociais veiculados pelas
duas outras dimenses, pois essas se encontram presentes enquanto formas sociais nas
quais as interaes entre os indivduos se efetivam.
No h, entretanto, entre essas dimenses, uma muralha que as torne
incomunicveis entre si. Na gnese dos processos sociais, lastreados pelas interaes
entre os indivduos, essas trs dimenses se encontram entrelaadas e, portanto, pode
ser que historicamente uma regra, que em seu nascedouro tinha um forte contedo
moral, seja vivida hodiernamente como costume ou ainda esteja amparada legalmente
sem que com isso se criem garantias que os indivduos orientem sua ao pelos
contedos normativos prescritos pelas leis ou pelos costumes. possvel ocorrer
justamente o oposto. O indivduo, apesar de todas as sanes previstas por consensos

amordaar excessivos ardores; retemperar o nimo dos que se do por vencidos precocemente; espreitar,
adivinhar os temperamentos; prevenir a corrupo; desiludir as aparncias sedutoras do mal; aproveitar os
alvoroos do sangue para os nobres ensinamentos; prevenir a depravao dos inocentes; espiar os stios
obscuros; fiscalizar as amizades; desconfiar das hipocrisias; ser amoroso, ser violento, ser firme; triunfar
dos sentimentos de compaixo para ser correto; proceder com segurana, para depois duvidar; punir para
pedir perdo depois... Um labor ingrato, titnico, que extenua a alma, que nos deixa acabrunhados ao
anoitecer de hoje, para recomear com o dia de amanh... Ah! meus amigos, conclui ofegante, no o
esprito que me custa, no o estudo dos rapazes a minha preocupao... o carter! No a preguia o
inimigo, a imoralidade! . (POMPIA, 18, 2005)
131
informais ou pelos formalizados em lei, poder mobilizar sua ao a contrapelo dos
costumes e do direito. Poder ainda ocorrer que uma regra juridicamente prescrita venha
a se contrapor a valores consuetudinrios nos quais os indivduos se reconhecem muito
mais do que no corpo da lei. Ou seja, SIMMEL circunscreve essas dimenses em
mbitos diferenciados de abrangncia e relacionamento conforme a cada uma se d
graus distintos de aplicabilidade nos grupos sociais. Assim, enquanto o indivduo se v
sob o alvo da moralidade, o costume e o direito j lidam com grupos sociais. O
primeiro, por se apresentar de forma consuetudinria, possui menor grau de formalidade
e, portanto, possui um carter difuso e no corporifica em uma instituio social que se
apresenta sociedade investidas de seus defensores. Cabe ao direito e s leis essa
prerrogativa e sobre o papel do Estado e suas instituies que se explicitam as formas
sociais que servem de garantia legalidade e ordem social.
Explicitam-se aqui os graus variveis de coeso social nos quais o tamanho do
grupo encontra-se diretamente relacionado com essas trs dimenses que se entrelaam
e faz com que os indivduos, como os grupos sociais e as instituies em que eles se
inserem, sejam atravessados por um dinamismo social engendrado pela
interdependncia da forma para com o contedo das interaes sociais. No exemplo
anterior, as foras armadas, com seus distintos nveis hierrquicos, no guardaro
espao para manifestaes individuais que se baseiem em posies subjetivas de
desobedincia de algum critrio previsto pelos regulamentos da corporao. Destinar
aos faltosos as penalidades previstas. J em um peloto possvel que faltas sejam
cometidas, contanto que a solidariedade que una os soldados no seja rompida, pois a
ela que se recorrer quando os costumes ou a lei fizerem pesar seu rigor sobre o
indivduo que assim procedeu e que se ver alvo de uma compreenso moral de seus
atos.
Na coeso de um grupo, portanto, articulam-se duas variveis interdependentes:
o nmero de participantes e as dimenses da moralidade, do costume e do direito.
SIMMEL faz referncia a algumas peculiaridades existentes, pois, para ele, h uma
relao inversamente proporcional entre nmero de participantes e grau de coeso
passvel de existir. Quanto maiores so os grupos, menor o poder de coeso advindo
das relaes intersubjetivas presentes nas interaes e vo exigir, cada vez mais, aportes
externos para que o grupo se mantenha unido em torno dos mesmos interesses. Esses
grupos, ao lanarem mo do direito como forma de criao de uma unidade, fazem do
132
Estado e de suas instituies os avatares de uma coeso que anteriormente era
prescindida. da prpria lgica do crescimento das interaes que se opera uma
compensao entre essas dimenses em prol da manuteno da coeso grupal. Isso se
mostra necessrio como manifestao do crescimento dos grupos a exigirem novas
esferas de coeso para alm do costume que media as relaes em crculos menores.
o costume, entretanto, que permanece como o mediador a dar concretude e a
consubstanciar as duas outras dimenses, pois, por um lado, o costume que torna
possvel aos indivduos orientarem sua conduta atravs dos valores
consuetudinariamente incorporados e, por outro lado, o direito, para no ser letra morta,
deve vir a ser reconhecido como um valor culturalmente relevante para uma dada
comunidade. Essa mediao cabvel entre a moralidade e o direito e entre o indivduo e
o Estado o que d relevncia ao costume como a esfera na qual se opera a passagem
do plo subjetivo, presente no indivduo, para o plo objetivo, presente nas formas
sociais. Ou seja, no cabvel lei e ao direito prescindirem do costume, pois nesse
mbito que os indivduos incorporam essas determinaes como significativas e passam
a orientar moralmente sua conduta.
O costume, entretanto, ao intermediar as instncias mais prximas das relaes
entre os indivduos e quelas mais distantes dessas prticas e que se consubstanciam no
pertencimento do indivduo a uma ordem social mais complexa como o Estado, sofre de
uma dupla determinao quanto a sua fora valorativa e a seus contedos. Por um lado,
o costume se mostra com pouca fora persuasiva em relao ao Estado e muita fora
persuasiva em relao ao indivduo. Por outro lado e inversamente, o costume possui
uma maior abrangncia de contedos em relao ao Estado e menor em relao ao
indivduo (SIMMEL, 1986, 73). Essa variao deve ser compreendida em um gradiente
no qual, em uma ponta, encontram-se os pequenos grupos aos quais o costume serve
como um grande agente coercitivo por sua fora frente ao indivduo, mas que no
consegue ser refratrio riqueza e abrangncia dos contedos individuais que
imperiosamente buscam se realizar a favor ou contra o acervo disponibilizado pelos
costumes. J na outra ponta, encontram-se os grandes crculos nos quais o peso das
instituies se faz sentir na coao que essas exercem sobre o costume para que ele
venha a incorporar as determinaes preconizadas em leis que, no entanto, no
conseguem vir a ocupar, em importncia, a riqueza dos costumes vividos pelos
indivduos.
133
O que atravessa esse gradiente formado na interdeterminao entre plo
subjetivo e plo objetivo a possibilidade sempre presente da capacidade do indivduo
vir a expressar mais livremente a sua subjetividade e, portanto, como lembra GIDDENS
(2003), manter, em diferentes graus, as prprias dinmicas sociais nas quais se insere e
nas quais so reproduzidas, no interjogo da coero estrutural, as resultantes que
afirmam, simultaneamente, essa liberdade individual to cara a realizao dos
indivduos e a aceitao das regras vigentes a serem reproduzidas pelos indivduos em
seu vo de caro. No h, entretanto, em nenhum dos dois plos em separado, uma
garantia de que essa liberdade venha a se realizar de forma mais completa e definitiva.
Tanto nos pequenos, como nos grandes crculos, encontram-se elementos significativos
de realizao de ambientes favorveis manifestao da subjetividade e de sua
realizao. E, ao revs, encontram-se tambm, nesses mesmos crculos, a possibilidade
de vir a se caracterizar ambientes desfavorveis sua expresso.
49

O costume, como mediador entre a moral e o direito, permite compreender a
importncia, para as interaes nos pequenos grupos, dos enquadres modulados pelos
indivduos que o arbitram conforme seus estilos de vida e o controle sobre o tempo que
eles possam ter na monitorao de si. Determinadas condutas aceitveis pelos enquadres
modalizados nas interaes sociais podem ser recusados pelas outras instncias do
direito e da moral. Assim, os enquadres, ao assegurarem a coeso em torno de
determinados modus vivendi, trazem, por um lado, implicaes para o indivduo que
poder ser visto ou se ver envolvido em uma agncia criticvel de um ponto de vista da
moral ou do direito, mas, por outro lado, devido a dualidade da estruturas de que fala
GIDDENS, tambm possibilitam aos grupos modularem as formas mais estruturais de
organizao da sociedade.
A zoao, portanto, como um vetor dos costumes encetados pelos alunos para
regular suas inter-relaes em sala de aula, gera, simultaneamente, (1) coeso social por

49
O grupo, ao ganhar novos adeptos, vive um desafio de vir a se desfazer ou ganhar uma nova identidade
para que se conforme, em um outro patamar, uma coeso no mais fundada no reconhecimento face a
face de todos os seus membros. Esse fato incidir sobre o grau de liberdade usufruda pelos indivduos e
em como esses se sentiro frente ao outro que lhe conforma a existncia. Vale a pena lembrar, no entanto,
que o acrscimo numrico est perpassado por uma lgica qualitativa que vem a acrescentar relao
uma nova dinmica e, portanto, novas possibilidades de vir a se instaurarem outros tipos de coeso.
Interfere na coeso grupal o peso do crescimento das relaes face a face e de como se articulam as trs
dimenses aqui enfocadas e como essas, ao se inter-relacionarem, promovem o aumento da liberdade
individual ou o seu arrefecimento.
134
interpor entre eles formas coercitivas de regulao, (2) um julgamento moral
extremamente crtico da conduta e que se expressa na percepo de que a baguna a
degenerescncia da zoao, (3) o recrudescimento da percepo de que a escola
funciona cada vez menos como uma instituio durkhemiana.
Por isso pode-se afirmar que tanto a turma A, quanto a turma B encontram-se
atravessadas por essa dinmica relacional que permite a manuteno das interaes
entre os indivduos que se vem com maior ou menor grau de coeso conforme a
pertena grupal aos Frames ensejados pelos indivduos. Enquadres que trazem a essa
pertena coero social que entifica, simultaneamente, a realizao de si dos alunos
na busca de relaes de reconhecimento de sua individualidade , e estranhamento de
si frente a essas mesmas determinaes.
A turma B, ao ser considerada como mais coesa por ter (1) maior nmero de
escolhas realizadas independente do critrio selecionado e (2) maior nmero de dades
formadas por escolhas recprocas, no usufrui, necessariamente, de maior liberdade e
realizao dos interesses individuais. Esses somente devem ser considerados relevantes
na composio das dades que conformam as escolhas estabelecidas quando da
aplicao do sociograma.
Isso ainda mais acentuado pela existncia de trs alunos que na turma A no
receberam nenhuma indicao por parte dos colegas para participar de nenhuma das trs
atividades so eles os alunos H11, M4 e M11.
50
O que refora sobejamente o menor
grau de reciprocidade existente nas interaes entre os alunos da turma A em
comparao com a turma B quanto integrao desses em atividades de rotina escolar.
necessrio perceber os objetivos perseguidos pelos alunos nas duas turmas quando
interagiram entre si para se compreender como e o porqu deles terem si escolhidos
mutuamente, o que orientou a distribuio das dades em um diagrama e o porqu em
uma das turmas no houve alunos escolhidos por nenhum dos seus pares.
necessrio compreender quais as formas sociais que prevaleceram na
constituio das sociaes e de como as interaes concretas e os seus contedos do
substrato ao que aparentemente se demonstrava, quando em meu ingresso na sala de

50
Os alunos, listados em ordem alfabtica, tiveram os seus nomes substitudos por uma sigla que conjuga
letra e nmero no qual a letra H significa homem e a letra M significa mulher. J o nmero aponta o seu
lugar no rol de cada um das turmas.
135
aula, como uma rede de sociao no excludente. Se os dados do sociograma apontam,
em um primeiro momento, para uma rede no homognea de distribuio das dades
entre os gneros e as duas turmas de alunos, em um segundo momento, com maior
relevncia, emerge que a rede de sociao extremamente excludente ao desconhecer
alguns alunos por no indic-los como companheiros de nenhuma das trs atividades.
necessrio, entretanto, precisar o que se considera aqui como excluso. uma
excluso que no significa, necessariamente, uma relao de abandono ou perda da
capacidade de sociao desses indivduos. A excluso se refere a uma relao
momentnea de no pertencimento a uma dada configurao das formas sociais que
conformam as interaes entre os indivduos nas quais o excludo pertence a essa forma,
mesmo que em relao de negatividade.
Deve-se entender a excluso sob um determinado ponto de vista. Nas anlises
simmelianas, a excluso efetiva-se atravs da forma engendrada pela sociao em torno
a alguma unidade que, ao firmar-se, impede que alguns outros indivduos se vejam nela
inscritos. SIMMEL faz referncia ao pobre e ao estrangeiro que se encontram margem
dos processos sociais de pertena a uma determinada unidade, a dos ricos proprietrios
ou de dada nacionalidade (SIMMEL, 1983d, 1986).
Assim como o indigente e as variadas espcies de inimigos internos, o
estrangeiro um elemento do prprio grupo. So elementos que se, de um
lado, so imanentes e tm uma posio de membros, por outro lado, esto
fora dele e o confrontam. As afirmaes que se seguem que de forma
alguma pretendem esgotar o assunto indicam como, nas relaes do
estrangeiro e nas relaes com ele, os elementos que repelem e que
aumentam a distncia produzem um modelo consistente de coordenao e
interao. (SIMMEL, 1983d, 183)
H no indigente e no estrangeiro uma relao de estranhamento que se engendra
em uma pertena diferenciada ao grupo para com aquele que lhes parece diferente. Por
v-lo como algum de fora e por lhe conferir um distanciamento das relaes com os
demais que uma sociao elege alguns para estarem a margem. , entretanto, em meio
a essa negatividade do no reconhecimento do estrangeiro, ao mant-lo distanciado, por
faz-lo diferente e por trat-lo como um no igual, que se revela a positividade social
dessa interao.
A positividade e a negatividade se referem vetorizao da pertena do
indivduo a uma dada interao e no possui uma carga moral de julgamento da posio
ou das escolhas assumidas por aquele que visto socialmente como um pria. O
estrangeiro, portanto, assim como o pobre, pode servir de decodificador das relaes
136
mantidas em um determinado crculo, pois a ele possvel se referir como algum que
traz uma maior mobilidade social e, ao gozar de maior liberdade por no se ver preso a
uma unidade sociativa, pode manifestar-se com maior independncia e melhor
descrever os fenmenos sociais do que aqueles que se encontram includos socialmente
no crculo em foco. Essa liberdade do estrangeiro se manifesta em sua relao no
orgnica com qualquer um dos membros do crculo, nem por parentesco, localidade,
ocupao. (SIMMEL, 1983d, 184). Poder ter com o crculo uma relao de
objetividade que, para SIMMEL, efetiva-se num movimento simultneo de distncia e
proximidade, indiferena e envolvimento. A objetividade tambm pode ser definida
como liberdade: o indivduo objetivo no est amarrado a nenhum compromisso que
poderia prejudicar sua percepo, entendimento e avaliao do que dado. (SIMMEL,
1983d, 185)
Essa vida no orgnica com os crculos socialmente hegemnicos pode oferecer
ao estrangeiro a possibilidade de ter experincias distanciadas at mesmo com suas
relaes mais ntimas e, portanto, ela pode conter muitas possibilidades perigosas para
ele que pode vir a encarnar o bode expiatrio por se apresentar como diferente em sua
liberdade. Aqui se revela como a vida grupal articula forma e contedo, pois a liberdade
do estrangeiro para com a forma assumida pela sociao pesa sobre a vida anmica dos
grupos naquilo que SIMMEL se refere como traos em comum entre o crculo em
foco e o estrangeiro. Como ele no possui esses mesmos traos, que podera aqui
denominar de estilos de vida, como o far MELUCCI (2001, 2004), ele se v
confrontado com os outros estilos de vida veiculados, predominantemente, por aquelas
formas hegemnicas de sociao.
Um exemplo fecundo o do celibatrio ou do ermito que, em sua recusa do
casamento, no abdicam da vida social, mas mantm com o matrimnio uma posio
negativa de no pertencimento e que pode revelar-se como positiva ao trazer a tona as
condies sobre as quais este se efetiva socialmente. Essa possibilidade pode torn-los
bode expiatrio dos que defendem o matrimnio, pois, ao se posicionarem a margem e
trazerem a tona as determinaes internas do matrimnio, podem se ver alvo da
responsabilidade pela crise do casamento, pois os estilos de vida que adotaram so
diametralmente opostos aos que defendem a vida conjugal. Em uma dade, como o
matrimnio, para permanecer com o exemplo, a manuteno do casamento no quer
dizer a existncia de paixo, amor ou qualquer outro sentimento especfico que possa
137
cingi-lo como agradvel ou prazeroso. Ao contrrio, SIMMEL percebe que o
casamento, por ser uma relao em que no h nada supra-individual e exterior ao casal
que os implique, depende da mera aceitao, por partes dos indivduos, de um
compartilhar a convivncia. Pode incorrer em contedos que reproduzam relaes
funcionais, as mais instrumentais, a servirem estritamente para manuteno da forma
matrimonial na qual a vida do casal se v amesquinhada pela rotina e pela estereotipia.
Essas rotinizaes e estereotipizaes fundam-se na articulao que d origem dade e
na qual os indivduos isolados unem-se numa interao que pode vir a se tornar auto-
suficiente. Sendo assim, um casal extremamente apaixonado, como um outro em que
no mais arde o fogo da paixo, pode rejeitar a concepo dos filhos com receio de que
esses venham a implic-los e a exigir de cada um deles um posicionamento diferenciado
frente ao outro que forma a dade. O que busca o casal, portanto, , ao manter-se como
dade, reiterar o casamento que os une e afastar qualquer possibilidade de se desfazer a
relao dual existente. O que explicita, portanto, ser a manuteno das dades uma
posio positiva de implicao de dois indivduos em uma forma de sociao na qual
podem se expressar os valores os mais diversos.
A excluso desses indivduos se d, portanto, porque eles no compartilham do
mesmo pertencimento forma social adotada pelas dades e que se comportam frente a
elas negativamente. Nesse processo revelam-se os estilos de vida aceitos no interior da
sociao e como esses contedos se relacionam com os outros contedos alijados e
incorporados na figura do proscrito. Assim, a excluso tambm pode se expressar nos
contedos das dades que podem vir a encerrar contedos estereotipados. Nesse sentido,
a negatividade expressa na existncia de indivduos isolados serve de agente externo
que possibilita compreender quais os contedos esto sendo mobilizados por esses
indivduos quando eles formam dades com o intuito de agruparem-se e manter aqueles
outros afastados.
51


51
Interessante enfatizar que a exterioridade de que fala SIMMEL no emana de posies formais e que,
portanto, sua perspectiva diferencia-se das anlises estruturalistas, principalmente daquelas de inspirao
foucaultiana, pois, a exterioridade, na perspectiva simmeliana, no significa controle e disciplinamento
dos corpos. Enquanto para FOUCAULT, principalmente o de VIGIAR E PUNIR (1986), o externo
expressa um controle sobre a vida social e, ao agir sobre o indivduo, dociliza-o e submete o corpo ao
esquadrinhamento presente em sua postulao do panptico, para SIMMEL a forma encontra-se despida
de qualquer juzo de valor e sob a qual pode-se abrigar os contedos os mais diversos para a consecuo
das mediaes necessrias para a objetivao da sociao. Esses contedos, apesar de sua positividade de
virem firmar a vida e sua capacidade criativa, podem guardar os valores mais dspares entre si. Mas
necessariamente no interior dessa variabilidade que as formas se vem animadas pela vida.
138
Ou seja, os alunos H11, M4 e M11, alvo da excluso por parte de seus colegas
que formam as dades sem com eles compartilharem nenhuma escolha, podem, no
entanto, ao verem seu acesso rede de sociao restringida, explicitar o nexo valorativo
com que as dades se formam. Explicitar elementos inerentes aos Frames sociais e que
se articulam necessariamente com a zoao e com o pertencimento que ela estabelece
socialmente ao organizar hierarquicamente, tanto de um ponto de vista moral, quando
de um ponto de vista do direito do acesso educao, os alunos ao fazer com que eles
se reconheam como mais excludos ou menos includos no grupo ou nas relaes
sociais mais amplas.
O prximo passo, portanto, era entrevist-los.
139
4 Legitimidade e Zoao na dualidade entre interaes e estruturas
4.1 Introduo
Quem so os alunos H11, M4 e M11? Quem so, respectivamente, Joo, Daniela
e Verimar?
necessrio dizer que, antes da aplicao do sociograma, eles estavam
invisveis em meio intensa visibilidade indiferenciada de todos os alunos na qual no
se podia perceber o protagonismo de um em meio ao desempenho de todos na
articulao das condutas que ora referendavam a ao consensuada do que se esperava
deles como alunos, ora, frente s discrepncias desse Frame em sua modulao,
aderiam a variveis divergentes e para as quais no faltavam atitudes contrapostas entre
si.
Joo, Daniela e Verimar mostravam-se invisveis em meio velocidade
incessante desses eventos. Talvez por realmente se diferenciarem do restante da sala,
talvez por se igualarem a eles e apenas serem mais um entre os iguais. Nesse aspecto, o
sociograma, ao apontar essa diferena, apenas evidencia um aspecto de um contexto em
que a no escolha de nenhum deles por nenhum dos alunos encontra-se circunscrita a
prpria elaborao das perguntas que orientaram a sua montagem. Ou seja, o
sociograma no nos pode dizer o porqu deles no terem sido escolhidos por ningum,
ele apenas nos revela que essa possibilidade estava dada a partir das trs perguntas
elaboradas por mim. No se pode afirmar que eles esto completamente alijados de
outras atividades pelos outros alunos, nem mesmo dizer que eles foram rejeitados in
totum pelos outros alunos. Eles apenas no foram espontaneamente escolhidos para
compor as dades que executariam as atividades por mim indicadas no questionrio. A
excluso, portanto, est circunscrita a um aspecto da interao na qual eles no
obtiveram nenhuma escolha quando da eleio dos alunos com quem se realizariam trs
atividades.
140
A excluso, portanto, se d de forma negativa por eles no terem sido
escolhidos, por uma ausncia de lembrana em relao a seus nomes. Saber as razes de
porque no foram escolhidos e, mas ainda, porque, no interior da dinmica de interaes
sociais existentes, esses trs alunos permanecem estranhos rede de relaes que se
desenha era a inteno das entrevistas a serem realizadas com eles.
Havia um trao identificatrio entre os trs para quem o restante da sala se
mostrava como diferente. Eles comportavam-se, frente sala, como diferentes, como
portadores de marcas sociais que, ao serem identificados pelos outros alunos da sala,
produziam uma diferena. A diferena no estava apenas neles, mas na relao que se
engendrava entre eles e a sala. Entre eles e o restante dos alunos, tanto que transparece
na sua no escolha pelos outros alunos.
Joo, por exemplo, um aluno portador de necessidades especiais. Possui uma
deficincia auditiva que o marcou durante toda a sua vida escolar. Refere-se a essa sua
condio como um marco sinalizador de sua histria de vida. A situao de entrevista s
veio a acentuar essa nfase, pois, a no compreenso minha ou dele do que falvamos,
obrigava-nos a retornarmos constantemente ao que dizamos para melhor esclarecer o
entendimento de ambos. Por isso, talvez, o seu depoimento foi tecido em torno de sua
experincia com a surdez que se tornou bastante enfatizada por ns dois.
Sua narrativa, marcada por essa sua diferena identitria em relao ao restante
da sala, traz constantemente cena a sua condio vista por ele sob o signo de sua
conquistada normalidade uma vez que, aps diversas cirurgias, ele considera como
normal sua insero nos processos de interao em grupo
52
. Ou seja, Joo me disse que
ouve normalmente e que agora no tem mais problemas de audio, nem de relao na

52
nesse aspecto que se deve compreender o uso do termo normal. Joo busca ser igual aos outros
alunos a partir de sua superao do dficit auditivo. a partir do estigma que se apresenta a normalidade
em sua luta por igualdade no tratamento dispensado aos alunos e entre os alunos. Sendo assim, incorporo
a discusso de GOFFMAN (1975) em seu livro Estigma. GOFFMAN, porm, possui uma leitura bastante
interessante da normalidade em seu livro Relations in Public (1972) no qual afirma que tratar do normal
no mbito da interao humana estar aberto a sua sobredeterminao pela prpria natureza da
diversidade cultural entre os homens. E, portanto, a normalidade efetiva-se, enquanto manuteno de uma
aparncia adequada, atravs da modulao de si em que cada um dos participantes da interao altera sua
posio ao antecipar a posio do outro com quem interage. Sendo assim, h diferenas de normalidade
entre as interaes a partir do Frame e seus enquadres, mas reserva-se a alguns o trabalho de tornar a
aparncia no apenas normal, mas apropriada a determinados padres necessrios ao controle social. Essa
funo na escola caberia aos professores. BECKER (1977) tambm faz uma referncia as hierarquias de
controle no interior da escola e de como a direo e os professores so responsveis pela conformao dos
indivduos s regras para que se tenha um desenho social considerado normal.
141
escola. Agora ele compreende tudo que a professora diz e tudo o que os outros alunos
dizem, agora sua fala no mais embolada.
Esse seu olhar sobre sua biografia acentuado por seu sentimento expresso de
ser normal, de interagir com os outros alunos de igual para igual: jogar futebol,
participar das conversas e brincadeiras com os colegas de sala, namorar, conhecer e se
localizar na cidade, realizar atividades cotidianas. E, parece-me, que ele obtm um
relativo sucesso em sua empreitada, pois, alm de tudo isso, ele zoa.
Na entrevista coletiva, por exemplo, Cristina e Jnia referem-se a Joo dizendo:
Cristina: (...) uma coisa que eu... que eu vi que eles fizeram de bom que eu
prestei ateno. Foi a nica coisa. Eles ensinaram o Joo a falar, s, pena que
eles ensinaram s coisa que no presta.
()
Cristina: Oh, o Joo era quietinho, o Joo nem falava, o Joo j joga bolinha
de papel nos outros, j joga giz, j escreve no quadro um tanto de besteira.
Jnia: Me empurrou ontem me machucou (Entrevista coletiva, 47)
53

Os meninos o ensinaram a falar, a falar a linguagem da zoao que
compreensvel eles, alunos, entretanto, essa aprendizagem no o fez ser lembrado no
questionrio. Apesar de as alunas terem detectado que ele estava se comportando como
os alunos, porque zoava, nem meninos ou meninas o convocavam para participar de
nenhuma das trs atividades por mim perguntadas. Isso demarca uma distino que se
deve fazer entre marginal e estar margem, marginalizado.
Segundo DURAND (1998, 176), h uma diferena entre essas duas
possibilidades de relao na qual um se sente vocacionado diferena e o outro
extrinsecamente posto como diferente. O primeiro marginal, porta-se como um

53
Foram realizadas vrias entrevistas com os alunos. As primeiras foram entrevistas individuais com
esses que foram excludos no sociograma pelo restante da sala. Houve, concomitantemente, uma
entrevista coletiva realizada com os que excluram para compreender como se dava a interao entre os
grupos. Para essa entrevista, escolhi os que tinham maior quantidadade de escolhas no sociograma e o
foco da entrevista foi a escola. Nesse momento, constatei os primeiros indcios de uma rede de intreraes
sublinearmente manifesta em torno a uma coeso acerca da zoao. Essa rede exigiu, logo aps, a
organizao de nova bateria de entrevistas coletivas, mas desta vez orientada por essa rede que aos
poucos foi se revelando a partir de observaes realizadas em sala de aula e na escola. Vrias entrevistas
coletivas foram realizadas com os alunos com o intuito de melhor compreender essa rede e, quando
necessrio, entrevistas individuais para tomar um ponto de vista especfico sobre algum evento especfico
em sala de aula. Esse mesmo procedimento foi adotado com os docentes: entrevistas individuais para
esclarecer pontos nodais e eventos significativos. Houve, em vrios momentos, conversas informais sobre
o cotidiano da escola e outros dois momentos formalizados em que o andamento da pesquisa foi discutido
com os professores e alguns dados foram apresentados para o debate. Tanto nas entrevistas coletivas
como nas entrevistas individuais utilizei de esquemas pr-estruturados em que as perguntas eram
enfeixadas em focos a serem cobertos durante a entrevista que duravam em mdia uma hora. Alguns
depoimentos deram margem a mais de uma sesso de gravao.
142
profissional, um vocacionado, em que as insgnias da diferena o distinguem frente
regra; o segundo sofre processos de excluso por parte do estabelecido que o distingue
como diferente.
Joo busca se ver e se afirmar como normal, mas um marginalizado pela
turma, deixado margem por no ter sido escolhido. Mas, apesar de vocacionado para a
marginalidade, ele no quer se ver como tal. A surdez e sua dificuldade de falar, como
diz Cristina, o diferencia da normalidade corrente da qual s se aproxima pela zoao,
pela baguna. Nisso ele igual entre os alunos, condio a que ele aspira em sua
diferena.
Ser marginal e ser marginalizado se interpenetram e, portanto, a distino feita
por DURAND apenas nos serve para compreender dois momentos parciais de um
mesmo processo, pois, para Joo, no h uma separao abissal entre sentir-se diferente
e desejar ser um igual. Os dois momentos, ao contrrio, revelam-se participar de um
mesmo universo relacional em que o indivduo, em seu pertencimento social, busca
interagir aceitando ou no os valores moduladores do Frame.
Para Joo, a superao de sua perda da audio para ser tratado como um normal
estava condicionada ao acobertamento
54
do estigma da surdez facultada por uma
interao que se desse em p de igualdade com os outros alunos. Nesse aspecto, o
estigma tratado na perspectiva no da dissimulao do comprometimento auditivo,
mas na manipulao da tenso advinda da existncia desse comprometimento e de seu
conhecimento por parte dos outros alunos (GOFFMAN, 1975, 113). Para Joo essa
tenso significava at ser reconhecido como tendo um comprometimento auditivo, mas,
ao mesmo tempo, para ele, essa deficincia era algo controlado, era uma deficincia j
superada pelas cirurgias e pelo seu interesse de ser reconhecido como igual.
Em sala de aula, ele se portava como um aluno comum. Buscava disfarar
quando no entendia um colega, dava resposta imprecisa quando interpelado, contava

54
Os termos acobertamento e encobrimento so usados por GOFFMAN (1975, 84 e 113 respectivamente)
para distinguir a relao entre estigma e estereotipia a partir do (re) conhecimento das marcas
estigmatizantes por seu portador e pelos outros considerados normais. Essa dinmica entre conhecimento
e desconhecimento provoca uma distino de estratgias entre o desacreditado e o desacreditvel que
nada mais so do que posies variveis em torno percepo identitria do estigma no qual se situam:
em um plo, o acobertamento em que o indivduo estigmatizado e os outros normais sabem do estigma; e,
em um outro plo, o encobrimento em que os normais no sabem da presena de um estigma e cabe ao
seu portador lidar com essa (des) informao.
143
piada a alguns, enfim, buscava manter interaes com o restante da sala como se no
fosse um aluno com surdez. Esse esforo era reconhecido quando, por exemplo, os
professores no o chamavam ao quadro. Ele tambm no se oferecia. O que me faz
pensar que havia uma situao de conivncia nesse acobertamento para que o estigma
no ficasse mais visvel. Assim, ele espontaneamente no respondia em voz alta as
perguntas feitas por professores durante, por exemplo, a correo de um exerccio, mas
eles, to pouco, lhe pediam para que se pronunciasse.
essa busca da normificao e normalizao que orienta a conduta de Joo
frente aos colegas e professores, como sua aceitao por eles.
55
Por um lado, Joo busca
apresentar-se como um igual e, por outro lado, os professores o acolhiam na sua
diferena ao poup-lo dos riscos que sua privao poderia lhe fazer passar em sala de
aula. Esse movimento entre iguais e a diferena articulava-se sob o signo do estigma da
surdez de Joo e provocava uma aceitao diferenciada na qual a sua posio no
sociograma era a evidncia do esgaramento de sua pretenso igualdade.
As outras duas alunas que tambm foram alvo do mesmo tratamento por parte
dos alunos no sociograma no possuiam, entretanto, a diferena de Joo: uma marca
fsica que as estigmatizasse em relao ao restante da sala
56
. E, portanto, a sua
marginalizao e concomitante insero entre os normais no se caracterizam pelo
uso dos mesmos estratagemas usados por Joo. H uma outra natureza de
marginalizao. Trata-se de um estigma?
A meu ver no se trata, stricto sensu, de um estigma como se refere GOFFMAN
(1975, 14). No h uma deformidade fsica (1) que as distinguem do restante da sala,
como com Joo. No se trata de alunas com vontade fraca ou movidas por paixes
tirnicas ou no naturais (2), nem se trata de um estigma tribal (3). Trata-se de um
estigma em seu sentido lato, pois, quando GOFFMAM amplia o aspecto relacional no

55
Normificao, segundo GOFFMAN (1975, 40) o esforo, por parte de um indivduo estigmatizado,
em se apresentar como uma pessoa comum, ainda que no esconda necessariamente o seu defeito e
normalizao quando os normais tratam uma pessoa estigmatizada como se ela fosse um igual.
KEDDIE (1982, 1984) usa o termo normalizao (normalization) para caracterizar a busca do professor
pelo aluno normal ao identific-lo com o ideal de aluno em torno do qual se cria uma tipologia.
56
Apesar de Daniela e Verimar no terem uma deformao estigmatizante, como nos fala GOFFMAN
(1975), pode-se dizer que elas se encontram marcadas socialmente. Aqui o termo marca adquire uma
outra conotao mais aberta e que se refere, segundo GOFFMAN em Relations in Publics (1971), a
constituio de um territrio como parte integrante do Self no qual o Eu e o Mim, atravs de um sistema
de referncia, marcam seu pertencimento a um espao e um tempo delimitados.
144
qual se situa a estigmatizao que se compreende que muito mais do que um trao,
uma marca, trata-se de uma linguagem de relaes e no de atributos. (GOFFMAN,
1975, 13) Ou seja, mais do que considerar qual a relevncia em si dos atributos,
enquanto marcadores corporais e simblicos diferenciadores, importa, isso sim,
consider-los na relao de significao que os smbolos adquirem em sua mtua
implicao para com os esteretipos envolvidos do que ser normal e marginal.
Nesse sentido, considero as contribuies de BECKER (1977), ELIAS e
SCOTSON (2000) e VELHO (1985, 1986) relevantes para tornar mais claro o carter
determinante que a interao joga na atribuio de regularidades consideradas prescritas
e proscritas pelos grupos sociais. No se trata, como algumas passagens do texto de
GOFFMAN indicam, de uma imputao, por parte do estigmatizado, de seu lugar no
mundo enquanto marginal na aceitao de si a partir de uma valorao de seu estigma
balizada pelo reconhecimento das regras do jogo nas quais as estereotipias se elaboram
socialmente.
O que aqui busco aclarar que as condies nas quais a marginalidade
produzida tambm se encontram atravessadas por regras em que os conceitos de
normalizao e normificao no sustestam uma anlise da interao desfocada da
compreenso do estigma como smbolo de prestgio ou no.
A produo do signo e sua insero em redes interativas de participao podem
fazer com que um mesmo smbolo demarque, conforme a rede utilizada, o prestgio
social ou desprestgio a ele associado em situaes concretas.
57
Essa crtica a ser feita s
teorizaes goffmianas reforada por sua incompreenso de que os normais so os
mesmos estigmatizadores e que, portanto, as estereotipias acerca da normalidade e da
marginalidade se vem atravessadas por implicaes mtuas nas quais os signos

57
GOFFMAN (1975, 54) usa indistintamente signo e smbolo para se referir ao estigma sem precisar o
que cada um desses termos aponta. possvel extrair uma compreenso de seus textos de uma
diferenciao entre os dois termos a partir, por exemplo, da leitura de Relations in Public (1972). Essa
distino segue as observaes por mim feitas aqui em referncia a uma leitura mais aberta do estigma em
que o termo smbolo conduz o leitor a reter apenas o aspecto mais fechado das marcas diferenciadoras
das divergncias para com o estabelecido. Aqui valem, portanto, as observeoes feitas por VELHO
(1985, 1986) sobre o tratamento a ser dado a essa questo de uma compreenso do desvio como
divergncia. E tambm as contribuies de GIDDENS ( 2003, 38) nas quais o autor difere signo de
smbolo: Os smbolos coagulam os excedentes de significado implcitos no carter polivalente dos
signos; eles unem aquelas intersees de cdigos que so especialmente ricas em diversas associao de
significados, operando ao longo dos eixos da metfora e da metonmia.
145
identificadores e desidentificadores mudam de sinalizao conforme as lgicas sociais
em que se insiram.
Por isso, a abordagem da relao entre outsiders e establishement tem que ser
inscrita em parmetros mais largos em que a normalidadde, indiferentemente de se
tratar de normificao ou normalizao, e a marginalidade devem ser descentradas
analiticamente das postulaes goffmiana do estigma. No proponho, entretanto,
abandonar suas contribuies, mas incorpor-las em abordagens mais complexas nas
quais as implicaes resultantes das interaes entre os grupos sociais tenham um maior
peso.
Como dito anteriormente, Daniela e Verimar no se enquadram diretamente em
nenhum dos trs nveis de implicaes previstas por GOFFMAN, mas so
marginalizadas pela sala, mesmo que cada uma guarde posies
58
distintas sobre essa
sua condio. As duas no foram escolhidas por ningum da sala, mas Daniela no
escolheu ningum, enquanto Verimar escolheu trs alunos diferentes para a mesma
atividade.
59


58
O termo posio usado por GIDDENS (2003, 98) como um desdobramento de um outro termo
denominado posicionamento. GIDDENS advoga ser o segundo termo mais adequado por incorporar os
aspectos relativos s distintas temporalidades que perpassam a estrutura social e na qual o ator se
posiciona em relao a trs mbitos distintos de compreenso: (1) as interaes incrustadas na experincia
coletiva do fluxo da vida, (2) o tempo de vida do indivduo (3) e o tempo da longue dure das
instituies. Dessas trs dimenses, entretanto, a primeira e a ltima possuem um maior peso no
posicionamento do ator, pois sua ao est orientada decisivamente por sua capacidade de gerir situaes
conflitivas, justapostas na interao em meios sociais institucionalmente organizados. Creio que o
segundo mbito ganha maior relevncia quando se pesquisa a juventude como fenmeno social emergente
na diagramao das outras duas temporalidades. inegvel que ser jovem buscar construir sentidos para
um conjunto de interaes que se fazem no cotidiano da existncia e no interior de inseres em
instituies sociais de uma grande importncia para esse segmento como a escola.
59
Em uma diviso da quantidade de escolhas feitas pelo nmero de pessoas escolhidas, percebe-se que,
alm de Daniela que no realizou nenhuma escolha, so Verimar (M4) e Carlos (H2) que possuem os
mais baixos escores. Cada um escolheu trs pessoas diferentes para exercerem, em ordem diferenciada de
preferncia, a mesma atividade de confeccionar um trabalho em sala de aula. Ou seja, dividindo o nmero
de pessoas escolhidas pela quantidade de escolhas, ter-se- o escore de um que seria o resultado da
diviso de trs por trs, enquanto o escore de Daniela zero, o que pode indicar uma distncia relacional
com o restante dos colegas. Joo, no cmputo geral, permanece com um escore maior que das outras
duas. Seu escore de 1,5 visto que realizou nove escolhas e escolheu cinco pessoas. Encontra-se um
pouco abaixo da mdia da turma que de 1,7 escolhas feitas. A disparidade entre Joo e as outras duas
alunas, entretanto, torna-se maior ao se tomar os nmeros absolutos de escolhas. Daniela no escolhe
ningum, Verimar escolhe trs para uma mesma atividade, j Joo escolhe seis pessoas e as escolhe para
todas as atividades a serem realizadas. Ou seja, ao fazer nove escolhas com cinco pessoas, ele distribui a
totalidade de escolhas por um nmero significativo de pessoas da sala. Ao se olhar a Tabela IV, perceber-
se- que Joo (H11) com nove escolhas o aluno com a maior soma de escolha junto com a M6, mas, no
entanto, enquanto M6 escolheu trs alunos, Joo escolheu cinco, o que aponta sua disperso de pessoas a
escolher para realizar o mximo de escolhas possveis. Essas caractersticas do sociograma me fazem

146
H nesse jogo de escolha e no-escolha uma varivel constituinte das relaes de
interao que revelada pelas duas alunas e que se funda no reconhecimento de uma
pertena grupal no compartilhada pela turma com as duas alunas e que emerge, em um
jogo especular, em seus depoimentos. Em suas falas possvel constatar que, tanto para
Daniela, quanto Verimar, a turma imatura. Os alunos s querem brincar e no levam o
trabalho escolar a srio. Ou seja, os alunos so bagunceiros e a zoao ,
necessariamente, desvirtuamento do trabalho escolar.
Diz Verimar:
Paulo: Entendo. Dos colegas de sala? Oc gosta?
Verimar: Na verdade, eu nunca tive colega na minha vida, desde o prezinho.
Mas, eu gosto de uma colega, sim, que a Lal.
Paulo: Quem Lal?
Verimar: Laura.
Paulo: Ah, a Laura. Ah, t.
Verimar: E da outra sala, eu gosto tambm, mas no so minhas colegas,
assim, da Marina, s.
Paulo: Porque oc falou que desde a pr-escola, desde l que oc comeou a
estudar, oc no tem colega?
Verimar: Ah, sei l, parece que eu no tenho sorte pra essas coisas, no. A,
eu sempre pensei assim: ser que eu sou diferente de todo mundo?
Paulo: Oc se acha diferente?
Verimar: Ah, eu me acho muito diferente.
Paulo: Por qu?
Verimar: Sei l, porque eu tenho uma mente mais adulta. As outras pessoas
no, elas tm uma mente mais de criana. Isso no me agrada no.
Paulo: . O que ter uma mente mais adulta pra oc ?
Verimar: Ah, sei l, pensar em trabalhar mais cedo. Ter responsabilidades
com as coisas.
Paulo: Com as coisas de casa?
Verimar: Com as coisas de tudo.
Paulo: Todas as coisas. Com os estudos... .Oc acha que os meninos da sua
sala no tm isso no?
Verimar: Ah, eu no, eu no acho no.
Paulo: Oc acha que eles no tm?
Verimar: Acho que eles so muito imaturos pra encarar os estudos.
(Verilmar, 11s)
Diz Daniela:
Paulo: Por qu? (Refiro-me a sua afirmao anterior de que gostava de ficar
em casa)
Daniela: Ah, no sei. Eu, ah, no sei. Eu gosto mais de ficar dentro de casa.
Quando eu saio para poder ir l no Caiara. Eu vou pra casa do meu
padrim. Ou ento, l para casa da minha madrinha que mora tambm l no
Caiara. Ih, eu no sei... assim. Eu sou muito fechada, no gosto muito de
ficar falando da minhas coisas pros outros. Eh, as meninas at me chama de
ignorante porque elas me perguntam as coisas e a eu fico com a cara fechada
o dia inteiro. Eu sou muito fechada, eu fico com a cara fechada. E todo
mundo acha que eu j t com raiva. Eu fico muito com a cara fechada. No

sustentar que Joo, mais do que qualquer outro aluno da sala, quer se integrar ao grupo e participar das
interaes existentes.
147
sou muito de ficar rindo para os outros. Inclusive, l nessa lanchonete, onde
que eu trabalhava, a, chegava uma pessoa, a, eu ia atender, a, a mulher
virava pra mim, falava assim: Voc tem que sorri mais, no sei que.... E eu
no sorria, ficava com a cara muito fechada. L, onde que eu moro, tem uma
mercearia l, que a minha me faz compra l, a, as vezes, quando eu vou l,
a, o rapaz que trabalha l, pega e fala comigo assim: Sorria, a vida bela.
Fica desse jeito porque eu fico com a cara muito fechada. (pausa)
Paulo: Mas, assim, eh, isso no te incomoda ser assim?
Daniela: Eu gosto de ser assim, eu acho que cada pessoa tem... do jeito que
... no vai mudar s porque os outros querem que ela mude. (Daniela, 14)
Daniela e Verimar no possuem, stricto sensu, nenhum estigma que as diferencie
da sala. So alunas como as outras alunas. Se h algo que as diferencia no o lugar em
que moram ou alguma classificao social mais precisa como, por exemplo, classe
social o que poderia indicar um marca diferenciadora incorporada atravs das
estereotipias de que nos fala a classificao das estigmatizaes por GOFFMAN. Em
um sentido lato, o estigma de que sofrem Daniela e Verimar se explicita no sociograma
na combinao das respostas que se elaborou no questionrio e que apontam uma teia
relacional em que as duas no so escolhidas. Ou seja, a imaturidade da sala de que nos
falam as duas reconhecida como uma estereotipizao de mo dupla em que tanto
elas, quanto a turma so classificados tendo em vista a operacionalizao de uma
excluso bifrontal, excluso essa que se radicaliza na posio de Daniela que no
escolhe ningum.
Segundo o seus pontos de vista, a imaturidade da sala as tornam distantes do
jogo relacional estabelecido entre os alunos
60
. Quando passei a observ-las, percebi que
permaneciam a maior parte do tempo ensimesmadas no trabalho escolar. Enquanto Joo
buscava sorrateiramente unir-se ao grupo, dissimulando sua dificuldade em entender e
em fazer-se entender, Daniela e Verimar no interagiam com muita constncia com o
restante da sala. As vezes que obtinham maior sucesso na interao era para pedir uma
informao a um colega ou material emprestado ou realizar um trabalho em grupo
solicitado pelo professor.
Daniela, especificamente, era mais calada do que Verimar e permanecia com um
ar blas de distanciamento dos colegas, mas atenta ao professor. Esse esforo
transparecia, por exemplo, durante a correo dos exerccios em que ia ao quadro, como
na aula de Matemtica, resolver algum clculo algbrico. Seu caderno era bem cuidado,

60
Nesse aspecto, as duas se comportam como uma espcie de delator (GOFFMAN, 1975, 136) por
trarem a confiana dos outros atores e contarem platia o que se encontra no cerne das interaes.
148
demonstrava asseio e aplicao. A matria era copiada em canetas vermelha e azul que
sinalizavam pergunta e resposta.
Verimar mantinha um olhar triste na sala, acanhada. Seu distanciamento no era
fruto de uma superioridade ou de uma indiferena, ao contrrio, interessava-se pelo que
os outros faziam na sala e buscava interagir com mais intensidade do que Daniela. Suas
investidas, entretanto, eram tmidas e aparentavam no ter muito sucesso. Em um
trabalho de grupo, por exemplo, mantinha-se calada, voz baixa e pouco era solicitada
pelos outros colegas.
s vezes, encontrava Verimar na biblioteca da escola durante o intervalo, lia um
livro. Quando eu a cumprimentava sempre abaixava a cabea. Despertava-me uma
vontade de proteg-la frente ao seu aparente abandono. Depois que a conversa era
estabelecida, mantinha um sorriso simptico e acolhedor. Dizia que gostava de ler,
estava sempre solicitando livros na biblioteca e os levava emprestado para casa
informao confirmada pela bibliotecria que me disse ser ela uma das alunas mais
assduas nos emprstimos domiciliares. No gostava, entretanto, das aulas de Educao
Fsica e sempre tinha uma desculpa para no participar das atividades. Durante os
treinos de futebol, chegou a dizer-me que no gostava de estar ali, que era uma
bobagem, uma coisa bruta.
Daniela por sua vez participava das aulas, mas no interagia com o restante dos
alunos nos chutes para o controle da bola. Mesmo quando a atividade era feita em
grupo, mantinha-se afastada dos outros colegas da mesma sala. Verimar no gostava de
participar, enquanto Daniela o fazia sem demonstrar entusiasmo.
Nos intervalos, entretanto, podia-se encontrar Daniela conversando com uma ou
outra aluna, que logo soube tratar-se de duas colegas da outra turma, ou ento com seu
primo que tambm era aluno da escola. Essas conversas se davam, s vezes, no corredor
ou na arquibancada onde outros alunos tambm ficavam conversando em pequenos
grupos. J dificilmente Verimar era vista em companhia de outros alunos, a companhia
dos livros era mais assdua.
Daniela e Verimar eram, assim, com suas nuances prprias, as estrangeiras que
explicitavam, para usar uma expresso de SIMMEL (1983d, 184), o signo que operava
sob as relaes sociais e que engendraram o sociograma em uma feio na qual elas se
viram preteridas nas escolhas do grupo. A imaturidade percebida pelas duas nos colegas
149
era sintomaticamente atribuda a um contexto de no seriedade com a escola e suas
atividades como se os outros alunos, ao cederem zoao, estivessem se desfazendo
dos interesses para com dinmica escolar.
Nesse sentido, pode-se afirmar que se trata de uma no concesso zoao e
que, para elas, zoao passa a ser identificada com baguna e desordem. Elas, como
estrangeiras, portam-se como estranhas a essa dinmica da sala e mantm-se a parte a
denunciar, como porta-voz, esse vetor que orienta as interaes entre os alunos. Elas se
vem como outsiders e so assim vistas pela turma.
4.2 Integrao e zoao na ao dos alunos
Daniela e Verimar aproximam-se da regras escolares e se distanciam das
interaes dos alunos e de suas regras vivenciadas sob a gide da zoao. Elas o fazem
por buscarem se integrar escola e s lgicas do sistema que prescreve a conformao
s regras e aos status correspondentes a ser aluno. Elas, entretanto, ao valorizarem a
integrao com o sistema, afastam-se das interaes com a turma enquanto essas
possam vir a comprometer a posio anteriormente assumida e, portanto, recusam-se a
integrar-se a e com a turma na zoao para quem no h, quando se zoa, nenhum
comprometimento identidade do bom aluno.
O fato de no terem sido escolhidas por ningum pode ser visto como uma
sano fruto de sua no integrao as lgicas sociais explicitadas pela modalizao do
Frame em que a zoao tem um peso decisivo. Elas fazem uma escolha de
permanecerem integradas ao sistema a custa de um comprometimento relativo de sua
integrao vida social existente e experienciada nas interaes com os outros alunos.
61

Aqui, ser marginal, portanto, se aproximar das regras construdas
institucionalmente pela escolarizao e que balizam a relao entre os alunos na qual a

61
GIDDENS (1979, 2003), diferencia essas duas modalidades de integrao com o intuito de distinguir a
reciprocidade entre atores interagindo face a face das situaes em que a reciprocidade se d entre grupos
sociais nos quais as interaes em co-presena esto pressupostas, mas no necessariamente presentes.
Em todas essas duas modalidades h uma relao entre autonomia e dependncia, pois se trata de relaes
nas quais o poder se v articulado enquanto cumprimento de prescries sistmicas e novas formas de
regulao emergentes. Na primeira modalidade, integrao social, as relaes entre a autonomia e a
dependncia so da ordem do conflito ao indispor os atores entre si na disputa dos recursos e das regras.
J na segunda modalidade, integrao sistmica, essas relaes so da ordem da contradio entre
interesses de grupos opostos. Note-se, portanto, que aqui h uma manifesta crtica viso de auto-
regulao presente na sociologia de PARSONS, mas no um abandono de uma perspectiva por ele
apresentada da dupla contingncia da interao na qual a integrao no se d por completo e sempre
tensionada pela autonomia relativa dos atores frente aos sistemas.
150
centralidade a relao que h entre a execuo do trabalho docente e seu
correspondente cumprimento por parte dos discentes.
Nesse aspecto, torna-se interessante distinguir as (1) regras institucionais que
recorrentemente se apresentam escola como dadas na vigncia da escolarizao
enquanto estrutura das (2) regras que se constroem no interior das interaes sociais e
que so elaboradas na contrafeio das legitimadas estruturalmente. GIDDENS (1979,
86; 2001b, 134; 2003, 22), em sua tematizao da dualidade da estrutura, aponta que h
uma implicao necessria entre punio e significao no que tange ao comprimento e
aplicao da regras sociais.
O carter de significao das regras pela instituio busca legitimar prticas
sociais adequadas a sua espacialidade e temporalidade que, entretanto, exige dos atores
sociais que eles se mobilizem em torno a elas para que ganhem carter de normatividade
e, portanto, no seja apenas um exerccio da fora. O que GIDDENS quer chamar a
ateno que as interaes sociais vo estar continuamente atribuindo sentido a essa
legitimidade coercitiva atravs de esquemas interpretativos nos quais as regras so
validadas e seu carter coativo reconhecido.
Ou seja, h uma implicao entre o mbito das interaes e o das estruturas
sociais nos quais ambos se vem contigenciados, por um lado, pela legitimidade que as
regras possuem em um determinado agrupamento e, por outro lado, pela capacidade dos
atores sociais virem a interpret-las e a estabelecer as sanes necessrias a sua
aceitao como norma que oriente as aes dos grupos. Por isso que GIDDENS, com a
inteno de aclarar essas duas dimenses contigenciadoras das prticas sociais, prope
distinguir regra de norma

.
62
. A primeira se vincularia s estruturas e delas emanariam

62
Essa distino entre regra e norma pode ser compreendida no interior da diferenciao feita por
SIMMEL (1986, 69s) entre o direito, o costume e a moral. O primeiro a esfera da lei em que se
concerne a ordem estabelecida e na qual os meios esto correlacionados aos fins que devero ser
perseguidos pelo conjunto da sociedade. A coeso social prevista como uma decorrncia do carter
coercitivo do que se encontra prescrito no direito. Aqui h um alto poder de persuaso por parte da lei
que, devido seu carter genrico a torn-la inespecfica, necessita articular-se com o costume na
formulao de regras mais pontuais que, por serem consuetudinariamente partilhadas, podero vir a ser
incorporadas pelas prticas scias. Essas prticas, entretanto, ao serem confrontadas com a moralidade
existente, podem ser reavaliadas e ressignificadas segundo os sentidos orientadores da coeso grupal. Ter-
se-, assim, para usar a distino de GIDDENS, uma referncia criao de normas sociais na e pela
interao que interpretam as regras segundo os sentidos atribudos pelos atores em sua ao. GOFFMAN
(1971) incorpora essa distino de SIMMEL que por sua vez utilizada por GIDDENS. Para GOFFMAN
(1971, 100), Neste livro (paper) as normas a serem consideradas so aquelas que regulam a vida pblica,
especificamente as interaes (co-mingling) dos indivduos, conhecidos ou no. Usando de uma mesma

151
os significados legitimadores das prticas sociais nas quais se prescreveriam as condutas
aceitas socialmente. A segunda responderia ao carter valorativo pactuado pela
interao na atribuio de sentido s aes dos atores sociais
63
. Regras e normas,
entretanto, no so mbitos estanques, mas se encontram em ntima relao nas prticas
sociais advindas da capacidade reflexiva dos agentes ao compreenderem e modularem
sua conduta.
64

As regras sinalizam quais as prerrogativas do sistema o grupo de alunos deve
adotar para se adequar s hierarquias estabelecidas e dispostas na relao assimtrica
dos papeis sociais e seus respectivos status. J as normas so oriundas da capacidade
interpretativa dos atores em dar sentido s regras e vivenci-las nas interaes que os
alunos mantm no interior das formas sociais prescritas. Nesse aspecto, o poder no
apenas um dado da prescrio presente na vigncia da regra, mas uma clara resultante
das posies subjetivas dos atores sociais que na ao dispem a lgica da integrao
sistmica em uma outra perspectiva e que tem como alvo a integrao social na
intensificao das interaes, como diz DUBET (1996).
O Frame goffmaniano se torna a instncia em que as modalidades de
participao encontram-se articuladas ora ratificando a regra, ora a retificando na
composio de normas de interao as mais variveis e que permitam aos atores

terminologia, BERGER (1989,78ss) tambm aponta o carter coercitivo das regras sociais tanto as
vinculadas as leis mais gerais e prescritas pelo Estado, como as mais difusas e que se encarnam na moral
dos grupos sociais.
63
BLUMER (1969c, 18), em The Methodological Position of Symbolic Interactionism, aponta a dupla
determinao da vida humana em sociedade que, aparentemente, uma expresso de formas pr-
estabelecidas de ao conjunta, mas na qual emergem, continuamente, novas situaes revelando a
inadequao das regras existentes. Os escopos que orientam as aes e que, portanto, j esto prescritas
pelas regras estabelecidas, devem ser designados e interpretados tendo em vista a constituio de outras
regras. Ou seja, o indivduo no se encontra completamente socializado, como diz DUBET (1996, 95),
mas sem querer reduzir a parte no socializada a uma condio mstica de anterioridade ou
transcendentalidade em relao a vida social. DUBET enftico em afirmar que a parte no socializada
da ao continua, no entanto, socialmente definida e construda. Confira tambm: TOURAINE, 1996;
1998.
64
POLLARD (1985) afirma a relevncia dessa mtua determinao entre regras e normas na dinmica da
sala de aula em que os alunos acordam tacitamente as condutas capazes de manterem uma concordncia
estratgica em relao s exigncias escolares veiculadas pelos docentes e algum grau de dissonncia em
relao a essas mesmas exigncias e que viabilizem sua insero em redes de interaes. As normas so,
assim, expresses da capacidade tcita, no consciente, de orientar a ao sem romper a aceitao das
regras. Essa modulao aceita pelos professores como fazendo parte das regras do jogo o que
POLLARD denomina como divergncias legitimamente reconhecidas. Professores e alunos, portanto,
convergem seus interesses na manuteno de Frames que possam permitir a consecuo das aulas e
tacitamente vo ajustando, mutuamente, suas condutas para que no se rompa o enquadre alusivo
permanncia da aula.
152
atualizarem as suas prescries normativas em uma disputa pelo controle da gesto da
sala de aula. em torno desse conflito que os alunos se identificam em suas estratgias
e compem sua participao em sala de aula. Atribuindo sentidos aos significados das
regras, eles promovem a coeso do grupo em torno s normas de convivncia e
disponibilizam sanes aos que a violam.
BECKER (1977, 59s) enfatiza essa lgica relacional em que as posies
desviantes so muito mais uma resultante de um jogo especular entre os atores sociais
que, ao divergirem sobre as regras institudas, criam as normas sociais e as sanes
correspondentes que geram as penalizaes para os divergentes. A divergncia,
portanto, constitui-se em uma relao assimtrica na qual ambos, o estigmatizador e o
estigmatizado, vem-se atravessados por posies sociais distintas e complementares
em sua relao com a regra instituda, sendo a norma o fio da navalha que os separa e os
identifica.
Acredito que esses elementos nos ajudam a compreender as aes encetadas pelo
grupo de alunos pesquisados. Joo, Daniela e Verimar buscam se posicionar, enquanto
indivduos, na disputa dos recursos disponibilizados pela estrutura social na qual as
regras compem um dos elementos estruturantes e sinalizadores de condutas a serem
abonadas ou no. Os trs buscam ser bons alunos, buscam ser reconhecidos como tal.
Aceitam, portanto, essa regra do jogo, mas o fazem de maneira distinta.
Joo, ao aceitar ser bom aluno, no despreza, entretanto, as informaes que
possui sobre o grupo social no qual est inserido e que lhe informa a importncia da
zoao para ser aceito. Ele zoa, mesmo que recorrentemente tente dizer-me durante a
entrevista que no faz baguna.
Verimar tambm quer ser boa aluna. Em sua entrevista diz de seu investimento
na escola, da necessidade de ser aplicada nos estudos, nos planos para seguir uma
carreira acadmica. Mas, diferente de Joo, a zoao vista com maus olhos. A turma
lhe parece imatura em seus atos. Ela, nesse aspecto, no reconhece a lgica que orienta
a zoao, mas busca inserir-se no grupo e ter alguma pertena ao escolher trs alunos
para realizar as tarefas.
Daniela percorre escolhas muito prximas as de Verimar. Busca ser uma boa
aluna e descr da zoao. Mas ela radicaliza essa posio de Verimar ao no escolher
ningum na sala. Recusa-se a se irmanar com os outros alunos. Ela no compactua com
153
eles e com a lgica da interao baseada na zoao. Basta a ela ser reconhecida como
boa aluna.
Os trs desejam ser bons alunos e agem para serem reconhecidos pela escola
como tal. O que os diferencia a zoao que aparece como mediador simblico do que
ser visto como bom aluno ao estar de acordo com as regras estabelecidas e,
concomitantemente, usar das normas advindas da interao para buscar, ou no, o
pertencimento identitrio com o grupo de alunos. O divisor de guas at que ponto se
capitula, nesse pertencimento ao grupo, zoao e que repercusses traz para a
integrao ao sistema.
claro que Daniela e Verimar, ao no zoarem, perseguem essa identificao
com o bom aluno enfaticamente por aceitarem as regras da instituio, mesmo sofrendo
a punio pelo grupo por esse gesto. No se deve esquecer que para os alunos zoar no
impede que se seja um bom aluno, tanto que Joo busca zoar e ser bom aluno. O que
fundamental e o que diferencia o bom e o mau aluno a baguna. Ou seja, pode zoar,
no pode bagunar. Os outros alunos, como aqueles que interagem com os trs e
compartilham do mesmo enquadre relacional, percebem isso e no os escolhem para
nenhum das atividades.
Joo era punido nominalmente com a mesma sano que Daniela e Verimar
65
.
Apenas elas se vem como maduras e tratam os outros alunos com certa indiferena
quando o que est em jogo a oscilao do Frame na manuteno ou suspenso da
zoao na sala de aula. Ou seja, a cada vez que o Frame assumia o enquadre da zoao,
apenas Joo buscava participar dele, mesmo que sob as condies impostas pela
deficincia auditiva. O fato de ele empurrar os colegas, segundo Cristina, aponta sua

65
A sano um mecanismo social de regulao das condutas e que enseja a conformao dos indivduos
a determinados padres aceitos (GIDDENS, 2005). Seguindo as distines aqui apresentadas, a sano
pode estar vinculada a esfera de aplicao da lei pelo Estado (1) e que se configura na caracterizao do
desvio como crime no qual as sanes so formalmente normatizadas a partir da descrio do ato
infrancional. Pode tambm estar relacionada quebra de regras (2), formalizadas ou no, e que so
elaboradas pelas organizaes para a manuteno de uma certa normalidade necessria a seu
funcionamento e a sano. Nesse contexto, serve para reorientar as aes na manuteno desse enquadre
funcional, e pode ainda ater-se s punies advindas das normas (3) vivenciadas e construdas pelo grupo
no qual a sano tem um carter mais dinmica e tanto pode estar orientada a manuteno de um certo
Frame, como para a sua ruptura. Estes trs mbitos esto intimamente relacionados ao tamanho dos
grupos nos quais os contedos da coero e abrangncia da coeso encontram-se diferenciados. Para
SIMMEL (1986), entretanto, essas diferenciaes no impedem, muito pelo contrrio, as imbricaes
entre as relaes de conformao e as sanes para com os atores sociais em interao.
154
aceitao das normas do grupo. Mas, segundo ela que criticara a zoao dos colegas, ele
j extrapolava a zoao e entrava nos domnios da baguna.
Ele, entretanto, no foi punido porque bagunava ou zoava, mas porque era
surdo. Joo era punido por ser um pria e trazer marcado em seu corpo uma
incapacidade de ser um igual, no apenas de um ponto de vista fsico-funcional, mas por
socialmente no ser compreendido, o que demonstra que sua marginalidade uma
decorrncia da pouca habilidade em se fazer entender. interessante perceber que ele,
assim como as meninas, no foi escolhido nem mesmo para a primeira tarefa que seria a
atividade feita em sala. O que nos permite inferir que sua busca por normalizao e por
normificao se v sob suspeita no sociograma.
Sob esse aspecto, Daniela e Verimar obtiveram uma sano correspondente a
sua rejeio da zoao inerente ao Frame existente em sala. claro que para Daniela,
que no escolhera ningum, pode-se dizer que h uma maior reciprocidade entre sua
posio e conseqente marginalizao em que se torna alvo por parte da sala. Ela se pe
a margem das interaes, assim como marginalizada pelos alunos. Suas atitudes so
simtricas aos valores estabelecidos pela turma.
BLUMER (1969a), em um artigo sobre as atitudes como ato social, precisa essa
relao. Ao criticar o behaviorismo clssico e sua considerao da atitude como uma
derivao de uma relao de output e input, BLUMER aporta uma compreenso
interacionista das atitudes na quais enfatiza a natureza de sua constituio no interior
dos quadros de referncias que as operacionalizam. A atitude, portanto, no apenas o
que os atores fazem, mas o porque eles fazem e quais os mveis orientadores da ao.
Ou seja, s possvel compreender uma atitude em sua relao identitria do Self com
os Frames ordenadores dos valores perseguidos pelo sistema de ao.
inerente quele grupo de alunos uma oscilao entre dois mbitos
aparentemente excludentes. A zoao do grupo e a sua conformao s regras eram dois
momentos constitutivos de um mesmo processo em que os alunos se viam
concomitantemente pertencentes. A no coexistncia dessas duas dimenses se daria
pela supresso de ambas e a criao de uma terceira posio mantida na resoluo de
significados atribudos baguna. Quando a baguna se torna hegemnica porque as
normas criadas pelo grupo no so mais hbeis em consensuar os indivduos em torno a
um Frame que os possibilitem estarem na sala integrados ao sistema e em divergncia
com ele atravs da integrao premente das interaes face a face e que consubstanciam
155
a interao entre os membros de um grupo. Quando isso ocorre porque fracassou a
estratgia de negociar a participao dos seus membros na interao e fazer,
concomitantemente, com que todos permaneam em aula.
Joo busca essa possibilidade de zoar e permanecer como bom aluno. Daniela a
denuncia, mantem-se como crtica a essa possibilidade e deseja permanecer integrada s
lgicas sistmicas e aos papis e regras atribudos aos alunos. seguida por Verimar
que, com menos vigor, torna-se crtica da zoao e mantem-se afastada da turma e
apenas a acolhe quando tem de participar de uma mesma atividade com outros alunos e
que se vincule a uma exigncia estritamente escolar.
A integrao, portanto, v-se atravessada pelas tenses decorrentes, por um lado,
da legitimidade do sistema que se encontra disposto na estrutura social e engendrado
pela distribuio de regras e recursos da instituio. Como nos lembra GIDDENS
(2003), a instituio permanece, recursivamente, nos traos de memria a impregnar as
aes e delas extrair o seu poder coercitivo. Por outro lado, a integrao atravessada
pela perene pregnncia do indivduo em tornar-se ator ao mobilizar sua subjetividade
em torno a formas de realizao de si no apenas prescritas pelas regras, mas
experienciadas em sua imerso nas interaes sociais, pois, como diz DUBET (1996
96), no h adequao absoluta da subjectividade do actor e da objectividade do
sistema. Essa tenso, devido a dualidade da estrutura, faz com que os dois momentos
acima apontados se impliquem mutuamente na reconfigurao da estrutura, denominado
na teoria giddensiana de estruturao, e no uso de si pelo ator para permanecer
integrado e pari passu se diferenciar via a lgica da subjetivao.
Creio, por isso, que a zoao seja um elemento to decisivo e prevalente na
composio das dades do sociograma, mesmo quando a atividade indicada era a
elaborao de um trabalho escolar. Pois, zoar , para os alunos, a estratgia
modalizadora do Frame que permitia manter o pertencimento a uma lgica de
integrao ao sistema articulada a uma intregrao s interaes sociais mantidas pelo
grupo nas quais se dava a realizao de si como sujeito. Ou seja, o que se encontra aqui
equacionado a possibilidade da ao vir a expressar as trs lgicas apontadas por
DUBET como decisivas para a integrao social e sistmica dos indivduos. em torno
da zoao que esses se tornavam atores sociais como uma expresso de uma
subjetividade juvenil.
156
Nesse aspecto, os trs alunos estrategicamente usam de si tanto em sua
conformao s regras envolvidas na legitimidade do sistema, quanto na adeso s
interaes mantidas pelos alunos. Enquanto Joo cede zoao, Daniela e Verimar se
mantm como crticas a essa estratgia.
Essas diferenas entre Joo, Daniela e Verimar se evidenciam quando se leva
tambm em considerao suas trajetrias escolares sob a tica dos professores que os
avaliam, pois para ser um bom aluno necessrio que se tenha em vista as exigncias
escolares e as competncias necessrias para que, normalmente, possa-se manter
adequado escola e a suas regras.
necessrio, portanto, debruar-se sobre as percepes dos docentes sobre os
alunos para que se compreenda o que caracteriza ser bom aluno e como se ascende a
essa condio. Pode-se, ao se perceber como os professores se posicionam em relao a
esses alunos, ter acesso lgica da integrao ao sistema no mais apenas atravs da
ao dos alunos, mas na ao dos docentes. Acompanhando esse deslocamento,
aspectos do peso da instituio far-se-o sentir sob essa ao muito mais do que na
levada a cabo pelos alunos, pois dos alunos se espera algum grau de coerncia e adeso
s normas que regulam o sistema, j dos professores o que se espera que eles,
efetivamente, as faam valer e sejam cumpridas.
4.2.1 Integrao e legitimidade da ao discente sob a tica dos professores
Joo desde a pesquisa de campo feita em 2003, todo o ano de 2004 e o de 2005
permanece no ano final do ensino fundamental. Teve o seu trmino adiado por duas
vezes. Os professores acentuam alguns aspectos no comportamento de Joo que
justificam a sua permanncia na escola.
Paulo: Eles vo ficar retidos
66
por qu?
Izabela: O caso do Joo, o caso do Jos, so meninos, (referindo-se a outros
alunos na mesma situao) n, que o Joo tem nove anos (de escolarizao),
est completando agora, o processo dele a gente sente que, foi essa conversa
mesmo que a gente teve com a me, um menino, muito menino mesmo, n.
Igual eu falei pra ele Joo s falta a gente ter que escrever o para-casa pra
voc, pra voc dar conta de fazer. Mas assim um menino esforado, um
menino que est centrado nas coisas, mas sabe aquela, aquela avaliao que a
gente tem, assim, ele pra no meio do caminho por que ele t fazendo ainda,
entendeu. Eu disse pra ele assim, que eu peguei as avaliaes dele e falei

66
O uso dos termos retido e reteno, em substituio a reprovado e reprovao, faz parte da estratgia
discursiva da Escola Plural em alterar o campo simblico no qual se opera a avaliao do aluno. A
inteno a de garantir a continuidade dos estudos durante os trs anos do ciclo de formao. Condio
que se altera no ltimo ano do ciclo quando os alunos podero ser retidos, ou no, para mais um ano.
157
assim Por que acabou aqui?. Ele no consegue dizer daquilo ainda. Tem
um processo que eu acho que a gente precisa de mais um passo com ele
ainda, talvez esse ano se o trabalho tivesse sido um pouco mais incorpado,
talvez esse menino tivesse isso. E isso foi uma coisa que nos mexeu... mexeu
muito com a gente. A gente no ter pego esses meninos mais ali, mas isso
s hiptese.
Paulo: Hum! Hum!
Izabela: Hipteses, n. Conversamos, como no caso do Joo, com a famlia,
com o sentido de... deles entenderem essa perspectiva, n, ele muito menino
mesmo, a me dele foi levar lanche pra ele l na UFMG que ele... pra ele
entregar... eu falei muito com ela Olha menininha, t na hora de voc cobrar
do Joo uma atitude assim de fazer o para-casa, levar o seu lanche, sabe, no
tem que vir aqui a o Joo no entendeu, o Joo tem que d... e ele tem
condio de entender isso. Ele pode at ter que perguntar trinta vezes at
entender que dia que , que hora que , por que vai, por que no vai, mas ele
tem que dar conta de entender isso. (Izabela, 8s)
Para Izabela e o restante dos professores a quem ela representa, a falta de
habilidades escolares demonstradas pela disperso de Joo na sala de aula e sua
inabilidade com a escrita, associadas a sua falta de maturidade fazem com que ele seja
retido e permanea na escola. Os motivos usados para inferir sua falta de condies de
prosseguir os estudos so decorrentes das funes atribudas escola, enquanto
instituio, de conformar as prticas s regras reguladoras de conduta. Ou seja, Joo,
mesmo se esforando para ser bom aluno, no reconhecido como adequado a
prosseguir os estudos. Ele no considerado um bom aluno, apesar de seu esforo.
Essa percepo ressaltada por Zilda que a ele se refere.
Paulo: O Joo... aquele que tem deficincia?
Zilda: Vou te falar aqui agora quem so eles. Mas o Joo, tadinho, ele (...) ele
no podia, outra escola no ia aceit-lo do jeito que a gente aceita, entendeu?
Eu acho que mais um ano aqui... e ele j estava entrando na onda dos outros,
de t pintando demais. (Zilda, 9)
A baguna, que para os professores possui um carter mais ameaador do que
para os alunos, o motivo que leva Zilda a explicar a reteno de Joo. Ele est se
excedendo segundo sua viso, j estava entrando na onda dos outros, de t pintando
demais. (Zilda, 9) Essa referncia casada com a sua afirmao anterior de que Joo,
tadinho, um portador de necessidades especiais sinaliza uma relao velada entre a
surdez e seu reconhecimento como aluno problema. Mais uma vez o estigma. A
referncia surdez torna-se um porqu em que ser um tadinho expressa uma condio
de aceitao como menor valor. Alm de que, Joo j est zoando, j est entrando na
onda. J est bagunado. Ele no considerado um bom aluno, apesar de surdo. O que o
tadinho poderia trazer de compaixo mitigado por sua insero nas regras
estabelecidas em sala de aula e sua performance como aluno.
158
Para Izabela, ele centrado e, portanto, sua reprovao uma decorrncia de
suas lacunas na aprendizagem de algumas habilidades escolares ou de sua imaturidade
nas interaes sociais. Para Zilda, sua surdez um limite para o seu desempenho e logo
refere-se baguna que ele j est fazendo. No importa, entretanto, os motivos
apontados: as duas professoras usam as regras escolares para justificar a no promoo
de Joo para o ensino mdio. Seja porque ele no desenvolveu as habilidades escolares,
mesmo se esforando e demonstrando ser um aluno centrado, segundo Izabela, seja
porque ele bagunce, segundo Zilda, o fato que Joo deve permanecer na escola mais
tempo, pois as duas acreditam que elas possam vir a fazer mais por ele e que ele possa
vir a corresponder mais ao que os professores esperam dele.
Mesmo antes do trmino do ano, entretanto, essa avaliao j se fazia presente
entre os professores. Ele, assim como Verimar, faziam parte de um grupo de alunos
atendidos por Zilda em horrio extra-classe com o objetivo de sanar comprometimentos
na aprendizagem da lngua portuguesa. Eram aulas peridicas nas quais os alunos
tinham um contato mais direto com a lngua atravs de exerccios e atendimentos mais
individualizados.
Verimar assistia sempre a essas aulas, entretanto, no gostava. Sua avaliao era
que a matria era difcil, no entrava na cabea dela e a professora estressada. Acerca
dos professores, gostava de dizer que a aula que mais gostava era a do professor Pedro
porque ele era amigo, conversava com os alunos.
Verimar, entretanto, no permaneceu mais tempo na escola. Ela, ao contrrio de
Joo, foi para o ensino mdio no ano seguinte.
(...) ns temos o caso da Verimar, por exemplo, que uma menina que veio
com histrico pra gente de quinta srie que poderia at t fazendo mais um
ano conosco, umas coisas assim, mas a menina que investiu, que buscou, que
tentou, tem todo um processo que a gente tem tranqilidade que vai dar.
(Izabela, 8)
Os professores dizem que ela no uma aluna que possui o melhor dos
desempenhos. Em uma reunio pedaggica, fizeram referncias as suas dificuldades em
relao a sua aprendizagem, das lacunas que tinha em sua formao. Isso era perceptvel
em sala de aula. Uma vez, estando ao seu lado, percebia como no compreendia o que
era dito pelos professores, apesar, por exemplo, do caderno cheio de atividades
respondidas.
159
Uma vez, durante uma atividade em sala de Matemtica, sentei com ela para
ajud-la a realizar algumas equaes de segundo grau. E era evidente que possua
algumas dificuldades para calcular com nmeros negativos. Busquei ensin-la qual era a
lgica subjacente. Ela permaneceu atenta, olhando-me e acompanhando minhas
explicaes de porque na multiplicao entre dois nmeros negativos o sinal do produto
sempre positivo. Disse-lhe que isso era uma conveno Matemtica e que ela deveria
memorizar e aplic-la.
Sua dificuldade no era em lgebra, mas em aritmtica. O conceito de nmero
negativo no estava claro para ela. Naqueles minutos tentei ajud-la. Depois procurei o
professor que no sabia exatamente de quem estava falando quando lhe disse o nome da
aluna. Foi necessrio fazer algumas referncias, inclusive ao fato de estar sentado com
ela durante o exerccio, para que ele soubesse quem era. Sua avaliao era bastante vaga
e me disse que essa era uma dificuldade de alguns alunos da sala e que ela realmente era
muito fraca. Essa opinio era compartilhada com outros professores, mas no foi
decisiva em sua avaliao para que fosse retida. Ao contrrio, valorizou-se seu empenho
em aprender e em participar das atividades.
Daniela apresentava uma outra performance como aluna e se diferenciava de
Verimar. Enquanto Verimar sentia dificuldade com as matrias, Daniela saia-se melhor
nos exerccios feitos em sala. Assim como com Verimar, a acompanhei em algumas
atividades realizadas em sala por ela. A dificuldade, por exemplo, em Matemtica era de
outra ordem que os enfrentados por Verimar. Daniela tinha alguma dificuldade em
compreender algumas explicaes do professor, mas conseguia manejar os conceitos
aprendidos e retirar concluses do que estava aprendendo. Quando a acompanhei
durante o exerccio de Matemtica, demonstrou acompanhar a matria.
Espontaneamente nenhum professor falava de Daniela ou a ela se referia durante
as reunies pedaggicas ou na sala dos professores. Sua avaliao no final do ano foi
rpida, fizeram-se algumas consideraes sobre suas dificuldades e rapidamente se
passou para o aluno seguinte. No havia problemas com o seu comportamento ou sua
aprendizagem que a impedisse de seguir adiante.
Considero que os diferentes tratamentos dados pelos professores aos alunos
acentuam aspectos j apontados pela anlise das interaes que os alunos mantinham
entre si. Estar matriculado numa escola faz com que eles persigam as exigncias
impostas pela lgica da interao. Isso perceptvel em suas variveis mais ritualsticas
160
e que acentuam o cumprimento das prescries de que nos fala BLUMER (1969b) e que
esto presentes em algumas atitudes que povoam o universo escolar como, por exemplo,
ir para a sala quando toca o sinal ou responder a chamado do professor
67
. Mas no
possvel existir interaes no interior de formas sociais especificas com dimenses
institucionais to demarcadas histrico-socialmente como a escola sem que as estruturas
que a sustentam necessariamente no participem dos Frames elaborados pelos alunos.
Segundo a labilidade da interao em sua relao com a dualidade da estrutura,
no possvel interagir sem, em algum grau, seguir as prescries. No h interpretao
que no mantenha algum grau de aproximao com a regra. As normas e cdigos
sociais sempre nela se referenciam, mesmo que negativamente.
Os professores, portanto, agem com o intuito de acentuar, no interior dessa
dinmica, aspectos que possam dar sentido a sua ao docente. E, por isso, sua
capacidade de interagir, apesar de tambm se encontrar modulada pelo Frame da
zoao, constantemente se v coagida pelas estruturas escolares para as quais eles so os
responsveis por sua manuteno.
Se, por um lado, quando os alunos buscam ser bons alunos, eles orientam sua
pertena grupal, mesmo sob a gide da zoao, de modo a conservar aspectos da
prescrio como balizadores de sua conduta por isso que um dos sinais mais fortes
de que houve um excesso na zoao quando o professor nomeia o que eles fazem de
baguna , por outro lado, so as prprias determinaes do trabalho escolar que so
invocadas por professores e alunos para fazerem com que o peso das regras se faa
sentir como coercitivas.
Quando Joo, Daniela e Verimar so avaliados pelos professores, o critrio da
zoao pesa como uma caracterstica relevante para, por exemplo, reprovar Joo e no
reprovar Verimar, pois, afinal, ela no zoa. Ela bem comportada, mesmo que possua
lacunas significativas em sua aprendizagem e esteja na escola a menos tempo que Joo.

67
GOFFMAN (1971) aponta que alguns rituais possuem o carter de ratificar posies e podem ser
usados para servir de suporte nas interaes para as mudanas de posio. Creio que essa dmarche se
apresenta na escola em que os rituais de entrada e sada, como a chamada, so momentos em que
docentes e alunos se preparam para interagirem ou para suspenderem uma interao. Responder
chamada manter a interao satisfatria ratificando as prescries, mas tambm serve para sinalizar que
a interao de fato comeou.
161
J Daniela, para os professores, no causa de uma avaliao diferenciada em
relao mdia dos alunos. Ela permanece includa no rol das alunas esforadas
cumpridora das tarefas e que, apesar das dificuldades, consegue atingir os objetivos.
Objetivos estes que podem incluir algumas variaes a partir das interaes que
professores mantm com os alunos e entre si, mas que possuem uma flexo decisiva na
manuteno das regras escolares e dos parmetros definidores do que so bons e maus
alunos.
BECKER (1977) faz uma referncia a essa discordncia de posies entre alunos
e docentes ao se referir como os professores zelam pela manuteno das regras no s
para manter o conformismo do Frame s lgicas prescritivas na qual a integrao
sistmica possui um peso decisivo. Mas tambm para no se verem como desviantes em
relao a sua prpria atividade e, portanto, as divergncias posicionais so toleradas at
certo ponto contanto que no subvertam as hierarquias. Se o comportamento desviante
o comportamento que as pessoas rotulam como tal, segundo BECKER (1977, 60),
porque para os professores, muito mais do que para os alunos, caracterizar as
divergncias da regra como desviantes se torna muito mais decisivo do que para os
alunos que buscam se alinhar com os docentes.
Compreende-se, portanto, porque para os professores, mesmo com divergncias,
ressaltam que as caractersticas do bom aluno no tergiversar sobre a manuteno de
um Frame favorvel ao exerccio da docncia e, concomitantemente, excluir a zoao
que se aproxima da baguna por ser perturbadora da ordem estabelecida pelas regras.
Por isso que, como Joo, alguns outros alunos so retidos com os mesmos
critrios de justificativa: aparentemente faltavam a eles esforo e empenho em obter
melhores conceitos.
Izabela- (Falando de alguns alunos que vo permanecer retidos no final do
terceiro ciclo.) (...) Eu tava vendo a avaliao dele (Otvio) e assim, eu fiquei
super feliz. O menino consegue, hoje, sentar, escrever. O que tinha no texto
dele era erro de ortografia, eu at tava discutindo com as meninas do... da
Regional, erro de ortografia, um texto assim: eu devo ficar... incio, meio e
fim, uma coisa que a trs, dois anos atrs esse menino no escrevia.
Paulo: Hum, hum!
Izabela: Mas a gente avalia que isso no basta, entendeu, no basta! Por que
agora que ele adquiriu essa competncia, essa capacidade de (...) coisa. E,
assim, toda... a questo do conhecimento mesmo, que ele ao longo desse
tempo no deu conta at de acompanhar e ele ficava era boiando nas coisas,
n. E a gente gostaria... a nossa hiptese de que para o ano que vem, com
isso estabilizado, sabe que ele possa realmente adquirir as outras... aproveitar
as aulas, quer dizer, em todas as reas, coisa que agora que ele comeou a dar
conta de acompanhar, por que ele anda sempre a reboque, ele t sempre
fazendo alguma coisa junto com outro, com outro, entendeu. (...)
162
Paulo: Hum, hum!
Izabela: E, assim, como so duas pessoas notadas por todo mundo e notrias,
n, por que o Mrcio e o Augusto, todo mundo conhece as duas figuras,
entendeu? Mas e a o qu que ele deu conta de produzir, qu que deu conta de
sentar, de escrever, de participar de um trabalho. O Mrcio fala muito, o
Augusto fala muito, mas isso uma coisa, assim, que t igual fumaa e no
basta isso, a gente tem clareza que no basta isso, voc tem que caminhar
dentro, n, de algumas coisas, mostr-las no papel, mostrar num trabalho
escrito, n, na centralidade da aula. No deram conta disso, no fizeram. Ns
conversamos vrias vezes, a gente vem, vem, vem, vem, vem, vem, vem e, eu
vou te falar uma coisa h umas trs semanas mais ou menos, quando ns
comeamos a fechar isso com eles, o Augusto, ele mudou em trs semanas,
impressionante! (Izabela, 9)
Otvio, Mrcio e Augusto eram tambm alunos de 2003 e repetiriam o ano. Um
porque tem problemas de aprendizagem, os outros porque no demonstraram interesse
na sala e fizeram corpo mole, como disse uma professora em um depoimento informal.
Mas tanto um quanto os outros, possuindo lacuna ou no na aprendizagem, so vistos
como aqueles que no se esforaram.
O caso de Mrcio, a quem Izabela se refere como um falador notrio, assim
como Augusto, que ele no demonstrou no papel, no caminhou dentro, no
trabalhou. Estava fora da centralidade da aula, estava fora da linha de ao prevista
pelas regras. Ele bagunou.
J Otvio se esforou e, segundo a professora, conseguiu aprender e desenvolver
uma srie de habilidades, mas no o suficiente. Dever permanecer mais um tempo,
deve esforar-se mais. O que faltou por completo nos outros dois, permanece
insuficiente em Otvio.
Zilda se refere a Augusto e Otvio e diz:
O Augusto foi s brincadeira, um menino que tem toda condio. E o
Otvio. O Otvio o nico que ficou realmente muito triste de no ter
conseguido. Ele falou assim, Professora voc disse que se eu me esforasse
eu ainda teria condies, e ele se esforou, foi para o reagrupamento. Voc
se esforou sim, mas ainda... a gente sente que ainda no d pra voc, pra
voc fazer um bom... a gente pode at te passar, mas voc vai parar l e vai
ser muito pior pra voc parar no 1 ano. Vamos o ano que vem rever isso
tudo. (Zilda, 9)
A tristeza de Otvio, segundo Zilda, uma frustrao em seu esforo de
conseguir ser um bom aluno. Ele ficou triste. E o argumento logo usado que seria
melhor ele repetir o ano para ver novamente tudo e, assim, no se sair mal no primeiro
ano do ensino mdio. Ele deve se esforar mais. J Augusto tem que parar a brincadeira,
ele tem condies mas no demonstra por no se esforar.
163
Apesar de Otvio no ser um aluno que zoe e, portanto, diferente de Mrcio e
Augusto, ele deve ficar retido. H aqui correlaes a serem feitas com os trs alunos
investigados e que no foram escolhidos por ningum da sala. Daniela e Verimar no
foram escolhidas por ningum da sala por se recusarem a zoar, mas no foram,
entretanto, retidas, mesmo que Verimar manifestasse graves comprometimentos
conceituais. Joo, que tambm no fora escolhido por ningum da sala, decidira zoar e
retido por, segundo a anlise dos professores, manifestar lacunas em sua aprendizagem
e bagunar. J Otvio, que no zoava, ficou retido por no ter se esforado o suficiente,
enquanto Mrcio e Augusto permaneceram mais um ano por no se esforarem, apesar
de no serem incapazes de aprender caso desejem.
Ou seja, no h um fio condutor nico que aproxime um fenmeno do outro e se
os dois andam juntos por sofrerem anuncia das interaes do grupo e das regras
impostas pelos professores em nome da instituio. Essas inflexes, sob a tica dos
alunos, so fugidias por seguirem a dure da vida cotidiana e seu fluxo de interaes,
mas possuem, sob o ponto de vista dos professores, alguns pontos nodais de
distribuio.
Bom e mau aluno sob a tica dos docentes
Nomes
Aprendizagem Esforo Comportamento
Nmero de
escolhas feitas
Nmero de
escolhas
recebidas
Resultado
Augusto + - - 3 4 Retido
Daniela + + + Zero Zero Aprovada
Joo - - - 9 Zero Retido
Mrcio + - - 6 7 Retido
Otvio - - + 5 4 Retido
Verimar - + + 3 Zero Aprovada
Figura 4: Pontos de convergncia entre as interaes e a estrutura sob a tica docente
O que se espera do aluno que ele tenha uma boa aprendizagem, que se esforce
no desempenho em seus compromissos escolares e no tenha um mau comportamento
na relao com os colegas.
A partir desses pontos pode-se perceber que Daniela que mais se aproxima do
esperado, mesmo que no tenha recebido nenhuma escolha e que no tenha escolhido
ningum da sala. No julgamento dos professores, isso no levado em considerao.
Essa sua divergncia, por permanecer secreta, como nos diria BECKER (1977),
irrelevante na sua avaliao, mas o que manifesto a sua aceitao das regras e isso
que se encontra valorizado pelos professores. Ela se aproxima do aluno ideal.
Ser um aluno ideal uma elaborao dos docentes que usam dessa tipificao
para compreender a heterogeneidade da sala de aula e homogeneizarem condutas
164
hierarquicamente distribudas entre o que eles consideram bom e mau aluno. O
aluno ideal, como um tipo puro, cumpre uma funo ordenadora das interaes
mantidas pelos docentes em que a complexidade existente possa ser reduzida e torne-se
possvel lidar compreensivamente com a realidade, simplifica-se para categorizar o
mundo vivido (POLLARD, 1985, 201).
68
Essa estratgia de tipificao, portanto,
incorpora estereotipias do que desejvel e no-desejvel, sob a tica docente, para a
organizao da sala de aula e das interaes mantidas pelos alunos.
69

BECKER (1984) aponta essa caracterizao dos alunos em tipos
hiearquicamente distribudos e inscritos em uma constituio gradativa de um ideal de
aluno. O gradiente se constitui em torno expectativa dos docentes acerca da
performance dos discentes. Performance essa que associada com a existncia de uma
maior habilidade em lidar com as regras e de se aproximar com maior aferro do que
desejvel pela escola. O professor compreende a conduta do aluno atravs do esforo
que ele demonstra ter em ser visto como tal. Esse esforo deve ser compreendido em
sua implicao aos dois outros elementos do quadro acima exposto: esforo em
aprender e em ter um bom comportamento. No basta saber, no basta ter um
comportamento adequado, necessrio demonstrar que se aprende e que se comporta
adequadamente, que se aproxima do esperado pela escola. Dessa forma, Verimar,
mesmo no sendo to boa aluna, consegue ser aprovada por ter demonstrado um esforo

68
POLLARD utiliza-se da fenomenologia de SCHUTZ para caracterizar as tipificaes que emergem,
na experincia cotidiana do mundo, como pressupostos, sem qualquer formulao de julgamentos ou
proposies claras, com sujeitos e predicados lgicos. Elas pertencem, usando um termo fenomenolgico,
ao pensamento pr-predicativo (SCHUTZ, 1979, 118). Essas tipificaes vm garantir, atravs do
sistema de relevncia, quais os fatos ou eventos tm de ser tratados como essencialmente isto ,
tipicamente iguais (homogneos) (SCHUTZ, 1979, 119). Nessa linha de raciocnio tambm orientam
suas investigaes: BERGER (1989), BERGER e LUCKMANN (1991) e a teoria da estruturao de
GIDDENS (2001a, 2003) que situa estes processos no interior das relaes mais macroestruturais do
campo social. Confira tambm DUBAR (1997, 110s).
69
Confira LACEY (1984), BALL (1984a, 1984b), WOODS (1984a), POLLARD (1984, 1985)
HAMMERSLEY (1984a, 1984b), HARGREAVES (1984a), KEDDIE (1982, 1984), SHARP e GREEN
(1984) que, centrando suas anlises na ao dos docentes, afirmam que as interaes entre os alunos
encontram-se matrizadas por uma polarizao realizada pelos professores em que aqueles so
categorizados segundo sua aceitao ou no das regras escolares: (1) o bom aluno conforma-se mais
facilmente s regras e o (2) mau diverge mais enfaticamente. Entretanto, os alunos tambm lanam mo
dessa estratgia para lidar com os docentes. Eles tambm constroem tipos, pois, por se encontrarem
inseridos assimetricamente em interaes atravessadas pelo carter coercitivo das regras escolares,
modalizam suas posies a partir de uma classificao dos professores operacionalizada pela nfase com
que cada um dos docentes faz valer o enquadre prescrito pela conformao, confira em BEYNON (1984),
WILLS (1984, 1991), HAMMERSLEY e TURNER (1984), FURLONG (1984), GANNAWAY (1984).
165
em aprender os contedos escolares, j Otvio que no se esforou o suficiente para
tanto retido.
A medio do esforo a busca por parte dos docentes de compreender o
desempenho dos alunos a partir de um filtro que demarque o mais claramente possvel
os que se comportam adequadamente dos que no se comportam, os que se empenham
dos que no se empenham (BALL, 1984a). Sendo assim, os professores vo orientar sua
avaliao pela idia de uma performance e vo inscrever os alunos ao longo de um
continuum demarcado pelos plos acadmico e no-acadmico.
70

Deduz-se, portanto, que h uma dimenso da avaliao dos docentes que se
encontra em intenso dilogo com as interaes levadas a cabo pelos alunos e na qual a
dimenso do esforo aponta uma varivel processual de adequao desses alunos s
regras escolares e a apropriao dos recursos disponibilizados.
71

Como diz Ana, diretora da escola, no d para abrir mo de um compromisso da
escola com sua funo de exercer e cumprir minimamente as atividades acadmicas a
ela destinadas. Nisso no h negociao, no possvel ser flexvel.
Ana: Pra mim no tem negociao quanto a isso no, o aluno tem que estar
na escola produzindo. o papel, cada um tem que cumprir o seu pras coisas
darem certo. Tem negociao, flexibilidade, aula, tem tudo, mas no tem...
no d pra abrir mo do seu papel, no d, isso a inquestionvel. (Ana, 17)
Nesse contexto, ser aprovado ou ser retido , para os professores, um dos
mecanismos mais eficientes para sancionar a legitimidade da escola ao impor graus de
conformao s regras em jogo. A reprovao serve, portanto, para deslegitimar, por um
lado, a zoao excessiva e, por outro lado, sopesar a aprendizagem que percebida
como esforo demonstrado em aprender. Assim, alguns que so capazes, mas no
demonstraram empenho, como Augusto, e que, portando, zoaram, no devem ir para o
ensino mdio; outros que demonstraram esse esforo ao no zoarem, mas,
insuficientemente, como Otvio, devem permanecer mais um ano no terceiro ciclo, e
aqueles que no se esforaram, como Joo e Mrcio, por no terem se aplicado e para
quem a zoao foi um corolrio de suas deficincias, restam a eles a reteno.

70
Confira tambm WOOS (1984a, 1984b, 1984c); BALL (1984b); GANNAWAY (1984); POLLARD;
(1984 1985); BECKER (1984); KEDDIE (1982, 1984); HARGREAVES (1984a).
71
Confira WOODS (1984a) e POLLARD (1984).
166
A compreenso dos professores do que seja o esforo e de como esse evidencia a
aprendizagem emerge no como os professores tratam os alunos e nas referncias feitas
para caracterizar um aluno ou outro como esforado.
Augusto era um aluno que em cada aula estava sentado em um lugar diferente da
sala sempre acompanhado de sua mochila e com um bon vermelho j bastante gasto. A
seguir trago um fragmento descritivo de uma interao mantida por Zilda e Augusto no
qual se evidencia uma referncia imediata da ao de Augusto e sua compreenso por
parte de Zilda como atitudes pertinentes a um aluno descomprometido com a escola, de
um aluno que baguna, que prefere a brincadeira.
O sinal toca, a professora vai se aproximando e os alunos no corredor entram.
Augusto busca uma cadeira no fundo para sentar. Comea a aula de
portugus com a professora Zilda pedindo aos alunos para arrumarem as
carteiras, guardarem o material que no da aula de Portugus e abrirem o
caderno para a correo do exerccio. Ato contnuo a professora escuta um
barulho no fundo da sala, um barulho que para mim no era mais audvel do
que os outros, mas que chamou a sua ateno. Augusto firma a carteira
apenas em suas pernas traseiras e, enquanto faz um balanar para frente e
para trs com a cadeira conversa com o colega do lado. Zilda chama a sua
ateno, fala que aquilo no brinquedo. Pede para ele abrir o livro e o
caderno. Ele mexe na mochila e pede a professora para ir ao banheiro. O que
a professora contesta que no, enquanto ele fica resmungando que t
apertado, a professora chama a sua ateno para as suas responsabilidades
para com a escola e sua falta de zelo com o material. Aproxima-se e exige
que o caderno e o livro sejam abertos. O aluno diz que no pode fazer porque
no havia trazido o material porque a mochila estava muito pesada. Outra
admoestao feita por Zilda. (Dirio de Campo)
As tentativas de o aluno explicar porque no fizera o exerccio e o seu pedido
para ir ao banheiro, foram compreendidos como declaraes de brincadeira e baguna.
E, portanto, no foram atendidas. Segundo AUSTIN (1990), proponente das teorias dos
Atos da Fala, s possvel determinar a natureza da fora ilocucionria professada por
Augusto atravs da anlise dos eventos desencadeados pelos atos perlocucionrios e
anunciados na posio de Zilda na conversao. E, portanto, os enunciados de Augusto
marcados por uma possvel assertividade e diretividade tornam-se compreensveis pela
reao esboada por Zilda que os situa em um enquadre relacional diagramado pela
baguna no qual Augusto um aluno que no faz o menor esforo em se comportar
como bom aluno.
Assim, no se pode dizer se Augusto estava sendo sincero ou no, apenas pode-
se afirmar se ele obteve sucesso ou no no seu ato. Aqui especificamente, ante a recusa
de Zilda, ele fracassou. As condies preparatrias nas quais os atos da fala se
processaram indicam que a fora ilocucionria pressuposta e atribuda por Zilda era de
167
que Augusto um aluno bagunceiro afinal, ele no levou os cadernos, usava a
cadeira como se tivesse balano e ele poderia ter ido ao banheiro no intervalo entre as
aulas. E que, portanto, suas intenes seriam, necessariamente, vinculadas baguna.
Caso Zilda o tivesse deixado ir ao banheiro, por exemplo, ele teria obtido sucesso em
sua performance, mas no se sabera at que ponto ele queria ir ao banheiro por que
estava apertado ou por que queria bagunar.
GOFFMAN (1971), ao pensar a natureza da norma e de sua sano, investiga o
carter performativo da ao na qual uma atitude pode ser interpretada de diferentes
maneiras dependendo do quadro de referncias usados por aquele que aplicar a sano
e que atribuiria ao uma interpretao na qual a fora ilocutria poderia ser
compreendida sob diversos pontos de vista. O exemplo por ele tomado de uma
ultrapassagem em um sinal vermelho. GOFFMAN aponta a existncia de vrias
possibilidades que possam explicar o ato do condutor do carro, mas para um guarda de
trnsito ou juiz, por exemplo, o efeito que decisivo na compreenso do que se passou
se houve coliso ou atropelamento, por exemplo. Isso faz com que para um juiz, ao
aplicar a lei, as evidncias que mais devero ser levadas em considerao so as fsicas
e no as testemunhais porque, nesse caso, possvel estabelecer um julgamento mais
prximo lei e mais distante da variedade de posies divergentes entre os depoimentos
o que provocaria a impreciso acerca do que verdadeiro. Ainda que, na existncia da
presena de provas fsicas, o juiz dever ainda buscar a conjuno de motivos e
conseqncias para que possa dar um veredicto. Assim, ele dever saber o porqu da
ultrapassagem e qual sua implicao para o evento que logo se sucedeu o condutor
estava desatento ou coagido por um seqestrador? Como tambm saber se houve
reincidncia, pois isso tambm dever ser levado em considerao.
Pode-se retirar dessa digresso trs aportes analticos para pensar as interaes
entre professores e alunos e como aqueles julgam os esforos desses em permanecer na
sala de aula. O primeiro que para o aluno no ser punido ele deve aparentar agir
conforme as regras muito mais do que realmente estar de acordo com elas. Ou seja,
entre ter a aparncia de estar conformado e estar realmente conformado h uma
diferena acentuada, mas o que importa que o professor avalie que, de fato, haja
conformao, pois, o efeito produzido que fundamental para a avaliao. a fora
ilocucionria que mantm a performance do aluno em ser visto como bom ou mau
(GOFFMAN, 1971, 1975).
168
O segundo que os motivos que levam a sucesso de certas conseqncias em
um determinado evento esto sempre sendo orientados por mveis que, mesmo no
podendo ser compreendidos em sua totalidade, transparecem na ao desenvolvida e se
encontram orientados segundo um quadro de referncias. H, mesmo quando se age em
desacordo com a norma, um ganho na ao e que sinalizado por aqueles que
compartilham o mesmo Frame no qual ela se desenvolve. No caso de Augusto muito
provvel que as duas intenes de t apertado e fazer baguna sejam verossmeis,
mas, como ele no foi ao banheiro, a que se sobreps a dimenso da baguna que o
torna reconhecido pela sala.
72

O terceiro uma conseqncia do anterior. interessante perceber que o
contrrio no verdadeiro, ou seja, se Augusto tivesse recebido autorizao de ir ao
banheiro, no teria a dimenso do bom aluno sobrepujado a do mau aluno. Ele
considerado um aluno relapso e isso j est presente na forma como Zilda se refere a
ele: Esse eu conheo no de hoje! Pode-se afirmar, segundo BECKER (1977), que
sua caracterizao como desviante, fora da norma, confere e ele um status diferenciado
em relao ao restante da sala no qual o comportamento decorrente muito mais uma
expresso de sua relao conflituosa com a professora e com o que ela representa do
que um ato em si de rebeldia ou desvio.
Sendo assim, os alunos que aparentam conformismo podem obter, com maior
destreza, os benefcios de sua conduta apenas mantendo essa sua aparncia, enquanto os
alunos considerados bagunceiros devem, antes de mais nada, desfazerem da profecia

72
Para GOFFMAN (1975, 11), interao entre os indivduos est marcada pela perspectiva dramatrgica
que caracteriza a representao dos distintos Eus que procuram obter informao a seu respeito ou
trazem baila a que j possuem.WINKIN (1999) aponta que, para GOFFMAN (1999a, 1999b), a
interao fundamenta-se numa perspectiva em que os atores sociais antecipam como se dar a recepo
de sua imagem projetada. E, portanto, o Self e as aes que o constituem so construdas atravs de um
jogo especular em que os indivduos presumem como se dar essa recepo. Os papis pressupostos e os
enquadramentos disponveis servem, portanto, como vias possveis de compreenso mtua da ao pelos
atores sociais que podero frustrar ou confirmar o que foi pressuposto. Para WINKIN, o mobilizador da
ao , de fato, a capacidade de o ator vir a agir coerentemente com a antecipao por ele realizada e que
as gafes serviriam, justamente, para por em desnudo uma faceta no desejvel de ser vista em pblico.
Confira: A categira Habitus de BOURDIEU possui a mesma inflexo analtica como simultanemante a
grade de leitura pela qual percebemos e julgamos a realidade e o produtor de nossas prticas
(BONNEWITZ, 2003, 78). Ou seja, o Habitus vem constituir uma moldura na qual a realidade
constituda e pela qual se orienta a ao. Confira tambm DUBAR (1997), LINARD e SERVAIS
(1982), BOURDIEU (1980, 1983, 1996), ORTIZ (1983).
169
que se cumpre de que ele so os estranhos em relao as regras e que sempre se
comportam como previsto pelo modelo do bom e do mau aluno.
73

A profecia que se cumpre exerce um carter homogeneizador para os
professores que, assim, categorizam os alunos mais adequadamente a partir do seu
desempenho em sala e das expectativas que os professores tm sobre esse mesmo
desempenho. O peso da escolarizao se faz sentir no reconhecimento da trajetria
pregressa do aluno na escola e uma ulterior projeo desse percurso. Essa trajetria faz
com que o esforo seja perspectivado por um encadeamento de pregnstico-diagnstico-
prognstico em que a performance aponta para uma intensificao de uma insero na
escola conformada ou no s lgicas acadmicas de promoo escolar. Um exemplo
disso so os alunos que no ficaram retidos e so considerados timos alunos por no
terem problemas de aprendizagem.
Asssim como Augusto tem que se desfazer do que lhe prevem as profecias,
Rafael, outro aluno de 2003, tem que conservar seus bons augrios. Rafael, ao contrrio
de Augusto, um aluno para quem so feitas as melhores referncias. Ele visto, por
Zilda, como um aluno exemplar e seu conceito muito bom. Os professores avaliam o
seu esforo e sabem de sua competncia em demonstrar suas habilidades.
Zilda: O Rafael, o Rafael um que eu tenho que andar com o dicionrio do
lado! Tem palavras que... Quem sou eu pra saber tudo, gente! Quem sou eu!
Eu no tenho vergonha nenhuma de procurar no dicionrio quando eu no
sei. (...)
Paulo: Uhum.
Zilda: E tem muita coisa que eu no sei realmente, e se eu no sei, eu
procuro, eu no tenho vergonha de no saber. O Rafael me falou uma palavra
uma vez, eu falei assim: Essa palavra existe? ! Essa palavra existe sim!
Olha, eu no vou falar que ela no existe no, porque eu no sei.. Peguei o
dicionrio e a palavra existia (...) Nossa, Rafael, tiro meu chapu pra voc!.
Falei assim. (Zilda , 14)
O caso de Rafael exemplar por apontar uma exigncia que feita a todos, mas
por ele incorporada e demonstrada intensivamente.

73
MERTON (1964, 419s), ao apontar que a profecia que se auto-realiza uma expresso da rivalidade
entre os grupos na luta pelo controle social, desvela ser esse mecanismo uma estratgia racista mantida
pela populao branca norte-americana em manter a populao negra como responsvel por sua excluso.
BECKER (1977, 80s) faz uma referncia muito prxima e diz que essa se torna um mecanismo pelo qual
a divergncia caracterizada como um desvio frente norma. Esse mecanismo opera como forma de
controle social e realizado pelos estabelecidos para se diferenciar dos outsiders. A inteno torn-los
por completo identificados com a consigna do desvio para se tornarem, portanto, desviantes profissionais.
O que sugere ser esse um elemento estratgico dos grupos para diferenciar os graus de conformao
desses para com as regras e o maior ou menor ganho dos recursos disponveis. Confira ainda alguns
autores que usam essa conceituao para analisar as interaes em sala de aula: SHARP e GREEN
(1984), HAMMERSLEY (1984), POLLARD (1985).
170
Zilda: Eu fiz um trabalho sobre a paz uma vez, fiquei dois dias na semana
passada, que a gente teve a semana do projeto da paz a, fiquei dois dias,
gastei dois dias pra fazer um cartaz com eles. Mas eles... Rafael e companhia,
Eu vim aqui pra ter aula! Eu quero ter aula! E o para casa, voc no vai
corrigir no?, eu falei, assim, (...): Mas isso no deixa de ser uma forma de
aprendizagem, menino!, eu comecei a fazer: Nossa Me, que beleza!. No
ntimo, no ntimo eu tava super feliz.
Paulo: Uhum.
Zilda: Que eles estavam querendo ter aula. E a maioria quer ter aula, voc
pode contar uns cinco... eu acho que o nmero cinco tem alguma explicao,
que sempre uns cinco em cada turma que perturba, que no quer nada com
a dureza. E verdade (risos), mas eu acho que maioria assim, j t tomando
conscincia de que no fcil a Escola Plural s porque no tem avaliao
final. At eles vm o que a gente... uma menina l quando viu o que eu falei
sobre ela, ela falou: Nossa professora, mas eu fao tudo!, eu falei assim:
Uai, fazer tudo no significa nada no! A gente t vendo o seu lado social
aqui tambm. , o Alexandre: Mas eu trago o livro todo dia., eu falei assim:
Mas quem disse que trazer o material significa que voc um bom aluno, de
que que adianta voc trazer o livro se voc no abre, num faz?
Aqui a avaliao ressaltada como o momento no qual se revela a dureza para
quem perturba e no pega no pesado. Rafael um que pega no pesado. um que
no perturba e que demonstra na sala de aula que um bom aluno. Para ele se tira o
chapu.
Os professores, portanto, usam da avaliao e da reprovao como um momento
especfico de ratificao da legitimidade da escola e buscam retificar os
comportamentos daqueles divergentes ao puni-los com a reprovao por no terem se
esforado na adequao s regras escolares. Nesse aspecto, aprendizagem e bom
comportamento so indicadores do grau de esforo usado pelo aluno em sua relao
com a escola.
Para melhor compreenso desse aspecto reproduzo o quadro abaixo que uma
adaptao do elaborado por WOODS (1984b, 54) sobre a tica docente e de como essa
constitui os tipos nos quais os alunos so perspectivados e seu desempenho mensurado.
171
Forte Fraco
Conformidade
com as regras
Divergncia
com as regras
Avaliao
Positiva
Avaliao
Negativa
Malandro Medocre

Figura 5: Diagrama comparativo dos tipos de os alunos que so perspectivados pelos professores
Note-se que o quadro constitudo por dois eixos principais em que se
diagramam as polaridades que orientam as tipologias docentes. Na verticalidade
dispem-se os dois plos excludentes acerca da conformidade e da divergncia em
relao s regras estabelecidas pela escola e sobre a qual se inscreve a prtica docente.
Na horizontalidade estende-se o eixo das prticas avaliadoras e que perscrutam e
classificam os desempenhos dos alunos buscando-os inserir no campo positivo ou
negativo. Esses dois eixos se encontram articulados e ganham materialidade atravs da
organizao de um conjunto de tarefas que compem uma estrutura avaliativa dos
alunos e de seus desempenhos tanto de um ponto de vista acadmico, como de seu
comportamento disciplinar. So essas tarefas executadas em sala de aula que distribuem
os alunos em torno de dois outros eixos sobrepostos e entrecruzados diagonalmente aos
dois outros a apontarem quais os tipos de alunos se materializam segundo as
performances a eles atribudas. Formam-se, portanto, quatro quadrantes demarcados
pela interseo de coordenadas e abcissas nas quais os tipos se distribuem nas zonas
correspondentes ao eixo das cotas.
Em um sentido horrio da esquerda e acima, encontram-se, no primeiro
quadrante, os alunos que possuem uma performance adequada s exigncias escolares
tanto no que concerne aprendizagem, quanto disciplina e comportamento. No
segundo quadrante, a adequao restringe-se mais enfaticamente disciplina, deixando
a desejar no quesito aprendizagem. No terceiro quadrante, encontram-se os que no
possuem uma boa performance em nenhum dos dois campos valorizados pelos docente.
E, por fim, no quarto quadrante, estariam os alunos que no demonstram uma boa
172
performance na avaliao da aprendizagem, mas que teriam potencial para tanto caso
tivessem um bom comportamento e se organizassem para estudar.
Ou seja, ser forte, fraco, malandro ou medocre so formas de categorizar a ao
dos discentes a partir da manuteno de um enquadre relacional favorvel escola e
permanncia dos alunos conformados s regras escolares dispostas na ao docente.
Dinmica que conforma a performance dos alunos ao inseri-las em uma trajetria
escolar atribuda a eles na sua aceitao ou negao da regulao das condutas dispostas
pelos docentes.
Bom e mau aluno sob a tica dos docentes
Nomes
Aprendizagem Esforo Comportamento
Tipo
associado
Resultado
Rafael + + + Forte Aprovado
Daniela + + + Forte Aprovada
Verimar - + + Fraca Aprovada
Joo - - - Medocre Retido
Otvio - - + Medocre Retido
Augusto + - - Malandro Retido
Mrcio + - - Malandro Retido
Figura 6: Tipificao dos alunos pelos docentes quanto ao desempenho
Assim, Rafael e Daniela so considerados alunos fortes por se aproximarem do
ideal de aluno, eles fazem parte dos que pegam no pesado e demonstram rendimento
mesmo que Rafael se sobressaia por ter um desempenho melhor do que o de Daniela.
Verimar uma aluna fraca, seu bom desempenho se restringe ao comportamento, pois
sua aprendizagem no to destacada para ser considerada forte. Joo e Otvio so
medocres porque no conseguem minimamente demonstrar um bom desempenho no
quesito aprendizagem, nem no quesito comportamento. Augusto e Mrcio so
considerados malandros porque tinham potencial, mas no o demonstraram nas tarefas
realizadas.
O potencial usado pelos professores para caracterizar os alunos que poderiam,
mas no o fazem por malandrarem.
Zilda: Agora a prova que eu dou aqui, assim, eu percebo que eles no fazem
por, por pura preguia, por pura malandragem. Que quando, at o Ra... o
Clvis respondeu uma prova, uma vez minha, eu fiquei boba, por que o
menino no escreve nada na minha sala, e uma prova ele fez, minha. Ento...
eles tm potencial... (Zilda, 12s)
Ou no o fazem, contrariando e desperdiando sua potencialidade, por estarem
engajado em atividades contrrias as regras:
Zilds: O menino que tem um potencial, quando ele escreve, quando ele quer
fazer. Mas ele s pensa em sexo, ele s pensa em fazer bobagem, ele s pensa
em machucar menino, ele s pensa em provocar alunos que tm problema.
(Zilda, 18)
173
O potencial aponta para uma possibilidade de agir conforme as regras sem que
esse esforo realmente se efetive, pois permanece apenas no campo das possibilidades
uma potncia que no se efetiva em ato. E, portanto, trai a dimenso do empenho
necessrio, mas no perseguido por demonstrar uma imaturidade para com a escola e o
trabalho escolar.
No casual, portanto, que os professores, ao tipificarem os alunos, usem
expresses que os caracterizam como instanciais de um gradiente de maturao: no 3
ciclo mais para impedir que esses meninos fiquem saindo, nunca vi ser to mais
crianas do que os outros, n?! (Zilda, 9), explicando porque fecha a porta da sala para
que os alunos no saiam; um menino que est centrado nas coisas (Izabela, 8)
referindo-se a Joo; gente acha que talvez possa ser um exerccio, pela maturidade do
Breno, que um rapaz... (Izabela, 10), justificando a ida de Breno para a EJA por sua
idade superior a mdia da turma e frente a sua iminente reprovao; um
convencimento, com adolescente muito assim, na base do convencimento (Ana, 8),
comentando porque com o adolescente, diferente de criana, o professor deve usar de
maior persuaso e dilogo; eles no tm o hbito de pensar em conseqncias. Isso
comum de adolescentes, n (Mirna, 9), comentando a falta de limites dos alunos.
A emergncia, portanto, da imaturidade como uma atribuio valorativa da
conduta do aluno funda-se na avaliao de seu percurso escolar e sua adequao s
metas pretendidas pela escola. E serve tanto para punir o aluno, como para
contemporizar sua conduta ao se mitigar alguma falta cometida por ele.
Assim, um aluno pode ser identificado conforme seja percebido o seu esforo
em corresponder s lgicas de integrao ao sistema e em se diferenciar do restante da
sala. Ser maduro ou imaturo, nesse contexto, torna-se uma varivel na constituio de
um desses tipos podendo servir, ou no, para melhor posicionar o aluno em relao ao
idealmente esperado.
74
Essa classificao possui, portanto, como inteno, determinar
uma valorao do aluno frente ao seu esforo e, assim, julg-lo moralmente.
Ana, diretora da escola, assim se refere a um aluno que no consegue
compreender as exigncias morais feitas pela escola:
Ana: O Frederico visitou a minha sala deve ter sido umas... umas trinta vezes
esse ano... mais do que isso, mais do que trinta. Isso no normal, ? Um

74
Confira BALL (1984a), BECKER (1984) e KEDDIE (1982, 1984), FURLONG (1984).
174
aluno ir pra direo umas trinta vezes, tudo por causa de problemas. J bateu
em aluno, j roubou coisa de outro aluno, j pichou a agenda do outro, j ... j
roubou dinheiro dos meninos menores, j se envolveu em brigas, j apanhou,
j teve de tudo com ele, n. E ele... a ele tem... tem uma caracterstica, por
exemplo, do Frederico, com outro aluno outra histria. Ento o Frederico,
o Frederico no admite nada que faz, nada. Voc pode ter visto ele pegando
dinheiro do menino que ele fala que no foi ele, nunca admitiu. A ele chora,
se descontrola, chora e... nunca achou que o qu ele faz errado, ele tem... sei
l, ele tem uma noo diferente... uma moral diferente, acha que no errado,
acha que no problema. E repete com muita freqncia esses
procedimentos, que no assume o erro e nem assume que erro, nem a idia
de erro ele assume. ( Ana, 19s)
Uma outra professora, Mirna, tambm se refere a falta de civilidade na escola e a
imaturidade dos alunos que transferem para os dezoitos anos, quando se d a maioridade
civil, o momento de lidar com as responsabilidades exigidas pela escola.
Mirna: Antes dos dezoito eles s enxergam os direitos que tm. E depois eles
podem passar a... a fala do prprio Marcelo "Eu ainda no tenho dezoito.
Eu ainda no sou maior de idade. Eu no sou de maior", n. Ento isso fica
muito claro. Dos direitos que eles tm, eles tm muita clareza. O que falta so
regras que faam com que eles cumpram os deveres, t. (Mirna, 11s)
Tanto na fala de Ana, diretora da escola, quanto na fala de Mirna, h um peso da
conformao s regras e inclusive de sua pouca capacidade de coero, quando v os
alunos como imaturos em cumpri-las. Nesse aspecto, o julgamento moral se vincula
necessariamente a uma posio desfavorvel ao aluno que visto como algum que no
as cumpre e, portanto, digno de punio.
J na fala de Zilda, possvel perceber uma outra lgica de valorao moral.
Zilda: (...) eu senti um fracasso em termos de aprendizagem. Mas eu consegui
que eles aprendessem a escrever, aprendesse a se comportar na sala,
aprendesse a comer, aprendesse a cumprimentar as pessoas, sabe. (Zilda, 10)
Pode-se perceber, nesse trecho de sua entrevista, que foi sua ao, seu esforo,
que possibilitou a reverso do fracasso naquela turma e que ela conseguiu ensin-los a
aprender e a se comportar diante de outras pessoas, ajudando-os, assim, a
amadurecerem.
Izabela: Mesmo que alguns, com as dificuldades que eles tinham e mesmo
pelo processo de vida de cada um, por que no s dificuldade, muito
menino, muito... que daria conta com os ps nas costas de fazer as coisas.
Problemas familiares, trabalhos... eu tenho visto que eles tm martelado, uma
porcentagem razovel, de conseguir fazer o ensino mdio, entendeu. Os... os
ltimos, n, com algumas dificuldades ou no. Acredito que essa turma que
t a ... j uma turma at mais nova do que as turmas anteriores que a gente
tinha, que a maioria tuf j saiu um pouco pro trabalho, algumas coisas
assim. Essa uma turma mais nova acho que uma grande maioria... eu acho
que grande maioria mesmo vai concluir o ensino mdio, n. Tem um grupo
razovel ali, cerca de uns quarenta por cento (40%), eu acho que tm
perspectiva clara de concluir o ensino mdio, de continuidade de estudos
mesmo na Universidade. Isto tem aparecido, as ltimas turmas, ontem eu
encontrei com alguns meninos que j chegaram ao terceiro ano, vestibular,
entendeu. Isso, eu acho que tem ali um grupo significativo que vai fazer isso,
175
cerca de quarenta por cento (40%) at, eu cacho que com tranqilidade, n,
vai fazer e vai dar conta de fazer. (Izabela, 11)
Os tipos refletem, portanto, graus de maturao dos alunos e de seu preparo em
estar e continuar na escola. H uma atribuio identitria a cada aluno tipificado pelos
professores. Mesmo que os alunos, sob a sua tica, no concordem e busquem
conflituosamente redirecionarem sua auto caracterizao e a atribuda pelos docentes.
4.3 Subjetivao e identidade juvenil na trama da escolarizao
A performance, como dito na rubrica anterior, possui uma centralidade na
avaliao dos alunos feita pelos docentes. Estes percebem aqueles atravs de um filtro
avaliativo em que o empenho realizado essencial para determinar o tipo na qual a
identidade do aluno vai estar associada. Essas associaes cumprem uma funo
sancionadora estabelecida pela regra e que podem tambm vir a puni-lo, por exemplo,
com a reprovao caso se avalie a sua no adequao s perspectivas mantidas pelos
docentes. A etiquetagem das relaes cria um padro identificatrio para os sujeitos
envolvidos que se distribuem em um gradiente de conformidade e no conformidade
segundo a compreenso que os professores tm sobre como devem ser executadas as
atividades escolares.
Entre os alunos, a partir de suas interaes, tambm se efetivam formas de
regulao das performances em que se atribuem sanes no apenas reguladas pela
normalizao instituda, mas por padres engendrados no interjogo mantido por eles.
Aqui, diferente das sanes estimuladas pelos docentes, no o esforo em conjugar
comportamento e aprendizagem que est sob o foco, mas a capacidade de cada aluno de
relacionar-se com os outros alunos e conjugar as possibilidades de ser bom aluno com a
zoao necessria e exigida pela interao.
O carter performtico da ao, portanto, ter um peso importante, pois, deve-se
manter, por um lado, uma adequada aparncia condizente com o enquadre exigido para
que no se seja excludo de sua permanncia na escola; e, por outro lado, o carter da
performatividade intensificado por que o que se almeja no apenas a adequao a
uma regra, mas uma aproximao com a norma experienciada pelo grupo que, em sua
labilidade, ora aponta para a zoao, ora a restringe para que no se deixe de ser um
bom aluno Ou seja, os alunos buscam, concomitantemente, atenderem as duas grandes
variveis no excludentes da ao que ora visa a integrao sistmica e a conformao,
ora a modalizao dessa integrao atravs de estratgias identitrias a constiturem a
176
realizao subjetiva do ator atravs de uma divergncia a que eles denominam de
zoao.
A zoao torna-se, portanto, uma estratgia discente de realizar o trabalho
escolar e de se reapropriar desse espao em uma outra dinmica de ressignificao da
escola.
I
n
t
e
g
r
a

Estratgia
S
u
b
j
e
t
i
v
a

o
N
o
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m
a
s
R
e
g
r
a
s
Bom
aluno
Zoao

Figura 7 Diagrama do entrelaamento das trs lgicas sob a tica discente
Se ser bom aluno, na perspectiva docente, aproximar-se das regras escolares e
cumpri-las. Ser um bom aluno, na perspectiva discente, coaduna-se em ser um bom
amigo dos colegas da sala e estabelecer relaes de amizade e companheirismo que
podem vir a se expressar na zoao. Um bom aluno tanto orienta sua ao segundo as
regras da escola impostas pela ao docente, quanto, simultaneamente, negocia essas
mesmas regras atravs das interaes mantidas na sala com os outros colegas sob o
signo da zoao. Ele cria, nesse sentido, normas que orientam a ao dos grupos e dos
indivduos a partir das interaes na realizao de sua subjetividade atravs da zoao,
pari passu, com a possibilidade estratgica de permanecer integrado estrategicamente
ao sistema. Essa interseo das lgicas se imbricam simultaneamente por engendrar
processos em que a subjetivao, integrao e a estratgica se implicam mutuamente
e passam a interferir, em direo oposta, visando ora a manuteno do Frame primrio,
ora a sua alterao.
Ao se tomar os depoimentos de Carlos, conforme apontado no captulo anterior,
perceber-se- que ele um desses alunos que se esforam para demonstrar algum grau
177
de conformao com as regras escolares, mesmo confessando sua pouca habilidade em
executar as tarefas prescritas pelos professores. Ele se refere a essa sua inaptido
dizendo: Porque eu num t acostumado a cheg da escola e bat a cara no caderno.
(Carlos, p.11)
Bat a cara no caderno uma exigncia de um empenho que ele no atende
por no se encontrar acostumado, pois, como diz ele em um trecho anteriormente
citado:
Carlos: Ah, acho que desnimo demais, tem que fic procurando muita
coisa, com (pausa) corr atrs de informao, n! Eu acho um desnimo, me
d desnimo de faz trabalho. (Carlos, p. 12)
Aqui ele se refere ao trabalho de pesquisa, mas, graas permanncia diacrnica
do trabalho em seu sentido de esforo, pode-se compreender sua fala como uma
inaptido para o trabalho escolar, mesmo que sincronicamente sua referncia admita
uma melhor desenvoltura com atividades rotinizadas, como, por exemplo, o dever de
casa. A rotina, por exigir um menor quantum de esforo, deve ser mantida inclusive
para que o Frame naturalizado pela escola seja mantido, mas o trabalho de pesquisa, ao
exigir maior empenho e sair da rotina da sala de aula, caracteriza-se como a atividade
que d o maior desnimo.
Para Carlos, a escola uma experincia que lhe interessa participar no por sua
trajetria de escolarizao j adquirida, nem pela a que se desenha com o trmino do
ensino fundamental. Para Carlos o que o motiva, o que no lhe d desnimo, encontra-
se expresso em sua resposta sobre o que mais gosta da escola.
Carlos: Da escola? ...de repente desc pra c, convers com os colegas e
aquela falta de dilogo, no tem nada pra faz em casa, eu acostumei mais
com a escola por causa disso, dos amigos, que c v eles todos dias, n, fica
zoando com eles sempre, a c acostuma, a c fica em casa num tem nada pra
faz... a, podia t l zoando com os menino. (Carlos, p.12)
Estar com os amigos zoando a chave na qual se expressa a constituio do
Frame que organiza a interao dos alunos no interior do enquadre defendido pelos
docentes que , portanto, modalizado em uma conjuno no contraditria, mas
contrria, entre zoao e conformismo. Processos de integrao s lgicas sistmicas
so mantidos, mas reorientados, estrategicamente, tanto para satisfazer a subjetividade
dos alunos, quanto as exigncias do trabalho imposto pelos docentes.
Carlos cumpre as rotinas escolares para permanecer na escola, mas a valoriza
pelo encontro com os amigos e pelas trocas estabelecidas com eles. H, portanto, uma
outra aproximao auto-identitria que, apesar de levar em considerao o julgamento
178
docente e sua atribuio de sentidos acerca das prticas escolares, conforma-se no
apenas a essas exigncias, mas se deixa impregnar por valores orientados pelas trocas
estabelecidas pelos grupos de amigos nos quais a zoao ganha contornos vitais em sua
manuteno.
Como visto, Carlos usa da zoao para quebrar o clima da aula, ento se d uma
zoadinha. E ele sabe que os prprios professores, s vezes, usam da zoao para quebrar
o clima: Ou seja, a zoao serve tanto de estratgia para os professores manterem o
clima de aula, como para os alunos romperem-no naquilo que ele representa de maante
na aula. E o risco que corre os docentes tambm corre os discentes, pois, eles podero se
deparar com a baguna a destituir a ambos, alunos e professores, de seus lugares sociais
disponibilizados pela assimetria do enquadre da sala de aula.
essa participao interativa na aula que gira em torno a zoao, sob o risco de
resvalar para a baguna, um dos constituintes do grupo de amigos na escola e que
promove entre os alunos a formao de grupos que so enunciados na fala de Carlos.
Diz:
Paulo: O qu que voc acha por exemplo da tua turma? Como que voc
avalia a turma? Os alunos. ... voc v que h, l tem grupo. (pausa) Como
que so os grupos? De pessoas, de alunos? Como que voc v isso?
Carlos: Ah... A turma boa, todo mundo gente boa. (pausa) Brinca (pausa),
na hora de brin, brinc, alguns brincam demais. Tem alguns l, que tem os
grupos n que so os amigos particulares mesmo, ficam juntos, saem sempre
(pausa), mas ah, eu acho a turma toda muito gente boa, os que falam, o
Alexandre, os meninos que fazem baguna, que ficam zoando, eu acho todo
mundo gente boa, a turma pra mim boa. (Carlos, 10)
A turma toda muito boa, os que zoam e os que fazem baguna, os que brincam,
inclusive os que brincam mais. O que separa um grupo de um outro grupo uma
diferena na qual cada um se situa na referncia que faz a um outro considerado por eles
mais bagunceiro ou que zoa mais. Se essa determinao s existe na interao porque
so os componentes identitrios, emersos na relao especular estabelecida pelos grupos
em suas trocas recprocas, que se encontram em jogo.
Trata-se, portanto, de uma distino virtual na qual a reciprocidade especular
entre os indivduos que cria tanto uma identidade comum a todos, quanto uma diferena
entre eles em que ambas se tornam reais e perceptveis nos posicionamentos dos alunos
frente s regras escolares e s normas de interao dos grupos.
SIMMEL (1981b, 165; 1983e, 61; 1984, 24; 1986c, 17) insiste nesse mecanismo
da reciprocidade ao afirmar que a sociedade um acontecimento situacional no qual os
179
encontros mantidos pelos indivduos, em co-presena, os encapsulam a partir de
formas determinadas de cooperao e de colaborao, que caem sob o conceito geral
da interao (SIMMEL, 1983e, 60).
75
Entretanto, o prprio SIMMEL aponta que a
cooperao e a colaborao no so as nicas foras disponveis a agirem nas interaes
e a criarem laos de reciprocidade.
H tambm, segundo ele, foras no cooperativas como a competio e o
conflito que tambm exercem papel preponderante na manuteno de uma unidade no
grupo e em sua coeso. A competio (1983a) e o conflito (1983b, 1983c) exercem
relaes antagnicas no seio da reciprocidade que, combinadas com as foras de
cooperao e colaborao, que permitem a sociao dos indivduos e, portanto, a
manuteno de uma forma sob a qual se do as interaes.
76

Sendo assim, so essas foras contrrias entre si que so decisivas na
manuteno dos enquadres relacionados sala de aula e aos pertencimentos identitrios
explicitados atravs da zoao. Isso se evidencia nos sucessivos acontecimentos que se
desencadeiam na sala de aula e que repercutem na identidade desses jovens em sala de
aula e no que eles compreendem do que ser aluno. H, portanto, algo a uni-los e que
s emerge na razo atribuda por Carlos e por outros do porqu eles zoam, pois se,
enfaticamente, h um risco em zoar sempre se convive com a possibilidade de se
resvalar para a baguna porque h um ganho a identific-los e que se encontra na
base de sua formao identitria. Mesmo que o ganho no elimine perdas possveis de
advirem quando se sobreporem cooperao e colaborao os antagonismos que esto
na base do conflito encobertos pela zoao.
Paulo: E voc acha importante, por exemplo... a escola na tua vida foi,
importante?
Carlos: Eu acho que . Pra mim foi n. Eu num aprendi tanta coisa assim no,
que eu mais zoei durante esses anos todos, eu mais zoava, no fiz nada, quase
nada. Eu acho que assim, ainda mais na situao que t o Brasil violncia...
pra arrum um emprego tem que ter o ensino tal, faculdade e tal (pausa) no,
neste ponto de vista eu acho que a escola importante sim, (pausa) pela

75
Na literatura consultada, percebe-se que apenas as edies francesas (1981) e espanhola (1986c) usam o
termo reciprocidade, j a edio brasileira (1983b) e inglesa (1984) preferem o termo interao para se
referir ao carter recproco que funda a sociao. Aqui dou relevncia ao termo reciprocidade, pois, na
falta da consulta ao original alemo, penso que o termo que mais se assemelha ao pensamento de
SIMMEL para quem h formas distintas de reciprocidade na base da interao.
76
A edio espanhola abriga esses trs excursos da edio brasileira sobre uma mesma rubrica
denominada La Lucha (1986d, 265 355) que assim contem, respectivamente, cada um dos artigos da
edio brasileira: A Natureza Sociolgica do Conflito (1983b) est compreendido entre as pginas 265 a
134; A Competio (1983a), entre 300 e 316; e Conflito e Estrutura do Grupo (1983c), entre 325 e 342.
180
violncia, pra arrum emprego t muito difcil (pausa) a escola eu acho mais
importante por causa disso, por causa da violncia...
Paulo: E voc acha que existe alguma... (pausa) alguma... Como que eu
posso dizer? Por que voc fala assim Que a escola importante pra adquirir
emprego, que importante por que a cidade t violenta, porque tem que t
muita escola (pausa), tem que t at faculdade, n, em alguns casos pra t
emprego. (pausa) E, a, voc fala tambm que voc passou a maior parte do
tempo zoando dentro da escola. (pausa) Eu acho que voc falou tambm que
a turma zoa muito n, a turma muito... de zoao. Num contraditrio isso?
Se as pessoas sabem que a escola importante para que elas venham ter,
obter emprego (pausa), por que elas no (pausa) entram no clima? (pausa)
Por que que elas tm que quebr o clima?
Carlos: Ah... eu acho que , por causa da idade, que nem a gente tem
quinze, dezessete anos, a s qu curti a vida n , no qu nada srio, de vez
em quando no tem compromisso n, a no qu nada srio, s qu fic
zoando, a vai pra escola s pra num pod fic em casa toa (pausa), eu acho
que num, a gente num leva muito a srio, a gente jovem num leva muito a
srio escola por causa da... idade. (pausa) Jovem tem que... pensa assim n,
jovem tem que sa, tem que curti... (pausa) Eu acho que isso, mais por causa
da idade. (Carlos 10s)
Para no se caracterizar essa fala como decorrente de uma situao de
desprestgio em relao ao restante da sala, uma fala de um aluno que avalia sua histria
escolar como de baixo rendimento e, portanto, o que lhe cabe zoar, pode-se passar a
um trecho do depoimento de Rafael, um dos melhores alunos da sala, para quem Zilda
tira o chapu.
Paulo: Porque na verdade um pouco isso. Eu acho voc... eu acho voc um
bom aluno. Eu sempre achei (palavra incompreensvel). Eu lembro que a
gente fez aquela discusso sobre ... a diferena entre bagunar e zoar n, que
voc tomou posio no debate.
Rafael: (risos) Eu sempre falei demais.
Paulo: Voc continua acreditando na mesma coisa, que zoar e bagunar so a
mesma coisa?
Rafael: Ah, eu nem lembro qual que foi a posio que eu tomei na poca no.
Paulo: Mas qual a posio que voc toma agora?
Rafael: De zoar e bagunar?
Paulo: .
Rafael: Eu acho que entra no mesmo, s que eu acho assim... no, eu acho
que tem uma separaozinha. Zoar o aluno que... o aluno s pode zoar, e eu
acho que se ele for esperto, se ele souber o tempo que ele fala e o que ele
fala, na altura que ele fala. Bagunar quando ele t totalmente
desinteressado e quer acabar com a aula e no t nem a. Que a j o caso do
professor ter que mandar sair da sala, essas coisinhas assim. Eu acho que se
fosse pra ... distinguir n, e fosse colocar diferena seria essa. A pessoa que
zoa ela mais esperta, porque ela procura chamar menos ateno do
professor, mas falar aquilo que ela precisa de falar, apesar de no ser o
horrio dela t falando aquilo. E j o bagunar quando pra bagunar
mesmo. "E vo acabar. ... e vo juntar, vo jogar bolinha de papel no
professor, vo fazer um monte de coisa". (risos).
Paulo: Ento eu posso concluir que voc j zoou e zoa mas voc no
baguna.
Rafael: .
Paulo: Ou voc j bagunou?
Rafael: Ja... huuummm! Eu no lembro, eu devo ter bagunado n, porque eu
no sou santo no.
Arlete: (risos) (Me de Rafael que estava junto na entrevista)
181
Rafael: Claro que eu devo ter bagunado. Porque o aluno... principalmente
quando eu era mais imaturo. O adolescente ele acha que ele tem a razo de
tudo n, ento quando ele no gosta daquilo, ele tem que acabar com tudo.
Agora, hoje no. Hoje eu amadureci muito mais. Nem bagunar, nem zoar.
(Rafael e Arlete, 21s)
Carlos e Rafael, apesar de possurem uma trajetria distinta na escola,
concordam que zoar faz parte da sala de aula e da dinmica encetada pelos alunos. Os
dois vem com condescendncia a zoao. Os dois referem-se zoao como algo da
adolescncia, de um tempo de pouca seriedade, a uma dinmica da vida juvenil. Zoar
faz parte do processo de amadurecimento e aponta para um momento da vida em que
possvel faz-lo.
Os dois se entregam zoao. A zoao aparece como uma varivel na conduta
do aluno e sua postura na sala de aula. Os dois, mesmo observando diferenas
considerveis entre os seus pontos de vista, entrecruzam a zoao e a maturidade na
conformao de uma identidade juvenil.
Esse o aspecto aqui referido zoao na dinmica de reciprocidade existente
em sala. Zoar exige a participao dos alunos em sustentar uma interao palatvel a
todos, inclusive aos professores. E, portanto, zoar significa, nesse contexto, uma
atividade cooperativa dos alunos, mas que, logicamente, no elimina conflitos entre
eles. Muito pelo contrrio, a zoao intensifica esses conflitos por razes aqui j
abordadas e que se expressam na contrariedade das regras impostas pelos docentes e
percebidas pelos alunos como necessrias em serem respeitadas para que se permanea
em aula sob as configuraes desejadas. Ou seja, a baguna o momento em que a
reciprocidade se desfaz e o conflito emerge na desintegrao de uma unidade no mais
sustentada por um Frame em que alguma cooperao entre alunos e professores seja
possvel.
A zoao, portanto, baseia-se na manuteno de foras centrpetas e centrfugas
a se deslocarem continuamente em torno de um eixo. Ora aponta para uma cooperao
entre os atores cujo denominador comum alterna-se entre a manuteno do clima de sala
e sua alterao, ora se distancia desse ponto ao emergirem as discordncias entre esses
mesmos atores do que seja zoar sob a pena de vir a se diferenciar os bagunceiros dos
no bagunceiros. Aproximar-se do centro e dele se afastar uma tenso constante e no
resolvida entre a manuteno de um Frame e a sua modalizao para tornar a aula mais
agradvel. Atravessa essa dinmica uma necessidade imposta pelas interaes que
182
exigem cooperaes entre os atores sociais e, simultaneamente, prev que esses se
comportem, um frente aos outros, como litigantes em conflito.
GIDDENS (2003, 368s) refere-se Teoria dos Jogos para circunscrever como,
no interior da dualidade das estruturas, a otimizao do uso que se faz dos recursos
disponveis no imperativo a ponto de sublimar o conflito existente. Dirimir o conflito
o que poderia se esperar de todos, alunos e professores, que ganhariam na manuteno
de um estado de cooperao no transcurso das aulas.
Aparentemente isso deveria acontecer, pois, se h um consenso sobre o fato de
que a zoao em excesso atrapalha, porque os indivduos permanecem tensionando o
campo de interao existente atravs da zoao? A resposta sugerida pela Teoria dos
Jogos a de que no possvel otimizar a sala de aula porque os indivduos se
comportam, um frente aos outros, no como cooperados, mas como litigantes dos
recursos que so vistos por eles como escassos, mesmo quando a cooperao suporia
uma melhor distribuio e, at mesmo, um incremento desses mesmos recursos.
77

O dilema do prisioneiro pode aqui servir de exemplo para entender o que se
passa entre os alunos. Esse dilema retrata uma situao em que dois comparsas so
pegos cometendo um crime. Levados delegacia e postos em salas separadas, lhes
colocada a seguinte situao com as respectivas opes de deciso: (1) Se ambos
ficarem quietos, cada um deles pode ser condenado a um ms de priso; (2) Se apenas
um acusa o outro, o acusador sai livre e o outro condenado a um ano; (3) Aquele que
foi trado pode trair tambm e, neste caso, ambos pegam seis meses. As decises so
simultneas e um no sabe nada sobre a deciso do outro. Considera-se tambm que os
suspeitos iro decidir nica e exclusivamente de forma racional. O dilema do prisioneiro
mostra que, em cada deciso, o prisioneiro pode satisfazer o seu prprio interesse
(desertar) ou atender ao interesse do grupo (cooperar). O primeiro prisioneiro pensa da

77
O que aqui est em jogo o dilema de Hobbes que demarca o surgimento da modernidade acerca das
possibilidades reais de estabelecer algum grau de convivncia entre indivduos que agem, no interior da
vida pblica, a partir de seus interesses privados. No havendo, portanto, nada que os impea de se
comportarem, um frente ao outro, como lobos a devorarem-se entre si na disputa pelos bens escassos
para Hobbes o Estado que teria a funo de impedir o fratricdio. Tanto na filosofia poltica dos
contratualistas, quanto nos pioneiros da sociologia essa questo se apresenta como basilar para pensar as
tenses existentes entre individualidade e coletividade. Mesmo que a perspectiva de um contrato anterior
constituio da prpria sociedade aparentemente se encontre abandonado na contemporaneidade, a
questo permanece atual no meio social e ganha relevncia como, por exemplo, no debate acerca da
hipersocializao ou do narcisismo. Confira: WINKIN (1999), GIDDENS (2003), TODOROV (1999).
183
seguinte forma: Vou admitir inicialmente que meu comparsa planeja cooperar, ficando
quieto. Neste caso, se eu cooperar tambm, ficarei um ms atrs das grades (um bom
resultado); mas, ainda admitindo a cooperao do meu comparsa, se eu desertar
confessando o crime, eu saio livre (o melhor resultado possvel). Porm, se eu supuser
que meu comparsa vai desertar e eu continuar cooperando, eu ficarei um ano na cadeia
(o pior resultado possvel) e ele fica livre. Mas se eu desertar tambm, eu ficarei
somente seis meses preso (um resultado intermedirio). Eu concluo ento que, em
ambos os casos (se ele cooperar ou no), sempre ser melhor desertar, e o que eu vou
fazer. Acontece que o segundo prisioneiro pensa da mesma maneira e ambos desertam.
Se ambos cooperassem, haveria um ganho maior para ambos, mas a otimizao dos
resultados no o que acontece. Ao invs deles ficarem somente um ms presos, eles
passaro seis meses na cadeia para evitar o risco de ficar um ano se o outro optar por
desertar. Mais que isso: desertando, cada parte teria a possibilidade de sair livre se a
outra parte cooperasse.
78

A Teoria dos Jogos afirma que os alunos, por se comportarem simultaneamente
como concorrentes e cooperadores, no se implicariam na interao apenas
cooperativamente, mas o fazem atravs dos ganhos possveis de se obter a curto prazo,
pois entendem que perdero muito mais do que ganharo caso aceitem o enquadre
relacional imposto pelos docentes e que subtende a zoao controlada pelo ritmo da
instituio e de suas regras.
Comportar-se como prev o enquadre aceitar a autoridade docente na sala de
aula e, ainda mais, tratar os outros alunos como iguais e no como rivais. Mas o que se
ressalta na fala dos alunos e o que se observa na sala de aula uma intensa interao
entre eles em que um julgamento sublinear os move constantemente. E esse julgamento,
como nos diria SIMMEL, orienta-se para uma compreenso de sua posio em uma
rede de relaes construdas pelos alunos em uma dinmica recproca em que os
mbitos da moralidade, dos costumes e do direito so usados constantemente para
abonar e desabonar posies entre eles. O que est em jogo a permanncia de uma
unidade que se constri atravs das mtuas implicaes recprocas de posies
antagnicas.

78
Adaptado de MARINHO, 2005.
184
O elemento da maturidade recuperado na fala dos alunos como o marcador que
aponta para nveis distintos, em mbitos distintos, para considerar a sua prpria ao,
como a de um outro, adequada ou inadequada. Ao se observar a fala de Carlos e Rafael,
como as de Daniela e Verimar, os alunos sero vistos como mais ou menos maduros por
zoarem ou no zoarem, bagunarem ou no. Cada um se percebe em diferentes posies
acerca de um gradiente a conjugar em sua gradao mais ou menos participao na sala,
mais ou menos responsabilidade nos estudos. Trata-se, portanto, de uma avaliao de si
em um contexto em que se sopesa a participao de cada um na sala de aula tendo em
vista as regras estabelecidas ou normas constitudas na interao.
A Teoria dos Jogos, entretanto, limita-se a ver esse julgamento e ulterior
posicionamento como uma deciso racional dos indivduos que projetam a sua escolha
orientado-se apenas por ganhos e perdas dos recursos disponveis. Essa, apesar de
ilustrar o nvel concorrencial da reciprocidade e torn-la explicita, reduz o conflito
existente apenas a uma gesto dos recursos que terminam por limitar a Teoria dos Jogos
como uma ferramenta capaz de explicar todos os fenmenos da zoao em curso entre
os alunos.
79

Creio ser necessrio, portanto, estender Teoria dos Jogos a crtica elaborada
por MELUCCI (1999, 2001a, 2001b, 2001c) acerca da Teoria de Mobilizao dos
Recursos, pois essa, apesar de ampliar o foco sobre as interaes conflituosas entre os
atores sociais na obteno do maior nmero de recursos a um menor custo, permanece
tributria de uma dimenso hiper-racional da subjetividade. O ator social torna-se um
gestor de uma imensa variedade de fatores e sua identidade viabiliza-se em disputas nas
quais suas aes so descritas em termos eminentemente estratgicos.

79
O prprio dilema dos prisioneiros considera que a conduta dos dois se alteraria caso eles se
conhecessem de longa data e pudessem prever a escolha um do outro e, assim, ao antecipar a resposta que
mais beneficiaria a ambos permanecer calado e no delatar eles obteriam a pena de recluso de
apenas um ms. Seria o caso de uma cooperao extrema e uma no desero planejada para que os dois
pudessem se manter o menor tempo possvel presos. O aspecto interessante que, entre os alunos, no
entanto, essa hiptese apenas se confirma parcialmente. O que se pode inferir, pelo fato de se conhecerem
j h algum tempo e de a zoao no diminuir obrigatoriamente por isso, que a cooperao est sendo
mobilizada em torno modalizao do Frame e no em sua manuteno prevista nas regras escolares. Ou
seja, enquanto os prisioneiros possuem duas escolhas distintas que repercutiriam basicamente na
manuteno ou na restrio da liberdade, os alunos possuem muito mais em jogo e as disputas se dariam
no em torno a um sim ou no, mas na forma como se disporia a convivncia entre eles. O que s
vem a confirmar que os interesses em jogo na escola so bem mais amplos e atravessados por escolhas
no apenas mobilizadas racionalmente.
185
MELUCCI prope-se a compreender a identidade no apenas como uma
resultante de conflitos estratgicos acerca da gesto dos recursos disponveis, mas essa
se encontra atravessada por elementos per si conflituosos a inserirem o ator social em
uma mobilizao intensa de sua subjetividade em torno de processos complexos de
interao com outros atores sociais. So esses processos de interao que provocam, em
um duplo movimento de interiorizao e exteriorizao, a constituio de uma
identidade coletiva definida pelos atores a servir de orientao em suas aes. Sendo
assim, tanto o campo de oportunidades prenhe de possibilidades, como os vnculos
criados e com os quais os atores se articulam so aspectos movidos e moventes na
determinao e engendramento da identidade coletiva.
Na manuteno da labilidade entre as foras centrfugas e centrpetas presentes
na sala de aula, a questo da identidade dos alunos pesquisados mostra-se como central
para o entendimento de como e porque se d a emerso de fenmenos aparentemente
to dspares como a cooperao e a concorrncia sob o manifesto envolvimento de
todos na zoao.
80

Gostaria, portanto, de destacar trs dimenses intensificadoras da zoao e que
permeiam o discurso discente acerca de sua identidade. Essas trs dimenses se
interpenetram e, por vezes, implicam-se na criao de um amlgama identitrio
delineador de quem so esses jovens. Se aqui os separo apenas por uma necessidade
explicativa visto que, como diz SIMMEL (198b), os mbitos, nos quais esses
pertencimentos identitrios se vinculam, encontram-se articulados como crculos em
que as individualidades dos alunos se sujeitam para expressar sua liberdade e sua
individualidade. As trs dimenses so:
Juventude e zoao;
Gnero e zoao;
Consumo, estilo de vida e zoao

80
Confira alguns autores que usam da identidade discente e de como ela se forma para analisar as
interaes estabelecidas em sala de aula por alunos e professores: POLLARD (1984, 1985) WOODS
(1984c), HARGREAVES (1984a), BALL (1984a, 1984b), BEYNON (1984), HAMMERSLEY e
TURNER(1984), FURLONG (1984).
186
Esses crculos
81
, para usar uma expresso de SIMMEL (1986b, 441), imbricam-
se em contigidades e, portanto, encontram-se, sob a perspectiva discente, justapostos
sem necessariamente estarem os seus objetivos concorrendo para o mesmo fim. Isso no
se daria caso estivessem em uma relao de concentricidade na qual cada um deles
levaria, quer em um sentido excntrico ou no, a afirmao de um indivduo e de uma
instituio afinados em seus interesses. Os docentes tendem, ao afirmarem as funes
institucionais e a lgica do sistema, a perceberem concentricamente essas relaes, j os
discentes, via zoao, criam relaes de diferenciao entre si e com a escola
imprimindo ao grupo de pertencimento a formao contraditria de crculos que se
implicam em regime de contingncias ora a heterogeneizar, ora a homogeneizar as
interaes entre os alunos.
Aqui, portanto, passo a analisar essas tenses entre os crculos que dimensionam
a zoao e a fazem se revelar como um mbito da sociao de identificao e
diferenciao desses alunos.
4.3.1 Primeira dimenso: crculos da juventude e zoao
O componente juvenil na constituio das identidades dos alunos faz-se sentir na
prpria compreenso da escola do que seja dar aulas a esse segmento nos anos do
ensino fundamental. As referncias feitas pelos professores dos alunos e como estes so
avaliados por aqueles, trazem ao proscnio a dimenso juvenil como um mbito
especfico no qual incide a escolarizao. Assim, h um conjunto de referncias, j
tratadas aqui, que so usadas pela escola para sopesar a maturidade do aluno e para
compreender se lhes falta ou no alguma conformidade ou se lhes excede a
divergncia.
82

Para os prprios alunos, essas referncias tornam-se presentes na distino
acerca da zoao e da baguna. A maturidade aqui, entretanto, se inscreve em uma
lgica tensionada entre o ajustamento previsto pelos docentes s regras escolares e a
expresso de si nas interaes mantidas com os outros colegas.
83


81
Confira GOFFMAN (1999a, 226) texto em que ele nomeia esses crculos como os quatro estatutos
difusos importantes: o que conferido pela idade, pelo sexo, pela classe e pela raa e talvez a raa e a
classe sejam as mais estreitamente ligadas.
82
Confira a FIG. 5, pgina 169; FIG. 6, pgina 170.
83
Configura FIG. 7, pgina. 175.
187
Ser jovem ocupa, portanto, uma centralidade nas atenes de professores e
alunos que, de forma distinta, visam compreender o que se passa na escola e para que
ela serve.
Ao se retornar aos depoimentos de Carlos e Rafael, perceber-se- que ambos
vem na escola a realizao de si e das funes atribudas escolarizao sendo que h,
entre eles, distines significativas em relao orientao dada a cada uma das trs
lgicas apontadas por DUBET.
Carlos, impingido por sua compreenso das disparidades sociais, atribui escola
a responsabilidade de promover ascenso social, mesmo que o faa sob a tica de que
ele no tenha se aproveitado dessa possibilidade por ter zoado demais nas aulas.
Tambm Rafael atribui escola o lugar ascensional representado pelos estudos, mas o
faz por partilhar dessas expectativas e reconhecer sua trajetria inserida nas promessas
feitas a ele por seus professores. Ele se v como bom aluno e espera que a vida
corresponda a essa sua condio.
Carlos e Rafael so dois alunos que possuem em sua histria de vida vrios
pontos que se aproximam. So dois alunos negros; eram moradores e vizinhos de uma
mesma Vila prxima escola, sendo que Carlos continua vivendo em uma casa com a
me, o padrasto e dois irmos menores no mesmo local e Rafael, recentemente, mudou-
se para uma outra Vila mais longe onde mora a me e uma irm mais nova em um
barraco de dois cmodos construdos ao lado do da av no mesmo lote. Os dois
participam, em um horrio extra-escola, de atividades patrocinadas por ONGs e pelo
Estado para a empregabilidade de jovens pobres. Suas mes fazem parte do programa
Bolsa Escola e recebem um custeio por terem os filhos na escola. O pai de Carlos
pintor e a sua me dona de casa. O pai de Rafael motorista e a me faz servios gerais.
Todos so, portanto, empregados em ocupaes de baixo prestgio social e baixa
escolaridade. Ambos temem pelo futuro e o vem com incerteza, mas, aqui, h uma
distino, Rafael sente-se mais prximo ao esperado pela escola e Carlos sente-se
desanimado na escola.
Carlos fala da zoao a partir de um ponto de vista de quem chegou ao trmino
do ensino fundamental sem cumprir as expectativas escolares. Ele se refere escola em
sua condio de desnimo por considerar que ele no cumpriu as responsabilidades
exigidas pela escola.
188
Paulo: Ento, na verdade... , essa coisa do Brasil... de que tem que estud
pra t emprego, de que o mundo t muito violento, o estudo uma forma de
que voc tem de se proteger da violncia. Esse argumento num pesa muito?
Carlos: Ah, pra mim at agora num pes no, n, porqu viv sem
responsabilidade nenhuma, num tenho famlia nem nada pra cri , num tenho
famlia, pra mim at agora no, n, talvez afete pode, com certeza vai pes
n, porque eu num estudei, e tudo mais. (pausa) A eu acho que pesa depois
que voc arruma uma responsabilidade, n, ou depois que c arruma um
filho, a c vai v n tinha que t estudado, a c j dedica mais sua vida,
proc mostr pro seu filho que ele num tem que faz isso, que tem que
estud,(pausa) essas coisas assim. Acho que pesa mais depois que c vira
adulto, arruma alguma responsabilidade. Pag conta em casa. Mesmo que
num seja com filho, mais pag conta, compr sua roupa, compr comida...
Paulo: Humhum.
Carlos: Essas coisas assim. Eu acho que... o peso disso a vem depois que c
vira adulto. (pausa) E c j num depende mais dos seus pais...
Paulo: Humhum.
Carlos: Tem que se vir sozinho. (pausa) Eu acho assim. (Carlos, 12)
A responsabilidade uma dimenso da maturidade que vir depois com a idade
e as obrigaes trazidas pelo mundo adulto: trabalho, filhos, pagar contas e comprar o
necessrio para viver. Enquanto isso, a escola um tempo de vivncia e do encontro
com os amigos, um tempo da zoao, de se aproveitar a vida: Ah, s jovem, eu tenho
que zo... seno v perd minha vida toda na escola. (Carlos, 13)
Ele sabe que poder se arrepender de no ter estudado. Faz referncia, em sua
fala, da falta que a escola pode fazer no futuro quando tiver responsabilidade e,
inclusive, tiver que dar bom exemplo aos filhos que ter, mas esse peso ainda vir a ser
sentido.
A maturidade ainda no se apresentou a ele com o seu rigor, ainda h tempo para
a zoao. Essa sua posio retificadora do que fez na escola tem um contedo moral
muito acentuado vis que tambm se encontra na posio assumida por Daniela e
Verimar acerca dos colegas que zoam. Carlos termina por imputar ao tempo que se dar
aps a escola, o momento que trar a responsabilidade do mundo adulto, a instncia na
qual se sentir preparado, pronto para a vida.
Paulo: Terminar a escola um tempo de vir adulto, n?
Carlos: bem, eu acho assim n. Por que tem mais por causa da
responsabilidade mesmo.
Paulo: A tempo de trabalho.
Carlos: depois da escola tempo de trabalho mesmo. A depois que c
arrum sua vida... arrum sua casa... a sim pra, pra voltar curtir de novo.
Paulo: E c t preparado pra isso? C se sente preparado?
Carlos: Ah... Eu acho que v me senti preparado s depois, s depois que
arrum um emprego mesmo. (pausa) Que... ao mesmo tempo que depois que
eu dependo da minha me, ao mesmo tempo que eu ganho uma coisa eu
posso perd de novo, (pausa) ou ela pode precis... tipo assim: Ela me d um
vdeo game, (pausa) a ela t precisando do dinheiro (pausa), a ela tem que
vend o vdeo game (pausa), a eu acho isso, a. (pausa). Que eu t, t
preparado pra vida mesmo s depois que eu arrum um emprego.
189
Paulo: Humhum.
Carlos: Pra compr meus mvel, arrum minha casa. (pausa) Mais o
emprego mesmo, s depois do emprego. (pausa) que eu posso val alguma
coisa. (Carlos, 13)
Alm de a escolarizao ser compulsria, um tempo para o qual a exigncia da
presena incontornvel, logo para ele que a me recebe a Bolsa Escola, um tempo de
viver a vida em moratria, numa expectativa em que o presente deve ser vivido na
premncia de um futuro cada vez mais prximo em seu distanciamento. A formulao
de Carlos ao afirmar que ele s vai val alguma coisa depois de arrumar emprego adia
para alm da escola e da formatura a idia de futuro, mas o antecipa, na sua formulao,
a idia de que a escola pouco contribuiu para sentir-se valorizado.
Quando lhe perguntei sobre a escola e os estudos, fez uma referncia falta de
avaliao e a existncia da no reprovao para o seu desnimo e de outros colegas na
escola.
Paulo: Mas assim. (pausa) ... Voc acha que c um um... algo que
comum na sala? Todas as pessoas fazem isso? Assim... disso de num t
acostumado a estud... de chegar em casa e num fazer atividade... de vir pra
escola no outro dia, sem ter estudado... algo comum?
Carlos: Na minha sala, na minha sala num todo mundo no, mas pelo que
eu, pelo que eu j vi a maioria dos alunos que eu conheo acho que comum,
que a maioria dos alunos que eu conheo assim.
Paulo: Quem voc acha que no assim?
Carlos: Acho que assim (pausa) a Magda, por exemplo, acho que ela, ela
estuda. (pausa) Ela estudiosa, por que acho que ela era de uma outra escola
tambm, estadual n, a escola exige mais, tem que fic estudando se no c
toma bomba, acho que por causa disso, por causa da escola tambm. Ah, na
escola num tomo bomba, vou estud pra qu? Por que tem aluno a que... tem
aluno que estuda cinco horas por dia, a, tem outros que nem estuda e passa
tambm, nunca estudo e passa tambm.
Paulo: Humhum.
Carlos: Entendeu. Acho que mais assim. O nvel isso mesmo (Carlos, 11)
a um mecanismo intra-escolar que ele atribui a responsabilidade dele e de
outros colegas no estudarem. Como se a escola, ao no selecionar os alunos e
classific-los, estivesse incentivando o no compromisso para com ela. A escola torna-
se, em sua fala, a responsvel pela moratria que lhes dada e na qual pouco lhes resta
alm de zoar
84
. Tanto que o trmino da zoao se apresentar quando o peso da

84
Para DUBET (1991, 98) alguns alunos chegam a exprimir essa moratria como um passar de tempo em
que eles se comportariam como se estivessem em um parking. Um estacionamento em que as
interaes se do sem controle da instituio e a integrao no percebida pelos alunos como uma
exigncia e os professores so vistos como indiferentes a seu destino no interior do processo de
escolarizao. Acredito que Calos, ao se referir falta de seletividade conferida pelo fim das avaliaes,
proposta pela Escola Plural, refere-se a esse sentimento de indiferena do parking. Acerca da
imputao escola pelo fracasso confira ZAGO (2000).
190
responsabilidade se fizer sentir. Essa se encontra sempre no horizonte e diluda em uma
srie de obrigaes vinculadas ao mundo adulto como filhos e trabalho.
Para Rafael, entretanto, a maturidade j chegou e j se faz sentir. Tanto que o
seu ponto de partida outro e no coincide com o de Carlos.
Rafael: Claro que eu devo ter bagunado. Porque o aluno... principalmente
quando eu era mais imaturo. O adolescente ele acha que ele tem a razo de
tudo n, ento quando ele no gosta daquilo, ele tem que acabar com tudo.
Agora, hoje no. Hoje eu amadureci muito mais. Nem bagunar, nem zoar.
(Rafael e Arlete, 22)
Ele fala da sua condio de adolescente como algo do passado e da qual no
mais repercute em sua condio atual mesmo tendo admitido uma estratgia de
zoao na sala contanto que o professor no perceba a conversa em curso. Agindo com
discrio e acobertando o que se passa, possvel zoar. A maturidade aqui seria um dos
componentes do bom disfarce que impediria o aluno de ser descoberto pelo professor,
pois o aluno esperto seria aquele que saberia combinar o quando se fala, mesmo
quando no hora de falar, com o quando se deve permanecer calado. Ou seja, basta ao
aluno esperto disfarar sua conduta para que o professor no perceba que se trata de
uma zoao. Para ele, a baguna o desinteresse por completo demonstrado pelos
alunos imaturos e interessados em acabar com a aula. Esses so os adolescentes que
permanecem imaturos e desejam acabar com tudo e, claro, no o caso dele. O
disfarce, portanto, surge como uma necessidade de encobrimento do que se faz para que
no se caracterize a zoao como baguna e se continue mantendo a expectativa docente
acerca do seu bom comportamento.
Diferente de Carlos, Rafael se ampara em sua trajetria escolar para sentir-se
responsvel e, portanto, maduro para com a escola. O fato de no mais zoar ou bagunar
um desdobramento de sua maturidade como aluno por sempre ter sido reconhecido
como um bom aluno tanto em sua performance acadmica, como em seu
comportamento.
Quando eu o entrevistei, ele no era mais aluno da E. M. Jos Alves e havia j
ingressado no ensino mdio em uma escola estadual. Ali identificado como CDF
85


85
WILLIS (1991, 26), em seu livro Aprendendo a Ser Trabalhador, aponta que ser denominado de
earolesou lobes, lbulo da orelha em uma traduo literal para o portugus, equivaleria ser
caracterizado como conformista s regras escolares e a dinmica ensejada pelo professor em sala de aula.
O tradutor para o portugus, Tomaz Tadeu da Silva, optou por traduzir o termo para c-d-efe o que
corresponderia ao CDF aqui grafado pelos alunos. Acerca da escolha entre os termos CDF ou c-

191
(cu-de-ferro) pelos colegas. Algum que se compromete com os estudos, que se
organiza autonomamente para estudar e mantm-se alinhado s regras estabelecidas pela
escola.
Paulo: Na poca... porque voc tava falando... eu t falando porque voc tava
se referindo que no... a escola que voc t agora no como no Jos Alves
porque na escola agora tem nota e tem prova. Mas parece, pelo menos com
voc, que o fato do Jos Alves no ter tido prova, no ter tido nota, no te
prejudicou.
Rafael: No foi um problema, com certeza. Porque l eles ensinaram assim, o
aluno a... a... a estudar e falar pra ele assim, "Voc tem essas ferramentas,
tem esses instrumentos, voc vai... voc tem... voc pode... voc pode ter...
voc tem a escolha de usar ou no usar. S que se voc no usar, voc no vai
adquirir experincia. Se voc usar voc ... vai ser um bom aluno, vai ter
mais facilidade nos desafios da vida. Ento eu escolhi por isso, como vrios
dos alunos de l.
Paulo: Humhum.
Rafael: Eu no coloco essa culpa de falar que o aluno no sabe escrever
porque a escola no cobra ... ... aquilo com a nota, com a ... aquilo da
forma rgida. Eu no acredito no, porque fui timo aluno e no precisei
disso.
Paulo: Humhum. E voc estudou oito anos numa escola...
Rafael: Numa escola municipal.
Paulo: Municipal que no tinha...
Rafael: , porque assim...
Paulo: Esse tipo de ao...
Rafael: Quando eu cheguei aqui n, essa... eles... alguns professores alunos
estranharam n, j queriam colocar aquele apelido de CDF, que no sei o
qu, que estuda mais. Mas assim, no aquele CDF chato, aquela pessoa que
estuda e ajuda o companheiro, que eu... eu procuro ajudar quem tem
dificuldade (trecho incompreensvel). E eu falava... quando eu fala... porque
eu falei com eles que eu estudei numa escola municipal a minha vida inteira.
Eles no acreditavam, principalmente na poca da eleio, n, que tava
aquela briga l pra saber se ia mudar ou no, que agora ia ter bomba na escola
municipal, aquela coisa. Eu falei "No sei se o problema t na bomba". No
sei se o problema t a no. Acho que uma coisa bem mais complexa, no
s colocar bomba na escola e os alunos... num passe de mgica vo ficar
todos bonzinhos, estudando e aprendendo. (Rafael e Arlete, 15)
Ele se refere a sua passagem pela escola municipal como a que lhe ensinou a
responsabilidade de estudar com autonomia, de aproveitar os instrumentos que a escola
estava oferecendo e de ser coerente em sua busca de resultados. Ele se tornou um
CDF porque a escola propiciou a ele a oportunidade de fazer as melhores escolhas.
O fato de no haver bomba, de no ter reprovao um indicador de que no
, para ele, a seletividade a responsvel pela qualidade e pela trajetria do aluno na
escola. No a reprovao que tornar os alunos bonzinhos. A escola j cumpre o seu

d-efe: existem as duas possibilidades de grafar a abreviatura para cu-de-ferro: c-d-efe (HOUAISS e
VILLAR, 2001) e CDF (MAIOR, 1980, PRATA, 1996). Sendo que em ambos o sentido dicionarizado
o mesmo: pessoa que leva extremamente a srio seus trabalhos, estudos, compromissos (HOLANDA,
1995). Em PRATA (1996, 50) h uma referncia chistosa A origem vem do fato de o aluno ficar sentado
o dia inteiro estudando. Vai ficar com a bunda amassada e um cu-de-ferro.
192
papel de oferecer as ferramentas, h algo do indivduo nessas escolhas que poder
apontar para uma trajetria adequada ou no ao prosseguimento da escolaridade.
Ele, por se localizar como inserido nessa trajetria, no escarnece da escola e
no a culpa e, ao contrrio, sempre est a relacionar as condies da escola municipal
com a escola estadual que para ele so bem mais precrias dos que s oferecidas na Jos
Alves. A falta de biblioteca, o material sucateado, o prdio escolar abandonado, a
violncia e o desrespeito pelos colegas, a falta de merenda escolar, tudo para ele visto
como diferena entre as duas escolas.
Ele, inclusive, localiza no tratamento dado pelos professores na primeira escola
como um diferencial que falta na escola estadual:
Paulo: E voc sentiu diferena em relao ao Jos Alves quando voc veio
pra essa escola?
Rafael: Senti. At mesmo pela escola ser muito nova, n. Ento, ... e ser uma
escola estadual. Eu no conhecia a estrutura da escola estadual. Porque no
Jos Alves tudo era mais fcil em vista daqui. Aqui voc tem que correr atrs
dos seus pontos, tem que ter uma mdia, apesar que no foi dificuldade pra
mim, mas foi diferente. Eu no sabia que tinha isso. E, tambm ...
infelizmente os professores aqui, eu senti n, que eles, pelo menos no
comeo, eram muito mais impessoais do que os professores do Jos Alves.
No Jos Alves voc podia chegar, bater um papo com o professor, contar os
seus problemas, ele te dava um conselho e pronto. Aqui no, isso no
acontecia. Agora pode at ser que acontece, mas ainda bem mais difcil que
no Jos Alves. E o prprio tambm ... encaminhamento... acompanhamento
do professor com aluno l no Jos Alves era maior. (Rafael e Arlete, 14)
O ensino mdio, com a sua distino mais clara e mais rgida entre sociao e
aprendizagem, com diz DUBET (1996, 1998), encarna uma impessoalidade dos
professores para com os alunos. Os professores exigem dos alunos de forma mais
contundente em sua avaliao. Essa perspectiva somada ao sistema de notas, faz com
que Rafael veja a escola em que est como diferente da escola que esteve. Mas ressalta
que no teve dificuldades de tirar as mdias exigidas o que demonstra o grau de
integrao que desfruta em sua insero na escola.
Ele um CDF para os alunos e professores. algum que no apenas estuda,
mas o faz na defesa da legitimidade da escola. E diz no se tratar de ser um CDF chato
por ajudar os alunos. A ajuda que presta aos que esto em dificuldades, entretanto,
funda-se na sua prpria trajetria escolar e na sua aceitao das regras estabelecidas. Ele
as quer aperfeioar para que os alunos possam melhor usufruir da escola.
Paulo: ... mas voc j sofreu preconceito por ser um aluno estudioso?
Rafael: J.
Paulo: J veio (palavra incompreensvel) de falar...
Rafael: At hoje.
Paulo: Com voc, algum vir xingar voc?
193
Rafael: At hoje, porque o esteretipo da escola que voc no pode gostar
de estudar e no pode ser amigo do professor, principalmente do diretor. A o
seu caso fica mais complicado ainda.
Arlete: (risos).
Rafael: E fui seguir justamente a contramo, porque eu gosto de estudar,
gosto de ter um... um elo de amizade com o professor e com o diretor
tambm. Por qu no? Eles so pessoas normais. Ento, por isso at hoje eu
sofro precon... inclusive esse ano ... a professora de matemtica saiu da
escola, aconteceu uma briga l e eu fiquei do lado da professora porque
queriam colocar a culpa no beb da professora. Ela tava grvida, mas a
barriga dela... eu acho que ela tava grvida de coisa de trs semanas, ento
no tinha nada a ver, no tinha nenhuma mudana hormonal, ... psicolgica.
Ela tava uma professora normal. Inclusive no dia da briga ela tava certa. A o
aluno foi querer dar uma de professor e chamar o diretor e resolver o
problema que tava l dentro da sala. A eles falaram que... que era a
professora que dava aula s pra um aluno, que s o Rafael. Foi o maior
problema. Nosso Deus! Inclusive eu sa dessa sala. Tem duas semanas. Eles
me trocaram, me colocaram numa sala melhor. Que tem pessoas mais velhas,
as pessoas assim, que so mais inteligentes no sentido de "Eu t na escola,
ento eu t aqui pra estudar. Eu vou prestar ateno. L fora eu fao o que eu
quiser. Mas... e tambm vou dar o direito do... do meu colega de estudar",
nessa sala que eles me colocaram n, os alunos so assim. No sei se pelo
fato de eles serem mais velhos. Por isso, a ficou a maior briga no comeo do
ano, que no sei o qu. A eu falei "Ah, meu Deus at quando vai ser isso?",
eu falei "Eu no vou mudar o meu valor". (Rafael e Arlete, 14s)
Seguir a contramo indispor-se com os colegas. Ele, ao defender a professora
grvida, posiciona-se favorvel a uma outra interlocuo com os diretores e professores
em que os alunos se comportem como amigos dos docentes. Os outros alunos
percebem isso e acusam aos docentes de darem aula apenas para ele. Os professores
percebem isso e o reenturmam em outra sala de alunos mais velhos. Esses, por serem
mais maduros, no se indispem com a escola e, sim, colaboram para que as aulas
ocorram, mesmo que algum deles perceba que h um l fora da escola, na sala de
aula que se deve dar a oportunidade de todos estudarem.
interessante perceber que a sua fala conduz a uma demarcao de duas zonas
distintas de realizao do sujeito: o fora e o dentro da escola. No dentro da escola,
possvel se identificar com regras claras estabelecidas pelos docentes e mantidas nas
interaes mesmo sob pena de ter conflitos com os que dela discordam. Dentro da
escola sua atitude recompensada. Alm de ser transferido de sala, ele homenageado
por suas notas:
Paulo: E... e voc... l tem as matrias todas n? Fsica, qumica, matemtica,
portugus.
Rafael: Tem
Paulo: E como que voc t? Voc t indo bem? Tirando boas notas?
Rafael: timas.
Arlete: Isso pra ele (trecho incompreensvel). Ele recebeu (risos de orgulho)
Rafael: timas.
Paulo: Voc recebeu o qu?
194
Rafael: Inclusive ... semana passada, retrasada houve uma homenagem aos
alunos que se destacaram no primeiro trimestre n. Eu fui um deles. Ento,
assim, o meu relacionamento com os professores muito bom, com os
coordenadores e at com o diretor. Muito bom mesmo.
Arlete: Ele ganhou (palavra incompreensvel).
Rafael: Isso me ajuda demais.
Arlete: Tipo um... tipo um carto de... homenageando ele como melhor aluno.
Rafael: Uma declarao. Mas foi muito bom sabe? E, assim, eu como mais
alguns alunos que tem l tenta n batalhar pra... pra... pra melhoramento da
escola. Eu acho que a gente t conseguindo. Que t bem melhor se for olhar
hoje e antes, bem melhor. (Rafael e Arlete, 12s)
O dentro o acolhe e lhe d segurana, tanto que ele se reconhece como fazendo
parte da mudana da escola no combate violncia existente dentro da escola. Em sua
ao junto aos colegas que compartilham desses mesmos interesses, dar-se-ia a melhoria
das condies da prpria escola como um todo. O trecho seguinte da entrevista
demonstra isso:
Paulo: E o qu que mudou?
Rafael: At a forma... o respeito, cresceu mais o respeito entre o aluno e
professor. Que na poca que eu entrei l eu... eu ficava estarrecido de olhar
como os alunos tratavam os professores, eu no entendia sabe? Era uma coisa
de voc analisar o histrico familiar, saber de onde vem, por que... pra saber
por que que eles tratavam os professores daquele jeito. Que era com uma
falta de educao tremenda, como se fosse um colega de classe, no tinha
respeito, no reconhecia a autoridade do professor. E, agora, isso no t
acontecendo mais. Inclusive no comeo desse ano, mudou n a direo da
escola, e um aluno foi expulso por desacato ao professor. Foi expulso da
escola. Eu acho que a partir desse... desse aluno tambm que foi expulso a
tambm os alunos aprenderam a respeitar. Porque tem uns que precisa de
n... de ver o outro levando ferro pra entender que aquilo no certo.
Paulo: E tem muita violncia na escola?
Rafael: Agora no. Agora no. Eu posso te dizer que no. Que... pelo menos
comigo n... assim, no comigo, em geral no tem tanta violncia igual tinha
antes. Inclusive eu no lembro mais qual foi a ltima briga que houve l na
escola. (Rafael e Arlete, 13)
A escola que antes era denominada de Carandiru por parecer uma priso cheia
de conflitos e brigas, altera-se com a mudana da direo que com medidas mais
enrgicas, como a expulso de alunos no conformados dinmica escolar, torna o seu
cotidiano mais seguro para os que realmente querem estudar.
Paulo: Mas o... o qu que foi feito pra... pra mudar?
Rafael: Olha, eu no sei te dizer, eu acho que foi... porque eu no posso te
dizer que foi s ... a troca dos professores. Eu acho que porque alguns
alunos que... que viram que tinham pessoas ali pessoas ali que estavam com
vontade de estudar de verdade eles prprios saram, eles j se
conscientizaram de... de, tipo assim, "Eu t vendo que no vai dar certo. Eu
t em desvantagem, ento eu vou sair da escola. Porque eu t aqui pra
bagunar mas, s t eu, ento eu vou sair". Ento assim, eu acho que foi
isso. Essa conscientizao dos alunos mesmo. (Rafael e Arlete, 13s)
H, entretanto, o fora da escola. O que se encontra para alm dos seus muros
que traz insegurana para Rafael. Fora da escola est o seu futuro. Ele toma conscincia
de que o tempo da escola se esgota no trmino do ensino mdio. O futuro se apresenta
195
como aberto sem demarcaes muito claras do que fazer e no aguardo do que pode vir a
acontecer.
Para Carlos, esse futuro j se encontra antecipado quando no encontra em sua
trajetria escolar amparo para criar expectativas de insero no mundo adulto que
chegar aps o termo da escolaridade obrigatria. Antecipa-se a falta de expectativa no
seu desnimo para com a escola. O aguardo uma espera diluda em uma angstia que
se apresenta ao perceber que a escola pouco lhe serve para lhe demonstrar algum
caminho a seguir.
Para Rafael, essa angstia pode vir a ser adiada e posta na terminalidade. No
lhe antecipada por se encontrar mais prximo da lgica da escola e integrado ao que a
carreira escolar e o ofcio do aluno prescrevem. Seu esforo em permanecer na escola e
se adequar s regras faz com que ele possa demonstrar um pouco mais de confiana na
escolarizao.
Ele j havia me falado do seu desejo de ser paisagista. Quando lhe pergunto
sobre essa sua pretenso, revela:
Paulo: . Porque voc... voc me falou uma vez que queria ser ... paisagista.
Rafael: .
Paulo: No ?
Rafael: A depois disso eu j quis ser tanta coisa. Nossa, eu acho que no d
nem pra falar. Mas, assim, n... ... difcil n, pra pessoa que pobre
conseguir uma faculdade. Principalmente essa no caso de paisagismo, que a
maioria delas so particulares. Ento tem que pagar. Mas, a t sendo muito
bom l, quem sabe?
Paulo: Voc... voc sonha fazer qual faculdade, paisagismo ainda?
Rafael: Tambm n, porque a j entra na arquitetura. Ento, da arquitetura
vindo eu gosto das cincias exatas, ento qualquer rea l, alguma pode me
agradar. Biolgicas tambm... posso... eu adoro mexer com... com a natureza,
entender o ecossistema n, procurar solues pra resolver o problema e
psicologia eu gosto, literatura eu posso fazer letras tambm. Ento so vrias
coisas, so vrios caminhos. A eu vou ver n, qual deles que eu... que eu...
que eu vou ter mais... uma oportunidade maior pra fazer. Inclusive agora
minha professora de matemtica me colocou no... numa oficina de
matemtica l na UFMG n. Ela fez a minha inscrio l... que... , nessa
olimpada de matemtica que teve n, que ela trabalha l com as questes, a
ento ela me colocou l e... duas vezes por ms alguns alunos se reuniro l.
E eu t l n. Ento eu gosto muito, eu gosto de... eu acho que eu gosto de
quase tudo. Muita coisa que eu gosto. O que me falta mesmo oportunidade
e dinheiro. Que se... a oportunidade seria o dinheiro n, porque hoje em dia
tudo... a pessoa que ... que pobre e que negra tudo pra ela na sociedade
mais difcil, infelizmente . (Rafael e Arlete, 18)
No depoimento de Rafael o que lhe d algum grau de certeza em relao a sua
escolarizao sua trajetria escolar, mas, frente aos desafios da pobreza e do
preconceito racial, ele sabe das dificuldades que enfrentar.
196
O fato, entretanto, de ser cristo, de ser evanglico o persuade de que possvel
conjugar uma vida acadmica e a prtica da religiosidade. Rafael, como a me, declara-
se evanglicos e os dois fazem numa perspectiva asctica em que a vida religiosa
torna o crente diferente de quem no vivencia a religio. Ele, por vezes, diferencia o
bom cristo daquele que no ou apenas professa, mas no age segundo o evangelho.
a ascese, nesse sentido, que cria uma perspectiva de futuro quando ele localiza, junto a
uma carreira acadmica ou profissional, a possibilidade missionria de vir a pregar o
evangelho na regio em que mora.
Paulo: Voc pretende fazer faculdade? Voc pretende...
Rafael: Ter uma boa profisso...
Paulo: . Diante desses desafios, como voc se sente? Como voc se v?
Como voc se percebe? Quer dizer...
Rafael: Talvez capacitado pra enfrentar qualquer um deles. Que eu vejo
tantas pessoas que conseguem vrios alvos, vrios objetivos. Eu tambm
acho que eu sou capacitado, que eu vou conseguir tudo que eu pretendo.
Paulo: Humhum.
Rafael: Com a ajuda de Deus. E tambm tem aquela outra questo n,
porque, pelo menos pra mim n que sou cristo, eu vejo... hoje em dia n, a
gente vrias pessoas ... que se perdem no mundo, seja na prostituio, seja
no trfico de drogas. Eu acredito que ns cristos temos uma parcela de
culpa, porque se essas pessoas fossem... tivessem escutado a Palavra de Deus
e, se ns estivssemos preocupados em salvar elas n, porque muitas no
conseguem sair n, do caminho das drogas, essas pessoas estariam n, salvas.
Que seriam salvas, seria dentro do Evangelho. Ento eu tenho essa
preocupao, ento eu no sei se... se... se o meu futuro vai ser tambm, uma
parte dele, buscando ... ... ajudar essas pessoas.
Paulo: Como assim?
Rafael: Por exemplo, ... existem vrias pessoas que so convertidas atravs
do testemunho de outras e existem vrias pessoas n, vrios missionrios n,
que seriam... que eles vo no estrangeiro, em lugares mais longe ... levar a
Palavra de Deus pra essas pessoas que se perdem. Igual, por exemplo eu t
com uma carta ali dum... dum casal de missionrios que t l na ndia. E eu t
lendo ali como que t o projeto deles l n, de tirar pessoas ... crianas da
rua, d ... conforto n, d alento n, pra aquelas pessoas que no tem pai, pra
as pessoas que... que... j mexem com trfico de drogas, crianas que so
prostitutas. Ento eu tenho essa preocupao com essas pessoas tambm.
Ento eu acredito que uma parte do meu futuro tambm vai ser pra isso, vai
ser dedicada ao outro.
Paulo: T. Ento voc pretende de alguma forma ser missionrio?
Rafael: . Assim, eu pretendo, no sei o qu que vai ser do meu futuro. Que
talvez eu possa desenvolver projetos de trabalho s aqui no meu... na minha
comunidade, ou talvez fora. Mas a minha preocupao com o prximo. Que
tem n... no adianta eu dizer que eu quero ir l pra frica... eu tenho vizinho
meu aqui que sofre de... com filho que t no mundo das drogas e que eu sei
que se eu levar uma palavra eu vou t ajudando. E se eu no t fazendo nada
porque eu no t preocupado. Ento eu tenho essa preocupao tambm
com o vizinho, com quem t prximo, no s com quem t longe. (Rafael e
Arlete, 29)
Creio, inclusive, que sua relao com a escola e com a salvaguarda de seus
interesses acadmicos, como o empenho a que se dedica organizao da escola,
possuem tambm uma relao asctica, pois o faz compreender sua permanncia na
197
escola com um conjunto de crenas orientadas por valores morais muito claros. Ser um
bom aluno guarda semelhana a ser um bom cristo, como tambm ser um bom filho:
Rafael mudou-se da regio onde se situa a escola Jos Alves para morar com a me
depois que essa se separou do seu pai, mas o estopim foi a nova companheira do pai que
para ele o fazia viver uma vida no crist.
86

Sua me atribui essa mesma perspectiva aos esforos feitos pela escolarizao
dos filhos. Sua separao do pai de Rafael, o sucesso do filho da escola, o fato de ser
um bom menino apiam-se numa perspectiva csmica crist que a faz, entretanto, agir
em uma ascese que fortalea as chances do filho na escola.
Paulo: Uma excurso que ele fosse fazer na escola...
Arlete: , (trecho incompreensvel) sempre, a gente tava sempre em dia l
com essas coisas, material escolar n.
Rafael: Excurso tambm eu nunca faltava.
Arlete: .
Rafael: Sempre dava um jeito.
Arlete: (trecho incompreensvel) em matria de pobre n, o que a gente podia
fazer, a gente fazia pra ele.
Rafael: Ento...
Arlete: Eu s no pude assim, que a minha vontade dele estudar numa escola
particular, isso eu nunca tive condies n, isso eu nunca tive. Eu acho assim,
igual... o que puder... o que o governo d ele tem que aproveitar. Agora, que
depois vai vim as coisas mais difceis n, tipo assim, um vestibular, que eu
acho que pago n. A que a gente... eu acho que vai ter que investir num
curso n. (Rafael e Arlete, 20)
Essa ascese se apia claramente numa perspectiva em que o trabalho torna-se
valorizado como meio de ascenso social, como empenho moralizador do indivduo que
o desvia do mau caminho. Arlete diz: o Rafael tinha que ficar na creche, tinha que
levar com chuva, com sol e ir luta n. Ento eu acho que isso ajudou tambm com que
ele ficasse independente n. No esperar s por mim e pelo pai. (Rafael e Arlete, 8)
87


86
LAHIRE (2004), em seu livro Sucesso Escolar nos Meios Populares, analisa o porqu do sucesso de
crianas dos meios populares quando as teorias mais consagradas apontam para uma reproduo do
fracasso escolar dessas crianas por no compartilharem o capital cultural valorizado pela escola e por ela
reproduzido sob o disfarce da aptido ou do dom (BOURDIEU e PASSERON, 1969 E 1982). Sua crtica
aos ditos reprodutivistas, entretanto, no desconsidera as contribuies desses autores na caracterizao
da escola e das famlias como transmissoras de determinados capitais que se materializariam em
habilidades escolares. LAHIRE retrata, portanto, que, sob as estatsticas do fluxo da escolaridade, h
formas distintas de realizao dessa transmisso a constrangerem a mdia que consagra aos alunos
oriundos dos meios populares o fracasso na escola. Ele aponta, como um dos fatores decisivos nesse
acontecimento aparentemente improvvel, a moralidade das famlias das classes populares a rigidamente
traarem um perfil de aceitao das regras da escola como via de ascenso social. Confira tambm
PORTES (2000) que, em sua tese de doutorado, analisa a escolarizao de alunos de camadas populares
que ingressam em cursos de alto prestgio acadmico na UFMG e para os quais a moralidade da famlia
possui um peso decisivo na escolarizao dos filhos.
87
Levar o filho creche, apesar de remeter a um processo de hiperescolarizao de que nos fala LAHIRE
(2004) e que comporia o oficio da criana na antecipao de sua educao pela escola

198
E Rafael, na mesma linha de raciocnio, aponta que Essa coisa de j querer trabalhar
cedo, j querer batalhar pelas coisas, no esperar ajuda de ningum, j fazer por si
prprio. Isso eu acho que eu aprendi deles e foi fundamental. (...) Esse esforo. (Rafael
e Arlete, 8)
A palavra esforo emerge como um denominador de seu bom comportamento e
de seu bom desempenho na escola. Ele se esfora e a escola valoriza esse seu esforo,
premia-o. Os outros alunos so visto como aqum desse merecimento por no terem se
comportado como deveriam.
Paulo: Por que que voc acha que foi fundamental?
Rafael: Porque eu vejo famlias hoje em dia que os filhos crescem
problemticos pela... justamente pela filosofia que o pai d, o pai e a me, de
querer proteger demais, de ensinar que no precisa correr tanto atrs que os
pais estaro ali pra dar as coisas. Eu acho que com meu pai e minha me foi
diferente. Desde pequeno eles j me ensinaram...
Arlete: Tem que batalhar.
Rafael: Caiu? Levanta e continua andando, se cair de novo levanta de novo.
Eu vejo que hoje em dia isso... isso difcil. E eu vejo filhos crescendo
problemticos por causa disso. Essa m estruturao familiar, esse
pensamento errado. (Rafael e Arlete, 8)
Rafael guarda um julgamento muito prximo dos colegas:
Paulo - Os meninos aqui da escola que voc estuda tem muita zoao? Ou
tem mais baguna?
Rafael: Tem mais zoao mesmo. Eu acho... eu acredito que os bagunceiros
mesmo, eu no sei se eu posso chamar de vagabundo, que ele... a maioria
deles saram da escola. (trecho incompreensvel) n, a escola no t o cu,
mas saram muitos. Mas eu acho que na sala que eu t ento t menos ainda
esse... esse teor de baguna, de zoao menor ainda. Eu no... porque os...
as... os alunos so mais velhos., no sei se por causa disso. A maioria... tem
a... tem menina l que j casada e tem filho e estuda assim, . O papo
desenvolve melhor e corre atrs. (Rafael e Arlete, 21)
Maturidade, esforo, moralidade se entrelaam na fala de Rafael de modo a
aumentar sua conformao com a escola e diminuir sua ansiedade diante dos desafios
estabelecidos pela maturao.
Paulo: Humhum. Mas isso... em nenhum momento isso te traz, por exemplo
... angstia ou ansiedade? Essa sua relao com o futuro, com essas
escolhas?
Rafael: Traz, porque tambm n, todo ser humano eu acho que tem isso. Mas
eu acredito que eu t mais preparado pra lidar com a ansiedade, com a
angstia, com essa coisa de ser incapaz, de no ter nada ainda. Eu sei... eu
acredito que eu sei lidar com isso de uma forma melhor por eu ter Jesus na
minha vida. Quando eu t aflito, quando eu t ansioso eu vou ler a Palavra,
eu vou orar. Nisso eu encontro escape pra... desse sentimento, de ansiedade,

(CHAMBOREDON e PRVOT, 1982), muito mais um premncia do mundo adulto do que uma
valorizao da escola. Tanto que Arlete no se ocupa dos deveres do filho por se desconsiderar inapta por
ter feito apenas quatro anos de ensino fundamental. O fator determinante o juzo moral do esforo na
constituio de um cristo que perpassa a insero de Rafael na escola.
199
dessa preocupao. A eu leio alguma coisa que me conforta. A eu deixo
levar n. (Rafael e Arlete, 29)
Se a ascese religiosa , para Rafael, um elemento ativo em sua prtica de mundo,
em sua vivncia da escola, por lhe dar amparo e mediar sua relao com o futuro,
oferecendo-lhes algum grau de lenitivo para sua insegurana e angstia, para Carlos, as
mediaes que se apresentam so frgeis, incertas
88
. Mesmo o grupo de pagode de que
faz parte um projeto que no lhe d nenhuma garantia, mas, ao contrrio, os desafios
presentes numa carreira musical tambm o fazem sentir desanimado: pouco dinheiro,
fazer shows, voltar para casa de madrugada, falta de perspectiva de profissionalizao
89
.
Paulo: Humhum. E quando voc no est em casa pra onde oc vai alm da
escola e do projeto?
Carlos: Ah, de vez em quando eu fico na rua (pausa) eu toco cavaquinho,
tambm, final de semana, saio pra toca com o grupo.
Paulo: C toca cavaquinho?
Carlos: Toco.
Paulo: C tem grupo de cavaquinho?
Carlos: Tenho um grupo de pagode e toco c perto de casa e toco em Venda
Nova tambm.
(...)
Paulo: E c toca l e toca aonde mais?
Carlos: Toco perto de casa ali...(pausa) perto do posto Esso ali na Antnio
Carlos, perto da UFMG, um pouquinho pra frente.
(...)
Paulo: Humhum. E voc gosta de de...
Carlos: Gosto.
Paulo: De tocar...
Carlos: De tocar eu t desanimado, porque cansao n.
Paulo: Shhhhh.
Carlos: Porque toco sbado at as trs horas, at duas horas, a agente fica
fazendo hora no bar at cinco horas da manh, a tem que levant domingo
onze horas pra ir toc.
Paulo: Como que ? Cs tocaram at trs horas da manh?
Carlos: , de dez, de nove s duas da manh.
Paulo: T.
Carlos: A ns termina e fica l bebendo, comendo e fica fazendo hora, a
chega em casa cinco horas e tem que levant pra toc onze horas da manh.
Paulo: Humhum.
Carlos: A cansa um pouquinho, mas leva...
Paulo: Todo sbado e todo domingo?
Carlos: , todo sbado, domingo.
(...)
Paulo: Todo mundo tem sua idade?

88
VIANA (2000) discute esse aspecto da falta de projetos mais claro a longo prazo nos meios populares
acerca da escolaridade. Os projetos se organizam em torno de uma expectativa de se ter e se aproveitar as
oportunidades que aleatoriamente venham a aparecer. O sucesso, portanto imprevisto, apesar dos
esforos mantidos para que se consiga alcan-lo.
89
DAYREL (2001) analisa em sua tese, realizada com grupos de funk e rap de Belo Horizonte, as
aventuras e desventuras da juventude que busca expressar-se musicalmente. A questo da
profissionalizao emerge, nesse contexto, como extremamente desafiador e motivo de abandono da
msica por formas mais imediatas de obteno da sobrevivncia. Os jovens aspiram viver de msica, mas
os percalos da profissionalizao e a premncia da vida tornam essa possibilidade difcil de se realizar.
200
Carlos: No. Tem, eu tenho dezessete, tem outro l, acho, que de vinte e
cinco, tem outro l que eu no sei a idade dele no, os outros dois que eu no
sei a idade no e tem o Guilherme tambm dezesseis anos.
Paulo: E vocs tem planos? Assim pra...
Carlos: A gente pensa em mont uma banda n. (pausa) Pra... a gente arrum
uma aparelhagem agora melhor, d pra toc em um lugar melhor, pra pod
ganh mais, n. A gente pensa em mont a banda, enquanto isso vamo t que
fic tocando em bar mesmo. (pausa) Toc em bar ... n, nossa, preguia
demais. (Carlos, 2ss)
Carlos vive as incertezas e atravs desse desnimo, da preguia, ele percebe os
desafios que a maturao o impe. A escola, portanto, emerge nesse panorama como
uma moratria para ele para quem zoar uma forma de lidar com o tdio, com a
tristeza. No final de sua entrevista, ele se refere zoao como uma modalidade da vida
e de seu cotidiano que levado para a escola.
Paulo: C se acha triste?
Carlos: Em alguns pontos sim, s vezes sim. Mas nem tanto, porque agora
num tenho (pausa) tantos motivos pra fic triste, no (pausa), num tenho
responsabilidade, num tenho nada, s pagode zoao e acab. (pausa) Eu
num me acho to triste no, algumas vezes eu fico triste.
Paulo: Quando voc fica triste?
Carlos: Qu v que nem... tipo assim, meus colegas, assim, sai pro pagode
toda semana pra curti n, no pra toc, a eu chego l em vez de eu t tocando
aqui, eu tinha que t l no pagode tocando com os meninos. Quando eles
saem dia de semana tambm, pra jog bola, quando eu num t com dinheiro,
eu fico um pouquinho triste, n os meninos to l jogando bola e eu t aqui
assistindo jornal. Algumas vezes, assim, eu s triste. (pausa) s vezes
quando eu t sozinho tambm l em casa, eu fico um pouquinho triste, s
muito difcil mesmo.
Paulo: Hamham.
Carlos: Eu fic triste, fico mais alegre mesmo. Eu t sempre zoando com um
colega vai, a maioria vai l em casa sempre, eu t sempre zoando com ele,
porque eu acho assim, (pausa) pra mim fic triste s se eu tiv sozinho. Se
tiv tipo algum l em casa pra fic zoando, pra ns fic conversando (pausa)
acho meio difcil fic triste. (pausa longa) s vezes mesmo que eu fico triste
mais sozinho, quando eu t sozinho, num tem ningum pra convers, mais
sozinho mesmo.
Zoar uma estratgia para lidar com a tristeza, para lidar com a solido e com a
falta de dinheiro. Estar com os amigos, conversar sobre a vida espanta as tristezas,
melhora os nimos, faz passar o tempo e preenche de afeto as relaes. Ele, como aluno,
refere-se a esse sentimento ao falar que a zoao serve para quebrar o clima da aula
chatinha. Faz-la interessante. Rafael, em toda a sua maturidade, refere-se zoao
como possvel, contanto que a professora no se perceba e o aluno for esperto para que
isso no acontea.
Em Ls Lycens, DUBET (1991, 75n, 125) aponta como os jovens franceses so
assaltados pela angstia, tristeza e o sentimento de vazio que se assenta em uma
vivncia escolar que se fecha sobre si mesma e que no se vincula a um projeto de
futuro mais claro. Esses jovens se vem atravessados, em sua escolaridade, por um
201
sentimento de no ter perspectivas claras do que vir a fazer aps a escola o que
denotaria no uma alienao ou um descompromisso com a vida, mas, ao contrrio, um
sentindo intenso de viver o presente de que nos fala MELUCCI.
A escola perspectivada no e pelo presente e a importncia de se integrar as
suas regras se v relativizada quando se zoa. Zoar representa uma fuso de sentimentos
dspares como alegria e tristeza expressadas por Carlos ou esperana e descrena
expressadas por Rafael. Nesse sentido, juntam-se aspectos que so to distintos pela
natureza das prprias interaes mantidas por esses jovens na escola e que trazem, em
seu mago, a experincia de se ser jovem na ruptura de um passado ainda caduco e na
incerteza de um futuro j incerto.
Carlos e Rafael se encontravam no limiar do ensino fundamental quando os
conheci e no possuam um projeto de vida em que a escola os ancorasse em uma
carreira a ser seguida. Rafael teria isso mais claro por estar imbudo da lgica da escola
e por incorpor-la como estratgia de vir a ter melhores inseres escolares e
profissionais. Mas, mesmo assim, ele se v como algum que se percebe excludo em
sua escolaridade no apenas pela falta de aporte financeiro, mas por ser negro.
Mas tanto Rafael como Carlos aceitam as regras e as violam. DUBET e
MARTUCCELLI (1996, 1998) afirmam que esse processo de aceitao das regras da
escola pelos alunos e a concomitante contestao dessas mesmas regras uma realidade
presente nos colgios franceses. Eles buscam descrever o processo de contestao e
aceitao das regras a partir da elaborao de alguns conceitos chaves e que indicam a
alternncia e permanncia de valores entre os alunos do que a escola e de como se d a
interao entre ambas
90
. Para DUBET (1996, 183s; 1998, 240s), h uma alternncia nos
colgios franceses, cuja clientela composta por camadas populares e de baixo perfil na
escolarizao, entre duas figuras dspares e que criam sua identidade na relao que
mantm com as regras institudas e as normas extradas do grupo: a do bufo e a do
palhao.
91


90
Trago no corpo do texto minha verso para o portugus dos termos centrais e, quando necessrio,
utilizo os termos nos dois idiomas a que tive acesso, verso original em francs e a traduo espanhola,
em parnteses ou nota de rodap.
91
O colgio (Le Collge), na Frana, situa-se entre a escola (Lcole) e o liceu (Le Lyce) e corresponde
aos quatro ltimos anos do ensino fundamental e, portanto, ajusta-se ao segmento e faixa etria dos
alunos por mim pesquisados. Compe o primeiro ciclo do sistema educacional francs e possui quatro
anos, sendo que, logo aps o segundo ano, pode-se ingressar numa formao tecnolgica (NOGUEIRA e

202
Ser bufo (bouffon) e palhao (pitre) a expresso da lida dos alunos com os
estabelecimentos escolares e suas regras, modulando sua participao na aula e sua
interao com os demais colegas de sala, entre a conformidade e a divergncia, fazendo
com que, simultaneamente, se consiga permanecer enquadrado e fora do enquadre
exigido pela escola.
Para DUBET, o bufo seria aquele que corresponderia s regras e as defenderia,
enquanto os palhaos resistem escola. O termo resistncia, entretanto, deve ser
compreendido aqui como expresso de uma cultura juvenil difusa e no como uma
reao de uma cultura mais definida de pertencimento desses jovens a uma lgica
determinante de ao como nos prope WILLIS em Aprendendo a Ser Trabalhador
(1991). Creio que, pelos motivos apresentados por DUBET (1996,184) no se pode
considerar a cultura operria no Brasil to consistente como a existente nos pases
centrais do capitalismo. Mesmo considerando que h uma perspectiva valorativa na fala
dos alunos acerca do trabalho e o seu pareamento com a maturidade e o fim da escola,
trata-se muito mais de uma insero desses alunos numa cultura juvenil do que numa
cultura operria.
E se for para atribuir alguma influncia externa a escola nessa manifestao de
oposio lgica de integrao escolar, o peso maior deve ser atribudo aos vnculos da
juventude aos espaos institucionalizados como a famlia e a escola. Assim, a anlise de
DUBET (1987), em La Galre, adequar-se-ia mais para pensar a relao entre escola e
cultura juvenil na perspectiva de uma mutao por que passa essa instituio e as
determinaes de uma cultura juvenil que se constitui contra ela. Aqui, a categoria
elaborada pela sociologia inglesa do coping strategy adequar-se-ia mais s variveis em
curso na ao do palhao.
92


CATANI, 2003, 249). Em seu livro A lcole traduzido para o espanhol por En la Escuela, assim como j
fizera em Ls Lycens, o procedimento adotado pelos autores foi o de se utilizar da Interveno
Sociolgica, propugnada por TOURAINE, para caracterizar as diferenas internas dos estabelecimentos
escolares a partir de um recorte de sua localizao. Essa localizao pode variar geograficamente entre
regies da Frana ou setores urbanos contanto que cada um dos estabelecimentos escolhidos carregasse
em si uma tipicidade que o distinga dos demais. Assim, a pesquisa de campo realizada em
estabelecimentos considerados tradicionais em cidades mdias e em grandes centros ou ainda os de menor
prestgio, com uma populao que oscila entre os alunos mais qualificados e de maior capital cultural e os
alunos oriundos de populaes imigrantes ou de extrao popular de menor capital cultural. Mesmo
considerando que a pesquisa realizada por DUBET e MARTUCCELLI investiga a realidade francesa e o
seu foco possuir maior grau de abrangncia, possvel, entretanto, fazer algumas aproximaes analticas
entre suas concluses e as aqui apresentadas acerca da E.M. Jos Alves.
92
Confira sobre coping strategy: POLLARD ( 1984, 1985); HARGREAVES (1984b), WOODS (1984c).
203
Trata-se, portanto, de uma resistncia a expressar muito mais uma variao da
aceitao das regras do que uma oposio frontal e excludente de algum grau de
conformao s mesmas regras que so criticadas e das quais os palhaos tanto
divergem quanto aceitam em suas aes.
Essas duas identidades, a do palhao e a do bufo, so, assim, tipos puros e que
s esto presentes na sala de aula enquanto posies complementares assumidas pelos
alunos na dinmica da sala de aula. Essas identidades se alternam nos posicionamentos
dos alunos em sala e cada um quer assumir ambas as posies, pois, o ideal para os
alunos conseguir ser bons alunos, sem nunca ser um bufo e, para isso, preciso ter
algum grau de divergncia com as normas estabelecidas. Ou seja, necessrio manter
um fingimento (La frime) para com os professores na manuteno das regras e para com
os alunos na aceitao das normas em que zoar (moquerie) uma expresso constante.
93

uma expresso de vida para esses jovens e, portanto, de uma subjetividade que
busca, via estratgias de insero na sala de aula, variar os scripts adotados em sala e
prescritos pela identidade atribuda a ser aluno. Eles buscam expressar-se contra a
escola e atribuir subjetivamente sentidos a sua ao que no coincidem com as lgicas
escolares que se apiam na integrao dos alunos escola e ao seu bom desempenho
nas atividades que compem as exigncias da escola para com todos os alunos.
Carlos e Rafael no foram os nicos a se manifestarem nesse sentido. Como
visto anteriormente, durante a entrevista coletiva essa dmarche veio tona e tambm
em algumas outras entrevistas individuais e coletivas. Como, por exemplo, no trecho
que transcrevo abaixo de uma entrevista realizada com alunos das turmas de 2005:
Paulo: Humhum. E... bem t. Se zoar e bagunar to presentes na sala de
aula, por que, por exemplo, que essas coisas acontecem? Por que vocs
falaram a que tem planos de continuar estudando, n. Vocs tm planos de
fazer o segundo grau, no CEFET, no COLTEC, pretendem fazer curso
superior, uma faculdade... Por que que esse perodo, um perodo em que a
zoao e a baguna t presente? Agora.
Wesley: Adolescncia?
Pamela: .
Wesley: A adolescncia constitui isso, a zoao, tal, a baguna, esses trem
tudo.

93
Apoio-me na traduo espanhola para aproximar o termo Moquerie de zoao, pois a verso hispnica,
ao desdobr-la em dois termos como el juego de bromas y burlas (DUBETe MARTUCCELLI, 1998,
267), acentua o duplo carter do fingimento que se torna simultaneamente uma brincadeira e uma
divergncia acerca das normas. Ludibria-se (burla) e brinca-se (broma) ao se falsear o pertencimento
aula e realizar o que, em francs, DUBET denomina a relao com o rosto (La Face) com que se lida nas
interaes: os alunos e os professores a exigirem movimentos dspares e combinados.
204
Pamela: Eu acho que...
Wesley: ... ... o momento de voc estar l, voc tem vida boa... voc no
precisa de trabalhar, correr atrs, a voc acha que t tudo bom, voc vai e
baguna pra caramba, zoa pra caramba. A voc vai ficando mais velho, voc
v que no s isso, voc tem que trabalhar, correr atrs pra voc estudar e
tal... A voc vai e pra com esses trem.
Cleiton: Eu acho que o adolescente, ele tem essa necessidade, voc sabe por
qu? Igual, quando ele vai ficar com uma pessoa, ficar assim, conversar com
ela... (Cleiton, Pmela e Wesley, 22)
Novamente a associao de maturidade, moralidade e permisso para zoar se
encontram entrelaadas. Como se o tempo de escolaridade a que se dedicam esses
jovens constitusse uma moratria na qual se espera a chegada do mundo adulto e que,
como disse Carlos, zoar faz parte de uma sociao mais ampla e que constitui a natureza
das relaes nesse mbito e repercute na prpria constituio de sua identidade, pois o
adolescente ele tem essa necessidade, voc sabe por qu? Igual, quando ele vai ficar
com uma pessoa, ficar assim, conversar com ela... diz Cleiton. (Cleiton, Pamela e
Wesley, 22) Relacionar-se exige desembarao, treino e esses alunos esto treinando,
esto jogando o jogo das relaes em que se burla e se afirma como sujeito.
H um predomnio, nesse sentido, da lgica da subjetivao desses jovens ao
modalizarem seu pertencimento a escola em que zoar uma varivel importante na
constituio de si e de sua integrao a um espao to conflitivo como a escola.
Integrao, entretanto, que pressupe diferenciao e que exige antepor-se, como
sujeito, dimenso prescrita pela lgica sistmica. Zoar emerge, portanto, como um
espao simblico juvenil em afirmar-se como sujeito e faz desse crculo um lcus de
relativa homogeneidade para as distintas individualidades que desfrutam de um canal
direto de participao em uma sociao na qual sua sujeio expresso de sua
individualidade e liberdade. E que se recusa ser identificado e de vir a se identificar
como CDF. Essa recusa reside na defesa dessa individualidade de zoador que exige um
companheirismo e uma cooperao na disrupo das regras escolares e sua
modalizao, mesmo sob o risco de vir a ser considerado um bagunceiro posio
rejeitada por todos.
Estrategicamente os alunos conduzem sua ao, como jovens, na identificao e
na recusa dessas possibilidades expressas nos termos da trade
CDF/zoador/bagunceiro em que cada um dos termos implica uma relao com os
demais, mas que pressupem mutuamente a persistncia do carter juvenil da ao.
SIMMEL (1986c) caracteriza essa dinmica como um princpio de
homogeneidade dada por crculos que garantem unidade a um grupo por conferir uma
205
forma que se baseia no apenas na diversidade das experincias apontada por cada um
dos termos da trade, mas na identificao orgnica de todos sob o mesmo contedo a
ser manifesto atravs da aceitao de uma condio pressuposta e inferida de uma
natureza objetivada fisiologicamente: a juventude. Ou seja, ser
CDF/zoador/bagunceiro um posicionamento estratgico diferenciado por e aps uma
identificao a um mesmo recorte de idade que os aproxima a todos e faz com que ser
jovem encontre-se como a unidade objetiva, um denominador comum na criao de um
Ns homogeneizador das diferenas existentes.
Arma-se uma equao que zoar o ponto de equilbrio positivo entre
personalismo e objetividade, termos usado por SIMMEL, em que a experincia social e
a determinao etria propiciada pelo recorte geracional se articulam na conformao de
todos em um nico crculo, mesmo que essa particularidade seja continuamente
tensionada pela exigncia de conformao ou por sua ruptura via baguna.
4.3.2 Segunda Dimenso: crculos de gnero e zoao
Zoar, para esses jovens, , portanto, diferenciar-se da escola e de suas regras e
inscrever-se, via aproximao geracional, em um crculo que os iguala a todos em sua
insero na sala de aula como jovens alunos que so. Ser jovem torna-se sinnimo de
irreverncia e gozo da vida como um tempo nico a ser vivido em que a imaturidade
tem lugar e para quem as responsabilidades possam ser adiadas para depois do trmino
da compulsoriedade escolar. Isso ocorre mesmo que, para alguns, como Daniela e
Verimar, haja restries acentuadas em sua participao na zoao em sala de aula por,
justamente, se considerarem mais maduras que os demais que a elas se apresentam
como imaturos.
Ser jovem serve como justificativa para a zoao e a imputao de baguna que
os levam a unificar-se, portanto, em torno a uma mesma consigna como Carlos e
Rafael que se definem como adolescentes na tenso entre zoao e baguna. A
inscrio, portanto, em um crculo juvenil, por se basear em uma condio existencial
fisiolgica que a idade, estabelece um pertencimento etrio que se mostra
homogeneizador das diferenas e capaz de imprimir uma dinmica centrpeta na
manuteno de um clima, em sala de aula, que seja favorvel zoao.
206
H, entretanto, pertencimentos a outros crculos que diferenciam os alunos e os
tornam heterogneos no interior da zoao ao imprimir ritmos e percepes
diferenciadas do que seja ser jovem e do que seja zoar.
O gnero se inscreve nessa lgica per se binria em que fisiologicamente h uma
distino como ponto de partida e que se estabelece na diferenciao conferida a
homens e mulheres
94
. Esse crculo, entretanto, para SIMMEL (1986b), ainda
compartilha com o crculo anterior a uma determinao pressuposta que os
homogeneizaria, que o vnculo a uma fisiologia sexual que se funda exatamente na
existncia de um imperativo a conjugar uma nica determinao, mas a se realizar
sociologicamente apenas na disjuno de se ser um ou outro. Ou seja, se biologicamente
esto todos circunscritos em um pertencimento de gnero porque h caractersticas a
homogeneizarem as diferenas que se expressaram em uma lgica binria demarcada e
estanque, mas, de um ponto de vista social, mesmo que essas marcas distintivas do
binarismo no possam vir a ser superadas de todo, elas apenas podero vir a se
expressar atravs da criao de novos crculos de pertencimentos ao gnero cada vez
mais heterogneos. Por se criar variabilidades distintivas do que seja ser homem ou

94
A rigor, SIMMEL no esclarece o que denomina de fisiolgico. Conceitua-o apenas em distino
diferenciao provocada pelas mediaes sociais que heterogeneizam a binarizao de gnero que de
base fisiolgica. Para ele, h uma tenso entre o racional e o natural em que o primeiro uma ao
arbitraria da sociedade a se sobrepor ao segundo que um dado natural. Essa sobreposio, por estar
prenhe de mediaes sociais, faz com que o pertencimento a um gnero se torne naturalizado e primrio.
Diz SIMMEL (1986b, 431) acera do pertencimento a um crculo etrio: Los dos trminos opuestos que
generalmente se dan em estos motivos, a saber, los elementos orgnicos y los elementos racionales
combnanse en este caso, um hecho completamente orgnico y hasta fisiolgico de la vida individual se
convierte em mdio de unin, gracias a una energia puramente conceptual, por virtud de sntesis
conscientes y voluntarias; la determinacin de la edad, determinacin puramente natural y personal, acta
como un principio plenamente objetivo. Aqui suficiente tomar essa posio simmeliana no interior de
seu propsito de estabelecer uma relao entre natureza e sociedade sem diferenciar o que ele chama de
fisiolgico. Sabe-se, entretanto, que na caracterizao do gnero h tratamentos distintos a esses dois
mbitos e um tensionamento entre o biolgico, o psicolgico e o social. Aquilo que SIMMEL identifica
como fisiolgico ou orgnico, no que toca s diferenas sexuais, pode ser, ainda, visto em seus aspectos
cromossmicos, gonadais, genitais e de seus caracteres sexuais secundrios (COSTA, 1994). CONNELL
(1990) retoma essa posio simmeliana ao apontar a permanncia do binarismo frente a situaes em que
h posies claras de rompimento com a posio hegemnica do masculino como, por exemplo, um
indivduo transgnero que, ao se ver como mulher, no busca redefinir ou afrouxar a categoria
homem. (CONNELL, 1990, 90) Sua argumentao caminha, portanto, para afirmar a necessidade de se
historicizar o dualismo entre masculino e feminino e relativizar qualquer determinismo trans-histrico de
cunho biolgico, mas tambm advoga que a tentativa de cortar a biologia da histria s pode ter xito ao
custo de empobrecer a histria (CONNELL, 1990, 91) Ou seja, concluo que CONNELL concordaria
com a argumentao de SIMMEL sobre a permanncia do binarismo biolgico relativizado por sua
atualizao scio-histrica-cultural.
207
mulher, a sociedade mantm os vnculos que ora apontam para a afirmao de um
binarismo, ora para a sua superao que nunca pode se dar por inteiro.
95

A zoao participa dessa clivagem ao diferenciar e ao hierarquizar essas
variveis em curso. Ser menino e menina reclama lgicas identitrias que dimensionam
a sociabilidade juvenil ao trazer para o seu interior um tensionamento que caracteriza a
zoao como convergncia/divergncia em se ser homem e mulher.
Zoar torna-se uma estratgia em que se expressam condutas acerca da escola e
uma posio subjetiva do ator em afirmar sua identidade de gnero na qual se
entrelaam as perspectivas escolares e a biografia desses indivduos. Sendo assim, zoar
na escola faz parte de um contexto de gnero em que alunos e alunas percebem-se
subjetivamente e dimensionam a escola a partir desse contexto. Zoa-se distintamente
entre os gneros e consigo conforme se experiencie e se explicite uma performance de
gnero.
Essa dinmica de anlise busca a generificao da escola proposta por LOURO
(1995, 1997, 2003) que, ao retomar as contribuies de SCOTT (1995) e as inflectir
sobre a educao v a escola, nesse contexto, como generificada (gendered). Ou seja,
para desconstruir as identidades de alunos e alunas e perceber como essas se constituem
no espao escolar necessrio ver a sua organizao e seus usos como lcus onde se
expressam relaes sociais de gnero.
E generificar postular que a escola seja um espao social no qual se
constroem identidades no fixas acerca do pertencimento para os quais meninos e
meninas mobilizam sua subjetividade ao se verem como homens e mulheres. Retirar a
fixidez relativizar esses dois plos que s se mostram como descontnuos em sua
rigidez identitria no dialogada e estabelecida pela binarizao homogeneizante dos
vnculos que naturalizam a sexualidade e o pertencimento de gnero a um
desdobramento a-social dos determinantes orgnicos dessa diferenciao. Mas que, ao

95
Essa mesma dinmica tambm est presente no crculo anterior, mas se mostra menos tensionada por
no haver, no interior da escola, uma diferenciao acentuada entre pertencimentos identitrios
geracionais a no ser aqueles que opem professores e alunos. Mesmo a dissenso dada por Daniela e
Verimar circunstanciada na relao dos alunos com as normas escolares, pois, de fato, elas no podem
vir a romper de todo com o crculo juvenil em que se encontram. J no crculo de gnero, o binarismo, por
possuir uma base fisiolgica, corporal, j tensiona essa particularidade em seu nascedouro e cliva o
pertencimento juvenil de imediato em duas possibilidades vinculadas experincia de se ser homem e de
ser mulher.
208
se ver posta sob a lente desconstrutivista, revela-se estar, via desnaturalizao e
desmistificao desses dois extremos aparentes, em um continuum relacional.
Aceitar, entretanto, as contribuies ps-estruturalistas decorrentes da virada
lingista no significa aderir, sem problematizao, s concepes de gnero que alguns
de seus defensores assumem. necessrio pensar a diferena em seus vnculos com a
identidade, mesmo sob a crtica contempornea de uma certa insuficincia de algumas
de suas abordagens.
96
Nesse aspecto, deve-se falar de masculinidades, como de
feminilidades, a partir dos processos de sociao e de seus desdobramentos identitrios,
mas conservando o que SIMMEL aponta ser um vnculo irresoluto com uma fisiologia a
repor sempre um binarismo e a tornar tendencialmente homognea essas diferenas.
4.3.2.1 Solidariedade e concorrncia na homossociabilidade juvenil
Meninos e meninas zoam ao disputarem os espaos da sala de aula e o
territorializarem. Elaboram performances nas quais atuam e interagem com as acepes
que possuem sobre o que ser homem e mulher. E aqui que se utilizam de uma lgica
binria que caracteriza excludentemente homens e mulheres ao afirmarem a zoao
como uma ao que compete muito mais aos alunos do que s alunas, imputando,
portanto, ao masculino uma ao mais disruptiva em relao norma e responsvel pela
modalizao do Frame da sala.

96
Dar-se-ia aqui um mergulho no cdigo de que nos fala GIDDENS (2003). A crtica, portanto,
endereada mais enfaticamente s teorias queers que, aprofundando as posies desconstrutivistas,
postulam que a identidade perdeu densidade analtica e de compreenso dos fenmenos por que passa a
subjetividade no interior das prticas discursivas. Para esses autores, entre eles BUTLER (2003), a
identidade um efeito do discurso e, portanto, no h uma subjetividade a ser mobilizada pelos
indivduos em torno a identidades que o constituem. Essa posio fruto da operacionalizao do
discurso que se torna o eixo no qual se sobredeterminam as relaes fundantes da modernidade que a
compreenso da co-relao entre o agente os sistemas sociais. Ou seja, a identidade de gnero encontra-se
articulada em torno s estratgias discursivas nas quais o indivduo tratado como apndice e para quem
a agncia perde capacidade de vir a ser formulada para alm do encadeamento discursivo que o torna,
como a seu sexo e sua sexualidade, um decorrente. Entretanto, importante ressaltar as contribuies
desses estudos para a compreenso do estranho (queer) no campo de gnero e que se situam, frente
naturalizao da heterossexualidade como paradigma de normalizao do gnero, a margem das
identidades feminina e masculina inter-excludentes. Advogo, portanto, o uso das contribuies desses
autores, mas posicionando-as no campo terico balizado pelas contribuies de GIDDENS, TOURAINE
e DUBET para quem o agente, mesmo sob a gide da estrutura, ainda preserva a capacidade de orientar a
ao segundo interesses interpostos por sua subjetividade. Como exemplo desse cuidado o uso que se
faz do carter de performatividade de gnero usado por BUTLER, pois, como nos mostra FEMNIAS
(2003, 119) a performatividade encontra-se apartada do sujeito que age e a agncia uma decorrncia da
trama em que se articulam as prticas e os discursos sobre o que ser homem e mulher. Uso, entretanto,
esse termo preservando o trabalho do ator em mobilizar sua subjetividade na consecuo da ao em que
a performance atm-se ao carter prescrito por AUSTIN e aqui j referido.
209
O que dizem as meninas visvel na sala de aula, como em toda a escola. Esse
o primeiro aspecto que salta aos olhos: a conformidade s regras bem mais usual para
as meninas do que para os meninos. Eles se sobressaem na zoao, em sua tenso
constante com a possibilidade iminente de vir a se tornar baguna. So os maiores
protagonistas, portanto, dos conflitos abertos em sala e tornam-se os grandes indiciados
nas questes disciplinares.
Durante o ano de 2005, a coordenao pedaggica recebeu vrios alunos que lhe
foram encaminhados por um conjunto de motivos para terem registradas ocorrncias
estranhas ao comportamento exigido. As faltas cometidas eram distribudas em um
quadro em que atrasos, dever de casa no feito, atividade em sala no realizada,
desrespeito com colegas e professores, uniforme escolar incompleto e falta de material
escolar eram anotados. O cmputo geral indica que em apenas uma nica turma e
somente em um item as meninas so mais freqente que os meninos e, mesmo assim,
em um quesito menos significativo que o uso do uniforme incompleto (TAB. XVI e
XVII). No desrespeito aos colegas e professores, o nmero de meninos superior ao das
meninas, sendo que na turma A, o escore de 19 reclamaes contra os meninos e uma
reclamao contra uma menina; j na turma B, so dez contra os meninos e cinco contra
as meninas. Tratando-se, portanto, de uma variao de 954% e 50% desfavorvel aos
meninos.
Os meninos possuem, portanto, muito mais visibilidade na zoao do que as
meninas. No que essas no zoem, mas o fazem atravs de uma modulao do
comportamento desejado pela escola em que elas no discordam abertamente das regras
a ponto de se tornar explcito para o restante da sala a sua divergncia. A zoao serviria
s meninas para incrementar prticas de sociao nas quais os encontros fortuitos so
realizados nas franjas do protagonismo masculino. Enquanto que os meninos no fariam
da fortuidade o fulcro da ao que se desenvolve na sala, pois, muito pelo contrrio, so
eles os que a dirigem em uma encenao marcada por uma sociao concorrencial dos
atores pelo protagonismo e direo da cena. As meninas atuariam com maior vigor nos
interstcios da encenao e deixariam para os meninos a cena aberta da zoao. Eles so
prioritariamente os palhaos, elas secundariamente as espectadoras.
Paulo: E outra pergunta: vocs bagunam?
Helena: s vezes
Beatriz: Ah, ningum de ferro.
Helena: No, mas, no muito, s vezes.
Beatriz: s vezes!
210
Paulo: H diferena entre bagunar e zoar?
Helena: H.
Beatriz: Ham-ham.
Paulo: Qual?
Helena: Por que... Ah, Bagunar, s vezes, ah, j aconteceu, sim, mas no
sempre no. As vezes t todo mundo bagunando, assim, tal, a gente no.
Acho que a gente s, a gente telespectador (sic) da baguna.
Beatriz: , s fica rindo.
Jennifer: A gente s fica rindo. Mas a gente mesmo fazer a baguna, a gente
no faz no.
Paulo: E o que bagunar?
Jennifer: Acho que bagunar j mais atrapalhar a aula do professor.
Helena: , os meninos, s vezes, ficam chutando lixeira...
Jennifer: , fica jogando bolinha de papel, fica desrespeitando o professor. A
gente l, no, a...
Beatriz: A gente fica mais conversando com quem senta atrs da gente, com
o Adriano e com o Fernando. (Beatriz, Helena, Jennifer 2, 2s)
Para Helena, ser telespectador (sic) no participar, mas assistir, apenas rir do
que se passa e, portanto, restringir sua participao zoao e a uma zoao em que a
ao se passa frente a elas e guarda uma distncia, um tle. J os meninos, esses sim,
agem, atuam na cena com o intuito de tornar a aula mais divertida, mesmo que atrapalhe
a aula do professor.
Ou, como diz Marta:
Paulo: Hummm, t. De maneira geral voc acha que tem diferena entre a
forma como meninos bagunam e meninas bagunam?
Marta: Tem claro que tem diferena sim.
Paulo: Qual a diferena?
Marta: Porque os meninos, assim, os meninos, pelo o que eu observo l na
sala, em relao baguna dos meninos e das meninas, quase nenhuma
menina faz baguna, acho que eu sou, assim, eu e outras duas ali que
gostam da fazer baguna, mas uma baguna, assim, que nem eu falei, no
que ns temos limites, que quando as pessoa fala que ns passou do
limite, ento, cada uma vai para o seu lugar e fica, comea a estudar. J os
meninos, no, o professor chamou a ateno falo: P, vocs passaram do
limite. A, eles comeam a xingar. Fala: No, o que que isso, c fala s
com a gente, parecendo que s ns que estamos aqui na sala. Sei l. As
meninas, no, as meninas j totalmente diferentes. O professor fala: P,
meninas, vocs passaram dos limites. Todo mundo volta para o seu lugar.
s vezes, peo desculpas, outras vezes no peo. esse tipo de coisa assim,
mas os meninos quando comea, eles no quer parar. As meninas no, zoam
um pouquinho, fazem baguna um pouquinho, mas rapidinho pra. Os
meninos so totalmente diferente, se comeou, eles no quer parar. Se deixar,
eles comeam zoar, bagunar desde o primeiro at o ltimo, querem ir
embora zoando, no tem professor que d conta. Professor no tem, professor
sai de l estressado, at rouco de tanto gritar. (risos) srio, srio. Ah, eu,
sei l, s vezes, eu comeo a rir assim, mas a depois eu chego perto deles e
falo (fazendo uma voz mais grossa): P, gente, a, vocs passaram do
limite! E ai eles comeam (fazendo uma voz mais esganiada): Ih, oc
tambm tava rindo, oc tambm tava fazendo baguna. Ento, porque isso
que eu percebo que se eles no tivesse quem risse, quem compartilhasse com
a baguna deles, eles ia parar, que que eles ia ficar fazendo baguna
sozinho, iam ficar servindo de palhao para quem? Eles tm platia, por isso
que eles nunca param, por isso que eles nunca vem os limites deles. (Marta,
4)
211
Os alunos atravessam os limites da zoao, adentram no territrio da baguna.
Meninos exploram essa fronteira com muito mais constncia porque no reconhecem os
limites existentes, meninas a respeitam e retornam ao enquadre exigido pelos docentes
quando eles sinalizam a ultrapassagem.
Tanto para Marta como para Helena e suas amigas as meninas tambm divergem
das regras e agem em todo o espectro de divergncias: desde a zoao at a baguna,
mas, por no ultrapassarem os limites, conformam-se s regras em uma dinmica em
que ser espectador, platia, a forma de atuao que lhes reservada. A baguna das
meninas tambm para os meninos torna-se mitigada por seus esforos em sobrepujar a
participao das meninas e torn-las platia de seus arroubos em sala de aula, co-
partcipes e no protagonistas.
Aparentemente, at aqui, a fala das meninas sobre a zoao e as diferenas
observadas no campo confirmam a perspectiva clssica das anlises sobre o que ser
homem e mulher e que corresponderiam assimetria de papis a eles reservados.
Considerar-se-ia, portanto, como diz FALCONNET e LEFAUCHEUR, (1977,
167), que a escola, ainda que se diga neutra, um instrumento para a formao
ideolgica que possibilita a perpetuao das exploraes de classe e de sexo, mas
sempre de forma disfarada sob o vu da universalizao das condies de acesso e do
recurso ao mrito para a permanncia dos melhores. A escola serviria, assim, para a
reproduo da sociedade patriarcal a atribuir hierarquias aos papis e naturalizar a
diferena entre os sexos. Se meninos so mais agressivos que as meninas porque eles
so criados para conquistar o mundo, se as meninas so dceis porque elas faro parte
dessa conquista, mas muito mais como esplio.
97


97
Para inverter essa lgica, segundo os autores, seria necessrio terminar com o disfarce patriarcal que
privilegia o masculino e fazer aclarar a dominao exercida pelos homens. interessante perceber como
o debate feito pelos autores dialoga com o marxismo e o movimento feminista. Palavras como ideologia,
conscientizao e a relao direta com classe social denunciam os limites tericos prticos apontados nas
dcadas seguintes pelos movimentos sociais e pelos estudiosos do gnero. A prpria cunhagem do termo
gnero como conceito/categoria de anlise/mobilizao emerge, sem perder de vista a crtica s
organizaes como a escola e a famlia, como uma busca de superar uma teoria social restrita a modelos
quer marxistas quer funcionalistas. Os primeiros, quando apropriados mecanicamente, provocam a
reduo do fenmeno de gnero a reproduo de classes provocando uma leitura estrutural dessa
dominao; j os segundos, nas mais variveis nfases dadas a uma organicidade biolgica, referendam
uma compreenso do fenmeno centrada na idia de papis sociais e suas correspondncias sexuais. Essas
duas vises, entretanto, apesar de suas extraes heursticas distintas, mantiveram uma proximidade em
torno concepo sociolgica de situaes sexuais discrepantes atribudas a homens e mulheres em um
contexto reducionista de uma assimetria na qual a liberao da mulher do machismo se afirma em torno

212
A naturalizao dessas diferenas encontra-se, portanto, legitimada na fala de
meninos e meninas, como no prprio discurso da escola, e operam no reforo do
binarismo que, aparentemente, contradiz os discursos das teorias queers por proporem a
dissoluo da identidade na crtica desconstrutiva da naturalizao que tenderia a
implodir a paridade homem e mulher na criao de um corpo cyborg. Como j
explicitado e anunciado pelas proposies simmelianas, deve-se, entretanto, evitar essa
polarizao excludente entre naturalismo e desconstruo, pois, se, por um lado, no h
uma linearidade reducionista dos pertencimentos sociais a uma condio dada
naturalmente, o que eliminaria as prprias mediaes da cultura, por outro lado, no h
um afastamento por completo dessa determinao fisiolgica e que, portanto, vem a se
expressar socialmente no binarismo homem e mulher. Ou seja, como dizem CROZIER
e FRIEDBERG (1981), assim como no h um contedo que seja naturalmente
conferido a uma ao, no h tambm nenhuma gratuidade nessa atribuio e, portanto,
se o binarismo de gnero acentua uma preponderncia na zoao para os meninos
porque essa predominncia tem respaldo nas aes desenvolvidas por eles e pelas
meninas em sala de aula.
O contexto da interao que explicita os porqus das meninas, mesmo
reconhecendo bagunarem, recusam a identificao como bagunceiras, pois, ao se
compararem aos meninos, so eles os que modalizam a cena com mais intensidade e

a uma reverso desses condicionantes sociais quer se pressuponha a existncia de classe social a
produzir deformaes sexistas supra-estruturais, quer se rejeite essa posio e se reafirme uma leitura
liberal dessas diferenas. SCOTT (1995), afirma o carter relacional do termo gnero na constituio do
feminino e, sendo assim, busca compreender, atravs da rejeio de abordagens centradas nas diferenas
sexuais, estabelecer uma equivalncia ao pertencimento identitrio das mulheres que levasse em
considerao aspectos relacionais do feminino para com o masculino. Nesse aspecto, ainda para SCOTT,
o conceito/categoria gnero, ao constatar as diferenas constitutivas existentes entre homens e mulheres,
as significa sobre uma outra lgica no mais depositando nessas diferenas biolgicas/psquicas/sociais a
causa do aparecimento de estruturas sociais diferenciadas como decorrncia de uma constatao que, de
fato, h simetria entre homens e mulheres. O seu ponto de partida outro. O conceito/categoria gnero
anterior a essas diferenas assimtricas e so as questes pertinentes aos pertencimentos de gnero que
anunciam o lugar assimtrico para homens e mulheres. Ou seja, busca-se, a partir das contribuies da
psicanlise e dos aportes ps-estruturalistas, compreender no a assimetria a partir das relaes factuais
que a comprovam, mas no significado que essas assimetrias produzem como sentidos incorporados
socialmente na vida de homens e mulheres. Nesse aspecto, o termo gnero emerge como categoria
primria a dar sentido s assimetrias anteriormente entendidas estritamente como sexuais. Essas so
composies relacionais mais abrangentes nas quais o sexual expresso de relaes sociais atravs das
quais se evidenciam a distribuio e o controle desigual dos recursos simblicos disponveis. Gnero e
poder se articulam, portanto, na conceituao das relaes entre homens e mulheres em que o feminino e
o masculino so produzidos simbolicamente tendo em visto a manuteno de diferenas identitrias no
excludentes e no necessariamente complementares posto que, por sua no fixidez, podem assumir
diferentes articulaes.
213
que, ocasionalmente, as molestam com suas brincadeiras. E, portanto, elas so, sob esse
olhar, muito mais platia que encenadoras. Essa hegemonia dos meninos sobre as
meninas na conduo do processo reside nas formas distintas de sociao existente entre
eles seja em seus intra grupos, seja em seus intergrupos.
A homossociabilidade permite entender como esse processo de interao entre
os meninos e entre as meninas provoca um alinhamento de posies entre os seus pares
sob uma consigna de tipificao do masculino e do feminino com o predomnio do
primeiro sobre o segundo em que as estereotipias de gnero ganham relevncia.
Segundo WELZER-LANG (2001, 2004), a homossociabilidade a dinmica na qual os
jovens aprendem entre si a desempenharem os papis atribudos a seu sexo biolgico
que deve ser exercitado e performaticamente desempenhado na instaurao de condutas
aceitas por seus iguais em uma convergncia de sentidos a tornarem divergentes as
posies dissidentes. Aqui, o crculo e seu carter homogeneizador de condutas se faz
sentir sob o peso do pertencimento a uma identidade construda sob o signo das
estereotipias de gnero que intensificam a heteronormatividade entre meninos e
meninas, tornando-os dures e tornando-as submissas.
Assim, por um lado, os meninos so convocados a serem homens, a serem
vares em um exerccio constante da fora que se d no companheirismo da sala de aula
e na escola, no uso da quadra, nas piadas circunstanciadas sobre a sexualidade, nas
conversas durante o intervalo, nos toques corporais na hora do gol que escondem,
enquanto revelavam, a sensualidade na vibrao do xito
98
. Por outro lado, as meninas

98
RIAL (1998), ao analisar as interaes entre masculinidade e esportes como jud e rgbi, aponta como
os homens usam das competies esportivas para corporificar o ethos que lhes destinado ao associar o
msculo bravura e destreza exigidas pelos esportes e destinando a zombaria e a jocosidade rituais
que assinalam a feminizao indesejada pelos praticantes. No futebol praticado na quadra da escola, uma
horda de homens acompanhava as partidas durante os vinte minutos do recreio, sucediam-se vrias
equipes em um mata-mata a que, a cada dois gols, uma nova equipe ocupava o lugar da que perdera.
Essas partidas permitiam que se sucedessem comemoraes acerca dos xitos associados virilidade,
como referncias uma feminizao quando o objetivo era ressaltar a incapacidade ou uma m atuao
na partida. O futebol tambm se prestava a essa mesma relao quando se tratava do enfrentamento das
duas principais torcidas adversrias do estado no campeonato mineiro e nacional. Dizer que o Galo,
smbolo do Atltico Mineiro, era uma galinha no campeonato ou que a Mfia Azul, torcida organizada do
Cruzeiro, s tinha viado e que azul cor de frutinha eram estratgias de imputar ao adversrio uma
condio feminina associada a seu time de futebol. Confira TOLEDO (2000) sobre a constituio das
torcidas de futebol e sua rivalidade. Confira tambm DAOLIO (2000) quando aponta a raa que se cobra
do jogador de futebol no Brasil como exerccio inato de uma masculinidade a qual deve ser honrada
acima mesmo da tcnica ou de suas condies fsicas. PARKER (1991) assinala o uso da grafia veado e
viado como sinnimo de homossexual e que, semelhante bicha, efeminado. Aqui o uso com i por

214
so instadas a permanecerem dceis, comedidas em sua postura na sala de aula, em
longas conversas pelo recreio, no uso das clicas para se ausentarem das aulas, na
preocupao com o casamento enquanto projeto de vida e o condicionante da virgindade
frente ao medo de vir a ficar falada e de se perder
99
.
A heteronormatividade, como tambm o heterossexismo, so francamente
espaos constituintes do que ser homem e mulher para esses alunos e se confunde com
a prpria sociao levada a cabo por meninos e meninas ao referendarem a
normatizao das condutas e ao rechaarem as prticas dissidentes. A sensualidade no
permitida entre os meninos e a questo da virgindade e do abandono entre as meninas
so apenas instncias do medo de uma dissidncia acerca da normatividade hegemnica
e prismada pela heteronormatividade
100
. Nesse sentido, BOURDIEU (1995), em seu
texto A Dominao Masculina, ressalta, a partir de estudos realizados na regio argelina
de Cablia, que a dominao do masculino sobre o mundo est naturalizada, objetivada
e incorporada pelo habitus que transparece no conjunto das prticas sociais existentes.
Ser e pensar so concordantes acerca dessa naturalizao fazendo com que a ordem das
coisas enfatize o domnio do masculino.
101

No que o feminino esteja ausente, muito pelo contrrio. Ele se apresenta nessa
ordem do masculino a partir de sua insero num sistema de oposies homlogas
(BOURDIEU, 1995, 138). Nesse sentido, as identidades construdas por homens e
mulheres obedecem a um jogo especular composto por imagens antagnicas que se

sugesto de PARKER que o considera mais corriqueiro no vernculo sexual. Confira a posio de
DANIEL (1983) sobre o uso de viado ou veado.
99
A perdio das meninas um termo usado no depoimento das alunas para se referir a condio de
meninas que, ao manterem relaes sexuais, no apenas perdem a virgindade, mas engravidam e so
abandonadas pelo pai da criana e, s vezes, pelos familiares que a culpam de sua falta de vergonha.
DRESSER, (1993), em sua dissertao de mestrado, realiza um interessante debate sobre a culpabilizao
da sexualidade entre as meninas adolescentes em um contexto de extrema erotizao das relaes em que
a gravidez temida e desejada quer pelo iderio do mito materno, quer pelas possibilidades
emancipatrias que o cuidado de uma criana reserva.
100
Termos como heteronormatividade e heterocentrismo so elaborados para demarcar a posio
hegemnica assumida pela posio masculina associada ao carter patriarcal de uma posio de mando e
preeminncia do homem sobre a mulher. Derivam-se os termos heterossexismo e homofobia para
designar posies de subalternidade frente a essa ordem e que so usados, tanto para mulheres, quanto
para homens, que no correspondem s posies assimtricas e homlogas a eles destinadas. Confira:
WELZER-LANG (2001, 2004); BRITZMAN (1996); BLACKBURN (2002/2004); DEMARCHELIER
(2000), MARTINO (2000).
101
MUNIZ (1992) repe esse universo da pesquisa realizada por BORDIEU para pensar as relaes entre
os gneros no Brasil e suas assimetrias que indicam uma supremacia do masculino em relao ao
feminino. Sua pesquisa aponta para a constituio discursiva da sexualidade entre homens e mulheres e
estuda como o campo semntico dessas referncias est impregnado por um desvalor do feminino
conjugado a uma sobrevalorizao da virilidade masculina.
215
justificam mutuamente. Jogo que mantido pela prpria ordem na qual se realiza o
domnio do masculino e que enreda a homens e mulheres. No importa a que sexo
biolgico pertena, nem o grau de conscincia que mantenha acerca de sua sexualidade,
todos, homens e mulheres, compartilham a priori a mesma posio. No importa aqui se
dominador ou dominado, vtima ou algoz, posto que a identidade entre ser e pensar,
entre as estruturas objetivas e as estruturas cognitivas, fazem com que a dominao
torne-se eficaz em seu simbolismo.
O que, segundo SCOTT (1995), contribui para aclarar sua defesa da relao
entre gnero e poder que marca a constituio de homens e mulheres numa ordem social
inscrita sob a gide falocntrica a produzir simbolicamente significados sobre o
masculino e o feminino.
O que mais chama a ateno que esse exerccio do masculino e do feminino se
entranha na organizao do Frame mantido na sala de aula e no qual a zoao
demonstrao de um companheirismo competitivo em que a solidariedade entre os
grupos pode vir a se romper quando a baguna se instaura no jogo intra/inter os pares
de meninos e meninas, mas que, caso isso ocorra, apenas como um excesso, um
transbordamento de uma dmarche interposta pelas configuraes de gnero. Assim
como o crculo juvenil, o crculo de gnero, ou melhor, os crculos que conformam o
pertencimento de gnero esto articulados na reproduo de oposies homlogas na
qual a solidariedade recomposta, mesmo que a concorrncia entre seus participantes
seja exigida.
essa conjuno entre o tamanho do grupo e os crculos que o perpassam que
traz para a constituio da interao entre esses jovens, meninos e meninas, uma
dinmica tensionada entre solidariedade e competio. Cada um individualmente tem
que se manifestar solidrio a seus pares e competir com cada um para a permanncia no
crculo a que pertence e cada um desses crculos tambm realiza o mesmo trabalho para
com o crculo aparentemente opositor. Por isso, a dinmica inter e intra grupos de
meninos e meninas atuam na eminncia de ultrapassar a zoao e torn-la baguna pelo
prprio carter da competio intrnseca a cooperao existente e que faz da identidade
de gnero um campo de foras em que a heteronormatividade o consenso possvel.
Meninos e meninas se solidarizam e competem entre si na manuteno de
relaes assimtricas e constituidoras da heteronormatividade implicitamente desejada
por ambos. Por isso, a nfase a um comportamento passivo das meninas frente a
216
baguna e um reconhecimento de uma maior conformao s regras uma estratgia
decorrente do consenso normativo e advindo do heterossexismo.
No entanto, o prprio reconhecimento de si como platia, como Marta diz em
seu depoimento, exige uma participao na cena de escada
102
para as gracinhas dos
alunos. E que faz emergir no uma posio passiva de aceitao da encenao, mas um
comportamento como cmplice do que se interpreta. As alunas no se incorporam como
uma platia desconhecida para a encenao e exterior a ao desenvolvida pelos
meninos, mas, ao contrrio, sua participao se d no interior do enquadre apontado por
alunos e alunas em que a tenso entre a manuteno do Frame e sua modalizao
constantemente interpelada.
No h, portanto, uma passividade extremada por partes das meninas, mas uma
solidariedade ativa aos meninos. Se os meninos se comportam com mais desenvoltura e
tornam as meninas platia por uma distino relacional entre os gneros na
zoao/baguna e sua aproximao e diferenciao entre o conformismo e a
divergncia. Torna-se necessrio pensar essa caracterstica de um maior comedimento e
respeito aos limites das meninas como uma posio estratgica de um grupo que se
comporta como uma equipe dramatrgica distinta ao dos meninos. Nesse sentido, como
diz GOFFMAN (1975), est em jogo o controle e gesto da encenao por duas equipes
em que cada uma se comporta, frente outra, como concorrente e parceira na
manuteno da atuao vigente. Apesar da equipe dos alunos assumirem a funo de
diretor da cena e controlarem o cenrio e a equipe das alunas ser considerada como
coadjuvante e para quem a ao dirigida e, portanto, ser vista e se ver como platia, h
uma intensa participao de ambas a equipe na encenao. Todos esto imbudos pela
dominncia dramtica e pela diretiva imposta pela interao que enfatiza as oposies
assimtricas e, concomitantemente, homlogas.
4.3.2.1.1 Micro-cena I
Em um pequeno fragmento do dirio de campo, essa predominncia dos
meninos e participao das meninas na conduo da cena torna-se evidente. Era uma
aula de portugus em que a professora Mirna escrevia no quadro um exerccio a ser

102
Termo usado na dramaturgia para caracterizar a atuao de um ator em um papel secundrio e que
serve de coadjuvante ao ator principal para que o fim pretendido seja alcanado.
217
feito em sala. Os alunos copiam mecanicamente o que a professora escreve. Alguns,
devido a quantidade de exerccios, resolvem se queixar que esto escrevendo muito.
Outros, aproveitando-se que a professora est entretida em escrever no quadro e
aparentemente no atenta ao que se passa em suas costas, estabelecem pequenas
conversas entre os que se sentam mais prximos.
Um desses sub-grupos inicia uma conversa em que a atuao principal,
inicialmente, de dois meninos e, aos poucos, duas meninas vo participando do
dilogo e roubando a cena. A conversa gira em torno da ficao com outras duas
meninas no final de semana:
Ubiratan diz a Wanderson que ele ficou com uma menina lourinha dando
a entender que a menina feia. O que Wanderson responde afirmativamente,
mas que Ubiratan tambm j tinha ficado com a mesma menina e que havia
sabido por que a prpria menina tinha dito. O que Ubiratan nega e dirigindo-
se a Betriz, comenta ironicamente: Voc precisa ver a beldade que ele
pegou: 1 metro e 20 e 13 anos (risos). 14 anos, retruca Wanderson.
Beatriz pergunta se a menina estuda na escola. No, eu invisto com gente
de fora, as mina daqui amarrada (mais risos). O que faz Elisngela
comentar com Beatriz que as meninas da escola no ficam com qualquer
coisa. So elas que riem agora. O comentrio irrita Wanderson que se
dirigindo a Elisngela diz: Vai tomar o Gardenal!. Quem tem que
tomar voc, presta ateno!, Elisngela retruca e tenta chamar a ateno da
professora. Ubiratan, enquanto isso, reafirma que a menina tinha 1,20 e
Wanderson lhe responde; , por isso que estou com dor na coluna. A
menina tava na maior seca, eu dei o mata, vi. (risos). E dirigindo-se
professora que havia perguntado o que se passa lhe diz: Tem baba ovo,
fessora. O que Elisngela lhe diz que: Baba ovo a puta da sua me!.
Wanderson: Se a minha me puta, faz junto com a sua me. Os dois
so repreendidos pela professora que manda Elisngela para a sala da
direo. Ela, quando passa pela janela vizinha carteira de Wanderson, puxa-
lhe o cabelo. O que faz com que esse a xingue. (Dirio de campo)
Eles agem para a platia de meninas e, concomitantemente, entre eles, h uma
atuao concorrencial em que o desempenho de cada um sobressair-se ao outro. E
esperam, portanto, convencer as alunas de suas habilidades com o sexo oposto, como
humilhar o opositor ao lhe marcar o despreparo em lidar com o ficar. Eles tiram sarro
um do outro e zoam. Mas no esperam, entretanto, nenhum revide das meninas que, no
entanto, tambm interagem e Elisngela que, ao tirar sarro do que se passa, conduz a
zoao em seu confronto e no aceitao de Wanderson da tirada de sarro , para
a baguna. a interveno da professora que retira Elisngela da sala por ela ter falado
palavro o que demarca a ultrapassagem da zoao para a baguna a sua opinio
inclusive, como de outras professoras, que Elisngela desbocada e rude com os
colegas. Ou seja, Elisngela punida por dirigir a cena para um conflito aberto em sala
218
e, portanto, para a baguna, mesmo que tenha sido ela que requisitara a presena da
professora para mediar o conflito.
Para Wanderson, Elisngela meteu-se em territrio proibido e o que a
desautoriza a fazer isso o fato dela no ser interessante para Wanderson.
Paulo: ... mudando um pouco de assunto, ... aquele dia na sala de aula, eu
at comentei contigo, que voc estava dando em cima da Beatriz, e voc
falou que no, que voc tava era brincando, zoando, tirando uma onda com
ela. Mas eu j vi vrias vezes tambm voc chamando a Beatriz pra sentar no
seu colo, voc brincou com a Helena, com a...
Wanderson: Roberta, com a Jennifer, com a Margareth...
Paulo: , aquela outra... Jennifer.
Wanderson: Jennifer.
Paulo: Na verdade, s escapou a Elisngela, a nica que eu no vi, foi voc
fazer isso com a Elisngela.
Wanderson: , tambm eu no sou cego, n.
Paulo: Por qu? Voc acha ela...
Wanderson: Ela muito feia! (risos) Que isso, a menina tem um capacete ali
naquele cabelo dela l uai!!
Paulo: Humm, hummm.
Wanderson: Mas tipo que h uma ordem de se comunicar. Igual as pessoas
zoam, me zoam muito, na medida do possvel assim, no limite e h um limite
de eu brincar e se enturmar, um modo de eu me soltar no meio delas assim.
Paulo: E elas no ficam irritadas com voc no?
Wanderson: No a... a Beatriz foi a nica que ficou irritada. Eu dou todos os
motivos pra ela ter ficado irritada, motivo... eu coloco a culpa em porque eu
comecei a brincadeira e no vi a hora de parar. Igual nas outras eu vi a hora
de parar e tal, nela no.
Paulo: mais se colar voc vai gostar, no vai?
Wanderson: No, eu no pegaria ningum ali. A nica que eu pegaria a
Jennifer. (Wanderson, 14s)
Acredito que o fato de consider-la feia e, portanto, desinteressante inclusive
explicita, em seu comentrio, um vis racista ao descrever o seu cabelo como um
capacete , uma distino anteriormente levada em considerao pelos meninos que
no a convocam para a conversa, pois apenas Beatriz aceita como interlocutora.
Comparativamente, ele considera Beatriz, como a Jennifer, menina mais interessante e
que com as duas possvel brincar para se enturmar, um modo de se soltar no meio das
meninas. A zoao torna-se, portanto, uma estratgia de conquista em que se expe o
interesse pelas meninas e as diferencia entre as que podem ou no podem zoar ou,
melhor dizendo, as que so atraentes e no atraentes. Essa determinao reforada
pelo reconhecimento de que ele, Wanderspm,. passa dos limites ao irritar as meninas
com quem ele demonstra interesse de se enturmar, de ficar a vontade. um jogo
arriscado, mas que ele resolve jogar.
Wanderson, nesse sentido, busca assim como Carlos zoa para quebrar o clima
da sala ultrapassar uma barreira e tornar-se prximo, comunicar. E, ao fazer isso,
219
concomitantemente, tem que responder s depreciaes de Ubiratan quanto a sua
masculinidade quando aquele o acusa de ter sado com uma menina mais nova. Esse
contexto aponta como a zoao serve para os meninos tirarem um sarro um do outro
ao brincarem com a virilidade de seu oponente. Uma rivalidade entre iguais na disputa
de uma aproximao com o feminino que deve, entretanto, responder no registro a elas
destinado.
Beatriz convocada a zoar junto. Mas a interveno de Elisngela e sua posio,
a revelia da convocao, a faz ser rechaada pelos dois alunos que no a vem como
capaz de compartilhar a mesma cena.
Sua atitude no bem vista pelos meninos, nem por Beatriz que no a apia em
sala de aula. Ela, Helena e Jennifer, depois, comentam sobre Elisngela que ela no
tem papas na lngua, que ela muito brigona, Ela ... ela bem nervosinha. O
que me faz inferir que Beatriz e as outras duas meninas compartilham das restries
feitas pelos professores aos modos de Elisngela que so vistos como brutos, pouco
adequados a uma menina.
4.3.2.1.2 Micro-cena II
A posio de Beatriz acerca do comportamento de Elisngela corroborada,
logo aps, por um outro acontecimento em que as duas, inclusive, so protagonistas de
uma cena de zoao contada por Beatriz:
Paulo: (...) eu fiquei sabendo que houve um... (pausa) uma situao
desagradvel entre voc e a Elisngela l da sala...
Beatriz: Ah, sei...
Paulo: Que ela te importunou, enfim, voc ficou... (pausa) eh, chateada, e eu
queria saber um pouco dessa histria por voc, a tua verso... eu estou
querendo conversar com voc sobre isso... se houver problema, se voc no
quiser conversar... entendeu...
Beatriz: No, t...
Paulo: No se sinta constrangida no...
Beatriz: porque que eu tava em p, assim, a, do nada, ela peg e deu um
tapa na minha bunda. A, eu falei com ela, assim: Uai, Elisngela.... A, ela
pegou e falou assim: Se eu quiser, eu pego at l... E foi com a mo. Oh,
minha filha!!! A, eu fui l e falei com Clarice (professora). A, eu desci com
a Leila (coordenadora), a a gente pegou e conversou, ela pediu desculpa, ela
falou, assim, que foi brincando, no sabe que t com a cabea. Ento, t.
A...
(...)
Paulo: E qual era a tua relao com ela antes?
Beatriz: De falar, normal... (pausa) a gente nunca brigou, nunca teve nada
demais, no...
Paulo: Ento voc no tinha dado nenhum motivo...
Beatriz: No...
Paulo: E o clima? O clima era um clima de qu? De descontrao, um clima
de brincadeira que tava acontecendo na sala.
220
Beatriz: .
Paulo: E ela sem v, nem pra qu...
Beatriz: . (Beatriz, 1)
O que para Elisngela no passara de uma brincadeira motivada pelo clima de
descontrao, para Beatriz um ato obsceno que lhe traz vergonha. No que o ato em si
no o seja, mas a prpria Beatriz, em um outro momento da entrevista, admite que:
Beatriz: As meninas entre si, sempre brincam de bater na bunda, assim,
normal, tipo eu, Helena e Jennifer, porque a gente mais ntima assim. Agora
eu no sei o que deu nela, no. (Beatriz, 6)
No se trata, portanto, do ato em si, mas de quem o praticou. As meninas que
fazem parte do mesmo grupo de amizade podem vir a tocar a bunda, isso no um
constrangimento, mas, ao contrrio, parte integrante do script das que desfrutam de
intimidade. A zoao aqui permitida como uma ao entre amigas a se reconhecerem
como co-participantes de uma mesma cena permitida pela intimidade existente entre
elas.
Paulo: O que eu queria saber o seguinte, primeiro, eu queria saber se vocs
zoam na sala de aula?
Beatriz: Depende do zoar.
Helena: , porque tipo assim, s vezes todo mundo t zoando, assim, tal,
rindo, mexendo com... tal, no sei que, a a gente entra na onda tambm, mas,
tipo assim, para a gente comear a zoar e... assim, no...
Jennifer: S ns trs...
Beatriz: ... s ns trs!
Helena: ...
Beatriz: Tipo, assim, cada uma fica no canto e fica rindo da cara de alguma
pessoa.
Jennifer e Helena: , ...
Beatriz: A, e fica o povo do meio tentando ver o que t passando... cabea
para um lado e para o outro.
Paulo: Vocs zoam entre vocs.
Beatriz, Helena e Jennifer:
Paulo: Como zoar entre vocs?
Beatriz, Helena e Jennifer: Ah...
Helena: s vezes, uma pra e fica olhando para a cara da outra e comea a
rir.
Beatriz: A gente v alguma coisa assim...
Helena: Engraada...
Jennifer: Engraada... na sala
Beatriz: A gente, n, olha a blusa daquela menina, n...
Helena: Comea a rir, assim, e tal...
Beatriz: Alguma coisa que uma pessoa falou. E a gente pegou...
Helena: ... (Beatriz, Helena, Jennifer 2, 1)
As meninas zoam entre si como uma experincia de um grupo de amigas que,
atravs de olhares, compartilha segredos existentes entre elas acerca da sala,
comentrios sobre o que se passa.
Um outro grupo de meninas assim define a zoao que elas fazem:
Paulo: O que eu queria saber, primeira pergunta essa, vocs zoam?
Amanda: Demais...
221
Paulo: Por qu?
Amanda: Ah, muito... eu acho, assim, eu acho diver...divertido, a nica
alegria que d para poder vir para a escola, porque para estudar mesmo...
Rose: No vem para estudar, mas...mas pra zoar...
Dora: sempre bom, eu acho, sempre bom zoar...que igual, tem uma
profes...imagina a sala, ningum zoando, ningum fazendo nada, ia ficar sem
graa, n, as meninas ficam l na dela, a, ns fica na nossa, a professora at
separa a gente, porque a gente senta todo mundo junto e a gente comea a
conversar...
Amanda: Ns somos a que mais zoa dentro da sala, a que mais faz baguna...
Dora: Das meninas...
Rose: Que baguna no, mas a que mais fala, reclama...
Paulo: Vocs...
Dora: que a gente tambm troca recadinho, por exemplo, uma figurinha,
alguma coisa nova que a gente acha,a a gente tem que falar com as meninas,
a, a gente comea a conversar, rir...
Tmara: A gente tem, vamos supor, alguma coisa para contar a gente manda
um recadinho...
Dora: , com papel...
Rose: (risos) legal...
Paulo: Namorado?! O que acontece?!
Todas: ...
Dora: , uai, contar as novidades...
Amanda: s vezes t uma em canto e a outra no outro, a, uma vai comer
uma coisa, de l j fala: Voc quer??
Dora: E j grita...
Amanda: E j grita, a vem todo mundo... A, a professora j comea a
chamar a ateno da gente.
Paulo: Voc falou que no baguna, voc zoa...
Dora: ...
Amanda: A gente conversa...
Rose: A gente zoa...
Paulo: Qual a diferena de zoar e bagunar?
Amanda: Por causa de que... eu acho que a diferena assim... a baguna
voc, tipo assim, querer, eh, querer bagunar a sala...
Dora: Avacalhar a aula...
Amanda: Avacalhar, agora, , eu acho que sim, a zoao, bom o que a gente
faz eu nem coloco como zoao, por causa que a gente conversa, brinca,
como todo mundo faz... porque, tipo assim, sem isso. eh, sem isso eu acho
que a aula num tinha graa.
Dora: , mas a gente faz tudo, n, igual os outros... bagunar, eu acho que
isso tambm, no costuma fazer nada, no gosta de fazer nada,
Amanda: Tipo assim...
Dora: No faz para casa, no faz atividade,no faz nada. Agora ns, no, ns
zoa...
(Amanda estava brincando com a tomada que havia em cima da bancada no
laboratrio. Nesse momento, ela leva um choque e todos ficamos espantados
e comeamos a rir) (Amanda, Dora, Rita, Rose e Tmara, 1ss)
Zoar divertir-se, bagunar avacalhar. Elas, assim como o primeiro grupo de
meninas, zoam entre si na troca de segredos que so reservados a apenas um grupo
especfico de aluna. Aos outros no compete desfrutar dessa intimidade. Trocar bilhetes,
figurinhas, novidades, guloseimas so atividades reservada a algumas meninas eleitas.
222
Enquanto as meninas segredam e zoam em surdina, os meninos fazem da zoao
uma proclamao pblica de seus interesses em que a sala de aula torna-se uma arena
dos embates acerca de sua masculinidade.
4.3.2.1.3 Micro-cena III
Uma outra cena bastante caracterstica da zoao entre meninos e que geram
baguna no sentido aqui referido de impedir que o professor d aulas.
Marcelo e Ulisses foram protagonistas desse evento:
Durante a aula de Matemtica, Marcelo reclama com o professor que na aula
anterior da professora de Portugus, uma regra havia sido descumprida. A
regra de no uso do celular na sala de aula. E que isso era injusto porque ele
no mais usava o celular porque no estava permitido. E, no entanto, havia
vrios alunos usando-o durante a aula. O professor de Matemtica lhe
respondeu que isso no era uma questo para ele resolver, j que o ocorrido
se deu na aula de Portugus. O comentrio do professor provoca riso na sala e
piadas. Uma que se faz ouvir por todos a de Ulisses:
Ah, professor, o Marcelo tem fogo no rabo? Sucesso de risos.
O que Marcelo replica que fogo no rabo o cu da me de Ulisses. Os dois
so suspensos pelo professor que os manda para a diretoria. (Dirio de
Campo)
Ulisses afirma em uma entrevista quais eram seus objetivos quando participou
do episdio:
Paulo: engraado isso, porque na verdade quando voc mandou o... o...
quando voc falou que o Marcelo tava com fogo no rabo, qual era a sua
inteno?
Ulisses: O Marcelo, ele quieta no, ele no assiste aula. Ele fica l s
brincando, conversando, apitando celular, brincando com o celular e todo
mundo. A proibiu o celular. A s porque o do menino l tocou o celular, ele
queria brincar tambm, a apelou, comeou a discutir com o Porfrio l... a
ele t falando que ele tava conversando com Porfrio numa boa e tudo mais,
mas no tava no, tava discutindo. A eu fui e cheguei e Ah menino voc
tem fogo no rabo s. A ele t assim... a ele olhou pra mim e menino fogo
no rabo o cu da sua me . A eu fui... a o Porfrio foi e olhou pra ns dois
assim e tirou ns dois de sala.
Paulo: Mas a sua inteno no era sair... no era... sair... sua inteno no era
ser retirado da sala.
Ulisses: No, com certeza, era fazer aquele menino parar, ele no pra. Ele
no quieta no. Se voc assistir aula com ele... voc j deve ter visto aula,
voc j viu n. (risos) Era de rir mesmo.
Paulo: Voc sabia que ia acontecer tudo isso, que vocs iam descer, ia dar
aquela confuso l no ptio?
Ulisses: No, pra mim no ele ia escutar e ficar na dele, entendeu? Mas ele
escutou e quis apelar.
Paulo: Por que que voc acha que ele apelou?
Ulisses: Porque ele bobo.
Paulo: T... e por que... quando voc, por exemplo, quis chamar a ateno
dele... aqui entre ns, voc quis fazer graa tambm no queria?
Ulisses: Com certeza.
Paulo: (risos) Voc queria dar uma zoada no cara n?
Ulisses: , uai.
223
Paulo: Porque voc podia ter feito de outro jeito. Voc podia ter dito assim,
"Ah Marcelo voc no pra quieto..." quando voc falou assim "Marcelo,
voc tem fogo no rabo", essa expresso no engraada?
Ulisses: No, mas tipo eu... ele... no era nem pra ele escutar a hora que eu
falei, porque eu tava assim do lado do Fausto, aquele baixinho, moreninho, a
ele t bem l discutindo, eu t... a ele discutindo, gritando l com o Porfrio,
eu "Nossa Senhora esse menino tem fogo no rabo" falei com o Faustim, ele
escutou, olhou pra mim, foi e xingou. Mas no era nem pra ele ter escutado
no, mas j que escutou... (risos)
Paulo: Ento na verdade voc no queria falar pra ele...
Ulisses: Pra ele. Eu no queria que ele escutasse no, mas ele escutou uai.
Paulo: T. Ento... voc... voc na verdade no queria que ele parasse de falar
com o Porfrio. O que voc queria na verdade era fazer um comentrio com o
Faustim...
Paulo: Com o Fausto.
Ulisses: Com o Fausto. E a a inteno era dar uma zoada.
Paulo: Hamham. (Ulisses, 3)
Reclamar do comportamento de Marcelo era a primeira explicao que vinha a
Ulisses para o fato de ter dito a ele que tinha o fogo no rabo, sua inteno era demov-lo
do comportamento nada mais adequado ao ambiente escolar e ao prosseguimento da
aula. Logo aps, entretanto, o motivo que emerge era da zoao, sua inteno era tirar
um sarro do colega em cena com um outro com quem sentara para fazer a atividade por
isso o uso do rabo em fogo.
Se aparentemente no era para que todos escutassem, no foi isso o que
aconteceu. Sua voz se projetou acima das demais e tornou-se audvel, para todos, o que
disse. A rplica de Marcelo, o riso e o desfecho que se segue demarcam o sentido
pretendido e o sucesso alcanado. Eles tinham conseguido, atravs do ajustamento de
suas posies, revidarem o oponente numa situao que, aps a superao do conflito
aberto, retorna-se condio de solidariedade entre iguais.
Encontrei-os, logo aps, no corredor. Sentados em cadeiras que ficavam os que
esperavam para falar com a direo da escola. Mantinham uma conversa amigvel sobre
o acontecido. Amigvel a ponto de no fazer lembrar o motivo que estavam ali. Os
xingamentos s reapareciam quando percebiam que algum grau de penalidade haveria
pelo fato de estarem merc de um julgamento de seus atos por parte da escola. O
companheirismo tornava-se cada vez mais perceptvel e se revela quando o dois vo
secretaria, inclusive porque a diretora estava resolvendo outros dilemas, para agendar o
uso da quadra para o prximo final de semana.
A solidariedade e o companheirismo entre os homens se interconectavam
diretamente com a disputa na qual o rabo em fogo a expresso do pomo de discrdia
entre os dois. Mas uma discrdia em que se conservam os perigos inominveis em se
224
desejar com o rabo ou ter uma me desejada. A sada brincar com tudo isso e no
deixar que a quentura se estabelea. O melhor arrefecer os nimos e deixar o calor
para o futebol, espao possvel de se exercitar o masculino. A sada marcar um
interldio entre homens.
4.3.2.1.4 Entrecena I
As trs cenas apontam para uma zoao que se faz, portanto, na solidariedade
concorrencial entre meninos e meninas em que cada grupo, com seus pares, possui
regras de intimidade a serem compartilhadas e nas quais devem se identificar os que
querem partilhar dessa convivncia sempre tensionada pelas divergncias internas e
suas dissenses. Enquanto meninos possuem uma ascendncia sobre o pblico e o usam
para tornar explcitas suas divergncias fazendo com que o ntimo, o privado, sirva de
matria para a zoao, as meninas, no entanto, usam esse espao em uma outra lgica na
qual o privado retido como elemento da diferena que deve ser preservado e, caso
sirva como matria de zoao, que seja compartilhado entre poucas.
103

A convivncia e as interaes de meninos com meninas, portanto, deixam-se
impregnar por essa dupla determinao entre desero e cooperao em que ambos,
meninos e meninas, mantm-se circunscritos heteronormatividade prescrita por uma
homossociabilidade excludente em que o homoerotismo encontra-se diagramado pelo
heterossexismo
104
. Por isso a tenso est sempre, quando se trata das interaes intra

103
A distino entre pblico e privado na caracterizao como mundos distintos e demarcados para
homens e mulheres tratada na antropologia brasileira por MATTA (1991). Em seu livro A Casa e a Rua
os dois mbitos so demarcados por experincias sociais distintas em que o pblico reservado ao
masculino e ao feminino cabe o mundo do privado. Sem endossar a posio de MATTA por aceitar a
crtica que lhe dirige CHAU (1994, 133s), em Conformismo e Resistncia, possvel perceber a
matrizao do patriarcado na acepo aqui j referida por CONNEL (1990) em que, como apontado por
FREYRE em Casa Grande e Senzala (2005) e Sobrado e Mocambos (1996), a vida pblica um
exerccio do masculino e ao feminino reservada a esfera domstica e as funes prescritas do cuidado
do lar e do bem-estar da famlia. Essa polarizao descrita por FREYRE como desdobramento da
oposio da casa senzala, dstico das distines impostas pelo regime escravocrata, em que a
hipersexualidade dos brasileiros o cadinho no qual as diferenas de classe, tnicas e de gnero so,
paradoxalmente, acentuadas e atenuadas na constituio de uma identidade nacional. Confira:
BOCAYUVA, 2001. Mesmo criticando essa totalidade explicativa, relevante a binarizao desses
comportamentos que informam distines entre os gneros. BOURDiEU (1995) aponta uma binarizao
muito prxima entre uma masculinidade aberta e fora a conduzir o homem para o domnio da rua e do
pbico e uma feminilidade fechada e dentro a deixar a mulher na casa e no privado.
104
O termo homoerotismo usado, aqui, na acepo genrica empregada para descrever o afeto e o
companheirismo existente entre iguais sem ser sinnimo de homossexualidade e dele se diferenciar por
no marcar uma orientao sexual de escolha de objeto amoroso e de jogos sexuais. Essa distino
necessria por haver diferentes interpretaes que propem a substituio de homossexual, a partir da
crtica foucaultiana, por homoerotismo. Considero, entretanto, essa alterao desvantajosa por tornar

225
grupos de pertena, na determinao de um grau de intimidade capaz de manter, por um
lado, os meninos publicamente em disputa por sua virilidade em uma dinmica que faz
da zoao o vis de sobrepujar o oponente, impressionar a menina, conquist-la e
ridicularizar as desinteressantes; por outro lado, entre as meninas, a intimidade mais
acentuada e o pblico o lugar do recato em que as meninas no podem vir a ocupar o
protagonismo da zoao, mas devem se ater ao lugar de coadjuvante na encenao e de
uma platia atenta ao que transcorre. Afinal, elas usam da zoao para comentar sobre
os colegas e dividir os seus segredos e comentrios.
Paulo: Porque que as meninas falam mais, mas os meninos que bagunam?
Beatriz: Acho que a gente tem muita coisa que conversar.
Jennifer: Por causa que homem, que, acho, no fala de tudo da vida, mulher,
no, mulher tem mania de cada coisinha que acontece no dia-a-dia, mulher
fala.
Helena: A gente muito detalhista.
Beatriz e Jennifer: .
Helena: A gente fala demais.
Beatriz: Eles no to nem a para nada.
Paulo: Eles no to nem a para nada?
Jennifer: Acho que falar, eles falam...
Helena: ! Mas no tanto igual a gente.
Beatriz: No tanto quanto a gente.
Helena: Tipo, contar um caso, aconteceu isso e isso. T bom!
Jennifer: A gente, aconteceu isso, isso, e isso, e isso. A pessoa estava vestida
assim, ela pegou olhou para o lado tal hora.
Helena: A, ele tava na frente, depois foi para trs...
Beatriz: Oc devia ter visto as expresses faciais...
(risos) (Beatriz, Helena e Jennifer 2, 5s)
Mulher mais detalhista, os homens no to nem a para nada.
J nas interaes entre grupos de pertena, a tenso entre solidariedade e
desero encontra-se enfeixada pelo interesse manifesto de meninos e de meninas
quando estabelecem aproximaes de amizade e de namoro no interjogo entre mostrar-
se virilmente e recatadamente. Responder as investidas evidencia o risco a que ambos,
meninos e meninas, esto expostos.
Os meninos competem pela supremacia do territrio da sala usando da zoao
para sobrepujar os colegas e cortejar as alunas. So elas que percebem que a zoao dos
meninos possuem dois mveis que elas denominam brutalidade e sacanagem. A
sacanagem quando a zoao se dirige a elas e representam um assdio, uma
brincadeira sexual; a brutalidade a luta, a briga, a rixa entre os alunos nesse aspecto

invisvel os que praticam o amor entre iguais e mantenho, assim, uma diferenciao conceitual entre os
dois. Confira: TREVISAN (2000); COSTA (1992), OLIVEIRA (1998, 2004).
226
a brincadeira sexual com outro homem tambm faz parte da briga, da rixa entre os
homens e servem para tambm ratificar o masculino, como na micro-cena III.
Paulo: O que que uma brincadeira de sacanagem?
Beatriz: (voz debochada) Oc t gostosa, num sei que, Oh, olha o
tamanho da sua bunda.
Jennifer: L (referindo-se a outra escola em que estudara), qualquer coisinha
que voc falar j uma sacanagem.
Helena: (voz debochada) Me d um enroladinho de po com salsinha
Jennifer: (debochadssima) Po, ehhhh!!!!
Beatriz: (ainda mais debochada) Salsicha, ehhhh!!!!
Todas: Risos, muito risos.
Beatriz: Tudo motivo, voc sentava assim...
Helena: Que posio... (Risos) Foi assim que Napoleo perdeu a guerra.
Beatriz: Desse jeito.
Todas: risos
Paulo: Eu acho engraado como vocs imitam: Nossa, que posio
Todas: risos (enquanto isso Helena confere o visor do celular mais uma vez)
Paulo: Esse celular est troando.
Beatriz: O meu nem anda, est sem crdito.
Helena: Pois ...
Paulo: Quer dizer que os outros meninos so mais brincadeiras de
sacanagem, na turma de vocs, a brincadeira dos meninos mais...
Beatriz: Mais bobinhas.
Helena: Bobinhas
Paulo: Bobinha...
Beatriz: Na outra sala tem muita briga.
Helena: Nossa, tem briga demais l.
Jennifer: Briga demais l.
Beatriz: Na nossa sala, a gente mais unida.
Jennifer:
Paulo: Porque tem briga?
Beatriz: Coisa toa, igual, o menino, acho que... a borracha caiu, outro pegou
e falou que a borracha era dele e comeou a socar o outro l...
Helena: ...
Paulo: Comear a socar?
Beatriz: Bater no outro, d soco.
Paulo: T, ento, eu poderia dizer, ento, por exemplo, que a diferena entre
a zoao e a baguna que a baguna o excesso da zoao.
Todas:
Beatriz: Exatamente.
Paulo: A, torna-se ofensivo?
Helena: Ahammm.
Paulo: Invasivo?
Beatriz: Ahammm.
Paulo: Deixa de ser uma brincadeira e se torna mais violento?
Jennifer: (Beatriz, Helena, Jennifer 2, 7ss)
Os meninos usam, entre si, de brincadeiras que so bobas sob o olhar das
meninas:
Paulo: Que tipo de brincadeira acontece?
Jennifer: Brincadeira boba, qualquer coisinha, eles, eles so bobos, eh,
brincadeira de esconder mochila, eh, coisa boba, que fica engraado, l, que
so muito engraadas, coisa boba.
Paulo: Chutar lixeira...
Todas: .
Paulo: Colocar lixeira na porta para cair...
Todas: ...
Paulo: Esconder mochila...
227
Todas: .
Beatriz: Imitar professor...
Helena: (risos) O Plnio imitando a Clarice, muito engraado.
(risos)
Paulo: Quem imita a Clarice?
Helena: O Plnio
Paulo: Essas so as brincadeiras que os meninos fazem.
Todas:
Entre si, os meninos brincam de pregar pea um nos outros e com as meninas as
brincadeiras so de sacanagem, assediam as meninas com piadas sexuais. As duas aes
demarcam territrios do masculino e sua ascendncia sobre o feminino em uma
dinmica em que os meninos competem entre si,
As meninas sentem a exposio nos riscos que correm de ficar falada por
estarem expostas competio entre os machos.
Paulo: Eu tava vendo no jornal, que o nmero de meninas grvidas no Brasil,
n? De adolescentes.
Beatriz: Vrias, eu conheo vrias.
Helena: J duas colegas minhas j tem filho.
Paulo: J tem filho?
Helena: Foi. A Rafaela, uma amiga...
Beatriz: Que Rafaela?
Helena: ...ela estudou com a gente, aquela do cabelo curtinho...
Beatriz: Ah, .
Jennifer: Ela, nossa... deve ter dado (trecho incompreensvel)...
Helena: Foi a primeira vez dela...Mas, tipo assim, a gente ficou sabendo que
parecia que o menino s queria aproveitar dela...
Paulo: Humm, hummm
Helena: Nossa, eu fico de cara assim, porque eu vejo colegas meus mesmo
que fica com uma menina e namora com ela, e vai l e os dois transam,
beleza, a, depois, quando acaba com a menina, nossa, mete o pau, mete o
pau mesmo. Ah, eu... nossa, eu acho muito feio assim.
Beatriz: Eu tambm.
Jennifer: Eu acho (trecho incompreensvel)... muito feio sabe? O cara virar e
falar "Nossa, foi assim e assim, assado"...
Helena: Sai contando pra todo mundo...
Jennifer: Ou, nossa eu acho muito feio.
Paulo: E a menina que fica...
Beatriz: ...
Helena: , falada. Ele o bom, ele o pegador.
Jennifer: E talvez para mulher tenha sido assim, uma coisa tima, foi a
primeira vez, talvez tenha sido bom, tudo e a menina talvez fica viajando l,
enquanto o cara falando mal.
Helena: Fica falando mal.
Beatriz: Gostando ou no eles...
Helena: Ficam falando.
Jennifer: Sempre falam, sempre falam. (Beatriz, Helena e Jennifer, 33s)
Os meninos so vistos como os que levam vantagem e deixam a menina falada.
Rafaela, a amiga que j estudou na escola, volta a ser tema quando Beatriz, Helena e
Jennifer falam sobre o assdio dos meninos e o ficar:
Paulo: Mas beijar na lngua safadeza? (Jennifer disse anteriormente que
beija de lngua o que as outras duas replicaram que era safadeza)
Beatriz: No nada.
228
Helena: No porque a gente fica zoando.
Paulo: Ah, t u! Porque eu acho que beijar na lngua hoje uma coisa
muito...
Todos: (risos). Beijar na lngua...
Paulo: No ? No normal beijo de lngua?
Helena: .
Beatriz: claro, u, normal.
Jennifer: Se no for em excesso demais, assim, com vrios caras e tal...
Beatriz: Em excesso demais... (risos)
Paulo: O qu que em excesso demais?
Jennifer: No...
Helena: (trecho incompreensvel) cinco.
Jennifer: , eu cheguei a concluso que... eu refleti muito nisso, e tudo, tipo
assim, ... eu no acho certo o ficar. Acho o certo o namorar.
Helena: Ah, no Jennifer.
Jennifer: No, srio Helena. Voc pensa bem, o ficar a mesma coisa que
uma prostituio e mesmo assim menos valorizada porque...
Helena: Voc t me chamando de prostituta, a, tambm no, n. (risos).
Todos: (risos).
Helena: Voc t me chamando de qu?
Jennifer: Ento, t, no, srio u... u, mas igual, por exemplo, uma
prostituta ela... tudo bem, que o ficar menos...
Beatriz: um namoro sem compromisso.
Jennifer: , mas menos Helena, igual por exemplo, eu conheo uma menina
que foi no Ax e ficou com setenta e seis...gente.
Helena: N!
Beatriz: Eu conheo uma menina que foi...
Paulo: Numa festa?
Beatriz: , eu conheo uma menina que foi no Ax...
Paulo: Como que ela conseguiu?
Jennifer: Eu no entendo.
Helena: E passa e beija e passa e beije e passa e beija... (risos)
Jennifer: , eu no entendo como que essa menina faz...
Paulo: Ah, ento ela s beijou, uai!
Beatriz: No, a minha colega ficou com cento e vinte ou trinta e cinco no
sei...
Helena: Mentira s.
Paulo: E ela foi contando isso pra saber?
Beatriz: No sei... , eu s sei que ela muita bonita, agora no sei n...
Helena: Quem? A Fernanda?
Beatriz: Ela deve ter aumentado um pouquinho.
Helena: A Fernanda?
Beatriz: A Fernanda de olho verde.
Helena: Ah, t.
Jennifer: Mas igual, por exemplo, eu acho assim, a prostituta...
Helena: No d tempo de ficar com tanto menino.
Jennifer: Ela... tudo bem que bem mais coisa e tudo, mas ela, pelo menos,
ganha um dinheiro e tudo o mais. A eu (trecho incompreensvel)...
Helena:... (incompreensvel) ...querendo cobrar... (risos)
Todos: (risos)
Jennifer: No, pera, pera... que... eu conheo gente que... vou citar nome,
por exemplo uma que... que eu acho que oc conhece, a Rafaela, pelo o que
eu j sei, assim, cada...
Beatriz: Quem a Rafaela?
Jennifer: Ela t com um... cada dia ela t com um. Pelo o que os meninos j
me contou ela d pra eles e tudo. E, tipo assim, na cara dura sabe. E nem
coisa...
Helena: Haham! uma menina da turma... turma A.
Jennifer: A eu j acho mais feio.
Beatriz: Eh...
229
Helena: Uma de cabelinho liso.
Jennifer: ela bonita assim...
Beatriz: Bonita "assim"... ( em tom de deboche)
Jennifer: , mas s que ela no se d valor nenhum sabe... (Beatriz, Helena e
Jennifer, 15s)
O ficar, para as meninas, um risco porque no gera compromisso. O ficar
obedece a outras lgicas mais momentneas e torna-se um prazer permitido no exerccio
da sexualidade, mas que pode vir a ameaar a integridade se ele ficar falada e se perder,
diferente do namorar.
Paulo: Como que so os ficantes?
Rose: Nossa Senhora... (risos)
Dora: Essas aqui a que mais fica, n, Amanda...essas a que mais fica
Rose: Parece que sim... (risos)
Paulo: Por qu?
Rose: Por causa que o namoro oc tem que, assim, sempre ficar com a
mesma pessoa e tal...
Amanda: Isso enjoa.
Rose: , um compromisso s com ela, agora, ficar, tipo assim, eh, eu penso
assim, que o ficar, quando oc tiver ficando com aquela pessoa, oc tem
compromisso com ela, al, naquele instante, mas depois que oc, assim, ficou,
no v mais, no t ficando mais, oc tem a liberdade de ficar com quem oc
quiser... No, assim, com um aqui, um outro ali, outro ali...
Dora: Mas quando oc gosta diferente, n.
Amanda: , quando oc gosta...
Dora: Mas quando oc gosta, difere de cada pessoa...
Amanda: Lgico, varia pra pessoa...
(...)
Paulo: Mas ocs acham que o fato de ocs serem meninas tem algo na
educao de ocs que diferiu, por exemplo...
Rose: ...bem mais
Paulo: ...dos meninos
Rose: Eu acho que bem mais, por causa que o menino, assim, mais liberal,
ele, tipo assim, o menino, ele no vai engravidar, pra trazer problema pros
pais, agora, j a menina diferente, ela tem que ser mais segura, assim, por
causa disso, eu acho assim...
Paulo: Oc acha assim...
Dora: Ah, eu tambm acho porque, apesar que eu no tenho muito irmo, eu
no tenho irmo grande, assim, mais ou menos da minha idade, mas igual
meu irmo fica na rua, no faz nada, minha me briga com ele, mas ele...
agora a gente, no, agora a gente tem que ir, n... que sempre obedecer a
me, no pode sair pra qualquer lugar, assim, igual meu irmo sai, no t nem
a... agora, eu sempre tenho que avisar a minha me, falar onde que vai,
agora, meu irmo, as vezes, nem fala, a minha me briga com ele, mas de
vez em quando tambm...
Paulo: Ser que isso tem a ver com essa coisa que a Amanda falou da questo
da virgindade, da gravidez...
Dora: Eu acho que tem, eh, porque moa, n...a me
Rose: diferente...
Dora: diferente, ah, e a me, eh, e a me j tem um pouco de medo, assim,
n, Minha filha se perder com qualquer um... e sempre bom... E eu acho
que a minha me, minha me, no liga de eu sair, no, minha me deixa se eu
sair, agora, ela tem que saber onde eu t indo... assim...( Amanda, Dora, Rita,
Rose e Tmara,18 s)
H riscos em ser comparada com uma prostituta se no houver um controle que
possa ser exercido em nome do amor romntico a repor uma diferena que estabelea
230
algum grau de segurana na escolha feita com quem fica e o que se faz quando se fica
105
.
Os meninos no tm nada a perder, j as meninas, sim.
Essa assimetria, entretanto, , concomitantemente, divergente e convergente,
pois, ambos, meninos e meninas, alinham seu comportamento em uma performance
disposta pelas tenses entre os crculos nos quais suas identidades de gnero encontram-
se inscritas homogeneamente em torno normatividade da heterossexualidade
excludente.
A heteronormatividade, portanto, conduz as prticas de sociao intra/entre
gneros em que meninos e meninas se socializam na reafirmao de lugares
assimtricos, mas homlogos, sob a gide de um falocentrismo a alinhar os seus
pertencimentos de gnero.
CONNELL (1995c), atento s discusses e contribuies dos estudos de gnero,
amplia a posio de BOURDIEU por apontar a presena, no interior do espectro de
gnero, de uma masculinidade que se constitui como expresso hegemnica a enfeixar
outras posies de gnero e a incluir, em uma escala ideal, posies diferenciadas do
masculino e todas as outras destinadas ao feminino. A totalidade dessas posies vem a
constituir uma hierarquia de gnero sob a gide da masculinidade tornada hegemnica e
amparada pelas posies inferiores da escala. Tanto as variantes das masculinidades,
quanto as das feminilidades, encontram-se relacionadas em um regime de co-
determinao subordinada em que os diferenciais existentes provocam uma ampliao
das homologias entre os crculos divergentes em uma composio convergente cujo
vetor a posio hegemnica do masculino per se heterossexual.
A heteronormatividade torna-se a chave de leitura desse processo em que
meninos e meninas, por princpio, matrizam seu comportamento e orientam sua
identidade no interior da homossociabilidade normatizada pela masculinidade
hegemnica. E , portanto, justamente no interior do grupo de meninos, lugar da
sociao dos homens, que essa constituio se dar em sua pujana e com a

105
Como diz COSTA (1998), necessrio um retorno ao amor romntico para no se lidar com a
insegurana do amor voltil em que casamento, virgindade, contracepo, maternidade, procriao no
mais se alinham em um escrutnio de uma sexualidade permitida e alinhada heteronormatividade
conjugal.
231
potencializao das relaes de dominao, marginalizao e cumplicidade.
(CONNELL, 1995c, 189)
106

Os meninos, portanto, encontram-se duplamente marcados por essa exigncia de
se tornarem homens: (1) por serem jovens, assim como as meninas, e terem que
corresponder aos ideais sociais estabelecidos para a maioridade por isso a eleio de
uma marca que restrinja o tempo da zoao: o ensino mdio, o vestibular, a paternidade,
os dezoito anos; (2) por serem impberes em sua juventude e terem que adquirir, no
apenas os caracteres sexuais secundrios, mas a pilosidade mais abstrata, mas no
menos material, de uma masculinidade incontestvel e a mais prxima possvel
hegemnica.
107

justamente na escola que esse duplo vnculo vivido pela sociabilidade varonil
torna-se mais acentuado. Por isso que os meninos, movidos por essa lgica, tornam-se
rivais e concorrentes na afirmao de si como homens/machos/masculinos, em uma
rivalidade legitimada por todos eles.
Essa rivalidade, entretanto, no impede a ambos de compartilharem o domnio,
nem de se regozijarem em serem homens mesmo a um custo de impingirem aos menos
aptos suspeitas da dissenso e aos dissidentes confessos marginalidade. A rivalidade
existe, inclusive, porque ela se d no interior da disputa por uma supremacia em um
mesmo campo de domnio. Por isso que, para CONNELL, entrelaam-se, nessas
rivalidades, os ganhos que os indivduos possuem por serem detentores desses smbolos
indicadores do poder a que se pode ter acesso quando compartilhados coletivamente
entre os iguais. A disputa concorrencial entre os homens se d para assegurar, por um
lado, a manuteno de um projeto que se faz coletivamente e, por outro lado, os ganhos

106
Confira CONNELL (1995b) em que o autor desenvolve o conceito de Hegemonia a partir das
contribuies gramsciana.
107
O carter simblico dessas exigncias em torno a uma prescrio de heterossexualidade normativa se
expressa como uma violncia simblica em que as relaes de gnero se apresentam como foras
reconhecidas como vlidas e legtimas pelas posies dissidentes da hegemnica. Essa, portanto, como
dizem BOURDIEU e PASSERON (1982), corrobora as divergncias existentes entre essas foras e, ao
impregn-las, acrescenta a sua prpria fora especfica que a dissimulao da assimetria que se torna,
assim, justificada. Nesse aspecto, nos estudos sobre violncia, tornam-se relevantes as perspectivas de
anlise que apontam a dmarche constituinte da masculinidade hegemnica na violncia contra as
mulheres e outros fenmenos de desordem social como a guerra, por exemplo. Confira: CONNELL
(2003); CRUZ (1998); FLORES (1998); GROSSI (1998); KENWAY, FITZCLARENCE e HASLUCK
(2000); MACHADO (2004); MOREIRA, RIBEIRO e COSTA (1992); MUSZKAT (1998); NAHOUM-
GRUPPE (2004); SIQUEIRA (1998); WALKER, BUTLAND e CONNELL (2000) WELZZER-LANG
(2001, 2004).
232
individuais que cada um possui em se realizar como macho e que se potencializa na
distribuio desigual desses recursos.
Devido a seu carter dramatrgico, em regime de co-presena, que essa relao
de cooperao entre os participantes de um mesmo crculo se torna abertamente
conflitiva, pois o que est em jogo uma disputa simblica por um domnio de recursos
escassos. Barganha-se o quinho pretendido por cada um nessa disputa e que exige no
apenas perdedores, mas expectadores que lhes garantam o reconhecimento devido a
cada um dos que o cobia. Os smbolos, portanto, podero ser compartilhados entre os
iguais e cobiado pelos desiguais na disputa hegemnica de uma ascendncia de alguns
sob os restantes. O conflito, no entanto, no provoca uma dissoluo do grupo, mas uma
maior coeso entre seus membros. Essa diferenciao interna presente no grupo de
homens faz com que irresolutamente se estabelea um imaginrio acerca do que se
disputa a exigir um alto grau de compactuao de quais valores esto em jogo e quais os
que se alijam desse processo. Afinal, o projeto da masculinidade gestado
coletivamente, na casa-dos-homens, e impe um agenciamento intenso dos indivduos
que, entretanto, sobrepujam os oponentes menos aptos e, assim, hierarquizam posies
no interior da luta pela hegemonia.
108

um imaginrio fecundo e renovado cotidianamente na escola em um regime de
signos em que a dualidade do binarismo se revela. Como dizem BOURDIEU e
WACQUANT (1992,172), a partir dos estudos sobre a sociedade Cablia,
irremediavelmente a perspectiva atribuda ao macho ratifica uma posio de mando e
cria um campo em que se organiza uma equao pnis igual a falo que sobrepe o
domnio do macho sobre a espcie e, obviamente, sobre o feminino. Para BOURDIEU,
essa naturalizao demarca a virilidade como sinonmia da violncia em que se funda

108
O termo casa-dos-homens, assim grafado por WELZER-LANG (2004), retirado do livro de
GODELIER (1996), La Production ds Grands Hommes, em que, a partir de uma imerso etnogrfica na
Nova Guin, elabora a percepo da organizao dos Baruya em que a hegemonia do masculino e sua
ascendncia sobre as mulheres encontra-se diagramada pela pertena a duas casas destinadas a cada um e
proibida de ser freqenta mutuamente. Na casa-dos-homens conta-se miticamente o porque de sua
supremacia em relao as mulheres e de como o poder foi usurpado por eles segundo a tradio. Entre os
homens, os mitos servem para legitimar as diferenas entre os gneros e so constados de gerao em
gerao como um segredo a significar a pertena grupais quele mundo um desses segredos no
revelados as mulheres a importncia do smem entre os Baruya que ministrado aos jovens a serem
iniciados como forma de perpetuar essa supremacia. A hierarquia, entretanto, existe no apenas entre os
grupos, mas internamente ao mundo de homens e mulheres em que a casa-dos-homens signfica e
materializa essas pertenas identitrias distintas.
233
uma pertena mtica de homens e mulheres, valores trans-individuais que a
ascendncia do macho.
Eu trato o caso Cablia como uma sorte de retrato ampliado no qual ns
podemos mais facilmente decifrar a cosmologia falonarcisista
(phallonarcissistic) da qual eles do uma representao/apresentao coletiva
e pblica que assombra o nosso inconsciente. (BOURDIEU e WACQUANT
1992,171)
109

essa composio falonarcisista que recria coletiva e publicamente uma
pertena imaginria a um mito fundador em que o patriarcado torna-se um dos
compsitos relacionais que justificam a virilidade e a assimetria entre os gneros
110
.
necessrio, entretanto, compreender o patriarcado como um recurso discursivo para se
justificar a preeminncia e legitimidade da virilidade e que participa, portanto, do ethos
do masculino. Por seu carter mtico, o patriarcado, mesmo no mais subsistindo as
bases histricas que o conformaram, permanece operando no interior das relaes entre
homens e mulheres. Subsiste como um ncleo coriceo de que nos fala DURAND
(1998, 125) e constitui-se numa chave de leitura do que se passa entre os alunos e
alunas.
H uma pregnncia desse mito, no interior da morfologia social, que assinala
uma tcnica corporal na qual o hbitus pertinente s classificaes sexuais se fazem
sentir. Essas, segundo MAUSS (1974), obedecem a uma classificao a partir dos usos
que se fazem dos corpos e que se distribuem por duas sociedades distintas: a sociedade
dos homens e a sociedade das mulheres. A esse mbito primrio acrescenta-se os
pertinentes idade, ao rendimento e a sua transmisso. Isso faz com que seja na
adolescncia o momento em que os meninos so intensamente treinados na aquisio

109
Agrupo a representao apresentao para traduzir a expresso usada por BOURDIEU: (re)
presentation. O que denotaria um duplo vnculo da representao social como mvel convergente para a
ao do indivduo inscrito no conceito de habitus.
110
No se pode pensar o patriarcado como entidade histrica fundadora das assimetrias entre os gneros,
pois, assim, perder-se-ia a sua atualizao nas aes do masculino na composio da hegemonia e na luta
de posies contra-hegemnicas como crticos do patriarcado. CONNELL (1990) relativiza essa
dmarche fundacional do patriarcado, mas retoma sua capacidade heurstica como: (1) unidade
historicamente produzida e inserida na dinmica da hierarquizao entre os gneros; (2) categoria social
produzida no interior do conflito pela manuteno e deslocamento de processos hegemnicos no qual a
localizao das fronteiras definida na luta social; (3) estrutura de poder entre as foras em disputa, entre
elas e dentro delas, ou seja, intra/inter grupos de pertena ao masculino e ao feminino numa composio
de agrupamentos em litgio e equilbrio. Tambm para BUTLER (2003, 20ss, 63ss) necessrio
relativizar a permanncia histrica do patriarcado, pois este usado discursivamente para legitimar o
dualismo de gnero e estrategicamente controlar as diferenas. Mas possvel compreender o patriarcado
como uma matriz discursiva a dar legitimidade ao mito fundacional das relaes de gnero. E, como todo
mito fundacional, a partir do seu uso decorrente das prticas que se pode compreender a sua
legitimidade.
234
dos cdigos destinados ao masculino. Criam-se rituais de iniciao em que meninos se
tornam homens ao se mostrarem adequadamente hbeis em inscrever em seu prprio
corpo os cdigos pertinentes a sua condio sexual. Essa habilidade medida e
quantificada enquanto um rendimento a ser contabilizado como um capital sexual a ser
no apenas preservado, mas necessariamente multiplicado.
O que se torna aquinhoado o tnus, o modus, o jeito, a maneira de que feito.
O corpo se torna alvo e vitrine do que se no pertencimento de gnero. Demonstra-se
eficazmente o que se quando se mostra rentavelmente o que assinala a cada um. Isso
acarreta, no interior da lgica binria do patriarcado, uma valorizao de posies
corporais e de maneirismo que elucidam quem macho e quem no
111
.
PARKER (1991) assinala, em seu livro Corpos, Prazeres e Paixes, a matriz do
patriarcado na cultura brasileira e de como essa determina um lugar de privilgio para o
masculino associado a idia da fora e da virilidade disposta em seu corpo enquanto
caractersticas fsicas e desempenho sexual. O binarismo macho/fmea revestido pela
determinao do dualismo ativo/passivo.
112

A dicotomia ativo versus passivo
113
mobiliza, nesse sentido, posies
assimtricas entre alunos e alunas que, na escola, so percebidas por meninas e meninos
a elaborarem posies corporais adequadas s assimetrias do patriarcado. Zoar
entremeia essa variabilidade de condutas e torna-se o vetor movido e movente das
interaes em que os meninos, por um lado, buscam seduzir as meninas e injuriar seus
concorrentes; e as meninas, por outro lado, experimentam a sexualidade,
correspondendo em parte aos assdios dos meninos, mas buscando o recato sob pena de
serem confundidas, em sua atividade sexual, com prostituta.

111
A crtica marxiana idia de entesouramento aqui se coloca, pois o que distingue e assinala o capital
como riqueza a sua capacidade de se acumular e concorrencialmente circular entre os seus detentores,
fazendo com que, necessariamente, corra-se o risco de vir a perd-lo na disputa por melhores posies
frente a seus concorrentes. Confira em O Capital, MARX (1985), como se d a transmigrao das almas
imposta pelas relaes de fora entre os capitalistas individuais que agem coletivamente para impor sua
dinmica frente ao mundo feudal, mas agem individualmente na disputa interna por seu quinho na
repartio do capital global.
112
Conferir o comentrio de BOURDIEU (1995) sobre a polarizao entre masculino e feminino no qual
o fora e aberto so destinados aos homens, enquanto o fechado e o dentro so destinados ao feminino.
113
Grafo as duas expresses no masculino, mas poderiam estar no feminino como ativa/passiva, se os
mantenho no masculino por considerar o seu matrizamento pela assimetria de gnero em que se espera
um comportamento ativo para homens e o rechao dos que se comportam passivamente e, portanto,
afeminadamente.
235
Emergem desses crculos tipos relacionados a essas prticas divergentes: (1) a
me dela comeava a chamar ela de piranha, de um tanto de palavro, ai, tipo, de tanto
a me dela ficar falando na cabea dela, agora ela t perdida (Amanda, 20); no usou
camisinha porque ele falava, assim, que era coisa de puta. E ela no era puta, a ela
pegou e foi. (Jennifer, 35), eh, porque moa, n...(...) a me, eh, e a me j tem um
pouco de medo, assim, n, Minha filha se perder com qualquer um (Dora, 19); (2)
ele o pegador (Helena, 32); As meninas me chamam de galinha, l. (risos)
(Marcelo, 25); eu j fui muito galinha. (Wanderson, 15); Ai, invejosa, bicha
invejosa: mas s brincando e tal tem gente que num... zoa, falando mesmo, n: Gay,
num sei que!!! (Helena).
Se as meninas devem ser moas, para no serem putas, perdidas, piranhas, os
meninos devem ser pegador, galinha (no sentido de que eles ficam com vrias ao
mesmo tempo) para no serem bicha, gay. Mas todos, meninas e meninos, devem,
durante sua juventude demarcada pela puberdade, treinarem seus corpos na obteno
dessas credenciais do masculino e feminino. S que, enquanto projeto coletivo,
irmanam-se na distribuio dessas consignas, e, enquanto indivduos, disputam entre si
porque sabem da escassez dos recursos disponveis. So impelidos a cooperarem e a
competirem em torno dessas posies que os demarcam e os separam intra e entre os
grupos de pertena.
Esse jogo transparece no tipo galinha destinado a meninas e meninos, mas que
troca de sinal conforme em um aponta o pegador e em outra a puta. Como se pudesse
haver um galinha, sem uma galinha. Meninos e meninas se vem tensionados entre
essas polaridades estereotipadas acerca do gnero e, portanto, zoam e ofendem. Zoar
com o outro a expresso que traduz essa comunicao que seduo, aproximao,
brincadeira, solidariedade identificatria com o outro, mas zoar tambm a competio
entre os membros que se torna invasiva, depreciativa e a denominada de baguna, de
sacanagem.
A zoao/baguna serviria, nesse contexto, para criar, simultaneamente, um
estado de homogeneidade entre os vrios crculos a que pertence a identidade de gnero
desses meninos e dessas meninas. Em movimentos dspares como:
Na micro-cena I em que (1) Ubiratan e Wanderson se alinham para
impressionar Beatriz atravs da zoao (2), que os leva a cooperarem e
236
competirem entre si (3) e na reao de Elisngela que, ao ser repelida por ser
indesejvel (4), tem o seu revide assinalado pela professora como baguna;
Na micro-cena II em que (1) Elisngela zoa Beatriz ao tocar seu corpo, mas,
por no consider-la ntima, (2) Beatriz rechaa a ao da colega, interpretando
o seu ato como invasivo, (3) Elisngela mandada para a direo, enquanto (4)
Beatriz, aos prantos, consolada pela professora;
Na micro-cena III em que (1) Ulisses ao zoar com Marcelo e declarar que o
colega tem rabo em fogo (2) contestado com a declarao que o rabo quente
o de sua me que uma puta. Os (3) dois so encaminhados para a diretoria.
Intercambiam-se posies e interesses no interior da homossociabilidade de
gnero em que a ao uma exteriorizao de uma atividade ou de uma passividade
posta em movimento por cada um dos interlocutores. Agir e receber a ao esto
diagramados em lgicas excludentes em que a dualidade dos termos ativo versus
passivo fazem da zoao um caldo de relaes tensionadas por uma
heteronormatividade patriarcal, por isso a associao da passividade com o feminino e
com a homossexualidade masculina.
114

4.3.2.2 Homoerotismo e homossexualismo: tenso na homossociabilidade varonil
A convivncia entre os homens encontra-se equacionada pela tenso
homoertica a regular a concorrncia entre eles em torno de um ideal hegemnico do
masculino, como diz CONNELL, em que se exclui posies antagnicas e que, ao
serem hierarquizadas, constituem os nveis sobre os quais se assenta a hegemonia e,
portanto, ratifica-se as condies de reproduo assimtrica entre masculinidades e
feminilidades.

114
H uma bibliografia j vasta sobre a temtica da homossexualidade no Brasil e um debate acerca da
propriedade do uso desse termo para caracterizar a orientao sexual entre pessoas do mesmo sexo.
Conservo a referncia ao termo homossexual por consider-lo suficiente para o que aqui proponho que
o debate acerca das determinaes de gnero em contexto de escolarizao juvenil. Para acompanhar o
debate, confira: DANIEL, 1983; DANIEL e PARKER, 1991; FRY e MACRAE, 1985; FRY, 1982;
GREEN, 2000; GUIMARES, 2004, MACRAE, 1986, 1987, 1990, 2005; PARKER, 1994;
PERLONGHER, 1987a, 1987b, 2005; SILVA, 2005; TREVISAN, 1986, 1997, 1998, 2000. Destaca-se o
trabalho pioneiro de Jos Fbio Barbosa da Silva (SILVA, 2005) que, sob orientao de Florestan
Fernandes, em 1958, defendeu uma monografia de concluso de um curso de especializao na USP sob
o ttulo Homossexualismo em So Paulo: estudo de um grupo minoritrio. Nesse trabalho, publicado 45
anos depois, o autor aponta aspectos do fenmeno social da homossexualidade retomados por outros
autores nas ltimas dcadas. E ainda os trabalhos de BOSWELL, 1981; ERIBON, 1999;
HOCQUENGHEM, 1980; POLLAK, 1986, 1990; SPENCER, 1995, SULLIVAN, 1996.
237
GIDDENS (2001, 112) organiza essa hierarquia em uma figura abaixo
reproduzida.

Figura 8: Hierarquia de gnero
A hierarquia de gnero, aqui descrita, articulada em referncia masculinidade
hegemnica valorizada em que os diferentes nveis so constitudos por tipos nos quais
o masculino e o feminino so estilizados a compor, assim, uma clara posio
diferenciadora que possibilite compreender a dinmica existente nessas relaes. Por
serem tipos, portanto, essas masculinidades existem como ideais em referncia a que
pode-se articular uma compreenso das relaes de gneros em suas diagramaes de
mando e submisso.
A masculinidade hegemnica, por ser ideal, per si inalcanvel e faz com que
os homens reais mantenham para com ela uma cumplicidade advinda de uma
identificao com esse tipo emersa nas relaes cotidianas em que o patriarcado traz,
como herana cultural, dividendos ao masculino. Assim, os homens alinham suas
posies tendo como vrtice a masculinidade hegemnica a traar internamente ao
mundo dos homens solidariedade e concorrncia na afirmao de si como pertencente
ao mundo masculino.
As masculinidades cmplices, subordinadas e homossexual (ais) so
possibilidades de se compreender as aproximaes e distanciamentos do masculino
socialmente valorizado. Por ser ideal, alguns homens se vem como aliados dessa
238
posio e cmplices mais fidedignos na manuteno das disparidades de gnero do que
outros homens. Ter uma masculinidade cmplice, portanto, (1) se portar como
representante do ideal masculino disponibilizado socialmente por seus smbolos
identitrios. J a masculinidade subordinada (2) distancia-se desse ideal por no portar
os smbolos de forma acintosa, mas compartilha com esse a pactuao em torno a
heteronormatividade. E os homossexuais (3), estes sim, esto na escala mais
desvalorizada da masculinidade por romperem visivelmente com a heteronormatividade
valorizada por sua conformao hegemnica.
115

sob o risco de estar na posio inferior dessa escala que faz os homens zoarem
na demonstrao enftica de seu pertencimento identitrio ao mundo dos homens.
Correndo-se o risco constante de se ver rebaixado de posio caso pese sobre seus atos
alguma dvida quanto a sua masculinidade. Essa brincadeira da zoao, de uma
inegvel violncia simblica, facilitada quando h signos visveis a ser atribudo a um
homem que se comporta como no-homem por se desmasculinizar ao se portar como
feminino em sua performance de gnero.
116
Era o que acontecia em uma das salas de
2005 em que dois aluno se tratavam como bichas.
4.3.2.2.1 Micro-cena IV
Fernando e Adriano, em diversos momentos, tratavam-se como bichas na sala de
aula e por toda a escola e eram tratados como tal por seus colegas.
Na quadra da escola, havia um treinamento de vlei. Fernando, fora da
quadra, incentivava a Adriano lhe dizendo: Vai, bicha! Quebra essa
munheca! Dizia isso, pulava, agitava os braos, ria, olhava para Beatriz,
Helena e Jennifer que se encontravam perto e repetia a frase. As meninas
riam e diziam que Fernando era muito engraado, uma bicha engraadssima.
Na sala de aula, Adriano era mais tmido, ficava mais calado em um canto
enquanto Fernando andava por toda a sala e era alvo de piadas homofbicas

115
Interessante perceber que GIDDENS (2005), ou o seu tradutor, grafa a masculinidade homossexual
no singular como se no houvesse posies hegemnicas e contra-hegemnicas no interior das
homossexualidades e que, portanto, no apenas a negatividade em relao ao heterossexualismo que
descrevem essa possibilidade do masculino talvez, por querer demarcar essa polaridade que o termo
aparece no singular.
116
ABRAMOVAY, Miriam.; CASTRO, Mary. e SILVA, Lorena. (orgs.) (2004, 279s), em um relatrio
sob o patrocnio da UNESCO, apontam que, no interior da relao entre violncia e sexualidade, a
questo da homofobia aparece como uma das variveis mais consistentes de aceitao de uma violncia
simblica que pode vir a ganhar manifestaes mais materias no que as autoras denominam violncia
dura. A pesquisa aponta que os alunos aceitam a violncia contra os homossexuais que so vistos como
degenerados, imorais ou doentes, enquanto que para as alunas essa manifestao de violncia vista com
maior censura. As autoras apontam que isso se d porque os meninos se sentem ameaados por
comportamentos e suspeitas de homossexualidade que provocariam uma ameaa de se perder as insgnias
da heteronormatividade que tornam hegemnicas a virilidade do masculino.
239
para as quais ele se portava com indiferena. O comentrio, inclusive de
Adriano, que Fernando era o atrevido. E que ele ficou mais atirado depois
que Adriano entrou na escola e os dois passaram a andar juntos. (Dirio de
Campo)
Quando eu os entrevistei, era comum um se referir ao outro como bicha e serem
chamados de bichas e todos os sinnimos correlatos. Essa situao fazia parte do
contexto da sala e, assim, era vista pelos dois que consideravam a ofensa uma varivel
da zoao existente, da brincadeira.
117

Paulo: Mas, assim, uma coisa que eu percebo que as brincadeiras feitas com
vocs, principalmente com voc, Fernando, tem um contedo muito voltado
pra sua sexualidade. Os meninos falam muito, por exemplo, que voc gay,
que voc boiola, que voc... eu anotei uma vez na aula de ontem vrias
palavras que eles usaram sobre isso. E isso algo muito ofensivo, n, eu acho
muito ofensivo. Voc no acha? Voc of... voc se ofende?
Fernando - Eu no me ofendo porque normal eles falarem isso. Eles podem
falar pelo meu jeito de ser, pelo meu modo de ser eles falam mesmo. Mas eu
no me levo em conta o que eles falam, que eu acho que muitas vezes eu dou
um tipo de liberdade pra eles falarem. Mas eu acho que vale mais a minha
inteno do meu viver, do meu modo de viver. S que esse pessoal na
comunidade, no s na escola, na comunidade eles julgam as pessoas muito
pela aparncia.
Paulo: Humhum!
Fernando - O pior isso, n. Ento, eu acho que a discriminao pelo modo...
eles nem conhecem a pessoa, mas pelo modo da pessoa ser eles discriminam
a pessoa. Mas pra mim eles podem falar o que quiser, eu no t nem a, sabe.
Eu t pouco me importando pra o que eles falarem. Ento, eu sou assim
mesmo, eu sou alegre. Eu t vivo.
Paulo: Humhum! E como isso pra voc Adriano? Voc percebe isso que eu
estou falando ou inveno da minha cabea? Eu t vendo demais?
Adriano: Percebo. Percebo sim que fazem muita brincadeira com ele assim
na escola. E tambm fazia com voc l no (refere-se a outra escola que
Fernando estudara antes de ir para a E.M. Js Alves)
Fernando - No (escola anterior) no. L, assim, , o meu modo de ser sempre
foi assim, livre. No gosto de ficar preso. Ento desse jeito que eu sou eu
sempre fui desde pequeno. Eles falam sabe, desde pequeno. Ento, pelo
modo... antes at que eu me importava, mas hoje o que vem debaixo no me
atinge, n, a famosa frase.
Paulo: Voc teve algum momento que voc mudou? Que voc ... achava que
tinha que ser diferente? Depois comeou a achar assim? Voc sempre
encarou desse jeito, quer dizer, que tudo natural? Que voc assim mesmo?
Que o que vem debaixo no te atinge?
Fernando: No, assim, como que eu posso falar? Eu... eu j assim, pelo
modo de pensar, as vezes discriminar falando, essas coisas eu j pensei
muito. U, mais o qu que t errado? Pensei comigo "O qu que t errado?"
"O qu que eles falam?". A (trecho incompreensvel) assim, "Mas eu sou
desse jeito. Eu no vou me mudar o meu modo de ser por que eles falam".
Ento, eu j parei pra pensar no meu modo de ser, mas sou eu. O problema

117
SILVA (2005), j em 1960, em um pequeno vocabulrio da gria homossexual anexado em sua
monografia, registra: Bicha: Em gria homossexual, um sinnimo para perobo. Pode ser usado muitas
vezes com o mesmo sentido depreciativo, e nesse contexto implica alto grau de julgamento apreciativo
negativo. Pode ser utilizado, no entanto, no sentido afetivo, dependendo da nfase e das pessoas a que se
refere no contexto da situao (SILVA, 2005, 186).
240
no est comigo. O problema no do meu jeito de ser. o que eles falam. O
problema t neles, no no meu jeito.
Paulo: Humhum!
Fernando: S que eu acho que eu no devo satisfao pra ningum mesmo.
Eles no me conhecem, ento o meu problema, o problema meu, o meu
problema, o meu modo de ser.
Paulo: Humhum!
Fernando: O meu modo de se expressar.
Paulo: O qu que voc acha disso Adriano? Quer dizer, voc encara da
mesma forma?
Adriano: Como assim, encara da mesma forma? As brincadeiras comigo?
Paulo: .
Adriano: No, eu acho que eu s t brincando, que depois que eu sa da
escola, eu vou ter que estudar muito. Meu pai falou que no pode brincar
agora que vai ter concur... ... prova do CEFET e COLTEC, eu no posso
brincar mais depois, n. Ento, eu era calado antes, eu fazia brincadeira fora
da escola. Agora eu estou brincando mais. (Adriano e Fernando, 3s)
Para Fernando, em sua percepo, estar vivo lhe faz sentir normal, o preconceito
normal por saber que faz parte da vida, afinal, ele d liberdade, ele permite. A
permisso no para os alunos serem preconceituosos, mas que eles faam o que bem
entenderem porque assim que ele trata a vida em sua normalidade. Mas, para ele, o
que lhe importa no o preconceito quer dos alunos, quer de outras pessoas da
comunidade, a liberdade de se ser o que se . Aceitar-se como diferente porque a
naturalidade diante da vida que o permite se ver como normal.
J Adriano tem um posicionamento um pouco distinto de Fernando. Quando
perguntado se tambm via as manifestaes preconceituosas dos alunos acerca de uma
pretensa homossexualidade dele e de Fernando, faz meno fala do amigo e a
experincia escolar dele, deixando de lado a sua percepo pessoal sobre sua relao
com o preconceito. Trata da questo como se o alvo do preconceito fosse Fernando.
Quando tento novamente obter uma resposta, Adriano se evade de qualquer
posicionamento mais pessoal e volta a se referir a seu comportamento como uma
brincadeira que se encerra no ano seguinte, aps o trmino do ensino fundamental e a
aproximao do Vestibular. nesse aspecto, a relao entre compulsoriedade escolar e
a moratria juvenil articulada zoao como adiamento da maturidade desejada torna-
se, novamente, uma dimenso presente.
Ser bicha uma brincadeira decorrente de uma diferena percebida por
Fernando e atribuda a sua forma de ser e que encontra em Adriano um parceiro, ser
bicha uma zoao compartilhada entre Fernando e Adriano.
Essa dimenso se enfatiza quando, ao ser perguntado qual era sua orientao
sexual, Fernando responde:
241
Paulo: , sim. Voc tem uma orientao sexual clara pra voc?
Fernando: Com certeza! Assim, no ... assim, por exemplo, no sou um
homem-sexual (sic). Sou um homem normal, mas eu acho que o meu modo
de expressar pode parecer um homossexual, mas eu no sou.
Paulo: Humhum! Ento a sua orientao sexual heterossexual?
Fernando: Sou homem, homem.
Paulo: A sua orientao sexual heterossexual?
Fernando: Como assim? Explique.
Paulo: Voc, por exemplo, voc tem desejo por menino ou por menina?
Fernando: Por menina. (Adriano e Fernando, 8)
Fernando no homem sexual (sic). Ele bicha. E associa o seu jeito de ser a
uma diferena frente aos outros meninos, as outras pessoas. Apesar de seu desejo,
durante a entrevista, o trair e em alguns momentos afirmar um interesse pelos meninos.
Mas um interesse esttico, em torno a uma amizade como logo esclarece. No
importa aqui se ele ou no homossexual. Essa seria uma especulao desnecessria e,
no mnimo, de mau gosto.
O que interessa compreender porque Fernando, assim como Adriano, deixam-
se chamar por bicha e se referem um ao outro como tal se esse termo est destinado a
nomear culturalmente o homossexual efeminado que assume, frente ao bofe, uma
passividade correspondente ao feminino e por ele penetrado sexualmente
118
. E que ser
bicha, segundo esses autores, ser nomeado negativamente no s pela passividade
anteposta a uma posio de atividade polarizada entre o comportamento sexual
atribudo ao par macho/fmea, mas por uma referncia ao verme, parasita intestinal. Por
que ocupar esse lugar social de tanto desprestgio e para o qual a sociedade reage com
tanta violncia simblica e material?
119

Mas no era o sentido atribudo ao termo. Bicha era uma expresso para se
referir a um amigo e trat-lo publicamente com deferncia, afinal, como dissera
Fernando, o que o unira a Adriano a intimidade.
Paulo: Quem perdeu? (refiro-me ao livro que os pais de Adriano vem
devolver a escola)
Adriano: Ele n.
Paulo: Seu pai?
Adriano: .

118
Os termos bicha e bofe so usados para caracterizar a relao entre dois homens em que um, a bicha,
assume a passividade e, portanto, feminiliza-se frente a um macho que, por no romper sua identidade
social com o mundo dos homens, possui sexualmente o parceiro no intercurso sexual e no se v como
um dissidente. Podendo, inclusive, manter a estrutura patriarcal de assimetria entre homem e mulher na
qual o feminino pode ser coagido, explorado e abusado sexualmente, com ressonncias em outras esferas
da vida. Confira a bibliografia j indicada.
119
Confira MOTT ( 2000) e o seu artigo intitulado Os homossexuais: as vtimas principais da violncia.
242
Fernando: Sua bicha. Seu pai bobo demais (trecho incompreensvel) idiota
ainda por cima.
Adriano: Ele veio aqui. Ele falou, eu no acreditei, no. Ainda com a Soraia.
Fernando: Seu pai idiota demais. pang!
Adriano: Eu no acreditei que ele fez isso no. Ele falou assim "Eu vou vim
aqui hoje voc vai ver". E veio.
Adriano: Ele terrvel.
Fernando: Sua bicha boba aquele livro mesmo do almanaque t guardado h
um tempo.
Adriano: Fernando, aquele almanaque... cala sua boca, Fernando
Fernando: (risos). Ah, sua bicha retardada. (risos).
Paulo: Por que que voc chama ele de bicha retardada? Ou bicha boba?
Fernando: No, eu chamo...
Adriano: No, ele chama... costume dele.
Fernando: Eu chamo...
Adriano: Ele fala isso com todo mundo!
Paulo: Mas voc bicha?
Adriano: No.
Fernando: No.
Paulo: Ento por que que chama ele de bicha gente?
Adriano: Ele me considera sabe. (O sentido de ser considerado, de ter valor
para o outro)
Fernando: , ns dois tem esse tipo de intimidade. Intimidade. (Adriano e
Fernando, 12s)
Ser bicha um estilo de ser. Um modo de se ver e de se apresentar no mundo no
qual o foco est, por um lado, des-sexualizado por no fazer, segundo os depoentes,
referncia a um comportamento sexual especfico, mas a um jeito de ser, um estilo; mas,
por outro lado, impossvel negar que bicha tambm o que nos informa a cultura
acerca do homossexual masculino que se contrape ao ideal de virilidade e, portanto,
incorpora o jeito feminino para dar vazo as suas prticas sexuais que, necessariamente,
se assemelham passividade reservada a mulheres.
4.3.2.2.2 Entrecena II
Aqui necessrio ver a questo sob os dois pontos de vista. Sob os olhos de
Adriano e Fernando, estabelece-se um jogo entre o que explicitado e o que
informado culturalmente acerca da sexualidade do brasileiro. Jogo este que se articula
em torno variabilidade significativa de se ser bicha, quando no se homem-sexual.
Creio que a est a chave, no se homossexual, nem homem-sexual. Se
homem, homem. Ou seja, se masculino mesmo que se atente contra a masculinidade
que se reserva ao bofe, por isso se bicha.
O que nos interessa que o estilo bicha torna-se para Fernando, mais do que
para Adriano, um estilo de ser que traduz, sob o nome de normalidade, uma aspirao,
de ser normal. No de ser alvo de discriminao por se ver como homossexual, mas de
ser mais um homem a ser o que possvel de ser com o seu jeito.
243
Nesse aspecto, Fernando e Adriano embaralham os nomes e sentidos do discurso
mdico e sua classificao da orientao sexual em homo/hetero/bi e a binarizao do
passivo/ativo no qual o termo bicha ocupa a polaridade menos bem quista culturalmente
e pelo qual os homossexuais so conhecidos por trarem a ordem dos homens.
Embaralharam-se o que BRITZMAN (1996) denominou de dupla negao em que o
pertencimento a uma sexualidade considerada desviante provoca nos que desejam um
igual o sentimento de menor valor acentuado pela descoberta da sexualidade per si j
feita sob a marca do controle e do disciplinamento.
Por isso, a arte do disfarce, do ocultamento, torna-se necessria e algo tem que
ser escondido, no revelado. Passa a fazer parte do capital sexual e de gnero saber se
ocultar e se revelar. Fernando faz isso, busca expressar-se e compreender o que se
passa. Dar legitimidade a sua posio.
Sob o outro ponto de vista, dos alunos que com eles interagem, h variaes
sobre o nico e mesmo ponto que a manuteno da heterossexualidade como norma
para a estabilizao da masculinidade hegemnica para qual no h discordncia em que
a homossexualidade seja banida por no se adequar s expectativas da masculinidade.
O que se evidencia na aceitao da heterossexualidade como norma e no
conseqente aljamento da homossexualidade a recusa no apenas de um
comportamento sexual, mas de uma performatividade, para se usar um termo caro a
BUTLER, que no se encaixa no que a masculinidade hegemnica espera. Posio no-
masculina e que, de fato, transparece no prprio uso do termo bicha e sua recorrncia ao
feminino para pensar em uma variante sexual no adequada.
Volta-se, assim, a um ponto anterior, pois o que est em evidncia, mais do que
a homossexualidade real ou presumida, a supremacia do masculino ao se deparar com
meninos que no correspondem ao ideal de virilidade esperada na homossociabilidade
do mundo dos homens. E aqui no se trata da manifestao ou no de desejos
homoerticos simplesmente, mas na forma como o que manifesto se apresenta como
no correspondente ao que se espera do masculino. Eles, ao contrrio, ratificam uma
dissidncia encarnada na figura da bicha.
O que de fato est em jogo a performatividade. Como diz o binarismo do ativo
e passivo, a partir da lgica patriarcal a prescrever uma masculinidade e uma
feminilidade modulada por posies de mando, o que importa se o indivduo d ou
244
come. Ou melhor dizendo, o que importa o que se pode presumir publicamente acerca
do que se faa no privado, pois o que est em jogo a que se destina a visibilidade
imprimida identidade de gnero e sua correspondncia ao binarismo.
Mais do que ser adepto a esta ou quela prtica sexual, pressupe-se uma
naturalizao dessas posies a partir do que visvel, perceptvel e atribudo ao que
do masculino e do feminino. Nesse sentido, no se trata de tornar a masculinidade no-
heterossexual, aqui compreendida, volto a dizer, como simulacro do feminino, como
uma varivel subordinada do masculino, mas, sim, como um territrio excludo dessa
marca por se ver igualado feminilidade.
Nesse sentido, Fernando e Adriano so vistos como bicha pela turma e, portanto,
so excludos das relaes impostas pelo machismo e vivida por eles como uma
determinao opressiva. Fernando a percebe, ao dizer que tratado assim por todos, no
apenas na escola, mas na comunidade, como um olhar dos que no vem o que
essencial. Adriano deixa o assunto calar no silncio e no comenta a sua sexualidade,
mas a do colega.
4.3.2.2.3 Um ator em busca de um personagem
Mrcio, o outro aluno entrevistado, fazia parte do primeiro grupo de alunos
observados por mim no ano de 2003. Nesse ano no pude entrevist-lo, apenas pude
faz-lo quando j se encontrava em outra escola cursando ensino mdio. Encontrei-o em
seu local de trabalho que era o pequeno restaurante de sua famlia em uma avenida
concorrida da cidade. Quando fui ao seu encontro, a primeira vez em sua casa, no
encontrei ningum e, atravs dos vizinhos, encaminhei-me ao restaurante onde
trabalhava. Marquei uma entrevista para o sbado seguinte tarde, dia e horrio que
para ele era mais cmodo.
Sua entrevista comea com uma declarao. Aps os esclarecimentos de praxe
sobre a pesquisa e as primeiras falas, ele me diz:
Paulo: E por qu que voc acha que voc tomou bomba? O que disseram pra
voc?
Mrcio: Olha, no disseram. Eu tava passando por uma situao na minha
vida muito difcil e estou passando. ... j fui uma pessoa evanglica que no
tem nada a ver com a igreja... , com a escola. E... a t. Eu tava na igreja,
fiquei cinco anos. A, esses cinco anos pra mim no quer dizer que foi
perdido, sabe. Mas pra mim foi anos jogados fora.
Paulo: Por qu? Voc pode me dizer?
Mrcio: O porque... eu... ... eu...
Paulo: Olha, voc s me conta aquilo que voc tiver... vontade t bom. Se
voc achar que no... se for algo...
245
Mrcio: Eu sou o tipo de pessoa assim, eu agora descobri quem eu sou
realmente. Eu sei que eu tenho muita fora. Antigamente eu te garanto que eu
tirava zero em todas as provas. Os meus problemas s dava zero pra mim.
(risos). Sabe, ao acontecer eu falar quem eu era pra minha famlia me deixou
mais feliz. Eu escolhi um caminho que vrias pessoas, pra mim no tem
coragem.
Paulo: Qual foi o caminho que voc escolheu?
Mrcio: O caminho do homossexualismo.
Paulo: E voc falou isso pra famlia?
Mrcio: Falei.
Paulo: E foi difcil?
Mrcio: Nossa! T sendo difcil.
Ele homossexual. Esse um caminho, uma sada. T sendo difcil, mas a via
que ele encontrou para falar de seu momento, de seu caminho. Caminho em que alguns
pontos so conhecidos por ele. Sua referncia Igreja e seu esforo de l permanecer e,
logo em seguida, por sua sada que o leva a dizer famlia sobre suas escolhas. Ser
homossexual, nesse contexto, dizer de uma outra experincia cuja estratgia no a
ser bicha como disfarce de um masculino. Mas falar de um outro gnero possvel em
que a palavra bicha no se evidencia e nem se territorializa no feminino.
Paulo: Por que que voc quer ir embora do Brasil?
Mrcio: Ah, eu quero... ir pra fora, porque l pra fora creio que somos bem...
um pouquinho mais aceito. No ? Na Frana temos... nosso nome fala mais
alto, os transformistas falam mais alto.
Paulo: Mas voc quer ser transformista de qu? Como assim, voc quer ser
transformista? De show, essas coisas?
Mrcio: , de show. A eu vou fazer a operao, vou tirar, vou colocar
silicone, eu vou querer participar do miss gay Brasil...
Todos: (risos)
Mrcio: Vou mesmo! J desenhei meu vestido, j foi escolhido.
Paulo: T, mas voc j fez isso alguma vez na vida, obviamente no fazer
operao, mas...
Mrcio: J. J vesti roupa, j fiz um tanto de coisa. J passei maquiagem, fiz
um tanto de coisa, coloquei lente, coloquei brinco, coloquei jia, coloquei um
tanto de coisa, e me senti uma dama! Como se fosse a primeira dama.
Paulo: (risos). E voc j se apresentou, j fez show?
Mrcio: No, mas o meu sonho esse.
Paulo: Mas voc de menor ainda, n.
Mrcio: Ah, ano que vem, (risos) dezoito est na rea.
Paulo: Ento voc pretende comear uma carreira artstica?
Mrcio: Isso. J at escolhi meu nome j.
Paulo: Qual seu nome?
Mrcio: Gabriela de France!
Na transformao ainda pretendida de Mrcio por Gabriela fincam-se novas
marcas. Novas contingncias que rompem com a masculinidade como territrio, como
lugar de morada para o gnero. Gabriela France, terra da arte, do transformismo, do
sucesso, do feminino.
Mrcio, ao revelar-se como aspirante a Gabriela, traduz sua masculinidade em
termos femininos e nos fala de uma vivncia homossexual que almeja o transformismo
246
e sinaliza um desejo de retirada do pnis, pois, ele diz, em um jogo no qual se pe e se
tira, que possvel compor uma mulher. Brincar com o gnero.
Em sua fala misturam-se possibilidades do tranformismo, do travestimo, do
transexualismo e do transgnero
120
e no meu interesse saber em que tipologia est
Mrcio, em qual trans se encontra sua escolha e sua identidade, mas importante
ressaltar que, em um momento de descoberta da sexualidade em que o encontrei, as
vrias possibilidades de falar de si, de enumerar-se como portador de um desejo
homossexual, o faz se ver em desacordo com as estruturas repressivas familiares e
religiosas. Sua identidade, dimensionada por sua sexualidade, traz a cena uma
identidade de gnero que consente com o feminino e com formas e percepes de ser e
estar no mundo do feminino. A masculinidade no se encontra enunciada como uma
referncia de conduta, no que esteja ausente ou por ele ignorada, mas atravs do
feminino que ele se v ao definir seu pertencimento de gnero. Sua vida encontra-se
animada por descobertas de um jogo identitrio que o faz pensar o feminino como
realizao de si e localizar no masculino o incmodo, o fastio, o cerceamento.
J se encontravam referncias ao feminino na fala de Fernando e Adriano. No
apenas no uso de bicha como tratamento pessoal. H momentos que Fernando, assim
como Mrcio, faz referncias ao potencial da arte em tornar o mundo mais ameno, mais
suportvel. A arte pode ser compreendida como uma realizao pessoal, como um
mundo aparte do preconceito machista, como um lugar do feminino. , no entanto, em
Mrcio que essas referncias ao feminino se tornam mais incisivas. No apenas na
maior clareza do que a homossexualidade, mas na adeso s possibilidades do

120
Indico algums definies para os termos aqui tratados. Tranformista, indivduo que se veste com
roupas do sexo oposto movido por questes artsticas; Transexual, indivduo que tem convico de
pertencer ao sexo oposto, o que pressupe modificar suas caractersticas fisiolgicas, muitas vezes
obtendo-as por meio de tratamento e cirurgia; Travesti, homossexual que se veste e se comporta social e
mesmo particularmente como se pertencesse ao sexo oposto, o que, no raro, se complementa em
alteraes corporais alcanadas por meio de terapias hormonais, cirurgias plsticas, etc.; Transgnero,
termo genrico utilizado para designar indivduos que agem social e particularmente como pertencentes
ao sexo oposto e pode pode ser empregado tanto para descrever transexuais quanto travestis
indistintamente. A diferena entre transexual e travesti est na identidade do gnero: enquanto o primeiro
est convicto de pertencer ao sexo oposto e procura harmonizar corpo, sexo e identidade, o travesti,
apesar de se comportar como pertencente quele sexo, no apresenta problema semelhante na construo
de sua identidade, aceitando o sexo biolgico apesar das alteraes corporais que promove em si.
(Glossrio de Termos de Gays, Lsbicas, Bissexuais e Transgneros.
http://mixbrasil.uol.com.br/pride/midia/manual.shl. Acesso em 3 de janeiro de 2006.) SILVA e
FLORENTINO (1996, 112) referem-se a essa dimenso como um projeto identitrio no interjogo entre
biolgico e cultural que se recombina o binarismo macho-fmea. Confira tambm BENEDETTI (2005).
247
feminino quando se pensa como homossexual. Sua vocao para ser estilista de moda,
os desenhos que faz desde criana, o gosto pelo cantar na Igreja sinalizam um lugar
artstico para si. Por isso, talvez, o show, o espetculo, o transformismo seja um vis
presente na sua fala.
Enquanto Fernando usa a figura da bicha como um jogo identitrio para se
afirmar normal no mundo dos homens, Mrcio usa o feminino para se deslocar do
masculino e se aproximar de uma vivncia homossexual possvel.
Os dois, guardadas as diferenas em seus processos de singularizao, mantm-
se, entretanto, atentos heteronormatividade sob qual o gnero se naturaliza ao
identificar masculinidade e feminilidade com os componentes sexuais circunstanciados
por seus respectivos fatores de ordenamento biolgico e cultural.
E no apenas eles assim procedem, para no se achar que se trata de uma
posio desviante. Todos os alunos e alunas esto atentos a essa dimenso.
4.3.2.2.4 Entrecena III
Claro que a questo da virilidade cara a esses alunos e alunas. E claro que
Fernando e Adriano, assim como Mrcio o fora no ano de 2003, so os alvos
privilegiados dessas investidas. Mas eles no eram os nicos.
Uma brincadeira por mim presenciada, por exemplo, demonstra isso:
Um aluno pergunta ao outro o que havia nas costas que o incomodava. Ato
contnuo abaixa a gola da camisa para que o amigo lhe veja o que se passa. O
que esse responde que um pouco de porra
121
. Risadas se sucedem e se
brinca, especula-se sobre quem ejaculou na suas costas. A que outro contesta
que ele no poderia ter visto, pois, afinal, estava de costas e, portanto,
submisso e subjugado pelo ato. (Dirio de campo)
O que faz pensar que Fernando, Adriano e Mrcio so apenas os melhores alvo,
nessa horda dos machos, a servirem de anteparo para as situaes de discriminao
homofbicas constantes na escola.
E que, portanto, eles so apenas os que, aparentemente, j consentiram em se
situar no lugar inferior da escala de gnero. Eles naturalmente podem permanecer nesse
patamar por terem as insgnias do feminino num corpo que masculino. Essa dimenso
da visibilidade dos maneirismos corporais o definidor de uma performance no aceita

121
Esperma. Confira: MAIOR (1980)
248
como hegemnica e nem mesmo na perspectiva da subordinao, qui da
cumplicidade, pois para eles no h consenso possvel numa dissenso to visvel.
Para Fernando, ser bicha, mais do que uma prtica sexual, revela-se como uma
condio da existncia. Um jeito de ser, um estilo de se pensar e ver o mundo a partir de
sua condio subjetiva associada ou no homossexualidade. O fato de eles irem
festas gays, freqentarem salas de bate-papo GLS
122
na internet ou desejarem ir parada
gay de So Paulo no falam diretamente de sua orientao sexual, mesmo que, no
limite, tenham apenas omitido para mim esse dado, mas traz a cena uma condio que
muito mais de vivncia de um estilo de ser homem sob condies outras que no
referendam as formas usuais da virilidade. Brincar com o feminino a sada para esses
homens que se reafirmam como homens, talvez, porque deixar de ser homem seja
uma condio anti-natural em suas buscas como jovens ao se afirmarem como adultos.
Ou seja, homens que se fazem homens, adultos e viris, na contramo das representaes
sociais sobre a virilidade e que no abrem mo disso e, por isso, no capitulam frente s
investidas da ordem masculina dominante. Uma divergncia da normalidade que se faz
exigncia de aceitao e incluso por aqueles que se vem e falam dessa diferena.
Ser bicha um disfarce sob o qual se o que se pode ser. Esse o nome dado
por Fernando a sua forma de se pensar como homem, nem mais ou menos. Aqum ou
alm de qualquer julgamento moral h a afirmao de si numa condio dada. E o que o
une a Adriano, no interior do reconhecer-se como bichas, aquilo que por ele
nomeado quando pergunto porque eles se aproximaram e se tornaram to prximos: ,
ns dois tem esse tipo de intimidade.. Ou seja, a solidariedade a tambm faz morada.
Solidariedade na excluso que no reclama tolerncia, mas que demarca a diferena.
Solidariedade sobre outro vis e outra roupagem, pois o signo da igualdade
constitutivo de uma diferena que vem a se expressar conflituosamente atravs do
preconceito de origem homofbica.
O que oxmoro nessa imagem que, em seu interior, combina masculinidade e
feminilidade sem pretender estar no lugar inferior da escala. Por isso h uma
composio que nega o preconceito que exercido mesmo que, inexoravelmente, eles
sejam postos no andar inferior em que se recusam estar.

122
Gays, Lsbicas e Simpatizantes.
249
O mundo dos homens hostil. E dessa forma que Fernando o percebe e o
descreve e, por isso, que lhe resta a solidariedade e uma performance camp, fechativa,
em relao aos alunos e a homofoba social.
123

Para Mrcio a hostilidade est visvel, presente, materializada em sua casa e na
Igreja. Est na religio dos pais que o intimam a conversar com a pastora e com o pastor
que lhe falam do inferno. Ser homossexual antecipa essas escolhas sobre se quer ser
ainda evanglico, se quer ficar em casa.
Os pais o descriminam, obrigam-no a trabalhar e o impedem de estudar como ele
desejaria. A sada buscar uma solidariedade entre amigos, morar com um conhecido
que se monta
124
, fazer shows. Mostra-se como visvel, como homossexual, fazer disso
um espetculo.
Era essa visibilidade que, inclusive, atormentava os alunos ainda envolvidos
pelo consenso aliciador do masculino. Essa questo emerge em um fragmento do dirio
de campo.
Reiniciar o campo me traz desafios de reinserir-me na escola e restabelecer
relaes com os alunos, retomar os contatos, tentar estabelecer laos e
selecionar informantes. Tenho na cabea a necessidade de voltar o meu olhar
para a zoao em sua dinmica de confirmao e divergncia das regras
escolares por isso volto com a expectativas de continuar a observar e colher
informaes sobre como os alunos se situam diante das regras escolares e
como a zoao altera o Frame do conformismo.
Volto a observar a sala, chama-me a ateno a presena de Fernando e de
Adriano com seus maneirismos e performance. Observo o que se passa na

123
Os termos camp e fechao, do qual deriva fechativa, fazem referncia bicha pintosa que manifesta,
atravs de seus maneirismo e trejeitos, sua aceitao do feminino como uma posio caricata ao jogo
posto em ao pela lgica binria do gnero em que, simultaneamente, se ridiculariza o feminino e a
supremacia do masculino. SONTAG (1987) atribui ao termo camp uma predileo pelo artifcio, pelo
exagero, pelo inatural. Em que, em um movimento esteticista, busca despreocupadamente reconfigurar o
equilbrio entre as foras binrias do masculino e do feminino nas quais h um triunfo do estilo epiceno
(1987, 323). O cmico e o grotesco se articulam na encenao subjetiva de um maneirismo nos gestos a
indicar uma duplicidade de sentidos demarcados pelo jocoso e o impessoal. essa extravagncia da
postura camp que acentua a teatralizao da ao e que a torna caricata em torno de um personagem a
fazer do camp uma manifestao subjetiva de jovialidade e de diferenciao social. O termo para
SONTAG, por ter uma perspectiva de ao descompromissada, apoltico. H, entretanto, na literatura
sobre homossexualidade, divergncias sobre o uso do camp, fechao como ao intencional e poltica.
Uns apontam que a bicha fechativa provoca um desequilbrio entre as foras que (re) configuram a
posio hegemnica do masculino e outros autores apontam a insuficincia dessa postura em rearticular
essas posies excludentes. Confira: COSTA (1992, 1996), TREVISAN (1986), MACRAE (1987, 1990,
2005), PERLONGHER (1987a, 1987b, 2005); DANIEL (1983). H a posio de POLLACK (1986) para
quem a fechao um humor homossexual que busca amenizar o preconceito ao fazer troa da
intolerncia do heterossexismo e sua norma homofbica, mas o faz satisfazendo essa mesma exigncia ao
permanecer no lugar que lhe reservado.
124
Montar uma expresso do universo trans usado por aqueles que realizam a montagem do
feminino em um corpo masculino. Confira BENEDETTI (2005, 58).
250
quadra, como os outros alunos interagem com eles. Aproximo-me dos dois e
tento compreender as lgicas que utilizam na escola, como a vem. Busco
sentar-me perto deles durante as aulas ou conversar nos horrio mortos da
escola. Decido marcar uma entrevista depois desse intrito. O que
rapidamente acontece.
Bem, apesar de dedicar um tempo na observao de Fernando e Adriano
devo a eles, inclusive, a revelao da importncia das relaes de gnero
tambm permaneo atento sobre como se d a zoao entre os alunos e,
agora, tambm, como se do esses posicionamentos j generificados.
Durante minha aproximao dos dois, busco perceber outros alunos que se
alinhariam na perspectivas da zoao e na contramo da zoao. Aproximo-
me de um outro grupo de alunos e tento marcar uma entrevista com um deles,
Cleiton, que me pergunta porque eu quero marcar entrevista com ele. Eu j
havia esclarecido o motivo, volto a repeti-lo, mas a explicao no faz com
que ele concorde em me conceder a entrevista. Pergunto o que ele est
pensando. E ele me diz que h um comentrio que eu s estou entrevistando
meninos assim, eh, oc sabe?? Eu lhe digo que no sei, que ele poderia ser
mais claro. E ele responde que havia um comentrio que eu tava
entrevistando s os meninos frescos. Eu lhe digo que no, que no se trata
disso, mas no insisto. Fao o convite para as meninas que concordam em ser
entrevistadas e depois volto a fazer o convite para os meninos, inclusive para
Cleiton que aceita sem impor questes, como outros comeam
espontaneamente a se apresentar para dar seus depoimentos. (Dirio de
Campo)
A minha proximidade com Fernando e Adriano e a entrevista por eles concedida
teve repercusses no restante da sala. Os meninos se viram ameaados com a
possibilidade de serem convidados a registrarem seu depoimento sobre uma pretensa
conduta homossexual.
Fernando e Adriano brincam com o universo homossexual e utilizam-se da
fechao para falar de um outro masculino enquanto Mrcio sai do armrio
125
, ambos,
porm, indispem-se deliberadamente com o masculinidade hegemnica. Outros,
entretanto, sentem-se ameaados, como Cleiton, sobre o grau de comprometimento que
pode estar exposto ao dar uma entrevista e, assim, ser identificado como um excludo.
Aqui o que importa manter uma face coerente, como diz GOFFMAN, pois, h
outros alunos, como informado por Mrcio, que possuem atividades homossexuais na

125
O outing, come out, out of closets, o sair do armrio, o assumir , no interior da comunidade
homossexual, a passagem de um isolamento e clandestinidade das prticas homossexuais a algum grau de
exposio social. H um espectro de consideraes do que seja essa sada, suas circunstncias, intenes
e abrangncias. Um dos aspectos relevantes ressaltado pela bibliografia, entretanto, o uso da visibilidade
com a inteno deliberada de provocar uma ao poltica em que dar pinta, ser efeminado, pode ser uma
das estratgias de desvelar o preconceito e a discriminao contra a homossexualidade. Assim, possvel
encontrar, no interior das homossexualidades, uma gradao de sadas implicada em gradaes de
visibilidade a trazer formas discrepantes de exposio das identidades homossexuais. Por exemplo, os
travestis, por um lado, consideram-se mais homossexuais do que as bichas e, por outro lado, esses mais
do que os gays a formar uma ciranda em que identidade, visibilidade e assumir nem sempre se perfilam
de um mesmo lado. Confira: TREVISAN (1997 e 2000); PERLONGHER (1987b); MACRAE e FRY
(1983); GUIMARES (2004).
251
sala e que ningum diz que bicha. O menino a que Mrcio se refere no necessita
tanto disfarce, pois por ser o ativo, afinal ele foi parceiro sexual de Mrcio, no
compromete em nada a sua identificao com a desejada masculinidade hegemnica.
Importante notar que esse colega de sala e de peripcias sexuais no mais o procura
aps um casamento as pressas ocasionado por uma gravidez no planejada que se deu
concomitante a sada de armrio de Mrcio. E, assim, baseado na diagramao ativo
versus passivo disposta pelo patriarcado, essa violao da heterossexualidade de um
homem que copula com outro homem pode fazer com que esse no se veja como
homossexual. E, ao contrrio, aproxima-se ainda mais da cumplicidade posio
hegemnica de masculinidade.
Por um lado, a visibilidade, quando se trata da atitude camp e do outing,
constitui-se em uma varivel de um jogo de espelhos no qual as identidades se implicam
mutuamente, masculino e feminino no encontram nos corpos o desejo adequados a
conformao ensejada pela heteronormatividade compulsria; e, por um outro lado, a
visibilidade das performances adequadas hegemonia do masculino, como a do
parceiro sexual de Mrcio ou a desconfiana de Cleiton, por exemplo, deixam-se
conduzir por uma assuno as posies mais hegemnicas que j encontram o seu lugar
na casa-dos-homens. E aqui a visibilidade maior de Fernando e Adriano uma
resultante dessa composio identitria que faz o feminino em corpos masculinos serem
estranhos ao que se espera, mas que representa um alvio na inquietude por se saber
exatamente de onde vem a diferena, mas que pode, a qualquer momento, assinalar
como diferentes os que almejam uma posio hegemnica.
A escola, nesse aspecto, um lugar ambguo para os jovens no que tange a sua
identidade de gnero e na qual a zoao uma expresso de identificao e
diferenciao.
4.3.2.3 Desenlance dramtico
Fernando e Adriano, assim como Mrcio, so apenas o que aclaram a questo de
gnero por revelarem a rede subjacente e que entremeiam as interaes e do sentido a
zoao.
Os meninos, ao competirem entre si em uma performance que lhes garanta maior
proximidade da posio hegemnica, terminam por solidarizarem-se uns contra os
outros no heterocentrismo em que aos homossexuais destinado um valor inferior de
252
pertencimento identitrio na casa-dos-homens. Solidariedade e competio a provocar
certezas e temores em torno a uma pertena do masculino em que a cooperao e a
desero do Dilema do Prisioneiro se revelam em escolhas no apenas racionais. Estas
so atravessadas por posies subjetivas as mais ambguas e aquilo que, por um lado,
revelava-se a princpio homogneo, como diz SIMMEL, rapidamente se heterogeneiza
sob a gide de traos culturais determinantes para a afirmao de si como formas de
pertencimento s masculinidades e feminilidades e, por outro lado, repem, sob a gide
do heterocentrismo normativo, a homogeneizao visto que a heterogeneidade alinha-se
em um eixo cujo vnculo a fisiologia sexual a criar dois mundos distintos e correlatos
heterossexualidade.
A zoao serve como canal, suporte e fronteira entre os gneros para demarcar
identidades e estrategicamente tecer as diferenas entre os masculinos e os femininos.
Nesse sentido, a zoao se faz entre os meninos e as meninas, entre os meninos e entre
as meninas, mas possui nveis de tenso e ambigidade distintos em que se gradua a
homogeneidade pretendida e, em seu interior, a heterogeneza.
Entre meninos e meninas, na perspectiva inter grupos, a zoao possibilita,
como j visto, reafirmar o lugar do masculino e sua ascendncia sobre o feminino em
um movimento no qual manifesta-se a amizade e a seduo para com as meninas.
Podendo, tambm, em um revide, servir para as meninas desagravarem sua imagem
quando um menino excede-se, ultrapassam os limites da cortesia e incorrem na
sacanagem dimenso percebida por Wanderson e confirmada por Beatriz que, ao ser
perguntada sobre o que faria se um menino lhe fizesse o que Elisngela lhe fez,
respondeu: Nossa... Tapa na cara, na hora... (Beatriz, 3) Meninos e meninas sabem
desse jogo e o jogam. Parte das brincadeiras entre meninos so relacionadas a
sexualidade. Brincar publicamente com a sexualidade do sexo oposto , para os
meninos, uma constante. Durante a entrevista coletiva aqui j citada no captulo
anterior, eram frequentes as brincadeiras de duplo sentido, assim como daquelas que
corriam o risco de se tornarem ofensivas e sacanearem com o feminino.
Zoar serve tambm para os meninos, intra grupo dos homens, se afirmarem
como macho e destratar a dissenso dos menos homens por serem efeminados, como
Adriano, Fernando e Mrcio. Ou ainda jogar suspeitas sobre os que no so
identificados como femininos, mas, por no terem uma masculinidade cmplice,
253
revelam-se como no de todo identificado ao ideal da masculinidade mesmo que, em
sua visibilidade, tragam os traos da heteronormatividade compulsria.
126

A brincadeira do que--que-eu-tenho-em-minhas-costas um dos exemplos.
Outro como os alunos e a escola tratam os alunos que, pertencentes a uma
masculinidade subordinada, atraem suspeitas sobre sua aceitao da heterossexualidade
imperativa. Por vezes percebi, por parte dos alunos, uma suspeita acerca dos CDFs que
eram chamados de bobos, puxa-sacos, baba ovo e viado, indcios indelveis de uma
atribuio de falta de virilidade. J por parte dos professores, essas referncias eram
mais escassas, mas, uma vez, na sala dos professores, houve uma insinuao por parte
de uma professora que disse conhecer Rafael j de algum tempo e que ele tinha um
jeitinho estranho desde ento.
Se os CDFs so viados porque eles no possuem as insgnias do masculino
cmplice que o vigor fsico, restando-lhes o vigor intelectual. Em suas pesquisa em
uma escola, CONNELL (1995c), advoga que essas tenses so resultantes desse
enfrentamento de posies distintas. Desmoralizar um grupo rival de alunos, no
exerccio da masculinidade, gera atritos entre os seus pares na gesto do controle da sala
e do mando sobre o grupo de alunos. Entre os que tm vigor fsico e os que tm vigor
intelectual h semelhanas competitivas nos quais o mundo masculino projeta-se como
um topos a ser realizado por todos, mesmo com nuanas que os distingam. Esse
processo, entretanto, gera um medo de perda entre os assinalados e um sobressalto
constante de no virem a ser reconhecidos por seus atributos masculinos.
CONNELL afirma que a identidade do masculino torna-se ainda mais
diferenciada no s em relao a que se encontra deslegitimada como homossexual,
mas, tambm, internamente, evidenciam-se distines que, apesar de no romperem
com o topos do msculo, diferenciam-no e, portanto, do a masculinidade uma
heterogeneidade interna homogeneidade conferida compulsoriamente pela
heterossexualidade compulsria. Zoar, portanto, prprio do masculino, a expresso
de afirmao e diferenciao entre os homens.
J intra o grupo de meninas, como visto, a zoao guarda maiores
especificidades. O que est em jogo no a hegemonia sobre as relaes de gneros

126
Confira KATZ 1996.
254
posto que as mulheres j encontram fora dessa disputa e subalternas em relao a
masculinidade hegemnica. Trata-se, portanto, de como se d a natureza dessa
subordinao simblica ao masculino. Essa diferenciao entre as mulheres deve ser
buscada na constituio do lado direito do esquema de CONNELL elaborado por
GIDDENS (2005, 112s) e aqui reproduzido na FIG. 8.
As mulheres se diferenciam em trs nveis nos quais a Feminilidade Enftica,
segundo GIDDENS, a que se combina, complementariamente, masculinidade
hegemnica e dispe-se a satisfaz-la atravs da conjuno entre submisso,
maternidade e afetividade a acarretar para as mulheres jovens, por um lado, a volpia e
a submisso na receptividade sexual e para as mulheres mais velhas, por outro lado, a
maternidade e a submisso. As Feminilidades Subordinadas rejeitam a totalidade do
clich da feminilidade enftica, mas o reproduzem como conveno a impedir a
emerso de um outro feminino no subordinado. E, por fim, a Feminilidade Resistente
as que buscam no se subordinar e incluem feministas, lsbicas, solteironas, parteiras,
bruxas, prostitutas e trabalhadoras manuais.
127

Seguindo o caminho indicado por GIDDENS e CONNELL, pode-se entender a
posio das meninas na sala como posies subordinadas que, em alguns momentos
irrompem a submisso e faz emergir variaes no significativas a ponto de caracterizar
uma feminilidade resistente. A predominncia da subordinao transparece no prprio
lugar que as meninas se pem no enquadre favorvel da zoao. Enquanto os meninos
agem e zoam atravs da guerrinha de giz, do chutar a lixeira ou al-la na porta para que
caia na cabea de quem entre na sala ou, simplesmente, por iniciar uma discusso, as
meninas assistem a zoao dos meninos como platia ou coadjuvante
128
. As

127
A classificao de GIDDENS, incorre numa desvalorizao das posies divergentes ao acentuar o
trao heteronormativo da hierarquia e agrupar mulheres dspares como lsbicas e trabalhadoras manuais.
No deixa claro como se d essa diferena e a que cada uma delas resiste. Creio, entretanto, que a falta de
nuances no invalida sua organizao dessas diferenas. Para CONNELL (1995c), esses tipos do
feminino no caracterizam uma posio de resistncia, mas de silenciamento operado pela hegemonia
masculina que exclui as feminilidades no subordinadas ao modelo da feminilidade enftica. Ou seja, os
tipos seriam apenas mulheres que no se adequariam aos padres subordinados que ressoam, em alguma
medida, na feminilidade enftica.
128
Ao se tomar as fichas de ocorrncia, Anexo III, que foram preenchidas durante o ano de 2005, poder-
se- perceber que os atos registrados mais graves dizem respeito inadequao do comportamento na sala
de aula. Segundo os professores que preencheram as fichas, alguns deles foram relativos a furto de um
bombom na mesa da professora que seria entregue como lembrana de pscoa; fazer brincadeiras que
desorganizam o trabalho que est em andamento, provocando barulho, algazarra e queda de carteiras;
jogando papizinhos nos colegas; jogou um frasco de cola na colega; brincadeiras, gracinhas,
piadinhas, discusses, agresses verbais e algumas vezes fsicas; brincadeira de mau gosto, resultando em

255
insubordinaes contra os meninos so pontuais e deixadas para poucas que resolvem
responder a sacanagem dos meninos, elas, inclusive, tm o seu comportamento
comparado com o dos meninos como o que levou a Elisngela a ser chamada de
bruta.
A sutileza maior, entretanto, na configurao da zoao intra o grupo de
meninas. Nesse aspecto, se entre os meninos, as diferenas movidas e moventes da
cooperao/competio surgem na disputa pelo controle da sala; entre as meninas, a
disputa no sobre o controle da sala, mas sobre o controle do prprio feminino. No
que os homens no disputem o masculino, mas, ao fazerem, disputam tambm o
territrio no qual a masculinidade se territorializa que a sala de aula. O que confina as
posies no hegemnicas do masculino a uma posio perifrica na hierarquia de
gnero. J as meninas buscam controlar um territrio mais sutil e no justaposto, em sua
extensividade, sala, mas intensamente disposto sobre o seu corpo e sobre as insgnias
da feminilidade.
129

Aqui, na abordagem do feminino, os crculos de gnero se diferenciam ainda
mais e se cruzam a outros crculos denominados de estilo de vida.
130

4.3.3 Terceira Dimenso: crculos do consumo, dos estilos de vida e zoao
GIDDENS (2000, 2002 e 2005), em Modernidade e Identidade, valoriza os
estilos de vida como expresso da singularidade do ator em meio diversidade de
contextos possveis em que a subjetividade do indivduo se encontra imersa. Ter um
estilo e atravs dele dar um sentido vida uma experincia da modernidade na qual os

confuso e tumulto dentro da sala, chegando a derrubar a carteira, agredindo-se mutuamente; conversa
fora de hora; (tem) usado o celular e brinquedo eletrnico em sala de aula; chutando e brincando com
bolinha; tapo nas costas da professora; brincadeiras desagradveis que desconcentram o grupo.
Todas essas ocorrncias relativas aos meninos e a nica ocorrncia relativa a aluna que registra com mais
detalhe a insubordinao foi a sartisfao que aluna foi tomar do aluno que lhe jogara um frasco de cola
na cabea.
129
SIMMEL (1988, 64s) refere-se a essa capacidade do masculino em ordenar o mundo como uma
propriedade extensiva e o feminino teria uma capacidade intensiva por estar na periferia do mando dos
homens. Periferia, entretanto, que no lhe reserva um lugar de menor valor em sua simbologia pois, ao lhe
conferir a capacidade de intensificar sua pertena mundana, retorna ao centro de sua existncia por no ter
que se dedicar de sobremaneira a responder as ameaas e ao temor da perda que atinge aos homens.
130
Confira em SIMMEL (1978, 432; 2003, 553) a sua tematizao sobre o estilo de vida em sua relao
com os crculos e de como, no interior desse mbito de articulao, h uma conjuno de aspectos
subjetivos e objetivos que, por no se tornarem idnticos, preservam tensionamentos entre esses dois
plos. H uma ausncia de identificao que, entretanto, no instaura um menos, uma falta impeditiva da
relao, mas, ao contrrio, uma diferena que produz identidade entre as partes e configura a interao
como uma relao entre posies hegemnicas do crculo e que abriga, em seu interior, homogeneidades
e heterogeneidades de posies.
256
indivduos articulam, por um lado, as prticas mais utilitrias associadas defesa de
posies estratgicas em um mercado cada vez mais compartimentado e, por outro lado,
s prticas menos organizadas racionalmente por se vincularem experincia mais
subjetiva de constituir uma referncia auto-identitria para o sujeito.
Em sua relao com a subjetividade e como vetor identitrio, portanto, o estilos
corporificam os processos de subjetivao que implicam tanto variveis estratgicas de
diferenciao da individualidade, como de sua identificao a uma pertena grupal. E
por isso, ao lidar com relaes de segmentao da identidade, os estilos de vida apontam
condicionantes oxmaros entre posies aparentemente opostas nas quais os indivduos,
ao estilizarem sua existncia, singularizam-se, mas se incorporam a mecanismos de
massificao do gosto.
Inserem-se, nessa dmarche, as contribuies de TOURAINE e MELUCCI
sobre a identidade na contemporaneidade cindida entre lgicas autnomas que, ao
darem nfase identificao dos indivduos com o mercado e com o comunitarismo
131
,
inibem o reconhecimento de uma identificao desse com uma sociabilidade mais
universal e menos afeita s particularidades enfaticamente sobredeterminadas do
consumo e da individuao comunitarista. Ou seja, o estilo de vida, como expresso de
uma singularizao do indivduo, cria uma pertena identitria que pode vir a
aprofundar o fosso entre o que SIMMEL denomina a tragdia da modernidade ao
promover a individualidade narcsica e a reificao do mundo social.
132

Pesa, portanto, sobre o estilo de vida uma dupla articulao entre subjetivao e
dessubjetivao de que nos fala TOURAINE (2001). O estilo de vida pode contribuir,
por um lado, na constituio de uma identidade que rompa com a lgica da integrao
do ator ao sistema por enfatizar lgicas de pertencimento no prescritos pelos papeis
institudos socialmente e definidores do establishment; e, por outro lado, na luta por
uma diferenciao, vir a se constituir uma identidade ordenada pela segmentariedade

131
O comunitarismo a conformidade entre os iguais que, em sua particularidade, rompem com uma
emancipao dialgica entre as diferenas e (r) estabelecem uma ruptura com uma sociabilidade ampliada
pela diversidade identitria. Autoritarismo e comunitarismo se encontram, portanto, no bloqueio de sadas
universais e no rompimento de uma ordem democrtica para todos. Os autores concordam, entretanto, que
o comunitarismo traz em sua constituio um luta reinvidicatria que busca, mesmo que sob a gide das
prticas monologadas, questionar o status quo.
132
Confira TOURAINE (1998a, 1998b, 2000, 2001, 2002) e MELUCCI (2001a, 2001b, 2001c).
257
incapaz de estabelecer um ponto nodal no qual as diferenas entre as identidades
sejam articuladas.
133

Assim, entre o mercado e o pertencimento comunitarista, o indivduo busca
estabelecer um estilo de vida que lhe permita afirmar-se identitariamente ao lhe conferir
um engajamento em uma narrativa de si perspectivada por um projeto de futuro. Essas
duas dimenses do estilo de vida, a narratividade e o projeto, so as que impedem
tendencialmente uma identificao por completo do indivduo a alguns dos plos
apontados, pois ele levado, em sua pertena a um estilo, a relativizar o mercado,
inclusive a falta de acesso a determinados nichos de consumo, e buscar formas no
autoritrias de convvio social. Essa dinmica , entretanto, tendencial e admite
diferentes inseres e conformaes no interior das interaes mantidas pelos
indivduos e sua integrao nas lgicas sistmicas a promoverem processos de
subjetivao e dessubjetivao.
A subjetivao, enfatizando o aspecto tendencial dessa diferenciao em relao
ao sistema, promove um processo de tensionamento das lgicas de adequao do
indivduo em um movimento no qual as posies individuais so assumidas
estrategicamente com a inteno de diferenci-lo por lhe aferir uma identidade afinada a
um projeto de vida.
A dessubjetivao, enfatizando os aspectos instrumentais do mercado e do
comunitarismo, reduzem a capacidade de o estilo ser veculo de expresso do sujeito em
sua reivindicao por liberdade e autonomia frente ao sistema por tornar o indivduo,
apartado de sua relao com o universal, condicionado pela vivncia da particularidade
do gueto, da horda, da tribo ou do nicho de consumo.
Na anlise aqui apontada, torna-se visvel, entre os alunos, essa busca de
constituio de um projeto em que o estilo de vida a aspirao de um Eu que venha a
romper e diversificar o Mim meadiano ao propor formas diferenciadas de estar na
escola a partir de uma performance do corpo e da adeso de si lgicas de
pertencimento social no prescritas pelos papis atribudos ao ser aluno, jovem, homem
e mulher.

133
Ponto nodal uma contribuio de MOUFFE e LACLAU no debate contemporneo sobre a relao
entre as identidades comunitrias e a possibilidade de vir a estabelecer polticas universais para alm
dessas particularidades. Confira: LACLAU e MOUFFE (2004, 152s), MOUFFE (1996, 104s).
258
Essas variveis identitrias inscrevem-se nas circularidades propostas por
SIMMEL que se diferenciam na adeso estilos de vida a heterogeneizar ainda mais as
pertenas de cada um ao que seja os crculos geracional e de gnero. Se, para SIMMEL,
h uma base homognea de fundo biolgico que demarca o jovem do velho e a mulher
do homem, so, entretanto, os estilos e os seus pertencimentos sociais e efemeridades
que provocam a heterogeneizao ainda maior dos crculos. Se o crculo juvenil se v
diversificado pelos atravessamentos com o gnero, ainda mais ser diferenciao pelas
intersees engendradas pelos estilos de vida a pluralizar as posies.
WEBER (1971, 226) j situara o debate na diferenciao de classe e estamento,
ou , como diz BOURDIEU (2004,15), entre ordem econmica e ordem simblica. As
classes, sob a preponderncia do mercado, estratificam-se de acordo com suas
relaes com a produo e aquisio de bens; ao passo que os estamentos se
estratificam de acordo com os princpios de seu consumo de bens, representado por
estilos de vida especiais. Ou seja, enquanto a classe encontra-se homogeneizada por
um ordenamento econmico a padronizar uma massa em que os comportamentos so
valorados pelo acesso ou no aos bens produzidos, os estamentos refletem como se d o
consumo dos bens e o refinamento que o indivduos possui no interior da
homogeneidade da massa. O estamento baseia-se, portanto, na capacidade do indivduo
diferenciar seu comportamento e imprimir sua conduta significados previstos ou no
por sua insero de classe. O status, o refinamento, as honras e os valores so aqui
distribudos entre os indivduos que se diferenciam conforme cada um consiga
estabelecer estilos de vida prprios a seu estamento.
Ou seja, os crculos simmelianos tornam-se muito mais ampliados e
diferenciados e ser jovem, mulher e homem so demarcados por pertencimentos
identitrios impressos pelos estilos. A heterogeneidade torna-se altamente relevante e
fugidia para ser captada, pois essas diferenas de estilos se do na ordem do particular e
esto dispersas e inscritas no interior dos crculos mais homogneos da gerao e de
gnero. Essa inscrio diversificadora, entretanto, no elimina a circunscrio
hegemnica existente entre os crculos em sua relao a ordenar prioritariamente
pertencimentos como mais significativos e relevantes que outros. Assim, h, portanto,
relaes de concentricidade quanto aos crculos em que se encontram os estilos que so
hierarquizados por posies geracionais e de gnero a dizer o que prprio do jovem,
do masculino e do feminino. Essa implicao contnua entre os crculos a
259
heterogeneizar e homogeneizar as pertenas identitrias no eliminam mas, ao contrrio,
reforam as relaes de hegemonia de alguns estilos sobre outros.
Alunos e alunas vivem, assim, perspectivas diferenciadas em que o estilo
expressa a dupla determinao aqui referenciada e que pode ser percebida nas
compreenses de GEERTZ (1989) e BOURDIEU (2004). Para o primeiro, o estilo de
vida a conjugao do ethos e da viso do mundo no qual posio subjetiva encarna-se
nas crenas e percepes sobre a ordem social; para o segundo, o estilo de vida articula-
se com o conceito de habitus em que o indivduo inscreve sua ao permitindo-lhe,
concomitantemente, agir em um espao de restrio advinda dos condicionantes de
classe, mas que no eliminam das prticas uma margem de manobra capaz de inovar e
lhe conferir distino simblica em relao a essas mesmas restries.
Ou seja, cada um, a seu modo, enfatiza o interjogo entre os plos da
subjetividade e da objetividade com seus determinantes incapazes de condicionar por
completo a ao e reproduzir ipsis litteris as assimetrias sociais. O estilo de vida
expresso de liberdade do sujeito mas que, em seu interior, guarda relaes com a
manuteno do status quo entre os indivduos e, portanto, incorpora lgicas estratgicas
de diferenciao social.
a dimenso na qual a identidade mostra-se mais enfaticamente permeada pela
subjetividade a subordinar as duas outras lgicas, integrao e estratgica, na realizao
de um projeto de vida que permita ao indivduo realizar-se como sujeito de/em suas
aes. Como diz VELHO (2004), a racionalidade de um projeto relativa, pois so as
esperincias culturais vivenciadas e, portanto, as intenes individuais expressas pela
ao, como ator social, que dimensionam as notas consonantes ou dissonantes dos
padres vigentes. O mundo das emoes e da vida interior se tornam preponderantes
nesse posicionamento subjetivo do indivduo em uma ao, aparentemente, discordante
dos padres vigentes, mas que no permitem uma ruptura por completo com esses
mesmos padres, pois, como diz VELHO, trata-se de uma racionalizao relativa e no
uma ao irracional a invalidar a dominncia das normas de conduta. Ou seja, apesar da
nfase no aspecto subjetivo como articulador do projeto de vida, no h um afastamento
por completo dos aspectos estratgicos e da integrao presentes no projeto de vida a
inserirem o indivduo e sua identidade em pertenas e contextos sociais valorizados.
A zoao insere-se nesse contexto como um dispositivo estratgico de
realizao da subjetividade em busca de integrao e diferenciao nas lgicas
260
sistmicas. Zoar uma capacidade de diferenciar-se em seu projeto de vida e de inseri-
lo nas expectativas sociais do grupo de pertena. Zoar faz parte do processo de
identificao e diferenciao dos alunos a fazer com que eles compartilhem cdigos
culturais que os homogenezam e heterogenezam identitariamente.
4.3.3.1 Indicadores da classe social dos alunos
A distribuio dos alunos por classe social pode ser observada atravs do
cruzamento do endereo preenchido na ficha de matrcula (TAB. II e XXVI) e da
ocupao dos pais no questionrio do sociograma (TAB. XVIII, XIX, XXI e XXII).
Acerca da moradia, conforme quadro resumo na TAB. XXVIII, 51,81% das
famlias so moradores da Vila e Favelas enquanto 43,64 % so moradores dos bairros
de classe mdia ou de cidades da Grande Regio de Belo Horizonte. J acerca da
ocupao dos pais ou dos adultos responsveis, conforme quadro resumo na TAB.
XXIV, 75,25% esto inseridos em atividades de baixo prestgio profissional e com
formao cuja exigncia de escolaridade , no mximo, o ensino mdio. As ocupaes
manuais tambm so bastante significativas (54,04%) e o correspondente s ocupaes
no manuais (29,8%) concentram-se naquelas de baixa formao escolar (42 em um
total de 59, ou seja, 71,19% do total de ocupaes no manuais concentram-se nas
atividades que exigem baixa escolaridade).
Cruzando os dois ndices, pode-se afirmar que a maioria dos alunos est inserida
nas camadas sociais menos favorecidas economicamente cujas moradias encontram-se
em regies de pouco prestgio social, assim como em sua ocupaes.
Ao se separar os percentuais das mes e dos pais como demonstrado na TAB.
XXIV, poder-se- observar que essa distribuio se acentua fortemente quando se trata
de ocupaes femininas. Elas esto, em maior nmero, ocupando postos de trabalho de
menor prestgio e com menos exigncia de escolaridade: 63 (68,48%) das mulheres
contra 29 (31,52%) dos homens, mais do que o dobro. Entre as mulheres, 21 (33,33%)
delas se dedicam a cuidar da casa. Isso, obviamente, no implica que as outras mulheres
tambm no o faam, pois, conforme depoimento em entrevista, elas tambm se
ocupam da casa aps o turno de trabalho. Esse fato somado aos dados anteriormente
apontados de ocupao, assim como o de haver um menor percentual de mulheres em
atividades no braais, confirma a tendncia de que as mulheres se distribuem mais em
261
profisses de pouco prestgio social e de menor escolaridade, alm de cuidarem dos
afazeres domsticos e do cuidado com a casa e dos filhos.
As informaes obtidas acerca da composio da famlia dos alunos (TAB.
XXXIV), indicam que so 31 (31,31%) famlias em que apenas a me est presente
contra 41 (41,42%) famlias constitudas por pai e me no importando se so famlias
nucleares ou extensas
134
. Desse nmero de 31 famlias materfocais, h 23 na qual no
h outro adulto dividindo a responsabilidade pela casa ou lar. O que indica uma
presena feminina significativa como chefes de famlia. Essa diferena ainda se torna
maior ao se computar o nmero de famlias com apenas mulheres adultas na sua chefia.
Sero mais nove famlias nas quais, em cinco delas, a me est presente ou, em outras
quatro, ausente. No havendo, portanto, nenhum homem adulto, tio ou av, em sua
constituio. E, assim, 32 famlias so apenas composta por mulheres adultas, alm dos
sobrinhos, netos e filhos.
135

E apesar do nmero de famlias monoparentais e ampliadas ser significativo,
mais de um tero das famlias (44,34%) so nucleares com a presena de me e pai ou
padrasto.
Acerca da relao dessas famlias conforme a ocupao dos responsvies, h
uma distribuio equnime entre os diferentes nveis fazendo com que no haja
disparidade maior em relao a composio familiar e a classe social. O definidor, nesse
quesito, a moradia e a ocupao dos pais que intercruzados criam dois mundos
distintos no qual a escola encontra-se inscrutrada.

134
As famlias nucleares so formadas por me e/ou pai sem agregados familiares. J as famlias extensas
so aquelas que podero contar com pai e/ou me, mas tambm possuem agregados familiares como avs,
tios, primos e sobrinhos.
135
Cruzando os dados acima, pode-se afirmar que a distribuio das famlias monoparentais encontram-se
distribudas tanto nas famlias que moram nos bairros de classe mdia e nas vilas e favelas da regio. O
que nos indica, em consonncia com CALDEIRA (2000, 74s), que h ressonncias do discurso feminista
de emancipao nessas famlias. Em sua tese de doutorado, CALDEIRA, ao pesquisar a constituio de
famlias da periferia de So Paulo, encontra na fala dessas mulheres um reconhecimento de sua condio
feminina que transparece na no submisso a um companheiro considerado inadequado ou que lhe trata
mal. Assim, pode-se entender esse acrscimo do nmero de mulheres no apenas como conseqncia do
abandono da famlia pelo marido, mas por uma posio do feminino a guardar ecos de emancipao. Se
somar a esse dado a existncia de seis famlias paterfocais, trs nucleares e trs extensas, pode-se inferir
ressonncias tambm no mbito do masculino com a assuno de novos papis destinados ao homem e ao
pai. Acerca da masculinidade e seus novos contornos confira: NOLASCO (1993, 1995, 1997 e 2001)
TREVISAN (1998), OLIVEIRA (2004).
262
Esses alunos, portanto, morando no entorno da escola, pertencem a mundos
simultaneamente diferentes e prximos. A localizao de sua residncia guarda,
geograficamente, pequena distncia entre si a maior, salvo pelos alunos que moram
na Grande Belo Horizonte, justasmente a que os separam da escola que se encontra
eqidistante das duas maiores Vilas. Mas so diferentes, pois so mundos indispostos ao
contato fisico no qual o desvo simblico. , no interior da escola, em sua
compulsoriedade, que esses alunos se encontram e no qual os estilos de vida so usados
como estratgia de aproximao, distanciamento e de refrega.
4.3.3.2 Classe e consumo: o mundo dos modos e das modas
Essas diferenas de condio de classe, como diz VELHO, so intensamente
demarcadas pelas posies simblicas assumidas pelos alunos quando em interao,
mesmo que seja possvel perceber alguns sinais mais contudentes de acesso a bens
materiais distintivo de classe. Assim, o celular, o lanche comprado na pequena cantina
da escola, o tnis da moda so algumas dessas evidncias. Entretanto, esses objetos ou
aes distintivas so apenas indicativos das diferenas e apenas ganham maior
visibilidade na pertena identitria de alunos e alunas s categorias aqui apontadas de
gnero e geracional.
Assim, por exemplo, o acesso a celulares mais caros nem sempre indica uma
posio na estrutura de classe, pois o determinante so as redes sociais que lhe
permitiram ter acesso ao bem e, mais ainda, a funo social de distintio entre os
alunos que este assume. Conforme relato na micro-cena III, o celular o mvel do
embate simblico entre os meninos e destes com os professores e o restante da sala. Um
pretexto para os dois alunos que disputam um bem maior do que o celular ou o seu uso
em sala, o que est em jogo o argumento masculino de modalizar a sala.
Os meninos usam dessas diferenas posicionais de classe para dizer de sua
pertena ao mundo masculino no que tm de mais rico e significativo que a definio
das hierarquias de gnero. Por isso a feio da diferena no estilo de vida no a moda,
mas os modos. Ou seja, no a moda per se, mas a capacidade simblica do estilo
determinar sua proximidade da masculinidade hegemnica, o modo como se configura a
hierarquia e a supermacia do masculino.
FREYRE (1987), em Modos de Homens & Modas de Mulher, atentamente
diferencia esses dois posiconamento ao dizer que:
263
No h desapreo pelos modos de homem, s base de um inferior
quantitativismo. As modas de mulher sero mais numerosas que esses modos,
quando, na verdade, os exemplos qualitativos podem compensar essa
deficincia e se imporem a um maior apreo, num exato julgamento de
valores. Da a advertncia ao leitor de conservar-se em constante estado de
vigilncia quanto superao de referncias a modos de homem por modas
de mulher. Um analista de valores pode chegar a concluses surpreendentes
quanto a superao mais decisivas por serem verdadeiramente mais
conclusivas.
So da linguagem cotidiana expresses como homens de bons modos,
homens de modos finos, com modos, nesses casos, correspondendo
quelas maneiras, feies ou formas particulares e, at, jeitos, artes e
comedimentos prprios de homens bem-educados. De homens habilidosos.
De homens requintados nos seus comportamentos ou, particularmente, nos
seus meios, civilizados e civilizantes, de expresso.
De onde a palavra mdulo e modulao, a primeira significando medida
reguladora de propores de uma obra arquitetnica, a segunda, ato ou efeito
de modular, isto , de dizer, de tocar ou de cantar, melodicamente.
Disciplinas sistemticas ou estticas, de fazer, de construir, de compor, de
ordenar, de ligar, de unir por diferentes meios tcnicos, artsticos,
engenhosos, capazes dessas articulaes.
Note-se da maneira por que tenderiam a se afirmar mais incisivamente modos
de homem serem menos ostensivos que modas de mulher. no que mais se
diferenciam de modas, de conotaes no copiosamente femininas.
Modos e moda tendem a confluir a servio do ser humano. Mas sem
perderem essenciais de caractersticos que fazerm, de um, expresso de
masculinidade e de moda; da outra, expresso mais de feminilidade do que de
masculinidade. (FREYRE, 1987, 11s)
E mais adiante, detalha:
Assim, moda como uso, hbito ou estilo geralmente aceito, varivel no tempo
e resultante de determinado gosto, idia, capricho, ou das influncias do
meio. Uso passageiro que regula a forma de vestir, calar, pentear etc. Arte e
tcnica de vesturio. Maneira, feio, modo, vontade, fantasia, capricho. ria,
cantiga, modinha. Cano tpica de folclore. Fenmeno social ou cultural,
mais ou menos coercitivo, que consiste na mudana peridica de estilo, e cuja
vitalidade provm da necessidade de conquistar ou manter, por algum tempo,
determinada posio social.
Modo, como maneira, feio ou forma particular; jeito; sistema, prtica,
mtodo; estado, situao, disposio, meio, maneira, via; educao,
comedimento, prudncia; jeito, habilidade; arte, signfica quase um inteiro
processo de aculturao. (FREYRE, 1987, 17)
Ressalvando o vis funcionalista no final da primeira citao, a definio de
modos e modas e sua relao com a masculinidade e feminilidade desnuda a
diferenciao do estilo de vida empregado por homens e mulheres para caracterizar sua
ao distintiva entre os gneros.
Modos, retomando a posio do aberto e ativo, empreende a ao com o intuito
de modelar o Frame ao ponto de naturalizar sua conformao, pois esses so menos
ostensivos que modas de mulher (FREYRE, 1987, 12). J as modas de mulher so
passageiras, caprichos, varivel que visam conquistar ou manter, por algum tempo,
determinada posio social (FREYRE, 1987, 17).
264
Nesse aspecto, o maneirismo perfila-se ao feminino e justifica o seu uso na
atitude camp de Fernando a Adriano. Os outros meninos, no entanto, tambm usam de
seus maneirismos, de seu gestual, de seus adornos para modelar a cena na perspcectiva
apontada por FREYRE. Fazem-no como um valor de diferenciao na modulao em
curso e no carter civilizatrio que lhes destinado. Visto que eles no se indispuseram
com a masculinidade hegemnica e, sim, ao contrrio, devem dela se aproximar.
136

O celular cumpriu esse papel, como as tatuagens, os piercings, os brincos, as
pulseiras e os colares usados pelos meninos. Em conversas informais registradas no
dirio de campo, era comum eles associarem o uso moda, mas sempre a submtendo a
um gosto afeito ao mundo dos homens. Usam-se adereos para conquistar as meninas,
para ficar maneiro, para conferir algum grau de prestgio a seus corpos impberes.
Nesse aspecto, presenciei uma conversa sobre academia em que meninos
discutiam uma matria de jornal recentemente veiculada pela mdia sobre anabolizante.
Eles debatiam sobre a validade do uso desse tipo de expediente, os prs e os contras,
quando um deles falou que essa histria de tomar bomba a maior furada. O negcio,
mano, pegar nos ferro! Ressalta, portanto, em sua fala, a idia de esforo numa
dimenso moral associada ao uso do corpo.
137

Os corpos tornam-se o veculo do estilo de vida, suporte e fronteira que se usa
para delimitar o que masculino e feminino. Os alunos ostentam na escola os seus
corpos e neles os piercings, tatuagens, cabelos. Consomem moda. Esse consumo de
moda no significa um ruptura com os modelos anteriores de masculinidades, mas uma
variao do macho que se efetiva na ambigidade aberta pela diferenciao social e o
surgimento de novos nichos de mercado a moverem e serem movidos pelos novos
smbolos do masculino que repem a diagramao proposta pela masculinidade
hegemnica
138
. Assim, o novo homem, consome moda para sentir-se afinado aos novos

136
CECLA (2005) chama ateno sobre a linguagem do corpo masculino instigada a uma performance
masculinizada em que se estar homem de fundamental importncia.
137
Confira SABINO (2002) que, em sua pesquisa de mestrado realizada entre marombeiros, aponta a
associao do culto ao corpo e virilidade. Enfatiza as relaes ambguas entre anabolizante e
masculinidade em que o uso de drogas na modelagem do corpo rejeitada, mas, na prtica, consumida
com o intuito de construir um corpo viril em que o marombeiro se aproxima da masculinidade
hegemnica a lhe facilitar o contato sexual com as mulheres.
138
Acerca do debate sobre a crise do masculino, o texto de OLIVEIRA (2004) bastente esclarecedo
dessa composio entre novo e velho na (re) constituio da hegemonia no masculino.
265
tempos, para sentir-se moderno, mas se sente em risco sob a pergunta: Onde voc
comprou esta roupa tem para homem?.
139

A zoao pe em risco justamente o seu reconhecimento como viril. O que
indicaria que a tradio se articula com as mudanas e que o velho permanece sob o
novo.
140

Por isso que, para os alunos, a adeso aos adornos se d em um contexto de
renovao da linguagem corporal mas que se mantem vinculada a afirmao da
virilidade em que a moda se submete aos modos dos homens. Por isso que o zoar, como
aqui j referido, consitui-se na capacidade de se mostrar viril apesar de usar um adorno
qualquer.
So as meninas que, livres desse compromisso com a manuteno do mando e
dos modos em que se organizam as interaes, dispem-se moda e se deixam levar
pela efemeridade dos ornamentos. Essa liberdade, entretanto, no as tornam estranhas
ao que se passa na cena que se modaliza, mas, ao contrrio, apenas diferencia a sua ao
e como elas zoam entre elas.
Para SIMMEL (1988) essa possibilidade do feminino intensificar sua pertena
identitria que lhe possibilita dispor de seu corpo mais intensamente posto que aos
homens est lhe reservado o jugo sobre o mundo em que o corpo econtra-se marcado
por essa insgnia. A mulher encontra-se, assim como os jovens, mais disposta a
tergiversar sobre suas escolhas e acompanhar os hbitos e estilos do prosasmo da moda.
A moda torna-se, portanto, diferenciao inter os gneros por cada um usar a
moda de forma distinta e intra os grupos de meninos e meninas. Para as meninas essa
determinao se acentua ainda mais. Isso se d, para SIMMEL, porque para o masculino
o embate se trava sobre a extensividade mundana, j para as mulheres esse processo de
submiso moda constitui a possibilidade que elas tm de se diferenciarem entre si e
individualizar-se.

139
Confira a abordagem da zoao para definir o que prprio moda de homem e moda de mulher em
MATTA (1997), DUTRA (2002).
140
MACEDO (1997) elucida que o velho no to velho assim ao apontar que o uso de maguiagem e
ornamentos considerados hoje em dia sinais de homossexualismo eram, nas cortes dos reis aboslutistas
franceses, por exemplo, sinal de virilidade e distino social.
266
Essa dupla dimenso da individualizao e pertena grupal articulada por
SIMMEL (1988, 39) atravs da conjuno de impulsos sociais e individualizadores a
trazerem para a moda a capacidade do feminino inserir-se em reconhecimentos
identitrios entre meninas que vivem a moda como tenso e conciliao entre estilos
para os meninos essa tenso encontra-se cingida pela heteronormatividade a dissidiar as
masculinidades no hegemnicas e, ao revs, sustentar as masculinidades cmplices.
A moda expressa contedos como, por um lado, inveja e frivolidade e, por outro
lado, beleza e realizao pessoal que faz com que as meninas, mais dispostas a
seguirem, sejam alvo constante em suas interaes desses plos que so positivo e
negativo em seus vnculos submisso e liberdade da individualizao.
Essas caractersticas, entretanto, como SIMMEL insiste (1988, 29; 2005, 161),
no so apenas gosto pessoal, mas desdobramentos das divises entre as classes sociais
nas quais fazem transparecer nos estilos de vida os estamentos a que se pertence pela
forma como se consome e se utiliza a moda.
Uma das depoentes, assim se refere a essas diferenas de classe entre as
meninas.
Paulo: , vocs falaram , Melissa, eh, essas coisas de comprar. Em que
lojas vocs compram roupa? (a referncia anterior a Melissa que Jennifer
gosta de visitar o site da Melissa na internet)
Jennifer: Metrpole.
Beatriz: Ah, tipo assim...
Helena: No, Metrpole, eu no compro no.
Beatriz: A a gente v assim... eu compro muita roupa l na C&A porque
minha me tem carto de l.
Beatriz: Riachuelo tambm.
Jennifer: Melissa, eu compro na Pavilho, eh, eh, Planeta dos Macacos.
Adoro a loja da Vide Bula, mas s que eu no tenho dinheiro pra comprar
porque muito caro.
Beatriz: H, h.
Helena: S, viu, uma cala, ali, jeans lisa l cem reais. Pra que que eu vou
comprar de...
Beatriz: Eu no gosto de marca. Eu tenho (trecho incompreensvel) com
marca.
Helena: Uma cala jeans lisa cem reais?
Jennifer: Uai, eu gosto.
Helena: Eu gosto!
Jennifer:: Olha s, a minha prima...
Beatriz: Eu gosto!
Jennifer: Tipo assim, a minha famlia ela (palavra incompreensvel),
principalmente l em Ipatinga eu tenho um tio que bem cheio da grana. A,
tipo assim, as minhas primas s andam... l em Ipatinga o pessoal... tambm a
condio financeira de l coisa n. Ento, tipo assim...
Helena: Como que o negcio do pijama l?
Jennifer: , se voc no tiver um pijama da Sonho e Arte, que um pijama
mais caro, voc...
Helena: Eu tenho.
267
Jennifer: , eu tambm tenho porque seno... voc considerada a pessoa
mais pobre do universo. considerada...
Helena: Que mora na favela!
Beatriz: Credo!
Jennifer: srio!
Helena: Voc tem Beatriz?
Jennifer: Voc tem Beatriz? (risos).
Todos: (risos).
Beatriz: Eu no.
Jennifer: Beatriz, pode comprar porque seno minha filha...
Beatriz: Onde que compra isso a?
Jennifer: A cidade inteira fica sabendo se voc no tiver um pijama da
Sonho e Arte.
Todos: (risos).
Jennifer: Uma vez eu cheguei l...
Paulo: O qu que Sonho e Arte? uma marca?
Jennifer: uma bonequinha.
Helena: uma marca. S porque tem uma bonequinha assim, sabe?
Beatriz: Que bonequinha?
Jennifer: Eu vou comprar um (palavra incompreensvel) e vou falar que da
Sonho e Arte, com dez reais e vou chegar l e todo mundo... e sendo que o
negcio...
Helena: Ah, Jennifer, mas (trecho incompreensvel)...
Beatriz: caro?
Helena: caro! A, tipo assim...
Jennifer: At uma camisolinha eu acho que uns quarenta reais.
Jennifer: eu adoro o potinho.
Beatriz: Gosta do qu?
Helena: Eu tenho dois.
Jennifer: O potinho da Sonho e Arte. A, tipo assim, uma vez eu cheguei l,
eu no sabia disso n. Eu cheguei l sem o pijama da Sonho e Arte, no sei
o qu. Todo mundo comeou a falar. A minha prima falou assim "Jennifer
voc no tem pijama da Sonho e Arte no? Que no sei o qu". E tipo
assim, l todo mundo anda com Melissa e tudo. A minha prima, a Katiusca,
ela tem... todos os tnis que ela gosta, ela tem a coleo, bem dizer, toda.
Vamos supor, um tnis da Melissa, ela tem todas as cores que ela gosta.
Beatriz: N!
Jennifer: Oh! Ela tem, tipo assim, meio que um quarto s de Melissa.
Helena: Que isso?
Jennifer: Tipo assim, ela s anda com Side Play, Vide Bula, tudo. A, ...
l assim. Mas eu no gosto. (Beatriz, Helena e Jennifer, 42ss)
Assim, entrelaam-se na fala das meninas frustraes, realizaes, ironia, inveja,
uma mirade de sentimentos a conjugar a individualizao e o impulso social ao conferir
a essas meninas de classe mdia uma coeso que lhes identifica em torno de um objeto
da Sonho e Arte transmutado em um valor no apenas de troca financeira, mas de
troca evocativa do que elas so, afinal, elas no so faveladas.
Para as meninas que moram nas Vilas, as faveladas que no conhecem o
objeto cobiado pelas da classe mdia, esse ilusionismo tambm transparece sendo que
o objeto no mais o da Sonho e Arte, mas a transmutao etrea e se faz enquanto
arte de sonhar.
268
Uma das minhas entrevistadas afirma no final da entrevista, depois de se referir
s condies de vida na casa de um nico cmodo em que ela, a me e dois irmos
moram:
Paulo: Alguma coisa que oc gostaria de ter feito, de ter acontecido e no
aconteceu?
Verimar: Ah, eu gostaria de ter tido infncia, ter tido um pai direito, eu
gostaria de ter coisas, muitos esmaltes, muito esmalte.
Paulo: Oc gostaria de ter esmalte?
Verimar: Muito esmalte, batom, tudo assim, essas coisas assim, sabe, eu
sempre gostei dessas coisas. (Verimar, 16)
Outras meninas da Vila tambm falam da arte do consumo como possibilidade
de acesso ao sonho.
Paulo: Oc no gosta de ir a Shopping, no?
Tmara: (nega com a cabea)
Paulo: Porque, Tmara?
Tmara: Ah, porque eu gosto de ir pra poder comprar, quando eu vejo, no
sei o que, uma coisa, no posso comprar, cad o dinheiro? No tem...
Paulo: E onde que oc compra quando oc quer comprar, por exemplo, uma
roupa pra oc?
Tmara: Ah, a eu vou no shopping.
Dora: Compro no centro...Ah, pro shopping?! Shopping muito caro. Eu vou
pro centro, comprar promoo
Amanda: Eu vou l na Mix Feira
Dora: Eu vou l na Mix...
Amanda: Voc compra... uma cala no shopping que quase oitenta reais,
voc vai na Mix, traz duas calas e ainda blusa, meu fi... n
Dora: Uma blusinha por seis reais...
Amanda: Cada blusinha!!
Paulo: Onde o Mix Shopping?
Dora e Amanda: Mix Feira...
Dora: L no centro da cidade...
Paulo: Na Afonso Pena?
Dora: .
Amanda: Em todo lugar do centro tem.
Dora: Na rua So Paulo, ali, perto da Galeria do Ouvidor... rua So Paulo
mesmo?
Paulo: ...
Amanda: Na Galeria do Ouvidor...
Dora: , ali pertinho tem.
Amanda: Na Praa Sete.
Dora: So vrias lojas...
Amanda: Nem sei o nome, assim, e t aqui falando... (risos)
Dora: Eu vou, hoje, l, no centro... comprar uns negcios pra mim...
(Amanda, Dora, Rita, Rose e Tmara, 32)
Para as meninas de classe mdia, as marcas das etiquetas evidenciam os lugares
de compra, as possibilidades de consumo, j para as meninas da Vila, a cidade se revela
com seus logradores e prdios referncias do comrcio popular. A lgica do mercado
entremeia-se a uma articulao da cidade e seus espaos em que ir ao centro, estar na
rua, na praa, constitui lugar de reconhecimento para essas meninas das diferenas que a
cidade oferece para consumo.
269
L, nos logradouros da cidade, elas compram, j no shopping no se compra,
passeia-se e diverte-se. As etiquetas no possuem o peso que as meninas de classe
mdia do s compras para as quais consumir deve se dar em locais onde as marcas e as
etiquetas se encontram mesmo que esse desejo se comporte mais como um
diferencial frente as outras meninas do que de fato um acesso a esses bens.
No importa aqui onde se compra, mas ressaltando o acesso ao consumo, mesmo
que difrenciado, possvel perceber que, para ambos os grupos, o consumo serve como
uma seduo para os olhos e para os corpos sensorialmente capturados pelo prazer de
possuir um objeto de marca ou algum outro em promoo, mas que possa trazer a sua
identificao com o socialmente valorizado.
141

Como diz KEHL (2004), o que est em jogo a imagem especular forjada pela
indstria cultural a compor um significado para o jovem como consumidor em que se
mimetizam duas representaes da prpria juventude (1) como ente a consumir e (2) a
ser consumido.
142

A juventude torna-se, portanto, um objeto de consumo para toda a sociedade que
investe nos jovens a capacidade de se expressar como legitimamente qualificados para
usufruir dessa imagem e ratificar a posio ensejada pela prpria indstria cultural. As
meninas aqui entrevistadas, no importa se so de classe mdia ou das Vilas,
manipulam essas imagens e recorrem a elas para falar do consumo de bens destinados
juventude mesmo que os nichos de mercado que as atendam sejam diferenciados.
Mas justamente essa diferenciao na identificao que provoca uma unidade
juvenil que se distingue nos acessos e nas formas de consumo a que cada um dos grupos
se especializa. No consumo das imagens associadas a juventude, os jovens perseguem
os cones das marcas comerciais ou tranformam o caminhar desinteressado em um vis
da identificao juvenil.
As meninas da Vila se deixam-levar pela cidade e por seus estmulos. Como o
flneur de BAUDELAIRE tipificado por SIMMEL (1979, 17) como o que possui uma
atitude blas frente aos estmulos nervosos existentes na cidade na qual uma certa
indolncia investida pelo indivduo na sua relao com o consumo e com a vida

141
Confira COSTA (2004) em sua discusso do prazer sensorial acoplado dimenso corprea para a
juventude.
142
Acerca da indstria cultura, confira HORKHEIMER e ADORNO (1985).
270
urbana. Indolncia que no significa inpcia, mas um esprito de ir e se deixar levar
pelos estmulos que existem nas vitrines e nas possibilidades de acesso como forma de
participar da vida urbana que a cidade oferece.
Essa , entretanto, uma das dimenses do flneur e de seu olhar blas. Como diz
BENJAMIN (1980), ao retomar o tema do flneur de BAUDELAIRE, o indivduo ao
perambular pela cidade se encontra hipnotizado pelo excesso do urbano no qual se
revela a posio manaca frente a vida em que sua individualidade se perdeu em meio
aos estmulos no mais por buscar segu-los em sua totalidade indiferenciada e desfrutar
dos prazeres proporcionados pela cidade, mas por, ao inverso, deixar-se conduzir numa
busca de satisfao no mais capaz de vir a ser contemplada. Ele tornou-se mais um na
multido e sua individualidade no mais expresso de liberdade, mas da simples
permanncia de mais um no turbilho da massa. Essa outra face do consumo e da
indolncia trazida pela atitude blas em consumir sem satisfao tambm est presente
no que se chama cultural juvenil e no consumo destinado a essa faixa etria. Nesse
contexto, o apelo s etiquetas das meninas de classe mdia de diferenciao social
como se o uso de marcas valorizadas as distinguissem da multido composta pela
indiferenciao da massa.
Um e/ou outro compem o perambular do que se distrai com os estmulos do
mundo urbano. Essas duas dimenses, j ressaltadas por SIMMEL quando se refere
possibilidade trgica da cultura, so concorrentes na conduo do flneur pela cidade.
Mas necessrio ressaltar que a tragdia adiada pela interpelao da polaridade entre
a objetividade e a subjetividade que vivificam os dois mbitos a tornar o percurso do
flneur desinteressado da compra, mas interessado na produo de um valor mais
subjetivamente marcado.
143


143
SIMMEL apresenta esse seu aporte terico em Filosofia do Dinheiro (Philosophie des Geldes) em
que, invertendo a posio marxiana, enfatiza a importncia do consumo na criao de valor. O que est
em foco a possibilidade de se estabelecer, na relao do consumidor com o objeto cobiado, um valor
articulado dinmica de sociao em que o preo aquinhoado subjetivamente pelo comprador que
valora a sua relao com os objetos. Em El Intercambio (SIMMEL, 2002), excerto de Filosofia do
Dinheiro, a troca monetria, funo celebrizada pela relao entre DM D proposta por MARX em
O Capital, rearticulada como intercmbio no entre coisas, mas entre sujeitos no qual a troca marcada
por posies subjetivas. No levar essa dmarche em considerao naturalizar o sacrifcio realizado
pelo sujeito na sua perda de vitalidade em relao ao mundo dos objetos. Ou seja, o sacrifcio ater-se
dimenso marxiana da reificao em que a posio subjetiva coisificada pelo mundo dos objetos.
tornar o intercmbio entre as pessoas presentes na sociao um elemento redutvel a troca entre
mercadorias mediada pelo dinheiro. O sacrifcio um vetor apenas, pois se encontra como possibilidade
do plo subjetivo e no como uma reduo desse ao outro plo da relao. Ou seja, o sacrifo remete

271
Nesse sentido, o consumo o impulsionador do olhar blas de quem flana pela
cidade, dos que se aproveitam de seus logradouros, mas esse perambular inverte a
posio do consumo como acesso a bens para enfatizar o andar sem compromisso
mesmo que o seja com as compras. Ou seja, o flneur vaga pelo desfrute e o prazer
sensorial de andar. Essa situao fica presente na fala das meninas ao se referirem ao
shopping, pois, frente a impossibilidade de comprar, ressalta-se o significado prazeroso
de andar e de se divertir no shopping.
Paulo: Vocs vo a shopping?
Rose: De vez em quando
Dora: Eu, eu, no,
Amanda: Eu vou, eu vou s que nem sempre... no, eu vou com as minhas
outras amizades...
Rose: , eu tambm, mas pra l, assim, porque quando a gente, assim, a
gente no sai muito, quando eu vou, eu vou com as minhas primas ou com as
minhas colegas...
Paulo: Qual Shopping oc vai?
Rose: Aqui no Minas Shopping ou ento, tem vez, que eu vou no Norte,
Shopping Norte...
Paulo: Shopping Norte?
Rose: , s que no Shopping Norte eu no vou muito no...
Dora: Ah, eu no gosto muito de shopping no...
Tmara: Ah, a gente pobre...
(palavras incompreensveis)
Rose: A gente vai, assim, mais pra...
Amanda: Eu gosto de, eu gosto de...
Rose: ...clube...
Amanda:... ir mais pra...
Rose: ...praa, melhor...
Tmara: Eu gosto de ir no shopping pra comprar, ir s pra ver...no tem nem
graa...
Amanda: Ah, no, eu j no gosto de ir, eu gosto de ir pra...
Paulo: Por isso que voc no gosta de shopping?
Tmara: ...
Amanda: Eu j gosto de ir pra andar...conhecer
Rose: Andar, conhecer...
Amanda: ...fazer amizade... agora, pra comprar...eu vou , eu vou com
dinheiro pra mim comer alguma coisa l... da passagem... que eu gosto muito
de comer, eu gosto muito de ir l, assim, comer, brincar naquelas
maquininhas...
Dora: Ah, eu gosto de ir nas Lojas Americanas e comer chocolate, jogar
joguim e tomar sorvete.
Amanda: Nossa, aquele sorvete de l apaixonante...
Dora: Mas s que, tipo assim, igual, eu no acho, eu no acho graa nenhuma
ir pra shopping final de semana pra conhecer gente nova, que no sei que...
Amanda: Ah, legal, oc ir l...
(palavras incompreensveis)
Dora: Ah, no gosto...

dimenso marxiana da reificao em que a posio subjetiva coisificada pelo mundo dos objetos.
tornar o intercmbio entre as pessoas presente na sociao um elemento redutvel a troca entre
mercadorias mediadas pelo dinheiro. O que SIMMEL relativiza no o carter da sociedade capitalista de
reificar as relaes entre as coisas, mas, sim, reduzir a capacidade de intercmbio a apenas essa dimenso.
272
Amanda: Que nem esse parque...
Tmara: Ah, vai na pracinha... (A pracinha que ela se refere a que se
encontra no interior da Vila e se constitui muito mais em um largo do que
propriamente uma pracinha)
Dora: Ah, pracinha, fala srio...
Amanda: Que nem o parque que voltou pro Shopping Minas, todo final de
semana, quando ele foi pra l, todo final de semana, eu tava l no shopping,
zoando, nossa, eu conhecia tanta gente...que eu ficava at besta de ver, a,
agora, ele voltou, a, eu pretendo continuar indo, n, que eu gosto muito de ir
pro pagode tambm.
Dora: Ah, pagode melhor. (Amanda, Dora, Rita, Rose e Tmara, 30s)
Para Amanda, shopping um passeio, o lugar que se vai para conhecer gente,
shopping para se introsar, para zoar por permitir a sociao, a diverso. Zoar tambm
se faz na rua, como ocupao de uma espao em que se interage com o grupo de
amigas.
Amanda: Que nem, que nem uma vez, saiu eu, a Dora, (riso) e a Tmara e, a,
ns comeamos a gongorrar. (risos)
Dora: Ah, Amanda, no conta isso no, pelo amor de deus.
Amanda: (risos) Tinha... tava construindo um posto de gasolina... a, tinha
umas correntes, assim, cercando... (risos) a, eu, a Tmara e a Dora ns
come a gongorrar. (risos)
Dora: A Dora no, ocs duas... eu (incompreensvel) parada...
Tmara: (incompreensvel)
Amandas: A, o homem mandou ns sair (risos) a, eu e a Tmara come a
fazer hora com a cara do homem. (risos)
Dora: O homem chegando perto... e as duas, t, assim... gongorrando...
Amanda: (rindo)
Dora: ...e eu, s parada, vendo... eu falei: Gente...
Amanda: (rindo)
Dora: ... eu t assim: Gente, sai, da, pra, s
Amanda: (rindo)
Dora: A, ela: O homem vem, o homem vem...
Amanda: (rindo)
Dora: no (incompreensvel)
Tmara: Chegando perto...
Dora:... fazendo hora com a cara do homem, fazendo hora com a cara do
homem, a, eu, eu, na hora que o homem chegou, pego, sai quebrando mais a
Amanda...
Amanda: (rindo) O homem correndo...(rindo)
Dora :...deixou a Tmara pra trs...s que o homem quase que pega a
Tmara...
Tmara: (rindo) Eu desci correndo, na hora que eu bati a cara na parede,
quase que ele me pega...
Dora: A, ns fomos l pra outra escola, porque nossa escola aqui tinha sado
cedo, a, ns fomos l na casa da Tmara, deixamos nosso material l e fomos
l pra outra escola...
Amanda: A...
Dora: ... sem nosso pai saber...
Amanda: A, n nos encontramo com um cachorrim... a, o cachorro comeou
a latir (rindo)... a Tmara saiu correndo, deixou eu e Dora pra trs... (rindo)
Dora me ps na frente do cachorro., e t assim: No corre no, Amanda, no
corre no...... (rindo) correu e me deixou sozinha com o cachorro...l...
(rindo) quase que o cachorro me mordeu... (rindo)
Tmara: Com medo de cachorro, pelo amor de Deus... (risos)
Amanda: Mas ele morde...
Amanda: Ela me ps na frente... No corre no, Amanda, no corre no...
saiu correndo e me deixou l... oh, isso sacanagem, Dora...
273
Tmara: E pra ns ir embora??!!, pra ns passar naquele posto, l... (Amanda,
Dora, Rita, Rose e Tmara, 39s)
O homem, o posto de gasolina, a corrente, o cachorro e o riso durante a narrativa
do caso faz emergir uma sensao prazerosa e ldica do uso do tempo, um lazer que se
faz no cotidiano e com as pequenas coisas que se encontram no caminho.
Comportam-se, em seu perambular pelo bairro e suas imediaes, no gozo do
tempo presente, na satisfao do olhar de quem vagueia sem compromisso, sem uma
lgica de aferio. O que as move o prazer de balanar na corrente, de brincar com o
cachorro, de rir uma da outra e se convencer da diverso que estarem juntas brincando
em meio aos estmulos que trazem ao flneur o prazer de andar pela cidade.
As meninas se organizam como uma fratria para ocupar os espaos pblicos em
que perambulam. Fazem da amizade uma permanncia a significar uma pertena grupal
em que a rua e seus estmulos redesenhada no tracejado de sua insero e trajetria
nos espaos urbanos. Ir outra escola na vizinhana aps o termino da aula, ir ao posto
de gasolina, como ir ao shopping, so aes feitas para preencher o tempo, para se
ocupar dos tempos livres deixados pela escola.
desafiar a monotonia do tempo livre e correr riscos com o homem do posto e
com o cachorro. Essas meninas, em um certo sentido, interrogam a dualidade da rua e
da casa. Elas ocupam os espaos pblicos e o modalizam. Elas, entrentanto, percebem
que h distines entre meninos e meninas e de como se pode e se deve se comportar
nesses espaos. E elas terminam, portanto, por reforar a heteronormatividade que as
impede de efetivamente poderem tomar conta do pblico e o modalizarem em sua
constituio. O que s faz reforar a dimenso ldica da zoao para elas.
Paulo: E que que ocs vo, vo... E pra se divertir? Ocs gostam de jogar
videogame? Essas coisas?
Dora: Eu adoro...
Amanda: Ah, Eu gosto...
Dora: J que l em casa no tem, mesmo assim, quando eu vou l, pra casa
das meninas, l, perto de casa, n, a gente fica l brincando... jogando...
Amanda: Eu gosto de jogar naquelas maquininhas, mas, s, que minha me
no deixa eu jogar no, porque ela fala que...
Tmara: Cheio de homem...
Amanda: ...l no lugar pra mim ficar no...
Dora: Porque eu e minha prima, quando eu era pequena, eu e a Ariadna, sabe,
ela estuda aqui tambm, a, ns pedia a minha me dinheiro, minha me,
assim, minhas tias, falava que ns ia comprar bala, a, ns falava que ia l em
cima comprar bala, ns fugia, ns ia l pro bar da Isaura, jogar fliperama l,
s ns dois de mulher, aquele tanto de homem, ns tava l brincando, na hora
que o dinheiro acabava, ns saia quebrando.
Amanda: Teve uma vez que...
Dora: Cad as balas??, J comemos, j na rua... (risos)
274
Amanda: Teve uma vez que eu fui pro fliperama, minha me foi mais meu
irmo, pegou de coro na frente de todo mundo...
Paulo: Mas porque que que no deixa? Porque tem muito homem?
Amanda: ... porque quem gosta mais, assim, de fliperama homem, oc
entra assim, se oc achar uma mulher, a dona do bar e olhe l... S d
homem jogando fliperama...
Dora: L, perto da casa da minha tia, onde que ela mora, l no... esqueci o
nome l...Justinpolis... em frente a casa dela tem um bar com fliperama,
quando a gente vai pra l, fica menos vazio...a, minha tia no liga que a
gente v pra l no, minha av, assim, deixa a gente se divertir um pouquim.
(Amanda, Dora, Rita, Rose e Tmara, 32s)
Ou ainda:
Amanda: A maioria dos meninos sai, assim, quando eles vai pro mineiro,
esses negcios, assim, eles vai e no paga passagem, por qu??, pela zoao
deles, eles acha que os motorista e os trocador tm medo de fazer eles pagar
passagem e eles querer quebrar tudo... uma vez eu tava indo pro pagode, a,
eu t, eu cheguei assim, os meninos descendo do nibus pela porta da frente,
os meninos l de perto de casa...Eu t assim: Vai tomar vergonha, vai pagar
a passagem, gente!!, eles: Eu posso, n, eu ando de graa!!, eu: Ham,
ham, de graa, hem??!! Porque ocs homem, agora minha colega foi tentar
passar junto com minha outra colega, o trocador s falou assim: No, seno
oc vai descer. (Amanda, Dora, Rita, Rose e Tmara, 38s)
Essa fala de Amanda confirmada por Dora:
Dora: porque, tipo assim, os meninos, sabe como que , os meninos
muito gracim... quer fazer muita gracinha e quer mostrar que o tal...a, por
causa de... oh, o negcio de pichao, por exemplo, oc picha ali no muro, a,
vem um outro menino l...l da outra, por exemplo, do Aeroporto... por
exemplo, um menino l perto de casa, da Santa Rosa, picha aqui, a vem o
menino l do Aeorporto e desmancha o (incompreensvel) dele, passa por
cima, assim, ou seno corta s... os meninos vai l e descobre... a, vai l e
bate no menino... (incompreensvel) ...a, comea a gangue...
Tmara: A, quando v que o menino bateu t sozinho, a, a gangue vai l e
bate nele.
Dora: ... quando t um tanto menino l de baixo do Aeroporto v s um da
Santa Rosa... pega e, oh, mete o coro...
Amanda: Aquele menino chegou em coma?
Dora: Igual, num ltimo dia l, o cunhado da Rita, eles pegaram o cunhado
da Rita l no... no... no...
Amanda: (escola estadual prxima)...
Dora: ...l na escola estadual, onde que ela morava perto, onde ele estuda...
peg e arrebent todim... o menino ficou at desacordado, foi parar no
hospital... o menino no tava lembrando de nada, quase perdeu a memria...
(Amanda, Dora, Rita, Rose e Tmara, 41)
Essas meninas, moradoras da Vila Santa Rosa, percebem o modo dos homens e
sua dualidade constitutiva em diferena as suas modas. Os homens so gracinha, fazem
gracinha, so bobos, como j disse Jennifer do outro grupo de meninas, e, portanto, so
imaturos, mas eles so respeitados e no se intimidam, impe medo e, portanto, so
temidos.
Os homens usam dos estigmas da masculinidade em seu beneficio. Fazem das
suas insgnias uma vantagem frente a elas e a outros homens quando, atravs da
violncia, demarcam o seu lugar no mundo dos homens.
275
Como diz GOFFMAM (1975, 52ss), h signos estigmatizadores que conferem
prestgio a quem os possui. As meninas, assim como o motorista e demais ocupantes do
nibus, sabem que para os homens a virilidade transparece na ameaa velada de
quebrar tudo. Vis que ratificado pelo fato de serem da Vila. A pichao e o corte
emergem, nesse contexto, como demarcao de um espao territorializado
estrategicamente pelos conflitos entre as Vilas em que o masculino reitera as marcas
urbanas que identificam zonas em que cada um dos grupos opositores articulam sua
insero. Esses dois grupos antagnicos do masculino revelam-se, sob o olhar das
meninas, como pertencentes a uma mesma horda que os identificam, apesar da oposio
competitiva, no uso do estigma como estratgia de sociao.
A elas reservada uma outra estratgia para modalizar a ao que deve
considerar a zoao dos homens como impositiva e a fragilidade simblica delas que, ao
zoarem, o fazem para si, para o grupo de meninas.
Essa dinmica se explicita no exerccio da violncia pelos homens e que
vivenciada por elas em seu cotidiano. Uma violncia que simblica e tambm material
que se faz nas relaes mantidas cotidianamente na Vila.
Paulo: Ento t... deixa eu ver que mais? Vocs moram onde, as outras
quatro?
Dora: Santa Rosa.
Amanda e Rita: So Francisco.
Paulo: Santa Rosa ou So Francisco?
Dora: So Francisco, na Vila Santa Rosa. Mas conhecida como Santa Rosa...
Paulo: melhor dizer que mora no So Francisco do que mora no Santa
Rosa, n?
Dora e Amanda: ...
Paulo: Tem preconceito num tem para quem mora na Vila, no tem?
Dora: Tem, n, porque l, se oc fala favela e a...tem um pouco de
preconceito... eu no ligo de falar que moro no Santa Rosa, no.
(...)
Paulo: E difcil morar na favela? J comeou isso no comecinho...
(referindo-se ao incio da entrevista transcrito acima no momento em que
perguntei onde elas moravam)
Amanda: Eu acho que no...
Paulo: difcil, complicado...vocs...
Amanda e Dora: No.
Amanda: O bom de l onde a gente mora, no tem muita baguna, todo
mundo respeita a gente.
Rose: Conhece todo mundo...
Amanda: A gente conversa com todo mundo, os malandros de l. (risos)
Paulo: Com os malandros tambm, n... (risos)
Dora: , uai.
Paulo: No tem s malandro.
Dora: , a gente convive com eles, n, porque, igual eu moro aqui desde que
eu nasci...
Tmara: Todo mundo.
Amanda: A minha vida t toda l.
276
Dora: A minha vida tambm, a, igual tem meninos mesmo que mexe com as
coisas, a, com droga, sabe, viveu, conviveu comigo, em minha casa,
pequenininho, , a, eles vivem nesse mundo, por isso que a gente... lgico,
que a gente tem de se distanciar, entre aspas, um pouco...
Amanda: .
Dora: N, porque num pode ficar junto com eles, mas deixar de
cumprimentar, convesar...
Tmara: Conversar...
Dora: Acho que num tem nada a ver no...(incompreensvel) Por exemplo,
vamos dizer, assim uma pessoa, assim, que mora num bairro, assim, de classe
mdia, vamos dizer assim, a, por exemplo, assim, acontecer alguma coisa,
assim, ela tem que ir para a favela, morar num lugar mais pobre, pra ela vai
ser muito difcil porque, n, ela no t acostumada, pra ns que j est
ascostumada...
Amanda: , para ns, normal...
Dora: Desde pequena...
Paulo: O fato de vocs estarem acostumadas, por exemplo, no quer dizer
que ...
Rose: Que fcil...
Paulo: Que fcil, n...
Amanda: Mas no dif... na minha opinio, eu acho que no difcil...
Dora: , onde que eu moro, tambm, para mim, no difcil, no...
Amanda: O nico ruim que tem de morar em favela que, s vezes, a gente
tem que ver coisa que no obrigada a ver, mas at que onde eu moro no
tem nada disso no.
Rose: E tambm por causa do preconceito, n, porque tem muita gente que s
porque se acha que voc mora num lugar mais pobre acha que melhor que
voc... (Amanda, Dora, Rita, Rose e Tmara, 2; 6s)
Retirar da Vila o peso da discriminao atribuda a seus moradores, mas
reconhecer que as vezes se v coisa que no obrigada a ver; tratar bem a
malandragem do lugar, os colegas e amigos envolvidos com o trfico, pois afinal, a
vida t toda l, mas estabelecer uma distncia para se diferenciar conduz a uma
vivncia ambgua com as diferenas sociais. Mesmo se, por um lado, repudia-se o
preconceito, como um gesto de aceite do que se vive por se estar acostumado,
necessrio, por outro lado, tomar conscincia das diferenas sociais vividas no mbito
do espao de moradia. Ao se referirem aos malandros do lugar, a vivncia ambgua
com as diferenas sociais se evidencia, pois alguns desses envolvidos com a
malandragem so parentes: Amanda tem uma irmo que est preso; o pai de Verimar
est foragido por assassinato; o pai de Marcelo est preso por roubo de carro e
desmanche. Aqui os estigmas grupais so (des) investidos no trato da identidade de
pertena e da identidade atribuda em que a diferena emerge na caracterizao intra e
intergrupal.
O carter do estigma e seus identificadores e desindentificadores so usados
pelas alunas para se valorizarem ao valorizar a Vila em um jogo complexo de aceitao
de sua auto-identificao e recusa da atribuio de sentidos que lhes so dirigidos pelos
que l no moram. Jogo esse que lida com atribuies de sentidos internos ao grupo e
277
estranhos a ele. Identificar-se com esses estigmas uma tarefa rdua para essas alunas
que buscam definir uma pertena grupal para um Ns em distino, no interior do
contexto da entrevista, a um Eles. Ou melhor, a um eles por se referir ora aos meninos
da Vila e, assim, compor um Ns com as outras meninas de classe mdia, ora o foco
pode se orientar para essas prprias meninas como representantes de um Outro em que
elas se vem postas em relao. (GOFFMAN, 1975, 54)
Elas no so como as meninas de classe mdia. Essas possuem o seu lazer
vinculado a um outro padro de consumo, a um outro acesso a bens de maior status
simblico. E no so apenas as camisolas, camisetas, cala que fazem a diferena, no
so apenas as marcas desses produtos que as diferenciam. Mas os modos que se
consomem, o savoir-faire que impregna cada um desses usos em suas distines.
Afinal, os modos, como diz FREYRE, indicam o carter civilizatrio e de refinamento
conferido a moda.
Paulo: Vocs... quais shopping vocs freqentam?
Helena: Del Rey.
Beatriz: Pampulha Mall.
Jennifer: Todos: (risos).
Helena: (trecho incompreensvel), a gente vai no Pampulha Mall tambm
porque os trem l so mais baratos.
Beatriz: Mais barato, quinta feira o cinema, assim, mais barato.
Paulo: E que filmes vocs gostam de assistir?
Jennifer: Eu odeio terror.
Helena: Eu gosto de filme mais com... com adolescente.
Jennifer: Eu gosto de todos.
Beatriz: Eu gosto de romance e drama.
Jennifer: Eu gosto...oh, eu gosto de romance, de adolescente, eu gosto de... eu
gosto de comdia.
Helena: Terror.
Beatriz: Amo terror.
Jennifer: Detesto terror.
Helena: Adoro terror, suspense...
Jennifer: Ah, suspense ruim eu prefiro...
Helena: Eu no gosto de cinema brasileiro!
Beatriz: Ah, eu gosto!
Helena: Tem alguns.
Beatriz: Alguns.
Helena: Os nicos assim que eu gostei foi o "O auto da compadecida"...
Jennifer: Ah gente o melhor filme Amor pra recordar...
Helena: E "Cidade de deus".
Paulo: Amor para recordar?
Helena: Noss, que filme esse...
Jennifer: No tem uma pessoa que j assistiu esse filme que no chora...
Nossa eu gosto de tanto filme...Jennifer: Oh, assistiram l em casa, deve ter
sido umas dez pessoas, porque l em casa toda Segunda-feira (trecho
incompreensvel) assistir filme l em casa. A galera toda vai l pra casa. A,
tipo todo mundo comeou a abraar assim e chorar. Todo mundo ou...
Beatriz: Por que, qual que a histria do filme?
278
Paulo: Ou... o filme um romance assim, a o maior complicado assim
(trecho incompreensvel). A quando a menina comea a namorar com o
menino, ela vai e conta pra ele que tem leucemia. A, tipo...
Helena: N!
Jennifer: A histria... nossa, tipo assim, tem altas lio de moral.
Beatriz: Pra de contar o filme, eu vou alugar. (Beatriz, Helena e Jennifer,
41s)
O cinema, a boate, a freqncia a restaurantes, locadores de vdeo e outros
lugares de consumo, assim como o lazer em casa para ver o filme na companhia dos
amigos um outro ideal de lazer mas afeito a classe mdia e a suas formas privadas de
consumo. O gosto pelos filmes e seus estilos, mesmo compondo um padro de consumo
massificado, ainda assim, confere distino em relao o das outras meninas.
As diferenas entre os dois grupos ainda mais gritante no uso que elas fazem
do seu tempo aps as aulas de manh.
Para Amanda do grupo de meninas que moram na Vila:
Amanda: Eu no tenho tempo para assistir televiso no... A rua no deixa...
(risos)
Paulo: A rua no deixa? Por qu? Voc fica muito na rua? O que que voc
faz na rua?
Amanda: Ah, eu sento l, fico conversando com os meninos, l, brincando de
bola, enchendo o saco, puxo o cabelo dos outros...
Paulo: Voc brinca de bola o que? Voleibol? Futebol?
Amanda: A gente brinca de controlim...
Paulo: Queimada?
Amanda: Peruzinho...
Paulo: O que que Peruzinho?
Amada: Ah... (Amanda, Dora, Rita, Rose e Tmara, 8)
No que a televiso e o rdio no sejam atrativos, como vrios depoimentos
informaram os programas que eram sintonizados, mas a rua tem seus atrativos, tem seus
espao que as conquistam.
Dora, alm de Amanda, tambm brinca na rua:
Paulo: Vocs tambm brincam na rua?
Dora: Brincamos...
Amanda: At de esconde-esconde...
Dora: ...
Amanda: Ontem, mesmo, eu estava brincando de pega-pega l na rua com as
meninas...
Dora: Minha prima foi, eh, domingo, eu acho, a noite, ela tava brincando de
esconde-esconde, oh, de polcia e ladro com os meninos... (Amanda, Dora,
Rita, Rose e Tmara, 8s)
Em seguida, Amanda, Dora e as outras meninas mostram sua relao com a rua:
Paulo: Ocs estudam em casa?
Rose: Estudo...
Amanda: As vezes...
Tmara: Eu estudo de vez em quando...
Dora: Pra falar a verdade, eu estudo de vez em quando...
Tmara: O lote no deixa, n, o lote...
279
Paulo: O que?
Tmara: O lote no deixa...
Paulo: Por qu?
Tmara: Ela s vive no lote, l...
Dora: (risos) Mentira... eu vivo na minha casa, deixa de ser mentirosa...
porque tem as minhas colegas... que mora no lote, l, e a, elas, elas ficam
falando que eu s fico l. No, eu fico em casa tambm e, a, quando tem
prova, assim, a gente estuda. (Amanda, Dora, Rita, Rose e Tmara, 29)
J no outro grupo de meninas de classe mdia:
Paulo: O qu que vocs fazem no tempo livre de vocs?
Helena: Eu e a Beatriz a gente faz cursinho a tarde.
Paulo: Ah, vocs falaram.
Beatriz: A gente vai fazer hoje, amanh.
Helena: de duas a cinco e meia. A tipo assim, (palavra incompreensvel)
que sobra a gente descansa, faz os para-casa da escola. Porque antes de eu
fazer, eu fazia academia e tal, mas agora no d mais tempo.
Beatriz: Eu fao a noite, s que eu agento! Nossa!
Helena: Essa aqui perto, perto da sua casa, l em casa que no d.
Beatriz: Ah, mas mesmo assim gasta demais. Quarta-feira? O dia que eu
tenho pra estudar, fazer o que eu t com dificuldade assim, eu tenho que ir
pra academia ou ento dormir, que eu no agento. T muito confuso.
(Beatriz, Helena e Jennifer, 36)
O cursinho preparatrio para o Centro Federal de Educao Tecnolgica de
Minas Gerais (CEFET) e o Colgio Tcnico da UFMG (COLTEC) e possui aulas trs
vezes por semana de portugus e matemtica. Essas duas escolas federais tecnolgicas
realizam provas de seleo disputados pelos jovens da Grande Regio Metropolitana de
Belo Horizonte. O governo federal, recentemente, divulgou o ranking das escolas no
Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM). Das escolas pblicas mineiras, conforme
divulgado na imprensa, foram justamente os alunos dessas duas escolas federais que
obtiveram as melhores notas. Isso indica que as vagas das duas escolas so bastante
cobiadas. Esta importncia se faz sentir na fala das alunas sobre a importncia de nelas
ingressar.
Por diversas vezes, comparam o cursinho com a escola e a criticam por ser mais
lenta e a matria estar sempre atrasada em relao ao cursinho. Quando perguntada
quais cursos iriam fazer, no conseguem ser assertivas e falam vagamente de
mecatrnica. Dizem:
Paulo: Mas qual curso do COLTEC?
Beatriz: Ah, no sei. No sei nem qual que tem. Eu olhei mas eram poucos
que tinham, no eram muitos no.
Helena: . Como que ? Mecatrnica, um negcio assim.
Beatriz: Engenharia mecatrnica?
Helena: , isso a.
Beatriz: Ah, l tem uns l, eu tava olhando. Mas nenhum me interessou assim
no, mas vou ter que fazer algum se eu passar.
Paulo: E por que voc vai fazer?
Helena: Por qu? Meu futuro.
Beatriz: Porque todo mundo fala que a escola boa.
280
(risos).
Paulo: Porque as pessoas falam que boa? Mas, que...
Helena: , tipo assim, ah, eu... eu... tipo assim, onde que voc estuda?
COLTEC. J o nome n!
Beatriz: . Onde que voc estuda?
Helena: E l, voc j sai de l com uma preparao assim, n!
Beatriz: .
Helena: , j sai de l com um curso.
(...)
Beatriz: Mas tipo assim, (palavra incompreensvel)... Imagina se eu passar, a
felicidade da minha me, a felicidade do meu pai. E a minha!
Helena: Nossa! Ainda mais que meu pai falou que... que se eu passar... que se
eu passar assim, que ele vai me dar o maior presento assim. A eu "Uai,
ento..." voc lembra que minha me falou.
(...)
Paulo: , voc tava falando que vai fazer CEFET/COLTEC porque inclusive
seus pais vo ficar muito felizes se voc passar.
Jennifer: Isso. E eu tambm.
Helena: E eu tambm.
Beatriz: Claro! Voc vai ganhar um presente.
Helena: . O qu eu no sei, mas ele falou assim que vai... vai recompensar.
Eu "Uai, ento...". Acho que pro meu futuro, por causa dos meus pais
tambm (trecho incompreensvel).
(risos).
Paulo: E voc, Jennifer?
Jennifer: , eu sou assim: o meu tio, ele advogado do Estado, ento, tipo
assim, ele j falou que se eu quiser entrar l, se eu fizer a prova ele tem uma
facilidade muito grande de me colocar l.
Beatriz: Ah!
Helena: , s com trambique hein Jennifer!!!
Jennifer: S que a eu tava... eu acho sacanagem fazer isso. Ainda mais que
eu sei que l s entra gente muito inteligente.
Helena: , ento, tipo assim, porque a pessoa que lutou, lutou, lutou pra
conseguir, no conseguiu, a Jennifer vai l entra.
Beatriz: Mas eu acho que se voc for olhar pro outro lado Helena, muita
gente faz isso n.
(trecho incompreensvel)!
Jennifer: , mas no. Mas a eu pensei assim, esse ano eu... eu pensei assim,
se eu fizer esse ano, eu tenho certeza que eu no vou passar. Ento, eu tenho
as apostilas l em casa e tudo. Ento eu estudo. Mas a eu vou fazer, mas sem
estudar muito e tudo. Eu vou estudar assim, um pouco sabe? Igual, eu tenho
as apostilas l em casa, eu fico fazendo os exerccios (trecho
incompreensvel), estudar aqui no colgio. E ano que vem eu vou pegar
pesado, porque a ano que vem eu j vou t na oitava srie. Eu j ter feito a
oitava srie, eu j vou ter uma base toda e pegar pesado. Ento mais fcil de
eu ganhar uma nota mais alta. A, tipo assim, a eu j acho justo. (Beatriz,
Helena e Jennifer, 37s)
Agradar os pais, assegurar o futuro, projetar uma carreira, usar das relaes
familiares e do capital social disponvel por essas relaes so estratgias que ampliam
a capacidade de insero e diferenciao dessas meninas no mercado simblico e
material. Fazer o cursinho apenas um dos vieses dessa diferenciao, mas que d a
dimenso do valor atribudo escola e o percurso projetado na carreira escolar, no
esforo que isso significa e do valor correspondente ocupao do tempo livre para
permanecer mais tempo em formao escolar.
281
BOURDIEU (2003) aponta em seus escritos o valor dessas estratgias para a
diferenciao social dos alunos e para a reproduo das desigualdades escolares e
sociais. O valor atribudo ao uso do tempo livre empregado pelos pais na reproduo do
capital cultural dessas alunas se materializa nas formas de articulao do lazer, consumo
e escolarizao. Artifcios que so vividos pelas meninas como significativos de
diferenciao social.
Nessa disputa, torna-se necessrio cogitar a possibilidade de driblar o mrito da
seleo inferida na fala de Jennifer que se encontra matrizada como mais um recurso
simblico a que se pode lanar mo e que, mesmo sendo imoral aos olhos de Helena,
torna-se legtimo em um contexto de disputa pela distribuio desigual dos bens
culturais mesmo que ao final Jennifer retifique sua posio.
Quer pelo mrito da seleo assentada na premiao legtima do esforo, quer
pelo mrito das relaes assentadas no uso escuso das redes sociais, engendra-se a
reproduo desigual dos bens culturais.
Desigualdade que legitima as diferenas de classe. Essas assimetrias demarcam a
a interao entre os dois grupos de meninas, no que sejam os nicos exemplos, mas so
os exemplares para entender como a zoao se organiza na sala de aula entre as meninas
em um contexto no qual essas diferenas se tornam marcantes durante todo o texto
pontuam esses recursos dos alunos das classes mdias a uma hipertrofia da escola como
diz SAVIANI (1994, 158), mas que, deve-se chamar ateno, enquanto os alunos da
classe mdia pagam cursinhos e diversificam sua insero na escola com o intuito de
aumento do capital cultural, os meninos e meninas da Vila so atendidos em projetos
sociais de ONGs e de rgos pblicos municipais e estaduais para a diminuio do risco
social e para a empregabilidade desses jovens, como Carlos e Rafael.
4.3.3.3 Classe e raa: a zoao entre o morro e o asfalto
Diferente dos meninos, em que o modo de ser homem est inscrito na hierarquia
de gnero sob o jdice da heteronormatividade fazendo com que as dessavenas se
dem na aproximao e no distanciamento da posio hegemnica, as modas permitem
s meninas elaborarem formas mais dissonantes para se rivalizarem entre si em uma
dinmica na qual os estilos de vida adquirem uma maior importncia.
Assim, possvel compreender a fala de Tmara no seguinte trecho de uma
entrevista:
282
Rose: E tambm por causa do preconceito, n, porque tem muita gente que s
porque se acha que voc mora num lugar mais pobre acha que melhor que
voc.
Tmara: Igual uma menina l da sala falou, assim, que ia no show do
Babado Novo, falou que no ia no, porque tava cheio de favelado. Oh, pra
voc v!!!
Paulo: U!
Dora: Vai ver que , n...
Paulo: Quanto que est o show do Babado Novo?
Tmara: No, era gratuitamente.
Paulo: Ah, t...
Dora: E a (incompreensvel)
Tmara: A, ela falou que ia com o namorado dela, s que ela no foi, porque
tava cheio de favelado, ficou com medo de ser roubada.
Paulo: Uma aluna da turma? Uma colega docs?
Tmara: (afirma com a cabea) a, uma pessoa falou, eu tava perto, a, uma
pessoa foi, cutucou ela, falou assim... oh, a, foi e escondeu a cara l.
(Amanda, Dora, Rita, Rose e Tmara, 7)
Por ser um show gratuto, uma aluna aps a entrevista e o gravador j
desligado, foi-me dito que foi Helena comenta que estaria cheio de favelado e se
cala ao perceber que Tmara est prxima. Ir ao show a poria em risco de ser roubada.
Ser favelada carregar um estigma que se torna o divisor de guas a demarcar a
fala das alunas. Morar no morro ter tipificado um pertencimento que faz com que elas
se vejam como integrantes de um Ns que se constitui atravs de um processo de
identificao diferenciador de um Eles, no caso, Elas que so as meninas que no
moram na favela.
Essa posio recproca e pode-se perceb-la em um depoimento de Amanda
que diz:
Paulo: Mas quando vocs falam que vocs bagunam, e vocs dizem que
trocam bilhetinho, que vocs zoam, que vocs trocam bilhetinhos, que vocs
compartilham a comida, fofoquinha, conversa o que que t acontecendo, o
que que no t acontecendo, n, sobre entre vocs cinco ou entre vocs e
mais algum da sala?
Rita: S ns...
Amanda: Na maioria das vezes s ns mesmo...
(...)
Paulo: E com as meninas?
Dora: As meninas... no... oh...assim...
(...)
Dora: Helena, Jennifer e Beatriz... Senta tudo separado...
Amanda: Parece que as meninas, pela gente morar (pausa) na favela, as
meninas toma distncia, no fica perto da gente no...
Dora: Oh, na minha opinio, eu no acho que isso... eu acho que porque,
por exemplo, assim, oh, as no... como ns temos o nosso grupo... mas quando
a gente precisar delas para alguma coisa, por exemplo, igual, eu sempre peo
a Helena, quando eu falto de aula, assim, as meninas no tm a matria, eu
pego com elas a matria para completar meu caderno, elas empresta, se a
gente precisar delas para algum favor, elas ajudam.
Paulo: Para voc no h uma separao muito grande entre vocs e as...
Dora: Pelo menos comi... No sei com a Amanda, mas pelo menos comigo
acho que no tem no porque...
283
Tmara: Comigo tambm no, trato bem, normal.
Amanda: Acho que comigo tem porque eu acho que eu sou muito rebelde, eu
zou, mas tem hora que eu tambm explodo, fico xingando todo mundo.
Paulo: Voc acha que elas, elas tratam voc diferente porque voc mora na
favela?
Amanda: Eu acho que... na minha opinio eu acho que trata. Eu nem
converso muito com elas no. Eu converso mais com a Beatriz. Mas as
outras, Jennifer e a...
Tmara: Helena.
Amanda: Meninas... eu xingo elas. (Amanda, Dora, Rita, Rose e Tmara, 7)
Amanda que incorpora, no gurpo de meninas da Vila, a percepo das
diferenas existentes entre elas e o outro grupo de meninas. As outras buscam relativizar
essa distino social que passaria a ser menos incidiosa do que aquelas apenas resultante
da interao entre elas no contexto de sala de aula. Assim, enquanto para Amanda a
estranheza uma resultante das condies sociais de classe, para a Dora e Tmara a
esquivana uma questo particular de Amanda e de sua dificuldade de se relacionar
com o outro grupo. Os rituais da sala de aula e a concordncia das meninas de classe
mdia em emprestar o material, por exemplo, a referncia para dizer de uma relao
possvel entre elas.
Dimenses escolares e dimenses extra-escolares se articulam e se justapem na
composio de um quadro em que se encombrem e se revelam as desigualdades sociais
e escolares a trazerem cena as diferenas entre os dois grupos. H a aposta de algumas
meninas de ser possvel o convvio entre os dois grupos na sala de aula caso se
articulem relaes entre elas que venham a permitir um reconhecimento em torno a uma
identidade nica.
Essa aposta se articula em torno da identidade discente e das expectativas
escolares materializadas pelas tarefas escolares compartilhadas: o uso em comum do
material, por exemplo. Entretanto, por ser justamente essa a tarefa nomeada, que se
revela a ambigidade desse compromisso sediada no duplo vnculo (1) com as regras
escolares que encaminham os alunos para uma performance acadmica e (2) com as
normas do grupo que enseja a zoao por se basear numa perspectiva de
companheirismo entre os alunos. Ou seja, compartilhar o material um ato que tanto
aponta para o exerccio de uma tarefa prescrita pelo professor, quanto com a exigncia
de laos afetivos entre os alunos que sustentem essa interao. Retornar-se-ia, portanto,
ao ponto inicial de tenso entre deisgualdades escolares e sociais.
284
Amanda que aponta que, alm do preconceito social, h tambm a questo
tnico-racial que traz atribulaes na relao entre os dois grupos e na relao destas
com os professores.
Paulo: Amanda, quando oc fala, assim, que as meninas, elas so, a Helena, a
Jennifer e a Beatriz, que os professores tratam diferente essas trs e voc acha
que o fato a questo social, de elas morarem num lugar diferente de onde
oc mora e por a vai... como que oc caracterizaria isso, como que oc
falaria disso?
Amanda: Que nem s, na aula da Glcia, a Glcia puxa o saco delas, ela fica
assim: Ah, eu sei por que que que a Glcia puxa o saco das meninas,
porque as meninas tm dinheiro e porque eu sou preta. A, a Glcia comea
a falar: Ah, que no tem nada a ver isso, porque as meninas... Ela no fala
que so melhores, ela quer dizer que as meninas se comportam. E s vezes as
meninas falam mais do que todo mundo e ela no d, no fala nada, deixa as
meninas falar, a Helena fala no telefone na aula dela, ela no fala nada.
(...)
Paulo:... que o fato de oc ser preta traz um problema?
Amanda: Ah, eu acho, assim, porque, porque a Helena, tambm, eu acho que
a Helena, assim, ela morena, mas ela um pouco mais clara do que eu, mas
sempre que a... que os professor comea a falar, eu ponho isso em jogo, falar:
Ah, ocs puxam o saco porque mora em bairro, ns favelado, porque eu
sou preta... A, eu comeo a falar e no paro.
Dora: Mas s que a Amanda no deve falar isso no, porque, acho que isso
no tem nada a ver, por causa de que, esse negcio de cor... que a Amanda
fala...
Tmara: Se fosse assim, era pra ser diferente comigo tambm , uai...
Dora: , porque a Tmara preta tambm... (risos)... t brincando...
Amanda: Na minha opinio, eu acho que ...
Dora: Ah, eu acho que no, Amanda, eu acho que... no sei, oc tem um
pensamento muito infantil sobre isso... esse negcio de ser preta, nada a ver,
porque, eu acho... eles podem puxar saco, sim, igual a professora mesmo, a
professora, eu mesmo falei aquele dia na reunio, elas puxam o saco, sim, da
Helena, dela, sim, s que no por isso, porque oc preta, no...
Tmara: Se falar preto cor, agora, se falar negro j uma raa...
Dora: ...
Amanda: Que nem...
Dora: No, negro uma cor, preto raa... porque preto cor, negro que
raa, eu sou negra...
Tmara: Ento, raa... (Amanda, Dora, Rita, Rose e Tmara, 24s)
A questo racial vem a se somar questo de classe a dar maior peso s
desigualdades sociais. Ser favelada e preta, para Amanda, somam-se como duas
dimenses importantes na caracterizao do Ns a diferi-las de um Elas composto
pelas outras meninas de classe mdia a quem tambm se agrega a professora Glcia.
Amanda, inclusive, nomeia que os professores legitimam as diferenas sociais
como diferenas escolares nas quais os alunos so tratados por seu rendimento, por sua
performance escolar, a acobertar sua posio de classe e tnico-racial.
As outras meninas, entretanto, no conservam o mesmo ponto de vista de
Amanda. Rejeitam a relevncia conferida por ela s diferenas de classe e tnicas. E
novamente tergirversam sobre as suas certezas e levantam a possibilidade de que a
285
professora esteja apenas usando de critrios escolares para julgar o comportamento das
meninas.
interessante perceber como, nesse trecho, a argumentao acerca da
legitimidade da ao docente e dos critrios usados pelos professores para julgar os
alunos se v articulado com a prpria dificuldade de se definir o pertencimento tnico-
racial no Brasil.
O debate acerca da relao negro e preto encontra-se atravessada pela
diferenciao feita pelo Movimento Negro, mas o faz na confuso feita por Dora entre
um e outro e que se aprofunda na sua argumentao para arrefecer o argumento
elaborado por Amanda, pois, para Dora, assim como para Tmara, se Helena fosse
preconceituosa com Amanda por causa de sua etnia, ela tambm o seria com Tmara
pois ela tem tambm a pele escura.
Essa posio aprofundada pela prpria Amanda que, ao retornar a classificao
fenotpica, embaralha os sentidos do pertencimento tnico em que as duas so morenas,
mas na comparao uma mais clara do que a outra. Assim, negritude, pertencimento
racial e etnia se vem confudidos e sobrepostos s posies de classe mais visveis em
sua excluso e que faz dizer para Amanda de uma diferena existente entre ela e Helena.
Em outros techos da entrevista, em que a questo racial no se apresenta e a
animosidade entre os dois grupos de meninas se acentua, as meninas da Vila chegam a
concordar com a maneira como as diferenas entre os dois grupos acentuado no
tratamento dos professores. Esse tratamento visto, entretanto, sob os dois pontos de
vista aqui abordados: o da Amanda que avalia os docentes como preconceituosos e os
de Dora e Tmara que refutam essa possibilidade e falam de critrios intra-escolares
para justificar o melhor rendimento das outras meninas.
Paulo: E voc falou que elas eram metidas, que a professora s faz tudo para
elas, num sei que mais l...
Amanda: , sempre...(risos)
Tmara: A vida da Amanda falar essas palavras na sala.
Dora: Mas nessa parte, tem que concordar, no todas s vezes, mas algumas
das vezes, a professora faz isso sim. Elas puxam muito o saco da Helena e da
Beatriz.
Rose: Da Jennifer...
Dora: , da Jennifer...
Amanda: Que nem uma vez, ns tava... ns tvamos fazendo um trabalho,
ento, todas elas tem computador em casa, e ns, nenhuma de ns num tem, e
tava que ns tava precisando de ir, mas a a professora mandou as trs para a
sala de computao e deixou ns na sala (referindo-se a sala de aula). E elas
tm...
Rose: Tambm elas pediram, n, por outro lado, a gente no pediu.
286
Amanda: Mas elas tm.
Dora: A professora podia olhar, n, preconceito, n.
Amanda: O que que a professora falou, falou assim: Vocs pesquisam no
computador. Mas ns falamos: Ningum de ns tem computador, no. E
ela: Mas as meninas j foi, ento.
(...)
Rose: Mas isso do trabalho, foi que elas tavam fazendo negcio de gravidez e
ns j ia fazer uma a pesquisa entre ns mesmo.
Tmara: E elas j tinham acabado, por isso elas foram para a sala de
computao.
Rose: No tinha como a gente pesquisar sem fazer a entrevista com as
pessoas.
Dora: , mas a professora foi dar para pesquisar no computador, uai.
(Amanda, Dora, Rita, Rose e Tmara, 5s)
Ter computador em casa e isso ser uma razo de diferenciao social interna
entre as alunas pode ser visto sob a tica de que a escola refora essas distines ao
pedir as alunas que possuem computador para fazerem uma pesquisa no laboratrio de
informtica da escola, e s outras uma entrevista com adolescente que, aos seus olhos,
aparece como de menor valor mesmo que para elas isso retroalimente a justificativa
intra-escolar para a distino entre os dois grupos.
Pedir antes para fazer o trabalho de pesquisa na internet uma estratgia das
meninas de classe mdia que, assim, conseguem fazer o trabalho mais interessante, j as
outras que estavam precisando no conseguem ir sala de computao e, inclusive, o
fato de no ter computador em casa s vem a corroborar a tarefa que destinada a cada
uma. Assim, cumpre-se a profecia manifesta para o aprofundamento das diferenas
existentes em que a escola corrobora as assimetrias sociais entre as alunas. E retira da
prpria escola a possibilidade de vir diminuir essas diferenciaes.
Essa diferenciao , de fato, muito mais simblica do que de uma
materialidade, pois, como dizem as meninas de classe mdia, o computador delas
bichado.
Paulo: T. E voc entra na internet tambm?
Jennifer: Entro. Entro, s que assim...
Beatriz: (risos). Entra no t.
Helena: (trecho incompreensvel) computador t em casa (palavra
incompreensvel).
Jennifer: Desde que eu vim pra c voc nunca entrou (palavra
incompreensvel).
Helena: (risos) (trecho incompreensvel) o teclado no funciona
Paulo: Quando...
Helena: porque meu computador t meio bichado assim.
Beatriz: O meu tambm mas eu (trecho incompreensvel).
Jennifer: O meu, um computador (trecho incompreensvel) ligar ele de
manh pra de noite usar.
(risos).
Jennifer: De to lento que .
Paulo: Mas, assim, o qu que... na internet voc faz o qu?
287
Jennifer: A gente fica no MSN.
Helena: Orkut.
Beatriz: No Orkut.
Jennifer: Orkut eu no tenho. (Beatriz, Helena e Jennifer, 39)
No que o fato de ter computador e no ter j no traga uma diferena
significativa entre elas, mas o que ressaltado nessa fala a competncia simblica de
usar dessa diferenciao para garantir um privilgio a uma atividade escolar vista como
mais nobre do que fazer entrevista entre adolescentes. Pouco importa se o computador
bichado, o que importa que se tenha informao sobre o seu uso social e que se
possa diferenciar dos que no a possuem.
E esses dois grupos so diferentes entre si e se posicionam, assim, em sala de
aula. No sociograma da turma, TAB. XXXVIII, os dois grupos de meninas so
responsveis por 9 das onze dades formadas entre as meninas. Assim, o grupo de
meninas da Vila (M1, M2, M5, M6 e M11) formam seis dades entre elas, (M1M2,
M1M5, M1M11, M2M5, M2M6, M5M11) e as meninas de classe mdia (M3, M8, M9)
formam trs dades (M3M8, M3M9, M8M9). E, pode-se perceber que, nenhuma de um
dos grupos escolheu uma outra do outro grupo.
Essa diferena transparece em um acidente ocorrido entre Beatriz e Amanda.
Paulo: E voc acha que isso verdade, elas se comportam melhor do que
vocs?
Amanda: Olha s, na minha opinio, eu acho que, assim, elas so, nem
melhores, nem piores, mas, as vezes, elas conseguem irritar qualquer um, que
nem eu, sempre brigo com as meninas. Sexta-feira, quase que eu briguei com
a Helena, porque eu esbarrei nela, ela veio gritar comigo, a, eu peguei e
xinguei ela, a...
Paulo: Ela esbarrou em voc?
Amanda: Eu passei correndo e esbarrei nela, meu brao bateu nela e ela foi,
pegou e veio apelar, a Helena, a, eu peguei e xinguei ela, a, eu queria bater
nela, sabe, bater, no, n, brigar.
(...)
Dora: Fez o qu?
Amanda: Eu bati no ombro da Helena, sexta-feira...
Paulo: E a, o que que aconteceu?
Amanda: A, eu esbarrei, passei correndo, a, ela veio, chegou perto de mim e
falou: Oc me machucou, oc grossa demais. A, eu falei assim: Ih,
menina, deixa de ser ridcula. Ela: Isso inveja. Eu t assim: Inveja de
que, oc a maior tbua de passar roupa, menina, deixa de ser horrorosa. Eu
peguei e comecei a discutir com ela, ela foi, saiu e me deixou falando
sozinha. Eu t assim: Voc muito folgada, se tiver achado ruim vem c e
bate em mim. Ela foi embora com os meninos.
Paulo: Voc ia bater nela?
Amanda: Se ela voasse pra cima de mim, eu ia bater nela, n.
Paulo: Porque oc chamou ela de tbua de passar roupa...
Amanda: Ah, porque ela retona... (risos)
Dora: Ah, retona... (risos)
Amanda: Retona...
Dora: No comeo tambm, a gente implicava muito com ela.
Amanda: Chamava ela de cansano.
288
Dora: Os meninos, os meninos comeavam a colocar apelido nela de
cansano... a Helena...ela no gostava.
Paulo: Por que cansano?
Dora: A sei l, os meninos tudo doido, a, inventou esse apelido pra ela, a,
ns pego e foi no embalo dos menino, elas no gosta, acho que, por isso acho
que elas no so muito assim com a gente, porque, no comeo, assim, a gente
ficava brigando muito com ela, a gente implicava muito com ela, ficava
colocando apelido que elas no gostavam, a, a gente chegou e parou, a,
depois de muito tempo que a gente comeou a conversar.
Tmara: Nossa, comecei a por apelido, s que eu inventei.
Amanda: A Tmara arruma apelido pra todo mundo. Ela chama eu de
Chiquinha Preta.
Dora: Esmilinguida.
Amanda: Esmilinguida. (risos)
Dora: Dora Barraqueira, Solange. (risos)
Tmara: Dora de..., Dora de Creuza, Luzia, Lucida, Lucinda,
Ptichula, PBLP, um monte de coisa...
Dora: A maior besteira... sabe (Amanda, Dora, Rita, Rose e Tmara, 24s)
Da parte do outro grupo, Beatriz que conta a verso do choque entre as duas.
Beatriz: ... Tentou e conseguiu... a, eu fui para trs: Oh, Elisngela, como
assim, pera, n, a tambm no, tem limite. A, eu fui l contar pra
professora, a: (com voz em falsete)No, s, tava brincando. (pausa) Com a
Helena tambm, foi com a Amanda, sabe a Amanda, a pequena? (Aqui
refere-se a micro-cena II em que Elisngela lhe havia passado a mo na
bunda)
Paulo: Humm, humm
Beatriz: Ela, nossa!!! Nunca vi uma menina implicar tanto comigo, com a
Helena, com a Jennifer. Tudo, ela fala, no sei se c j percebeu? Esses dias
tava indo embora, eu, a Helena, a Jennifer. E a Jennifer... a Helena tava no
meio, assim, de ns duas, s que uma atrs da outra, a Amanda veio
correndo, deu uma trombada com ela no ombro, assim, uma ombrada nela,
assim, no brao, o brao dela ficou roxo, a, a Helena foi falar com a
Amanda: Amanda, oc me machucou, Amanda, presta ateno. A ela
(com voz de deboche): No, ihhh, no, ihhh, no, tava brincando com oc,
foi sem querer. Ah, menina, presta ateno, oc folgada demais A ela
(com voz de deboche): A, depois oc morre a, no sabe nem porque oc
morreu. Toda, toda, toda ignorante. Falando... Ela, ela, ela... Ela que fica
falando que a gente que folgada.
(pausa)
Paulo: O que voc acha que elas fazem e agem assim, a Elisngela, a
Amanda...
Beatriz: A Elisngela, nunca, nunca, nunca implicou comigo no, a gente
sempre conversou. A Amanda!!! No sei se um pouco de inveja, porque a
gente tem nota boa na sala, o professor conversa com a gente, mais por
educao, assim, ela fica implicando com a gente.
(pausa)
Paulo: T! E entre as meninas, por exemplo, oc acha... como oc anda muito
prximo de Helena e de Jennifer, quer dizer, oc acha que vocs trs atraem
isso na turma?
Beatriz: Ah, acho que sim, mas... a gente que muito amiga, assim, e l na
sala, a gente tem classe financeira boa, e eu acho que as meninas ficam meio,
assim, meio, sei l...
(pausa)
Paulo: sei!! Voc acha que a condio financeira tem importncia?
Beatriz: Acho que tem... (pausa) Porque, s vezes, a gente aparece, tipo, com
uma coisa nova, assim, uma sandlia da Melissa (com voz de deboche):
Nossa!!! Tinha que ser patricinha mesmo Num sei que, comea a falar,
ai...(tom de enfado).
Paulo: Quem fala? A Amanda?
289
Beatriz: A Amanda fala, com certeza.
Paulo: Mas voc acha que as outras meninas pensam a mesma coisa?
Beatriz: Acho, n, a escola inteira.
Paulo: A escola inteira! Porque oc acha que vocs so chamadas de
patricinha?
Beatriz: Num sei, porque a gente no patricinha.
Paulo: O que que patricinha?
Beatriz: Oh, patricinha a menina que anda de nariz empinado, rica, que a
gente no rica, que anda de roupinha de marca, filhinha de papai, assim,
essas coisas. Elas acham que a gente , no sei porque.
Paulo: E porque que oc acha que elas acham que vocs so?
Beatriz: risos
Paulo: Parece aquela histria: eu penso que voc pensa que eu penso que
voc pensa... (risos).
Beatriz: (risos)... A gente conversa com as meninas tudo l...mas... acho
que a que menos implica com a gente, assim, a Tmara. Tmara nunca
implicou com a gente. (pausa) Sempre t amiga, assim... (pausa) at ns duas
brinca com o professor, tambm, que, s vezes, o professor vai elogiar... (tom
de deboche): Nossa Senhora, tudo Helena, Beatriz, Jennifer. isso.
(Beatriz, 2s)
Nessas duas citaes das entrevistas, percebe-se que a assimetria est assentada
sobre as precepes de classe entre os dois grupos. O acesso aos bens e o consumo so
vistos por Beatriz como a razo de ser caracterizada, junto com Helena e Jennifer, como
patricinha
144
.
Para ela, patricinha quem anda de nariz empinado, quem rica, que
anda de roupinha de marca, filhinha de papai, , enfim, quem tem pais que podem
prover acesso diferenciado a alguns bens como sandlia, por exemplo, Melissa e a usa
para ir a escola.
O que salta aos olhos que, tanto Elisngela, como Amanda, usam a desculpa da
brincadeira para dizer que no se tratava de uma agresso, mas de uma interao no
interior do enquadre permitido da zoao, no se tratando, portando, de baguna
145
. Mas,
enquanto a desculpa de Elisngela era aparentemente mais aceita, a de Amanda no o
foi. Amanda folgada e o termo remete a idia de que ela no ntima para se
desculpar dessa forma, ela no desfruta de relaes com o grupo de Beatriz para que seu
esbarro em Helena seja visto como um acidente de percurso. A folga a deixa fora do

144
Interessante perceber a relao desse termo com a cultura de massa veiculada pela mdia atravs de um
filme norte-americano intitulado Patricinha de Bevely Hills no qual a personagem principal, durante toda
a trama, encontra-se envolvida em questes juvenis em um contexto da alta classe mdia da Califrnia.
Aqui, como nos lembra KEHL (2004) a juventude torna-se objeto de consumo ao instituir o jovem
consumidor.
145
ESPRITO SANTO (2002), em sua dissertao de mestrado, estuda como as interaes entre os alunos
identificadas pela escola como agresso e violncia so uma forma nativa de expresso afeita a
brincadeira e a diverso.
290
grupo no qual o crculo do estilo de vida das meninas no deixa aquelas outras
penetrarem e compartilharem. Se fosse Tmara talvez, pois Beatriz atribui a essa
alguma relao, h um at entre as duas quando em sala de aula brincam, zoam, com
o professor. Em um outro momento da entrevista, Beatriz, Helena e Jennifer afirmam
que Amanda e Dora so bagunceiras, enquanto, reciprocamente, so chamadas por suas
acusadas de tambm serem bagunceiras.
na circunscrio de uma intimidade consentida, como na micro-cena II entre
Beatriz e Elisngela, portanto, que se pode entender a fala de Amanda sobre os apelidos
que o grupo d entre si e para o outro grupo. Uma coisa denominar Helena
participante de um outro estilo de vida, de um crculo em que esto as patricinhas, as
morenas mais claras, as meninas de classe mdia de tbua de passar roupa e
cansano; outra coisa referir a seu grupo de pertena de Chiquinha Preta,
Esmilinguida, Dora Barraqueira, Solange, Dora de..., Dora de Creuza,
Luzia, Lucida, Lucinda, Ptichula, PBLP.
146

Amanda e as outras meninas referem-se a esse contexto de intimidade no
permitida ao grupo de Helena, Beatriz e Jennifer.
Amanda: Que nem na aula de Educao Fsica... quando ns num faz, a
professora (com tom de deboche), falta quase jogar a quadra no cho, por
conta da gente, quando a Helena...
Dora: Manda at descer...
Amanda: ... manda...
Dora: ...pra trocar de roupa mais cedo...Agora, hoje mesmo, quando a Helena
e as meninas no fez, elas deixaram elas ficar sentada, mas tambm no
falam nada, agora, quando a gente, elas brigam com a gente e manda a
gente descer de roupa...
Amanda: ...as vezes...
Dora: :... pra trocar mais cedo e ir pra sala...
Paulo: Mas por que isso acontece?
Amanda: ...s vezes...
Dora: Uai, no sei, isso que eu queria saber...
Amanda: ...s vezes...
Dora: ...nisso a parte que eu falo que elas puxam o saco das meninas...
Amanda: ...s vezes, ela pe cada uma de ns num canto, tipo, s vezes, a
gente no traz a roupa, ela pe a gente separada pra no ficar conversando e
as meninas, ela deixa junto...
Tmara: Igual hoje, ela tava dando explicao e a Jennifer lendo revista...
(tom de deboche)
Dora: e ela no falou nada, agora, se fosse ns, igual, eu tava mascando
chiclete, eu sei que errado, mas s que ela pegou e falou, a, no lugar de

146
BECKER (1991, 81) chama a ateno de como, no interior de um grupo de pertena, o tratamento
dispensando igualitrio fazendo com que as diferenas externas ao grupo sejam minimizadas. Podendo
at ocasionar uma apropriao intra grupo das injurias que as ressignificam como consigna grupal.
291
chamar a ateno de mim e da Jennifer, no, ela chamou s a minha ateno.
E a, ela pegou e falou assim...
Amanda: E jogando ponto...
Dora: No, jogando ponto pra mim. E ela falou assim: E eu j falei quantas
vezes aqui que eu no quero que menina masque, masque chiclete aqui na
minha aula... de manh cedo.
Tmara: E se engolir?
Dora: , E se engolir, que no sei o que,... estraga os dentes...
Amanda: Eu no me responsabilizo.
Dora: , eu sei que t errado, uai, eu sei que eu errei, eu assumo o meu erro.
Mas s o que ela devia fazer, ela no devia chamar a ateno da Jennifer
tambm no??!! Tava lendo revista na aula dela e ela dando explicao, mais
falta de respeito ainda??!!
Paulo: Foi na aula de Ingls?
Dora: No, de Educao Fsica, oh, pra oc v, na aula de Educao Fsica.
Paulo: E, assim, voc no concordaria, ento, com a Amanda de que se trata
de racismo e preconceito social...
Dora: , isso a, isso a, essa parte a, eu acho que no... eu no concordo...
Tmara: Tambm no...
Amanda: O preconceito social, eu acho que, que , vocs podem discordar
comigo, que esse a, tenho certeza que ...
Dora: Eu discordo...
Amanda: Oc discorda?
Paulo: Porque seria ento?
Dora: Ah, isso eu no sei...porque no... deve ser porque elas so mais
estudiosas, se esforam mais...
Tmara: Tem mais tranqilidade...
Dora: , pode ter mais condies... no, nem condio de vida, eu acho que,
assim, elas so, se esfora... pode ser mais inteligente, ter mais meios, essas
coisas, para buscar entrevistas, esses negcio assim, pra fazer... pesquisar
aula, pode ter mais fora de vontade do que a gente de querer aprender, de
querer estudar, a gente pode ter um pouco menos do que elas e a a professora
investe mais nelas.
Paulo: Voc acha isso?
Dora: Ah, eu acho, que igual, tambm e tambm assim, por exemplo, assim,
igual, assim, teve um jogo l, um jogo muito chato, a, eu peguei e no queira
jogar no, a, foi nesse dia que a professora mandou a gente descer, trocar de
roupa mais cedo, agora a Helena...a, hoje, a professora deu, eh, um, uma, um
negcio de saltar, assim, sabe, salto em distancia, assim, a Helena, a Beatriz,
essas meninas no fazem essas coisas, porque (debochando) so tudo
patricinha, cheia de nhem-nhem-nhem, tudo chata, no fazem essas coisas...
Amanda: (debochando) Medo de quebrar unha, de cair...
Dora: A, a professora, no fala nada, agora se fosse a gente, elas enchia o
saco...
Paulo: Elas so patricinhas porque tm medo de cair, quebrar unha?
Dora: Elas so frescas, tudo lesmas...
Amanda: Na sala, s vezes...
Paulo: Lesmas?
Dora: So lesmas...
Amanda: As vezes, o professor explicando, a Helena l, lixando a unha... e
no presta ateno...
Dora: E aquela voz... (debochando): A, Jenniiiiiiifffffeeeerrrrr,
occccc vviiiuuuu!!!!! A.
Amanda: E eu no gosto que elas me zoem, s vezes, l na sala ns todo
mundo zoa um o outro, quando elas me zoam, eu apelo, j que eu no tenho
essa intimidade com elas, eu tambm, eu espero que elas tambm no tenham
comigo. s vezes, as meninas me zoam, eu falo assim: Eu no converso
com ocs, ocs to me zoando por que?!. A, eu comeo a apelar.
Tmara: Ah, no, brincando, n, eu converso com elas, eu no ligo de me
zoar no...
292
Dora: Eu tambm no ligo no... elas pode zoar, mas, a, proc zoar elas um
dia e elas no gostar, a, vai ser a hora que eu t falando... (Amanda, Dora,
Rita, Rose e Tmara, 26ss)
a intimidade que configura para Amanda e, especialmente, Dora, o definidor
de posies possveis entre aproximao e distanciamento entre elas e as meninas do
outro grupo. Mesmo Dora, ainda apostando em algum critrio intra escolar, como a
inteligncia e o esforo de serem melhores alunas, v, na intimidade possibilitada pela
zoao, o divisor de guas e o termmetro para caracterizar a relao entre os dois
grupos.
Quando se intimo, ou seja, quando se pode zoar sem causar nenhuma espcie,
a convivncia se encontra facilitada, normal, como fala Tmara. essa a exigncia
que faz Dora para tratar as meninas com igualdade, que haja indcios de permisso
zoao.
, pois, essa intimidade consentida a uma grupo e as restries a um outro que
demarcam os apelidos entre as meninas em que o estilo de vida se acentua como um
vetor de organizao e demarcao das diferenas. Tanto que elas seriam patricinhas
no apenas pelo estilo de vida relacionado ao consumo de determinados bens, mas por
serem cheias de nhem-nhem-nhem, chata, no fazem essas coisas, tem medo de
quebrar unha, enfim, por serem lesmas. Por terem um estilo de vida que, em seu
cotidiano, apontam valores discrepantes com o das outras alunas.
Enquanto que, para os meninos, a atribuio de apelidos tem em vista o
desempenho sexual e de gnero plasmado pela heteronormatividade: galinha, pegador,
bicha, viado e, em oposio, para as meninas, os apelidos seriam de perdida, galinha,
puta. Intimidade que diferencia meninos e meninas a usarem distintamente os mbitos
do pblico e do privado, a exporem pblico o que d ordem do privado.
No caso dos meninos, em sua modos, modula-se a cena e o Frame em que se d
a interao. So tratamentos mais evidentes em que a zoao visvel e contudente. J
as meninas reservam-se um lugar social perspectivado por uma simbolizao mais
envolta de especificidades a inserirem o feminino em um crculo menos persuasivo da
interao na qual a cena modulada. As modas de mulher e seus estilos so as
estratgias do feminino para falar de suas diferenas.
SIMMONS, em Garota Fora do Jogo, discute, sob o ponto de vista psicolgico,
essa distino entre meninos e meninas na escola e o porqu que as formas de
293
relacionamento fazem com que as meninas e suas interaes permaneam ocultas para
os adultos. A autora utiliza-se do conceito de bullying
147
para descrever esse processo
porque passam meninos e meninas na escola quando sofrem agresso repetitiva em que
um ou mais de um aluno tiraniza um ou mais de um aluno. SIMMONS, entretanto, cr
que o bulliyng, mais do que uma determinao genrica para caracterizar todos os
constrangimentos por que passam meninos e meninas na escola quando enfrentam
situaes de agresso, defini-o como uma estratgia do feminino em lidar com a
pertena a um grupo de meninas.
Existe uma cultura oculta da agressividade nas meninas na qual o bullying
epidmico, caracterstico e destrutivo. No marcado pelo comportamento
fsico e verbal direto, que basicamente domnio dos meninos. A nossa
cultura nega s meninas o acesso ao conflito aberto, e impe agressividade
delas formas no-fsicas, indiretas, dissimuladas. As meninas usam a
maledicncia, a excluso, a fofoca, apelidos maldosos e manipulaes para
infligir sofrimento psicolgico nas vtimas. Diferentemente dos meninos, que
tendem a provocar e praticar o bullying como conhecimento ou estranhos, as
meninas, com freqncia, atacam dentro de um crculo bem fechado de
amizades, tornando a agresso mais difcil de identificar e reforando o dano
causado s vtimas.
Dentro da cultura da agresso oculta, as meninas brigam usando a linguagem
corporal e os relacionamentos, em vez de punhos e facas. (2004, 11s)
O bullying seria, portanto, uma estratgia de diferenciao das meninas em que
a maledicncia, a excluso, a fofoca, apelidos maldosos e manipulaes so usados
para, a meu ver, produzir uma hierarquia entre as mulheres na concepo proposta por
GIDDENS (2005) em que as mulheres, dissimulando a sua adequao a norma
excludente da feminilidade enftica, constituem-se como feminilidades subordinadas na
composio de um feminino a combinar seduo e recato, independncia e fragilidade,
ingenuidade e arrivismo, inocncia e volpia.

147
Um dos pouvos llivros disponveies sobre bullying no Brasil Fenmeno Bullying, de FANTE (2005),
um livro cuja anlise apresenta um vis eminentemente psicolgico, com referncias esparsas aos
processos sociais. possvel entretanto, nos nove exemplos em que oferece do fenmeno em escolas
brasileiras, extrair determinaes de gnero em que explicitamente o fenmeno se vincula a dois alunos
suspeitos de serem gays por no demostrarem virilidade e uma aluna chamada de sapato pelas colegas
que invejavam suas boas notas. Esses convivem com outros casos em que a questo de gnero pode ser
induzida e cuja referncia da autora que as categoriza a no aceitao do diferente por se tratar de dois
alunos, um menino e uma menina, vtimas de racismo, um obeso e uma aluna com sardas. H ainda
outros dois que no especificam o motivo do sofrimento mas dos quais tambm se pode perceber um
contexto de gnero: o primeiro uma menina humilhada e extorquida por uma outra menina colega da
sala, o segundo uma menina que era humilhada e, segundo ela, Todos tm problemas, sou uma delas,
Zoam de mim, porque no falo direito. Eles no sabem o mal que me fazem FANTE (2005, 33). O
interessante que emerge desse apanhado a zoao associada humilhao e agresso que podem ser
compreendidas a partir de uma disposio de gnero e dos estilos de vida do masculino e do feminino.
294
Nesse compsito de oposies polares a erigir uma ambigidade para o
feminino, a ordem heteronormativa e de classe que elucida as posies em jogo e traz
para a dinmica do bullying uma percepo de que as meninas, apesar de estarem
perpassadas pelas posies heterocentristas, sofrem e provocam atritos por serem negras
ou brancas, pobres ou ricas, faveladas ou patricinhas alm de poderem ser putas,
galinhas, piranhas e perdidas.
Os estilos de vida so estratgias dessa mobilizao em torno a uma identidade
para o feminino que suporta essa determinao do que participar desse grupo de
jovens escolares.
interessante perceber que dos meninos, os nicos que so percebidos usando
desses artifcios de lanar mo do gosto, das fomas corporais para se fazer ntimo so
justamente Fernando e Adriano. E eles fazem isso no apenas consigo, mas com as
meninas e, justamente, com as meninas de classe mdia que possuem um repertrio
mais enlarguecido pela posio de classe.
Beatriz: A gente fica mais conversando com quem senta atrs da gente, com
o Fernando e com o Adriano.
Jennifer: Quem senta atrs da gente o tempo inteiro zoando.
Paulo: Ento vocs zoam com o Fernando e com o Adriano?
Jennifer: .
Helena: Eles sentam atrs da gente.
Beatriz: , s brincadeira, assim, e tal, mas no tirando sarro com a cara
deles, no sei que.
Helena: .
Jennifer: Eles tiram mais sarro com a nossa cara, do que a gente com a deles.
Paulo: O que tirar sarro da cara?
Beatriz: zoar, brincar...
Jennifer: Igual o Fernando. Fernando fica falando, falando da gente
(zombando): Que essa cala sua t toda encardida, no tem bunda, no tem
bunda. Olha, esse cabelo, cheio de ponta dupla. A gente fica brincando
com ele, assim, tipo de inveja, ai, oc no tem.
Helena: Ai, invejosa, bicha invejosa: mas s brincando e tal... tem gente
que num... zoa, falando mesmo, n: Gay!. Num sei que!!! A gente sabe
que ele no, no fundo, no fundo, a gente sabe que ele...
Jennifer: N, no...(zombando)
Beatriz: Ah, eu acho que sim.
Helena: Eu tambm acho.
Jennifer: Ta, mas ele num...
Beatriz: Ah, que no , u, t na cara que .
Helena: Ah, t, , ento.
Beatriz: Ah!!!
(...)
Paulo: E eles ficam comentando, quando vocs falam, eles ficam tirando,
como que , sarro?
Beatriz: Sarro.
Paulo: E vocs chamam eles de bichas invejosas...
Helena: Vive puxando o cabelo da gente.
Beatriz: (zombando com voz esganiada) Ah, voc tem um bofe lindo. Voc
tem isso. Voc tem aquilo.
295
Helena: Ela tem namorado, num sei que. Mas s...brincadeira
(...)
Paulo: Para vocs, isso no baguna?
Helena: Ah, no, no horrio de aula.
Beatriz: Brincadeira. (Beatriz, Helena e Jennifer, 59s)
Beatriz, Helena e Jennifer riem com eles, riem deles, so dois que traram a
ordem dos homens, apesar deles zoarem juntos ao falarem da cala, da bunda e dos
namorados. Mas isso no faz com que eles sejam escolhidos por nenhuma delas para
nenhuma das atividades do sociograma, nem vive-versa.
E os outros meninos? Qual o congnere entre os meninos para a patricinha?
Os meninos, assim como as meninas, consomem em nichos do mercado
apropriados ao padro da renda familiar. Em um depoimento de Marcelo e sua prima
Ariadna, que por sua vez prima de Dora, eles falam dos shoppings populares criados
recentemente pela prefeitura
148
.
Paulo: Onde que vocs compram roupa? Qual lugar que vocs vo comprar
roupa?
Marcelo: No "Oi".
Ariadna: Oiapoque!
Paulo: No Oiapoque?
Ariadna: .
Paulo: Por qu?
Ariadna: Oiapoque (palavra incompreensvel).
Marcelo: No, eu no vou no Oiapoque no. Eu, minha me, eu sou muito
metido que eu compro roupa s na C&A
Paulo: Comprou roupa na C&A? As roupa l so maneiras? E voc Ariadna?
Marcelo: Ah, quando ela compra, quando ela compra, ela compra em loja
chique, mas quando eu compro, eu compro no Oiapoque. No quero gasta
dinheiro com...
Paulo: Por qu?
Marcelo: Porque o Oiapoque, o shopping l ...
Ariadna: Mais barato.
Paulo: Por que barato?

148
Os shopping populares, entre eles o Shopping Oiapoque, foram criados para disciplinar o comrcio
ambulante em Belo Horizonte. A prefeitura, em prdios prprios ou alugados, instalou os camels que
anteriormente ocupavam as ruas da cidade. Essa medida ocasionou a criao de vrios desses locais
aparentemente destinados venda de mercadoria para consumidores das classses populares. Em um deles,
entretanto, justamente o Shopping Oiapoque, conhecido como Shopping Oi, um estudo realizado como
monografia de concluso de um MBA, divulgado no site
http://www.revistaencontro.com.br/dezembro04/consumo.asp, consultado no dia doze de janeiro de
2006, constatou uma freqncia de consumidores de consumidores da classe A e B que valorizam o
alarido, o extico e a balburdia que faz lembrar centros de compra orientais. Esse aspecto aponta para um
refinamento da clientela que com seu capital social transmuta o sentido original do comrcio popular. O
que era destinado a gerao de renda, agora se v investido pelo extico. Segundo a reportagem da
Revistas Encontro, uma dessas freqentadoras, quando indagada sobre a origem dos produtos, afirma:
"Ningum desconfia que uma bolsa Louis Vitton ou um relgio Mont Blanc, quando usados por uma
pessoa de classe alta, no sejam verdadeiros" E que O Shopping Oi virou tambm lugar de patricinhas
durante as tardes, segundo afirmam os prprios camels. Relgios, pulseiras inox e maquiagem, DVDs e
CDs so os produtos mais procurados. (Grifo meu)
296
Marcelo: tambm as roupas l tem, tem roupa boa tambm.
Paulo: Tem roupa legal n?
Marcelo: .
Paulo: E voc Ariadna?
Ariadna - Ah, tambm vou no Oiapoque, (trecho incompreensvel)...
Marcelo: Todo mundo t comprando no Oiapoque, todos boyzinho t
comprando tnis l falando que original, tudo do Oiapoque. (Ariadna e
Marcelo, 10s)
O boyzinho o par da patricinha. So os que se diferenciam, por seus estilos de
vida associado a faixa de consumo, dos restantes dos alunos nomeados como favelados.
H, entretanto, um componente diferenciador do boyzinho para a patricinha e que
reafirmam as dualidades de gneros. Em um trecho da entrevista coletiva isso
ressaltado pelos alunos:
149

Paulo: E voc Ricardo? (Referindo-se a que escola eles iriam no ano seguinte
aps o trmino do ensino fundamental)
H: Eu pretendo ir pro Kennedy noite e continuar estudando. A, eles... eles
queriam me mandar pra de manh, mas eu falei De manh eu no estudo,
por que no Kennedy s tem boyzinho de manh, eu no me dou com boy se
eu (incompreensvel) com boy perigoso eu machucar um cara desse.
Todos: (risos).
Paulo: O qu que boy?
H: Boy gente assim, que tem... que t...
H: Que tem condio financeira melhor...
M: Nada a ver.
H: A Cristina no patricinha, no, ela tem condio...
H: Ningum t perguntando oc nada.
Todos: (risos)
H: Que idiota.
H: Boy (incompreensvel) os meninos a, esses boyzinhos...
H: Os revoltados...
M: Nada a ver t. S que os boys so muito mais bonitos, t.
P: Ah, (incompreensvel) favelados (incompreensvel) cheio de cicatriz,
agora os boy tambm tem chinelo no p (risos)
M: Nada a ver, eu acho que, eu acho que...
M: Os boys mais bonitos...
H: Ah, eles passam, eles mexem com os outros, por isso...
M: Voc fala isso por que voc patricinha
H: Eu saio com os meninos...
H: Vou te levar na favela l (...) mandar os caras te roubar oc, voc vai ver
se eles no roubam.
M: Uai, nada a ver, eu acho que no tem nada a ver.
H: Voc acha ento que os caras que... os caras que so boy eles no tm
marca de... como que voc falou?
H: Ele s usa tnis de marca, (incompreensvel) s de marca vi.
M: Oh, nada a ver.
H: A maioria deles folgado tambm cara, a maioria deles (incompreensvel)
outros.
M: No vem t, so todos legais.
H: Todos legais (incompreensvel)
Paulo: Mas os tnis de vocs no so de marca no?

149
Volto a lembrar que no possvel identificar com clareza de quem so as vozes dos alunos, portanto,
refiro-me apenas se a voz de um menino (H) ou de uma menina (M). E que os participantes foram
Alexandre, Breno, Carlos, Cristina, Jlia, Lucas e Rafael das turmas de 2003.
297
H: Mas, o meu por que (incompreensvel).
H: Que eu saiba isso no marca no...
H: Que eu saiba esse da Reebok, n vi.
H: Os revoltados a...
Paulo: Ento, vocs so boys?
H: Hum, vocs so boy??!!
H: Eu no.
H: (incompreensvel) correria meu filho (risos).
H: No, o meu de marca e eu no sou boy no.
H: Voc pega o boy... oh, ou voc tira o tnis ou eu destruo a sua cara.
Paulo: Ah, voc fez isso? Voc pegou de correria esse a?
H: No essa aqui minha namorada que me deu.
H: Quem voc pra comprar tnis.
Todos: (risos).
H: Aquele ali (incompreensvel) de correria. Aquela (incompreensvel) de
correria (incompreensvel).
H: , esse aqui que eu roubei de (incompreensvel).
H: Aquele ali eu fiz correria (incompreensvel).
Paulo: O que fazer correria?
H: Ah, a correria pegar uns panos.
H: um trabalho difcil.
Paulo: um trabalho difcil?
H: um trabalho suado. (risos)
H: A (incompreensvel) correria.
H: Mentira s. Correria roubar s.
Paulo: E vocs fazem isso?
H: Nem sempre.
H: Ah, de vez em quando.
M: Ah, eu nunca roubei nem dez centavos.
H: Nunca roubei.
H: Nem pra todos correria roubar.
Paulo: O qu correria ento?
H: Pro Carlos no roubar.
H: Pro Carlos trabalho u.
H: Trabalho suado.
H: Trabalho pesado.
H: O qu que voc est fazendo? Uai, t na correria, t trabalhando.
H: Fazendo a correria do dia-a-dia. (risos) (Entrevita Coletiva, 6-8)
Boy no bem visto, pois perigoso eu machucar um cara desse. Os meninos
da Vila no se do bem com os boys.
Nessa entevista coletiva, entretanto, e no contexto de zoao que a dominou, o
termo boy sintetiza vrias dimenses do masculino que se completam em um corpo
composicional que, sob o olhar dos alunos, envolve renda e malandragem e, das alunas,
beleza. Assim, pode ser boy o que usa de malandragem para ter acessoa a bens de
consumo mais caros, como o que, por ser bem nascido e ter condio, pode usufrir
desses bens comprados pelos pais. Boy , portanto, o que no usa do trabalho e do
esforo para conseguir ter acesso a esses bens cobiados e que so sinal de prestgio.
Tem que se fazer correria, trabalhar duro para se conseguir o que se quer.
O termo correria, entretanto, pode significar dar pequenos golpes e
malandramente ter acesso a alguns desses bens como j indicado em rubrica anterior.
298
O que aponta haver um tnue intervalo entre uma posio e outra na qual boy e
malandro podem identificar, por um lado, os que apenas se aproveitam da ascendncia
dos mais espertos, leia-se, os mais prximos masculinidade hegemnica, sobre os
menos espertos, para os quais a correria torna-se uma virtude que no impede ao
favelado ser malandro e, assim, positivamente, parecer-se com um boy, sem s-lo, por
portar os bens cobiados sem infringir a lei; e, por outro lado, os que para conseguirem
acesso aos bens de consumo praticam um comportamento indesejado ao fazer da
esperteza do malandro um vcio e no uma virtude ao infringir a lei.
Esses, como os que possuem condio, so criticados pelos meninos que
cobiam os bens que do prestgio e para os quais necessrio usar da correria para
obter: trabalho duro ou pequenos golpes.
Paulo: Vocs falaram que tem... tem a questo do trfico, tem a questo da
briga por conta da pichao, vocs falaram que a briga tambm por conta de
mui. E a questo mesmo de roubo? Tem... os produtos do roubo so...
vocs... so vendidos na comunidade? Por exemplo, os caras roubam celular,
aparece algum vendendo celular?
Ariadna: Celular aparece.
Marcelo: Celular aparece.
Ariadna: Celular o que mais aparece ali. No ...
Marcelo: Celular, a maioria que eu tive roubado.
Ariadna: Todo mundo ali tem celular.
Marcelo: (trecho incompreensvel). Todo mundo da favela tem celular.
Paulo: E comprado com... na mo dos bandidos?
Marcelo: Bandidos no, ladro l n.
Paulo: Ah, t. Qual a diferena entre ladro e bandido?
Marcelo: H?
Paulo: Qual a diferena entre ladro e bandido?
Marcelo: Ladro e bandido? Ah, isso a eu no sei falar no.
Paulo: porque eu falei que eles eram... eram bandido, voc falou que eles
eram ladro. Ento eu acho que eu usei a palavra errada, n?
Marcelo: Ah, bandido e ladro a mesma coisa.
(pausa)
Paulo: E a o qu que se... o qu que eles oferecem mais, por exemplo pra
comprar alm de... de celular?
Marcelo: Ah, o que eles oferecem mais celular n.
Paulo: o que mais fcil roubar mais fcil tambm vender?
Marcelo: , mais fcil vender. Porque todo mundo quer n, todo mundo
gosta. (Ariadna e Marcelo, 27
Bandido e ladro so distintos para Marcelo. Bandido desvaloriza, ladro um
intermediador de produtos possveis de serem comprados. Uma malandragem possvel
comprar esses produtos, no se ladro, nem bandido, quando se compra um celular
roubado.
H uma rede conhecida de meninos que mexe com as coisas, a, como diz
Dora, e se convive com eles como se convive com os que disponibilizam objetos
299
roubados. A convivncia dos meninos com eles diferente. H relaes de compadrio
entre eles.
Como na micro-cena III, em seus desdobramentos, antes da conversa com a
diretora, Marcelo diz, no corredor da escola que vai mandar os meninos da Vila
picharem a escola.
Paulo: Vocs vieram pedir a quadra pro Domingo?
Marcelo:.
Paulo: E por qu que a professora no deixou?
Marcelo: Ah, no sei por que ela no deixou no. Ela tem algum... a minha
professora doida!
Paulo: A voc falou que...
Marcelo: Que eu ia pichar a escola toda.
Paulo: Por qu?
Marcelo: Porque ela falou que no vai deixar a gente jogar bola. Ns ia ir no
Domingo, a no Sbado a gente fala pros meninos pra no pichar. A agora
ela vem marrar a quadra, eu vou mandar os meninos pichar a quadra toda.
Paulo: Que meninos so esses?
Marcelo: Ah, os meninos que mora l perto da minha casa l.
Paulo: A turminha da "boca"?
Mateus - , os meninos do morro.
Paulo: A turminha da "boca"?
Marcelo: Alguns .
Paulo: Alguns ? T. E so seus vizinhos l?
Marcelo: .
Paulo: Mas voc no joga futebol com eles?
Marcelo: Jogo u!
Paulo: Ento eles so seus camarada.
Marcelo: Mas eles no (palavra incompreensvel) no.
Paulo: Eles no so seus camarada?
Marcelo: u!
Paulo: So?
Marcelo: Eles meu camarada.
Paulo: Ah, t, entendo. E como que voc se tornou amigo deles?
Marcelo: Ah... Alguns... os dois l perto de casa l, eles no era da boca ainda
no. A eu conversava com eles e tal, tava tudo bem. A depois chamaram ele
pra trabalhar na, a... a depois ns continuamos amigos. (Marcelo e Ulisses,
1)
O que desmentido na presena da diretora e, ao contrrio, afirmado por ele que
Marcelo: No mas eu, os meninos veio a e trouxe dois... dois ... dois
daquele negcio, spray pra pinchar a escola, eu falei: "No, picha no se
no..." o seu (palavra incompreensvel) tava no dia, pode perguntar ele, falei
picha no seno segunda-feira vai falar que ns estuda aqui, n, porque ns
que mexe (palavra incompreensvel) vai falar que ns. Falei picha no, tava
o (palavra incompreensvel) tava os menino tudo. Falei picha no! A os
menino no pichou porque eu falei assim. Se eu no tivesse falado, eles ia
pichar aqui tudo oh, ia pichar aquele mural, pichar a quadra...
Rebeca (diretora da escola): E a com certeza ficaria mais difcil liberao de
quadra n? (Marcelo e Ulisses, 5)
Foram suas relaes que impediram de a quadra ser pichada, mas podem servir
tambm para que ela venha a ser pichada, pois, como ele afirma na entevista:
300
Paulo: Naquele... quando voc foi colocado pra fora de sala de aula junto
com o Mateus voc falou assim, "Ah, vou pedir... eu no vou impedir que o
povo venha pichar a escola..."
Marcelo: Eu tava com raiva, eu ia pedir... eu ia pedir pros meninos pichar a
escola tudo vi.
(risos).
Marcelo: (trecho incompreensvel).
Ariadna: A ele... (trecho incompreensvel).
Marcelo: Eu no, eu falei com a diretora, no falei na cara dela?
Falou.
Marcelo: (trecho incompreensvel) mas o (palavra incompreensvel) pichar a
escola a meu irmo. Eu falei "No, (palavra incompreensvel) no picha
no".
Ariadna: O Verruga, ele... o Verruga, ele j subiu em cima do carro da
Izabela.
Marcelo: , ele j subiu em cima do carro da Izabela. Sabe o teto do carro?
Ariadna: A Izabela vendo (trecho incompreensvel).
Marcelo: Pulou em cima do carro dela, a Izabela viu e no falou nada.
Ariadna: Ainda xingou a Izabela.
Marcelo: Xingou a Izabela ainda. Pulou um mocado de vez, amassou o teto
do carro dela todo. (Ariadna e Marcelo, 33)
Verruga, ex-aluno da escola, ao pular no cap do carro da professora, foi movido
por solidariedade aos alunos da escola aps a professora Izabela ter retirado o futebol
das Olmpiadas da escola. Ele, revoltado, vingou-se amassando o carro da professora.
Esse episdio aponta que os meninos da Vila possuem um trnsito pela malandragem
diferente das meninas, que a respeitam.
Quando um dos meninos diz, na entrevista coletiva, Vou te levar na favela l,
(...) mandar os caras te roubar oc, voc vai ver se eles no roubam para patricinha
da turma temer o morro e perceber que boy pode ser de bonitinho, mas no tem cicatriz.
No tem a malandragem, no sabe o que dureza, no trabalha, no t na correrria. O
boy , como a patricinha, cheio de nhem-nhem-nhem, afrescalhado, um macho que
lhe faltam as cicatrizes da masculinidade.
Os estigmas servem aqui para caracterizar as identidadee e as carreiras que
distinguem boys, patricinhas, favelados e faveladas. Cicatrizes, jeitos do corpo,
roupas, acesso a determinados produtos servem para caracterizar os grupos e ser por
eles caracterizados atravs desses pertences. A condio social, o padro de consumo
soma-se as posies de gnero na caracterizao do boy e da patricinha. Mas a forma
de punio das patricinhas pelas meninas e dos boys pelos meninos se d de forma
distinta.
As meninas, como conceitua o bullying, punem dissimuladamente, j entre os
meninos a punio clara e o determinante a implicao do estilo de vida na
performance do masculino que pode vir a afetar uma perda de virilidade.
301
Diz Beatriz acerca de um colega quando lhe pergunto se conhece algum caso de
discriminao dos meninos que se compare a discriminao por ela sofrida por ser
patricinha:
Paulo: Voc acha que, por exemplo, a zoao, a brincadeira, tem a ver muito
com essa diferena de quem mora onde, quem compra o que, quem usa o
que?
Beatriz: Meu colega, ele, ele at saiu da escola, porque ele , ele , ele tem
dinheiro, assim, a, ele veio para c porque ele no ia passar na escola
particular. E a, teve um dia que ele cortou o cabelo, normal, ele veio com
uma blusa nova, cala nova, tnis novo, a, quando ele chegou l fora, para ir
embora, um menino deu um soco nele, do nada. Oh, menino, porque voc
fez isso??. Porque voc Playboy!!! (pausa) Do nada, fez porque quis. O
menino nem conversava com ningum aqui da escola, s comigo e com as
meninas.
Paulo: Ele estudava em que srie?
Beatriz: Na stima, ele tinha repetido de ano.
Paulo: E ele veio para c porque ele perdeu o ano.
Beatriz: Isso, (incompreensvel)
Paulo: E na tua turma, voc, voc tem algum exemplo disso... porque tem
meninos l, por exemplo, alm do fato de voc ser considerada patricinha,
oc, Helena e Jennifer, tem menino l que deve ser considerado playboy, no
deve, ou no?
Beatriz: Tem, mas com os meninos no tem muito disso, no. Tem os
meninos playboy, sim, mas quem fala mais as meninas.
Paulo: Por que ser que com as meninas isso mais visvel?
Beatriz: No sei... a amizade dos meninos mais forte do que a das meninas
entre o povo l da sala. (Beatriz, 3s)
Ou ainda, Flvio:
Paulo: Os alunos falam mais que os professores?
Flvio: , por exemplo, o professor quer dar aula, o aluno vai e fala mais alto
que o professor, o professor vai e baixa a voz, sei l, talvez, porque os alunos
so meio, alguns so meio marginalizados, n. A a professora... sei l, no
entende ou tem medo deles e no fala alto.
Paulo: Humhum. E voc acha que... que... ento os alunos acabam ...
Flvio: Tipo mandando na sala.
Paulo: Mandando na sala, n?
Flvio: .
Paulo: E quando vocs falam que, geralmente so marginalizados, o qu que
voc quer dizer com isso?
Flvio: No, no todos. Tem uns que... so marginalizados, assim, inveja dos
outros, n, v voc com roupas boas tem inveja doc. Outros... sei l, outros
so (trecho incompreensvel) a ponto da professora chamar a ateno deles e
eles xingarem a professora.
Paulo: Voc sentiu que foi alvo de inveja na escola?
Flvio: Fui, fui alvo de inveja.
Paulo: Por qu?
Flvio: , porque tem, teve uma briga l com o menino por causa de
dinheiro.
Paulo: Uma menina da escola? Por que a menina...
Flvio: Um menino.
Paulo: Um menino? O qu que ele falou?
Flvio: No, ele veio inventando, tipo assim, ele no ia com a minha cara. Ele
j veio inventando brincadeira de... de porradinha e tal. A eu dei um chute
nele brincando, ele foi e comeou a... a bater. Eu fui e comecei a brigar com
ele. A juntou mais cinco amigo dele e me deu um coro.
Paulo: E por que voc acha que eles comearam a bater em voc?
302
Flvio: Sei l. Acho que ele no gostava de mim, tipo... tipo que o menino
comeou a brigar comigo falando... eu dei um chute nele de brincadeira a ele
comeou a me bater. A eu comecei a brigar com ele, a, ele chamou os
quatro amigos dele l. Os quatro amigos dele foi juntou com ele e bateu em
mim.
Paulo: Quem era?
Flvio: Ah, eles so daquela vila ali do lado do aeroporto ali (trecho
incompreensvel).
Paulo: Hamham. Mas voc sabe os nomes? Lembra no?
Flvio: Ah, um um tal de Ezequias e o outro era um tal de Carlos.
Paulo: Ah, eu lembro, lembro do Carlos. Tinham dois Carlos. Cada sala tinha
um Carlos. Mas eu lembro desse Carlos. um parrudinho? Mais alto?
Flvio: , ele magrinho, alto. No gordo, fortinho no. magrinho, alto.
Paulo: Mas voc era muito amigo de alguns tambm, no era?
Flvio: Era, era amigo de uns. Eles moravam ali... naquela favela do Caixote,
n, Santa Rosa sei l onde que .
Paulo: Quem eram seus amigos?
Flvio: Breno, Alexandre, o Wander. O Wander era do Aeroporto, mas era
amigo tambm, o Wander era legal.
Paulo: Hamham.
Flvio: (trecho incompreensvel) Breno, Alexandre, Wander e... como que
chama? ... Ah, esqueci o nome dos outros.
Paulo: (risos). Mas voc os v?
Flvio: Hamham. Ah, direto eu vou no Mineiro direto, n. Hoje mesmo eu
vou. A eles moram ali embaixo, entendeu, meu caminho esse. As vezes eu
desvio porque as vezes pode t de mais gente e... me bater de novo, mas eu
vejo eles assim... uma vez eu encontrei com ele embaixo ali e ele ficou me
olhando torto e eu tambm s vezes sou meio invocado tambm fico olhando
torto pra ele mas no deu nada no. (Flvio, 2s)
Os meninos de classe mdia devem permanecer atentos a essa dinmica
relacional. Devem conjugar masculinidade e estilo de vida nos modos que apresenta nas
interaes com os outros meninos. A zoao a estratgia usada para tanto, pois confere
as interaes intra/inter grupos de meninos e meninas um Frame que, por um lado, d
unidade ao grupo e os aproximam, e, por outro lado, demarca as diferenas e serve,
assim, para expor, sacanear, sarrar, humilhar. Resvalando, assim, para a baguna e a
invaso de privacidade.
Wanderson, por exemplo, desenvolve uma estratgia:
Paulo: A gente tava conversando agora no corredor. Voc tava me falando do
tnis, que normalmente voc vem de chinelo. A voc no usa tnis por qu?
Wanderson: Porque o povo s vezes olha torto, tambm eu venho as vezes
me d vontade de vim de tnis, por isso que eu venho, ento...
Paulo: Voc acha que uma provocao? Que voc t provocando os
meninos porque eles no usam?
Wanderson No o que eu acho. o que eles acham.
Paulo: T. O qu que voc acha que eles acham?
Wanderson Eu acho que eles acham que provocao, que alguns j
chegaram pra mim falando. Falando que t provocando, ento eu...
Paulo: Por qu provocando?
303
Wanderson Porque o pensamento deles eu no consigo entender... muito
difcil. Agora, eu acho porque eles no tm condies de comprar um tnis
igual o meu, ento (trecho incompreensvel). (Wanderson, 1)
150

Travar amizade, aproximar-se a estratgia de Flvio como dito por ele, mesmo
que seja cirscuntanciada a escola e com aqueles mais humildes. Ele chega a levar um de
seus colegas da Vila a sua casa:
Paulo: T. Voc alguma vez trouxe algum amigo seu do Jos Alves aqui na
sua casa?
Flvio: Trouxe.
Paulo: Qual? Quem?
Flvio: O... o... no o Wander no, eu no lembro o nome dele que era
muita gente, sabe.
Paulo: Wander, Breno, Alexandre, Carlos...
Flvio: No foi... acho que... o Wendel, no sei se voc lembra do Wendel?
Paulo: Lembro.
Flvio: Um moreninho que mora aqui no (trecho incompreensvel).
Paulo: Hamham.
Flvio: O Wendel.
Paulo: O qu... vocs estavam fazendo um trabalho? Alguma atividade?
Flvio: No, porque eu trouxe uma menina pra c e ele tambm trouxe uma
menina pra c.
Paulo: Voc veio namorar aqui?
Flvio: , a gente tava sozinho. Ele entrou no banheiro com a menina, l, no
sei, mas provavelmente deve ter rolado alguma coisa.
Paulo: Mas voc estava com uma menina e ele com outra?
Flvio: . A eu subi pra c, pro meu quarto aqui.
Paulo: No tinha ningum, n.
Todos: (risos).
Paulo: Tudo limpeza, n. Voc deu uns agarros na menina aqui.
Flvio: .
Paulo: Como vocs conseguiram essas meninas?
Flvio: Ah, tipo assim, uma era afinsao de mim, s que eu no... eu acho ela
muito... tipo assim, no muito bonita... no bonita de rosto mas tinha o
corpo legal. A eu falei "Ento, vou investir, n, tipo assim, no bonita de
rosto mas vou investir no corpo, n".
Paulo: Humhum.
Flvio: E a outra... era... era... tambm era afim do menino e tal, s que era
muito feia e tal, ele s queria transar com ela. O Wendel queria transar com
ela.
Paulo: Na verdade voc tambm no namorou com ela.
Flvio: .
Paulo: Foi s esse dia. Voc ficou e pronto.
Flvio: .
Paulo: E ela era da escola?
Flvio: da escola.
Paulo: Era da turma...
Flvio: As duas eram da escola.
Paulo: As duas...

150
Wanderson tambm se recusa a ser CDF por achar que isso o distanciaria dos outros alunos, pois,
como diz ele: Porque eu acho que no o total que vai valorizar a pessoa. Voc tirar o total, vocs vo
olhar pra mim e falar: "P, o cara CDF, o cara sabe tudo". Eu no quero que as pessoas olhem para mim
assim, eu no... eu no me sinto bem tirando o total comigo mesmo. Porque a busca pra mim nos estudos
no eu tirar o total, entender a matria. (Wanderson, 3)
304
Flvio: Uma da minha turma, a outra da oitava... da stima sei l. (Flvio,
19s)
o mundo masculino que permite a aproximao entre eles, atividades como o
futebol e azarao com as meninas. Intrito para uma relao entre iguais e para as
diferenas postas pela masculinidade hegemnica.
Um dos momentos que isso se torna evidente quando, no final do ano letivo, a
escola, leva os alunos do final do terceiro ciclo a um clube para festejar o final do ano e
dos estudos. Trs nibus com as turmas da manh e da tarde chegam ao clube. Todos,
alunos e professores, descem e se dirigem para as piscinas, onde ficam os professores, e
os alunos logo se dispersam em grupos por todo o clube.
Beatriz, Helena e Jennifer localizam-se, junto com outras meninas, ao redor da
piscina, passam bronzeador, descolorante nos pelos, pe chapu. Amanda e Dora pulam
na piscina e depois ajudam a Fernando e Adriano a vestirem as suas cangas e de outras
meninas e confeccionar vrios modelos: vestidos, saias, micro-saias, turbantes, xales,
echarpes. A cada novo modelo um desfile pela orla da piscina, beijinhos e aplausos.
Os outros meninos, enquanto isso, formam um grande grupo de alunos a irem a
quadra jogar futebol ou carem na piscina como um bando em revoada em que todos
agem em sincronia.
Meninos zoam entre si, meninas zoam entre si. J Fernando e Adriano, como os
ndios de CLASTRES (1990, 1995) embebidos pelo panema, tomavam dos adornos do
feminino e faziam deles os seus modos de zoao e, porque no, de ser homem.
O sociograma elaborado nas salas apontam essa dinmica na sociao de
meninos e meninas. Uma dinmica que se d eminentemente perspectivada pela
homossociabilidade.
As dades, tanto na turma A, quanto na turma B, em ambos anos pesquisados,
apresentam uma distribuio em que, apesar de suas especificidades, guardaram uma
regularidade significativa (TAB. VII, VIII, XL, XLI e XLII) na distribuio por gnero
das dades a partir do grau de reciprocidade. Meninos e meninas no possuem, em
nenhum dos casos, alta intensidade na formao das dades e o maior ndice de
intensidade baixo. Ou em outras palavras, a tendncia de meninos e meninas de s se
escolherem mutuamente para realizar apenas uma nica atividade. E que, em sua
grande maioria, meninos escolhem meninos e meninas escolhem meninas.
305
A homossocializao, portanto, fundante na composio de dades e na forma
como as interaes so modalizadas pelos alunos, Assim, pode-se reconhecer, nas
dimenses aqui apontados juvenil, gnero e do estilo de vida e em seus crculos
em intercruzamentos, a maquinaria responsvel pelo engendramento dos processos de
subjetivao e dessubjetivao nos quais, junto a determinaes eminentemente
escolares e prescritas pelas regras, as identidades discentes se constituem.
4.4 Concluso
A identidade juvenil e as dimenses aqui expostas encontram-se engendradas
pelos aspectos relevantes da teoria de SIMMEL sobre a sociao: (1) relaes mantidas
entre o Direito, o Costume e a Moral; (2) o tamanho dos grupos; (3) os crculos que os
perpassam; (4) as relaes de subordinao existentes internamente intra/entre
membros dos grupos; (5) e as variveis de cooperao e competio a imputarem aos
crculos pertenas includentes e excludentes.
Assim, meninos e meninas conduzem sua ao no grupo e na escola na busca de
uma sociao que leve em considerao as regras da escola e as normas consensuadas
pelo grupo no qual a zoao uma estratgia de se manter atento s exigncias docentes
e aos pares de amigo. Zoar, entretanto, encarna, nos pequenos grupos de alunos, a
capacidade de se ser jovem, adolescente, e, portanto, dispor de uma confortvel margem
de irresponsabilidade, uma moratria prevista pela compulsoriedade escolar, em que
tornar-se homem e mulher determinante na modalizao da ao e na constituio das
formas de sociao.
A questo central, portanto, a homossociabilidade entendida em sua dupla
determinao: primeiro, como a sociabilidade feita entre seus iguais e no que eles
trazem de identidade grupal a meninos e meninas a viverem e experienciarem as
delcias de se ser o que se pensa que se e, portanto, uma vivncia homoertica a
entranhar-se entre os corpos e estranhar-se entre eles; segundo, como uma escolha que,
por ser enredada, nomeia um lugar distinto e diferente para o que no se ,
homossexual, e que permanece como diferente posto que se encontra em desacordo com
a heteronormatividade.
Para os meninos e meninas, essa homossiciabilidade incopora um duplo
movimento que se justape e se diferencia para esses jovens. Representa, primeiro,
ascender ao mundo dos homens e das mulheres como adultos, deixar de ser criana,
306
transgredir com sua corporalidade e com as regras do mundo adulto para amadurecer;
segundo, representa ascender ao mundo dos homens e das mulheres como vares e
varoas, deixar de ser criana, transgredir com a indiferenciao da impbere latncia
sexual. E, nessa dupla busca de se afirmar como homem e mulher, a masculinidade e a
femilidade, diagramadas pela heteronormatividade, afirmam-se como lugares nos quais
se encarna a transio almejada.
Como diz MELUCCI (2001a, 2001b, 2004) acerca da juventude, em um mundo
de alteraes e mudanas substanciais por que passa a contemporaneidade, difcil
compreender exatamente o que se passa com os jovens que, significativamente, trazem
em si, em seu comportamento e em seu discurso o profetismo do presente. Profetismo
porque exige mudanas e alteraes significativas nas quais o novo para agora, para o
presente, mas que, ao mesmo tempo, feito no atabalhoamento da vivncia na qual, por
um lado, o que se deseja alterar no se encontra claramente definido fazendo com que
mudana e exigncia do controle se encontrem entrelaadas aos limites tnues que
separam a zoao e a baguna, e, por outro lado, fazem com que o exerccio e o cultivo
de si se vem atravessados por uma tcnica corporal e por uma moblizao de uma
subjetividade que se constri em torno a identidades dspares e complementares a se
entrecruzarem na funcionalidade de ser aluno e na possibilidade de se ser homem e
mulher, para se ficar apenas no interior do gnero.
Quando perguntei aos alunos quando possvel se deixar a zoao, a resposta se
apresenta como fazendo parte de uma maturidade que est ao final da juventude, da
poca da experimentao. Falam do trabalho e da famlia a ser gerada como os
momentos mais demarcadores desse momento, como se quando deixar de ser jovem
fosse o momento de ver a vida por um prisma mais estabelecido e menos transgressor.
A juventude estaria entre esses dois plos entre a indiferenciao da infncia e o mundo
das responsabilidades dos adultos.
Ser jovem uma temporalidade social marcada por um conjunto de pequenos
ritos de passagem que trs cena o irromper do invlucro da criana a se afirmar como
adulto. Essa dimenso faz com que a juventude tergiverse sobre o que ser aluno, no
porque no mais acredite na instituio escolar ou no deposite na escolaridade funes
sociais exigidas para sua socializao no se deve tomar esses atos de
inconformismo como um desvio proposto pelo pensamento funcionalista. Mas, ao
contrrio, por se assentar sobre outras lgicas que, mesmo no completamente
307
compreendidas em seus desdobramentos, fazem parte do anncio de uma outra demanda
para com a escola. Por isso, a escola um espao de disputa entre os alunos e suas aes
que a reafirmam sobre lgicas contrrias, mas no excludentes, cuja face mais visvel
a experincia subjetiva dos alunos e na qual a homossociabilidade um dos vieses mais
perceptveis.
Modos e modas do masculino e do feminino a trazer cena jovens irrequietos
com a existncia e a modular seus comportamentos, atravs da zoao, na conformao
e disrupo aos padres hegemnicos socialmente.
Visualizar essa composio possvel ao antever essas diferentes posies de
(ds) subjetivao em um diagrama a compor um maquinrio em que foras centrpetas
buscam centralizar os crculos nos quais os alunos esto inseridos em suas pertenas
identitrias. Essa insero, sob o vrtice da foras, provoca uma aproximao dos
alunos a tipos concentricamente hieraquizados sob a tica do stablishement.
Viado
Piranha
Puta
Perdida
Pegador
Patricinha
Boy
Favelado
Adolescente
Zoador
H
E
T
E
R
O
N
O
R
M
A
T
IV
ID
A
D
E
J
U
V
E
N
T
U
D
E
ZOAO
Gerao
Gnero
Classe social

Figura 9: Diagrama concntrico das foras
Os crculos (gerao, gnero e classe social) e sua foras (juventude,
heteronormatividade e estilos de vida) centralizam o campo concentricamente em torno
a zoao
308
Uma posio excntrica das foras descentralizariam os crculos a emergir
figuras em desacordo com a zoao e que tornariam a interao uma baguna no mais
mediada pelos interesses presentes nas relaes de reciprocidade.
Viado
Piranha
Puta
Perdida
Pegador
Patricinha
Boy
Favelado
Adolescente
Zoador
H
E
T
E
R
O
N
O
R
M
A
T
IV
ID
A
D
E
J
U
V
E
N
T
U
D
E
E
S
T
I
L
O
S

D
E

V
I
D
A
ZOAO
Gerao
Gnero
Classe social

Figura 10: Diagrama excntrico das foras
Na FIG. 9, a cooperao mantm todos os alunos em zoao e torna alunos e
alunas dispostos a superar as contradies existentes e de sua diferenas. um processo
inclusivo que pode conduzir, aparentemente, a uma igualdade de posies enquanto
zoadores. Na FIG. 10, a cooperao encontra-se inibida pela concorrncia na qual os
indivduos estratgicamente buscam se diferenciar do restante do intra/inter grupo de
pertena.
O que se deve assinalar que uma figura no exclui a outra, pois as foras que
provocam a concentricidade e a excentricidade so as mesmas. E, assim, no h um
equilbrio esttico, mas dinmico em que constantemnte se engendram idas e vindas em
torno ao eixo circundado pelas foras.
Os tipos so apenas pontos de ancoragem, visualizaes na disputa em curso. O
esttico encontra-se exterior a essas interaes e constitui o Frame da docncia que se
ritualiza nos rituais a serem cumpridos e nas exigncias de aprendizagem.
Mesmo para os alunos que rejeitam a zoao, como Daniela e Verimar, as
relaes de amizades mantidas na escola so importantes, pois essa a dinmica que
309
torna a escola relevante para os alunos. Para elas, a sua posio crtica contra a zoao
estabelecida em sua aproximao do aluno ideal e seu afastamento das interaes com o
restante dos colegas no que essas interaes representam de ameaa a sua performance
escolar. H, por parte das duas, relaes de amizades que sustentam o seu interesse para
com a escola para alm da execuo das tarefas, pois, apesar de seu afastamento ser
uma decorrncia de uma posio estratgica explicitada no sociograma, nada as impede
de se relacionarem com o restante da sala ou com outros alunos da escola e
estabelecerem relaes de amizade.
Se Verimar e, com mais nfase, Daniela identificam, entretanto, a zoao com as
possibilidades de interao existentes, porque ambas se associam aos professores na
compreenso do que seja a zoao e a identifica baguna, ou seja, como dissoluo do
enquadramento favorvel manuteno da ordem exigida pela escola. Os prprios
professores, como dito no captulo anterior, promovem a zoao como arrefecimento do
enquadre coercitivo das normas escolares e ensejam um relaxamento das condies em
que se do as aulas. Contanto, claro, que, como diz Ana: Pra mim no tem
negociao quanto a isso no, o aluno tem que estar na escola produzindo. o papel,
cada um tem que cumprir o seu pra as coisas darem certo (Ana, 17).
sob a tica docente que a zoao compreendida como imaturidade dos
alunos em lidar com as responsabilidades da escola, pois, restringi-se sua ao lgica
da integrao pressuposta pela conformao s regras encetadas pela escola e reduz-se a
ao docente apenas ao seu carter coercitivo dimenso ressaltada quando o
professor avalia seu trabalho e o insere na lgica sistmica. No entanto, os prprios
professores arriscam-se a modularem o enquadre de sala de aula e, portanto, sinalizam
aos alunos a existncia de um desvo propcio para que a zoao venha a ser exercitada.
E, ao se referirem aos alunos como adolescente, j h, na configurao atribuda ao
discente por parte dos professores, uma aceitao de certa permisso a zoao que faria
parte do contexto da sala de aula e da capacidade de negociao do docente em dar a
aula.
a identidade discente frente a identidade juvenil que traz a cena da zoao a
conformao s regras exigidas pelos sistemas educacionais e representada, no interior
da interao com os alunos, pela ao docente. essa a instncia que se materializa na
FIG. 7 que se v acoplada as FIG. 9 e 10 e d como resultante a FIG. 11.
310
Zoao
Bom
aluno R
e
g
r
a
s
N
o
r
m
a
s
Estratgia
Bagunceiro
CDF
Puta, piranha,
preta,
patrcinha, boy,
bicha

Figura 11: Diagrama do entrelaamento das trs lgicas sob a tica discente e os tipos
A FIG. 11 mobilizada pelas lgicas de DUBET a sustentar diferenas de
pertencimentos identitrios nem sempre em acordo sobre o que ser aluno. A
consensualidade acerca de um desempenho escolar prxima ao bom aluno fruto da
coero das regras mantida pelos professores e assumida pelos alunos como relevante
em sua pertena ao Frame exigido pela escola. No sendo de todo capaz de impedir a
emerso de outras estratgias resultante de um trabalho do sujeito em que a
subjetividade investe na figura do bom aluno mesmo que, simultaneamente, o faa em
decorrncia de ajustamentos a outras identidades previstas pela pertena juvenil.
Identidades essas nem sempre valorizadas positivamente pelos alunos, mas que
se encontram entremeadas em sua fala a realizar uma correspondncia entre a percepo
do mundo e a sua posio subjetiva. Como diz SIMMEL, moralidade e costume, nos
pequenos grupos, encontra-se tensionada na dinmica da reciprocidade a tornar as
posies individuais expresses tanto de um ajustamento ao grupo e aos costumes que o
orientam, quanto de sua liberdade em afirm-lo como portador de uma moralidade
estranha ao costume e mesmo s regras previstas pela impessoalidade do direito.
311
5 Consideraes finais
5.1 Introduo
Foras, crculos e tipos se inter-relacionam nas FIG. 9 e 10 em uma dinmica a
compor um maquinrio que regula as pertenas dos indivduos a seu intra grupo e em
referncia a uma atribuio no compartilhada a um inter grupo.
Assim, pode-se compor o seguinte quadro resumo:
Foras Crculos Tipos
Juventude Gerao
Adolescente
Zoador
Heteronormatividade Gnero
Viado/Bicha
Piranha
Puta
Perdida
Pegador
Estilos de vida Classe social/Raa
Preta
Patrcinha/Boy
Favelado/Favelada
Figura 12: Quadro resumo com as foras, crculos e tipos respectivos
Nesse sentido, as pertenas identitrias usam da aproximao e dos
distanciamentos aos tipos
151
que so recorrentemente imputados a um terceiro para
definir, no intra grupo, uma identidade capaz de aglutinar a todos os alunos e alunas na
zoao e a cooperarem na manuteno de um Frame em que todos possam se encontrar
como jovens. justamente nesse crculo que a homogeneidade mais acentuada, pois
todos se vem como jovens a zoar e, assim, a pertencer quele espao em que os
professores no compartilham da mesma consigna que os alunos os professores so
adultos e per se no se encontram em mesmo p de igualdade aos alunos. Aqui os tipos

151
Acerca dos tipos confira em SIMMEL (2002, 209 279) os enxertos tericos em que discute o
estrangeiro, o pobre, o avaro, o dilapidador, o aventureiro, a nobreza. Explicitei essa
dmarche na concluso do terceiro captulo na qual localizei como a identidade negativa atribuda ao
estrangeiro serve como um analisador das funes latentes no grupo de atribuio. Assim, possvel
compreender aqui que os tipos tm uma funo negativa de estranhamento das relaes e que nos serve
para compreender como se d a identidade de pertencimento ao grupo e o contexto efetivo em que essas
se articulam. Essa dinmica usada por ELIAS e SCOTSON (2000) em Os Estabelecidos e os Outsiders
ou ainda BECKER (1977) e VELHO (1985, 1986).
312
so reconhecidos positivamente pelos alunos que constituem um discurso afirmativo
acerca do zoador e do adolescente.
J o segundo crculo, mais heterogneo que o primeiro, guarda na dinmica
sexo/gnero a diferenciao entre alunos e alunas que buscam se afirmar como
pertencentes a dois campos distintos de constituio do gnero no compartilhados a
no ser na tenso da heteronormatividade compulsria a esquadrinhar as pertenas
masculinas e femininas. Os termos Viado/Bicha, Piranha, Puta, Perdida e Pegador so
pejorativamente delineados e recusados pelos alunos como uma identidade de pertena
prpria, mas, sim, como identidade atribuda e que serve no jogo da zoao para
insinuaes pejorativas ao outro e, portanto, para zo-lo.
O terceiro ciclo sob a gide da classe social/raa o mais heterogneo e,
portanto, o mais cambiante quanto posio assumida por alunos e alunas. Eles vem-
se desafiados a constiturem estilos de vida que dialoguem com sua pertena etria e de
gnero a afirmar lgicas prprias de identificao intra grupal para cada um desses
segmentos. Os estilos, portanto, ganham concretude na conformao das pertenas
etrias e sexuais. O que ocasiona um deslocamento do foco da composio estrita de
classe social/raa em que se materializam os estilos de vida para um contexto de
explicitao da subjetividade dos indivduos na qual os modos de consumo e as modas
consumidas expressam os estilos subjetivos dos indivduos. Ou seja, consumir
constituidor nas pertenas identitrias e, como diz SIMMEL, parte indissocivel do
processo de objetivao da subjetividade. Fazem parte desse jogo de encaixar os termos
Preta, Patrcinha/Boy e Favelado/Favelada que, assim como os tipos inerentes ao
gnero, servem para zoar e atribuir identidades no reconhecidas mesmo que sobre
ser favelado hajam atenuantes identificatrios na busca de suavizar o peso negativo do
estigma e no auto-reconhecimento afirmativo dos que moram nas vilas e favelas.
Esses jovens, portanto, mobilizam-se identitariamente a assumir posies
disponveis numa relao de encaixe e desencaixe da pertena grupal assinaladas pelas
lgicas distintas e contraditrias em cada um dos crculos por seus tipos e foras
correspondentes
152
. Os mecanismos aqui envolvidos no so, entretanto, estranhos s
situaes vivenciadas pelos alunos em sala e no caracterizam, portanto, linearidades

152
Confira o tratamento dado s relaes de encaixe e desencaixe por GIDDENS (1991) a partir dos
escritos de SIMMEL (1978, 2003).
313
excludentes e, sim, conexes complexas. A pedra de toque sempre a interao dada e
como se delineiam, no interior da relao de reciprocidade, a cooperao e competio
estabelecida pelo Frame da zoao. Assim, um jovem-branco-classe-mdia-
homossexual poder ter uma maior proximidade com uma jovem-negra-moradora-da-
vila-heterossexual caso a pertena grupal os inscreva, em um determinado contexto
interacional, numa situao de zoao a dar sentido a interao para os dois e para o
restante dos alunos.
essa lgica de encaixe e desencaixe que inscreve as identidades juvenis numa
pertena mvel na qual a centralidade ocupada pela zoao que se constitui como
enquadre possvel para que esses jovens se vejam euforicamente pertencentes a uma
cena comum. Zoar dar sentido pertena e fazer, estrategicamente, que todos se
posicionem de acordo com as normas geridas pelo grupo. Entretanto, esse compromisso
dinmico e rapidamente a zoao pode servir para criar um clima disfrico
153
entre os
participantes se for cometido algum excesso e se transborde os limites tnues do
permitido e no permitido pela zoao. Xingar, ofender, agredir so condicionantes da
viragem em que a zoao se torna insuportvel, mesmo que todos se aproveitem da
situao e se deliciem com o transbordamento.
O que importante frisar que faz parte inerente do equilbrio dinmico da
zoao o transbordamento e no o comedimento. A zoao a arte de interpelar o outro
e desafi-lo a dizer de sua subjetividade e de como ele se expressa como jovem frente
aos tipos disponveis. So os tipos que relacionam as foras s pertenas dos crculos a
explicitar um movimento de estranhamento e reconhecimento das posies a desenhar
um Ns e um Eles. Assim, o tipo ocupa uma polarizao negativa/positiva na qual
se enuncia/anuncia/denuncia o que se e o que se no pode ser, mas que imputado ao
outro para v o que pode vir a acontecer na assimetria trazida cena pelo jogo da
zoao.
possvel zoar at ofender para que depois se diga que tudo no passava de uma
brincadeira, de uma zoao. A inteno no era ofender, mas brincar, divertir-se,
estabelecer contato. Essa a sada apontada pelo prprio clima promovido pela zoao
em sala na qual o importante recompor a irmandade da homogeneizao juvenil. E se

153
Acerca da disforia e euforia veja WINKIN (1999, 78).
314
sincero nesse movimento, nessa estratgia, pois se trata muito mais de um jogo do vir
a ser do que um jogo do ser.
Trata-se, portanto, de um trabalho do indivduo em garantir ao ator uma
sincronicidade entre sua ao e sua subjetividade. GOFFMAN (1980) chama a ateno
sobre essa condio ao dizer da elaborao de uma face (work face) em que o Self se
envolve na manuteno de uma linha de conduta para cada um dos agentes em
particular e para todos os diferentes agentes que atuam reciprocamente.
Funda-se um compromisso de trabalho (working acceptance) (GOFFMAN,
1999b, 104). esse compromisso que faz GOFFMAN acentuar, em sua tese de
doutorado, que o clima criado na interao entre os habitantes da ilha por ele
pesquisada, apesar da aparente harmonia, guarda em seu interior um clima de guerra
fria. No caso da escola, atravs do Frame da zoao, possvel perceber uma dinmica
muito prxima, pois zoar manter uma harmonia na interao recproca entre todos que
zoam amigavelmente por haver um compromisso tcito de cooperarem na zoao.
Apenas ressaltando que a guerra fria no to invisvel como se faz ver nos contedos
da zoao ao suscitar constantemente revides e enfrentamentos entre as partes, mas
essa justamente a dinmica da face assumida por esses atores no jogo da zoao:
esconder-se e mostrar-se em sua ldica beligerncia.
H uma aposta. H um desafio para ver qual a prxima pea a encaixar. Trata-se,
por ser um jogo de encaixe e desencaixe, de um puzzle, um quebra-cabea que guarda
um desafio. O desafio no de ser montado, pois isso pressuporia um fim, uma
terminalidade, mas o desafio inconteste de sempre recomear porque a pea seguinte
um movimento mais do que um pedao. Por isso um puzzle enigmtico a trazer
confuso e embarao aos seus jogadores e aos espectadores, pois sempre pressuporia
um jogo tridimensional e no em um plano ou tabuleiro. Mais se comporta como mbile
em que no possvel zoar sem mexer com os crculos nos quais as foras agem.
Ser adolescente e zoador uma condio inerente aos jovens que assumem suas
masculinidades e feminilidades em situaes nas quais os estilos de vida do sentido de
pertena identitria. Cada esfera pode confundir-se com as outras e articular-se em
composies inusitadas, mas que remetem a diferenas constitutivas de um Ns e um
Eles no interior do conjunto de interaes mantidas pelos grupos. Por isso, esse
processo estratgico para esses alunos em sua relao entre si e com a escola.
315
H aqui tanto espontaneidade, quanto clculo por se tratar de uma interao que
regula em seu interior identidades de pertencimentos e de imputao estrategicamente
orientadas no estabelecimento de um Ns e de um Eles a conduzir a encenao. O
Frame estabelecido pela zoao serve como mediador e ponto de equivalncia para as
distintas inseres e aes dos indivduos
154
. A equivalncia estabelecida pela
interao entre os indivduos que constroem relaes de reciprocidades entre os pares
em que a competio e a cooperao restringem e ampliam a constituio de um Ns
que demarca o Eles, mas que, por equivalncia, se restringe na constituio de um
supra Ns em relao s diferenas existentes.
Por ser um equilbrio tnue, espontaneidade e clculo se articulam na inscrio
de um mecanismo concntrico em torno zoao na qual predomina uma dmarche
eufrica e que, ante qualquer nota falsa a provocar uma excentricidade entre os crculos
e uma diluio do Frame da zoao para se constituir a baguna e a ofensa, encontra j
seu antdoto na prpria euforia da zoao que retoma o companheirismo anterior.
Essa engrenagem, entretanto, articula-se a uma outra reiterada pela posio
docente e que se organiza tendo em vista o Frame necessrio manuteno da aula. Na
FIG. 11, no crculo da estratgia, em azul, inserem-se as identidades organizadas em
torno aos crculos geracional, gnero e estilo de vida. Nos outros dois crculos, lgicas
da subjetivao e lgicas da integrao, em vermelho e amarelo, novas exigncias so
aportadas pelos professores que, assim, constituem dois outros tipos a informarem a
pertena dos alunos: o CDF e o Bagunceiro.
Os dois so alvo de desencorajamento por parte dos alunos que vem nesses
tipos o indesejvel pela recusa extrema ou adeso extrema s regras escolares. Tanto um
quanto o outro sofrem por parte da turma rejeio em suas condutas. Ningum quer ser
um ou outro, mesmo que seja assim identificado pela sala, pois, caso isso ocorra, corre-
se o risco do isolamento por parte da sala.

154
Confira o uso do termo equivalncia na constituio da relao entre Ns e Eles nos textos de
LACLAU e MOUFFE (2004). Apesar das discusses dos dois autores centrarem-se na questo da
democracia na modernidade e de como resolver o dilema entre comunitarismo e republicanos na
constituio de uma outra radicalidade democrtica, o tratamento dado equivalncia aqui incorporada
em contraposio lgica da diferena. A identidade equivalente aquela que, ao restringir as pertenas a
apenas uma, possibilita que todas as outras se constituem em sua diferena contanto que estejam
subsumidas quela.
316
A funo de pertena ao enquadre da zoao , assim, reforada por essa
dinmica de eqidistncia aos dois tipos acima. Zoar demais e tornar-se bagunceiro e
zoar de menos ser CDF. necessrio, portanto, no ser um, nem outro. necessrio
manter-se como bom aluno apenas para o professor para que se permanea como aluno
sem que isso signifique tornar-se um ou outro para os alunos.
Aqui, o ponto de vista docente usado pelos alunos para julgar o grau de
companheirismo existente na cooperao/competio presente nos intra/inter grupos de
alunos. Para os alunos interessa manter um bom desempenho para os professores e,
simultaneamente, manter-se integrado as normas construdas e valorizadas pelos alunos.
sob essa tica que os alunos percebem os professores e nomeiam a conduo das
aulas. J para os professores, entretanto, no h espao para a zoao. Os professores
falam de dilogo numa tentativa de manter o Frame que lhes interessa.
Os dois, portanto, exercem movimentos distintos, mas que se equivalem tanto na
negociao estabelecida pelos docentes para a manuteno do controle sobre a sala,
quanto na conduo da zoao pelos alunos em que o alinhamento entre eles altera-se
constantemente conforme se ajustem as suas posies sob a interveno dos professores.

Figura 13: Confronto das lgicas discentes e docentes
317
Dois movimentos distintos de realinhamento que, inscritos em Frames
antagnicos, perspectivam as interaes de professores e alunos e entre eles na sala de
aula. Para os docentes quanto maior for aceitao do enquadre relacional a exigir uma
performance dos alunos apropriada identidade discente, maior o sucesso obtido pela
escola no alcance de uma normalizao ideal. Para os alunos quanto maior for, sob a
gide das suas relaes de reciprocidades, o espao destinado ao exerccio de sua
subjetividade e a constituio de processos de subjetivao, maior ser a tipificao de
identidades juvenis mais prximas aos tipos e, consequentemente, maior ser a
divergncia de seu posicionamento em relao s regras escolares. Ou seja, enquanto
professores apontam para o conformismo nas condutas juvenis em torno persona
155
do
discente, os alunos apontam a divergncia com essa persona e a emerso de outros
sentidos de pertena identitria no previstas pela discncia.
Gera-se, como se trata de sentidos opostos nos vetores que organizam a
conformao dos Frames e as identidades de pertena, um conflito de antagonismo
entre as identidades de pertena e as identidades atribudas. Ora hegemonizam-se
processos interacionais em que a seta aponta para uma maior normalizao a partir da
interveno docente, ora, em sentido oposto, o vis aponta para a divergncia com o que
se espera dos alunos e emergem posies juvenis contrrias a persona de referncia da
identidade discente. Professores e alunos sabem, entretanto, que tanto uma situao
quanto a outra invalidam a pertena de ambos a escola, pois provocam situaes de
constrangimento a uma sada negociada para ambos. Tender para a normalizao, por
um lado, provoca uma aula chata, montona, em que as rotinas escolares evidenciam-se
como constrangedoras da subjetividade juvenil a se dispersar em relao ao Frame
escolar por ser exigido a sua conformao com as expectativas depositadas pelos
professores na persona discente; tender para a divergncia, por outro lado, apesar de
emergir a subjetividade juvenil, impede que a aula prossiga por trazer, no encalo do
transbordamento da zoao, a baguna e o xingamento dos professores que buscam (re)
conformar os jovens dinmica da sala de aula e evitar o conflito aberto.

155
O termo persona aqui utilizado para designar o recurso dramatrgico da caracterizao cnica de um
personagem para o qual se prescreve um carter circunscrito a determinados papis. Assim, persona
discente se exige coerncia dramtica do jovem que o desempenha em relao ao Frame dirigido pelo
docente.
318
Os professores, portanto, negociam, enquanto os alunos zoam. Assim, manter-
se- uma distncia segura dos plos divergentes sem explicitar os seus antagonismo
que so subsumidos por uma equivalncia entre zoao e o dilogo. Os professores
dialogam para manter o Frame favorvel identidade docente, os alunos zoam para
permanecerem como alunos, salvar a face (to safe face), e, concomitantemente,
interagirem com a sala.
Evitar evases/disperses e rotinizao/xingamento so tarefas as quais alunos e
professores se dedicam, mesmo que, tendencialmente, seja inevitvel que se caminhe,
sob a hegemonia de um dos plos, para uma dessas situaes. Negociar , portanto, a
palavra de ordem entre professores e alunos que se esmeram na manuteno de um
ponto mdio nessa bipolarizao na qual se realiza o trabalho de manter uma face
apropriada a suas identidades.
GOFFMAN (1970d, 1980) apresenta a face como o correspondente na interao
a capacidade dos atores envolvidos de ajustarem suas condutas de forma a manter
correspondncia entre diferentes posies. Salvar a face garantir a interao e sua
continuidade a trazer prestgio para os envolvidos que, assim, mantm-se
adequadamente conformadas as expectativas prestigiosas aportadas pela interao.
156

Os alunos entre si, quando zoam, usam desse mecanismo inerente ao trabalho da
face para salvar sua face ao elaborar uma linha de conduta condizente com a zoao,
mas, simultaneamente, devem tambm preservar um rosto condizente ao Frame
responsvel pela manuteno da sala de aula. Aqui se evidencia o trabalho do docente
em negociar essa pertena e arbitrar a zoao e seus excessos.
Professores e alunos negociam essas posies ora para manter o Frame da sala
de aula, ora para modul-lo com o intuito de garantir as interaes entre os alunos e uma
certa zoao na sala.
A literatura faz referncia a essa ao de manuteno do Frame e/ou de sua
modulao como uma capacidade inerente identidade do professor em manter-se
estrategicamente como docente da turma e, em decorrncia, partilhar com a identidade
discente a responsabilidade da conduo das interaes com o intuito que ambos salvem

156
Nas interaes e na manuteno de um semblante adequado, GOFFMAN pontua algumas variveis
que participam desse mecanismo como, por exemplo: 1) a evitao; 2) a correo; 3) a pontuao; 4) a
elaborao de uma face adequada e 5) cooperao mtua na manuteno da face.
319
suas faces. Apesar da imensa quantidade de variaes trazidas pela literatura que analisa
interaes em sala de aula
157
, o termo negociao e coping so os mais usuais. Isso por
que os autores entendem que se trata de fato de aes recprocas no isomrficas entre
si e que, portanto, o que se d entre elas um paradoxo pedaggico em que os dois
lados possuem interesses concorrentes que ora sinalizam divergncia, ora sinalizam
convergncia.
158

na sala de aula, portanto, que essas duas possibilidades vo ser dadas segundo
POLLARD (1985, 157). Ele elabora o diagrama abaixo em que identidade e
pertencimento se articulam na consecuo das interaes em sala de aula.

157
Confira os termos usados para falar dessa negociao: reciprocidade, equilibrao, balano (balance)
(ROSSER e HARR, 1984, 206s); consenso e balanceamento (balancing) (POLLARD, 1984, 246, 253);
arranjo, barganha e ajustamento (WOODS, 1984a, 226s, 235); calibrao e congruncia (BALL, 1984b,
118), controle (HAMMERSLEY, 1984b, 18); estratgia de sobrevivncia (WOODS, 1984c, 50);
estilizao (HARGREAVES, 1984a, 218).
158
Confira HAMMERSLEY e TURNER (1984, 172) e HARGREAVES (1984b, 68).
320

Figura 14: Processos de interao entre professores e alunos tendo como foco a sala de aula
Na sala de aula, em meio s interaes de professores e alunos, estabelecem-se
os processos que significam as pertenas desses jovens em uma dinmica na qual as
caractersticas atribudas aos discentes so irrevogavelmente mescladas as que os alunos
trazem em sua trajetria como jovens pertencentes a determinados crculos aqui
apontados. O coping a estratgia de pertencimento que confere legitimidade tanto a
pertena sala de aula e a aceitao de papis atribudos ao discente; quanto recusa
desses mesmos papis pelo sujeito que estrategicamente investe sua subjetividade em
outras dimenses proscritas pela escola, mas previsveis pelas normas grupais.
A reside o seu carter paradoxal acima apontado. No possvel reter o
movimento explicitado pela FIG. 13. No h possibilidade de resolver o puzzle por se
tratar de um conflito de interesses paradoxais em que ambos, professores e alunos,
321
comportam-se como mediadores de relaes aparentemente convergentes segundo as
regras e prescries institucionais. Mas que guardam diferenas abissais em torno a
essas mesmas prescries quando se leva em considerao a dinmica estabelecida em
sala e as pertenas juvenis.
Na tica dos jovens, no se pode ser aluno todo o tempo. Na tica do aluno, ser
jovem uma temporalidade que, apesar de suas especificidades, deve voltar-se a uma
performance adequada consecuo das atividades docentes. essa situao paradoxal
que provoca a tenso anunciada no ttulo desse trabalho. H, entre ser discente e jovem,
uma condio de no ajustamento de posies, mas de um intenso deslocar de
posicionamentos que provoca irremediavelmente uma crtica simultnea que implica
cada uma dessas identidades. Uma no pode existir sem a outra em contextos escolares
e, concomitantemente, uma no se esgota na outra.
Na tica docente, no interessa, inclusive, quais as percepes ideolgicas,
concepes e prticas pedaggicas, nem o constrangimentos da materialidade e suas
virtualidades educativas que possam existir, dever o professor manter o domnio sobre
as interaes na consecuo de um meio favorvel aprendizagem prevista pelo Frame.
O que quero dizer que a dinmica docente tem como fim a manuteno de um
Frame que, mesmo alterado por novas abordagens do processo de ensinagem,
permaneceram com intenes pedaggicas claras de regular as prticas juvenis em sala
pois essas so, de fato, filtradas pelas personas atribudas a discncia.
Na Escola Municipal Jos Alves h professores com diferentes abordagens e
inseres ideolgicas ou percepes prprias sobre a atividade docente, mas todos
esperam que seus alunos venham a cumprir o negociado em sala. No importa aqui,
como dito no captulo dois, se um ou outro estar mais arraigadamente vinculado a um
processo mais tradicional ou menos tradicional de ensinagem. Espera-se sempre atitude
colaboradora dos alunos, uma performance que atenda as expectativas da instituio em
manter-se como um lcus do desempenho escolar dos discentes.
159

Essa dinmica, entretanto, ocasiona mal estar na escola, pois exige do professor
uma capacidade de negociao no prevista inicialmente em sua formao. Ou melhor,

159
DUBET (2001) pontua que, de um ponto de vista sociolgico, no relevante se o professor mais
tradicional ou adepto das pedagogias ativas, pois para ambos o fim social da escola permanece sob a
gide de sua natureza institucional.
322
uma capacidade de negociao para alm da prevista em sua formao, pois no basta
mais apenas chamar a ateno para que o Frame restabelea sua legitimidade ao se
coibir a zoao. necessrio, como diz Zilda, ser ... gua mole em pedra dura, tanto
bate at que fura.
a sensao de quebrar pedra que transparece no caderno de sistematizao do
II Congresso Poltico-Pedaggico da Rede Municipal de Ensino Escola Plural (BELO
HORIZONTE, 2003). Nesse documento h uma tnica nos painis elaborados pela
escola de uma certa crise por que passa a docncia como, por exemplo: ameaa de
violncia, indisciplina dos alunos, insegurana, adoecimento, afastamento do trabalho,
absentesmo.
H relatos de vrias escolas inscritas no evento. Entre eles o da Escola
Municipal Jos Alves Nogueira que se absteve de apresentar queixas em relao ao
exerccio da docncia, assim como j havia ocorrido em um outro relato anteriormente
feito pela escola. Mas, em entrevistas, foram colhidos alguns depoimentos dos docentes
sobre o mal estar que esse paradoxo gera no interior da escola.
Joelma diz:
Joelma: , a gente tem colega que toma remdio controlado, tem colegas que
tiraram licena por mais tempo. Eu seria uma que entraria no rol das pessoas
com dispensa mdica. Eu j tenho treze anos, nunca tinha tirado licena
(referindo-se ao tempo no magistrio). Eu tirei ... trs dias no ltimo ano que
eu dei aula aqui ... nesse quarto ano n, de projeto. Tirei uma licena de trs
dias. E esse ano ... foi particularmente delicado porque chegou um momento
que eu vinha trabalhar a fora, a fora porque eu tinha que me superar n, eu
achava a questo disciplinar difcil aqui e... a gente teve um aluno, que um
aluno que foi at transferido de escola, que tava causando problemas n, no
incio no, a relao foi at positiva, at de carinho assim n, que a gente
chega e consegue alguma coisa, mas depois degringolou. No sei o que se
passou na vida n, privada dele, mas chegou um ponto que eu lembro que eu
saa da escola e os meninos "Ah d carona" e eu "No!" a dei um dia, a gente
subiu. Dias se passavam e ele ia pra porta do meu carro e ficava esperando
"Ah professora d carona. Ah a senhora vai ver viu. Ah, nan nan..." e
comeou aquele processo dirio e eu "No, no tem que dar carona, se der
carona". "Eu j te expliquei se a gente der carona pra um, um dia todo dia se
tem que dar pra todo mundo n, porque todos tm direitos. Porque todo
mundo quer... alguns no tem acesso a... tem dia que a gente t numa situao
melhor n... vou te dar carona, n. Voc podia dar licena e tal e ele fazendo
coao, n, na forma dele e eu acho que ele notava que ele me intimidava, n.
E a eu j tava assim, ficando cada vez mais melindrada. Chegou um ponto
que eu falei assim, chegou agosto, n, a eu marquei um psiquiatra, eu falei
"Eu vou l nesse psiquiatra, pra conversar com ele e pedir uma licena de trs
meses, o mximo que eu puder ficar fora aqui da escola.". E a sim, fui no
psiquiatra, a t, na quarta... meu psiquiatra era na quinta-feira, na quarta-
feira, teve uma reunio aqui. A Leila falou assim Ah, sabe o aluno Marcelo,
que t causando tal e tal problema aqui? Vai ser transferido.". Sabe quando
d um alvio, assim! E eu no comentava no grupo, porque eu pensava o
seguinte, se esse aluno tem que ser transferido, no vai ser por minha causa,
323
se esse aluno tem que ser transferido vai ser por causa da intimidao que ele
t causando na fila da merenda, que ele t causando obrigando menino a dar
tal objeto, da intimidao que ele est causando aqui e o constrangimento e as
coisas que ele faz em sala de aula e de desafio, de palavras agressivas, n,
que no so s dele, que outros, a gente tem outros alunos que tem esse perfil
aqui, n, e a vai somando as coisas, n. Mas nesse caso eu falei, olha, no
comentei em reunio. Ia nas reunies, assim, no comentava, um n na
garganta e no comentava. A na quarta-feira dessa primeira reunio ou
segunda reunio de agosto, tenho impresso que foi a primeira, a Leila
chegou com a notcia que ele seria transferido. A no outro dia eu fui no
psiquiatra e falei "Olha, eu estou aqui porque eu vim aqui pra tentar pedir um,
um, uma licena que o senhor ... eu iria passar uma situao pro senhor, que
eu estava me sentindo ... violentada e queria essa licena. Porque tem um
aluno que eu no estou dando conta e tem por trs tambm todo um cenrio
que eu t sendo machucada, como vrias outras pessoas aqui comenta
tambm, passaram por isso. E a... mas hoje eu t aqui, o senhor t vendo que
eu t at com um sorriso nos lbios, porque aconteceu que essa pessoa vai ser
transferida de escola e a partir da eu acho que eu me desarmei.". Nesse
momento eu acho que eu me desarmei, at eu mudei de postura dentro de
sala, porque era um incmodo pra mim, essa questo dele, que eu acho que
foi um ponto culminante de uma situao que se iniciava com a falta de
controle em sala, mesmo. Quantas vezes eu parava a aula pra trabalhar
disciplina, n, e pra conversar, s que a conversa no funciona, n. A a gente
chegou num ponto de falar assim "Pra a, o qu que aconteceu aqui nessa
escola?". Antes a conversa funcionava n, com o grupo coeso a conversa
funcionava, mas hoje eu vejo que eles tm pessoas com perfis diferentes, n,
pessoas que facilmente tem uma disciplina por uma questo de imposio,
assim, tranqila, tem um jeito de ser que t com uma energia boa pra segurar
a onda, n. A gente v questes assim que... pra mim foi at interessante,
Clarice chegar e falar assim "Joelma ! Nossa, mas ... como que a coisa
aqui t pegando, n!". Ela sofrendo esse tipo de questo l na... (Joelma, 6s).
J a professora Leila:
Leila: (...) o escolar pra ele extremante desgastante (referindo a um aluno
que constantemente apresenta problemas de indisciplina), a gente tambm
no d conta dele, ele no d conta da escola, a escola no d conta dele, n, a
gente no t dando conta mais desses processos (Leila, 4).
A professora Soraia:
Paulo: Por parte de quem que falta apoio?
Soraia: De toda a estrutura. De toda estrutura da prefeitura. O professor est
absolutamente sozinho, essa incluso s teoria. Por exemplo, eu tinha
alunos mudos dentro da sala l no (palavra incompreensvel), eu no sei falar
linguagem dos mudos, eu podia ajudar pouco. J tive aluno meio cego eu
tambm podia ajudar pouco, eu fazia o que eu podia. Eu te pergunto que
incluso essa? Isso s balela a gente sabe. Que apoio o professor tem pra
trabalhar com isso? Nenhum. Que apoio o professor tem pra trabalhar com
alunos que so ... meio marginaizinhos j, que so meio... bastante
indisciplinados, que so assim anti-sociais, vamos falar a palavra anti-social
pra no ter muito preconceito. Que so anti-sociais, que apoio que o
professor... que preparao que o professor tem pra isso?
Paulo: Humhum.
Soraia: Nenhuma. Quando que eu tive um curso sobre isso? (Soraia, 5)
E ainda:
Paulo: Voc ficou com baixa estima naquela poca?
Soraia: Nossa Senhora! Eu... eu... eu porque tenho uma... eu sou uma pessoa
que eu... que eu luto muito com as coisas, jamais entrarei em depresso, mas
eu pensei assim "T na beira da... "
324
Paulo: Eh...
Soraia: porque eu no me deixei... eu no deito na cama e fico esperando
que as coisas aconteam, apesar de s vezes ficar triste e coisa tal, eu no
deito na cama e vou esperar que aconteam as coisas, eu vou a luta. S por
isso que eu no entrei em depresso. (trecho incompreensvel) caindo. Quer
dizer eu continuo meio estressada, agora mais tranqila porque eu acho que
eu t conseguindo trabalhar algumas coisas, mas osso duro de roer. (Soraia,
9)
Clarice se refere a questo da interao e do destempero que causa a refrega com
o aluno:
Clarice: , o que eu acho que tem umas coisas que so o seguinte, quando o
menino, ele, ele se destempera pra fora do limite na sala de aula, junto com...
no contexto da turma, muito difcil o professor se segurar. Se ele se sentir
atacado, se ele se sentir atacado de alguma forma, ele tem que dar alguma
resposta pra aquela situao na sala de aula. um pouco assim, a sociedade
cobra, se no ele no t cumprindo o papel social dele, ento ele tem que dar
algum tipo de resposta. Ento muito difcil ele no responder, de alguma
forma ele vai responder, n. (Clarice, 16)
Mirna diz de sua incapacidade de lidar com os alunos:
Paulo: E como que esse descaso transparece assim? Como que voc
sente?
Mirna: , eu sinto nessa questo, sabe, que a gente acabou de falar de um
Conselho Tutelar que no funciona, de um Juizado de Menores que vai l
fala, fala, fala, fala, fala, fala e volta pra escola. Fala, fala, fala e volta pra
escola. Ou seja, eu acho muito desrespeitoso, justamente isso, ... ... isso
pra funcionar eu teria que ter uma formao ... no s na minha rea
especfica mas tambm em Pedagogia, o que eu acho que a gente devia ter
uma carga maior pra t numa sala de aula, mas, enfim. Pedagogia, Psicologia
... ... como que chama? ... Assistncia Social, ... relaes humanas,
relaes pblicas etc. Exigiria de ns uma formao muito maior do que a
que ns temos. E no o caso de ns nos formarmos, o caso de ter presente
profissionais que dem conta dessas outras coisas, n. E o qu que a gente
v? E isso eu falo ... eu j dei aula em escola particular antes de formar, sei
um pouco da realidade, tenho colegas que esto em escolas particulares, e
eles se queixam das mesmas coisas, n. Que ele tem que dar conta em sala de
aula... e at muito pior porque ... se ele no d conta, a culpa nunca do
aluno, do professor e ele mandado embora, n. Ento ele tem fazer mesmo
"das tripas corao" pra dar conta daquilo. Ento um descaso com o
professor, um desrespeito com o professor, n. E... e... e... tem... bom t
gravando, eu no vou falar isso no. Depois eu te falo sem gravar... (Mirna,
13)
Porfrio, ao falar de sua trajetria de criana morador de Vila, ex-aluno de uma
escola municipal e atualmente professor da escola pblica refere-se a essa sua trajetria:
Porfrio: A minha turma... a minha turma do diurno, do noturno,
principalmente do noturno, dos poucos que ficaram e que comearam desde o
primeiro ano, mas ali firme, muitos trabalhavam, que tinham que trabalhar
que era o meu caso, toda a nossa turma entrou na universidade federal.
Ento... e hoje com a discusso da incluso, a incluso em qu? O aluno hoje,
ele t dentro da escola, mas a (escola municipal onde estudou) acabou, por
exemplo. Est dentro da escola e a situao tal que no acontece um
processo de levar ningum a lugar nenhum. Grande parte das aulas da (nome
da escola) interrompidas por causa da... da questo do desrespeito total aluno
entre aluno, aluno/professor, aluno/diretor, com todo tipo de desrespeito. Por
que eu sei disso? Porque eu tenho colegas que trabalham l e todo dia um
fato. As agresses, a questo da polcia, a questo da... de todo... de todo
325
um... um... um emaranhado de coisa, eu tenho familiares que estudam l
tambm at hoje. ... saiu at, primos relatam os fatos que acontecem. ... do
qual nesse discurso da incluso, da Escola Plural, fez esse trabalho. O
noturno fechou j no existe noturno l. O diurno nessa situao onde
qualquer um que tem uma escola melhor, em outra condio t tirando o
aluno l da escola. Tem uma faixa l convidando o aluno pra... pra entrar
nessa escola. Uma escola que anos atrs voc lutava pra entrar nessa escola.
E a eu paro e fico pensando ,"Qual o papel da incluso?" incluir e... ... do
aspecto acadmico. Se no t contribuindo no aspecto acadmico e no t
contribuindo em relao a... a ajudar na construo de valores e de postura?
Voc t incluindo esse aluno em qu? uma pergunta que eu me fao e
questiono e vou pensando. Se eu tivesse na (escola onde estudou) hoje, eu
no ingressaria na UFMG. Isso eu tenho certeza. (Porfrio, 24)
Entre a anlise do fenmeno e uma fala nativa de quem o vive estabelecem-se
as dimenses emocionais e reflexivas de um paradoxo que pe em xeque o ofcio
docente. Se, como diz DUBET (1996, 2001, 2002), status e mtier, durante as ltimas
dcadas, orientaram a carreira docente e seu auto-olhar sobre sua insero profissional,
possibilitando, muitas vezes, que constrangimentos em relao ao status profissional
fossem mediados pelo mtier a trazer gratificao ao exerccio da docncia; atualmente,
entretanto, entre essas duas dimenses, abre-se um fosso indicativo de um declnio da
profisso ratificado por uma experincia profissional no mais gratificante.
A crise por que passa o status docente recorrente na fala dos professores
pesquisados: quando se referem ao arrocho salarial vivido pela categoria do magistrio,
pela sobrecarga de trabalho, pela falta de valorizao profissional, pela exigidade das
oportunidades de formao em sua ineficcia para lidar com as novas questes que
emergem na escola. Soma-se a isso a crise no mtier profissional e na falta de
gratificao no exerccio profissional. Olham a profisso com desesperana e perda de
sentido, sentem-se atraioados pelo discurso pedaggico e suas inovaes.
H uma solido no magistrio.
As sadas que se apresentam so individuais e se localizam na retirada
estratgica para uma outra profisso ou aposentadoria, para um exerccio de uma outra
funo na administrao pblica que no seja a docncia, para um curso de ps-
graduao com liberao
160
ou simplesmente uma licena sem vencimento para tratar da
sade.

160
Dos doze professores por mim entrevistados na escola, cinco possuem mestrado, sendo trs na rea de
educao, alm dos que possuem cursos de especializao. E h professores que planejam esse caminho
para lidar com as questes da docncia: Gosto muito dessa escola. Mas eu vou no final do ano, vou t
prestando... fazendo mestrado numa outra rea, n. No por causa da escola, no por causa da educao

326
Essas estratgias, entretanto, no so definitivas, com exceo da aposentadoria
e da demisso.E, portanto, os profissionais retornam a sala em algum momento de sua
trajetria e novamente entram em contato com o mal-estar docente advindo do paradoxo
de educar numa situao de perda de sentido para a persona do professor.
O que h nessa dinmica de insuportvel? O que insuportvel no a
exigncia que se faz ao professor em nome da mestria, mas a reiterada falha dessa ao
que, apesar de convocada, no sustentada pela docncia que v seus esforos se
esvarem em um contexto vivencial de descrdito profissional. E importante lembrar
que o mal estar no apenas docente, apenas na docncia que ele repercute, pois
inegavelmente o professor o responsvel pela conduo do processo e o responsvel
pelo seu sucesso. Os alunos, entetanto, vivenciam uma disforia que, mesmo
contingenciada pela euforia da zoao, revela-se ao final do percurso frente aos desafios
da insero no mercado de trabalho momento que o projeto e a trajetria escolar
ganham sentido. Mal-estar que, portanto, incide sobre a docncia, acompanha o
itinerrio dos alunos e incomoda as suas famlias.
5.2 Algumas crticas, apontamentos e uma pitada de ironia.
necessrio, inicialmente, entrar em contato com a crise em seus aspectos
micros e buscar nessa dimenso as evidncias de uma incidncia relacional do declnio
macro da instituio escolar como diz BOURDIEU (2004, 11), em um necrolgio
dedicado a GOFFMAN, a infinidade de interaes infinitesimais cuja integrao faz
a vida social. buscar perceber como se manifestam, em sua circunscrio e insero
no mundo vivido, as alteraes em curso por que passam as instituies escolares e seus
fins formativos. No se deve esquecer, portanto, que, de fato, no h um fosso entre
aspectos micro e macro, apesar de aqui ter priorizado as dimenses micros da interao
E creio que essa a colaborao de meu trabalho: compreender como na escola
os aspectos mais amplos da sociedade repercute, em seus desdobramentos, nas
interaes mantidas por alunos e alunas e, principalmente, atravs das vivncias levadas
a cabo por eles na escola tendo em vista a exigncia de uma performance adequada ao

mas por causa dessa estrutura maior que no est... no tem permitido um trabalho ... minimamente
possvel, minimamente ... ... produtivo. (Mirna, 12)
327
trabalho escolar, mas relativizada pelo trabalho da face do sujeito em meio a zoao.
necessrio, entrentanto, indicar um lacuna e um limite ao trabalho aqui apresentado.
A lacuna a no anlise do material coletado e aqui rapidamente indicado de
como os professores, em suas interae com os alunos, reagem cenas e personagens
por eles utilizados no interjogo entre identidade discente e juvenil. Esse quinto
captulo no escrito teria como objetivo descrever e analisar as interaes aqui trazidas
na perspectiva dos professores e buscaria traar como a crise do mtier e do status
docente afetam a sua identidade profissional. O material coletado e os dados aqui
incipientemente analisados ficaro reservados para futuros estudos.
O limite a no conexo das questes micro com as questes macro de uma
forma mais explcita. Superar esse limite exige que se amplie o foco de anlise a
incorporar outras abordagens a serem realizadas em pesquisas ulteriores.
Quais as pertinncias entre crise do diploma e crise da escola? Quais as
alteraes ocorreram no mercado de trabalho como um interveniente na formao
escolar/profissional e insero de jovens na busca do primeiro emprego? Como se
cruzam perspectivas escolares e perspectivas sociais familiares, por exemplo na
escolarizao desses jovens de camadas sociais to distintas? Essa dinmica aponta uma
rearticulao dos complexos vnculos entre fracasso social e fracasso escolar? Alterar-
se- a insero de jovens escolarizados no mercado de trabalho a partir das alteraes
substanciais em suas carreiras acadmicas? Que vnculos essas mudanas trazem para as
polticas pblicas que atendem esse universo de alunos? Como incorporar essas
alteraes nas propostas de escolarizao de jovens no ensino fundamental? Como tratar
a formao docente dos que se dedicaro ao ensino para essa faixa etria? Quais os
vnculos existentes nas questes mais pontuais de gnero e etnia, por exemplo, e os
processos mais gerais da sociedade brasileira? Trata-se de um declnio da escola de
massa em um contexto contraditrio no qual a universalizao da matrcula resultado
de um esforo dos ltimos anos? Ou justamente a no criao de uma escola de massa
que se encontra em questo? um declnio ou uma ausncia? O que est em descenso
a escola republicana, como no modelo francs, ou o que se d a falta de uma escola
republicana no Brasil?
H muito a ser pensando, pois, se de fato DUBET est correto, h uma crise
tambm de racionalidade no no sentido de uma disfuno sistmica, mas de uma
328
incompreenso do fenmeno. Novos elementos se encontram em jogo e recm
instaurados como questes sociais e, obviamente, como fenmenos de pesquisa.
Algumas trilhas perseguidas nessa pesquisa, entretanto, podem servir como
pistas para pensar aspectos desse emaranhado complexo de questes. Refiro-me mais
exatamente as concepes da relao indivduo e sociedade em que se localiza a
educao como aporte para a formao de um indivduo socializado. Mesmo que as
posies clssicas defendidas por DURKHEIM tenham j sido criticadas pelos
pensadores vinculados a educao, principalmente nos fins sociais previstos por sua
teoria, um aspecto continua vlido: a necessidade da mediao educacional como
estratgia de educao das novas geraes
161
. Pedra fundamental do ato educativo e da
formao dos sistemas escolares inegvel que h espao cada vez mais legtimo para a
escola. O que se desloca, entretanto, a convico do pensador francs que isso seria
conseguido atravs de uma educao moral do infante na criao de um adulto altrusta
pari passu recompensado pela complexidade social e a intensificao da diviso
social do trabalho.
E isso se d pela prpria ineficcia dessa promessa. No se pode, por um lado,
aps as crticas foucautianas, adotar uma viso ingnua dos equipamentos criados na
modernidade, sendo necessrio, portanto, desconfiar de sua capacidade socializadora em
uma sociedade centrada na manuteno de assimetrias sociais e que capilarmente
envolve a subjetividade em teias que o encapsulam e o disciplinam. E, por outro lado,
no se pode perder de vista o frescor trazido por esses jovens observados na escola a
apontarem uma apropriao e reinveno do espao escolar mesmo que revelia de
suas exigncias de integrao, no possvel creditar s teorias da morte do sujeito a
nica chancela de verdade.
Nesse aspecto, creio que os aportes simmelianos ajudam a elaborar um aproche
terico dos fenmenos em curso que leve em conta tanto a dimenso criativa da
subjetividade na apropriao dos espaos institucionais ao preench-los com os
contedos do plo subjetivo; quanto a dimenso objetiva a demarcar um outro plo no
qual as exigncias institucionais se fazem presente como estruturas capazes de garantir a

161
Confira ARENDT (1997) e ADORNO (1995) e a necessidade de educar a novas geraes como uma
exigncia do mundo contemporneo.
329
permanncia requerida pela longue dure de que fala GIDDENS (2003) em sua
concepo terica da estruturao.
Sendo assim, no se pode perder de vista a intrincada rede de interaes em que
a cultura simultaneamente possibilidade de afirmao da subjetividade e da
objetividade como na FIG. 1 e 2. No h uma oposio mecnica entre os dois plos,
mas uma complementaridade conflitiva em seus interesses. E que o individualismo e a
reificao sero sempre possibilidades de virem a acontecer. Ou seja, no se trata de
perceber esses alunos unicamente como incivilizados ou incultos, nem narcisistas ou
consumistas. Em cada interao alguns desses aspectos podem, entretanto, se
apresentarem no campo de possibilidade que se abre a relao estabelecida entre os dois
plos acima referidos.
Talvez essa compreenso s reitere o mal-estar por no apresentar uma sada j
estabelecida para as questes que desafiam a escola. Mas, necessrio lembrar, tambm
no fecha possibilidades de ao tanto no campo social, quanto no campo pedaggico. E
que haver posies narcsicas, consumistas, hedonistas, mas tambm aspectos
criativos, inovadores e vivificantes das estruturas.
A questo que resta e que feita ao campo pedaggico sobre a eficcia de
organizar a dinmica escolar a partir de processos mais abertos nos quais as lgicas de
subjetivao no mais se encontrem identificadas s lgica de integrao em que ambas
so usadas recursivamente pelos jovens alunos como estratgia de melhor posicionar-se
na instituio escolar e, concomitantemente, em suas pertenas identitrias.
Ou seja, repe-se o desafio da modernidade que a tenso e as ambigidades
presentes na integrao do ator s lgicas sistmicas. Tanto as pedagogias mais
diretivas, como as pedagogias mais libertrias tentaram responder a esse dilema entre
autonomia e heteronomia relativa constituio de um indivduo integrado e
simultaneamente livre. DUBET afirma que essa a inteno da escola na modernidade
independente de sua adeso a projetos pedaggicos centrados em um aspecto ou outro e
que, portanto, o que est em jogo, mais do que uma opo nesse espectro, a prpria
capacidade da escola dar legitimidade a essa sua funo.
162


162
Essa tematizao desfaz o bipolarismo to sedimentado na anlise educacional brasileira e que se torna
explcita na contraposio elaborada por SAVIANI (1983) entre teorias no-criticas e teorias crticas em
que a vara pende de um enfoque tradiconal a um enforque humanista. A contraposio vlida, mas deve

330
A questo complexa, pois as alternativas que se desenham apontam a retomada
das dimenses institucionais que podero ora assumir aspectos de conteno da
violncia e do vandalismo presentes nos conflitos abertos na inteno de proteger o
indivduo e o patrimnio pblico, ora resvalar para o controle da subjetividade
denunciada pels teorias foucautianas. As alternativas contrapostas e centradas na
subjetividade podem intensificar as estratgias de participao dos alunos como uma
resposta auto-gestionria aos desafios da organizao escolar, mas que podem,
simultaneamente, trazer um sentimento de laissez-faire a intensificar ainda mais as
posies individualistas e hedonistas da subjetividade.
Creio que a Escola Plural foi uma resposta a esses dilemas. A partir de uma
denncia da estrutura e ossatura da escola e de seus aspectos excludentes, a Escola
Plural busca relativizar os aspectos duros da escola e abri-los a processos mais amplos
da formao humana. A aposta era de que a cultura e as pedagogias ativas poderiam
melhor lidar com esses fenmenos, pois, por suas virtuais capacidades em compreender
o processo educativo em sua intrincada dinamicidade com o mundo da vida, teriam um
ferramental mais apropriado para compreender e intervir na organizao da escola.
Mas, por diversas injunes terico-prticas, a proposta viu-se engolfada pelos
aspectos dinamizadores e pelos paralisantes da dilemtica envolvida. Mostrou-se, em
alguns aspectos, ingnua por imputar ao aluno uma identidade scio-cultural sem uma
compreenso dos mecanismos mais estruturantes que condicionam a interao juvenil.
Entre o indivduo e o ator encontra-se o sujeito e, portanto, no se trata de uma ao
despida de interesses, nem uma adeso de todos processos universais a dissolver os
particularismos de uma insero cultural na qual se referendam as lgicas
comunitaristas ou mercadolgicas aqui j referidas no captulo anterior. Sendo assim, os
alunos so indivduos que aspiram inseres universais atenadas as suas pertenas
individuais expressas nas segmentariedades do vivido e que, portanto, expressam
sentimentos e lgicas contraditrias e, s vezes, excludentes, entre ser aluno e jovem. O
que amplia enquanto restringe tensionadamente as pertenas identitrias, pois tanto os

ser relativizada por contrapor modelos apenas excludentes em suas concepes parciais da prtica escolar,
pois, enquanto funo social, as teorizaes elencadas buscam legitimar a escola e estabelecer relaes de
aprendizagem apesar de suas distines. Confira tambm MIZUKAMI (1986) e LIBNEO (1983) que
realizam uma classificao reducionista das tendncias pedaggicas compreendidas tout court como
procedimento didtico.
331
aspectos mais individuais, quanto os determinantes mais sociais servem como moeda de
troca nas posies subjetivas mobilizadas pelo ator na conformao de prticas sociais
nas quais se articulam as lgicas apontadas por DUBET.
justamente essa tenso ternria que vive o sujeito na modernidade e que, ao
libertar o indivduo do peso do (s) determinismo (s) estrutural (is), constrange o ator em
lgicas sociais j estabelecidas. Trata-se de uma dinmica no pedaggica, mas social e
que deve ser tratada tambm pela escola por atravess-la e significar a insero de
alunos e professores em seu cotidiano.
Relativiza-se a pedagogia, mas no se abandona o campo de sua teorizao.
163

Caber, pois, aos saberes pedaggicos, vinculados a Escola Plural ou a outra qualquer,
lidar com aspectos no mais previstos por sua matriz histrica que a capacidade de
edificar um sujeito via a lgica da integrao. Se as pedagogias ativas ou as mais
afinadas a processos construtivistas ainda demandam um sujeito a ser edificado e
edificante porque ainda se reitera a iluso pedaggica. A, sim, caber perguntar quais
as novas funes do ato pedaggico e, em seu limite, quais as funes destinadas
escola, pois haver uma margem no controlada pela ao pedaggica.
Haver sempre uma terceira margem ao rio que no apenas o delimita, mas o
transborda diz a msica em sua intertextualidade com o rio de ROSA (1988): Fora
da palavra, quando mais dentro aflora (NASCIMENTO e VELOSO,1991)
164

Lidar com um sujeito em constante tenso perceber a sua ao inscrita em
lgicas dspares que valorizam a sua insero na escola por diferentes mveis e,
inclusive, considerar sua indisponibilidade para com o trabalho acadmico.
A identidade scio-cultural, portanto, no linear, nem mesmo apenas
afirmativa por isso no h uma curva para a vara, mas a prpria vara curva. Trata-
se de uma identidade negociada por um Self engendrado e a engendrar resistncia e
conformismo s lgicas escolares e que s a capacidade de imerso da escola nesses
valores poder estabelecer algum trato significativo com esses alunos numa perspectiva
educativa.

163
ARROYO, em sua trajetria, aponta essa prioridade para a educao. Essa marca j se encontra
presente em um texto seminal da dcada de oitenta que, ao dialogar com o campo terico da Pedagogia
dos Contedos, critica a posio de SAVIANI e LIBNEO de centrar o processo educativo na escola e na
transmisso crtica dos contedos. Confira ARROYO (1986).
164
Em ROSA (1988, 36): sempre fazendo ausncia: e o rio-rio-rio, o rio pondo perptuo.
332
Talvez aqui se esteja refundando a iluso pedaggica e a sua utopia... que o seja,
afinal, por ser to fundante do ato pedaggico no se pode exerc-lo sem t-las. Como
diz FREIRE (1996, 76) Em Pedagogia da Autonomia: Ensinar exige a convico de
que a mudana possvel. E FREIRE no faz aqui aluso ao sujeito edificante e
edificvel como postulado por KANT, ROUSSEAU ou DURKHEIM, mas uma prtica
que se faa significante no que ela traz de dialgica por se ver atravessada pelas
ambigidades aqui referidas.
5.3 Palavras finais
Aqui se entra em terreno perigoso, no legitimado pelos crculos acadmicos que
tantas vezes se dirigiram, pelo menos no Brasil e em alguns setores da vida pblica
brasileira, a FREIRE como um idelogo e no um pesquisador da educao, algum
vinculado a ncleos inconsistentes e poucos srios como a educao popular ou
educao de jovens e adultos (EJA) que constituem excees frente educao bsica.
Bem, essa educao bsica que necessita de referncia, nela que as perdas da
legitimitade se fazem sentir. nela que os professores se perguntam o que fazer com os
velhos valores e com o ferramental aprendido em sua formao docente. So os alunos
da educao bsica, principalmente os vinculados ao ensino fundamental, que
interrogam a todos sobre o sentido da escola.
Meninos com 14 anos no final do ensino fundamental e analfabetos no so
apenas um objeto sociolgico, mas uma questo social preocupante e que exige uma
interveno reflexiva para se responder aos sintomas de um declnio por que passa a
escola.
E a essa exigncia que mobiliza a escola Jos Alves. Quando a escolhi foi por
preceber que l h uma dinmica atenta a esse processo e que a escola, ao lidar com o
mal-estar ocasionado pela condio paradoxal estabelecida pelas lgicas binria dos
professores e ternria dos alunos, responde a esses desafios com o dilogo e a escuta da
subjetividade juvenil.
Termino, portanto, esse texto reconhecendo o mrito dos professores da escola e
dizendo de meu apreo pelo seu trabalho que, mesmo sobre todas as coisas, busca se
inserir em um processo de renovao pedaggica.
333
Chego ao fim do mergulho que iniciara o salto nas redes da sociao aps ter
com os depoentes rido o seu riso e chorado o seu pranto.
334

6 Anexo I: tabelas
Tabela I: Distribuio dos alunos por ano de nascimento Ano 2003.
Ano de nascimento Nmero de alunos
1985 02
1986 07
1987 12
1988 22
1989 12
TOTAL 55
Fonte: Informao coletada na ficha de matrcula disponvel na secretaria da escola.

Tabela II: Distribuio dos alunos por local de moradia Ano 2003.
Bairro da residncia Nmero de alunos
Aeroporto 11
Aparecida 01
B. Palmital na cidade de Santa Luzia 01
Dona Clara 04
Jaragu 03
Liberdade 06
Nova Cachoeirinha 01
Pampulha 01
Santa Cruz 01
Santa Rosa 01
So Francisco 20
So Luiz 01
Universitrio 01
No declarado 03
TOTAL 55
Fonte: Informao coletada na ficha de matrcula disponvel na secretaria da escola.

Tabela III: Distribuio dos alunos por gnero Ano 2003.
Gnero Nmero de alunos
Homens 27
Mulheres 28
TOTAL 55
Fonte: Informao coletada na ficha de matrcula disponvel na secretaria da escola.
335
Tabela IV: Sociomatriz da turma A com distribuio das escolhas recprocas dos alunos. Ano 2003.
336

Tabela V: Sociomatriz da turma B com distribuio das escolhas recprocas dos alunos. Ano 2003.
337

Tabela VI: Distribuio dos alunos por turma. Ano 2003
Turma Nmero de alunos
A 27
B 28
TOTAL 55
Fonte: Informao coletada na ficha de matrcula disponvel na secretaria da escola.

Tabela VII: Distribuio das dades e respectivo grau de reciprocidade turma da turma A. Ano 2003
Grau de reciprocidade Dades Quantidade por gnero das dades TOTAL
Alta M3M9
Masculinas: 0
Femininas: 1
Masculinas e Femininas:0
01
Mdia

H1H7
H6H9
H8H9
H8H12
H3 M10
H9 M10
M1M6
M5M6
M5M7
M6M7
M10M13
Masculinas: 4
Femininas: 5
Masculinas e Femininas:2
11
Baixa

H3M5
H3M7
H5M8
H2M102
H10M10
M1M5
M1M7
Masculinas: 0
Femininas: 2
Masculinas e Femininas:5
07
TOTAL 19
Masculinas: 4
Femininas: 8
Masculinas e Femininas:7
19
Fonte: Informao coletada atravs do sociograma.

338
Tabela VIII: Distribuio das dades e respectivo grau de reciprocidade turma da turma B. Ano 2003
Grau de reciprocidade Dades Quantidade por gnero das dades TOTAL
Alta
M1M2
M4M6
M4M9
M6M8
Masculinas: 0
Femininas: 4
Masculinas e Femininas:0
04
Mdia

H1H11
H3H4
H4H6
H8H12
M2M12
M3M5
M3M7
M3M9
M5M7
M5M9
M7M9
M13M15
Masculinas: 4
Femininas: 8
Masculinas e Femininas:0
12
Baixa

H1H10
H2H5
H2H7
H3H6
H4H9
H5H6
H5H8
H5H12
H6H9
H7H8
H1M13
H11M13
M4M10
M8M10
M10M14
Masculinas: 10
Femininas: 3
Masculinas e Femininas:2
15
TOTAL
Masculinas: 14
Femininas: 15
Masculinas e Femininas:2
31
Fonte: Informao coletada atravs do sociograma.

339
Tabela IX: Freqncia de escolhas realizadas pela turma A, sendo trs escolhas e trs critrios. Ano
2003
Nmero de escolhas recebidas Nmero de alunos
15 ou mais 01
10 a 14 05
Nove 00
4 a 8 10
3 ou menos 04
Nenhuma 03
TOTAL 23
Fonte: Informao coletada atravs do sociograma
165
.

Tabela X: Freqncia de escolhas realizadas pela turma A, sendo trs escolhas e os dois critrios
primeiros isoladamente. Ano 2003
Nmero de escolhas recebidas Nmero de alunos
11 ou mais 01
7 a 10 09
Seis 00
2 a 5 07
Um 03
Nenhuma 03
TOTAL 23
Fonte: Informao coletada atravs do sociograma.

Tabela XI: Freqncia de escolhas realizadas pela turma B, sendo trs escolhas e trs critrios. Ano
2003
Nmero de escolhas recebidas Nmero de alunos
15 ou mais 00
10 a 14 02
Nove 02
4 a 8 19
3 ou menos 04
Nenhuma 00
TOTAL 27
Fonte: Informao coletada atravs do sociograma.


165
Os valores Limites Significativos Inferiores (LSI) e Superiores (LSS) para a composio das TAB. IX
XII foram elaborados por BRONFENBRENNER e extrados do livro de BASTIN (1966, 225s)
fixado o nmero de escolhas em trs, ter-se-, com trs critrios, o Limite Significativo Inferior de trs e o
Limite Significativo Superior de quinze; ter-se-, com dois critrios, um e onze como os LSI e LSS
respectivamente. Esses valores estabelecem nveis que servem para demarcar a distribuio do nmero de
alunos por maior ou menor freqncia de escolhas recebidas. Geralmente, essa distribuio usada para
discriminar os alunos que se encontram muito acima ou muito abaixo dos LSI e LSS. BASTIN (1966)
chama de isolados os que se encontram abaixo do LSI e de populares os que se encontram acima do LSS.
340
Tabela XII: Freqncia de escolhas realizadas pela turma B, sendo trs escolhas e os dois primeiros
critrios isoladamente. Ano 2003
Nmero de escolhas recebidas Nmero de alunos
11 ou mais 01
7 a 10 06
Seis 05
2 a 5 13
Um 02
Nenhuma 00
TOTAL 27
Fonte: Informao coletada atravs do sociograma.

Tabela XIII: Comparao entre as turmas A e B segundo o nmero de escolhas possveis e escolhas
efetivamente feitas considerando a distribuio das escolhas por nmero de critrios eleito. Ano 2003.
Critrios Turma A 23 alunos Turma B 27 alunos
Escolhas Ideais Escolhas reais Escolhas ideais Escolhas reais
Primeiro 69 66,00 81 77,00
% 100 95,65 100 95,06
Segundo 69 43,00 81 60,00
% 100 62,31 100 74,07
Terceiro 69 25,00 81 26,00
% 100 36,23 100 32,09
TOTAL 207 134,00 243 163,00
% 100 64,73 100 67,07
Fonte: Informao coletada atravs do sociograma
166
.

Tabela XIV: Comparao entre as turmas A e B segundo o nmero de escolhas possveis e escolhas
efetivamente feitas considerando os trs critrios e os dois primeiros isoladamente. Ano 2003
TURMAS A B
Absoluto % Absoluto %
Nmero de alunos por sala
23 100,00 27 100,00
Escolhas ideais 207 100,00 243 100,00
Trs escolhas e trs critrios
Escolhas reais 134 64,73 163 67,07
Escolhas ideais 138 100,00 162 100,00
Trs escolhas e dois critrios
Escolhas reais 109 78,98 137 84,56
Fonte: Informao coletada atravs do sociograma
167


166
As escolhas ideais so o resultado da multiplicao do nmero de alunos pela quantidade de escolhas
que cada um poderia fazer em cada um dos critrios. Assim, como trs o nmero mximo de escolhas
que cada aluno poderia fazer, 69 ser o nmero ideal de escolhas feitas pelos 23 alunos da turma para
cada um dos critrios. J o nmero de escolhas ideais que poderiam se feitas pelos 27 alunos da turma B
de 81 em cada um dos critrios apresentados. As escolhas feitas representam as que realmente foram
realizadas pelos alunos. A diferena estatstica considera a totalidade, o nmero de escolhas ideais.
167
As escolhas aqui foram agrupadas em torno ao conjunto de critrios e isoladamente aos dois primeiros.
As ideais refletem o nmero de alunos de cada turma multiplicado por nove ou seis dependendo da
quantidade de escolhas. O resultado estatstico reflete a diferena entre as escolhas reais e ideais em cada
um dos grupos analisados.
341

Tabela XV: Comparao entre as turmas A e B entre escolhas efetivamente feitas considerando os trs
critrios e as dades formadas Ano 2003
Turma A Turma B %
Escolhas reais 134 163 17,79 favorveis a turma A
Dades 19 (80)
168
31 (119) 38.70 favorveis a turma A
Disperso
169
54 44 18,51 favorveis a turma B
Fonte: Informao coletada atravs do sociograma.

Tabela XVI: Distribuio do nmero de ocorrncias por gnero da turma A. Ano 2005.
Alunos Nmero Atrasos
170
Dever
171
Atividades
172
Desrespeito
173
Uniforme
174
Material
175
TOTAL
Meninos 15 25 03 02 19 03 - 67
Meninas 07 14 03 01 01 01 - 27
TOTAL 22 39 06 03 20 04 - 94
Fonte: Informaes retiradas do Quadro de Ocorrncias da Coordenao Pedaggica da E. M. Jos Alves.

Tabela XVII: Distribuio do nmero de ocorrncias por gnero da turma B. Ano 2005
Alunos Nmero Atrasos Dever Atividade Desrespeito Uniforme Material TOTAL
Meninos 15 14 09 07 10 02 01 58
Meninas 06 14 04 01 05 03 - 33
TOTAL 21 28 13 08 15 05 01 91
Fonte: Informaes retiradas do Quadro de Ocorrncias da Coordenao Pedaggica da E. M. Jos Alves.


168
Entre parntese o nmero de escolhas reais que resultaram em dades.
169
Considerou-se como disperso o nmero de escolhas que no resultaram em dades em cada uma das
turmas.
170
Chegou atrasado escola.
171
No fez o dever de casa.
172
No estava fazendo as atividades propostas pelo professor em sala.
173
Faltou com respeito com os colegas ou professores.
174
Foi escola sem o uniforme da escola completo.
175
No levou todo o material escolar para a escola.
342
Tabela XVIII: Distribuio da ocupao dos pais dos alunos da turma A. Ano 2003
Alunos Profisso do Pai Profisso da Me
Profisso de
outro
Mora c/
Pai
Mora c/
Me
1 Metalrgico Pedagoga X X
2 Enfermeiro Cozinheira
3 Escrevente no Frum
Func. do Grmio
Esp.
X
4 Pintor Dona de casa X
5 Mecnico de Refrigerao Bab X X
6
Meio enegenheiro/meio
arquiteto
Enfermeira No declarado
7 Comerciante Farmacutica X X
8 No declarado Lavadeira X
9 Funcionrio pblico Dona de casa X
10 Balconista Cozinheira X X
11 No trabalha
Trabalha no
prdio
X
12 Autnomo Autnoma X
13 Engenheiro No declarado X
14 No sabe Pediatra X
15 Pedreiro Bab
Mecnico
(padrasto)
X
16 Mecnico (alinhador) Dona de casa X X
17 Engenheiro Engenheiro X X
18 Engenheiro Trab. na Petrobrs X X
19 No declarado Domstica X
20 Motorista Conservadora X
21
Ajudante de caminho da
Antrtica
Dona de casa
22 Vidraceiro Faxineira X
23 No declarado Faxineira X
Fonte: Informaes retiradas de questionrio aplicado em sala de aula.
176



176
Quando indagados sobre a profisso dos pais, alguns alunos podero ter respondido o trabalho
exercido pelos pais ou sua formao profissional. O que no invalida o que se deseja saber que a relao
entre profisso, prestgio social e escolaridade. A no ser para aquelas respostas onde costume referir-se
genericamente a uma profisso sem especificar a formao necessria para exerc-la como, por exemplo,
enfermeira. Nesses casos, associei a informao ao lugar de moradia para tentar melhor captar o prestgio
social da profisso pelo lugar da regio que estava situado a casa do informante, considerando ou no se
ele morasse com o pai ou a me em questo. Um outro fator considervel que alguns alunos declararam
no saber qual a profisso de um dos pais, deixam em branco esse campo ou declararam que a profisso
do padrasto ou outro parente a que se referem. O que pode induzir a uma distoro na informao. Tentei
lidar com essa questo comparando essa pergunta com uma outra sobre quem morava em sua casa junto
com ele. Alguns alunos referem-se a mais de uma profisso para o mesmo pai o que me induz a pensar
que ele vive de bico. O que no altera substancialmente o que se deseja descobrir. E h aqueles que se
referem ao lugar em que o pai ou a me trabalham ou dizem que eles so autnomos ou comerciantes.
Novamente utilizei o critrio da moradia nesses casos. Alguns alunos zoaram na resposta, ou melhor, no
foram fidedignos, mas considero essa zoao como parte da ao desses alunos. Essas respostas foram
checadas com professores e diretamente com os alunos para esclarecer a resposta e, assim, reduzir a falsa
informao.
343
Tabela XIX:Distribuio da ocupao dos pais dos alunos da turma B. Ano 2003
Alunos Profisso do Pai Profisso da Me
Profisso de
outro
Mora c/
Pai
Mora c/
Me
1 Motorista Dona de casa X X
2
Vendedor de bomba
hidrulica
Funcionria pblica
aposentada
X
3
Pedreiro
desempregado
Faxineira desempregada X
4 Vendedor
Funcionria pblica
aposentada (UFMG)
X
5 Comerciante
Agente comunitrio de
sade
X
6
Pintor, mecnico,
bombeiro
Professora, mas no
momento dona de casa
X X
7 Policial Dona de casa X X
8 No sabe No sabe X X
9 Pedreiro Auxiliar de cozinha X X
10 No declarado Dona de casa Pintor (tio)
11 Empresrio Costureira X
12 Supervisor de vendas Vendedora X X
13
Funcionrio da
Usiminas
Faxineira X
14 Motorista Auxiliar de limpeza X
15
Pedreiro, bombeiro e
pintor
Limpadora de avio X X
16 No declarado Vendedora X
17 Policial Auxiliar de dentista X
18 No declarado Empregada domstica X
19 Garom Vendedor X X
20 Vigia No declarado X
21 Comerciante Desempregada X
22 No declarado Faxineira
23
Segurana do Banco
Real
Dona de casa X
24 Oficial de justia Costureira X X
25 No sabe Auxiliar de limpeza X X
26 Pedreiro Faxineira X X
Fonte: Informaes retiradas de questionrio aplicado em sala de aula.

344

Tabela XX: Quadro comparativo das ocupaes dos pais nas turmas A e B. Ano 2003.
177

Turma A 2003 Turma B 2003 Total 2003
Pais Mes Pais Mes Pais Mes Totais
Ocupao
N % N % N % N % N % N % N %
1 03 13,04 03 13,04 01 03,85 - - 04 08,16 03 06,12 07 07,14
2 06 26,09 02 08,70 09 34,61 06 23,07 15 30,61 08 16,33 23 23,47
3 04 17,39 - - - - - - 04 08,16 - - 04 04,08
4
Dona de
casa
178

05 21,74
17
(4)
73,91
(17,39)
11 42,31
17
(5)
65,38
(19,23)
16 32,65
34
(9)
69,39
(18,36)
50
(9)
51,03
(9,18)
No
declar.
03 13,04 01 04,35 03 11,54 01 03,85 06 12,24 02 04,08 08 08,16
No sabe 01 4,35 - - 02 07,69 01 03,85 03 06,12 01 02,04 04 04,08
Desemp. 01 4,35 - - - - 01 03,85 01 02,04 01 02,04 02 02,04
Falecido - - - - - - - - - - - - - -
Apos. E
pens.
- - - - - - - - - - - -
Total 23 100,00 23 100,00 26 100,00 26 100,00 49 100,00 49 100,00 98 100,00
Fonte: TAB. XVIII e XIX.

177
Ao classificar a profisso dos pais, utilizei os critrios apontados por CARVALHO (1999) em sua tese
de doutorado: (1) ocupaes no manuais de mdio e alto prestgio social que exige formao superior ou
que confere amplo prestgio social como empresrio, advogado e professor; (2) ocupaes no manuais
de baixo prestgio social que exige no mximo o segundo grau: como vendedores, bancrio e funcionrio
pblico; (3) ocupaes manuais especializados como mecnicos, motoristas de mquinas, tcnicos e
assemelhados; (4) ocupaes manuais no especializadas como empregada domstica, zelador, bab,
porteiro, jardineiro, vigia, segurana e dona de casa.
178
As donas de casa so as mes que no possuem atividade remunerada e se dedicam ao cuidado do lar
e, portanto, assinalo a quantidade de mes nessa situao em parnteses para que no sejam contadas duas
vezes.
345

Tabela XXI: Distribuio da ocupao dos pais dos alunos da turma A Ano 2005...
Alunos Profisso do Pai Profisso da Me
Profisso de
outro
Mora c/
Pai
Mora c/
Me
1 Vidraceiro Costureira X
2 Desempregado Faxineira X
3 Administrador de Empresa Dona de Casa X X
4
Pintura e lanternagem em
oficina mecnica
Dona de Casa X X
5 Segurana
Auxiliar de
lavanderia
X
6 No declarado Servios Gerais X
7 Transportador Domstica X X
8 Tcnico administrativo
Gerente de
lanchonete
X X
9 Grfico Professora X
10 Eletricista
Gerente de
lanchonete
X
11 No sei Desempregada X X
12 Trabalha no sacolo Falecida
13 Mecnico Comerciante X
14 Caminhoneiro Faxineira X X
15 Garom Servios Gerais X X
16 Encarregado de terraplanagem Dona de casa X X
17 Segurana Empresria X X
18 Contabilista Enfermeira X X
19 Tcnico de nvel mdio Pensionista X X
20 toa Faxineira X
21 Bancrio Farmacutica X X
22 Pedreiro Manicure X X
23 Pedreiro Domstica X
24 Auxiliar administrativo Comerciante X X
25 Pedreiro Faxineira X X
Fonte: Informaes retiradas de questionrio aplicado em sala de aula.
346
Tabela XXII: Distribuio da ocupao dos pais dos alunos da turma B. Ano 2005.
Alunos Profisso do Pai Profisso da Me
Profisso de
outro
Mora c/
Pai
Mora c/
Me
1 Advogado No declarado X
2 Delegado Dona de casa X
3 Mecnico Dona de casa X X
4 Mecnico Dona de casa X X
5 Marceneiro Empregada X X
6 Motoboy
Trabalha em
cartrio
X
7 Administrador Professora X X
8 Aposentado No trabalha X X
9 Mecnico Dona de Casa X X
10 Engenheiro Civil No declarado X X
11 Militar Costureira X X
12 Garom Costureira X
13 No sei No sei No declarado
14 Bancrio
Bancria
(aposentada)
X
15 No sei
Auxiliar de
produo
X
16 Trabalha nos Correios Dona de casa X X
17 Falecido Vendedora X
18 Autnomo Balconista X
19 Comrcio Dona de casa X
20 No sei Professora X
21 Mecnico Servios gerais
22
Gerente de loja de venda de
veculos
Dona de casa X X
23 Advogado Dona de casa X
24 No sei Dona de casa X X
25 Falecido
Empregada
domstica
X
Fonte: Informaes retiradas de questionrio aplicado em sala de aula

Tabela XXIII: Quadro comparativo das ocupaes dos pais nas turmas A e B. Ano 2005.
Turma A 2005 Turma B 2005 Total 2005
Pais Mes Pais Mes Pais Mes Totais
Ocupao
N % N % N % N % N % N % N %
1 1 4 2 8 5 20 2 8 6 12 4 8 10 10
2 5 20 6 24 5 20 3 12 10 20 9 18 19 19
3 4 16 - - 6 24 1 4 10 20 1 2 11 11
4
Dona de casa
11 44
14
(3)
56
(12)
2 8
15
(9)
60
(36)
13 26
29
(12)
58
(24)
42
(12)
42
(12)
No declar. 1 4 - - - 2 8 1 02 2 4 3 3
No sabe 1 4 - 4 16 1 4 5 10 1 2 6 6
Desemp. 2 8 1 4 - - 1 4 2 04 2 4 4 4
Falecido - - 1 4 2 8 - - 2 04 1 2 3 3
Apos. e pens. - - 1 4 1 4 (1) (4) 1 02 1 (1) 2 (2) 2(1) 2 (1)
Total 25 100 25 100 25 100 25 100 50 100 50 100 100 100
Fonte: TAB. XXI e XXII.
347

Tabela XXIV: Quadro comparativo das ocupaes dos pais nas turmas A e B entre os dois anos
pesquisados Anos 2003 e 2005.
Total 2003 Total 2005
Pais Mes Totais Pais Mes Totais
Ocupao
N % N % N % N % N % N %
1 4 8,16 3 6,12 7 7,14 6 12 4 8 10 10
2 15 30,61 8 16,33 23 23,47 10 20 9 18 19 19
3 4 8,16 - - 4 4,08 10 20 1 2 11 11
4
Dona de casa
16 32,65
34
(9)
69,39
(18,36)
50
(9)
51,03
(9,18)
13 26
29
(12)
58
(24)
42
(12)
42
(12)
No declar. 6 12,24 2 4,08 8 8,16 1 2 2 4 3 3
No sabe 3 6,12 1 2,04 4 4,08 5 10 1 2 6 6
Desemp. 1 2,04 1 2,04 2 2,04 2 04 2 4 4 4
Falecido - - - - - - 2 04 1 2 3 3
Apos. e pens. - - - - - 1 02 1 (1) 2 (2) 2(1) 2 (1)
Total 49 100,00 49 100,00 98 100,00 50 100 50 100 100 100
Fonte: TAB. XXI e XXIII
.
Tabela XXV: Quadro resumo com a variao das ocupaes dos pais nas turmas A e B nos dois anos
pesquisados Anos 2003 e 2005.
Quadro comparativo de 2003 e 2005
2003 2005 2003 e 2005 Variaes
Ocupao
N % N % N % N +/- %
1 7 7,14 10 10 17 8,59 3 + 2,86
2 23 23,47 19 19 42 21,21 4 - 4,47
3 4 4,08 11 11 15 7,58 7 + 6,92
4
Dona de casa
50
(9)
51,03
(9,18)
42
(12)
42
(12)
92
(21)
46,46
(10,61)
8 - 9,03
No declar. 8 8,16 3 3 11 5,56 5 - 5,16
No sabe 4 4,08 6 6 10 5,05 2 + 1,92
Desemp. 2 2,04 4 4 6 3,03 2 + 1,96
Falecido - - 3 3 3 1,51 3 + 3,00
Apos. e pens. - - 2(1) 2 (1) 2(1) 1,01 2(1) + 2(1)
Total 98 100,00 100 100 198 100,00
Fonte: TAB. XXI e XXIII

Tabela XXVI: Distribuio dos alunos por situao da moradia. Ano 2003
179

Situao da moradia N %
Vila ou favela 33 60,00
Classe Mdia 18 32,73
Outra cidade 01 1,82
No declarado 03 5,45
TOTAL 55 100,00
Fonte: Informao pressumida a partir dos endereos coletados na ficha de matrcula disponvel na
secretaria da escola.


179
Esses nmeros foram obtidos checando a informo da ficha e as informaes prestadas por alunos em
entrevistas e visitas feitas aos endereos informados. So nmeros pressumidos por no contarem com
indicadores mais palpveis de consumo e renda que poderiam melhor descrever a insero das famlias e
dos meninos em uma determinada classe social.
348
Tabela XXVII: Distribuio dos alunos por local de moradia. Ano 2005
Bairro da residncia Nmero de alunos
Aeroporto 05
B. Palmital na cidade de Santa Luzia 01
Dona Clara 03
Indai 02
Jaragu 06
Liberdade 11
Nova Cachoeirinha 02
Salgado Filho 01
Santa Amlia 01
Santa Mnica 01
Santa Rosa 03
So Francisco 15
So Joo Batista 01
So Luiz 02
Suzana 01
TOTAL 55
Fonte: Informao coletada na ficha de matrcula disponvel na secretaria da escola.

Tabela XXVIII: Distribuio dos alunos por situao da moradia. Ano 2005.
180

Situao da moradia N %
Vila ou favela 24 43,64
Classe Mdia 30 54,54
Outra cidade 01 1,82
No declarado 00 -
TOTAL 55 100,00
Fonte: Informao pressumida a partir dos endereos coletados na ficha de matrcula disponvel na
secretaria da escola.

Tabela XXIX: Quadro resumo com a variao da situao da moradia dos alunos nas turmas A e B nos
dois anos pesquisados Anos 2003 e 2005.
Situao da moradia N %
Vila ou favela 57 51,81
Classe Mdia 48 43,64
Outra cidade 02 1,82
No declarado 03 2,73
TOTAL 110 100,00
Fonte: TAB. XXVI e XXVIII

180
Esses nmeros foram obtidos checando a informo da ficha e as informaes prestadas por alunos em
entrevistas e visitas feitas aos endereos informados. So nmeros pressumidos por no contarem com
indicadores mais palpveis de consumo e renda que poderiam melhor descrever a insero das famlias e
dos alunos em uma determinada classe social.
349

Tabela XXX: Distribuio da composio familiar dos alunos da turma A por moradia. Ano 2003
Alunos Com quem mora Nmero de pessoas
1 Pai, me, 4 irmos e 2 irms 7
2 Tia e um primo 3
3 Me e irm 3
4 Me, padrasto, irmo e irm 5
5 Pai, me e irmo 4
6 No declarado 6
7 Pai, me e dois irmos 5
8 Me e dois irmos 4
9 Me, av, av e tio 5
10 Pai, me e duas irms 5
11 Me, padrasto 4 irmos e um sobrinho 8
12 Me, padrasto e irmo 4
13 Pai e irmo 3
14 Me, irm 3
15 Me e padrasto 3
16 Pai, me e irm 4
17 Tias, primos e primas 5
18 Pai, me, irm. 4
19 Me e irmos 8
20 Pai 2
21 Av, tia, tio e irm 5
22 Me, trs irmos 5
23 Me, av, tia e sobrinhos 6
Fonte: Informao coletada no questionrio respondido individualmente
350

Tabela XXXI: Distribuio da composio familiar dos alunos da turma B por moradia. Ano 2003
Alunos Com quem mora Nmero de pessoas
1 Pai, me e dois irmos 5
2 Me, tia e dois irmos 5
3 Me, padrasto e dois irmos 5
4 Me, tia, irmo e irm 5
5 Me, av, tia, tio e irm 6
6 Pai, me e dois irmos 5
7 Pai, me e irmo 3
8 Pai, me e irmo 4
9 Pai, me, av e dois irmos 6
10 Tia, 2 primos e prima 5
11 Me 2
12 Pai, me e tio 4
13 Me e dois irmos 4
14 Me, irm e padrasto 4
15 Pai, me, irmo e irm 5
16 Me e irmo 3
17 Me e irmo 3
18 Me, irm, irmo, tio, tia, 2 primos e 2 primas 10
19 Pai, me e irm 4
20 Pai, irms e sobrinho 6
21 Me e irm 3
22 Av, tia e 2 irms 5
23 Me, irm e tia 4
24 Pai, me, primo, sobrinho e 3 irmos 8
25 Pai, 4 irmos e prima 7
26 Pai, me irm e primo 5
Fonte: Informao coletada no questionrio respondido individualmente.

Tabela XXXII: Quadro comparativo da composio familiar dos alunos por moradia das turmas A e B.
Ano 2003
Turma A 2003 Turma B 2003 Total 2003
Tipos de famlias
N % N % N % TOTAL
Famlias nucleares com pai e me 6 26,10 6 23,09 12 24,50
Famlias nucleares com padrasto e me 3 13,04 2 7,69 5 10,20
Famlias nucleares apenas com pai 2 8,69 - - 2 4,08
Famlias nucleares apenas com mes 5 21,74 5 19,23 10 20,41
29
59,18%
Famlias extensas com pai e me - - 4 15,38 4 08,16
Famlias extensas com padrasto e me 1 4,35 - - 1 2,04
Famlias extensas com madrasta e pai - - - - - -
Famlias extensas apenas com pais - - 2 7,69 2 4,08
Famlias extensas apenas com mes 2 8,69 5 19,23 7 14,29
Famlias extensas sem pai e me 3 13,04 2 7,69 5 10,20
19
38,78%
No declarado 1 4,35 - - 1 2,04 2,04
Total 23 100,00 26 100,00 49 100,00 100,00
Fonte: TAB. XXX e XXXI.
351

Tabela XXXIII: Distribuio da composio familiar dos alunos da turma A por moradia. Ano 2005
Alunos Com quem mora Nmero de pessoas
1 Me e trs irmos 5
2 Me 2
3 Pai, me e dois irmos. 5
4 Pai, me quatro irmos 7
5 Me e cinco irmos 7
6 Me e irm 3
7 Pai, me, trs irmos e duas irms 8
8 Pai, me e trs irmos 6
9 Pai, madrasta e irmo por parte de pai 4
10 Me, padrasto e irm 4
11 Pai, me e cinco irmos 8
12 Av, tia, tio, irm e primo 6
13 Me, padrasto, irm e irmo 5
14 Me, pai, tio e irmo 5
15 Pai, me, irmo e primo 5
16 Pai e me 3
17 Pai, me e irm 4
18 Pai, me e trs irmos 6
19 Pai, tia, prima e irm 4
20 Me e irm 3
21 Pai, me e irm 4
22 Pai, me, tia, dois irmo e uma irm 7
23 Me, padrasto e irm 4
24 Pai, me e irm 4
25 Pai, me e irmo 4
Fonte: Informao coletada no questionrio respondido individualmente

Tabela XXXIV: Distribuio da composio familiar dos alunos da turma B por moradia. Ano 2005
Alunos Com quem mora Nmero de pessoas
1 Pai, irmo e irm 4
2 Me e padrasto 3
3 Pai, me e trs irmo 6
4 Pai, me e dois irmos 5
5 Pai e me 3
6 Me, irm e empregada 4
7 Pai, me e irm 4
8 Pai e me 3
9 Pai, me e trs irmos 6
10 Pai, me e dois irmos 5
11 Pai, me, irmo e irm 5
12 Me e irmo 3
13 Trs pessoas 4
14 Me e irmo 3
15 Me, av, sobrinho e irmo 5
16 Pai e me 3
17 Me 2
18 Me 2
19 Me e dois irmos 4
20 Me e dois irmos 4
21 Av, tia, tio, primo e irmo 6
22 Pai, me e irmo 4
23 Me e irmo 3
24 Pai, me, irmo e irm 5
25 Me, padrasto e seis irmos 8
352
Fonte: Informao coletada no questionrio respondido individualmente.

Tabela XXXV: Quadro comparativo da composio familiar dos alunos por moradia das turmas A e B.
Ano 2005
Turma A 2005 Turma B 2005 Total 2005
Tipos de famlias
N % N % N % TOTAL
Famlias nucleares com pai e me 11 44 11 44 22 44
Famlias nucleares com padrasto e me 3 12 2 8 05 10
Famlias nucleares apenas com pai - 1 4 01 2
Famlias nucleares apenas com mes 5 20 8 32 13 26
41
80%
Famlias extensas com pai e me 3 12 - - 03 6
Famlias extensas com padrasto e me - - - -
Famlias extensas com madrasta e pai 1 4 - - 01 2
Famlias extensas apenas com pais 1 4 - 01 2
Famlias extensas apenas com mes - 1 4 01 2
Famlias extensas sem pai e me 1 4 1 4 02 4
8
16%
No declarado - 1 4 01 2 1
Total 25 100 25 100 50 100 100%
Fonte: TAB. XXXIII e XXXIV

Tabela XXXVI: Quadro resumo com a variao da composio familiar dos alunos das turmas A e B nos
dois anos pesquisados Anos 2003 e 2005
Quadro comparativo de 2003 e 2005
2003 2005 2003 e 2005
Tipos de famlias
N % TOTAL N % TOTAL N % TOTAL
Fam. nuc. pai e me 12 24,50 22 44 34 34,34
Fam. nuc. padrasto e me 5 10,20 5 10 10 10,10
Fam. nuc. com pai 2 4,08 1 2 3 3,03
Fam. nuc. com mes 10 20,41
29
59,18%
13 26
41
80%
23 23,23
70
70,71
Fam. ext. com pai e me 4 8,16 3 6 7 7,07
Fam. ext. com padrasto e me 1 2,04 - 1 1,01
Fam. ext. com madrasta e pai - - 1 2 1 1,01
Fam. ext. com pais 2 4,08 1 2 3 3,03
Fam. ext. com mes 7 14,29 1 2 8 8,08
Fam. ext. sem pai e me 5 10,20
19
38,78%
2 4
8
16%
7 7,07
27
27,27
No declarado 1 2,04 2,04 1 2 1 2 2,02 2,02%
Total 49 100,00 100% 50 100 100% 99 100,00 100%
Fonte: TAB. XXXII e XXXV.

Tabela XXXVII: Quadro resumo com a variao da composio familiar dos alunos das turmas A e B nos
dois anos pesquisados Anos 2003 e 2005
Nucleares Extensas TOTAL
Tipos de famlia
N N N % N %
Famlia materfocais 23 8 31 31,31
Famlia sem pai ou me 7 7 7,07
Famlia originada de um segundo casamento 10 2 12 12,12
Famlia paterfocais 3 3
56 56,56
6 6,06
Famlia com pai e me 34 7 41 41,42 41 41,42
No declarado 2 2,02 2 2,02
TOTAL 70 27 99 100,00 99 100
Fonte: Tabela XXXII e XXXV.
353

Tabela XXXVIII: Quadro resumo com a variao da composio familiar dos alunos das turmas A e B
nos dois anos pesquisados enfocando o nmero de famlias segundo o pertencimento de gnero dos
adultos Anos 2003 e 2005
Totais
Tipos de famlia e pertencimento de gnero dos adultos
N %
Famlias nucleares apenas com a me 23 23,23
Famlias extensar apenas com me e agragadas mulheres ( tias e avs) 5 5,05
Famlias extensar apenas com me e com ao menos um agragado homem (tios e
avs)
3 3,03
Famlias extensar sem pai ou me, mas com agregadas mulheres (tias e avs) 4 4,04
Famlias extensar sem pai ou me, mas com agregadas mulheres (tios e avs) 3 3,03
Total 38 38,38
Sub-total de famlias compostas apenas com mulheres adultas
32 (38
6)
32,32
Fonte: TAB. XXXII e XXXV.
354
Tabela XXXIX: Sociomatriz da turma A com distribuio das escolhas recprocas dos alunos. Ano
2005.
355

Tabela XL: Sociomatriz da turma A com distribuio das escolhas recprocas dos alunos. Ano 2005.

356
Tabela XLI: Distribuio das dades e respectivo grau de reciprocidade da turma A. Ano 2005
Grau de reciprocidade Dades Quantidade por gnero das dades TOTAL
Alta M8M9
Masculinas: 0
Femininas: 1
Masculinas e Femininas:0
1
Mdia
H1H6
H1H8
H2H9
H7M9
H10M16
M1M2
M1M5
M2M5
M3M8
M3M9
M5M11
M10M11
Masculinas: 3
Femininas: 7
Masculinas e Femininas:2
12
Baixa
H3H6
H2H13
H4H13
H5H14
H9H13
H10H11
H10H12
H4M4
H5M2
H7M3
H7M8
H11M7
M1M11
M2M6
M7M10
Masculinas: 7
Femininas: 3
Masculinas e Femininas:5
15
TOTAL 19
Masculinas: 10
Femininas: 11
Masculinas e Femininas:7
28
Fonte: Informao coletada atravs do sociograma.

357
Tabela XLII: Distribuio das dades e respectivo grau de reciprocidade turma da turma B. Ano 2005
Grau de reciprocidade Dades Quantidade por gnero das dades TOTAL
Alta
H2H7
H6H12
H6H14
M4M8
Masculinas: 3
Femininas: 1
Masculinas e Femininas:0
4
Mdia
H1H5
H1H16
H3H11
H10H16
H13H14
M1M7
Masculinas: 5
Femininas: 1
Masculinas e Femininas:0
6
Baixa
H2M2
H2M4
H4M7
H11M7
M2M3
Masculinas: 0
Femininas: 1
Masculinas e Femininas:4
5
TOTAL
Masculinas: 8
Femininas: 3
Masculinas e Femininas:4
15
Fonte: Informao coletada atravs do sociograma.

Tabela XLIII: Quadro comparativo da distribuio das dades por gnero nas turmas A e B entre os dois
anos pesquisados Anos 2003 e 2005.
Anos e turmas
2003 2005
TOTAL
Grau de reciprocidade Gnero das dades
A B A B N %
Masculinas: 0 0 0 3 3 3,23
Femininas: 1 4 1 1 7 7,53 Alta
Masculinas e Femininas: 0 0 0 0 0 -
Masculinas: 4 4 3 5 16 17,20
Femininas: 5 8 7 1 21 22,58 Mdia
Masculinas e Femininas: 2 0 2 0 4 4,30
Masculinas: 0 10 7 0 17 18,28
Femininas: 2 3 3 1 9 9,68 Baixa
Masculinas e Femininas: 5 2 5 4 16 17,20
TOTAL 19 31 28 15 93
Fonte: TAB. VII, VIII, XLI e XLII
358

7 Anexo II: questionrio do sociograma
1.Qual o seu nome?
___________________________________________________________________
2.Quantas pessoas moram em sua casa com voc? Quem so essas pessoas?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3.Qual a profisso do seu pai?
______________________________________________________________________
4.Qual a profisso de sua me?
______________________________________________________________________
5.De qual matria voc mais gosta e por qu?
______________________________________________________________________
6.O professor dessa matria que voc mais gosta pede uma atividade em grupo para ser
feita na sala. Indique trs colegas que participariam do grupo com voc.
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
7.O que voc faz durante o recreio.
________________________________________________________________
8.Indique trs colegas de sala com os quais voc fica durante o Recreio?
__________________________________________________________
359
__________________________________________________________
__________________________________________________________
9.Qual o tipo de msica de que voc mais gosta?
________________________________________________________________
10.Voc ganhou quatro ingressos para ir a um show de seu cantor ou grupo preferido.
Indique trs pessoas que voc convidaria para ir ao show com voc.
__________________________________________________________
___________________________________________________________
____________________________________________________________
360

8 Anexo III: Ficha de ocorrncia
Ficha de ocorrncia a ser preenchida pelo professor e assinada pelo pai ou responsvel
ESCOLA MUNICIPAL JOS ALVES
Professor (a):_______________________________________________
Aluno (a)_______________________________________________ Turma: ________
Belo Horizonte: __/__/05
Senhores pais ou responsvel,
Com o intuito de contribuirmos para um melhor desempenho de seu/sua filho/a no
ambiente escolar, nos propomos a informar, cotidianamente, as atitudes do/a mesmo/a.
Sendo assim, comunicamos que seu/sua filho/a:
( ) Tem faltado s aulas;
( ) Tem chegado atrasado escola;
( ) Tem chegado atrasado em sala de aula, aps o recreio;
( ) No est uniformizado/a;
( ) No est com a roupa adequada para a aula de Ed. Fsica;
( ) Tem apresentado atitudes inadequadas durante as aulas;
( ) No trouxe material escolar;
( ) No fez as atividades propostas em sala de aula;
( ) No fez o (s) dever (es) de casa;
( ) Tem faltado com respeito aos colegas, professores/as e funcionrios/as.
OBS:__________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Assinatura do responsvel: ________________________________________________
Data: ___/___/05
361
9 Bibliografia
1.ABEL, Theodore. Os Fundamentos da Teoria Sociolgica. Trad. Cristiano Monteiro Oiticica. Rio de
Janeiro: Zahar Editores, 1972, 201p. (Original Ingls) (Biblioteca de Cincias Sociais)
2.ABRAMOVAY, Miriam; CASTRO, Mary. e SILVA, Lorena. (orgs.) Juventude e Sexualidade.
Braslia: UNESCO Brasil, 2004, 426p.
3.ADORNO, Theodor. Palavras e Sinais: modelos crticos 2. Trad. Maria Helena Ruschel. Rio de
Janeiro: Vozes, 1995, 259p. (Original Alemo)
4.AGUIRRE, ngel. (Org.) Diccionrio Temtico de Antropologia. Barcelona: PPU, 1984, 690p.
5.ARENDT, Hannah. Entre o Passado e o Futuro. Trad. Mauro W. Barbos de Almeida. 4 ed. So Paulo:
Editora Perspectiva. 1997, 348p. (Original Ingls)
6.ARON, Raymond. As Etapas do Pensamento Sociolgico. Trad. Srgio Bath. So Paulo: Martins
Fontes, Braslia, Editora da Universidade de Braslia, 1982, 557p. (Original Francs)
7.ARROYO, Miguel. A Escola e o Movimento Social: relativizando a escola. In.: Anais do IV CBE:
Conferncia Brasileira de Educao: educao e constituinte. Tomo 2. So Paulo: Cortez Editora, 1988, p.
656 666.
8.ASKEW, Sue. e ROSS, Carol. Los Chicos no Lloran: el sexismo em educacin. Barcelona: Trad. Luis
Botella, Paids, 1991, 117p. (Original Ingls)
9.ASSIS, Machado. http://www2.uol.com.br/cultvox/livros_gratis/conto_escola.pdf. Acesso em 13 de
out. de 2005.
10.AUSTIN, John. L. Quando dizer fazer: palavras e ao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1990, 136p.
(Original Ingls)
11.BADINTER, Elisabeth. Um o Outro: relaes entre homens e mulheres. Trad. Carlota Gomes. Rio
de Janeiro: Nova Fronteira, 1986, 309p. (Original Francs)
12.BAJOIT, Guy. e BELIN, Emmanuel. Contributions une Sociologie du Sujet. Paris: Editons
LHarmattan, 1997, 336p. (Original Francs)
13.BALL, S. Banding, identity and experience. In: HARGREAVES, Andy. e WOODS, Peter. (Orgs.) Life
in School: the sociology of pupil culture. Stony stratford: Open University Press, 1984a, p. 23 44.
14.BALL, S. Initial encounters in the classroom and the processo of establishment. In: HARGREAVES,
Andy. e WOODS, Peter. (Orgs.) Life in School: the sociology of pupil culture. Stony stratford: Open
University Press, 1984b, p. 108 121.
15.BARBOSA, Regina. e PARKER, Richard. (orgs.) Sexualidades Brasileiras. Rio de Janeiro: Relume
Dumar:ABIA:IMS/UERJ, 1996, 236p.
16.BARBOSA, Regina. e PARKER, Richard. (orgs.) Sexualidades pelo Avesso: direitos, identidades e
poder. Rio de Janeiro: IMS/UERJ; So Paulo: Editora 34, 1999, 272p.
17.BASTIN, Georg. As tcnicas sociomtricas. Trad.Ruth Delgado. Lisboa: Livraria Morais Editora,
1966, 226p. (Original Francs)
18.BAUMAN, Zygmunt Identidade: entrevista a Benedito Vecchi. Trad. Carlos Alberto Medeiros. Rio de
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