Frum Lingustico, Florianpolis, v. 9, n. 1, p. 34-46, jan./mar. 2012...............................http://dx.doi.org/10.5007/1984-8412.

2012v9n1p34
AS HABILIDADES DE LEITURA AVALIADAS PELO PISA E PELA PROVA
BRASIL: REFLEXES PARA SUBSIDIAR O TRABALHO DO PROFESSOR DE
LINGUA PORTUGUESA
READING ABILITIES FOCUSED ON IN THE PISA AND IN PROVA BRASIL: REFLECTIONS TO OFFER
SUPPORT TO THE PORTUGUESE LANGUAGE TEACHER WORKING
LAS HABILIDADES DE LECTURA EVALUADAS POR EL PISA Y POR LA PRUEBA BRASIL: REFLEXIONES
PARA SUBSIDIAR EL TRABAJO DEL PROFESOR DE LENGUA PORTUGUESA
Maria Aparecida Garcia Lopes-Rossi
*

Orlando de Paula
Universidade de Taubat UNITAU, Taubat, BR
RESUMO: Este artigo tem o objetivo de descrever as principais caractersticas da avaliao de leitura do Programa Internacional
de Avaliao de Estudantes PISA e compar-las s da Prova Brasil. Essa comparao se justifica porque professores de Lngua
Portuguesa veem-se diante de dados desanimadores sobre a proficincia leitora dos alunos e em dvida sobre a natureza da
avaliao do PISA, que tem enorme repercusso na mdia. Os resultados desta pesquisa revelam que muitas das habilidades de
leitura focadas pelo PISA so semelhantes s cobradas pela Prova Brasil. Conclui-se que o conhecimento dessas exigncias pode
subsidiar o professor para prticas de leitura mais eficientes em sala de aula, fundamentadas em pressupostos tericos relativos ao
conceito bakhtiniano de gnero discursivo e em uma concepo sociocognitiva de leitura.
PALAVRAS-CHAVE: avaliao; leitura; ensino de Lngua Portuguesa; gneros discursivos.

ABSTRACT: The aim of this article is to describe the main features of the reading evaluation of the International Program of
Student Assessment (PISA) and to compare them to the main features of the Prova Brasil. This comparison is justified by the fact
that Portuguese teachers have to face discouraging data from students reading proficiency and are also unsure of the nature of
PISAs evaluation, which has great media repercussion. The results of this research show that many of the reading abilities focused
on in the PISA are similar to the ones focused on Prova Brasil. We conclude that the knowledge of these demands can provide
teachers with more efficient reading practices in the classroom based on the bakthinian concept of discursive genre and the
sociocognitive concept of reading.
KEYWORDS: assessment; reading; Portuguese language teaching; discourse genre.

RESUMEN: Este artculo tiene el objetivo de describir las principales caractersticas de la evaluacin de lectura del Programa
Internacional de Evaluacin de Estudiantes PISA y compararlas a las de la Prueba Brasil. Esa comparacin se justifica porque
profesores de Lengua Portuguesa se encuentran entre datos abrumadores sobre la suficiencia lectora de los alumnos y con dudas
sobre la naturaleza de la evaluacin del PISA, que tiene una enorme repercusin en los medios. Los resultados de esta investigacin
revelan que muchas de las habilidades de lectura centradas en el PISA se asemejan a las que son cobradas en la Prueba Brasil. Se
concluye que el conocimiento de esas exigencias puede subsidiar al profesor para prcticas de lectura ms eficaces en el aula,
fundamentadas en supuestos tericos relativos al concepto bakhtiniano de gnero discursivo y en una concepcin sociocognitiva de
lectura.
PALABRAS-CLAVE: evaluacin; lectura; enseanza de Lengua Portuguesa; gneros discursivos.
1 INTRODUO
Este artigo tem por objetivo descrever as principais caractersticas da avaliao de leitura do Programa
Internacional de Avaliao de Estudantes PISA e compar-las s da Prova Brasil.
1
Essa anlise e
comparao se justificam porque os professores de Lngua Portuguesa, a cada divulgao dos resultados da
avaliao de leitura do PISA, veem-se diante de dados desanimadores sobre a proficincia leitora de alunos
brasileiros e cercados de dvidas sobre a natureza dessa avaliao, que no aplicada em todas as escolas
brasileiras, mas tem enorme repercusso na mdia. A Prova Brasil, por ser de mbito nacional, mais
conhecida dos professores, embora ainda carea de anlises mais aprofundadas.

*
Email: lopesrossi@uol.com.br.
1
Esta pesquisa desenvolveu-se no mbito do Projeto Observatrio da Educao/UNITAU 2011 2014 Competncias e habilidades de leitura: da
reflexo terica ao desenvolvimento e aplicao de propostas didtico-pedaggicas, n 23038010000201076, financiado por CAPES/INEP.
Participaram dos estudos sobre esse tema a Profa. Ms. ngela P. Berbare e os bolsistas Alessandra Ribeiro de Jesus, Ana Flvia Paes, Graziela
Grand Champ dos Santos, Mariana de Assis Sene Rico, Nelson de Jesus Neto, Priscila Moreira Pereira.
35

Forum linguist., Florianpolis, v. 9, n. 1, p. 34-46, jan./mar. 2012
A prova do PISA avalia a proficincia em leitura dos alunos pelas mesmas habilidades de leitura cobradas na
Prova Brasil (BRASIL, 2008)? PISA e Prova Brasil so avaliaes semelhantes? Um trabalho de leitura que
busque desenvolver habilidades de leitura que satisfaam as exigncias de uma prova automaticamente
prepara o aluno para as exigncias da outra prova? Quais os principais fundamentos tericos para atividades
de leitura em sala de aula? Respostas a essas perguntas podem subsidiar melhor o trabalho do professor de
Lngua Portuguesa interessado em prticas de leitura mais promissoras e embasadas teoricamente. o que
se apresenta nas sees a seguir, a partir da anlise qualitativa de documentos relativos ao PISA e Prova
Brasil, fundamentada teoricamente no conceito bakhtiniano de gnero discursivo e na concepo de leitura
como uma atividade sociocognitiva.
2 INFORMAES GERAIS SOBRE A PROVA DO PISA
O Programa Internacional de Avaliao de Estudantes PISA , do ingls Programme for International
Student Assessment, um programa de avaliao de habilidades e conhecimentos de alunos, desenvolvido e
coordenado internacionalmente pela Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE).
Fornece indicadores para avaliao da qualidade do ensino dos pases participantes, possibilitando
relacionar o desempenho dos alunos a variveis demogrficas, socioeconmicas e educacionais por meio da
aplicao de questionrios especficos para os alunos e para as escolas. De acordo com o Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Ansio Teixeira (INEP), os resultados podem ser interpretados de acordo com o
contexto de cada pas e utilizados como instrumento de trabalho para a definio de polticas educativas,
visando a tornar mais efetiva a formao dos jovens para a vida futura e para a participao ativa na
sociedade (INEP, 2011, p. 01). Essa avaliao aplicada de forma amostral, conforme critrios da OCDE, a
alunos na faixa dos 15 anos de idade, matriculados da 7 srie (8 ano) em diante, at o final do Ensino
Mdio.
O principal foco do PISA so as questes de polticas pblicas voltadas Educao de cada pas
participante. So elas:
At que ponto os alunos prximos do trmino da educao obrigatria adquiriram conhecimentos e
habilidades essenciais para a participao efetiva na sociedade? As escolas esto preparando os alunos
para enfrentarem os desafios do futuro? Quais estruturas e prticas educacionais maximizam
oportunidades para alunos que vm de contextos pouco privilegiados? Qual a influncia da qualidade dos
recursos das escolas nos resultados alcanados pelos alunos? (INEP, 2001, p. 08).
De acordo com o INEP (2011, p. 01), o objetivo principal do PISA
produzir indicadores que contribuam para a discusso da qualidade da educao ministrada nos pases
participantes, de modo a subsidiar polticas de melhoria da educao bsica. A avaliao procura verificar
at que ponto as escolas de cada pas participante esto preparando seus jovens para exercerem o papel
de cidados na sociedade contempornea.
O PISA organizado tendo como base um modelo dinmico de aprendizagem, em que a aquisio de novos
conhecimentos e habilidades deve contribuir para que os jovens possam ter xito em um mundo que est em
constante transformao. De acordo com esse modelo, para serem aprendizes efetivos por toda a vida, os
jovens precisam de uma base slida em domnios-chave, e devem ser capazes de organizar e gerir seu
aprendizado, o que requer conscincia da prpria capacidade de raciocnio e de estratgias e mtodos de
aprendizado. (INEP, 2011, p. 01).
As avaliaes do PISA ocorrem de trs em trs anos e abrangem trs reas do conhecimento: Leitura,
Matemtica e Cincias. Em cada ano de realizao, o foco principal se detm sobre uma dessas reas: em
2000, foi em Leitura; em 2003, em Matemtica; em 2006, em Cincias; em 2009, em Leitura. Segundo o site
do INEP (www.inep.gov.br), para 2012 e 2015 esto previstos foco em Matemtica e em Cincias,
respectivamente. Essas trs reas so especialmente chamadas de letramento em Leitura, Matemtica e
Cincias, referindo-se o termo letramento extenso dos conhecimentos e competncias que so
avaliados. Nesse sentido, letramento em Leitura consiste em compreender, utilizar, refletir sobre e
envolver-se com textos, a fim de alcanar objetivos pessoais, construir conhecimento, desenvolver o
potencial individual e participar ativamente da sociedade. (INEP, 2010, p. 01).
36

LOPES-ROSSI; PAULA (As habilidades de leitura avaliadas pelo PISA e pela Prova Brasil...)
Para a realizao da prova de 2009, foram consideradas as seguintes condies: amostra definida
internacionalmente, tendo como base os alunos nascidos em 1993; provas traduzidas de dois diferentes
idiomas; monitoramento internacional e independente. Junto com a prova, os alunos responderam a um
questionrio socioeconmico. Participaram 65 pases, dentre os quais 34 membros da OCDE, totalizando
470 mil estudantes. O Brasil participa do PISA desde 1998, data de sua primeira edio, sob coordenao do
INEP. Em 2009, teve 20 mil alunos participantes.
Os resultados das quatro ltimas participaes do Brasil (2000, 2003, 2006 e 2009) mostram uma pequena
melhora no desempenho dos alunos nas provas de Leitura, Matemtica e Cincias, de acordo com dados
divulgados pelo INEP. Em comparao com outros pases, no entanto, ainda no se pode considerar que
esses resultados sejam ideais. O resultado geral do Brasil corresponde a 401 pontos, e a mdia geral dos
pases integrantes da OCDE corresponde a 496 pontos. Especificamente em leitura, o desempenho do Brasil
em 2009 412 pontos tambm est abaixo da mdia geral dos pases integrantes da OCDE, que 493
pontos. Observando os resultados da proficincia leitora dos alunos brasileiros em relao s unidades da
Federao, observam-se algumas variaes, sendo que o Distrito Federal, Santa Catarina e Rio Grande do
Sul foram as que apresentaram os melhores resultados 442,6 a maior pontuao , e Alagoas, Maranho e
Piau foram as que apresentaram os piores resultados 380 a menor pontuao.
A repercusso na mdia sobre o desempenho do Brasil na Prova de Leitura do PISA foi grande e em tom de
crtica educao brasileira, principalmente s escolas pblicas (GOIS, PINHO, 2007; CIEGLINSKI, 2010;
OKADA, 2010; TARGINO, 2010; OEI, 2010), tendo sido ressaltada a 53 classificao do pas no total de
65 pases, atrs de Mxico, Colmbia e Uruguai. Contudo, o Brasil teve o segundo maior crescimento entre
os 65 pases participantes, e a OCDE cita como causas o aumento da relao PIB (Produto Interno Bruto) e
o investimento em educao. O blog do UOL Educao atribuiu esse crescimento combinao de maior
investimento, instrumentos de avaliao e melhores salrios para professores. Os sites, revistas e blogs
consultados, porm, implcita ou explicitamente, concluem que no vantagem valorizar um pequeno
crescimento face ao fracasso do Brasil na prova, em comparao aos outros pases.
3 OS NVEIS DE PROFICINCIA EM LEITURA DO PISA, CONTEDO, COMPETNCIAS E
CONTEXTO
Para avaliar a capacidade de os alunos usarem seus conhecimentos e habilidades, tendo como base um
modelo dinmico de aprendizagem, o PISA estabeleceu uma matriz de referncia a partir de conhecimentos
associados a habilidades para contemplar os resultados apresentados pelos alunos no final do processo de
escolarizao bsica. Os seis nveis de alfabetismo em leitura ou nveis de letramento (at 2006 eram 5
nveis) que compem essa matriz partem da definio de leitura como um processo ativo, que implica no
apenas a capacidade para compreender um texto, mas a capacidade de refletir sobre ele e de envolver-se com
o texto, a partir das ideias e experincias prprias (INEP, 2010, p. 1).
A proficincia em leitura, que consiste no uso e na compreenso de textos escritos, assim como na reflexo
sobre esses textos, com vistas a alcanar objetivos pessoais, desenvolver o conhecimento e potencial
individuais visando participao plena na vida em sociedade (INEP, 2001, p. 29), testada em tarefas que
envolvem trs competncias/domnios: identificao e recuperao de informao, interpretao e reflexo,
desdobradas nos seis nveis de proficincia. Diferentes tipos de textos contnuos, no contnuos, mistos e
mltiplos , como sero descritos mais adiante, so utilizados na prova.
O quadro 1, a seguir, adaptado do quadro Leitura (INEP, 2001; 2011), apresenta os nveis de proficincia
definidos pelo PISA em termos de habilidades, com a respectiva pontuao indicativa do grau de dificuldade
do item. Os itens da prova classificados em mais de seiscentos pontos so considerados muito difceis; os
classificados como inferiores a quatrocentos pontos so considerados mais fceis. Para o PISA, a expectativa
que os alunos alcancem os nveis 3 ou 2. Uma vez que as anlises dos resultados das ltimas avaliaes
mostraram que em muitos pases muitos estudantes ficaram abaixo do nvel 1, o PISA subdividiu o nvel 1
em 1A e 1B.
Os seis nveis de desempenho so baseados na classificao da pontuao associada s habilidades que os
estudantes devem possuir para alcanar a pontuao correspondente (INEP, 2011, p. 1). No entanto, o
PISA ressalta que a ideia principal da avaliao no avaliar indivduos, mas avaliar o sistema educacional
de cada pas participante. O exame verifica a operacionalizao de esquemas cognitivos em termos de
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Forum linguist., Florianpolis, v. 9, n. 1, p. 34-46, jan./mar. 2012
contedo (conhecimentos que os alunos precisam aprender), competncias (aplicao dos contedos) e
contextos (situao em que so aplicados).
Nveis de
proficincia
em leitura

Habilidades
Nvel 1B
(limite inferior
262)

-localizar apenas uma informao explcita em um texto Fcurto e simples.
-fazer conexes simples entre trechos de informao colocados lado-a-lado
(tarefas de interpretao).
Nvel 1A
(limite inferior
335)
-localizar uma ou mais partes independentes de uma informao explcita.
-reconhecer o tema principal ou a inteno do autor.
-fazer uma conexo simples entre a informao no texto e o conhecimento cotidiano.
Nvel 2 (limite
inferior 407)

-localizar informaes, que podem ser inferidas em um texto.
-reconhecer a ideia central de um texto, compreender as relaes ou explicar o
significado de uma parte do texto (inferncias simples).
-comparar e diferenciar tendo por base um nico aspecto do texto.
-fazer comparaes ou diversas conexes entre o texto e outros conhecimentos, a
partir de experincias pessoais (tarefas de reflexo).
Nvel 3 (limite
inferior 480)
-localizar e reconhecer as relaes entre vrias informaes em um texto.
-integrar vrias partes de um texto a fim de identificar a ideia principal, compreender
relaes ou explicar o significado de uma palavra ou frase (tarefas de interpretao).
-fazer conexes, comparaes e explicaes, ou avaliar um aspecto do texto (tarefas
de reflexo).
Nvel 4 (limite
inferior 553)

-localizar e organizar vrias informaes relacionadas em um texto.
-interpretar o significado de nuances de linguagem em uma parte do texto, levando
em considerao o texto como um todo.
-compreender e aplicar categorias em um contexto pouco familiar (tarefas de
interpretao).
-utilizar conhecimento formal ou pblico para levantar hipteses e avaliar
criticamente um texto (tarefas de reflexo).
-demonstrar compreenso exata de textos complexos cujo contedo pode no ser
familiar.
Nvel 5 (limite
inferior 626)

-localizar e organizar vrias partes de informaes contidas no texto, inferindo a(s)
informao(es) relevante(s).
-fazer avaliao crtica, levantamento de hipteses, com base em conhecimento
especializado (tarefas de reflexo).
-demonstrar uma compreenso completa e detalhada de um texto cujo contedo ou
forma no seja familiar (tarefas de interpretao e reflexo).

Nvel 6 (limite
inferior 708)

-fazer mltiplas inferncias, comparaes e contraste.
-demonstrar completa e detalhada compreenso de um ou mais textos, integrando
informaes de mais de um texto.
-trabalhar com ideias desconhecidas, na presena de informaes contrastantes, que
possam gerar categorias abstratas de interpretao.
-levantar hipteses ou avaliar criticamente um texto complexo ou um tpico que no
lhe seja familiar, considerando vrios critrios e perspectivas e aplicando sofisticados
conhecimentos.
Obs.: Nesse nvel, exige-se preciso de anlise e ateno cuidadosa aos detalhes
imperceptveis dos textos.
Quadro 1 - Nveis de proficincia em leitura e habilidades avaliados pelo PISA.
Fonte: www.inep.gov.br/internacional/pisa/PISA2000.pdf.

38

LOPES-ROSSI; PAULA (As habilidades de leitura avaliadas pelo PISA e pela Prova Brasil...)
Em se tratando do contedo, o PISA utiliza diferentes tipos e formatos de textos. Quanto aos formatos, os
textos so denominados contnuos (compostos por frases e pargrafos), no contnuos (apresentam-se como
grficos, mapas, formulrios, diagramas, tabelas, listas etc.), mistos (compostos por textos contnuos e no
contnuos) e mltiplos (dois ou mais textos diferentes justapostos). Quanto aos tipos, podem ser descritivos,
narrativos, expositivos, argumentativos e prescritivos ou instrucionais. Observa-se que essa tipologia
baseia-se na tradicional classificao dos textos por seus modos de organizao do discurso, como explicam
Silva (1999) e Marcuschi (2002), e no no conceito bakhtiniano de gnero discursivo.
A concepo enunciativo-discursiva concebe a linguagem como um fenmeno scio-histrico, de acordo
com Bakhtin (1992), no dissociado de seus falantes e de seus atos, das esferas sociais, dos valores
ideolgicos. Os atos de linguagem se realizam por meio de enunciados orais e escritos, produzidos nas
inmeras esferas sociais, sendo cada enunciado reconhecido e nomeado pelos falantes da lngua por suas
caractersticas tpicas e constitutivas, quais sejam: aspectos scio-comunicativos (condies de produo e
de circulao, propsito comunicativo, temtica), elementos composicionais verbais e no verbais e estilo.
Cada enunciado uma realizao de um gnero discursivo, unidade real e concreta da comunicao humana
e, portanto, toda a interao humana se d por meio desses gneros.
Um gnero discursivo escrito compe-se no apenas por elementos verbais. Minimamente, apresenta uma
modalidade de linguagem no verbal representada pela diagramao do texto. Frequentemente cores, fotos,
infogrficos, elementos grficos diversos compem os gneros discursivos escritos, uma propriedade
denominada multimodalidade (DIONSO, 2005). Com base nos trabalhos de pesquisadores da Universidade
de Genebra, dentre os quais Dolz e Schneuwly (1996), os PCN (BRASIL, 1998) sugerem que os gneros
discursivos das diversas esferas sociais (literria, jornalstica, publicitria, comercial, de divulgao
cientfica, entre outras) sejam tomados como objetos privilegiados no ensino de lngua portuguesa. Assim,
so sugeridos para atividades de leitura gneros como: conto, fbula, poema, notcia, reportagem, artigo de
opinio, anncio publicitrio, carta, recibo, verbete de enciclopdia, entre muitos outros gneros discursivos
que possam interessar aos alunos. Visa-se ampla e rica abordagem das condies de produo de
linguagem, situaes de comunicao e relaes dialgicas constitutivas dos enunciados para que o aluno
amplie seu domnio ativo do discurso nas diversas situaes comunicativas.
Na perspectiva bakhtiniana, destacam Faraco (2003) e Fiorin (2006), a produo do enunciado vincula-se s
condies e coeres da situao de interao, da lngua, do gnero, sendo, pois, a situao social
constitutiva dos gneros discursivos. A vinculao dos enunciados ao contexto scio-histrico-ideolgico,
por meio da relao dialgica que cada produo de linguagem (enunciado) estabelece com outros
enunciados, fundamental para orientar as prticas de leitura de gneros discursivos.
Embora o PISA no mencione o conceito de gnero discursivo, observa-se que, para que o aluno desenvolva
sua competncia leitora nos diferentes formatos de texto utilizados nessa avaliao, dever ser leitor de
gneros discursivos de diversas esferas de atuao social.
Trs competncias norteiam o PISA. A primeira identificar e recuperar informao consiste em revisar,
buscar, localizar e selecionar a informao relevante, identificar os elementos essenciais de uma mensagem,
comparar a informao contida na pergunta com outras informaes literais no texto e utiliz-la para
encontrar a informao que foi solicitada. A segunda desenvolver interpretao exige uma compreenso
mais completa dos alunos. Entre as tarefas, os alunos devem comparar e contrastar informaes, integrando
dois ou mais trechos do texto; elaborar uma interpretao global do texto, identificar o tema, compreender
a mensagem, deduzir a inteno do autor e interpretar uma parte do texto. A terceira refletir sobre e
analisar o contedo ou a forma exige o conhecimento de elementos tais como a estrutura textual, o gnero
e o tom. Solicita-se que os alunos detectem nuances na escolha lexical, apontem evidncias ou argumentos
externos ao texto, avaliem a relevncia de fragmentos de informao e os comparem com regras morais ou
estticas, identifiquem informaes usadas como argumentos pelo autor e avaliem a validade das
informaes do texto. Consideradas mais complexas, as tarefas desta competncia incluem a determinao
da utilidade de um texto para conseguir um propsito determinado e a identificao do uso que o autor faz
de determinadas estruturas textuais para conseguir um objetivo especfico (INEP, 2011, p. 02).
Por sua vez, contexto est relacionado a quatro situaes de leitura conforme a finalidade para a qual o
texto foi elaborado e o uso a que ele se destina: leitura para o uso pessoal, leitura para o uso pblico, leitura
para a educao e leitura para o trabalho. A primeira refere-se aos interesses dos indivduos e manuteno
e desenvolvimento de relaes com outras pessoas, como, por exemplo, cartas pessoais, textos de fico,
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Forum linguist., Florianpolis, v. 9, n. 1, p. 34-46, jan./mar. 2012
biografias e informativos lidos por curiosidade, prazer ou recreao. A segunda est ligada participao
em atividades sociais e relaciona-se a documentos oficiais, informaes sobre eventos pblicos e notcias de
interesse da coletividade. Em geral, essas tarefas esto associadas a contatos mais ou menos annimos com
outras pessoas. A terceira situao, leitura para a educao, est relacionada aquisio de informaes
como parte de uma tarefa de aprendizagem mais ampla. Neste caso, os materiais so escolhidos pelo leitor,
mas indicados pelo professor. O contedo normalmente sugerido especificamente em funo dos objetivos
de instruo. (INEP, 2011, p. 04). A quarta situao, leitura para o trabalho, embora no necessria para a
maior parte dos jovens de 15 anos, est normalmente relacionada ao desenvolvimento de uma tarefa
imediata e pode contribuir para inclu-lo no mundo do trabalho, do qual far parte num futuro prximo.
As competncias e situaes de leitura citadas no documento do PISA, alm dos objetivos gerais da
avaliao j mencionados, evidenciam que a concepo de leitura subjacente a essa avaliao compatvel
com uma abordagem sociocognitiva de leitura, pela qual, como explicam Koch e Elias (2006), leitura :
[...] uma atividade interativa altamente complexa de produo de sentidos, que se realiza evidentemente
com base nos elementos lingsticos presentes na superfcie textual e na sua forma de organizao, mas
requer a mobilizao de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo. (p. 10-11)
A compreenso , portanto, mais do que uma atividade cognitiva, [...] uma atividade de seleo,
reordenao, reconstruo, em que certa margem de criatividade permitida. De resto, a compreenso
uma atividade dialgica que se d na relao com o outro., afirma Marcuschi (2008, p. 256). Para esse
autor, ainda, Compreender bem um texto no uma atividade natural nem uma herana gentica [...]
exige habilidade, interao e trabalho. (p. 229-230). Nessa perspectiva, compreende-se que possvel que o
leitor desenvolva suas habilidades de leitura mediante prticas escolares devidamente fundamentadas
teoricamente. O conhecimento das habilidades exigidas pelas diferentes avaliaes a que os alunos so
submetidos contribui para o planejamento dessas prticas.
Exemplos de questes da prova do Pisa
A prova do PISA apresentada aos estudantes em forma de caderno de questes composto por questes
abertas, para as quais o aluno tem que elaborar respostas dissertativas e questes mltipla-escolha, baseadas
na Teoria de Resposta ao Item (TRI), metodologia que sugere formas de representar a relao entre a
probabilidade de um indivduo dar uma certa resposta a um item e seus traos latentes, procincias ou
habilidades na rea de conhecimento avaliada. (ANDRADE; TAVARES; VALLE, 2000, p. 3). A TRI
utilizada no Brasil, desde 1995, nas avaliaes do Saeb, e, desde 2009, no Exame Nacional do Ensino Mdio
(ENEM). Essa metodologia permite a comparao entre estudantes de diferentes populaes, desde que as
provas apresentem alguns itens comuns, ou iguais.
Os alunos tm cerca de duas horas para responder s questes que envolvem as diferentes habilidades
explicitadas no Quadro 1. Abaixo, seguem dois exemplos de questes liberadas da prova do PISA de 2009
(INEP, 2011), cujo foco foi leitura. Aps as alternativas, apresentam-se os cdigos utilizados para a
correo equivalentes resposta correta, resposta parcialmente correta, resposta incorreta, resposta em
branco.
Exemplo1:

O AVARENTO E SUA BARRA DE OURO
Fbula de Esopo
Um avarento vendeu tudo o que tinha e comprou uma barra de ouro, que enterrou em um buraco, perto
de um velho muro. Diariamente, ele ia olhar o seu tesouro. Um dos seus empregados, observando o que
ele fazia, decidiu espionar aquele vai-e-vem. Ele logo descobriu o segredo do tesouro escondido,
desenterrou a barra de ouro e levou-a consigo. Quando o avarento foi fazer a sua inspeo, viu o buraco
vazio e comeou a se lamentar e a arrancar os cabelos. Um vizinho, vendo-o nesse estado de tanta dor e
compreendendo o que afligia o avarento, disse-lhe: Por que ficar assim to desolado? Basta pr uma
pedra no buraco onde estava a barra de ouro e imaginar que ela ainda est l. Pois, mesmo quando o
ouro estava l, voc no fazia uso dele..
40

LOPES-ROSSI; PAULA (As habilidades de leitura avaliadas pelo PISA e pela Prova Brasil...)
Questo 2: O AVARENTO
Qual a principal mensagem desta histria?
A. No acumule riquezas que possam ser roubadas.
B. Confiar nos outros um erro.
C. No utilizar o que se possui equivale a no possuir nada.
D. No se queixe de coisas que no podem ser modificadas.
CORREO:
OBJETIVO DA QUESTO: Integrar e interpretar: Entender o sentido geral de um texto.
Identificar a idia principal de uma fbula.
Crdito completo
Cdigo 1: C. No utilizar o que se possui equivale a no possuir nada.
Nenhum crdito
Cdigo 0: Outras respostas.
Cdigo 9: Em branco.
Questo 6: O AVARENTO
Por que o avarento enterrou o seu ouro?
...................................................................................................................................................
CORREO:
OBJETIVO DA QUESTO: Refletir e avaliar: Refletir sobre o contedo de um texto e avali-lo. Emitir
uma hiptese sobre a razo das aes de um personagem, associando conhecimentos prvios com
informaes do texto.
Crdito completo
Cdigo 1: Identifica o fato de que o avarento queria guardar o ouro em lugar seguro OU que estava com
medo.
Para esconder o ouro.
Ele pensou que se o escondesse, ningum poderia roubar dele.
Ele queria que estivesse em lugar seguro.
claro que o homem era meio maluco e pensava que o ouro estaria mais seguro se estivesse enterrado
do que no banco! [Ignorar a hiptese incorreta segundo a qual os bancos existiam na poca em que a fbula foi
escrita]
Nenhum crdito
Cdigo 0: A uma resposta insuficiente ou vaga.
Ele era estpido.
A uma resposta que indica uma compreenso errada do texto ou que seja implausvel ou irrelevante.
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Forum linguist., Florianpolis, v. 9, n. 1, p. 34-46, jan./mar. 2012
Ele queria roubar o ouro.
Cdigo 9: Em branco.
Observam-se, no exemplo 1, objetivos e crditos das questes que indicam o que se esperava dos alunos: um
texto com questes em que as competncias desenvolver interpretao e refletir sobre e analisar o
contedo ou a forma so exploradas, por meio dos nveis de leitura 2 (questo 2) e 4 (questo 6),
respectivamente.
Exemplo 2:
DESTINO BUENOS AIRES
Assim, os trs avies postais da Patagnia 1, do Chile e do Paraguai regressavam do sul, do oeste e do
norte para Buenos Aires. L, esperava-se a sua carga para dar a partida, por volta da meia-noite, ao avio
da Europa.
Trs pilotos, cada um atrs de um cap pesado como uma traineira, perdidos na noite, contemplavam o
vo e, aproximando-se da cidade imensa, desciam lentamente do cu tempestuoso ou calmo, como
estranhos camponeses descem da montanha.
Rivire, responsvel por toda a operao, passeava de um lado para o outro no campo de pouso de
Buenos Aires. Permanecia em silncio, pois, at a chegada dos trs avies, este dia ainda era assustador
para ele. Minuto aps minuto, medida que lhe chegavam os telegramas, Rivire tinha conscincia de
arrancar algo ao acaso, gradualmente reduzindo o desconhecido e retirando as tripulaes da noite, at o
litoral.
Um operador dirigiu-se a Rivire para comunicar-lhe uma mensagem vinda pelo rdio:
O avio-correio do Chile avisa que est vislumbrando as luzes de Buenos Aires. Bom. Em pouco tempo,
Rivire ouviria o avio: a noite j entregava um deles, assim como um mar, cheio de fluxos e refluxos e
de mistrio, entrega praia o tesouro que ficou tanto tempo revolvendo. E, mais tarde, dela seriam
recebidos os outros dois.
Ento aquela jornada estaria liquidada. Ento as equipes esgotadas iriam dormir, substitudas pelas
novas equipes. Mas Rivire no teria descanso: o avio-correio da Europa, por sua vez, ia ench-lo de
preocupaes. Sempre seria assim. Sempre.
(Antoine de Saint-Exupry. Vol de Nuit. ditions Gallimard)

O texto Destino Buenos Aires da pgina anterior foi extrado de um romance escrito em 1931. O romance
baseado na experincia do autor como piloto de avio postal na Amrica do Sul. Com base nesse trecho,
responda s seguintes questes:
Questo 1: DESTINO BUENOS AIRES
Em que perodo do dia desenrola-se este relato? Com base no texto, justifique sua resposta.
...................................................................................................................................................
DESTINO BUENOS AIRES: CORREO 1
OBJETIVO DA QUESTO: Integrar e interpretar: Desenvolver uma interpretao.
Usar uma ou mais referncias do texto para identificar quando se desenrola a ao numa narrativa.
Crdito completo
Cdigo 2: Indica que os vos acontecem noite ou noitinha (mas nem meia-noite nem depois da
meia-noite) E justifica a resposta referindo-se corretamente informao que consta do texto. Pode
interpretar o texto ou cit-lo diretamente.
noite, porque dito perdidos na noite.
noite; est esperando a chegada deles para que o avio da Europa possa partir por volta da meia-noite.
Era noite, pois a noite j entregava um deles.
Antes da meia-noite, porque a hora em que deve partir o avio da Europa.
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LOPES-ROSSI; PAULA (As habilidades de leitura avaliadas pelo PISA e pela Prova Brasil...)
Entre 20h e meia-noite. Sabemos que est escuro, mas que ainda no meia-noite. a hora em que o
outro avio decola.
Crdito parcial
Cdigo 1: Indica que os vos acontecem noite ou noitinha (mas nem meia-noite nem depois da
meia-noite), mas no justifica a resposta com nenhuma elemento do texto.
noite.
Nenhum crdito
Cdigo 0: Indica que os vos aconteceram meia-noite ou depois da meia-noite.
Para a partida por volta de meia-noite. [Citao inapropriada do texto]
Por volta de meia-noite. [Citao inapropriada do texto]
Depois de meia-noite.
D uma resposta insuficiente ou vaga.
D uma reposta que indica uma compreenso errada do texto ou que seja implausvel ou irrelevante.
De manh.
tarde.
Durante o dia.
s 21h. [Ou a qualquer outra hora precisa]
Cdigo 9: Em branco.
No exemplo 2, por sua vez, h uma questo mais simples, que avalia a competncia identificar e recuperar
informao, por meio do nvel de leitura 1A.
4 OS NVEIS DE PROFICINCIA EM LEITURA DA PROVA BRASIL
A Prova Brasil uma avaliao desenvolvida pelo INEP/MEC, formada por testes de Lngua Portuguesa e
de Matemtica, alm de um questionrio socioeconmico. Criada em 2005, objetiva avaliar a qualidade do
ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro. uma avaliao censitria para alunos de 4 e 8 sries
do Ensino Fundamental pblico das redes estaduais, municipais e federais da rea urbana do pas.
Participam escolas com no mnimo 20 alunos matriculados na srie avaliada. (BRASIL, 2008).
Pretende-se, com essa prova, retratar a realidade de cada escola, em cada municpio; contribuir para
dimensionar os problemas da educao bsica brasileira; e orientar a formulao, a implementao e a
avaliao de polticas pblicas educacionais que conduzam formao de uma escola de qualidade. As
mdias de desempenho nessa avaliao, juntamente com as do Sistema Nacional de Avaliao da Educao
Bsica (SAEB), subsidiam o clculo do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB).
As Matrizes de Referncia da Prova Brasil (Quadro 2) listam as habilidades de leitura a serem avaliadas em
itens denominados Descritores. So 15 descritores para o 5 ano e 21 para o 9 ano, divididos em seis
tpicos: Procedimentos de leitura; Implicaes do suporte, do gnero e/ou do enunciador na compreenso
do texto; Relao entre textos; Coerncia e coeso no processamento do texto; Relaes entre recursos
expressivos e efeitos de sentido; Variao lingustica. Reproduziremos e comentaremos os descritores para o
9 ano por serem os alunos desse ano de faixa etria semelhante dos alunos que realizam a Prova do PISA.
Interessa-nos, portanto, comparar as habilidades de leitura cobradas pelas duas provas, nesse nvel.
A anlise dessa Matriz de Referncia, luz de pressupostos tericos sobre gneros discursivos (BAKHTIN,
1992) e sobre leitura de uma perspectiva sociocognitiva (KOCH, 2005; MARCUSCHI, 2008; LOPES-
ROSSI, 2011), permite que se chegue a vrias concluses a respeito do enfoque que se d leitura e sobre
problemas conceituais de vrios dos descritores.
Os descritores pressupem o tratamento do texto como um exemplar de um gnero discursivo, como
evidenciam as seguintes marcas lingusticas extradas de alguns descritores: gnero, suporte, propaganda,
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quadrinhos. Nesse sentido, esto em sintonia com os PCN (BRASIL, 1998). Alguns descritores podem ser
aplicados a atividades sobre texto de qualquer gnero. So eles: D1, D2, D3, D4, D6, D12, D15, D17, D18 e
D19, que, de maneira geral, referem-se localizao de informaes explcitas, inferncias, elementos de
coeso e coerncia, identificao de efeitos de sentido decorrentes de recursos vrios, identificao da
finalidade e do tema do texto.
Tpico I. Procedimentos de leitura
D1 - Localizar informaes explcitas em um texto
D3 - Inferir o sentido de uma palavra ou expresso
D4 - Inferir uma informao implcita em um texto
D6 - Identificar o tema de um texto
D14 - Distinguir um fato da opinio relativa e esse fato
Tpico II. Implicaes do suporte, do gnero e/ou do enunciador na compreenso do texto
D5 - Interpretar texto com auxlio de material grfico diverso (propagandas, quadrinhos, fotos, etc.)
D12 - Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros
Tpico III. Relao entre textos
D20 - Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos que tratam
do mesmo tema, em funo das condies em que ele foi produzido e daquelas em que ser recebido
D21 - Reconhecer posies distintas entre duas ou mais opinies relativas ao mesmo fato ou ao
mesmo tema
Tpico IV. Coerncia e coeso no processamento do texto
D2 - Estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties ou substituies que
contribuem para a continuidade de um texto
D10 - Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa
D11 - Estabelecer relao de causa e conseqncia entre partes e elementos do texto
D15 - Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunes,
advrbios, etc.
D7 - Identificar a tese de um texto
D8 - Estabelecer relao entre a tese e os argumentos oferecidos para sustent-la
D9 - Diferenciar as partes principais das secundrias de um texto
Tpico V. Relaes entre recursos expressivos e efeitos de sentido
D16 - Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados
D17 - Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de outras notaes
D18 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou
expresso
D19 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da explorao de recursos ortogrficos e/ou
morfossintticos
Tpico IV. Variao lingstica
D13 - Identificar as marcas lingsticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto
Quadro 2 - Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa da Prova Brasil e do SAEB 9 ano.
Fonte: Brasil (2008).

Outros descritores so aplicveis apenas a alguns gneros, dependendo de sua organizao textual (sua
tipologia), como D10, referente apenas a gneros com estrutura textual narrativa, e D7 e D8, referentes a
gneros com estrutura textual argumentativa clssica. Nesses casos, observa-se uma mistura do conceito de
gnero discursivo com o de tipologia textual, o que pode confundir o professor.
A distino de um fato da opinio relativa a esse fato (D14) uma habilidade restrita a alguns textos que se
refiram a fatos e que apresentem opinio relativa ao fato, implcita ou explicitamente. Essa no , portanto,
uma habilidade aplicvel a qualquer texto, embora a opinio relativa a um fato possa ser expressa em
gneros discursivos diversos.
As definies de alguns tpicos e alguns descritores so passveis de crticas por impreciso terica ou
pouca abrangncia, como o caso de Procedimentos de leitura. Os cinco descritores apresentados nesse
tpico no abrangem um processo de leitura completo (do reconhecimento inicial do texto apreciao
crtica); os descritores indicam alguns procedimentos de leitura possveis, mas no suficientes para uma
prtica de leitura eficiente e proficiente.
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LOPES-ROSSI; PAULA (As habilidades de leitura avaliadas pelo PISA e pela Prova Brasil...)
A importante propriedade de variao sociolingustica da lngua portuguesa ficou parcialmente reconhecida
pelo D13. A habilidade esperada para esse tpico deveria incluir tambm a identificao de marcas
lingusticas que evidenciam elementos da situao de comunicao, como nvel de formalidade, poca,
relaes hierrquicas entre os interlocutores, idade e nvel de escolaridade dos interlocutores, entre outros.
Embora se conclua que no haja descritor referente a posicionamento crtico do leitor, que alguns
descritores deveriam ser reformulados, outros excludos e novos poderiam ser includos, possvel concluir
que a Matriz de Referncia da Prova Brasil busca englobar habilidades de leitura que vo alm da
decodificao, que permitem a compreenso de textos de diferentes gneros discursivos e, ainda, de parte
das interaes sociais que promovem em seus contextos de produo e de circulao social.
5 COMPARAO ENTRE PISA E PROVA BRASIL COMO SUBSDIO PARA O TRABALHO DO
PROFESSOR
A comparao das caractersticas dos nveis de proficincia do PISA e da Matriz de Referncia da Prova
Brasil revela muitos pontos em comum. Os nveis de proficincia em leitura cobrados por ambos enfocam
habilidades de leitura que vo desde o nvel mais bsico de identificao e decodificao de informao
explcita at os nveis inferenciais mais profundos, possveis pela operacionalizao de esquemas
sociocognitivos de leitura desenvolvidos durante a escolarizao, a partir de contato com textos dos mais
diferentes gneros discursivos. Em essncia, os nveis 1B, 1A, 2, 3 e 4 do PISA correspondem aos
apresentados na matriz de referncia da Prova Brasil, ainda que vrios descritores da Prova Brasil
apresentem problemas conceituais e de formulao.
Ambas as provas organizam-se de forma a cobrar por meio de textos e perguntas referentes a eles uma
proficincia que deve ter sido desenvolvida pelo aluno ao longo de anos de escolaridade. Embora o PISA
no mencione o conceito de gnero discursivo, como o fazem as Matrizes de Referncia da Prova Brasil,
esse se aplica perfeitamente bem s suas exigncias. Tem-se apenas uma diferena terminolgica entre as
duas provas.
A preparao dos alunos para ambas as provas exige que o professor de Lngua Portuguesa trabalhe com
gneros discursivos diversos, incluindo textos contnuos (constitudos apenas de material verbal, como
artigo de opinio, conto, crnica, carta, bula), textos no contnuos (constitudos de material no verbal,
como grficos, mapas, formulrios, diagramas, tabelas, infogrficos) e os mistos (constitudos de material
verbal e no verbal, como reportagem, propaganda, manual de instruo ilustrado). possvel concluir que
se, ao longo da escolaridade, o aluno for exposto apenas leitura de textos literrios, por exemplo, nunca
ter oportunidades de ler um texto misto ou um texto no contnuo. Deve, portanto, realizar atividades de
leitura de gneros discursivos das esferas literria, jornalstica, publicitria, comercial, domstica, entre
outras que possam interessar.
Relaes lgico-semnticas que se estabelecem entre partes do texto, efeitos de sentido decorrentes de
escolha vocabular, recursos expressivos de natureza variada e elementos de coeso textual tambm
merecem ateno nas atividades de leitura. O desafio para o professor se coloca na necessidade de elaborar
atividades de leitura que compreendam aspectos sociocomunicativos do gnero, temticos, lingustico-
textuais e estilsticos, culminado em uma apreciao crtica da leitura, como prope uma abordagem
sociocognitiva de leitura.
A Prova Brasil no cobra posicionamento crtico do leitor como exigido nos nveis de proficincia 5 e 6 do
PISA. Nesse aspecto, as exigncias da Prova Brasil no contemplam todo o percurso de leitura esperado de
um leitor proficiente. Mesmo estudantes mais jovens precisam ser estimulados avaliao crtica de suas
leituras, a partir de critrios pertinentes ao gnero discursivo alvo de cada leitura. Habilidades necessrias a
esse procedimento final da leitura deveriam estar previstas na Matriz de Referncia da Prova Brasil. Os
nveis 5 e 6 do PISA fazem referncias explcitas necessidade de avaliao crtica da leitura.
6 CONCLUSO
Nos Parmetros Curriculares Nacionais PCN (BRASIL, 1998) e nas diretrizes da Prova Brasil (BRASIL,
2008), a diversidade de textos a ser contemplada no Ensino Fundamental prevista pelo trabalho com
gneros discursivos, conceito terico advindo dos trabalhos do filsofo russo Bakhtin, e assumido como
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fundamentao terica por esses documentos. Esse conceito tambm subjaz aos nveis de proficincia da
prova de leitura do PISA, embora essa avaliao no se paute por orientaes educacionais brasileiras.
Em essncia, PISA e Prova Brasil se assemelham por cobrarem competncias e habilidades capazes de tirar
o aluno do nvel da simples decodificao e possibilitar-lhe o nvel mximo de inferncia e apreciao crtica
de textos de circulao das mais diversas esferas sociais. Conclui-se que o trabalho do professor de Lngua
Portuguesa interessado em prticas de leitura mais promissoras, que atendam s exigncias dessas provas,
deve ser embasado teoricamente nos estudos sobre gneros discursivos e sua utilizao no ensino.
A formao de um leitor proficiente de gneros diversos, tais como os mencionados pelos documentos
referentes ao PISA e Prova Brasil, no se d com atividades de leitura esparsas, nem tampouco por
atividades constitudas de um texto e algumas perguntas a serem respondidas aps a leitura. Esse tipo de
atividade, semelhante s questes das provas, so teis para a verificao de determinadas habilidades, num
momento final de um projeto de leitura ou num momento pontual de avaliao.
O desenvolvimento de habilidades de leitura, no entanto, resultado de um processo mais longo, que s se
realiza por meio de projetos de leitura de gneros discursivos organizados em sequncias didticas que
explorem os gneros em todos os seus aspectos constitutivos. No decorrer dos vrios anos de escolaridade,
se o aluno participar de projetos dessa natureza, poder desenvolver habilidades leitoras para xito no
apenas nas provas externas, como a Prova Brasil e a do PISA, mas tambm em sua vida pessoal.
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