La lectura comprensiva y los textos escolares en la ESO

Autor: MORENO SANZ, ngel

Publicacin: Gobierno de Navarra. Dearta!ento de Educacin " #ultura, #ol. $li%t, Serie A!arilla,
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Leer para comprender
Autor: MORENO, 23ctor
Publicacin: Gobierno de Navarra. Dearta!ento de Educacin " #ultura, #ol. $li%t, Serie A!arilla,
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http://www.plec.es/documentos.php?id_documento=139&id_seccion=9&nivel=Secundaria
Por qu ensear estrategias de comprensin?
Partiendo de la base de que ser un experto en la lengua escrita es complicado, Emilio Snchez hace una relexin sobre el racaso
escolar! En Secundaria se pide a los alumnos que sean lectores rpidos, capaces de comprender adems la intencin del autor! El
que no todos los alumnos consigan este ob"eti#o al inalizar dicha etapa se interpreta como un racaso en la enseanza, cuando,
seg$n el autor, deber%a considerarse un xito que al menos algunos de ellos lo logren!
Por Emilio Snchez
&atedrtico
'epartamento de Psicolog%a e#oluti#a ( de la Educacin
)ni#ersidad de Salamanca
Por qu necesitamos ensear estrategias de comprensin? *l in ( al cabo, ( como sostienen muchos
proesores de nuestros d%as, generaciones ( generaciones de alumnos no han necesitado una a(uda
espec%ica para operar con los textos! Por qu ahora? Esta idea se acompaa muchas #eces de otra
igualmente mu( extendida+ que en #ez de a#anzar, retrocedemos! Esto es, que estamos creando, como se
ad#ierte desde muchos medios de comunicacin, una generacin de ,analabetos uncionales-!
.aturalmente, esta segunda idea parecer%a que deber%a mo#ilizarnos a ensear lo que los alumnos no
parecen aprender! Pero, por parad"ico que resulte, quien asiste conmo#ido a este supuesto nauragio
educati#o puede asumir tambin la idea de que ,ha( (a demasiados paos calientes- como para detenerse a
ensear lo que /( es otra idea generalizada/ acaba siendo una coleccin de ob#iedades! En otras palabras,
el problema /se nos #iene a decir/ no est en la enseanza, sino en unos aprendices consentidos ( un
entorno complaciente que les aparta irresponsablemente del $nico camino que puede sal#arles+ el del
esuerzo, el compromiso, la exigencia0
Por supuesto, cada una de esas ideas tiene una base cierta /como enseguida #eremos/ pero entrelazadas
en un discurso como el que acabamos de glosar resultan proundamente errneas! 1eamos por qu es
globalmente errneo ( tambin qu tienen esas ideas de #erdad!
Realmente estamos fracasando?
)na primera cuestin que con#endr%a tener mu( en cuenta para contestar esta inquietante pregunta es que
estamos ante un reto educati#o ( cultural que carece de precedentes! Esto es, nunca antes se hab%a
planteado como ,ahora- lo estamos haciendo la posibilidad de ensear a toda la poblacin una habilidad tan
comple"a como lo es el uso de la lengua escrita! 2al ( como hemos argumentado reiteradamente 3#ase
especialmente en Snchez, 45567, podemos constatar que, si bien todas las culturas consiguen /
aparentemente sin grandes esuerzos/ que algunos de sus integrantes logre una competencia total en una
acti#idad 3sea, por e"emplo, la escritura en el caso de los escribas del mundo antiguo7 o que todos sus
miembros e#idencien algn grado de maestr%a en un cierto n$mero de tareas bsicas 3mane"ar
electrodomsticos, alcanzar alg$n grado de alabetizacin7, resulta, por el contrario, excepcional que una
sociedad proponga a todos alcanzar una competencia plena en un dominio! Este es, precisamente, el caso de
la lengua escrita en nuestros d%as, cuando se asume que los alumnos de la Educacin Secundaria han de ser
capaces de adquirir nue#os conocimientos le(endo textos a"enos o de reconstruir sus pensamientos creando
otros propios8 unos logros que hasta hace apenas unas dcadas eran alcanzados $nicamente por una minor%a
3cada #ez ms amplia, eso s%7 de la poblacin!
)na manera de #isualizar la magnitud de seme"antes logros es apelar a dos iguras histricas que encarnan
nuestros ideales educati#os sobre la lengua escrita! 9a primera de ellas es San *mbrosio de :iln 3siglo ;1
d!&!7, quien despertaba la admiracin general por ser capaz de leer sir#indose $nicamente del mo#imiento
de sus o"os, prescindiendo /como era entonces habitual/ de la oralizacin! <cho siglos ms tarde, *#erroes
se gan el respeto de los estudiosos occidentales por su talento ,para hacer su(os- los textos /entonces
poco conocidos/ de *ristteles ( recibi por ello el nombre, especialmente grico para estas pginas, de ,El
comentador-! 9legados a nuestros d%as, lo excepcional es que alguien no ha(a logrado reunir las dos
competencias! = as%, quienes ho( d%a no pueden recorrer la pgina impresa a la ,#elocidad de un ra(o-
pueden ser considerados ,enermos- ( quienes no pueden encarar el aprendiza"e de nue#os conceptos
3,comentar-7 a tra#s de la lectura de un texto engrosan las ilas del ,racaso escolar-!
&on#iene, por ello, detenernos a pensar en este ,asombroso- acontecimiento al que estamos asistiendo ( del
que somos en alg$n grado los protagonistas+ por primera #ez esperamos que gracias a la educacin todo el
mundo consiga actuar como lo hicieron en su momento personas excepcionales! Parad"icamente, algo que
en realidad deber%a enorgullecernos, suscita ms bien decepcin 3cmo es que despus de diez aos de
escolarizacin algunos alumnos no lo consiguen?7 ( recelos 3qu est pasando con las ,nue#as ideas
educati#as-?7! Por supuesto, es mu( importante de"ar claro que llegar a ser experto 3en nuestro caso, leer
como San *mbrosio o *#erroes7 es simplemente ms complicado de lo que pueda parecernos!
Cunto cuesta ser un lector experto?
)n lector experto debe componer un puzzle de competencias, algunas de alto ni#el 3las rele"adas en
*#erroes+ identiicar la intencin del autor de un texto, reconocer la estructura retrica de un texto, detectar
que algo no se comprende7 ( otras de ba"o ni#el 3encarnadas en San *mbrosio+ reconocer las palabras7 que
lle#a mucho tiempo completar!
2omemos por e"emplo la e#olucin de la modest%sima habilidad para reconocer palabras escritas 3o mecnica
de la lectura7, gracias a la cual podemos transormar signos ortogricos en lengua"e! Por e"emplo, un lector
competente contempla la palabra escrita ,mesa- (, sin pretenderlo, alorarn en su mente />?@ milisegundos
ms tarde/ los sonidos ( signiicados correspondientes! Aracias a ese con"unto de operaciones de ba"o ni#el
podemos reconocer las palabras escritas ( acceder a lo que signiican, ( cuando esas operaciones se
automatizan, podemos entonces pensar en lo que leemos sin necesidad de pensar para leer, que es "usto la
deinicin que uno dar%a de persona alabetizada!
)na idea mu( com$n es que los alumnos adquieren esa mecnica lectora /un proceso, insistimos en ello,
,tonto-, min$sculo0/ mu( rpidamente ( que, en todo caso, su inluencia es 3o deber%a ser7 despreciable en
el resultado inal+ la comprensin de lo que se lee! *hora bien, qu sabemos al respecto? 9os datos reunidos
por distintas pruebas de e#aluacin 3PB<9E&, 2*9E7 indican que tanto la precisin como, especialmente, la
rapidez con la que se reconocen palabras #an me"orando paulatinamente a lo largo de la educacin Primaria (
Secundaria! :as lo importante es saber si esas dierencias entre cursos ( dentro de un mismo curso son o no
rele#antes! Por e"emplo, podr%a ocurrir que a partir de cierta edad /quizs en >C de Primaria/ de"aran de serlo+
en seme"ante situacin, unos alumnos leer%an ms deprisa o con ma(or precisin que otros, pero al inal lo
que contar%a ser%an otras habilidades ms notables8 por e"emplo, su capacidad para entender las intenciones
del autor del texto o para reparar en posibles inconsistencias 3dos habilidades mu( tard%as, por otro lado7! El
otro escenario ser%a que esas ,tontas operaciones mentales- que transorman ortogra%a en onolog%a
siguieran siendo determinantes!
Seguramente, la ma(or parte de los lectores preerir%an la primera opcin, pero lo cierto es que contamos con
muchas e#idencias de que la habilidad de los alumnos para reconocer palabras aisladas tiene repercusiones
en lo que obtienen de la lectura de un texto! En uno de nuestros traba"os esa inluencia es apreciable incluso
en alumnos de 6C de Primaria, de tal manera que si comparamos dos alumnos de 6C que tengan los mismos
conocimientos pre#ios, la misma capacidad de memoria ( la misma habilidad para operar con las intenciones
del autor, el que lea ms rpido comprender un poco me"or! .aturalmente, quien comprende ,un poco
me"or- tiene ms probabilidades de in#olucrarse en ms experiencias lectoras, ( esto, de rebote, ocasionar
,una mecnica lectora ms eicaz- que ahondar las dierencias pre#ias de los alumnos! En deiniti#a+
,cuanto ms, ms-!
Estos resultados, dicho en otras palabras, muestran que estamos ante un proceso acumulati#o mu(
prolongado en el tiempo ( en el que las dierencias que se #an produciendo entre los alumnos respecto de
cualquiera de las habilidades implicadas 3incluso las ms elementales o ,tontas-7 repercuten en los logros
globales alcanzados! Somos conscientes de que nunca antes nos hab%amos propuesto que toda la poblacin
se in#olucrara en un exigente aprendiza"e acumulati#o que dura como m%nimo diez aos? 'icho en otros
trminos, quizs ha(amos minus#alorado la magnitud de la tarea de uni#ersalizar competencias8 ( si as%
uera, correr%amos el riesgo de no entender cabalmente la tarea a la que se enrentan los proesores ( nuestra
cultura en general!
Por supuesto, cuando se hacen p$blicos los datos del inorme del Programa ;nternacional para la E#aluacin
de los *lumnos 3P;S*7, tan citado como mal interpretado, esta serena manera de enca"ar las diicultades se
#e cilmente desplazada por una decepcin poco menos que inconsolable! Por e"emplo, el inorme P;S*
muestra que, eecti#amente, un amplio n$mero de escolares de 4? aos de los pa%ses integrados en la <&'E
est le"os de haber alcanzado los ideales de la alabetizacin! 'e orma ms precisa+ slo un ?D de los
alumnos espaoles muestran una capacidad de lectura cr%tica 3un ED en la <&'E7 *terrador? Peor a$n, en
Finlandia /casi, casi, el mundo escolarizado perecto/ lo consiguen slo uno de cada seis alumnos, esto es, el
4?D! 2antos aos escolarizados, tanto esuerzo dedicado por personas ,educadas-, ( al inal, slo un ED de
nuestros alumnos alcanza nuestros ideales 3al menos a los 4? aos7!
Es e#idente que estos datos nos obligan a replantear la respuesta educati#a que hasta ahora hemos #enido
ensa(ando, pero debemos insistir en que, incluso hacindolo tan bien como Finlandia, seguiremos
encontrando moti#os para la decepcin! *ntes suger%amos que deb%amos sentirnos orgullosos de estar
in#olucrados en esta empresa8 ahora, tras la ducha r%a del inorme P;S*, ese incipiente sentimiento se torna
en melancol%a! Gu actitud adoptar? 9a respuesta es bien simple+ una actitud proesional! Es la que
encarnan los arquitectos ante los desa%os urban%sticos o los mdicos ante los estragos de la enermedad+
primero, entender la magnitud del problema8 luego, calibrar los pequeos pasos que se pueden ir dando8
inalmente, mantener una respuesta sostenible en el tiempo que renuncie por pura lucidez a la posibilidad de
soluciones inmediatas ( a la #ez deiniti#as! Pero quizs a$n debamos dar una $ltima #uelta de tuerca para
entender el desa%o de uni#ersalizar la alabetizacin, que es la base de esa actitud proesional que estamos
deendiendo+ (a que pretendemos que todo el mundo sea experto, quizs debamos tomar nota del esuerzo
que supone lograr que slo algunos lo sean!
Para llegar a ser experto
H! *nders Ericsson ha estudiado la tra(ectoria que conduce a #iolinistas, tenistas o a"edrecistas a la maestr%a!
En esencia, este autor sostiene que ha( tres rasgos que caracterizan esas tra(ectorias!
a! Es un proceso prolongado! )no de los resultados ms consistentes es que para llegar a ser
expertos en esos dominios se requiere una experiencia de ormacin mu( prolongada en el tiempo! 'e
hecho, parece cumplirse aqu% la denominada regla de los diez aos, establecida por primera #ez en el
traba"o pionero de Simon ( &hase!
b! Es un proceso muy selectivo! &omo resulta notorio, no todos los que se inician en una acti#idad
alcanzan un ni#el de excelencia! *l contrario, los datos muestran que seg$n se ele#a el grado de
maestr%a exigido, en esa misma medida crecen los abandonos! Se imaginan a un preadolescente
sugiriendo a sus padres+ ,I<(e, que lo de"oJ-, reirindose no al "udo o al a"edrez, sino a la lectura ( la
escuela?
c! La prctica delierada! =a hemos #isto que no todas las personas que se inician en un dominio
alcanzan las etapas inales de maestr%a! 'e qu depende entonces el xito? Para Ericsson 3455>7 un
actor undamental es que los aprendices experimenten lo que Ericsson denomina una prctica
deliberada, que en esencia contiene dos condiciones generales+
El aprendiz debe plantearse la tarea de aprendiza"e como una oportunidad para me"orar el ni#el
de e"ecucin (a conseguido 3por esa razn, los e"ercicios realizados de manera rutinaria,
mecnica o a ciegas no constitu(en prctica deliberada7!
El aprendiz debe comprometerse con la tarea de tal manera que busque alcanzar la mejor
ejecucin posible 3este rasgo exclu(e acti#idades dirigidas a la di#ersin o a la exhibicin de la
competencia7! 9a prctica deliberada requiere, pues, determinacin, energ%a, super#isin (
atencin sostenida8 todo ello aderezado por un apreciable ( orgulloso apo(o amiliar ( social! En
ese sentido, Ericsson seala que es raro encontrar una amilia con ms de un miembro que
alcance ese ni#el de excelencia!
El inters del traba"o de Ericsson es haber demostrado que la prctica deliberada brilla por su ausencia en el
caso de aquellos que simplemente son aicionados! :s rele#ante a$n, la prctica deliberada no slo es
necesaria para alcanzar ni#eles progresi#os de maestr%a sino para mantener o conser#ar el ni#el de maestr%a
que se hubiera alcanzado!
En deiniti#a, llegar a dominar una competencia comple"a requiere habitualmente mucho tiempo, apoyo
cognitivo y emocional, y un compromiso sostenido con la tarea! Kustamente por eso, no todos sabemos tocar
el #iol%n o hablar a la pereccin el ingls, ( quienes lo consiguen reciben como contrapartida la admiracin
general, tal ( como San *mbrosio la suscit en su tiempo por su orma de leer! 9o interesante es que, como
quizs el lector (a ha(a adi#inado, estas pginas han sido escritas desde la con#iccin de que dominar
plenamente la lengua escrita tiene la misma diicultad que llegar a ser un buen tenista, slo que aqu%, ( no en
el tenis, nos planteamos que esa conquista se extienda a toda la poblacin (, por tanto, que toda la poblacin
se mantenga ligada a un proceso de ormacin que dura aos ( exige un intenso compromiso!
Por supuesto esa tarea es incomparablemente ma(or que simplemente conseguir ormar a un selecto grupo
de escribas! Probablemente, para conseguir un selecto grupo de escribas basta con exigir ,comprensin- (
no ensearla expl%citamente, pero para mantener a toda la poblacin en un proceso que dura aos de
esuerzo acumulati#o, la enseanza sistemtica ( organizada de recursos para operar con los textos se
#uel#e imprescindible! Es igualmente necesario subra(ar que esa enseanza expl%cita que aqu% deendemos
reclama el esuerzo ( la determinacin que con razn todos los docentes esperan de sus alumnos! El $nico
matiz que debemos introducir es que para poder exigir ms 3a los alumnos7 debemos 3los proesores7 ,dar-
tambin ms! Por alguna razn, alentamos una absurda conusin entre inno#acin educati#a ( /llammoslo
as%/ relajacin, cuando el mensa"e es otro+ comprender el punto de #ista del alumno es el camino para exigir
ese esuerzo ( responsabilidad que se asocian ine#itablemente con la maestr%a de cualquier dominio!
Finalmente, cabe concluir que datos como los del ;norme P;S* nos muestran lo le"os que estamos a$n de
nuestros ideales, pero tambin cunto hemos a#anzado+ simplemente el hecho de pretender que todos
acabemos actuando como lo hicieron en tiempos pasados los me"ores ( que nos irritemos ( decepcionemos
cuando constatamos que a$n no lo hemos conseguido, es la me"or seal de lo mucho que hemos de"ado (a
atrs!