Ministrio do Meio Ambiente

Marina Silva
Secretaria de Articulao Institucional e Cidadania Ambiental
Hamilton Pereira da Silva
Departamento de Educao Ambiental
Marcos Sorrentino
Ministrio do Meio Ambiente,
Departamento de Educao Ambiental
Esplanada dos Ministrios - Bloco B, sala 553
70068-900 - Braslia - DF
Tel: 55 61- 3317.1207
Fax: 55 61- 3317.1757
e-mail: educambiental@mma.gov.br
Centro de Informao, Documentao Ambiental e Editorao
Esplanada dos Ministrios - Bloco B - Trreo
70068-900 - Brasilia - DF
Tel: 55 61- 3317.1235
Fax: 55 61- 3317.5222
e-mail: cid@mma.gov.br
Ministrio do Meio Ambiente
Secretaria de Articulao Institucional e Cidadania Ambiental
Departamento de Educao Ambiental
Braslia
2007
Encontros e Caminhos:
Formao de Educadoras(es) Ambientais e
Coletivos Educadores
Volume 2
Catalogao na Fonte
Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais
E56 ENCONTROS e caminhos: formao de educadoras(es) ambientais e
coletivos educadores.
Organizao por Luiz Antonio Ferraro Jnior.
Braslia: MMA, Departamento de Educao Ambiental, 2007.
Volume 2.; 352p.; 15x21cm.
Inclui Bibliografa
ISBN 85-7738-044-0
1. Educao. 2. Educao Ambiental. 3. Cidadania. I.
Ferraro Jnior, Luiz Antonio. II. Ministrio do Meio Ambiente. III.
Departamento de Educao Ambiental. IV.Ttulo.
CDU (1 ed.)37:504
Copyright 2007 - Ministrio do Meio Ambiente
Equipe Tcnica de Reviso
Ana Luiza Castelo Branco Figueiredo
Gustavo Nogueira Lemos
Iara Carneiro
J acqueline Martins Gomes
J oana de Barros Amaral
Maria Rita Avanzi
Mariana Dourado
Mariana Stefanelli Mascarenhas
Maura Machado Silva
Maurcio Marcon Rebelo da Silva
Philippe Pomier Layrargues
Priscila Maia Nomiyama (Coordenadora)
Raquel Ferreira da Silva
Renata Rozendo Maranho
Renata F. Dalla Bernardina
Ricardo Burg Mlynarz
Thas Ferraresi Pereira
Organizao
Luiz Antonio Ferraro J nior
Capa, Gravuras Internas
Arthur Armando da Costa Ferreira
Diagramao e Editorao
Ricardo Veronezi Ferro
Normalizao bibliogrfca
Helionidia C. Oliveira
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
3
Prefcio
ainda h tempo?
e penso que em minhas mos amanheceu...
(um dia, eu Ituiutaba, Minas Gerais, algum cantava
isto ao longe, no rdio)
Podemos por um breve momento inicial saltar da natureza arte
e, logo depois, retornar a ela. Quando Walter Benjamim escreve a res-
peito do que comeava a acontecer com a criao e a fruio das artes
em seu tempo, ele trouxe para as suas refexes uma palavra importada
da religio, da mstica, da magia: aura. E o seu artigo, at hoje nunca
esquecido, re-consagrou esta palavra
1
.
Ele recria a palavra aura ao refetir sobre o que acontece com uma
obra original de arte quando ela tecnicamente reproduzida milhares ou
mesmo milhes de vezes e, verbal, visual ou sonora, torna-se algo que
pode ser comprado a baixo preo em qualquer banca de jornais (e isto
antes do advento da internet e da MP3, ou 4).
E o que aura? Aura o que faz voc sentir-se reverente e fazer-se
rigorosamente silencioso em uma sala de concertos em que uma orquestra
sinfnica apresenta, ao vivo e a cores, a Sinfonia Pastoral de Beethoven,
enquanto em casa, diante da mesma orquestra que executa a mesma
sinfonia em um programa de TV Cultura, voc pode v-la e escut-la
almoando, conversando com um amigo ou lendo um jornal (o que eu
jamais recomendo). Aura o que nos faz olharmos com um respeito entre
atento, respeitoso e quase sagrado o original nico do Noite Estrelada
de Vincent Van Gogh, em um museu da Europa. O mesmo quadro cuja
reproduo excelente, comprada na loja do museu, pode ser pregado com
fta gomada na parede do escritrio, atrs do microcomputador. Alis,
se voc for mais prtico, pode mesmo colocar o noite estrelada no seu
descanso de tela, e, assim, ter um Van Gogh eletrnico ao seu dispor.
1 Remeto com insistncia quem me leia ao artigo: A obra de arte na poca de sua
reprodutibilidade tcnica. Em Portugus este artigo pode ser encontrado na co-
letnea organizada por Luiz Costa Lima: Teoria da cultura de massa, publicada
pela Paz e Terra, do Rio de Janeiro, em 1978.
4
Ali, na sala-templo sagrada onde a orquestra de seres vivos
reais executa ao vivo a sua msica, a Sinfonia Pastoral chega a voc
e a mim carregada de aura. Executada muitas milhares de vezes em
todo o mundo ela , ali, nica, irrepetvel, absoluta. O Noite Estrelada
original vale milhes de dlares. E uma lstima que a lgica do
mercado cada vez mais se apodera da arte, como tambm da vida, como
uma outra mercadoria. Mas por noventa centavos voc pode comprar
uma bela folha de papel de presente com vrias reprodues dela em
um metro quadrado.
De maneira diferente do que pode ser multiplicado, deslocado de
sua essncia original, desalojado de sua existncia primordial e nica,
algo est em sua aura quando convive com sua absoluta singularidade.
Quando em si-mesmo, at quando uma for entre outras de uma
rvore entre milhares, em uma foresta, se d a-si-mesmo. Voc, por
exemplo, quem quer que seja, um ser-em-sua-aura, porque uma pes-
soa irrepetvel, nica. O que no acontece com uma foto sua que com
um toque de dedos voc pode enviar a centenas de pessoas reais-virtuais,
em alguns segundos.
Por isso mesmo, Voc, o Noite Estrelada e a Sinfonia Pastoral,
assim como uma for, um beija-for, uma rvore em for em uma foresta
forida, so seres carregados de aura quando tomados e vividos em si-
mesmos. Quando, mesmo sendo frgeis e efmeros, so, aqui e agora,
um momento de eternidade.
Pois com esta pequena palavra, aura, que comeo este pequeno
prefcio a um livro que sonha dizer s pessoas que a Vida bela, e
que elas precisam aprender a saber e sentir, para ensinar que vale a pena
viver no apenas nela, mas por ela. Viver em seu nome, e empenhar-
se em sua salvaguarda. Ela, a Vida, nunca como agora, multiplicvel,
clonvel, reprodutvel, e frgil e ameaada por ns, seus flhos, seus
herdeiros, seus pensadores e predadores.
E comeo com esta pequena palavra porque acredito que tal como
acontece com voc e comigo, com a arte, com o saber, assim tambm
acontece com a Vida, com a Natureza ou, se quisermos, com o meio
ambiente. Vivemos estranhos tempos em que todas as coisas e mesmo
as pessoas humanas existem cada vez mais e mais ameaados no que
possuem de mais seu, porque os seres humanos, os seres com quem
compartimos a Vida na Terra e tudo que nela existe como substncia e
energia da possibilidade da prpria Vida, perdem sob diferentes formas
de poder e uso a sua aura. Por isso podem perder o ser da Vida ou, no
planeta Terra, os cenrios naturais da condio da presena da Vida.
5
Em uma era em que tudo o que h e se transforma pode transmutar-
se em diferentes formas de coisas e de produtos, a cada dia mais incor-
poradas lgica, tica, esttica, tcnica e economia de mercado,
ns e o que h ao redor (prximo ou distante) de nossas vidas, perdemos
aos poucos sempre um pouco mais da nossa prpria aura.
Perdemos um sentido ancestral do valor de sujeitos, seres, cenrios,
coisas e gestos que valem ou deveriam valer por si mesmos, em-si mes-
mos. Substncias originais do existir na Terra que existem no para
ns, mas entre ns e apesar de ns, os humanos. Seres e cenrios que
apenas pelo que so merecem estar a em sua nica, irrepetvel e in-
tegrativa integridade.
Creio que o que ameaa a Natureza, os seus ambientes e a Vida,
no apenas a ganncia com que o sistema mundo de agora converte tudo
e todos em mercadorias, e se apossa de tudo o que pode converter em
lucro, em nome de um capital sem rosto e nome, disfarado, no entanto,
aqui e ali, de progresso ou desenvolvimento. Sabemos que foi e no
obra de um nico modelo poltico e nem mesmo de uma nica ideologia
transformada em poder o que nos ameaava e segue colocando cada vez
mais na beira do abismo tudo o que h e move a Vida aqui na Terra.
Naes socialistas arrasaram a Natureza tanto quanto os capitalistas, e no
ano que vem a China poder estar destruindo a Camada de Oznio mais
do que o Imprio Americano. Se h um mal em tudo o que nos ameaa,
ele est dentro, entre e para alm de ideologias e de polticas nacionais.
Ele um resqucio humano de barbrie por meio do qual, a Oriente e a
Ocidente de onde voc est, todos estamos perdendo aos poucos, mas de
maneira universal e crescente, alguns sentidos essenciais, alguns senti-
mentos ancestrais e alguns signifcados a respeito do valor original de
ns mesmos, seres humanos e a respeito do valor Vida. Isto na mesma
medida em que ampliamos tanto os nossos saberes de cincia.
Assistimos como por toda a parte pessoas, animais, plantas e fo-
restas tornando-se algo que vale o valor dado pelo lugar que ocupam
na escala de algum sistema de medida-critrio cujos indicadores so
regidos por interesses, de lucros e de concentrao de poderes. No
por acaso que hoje em dia a frase: agregar valor rege um investimento
de capital, um projeto de educao, uma poltica pblica, uma exposio
de quadros de Van Gogh, ou mesmo um casamento. Vemos ao redor de
nossas vidas do dia-a-dia algo que a mdia disfara como um bem. E ,
na verdade, um bem original tornado um simulacro de algo cujo sentido
de origem se perde quando se atribui a uma for e ao amor no mais o seu
valor em-si (ser o qu ou quem se ) ou o seu valor de dom (valer para
mim por ser quem ) mas um qualquer contravalor de compra-venda. Um
6
anti-valor fundado em uma razo de mercado situada aqum da troca, da
ddiva e da solidria reciprocidade. E que nos apresentada de inmeras
maneiras como aquela que realiza a racionalidade a que chegamos ns,
seres da ps-modernidade.
Quando avaliamos o que est sendo poludo, destrudo, desertif-
cado, transformado em coisa-de-compra-e-venda, destinado ao mercado,
tendemos a criticar razes do domnio do poder e razes do mundo dos
negcios. E j que no nos sentimos fazendo parte nem de um, nem do
outro, conclumos que o mal do mundo est sempre fora de ns. Alm
ou aqum de ns, e sempre num l de outros, seres e sistemas entre
alheios e inimigos, de que nunca somos parte.
E em boa parte no somos mesmo. Mas em parte sim. Por isso a
Educao Ambiental. Porque no sabemos, ou porque sabemos, mas
no podemos fazer nada, de um modo ou de outro fazemos parte ativa
ou passiva do que se perde em ns (identidade ou qualidade de vida, por
exemplo) e ao nosso ntimo redor (meio ambiente, por exemplo) porque
tambm em ns, em nossas mentes, em nossas compreenses, em nos-
sas interaes entre ns e com a Vida, estamos como esquecidos de que
eles e ns desvalorizamos e destrumos aquilo que perde a sua aura.
Tornamos insustentvel aquilo ou aqueles que deixamos passar de
pessoa a personagem, de sujeito a simulacro, de bem-de-dom a bens-de-
venda, de biodiverso (a foresta) a uniproduto (o canavial). Aprendemos
(ou desaprendemos) a fcar alheios ao que em ns e nossa volta se
perde em ns torna-se virtualmente repetvel, banal, reprodutvel, igual
a outros, no-essencial. Quando voc comear a se preocupar mais com
os vrus do seu micro do com as pragas do seu jardim, pense nisto.
Vivemos um tempo em que, apesar de tantos apelos televisivos
alguns de verdade, outros de espetculo, outro de simulacro em favor
do Meio Ambiente, assistimos a uma complexa perda de aura e valor
da Vida e da Natureza que a gera e abriga. Deixamos que se esvaia a
substncia original, a essncia-em-si-mesma e a existncia-para-ns do
natural da natureza. Ao comear por ns mesmos, nunca esquecer, e
ao que fazemos de ns.
Permitimos que isto acontea ao deixarmos que o Mundo Natural
se uniformize como um campo dado e inesgotvel de coisas a serem
conquistadas, exploradas, tornadas teis, aproveitadas e, portanto,
sempre aptas a se transformarem nas mais diversas categorias de produ-
tos naturais, do boi ao etanol. Mas tambm deixamos, inocentemente,
isto tudo acontecer conosco, com outras pessoas e povo e com a Vida
7
ao nosso redor, quando desaprendemos (se que soubemos algum dia)
o ir em busca da Vida e da Natureza movidos pelo desejo primordial de
trocar, de partilhar ou de conviver afnal, e comeamos a buscar ali
apenas a fruio de emoes fceis ou, pior ainda, de algum proveito
utilitrio, entre o prazer, o ganho e o lucro.
Sob o risco de tornar-se a cada dia mais e mais o depsito de
produtos materiais de onde tudo se pode extrair, e o cenrio do
simulacro, quando a Natureza se deprava em espetculo natural, o
Meio Ambiente de nossas vidas e de todas as outras vidas precisa ser
urgentemente re-descoberto. Precisa ser re-sensibilizado, re-signifcado
e, em sntese, re-vivido em suas verdadeiras origens e razes. Isto sem
falsos saudosismos de algum romantismo fora do seu tempo, e sem
fundamentalismos sacralizantes que acabam sendo apenas uma outra
mscara, um outro simulacro.
Digo isto porque no acredito que o educador ambiental - este
ser de difusa e difcil identidade e vocao - seja um especialista em
ensinar a crianas e jovens sobre como lidar com o meio-ambiente
ou como cuidar da natureza. Digo isto porque creio que ele somos
- um educador dos sentidos, dos sentimentos, das sensibilidades e dos
saberes. Um educador atento a re-acordar afetos, re-ordenar saberes e
re-encantar o mundo. Um estudioso (aqum, dentro e alm dos novos
paradigmas), um pesquisador e um sujeito de dilogos imprevisveis e,
busca das virtudes e dos valores essenciais da aura dos seres, em um
mundo a cada estao do ano mais ameaado pela voracidade do preo
das coisas.
Devemos aprender a saber que a Educao Ambiental no uma
outra matria a mais nas nossas escolas. No um dado contedo ped-
aggico extra destinado a aumentar a carga de contedos de nossos
currculos escolares. No uma espcie de saber-de-recreio, quando
as crianas de uma escola ou os jovens e os adultos de um projeto
brincam de conviver com o ambiente. No uma nova ideologia ou
uma nova pedagogia atrelada aos novos paradigmas, pois dentro de
suas inmeras vocaes e vertentes cabem diferentes flosofas de vida,
diversas ideologias (como projetos sociais de presente e futuro) e dife-
rentes pedagogias. A Educao Ambiental , ao lado de tudo o que a
fundamenta e acompanha, um outro ponto de partida. um outro aprender
a saber olhar, sentir, viver e interagir entre ns, os seres humanos. Pois
somente aprenderemos a preservar ou a tornar sustentvel e biodiverso
o Meio Ambiente quando aprendermos a criarmos entre e para ns, um
mundo igualitrio, diferenciado, solidrio e livre. E o estender deste
outro saber a todo o campo de relaes entre Ns e a Vida.
8
Distante de ser apenas uma nova matria, devemos pens-la
como uma renovada e renovadora energia capaz de fertilizar e reverde-
cer a secura de nossos prprios desertos interiores. Algo que antes de
nos devolver cifras atemorizantes sobre o que andamos fazendo com a
casca e os ares do planeta, nos devolva a nossa aura e a de tudo o que
nos acompanha aqui na Terra. Quem trabalha com a Educao Ambiental
realiza uma experincia to revolucionria quanto aquelas que, em outros
tempos, transformaram profundamente as idias e prticas da educao
em outros tempos.
Podemos por um momento remontar origem de ns mesmos.
Podemos recuar muitos anos, muitos milnios, para lembrarmos alguns
fatos conhecidos. Nossos ancestrais desceram um dia das rvores.
Puseram-se de p, andaram sobre dois ps, livraram as patas dianteiras
que se tornaram mos com sbios polegares opostos. Desenvolveram
uma indita postura corporal que tanto lhes permitia verem as formi-
gas no cho quanto as estrelas nos cus. Desenvolveram uma estranha
viso binocular com olhos situados na frente do rosto. Mas, mais do
que tudo, ao longo do tempo multiplicaram as circunvolues de um
crebro que aos poucos associou aprendeu a ser uma fonte refexiva de
saberes e de signifcados. Um estranho e nico cenrio onde a Vida fez
interagirem sentimentos e sentido, memrias e projetos para o futuro,
temores, refexes, imaginaes e tudo o que fzemos derivar da difcil
conexo de tudo isto.
Mas tudo isso e tudo o mais aconteceu muito devagar, durante
muito tempo. Calculam os estudiosos de nossos primeiros ancestrais que
teremos levado algo prximo a um milho de anos para aprender a lascar
pedras. E levamos um outro tanto para passar delas a alguma forma de
instrumento manual mais efciente. S que da em diante aprendemos a
agir como quem tem muita pressa. E, assim, comeamos a lidar com a
Natureza e a Vida na Terra com poderes primeiro aritmtica e, depois,
geometricamente melhores e maiores.
O que a nossa espcie fez em cinco milhes de anos (se a remontar-
mos aos primeiros homindeos), fez depois em cinco mil (mais ou menos
dos tempos de Abrao aos de Lula, ou os dos de Homero aos de Milton
Nascimento). E o que ela fez em cinco mil, fez depois em quinhentos, isto
, de Leonardo Da Vinci a Fritjof Capra. E o que estivemos fazendo em
quinhentos anos, fzemos depois em cinqenta. O tempo que vai mais ou
menos da bomba atmica que destruiu duas cidades ao arsenal atmico
apontado para todos os quadrantes da Terra e que pode destru-la vrias
vezes. Essas so histrias e cifras bem conhecidas.
9
Eis aqui o desafo que toca aos cientistas que estudam o Universo,
a Terra, a Vida e a Ns mesmos. E toca as diversas vocaes e estilos
das pessoas que, entre a cincia, a tcnica, a ao social (de que a edu-
cao um plano, ou uma dimenso), buscam associar a compreenso
que temos agora de tudo o que existe e nos rodeia, possibilidade de
criao de um entorno humano mais verde, vivo, sustentvel e solidrio.
Toca, ainda e de maneira essencial, as diferentes pessoas, grupos e insti-
tuies dedicadas a fazer interagirem os saberes, as aes ambientalista
e o aprendizado. Ou seja, aqueles que se dedicam ao dilogo entre ns,
atravs de nossos smbolos e signifcados realizados como educao e,
em nosso caso mais prximo, como educao ambiental.
Mas, de que desafo se trata? Penso que se trata desta reconhe-
cida evidncia: nunca como agora ns, os seres humanos, alcanamos
uma compreenso do Universo, do planeta Terra, da Vida na Terra e de
Ns mesmos to completa, to complexa, to aberta, to polmica, to
interativa e to prxima de um efetivo horizonte... transdisciplinar.
Nunca como agora tivemos entre nossas mos e em nossas men-
tes tanto poder para, de fato, reverdecermos o planeta, reavivarmos os
desertos, purifcarmos nossos ares e nossas guas, tornar a casa-nave
em que vivemos no apenas sustentvel - o que ainda muito pouco
mas plena de Vida fecunda e biodiversa. Mltipla e frtil de condies
naturais de uma plena vida natural biodiversa.
E, no entanto, nunca como agora estivemos to distantes deste
projeto em nome do qual a Educao Ambiental justifca a sua existn-
cia. Hannah Arendt lembra bem o que j sabemos. Durante todos os
milhes de anos que nos antecederam em nossa trajetria na Terra, mal
arranhamos a sua casca. Como lembrei acima, muito tempo passou at
quando nossos ancestrais lascaram pedras, cavaram a terra com as mos
e paus toscos em busca de razes, caaram animais e eram caados por
animais, e, um dia, aprenderam a lidar com o fogo. Bem mais perto de
nossa era, centenas e milhares de anos se passaram quando, mesmo j
senhores de tecnologias que saltaram da lenha ao carvo, do carvo ao
petrleo e dele eletricidade, mal podamos ainda fabricar alimentos,
armas e casas com os recursos da Terra
2
. Agora no. Agora passamos
da fabricao de utenslios e espaos limitados para nosso uso humano,
a uma escala de ao sobre a matria e a energia do planeta capazes de
alterarem o seu equilbrio em uma escala crescente e irreversvel. Os
2 Suas idias podem ser encontradas entre as pginas 80 e 85 de La crise de la
culture huit exercices de pense politique. Tenho a traduo para o Francs, na
edio de 1989, da Gallimard. Lembro que o sugestivo nome original do livro, em
ingls : entre passado e futuro
10
ltimos relatrios divulgados pela ONU a respeito da fragilidade da
biosfera so mais do que eloqentes.
Primeiro pensamos que a Terra seria eterna em seus recursos e nos
daria, a cada avano das nossas tecnologias, mais e melhores recursos.
Deixamos o Apocalipse para os crentes cristos. Depois comeamos a
acreditar que talvez eles tenham mais razes em crerem naquela terrvel
e confortadora metfora, do que ns imaginamos fundados em nossas
cincias. Mas, de qualquer maneira, o fnal dos tempos fcaria para
temor e o terror de muitas geraes do futuro. Parece estranho, mas
justamente agora, quando alguns praticantes de religies anunciam a
possibilidade de que um dia este lugar do Universo onde vivemos brilhe
de luz e de a harmonia em tal escala que Deus mesmo vir viver conosco
no Paraso que teremos construdo - ns, os artesos do oitavo dia so
agora os cientistas que se arvoram de crentes e gritam que o dilvio
de fogo vem por a.
Ainda h tempo? Sim e no!
Sim, porque temos e teremos se bem quisermos, tudo o de que
necessitamos em nossas mentes, nossos coraes, nossas mos e nossos
artefatos, para criarmos juntos e irmanados, neste errante planeta azul,
um lugar de causar inveja aos anjos dos cus.
No, porque quanto mais recursos para tanto ns criamos e co-
locamos desigual disposio de alguns, tanto mais ns e eles os
usamos para seguir destruindo a frgil camada de Vida que nos acolhe
e abriga. Finalmente agora ns nos tornamos os senhores do mundo!
J ustamente agora quando nos avisam que pode estar chegando a hora
em que ns mesmos, ou os que nos seguiro aqui na Terra, podero
passar de senhores a coveiros e de viles a vtimas do que ns estamos
fazendo, e do que eles seguiro fazendo... se ns agora e eles, mais
adiante, no aprenderem a lidar entre Ns e como a Vida e a Terra de
uma outra maneira.
Eis para o que serve a Educao Ambiental. Ao lado de outras
idias e aes sociais, ela serve para tornar o ainda h tempo uma
realidade vivel e realizvel, aqui e agora.
Que nos venha falar um gegrafo, do alto de seu quase sculo de
vida.
Educao Ambiental uma coisa mais sria do que geral-
mente tem sido apresentada, em nosso meio. um apelo
seriedade do conhecimento. E, uma busca de propostas
corretas de aplicao das cincias. Uma coisa que se
11
identifca com um processo. Um processo que envolve
um vigoroso esforo de recuperao de realidades nada
simples. Uma ao, entre missionria e utpica, destinada
a reformular comportamentos humanos e recriar valores
perdidos e ou jamais alcanados. Um esforo permanente
na refexo sobre o destino do homem de todos os homens
face harmonia das condies naturais e o futuro do pla-
neta vivente, por excelncia. Um processo de Educao
que garante um compromisso com o futuro. Envolvendo uma
nova flosofa de vida. E, um novo iderio comportamental,
tanto em mbito individual, quanto na escala coletiva
3
.
Pode ser que algumas pessoas dedicadas ao Ambientalismo e
Educao Ambiental a partir de uma opo mais apegada s cincias,
tenham alguma difculdade com as palavras missionria e utpica
da citao acima. De qualquer modo, convenhamos em aceitar que uma
das energias maiores da Educao Ambiental provm de sua maior
fragilidade. Ela continua sendo apenas aos poucos e em equilibradas
medidas, algo unifcvel como teoria e pedagogizvel como prtica.
Continua sendo um campo polissmico de idias, de projetos, de pro-
postas e aes sociais atravs da cultura e da educao. Um campo de
conhecimentos e de prticas que conecta e faz interagirem diferentes
saberes provenientes das mais diversas experincias da criao humana.
Continua sendo to pluridiversa quanto a natureza biodiversa que almeja
ver re-forescer sua volta.
Nada mais importante neste momento e de agora em diante, do que
trazer pessoas para este amplo e aberto campo da Educao Ambiental.
Nada mais urgente do que estabelecer mltiplos programas de formao
destas pessoas. Pois apenas a partir de educadores conscientes e criti-
camente competentes, conseguiremos coloca-la em seu devido lugar
entre tantas outras prticas sociais propostas de sua realizao atravs
do ensinar-e-aprender.
E eis aqui uma das maiores virtudes deste Encontros e Caminhos.
Este livro prossegue um anterior, Encontros e Caminhos, volume I, lan-
ado em dezembro de 2005 e, de algum modo, vai at alm dele. Aqui
uma fecunda coletnea de escritos a muitas mos e atravs de pessoas,
de experincias e de vocaes acadmicas e ambientais bem diversif-
cadas. Estamos diante de um livro que ao tomar como eixo a questo
3 Transcrevo esta notvel passagem de Aziz Nacib Ab.Saber, de um par precrio
de folhas em xerox, com o ttulo Reconceituando Educao Ambiental. A citao
est logo no primeiro pargrafo da pgina 1. Ignoro se este texto foi algum dia
publicado.
12
da identidade, da formao e da interao de/entre atores ambientais
com foco sobre os educadores ambientais leva a prpria Educao
Ambiental sua mxima e polivalente responsabilidade.
No se trata de um livro de metodologias, embora elas apaream
sob diversas indicaes, aqui e ali. Menos ainda, ele no um manual
de receitas simplifcadas, algo que em boa medida tende contribuir para
corroer o alcance e reduzir a densidade de um trabalho social destinado
a criar, estender e conectar redes e coletivos de uma experincia de ao
solidria que tem no ensinar-aprender para transformar-se, para gerar
agentes de transformao.
Corremos o risco de imaginar que nada mais fcil e corriqueiro
do que a Educao Ambiental. Afnal, basta ter sensibilidade e algum
traquejo para lidar com as pessoas. Nada mais ilusrio! E podemos
esperar que a sucesso dos estudos aqui apresentados derrube esta viso
to superfcial e pejorativa quanto a daqueles que imaginam que as
questes ambientais (ou seja, as questes relativas possibilidade de a
Vida seguir existindo neste nico planeta azul do Sistema Solar) podem
ser resolvidas com uma boa dose de boa dose nas negociaes entre o
poder de estado e o mundo dos negcios.
O fundamento da Educao Ambiental est na certeza de que somos
ns, as pessoas da vida cotidiana - as mulheres e os homens da vida de
todos os dias - os atores sociais da sociedade civil, ou, se quisermos, o
povo soberano enunciado por Rousseau, os responsveis substantivos
por tudo o que venha a ser feito neste e em qualquer outro campo da socie-
dade e de suas culturas. Podemos contar com o reforo de boas polticas
pblicas. Podemos partir mesmo do apoio do poder pblico. Podemos
aceitar at mesmo a contribuio de setores empresariais do mundo dos
negcios. Mas, estas duas instncias adjetivas da vida social passam...
e fcamos ns: as pessoas e coletivos de pessoas como voc e eu.
E a ns que estes caminhos e encontros se dirigem, e nos deve-
riam dirigir. E para nossos dilogos e passos em direo a horizontes
de aprender, saber, convergir e agir, que este livro foi escrito.
Ao contrrio de outras vocaes da educao, vagas demais,
ideolgicas demais, no raro, at mesmo, fundamentalistas demais ou
restritas e unidirigidas demais, a Educao Ambiental um cenrio cul-
tural e pedaggico de convergncia de mltiplos outros campos de saber,
de sentido e de ao. Isto em nada deve fazer com que ela, em qualquer
uma de suas possveis vertentes ou tendncias, venha a ser to aberta a
qualquer coisa que acabe no dizendo coisa alguma a ningum.
13
Ao contrrio. Que algumas idias ousadas escritas acima retornem
aqui.
A Educao Ambiental deveria vir a ser um caminho de encontros
por meio do qual toda a educao que praticamos possa vir a ser no
apenas reformulada (chega de LDBs) mas verdadeiramente transformada.
Que este seja um convite e um caminho deste livro.
Carlos Rodrigues Brando
Outono de 2007 Lua Nova
14
Introduo ............................................................ 17
ATORES SOCIOAMBIENTAIS ................................... 21
Alosio Ruscheinsky
ATORES SOCIAIS E MEIO AMIENTE ..................... 35
Moema L. Viezzer
CAPITAL SOCIAL .................................................... 47
Pedro Jacobi e Fernando Monteiro
COMUNIDADES EDUCADORAS .............................. 59
severiano joseh santos jr. e alba maria nunes
CONFLITOS ............................................................... 71
Marco A. S. Malagodi
CONTEXTOS DE APRENDIZAGEM ......................... 85
Martha Tristo & Roberta Cordeiro Fassarella
CULTURA ................................................................. 95
Gey Espinheira
DILOGO DE SABERES ......................................... 105
Dimas Floriani
EDUCAO AMBIENTAL VIVENCIAL ..................... 117
Rita Mendona
EDUCAO NA GESTO AMBIENTAL PBLICA ..131
Jos Silva Quintas
EDUCACIN SOCIAL ............................................. 143
Pablo Meira & Jose Antonio Caride
EMANCIPAO ....................................................... 157
Carlos Frederico b. Loureiro
TICA AMBIENTAL .................................................. 171
Marcelo Pelizzoli
TICA E AS DIMENSES SOCIAIS DA
SUSTENTABILIDADE ............................................ 183
Roberto Guimares
15
INDICADORES TERRITORIAIS DE
SUSTENTABILIDADE ........................................... 195
Roberto Guimares
INTERPRETAO AMBIENTAL ......................... 209
Fernanda B. Menghini & Joo Moya Neto & Antonio F.S. Guerra
MAPEAMENTOS E DIAGNSTICOS .................... 219
Eda T. de O. Tassara & Omar Ardans
METODOLOGIAS PARTICIPATIVAS ...................227
Alberto Bracagioli
PEDAGOGIA SOCIAL .......................................... 243
Rodrigo Gravina Prates Junqueira
PERCEPO AMBIENTAL .................................. 253
Joo Luiz Hoeffel & Almerinda A. B. Fadini
PROFISSIONAL-EDUCADOR-AMBIENTAL .......... 263
Maria Henriqueta Andrade Raymundo e
Vivian Gladys de Oliveira
projetos em educao ambiental .......... 273
antonio vitor rosa
PROTEO SOCIOAMBIENTAL ..........................289
Marcel Bursztyn
REDES ................................................................. 299
Patrcia Mousinho
REDES SOCIAIS ....................................................313
Pedro Roberto Jacobi & Fernando Monteiro
REDES SOCIAIS E DE MOVIMENTOS ................ 323
Ilse Scherer-Warren
RESPONSABILIDADE SOCIOAMBIENTAL E
SUSTENTABILIDADE ...........................................333
Gustavo F. da Costa Lima
SUJEITO OU COMUNIDADE AUTCTONE .......... 345
Anaruez fERREIRA Morais
16
17
18
Luiz Antonio Ferraro Jnior
Nascido em So Paulo - SP. Engenheiro Agrnomo e Mestre
em Cincias Agrrias pela USP/ESALQ, doutorando do Centro de
Desenvolvimento Sustentvel CDS-UnB. Professor da Universidade
Estadual de Feira de Santana desde 2000, pesquisador da Equipe de
Estudos e Educao Ambiental, professor do Curso de Especializao
em Educao Ambiental para a Sustentabilidade, curso que coordenei
entre 2001 e 2004. Assessorei Movimentos Sociais Camponeses da
Bahia (CETA e Fundos de Pasto), a Comisso Pastoral da Terra e a Rede
de Escolas Famlias Agrcola na Bahia. Consultor ad hoc do Programa
Nacional de Formao de Educadores Ambientais da DEA/MMA.
Associado do programa Leadership for Environment and Development
(LEAD) desde 2000. Vale-me o ditado, sempre citado pelo Brando: uma
rvore cai com grande estrondo mas ningum escuta a foresta crescer.
Tenho dois flhos e gosto de jogar futebol. ferraroluiz@yahoo.com.br
19
Introduo
Tenho a satisfao de apresentar-lhes este segundo livro da srie
Encontros e Caminhos. Como organizador tive o grande privilgio de
entrar em contato com vrias pessoas que admiro e convid-las para par-
ticipar deste projeto. Este volume seguiu as mesmas diretrizes do primeiro
livro, textos instigantes e simples, dirigidos a educadoras e educadores
ambientais para que estes se renam e os discutam. O formato dos artigos
(ou verbetes?), seu pequeno tamanho frente complexidade dos conceitos
tratados, teve duas razes de ser; 1) viabilizar a participao destes autores
e autoras que, invariavelmente, tm a agenda fechada e 2) comprometer o
formato dos textos com a prpria fnalidade do livro. Neste livro, ampliando
os horizontes dos caminhos e a diversidade dos encontros, as provocaes
tambm se encontraro no agradvel e familiar galego dos queridos Pablo
Meira e Caride quando defendem que os lmites que se establezan entre
a educacin ambiental e a educacin social son borrosos e puramente con-
vencionais.
Este livro no exaure um tema sequer, nenhum autor ou autora buscou
isso, o que fzeram foi dar uma triscadinha, uma reladinha neles. E pra
que isso? Pra dar gosto, pra provocar o paladar, pra dar vontade de buscar
mais. Querer saber mais no para que ento estes educadores e educadoras
esgotem um tema, a idia de exaurir temas oposta quilo que a prtica da
educao ambiental prope. Saber tudo de um mesmo assunto raramente
vai, por si, resolver uma problemtica, pode ajudar a resolver um problema
relativo quela disciplina, mas de nada adianta para a situao socioam-
biental vivida, um imbricamento de desafos polticos, sociais, culturais e
tcnicos.
Alguns torcem o nariz para a proposta porque no se aprofundam os
conceitos que so to complexos, outros desgostam porque o livro mescla
vertentes de pensamento que na academia nem se dizem bom dia. So camin-
hos solitrios, cheios de desencontros. Em ode crtica, Pablo Neruda diz
que mesmo aps os crticos destroarem seus escritos, usando vrias armas
como dicionrios e citaes respeitveis, junto sua poesia voltaram a viver
mulheres e homens, de novo fzeram fogo, construram casas, comeram po,
repartiram entre si a luz e no amor uniram relmpago e anel.
Os autores e autoras deste livro possuem uma caracterstica singu-
larssima, so pessoas envolvidas com a realidade, com a problemtica
socioambiental e, cada um deles, tem construdo referenciais interessantes
naqueles temas especfcos que mais fazem sentido para suas prticas.
20
So todos profundos conhecedores, mas nenhum deles apenas terico,
seja de redes sociais, de movimentos sociais, do saber ambiental, da tica,
da pedagogia social, de comunidades educadoras, indicadores ou outro dos
temas tratados. Ns todos estamos na mesma busca de justia, de democracia,
de qualidade de vida, de diversidade, de como diz o prefcio do Brando, de
recuperar a aura, nossa prpria, dos humanos que nos cercam, da natureza,
do mundo. A eles, fca nossa gratido, pela generosidade nesta partilha que
possibilita unir teoria e prtica.
Esta a mgica deste livro. Estes militantes pensadores oferecem,
em poucas pginas, a sua melhor pista para a atuao na educao am-
biental. Fazem esta oferta em linguagem mais acessvel que a dos textos
que escrevem para as revistas acadmicas, mais ricos em exemplos e em
perguntas que em afrmaes, mais abertura que concluso. como se eles
se sentassem conosco e falassem de sua experincia, da pertinncia de algo
que aprenderam e que pode nos ajudar. Talvez, se os convidssemos para
uma ofcina relacionada a este tema, sua fala de incio, para abrir a discusso,
seria bem parecida com os textos que vocs lero. Bem, eles no estaro
l para a seqncia do debate, mas deixam sugestes para aprofundamento
e acreditam que os leitores, com seus coletivos, construiro o signifcado
prtico deste conceito.
Nada impede que educadores, educadoras e Coletivos Educadores
desafem o MMA a realizar ofcinas avanadas, teleconferncias e outras
formas de aprofundar ainda mais os conceitos.
Ainda assim, estes conceitos s ganharo vida quando forem digeri-
dos, praticados, refetidos e transformados por cada um, em sua formao
como educadora/educador ambiental e pelos Coletivos Educadores. em
cada realidade que se cozinha o po, se reparte a luz e o amor que une
relmpago e anel, asas e razes, sonhos e ao.
Este livro um convite e um presente, do MMA e dos autores e au-
toras reunidos, a todas as pessoas que se encontram e que caminham, no
simplesmente por que a vida empurra as pessoas contra as outras e porque
a necessidade nos faz andar, mas porque acreditam que ainda h tempo.
Luiz Ferraro
21
22
ALOSIO RUSCHEINSKY
Alosio Ruscheinsky, nascido em Mondai, SC. professor do PPG
em Cincias Sociais da Unisinos. Graduado em Filosofa e em Cincias
Sociais, mestre em Cincias Sociais, pela PUC-SP, e doutor em Socio-
logia pela USP, tendo sua tese o ttulo Partido poltico e movimentos so-
ciais. O professor autor, entre outros livros, de Metamorfoses da cidada-
nia. So Leopoldo: Unisinos, 1999; Atores sociais e lutas polticas. Porto
Alegre: Edipucrs, 1999; e Associativismo na inveno da modernidade.
Rio Grande: Editora da FURG, 2000. tambm organizador de Educao
Ambiental: mltiplas abordagens. Porto Alegre: Artmed, 2003; Sustenta-
bilidade: uma paixo em movimento. Porto Alegre: Editora Sulina, 2004.
Alm disto mais de 30 artigos publicados em peridicos e 15 captulos
em coletneas. Realizou pesquisas sobre educao ambiental por alguns
anos como membro do Mestrado em Educao Ambiental, da FURG, Rio
Grande/RS. Atualmente seu interesse de pesquisa est voltado ao tema do
consumo de gua na sociedade de consumo e um diagnstico dos projetos
de educao ambiental em funo da proteo aos mananciais e da confa-
bilidade do consumidor urbano.
23
ATORES SOCIOAMBIENTAIS
Alosio Ruscheinsky
As questes e atores ambientais adentram na arena poltica brasi-
leira e se materializam atravs de signifcativas articulaes, entidades e
militantes ambientalistas por ocasio de encaminhar emendas populares
ao texto da nova constituio entre 1986-1987. Apesar de tantos confitos
e dissensos no seio dos setores populares e intelectuais, esta articulao
conseguiu superar em muitos pontos o distanciamento do ambientalismo
como protagonista em relao a outros tantos atores sociais. Vale lembrar
que este esforo de aglutinao, de negociao e de envolvimento se con-
solida como um fator fundamental para que o captulo de meio ambiente na
Constituio Brasileira seja considerado avanado em face da realidade de
insero de questes ambientais na teia da sociedade brasileira. Fato not-
vel a construo da educao ambiental como expresso de atores sociais
no cenrio brasileiro. Encontramos neste processo a formulao e a criao
de mltiplas e inmeras experincias de educao ambiental, bem como a
ratifcao de uma legislao que d guarida para a prxis neste campo e
da resulta a razo da denominao de atores socioambientais.
As consideraes sobre atores socioambientais remetem relao
entre ecologia e poltica e a oportunidade de sustentar uma outra vontade
poltica que privilegia a sustentabilidade. O discurso nas cincias sociais
que trabalha com a noo de ator ou de sujeito compreende-o em seu atuar
de um modo emancipatrio. A sua forma e o imaginrio dos atores sociais
quanto ao meio ambiente so invocados como fenmeno da histria, cujas
caractersticas so a poltica, a democracia, a prxis, cidadania e sustenta-
bilidade. A abordagem a partir de atores sociais requer um aprimoramento
na refexo e diagnstico, no desvendar de desafos e perspectivas.
Processos sociais e atores socioambientais
Ao tratar dos atores socioambientais compreendemos a socieda-
de sob uma dupla perspectiva: de uma parte, a dimenso de mudana
permanente, isto , tudo est em movimento e mutao; de outra parte, a
idia de ator com a sua capacidade criadora que substitui qualquer idia de
consenso na sociedade para instaurar a tica dos confitos sociais. Portan-
to, uma sociedade permeada por atores no pode ser compreendida como
uma ordem social, como equilbrio ou coeso. Atravs dos atores sociais
se operacionaliza a capacidade da sociedade de eleger a sua organizao
24
com as respectivas relaes sociais, estabelecer as bases de negociao de
confitos, de selecionar os seus valores ambientais e de estrear os processos
de mudana e ao sobre o meio ambiente.
A noo de sujeito se identifca com a idia de conscincia refexiva,
com a noo de criador de si, com uma cultura cidad, com a inveno da
sustentabilidade. Todavia, estamos num perodo onde os atores socioam-
bientais declinam mais e mais da autonomia radical em relao as suas
expresses polticas: desenha-se na relevncia de seu papel social tanto a
autonomia associativa para iniciativas de sua aspirao, quanto insero
no sistema institucional.
Atores socioambientais so concebidos como agentes colocados
dentro das contradies e dos confitos suscitados pelos relacionamentos
entre sociedade e natureza. As tenses em torno de questes ambientais
jamais se encontram isoladas de outros tipos de confitos inerentes socie-
dade desigual. Entretanto, uma ao estratgica dirigida seja contra uma
forma de degradao ou de exausto de recursos fnitos, seja em prol de
um projeto de reordenamento do consumo e contra o desperdcio, no se
qualifcam como uma estratgia de olhar e ambicionar o poder poltico.
Acima de tudo trata-se de criar ou transformar as instncias deliberativas
com o intuito de aparelhar para a defesa de causas ambientais.
Os atores socioambientais tratam de questes que freqentemente
esto excludas da agenda da vida poltica ou na prtica encaradas como
da esfera privada, quando no naturalizadas ou estranhas ordem do dia
do debate poltico e cultural. Eles organizam-se em funo da participao
no confito ao redor da gesto do desenvolvimento ou do decrescimento da
economia que esbanja bens naturais da gesto da sustentabilidade ou dura-
bilidade, da avaliao dos processos reversveis e irreversveis.
A crtica ao sistema de produo que opera por resultados a qualquer
custo, cultura de consumo que opera novas distines ou a discriminao
social e cincia que projeta avanos tecnolgicos representa uma situa-
o de tal forma incmoda em muitas circunstncias da vida cotidiana que
se torna compreensvel os que dela se afastam. Os atores socioambientais
sobrevivem melhor ou seus projetos adquirem maior grau de legitimidade
social e efccia poltica quando combinam desenvolvimento e qualidade
de vida, incluso social, soluo de problemas ambientais e crtica social,
quando assentam um projeto ambiental, a dimenso cultural, os respecti-
vos confitos e a adequada mediao de um agregado de atores.
Diante do aprofundamento do abismo entre riqueza e pobreza os
atores socioambientais tambm fcam estarrecidos, bem como diante dos
25
efeitos ambientais de tal abismo. Isto fez com que iniciativas ambientais
visem igualmente fortalecer os direitos sociais, tornando-se assim ban-
deiras de atores socioambientais que outrora jamais dedicariam seu tempo
em mobilizar foras para tais fns. A emergncia de atores socioambientais
conduz reformulao de estratgias de desenvolvimento no campo so-
cial, implica parcerias com a sociedade civil, como ONGs, associaes,
sindicatos e outros setores da sociedade, bem como uma prtica com pro-
jetos de cunho social e ambiental.
Reconhecer atores socioambientais signifca visualizar uma articu-
lao, um movimento, um confito, uma organizao, um projeto. Do pon-
to de vista estratgico para as questes ambientais outros requisitos podem
ser desvendados: a abrangncia do projeto; a multiplicidade da articulao;
a participao no jogo social; os recursos em jogo como foras e capaci-
dade de produzir publicidade. Na leitura da realidade a situao dos atores
representa a capacidade de explicar os problemas e elaborar planos para
enfrent-los.
Diante de uma anlise situacional o que um ator considera como um
problema ambiental para outros atores pode no s-lo ou at consolidar-se
como uma soluo. De qualquer forma um problema ambiental constitui-
se numa insatisfao, num confito em face do resultado do jogo social e
que contraria valores, projetos, desejos do ator. Ao explicitar um confito
ambiental os atores socioambientais assumem o compromisso de articular-
se em prol de alternativas e de enfrent-lo (ACSELRAD, 2004).
Os atores socioambientais comportam entre suas caractersticas a
diversidade com um amplo espectro de prticas sociais e de tendncias te-
ricas e ideolgicas: eqidade, tica, justia, democracia, durabilidade, con-
servao, sobriedade e solidariedade. Assim, forjam um engajamento em
prticas sociais, para suscitar e fundar atravs deste investimento formas
de regulao de confitos e para um outro nexo com os recursos naturais.
Este empreendimento supe refexividade e distanciamento, conscincia
e ao. A conscincia socioambiental forjada na trajetria dos atores so-
cioambientais requer o desenvolvimento de cultura poltica que supera a
absoro de informaes disponveis. Est em jogo o alargamento do olhar
em direo conscincia poltica para assegurar traduzir-se em ao dentro
de uma dinmica de ver, avaliar e agir.
Atores socioambientais e educao ambiental
Neste atual momento histrico est emergindo um pensamento so-
cioambiental que se mostra mais sensvel para a relevncia da criao e
26
transformao do modelo tico, a urgncia da alterao na perspectiva an-
tropocntrica, aos projetos que levem em conta a possibilidade de exaus-
to de recursos naturais, promoo da educao ambiental em mltiplos
nveis e espaos, crtica ao consumo como desperdcio ou irracionali-
dade em termos de futuro. Para fundar mudanas tende a dar importncia
ao processo de distanciamento do real para engendrar um outro olhar, ao
investimento para alcanar o discernimento sobre as informaes dispo-
nveis e ainda tende a conjugar ao e conhecimento. Entre os desafos
localiza-se a investigao cotidiana e o permanente recurso aos centros de
pesquisa (SATO e CARVALHO, 2005).
Atores socioambientais compreendem as inevitveis contradies
em que esto enredados de maneira mltipla tanto os indivduos assim
como os grupos sociais. Como conseqncias, ousam romper com a idia
que identifca a informao com a conscincia, a criatividade humana com
os resultados da ao, a participao histrica com a razo instrumental. O
progresso no para ns a via de um futuro sempre melhor. Neste sentido
e por conseqncia, estes atores estaro com capacidade alargada para uma
agenda ambiental conseqente se na sua concepo de sujeitos forem capa-
zes de perceber o possvel distanciamento entre a criao e a obra, entre o
projeto e o resultado, entre a representao e as prticas sociais.
Nenhuma tcnica, projeto, planejamento so totalmente seguros
diante da incerteza do mundo real, diante de incertezas potencializadas
pela cincia e tecnologia. Neste sentido, os atores socioambientais desen-
volvem uma capacidade de acompanhar e avaliar a realidade e solues,
corrigindo planos, alterando olhares, complementando projetos. Talvez,
to importante como formular um projeto de educao ambiental a ca-
pacidade contnua de um grupo sujeito realizar o discernimento a tempo
e toda vez que as circunstncias o exigirem. A educao ambiental vem
acompanhada pelo abandono do orgulho conquistador da razo que apri-
siona e saqueia as riquezas naturais.
Em se tratando da sociedade de consumo, da sociedade de risco,
do processo de refexividade os atores socioambientais criticam tanto as
formas de organizao econmica com a expanso de necessidades, como
tambm intensamente os valores culturais, o imaginrio capturado pela co-
municao realizada pelo mercado de consumo (PORTILHO, 2005). De
uma maneira simples, ante a mercantilizao de todas as dimenses da
vida traam objees tanto ao uso social do crescimento econmico a qual-
quer custo, aos resultados do desenvolvimento cientfco como benvolos
por si mesmos, quanto tecnologia e ao progresso em si mesmo. No debate
27
de questes ambientais tambm est inclusa a luta contra as grandes cor-
poraes, o controle do capital fnanceiro sobre a sociedade, bem como o
discernimento entre a tica que tende a reconhecer a prioridade aos objetos
(consumo) em detrimento do enfoque das relaes sociais.
Esta crtica a valores manifesta a reao dos atores socioambientais
a processos ambientais por vezes irreversveis de perda da biodiversidade
ou de degradao ambiental. Com este duelo se esforam para manter, re-
tomar ou forjar o controle sobre suas prprias condies de vida com dife-
renciado relacionamento entre sociedade e natureza, bem como questionar
valores, gostos, aspiraes, desejos e prticas sociais. Empenham-se em
um movimento para organizar de uma maneira nova a capacidade de gera-
o, de apropriao e de difuso de linguagem e de representaes usuais
sobre a natureza, as relaes sociais, a qualidade de vida.
A responsabilidade socioambiental atravs de um conjunto de inicia-
tivas molda polticas pblicas e inclusive delineia novos papis aos atores
socioambientais. Neste campo fundamental compreender o movimento
de avanos e recuos dos diferentes atores dentro da sociedade em busca de
superar, conquistar ou garantir seus interesses e/ou direitos a um ambiente
saudvel e democrtico. No campo da educao ambiental surgem iniciati-
vas que pretendem envolver e comprometer indivduos e grupos para for-
talecer a transversalidade da temtica ambiental, no s no sistema escolar,
mas em todas as atividades sociais.
O processo de educao ambiental requer para o sucesso em suas
atividades que a sociedade seja tolerante, onde foras novas podem emer-
gir fundando-se sobre uma anlise crtica, uma vez que contestam o pa-
radigma vigente. Encorajam-se no seu empenho para romper fronteiras e
barreiras que se opem perspectiva da sociedade sustentvel.
Os educadores ambientais padecem permanentemente de ambigi-
dades pelo fato de serem atores em campos marcados por posicionamentos
e pela permanente necessidade de discernir como ser atores na medida em
que as tenses socio-ambientais exigem a demarcao mais ntida de um
posicionamento em um dos campos do confito. Estes educadores situam-
se precisamente nas fronteiras onde fuem tempestades, onde os confitos
pressionam por mudanas ambientais profundas e nas encruzilhadas re-
sultantes da expanso do consumo. Sendo assim, s podem estar insatis-
feitos. Os sentimentos que os animam misturam clera e esperana, raiva
e ternura, entre outras ambigidades. Outras vezes no se do conta em
suas proposies a que interesses se ligam s aes ou a que foras sociais
correspondem mais detidamente os seus projetos.
28
Confitos, atores e instncias decisrias
O estudo da participao, da articulao e das decises na sociedade
dos atores sociais de todo conveniente na medida em que se multiplicam
as dimenses da vida social que so tomadas como objeto de deciso. A
multiplicao de fruns de deliberao, que recobrem a complexidade dos
problemas ambientais, caracteriza, a partir dos instrumentos decisrios,
uma sociedade de comits. Enraizar e radicalizar a educao ambiental
requer atentar para a democratizao das decises, uma vez que a degra-
dao e a exausto de recursos naturais tambm um atentado e degrada
a democracia.
Atores socioambientais se defnem e aprendem na luta contra a lgi-
ca do mercado, da tcnica, dos aparelhos burocrticos. O marco diferencia-
dor a passagem de prticas de oposio para encaminhamentos e prticas
sociais defnidas como pr-ativas, na medida em que em escala crescente
tem como objetivo central a afrmao de uma alternativa vivel, onde se
somam foras dos atores e do institucional. Na sua trajetria capacitam-se
cada vez mais para exercer uma infuncia sobre as agncias estatais de
meio ambiente, o Legislativo e o Judicirio, a comunidade cientfca e o
empresariado. o signifcado de uma aproximao com o institucional.
O surgimento e fortalecimento de diversas instncias, consultivas
ou deliberativas, em vrias reas e nveis com a participao de setores da
sociedade civil e nos quais os atores socioambientais so fgura chave, em-
bora freqentemente minoritrios. As instncias visando uma gesto am-
biental agregam atores diversos e freqentemente em confito: conselhos
ambientais de abrangncia diversa, comits, fruns. Ora so formatos com
procedimentos formais ou resumem-se em cumprir uma exigncia formal,
sem poder efetivo de infuenciar num processo decisrio em questes am-
bientais originadas da demanda do movimento ambiental, onde a repre-
sentao assume muitas vezes caractersticas contraditrias. Outras vezes
espelham de fato as circunstncias e o jogo de foras em que se inserem
os atores socioambientais. um campo onde se assentam assimetrias, ins-
tabilidade de regularidade e xito e imperativos de legitimao (DUPAS,
2005).
Em cada momento e em cada setor preciso demonstrar o grau de
autonomia real ou de cooptao pelo poder pblico do sistema de deciso
e/ou sua infuncia efetiva. A multiplicao de fruns setoriais por pres-
so da sociedade civil no representa de imediato uma democratizao do
29
Estado como esfera pblica em sentido amplo. As alteraes produzidas
podem ater-se a espaos especfcos e limitados, sem ferir no corao os
interesses que conduzem deteriorao da qualidade ambiental. Tambm
errneo imaginar que as escolhas efetuadas a partir da participao dos
atores socioambientais em instncias decisrias so resultantes de prefe-
rncias e de negociao de alternativas completamente abertas e trans-
parentes. O empenho cooperativo em mobilizaes ambientalistas pode
tambm ser compreendido pela subservincia ou insero dependente. Isto
caracterizaria uma insufcincia de potencialidades para assegurar as con-
quistas alcanadas e formalmente reguladas.
A ao poltica diante de problemas ambientais complexos, diante
da dialtica entre sociedade e natureza fundamental para compreender a
participao em coletivos como uma contribuio prxis em educao
ambiental (LOUREIRO, 2006). A multiplicao das instncias de deciso
numa sociedade de problemas ambientais complexos tem o grande mrito
de valorizar os atores sociais e a ndole dos procedimentos de planejamen-
to. A democracia identifcada com a noo de representatividade, toda-
via requer tambm que os atores sociais sejam representveis, isto , que
sejam reconhecidos, organizados e capazes de agir em meio aos confitos
inerentes aos canais de participao (comits, fruns, conselhos), deciso
e representao poltica.
A construo de modalidades participativas e o recurso s tcnicas
de deliberao em stios coletivos encontram-se intimamente associadas
com uma cultura poltica, com o reconhecimento da vigncia dos confi-
tos acima do consenso, com o desenvolvimento da capacidade para nego-
ciaes, consultas, barganhas, alianas e transaes. Usualmente o enca-
minhamento de decises sobre problemas ambientais de que participam
atores sociais se vale de uma srie de acordos entre disputas, de apelo ao
conhecimento cientifco, de negociaes, de recursos discursivos e de jus-
tifcativas de interesses (CASTRO & OLIVEIRA, 2006).
Os atores socioambientais se orientam em relao a um futuro sus-
tentvel, em base a sua prpria mudana e a emergncia de um novo pa-
radigma, que podem ser defnidos pelas modifcaes constantes do siste-
ma de decises e da infuncia de diversos atores sociais. A mobilizao
em questo na sociedade brasileira vem suscitando avanos nas questes
ambientais no sentido de institucionalizar polticas e solues para o de-
senvolvimento sustentvel em diversos setores. Hoje se pode visualizar
um contorno mais ntido no desenho do chamado campo ambiental, cuja
30
complexidade admitida de imediato, especialmente porque surgem expe-
rincias e propostas que tentam somar emancipao e ordenamento social
envolvendo questes ambientais.
No caso dos recursos hdricos do Pas atores da sociedade civil ob-
tiveram uma legislao favorvel que regula o uso mltiplo da gua, as-
sim como a gesto baseia-se na participao social e descentralizada dos
processos socio-ambientais. oportuna a refexo sobre os fatores sociais,
culturais e econmicos que ainda impedem de implementar mecanismos e
instrumentos mais efcientes de gesto.
Atores em rede: comunicao e articulao
As redes virtuais de circulao de informaes constituem-se atores
mais do que virtuais, uma vez que no Brasil as redes de educao ambien-
tal somam mais de 30, desde o mbito nacional, regional e estadual, tais
como SIBEA, REBEA, REASUL, RMEA, RPEA, entre tantas outras. A
tipologia fca mais evidente com o contato com os respectivos sites ou
listas de discusso do uma dimenso da amplitude e variedade da rede de
educao ambiental.
As redes de informao, comunicao e troca de experincias con-
solidam-se como atores socioambientais enquanto fortes coalizes, embo-
ra por vezes difusas no tecido social. As redes representam articulaes de
atores ambientais em torno de diversos projetos socio-ambientais, na busca
da inovao social, na troca de experincias, na viabilizao de um modelo
de sustentabilidade ou na formao atravs da educao ambiental. Tendo
em vista esta situao, as relaes em rede podem signifcar uma oportuni-
dade de formao de novos contextos coletivos, de outros olhares sobre o
ecossistema e a sociedade, da interconexo ou simbiose entre identidades,
de articulao de um pacto de interesses, desejos e vises de mundo.
As redes de educao ambiental, umas mais informativas outras inte-
rativas e em suas diversas abrangncias, exercem um importante papel ca-
talisador, articulador, mobilizador e disseminador de prticas pedaggicas
centradas na proposta da sustentabilidade. As redes projetam os vnculos e
a interpretao dentro de uma temtica, fortalecem a troca de experincias
entre engajados em lutas ambientais, so mecanismos de busca de novos
adeptos de uma causa, cunham uma linguagem prpria para expressar sua
singularidade, fortalecem elos e compromissos entre entidades da socieda-
de civil.
31
As redes estruturadas exercem um papel importante tanto na denn-
cia de prticas predatrias, de processos irreversveis e de desperdcio de
recursos, quanto o exerccio da presso diuturna sobre o campo institu-
cional para cumprir o acordado e visando novos comprometimentos. Para
consolidar esse fenmeno, as redes se alimentam da circulao de infor-
maes geradas em processos de auto-eco-organizao, propiciando perti-
nncia e discernimento do ecossistema. Cada um dos sujeitos conectados
na rede interativa, como um meio eco-organizado, elege-se como produtor,
receptor e difusor de informao que circula organicamente.
Apontar para a fragilidade de atores socioambientais faz sentido
quando se trata da articulao e implementao de uma Agenda 21 local,
de cujo sucesso careceria tratar longamente. Da brota a necessidade de
ampliar o escopo de atuao em redes, consrcios, fruns, instituies,
parcerias estratgicas e outras instncias decisrias a fm de que se amplie
o reconhecimento na sociedade, bem como outros atores se engajem na
mesma tica.
As redes ambientais desde as locais s globais potencializam a com-
preenso interligada entre os problemas ambientais e a ao local, possi-
bilitam que articulaes locais multipliquem a capacidade de infuenciar e
reverter decises sobre questes ambientais. Atestam que existe um poten-
cial de ao e reao, bem como certifcam um espao para atores socioam-
bientais na esfera pblica, com a fnalidade de questionar, exercer presso,
propor alternativas, polarizar interesses, reduzir a degradao e os riscos,
apontar processos reversveis e irreversveis. Tudo isto so condies fa-
vorveis para impulsionar novos elementos para integrar uma conscincia
scio-ambiental.
Os atores socioambientais: ao, informao e articulao
Educao Ambiental na perspectiva dos atores sociais signifca for-
mar protagonistas, sujeitos de ao emancipadora, capazes o sufciente
para perceber seu potencial de ator a fm de participar do processo de cons-
truo de uma sociedade sustentvel, tica, justa e solidria. Neste sentido,
interessam os mecanismos de produo do conhecimento e de transformar
a informao em instrumento de promoo da qualidade de vida, de um
desenvolvimento sustentvel, e de um processo poltico transparente e par-
ticipativo. Os atores sociais e a informao so uma construo social, e
tudo depende dos atores que a produzem, divulgam e utilizam.
32
O Estado constitui um ator chave do processo de gerao de uma
sociedade informada e participativa, sustentvel e durvel. A pergunta a se
colocar simples: em que medida os procedimentos atuais ajudam a pro-
mover a participao cidad para o desenvolvimento sustentvel? Haver
aqui um conjunto de aportes possveis.
As organizaes da Sociedade Civil so tanto produtoras como usu-
rias de informao, de demandas e de solidez para um projeto sustentvel.
s vezes so experincias pequenas, enraizadas na comunidade e a sua
articulao em rede tornou-se fundamental, gerando sinergias.
Outros atores a articular: a mdia e a universidade. A mdia como
forma de articulao de sistemas locais de informao, para dinamizar
iniciativas locais de gesto ambiental participativa e democratizao da
sociedade. As Universidades constituem um impressionante acervo de
recursos estratgicos, cabendo integr-la aos problemas locais ligados
qualidade de vida e cidadania ativa, interagindo com os diversos atores
sociais, a fm de que seja organizadora dos conhecimentos na regio onde
est inserida.
Proposta metodolgica da EA a partir da perspectiva de atores socio-
ambientais (ver a realidade pelas lentes de um observador atento e atravs
da metodologia do ver, julgar e agir):
Enxergar a realidade como um movimento e a partir da tica de
atores num determinado cenrio, espao e tempo, que expressa
confitos, alianas, conciliaes, traies e contradies.
Inquietar-se com o posicionamento, as restries, as objees, a
prtica de cooptao e os projetos de atores sociais, observando
as orientaes em jogo e avaliando as potencialidades.
Intervir na qualidade de atores socioambientais como uma proposta
de EA, que se mune de todos os instrumentos para agir de maneira
efcaz, que prima pela articulao em rede, que conecta o local e
o global e cujos encaminhamentos lhe permitem vislumbrar uma
sociedade sustentvel.
Onde observar a orientao e a infuncia dos atores sociais como
foras sociais:
Quais os atores sociais que se movem em torno de uma rea de
risco, de uma rea de preservao ou para a organizao de um
evento ambiental?
A EA pode organizar coletivos de consumidores para compreender
processos reversveis e irreversveis no uso dos recursos naturais
33
e transform-los em novos atores para a defesa da questo ambi-
ental ou para que os bens naturais estejam ao alcance do uso de
todos?
Quais os atores socioambientais a articular para que se venha
a implementar a produo, a comercializao e o consumo de
produtos orgnicos ou agro-ecolgicos ? Ou quais os diferentes
pontos a tocar para uma reeducao alimentar?
Os atores sociais com interesse em torno da gua potvel numa
certa regio, com seus cuidados, usos e abusos, domnio, abundn-
cia. A que se refere dominncia? Ou carncia? Quais so as prin-
cipais mudanas na forma de consumo de lquidos que podem ser
observados e quais as principais conseqncias?
Ou ainda, na sua regio, quais os principais confitos socioambien-
tais e quem so os principais atores na arena? E quais as solues
com o envolvimento de atores em questes que competem ao nvel
pessoal, municipal, estadual, etc., ou competncias de organizaes
da sociedade civil ou da esfera pblica.
Usualmente observamos os diferentes atores na histria narrada
num flme... Uma anlise permite afrmar como se entrelaam num
flme atores coletivos ou no. Assista a um flme e avalie quem so
e que papis desempenham os personagens como atores sociais.
Atores sociais num bairro ou num jogo de futebol... Interessante
como forma de preparo para outros campos examinar as jogadas
de futebol: as estratgias dos times; tipo de jogadas com maior
efccia; outros atores como fnanciamento, torcida, treinador,
entre outros, todos compem o quadro.
Atores sociais e a questo dos resduos (sabendo da existncia de
interesses muito diferenciados): quem e quais os interesses circu-
lam e se articulam. Exemplo disto desvendar quais os interesses,
confitos, negociaes em torno da coleta dos resduos slidos e
lquidos na cidade ? A coleta seletiva contempla interesses e como
tais apresentam uma srie de obstculos.
Compreender a EA na dimenso dos atores socioam-
bientais em circunstncias e seus confitos no tare-
fa fcil, nem a tarefa para um individuo, seno um
conjunto de articulaes e mediaes. Se verdade
que a potncia, a amplitude, a efccia e o imaginrio
de atores sociais grande, a pacincia da utopia
infnita.
34
Referncias bibliogrfcas
ACSELRAD, Henri (org). Confitos ambientais no Brasil. Rio de Janeiro:
Relume Dumar: Fundao H. Boll, 2004.
CASTRO, Ronaldo Souza de & OLIVEIRA, Renato Jos de. Cognio e
dialtica em educao ambiental, in LOUREIRO, C. F., LAYRAR-
GUES, P. P., CASTRO, R. S. (orgs). Pensamento complexo, dialtica
e Educao Ambiental. Cortez Editora, 2006.
DUPAS, Gilberto. Atores e poderes na nova ordem global : assimetrias,
instabilidades e imperativos de legitimao. So Paulo: UNESP,
2005.
LOUREIRO, Carlos Frederico B. Problematizando conceitos: contribuio
prxis em educao ambiental, in LOUREIRO, C. F., LAYRAR-
GUES, P. P., CASTRO, R. S. (orgs). Pensamento complexo, dialtica
e Educao Ambiental. Cortez Editora, 2006.
MACHADO, Leda Maria Vieira. Atores sociais: Movimentos urbanos,
continuidade e gnero. So Paulo: Annablume, 1995.
PORTILHO, Ftima. Sustentabilidade ambiental, consumo e cidadania.
So Paulo: Cortez Editora, 2005.
RUSCHEINSKY, Alosio. Atores polticos e lutas sociais: movimentos
sociais e partidos polticos. Porto Alegre: Edipucrs, 1999.
______. Atores sociais e meio ambiente, in. Identidades da educao am-
biental. Ministrio do Meio Ambiente, Braslia, 2004.
______. O associativismo na inveno da modernidade : atores e perspec-
tivas da ao coletiva. Rio Grande: FURG, 2001.
SATO, M. e CARVALHO, I. (org). Educao ambiental: pesquisa e desa-
fos. Porto Alegre: Artmed, 2005.
TOURAINE, Alain. Le retour de lacteur. Paris: Fayard, 1984
______. Poderemos viver juntos? : Iguais e diferentes. Petrpolis: Vozes,
1999.
35
36
MOEMA L. VIEZZER
Moema L. Viezzer, brasileira, mestre em cincias sociais, educa-
dora especializada em Educao Popular, com nfase nas reas de Gnero
e Meio Ambiente. Conhecida internacionalmente por seu envolvimento
nos movimentos de mulheres e ambientalista, autora, co-autora, organi-
zadora de diversas publicaes entre os quais se destacam: Se me deixam
falar... traduzido a 16 idiomas e includo na coletnea Mein Lese Buch
do Prmio Nobel de Literatura Heinrich Boll, O Problema no est na
Mulher, o Manual Latino-americano de Educao Ambiental, ABC
da Equidade de Gnero na responsabilidade Socioambiental, entre ou-
tros, alm de numerosos materiais didticos: cartilhas ,cadernos, videos,
programas de rdio, kits de apoio ao educativa. Moema ajudou a criar
e fomentar numerosas redes, fruns e conselhos voltados causa da educa-
o popular, meio ambiente e gnero nos nveis local, regional, nacional e
internacional. No contexto da Rio 92, facilitou o processo coletivo de cons-
truo do Tratado de Educao Ambiental para Sociedades Sustentveis e
Responsabilidade Global e participou ativamente da construo da Carta
da Terra. Atualmente reside em Toledo/ Paran com sua famlia e dirige
a MV-Consultoria de Educao Scioambiental, prestando servios como
Consultora Internacional particularmente para os programas pr-Equidade
de Gnero e Educao Ambiental da Itaipu Binacinal. Integra a Rede Mun-
dial de Mulheres pela Paz ao Redor do Mundo, a Rede Global de Mulheres
pelo Meio Ambiente e o Comit de Gnero do Conselho Internacional de
Educao de Adultos/ICAE.
37
ATORES SOCIAIS E MEIO AMBIENTE
Moema L. Viezzer
DEPENDE DE NS....Quem j foi ou ainda crian-
a, Quem acredita ou tem esperana, quem faz tudo
pro mundo melhor. DEPENDE DE NS... Se este
mundo ainda tem jeito, apesar do que o homem tem
feito... Se a vida sobreviver.
DEPENDE DE NS... (Ivan Lins).
Em todos os lugares do planeta, as aes humanas que se sobrepuse-
ram ao planejamento da natureza com forte impacto ambiental esto sendo
repensadas, trazendo a necessidade urgente da formao da conscincia
ambiental e cidad e a educao de pessoas/instituies a partir de prin-
cpios e valores que orientam as aes na perspectiva da tica do cuidado
para a sustentabilidade. Esta constatao nos remete a uma questo funda-
mental: de quem depende um novo presente e um novo futuro no planeta
Terra e a quem deve dirigir-se a educao ambiental?
No contexto da Rio 92, o Tratado de Educao Ambiental para So-
ciedades Sustentveis e Responsabilidade Global aprovado no Frum Glo-
bal transcendeu, de longe, o pblico cativo de jovens e crianas, com uma
afrmao clara: Este Tratado dirigido para:
Organizaes dos movimentos sociais, ecologistas, mulheres,
jovens, grupos tnicos, artistas, agricultores, sindicalistas, asso-
ciaes de bairros e outros;
ONGs comprometidas com os movimentos sociais de carter
popular;
Profssionais da educao voltados questo ambiental tanto nas
redes formais de ensino como em outros espaos educacionais;
Responsveis pelos meios de comunicao capazes de aceitar o
desafo de um trabalho transparente e democrtico, iniciando uma
nova poltica de comunicao de massas;
Cientistas e instituies cientfcas com postura tica e sensvel ao
trabalho conjunto com as organizaes dos movimentos sociais;
Grupos religiosos interessados em atuar junto s organizaes dos
movimentos sociais;
38
Governos locais e nacionais capazes de atuar em sintonia/parceria
com as propostas deste Tratado;
Empresrios comprometidos em atuar dentro de uma lgica de
recuperao e conservao do meio ambiente e de melhoria da
qualidade vida;
Comunidades Alternativas que experimentem novos estilos de
vida condizentes com os princpios e propostas deste Tratado.
Evidentemente, esta lista no exaustiva. Sua incluso no Tratado
teve o propsito de mostrar o perfl de quem j tem sinergia de interesses
para atuar nos compromissos que os Princpios e Valores do Tratado e suas
diretrizes trazem implcitos e nos remetem refexo que pretendemos
abordar neste texto em dois momentos:
Atores Sociais: que interferem na qualidade do meio ambiente e
de vida e o necessrio equilbrio entre os poderes representados
pelos mesmos.
O pessoal coletivo: a mudana de paradigmas pessoais como
condio sine qua non para a mudana do paradigma social.
l. Atores Sociais que interferem na Qualidade do Ambiente e de Vida.
Ningum educa ningum. Nin-
gum se educa a si mesmo.
Os seres humanos se educam me-
diatizados pelo mundo.
Paulo Freire.
No faz muito tempo, as questes ambientais eram vistas como
assunto de conservacionistas, cientistas, polticos e de alguns poucos em-
presrios. A presena das comunidades, das organizaes e instituies da
sociedade civil foi adquirindo importncia crescente no ltimo quarto do
sculo 20. Foi nesta poca que a participao cidad emergiu na regio
latino-americana como mola-mestra na soluo dos problemas ambientais
e na proposta de novas formas de conviver em sociedade e com a natureza
(...). No caso da gesto ambiental, a participao cidad tornou-se o alfa e
mega, a seiva das profundas transformaes que se esto gestando para
assegurar a convivncia democrtica, sustentvel e harmnica dos seres
humanos entre si e com o ambiente, segundo o Manual Latino-Americano
de Educao Ambiental (1995).
39
Avanando no tempo, organizaes governamentais e para-governa-
mentais, instituies da comunidade cientfca, organizaes da sociedade
civil e empresas foram percebendo a indispensvel articulao para chegar
a resultados positivos de aes a serem empreendidas por uns e outros,
uma vez que todos ns temos parte nesta tarefa planetria. Sinergia de
Interesses foi um conceito forte que entrou em pauta.
A realizao da 2. Conferncia das Naes Unidas sobe Meio Am-
biente e Desenvolvimento/Rio 92, com o respectivo Frum Global da So-
ciedade Civil, foi um marco neste sentido. Pois demonstrou claramente
como o futuro perfl da humanidade algo demasiado importante para ser
desenhado apenas pelos governos nacionais ou pelos mecanismos ofciais
de concentrao mundial hoje existente Manual Latino-Americano de
Educao Ambiental (1995) .
Mas o dilogo necessrio para estabelecer as bases mnimas de atu-
ao conjunta em relao ao meio ambiente e o desenvolvimento para a
sustentabilidade no assunto que brota naturalmente; ele se d em pro-
cessos de aprendizagem continuada e permanente. Neste sentido, educa-
doras e educadores ambientais que adequaram as idias de Paulo Freire
aprendizagem socioambiental foram tambm adaptando os conceitos e
propostas de educao ambiental para os Atores Sociais que interferem no
meio ambiente, alm de insistir na necessria reviso pessoal de paradigma
para cada ser humano em sua qualidade de cidado-cidad do planeta.
Quem so os Atores Sociais?
Neste texto, a expresso utilizada para designar as instituies cria-
das pela sociedade ao longo de sculos e cujo poder interfere na qualidade
de vida de todos os seres que constituem a teia da vida. Na realidade, os
Atores Sociais representam blocos de poder que, colocados em sinergia
de interesses pela qualidade do meio ambiente e de vida, podem aprender e
ensinar uns aos outros, mediatizados pelo mundo, como diz Paulo Freire,
entendendo-se por mundo o universo complexo de todos os seres que
constituem a comunidade de vida em Gaia, o Planeta Terra, como sugerem
a Carta da Terra e o Tratado de Educao Ambiental.
Nenhuma pessoa e nenhuma instituio, ao ocupar algum destes
espaos de poder, pode dar conta da complexidade das questes que se
colocam do ponto de vista econmico, social, ambiental, cultural, poltico,
institucional. Assim, fundamental trabalhar com todos os Atores Sociais
na perspectiva da tica do cuidado, desenvolvendo a ao educativa per-
manente, continuada e inclusiva nos diversos espaos e nveis de atuao
40
dos mesmos, trabalhando para sua articulao permanente com os mtodos
e tcnicas de negociaes que se fazem necessrios particularmente em
casos de confitos socioambientais.
Para facilitar o exerccio pedaggico de visualizao dos Atores
Sociais que interferem na qualidade do ambiente e de vida na regio e aos
quais se destina a Educao Ambiental, dividimos os mesmos nos seguin-
tes blocos de poder:
O poder pblico - que se exerce nas esferas dos poderes legislativo,
executivo e judicirio nos diferentes nveis em que os mesmos se
situam: municipal, estadual, nacional e internacional.
O poder econmico - que se exerce a partir de empresas e ins-
tituies ligadas indstria, agroindstria, aos bancos e ao
comrcio.
O poder do saber e da informao - que se concentra nos centros
de pesquisa, nas universidades, na rede formal de ensino e nos
meios de comunicao.
O poder da organizao da sociedade civil - que se expressa par-
ticularmente nas organizaes do chamado Terceiro Setor: ONGs
e Movimentos Sociais com suas diferentes representaes: sindi-
catos, cooperativas, associaes, comunidades de igrejas, redes,
outros.
Cada um dos Atores Sociais tem funes especfcas que exercem a
partir de seu tipo de interferncia no meio ambiente e na qualidade de vida:
pesquisas, aes tcnicas de preservao ou de recuperao de passivos
ambientais, investimentos, fscalizao, organizao, educao, comuni-
cao, etc.
Evidentemente, esta categorizao no estanque. Muitas vezes, as
variveis se misturam. Um centro de pesquisa pode ser pblico ou privado,
assim como as universidades e as escolas e as empresas. O assim chamado
Terceiro Setor no uma grande congregao; nele se encontram grupos
diferentes, diferenciados e, por vezes, at antagnicos.
As consideraes anteriores evidenciam como a Educao Am-
biental inclui novos tpicos de aprendizagem quando se dirige aos Atores
Sociais com os quais educadoras e educadores esto em permanente in-
terdependncia. Entre outros citamos: a) identifcao dos Atores Sociais,
seus pontos de convergncia e divergncia e suas atribuies e funes;
41
b) mtodos e tcnicas de gerenciamento para casos de confito socioam-
biental; c) mtodos e tcnicas para atuar a partir da legislao em vigor e
com capacidade de discernimento, considerando a especifcidade das ques-
tes trabalhadas. Estas e outras questes remetem a tipos especfcos de ca-
pacitao indispensvel para se desenvolver uma pedagogia da interface
com foco na melhoria da qualidade do ambiente e de vida.
2. O Paradigma Pessoal nas Redes de Conexes
Quando eu me transformo,
O mundo se transforma ao meu redor
Brahma Kumaris.
Movimentos e instituies que trabalham sobre os valores humanos
nas organizaes enfatizam com propriedade uma questo: os grupos de
poder representados pelas instituies s logram modifcar seu paradigma
de atuao organizacional se pessoas que neles atuam modifcam seu pr-
prio paradigma pessoal.
Movimentos sociais planetrios marcaram o fnal do sculo XX,
particularmente o ambientalista e o feminista, deram visibilidade a uma
premissa bsica: as mudanas externas s podem ser possveis a partir das
mudanas internas (the personal is political), uma vez que a sociedade
constituda por homens e mulheres que criam e recriam a vida a partir de
seus princpios e valores. Neste contexto surgiram diversas correntes re-
lacionadas entre si: espiritualidade verde, ecologia interior, ecologia
profunda e outras com denominaes diversas, todas elas apontando na
mesma direo. A refexo de Felix Guatarri sobre As Trs Ecologias
ou a de Leonardo Boff sobre As Quatro Ecologias so exemplos da ne-
cessria incluso da transformao pessoal como condio das mudanas
globais que o planeta est exigindo.
A vida necessita do movimento de dentro pra fora - do indivi-
dual para o coletivo - at para entender e trazer o movimento de fora
pra dentro - do coletivo para o individual, uma vez que o movimento de
transformao pessoal nunca isolado. Cada ser humano o centro de uma
rede de conexes atravs das quais tem uma gama de oportunidades para
exercer a cidadania local e planetria. Ao nascer, j entramos numa rede de
relaes familiares. Crescemos aumentando nossos elos de relaes com
outras redes de conexes na escola, nos locais de trabalho, nas igrejas, nas
associaes, em clubes, partidos polticos, etc. E em cada nova roda de
relaes que entramos nos tornamos novamente o centro de uma rede de
conexes que podemos usar para a qualidade do ambiente e de vida.
42
Alm de multiplicar o movimento de dentro pra fora, estas redes
de conexes, podem contribuir para trazer ao cotidiano de nosso compro-
misso com a qualidade do ambiente e de vida, muitas outras pessoas e ins-
tituies com as quais estamos em contato, algumas delas desde nossa en-
trada para atuar no palco da vida em Gaia. O poema que segue, de autoria
de Robert Mller, um dos idealizadores das Naes Unidas e fundadores
da Universidade da Paz bem signifcativo em relao a este tema:
Participe de Redes de Conexes
Use cada palavra que escrever, cada conversa que mantiver,
Cada encontro de que participar
Para expressar suas crenas bsicas e seus sonhos,
Para afrmar aos outros a viso de mundo que voc almeja.
Conecte-se atravs do pensamento. Conecte-se atravs da ao.
Conecte-se atravs do amor. Conecte-se atravs do esprito.
Voc o centro de uma rede de conexes. Voc o centro do mundo.
Voc uma fonte livre e imensamente poderosa de vida e de bondade.
Afrme-a. Expanda-a. Irradie-a. Pense nela noite e dia...
E um milagre acontecer: a grandeza da sua prpria vida.
Num mundo de grandes poderes, grandes mdias e grandes monoplios,
Com mais de (cinco) seis bilhes de pessoas,
Participar de redes de conexes a nossa liberdade,
A nova democracia, uma nova forma de felicidade.
3. Atores Sociais e Redes de Conexes como Temas de
Formao
Quando um Coletivo Educador compem seu Cardpio de Apren-
dizagem torna-se imprescindvel incluir estes dois temas que perpassam
todos os demais relativos realidade ecolgica de sua regio. A ttulo de
exemplo, lembramos um Programa de Formao de Educadores e Educa-
doras Ambientais/ProFEA, concebido a partir de dois universos eco-sist-
micos: Bacia do Paran III e entorno do Parque Nacional do Iguau.
Em ambos os casos, abordar o tema dos Atores Sociais que interfe-
rem na qualidade do ambiente e de vida signifcou apreender a importncia
de verifcar, em qualquer iniciativa-programa-projeto-poltica pblica
quem quem neste pedao do planeta em que vivemos, marcado pela
43
interveno das sociedades que nele vivem e/ou com ele convivem por
razes bio-regionais e histricas especiais.
A Bacia do Paran III, por exemplo: desde as nascentes dos rios que
se agrupam para form-la, s pode ser pensada levando em considerao,
ambas as margens do Rio Paran uma no Brasil, outra no Paraguai - e sua
conexo com os demais rios que a ele se interligam ao longo do percurso.
O Planejamento territorial e ambiental leva e traz implcita a necessidade
de uma viso sistmica desta Bacia que remete, inclusive, aos necess-
rios Dilogos da Bacia do Prata reunindo comunidades de cinco pases:
Brasil, Paraguai, Bolvia, Argentina e Uruguai, onde a Bacia do Paran III
encontra as demais que compem a Bacia.
Por sua vez, o Parque Nacional do Iguau, o outro eixo bio-regional
do ProFEA na regio, alm de constituir-se num ecossistema que extrapola
as fronteiras criadas entre Brasil e Argentina, tem uma varivel importante
em relao ao tema que nos interessa: por suas caractersticas particulares,
foi declarado Patrimnio Natural da Humanidade pela UNESCO, que
lhe d um status particular a ser constantemente lembrado nas polticas, es-
tratgias, iniciativas e programas que ali se estabelecem, lembrando sem-
pre que o que ocorre no Parque refete-se nas populaes que vivem em seu
entorno e vice-versa.
Assim, no contexto dos processos educativos sobre a realidade eco-
lgica da regio e a legislao em vigor que nela interfere, o tema dos
Atores Sociais que interferem na qualidade do ambiente e de vida no Par-
que Nacional do Iguau e seu entorno e na Bacia de Paran III permeiam
necessariamente todas as refexes que marcam as paradas mensais do
Coletivo Educador na trilha traada para o Programa de Formao de
Educadores e Educadoras na regio. Cada vez que nosso olhar se debrua
sobre algum aspecto da realidade ecolgica da regio, naturalmente ele se
volta para visualizar: de quem depende a denncia dos problemas encon-
trados? De quem depende a soluo das questes diagnosticadas? De quem
depende o anncio e a divulgao de solues encontradas que merecem
ser partilhadas e multiplicadas nos nveis local, estadual, nacional e, inclu-
sive, internacional?
Esta forma de trabalhar convoca a todos e todas para a aprendiza-
gem do dilogo na perspectiva do encontro de saberes acadmicos ou no
e para a necessria criao de sinergia de interesses, sem a qual os Atores
Sociais no podem lograr uma efetiva conectividade com a realidade eco-
lgica da regio.
44
Concluso
Todo e qualquer envolvimento de educadores e educadoras ambien-
tais traz tona o tema das Redes de Conexes e dos Atores Sociais que
interferem na qualidade do ambiente e de vida, independentemente do eixo
escolhido para a aprendizagem e ao. Pode ser alguma questo especfca
como: a poluio sonora ou dos mares, o cncer de pele provocado pela
camada de oznio ou o envenenamento do leite materno ocasionado pela
ingesto de agrotxicos. Pode ser um universo especfco como uma bacia
hidrogrfca, uma unidade de conservao ou um oleoduto que atravessa
diversos municpios.
Em todos os casos, a educao ambiental para a sustentabilidade s
adquire seu pleno signifcado quando atinge os diferentes Atores Sociais
que interferem na qualidade do ambiente e de vida: pensadores, pesquisa-
dores, estrategistas, planejadores, fscalizadores, legisladores, empresrios,
lideranas, formadores de opinio, educadores e educadoras ambientais.
Todos so convidados a constituir-se em comunidades de aprendizagem e
de dilogo para encontro de saberes e fazeres na perspectiva da formao
para a cultura da tica do cuidado.
Depende de ns, diz o msico-poeta. Mas no somente de ns,
educadoras e educadores ambientais depende se este mundo ainda tem
jeito e, apesar do que o homem tem feito, se a vida sobreviver. Depende
de todos ns, indivduos e Atores Sociais que interferimos na Comunidade
de Vida, interiorizar que somos todos aprendizes como lembra o Tratado
de Educao Ambiental e criar sinergia de interesses para aprender a sa-
ber cuidar de ns mesmos e de todos os seres com os quais partilhamos
nossa passagem por Gaia, nossa Me Terra.
Sugesto de Ofcinas
Um problema a ser resolvido, uma ao pr-positiva a ser divulgada,
um projeto a ser implementado podem ser temas de ofcinas sobre Atores
Sociais e Redes de Conexes como sugerem os exemplos abaixo:
l. Atores Sociais: O grupo pode aprender a trabalhar na construo
do Mapa dos Atores Sociais que interferem na qualidade do ambiente
e de vida denominando quem quem em sua interferncia em relao
ao assunto trabalhado: rgos pblicos, organizaes da sociedade civil,
rede de ensino e comunidade cientfca, empresas, meios de comunicao.
A seguir, com o Mapa dos Atores Sociais, pode-se construir o Mapa
da Mina, identifcando papis, atribuies e funes de todos os envol-
45
vidos no processo, defnindo tambm as interfaces a serem estabelecidas
entre os mesmos. Como parte deste processo, importante identifcar as
questes especfcas que estes mapas colocam para a Educao Ambiental
como Formao dos Atores Sociais para a Gesto Ambiental e a tica do
Cuidado.
2. Redes de Conexes. O poema Participe de Redes de Conexes
pode dar margem a diferentes ofcinas. Uma delas consiste em pedir a cada
participante que anote os nomes das diversas redes de conexes s quais
est ligado/a: famlia, escola, trabalho, sindicato, igreja, clube de servio,
associao comunitria, outros. Em cada uma destas redes so anota-
dos os nomes de pessoas especiais, os elos a partir dos quais pode atuar
como ser humano-cidad/o e promover um efeito multiplicador de rede-
dizao. Algumas questes complementares podem ento ser colocadas
quando se concluem as primeiras anotaes: o que eu posso fazer sobre
este assunto com minhas diversas redes de conexes, transcendendo minha
atuao profssional? Com quem eu conto, em minha rede pessoal de rela-
es, para dar a conhecer os Princpios e Valores para um Futuro Sustent-
vel expressos: na Carta da Terra, no Tratado de Educao Ambiental para
Sociedades Sustentveis e Responsabilidade Global, as Metas do Milnio,
a Agenda 21, como parte da divulgao dos valores da tica do cuidado?
Como posso utilizar estas redes de conexes para fortalecer meu projeto
pedaggico de educador/a ambiental?
Atores Sociais e Redes de Conexes so tambm temas que do
margem a aprofundamento de questes chave tais como: responsabilidade
socioambiental, ecologia profunda, entre outros.
Referncias Bibliogrfcas
A CARTA DA TERRA: Valores e Princpios para um Futuro Sustentvel.
Edio brasileira da Itaipu Binacional, Foz do Iguau, PR, 2004.
BOFF, Leonardo. Saber Cuidar: tica do humano Compaixo pela Terra.
Editora Vozes, Petrpolis, RJ, 6. Edio, 1999.
BOFF Leonardo, As 04 Ecologias (http://www.leonardoboff.com.br/).
BRANDO, Carlos Rodrigues. Aqui onde eu moro, aqui ns vivemos.
Co-edio do Ministrio do Meio Ambiente e Itaipu Binacional,
Braslia, 2005.
46
CAPRA, Fritjof Princpios da Alfabetizao Ecolgica. The Elmood In-
stitut, California, 1992. Publicao em Portugus: Rede Mulher de
Educao, So Paulo: Sagraf S/A, 1992.
CARVALHO, Isabel C. M. Educao ambiental: A Formao do Sujeito
Ecolgico. Editora Cortez, So Paulo, 2004.
CONFERNCIA NACIONAL DO MEIO AMBIENTE TESE. Fortal-
ecendo o Sistema Nacional do Meio Ambiente. Braslia, 2003.
COSTA, Larissa, J UNQUEIRA, Viviane, MARTINHO Cssio , FECURI,
J orge. REDES, uma Introduo s Dinmicas da Conectividade e da
Auto-Organizao. Braslia DF: WWF-Brasil, 2004.
GUATARRI, Felix - As 3 Ecologias. Editora Papirus, 9. Edio, 2003.
INSTITUTO ECOAR para a Cidadania. Agenda 21 do Pedao. So Paulo:
FEHIDRO, 2000.
INSTITUTO ETHOS - Indicadores de Responsabilidade Social, So
Paulo, 2004.
TRATADO DE EDUCAO AMBIENTAL para Sociedades Sustentveis
e Responsabilidade Global. Edio brasileira da Itaipu Binacional,
2005.
VIEZZER, Moema. OVALLES, Omar. TRAJ BER, Rachel. Manual La-
tino Americano de Educ-Ao Ambiental. Editora Gaia, So Paulo,
1995.
VIEZZER, Moema. Somos Todos Aprendizes - memrias da construo do
Tratado de Educao Ambiental. In: Tratado de Educao Ambiental,
Edio da Itaipu Binacional, Foz do Iguau, 2005.
47
48
PEDRO JACOBI
Pedro J acobi Professor Titular da Faculdade de Educao e do Pro-
grama de Ps- Graduao em Cincia Ambiental da Universidade de So
Paulo (PROCAM-USP). Coordenador do Doutorado do PROCAM-USP.
Coordenador conjunto do projeto Bacias Irms que articula a formao e
capacitao de atores locais para atuar nos comits de bacias hidrogrfcas
em parceria USP/InstitutoEcoar/Universidade de York(Canad). Coorde-
nador da equipe de pesquisa PROCAM no Projeto Negowat que aborda a
negociao da gesto da terra e da gua em bacias peri-urbanas da Amrica
Latina combinando modelagem multi-agente e jogo de papis. Coordena-
dor de Projeto Alfa sobre Governana da Agua (2005-2008) integrado por
universidades e centros de pesquisa do Brasil, Chile, Bolvia, Colombia,
Frana, Inglaterra e Holanda. autor de Gesto compartilhada dos resdu-
os slidos no Brasil inovao com incluso social (org.), 2006; Dilogos
em Ambiente e Sociedade (org.), 2006; Inovao no campo da gesto p-
blica local, 2005; em co-autoria Citizens at Risk - From Urban Sanitation
to Sustainable Cities, 2001; Polticas Sociais e Ampliao da Cidadania,
2000; Cidade e meio ambiente- percepes e prticas em So Paulo, 1999;
Cincia Ambiental os desafos da interdisciplinaridade, 1999.
FERNANDO MONTEIRO
Engenheiro Agrnomo formado pela ESALQ-USP. Mestre em Ci-
ncia Ambiental pelo PROCAM-USP, especialista em Meio Ambiente e
Desenvolvimento. Atuou como consultor para instituies nacionais e in-
ternacionais como Banco Mundial, Unesco, PNUD e Fundao Getlio
Vargas (FGV). fellow do programa LEAD Leadership for Environment
and Development e autor de artigos sobre responsabilidade socioambiental
e gesto de recursos naturais. Atualmente doutorando e pesquisador do
LAPAM Laboratrio de Anlise de Polticas Ambientais, da USP.
49
CAPITAL SOCIAL
Pedro J acobi e Fernando Monteiro
Embora os mecanismos de participao popular na gesto ambiental
tenham aumentado nos ltimos dez anos, eles ainda exercem pouca infu-
ncia no modo como as polticas pblicas so efetivamente formuladas e
executadas. Apesar de mais democrticos, estes mecanismos ainda so mal
aproveitados, como o caso dos comits de bacia hidrogrfca. Em geral,
a populao aproveita a disponibilidade dos mecanismos de forma contra-
ditria, a partir de uma viso imediatista.
De fato, os impactos das prticas participativas na gesto ambiental,
apesar de controversos, apontam para uma nova qualidade de cidadania,
que institui o cidado como criador de direitos para abrir novos espaos de
participao scio-poltica. Apesar das barreiras que precisam ser supera-
das para multiplicar iniciativas de gesto que articulem de forma efcaz a
democracia com a crescente complexidade dos temas objeto de polticas
pblicas, justifcam-se todos os esforos de fortalecimento do espao p-
blico e de abertura da gesto pblica participao da sociedade civil.
Se por um lado a modernizao destes mecanismos prescinde uma
engenharia scio-institucional complexa apoiada em inovaes institucio-
nais para garantir condies de acesso dos diversos atores sociais envol-
vidos, e notadamente dos grupos sociais mais vulnerveis, tambm ne-
cessrio ampliar a articulao entre as esferas pblicas e privadas, em um
esforo para cobrir a lacuna histrica existente entre essas duas esferas na
gesto pblica brasileira. Essa articulao passa pela criao de um am-
biente institucional apoiado fundamentalmente na cooperao.
Capital social: a emergncia do conceito e seus alcances
Desde os anos de 1990, o conceito de capital social tem uma re-
percusso signifcativa, constituindo-se numa das mais difundidas linhas
de anlise no contexto atual das cincias sociais, tendo se expandido para
diversas reas de conhecimento com uma crescente ampliao da produo
intelectual. Embora se trate de um conceito emergente, se traduz em um
importante instrumento conceitual e prtico para a consolidao de polti-
cas pblicas. Mas tambm, apesar do seu uso plural, suscita dvidas meto-
dolgicas. Trata-se de um conceito relativamente novo, mas cabe enfatizar
50
que tambm caracteriza uma roupagem nova para preocupaes muito co-
nhecidas: a importncia das relaes sociais nos processos de desenvol-
vimento. O termo no propriamente novo aos cientistas sociais. A idia
de que envolvimento e participao em grupos pode trazer conseqncias
positivas individuais e coletivas j havia sido postulada por autores como
Durkheim e Tocqueville. Para Tocqueville, um dos principais motivos do
bom funcionamento da democracia na Amrica era a alta capacidade dos
cidados americanos de participar em associaes. Mais recentemente, h
uma crescente suposio, mesmo entre economistas bastante materialistas,
que fatores de origem social, cultural ou mesmo psicolgica contribuem
para resultados maiores do que a soma das suas partes, e que causas no
materiais exercem efeitos materiais signifcativos (UPHOFF, 2000).
A incorporao da varivel social no mbito das teorias de desen-
volvimento foi gradativamente infuenciada pela verifcao de eventos de
natureza social como violncia tnica, alastramento da corrupo, aumento
das iniqidades e a emergncia de grupos separatistas para citar alguns
e a constatao da sua infuncia na riqueza e pobreza das naes. Ainda
assim, boa parte das teorias de desenvolvimento econmico no incorpo-
raram de maneira clara nem direta o papel que as relaes sociais exercem
sobre o desenvolvimento (WOOLCOCK, 1999).
Ao longo dos ltimos anos, o conceito de capital social se tornou ex-
tremamente difundido entre socilogos, cientistas sociais e profssionais li-
gados s reas de desenvolvimento, pois prope uma soluo ao problema
anteriormente descrito. Analiticamente, o conceito de capital social pode
ser expandido em duas grandes linhas, uma focada nas relaes que um
ator mantm com outro(s) ator(es) e outra focada nas relaes internas e
externas de uma organizao, ou nas redes sociais.
Uma das primeiras conceituaes formais sobre capital social foi
elaborada pelo socilogo francs Pierre Bourdieu (1985), que o defne
como o agregado dos recursos potenciais ou efetivos, associados posse
de uma rede slida de relaes mais ou menos institucionalizadas de co-
nhecidos e reconhecimento mtuo. Segundo Portes (1998), ao participar
de grupos sociais, os indivduos estabelecem regras ou normas de conduta
(institucionalizam essa relao), o que se constitui no fator de confana
do grupo. Ou seja, as instituies socialmente constitudas so a garantia
do cumprimento dos acordos (MONTEIRO, 2004). Bourdieu refora o
conceito de relao de identidade grupal, como base de formao para a
essncia do capital social e ainda ressalta o duplo carter, material e sim-
blico, dessas relaes.
51
Ainda que Bourdieu tenha lanado as bases conceituais sobre o capi-
tal social, foi o socilogo James Coleman quem introduziu defnitivamente
o conceito na agenda acadmica trabalhando-o de forma mais elaborada ao
associ-lo formao de capital humano. Na viso de Coleman, a impor-
tncia do capital social surge da aproximao que o conceito permite fazer
entre as correntes culturalista e racionalista acerca da motivao individual.
Para este autor, existe uma complementao entre capital fsico-econmi-
co (insumos, infra-estrutura e fnanciamento), capital humano (educao e
preparao tcnica) e capital social (relaes de confana). A otimizao
do capital fsico-econmico e do capital humano atingida na medida em
que as relaes de confana e reciprocidade aumentam na comunidade. O
que distingue o desempenho a confana estabelecida, permitindo uma
mobilizao coletiva e a maximizao dos recursos individuais existentes.
A capacidade de ao ampliada em situaes onde a confana permeia
uma coletividade (ou associao), facilitando a otimizao do uso de recur-
sos scio-econmicos e humanos disponveis (MONTEIRO, 2004).
Em outras palavras, Coleman (1994) considera que o capital social
est sujeito a uma lgica de acumulao e reproduo, determinada por
escolhas racionais dos atores sociais no estabelecimento de estruturas de
relaes, que podem ser criadas a partir da confana mtua entre os indi-
vduos e que se traduzem na estabilidade das instituies, normas e obriga-
es recprocas, garantindo a efcincia do esforo coletivo e a efccia dos
investimentos individuais. Diferentemente das outras formas de capital,
o capital social inerente relao entre dois ou mais atores, no se acu-
mulando nos recursos fsicos da produo ou nos prprios atores, como
acontece no caso do capital fsico e humano (MONTEIRO, 2004).
A segunda categoria salienta a idia de que as aes dos indivdu-
os podem ser fortemente enaltecidas atravs da sua participao em redes
sociais, especifcamente atravs das interaes diretas e indiretas com os
outros atores desta rede. Nesta concepo, o capital social est relacionado
aos recursos e benefcios potenciais que um ator tem por possuir ou partici-
par de uma rede slida e durvel de relaes pessoais (BOURDIEU, 1985,
COLEMAN 1988, PORTES 1998).
Nessa perspectiva, o capital social visto como um bem social, re-
sultante das conexes e acesso dos atores sociais aos recursos existentes
nas redes ou grupos dos quais fazem parte e lhes garante a coeso necess-
ria para atingir os resultados esperados. Essa perspectiva comumente di-
fundida entre cientistas polticos e economistas do desenvolvimento (LIN,
2001, PUTNAM, 1996, WOOLCOCK, 1998, OSTROM 1990 e UPHOFF,
2000). Inmeras experincias prticas j demonstraram que no considerar
52
a dimenso social nos processos de desenvolvimento, como normas, cos-
tumes, cultura, valores, motivao ou solidariedade levaram a resultados
pouco desejveis ou at mesmo a enormes fracassos.
Entretanto de forma geral, h um consenso na literatura, de que
capital social refere-se habilidade que os atores desenvolvem em garantir
benefcios atravs de associao em redes de relaes sociais ou outras
estruturas sociais.
Figura 1. Trs perspectivas sobre Capital Social: principais atores e implicaes para
polticas pblicas.
Perspectiva Principais Atores Polticas Publicas
1) Viso comunitria
Associaes locais
Sociedade civil
Voluntariado
Grupos comunitrios
Small is beautiful
Valorizao do volunta-
riado
2) Viso de Redes
Laos intra (fortes) e inter
(fracos) comunitrios
Empreendedores
Grupos de negcios
Gestores de informao
Grupos comunitrios
Descentralizao
Criao de reas de neg-
cios
Federaes da Sociedade
Civil
3) Viso Institucional
Redes comunitrias e
relaes estado-sociedade
Setores pblico e privado
Estruturas sociais, gover-
nana
Regras formais e informais
Co-produo, Comple-
mentaridade, cidadania,
accountability, participa-
o, sinergia
Fonte: Woolcock (1999).
O capital social compreendido, basicamente, por sua funo, sen-
do encontrado em organizaes sociais que potencializem a produo do
ser humano. Segundo Putnam (1996), o capital social refere-se a aspectos
da organizao social tais como redes, normas e laos de confana que
facilitam a coordenao e cooperao para benefcios mtuos.
Durante a dcada de 90, diversos autores discutiram mais especif-
camente a questo da autonomia do Estado e dos efeitos da disperso das
instituies pblicas. Robert Putnam (1996) e Peter Evans (1995) incorpo-
raram o conceito de capital social, e debateram o papel das instituies na
induo de mudana social, indicando o esgotamento dos dois eixos prin-
cipais da interveno pblica: o neoliberalismo e o desenvolvimentismo
clssico. Para Evans (1995), os componentes que formam o capital social,
entre os quais esto o engajamento cvico, a integrao social e as normas
de confana, podem ser promovidos pelas esferas governamentais e, in-
clusive, podem ser utilizados com vistas ao desenvolvimento. Entretanto,
enquanto Evans d primazia ao Estado como fonte principal da dinmi-
ca social (o que foi chamado de abordagem neo-institucional), Putnam se
ope ao ressaltar a interpretao culturalista, demonstrando sua propenso
a um determinismo cultural na identifcao das fontes de ao coletiva.
53
Com estes pressupostos, Putnam (1996) estudou os diversos aspec-
tos que condicionaram as diferenas regionais encontradas entre o Norte
e o Sul da Itlia, que nos primeiros anos do sculo XX, tinham padres
de desenvolvimento muito semelhantes. Nas oito dcadas posteriores,
criou-se uma desigualdade bastante acentuada entre essas regies. Putnam
conclui na sua pesquisa, feita com base em diversos instrumentos - como
leitura de jornais, comparecimento a referendos, grau de associativismo e
ocorrncia de voto preferencial, que as tradies cvicas e a capacidade de
organizao social se revelaram um poderoso determinante das dispari-
dades de desenvolvimento scio-econmico encontradas atualmente entre
as duas regies. Tambm observou que as experincias de mobilizao e
atuao coletiva acumulam um capital social derivado dos laos de con-
fana mtua entre os cidados, aumentando o engajamento pblico. E
ainda, um Estado determinado a frmar normas transparentes, reguladoras
da interao entre os interesses organizados, facilita a propagao de uma
vida pblica ativa e dinmica, ampliando a confana e a transparncia na
sociedade e permitindo a implementao de polticas maximizadoras do
bem-estar geral.
Putnam distingue dois tipos ideais de associao: o horizontal e o
vertical. O primeiro aglutina membros iguais em status e poder; o vertical
rene sujeitos desiguais numa relao assimtrica de hierarquia e depen-
dncia. Sociedades moldadas no associativismo horizontal tm um grau
elevado de engajamento cvico e auto-organizao superior s sociedades
verticalizadas, alm de obterem um elevado desempenho econmico, ga-
rantindo o bem-estar social de seus cidados (a horizontalidade propicia
melhores condies para a reconciliao da democracia com o desempenho
socioeconmico). O autor adota uma vertente cultural na explanao de
fontes de confana e defende a cultura poltica e a histria particular como
determinantes da existncia ou no do associativismo horizontal, base do
engajamento cvico, no qual o sistema poltico um refexo da lgica de
hierarquia, coeso e autoridade das particularidades locais. O associativis-
mo horizontal resultado de confana, normas e redes de solidariedade.
Os achados de Putnam enfatizam o papel da confana como base para
o desenvolvimento de capital social. Assim, o conceito de capital social,
defnido como o conjunto das caractersticas da organizao social, que
englobam as redes de relaes entre indivduos, suas normas de comporta-
mento, laos de confana e obrigaes mtuas, torna possvel a tomada de
aes colaborativas que resultem no benefcio de toda a comunidade.
Em recentes estudos, Putnam (2000), observa que o capital social
est em declnio, a partir da constatao sobre as mudanas no associati-
vismo americano e seus possveis impactos sobre a comunidade cvica. O
54
exemplo muito original, e inclusive d o ttulo ao livro - Bowling Alone
(2000), mostrando que os jogadores de boliche, um esporte de caracters-
ticas associativas nos Estados Unidos, passaram a pratic-lo desacompa-
nhados, o que signifcava que as ligas deste esporte no mais mobilizavam
as pessoas da mesma maneira. claro que a sua pesquisa se desdobra em
outras reas de atividades, e o resultado sempre o mesmo, uma diminui-
o dos hbitos associativos. A mesma situao o autor verifca em outro
estudo comparativo no qual diversos autores concluem o declnio das anti-
gas formas de capital social, em pases como Inglaterra, J apo, Alemanha,
Sucia, dentre outros.
Atualmente, a maioria das formulaes sobre esse conceito tem se
restringido mais a exemplifcaes dos seus efeitos do que construo de
um aparto conceitual consistente, e tal aplicao emprica tem se tornado
muito atrativa, na medida em que tem enfatizado um conjunto de temas
que esto associados com a reduo da pobreza, incluso social, desen-
volvimento local, relaes sociais e organizao social, como alguns dos
principais temas estruturantes.
Todas as formas de capital podem ser compreendidas como bens
de diversas naturezas que exercem a funo de produzir benefcios. Es-
ses benefcios tornaro o processo produtivo futuro mais efciente, efetivo,
inovador ou simplesmente maior. Poderamos ento associar o conceito
de capital social ao conjunto de bens sociais, psicolgicos, cognitivos e
institucionais que possibilitam a produo de comportamento cooperativo
mutuamente benfco (UPHOFF, 2000, KRISHNA, 2000).
Cabe assinalar que no fortuita a importncia que uma instituio
como o Banco Mundial passa conferir ao conceito de capital social, nota-
damente nos assuntos ligados ao combate pobreza, e principalmente no
enfoque que privilegia o fortalecimento de laos sociais em comunidades
carentes, onde se busca transformar os projetos de desenvolvimento eco-
nmico em iniciativas que gerem capital social.
Portes (1998), analisa as origens e aplicaes do conceito de capital
social na sociologia moderna, e constata na pesquisa emprica que existem
trs funes ou concepes bsicas acerca desse conceito. A primeira refe-
re-se ao capital social como fonte de apoio familiar. Uma outra refere-se ao
capital social como fonte de benefcios atravs de redes extra-familiares,
onde capital social refere-se ao ganho das pessoas que participam de redes
sociais. A ltima funo do capital social trata deste como fonte de controle
social, focado no reforo de regras e normas.
55
Estudos que procuram medir o capital social dos grupos sociais
encontram-se ainda nos estgios iniciais. De fato, a difculdade em me-
dir o capital social vem sendo apontada como uma das maiores crticas
ao conceito. Teorias como as do capital social encerram construes que
so por natureza abstratas e requerem interpretaes subjetivas quan-
do aplicadas operacionalmente. Apesar disto, os esforos de mensurao
vem evoluindo e ganhando cada vez mais consistncia metodolgica. Essa
discusso avana na medida em que as formulaes sobre o capital social
passam do campo das exemplifcaes para o da construo de concepes
tericas mais detalhadas. O conceito de capital social ganha fora quando
subdividido em duas categorias: estrutural e cognitivo. Essas duas formas
de capital social so interdependentes, reforando-se mutuamente, mas po-
dem analisadas separadamente.
A categoria estrutural est associada s diversas formas de organi-
zao social e de instituies locais, tanto formais quanto informais, que
atuam como instrumentos para o desenvolvimento comunitrio, como por
exemplo, papis, regras e procedimentos, assim como as redes de relaes
sociais que favorecem a cooperao. O capital social estrutural cons-
trudo atravs de associaes horizontais e redes sociais que mantenham
processos de tomada de deciso transparentes e coletivos, lideranas res-
ponsveis e prticas coletivas (UPHOFF, 2000).
A categoria cognitiva resultante de processos mentais reforados
pela cultura e ideologia de um grupo, ou mais especifcamente por normas
sociais, valores, atitudes e crenas que por sua vez tambm contribuem
para o comportamento cooperativo. Dentre esses valores incluem-se a con-
fana, solidariedade e reciprocidade, que compartilhadas entre os mem-
bros do grupo criam as condies para que os indivduos trabalhem para o
bem comum (UPHOFF, 2000).
Figura 2: Relao entre as categorias de capital social

F
o
n
t
e
:

K
r
i
s
h
n
a

(
2
0
0
0
)
56
Ambas so formas de capital uma vez que necessitam de investi-
mentos para se estabelecerem. Uma variedade de recursos necessria
para que se estabeleam regras, papis e procedimentos; assim como para
normas, valores, atitudes e crenas, ainda que esta ltima categoria seja
menos tangvel (KRISHNA e SHRADER, 1999).
Um melhor balano entre as quantidades de cada uma das categorias
acima descritas, em um dado grupo social, ir permitir um maior fuxo de
benefcios, ou seja, quanto melhor distribudo estiver o estoque de capital
social entre seus aspectos cognitivo e estrutural, maiores sero os fuxos de
benefcios coletivos produzidos, ou maior ser a possibilidade de compor-
tamento cooperativo mutuamente benfco (KRISHNA e UPHOFF, 2000).
O que a maioria dos artigos enfatiza hoje a importncia da cooperao e
da confana entre as pessoas e entre estas e as instituies.
Referncias Bibliogrfcas
BOURDIEU, Pierre. The Forms of Capital. In: Handbook of Theory and
Research for the Sociology of Education, ed. J . Richardson. NY.,
Greenwood, 1985.
CASTELLS, Manuel. O Poder da Identidade. So Paulo. Paz e Terra,
1999.
COLEMAN, J ames. Foundations of Social Theory. Cambridge: Harvard
University Press, 1994.
EVANS, Peter. Embedded autonomy: states and industrial transformation.
Princeton: PrincetonUniversity Press, 1995.
J ACOBI, Pedro. Polticas sociais e ampliao da cidadania. Rio de J aneiro:
FGV, 2000.
JACOBI, Pedro. Meio ambiente e redes sociais: dimenses intersetoriais
e complexidade na articulao de prticas coletivas. In: Revista
de Administrao Pblica. FGV, Rio de J aneiro, v. 34 (6):131-158,
nov/dez, 2000a.
J ACOBI, Pedro et al. Capital social e desempenho institucional re-
fexes terico-metodolgicas sobre estudos no Comit da Bacia
Hidrogrfca do Alto Tiet, SP. In: JACOBI, Pedro e FERREIRA,
Lucia (orgs.) Dilogos em Ambiente e Sociedade no Brasil. So
Paulo: Annablume, 2006.
KRISHNA, Anirudh e SCHRADER, Elizabeth. Crosscultural Measures of
Social Capital. The World Bank- Sustainable Development Network.
Working Paper 21. Washington, October 2000.
57
LIN, N. Social Capital: A Theory of Social Structure and Action. London
: Cambridge University Press. 2001
MONTEIRO, Fernando. Desempenho institucional na gesto de recursos
hdricos: o caso dos subcomits de bacia hidrogrfca Cotia-Guara-
piranga e Billings-Tamanduate na Regio Metropolitana de So
Paulo. So Paulo, 2004. 146p. Dissertao (Mestrado) Programa
de Ps Graduao em Cincia Ambiental PROCAM, Universidade
de So Paulo.
OSTROM, Elinor. Governing the Commons: The Evolution of Institu-
tions for Collective Action. New York: Cambridge University Press.
1990.
PUTNAM, Robert. Comunidade e Democracia: a experincia da Itlia
Moderna. Rio de J aneiro: Fundao Getlio Vargas, 1996.
______. 2000 Bowling Alone. The Collapse and Revival of AmericanCom-
munity. New York, Simon and Schuster.
SCHERER-WARREN, Ilse. Redes de movimentos. So Paulo: Edies
Loyola, 1993.
UPHOFF, Norman. Understanding Social Capital: learning from the
Analysis and Experience of Participation In: Dasgupta e Serageldin
(orgs.) Social Capital, a Multifaceted Perspective. Washington, D.C.:
The International Bank for Reconstruction and Development/The
World Bank.
WOOLCOCK, Michael. Social Capital and Economic Development:
Toward a Theoretical Synthesis and Policy Framework. Theory and
Society; renewal and critique in social theory. (Vol. 27/2). 1998.
58
59
60
SEVERIANO JOSEH DOS SANTOS JR.
J oseh, como assim prefere ser chamado, nasceu em J equi-Ba, em
1964, sob o signo do Sol. Formado em Geografa pela UFBA, professor,
desde 1992, do CEFET-BA, onde tem exercido atividades diversas (coor-
denao, comisses, formao de grupos, promoo de eventos cientfcos
e culturais, mutires ecolgicos), alm do ensino. Mestre em Engenharia
de Produo pela UFRJ , pesquisou a relao entre modernidade e tradi-
o na contemporaneidade, enfocando os Xams. membro da Funda-
o Terra Mirim, desde sua origem, atuando em frentes diversas: projetos
de produo de mudas e revegetao, traduo e interpretao do ingls,
educao e teatro. Amante da vida, atualmente doutorando no Centro de
Desenvolvimento Sustentvel da UnB, onde pesquisa sobre as ecovilas.
ALBA MARIA NUNES SANTOS
Alba Maria nasceu nas terras alagoanas em 1953. Trazendo em seu
sangue uma mescla de raas por parte dos avs paternos e maternos, esta
Xam trouxe dentro de si a inquietude prpria dos que teimam em realizar
algo diferente e inovador. Em 1970 mudou-se para Salvador da Bahia. Em
1988, formou-se em Psicologia pela UFBA. Nos idos de 1990, instituiu
uma comunidade em Simes Filho, Bahia, Brasil dando origem orga-
nizao conhecida como Fundao Terra Mirim, referncia no Brasil em
Educao e Economia Solidria. Viaja por vrios pases da Europa e de
outros continente levando sua mensagem e repassando os conhecimentos
que minha Me Natureza me doa.
61
COMUNIDADES EDUCADORAS:
a Terra como casa, a casa aberta terra
Severiano J oseh Santos J r. e Alba Maria Nunes
A proposta deste artigo levantar algumas questes, suscitar inspi-
raes e comprometimentos. Refetiremos sobre o viver comunitrio, hoje,
e como ele pode se tornar educador. Em que medida a vida comunitria
pode levar a criao de espaos vivenciais e pedaggicos que se fundamen-
tem em uma relao dialgica entre crianas, jovens e adultos e desses com
o mundo e a Natureza. Como ilustrao, apresentamos a experincia da
comunidade Terra Mirim, na Bahia, enquanto um grupo que est envolvido
na vivncia desse tipo de proposta. Ao fnal, colocamos algumas questes
para refexes, sugerindo atividades.
Comunidade e Modernidade
Na maior parte da histria, a humanidade viveu em pequenos as-
sentamentos ou grupos: bandos, aldeias, vilarejos, pequenas cidades. Isto
nos mostra que ainda carregamos sentidos de proximidade uns aos outros,
vnculos que passam por algum tipo de contexto comunitrio. Hoje, com
o avano do individualismo, a idia de comunidade cada vez mais am-
bgua, pois, ao tempo em que mais nos afastamos dela, mais nos sentimos
compelido a um desejo por comunidade.
As grandes revolues modernas romperam com as estruturas so-
cioeconmicas tradicionais, criando novas formas de vida e de cultura que
tendem a se afastar do comunitarismo. A cidade e a indstria, mediada
pelo mercado capitalista, sobrepem-se ao campo, desmanchando a antiga
ordem onde a terra e o trabalho eram parte de uma estrutura sociocultural
orgnica. Iniciado na Europa, aos poucos esta nova ordem se impe ao
resto do mundo pela colonizao/imperialismo.
O socilogo F. Tnnies (1947), no fnal do sc. XIX, demarca uma
linha divisria entre o mundo tradicional e a modernidade, por meio da di-
ferena conceitual entre comunidade (gemeinschaft) e sociedade (gesells-
chaft). A comunidade orgnica e se fundamenta numa vontade natural
(kuerwille), onde se busca o consenso. Na sociedade prospera uma vontade
racional (kuerwille), direcionada a fns e ao lucro. Ele v que as formas
sociais modernas (Estado, razo contratual, mercado, cincia, cidade) se
62
sobrepem s formas anteriores (base agrria, traos hereditrios, religio-
so-morais, de parentesco e vizinhana), onde a passagem de uma para ou-
tra seria inevitvel. Hoje, a presena deste tipo de comunidade cada vez
menor. Quando no so anuladas por um processo de perda das razes,
tendem a se adaptar, perdendo os laos identitrios originais (familiares,
espirituais, produtivos).
Para Bauman (2003), o que prevalece, hoje, o desengajamento e a
insegurana. Na modernidade atual (lquida), a perda de fora do Estado e
do iderio nacional, os quais ainda davam alguma espcie de segurana no
lugar das comunidades tradicionais
1
, tem feito crescer a competitividade e
o individualismo. H um processo de guetifcao nas sociedades, mas
que, os novos guetos no signifcam comunidade. Os ricos, vivendo o
permanente perigo da violncia cotidiana, criam condomnios e moradias
cerradas, sob a proteo de parafernlias de segurana. O medo partilhado
gera certa unidade, mas no senso de comunidade. Os pobres, empurrados
para as favelas e periferias, criam uma coletividade s avessas, difcul-
tando o sentimento de solidariedade, presente nas formas societrias mais
tradicionais. Os ricos, de seus guetos podem sair e transitar (ainda que sob
a proteo de carros fortes). Aos pobres no permitido o livre acesso.
Porm, tanto uns como os outros exercessem sentidos incompletos de co-
munitarismo.
Se chegamos ao pice da construo humana sobre o Planeta com a
tcno-cincia, estamos longe de ter atingindo um equilbrio entre as socie-
dades e seus membros e dessas com os ecossistemas. Carecemos de formas
mais orgnicas, de relao dos seres humanos entre si e desses com a Ter-
ra, que possam superar a atual crise civilizatria (UNGER, 1991), gerada
pela expanso competitiva e desigual do sistema. Ademais, temos esque-
cido das ligaes mais vitais com a Natureza que, permanece sendo base
de sustentao da vida planetria, incluindo a nossa. Assim, como pensar
formas de resistncias e de manuteno de traos comunitrios orgnicos
em meio s injustias e crises atuais? Como pensar a comunidade, hoje,
enquanto educadora, que enseje segurana, liberdade e responsabilidade?
Qual a matriz relacional e tica desse (novo) sentido comunitrio que possa
solidifcar uma nova relao com a Terra? Onde encontrar o sentido de tal
coisa?
1 Bauman (2003) faz sua reflexo sobre as comunidades em torno do binmio
segurana-liberdade. Para ele, as comunidades tendem a criar espaos seguros,
porm, custa da liberdade.
63
Comunidade Face-a-Face, Encontro e Educao
O ser humano necessita de vnculos coletivos que o liguem sua
histria, bem como Terra. Em tempos de velocidade, de desencantos e
perdas de solidariedade, um sentido de comunidade, que pressupe rela-
es face-a-face e encontros inter-humanos baseados no outro a partir
de sua alteridade, cada vez mais urgente. Com todas as potencialidades,
desafos e ambigidades que possam carregar.
Martin Buber
2
nos ensina que viver relacionar-se. Porm, a vida
vivida diferente da experincia, pois enquanto esta pressupe apenas uma
relao unidimensional entre o Eu e o mundo, do tipo sujeito-objeto (re-
lao Eu-Isso), a vida vivida a total imerso no presente, onde o Eu se
direciona a um Tu, outro, e que, por ele tambm afetado (relao Eu-Tu).
A presena do outro demanda uma resposta, concreta, solicitando inteireza
e permanente estado de ateno e abertura s coisas e pessoas com as quais
se interage. Viver mergulhar vulnervel nas relaes que nos so oferta-
das, por graa, a cada momento. O universo do Eu-Isso mais seguro,
pois que conhecido e apto anlise e planejamento. O universo dialgico
do Eu-Tu incerto, arriscado, pressupe entrega e responsabilidade, di-
logos face-a-face, do um ao outro. Porm, a esfera do inter-humano no
se d nem no Eu nem no Tu, mas no espao aberto pelo dilogo, no entre,
o qual no diz nem de um nem do outro, mas do indizvel entre os dois.
Para Buber, a comunidade o territrio onde esta (nova) dialogicidade, o
espao do entre, pode acontecer.
A comunidade em evoluo (...) o estar um-com-o-outro; de uma
multido de pessoas que, embora movimentem-se juntas em direo a um
objetivo, experienciam em todo lugar um dirigir-se um-ao-outro, um face-
a-face dinmico, um fuir do Eu para o Tu. (BUBER, 1982, p. 66).
Esta comunidade acontece nos encontros dialgicos entre homens e
mulheres, nas respostas aos desafos cotidianos de suas vidas. Diferente de
um coletivismo amorfo a espera de transformaes globais, esta comuni-
dade provoca enraizamento, ao estabelecer o dilogo como matriz para a
construo social. Ela refaz a histria, pela capacidade de aes concretas,
territorializadas, em contextos que so globais. Em termos de educao
ambiental, onde encontrar esta comunidade?
Na escola, no bairro, nas cidades e aldeias, no trabalho, na igreja,
na universidade, em comunidades alternativas, toda vez que pessoas se
vinculam umas s outras, no apenas em torno de um objetivo comum, mas
2 Ver Bibliografia em anexo. Evitamos as referncias demasiadas pelo objetivo deste
trabalho.
64
para estar face-a-face uns com os outros, construindo espaos autnticos
de transformao e auto-transformao. A convivncia dialgica nesses es-
paos permite o nascer de propostas que se transformam, organicamente,
em aes em funo do comprometimento das pessoas entre si e com a
realidade na qual esto inseridas. O fundamental no a ao em si, mas a
resposta que ela carrega. A responsabilidade de cada um para com os ou-
tros e para com o mundo que as envolve. Assim, os indivduos, e o grupo
em si, vo mudando, no apenas por necessitarem se adaptar para poderem
atingir seus objetivos, mas, porque foram, indubitavelmente, tocados pelo
encontro e pelas realidades vividas. Uma comunidade educadora todo
grupo de pessoas, que territorializado e vivendo experincias face-a-face,
possa viver experincias de auto-aprendizado e aprendizado mtuo, res-
ponsabilizando-se com o destino de cada um e com os destinos das aes
que elas ensejam.
Nesta comunidade, a educao, o entre o aprender e o ensinar, j
se tornou parte orgnica do viver cotidiano de cada um que nele, arrisca-
damente, se envolveu. Mais do que formalismos e processos pedaggicos
elaborados (sem se prescindir deles pela demanda do seio social que esta-
mos envolvidos), a educao se torna parte da vida, um sentido permanente
de descobertas nas aberturas demandadas pelo dilogo. Em tempos de tec-
nicismos exacerbados no contra a instrumentalidade tcnica que a luta
deve se dar. A energia humana deve ser direcionada para ocupar e criar es-
paos cada vez mais orgnicos para que o encontro possa acontecer. Neste
sentido, a comunidade educadora pressupe essa relao inexorvel com o
outro, na vivncia cotidiana de seus membros, bem como nas respostas da
comunidade em relao s outras comunidades, ao mundo e Natureza.
Comunidade Educadora e Terra
Uma comunidade se torna educadora na medida em que seus mem-
bros tomam conscincia que a vida vivida por cada um pode penetrar os
processos sociais e transfgur-los em relaes saudveis e honestas entre
todos. Na medida em que a conscincia da unidade do grupo reconhece
a singularidade de cada um, e que, do dilogo entre elas possa surgir um
corpo coeso de sentido e propsito para atuar na realidade histrico-social
que envolve o grupo. Assim, as demandas institucionais da comunidade
passam a se coadunar com este propsito comum.
Isto nos leva pensar a educao ambiental no como um fm em si
mesmo, por meio de formalizaes pedaggicas onde as pessoas devem
aprender a melhor maneira de lidar com o meio. Na comunidade educado-
65
ra, a educao ambiental o prprio convvio cotidiano com o ambiente,
o deixar ser por ele tocado e responder a ele como um outro. Demanda
engajamento, tanto no sentido poltico quanto no sentido vivencial. Assim,
a degradao ambiental tanto pode ser vista como impacto negativo das
atividades humanas sobre a resilinica dos ecossistemas (onde aes miti-
gadoras devem ser propostas ao Estado e aos agentes econmicos), como
pode ser vista como cortes e dores impingidos a outros seres que, como
ns, participam da teia planetria da Vida. Neste ltimo aspecto, a educa-
o ambiental pressupe novas vises e esferas de relaes com este outro
que a Natureza. Assim, percepo inter-humano que suscite relaes
de alteridade entre pessoas, podemos sugerir a possibilidade de relaes
inter-seres, a partir de uma viso de alteridade que inclua as outras for-
mas de vida sobre o Planeta. O prprio sentido de comunidade volta-se
originalmente para seu lugar na ecologia, onde o que prevalece a capaci-
dade de interao entre mltiplas espcies, que mantm diversos graus de
relacionamentos, num espao comum. Neste contexto, as potencialidades
diferenciadas do humano (simblicas, tcnicas, lingsticas, relacionais),
devem pressupor maior senso de responsabilidade e mais zelo nas aes.
Desta questo dependem tanto a nossa sobrevivncia fsica, a forma como
essa sobrevivncia vai se dar, bem como o signifcado de humano de que
estamos tratando. Neste sentido, cabe-nos, nesta relao inter-seres, uma
escuta mais atenta, bem como uma aprendizagem da humildade. Buscando
nossas origens comuns com os outros seres, esta palavra cabe, j que tanto
humildade quanto humanidade vm da mesma raz etimolgica, humus, ou
seja, da terra.
Originalmente, o primeiro encontro do humano se d com a Terra.
de sua matriz, da carne da Terra, que nossas clulas e corpo se formam.
Na radicalidade mais primeva do humano, esta uma condio da qual no
podemos nos desligar por maior que seja a nossa engenhosidade. Tudo o
que nos forma e todas as coisas das quais tiramos o nosso sustento, de uma
forma ou de outra, vem da matriz natural do planeta, por mais artifcial
que tentemos construir nosso mundo. Porm, nas sociedades avanadas da
tecno-cincia, parece existir uma grande pretenso de se criar um mundo
(humano) que prescinda da Terra (C. LEO, 1987). Isto faz-nos esquecer
de vnculos primordiais como a histria, a famlia, a comunidade, bem
como de ver a Terra como casa e como ethos. Pois que, da Terra no apenas
recebemos nosso sustento fsico, mas tambm recebemos nossa forma de
ser. A modernidade parece ser o nico momento em que o humano se viu
desligado de qualquer ordem superior a si mesmo e as suas capacidades.
66
Todas as culturas pr-modernas tinham algum tipo de viso sacra da
existncia (ELIADE, 1980), onde as ordens humanas eram envolvidas por
uma espcie de mistrio ou espiritualidade. Nesta viso, o humano e a Ter-
ra esto dentro de uma condio que transcende a objetividade mais ime-
diata do mundo, uma realidade que se presenteia como ddiva e mistrio,
na concretude da existncia fsica da Terra. Aqui, as relaes estabelecidas
se revestem de um sentido de unidade, no qual a dialogicidade se dinamiza
para que o humano possa criar, em conjunto e reverncia. O banal passa a
ser ritualizado e cada momento se transforma no divino.
Na educao ambiental, a conscincia desse mistrio permite a com-
preenso da unidade da vida como teia (CAPRA, 1996). No como crena
pessoal, mas como resposta objetiva s demandas concretas da relao en-
tre humano e Natureza, que clama por pacifcao e maior responsabili-
dade. Assim, educar para o ambiente educar para a Terra, reconhecendo
nosso lugar como membro dessa comunidade de seres. Nela, a comunidade
educadora este espao vivencial onde se aprende vivendo: com as rvo-
res, animais, rochas e solos, ritmos e ciclos do tempo e do clima, com os
rios e mares. Tambm, espao para o que no sabemos, mas sentimos,
para o que no vemos, mas intumos. Ao esprito comunitrio alia-se um
forte sentimento de comprometimento com foras criativas e sublimes da
prpria Vida. O devir histrico humano em parceria com a Terra e com o
Mistrio.
Abaixo, relatamos uma experincia comunitria que, na sua trajet-
ria, tem se colocado como educadora.
O Viver Comunitrio Educador de Terra Mirim: um Relato
Terra Mirim uma comunidade intencional
3
situada no municpio
de Simes Filho/Ba. Eis um pouco de sua (nossa) histria:
Inicialmente, havia o sonho de se criar uma comuna onde tudo seria
partilhado. Esta idia, alm de vir de experincias externas, nos trazia uma
viso onde o partilhar seria realizado apenas nos bons momentos: partilhar
o po, a horta, os servios. Ao comearmos a colocar em prtica esses ide-
ais, foi-se percebendo que ela tambm signifcava a convivncia cotidiana
com o outro, com diferentes formas e humores, bem como o abdicar de
3 As comunidades intencionais so formadas por pessoas que, unidas por um
propsito comum, decidem voluntariamente compartilhar a vida juntas (tarefas,
educao, sade, etc.). Normalmente, com histrias diferentes (e isto as diferem
das comunidades tradicionais), elas esto em busca de um novo sentido para suas
vidas e, por isso, se renem para cri-lo comunitariamente (METCALF; FIC).
67
certas prticas e vises pessoais. Porm, tambm, era a possibilidade de
nos conhecermos e de administrar relaes especulares, que difcultariam
o crescimento de cada um e do grupo. Os primeiros anos foram de grande
euforia e intensas inquietaes.
Na medida em que a inquietude crescia, foi-se estabelecendo uma
necessidade urgente de mudanas. Crises e discusses se sucediam; a ins-
tituio iniciava seu processo natural de mutao. As sadas de pessoas
que estavam desde o incio assustavam os poucos que permaneciam e que
insistiam em viver o sonho inicial. Depois de certo tempo, os poucos que
restavam no falavam mais em sair, mas, em fortalecer os compromissos
com o propsito, o qual sempre signifcou o real sentido de estarmos jun-
tos. O ato de nos conhecermos, e ao mesmo tempo conhecer a teia viva que
nos abriga: a Natureza e seus dizeres. Neste momento, urgia um processo
de pacifcao entre a natureza interna de cada um e a natureza externa.
Aps seis anos, a comunidade gestava seu ato de existir nas pr-
ticas e ritmos cotidianos, desenhando sua prpria arquitetura relacional.
Identifcamos-nos com o conceito de comunidade intencional, na poca,
em funo da clara inteno do viver coletivo. Porm, apesar de vir de
comunidades afns, este permanecia esvaziado em ns. Era o partilhar e
o compromisso cotidiano com o propsito que nos defnia. O ritmo e
as responsabilidades institucionais foram se tornando mais intensos. Aos
poucos, foi-se processando, organicamente, o conceito que atualmente nos
identifca por completo: comunidade educadora. Por que educadora? De-
pois de 14 anos, est claro para ns que podemos nos assumir como uma
comuna que se educa e propicia espaos para educao de todos/as que
dela se aproximam e interagem. Nesses anos, temos percebido o sentido
profundo do estar juntos e do processo da educao: no se alimentar, no
cuidar dos flhos, no zelar pela natureza interna e externa. Temos buscado
compreender e viver o verdadeiro signifcado da palavra sustentabilidade,
em termos fsicos, emocionais, mentais e espirituais.
O crescimento da comunidade foi se dando em paralelo a um maior
contato com as comunidades vizinhas. Em um processo de descoberta m-
tua, a Mirim comeou a abrir-se para acolher inmeras pessoas de fora
em diversos tipos de atividades, mostrando sua enorme capacidade de abrir
espaos para a educao (em especial a educao ambiental). Para ns, a
educao ambiental um processo permanente, ela se d de forma org-
nica, cotidiana, na interao dos membros e visitantes com as dinmicas e
mistrios dos elementos da Natureza: terra, gua, ar e fogo. Assim, nos
claro esta identidade educadora tecida na interao permanente entre nos-
sos sonhos e mos, nascida de dentro de ns e no dilogo com o mundo, no
68
dia-a-dia, com traos de choro e riso. O aprender a esperar o tempo do sol e
das chuvas, do dia e das noites, o acompanhar das sinfonias dos bichos, nos
faz refetir sobre o prprio desabrochar de cada ser humano. A temperana
que surge, o discernimento do que aprender, se educar. A vida, intrinse-
camente vinculada Natureza, clama pelo aprendizado dos ciclos que se
abrem e que se fecham: a vida e a morte.
Sentimos que esta concepo de educao, de proximidade com o
outro e com a Terra, nos obriga a indagar sobre o local onde situamos o
saber. Por isto tentamos no cair na armadilha de situar o saber em ns,
tornando-nos arrogantes em um saber imaginrio, fadado a fenecer. Por
cuidado, preferimos sempre nos ver como educandos, sendo tambm edu-
cadores, dinamizando estes papis com os que aqui habitam e transitam.
Estamos descobrindo, cada dia mais, que o importante no simplesmente
o ato de ensinar, dar cursos, capacitar, mas conviver, partilhar, celebrar
e vibrar. Importa agora o ato de ser um s com aqueles que tenham boa
vontade. Isto pra ns o sentido de nos colocarmos como comunidade
educadora.
Em torno do Encontro e da Prtica: Sugestes de
Refexes e Atividades
O acreditar em valores dialgicos entre os humanos e seus iguais, e
desses com a Terra, no s factvel como experienciado por mais pes-
soas do que imaginamos. So vivncias que podem surgir e desaparecer
sem grande notoriedade. Porm, o sonho de alguns, quando vividos com
desapego e o fervor, pode abalar estruturas, reconstruir mundos. Como nos
cantava Raul Seixas: sonho que se sonha s s um sonho que se sonha
s, sonho que se sonha junto realidade.
Os desafos atuais demandam respostas que difcilmente sero con-
seguidas pelo vis do individualismo-competitividade. Somos instigados a
d um novo sentido ao viver comunitrio, nos re-vinculando de forma mais
estreita e responsvel Terra, a partir da justia social. E, como nos diz R.
Gilman (1983), no mais estamos imersos em nenhuma grande tradio
de comunidade. Isto nos torna mais livres para busc-la nas mais diversas
tradies culturais. Assim, o que vale ver o que j temos e sobre que
bases queremos construir o novo. Em nosso pas, muitas experincias co-
munitrias, dialgicas e educadoras, j existem. Algumas precisam acordar
para isto, outras ainda precisam crescer do hmus frtil da Terra. Deixamos
algumas refexes e atividades para serem desenvolvidas em grupos:
69
Questes para Refexo:
As Memrias
De quais vnculos comunitrios voc j participou? Como se deu,
na infncia e adolescncia, seus primeiros vnculos comunitrios? Quais
memrias e valores voc guarda dessas experincias (famlia, escola, gru-
pos de amigos, clubes)? Nelas, como se deu seu contato com a Natureza?
Como essas experincias lhe ajudaram a estar mais prximo ou mais dis-
tante da Natureza? Quais prticas, valores, vises, em relao Natureza,
voc herdou a partir de suas experincias comunitrias?
O Presente
E hoje, de quais comunidades voc participa? Como se do as re-
laes entre as pessoas e que valores vocs partilham? Partilham tarefas
conjuntas? Quais? Qual a relao dessas comunidades com outras comuni-
dades e com a Natureza?
O Sonho
Voc j sonhou participar de algum tipo de comunidade diferente
daquela que voc vive hoje? Como seria ela? Que tipo de valores, ideais
comuns esta comunidade partilharia? Que ritmos e tarefas vocs partilha-
riam? Quais seriam individuais e quais coletivas? Como seria a relao
desta comunidade com as outras comunidades do entorno, com a sociedade
como um todo e com a Natureza?
Atividades Ldicas
Como alternativa, o facilitador pode sugerir que as questes acima
possam ser apresentadas em forma de uma expresso artstica: dramati-
zao, msica, dana, pintura ou desenho, escultura ou maquete. A tarefa
deve ser feita em conjunto, onde cada equipe desenvolve as trs etapas
propostas. Depois, as equipes partilham com todo grupo suas refexes
e/ou expresses artsticas. Ao fnal, o facilitador tambm pode sugerir uma
refexo sobre a comunidade, o grupo, a qual eles pertencem. Em que me-
dida, eles j desenvolvem, ou podem desenvolver, relaes mais dialgicas
entre eles mesmos, com outras comunidades e com a Natureza como um
todo.
Outra sugesto uma excurso onde o grupo possa vivenciar uma
relao de maior proximidade com a Natureza. Nela, ele pode por em prti-
ca um exerccio comunitrio (partilhas de tarefas, propsitos, etc.) estando
atento s relaes entre os membros e desses com o lugar visitado. Como
70
cada um pode aprender com o outro e com a Natureza do entorno? No f-
nal podem ser propostos textos individuais ou coletivos, ou uma atividade
ldica a ser construda e partilhada entre todos.
Referncias Bibliogrfcas
BARTHOLO, Roberto S. J r. Voc e Eu. Martin Buber, presena palavra.
Rio de J aneiro: Garamond, 2001, 118 p.
BAUMAN, Zygmunt. Comunidade: a busca por segurana no mundo atual.
Rio de J aneiro: J orge Zahar Ed., 2003, 144p.
BUBER, Martin. Sobre comunidade. So Paulo: Perspectiva, 1985. 136
p.
______. Do dilogo e do Dialgico. So Paulo: Perspectiva, 1982, 171
p.
CAPRA, F. A Teia da vida. Uma nova compreenso cientfca dos sistemas
vivos. So Paulo: Cultrix/Ananda-Key, 2003.
ELIADE, Mircea. O Sagrado e o Profano. Lisboa: Ed. Livros do Brasil,
1980, 225 p.
FELOWSHIP FOR INTENTIONAL COMMUNITY (FIC). Communities
directory: a guide to intentional communities and cooperative living.
Rutledge, Missouri: FIC, 2000, 456 p.
FUNDAO TERRA MIRIM (FTM), disponvel em: www.terramirim.
org.br
GILMAN, R. The changing patterns of Community. A cultural history
from tribes to cities and beyond. In Context Magazine, Langley, n.
1, inverno 1983.
LEO, E. C. A tcnica e o mundo no pensamento da Terra. Revista Tempo
Brasileiro, Rio de J aneiro, n. 94, p. 55-68, jul-set, 1988.
METCALF, Bill. Shared Lives, Shares Visions. Comunal Living Around
the Globe. Forres: Findhorn Press, Esccia, 1996. 192 p.
TONNIES, F. Comunidade e sociedade. Buenos Aires: Editora Losada,
1947.
UNGER, Nancy Mangabeira. O Encantamento do Humano. Ecologia e
Espiritualidade. So Paulo: Loyola, 1991. 94 p.
71
72
MARCO ANTONIO SAMPAIO MALAGODI
Nascido em J undia (SP), fez graduao em agronomia e mestrado
em cincias forestais pela USP/ESALQ de 1990 a 1999, em Piracicaba
(SP). Colaborou no curso de especializao Formao de Educadores para
Sociedades Sustentveis, entre 2000 e 2001, tambm na ESALQ. Vem
desenvolvendo consultoria e pesquisa em aes e projetos socioambientais
e de educao ambiental envolvendo espaos coletivos de aprendizagem,
com adultos. Colaborou no Curso de Formao de Agentes Locais para
a Sustentabilidade em Capo Bonito (SP), de 2001 a 2005. Atualmente
doutorando pelo Programa de Ps-graduao em Psicologia Social da
USP/Instituto de Psicologia, em So Paulo, integrando o Laboratrio de
Psicologia Socioambiental e Interveno (LAPSI).
73
CONFLITOS :
Confitos, discrdias, polmicas, desentendimentos...
Estorvando a ordem conformista e
desbloqueando a aprendizagem social
1

Marco A. S. Malagodi
A minha alma t armada e apontada para a cara
do sossego. Pois paz sem voz, pois paz sem voz no
paz medo . s vezes eu falo com a vida, s vezes
ela quem diz . Qual a paz que eu no quero conservar
para tentar ser feliz (...)
(Minha Alma A paz que eu no quero,
de Marcelo Yuka / O Rappa).
Cresci ouvindo que brigas, divergncias, confitos e polmicas so
ruins para a vida social, pois todas essas formas de desarmonia alm de nos
trazerem dor e tristeza elas nada constroem. Era uma orientao promovi-
da na Famlia, na Igreja e na Escola, fazendo-me crer que era normal,
e assim, que era boa
2
. ramos governados por uma ditadura militar (j
ento enfraquecida, ao fnal dos anos 1970), um perodo que fcou marca-
do pelo autoritarismo, pela intensidade da violncia praticada pelas ins-
tituies governamentais que foi escondida estrategicamente da opinio
pblica para que a legitimidade dessas instituies e de suas propostas de
desenvolvimento no fossem ainda mais questionadas. Esse ocultamento
(pela coero da imprensa), somado ao aparente sucesso econmico e
expanso da propaganda governamental na TV
3
talvez tenha facilitado a
aceitao popular de que a restrio das liberdades no era algo to ruim
assim, ou que era at necessria para alcanarmos certos objetivos, para
o bem do povo brasileiro. E assim, na vida privada era preciso calar e
obedecer para manter a paz, e na vida pblica, zelar pela ordem para me-
recer o progresso: Brasil: ame-o ou deixe-o. Supresso de direitos, vigi-
1 Agradeo a Luiz Ferraro e Mariana Mascarenhas as provocaes para a elaborao
desse texto, e a Gisele Almeida pelas crticas e sugestes que facilitaram essa
verso final.
2 Perdoem o abuso nas aspas, ao longo de todo texto. No achei forma melhor de
provocar estranheza sobre algumas palavras e expresses, reforando as intenes
do texto.
3 Por essa poca, beneficiada pelo governo, a Rede Globo expandiu-se at se
tornar rede nacional e deter praticamente o controle do setor. A propaganda
governamental passou a ter um canal de expresso como nunca existira na his-
tria. http://www1.folha.uol.com.br/folha/especial/2002/eleicoes/historia-1969.
shtml.
74
lncia e represso para quem discordasse. Negao da comunicao e da
espontaneidade. Grandes obstculos ao amadurecimento coletivo poltico,
intelectual e afetivo.
At os anos 1980 grandes projetos de apropriao do espao foram
implementados pelo Estado brasileiro desenvolvimentista, articulando-
se com a implantao de uma complexa estrutura industrial espacialmente
concentrada, ocorrendo assim ampliao dos espaos integrados din-
mica do desenvolvimento capitalista. Aceleraram-se os ritmos do ciclo in-
dustrial de extrao de materiais, emisso de efuentes e resduos, ancora-
dos na concentrao da renda e nas exportaes
4
. Isso tudo causou grande
desestruturao nos ecossistemas, deslocando populaes que dependiam
dessa base de recursos para reas menores e menos frteis, levando inten-
sifcao desse uso e comprometendo, com o tempo, sua qualidade. Os con-
fitos ambientais vo se avolumando. Com a maior abertura democrtica
nos anos 1980, muitas prticas sociais perseguidas e silenciadas ao longo
de duas dcadas foram se fortalecendo: novas vozes se expressam, projetos
alternativos conquistam e criam um espao pblico de debate, inovaes
administrativas so gestadas no governo, movimentos sociais comeam a
ser reconhecidos em suas lutas por direitos e em suas propostas alternati-
vas de sociedade, os impactos negativos do modelo de desenvolvimento
socioeconmico - antes ocultados - vm tona. Nos anos 1990 eu me for-
mava em engenharia agronmica aprendendo que o modelo dominante
de sociedade apela para a despolitizao das questes socioambientais,
conferindo primazia economia de mercado e tecnocincia, afastando
as decises geopolticas do debate pblico e da participao popular, e
demandando procedimentos ainda autoritrios, persuasivos, coercitivos.
Nessa mesma poca acelerou-se a insero brasileira no mercado capitalis-
ta mundializado atravs da especializao de funes de diferentes pores
do territrio nacional, intensifcando a corrida pela captao de investi-
mentos internacionais. Nesse modelo a natureza foi concebida ou como
estoque de valor para esse mercado (natureza a ser conservada), ou como
campo de expanso de empreendimentos incompatveis com sua conserva-
o (natureza a ser destruda). Para tanto se promoveu a fexibilizao das
normas ambientais e a fragilizao das agncias pblicas responsveis pela
aplicao delas. Contra essa intensa desregulao do ambiente vemos
emergir um novo momento dos confitos ambientais no Brasil.
A maior carga dos danos ambientais do desenvolvimento destinada
s populaes de baixa renda, aos grupos sociais discriminados, aos povos
tnicos tradicionais, aos bairros operrios, s populaes marginalizadas
4 Essas idias e as seguintes esto mais claramente desenvolvidas em Acselrad
(2004b). Ver casos em Acselrad (2004a).
75
e vulnerveis: a injustia ambiental o mecanismo que viabiliza e realiza
isso tudo
5
. O sonho de sustentabilidade virou mais uma das propagandas
teis preservao do capitalismo. Apesar das melhores condies de or-
ganizao da nossa vida em sociedade, ainda hoje percebo a fora de uma
tal paz sem voz permeando vrios ambientes da nossa ao e convi-
vncia social cotidiana, como se quisesse congelar energias de reinveno
social, mantendo o jogo dos vencedores. So esses ambientes que me
provocam a refetir sobre contextos coletivos de aprendizagem socioam-
biental.
Quando os consensos ameaam a aprendizagem social
Acredito que exista em nossa vida cotidiana um grande potencial
de aprendizagem (no apenas individual ou grupal, mas social) para se
promover conhecimentos prudentes para uma vida decente
6
, potencial
que geralmente desperdiado em funo do modo como a dinmica das
relaes sociais acontece. Mas esse potencial depende de nossas aes para
que se expresse, de modo que se essas aes forem constrangidas, silencia-
das e criminalizadas, aparentemente fca provado, que esse potencial no
existia. Esse j um exemplo de como crenas e interesses rivais disputam
construo da realidade: nossa sensao da realidade se d a partir da
nossa criao social de verses sobre ela. Concordamos e discordamos,
entre ns, nessas verses, apoiados pela presena de vrios intermedi-
rios, dos mais simples (como luz, som, gestos, imagens, objetos) aos mais
complexos (como religio, cincia, linguagem, cultura, valores, mdias).
Nossas vivncias se apiam nessas mediaes, mas somos permanente-
mente levados a aceitar que as coisas so e esto a, tal qual nos chegam
(imediatas), e assim confamos nas suas verdades como se elas no pudes-
sem ser, alm de teis, tambm precrias, suspeitas e problemticas.
E porque socialmente que se constroem nossas defnies da rea-
lidade - guiadas por interaes, interesses e valores, em disputa ou coope-
rao -, que compreender as relaes dos humanos entre si fundamental
7
.
A crtica das relaes sociais e das relaes de poder que as constituem,
se faz tanto mais importante quanto mais invisvel e natural ela ofe-
recida aos nossos sentidos, pelas mediaes cotidianas. Entre as muitas
difculdades desse necessrio aprendizado social destaco aqui a questo
5 Leroy e Acselrad (2006), citando a declarao da criao da Rede Brasileira de
Justia Ambiental.
6 Santos (2002, p.104). O autor fala em desperdcio da experincia, criticando o
tipo de razo que impera em nossas sociedades favorecendo esse desperdcio:
uma razo indolente, preguiosa quando se trata de auto-crtica.
7 Da tambm que alguns autores destaquem as questes ambientais como questes
socioambientais.
76
da ansiedade exagerada para a manuteno e controle da normalidade,
da paz, do consenso. Resistindo ao questionamento de suas verda-
des, essa quase obsesso tem contribudo para que as sociedades ditas
democrticas descambem para a administrao e policiamento da vida em
detrimento da Poltica e do respeito dignidade humana.
Destaco aqui cinco perturbaes da ordem que podem trazer boas
pistas para a nossa ao de darmos vida a energias potenciais alternati-
vas, quem sabe, a partir de uma educao ambiental crtica e transforma-
dora: a) a problematizao das representaes; b) a desestabilizao da
dominao social; c) a construo de decises coletivas pela discrdia; d)
a explicitao dos confitos socioambientais; e) a instituio da Poltica.
a) Problematizao das representaes:
desnaturalizando as mediaes
Em sua Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire critica a estratgia
da dominao que se baseia em arrastar e restringir nossa ateno para
alguns focos pr-construdos de realidade (tais como o direito de to-
dos educao e a necessidade da propriedade privada), gerando mitos
que difcultam nossa leitura mais ampla dos contextos e aumentam nossa
alienao. A orientao de Freire para abordarmos esses mitos num pro-
cesso pedaggico coerente baseia-se em uma pedagogia do dilogo e da
problematizao: ele propunha, na forma de problema, as situaes que
as prprias pessoas estavam vivendo, chegando at algumas contradies
bsicas de suas representaes e mediaes sociais. A partir dessa situao
existencial concreta das pessoas, organizava o contedo programtico da
educao e da ao poltica (investigando as temticas signifcativas),
desafando e motivando-as a pensar e agir. Recomendava que exercits-
semos a conscincia sobre aquilo que as mediaes esto nos propondo,
e por a comessemos o trabalho educativo. Apreendendo esses temas
refetiramos criticamente sobre eles, pois o importante era entender coleti-
vamente como acontecia o pensamento-linguagem das pessoas em relao
realidade, os nveis de percepo desta realidade, as vises de mundo
onde se encontram envolvidos seus temas geradores.
Se, como diz o autor, somos seres da prxis que permanente
refexo e ao transformadora da realidade -, como poderamos continuar
conhecendo e criando (refexivamente) se a realidade se impe como
verdade natural e imutvel, que nos pressiona para o conformismo? Nossa
conscincia fca presa ao que j existe (ADORNO, 2003), e quando isso
se torna familiar e at desejvel, nosso interesse em apreender outras
77
realidades diminui muito. Nossas atuais imagens do mundo no sero
problemticas (continuaro aparentemente vlidas), no se perturbar o
funcionamento de nossos atuais conhecimentos e no permitiremos a d-
vida (BERGER e Luckmann, 1973). Trata-se de uma forma de dominao
simblica que traz um desafo a mais para nossa refexo e ao, justa-
mente porque seu poder est no fato de no acionar a nossa conscincia
8
.
Damos nosso consentimento para a manuteno do mundo tal como , sem
conscincia disso, sem optarmos livremente por isso. uma forma de inti-
midao que se d pelo poder da sugesto, da insinuao, invisvel e silen-
ciosa, tanto mais forte quanto mais natural e normal nos parece.
b) Desestabilizao da dominao social:
conhecimentos so prticas sociais em confito
Boaventura de Sousa Santos (1996), ao propor uma pedagogia do
confito elogia a capacidade de suspeita, inconformismo e rebeldia diante
da idia de um presente que se repete indefnidamente. Diz que essa idia
produzida pela ideologia dos vencedores, e que parte de uma estratgia
de manuteno de sua vitoriosa dominao. Essa mesma ideologia repre-
senta o passado como uma imagem estvel, consensual, que legitima a
posio dos vencedores na histria, tornando banal e natural os confi-
tos e sofrimentos humanos. Contra isso, o autor prope pensarmos as ener-
gias capazes de impedir tal repetio, recomendando que as procuremos
no passado e no futuro, buscando agora imagens de desestabilizao que
contribuam para a recuperao do inconformismo, para promover a contra-
dio e a resistncia, como tambm diz Adorno (2003).
As formas de dominao pregam a necessidade de haver alguns sa-
crifcios aceitveis hoje, em funo de um futuro melhor. contra essa
promessa-armadilha que Santos (1996), se insurge, revelando no passado
essa mesma estratgia. Se pudermos entender o passado como um produto
da iniciativa humana (ou seja, uma escolha entre tantas outras alternati-
vas), e como confito entre formas alternativas de saber e de vida (ou seja,
os vencedores se valeram da eliminao fsica ou simblica de outras
formas de vida), talvez possamos desbloquear a rebeldia necessria e de-
sestabilizar a repetio do presente. Sua proposta quer resgatar a respon-
sabilidade das aes humanas amarradas s suas conseqncias histricas,
tais como os sofrimentos humanos. A banalizao desses sofrimentos, seja
ontem ou hoje, quer nos convencer de que eles no poderiam ter sido evi-
tados, banalizando assim tambm as responsabilidades envolvidas, ontem
e hoje.
8 Idias tambm trabalhadas em Bourdieu (1996), ao abordar as formas de domi-
nao embutidas na linguagem.
78
Resistindo a essa forma de representar a histria, uma educao
transformadora deve tornar-se ela prpria inconformista, recuperando sua
capacidade de espanto e de indignao. Precisamos aprender a lidar com
esses conhecimentos em confito, ontem e hoje, para construirmos a deses-
tabilizao que sugere o autor. O espao de aprendizagem tem de transfor-
mar-se, ele prprio em campo de possibilidades de conhecimento dentro do
qual educandos e educadores devem optar, e essas opes - feitas de idias,
emoes, sentimentos e paixes - no tm que coincidir, nem so irrever-
sveis. Para o autor, trs tipos de confitos de conhecimento precisam ser
promovidos para criar esse projeto educativo emancipatrio, denunciando
que solues (ditas) consensuais escondem relaes de poder:
O confito entre a aplicao tcnica do conhecimento (dominante) e
a aplicao edifcante: o aplicador do conhecimento est implicado
no contexto da ao ou est fora dele? Essa aplicao incide sobre
os fns ou apenas sobre os meios da ao? Qual a importncia do
debate argumentativo para essa ao? H apenas uma defnio da
realidade silenciando outras? A tcnica est tornando dispensvel a
refexo tica, escondendo os desequilbrios de poder? Os saberes
locais esto sendo negados para se minar as resistncias? Quem
cria os critrios de avaliao dos efeitos das aes?
O confito entre conhecimento-regulao (dominante) e conheci-
mento-emancipao: ao estudarmos uma situao social concreta,
os conhecimentos a produzidos favorecem mais a imposio da
ordem e o controle dos comportamentos da multido, ou favore-
cem mais expresses solidrias e livres das diferentes existncias
sociais? Conseguimos imaginar como poderiam ter sido os acon-
tecimentos j passados? Conseguimos sonhar novas possibilidades
para situaes futuras?
O confito entre imperialismo cultural (dominante) e o multicul-
turalismo: por que a cultura ocidental se representa como superior
a outras culturas? Conseguimos ver por trs do consenso da
globalizao econmica os confitos culturais? Que mapas cult-
urais esto guiando nossa percepo do mundo? Como aparecem
neles os povos islmicos, os indgenas, as minorias tnicas, os
imigrantes, os povos africanos? Como as culturas dominadas se
auto-representam?
79
c) Construo de decises coletivas pela discrdia:
o confito alavanca de mudanas
A atmosfera de um consenso de todos e a lealdade grupal geral-
mente comandam as nossas discusses e trocas em espaos coletivos de
modo que cada um tende a obedecer sem hesitar: nos acostumamos a ser
intolerantes com quem cria obstculos a esse consenso
9
. uma forma de
presso para um consenso obrigatrio, um consenso como ponto de parti-
da. nesse meio que costuma dominar uma concepo esttica e individu-
alista de que o entendimento serve para evitar desacordos e dissonncias.
Da surgem as seguintes verdades sobre os grupos: os grupos so me-
nos criativos que os indivduos (demandam mais e fazem menos), dimi-
nuem a efccia e a iniciativa de cada um e tornam-se preguiosos, geram
a conformidade e a obedincia. No entanto, sob uma outra orientao
do processo de deciso coletiva, possvel argumentar que os grupos so
indispensveis, pois inovam em matria de regras, normas, e alteram os
comportamentos enraizados (fazem mais com menos), tendem a assumir
mais riscos que os indivduos e por isso so o motor necessrio da mudan-
a, negando a conformidade.
Acontece que diferentes objetivos, orientaes e formas de parti-
cipao nos grupos levam a tambm diferentes resultados individuais e
coletivos: a atmosfera de um consenso, como ponto de partida muito
diferente daquela do consenso, como ponto de chegada. Dizem Mosco-
vici e Doise(1991), que decises coletivas visando o consenso (um con-
senso radical) tem como condio essencial a igualdade dos membros do
grupo, onde a maioria reconhece minoria seu direito de se expressar e
tem grande considerao pelas suas opinies, porque sem isso o acordo
atingido no teria valor. As decises orientadas a esse consenso devem ter
como caracterstica favorecer a minoria as melhores condies possveis
para infuenciar a maioria. No papel do consenso eliminar as tenses e
equilibrar as propostas concorrentes de um grupo; pelo contrrio, ele deve
contribuir para que elas se modifquem mutuamente.
nessa situao de consenso radical, democrtico, que os autores
abordam a importncia dos confitos: dizem que a discrdia num grupo
no um fracasso, uma perda, um dano, uma resistncia mudana, mas
sim a alavanca mais preciosa da mudana. Nesse caso, depois da discus-
so coletiva, suas percepes, atitudes e avaliaes vo se tornando mais
extremas e no mais moderadas, como se esperaria; ou seja, o grupo vai
se tornando mais radical. Desse modo, o confito aparece no grupo como
9 Idias discutidas em Moscovici e Doise (1991), onde se estrutura toda a reflexo
desse tpico.
80
um processo necessrio para se atingir algum consenso democrtico, com-
batendo o silncio, encorajando a expresso espontnea de cada um e
facilitando a troca de opinies e argumentos. Se favorecida a expresso
livre de opinies diversas, a discusso permite a cada um defender melhor
seu ponto de vista e estar mais empenhado na atividade do grupo. Em uma
concepo dinmica de grupo devemos reconhecer que o confito nasce
porque existem propostas alternativas para um mesmo problema. Os auto-
res acreditam que enfraquecendo os constrangimentos, encoraja-se o pen-
samento divergente a se manifestar, estimulando a produo de solues de
melhor qualidade, utilizando melhor os recursos de cada membro, de um
modo que a atuao do conjunto seja melhor do que a dos membros mais
aptos, descobrindo solues mais inovadoras: participar s tem sentido se
a pluralidade dos membros do grupo respeitada, garantida a liberdade de
falar e agir.
d) Explicitao dos confitos socioambientais:
uma geografa do dissenso?
Para Henri Acselrad (2006), os confitos ambientais
10
se originam
quando a forma de sobrevivncia de alguns grupos sociais no territrio
ameaada por impactos indesejveis (transmitidos pelo solo, gua, ar ou
sistemas vivos), causados pela ao de outros grupos sociais. Esses con-
fitos comeam a aparecer a partir da ao de denncia dessas atividades
indesejveis. Mas a confgurao dos confitos acontece mesmo durante
as aes de disputa entre esses atores sociais, quando fca explcito que a
distribuio de poder entre eles e o respeito aos direitos de cada um muito
desigual, motivo que faz com que as populaes afetadas contestem e at
se revoltem contra essa realidade. Passa a existir assim uma disputa por
recursos, que no so apenas materiais: so tambm simblicos, envol-
vendo o desafo de se conquistar espaos de expresso das insatisfaes e
injustias, de comunicao com a opinio pblica pela mdia, de cobrana
da legislao e infuncia na elaborao de novas leis, de luta por reconhe-
cimento de legitimidade e de identidades.
O autor indica uma abordagem de justia ambiental como a mais
coerente para enfrentarmos a questo dos confitos ambientais, evitando
trat-los apenas em termos de efccia e efcincia na mediao entre in-
teresses, tpico de abordagens tecnocrticas e economicistas
11
. Pensar em
10 Embora o autor utilize apenas o termo ambiental, refere-se a um socioambiente.
Uma abordagem mais completa do assunto, incluindo o tema da justia ambiental,
pode ser encontrada em Acselrad (2004b) e Leroy e Acselrad (2006).
11 Nesse mesmo sentido, o autor critica as chamadas tecnologias de consenso
(favorveis aos negcios), que desqualificam as reivindicaes dos demandantes
e restringem as solues da questo a benefcios particulares, negociados sob
persuaso e coero.
81
termos de justia ambiental signifca entender que os efeitos da degradao
ambiental so desigualmente distribudos entre a populao (ao contrrio
do que se costuma dizer), dependendo de seu poder econmico e poltico
de infuenciar opinio e decises pblicas. Ao criticar a concentrao dos
riscos ambientais sobre as populaes mais enfraquecidas, estaremos com-
batendo a degradao ambiental de um modo geral, uma vez que os impac-
tos negativos no mais podero ser transferidos para os mais pobres. Uma
grande contribuio dos confitos socioambientais justamente sua sada
da invisibilidade histrica para alcanar o debate pblico, reclamando a de-
mocratizao das decises sobre a produo socioespacial dos territrios,
problematizando os consensos que nos so empurrados diariamente (tal
como o consenso do desenvolvimento sustentvel).
Algumas perguntas podem nos ajudar a refetir coletivamente sobre
os confitos ambientais em nossa regio: qual a situao especfca de
confito? Qual o contexto histrico, geogrfco, ecolgico, poltico, econ-
mico e cultural dessa situao? Tente conseguir informaes sobre como
essa situao foi alcanando a opinio pblica. Qual a fonte dessas in-
formaes que voc est trabalhando? Tente perceber as diferentes formas
com que a mdia apresenta o caso e os interesses ou vises de mundo des-
ses meios de comunicao. Quais os grupos e agentes sociais envolvidos?
Como eles agem? Quais os principais interesses e valores que parecem
guiar seus modos de ao? O que reivindicado? Que argumentos e justi-
fcativas utilizam? Quais os recursos de poder que utilizam? Talvez a ques-
to mais instigante de todas seja: por que algumas situaes de injustia
ambiental no se transformam em confitos?
e) Instituio da Poltica:
contra a democracia consensual
Diz Marilena Chau
12
(2003), que para a classe dominante brasilei-
ra (os liberais) democracia o regime da lei e da ordem. Para ela, no
entanto, a democracia o nico regime poltico no qual os confitos so
considerados o princpio mesmo de seu funcionamento: impedir a ex-
presso dos confitos sociais seria destruir a democracia. O flsofo Jac-
ques Rancire (1996), critica a idia de democracia que tem estruturado
nossa vida social (regida por uma ordem policial, segundo ele), por ela se
distanciar do que seria sua razo de ser: a instituio da poltica. Estamos
acomodados a acreditar que a poltica isso que est a: variadas formas
de acordo social a partir das disputas entre interesses, resolvidas por um
conjunto de aes e normas institucionais. Essa idia empobrecida do que
12 Entrevista Folha de So Paulo do dia 03/08/2003, seo A10: Democracia
conflito, no ordem, diz Chau.
82
seja a poltica est, para o autor, mais prxima da idia de polcia, j que
diz respeito ao controle e vigilncia dos comportamentos humanos e sua
distribuio nas diferentes pores do territrio, cumprindo funes con-
sideradas mais ou menos adequadas ordem vigente. Estamos geralmente
to hipnotizados pela necessidade de um compromisso para se alcanar o
bem-comum e pela opinio geral de que as instituies sociais j esto
fazendo todo o possvel para isso, que no conseguimos perceber nossa
contribuio na legitimao dessa poltica policial que administra alguns
corpos e torna invisveis outros.
O conceito de Poltica trabalhado pelo autor traz como princpio a
igualdade, uma igualdade que no est l como sonho a ser alcanado um
dia, mas que uma potencialidade que s ganha realidade se atualizada
no aqui e agora. E essa atualizao se d por aes que iro construir a
possibilidade dos no-contados serem levados em conta, serem conside-
rados nesse princpio bsico e radical de igualdade. Para alm dos movi-
mentos sociais, existem os ainda sem nome e ainda sem movimento. Diz o
autor que a Poltica a reivindicao da parte daqueles que no tm parte;
poltica se faz reivindicando o que no nosso pelo sistema de direitos
dominantes, criando assim um campo de contestao
13
. Como diz Chico
de Oliveira, em uma sociedade em que os que no tm parte so a maior
parte, preciso fazer Poltica. Para Rancire(1996), a Poltica a atividade
que tem por racionalidade prpria a racionalidade do desentendimento.
Mas vivemos sob uma ordem social hegemnica (marcada pela for-
a do compromisso entre Mercado, Direito, Estado e Mdia), uma ordem
que defne as divises entre os modos de fazer, de ser e de dizer dos cor-
pos, a tal polcia que fala Rancire (1996). O discurso da igualdade que
essa ordem promete (por exemplo na imagem de um Estado de direito)
no a mesma igualdade concebida pelo autor como princpio da polti-
ca. Essa segunda defnio de igualdade a que reivindicada por uma
outra ordem de prticas, que criam transgresses na ordem hegemnica
(quando, e se conseguem). O autor chama de dano a no-realizao dessa
suposta igualdade. A reivindicao desses que no cabem na sociedade
mas esto nela, coloca em destaque que est ocorrendo o dano: a contagem
ofcial da populao no d conta dessa populao. quando essas duas
ordens de defnio entram em oposio (explicitando o desentendimento)
que acontece a poltica. Mas essa oposio encontra foras poderosas de
represso e controle, marcadas pela presso para o consenso. Nessa de-
mocracia consensual condena-se o confito e considera-se razovel apenas
13 Citao de Chico de Oliveira encontrada no site: www.ibase.br/userimages/fran-
cisco_de_oliveira_port.pdf
83
a sua resoluo tima baseada no conhecimento do que possvel e na
discusso entre parceiros legitimados socialmente. A prtica consensual
assim, a prtica do apagamento das formas do agir democrtico. No
permitido estar fora desse consenso, e s se garantiria alguma igualdade
obedecendo ordem poltica policial de ser igual aos iguais. Por isso,
para o autor, democracia e consenso so termos contraditrios: o consenso
o desaparecimento da poltica. Pelas estratgias de controle e formao da
opinio pblica, o povo precisa continuamente receber uma imagem pr-fa-
bricada de si mesmo e da organizao social (tipo Estado de direito), ma-
nipulando os no-considerados para que no apaream na cena pblica
como divergncia ou reivindicao, nem tentem representar a si mesmos.
Se desconsiderarmos as condies sociais em que tal consenso pro-
duzido, as foras polticas policiais fcam invisveis e, assim tambm, toda
a violncia dos consensos forados. Como no caso em que o confito em si
considerado um problema a ser resolvido, um defeito do sistema harm-
nico a ser identifcado e conduzido por peritos at o regime do possvel
de ser feito pelo Estado. Se no for possvel, esse problema no
considerado razovel e novamente se refora a legitimidade e necessidade
de uma poltica policial, repressora. Apagando esse tipo de confito que po-
tencialmente surge de um povo esquecido na contagem, fca fcil sugerir
a harmonia entre um Estado gestor (aquele que administra) e um Estado de
direito. Seria essa a sutil proposta do lema Brasil: um pas de todos?
Referncias Bibliogrfcas
ADORNO, Theodor W. Educao e emancipao. 3. ed. So Paulo: Paz
e Terra, 2003.
ACSELRAD, Henri (org.). Confito Social e Meio Ambiente no Estado do
Rio de J aneiro. Rio deJ aneiro: Relume Dumar / FASE, 2004a.
______. Confitos Ambientais no Brasil. Rio de Janeiro: Relume Dumar
: Fundao Heinrich Bll, 2004b.
BERGER, Peter L.; LUCKMANN, Thomas. A construo social da reali-
dade: tratado de sociologia do conhecimento. Traduo de Floriano
de S. Fernandes. Petrpolis: Vozes, 1973.
BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas lingusticas: o que falar quer
dizer. Traduo de Sergio Miceli e outros. So Paulo: EDUSP,
1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de J aneiro: Paz e
Terra, 1987.
84
GONALVES, Carlos W. P. Os (Des)Caminhos do Meio Ambiente. So
Paulo: Contexto, 1998.
LEROY, Jean Pierre; ACSELRAD, Henri (coords.). Mapa dos confitos
ambientais no Estado do Rio de J aneiro (CD-ROM). Rio de J aneiro:
FASE/BSD & ETTERN/IPPUR/UFRJ, 2006.
MOSCOVICI, Serge; DOISE, Willem. Dissenses e Consenso: uma teoria
geral das decises coletivas. Lisboa: Horizonte de Psicologia/Livros
Horizonte, 1991.
PDUA, Jos Augusto; HERCULANO, Selene; ACSELRAD, Henri
(orgs). Justia ambiental e cidadania. Rio de Janeiro: Relume Dumar
/ Fundao Ford, 2004.
RANCIRE, Jacques. O desentendimento: poltica e flosofa. Traduo
de ngela Leite Lopes. So Paulo: Editora 34, 1996.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A crtica da razo indolente: contra o
desperdcio da experincia (vol. 1 de Para um novo senso comum: a
cincia e a poltica na transio paradigmtica). 4. ed. So Paulo:
Cortez, 2002.
______. Para uma pedagogia do Confito. In Silva, Luiz H. et al (orgs),
Reestruturao curricular: novos mapas culturais, novas perspectivas
educacionais. Porto Alegre: Editora Sulina, 1996.
______. Introduo a uma cincia ps-moderna. 3. ed. Rio de Janeiro:
Graal, 2000.
85
86
MARTHA TRISTO
Doutora em Educao pela USP, mestre em Educao pela UFES,
licenciada em Cincias Biolgicas. Professora da Universidade Federal do
Esprito Santo UFES. Atua nos cursos de Licenciatura em Cincias Bio-
lgicas e no Mestrado em Educao do Programa de Ps-graduao em
Educao do Centro de Educao PPGE/UFES. Desenvolve pesquisa
sobre Educao Ambiental e orienta dissertaes de mestrado e teses de
doutorado na Linha de pesquisa: Cultura, Currculo e Formao de Educa-
dores. Coordenadora do NIPEEA Ncleo Interdisciplinar de pesquisa e
estudo em Educao Ambiental. Participa das Redes de Educao Ambien-
tal nacional (REBEA) e local (RECEA). Coordenao e participao em
Comisses de eventos cientfcos, Grupos de Trabalhos e Sesses Coorde-
nadas. Autora do livro A Educao Ambiental na formao de professores:
redes de saberes pela Annablume em 2004, de captulo de livro e de vrios
artigos em peridicos e Anais.
ROBERTA C. FASSARELLA
Mestre em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Edu-
cao da Universidade Federal do Esprito Santo -UFES, graduao em
Servio Social tambm pela UFES. Atualmente consultora em Educao
Ambiental e Relaes com a Comunidade, e em estudos e projetos ambien-
tais relativos ao meio antrpico. Participa ativamente da Rede Capixaba de
Educao Ambiental (RECEA). Sua mais recente produo a disserta-
o de mestrado (2005) intitulada Um Diferencial na Cidade: encontros e
eventos de educao ambiental - espaos com-ver-gentes de mobilizao
e participao social.
87
CONTEXTOS DE APRENDIZAGEM:
encontros e eventos
Martha Tristo e Roberta Cordeiro Fassarella
Palavras-chave: encontros, eventos, mobilizao, participao e
contextos de aprendizagem.
Os contextos de aprendizagem
Queremos conversar com vocs sobre o que chamamos de contex-
tos de aprendizagens da Educao Ambiental que envolve desde a sala de
aula a outros mltiplos espaos/tempos de nossas vidas articulados com
a produo de conhecimento para a formao de diferentes sujeitos, ati-
vos na Educao Ambiental: alunos/as, professores/as, educadores/as e
gestores/as ambientais... E todas as pessoas em seus processos vitais/cog-
nitivos. Retomamos aqui algumas interpretaes e anlises de pesquisas
desenvolvidas, de experincias vivenciadas, de cursos, encontros, eventos
realizados, enfm, de contextos coletivos em que haja interao, troca e
produo de saberes e fazeres. Inclusive a Pesquisa, a nosso ver, pode ser
um contexto de aprendizagem e de formao quando compreendida como
busca investigativa, como situao refexiva, como um desejo de conhecer
e ver para alm das aparncias.
No que se refere aos contextos de aprendizagem em educao am-
biental, so compreendidos como situaes que facilitam esquemas prag-
mticos de ao (GARCIA, 2003). Os contextos so micro-instncias da
cultura mais ampla onde esto localizados, ou seja, circunscrevem-se fsica-
mente por meio da linguagem de um determinado grupo reunido intencio-
nalmente. Defendemos a idia de que a freqncia em que os contextos de
aprendizagem em Educao Ambiental acontecem em determinada cultura
pode suscitar transformaes signifcativas, nas formas de sociabilidade,
relaes entre individualismo e associao (comunidade), nos grupos es-
colhidos (sua efemeridade, graus de coeso), nas redes sociais cotidianas e
nos grupos de afnidade no interior das organizaes (TEDESCO, 2003).
Dentro de uma abordagem relacional, de interao, um contexto
funciona como um sistema que, de acordo com Morin (1997), uma inter-
relao de elementos que constituem uma entidade ou unidade global. Po-
demos considerar um contexto de aprendizagem como um sistema, como
88
uma totalidade organizada, unida por elementos solidrios e concebidos
um em relao aos outros em funo dos espaos/tempos que ocupam.
Nessa abordagem sistmica, os contextos de aprendizagem so con-
siderados dentro de uma rede de relaes, de um espao/tempo vivido,
remetendo-se um a outro(s) contexto(s) continuamente, numa relao re-
troativa para um processo contnuo de formao dos sujeitos envolvidos.
Desse modo, compreendemos que, como educadoras ambientais, fazemos
opes por contextos de aprendizagens coletivos, seja na sala de aula, seja
fora dela, pois a prpria sala de aula um contexto em que se vive expe-
rincia de aprendizagem em encontros, em relaes, e em trocas de saberes
e fazeres.
A compreenso da unidade na diversidade, do unitas-multiplex, vem
ao encontro da transgresso disciplinar da Educao Ambiental, da sua
caracterstica interdisciplinar e transdisciplinar, que permite organizar o
saber de modo diferente, no somente pela anlise, mas pela sntese, numa
relao dialgica. Uma preocupao extrema com a anlise esmigalhou
os saberes e fragmentou o conhecimento. Aqui compreendemos essas duas
abordagens: analtica e sistmica, de modo complementar, enquanto uma
se focaliza sobre os elementos, a outra se preocupa com as interaes entre
eles.
Estamos, aqui, atentas para no cairmos na fexibilizao e no relati-
vismo j que uma anlise-refexiva e crtica tem certa resistncia em vestir
uma camisa de fora, sendo muitas vezes forada a uma sntese.
Nosso propsito pensar uma maneira diferente da educao tradi-
cional para as prticas da Educao Ambiental, uma tentativa de articular
noes, conceitos, princpios das diferentes reas, com uma metodologia
que tenha a marca da participao, da interao e da emancipao com
fundamentos tico-polticos. A produo de conhecimento, ento, est em
movimento, em consonncia com os contextos de aprendizagem, com os
encontros, em funo de sua mobilidade e das diferentes formas em que
vem acontecendo a transversalizao da educao ambiental como uma
articulao entre processo vital e processo cognitivo, pois como diz Ass-
mann o ambiente pedaggico tem de ser um lugar de fascinao e inven-
tividade (1998, p. 29).
No sentido de se considerar sob anlise a Educao Ambiental e
[...] em funo da mobilidade que adquire sua transversalidade tambm
est associada produo do conhecimento em rede (TRISTO, 2004a,
p. 112). Nessa perspectiva, est intrinsecamente marcada pela forma como
89
se inter-relaciona com outros espaos/tempos educacionais inscritas no co-
tidiano que so com-ver-gentes na formao individual e coletiva e no
s se somam como mapas com territrios demarcados.
Encontros e Eventos de Educao Ambiental:
contextos com-ver-gentes de formao
nessa perspectiva que estamos lidando com os Encontros e Even-
tos de Educao Ambiental: na complexidade e no sentido educacional
e ambiental que eles podem ter, entrecruzando-se com situaes e acon-
tecimentos fazedores de histria, como contextos educacionais de comu-
nidades em rede e de solidariedade ao movimento ambientalista, e destes
na sociedade. So tambm como rituais de iniciao e de formao em
Educao Ambiental junto a pessoas que se sensibilizam, se mobilizam e
participam do debate ambiental.
Grn e Vorraber (2002, p. 95), analisam a palavra evento e dizem
que ela de vital importncia para a compreenso do intento da aprendi-
zagem, pois imprime dinamismo ao compreender, perdido ou suprimido
pela metafsica ideacional do ocidente. O evento da compreenso como
explica o sentido intrnseco da palavra, poderia ser tomado aqui s como
um trocadilho, quando estamos discutindo sobre os Encontros como recur-
sos metodolgicos para a Educao ambiental, mas no o . Est reiterando
uma posio de entendimento de que um encontro ou evento, se for toma-
dos em situaes pedaggicas, validam as manifestaes dos sujeitos, as
imagens a partir dos encontros, das experincias, das trocas, das vivncias
e dos seus desdobramentos como contextos de aprendizagem, para alm
do que se poderia defni-los por sua possibilidade instrumental ou prag-
mtica.
At porque, em termos processuais, podem se dar pontualmente no
espao/tempo, mas so tambm, contextos fazedores de histria, pois no
esto contidos em sua fnitude, so recorrentes no enredamento de saberes
e fazeres para o processo da educao ambiental e da formao individual-
coletivo nos sujeitos-grupos.
A idia de rede de signifcados e de conhecimentos, aqui presente,
se d na interatividade de um ser-estar com-ver-gente no Encontro.
A interatividade est na disposio ou predisposio para mais interao,
para uma direcionalidade mltipla fuso emisso-recepo, para partici-
pao e interveno. No apenas um ato, uma ao; e sim um processo,
inclusive instvel, uma abertura para mais e mais comunicao, mais e
mais trocas, mais e mais participao (apud BONILLA, 2005).
90
Dentro dessa abordagem, os Encontros Tcnicos ou Populares po-
dem articular entretenimento, educao, exerccio poltico, prticas cida-
ds e outras vivncias socioambientais. Concordamos com Hogan e Backer
(apud LAYRARGUES, 2002), quando afrmam que a participao pblica
no s considerada um dos princpios fundamentais da democracia, mas,
tambm, como um fator estratgico na proteo ambiental.
Esses Encontros/Eventos tornam-se, expresses de uma metodologia
de Educao Ambiental, confgurando seu desenvolvimento e sua histria
como teoria e prtica educacional, potencialmente estabelecidas nesses (e
para alm desses) movimentos da sociedade local, na participao social e,
sobretudo, nos aspectos formativos observados nesses contextos.
Eles so uma alternativa para uma educao desterritorializada e su-
gerem permanentes agendas e posicionamentos por uma sensibilizao ou
prtica educativa orientada para o meio ambiente onde possvel vivenciar
aspectos de determinada cultura, comunidade, rea de trabalho, instituio
e outros espaos transversais. So contextos que confguram uma forma
de trazer pessoas e grupos para essas discusses e empreender sentidos
coletivos.
Mesmo quando reunies ofciais ocorrerem com toda formalidade,
ainda assim sero encontros e guardaro toda a proporcionalidade de
funcia das relaes interpessoais, com transversalidade, com intersub-
jetividade, como comunidades formadoras e auto-formadoras fazedoras
de histria.
No mbito da convivncia, o encontro em si e alguma congrun-
cia do grupo que converge para ali so possibilidades expressas de uma
mobilizao que j aconteceu, o que pode reforar o desejo de estar junto
e de combinar novas aes.
Reiteramos que nosso discurso fala de uma educao plural, poden-
do at ser entendida como formalizada na escola, mas no Encontro, ela
desejosa da esquina, compenetrada no bairro, articulada com a cidade,
enamorada de suas reas verdes; que veja o flme, que leia o livro, que
oua o disco; que deixe possvel vir o que vier, pois haver manifestao da
formao social que compe, com a escola, a educao que (no) pega ni-
bus, (no)vai ao cinema, que (no)estuda, que (no)trabalha, que (no)lida
com as desigualdades todas, para mais e para menos.
A Educao Ambiental processada nos/pelos Eventos e Encontros,
tcnicos ou populares, so contextos pr-ativos para o conhecimento,
aprendizagem e ganhos sociais para as reas da educao e de prticas
91
educativas voltadas para o meio ambiente, e estas, por conseguinte, como
pontos irradiadores de outras aes sociais, geralmente recorrentes em si-
tuaes de manifestaes culturais locais.
Reprimir ou subestimar tais capacidades enveredar por um de-
sacordo com o conhecimento como vida e de vida como conhecimento.
Portanto, a educao institucionalizada e disciplinadora deve servir-se de
tal discusso e ampliar seu espectro pedaggico, abrindo-se para mais par-
ticipao, interatividade e mais possibilidade de processamento cognitivo
e emocional nesses diversos contextos de aprendizagem.
Longe de estarmos dando a receita, queremos apenas ressaltar os
Encontros e Eventos de Educao Ambiental como possibilidades terico-
metodolgicas de um saber/fazer, que se d a partir de suas caractersti-
cas fuidas e grupais, de uma heterogeneidade de interessados, do apelo
ou evidncia de uma mensagem ou tema, dos cochichos e das diversas
formas interativas de comunicao que estabelecem. Essas articulaes e
vivncias contextuais no so somente importantes em si, mas, tambm,
se constituiro em otimizao de situaes de aprendizagem aliadas da
educao ambiental e da sua transversalidade na educao geral.
Exemplos de contextos de aprendizagens permeados pelos
encontros e pela educao ambiental
As instncias participativas consultivas e/ou deliberativas das polti-
cas ambientais podem ser consideradas instncias abertas a essas conexes
educativas, a exemplo dos Conselhos de Meio Ambiente, dos Comits de
Gesto de Bacias Hidrogrfcas e das audincias pblicas que podem cum-
prir o papel de servio democracia e proteo ambiental, mas, tambm,
de Encontros e Eventos de articulao intelectual e poltica em que se d
visibilidade e continuidade s discusses sobre a gesto ambiental.
Essas formas educativas de enredar-se na transversalidade dos gru-
pos, dos interesses, dos movimentos sociais, culturais, na vida, so tessi-
turas que fexibilizam estruturas rgidas de formao do sujeito e de seus
grupos de pertencimento.
Esses espaos-tempos apresentam o contedo educacional e am-
biental no por meio de uma didtica linear, mas dentro de um conjunto
vivo, pulsante e em rede; so reveladores de um sentimento coletivo na
arte de fazer a vida cotidiana, capazes de permitir uma postura de ser/estar
articulada para novas mobilizaes e participaes sociais uma educao
desterritorializada, aberta a novas conexes.
92
Seno vejamos, a histria do movimento ambientalista e da Edu-
cao Ambiental tecida, sobretudo, em Encontros e Eventos, marcados
mundialmente desde 1972, com a Primeira Conferncia Mundial de Meio
Ambiente. Nesses contextos, a Educao Ambiental se inscreve na socie-
dade em movimentos tangenciais de aprendizagem, para alm da escola,
ganhando outros espaos culturais, de comunicao, e de informao. Mas,
notadamente, de formao do(s) indivduo(s) e grupo(s) na imanncia de
produo e reproduo da vida e do conhecimento na sociedade.
Enredando passado, presente e futuro, Encontros e Eventos de Edu-
cao ambiental realam uma educao como teoria e prtica social vol-
tada a gerar um sentido para um determinado grupo/comunidade com a
abrangncia do meio ambiente: natural, social e cultural, e, potencialmen-
te, tambm arregimentar foras para conquistas poltico-ambientais e/ou
melhorias na realidade socioambiental. Validam uma narrativa de parti-
cipao social para a proteo do meio ambiente e da qualidade de vida,
numa trama que articula e enraza dimenses individuais e coletivas coti-
diana e politicamente.
Ainda merecem registro outros eventos de conotao ambiental,
tanto os de entretenimento quanto os de carter tcnico. Afnal, h que se
ver como Encontros e Eventos o ato de inaugurao de uma rea verde;
o dia de promulgao de uma lei ambiental; uma manifestao pblica por
reivindicaes ambientais; alm de realizaes de audincias pblicas para
deliberaes de EIA/Rima; reunies de conselhos de meio ambiente em
funcionamento; e outras situaes de interao factual defagradas por pro-
jetos educativos junto s comunidades com enfoque em resduos slidos,
recursos hdricos, reforestamento, e outros, que mobilizam e contribuem
com a formao ambiental dos indivduos/sociedade; alm de cursos de
formao continuada para professores/as, educadores/as e dos encontros
presenciais das organizaes sociais em rede, ao que podemos citar os da
prpria Rede Capixaba de Educao Ambiental RECEA, em que, no
raro, se v uma curiosa diversidade de pblico, unidos/as por alguma(s)
razo(es), reunidos/as para algum(ns) objetivo(s).
Esses contextos conotam, tambm, partilhas simblicas, construes
coletivas, informalidades e outras maneiras de interaes socioambientais,
por exemplo: um passeio ou excurso para se refetir sobre o que acon-
tece hoje com a rua/bairro/cidade onde se mora/estuda. Como funciona a
dinmica de nossas ruas, reas livres/verdes? Como vivenciar o funcio-
namento dos servios de saneamento, luz, telefone, lixo? Como reviver
nossa histria cultural e arquitetnica dos patrimnios pblicos? Quando,
num projeto ou agenda, se pode/deve sair da escola ou da sala de aula para
93
experimentar outros contextos de conhecimento cultural que no mediada
pela linguagem oral; ou quando se pode receber algum de fora da escola
para falar com o/a professor/a sobre o rio, a praa etc.?
Exemplos ilustrativos desses momentos podem ser traduzidos pela
mobilizao e participao da comunidade escolar em momentos-pice
referidos institucionalmente pedagogia dos projetos; realizao pol-
tica e refexiva de datas comemorativas; ateno agenda ambiental da
cidade (numa interao pertinente com os organismos executivos de meio
ambiente da cidade); articulao artstica e tecnolgica de curso em edu-
cao ambiental para professores/as; elaborao/realizao de planeja-
mento executivo organizado, como a Agenda 21 Escolar ou outra forma
interativa de tentar articular as organizaes, saberes e fazeres para uma
ateno ambiental local e, pode-se dizer, at em nvel planetrio.
Nessa e noutras discusses sobre educao ambiental, vemos que
recorrente se considerar a relao aprendizagem-comunidade-meio-
ambiente, e os substratos de interatividade desses elementos como fen-
menos naturais de nossa dimenso ambiental. Esse esforo epistemolgi-
co avoluma-se em direo a lograr um encantamento do ato educativo
(ASSMANN, 1998) e a [...] desenvolver uma aprendizagem baseada no
contexto e que leve em conta as experincias dos/as estudantes e suas rela-
es com a cultura popular e o terreno do prazer (GIROUX, 1995, p.98).
Assim, h que se fexibilizar a compreenso sobre as formas e for-
mas de caracterizar, teorizar e considerar as prxis de mobilizao, parti-
cipao social e formao educacional, propriamente, reconhecendo suas
legitimidades nas formas viveis, seja de conotao cotidiana, seja macro-
poltica. Conquanto, importante que se reconhea os Encontros e Eventos
de Educao Ambiental como possibilidades multirreferenciais terico-
metodolgicas, [...] atendo-se mais a auxiliar [...] o processo educativo ar-
ticulado e compromissado com a sustentabilidade e a participao, apoiado
numa lgica que privilegia o dilogo e a interdependncia de diferentes
reas de saber (J ACOBI, 2003, p. 189).
Roteiro para refexo:
Que conceitos, que signifcados para a formao em Educao
Ambiental podem emergir de um contexto de aprendizagem criado,
como um Evento planejado e organizado?
Quais so os fundamentos de um encontro/evento de Educao
Ambiental?
94
Quais so ou poderiam ser as conseqncias ou desdobramentos
da promoo de um encontro/evento de Educao Ambiental em
sua escola, bairro, cidade ou municpio?
Referncias Bibliogrfcas
ASSMANN, Hugo. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente.
Petrpolis: Vozes, 1998.
BONILLA, Maria H. S. Interatividade. Disponvel em: <http://posedu-
cacaoestatistica.vilabol.uol.com.br/interatividade.htm>. Acesso em:
11 ago. 2005.
GARCIA, R. L. Tentando compreender a complexidade do cotidiano. In:
GARCIA, Regina Leite (Org.). Mtodo: pesquisa com o cotidiano.
Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 9-16.
GIROUX, H. A. Praticando estudos culturais nas faculdades de educao.
In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Aliengenas na sala de aula.
Petrpolis: Vozes, 1995. p. 85-103.
GRN, Mauro; COSTA, Marisa V. A aventura de retomar a conversao:
hermenutica e pesquisa social. In: COSTA, M. V. (Org.). Caminhos
investigativos: novos olhares da pesquisa em educao. Rio de J a-
neiro: DP&A, 2002. p. 85-104.
J ACOBI, Pedro. Educao ambiental, cidadania e sustentabilidade. Cad-
ernos de Pesquisa Fundao Carlos Chagas/Autores Associados, So
Paulo, n. 118, p. 189-205, 2003.
LAYRARGUES, Philippe P. Educao para a gesto ambiental: a cidadania
no enfrentamento poltico dos confitos socioambientais. In: LOU-
REIRO, Carlos F. B.; LAYRARGUES, Philippe P.; CASTRO, Ron-
aldo S. B. (Orgs.). Sociedade e meio ambiente: a educao ambiental
em debate. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2002. p. 87-155.
MORIN, E. O mtodo: a natureza da natureza. 3. ed. Portugal: Publicaes
Europa Amrica, 1997.
TRISTO, Martha. A educao ambiental na formao de professores:
redes de saberes. So Paulo: Annablume, 2004a.
TEDESCO, J oo Carlos. Paradigmas do cotidiano: introduo con-
stituio de um campo de anlise social. 2. ed. Santa Cruz de Sul:
EDUNISC, 2003.
95
96
CARLOS GERALDO DANDREA ESPINHEIRA
Socilogo. Dr. em Sociologia pela USP. Professor do Departamento
de Sociologia da Faculdade de Filosofa e Cincias Humanas da Univer-
sidade Federal da Bahia. Pesquisador associado ao Centro de Recursos
Humanos CRH-UFBA. Lder do Grupo de Pesquisa credenciado no
CNPq. Cultura, cidade e democracia: sociabilidade, representaes e mo-
vimentos sociais. Coordenador Geral do Projeto Movimento, Sociedade
& Ambiente, da Fundao Ondazul/Petrobras (2002/2003). Autor de li-
vros, artigos e ensaios nos campos da sociologia, direitos humanos e meio
ambiente. Livros mais recentes: Os limites do indivduo. Mal-estar na
racionalidade: os limites do indivduo na medicina e na religio. Salva-
dor: Fundao Pedro Calmon, Centro de Memria e Arquivo Pblico da
Bahia, 2005. Sociabilidade e violncia: criminalidade na vida cotidiana
dos moradores do Subrbio Ferrovirio de Salvador. Salvador: Ministrio
Pblico do Estado da Bahia, Universidade Federal da Bahia, 2004.
97
CULTURA:
a conscincia crtica de estar e ser no mundo
Gey Espinheira
Uma vez me perguntaram: por que meio ambiente e no o am-
biente inteiro? Expliquei que o ambiente era o meio em que vivemos.
O ambiente nos contm, estamos nele mais que isso, somos ele! Mas,
ateno! No estamos sozinhos, no mesmo? Estamos juntos com outros
seres e todos eles fazem parte desse todo que o Planeta Terra.
Quando olhamos para o cu compreendemos melhor que vivemos
na Terra, e isso porque podemos enxergar alguns planetas, algumas estrelas
(fxas e cadentes), constelaes (Cruzeiro do Sul, Trs Marias, etc), come-
tas e meteoros, por exemplo: Sol, Lua, Vnus, Marte e por a vai. Fcil,
no? Viajamos no Planeta Terra, como todos os demais astros, estrelas,
cometas, asterides viajam. Viajamos no tempo e na distncia.
Mas quando no estamos olhando o cu, quando o horizonte li-
mitado, o que vemos o que est mais prximo. A podemos pensar em
quando e onde estamos; qual o nosso ambiente; o que nos contm e nos
contorna, mesmo sabendo que a gente pode sempre ir alm, viajar, ir para
outros lugares, outros ambientes. Mas sempre haver um ambiente e este
ser um meio para a nossa existncia: lugar e tempo nos condicionam e
neles e com eles que agimos.
A terra no o planeta, mas a terra mesmo, o solo um meio para
a produo de alimentos. Plantamos, colhemos e comemos, mas tambm
podemos fazer isso de forma indireta, criamos animais e os abatemos e os
comemos, pois vivemos como nos disse Vinicius de Morares, em o Dia
da Criao: da degola dos animais e da asfxia dos peixes.
Em que nos tornamos, o que fazemos?
O homem um ser que trabalha e desenvolve tecnologia, mas com
tudo isso ele ainda est preso a uma cadeia alimentar que conhecemos
muito bem. Na natureza um: salve-se quem puder! O camaleo come
insetos; o sapo como insetos; a cobra come sapo; o cachorro no gosta de
gatos; os gatos gostam de ratos e por a vai, cada um querendo ser mais
esperto do que outro, mas de um modo disciplinado. Um pssaro pode
andar entre feras e ele no incomodado, porque as feras no se ligam a
98
ele na cadeia alimentar. Eles as livram de carrapatos e outros parasitas. Em
outras palavras, a natureza especializa os bichos e insetos e at mesmo os
micrbios e vrus que tanto provocam doenas, mas tambm eles so espe-
cializados, so especfcos.
Um cachorro morre de fome em um pasto em que haja s capim,
j os bois e cavalos e outras criaturas semelhantes nele comem a valer.
Existem os carnvoros, especializados nos corpos dos outros; os frugvo-
ros, que comem frutas; os herbvoros, que comem vegetais e h tambm
os come-tudo. Estes so mais espertos, porque na falta de um alimento
eles compensam com outro e assim vai. Onvoro: o homem, criatura no
especializada pela natureza, por isso mesmo tem que arranjar seus prprios
meios de sobrevivncia, sobretudo inventar, criar e fazer.
E o homem fez a cultura e
a cultura faz o mundo humano e o transforma
O homem, por no ser programado pela Natureza para ser um tipo
pr-determinado, tem que se fazer a si mesmo, por isso precisa inventar, se
no ser devorado pelas feras, mordido pelas serpentes, trucidado pelos tu-
bares ou envenenado por plantas e tantos outros perigos que vocs podem
imaginar, inclusive ser assassinado ou assassinar outros homens. Por essa
fraqueza da natureza humana, o ser humano buscou refgio na arte de
fazer e inventar, isto , na cultura. Cultura a natureza humana construda
pelo prprio ser humano.
Se o peixe guloso, e vai frme pegar a isca, o homem inventa o
anzol e fsga o peixe. Se o bicho arisco e no se arrisca -toa, o homem
faz uma armadilha, engana, captura e mata. O homem bicho cheio de
astcia, de tanta sabedoria e enganao que os outros bichos passaram a
desconfar. Sabem por qu? Porque uma ovelha sabe o que uma ona, ou
um lobo; assim como uma ona sabe o que uma ovelha; o mesmo se d
com o gato, com o rato, com o camaleo, com o leo, com o elefante, com
o cavalo. Cada qual sabe de si e de quem tem medo.
Diante de um ser sem especializao, que pode ser tudo, os bichos
fcam desconfados e temerosos. O homem o pior de todos porque pode
ser inimigo de todos, inclusive do prprio homem. O homem escraviza
todos os animais e a outros homens e mulheres. Os que so ferozes, quan-
do no abatidos, so levados ao zoolgico. No tem jeito para esse bicho
estranho sem plumas, sem plos, sem couraa. A cada momento o bicho
homem tem uma pele diferente, uma aparncia diversa, pior do que qual-
quer camaleo.
99
Assim, sem saber o que vai ser, mas querendo ser o que pode e o que
no pode, o bicho homem vai construindo coisas e se torna dependente de
suas prprias invenes e criaes. A essas coisas todas que o homem fez,
ou do que se apropriou para constituir seu sistema adaptativo, ele prprio
deu o nome de cultura, o que o diferencia da e na Natureza. O homem se
torna um ser de fora da Natureza porque ele mesmo quem inventa e faz o
seu mundo sua maneira, e cada povo de um modo diferente. Os animais
vivem, o homem existe
1
.
E quando diz: - Posso! Logo fao!
O homem se adapta ao meio ambiente e logo, por sua astcia, adapta
o ambiente s suas necessidades e vontades e assim vai modifcando a na-
tureza para adaptar-se a ele. rvore vira lenha, vira madeira para constru-
o, para fazer mveis e tantas coisas mais. Para muita gente, rvore p
de pau e pau pra toda obra madeira de lei, assim como pau mandado
gente que obedece sem discutir se o que faz bom ou ruim. Bicho, ento,
depende da serventia: se for de comer, vira caa, vira criao; se no ,
mata para no incomodar. Mas se tem outra serventia de gosto ou de arte,
se canta bem, por exemplo, gaiola! Lembram-se do Assum Preto de Luis
Gonzaga:? furaram os io do assum preto/ pra ele assim, ai, cantar mi...
?
E as plantas? E as lagoas, os mangues, os rios e o mar?
E a paisagem?
O homem vai danado, vai sendo dono de tudo, depois ele descobre
o que est acontecendo, porque muitos recursos da natureza se esgotam e
muitas catstrofes ocorrem porque o ambiente foi desequilibrado. Cidades
desequilibradas pelas desigualdades sociais e pela excluso de muitssimos
de seus moradores produzem violncia, criminalidade. As cidades se tor-
nam feias e desumanas e levam violncia urbana.
E a moradia? A casa? A rua? O bairro? A cidade?
Tudo virou mercadoria. Tudo se troca por dinheiro. A moradia virou
unidade habitacional, a terra virou lote, comprado ou invadido e assim
vo sendo feitos os povoados, as vilas e as cidades, um grande amontoado
de gente, de casas, de ruas... Um sufoco que cansa, que maltrata, que s
vezes tortura e mata!
1 Victor Hugo, apud TODOROV, Tzvetan. A vida em comum. Traduo Denise Bot-
tmann e Eleonora Bottmann. Campinas, SP: Papirus, 1996, p. 64.
100
Um processo educativo aponta a direo.
O homem inventou o alapo, o mundu, armadilha de pegar passa-
rinho e outros bichos; anzol, rede e bomba. Machado, serrote e serra eltri-
ca, bomba atmica! Contra bicho, contra planta, contra pedra, contra gua,
contra terra, contra o vento, contra outros e l se vai fazendo das suas,
modifcando tudo e, sem saber, se modifcando tambm. Depois, sabendo,
vai se modifcando cada vez mais. O homem no da natureza no, do
reino do homem mesmo, ele o rei de si prprio. Dono da tcnica e logo se
torna dominado por ele, transformando-a em seu principal objetivo. O que
era meio torna-se fm, e o fm de tudo o lucro, o dinheiro (GALIMBERT,
2006).
Muita coisa j se transformou em lixo, em sucata. O lixo incomoda
e s vezes mata. Porque polui e mata rios e lagoas e l se vo os peixes e
crustceos que alimentavam os homens. O homem queima a vegetao e
planta. Planta e colhe por um tempo, depois a terra fca fraca e estril, no
d mais nada; em alguns lugares a terra descansando volta a ser coberta
pela mata, em outros, sem maior resistncia, vira deserto. O homem vai
adiante, utiliza tudo, mas tambm inventa e renova, aprendeu a adubar e
dar vitalidade terra que usa.
No tem natureza o homem, ele no da natureza. um bicho in-
teresseiro e interessado e por isso faz o errado e faz o certo, depende da
conscincia de estar nesse mundo; de ver somente a si ou reconhecer que
faz parte de uma sociedade e que h outros que devem ser levados em con-
siderao, tanto no presente como no futuro.
Em um dos seus excepcionais ensaios, este denominado: homens
contra insetos, Bertrand Russell (1977), escreveu:
...Todo conhecimento cientfco uma arma de dois
gumes. Por exemplo, o Prof. Fritz Haber, que acaba
de falecer, descobriu um processo para a fxao do
nitrognio. Era sua inteno aumentar a fertilidade
do solo, mas o governo alemo utilizou o invento
para a fabricao de explosivos de alta potncia e
depois exilou-o por preferir fertilizantes a bombas
[...]Quanto mais sabemos, mais dano podemos cau-
sar uns aos outros. Se os seres humanos em seu dio
contra os semelhantes, invocarem o auxlio de insetos
e microorganismos, como certamente o faro se hou-
ver outra guerra mundial, no ser de modo algum
improvvel que os insetos venham a ser os ltimos e
101
os nicos vitoriosos. Talvez de um ponto de vista cs-
mico no seja de se lamentar; mas como ser huma-
no no posso deixar de suspirar pela sorte de minha
prpria espcie
2
.
Foi com a desculpa de que o Iraque possua armas qumicas e bio-
lgicas que a coalizo anglo-americana devastou o pequeno pas com uma
guerra de choque e pavor, que em muito ultrapassou a famosa guerra
do Golfo de 1991. Bombas inteligentes estupidamente massacraram mi-
lhares de seres humanos de todas as idades. Bombardeios humanitrios
proclamaram americanos e ingleses diante dos corpos despedaados nas
cidades e nos desertos do Iraque. Daquela outra guerra lembra a escritora
Robyn Davidson (1998): Nas ruas dos Estados Unidos, os americanos
agitavam bandeiras, nas ruas do Iraque, os iraquianos limpavam o san-
gue
3
.
Os limites ticos de nosso poder
Pois bem, somos humanos e compreendemos muito bem do que so-
mos capazes. O nosso saber precisa se tornar um instrumento de civiliza-
o, de respeito ao ser humano na perspectiva de que um outro mundo
possvel, como se debate no Frum Social Mundial. Luta pela paz como
modo de ser-no-mundo, de estar-no-mundo, portanto, como cultura,
cultura de paz.
Direitos humanos e cidadania, para que no deixemos como herdei-
ros das civilizaes que construmos e de tantas que destrumos! in-
setos e microorganismos. Mas para que isso no acontea, preciso que
o Ser humano, pela educao por ela e somente atravs dela se torne
verdadeiramente humano. Que se reconhea no outro e se projete como um
projeto de civilizao: a pulso freudiana de estar junto; junto-com, na
construo de um ambiente favorvel inteligncia e ao afeto, para alm
da razo instrumental, no mais amplo domnio da arte e da sociabilidade.
Aprofundamento
Sugerimos a leitura de alguns textos interessantes, como o ensaio
ser, viver, existir de Todorov; como a nossa pea de teatro de educao
ambiental A Grande Corrida do Seca Seca, que est disponvel em: Fun-
dao Ondazul: www.ondazul.org.br/downloads/arquivos/4.pdf
2 Elogio do lazer. Trad. Nathanael C. Caixeiro. Rio de Janeiro, 1977.
3 Lugares desertos. Traduo S. Duarte. So Paulo: Companhia das Letras, 1998,
p. 41.
102
GALIMBERTI, Umberto. Psiche e tecnhe: o homem na era da tcnica.
So Paulo: Paulus, 2006;
CARROL, Lewis. Aventuras de Alice no pas das maravilhas, atravs do
espelho e o que Alice encontrou l. Traduo Sebastio Uchoa Leite.
Rio de Janeiro: Fontana Summus, 1977;
ESPINHEIRA, Gey. Educao para uma nova sociedade. Conferncias do
Frum Brasil de Educao. Braslia: Conselho Nacional de Educao,
Ministrio da Educao, UNESCO, 2004.
EAGLETON, Terry. A Idia de cultura. Traduo Sandra Castello Branco.
So Paulo: UNESP, 2005.
HEIDEGGER, Martin. A Questo da tcnica. In Ensaio e conferncias.
Traduo Emmanuel Carneiro Leo ... [et al]. Petrpolis, RJ: Vozes,
2002.
Metodologia
Desenvolver as implicaes do conceito de cultura e do fato do ser
humano ser de uma incompletude originria, inadaptado naturalmente e
produtor de cultura, no dizer de Galimbert (2006): animal ainda no esta-
bilizado
4
, que desde a origem no pode deixar de agir tecnicamente, ento
a sua natureza se modifca a partir das modalidades desse fazer, que, por
isso, se torna o horizonte de sua autocompreenso
5
.
Da idia de poder e fazer, discutir na seqncia se os fns justifcam
os meios; e se, por ter os meios poder qualquer fm pode ser delineado,
como uma conseqncia natural do poder. As questes ticas, dos direitos
humanos, da cidadania e do ambiente so aqui evidenciadas podendo-se
contextualizar com exemplos, como seguem as sugestes:
1. Dito no texto que o ser humano no tem natureza e sim cultura. Se
por natureza se entende a programao gentica dos seres vivos, e se eles
so o que so naturalmente programados; e sendo a espcie humana uma
nica espcie, como se explica a diversidade dos povos e, mesmo em um
nico povo a diversidade de posies sociais dos indivduos, manifesta nas
vrias formas de pensar, no gosto... Enfm, nos modos de estar no mundo,
de ser no mundo e de ver o mundo?
4 O autor refere-se, explicitando, a uma concepo de Nietzsche.
5 Ob.cit. p. 23.
103
2. Ao compartilhar idias e sentimentos o ser humano experimenta
a esttica do ns, o estar junto com, mobilizado por emoes comuns.
Se reconhecemos a veracidade dessa experincia, podemos desenvolver a
partir dela algum projeto visando a coletividade?
3. O que nos comove, nos emociona, quando falamos em meio am-
biente e educao ambiental: a lgica dos fatos decorrentes das raciona-
lizaes, por exemplo, dos efeitos negativos decorrentes da poluio, de
usos predatrios de recursos naturais e culturais; a crueldade de seres hu-
manos na relao com animais e plantas; a crueldade de seres humanos nas
relaes sociais; a feira dos ambientes humanos: as cidades, os bairros, as
casas. Essas emoes podem e devem ser transformadas em instrumentos
que superem os efeitos perversos que as fzeram surgir, levando a uma to-
mada de posio do coletivo para a construo de uma nova forma de estar
e de ser no mundo.
4. A cultura uma palavra com vrias signifcaes, inclusive a qua-
lifcao de algum que tem acmulo de conhecimentos, ou seja, erudio;
tambm um conceito antropolgico e sociolgico da produo humana,
do que se necessita para organizar a vida social: coisas materiais e imate-
riais, bens concretos e simblicos. Assim, cultura o ambiente humano
humanamente construdo em face do mundo natural composto pela Natu-
reza.
5. O ser humano habita o mundo natural e a partir dele construiu o
seu mundo artifcial que cada vez mais exige recursos naturais, mas no
os naturalmente dispostos na maioria dos casos mas os culturalmen-
te modifcados. Por exemplo, as alteraes nas sementes at o limite dos
transgnicos; a hibridizao de plantas para colher maiores rendimentos
etc. A utilizao de mananciais para girar turbinas de usinas hidroeltri-
cas, fazendo do rio no mais um curso natural, mas agora um recurso, um
componente de um sistema industrial. Neste caso a Natureza apropriada
para uma fnalidade racional produtiva. J o desmatamento, to largamente
observado, a substituio de certo tipo de confgurao natural por outras
formas de usos, a exemplo da destruio de bosques, forestas, savanas
para a construo de cidades, ou para a criao de animais, como mais
freqente na Amaznia e no Pantanal, tambm em outras reas do pas e
do mundo. Este processo substitutivo guiado pela lgica do lucro sem se
ater s conseqncias do desequilbrio da Natureza. a agresso cultural
da cultura em um dado momento histrico da Natureza para o suposto
fortalecimento da prpria Cultura.
104
6. Tomando o termo cultura como aprimoramento intelectual e es-
piritual, a cultura seria uma forma crtica de perceber as formas predatrias
de usos da Natureza e do modo de estar-no-mundo e de ser-no-mundo
segundo a lgica e as regras da sociedade contempornea. Assim, a cultura,
como educao, uma forma de interveno nesse processo perverso que
destri e que corrompe o planeta Terra. Uma cultura ambiental, diramos,
como uma contracultura em relao cultura produtivista e predatria
em curso, to somente apoiada na razo instrumental, na apropriao e,
ou, na substituio de recursos sem preocupaes com as conseqncias
imediatas ou futuras dos modos de interveno dos mais diversos grupos
ou indivduos.
7. Cultura , tambm, modo e estilo de vida, diz respeito aos diver-
sos grupos tnicos, ou mesmo a grupos socialmente diferenciados em uma
mesma etnia. Minorias tnicas ou religiosas, comunidades de idias, de sta-
tus; tribos, grupos de idade... Todos esses exemplos confguram situaes e
condies em que o conceito de cultura ou de subcultura se aplica.
8. Conhecer as formas de estar e de ser no mundo pelas formas como
esses grupos ou indivduos vem o mundo. Pode-se, portanto, conhecer
um estilo de vida por suas representaes sociais e atravs delas chegar a
conhecer as formas como esses grupos ou indivduos se organizam para
produzir e viver socialmente. Por exemplo, para quem se expressa referin-
do-se a uma rvore como p de pau o valor da rvore apenas utilitrio
ou absolutamente sem valor; para quem v a rvore e lhe atribui um nome
especfco, por exemplo: Ip, Jacarand, Peroba etc. Um valor reconhe-
cido naquela rvore e a relao com ela outra, ainda que seja tambm
utilitria. Outro exemplo, um rio para pescadores, para as populaes ribei-
rinhas, para os poetas simultaneamente recurso hdrico, fonte de alimen-
tao e de lazer, mas tambm paisagem e sentimentos, buclicos ou no,
como o rio do poeta Hrderlin referido por Heidegger, o Arno, para de-
pois reconhecer, hoje, o rio tornado escravo do complexo de turbinas para
a produo de energia eltrica, como o nosso So Francisco, refm dos
complexos industriais das hidroeltricas de Paulo Afonso e de Itaparica.
O Velho Chico, carinhosa e romanticamente referido pelas populaes
ribeirinhas; no o mesmo rio quando visto pela racionalidade da produ-
o econmica. So formas diferentes de concepo, de interpretao do
mundo nossa volta.
105
106
DIMAS FLORIANI
Doutor em Sociologia (UCL- Blgica,1991)e ps-doutor (El Co-
legio de Mxico e PNUMA, 2002).Professor Titular nos programas de
Cincias Sociais(UFPR) e no Doutorado Interdisciplinar em Meio Am-
biente e Desenvolvimento(UFPR), do qual foi coordenador em 1996-98e
Pesquisador(CNPq). Coordenador da linha e do grupo de pesquisa em
Epistemologia e Sociologia Ambiental. Co-editor da Revista Desenvol-
vimento e Meio Ambiente(Programa Made-UFPR). Participa do GT em
Teoria e Ambiente da ANPPAS e mantm parceria de pesquisa com o NE-
PAM-UNICAMP. Seu ltimo livro publicado foi Conhecimento, Meio
Ambiente e Globalizao(Juru-PNUMA, 2004).
107
DILOGO DE SABERES:
uma perspectiva socioambiental
Dimas Floriani
Palavras-chave: conhecimento cientfco e saberes culturais; di-
logo de saberes e sustentabilidade; racionalidade ambiental; saber
ambiental.
Introduo: o que se pode entender por
dilogo de saberes na atualidade?
Entendemos por dilogo de saberes a possibilidade de se estabele-
cer intercmbios entre diversas reas de conhecimento humano, seja entre
aqueles reconhecidos e legitimados pelas instituies produtoras e difuso-
ras do conhecimento cientfco, como entre outros conhecimentos conside-
rados no-cientfcos (saberes culturalmente arraigados).
Quando levamos em conta essa possibilidade de trocas entre diver-
sos sistemas de conhecimento, provvel que o movimento que se observe
nesses intercmbios ocorra tanto no interior do sistema cientfco, como
entre este e os demais sistemas populares de conhecimento.
A linguagem humana um sistema bastante complexo que no se
contenta apenas com fcar prisioneira de seus sentidos estritamente cien-
tfcos ou no cientfcos. As palavras e as fguras de linguagem migram
facilmente de um sistema para outro. comum as pessoas usarem compa-
raes com o esporte (jogo sujo, jogo limpo, sistema de retranca, mudar
as regras do jogo, etc.) ou com a medicina (o remdio matou o paciente,
tratamento de choque, etc.), para falarem de poltica, das difculdades da
vida ou de outros assuntos, por exemplo. As metforas religiosas tambm
servem freqentemente para orientar as pessoas no seu dia-a-dia, pois a
religio um domnio que regula o funcionamento tico dos indivduos e
dos sistemas culturais das diversas sociedades humanas.
Por sua vez, a histria das cincias, um domnio bastante contro-
vertido, atravessado por diversos confitos, ligado s disputas flosfcas,
polticas e culturais. A aceitao de uma defnio de cincia no auto-
mtica nem uniforme, sequer entre os cientistas. Embora a construo do
entendimento sobre cincia tenha sido forjada no interior das comunida-
des cientfcas e de suas diversas disciplinas e mtodos, esse entendimen-
108
to parece se tornar crescentemente diversifcado quando difundido pela
mdia ou pela prtica cotidiana escolar. Ocorre hoje uma multiplicidade de
sentidos sobre o que se entende por cincia e por conhecimento cient-
fco.
Da mesma maneira, quando se aborda o conhecimento do ponto de
vista de sua produo social fruto do sistema de comunicao entre indi-
vduos e instituies educacionais, culturais e informacionais o sentido
amplo desta expresso vai ocorrer no interior do entendimento daquilo que
se pode designar por cultura, saber popular, saberes arraigados, senso co-
mum, informao, etc.
Ambos sistemas de conhecimento (cientfcos e no-cientfcos) es-
to sempre atrelados a um conjunto de valores e crenas a respeito do sig-
nifcado de cada um desses sistemas, o que signifca obter um grau maior
ou menor de efccia por parte dos usos e resultados por eles produzidos.
Da mesma maneira, podemos considerar que os indivduos e os grupos
sociais, usurios desses sistemas de conhecimento, tendem a lanar mo
deles, em funo do grau de confana que manifestam em relao a eles.
As sociedades que organizam o conhecimento com o intuito de con-
trolar a natureza e que produzem mercadorias sofsticadas para um merca-
do generalizado, orientam-se cada vez mais para organizar o conhecimento
e a qualifcao dos seus profssionais, e esto baseadas no sistema tcnico
e cientfco. Este sistema ganha no apenas um elevado grau de legitimi-
dade, isto , apresenta-se como confvel e impe-se como um poder de
persuaso e de validade para o conjunto da sociedade.
Por outro lado, comum observar uma desvalorizao dos chama-
dos saberes tradicionais, apoiados na experincia das geraes passadas
(saberes indgenas, camponeses, comunidades arraigadas em longas tra-
dies dos povos autctones) e em prticas materiais de produo e de
consumo mais elementares, com pouco valor tecnolgico agregado.
Benzees, rezas, ervas, consultas espirituais e sentimentais, tra-
tamentos medicinais alternativos, alimentao alternativa, recusa aos
padres de consumismo vigentes, crticas s dietas industrializadas, etc.
Estas so algumas das manifestaes das quais emergem outros saberes
e outras prticas de vivncias. J untamente com a emergncia dos novos
movimentos ambientalistas, que fazem uma releitura sobre os signifcados
de natureza, podem ser acrescidas outras manifestaes, tais como: no-
vos estilos de vida, aos quais se associam concepes flosfcas orientais
sobre a vida e a morte, sistemas de auto-ajuda, novas religiosidades, ou-
tras disposies na organizao da subjetividade humana, a constituio
109
de novas alianas matrimoniais, insufadas pela viso crtica de gnero e
de sexualidade, organizaes globalizadas pelo narcotrfco, esquemas de
prostituio migratrios e pela internet, novos movimentos sociais de re-
sistncia globalizao, aos organismos geneticamente modifcados, etc.
(GIDDENS, 2001).
Instaura-se assim, uma nova modernidade. Porm, esta no unidi-
recional, ou como dissera outrora Marcuse (1970), unidimensional; con-
comitantemente com um padro dominante de produo tecnolgico e de
saber cientfco, coexistem outras formas de produo, de consumo, de es-
tilos de vida, e de saberes culturalmente arraigados, que tambm se trans-
formam a luz dos demais sistemas de produo material e cultural, embora
subordinados e muitas vezes marginalizados pelo padro hegemnico da
civilizao tecnolgica.
1. Sistemas sociais e natureza
Pode-se entender a defnio de natureza como o sentido cultural
da matria (o que engloba concepes religiosas, mitolgicas e cientfcas
da natureza, historicamente diferenciadas, dos fenmenos biticos e abi-
ticos, do espao, da paisagem, enfm da vida, da criao, de seus mistrios
e de seus destinos).
Assim, esse sentido cultural sobre a natureza e sobre os processos
mais gerais de sua existncia, dos seus limites e de suas incertezas, pode
ser captado atravs do tempo histrico das sociedades humanas e da teia de
suas mltiplas confguraes culturais.
O dilogo de saberes pode emergir signifcativamente a partir das
trocas entre as formas de apropriao de uma dada organizao social com
o seu meio ambiente geo-bio-qumico (ecossistemas englobantes). O que
vai diferenciar os diversos tipos de relacionamento entre as atividades hu-
manas e o seu meio circundante, o grau de desenvolvimento tcnico dos
instrumentos de produo criados pela capacidade produtiva da organiza-
o scio-tcnico e econmica de uma determinada sociedade.
O elemento energtico (matriz energtica) utilizado ao longo das di-
versas etapas da civilizao humana tambm um elemento de fundamen-
tal importncia para se detectar o grau de transformao que sofre a natu-
reza pela ao humana (antrpica) e como esta devolve para a sociedade
os resultados (positivos e negativos) dessa interveno. Ora, sabe-se que
a atual matriz energtica utilizada pelas sociedades de mercado (petrleo,
gs, carvo mineral, juntamente com as energias nuclear e hidrulica alm
110
da madeira) bastante nociva tanto para a prpria natureza (profundas
mudanas climticas, com aumento no nvel dos mares devido ao aqueci-
mento global, fragilizao da camada de oznio, desmatamento acelerado,
contaminao das guas e dos solos, etc.), como para as condies bsicas
de reproduo da vida, da biodiversidade faunstica e forstica, de uma
maneira geral, o que inclui as prprias condies de reproduo da vida
humana no planeta Terra.
2. O sistema de conhecimento (cientfco e no-cientfco)
na modernidade.
H um longo percurso trilhado pela modernidade, do Renascimento
at nossos dias, atravs do qual so alinhavados mltiplos conhecimentos
e sistematizados em diversas reas (agrupando-se em disciplinas cientf-
cas), objeto das mais diversas controvrsias flosfcas e religiosas, espa-
os de signifcao e de re-signifcao do mundo (sistemas de crenas em
confito) que vo se confrontando constantemente com a emergente idia
de cincia moderna.
De um modo geral, pode-se estabelecer a diferena, para Foucault
(1969), entre conhecimento e saber. O conhecimento articula os discursos
com uma classe de objetos possveis de serem conhecidos, construdos por
uma racionalidade (identifcao e classifcao), ganhando status prprio,
independente dos processos de subjetivao, estes sim pertencentes ao do-
mnio do sujeito moderno, que se dedica a produzir discursos, na rbita do
poder, e que estabelece distines entre o cientfco e o no-cientfco.
Neste sentido, pode-se afrmar que h confitos, mas tambm com-
plementaridades entre as noes de conhecimento e de saber. Estas duas
noes podem ser teis para o alcance e o entendimento de saber ambien-
tal, por exemplo, em Enrique Leff (1998).
Ilya Prigogine e Isabelle Stengers (1991) deixaram registradas, des-
de trinta anos atrs, a importncia e a urgncia da cincia em se reconhecer
como parte integrante da cultura, no seio da qual se desenvolve, indicando
tambm que, as fortes interaes entre as questes produzidas pela cul-
tura e a evoluo conceitual da cincia contribuem para a defnio dos
problemas, colocados pelas distintas geraes, infuenciando assim tanto a
histria das cincias como da flosofa.
No calor do debate sobre os diversos sentidos disputados, em torno
das idias de cincia e das prticas cientfcas, emergem mltiplas crticas
aos modelos dominantes das tecno-cincias, e aos processos civilizatrios
111
em que os mesmos ocorrem. Os grandes confitos socioambientais com
mltiplos efeitos em escala global so indicadores dessa emergncia, com
ntida infuncia sobre os novos paradigmas cientfcos, apoiados em ou-
tros entendimentos de cincia, doravante referidos cincia ps-normal,
em oposio discusso clssica da cincia normal formadora dos para-
digmas cientfcos, segundo Kuhn (1990).
O interesse disso tudo que as cincias, ao redefnirem seus pres-
supostos flosfcos e ao alargarem seus procedimentos metodolgicos,
contribuem tambm para a redefnio de sentidos diversos de natureza,
como foi o caso do modelo clssico anterior ao atual, que perdurou do
sculo XVII a meados do sculo XX (modelo cartesiano, baconiano ou
newtoniano). Neste paradigma, o sentido fsico da natureza obedecia ao
princpio dos fenmenos reversveis e as noes de tempo e espao eram
defnidos como absolutos, independentes da posio espao-temporal do
observador humano.
Com o aparecimento da mecnica quntica, nas primeira dcadas do
sculo XX, descobre-se que a incerteza e a irreversibilidade (fenmenos
no apenas fsico-qumicos que repem seu equilbrio em condies dife-
rentes do estado anterior) desempenham um papel construtivo na natureza,
identifcando nela estruturas ativas e proliferantes. A partir dessa nova ex-
plicao do funcionamento da natureza, abrem-se novas portas para a am-
pliao flosfca do debate sobre o seu comportamento e das sociedades
humanas. Muitos cientistas e flsofos comeam a falar da histria da na-
tureza como um ser que se auto-organiza, cujo futuro no tem uma direo
pr-estabelecida, como pretendia o modelo clssico de cincia.
Em seu pequeno, mas j clssico livro fundador, Boaventura de Sou-
sa Santos (2005a) expe o estado das cincias modernas. No paradigma
dominante, a cincia moderna desconfa sistematicamente das evidncias
da nossa experincia imediata, ao contrrio da cincia aristotlica. A du-
pla relao que decorre dessa diferena (entre conhecimento cientfco e
conhecimento do senso comum, por um lado, e entre natureza e pessoa
humana, por outro) crucial para se entender o contedo das crticas feitas
pelos epistemlogos ps-modernos e pelos novos movimentos ambienta-
listas, que se opem ao padro dominante das tecno-cincias.
no interior desse processo que podemos, uma vez mais, situar o
debate e as proposies do chamado dilogo de saberes. H diversos fa-
tores, segundo Boaventura de Sousa Santos (2005a), que desencadearam
a crise do paradigma dominante, destacando-se alguns deles, ligados s
condies tericas e sociais: a) so questionados os conceitos de lei e de
112
causalidade, mutuamente associados do ponto de vista terico-metodo-
lgico. As leis tm um carter probabilstico, aproximativo e provisrio
sobre o comportamento da natureza. Mas a simplicidade das mesmas leis
remete a realidade a uma simplifcao da natureza. Por sua vez, a causa-
lidade tambm uma forma de determinismo; b) se a cincia ganhou em
rigor nas ltimas dcadas, perdeu em capacidade de auto-regulao pois
ela mesma passa a ser produzida pela chamada industrializao da cincia,
em escala global. Isso se deve a que cincia e tecnologia so a dupla face
dos interesses econmicos e militares.
Quando aborda, o paradigma emergente De Sousa Santos (2005a),
apresenta os seguintes encaminhamentos para uma nova racionalidade
cientfca, espcie de ponto de encontro entre conhecimentos (cientfcos)
e saberes (no-cientfcos ou culturais): esse novo paradigma original
em relao ao anterior, pois ocorre em uma sociedade em que ela mesma
revolucionada pela cincia. A nova palavra de ordem deve ser sustenta-
da por um conhecimento prudente para uma vida decente (DE SOUSA
SANTOS, 2005b).
Segundo esse novo paradigma emergente, no faz mais sentido
dissociar as cincias naturais das sociais; pensar complementarmente em
natureza, ser humano, cultura e sociedade esto na agenda de um outro
fazer conhecimento e de um novo viver a vida.
Uma pluralidade de mtodos na abordagem do real exige uma
transgresso metodolgica (multi, inter, trans, disciplinaridade). Da pode
emergir a superao da fragmentao do conhecimento e de sua crescente
especializao disciplinar, desde um novo ponto de vista da abordagem
temtica, reunindo um coletivo de disciplinas e de pesquisadores, pois nos
defrontamos com objetos crescentemente complexos, como no caso da
problemtica ambiental.
A cincia moderna no possui exclusividade na explicao da rea-
lidade e se ela pretende ostentar esta primazia, por apresentar-se como
dominante hoje, pois busca prever e controlar os fenmenos naturais e tc-
nicos. Da se pode dizer que o entendimento que a sociedade tem e produz
sobre o signifcado da cincia cultural e depende do grau de valores ado-
tados e admitidos como vlidos para julgar o que bom e ruim para si.
Contudo, a possibilidade de se revisar o signifcado terico e prtico
do conhecimento cientfco pode favorecer a abertura de suas comportas,
em direo daquilo que alguns cientistas e pensadores, alm da prpria
crtica dos movimentos sociais, isto , para a criao de mecanismos de
trocas entre distintos sistemas de conhecimento; ao se pretender realizar
113
esta possibilidade, atravs do dilogo de saberes cientfcos e no-cient-
fcos, se estar promovendo uma sustentabilidade socioambiental, atravs
da qual passa a ser garantido o direito democrtico da coexistncia de uma
pluralidade de conhecimentos e de saberes, a exemplo das demais formas
de pluralidade da vida, condio bsica da prpria idia do desenvolvi-
mento sustentvel.
Neste sentido, ao invs de se cavar ainda mais o fosso entre moder-
nidade e tradio como pretendem algumas das concepes dominantes
sobre o que ser moderno, promovem-se alternativas para a convivn-
cia do diverso e do complexo, signo da riqueza e da criatividade cultural
e scio-ambiental. Mesmo porque, no dizer de Ramos (1994, p. 91), a
tradio no uma coisa fossilizada do passado que s pode persistir no
isolamento. Ao contrrio, tradio o conjunto de signifcados crenas,
valores, saberes que um povo construiu e vai transformando de gerao a
gerao. Assim, a tradio continuamente revivida e, mais do que isso,
reinventada pelos diversos contatos hbridos que podem ocorrer entre di-
versos processos culturais.
Para restabelecer o equilbrio entre conhecimento (cientfco) e ou-
tros saberes plurais (saberes tnicos, indgenas, camponeses, dos povos
das forestas, das comunidades urbanas, saberes transculturais, migrat-
rios, etc.) assentados em culturas arraigadas e no senso comum, neces-
srio ampliar os espaos democrticos entre o global e o local para que se
possa pensar em uma diversidade de saberes coexistentes. Uma das vias
de acesso para garantir essa diversidade cognitiva ser atravs do dilogo
de saberes, combinando saberes cientifcamente construdos com saberes
culturalmente legitimados.
3. Dilogo de saberes na perspectiva socioambiental
A construo de uma retrica ambiental deve buscar se harmoni-
zar com as prticas de construo de discursos (cientfcos e no-cient-
fcos, culturalmente arraigados) e de interveno social. Assim, como
simplifcador e unidimensional o modelo das tecno-cincias, sua abolio
praticamente impossvel em nome dos conhecimentos espontneos e das
tcnicas meramente artesanais.
Da mesma maneira que se propala a necessidade da biodiversida-
de para a garantia das condies adequadas de vida no planeta, podemos
pensar na coexistncia de mecanismos plurais para a produo do conheci-
mento e a reproduo das prticas culturais diversas, nas inter-relaes dos
mltiplos sistemas e subsistemas naturais e sociais. Prticas tecnolgicas
114
modernas, desde que no destruam os elementos essenciais da natureza e
dos suportes da vida so aceitveis e necessrias; por outro lado, tecnolo-
gias alternativas e prticas ecolgicas e socialmente sustentveis, capazes
de garantir uma qualidade de vida adequada (produo e consumo saud-
veis para a vida) so absolutamente necessrias e constitui fatores essen-
ciais para se pensar uma educao ambiental extensiva a todos os agentes
sociais (institucionais e individuais).
Por essas razes, um dilogo de saberes exige hoje uma atitude he-
terodoxa, criativa e desafadora diante dos comportamentos institucionais
e humanos, enrijecidos pelas concepes subjugadoras do atual paradigma
do conhecimento cientfco e social dominante:
1. No permanecer apenas restrito ao quadro das prticas e das lgicas
acadmicas, no qual certamente se deve fomentar e encaminhar uma
agenda de reaproximao entre as diversas disciplinas, tentando su-
perar o isolamento dos objetos disciplinares, confnados nos pavilhes
da solido epistemolgica dos objetos de conhecimento, quando no
nos escaninhos burocrticos da mera repetio da lio aprendida.
No caso de experincias de pesquisa e de ensino em programas de
ps-graduao em Ambiente e Sociedade (ou Meio Ambiente e
Desenvolvimento), fundamental o fomento e a consolidao de
experincias alternativas no exerccio de construo do conhecimento,
atravs de metodologias multi, inter, ou trans-disciplinares.
2. O dilogo entre instituies cientfcas, organizaes no-governa-
mentais, gestores pblicos e comunidades locais deve pautar-se pelo
princpio da complementaridade de saberes e prticas, o que no exclui
o confito e o dissenso, pois o que est em jogo, alm dos diferentes
interesses e motivaes em presena, o exerccio constante de re-
signifcao do sentido do mundo e dos objetivos visados.
3. Na perspectiva do dilogo de saberes ambientais, o que est em jogo
tambm a possibilidade de acesso a uma racionalidade ambiental
que possa superar ou preencher os vazios deixados pelo desconhe-
cimento das cincias, na direo de um novo saber ambiental. Por
isso, segundo Leff (1998), o saber ambiental se constitui atravs de
processos polticos, culturais e sociais para transformar as relaes
sociedade-natureza.
115
4. Sugestes para atividades em
grupos de pesquisa e seminrios:
1. Procurar mapear a existncia de saberes e prticas culturais nas
diferentes regies geogrfcas (diferentes ecossistemas e culturas)
do Brasil (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul), tais como:
prticas tradicionais de cultivo agrcola; tipos de saberes tradicionais
sobre plantas e ervas medicinais; prticas de manejo ambiental de
recursos naturais (pesca, caa, plantas e rvores frutferas); prticas
culturais ligadas memria das comunidades, atravs do canto, da
poesia, da msica instrumental, da dana e demais representaes
artsticas; prticas de benzeao, e outros ritualizaes religiosas, com
razes indgenas e de afro-descendentes.
2. Do ponto de vista prtico, tentar localizar diferentes pesquisas
acadmicas, estudos de ONGs, diagnsticos e recomendaes de
polticas pblicas sobre meio ambiente e desenvolvimento sustentvel
e tentar identifcar como ocorrem os intercmbios entre conhecimento
cientfco e saberes locais. Principais obstculos e possibilidades para
um dilogo de saberes.
3. Como possvel pensar em atividades eco-tursticas em que as
culturas urbanas visitam comunidades locais detentoras de outros
saberes sui generis e buscando-se respeitar, por um lado, a ambas
as formas de vida e por outro, promover o bem-estar material das
comunidades visitadas.
4. Qual o sentido da produo e venda do artesanato dessas comu-
nidades e culturas consideradas detentoras de um saber cultural sui
generis? A produo para o mercado consumidor local, nacional e
internacional algo sustentvel? Considerar neste mesmo argumento
a possibilidade de nichos de mercado protegido para a produo de
produtos agroecolgicos.
116
5. Refenrncias Bibliogrfcas para aprofundamento
DE SOUSA SANTOS, B. Um discurso sobre as cincias. So Paulo: Cortez
Editora, 2005a.
______. Conhecimento Prudente para uma vida decente. So Paulo: Cortez
Editora, 2005b.
FLORIANI, D. Conhecimento, meio ambiente e globalizao. Curitiba:
J uru, 2004.
______. Disciplinaridade e construo interdisciplinar do saber ambien-
tal. Revista Desenvolvimento e Meio Ambiente, Curitiba, n. 10, p.
33-38, 2004.
FLORIANI, D. e KNECHTEL, M. do R. Educao Ambiental. Epistemo-
logia e Metodologias. Curitiba: Vicentinas, 2003.
FOUCAULT, M. As palavras e as coisas. So Paulo: Martins Fontes,
1997.
GIDDENS, A. e TURNER, J . Teoria social hoje. So Paulo: Editora Un-
esp, 1999.
KUHN, T.S. A estrutura das revolues cientfcas. So Paulo: Editora
Perspectiva, 5a. edio, 2000.
LEFF, E. Saber Ambiental.Sustentabilidade, racionalidade, complexidade,
Poder . Petrpolis: Vozes, 1999.
______. Racionalidade Ambiental. A reapropriao social da natureza. Rio
de J aneiro: Civilizao Brasileira, 2005.
MARCUSE, H. La sociedad opresora. Caracas: Editorial Tiempo Nue-
vo,1970.
MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo:
Editora Cortez, 2000.
______. Ciencia con conciencia. Barcelona: Anthropos, 1984.
PRIGOGINE, I. O fm das certezas. Tempo, caos e as leis naturais. So
Paulo: Editora Unesp, 1996.
PRIGOGINE, I. e STENGERS, I. A Nova Aliana. Braslia: UnB, 1991.
RAMOS, A. R. Sociedades Indgenas. So Paulo: Editora tica, 3a. ed-
io, 1994.
RODRIGUES BRANDO, C. Em campo aberto. So Paulo: Cortez
Editora,1995.
______. Partilha da vida. So Paulo: Cabral Editora, 1995.
117
118
RITA MENDONA
Rita Mendona biloga e sociloga. Desenvolve projetos trans-
disciplinares envolvendo Natureza e Cultura. coordenadora no Brasil
da Sharing Nature Foundation e diretora-presidente do Instituto Rom
de Vivncias na Natureza. Publicou os livros: Como cuidar do seu meio
ambiente, em 2002, pela Editora BEI; Sombra das rvores-transdis-
ciplinaridade e educao ambiental em atividades extra-classe, em co-
autoria, em 2003, pela Editora Chronos; Conservar e criar-Natureza, cul-
tura e complexidade, em 2005, pela Editora Senac e co-organizou o livro
Ecoturismo no Brasil, pela Editora Manole, em 2005, alm de diversos
artigos sobre ecoturismo, educao ambiental e infncia. Coordena as Ca-
minhadas Ecolgicas e Filosfcas, as viagens de imerso e o Grupo de
Dilogo Filosofas da Natureza, da Associao Palas Athena. Colabora em
diversos projetos voltados para a construo de uma cultura de paz. Conta-
to: ritam@institutoroma.com.br; www.institutoroma.com.br
119
EDUCAO AMBIENTAL VIVENCIAL
Rita Mendona
Assim como a expresso ambiental veio complementar o conceito
de educao, para designar um tipo de conhecimento e prticas especfcos
relacionados aos problemas e s solues ambientais, a expresso viven-
cial complementa a educao ambiental e designa pedagogias, conceitos
e prticas que buscam diversifcar os mecanismos pelos quais se aprende,
j que a educao ambiental, nas formas mais conhecidas e difundidas,
priorizou as pedagogias fundadas na informao e na sua transmisso.
O processo educativo da educao ambiental vivencial conside-
ra os indivduos de forma integral, incluindo e priorizando o aprendizado
atravs do corpo, dos sentidos e da percepo mais sutil de si mesmos,
dos outros, do mundo, da natureza, e dos processos vitais que do origem
e sustentam a vida, cuidando para que as informaes cientfcas no se
interponham na interao de aprendizagem e mascarem ou inibam os pro-
cessos de natureza mais delicada.
A integrao do corpo das propostas vivenciais se justifca pela con-
siderao de que o corpo um elemento muito importante para a aprendi-
zagem. Isso pode parecer bvio uma vez que a sede de nosso crebro est
no corpo e nele que nossas memrias fcam armazenadas. Apesar dessa
evidncia, nosso crebro to complexo que nos permite abstrair a reali-
dade de forma que podemos percorrer enormes distncias no tempo e no
espao sem nos deslocarmos fsicamente. Podemos aprender na abstrao,
sem perceber a participao ativa e decisiva do corpo. Usamos o crebro
para tornar nosso prprio corpo um objeto. Originalmente, esse processo
de criao de imagens destinava-se a organizar a experincia. Agora, ele
tomou o lugar da experincia corporal. (KELEMAN, 1999). Ou seja, te-
mos tendncia a no perceber a base fsica (das percepes, dos sentidos,
das emoes que formam registros corporais) das experincias que temos
e a viver baseados nas imagens que fazemos das coisas e no nas relaes
diretas que temos com elas.
Nossa educao tradicional baseia-se nessa possibilidade que temos
de conhecer sem vivenciar as informaes e sem inseri-las num contexto,
ou seja, sem se comprometer com o conhecimento e sem transform-lo
num saber. Podemos e o que mais fazemos - apreender conhecimentos
revelados pela experincia de outras pessoas, mesmo que esse conhecimen-
120
to no nos faa sentido. Assim, criamos um sistema educacional formal
muito complexo e extenso em contedo. Na escola, alguns conhecimentos
so verifcados em aulas de laboratrio; em outras situaes so realizados
estudos do meio, mas essas estratgias de ensino consideram o sujeito que
aprende separado daquilo que aprendido, que o conhecimento pode exis-
tir em separado daquele que aprende. Essa a diferena fundamental entre
o ensino convencional e o vivencial.
No aprendizado vivencial, o corpo inteiro que aprende, no s o
crebro, e ele aprende porque interage com o que deve ser aprendido. As
vivncias permitem que a pessoa se aproxime de si mesma, fazendo com
que o aprendizado se torne autntico, pois seu prprio corpo que vai pro-
duzir o conhecimento. Para realizar as vivncias preciso estar presente,
sensvel aos sinais de seu corpo, perceptivo ao que est acontecendo nos
ambientes externo e interno, dando menos espao s idias e aos pensa-
mentos e emoes difusos e esparsos que normalmente costumamos ter.
Estando plenos no aqui e agora, samos do mundo exclusivo das idias
e observamos as diferentes formas que um estmulo repercute em nosso
corpo. Via de regra, essa repercusso no corpo bem diferente da imagem
que faramos se estivssemos imaginando apenas aquela situao. Como
exemplo, a sensao trmica, ttil, olfativa e sonora ao realizar um exerc-
cio no meio de uma foresta tropical fundamentalmente diferente da sen-
sao que advm da imaginao da mesma situao. Os registros corporais
so diferentes. O aprendizado sobre o fuxo de energia e de matria, sobre
as relaes ecossistmicas, sobre a presena humana na natureza, sobre os
contextos planetrio e csmico ser diferente se tudo isso fosse ensinado
na sala de aula. Como nos esclarece Stanley Keleman (1999),
Quando idealizamos a imagem em lugar da experincia corporal,
ns nos descobrimos vivendo na imagem. Atualmente, grande parte da so-
ciedade se organiza de maneira que se coloca parte da sua prpria nature-
za. A natureza tornou-se uma fotografa, uma idia, um smbolo, uma ima-
gem no crebro e o mesmo aconteceu com o corpo. Vivemos na imagem
do corpo, no no corpo.
A educao vivencial especialmente importante na educao
ambiental, uma vez que esta ltima pretende lanar nos indivduos a per-
cepo de sua responsabilidade sobre o que acontece no mundo, e de sua
participao num todo maior que inclui o passado, o presente e o futuro.
Pretende, portanto, que os conceitos sejam internalizados e transformados
em comportamentos inovadores e criadores de novos modos de viver, de
novas culturas.
121
Nessas trs dcadas de experimentao em educao ambiental,
muitos avanos foram alcanados. No entanto, ainda paira a pergunta so-
bre sua capacidade de exercer infuncia sobre a vida cotidiana no mundo
de hoje, nos cidados de todas as culturas do mundo. No fundo, ela tem in-
fuenciado de forma menos decisiva do que o necessrio nas opes que as
sociedades modernas e industriais vm fazendo. Isso ocorre possivelmente
por que nos discursos, nas falas, nos projetos e propostas existe algo que
est da boca pra fora, que no entra em contato com o que est da pele
pra dentro: nosso senso de responsabilidade no atinge as manifestaes
inconscientes de nossa natureza. Temos condicionamentos, hbitos cultu-
rais, familiares e individuais. So as limitaes que sentimos necessidade
de construir ao longo de nossa histria para moldar nosso viver. Ser preci-
so toc-las, transcend-las para nos aproximarmos dos objetivos primeiros
da educao ambiental de melhorar nossos comportamentos e formas de
convivncia na e com a Terra. Vivemos um confito interno entre os nossos
desejos conscientes e os que no esto to conscientes assim, e que so di-
rigidos por nossos condicionamentos. Como tomar conscincia das iluses
nas quais estamos mergulhados?
Segundo o flsofo norte-americano Jacob Needleman, nos proje-
tos educacionais, estamos habituados a trabalhar com conceitos, teorias,
hipteses, distines, comparaes, que so instrumentos organizadores
das percepes em padres de conscincia lgica denominados explica-
es. (...), mas eles no despertam novas percepes, novos sentimentos.
Ou seja, no abrem os canais necessrios para a internalizao de nossos
desejos de participar da formao de um mundo mais harmnico e, pelo
menos, ambientalmente mais equilibrado. Diz Needleman: O alcance dos
conceitos no ultrapassa o nvel de conscincia em que vive o homem.(...)
necessria a ativao de uma energia mental inteiramente nova.(...).
A contradio entre os aspectos intelectuais e emocionais do indi-
vduo continua, e, pior, ela rapidamente velada e amenizada pelas aes
que desejam inovar, mas que no conseguem ultrapassar a barreira, slida,
construda pela tradio educacional baseada na transmisso de conceitos
e teorias. A educao ambiental vivencial pode abrir oportunidades para
fazer emergir novos sentimentos sobre novas relaes, conduzindo a novas
formas de pensar, abrindo espaos para aes criativas e transformadoras.
Se a vivncia for positiva, bem elaborada e conduzida, pode deixar no
indivduo a convico, percebida corporalmente, de que a construo de
novas relaes com o mundo possvel e de que as razes dessa construo
encontram-se nele mesmo, na memria corporal da experincia que teve.
122
Ele adquire, assim, uma maior autonomia para pensar sobre si mesmo e
seu estar no mundo, empoderando-se para observar suas limitaes e os
pressupostos que subsidiam suas aes.
importante considerar que, se de um lado o foco apenas no conhe-
cimento cientfco, na organizao e transmisso de informaes, pode ter
um resultado limitado por no ter ressonncia no corpo das pessoas ape-
sar dos apelos alarmistas e realistas para gerar processos de mudana de
comportamento, por outro lado, apenas trabalhar com questes emotivas
e focadas nos sentimentos, ainda que essencial, tambm no , por si s,
sufciente para gerar as mudanas necessrias. preciso que os processos
educativos atuem no centro da vontade, onde se localiza nosso reservatrio
de motivao e energia para a ao. E, evidentemente, apenas a vontade
no gera mudanas, pois estas precisam ser fundamentadas, compreendi-
das e capazes de gerar processos de criatividade que consigam tirar os indi-
vduos do crculo vicioso em que vivem. O conhecimento precisa se tornar
consciente. A natureza humana precisa ser considerada por inteiro, para
que seus diferentes aspectos se tornem conscientes e se interconectem.
Sem o processo de ampliao da conscincia corremos o risco
de estarmos criando um mundo dissociado das leis que o originaram e
o regem. Corremos o risco de buscar supremacia sobre ela e perdemos
assim nossa fonte de sentido. As vivncias, que proporcionam um maior
desenvolvimento dos aspectos afetivos, maior percepo dos conceitos e
interaes e abrem espao para tocar no ncleo da vontade so, portanto,
complementares aos processos educativos que focam nas informaes
e conhecimentos. E integram um conjunto de conhecimento mais amplo,
pois prepara para aprender a viver. Ainda que sejamos responsveis pela
criao do mundo (do mundo humano), estamos subordinados s leis que
regem a vida. Conhecer tais leis fundamental (eis a contribuio da cin-
cia), mas preciso sentir a vida, e isso no fcil. Precisamos nos aproxi-
mar daquilo que pulsa, daquilo que nos une, que nos coloca juntos nessa
Terra. Enquanto educadores, precisamos desenvolver mecanismos que aju-
dem as pessoas e a ns mesmos a sentir o pulsar da vida. Existe um pulsar
que est muito alm das formas diversas que a vida tem para se manifestar.
Essa percepo amplia a viso que cada um tem do mundo em que vive.
Esse pulsar da vida melhor e mais facilmente percebido quando entramos
em contato com o mundo natural. Da a importncia das vivncias com a
natureza.
123
Vivncias com a natureza
O termo vivncias com a natureza foi defnido para designar, em
portugus, a expresso sharing nature
1
. Corresponde a uma viso de mun-
do e uma pedagogia especfcas, e esto integradas ao contexto da educa-
o ambiental vivencial por consistir numa proposta de experimentao
de conceitos, de observao das emoes, sentimentos e pensamentos, e
por contribuir, de forma subjetiva e muito forte, para a conservao da
natureza. Aparentemente genrico esse nome designa uma abordagem
prpria, voltada para um conjunto de prticas a serem realizadas em am-
bientes naturais em que o foco est na interao com a natureza, e no
simplesmente na natureza ou para a natureza. O termo natureza aqui
entendido tambm de forma ampla, mas se relaciona especialmente a tudo
o que vivo, ou faz parte dos ciclos da vida (o que inclui os minerais, os
seres humanos, etc.).
Nas Vivncias com a Natureza o educador naturalista J oseph Cor-
nell, prope processos de auto-conhecimento, de abertura para a experi-
mentao com os seres vivos e um profundo conhecimento e respeito pela
natureza humana. Sua fnalidade maior tocar no mais elevado nvel dessa
natureza (a humana), propiciada pela sua interao com os ambientes natu-
rais. Acredita que vivemos de forma artifcialmente muito afastada desses
ambientes e que no s do mundo selvagem de que estamos afastados:
nesse mesmo processo, nos afastamos tambm de ns mesmos; desconhe-
cemos as possibilidades de assumirmos relaes mais interessantes e ver-
dadeiras com o outro. A compreenso dos signifcados mais profundos de
nossas aes tem fcado cada vez mais distante em nossa sociedade.
As Vivncias com a Natureza partem do pressuposto de que as pes-
soas que vivem no mundo urbano e industrializado trazem, em seu modo
de vida, toda a histria humana que os antecedeu, e que essa histria, ca-
racteriza-se, entre inmeros outros aspectos, pelo alto desenvolvimento
tecnolgico e um distanciamento, s vezes radical, do mundo natural. Pres-
supe ainda que esse distanciamento seja o fator causal dos inmeros pro-
blemas, desequilbrios, ameaas ambientais que a sociedade mundial sofre
atualmente. As vivncias com a natureza obviamente tambm nascem no
meio das contradies acumuladas por milnios de civilizao, de experi-
ncia de transformao da natureza em artefatos. E se propem justamente
a lidar com essas contradies e conduzi-las suavemente a novos estgios
1 Sharing Nature, que em ingls significa compartilhando a natureza o nome da
fundao criada pelo educador naturalista Joseph Cornell, para indicar a filosofia
e a metodologia por ele elaboradas. Seu representante no Brasil, o Instituto Rom
(www.institutoroma.com.br) criou a verso para o portugus de sharing nature:
Vivncias com a Natureza.
124
de relacionamento, das relaes de cada um com o mundo humano e o no
humano. Se nos tornamos, ao longo de nossa histria, afastados ou inimi-
gos do mundo selvagem, elas propem uma reconciliao. Considerando
a complexidade da experincia humana, elas oferecem possibilidades de
experimentao, no pretendendo acertar ou ser defnitivas em cada ato,
em cada experincia. Permite-nos ser como somos: contraditrios e plenos
de possibilidades. A proposta das vivncias com a natureza considera ainda
que a conscincia no algo que se impe ou se ensina mas que se amplia
durante toda a experincia da vida. Tais vivncias tm como instrumento o
processo de acalmar a mente e possibilitar s pessoas a observar a prpria
experincia, o prprio sentir e pensar.
Acreditando profundamente no potencial humano de evoluo, de
superao de suas limitaes e de ampliao de conscincia, as Vivncias
com a Natureza se propem resgatar a experincia subjetiva direta com a
natureza, como forma de ampliar o repertrio de sentimentos, emoes,
percepes, conhecimentos e compreenses de cada pessoa, para que se
enrazem e tornem-se ativos na constituio das experincias futuras.
A concepo pedaggica das Vivncias com a Natureza
Para que as experincias com a natureza sejam transformadoras, o
educador, aquele que lidera o grupo nesse contato, deve, ele prprio, ser
educado e ter condies de harmonizar suas prticas costumeiras a uma
proposta de integrao, incluso, receptividade e liberdade. Dessa forma, o
educador deve considerar que:
1) Seu papel de conduzir as pessoas a se reconciliarem com a na-
tureza. Ele um mediador. Suas palavras e gestos devem expressar
os fundamentos desta proposta. Deve, ele prprio, ter passado por
experincias de profunda interao com a Natureza e, em seu trabalho,
compartilhar o que sente e compreende e no propriamente ensinar.
Deve desfazer a relao hierrquica entre professor/monitor/lder/
aluno e favorecer o ambiente de interao e troca. Naturalmente,
aquele que tem mais experincias mais aprofundadas, ter mais o
que compartilhar. Dessa forma ele far jus sua posio de educador,
mas nunca de forma impositiva e tcita, daquele que sabe mais. Pode
acontecer que, em determinados aspectos, os participantes tenham
mais a compartilhar que o educador; e isso deve ser estimulado e
apreciado.
125
2) O sucesso da experincia depende da energia do educador. H
muitas coisas para comunicar, mas a mais importante de todas a
qualidade afetiva que ele expressa enquanto atua. Deve saber ouvir,
perceber a dinmica do grupo e permitir que as pessoas tenham a
prpria experincia. O educador deve preocupar-se em criar um
ambiente leve, alegre e receptivo, agindo ele prprio de acordo. No
necessrio preparar grandes discursos. Essa uma pedagogia do
momento presente; ele deve preparar-se para estar tranqilo e atento.
Saber conduzir a ateno de cada um dos participantes e estar ciente
de si mesmo e de seus prprios sentimentos e anseios no momento
de contato com o grupo. Para ajudar o grupo a se acalmar e concen-
trar a ateno ele tem como ferramenta principal a metodologia do
Aprendizado Seqencial
2
.
Contribuies sociais das Vivncias com a Natureza
Integrao social - Nas experincias com grupos comumente
excludos socialmente, tais como os grupos em situao de risco,
populaes de baixa renda, defcientes, etc., observa-se um resgate
da dignidade e da sensao de pertencimento, promovendo um
momento de acolhimento e preenchimento afetivo que podem
contribuir nos programas de integrao social desses grupos. Essa
contribuio vem no sentido de empoderar as pessoas, de forma
que possam integrar-se socialmente e modifcar o contexto de
injustia social em que vivem, pois mesmo quando as questes
materiais so resolvidas, ainda restam as cicatrizes nas formas de
sentir-se em sociedade.
Conservao da Natureza - As visitas aos ambientes naturais prote-
gidos contribuem para a conservao da natureza, pois promovem
um impacto mnimo se comparadas aos grupos de visitantes
convencionais. Os visitantes caminham com suavidade, con-
versam em voz baixa ou fcam em silncio durante as atividades.
Desenvolvem movimentos suaves com o corpo no assustando os
animais, compactam menos o solo e criam atmosfera de interesse
e empatia com a natureza.
2 O Aprendizado Seqencial organiza um conjunto de jogos, brincadeiras, e dinmi-
cas numa determinada seqncia de forma a preparar o grupo para a experincia
com a natureza, criar conscincia de grupo, ajudar a concentrar a ateno dos
participantes, oferecer experincias diretas e profundas com a natureza e criar
momentos de partilha.
126
Cultura de Paz - As dinmicas oferecidas proporcionam uma
experincia de harmonia e calma interior, que so trazidas para
o convvio entre as pessoas para que tenham a oportunidade de
aprimorar suas relaes, tocando no ponto essencial da existncia
de cada um, de forma a sentir a unidade existente entre todos os
seres. Assim, podem contribuir tambm para a construo de uma
cultura de paz.
Aprofundamento
Para conhecer as atividades, jogos e dinmicas propostos por J oseph
Cornell recomendamos o livro Vivncias com a Natureza 1, publicado
em portugus pela Editora Aquariana em 2005. Em ingls recomendamos:
Sharing the joy of nature, Listening to Nature e J ourney to the heart of
Nature. Sobre o trabalho da Sharing Nature Foundation no Brasil est dis-
ponvel em: www.institutoroma.com.br e no mundo: www.sharingnature.
com.
Sobre as relaes entre mito e corpo, fundamental a leitura do livro
de Stanley Keleman, com entrevistas com J oseph Campbel, Mito e cor-
po, publicado pela Summus Editorial. Para a compreenso sobre o signif-
cado dos mitos e sua infuncia em nossa sociedade leia tambm O poder
do mito, de J oseph Campbel, tambm disponvel em DVD, no mercado.
Carl Gustav J ung, clebre psicanalista que viveu no sculo 20 e fez
contribuies fundamentais para a compreenso de nossa psique conside-
rava o afastamento da relao direta com a natureza como uma das causas
mais importantes da formao da ciso mental e dos desequilbrios psico-
lgicos graves manifestados pelos homens modernos. Seus escritos sobre a
natureza foram organizados por Meredith Sabini no livro The Earth has a
soul, -The Nature writings of C.G. J ung, Berkeley, North Atlantic Books,
2001.
O bilogo Humberto Maturana, estudioso das bases biolgicas do
conhecimento humano, escreveu com Gerda Verden-Zoller o livro Amar
e brincar-fundamentos esquecidos do humano, em que examinam os fun-
damentos da condio humana que permeiam o afetivo e o ldico. Mostram
como a cultura do patriarcado, da qual somos herdeiros, nos levou atual
situao de autoritarismo, dominao, competio predatria, desrespeito
aos outros seres humanos ou no, e vem a democracia como uma forma
de convivncia que s pode existir e ser efcaz entre adultos que tenham
vivido, na infncia, relaes de total aceitao, caractersticas das culturas
127
matrsticas, e que o brincar e o desenvolvimento afetivo so essenciais des-
se perodo, constituindo-se assim as bases fundamentais para a formao
de adultos psicologicamente aptos para a convivncia democrtica e para
a sustentabilidade.
Os livros Conservar e criar-Natureza, cultura e complexidade, e
Sombra das rvores-transdisciplinaridade e educao ambiental em ati-
vidades extra-classe fundamentam as vivncias com a natureza desenvol-
vidas pelo Instituto Rom, destacando a importncia das experincias com
o mundo natural na formao das bases necessrias para a constituio de
relaes psicologicamente equilibradas e sustentveis das pessoas consigo
mesmas, na convivncia com os outros e nas suas formas de pensar e de
construir o mundo em que vive.
Edgar Morin em uma srie de livros que destacam a importncia de
uma compreenso mais ampla do processo educativo, o autor da Teoria
da Complexidade, em que analisa a histria humana baseando-se na obser-
vao das estruturas de pensamento que do origem s aes, ao longo da
histria humana.
Para refetir, baseando-se em sua experincia pessoal
Como voc diferencia a Educao Ambiental Vivencial compa-
rando-a com os caminhos educativos no vivenciais?
Quais so as principais diferenas nas posturas do educador na
educao ambiental vivencial em comparao educao ambi-
ental no vivencial? Quais so os fatores que limitam o educador
ambiental a ensinar por suas atitudes?
De que formas o corpo aprende? Que so registros corporais do
aprendizado?
O que signifca interagir com o que deve ser aprendido?
O desejo de construir para si um modo de vida ambientalmente
responsvel comumente enfraquecido por justifcativas relacio-
nadas aos desejos, preferncias individuais e a limitaes defni-
das pelos contextos histricos, cultural, familiar, etc. Identifque
exemplos em sua vida pessoal.
Por que as explicaes no costumam ser sufcientes para despertar
novas percepes e sentimentos nas pessoas?
Criamos um mundo dissociado das leis que o originaram e o
regem. Que leis so essas?
128
Quais so as evidncias de que carregamos conosco a histria
humana que nos antecedeu?
O que so Vivncias com a Natureza?
possvel ter experincias diretas com a Natureza sem passar
pelos conceitos e teorias?
Como tomar conscincia de nossa prpria conscincia?
Vivncias com a Natureza na prtica
O Instituto Rom de Vivncias com a Natureza tem como misso di-
fundir os fundamentos e o mtodo do Aprendizado Seqencial, desenvol-
vidos pela Sharing Nature Foundation, como forma de promover processos
educativos com a Natureza fundamentados no compartilhar de experin-
cias, sentimentos e saberes tendo em vista a ampliao da conscincia hu-
mana e a conservao da natureza.
Oferece duas vezes ao ano a Ofcina de formao de educadores
multiplicadores do Aprendizado Seqencial, em uma Unidade de Conser-
vao do Estado de So Paulo. Esta Ofcina tem tambm sido oferecida
em outros estados, neste caso em parceria com instituies locais. Estes
educadores formam uma rede e participam dos eventos promovidos pelo
Instituto Rom, que desenvolve tambm diversos programas para empre-
sas, organizaes pblicas e do terceiro setor. Para conhecer os programas
e cadastrar-se, visite o site disponvel em: www.institutoroma.com.br .
Para praticar desde j sugerimos utilizar como referncia de ativida-
des o livro Vivncias com a Natureza 1, e desenvolver com seus grupos
visitas interativas e concentradas nas Unidades de Conservao de sua re-
gio. Estas visitas podem ser de grande contribuio para a conservao
da natureza, pois imprimem nos indivduos o senso de pertencimento e
respeito e criam assim uma demanda pessoal e consciente pelas reas pro-
tegidas, alm de promoverem bem estar e favorecerem a compreenso dos
intrincados processos nos quais estamos imersos.
129
Referncias bibliogrfcas
CORNELL, J oseph, Vivncias com a Natureza 1, Editora Aquariana, So
Paulo, 2005.
______. Sharing the joy of nature, Dawn Publications, Nevada City,
1989.
______. Listening to nature, Dawn Publications, Nevada City, 1987.
J UNG, Carl Gustav, Sabini, Meredith (editor) The earth has a soul-The Na-
ture writings of C.G. J ung, Berkeley, North Atlantic Books, 2001.
KELEMAN, Stanley, Mito e corpo - uma conversa com J oseph Campbell,
Summus Editorial, So Paulo, 2001.
MATURANA, Humberto & Gerda Verden-Zoller, Amar e brincar-fun-
damentos esquecidos do humano, Editora Palas Athena, So Paulo,
2004.
MENDONA, Rita, Conservar e criar-Natureza, cultura e complexidade,
Editora Senac, So Paulo, 2005.
______. sombra das rvores-transdisciplinaridade e educao ambien-
tal em atividades extra-classe, So Paulo, Editora Chronos, 2003.
MORIN, Edgar, Cabea bem feita - repensar a reforma-reformar o pensa-
mento, Editora Bertrand Brasil, Rio de J aneiro,2001.
NEEDLEMAN, Jacob, O corao da flosofa, So Paulo, Editora Palas
Athena, 1991.
130
131
132
JOS SILVA QUINTAS
J os Silva Quintas, graduado em Fsica, mestre em Educao, au-
tor do livro Introduo Gesto Ambiental Pblica, organizador da edi-
o Pensando e Praticando a Educao Ambiental na Gesto do Meio
Ambiente. Co-autor dos livros Pensando e Praticando a Educao no
Processo de Gesto Ambiental: Uma concepo pedaggica e metodol-
gica para a prtica da educao ambiental no licenciamento. e Como o
IBAMA exerce a Educao Ambiental. Elaborou o Currculo dos cursos
Introduo Educao no Processo de Gesto Ambiental e Introdu-
o Gesto Ambiental. Colaborador do Curso de Gesto de Recursos
Pesqueiros. De 1991 at a presente data coordena a Educao Ambiental
no IBAMA.
133
EDUCAO NA GESTO
AMBIENTAL PBLICA
J os Silva Quintas
Palavras-chave: Educao Ambiental, Gesto Ambiental, Susten-
tabilidade.
Introduo
O artigo 225 da Constituio Federal ao estabelecer o meio am-
biente ecologicamente equilibrado como direito dos brasileiros, bem de
uso comum e essencial sadia qualidade de vida, tambm, atribui ao Po-
der Pblico e coletividade o dever de defend-lo e preserv-lo para as
presentes e futuras geraes.
Neste sentido, trata-se da defesa e preservao pelo Poder Pblico
e pela coletividade, de um bem pblico (o meio ambiente ecologicamente
equilibrado), cujo modo de apropriao dos seus elementos constituintes,
pela sociedade, pode alterar as suas propriedades e provocar danos ou, ain-
da, produzir riscos que ameacem a sua integridade. A mesma coletividade
que deve ter assegurado o seu direito de viver num ambiente que lhe pro-
porcione uma sadia qualidade de vida, tambm precisa utilizar os recursos
ambientais para satisfazer suas necessidades. Na vida prtica, o proces-
so de apropriao e uso dos recursos ambientais no acontece de forma
tranqila. H interesses em jogo e confitos (potenciais e explcitos) entre
atores sociais que atuam de alguma forma sobre os meios fsico-natural e
construdo, visando o seu controle ou a sua defesa. (QUINTAS, 2002a).
Portanto, na tenso entre a necessidade de assegurar o direito ao
meio ambiente ecologicamente equilibrado, como bem de uso comum da
populao e a defnio do modo como devem ser apropriados os recursos
ambientais na sociedade, que o processo decisrio sobre a sua destinao
(uso, no uso, quem usa, como usa, quando usa, para que usa, etc.) opera.
neste contexto que a equipe de educadores do IBAMA vem cons-
truindo uma proposta denominada Educao no Processo de Gesto Am-
biental ou Educao Ambiental na Gesto do Meio Ambiente.
Por ser produzida no espao tensionado, constitudo a partir do
processo decisrio sobre a destinao dos recursos ambientais na socie-
134
dade, a Educao no Processo de Gesto Ambiental exige profssionais,
especialmente habilitados, que alm de dominarem conhecimentos e me-
todologias especfcas para o desenvolvimento de processos de ensino-
aprendizagem com jovens e adultos em contextos sociais diferenciados,
tambm, sejam capazes de dialogar com as diferentes reas de conheci-
mentos implicadas nos processos decisrios sobre a destinao dos bens
ambientais na sociedade.
Exige, tambm, compromissos com aqueles segmentos da socieda-
de brasileira, que na disputa pelo controle dos bens naturais do pas, his-
toricamente so sempre excludos dos processos decisrios e fcam com o
maior nus.
Cabe esclarecer que, ao se falar em Educao no Processo de Gesto
Ambiental, no est se falando de uma nova Educao Ambiental. Mas,
em uma outra concepo de educao que toma o espao da gesto am-
biental como elemento estruturante na organizao do processo de ensino-
aprendizagem, construdo com os sujeitos nele envolvidos, para que haja
de fato controle social sobre decises, que via de regra, afetam o destino
de muitos, seno de todos, destas e de futuras geraes. Neste sentido, esta
proposta substancialmente diferente da chamada Educao Ambiental
Convencional cujo elemento estruturante da sua prtica pedaggica o
funcionamento dos sistemas ecolgicos (LAYRARGUES, 2002.). A pro-
posta praticada pelo IBAMA referencia-se em outra vertente, a da Edu-
cao Ambiental crtica que, segundo Layrargues (2002: p. 189) um
processo educativo eminentemente poltico, que visa ao desenvolvimento
nos educandos de uma conscincia crtica acerca das instituies, atores
e fatores sociais geradores de riscos e respectivos confitos scio ambien-
tais.
Educao e Gesto Ambiental Pblica
Historicamente, os seres humanos estabelecem relaes sociais e
por meio delas atribuem signifcados natureza (econmico, esttico, sa-
grado, ldico, econmico-esttico etc.). Agindo sobre o meio fsico-natural
instituem prticas e alterando suas propriedades garantem a reproduo
social de sua existncia. Estas relaes (dos seres humanos entre si e com
o meio fsico-natural) ocorrem nas diferentes esferas da vida societria
(econmica, poltica, religiosa, jurdica, afetiva, tnica etc.) e assumem ca-
ractersticas especfcas decorrentes dos contextos social e histrico onde
acontecem. Portanto, so as relaes sociais que explicam as mltiplas e
diversifcadas prticas de apropriao e uso dos recursos ambientais (in-
135
clusive a atribuio deste signifcado eminentemente econmico), (QUIN-
TAS, 2002b). No Brasil, em virtude do estabelecido na Constituio Fe-
deral, cabe ao Poder Pblico ordenar estas prticas promovendo o que se
denomina neste trabalho, de gesto ambiental pblica.
Gesto ambiental pblica, aqui entendida como processo de media-
o de interesses e confitos
1
(potenciais ou explcitos) entre atores sociais
que agem sobre os meios fsico-natural e construdo, objetivando garantir o
direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, conforme determina
a Constituio Federal. Este processo de mediao defne e redefne, conti-
nuamente, o modo como os diferentes atores sociais, atravs de suas prti-
cas, alteram a qualidade do meio ambiente e tambm, como se distribuem
na sociedade, os custos e benefcios decorrentes da ao destes agentes,
segundo Price Waterhouse-Geotcnica (1992).
No Brasil, o Poder Pblico, como principal mediador deste proces-
so, detentor de poderes estabelecidos na legislao que lhe permitem
promover desde o ordenamento e controle do uso dos recursos ambientais,
inclusive articulando instrumentos de comando e controle com instrumen-
tos econmicos, at a reparao e mesmo a priso de indivduos responsa-
bilizados pela prtica de danos ambientais. Neste sentido, o Poder Pblico
estabelece padres de qualidade ambiental, avalia impactos ambientais,
licencia e revisa atividades efetiva e potencialmente poluidoras, disciplina
a ocupao do territrio e o uso de recursos naturais, cria e gerencia reas
protegidas, obriga a recuperao do dano ambiental pelo agente causador, e
promove o monitoramento, a fscalizao, a pesquisa, a educao ambien-
tal e outras aes necessrias ao cumprimento da sua funo mediadora.
Por outro lado, observa-se, no Brasil, que o poder de decidir e in-
tervir para transformar o ambiente, seja ele fsico, natural ou construdo,
e os benefcios e custos dele decorrentes esto distribudos socialmente e
geografcamente na sociedade, de modo assimtrico. Por serem detentores
de poder econmico ou de poderes outorgados pela sociedade, determina-
dos grupos sociais possuem, por meio de suas aes, capacidade variada
de infuenciar direta ou indiretamente na transformao (de modo positivo
ou negativo) da qualidade do meio ambiente.
1 Conflito (social e poltico) segundo Bobbio, Matteucci&Pasquino (1992 p. 225)
uma forma de interao entre indivduos grupos, organizaes e coletividade que
implica choques para o acesso e a distribuio de recursos escassos. (...) Quando
um conflito se desenvolve segundo regras aceitas, sancionadas e observadas h a
sua institucionalizao. Neste sentido, a disputa pelo acesso e uso aos recursos
ambientais um conflito institucionalizado, quando ocorre segundo regras que
esto estabelecidas na legislao ambiental. (N.A).
136
o caso dos empresrios (poder do capital); dos polticos (poder
de legislar); dos juizes (poder de condenar e absolver etc.); dos membros
do Ministrio Pblico (o poder de investigar e acusar); dos dirigentes de
rgos ambientais (poder de embargar, licenciar, multar); dos jornalistas
(poder de infuenciar na formao da opinio pblica); das agncias esta-
tais de desenvolvimento (poder de fnanciamento, de criao de infra-es-
trutura) e de outros atores sociais cujos atos podem ter grande repercusso
na qualidade ambiental e, consequentemente, na qualidade de vida das po-
pulaes.
Entretanto, estes atores, ao tomarem suas decises, nem sempre le-
vam em conta os interesses e necessidades das diferentes camadas sociais,
direta ou indiretamente afetadas. As decises tomadas podem representar
benefcios para uns e prejuzos para outros. Um determinado empreendi-
mento pode representar lucro para empresrios, emprego para trabalhado-
res, conforto pessoal para moradores de certas reas, votos para polticos,
aumento de arrecadao para Governos, melhoria da qualidade de vida
para parte da populao e, ao mesmo tempo, implicar prejuzo para outros
empresrios, desemprego para outros trabalhadores, perda de propriedade,
empobrecimento dos habitantes da regio, ameaa biodiversidade, ero-
so, poluio atmosfrica e hdrica, desagregao social e outros proble-
mas que caracterizam a degradao ambiental.
Portanto, a prtica da gesto ambiental no neutra. O Estado, ao
assumir determinada postura diante de um problema ambiental, est de
fato defnindo quem fcar, na sociedade e no pas, com os custos, e quem
fcar com os benefcios advindos da ao antrpica sobre o meio, seja ele
fsico, natural ou construdo. (QUINTAS e GUALDA, 1995).
Todavia, um mesmo dano ou risco ambiental, decorrente de alguma
ao sobre o meio, que a partir de determinada racionalidade tido como
inaceitvel por um ator social, pode ser considerado desprezvel ou inexis-
tente por outro, se avaliado sob o prisma de outra racionalidade.
O primeiro ator social ao justifcar seu posicionamento, certamente
tentar demonstrar que a interveno proposta uma ameaa de tal ordem
integridade do meio, que, se realizada, provocar a mdio e longo prazos,
danos irreversveis ao ambiente e sadia qualidade de vida da populao.
E assim, estar caracterizando a insustentabilidade do empreendimento.
O segundo ator, provavelmente argumentar que a escala do dano e
o potencial de risco so mnimos, se aplicadas s medidas mitigadoras ade-
quadas. Afrmar, tambm, a inexistncia de estudos cientfcos comprova-
137
dores da ameaa e ainda, que a mdio e longo prazos novos conhecimentos
e tecnologias podero resolver os problemas que eventualmente surgirem.
Para ele no h nenhuma dvida sobre a sustentabilidade do empreendi-
mento.
Nos dois casos exemplifcados, um mesmo conceito foi avocado
para justifcar posies opostas, o que uma constante quando se discute
a viabilidade ambiental de um empreendimento, seja a construo de um
conjunto de usinas hidreltricas em uma bacia hidrogrfca, seja a introdu-
o de organismos geneticamente modifcados (OGM) na agricultura, por
exemplo.
Portanto, o Estado brasileiro ao praticar a gesto ambiental, est me-
diando disputas pelo acesso e uso dos recursos ambientais, em nome do
interesse pblico, numa sociedade complexa, onde o confito inerente
a sua existncia. Neste processo, ao decidir sobre a destinao dos bens
ambientais (uso, no uso, como usa, quem usa, quando usa, para que usa,
onde usa) o Poder Pblico, alm de distribuir custos e benefcios, de modo
assimtrico no tempo, no espao e na sociedade est explicitando, tambm,
o carter da sustentabilidade que assume, cuja noo comporta variadas
possibilidades de atribuio de signifcados. (MARRUL, 2003).
De fato, ao se falar de sustentabilidade, est se falando de algo po-
lissmico ou seja, portador de sentidos diversos, tantos quantos forem ne-
cessrios, para que os atores sociais, em nome de seus valores e interesses,
legitimem suas prticas e necessidades na sociedade e, assim, se fortale-
am nas disputas travadas com outros atores, que defendem outros valores
e interesses. (QUINTAS, 2004).
Por outro lado, h ainda a considerar que no necessariamente b-
vio para comunidades afetadas, a existncia de um dano ou risco ambiental
e nem tampouco as suas causas, conseqncias e interesses subjacentes
a ocorrncia deles. O processo de contaminao de um rio, por exemplo,
pode estar distante das comunidades afetadas, espacialmente (os objetos
so lanados a vrios quilmetros rio acima) e temporalmente (comeou
h muitos anos, e ningum lembra quando). O processo pode, tambm, no
apresentar um efeito visvel (a gua no muda de sabor e de cor, mas pode
estar contaminada por metal pesado, por exemplo) e nem imediato sobre o
organismo humano (ningum morre na mesma hora ao beber a gua).
Outra difculdade para percepo objetiva dos problemas ambientais
a tendncia das pessoas assumirem a idia da infnitude de certos recur-
sos ambientais. comum se ouvir que um grande rio jamais vai secar (at
138
que fque visvel a diminuio do volume de suas guas) ou, ainda, que
uma grande foresta no vai acabar ou que os peixes continuaro abundan-
tes todos os anos, at que a realidade mostre o contrrio.
Um outro fator que difculta, muitas vezes, a participao das comu-
nidades no enfrentamento de problemas ambientais que lhes afetam direta-
mente, a sensao de impotncia frente sua magnitude e desfavorvel
correlao de foras subjacentes. A ocupao desordenada do litoral, por
exemplo, que resulta em destruio de dunas, aterramento de manguezais,
expulso de comunidades e privatizao de praias, envolve grandes inte-
resses de grupos econmicos e polticos e levam as pessoas a se sentirem
incapacitadas de reagirem, perante a fora dos atores sociais responsveis
pela degradao daquele ambiente. H ainda a descrena da populao em
relao prtica do Poder Pblico para coibir as agresses ao meio am-
biente, quando a degradao decorre da ao de poderosos.
neste espao de interesses em disputa que o Estado brasileiro deve
praticar a gesto ambiental pblica, promovendo a construo de graus va-
riados de consensos
2
, sobre a destinao dos recursos ambientais, no limite
do permitido na legislao ambiental. Neste momento, o Poder Pblico ao
aprovar a realizao de determinada prtica, est assumindo tambm que
ela tem alta probabilidade de ser portadora de sustentabilidade no futuro.
Neste contexto, cabe ao Estado criar condies para transformar o
espao tcnico da gesto ambiental em espao pblico. E dessa forma,
evitar que os consensos sejam construdos apenas entre atores sociais com
grande visibilidade e infuncia na sociedade (os de sempre) margem
de outros, em muitos casos os mais impactados negativamente pelo ato
do Poder Pblico. Apesar de conhecerem profundamente os ecossistemas
em que vivem, via de regra, por no possurem as capacidades necessrias
no campo cognitivo e organizativo, para intervirem no processo de gesto
ambiental, no conseguem fazer valer seus direitos. Em outras palavras,
publicizar, efetivamente as prticas da Administrao Pblica, trazendo
para o processo decisrio todos os atores sociais nele implicados, como
determina a Constituio Federal e no apenas fazer a sua publicidade.
2 Segundo Bobbio, Matteucci&Pasquino (1992 op.cit) O termo Consenso denota a
existncia de um acordo entre os membros de uma determinada unidade social,
em relao a princpios, valores, normas, bem como, quanto aos objetivos alme-
jados pela comunidade e aos meios para os alcanar. O Consenso se expressa,
portanto, na existncia de crenas que so mais ou menos partilhadas pelos
membros da sociedade. Se se considera a extenso virtual do Consenso isto , a
variedade dos fenmenos em relao aos quais pode ou no haver acordo, e, por
outro lado, intensidade da adeso s diversas crenas, torna-se evidente que
um Consenso total um tanto improvvel mesmo em pequenas unidades sociais,
sendo totalmente impensvel em sociedades complexas... Portanto, neste texto,
consenso no o mesmo que unanimidade (NA).
139
Portanto, trata-se de garantir o controle social, da gesto ambiental, in-
corporando a participao de amplos setores da sociedade nos processos
decisrios sobre a destinao dos recursos ambientais e, assim, torn-los,
alm de transparentes de melhor qualidade.
A Educao Ambiental, para cumprir a sua fnalidade, conforme
defnida na Constituio Federal, na Lei 9.795/99, que institui a Polti-
ca Nacional de Educao Ambiental e em seu Decreto regulamentador
(4.281/02), deve proporcionar as condies para o desenvolvimento das
capacidades necessrias; para que grupos sociais, em diferentes contextos
socioambientais do pas, intervenham de modo qualifcado tanto na gesto
do uso dos recursos ambientais quanto na concepo e aplicao de deci-
ses que afetam a qualidade do ambiente seja fsico-natural ou constru-
do.
Isto posto, necessrio elucidar, ainda que rapidamente, o carter
de uma Educao Ambiental com este propsito e seus pressupostos.
Se o espao de gesto complexo (MORIN, 2001), a concepo pe-
daggica subjacente organizao dos processos de ensino-aprendizagem
para a interveno qualifcada deve ser coerente com esta evidncia. Como
nos ensina Paulo Freire (1976: 66), somente os seres humanos que podem
refetir sobre sua prpria limitao so capazes de libertar-se desde, porm,
que sua refexo no se perca numa vaguidade descomprometida, mas se
d no exerccio da ao transformadora da realidade condicionante. Desta
forma, conscincia de e ao sobre a realidade so inseparveis consti-
tuintes do ato transformador pelo qual homens e mulheres se fazem seres
de relao. A prtica consciente dos seres humanos, envolvendo refexo,
intencionalidade, temporalidade e transcendncia, diferente dos meros
contatos dos animais com o mundo. Estes elementos conformadores da
prtica consciente e a unidade dialtica entre teoria e prtica, na construo
do conhecimento sobre a realidade, para transform-la, com a mediao de
critrios ticos, so a base da Educao no Processo de Gesto Ambien-
tal.
Portanto, est se propondo uma Educao Ambiental crtica, trans-
formadora e emancipatria. Crtica na medida em que discute e explicita
as contradies do atual modelo de civilizao, da relao sociedade-na-
tureza e das relaes sociais que ele institui. Transformadora, porque
ao pr em discusso o carter do processo civilizatrio em curso, acredita
na capacidade da humanidade construir um outro futuro a partir da cons-
truo de um outro presente e, assim, instituindo novas relaes dos seres
humanos entre si e com a natureza. tambm emancipatria, por tomar
140
a liberdade como valor fundamental e buscar a produo da autonomia
dos grupos subalternos, oprimidos e excludos. De acordo com Layrargues
(2002: 169):
um processo educativo eminentemente poltico,
que visa ao desenvolvimento nos educandos de uma
conscincia crtica acerca das instituies, atores
e fatores sociais geradores de riscos e respectivos
confitos socioambientais. Busca uma estratgia pe-
daggica do enfrentamento de tais confitos a partir
de meios coletivos de exerccio da cidadania, pauta-
dos na criao de demandas por polticas pblicas
participativas conforme requer a gesto ambiental
democrtica.
Como voc viu ao longo do texto, no processo de apropriao e uso
dos recursos ambientais, esto sempre em jogo interesses da coletivi-
dade, cuja responsabilidade pela defesa do Poder Pblico, e interesses
especfcos de atores sociais que, mesmo quando legtimos, nem sempre
coincidem com os da coletividade. Estes processos podem gerar danos e
riscos ambientais.
A experincia dos educadores tem mostrado que uma ferramenta
importante para compreender a complexidade da questo ambiental o
estudo de caso, no qual o caso pode ser um problema ambiental, ou seja,
aquelas situaes onde haja risco e/ou danos social/ambiental e no haja
nenhum tipo da reao por parte dos atingidos ou de outros atores da socie-
dade civil face ao problema (CARVALHO, 1995).
Um bom ponto de partida para se usar esta ferramenta na Educao
(Formal ou no Formal) a realizao de uma pequena radiografa do
problema com alunos e/ou com grupos comunitrios, utilizando-se uma
serie de perguntas para orientar o processo investigativo. Por exemplo:
1) O que caracteriza o problema? (poluio do ar, contaminao de
um crrego ou rio, eroso, aterramento de manguezal, mortandade
de peixe, etc).
2) Onde se localiza o problema?
3) Qual foi o processo que deu origem, (histrico), ao problema
Ambiental?
4) Quais so os riscos e danos sobre o meio fsico-natural e
sobre a qualidade de vida das pessoas afetadas, decorrentes do
problema?
141
5) Quais os grupos sociais prejudicados pelo problema e os tipos de
prejuzos por eles sofridos?
6) Quais pessoas e/ou grupos sociais que esto ganhando com a
existncia do problema?
7) Quais tipos de ganhos esto sendo obtidos?
8) Qual o rgo ambiental diretamente responsvel pelo en-
frentamento do problema? O IBAMA, o rgo estadual de meio
ambiente? O rgo municipal de meio ambiente? Se voc tem
dvidas consulte a resoluo do CONAMA 237/97, ela lhe dar
uma pista.
9) O rgo ambiental tomou alguma providncia para enfrentar o
problema? Qual providncia?
10) Se o rgo ambiental no faz nada, tem-se idia da razo desta
conduta. O responsvel pelo rgo e seus tcnicos apresentam
alguma justifcativa para esta conduta?
Por outro lado, qualquer ao de educao ambiental, deve ser es-
truturada no sentido do conhecer para agir. Ao responder as 10 questes
apresentadas, os participantes da pratica educativa estariam produzindo
conhecimento sobre o problema, tem, contudo, delinear um caso de ao
objetivando contribuir para sua superao.
Neste sentido, o grupo envolvido na atividade de educao ambien-
tal, por exemplo, realizar aes do tipo:
Procurar as autoridades responsveis direta ou indiretamente, com
o problema a (Prefeitura, Ministrio Pblico, rgo estadual de
Meio Ambiente IBAMA) e fazer uma denuncia.
Levantar o assunto nos meios de comunicao.
Procurar a ONG, movimentos sociais, grupos religiosos, sindica-
tos, sesso da Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), associaes
comunitrias, Universidades, Escolas, Igrejas, e outras entidades
objetivando articular uma ao para pressionar as autoridades a
tomarem providncias.
Realizar um seminrio para discutir o problema e possveis solues
com os grupos sociais afetados, envolvendo a participao das autoridades
responsveis, ONGS, sindicatos, movimentos sociais, seo da OAB, as-
sociaes comunitrias, universidades, escolas, igrejas, grupos religiosos
e outras entidades.
142
Referncias Bibliogrfcas
BOBBIO, N, MATTEUCCI, N; PASQUINO, G. (Orgs). Dicionrio de
Poltica. Braslia: Edunb, 1992.
CARVALHO, I. SCOTTO, G. Confitos socioambientais no Brasil. Rio
de J aneiro: Ibase, 1995.
FREIRE, P. Ao Cultural para a Liberdade e Outros Escritos. Rio de
J aneiro: Paz. Terra, 1976.
LAYRARGUES, P.P. A Crise Ambiental e suas Implicaes na Educao;
QUINTAS, J .S (Org) Pensando e Praticando Educao Ambiental na
Gesto do Meio Ambiente. 2.ed.Braslia: Edies IBAMA,2002
MARRUL FILHO, S. Crise e Sustentabilidade no Uso dos Recursos
Pesqueiros. Braslia: Edies IBAMA, 2003.
MORIN. E. Os Sete Sabores Necessrios Educao do Futuro. So Paulo:
Cortez; Braslia: UNESCO, 2001.
PRICE WATERHOUSE Geotcnica - Fortalecimento Institucional do
IBAMA - Cenrios de Gesto Ambiental Brasileira - relatrio fnal.
Braslia: IBAMA, 1992.(doc.Mimeo.)
QUINTAS, J.S. Introduo a Gesto Ambiental Pblica. Braslia: Edies
IBAMA,2002.
______. Curso de Formao do Analista Ambiental: Concepo Ped-
aggica. Braslia: Edies IBAMA, 2002 (Srie Meio Ambiental
em Debate 43)
______. Educao no Processo de Gesto Ambiental: Uma Proposta de
Educao Ambiental Transformadora e Emancipatria in Layr-
arques p.p (coord). Identidades da Educao Ambiental Brasileira.
Braslia: Ministrio do Meio Ambiente, 2004.
QUINTAS, J .S. e Gualda, M.J . A Formao do Educador para Atuar no
Processo de Gesto Ambiental. Braslia: Edies IBAMA, 1995 (Srie
Meio Ambiente em Debate 1).
143
144
JOS ANTONIO CARIDE GMEZ
Jos Antonio Caride Gmez, Doctor en Ciencias de la Educacin, es
Profesor Catedrtico de Pedagoga Social en la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Santiago de Compostela (Galicia-Espaa),
en la que tambin es director del Grupo de Investigacin Pedagoga So-
cial y Educacin Ambiental (SEPA-interea). Autor de ms de doscien-
tas publicaciones en libros y revistas especializadas, preside la Sociedad
Iberoamericana de Pedagoga Social desde el ao 2002. En 2004 le fue
la Orden al Mrito Institucional por el Consejo Mundial de la Educaci-
n-World Council For Curriculum and Instruction. Profesor visitante de
distintas Universidades en Europa, Latinoamrica y frica, ha vinculado
su labor docente e investigadora a la Educacin Ambiental, la Pedagoga
Social y el Desarrollo Humano.
PABLO NGEL MEIRA CARTEA
Pablo ngel Meira Cartea, Doctor en Ciencias de la Educacin y
Profesor Titular de Educacin Ambiental en la Universidad de Santiago
de Compostela (Galicia-Espaa). Sus lneas de trabajo actuales se centran
en los fundamentos tericos de la Educacin Ambiental, la educacin y la
comunicacin relacionada con el cambio climtico y el impacto social de
la catstrofe del Prestige. Forma parte del plantel de profesores del Pro-
grama Interuniversitario de Doctorado en Educacin Ambiental que de-
sarrollan actualmente 9 universidades espaolas. Entre sus publicaciones
ms recientes destacan Educacin Ambiental en tiempos de catstrofe: la
repuesta educativa al naufragio del Prestige (artculo en Educaao e Pes-
quisa. Education and Research, Universidad de Sao Paulo, Vol. 31, n 2,
2005, ps. 265-284) y In Praise of Environmental Education (artculo en
Policy Futures in Education, Vol. 3, n 03, 2005, ps. 284-295.
Universidade de Santiago de Compostela, Facultade de Ciencias da Edu-
cacin, Campus Universitario Sur s/n, 15782 - Santiago de Compostela,
correo-e: hemeira@usc.es, Tfno. +35 981 563100, ext. 13747, Fax. +35
981 530438
145
EDUCACIN SOCIAL:
EDUCACIN AMBIENTAL E EDUCACIN SOCIAL, A
NECESARIA CONVERXENCIA TRANSDISCIPLINARIA
Jos Antonio Caride Gmez e Pablo ngel Meira Cartea
1
Nunha realidade tan complexa como a actual, case todo inspira al-
gn tipo de interrogacin. De feito, moi pouco do que se di ou se fai pode
subtraerse da incerteza que depara imaxinar un futuro que ser distinto
anda que non por iso mellor nun escenario de riscos xeneralizados, in-
tensamente sometido tensin (mesmo ao horror) que suscitan acontece-
mentos de moi diversa ndole (social, econmica, cultural, tica, relixiosa,
ambiental, tecnolxica, poltica, etc.) que nos afectan directa ou indirecta-
mente, con maior ou menor implicacin emocional.
Nunca como ata o de agora sentimos a necesidade de conxugar as
nosas mltiples identidades (individuais e colectivas, cognitivas e materi-
ais, locais e nacionais) coa pertenza a un mundo globalizado; de procurar
soportes que dean sentido ao que somos e queremos ser na nosa morfo-
loxa social; de articular palabras e imaxes, desexos e realidades, derei-
tos e deberes. A necesidade, a fn de contas, de iluminar un proxecto de
civilizacin que non se amose indiferente ao porvir, asumindo os retos
que leva consigo seguir nutrindo unha historia que transcenda os habituais
cualifcativos pos ou neo, tan habituais nos modos de diagnosticar os re-
centes avatares do industrialismo ou a modernidade. dicir, unha historia
con signos propios, sensible a propostas e realidades que amplen os hori-
zontes do quefacer social e do desenvolvemento humano, dialogando coa
diversidade da cultura e da vida, para construr o que demos en chamar a
sostibilidade planetaria.
Nesta direccin, coincidimos co profesor Gimeno Sacristn (2001)
na urxencia de superar o reducionismo economicista (mercantilista, ex-
clunte, depredador...) no que estamos inmersos, para fxar a mirada na
cultura e nas diversas oportunidades de atopar novos signifcados rutina,
sen que poidamos obviar a sa peculiar e cada vez mis tanxible insercin
nunha sociedade de redes, concomitante cunha unha forma especfca de
estrutura social, identifcada de xeito provisorio pola investigacin social
como unha caracterstica defnitoria da era da informacin (CASTELLS,
1997; 2001). Unha sociedade na que e para a que a educacin est obrigada
a abrir fronteiras, a redefnir os seus tempos e espazos, a convocar a novos
1 Universidade de Santiago de Compostela (Galicia, Espaa).
146
pblicos, a diversifcar os seus mtodos e contidos, etc., cunha visin
moito mis integral e integradora do que signifca educar e educarse en
sociedade. Tamn provisionalmente polo menos no que supn ser cons-
cientes das sas limitacins semnticas, moitas das expectativas xeradas
arredor das sas alternativas educacin tradicional toman como refe-
rencia a teora e a prctica da accin-intervencin socioeducativa, que
por distintas razns denominamos educacin social.
Na tradicin espaola e europea, a educacin social aquela que
pon nfase na necesidade dunha profunda reconceptualizacin terminol-
xica, terica, metodolxica, estratxica, etc. dos procesos educativos e dos
seus programas e prcticas, coa introducin de novos axentes e realiza-
cins, dentro e fra dos sistemas educativos, tanto no marco das actuacins
polticas como nas tarefas que emprenden diversos actores pedagxicos
e sociais (profesores, educadores, animadores, escolas, centros cvicos e
culturais, organizacins non gobernamentais, medios de comunicacin
social, asociacins, sindicatos, etc.), tratando non s de favorecer senn,
esencialmente, de garantir a extensin e diversifcacin das circunstancias
favorecedoras da aprendizaxe ao longo de todo o ciclo vital, repensan-
do as mensaxes e as iniciativas que destacan a importancia dunha educa-
cin permanente, desde a infancia ata a vellez, con distintos propsitos:
incrementar as oportunidades sociais e educativas da cidadana; propiciar
a integracin de diversos enfoques tericos e metodolxicos na creacin
e difusin do coecemento; ampliar o catlogo de estratexias orientadas
adquisicin de competencias e habilidades; activar e mellorar os procesos
que incidan na insercin e inclusin social; mellorar a transicin do per-
odo de formacin ao traballo, e deste ao tempo de lecer; responsabilizar e
comprometer a educacin cos procesos de desenvolvemento, o benestar
social e a calidade de vida; etc.
Expresado noutros termos, aludimos a unha educacin social na que
participan un variado elenco de prcticas educativas, que ao subliar o
educativo na sociedade e o pedagxico na accin social pretende satisfacer
un propsito dobre e complementario:
- por unha banda, promover a insercin e a participacin activa das
persoas e dos colectivos sociais nos territorios e comunidades que
contextualizan os seus procesos de socializacin;
- por outra, habilitar recursos, programas e actuacins que permitan
afrontar necesidades e problemas especfcos da poboacin, que
impiden, limitan e condicionan a satisfaccin das sas necesidades
e o pleno exercicio dos seus dereitos e liberdades cvicas.
147
En todo caso, considrase irrenunciable a apertura da educacin a
novas formas de entender as realidades sociais e as sas expectativas de
cambio, non s para lograr incrementar as sas posibilidades socializado-
ras, senn tamn para estimular e potenciar o rol educador da sociedade
e as sas capacidades de transformacin cara logros que sexan social e
eticamente valorados. Un empeo no que Giroux (2003: 304-305) sita
a preocupacin e a esperanza dunha pedagoxa radical, consecuente cun
proxecto poltico que aspire a reconstrur a vida pblica democrtica, co
obxecto de estender os principios de liberdade, xustiza e igualdade a todas
as esferas da sociedade, e mediante a que se ensinen e practiquen o coe-
cemento, os hbitos e as aptitudes dunha cidadana crtica, mis que dunha
simple boa cidadana.
Se consideramos que sempre existiron prcticas educativo-sociais
implcita ou explicitamente coincidentes con estas formulacins (RUIZ,
2003), s nos dous ltimos sculos e, sobre todo, a partir da Segunda Guer-
ra Mundial, cabe admitir un especial tratamento dos seus contidos e enfo-
ques, delimitando e sistematizando temas, problemas e espazos que cm-
pre contemplar desde unha dobre perspectiva (ORTEGA, 2003: 52):
a) por un lado, a que insiste en previr, diminur e mellorar situacins
xurdidas da exclusin e da marxinacin social, que afectan a deter-
minados colectivos e que presentan estados de carencia que obrigan
a afrontar frecuentemente riscos provocados pola inadaptacin,
a pobreza e as desigualdades;
b) por outro, a que insta a que se habiliten e dinamicen as condicins
educativas da cultura, das persoas e dos pobos, reivindicando e
promovendo unha sociedade que eduque e unha educacin que
socialice e integre.
As das orientacins son especialmente esixentes coa necesidade de
construr unha educacin social que sexa capaz de vertebrar distintos m-
bitos de intervencin educativa cuns smbolos de identidade que aposten
decisivamente pola formacin integral dos individuos, coherente coa aspi-
racin de lograr unha cidadana mis inclusiva, plural e crtica, da que se
induza o pleno recoecemento e valorizacin dos seus dereitos individuais
e colectivos (CARIDE, 2003).
Como expresamos noutra ocasin (CARIDE, 2005), identifcar
estas tendencias, en converxencia cos procesos, circunstancias, problemas,
reas, mbitos, etc. que defnen os campos de accin-intervencin da edu-
cacin social, como espazos e tempos a travs dos que se pretende
dotar de contido o discurso terico, a formacin e a profesionalizacin dos
148
pedagogos e educadores sociais, remtenos cada vez mis a unha cues-
tin esencial na sa busca de sentido, por si mesma e en comparacin con
outras prcticas sociais, na educacin e no traballo social, entendido este
no seu sentido mis amplo.
Cadro 1
reas ou mbitos profesionais da educacin social
De feito, en Espaa e en numerosos pases de Europa e Amrica
Latina, esta foi unha preocupacin comn actividade de distintos autores
e colectivos, na que diversas anlises e propostas ao longo dos ltimos
anos focalizaron a sa atencin, tanto no mundo acadmico como nos
debates protagonizados por distintos axentes profesionais, nos colexios e
nas asociacins profesionais. A eles refermonos noutra ocasin (CARIDE,
2003) facndonos eco da clasifcacin elaborada polo profesor Miquel
Gmez (2000), que adaptamos, establecendo que os mbitos da educacin
social poden agruparse en seis categoras principais, tanto na confguracin
do discurso terico como na delimitacin das prcticas profesionais (ver
cadro 1).
149
En todas elas defnense necesidades, demandas, contidos, procesos,
estratexias, enfoques, modelos, actividades, etc. de desigual natureza e al-
cance; e que, sinteticamente, se resumen en:
1. A educacin permanente ou, desde unha perspectiva moito mis
ampla, os programas e iniciativas socioeducativos que se desenvol-
ven ao longo de todo o ciclo vital, anda que se poa especial nfase
na educacin-formacin de adultos, inclundo neste colectivo as
persoas maiores. Sen que as categoras sociolxicas que toman
como referencia a idade violenten o sentido interxeracional que
defne a educacin social, a elas remtense moitas das actuacins
que tratan de mellorar o benestar dos individuos. Ao concibir a
educacin como unha experiencia global, inclese neste mbito
un amplo elenco de experiencias encamiadas a conseguir que
todas as persoas, de calquera idade, tomen conciencia da realidade
sociocultural na que viven e participen nela de xeito activo.
2. A formacin laboral e ocupacional, que se adscriben aquelas
opcins formativas que pretenden a insercin de persoas ou col-
ectivos que teen difcultades para incorporarse ou manterse no
mercado laboral (poboacin activa sen emprego, sometida a pro-
cesos de reconversin profesional ou laboral, que reside en zonas
deprimidas, etc.), reforzando as polticas de igualdade, fomentando
a capacidade de adaptacin dos traballadores e das empresas,
facilitando a aprendizaxe dun ofcio ou dunha especializacin,
etc. Os programas adoitan centrarse na obtencin de destrezas,
competencias e habilidades vinculadas a unhas determinadas
actividades laborais ou a unha ocupacin defnida, co obxecto de
favorecer a insercin ou permanencia na vida activa.
3. A educacin en e para o tempo libre, que dentro do que identi-
fcamos como educacin ou pedagoxa do ocio amosa o poten-
cial educativo que existe no tempo de lecer das persoas: para
construr novas aprendizaxes, estimular a creacin e a diversin,
incrementar a participacin social e o desenvolvemento da per-
sonalidade, xa sexa de cada suxeito (autorrealizacin) ou dos
espazos sociais nos que viven (a escola, a familia, a comunidade,
etc.). Dado que o ocio un dereito humano bsico, insstese en
consideralo como unha rea especfca da experiencia humana,
cos seus benefcios propios (liberdade de eleccin, creatividade,
diversin, recreacin, etc.).
150
4. A animacin sociocultural e o desenvolvemento comunitario. Coa
animacin sociocultural resltase a transcendencia da prctica
educativa en procesos e actividades socioculturais que contan con
estratexias metodolxicas que promoven a iniciativa, a auto-orga-
nizacin, a refexin crtica, a participacin e aaccin autnoma
dos individuos nos grupos e comunidades dos que forman parte.
Malia ser unha prctica que se preocupa moito mis por resolver
problemas que por transmitir cultura, as sas propostas converxen
coas do desenvolvemento comunitario local, que se observa como
un proceso de desenvolvemento endxeno, co que se pretenden
valorizar de forma integrada e sustentable os recursos locais, afr-
mando en cada persoa o seu protagonismo como suxeito e axente
dos procesos de cambio social, no seu mbito inmediato, pero
coa perspectiva dunha sociedade cada vez mis interdependente
e mundializada.
5. A educacin especializada en problemas de exclusin, inadap-
tacin e marxinacin social. Identifcase, xenericamente, coa
accin ou praxe socioeducativa orientada a favorecer a insercin
social de persoas que, por varias causas (fsicas, psquicas, soci-
ais, etc.), se atopan en situacin de risco ou difcultade consigo
mesmas ou co seu contexto vital. unha accin-intervencin que
pode referirse a persoas de todas as idades sometidas a un estado
de inadaptacin, marxinacin e exclusin, de minusvala fsica ou
psquica, de personalidade, por situacins xeradoras de maltrato
social a causa da pobreza, a inmigracin, o paro, as adiccins s
drogas, etc. As actuacins educativas, de carcter preventivo,
teraputico, rehabilitador, etc. desenvlvense en diversos esce-
narios sociais e institucionais: na familia, a escola, os grupos de
iguais, etc.; en espazos abertos como a ra, o barrio, a vila, etc.;
en centros especfcos ou servizos especializados de atencin a
menores, drogodependentes, transentes, indixentes, etc.
6. A educacin cvico-social, entendida como a promocin e for-
macin en valores esenciais para a convivencia, o respecto s
persoas e ao medio, para as liberdades e a participacin social,
etc., que capacite a todas e cada unha das persoas para exercer os
dereitos que son inherentes condicin cidad. Unha educacin
cvico-social que se substente sobre unha vertebracin tica, moral
e poltica que permita unha cidadana sen fronteiras, activando
actitudes e comportamentos democrticos, basados no dilogo e
na liberdade de opinins, a tolerancia, o respecto diversidade
151
da vida, etc. Neste educar para a cidadana participan ideais,
propostas e iniciativas que impulsan diversas educacins: ambi-
ental, intercultural, do consumidor, para a paz e a comprensin
internacional, a democracia, o desenvolvemento, a sade, etc. En
todas elas se inclen contidos que se incorporaron aos sistemas
educativos como eixes ou temas transversais, que afectan glo-
balidade do curriculum, anda que tamn, e cada vez con maior
proxeccin social, a outros programas educativos que incentivan
o papel educador da sociedade e mesmo a concepcin desta como
unha verdadeira sociedade educadora ou pedagxica.
Malia que certo que en moitos dos mbitos xerais ou especf-
cos que se contemplan na educacin social (en funcin do que revelan as
sas propostas e realizacins en relacin cos procesos de intervencin
socioeducativa), non hai nada que resulte particularmente novo para
o coecemento e a accin social. preciso afrmar, porn, que nos seus
modos de imaxinar, ensamblar e concretar a sa contribucin a mellorar a
educacin e a sociedade existe a frme vontade de ir mis al das estruturas
creadas para construr outras, de xeito que se recoece que o social moito
mis ca unha terra de asilo e reconversin (LE GALL E MARTIN, 1986),
de tal modo que ademais de validar e reivindicar o alcance colectivo das
sas actividades (a travs do traballo en grupos, en institucins, comu-
nidades, etc.), se recoeza e acente a percepcin de que o social, como
dira Vygotski (RO, 2004: 22), aparece tamn al onde existe soamente
un home e as sas vivencias persoais. Aventurarse por calquera espazo
(e tempo) da intervencin socioeducativa no mundo actual debe partir, ne-
cesaria e ineludiblemente, das conviccins e saberes que se invocan nesta
lectura das realidades sociais, do que xa hai, pero tamn dos mltiples des-
afos que subxacen sa transformacin cun afn crtico e emancipador.
desde este punto de vista que consideramos que os lmites que se
establezan entre a educacin ambiental e a educacin social son borrosos e
puramente convencionais. Se a educacin ambiental traballa para transfor-
mar, utilizando a accin educativa intencional, as representacins e as rela-
cins sociais que teen como obxecto indirecto a xestin do ambiente e a
apropiacin e o uso dos recursos naturais en sentido amplo, o seu obxecto
directo o cambio e a transformacin social solpase, polo menos, co
campo da educacin social. Desde este punto de vista, a educacin sobre
e para superar a crise ecolxica entndese como un campo de construcin
eminentemente social (moral, cultural, poltico, fenomenolxico). A edu-
cacin ambiental caracterizouse moitas veces por ser un instrumento ou
unha prctica para transformar as relacins humanas coa biosfera. Esta
152
interpretacin , na nosa opinin, reducionista e parcial pois a devandita
transformacin require como premisa fundamental o cambio das relacins
dos homes entre si; isto , formlase e esxese un cambio social que nos
atrevemos a cualifcar como estrutural (CARIDE e MEIRA, 2001).
Coas cautelas esixibles a todo discurso epistemolxico, quizais de-
bamos formular a visin transdisciplinaria da educacin ambiental e a edu-
cacin social, polo menos inicialmente, como unha hiptese. Unha hiptese
atractiva e ata certo punto impertinente nun momento no que a identidade
da educacin ambiental est a ser cuestionada pola emerxencia instituci-
onal da educacin para o desenvolvemento sostible, ademais de pola per-
manencia dos discursos positivistas que identifcan a educacin ambiental
cunha educacin cientfca ou ecolxica, centrada na transmisin de
coecementos relacionados coas ciencias naturais ou ambientais.
A hibridacin entre educacin ambiental e educacin social non
nova. Pilar Heras (1997: 281), por exemplo, xa indicou hai unha dcada
que en moitos dos aspectos tratados pola educacin social e pola educacin
ambiental existe unha coincidencia no que ao obxecto se refre: unha edu-
cacin medioambiental con obrigados referentes sociais, e unha educacin
social con obrigados referentes ambientais, de crise ambiental e de confi-
tos sociais. De modo que, a mido, son mis que difusas as lias de fron-
teira entre ambas as das disciplinas. As, mis que buscar argumentos
para explicar por que a educacin ambiental tamn educacin social, na
medida en que se ocupa dunha determinada gama de cambios sociais que
pretenden optimizar o ambiente o biofsico, pero tamn o sociocultural
e na medida en que educacin social do individuo e das comunidades,
quizais habera que preguntarse se ten sentido aceptar a priori unha dis-
tincin ntida entre elas, mis al das convencins que se derivan da sa
distinta tradicin acadmica e profesional.
Existen, ademais, evidentes homoloxas histricas entre a educacin
social e a educacin ambiental. As das xorden estimuladas por perodos
de crise da sociedade industrial; a primeira asociada aos desaxustes sociais
que emerxen no perodo de entreguerras e ao impulso en Europa do deno-
minado estado do benestar a partir dos anos cincuenta (ARROYO, 1985;
CARIDE, 2005); e a segunda asociada crise ecolxica que se comeza a
observar nas dcadas dos sesenta e setenta do sculo pasado, como respos-
ta aos excesos antiambientais do industrialismo. Un e outro campo educa-
tivo confgranse orixinariamente en relacin dialctica coas contradicins
que xera a modernidade: a educacin social preocupada polas disfuncins
sociais dun sistema socioeconmico aparentemente de xito e a educacin
153
ambiental preocupada polas sas disfuncins ambientais. As das xorden
ao abeiro dos sonos rotos da primeira modernidade e dotan de sofstica-
cin progresivamente as sas bases cientfcas e a sa praxe socioeducativa
no afn globalizador da modernidade avanzada. As das comparten agora
o contexto incerto da crise global e da crise do Estado, progresivamente
desgastado na sa capacidade para garantir tanto a dimensin ambiental
como a dimensin social da calidade de vida, ante o avance avasalador do
mercado.
Un dos puntos de solapamento mis importantes entre os campos
da educacin ambiental e a educacin social, que nos permite considerar
a dimensin social da educacin ambiental ou a dimensin ambiental da
educacin social, radica no concepto de calidade de vida, e na sa inte-
gracin socialmente problemtica cos conceptos de calidade ambiental e
de equidade. Como sinala Heras (1997: 282), a necesidade de ter cali-
dade de vida est en relacin coa necesidade de conseguir un equilibrio
ecosistmico, o que implica unha educacin que atinxe aos factores que
impiden as das cousas e que, polo tanto, tomar como obxectivo a indi-
viduos e sectores sociais categorizables de diferentes maneiras en canto
sa falta de benestar. Ao analizarmos a lxica social que permite man-
ter unha presin insostible sobre o ambiente, sinalamos como, dentro da
sociedade de mercado, se establece permanentemente unha contradicin
aparentemente irreconciliable entre calidade de vida e calidade ambiental
(CARIDE e MEIRA, 2001). Esta contradicin exprsase en cada problema
concreto e , en todo o seu signifcado, de natureza social: a incompatibi-
lidade entre as esixencias de control ambiental e o mantemento de postos
de traballo, entre estilos de vida consumistas no norte e a redistribucin
insolidaria dos recursos naturais co sur, entre os obxectivos do mercado e
os obxectivos do benestar socioambiental, entre determinadas formas de
satisfacer as necesidades baseadas no consumo conspicuo e os limita-
dos recursos dispoibles, etc. Calquera problema ambiental convertido en
obxectivo educativo, sexa cal sexa o mbito espacial no que se desenvolva
a accin (local, rexional, global), obriga a unha prctica de contextualiza-
cin e problematizacin que , en esencia, unha prctica de accin social.
Tanto desde o punto de vista dos problemas cos que traballa, como
desde o enfoque metodolxico da accin educativa, a educacin ambiental
tamn ou debe ser educacin social. Sen embargo, recoecer esta pers-
pectiva implica tamn considerar a vertente poltica da accin educativa.
O proceso de transformacin social para instaurar unha nova racionalidade
ambiental esixe que a accin educativa xere e facilite a apertura de esferas
pblicas alternativas (GIROUX, 1997) nas que se poidan reconstrur os
154
vnculos sociais e as formas de loita colectiva contra a inercia individualis-
ta e alienante da sociedade de consumo e da sociedade virtual, ahistrica
e aproblemtica, que recrea a pedagoxa da representacin propia da cultu-
ra de masas nas sociedades avanzadas, cunhaonda expansiva que chega ta-
mn a outras sociedades todas baixo o paraugas da globalizacin cultu-
ral que impulsa a lxica do mercado. A educacin ambiental formula aqu
o problema do desenvolvemento democrtico e a necesidade de promover
procesos de participacin social nos asuntos ambientais como asuntos p-
blicos, sobre os cales preciso tomar decisins normativas, tica, poltica
e ideoloxicamente orientadas, e non s tcnicas.
O desenvolvemento da democracia participativa con respecto ao
medio natural pode concretarse a travs de iniciativas colectivas, grupos
de accin, dinmicas comunitarias, colectivos e movementos sociais que
sirvan de escenario para actuar solidariamente e para introducir na socieda-
de mis ampla estilos de vida social alternativos e crticos cos valores e os
patrns de vida dominantes. As, por exemplo, un programa de coherencia
ambiental nun centro escolar non ten, ou non debe de ter, como obxectivo
ltimo, aforrar enerxa ou manter limpo o espazo fsico do centro, nin tam-
pouco pretender o cambio global. Mis al dos obxectivos formativos mis
especfcos e dos demais fns que os enmarcan, este tipo de experiencias
teen como obxectivo primordial recrear modelos alternativos de organi-
zacin social (sobre o consumo, a xestin do espazo, a toma de decisins
relativas ao ambiente do centro, a avaliacin de necesidades, etc.) nos que
a comunidade educativa poida desenvolver competencias para a accin
e na accin e, en realidade, actuar colectivamente baixo presupostos dis-
tintos aos implcitos na racionalidade dominante. A accin aqu, sobre
calquera outra dimensin ou intencionalidade, accin social e poltica.
Existe ademais, unha compoente comunitarista importante nos en-
foques ecolxicos. Considrase que os enfoques macrosociais e centraliza-
dos do capitalismo industrial xeran dous efectos perversos complementa-
rios: a concentracin dos capitais e da producin nas mans duns poucos,
as como a necesidade de consumir grandes cantidades de enerxa e outros
recursos para alimentar o mercado (mundial) de produtos; e a perda de
control dos cidadns (e dos estados) sobre cuestins pblicas bsicas para
as sas vidas, entre as que fguran decisins clave sobre como empregar e
repartir os recursos ambientais, as ameazas sade, o traballo ou o apro-
veitamento dos bens comns.
Fronte s macroestruturas, a praxe dunha racionalidade alternativa
ambiental e social propn microestruturas e redes descentralizadas que
permitan dar unha cobertura continxente s necesidades de cada grupo
155
humano e que as persoas poidan intervir mis directamente na toma de
decisins. Para iso necesario, seguindo a proposta de Giroux (1997: 36),
educar a xente no sentido gramsciano de gobernar como axentes que poi-
dan situarse a si mesmos na historia, ao tempo que determinen o presente
como parte dun discurso e unha prctica que permita que a xente imaxine
e desexe mis al das limitacins e prcticas existentes na sociedade. Po-
demos convir que a educacin ambiental pode converterse nunha variante
da pedagoxa poscolonial que, segundo o mesmo autor, necesario arti-
cular para responder s grandes rupturas contemporneas; pedagoxa pos-
colonial que non , por certo, mis que outra forma de situala dentro das
pedagoxas da crise. Unha crise polidrica que se manifesta no ambiental
e no social, sendo o primeiro unha forma de ver o segundo. O ambiente,
na sa dimensin biofsica, non sente nin padece ningn problema (mis
al do sufrimento que poidamos recoecer noutros seres vivos); anda que
poida parecer unha alegacin antropocentrista, a crise ambiental , ante
todo, un reto e unha ameaza para os seres humanos e as sas formas de
organizar a distribucin dos recursos e as cargas ambientais para satisfacer
as sas necesidades.
A educacin ambiental pdese entender e dbese entender, desde o
noso punto de vista como unha educacin social. A educacin ambiental
como disciplina crtica social desde unha dobre perspectiva: pola nature-
za social da problemtica que lle d sentido (os confitos entre humanos en
relacin coa crise ambiental) e polo tipo de prcticas educativas que esixe,
orientadas a estimular a accin colectiva para a transformacin social co
obxectivo dunha nova racionalidade ambiental.
A dimensin social da educacin ambiental remtenos dimensin
poltica e permtenos pechar a espiral do noso discurso teortico: se con-
sideramos unha educacin enfocada a estimular o cambio social fronte s
pautas desenvolvistas dominantes no campo da economa e a xeopoltica, e
hexemnicas no campo da moral, a cultura e os estilos de vida, entendemos
que existe unha necesidade de crear esferas democrticas alternativas, ba-
seadas na participacin e na experimentacin de valores, estilos de vida e
interpretacins do mundo alternativos e contrahexemnicos. Entendelo as
supn aceptar a nocin de incerteza como unha compoente inevitable do
futuro, e implica tamn aceptar a posibilidade de que o futuro non unha
simple continuidade do presente. Que non est determinado por ningunha
lei natural da historia, senn que ser o froito da construcin social colecti-
va. Como expresa Paulo Freire (1997: 26), a afrmacin de que as cousas
son as porque non poden ser doutra forma odiosamente fatalista, pois
decreta que a felicidade pertence soamente aos que teen o poder.
156
Bibliografa
ARROLLO, M. Qu es la Pedagoga Social?. Bordn, n 257, pp. 203-
215, 1985.
CARIDE, J. A. Las identidades de la Educacin Social. Cuadernos de
Pedagoga, n 321, pp. 48-51, 2003.
CARIDE, J . A. Las fronteras de la Pedagoga Social. Gedisa, Barcelona,
2005.
CARIDE, J.A. E MEIRA, P.A. Educacin Ambiental y desarrollo humano.
Ariel, Barcelona, 2001.
CASTELLS, M. La era de la informacin: economa, sociedad y cultura.
Alianza, Madrid (3 volumes.), 1997.
CASTELLS, M. Materiales para una teora preliminar sobre la sociedad
de redes. Revista de Educacin, nmero extraordinario, pp. 41-58,
2001.
FREIRE, P. A la sombra de este rbol. El Roure, Barcelona, 1997.
GIMENO SACRISTN, J. El signifcado y la funcin de la educacin
en la sociedad y cultura globalizadas. Revista de Educacin, nmero
extraordinario, pp. 121-142, 2001.
GIROUX, H. Cruzando lmites. Trabajadores culturales y polticas edu-
cativas. Paids, Barcelona, 1997.
GIROUX, H. Pedagoga y poltica de la esperanza: teora, cultura y ense-
anza. Amorrortu, Buenos Aires, 2003.
GMEZ, M. Sectors i mbits dintervenci de leducaci social. Aproxi-
maci conceptual. Temps dEducaci, n 24, pp. 409-425, 2000.
HERAS, P. Pedagoga ambiental y educacin social, en Petrus, A. (Coord.):
Pedagoga Social. Ariel, Barcelona, pp. 268-291, 1997.
LE GALL, D. E MARTIN, C. Crise et conversion dans le champ du
savoir. Revue Internationale dActin Communitaire, 15 (55), pp.
9-18, 1986.
ORTEGA ESTEBAN, J. Educacin Social: realidades y desafos. Cuad-
ernos de Pedagoga, n 321, pp. 52-54, 2003.
RO, P. del Extractos de los escritos sobre psicologa del arte y educativo
creativa de L. S. Vygotski. Cultura y Educacin, 16 (1-2), pp. 19-41,
2004.
157
158
CARLOS FREDERICO B. LOUREIRO
Bilogo de formao, fz o mestrado em Educao (PUC-Rio) e o
doutorado em Servio Social (ESS/UFRJ ). Sou professor do Programa de
Ps-Graduao em Educao (PPGE) e do Programa de Ps-Graduao
em Psicossociologia de Comunidades e Ecologia Social (Eicos), ambos da
UFRJ , e professor convidado do Mestrado em Desenvolvimento Regional
e Meio Ambiente (Prodema) da UESC. Coordeno o Laboratrio de Investi-
gaes em Educao, Ambiente e Sociedade (LIEAS/FE/UFRJ). Colaboro
com outras instituies de ensino superior pelo pas, ministrando disci-
plinas sobre Educao Ambiental. Participo de projetos do Ibase, Ibam,
MEC e Ibama. Realizo prticas de Educao Ambiental junto a escolas,
comunidades do entorno de UCs, grupos sociais em estado de maior vulne-
rabilidade socioambiental, movimentos sociais, ONGs, UCs e empresas.
Sou autor, dentre outros, dos livros Trajetria e Fundamentos da Educao
Ambiental - Cortez; O movimento ambientalista e o pensamento crtico
- Quartet e Educao ambiental crtica Hotbook; e co-autor dos livros
Pedagogo ou professor? - Quartet; A contribuio da educao ambiental
esperana de Pandora - RIMA; Pensamento complexo, dialtica e Edu-
cao Ambiental, Sociedade e meio ambiente: a educao ambiental em
debate, e Educao ambiental: repensando o espao da cidadania - Cortez;
Os caminhos da educao ambiental Papirus; Cidadania e meio ambiente
- Centro de Recursos Ambientais da Bahia; e Educao ambiental e gesto
participativa em unidades de conservao - Ibase/Ibama.
159
EMANCIPAO
Carlos Frederico B. Loureiro
Por que tantos educadores ambientais falam em emancipao? E
mais, por que esta uma palavra repleta de sentidos que do identidade
a certas perspectivas da Educao Ambiental e a educadores e integrantes
de movimentos sociais preocupados com a superao da crise civilizatria
que vivenciamos? Afnal, o que signifca emancipar-se? O que se deseja
com a emancipao humana? Ela um sonho inexeqvel, uma utopia ou
uma possibilidade histrica?
Longe de querer esgotar as inmeras questes inerentes aos aspec-
tos relacionados emancipao, pretende-se delimitar, em linhas gerais, o
que a defne e com o que no pode ser confundida, para ento pensarmos
especifcamente qual sua importncia terica e prtica para a Educao
Ambiental.
Emancipao, na flosofa, na teoria educacional e na prtica polti-
ca, remete a dois conceitos que, por serem pressupostos do processo eman-
cipatrio, permitem entender o seu signifcado: liberdade e autonomia. Ne-
nhum dos dois conceitos se referem a estados absolutos que se alcanam e
tudo est resolvido. So processos que se vinculam as condies e as pos-
sibilidades em uma sociedade e em determinada poca. Ou seja, quando
falamos em sermos livres, isto remete necessariamente a nos libertarmos
de algo concreto, o que exige que situemos este algo em um contexto.
No h emancipao fora da histria, da natureza. H superao de
relaes e estruturas na dinmica da vida! Logo, a emancipao no um
movimento linear e automtico de sair de um padro para outro, mas din-
mico, pelo qual superamos limites identifcados ao longo da existncia. Se
for confundida com uma verdade ou felicidade esttica, nica e absoluta,
torna-se, de fato, inexeqvel. Se for vista como processo contraditrio na
histria, a busca de realizao de uma utopia
1
, ela passa a ser incerta, mas
factvel.
Feita esta breve introduo, como defnir a emancipao, conside-
rando os dois conceitos balizadores mencionados?
1 [...]utpico no o irrealizvel; a utopia no o idealismo, a dialetizao dos
atos de denunciar e anunciar, o ato de denunciar a estrutura desumanizante e de
anunciar a estrutura humanizante. Por essa razo a utopia tambm compromisso
histrico. (Paulo Freire, 1996).
160
Liberdade refere-se eliminao de limites por meio da ao e do
conhecimento gerado pelos agentes sociais (prxis), com o objetivo de se
ampliar s possibilidades pessoais de realizao e o potencial criador hu-
mano. Na sociedade contempornea, ser livre signifca romper com as for-
mas de expropriao material (excluso social e desigualdade de classe),
de dominao e com os preconceitos de etnia, gnero ou qualquer outra
identidade cabvel em uma cultura.
Mas este no um processo apenas interior, de um indivduo vol-
tado para si mesmo. Tal movimento individualista uma falsa liberdade,
pois quer-lo ignorando o outro, a sociedade, o mundo, a expresso do
egosmo que impera, do isolamento. buscar a transcendncia esquecendo
a imanncia.
A liberdade est nas relaes que mantemos conosco e com o ou-
tro, pois pressupe a certeza de que somos seres que nos formamos co-
letivamente, na existncia em uma cultura. por isso que o conceito de
democracia, intimamente vinculado ao iderio da emancipao, remete
capacidade de defnirmos as regras de convivncia social e no ausncia
de regras, o cada um faz o que quer. Temos responsabilidades para com
os demais, nos constitumos na relao eu-outro (ns) e compartilhamos
o mesmo planeta.
O processo emancipatrio almeja, portanto, a construo de uma
nova sociabilidade e organizao social na qual os limites que se objeti-
vam na poltica, na educao, nas instituies e nas relaes econmicas
possam ser superados democraticamente. Processo que visa garantir aos
diferentes agentes sociais efetivas condies de participar e decidir, sob re-
laes de produo que permitam a justa distribuio do que socialmente
criado (alimentos, remdios, roupas, utenslios para proteo, educao,
arte, cincia, etc.) para que a nossa espcie alcance novos modos de viver
e se realizar na natureza e no contra a natureza.
Autonomia signifca estabelecer condies de escolha em que no
haja tutela ou coero. Ou seja, em que os sujeitos - individuais ou coleti-
vos - no sejam dependentes de outrem para conhecer e agir, seja o Estado,
o partido, uma elite econmica, poltica ou intelectual, um flantropo ou
uma empresa. Como nos disse Marx, a emancipao dos trabalhadores
ser obra dos prprios trabalhadores, posto que para a mudana efetiva
de uma dada realidade somente aqueles que sofrem com tal situao po-
dem ser os portadores materiais da transformao. Isto no signifca que
formas institucionais no sejam necessrias para a ao em sociedade e
para a conformao de uma nao, pelo contrrio, signifca que tais formas
161
devem se subordinar aos interesses e necessidades dos grupos sociais. Au-
tonomia uma condio incompatvel com coero (expresso ltima da
alienao na relao eu-outro), mas exige organizao coletiva para que
se viabilize.
Da resulta afrmar que h emancipao quando agimos para superar
e superamos: a) relaes paternalistas e assistencialistas que reproduzem
a misria (intelectual e econmica); b) uma educao que impede a capa-
cidade crtica de pensar e intervir de educadores-educandos; c) a apropria-
o privada do conhecimento cientfco; d) prticas polticas que viciam
a democracia e sufocam o desejo da participao, garantindo o privilgio
de oligarquias que se constituram com a lgica colonial que instaurou o
Brasil; e) relaes de classe que condenam milhes a uma condio indig-
na, de precariedade na luta pela sobrevivncia, por fora dos interesses do
mercado e seus agentes, coisifcando a vida.
Em um processo que se afrme como emancipatrio, as relaes so-
ciais se pautam pela igualdade e justia social, pelo respeito diversidade
cultural, pela participao e pela autogesto. A prtica emancipatria se
defne pela ao e construo dialgica com o outro e no pelo outro, para
o outro ou sem o outro; em que este outro se coloca e, de fato, est em
condies igualitrias de conhecer, falar, se posicionar, decidir e ter o justo
acesso ao patrimnio cultural que a humanidade gerou at aqui.
E o que isto tem a ver com a questo ambiental?
Poderia responder com uma nica palavra: tudo. E por qu?
Se entendermos que somos entes biolgico-sociais defnidos na ati-
vidade metablica com o mundo, transformando-o e sendo transformado
(trabalho), e nas relaes com o outro (interao, intersubjetividade), con-
seqentemente, o modo como existimos na natureza depende de uma srie
de mediaes na relao eu-natureza. Isto quer dizer que o modo como
damos signifcado ao senso de pertencimento natureza, como nos com-
portamos, bem como os efeitos da nossa espcie na dinmica ecolgica,
no uma escolha exclusivamente individual, como se fosse manifesta-
o de uma essncia pronta e prvia existncia, independente da cultura
e da relao espao-tempo. uma escolha complexa, individual/coletiva,
subjetiva/objetiva, material/simblica, que se estabelece dentro de condi-
es histricas e que, conseqentemente, depende da intencionalidade, das
motivaes, dos desejos, do grupo social a que se pertence, da estrutura
econmica e do conhecimento disponibilizado, enfm, do tipo de sociedade
em que vivemos.
162
Conseqentemente, ter por fnalidade estabelecer um novo patamar
de relaes sociais na natureza depende simultaneamente de opes pesso-
ais e de formaes sociais que possibilitem tal desejo e necessidade. Ora,
afrmar isto signifca dizer que preciso instaurar um processo educativo
ambiental capaz de potencializar, sinalizar e consolidar alternativas que
rompam com os comportamentos, valores, atitudes, estilos de vida e for-
mas de produo que so dominantes na sociedade, transformando-as. Este
o sentido que a emancipao adquire na Educao Ambiental!
Contudo, o desafo grande e algumas preocupaes so necessrias
para se evitar que uma postura reducionista se reproduza na abordagem
emancipatria da Educao Ambiental. Destacaria trs reducionismos que
precisam ser evitados:
Imaginar que ser livre ser puramente racional e conhecer a
verdade cientfca ou flosfca. Assim, quanto mais distante
das paixes, necessidades materiais e impulsos ditos irracionais,
mais prximos do esprito puro e da Verdade. Isto um tipo de
pensamento que marcou o iluminismo, o cartesianismo e o posi-
tivismo e, anteriormente, a prpria constituio do pensamento
ocidental originado na antiga Grcia. Tal modo de pensar tem
por pressuposto uma concepo dualista de natureza, cindindo
matria e idia, emoo e razo, colocando o segundo plo em
superioridade hierrquica lgica que nega a prpria Educao
Ambiental. Se a existncia parte da vida na natureza, no posso
querer me livrar de dimenses dela para s-la. Isto seria um
paradoxo insolvel que est presente entre os que defendem a
razo pura e igualmente entre os que desejam apenas o inverso,
a emoo livre da razo.
Conceber que estar emancipado estar livre de qualquer forma
de condicionante social ou biolgico. Isto um grave equvoco.
Seria o mesmo que assumir como correto um dos delrios da
modernidade capitalista: o de que poderamos conhecer tudo pela
cincia e criar tecnologia capaz de nos tornar independentes de
qualquer elemento externo ao indivduo. Isso impensvel tanto
em termos biolgicos como sociais. Por mais que a cincia e a
tecnologia permitam novas formas de agir no mundo, somos seres
biolgicos e enquanto tal no podemos existir sem as condies
prprias vida no planeta (alimento, ar, terra, gua, fogo, relaes
entre espcies etc.). Somos natureza e, exatamente por isto, ela
antecede a ns e continuar mesmo sem a nossa espcie. Alm
disso, se o sujeito se constitui socialmente e agindo no mundo,
163
preciso entender que a sociabilidade defne as condies de nossa
liberdade, no sendo esta, portanto, um caminhar individual iso-
lado, atomstico, tal como j falamos anteriormente.
Supor que ser crtico da sociedade, entender a historicidade dos
fenmenos e fatos sociais e conhecer conceitos de ecologia o
sufciente. O processo emancipatrio exige crtica e autocrtica,
a capacidade de desconstruir no s os modelos dominantes, mas
nossas prprias certezas, estar aberto ao dilogo, ao conhecimento,
se colocar favoravelmente superao dialtica do existente e do
idealizado. Exige compromisso, estar disponvel para se inserir no
movimento de transformao social, de construo de uma nova
sociedade. Do contrrio, como bem colocou Paulo Freire(1988),
criticamos a opresso e assumimos o papel do opressor, nos
revoltamos diante das injustias sociais e reproduzimos sem ten-
sionamentos os padres vigentes de consumo e distribuio que
so insustentveis. Afrmamos a condio de sermos portadores do
novo, mas carregamos as incongruncias oriundas da fragmentao
da realidade, das simplifcaes no conhecimento da natureza, das
verdades absolutas, dos dogmas e dos preconceitos.
Em sntese, assumir a emancipao como pressuposto da Educao
Ambiental exige de cada um de ns refexo, conhecimento, crtica e au-
tocrtica, exerccio poltico e compromisso social em torno de mudanas
profundas e da consolidao de sociedades sustentveis.
Emancipao e Educao Ambiental
Podemos dizer, com tranqilidade, que a fnalidade da Educao
Ambiental ou de qualquer processo que possa se afrmar como educativo
a emancipao. Mas podemos igualmente dizer que nem sempre se cami-
nha neste sentido. J foi amplamente explicitado por importantes pesqui-
sadores em educao que esta, no atual contexto social e mesmo diante dos
inmeros exemplos de bons trabalhos feitos e do compromisso de muitos
professores, tende a reproduzir o capitalismo e seu iderio individualista,
consumista e competitivo. Isto ocorre principalmente por meio de: a) es-
colha de disciplinas e contedos programticos que parecem de validade
universal, mas que, em grande medida, atendem aos interesses do mercado
e reforam uma racionalidade instrumental; b) seletividade escolar, fazen-
do com que os economicamente excludos tenham menor possibilidade de
permanecer e concluir o ensino bsico e superior; c) manuteno de rela-
es interpessoais nos espaos pedaggicos que reforam a centralizao
164
de poder, a falta de dilogo, a discriminao e o preconceito; d) aceitao
passiva dos valores e prticas produtivas dominantes na sociedade como
algo que natural e inevitvel (como se no tivssemos outras opes).
Coerentemente com uma abordagem emancipatria, o que o edu-
cador ambiental pode fazer para contribuir com educadores-educandos na
reverso destas caractersticas comuns prtica educativa? Sem querer in-
dicar receita de bolo, o que seria uma incongruncia, contudo procuran-
do indicar alguns elementos para a crtica do leitor e busca de construo
de caminhos possveis, considero como pontos relevantes:
Conhecer aquilo que especfco do ato educativo, qual a fun-
o social desempenhada pela Educao Ambiental, como esta
se insere na poltica educacional do pas e nas polticas pblicas
em geral. Conhecer tambm as estruturas curriculares e analisar
como o ambiental cabvel em tais estruturas implementadas
no Brasil.
Entender os mecanismos de apoio a projetos e a relao destes
com a formao do cidado para atuar em sua realidade. Boas
aes no bastam em si mesmas. Precisam ser problematizadas
em um contexto, reconhecendo limites, avanos e tensionamentos
que o processo estabelece. Ao se montar e realizar uma atividade
de Educao Ambiental imprescindvel saber com quem se est
dialogando, em favor do qu e para qu.
Resgatar um conceito formidvel apresentado por Gramsci (1995),
o de educao omnilateral (educao que trabalha com as nossas
mltiplas dimenses formativas). Ao educador ambiental cabe
atuar no sentido de garantir acesso universal informao, ao
conhecimento produzido e aos diferentes saberes. Isto implica
em se pensar a prtica educativa contemplando: conhecimentos
ecolgicos, flosfcos e sociohistricos; vivncias corporais e
sensoriais; dramatizaes e experincias ldicas; atividades de
pintura, musicais e esportivas; e o aprendizado de tcnicas que
permitam a tomada de conscincia sobre os principais meios uti-
lizados na criao dos bens de consumo. Isto garantir um dilogo
complexo com o mundo e no mundo.
Fortalecer o ensino pblico e a relevncia da atuao do professor
na transmisso, recriao e problematizao do que geramos de
cultura at aqui enquanto humanidade.
165
Fortalecer a ao de educadores ambientais em movimentos
sociais e nos grupos em maior estado de vulnerabilidade
socioambiental.
Consolidar a relao escola-comunidade e a construo de canais
de participao e dilogo.
Continuar o processo de organizao de redes e outras instituciona-
lidades que nos do identidade e que permitem maior interlocuo
e presso na defnio das diretrizes de Estado.
Ampliar e investir nas estratgias de qualifcao e formao
participante em diferentes nveis e grupos sociais.
Intervir nas polticas de educao e de meio ambiente do pas,
garantindo aes compatveis com a Educao Ambiental e sua
universalizao.
Vamos aprender a construir processos emancipatrios diante dos de-
safos postos? O convite est feito!
Avaliao a partir do conceito
Alguns indicadores permitem analisar se estamos conseguindo tri-
lhar caminhos no sentido da emancipao, dentre os quais destacaria:
Participao dos grupos sociais envolvidos em determinada ao
em todas as suas fases (concepo, defnio de objetivos e metas,
planejamento de atividades, execuo e avaliao).
Atuao efetiva dos educadores ambientais em espaos pblicos
e na consolidao dos canais de participao mais direta (consel-
hos gestores, conselhos de UCs, conselhos escola-comunidade,
Agenda 21, Com-Vida, comits de bacia hidrogrfca, comisses
interinstitucionais de Educao Ambiental etc.), fortalecendo a
democratizao e a ambientalizao das polticas pblicas.
Formao ampliada, contemplando aspectos refexivos e instru-
mentais, afetivos e cognitivos, flosfcos e tcnicos, como garantia
de um conhecimento complexo da natureza.
Grau de autonomia da comunidade de aprendizagem para defnir
contedos e metodologias de formao de educadores ambientais,
seja no mbito formal de ensino ou no.
166
Conhecimento dos nexos entre contexto sociohistrico e problemas
ambientais.
Defnio coletiva dos meios para atuao e transformao da
realidade socioambiental.
Participao equilibrada de grupos sociais no que se refere a rela-
es de gnero, tnicas e raciais.
Fortalecimento dos grupos sociais economicamente e politicamente
excludos dos benefcios oriundos de projetos governamentais e
empresariais, revertendo tal tendncia.
Grau de autonomia obtido pelos sujeitos do processo educativo
ambiental ao trmino de uma ao planejada e executada.
Atividades sugeridas
Alm do estudo sistemtico das formulaes tericas que sustentam
o conceito de emancipao, so bons exerccios as formas de simulaes,
dinmicas, dramatizaes e jogos que explicitam as relaes interpessoais,
confitos de interesse e diferentes necessidades envolvidas em uma dada
realidade. Para ilustrar, temos: o jogo cooperativo Unidos para construir
um mundo melhor, de Maria das Mercs Navarro Vasconcellos, produ-
zido com o apoio da Organizao dos Estados Americanos; o conjunto de
dinmicas presentes no material Meio Ambiente de todos ns, do projeto
Centro Nacional de Formao Comunitria; e as ofcinas contidas no livro
gua: um direito de tod@s - trabalhando em ofcinas.
Para uma possvel discusso em grupo deixo algumas perguntas:
possvel aferir um grau de emancipao a cada um de ns?
Como convivemos com nossas prprias contradies e inquieta-
es?
Estamos realmente dispostos a dialogar, conhecer e aprender com
o outro?
Quem o outro numa sociedade desigual?
Estamos interessados em sair de nossa comodidade em benefcio
da coletividade?
Se sim, como se confgura o interesse pblico numa sociedade em
que o Estado por vezes se subordina aos interesses privados?
167
Conseguimos entender que a realizao pessoal passa pelas rela-
es sociais?
Qual a contribuio da perspectiva emancipatria ao processo
de consolidao da Educao Ambiental no Brasil?
Referncias Bibliogrfcas e Aprofundamento
H vasta bibliografa sobre uma palavra utilizada como idia-for-
a por um amplo grupo de educadores ambientais, educadores em geral
e militantes de movimentos sociais, em funo de suas importantes impli-
caes tericas, pedaggicas e polticas. Todavia, existem algumas obras
cuja leitura atenta auxilia no entendimento inicial do conceito, facilitando
as refexes e fornecendo elementos para o posicionamento do leitor.
Em termos de fundamentao geral:
ADORNO, T. W. Educao e emancipao. 2a edio. Rio de J aneiro:
Paz e Terra, 2000.
______; HORKHEIMER, M. Dialtica do esclarecimento. Rio de Janeiro:
Zahar, 1994.
ANTUNES, R. Os sentidos do trabalho: ensaios sobre a afrmao e a
negao do trabalho. 7a edio. So Paulo: Boitempo, 2005.
ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva, 2002.
______. A condio humana. 2a ed. Rio de J aneiro: Forense, 1983.
GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organizao da cultura. 9a edio. Rio
de J aneiro: Civilizao Brasileira, 1995.
HELLER, A. O Cotidiano e a histria. 6a ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2000.
LEHER, R. e SETBAL, M. (orgs.) Pensamento crtico e movimentos
sociais. So Paulo: Cortez, 2005.
LWY, M. A teoria da revoluo no jovem Marx. Petrpolis: Vozes,
2002.
MARCUSE, H. Eros e civilizao. 8a edio. Rio de J aneiro: LTC,
1999.
SANTOS, B. de S. (org.) Produzir para viver: os caminhos da produo
no capitalista. Porto: Afrontamento, 2003.
168
Especifcamente em educao:
FREIRE, P. Pedagogia da esperana. 17a edio. Rio de J aneiro: Paz e
Terra, 1997.
______. Pedagogia da autonomia. Rio de J aneiro: Paz e Terra, 1996.
______. Pedagogia do oprimido. 18 ed., Rio de J aneiro: Paz e Terra,
1988.
LIBNEO, J. C. Democratizao da escola pblica. 15a edio. So Paulo:
Loyola, 1998.
MSZROS, I. A educao para alm do capital. So Paulo: Boitempo,
2005.
ROMO, J. E. Pedagogia dialgica. So Paulo: Cortez/Instituto Paulo
Freire, 2002.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 8a
edio. Campinas: Autores Associados, 2003.
______. Escola e democracia. 35a edio. So Paulo: Autores Associados,
1997.
______. Educao: do senso comum conscincia flosfca. 16a edio.
So Paulo: Autores Associados, 1996.
Especifcamente em Educao Ambiental:
CARVALHO, I. C. de M. Educao Ambiental: a formao do sujeito
ecolgico. So Paulo, Cortez, 2004.
FERRARO J UNIOR, L. A. (org.) Encontros e caminhos: formao de
educadoras (es) ambientais e coletivos educadores. Braslia: MMA,
Diretoria de Educao Ambiental, 2005.
GUIMARES, M. Caminhos da educao ambiental: da forma ao.
Campinas: Papirus, 2006.
_____. A formao de educadores ambientais. Campinas, Papirus, 2004.
LAYRARGUES, P. P. (org.). Identidades da educao ambiental Brasileira.
Braslia: Ministrio do Meio Ambiente, 2004.
LOUREIRO, C. F. B. Trajetria e fundamentos da educao ambiental. 2a
ed. So Paulo: Cortez, 2006.
______. O movimento ambientalista e o pensamento crtico: uma aborda-
gem poltica. 2a ed. Rio de J aneiro: Quartet, 2006.
______. (org.). Cidadania e meio ambiente. Salvador: CRA, 2003.
169
LOUREIRO, C.F.B., LAYRARGUES, P.P. & CASTRO, R. S. (orgs.).
Sociedade e Meio Ambiente: A Educao Ambiental em Debate. 4a
edio. So Paulo: Cortez, 2006.
______. (orgs.) Pensamento complexo, dialtica e educao ambiental.
So Paulo: Cortez, 2006.
______. (orgs.). Educao ambiental: repensando o espao da cidadania.
3a edio. So Paulo: Cortez, 2005.
QUINTAS, J .S., Pensando e praticando a educao ambiental na gesto
do meio ambiente. Braslia, IBAMA, 2000.
SORRENTINO. M. (coord.). Ambientalismo e participao na contempo-
raneidade. So Paulo: Educ/Fapesp, 2001.
TOZONI-REIS, M. F. de C. Educao Ambiental: natureza, razo e histria.
Campinas, Autores Associados, 2004.
Filmes/Documentrios
Dois flmes ajudam a pensar os confitos socioambientais atuais e
formas de organizao e resistncia popular, visando superao dos pro-
cessos produtivos destrutivos e a ao poltica: Narradores de Jav e Cor-
poration (Corporao).
Dentre os documentrios, interessante analisar os que explicitam
os aspectos histricos e econmicos da degradao da natureza, dentre os
quais se destacam: Ilha das Flores e O Vale; e os premiados no Festival
Internacional de Cinema e Vdeo Ambiental (FICA): Surplus; Amianto;
The Botton line privatizzing the world; Cotidiano da Cidade; 100% Cotton
Made in ndia; Negro Carvo.
170
171
172
MARCELO PELIZZOLI
Marcelo Pelizzoli, formado em Filosofa, especializao em Cincia
Poltica, Mestrado em Antropologia Filosfca e Doutorado em Filosofa
pela PUCRS. Vice-coordenador do Curso de Filosofa da UFPE. Profes-
sor do Mestrado em Gesto e Polticas Ambientais (UFPE); coordena-
o da Especializao em Biotica, Sociedade e Sade (UFPE). Membro
do Comit de tica em Pesquisa da UFPE. Coordenador do Laboratrio
de Filosofa e da Ciranda Filosfca, bem como apresentador do Pro-
grama Realidades o cotidiano luz do Saber, nas Rdios Universit-
rias AM e FM de Recife. Escritor, eclogo e sempre estudante da Vida.
Contato: opelicano@gmail.com
173
TICA AMBIENTAL:
fundamentos crticos
Prof. Dr. Marcelo Pelizzoli
Palavras-chave: ethos, moral conservadora, cincia, paradigma,
cartesiano, ecolgico, responsabilidade sistmica.
O ethos ambiental
Em primeiro lugar, precisamos mostrar que h uma srie de mal-en-
tendidos nesta rea; bem como, mostrar que tica e educao ambiental so
o fundamento de tudo que fazemos e valoramos. A difculdade neste tema
relativamente novo vencer as dicotomias e a compreenso restrita do que
sejam tica e Ambiente, para superar as vises moralistas de um lado,
e verdizantes e meramente preservacionistas, de outro.
O que implica de fato tica e Ambiente?
Precisamos buscar pelo menos quatro dimenses a: ambiental-na-
tural (geogrfco), ambiental-cultural (tradies), ambiental-sociopo-
ltica (plis = cidade), e ambiental-corporal e mental.
Geogrfco, onde pisamos, comemos, respiramos, bebemos, nos
aclimatamos. Cultura cultivo, ser o que somos na vivncia que vem de
tradies e contextos sociais. Poltica vem de plis: administrar e cuidar
da cidade; esta se insere num cosmos, ambiente ou universo em equilbrio
dinmico, algo intenso, temporal, misterioso e belo; o cosmos, na verda-
de, comea dentro de nosso corpo e mente, refexo de (eco)sistemas e
subsistemas, do micro e macro. Ns vivemos e somos o ethos (morada),
o cosmos e a plis: o que cultivamos pensamos, agimos e emocionamos
(interioridade e mente) a cada momento. No obstante, no signifca dizer
que vivemos em parasos naturais.
tica ambiental, pergunta-se, seria apenas cuidar do verde e dos ani-
mais, ou ainda do lixo? Ou uma moral normativa pr Natureza? O que
implica Natureza? Seria vivel separar o ambiente em rea, secretaria, dis-
ciplina e ramo especfco? Na verdade, o adjetivo ambiental , a, provi-
srio, limitado e esconde ligaes muitssimo complexas! Tal como a tica.
Por qu? Porque a tica, na sua origem (e sempre acaba sendo assim),
inclui toda dimenso de ambiente; e ambiente ethos, tal como a palavra
174
eco (oikos), de casa; implica que a economia (que tem regido nossa vida)
irm da ecologia, e que em tudo fazemos casa para habitar, construin-
do, desconstruindo e reconstruindo onde possamos viver com ar, gua,
clima, relaes, preferencialmente de paz, amizade, fraternidade vivendo
de valores humanos. O que seria viver sem valor (sentido), somente com
papis representativos de valores? Em certos contextos atuais, parece que
tudo vale e a nada tem valor de fato. Precisamos dar um corajoso passo
alm. Aqui comeamos a entrar no ambiente.
Mas h o cartesianismo e o tcno-centrismo, nos malabarismos do
capitalismo.
Contudo, na nossa tradio ocidental em seus imprios, h 300 anos,
comea a disseminar-se o que chamamos no meio eclogo de cartesia-
nismo uma cosmoviso problemtica, reducionista e objetifcadora da
Vida, elaborada sutilmente na Revoluo Cientfca pela qual perdemos
o todo da dimenso ambiental, considerando demais os aspectos de pro-
gresso material tecnolgico e as realizaes exteriores e desenraizadas do
que chamamos de adaptao aos processos naturais e modelos de tcnicas
antigas de vrias culturas em geral sustentveis. Incrivelmente, ganha-
mos poder material, cientfco, industrial e blico e perdemos adaptao,
sustentabilidade, insero ambiental.
Em verdade, os prprios aspectos ticos - socializao/sociedade
humana no foram bem priorizados e realizados, mesmo com os gran-
des ideais religiosos ou flosfcos e polticos, de direitos, amor ao pr-
ximo, democracia, bem comum, liberdade, muito propagados depois da
modernidade (era do Capital). Parece que o conhece-te a ti mesmo, de
Scrates, no teve muito eco posterior no ocidente. Surpreendentemente,
o que ocorreu em termos de destruio e imoralismo em relao ao que
chamamos Natureza (natural, mas no podemos esquecer sua unio com a
construda!), foi essencialmente fruto da viso e relao que estabelecemos
entre ns mesmos.
Da podermos perguntar: no seria a viso dominadora e contami-
nada do outro, em sua tonalidade racista, machista, burguesa, excludente,
violenta em suma, no seria ela a mesma que est na base da questo ecol-
gica? E penso ser assim, visto que os seres no-humanos ainda so mortos
todo dia, e s vezes tambm certos seres humanos dilapidados. Ser que
conseguiremos fcar imunes a isso?
Uma tica ambiental (como exponho em Correntes da tica Am-
biental. Ed. Vozes, 2003) aponta para o resgate da convivncia, da viabili-
dade do dilogo, da justia, da ecologia crtico-ambiental (natural e cons-
trudo), ou seja, ela vai do mental ao poltico, do poltico ao geogrfco e
175
cultural, desenvolvendo a economia pelos princpios da ecologia, ou seja,
a administrao da casa (eco) orientada pela racionalidade/ordem da
casa. Portanto, tica como tal, no dicotmica, nem antropocntrica (ego)
nem biocntrica (verdizante). Mas para isso, precisamos desconstruir as
crenas moralistas (moral de cuecas), os discursos apenas verdistas, e
tudo aquilo que no reconsidera o seu estilo de vida, consumo, pensamento
e emoes e excluses. Precisamos perguntar sempre: qual a questo pri-
meira em jogo? tica e Ambiente no seriam, pois, o fundamento presente
e exigente em tudo? No h ambiental sem social e social sem ambiental,
assim como no h o fora sem o dentro.
Numa viso cientfca cartesiana e acoplada depois ao capitalismo
calculista, materialista, atomizada, fragmentria o mundo um aglome-
rado de tomos, pedacinhos de coisas, gens, pessoas isoladas, fragmentos
fsicos e qumicos, molculas ou rgos. Ou ainda, o mundo um grande
campo de recursos e possibilidades mercadolgicas a explorar, cada um
por si, e Deus por ningum. Nesta postura e viso epistemolgica
1
, passou
a existir a parte fsica dura (cincias naturais), calculvel, manipulvel,
objetiva, e a parte humana (mais metafsica, psicolgica, sociolgica), que
seria subjetiva.
H o sujeito e sua cabea racional, e h o objeto l fora, como
se existisse independente de minha mente e cultura. H o objetivo contra
o subjetivo, assim como a verdade e o erro, o homem e a mulher, o corpo
(como objeto) e a psique (complicada), a razo e a loucura, a tcnica e a
vida primitiva, assim como o engenheiro e o poeta, ou o psiquiatra e o
sacerdote (ou paj); h o branco e o preto (e os coloridos), h tambm o
includo (cidado) e o excludo, h a justia institucionalizada e sagrada
e os sem lei e sem lugar; e, assim, o homem e (contra) os seres no-huma-
nos; nesta viso conservadora, h o moral e o imoral, o bom e o ruim; e
o primeiro termo destas dicotomias todas seria sempre o bom! Vejam que
moral hipcrita e que cincia anti socioambiental!
Que mitologia grosseira habita ainda hoje nossas mentes, nossa aca-
demia e sociedade, dita includa. Daqui se entende como foi se desenvolver
algo como o olhar positivista, que acredita que tudo so fatos externos
objetivos, que a cincia vai descobrir todos os mistrios da vida e da mor-
te, que o homem domina vida e morte, como algum que acha que pode
se erguer pelos prprios cabelos, prescindindo dos outros, dos limites do
ambiente.
1 com se chama o que relativo ao conhecimento cientfico, ao modo como as
teorias concebem o mundo e os seres e os objetos; tecnicamente uma reflexo
sobre os fundamentos das cincias todas, uma viso dos paradigmas (padres ou
cosmovises, base de compreenso), tambm uma teorizao crtica dos processos
de conhecimento, inconscientes.
176
A tica ou prtica e envolvente ou hipocrisia
tica como mero discurso, como compensao moral e consolo,
como norma externa, como cdigo frio, como algo que no envolve valo-
res, sentimentos e posturas que algum concreto assume e faz, no tica
de fato. preciso morar na tica, ou seja, algo vale no meu dia-a-dia. A
gente diz: voc mora em meu corao. A funciona.
Moral vem de mos, mores, e signifca costume. A gente pode se acos-
tumar com muita coisa, tradies familiares e culturais, por exemplo; mas
tambm condicionamentos preconceituosos, vises morais repressivas; ou
se acostumar com a injustia, e achar que as coisas so assim mesmo.
E a moral pode ser muitas vezes um feitio, seduo que a gente usa para
achar que h os bons (ns) e os ruins (eles), e encobrir uma sombra enorme
que est na nossa vida de falso bonzinho e falsa imagem e funo. Na viso
atomizada, separativa, reducionista, as pessoas pensam em indivduos iso-
lados que tm culpa isolada pelos males. O ladro, o criminoso, a prostitu-
ta, o safado: sempre os outros, algum que encarnaria o mal; eu, o bem.
Ou, ento, jogo tudo no impessoal - todo mundo faz....
tica, numa viso sistmica e ativa, prpria da ecologia, difere dis-
so. Ela responsabiliza cada indivduo singular como participante de redes
de relaes, famlias, grupos, instituies, cultura coletiva, energia, espa-
os fsicos, simblicos e mentais interdependentes e complexos (vem de
rede). Rede de relaes implicativas. aqui que se toma vergonha na
cara, diante dos outros reais em suas difculdades, e percebendo cada vez
mais que, cada ato tem uma reao, mesmo que eu no veja e no colha
imediatamente o fruto, bom ou ruim. tica e justia, tal como ambiente e
sociedade, so absolutamente sistmicas e co-respondentes, uma coisa res-
ponde outra, numa dinmica que nos escapa, mas que sentimos os efeitos
e muitas vezes temos que pagar o pato, um pelo outro, buscando cura
(cuidado), tal como o homem urbano estressado pela perda de ambientes
naturais e espaos de sossego e convivncia pacfca.
Falar em tica e meio ambiente de modo descontextualizado, e fora
de alguma prxis pessoal e social, leva hipocrisia. Contudo, no quere-
mos isso, pois nos sentimos melhor com o que autntico e sincero, com o
que nos faz sentir bem com os outros, ou seja, com o ambiente; queremos
viver a vida intensamente, deixar coisas boas e belas para nossos flhos,
amigos e para a sociedade em que vivemos. Isso a tica em profundida-
de; isso o ambiente vivido no presente, com coragem de aceitar e mudar,
tudo sua hora; f na vida e ao madura.
177
Sabemos que no precisamos de muita coisa para ser feliz, e no
podemos perder o bsico, o fundamental. Neste sentido, qualquer tica, e
qualquer ambiental encontram seu cume na medida da vivncia real das
virtudes, e no que traz alguma felicidade efetiva para mim e para outrem:
generosidade, serenidade, no-violncia, contemplao, sabedoria, maturi-
dade, amizade, celebrao, emoes positivas, amor.
Temos o exemplo concreto de como pessoas que vivem mais isso
so mais felizes, atraentes de dentro pra fora, mobilizadoras, estabiliza-
doras, lideranas autnticas, fermentos socioambientais. Tem aparecido,
em nosso esprito do tempo, alm de muitos doentes, pequenos e grandes
mdicos, das virtudes, do amor, da alma, da ecologia, da poltica, apesar
dos pesares. Para eles, o que vergonhoso no o expor-se, nem o lutar
contra a corrente, nem tomar partido do pequeno, mas desanimar perder
a alma.
Ambiente e ticas no paradigma da responsabilidade radical
Penso que estamos vivendo, para alm do padro tcno-cntrico e
objetifcador ainda reinante, a entrada num novo prisma e cosmoviso, o
paradigma ecolgico, biotico, e dos novos tempos de busca de cultura de
paz. Com certeza a histria tal como a natureza natural muda constan-
temente, e no vamos permanecer no atual estado crtico de coisas.
Estar ciente das grandes mudanas histrico-culturais e tericas de
nosso tempo tarefa urgente da sociedade includa e organizada da Edu-
cao. Torna-se evidente que a mais importante e atual tarefa socioambien-
tal da cincia e das humanidades, dos includos e excludos, so os desafos
da tica, do ethos (nossa morada naqueles quatro sentidos iniciais), a que
responsabilidades somos chamados diante dos rumos pretensamente ine-
xorveis da interveno tcnica no capitalismo, presa viso individualis-
ta. devido s intervenes catastrfcas e imprevisveis da racionalidade
instrumental (pensamento meramente tcnico), que a tradicional tica se
torna aos poucos Biotica (e a dentro ou junto est o que chamamos
tica ambiental), em vista dos dilemas humanos, socioambientais, dantes
impensveis. E bem o tempo que parece comear a auto-analisar-se, a
buscar sabedoria.
Por que defender os seres no-humanos? Por que deixar de intervir
na essncia humana, psicolgica e biolgica, gentica, para transform-la?
Por que no levar a manipulao atmica a todas as suas possibilidades?
Por que no desenvolver a indstria com todos os meios do progresso ma-
terial ilimitado? No somos ns deuses na terra a ser dominada? Por acaso
a medicina moderna no ir curar todas as doenas?
178
So perguntas, hoje, obsoletas e ingnuas, alm de perigosas e reve-
ladoras de um tempo de crena positivista num certo progresso. No obs-
tante, continuam a ecoar em nossos paradigmas tericos, guiando muito de
nossas prticas cientfcas e modelos de organizao social e institucional,
onde discursamos e discursamos, mas emaranhados numa teia da acomo-
dao. Porm, crescentemente, levanta-se a crtica, as alternativas ticas,
flosfcas e institucionais diante da racionalidade tcno-cientfca gerado-
ra de um processo de desumanizao e de dilapidao do ambiente.
Estamos pois no cerne dos desafos trazidos por um grande e novo
paradigma, onde esto: a tica Aplicada, ou a Filosofa Prtica ou tica
Prtica, e a a tica Ambiental, mormente sinnimos de Biotica. De algu-
ma forma, cada uma atua mais ligada a certa rea, como sade e ecolo-
gia, por exemplo. Contudo, no se pode conceber uma sem a outra e sem
as interfaces implicadas. Pois as questes de sade so ambientais, e as
ambientais so de ordem biotica tambm, at porque tudo envolve econo-
mia e justia, e estas so a outra face da moeda ecolgica. E no se pode
conceb-las sem o movimento histrico de mudanas neste sculo e o ad-
vento de inquietudes e transformaes culturais, sociais e da subjetividade
(o sujeito que ns pensamos ser, o drama humano no palco que chamamos
dicotomicamente de Natureza).
Ecologia como novo paradigma no apenas mais uma moda, pois
evoca um movimento social e de conscincia diante dos franksteins tec-
nolgicos produzidos pela tcno-cincia, diante das vinganas somticas e
psquicas produzidas pela prpria tecnologia, diante das intervenes an-
trpicas fragmentrias, simplifcadoras e unilaterais no ambiente comple-
xo e de alta interdependncia chamado de Natureza (natural, construda,
corporal e humana, visvel e invisvel), diante da resposta da natureza tor-
nada praga, doenas, efeito estufa, seca, contaminao, efeitos colaterais
(iatrogenia) e uma gama de reaes frutos da artifcialidade rpida do pro-
gresso, em seus aspectos surpreendentes. Que novos efeitos esperar ?
A hiptese da biotica e tica ambiental como novo paradigma, o da
era ecolgica, no sentido que j o mentor do termo biotica (Potter) dava
ao termo: tica da Vida, unio do homem com a ecosfera, evoca o movi-
mento do sopro e nimo (alma) de um tempo, que tem nas mos o destino
da gerao atual e futura, tempo que postula: a simbiose ou a barbrie ?!
No se trata apenas de tom catastrofal, mas de compreenso profunda do
poder retido nas mos de alguns senhores do destino apoiado por massas
fascinadas. A economia de mercado pautada na noo de progresso ma-
terial ilimitado e de interveno humana sem pudores pe-se hoje como
este fascnio, propogado como nico modo civilizatrio, como futurismo
179
tcno-cientfco, onde todos, por fm, reencontrar-se-o com seu sentido
projetado dentro de um programa de computador que os guiam: a verda-
deira Matrix disseminada, a nova mente chips que no precisa pensar,
protestar ou sofrer por amor.
Neste trem, surge a questo dos Direitos humanos, surge o habitar
sustentvel na tica ambiental (ecologia), tarefa a que a Educao car-
ro-chefe; surge a afrmao do feminino e da mulher, qui outro modo de
pensar o civilizar-acolher humano, surgem os movimentos alternativos na
medicina, os movimentos sociais, culturais, a arte contempornea arreben-
ta os padres positivistas, a psicanlise defora o Desejo e o Inconsciente
para alm das identidades maqunicas e objetifcadas, a humanidade come-
a a gritar: um outro mundo possvel!
Sim, tica e Bios como novo paradigma nada mais do que o des-
pontar do tempo, de reconhecimento de rumos tortos, interesseiros, dila-
pidao do ambiente natural e construdo, de ameaa essncia humana
pela via cultural, mas tambm pela via biotecnolgica, enfm, pela via da
racionalidade instrumental onde posso ser considerado um nmero, um
cdigo de barras ou gentico, ou ser controlado em todos os meus passos
e movimentos. Esta, sim, ousou tomar o ser humano por meio e apenas de
uso em vez de fm e dignidade sagrada. No digo que precisaria haver Deus
para haver necessidade de tica ou biotica, mas, pelo menos, o reconheci-
mento de que o nosso brincar de Deus tem produzido um apartheid social e
ambiental sem precedentes, bem como reveses e franksteins sentidos por
ns a cada dia, em nossa precria sade, em nossa qualidade de vida.
Ser humano ousar sim, avanar, progredir, crescer, no obstante,
para onde e para qu? Para ser feliz? Tecnologia para ser feliz? Plulas da
felicidade? Quem feliz, certamente, vive com amor ou sabe amar, e lutar.
Por conseguinte, progresso verdadeiro amar, amizade, felicidade, so-
lidariedade, usufruto da natureza equilibrada, alimentao adequada, vida
sem estresse, ser humano respeitado e educado: aceitao do outro (res-
ponsabilidade radical de raiz - diante da alteridade
2
).
Questes fnais
Como nossas instituies sociais, o que chamamos de ambiental, e a
Sade e a urbanidade, tem priorizado tais fns humanos? Que impacto tem
em nossa conscincia a precariedade exposta nos nmeros das doenas da
pobreza, e mais, das grandes doenas-poluies causadas pela riqueza, ou
2 A caracterstica de algo ser outro como outro de fato, escapando do meu ego e
controles, e por isso mesmo tendo vida prpria e direitos.
180
acumulao dela? Quais os direitos das geraes futuras? Somos mquinas
nas mos de empresrios, mdicos, engenheiros, biotecnlogos, polticos,
ou seres afetivos-simblicos culturais, sistmicos e vulnerveis? Somos
passveis de melhoramento gentico ou melhor investir mais no progres-
so humano-pessoal? Somos controlveis por drogas ou quem sabe precisa-
mos mais amar/ser amado e includo? Nossos flhos podem ser cobaias?
Algum tem direito a nos fazer de cobaias para novas drogas? Nossos fetos
podem ter apenas funo de produzir tecidos ou peas? Devemos engolir
transgnicos e montes santos goela abaixo? Qual o impacto econmi-
co, ambiental disso tudo?
So apenas algumas questes de responsabilidades concretas do Bios
e do Ethos, que evocam no apenas os imensos desafos que nos esperam,
mas revelam o esprito do tempo da nova luta no-violenta, de uma pos-
tura e olhar inadiveis na humanidade, postura de defesa socioambiental,
um paradigma pautado mais na tica do que no lucro, a compreenso do
amor como sentido real e promotor da vida, uma verdadeira e integradora
(pois existencial e emocional tambm) racionalidade bio-tica.
Referncias Bibliogrfcas
BOFF, Leonardo. Ecologia, grito da terra, grito dos pobres. Editora tica,
So Paulo, 1995.
______. tica da Vida. SP: Sextante, 2005.
CAPRA, F. Conexes ocultas. SP: Cultrix, 2004.
DALAI, Lama. tica para um novo milnio. Editora GMT, 2000.
(The) EARTHWORKS GROUPS. 50 pequenas coisas que voc pode fazer
para salvar a Terra. Crculo do livro, [S.l.: s.n], 1989.
FORO Internacional de ONGs y movimientos sociales. Construyendo
el futuro - tratados alternativos de Ro 92. REDES. Montevideo,
s.n, 1993.
GRN, Mauro. tica e educao ambiental. SP, Papirus, 1996.
GUATTARI, Flix. As trs ecologias. SP, Papirus, 1993.
JONAS, Hans. Tcnica, medicina y etica. Barcelona: Paids Iberica,
1996.
KNG, Hans. Projeto de tica mundial. SP: Paulinas, 1992.
MORIN, Edgar. Terra-Ptria. Editora Sulina. So Paulo, 1995.
PELIZZOLI, Marcelo L. Correntes da tica ambiental. Petrpolis: Vozes,
2003.
181
______. A emergncia do paradigma ecolgico. Petrpolis: Vozes,
1999.
______. Levinas: a reconstruo da subjetividade. EDIPUCRS, 2002.
______. Biotica como novo paradigma (org.). Ed. Vozes (no prelo).
SINGER, Peter. tica prtica. SP: Ed. Martins Fontes, 1998.
TAGORE, Rabindranath. Sadhana - o caminho da realizao. Editora
Paulus, SP, 1994.
TENNER, A vingana da tecnologia. SP: Campus, 1997.
TOOLAN, David (SJ). Cosmologia numa era ecolgica. SP: Editora
Loyola.
Sugestes de flmes/vdeos para refexo
O ponto de mutao.
What the bleep do we know (Quem ns somos).
Waking life.
Onde choram as formigas verdes.
Matrix (1).
As quatro estaes.
Gandhi.
Kundum.
Waterworld.
Ilha das fores (curta metragem).
Entrevistas no Roda Viva da TV Cultura (Edgar Morin, Michel
Serres, Capra e muitos outros, disponvel em: www.culturamarcas.
com.br/culturaMarcas
Em relao a ofcinas, indico a obra: ANDRADE, Lcia et alli.
Ofcinas ecolgicas. Ed. Vozes, Petrpolis, 1996.
182
183
184
ROBERTO P. GUIMARES
Bacharel em Adminsitrao Pblica, Mestre e Doutor em Ciencia
Poltica. Professor Visitante do Programa de Doutorado em Ambiente e
Sociedade da Universidade Estadual de Campinas, Chefe de Anlise Social
e Poltica do Departamento para Asuntos Econmicos e Sociais da ONU
em Nova Iorque e Vice-Presidente do Comit Cientfco do Programa In-
ternacional sobre as Dimenses Humanas das Mudanas Globais (IHDP,
UNESCO).
185
TICA E AS DIMENSES
SOCIAIS DA SUSTENTABILIDADE
Roberto P. Guimares
Palavras-chave: desigualdade, solidariedade, tica ambiental, de-
mocracia, sustentabilidade.
Tem gente que quer ter um carro importado. Para
mim, basta um Fusca. Afnal, carros so mquinas
usadas pelas pessoas para se locomover. Eu quero ter
o poder de comprar um carro importado, s para ter
o prazer de no compr-lo.
Rui Lopes Viana Filho
Sobre a Necessidade de
Um Novo Paradigma de Desenvolvimento
A presente crise de sustentabilidade sublinha a necessidade de su-
perao dos paradigmas de modernidade que tem defnido a orientao do
processo de desenvolvimento, e a sua substituio por um paradigma de
desenvolvimento humano sustentvel. O fato de os seres humanos constitu-
rem o centro e a razo de ser deste processo signifca que o novo paradig-
ma ter que ser ambientalmente sustentvel no acesso, uso e preservao
dos recursos naturais e da biodiversidade; socialmente sustentvel na re-
duo da pobreza e das desigualdades sociais, e que promova a justia e a
eqidade; culturalmente sustentvel na preservao do sistema de valores,
prticas e smbolos que defnem a identidade nacional atravs dos tempos;
e politicamente sustentvel ao aprofundar a democracia e garantir o acesso
e a participao de todos na tomada de decises. Este novo desenvolvimen-
to ter, necessariamente, como norte uma nova tica de crescimento, uma
tica na qual os objetivos econmicos de progresso estejam subordinados
s leis de funcionamento dos sistemas naturais e aos critrios de respeito
dignidade humana e de melhoria da qualidade de vida das pessoas.
De fato, a relativa ampliao da agenda internacional, at muito
recentemente congestionada pela corrida armamentista, como tambm
186
pela segurana estratgica das grandes potncias, permitiu por no primeiro
plano das preocupaes mundiais os sinais de crescente vulnerabilidade
do ecossistema planetrio. Entretanto, a globalizao da crise ambiental,
entre muitos impactos, nos obriga a perceber que, sim, vivemos num
planeta singular, rico e transbordante de vida, mas extremamente frgil
em nossas mos; e que, na verdade, a histria do ser humano a histria
de suas relaes com a natureza. E que, ademais, nossas vidas tm-se
fragilizado por igual, ricos e pobres, Norte e Sul, embora as possibilidades
de sobrevivncia estejam subordinadas a notveis diferenas de acesso ao
poder e de acesso a recursos naturais e servios ambientais.
Entre as dimenses da sustentabilidade mencionadas, no cabe dvi-
da que os aspectos sociais constituem, em ltima instncia, a mtrica com
a qual se ir medir se estamos de fato diante de um desenvolvimento sus-
tentvel. Sem cair no antropocentrismo que muitas vezes distorce o debate
ambiental, continua sendo correto o que reconhecia o documento levado
pelo Governo do Brasil para a Conferncia do Rio em 1992, no sentido
que as possibilidades de materializao de um desenvolvimento sustent-
vel passam, necessariamente, pela superao das situaes de pobreza e de
profunda desigualdade social. Como indicava textualmente o documento
brasileiro, em situaes de extrema pobreza, isto signifca dizer que o ser
humano empobrecido, marginalizado ou excludo da sociedade e da eco-
nomia nacional no possui nenhum compromisso para evitar a degradao
ambiental, uma vez que a sociedade no logre impedir sua prpria degra-
dao como pessoa. Em poucas palavras, o homem somente proteger a
natureza na medida em que seja protegido. Assume, portanto, um aspecto
central no debate sobre as possibilidades de um desenvolvimento ambien-
talmente sustentvel, imaginar formas de concertao social que permitam
equacionar o confito homem natureza no interior de cada sociedade nacio-
nal, bem como entre estas e as sociedades do mundo desenvolvido.
A tica que Confere Sustentabilidade ao Desenvolvimento
A essa altura do debate sobre sustentabilidade, j deveria estar su-
fcientemente claro que pobreza no constitui um desafo para estudiosos
e tomadores de deciso. Na verdade, as crescentes situaes de pobreza,
desigualdade e excluso so motivo, sim, de escndalo. Uma indignao
que deve contagiar a sociedade com a vergonha de conviver diariamente
com a misria para, desta forma, mobilizar todas as energias sociais para
produzir mudanas no modo de satisfazer as necessidades de crecimento
material e espiritual de todos os seus membros.
187
Mudanas, certo, a cada dia mais urgentes para preservar a oportu-
nidade das geraes futuras de transformar o patrimnio natural do planeta
em melhorias concretas na sua qualidade de vida. Como indicava, correta-
mente, um dos primeiros Relatrios sobre Desenvolvimento Humano, pu-
blicado pelo PNUD em 1994, nenhum ser humano deveria estar condenado
a uma vida breve ou miservel apenas porque nasceu na classe incorrecta,
no Pas errado ou com o gnero equivocado. Mas, igualmente certo que
essas mudanas requerem transformaes que s adquirem sentido e, por
que no dizer, sustentabilidade se garantem de fato a melhoria da qualidade
de vida das geraes atuais. Afnal, uma gerao em que predomine a po-
breza, a desigualdade e a excluso, alm de aprofundar a degradao am-
biental, o uso predatrio dos recursos, a alienao e a perda de identidade
de seres humanos, a garantia mais segura de que no haver gerao futu-
ra. Ao menos no uma gerao da qual valha a pena sentir-se membro.
Contrariando a noo geralmente aceita de que no se pode alcanar
a sustentabilidade do desenvolvimento sem elevadas taxas de crescimento
econmico uma armadilha conceitual que no foi superada sequer pelo
Relatrio Brundtland Nosso Futuro Comum-- o paradigma da sustenta-
bilidade parte da base de que o processo de crescimento, tal como o te-
mos vivenciado nas dcadas do ps-guerra, e no como um ideal terico,
constitui um componente intrnseco da insustentabilidade do estilo atual de
desenvolvimento. Por outro lado, para que exista de fato desenvolvimento,
faz-se necessrio, mais que o simples acumular de bens e servios, realizar
mudanas qualitativas na qualidade de vida e na felicidade das pessoas,
aspectos que, muito mais que as dimenses mercantis transacionadas no
mercado, incluem dimenses sociais, culturais, ticas e de satisfao de
necessidades materiais e espirituais.
Os comentrios introduzidos at aqui requerem sublinhar o substrato
tico que cimenta o paradigma de sustentabilidade. Parece-me fundamental
superar com extrema urgncia o economicismo que contamina o pensamen-
to contemporneo sobre a globalizao e o processo de desenvolvimento.
A economia precisa resgatar a sua identidade e os seus propsitos iniciais,
as suas razes como oikonomia, o estudo da administrao e abastecimento
da oikos ou lar humano, por feliz coincidncia, a mesma raiz semntica da
ecologia. Infelizmente, com a acelerao dos tempos da psmodernidade,
a economia deixou de estudar os meios para o bem-estar humano e conver-
teu-se num fm em si mesmo, numa cincia em que tudo aquilo para o qual
no se pode estabelecer um preo carece de valor. Isto est convertendo-se
num dos fetiches mais perniciosos dos tempos modernos e muitos de ns o
188
aceitamos sem esboar reao, apesar das advertncias de economistas da
estatura do Premio Nobel de Economia, Amartya Sen:
Se defne um ordenamento de preferncias para uma pessoa, e
quando necessrio supe-se que este ordenamento refete seus in-
teresses, representa seu bem-estar, resume sua idia do que deve ser
feito e descreve suas eleies... O homem puramente econmico
quase um retrasado mental desde um ponto de vista social. A teoria
econmica tem-se ocupado muito desse tonto racional refestelado
na comodidade de seu ordenamento nico de preferncias para to-
dos os propsitos..
Apesar da nossa cegueira, uma cegueira muitas vezes interessada
--quando vendemos nossa capacidade crtica em troca de uma quota ex-
tra de consumismo e de acumulao material a realidade emprica nos
mostra que a acumulao de riqueza, isto , o crescimento econmico, no
e jamais foi requisito ou precondio para o desenvolvimento dos seres
humanos. E mais, as opes humanas de bem-estar coletivo projetam-se
muito alm do bem-estar econmico, pois o uso que uma coletividade faz
de sua riqueza, e no a riqueza em si, que o fator decisivo.
Os nmeros indicam com sufciente clareza que pases com nveis
equivalentes de riqueza econmica possuem nveis de bem-estar social ra-
dicalmente distintos. Se o anterior no fosse sufciente, bastaria recordar
que as quatro dcadas do ps-guerra revelam o maior dinamismo j regis-
trado pela economia mundial e, em especial, pelas economias latino-ame-
ricanas, sem que esta acumulao de riqueza tenha signifcado muito mais
do que a acumulao da misria, das desigualdades sociais e da degradao
ambiental. De fato, aumentou o abismo de eqidade em termos globais,
com a distncia entre ricos e pobres saltando de 30 vezes em 1960 a 63
vezes em 1990, e a 79 vezes em 1999, questionando fortemente as teorias
que postulam que o simples processo de crescimento possa resolver os pro-
blemas de pobreza, desigualdade e injustia social. Se em 1990 os ingres-
sos de nada mais do que 358 pessoas eram equivalentes aos ingressos de
45 por cento da populao mundial, em 1998 esse grupo de privilegiados
reduziu-se a apenas 283 indivduos. As trs pessoas mais ricas do planeta,
Bill Gates ocupando o primeiro posto, possuem uma riqueza equivalente
ao PIB dos 43 pases mais pobres do planeta.
Em termos ainda mais humanos, essas cifras indicam que se ima-
ginssemos a cada 100 dos habitantes de uma aldeia global como cor-
responde aos que idolatram a globalizao como um novo semideus que
ir nos resgatar de todos os males estes estariam distribudos da seguinte
forma: 57 asiticos, 21 europeus, 14 do hemisfrio ocidental e 8 africanos.
189
Setenta por cento seriam membros de etnias no-brancas. Seis habitantes
concentrariam duas terceiras partes de toda a riqueza do planeta, e todos
seriam cidados norte-americanos. Oitenta de cada 100 habitariam viven-
das precrias, 70 no saberiam ler, 50 sofreriam de desnutrio e apenas
um teria conseguido uma educao universitria.
Por outro lado, ademais das desigualdades sociais, aumentou for-
temente o poder das empresas transnacionais. As 51 maiores economias
do planeta so, na verdade, corporaes gigantescas e as 300 maiores dis-
pem de ativos superiores ao Produto de todos os pases do mundo em
desenvolvimento. A General Motors, por exemplo, equivale economia da
Dinamarca, a IBM de Singapura, e a Sony do Paquisto. As 200 maio-
res transnacionais, apesar de darem emprego a to-somente um 0,78% da
mo-de-obra mundial, respondem por 27% do Produto Mundial.
Na verdade, no deveria ser necessria uma argumentao emprica
para justifcar a afrmao de que no exclusivamente o crescimento ou
a acumulao de riqueza que conduz ao desenvolvimento. A prpria apro-
ximao a este tema por parte de um dos pais da economia neoclssica
deixa clara essa postura, e no ser demais sublinhar o retrocesso atual no
que se refere a essa afrmativa, citando John Stuart Mill, em seus Princpios
de Economia Poltica, (1848) que foram durante muito tempo o manual
mais acreditado no ensino dos economistas. Resulta extremamente atual
o pensamento de Stuart Mill, curiosamente, enunciado na mesma data em
que saa luz o Manifesto Comunista de Karl Marx e Friedrich Engels:
No posso considerar o estado estacionrio do capital e da rique-
za com o desgosto que pelo mesmo manifestam os economistas da
velha escola. Confrmo que no gosto do ideal de vida que defen-
dem aqueles que crem que o estado normal dos seres humanos
uma luta incessante para avanar; e que esmagar, dar cotoveladas
e pisar os calcanhares do que vai adiante, caractersticos do tipo de
sociedade atual, constituem o gnero de vida mais desejvel para
a espcie humana. No vejo que haja motivo para congratular-se
de que pessoas, que j so mais ricas do que ningum precisa ser,
tenham duplicado seus meios de consumir coisas que produzem
pouco ou nenhum prazer, exceto como representativosde riqueza.
Sem dvida mais desejvel que as energias da humanidade se-
jam empregadasnesta luta pela riqueza que em lutas guerreiras, at
que inteligncias mais elevadas consigam educar as demais para
coisas melhores.Enquanto as inteligncias sejam grosseiras, neces-
sitam de estmulos grosseiros. Entretanto, devem perdoar-nos aos
que no aceitamos essa etapa muitoprimitiva do aperfeioamento
humano comoo tipo defnitivo do mesmo: o aumento puro esimples
da produo e da acumulao.
190
certo, no faz sentido tentar refundar a nova sociedade a partir
de um movimento de expanso de mercados impulsado pelo desenvolvi-
mento tecnolgico. O af do crescimento ilimitado, baseado na crena no
desenvolvimento tecnolgico igualmente ilimitado, o nico que produz
a alienao dos seres humanos, convertendo a todos em robs que buscam
sem cessar a satisfao de necessidades que a cada dia guardam menos
relao com as necessidades de sobrevivncia e de crescimento espiritual.
Apesar de termos sido levados a acreditar cegamente que quanto mais nos
transformemos de cidados em consumidores, mais nos aproximaremos
liberdade e felicidade, a verdade que nos tornamos menos humanos no
caminho.
Vale recordar as palavras de Karl Marx, escritas desde uma posi-
o ideolgica oposta a de Stuart Mill, quando a internacionalizao do
capitalismo ainda engatinhava e ningum poderia imaginar a que ponto
chegaramos. Ainda que recordar este personagem parea fora de lugar e
no seja, defnitivamente, uma atitude politicamente correta nos dias que
correm. Refetindo acerca da propriedade privada e da distino entre ser
e ter, dizia Marx:
A propriedade privada nos tornou to estpidos e parciais que um
objeto s nosso quando o temos, quando existe para ns como
capital ou quando diretamente o comemos, o bebemos, o usamos,
o habitamos etc., em resumo, quando o utilizamos de alguma ma-
neira... Assim, todos os sentidos fsicos e intelectuais foram substi-
tudos pela simples alienao de todos estes sentidos; quanto me-
nos seja e quanto menos expresse sua vida, tanto mais ter e mais
alienada estar a sua vida... tudo o que o economista lhe retira em
forma de vida e de humanidade, lhe devolve em forma de dinheiro
e riqueza
Em contraste ao ser que tem mas no , advertiu Erich Fromm mais
de um sculo depois de Marx, o amor [e a solidariedade] no algo que se
pode ter, e sim um processo... eu posso estar apaixonado, mas no tenho...
nada; de fato, quanto menos eu tenha, mais poderei amar. Contrariamente
ao preceito mximo do neoliberalismo consumo, logo existo, com o seu
corolrio de se sou consumidor, sou um cidado livre, indicava Fromm:
Ter liberdade no signifca liberar-se de todos os princpios guias, e sim
a liberdade para crescer de acordo com as leis da existncia humana; pelo
contrrio, a liberdade no sentido de no ter impedimentos, de ver-se livre
do desejo de possuir coisas e o prprio ego a condio para amar e ser
produtivo.
191
A tica da Sustentabilidade Requer
Aes Pblicas de Cidadania
precisamente no contexto de resgate do contedo tico do desen-
volviemtno sustentvel, para desespero dos apstolos da ideologia neo-
conservadora e de sua manifestao econmica neoliberal, que o Estado
oferece uma contribuio ao desenvolvimento que continua sendo nica,
necessria e indispensvel.
nica porque o seu campo de ao transcende a lgica de foras
de mercado, particularmente em dimenses como eqidade e justia so-
cial estranhas aos mecanismos que movem a mo invisvel - e ainda
por assumir a defesa dos chamados direitos difusos, intrnsecos para a
materializao da cidadania. Necessria porque a mesma lgica de acu-
mulao capitalista requer a produo de bens pblicos que no podem
ser produzidos por atores competitivos no mercado, particularmente em
mercados imperfeitos como os dos pases situados na periferia do capitalis-
mo mundializado. E indispensvel porque engloba tambm temas cruciais
para a sobrevivncia da espcie, como as mudanas climticas, a extino
ou empobrecimento da biodiversidade e outros, que escapam do clculo
microeconmico de taxas de desconto e taxas de retorno, especialmente
quando se incorpora a preocupao pelas geraes futuras (que, por defni-
o, no podem participar no mercado atual).
Nunca ser demais recordar que os desafos antepostos por situaes
de desigualdade social ou degradao ambiental no podem ser defnidos
como problemas individuais, constituindo-se, de fato, como desafos so-
ciais, coletivos. Defnitivamente, no se trata de garantir o acesso, atravs
do mercado, educao, habitao, sade ou a um meio ambiente livre de
poluio. Ao contrrio, a satisfao de necessidades bsicas impe a recu-
perao de prticas coletivas (solidrias) para a consecuo de aspiraes
materiais e espirituais que garantam o bem-estar humano. Atualmente en-
curralado ou havendo sobrevivido a sua quase extino em mos dos
apstolos do neoliberalismo, o Estado se encontra, sem dvida, ferido de
morte. Sua principal ameaa provm do entorno externo. A internaciona-
lizao dos mercados, da prpria produo e dos modelos culturais, coloca
em questo a capacidade dos Estados para manter a unidade e identidade
nacional, provocando a fragmentao de seu poder para manejar as rela-
es externas da sociedade, fortalecendo os vnculos transnacionais entre
segmentos dominantes na sociedade.
A persistir as tendncias recentes, quando o Estado assumiu muitos
desses vnculos (p.ex., a negociao da dvida externa privada), haveria o
192
risco de tornar as polticas estatais nada mais que a ambulncia que recolhe
os feridos e descartveis de uma globalizao corporativa e neoconserva-
dora, em um contexto no qual grande parte das decises que so funda-
mentais para a coeso social so tomadas fora de seu territrio e mediante
atores totalmente alheios sua realidade.
Comentrios fnais:
Evitando a Sina dos Tontos Racionais para poder Amar
Termino recordando Rui Lopes Viana Filho, o quinto brasileiro a
conquistar, em Tquio em 1998, a Olimpada Internacional de Matemtica.
A lucidez deste jovem, aos 16 anos, resume os desafos ticos da susten-
tabilidade. Quando lhe perguntaram sobre suas perspectivas futuras, como
um digno representante da modernidade atual, revelou que queria ser muito
rico. Mas, em seguida, explicou a sua racionalidade para querer adquirir
riqueza com as palavras que abrem este ensaio. Uma racionalidade digna
de quem sabe posicionar-se na era da globalizao. A lucidez de constatar
que o ncleo da sustentabilidade, em especial em sua dimenso econmica
e social, saber exercer, conscientemente, a opo por outras alternativas
para satisfazer nossas necessidades, alternativas que, alm do poder social
que outorga (moeda de troca na modernidade do consumo) confere ao ser
humano o prazer como indivduo racionalmente humano (medida de bem
estar de uma sociedade sustentvel).
Resta a esperana de sabermos emular o exemplo deste jovem ma-
temtico e evitar, assim, a maldio antecipada por Amartya Sen, a de
seguirmos sendo tontos racionais a servio do mercado. Condio indis-
pensvel para, como recorda Erich Fromm, amar e ser produtivo.
Um exerxcio comunitrio sobre o tema deste captulo deve partir de
um diagnstico sobre a realidade social da comunidade em questo. Um
ponto de partida til seria que a comunidade verbalizasse sua prpria forma
de ver e avaliar a desigualdade existente. O que est por trs ou o aspecto
determinante dessa desigualdade? Trata-se de uma questo exclusivamente
econmica, que poderia ser reduzida situao desigual na distribuio
da renda, ou existem outras dimenses no-econmicas igualmente im-
portantes? Facilita bastante o debate se a comunidade faz um esforo para
identifcar as diferenas entre estratos de renda (pelo menos entre os mais
ricos e os mais pobres) e de idade (ao menos entre crianas, adolescentes
e pessoas da terceira idade), alm das diferenas entre mulheres e homens,
no acesso s oportunidades de educao, sade e proteo social? Frente
a este diagnstico, comunidade organizada convm perguntar-se: quais
193
tm sido as prcticas mais frequentes para enfrentar a insustentabilidade
social? Predomina um padro guiado por valores de solidariedade entre
os membros da comunidade ou predomina o individualismo? Esperam-se
respostas e solues a esses desafos atravs do fortalecimento da ao do
Estado e da participao da cidadania nas decises ou se considera que as
foras do mercado sero sufcientes para alocar os recursos e oportunida-
des produtivas de uma forma economicamente mais efciente e socialmen-
te mais equitativa? Em resumo, pode-se identifcar algum tipo de tica
social, coletiva no modo como a comunidade enfrenta os seus desafos
de sustentabilidade, ou tais desafos so considerados como resultado de
incapacidades e falncias individuais para garantir o bem estar individual
e coletivo?
Sugesto de Leituras
ANDERSON, Sandra y J ohn Cavanagh (1999) - Top 200: The Rise of
Corporate Global Power, Washington, Institute for Policy Studies.
BRUNDTLAND, Gro Harlem (1987) - Our Common future: From
One Earth to One World, Nova Iorque, Oxford University Press.
FROMM, Erich (1978) - Tener o Ser?, Mxico, Fondo de Cultura Eco-
nmica.
GUIMARES, Roberto P. (1990) - El Leviatn Acorralado: Continui-
dad y Cambio en el Papel del Estado en Amrica Latina, Estudios
Internacionales, N 63, Santiago de Chile, Abril-Maio, pp. 45-81.
(1991) O Brasil e o Desafo do Desenvolvimento Sustentvel, em
Roberto P. Guimares, coord. tc., O Desafo do Desenvolvimento
Sustentvel: Relatrio Nacional do Brasil para a Conferncia das
Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, Secreta-
ria de Imprensa da Presidncia da Repblica, Braslia DF., p.13-24.
(1996) - El Leviatn en Extincin? Notas sobre la Reforma del Estado
en Amrica Latina, Pretextos (Lima), N9, Novembro, pp. 115-43.
. (2006) - A Ecopoltica da Sustentabilidade em Tempos de Globalizao
Corporativa, em Bertha K. Becker e Irene Garay, orgs. Dimenses
Humanas da Biodiversidade: O Desafo de Novas Relaes Socieda-
de-Natureza no Sculo XXI, Petrpolis, Editora Vozes, pp. 23-56.
194
GUIMARES, Roberto P. , coord. (2005) The Inequality Predicament,
Nova Iorque, Organizao das Naes Unidas, Departamento para
Assuntos Econmicos e Sociais, Relatrio sobre a Situao Social
Mundial (A/60/117/Rev.1/ST/ESA/299).
MARX, Karl (1975), Marx y su Concepto del Hombre, Mxico, Fondo
de Cultura Econmica.
MILL, J ohn Stuart (1970), Principles of Political Economy, Londres,
Penguin Publishers.
NAREDO, J os Miguel (1998), Sobre el Origen, el Uso y el Conteni-
do del Trmino Sostenible, verso eletrnica http://www.habitat.
aq.upm.es.
SEN, Amartya (1986) Los Tontos Racionales, em Frank Hahn e Mar-
tin Hollis, eds., Filosofa y Teora Econmica, Mxico, Fondo de
Cultura Econmica.
______. Sobre tica y Economa, Mxico, Alianza Editorial, 1989.
______. Why We Should Preserve the Spotted Owl, London Review of
Books, Vol. 26, No. 3, 5 de Fevereiro, 2004.
195
196
ROBERTO P. GUIMARES
Bacharel em Adminsitrao Pblica, Mestre e Doutor em Ciencia
Poltica. Professor Visitante do Programa de Doutorado em Ambiente e
Sociedade da Universidade Estadual de Campinas, Chefe de Anlise Social
e Poltica do Departamento para Asuntos Econmicos e Sociais da ONU
em Nova Iorque e Vice-Presidente do Comit Cientfco do Programa In-
ternacional sobre as Dimenses Humanas das Mudanas Globais (IHDP,
UNESCO).
197
INDICADORES TERRITORIAIS DE
SUSTENTABILIDADE
1

Roberto P. Guimares
Palavras-chave: percepo ambiental, construo do conhecimento,
territrio, indicadores de sustentabilidade.
[as leis de natureza matemtica]... na medida em
que se referem realidade, esto longe de constituir
algo correto; e na medida que constituam algo certo,
no se referem realidade
(Albert Einstein).
Introduo
Tanto o debate sobre desenvolvimento sustentvel como a literatura
sobre desenvolvimento regional destacam as dimenses territoriais da eco-
nomia e da vida em sociedade. De fato, ningum vive, trabalha, produz,
se alimenta e educa seus flhos no Brasil ou no Estado de So Paulo ou
Minas Gerais, e sim na sua comunidade mais prxima, seja um bairro de
uma grande cidade seja um pequeno municpio, em qualquer caso, defni-
do territorial e socialmente. Entretanto, apesar a riqueza de propostas para
o desenvolvimento regional e o desenvolvimento sustentvel, na verdade
duas caras da mesma moeda, pouco se tem avanado em propostas sobre
como medir a distncia em que se encontra uma regio, comunidade ou
territrio, para alcanar o seu potencial de desenvolvimento e em bases
sustentveis. Tal falncia explica tambm, a difculdade em instrumentar
polticas que permitam modifcar os padres atuais de desenvolvimento e
garantir a sutentabilidade do mesmo, em termos ambientais, sociais, pol-
ticos, econmicos, culturais e tico.
1 Preparado especialmente para o livro Encontros e Caminhos - Vol. 2, a ser publicado
pelo Ministrio do Meio Ambiente do Brasil em 2006. Maiores informaes sobre o
tema deste captulo podem ser encontradas em Roberto P. Guimares, Aterrizando
una Cometa: Indicadores Territoriales de Sustentabilidad, disponvel na Revista
Interamericana de Planificacin (Cuenca, Equador), N 119-120, Julho-Dezembro
1998, pp. 7-58 e na Serie Investigacin do ILPES-Instituto Latinoamericano e do
Caribe de Planejamento Econmico e Social (Santiago, Chile), Documento 18/98,
LC/IP/G.120, Agosto 1998;.
198
A proposta que ser apresentada neste captulo procura, por isso
mesmo, identifcar as variveis consideradas mais importantes sob o
ponto de vista territorial e de sustentabilidade, o que ter que incluir,
necessariamente, a disponibilidade de uma base de recursos naturais,
humanos, de conhecimento e psicosociais, alm de atores e de uma cultura
e tica locais. Antes de passar em revista s inicitivas mais destacadas de
construo de indicadores, se sugere uma matriz de dimenses territoriais
de sustentabilidade agrupando as variveis que medem as dimenses
indicadas anteriormente, e que sirva, antes de um modelo universal - o que
seria um contrasenso - como um menu de opes para que a comunidade
organizada possa eleger o conjunto de indicadores que melhor refite a sua
realidade local.
To importante como sugerir esse leque de opes de indicadores,
o texto analiza tambm os critrios que deveriam orientar tal seleo,
posto que o mais importante considerar o exerccio de construo de
indicadores como um processo. Um processo democrtico de gerao
de conhecimento e de educao comunitria que garanta a participao
da cidadania, pois h que SE ter sempre presente que a construo de
indicadores e (DE) sustentabilidade deve servir a quatro propsitos
fundamentais: contribuir para que a comunidade tome conhecimentoda
existncia de riscos ou tendncias negativas (aumentando a distncia
da sustentabilidade); determinar problemas ou desafos concretos para
a manuteno e desenvolvimento da comunidade; especifcar metas
consensuadas democraticamente para superar tais desafos; desenhar um
futuro possvel; prover os elementos de sua cartografa; e formular polticas
que vabilizem as mudanas requeridas dos diversos atores locais.
Antes, porm, faz-se necessria uma advertncia, seno
metodolgica, claramente ideolgica. Um exerxcio sobre indicadores
portanto, com uma alta carga estatstica, matemtica-- no deveria permitir
reduzir o argumento da sutentabilidade exclusivamente aos aspectos da
realidade atual, insustentvel, que possam ser parametrizados. Como
indica com clareza um dos maiores cientistas, Albert Einstein, jamais
se pode pretender reduzir a complexidade do real (A) parmetros.
Tampouco se pode imaginar que se trata de um estudo com o cunho da
(pseudo)objetividade cientfca, Tem razo tambm outro fsico, Fritjof
Capra, quando nos recorda que os padres que os cientistas observam na
realidade, ainda que objetivos, possuem uma relao muito estreita com
os seus prprios padres normativos e de pensamento, com seus conceitos
e com seus valores e viso de mundo.
199
Um pouco de histria sobre indicadores scias e ambientais
Se o primeiro exerccio de medir eventos sociais foi o Censo da
Babilnia, realizado no ano 3800 AC com propsitos de taxao, j se
aproxima o bicentenrio das primeiras iniciativas, em tempos modernos,
de medir aspectos no-econmicos do desenvolvimento, marcadas pela
publicao de Novos Princpios de Economia Poltica (1819), de J ean-
Charles Sismondi (1773-1842), historiador francs, crtico do pensamento
econmico tradicional e do modo de produo capitalista, considerado por
muitos um socialista utpico. Em matria de indicadores sociais, o marco
mais importante foi (,) sem dvida (,) a publicao, por William Ogburn,
das Tendncias Sociais Recentes nos Estados Unidos. A partir dos anos
1970, graas publicao peridica, pela Agencia de Proteo Ambiental
dos Estados Unidos, de um Informe sobre a Qualidade de Vida, ganharam
novo mpeto os esforos de construo de indicadores especfcos sobre o
meio ambiente. Na dcada de oitenta ((1980), primeiro no Canad e Holan-
da, mas logo adotada pela OCDE-Organizao de Coooperao e Desen-
volvimento Econmicos, foi institucionalizada a proposta de formulao
de um sistema de indicadores ambientais. Na nossa regio, desde fns dos
anos 1970, a CEPAL-Comisso Ecnomica para a Amrica Latina e o Ca-
ribe realizava esforos de recopilao de estatsticas ambientais. No Brasil,
o IBGE foi pioneiro, j na dcada de setenta, e continua sendo o principal
produtor e repositrio de dados nesta rea.
Com a realizao da Rio-92, toma fra a idia de construo de in-
dicadores ambientais de sustentabilidade, em sua maioria a partir de orga-
nizaes do sistema das Naes Unidas como PNUD, PNUMA, HABITAT
e a prpria Diviso de Estatsticas da ONU. Por fm, a partir da Terceira
Sesso da Comisso de Desenvolvimento Sustentvel da ONU (1995) foi
lanado um ambicioso programa mundial para o estabelecimento de siste-
mas comuns e compatveis de recopilao de estatsticas ambientais que
possibilitem a construo de indicadores de sustentabilidade para todos os
Pases do planeta.
Existem hoje um sem nmero de propostas de indicadores de susten-
tabilidade, tanto pblico como privadas, (TANTO NA REA PBLICA
COMO NA PRIVADA) incluindo as das organizaes internacionais como
a ONU, o Banco Mundial, a OEA, a OCDE e muitas outras, e qualquer
tentativa de inventrio sempre arbitrria e, por defnio, injusta. Ainda
assim, cabe destacar ao menos tres (TRS) dentre as iniciativas pioneiras
de construo de um nico indicador de sutentabilidade, tanto por sua am-
pla difuso como por sua permanncia no tempo.
200
A partir das crticas a indicadores tradicionais como o PIB-Produto
Interno Bruto, e at mesmo ao IDH-ndice de Desenvolvimento Humano
proposto pelo PNUD em 1990, Herman Daly e Clifford Cobb formula-
ram o IBES-ndice de Bem Estar Econmico Sustentvel (1989) que tem
como ponto de partida o consumo privado, tomado das contas nacionais,
para logo introduzir ajustes negativos e positivos, levando em considera-
o a distribuio de renda, os servios fora do mercado (por exemplo,
o trabalho femenino domstico), e a formao de capital construdo (por
exemplo, gastos em C & T). O IBES ajusta tambm o consumo privado
em relao aos gastos defensivos (que aumentam o gasto privado, mas no
necessariamente o bem estar e, portanto, devem ser deduzidos do ndice,
como, por exemplo, o custo da insegurana pblica, o custo da congesto
e de acidentes de trnsito) e no-defensivos (que aumentam tanto o gasto
privado como o bem estar e devem ser acrescidos ao ndice, tais como uma
parte do gasto pblico em sade e educao). O ndice incorpora, por l-
timo, os custos da degradao ambiental (em geral, os custos das diversas
formas de poluio), a perda e capital natural (de esgotamento de recursos
naturais renovveis e no renovveis) e os prejuzos ambientais de longo
prazo (como os custos associados destruio da capa de oznio e com o
efeito estufa). Mais tarde, Daly e Cobb aperfeioaram a proposta original e
o IBES foi substitudo pelo IPG-ndice de Progresso Genuno (1994).
Outra importante proposta foi a desenvolvida por Mathis Waker-
nagel e William Reees, a chamada Pegada Ecolgica (1996), que pode
ser resumida como a quantidade de rea biologicamente produtiva que
necessria para prover no tempo os recursos requeridos para as atividades
humanas e, ao mesmo tempo, absorver os rejeitos e resduos gerados por
estas. A PE calcula cinco categorias de consumo pessoal (alimentos, habi-
tao, transporte, bens de consumo e servios) atravs das estatsticas na-
cionais disponveis para, logo, estimar a quantidade de territrio apropria-
do para a produo de cada item das categorias de consumo. Este indicador
permite, uma vez determinada a pegada nacional ou planetria, que seja
possvel determinar tambm o dfcit ecolgico, ou seja, saber se as ten-
dncias atuais de consumo, ou os padres de produo para satisfaz-los,
estejam por cima da capacidade ecolgica do territrio e, portanto, sejam
insustentveis no longo prazo.
Intimamente relacionado com a PE, o Instituo Wuppertal e a ONG
ambientalista Amigos da Terra criaram o Espao Ambiental (1995) que
pode ser defnido como a quantidade total de capacidade ecolgica de ab-
soro de energia, de recursos no-renovveis, de terra agrcola e de fores-
201
tas que podemos usar globalmente sem diminuir a disponibilidade destes
para as geraes futuras. Utiliza-se para o clculo do Espao Ambiental
estatsticas relativas energia, matria prima de recursos no-renovveis, e
uso de solo, gua e madeira. Os proponentes do EA sugerem tambm uma
srie de princpios para o uso deste indicador, tais como os de eqidade
(todos os indivduos tem o direito a usar um espao igual de recursos),
de impactos sociais (a sustentabilidade requer valores como democracia,
transparncia, participao e solidariedade), de proximidade (os proble-
mas ambientais devem ser resolvidos o mais prximo possvel da fonte) e
o princpio precautrio (quando um determinado risco ambiental incer-
to mas as consequncias so graves e difcilmente reversveis, se justifca
adotar medidas corretivas antes mesmo de contar com um conhecimento
mais defnitivo sobre o problema).
Uma proposta de Indicadores Territoriais de Sustentabilidade
A motivao bsica para lanar um exerccio de construo de in-
dicadores de sutentabilidade se justifca, no por uma necessidade acad-
mica, mas porque responde s ameaas que os nveis atuais de insusten-
tabilidade planetaria antepem para a continuao de padres civilizados
de convvio entres os seres humanos. Os verdadeiros pilares de vida civi-
lizada que iro outorgar governabilidade aos sistemas polticos, em escala
mundial ou local, requerem da materializao de um novo paradigma de
desenvolvimento.
A crise dos atuais paradigmas supe que a presente crise de sus-
tentabilidade se refere ao esgotamento de um estilo de desenvolvimento
ecologicamente depredador, socialmente perverso, politicamente injusto,
culturalmente alienado e eticamente repulsivo. O que est em jogo pre-
cisamente a superao dos paradigmas de modernidade que tem defnido
a orientao do processo de desenvolvimento, e a sua substituio por um
paradigma de sustentabilidade que coloque os seres humanos no centro do
processo de desenvolvimento, considere o crescimento econmico como
um meio e no como um fm em si mesmo, proteja as oportunidades de
vida para as geraes atuais e futuras, respeite a integridade dos sistemas
de suporte vida no planeta e, em ltima instncia, garanta uma qualidade
de vida que refita a dignidade necessria vida de seres humanos.
O primeiro passo para a construo de indicadores de sustentabilida-
de compor uma matriz de dimenses territoriais de sustentabilidade com
entrada dupla, como se indica a seguir:
202
Matriz de Dimenses Territoriais de Sustentabilidade
De Desenvolvimento Regional
1. Dotao de recursos naturais
2. Atores sociais organizados
3. Instituies locais para o desenvolvimento do territrio
4. Procedimentos para o fomento regional
5. De uma cultura regional de armadilhas a uma cultura de caa
6. Confana entre atores
7. Capacidade de negociao entre atores locais
8. Acumulao endgena de capital
9. Acumulao endgena de conhecimento e de progresso
tcnico
De Desenvolvimento Sustentvel
10. Perfl da populao e dinmica demogrfca
11. Estratifcao social e padres de produo
12. Processos ambientais naturais e meio ambiente construdo
13. Uso e substituio de recursos naturais no renovveis nos
processos produtivos
14. Conservao e recuperao de recursos ambientais
15. Disponibilidade e uso de energia
16. Padres de consumo, distribuio e acesso a servios
pblicos
17. Participao social, identidade cultural, relaes de gnero e
padro de resoluo de confitos
Um dos principais objetivos do exerccio o de educar a comuni-
dade para que assuma as rdeas do seu prprio desenvolvimento, o que
requer, do ponto de vista comunicacional, agrupar as dimenses de sus-
tentabilidade em cinco tipos de capital. claro que tal procedimento no
responde a critrios econmicos (na verdade, sobre os quais no concordo
conceitualmente, entre outros, por confundir entre estoque e fuxo) e
sim percepo de que capital representa a idia de patrimnio, de ri-
queza, de algo que se no for bem cuidado, desaparece, mas que pode
tambm ser aumentado, algo que s tem sentido (social, tico) se co-
locado a servio do bem comum, a servio da comunidade. A ttulo de
ilustrao sobre como completar a matriz de indicadores que servir de
menu para que a comunidade decida o seu prprio conjunto de indicadores
de sustentabilidade, agrupados de acordo com os cinco tipos de capital, a
203
enumerao a seguir indica o tipo de variveis que podero compor cada
indicador. Mais uma vez, h que advertir que, por limitaes de espao, o
listado no exaustivo.
Capital Natural
Consumo Anual de Recursos Minerais, Energticos, de Ma-
deira e gua (total e per cpita), Captura de Recursos Mari-
nhos (t) e Consumo Proporcional (renovvel/no renovvel,
total/reservas)
rea Cultivvel (ha. per cpita), Monocultivos (tipos de uso/
ha. Cultivadas), reas Afetadas por Eroso, Desertifcao e
Salinizao (km
2
), Uso de Pesticidas e Fertilizantes (t/km
2
),
reas Recuperadas (km
2
/rea afetada) e Mudana Ecossist-
mica (% forestas, pasto, manguezais, etc.)
Ocupao do Solo Urbano (% densa/horizontal, tamanho, d-
fcit), Qualidade de Vivendas (% dotao total), reas Verdes
(ha/1.000 hab.)
Gasto em Coleta e Reciclagem de Lixo (%), Disposio Final
(t coletados/reciclados, n
o
de das para atingir capacidade ins-
talada), Resduos Txicos (t, $ tratamento)
Capital Construdo (dimenses 8 e 9 e dimenses econmicas tra-
dicionais) formado para fns produtivos (recursos fnancieros, equipamen-
tos, inovaes tecnolgicas, etc.)
Poupana, Investimento e Consumo, Pblico e Privado
(% PIB, per cpita e proporcional local/regional/nacional)
ndice de Progresso Genuno (local/regional/nacional)
Empresas e Emprego Local ($/posto de trabalho)
Investimento em C & T, em Recursos Naturais, em Biotecno-
logia e em Energia Renovvel (% PIB local/regional/nacio-
nal)
Capital Humano (dimenses 10, 11 e 16), refere-se dotao de
recursos humanos de uma comunidade, incluindo o seu perfl demogrfco
e as oportunidades para que seus membros adquiram conhecimentos e ca-
pacidades para contribuir ao desenvolvimento
Taxa de Fertilidade (n
o
/mulher), Esperana de Vida ao Nascer
(anos), Densidade Demogrfca (n
o
/km
2
), Migrao Lquida
(n
o
/ano)
204
Populao Econmicamente Ativa (%), Participao Femini-
na (n
o
/100 homens) Taxa de Desemprego, Pobreza, Indigen-
cia e Distribuio de Renda (%)
Gasto em Educao (% PIB), Alfabetizao, Participao
Feminina nos Nveis Educativos (n
o
/100 homens), Anos de
Escolaridade (n
o
), Superao Educativa Entre Geraes (%
jvens que superam a mdia educativa de seus pais)
Disponibilidade de Alimentos (per capita/dia), Nutrio (ca-
lorias e protenas/da, % abaixo do mnimo de 2600), Consu-
mo de Gros (% consumo humano/gado)
Capital Social (dimenses 2, 6, 7 e 17), constitudo pelo conjunto
de normas informais, valores e prticas que determinan a existncia ou o
fortalecimento de relaes de confana e de reciprocidade entre distintos
atores, como tambm as respectivas redes de interao social
Participao Comunitria (% populao em organizaes, ho-
ras/semana/per cpita e por gnero)
Solidariedade (no. organizaes de flantropa, % prestao
de servios sociais, no. pessoas que dormem debaixo de um
teto/10.000 habitantes)
Proteo Infncia/Adolescncia (% abuso, suicdio, droga e
lcoolismo, sem famlia)
ndice de Confana (% instituies, ocupaes, companhei-
ros de trabalho, amigos, vizinhos)
Capital Institucional (dimenses 3, 4 e 5), conformado pelas nor-
mas formais, leis, incentivos e sanes que regulan a vida em sociedade, a
trama de organizaes que as pem em prtica e garante seu cumprimento,
como tambm os componentes da propia cultura dessas organizaciones, ou
seja, seu conjunto de valores, missos, capacidades, rotinas e aes
Organizaes Locais de Fomento (>50% renda)
Universidades e Centros de Pesquisa, Patentes Locais (% lo-
cal/regional/nacional)
Atrao Local (renncia fscal, oferta de infraestrutura, incen-
tivos e subsdios/ingressos fscais)
Capacidade Econmica ($ gasto local em C&T, gerao de
emprego e valor agregado)
205
Comentrios fnais sobre o processo de
Construo de Indicadores
Chegamos etapa de colocar em prtica o que foi sugerido neste ca-
ptulo. o momento para que um facilitador ou educador ambiental rena
a comunidade e, antes mesmo de compartilhar o procedimento para a cons-
truo de indicadores, incentive a comunidade a identifcar a presena (ou
no) dos diversos tipos de capital. A partir do que a comunidade identifque
as dimenses (ou variveis) que compem o seu capital natural, cons-
trudo, humano, social e institucional, o momento oportuno para realizar
um teste de realidade, quando a comunidade decide se a classifcao
proposta (por defnio, arbitrria), refete ou no a percepo dominante
sobre os ativos de sutentabilidade presentes nesse territrio. Uma vez
introduzidos os ajustes necessrios, de linguagem e outros, no que passar
a ser a Matriz de Indicadores de Sustentabilidade da Comunidade X, vem a
etapa de selao de indicadores individuais (ou estatsticas primrias). E
quando, por exemplo, se decide se as estatsitcas mencionadas para prote-
o Infncia e Adolescncia devem ser abandonadas e substitudas pelas
estatsticas sugeridas para Solidariedade como as mais adequadas para
medir o Capital Social da comunidade, posto que predomina uma popu-
lao de idade avanada e que concentra os principais desafos sociais do
lugar. Ou podero surgir outras propostas de estatsticas.
Como j foi indicado anteriormente, no se pretende oferecer uma
receita nica e universal para a construo de indicadores de sutentabili-
dade. Acima de tudo, se trata de oferecer apenas um caminho e, como j
nos ensinou Antonio Machado (Poesa Completas, 1917), caminante no
hay camino, se hace camino al andar, o que signifca que so mltiplas (e
cambiantes no tempo!!) as possveis alternativas. Por exemplo, no que diz
respeito ao formato da matriz, ao invs de agrupar as dimenses nas cinco
formas de capital mencionadas, uma comunidade pode decidir agrup-las
de acordo com uma escala de sustentabilidade forte ou fraca (a partir de
uma alta ou baixa taxa de substituio de recursos no renovveis, ou de
acordo com a intensidade no uso de energia, e assim por diante). De igual
modo, se podera agrupar as dimenses segundo uma escala de territoria-
lidade forte ou fraca (a partir das dimenses que revelam menor ou maior
dependncia externa da comunidade).
No que se refere escala, trs preocupaes so dignas de nota. Pri-
meiro, para facilitar metodologicamente o exerccio, recomendvel man-
ter escalas diferenciadas para cada varivel (hectares, toneladas, J oules,
calorias, etc.), mas construir ndices standardizados segundo a distncia
206
entre os nveis reais ou normais e os desejados ou ideais. Segun-
do, adotar uma escala nica de 0 a1, e transformar todas as medidas em
propores nessa escala. Esta recomendao importante do ponto de vis-
ta educativo e comunicacional. Signifcar muito pouco para a maioria de
ns se eu digo que s consumimos 1300 calorias dirias; mas se indico que
o consumo de calorias, tomando como base o mnimo necessrio, de 0.5,
todos iro entender que estamos gravemente subnutridos. Terceiro, e muito
importante, para evitar erros de voluntarismo e de tecnocracia que pem a
perder todo o exerccio, antes de determinar os nves ideais ou deseja-
dos (o 1 da escala) a partir de alguma prescrio utpica ou de especia-
listas tcnicos, tomar como ponto de partida o melhor nvel da varivel em
questo j verifcada na comunidade. Deste modo, antes de voluntarismos
ou de fxar metas utpicas que s levam desiluso e desmobilizao da
comunidade, cada indicador toma como ponto de partida algo que a comu-
nidade j foi capaz de alcanar e, portanto, perfeitamente factvel.
Por fm, justifca-se tambm um par de comentrios sobre o proces-
so para a construo de indicadores. Estes devem responder, em resumo,
aos critrios de relevncia poltica (revelar uma realidade que do interes-
se coletivo, que deveria ser conhecida por todos e que pode ser traduzida
em polticas pblicas com relativa facilidade), de factibilidade (a coleta e
anlise est dentro das possibilidades fnanceiras, de processamento e de
capacidade de anlise local), de obviedade (requer o mnimo indispens-
vel de conhecimento especializado para ser entendido por todos os atores),
de validade (medir efetivamente o que se prope a medir), de corencia
(com medies diretas ou indiretas, mas sem variaes no tempo ou no
espao que no possam ser atribudas a mudanas na realidade observada)
e de comparabilidade (que permita diferenciar situaes e estabelecer tipo-
logias teis para a comunidade e para os tomadores de deciso).
Finalmente, o conjunto de indicadores deve representar um esfro
sinttico (que seja holstico como parmetro, ao incluir um amplo espectro
de dimenses, mas que o faa atravs de um nmero reducido de variveis
razoavelmente agregadas, ainda que permita a sua desagregao para os
nveis locais de ao), sistmico (capaz de ser integrado a um sistema de
informaes e de monitoramento social), participativo (que permita que
um nmero crescente de atores esteja involucrado na sua defnio, coleta,
anlise e interpretao) e, acima de tudo, visionrio (que permita estabele-
cer uma relao direta entre o que se est medindo, os valores dominantes
na comunidade e a uma viso compartilhada sobre um futuro possvel).
Em resumo, j se disse que um sonho, quando sonhado por uma
s pessoa apenas isto, um sonho. Mas um sonho sonhado por muitos,
207
em conjunto, no um sonho, uma antecipao da realidade, tal como
o sonho de amor entre um homem e uma mulher j a realidade de um
flho, ainda que este s aparea nove meses mais tarde. A utilidade de
qualquer indicador de sustentabilidade precisamente esta. A de permitir
que a realidade de um desenvolvimento ambiental, social, poltica, cultural
e eticamente sustentvel possa ser medida a cada dia, a cada passo, desde
a sua concepo (quando a comunidade decide construir indicadores) at a
sua construo (quando a comunidade adota cursos de ao sugeridos por
esses indicadores) e materializao (quando os benefcios passam a alcan-
ar a todos os membros da comunidade).
Sugestes de leitura
BANCO MUNDIAL (1997) - Expanding the Measure of Wealth: Indica-
tors of Environmentally Sustainable Development (Rio+5 Edition,
Draft Discussion), Washington, D.C., The World Bank.
COBB, Clifford W., HALSTEAD, Ted y ROWE, J onathan (1995) - The
Genuine Progress Indicator: Summary of Data and Methodology,
San Francisco, CA., Redefning Progress.
DALY, Herman E. y COBB, J ohn B. (1989) - For the Common Good:
Redirecting the Economy toward Community, the Environment, and
a Sustainable Future, Boston, Beacon Press.
DCPDS, Departamento das Naes Unidas para Coordinao de Polticas
e Desenvolvimento Sustentvel (1998) - From Theory to Practice:
Indicators of Sustainable Development, Nueva York, UNDPCSD,
Division for Sustainable Development.
GALLOPN, Gilberto (2003) Sostenibilidad y Desarrollo sostenible:
Un Enfoque Sistmico, Serie Medio Ambiente y Desarrollo N 64
(LC/L.1864-P/E), Santiago do Chile, Maro.
GUIMARES, Roberto P. (1982) - Ecopoltica em reas Urbanas: A
Dimenso Poltica dos Indicadores de Qualidade Ambiental, Qua-
lidade de Vida Urbana, Amaury de Souza, ed., Rio de J aneiro, Zahar
Editores, pp. 21-53.
. (1998) - Aterrizando una Cometa: Indicadores Territoriales de Susten-
tabilidad, ILPES, LC/IP/G.120, Santiago do Chile, Agosto.
. (2001) - Fundamentos Territoriales y Biorregionales de la Planifcaci-
n, Serie Medio Ambiente y Desarrollo N 39 (LC/L.152-P), San-
tiago do Chile, J ulho.
208
MUNASINGHE, Mohan y SHEARER, Walter, eds. (1995) - Defning
and Measuring Sustainability: The Biogeophysical Foundations,
Washington, D.C., The United Nations University and the World
Bank.
OCDE, Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico
(1991) - Environmental Indicators, Paris, OECD.
QUIROGA, Rayn (2001) Indicadores de Sostenibilidad Ambiental y
de Desarrollo Sostenible: Estado del Arte y Perspectivas Serie Ma-
nuales N 39 (LC/L.1607-P/E), Santiago do Chile, Setembro.
SERAGELDIN, Ismail (1996) - Sustainability and the Wealth of Nations:
First Steps in an Ongoing J ourney, Washington, D.C., The World
Bank.
SPANGENBERG, J oachim H. (1995) - Towards Sustainable Europe,
Bruxelas, Friends of the Earth Europe and Wuppertal Institute for
Climate, Environment, Energy.
WACKERNAGEL, Mathis y REES, William (1996) - Our Ecological
Footprint: Reducing Human Impact on the Earth, Gabriola Island,
B.C., New Society Publishers.
WINOGRAD, Manuel (1993) - Environmental Indicators for Latin Ame-
rica and the Caribbean: Towards Land Use Sustainability, Washing-
ton, D.C., Organization of American States and World Resources
Institute.
209
210
FERNANDA BARBOSA MENGHINI
Licenciada em Cincias Biolgicas pela Universidade Estadual de
Maring - UEM (2001) e Mestre em Educao pela Universidade do Vale
do Itaja UNIVALI (2005). Educadora Ambiental da Escola de Edu-
cao Ambiental, Escola Parque do Parque Nacional do Iguau Foz
do Iguau/PR. Coordenadora do Curso/Laboratrio de Capacitao em
Educao Ambiental da Escola Parque do Parque Nacional do Iguau
Foz do Iguau/PR. Professora do Curso/Laboratrio de Capacitao em
Educao Ambiental para 16 municpios do entorno do Parque e tambm
do Curso de Capacitao para Formao de Monitores Ambientais da Es-
cola Parque (2005/2006)
JOO MOYA NETO
Bilogo, graduado em Cincias Biolgicas Biotecnologia, pela
Universidade do Vale do Itaja (2002). Presidente do Instituto de Desen-
volvimento e Integrao Ambiental IDEIA e Responsvel Tcnico pela
elaborao e execuo do Programa de Educao Ambiental do Estalei-
ro Navship (Navegantes-SC). Atuou como Secretario Executivo da Rede
Sul Brasileira de Educao Ambiental e do projeto Tecendo Redes de
Educao Ambiental na regio Sul, fnanciado pelo Fundo Nacional do
Meio Ambiente -FNMA, (2002 a 2004), e tambm como Secretario do II
Simpsio Sul Brasileiro de Educao Ambiental (Itaja-SC 2003). Atua-
o na formao de educadores ambientais principalmente em cursos na
Bacia do Rio Itaja no Projeto Piava (FURB 2005/2006) e na Bacia do
Rio Cambori no Programa de Olho na Mata Ciliar (2006/2007).
ANTONIO FERNANDO SILVEIRA GUERRA
Licenciado em Biologia pela PUC-PR (1978), Especialista em
Ecologia e Problemtica Ambiental pela Universidade do Vale dos Sinos
- UNISINOS, (1979), Mestre em Educao pela Universidade Federal de
Santa Catarina, UFSC (1996), Doutor em Engenharia de Produo pela
UFSC (2001). Professor das disciplinas de Fundamentos da Educao
Ambiental e Pesquisa em Educao Ambiental do Programa de Mestra-
do em Educao e do Ncleo das Licenciaturas da UNIVALI, em Itaja
- SC. Coordenou o projeto Tecendo Redes de Educao Ambiental na
regio Sul (2002 -2004), fnanciado pelo Fundo Nacional do Meio Am-
biente (FNMA), que realizou o diagnstico da Educao Ambiental nos
estados do Paran, Santa Catarina e Rio Grande do Sul. Coordenou tam-
bm o diagnstico da EA na regio da AMFRI, projeto fnanciado pela
Fundao de Cincia e Tecnologia de Santa Catarina (FUNCITEC-SC
2002- 2003). Coordena a Comisso de Gesto Participativa (CGP) da
Rede Sul Brasileira de Educao Ambiental (REASul www.reasul.org.
br). membro da facilitao nacional da Rede Brasileira de Educao
Ambiental (REBEA), e da Comisso Interinstitucional de Educao Am-
biental (CIEA/SC).
211
INTERPRETAO AMBIENTAL
Fernanda Barbosa Menghini, J oo Moya Neto e
Antonio Fernando Silveira Guerra
Histrico
No dicionrio Aurlio (FERREIRA, 1999), interpretar signif-
ca: descrever, dar a uma coisa este ou aquele signifcado, e um intrprete
aquele que traduz, encarregado de declarar, de dar a conhecer as vonta-
des, as intenes. Na fenomenologia vemos que interpretar descrever,
dar um signifcado subjetivo aos objetos.
Dentro deste trabalho, Freeman Tilden (1957) que considerado o
fundador da interpretao ambiental, afrma que:
[...] interpretao uma atividade educativa que
aspira revelar os signifcados e as relaes existentes
no ambiente, por meio de objetos originais, atravs
de experimentos de primeira mo e meios ilustrati-
vos, em vez de simplesmente comunicar informao
literal.
J no dicionrio bsico de flosofa de Japiass & Marcondes (1996),
interpretao vem do latim interpretatio, que a explicao do sentido de
algo, a reconstruo de um pensamento ou texto cujo sentido no ime-
diatamente claro.
A interpretao ambiental um componente fundamental da expe-
rincia dos visitantes em reas protegidas, ou mesmo em outras reas. a
ferramenta que conecta os visitantes aos recursos e leva as pessoas a um
novo e fascinante mundo, propiciando novo entendimento, novas idias,
novo entusiasmo e novos interesses. Um bom programa de interpretao
procura afetar no somente comportamentos imediatos, mas principalmen-
te as crenas e atitudes dos visitantes (KINKER, 2002).
Alm disto, para que uma atividade educativa de interpretao am-
biental revele seus verdadeiros signifcados e inter-relaes, faz-se neces-
srio o uso de objetos originais, de contato direto com o recurso e de meios
ilustrativos, do que simplesmente comunicar ou repassar uma informao.
212
Um dos princpios bsicos dentro da Interpretao que seu prop-
sito principal no a instruo (o ensino), mas sim o desafo, a provocao,
estimulando a curiosidade e o interesse do visitante.
Neste sentido, entendemos que a Educao Ambiental (EA) tem este
objetivo, de provocar as pessoas para aquilo que est a sua frente e que
normalmente no se enxerga.
Para Sam H. Ham (1992), a interpretao envolve a traduo da lin-
guagem tcnica de uma cincia natural, ou outro campo relacionado, em
termos e idias, para que as pessoas possam facilmente compreender. E
isso implica faz-lo de uma maneira divertida e interessante. Ainda afrma
que a interpretao como um processo cognitivo, voltado subjetividade
do indivduo, transforma a linguagem tcnica, que quase sempre ineleg-
vel, em palavras e idias fceis de entender e de transmitir aos outros.
A Interpretao Ambiental e a Educao
Concordamos com diversos autores que escreveram a respeito de
Interpretao Ambiental, dentre eles destacamos os autores Pagani, Schia-
vetti, Moraes & Torezan (1998, apud Projeto Doces Matas, 2002, p.14)
que vem a Interpretao Ambiental como uma tcnica didtica, fexvel e
moldvel s mais diversas situaes, que busca interpretar os fenmenos
da natureza e da cultura, para determinado pblico-alvo, em linguagem
adequada e acessvel, utilizando os mais variados meios auxiliares para
tal.
A interpretao um instrumento para a educao e para o saber
pedaggico, quando envolve visitas a estes espaos. A busca de saber e
de esclarecer os processos que envolvem toda a natureza, tornam-se mais
atrativos quando encontram uma linguagem fcil e adequada para isso,
principalmente quando se realiza atividade no meio natural e fora das salas
de aulas ou de reunies.
Assim, entende-se que a Interpretao Ambiental no mera trans-
misso de informaes, mas sim uma construo de valores, troca de sen-
timentos e cuidados para com o local visitado, visando enriquecer, desen-
volver atitudes crticas e saberes necessrios para a vida dos seres humanos
entre si e para com a natureza. Deve-se ter acima de tudo, sensibilidade
para tratar de assuntos to complexos e difceis, voltados problemtica
ambiental que tanto nos afige desde a poca de nossa colonizao, uti-
lizando-se dos mais variados tipos de abordagens, desde teatro a placas
ilustrativas.
213
Acredita-se que os intrpretes no deveriam atuar como se estives-
sem dando uma aula de forma tradicional, com os alunos sentados e
escutando somente o professor. As formas de comunicao e de ensino-
aprendizagem adotadas devem ser diferentes quando se trabalha com a
interpretao ambiental para a EA em ambientes informais de educao,
isto , transformando este discurso do guia/professor, em uma conversa de
reciprocidade, de participao e envolvimento.
Trilhas Interpretativas
Dentro de programas de Interpretao Ambiental, existem inmeras
maneiras de se trabalhar a Educao Ambiental, mas uma das ferramentas
muito utilizadas so as Trilhas Interpretativas. O intrprete so os dois,
tanto quem guia os visitantes quanto quem participa, pois estamos cons-
tantemente interpretando a nossa volta, seja dentro de uma rea natural, ou
nas ruas.
As trilhas interpretativas transmitem para os visitantes das reas na-
turais, ou mesmo espaos urbanizados, os fatores que esto alm das apa-
rncias, como as leis naturais, interaes, funcionamento, histria, perso-
nagens ou fatos que, mesmo que evidentes, no so comumente percebidos
por quem est caminhando por elas.
As trilhas que existem com carter educativo, possuem normalmen-
te curta extenso e, segundo Ghillaumon (1977), pode ser defnido como
sendo um percurso em uma rea natural, que consegue promover um con-
tato mais estreito entre o ser humano e a natureza.
Consiste num instrumento pedaggico importante que possibilita o
conhecimento da fauna, fora, geologia, histria, geografa, dos processos
biolgicos, das relaes ecolgicas, do meio ambiente e sua proteo, bem
como o desenvolvimento de atitudes e valores dos indivduos perante os
problemas scioambientais e a natureza.
Assim, a Educao Ambiental pode desempenhar um importante
papel transformador de aes e condutas durante as visitas orientadas dos
mais diferentes grupos de atores sociais em trilhas interpretativas. Nestes
locais verifca-se a possibilidade de serem realizadas uma srie de impor-
tantes atividades de sensibilizao e interpretao ambiental, as quais tm
como fnalidade desenvolver nos visitantes conhecimentos sobre a natu-
reza, sobre os problemas scioambientais, sobre os recursos e sobre o pr-
prio ser humano, utilizando para isso, diversas formas de interpretao.
214
Entende-se ento que as trilhas interpretativas no existem para a
comunicao de fatos, datas e conceitos, mas para compartilhar experin-
cias que levem os visitantes, sejam alunos, professores ou turistas a apre-
ciar, a entender, a sensibilizar, a cooperar na conservao de um recurso
natural e tambm a educar para uma participao pela qualidade ambiental
e de vida no seu contexto.
Como preparar uma Trilha Interpretativa Educativa
Antes de se caminhar por uma trilha, deve-se ter em mente uma me-
todologia que consiga visualizar pontos importantes, afm de que se tenha
um segundo plano caso ocorra alguma intemprie e que se conhea o local
a ser visitado previamente.
Cabe assim pessoa que ir planejar estas trilhas interpretativas des-
pertar a curiosidade e a criticidade do visitante (um grupo de estudantes,
crianas, idosos, etc.) sobre os recursos naturais e culturais existentes nas
reas, devendo ter uma preocupao constante em aumentar a qualidade da
experincia durante a visita.
Para que a trilha interpretativa possa chamar a ateno e se tornar
um processo educativo para o visitante e que no seja de certa forma re-
petitiva, necessrio a utilizao de indicadores de atratividade de pontos
interpretativos, que facilitam a seleo de pontos com mesmo tema em
trilhas interpretativas. Alm de tornar a escolha menos subjetiva, a van-
tagem o aumento da apreciao e do interesse do visitante sobre o tema
interpretado.
A linguagem interpretativa deve conseguir trazer a maior afetivida-
de possvel para os participantes, para que esta chegue a seu objetivo que
: produzir uma viso crtica e responsvel nos indivduos que aprendem
com, para e por elas.
Para que a Interpretao Ambiental alcance seus objetivos, Tilden
(1957) props que a linguagem durante as caminhadas interpretativas pode
ser amena, pertinente, organizada e temtica.
Algumas atividades prticas podem ser propostas dentro da cami-
nhada nas trilhas.
Pontos Interpretativos, por exemplo, so muito bons para se traba-
lhar com grupos nas trilhas. Estes pontos so pr-estabelecidos pelo guia
e so paradas feitas para interpretar temas como fungos, epftas, rvores
centenrias, por exemplo, mostrando as relaes na natureza e com os se-
215
res humanos, e no simplesmente transmitir informaes. tambm dese-
jvel que se agreguem interpretaes de fenmenos sociais associados
transformao do espao natural.
Outra atividade tem como objetivo aguar a percepo do grupo na
trilha. So distribudos ao longo de um trecho na trilha, pequenos objetos
de vrios materiais (como clipes de metal, colher, brinquedos, etc.) e o
grupo deve passar por eles e cont-los mentalmente. Ao fnal contabili-
zado quem conseguiu achar o maior nmero de objetos escondidos. Nesta
atividade trabalham-se a percepo do grupo, mimetismo, camufagem e as
interaes dos animais com as plantas na natureza.
Uma atividade que realizada com uma grande receptividade dos
grupos a da Trilha Perceptiva: formam-se duplas e um dos dois recebe
uma venda para os olhos enquanto o outro conduz o parceiro na cami-
nhada da trilha. Assim, vo percebendo diferenas na luminosidade, na
temperatura, na textura de uma rvore ou uma folha, nos sons da mata,
entre outras percepes de acordo com a sua sensibilidade. Nesta atividade
o objetivo fazer com que as pessoas percebam as diferenas entre a mata
e a cidade, por exemplo, em relao s vrias sensaes que passaram du-
rante a atividade.
Mais uma alternativa para a interpretao ambiental desenvolver
no prprio ptio da escola, no escritrio de uma empresa, ou mesmo den-
tro da sala de aula, uma trilha que interprete outros aspectos da sociedade,
por exemplo, o funcionamento de uma fbrica. Demonstrando nesta trilha,
aspectos de higiene, manuteno, organizao, funcionamento e cooperati-
vismo entre funcionrios que podem ser utilizados para a educao.
Assim, podem-se fazer das trilhas interpretativas ferramentas mul-
ti-uso dentro do trabalho, no somente da educao ambiental, mas de
todas as formas de educao, mostrando a veracidade da frase de Mauro
Grn (1996) uma educao que no for ambiental, no poder ser consi-
derada educao de jeito nenhum.
Dentro da sala de aula, os professores podem construir juntamente
com os alunos uma trilha que toda a escola possa estar utilizando para
desenvolver a Educao Ambiental de forma participativa, satisfatria e
envolvente.
Assim, a Educao Ambiental, quando usada de forma sensibili-
zadora no desenvolvimento de uma atividade de interpretao ambiental,
torna-se um poderoso instrumento de modifcao de atitudes e refexo
de valores, pois aumenta a satisfao, o envolvimento, o pertencimento, a
criticidade e o conhecimento dos visitantes.
216
Portanto, planejando, trabalhando e desenvolvendo prticas pedag-
gicas diferentes das tradicionais, os professores podem proporcionar estas
experincias aos seus alunos, despertando nos mesmos, valores ticos, es-
tticos, ambientais e de cidadania perante a natureza e a si mesmo.
Referncias Bibliografas para aprofundamento
FERREIRA, A. B. de H. Aurlio Sculo XXI: o dicionrio da Lngua
Portuguesa. Rio de J aneiro: Nova Fronteira, 1999
FERREIRA, L. F. & COUTINHO, M. do C. B. Educao ambiental em
estudos do meio: a experincia da Bioma Educao Ambiental. IN:
SERRANO, C. A Educao pelas pedras: ecoturismo e educao
ambiental. So Paulo: Chronos, 2000. p.171-188.
GRIFFITH, J . J . Anlise dos recursos visuais do Parque Nacional do Ca-
para. Floresta, Curitiba, 1983, v. 14, n. 2, 15-21.
GRIFFITH, J. J.; VALENTE, O. F. Aplicao da tcnica de estudos visuais
no planejamento da paisagem brasileira. Brasil Florestal, Braslia,
v.10, n.37 p. 6-14, jan./mar. 1979.
GRN, M. tica e Educao Ambiental a conexo necessria. So Paulo:
Papirus, 1996.
GUILLAUNON, J . R. et al. Anlise das trilhas de interpretao. So Paulo,
Instituto Florestal, 1977. 57 p. (Boletim Tcnico. 25).
HAM, S. H. Interpretacion Ambiental una guia prctica para gente con
grandes ideas y presupuestos pequeos. Colorado: North American
Press, 1992. 456p.
JAPIASS, H.; MARCONDES, D. Dicionrio Bsico de Filosofa. 3. ed.
Rio de J aneiro: Zahar, 1996.
KINKER, S. Ecoturismo e conservao da natureza em parques nacionais.
Campinas: Papirus, 2002.
MAGRO, T. C.; FREIXDAS, V. M. Trilhas: como facilitar a seleo
de pontos interpretativos. Circular Tcnica IPEF. n. 186, p. 4 10,
1998.
MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo:
Cortez/UNESCO, 2000.
PAGANI, M. I. et al. As Trilhas interpretativas da Natureza e o Ecotur-
ismo. In: VASCONCELOS, F. P. (org.). Turismo e Meio Ambiente.
Fortaleza: FUNECE, 1998. p. 151-163.
217
PROJETO DOCES MATAS Grupo Temtico de Interpretao Ambiental.
Manual de Introduo Interpretao Ambiental. Belo Horizonte:
[s.n.], 2002.
______. Brincando e Aprendendo com a Mata Manual para Excurses
Guiadas. Belo Horizonte: [s.n.], 2002.
REFOSCO, J .C. Educao Ambiental em unidades de conservao do
Parque das Nascentes In: Revista de Estudo Ambientais, Blumenau,
v.5, n. 2 e 3, mai/dez de 2003. pg 60-5.
TILDEN, F. Seleciones de Interpretando Nuestra Herencia. Costa Rica:
CATIE Turrialba, 1977.
______. Interpreting Our Heritage. 3ed. The University of North Carolina
Press. 1957. 117p.
Sites recomendados:
<http://www.ibama.gov.br/siucweb/guiadechefe/guia/m-1corpo.htm>
<http://www.mma.gov.br/port/sbf/dap/educamb.html >
<http://www.infotrilhas.com >
<http://www.reasul.org.br/mambo/index.php?option=com_content&task
=view&id=551&Itemid=33>
218
219
220
EDA TEREZINHA DE OLIVEIRA TASSARA
Fsica, Mestre e Doutora em Psicologia pela Universidade de So
Paulo. Livre-docente em Psicologia Social pela mesma Universidade. Pro-
fessora Associada no Departamento de Psicologia Social e do Trabalho
do Instituto de Psicologia da USP e Presidente interina do IBECC/UNES-
CO Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura Comisso So
Paulo. Ps-doutorado no Departamento de Fsica da Universidade de Pisa
(Itlia) pela FAPESP; Professora Visitante da Universidade de Pisa me-
diante subveno do INFN - Istituto Nazionale di Fsica Nucleare (Itlia);
Professora Visitante na Universidade de Paris V (COFECUB-CNRS-FA-
PESP); e Professora Visitante na EHESS Ecole des Hautes Etudes em
Sciences Sociales (governo francs). Coordenou e desenvolveu pesquisas
no exterior subvencionadas, entre outros, pelo MIDIST Mission Intermi-
nistrielle de Dveloppement Scientifque et Technologique (Frana), pelo
Programa USP/COFECUB, pelo CNRS Conseil National de la Recher-
che Scientifque (Frana), pelo INFN (Itlia) e pela FAPESP. Implemen-
tou e coordena o Laboratrio de Psicologia Socioambiental e Interveno
(LAPSI) do IPUSP e pesquisadora associada do LPE Laboratoire de
Psychologie Environnementale da Universidade de Paris V. Foi coordena-
dora brasileira de vrios projetos de pesquisa em cooperao internacional.
orientadora de cursos de Mestrado e Doutorado, entre outros no Bra-
sil, dos Programas de Ps-graduao em Psicologia Social e em Cincia
Ambiental (PROCAM) da USP. Orientadora de projetos de doutorado e
pesquisadora do Centre de Recherches Historiques da EHESS. Membro do
Conselho do Instituto ECOAR para a Cidadania e do Conselho do Museu
de Cincias da USP, e, Coordenadora do Concurso Cientistas de amanh
(IBECC/SBPC/CNPq). Suas mais recentes publicaes no Brasil, na rea
ambiental, so: como editora convidada, o nmero especial Psicologia e
Ambiente da revista Psicologia USP No. 16 (1/2), 2005 e as coletneas
Psicologia e ambiente, Educ/FAPESP, 2004 e Panoramas interdiscipli-
nares para uma psicologia ambiental do urbano, Educ/FAPESP, 2001.
OMAR ARDANS
Licenciado em Psicologia pela Universidad de la Repblica (UDE-
LAR), Uruguai. Mestre e Doutor em Psicologia Social pela PUCSP. Ps-
doutorado em Psicologia Social pela USP/FAPESP com estudo sobre a
obra de J. Habermas e suas eventuais contribuies para o conhecimento
das relaes entre interveno psicossocial, identidade e esclarecimento
emancipatrio. Membro do Conselho Diretor e Vice-presidente (So Pau-
lo) da Associao Brasileira de Psicologia Social (ABRAPSO) Gestes
1997-2003. Membro da Comisso Editorial da revista Psicologia & So-
ciedade (1996-2003). Pesquisador associado do Laboratrio de Psicologia
Socioambiental e Interveno (LAPSI) do Instituto de Psicologia da Uni-
versidade de So Paulo (IPUSP).
221
MAPEAMENTOS E DIAGNSTICOS:
intervenes participativas no campo socioambiental
Eda T. de O. Tassara e Omar Ardans
A vida o que fazemos dela.
As viagens so os viajantes.
O que vemos no o que vemos,
seno o que somos
Fernando Pessoa (1997, p. 398).
Este texto visa refetir, do ponto de vista de seus autores, sobre as
relaes entre mapeamentos, diagnsticos e intervenes, de carter parti-
cipativo, no campo socioambiental, oferecendo uma linha de pensamento
sobre a maneira como podem ser enfocadas. Esta linha de pensamento tem
como principal referncia, atravs de seu carter necessariamente partici-
pativo, a busca de elementos para a construo de uma sustentabilidade
socioambiental democrtica. Ou seja, tem como referncia ideal uma so-
ciedade emancipada.
Assim que, as pessoas participam de coletivos educadores a par-
tir de suas prprias experincias e vivncias e da comunicao, do relato
comunicativo, das mesmas. Nesses termos, o mundo, para qualquer pes-
soa, apresentar-se-ia como uma sucesso contnua de imagens refetindo
paisagens reais ou imaginrias. Para as pessoas, portanto, o mundo uma
construo do pensamento, construo esta feita em funo das paisagens
que o povoam, constituindo um repertrio pessoal que, porm, se constri
na memria coletiva. So as biografas individuais que vo determinar a
forma desses olhares e a natureza das imagens que viro compor seus ima-
ginrios.
Olhar o mundo signifca, portanto, apreender espaos compostos por
cenrios naturais e/ou construdos pela ao da mo humana; ou seja, nos
dias contemporneos, signifca olhar cenrios que englobam, necessaria-
mente, a sua origem planetria e as formas de organizao humana neles
contidos.
As paisagens podem, ento, ser defnidas como sendo recortes em
movimento, que o olho humano faz nos cenrios que a ele se apresentam,
no seu caminhar pelo mundo. Paisagens que englobam o mundo construdo
e o mundo dado pela natureza podem ser denominadas de paisagens socio-
222
ambientais, na medida em que se referem a uma dinmica relao entre a
organizao humana nos cenrios naturais e construdos, e o olhar que as
perscruta.
Embora as paisagens paream-nos, de forma intuitiva, como algo
que nos dado e das quais seriamos receptores passivos, as paisagens so
construes culturais dependentes das experincias de vida dos sujeitos
que as observam e com elas se deleitam em funo de sua beleza ou com
elas se escandalizam em funo de seu horror.
Como compartilhar, ento, em coletivos participativos, representa-
es verossmeis de paisagens que venham alimentar discusses sobre a
sua realidade?
obvio que, em um coletivo que envolve participao popular dire-
ta, dado o carter pessoal dos testemunhos particulares sobre paisagens e
sua realidade, haver uma polifonia de vises sustentando acordos e desa-
cordos sobre a realidade das paisagens descritas. Caber, ento, ao coleti-
vo, decidir qual ser o critrio que fundamentar a busca de verossimilhan-
a entre as paisagens e suas representaes.
Para isso, torna-se necessria uma anlise dos contedos da poli-
fonia e uma busca de verifcao emprica de seus fundamentos. Ou seja,
trata-se de, partindo da veracidade dos testemunhos, identifcar acordos e
desacordos, comparando um a um os testemunhos e a sua relao entre si,
procurando estabelecer as suas correspondncias com a paisagem material,
em funo de seus atributos nela identifcados.
Descrever coletivamente, ento, uma paisagem signifca escolher,
de forma participativa, os atributos que melhor a representam, para o co-
letivo, em funo do conjunto de olhares que o mesmo produziu sobre ela.
Signifca, tambm, relacionar, na linguagem, atributos caractersticos das
paisagens: como elas so, como elas esto, o que h nelas, o que elas tm,
qual a permanncia ou mudana no tempo de atributos nelas identifcados,
quais atributos esto ausentes, entre outros. Esta descrio pode ser defni-
da como mapeamento participativo do territrio (paisagem) ou mapeamen-
to socioambiental participativo.
Por outro lado, a identifcao de aspectos temporais nas caracters-
ticas das paisagens aponta para a eventual existncia de fatores externos
prpria paisagem, na determinao de suas caractersticas positivas ou
negativas.
223
Esta identifcao permite que se veja o mundo (as paisagens, o ter-
ritrio, o socioambiente) atravs de uma tica da ao humana sobre o
mesmo, sustentando a busca de resposta a dois tipos de por qu: o que
levou (na ao humana) produo da paisagem tal como est sendo des-
crita; o que levou as pessoas, membros do coletivo, a sentirem atrao ou
repulsa ao olharem essa paisagem.
A descoberta destas razes, no primeiro caso, leva identifcao
dos determinantes (causas sociais ou naturais) da situao socioambiental
em anlise; no segundo caso, leva identifcao das ideologias que sus-
tentam os julgamentos que as pessoas formulam sobre as paisagens: o que
est certo e o que est errado, o que est bom e o que est ruim, o que est
bonito e o que est feio critrios ticos, polticos e estticos de julgamen-
to. O sistema composto pela articulao de ambas as dimenses constitui
um diagnstico participativo socioambiental do territrio e/ou das paisa-
gens que o compem.
Sob tal perspectiva, pode-se afrmar que qualquer ao sobre um ter-
ritrio (socioambiente), se fundamentada em um diagnstico participativo
(tal como defnido acima) sobre ele, constituir-se- em uma interveno
democrtica sobre a referida situao socioambiental, visando uma apro-
ximao maior ao ideal desejvel para ela, formulado pelo coletivo e que
deveria nortear o projeto de interveno ou a prpria interveno.
Caberia enfatizar que a no presena da segunda dimenso, a identi-
fcao das ideologias que sustentam o diagnstico, transforma a interven-
o, nele fundamentada e dele resultante, em uma interveno que , para
a sociedade, autoritria, e para o coletivo, alienada.
Para ilustrar as palavras pregressas, vamos discutir um encontro (ci-
vilizatrio?) entre duas humanidades: os Yanomami e os ocidentais. Este
encontro narrado pelos Yanomami da seguinte forma:
Uma vez, no tempo dos nossos ancestrais, uma jovem fcou mens-
truada pela primeira vez e foi para a recluso. Mas, o seu marido quebrou
o tabu e entrou no lugar onde ela estava. Ento as guas do mundo subter-
rneo cresceram muito arrasando a maloca. As arariranhas e jacars-au
comeram seus moradores. As guas fcaram cobertas de uma espuma en-
sangentada que foi recolhida em uma folha pela Abelha Ancestral. A Abe-
lha ensinou a cada pedacinho de espuma a sua fala e, depois, os depositou
na praia onde eles se transformaram nos primeiros brancos. Os brancos se
multiplicaram e ganharam da Abelha panelas, machados, rdios e fuzis. Os
224
Yanomami, que viviam nos confns da Terra, fcaram somente com os rios
e a foresta. Antes de ir embora, a Abelha pediu aos brancos que vivessem
em paz e ajudassem os ndios, porque os ndios eram os seus irmos de
origem. Assim falou a Abelha Ancestral.
1
.
No existe uma narrao equivalente dos ocidentais.
Para avaliarmos as implicaes deste encontro, temos que adentrar
no territrio no qual se deu e se d, a fm de podermos compreender os
desenvolvimentos que o seguiram, confgurando uma realidade socioam-
biental contempornea.
Habitantes da foresta amaznica, os Yanomami sobreviveram, isola-
dos, destruio impiedosa praticada pelos ocidentais, na sua ocupao,
ao longo de mais de quatro sculos. Eles eram apenas vinte mil na dcada
de 80 do sculo XX e viviam na faixa montanhosa que marca a fronteira
entre o Brasil e a Venezuela. Naturais do universo mgico da selva, eles
resguardaram, quase intacta, a sua cultura original. Livres e donos de si,
eles construram uma sociedade igualitria que se tornou perigosamente
ameaada.
Os ocidentais, como agentes de um progresso implementado a
qualquer custo, embrenharam-se na Amaznia, empenhados em uma for-
ma predatria e devastadora de ocupao. Descobriram, afnal, que o to
perseguido Eldorado no era sonho nem lenda. Descobriram que um El-
dorado amaznico estava enterrado no corao da terra Yanomami e que
esta tinha o corpo feito de ouro e de minerais radioativos.
A partir de 1974, projetos econmicos fecharam o cerco sobre a vida
livre desse povo e j em 1981, ali se implantou um grande garimpo. De-
cretos governamentais abriram, a grupos econmicos, o acesso s reas
indgenas para a minerao e com isso, abriram tambm, o caminho para
um crime contra a humanidade, exterminando uma forma de humanidade,
a Yanomami. Com a penetrao indiscriminada dos brancos, foi a prpria
vida dessa nao indgena que correu o risco de perecer.
Frente a esta situao, abriu-se uma dicotomia de posies radicais.
Ou se afrmava o direito de sua civilizao a qualquer preo, legitiman-
do-a em nome de um desenvolvimento do, e no, territrio autctone Ya-
nomami, ou se aceitava como premissa que este povo tem o direito de viver
como e como quiser, sem ser forado a se transformar em branco.
1 Mito recolhido junto aos Yanomami pelo antroplogo Bruce Albert in: TASSARA, M.
G. Povo da lua, povo do sangue. Documento Yanomami 1974-1984. Documentrio
cinematogrfico. So Paulo: 1984.
225
A primeira implicaria a perpetuao de um crime contra a humani-
dade atravs da produo intencional de um silncio um silenciamento
uma morte da forma Yanomami de viver, sustentado no no-reconheci-
mento antidemocrtico dos direitos de uma minoria.
A segunda alternativa foi escolhida pela nao brasileira. Para ser-
vir causa da esperana da sobrevivncia Yanomami, em toda a extenso
ainda possvel, e supondo-se que, de conscincia ferida pela ameaa, eles
resistiriam, foi criado o Parque Yanomami. Uma ao assentada sobre o re-
conhecimento da responsabilidade ocidental em garantir essa resistncia.
O mito, ento, se tornou realidade? O futuro deitou razes no pas-
sado?
Deixamos ao leitor, a tarefa de responder s questes acima, lendo,
na ilustrao realizada a partir do caso do povo Yanomami, como se aplica-
riam os conceitos de mapeamento, diagnstico e interveno participativos
no campo socioambiental tratados.
A nosso ver, a conscincia socioambiental seria uma construo di-
nmica de imagens assentada sobre os encontros humanos nos territrios,
que a histria e as biografas tornaram possvel. Ela existindo, propiciaria
o agir sobre o socioambiente buscando o bem comum. Este agir histria
sendo feita e que retorna conscincia sob a forma de uma re-signifcao
das imagens socioambientais pregressas. E assim sucessivamente.
226
227
228
ALBERTO BRACAGIOLI
Eng. Agrnomo e MSc em Sociologia. Sua trajetria profssional
est bsicamente relacionada com temticas scio-ambientais. Teve rela-
es de trabalho com o Centro de Agricultura Ecolgica Ip e na Asses-
soria da Direo da EMATER-RS. Atualmente Diretor da INFINDHA
e Membro do Centro Latinoamericano de Mapeo de Alcances desenvol-
vendo assessorias e consultorias na rea de metodologias participativas,
moderao de discusso grupal, planejamento, monitoramento e avaliao
de projetos. Estas atividades tem sido desenvolvidas para diversas organi-
zaes pblicas (Ministrio do Meio Ambiente, IBAMA, Provrzea, Mi-
nistrio do Desenvolvimento Agrrio, INCRA, Ministrio da Agricultura,
CONAB, Secretaria de Planejamento do Rio Grande do Sul) e organismos
de cooperao internacional ( UNESCO, FAO, PNUD, IICA). Tambm
exerce auditorias atravs da Cert ID para empresas produtoras de Non-
GMO. Desenvolve docncia desde 2000 ( professor convidado) para o
Curso de Especializao em Projetos Sociais ( IFCH-UFRGS).
229
METODOLOGIAS PARTICIPATIVAS:
Encontros e desencontros entre a naturalizao do
ser humano e a humanizao da natureza
Alberto Bracagioli
1. Para incio de caminhada
Para atravessar o caminho despertando novos olhares, devemos es-
tar atentos para as encruzilhadas no perdendo de vista o que podemos en-
contrar alm do horizonte. Criamos ferramentas e aprendemos a utiliz-las,
valendo apenas o seu sentido utilitrio e pragmtico, seja este conservar,
preservar ou conscientizar. Porm, devemos lembrar que para dominar as
ferramentas participativas necessitamos compreender sua historicidade,
possibilidades e limitaes. Essa perspectiva norteia este texto introdut-
rio que procura criar uma ponte cognitiva entre a educao ambiental e
as metodologias participativas. Para isso, desenvolvemos uma caminhada
refexiva e questionadora, permeando conceitos em disputa e a falta de
consenso entre os diversos vieses de pensar e fazer educao ambiental.
Sendo assim, no item dois novos caminhos e novos olhares busca-
mos demonstrar qual o signifcado das metodologias participativas no fazer
da educao ambiental. Se existem limites ou fronteiras defnidos entre o
social e o ambiental, como este limiar percebido entre os diversos atores
que fazem parte de um ecossistema. Estas refexes permitiro construir-
mos algumas certezas provisrias em um campo dinmico e complexo.
Conforme apontamos, este um caminho que est sendo construdo,
sendo assim podemos encontrar encruzilhadas: nesta metfora dos dilemas
socioambientais na vida cotidiana, precisamos decidir e equalizar nossas
aes e atitudes para um processo de carter educativo e de aprendizagem
social.
Nas possveis trilhas, apontamos algumas possibilidades e impli-
caes metodolgicas do uso destas tcnicas e ferramentas; e como estas
diferentes ferramentas se refetem na prtica do educador ambiental, quais
as implicaes socioeducativas e cognitivas.
Em alm do horizonte, buscamos indicar o sentido da utopia no
fazer da educao ambiental onde no vemos exatamente aonde chegare-
230
mos com algumas aes realizadas, porm isto gera nossa caminhada. As-
sim, importante que sejam colocadas questes orientadoras e indicaes
de caminhos que podem ser estudados para quem quer ir mais longe.
2. Novos caminhos ou renovando nosso olhar
Diego no conhecia o mar. O pai, Santiago Kova-
dloff, levou-o para que descobrisse o mar. Viajaram
para o sul. Ele, o mar, estava do outro lado das dunas
altas, esperando. Quando o menino e o pai enfm al-
canaram aquelas alturas de areia. Depois de muito
caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi
tanta a imensido do mar, e tanto o seu fulgor, que o
menino fcou mudo de beleza. E quando fnalmente
conseguiu falar, tremendo, gaguejou, pedindo ao pai:
Me ajuda a olhar!
1
.
A educao ambiental um processo educativo que busca no ape-
nas compreender ou transformar conhecimentos, mas sim superar a viso
fragmentada da realidade atravs da construo e reconstruo do conhe-
cimento sobre ela, num processo de ao e refexo, de modo dialgico.
Dentro deste contexto, emerge a citao de Galeano (2006), relatando a
surpresa do menino que precisa de ajuda para olhar a magnitude do mar.
Esta citao traz uma metfora til para a crise ambiental, a necessidade de
auxlio para ver a magnitude da natureza e buscar novos olhares e saberes
para perceber e agir de acordo com as necessidades socioambientais.
Educao ambiental
2
formada pelo substantivo educao que
defne os fazeres pedaggicos necessrios prtica educativa, enquanto
adjetivo ambiental refere-se ao enquadre motivador da ao. A educao
ambiental reconheceu, ao longo do tempo, que para apreender a problem-
tica ambiental preciso uma viso complexa do ambiente, sendo este com-
preendido como um espao relacional em que o homem um agente que
pertence teia de relaes sociais, naturais e culturais e interage com ela.
O elo do social com o ambiental traz o encontro das metodologias
participativas com a educao ambiental. Por metodologia podemos eti-
molgicamente compreender como origem a palavra grega met = a seguir
e hods = caminho, estrada, etc. Mtodo = caminho a seguir. Atravs deste
1 GALEANO, Eduardo. O livro dos abraos. Porto Alegre: L&PM, 2006. p. 15.
2 Ver: Guimares, Mauro. Educao Ambiental Crtica. In: Ministrio do Meio Am-
biente. Diretoria de Educao Ambiental; Philippe Pomier Layrargues (coord.).
Identidades da Educao Ambiental Brasileira. Braslia: Ministrio do Meio Am-
biente,2004. p. 25-34.
231
percurso, podemos compreender que metodologias participativas so um
caminho para propiciar a participao.
Porm o termo participao no tem apenas o sentido de ser o ato
ou efeito de participar, envolve dimenses e relaes que necessitam ser
analisadas, percebidas para que seu emprego tenha congruncia com os
objetivos e resultados esperados pela educao ambiental. Inicialmente,
podemos afrmar que existe um processo de construo da participao,
no sendo um conceito neutro de contedo universal e genrico. Seus com-
ponentes devem prever o contexto de aplicao, a natureza do projeto, o
acesso e controle dos recursos naturais e econmicos do projeto e a traje-
tria do grupo social em questo.
Consideramos que as aes de carter participativo podem envolver
diferentes concepes, podendo estas estar enquadradas em uma determi-
nada tipologia, a saber: efcincia, essencialista ou emancipatria.
Na categoria de efcincia so desenvolvidas aes de carter par-
ticipativo e socioambiental, buscando um efeito desejado com a melhor
relao custo/benefcio. Esta concepo est baseada na observao de que
aes de carter participativo podem ser mais econmicas e mais efetivas,
permitindo assim a participao de atores locais que, por vezes, tm maior
conhecimento e apropriao da ao a ser desenvolvida. Estas aes ape-
sar de gerar efeitos, no propiciam mudanas comportamentais e empode-
ramento, podendo gerar resultados contraditrios. Algumas das aes de
carter participativo desenvolvidas apenas como oferta estatal esto base-
adas neste axioma sendo, por vezes, parte de uma poltica neoliberal com
resultados pontuais e pouco duradouros.
A concepo essencialista sugere a existncia de uma identidade
bsica, uma verdade mais autntica e mais profunda que torna o indivduo
aquilo que ele , com alguma imutabilidade, independentemente do seu
percurso vivencial
3
, como se existisse em determinado indivduo ou
grupo social uma vontade a ser despertada. Nesta perspectiva, a educao
ambiental busca atividades de carter participativo pretendendo revelar
uma identidade de classe tida como nica e permanente, havendo uma
associao entre a posio social e o comportamento ideolgico dos atores
envolvidos. Esta viso tem sido norteadora de diversas atividades e aes
do campo democrtico popular, inspirados por uma viso essencialista
do marxismo. Na realidade, o processo de interveno socioambiental
demonstra que a identidade no determinada apenas por fatores exgenos,
sendo esta (re)construda na trajetria dos atores e resultante de mltiplos
3 Ver: PEREIRA, Ins. Identidades em rede: construo identitria e movimento
associativo. Sociologia, set. 2002, no.40, p.87-106. ISSN 0873-6529.
232
processos temporais de insero e excluso, devendo ser vista como uma
reconstruo permanente, fexvel e dinmica. A concepo essencialista
tende a empobrecer a percepo da realidade, difcultando a interveno
e tornando as aes desenvolvidas com pequeno resultado e impacto
efetivo.
A concepo de carter emancipatrio considera que as identi-
dades esto em permanente (re)construo, havendo assim um dilogo de
saberes e a necessidade de uma pedagogia - prpria e criativa - para cada
ao participativa e socioambiental desenvolvida. Esta percepo traz a
necessidade de uma constante auto-refexo, reconhecendo a complexa
trama histrica e socioambiental. Esta perspectiva est alinhada com os
movimentos ecolgicos que contriburam para levar a crtica ao capita-
lismo industrial esfera pblica, e promover um iderio emancipatrio
que poderia ser considerado como fundador da histria poltica do campo
ambiental
4
.
A emancipao traz em si a questo de empoderamento, sendo que
o poder no se constitui numa coisa, mas sim numa mltipla correlao
de foras. Para isto necessrio que seja criado um ambiente de empo-
deramento, envolvendo diversas dimenses. Um primeiro elemento a
construo de polticas, permitindo alterar e criar legislaes que possam
promover a incluso de determinados grupos sociais. Esta criao no
pode estar restrita a uma oferta estatal, mas sim a um efetivo processo de
construo socioambiental. Da mesma forma, existe necessidade de um
controle sobre o conhecimento produzido e das informaes disponveis,
permitindo simetria na relao entre os atores envolvidos. Este ambiente
tambm traz a necessidade de uma cultura institucional, passvel de criar
um ambiente propcio e valorizar a participao ativa dos atores.
Em alguns espaos do campo socioambiental preponderam decises
baseadas no poder tcnico-cientfco, havendo necessidade de ponderar
que a verdade cientfca uma variante que contm incertezas, e no um
saber determinado e imutvel. Uma perspectiva emancipatria deve ques-
tionar o mtodo cientfco como tendo uma abordagem objetiva e externa,
sendo esta produto de um observador de primeira ordem. Havendo assim
necessidade de se construir um observador de segunda ordem que retira
a ncora externa, revelando a relatividade de qualquer realidade objetiva,
no existindo uma separao real entre sujeito e objeto. O observador de
4 Carvalho, I. C. M. O ambiental como valor substantivo: uma reflexo sobre a
indentidade da educao ambiental. In: Sauv, L. Orellana, I. Sato, M. Textos es-
colhidos em Educao Ambiental: de uma Amrica outra. Montreal, Publications
ERE-UQAM, 2002, Tomo I, pp 85-90.
233
segunda ordem busca avanar pela ordem hierrquica de suas observaes,
permitindo que observe o carter construdo da realidade que observa. Isto
nos leva idia de que uma abordagem participativa leva a aceitarmos ser
parte daquilo que observamos, podendo perceber que por vezes o mun-
do observado no descoberto, mas sim, inventado pelo observador. A
confabilidade das observaes melhora mediante outras informaes de
fenmenos semelhantes, no tempo e no espao, e atravs do dilogo entre
diferentes saberes que podem ser mediados pelas tcnicas participativas.
Procuramos descrever neste ponto que a utilizao de metodologias
participativas na educao ambiental no se resume em conhecer determi-
nadas ferramentas e sua forma de aplicao. Sendo assim, existe necessi-
dade de um alinhamento e refexo da nossa prtica, gerando processos
criativos e abertos complexidade do social e do ambiental atravs do di-
logo de saberes e das aes que sero desenvolvidas ao longo do tempo.
3. Encruzilhadas
Encruzilhada o lugar de encontro de estradas ou caminhos, geran-
do incertezas por onde seguir. Saber das encruzilhadas ter cincia de que
os caminhos no so retilneos e imutveis, havendo necessidade de termos
uma sinalizao que indique em qual direo cada estrada poder nos le-
var. Neste sentido e direo, apresentamos algumas refexes que podero
nos guiar para encontrar a vereda mais adequada aos nossos objetivos.
Para pensarmos o processo de participao importante analisar-
mos o que signifca no participar. Numa primeira impresso, este seria
um atributo negativo aos objetivos de desenvolvimento socioambiental.
Porm este silenciamento pode ter um signifcado de estratgia de resistn-
cia, tendo em vista que atravs dele ocorre uma duplicidade antropolgica
5

pela qual, para sobreviver, deve-se avanar mascarado e no se desvelar de
nada, nem para ningum, nem para si mesmo. Trata-se de uma maneira de
conservar a si mesmo individual e coletivamente. Esta duplicidade seria
uma espcie de instinto vital que asseguraria de uma s vez a coerncia e
a continuidade do ser. Por vezes, o silncio est cercado de palavras no
ditas por temor que a explicitao da sua verdade possa ser utilizada
ou manipulada por aqueles que apenas se utilizam dos dizeres para fna-
lidades acadmicas ou cientfcas, ou para legitimar polticas ou aes
que apenas necessitam serem referendadas sem haver real legitimidade.
5 MAFESOLI, Michel. A transfigurao do poltico : a tribalizao do mundo. Porto
Alegre:Sulina, 1997. p.100.
234
Este processo comum de ocorrer com populaes que tm sofrido recor-
rentes processos de excluso social, tais como assentamentos de Reforma
Agrria e Quilombos
6
.
Paralelamente, com a ampla vulgarizao do termo participao
ocorre seu esvaziamento conceitual, tomando o valor de um fetiche. Este
processo teve uma gestao lenta
7
, sendo que seus primeiros sinais se ini-
ciam na dcada de 40 com os mtodos de animao rural para o desenvol-
vimento de comunidades. A falha dos projetos top-down na dcada de 80
fez com que a idia da participao tomasse maior fora, aparecendo com
freqncia em documentos de organismos internacionais e organizaes de
cooperao internacional. Esta rpida difuso criou uma espcie de en-
vangelizao participativa, onde projetos ou iniciativas que no apresen-
tassem este componente tornavam-se estigmatizados ou desvalorizados.
Dentro desta expanso passou-se a utilizar o discurso participativo
para criar ou legitimar polticas de cunho neoliberal, onde a ausncia ou
omisso do Estado em determinadas reas foi relegada a instncias de deci-
so participativa. Estas atividades geraram muitos conselhos, atividades e
programas sem real capacidade de empoderamento ou efetivao prtica.
Esta vulgarizao do termo participao e das ferramentas parti-
cipativas no produziu o mesmo impacto na sua refexo terica e prtica,
havendo poucos resultados na mudana de cultura institucional e na cria-
o de uma ambincia propcia ao empoderamento dos atores excludos.
Passado algum tempo, existe um certo ceticismo nesta evangelizao,
havendo uma refexo crtica que procura observar as relaes da partici-
pao com excluso, pobreza, saber e poder, prxis emancipatria entre
outras questes que se relacionam temtica socioambiental e metodolo-
gias participativas.
Alm da evangelizao necessrio considerar que as tcnicas
utilizadas no so neutras, sendo decorrentes de modelos e concepes
de mundo. Por vezes, determinadas tcnicas podem mais obscurecer do
que revelar conhecimentos locais, tendo em vista as diferentes matrizes
culturais que so mediadas no uso de determinada ferramenta. Alm disso,
importante saber quais so os atores que dialogam em torno de uma
6 Ver: VELASQUEZ, Cristina Suarez Copa. Da formao de grupos ao coletiva: uma
anlise com grupos de jovens do assentamento rural da Fazenda Ipanema-Iper-
SP. Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz. Piracicaba, 2002 Dissertao
(mestrado).
7 KESBY, Mike. Tyrannes of transformation: a post structural and spatialised unders-
tanding of empowerment trough participation. Scotland.- University of St Andrews.
Disponvel em : http://www.sed.manchester.ac.uk/idpm/research/events/partici-
pation03/Kesby.doc
235
problemtica, pois uma determinada confgurao social e institucional
gera uma viso socioambiental. O fortalecimento da participao da
sociedade civil em espaos e fruns ambientais, por exemplo, tem feito
que empresas criem ONGs ambientais de fachada para representar os seus
interesses e visibilidade nos espaos pblicos
8
.
Por fm, buscamos trazer alguns apontamentos das possveis en-
cruzilhadas deste caminho. Podemos assim perceber que devemos estar
atentos ao fato de que no participar no sinnimo de alienao e que no
discurso participativo se encontram ou se encobrem polticas neoliberais e
de obscurecimento das realidades locais.
4. Possveis trilhas
O pensamento que estamos construindo ao longo deste texto est ba-
seado em uma construo refexiva, onde mais que receitas, esto perguntas
necessrias e nem sempre feitas sobre o uso das metodologias participati-
vas em educao ambiental. Parece que temos uma queda por solues f-
ceis e, se possvel, aplicveis para qualquer lugar, em qualquer tempo, para
qualquer assunto e para qualquer pblico. Tambm no possvel termos
uma soluo perfeita para cada caso a cada tempo. Considero importante
que tenhamos um leque de opes, possveis trilhas que poderemos seguir
para que possamos desenvolver processos de educao ambiental numa
perspectiva emancipatria e socioambiental com o uso de metodologias
participativas.
Nesta perspectiva, colocamos algumas perguntas-chave que devero
nortear a preparao e seleo de ferramentas e formas de abordagem para
a temtica a ser trabalhada.
a) Por que?
Esta pode ser uma pergunta bvia, porm nem sempre sua resposta
torna-se evidente. Quando desenvolvemos uma atividade de educao
ambiental com o uso de metodologias participativas devemos saber qual o
propsito, quem determina, qual experincia ser compartilhada, analisada,
8 Ver: Em 2004, a Fundao Monsanto completou 40 anos de atividades, tendo dire-
cionado, no mesmo ano, cerca de US$ 8 milhes para vrios programas em todo
o mundo. Nos ltimos trs anos, a Monsanto Company e a Fundao Monsanto
investiram US$ 45 milhes em projetos sociais e ambientais em todos os pases
onde possui unidade. Em 2005, a Fundao Monsanto j destinou mais de R$1,99
milho em projetos sociais no Brasil. A Fundao Monsanto se dedica educao
ambiental e preservao de reas naturais para que continuem disponveis tanto
para a nossa gerao quanto para aquelas que ainda esto por vir. Disponvel em:
http://www.monsanto.com.br/monsanto/brasil/comunidade/monsanto_fund/
mo_fund.asp
236
aprendida. A atividade pode ser o incio de um processo pedaggico, pode
ser o monitoramento de uma ao desenvolvida ou avaliao de uma
experincia. Seja como for, o por que levar a pensar e ter claro quais
os objetivos e resultados que se espera que sejam alcanados.
Quando o objetivo da atividade de aprendizado, devemos lembrar
que aprender
9
, fundamentalmente, uma questo de fazer e manter liga-
es. Conhecimentos, habilidades e experincias anteriores so integra-
dos a novas idias e conceitos. J untos, so transformados em compreenso
nova e mais profunda. Aprender envolve uma busca por signifcado em
que so disponibilizadas aos aprendizes oportunidades de engajamento
em atividades propositivas e relevantes, bem como utilizar suas prprias
experincias como uma referncia crtica.
O processo de aprendizagem em uma ofcina, por exemplo, comea
com a experincia e o conhecimento dos participantes. importante rela-
cionar as teorias e os conceitos novos e aqueles que os grupos j sabem.
Importante reconhecer a experincia dos participantes, reforar o que eles
sabem e permitir entender o quanto podem aprender uns com os outros.
Descobrir a riqueza de experincias e recursos dentro do grupo
um comeo motivador. Ao reforar aquilo que as pessoas j sabem, novas
questes podem ser integradas s opinies existentes, levando criao
de nveis mais profundos de compreenso. Aprender uma atividade so-
cial que pode ser aprimorada atravs da colaborao e do intercmbio
entre as pessoas.
b) Quem?
Este um elemento de suma importncia, principalmente quanto
faixa etria predominante das pessoas. Segundo a perspectiva da andrago-
gia
10
, so cometidos equvocos quando se equiparam as crianas e adoles-
centes com os adultos, j que se diferenciam basicamente na questo do
autoconceito, experincia, prontido, perspectiva temporal e orientao
da aprendizagem.
O autoconceito envolve a questo de dependncia e relacionamento
com a aprendizagem, onde os adultos so aprendizes voluntrios e
consideram-se mais independentes e responsveis pelo processo de
aprendizagem. A questo da experincia importante que seja valorizada
9 Ver: HONSBERGER, Janet; GEORGE, Linda. Facilitando Oficinas- da teoria prtica.
Treinamento de Capacitadores do Projeto Gets- United Way do Canad.
10 Ver: PRETTY, Jules N. et alli. A Trainers Guide for Participatory Learning and Action.
Sustainable Agriculture Programme, London, 1995.
237
no trabalho com os adultos, tendo em vista que possuem suas prprias
percepes e um repertrio variado de conhecimentos, tcnicas, sentimentos
e habilidades. Devem-se valorizar as experincias e permitir espaos para
que sejam compartilhadas entre os participantes de determinado processo
de aprendizagem.
A perspectiva temporal considera que as crianas e jovens aprendem
voltados mais para o futuro, enquanto os adultos tendem a pensar na apli-
cao imediata do conhecimento. Por ltimo, a orientao da aprendizagem
indica o fato de que adultos buscam aprender aquilo que contribua com
suas necessidades e desafos atuais, enquanto que jovens e crianas buscam
contedos normalmente estruturados na forma de um currculo.
Essas diferenas apontadas indicam a necessidade de criarmos am-
bientes de aprendizagem para adultos que valorizem as suas experincias
e habilidades, gerando uma atmosfera ativa e envolvente de participao e
compartilhamento de experincias.
Alm disso, importante ter em mente os objetivos que temos e qual
a contribuio que esperamos do grupo, seja este um diagnstico, processo
de aprendizagem ou planejamento de atividades com envolvimento comuni-
trio. Para cada caso importante pensarmos qual o critrio e composio
mais adequados ao pblico que ir participar. Quando queremos trabalhar
uma questo ambiental em nvel comunitrio ou de um bairro importante
pensarmos na questo de renda, gnero, gerao e etnia, procurando con-
templar uma ampla diversifcao social. Porm, quando existem processos
confitivos envolvendo o uso dos recursos naturais com diferentes nveis de
impacto socioambiental, melhor ter um mapeamento prvio destas ques-
tes, para posteriormente planejar as aes que sero desenvolvidas.
c) Qual tipo de participao?
Existem diversos nveis de participao seja de consulta, informa-
es ou mobilizadora visando o empoderamento de um grupo ou comuni-
dade. Porm estas etapas no so excludentes, podendo ser utilizadas em
momentos diferentes do mesmo processo. Seja como for, a transparncia
um requisito fundamental, havendo necessidade de esclarecer se a atividade
a ser desenvolvida produzir algum tipo de benefcio em nvel pessoal, so-
cioambiental ou material.
Alm disso, importante estabelecer se a participao ser volunt-
ria ou incentivada: caso seja desenvolvida alguma ao de estmulo, esta
tem que ser bem estruturada visando atingir os objetivos do pblico e os
238
resultados esperados. Tambm a participao pode ser direta (participao
cidad) ou de organizaes, havendo necessidade dos critrios de represen-
tao que sero utilizados ao longo do processo.
Quando desenvolvido um processo de educao ambiental, torna-
se tambm necessrio ter um horizonte de tempo e espao, demarcando o
tempo de durao das atividades e abrangncia geogrfca que ser utiliza-
da, bem como o critrio adotado para esta seleo.
Outro fator que deve ser esclarecido dentro deste processo a toma-
da de deciso. Este deve esclarecer o tipo de deciso a ser tomada, seja esta
inicial, operacional, fnanceira ou de encaminhamentos. O esclarecimento
prvio ou a construo conjunta do processo de tomada de decises fun-
damental para permitir a transparncia e a adequada correlao de foras
entre os atores, criando assim um ambiente de empoderamento.
d) Qual o papel do facilitador?
De maneira sinttica o papel central do facilitador de:
Desenhar e estruturar processos de discusso sobre o tema cen-
tral;
Estimular o grupo a debater e concretizar objetivos, a levantar
opinies, a expor necessidades, a fazer acordos;
Evidenciar as diferenas de idias, buscando desenvolver no grupo
a constituio de principais divergncias e consensos possveis;
Fomentar a iniciativa dos participantes;
Ajudar o grupo a aprofundar o conhecimento de uma situao;
Encaminhar adequadamente o processo, visando atingir resultados
concretos e satisfatrios.
Estas qualidades so expressas atravs de alguns atributos pessoais
e por meio de uma preparao e entendimento do processo grupal e das
tcnicas que podem ser utilizadas.
e) O que melhor no planejar?
Os mtodos participativos devem ser fexveis e abertos para cons-
truo e aprendizagem social. Sendo assim, existem elementos que no
devem ser planejados e devem estar abertos para a participao do grupo.
Numa atividade desenvolvida com comunidades indgenas da Ama-
znia tive alguma difculdade de desenhar a proposta de atividade da Ofci-
na, tendo em vista que no conhecia seus hbitos culturais e interesses.
239
Sendo assim, tive uma conversa com uma antroploga do CIMI
11

que me disse para ter cuidado com a lngua, sendo que algumas etnias
que iriam participar tinham pouco conhecimento do portugus. No incio
da atividade, um pouco tenso com o pblico desconhecido, apresentei a
programao que iramos desenvolver ao longo dos dias. Aps apresentar
perguntei a eles: Entenderam qual o nosso objetivo nestes dias? Depois de
um breve silncio um ndio disse: Queria pedir para o professor no falar
apenas palavra que ndio entende, por que viemos aqui para aprender.
Esta afrmao me deixou surpreso e instigado, fazendo com que fzsse-
mos um novo planejamento, sendo que neste novo desenho estava um tem-
po previsto para traduzir ou explicar as palavras novas que haviam surgido.
No intervalo da Ofcina este mesmo ndio me disse: Antes lutvamos com
arco e fecha, hoje nossa luta passa por utilizarmos o lpis e a caneta.
Este exemplo ilustra a necessidade de termos criatividade e iniciati-
va para desenvolvermos um planejamento aberto, pois assim o grupo ter
mais oportunidade para contribuir e alterar as atividades segundo seus ob-
jetivos e interesses. Estes elementos permitem criar um ambiente motiva-
dor e participativo.
f) Qual a melhor ferramenta a ser utilizada?
Existe uma infnidade de ferramentas e mtodos participativos que
podem ser utilizados, geralmente divididos em quatro grandes grupos: m-
todos de grupo e dinmicas de equipe, mtodos de amostragem, entrevistas
e dilogos grupais, visualizao e diagramao.
Para o uso dos mesmos importante observar que a ferramenta es-
colhida deve facilitar que sejam trazidas as mltiplas perspectivas exis-
tentes no tema a ser trabalhado. Por exemplo, a realizao de um mapa da
comunidade demonstra percepes socioambientais distintas entre homens
e mulheres. Numa atividade desenvolvida numa rea rural os homens dese-
nharam com maior nitidez as reas de lavoura e os limites da rea cultivada,
enquanto as mulheres demonstraram maior detalhe nos arredores da casa
e nas fontes de gua. A comparao dos mapas demonstrou a necessidade
de ambos os olhares para diagnosticar os problemas ambientais, tendo em
vista que o uso de agrotxicos na lavoura provavelmente contaminava a
fonte de gua.
sempre bom lembrar que o resultado obtido no a realidade e
sim uma percepo da realidade atravs dos olhos de determinado grupo.
Sendo assim, as abordagens tendem a ser sufcientemente fexveis para se
adaptar a novas condies e atores.
11 Conselho Indigenista Missionrio.
240
5. Alm do horizonte
Os maias crem que no comeo da histria, quando os deuses nos
deram nascimento, ns, os humanos, ramos capazes de ver alm do hori-
zonte. Ento estvamos recm-fundados, e os deuses atiraram p em nos-
sos olhos para que no fssemos to poderosos
12
.
Estamos constantemente procurando o que est mais alm, busca-
mos criar utopias e sonhos. Eles se movem como o horizonte que quanto
mais perto chegamos mais distante ele fca, porm isto que nos faz ca-
minhar. No temos a condio de ver alm do horizonte, fazendo com que
tenhamos que caminhar constantemente lembrando do poema de Antonio
Machado: caminante, no hay camino, se hace camino al andar. Al andar
se hace camino, y al volver la vista atrs se ve la senda que nunca se ha de
pisar.
Para dar os primeiros passos na direo do horizonte, compartilha-
mos uma bibliografa bsica comentada. Nesta seleo, utilizamos o crit-
rio de reas de ao, mantendo o princpio da heterodoxia metodolgica.
So feitas referncias em portugus, espanhol e ingls, permitindo ampliar
as opes de leitura.
Teoria sobre participao e empoderamento
DAGNINO, Evelina Org. Sociedade Civil e Espaos Pblicos no
Brasil. So Paulo: Paz e Terra, 2002.
Este livro analisa a participao da sociedade civil e sua contribuio
para democratizao no Brasil contemporneo e tambm em alguns pases
da Amrica Latina. So estudados diversos casos de relao do Estado com
a sociedade civil, como ONGs e movimentos sociais de vrios tipos.
Participation: From Tyranny to Transformation? Exploring New Ap-
proaches to Participation in Development . Disponvel em:http://www.sed.
manchester.ac.uk/idpm/research/events/participation03/index.htm
Este link permite acessar parte dos papers apresentados neste Se-
minrio ocorrido em Manchester que resultaram no livro: Participation:
the New Tyranny? Uma Kothari (ed), 2001, Zed Books, London (with B
Cooke). O livro apresenta uma crtica ao uso que vem sendo feito das me-
todologias participativas demonstrando que elas, por vezes, so mal em-
pregadas fazendo obscurecer mais do que clarear a realidade que se quer
conhecer.
12 GALEANO, Eduardo. Livro dos Abraos. Porto Alegre, L&PM, 2006. p.208.
241
Tcnicas e ferramentas participativas
BROSE, Markus (Org.). Metodologia participativa: uma introduo
a 29 instrumentos. Porto Alegre: Tomo Editorial, 2001.
Neste livro organizado por Markus Brose so apresentados 29 ins-
trumentos utilizados no campo das metodologias participativas, sendo es-
tes distribudos em seis categorias: instrumentos bsicos de trabalho em
grupo, de capacitao com enfoque construtivista, de refexo e diagnsti-
co participativo, de refexo e planejamento participativo, de gesto parti-
cipativa em mbito municipal e instrumentos diversos.
CHAMBERS, Robert. Participatory workshops: a sourcebook of 21
sets of ideas and activities. London: Earthscan Publication Ltd., 2002.
Robert Chambers provavelmente um dos autores mais citados den-
tro deste campo. Neste livro ele apresenta de forma resumida uma srie de
ferramentas que podem ser utilizadas, divididas em: resumo bsico, para
incio, meio e fm, desorganizao e erros, formao de grupos, anlise e
aprendizagem, comportamento e conhecimento.
PRETTY, Jules N. et alli. A Trainers Guide for Participatory Lear-
ning and Action. Sustainable Agriculture Programme. London, 1995.
Este livro inicia com alguns princpios que abordamos neste texto,
principalmente a questo de aprendizagem de adultos, porm a maior parte
do livro consiste em ferramentas participativas que podem ser utilizadas no
desenvolvimento sustentvel.
Monitoramento e avaliao participativa
ABBOT, Joanne; GUIJT, Irene. Novas vises sobre mudana am-
biental: abordagens participativas de monitoramento. Rio de J aneiro: AS-
PTA: London [Inglaterra]: IIED, 1999.
Esta publicao traz subsdios prticos e tericos sobre o monitora-
mento ambiental e participativo. Tambm so apresentadas algumas abor-
dagens de monitoramento participativo, principalmente atravs do diag-
nstico rural participativo, depoimentos orais e mtodos ecolgicos.
EARL, Sarah. Mapeo de alcances: incorporando aprendizaje y ref-
xion em programas de desarrollo. Cartago:LUR, 2002.
Este livro apresenta a metodologia desenvolvida pelo Centro Inter-
nacional de Investigao para o Desenvolvimento (IDRC-Canad) deno-
242
minado de mapeamento das mudanas alcanadas. Uma das diferenas
fundamentais desta metodologia que enfoca um tipo de resultado espec-
fco: mudanas como mudana comportamental. As mudanas alcanadas
so defnidas como mudanas de comportamento, relacionamento, ativida-
des ou aes de pessoas, grupos e organizaes com os quais o programa
trabalha diretamente.
Importante lembrar que os valores e o comportamento do facili-
tador tm maior importncia que os mtodos e tcnicas empregadas. Um
ambiente de incentivo, motivao e empatia permitem que gradativamente
tenhamos aproximao e compartilhemos a percepo dos atores locais
sobre a temtica socioambiental. Fortalecendo este processo importante
honestidade, humildade, respeito, pacincia e interesse no que as pessoas
dizem e ensinam, buscando prestar ateno, escutar, olhar. Estes comporta-
mentos permitiro que ocorra um ambiente acolhedor e motivador, incen-
tivando a todos continuar sua caminhada em busca de encontrar a utopia
socioambiental alm do horizonte.
243
244
RODRIGO GRAVINA PRATES JUNQUEIRA
Rodrigo Gravina Prates J unqueira, engenheiro agrnomo formado
pela ESALQ/USP, Pedagogo Social, Mestre em Cincia Ambiental pelo
PROCAM/USP e especialista em sistemas alternativos de microfnancia-
mento rural. Membro e consultor do Ncleo Maturi Ecologia Social, atua
desde 1996 na facilitao de processos participativos, na assessoria e no
desenvolvimento de projetos socioambientais, de gerao de renda e de
redes sociais junto a organizaes no governamentais e comunitrias.
Dentre eles destacam-se o trabalho de formao de educadores ambientais
participantes do programa Educao Ambiental para Projetos Intregados
de Conservao e Desenvolvimento - EAPICD - WWF Brasil, consulto-
rias Agncia de Desenvolvimento Solidrio (ADS/CUT) e Sistema Cre-
sol para projetos de cooperativismo rural com interao solidria e rede
Corrente Viva . Desde 2005 trabalha no Instituto Sociomabiental (ISA) na
assessoria da Campanha Y Ikatu Xingu, uma campanha de responsabili-
dade socioambiental compartilhada, tendo como idia fora a proteo e
recuperao de nascentes e matas ciliares das cabeceiras do Xingu.
245
PEDAGOGIA SOCIAL:
processos de interveno socioambientais
Rodrigo Gravina Prates J unqueira
Nos ltimos anos inmeros trabalhos autodenominados de educa-
o ambiental so realizados em diferentes espaos pblicos e privados,
seja em escolas, empresas, universidades, comunidades, dentre outros. A
maioria deles acaba se preocupando mais com o que est acontecendo no
ambiente externo, deixando de lado o que ocorre internamente com as pes-
soas, sujeitos dessas histrias, como se isso fosse menos importante ou
algo a mais que pode ou no acontecer. Por outro lado, quando os trabalhos
de educao ambiental se prestam a essa dimenso tendem a fazer a sepa-
rao, trabalhando apenas o indivduo, atravs de cursos e ofcinas de mo-
tivao, auto-estima e coisas do gnero. A questo central que se obser-
va, que o ser humano ao mesmo tempo criador e criatura das condies
socioambientais que a esto. Sendo assim, deve-se pensar em processos
educacionais voltados a questes que considerem, respeitem, e acima de
tudo, consigam lidar profssionalmente com a vida como ela .
A Pedagogia Social o aspecto da educao que tenta responder
essa aparente dualidade; est relacionada ao aprender pela vida, que se
torna educao quando so criadas intencionalmente situaes em que
uma concentrao de experincias sociais tem lugar. Comea com o de-
senvolvimento de uma compreenso apropriada da vida, do ambiente e dos
processos de desenvolvimento. Quem quer atuar na vida, deve primeiro
conhecer suas leis disse Rudolf Steiner. O seu foco a qualidade resul-
tante da interao entre o indivduo, grupos, organizaes e o seu ambiente
social como base para desenvolvimento. Portanto, a pergunta central aqui
: Quais condies precisam ser criadas a cada nvel (indivduo, grupo e
organizaes) para que possam participar e contribuir de forma saudvel
para o desenvolvimento do todo (o ambiente socioambiental) e, de outro
lado, quais condies devem ser criadas na totalidade, para que se torne
possvel o desenvolvimento saudvel de cada parte.
Nessa respirao, o educador(a) ambiental - pedagogo social deve
ser capaz de desenhar processos educativos que respeitem esse movimen-
to, contribuindo efetivamente para o aprimoramento das duas dimenses
de forma integrada e complementar.
246
Esse educador(a) ambiental do qual estamos falando, e que age
como profssional deve aprofundar a relao com seu campo de atuao,
observando um trip fundamental:
No pensar: atravs de referenciais especfcos, possibilitando o
enxergar de fatos e fenmenos primrios e secundrios e a sua
inter-relao, servindo-lhes de base para diagnosticar e intervir
na situao, e para explicitar as suas aes.
No sentir: expressando na prpria atitude frente ao campo de atu-
ao e s pessoas. A atitude infuenciada por trs aspectos: uma
viso explcita de ser humano e de mundo, o respeito frente ao
educando e sua situao, e o grau de confana e auto- conheci-
mento para atuar na situao.
No fazer: usando mtodos e instrumentos adequados situao,
isto , ao grau de desenvolvimento do pblico com qual se atua.
A viso bsica aqui representada que tudo est em desenvolvimen-
to, e que no plano humano, o desenvolvimento, em ltima instncia, est
na responsabilidade de cada um, primeiro como indivduo, sujeito de sua
prpria ao. Esta premissa como ponto de partida profssional que se pro-
pe a facilitar processos educacionais voltado s questes socioambientais
se refete na escolha explcita do papel que ele deve assumir, de acordo
com a situao e grau de desenvolvimento da situao.
Um dos processos vitais, considerado por essa pedagogia social e
recorrentemente mencionado pelas intervenes educacionais voltadas s
questes socioambientais, que tem a pretenso de serem transformadores
a almejada valorizao do conjunto de crenas, princpios, atitudes e ha-
bilidades necessrias para a to sonhada construo das sociedades susten-
tveis.
Para chegar a uma melhor compreenso da natureza desse conjunto
de habilidades, deve-se fazer uma distino entre trs espcies e compar-
las entre si.
247
Existe uma distino importante entre: trabalhar com coisas, trabalhar
com pessoas e trabalhar com idias. As habilidades requeridas para estes di-
ferentes trabalhos podem ser chamadas de habilidades tcnicas, habilidades
sociais e habilidades conceituais respectivamente.
Habilidades Tcnicas
Quando se quer realizar um trabalho no mundo material o resultado
depende inteiramente do prprio esforo e habilidade. De fato, os meios e
o ambiente material no possuem desejos prprios, no fazem nada por si,
aguardam apenas como sero utilizados.
A relao pessoal com as coisas tem carter instrumental, sendo
vistas como meios para atingir objetivos colocados pelo ser humano. A ef-
ccia do trabalho e o valor do resultado dependem de uma srie de habilida-
des, que podem ser chamadas de tcnicas, aqui entendidas de forma mais
abrangente.
Isto implica que preciso dispor tambm de uma viso tcnica, para
reconhecer as possibilidades e os limites de materiais, ferramentas e leis da
natureza, de forma, a saber, por qu e como posso utiliz-los. Um conheci-
mento terico insufciente, as caractersticas tambm devem ser observa-
das e reconhecidas em situaes prticas para poder lidar com elas de forma
adequada. Alm disso, se faz necessrio um esboo e um plano de ao, que
por sua vez requerem capacidade de representao e fantasia. Finalmente,
deve-se dispor de determinadas habilidades prticas para executar a tarefa de
forma satisfatria dentro de um determinado tempo.
Habilidades Sociais
To logo se faz necessrio o trabalho conjunto com outras pessoas, de
forma que a execuo de diferentes atividades leve a um nico resultado, isto
requer ainda um outro conjunto de habilidades. As pessoas, sujeitos de suas
prprias histrias, no so objetos passivos, pensam, tm opinies, julgam
e sentem por si mesmas. Para poder cooperar necessrio que objetivos
comuns sejam formulados, informaes sejam trocadas e expectativas e opi-
nies sejam sintonizadas. Isto se d pela conversa, pela interao entre as
pessoas.
Independente de se tratar de um simples comunicado ou de uma dis-
cusso profunda, de estar sentado mesa ou se comunicar por escrito ou
mesmo por meio de sinais - sempre se trata de uma conversa.
248
Para que uma conversa seja frutfera se faz necessrio: disposio
para comunicao, isto , troca de informaes, abertura, querer se en-
tender um com o outro; disposio para o encontro, o que implica em
aceitao do outro como integrante do jogo, mesmo que tenham opinies,
maneiras de ser e necessidades diferentes; disposio para interagir, ou
seja, deixar-se infuenciar, levar o outro a srio, estar disposto a mudar de
ponto de vista, de opinio, de abdicar de objetivos pessoais inadequados.
Isto se fundamenta na confana de que diferenas podem ser superadas,
ou ainda de que as diferenas podem ser enriquecedoras para o processo.
Os resultados da cooperao de um grupo no dependem somen-
te das habilidades tcnicas de cada um dos integrantes, mas tambm da
medida em que tem lugar uma conversa frutfera entre eles. Isto o caso
mesmo num grupo conduzido de forma autoritria, mesmo que no apa-
rea to claramente.
Uma cooperao satisfatria e frutfera depende, portanto da dis-
posio e da habilidade dos integrantes de entrarem em dilogo. Trata-se
aqui das habilidades sociais.
Podemos distinguir algumas caractersticas da natureza dessa ha-
bilidade. Caso se pretenda elevar a habilidade social a um patamar mais
elevado necessita-se maior compreenso em relao a fenmenos de in-
terao e formao de grupos. Uma abordagem cientfca destes aspectos
encontra-se na Psicologia Social. Se esta no for apenas conhecida teori-
camente, mas tiver sido aprofundada pela experincia ento surge viso
social que permite perceber e compreender as possibilidades e os limites
das situaes sociais em funo dos quais se apresentam determinados
fenmenos na cooperao.
Em segundo lugar, deve ser capaz de observar fenmenos sociais na
situao concreta. A percepo do que se passa no grupo agora depende
de uma dose de sensibilidade que pode ser desenvolvida. Trata-se, por
exemplo, de observar: 1) o que o outro quer dizer, a partir de que mundo
de signifcados, referncias e experincias passadas se est falando - com
base nisto pode-se perceber o surgimento de mal-entendidos no decorrer da
conversa; 2) se e como algo que algum (tambm eu mesmo) est fazendo
vivenciado e apreciado por outros - com base nisto uma postura pode ser
revista ou uma opinio pode ser relativizada; 3) como isto o que as pessoas
fazem ou deixam de fazer/falar atua sobre o processo do grupo. Um dado
comentrio, por exemplo, pode dar completamente outro rumo conversa,
e no apenas ao contedo, mas tambm forma como a pessoa o colocou
pode ser determinante para isto. Muitos desses aspectos no so percebi-
dos, ou no o so a tempo, na vida cotidiana.
249
Percepo e entendimento possibilitam juntas chegar-se a uma com-
preenso de uma situao concreta, o que esta signifca e como surgiu
(habilidade diagnstica). O conceito habilidade social implica tambm,
com base nesta maior conscincia do processo do grupo, o fazer algo para
ajudar o grupo a avanar.
Quando, como integrante do grupo, observa-se e compreendem-se
certos fenmenos, surge a questo de como eu (na condio de coordena-
dor ou membro do grupo) devo intervir na situao. A contribuio acer-
tada naquela situao resulta no apenas do entendimento do que est se
passando, mas requer encontrar a resposta adequada para o que poss-
vel se fazer naquela situao. Quando esta habilidade diagnstica no foi
desenvolvida, tenta-se aplicar certas receitas (como so apresentadas em
diversos textos sobre a conduo da discusso em grupos). Por exemplo:
no interrompa quem est com a palavra, quando em certas situaes
justamente isto que deve ser feito.
Encontrar a resposta certa pressupe tambm sensibilidade. Fazer
isto mais conscientemente, dar lugar a um julgamento da situao em
funo do objetivo da conversa. Deve-se representar que efeito ter uma
determinada contribuio. Em sentido mais amplo deve-se saber como es-
truturar uma conversa em seu todo. Para isto necessrio fantasia, da qual
todo educador deve dispor.
Finalmente, importante que a ao desencadeada no grupo tenha
tambm o efeito desejado. Isto requer tato, saber escolher o momento cer-
to, saber se expressar com clareza. Em sentido mais amplo, trata-se de m-
todos (ou tcnicas) para levar uma conversa ao resultado melhor possvel.
Podemos falar aqui de tcnica social.
A habilidade social se apresenta assim composta de: entendimento
social; percepo social; fantasia social; tcnica social.
Tal distino importante para a aprendizagem da habilidade social
e para a compreenso de certas unilateralidades. Se algum se ocupa s
com o entendimento social ele provavelmente no far mais que teorizar
sobre cooperao e conversa; Entendimento combinado com sensibi-
lidade faz surgir o psiclogo-expectador, que explica e julga tudo que
acontece, mas no entra dentro (do problema) nem assume responsabilida-
de. Aquele que dispe em certa medida de fantasia social poder propor
e tentar desenvolver atos importantes, mas com pouco efeito sobre o gru-
po. E aquele que desenvolveu mais a tcnica social tende a achar que a
adoo de determinados procedimentos e o uso de determinadas tcnicas
250
podem por si s assegurar uma boa conversa ( assim que se coordena
uma reunio; assim que se deve tratar as pessoas).
S o conjunto dos aspectos acima mencionados defne a habilidade
social. A habilidade social, no entanto, no possvel sem disposio para
cooperar. Mas possvel aprender a cooperar?
Querer cooperar
A postura social j caracterizada anteriormente como disposio
para a comunicao (abertura), para o encontro (aceitao do outro) e para
a interao (com base na confana), que juntos possibilitam tornar uma
conversa frutfera.
Habilidade social sem postura social leva manipulao de pessoas
ou grupos, para obter algo para si (ou para seu prprio grupo): vantagens,
interesses especfcos, poder. Postura social sem habilidade social faz com
que no se faa mais que pregar valores morais ou abordar de forma senti-
mental as questes sociais.
Muito trabalho social empreendido com base numa postura social,
que na prtica acaba se desvirtuando. O trabalho adquire ento um jeito
paternalista (benevolente autocrtico) ou maternal (caritativo). Enquan-
to as pessoas so dependentes, isto funciona, quando se sentem mais inde-
pendentes passam a apresentar reaes negativas, para grande decepo do
benemerente. O movimento para a promoo das relaes humanas nas
organizaes foi em grande medida mal entendido, resultando em aborda-
gens paternalistas ou sentimentalistas. O desenvolvimento do entendimen-
to social e da habilidade social tambm parte essencial do mesmo.
O importante da habilidade social que o social e o trabalho se
integram tornando-se cooperao. Muitas vezes ainda assim, que ao lado
da organizao do trabalho ainda se faz algo pelas pessoas.
Habilidades sociais tambm podem ser utilizadas para manipular
grupos. Com isto pode-se dizer que um membro do grupo se comporta
como participante igualitrio participando da busca de soluo para um
problema, mas de forma despercebida busca dirigir o grupo para uma dire-
o que atende a seus interesses. Aquele que busca manipular o grupo en-
contrar resistncia em meio a um grupo de pessoas mais conscientes e ca-
pazes. Num grupo que no se apercebe do que se passa ou que deixa passar
251
surge posteriormente uma sensao de desconforto que passa a difcultar
uma cooperao mais positiva. Para evitar mal-entendidos: manipular no
o mesmo que conduzir diretivamente. Este ltimo ser necessrio frente
a um grupo ainda imaturo, sendo aceito pelo mesmo quando efetuado de
forma genuinamente hbil socialmente.
O manipulador, no entanto busca utilizar o grupo desapercebida-
mente para seus prprios fns, ele no entra realmente em dilogo com o
outro. Pela manipulao outros so transformados em objetos, passa-se a
trat-los de forma instrumental, analogamente ao que se faz no nvel das
habilidades tcnicas.
Consideraes Finais
Sem ter quase sempre conscincia desses processos descritos ante-
riormente, os auto-denominados educadores e educadoras ambientais fa-
cilitam os processos de seus pblicos alvo, autnomos, empoderados,
sujeitos das suas prprias aes acreditando piamente que conduzem pro-
cessos de fato transformadores. Mas, infelizmente, a realidade no respon-
de a esses anseios muito por ignorarem que processos educacionais care-
cem de profssionais que tenham a capacidade de trabalhar considerando
de forma integrada esse mosaico de situaes.
Esta a tarefa dos profssionais da educao ambiental: desenvolver
a partir de si, seus pares e em liberdade as foras internas que levem a uma
vida socioambiental sustentvel. Este o papel da Pedagogia Social de
base antroposfca, desenvolvida por Bernard Lievegoed e trazida para
o Brasil por Lex Bos e que tem contribudo para que na relao educa-
dor/educando ambos se mantenham em p encorajados e fortalecidos para
continuar a perseguir e conquistar seus sonhos e desafos.
Para Conhecer mais:
Organizaes:
Ncleo Maturi Ecologia social disponvel em: www.maturi.org.br
Associao de Pedagogia Social disponvel em: www.pedagogiasocial.
com.br
Instituto Fonte disponvel em: www.fonte.org.br
Instituto Ecosocial disponvel em: www.ecosocial.org.br
252
Bibliografa Consultada:
BOS, Lex. Desafos para uma Pedagogia Social. Editora Antroposfca.
1997.
KAPLAN, Alan. Artistas do Invisvel. Ed. Peirpolis. Instituto Fonte.
2005.
______. 12 Drages em Luta Contra Iniciativas. Christophorus/Editora
Antroposfca. 1994.
______. Nada a Ver Comigo - Srie Cadernos de Pedagogia Social APS.
2004.
______. Caminhos para Formao do Pedagogo Social - Srie Cadernos
de Pedagogia Social APS. 2003.
LANZ, Rudolf. Nem Capitalismo Nem Socialismo. Editora Antroposfca.
1990.
STEINER, Rudolf A Cincia Oculta Editora Antroposfca. 1986.
______. Mtodo Cognitivo de Goethe - uma Teoria do Conhecimento,
segundo a Cosmoviso de Goethe). 1986.
SCHAEFER, Chris Da Viso Inspiradora a Ao Transformadora. Instituto
Fonte ed. Antroposfca. 2. Edio. 2005.
TAMAIO. Irineu (org.) Educao Ambiental na Chapada dos Veadeiros.
Ncleo MAturi Ecologia Social e WWF Brasil, 2002.
253
254
JOO LUIZ HOEFFEL
Prof Dr. J oo Luiz Hoeffel - Doutor em Cincias Sociais pelo IFCH/
UNICAMP com Ps-doutorado no Laboratrio de Educao e Polticas
Ambientais do Departamento de Cincias Florestais da ESALQ/USP. Atu-
almente Professor e Pesquisador da Universidade So Francisco, cam-
pus Bragana Paulista-SP, onde coordena o Centro de Estudos Ambientais
Sociedades e Naturezas e participa de projetos de pesquisa como pes-
quisador visitante no NEPAM/UNICAMP.
ALMERINDA ANTONIA BARBOSA FADINI
Prof Dr Almerinda Antonia Barbosa Fadini Graduada em Geogra-
fa na Pontifcia Universidade Catlica de Campinas-SP; mestre em Geoci-
ncias rea de Concentrao Geocincias e Meio Ambiente pela Univer-
sidade Estadual Paulista UNESP Rio Claro-SP e doutora em Geografa
rea de Concentrao em Organizao do Espao pela Universidade
Estadual Paulista UNESP Rio Claro-SP. A experincia na docncia e
pesquisa na rea ambiental vem ocorrendo desde 1988 e atualmente Pro-
fessora e Pesquisadora na Universidade So Francisco Campus Bragana
Paulista-SP.
255
PERCEPO AMBIENTAL
J oo Luiz Hoeffel e Almerinda A. B. Fadini
Palavras-Chave: percepo, problemas ambientais, sustentabilida-
de, cognio, polticas pblicas.
Percepo e Problemtica Ambiental
A problemtica ambiental tem acompanhado historicamente dife-
rentes sociedades, impulsionando deste modo, a realizao de estudos e
pesquisas que buscam compreender e avaliar as percepes, interesses e os
efeitos das aes humanas sobre o ambiente natural e scio-cultural.
Ponting (2001), ao estudar alguns aspectos das mudanas ambientais
que ocorreram no sculo XX, aponta para a intensidade das transforma-
es, para a centralidade das aes humanas e para uma srie de conseq-
ncias inesperadas, derivadas de preferncias e padres sociais, polticos,
econmicos e intelectuais.
Pode-se assim afrmar que a discusso sobre questes e problemas
ambientais no neutra e que ela refete, dentre outros aspectos, interesses
de grupos sociais distintos, vises de mundo e paradigmas diferenciados,
bem como confitos entre valores, atitudes, percepes, conceitos e estra-
tgias sociais (TUAN, 1980; MACHADO, 1996).
Para Ferreira & Coutinho (2000), a percepo ambiental condi-
cionada por fatores inerentes ao prprio indivduo, fatores educacionais e
culturais imprimidos pela sociedade e fatores afetivos e sensitivos deriva-
dos das relaes do observador com o ambiente. Cada indivduo enxerga
e interpreta o ambiente de acordo com o seu prprio olhar, sua prpria
maneira de ver o mundo, a partir de suas experincias prvias, expectativas
e ansiedades.
Assim possvel caracterizar percepo como um processo, uma
atividade que envolve organismo e ambiente, e que infuenciada pelos
rgos dos sentidos percepo como sensao, e por concepes
mentais percepo como cognio. Desta forma, idias sobre o ambiente
envolvem tanto respostas e reaes a impresses, estmulos e sentimentos
mediados pelos sentidos, quanto processos mentais relacionados com
experincias individuais, associaes conceituais e condicionamentos
culturais.
256
Segundo Novo (2002), devido complexidade da crise ambiental e
a importncia que est sendo atribuda diversidade de contextos, torna-
se claro que no existe uma nica forma, um modelo geral e universal,
que pode ser automaticamente aplicado para que sejam resolvidos todos os
problemas ambientais. Na viso de Kay Milton (1996), diferentes culturas
iro desenvolver diferentes percepes sobre o meio ambiente, sendo que
o mesmo pode ser observado dentro de estruturas culturais aparentemente
homogneas, como a denominada sociedade urbano-industrial de
consumo.
Deste modo, as diferentes maneiras como os seres humanos compre-
endem e valorizam a natureza esto profundamente infuenciadas por seus
contextos culturais e as formas de compreender a natureza e as relaes
estabelecidas com o mundo no-humano diferem amplamente entre cultu-
ras e momentos histricos e mesmo indivduos dentro da mesma cultura
interpretam o conceito de natureza de formas radicalmente divergentes.
Enfatiza-se assim, que as percepes sobre a natureza so histrica e cul-
turalmente determinadas e que o reconhecimento destas diferenas pode
auxiliar na elaborao de uma anlise crtica sobre maneiras de lidar com
o mundo natural.
Ao analisarmos as diferentes propostas para a resoluo de proble-
mas ambientais possvel reconhecer diversas vises sobre o termo meio
ambiente e sobre a problemtica ambiental, que inclusive propem medi-
das de solues com base em estruturas conceituais distintas. Desta forma,
para a elaborao e implementao de propostas potencialmente sustent-
veis deve-se considerar que existe uma ampla diversidade de percepes
sobre o mundo natural, que podem intervir de maneiras diversas sobre o
meio ambiente (HOEFFEL, MACHADO e FADINI, 2005).
Neste sentido, o estudo de percepes sobre o mundo natural torna
possvel identifcar e caracterizar distintas relaes ser humano-natureza e
pode auxiliar na formulao de polticas pblicas que visem aes susten-
tveis em longo prazo.
Percepo e Educao Ambiental
Os conceitos e discursos que orientam as prticas de educao am-
biental esto intrinsecamente relacionados com as percepes dos diversos
atores sociais que atuam na rea ambiental, refetindo-se desta forma, di-
retamente nas aes, nas tomadas de decises e na formulao de polticas
pblicas.
257
Sauv (2005), apresenta quinze correntes distintas de educao am-
biental que, para a autora, infuenciam estratgias e abordagens pedaggi-
cas e polticas. Estas representaes envolvem vises do ambiente como:
naturalista, conservacionista, resolutiva, sistmica, cientfca, humanista,
moral/tica, holstica, biorregionalista, prxica, crtica, feminista, etnogr-
fca, eco-educao e da sustentabilidade. Para Sauv, cada uma destas cor-
rentes est no centro de uma representao social especfca embora seja
possvel reconhecer diversas combinaes entre elas.
Estas categorias so concebidas como um sistema aberto de repre-
sentaes, de percepes sobre o ambiente, que no devem ser compreen-
didas como certas ou erradas, mas que podem manter dilogos entre si e
auxiliar na compreenso da diversidade de olhares para a questo ambien-
tal e na elaborao de propostas de soluo para diversos problemas j
identifcados.
Ao analisar diferentes abordagens sobre desenvolvimento sustent-
vel e a infuncia destas em programas de educao ambiental e possveis
repercusses sobre o mundo natural, Leff (2002: 247).) destaca que:
... o discurso do desenvolvimento sustentvel no
homogneo. Pelo contrrio, expressa estratgias
confitivas que respondem a vises e interesses dife-
renciados. Suas propostas vo desde o neoliberalismo
ambiental at a construo de uma nova racionalida-
de produtiva. A perspectiva economicista privilegia o
livre mercado como mecanismo para internalizar as
externalidades ambientais e para valorizar a natu-
reza, recodifcando a ordem da vida e da cultura em
termos de capital natural e humano. Por sua vez, as
propostas tecnologistas colocam o acento na desma-
terializao da produo, na reciclagem dos rejeitos
e nas tecnologias limpas. Sob a perspectiva da ti-
ca, as mudanas nos valores e comportamentos dos
indivduos se convertem em condio fundamental
para alcanar a sustentabilidade. Cada uma destas
perspectivas implica projetos diferenciados de edu-
cao ambiental, centrados na formao econmica,
tcnica e tica,.
Redclift (1995) tambm ressalta esta diversidade de abordagens ao
analisar a maneira como a cincia, como uma produo cultural, origina
percepes sobre o meio ambiente. Para o autor, avaliaes ambientais
so orientadas por uma srie de compromissos sociais e estas avaliaes
so utilizadas para se alcanar metas sociais especfcas. Desta forma, por
258
exemplo, ao discutirmos os usos de determinados recursos naturais, no
estamos nos referindo apenas a eles, mas sobre seus papis dentro de um
contexto social diverso, muitas vezes infuenciado por uma concepo eco-
nmica, poltica, scio-cultural ou ambiental dominante.
Na viso de Woodgate e Redclift (1998: 157),
... os sistemas ecolgicos e sociais dentro dos
quais os seres humanos esto inseridos so
compreendidos de formas distintas por diferen-
tes indivduos e instituies (homens, mulheres,
agncias governamentais, diferentes setores
produtivos, etc.). Os espaos sociais ou mundos
vivenciais criados ou experienciados por cada
um destes diferentes atores sociais so caracte-
rizados por uma srie de relaes sociais mate-
riais e simblicas especfcas, que defnem suas
estruturas e podem ser reconhecidos dentro de
limites espaciais e temporais delimitados. Quan-
do atores de diferentes espaos sociais intera-
gem, o signifcado e o valor destes elementos e
atividades, sejam sociais ou naturais, precisam
ser negociados de forma que uma compreenso
compartilhada de determinado cenrio possa
ser alcanada. Esta situao envolve processos
de reformulao do conhecimento e transforma-
o e assim a construo e reconstruo social
de espaos scio-ambientais..
Para estes autores importante investigar as semelhanas e dife-
renas entre valores e signifcados atribudos, por diferentes indivduos, a
fenmenos sociais e ambientais dentro de vrios contextos. Estas anlises
podem auxiliar na compreenso das razes que determinam o porqu de
certas polticas de interveno no resolverem adequadamente os proble-
mas sociais e ambientais que elas se propem a solucionar. Desta forma
existem mltiplas maneiras de representar o ambiente que so conceitos
fudos e difusos, profundamente condicionados por fatores scio-culturais
e cognitivos.
Hannigan (2000), caracteriza meio ambiente como um espao de
interseco e competio entre diferentes defnies sociais e culturais. Na
viso deste autor o que est em disputa so a natureza e a gravidade das
ameaas ambientais e suas dinmicas, as prioridades de uma questo sobre
259
a outra, as formas adequadas para melhorar ou mitigar o que foi defnido
como problemtico e as possibilidades para infuenciar os detentores do
poder a aceitar a responsabilidade para implantao de solues. O autor
ressalta que dentro da arena social, o processo de defnio do que ou no
aceitvel, do ponto de vista de transformaes e alteraes ambientais,
geralmente determinado por extensas negociaes e confitos entre grupos
com interesses e percepes diversos.
Neste sentido verifca-se que a compreenso das diferentes percep-
es e representaes sociais do ambiente deve ser a base na busca de so-
lues para os problemas ambientais. Para Reigota (2002), pensar em uma
mudana radical da sociedade tendo como base uma perspectiva ecolgica
uma utopia que no deve ser entendida como ingnua ou impossvel, mas
como um conjunto de idias que tendem a gerar atividades visando mudan-
as no sistema prevalecente.
De acordo com Reigota (2002: 28), a prtica da educao ambien-
tal depende da concepo de meio ambiente que se tenha e, no seu ponto
de vista, por intermdio das interaes intersubjetivas e comunicativas
entre pessoas com diferentes concepes de mundo e relaes com o meio
natural e construdo; caractersticas de vida social e afetiva; acesso a dife-
rentes produtos culturais; formas de manifestar as suas idias, conhecimen-
to e cultura; dimenses de tempo e expectativas de vida; nveis de consumo
e de participao poltica que poderemos estabelecer diretrizes mnimas
para a soluo dos problemas ambientais que preocupam a todos..
O reconhecimento destas distintas percepes sobre o meio ambien-
te, estruturadas a partir de diferentes referenciais, torna-se extremamente
relevante na elaborao de diagnsticos, planejamentos, polticas e pro-
gramas de educao ambiental que colaborem na resoluo de confitos
e problemas ambientais, estimulem a participao eqitativa de todos os
agentes sociais e auxiliem na construo de sociedades sustentveis.
Sugestes de Atividades:
Dentre as atividades que podem ser desenvolvidas visando aprofun-
dar as relaes entre percepo e educao ambiental possvel indicar:
Aes que buscam identifcar e despertar a percepo dos proces-
sos sociais e naturais a partir dos lugares onde estes so produzidos,
o que exige a interpretao e valorizao da histria do lugar, bem
como a caracterizao das alteraes scio-culturais e ambientais
no decorrer do tempo.
260
Percepo e leitura do meio ambiente. Isto implica em apreender
um conjunto de relaes sociais e de processos naturais, captando
as dinmicas de interao entre as dimenses culturais, sociais,
histricas e naturais, na confgurao de uma dada realidade.
Realizao de diagnsticos socioambientais. Esta metodologia
possibilita perceber, identifcar e avaliar alteraes ocorridas em
diversas reas, permitindo o reconhecimento de caractersticas
ecossistmicas, de racionalidades diferenciadas para o conceito de
natureza e os efeitos das atividades humanas no meio ambiente.
Como instrumento pedaggico, o diagnstico scio-ambiental
apresenta um carter sistmico que estimula uma percepo inte-
grada das caractersticas naturais e antrpicas das reas em estudo,
podendo gerar refexes e aes ambientalmente sustentveis.
Desenvolvimento de estudos que possibilitem perceber e responder
as seguintes indagaes: o que havia antes? onde estamos agora?
para onde estamos indo? As respostas para estas questes esto
relacionadas com as condies ecolgicas e com as atividades
humanas presentes em um dado momento e em um dado lugar.
Estas sugestes correspondem proposta metodolgica apresentada
por Nicol (2002), para atividades de educao ambiental, que objetiva
aprofundar a percepo e a compreenso das relaes ser humano-natureza,
atravs de quatro momentos:
conhecimento atravs da experincia que envolve o contato direto
com o mundo natural, utilizando como instrumentos os estudos
do meio e leituras da natureza;
conhecimento atravs da representao que envolve diferentes
formas de expressar a experincia vivida por meio de depoimentos,
da elaborao de textos e do uso de imagens;
conhecimento terico-cientfco que envolve o estudo de conceitos,
propostas e teorias incluindo, entre outros elementos, a compreen-
so e organizao de ecossistemas e anlises de impactos scio-
econmicos e culturais dentro de uma perspectiva histrica;
conhecimento prtico que envolve a elaborao de um plano de
ao concreto a partir do processo de aprendizagem e que aponte
solues para os problemas detectados.
261
Referncias Bibliogrfcas
CRONON, W. Uncommon ground: rethinking the human place in nature.
New York: Norton, 1996.
EVERDEN, N. The social creation of nature. Baltimore: The Johns Hopkins
University Press, 1992.
FERREIRA, L. F. e COUTINHO, M. C. B. Educao ambiental em
estudos do meio: a experincia da Bioma Educao Ambiental. In:
SERRANO, C. A educao pelas pedras. So Paulo: Chronos, p.
171-188, 2000.
HANNIGAN, J .A. Environmental sociology. New York: Routledge,
2000.
HANNIGAN, J .A. Cultural analysis and environmental theory: an
agenda. In: DUNLAP, R.E. et al. Sociological theory and the envi-
ronment. New York: Rowman & Littlefeld, 2002.
HOEFFEL, J. L.; MACHADO, M. K.; FADINI, A. Mltiplos Olhares, Usos
Confitantes - Concepes Ambientais e Turismo na APA do Sistema
Cantareira. Olam, Rio Claro, v. 7, n. 1, p. 119-145, 2005.
INGOLD, T. The perception of the environment. London: Routledge,
2003.
LEFF, E. Saber Ambiental. Petrpolis: Vozes, 2002.
MACHADO, Lucy M. C. P. Paisagem valorizada A Serra do Mar como
espao e lugar. In: DEL RIO, V. & OLIVEIRA, L. Percepo ambi-
ental A experincia brasileira. So Paulo: Nobel, 1996.
MACNAGHTEN, P. & URRY, J. Contested Natures. London: SAGE,
1998.
MILTON, K. Environmentalism and cultural theory. London: Routledge,
1996.
NICOL, Robbie. Outdoor Environmental Education in the United King-
dom. Canadian J ournal of Environmental Education, v.7, n.2, p.
207-223, 2002.
NOVO, M. Higher Environmental Education in the XXI Century: Towards
a New Interpretative Paradigm. In: LEAL, W. Filho. Teaching sus-
tainability at universities. Bern: Peter Lang, p. 415-427, 2002.
PONTING, Clive. Uma histria verde do mundo. Rio de Janeiro: Civili-
zao Brasileira, 1995.
REDCLIFT, M. In our image; the environment and society as a global
discourse. Environment and History, v. 1, n. 1, p. 111-123, 1995.
262
REDCLIFT, M. & WOODGATE,G. Sustainability and social construc-
tion. In: REDCLIFT, M. & WOODGATE,G. The International
Handbook of Environmental Sociology. Chelteham: Edward Elgar,
p. 55-70, 2000.
REIGOTA, M. Meio ambiente e representaes sociais. So Paulo: Cortez,
2002.
SAUV, Lucie. Uma cartografa das correntes em educao ambiental.
In: SATO, Michle & CARVALHO, Isabel. Educao Ambiental
Pesquisa e Desafos. Porto Alegre: Artmed, 2005.
TUAN, Yi-Fu. Topoflia Um estudo da percepo e valores do meio
ambiente. So Paulo: Difel, 1980.
WOOGATE, G. & REDCLIFT, M. From a Sociology of Nature to En-
vironmental Sociology: Beyond Social Construction. Environmental
Values, v. 7, n. 1, 1998.
YEARLEY, S. The social construction of environmental problems: A
theoretical review and some Not-Very-Herculean Labors In: DUN-
LAP, R.E. et al. Sociological theory and the environment. New York:
Rowman & Littlefeld, 2002.
263
264
MARIA HENRIQUETA ANDRADE RAYMUNDO
Biloga, com especializao em Educao Ambiental, mestrado em
Recursos Florestais pela ESALQ/USP. Coordenadora do Programa de Uso
Pblico do Parque Natural Municipal da Serra do Itapety Mogi das Cru-
zes SP de 1996 a 2003. Coordenadora da Agenda 21 Local da Serra do
Itapety, construda no perodo de 2000 a 2003. Coordenadora do Programa
Nacional de Formao em Fiscalizao Ambiental ProFFA da Coorde-
nao Geral de Fiscalizao Ambiental (CGFIS) / Diretoria de Proteo
Ambiental (DIPRO) / IBAMA desde 2004.
VIVIAN GLADYS DE OLIVEIRA
Biloga, especialista em Anlise de Usos e Conservao de Recur-
sos Naturais pelo NEPAM/UNICAMP, Mestre em Recursos Florestais
pela ESALQ/USP. Professora da Rede Pblica e Privada no Estado de So
Paulo. Docente da Faculdade SENAC Campus guas de So Pedro das
disciplinas Desenvolvimento Sustentvel I e II e Metodologia de Pesquisa
de 2002 a 2004. Coordenadora do ProFFA da CGFIS / DIPRO / IBAMA
desde 2004.
265
PROFISSIONAL-EDUCADOR-AMBIENTAL:
a utopia construda.
Maria Henriqueta Andrade Raymundo e Vivian Gladys de Oliveira
Palavras chave: emancipao / intencionalidade / profsso / autono-
mia / pertencimento, processo.
Vivemos uma grave crise socioambiental, que nos revela diferen-
tes formas de degradao, como desmatamentos, excluso social, trabalho
escravo, trfco de animais, analfabetismo, alta produo de lixo, doenas
relacionadas pobreza, acesso desigual aos recursos naturais, sendo que,
todas verifcadas em suas causas e efeitos se inter-relacionam explicita-
mente.
Estamos diante da complexidade ambiental, que gera a necessidade
da integrao dos vrios campos do saber, passando inevitavelmente por
uma viso ampla e crtica inerente educao, que independente da rea
profssional a que se destina, deve estimular nos sujeitos envolvidos a cri-
ticidade e criatividade capaz de p-los em movimento por aquilo que os
deixam felizes.
Como tratar das doenas, dos desmatamentos, das infraes penais,
da discriminao, das culturas tradicionais, do trabalho infantil? Como
transformar o catico advindo de um amplo produto do nosso modelo civi-
lizatrio estabelecido h milhares de anos?
Nessa realidade marcada por instabilidades e contradies, na qual
esto colidindo a todos instantes diferentes interesses, concepes, ideolo-
gias e desejos, podemos identifcar um leque de aes educativas, que se
auto-intitulam Educao Ambiental (EA), que podem ser praticadas por
profssionais das diversas reas do conhecimento.
Carvalho (2004), discute os caminhos hbridos da EA, que transita
por diversos saberes e passa por inmeras profsses que compartilham
com o educador ambiental o desafo gerado pela complexidade das ques-
tes ambientais, o que implica, entre outras necessidades interdisciplina-
res, em atitudes de observao das mltiplas inter-relaes, construo de
conhecimentos dialgicos, escutar aos diferentes saberes, tanto cientfcos
quanto os locais, tradicionais e artsticos.
266
Muitas vezes, os profssionais mergulhados em seus cotidianos se
distanciam das causas dos problemas e persistem, por opo, crena, con-
dies pr-estabelecidas ou simplesmente por no visualizarem outro ca-
minho, no olhar e atendimento apenas aos efeitos produzidos pela degra-
dao socioambiental.
A educao ambiental exercida dentro de seus princpios e carac-
tersticas emancipatrias pode contribuir para a refexo, ao e aproxi-
mao das causas e efeitos intrnsecos s questes sociais e ambientais
trabalhadas por tais profssionais cotidianamente.
Temos o cotidiano que evidencia nossas experincias a partir do
mistrio desvelado a cada instante vivido por ns. Que este mistrio seja
vivenciado num compartilhado construir de conhecimentos e tomada de
conscincia sobre nossas potencialidades adormecidas ou aforadas, fazen-
do-nos ativar a delicadeza e fora necessrias para o retirar de obstculos,
que nos pem em inrcia.
E quais so os obstculos que nos colocam em inrcia? Como tomar
conscincia das nossas potencialidades adormecidas ou aforadas?
Mais uma vez, entra em cena a EA, que envolta aos seus complexos
fundamentos, tem papel crucial no despertar e potencializar de aes que
fortaleam sujeitos para o construir de suas histrias, imersos em satisfa-
o, alegria, criticidade e autonomia, sendo estas interioridades, quando
presentes ou ausentes, em muitos casos solucionadoras ou geradoras, res-
pectivamente, de problemas socioambientais.
De acordo com Tassara e Damergian (1996), as estruturas sociais
so habitadas pelo sujeito psquico, que traduz as singularidades, as espe-
cifcidades de cada um, o sujeito vivido e histrico.
Idealmente, os trabalhos cotidianos de um profssional, devem asso-
ciar o interno e externo, no cabe distanciar objetividade da subjetividade,
consideramo-las, de acordo com Sawaia (2001), fenmenos da mesma
substncia, podendo de forma estratgica iniciar por um ou outro, mas
nunca dissociados, numa busca pelo desvendar dos afetos que movem os
sujeitos, conforme nos explica Espinosa (1989).
Segundo Espinosa (1989), nos esforaremos sempre para manter em
ns aquilo que nos d atividade, por termos absorvido a essncia de tal coi-
sa que nos mantm em movimento, sendo este esforo existente por tempo
indeterminado, destrudo apenas por uma causa exterior.
267
Para dar vida a um processo profssional educador ambiental aten-
ta-se ao indivduo, que em seu trabalho cotidiano apie-se na EA como
instrumento gerador e mobilizador das foras e potncias de sujeitos, num
estmulo constante, que facilite a desejada transformao da histria de
sofrimento individual e coletivo (RAYMUNDO, 2002).
neste cotidiano, que se vislumbra a extenso profssional de bi-
logos, economistas, pedagogos, advogados, mdicos, engenheiros atuantes
em contextos favorveis a processos educativos ambientais. Considerando-
os potenciais defagradores do processo de aprendizagem socioambiental,
chamamos a ateno para o extrapolar de suas aes dirias por caminhos
que trafeguem em direo a emancipao destes e daqueles com os quais
se envolvem nos seus fazeres profssionais.
Colocamos aqui a dicotomia, sujeito/objeto, praticada nas diferentes
profsses como padro social, poltico, ambiental, cultural luz de proces-
sos educativos, que visem transformao individual e coletiva dentro de
princpios ticos, horizontais, participativos, democrticos e refexivos.
Propomos um tratamento diferenciado do mdico ao seu paciente,
do arquiteto ao seu construtor, do advogado a sua causa, que ambos sejam
parte de um mesmo processo profssional educador ambiental.
Idealiza-se um sujeito crtico e criativo em exerccio profssional,
pertencente a um processo de construo coletiva da aprendizagem so-
bre as causas e efeitos determinantes da presena ou ausncia de qualidade
no meio em que vive, refetindo e decidindo o rumo daquilo que se deseja
individual e coletivamente a partir do seu fazer cotidiano.
Portanto, no existe profssional educador ambiental separado do
processo, que se faz da relao com o outro, da inteno de construo
emancipatria coletiva, considerando-se a subjetividade do sujeito imbu-
do de caractersticas profssionais formadoras.
O processo profssional educador ambiental parte da ao de sujei-
tos movidos por uma subjetividade que pode diferenciar entre os indiv-
duos, mas que os levam por caminhos comuns de construo coletiva pela
qualidade de vida.
Pensando isoladamente no profssional e em como recri-lo para in-
seri-lo no processo profssional educador ambiental, precisamos a priori
identifcar suas necessidades para que provoquemo-los motivaes em di-
reo ao referido processo que tratamos. Quando imaginamos este mesmo
profssional inserido num coletivo, como por exemplo, um hospital, uma
268
universidade, prefeituras, Ong, devemos identifcar as necessidades deste
coletivo para o seu fazer profssional cotidiano, para ento encontrarmos
uma luz que nos oriente a estratgias de motivao destes sujeitos para o
desenvolvimento dirio do processo profssional educador ambiental.
Se o profssional seja de qual rea for, posicionar-se como um pro-
fssional educador ambiental, ele passar a integrar o dilogo com os ml-
tiplos sentidos e complexidade que assume a educao ambiental, para a
possibilidade de fazer uma leitura problematizadora e contextualizadora
da realidade com a produo de percepes e aes transformadoras das
situaes indesejadas.
No desafo do processo profssional educador ambiental, h um
convite a todas e todos os profssionais para ampliarem seus fazeres coti-
dianos dentro de propostas metodolgicas, que ultrapassem o conhecimen-
to cientfco/tecnicista/instrumental oferecido aos seus clientes, pacientes,
pblicos alvo, tratados em geral como seus objetos de estudo e/ou fonte
fnanceira.
Consideramos os problemas, e suas possveis solues responsabi-
lidades tanto do mdico quanto do paciente, tanto do fscal como do in-
frator, neste sentido que acreditamos no profssional educador ambien-
tal, aquele que visualiza o seu pblico alvo como sujeito participante de
um mesmo desejo, de uma mesma necessidade, de um mesmo sonho, que
juntos se engajam e se comprometem com um processo de construo de
estratgias para o alcance dos objetivos defnidos.
um convite ao desprendimento do indivduo para o aconchegar
do coletivo, que se v atuante e confante no sonho de criar, caminhar e
transformar pequenas e grandes difculdades em propostas conjuntas de
superao dos limites profssionais tecnicistas/instrumentais, num possibi-
litar de novas relaes sociais, ambientais, educativas afetivas produtoras
de conhecimentos motivadores de dias melhores.
Para tanto, devemos pensar e investir na preparao desses profs-
sionais como editores de conhecimentos, sujeitos capazes de articulao,
inovao e criao, dentro de propostas de formao contnua permitindo o
estabelecimento de uma rede de profssionais, mtodos, estratgias, idias,
olhares e interpretaes, que propiciem seu enriquecimento e de seus pa-
res.
Dentro de uma teia de saberes o profssional educador ambiental
despontaria pela sua intencionalidade de fazer educao, para a busca dife-
renciada de solues de problemas por meio de intervenes socioambien-
tais integradoras de conhecimentos.
269
Existindo a inteno clara de ir alm do fazer profssional cotidiano,
passaramos a estruturar estratgias da intencionalidade, que produzissem,
em diferentes espaos e situaes sociais, dentro de cenrios com vrias e
complexas experincias e relaes, dilogos a partir das diversas formas de
olhar, ouvir, caminhar e sentir o mundo.
Lanamos aqui a utopia do profssional educador ambiental, para
investigarmos e praticarmos formas de trazer os diversos profssionais s
atividades educativas ambientais, a partir de seus compromissos dirios e
contedos tcnicos/instrumentais conectados transversalmente numa dis-
posio para a abertura de novas prticas provenientes de refexes e parti-
cipao dos seus pblicos-alvos.
Os profssionais educadores ambientais j se manifestam discreta-
mente em algumas dimenses do nosso viver, mas necessitam de investi-
mentos pedaggicos, metodolgicos, educacionais, polticos e fnanceiros,
para o estabelecimento e fortalecimento de propostas concretas dentro da
essncia caracterizada neste artigo.
Este concreto deve iniciar-se na interveno educativa voltada a for-
mao de tais profssionais, com a clareza de que so necessrias, capaci-
dade estratgica e conhecimento cientfco, que fundamentem e instrumen-
talizem as aes.
Referenciamos-nos na pedagogia da prxis, com a refexo crtica
que se d pela prtica em busca da produo e construo de saberes, cien-
tes de que formar no ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo
ou alma a um corpo indeciso e acomodado (FREIRE, 1992).
Com objetivos claros, a interveno educacional deve considerar o
educador-educando, frutos de diferentes sentidos que caracterizam suas
histrias, trazendo seus ideais, desejos, conhecimentos produzidos ao lon-
go de suas vidas. Portanto, sem neutralidade, os profssionais educadores
ambientais imbudo de intencionalidade estratgica participar de inter-
veno crtica e emancipatria, comprometida com a transformao da re-
alidade do mundo.
As novas prticas devem ser construdas coletiva e espontaneamen-
te, de modo que os atores sociais sintam-se pertencentes ao processo, na
medida em que os seus prprios conhecimentos tambm so validados e
valorizados. Esta produo repleta de sentidos experincias e na medida
em que se amplia participao social, h tambm um aumento dos re-
pertrios argumentativos, expandindo-se o espectro de visualizao dos
confitos socioambientais e das possibilidades de interveno sobre eles.
270
Esse mergulho refexivo potencialmente defagrador de re-signif-
caes das prprias prticas, inserido no movimento ao-refexo-ao
vai se desenhando e se criando uma cultura (ambiental / participativa) que
bebe no conceito de pertencimento, trazido por Sorrentino (2001): [...]
de sentir-se pertencente, oposto ao de alienao, emergindo ainda o da
identidade, como capacidade de visualizar, identifcar e compreender seu
espao e tempo. Esta compreenso possibilita uma potncia no sentido de
transformao, uma possibilidade maior de interferir positivamente no seu
espao.
Referncias do conceito
A partir da experincia de trabalho junto ao Programa Nacional de
Formao em Fiscalizao Ambiental (ProFFA)
1
, que vem sendo desen-
volvido desde 2004 com os servidores do Ibama, iniciou-se a concepo
do fscal-educador ampliando-se a idia para o profssionais educadores
ambientais.
O profssionais educadores ambientais vem da utopia criada para
a profsso fscal ambiental, que se entrelaa a inmeras reas do conhe-
cimento. Numa tentativa de passos lentos para traduzir a fscalizao am-
biental marcada e estereotipada por relaes fechadas, confituosas, con-
fdenciais, hierrquicas e repressivas, que demonstram visivelmente um
apelo a mudanas daquilo que as tornam fracas, oprimidas, desrespeitadas,
injustiadas e no compreendidas.
Desenvolve-se um trabalho que promove refexes sobre o papel da
fscalizao na preveno de danos ambientais constatados, muitas vezes,
em fases avanadas. Destaca-se o potencial tcnico, legal e educativo que
o fscal detm, porm com a necessidade de estmulos, oportunidades e
instrumentos para uma auto-valorizao que o faa sentir-se capaz e per-
tencente em todo o processo.
Ilustra-se o quanto possvel extrapolar suas aes tcnicas-fsca-
1 Programa Nacional de Formao em Fiscalizao Ambiental vem sendo desen-
volvido desde 2004 pela Coordenao Geral de Fiscalizao Ambiental (CGFIS)
na Diretoria de Proteo Ambiental (DIPRO) do IBAMA, cujo objetivo : ampliar
e aprimorar o quadro de servidores envolvidos com a fiscalizao ambiental a
partir de um processo dialgico de formao continuada e articulada realidade
socioambiental. O ProFFA iniciou-se com um diagnstico junto aos servidores
e funcionrios do IBAMA com o levantamento e anlise das potencialidades,
fragilidades e necessidades do trabalho de fiscalizao e em especfico sobre a
capacitao e formao do fiscal.
271
lizatrias dirias para internalizar e exteriorizar em seu cotidiano, a teo-
ria e prtica educativa da transformao, num percorrer de valorizao de
processos democrticos para a construo de conhecimentos e tomada de
deciso.
Na formao do fscal-educador, busca-se o encontro de diferentes
perfs, histrias e interpretaes para construo coletiva de caminhos, que
propiciem a melhoria da fscalizao ambiental.
Pretende-se formar grupos inseridos na concepo de comunidades
interpretativas cuja proposta favorecer a reinveno de alternativas de
prtica social e a legitimao das prticas silenciadas, partindo da horizon-
talidade entre diferentes formas de conhecimento (AVANZI & MALA-
GODI, 2005).
Propomos a quebra do estabelecido, para que os atores da fscali-
zao desfrutem crtica e democraticamente dos mais densos e leves co-
nhecimentos construdos, experimentados e guardados nas vastas relaes
espalhadas pela riqueza da natureza que compe o Brasil.
Sugesto para instituir ou fortalecer o processo profssional educa-
dor ambiental?
Necessitamos da ateno dos educadores ambientais populares para
a provocao do desencadeamento do processo profssional educador
ambiental nas instituies governamentais e no governamentais, como
empresas de comunicao, IBAMA, hospitais, EMBRAPA, ANVISA e
universidades.
Se os educadores ambientais populares inseridos ou no nas refe-
ridas instituies, voltarem seus olhos a elaborao de propostas institu-
cionais, que ponham em existncia tal categoria de educador ambiental,
teremos a um fortalecimento do processo que se desenha neste artigo. Para
isto, sugerimos a articulao dos educadores ambientais populares com os
diferentes profssionais e seus dirigentes nas vrias instituies de traba-
lho, para o defagrar da construo das propostas.
A construo das propostas pode partir da elaborao de um diag-
nstico dos profssionais atuantes nas instituies, com as suas devidas
funes e competncias, alm dos seus problemas, fragilidades, necessida-
des, potencialidades, desejos, experincias, histrias e entrelaamentos aos
diversifcados saberes que constituem a rede da educao ambiental.
272
Referncias Bibliogrfcas:
AVANZI, M.R.; MALAGODI, M.A.S. Comunidades interpretativas. In:
FERRARO, L.A (Org.). Encontros e caminhos: formao de educado-
ras (es) ambientais e coletivos educadores. Braslia: MMA, Diretoria
de Educao Ambiental 2005.
ESPINOSA, B. tica. Trad. de J. Carvalho, J. F. Gomes e A. Simes. 4 ed.
So Paulo: Nova Cultural, 1989. 235p.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica edu-
cativa. So Paulo: Paz e Terra, 1997.
IBAMA/DIPRO/CGFIS. Relatrio Geral do Programa Nacional de
Formao em Fiscalizao Ambiental. Maria Henriqueta Andrade
Raymundo & Vivian Gladys de Oliveira Souza (Coord.). Braslia,
agosto de 2006.
RAYMUNDO, M.H.A. Educao ambiental na Serra do Itapety, Mogi das
Cruzes SP, construindo uma Agenda 21 local. Piracicaba, 2002.
Dissertao (Mestrado) Escola Superior de Agricultura Luiz de
Queiroz.
RAYMUNDO, M.H.A & OLIVEIRA, V.G. Fiscalizao sob a tica da
educao ambiental. In: V Congresso Ibero Americano de Educao
Ambiental, J oinville-SC, 2006.
______..Redes: uma estratgia educativa na fscalizao ambiental. In: V
Congresso Ibero Americano de Educao Ambiental, J oinville-SC,
2006.
______. Fiscal-Educador: na perspectiva da educao transformadora. In:
V Congresso Ibero Americano de Educao Ambiental, J oinville-SC,
2006.
SAWAIA,B.B.Participao e subjetividade. In: SORRENTINO,M.(coord.).
Ambientalismo e participao na contemporaneidade. So Paulo:
EDUC/FAPESP, 2001.
SORRENTINO, M. Avaliao de processos participativos. In: SORREN-
TINO, M. (Coord.). Ambientalismo e participao na contempora-
neidade. So Paulo: EDUC/FAPESP, 2001.
TASSARA, E. T. O.; DAMERGIAN, S. Para um novo humanismo: contri-
buies da psicologia social. Estudos avanados, p.291-316, 1996.
273
274
ANTONIO VITOR ROSA
Antonio Vitor Rosa sonhador e mineiro. Possui bacharelado e li-
cenciatura em geografa e mestrado em Cincias pela Universidade de So
Paulo. Doutorando pelo Programa de Ps-graduao em Ecologia e Recur-
sos Naturais da Universidade Federal de So Carlos. Educador ambiental
na Universidade de So Paulo desde junho/2002, atuando no Programa
USP Recicla (jun/2002~ago/2006) e atualmente no Laboratrio Inter-
disciplinar de Formao do Educador (LAIFE/FFCLRP). Pesquisador e
educador colaborador do Laboratrio de Educao e Poltica Ambiental
da Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz / USP (1998~2002).
Organizador e ministrante de curso de aperfeioamento para professores
da rede pblica de ensino (LEPA/ESALQ/USP). Co-organizador e minis-
trante nos cursos de especializao: Formao de Agentes Locais de Su-
sutentabilidade Scio-ambiental (Programa USP Recicla). Autor do livro
paradidtico: Agricultura e Meio Ambiente (Ed. Atual, 1998) e de artigos
e informativos sobre questes ambientais. Membro ativo da Associao
dos Gegrafos Brasileiros (AGB - Seo So Paulo) entre 1991 e 2004.
Membro da REPEA e RUPEA. Participa do movimento ambientalista
desde 1987.
275
PROJETOS EM EDUCAO AMBIENTAL
Antonio Vitor Rosa
Idia de Projetos
Projeto um termo muito usado por educadores e outros tcnicos
de rgos governamentais e de entidades da sociedade que atuam em edu-
cao e/ou meio ambiente, porm pequena a refexo sobre o seu signif-
cado. A palavra projeto deriva de um termo do latim - projectus - o qual
remete a idia de algo lanado para frente. Projeto est sempre associado
antecipao do futuro por meio da construo de novos cenrios e possui,
no mnimo, dois componentes distintos, mas interligados: o que se quer
atingir e como se vai atingir. Dizendo de outra forma, projeto pode ser
entendido como um procedimento de planejamento e realizao de aes a
partir da explicitao dos objetivos e dos modos de atingi-los. Atualmente
a idia de projeto tambm pode incluir o acompanhamento dessas aes e
a sua avaliao.
Projetos em Educao
Na educao, a noo de projeto empregada em muitas ocasies,
desde planos especfcos de atuao dos ministrios at atividades didticas
em sala de aula. Aqui vamos tratar de projetos que tm um carter pedag-
gico e contam com a participao direta dos educandos, no caso, os alunos
do ensino bsico. Mas, este recorte tambm comporta distintas interpreta-
es. Desde o incio do sculo XX, a denominao projeto em educao
atribuda a diferentes propostas, tambm ocorrendo, desde essa poca,
discusses sobre suas confguraes, vantagens e desvantagens.
No presente texto, projeto entendido como um processo-instru-
mento didtico que tem dois pilares: o aperfeioamento de situaes de
ensino-aprendizagem e a constituio de comunidades de aprendizagens
O trabalho com projetos pode ser adotado em diferentes propostas edu-
cacionais mas apresenta grande convergncia com a idia de pedagogia
da prxis
1
e distancia-se de abordagens que valorizam exclusivamente a
teorizao.
1 Os termos que aparecem com um asterisco (*) indicam que os mesmos foram
tratados no livro: Encontros e Caminhos - Ferraro, Luiz (coord). Braslia: MMA,
2005.
276
Por fm, preciso ressaltar que um projeto educativo diferente
de uma ao educativa. Por exemplo, solicitar que os alunos faam um
levantamento de informaes sobre um determinado assunto ou organizar
o plantio de mudas de rvores em determinado lugar, apesar de serem ativi-
dades com um carter educativo no so projetos. Afnal, como j foi dito,
um projeto requer necessariamente algum tipo de elaborao prvia de um
plano de ao que contenha pelo menos os objetivos e a metodologia.
Potencialidades e Difculdades
Conforme apontam as revises feitas por diversos autores (HER-
NANDEZ, 1998; VASCONCELLOS,1999; SEGURA, 1999; ROSA,
2001) so vrias as contribuies do trabalho com projetos em escolas:
torna o processo educativo mais signifcativo, estimulando que
educandos e educadores assumam-se como sujeitos dos processos
educativo e social;
contribui para aumentar o envolvimento, a responsabilidade, a
autonomia e a auto estima dos participantes;
estimula a inovao, a quebra da monotonia e o exerccio da cria-
tividade na ao educacional;
possibilita o desenvolvimento de habilidades e competncias
especfcas relacionadas atuao por meio de projetos e ao
enfrentamento de problemas concretos tais como: planejamento;
diagnstico e anlise de situaes; trabalho em equipe; tomada de
decises; criatividade e organizao;
estimula leituras interdisciplinares e a colaborao entre os edu-
cadores;
amplia a percepo quanto complexidade, dinamicidade, multi-
plicidade de escalas e incertezas da realidade, contribuindo para
o aumento da criticidade;
possibilita a sistematizao de saberes e a gerao de conhecimen-
tos locais.
Pesquisadores tambm apontam possveis problemas e limitaes
envolvendo o trabalho com projetos:
Falta de estruturas e condies institucionais dos promotores (no
caso a escola).
Falta de tempo dos principais envolvidos.
277
Difculdades do(s) educador/es quanto a :
- garantir a participao de todos na formulao das propostas;
- equilibrar o seu grau de participao no detalhamento dos
projetos dos alunos;
- operar a dimenso educacional perante as demandas do tema
e das aes propostas, podendo gerar a valorizao da ao e
dos produtos e descuido com a refexo e com o processo.
Difculdade de conectar necessidades e interesses dos alunos e a
experincia acumulada pela humanidade.
Riscos de se privar o aluno de uma maior sistematizao do con-
hecimento.
Alguns trabalhos com projetos so impostos pelo sistema educacio-
nal, no possuem adeso dos professores e resultam em processos
superfciais.
Certamente outras potencialidades e problemas podem ser relacio-
nados. Mas, no balano entre vantagens e desvantagens (ou riscos) acredi-
tamos que os pontos positivos superam. O que se tem ento a necessidade
de constante ateno aos eventuais problemas.
Projetos em Educao Ambiental
Interpretamos a idia de projeto escolares em educao ambiental
como uma iniciativa educativa que busca possibilitar vivncias, refexes,
aprendizagens, gerao de conhecimentos e fortalecimento do trabalho
coletivo, a partir do planejamento e ao perante um problema, tema ou
situao socioambiental.
Semelhante ao que ocorre com outras abordagens educacionais que
adotam a estratgia de formular e implantar projetos, tambm na educao
ambiental maior a tendncia de sucesso quando os educadores tm cla-
reza dos seus objetivos educacionais e dos caminhos a serem percorridos.
Nesse sentido apresentaremos consideraes sobre o assunto destacando
a relao entre educao ambiental e gesto ambiental e as fases de um
trabalho com projetos em educao ambiental.
Gesto e Educao Ambiental
Inicialmente vamos procurar identifcar as relaes e as diferenas
entre educao ambiental e gesto ambiental. inegvel a grande conver-
gncia temtica e de propsitos desses dois campos de atuao, pois ambos
278
buscam constituir ambientes, processos e relaes mais sustentveis e com
qualidade de vida para os humanos e no humanos. Mas h particularida-
des de foco e de estratgias entre eles. Podemos fazer uma analogia, com
uma equipe cirrgica, em que um conjunto de especialistas busca garantir
a sade do paciente, porm, o anestesista tem ateno, objetivos especf-
cos e estratgias distintas do cirurgio. A gesto ambiental tem como foco
central a resoluo de problemas envolvendo conservao ou recuperao
de espaos e processos socioambientais. J o foco central da educao am-
biental, em especial no contexto escolar, o processo de ensino-aprendi-
zagem voltado ao aperfeioamento das pessoas em suas relaes socioam-
bientais e adoo de postura crtica, pr-ativa e solidria.
Porm, muitas vezes, a educao ambiental tomada como um re-
curso operatrio para enfrentar problemas ambientais, implicando na redu-
o de sua perspectiva educacional . Ou seja, as propostas fcam centradas
na promoo de aes ou na resoluo de problemas e pouco na formao
dos educandos. No caso de projetos em educao ambiental h uma soma
de vetores estimulando este tipo de encaminhamento. De um lado h a
grande necessidade e urgncia de enfrentar os muitos problemas ambien-
tais e de outro se observa um certo ativismo em trabalhos educacionais
baseados em projetos.
Ocorre que, em geral, os educadores no possuem as condies ins-
titucionais e/ou formao profssional para atuar de modo mais completo
na gesto ambiental. O projeto no campo da educao ambiental ser sem-
pre algo que se insere em uma realidade complexa, dinmica, com quase
todos os limites difusos ou inexistentes, envolvendo uma grande diver-
sidade de atores e instncias sociais. Isto exige uma contextualizao da
situao ou problema no qual se pretende intervir e dos principais aspectos
do projeto proposto, incluindo: os atores envolvidos, as articulaes exis-
tentes e possveis, outras iniciativas abordando o assunto, as condies
reais de mudanas, a capacidade da escola de atuar perante o assunto e
as reas de infuncia do projeto. Algumas vezes, projetos baseados em
diagnsticos simplistas e abordagens scio-polticas ingnuas, promovem
atividades pontuais, desarticuladas e incapazes de dar conta dos problemas
ambientais abordados. Assim, apesar dos esforos, da boa vontade e do
grande desgaste que gera nos envolvidos, tais iniciativas no conseguem
dar conta das questes ambientais tratadas e nem aumentar a efcincia nos
processos educativos.
Em um contexto educativo, a estratgia de promover aes para a
resoluo de problemas socioambientais precisa ser concebida como meio
279
e no um fm em si. Considerando que a matria prima e o produto da
educao so as pessoas, em um trabalho educacional a meta principal no
pode ser a tentativa de resolver um determinado problema, mas sim, tomar
essa tentativa como uma oportunidade de fortalecer a capacidade das pes-
soas para resolverem estes e outros problemas. No entanto, a existncia
de objetivos e atividades que vo alm da aprendizagem um diferencial
do trabalho com projetos que enriquece e motiva a ao educativa e gera
outros benefcios. No caso de projetos escolares em educao ambiental
possvel identifcar iniciativas que promovem ou disparam processos com
importantes ganhos socioambientais para a escola ou mesmo para a comu-
nidade do entorno.
Portanto, o desafo mediar e articular, de um lado, a promoo de
projetos baseados em anseios socioambientais dos envolvidos e, de outro,
as contribuies para a formao do educando que assuma-se como um
agente interessado e capaz de enfrentar problemas socioambientais. Em
grande parte esta uma das principais buscas da prpria educao ambien-
tal.
Refexes sobre fases do trabalho com
projetos em Educao Ambiental
Supondo o desenrolar de trabalhos com projetos em educao am-
biental vamos discorrer sobre quatro fases que ocorrem em relativa ordem
cronolgica: concepo, planejamento, interveno e avaliao associada
consolidao de aprendizagens.
Concepo
Este o momento das defnies mais gerais do trabalho. Mas, an-
tes de tudo, importante que os educadores envolvidos explicitem suas
concepes sobre meio ambiente e sobre educao ambiental procurando
construir consensos e convergncias interpretativas
2
. Esse cuidado inicial
contribui para reduzir os atritos e aumentar a coeso da equipe promotora.
2 Pode subsidiar a discusso sobre meio ambiente o texto: Educao Ambiental e
Desenvolvimento: uma anlise complexa de Lucie Sauv disponvel no endereo:
www.ufmt.br/revista link edies anteriores e Revista V.006 n010 . J o livro
Identidades da Educao Ambiental Brasileira - Layrargues, Phillippe P. (coord.).
Braslia: MMA, 2004. 156p. pode contribuir no debate sobre educao ambien-
tal.
280
Outra ao de carter preliminar levantar as iniciativas em educa-
o ambiental que esto sendo promovidas na escola (exemplo: formao
de Com-Vidas - Comisses de Qualidade de Vida, estimuladas pelo MEC)
ou mesmo na regio. Neste segundo caso pertinente levantar a existn-
cia de um coletivo educador* ou de educadores ambientais desenvolvendo
atividades na regio.
Na fase de concepo, cabe integralmente equipe de educadores
promotores do processo defnir:
- Os objetivos educacionais associados a opo de se trabalhar com
projetos.
- As estratgias educacionais gerais que permeiam o trabalho
incluindo o grau de autonomia dos alunos e de diretividade dos
professores durante o processo .
- O tipo de diviso dos participantes: promoo de um nico projeto
ou de projetos especfcos por equipes de educandos.
Dentre os condicionantes das defnies anteriores esto: a maturi-
dade da turma; a experincia em trabalhos com projetos; a carga horria
disponvel dos educandos e dos educadores; o calendrio escolar e, acima
de tudo, os objetivos educacionais do processo. A partir desses parmetros,
escolhidos pelos educadores, a defnio do assunto, situao ou problema
a ser enfrentado no projeto poder ou no contar com a participao dos
educandos no primeiro momento. Cabe ao(s) educador/es tomar o mximo
cuidado para que a proposta do projeto faa sentido para os alunos. Assim,
um dos cuidados fundamentais apresentar e justifcar os pontos previa-
mente defnidos e sinalizar as possibilidades abertas aos educandos.
Em geral, esta fase passa por um diagnstico rpido da situao ou
problema que se pretende abordar. O grau de aprofundamento desse diag-
nstico varivel. Ele pode ser em grande parte descartado se existir um
acmulo de informaes disponveis. Tambm poder assumir o formato
de uma pesquisa de campo e at constituir em si um projeto de interveno
educativa, por exemplo, a realizao de um diagnstico participativo en-
volvendo a comunidade. Alm de fornecer subsdios para o planejamento
e ao, o diagnstico coloca os alunos em contato com o tema ou situao
enfocada, refna o olhar e consolida a base de repertrio dos participantes,
contribuindo para aprendizagens mais consistentes.
na fase de concepo que os educadores defnem parte dos re-
cursos e procedimentos para estimular as refexes e aprendizagens. Uma
281
abordagem muito pertinente neste caso tomar cada equipe de educandos
ou mesmo a turma toda como uma comunidade aprendente* e/ou interpre-
tativa*. Outro recurso interessante a confeco de um dirio de bordo
do projeto. O dirio de bordo um espao para registros individuais ou
coletivos sobre o projeto e pode ser escrito em uma diviso do caderno do
aluno ou em um caderno especfco.
Planejamento
O planejamento das propostas deve ser um processo de articulao
de interesses, de esclarecimento sobre formulao de projetos, de conso-
lidao de conceitos sobre meio ambiente e de exerccio de criatividade.
Este o momento para se discutir o problema ambiental no qual se preten-
de intervir e at mesmo a concepo de problema ambiental. Nessa fase
feito o refnamento dos objetivos e o detalhamento de como se pretende
atingir tais objetivos. Para tanto muito recomendvel a participao dos
educandos. Alm disso, muitos outros parmetros dos projetos podem e
devem ser acordados com os participantes tais como: o tamanho das equi-
pes, os limites espaciais de abrangncia, a carga horria de dedicao dos
educandos e mesmo as aes e etapas para se atingir os objetivos.
Em geral, a proposta formulada por educandos tende a ser de pro-
jetos de intervenes socioambientais voltadas gesto ou resoluo de
problemas. Eventualmente a proposta pode ter um carter mais educativo
envolvendo aspectos como a sensibilizao de determinado pblico ou a
divulgao de informaes sobre um tema.
A redao, pelas equipes ou turma, de uma texto-proposta do pro-
jeto tm funes educativas, permitindo a convergncia de interpretaes
e a construo de um referencial geral dos participantes. Alguns tpicos
essenciais neste texto so: consideraes sobre a situao inicial ou proble-
mtica que se pretende enfrentar, a nova situao (cenrio) que se pretende
atingir e os caminhos que sero percorridos (ou modo que se pretende atin-
gir). Tal texto poder ser um importante instrumento na fase de avaliao e
consolidao de aprendizagens. Sua confeco est atrelada capacidade
e maturidade dos alunos, sendo assim, o grau de exigncia deve levar em
conta isso, ou seja, trata-se de buscar um texto mnimo que garanta tais
contribuies e no necessariamente um texto ideal, mas cuja confeco
pode gerar difculdades e desnimo.
282
Pesquisas bibliogrfcas sobre o assunto ou situao em que se pre-
tende intervir e sobre as metodologias propostas constituem-se em timas
oportunidades para ampliar os conhecimentos e habilidades dos alunos e
podem compor partes do texto-proposta.
Para evitar que as limitaes, em funo do fato de ser um projeto
escolar, gerem sentimentos de frustrao, descrena ou incapacidade pre-
ciso contextualizar a atividade, apontando as muitas limitaes de tempo,
de recursos e de outros fatores envolvidos. Trata-se de estimular que os
desejos alimentem esperanas, interesses e motivaes, mas, evitar a cria-
o de expectativas especfcas em relao ao projeto que estejam muito
alm das possibilidades concretas dos seus participantes. O projeto precisa
ser apresentado e entendido como uma etapa de pelo menos dois processos
bem mais amplos: a formao educacional dos participantes e a permanen-
te reconfgurao socioambiental da rea enfocada.
Promoo da ao
Esse momento de adequao entre o planejado e a realidade concreta
exige atitudes de fexibilidade por parte de todos os envolvidos. As etapas
e atividades propostas no plano devem ser tomadas tal qual um mapa para
o viajante: ambos devem ser seguidos, mas da mesma forma que o viajante
procura um desvio ao encontrar uma ponte quebrada deve-se tolerar mu-
danas em relao aos planos de um projeto.
Do ponto de vista educativo, a realizao de aes constitui oportu-
nidades para ampliar a percepo quanto complexidade da questo am-
biental e para exercitar: o trabalho em equipe, a responsabilidade perante
o grupo, a habilidade de negociao, o encaminhamento em situao de
confitos, a tolerncia, etc.
As reaes dos estudantes perante as difculdades e insucessos que
muitas vezes ocorrem no desenrolar do projeto exigem a ateno do edu-
cador. Ter sempre como referncia os objetivos educacionais da iniciativa
facilita a conduo dos trabalhos no sentido de levar os educandos a apren-
derem com os problemas. Tomando a situao como uma oportunidade de
aprendizagem sobre a relao de convvio e superao diante das incerte-
zas e das limitaes individuais e coletivas. Uma estratgia interessante
a valorizao dos pequenos avanos e conquistas evitando-se enfocar
exclusivamente o objetivo fnal do projeto, trata-se de valorizar as etapas
283
percorridas e seus ganhos (por ex.: realizao de um evento) ou os sub-
produtos gerados (por ex.: a edio de um J ornalzinho sobre o projeto).
Avaliar aprendendo e aprender avaliando
No trabalho educativo com projetos uma das etapas mais importan-
tes, muitas vezes negligenciada, a sistematizao e consolidao dos sa-
beres adquiridos durante o processo. Uma estratgia muito rica associar
essa busca pela consolidao de aprendizagens com a avaliao. Entenden-
do avaliao como momento para refetir sobre o processo de planejamen-
to, a execuo de aes e os ganhos educacionais e socioambientais gera-
dos. Mas, tambm, como oportunidade educativa para levantar, organizar
e articular os novos saberes propiciados pela experincia.
Em sntese, a proposta avaliar aprendendo, aprender avaliando e
avaliar o aprendido. Para tanto, h uma srie de procedimentos de que o
educador pode lanar mo, dentre eles:
- Reservar tempo e criar situaes para debates e refexes em
pequenos e grandes grupos.
- Criar uma lista de aspectos a serem considerados pelos alunos
nessas avaliaes.
- Apresentar questes que estimulem os prprios educandos a iden-
tifcar, explicitar e detalhar suas aprendizagens.
- Solicitar ao alunos que revejam os objetivos iniciais do projeto,
debatam sobre a viabilidade do que propunham e sobre o quanto
foi atingido.
- Apresentar uma lista com as habilidades exercitadas e questionar
sobre a percepo de ganhos neste sentido.
- Estimular os alunos a refetirem sobre o contedo dos registros
pessoais e coletivos do projeto. Nesse caso, contribuir em muito,
a existncia de bons registros tais como o dirio de bordo (indi-
vidual, do grupo de trabalho e mesmo da turma ou do projeto).
Ao se trabalhar com projetos em educao ambiental podemos iden-
tifcar pelo menos trs nveis ou aspectos a serem avaliados: os resultados
esperados, os aspectos educacionais e os aspectos ambientais em geral.
A avaliao dos resultados esperados realizada com os estudantes
e inclui ponderaes, refexes e debates sobre o que foi atingido em rela-
284
o ao que era pretendido inicialmente. Para tanto a existncia de um texto
com a proposta inicial torna-se um bom recurso. Identifcar e refetir sobre
outros resultados alcanados que no eram esperados amplia a perspectiva
perante o projeto e possibilita novos ganhos educacionais. Em todos os
casos trata-se de considerar no s os resultados relacionados diretamente
ao foco do projeto mas tambm outros ganhos ambientais e educacionais
decorrentes da iniciativa de trabalhar com projetos.
Uma segunda avaliao quanto ao processo, o acontecer, a expe-
rincia e seus desdobramentos imediatos. Tambm executado com os alu-
nos, este tipo de avaliao oferece um rico manancial educativo. Neste mo-
mento deve-se recorrer no s ao texto da proposta inicial mas tambm aos
registros dos acontecimentos, dos procedimentos adotados, dos problemas
enfrentados, das solues encontradas, das distintas atuaes dos envol-
vidos, das dvidas surgidas e das aprendizagens possibilitadas. Notar que
ao falarmos em aprendizagens estamos entendendo em um sentido bem
amplo que abarca os contedos mas tambm procedimentos e valores.
Uma terceira situao de avaliao e de aprendizagens se d entre
os educadores quando estes analisam as avaliaes anteriormente citadas
e os seus registros procurando identifcar o que o processo como um todo
ofereceu a eles prprios, aos educandos e ao ambiente.
Para Concluir ou Para Comear
As ponderaes anteriores levam a crer que o sucesso do trabalho
com projetos em educao ambiental est relacionado a uma maior com-
preenso sobre esta abordagem, existncia de uma deciso dos profes-
sores e das instncias pedaggicas da escola de trabalhar com projetos, ao
envolvimento de uma equipe multidisciplinar, promoo de estratgias
para maximizar as potencialidades e valorizar os ganhos e a uma ateno
constante s difculdades e riscos. Em um contexto educativo, a promoo
de intervenes socioambientais decorrentes dos projetos outro aspecto
que exige cuidados mas que tambm gera ganhos tanto educacionais como
ambientais. No intuito de estimular refexes e auxiliar o planejamento de
trabalhos com projetos apresentamos no fnal deste texto algumas ques-
tes.
Por fm, cabe reforar que a idia de aprender-refetindo-fazendo-
refetindo cabe a todos os envolvidos no trabalho com projetos inclusive
aos educadores, de modo que a cada nova iniciativa a atuao melhorada
e os ganhos aumentados.
285
Referncias Bibliogrfcas
HERNNDEZ, F. Transgresso e mudana na educao: os projetos de
trabalho. Porto Alegre: ArtMed, 150p, 1998. .
ROSA, Antonio V. Abordando as relaes entre agricultura e meio ambiente
atravs da educao ambiental. Piracicaba, 2001. 205p. Dissertao
(Mestrado) Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz, Uni-
versidade de So Paulo.
SEGURA, D.S.B. Venturas e Desventuras da Educao Ambiental na
Escola Pblica: um estudo de experincias. So Paulo, 1999. 202p.
Dissertao (Mestrado) Faculdade de Educao, Universidade de
So Paulo.
VASCONCELLOS, Celso S. Planejamento: Projeto de Ensino-Apre-
ndizagem e Projetos Poltico-Pedaggicos. So Paulo: Libertad,
205p, 1999.
286
Abaixo so apresentadas questes entendidas no como um roteiro,
mas sim, como provocaes para refexes, dilogo e at discordncias
com o autor.
Um primeiro conjunto de questes relaciona-se fase de concepo
e direcionado aos educadores que iro trabalhar com projetos.
Qual o entendimento da equipe de educadores sobre meio am-
biente e sobre questes ambientais?
Qual o entendimento da equipe de educadores sobre educao
ambiental?
Qual o entendimento da equipe de educadores sobre projetos
educacionais?
Quais os objetivos educacionais dessa opo por trabalhar com
projetos ?
Qual o grau de participao e de deciso que se espera dos edu-
candos?
Os aspectos, questes, problemas ou temas a serem tratados ou
enfrentados nos projetos sero defnidos pelos educadores? Caso
positivo: Quais so eles e por quais razes?
Qual o contexto socioambiental ou situaes do(s) lugar(es) em
que se pretende atuar com o(s) projeto(s)?
Quais elementos educacionais (informaes, conceitos, atitudes,
comportamentos, valores, competncias, habilidades, etc.) sero
trabalhados com os educandos envolvidos nos projetos ?
Em que medida a proposta de trabalhar com projetos atende ne-
cessidades e anseios dos educandos?
O segundo grupo de questes voltado, prioritariamente, aos edu-
cadores no transcorrer dos trabalhos, principalmente nas fases de planeja-
mento e promoo da ao.
necessrio verbas para o(s) projeto(s)? Caso positivo: Qual a
fonte ou instituio fornecedora dos recursos?
Como ser acompanhado e o que ser avaliado no trabalho com
projetos (aprendizagens, participao dos educandos, objetivos
ou resultados alcanados, desdobramentos, performance dos
educadores, etc.)?
Quais as principais difculdades que podero surgir no desenvol-
vimento do(s) projeto(s)?
ANEXO
287
Como o(s) projeto(s) se articula(m) com outras aes educacio-
nais ou ambientais?
Quais os recursos didticos sero oferecidos para o trabalho com
projetos? (livros, textos, vdeos, sites, etc.)
H inteno de que o(s) projeto(s) continue(m)? Como?
Interessa que outras pessoas ou entidades fquem sabendo da ini-
ciativa? Caso afrmativo como ser feito isto?
O terceiro bloco de questes, mais voltado fase de planejamento,
visa auxiliar educadores e educandos (quando for o caso) na formulao
de textos iniciais de projetos de intervenes socioambientais. Os termos
aps as questes indicam as relaes com os tpicos usuais em textos de
projetos.
Que aspecto, questo, problema ou temas se pre-
tende tratar ou enfrentar no projeto ? Explique
Introduo
Qual o contexto scio-ambiental ou a situao do
lugar em que se pretende intervir com o projeto?
Qual o desejo mais geral que anima a proposta? Objetivo Geral
O que se pretende concretamente atingir com o pro-
jeto?
Objetivos
Especfcos
Por que e/ou qual a importncia de desenvolver tal
proposta?
Justifcativas
Quais as metas do projeto? (OU) Que produtos se
pretende obter ou que resultados prticos se preten-
de atingir em cada fase e ao fnal da iniciativa?
Metas
Quais as prioridades? (OU) Em que ordem se pre-
tende atingir os objetivos?
Como se pretende atingir os objetivos? (Ou) Como
ser feito o projeto?
Mtodos e
Procedimentos
Quais as responsabilidades e atribuies dos envol-
vidos?
Quais as fases ou etapas do projeto? (OU) Em que
ordem sero feitas as coisas?
Quando e qual a durao do projeto e suas etapas? Cronograma
O que ser necessrio para desenvolver o projeto
(materiais, recursos, pessoas, etc.)?
Recursos
288
289
290
MARCEL BURSZTYN
Marcel Bursztyn Graduado em Cincias Econmicas pela Univer-
sidade Federal do Rio de J aneiro (1973), com mestrado em Planejamento
Urbano e Regional pela Universidade Federal do Rio de J aneiro (1976),
Diploma in Planning Studies pela University of Edinburgh (1977), dou-
torado em Developpement Economique et Social - Universit de Paris I
(Panthon-Sorbonne) (1982) e doutorado em Economie - Universit de
Picardie-Frana (1988). Atualmente professor adjunto da Universidade
de Braslia, junto ao Departamento de Sociologia e ao Centro de Desen-
volvimenbto Sustentvel. Tem experincia na rea de socioeconomia, com
nfase em Desenvolvimento Sustentvel, atuando principalmente nos se-
guintes temas: desenvolvimento regional, politicas publicas, sustentabili-
dade, Amaznia, Nordeste e gesto ambiental.
291
PROTEO SOCIOAMBIENTAL
Marcel Bursztyn
Proteo uma palavra-chave, que marca o universo das polticas
pblicas desde o fnal do sculo XIX. No incio, tratava-se de reduzir ten-
ses sociais, mediante prticas e iniciativas governamentais que servissem
de anteparo a contextos em que os trabalhadores fossem expostos a situa-
es extremas, como o desemprego, a misria e a indigncia. Depois, fcou
claro que seria preciso tambm regular outras disfunes que naturalmente
eclodiam, pondo em risco a estabilidade social e o equilbrio da economia.
Por fm tais iniciativas se estenderam esfera na ambiente onde as socie-
dades vivem e produzem.
Esse ensaio explora o encadeamento entre a proteo social e a
proteo ambiental. Analisa como se deu esse processo e alerta para as
implicaes da proteo ambiental ter evoluido num momento em que a
proteo social sofria se eclipsava.
A proteo social
O sculo XX mais precisamente o perodo de 1870 a 1970 teve
uma caracterstica mpar em relao a outras pocas.
Se, por um lado, sempre houve uma situao de penria e desassis-
tncia das classes menos favorecidas notadamente no primeiro sculo da
revoluo industrial o panorama comea a se reverter, por outro lado, a
partir das reformas estruturais implantadas em alguns pases europeus e
no Japo, a partir dos anos 1870. uma fase que se destaca sob a tica
da progressiva melhoria das condies de vida, em particular nos pases
desenvolvidos. Uma srie de iniciativas notveis foi empreendida nesses
pases, principalmente, como conseqncia de questes de ordem poltica.
Tais iniciativas, que esto no mbito das polticas pblicas de natureza
social, modifcaram bastante o panorama social nos pases do hemisfrio
norte e tiveram conseqncias importantes em termos polticos, na medida
em que os anos que antecederam essas iniciativas foram conturbados, re-
volucionrios (ex: a Comuna de Paris).
O temor, por parte das classes mais esclarecidas, de que as classes
trabalhadoras aderissem s teses revolucionrias, era to forte que mesmo
as elites conservadoras foram, gradativamente, aderindo idia de que o
292
Estado deveria passar a empreender polticas de proteo social. No mais
o paternalismo, que era inerente ao antigo regime patriarcal tpico do feu-
dalismo, mas a proteo social no sentido da existncia de mecanismos p-
blicos. Isso permitia que as populaes, sobretudo as mais desfavorecidas,
tivessem algum grau de certeza na sua existncia, de que as crianas, ao
nascerem, fossem j objeto de algum tipo de segurana, algum tipo de pre-
ocupao por parte do poder pblico. Por um lado, isso se dava, segundo
diferentes ticas, sendo a primeira delas a da educao, que passava a ser
direito universal. Pelo lado laboral, os trabalhadores, ao entrarem no mer-
cado de trabalho, a partir da tambm passaram a ter algum grau de certeza
sobre a sua permanncia no emprego, sobre algum amparo ao perderem o
emprego, direito ao descanso remunerado, direito s frias, aposentado-
ria e a algum tipo de seguro, no caso de acidente de trabalho. Tudo isso
no existia antes de 1870. Esse era o contexto 130 anos atrs, que marca o
incio de uma fase que se exaure na dcada de 70 do sculo XX, em parti-
cular, a partir de um episdio marcante: a crise do petrleo.
A partir dali, se inicia um processo de recuo por parte dos Estados
que promoviam polticas voltadas ao bem-estar social. Esse recuo gradu-
al e radicalmente implementado at atingir um pice, na dcada de 1980,
nos pases do hemisfrio norte e, na dcada de 1990, nos pases do hemis-
frio sul. H, virtualmente, um desmantelamento das estruturas pblicas de
governo, de tal forma que iniciativas voltadas proteo social vo se tor-
nando cada vez mais tmidas e, em alguns casos, at mesmo inexistentes.
Prevaleceu assim, como orientao doutrinria e ideolgica dos modelos
polticas neoliberais, o princpio de que a regulao se daria pelas foras
do mercado.
claro que esse processo ocorre num contexto bem diferenciado,
segundo a posio de cada pas no quadro que vigorou at recentemente,
de trs mundos (o Brasil pertenceria ao terceiro mundo). Essa diviso soa
hoje algo esdrxula, pois o segundo mundo praticamente no existe mais.
H apenas o primeiro e o terceiro mundos. Mas, a existncia de um primei-
ro e de um terceiro mundo, sem o segundo, ainda til, na medida em que
a defasagem entre a natureza caracterstica dos pases ditos do primeiro
mundo em relao do terceiro to grande que como se tivesse um
abismo que justifcasse a existncia do espao de um segundo mundo.
muito grande essa diferena.
A despeito de predies de vrios autores que imaginavam que, ao
longo do sculo XX, pudssemos construir um estado de coisas em que as
diferenas fossem reduzidas, cem anos depois de todas aquelas iniciativas,
a constatao que se faz que aumentou e muito a diferena, dentro de
293
uma mesma sociedade, entre os grupos mais includos e os menos desfavo-
recidos. E entre as diferentes sociedades a diferena abismal. Basta tomar
como exemplo dados da economia, como a renda per capita. A renda mdia
anual de um cidado de um pas pobre, por exemplo, da frica, de bem
menos de 1000 dlares. Um cidado de um pas desenvolvido, na Europa
- tomando como exemplo o caso extremo da Dinamarca que o pas mais
rico do mundo - tem uma renda mdia anual acima de 40 mil dlares.
uma diferena gigantesca, de mais de 1/40.
Sem dvida, quando falamos da construo de um Estado de Bem-
Estar Social, temos que particularizar a diferena entre os diversos con-
juntos de naes do mundo. O que, ento, chamamos de primeiro mundo
um conjunto de naes que conseguiram construir, ao longo desses cem
anos, um importante sistema de proteo social, com maiores ou menores
graus de consistncia. Alguns pases construram um sistema muito mais
a partir de regulamentaes que obrigavam as empresas a algum tipo de
iniciativa de proteo aos seus trabalhadores. Outros notadamente os que
instituram a social-democracia tornaram esse tipo de responsabilidade um
atributo de Estado.
O segundo mundo o dos antigos pases socialistas hoje pra-
ticamente um conjunto vazio. muito reduzido o nmero de pases que
permanecem nessa categoria (para no dizer que totalmente vazio, vale
lembrar o caso de Cuba). So pases em que a proteo social avanou
muito, mas no a legitimao do regime econmico e poltico.
E o terceiro mundo, no interior do qual se encontram o Brasil e os
pases da Amrica Latina de um modo geral, um conjunto interessante
porque expressa um espectro de situaes bastante variveis. Por exemplo,
o Brasil, o Mxico, a Argentina e o Chile so pases em que muitos dos
instrumentos de proteo social tradicionais, praticamente todos, foram
implantados. possvel afrmar que todos os instrumentos de proteo so-
cial tpicos de um Estado de Bem-Estar Social foram instaurados no Brasil:
previdncia social, educao publica universal, legislao trabalhista, se-
guro desemprego, etc. Todavia, existem pases em que nenhum instrumen-
to foi adotado e h outros em que algum deles foi implantado, mas com
pouqussima efetividade.
Para concluir o raciocnio at aqui, podemos dizer, ento, que, de
1870 a 1970, foram cem anos de construo de instrumentos de regula-
o pblica voltados a reduzir desigualdades e a assegurar a proteo: a
proteo ao trabalho feita mediante leis trabalhistas; a proteo famlia,
mediante mecanismos de segurana alimentar e mesmo segurana pbli-
294
ca. Quando falamos em segurana, referimo-nos a trs nveis: a segurana
pblica, a seguridade social e a segurana alimentar. Pelo menos, so esses
os trs nveis englobados no conjunto geral da proteo social. Mas h
tambm a segurana em relao ao futuro, mediante polticas de educao
e, no caso especfco do trabalho, polticas de aposentadoria que permitem
a garantia dos trabalhadores, aps o encerramento de sua fase produtiva.
A proteo do ambiente
A partir dos anos de 1970, o que se percebe que comea a haver
uma inverso no que se chama de proteo. Deixa-se de proteger pessoas,
de proteger a sociedade e passa-se a proteger o contexto geral em que a
sociedade est inserida. Passa-se, ento, a proteger mercados e recursos de
interesse da produo. No mbito de um mundo cada vez mais integrado e
globalizado, as regras de funcionamento das relaes entre pessoas e estru-
turas parecem ser mais importantes do que as prprias pessoas.
No caso dos recursos que so objeto de proteo, os economistas
costumam dizer que os necessrios produo so terra, capital e trabalho,
entendendo-se o capital desde a tecnologia at os recursos fnanceiros e
a terra como todos os atributos naturais. O capital protegido por uma
complexa teia de regras e mecanismos, que se enraizaram nas legislaes
nacionais desde a poca da Revoluo Industrial. O trabalho, que passou
a ser protegido a partir do fnal do sculo XIX, foi relegado a um segundo
plano como objeto de proteo, com a emergncia do neoliberalismo. A
novidade que o fator terra, entendendo-se este como a representao
do ambiente natural, adquiriu notvel destaque justamente quando o tra-
balho foi relegado ao segundo plano, a partir de 1970.
A proteo da natureza, a preocupao com o meio ambiente e a
preocupao com a qualidade de vida da sociedade, de um modo geral, so
caractersticas marcantes ao fnal do sculo XX. No contexto ambiental, a
preocupao com a gua, com as fontes de matria-prima, com o clima,
com a energia. Vale lembrar que justamente a crise energtica da dcada
de 1970, entre 1973 e 1974 o primeiro choque do petrleo que defagra
esse processo de reverso.
No que se refere proteo do capital, v-se emergir, ao longo desse
perodo, o papel de uma srie de organismos e instituies multilaterais
como a Organizao Mundial do Comrcio, o Fundo Monetrio Interna-
cional e outros mecanismos e convenes internacionais, entre eles a legis-
lao de propriedade intelectual, que representam os mecanismos voltados
295
proteo de conhecimentos. No de conhecimentos existentes e adquiri-
dos, mas de conhecimentos apropriados, que tm dono.
No caso do trabalho, o que se registram so somente recuos. Houve
recuo na legislao trabalhista, houve, inclusive, uma decadncia no modo
de organizao e presso das classes trabalhadoras, tradicionalmente fei-
tas nos sindicatos. Houve recuo na segurana no emprego e na correlao
direta entre crescimento econmico e emprego. Esse um ponto relevante
que autoriza inferncias que dizem respeito incluso. Pela primeira vez
na histria, os ltimos anos tm revelado que, hoje, muito possvel haver
crescimento econmico, paralelamente a decrscimo no nvel de empre-
go.
Na histria da humanidade, sempre que a economia teve uma di-
nmica de crescimento, automaticamente, essa dinmica se traduzia em
aumento de emprego e, portanto, em aumento das possibilidades de en-
gajamento e de melhoria das condies de vida das classes subalternas.
A modernidade que se vive hoje voltada economia de fatores e, entre
esses fatores, que so o objeto da economia, est o trabalho. No entanto, o
trabalho torna-se, cada vez mais, um elemento menos necessrio ao pro-
cesso produtivo. Isso novo porque sempre houve a necessidade do tra-
balho para se produzir. Na atualidade, pode-se produzir, facilmente, com
pouqussimo trabalho vivo, entendendo-se por isso aquele que despendi-
do a cada nova etapa do processo produtivo.
Os autores que estudam o Estado de Bem-Estar Social, em particu-
lar, aqueles que se dedicaram a entender porque esse regime entra em crise,
chegam a diferentes diagnsticos para explicar essa crise. Mas existem
alguns pontos comuns entre esses diagnsticos. Um deles o fato de que
houve uma notvel ruptura nos laos de solidariedade. Peo licena para
fazer referncia a um conceito tradicional da Sociologia, de Durkheim. Se-
gundo este autor, h dois tipos de solidariedade. Um a solidariedade or-
gnica, aquela que diz respeito ao fato de que as pessoas tm algum tipo de
identidade nos processos de trabalho. Uma vez que, nos regimes produti-
vos que conhecemos, o trabalho de carter cooperativo, em que as tarefas
desempenhadas por um trabalhador dependem das tarefas desempenhadas
pelos outros, existe um nexo de solidariedade, de complementaridade entre
os processos de trabalho empreendidos por diferentes trabalhadores, numa
mesma atividade. O outro tipo de solidariedade a que Durkheim chama
de solidariedade mecnica. algo espontneo, natural, atvico da espcie.
Somos, naturalmente, solidrios com a espcie humana ou, pelo menos,
deveramos ser.
296
H uma grande quantidade de estudiosos que tentam compreender
o que ocorreu de errado num regime que aparentava ser, to notavelmente,
desejvel pela sociedade e porque isso comea a se reverter. Um ponto de
grande consenso que existe entre os vrios estudiosos na explicao da
crise, o fato de que houve, sobretudo nos ltimos 30 anos, desde o ltimo
quarto do sculo XX, a ruptura dos laos de solidariedade. Isso se articula
com uma surpreendente e desconcertante situao de desapego por parte
daqueles trabalhadores que, como numa corrida de obstculos, vo conse-
guindo se manter como integrantes, coadjuvantes do processo produtivo e,
portanto, includos, inseridos e participantes do processo produtivo. Esses
trabalhadores, aos poucos, vo perdendo o apego, a identidade em relao
aos que vo sendo deixados para trs, aqueles que vo tombando diante dos
obstculos que o sistema produtivo impe. Esses obstculos so, cada vez
mais, ampliados, devido ao fato de que novas tecnologias so incorporadas
ao processo de produo. So tecnologias que economizam o trabalho e
que visam, explicitamente, a excluir pessoas do processo produtivo, numa
sociedade em que a incluso est vinculada ao pertencimento ao ato de
produzir; em que a remunerao, os direitos de existncia esto, em grande
medida, associados funo que cada um tem na produo.
Para concluir o raciocnio a respeito da convergncia entre os dife-
rentes diagnsticos dos diversos autores, pode-se dizer que houve contra-
riamente ao que se imaginava uma ruptura das identidades, das vincula-
es, da solidariedade entre quem est dentro e quem est fora. Isso se liga
bastante com o fato de que, hoje, tomando como referncia as caractersti-
cas anteriores do Estado de Bem-Estar Social, percebe-se que ele um re-
gime muito interessante, muito atrativo, mas, essencialmente nas situaes
em que a dinmica da atividade econmica e a da insero das pessoas nas
atividades econmicas caminhavam muito bem.
Em outras palavras, quando o regime est baseado no clculo secu-
ritrio: quem est dentro cotiza para o fundo previdencirio e esse fundo
mantm os que esto de fora, seja porque envelheceram, porque fcaram
doentes ou porque, contingencialmente, esto na troca de emprego e, por-
tanto, fora do mercado de trabalho por um perodo. Ora, quando esse con-
tingente de pessoas relativamente pequeno, como, por exemplo, quando
90% da sociedade esto pagando para que 10% estejam cobertos pelo siste-
ma de compensaes da seguridade social, esse um nvel razoavelmente
aceitvel. Mas, quando sobe, proporcionalmente, o percentual de pessoas
que esto somente na dependncia desses fundos, evidentemente a contra-
parte dos que pagam diminui. Comea ento a haver uma certa antipatia,
uma certa m vontade por parte daqueles que esto pagando para os outros
297
viverem s custas dos fundos previdencirios. Perdem legitimidade os
instrumentos de proteo social. Em grande medida, isso um elemento
que explica, embora no justifque, essa perda de solidariedade. Devido
a isso, percebe-se que comea a haver uma radicalizao o que mais
preocupante nos seguintes termos: na medida em que aumenta o desa-
pego, aumentam os descompromissos e as faltas de solidariedade entre os
grupos que esto dentro em relao aos que esto fora, a quem chamamos
de excludos. O passo seguinte o esfriamento, a total frieza em relao
situao em que vivem aqueles que esto do outro lado, do lado de fora.
Na dcada de 70 do sculo passado, quando essa crise comeava
a se expressar, interessante notar, surge no campo da teoria social um
conceito que foi muito marcante em particular na Amrica Latina, que o
conceito de marginalidade. Esta deve ser entendida no como algo ligado
criminalidade, como se costuma entender no Brasil, mas como algo que as-
socia o indivduo ao fato de que ele tem uma vinculao que precria. Na
nossa sociedade de trinta anos atrs, o indivduo marginalizado era aquele
que tinha uma insero como trabalhador, embora informal, no documen-
tada, no suscetvel da proteo social ofcial do sistema de produo. Mas,
se por um lado, ele tinha uma vinculao por meio do trabalho, tambm j
se encontrava desvinculado pela sua condio de vida. Ele morava numa
periferia distante, numa favela, num loteamento mais afastado do centro da
cidade, sem condies mnimas de salubridade, de saneamento ambiental,
de acesso aos servios pblicos. Ao mesmo tempo, entretanto, ele prestava
servios necessrios sociedade.
A novidade que se desenvolve de l para c que a condio de
marginalidade vai se tornando quase que uma situao de privilgio,
comparativamente nova condio, que a da excluso. Esta traduzida
pela situao de desnecessidade. So desnecessrios aqueles que, na
melhor das hipteses, no representam ameaas para o tecido social como
um todo, sejam ameaas de violncia, sejam as de partilha de recursos que
so escassos como, por exemplo, a gua. Isso, hoje, muito considerado
em anlises perigosssimas que so feitas em estudos sobre meio ambiente.
Correntes neo-malthusianas e mesmo eco-fascistas alimentam idias que
identifcam populaoes excludas como peso perigoso na partilha de re-
cursos que so encontrados, normalmente, livres da natureza.
A desconcertante novidade que constatamos hoje o surgimen-
to da excluso, numa sociedade cuja trajetria ao longo do sculo XX,
seria de libertao, de incluso, de resoluo de injustias herdadas do
sculo XIX.
298
Para concluir
Convm aqui veicular uma mensagem especial aos educadores. Uma
lio que tiramos da experincia vivida durante o sculo XX em matria de
polticas pblicas voltadas dimenso social que avanamos na proteo
dos trabalhadores, mas no da populao como um todo. Alm disso, se
tal proteo foi razoavelmente abrangente nos paises mais ricos, ela no se
deu da mesma forma nos pases mais pobres. Quando a mar da proteo
social estava para chegar periferia do sistema, ruiu o paradigma que lhe
servia de base e que estava assentado na idia de que cabe ao Estado tal
funo. Em seu lugar, instalou-se uma doutrina o neoliberalismo que
proclama a renncia responsabilidade do Estado, relegando a proteo
social s foras de mercado.
Ao mesmo tempo, veio a notvel mar de proteo ao meio ambien-
te, que atribui ao Estado responsabilidade maior, seja via regulamenta-
es, seja agindo diretamente na criao de reas protegidas ou inserindo
o tema nos parmetros curriculares. Em tempos de encolhimento das res-
ponsabilidades pblicas, isso alvissareiro. Mas crucial que a tarefa de
educar, em particular na esfera da educao ambiental, no se limite a um
contedo meramente ecolgico. preciso ir alm, introduzindo elementos
interdisciplinares que conduzam a uma formao e uma viso de mundo
onde o ser humano parte integrante e no elemento externo e algoz. As-
sim sendo, da mesma forma que o meio ambiente natural, deve ser prote-
gido. A essa conduta, chamamos socioambientalismo.
299
300
PATRICIA MOUSINHO
Graduada em Cincias Biolgicas pela Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ), ps-graduada em Avaliao, Planejamento e Ge-
renciamento Ambiental pela Universidade do Estado do Rio de J aneiro
(UERJ), Mestre em Cincia da Informao pelo Programa de Ps-Gra-
duao do Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia
(IBICT) Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientifco e Tecno-
lgico (CNPq) / UFRJ. Atua h 15 anos em Informao, Comunicao
e Educao Ambiental, com experincia em empresas, academia e socie-
dade civil organizada. H 10 anos na ONG Ecomarapendi, integrante
e facilitadora de diversas redes de Educao Ambiental, estando atual-
mente na Secretaria Executiva da Rede Brasileira de Educao Ambiental
(Rebea). Coordenadora Geral do EA.NET, Canal de Educao Ambien-
tal na Internet.
301
REDES
Patricia Mousinho
Comeando do Incio - Em busca de uma defnio de rede
Todo mundo j ouviu falar em rede. De certo modo, todo mundo
sabe o que rede ao menos algum tipo de rede. Fios que entrelaados
formam uma malha, que pode tanto se prestar captura de peixes quanto
a ser o leito que (em)balana. Rede de pesca, rede de dormir. E mais rede
de escolas, de servios, de neurnios, de estradas, de telefonia. Sem nos
esquecermos da rede do momento a grande Rede, como chamada: a
Internet. E at mesmo redes de espionagem e de intrigas...
Ao buscar a defnio da palavra rede, que vem do latim rete, va-
mos encontrar diversas acepes, com elementos que se repetem: malha,
tecido, entrelaamento, emaranhado, conjunto, totalidade. Os fos que se
tecem, se misturam, o conjunto de escolas, lojas ou linhas frreas, a totali-
dade de circuitos num sistema. E a estes elementos somam-se noes com-
plementares: espalhamento, disseminao, ramifcao de pessoas, coisas,
estradas, pontos, que se interligam, se comunicam, se relacionam.
Em sntese: falamos de conjuntos e relaes. Conjuntos de pessoas e
instituies, e das relaes que se estabelecem entre eles.
Castells (2000), nos traz uma defnio enxuta de rede: um conjun-
to de ns interconectados. Inojosa (1999), se refere s redes como uma
parceria que pode articular famlias, estados, organizaes pblicas e/ou
privadas, pessoas fsicas e/ou jurdicas, e, portanto pode envolver e pro-
mover relaes interpessoais, interorganizacionais, intergovernamentais e
intersetoriais.
isso, conjuntos e relaes. Conjunto? Defna-se conjunto, ento.
Chegaremos a coleo, grupo, coletivo! Coletivo, do latim collectivu, quer
dizer conjunto. Em geral de seres da mesma espcie. Como adjetivo, o
coletivo aquele que abrange muitas coisas ou pessoas, ou que pertence a
vrias pessoas.
As redes de que aqui tratamos so conjuntos de pessoas, ou institui-
es, que possuem algo comum entre si. So, portanto, coletivos. Mas nem
302
todos os coletivos so, necessariamente, redes, e veremos isso um pouco
mais adiante.
Retomando o signifcado das redes, ousamos aqui simplifc-lo a
um binmio muito expressivo: coletivo-relaes. As redes como forma de
organizao social so teias, tramas, tecidos elaborados fo por fo a vrias
mos, e cada um no coletivo arteso deste processo, no isoladamente,
mas num espao de conexes permanentes.
Pensar em redes pensar nos fos que se entrelaam, nos pontos e
ns que se interligam, se comunicam, por onde fui e se espalha a informa-
o. Nas relaes que se estabelecem. Falar de redes , em essncia, falar
de relaes.
Segundo Cssio Martinho (2006), possvel dizer, sem medo de
errar, que tudo rede. Para vermos redes, basta deslocarmos o olhar das
coisas em si para a ligao entre elas. H, porm, um grande risco na po-
pularizao do termo rede, que pode levar ao seu esvaziamento. fato
que rede est na moda, que se tornou um rtulo fartamente aplicado, am-
plamente apropriado mas preciso ter cautela, pois se tudo rede, rede
acaba no sendo quase nada (Mousinho, 2005).
Ser Ou No Ser Rede, Eis A Questo - Compreendendo a
forma, a dinmica e os fundamentos das redes
Redes sempre pressupem agrupamentos, so fenmenos coletivos,
sua dinmica implica relacionamento de grupos, pessoas, organizaes ou
comunidades, e possibilitam diversos tipos de relaes (Tomal, 2005).
Basta ento um grupo de pessoas ou instituies se reunir, confgurar um
conjunto, ou coletivo, para que se reconhea ali uma rede?
Ao refetir sobre grupos e agrupamentos, fundamentos que norteiam
sua ao na formao de facilitadores de redes, Schlitler (2003), cita a
diferenciao feita por Sartre: no agrupamento cada indivduo seria um
nmero, no se importando com o outro uma situao de passividade e
impotncia; no grupo, por outro lado, cada sujeito seria multiplicado pelos
outros, com potencial de interferir na Histria. Segundo Sartre, no agrupa-
mento existe objetivos comuns, no entanto a comunicao fui num nico
sentido (escute o que eu tenho a dizer) e no h viso crtica da realidade
externa. Apesar do reconhecimento da necessidade do outro para atingir
303
os objetivos, verifca-se uma resistncia interdependncia. Para que o
agrupamento se torne um grupo, necessrio re-elaborar os objetivos co-
muns e individuais, de modo que passem a ser comuns a todos, grupais,
coletivos.
Coletivos que se renem em torno de um projeto comum, de um
interesse compartilhado estas so as redes. Para Marteletto (2001), a rede
social representa um conjunto de participantes autnomos, unindo idias e
recursos em torno de valores e interesses compartilhados.
O grupo, ou coletivo, precisa se perguntar: nos identifcamos com a
rede como forma de organizao? Embora no sejam uma proposta adequa-
da a todo e qualquer tipo de organizao, as redes so estruturas adequadas
a objetivos de empoderamento e emancipao da sociedade, o que explica
o interesse que despertam nos educadores ambientais (Amaral, 2002).
Reconhecer-se como rede demanda que um coletivo compreenda a
forma, a dinmica e os fundamentos das redes, com os quais pode ento vir
ou no a se identifcar.
Viver em rede pressupe a explicitao de um projeto comparti-
lhado, uma misso, e de referncias que fundamentem sua existncia. O
quadro a seguir (Rits, s/d) mostra os fundamentos e paradigmas das redes,
apresentados como parmetros que norteiam a interao e devem ser leva-
dos em considerao por quem queira trabalhar colaborativamente uma
espcie de cdigo de conduta para a atuao em rede.
FUNDAMENTOS E PARADIGMAS DAS REDES
Pactos e Padres de Rede: sem intencionalidade uma rede no
consegue ser um sistema vivo, mas apenas um amontoado de possibili-
dades (intencionalidade aqui no possui um sentido teleolgico, muito
pelo contrrio, mas signifca a declarao de suas intenes de rede). A
comunicao e a interatividade se desenvolvem a partir dos pactos e dos
padres estabelecidos em comunidade. Uma rede uma comunidade e,
como tal, pressupe identidades e padres a serem acordados pelo coletivo
responsvel. a prpria rede que vai gerar os padres a partir dos quais os
envolvidos devero conviver. a histria da comunidade e seus contratos
sociais.
304
Valores e objetivos compartilhados: O que une os diferentes mem-
bros de uma rede o conjunto de valores e objetivos que eles estabelecem
como comuns, interconectando aes e projetos.
Participao: A participao dos integrantes de uma rede que a
faz funcionar. Uma rede s existe quando em movimento. Sem participa-
o, deixa de existir. Ningum obrigado a entrar ou permanecer numa
rede. O alicerce da rede a vontade de seus integrantes.
Colaborao: a colaborao entre os integrantes deve ser uma pre-
missa do trabalho. A participao deve ser colaborativa!
Multiliderana e horizontalidade: Uma rede no possui hierarquia
nem chefe. A liderana provm de muitas fontes. As decises tambm so
compartilhadas.
Conectividade: Uma rede uma costura dinmica de muitos pon-
tos. S quando esto ligados uns aos outros e interagindo que indivduos
e organizaes mantm uma rede.
Realimentao e Informao: Numa rede, a informao circula
livremente, emitida de pontos diversos, sendo encaminhada de maneira
no linear a uma infnidade de outros pontos, que tambm so emissores
de informao. O importante nesses fuxos a realimentao do sistema:
retorno, feedback, considerao e legitimidade das fontes so essenciais
para a participao colaborativa e at mesmo para avaliao de resultados
e pesquisas.
Descentralizao e Capilarizao: Uma rede no tem centro. Ou
melhor, cada ponto da rede um centro em potencial. Uma rede pode se
desdobrar em mltiplos nveis ou segmentos autnomos flhotes da
rede , capazes de operar independentemente do restante da rede, de for-
ma temporria ou permanente, conforme a demanda ou a circunstncia.
Sub-redes tm o mesmo valor de rede que a estrutura maior qual se
vinculam.
Dinamismo: Uma rede uma estrutura plstica, dinmica, cujo mo-
vimento ultrapassa fronteiras fsicas ou geogrfcas. As redes so multifa-
cetadas. Cada retrato da rede, tirado em momentos diferentes, revelar uma
face nova.
(Rits Rede de Informaes para o Terceiro Setor, s/d).
305
Redes de Educao Ambiental - Conectando sonhos e desafos.
Non siamo angeli in volo venuti dal cielo, ma gente
comune che ama davvero.Gente che vuole un mondo
pi vero - la gente che insieme lo cambier.
(A. Valsiglio, Cheope, M. Marati).
Navegar pelas caractersticas das redes sociais parece trazer mais
concretude aspirao de conectar pessoas, vidas, projetos, desejos. O ce-
nrio pintado em belas cores, porm, pode conduzir ao risco de se inter-
pretar uma experincia real como uma abstrao invivel. Um cenrio de
mundo ideal que no faz sentido para quem vive no mundo real.
Somos sonhador@s, fato. Mas somos tambm ousados. Empreen-
dedor@s, pois acreditamos nos nossos sonhos e colocamos mos--obra
para torn-los realidade.
Puxa, isso soa um pouco a auto-ajuda..., j escutei algumas vezes
em relao a algumas falas sobre redes.
Seja pela beleza da idia ou pela empolgao ao apresent-la, pode-
mos eventualmente levar indevida compreenso de que encontramos a
frmula mgica que trar ao mundo a paz e a justia que desejamos. Entre-
tanto, os confitos e desafos com que nos deparamos ao colocar em prtica
o viver em rede desfazem de imediato a ilusria aura de harmonia que
possa ter emanado da apresentao do modelo terico. Martinho (op. cit.)
menciona a importncia de se desmistifcar a beleza do modelo, no plano
terico, para minimizar os sobressaltos e a frustrao com a realidade da
prtica da articulao de redes, que se revela muito difcil e traioeira, na
medida em que, muitas vezes, estamos maquiando com tons de rede estru-
turas organizativas assentadas em modelos velhos.
No raro o entendimento de que a unio faz a fora, de que
reunidas pessoas e instituies podem se fortalecer. Assim podem surgir
associaes, sociedades, federaes, etc. @s educador@s ambientais do
Brasil, entretanto, fzeram uma outra opo: em vez de uma Sociedade
Brasileira de Educao Ambiental (EA), por exemplo, escolheram como
forma de organizao a rede. E qual a razo para essa escolha? A identida-
de de seus princpios e valores com aqueles inerentes s redes: democracia,
horizontalidade, descentralizao, autonomia, cooperao, liberdade. A
rede representava o processo de mudana desejado, enquanto a criao de
uma forma institucionalizada de organizao poderia signifcar a repetio
do modelo rgido e verticalizado, engessado em estatutos e regimentos, em
que o coletivo acaba sendo reduzido a uma diretoria formada por poucos.
Um coletivo que no de tod@s.
306
O viver em rede no um caminho simples. Na verdade, no esta-
mos preparad@s para a vida em rede. H em ns uma resistncia natural,
que se torna um grande desafo prtica das redes, uma vez que impe a
necessidade de uma mudana cultural. Uma mudana de dentro para fora.
Nascemos, crescemos e vivemos sombra da pirmide. A estru-
tura piramidal, verticalizada, hierrquica est presente em vrios momen-
tos e espaos das nossas vidas: assim no trabalho, na escola, em casa...
Manda quem pode, obedece quem tem juzo. Quantas vezes escutamos
esta frase? E embora nos queixemos com freqncia da hierarquia, do que
vem de cima para baixo, trazemos em ns marcas profundas desse modo
de pensar e agir. No sabemos exercer a autonomia que a vida em rede nos
demanda. Desejamos a mudana, mas ela no se d instantaneamente.
Reproduzimos, ento, quase que inadvertidamente, o padro que re-
chaamos. Espelhamos a estrutura piramidal de distribuio de riquezas e
poder, refetimos os moldes restritos de circulao da informao, aguar-
damos a atribuio de tarefas por algum que est no comando. Numa
estrutura em rede, porm, como assinala Whitaker (1993), cada um est
ligado direta ou indiretamente a tod@s @s demais integrantes, de formal
horizontal, sem que nenhum dos seus ns possa ser considerado principal
ou central, ou mesmo representante dos demais no existe um chefe, e
sim uma vontade coletiva de realizar um determinado objetivo.
As difculdades da prtica da vida em rede so muitas, os desafos
constantes, e isto requer um aprendizado permanente. comum ver uma
rede perder-se em debates infndveis sobre sua estrutura e gesto, em bus-
ca de um ideal de forma e funo. Nossa experincia tem mostrado que de-
vemos, sim, encarar os desafos que se apresentam, no permitindo, porm
que nosso olhar se circunscreva a esse formatismo-funcionalismo.
Apesar de todas as difculdades, enxergamos nas redes a resposta
quilo que desejamos. A rede, mais do que uma forma de organizao,
um processo de organizao. Como nos aponta Cssio Martinho (op.
cit), um processo de organizao social tremendamente apto a responder
s exigncias de fexibilidade, descentralizao e democracia do mundo
contemporneo, permitindo, por princpio e na sua base, o exerccio da
autodeterminao e da autonomia..
Viver em rede assumir nossa imerso num processo permanente
de mudana.
E todo o esforo para superar as difculdades recupera seu sentido
quando nosso olhar se desprende dos ns e dos fos da rede, da sua gesto, e
se volta quilo que nos uniu, ao nosso projeto coletivo (Mousinho, op. cit.).
307
Somos pessoas comuns, mas pessoas comuns cujo dom de acreditar
no se desvaneceu, e se fortalece ao pertencer a um coletivo a uma rede.
Os versos da epgrafe, cantados por Renato Russo e livremente traduzidos
aqui, retratam o esprito que move tant@s de ns, educador@s ambientais
reunid@s nas redes: no somos anjos em vo, vindos do cu, mas gente
comum, que ama de verdade; pessoas que desejam um mundo mais verda-
deiro as pessoas que juntas vo conseguir mud-lo.
Os Desafos da Comunicao - Como manter vivas as relaes?
A rede se mantm viva pelas conexes que se estabelecem. ali-
mentada pelo desejo de fazer, de participar, de pertencer, de estar em ao
esta a fora-motriz de uma rede. O agir em rede, contudo, no pode
prescindir de contatos freqentes de seus integrantes, seja para conversar,
tomarem decises ou mesmo avaliar a prpria rede.
Como possibilitar este contato permanente, ultrapassando as barrei-
ras do distanciamento geogrfco dos membros de uma rede?
As novas Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) tm
sido crescentemente utilizadas para suprir esta lacuna. Adulis (2005), afr-
ma que a Internet, por exemplo, capaz de encurtar distncias e facilitar
os processos de comunicao em todas as direes, favorecendo o inter-
cmbio de informaes e o compartilhamento de experincias. Alm do
intercmbio de informaes, a Internet, por intermdio das listas de comu-
nicao, proporciona um importante espao de mobilizao, com notvel
agilidade no atingir de seus propsitos. Algumas experincias de mobiliza-
es desencadeadas no contexto da lista eletrnica de comunicao da Re-
bea reforam esta viso e reafrmam a importncia da Internet no somente
como ferramenta para troca de informaes, mas como lcus privilegiado
para o ativismo o ciberativismo. Adulis (op. cit.) reconhece na Internet
oportunidade para debates de idias, construo de conhecimento conjunto
e atuao coletiva. Chaparro (2001), na mesma linha, destaca a Internet e
os novos espaos de participao que as tecnologias da informao ofe-
recem como facilitadores de processos participativos mais geis e abran-
gentes, em escala nacional e global. Como refora Marteletto (op. cit.), em
seus estudos de anlise de redes sociais, mesmo nascendo em uma esfera
informal de relaes sociais, os efeitos das redes podem ser percebidos
fora de seu espao, nas interaes com o Estado, a sociedade ou outras
instituies representativas.
308
Novos espaos de contato e interao, com mediao digital, sur-
gem a cada dia. Dentre eles, destacamos como um bom exerccio de redes
o Orkut, desenvolvido pelo turco Orkut Bykkkten, quando estudante
na Universidade de Stanford e a seguir como engenheiro de software do
Google, tendo como base a teoria dos seis graus de separao
1
. Lanado
em janeiro de 2004, o orkut.com se defne como um servio de rede
social, um caminho para se criar novas amizades e manter relacionamen-
tos. Manter relacionamentos. Manter contato. Manter vivas as conexes. O
Orkut uma simptica ferramenta para os membros de uma rede estarem
em contato. Mais humanizado que as listas de correio eletrnico, d um
passo frente no processo de transformar arrobas em rostos, como costu-
mo traduzir o encantador momento em que os endereos eletrnicos viram
pessoas. Fotos, perfs, recados, adeso a comunidades temticas o Orkut
nos permite conhecer um pouco mais daquel@s com quem convivemos.
Embora no possamos depender da comunicao eletrnica, tambm no
podemos dispens-la h que se respeitar e aprender a potencializar as
conexes reais com o uso de tais ferramentas. Sem jamais esquecer que a
comunicao eletrnica uma ajuda muito importante, mas nada substitui
os encontros (Mousinho, op. cit.).
Chaparro (op. cit.) lembra que as duas dimenses da interao in-
terpessoal a interao pessoal no espao real e a interao eletrnica
no ciberespao so complementares; no substituem uma outra nem
competem entre si. Nossa agenda precisa contemplar, portanto, mecanis-
mos para que a comunicao via Internet seja aproveitada para delinear
estratgias de fomento e estmulo s relaes presenciais. No apenas por
causa do lento processo de democratizao da Internet (segundo Barreto,
2005, a Internet tem hoje 870 milhes de usurios no mundo inteiro e 23
milhes no Brasil, porm 68% da populao do Brasil nunca usou a Rede e
s 9,6% fazem isso diariamente), mas essencialmente porque rede muito
mais do que o contato eletrnico. conexo real, viva, independe desta via
e vai muito alm dela.
As redes de EA comearam antes da Internet. No contavam com
ela, muito menos dependiam dela. Seguramente as redes tm na Internet
um instrumental valioso para sua comunicao a Rebea, por exemplo,
experimentou um grande movimento de expanso em funo da possibili-
1 O Orkut de fato uma experimentao interessante da teoria. Baseada numa
experincia de um professor da Universidade de Harvard, Stanley Milgram, em
1967, reeditada em 2003 por Duncan Watts, da Universidade de Columbia, a te-
oria mostra que entre duas pessoais quaisquer no mundo existem somente seis
graus de separao. Ou seja, eu que estou escrevendo este texto e voc que est
lendo o livro estamos conectados por no mximo seis intermedirios: Fulano, que
conhece, Beltrano, que conhece Ciclano. , o mundo pequeno!
309
dade de contato mais permanente entre seus membros, com a criao em
2001, por Michle Sato, de uma lista de comunicao eletrnica (Mousi-
nho, 2006). Todavia, cabe aqui um alerta: listas de comunicao na Internet
no so em si redes, aqui entendidas como processos de organizao social.
Confguram-se como ferramentas relevantes de comunicao de coletivos
que se reconhecem como redes, mas que absolutamente no se esgotam
no ciberespao. Retomando o processo verifcado com a Rebea, o contato
mais freqente propiciado pela lista desdobrou-se no processo articulao
para construo e concretizao, aps sete anos de intervalo sem eventos
nacionais, do V Frum Brasileiro de Educao Ambiental, que reuniu mais
de trs mil pessoas na cidade de Goinia (GO), em novembro de 2004. Um
encontro presencial, e como tal incomparvel no seu poder de produzir
sinergias.
Para No Cair das Nuvens - Encarando
confitos e pontos de tenso
Sem catastrofsmo, sem desesperana, mas sem fugir da realida-
de. Para no cair das nuvens, precisamos encarar os desafos e pontos de
tenso.
Viver em rede no viver num mundo homogneo estar reunidas
em torno de um projeto compartilhado no torna as pessoas iguais. Os
membros de uma rede no so criaturas fabricadas em srie. O respeito s
diferenas se torna, pois, um aspecto-chave, que traz consigo a ateno
riqueza da diversidade. E lana implicaes diretas nos processos de toma-
da de deciso, responsabilidades e sustentabilidade das redes.
Um bom caminho para lidar com os confitos e pontos de tenso o
estabelecimento de uma agenda para refexo e debate. Explicit-los, em
lugar de varr-los para debaixo do tapete.
Pensar na construo de relaes democrticas, horizontais, ison-
micas, passa pela construo de relaes interpessoais que comunguem
desta mesma essncia. Estamos falando de pessoas, e das relaes que so
capazes de cultivar. Por isso fundamental que o debate no se limite
a uma questo de desenho ou estrutura das redes, ao aspecto formal das
relaes, mas maneira como elas se realizam. Como diz Martinho (op.
cit.), no podemos nos esquecer de que manter o foco do olhar sobre a
ligao entre as coisas signifca pr em considerao o como das ligaes
e no somente sua morfologia. O autor nos revela que seria preciso inicial-
mente estudar o fenmeno das redes, compreender seu alcance, analisar
seu funcionamento, avaliar seu impacto e identifcar seus pontos fracos e
310
fortes, para num momento posterior aprender a constituir, articular, operar,
animar e gerenciar redes. Contudo, a incipincia das experincias em redes
no Brasil leva necessidade de conjugar os dois momentos: ser preciso
aprender a fazer redes fazendo-as.
Faz-se necessrio, pois, delinearmos um elenco inicial de pontos
para orientar nossos debates, para apoiar a conduo deste aprender/fazen-
do at porque redes sero sempre dinmicas, e o aprendizado permanente
inerente sua natureza... preciso fugir simultaneamente das armadilhas
de ver nas redes um projeto harmnico e abstrato, e de perder-se na inter-
pretao das formas e modos de funcionamento; mas sem fugir do impera-
tivo de encarar as questes que se colocam.
Como estimular os processos de articulao? Como atuar de modo
colaborativo, vivendo na prtica democracia, horizontalidade e autono-
mia? Como trabalhar na formao das lideranas e estender ao coletivo
o entendimento do que a facilitao de uma rede? Como viabilizar a
infra-estrutura mnima necessria para a gesto e animao da rede? Como
garantir que no se esmaea o carter questionador/mobilizador da rede, e
que se assegurem espaos polticos de participao?
Eis a parte do trabalho que temos pela frente...
Para Continuidade e Aprofundamento:
Um bom ponto de partida para quem deseja se aventurar na com-
preenso da dinmica e funcionamento das redes o livro co-
ordenado por Costa (et al. 2003), atraente por sua linguagem,
formato, ritmo e ilustraes.
O site da Rits (www.rits.org.br) merece visitas assduas, tem ar-
tigos mensais sobre redes. E o site da Rebea possui seo espe-
cfca com contedos e indicao de leituras sobre o tema (http://
www.rebea.org.br/redes.php).
A Internet pode ajudar voc a descobrir quem so @s educa-
dor@s ambientais da sua regio. Uma dica visitar o Sibea (Sis-
tema Brasileiro de Informao sobre Educao Ambiental), que
traz tambm informaes sobre organizaes que atuam em EA.
Mas lembre-se de que a Internet apenas uma porta de entrada
as redes so feitas de pessoas e relaes, e os contatos devem
ir muito alm do espao eletrnico! Aproveite sua possibilidade
de acesso Internet para levar informaes a quem no tem. Pro-
cure saber se na sua cidade/regio existem coletivos ou centros
311
de referncia que atuem em EA (Redes, Coletivos Educadores,
Coletivos J ovens, Salas Verdes, Centros de EA, Com-Vidas). En-
tre em contato com eles, aproxime-se, estabelea relaes no
coletivo os projetos comuns se fortalecem.
Referncias Bibliogrfcas
ADULIS, Dalberto. O desafo das redes. Rits, tema do ms, fevereiro de
2005. Disponvel em <http://www.rits.org.br/redes_teste/rd_tmes_
fev2005.cfm>.
AMARAL, Vivianne. Desafos do trabalho em rede. Rits - tema do ms,
dezembro de 2002. Disponvel em <http://www.rits.org.br/redes_tes-
te/rd_tmes_dez2002.cfm>.
BARRETO, Aldo. A lenta democratizao da Rede. Mensagem enviada
via lista de divulgao, discusso e crnicas do Instituto para Insero
na Sociedade da Informao, em 2/12/2005.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra,
2000.
CHAPARRO, Fernando. Conocimiento, aprendizaje y capital social como
motor de desarrollo. Ci. Inf., Braslia, v. 30, n. 1, p. 19-31, jan./abr.
2001.
COSTA, Larissa . (Coord.). Uma introduo s dinmicas da conectividade
e da auto-organizao. Braslia: WWF-Brasil, 2003.
INOJ OSA, Rose Marie. Redes de compromisso social. Revista de Ad-
ministrao Pblica, Rio de J aneiro: FGV, 33 (5), set./outubro 1999:
115-141.
MARTELETO, Regina Maria. Anlise de redes sociais aplicao nos
estudos de transferncia da informao. Ci. Inf., Braslia, v. 30, n. 1,
p. 71-81, jan./abr. 2001.
MARTINHO, Cssio. Algumas palavras sobre rede. Rits, tema do ms,
fevereiro de 2006. Disponvel em <http://www.rits.org.br/redes_teste/
rd_tmes_fev2006.cfm>.
MOUSINHO, Patricia. A Rede Brasileira de Educao Ambiental - uma
trajetria ao encontro da Comunicao. Congresso Mineiro de Bio-
diversidade, Belo Horizonte, abril de 2006.
______. Vivendo a Educao Ambiental em rede. In: IV Encontro de
educadores ambientais de Mato Grosso - Sociedades Sustentveis
ou Desenvolvimento Sustentvel - opes e identidades da educao
ambiental, 2005, Cuiab. Cuiab: Print. v. 1. p. 121-121.
312
RITS Rede de Informaes para o Terceiro Setor. s/d. Fundamentos e
paradigmas das Redes. Disponvel em <http://www.rits.org.br/re-
des_teste/rd_conceitos.cfm>.
SCHLITLER, Clia. O processo de formao de facilitadores de redes
sociais. Rits, tema do ms, fevereiro de 2003. Disponvel em<http://
www.rits.org.br/redes_teste/rd_tmes_fev2003.cfm>
TOMAL, Maria Ins. Das redes sociais inovao. Ci. Inf., Braslia, v.
34, n. 2, p. 93-104, maio/ago. 2005.
WHITAKER, Chico. Rede: uma estrutura alternativa de organizao.
Procurando entender - textos para discusso, So Paulo, n. 14, abril
de 1993.
313
314
PEDRO ROBERTO JACOBI
Pedro J acobi Professor Titular da Faculdade de Educao e do Pro-
grama de Ps- Graduao em Cincia Ambiental da Universidade de So
Paulo (PROCAM-USP). Coordenador do Doutorado do PROCAM-USP.
Coordenador conjunto do projeto Bacias Irms que articula a formao e
capacitao de atores locais para atuar nos comits de bacias hidrogrfcas
em parceria USP/InstitutoEcoar/Universidade de York(Canad). Coorde-
nador da equipe de pesquisa PROCAM no Projeto Negowat que aborda a
negociao da gesto da terra e da gua em bacias peri-urbanas da Amrica
Latina combinando modelagem multi-agente e jogo de papis. Coordena-
dor de Projeto Alfa sobre Governana da Agua (2005-2008) integrado por
universidades e centros de pesquisa do Brasil, Chile, Bolvia, Colombia,
Frana, Inglaterra e Holanda. autor de Gesto compartilhada dos resdu-
os slidos no Brasil inovao com incluso social (org.), 2006; Dilogos
em Ambiente e Sociedade (org.), 2006; Inovao no campo da gesto p-
blica local, 2005; em co-autoria Citizens at Risk - From Urban Sanitation
to Sustainable Cities, 2001; Polticas Sociais e Ampliao da Cidadania,
2000; Cidade e meio ambiente- percepes e prticas em So Paulo, 1999;
Cincia Ambiental os desafos da interdisciplinaridade, 1999.
FERNANDO MONTEIRO
Engenheiro Agrnomo formado pela ESALQ-USP. Mestre em Ci-
ncia Ambiental pelo PROCAM-USP, especialista em Meio Ambiente e
Desenvolvimento. Atuou como consultor para instituies nacionais e in-
ternacionais como Banco Mundial, Unesco, PNUD e Fundao Getlio
Vargas (FGV). fellow do programa LEAD Leadership for Environment
and Development e autor de artigos sobre responsabilidade socioambiental
e gesto de recursos naturais. Atualmente doutorando e pesquisador do
LAPAM Laboratrio de Anlise de Polticas Ambientais, da USP.
315
REDES SOCIAIS
Pedro Roberto J acobi e Fernando Monteiro
Redes Sociais e Instituies
Dentro da lgica de fortalecimento do capital social, introduz-se o
tema das redes sociais, tanto no plano poltico quanto institucional, sendo
cada vez mais reconhecidas pela sociedade e pelos governos, e crescente-
mente solicitadas a participar dos processos decisrios. Tm estimulado
parcerias que potencializem aes que articulam o poder pblico local com
organizaes em rede para pensar o desenvolvimento scio-econmico.
A problemtica das redes sociais tem adquirido um interesse cres-
cente e singular nas duas ltimas dcadas. Alm de observar-se um cresci-
mento numrico das organizaes da sociedade civil, tambm se explicita
uma crescente transnacionalizao das iniciativas civis.
Redes sociais dizem respeito aos espaos construdos a partir da
existncia de vnculos de diversas naturezas que indivduos ou grupos de
indivduos constroem intencionalmente a partir de um referencial compar-
tilhado. (MARQUES, 1999; 2003). Os atores diversos e multifacetados
se articulam em torno de temas que afetam a cotidianidade, reforando a
colaborao e a solidariedade como instrumentos efcazes para a ao e a
experimentao de novas formas de resoluo de problemas.
O engajamento dos diversos atores est geralmente associado a
questes concretas, imediatas, da cotidianidade, ou que afetam valores aos
quais se outorga posio elevada na hierarquia tica. Tambm pode ser
associado a estratgias de ao e oportunidade de poder que confguram
uma articulao de interesses difusos na busca de alianas sustentadas em
vrios eixos mbito geogrfco de vida ou grupo tnico, resistncia s-
cio-cultural, luta por direitos ou simplesmente pelo compartilhamento de
referenciais culturais (J ACOBI, 2000).
Na presente dinmica de globalizao, caracterizada por uma com-
presso do tempo e espao, as diversas formas de articulao de um pro-
cesso amplifcador de desigualdades forma identidades de resistncia e
identidades de projeto (CASTELLS, 1999). As identidades de resistn-
cia so formadas por atores que precisam construir formas de resistncia
316
e sobrevivncia que geralmente expressam desacordo com a nova ordem
mundial, lutando por justia social e cidadania num modelo que ressalta
as assimetrias.
As redes se inscrevem numa lgica que demanda articulaes e so-
lidariedades, defnio de objetivos comuns e reduo de atritos e confitos
baseados numa acumulao disruptiva de problemas, considerando-se
as caractersticas complexas e heterogneas da sociedade. Neste sentido as
redes horizontalizam a articulao de demandas e se servem crescentemen-
te das modernas tecnologias de informao para disseminar seus posicio-
namentos, denncias e propostas, como referencial cada vez mais legtimo
da presena de uma emergente sociedade civil global. Este perfl de atua-
o se constata em diversas reas como direitos humanos, meio ambiente,
resistncia lgica de excluso do modelo de globalizao ou movimento
de etnias (J ACOBI, 2000a).
As redes representam a capacidade que os movimentos sociais e or-
ganizaes da sociedade civil em explicitar a sua riqueza intersubjetiva,
organizacional e poltica e concretizar a construo de intersubjetividades
planetrias buscando consensos, tratados e compromissos de atuao co-
letiva.
O engajamento de atores sociais que no geral tem um vnculo e en-
raizamento local muito forte assim como um compromisso tico com as
populaes e o territrio onde desenvolvem suas atividades em redes que
transcendem a sua escala de atuao e de poder de infuncia um dado
novo.
Embora o local e o nacional, continuem sendo espaos privilegiado
de ao dos diversos atores da sociedade civil, crescente o aumento de
interao entre organizaes da sociedade civil nacional e transnacional na
luta por direitos e na resistncia ao avano de um capitalismo predatrio.
Os motivos que permitem o avano do que se convencionou chamar
de movimentos sociais transnacionais organizados em redes esto associa-
dos s mudanas organizacionais, polticas e tecnolgicas, o que pode ser
observado pela perda da capacidade dos Estados nacionais em restringir
e estruturar ao coletiva, pelo surgimento de uma rede de comunicaes
global e pelas oportunidades polticas nacionais que ampliam as questes
ao nvel das oportunidades transnacionais.
Observa-se uma crescente globalizao no s de agendas de mui-
tos movimentos, mas tambm das formas de luta, notadamente a partir
da incorporao das novas tecnologias de informao. Isto possibilita a
317
formao de networks locais, nacionais e transnacionais. A partir da
construo de novas relaes entre atores na sociedade civil, estado e or-
ganizaes internacionais, multiplicam-se os canais de acesso a informa-
es, o que se confgura como estratgico. Alguns aspectos que podem ser
destacados nesta lgica de ao esto associados com a centralidade de
valores ou idias baseadas em princpios, a crena de que os indivduos
organizados podem no s representar, mas gerar mudanas atravs do uso
criativo da informao e de estratgias polticas sofsticadas para alcanar
os objetivos. Se caracterizam pela no centralidade organizacional e no-
hieraquizao do poder, as relaes so mais horizontalizadas, comple-
mentares e mais abertas ao pluralismo e diversidade cultural (SCHERER
e WARREN, 1993).
O crescimento em nmero e tamanho das ONGs, o ganho em vi-
sibilidade e legitimidade, possibilitam a articulao, formao de redes e
outras dinmicas organizacionais para trocar informaes, dividir tarefas e
ampliar o alcance das iniciativas.
No Brasil, a expanso desde os anos 80, de redes entre os movi-
mentos sociais pode ser associada a dois fatores: o desenvolvimento de
tecnologias de informao e a visibilidade pblica decorrente da democra-
tizao.
As redes possibilitam interaes horizontais e organizao de instru-
mentos de presso, e abrem novos campos de possibilidades para as ONGs,
que transcendem suas fronteiras locais, integrando os ativistas, militantes,
associados num circuito amplifcado de sociabilidade, de confabilidade e
de identidades ideolgicas. Pode se afrmar, portanto que as redes interco-
nectam instituies, prticas sociais diferenciadas e alargam o alcance das
agendas.
Na rea das relaes inter-pessoais, a rede considerada como o
conjunto de interaes informais que o indivduo estabelece com outros
indivduos, envolvendo tanto as interaes que visam a trocas afetivas
como aquelas que visam a trocas profssionais, de informao e de ajuda
mtua, entre outras. As relaes podem originar de interesses comuns ou
ao fato das pessoas pertencerem mesma localidade, grupo ou instituio.
O recente fenmeno das redes virtuais de relacionamento est associado a
uma tendncia de consolidao de tribos, aliado necessidade de perten-
cimento.
Na rea de estudo dos movimentos sociais, so geralmente utili-
zadas as expresses redes de movimento, redes sociais e redes de
solidariedade. Aqui, as redes referem-se s articulaes, formais ou in-
318
formais, entre indivduos, grupos ou organizaes da sociedade civil que
visam realizar reivindicaes, trocar experincias e informaes, somar
recursos, formular projetos e promover aes pblicas, ou outra forma de
ao coletiva baseada na horizontalidade e cooperao mtua.
Segundo Scherer-Warren (1993), as redes, no mbito local, demons-
tram uma profunda transformao no padro de relao entre Estado e
Sociedade, no sentido de uma maior participao, negociao, democra-
tizao e fexibilidade. Tambm existe hoje uma tendncia crescente de
se privilegiar o conceito de rede no envolvimento de mltiplos atores no
processo de formulao e implementao de polticas pblicas.
Desta forma, estes padres originam certas regras de conduta. Mes-
mo assim, a diviso de recursos e a correlao de foras entre as organiza-
es podem ser modifcadas. O uso corrente do conceito de redes parece
se justifcar devido ao desenvolvimento na atualidade de um novo padro
de confgurao de articulaes entre organizaes. Entre as razes para o
surgimento deste novo padro, pode-se destacar: a tentativa de enfrentar
ambientes de incerteza e turbulncia imposta pela atual poltica econ-
mica; o que discutimos anteriormente enquanto globalizao, as crises do
Estado do bem-estar social e do Estado desenvolvimentista; o crescente
movimento no sentido de uma maior democratizao e participao; a ten-
dncia de se realizar parcerias do sculo XXI e a inviabilidade dos padres
burocratizados para responder s novas demandas societrias. A utilizao
do conceito de rede oferece a vantagem de possibilitar a idia de integrao
entre seus elementos constituintes, ao mesmo tempo em que preserva sua
diversidade (fato que no acontece com o conceito de sistema que sugere
uma certa homogeneizao de seus elementos. O sistema permeia a idia
de uma organizao central, enquanto a rede envolve heterogeneidades or-
ganizadas).
As organizaes em rede abrem espao tambm para o aparecimen-
to do indivduo. Organizaes e sociedades altamente hierarquizadas ten-
dem a ser homogeneizadoras, eliminando as diferenas. A rede, enquanto
organizao da heterogeneidade privilegia a diversidade. Neste caso, o in-
divduo tambm produtor do seu meio.
Como utilizar estes conceitos em
pesquisa e fortalecimento institucional?
As constataes apontadas nos textos acima refetem em parte os
resultados de pesquisas realizadas pelo Laboratrio de Anlise de Polticas
Ambientais, ligado ao PROCAM/USP. Nossos estudos se concentram no
319
acompanhamento de comits de bacias hidrogrfcas, em uma perspectiva
de anlise dos alcances e limites destas novas instituies. A utilizao de
referenciais conceituais como capital social e redes sociais, para a anlise
destas polticas pblicas tm se revelado um exerccio desafador e esti-
mulante. Entretanto, acreditamos que avanos signifcativos neste campo
somente sero atingidos se formos capazes de transpor o nvel da retrica,
que frequentemente molda a construo cientfca acerca desta temtica.
Neste sentido, a construo de um instrumento analtico capaz de avaliar o
capital social existente e mapear e analisar as redes sociais dos comits de
bacia hidrogrfca torna-se no apenas relevante, mas necessrio para ava-
liar a capacidade de organizao e mobilizao social de polticas pblicas
inspiradas na componente participativa.
A observao do capital social como um fenmeno quantifcvel
, portanto, a decorrncia natural de um esforo cientfco de transpor a
anlise do nvel da retrica ao plano das formulaes analticas mais com-
plexas. Aliado a isto, a anlise de redes sociais tem se mostrado uma fer-
ramenta promissora para a aferio das caractersticas organizacionais dos
comits. Este um campo do conhecimento que permitem uma anlise
mais pormenorizada do papel que as relaes entre indivduos e organiza-
es exercem no desenvolvimento das instituies.
A pesquisa/interveno dos condicionantes que facilitam ou im-
pedem o fortalecimento de prticas participativas, assim como de novos
arranjos institucionais mais democrticos ampliam esse novo campo de
conhecimento. O debate que se formou ao redor do capital social enquanto
um conceito explicativo para maior engajamento da sociedade se constitui
em uma maneira integrada de atuao e interao que tem em duas dimen-
ses confana e cooperao, fatores que caracterizam uma sociedade
que atua de forma cooperativa e articulada em busca de objetivo comum.
A partir das nossas pesquisas (J ACOBI et al, 2006 e MONTEIRO, 2004),
sobre os efeitos do capital social no desempenho institucional de comits
de bacia hidrogrfca, observa-se que caractersticas de grupos sociais in-
fuenciam o desenvolvimento institucional, e ganha fora na medida em
que esses fenmenos possam ser efetivamente observados e quantifcados.
Este um primeiro passo a ser dado. Somente a partir da ser possvel
proceder a formulaes mais pretensiosas que confram ao capital social
um efetivo poder explicativo sobre transformaes sociais.
Acreditamos fortemente que dentre os fatores que infuenciam a go-
vernabilidade dos organismos gestores de recursos comuns, (e de recursos
hdricos em particular), a dimenso social ocupa um lugar de destaque.
320
A anlise de redes e de capital social permite que indivduos, grupos
e organizaes, no desenrolar de suas atividades operem como agentes que
infuenciam o andamento de polticas pblicas, e fortalecem um conjunto
de agentes sociais que atravs de uma rede de relaes potencializa prti-
cas de cooperao entre atores que tem um mesmo objetivo, ainda que nem
sempre aparente.
Referncias Bibliogrfcas
BOURDIEU, Pierre. The Forms of Capital. In: Handbook of Theory
and Research for the Sociology of Education, ed. J . Richardson. NY.,
Greenwood, 1985.
CASTELLS, Manuel. O Poder da Identidade. So Paulo. Paz e Terra,
1999.
COLEMAN, J ames. Foundations of Social Theory. Cambridge: Harvard
University Press, 1994.
EVANS, Peter. Embedded autonomy: states and industrial transformation.
Princeton: PrincetonUniversity Press, 1995.
J ACOBI, Pedro. Polticas sociais e ampliao da cidadania. Rio de J aneiro:
FGV, 2000.
______. Meio ambiente e redes sociais: dimenses intersetoriais e
complexidade na articulao de prticas coletivas. In: Revista de
Administrao Pblica. FGV, Rio de J aneiro, v. 34 (6):131-158,
nov/dez, 2000a.
______. Capital social e desempenho institucional refexes terico-
metodolgicas sobre estudos no Comit da Bacia Hidrogrfca do Alto
Tiet, SP. In: J ACOBI, Pedro e FERREIRA, Lucia (orgs.) Dilogos
em Ambiente e Sociedade no Brasil. So Paulo: Annablume, 2006.
KRISHNA, Anirudh e SCHRADER, Elizabeth. Crosscultural Measures of
Social Capital. The World Bank- Sustainable Development Network.
Working Paper 21. Washington, October 2000.
LIN, N. Social Capital: A Theory of Social Structure and Action. London
: Cambridge University Press. 2001
MARQUES, Eduardo.C. Redes sociais, instituies e atores polticos no
governo da cidade de So Paulo. So Paulo : Annablume : Fapesp,
2003.
______. Redes Sociais e Instituies na construo do Estado e da sua
permeabilidade. Revista Brasileira de Cincias Sociais - Vol. 14 No.
41.pp. 45-67, 1999.
321
MONTEIRO, Fernando. Desempenho institucional na gesto de recursos
hdricos: o caso dos subcomits de bacia hidrogrfca Cotia-Guara-
piranga e Billings-Tamanduate na Regio Metropolitana de So
Paulo. So Paulo, p. 146, 2004. Dissertao (Mestrado) Programa
de Ps Graduao em Cincia Ambiental PROCAM, Universidade
de So Paulo.
OSTROM, Elinor. Governing the Commons: The Evolution of Institu-
tions for Collective Action. New York: Cambridge University Press.
1990.
PUTNAM, Robert. Comunidade e Democracia: a experincia da Itlia
Moderna. Rio de J aneiro: Fundao Getlio Vargas, 1996.
______. Bowling Alone. The Collapse and Revival of AmericanCommu-
nity. New York, Simon and Schuster, 2000.
SCHERER-WARREN, Ilse. Redes de movimentos. So Paulo: Edies
Loyola, 1993.
PHOFF, Norman. Understanding Social Capital: learning from the Analy-
sis and Experience of Participation In: Dasgupta e Serageldin (orgs.)
Social Capital, a Multifaceted Perspective. Washington, D.C.: The
International Bank for Reconstruction and Development/The World
Bank, 2000.
WOOLCOCK, Michael. Social Capital and Economic Development:
Toward a Theoretical Synthesis and Policy Framework. Theory and
Society; renewal and critique in social theory. (Vol. 27/2). 1998.
322
323
324
ILSE SCHERER-WARREN
Graduada em Cincias Sociais e Mestre em Sociologia Rural pela
UFRGS, doutora em Sociologia pela Universidade de Paris, foi professora
da Universidade Federal do Rio de J aneiro (UFRJ ) e atualmente
professora titular da UFSC, onde coordena o Ncleo de Pesquisa em
Movimentos Sociais (NPMS) como pesquisadora senior do CNPq. Entre
2004-05 esteve atuando como Pesquisadora Visitante junto a Universidade
de Braslia (UNB). Tem atuado como membro voluntrio em ONGs
e prestado assessoria a movimentos sociais. Suas publicaes mais
recentes so: Orga. do Dossi movimentos sociais da Revista Sociedade
e Estado, UNB, V. 21, n. 1, 2006, e autora do artigo Das mobilizaes
s redes de movimentos sociais, pp. 109-130, do mesmo Dossi; Rede
sociais na sociedade da informao. In: MAIA, R. & CASTRO, M. C. P.
S (Orgs.). Mdia, esfera pblica e identidades coletivas. Belo horizonte:
Ed. Da UFMG, 2006, p. 215-227. Redes sociales y de movimientos en
la sociedad de la informacin. Nueva Sociedad, Venezuela, n. 196, mar/
abr. 2005; Redes sociais: trajetrias e fronteiras. In: DIAS, Leila Christina
& Silveira, Rogrio L.L. da (orgs.). Redes, Sociedade e Territrio. Santa
Cruz do Sul: EDUNISC, 2005.
325
REDES SOCIAIS E DE MOVIMENTOS
Ilse Scherer-Warren
Palavras-chave: redes sociais; movimentos sociais; coletivos em
rede; sociedade da informao; empoderamento; gesto em rede.
O que so redes sociais?
A palavra rede, de origem latina (retis), usada para objetos de nos-
so cotidiano (rede de pesca, rede de dormir, etc.) passou a ser usada cada
vez mais na cincia moderna por diversos campos de conhecimento. Isto
se deu porque essa noo permite uma visualizao adequada das relaes
estruturais de uma srie de fenmenos: fsico, biolgico, informacional,
social e outros, possibilitando a caracterizao de propriedades e dinmi-
cas especfcas. Em outras palavras, permite uma representao das rela-
es de um conjunto de ns/pontos interligados por uma teia/linhas de
conexo.
As cincias humanas, no dilogo com outras cincias, construram o
conceito de redes sociais com aplicaes tericas, metodolgicas e prag-
mticas crescentes na sociedade contempornea, globalizada e intercultu-
ral. Essa sociedade da informao passa por uma crescente complexidade
que propicia mecanismos e situaes de interao e de relacionamentos
entre os indivduos e as organizaes, cada vez mais diversifcados e in-
terligados. Portanto, os agrupamentos e as formas organizacionais passam
a ser entendidos pelos seus vnculos, pelo que une e d vida quela forma,
ou seja, por sua estrutura de conexes, de relaes entre pessoas ou orga-
nizaes com algum tipo de afnidade ou interesse, em outras palavras, por
suas redes.
No mundo globalizado h uma tendncia, por parte das organizaes
da sociedade civil e dos movimentos sociais, em pensar suas articulaes
e intercmbios mtuos enquanto redes. J o pensamento cientfco pro-
cura criar modelos analticos e categorias que dem conta desta realidade.
Os atores dos movimentos tendem a conceber a rede como uma categoria
emprica, isto , como um meio real ou virtual de relaes ou, ainda, como
um conceito propositivo, atravs de uma cultura para uma nova forma de
articulao da sociedade civil: solidarstica, cooperativa, horizontalizada
e mais democrtica. No pensamento cientfco, os estudos das aes co-
326
letivas na perspectiva de redes, ora tratam estas como um elemento da
sociedade da informao que se estrutura cada vez mais sob a forma de
redes; ora como uma metodologia adequada para se investigar estas aes
na sociedade complexa. E, ainda, como uma nova forma de relaes/arti-
culaes dos movimentos no mundo globalizado, cujas caractersticas me-
recem novas formas de entendimento.
Redes na Sociedade da informao
Estaramos numa sociedade de redes? Manuel Castells (2002), diria
que sim. O autor afrma que as novas tecnologias informacionais criaram
condies e efetivamente conectaram os indivduos e as organizaes de
tal maneira, que a estrutura social tornou-se uma estrutura das relaes sob
a forma de redes. De fato, sempre existiram relaes sociais que podem ser
interpretadas a partir de suas conexes sob a forma de uma rede social. Isto
, os indivduos desenvolvem vnculos mais duradouros ou mais fortes no
interior de crculos sociais determinados confgurando suas redes de rela-
cionamentos privilegiados. Nas sociedades tradicionais essas redes sociais
eram geralmente informais (redes de vizinhana, amizade, etc.), sendo que
na sociedade atual as redes podem ser mais formalizadas em decorrncia
dos suportes tcnicos (redes virtuais na internet e outras).
Portanto, a noo de redes sociais na sociedade da informao refe-
re-se a um modo de leitura da realidade, tendo em vista que nessa socie-
dade as tecnologias informacionais, com novas, mais rpidas e diversas
formas de articulao, exigem um olhar sociolgico adequado leitura
do fenmeno. Mas tambm o emprego da noo de rede refere-se a uma
forma de se conceber como sujeito dessa realidade, isto , a rede pode ter
um carter propositivo que diz respeito a uma nova maneira de agir e de se
organizar, como ocorre com muitos movimentos sociais.
Quando se buscam as redes tpicas da sociedade da informao, es-
tamos nos referindo s relaes que se estabelecem no interior de um grupo
de referncia, de afnidade ou em torno de uma causa comum, com vistas
troca de informao e comunicao atravs desses suportes informacio-
nais, com destaque para a internet Chiapas, com sua guerrilha informa-
tizada; Frum Social Mundial, que criou uma Rede Cidad Mundial e
anti-globalizao neoliberal; ONGs de vrias temticas, que vm se arti-
culando mundialmente e etc. A questo que se coloca se estamos face a
um poder de um mundo socialmente interconectado ou ao poder das novas
tecnologias? Trata-se das duas coisas: h novas formas e possibilidades de
327
empoderamento da sociedade civil, dos movimentos sociais e mesmo de
um ativismo, a partir de indivduos ou de organizaes, que facilitado
pelo poder das novas tecnologias. Todavia, essas redes tm vantagens e
desvantagens. Suas vantagens principais so a rapidez (comunicao em
tempo real) e abrangncia (protestos globalizados). Suas desvantagens so
sua efemeridade (deletar e desconectar fcil) e impessoalidade (freqen-
temente nem se conhece o interlocutor), portanto, um engajamento mais
superfcial.
Todavia, para fns de entendimento da organizao da sociedade ci-
vil, o fenmeno deve ser tratado a partir dessa dupla dimenso: a rede tc-
nica (conexo via computador, radio, TV, telefone etc.) e as redes sociais
propriamente ditas (sistema de relaes), para se examinar as possibilidades
de empoderamento ou o signifcado das relaes em rede. Comunidades de
sentido so redes sociais, que podem ter uma abrangncia local, regional,
nacional ou mundial, mas essas possibilidades iro depender, fnalmente,
da relao entre as redes sociais e as redes tcnicas informacionais.
Redes sociais, coletivos em redes e
redes de movimentos sociais
Se, por um lado, do ponto de vista da cincia pode-se atribuir mais
de um signifcado noo de rede, dependendo da disciplina de referncia
(p.ex., biologia com as redes neurais, a psicologia com as redes socioafe-
tivas interindividuais e a sociologia com as redes sociais, enquanto comu-
nidades de sentido). Por outro, do ponto de vista sociopoltico tambm po-
deremos ter mais de um sentido ao que se denomina de redes. Inicialmente
necessrio considerar se estamos nos referindo a indivduos, sujeitos,
atores coletivos, organizaes, determinadas prticas sociais ou projetos de
mudana, o que pode ser explicitado nas defnies a seguir.
Redes sociais, no sentido amplo, referem-se a uma comunidade de
sentido, isto , com relaes mais ou menos continuadas, com afnida-
des/identifcaes entre os membros ou objetivos comuns em torno de uma
causa, no interior de um grupo circunscrito ou de uma comunidade, como
o caso das redes de parentesco, das redes de amizade, das redes comuni-
trias variadas (religiosas, recreativas, associativismo civil etc).
Por outro lado, quando nos referimos s redes de mobilizao da so-
ciedade civil ou redes propositivas, de polticas sociais ou pblicas, deve-
se fazer a distino entre coletivos em rede e rede de movimentos sociais:
328
Coletivos em rede referem-se a conexes entre organizaes
empiricamente localizveis (por ex., entre ONGs ambientalistas).
Esses coletivos podem vir a ser segmentos (ns) de uma rede
mais ampla de movimentos sociais, que por sua vez uma rede
de redes. O Frum Brasileiro de ONGs e Movimentos Sociais
para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, a Rede de ONGs
da Mata Atlntica, a Coalizo Rios Vivos, o Grupo de Trabalho
Amaznico GTA, a Rede Cerrado (JACOBI, 2000), por exemplo,
so campos polticos ou sub-redes do movimento ambientalista
brasileiro. Entretanto, o movimento social deve ser defnido como
algo que vai alm de uma mera conexo de coletivos.
Movimentos sociais so, portanto, redes sociais complexas, que
transcendem organizaes empiricamente delimitadas e que co-
nectam de forma simblica, solidarstica e estratgica, sujeitos
individuais e atores coletivos, em torno de uma identidade ou
identifcaes comuns, de defnies de seus adversrios e de um
projeto de transformao social. As identidades e os contedos das
lutas podem ser especfcos (ambientalista, feminista, tnico etc.),
ou trans-identitrios (eco-feminismo, anti-racismo ambientalista,
etc.), como vem ocorrendo, por exemplo, no movimento de justia
ambiental, que iniciou nos Estados Unidos e se espalhou para
outros continentes, inclusive para o Brasil.
O movimento de justia ambiental consolidou-se,
assim, como uma rede multicultural e multirracial
nacional e, mais recentemente, internacional -, arti-
culando entidades de direitos civis, grupos comunit-
rios, organizaes de trabalhadores e trabalhadoras,
igrejas e intelectuais no enfrentamento do racismo
ambiental como uma forma de racismo institucio-
nal, buscando fundir direitos civis e preocupaes
ambientais em uma mesma agenda e avanando na
superao de 20 anos de dissociao e suspeita entre
ambientalistas e o movimento negro. (IBASE, 2005,
p. 45).
O grande desafo para os movimentos ambientalistas hoje de como
aproximar e articular as lutas a partir da diversidade dos atores coletivos,
como trabalhar contemplando a transversalidade dos direitos clssicos
com os direitos de uma terceira ou quarta gerao todos legtimos em
uma sociedade de tamanha desigualdade e excluso social como a brasi-
leira. Para enfrentar essa condio em nosso pas devemos sempre lembrar
tambm que a excluso social racializada, engendrada, etarizada e terri-
torializada, ou seja, tem cor, gnero/sexo, idade e localizao. A pobreza
329
mais extrema tende a ser negra, feminina, bastante jovem ou idosa e loca-
liza-se nas periferias urbanas e nos bolses de economia de subsistncia
rural. Muitas redes de movimento j incorporam essas mltiplas dimen-
sionalidades das lutas sociais, como pode ser observado em tendncias do
Movimento Quilombola, do Movimento de Catadores e outros.
Redes e empoderamento da sociedade civil
Nas redes de movimentos h elos fortes que exercem a funo de
pontos estratgicos para o empoderamento da rede como um todo. Estamos
aqui nos referindo a lideranas, mediadores, mobilizadores sociais e seme-
lhantes. Entretanto, para que a rede cumpra seu papel propositivo de demo-
cratizao das relaes sociais, polticas e culturais, esses agentes ou elos
de mediao (freqentemente representados por ONGs e agentes do poder
pblico), por seu capital social privilegiado dentro da rede, deveriam bus-
car mecanismos de integrao dos sujeitos mais excludos, discriminados e
necessitados socialmente: inclu-los atravs de relaes democrticas, ho-
rizontais, descentralizadas, participativas e pr-ativas (formadora de novos
capitais sociais). Isto , as comunidades e os benefcirios das polticas p-
blicas no deveriam ser tratados como meros clientes do assistencialismo
social, mas como cidados de direitos e deveres e construtores de seus des-
tinos pessoais e coletivos. A poltica das redes pressupe superar a poltica
clientelstica, paternalista, tutelar e corporativista. Pressupe, portanto, o
reconhecimento do outro (o diferente, o excludo, o discriminado), como
cidado, sujeito e agente (formador de novo capital social).
Segundo Bourdieu (2003), o capital social o conjunto de recur-
sos reais ou virtuais, representados por relaes sociais no interior de uma
rede, de conhecimento e reconhecimento mtuo, que atribui poder aos seus
membros e capacidade de mobilizao. Seria, portanto, o empoderamento
necessrio para as iniciativas de transformao do social. Assim sendo, a
educao ambiental poder ser um agente efetivo de transformao social
na medida em que contemple a construo de conhecimento do outro, do
diferente, do desigual e promova os caminhos para uma poltica de reco-
nhecimento social e cultural.
Educao ambiental e a gesto em rede
O mundo globalizado est enfrentando um paradoxo de encaminha-
mento poltico em relao ao qual s organizaes civis e os movimentos
em rede podero trazer uma relevante contribuio. Trata-se do paradoxo
entre o crescimento de uma conscincia sobre o princpio de universaliza-
330
o dos direitos sociais e ambientais versus o princpio de reconhecimento
das especifcidades em relao s etnicidades, religies, linguagens, cul-
turas etc. Em face desse cenrio, a seguinte questo pode ser formulada
para uma poltica de educao ambiental: como educar para uma cidadania
que contemple e construa mecanismos para a promoo da igualdade, com
o reconhecimento das diversidades culturais, assegurando justia social e
participao democrtica, com garantia de um desenvolvimento sustent-
vel?
Leff (1994) contribui para pensar sobre esse desafo ao prever a pos-
sibilidade de, por meio de uma democracia participativa, gerar uma gover-
nabilidade que contemple o potencial de engajamento ecolgico, cultural
e de redes de solidariedade na Amrica Latina, desenvolvendo projetos de
erradicao da pobreza com melhor qualidade de vida, com o compromisso
de respeito diversidade e com as geraes futuras. Nessa direo podem
ser apontadas experincias de Agenda 21 locais, regionais e nacionais, que
atravs de parcerias entre a sociedade civil organizada e os governos tm
atuado para a promoo do desenvolvimento sustentvel atravs de nego-
ciaes democrticas. A efetividade desse processo depende, entretanto,
de uma legtima representatividade da sociedade civil, atravs de coletivos
em rede, e de um poder pblico aberto negociao, ao planejamento e a
tomadas de decises pelo mtodo da democracia participativa. E que, alm
disso, contemple a diversidade socioeconmica, tnico-racial, de gnero,
etria e outras, dependendo das especifcidades de cada regio do pas.
Isso nos remete a uma segunda questo: Educar para que concepo
de desenvolvimento?
O desenvolvimento sustentvel deve ser concebido enquanto fen-
meno multidimensional. Como uma contra-fora degradao econmica,
poltica, cultural e ambiental, contra a explorao, a excluso social e a dis-
criminao, por um lado, e como uma fora que respeite e promova os di-
reitos humanos (civil, socioeconmico, cultural e ambiental), a integrao
(no apenas no campo da produo, mas tambm da cooperao solidria),
a cidadania (atravs do reconhecimento e da participao) e a segurana
(em relao a todas as formas de violncia), por outro.
Enfm, os movimentos em rede tm contribudo para esta forma de
educar para a cidadania, na medida em que vm repensando sobre o lu-
gar da natureza nas relaes sociais, defendendo a transversalidade dos
direitos sociais e ambientais, atravs da denominada Plataforma DhESCA;
respeitando tempos e processos histricos, por meio do reconhecimento de
razes culturais tradicionais sem desconsiderar o compromisso de sustenta-
331
bilidade com as geraes futuras; transpondo fronteiras territoriais, ao pen-
sar globalmente e agir localmente; e, radicalizando a democracia, quando
articulam os sentidos da justia social com o da autonomia do sujeito e o
da responsabilidade social.
Atividades sugeridas
1. Discutir a partir de alguma experincia concreta de rede de asso-
ciaes, de coletivos em redes ou de movimentos sociais, quais as possibi-
lidades de conduzir uma ao coletiva na direo do conceito propositivo
de rede, isto , segundo o qual a ao seja democrtica, participativa e que
conduza ao empoderamento dos diversos sujeitos sociais, respeitando sua
diversidade. Passos para essa anlise:
Como se do as trocas no interior da rede? Como se negocia o
confito?
Como circula a informao (abrangncia) e qual a relevncia
dessa informao?
Como animar e manter viva a participao dos membros da
rede?
Como incluir a populao-alvo ou os membros mais carentes,
mais excludos na rede?
Quais as formas de trabalho para a promoo de reconhecimento
social, de solidariedade, de cooperao, de confana, de reciproci-
dade, enfm, que possibilite a construo de uma nova cultura e
tica para o social?
2. H no mundo contemporneo a emergncia de uma conscincia
cidad sobre a necessidade de uma maior participao da sociedade civil
organizada na gesto das polticas sociais e pblicas. Por sua vez, uma
gesto em redes traz novos desafos a serem enfrentados. Discutir e bus-
car respostas aos seguintes desafos:
Como contemplar a diversidade dos sujeitos/organizaes sociais,
incluindo politicamente no debate pblico as populaes mais
excludas e discriminadas?
Como fazer a traduo do discurso tcnico governamental para a
populao-alvo, possibilitando a inteligibilidade do debate?
Como negociar os interesses diversifcados e os confitos, de
forma a criar um consenso mnimo que permita uma gesto
coletiva, transformando todos os elos da rede em agentes de capital
social?
332
Partindo do pressuposto de que a formao de capital social e
simblico possa se benefciar do intercmbio de associaes civis
com outras experincias similares (p.ex.: articulao e trocas de
experincias de vrios coletivos em rede, formando redes de redes),
quais os caminhos na sociedade da informao para promover es-
ses processos articulatrios e a respectiva formao de redes de
movimentos sociais?
Referencias Bibliogrfcas
BOURDIEU, Pierre. O capital social notas provisrias. In: NOGUEIRA,
Maria Alice & Afrnio CATANI (orgs.). Pierre Bourdieu - Escritos
de Educao. Petrpolis: Vozes, 2003.
DIAS, Leila Christina & Silveira, Rogrio L.L. da (orgs.). Redes, Socie-
dade e Territrio. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2005.
HADDAD, Srgio. Ongs e universidades desafos para a cooperao na
Amrica Latina. So Paulo: Peirpolis, 2002.
IBASE. Revista Democracia Viva, n. 27. Edio Especial Meio Ambiente
e democracia. J un-jul/2005.
JACOBI, Pedro. Meio ambiente e redes sociais: dimenses intersetoriais
e complexidade na articulao de prticas coletivas. Disponvel em:
<http://www.repea.org.br/redesea/conceitos/rapartigopj2000.doc>
MAIA, R. & CASTRO, M. C. P. S (Orgs.). Mdia, esfera pblica e identi-
dades coletivas. Belo horizonte: Ed. Da UFMG, 2006, p. 215-227.
PLATAFORMA DhESCA BRASIL. Disponvel em: <http://www.dhesc-
brasil.org.br/_plataforma/>
SCHERER-WARREN, Ilse. Cidadania sem fronteiras aes coletivas na
era da globalizao. So Paulo: Hucitec, 1999.
SCHERER-WARREN, Ilse et al.: Cidadania e multiculturalismo: a teoria
social no Brasil contemporneo. Lisboa/Florianpolis: Socius/Editora
da UFSC, 2000.
SORRENTINO, Marcos (coord.). Ambientalismo e participao na con-
temporaneidade. So Paulo: EDUC/FAPESP, 2002.
333
334
GUSTAVO FERREIRA DA COSTA LIMA
Gustavo Ferreira da Costa Lima professor e pesquisador do De-
partamento de Cincias Sociais e do Programa de Ps-graduao em De-
senvolvimento e Meio Ambiente PRODEMA, ambos da Universidade
Federal da Paraba UFPB. Tem se concentrado nas temticas da educao
ambiental tema de seu doutorado na UNICAMP do desenvolvimento
sustentvel, da sociologia ambiental e do ambientalismo com alguns arti-
gos e captulos de livros publicados sobre esses temas. Em sua vida pessoal
praticante de Yoga e aprendiz de prticas meditativas.
335
RESPONSABILIDADE SOCIOAMBIENTAL
E SUSTENTABILIDADE
Gustavo F. da Costa Lima
Podemos comear lembrando que etimologicamente a palavra res-
ponsabilidade vem de responder. Da, responsabilidade socioambiental
pode ser entendida como a capacidade de responder aos problemas sociais
e ambientais que vivenciamos.
Ashley (2002:6) defne a responsabilidade social como toda e qual-
quer ao que possa contribuir para a melhoria da qualidade de vida da
sociedade. Logo, a responsabilidade socioambiental trataria de incluir o
meio ambiente nessas aes e cuidados dedicados sociedade.
A noo de Responsabilidade Socioambiental - RSA que, crescen-
temente, penetra nosso cotidiano precisa ser entendida no contexto das
mudanas econmicas, polticas, sociais e culturais experimentadas pela
sociedade contempornea a partir das dcadas fnais do sculo passado.
Refro-me crise do Estado de bem-estar social; ao esgotamento
dos modelos de desenvolvimento econmico praticados; reestruturao
do capitalismo sob a gide das polticas neoliberais; reduo do Es-
tado-nao e de sua capacidade de atender s demandas sociais que se
d simultaneamente ao fortalecimento das empresas transnacionais e do
mercado; emergncia de novos movimentos sociais populares, ecolgi-
cos, feministas e tnicos e a uma tendncia de deslocamento das questes
social e ambiental da esfera pblica e poltica para a esfera privada (LIMA,
2003).
Boeira (2005:14), referindo-se s novas estratgias empresariais vol-
tadas responsabilidade socioambiental, entende que: a responsabilidade
social resultado, em grande medida, das crticas que as empresas tm
recebido nas ltimas dcadas nos campos tico e econmico por adotarem
uma poltica economicista de mercado.
Tanto a refexo quanto as prticas voltadas Responsabilidade so-
cioambiental s vieram a se colocar a partir do momento em que a socieda-
de reconheceu a existncia de crises simultneas e associadas nos campos
social e ambiental que exigem cuidado e interveno.
336
Aprendemos com a sociologia que a mera existncia ou percepo
de problemas sociais e ambientais, embora sejam elementos necessrios,
no so sufcientes para defagrar aes e movimentos sociais com inten-
o de criar respostas a eles. preciso, pois que os problemas sejam so-
cialmente reconhecidos e interpretados. Que tomemos, enfm, conscincia
de sua existncia para ento construir articulaes, identidades e aes co-
letivas visando sua superao (DURHAM, 1984).
Naturalmente, essa dupla crise social e ambiental resultou de um
mesmo modelo de desenvolvimento de base capitalista que se defne pela
concentrao econmica e excluso social; pela degradao da natureza
includa a humana - e gerao de riscos socioambientais; pela fragiliza-
o das instituies democrticas e por um padro tico utilitrio e indi-
vidualista. Pode-se dizer que esse conjunto de tendncias, grosso modo e
com algumas variaes, caracteriza o cenrio contemporneo da sociedade
global.
medida que os diversos setores sociais ligados sociedade civil
1
,
ao governo e ao setor privado reconhecem essas crises, publicizadas pela
ao das mdias globais, iniciativas e aes sociais diversas comeam a ser
defagradas com a inteno de compreend-las, atenu-las ou transform-
las.
A Responsabilidade socioambiental, nesse sentido, emergiu desse
conjunto de processos que compreendem:
A destruio ambiental produzida pelo processo de crescimento
econmico e industrial;
O agravamento da crise social resultante do modelo de desenvolvi-
mento concentrador e excludente;
A tomada de conscincia social da gravidade desses processos
tornados pblicos pelos meios de comunicao de massa;
O surgimento de movimentos da sociedade civil em defesa de
direitos e lutas de ampliao da cidadania para incluir direitos
relativos ao consumidor, ao meio ambiente, sade pblica e
responsabilizao dos agentes da degradao;
A constatao da incapacidade do Estado em responder com-
plexidade e dimenso dos novos problemas;
A percepo por parte das empresas de que o agravamento das
crises social e ambiental pode comprometer a reproduo da
ordem capitalista e a lucratividade das empresas, na medida em
que ameaam a paz social, o crescimento do consumo, a oferta de
energia e de recursos naturais entre outros limites;
1 Refiro-me aos movimentos sociais, s associaes e s organizaes no-
governamentais envolvidas e comprometidas com esses movimentos.
337
A defagrao de iniciativas mltiplas de diversos setores sociais
que a partir de seus interesses particularistas se apropriam do
discurso de desenvolvimento sustentvel de defesa da compati-
bilizao entre o econmico, o social e o ambiental.
Como todo campo de saber e de atividades sociais o universo com-
preendido pela responsabilidade socioambiental no homogneo e con-
sensual. Comporta tanto diferentes setores sociais provenientes da socie-
dade civil, do Estado e do mercado quanto uma diversidade de concepes
tico-polticas sobre as questes social e ambiental e sobre as maneiras
diversas de responder a tais problemas.
Signifca dizer que estamos diante de um campo poltico, no qual
uma variedade de atores e de concepes disputam a hegemonia sobre a
defnio do que vem a ser a responsabilidade socioambiental e sobre a
melhor maneira de conduzi-la.
Nesse sentido, possvel observar no interior desse campo discur-
sivo-prtico distintas concepes de responsabilidade socioambiental,
algumas das quais preocupadas em integrar os indivduos ao modelo de
desenvolvimento vigente e outras interessadas em transformar o modelo
praticado. Observamos diferentes estratgias empresariais de carter mais
reativo ou pr-ativo, fundadas em conceitos de capitalismo mais ou menos
convencionais (GOHN, 2005; DEMAJOROVIC, 2003; PINHEIRO, 2003;
HAWKEN, 2000).
Constata-se, portanto, no interior desse campo social a presena de
tendncias e projetos de responsabilidade social assistencialistas e autono-
mistas, polticos e apolticos, mercadolgicos e emancipatrios. Tratam-
se, enfm, de tendncias orientadas por motivaes mais conservadoras ou
transformadoras.
Essa polarizao tico-poltica em torno da responsabilidade socio-
ambiental pode ser associada tambm nfase que se atribui as diferentes
esferas do estado, do mercado e da sociedade civil como protagonistas das
mudanas que visam a sustentabilidade social.
Historicamente, o conjunto da sociedade tendia a atribuir a respon-
sabilidade de cuidar das questes social e ambiental exclusivamente ao Es-
tado como instncia reguladora das assimetrias e confitos da vida social,
a includos os problemas da pobreza, da excluso e assistncia social, da
degradao e dos riscos ambientais.
338
Gradualmente, com a complexidade das crises e das mudanas na
ordem capitalista global, inspiradas no projeto neoliberal, tanto aprofun-
daram-se as desigualdades, a excluso social e os impactos ambientais,
quanto reduziu-se o poder e a capacidade do Estado de responder a esses
problemas.
Essa fragilizao do Estado, que ocorre simultaneamente ao fortale-
cimento das corporaes transnacionais e da esfera do mercado no cenrio
global, abriu espao para as novas iniciativas do setor privado quanto aos
problemas socioambientais. Neste processo, o setor privado assume a he-
gemonia discursiva sobre a questo socioambiental passando a defni-la a
partir de suas concepes e interesses particulares.
Os atores da sociedade civil, desde a dcada de 70 do sculo pas-
sado, tm ampliado seu poder de reivindicao e participao no proces-
so poltico, seja atravs de iniciativas autnomas, seja infuenciando e/ou
participando de iniciativas governamentais e empresariais de combate
degradao social e ambiental. E, apesar de sua decisiva contribuio para
conter os abusos e excessos do governo e das empresas com relao a esses
temas, a sociedade civil no acumula, at o momento, foras sufcientes
para liderar o encaminhamento dessas questes.
Dagnino (2004) problematiza esse deslocamento de signifcados que
a cultura neoliberal
2
tm operado nas noes de sociedade civil, participa-
o e cidadania ao substituir os signifcados polticos, pblicos e coletivos
conquistados historicamente pelos movimentos sociais em suas lutas fren-
te ao Estado e a economia, por um novo signifcado de teor individualista e
apoltico mais relacionado esfera privada, ao consumo e ao mercado.
A constatao de que a produo e o debate atual sobre o tema da
responsabilidade socioambiental ainda se encontra predominantemente
vinculado ao contexto empresarial um dado sintomtico que merece re-
gistro, embora essa cultura se expresse tambm no discurso e nas prticas
governamentais, no-governamentais atravs das ONGs e dos organismo
internacionais como a ONU, o PNUMA,o Banco Mundial, o BID, UNES-
CO e UNICEF entre outros.
Necessrio lembrar a relao desse debate e cultura sobre RSA com
a emergncia do discurso de desenvolvimento sustentvel, a partir do lan-
amento do relatrio Nosso Futuro Comum
3
em 1987 que, a despeito
2 A autora refere-se aqui ao contexto de introduo das idias e polticas neoliberais
no Brasil a partir da eleio de Collor de Melo em 1989.
3 O relatrio Nosso Futuro Comum produto da Comisso Mundial sobre Meio Am-
biente e Desenvolvimento CMUMAD organizada pela ONU em 1983 para estudar
e propor respostas aos problemas implicados na relao entre o desenvolvimento
econmico e o meio ambiente.
339
de todas as suas ambigidades e contradies conceituais e polticas con-
tribuiu inegavelmente para despertar a conscincia e a discusso sobre a
relao indissocivel entre desenvolvimento e meio ambiente.
Como discute Guimares (1991), fcava cada vez mais claro que a
dimenso da crise ambiental no se reduzia, como poca da Conferncia
de Estocolmo, em 1972, a uma questo tcnica de como manter limpos os
ecossistemas e os recursos dos quais dependiam nossa sobrevivncia. Uma
nova conscincia constatava a impossibilidade de dissociar ou contrapor os
problemas do meio ambiente e do desenvolvimento, simplesmente porque
se constatava que os problemas da degradao ambiental eram resultantes
do prprio modelo de desenvolvimento posto em prtica.
Do exposto pode-se considerar que a responsabilidade socioambien-
tal compreende um campo de discursos e prticas diversifcado que integra
diversos setores sociais e posies tico-polticas e que, na presente con-
juntura, tem sido hegemonizado pelos agentes do mercado, embora em
disputa contnua com os atores e movimentos da sociedade civil e com os
setores governamentais portadores de outras orientaes.
As contribuies da educao ambiental nesse processo so mlti-
plas e apontam, no meu entender, para refexes e prticas socioambientais
que incorporem o pensamento crtico e as dimenses tico-valorativa e
poltica dessas questes.
Do ponto de vista da crtica, importa formar cidados capazes de
pensar e tomar decises com autonomia; de compreender a dinmica da
relao entre a sociedade e o meio ambiente em suas mltiplas dimenses
e de diferenciar os signifcados dos vrios discursos e prticas de respon-
sabilidade socioambiental quanto suas concepes poltico-pedaggicas,
objetivos, interesses e valores.
Vimos como a responsabilidade deriva da capacidade do indivduo e
da sociedade em responder aos problemas que se lhes apresentam. Contudo,
para responder adequadamente aos problemas com os quais nos deparamos
na vida social preciso primeiro compreender os seus signifcados, suas
causas, processos de formao e eventuais conseqncias. igualmente
necessrio perceber as diferenas que defnem as diversas concepes e
propostas de responsabilidade socioambiental para comparativamente de-
cidir com autonomia qual delas atende melhor a nossas posies ticas e
polticas. O exerccio da crtica nos ajuda a adquirir essas capacidades que,
em ltima instncia, favorecem a liberdade de ao diante do problema
vivenciado.
340
Do ponto de vista tico, cabe educao ambiental favorecer a com-
preenso dos valores que orientam as relaes do indivduo consigo mes-
mo, com os outros em sociedade e com o ambiente no qual est inserido.
Nesse sentido, importa se dar conta de que os valores ticos so cons-
trues scio-culturais e que, portanto, so passveis de mudana. Assim,
os cdigos valorativos hoje hegemnicos, centrados no individualismo, na
competitividade, no utilitarismo e na felicidade associada ao consumo no
so nicos nem imutveis, so possibilidades entre outras, dotadas de certa
fora inercial, mas nunca formaes permanentes.
Atravs dessa refexo pode-se compreender que, tanto a crise am-
biental quanto a social, decorrem de uma compreenso e de uma prtica
social que dissocia liberdade e responsabilidade. Assim, a liberdade indivi-
dual que algumas pessoas tm de acumular e concentrar bens e de manter
um estilo de vida consumista e predatrio tem como contrapartida a pri-
vao e a carncia de outras pessoas. Pode-se, igualmente, observar que
a economia capitalista teve a liberdade de crescer exponencialmente sem
considerar as conseqncias desse crescimento sobre o meio ambiente. En-
fm, se vivemos num mesmo sistema global toda acumulao em um ponto
desse sistema implica em uma desacumulao equivalente e proporcional
em outros pontos da mesma estrutura.
Outra refexo tica necessria diz respeito responsabilidade uni-
versal indissocivel da relao de interdependncia que atravessa a exis-
tncia de todos os seres e fenmenos que conhecemos. Essa conscincia,
presente em vrias tradies espirituais e flosfcas da humanidade e que
tambm se expressa na Carta da Terra, quando bem entendida, pode pro-
mover transformaes preciosas em nossa vida e ao no mundo. Trata-se
de compreender o complexo de relaes que associa e nos faz dependentes
de todos os seres, processos e bens naturais, sociais e culturais com os
quais estabelecemos interaes.
Podemos, por exemplo, atentar para o simples exemplo de que, em
geral, no produzimos diretamente ou isoladamente o que comemos, ves-
timos, os lugares que habitamos, a linguagem que usamos, as prticas cul-
turais que repetimos ou recriamos, as instituies e comunidades nas quais
vivemos, as individualidades com as quais nos identifcamos, a regulao
climtica, a fotossntese, a fertilidade dos solos, as chuvas, nossos corpos
e nossas experincias de felicidade entre infnitos outros fenmenos ou
processos. Nessa refexo, constatamos a inseparatividade entre indiv-
duos, sociedades, natureza e cosmos e a inexorabilidade de nossa condio
relacional e complexa.
341
Nessa interdependncia se incluem tambm as relaes entre os pla-
nos locais e globais e a considerao simultnea da herana dos nossos
antepassados e do cuidado com as geraes futuras.
De uma perspectiva poltica a educao ambiental pode contribuir
para problematizar temas e questes que emergem da relao entre a so-
ciedade e o meio ambiente como, por exemplo: a cidadania ambiental que
remete ao direito a um ambiente saudvel; a participao socioambiental
que implica em tomar parte em movimentos, processos e polticas que def-
nem nossa qualidade de vida; a justia ambiental que discute a distribuio
dos riscos e responsabilidades socioambientais e a cidadania cientfca que
resgata para a sociedade o direito de discutir e de participar na defnio
dos limites da cincia e de sua aplicao tecnolgica na vida social. Esse
novo direito se fundamenta na idia de que a cincia um tema srio e im-
portante demais para ser deixado aos cuidados exclusivos da comunidade
cientfca, entre outros temas possveis (BECK, 1997).
Cabe, portanto, questionar que processos sociais, materiais ou sim-
blicos, tm prejudicado a qualidade ambiental e da vida na nossa cidade?
O que motiva as aes predatrias dos indivduos e grupos sociais? O que
podemos fazer para mudar esse estado de coisas?
possvel, por exemplo, trabalhar a idia de que todos os indivdu-
os e grupos sociais so responsveis pelas questes sociais e ambientais,
embora o sejam em propores diferenciadas, segundo a dimenso do dano
causado por cada um deles ou pelo poder de solucion-los. claro que eu,
enquanto pessoa fsica, tenho uma certa responsabilidade socioambiental,
mas ela no a mesma que tem o governo de uma cidade, de um pas, ou
de uma empresa mineradora, de uma indstria de papel, de agrotxicos ou
de automveis.
Ento, quando refetimos sobre a nossa regio e diagnosticamos seus
problemas e confitos socioambientais podemos identifcar quem so os
agentes sociais envolvidos nesse processo e como se distribui a respon-
sabilidade do problema entre empresas, estado, grupos sociais diversos e
indivduos.
Tambm podemos, em sentido semelhante, explorar a relao de
nosso comportamento social e ambiental enquanto indivduos e enquanto
sujeitos sociais e polticos. Creio que durante algum tempo os educadores
ambientais desperdiaram alguma energia ao tentar demonstrar de maneira
competitiva e excludente que um desses comportamentos era superior ao
outro. Assim, aqueles/as mais comportamentalistas tendiam a enfatizar
as pedagogias centradas nas mudanas dos comportamentos individuais
342
como mais relevantes, enquanto as correntes mais polticas tendiam a en-
fatizar as pedagogias focadas nas mudanas dos comportamentos coletivos
e na ao poltica. Acho que hoje j est claro que precisamos integrar os
dois esforos, que eles so complementares e indissociveis.
De toda a refexo acima importa, a ttulo de sntese, indagar o que
pode contribuir para ampliar a responsabilidade socioambiental individual
e coletiva?
Um ltimo ponto a trabalhar e problematizar est nas lacunas que
separam nossos discursos e prticas de responsabilidade socioambiental.
natural que as mudanas no ocorram por encanto e sem processos gra-
duais que vo aos poucos relacionando as dimenses cognitiva, afetiva e
prtica da realidade. Ento, pensar, sentir e agir a princpio no funcionam
de modo coordenado, mas se integram gradualmente com a multidimen-
sionalidade da experincia, do exerccio da complexidade. No processo
de aprendizado todos somos vtimas de momentos parcializados onde
desenvolvemos o discurso dissociado da prtica ou a prtica dissociada do
discurso e da refexo. Trata-se, pois, de perceber essa dicotomia e de de-
senvolver uma pedagogia embasada na prxis que exercite e integre teoria
e prtica ou ao-refexo-ao.
A educao ambiental contm, portanto, um rico potencial de re-
cursos a contribuir na construo de uma responsabilidade socioambiental
mais solidria, justa e complexa. Creio que os desafos histricos e civili-
zatrios que vivenciamos contemporaneamente no aceitam respostas me-
nores do que essas.
343
Referncias Bibliogrfcas
ASHLEY, P. (coord.). tica e responsabilidade social nos negcios. So
Paulo: Saraiva, 2002.
BECK, Ulrich. A reinveno da poltica: rumo a uma teoria da moderniza-
o refexiva. In:BECK, U.; GIDDENS, A.; LASH, S. Modernizao
refexiva: poltica,tradio e esttica na ordem social moderna. So
Paulo: UNESP, 1997.
BOEIRA, Srgio. tica empresarial e capital social: aproximaes con-
ceituais. Revista Internacional Interdisciplinar Interthesis. v. 2, n 2,
Florianpolis, jul/dez, 2005.
DAGNINO, Evelina. Sociedade civil, participao e cidadania: de que
estamos falando? In: MATO, D.(coord.) Polticas de ciudadania y
sociedade civil em tiempos de globalizacin. Caracas: FACES, Uni-
versidad Central de Venezuela 2004, p. 95-110
DEMAJ OROVIC, J acques. Sociedade de risco e responsabilidade so-
cioambiental; perspectivas para a educao corporativa. So Paulo:
Senac, 2003.
DURHAM, Eunice Ribeiro. Movimentos sociais: a construo da cidada-
nia. Novos Estudos Cebrap, So Paulo, n 10, out/1984, p. 24-30.
GOHN, Maria da Glria. O protagonismo da sociedade civil: movimentos
sociais, ONGs e redes solidrias. So Paulo: Cortez, 2005.
GUIMARES, Roberto P. A assimetria dos interesses compartilhados:
Amrica Latina e a agenda global do meio ambiente. In: LEIS, H.
R..(org.) Ecologia e poltica mundial. Rio de J aneiro: FASE/VOZES/
PUC-Rio, 1991.
HAWKEN, Paul; LOVINS, Amory. Capitalismo natural: criando a prxima
Revoluo industrial. So Paulo: Cultrix, 2000.
LIMA, Gustavo Ferreira da Costa. O discurso da sustentabilidade e suas
implicaes para a educao. Ambiente & Sociedade, NEPAM/UNI-
CAMP, Campinas, vol. 6, n 2, jul-dez, 2003.
PINHEIRO, J os Moura. Conjuntura e Planejamento. Salvador, SEI, n
115, p. 29-33, dez, 2003.
344
345
346
ANARUEZ MORAES
Assessoria administrativa e de projetos da Ong Centro Medicina da
Floresta, sediada na Vila Cu do Mapi, Flona Purus, estado do Amazonas,
alm de estar iniciando um projeto de iniciaao cientfca com os alunos
da escola profssionalizante que tb faz parte da Ong. Assessoria para a
Escola Estadual Cruzeiro do Cu, sediada na Vila Cu do Mapi, Flona
Purus, estado do Amazonas. Dra. em Psicologia Social pela Universidade
de So Paulo, pesquisadora do Laboratrio de Psicologia Socio-Ambiental
e Interveno. Mestra em Psicologia Experimental pela Universidade de
So Paulo.
347
SUJEITO OU COMUNIDADE AUTCTONE
Anaruez Ferreira Morais
Sujeito autctone aquele intrinsecamente contido no ethos de sua
comunidade, condicionando e condicionado, em via de mo dupla, pelas
circunstncias histrico-culturais em um sistema aberto (MOSER,1999;
TASSARA,2004). Considerando contemporaneamente estas circunstn-
cias como determinadas por uma hegemonia que impe seu sistema mundo
como pensamento nico e difculta a expresso de outros sistemas hist-
ricos do globo (TASSARA e DAMERGIAN, 1996, p.299), um sujeito
ou uma comunidade autctone o que consegue transitar entre o local e o
global com o menor prejuzo possvel de sua identidade original.
Por ethos entende-se o conjunto de caractersticas que determinam a
forma de ser de uma coletividade, uma comunidade, seu lugar familiar, sua
forma habitual, sua tica e sua capacidade de coerncia e credibilidade nas
relaes entre os sujeitos e destes com o entorno. Em Aristteles(1973), h
duas fontes possveis para a origem da palavra ethos: A Retrica e tica a
Nicmaco. Na Retrica, ethos aparece como um termo que diz respeito
impresso moral produzida por um orador. No esquema aristotlico, ethos,
pathos e logos so as trs provas que o orador pode usar como modo de
persuaso, sendo que: a) logos diz do uso estratgico da razo na lingua-
gem e est vinculado mensagem; b) pathos envolve o uso das emoes
e est vinculado audincia; c) ethos um apelo ao carter do locutor e
est vinculado credibilidade (HASEN,2003; KERANEN, 2004). O ethos
, portanto, estabelecido durante o discurso quando o orador apresenta-se
como detentor de uma sabedoria prtica (phronesis), de um carter moral
bom (arte) e com interesse e simpatia para com a audincia (eunoia), e
assim, a ao comunicativa torna-se necessariamente persuasiva. O ethos
mais do que somente a reputao do orador, antes ou depois de sua fala,
mas sim deriva das escolhas do orador no ato da oratria. Alm disso, de-
pende da aparncia de credibilidade ou do carter de quem fala e do que a
audincia pensa sobre o carter do orador. Percebe-se, ento, que ethos est
vinculado a credibilidade, confana e coerncia (FROBISH,2003; KERA-
NEN, 2004). Na tica a Nicmaco, Aristteles afrma que a virtude moral
adquirida em resultado do hbito, donde ter-se formado o seu nome (thi-
k) por uma pequena modifcao da palavra thos (hbito)(Aristteles,
1973).
348
No lxico grego pode-se encontrar como signifcado mais concreto
do termo ethos o lugar habitual de reunio, claramente vinculado ima-
gem da polis grega com as pessoas reunidas em lugares pblicos, trocando
experincias, idias e tomando decises (FROBISH,2003). Neste sentido,
Bailly (1950), atribui a thos () duas signifcaes principais: a) estada
habitual, lugar familiar, residncia, referindo-se a animais como em toca
de lees (Herdoto) e ninho de pssaros (Antologia Palatina); ou falando
de homens e povos, como em Hesodo (Os Trabalhos e os Dias); b) carter
habitual, de onde, como referncia a costumes e usos, como em Herdoto;
a maneira de ser ou hbitos de uma pessoa, seu carter, como em Pndaro
(Olmpicos), squilo (Prometeu), Sfocles (Ajax), Plato (Repblica) ou
disposio da alma, do esprito em Demstenes.
Assim, o caminho semntico parece ir do lugar habitual, para os cos-
tumes e hbitos, chegando fnalmente ao carter. Em Ferreira (1999) so
identifcadas trs signifcaes para ethos (grafado como etos): a) modo de
ser, temperamento ou disposio interior, de natureza emocional ou moral;
b) o esprito que anima uma coletividade, instituio, etc.; c) aquilo que
caracterstico e predominante nas atitudes e sentimentos dos indivduos de
um povo, grupo ou comunidade, e que marca suas realizaes ou manifes-
taes culturais (em sociologia e antropologia).
Para uma compreenso do que seja o ethos de uma comunidade au-
tctone, foi construdo como modelo terico de descrio e anlise um
conjunto de trs categorias relativas comunidade: comunidade de vida e
comunidade de sentido (BERGER e LUCKMAN, 1985) e comunidade de
destino (BOSI, 1987; TASSARA, RABINOVICH, 2001).
O mundo da vida cotidiana tomado como uma realidade certa,
interpretada pelos sujeitos de uma sociedade na conduta subjetivamente
dotada de sentido que imprimem s suas vidas, na medida em que forma
um mundo coerente. um mundo que se origina no pensamento e na ao
dos seres humanos, sendo afrmado como real por eles, a realidade por
excelncia. A vida cotidiana experimentada no estado de total viglia e
apreendida como uma realidade ordenada, objetivada, onde a linguagem
marca as coordenadas da vida na sociedade e a preenche de objetos dota-
dos de signifcao. tambm um mundo intersubjetivo, de compartilha-
mento com outros seres humanos, estruturado espacial e temporalmente e,
enquanto as rotinas de vida diria acontecem sem interrupes, sero apre-
endidas como no-problemticas (BERGER e LUCKMAN, 1985). Assim,
buscando compreender a construo desta realidade e da intersubjetividade
e sociabilidade inerentes a ela quando so compartilhados o territrio, a ex-
perincia e a sobrevivncia cotidianas, busca-se estabelecer a comunidade
349
de vida, a partir da descrio do contexto cotidiano, dos ritmos da vida, das
rotinas, dos compartilhamentos comuns coletividade em questo.
Alm disso, os seres humanos so capazes de objetivaes, isto ,
produtos da atividade humana que so disponveis como elementos de um
mundo comum, compartilhados pelos sujeitos. A realidade da vida coti-
diana possvel por conta delas e as relaes intersubjetivas constante-
mente lanam mo destas objetivaes. E a signifcao, ou a produo
humana de sinais um caso importante de objetivao. A linguagem um
dos mais importantes sistemas de sinais da sociedade humana e as objeti-
vaes comuns da vida cotidiana so mantidas primordialmente pela sig-
nifcao lingstica. A linguagem transforma signifcados subjetivos em
condies objetiva e continuamente alcanveis e compartilhveis intra e
inter sujeitos e, desta forma, torna possvel a tipifcao das experincias
cotidianas, dotando-as de sentido. Alm disso, com a linguagem possvel
transcender a experincia da realidade cotidiana em suas dimenses espa-
ciais, temporais e sociais, ou seja, uma grande quantidade de experincias e
signifcaes podem ser atualizadas pela linguagem. A maneira lingstica
que possibilita esta transcendncia chamada de linguagem simblica e a
religio, flosofa, arte e cincia so os sistemas de smbolos historicamen-
te mais importantes. Assim, o cotidiano constantemente permeado por
sinais e smbolos que, junto com a linguagem simblica, so componentes
essenciais da realidade da vida cotidiana e da apreenso pelo senso comum
desta realidade.
Os universos simblicos so construdos por meio de objetivaes
sociais, so produtos sociais e histricos. Desta forma, oferece a ordem
necessria para a apreenso subjetiva da experincia biogrfca, ordenando
suas diferentes fases como tambm ordena a histria, localizando todos
os acontecimentos coletivos numa unidade coerente e que inclui passado,
presente e futuro (BERGER e LUCKMAN, 1985). E, como afrma Car-
valho (1990, p.89) o imaginrio social, para se sedimentar, requer uma
comunidade de sentido. Para que smbolos, alegorias e mitos sejam bem
sucedidos necessrio o terreno social e cultural onde possam se alimen-
tar. Assim buscando compreender as objetivaes, signifcados, smbolos,
sinais compartilhados e as conexes entre passado e presente nas aes
coletivas e, portanto, polticas, busca-se a caracterizao da comunidade
de sentido.
Bosi (1987, p.2) utiliza o termo comunidade de destino para expres-
sar uma necessidade metodolgica de relao profunda entre pesquisador e
pesquisado, onde preciso que se forme uma comunidade de destino para
que se alcance uma compreenso plena de uma dada condio humana. O
350
presente trabalho, no entanto, extrapola o uso do termo na busca de com-
preender a possibilidade de compartilhamento de uma condio realmente
coletiva e suas implicaes na construo de um futuro comum, circunscri-
ta nos contextos imaginrio e utpico da vida cotidiana.
Entende-se que a partir da contextualizao e anlise do que seja vi-
ver/ser/pertencer a uma comunidade, seja possvel compreender o quanto
o elo formado entre as comunidades de vida, sentido e destino adequado
para apreender o ethos de um sujeito ou de uma comunidade autctone e,
a partir da, estabelecer quais as proximidades/distanciamentos entre este
ethos, a hegemonia, as possibilidade de autoctonia e as utopias de resis-
tncia.
Uma das possibilidades para tal contextualizao, anlise e iden-
tifcao dos elos entre a vida, o sentido e o destino esto nas formas de
insero e atuao do educador/pesquisador em uma comunidade. Na pes-
quisa
1
que originou este artigo, foram escolhidas cinco formas de coleta de
dados: 1) imerso da pesquisadora na vida e no cotidiano da comunidade
por trs anos; 2) atuao da pesquisadora como agente comunitria ativa,
exercendo funes em reas sociais diferentes em cada um dos trs anos
de convivncia: educao, sade e administrao pblica; 3) utilizao de
duas entrevistas gravadas em atividades coletivas e uma entrevista indivi-
dual gravada com personagem histrico da comunidade, realizadas pela
Rdio Jagube (rdio local); 4) realizao de entrevistas semi-estruturadas
pela pesquisadora com 13 moradores, tendo como tema de abordagem os
mitos de criao ou mitos de origem (quem fez o mundo, como surgiu a
vida, a terra, o universo). Esse tipo de abordagem est baseado em Geertz
(1989) e j foi utilizado por Tassara (2000); 5) anlise de material cultural,
o que na comunidade estudada signifcou a escolha de alguns hinos can-
tados nas prticas religiosas locais; 6) registro de eventos comunitrios e
individuais atravs de fotos tiradas pela pesquisadora e por moradores. A
partir deste material, em conjunto com a descrio e anlise geogrfca,
histrica, econmica, poltica e social, pode-se criar uma imagem do que
seriam as comunidades de vida, sentido e destino naquele grupo especfco
e conjug-las no conceito de ethos. O Quadro uma tentativa de sistemati-
zao desta ao metodolgica.
1 O presente artigo resultado da tese de doutorado intitulada O Ethos e o Futuro
na Vila Cu do Mapi, Amazonas, Brasil, desenvolvida pela autora no Laboratrio
de Interveno e Psicologia Scio-Ambiental do Instituto de Psicologia da Univer-
sidade de So Paulo.
351
Quadro: Relao entre o ethos e as categorias de anlise, indicando-
se contedo e abordagem metodolgica.
Referncias Bibliogrfcas
ARISTTELES. tica a Nicmaco So Paulo: Abril Cultural, Coleo
Os Pensadores,1973.
______. Rethorique. Paris: Belles Lettres,1932.
BAILLY, A. Distionaire Grec Franais. 16a. ed. Paris: Hachette,1950.
BERGER, Peter L. ; LUCKMAN, Thomas A construo social da re-
alidade: tratado de sociologia do conhecimento. 6 ed. Petrpolis:
Vozes,1985.
BOSI, Ecla. Memria e Sociedade : lembranas de velhos. 6. ed. So
Paulo: Companhia das Letras,1998.
CARVALHO, J os Murilo. A formao das almas: o imaginrio da
Repblica no Brasil. So Paulo: Companhia das Letras,1990.
352
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Aurlio Sculo XXI: o
dicionrio da lngua portuguesa. 3. ed. Rio de J aneiro: Nova Fron-
teira,1999.
FROBISH, Todd S. An origin of a theory: a comparison of ethos in the
Homeric Iliad with that found in Aristotles Rhetoric. [S.l]: Rhetoric
Review, 2003. p.16-30.
GEERTZ, Clifford. A interpretao das culturas. Rio de J aneiro : LTC,
1989.
HANSEN, Brett. Ethos, pathos, logos and the NTSB. Disponvel em:
<http://www.ctre.iastate.edu/mtc/papers/2003/Brett_Hansen.pdf>.
Acesso em: 12/2004.
KERANEN, Lisa. Ethos, voice and persona in the context of scientifc
discourse. American Association for the Rhetoric of Science and
Technology AARST PreConference Workshop Turning rhetoric
of science into pedagogical material. Disponvel em: <http://aarst.
jmccw.org/keranen.doc>. Acesso em: 01/2005.
MOSER, Gabriel. Psicologia ambiental na perspectiva do desenvolvim-
ento sustentvel. Conferncia. So Paulo. 10 Encontro Nacional
da Associao Brasileira de Psicologia Social. Universidade de So
Paulo/Instituto de Psicologia: 08 a 12 de outubro.
TASSARA, Eda T. de Oliveira. Extrato do Curso Interveno Social e
Conhecimento Cientfco. Manuscrito no publicado, 2000.
______. Psicologia Scio-Ambiental, identidades urbanas e interveno so-
cial. Projeto Temtico apresentado Fapesp. No publicado, 2004.
______; DAMERGIAN, Sueli. Para um novo humanismo: contribuies
da Psicologia Social. [S.l]: Estudos Avanados,1996.p. 291-316.
______; RABINOVICH, Elaine Pedreira; COELHO, Maria Ceclia S.
Oliveira; OKAMURA, Cntia; CEZARETTO, Vera Lucia Sanchez.
Barra Funda: Ns entre margens um estudo psicosocial da relao
pessoa-meio urbano. Laboratrio de Psicologia Scio Ambiental e
Interveno do Instituo de Psicologia da Universidade de So Paulo
(Lapsi/IPUSP). Programa de Auxlio Pesquisa Fapesp, 2001.
Sugestes de leituras
Dirios ndios Darcy Ribeiro.
A vida sexual dos selvagens Malinowiski.
Marcha para o oeste Irmos Villas Boas.
Paraso Perdido Euclides da Cunha.
354