1Uma abordagem

flosfca da pesquisa em
educao ambiental*
MARTHA TRISTO
Universidade Federal do Esprito Santo,
Vitria, ES, Brasil
AprESEntAo
A educao ambiental compreendida como flosofa de vida e no como
uma disciplina obrigatria que se soma s outras disciplinas de um currculo ou a um
tema, mas como uma orientao para conhecer e compreender em sua complexidade
a natureza e a realidade socioambiental. Este artigo tem a inteno de associar o
pensamento flosfco ambiental ou os princpios de uma ecoflosofa pesquisa
narrativa em educao ambiental, observando o seu impacto na cincia, na vida e no
desenvolvimento de sociedades sustentveis. Portanto, a abordagem metodolgica
que defendemos passa necessariamente por uma investigao flosfca.
Os problemas ambientais, como problemas humanos e complexos, podem nos
levar a descobrir a conexo humana com a natureza, o padro de organizao que nos
liga num crculo permanente entre a vida e a natureza, em um movimento em rede
que sustenta ecologicamente o planeta Terra. Assim, o pensamento ecolgico, como
um paradigma, tem sentido se a abordagem da natureza envolve valores humanos e
no se reduz ao aspecto cientfco apenas. Tal entendimento reconhece a existncia
de uma razo sensvel como parte da natureza humana, suas consequncias sociais e
impactos ambientais. Nesse sentido, concordando com Mafesoli (2005), reconhe-
cemos o sensvel e as implicaes de seus efeitos como parte da natureza humana.
* Este artigo foi escrito durante estgio da autora de seis meses para a realizao de pes-
quisa de ps-doutorado na Faculty of Education, University of Regina, Canad.
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pertinente para este ensaio relembrar o que o flsofo Flix Guatarri (1990)
afrmou h alguns anos em seu livro As trs ecologias, quando discorreu sobre uma
ecosofa em que trs dimenses ecolgicas foram abordadas e intrinsecamente
inter-relacionadas: meio ambiente, relaes sociais e subjetividade humana.
A questo ambiental um problema social e no existiria sem a produo da
subjetividade que implica a formao dos sujeitos ou de componentes de subjetiva-
o,
1
como sugere Guatarri (1990). A educao ambiental conduz um movimento
identitrio que potencializa a relao com o lugar
2
habitado e que problematiza o
sentido de estar/habitar/morar no planeta.
No campo da pesquisa qualitativa, so os princpios flosfcos e episte-
molgicos que sustentam as concepes metodolgicas da pesquisa em educao
ambiental, como sugere Hart (2005). Um dos pressupostos o de que sujeito e
objeto so indissociveis. Tentamos transgredir a ideia de que necessrio o dis-
tanciamento ou a neutralidade to propalada pela cincia clssica para garantir a
confabilidade da pesquisa.
Assim, defendemos que a pesquisa em educao ambiental envolve as
controvrsias da pesquisa educacional em geral. Ento, carecemos de aprofundar o
pensamento: qual a ancoragem, se que ela existe, que envolve as relaes entre
realidade e objetividade, realidade e subjetividade, teoria e prtica, conhecimento e
verdade, linguagem e meio ambiente e as aes humanas (crenas, culturas, valores
e potncias) que infuenciam a descrio do fenmeno?
Aqui estamos tentando trazer como pano de fundo deste debate a necessi-
dade da investigao flosfca para pensar/fazer a pesquisa em educao ambiental.
Entender a educao, a formao ambiental e as sociedades requer muitas maneiras
diferentes de investigao, abordagens e metodologias para a compreenso do
complexo modo de traduo dos signifcados das prticas socioculturais articuladas
com a experincia pessoal.
Dessa forma, iniciamos neste estudo uma cartografa, no sentido metafrico do
termo, dos limites e aproximaes, ideias e conceitos de autores preocupados com a
criao de espaos de convivncia e identifcaes sociolgicas e ecolgicas: individuais,
coletivas e comunitrias (Mafesoli, Maturana, Aug), com as prticas cotidianas de
sujeitos praticantes (Certeau) e que compreendem as narrativas como construes
culturais (Hart, Bruner) e produes de sentidos nas pesquisas em educao ambiental.
1 Passa por reexaminar a relao entre o indivduo e a subjetividade. Para Guatarri (1990),
o indivduo se encontra em uma posio terminal no que se refere a grupos humanos,
conjuntos socioeconmicos, tecnologias etc. Esses componentes de subjetivao no
passam necessariamente pelo indivduo, a interioridade se instaura no cruzamento de
dimenses que so relativamente independentes e s vezes discordantes.
2 Para Certeau (1994), um lugar organizado por uma srie de procedimentos que
ele chama de estratgias. As estratgias organizam, determinam um lugar que sofre
infun cias de exterioridade formada por alvos e ameaas. Por meio da escrita que asso-
ciamos a uma forma de produo narrativa, os sujeitos tentam organizar as sociedades
fundadas na estabilidade do texto.
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Precisamos ento produzir um enredo para compreender a ideia de natureza,
de cincia e de pesquisa, que toma diferente sentido segundo a poca e as sociedades
humanas. As racionalizaes cientfcas esto condicionadas s diversas noes e
usos da natureza que suscitam prticas narrativas que refetem nossas relaes com
o mundo e se inserem no movimento de busca ontolgica e epistemolgica do
campo de pesquisa em educao ambiental.
Como o cerne da dimenso ambiental est na formao dos matizes de
valores, atitudes e comportamentos pelos sujeitos/sociedade, alguns questiona-
mentos que integram h bastante tempo as nossas preocupaes nas produes
acadmico-cientfcas nos servem de bssola, como: ser possvel revertermos os
fundamentos da cincia moderna com pressupostos hegemnicos de dominao e
mercantilizao da natureza, de economizao do mundo e de valores consumistas
de excesso e de desperdcio?
A prodUo dE VAlorES E dE FiloSoFiAS Em ESpAo
dE conViVnciA SocioEdUcAtiVo-AmBiEntAl
Diferentes abordagens da educao ambiental originam uma gama de
ideologias ambientais, mas uma ideologia ambiental no pode ser compreendida
exceto dentro de ideias e de valores do espectro de crenas e, diramos, de culturas
e de paradigmas sociais (Hart, 2005). O fato que, segundo Hart, ideologias edu-
cacionais, como a ideologia ambiental, so relatadas por ideologias polticas dentro
de vises de mundo que vm de vises particulares da realidade e provm de bases
organizadas pelas comunidades cientfcas. Podemos, dentro de uma contradio
constante, tentar entender como o paradigma social dominante infuencia a viso
ambiental de mundo.
A concepo de viso de mundo no pressupe uma ao meramente racio-
nal; uma viso de mundo implica uma forma de teorizao sobre o mundo, uma
imanncia entre as palavras e as coisas (Veiga-Neto, 2007). E as narrativas so
compreendidas como acontecimentos, eventos, aes, experincias que expressam
o enredo vivido dos saberes produzidos e subjetivaes articuladas com base em
interaes com o meio ambiente por meio de expresses socioculturais.
A relao de si consigo mesmo, como diria Foucault, como cada um se v
a si mesmo, s pode ser colocada em movimento como um dos elementos de uma
ontologia que engloba os dois eixos do ser poder e do ser saber de modo inter-
-relacionado e simultneo. No espao projetado dessas relaes, o sujeito um
produto dos saberes, dos poderes e da tica (idem). Como numa relao complexa,
esses eixos so interdependentes, complementares e contraditrios.
Maturana (1997) no concebe a ideia de sujeito absoluto e nem da linguagem
privada. Para o autor, objetos cognoscveis e sujeitos cognoscentes so confgurados
no viver de um observador que surge quando ns, humanos, de algum modo, realiza-
mos distines na linguagem, ou seja, no h uma realidade dada a ser interpretada
pelo sujeito. Ainda para Maturana (1997, p. 24), [...] todo argumento universal
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no seu domnio de validade: todo argumento especifca o seu domnio de validade
e, portanto, especifca tambm o universo no qual vlido.
Ento, a realidade deixa de ser uma construo desinteressada e um dado
externo a ser acessado por uma razo que ir iluminar o caminho da investigao.
Segundo Maturana (1997), essa ideia de realidade objetiva se torna referncia de
algo que se supe universal e independente do que fazemos. Se considerarmos que
a histria da ideia de natureza foi construda em cima de muitas interpretaes
narrativas, com uma ideia que foi ao longo do tempo promovendo uma racionalidade
funcional, com um utilitarismo extremo entre as relaes humanas colonizadoras
e a natureza, podemos compreender os impactos ambientais de hoje. Ao mesmo
tempo, observamos as consequncias sociais e ticas dessa ontologia da realidade na
produo da cincia ocidental impregnada pela racionalizao exacerbada de ar-
gumentos que estigmatizam o senso comum e desqualifcam o equilbrio orgnico,
que por sua vez impregna o pensamento de sociedades com outros modos de vida
e maneiras de se relacionar com a natureza.
Como bem argumenta Mafesoli (2005, p. 30),
Enquanto que para o racionalismo o terceiro excludo, o conhecimento tra-
dicional, a sabedoria popular, ou simplesmente a experincia emprica nos en-
sinam que o terceiro sempre dado, que impossvel fazer repousar todas as
coisas sobre uma discriminao estrita, e que, em seus diversos aspectos, a vida
um movimento perptuo onde se exprime a unio dos contrrios.
Essa lgica dos contrrios que mantm juntos os aspectos da existncia
compreende uma diversidade flosfca necessria para fundamentar a educao
ambiental, confa e respeita a variedade de aproximaes que ajudam a entender
as interaes e intenes da complexidade humana. Nesse caso, mais uma vez
percebemos que o racionalismo clssico no foi sensvel fora de seu contrrio,
porque no soube integr-lo s formas humanas do que se convencionou chamar
de irracionalismo. A viso racionalista de mundo e da vida tem como base processos
racionalizadores e ideologias, como a noo de recursos humanos ou de recursos
naturais e de promoo da homogeneizao que despreza o diferente e o taxa como
inferior, de populaes primitivas, atrasadas, subdesenvolvidas.
De fato, a educao ambiental, como uma antidisciplina, no pode se fechar a
uma razo nica, pois ela se sustenta em uma racionalidade mais aberta. Como sugere
Morin (2008), em sua cincia com conscincia, essa racionalidade aberta pode ser
considerada, em termos flosfcos, uma audcia de pensamento, com uma racionali-
dade mais ampla, fexvel, inventiva e sobretudo carregada de um sentimento de que
aleatria, precria e submissa ao acontecimento (Mafesoli, 2005) entre as relaes
sociedade-meio ambiente, cultura-natureza.
O que observamos hoje em impactos ambientais do processo de globalizao
hegemnica, que muitos interpretam como uma expresso do irracionalismo, pode
ser considerado, em nosso entendimento, a mais profunda expresso do racionalismo,
que encara a natureza como fonte de explorao e leva aos limites a supremacia
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da razo cientfca moderna. Essa racionalidade fechada insensvel fragilidade
do equilbrio ecossistmico que imprescindvel sustentabilidade ecolgica do
planeta Terra , aos problemas socioambientais globais provenientes de uma inter-
veno incongruente com o meio ambiente, como o caso dos efeitos produzidos
pela emisso de gases de efeito estufa, consequncia das alteraes climticas a que
estamos assistindo, j confrmada pelo expertise.
3

At o momento, na transio de reconhecer e aceitar diversos modos de
conhecer e ver o mundo em nossas pesquisas, h o risco de falharmos ao no
reconhecer o valor de outras posies flosfcas que se fundamentam em uma ra-
cionalidade mais ampla, por conta da nossa limitao ou porque essas posies so
entendidas de forma parcial e incompleta e/ou no so articuladas pelos prprios
pesquisadores. A nossa opo, em termos flosfcos, e a prtica da pesquisa tm
uma relao poltica que s vezes no percebemos porque desarticulamos a cincia
da poltica e das relaes de poder.
Esse debate pode trazer um profundo impacto ao potencial emancipatrio da
educao ambiental que no faz pesquisa desinteressada, mas encarna o movimento
tico constante entre a pesquisa e o universo pesquisado, num desejo de superao
da lgica perversa do racionalismo moderno que promove um desenvolvimento a
qualquer custo, degrada e destri com fora brutal a naturezacultura.
Nesse caso, a pesquisa em educao ambiental tem uma relao profunda
entre fato e valor, tornando o/a pesquisador/a eticamente responsvel no enfren-
tamento das relaes meio ambiente e desenvolvimento. Como Hart (2003b),
perguntamos o que nossos leitores e leitoras da pesquisa em educao ambiental
pensam sobre problematizaes que, s vezes, tomam como garantia relaes que
aumentam o conhecimento sobre questes de ecologia, meio ambiente e desenvol-
vimento, orientando para um aumento de efeito ou de responsabilidade pelo espao
ambiental que gostaramos de ter.
No temos ainda explicaes para essa e outras questes no movimento desse
campo de pesquisa, mas concordamos com Hart (2005), que diz que a prtica da
pesquisa no pode ser entendida exceto dentro de sistemas de pensamento que fazem
deles inteligveis ou compreensveis. Ou seja, precisamos tornar compreensveis e
disponveis nossas produes cientfcas e textos acadmicos.
E da, talvez, na genealogia do poder em Foucault (apud Veiga-Neto, 2007,
p. 59), possamos pensar, compreender melhor esse gargalo da pesquisa em educao
ambiental,
3 Segundo relatrio divulgado em 2007 pelo Intergovernmental Panel on Climate Change
(IPCC) (Painel Intergovernamental sobre Mudanas Climticas), estabelecido pelo
Programa das Naces Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), o aquecimento do
sistema climtico inequvoco e tanto a emisso passada como a futura de dixido de
carbono antropognico continuaro a contribuir para mudanas ambientais globais.
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No tanto contra os contedos, os mtodos e os conceitos de uma cincia, mas
de uma insurreio sobretudo e acima de tudo contra os efeitos centralizadores
de poder que so vinculados instituio e ao funcionamento de um discurso
cientfco organizado no interior de uma sociedade como a nossa. E se essa
institucionalizao do discurso cientfco toma corpo numa universidade ou,
de um modo geral, num aparelho pedagogico, [...]? no fundo pouco importa.
exatamente contra os efeitos de poder prprios de um discurso considerado
cientfco que a genealogia deve travar o combate.
No uma surpresa que a pesquisa em educao ambiental tenha includo
uma crtica ao modo da cincia dominante na investigao em educao (Hart,
2005). No paradigma dominante da cincia moderna, os fatos precisam ser medidos
ou pesados. Mas as relaes sociais e humanas com o meio ambiente e uma perspec-
tiva socioecolgica da educao e do desenvolvimento no podem ser medidas nem
pesadas, podem ser mapeadas ou cartografadas. Ento, assumimos uma mudana,
quando se trata da pesquisa em educao ambiental, em vez de medir, cartografar
e narrar. A inteno contribuir para um campo de pesquisa que v alm de um
mtodo e de uma metodologia de dimenses discursivas/polticas/flosfcas que
orientam a investigao.
4

De acordo com Mafesoli (2005), a cincia contempornea introduz um
mundo em que a verdade tributria de valor, ou melhor, um mundo em que h
uma interao permanente entre a verdade e os valores socialmente vividos. Assim,
[...] no h mais uma verdade nica, geral, aplicvel em qualquer tempo e lugar,
mas, ao contrrio, uma multiplicidade de valores que se relativizam uns aos
outros, se completam, se nuanam, se combatem, e valem menos por si mesmos
que por todas as situaes, fenmenos, experincias que supostamente expri-
mem. (idem, p. 56)
Os valores so inerentes aos modos de vida, e os modos de vida em sua
complexa rede de interaes cotidianas produzem a cultura. Esses valores, como
alerta Bruner (1997), no so produtos isolados, so consequncias de nossas relaes
e experincias cotidianas com uma comunidade cultural. Nesse sentido, vale pensar
4 Uma anlise de trabalhos de grupos de pesquisas vinculados ao Grupo de Trabalho
Educao Ambiental (GT22) da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa
em Educao (ANPEd) revelou alguns traos identitrios que confguram certa par-
ticularidade dos grupos de pesquisa em educao ambiental. Essa mesma anlise fun-
damentou suas propostas de ao e de pesquisa em vinculaes iniciais com projetos,
envolvendo aes educativas que buscam transformar realidades. Chama a ateno o
fato de que, na maioria dos textos elaborados pelos grupos, a motivao para a estrutu-
rao dos grupos/ncleos de pesquisa nasce com uma experincia de ao, inicialmente
no voltada para a produo acadmica de conhecimento. Em outras palavras, pode-se
imprimir um sentido poltico s aes, inclusive quando as referncias so as aes de
pesquisa, nos textos encaminhados pelos grupos (Tristo; Carvalho, 2009).
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sua produo de sentidos nas escolas, pois so os signifcados culturais que guiam
nossos atos individuais. Sem querer, todavia, aprofundar o currculo, um campo to
vasto e repleto de discusso, mas que o tempo todo tangencia a educao ambiental,
questionamos: como o currculo pode se tornar com enfoque mais sustentvel?
O currculo emerge como uma histria mais aberta, perceptor de uma or-
ganicidade sincronizada em que natureza e cultura esto em interao, guiado por
uma abordagem integrativa e ecolgica, podendo abarcar escolhas signifcativas
dos sujeitos aprendentes em uma refexo sobre o lugar, a tradio, a cultura. As
linguagens so carregadas de signifcados e as palavras tm histrias e preconceitos,
como o caso do sentido atribudo natureza, cultura e tradio, bem como as
marcas deixadas pela e por meio da tradio no caso. As comunidades locais, com
seus saberes sustentveis, possuem suas culturas cotidianas, comuns, corriqueiras e
tradicionais, mas tambm participam da cultura global.
Como argumenta Hart (2003a), embora as diretrizes curriculares frequen-
temente coloquem o lugar da educao ambiental nas propostas educativas das
diversas provncias do Canad,
5
em relao s disciplinas regulares, ainda persiste
uma marginalizao curricular do meio ambiente educativo relatado. Em outras
palavras, o autor pergunta se os problemas e as questes ambientais justifcam os
currculos escolares. E aqui seria interessante pensar a educao ambiental como
um no lugar, como argumenta Aug (2004) ao tentar discorrer sobre seu conceito
de lugar antropolgico
6
sem opor lugares aos espaos. Tambm possvel fazer
uma aluso educao ambiental como o espao que ocupa no currculo vivido,
como animao dos lugares ou, como pensa Certeau (1994), de um espao que
ocupa como lugar praticado, como um currculo em ao.
Entendendo o currculo como prtica discursiva em ao, podemos dizer que
o currculo praticado ou realizado dentro e fora das escolas produz narrativas
pelas prticas sociais e cotidianas vividas, embora os sujeitos da ao educativa
no faam nenhuma distino entre o que est fora e o que est dentro do meio
escolar. Esses acontecimentos dirios que tecem redes de saberes e fazeres esto em
constante tenso com as prticas de poder.
No Brasil, j existe uma proposta de currculo prescrito em nvel nacional, como
o caso dos Parmetros Curriculares Nacionais, que tratam a educao ambiental
como um tema transversal. Pensamos meio ambiente como parte essencial da vida, da
5 A Constituio no Canad no prev um currculo ou um programa com diretrizes
nacionais. Cada provncia/territrio elabora seu currculo, guia e inclui a educao am-
biental da forma mais propcia, mas ainda prevalece uma nfase nas disciplinas cincias
e geografa, que tm o relato ambiental em seus principais objetivos. No tema cincias,
tecnologia e sociedade, o meio ambiente est includo.
6 Um lugar pode ser defnido como identitrio, relacional e histrico. Um espao que no
se pode defnir como identitrio, nem como relacional, nem como histrico, defnir o
que Aug (2004) chama de no lugar. Os no lugares seriam espaos que no so
lugares antropolgicos. Mas, segundo o autor, nem um nem outro existe sob uma forma
pura, o lugar no totalmente apagado e o e no lugar nunca se realiza totalmente.
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cultura e da natureza, que no pode ser considerado um tema, mas parte integrante
de qualquer projeto educativo. Reconhecemos, com nossas idas e vindas s escolas,
que a educao ambiental desenvolve um potencial de paixo entre os professores/as,
diferente de certas formas de educao, como a matemtica ou cincias, talvez porque
sua proposta seja menos dogmtica e aberta ao l fora de qualquer fronteira, seja fsica,
seja epistemolgica. O que tambm reconhecido por Hart (2003a) em relao aos
professores canadenses, fato que ele justifca como fundamentos prprios da educao
ambiental, ligados s formas de ao e da vida comunitria.
Como j temos argumentado sobre o encantamento provocado pela educao
ambiental, pela sua conectividade com uma razo sensvel em que a natureza en-
carnada na produo de subjetividades, a ideia que perpassa entre os professores/as
educadores/as ambientais : sei da sua importncia, reconheo, mas no sei muito bem
como fazer. Em contrapartida, percebemos a existncia dos mais audaciosos, que no
tm medo de ousar e que intuitivamente criam oportunidades e experincias fants-
ticas em seus espaos vivenciais de aprendizagemensino. Esses espaos vivenciais so
abertos e no dogmticos, o que, de acordo com Maturana (1997), garante um sistema
de conversaes que permite perturbaes mtuas disparadoras de processos internos.
Conforme Hart (2003a), essa reivindicao epistemolgica da educaco am-
biental no implica, contudo, que esse ponto de vista do pensamento do professor/a,
radicado no espiritual, no processo moral ou psicolgico, no deva ser discutido ou
debatido, ou seja, no menos importante que o processo cognitivo da aprendizagem.
De fato, esse justamente o debate que deveria caracterizar o campo da educao
ambiental. o que chamamos de uma racionalidade aberta, com um ambiente que
favorea a autoria, a autorrefexo, com prticas transformadoras que suscitam au-
tonarrativas, pois, conforme Maturana (1998), narrar a vida narrar-se, o que leva a
uma maior complexifcao, no sentido de maior autonomia e controle sobre nossas
vidas. Entendendo de onde viemos poderemos entender para onde vamos.
Entretanto, tanto no Brasil como no Canad, percebemos que as aes de
sala de aula so baseadas em iniciativas de professores mais que em propostas do
currculo-base, que os professores/as esto mais perto de suas teorias, do seu conhe-
cimento profssional para o qual, reconhecimento moral, afetivo e esttico, tanto
quanto o cognitivo, forma de conhecimento (Hart, 2003a).
Ns temos, ao mesmo tempo, nos frustrado e nos encorajado com nossas
descobertas, argumenta Hart (2003a). No caso brasileiro, muitas de nossas pesquisas
no so incorporadas nas polticas, h um distanciamento entre a pesquisa cientfca
e o campo tcnico e poltico. O que comea a ocorrer no campo da pesquisa em
educao ambiental, tanto no Brasil como no Canad, so tentativas de articular
aspesquisas s bases flosfcas, ou seja, questionar como os pensamentos e comoas
pesquisas impactam nosso pensamento e as prticas do nosso campo de trabalho.
Qual o impacto da pesquisa em educao ambiental na produo de sociedades
sustentveis? O que negligenciado e o que privilegiado nas pesquisas?
O velho ditado de que a realidade social negociada, atravessada por eventos
socioculturais e histricos, tem nos conduzido a pensar sobre a possibilidade de
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criao de signifcados e de condies de transformao das comunidades somente
com o desafo delas mesmas. Isso com a sensibilidade ps-moderna de suspeitar
em sempre acertar, como a narrativas mestras do paradigma dominante da cincia
moderna nos imps.
nArrAtiVAS como prodUES cUltUrAiS dAS
pESqUiSAS Em EdUcAo AmBiEntAl
O domnio de uma ou outra abordagem metodolgica no nos d prioridade
sobre o que conta como conhecimento ou realidade. Pesquisadores com diferentes
pressupostos adotam diferentes mtodos (com diferentes modos de compreenso
entre mtodos e metodologia). Entretanto, a percepo da abordagem metodolgica
menos explcita, ou menos necessria, quando o paradigma positivista domina
a pesquisa educacional, porque o que mais importa so os mtodos. Chamamos
a ateno para a necessidade de analisar as controvrsias no somente dentro das
comunidades da pesquisa educacional, mas tambm nas cincias sociais, que tm
revelado, fundamentalmente, diferentes modos de percepo de metodologias
adotados nas pesquisas qualitativas.
No cabe aqui analisar essa questo, mas trazemos, como desafo, o lugar da
investigao narrativa mesclando com a cartografa socioecolgica do espao como
possibilidade de pesquisa em educao ambiental, com a convico de que outras
interpretaes ou articulaes so possveis. Trata-se de um texto aberto como um
convite aos pesquisadores da rea e a outros interessados no tema.
Muitos pesquisadores em educao ambiental esto estabelecendo pontes
flosfcas em suas abordagens na investigao educacional, baseadas em sistemas
de pensamento, preocupao ecolgica, feminismo, ps-modernismo e outras reas
(Hart, 2003b). Essa uma articulao parcial das associaes dentro do desenvol-
vimento da pesquisa qualitativa, mas particularmente da abordagem criticamente
interpretativa e refexiva. Essa forma de pensamento no sufciente, a menos que
se enfatize a tarefa de aproximaes com abordagens prticas dentro de um de-
senvolvimento refnado de uma variedade de abordagens metodolgicas de nossas
investigaes, de nossos pensamentos e prticas.
A proposta da pesquisa narrativa em educao ambiental tem o poder de
revelar as histrias da vida social e transform-las com os praticantes do processo
ao se verem coautores de suas invenes cotidianas. Histrias pessoais articuladas
com a vida coletiva e comunitria so ricas em contextos ambientais, histricos e
em linguagens, emoes, sentimentos, tradies e aes dos praticantes. Inclusive
porque propiciam uma cartografa de prticas sem discurso e nos permitem instaurar
uma narrativa sobre essas prticas (Certeau, 1994), numa espacializao em que
predomina um determinado discurso. Essa aproximao da anlise cientfca com as
prticas cotidianas possibilita compreender os usos que os meios populares fazem
das culturas difundidas e impostas ou dos monoplios interpretativos.
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Essa viso do conhecimento narrativo encampa a ideia de que os sujeitos
praticantes so parte dos mltiplos conhecimentos das comunidades locais, cos-
tumes, lugares onde as pessoas narram suas histrias e experincias. Como sugere
Hart (2003a), negociam o que signifcam e autorizam suas e outras interpretaes
de situaes como relatos legtimos. Narrativa como histria no signifca um caso
de fco, mas a descrio da experincia vivida em seu lugar de convivncia socio-
ambiental. O tema-problema dessas histrias a ao humana no meio ambiente
circunscrito. Para Certeau (1994, p. 166), [...] a prtica discursiva da histria ao
mesmo tempo a sua arte e o seu discurso.
Ainda de acordo com Certeau (1994), os relatos caminham frente das pr-
ticas sociais e vo abrindo caminhos numa dinmica circular, ou seja, os discursos
produzidos derivam desses relatos que associamos s produes narrativas; e esses
discursos se tornam efetivos quando narrados. Na compreenso de Foucault, em seu
aparato disciplinar, as narrativas tm um carter estratgico (organizam o discurso)
ou ttico (interferem nas estruturas de poder) (apud Josgrilberg, 2005). Para Certeau
(1994), os relatos produzem efeitos que incessantemente transformam os lugares
em espaos e os espaos em lugares.
Para muitos de ns, essas histrias capturam mais do que frmulas mate-
mticas integrantes das pesquisas quantitativas, porque trazem a riqueza e a com-
plexidade das experincias dos praticantes em suas relaes ecolgicas com o meio
ambiente. A histria a que nos referimos, para fazer uma distino de seu sentido
em portugus, foi escrita durante muito tempo como estria, para diferenci-la da
disciplina, da historiografa, e para imprimir um atributo nada formal ao enredo da
vida e das relaes sociais que tecemos em nossas aes e redes ambientais cotidianas.
Ento, o enredo educativo-ambiental a que nos remetemos no parte ne-
cessariamente do historiador/a; extraofcial e parte de narradores praticantes das
redes ambientais cotidianas que frequentemente usam o emocional, o simblico, a
lenda e o mito e se baseiam em valores emocionais. Como diz Maturana (1998),
todo sistema racional tem um fundamento emocional. Para alguns pesquisadores,
com essa abordagem de pesquisa possvel compreender o contexto poltico das his-
trias, suas relaes de poder, de gnero e as diferenas das realidades comunitrias.
Para alm do monoculturalismo que sempre uma ideia de fora, de uma
cultura de guerra em sentido metafrico, contrrio ideia ecolgica de mundo,
porque anula a diversidade de pensamentos e de aes , a produo de narrativas
envolve o espao existencial, ou seja, o lugar de uma experincia com o mundo, do
sujeito situado em sua relao com o meio ambiente, em outras palavras, da relao
entre a natureza como necessidade e o desenvolvimento societal (Mafesoli, 2001).
Nesse sentido, compreender os saberes tradicionais como repertrios de signi-
fcado da origem, do lugar prprio, longe de ser uma concepo doutrinria de estilos
de vida e de cultura, reafrma o lugar da potncia em ao, de lugares antropolgicos
que ainda mantm um pouco da histria, da identidade e da relao social. Com
isso, no estamos propondo uma essencializao da cultura, mas a possibilidade de
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observar a tenso entre tradio e modernidade e de um acoplamento da cultura com
a natureza, mediado por processos tecnolgicos, sociais e polticos (Tristo, 2010).
Para entender o que acontece, como pesquisadora/produtora de narrativas em
dado contexto sociocultural, consideramos eventos ou microeventos conectados s
redes de signifcados. Ao assumirmos a vida como redes, consideramos a existncia
de suas inter-relaes, antagonismos, sincronismos e dependncias na dinmica
do sentido narrativo. H uma histria, em outras palavras, uma personifcao e
padronizao sequencial de eventos em volta da fgura de signifcados para uma
cultura local e particular que emerge da nossa condio histrica (Bruner, 1997)
sem determinismos, mas pelas interaes recorrentes com o meio ambiente. Para
Maturana (1998), o organismo e o meio se transformam de maneira congruente e a
histria um texto que traduz, guia e, narrativamente, produz um enredo das redes
de relaes cotidianas. Os componentes da histria so, implcita e explicitamente,
signifcativos para a confgurao da realidade pesquisada.
As histrias tornam-se uma maneira de capturar a complexidade, a especif-
cidade e as interconexes do fenmeno com o qual lidamos. De acordo com Bruner
(1997, p. 52), a narrativa adquire sua forma nos resduos sedimentrios dos tradicionais
modos de contar, da nossa antiga herana de contar histrias. Mas histrias no se
reduzem lgica tradicional e clssica, porque so dependentes do local; assim
sendo, parecem resistir s explanaes das leis da cincia clssica paradigma
cientfco requer consistncia e no contradio e, por sua vez, a histria est
cheia de ambiguidades e contradies.
7
Portanto, a abordagem metodolgica da
educao ambiental no se pode prender s amarras de um caminho determinado,
estreito e infexvel. Com isso, no estamos defendendo que no devemos traar
caminhos ou ter pressupostos em nossas pesquisas; nosso argumento o de acatar
o imprevisvel em sua trajetria.
De acordo com Bruner (1997), narrativas so explicaes das interaes
humanas no contexto da ao. As histrias que enredam as narrativas, ento, tm
uma multiplicidade de signifcados. como se fossem a paisagem com a qual vi-
vemos e interagimos com o meio ambiente dentro do qual o nosso trabalho, como
professoras e pesquisadoras, ganha sentido.
As histrias que vivemos no so permanentes invenes privadas. Nos pro-
cessos de subjetivao, ns as produzimos com base em informaes provenientes da
experincia coletiva e das histrias inventadas ou de expectativas preconcebidas de
7 Como exemplo, a prpria educao ambiental vem historicamente produzindo uma
narrativa ambgua, contraditria, na oscilao entre o novo e o velho, o presente e o
passado. Nesse sentido, sem saber, j concordvamos com essa perspectiva de se pen-
sar como Hart (2003a), a educao ambiental um diverso e ps-moderno campo
que resiste a uma defnio precisa, em que os contrrios convivem sem se exclurem.
A racionalidade cientfca valoriza o tempo cronolgico, o tempo contado, o novo, o
rpido, o presente, e no o tempo vivido, a tradio, a cultura e a histria acumulada
pela humanidade. A educao ambiental ocorre no entrelaamento entre os tempos, no
espao/tempo entre os contextos de aprendizagem e o tempo vivido (Tristo, 2004).
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modos de interpretao apoiados em nossa cultura ordinria. As histrias narradas so
como o centro de traduo desse processo. Para compreender o pensamento, ento,
necessrio encontrar a histria em que o modelo individual se estrutura ou que a
teoria dos eventos cria na relao de congruncia com o meio ambiente. Alm disso,
o vnculo das narrativas com a autobiografa pode ser considerado para a compreenso
dos saberes e fazeres cotidianos, j que ela pessoal e social ao mesmo tempo.
Ns no somos capazes de representar as histrias dos sujeitos praticantes
sem a existncia do conhecimento cultural de suas comunidades. A nfase dada
narrativa no magnifcente, pois reconhecemos que nos movemos alm do mero
relato. Com efeito, as narrativas de anlise abrem brechas para explorar/compreender
o que est subtendido na articulao do poder com a potncia e o que ensinoaprendo
sobre e por intermdio do meio ambiente.
Ser que podemos pensar em margens, fronteiras ou centros de nossos ma-
pas mentais ou simblicos? Histrias expressam saberes e fazeres que descrevem
experincias nas quais aes e acontecimentos tm efeitos sustentveis ou no nas
aes ambientais. Mas no defendemos qualquer maniquesmo interpretativo, e sim
apenas a potncia da pesquisa narrativa em um conhecimento carregado de histrias
que difere do que vem sendo promovido pelo tradicional conhecimento ocidental
(Polkinghorne, 1995). A capacidade de entender histrias vem da correlao entre
o desdobramento da histria, da caracterstica temporal da experincia humana e
do entendimento prvio da ao humana (idem).
As fontes das histrias variam, incluindo documentos escritos, jornais, au-
tobiografa, biografa, histria oral, entrevistas, imagens fotogrfcas e flmagens,
que so importantes instrumentos porque permitem a visualizao e o retorno s
aes vividas tanto na pesquisa como nos processos de formao. Nas pesquisas
qualitativas da educao ambiental, as entrevistas parecem ser a fonte mais comum.
O que acontece em nome da educao ambiental? Ser que estamos prontos
para aceitar e comprender as prprias descries que fazemos e usamos na educao
ambiental?
AnotAES FinAiS
As bases ontolgicas e epistemolgicas que guiam nossos pressupostos me-
todolgicos e informam nossos mtodos e aes podem potencializar e enriquecer
o campo da educao ambiental de modo geral. Para tanto, preciso estabelecer
um movimento congruente de metodologias de pesquisa com epistemologias e
ontologias, questionar a natureza e os usos da interpretao que fazemos, tendo a
flosofa como aporte das tentativas paradigmticas da investigao.
Ouvir descries de histrias sobre episdios dos movimentos e experincias
da vida das pessoas e sobre o meio ambiente como uma realidade vital nos toca
de tal modo que evoca emoes, como simpatia, raiva ou tristeza. As narrativas de
anlise se movem dos acontecimentos para a produo de histrias, e as histrias
sem linearidade imprimem um enredo vida socioambiental e comunitria. O
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desafo que temos, segundo Hart (2003a), aprender sobre o espao interpreta-
tivo dentro do qual as histrias podem se tornar um componente importante da
pedagogia ambiental.
Na pesquisa narrativa, os eventos e acontecimentos so dados e o resultado
da anlise a produo da histria, ou melhor, histrias so produzidas como re-
sultados da pesquisa em educao ambiental. E aqui no estamos nos referindo a
uma histria marcada por uma temporalidade, ou mais que isso, contextualizada
em um lugar prprio, de origem. Essa histria pode ser fragmentos narrados, pe-
daos de informaes e experincias que contribuem para a construo da histria.
Quanto mais temos experincias disponveis, mais potencializamos experincias de
prticas sustentveis. Estamos nos reportando a uma histria como um tipo especial
de narrativa, com uma sequncia de eventos e de acontecimentos protagonizados
pelos sujeitos praticantes da ao social. Assim, as histrias passam a existir inde-
pendentemente da forma particular de expresso.
Ento, a genealogia, em Foucault (apud Veiga-Neto, 2007, p. 60), abre bre-
chas para a relao entre realidade e narrativa ao discorrer sobre o conhecimento
cientfco:
No se prope a fazer uma outra interpretao, mas, sim, uma descrio da
histria das muitas interpretaes que nos so contadas e que nos tm sido im-
postas. Com isso, ela consegue desnaturalizar, desessencializar enunciados que
so repetidos como se tivessem sido descobertas e no invenes.
As pessoas produzem sentidos de suas experincias de vida narrando-as, e
assim que podemos, principalmente para aqueles e aquelas que vivem nas mar-
gens de uma cartografa dominante do espao sociocultural, tirar esses sentidos do
anonimato.
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SoBrE A AUtorA
Martha Tristo doutora em educao pela Universidade de So Paulo
(USP). Professora da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES).
E-mail: marthatristao@terra.com.br
Recebido em novembro de 2011
Aprovado em maro de 2012
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Martha Tristo
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MARTHA TRISTO
Uma abordagem flosfca da pesquisa em educao ambiental
Este artigo tem a inteno de associar o pensamento flosfco ambiental ou os
princpios de uma ecoflosofa pesquisa narrativa em educao ambiental, considerando
o seu impacto na cincia, na vida e no desenvolvimento de sociedades sustentveis. A
abordagem metodolgica defendida passa por uma investigao flosfca. O pensamento
ecolgico, como paradigma espistemolgico, preconiza princpios metodolgicos em que
a abordagem da natureza envolve valores humanos e no se reduz ao aspecto cientfco
apenas. Tal entendimento reconhece a existncia de uma razo sensvel como integrante
da natureza humana, seus efeitos sociais e impactos ambientais. As bases ontolgicas e
epistemolgicas que guiam pressupostos metodolgicos e informam mtodos e aes
podem potencializar e enriquecer a rea da educao ambiental. Busca ainda estabelecer
um movimento congruente de metodologias de pesquisa com epistemologias e ontologias,
questionar a natureza e os usos que so feitos da interpretao da educao ambiental.
Palavras-chave: processos de identifcao; narrativas; culturas.
A philosophical approach to research on environmental education
Tis article aims at associating the environmental philosophical thought or the principles
of an ecophilosophy with a narrative study about environmental education, considering its
impact on science, life and the development of sustainable societies. Te methodological approach
advocated includes a philosophical investigation. As an epistemological paradigm, the ecological
thinking advocates methodological principles in which environmental issues involve human
values and are not limited to scientifc aspects. It recognizes the existence of a sensible reason as
part of human nature, and its social efects and environmental impacts as well. Te ontological
and epistemological bases that guide the methodological assumptions and inform methods and
actions can enhance and enrich the environmental education feld. It seeks to establish a consistent
movement of research methodologies, epistemologies and ontologies, and also question the nature
and the uses of the interpretation of environmental education.
Keywords: processes of identifcation; narratives; cultures.
Un abordaje flosfco de la investigacin en educacin ambiental
Este artculo tiene la intencin de vincular el pensamiento flosfco ambiental, o los
principios de una ecoflosofa, a la investigacin narrativa en educacin ambiental, teniendo
en cuenta su impacto en la ciencia, la vida y el desarrollo de sociedades sostenibles. El enfoque
metodolgico propuesto incluye una investigacin flosfca. El pensamiento ecolgico, como
paradigma epistemolgico, preconiza principios metodolgicos en los que el abordaje de la
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Resumos/abstracts/resumens
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naturaleza envuelve valores humanos y no se reduce a su aspecto cientfco. Reconoce la existencia
deuna razn sensible como parte integrantede la naturaleza humana,sus impactos sociales y
ambientales. Las bases ontolgicas y epistemolgicas que orientan presupuestos metodolgicos e
informan mtodos y acciones pueden potenciar y enriquecer el campo de la educacin ambiental.
Establecer un movimiento congruente de metodologas de investigacin con epistemologas y
ontologas, cuestionar la naturaleza y los usos que se hacen de la interpretacin de la educacin
ambiental.
Palabras clave: procesos de identifcacin; narrativas; culturas.
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