Universidade Federal Fluminense

Departamento de Antropologia
Curso de Especializao em
Antropologia e Desenvolvimento Cognitivo






Monografia


QUAL O IMPACTO DA OFICINA DE CARTOGRAFIA SOCIAL
EM COMUNIDADES RIBEIRINHAS?







Nina Ulup Marini











Rio de Janeiro
Novembro de 2012

2


Nina Ulup Marini





Monografia de Ps-Graduao submetida ao Programa de Ps-Graduao em
Antropologia, Faculdade de Antropologia, da Universidade Federal Fluminense - UFF,
como parte dos requisitos necessrios obteno do ttulo de ps-graduado
em Antropologia.







Aprovada por:




____________________________________
Prof. Dr. Julio Cesar de Souza Tavares
Orientador




____________________________________
Nestor Gomes Mora Corts















MARINI, Nina Ulup.
Qual o impacto da oficina de cartografia social em comunidades ribeirinhas?
Nina Ulup Marini - Rio de Janeiro: UFF/Faculdade de Antropologia, 2012.
74 f.:il.
Orientador: Julio Tavares
Monografia (Ps-graduao) UFF/Faculdade de Antropologia/ Programa de
Ps-graduao em Antropologia e Desenvolvimento Cognitivo, 2012.
Referncias Bibliogrficas: f. 73-74
1.Cultura. 2.Educao 3. Comunicao 4.Mobilizao social. I. Tavares, Julio
Cesar. II. Universidade Federal Fluminense, Faculdade de Antropologia.
Qual o impacto da oficina de cartografia social em comunidades ribeirinhas?

3











A todas as crianas do rio Jauaperi por quem lutam seus pais.
Ao meu filho, Joo, para que um dia, ao crescer, entenda a importncia da coletividade,
da autonomia e da liberdade.


4
um sentimento que afirma autonomia e que diz no a essas formas histricas de
opresso que tem feito a sociedade brasileira sofrer tanto, que tem dividido a sociedade
brasileira de uma maneira muito amarga, seja no campo ou na cidade, onde este tipo de
banditismo hoje tambm uma expresso dessa forma de diviso que a sociedade
instituiu e que a gente precisa reverter rapidamente construindo uma outra sociedade, de
uma outra forma, onde cada um se autodefina, se coloque como lhe aprouver e como for
visto pelos seus pares, na sua forma cultural prpria e na sua expresso organizativa
tambm especifica.

Alfredo Wagner Berno de Almeida


5
AGRADECIMENTOS

Agradeo a meu orientador, Prof. Julio Tavares, pela oportunidade de pesquisar
e aprender cada vez mais sobre Antropologia, assim como aos tutores, colegas de curso
e demais professores por todas as enriquecedoras trocas durante este um ano e meio.
Vilma Guimares e Nelson Santonieri por me proporcionarem a possibilidade
de estar neste curso de ps-graduao.
Marisa Vassimon pela oportunidade de trabalhar ao seu lado durante trs anos
e me proporcionar acompanhar a produo destes documentrios sobre o Projeto Nova
Cartografia Social da Amaznia.
Ao Prof. Alfredo Wagner por ter nos apresentado o trabalho de campo
antropolgico, assim como pessoas, comunidades e realidades to distintas das nossas e
por me fazer continuar sendo otimista e acreditando na liberdade das pessoas.
professora Ana Paulina por nossas longas conversas durante o
acompanhamento da oficina.
Por fim, ao meu marido Srgio por entender minhas escolhas e estar ao meu lado
sempre. E aos meus pais, por me fazerem uma pessoa otimista e acreditar que ns, seres
humanos, podemos mudar sempre, em especial quando nos unimos.


6
RESUMO

Estratgias de educao no-formal auxiliam a organizao e a mobilizao social de
grupos na busca por seus direitos no caso da presente pesquisa, ribeirinhos de
Roraima. Tais estratgias aliadas comunicao podem representar ferramentas para o
reconhecimento de identidades e territorialidades junto ao poder pblico; e tambm uma
forma de exigir polticas pblicas para uma regio que no consta no mapa oficial do
Estado. Para investigar tal hiptese, realizamos observao participante com registros
fotogrficos, em vdeo e escritos, alm de entrevistas no-estruturadas. Acompanhamos
durante cinco dias uma equipe de antroplogos da Universidade Federal do Amazonas,
responsvel por ministrar a oficina de cartografia social demandada pelo referido grupo.

Palavras-chave: Cultura; Educao; Comunicao; Mobilizao social


ABSTRACT

Non-formal education strategies help the organization and social mobilization of groups
to pursue for their rights in this present research, Roraimas inhabitants, who live by
the river. These strategies associated with communication may represent important tools
for the recognition of identities and territorialities towards the public power; and also a
way to require public policies for a region that is not on the official State map. To
investigate this hypothesis we carried on a research based on participative observation
with video, photographic and written records, as well as unstructured interviews. We
have accompanied, for five days, a team of anthropologists from the Universidade
Federal do Amazonas, that was responsible for the social cartography workshop
requested by that group.

Key words: Culture; Education; Comunication; social mobilization




7
SUMRIO



p.

Captulo 1
Introduo 9
O Projeto Nova Cartografia Social da Amaznia 10
As disputas e visibilidades 12
Fundamentao terica 14
Objetivos 14
Metodologia 15


Captulo 2
Estimulando e Refinando o Debate: Cultura, Comunicao e Educao 19

Cultura 20
Comunicao 21
Educao 24


Captulo 3
Educao No-Formal e Mobilizao Social:
Novas Estratgias para Transformao ou Novas Visibilidades? 29

Novas formas de organizao 30
Educao no-formal 32
Memrias e Representaes 33
Memrias Esquecidas 37
Estratgias e visibilidades 40


Captulo 4
Relato Etnogrfico 45
Introduo 45
O campo 48


Captulo 5
Consideraes Finais 71


Referncias Bibliogrficas 73


8

Como um rio

Ser capaz, como um rio
que leva sozinho
a canoa que se cansa,
de servir de caminho
para a esperana.


E de lavar do lmpido
a mgoa da mancha,
como o rio que leva,
e lava




9
CAPTULO 1
INTRODUO

A populao da Regio amaznica, assim como a de outros locais no interior do
Brasil, especialmente nas Regies Centro-oeste e Norte, sofre com a disputa de terras e
a definio das territorialidades, o que inclui no apenas a terra firme, mas tambm os
rios.
Esta pesquisa desenvolveu-se durante a gravao de uma srie de documentrios
produzidos pelo Canal Futura a respeito das reivindicaes de comunidades tradicionais
por direitos e territrio, decorrentes de disputas de poder e ausncia/presena do Estado.
A equipe do Canal acompanhou um grupo de pesquisadores do Projeto Nova
Cartografia Social da Amaznia da Universidade Federal do Amazonas e da
Universidade do Estado do Amazonas para registro da oficina de cartografia social
realizada na comunidade de Itaquera, no rio Jauaperi, divisa dos estados do Amazonas e
de Roraima. A oficina reuniu ainda representantes das comunidades de Gaspar, Barreira
Branca, Samama, Xixua, So Jos e So Pedro. ramos duas pessoas do Canal, o
diretor e eu, membro da equipe de mobilizao comunitria e dois antroplogos, o
coordenador e uma professora tambm pesquisadora no projeto.
Essa oficina foi solicitada ao grupo das universidades por representantes da
comunidade, devido a problemas de disputas de territrios na regio onde vivem.
Um dos lderes da comunidade foi ao rgo responsvel pela demarcao de
terras no estado de Roraima e constatou que as 25 comunidades existentes ao longo do
rio Jauaperi no existiam oficialmente para o governo, pois no constavam no mapa da
regio e, consequentemente, no poderiam solicitar demarcao de territrio nem
suspenso da pesca predatria, no perodo de desova e reproduo dos peixes e
tartarugas do rio onde as comunidades ribeirinhas vivem e do qual tiram seu sustento e
alimentao.
Aps longa negociao com o Ministrio do Meio Ambiente, os moradores
conseguiram fazer aprovar em 2005, a instruo normativa nmero 43 a qual proibia a
captura, o transporte, a comercializao, o armazenamento e beneficiamento das
espcies: tambaqui (Colossoma macropomum), pirapitinga (Piaractus brachypomus),
mapar (Hypophthalmus edentatus), curimat (Prochilodus nigricans), sardinha
(Triportheus sp.), pacu (Mylossoma sp.) e aruan (Osteoglossum bicirrhosum).
Seis meses depois, em abril de 2006, foi aprovada pelo IBAMA-MMA a

10
instruo normativa nmero 99, proibindo por dois anos a pesca comercial (pesca do
gelo), esportiva e de peixes ornamentais, sendo somente permitida a pesca de
subsistncia.
Contudo, essas resolues do Ministrio e do IBAMA ainda no davam conta de
ajudar a preservar toda a riqueza e diversidade dos recursos naturais da regio. Sendo
assim, em 2007, os lderes se organizaram e solicitaram s universidades a oficina de
cartografia para que pudessem elaborar seu prprio mapa e registr-lo oficialmente.

IMAGEM GOOGLE MAPS DA REGIO DO RIO JAUAPERI


O PROJETO NOVA CARTOGRAFIA SOCIAL DA AMAZNIA

O Projeto Nova Cartografia Social da Amaznia (PNCSA) tem por objetivo dar
suporte auto-cartografia dos povos e comunidades tradicionais da Amaznia. Esses
grupos renem-se para discutir e organizar o mapa da regio onde vivem e incluem tudo
o que importante para a comunidade, desde recursos naturais at o ambulatrio para
atendimento mdico. O processo de discusso e definio dos itens do mapa o
momento de maior riqueza da auto-cartografia e o qual iremos discutir no presente
trabalho.
Com o material produzido, tem-se no apenas um maior conhecimento sobre o

11
processo de ocupao dessa regio, mas sobretudo uma maior nfase e um novo
instrumento para o fortalecimento dos movimentos sociais existentes. Tais movimentos
consistem em manifestaes de identidades coletivas, referidas a situaes sociais
peculiares e territorializadas. So essas territorialidades especficas, construdas
socialmente pelos agentes sociais, que suportam as identidades coletivas objetivadas em
movimentos sociais. A fora desse processo de territorializao diferenciada constitui o
objeto do projeto. A cartografia mostra-se como um elemento de combate. A sua
produo um dos momentos possveis para a auto-afirmao social. Nos mapas as
comunidades refletem suas identidades mltiplas e conseguem perceber o que os une
para mobilizarem-se em prol de uma causa. A partir deste momento, mesmo nas
diferenas, a valorizao da identidade de cada um e da identidade do grupo compem o
processo de auto-afirmao que culminar na luta por direitos sociais.
Mais adiante abordaremos com mais detalhes o conceito de territorialidade
especfica.
Por entender esse contexto como o mais propcio ao acompanhamento, dentre
muitos outros com conflitos mais explcitos Brasil afora, e onde o PNCSA est presente,
a equipe do Canal Futura acompanhou o grupo de antroplogos durante os cinco dias
dedicados ao projeto, incluindo a viagem no nico barco que faz o trajeto at uma
cidade no interior do Amazonas, prxima a Manaus Novo Airo e toda a oficina
ministrada.
Dormimos em redes, comemos da mesma comida dos participantes/moradores,
compartilhamos o dia a dia da comunidade ao longo desse tempo.
Durante a viagem realizamos 15 horas de gravao, tiramos 250 fotografias e
escrevemos um dirio de viagem. Como produto dessa experincia foi produzido pelo
Canal Futura um documentrio de cerca de 30 minutos e um fascculo do Projeto Nova
Cartografia Social da Amaznia. Outros desdobramentos aconteceram por iniciativa dos
pesquisadores e da populao ribeirinha, mas no mais acompanhados por ns.
importante ressaltar que, normalmente, no desenvolvimento de uma pesquisa
antropolgica e etnogrfica, as categorias de anlise provm do campo estudado, do
convvio e uso da linguagem dos prprios nativos, a partir da observao realizada pelo
etngrafo do modo como esses membros desta comunidade fazem uso da linguagem e a
utilizam como ferramenta de comunicao. Contudo, nosso objetivo foi analisar os
dados j coletados anteriormente, em 2007, durante a gravao do documentrio j
mencionado. Sendo assim, muitas das categorias adotadas so reflexo de um

12
pensamento crtico anterior ao momento de sistematizao e anlise dos dados
coletados.

AS DISPUTAS E VISIBILIDADES

O contexto das disputas territoriais no Brasil intenso e pouco conhecido.
Alguns pesquisadores, especialmente das regies onde os conflitos costumam acontecer,
desenvolvem investigaes sobre o assunto, mas para o resto do pas um tema quase
inexistente.
No caso apresentado, onde no esto envolvidos fazendeiros/ latifundirios, em
um local aonde se chega apenas de barco, a visibilidade dessas disputas e as relaes de
poder colocadas so praticamente invisveis para os meios de comunicao e o assunto
sequer chega s escolas. Se as comunidades em questo no constam no mapa oficial do
Estado, consequentemente no existem e seus conflitos desaparecem juntamente com
elas.
Para dar visibilidade a essas populaes e ajudar a explicitar suas questes
cotidianas necessito de uma base conceitual fundamentada em algumas das principais
formas de difuso da cultura brasileira a comunicao e a educao.
Em um primeiro momento, abordaremos o conceito de cultura, desmembrando-
o, posteriormente, nos conceitos de comunicao e de educao. Trataremos de aspectos
gerais dessas duas instncias da vida dos seres humanos e veremos como elas
contribuem na construo da cultura, ao mesmo tempo em que so por ela moldados.
Os sujeitos so produtores e produtos dessa cultura; seus sistemas, tanto
educacionais quanto comunicacionais, so, consequentemente, obra da cultura e ao
mesmo tempo seu moldador, em uma relao dialtica.
O conceito de comunicao encarado como centro da cultura, principio
ordenador da vida no mundo, influenciando nossos modos de interao, locomoo e
combinao. Suas representaes, tanto as mentais, quanto suas manifestaes externas,
esto estreitamente relacionadas com a educao. Aprendemos a ler tais representaes
a partir das diferentes linguagens que nos so ensinadas, tanto pelo ncleo de
socializao primria cuidadores e responsveis, quanto pelo ncleo ampliado de
socializao secundria escola, igreja, grupos sociais em geral. O primeiro relacionado
educao no-formal e o segundo mantendo a educao no-formal, mas tendo como
principal instituio socializadora a escola formal.

13
O segundo conceito educao representa outro pilar da construo e
manuteno culturais, pois toda cultura depende de um processo de aprendizagem
(educao) por meio da linguagem (comunicao), verbal e no-verbal.
Mostrarei como a comunicao e a educao podem constituir um projeto de
cidadania e reconhecimento territorial e identitrio de um grupo cultural. A
comunicao objeto central na cultura, que se difunde por meio de estratgias
educacionais, escolares ou no, e de estratgias de comunicao institucionalizadas.
No caso da presente pesquisa, verificou-se que a juno da estratgia de
educao no-formal com a produo de instrumentos para comunicar uma realidade
pela mobilizao social das comunidades pde proporcionar aos sujeitos envolvidos
reconhecimento territorial e identitrio.
Ao falar de educao no-formal, estamos tratando dos processos educativos no
relacionados escola ou a modelos extraescolares de ensino de contedos do currculo
escolar. No substitui a instncia formal. D-se por meio da prtica social, forma o
indivduo para a cidadania plena e articula-se comunidade escolar enquanto se
frequenta a escola. Contudo acontece para alm do perodo escolar, ao longo da vida do
sujeito. Desenvolve-se em conselhos gestores, prticas colegiadas, organizaes no-
governamentais, com o propsito de estimular o exerccio da participao por meio da
aprendizagem de saberes para a vida em coletivo e, consequentemente, para a
construo de novos e complexos processos de subjetivao e de imaginrios, e do
entendimento do papel do cidado na cultura poltica.
Espao e tempo tambm so diferenciados na educao no-formal. O tempo de
aprendizagem varia de acordo com o aluno e/ou grupo em que est inserido e o espao
pode ser criado ou adaptado segundo as atividades previstas.
Entendemos que essa compreenso de educao no-formal atende aos
propsitos desta investigao por suas distintas formas de organizao cultural para a
construo de novas estratgias educativas, comunicativas e de mobilizao social, as
quais colocam em xeque o status quo (GOHN, 2005).
A prtica social dos sujeitos constituintes da comunidade so a base para o
trabalho de educao no-formal. Alguns fatores so importantes para o xito de uma
experincia dessa modalidade de educao. Flexibilidade de espao e tempo, abordagem
de contedos no-disciplinares estabelecendo relaes com a prtica pedaggica da
educao formal, trabalho de mobilizao social, tudo deve ser pensado e estar
sintonizado com o objetivo do projeto e o desejo de quem dele participa.

14
Como premissa, a educao no-formal deve valorizar o que a educao formal
normalmente no valoriza, como os saberes tradicionais, orais ou em outras linguagens
que no a escrita, entendendo que tal valorizao representa uma posio poltico-
ideolgica e que a legitimao de saberes nessa modalidade no tem como modelo o
saber cientfico. Imagens produzidas pela comunidade como fotografias, vdeos,
desenhos, mapas, assim como as historias orais, gestos, vesturio, organizao dos
espaos, rituais, so exemplos de saberes tradicionais normalmente no valorizados pela
escola formal, na qual a linguagem escrita primordial e todos os participantes devem
alfabetizar-se.
A valorizao da escrita em detrimento destas outras linguagens um
posicionamento poltico-ideolgico construdo ao longo de sculos. Mais adiante
trataremos deste assunto e de como a colonizao ajudou a desvalorizar os saberes
tradicionais das populaes que aqui estavam quando da chegada dos portugueses.

FUNDAMENTAO TERICA

Como fio condutor para as discusses a respeito de cultura, comunicao e
educao no-formal nos pautamos pelos estudos de pesquisadores da Antropologia: 1.
o conceito de cultura, luz das contribuies de Clifford Geertz (1973; 2001) e Michael
Fischer (2001); 2. os conceitos de territrio e territorialidade, segundo Arjun Apadurai
(1997); 3. a comunicao abordada como linguagens que so construdas scio-
historicamente e que expressam ideologias, conforme explicitado por Mikhail Bakhtin
(1981); e 4. Maria da Gloria Gohn (2005) e Paulo Freire (1996; 2006) foram os pilares
para a discusso sobre educao e a especificidade da educao no-formal.
Para nos aprofundarmos no contexto local e no Projeto Nova Cartografia Social
da Amaznia, nossa referncia foi Alfredo Wagner Almeida, coordenador do projeto e
antroplogo responsvel pela oficina de cartografia no rio Jauaperi.

OBJETIVOS

A partir da minha formao em Comunicao Social (Rdio e TV), do mestrado
em Educao e da experincia profissional com linguagem visual na produo de
programas educativos de televiso, de vdeos, e no trabalho de mobilizao social, os

15
objetivos do presente trabalho inscrevem-se nesse contexto de questionamentos e
preocupaes.
Tencionamos estabelecer uma reflexo principalmente sobre as seguintes
questes relacionadas ao contexto observado:
- quais so as estratgias utilizadas em educao no-formal com o intuito de
mobilizao social para se atingir um objetivo comum?
- quais so as novas formas de organizao invisveis e como se utilizam a
comunicao e a educao no-formal em prol de um objetivo comum?

METODOLOGIA

importante ressaltar a natureza da cincia antropolgica para que se possa
entender melhor a metodologia utilizada.
Segundo Fischer (2011), a Antropologia tem quatro referentes:
1. estuda o antropos e o que se pode esperar das sociedades e de suas
capacidades;
2. colabora na criao de novos modelos de estudo cientfico e valoriza o
trabalho interdisciplinar;
3. no direciona o foco das referncias sobre os estudos euro-americanos;
4. pauta-se pela possibilidade de existncia de antropologias mltiplas.

Sendo assim, podemos pressupor que a diversidade deve ser uma premissa para
o estudo e a pesquisa antropolgicos, o que se reflete diretamente na metodologia a ser
utilizada por essa cincia.
Fischer (2011, p.69) defende ainda o relativismo metodolgico, por entender
que:
O relativismo metodolgico obriga o pesquisador a explorar inicialmente o
ponto de vista do nativo (Malinowski); as motivaes, as intenes e os
entendimentos dos atores (Weber); os modelos nativos (Lvi-Strauss); os
modos de descrio cultural (Schneider), os modelos para a ao e da ao
(Geertz). O relativismo metodolgico inclui a explorao de confrontos
culturais dentro das sociedades (Fischer), as lutas pela constituio de
esferas pblicas em diferentes contextos sociopolticos e horizontes
histricos (Habermas; Anderson; Fortun; Lynch; Appadurai) e redes e
alianas entre culturas e Estados-nao, incluindo esforos de negociao
entre comunidades enunciativas (Fortun) e epistemologias cvicas
(Jasanoff).

A partir da natureza da Antropologia e do relativismo metodolgico pode-se

16
dividir a pesquisa etnogrfica em trs fases:
1
a
. terico-conceitual durante a qual ainda no h contato com o grupo a ser
estudado;
2
a
. prtica momento em que se traa o planejamento dos aspectos prticos e
questes cotidianas da pesquisa de campo, que auxiliaro o pesquisador a realizar sua
investigao;
3
a
. pessoal ou existencial fase de lies que devem ser extradas do campo;
deve sintetizar a biografia e a teoria, e a prtica do mundo com a do ofcio (DaMatta,
1974).
A pesquisa realizada, na terceira fase das trs etapas sugeridas por Da Matta,
insere-se no contexto das pesquisas qualitativas, partindo do pressuposto de que os
sujeitos estudados agem em funo de suas crenas, percepes, sentimentos e valores e
de que sempre h um sentido em seu comportamento, mesmo que o prprio sujeito o
desconhea.
Trabalhamos na perspectiva da teoria crtica, entendendo-a como relacional:
procura-se investigar o que ocorre nos grupos e instituies relacionando as aes
humanas com a cultura e as estruturas sociais e polticas, tentando compreender como as
redes de poder so produzidas, mediadas e transformadas. Portanto, as pesquisas
inseridas no contexto da teoria crtica so motivadas pela posio poltica dos
investigadores e pelas questes sobre desigualdade e dominao.
A pesquisa, ao adotar uma abordagem etnogrfica, busca explicitar as relaes
de poder e de conhecimento entre os pesquisados, como tambm sua relao com o
pesquisador. Para minimizar a interferncia dessa segunda relao, o pesquisador deve
tentar realizar a converso do olhar, como se nada daquilo que est sendo estudado
tivesse sido visto anteriormente, como se ele fosse um aliengena e desconhecesse
completamente o contexto a ser estudado, abrindo seu olhar para o novo e a surpresa.
O contexto e lugar de onde o pesquisador realiza seu trabalho tambm so
importantes para as pesquisas dessa natureza, assim como sua idade, gnero, classe
social e grau de instruo. Ele precisa explicitar em seu texto quais suas impresses e
quais os depoimentos de participantes da investigao, alm de realizar uma descrio
minuciosa do local e das situaes.
Esta pesquisa tem uma especificidade. Estivemos em campo acompanhando a
oficina de cartografia social em 2007 e os dados j foram coletados. Este
distanciamento temporal ajuda-nos a distanciarmo-nos tambm emocionalmente do

17
campo para poder melhor realizar a anlise etnogrfica. Sabemos que, a partir do
momento em que reiniciamos o contato com o material coletado, muitas das emoes e
sentimentos experimentados poca vm tona, pois no se separa razo e emoo.
Tudo est de alguma forma interligado.
Para realizarmos a anlise dos dados, contamos com o seguinte material:
1. dirio de campo - elaborado durante a viagem de barco e o acompanhamento da
oficina de cartografia social na comunidade de Itaquera, rio Jauaperi, Roraima;
2. fotografias de campo - 250 fotografias tiradas durante a oficina de cartografia;
3. material bruto da gravao - 15 horas de material bruto de gravao
(depoimentos, observaes da oficina, do processo de produo dos mapas e
auto-cartografia, imagens da paisagem e do cotidiano da comunidade),
produzido durante a viagem e a oficina para o documentrio do Canal Futura;
4. documentrio do Canal Futura - filme de 26 minutos produzido e editado pelo
Canal Futura sobre o Projeto Nova Cartografia Social da Amaznia e as oficinas
de cartografia social;
5. fascculo Comunidade de Itaquera Projeto Nova Cartografia Social da
Amaznia - publicao produzida pelo Projeto Nova Cartografia Social da
Amaznia com depoimentos, textos, fotografias e mapas coletados durante a
oficina de cartografia.

No captulo 2, abordaremos os conceitos de cultura, comunicao e educao e a
forma com que so pensadas e organizadas para produzir e reproduzir representaes,
mas que podem ser tambm uma forma de ressignificao de identidades e
materialidades.
A reflexo mais aprofundada sobre a educao no-formal est tratada no
captulo 3. Para tal, trabalhamos com memrias, esquecimentos, colonialidades e
visibilidades.
O relato e reflexo etnogrfica so apresentados no captulo 4. O trabalho de
campo realizado e a relao com os conceitos tratados at ento a tnica desse
captulo.
No captulo 5, tecemos consideraes finais, no encerrando com uma
concluso. Entendemos que um estudo nos moldes apontados no deve tirar concluses
generalistas a partir de um estudo de caso e sim provocar mais reflexo.


18


Crescer para entregar
na distncia calada
um poder de cano,
como o rio decifra
o segredo do cho.


Se tempo de descer,
reter o dom da fora
sem deixar de seguir.


19

CAPTULO 2

ESTIMULANDO E REFINANDO O DEBATE: CULTURA, COMUNICAO E EDUCAO

Cultura, ou civilizao, tomada em seu sentido amplo, etnogrfico, aquele
todo complexo que inclui conhecimento, crena, arte, moral, lei, costume e
quaisquer outras capacidades e hbitos adquiridos pelo homem como
membro da sociedade (TYLOR apud ERIKSEN & NIELSEN, 1985, p. 35).

Iniciamos com a citao de Tylor a primeira definio de cultura, elaborada no
final do sculo XVIII. Ao final, o autor menciona "capacidades e hbitos adquiridos
pelo homem", nosso foco aqui, pois entendemos que todas as pessoas esto inseridas em
algum tipo de cultura, com nfase em certos aspectos, pois se trata de um fenmeno da
experincia dos seres humanos.
Para discutir a afirmao de Tylor, formulamos algumas questes norteadoras:
como essas capacidades e hbitos so transmitidos, adquiridos ou desenvolvidos? quais
as formas de sociabilidade que fazem com que um sujeito participe e passe a se integrar
a uma cultura especfica? quais as estratgias utilizadas por outros sujeitos e instituies
para a difuso dessa cultura?
A escolha desse caminho inicial decorre da necessidade de explicitarmos nossa
trilha de raciocnio no presente trabalho. Precisamos entender o conceito de cultura e
suas distintas definies para desenvolvermos os conceitos que sero nosso foco:
comunicao e educao, e entendermos como eles so suportes para a compreenso da
atual cultura hegemnica: branca, urbana, masculina, heterossexual, crist e capitalista e
suas consequncias nos fatos sociais. Segundo Durkheim (1989), todas as maneiras de
ser, fazer, pensar, agir e sentir, desde que compartilhadas coletivamente, variam de
cultura para cultura e tm como base a moral social, estabelecendo um conjunto de
regras e determinando o que certo ou errado, permitido ou proibido.
Educao e comunicao so entendidas como condio humana, mas tambm
como sistema social, criado em um contexto de empresas de comunicao e tecnologias
e a educao como sistema de ensino privado e estatal, formal e no-formal e as
instituies a ela relacionadas. Tanto a condio humana quanto o sistema social so
partilhadas coletivamente de acordo com a base moral social e influenciam diretamente
as maneiras de ser, fazer, pensar, agir e sentir, reiterando a afirmao de Durkheim.
Educao e comunicao, neste contexto, refletem a moral social.

20
importante ressaltar que no estamos trabalhando com as linhas de pesquisa de
educomunicao (como o prprio termo mostra, linha de pesquisa que funde os dois
campos e cria um terceiro campo), mdia e educao, entre outras. Pretendemos tratar os
conceitos de comunicao e educao separadamente, por entender que existem campos
de estudos singulares, para posteriormente discutir a relao entre os dois e ver como
juntos so os pilares para a configurao das culturas. Nesse caso, a comunicao no
est a servio da educao, como pensam muitos educadores, nem vice-versa. So
conceitos e prticas distintas, mas que se complementam e perpassam nossa vida
ordinria e extraordinria.
Na presente pesquisa, a articulao entre os dois campos, conforme veremos
adiante, d-se na pratica social dos grupos observados e pode ser melhor entendida a
partir do conceito de educao no-formal.


CULTURA

Diversas teorias sobre a origem da cultura j foram desenvolvidas por
antroplogos, desde a do bipedismo (KENNETH OAKLEY), passando pela do
estabelecimento de normas (CLAUDE LVI-STRAUSS), at a da construo de
smbolos (LESLIE WHITE) (apud LARAIA, 2005).
O autor-referncia para este trabalho Clifford Geertz, terico moderno, criador
de dois dos principais paradigmas referentes ao ser humano, na Antropologia:
1. O homem no apenas produtor de cultura, mas tambm produto dela;
2. "Todos nascemos com um equipamento para viver mil vidas, mas terminamos no fim
tendo vivido uma s." (GEERTZ, 1973, p.33).
Geertz compreende a cultura como um sistema simblico (semitico) construdo
pelos indivduos que, como numa teia, criam um emaranhado de fios e significados no
qual esto inseridos e por meio dos quais podem ser interpretados. Embora sem
menosprezar a definio de Tylor, rompe com ela pois acredita que "o todo complexo"
algo etreo e que confunde mais do que esclarece o que seria cultura. A construo da
teia simblica tecida pelas pessoas representa sua ao social na sociedade de que fazem
parte.

21
Conforme Geertz: qualquer abordagem interpretativa, dado o carter semitico
de cultura, essencialmente contestvel, pois no se pretende chegar a um consenso e
sim estimular e refinar o debate antropolgico (GEERTZ, op. cit.).
Se os sujeitos constroem sua cultura de acordo com sua ao social e so
moldados por ela, como se d esse fenmeno? Quando nasce uma criana, o que a faz
desenvolver-se e perceber-se em uma cultura, se as caractersticas genticas no tm
relao com as culturais? (KEESING apud LARAIA, 2005).
Um dos primeiros contatos dessa criana com a cultura em que est inserida, em
que nasceu, se d pela comunicao oral. Ela aprende a comunicar-se por meio da
linguagem corporal gestos, olhares, expresses faciais, choro e posteriormente pela
fala. Trata-se da fase da socializao primria, segundo Berger e Luckman (1985).
Adiante abordaremos esse conceito mais detidamente quando discutirmos a educao
como construtora da cultura.
Segundo Laraia (2005), a endoculturao o processo pelo qual crianas de
qualquer cultura podem aprender determinados comportamentos se estiverem imersas
nessa cultura em situao conveniente de aprendizagem.
Seguindo esse raciocnio, a aprendizagem dos seres humanos cumulativa e
transmitida atravs das geraes por meio da cultura, do convvio social, da linguagem e
da comunicao. Diante disso, podemos dizer que a comunicao central. Estabelece
relaes estreitas com a educao nas representaes sociais sobre o mundo.

COMUNICAO

Adquirimos e desenvolvemos a capacidade de decodificar a comunicao oral
no porque inventamos uma linguagem, mas porque ela existe antes mesmo de
nascermos. Nossos antepassados e outros membros das sociedades pr-existentes
dominavam um cdigo lingustico que incorporamos medida que crescemos e
convivemos com num certo grupo social (CHARTIER, 1998).
Alguns fatores influenciam nas diferentes interpretaes e aprendizagens pelas
quais passamos ao longo da vida, pois devemos entender os grupos sociais de acordo
com o seu tempo, o seu lugar na Histria e o espao em que esto localizados; sua
cultura. Ou seja, no podemos pensar em uma linguagem desvinculada scio-
historicamente. Dentro de uma mesma sociedade convivem diferentes grupos sociais e
consequentemente diferentes leituras de mundo. As interpretaes so polissmicas,

22
pois so desenvolvidas em contextos diferenciados, no fazendo parte de apenas
algumas circunstncias especficas, mas constituindo a linguagem e as prticas das
quais os seres humanos so sujeitos (BARRETO, 2007).
Cada grupo social possui signos inter-relacionados em diferentes conscincias
individuais ligadas umas s outras que, ao participarem das mesmas prticas, formam
uma cadeia ideolgica, pois o signo est intrinsecamente relacionado ideologia,
entendendo-se ideologia no a partir da concepo de Marx
1
, como falsa conscincia,
mas sim, como "expresso de uma tomada de deciso determinada" (MIOTELLO,
2005).
Contudo, a conscincia apenas se constitui como tal quando impregnada de
uma ideologia no processo de interao social. O signo materializa a linguagem e por
isso existe proporcionando a comunicao social realizada entre os indivduos e a
interao social. Quando estes esto socialmente organizados, constitui-se um sistema
de signos (BAKHTIN, 1981). Sendo assim, a materializao pode dar-se sob diversas
semioses, como som (a palavra), como cor ou outras. O signo, assim como seus efeitos,
materializado na experincia exterior. Caso privemos a conscincia de sua ideologia e
natureza semitica, teremos apenas um ato de experincia exterior fisiolgico,
desprovido de significado.
Conforme Bakhtin (1981), partimos do princpio de que a conscincia individual
tem natureza ideolgica e semitica. Mas os sentidos gerados pela conscincia no so
os mesmos para todos os indivduos que integram um grupo social, pois o signo
mutvel. A entonao, a relao com a situao social vivenciada, os diferentes "acentos
ideolgicos" que nele esto impregnados e as leituras prvias so fatores que tornam o
signo plurivalente (BAKHTIN, op. cit.; MIOTELLO, 2005), o que faz de cada sujeito
interpretativo um sujeito nico, com uma interpretao prpria, no havendo certo ou

1
Este termo origina-se com os filsofos franceses do final do sculo XVIII, conhecidos como "idelogos"
(Destutt de Tracy e Cabanis, entre outros), para os quais significava o estudo da origem da formao das
ideias. Posteriormente, em um sentido mais amplo, passou a significar um conjunto de ideias, princpios e
valores que refletem uma determinada viso de mundo, orientando uma forma de ao, sobretudo uma
prtica poltica. Ex.: ideologia fascista, ideologia de esquerda, a ideologia dos romnticos etc. Marx e
Engels utilizam o termo em "A Ideologia Alemo" (1845/1846), em um sentido crtico, para designar a
concepo idealista de certos filsofos hegelianos (Feuerbach, Bauer) que restringiam sua anlise ao
plano das ideias, sem atingir, portanto a base material de onde elas se originam, isto , as relaes sociais
e a estrutura econmica da sociedade. A ideologia assim um fenmeno de superestrutura, uma forma de
pensamento opaco, que, por no revelar as causas reais de certos valores, concepes e prticas sociais
que so materiais (ou seja, econmicas), contribui para a sua aceitao e reproduo, representando um
"mundo invertido" e servindo aos interesses da classe dominante que aparecem como se fossem interesses
da sociedade como um todo. Nesse sentido, a ideologia se ope cincia e ao pensamento crtico.
(JAPIASSU; MARCONDES, 1996, p. 136).

23
errado e abrindo possibilidades imaginativas e alegricas em cada situao social
(MANGUEL, 1997).
As interpretaes fazem parte de nosso dia a dia e da atividade mental que est
centrada na vida cotidiana. Bakhtin denomina-a "ideologia do cotidiano" definindo-a
como "o domnio da palavra interior e exterior desordenada e no fixada num sistema"
(BAKHTIN, 1981) como, por exemplo, a arte, a moral ou o direito. Tendo nascido em
um sistema sem padro fixo, a ideologia do cotidiano enquanto se modifica (em seu
nvel inferior), modifica tambm as instituies ideolgicas estveis (em seu nvel
superior):
No nvel mais inferior da ideologia do cotidiano tem importncia o fator
biogrfico e biolgico, e as reaes do indivduo ainda no so marcadas
ideologicamente, pois as interaes so extremamente superficiais e
causais. Mas, medida que as interaes vo se aprofundando e repetindo
padres, as enunciaes se relacionam e se integram no sistema ideolgico
que vem se constituindo permanentemente naquele grupo; e nos estratos
superiores da ideologia do cotidiano vo se apresentando os contedos
sgnicos que j passaram pela prova da expresso externa, e as
representaes, as palavras, as entonaes e as enunciaes vo revelando
estar completamente integradas no sistema ideolgico, realizadas pelo
sistema social. O meio social envolve, ento, por completo o indivduo. O
sujeito uma funo das foras sociais (MIOTELLO, 2005, p. 175).

Chegamos, ento, conforme mencionamos no incio deste trabalho, questo
dialtica proposta por Geertz (1973). Somos agentes e produtos de nossa cultura.
At aqui exploramos como o sujeito, ao nascer, integra-se a uma cultura e como
a linguagem e, especificamente a comunicao, tem centralidade nesse processo.
Contudo, como somos influenciados na direo oposta, como a macroestrutura nos
atinge?
Geraes e geraes sucederam-se na histria humana e as instituies de
comunicao foram criadas. Hoje temos grandes empresas responsveis por difundir os
acontecimentos do pas e do mundo em rdios, televiso, jornais e internet. Todos com
corporeidade, pois so constitudos por pessoas que esto todos os dias pensando,
produzindo e transmitindo o que devemos ler do mundo.
As representaes construdas nessas diferentes mdias normalmente esto nos
grupos, conforme distingue Hall das representaes como reflexo da realidade ou como
intencionalidade. Dificilmente encontram-se no grupo de representaes construtivistas,
uma viso dialgica da realidade e do que estamos vendo, ouvindo, sentindo ou lendo.
(HALL apud TAVARES, 2008).

24
Conforme quis nos dizer TAVARES (2008, p. 157) ao comentar a respeito dos
esteretipos relativos etnicidade, essas representaes fazem parte de ideologias
hegemnicas mencionadas anteriormente: branca, urbana, masculina, heterossexual,
crist e capitalista, as quais so reiteradas pelos sujeitos, pois alteram o sistema
cognitivo de alguma maneira, reforando esteretipos.
Assim como a comunicao, a educao, em geral, ajuda na reproduo e
manuteno dessas representaes.

EDUCAO

Ao nascer, os primeiros contatos da criana so com seu ncleo familiar pais,
cuidadores ou responsveis. Sua realidade est organizada no presente e o que
interessar a ela o mundo pragmtico e material - inclusive de sentimentos e afeto
para nutrir suas relaes sinpticas responsveis pelo desenvolvimento cognitivo sua
cama, suas necessidades fisiolgicas e o cuidado dos responsveis, especialmente de
quem vai aliment-la. Tais relaes obrigam-na a estar em contato com outros sujeitos
desde seus primeiros dias de vida. No pode existir em seu cotidiano sem estabelecer
essas relaes, pois delas depende, tanto biolgica quanto culturalmente, para direcionar
seu desenvolvimento orgnico e cognitivo (BERGER; LUCKMAN, 1985). As emoes
do beb so disposies corporais dinmicas que definem os diferentes domnios de
ao em que nos movemos. (MATURANA, 2002, p. 15) e esto totalmente
interligadas ao racional que est sendo construdo na socializao primria.
O ncleo familiar, agente da socializao primria da criana, o responsvel
pelas primeiras mediaes entre ela e o mundo, e seus membros constituem-se como os
outros significativos para a criana. Impem-se de acordo com sua localizao na
estrutura social e em virtude das idiossincrasias individuais, acompanhados dos
elementos cognitivos e emocionais.
O homem no nasce um ser social, mas constitui-se como tal, especialmente
com o auxlio dos agentes de socializao primria. um ser socivel, dotado da
capacidade de sociabilidade. Nasce com propenso a se tornar social e a apreender os
elementos existentes no mundo; o que no significa que os assimile e reproduza, pois
pode, no decorrer de sua existncia, estabelecer novos significados e gerar
aperfeioamentos. A partir da socializao secundria comeam a perceber as
estratgias para faz-lo.

25
Ainda na socializao primria as crianas entendem o mundo como uma
realidade dada, a qual no pode ser modificada. Esta socializao constri-se
necessariamente de forma dialtica entre sujeito e sociedade. O primeiro exterioriza-se
no mundo e interioriza-o como realidade objetiva.
Para entendermos melhor como d-se o processo de socializao recorremos
Berger e Luckman, autores que o dividem em trs fases (BERGER; LUCKMAN, op.
cit.):
1. exteriorizao - a nossa atuao sobre o mundo. Uma vez que existimos, agimos no
mundo e reagimos ao mundo. No nos bastamos; o homem enquanto ser no se limita
sua prpria existncia. S se completa a partir da relao que estabelece com outros
homens;
2. objetivao - uma vez que no nos bastamos e que nos envolvemos com o mundo ao
redor, criamos coisas materiais. A realidade passa a ter uma existncia objetiva, no est
mais apenas na nossa cabea. Constitui-se como uma realidade concreta;
3. interiorizao - uma vez no mundo construindo coisas materiais e imateriais, criamos
uma realidade prpria e objetiva, cujos elementos, por sua vez, podem ser incorporados
por outros homens e por eles ressignificados, de acordo com seu lugar, seu tempo, sua
histria, sua cultura. Somente com o aparecimento de uma nova gerao, a cultura
objetiva-se no mundo social.
No processo de interiorizao entendemos nossos semelhantes e apreendemos o
mundo como realidade social. O sujeito, a partir da apreenso, assume o mundo. Este
processo de assumir em si mesmo constitui em certo sentido um processo original para
cada organismo humano e o mundo, uma vez assumido, pode ser modificado de
maneira criadora ou recriado. (BERGER; LUCKMAN, 1985, p. 174). Retomamos,
ento a ideia de que o sujeito no necessariamente ir assimilar e reproduzir o mundo
em que vive, mas tem possibilidade de recria-lo.
At este momento tratamos da educao no-formal, de como os seres so
educados por seu ncleo mais prximo para viverem em sua cultura e iniciamos a
discusso sobre a socializao secundria. A partir do momento em que somos inseridos
em outros ncleos e instituies, inicia-se a socializao secundria, a qual perdurar
por toda a vida.
A socializao secundria d-se em outros momentos de formao e de
apresentao do sujeito ao mundo, dando continuidade personalidade primria. O

26
sujeito comea a construir sua personalidade reflexiva sobre o mundo com o contato
com outros significativos que se encontram em toda parte.
A escola um dos principais lugares em que se desenvolve a socializao
secundria, assim como os meios de comunicao mencionados anteriormente. A
educao formal e escolar reflete em toda sua organizao a sociedade em que est
inserida. Todo o projeto poltico-pedaggico, o currculo, o planejamento so pensados
com base na cultura daquela sociedade especfica, o que no quer dizer que no haja
quebra na uniformidade estatal ou pequenas rupturas no sistema.
Os conhecimentos que as pessoas aprendem na escola so definidos por outros
seres de sua cultura, de outras geraes que constituem seu mundo social. Essa
transmisso exige aparelhos sociais para mant-la para alm da escola, como a Igreja, a
famlia, os meios de comunicao (BERGER; LUCKMAN, 1985).
Para Pierre Bourdieu as necessidades culturais so produto da educao,
especialmente da educao escolar, pois no h relao direta com a origem social e sim
com a educao que nos transmitida. Ora, se a socializao secundria tem como uma
das principais instituies a escola, construmos nossa cultura e modo de viver cotidiano
baseados em nossas vivncias nessa instituio. Ali se constroem, assim como nas
mdias, os esteretipos. O autor segue em seu livro "A distino: crtica social do
julgamento" (BOURDIEU, 2007) relatando como a educao est diretamente
relacionada com nosso gosto pelas artes. Esse no nosso foco neste trabalho, mas
podemos estabelecer um paralelo com nossa discusso quando ele diz que: "o olho um
produto da histria reproduzido pela educao" (BOURDIEU, op. cit.) Da mesma
maneira que o olho, ou o olhar, construdo scio-historicamente, e em especial pela
educao, nossa forma de interpretar o mundo tambm o . (BOURDIEU, op. cit.)
Passeron e Bourdieu, em 1975, j defendiam a ideia de que a escola
reprodutora e legitimadora dos sistemas de dominao da classe dominante, ou seja, os
sujeitos construdos pela cultura branca, urbana, masculina, heterossexual, crist e
capitalista.
A ela seria atribuda a superioridade frente a outras instituies para a difuso da
cultura legtima e nica, universalmente vlida. Contudo, assim como as instituies de
comunicao, o jornalismo, por exemplo, a cultura escolar deve ser vista pela sociedade
como neutra e no vinculada a interesses de alguns grupos culturais especficos. A
instituio escolar reproduz, dessa forma, com eficincia, a cultura dominante e seus
esteretipos.

27
nica sada para minimizar a excluso social por meio da socializao
secundria, a escola, nesse sentido, estaria reproduzindo e mantendo a ordem social
vigente. Sendo assim, os alunos, que no tivessem tido em sua socializao primria
relao estreita com bens culturais e com a norma culta, apenas dariam continuidade
sua prpria excluso produzida pela instituio escolar.
Essa situao se manter sempre conforme Passeron e Bourdieu acreditam? Uma
das sadas para mudar o cenrio trabalhar com projetos de educao no-formal, fora
dos moldes tradicionais da escola e com novas possibilidades de organizao e
ressignificao do mundo.
importante destacar que as milhares de escolas no Brasil no so um todo
monoltico. Dentro do prprio molde tradicional ainda existem formas de resistncia,
mediaes e negociaes que perpassam as prticas sociais em salas de aula.
Professores, alunos, funcionrios e pais muitas vezes atuam no cotidiano da escola de
forma a confrontar a reproduo e transformar a realidade.
No captulo a seguir aprofundaremos o conceito de educao no-formal e suas
contribuies para a transformao social.


28


E at mesmo sumir,
para, subterrneo,
aprender a voltar
e cumprir, no seu curso,
o ofcio de amar.


Como um rio, aceitar
essas sbitas ondas
de guas impuras
que afloram a escondida
verdade nas funduras.




29
CAPTULO 3
EDUCAO NO-FORMAL E MOBILIZAO SOCIAL:
NOVAS ESTRATGIAS PARA TRANSFORMAO OU NOVAS VISIBILIDADES?


necessrio uma aldeia inteira para educar uma criana
Provrbio africano

O provrbio africano acima pode nos ajudar a discutir as relaes entre mente e
cultura e como essas relaes influenciam a educao, especialmente no Brasil.
Qual o conceito que est por detrs do sistema educacional brasileiro? A
universalizao. Vivemos em um pas com dimenses continentais e muito distinto
geograficamente. Partimos do princpio da universalidade para que possamos atingir a
todos que esto na escola da mesma forma e para que no haja desigualdade
independente do local onde esse sujeito aprende. Seja no Norte ou no Sul, na grande
metrpole ou no interior.
Clifford Geertz (2001, p. 124) a partir da discusso da dicotomia local/universal
defende que a maioria dos universais to geral que no tem fora ou interesse
intelectual, uma grande banalidade qual faltam minuciosidade ou surpresa, exatido
ou revelao, e que, portanto, tem pouqussima serventia. Ento como fazer poltica
pblica em um pas com a nossa diversidade sem banalizar e no tornar intil o sistema
educacional e seus respectivos currculos?
Sabemos que h alguns anos o Ministrio da Educao tem flexibilizado a
construo do currculo, estabelecendo os Parmetros Curriculares Nacionais e
deixando a cargo das escolas construrem seu Projeto Poltico-Pedaggico. Segundo a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9394/96, artigo 12, o Projeto Poltico-
Pedaggico visa dar autonomia s escolas para planejar, organizar e definir diretrizes e
estratgias, a partir da gesto participativa com todos os membros da comunidade
escolar, suas diretrizes polticas e pedaggicas para a construo do currculo.
Ainda assim, a maior parte dos currculos so semelhantes e pouco, ou quase
nada, se discute a respeito do Projeto poltico-pedaggico no seu processo de construo
dentro das escolas.
Se partimos do pressuposto de que essas escolas e seus sujeitos (professores,
alunos, gestores e funcionrios) fazem parte de um grande sistema educacional que

30
tambm faz parte de uma cultura institucionalizada, podemos entender que esse mesmo
sistema educacional, suas escolas e sujeitos fazem parte de uma cultura ainda mais
ampla na qual vivemos no Sudeste, Brasil, ocidente. Mais adiante retomaremos a
discusso sobre a construo da cultura ocidental.
Quando uma criana, ou adulto, vai escola, grande parte do que aprende est
pensado sob as bases e diretrizes de nosso sistema cultural. Esse sistema abarca nossas
diferenas? A diversidade do Brasil est retratada nos currculos das redes pblicas e
privadas de ensino?

NOVAS FORMAS DE ORGANIZAO

Segundo Geertz, a cultura essencial para a mente funcionar. Uma no pode
estar desvinculada da outra, assim como tambm no seu produto (GEERTZ, 1973).
Se vivemos na atual cultura escolar, como a mente dos alunos que frequentam nossas
escolas est sendo constituda culturalmente?
Retomemos o provrbio africano. Nessas culturas todos os seus membros so
responsveis pela educao das crianas, esse trabalho no delegado apenas a uma
instituio, pois se entende a educao de forma mais ampla, como tudo o que est ao
redor das crianas.
importante ressaltar que existem distintas formas de organizao no continente
africano e no estamos generalizando as, tambm distintas, culturas dos povos africanos
que ocupam um continente inteiro e tm diversidades para alm do que este estudo
pretende alcanar.
As aldeias tm outra forma de organizao distinta das cidades brasileiras.
Nestes centros urbanos, o modelo de escola aquele universalista, partindo da cultura
sudeste/Brasil/ ocidente. Assim como nas aldeias, existem no Brasil outras formas de
organizao cultural e mental para alm do espao escolar formal e que no so levadas
em conta. Mas por que esse fenmeno acontece no Brasil e em outros pases da Amrica
Latina?
A escola tem sido, junto com outras instituies como as prises e hospitais,
desde a colnia, o local de construo de uma nao e de seus discursos hegemnicos
que regulamentam onde e como cada sujeito deve comportar-se e se est dentro ou fora
desse sistema que produz subjetividades.

31
Alguns dispositivos de poder foram criados pelos colonizadores para marcar
identidades, tanto as suas prprias (bondade, civilizao e racionalidade) quanto as do
colonizado (maldade, barbrie e incontinncia). Este deve ser civilizado a partir da
construo das referidas identidades e subjetividades, ocidentalizando-se. Adiante
analisaremos mais detalhadamente a discusso sobre o processo de ocidentalizao das
colnias, o que Anbal Quijano, socilogo peruano, denomina de colonialidade de poder
(2000).
importante destacar que esse conceito no se confunde com o poder disciplinar
de Foucault, pois o panptico est voltado para a disciplina interna dos sistemas,
enquanto que a colonialidade de poder abarca alm do interior toda uma configurao
externa de controle objetivo e subjetivo. Isso inclui as cincias sociais e toda a produo
de conhecimento de um grupo social, produzindo a hierarquizao de saberes, pois a
colonialidade de poder e a colonialidade de saber so localizadas numa mesma matriz
gentica (CASTRO-GOMEZ, 2005).
Quando entendemos o contexto e o local de onde estamos falando, podemos
comear a pensar como nos comportamos diante de nossa realidade e como transform-
la (caso haja interesse na transformao).
Alguns grupos ou organizaes, partindo da inteno de transformar sua
realidade social, lanam estratgias de educao no-formal para ampliar o repertrio
cultural, muitas vezes, para que aquilo que as crianas veem nas escolas, faa sentido
para elas, favorea a sua aprendizagem e para que a cultura local ajude a desenvolver a
mente das pessoas, sejam crianas, jovens ou adultos aprendizes. Respondemos aqui
pergunta colocada anteriormente, Esse sistema abarca nossas diferenas? A diversidade
do Brasil est retratada nos currculos das redes pblicas e privadas de ensino? Este tipo
de estratgia necessria porque os currculos do sistema educacional brasileiro no
abarcam a diversidade cultural que temos.
Devemos entender o conceito de local como algo relativo e para compreend-lo
faz-se necessrio determinar sobre qual local estamos falando em relao a que outro
local e no compar-lo ao universal. Novamente Geertz (2001): ...Assim como toda
poltica local, o mesmo se d com toda compreenso, por mais ambiciosa que seja.
Ningum sabe tudo, porque no h um todo para se saber. Os diferentes locais a
serem discutidos fazem parte da cultura ocidental e os grupos e sua organizao, os
quais pretendemos estudar, tambm.

32
So essas diferentes formas de organizao cultural que so nosso objeto de
estudo. Como trabalhar a educao no-formal e as estratgias de comunicao para
mobilizar as pessoas envolvidas nesse processo?
Partiremos deste questionamento para desenvolver o conceito de educao no-
formal e suas caractersticas a seguir. Abordaremos ainda a importncia das memrias
lembradas e esquecidas e como a afetividade e a emoo esto intimamente
relacionadas a elas.


EDUCAO NO-FORMAL

Essa modalidade de educao est desvinculada da escola, do ensino de
contedos e de seu currculo, assim como de modelos extracurriculares e no pretende
de forma alguma substituir a instituio escolar. O trabalho de educao no-formal
acontece na prtica social dos sujeitos envolvidos no processo, auxiliando a formar
esses sujeitos como cidados e articulando a comunidade escolar em outros tempos e
espaos e ao longo de toda a vida do sujeito.
Diversas so as instncias onde a educao no-formal pode acontecer: em
prticas colegiadas, organizaes no-governamentais, conselhos gestores, em aes
coletivas do terceiro setor, sindicatos, partidos polticos e associaes com a inteno
do trabalho e aprendizagem coletiva de saberes que os sujeitos levaro para toda sua
vida. Essa forma de educao impregnada de intencionalidade para a construo de
novos e complexos processos de subjetivao e imaginrios e de entendimento do papel
do cidado na cultura poltica.
Os sujeitos que participam de um processo de educao no-formal podem ter
tempo e espao diferenciados de acordo com as prerrogativas do projeto, suas atividades
e seu pblico.
Se estamos trabalhando com um pblico diferenciado e que pode estar
organizado de distintas formas, as estratgias educativas tambm podem seguir essa
mesma linha, inovando, assim como as estratgias comunicativas e de mobilizao
social que levantam diversas questes relativas ao status quo (GOHN, 2005).
A educao no-formal baseia-se na prtica social do sujeito e da comunidade na
qual est inserido. Esta prtica social d-se com a articulao entre a prtica da escola
formal, os contedos no disciplinares, o desenvolvimento de prticas de mobilizao

33
social, a organizao do tempo e do espao, conforme a necessidade e o desejo da
comunidade onde a experincia da educao no-formal est acontecendo, o alicerce
para o trabalho de educao fora da escola.
A constituio do sistema escolar baseada em um processo poltico de
legitimao de saberes - os saberes cientficos - os quais no esto disponveis a todos.
So valorizados em detrimento dos saberes orais, estes fundamentados na observao,
na sensibilidade, no afeto e na memria, principais formas de atuao, organizao e
que so muitos valorizados na educao no-formal. Esses saberes so considerados
ingnuos frente ao saber cientfico.
De acordo com Garcia (2005, p. 35):
A educao no-formal no esttica, uma atividade aberta que ainda est
em construo, portanto no tem uma identidade pronta e acabada. uma
rea bastante diversa, e esse aspecto muito interessante, pois permite,
alm de contribuies de vrias reas, a composio de diferentes bagagens
culturais, tendo a diversidade como uma de suas caractersticas. Por ter
essas propriedades, a educao no-formal permite certa irreverncia ao
lidar com questes do contexto educacional e das relaes inerentes a ele,
favorecendo e possibilitando a criao.


MEMRIAS E REPRESENTAES

A educao no-formal atua no sentido de trabalhar com distintas
representaes, percebendo o local como fonte de identidade e ressignificao do
global/nacional. Trabalha ainda com a memria individual das pessoas da comunidade,
com a memria coletiva da prpria comunidade e de outras do entorno e com a memria
pblica (disseminada pelas instituies legitimadas publicamente, como escolas,
museus, igreja, hospitais e prises). Valoriza diversas formas de participao e registro
para alm do padro da linguagem escrita. Imagens, oralidades, msicas, ritos so
produtos e constituem parte da cultura a ser trabalhada pela educao no-formal em
diversas instituies ou formas de organizao.
Importante ressaltar que quando falamos em memria tambm estamos levando
em considerao o esquecimento, pois o apagar da memria significativo para a
reconstruo coletiva e, posteriormente, para a memria individual de quem passou pela
experincia do esquecimento.
O trabalho de pesquisa do seu grupo de referncia, termo cunhado por M.
Halbwachs, realizado pelo prprio sujeito que busca sua memria uma das estratgias
utilizadas na educao no-formal e destina-se a mobilizar sentidos de outros sujeitos

34
envolvidos na construo dessa memria coletiva. Segundo Halbwacks, o grupo de
referncia :
...um grupo do qual o indivduo j fez parte e com o qual j estabeleceu
uma comunidade de pensamentos, identificou-se e confundiu seu passado.
O grupo est presente para o indivduo no necessariamente, ou mesmo
fundamentalmente, por sua presena fsica, mas pela possibilidade que o
indivduo tem de retomar os modos de pensamento e a experincia comum
do prprio grupo. (Halbwacks, 1990, p. 35).

Ainda, segundo Halbwachs, o esquecimento fruto do desapego, de algo que
no reconhecido e, por consequncia, reconstrudo. Podemos v-lo como posio
poltica, o esquecimento faz com que no se reconhea uma cultura especfica, ou como
apagamentos ou denegaes do sujeito. Em ambos os casos, existe uma blindagem
cognitiva para o no reconhecimento do outro. O pensamento organizado de uma
forma como se o outro no existisse.
Retomando Halbwacks, Para o socilogo, lembrar-se construo e
reconhecimento de algo pelo qual se tem apego afetivo e que, necessariamente, est
ligado a um grupo de referncia auxiliar das construes e articulaes da memria.
Este processo pode tambm ser relacionado com o conceito de exteriorizao cunhado
por Berger e Luckman , pois o mesmo s acontece quando estabelecemos uma relao
com outros, em um grupo social no qual temos laos afetivos e construmos e
desconstrumos nossas memrias e esquecimentos.
Partindo dessas reflexes, como construir lembranas a partir de memrias
pblicas as quais no fazem sentido para os alunos? Dentre as instituies responsveis
pela memria coletiva de um estado-nao est a escola formal, pautada em
representaes nacionais, construdas antes mesmo do estado-nao sul americano.
Como articular os contedos e prticas escolares com a educao no-formal, tendo em
vista a perspectiva j colocada?
Para entendermos as representaes da escola e da educao para as famlias de
nossa sociedade faz-se necessrio explicitar a dicotomia construda entre razo e
emoo.
Humberto Maturana nos chama a ateno para essa diviso. Geralmente, quando
pensamos a respeito de qual a principal caracterstica que diferencia os seres humanos
dos outros seres, dizemos que a razo. Segundo o autor:
Dizer que a razo caracteriza o humano um antolho, porque nos deixa
cegos frente emoo, que fica desvalorizada como algo animal ou como
algo que nega o racional. Quer dizer, ao nos declararmos como seres
racionais vivemos uma cultura que desvaloriza as emoes, e no vemos o

35
entrelaamento cotidiano entre razo e emoo, que constitui nosso viver
humano, e no nos damos conta que todo sistema racional tem um
fundamento emocional (MATURANA, 2002, p. 15).

Esse o padro do conhecimento cientfico valorizado nos dias atuais.
Deixamos de lado as emoes para darmos nfase racionalidade da cincia. Assim
acontece nas escolas. Aps a educao infantil, as crianas de sete anos, ao serem
alfabetizadas, devem mudar sua forma de cognio. O ldico, o jogo, a brincadeira
deixam de fazer parte de seu cotidiano escolar para que aprendam as cincias humanas e
exatas. A organizao da sala de aula d-se de outra maneira, assim como a avaliao
dos alunos. Os nicos momentos em que so autorizadas a retom-los so nos
intervalos, ou nas atividades consideradas extracurriculares, como msica, teatro ou
dana.
Para Lev Vygotsky apud Oliveira (1997), o afeto, diretamente relacionado
emoo essencial para que a aprendizagem acontea. O afeto e o intelecto esto inter-
relacionados e sofrem influncia mtua na conscincia dos seres humanos. Sendo assim,
a aprendizagem deve ter significado e sentido para o sujeito que est aprendendo no
apenas teorias e conceitos, mas tambm modos de participar da sociedade em que est
inserido. O espao da sala de aula, seus colegas e professores so essenciais para que
essa aprendizagem afetiva acontea.
O autor nos traz ainda a diferena entre os conceitos de sentido e significado:
... [significado] refere-se ao sistema de relaes objetivas que se formou no
processo de desenvolvimento da palavra, consistindo em um ncleo
relativamente estvel de compreenso da palavra, compartilhado por todas
as pessoas que a utilizam. O sentido refere-se ao significado da palavra para
cada indivduo, composto por relaes que dizem respeito ao contexto de
uso da palavra e s vivncias afetivas do indivduo (VYGOTSKY apud
OLIVEIRA, 1997, p. 50)

Se os alunos sentem-se desmotivados para estar na escola talvez no percebam
sentido nessa instituio, mesmo entendendo seu significado para sua vida e para sua
famlia. A maior parte das famlias brasileiras acredita que a educao ainda o
caminho para que a criana ou jovem possa ter uma carreira ou emprego, pois o
significado da escola compartilhado por eles, assim como pela maior parte da
sociedade brasileira e ocidental.
Contudo, a escola no d conta das diversas representaes existentes e faz-se
necessrio escolher quais representaes trabalhar em sala de aula. Nem sempre essas
escolhas fazem sentido para as crianas, para os jovens e adultos que frequentam as

36
instituies de ensino o que gera uma sensao de no pertencimento por parte dos
alunos para com a instituio. O que pode mobiliz-los para estar na escola e
efetivamente aprenderem?
Mobilizar lidar com necessidades e desejos. Bernardo Toro, filsofo e
educador colombiano em seu livro A construo do pblico: cidadania, democracia e
participao nos diz que mobilizar convocar vontades (TORO, 2005). preciso
que o sujeito faa uma escolha; nesse caso a escolha por aprender e mobilizar todos os
seus sentidos no caminho da aprendizagem. Nesse ato, os discursos e as aes
mobilizam emoes e paixes e o objetivo ao qual se quer alcanar mobiliza a razo.
No podemos esquecer, no entanto, que um est imbricado no outro e sofrem influncia
mtua, conforme nos diz Vygotsky (1989).
No apenas como a escola representa o cotidiano de nossa sociedade, mas como
ela o faz, qual metodologia utiliza, tambm influencia diretamente o sentido da escola
para seus alunos.
Estar em uma sala de aula com outros 40 jovens, com interesses diversos e para
alm da disciplina que est sendo ministrada uma realidade que no se pode
negligenciar. Um professor deve ter a ateno de toda sua turma, jovens vidos em
conhecer o mundo para alm daquele espao fsico com necessidades e desejos bastante
distintos da aula de histria, por exemplo.
O ldico ainda faz parte da vida desse jovem. A msica, por exemplo, mobiliza
uma srie de desejos que ao longo da vida escolar so reprimidos em nome da
organizao e da sistematizao da cincia. Essa atividade pode fazer com que o aluno
aprenda uma srie de coisas que no aprenderia na sala de aula ou em lugar algum se
no tivesse esta atividade extracurricular.
Mais uma vez retornamos ao conceito de educao no-formal. Essa modalidade
de educao necessita que os participantes estejam mobilizados para a aprendizagem e
que o aprendizado gere mais mobilizao; eles retroalimentam-se. Teatro, msica,
dana, participao em conselhos, grmios, entre outras atividades, so prticas de
educao no-formal.
s questes levantadas sobre as representaes sociais que transitam na escola e
o processo de aprendizagem significativo, queremos acrescentar mais uma: qual o papel
da educao no-formal nesse contexto cultural?



37
MEMRIAS ESQUECIDAS

Vamos voltar no tempo para ajudar-nos a tentar responder s perguntas acima.
A disputa de subjetividades est colocada no jogo de poder envolvendo a cultura
h sculos. Desde a vinda dos europeus para a Amrica, constituiu-se a dominao da
cultura europeia em terras americanas. A imposio de tal cultura foi planejada sobre
dois pilares - raa e explorao do trabalho-, conforme Quijano (2000).
Com conceito de raa, primeira forma de hierarquizao cultural da populao
da Amrica, criaram-se as novas identidades de mestios, ndios, negros e brancos,
definidas pelo fentipo do sujeito, especialmente sua cor.
A explorao do trabalho instaurou-se com a escravido, seguida da explorao
dos pequenos produtores mercantis e dos assalariados, todos direcionados para o
atendimento ao mercado das metrpoles.
Em decorrncia desses dois alicerces, a populao da Amrica viveu um perodo
de dominao intersubjetiva, tendo o eurocentrismo como perspectiva hegemnica de
conhecimento e modo de vida. A trajetria humana de evoluo do conhecimento deu-
se desde as sociedades primitivas, detentoras do conhecimento da natureza, at seu
auge, na cultura europeia, havendo uma diferenciao entre o que era europeu e o que
no era. Assim, instituram-se o racismo e novas formas de poder.
Segundo Anibal Quijano (2000), o padro de poder europeu era constitudo por
quatro caractersticas que ainda hoje refletem em nossas culturas e mais especificamente
na cultura do sudeste/Brasil considerada padro para o resto do pas. As formas de
existncia social so articuladas e controladas; essas formas de existncia social tm
hierarquias; sistmica - suas instituies - famlia, empresa capitalista, estado-nao e
eurocentrismo - existem de forma interdependente para reforar a dominao; o sistema
mundial. Todas essas caractersticas partem do principio da hegemonia cultural e no
cedem espao para outras culturas, sob novas perspectivas, como o multiculturalismo ou
o interculturalismo. Conceitos que veremos a seguir.

Contudo, ainda o mesmo autor, Quijano (op. cit., p. 216) otimista quando olha
para o futuro e nos diz:
La percepcin del cambio lleva a la idea del futuro, puesto que es el nico
territorio del tiempo donde pueden ocurrir los cambios. El futuro es un
territrio temporal abierto. El tiempo puede ser nuevo, pues no es
solamente la extensin del pasado. Y, de esa manera, la historia puede ser
percibida ya no slo como algo que ocurre, sea como algo natural o

38
producido por decisiones divinas o misteriosas como el destino, sino como
algo que puede ser producido por la accin de las gentes, por sus clculos,
sus intenciones, sus decisiones, por lo tanto como algo que puede ser
proyectado, y, en consecuencia, tener sentido.

As pessoas podem criar seu futuro no apenas imaginando-o, como tambm
agindo no presente, planejando-o nas suas aes, nos seus clculos, intenes, decises,
projetando-o e construindo sentido nesse processo.
necessrio construir algo sob as representaes impostas pela dominao
cultural europeia instituda h tantos anos. Alguns pesquisadores trabalham com o
conceito de multiculturalismo para tentar responder a essa questo e a tantas outras que
envolvem o reconhecimento, a valorizao e o respeito s distintas culturas, para alm
da europeia.
O prprio conceito de multiculturalismo tem interpretaes de diferentes
correntes intelectuais. Alguns como Joseph Raz e Will Kymlicka (apud DAMAZIO,
2008), defendem o multiculturalismo liberal no qual as diferenas culturais no tm
valor intrnseco. As tradies so valorizadas por que trazem referncias importantes
para as escolhas individuais.
Os defensores do multiculturalismo comunitarista dizem que existe uma
precedncia ontolgica da comunidade cultural com relao aos indivduos. (...) os
valores e fins reconhecidos e perseguidos por indivduos somente podem ser
compreendidos adequadamente quando so tratados como produto do contexto cultural
no qual esto inseridos (DAMAZIO, op. cit., p. 68).
Autores, como Stuart Hall, ainda dividem o conceito multiculturalismo em
outras categorias: conservador, liberal, comercial, corporativo e crtico. Segundo Hall
(apud DAMAZIO, op. cit., p. 72) o multiculturalismo conservador insiste na
assimilao da diferena s tradies e costumes da maioria. O liberal busca integrar os
diferentes grupos culturais sociedade majoritria. (...) O multiculturalismo comercial
pressupe que a diversidade dos indivduos de distintas comunidades publicamente
reconhecida e as diferenas culturais sero dissolvidas no contexto privado. J o
multiculturalismo corporativo busca administrar as diferenas culturais da minoria, (...)
e o crtico enfoca o poder, o privilgio, a hierarquia das opresses e os movimentos de
resistncia. Entendemos que mesmo com todas as nuances que o conceito propicia, este
torna-se frgil quando trazemos a ideia de interculturalismo.

39
O conceito de interculturalismo est sendo trabalhado na Europa nos estudos
sobre imigrao proveniente do Terceiro Mundo e na Amrica Latina em estudos sobre
os distintos grupos sociais e comunidades pertencentes aos diversos estados-nao que
constituem esse continente.
Segundo Soriano (apud DAMAZIO, op. cit.), no interculturalismo as culturas
so tratadas de forma igualitria, enquanto que o multiculturalismo apenas constata sua
coexistncia.
O interculturalismo leva em considerao a diferena como potencialidade, os
grupos sociais se reconhecem, compreendem-se e valorizam-se mutuamente, com
abertura ao outro. O que no quer dizer que no haja disputas, mas acontecem dentro de
uma perspectiva de valorizao e respeito ao outro.
Segundo Candau (CANDAU apud DAMAZIO, 2008, p.78):

A interculturalidade orienta processos que tm por base o reconhecimento
do direito diferena e a luta contra todas as formas de discriminao e
desigualdade social. Tenta promover relaes dialgicas e igualitrias entre
pessoas e grupos que pertencem a universos culturais diferentes,
trabalhando os conflitos inerentes a esta realidade. No ignora as relaes
de poder presentes nas relaes sociais e interpessoais. Reconhece e assume
os conflitos, procurando as estratgias mais adequadas para enfrent-los.

Voltemos ao conceito colocado anteriormente - a colonialidade do saber
(QUIJANO, 2000). Se vivemos em uma ordem epistemolgica na qual o
multiculturalismo prevalece, todos os conceitos e teorias pertencentes a uma cultura
especfica tambm prevalecero e seus problemas e suas respostas sero universais.
Essa cultura a cultura ocidental.
O Ocidente composto por dezenas de pases com culturas singulares. Assim,
no podemos dizer que h uma cultura ocidental e sim diversas culturas de pases do
ocidente. Temos culturas indgenas, culturas africanas, e tantas outras que devem existir
embora no as conheamos. Em diversos pases ocidentais temos ciganos, por exemplo,
que tm uma cultura muito distinta das conhecidas por ns. So mltiplos os territrios
epistmicos existentes e que devem ser considerados.
Damazio em seu texto Multiculturalismo versus interculturalismo: por uma
proposta intercultural do Direito (2008) nos traz a definio de cultura apresentada
como algo definido como totalidades complexas. Qual a complexidade da Cultura
ocidental?

40
Para entendermos a Cultura ocidental, temos de mapear as diferentes culturas
ocidentais e criar, a partir das potencialidades filosficas que se vo historicizando
num ponto de convergncia comum, quer dizer, no dominado nem colonizado
culturalmente por nenhuma tradio cultural (FORNET-BETANCOURT apud
DAMAZIO, 2008, p. 78)
Muitas das questes aqui levantadas para a prtica efetiva da educao no-
formal dependem desse entendimento histrico, do resgate das memrias esquecidas e
da explicitao do contexto conceitual e epistemolgico. A partir dessa compreenso,
muitos grupos esto se organizando e se mobilizando para comunicarem suas memrias,
filosofias, enfim, suas culturas.
A educao no-formal, conforme explicitado anteriormente, tem esse objetivo
e, como consequncia, faz aflorar movimentos e estratgias para atingi-lo.

ESTRATGIAS E VISIBILIDADES

Algumas diretrizes so importantes para nortear os projetos de educao no-
formal, ou seja, definir de onde eles partem. Ensaiamos algumas delas:
Devemos entender quais so as representaes locais de grupos invisibilizados
2
;
qual o conceito de cidadania existente hoje no mundo contemporneo; como discutir
cidadania com estes grupos se eles no so reconhecidos por suas distintas identidades;
como eles podem entender-se como cidados; como tm legitimada sua cultura; por que
os sujeitos devem atuar dentro de uma cultura sistematiza a qual no faz sentido para
eles.
Michel de Certeau, em A inveno do cotidiano: Artes de fazer (2001), nos
traz os conceitos de estratgias e tticas que podem ajudar-nos a pensar sobre as
diretrizes acima mencionadas. Ao analisar a indstria cultural, podemos transpor esses
conceitos para nossa discusso. Esses grupos invisibilizados utilizam estratgias para
transformar sua prtica social e ressignificar os produtos do sistema escolar e cultural
nacional, para se identificarem e para que esses produtos lhes deem a sensao de
pertencimento.
Segundo de Certeau, a respeito das produes culturais, os sujeitos e os grupos:

2
Chamamos de invisibilizados os grupos que so desconhecidos pela maior parte da populao, seja por
que esto isolados geograficamente, seja porque no se possuem formas de comunicao para essa
populao.

41

Traam trajetrias indeterminadas, aparentemente desprovidas de sentido
porque no so coerentes com o espao construdo, escrito e pr-fabricado
onde se movimentam. So frases imprevisveis num lugar ordenado pelas
tcnicas organizadoras e sistemas. (...) Elas circulam, vo e vem, saem da
linha e derivam num relevo imposto, ondulaes espumantes de um mar
que se insinua entre os rochedos e os ddalos de uma ordem estabelecida.
(DE CERTEAU, 2001, p. 97).

As estratgias utilizadas por grupos invisibilizados partem de um saber no
institucionalizado pelas instituies de colonialidade de poder e saber, mas que lhes
garante poder, poder esse que faz com que conquistem um lugar prprio, de autonomia.
De Certeau trabalha ainda com o conceito de ttica como algo que delimita
externamente e fornece ao grupo sua condio de autonomia. Joga em um terreno que
no lhe pertence, exigindo movimento e flexibilidade. O autor denomina-o de a arte do
fraco (DE CERTEAU, op. cit.).
O conceito de estratgias nos parece mais adequado para o contexto em
discusso, pois no podemos chamar os grupos invisibilizados de fracos aps as
reflexes colocadas at aqui no presente trabalho. As estratgias so as maneiras de
fazer no cotidiano dos grupos sociais e na prtica de suas representaes e imaginrios.
Podem, assim, transformar sua realidade por meio da educao no-formal.
Um dos exemplos de estratgias lanadas pelos grupos sociais a ideia de
territorialidade, a qual vai ao encontro das discusses levantadas aqui e trazidas pelo
grupo etnografado.
Esses grupos buscam suas localidades para compreender o espao que ocupam,
sem necessariamente atrel-lo ao fsico. Organizam-se em localidades como o espao
em que se reconhecem mutuamente em associaes relativamente estveis, histrias
relativamente conhecidas e compartilhadas e espaos e lugares reconhecveis e
coletivamente ocupados (APPADURAI, 1997).
Para chegarmos ao conceito de territorialidade especfica, necessrio para
entendermos o contexto local do grupo etnografado e relatado no captulo a seguir
necessrio caminharmos pelos conceitos de territrio, reterritorializao e, finalmente,
territorialidade especfica.
Ainda segundo Appadurai, autor focado em grupos urbanos, as localidades esto
associadas ideia de territrios, pois entende que para os sujeitos:
o territrio envolve normalmente direito ao movimento, ao abrigo e
subsistncia. Portanto, a terra deve ser distinguida do territrio (filhos da
terra). Enquanto a ideia de terra uma questo de discurso de
pertencimento espacial e relativo origem, o territrio associa-se a

42
integridade, vigilncia, policiamento e subsistncia (APPADURAI, op. cit.,
p. 37)

E segue adiante desmembrando o conceito em reterritorializao, que:

pode envolver o esforo de criao de novas comunidades residenciais
localizadas (acampamentos, campos de refugiados, albergues) que se fixem
no num imaginrio nacional, mas apenas num imaginrio de autonomia
local ou de soberania de seus recursos (APPADURAI, 1997, p.43).

Um outro vis sobre o conceito de territorialidade a territorialidade especfica,
com enfoque em populaes tradicionais, mas com um olhar que vai ao encontro do
mesmo imaginrio de autonomia local e soberania dos recursos. O antroplogo,
coordenador do Projeto Nova Cartografia Social da Amaznia, Alfredo Wagner Berno
de Almeida nos traz:
As territorialidades especficas podem ser entendidas como resultantes dos
processos de territorializao, apresentando delimitaes mais definitivas
ou contingenciais, dependendo da correlao de fora em cada situao
social de antagonismo. Distinguem-se neste sentido tanto da noo de
terra, estrito senso, quanto daquela de territrio, conforme j foi
sublinhado, e sua emergncia atm-se a expresses que manifestam
elementos identitrios ou correspondentes sua forma especfica de
territorializao (ALMEIDA, 2008, p. 51)

Os grupos sociais organizados em movimentos sociais articulam-se e
solidarizam-se delineando uma poltica de identidades e consolidam um tipo de
existncia coletiva na qual refletem sua maneira de ser (ou de fazer, conforme Certeau)
e asseguram sua reproduo fsica e social, garantindo recursos para as futuras geraes,
tambm foco do grupo por ns estudado. Cada grupo constri socialmente seu
territrio de uma maneira prpria, a partir de conflitos especficos em face de
antagonistas diferenciados, e tal construo implica tambm numa relao diferenciada
com os recursos hdricos e florestais (ALMEIDA, op. cit., p. 72)
Essas estratgias entre outras, ou, como nos traz De Certeau, as maneiras de
fazer dos grupos sociais, devem ser analisadas mais detidamente para ajudar a
problematizar as discusses aqui colocadas.
O estudo antropolgico de pelo menos um desses grupos pode nos auxiliar a
pensar como olhar o outro, sem invent-lo, mas observando-o, reconhecendo-o,
valorizando-o e estabelecendo uma relao dialgica de respeito e interculturalidade.
Assim, talvez possamos entender porque necessria uma aldeia inteira para educar
uma criana.

43
No prximo captulo, ensaiaremos realizar este estudo antropolgico do grupo
de ribeirinhos de algumas comunidades do rio Jauaperi, j mencionado, e entender
melhor a importncia do conceito de territorialidade especfica para esse grupo.


44


...Como um rio, que nasce
de outros, saber seguir,
junto com outros sendo
e noutros se prolongando
e construir o encontro
com as guas grandes
do oceano sem fim.



45

CAPTULO 4
RELATO ETNOGRFICO

INTRODUO
Aps a sistematizao do material coletado em campo, pesquisa bibliogrfica
para responder as questes colocadas a partir das inquietaes explicitadas no campo e
organizao de conceitos e teorias realizadas nos dois captulos anteriores do presente
trabalho, iniciamos o relato etnogrfico.
Muitas vezes imaginamos o campo de uma forma e nos surpreendemos quando
nos deparamos com a realidade. Minha ida para esta viagem foi com poucas
informaes sobre o que o contexto me apresentaria.
Muitos dos participantes da oficina acompanhada eram pessoas com pouca
escolaridade e que conhecem linguagens e outras formas de compreender e ressignificar
o mundo para alm dos moldes institucionalizados pelo sistema escolar vigente. O
olhar, e a observao etnogrfica levou estas caractersticas em considerao para poder
ampliar as nuances da percepo e entender como d-se a pratica social do grupo
observado.
Neste contexto haviam sujeitos envolvidos no processo com suas singularidades,
mas acima de tudo, o importante era a dimenso do grupo, o suporte mtuo e
articulao entre as comunidades do rio para ajudar a formar cidados conscientes e
plenos de direitos sociais. Esta articulao uma das formas de organizao dos
movimentos sociais e foi assim que surgiu a Associao de Artesos do Rio Jauaperi.
A oficina de cartografia, uma das instncias onde a educao no-formal pode
acontecer, trabalhou com a abordagem da aprendizagem coletiva de saberes que os
sujeitos levaro para toda sua vida. Impregnada de intencionalidade, a oficina mostrou
que durante os dias acompanhados foram construdos novos e complexos processos de
subjetivao e imaginrios e de entendimento do papel do cidado na cultura poltica.
Este processo de aprendizado se expande para o cotidiano dos sujeitos e de todas as
comunidades envolvidas, colocando-os como produtores e produtos das praticas sociais
e consequentemente da cultura local.
Esta percepo do contexto reitera a escolha da educao no formal para
trabalhar temas caros aos participantes pois vai ao encontro das premissas necessrias,
segundo GOHN (2005), para as prticas de educao no formal.

46
Simultaneamente, o contexto nos apresenta uma realidade que vai de encontro
teoria de Passeron e Bourdieu (1975) a respeito da reproduo e legitimao da cultura
escolar. Esta modalidade de educao rompe com o status quo.


47


CROQUI PRODUZIDO NA OFICINA DE CARTOGRAFIA SOCIAL RIO JAUAPERI


48
O CAMPO

O primeiro contato com os participantes da oficina de cartografia social, objeto
de estudo desta investigao, foi em Novo Airo, interior do Amazonas. Uma cidade
com cerca de 15 mil habitantes, poucas ruas de terra e casas, a maioria residenciais.
Chegamos de nibus no final da tarde, vindos de Manaus, uma viagem com
durao de quatro horas, apesar de apenas 180 km de distncia. Saltamos em um dos
pontos de nibus da cidade onde nos aguardava Alex, jovem, caboclo, de cabelos
compridos, cacheados e negros. Vestia camiseta, bermuda, chinelos e um colar e
pulseiras de sementes.
Muito solcito, apresentou-se e pediu para me ajudar a carregar minha mochila.
Caminhamos alguns quarteires nas ruas com poucos pedestres e muito sol at o porto
da pequena cidade enquanto ele perguntava sobre a chegada de quem lhe era familiar,
Prof. Alfredo Wagner (doravante chamado apenas de Alfredo), nosso anfitrio nessa
viagem.
Contei-lhe que tinha estado com o professor na vspera e que ele chegaria junto
com outra professora de sua equipe, Ana Paulina (doravante chamada apenas de
Paulina), no incio da noite.
O porto era pequeno e tinha alguns barcos semelhantes ao nosso e um barco
recreio, caracterstico da regio amaznica que faz viagens de passageiros. Chegamos
ao barco. Um tpico barco de pescador dos rios da regio. Todo de madeira, coberto,
para proteger da chuva constante, mas aberto dos lados e na frente, com uma cozinha e
banheiro no meio e na parte de trs, outra parte coberta mais alta que a da frente, onde
se cozinha, lava-se a loua e toma-se banho de balde, com a gua do rio.
No barco, havia caixas com mantimentos e poucas bagagens. Panelas na
cozinha, um fogo e um botijo de gs. Ainda na cozinha ficava o motor com uma rede
estendida em cima, onde o dono do barco, Sr. Eli, dormia.
O banheiro, junto da cozinha, tinha uma porta de madeira, um vaso sanitrio e
uma pequena janela.
Perto da meia-noite, Alfredo e Paulina chegaram com mais mantimentos,
bagagens e materiais para a oficina.
Tudo foi organizado por eles, Alex e Francisco, outro lder da comunidade para
onde estvamos indo, presidente da Associao de Artesos do rio Jauaperi (AARJ),
tambm muito solcito.

49
A Associao foi fundada em 25 de fevereiro de 2004, forma encontrada pelos
moradores da comunidade para reivindicarem seus direitos. Eles tinham uma histria de
muitos pedidos aos rgos governamentais responsveis como, por exemplo, uma boa
escola para as crianas e no tinham retorno. A AARJ representou, assim, essa maneira
encontrada por eles para exigir tudo a que tinham direito e dar visibilidade a suas
causas: terra, educao, sade.
Francisco tambm caboclo, com cabelos curtos e voz baixa e calma. Vestia o
mesmo tipo de roupa que Alex, bermuda, camiseta e chinelos.
Logo depois de Francisco chegaram as outras pessoas que nos acompanharam na
viagem, duas mulheres com trs crianas, Maria do Socorro e sua filha Ademarcia. Av,
me e filhas, a famlia de Alex. Chegaram tambm dois rapazes adolescentes que
moravam na comunidade de Itaquera, Giovani e Francilvan e o Sr. Eli, dono do barco.
Um senhor de cerca de 70 anos, cabelos brancos, bigode, muito magro e simptico.
Essas pessoas estavam aproveitando o barco alugado pelo projeto para irem para suas
casas e ao mesmo tempo ajudarem a preparar a logstica da oficina. Todos organizaram
suas redes uma ao lado da outra na parte da frente do barco; ao todo nove redes mais a
do Sr. Eli, armada na cozinha. Francisco e Alex se revezavam com Sr. Eli para conduzir
o barco enquanto as outras pessoas dormiam. Faz muito frio noite no meio da
Amaznia.
Este foi o primeiro contato com o contexto cultural que nos aguardava durante a
viagem e em Itaquera, comunidade onde aconteceria a oficina. Definitivamente no
seria uma gravao comum, rotineira realizada todos os dias pelas equipes de televiso.
O barulho do motor do barco era constante e inconfundvel (toc toc toc toc toc).
Ouvimos esse som durante as 24 horas seguintes, tempo que levamos para chegar
comunidade de Itaquera.
Na manh seguinte nossa sada, estvamos percorrendo o rio Negro, largo, de
guas escuras, vegetao densa s suas margens, boto vermelho, peixe-boi e muitos
igaps. Aps algumas horas, tem-se a impresso, para quem no conhece, de que no
estamos saindo do lugar; uma imensido de gua, verde e cu. A gua reflete o verde
como um espelho, duplicando a quantidade de vegetao.
O caf da manh foi simples. Caf preto com biscoito de gua e sal. Enquanto as
pessoas comem tambm conversam e admiram a paisagem. Conversam, admiram a
paisagem, conversam, admiram a paisagem, conversam, admiram a paisagem e assim
seguimos a maior parte do tempo, como o som do motor do barco, constantes.

50
Maria do Socorro e Ademarcia em alguns momentos iam para a cozinha para
fazer a comida para todos e Alex e Alfredo discutiam sobre a marcao do mapa oficial
com o GPS em mos. Aqui j tivemos as primeiras discusses sobre o processo de
educao no-formal realizada pela equipe das universidades e os habitantes da
comunidade de Itaquera.
Alex, sentado com Alfredo, registrava no mapa pontos do GPS cedido pelo
projeto para a comunidade durante a primeira oficina. Paulina, em alguns momentos,
ajudava-os a entender os pontos. Sr. Eli, s vezes, chegava perto para ver o que eles
estavam fazendo e Francisco dirigia o barco. Durante o dia ele cedia o leme para o
jovem Giovani conduzi-lo.
Passamos a maior parte do tempo conversando ou simplesmente no fazendo
nada, admirando a paisagem. Para quem mora e vive em uma metrpole, um pouco
angustiante a princpio, mas muito prazeroso quando se entende o ritmo do lugar e das
pessoas. Tudo tem seu ritmo e feito dentro do tempo necessrio. Assim podemos
entender que, para muitos, o ritmo colocado pelo sistema escolar no lhes adequado.
O tempo da metrpole e de sua cultura no condizente com o tempo vivido por essas
pessoas e impo-lo mais uma forma de colonizao do saber, conforme Quijano (2000).
O barco tem seu ritmo e chegaramos dentro de 24 horas, no havia mais nada a
fazer quanto a isso, apenas sentar-se ou deitar-se na rede e conversar.
Alfredo registrava com sua cmera de vdeo a paisagem e escrevia em seu
caderno de anotaes.
Sr. Eli e Francisco contavam histrias e suas aventuras j vividas com os
animais da floresta - paca, jacar, cobra, ona, entre outros -, um pouco de tudo. O
primeiro analfabeto, mas sua experincia com a realidade local o faz ter mais
conhecimento que muitos pesquisadores que por ali passaram. O saber tradicional do Sr.
Eli, no pode ser comparado ao saber escolar ou cientfico, mas sim agregado e
valorizado para que outras pessoas e especialmente as crianas das comunidades
aprendam com ele a entender a sua realidade, reconhece-la, identificar-se e valorizar-se,
em um processo de autoafirmao. A postura de valorizao dos saberes tradicionais,
orais ou em outras linguagens que no a escrita trabalham as historias de vida de
pessoas como o Sr. Eli conhecedor, por exemplo da geografia e historia local mesmo
sem ter frequentado a escola, e so formas de se trabalhar esses diferentes saberes
dentro da educao no formal.

51
Chegamos a Itaquera em uma linda noite de lua cheia e festa na comunidade.
Deixamos as mulheres com as crianas em sua casa, na comunidade do Gaspar, do lado
do Amazonas, mas estvamos todos muito cansados e dormimos.
A comunidade tem cerca de 15 casas, cada uma com uma famlia de sete ou oito
pessoas. Todas so de madeira com palafitas para suspend-las e, na poca das chuvas,
no serem inundadas. As trs casas onde estivemos so iguais, com um cmodo na
frente no qual normalmente se estendem as redes para dormir e um cmodo atrs para
cozinhar e realizar atividades domsticas. H ainda uma rea aberta na parte de trs da
casa, muito semelhante rea na popa do barco em que viajamos.
No dia seguinte, aps muita msica e chuva durante a madrugada, acordamos
para conhecer a todos e iniciar a oficina. Sr. Eli parou o barco em frente Associao
de Artesos do rio Jauaperi (AARJ), local onde a oficina aconteceu. Assim como
descrito, a casa era de madeira e tinha uma sala com prateleiras logo frente da porta de
entrada, com peas produzidas pelos artesos da associao. Eles utilizam sementes,
palha, arum, cip e madeiras j descartadas sem desmatar para produzir o artesanato.
Em geral, todas as peas muito bonitas e bem coloridas. Toda madeira utilizada no
artesanato obtida a partir de restos vegetais de troncos j derrubados por madeireiros,
abandonados na floresta e considerados sem valor comercial
3
. esquerda, uma mesa
abaixo de uma das quatro janelas da mesma sala e ao fundo, do lado direito das
prateleiras, uma outra porta que dava acesso oficina dos artesos. Uma das janelas,
direita, estava fechada com um mapa oficial preso na parede sobre a janela.
Este mapa oficial utilizado na oficina para localizao geogrfica no estado,
pas e mundo. Ou seja, referencia para macro localizao. O mapa micro, ou croqui
como chamado pelos pesquisadores, desenvolvido pelos participantes durante a
oficina, a auto-cartografia. Conforme j mencionado, neste mapa oficial no consta as
comunidades onde vivem, apenas floresta e o rio, como se no houvesse habitantes
locais. Miotello resume o conceito de ideologia do cotidiano idealizado por Bakhtin, o
qual se encaixa perfeitamente neste contexto. Relembrando:
No nvel mais inferior da ideologia do cotidiano tem importncia o fator
biogrfico e biolgico, e as reaes do indivduo ainda no so marcadas
ideologicamente, pois as interaes so extremamente superficiais e
causais. Mas, medida que as interaes vo se aprofundando e repetindo
padres, as enunciaes se relacionam e se integram no sistema ideolgico
que vem se constituindo permanentemente naquele grupo; e nos estratos
superiores da ideologia do cotidiano vo se apresentando os contedos

3
Mesmo produzindo a quantidade de artesanato que produzem na Associao, em trs geraes eles no
conseguiriam esgotar os resduos dispersos pela mata.

52
sgnicos que j passaram pela prova da expresso externa, e as
representaes, as palavras, as entonaes e as enunciaes vo revelando
estar completamente integradas no sistema ideolgico, realizadas pelo
sistema social. O meio social envolve, ento, por completo o indivduo. O
sujeito uma funo das foras sociais (MIOTELLO, 2005, p. 175).

O grupo dos participantes reuniu-se para tentar confrontar esta ideologia
colocada pelo Estado. No desejam e admitem serem envolvidos pelas foras sociais e
pelos estratos superiores.
Muitas pessoas da comunidade j estavam na sala quando chegamos s 9 horas,
mas a maior parte delas foi chegando aos poucos e comeamos a oficina s 10 horas.
Como havia pessoas de diversas comunidades do rio e muitos no se conheciam,
a oficina iniciou-se com todos de p para a apresentao de cada um. Eu tive de me
apresentar e pedir permisso para realizar o meu trabalho, j que a maioria das pessoas
no sabia que estaramos l para gravar a oficina e registr-la. Esta mais uma forma de
gesto participativa do grupo. Todos juntos deveriam decidir se estaramos autorizados
a registrar o trabalho realizado. Existia a possibilidade de apenas assistirmos a oficina e
este foi um risco que os gestores do Canal Futura decidiram enfrentar.
Havia pessoas, mulheres e homens, das comunidades de So Jos, So Pedro,
Itaquera, Gaspar, Xixua, Barreira Branca e Samama. Nesta ltima, todas as
representantes da comunidade eram mulheres e no caso de Xixua, todos eram homens.
Das outras comunidades havia homens e mulheres. Muitas crianas participaram da
oficina tambm, porque elas podem entrar e sair vontade durante todos os dias e
brincar, olhar, conversar, enfim, interagir da forma que quiserem com aquelas pessoas,
no espao que tambm delas.
A socializao secundria acontece desde muito cedo nestas comunidades, todos
ajudam a cuidar das crianas desde bebs. Elas entram e saem de casa e j esto na casa
dos vizinhos ou dentro da Associao. Seu mundo social e o processo de interiorizao,
conforme Berger e Luckman (1985), est posto, ela no precisa procura-lo pois foi
construdo por seus antepassados e ressignificado por toda a comunidade mudando o
tempo, a historia e a cultura. Os aparelhos sociais tambm so organizados pelas
mesmas pessoas responsveis pela socializao primria e secundria.
Diferente da educao formal, especificamente na transio da educao infantil
para o ensino fundamental, o trabalho de educao das crianas acontece de forma
ldica. Enquanto esto ali durante a reunio da oficina, brincam, conversam com seus
pais e com outras crianas. O afeto, de suma importncia, mencionado no presente

53
trabalho a partir de Vygotsky (1989) e Maturana (2002), perpassa todo o aprendizado de
educao no formal dessas crianas. So ouvidas, abraadas, algumas vezes
interrompem a reunio com suas colocaes, a principio, em outros contextos, indevidas
e participam da forma que querem, com outras linguagens.
Aps a apresentao dos participantes, Francisco, presidente da Associao,
sugeriu que o planejamento elaborado por ele, Alex, Paulina e Alfredo fosse exposto a
todos para apreciao e possveis modificaes, caso necessrio. Neste caso, j
possvel perceber a gesto participativa - todos envolvidos na dinmica do processo da
oficina e tomada de deciso, uma das premissas do processo de educao no formal.
A programao da oficina foi organizada da seguinte forma:
1 dia:
Apresentao dos participantes
Apresentao dos resultados dos mapas realizados anteriormente
Almoo
Diviso dos grupos para iniciar a confeco de novos mapas das outras
comunidades participantes
Merenda
Continuao da confeco dos mapas por comunidades.
Exibio do vdeo realizado pela equipe do projeto da primeira oficina realizada
na comunidade de Itaquera.
2
o
Dia
Abertura
Apresentao dos trabalhos por comunidades
Merenda
Continuao da apresentao dos trabalhos por comunidade
Almoo
Discusso do mapa do rio Jauaperi
Merenda
Aula de GPS
Discusso final do mapeamento

A partir da programao da oficina podemos perceber sua construo coletiva.
Os participantes so sujeitos que tem relao dialtica com sua realidade, so produtos e

54
produtores do mundo social. Produzem as discusses e reflexes para organizarem um
bem comum, produto do cotidiano, de suas vidas.
O espao, o tempo, assim como a programao devem ser pensados diante da
realidade cultural local. A programao pode ser considerada o currculo para a
educao no formal.
O espao a comunidade, o rio, a floresta, todo o contexto onde vivem
dialogando estreitamente com os princpios da educao no formal. Assim tambm
acontece com o tempo de aprendizagem, ele varia de acordo com o aluno e/ou grupo em
que est inserido, neste caso, todos os representantes das comunidades do Rio Jauaperi.
A educao no-formal pode organizar de outra maneira os currculos e flexibiliz-los.
Propor planejamento, organizao, diretrizes e estratgias que respondam s exigncias
do MEC relativas ao projeto poltico pedaggico das escolas, pois, como est
organizado hoje, no conversa com a diversidade regional e sim com um grande sistema
educacional que tambm faz parte de uma cultura institucionalizada, os quais fazem
parte de uma cultura ainda mais ampla na qual vivemos no Sudeste, Brasil, ocidente.
Alfredo iniciou a apresentao colocando diversos fascculos de oficinas
anteriores espalhados pelo cho no centro da sala, aos quais todos podiam ter acesso
para examinar o material com mais calma. Em seguida, apresentou os resultados do
mapa anterior, realizado na primeira oficina e explicou como se deu o processo de
confeco e edio pela equipe da universidade
4
. No h falas dos professores da
universidade, a nossa fala a organizao das falas de vocs, disse Alfredo aos
participantes da segunda oficina. claro que a edio realizada pelos pesquisadores em
si uma forma de organizar o discurso e falar o que desejam. No esto colocando as
palavras na boca dos participantes, mas hierarquizando as informaes. Desta forma, a
comunicao e o mtodo utilizado para comunicar so essenciais para a discusso
cultural, j que a primeira (comunicao) est no centro da segunda (cultura).
Logo nesse primeiro dia, durante a manh, ouvimos barulho de helicptero, algo
um pouco inusitado para o local. Mas ainda no sabamos o motivo pelo qual o
helicptero estava pousando e decolando tantas vezes naquela comunidade e muito
menos quem eram as pessoas que nele viajavam. A oficina seguiu sua programao.
Rozan, outro lder comunitrio e quem fez o primeiro contato com o grupo da
universidade, explicou qual foi a inteno deles em levar a oficina para a comunidade.

4
So publicados fascculos de cada local onde so realizadas as oficinas com fotos dos participantes e
suas falas durante as oficinas gravadas em udio e vdeo.

55
Eles querem manter o saber tradicional das comunidades do rio entre os jovens,
passando para outras geraes o que os mais velhos sabem fazer e trocar saberes entre
as comunidades do Jauaperi. A importncia da preservao da natureza a garantia do
futuro dos filhos deles. Para o registro no mapa importante que a populao conte sua
histria nesses mapas, pois eles conhecem como ningum a regio. Nesse momento a
populao est valorizando o compartilhamento de saberes, caracterstica importante no
trabalho de educao no-formal e fazendo o exerccio de descolonizao do saber em
oposio ao conceito de Quijano (2000) de colonizao do saber.
A educao, neste caso a educao no formal, representa um dos pilares da
construo e manuteno culturais, conforme mencionamos no captulo dois. O
processo de aprendizagem d-se pela educao por meio da comunicao e por
linguagens diversas; aqui valorizadas por todos. Alguns dos presentes, praticamente no
falavam, mas percebamos que eram respeitados por todos, por sua histria de vida e
pelo saber tradicional explicitado em seu vesturio, gestos, pequenas colocaes, enfim,
formas distintas de linguagem e tambm de cognio o que gera formas tambm
distintas de assimilar e reproduzir o mundo e a possibilidade de recri-lo, conforme
Berger e Luckman (1985) nos colocam.
Essas formas mentais de cognio acontecem tambm em uma relao dialtica
frente cultura local. Conforme Geertz, a cultura essencial para a mente funcionar. A
cultura instituda pela prtica social dos sujeitos com formas de cognio distintas da
cultura escolar das metrpoles e as geraes seguintes, na socializao secundria a
assimilam e constroem, modificando-a.
Alfredo esclarece que alguns itens que constam no mapa so genricos, sem
detalhes, pois algumas informaes so parte do conhecimento tradicional dessa
populao, mas ainda no h patente e necessrio registrar esses detalhes para poder
divulgar os mapas publicamente.
No fascculo anterior, na primeira oficina, surgiu no mapa o produto seringa
torrada, mas algumas pessoas da comunidade no conheciam o que era. Teve incio
ento o debate do que seria a seringa torrada. Muitas pessoas que ainda no haviam
falado comearam a falar e contar tudo que conheciam sobre seringa e especificamente
sobre a seringa torrada. Alfredo, com a ajuda do Sr. Eli, fez um histrico sobre a
histria da seringa no rio Jauaperi e sua importncia econmica para a Regio
amaznica. As identidades nesse momento aparecem de forma explcita por meio da
valorizao da histria e das prprias identidades locais daquelas comunidades. Esto

56
reescrevendo sua prpria histria de acordo com o que conhecem e no com o que a
escola formal trata como verdade. Importante destacar tambm a valorizao da
memria oral. Sr. Eli analfabeto e foi essencial para ajudar a resgatar o histrico
daquela regio naquele momento da discusso. Talvez em uma escola formal ele no
estivesse dentro da sala de aula. O meio-ambiente foi o tema principal das discusses,
levando em considerao seu histrico de destruio e de preservao, maior objetivo
hoje daquelas comunidades.
Alfredo seguiu explicando a inteno e o histrico da parceria do projeto com a
AARJ e a importncia da gesto participativa tanto do projeto Nova Cartografia quanto
do da Associao. Destacou tambm como era importante a prestao de contas. No
caso, estava colada em uma das paredes da sala, exposta para todos os interessados em
consult-la.
Paul, fundador e professor da escola Viva Amaznia, onde estuda a maior parte
dos filhos das pessoas presentes na oficina, complementou a fala mencionando a
importncia do registro para que, no futuro, se houver algum plano de manejo daqueles
recursos naturais, j esteja registrado o uso e o direito de uso daqueles recursos, da parte
daquele populao. Para que no acontea o mesmo ocorrido em relao aos peixes e
toda a fauna que tem o rio da regio como seu habitat. O registro deste saber tradicional,
sua difuso ou comunicao por meio da linguagem na sala de aula reflete a moral
social construda naquele grupo e suas maneiras de ser, fazer, pensar, agir e sentir,
relembrando Durkheim (1989).
Surgiu naquele momento o primeiro conflito na oficina. Elton, um dos
representantes da comunidade do Xixua, tentando entender como funcionaria o
mapeamento da sua comunidade, deu alguns exemplos de limites entre diferentes
comunidades do rio Jauaperi, especialmente de Xixua e de Samama.
Amlia, uma das representantes da segunda comunidade pediu a palavra e disse
que no sabia que limites eram aqueles aos quais ele estava se referindo porque sabia
exatamente onde terminava o limite da sua comunidade e no estava de acordo com o
que Elton estava relatando. Levantou-se e ficou de p, enquanto todos estavam
sentados, inclusive Elton, que novamente disse que trabalhavam na preservao de uma
rea especfica da comunidade e que antes no era assim; que no presente havia muita
coisa que antes no existia.
Amlia perguntou, ento, o que no tinha antes e continuou dizendo que o que
ela sabia era que eles estavam fazendo muitos meninos, ou seja, estavam tendo filhos

57
e no necessariamente preservando a natureza e os recursos regionais. Elton retrucou
dizendo que estavam ali para discutir mapeamento. A situao ficou tensa entre os dois
e se estendeu para os demais participantes da oficina que tentaram de alguma forma
mediar a conversa.
Mesmo em espaos nos quais h inteno de recriar, mudar as praticas sociais
institucionalizadas, ainda assim as representaes muitas vezes reforam esteretipos. O
fato de ter surgido o conflito mencionado demonstra como existem um
desconhecimento ou modificao do reconhecimento entre as comunidades. O
representante da comunidade do Xixua sentiu-se ofendido com a colocao da
representante da comunidade de Samama.
Ademais, as relaes interpessoais nos coletivos tambm refletem estratgias de
poder e disputas. necessrio entender o porqu do conflito e o fato de outros atores
mediarem a discusso para que houvesse o entendimento de ambas as posies
colocadas. De alguma forma as duas partes seriam contempladas em suas necessidades,
mas pode ocorrer, em algumas situaes, de os discursos dos mais empoderados
sobressarem-se frente aos dos colegas. O conflito nesse caso no negativo, apenas
deve ser explicitado e mediado com o maior respeito possvel.
Toda a discusso reflete as memrias pblicas da regio, com as lembranas
relativas ao prprio grupo e a outros grupos ali presentes. A partir delas, constri-se
conhecimento, lembranas, esquecimentos e blindagens cognitivas.
Amlia insistiu em saber o que no havia antes e o que mudara com a
preservao realizada pela populao do Xixua. Elton respondeu dizendo que antes
no havia pirarucu e que no presente, sim. Amlia replicou que sempre houve e que
todos sabem disso. Elton encerrou afirmando que agora tinha com vantagem, mais do
que eles tinham antes.
Naquele momento, Alfredo entrou para mediar a discusso. Disse que todos
fariam o mapa de sua regio sabendo que conflitos podiam surgir e que isso era normal,
mas que um dos objetivos da oficina era fazer com que as pessoas se enxergassem
naquele espao e discutissem para acordar entre eles os limites de suas comunidades.
Era no deixar que isso atrapalhasse o processo e que enfraquecesse o movimento do
mapeamento. Caso contrrio, o Estado acharia que deveria intervir, pois as comunidades
estariam demonstrando no serem capazes de fazer acordos entre si.
Francisco e Rozan fizeram coro com Alfredo e Amlia e Elton acalmaram-se.

58
Geraldo, o mais velho da comunidade do Xixuau, ainda tinha dvidas sobre o
trabalho a ser realizado e foi esclarecido por Alfredo.
O trabalho da universidade era fazer a oficina, apoiar na produo dos mapas, na
publicao e lanamento dos fascculos, tambm parte estratgica para dar visibilidade
ao trabalho realizado, pois as populaes estavam produzindo seus prprios mapas, sem
precisar da tutela do Estado. A universidade no interferiria no contedo a ser
publicado; quem definiria seriam os participantes da oficina, nesse caso, ribeirinhos do
rio Jauaperi.
Enquanto Alfredo dava mais esclarecimentos sobre a produo do fascculo, as
mulheres comearam a colocar o almoo na mesa abaixo da janela. Feijo, arroz, farofa,
macarro e frango. Estranhamente, em nenhum dos dias em que estivemos l comemos
peixe. Depois me explicaram que era exatamente a poca de desova dos peixes e que
no podiam pescar.
Novamente ouvimos o barulho do helicptero. Agentes do governo de Roraima
estavam na comunidade para verificar o que estava acontecendo na Associao
5
. Alm
de dois procuradores do estado de Roraima, tambm estavam presentes membros do
Exrcito brasileiro.
Francisco acreditava que eles no queriam que a comunidade se organizasse e
lutasse por seus direitos, por isso a presso do estado em saber o que estava
acontecendo. Na luta por definio de sua territorialidade especfica, os membros da
AARJ e representantes de outras comunidades presentes so perseguidos no apenas
pelo Estado como tambm pelos interesses de donos de grandes barcos pesqueiros e
tartarugueiros da regio. Ainda segundo Francisco, o fato de existirem dois estrangeiros
entre as pessoas da oficina tambm era motivo de desconfiana e denncia. Novamente
as representaes reforam os esteretipos. O fato de existirem dois estrangeiros
morando no meio da Amaznia, para o Estado, era uma forma de infiltrao e
possvel roubo das riquezas locais. Paul e Bianca eram perseguidos constantemente
por sua origem. Neste caso, o Estado reflete a moral social institucionalizada pelo
grande sistema escolar e de comunicao. Perseguir estrangeiros que moram na
Amaznia e grupos que organizam-se para defender sua territorialidade especfica,
construindo o conhecimento que ser herdado pelas futuras geraes que ali vivem e j

5
H um conflito dentro da comunidade de Itaquera e alguns moradores comunicaram ao governo que
estava acontecendo a oficina de cartografia social. Na primeira oficina, ocorreu o mesmo. O lder da
comunidade, irmo de Francisco, chamou os representantes do estado para verificarem o que estava
acontecendo.

59
participam dos espaos de educao no formal, conforme mencionado quando citamos
a liberdade de ir e vir das crianas da comunidade.
Paul escocs e Bianca italiana e viviam na comunidade do Gaspar h 13 anos.
Optaram por morar nessa comunidade e criar seus filhos como os moradores da regio
criavam os seus. Eles construram a escola Viva Amaznia. Fizeram contato com uma
organizao no-governamental italiana para ajudar a captar recursos para a construo
da escola e para revender os produtos produzidos pelos artesos da AARJ.
Posteriormente, quando a escola j estava pronta, a prefeitura credenciou-a como escola
de ensino fundamental e Bianca tornou-se funcionria da prefeitura.

A maior parte das escolas que existem na regio sofre com a falta de professores.
Alguns vm de Manaus, outros de Novo Airo, mas no se mantm por l muito tempo
e acabam pedindo transferncia. As crianas costumavam ficar vrios meses sem aulas
por falta de professores. Aps a construo da escola, os estudantes passaram a ter aulas
com a periodicidade necessria para seu aprendizado.
Os oficiais do estado diziam que estavam ali para verificar a disputa de terra que
estava acontecendo mais acima do rio, j na divisa das terras indgenas dos Waimiri
Atroari. Segundo eles, os ndios mudaram a placa que delimita seu territrio para outro

60
local onde a populao extrativista estava trabalhando. O conflito deveria ser verificado.
Assim como a oficina que estvamos realizando e a presena dos estrangeiros.
Francisco pediu que no fssemos para o lado esquerdo da comunidade e que
tambm no gravssemos por l, pois eles poderiam ter problemas posteriormente aps
nossa sada do local. J no adiantava mais, havamos gravado a chegada do helicptero
com os procuradores e ele sabia que estvamos gravando.
Almoamos todos juntos a comida preparada na casa ao lado da AARJ, onde
morava Roberto com sua esposa, Alice e seus filhos. Aps o almoo, a oficina foi
reiniciada, conforme planejado, com a confeco dos mapas por comunidade. Cada
grupo se sentou no cho com uma cartolina branca e canetas coloridas para discutir e
produzir o mapeamento de sua regio.

Logo em seguida fomos interrompidos pela chegada dos procuradores do estado
e de um coronel do Exrcito. Fui chamada para dar explicaes sobre a gravao.
Identifiquei-me e expliquei ao procurador qual era nosso objetivo ali, registrar a oficina
de cartografia realizada pela Universidade. O procurador solicitou ento falar com
Alfredo. Chamei-o e ele novamente explicou o objetivo de nossa visita quela
comunidade, convidou os visitantes para entrar e conhecer a associao e mostrou os
fascculos do projeto.

61
Todos ns estvamos descalos e nossos calados estavam na porta de entrada
da Associao. O coronel, diferentemente dos procuradores, recusou-se a tirar a botina
para entrar na sala. Reiterou sua posio de autoridade, reforando o esteretipo do
militar e no adequando-se as regras do grupo em que estava inserido. Na verdade, no
estava inserido e sim invadiu o espao de reunio, desrespeitando o territorialidade
alheia e reiterando a prtica social do Estado.
Algumas pessoas continuaram a produzir seus mapas enquanto outras ficaram
conversando e esperando o que iria acontecer. Eles viram os fascculos que Alfredo lhes
mostrou, perguntaram sobre o artesanato e Francisco explicou tudo o que eles
realizavam na Associao.
Logo depois saram e ficaram rondando prximo entrada. Alfredo foi janela e
convidou-os novamente a entrar, mas eles foram embora.
A oficina seguiu seu planejamento. Os grupos mantiveram-se reunidos e as
pessoas de Itaquera que j haviam participado da primeira oficina acompanhavam e
ajudavam no trabalho das demais. A troca era intensa. Os representantes das
comunidades sabiam exatamente quantos igaraps h e seus respectivos nomes, a curva
que o rio faz, os recursos disponveis e onde esto. Francisco, Rozan, Alex, Valdemar,
Maria, todos auxiliavam e explicavam como incluir essas informaes, que s algum
daquela comunidade saberia dizer, no mapa.
Enquanto isso Alfredo gravava com uma cmera a oficina e entrevistava
Raimunda, uma senhora de mais de 70 anos, que sempre morou na regio. Em seu
depoimento, Raimunda disse que estava ali para aprender, porque nunca tarde para
isso e essa era uma oportunidade que ela no poderia perder.
Esta uma das contribuies do processo de educao no formal, pode-se
compor distintas bagagens culturais tendo como princpio a diversidade, a irreverncia e
favorece a construo ou reconstruo da realidade.
Um dos procedimentos da metodologia de cartografia social levar para a
comunidade, nas quais as oficinas esto sendo realizadas, o vdeo gravado pelos
pesquisadores na oficina anterior, para que todos possam se ver em atividade. As
imagens registradas procuram captar fazeres e explicaes sobre esses fazeres,
representaes sobre conflitos e o que cada um acha do procedimento que o outro
enunciou.
Reunir as pessoas para ver o vdeo uma forma de reforar a coeso, um
elemento de coeso social e ajuda na mobilizao social dos grupos. O fato de verem-se

62
no vdeo refora a identidade do grupo e seu reconhecimento enquanto grupo
organizado. O processo de conquistas tambm fica registrado na memria dos
envolvidos para valorizar suas prticas. Ao final do processo, os pesquisadores fazem
um vdeo de oito minutos juntamente com os representantes das comunidades.
Desta vez foi da mesma forma. noite fomos casa de Roberto, que, alm de
uma televiso no primeiro cmodo da casa, tinha uma antena parablica. Alfredo e
Paulina levaram um aparelho de DVD e ligaram na televiso de Roberto. Alguns se
sentaram no cho para assistir e outros ficaram do lado de fora da casa, na janela que d
para a sala.
Durante a visita dos procuradores e do Exrcito oficina, Alfredo os convidou
para assistirem ao vdeo conosco naquela noite. Apenas um dos procuradores apareceu e
sentou-se no cho ao lado de Alfredo. Todos ficaram constrangidos com a presena dele
e o clima ficou tenso. O Estado estava ali, vendo e registrando tudo o que eles estavam
fazendo. Ao final da exibio, o procurador despediu-se e foi embora. Todos se
retiraram para suas casas.
No dia seguinte pela manh, j estavam todos prontos para iniciar o segundo dia
de oficina quando o coronel do Exrcito veio nos convidar para acompanhar o
hasteamento da bandeira e cantar o hino nacional. Todos se entreolharam e saram
juntos para o outro lado da comunidade, para onde Francisco havia pedido para no
irmos, aceitando o convite. Podemos retomar aqui, neste trecho do presente relato a
conceito de colonialidade do poder, trazido por Quijano (2000). Para os representantes
do Estado toda a cultura daquele local considerada primitiva e deve-se reforar as
caractersticas do poder etnocntrico europeu, com controle e hierarquizao das formas
de existncia social e com o exercito exercendo uma das partes do sistema de controle.
Vrias pessoas da comunidade, que no estavam participando da oficina, j
estavam no local, e medida que as outras pessoas iam chegando os soldados
organizavam todos o mais prximo possvel da bandeira. Outros dez soldados
permaneceram perfilados atrs do mastro. Havia um soldado com uma cmera de vdeo
e outro com uma mquina fotogrfica. Todos ficaram intimidados com os registros.
Naquele momento, nossa cmera tambm se tornou uma arma contra tudo o que
estava acontecendo e, assim como eles, gravamos tudo. No podamos mais deixar que
nos intimidassem daquela forma. Assumimos, dentro das condies possveis, nosso
papel de comunicadores e passamos a registrar absolutamente tudo. claro que muitas
questes foram levantadas por ns mesmos por nossa atitude. Qual seria nossa posio?

63
Mostrar ou no mostrar o que estava acontecendo na comunidade? Aps a nossa sada
de l o que iria acontecer quelas pessoas? Deveramos, ento, silenciar e deixar tudo
como estava?
Entendemos que a comunicao estava ali a servio daquela comunidade e de
seus anseios e que no poderamos nos deixar intimidar. Decidimos gravar tudo e no
momento da edio decidiramos o que fazer.
Utilizamos as imagens gravadas no documentrio do Canal Futura sem
identificarmos as pessoas que estavam envolvidas nesta operao do exercito e
procuradoria do estado. A comunicao aqui trabalhou a servio da comunidade e
ajudou a explicitar a moral social imposta pelo Estado populao local, sua inteno
de reforar os esteretipos e o desrespeito as formas livres e distintas de organizao
social e o aparecimento de identidades e reconhecimentos de territorialidades
especficas, sem a tutela do Estado.
O coronel abriu a solenidade agradecendo a todos pela acolhida desde o dia
anterior e convidou-os a participar todos os dias, no mesmo horrio, das prximas
solenidades que aconteceriam no local. Chamou uma das senhoras da comunidade para
hastear a bandeira e convidou toda a comunidade a cantar o hino nacional.
Enquanto os soldados cantavam, algumas pessoas cantavam tambm, outras se
entreolhavam sem entender muito o que estava acontecendo, os soldados olhavam para
a bandeira e o coronel olhava para todos da comunidade. Ao final, ele agradeceu e todos
voltaram aos seus afazeres cotidianos, inclusive ns para a oficina.
Minutos depois os soldados apareceram na porta da AARJ e pediram para
tirarmos uma foto todos juntos. Todos saram, eles nos fotografaram e ns os
fotografamos. Depois Alfredo pediu que ficassem apenas as pessoas da oficina para
fazer uma foto e gravar quem estava participando. Os soldados continuaram rondando a
Associao e novamente abordaram o cinegrafista perguntando de onde ramos e o que
estvamos fazendo ali. Foi explicado novamente e os soldados foram-se embora.
Retomamos a oficina. Comeou a apresentao dos grupos, por comunidade, de
seus mapas. As representantes de Samama iniciaram a apresentao. So 21 casas, 105
moradores, possuem gerador que fornece 9h/dia de luz, escola, um barco e um bote. Na
comunidade no tem festa, eles s oram, pois uma comunidade evanglica. Tem
pirarucu, aa, piquia, bacaba, pacu, anta, porco, veado, arara; e o mutum, jacu, jacami
esto em extino e a populao sobrevive do extrativismo. Nessa rea o conflito de

64
terra entre o estado de Roraima e o governo federal. Segundo Amlia, o governo do
estado foi at comunidade para mape-la.
Mais uma vez os soldados ficaram rondando prximo entrada da Associao.
Aps o almoo, apareceu um fotgrafo do Exrcito pela janela para fotografar a oficina
sem pedir autorizao. Dessa vez estava com uma mquina profissional.
Na comunidade do Xixuau, os trs representantes no eram alfabetizados e
foram ajudados por outras pessoas de Itaquera na apresentao. Eles tm choqueiro de
araras, seringal, buritirana, buriti, jacar, peixe-boi, tucunar, aracu e castanha. No h
conflitos de terra entre as pessoas da comunidade, que faz limite com as terras
indgenas, e os ndios.
Francisco, da comunidade de So Jos, onde mora com sua esposa e oito filhos,
tentou apresentar o mapa que havia feito, mas pouco falou. Na rea h peixe-boi, anta,
castanhal, aaizal, caarizal, plantas medicinais, piquia, arumazal, canio sara sara,
breu, xixua, marapuama, jatob, cip titica, buriti, bacaba, madeira de lei, seringueira
atorrada e sucuba. Maria, moradora de Barreira Branca, ajudou muito tanto na
confeco quanto na apresentao do mapa. Ele dormiu no nosso barco na noite anterior
para no gastar combustvel para ir e voltar de So Jos; dormiu no cho. Era um
conhecido curandeiro da regio, mas tornou-se evanglico e no benzia mais, apenas
fazia os xaropes e no falava muito sobre isso. Em um momento de sua apresentao,
falaram sobre a panema e Alfredo pediu que ele explicasse o que era. Ele calou-se.
Outras pessoas presentes tentaram explicar, dizendo que uma espcie de maldio que
o homem pega que faz com que ele no consiga mais caar ou pescar. Alfredo tentou
questionar Francisco de alguma forma para saber o porqu de ele no falar, mas ele
continuou calado s disse que a religio dele no permitia que tocasse no assunto.
Alfredo seguiu perguntando a cada um o que era panema e muitas pessoas no quiseram
se manifestar .
Existe um contexto religioso local recente. Da mesma forma que em outros
locais do pas, as comunidades evanglicas vem aumentando. A comunidade de
Samama evanglica em sua maioria e Francisco, morador de So Jos, tambm.
A pratica social da religio o impede de falar sobre os temas abordados na
reunio da oficina, exercendo uma blindagem cognitiva parcial. Francisco , assim como
muitos evanglicos locais ainda utilizam chs para tratar doenas e outras prticas
originrias de seus antepassados, legado da exteriorizao da cultura local. Contudo, de
forma alguma pode-se falar no assunto.

65
Alfredo introduziu uma discusso sobre o conhecimento tradicional e o
conhecimento acadmico. Deu como exemplo o fato de Francisco ter um conhecimento
sobre as ervas da regio que ele, Alfredo, mesmo sendo professor e pesquisador, no
tinha. Deixou claro que no estava ali, apesar das muitas perguntas que fazia e dos
registros escritos e em vdeo, para roubar o conhecimento demonstrado durante as
oficinas. Eram registros especialmente para a prpria comunidade e por isso a
importncia do retorno, como fora realizado no dia anterior com a exibio do vdeo da
primeira oficina, essencial para a metodologia do projeto e para a boa relao entre a
universidade e as comunidades. Palavras de Alfredo: no fundo, no fundo, ns no
entendemos tudo o que vocs dizem. Ns no podemos saber tudo. Podemos saber ler e
escrever, mas no entendemos bem o mistrio dessa vida daqui. Nosso trabalho tem um
limite.
Amlia complementou a fala de Alfredo sobre a importncia de trocar saberes na
sua comunidade e nas outras tambm, porque assim esto sempre aprendendo; as
pessoas morrem e nunca aprendem tudo e se desenvolvem junto com sua comunidade, o
que as fortalece. O conhecimento deles na comunidade, no dia a dia.
Paulina pediu a palavra e esclareceu a origem do termo comunidade. o que
comum e assim parece que tudo igual, mas no . Cada rea tem seus saberes e
devemos ouvir a todos.
Paul deu prosseguimento discusso e lembrou que ali existiam muitas pessoas
que detinham conhecimentos importantes, porm tinham mais dificuldade de se
comunicar. Essas pessoas deveriam ser valorizadas e ouvidas de alguma forma. Ele
disse: caixa fechada contm muito ouro.
Novamente o Exrcito apareceu junto com os procuradores e interromperam a
oficina. Dessa vez, queriam ver o artesanato e talvez comprar alguma coisa.
Naquele momento Paulina tinha iniciado a oficina de GPS, com algumas noes
preliminares de geografia. Nitidamente algumas pessoas estavam acompanhando e
outras no estavam entendendo o que ela explicava. Todos sentados no cho, com um
mapa oficial da regio e um globo terrestre nas mos de Paulina. Havia tambm uma
cartolina com uma bssola e as direes da rosa dos ventos. medida que explicava,
ela desenhava o globo terrestre na cartolina.
Algumas pessoas que participavam da oficina no conseguiam acompanhar
porque no enxergavam, nunca tinham usado culos de grau e por isso no viam e no

66
entendiam o que Paulina explicava. Alfredo e Amlia emprestaram seus culos para que
essas pessoas pudessem ver o que estava sendo explicado.
Paramos para lanchar. Havia um balde completamente cheio de aa colhido por
Valdemar e Damio minutos antes do lanche, alm de tapioca e caf. Eles tomam muito
caf, o dia todo.
Conforme j havia mencionado anteriormente, Alfredo falou sobre a
transparncia financeira do projeto e discutiu com os participantes a viabilidade de
recursos para produzir mais dois fascculos no rio Jauaperi: o que estava sendo
produzido e outro com as comunidades que ainda no tinham participado das oficinas.
Fizeram tambm um levantamento dos gastos que os envolvidos teriam com
combustvel para poderem viabilizar o mapeamento com a utilizao do GPS para
marcar os pontos. Elton no queria escrever porque disse que no sabia. Alfredo
insistiu, mas ele preferiu falar e Alfredo fez as contas no papel. Discutiram tambm o
ttulo do outro fascculo, j que aquele estava intimamente relacionado s comunidades
que haviam participado de sua confeco.
Durante a fala de Alfredo e a discusso sobre os fascculos, outro fotgrafo do
Exrcito apareceu na janela para fotografar a oficina.
Todos ficaram de p para os agradecimentos finais. Antes, porm, Maria pediu
que cantassem uma msica para encerrar.
Eu acredito que
o mundo ser melhor,
quando o menor que padece
acreditar no menor.

Todos agradeceram a acolhida da comunidade de Itaquera, a presena das
pessoas de outras comunidades, aos professores que coordenaram e participaram da
oficina e s pessoas que tinham vindo l do Rio de Janeiro.
Ao agradecer, Alfredo lembrou que havia nos dito que iria nos levar ao local
mais tranquilo onde estavam desenvolvendo o trabalho de cartografia social. No
Jauaperi existem 11 agentes ambientais, presentes na oficina, ameaados de morte. E
ironizou, imaginem como no esto os outros locais onde estamos trabalhando.
Lembrou que o direito de reunio era a coisa mais livre que se tinha de exercitar.
Perguntou a Rozan onde estava escrito sobre o direito de reunio. Rozan respondeu que
era na Declarao dos direitos humanos. Todos tm o direito de se organizar, de ter uma
associao, ningum pode fechar uma associao por capricho. Lembrou tambm que

67
iramos embora no dia seguinte, mas o grupo enfrentaria momentos difceis com a
presena do estado na comunidade. Pediu que ligassem para a universidade caso
tivessem algum problema.
Assim, as atividades da oficina se encerraram e todos foram para suas casas
descansar, menos as mulheres que ficaram preparando o jantar. Duas horas depois, os
moradores da comunidade de Itaquera e ns, os convidados, voltamos para jantar, dessa
vez descontraidamente, sem vigilncia, e para bater papo.
Estavam todos muito cansados e fomos dormir.
No dia seguinte, acompanhamos Francisco, Alex, Valdemar, Rozan, Marcelino,
Jos Alberto, Paul e algumas crianas para a colocao da placa de delimitao do rio
referente deciso do acordo de pesca. O acordo tinha sido acertado um ano antes de a
placa ficar pronta. S naquele momento seria colocada. O acordo rezava que a pesca
esportiva e comercial no rio Jauaperi seria proibida durante dois anos e que no terceiro
seria permitida apenas a pesca de manejo.
A solicitao do acordo de pesca surgiu da necessidade de interromper tanto a
pesca predatria de peixes quanto a de tartarugas, dado que a populao local estava
ficando sem alimentao de subsistncia. Os barcos geleiros e tartarugueiros arrastam e
levam os ovos do fundo do rio, acabando com os peixes. J as tartarugas so muito
valorizadas no mercado, especialmente em Manaus. Contudo, o esforo da populao
local parecia estar dando frutos. poca da nossa viagem existiam 120 tartarugas em
uma regio do rio, enquanto no ano anterior havia apenas 25.
O conflito no local entre ribeirinhos e pesqueiros constante. Os barqueiros,
mesmo com o acordo de pesca, s vezes aparecem no rio.
Os onze agentes ambientais voluntrios da regio so ameaados de morte
constantemente. Um deles levou dois tiros quando tentava ajudar seu pai que tambm
havia sido baleado por pescadores tentando convenc-los a no pescar na regio.
No houve inqurito para investigar a dupla tentativa de homicdio, mas os
jornais locais fizeram reportagens a respeito.
Os ribeirinhos tambm lutam para que seja criada uma reserva extrativista para
que possam preservar a fauna e flora da terra firme e no apenas a do rio.
Quando estvamos no barco aguardando Francisco e gravando uma entrevista
com Jos Roberto, membro da AARJ, outros policiais da polcia civil de Roraima, alm
da fora ttica do Exrcito, invadiram o barco para inspeo. Todos ns tivemos de nos
identificar com documentos e eles anotaram nossos nomes um a um. Eu fiz questo de

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no apresentar a carteira de identidade e sim o crach da Fundao Roberto Marinho.
A colocao da placa e novamente a invaso do exercito nas atividades
realizadas refletem a forma como o sistema social est colocado hoje na Amaznia.
necessrio uma placa autorizada pela justia (Estado) para que no haja depredao da
natureza local, modo de subsistncia das populaes ribeirinhas e ao mesmo tempo as
reunies, estratgia dos grupos de organizao, so coibidas pelo mesmo Estado. Deve-
se ressaltar que desde o pedido de proibio da pesca at a colocao da placa
passaram-se dois anos, pois existe uma srie de interesses de grupos locais para que a
proibio no acontecesse.
Alfredo os recebeu cordialmente, como de costume, e repetiu incisivamente que
eram professores da Universidade. Eles anotaram nossos nomes e foram embora, mas
antes abordaram Francisco pedindo sua identificao tambm e para que ele mostrasse o
que carregava em um saco plstico que tinha nas mos.
Levamos quatro horas no barco do Sr. Eli para chegar ao local onde colocariam
a placa. Durante esse tempo, conversaram, riram, cantaram, tiraram fotos com a placa,
bateram palmas, estavam todos muito felizes pela conquista do acordo de pesca e por,
finalmente, conseguirem colocar a placa no devido lugar. Esta comunicava a todos os
barqueiros do rio que o acordo de pesca existia e que no poderia ser infringido. Sempre
que os moradores diziam que a pesca estava proibida, os barqueiros contra
argumentavam que no havia nenhum aviso ou placa que legitimasse o que eles estavam
dizendo.
Quando chegamos, Valdemar subiu em uma rvore e comeou a cortar alguns
galhos para poder dar visibilidade para a placa no alto. Marcelino, Alex, Francisco, Z
Roberto ficaram ajudando de dentro do barco e depois subiram na rvore para ajudar a
prender a placa. Assim que ficou pronta todos aplaudiram muito, eles voltaram para o
barco e seguimos para Itaquera. Durante a colocao da placa formou-se um arco-ris,
um casal de botos vermelhos vieram bem prximo do barco; era uma energia incrvel da
natureza. Parecia que estavam agradecendo o gesto.

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As pessoas conversaram e riram muito durante o tempo todo da volta e
Mariaines, esposa de Francisco fez tapioca para o lanche.
Deixamos algumas pessoas na comunidade do Gaspar e iniciamos nossa viagem
de volta para Novo Airo. Estavam todos cansados e arrumaram suas bolsas e redes
para descansar. Eram dez redes penduradas no barco do Sr. Eli. Voltaram conosco Paul,
Bianca, Yara, Yan, Sr. Eli, Giovani, Francilvan, Alex, Leni e Socorro. A viagem foi
mais curta, 16 horas, porque estvamos a favor da corrente do rio. Quase no se falou,
todos ficaram a maior parte do tempo deitados descansando, alguns lendo ou, como na
ida, simplesmente no fazendo nada.
Em Novo Airo, despedimo-nos com muito carinho e ns, do Canal Futura,
retornamos a Manaus.

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Mudar em movimento,
mas sem deixar de ser
o mesmo ser que muda.
Como um rio.


Thiago de Mello


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CAPTULO 5

CONSIDERAES FINAIS


Trabalhamos at aqui com uma srie de conceitos para tentar responder s
questes norteadoras introdutrias dentro do contexto das comunidades ribeirinhas do
Rio Jauaperi..
- quais so as estratgias utilizadas em educao no-formal com o intuito de
mobilizao social para se atingir um objetivo comum?
- quais so as novas formas de organizao invisveis e como se utilizam a
comunicao e a educao no-formal em prol de um objetivo comum?
Estas questes foram levantadas para ajudar-nos a traar um caminho para
responder a pergunta chave, ttulo do presente trabalho: Qual o impacto da oficina de
cartografia social em comunidades ribeirinhas?
Discutimos o conceito de cultura e como a comunicao e a educao so pilares
constitutivos e centrais da cultura. Analisamos atentamente o conceito de educao no
formal, entendendo-a como aliada de ferramentas de comunicao para proporcionar
reconhecimento identitrio, territorial, auto-afirmao e construo de memria pblica
para difuso do conhecimento no cientfico.
Trabalhamos ainda com conceitos como mobilizao social (TORO),
colonialidade do poder (QUIJANO), interculturalidade (DAMAZIO), estratgias (DE
CERTEAU), memria e esquecimento (HALBWACKS), socializao primria e
secundria (BERGER e LUCKMAN), territorialidade especfica (ALMEIDA), dentre
outros.
Partimos do princpio, dentro do contexto apresentado, de que hoje a ideia de
cultura est ligada a como os grupos se organizam para expressar as suas formas de
existir e de ser. Entendemos, como Geertz, que a cultura um sistema simblico no
qual os sujeitos tecem seus significados e os interpretam, construindo sua ao social
individual ou coletiva.
Contudo, os significados so distintos e antagnicos. Dessa forma, necessrio
que as diferentes culturas se encontrem e estabeleam dilogos igualitrios reconheam
os conflitos existentes e os tratem vislumbrando a ao social futura, por meio da
mobilizao social. Buscando a ideia de QUIJANO (2000) de que o futuro o nico

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lugar onde podem ocorrer transformaes provenientes da pratica social dos grupos
organizados as quais faam sentido para sua vida.
Na oficina de cartografia social nas comunidades ribeirinhas a produo dos
mapas espelham todos os elementos que so considerados importantes para o prprio
grupo estudado. S entra no mapa o que esta coadunado com a definio social que o
grupo faz de si mesmo, como uma autoconscincia cultural expressa no mapa.
Especificamente nas comunidades do Rio Jauaperi os croquis revelam as formas
de uso da natureza, a territorializao, e seus processos e de territorialidade especifica.
Como os ribeirinhos territorializam sua maneira de existir, sua expresso cultural.
Demonstrando no apenas sua forma de entender o mundo cognitivamente, como
tambm sua forma de organizar-se em sua pratica social para educar, comunicar e
mobilizar. No so necessariamente novas formas de faz-lo, mas so formas pouco ou
nada publicizadas para a grande maioria da populao e que quando as conhecem
consideram-nas antigas.
Deixam a invisibilidade dos meios de comunicao e das salas de aula por meio de
estratgias de educao no formal e comunicao. Percebem seu papel como cidados
no mundo contemporneo pois reconhecem sua identidade coletiva, cultural e
constroem novos sentidos para sua pratica social para alm da cultura institucionalizada
branca, urbana, masculina, heterossexual, crist e capitalista. O fazem traando
estratgias e modos de fazer recriados a partir da internalizao da cultura de seus
antepassados, descolonizando o poder e o saber e conquistando autonomia e liberdade.




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REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS


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