DO88ER E8PECAL 8OBRE LA LEY NACONAL DE EDUCACON 8UPEROR

La Ley de Educacin Superior

El gobierno nacional se prepara para sancionar una Ley
de Educacin Superior tan neoliberal como la anterior,
pero asegura que ahora s se declara el fin de los
noventa. Fuerte debate en el Frente para la Victoria
sobre si debe llamarse "Ley Nacional de Educacin
Superior, "Ley de Educacin Superior Nacional o "Ley
de Educacin Nacional Superior.
El ministro de Educacin asegura que el
ob]etivo de maxima esta en que el articulado
diga la palabra "nacional" al menos 10 veces
mas que la ley menemista. 8e viene otro giro
de360 grados en lapoliticaeducativa.
ES NACIONAL
2
La universidad autnoma, gratuita y cogober-
nada es una aspiracin histrica del movimiento
estudiantil argentino que se nutre en la Reforma
del 18 y en procesos de lucha social que se han
dado dentro y fuera de nuestro pas. El siglo XX
fue un derrotero complejo en que lucha y la propia
constitucin del movimiento estudiantil fueron
mostrando algunos avances hacia el cumplimien-
to de esa aspiracin.
El reformismo tuvo enfrente a diversos en-
emigos. Si bien el ms obvio fue siempre el con-
servadurismo constituido por curas, militares y
aquellos militares que visten de civil, no hay
que olvidar los conservadores que muchas veces
(an desde 1918) se intentaron confundir con el
propio movimiento reformista. Como todo mov-
imiento social tuvo que enfrentarse no slo con
quienes se ubicaban del otro lado sino tuvo que
avanzar pese a quienes estuvieron cerca coyun-
turalmente (como Yrigoyen) y a quienes recela-
ban de l (como Alvear); tuvo que combatir a los
traidores (como el primer presidente de la FUA,
Gabriel Del Mazo); tuvo que luchar para seguir
existiendo como proyecto poltico cuando los
tiempos adversos hacan que los tibios o los mal
llamados radicales se ubicaran en una vereda
ms parecida a su propia ideologa.
Y como toda innovacin histrica y conceptual
tuvo que luchar contra sus propios prejuicios: la
fuerza de la reforma del 18 estuvo en que gener
un efecto ideolgico que incluso super las defini-
ciones iniciales de sus propios protagonistas y
se extendi por las venas de Amrica Latina. La
autonoma fue durante mucho tiempo algo que
chocaba contra la manera convencional de pen-
sar al estado. La gratuidad choc tambin contra
prejuicios, desde las primeras formulaciones en el
18 hasta el momento en que se encontraba ins-
taurada por parte de un gobierno al que muchos
reformistas combatieron. Y, como demostraron
procesos recientes como los de la UBA y el Coma-
hue, la democracia sigue siendo una idea irritante
para el sentido comn siempre dispuesto a argu-
mentar por alguna forma de autoridad natural.
An as la Reforma pudo arrancar algunas con-
quistas, que luego pasaran a estar amenazadas.
Las amenazas tomaron fuerza cuando se sum
un nuevo enemigo: el neoliberalismo. Al mismo
tiempo, las fronteras entre lo que es el enemigo
y lo que se parece al enemigo se fueron haciendo
cada vez ms difusas. En los aos ochenta cierto
reformismo radical quiso apropiarse de la Re-
forma del 18 y termin constituyndose en su
enemigo ms difuso (convirtiendo aspiraciones
de la Reforma en meras consignas). Y este lti-
mo enemigo hoy est completamente fusionado
con la ideologa neoliberal, con algo que empez
siendo una doctrina que pareca fcilmente dis-
tinguible del movimiento reformista pero que hoy
opera no como doctrina rpidamente impugnable
sino como ideologa difuminada tanto en quienes
la aceptan como en quienes se creen opuestos a
ella.
Discutir una nueva ley para la educacin su-
perior nunca puede ser un ejercicio jurdico-for-
mal. Slo podremos entender qu significa, leyen-
do ms all del articulado, leyendo y analizando
el proceso de lucha social en el que juegan tradi-
ciones, ideologas e intentos gubernamentales
por adiestrar la lucha cuando no es capaz de di-
rectamente suprimirla. Tambin es ver cmo est
parado cada jugador en relacin al avance o retro-
ceso de aquellas aspiraciones. El triunfo ideolgi-
co del neoliberalismo implic un claro retroceso
en la aspiracin por una universidad autnoma,
gratuita y cogobernada. Hoy nos quieren hacer
creer que ese retroceso se frena para dar lugar a
un nuevo avance.
En este material intentaremos demostrar que
ese avance que dicen regalarnos no tiene exis-
tencia real. La universidad que propone el gobi-
erno nacional en la nueva ley de educacin su-
perior no es una universidad ms autnoma, ni
ms gratuita, ni ms cogobernada. Si aspiramos a
conquistarla, si aspiramos crear nosotros lo que
nadie va a venir a regalarnos, es necesario volver
a coordinar nuestras aspiraciones con la lucha y
con la organizacin. La reconstruccin del mov-
imiento estudiantil ser la va por la que esas as-
piraciones podrn realizarse (para la universidad y
para el resto del sistema educativo), pero tambin
para que se instalen y prosperen otras aspiracio-
nes de transformacin social.
Presentacin
Autnoma, gratuita y cogobernada?
www.corrientelajuve.com.ar
agrupacionprisma @gmail.com
3
Neoliberalismo de
INDUSTRIA NACIONAL
Introduccin
En el perodo que se inicia con la asuncin de
Menem las luchas educativas van tomando car-
acteres bien defnidos. Los distintos reclamos
(presupuestarios y de fondo) fueron construyen-
do un encolumnamiento masivo en contra de lo
que (acertadamente) se conceban como polticas
educativas neoliberales. Se haban podido identi-
fcar nudos problemticos (como la legislacin) y
algunos enemigos evidentes, comenzando por el
Banco Mundial y el gobierno menemista. Se fue
construyendo un diagnstico que identifcaba el
marco legal como principal amenaza y a sus re-
sponsables como enemigos directos, uno externo
(el Banco Mundial) y uno interno (el gobierno de
Menem). Las polticas decididas lejos y afuera
tenan un ejecutor local que las aplicaba (lineal-
mente) mediante leyes directa y globalmente im-
pugnables.
1
Un enemigo tan exterior y tan evidentemente
perverso facilitaba la inclusin de sectores diver-
sos a la lucha para resistirlo. Pero segn se encar
la resistencia, sus polticas le pertenecan sola-
mente a l (o ellos) identifcando la reforma como
un plan ajeno y no como prcticas cotidianas que
vivan con nosotros y a veces en nosotros. Este
diagnstico era til en la coyuntura de los no-
venta pero llevaba consigo debilidades que se
notaran ms adelante.
A fnes de los noventa con-
vergen una serie de factores
que darn lugar a un proceso
de reformulacin escenifcada
de los bandos ideolgicos en
disputa. En el escenario polti-
co argentino todava no estaba
clara esa reformulacin que ser
hecha en buena medida por los
realineamientos que ocurren a
nivel global y regional. Por en-
tonces (1998, 1999) aparece la
1
Ley de Transferencia 1992, Ley Federal de Educacin 1993,
Ley de Educacin Superior 1995.
propuesta (por los gobiernos estadounidense,
japons, australiano y neozelands) de incluir a
la educacin superior como servicio sujeto a
las pautas comerciales de la OMC. Los organis-
mos internacionales se van a ir acomodando en
ese sentido. Los documentos del BM irn incluy-
endo no slo sus propuestas de mercantilizacin
sino que comenzarn a hacer lugar a la propu-
esta de esos 4 estados. La UNESCO aparecer en
principio como opositora hasta llegar (luego de
asumido un director japons) a realizar el mismo
proceso que el BM. El saldo de esta parte (global)
del proceso ser un nico enemigo: la propues-
ta concreta de liberalizacin del servicio en la
OMC, como poltica del BM y de la direccin de
la UNESCO (va traicin). La participacin del
BM y la UNESCO en todas las polticas de mer-
cantilizacin a lo largo de la dcada quedaban en
el olvido.
Este proceso a nivel regional pasa por los
intentos de algunos estados y de parte de la
UNESCO de desmarcarse de la propuesta de
liberalizacin. Estos intentos importan porque
posicionan a ciertos estados como opositores a
una concepcin de la educacin como mercanca.
Revista de debates educativos,
impulsada por la
comisin de educacin
de la Agrupacin
Prisma.
/ver nmeros anteri-
ores en www.prensauni-
versitaria.com.ar/gdt/
Pr x i mo a sal i r el nmer o
3
4
Se refuerza la idea de bien pblico, la oposicin
a los bienes transables (entendidos como algo
exclusivo del comercio exterior).
Por supuesto que esos realineamientos parcia-
les no surgieron de la buena voluntad de los es-
tados. Fueron las luchas globales contra la OMC
las que posibilitaron poner en discusin la pro-
puesta de aquellos 4 gobiernos (e incluso a la pro-
pia OMC, prcticamente desconocida antes de
Seatle).
En el mbito local, se producan realineamien-
tos que tenan que ver con el fnal del gobierno
de Menem y, por supuesto, con la lucha que se
haba opuesto a las polticas neoliberales. Estas
ltimos forzaban al estado y a sus intelectuales a
reacomodarse. Y ese reacomodo eligi en buena
medida los trminos del debate internacional (no
por nada se trata de una tecnocracia global) y al-
gunos agregados provenientes de la lucha local.
El saldo fueron conquistas parciales que la lucha
pudo imponer frente al programa de mxima del
neoliberalismo. Pero al costo de algunas identif-
caciones que los estados (y algunos organismos)
utilizaron para exculparse de su accionar previo.
Se logr que la mercantilizacin fuera un objetivo
que pocos se animaran a defender, pero restringi-
endo la nocin de mercantilizacin al identifcar-
la con las propuestas hechas en la OMC. La mer-
cantilizacin a nivel local lograda por los estados,
el BM y la UNESCO (y otros organismos como
la CEPAL) dejaba de existir cuando la defnicin
dominante de mercanca educativa era aquella
que la asociaba con la OMC.
Se generaban as las bases argumentativas
para que el estado argentino pudiera presentarse
siguiendo polticas diferentes a las de los noven-
ta. Pero si argumentativamente el cambio es-
taba preparado (y as lo mostraba la literatura de
los tecncratas) faltaba que el gobierno ejerciera
el poder estatal de nombrar (lo que Bourdieu lla-
ma, parafraseando a Weber, el monopolio de la
violencia simblica legtima) para poner tal argu-
mentacin al servicio de la creacin simblica de
un tiempo nuevo. La construccin del tiempo
nuevo en educacin intent (y en parte logr)
aquello que se intent en otros mbitos (como
el de la poltica econmica): la desposesin ide-
olgica de mltiples organizaciones sociales to-
mando parte de sus consignas.
El gobierno de Kirchner logr este objetivo, por
ejemplo, planteando una supuesta renovacin le-
gal total en cuanto a la normativa educativa.
2
El
2
Es interesante ver que ninguno de sus intelectuales planteaba
la derogacin total de la Ley Federal. Por ejemplo, Puiggrs
marco legal as modifcado se inscriba argu-
mentativamente en la supuesta resistencia de los
estados del Sur frente a las polticas de algunos
pases centrales en la OMC y al acompaamiento
parcial a stos por parte del BM y la UNESCO. Se
haba podido lograr construir un nuevo malo
con el cual diferenciarse, que no slo quedaba
bien lejos sino que pareca totalmente exterior
a las polticas llevadas por los estados. Un malo
que sigue siendo utilizado como fantasma an
despus de muerto, desviando la atencin de
los responsables vivos y cercanos de las polticas
neoliberales.
El neoliberalismo termina en este proceso rele-
gado (y enterrado) como pasado (las polti-
cas de los noventa) y como externo (y ajeno) a
los designios nacionales fundados en la propia
soberana. Y ahora, soberanamente, se prom-
ueven polticas orientadas a la productividad y
la sociedad del conocimiento. La continuidad
en la ideologa (y, mediadamente, en las prcticas
institucionales) es posible porque el poder de es-
tado ha sido utilizado para construir un neoliber-
alismo distante, en el espacio (es cosa de la OMC)
y en el tiempo (es algo de los noventa).
As se fortalece un consenso de las polticas gu-
bernamentales por dos vas: lo que hace o dice
es ms legtimo porque parece menos neoliberal;
y, por otro lado, y ms all de las apariencias, el
neoliberalismo ha madurado lo sufciente como
para haber sumado ms y ms voluntades. La
naturalizacin progresiva del neoliberalismo
sum inclusive a quienes en los noventa apa-
recan en los lugares ms visibles de resistencia
(al menos, la institucional). Y es esta natural-
izacin (junto con los realineamientos globales
que mencionbamos) la que nos muestra que el
neoliberalismo no puede ser entendido como una
amenaza venida del Norte, sino como algo que se
haba instalado entre nosotros.
Las polticas gubernamentales tienen mar-
gen para seguir trasladando responsabilidades
de la poltica econmica a la poltica educativa,
poniendo a la educacin como variable funda-
mental del crecimiento econmico. Tienen uni-
versitarios bien dispuestos ante sus reclamos de
pertinencia y adaptabilidad. Bien dispuestos
a sacrifcar autonoma en pos de las demandas de
la sociedad. Son las propias universidades las que
entienden que hay que someterse a la evaluacin ex-
terna, a rendir cuentas a la sociedad y a vincularse
deca que haba partes a derogar de esa ley y partes a sostener
y obligar a cumplir (La otra reforma. Buenos Aires, Galerna,
1997, p. 47).
5
al entorno. Y el gobierno no reclama por esto tan
fuertemente como antes en la medida en que ya no le
es necesario.
El gobierno puede seguir asfxiando presupues-
tariamente a las universidades una vez naturalizada
la diversifcacin de las fuentes de fnanciamiento,
demostrando que tal asfxia no era consecuencia de
la disponibilidad de recursos fscales en determinada
coyuntura.
Con continuidades como stas, no es raro que el
texto de las nuevas leyes haya tenido tan poco que
ofrecer. En la mayora de los casos, el esfuerzo legis-
lativo estuvo puesto en pensar nuevos nombres para
decir lo mismo: nuevos ttulos para los mismos artic-
ulados y nuevas siglas para los mismos organismos.
Esfuerzo tambin en incluir la palabra nacional en
los nombres de las leyes, como si esto bastara para
desneoliberalizarlas.
Como saldo de este cambio de legislacin queda la
declaracin de la educacin como bien pblico.
3

La mercantilizacin a la que el gobierno acepta le-
galmente oponerse es aquella mercantilizacin
que hoy no est en juego, en tanto se la en-
tiende como liberalizacin en el mercado
internacional. Quedan consolidadas todas
las mercantilizaciones conquistadas por
el neoliberalismo mediante las leyes
y (sobre todo) mediante la natural-
izacin de prcticas.
Difcilmente pueda el go-
bierno reconocer el carcter
neoliberal de su proyecto
nacional. Pero las polti-
cas que hoy impone
este estado reencon-
trado con su sober-
ana son las que, an
proviniendo de sus
propias entraas, no
dejan de ser neolibe-
rales. Ensimismado
en poner fuera al
neoliberalismo, no
puede contraponerle
una poltica sustan-
cialmente diferente,
sino solamente la
etiqueta Made in
Argentina.
El desafo es
3
Y, matizadamente, como derecho social, algo que no tendr
efectos jurdicos ni prcticos (ver Alejandro Blancovsky, So-
bre la cosa ley, en Guerra de Tizas, Ao II, N 2, invierno-
primavera de 2008; versin digital en <www.prensauniversita-
ria.com.ar/gdt/numeros/num2>).
construir un diagnstico que nos permita resistir a los
ataques del capital, independientemente del uso que
hagan de sus banderas. Para permitirnos luchar no slo
contra quienes ocupan lugares de poder en Washing-
ton, sino en los despachos ms cercanos. Son sobre
todo estos ltimos quienes publicitan como benefcio-
sa la propia naturalizacin que realizan de la realidad
educativa. El carcter difuso de la ideologa neoliberal
requiere que se la combata en cualquier mbito en el
que se encuentre. La batalla cultural contra el capital-
ismo comienza por combatir no slo sus ideologas,
sino las teatralizaciones que el estado realiza para hac-
erlas vivir.
6
Nos haban prometido un tiempo nuevo en
el que no quedara nada del pasado de los no-
venta. La poltica educativa actual es una bue-
na muestra de estas promesas, de esta forma de
legitimacin poltica, que suele complementarse
con un discurso de reafrmacin nacional. Se
llega as a una construccin del neoliberalismo
que, como ya diimos, lo vuelve lejano, tanto en
el tiempo como en el espacio. Las viejas polticas
remitiran al neoliberalismo, a los noventa; en
cambio, las nuevas y supuestamente contrarias
polticas estaran asociadas a una recuperacin
de la soberana, anteriormente desdibujada por la
intervencin de los organismos internacionales.
Esta reformulacin discursiva es la que orga-
niza la poltica educativa actual. Para analizar el
sentido en que opera tal reformulacin nos cen-
traremos en cuatro ejes principales. En primer
lugar, el cambio legislativo, cuya importancia
radica en el intento de construir discursivamen-
te una ruptura con los noventa mediante la
derogacin de las leyes menemistas. En segundo
lugar, las defniciones que se hacen sobre educa-
cin: la discusin acerca de su carcter reaparece
a partir del intento de restringir mercantilizacin
y neoliberalismo a sus acepciones ms burdas, a
los fnes de disimular todas sus otras versiones.
A estos aspectos que afectan a todos los niveles
educativos, se suman discusiones especfcas re-
lativas a la educacin superior. Por un lado el
debate acerca de qu
niveles debe com-
prender la gratuidad
de los estudios. Por
otro, la utilizacin de
una idea de autono-
ma que justamente consagra la subordinacin
de la universidad.
1) Hecha la trampa, hecha la ley
El gobierno de Kirchner intent llevar a cabo
una poltica educativa que hiciera jugar a su favor
la experiencia de lucha previa contra el neolibe-
ralismo educativo. Como toda lucha, sta haba
producido discurso, consignas y referentes. Pro-
duccin que pasa a ser apropiada parcialmente
por el kirchnerismo. Sabiendo que una de las prin-
cipales reivindicaciones haba sido la derogacin
de las leyes educativas de Menem, el gobierno se
apropia a su manera de ese reclamo, colocndose
en el lugar de creador de un tiempo nuevo me-
diante una renovacin legal total.
Las consignas producidas en la lucha previa
encuentran nuevas bocas que las enuncien, des-
orientando a parte de la resistencia que ante este
movimiento aparente pierde algunos de sus pun-
tos de referencia. Es entonces que intelectuales
progres pasan a explicar cun diferentes son
los tiempos segn las leyes que se encuentren
vigentes. Y dirigentes que clamaban por la dero-
gacin en los noventa pasan a festejar el recam-
bio legal graciosamente concedido y a participar
de un nuevo consenso que tiende a cambiar ms
los ttulos de las leyes que su propio contenido.
Todo esto fue facilitado por una interpretacin
segn la cual la realidad educativa es moldeada
por las leyes, obviando considerar la multitud de
prcticas que cotidianamente constituyen el sis-
tema educativo ms all de lo que diga un texto
legal. Se pretende una realidad que podra ser
modifcada a travs de un mero cambio en
la legislacin y, en consecuencia, una reali-
dad susceptible de ser descifrada a travs de
la lectura de las leyes. Las leyes simbolizan
a la poltica lo cual abre la puerta a que un
cambio de smbolos pueda
ser interpretado como un
cambio (total) de poltica.
La importancia dada a las
leyes como punto nodal de la
poltica educativa comenza-
ra a tener efectos negativos
La novedosa legislacin
de fabricacin nacional
...un nuevo consenso que tiende
a cambiar ms los ttulos de las
leyes que su propio contenido.
7
cuando esas leyes dejaron de ser algo inne-
gociable para el gobierno (a diferencia de lo
ocurrido en los gobiernos de Menem, De la
Ra y Duhalde). Del hecho de que las leyes
pasaran a ser algo que un gobierno negocia,
algunos dedujeron que la poltica educativa
pasaba a ser tan negociable como las leyes. Y
as algunos pasaron a querer redactar nue-
vas leyes creyendo estar creando una nueva
realidad.
Se gener as una contraposicin legal
con los noventa que termina siendo no
un cambio real de las prcticas educativas,
sino una manera de recabar legitimidad para
continuar llevando adelante, mediante nue-
vas leyes, los mismos mecanismos de poder
y regulacin. As, se podran resumir los
cambios legislativos de la poltica educati-
va del gobierno de Kirchner diciendo que el
cambio en la normativa es un desafo salda-
do al menor costo de cambio de regulacin
aunque al precio (o alarde) de un enorme es-
fuerzo de reformulacin legal total; algo as
como un cambio regulatorio mnimo con un
cambio legal mximo.
1

En la medida en que la realidad no es algo
que se derive de lo que dice un texto jurdico,
el kirchnerismo tiene a su favor un abanico
de posibilidades discursivas que puede ser
utilizado como forma de legitimacin polti-
ca. Incluso el gobierno puede darse el lujo de
redactar leyes que recuperen consignas de la
lucha social sin quedar comprometido por
esas consignas ms que discursivamente.
As y todo, no se hizo jugar sino muy restrin-
gidamente aquel abanico de posibilidades dis-
cursivas. La lectura de las leyes del kirchnerismo
muestra esa utilizacin restringida, tanto en su
terminologa como en su contenido jurdico, in-
sistiendo en los mismos dispositivos y a veces in-
cluso trascribiendo artculos enteros. Y cuando se
supera la transcripcin textual, no es para reali-
zar cambios importantes siquiera en lo discusivo:
no es raro que el texto de las nuevas leyes
haya tenido tan poco que ofrecer. En la mayora
de los casos, el esfuerzo legislativo estuvo puesto
en pensar nuevos nombres para decir lo mismo:
nuevos ttulos para los mismos articulados y nue-
vas siglas para los mismos organismos. Esfuerzo
tambin en incluir la palabra nacional en los
1
Alejandro Blancovsky, Sobre la cosa ley, en Guerra de
Tizas, Ao II, N 2, invierno-primavera de 2008; versin digi-
tal en <http://www.prensauniversitaria.com.ar/gdt/numeros/
num2/>.
nombres de las leyes, como si esto bastara para
desneoliberalizarlas.
2
ste es el tiempo nuevo que vienen a ofrecer-
nos aquellos que siguen haciendo defniciones de
poltica educativa en trminos neoliberales. A fn
de cuentas, se termina sustituyendo una normati-
va neoliberal por otra normativa neoliberal.
2) El mercado de la definicin de educacin
La reformulacin del discurso educativo tie-
ne como otro de sus puntos de apoyo el intento
por imponer nuevas defniciones de educa-
cin. Tanto en textos legales como en el sentido
comn circulante conviven siempre distintos sig-
nifcantes, a veces yuxtapuestos a pesar de tener
distintos orgenes histricos y tericos. En esa
convivencia puede aparecer una defnicin como
2
Ver p. 5. As la Ley Federal de Educacin sufri una alteracin
fundamental.. al ser reemplazada por la Ley de Educacin Na-
cional. Y lo mismo se plantea para la Ley de Educacin Supe-
rior.
Cogobierno?
Uno de pocos aspectos en que la legislacin tiene conse-
cuencias directas lo constituye el grupo de definiciones
jurdicas en torno al gobierno (interno) de las universi-
dades. Y es una de las temticas en las que la ya escasa
imaginacin oficial se muestra ms pobre. An cuando
los Kirchner son diestros en reivindicar luchas en las que
nunca participaron, no parece haber inters en levantar
reivindicaciones histricas del movimiento estudiantil en
cuanto a la democracia universitaria. En consecuencia,
en los proyectos oficialistas existentes al momento la re-
gulacin legal que se plantea en torno a las definiciones,
instancias y composiciones del cogobierno universitario
se basa en una reproduccin de la Ley de Educacin
Superior. Criterios antidemocrticos como la fijacin de
un piso del 50% de los consejos para los docentes pero
sin fijar un techo (proyectos Cantero Gutirrez y Pui-
ggrs), se mantienen por va de la transcripcin de los
artculos correspondientes de la normativa menemista.
Lo mismo pasa con la negativa a fijar siquiera un piso a
la participacin estudiantil en esas instancias colegiadas
de gobierno.
Luego del primer intento de los reformistas de crear
una democracia haciendo constar que el demos universi-
tario radica principalmente en los estudiantes, sigue el
cogobierno sin ser asumido por parte del estado siquie-
ra como principio democrtico bsico. El neoliberalismo
que inspir la LES y la ley que habra de reemplazarla
no hace sino alejarnos an ms de ese principio.
8
principal no por su carcter intrnseco sino por
la utilizacin que se hace de ella para organizar
el discurso ofcial. Si en los noventa se tenda a
hablar en trminos de servicio, hoy se intenta
contraponer la idea de bien pblico.
Actualmente la nocin de bien pblico con-
vive con la de bien, servicio o an la de de-
recho. El hecho de que predomine entre ellas se
debe a la utilidad que tiene en el intento de de-
fnir, desde el discurso ofcial, un neoliberalismo
no slo distante, sino tambin (y sobre todo) res-
tringido. Restringir en su defnicin al neolibera-
lismo implica tambin restringir las acepciones de
mercanca, permitiendo a quien impone estas
defniciones ubicarse fuera (y despus) del neoli-
beralismo y del proceso de mercantilizacin.
La principal fortaleza que tiene hoy el neoli-
beralismo es la capacidad de construir la idea de
que ciertas propuestas concretas monopolizan la
defnicin de neoliberal. Por ejemplo, la inicia-
tiva de organizar el sistema educativo en torno a
un mercado de vouchers, o el proyecto tendiente
a la liberalizacin del servicio educativo en el
marco de la Organizacin Mundial del Comercio.
Se insiste en ejemplifcar el neoliberalismo con las
propuestas de la OMC o el Banco Mundial en tan-
to permite al neoliberal que no se reconoce como
tal ubicarse en la vereda de enfrente.
A nivel de las defniciones de educacin, se
identifca el discurso de estos organismos con la
idea de bien transable, entendiendo por esto no
slo un bien que puede comercializarse sino ade-
ms susceptible de ser intercambiado en el mer-
cado internacional (en esta terminologa un bien
no transable es un servicio que no puede impor-
tarse ni exportarse, lo que, obviamente,
no disminuye su carcter mercantil).
Frente a esa defnicin se propone, en-
tonces, la declaracin de la educacin
como bien pblico.
La debilidad ideolgica del neoliberal
que se opone al neoliberal lleva a este
tipo de enfrentamientos. El progre
se declara a favor del bien pblico y
luego puede dormir tranquilo. Pero
qu signifca la educacin como bien pblico?
Hoy la mayora de las defniciones quedan presas
de la teora econmica neoclsica. Bien pblico,
independientemente de lo que cada uno quiera
leer como si fuera lengua ordinaria, es un cami-
no de ida en trminos discursivos: una vez apro-
piado por la teora neoclsica, difcilmente pueda
signifcar otra cosa.
Si un bien privado es aquel que en un inter-
cambio no ocasiona efectos directos a terceros,
3
el
bien pblico es el que puede intercambiarse en
condiciones en que afecta a ms agentes que los
que participan de la transaccin. Los manuales de
economa neoclsica siempre preferen ejemplif-
car con dos mercancas: el alumbrado pblico y la
defensa nacional. Si uno no paga por el alum-
brado pblico est igualmente recibiendo el bien
o servicio, mediante una externalidad positiva
(el caso de la defensa nacional es algo que no
dicen los manuales ms dudoso en cuando a lo
positivo de quienes reciben el servicio). As
como para el alumbrado callejero se comprueba
que la satisfaccin del consumo de esa mercanca
se puede dar independientemente de una tran-
saccin, tambin la universidad puede generar
benefcios (externalidades) a quienes no tran-
saccionan (esto es, a quienes no cursan, algunos
dirn a quienes no son clientes).
Determinar si la educacin es un bien pbli-
co o un bien privado pasa a ser una curiosidad
para los acadmicos neoclsicos antes que un cri-
terio mnimamente sustantivo para una defnicin
poltica.
4
Lo que importa es que por ser pblico
no deja en ningn momento de ser bien o servicio
(ms generalmente, mercanca). Pero este deba-
te por intil no se convierte en inocuo: cualquier
tipo de defnicin de lo que es la educacin tiende
a suponerla como mercanca. Sea en forma abier-
ta, como servicio educativo o bien transable;
sea, como en el caso de bien pblico, mediante
un rodeo, lo que no quiere decir encubierta o so-
lapadamente (es cuestin de leer bien).
Se trata de distintas maneras de entender el
funcionamiento de la educacin como mercan-
ca que tienen implicancias simila-
res en cuanto a la mercantilizacin
efectiva que promueven (por eso
hablbamos de un debate acad-
mico intil). Maneras ms o menos
abiertas de negar el derecho a la
educacin (por eso decamos que
no era inocuo). Pero es necesario
tambin ver no slo qu implican-
3
J uegan aqu los principios de bien rival y bien excluible. Un
bien es rival cuando el consumo por parte de alguien disminuye
la posibilidad de ser consumido por otro. Un bien es excluible
cuando existe la posibilidad de limitar su consumo a quien no
participa de la transaccin. Segn esta terminologa la luz solar
sera una representacin extrema de un consumo no exclu-
ible.
4
Claro que la curiosidad del economista neoclsico se trans-
forma en la trampa conceptual de los no neoclsicos y/o de los
no economistas (lo que incluye por supuesto a la caterva de
neoclsicos no profesionalmente economistas).
Si el estado define a la
educacin superior como bien
pblico no se extraen de ello
consecuencias que lo asemejen a
un derecho.
9
idea de mercanca.
De todos modos, las distintas defniciones que
ofrece el estado no se aplican mecnicamente a
la realidad educativa. As, puede declararse a la
educacin como derecho social sin que ese de-
recho se encuentre efectivamente garantizado.
8

No obstante, es necesario combatir las defni-
ciones mercantiles de educacin, especialmente
aquellas que parecen distinguirse de las formula-
ciones ms burdas. Teniendo en cuenta que con-
quistar en la lucha una defnicin que reconozca
la educacin como derecho puede ser insufciente
(y an engaoso) en tanto no haya conquistas que
garanticen el cumplimiento de ese derecho. Pero
teniendo en cuenta tambin que ambas no son
sino parte de una misma lucha.
3) La gratuita declaracin de gratuidad
La declaracin de la gratuidad del grado uni-
versitario aparece como el gran cambio que el
ofcialismo propone para terminar con los no-
venta. Una parte importante del armado publi-
citario del kirchnerismo se construye en torno a
esta declaracin de gratuidad, imponiendo una
mirada sesgada tanto sobre la realidad universi-
taria como sobre el neoliberalismo.
No es casual que se enfatice hoy sobre la decla-
racin de gratuidad. La centralidad que tuvo el
arancel en los noventa tuvo que ver menos con
la importancia atribuida en su momento por el
gobierno que con el lugar que ocup en la articu-
8
Salvaguardar un derecho social tiene que ver con la accin
positiva de cierta parte (en este caso, el estado), y con el hecho
de que asegurar un derecho no se garantiza con el cumplimien-
to de una libertad negativa (Blancovsky, op.cit.).
cias tiene la idea de bien pblico, sino (y sobre
todo) qu implicancias no tiene.
Si el estado defne a la educacin universitaria
como bien pblico no se extraen de ello conse-
cuencias que lo asemejen a un derecho. No hay
ninguna indicacin sobre la posibilidad de que
quienes no puedan acceder a la universidad po-
dran pasar a hacerlo. A lo sumo se le dice a la
poblacin que debera contentarse por un de-
rrame que es independiente de quien pueda
acceder.
5
Como el que (otro ejemplo de manual)
no accede a una vacuna paga, pero se benefcia
(mediante externalidad positiva) de menores
posibilidades de contagio.
Otra implicancia que no tiene la defnicin de
la educacin como bien pblico es la de invo-
lucrar fnanciamiento estatal. El hecho de que lo
que puede ser considerado bien pblico sea, en
la mayora de los casos, algo fnanciado colectiva-
mente (en lneas generales, va impuestos como
el alumbrado o la defensa) no debe guiar a la
confusin.
6
A lo sumo, la idea de bien pblico
llama a quienes no acceden a l a contentarse
con el hecho de que el gasto pblico podra estar
orientado hacia un bien que an indirectamente
les reportar benefcios Siguiendo el ejemplo del
alumbrado callejero, si el gobierno decidiera ex-
ceptuar del impuesto correspondiente (parte del
ABL) a quienes solventen privadamente el farol
de la puerta de su casa, el alumbrado no pasa-
ra a ser bien privado porque cambie la mane-
ra (individual o colectiva) de fnanciarlo.
7
Con la
educacin pasa en lneas generales lo mismo, su
defnicin como bien pblico o bien privado
es independiente de cmo se fnancia.
Todo esto muestra las limitaciones ideolgicas
sobre las cuales se construye el
consenso en poltica educati-
va, que obliga a estos nuevos
neoliberales al maquillaje per-
manente de lo mismo. Un con-
senso cuya principal oferta en el
mercado de defniciones es un
conjunto de variaciones de la
5
Pero tampoco es buena la imagen de derrame,
dado que no se trata de una riqueza de pocos
que se va decantando, sino de un benefcio colec-
tivo (el derrame de la luz) ocasionado por la edu-
cacin (o la educacin universitaria) y no por el
acceso individual a la cursada o al aprendizaje.
6
Tampoco debe llevar a la confusin el hecho
de que en ningn lugar del mundo la universi-
dad pueda sustentarse sin el aporte estatal.
7
Seguiran rigiendo los principios de
no exclusin y no rivalidad.
10
Financiamiento
Es comn vincular neoliberalismo con ajuste del gas-
to educativo o con una supuesta pretensin de achi-
camiento del sistema educativo. Muchas veces una
asociacin de ideas se genera por una coyuntura de-
terminada (ajustes fiscales de Menem, por ejemplo),
que puede llevar a una incorrecta caracterizacin de
lo que implica el neoliberalismo. Las polticas de fi-
nanciamiento neoliberales son menos una cuestin
fiscal que mecanismos concretos de regulacin de las
instituciones y de las prcticas de los docentes e in-
vestigadores.
El neoliberalismo pudo ensayarse en distintas par-
tes del mundo con cierta independencia de la capaci-
dad fiscal de tal o cual estado. Y tambin Argentina
fue muestra de esa independencia. Si bien los aos re-
cientes en que el estado nacional tuvo una considera-
ble disponibilidad de recursos se eligi continuar con
una insuficiente asignacin de fondos, ms marcada
fue la profundizacin del camino neoliberal en cuanto
a mecanismos de regulacin por va de la poltica de
financiamiento. Constituyen los ejes articuladores de
esa poltica la diversificacin del financiamiento y el
financiamiento orientado a la calidad.
Lo que efectivamente se articula es una desvincu-
lacin entre las necesidades de las universidades y
las partidas presupuestarias que debieran estar des-
tinadas a cubrir esas necesidades. Las universidades
estn obligadas a otras necesidades. El lugar de ne-
cesidades de financiamiento (con las correspondientes
obligaciones del estado) su necesidad pasa a ser la de
salir a la caza de recursos. Pero (como dijimos) esto
tiene cierta independencia de lo que disponga en tal
o cual momento el estado: el neoliberalismo predica
que hay dinero que puede estar disponible para la
universidad y que es equitativo utilizarlo, sea de
estudiantes, graduados, sponsors o filntropos. Esa
caza puede incluir donaciones supuestamente des-
interesadas (como una parte de las ganancias de la
minera contaminante de La Alumbrera) o por todo
tipo de convenios que realiza con el sector privado.
Lo que no puede dejarse de tener en cuenta es que no
se trata solamente de una reaccin de la universidad
frente a una asfixia que le viene de afuera. Son mu-
chos los universitarios que pasan a estar convencidos
de la necesidad de salir de caza. Es entonces que el
neoliberalismo no slo es la prdica por la equidad
de la diversificacin financiera, sino tambin algo que
se predica desde adentro.
Pero la diversificacin no se agota en la bsqueda
de vnculos con el sector privado, en tanto el finan-
ciamiento de la universidad tambin se diversifica en
cuanto a la parte que proviene del sector pblico.
Aqu juega fundamentalmente el criterio del finan-
ciamiento orientado. La idea fundamental que sigue
orientando el gasto pblico en universidad es la de
no otorgar recursos generales para solventar las ne-
cesidades generales sino en la menor medida posible.
Los neoliberales (se reconozcan o no como tales) pre-
tenden que el financiamiento est atado a objetivos
y/o resultados: En dcadas anteriores, los enfoques
predominantes en materia de planeamiento y desarro-
llo de la educacin pusieron nfasis en los aspectos
cuantitativos () El desafo mayor para los sistemas
educativos lo constitua el crecimiento, la ampliacin
de su cobertura, la construccin de escuelas, la forma-
cin de docentes, con escasa atencin a los aspectos
de calidad.
1
. El argumento usual (la cantidad versus
la calidad) se usa en el aspecto del financiamiento para
reducir aquella parte del gasto que estara ligada a la
cantidad, al bulto, a lo que viene de arrastre (en
suma, a lo obsoleto) en beneficio del financiamiento
orientado a actividades o consumos especficos (como
el FOMEC y sus continuadores, PROSOC, PROMEI,
PROHUM, etc.; muchas veces tambin por va de los
organismos estatales de investigacin, los que con
mayor prestigio que las empresas privadas son la
punta de lanza de la diversificacin del financiamiento
ANPCyT, CONICET).
Este tipo de financiamiento tiene dos caras profun-
damente regresivas. Por un lado suele incluir recur-
sos condicionados, haciendo que parte de las decisio-
nes de los gobiernos de las universidades sea tomada
directamente por quien financia (por caso, el gobierno
nacional), avanzando por sobre los gobiernos de las
instituciones y por sobre su autonoma. Ms perverso
an es este financiamiento no por esas implicaciones
directas, sino por lo supone como recursos que se
restan al financiamiento general (y por ende al fi-
nanciamiento que podra ser utilizado en condiciones
de autonoma). En otras palabras, si por un lado se
otorgan recursos condicionados a los fines de asegu-
rar determinadas actividades, por otro se niegan esos
mismos recursos al financiamiento general, implican-
do que la universidad cuando gasta por s misma lo
hara sin atender a la calidad. Esta implicancia es
ms abiertamente perversa por el hecho de que mien-
tras determinadas actividades podran obtener finan-
ciamiento (por ejemplo, determinadas actividades de
intercambio cientfico o la compra de libros mediante
el PROSOC, PROHUM, etc.), gastos regulares y fun-
damentales quedan desfinanciados (por ejemplo, sala-
rios docentes de docentes ad honorem o necesidades
de infraestructura). Entonces la universidad debera
cubrir el bache saliendo a la caza de otros recursos,
mientras que (por la misma idea de cazar lo que se
pueda) debe aceptar partidas que no pidi de parte de
un estado que le niega el financiamiento bsico.
1
N. Fernndez Gamarra, La evaluacin y la acreditacin univer-
sitaria en Argentina, en Mora y Fernndez Gamarra, Educacin
superior. EDUNTREF, 2005. p. 121
11
lacin de la resistencia a las polticas educativas.
A la hora de la lucha, el arancel predominaba so-
bre otras propuestas neoliberales, en tanto cons-
titua la forma ms visible de mercantilizacin,
susceptible, adems, de impactar de un da para
el otro en la vida universitaria.
Ciertamente el arancel no se impuso tal como
pretenda el ataque neoliberal de los noventa,
pero hay que tener en cuenta que, el neoliberalis-
mo, como todo proyecto, pudo avanzar de forma
despareja en funcin no de su voluntad, sino de
la resistencia con la que se encontr. Fue una im-
portante resistencia la que bloque el intento de
generalizar el uso del arancel en las universida-
des argentinas.
Si bien no era errneo asociar arancel a neoli-
beralismo, con el paso del tiempo se hace cada
vez ms problemtico realizar este tipo de asocia-
ciones que pueden invisibilizar la multitud de as-
pectos que hacen al neoliberalismo. El neolibera-
lismo como proyecto poltico fue y es algo que va
mucho ms all del arancel universitario. E inclu-
so los propios noventa demuestran que el neo-
liberalismo puede ir modifcando la realidad sin
cumplir con ste u otros de sus objetivos. Y aos
ms recientes demuestran que el neoliberalismo
para seguir vivo puede necesitar el sacrifcio (an
inconsciente) de algunas de sus aspiraciones.
En tanto el marco (ideolgico, jurdico e inclu-
so fnanciero) en que sobrevive el sistema educa-
tivo siga siendo neoliberal, la renuncia por parte
del estado al objetivo del arancel no convierte a
tal renuncia en un triunfo de la gratuidad por
sobre el neoliberalismo. En tanto siga vigente la
ideologa de la equidad, seguir cuestionndose
el derecho a la educacin garantizada por fon-
dos pblicos. Seguir la pretensin de continuar
responsabilizando al gasto social
de las desigualdades que debieran
atenderse por lado de los ingresos
estatales. Y se seguir apaando la
desigualdad del sistema tributario.
As siguen mandando el principio
de equidad y la idea de igualdad
de oportunidades tanto en el mar-
co normativo vigente Constitucin
(1994, Art. 75), Ley de Educacin Nacional
(26.206, 2006, Art.) como en los proyectos
que hoy dicen querer romper con los no-
venta Proyecto Puiggrs (Art. 3, 21 ). Ms
fundamental que el compromiso declarado
segn se diga o se deje de decir en los textos
de las leyes educativas es ver el efectivo com-
promiso fnanciero que demuestra el estado
para con la educacin pblica. Poco y mal se pue-
de garantizar el derecho a la educacin con las
polticas de fnanciamiento que vienen sostenien-
do los distintos gobiernos. Siguen primando (an
en tiempos de disponibilidad fscal) la asfxia de
recursos y la imposicin de la diversifcacin del
fnanciamiento. La gratuidad signifca algo si es
un mtodo de asegurar que la educacin es un
derecho. Ni lo que dice ni lo que gasta el esta-
do permiten pensar que efectivamente hayamos
conquistado el derecho a la educacin ms que
parcialmente.
Es por todo lo dicho que la declaracin de gra-
tuidad por parte de una nueva ley de educacin
superior, no termina por cambiar la realidad
actual en lo ms mnimo. La gratuidad (limita-
da) que supimos conseguir fue producto de una
intensa lucha de los estudiantes, transcurriendo
por un camino diferente de lo que pudiera decir
tal o cual ley. De la misma forma que advertamos
respecto de lo poco y nada que implicaba la dero-
gacin de las leyes de los noventa, o de los cam-
bios en la defnicin predominante de educacin,
es necesario aqu no volver a confundir la lectura
de un texto con lectura del mundo.
4) Autonoma, subordinacin... y valor
El neoliberalismo (actualmente, pero tambin en
los noventa) funda la negacin de la autono-
ma universitaria en la existencia de un inters
social o colectivo que se privilegiara por sobre
los individuos y por sobre las instituciones edu-
cativas. Se plantean entonces ciertos mecanismos
de regulacin que imponen al sistema educativo
la necesidad de satisfacer demandas que se cons-
truyen como demandas de la sociedad.
La autonoma aparece en debate en
tanto habra demandas que satisfacer y
en tanto se entiende que la satisfaccin
de estas demandas aportara al cumpli-
el neoliberalismo ha venido
ganando en los ltimos aos
cierta elegancia discur-
siva que puede volverlo ms
peligroso
12
miento de objetivos (econmicos y/o sociales) al
servicio de los cuales podra ponerse la universi-
dad o el sistema educativo todo.
En los noventa este aspecto de las polticas
neoliberales era criticado de diversas maneras.
Correctamente se diagnosticaba que se trataba de
mecanismos de mercantilizacin y subordinacin
del sistema educativo a las demandas empresa-
riales, o, ms difusamente, del mercado. Pero
la crtica suele continuar una ambigedad que se
encuentra (primero) en la propia propuesta neo-
liberal: a veces, la subordinacin a las empresas
es en tanto forma genrica de acumulacin capi-
talista; a veces es la subordinacin a una suma de
intereses puntuales de determinadas empresas.
Esa ambigedad tiene actualmente una utilidad
destacada cuando se pretende distinguir discur-
sivamente entre unos intereses puntuales y un
inters supuestamente colectivo pero planteado
en torno a los mismos objetivos (de acumulacin).
An cuando sigan funcionando mecanismos de
subordinacin a esos intereses puntuales (y de
hecho estn ms vigentes que
nunca), el neoliberalismo ha
venido ganado en los ltimos
aos una cierta elegancia
discursiva que puede volverlo
ms peligroso.
Si anteriormente se propona
directamente la adaptacin a
las demandas del mercado, hoy puede realizar-
se la misma poltica con la mera sustitucin del
signifcante mercado por sociedad. La sub-
ordinacin generalizada del sistema educativo a
diversos intereses empresariales resultara (me-
diante la promesa del crecimiento econmico) en
un inters social al que deberamos atender por
sobre cualquier otro objetivo. El neoliberalismo
propone aqu que todos los caminos innovado-
res conducen a una mejora socioeconmica de la
poblacin. As se presenta como benefcioso para
las mayoras sociales un conjunto de innovacio-
nes siempre en expansin: la participacin de las
empresas en Consejos Sociales de las universi-
dades; el fnanciamiento privado de actividades
de enseanza, investigacin y transferencia; las
desinteresadas donaciones de aquellas em-
presas a las que le importa el pas; las innumera-
bles sugerencias de revisin de planes de estudio;
las siempre presentes pasantas
La idea de sociedad sirve hoy para susti-
tuir (la mayor cantidad de veces que se pueda)
al signifcante mercado. El neolibe-
ralismo parece perder en coherencia
terminolgica, pero, en parte, gana
(paradjicamente) en coherencia
ideolgica: a fn de cuentas, la inicia-
tiva empresarial siempre se defni
(segn esta ideologa) como positiva
para la totalidad de la poblacin (sea
por diversos mecanismos: derrame,
externalidad positiva, innovacin
tecnolgica, etc.).
9

Todas estas innovaciones que sufren los
sistemas educativos (a nivel mundial) son plan-
teadas con distintas estrategias discursivas. Si
bien se constata empricamente una tendencia
a cada vez ms intervenciones empresariales,
la presin por profundizar esas intervenciones
puede vehiculizarse por va de la estrategia de
darlas como algo natural, que crecer en inten-
sidad por el mero paso del tiempo, o (segn
la estrategia ms usada) puede operar tras el
diagnstico (recurrente pese a los avances que
logra) de anacronismo y aislamiento de la
universidad con respecto a la sociedad.
9
En trminos de la doctrina neoliberal (ms que de su utili-
zacin prctica en la poltica) habra que recalcar que benef-
cio colectivo positivo no implica inters general, idea que
viene ms de la tradicin del pensamiento democrtico antes
que de la liberal. Ver Hecha la trampa, hecha la ley: apuntes
para pensar la poltica educativa del gobierno, en Guerra
de Tizas, Ao II, N 2, invierno-primavera de 2008, p. 20;
versin digital en <http://www.prensauniversitaria.com.ar/
gdt/numeros/num2/>.
La subordinacin generalizada del
sistema educativo a diversos intereses
empresariales resultara en un inters
social al que deberamos atender por
sobre cualquier otro objetivo.
12
13
Si existen sec-
tores sociales (en
lo fundamental,
empresas) de-
mandantes de
vinculacin, y
un sistema edu-
cativo suscepti-
ble de ser modi-
fcado en funcin de cumplir con la necesidad
de esa vinculacin, es porque en ambos lados
hay agentes dispuestos a llevar a cabo unas arti-
culaciones impensables hace 15 20 aos. En el
trascurso se produjo una reforma educativa, pero
sobre todo una reforma en los modos de concebir
la educacin pblica (y sus objetivos). Esta refor-
ma es (como sugerimos) algo que fue mucho ms
all de un cambio legal y, en consecuencia, no se
encuentra hoy amenazada por un nuevo marco
legal.
El jugador fundamental en la vinculacin entre
empresas y sistema educativo fue y es el propio
impulsor de la reforma, es decir el gobierno na-
cional. La participacin del estado es necesaria a
la hora de traducir la existencia de intereses pun-
tuales y oportunidades de negocios de empresas
determinadas como demandas de la sociedad.
Es entonces que no hubo intereses que apren-
dieron a vincularse (si as fuera no se explica
por qu las empresas no lograron tener en dca-
das anteriores similar fascinacin por el sistema
educativo),
10
sino una intervencin profunda del
estado por construir y legitimar ciertas deman-
das y por colocar a los demandantes (priva-
dos) como representantes del inters colectivo.
Es falso que el neoliberalismo educativo (lo mismo
que en poltica econmica) implique el famoso co-
rrimiento hacia la mano invisible. [] El poder
simblico que ejerce hoy el estado argentino sobre el
sistema educativo es bien elocuente de que su fuerza
no le viene de alguna mstica recuperacin de sobe-
rana. Su poder se ejerce de la misma forma y con la
misma intensidad con que lo haca en los noventa.
Este poder es fundamentalmente el poder de nom-
brar: poder que el estado viene ejerciendo al instituir
sus polticas como demandas de la sociedad hacia
el sistema educativo, haciendo que () las demandas
sociales pasen a ser demandas de la sociedad.
11
Intervenir en (inventar, instituir) las demandas
10
La ideologa dominante explica esa fascinacin por un cam-
bio de contexto, una supuesta sociedad del conocimiento o
revolucin cientfco-tecnolgica. As, convierte lo que hay
que explicar (por qu aumenta el inters de las empresas por
vincularse) en un axioma al que hay que rendirse por mero acto
de fe.
11
Hecha la trampa, p. 20.
de la sociedad es el modo con que el gobier-
no puede a su vez intervenir en el sistema edu-
cativo exigiendo su adaptacin. Es por esto que
entendemos que la intervencin del estado que
organiza el modo con que regula al sistema edu-
cativo presupone una intervencin que legitima
esa regulacin.
Es entonces que la intervencin estatal se
organiza hacia dos lados, con una intervencin re-
conocida y otra no reconocida: por un lado hacia
la sociedad y por otro hacia la educacin for-
mal. Sobre la educacin el estado marca puntos
oscuros, inefciencias, anacronas, crisis,
falencias que se resolveran con su intervencin
reconocida para poder responder a las deman-
das de la sociedad (que son la invencin de su
intervencin no reconocida).
12
Poco se podr comprender de la relacin en-
tre esas intervenciones del estado y la autonoma
universitaria realizando un planteo en los trmi-
nos en que lo suelen hacer los economistas (no
slo los que se asumen liberales), como si inter-
vencin implicara una poltica contraria al su-
puesto libre mercado: Frente a un Estado di-
misionario, muchas universidades quisieran que
se implicase ms. Hay que repensar la autonoma
universitaria. Es probable que actualmente ella se
vea mucho ms amenazada por los poderes fc-
ticos que por el Estado mismo.
13
Entre los neoli-
berales que no se asumen como tales surge una
renovacin de la exigencia por un rol activo del
estado, que, viendo ms de cerca, no una reno-
vacin sino una afrmacin del mismo rol que el
estado ejerca en los noventa.
Al igual que entonces, un nuevo contexto y
unas recurrentes novedades econmicas, obli-
garan al estado a ponerse a la cabeza de una mo-
dernizacin educativa. Como dice un documento
del Ministerio de educacin:
La universidad no puede permanecer distrada en sus
cuestiones corporativas frente a la profunda interpe-
lacin que la sociedad le hace en esta hora decisiva.
12
Ibd., p. 21.
13
Miguel Rojas Mix, Siete preguntas sobre la Universidad
Latinoamericana, en J uan Carlos Pugliese (ed.), Educacin
Superior: bien pblico o bien de mercado? Buenos Aires,
Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2005. p. 55.
estado
sistema
educativo
sociedad
regulacin
intervencin reconocida
invencin/institucin
intervencin no reconocida
demandas
14
La propia gravedad de la situacin estructural exige
que los universitarios se impongan la actitud cartesia-
na de repensar su razn de ser (), justifcando ante
la Sociedad el dinero que en ella se invierte. (). Este
nuevo Estado, que recupera su papel principalsimo,
ejerce demandas, no slo a los sectores de la econo-
ma, sino tambin a los de la cultura y de la educa-
cin. Al mismo tiempo () el Estado reclama de las
universidades una accin decidida y perentoria para
realizar las reformas que la situacin exige.
14

Como en los noventa el sistema educativo
tiene que estar puesto al servicio del crecimiento
econmico, la productividad y la competitividad.
Como en los noventa, se pretende que el cre-
cimiento econmico sea en gran parte producto
de polticas del ministerio de educacin antes que
de polticas del ministerio de economa. Y cuan-
do fallan estas ltimas, se podr acusar al sistema
educativo de no haberse adaptado lo sufciente a
las demandas de la sociedad. Esto es lo que eu-
femsticamente se est diciendo cuando se habla
de repensar la autonoma.
15
Lo llamativo del discurso neoliberal es que
nunca niega la necesidad de autonoma. Actual-
mente nadie est en contra de la autonoma uni-
versitaria y, entonces, el conficto pasa por cmo
se entiende a la autonoma. El discurso dominan-
te (en esto est presente en todos los proyectos
de ley circulantes) defne la autonoma en un
sentido contrario al que histricamente tuvo en
Amrica Latina. La autonoma universitaria fue
un mecanismo (parcialmente conquistado) por el
que las instituciones pblicas podan defenderse
de los ataques que los poderes poltico, eclesis-
tico y econmico pudieran a los fnes de sesgar
la produccin y difusin de conocimiento. Hoy
neoliberales de todas partes del mundo imponen
la idea de que la autonoma (de instituciones p-
blicas o privadas) es la comodidad con que una
organizacin debe actuar para cumplir con los
fnes que se le reclaman desde afuera. La au-
tonoma queda reducida a una cuestin procedi-
mental, a la bsqueda ms efciente de cumplir
con objetivos que no decide.
Y son justamente los objetivos de la universidad
el motivo esencial de una lucha que se constituye
mediante prctica cotidiana de los universitarios.
Suprimir tal lucha en aras de un supuesto inters
colectivo no es sino un mecanismo de disciplina-
miento de las prcticas educativa y cientfca por
14
Secretara de Polticas Universitarias, Universidades y Es-
tado: una asociacin para responder a los desafos del cambio,
2004.
15
Cristina Fernndez, Discurso de inauguracin del 126 pero-
do ordinario de sesiones legislativas, 1 de marzo de 2008.
parte del estado y del poder econmico.
La preocupacin del estado con ese supuesto
inters colectivo es, segn da sobradas muestras,
no un compromiso (inexistente) con el bienestar
de las mayoras sociales, sino un mecanismo es-
pecfco por el que (en esta etapa histrica) se ve-
hiculizan intereses de la clase dominante.
5) Palabras finales
El neoliberalismo del que aqu hemos intenta-
do dar cuenta es uno que no sigue los designios
de una voluntad consciente (voluntad de legislar
o de una produccin de doctrina), sino que se en-
cuentra en estado prctico en la realidad cotidia-
na del sistema educativo. No es la voluntad ma-
lvola o nefasta del Banco Mundial o de los
gobiernos menemista o de sus sucesores, sino de
un consenso que va ms all de un grupo reduci-
do de voluntades puntuales. Si bien el neolibera-
lismo efectivamente empez por unos responsa-
bles bien puntuales, reducirlo al pensamiento de
stos, sera no entender su funcionamiento y los
triunfos que ha venido teniendo en la conquista
de cierto sentido comn. Hoy el neoliberalismo
con que nos enfrentamos se encuentra menos en
organismos internacionales y ms en despachos
de nuestras facultades o incluso en compaeros
de cursada.
El desafo poltico que tenemos est combatir
contra esas instancias de poder, contra esas vo-
luntades puntuales, a la vez que luchar contra un
sentido comn que se encuentra de forma ms di-
fusa. Retomando las experiencias histricas de or-
ganizacin y de lucha del movimiento estudiantil,
repensando crticamente nuestras propias prcti-
cas polticas, reinventando una cultura
de izquierda, podremos enca-
rar la difcil tarea
de reconstruir un
movimiento es-
tudiantil que sea
capz de transitar
el camino de la
transformacin
social.
15
tendremos que articular lo acadmico y lo econmico,
como hacen las grandes sociedades desarrolladas de
todo el mundo. Si le incorporamos conocimiento al
proceso productivo que estamos desarrollando como
de hecho lo estamos haciendo, sin lugar a dudas lo
vamos a multiplicar. No es casualidad que en toda la
historia de la humanidad, sea la primera vez a fnes
del siglo XX que un hombre logra ser el ms rico del
mundo no porque se queda con algo del otro o porque
tenga el petrleo, el oro o cualquier otra riqueza, sino
porque tiene cabeza, ideas y conocimiento.
El progreso siempre
llega
tarde
Discurso de Cristina Fernndez ante la
Asamblea Legislativa, 1 de marzo de 2008. Clarn, 6 de marzo de 2008..
Son responsables de las acciones educativas el Estado nacio-
nal, las provincias y la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, en
los trminos fjados por el artculo 4 de esta ley; los muni-
cipios, las confesiones religiosas reconocidas ofcialmente y
las organizaciones de la sociedad; y la familia, como agente
natural y primario.
Las acciones educativas son responsabilidad de la familia,
como agente natural y primario de la educacin, del Estado
nacional como responsable principal, de las provincias, los
municipios, la Iglesia Catlica, las dems confesiones reli-
giosas ofcialmente reconocidas y las organizaciones socia-
les.
Pgina/12, 12 de diciembre de 2006.
Ley Federal de Educacin, 14 de abril de 1993.
Ley de Educacin Nacional, 28 de diciembre de 2006.
ponemos la educacin supe-
rior como la herramienta cen-
tral que tenemos: la inteligen-
cia al servicio del desarrollo.
Antes no era as, se la vea
como un insumo profesional
con un concepto mercantilista
y ahora la proponemos
La reforma de la educacin superior no puede
dejarse para otro momento, porque no puede
conducirse el desarrollo sin los recursos hu-
manos, los saberes productivos y la inteligen-
cia especializada, pertinentes.
Estado del rincondelvago
Derroche
de talento
Documento Banco Mundial, 2000.
Diputado Cantero,
Pgina/12, 11 de
sepiembre de 2007.
Fundamentos Proyecto Puiggrs, 2009.