Tesis - La Argumentacion de Las Matematicas

INSTITUTO POLITECNICO NACIONAL
CENTRO DE INVESTIGACION EN CIENCIA

APLICADA Y TECNOLOGIA AVANZADA

LAS ARGUMENTACIONES MATEMTICAS DESDE LA
VISIN DE LA SOCIOEPISTEMOLOGA

Tesis que para obtener el grado de
Doctora en Ciencias en Matemtica Educativa

Presenta:
Cecilia Rita Crespo Crespo

Directores de Tesis:
Dra. Rosa Mara Farfn Mrquez
Dr. Javier Lezama Andaln

Mxico, D. F., Agosto de 2007

INSTITUTO POLITECNICO NACllONAL
SECRETARIA DE INVESTIGACION Y POSGRADO
ACTA DE REVISION DE TESIS
En la Ciudad de Mbxico siendo las t 1 :00 horas del dia 01 del mes de
agosto del 2007 se relrnieron 10s miembros de la Cornisibn Revisora de Tesis designada
por el Colegio de Pxofesotes de Estudios de Posgrado e Investigation de CICAKA LEGARIA
para exarninar la tesis de grado titulada:
"Las argumentaciones matemiticas desde la visi6n de la socioepisternologia"
Presentada por la alumno:
Crespo Crespo Cecilia Rita
Apellido patemo rnaterno nombre(s)
Con registro: 1 B 1 o 1 5 1 1 15 ( 7 17
aspirante a! grado de:
Doctorado en MatemAtica Educativa
DespuBs de intercambiar opiniones los miembros de la Comisibn manifestaron SU
APROBACION DE LA TESIS, en virtud de que satisface los requisites set7alados por las
d isposiciones reglamentarias vigentes.
LA COMlSlON REVISORA
Director de tesis
Director de tesis ,/
f . 1 u.
nci s4 .lavier Lezama Andalbn Dra. G~sela Montiel Espinosa
- -
Dr. Ricardo Cantoral Urita
' \3"ccc=: ( -F,- 1, ?--<. . . .. ' C- " : , - r . . . 3
cjel ; ~S?I : <, ! ? 2,:; r -,73 >..-*
-
...
Dr. Apolo CastaFda Afonso
Y
EL PRESIDENTE DEL COCEGlO
Dr. Jose Antonio lr6n Diar Gbngora

CARTA CESION DE DERECHOS

En la Ciudad de Mxico el da 8 del mes Agosto del ao 2007, la que suscribe Cecilia
Rita Crespo Crespo alumna del Programa de Doctorado en Ciencias en Matemtica
Educativa con nmero de registro B051577, adscrito al Centro de Investigacin en
Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada Unidad Legaria, manifiesta que es autor (a)
intelectual del presente trabajo de Tesis bajo la direccin de la Dra. Rosa Mara
Farfn Mrquez y el Dr. Javier Lezama Andaln y cede los derechos del trabajo
intitulado Las argumentaciones matemticas desde la visin de la
socioepistemologa, al Instituto Politcnico Nacional para su difusin, con fines
acadmicos y de investigacin.

Los usuarios de la informacin no deben reproducir el contenido textual, grficas o
datos del trabajo sin el permiso expreso del autor y/o director del trabajo. Este
puede ser obtenido escribiendo a la siguiente direccin crccrespo@gmail.com. Si el
permiso se otorga, el usuario deber dar el agradecimiento correspondiente y citar
la fuente del mismo.

Cecilia Rita Crespo Crespo
INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL
SECRETARA DE INVESTIGACIN Y POSGRADO
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Cuadros, diagramas e imgenes

Resumen............................................................................................................

Abstract.............................................................................................................

Glosario.............................................................................................................

Introduccin......................................................................................................

Captulo 1
Las demostraciones y argumentaciones: la realidad en el aula de
matemtica desde la perspectiva socioepistemolgica...........................
Acerca de la argumentacin matemtica en el aula................................
Las opiniones de los docentes frente a la demostracin en el aula.........
El origen de esta investigacin................................................................
Una visin socioepistemolgica de la matemtica..................................
La comunidad matemtica como institucin del saber............................
La matemtica en su carcter social........................................................
Las prcticas sociales en la matemtica..................................................
Una caracterizacin de escenarios socioculturales desde la
matemtica educativa..............................................................................
Los escenarios para la psicologa ecolgica.................................
Los escenarios socioculturales.....................................................
La matemtica para la socioepistemologa..............................................

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Captulo 2
Estado del arte: La evolucin de las investigaciones sobre
argumentaciones matemticas.......................................................................
Evolucin de la matemtica educativa.....................................................
Las investigaciones existentes acerca de las demostraciones................
a. Las argumentaciones matemticas en una didctica sin
alumnos.........................................................................................
i. Jean Piaget......................................................................
ii. Julio Rey Pastor y Pedro Puig Adam..............................
Resumiendo........................................................................
b. Las argumentaciones matemticas en una didctica sin
escuela..........................................................................................
i. Dina Van Hiele-Geldof y Pierre Van Hiele.......................
ii. Raymond Duval...............................................................
iv. Lourdes Valverde...........................................................
Resumiendo........................................................................
c. Las argumentaciones matemticas en una didctica en la
escuela, pero sin escenarios.........................................................
i. Nicols Balacheff.............................................................
ii. Juan Godino y ngel Recio.............................................
iii. Gila Hanna......................................................................
iv. Marcelino Ibaes............................................................
v. Michael de Villiers..........................................................
vi. Arsac..............................................................................
Resumiendo........................................................................
d. Las argumentaciones matemticas en una didctica en
escenarios socioculturales............................................................

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Captulo 3
Demostraciones y argumentaciones a travs de la historia: los
escenarios y caractersticas de su evolucin................................................
Una visin socioepistemolgica de la historia de las
demostraciones........................................................................................
Egipto y Mesopotamia: La matemtica del clculo y de las
necesidades materiales...........................................................................
India: un escenario en el que es posible la contradiccin........................
China: el imperio de la tradicin...............................................................
Grecia: La matemtica demostrativa.......................................................
La argumentacin literaria y dialctica en Grecia....................................
La matemtica del mundo de las ideas....................................................
Los sistemas deductivos en matemtica.................................................
La evolucin de la deduccin en matemtica..........................................
La muerte de la demostracin? o una revisin sobre su
naturaleza................................................................................................
La demostracin matemtica como prctica social.................................

Captulo 4
La influencia aristotlica..................................................................................
Aristteles y el escenario aristotlico.......................................................
La filosofa aristotlica..............................................................................
La ciencia aristotlica, la lgica aristotlica.............................................
La adopcin de la filosofa aristotlica.....................................................
Influencia de Aristteles en Occidente.....................................................
Algunas reflexiones acerca de la influencia aristotlica...........................

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Captulo 5
Las argumentaciones en los escenarios sin influencia
aristotlica.........................................................................................................
El pensamiento lgico en Egipto antiguo.................................................
El tratamiento de algunos conceptos matemticos que surgieron en
el escenario de Egipto........................................................................
a. El cero......................................................................................
El pensamiento lgico en la antigua India................................................
El tratamiento de algunos conceptos matemticos que surgieron en
el escenario de la India.......................................................................
a. El cero......................................................................................
b. El infinito...................................................................................
El pensamiento lgico en la antigua China..............................................
El tratamiento de algunos conceptos matemticos que surgieron
en el escenario de la China...............................................................
a. El cero......................................................................................
El pensamiento lgico precolombino.......................................................
El tratamiento de algunos conceptos matemticos que surgieron
en el escenario americano.................................................................
a. El cero......................................................................................
Reflexiones sobre algunas de las caractersticas del pensamiento no
aristotlico................................................................................................
Los estudiantes y las formas de razonar no aristotlicas........................
a. Una experiencia sobre la aparicin de argumentaciones
nyayas...........................................................................................
b. Una experiencia sobre la resistencia a la utilizacin de
argumentaciones aristotlicas.......................................................
Algunos comentarios................................................................................

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Captulo 6
Las argumentaciones por reduccin al absurdo. Las contradicciones en
la matemtica...................................................................................................
Descripcin y explicacin lgica..............................................................
Su aparicin en la historia........................................................................
El absurdo como concepcin filosfica....................................................
El absurdo como concepcin filosfica en las culturas antiguas.............
El absurdo en el aula...............................................................................
La identificacin de argumentaciones por reduccin al absurdo en
escenarios acadmicos desde la ptica de los estudiantes....................
a. Objetivos, diseo de la secuencia, destinatarios de la
experimentacin............................................................................
b. Resultados obtenidos en la experimentacin realizada................
c. Algunas conclusiones extradas de esta etapa de
experimentacin............................................................................
Las demostraciones por reduccin al absurdo en la matemtica.
Objetos matemticos y argumentaciones por reduccin al absurdo.......
El absurdo como generador de conceptos matemticos o la
sensibilidad a la contradiccin.................................................................
Acerca de absurdos e imposibles: concepciones de los alumnos...........

Captulo 7
La no aceptacin del tercero excluido en la lgica desde la visin
matemtica........................................................................................................
Algunos conceptos bsicos de la lgica clsica......................................
El surgimiento de las lgicas no clsicas.................................................
Las lgicas polivalentes...........................................................................
Los significados del tercer valor de verdad en las lgicas
trivalentes.................................................................................................
a. Lgica trivalente de ukasiewicz...............................................
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b. Lgica trivalente de Bochvar.....................................................
c. Lgica trivalente de Kleene.......................................................
d. Lgica trivalente de Gdel Brouwer.......................................
e. Lgica trivalente de Mamdani....................................................
f. Lgica trivalente con aplicacin computacional.........................
Acerca de la comparacin de las lgicas trivalentes...............................
Los principios aristotlicos y las lgicas trivalentes.................................
Una matemtica en Occidente que utilice lgicas no
aristotlicas?............................................................................................

Captulo 8
Las argumentaciones en escenarios no acadmicos...................................
La influencia de la formacin profesional en las argumentaciones fuera
de escenarios acadmicos.......................................................................
La identificacin de argumentaciones por reduccin al absurdo en
escenarios no acadmicos desde la ptica de los estudiantes..............
a. Objetivos, diseo de la secuencia, destinatarios de la
experimentacin............................................................................
b. Resultados obtenidos en la experimentacin realizada................
c. Algunas conclusiones extradas de esta etapa de
experimentacin............................................................................
Reflexiones acerca de la argumentacin por reduccin al absurdo en
escenarios no acadmicos......................................................................
En busca de las argumentaciones utilizadas fuera de escenarios
escolares de la matemtica.....................................................................
Reflexiones acerca la argumentacin en escenarios no
matemticos.............................................................................................

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Captulo 9
Verdad: Concepciones, certeza y demostracin...........................................
Concepciones de verdad en la filosofa...................................................
La verdad en matemtica.........................................................................
Fuentes del conocimiento........................................................................
Certeza en el aula de matemtica...........................................................
Reflexiones sobre la verdad y el progreso en matemtica......................

Captulo 10
Argumentaciones que no se ensean en el aula...........................................
Argumentaciones abductivas...................................................................
Argumentaciones inductivas....................................................................
Argumentaciones no monotnicas...........................................................
Argumentaciones visuales.......................................................................
Argumentaciones a conocimiento cero....................................................
Algunas reflexiones acerca de las argumentaciones de los
estudiantes...............................................................................................
Una escuela que no slo ensea a argumentar, una escuela que debe
comprender cmo argumentan los estudiantes......................................

Captulo 11
Consideraciones finales..................................................................................
Comentarios y conclusiones....................................................................
Posibles formas de continuar esta investigacin.....................................

Referencias bibliogrficas...............................................................................

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Cuadros, diagramas e imgenes

Figura 1: Demostracin del Teorema de Pitgoras segn Bhaskara............
Figura 2: Chien-tu, Yang-ma, Pieh-nao .......................................................
Figura 3: Aplicacin del principio de complementariedad interna y externa..
Figura 4: Demostracin del Teorema de Gou Gu..........................................
Figura 5: Nmero 821 en sistema standard...................................................
Figura 6: Nmero 821 en notacin tradicional...............................................
Figura 7: Nmero 801 en notacin tradicional...............................................
Figura 8: Dgitos en notacin sangi...............................................................
Figura 9: 17 en notacin maya......................................................................
Figura 10: 123126 en notacin maya............................................................
Figura 11: Figura de anlisis utilizando diagramas de Venn.........................
Figura 12: Figura de anlisis para demostracin por reduccin al absurdo..
Figura 13: Argumentacin visual...................................................................

Cuadro 1: Resultados de la experimentacin sobre identificacin de
aplicaciones de argumentaciones por reduccin al absurdo en
escenarios acadmicos................................................................
Cuadro 2: Tabla de verdad de la negacin segn lgica trivalente de
ukasiewicz...................................................................................
Cuadro 3: Tablas de verdad de la conjuncin y disyuncin segn lgica
trivalente de ukasiewicz..............................................................
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Cuadro 4: Tabla de verdad de la implicacin segn lgica trivalente de
ukasiewicz...................................................................................
Cuadro 5: Tabla de verdad de la negacin segn lgica trivalente de
Bochvar.........................................................................................
Cuadro 6: Tablas de verdad de la conjuncin y disyuncin segn lgica
trivalente de Bochvar.....................................................................
Bochvar.........................................................................................
Kleene...........................................................................................
Cuadro 9: Tabla de verdad de la negacin segn lgica trivalente de Gdel-
Brouwer.........................................................................................
Gdel-Brouwer..............................................................................
Mamdani........................................................................................
Cuadro 12: Tabla de verdad de los conectivos and y cand segn lgica
trivalente con aplicacin computacional........................................
Cuadro 13: Principio del tercero excluido en lgicas trivalentes....................
Cuadro 14: Principio de no contradiccin en lgicas trivalentes....................
Cuadro 15: Resultados de la experimentacin sobre identificacin de
aplicaciones de argumentaciones por reduccin al absurdo en
escenarios no acadmicos............................................................

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Resumen

1

Resumen

Este trabajo presenta una investigacin que analiza a las argumentaciones
matemticas desde la ptica de la socioepistemologa. Muestra a la
argumentacin matemtica como una construccin sociocultural dentro de la
matemtica que responde a la prctica social de la demostracin.

El objetivo propuesto en esta investigacin es comprender el carcter sociocultural
de las argumentaciones matemticas.

Las hiptesis planteadas consisten en afirmar que las argumentaciones
matemticas son construcciones que reflejan las caractersticas de escenarios
socioculturales, y que existen formas de argumentacin que se construyen fuera
de escenarios acadmicos que no se basan en la lgica aristotlica y que llegan al
aula de matemtica, no coincidiendo sus caractersticas con las de las
argumentaciones muchas veces esperadas en escenarios acadmicos.

En el caso de las argumentaciones fuertemente basadas en principios de la lgica
aristotlica, son propias del pensamiento lgico de culturas con influencia de la
lgica clsica y no se manifiestan en otros escenarios que no tuvieron esa
influencia. De esta manera, se puede afirmar que no son innatas y por lo tanto
inherentes de la forma de razonar del ser humano, sino que dependen del
escenario en que acta el individuo.

2
Por otra parte, la deteccin de la presencia en el aula de matemtica de distintos
tipos de argumentaciones que a veces no pueden explicarse desde la lgica
aristotlica, y la no aparicin de formas basadas en la lgica aristotlica en
escenarios no matemticos, permite comprender que en ese carcter de producto
sociocultural, se construyen argumentaciones en escenarios no acadmicos que
son transferidas por los estudiantes al escenario escolar.

Esta investigacin se orienta a estudiar los procesos de construccin social del
conocimiento matemtico, fijando la atencin en su fundamentacin en la
matemtica. Bsicamente esta investigacin se llev a cabo a partir del anlisis de
fuentes referidas al pensamiento lgico en distintos escenarios socioculturales, a
fin de identificar las formas de argumentacin utilizadas, y de experimentaciones
realizadas con alumnos a travs del anlisis de sus producciones en el aula y de
entrevistas y cuestionarios.

Abstract

Abstract

This work presents an investigation that analyzes the mathematical
argumentations from the optics of the socioepistemologa. It shows mathematical
argumentations like sociocultural constructions in mathematics that respond to the
social practice of the demonstration.

The objective proposed in this investigation is to understand the sociocultural
character of mathematical argumentations.

The raised hypothesis affirm that mathematical argumentations are constructions
that reflect characteristics of sociocultural scenes, and that argumentation forms
are also constructed outside academic scenes and these are not based on the
aristotelian logic and they arrive to mathematical classroom, not agreeing their
characteristics to the argumentations which are often waited in academic scenes.

In the case of the argumentations strongly based on principles of the aristotelian
logic, they are characteristic from logical thought of cultures with influence of the
classic logic and they are not present in other scenes without that influence. We
can affirm that they are not innate and therefore not inherent of human reasoning,
but that depend on the scene in which the individual acts.

On the other hand, we may detect the presence of different types of
argumentations in mathematical classroom that sometimes cannot be explained
3

4

from the aristotelian logic. The absence of argumentations based on the
aristotelian logic at nonmathematical scenes, also allows us to understand that in
that sociocultural product character.

This investigation is oriented to study the processes of social construction of the
mathematical knowledge, fixing the attention to its fundamentation. Basically this
investigation was carried out from the analysis of sources referred to the logical
thought in different sociocultural scenes, in order to identify the forms of
argumentation used, and experimentations with students through analysis of its
productions in the classroom and interviews and questionnaires.

Glosario

5

Glosario

Argumentacin: construccin sociocultural que se construye en el escenario
sociocultural y que se manifiesta en la prctica social de la demostracin.

Argumentacin a conocimiento cero: prueba interactiva basada en protocolos
de conocimiento cero. En ella, una persona trata de demostrar a otra que sabe
algo, sin ensearle o transmitrselo. Es una forma de presentar una propiedad
matemtica a un interlocutor, convencindolo de la veracidad del teorema
correspondiente y de que el demostrador conoce la misma. Durante esta
comunicacin se busca el convencimiento y la aceptacin del otro.

Argumentacin abductiva: forma de argumentar en la que a partir de una
implicacin y de su consecuente, se afirma su antecedente. La abduccin no es
una forma de argumentacin considerada lgicamente vlida para la lgica
aristotlica. El trmino abduccin fue introducido por Pierce.

Argumentacin deductiva: forma de argumentar sustentada por la lgica clsica,
en la cual la conclusin se sigue necesariamente de las premisas. Su validez
significa que siendo las premisas verdaderas, la conclusin tambin lo ser.

Argumentacin inductiva: forma de argumentar que parte de la observacin y
que si a partir de observar que cierto fenmeno se repite en todos los casos
observados, infiere que se verifica siempre. La induccin no es una forma de
argumentacin considerada lgicamente vlida para la lgica aristotlica.

6
Argumentacin no monotnica: forma de argumentar en la que es posible que
agregando nuevas proposiciones (premisas) a un razonamiento, se invalidan
conclusiones obtenidas previamente. O sea que el conjunto de conclusiones o
teoremas no crece montonamente con el conjunto de premisas. Las
argumentaciones no monotnicas no son formas de argumentacin consideradas
lgicamente vlidas para la lgica aristotlica.

Argumentaciones por reduccin al absurdo: forma de argumentacin indirecta
basada en la aplicacin del siguiente esquema: A partir de un conjunto de
premisas, se pretende probar la validez de cierta conclusin T. Se agrega como
una nueva premisa la negacin de la tesis y de esta manera se tiene un nuevo
conjunto de premisas constituido por las premisas originales y la negacin de la
tesis. A partir de l se aplican reglas de inferencia y se llega a una contradiccin.
De esto se infiere que el nuevo conjunto de premisas es contradictorio o no
consistente, por lo que se admite la verdad de la tesis.

Argumentacin visual: forma de razonar basada en la visualizacin. Se sustenta
en la utilizacin de representaciones visuales, el uso de diagramas, grficos y
otros elementos que ayuden a visualizar las propiedades que se desea demostrar.

Demostracin: Desde la perspectiva socioepistemolgica, la demostracin puede
pensarse como una prctica social de la comunidad matemtica que se lleva a
cabo fundamentalmente para validar el conocimiento matemtico adquirido por la
sociedad. La demostracin es, por lo tanto una prctica social caracterstica de la
comunidad matemtica en cuanto a institucin.

Escenario de conducta: unidad bsica del tejido de las sociedades provista de
identidad propia e indivisible y que en su accin construye, en gran medida la
dotacin psicolgica de los individuos. Est formado por la conjuncin de
entidades ambientales, entidades sociales y objetos, que se relacionan dentro de
Glosario

7
un sistema integrado de fuerzas y controles, que mantienen las actividades en un
equilibrio semiestable.

Escenario sociocultural: son los mbitos en los que actan los grupos sociales.
Estn definidos por prcticas culturales especficas que manifiestan necesidades
de tipo ideolgico, psicolgico, fisiolgico o ambiental de los individuos que
constituyen las sociedades especficas. En estos escenarios se explicitan
peculiaridades histricas y cotidianas, de carcter filosfico, epistemolgico,
ideolgico, o podemos decir ms generalmente: culturales.

Identidad institucional: identidad institucional es una construccin, una
representacin en un doble sentido: de los miembros que generacin tras
generacin han ido armando, modificando y conservando su texto y su trama y de
quienes en un momento, siempre del presente, se interesan por conocerla,
requiriendo un trabajo de rememoracin personal, de reconstruccin de la
memoria viva institucional y de hacer historia.

Institucin: formas o estructuras fundamentales de la organizacin social tal
como son establecidas por la ley o la costumbre de un grupo humano dado. Las
instituciones corresponden entonces al orden social, a un sistema de normas o
reglas sancionadas socialmente y organizan la vida de una comunidad.

Lgica: disciplina que estudia las formas correctas de razonar. Normalmente al
referirnos a la lgica, hacemos referencia a la lgica clsica o aristotlica, cuyas
bases fueron sentadas por Aristteles. Fue elaborada por los pensadores
medievales y enseada durante siglos en la educacin media y superior.

Prctica social: conjunto de acciones que surgen y permanecen en el ambiente
social, afectando y conformando la psique de todo individuo. La prctica social es
reconocida, como normativa de la actividad, no es lo que hace el individuo o el
grupo, sino aquello que les hace hacer lo que hacen, como acciones de grupos
8
sociales que se dan en cierto escenario sociocultural, en las que se reflejan las
caractersticas de ese escenario.

Principio de no contradiccin: uno de los principios aristotlicos, cuyo
significado consiste bsicamente en que una proposicin no puede ser a la vez
verdadera y falsa. Simblicamente: (A A).

Principio del tercero excluido: uno de los principios aristotlicos, cuyo
significado consiste bsicamente en que una proposicin debe ser verdadera o
falsa. Simblicamente: A A.

Socioepistemologa: Acercamiento metodolgico que plantea la necesidad de
desarrollar investigacin sistmica y situada. En una investigacin
socioepistemolgica aparecen involucradas las componentes epistemolgica,
cognitiva y didctica y, la dimensin sociocultural que interacta con las anteriores
permanentemente. Explica la construccin del conocimiento como resultado de
prcticas asociadas y problemticas.

Introduccin

En este trabajo se presenta una investigacin que muestra a la argumentacin
matemtica como una construccin sociocultural.

Las argumentaciones lgicas y las demostraciones han desempeado un papel
importante tanto en el desarrollo de la matemtica, como en su fundamentacin y
enseanza, pudiendo afirmarse que es usual relacionar estrechamente el
concepto de lgica con el de matemtica. Durante siglos, la matemtica ha sido
considerada como la ciencia deductiva por excelencia, en la que la verdad de las
afirmaciones se sustenta en el carcter deductivo de la lgica. El conocimiento
matemtico se sustenta bsicamente en dos modos de comprensin y expresin:
uno se realiza de forma directa, y corresponde a la intuicin y el otro se lleva a
cabo de forma reflexiva, es decir lgica. Sin embargo, a lo largo de la historia, las
concepciones relacionadas con las demostraciones no se han mantenido
estticas, sino que han cambiado notablemente reflejando caractersticas de los
escenarios socioculturales en los que se desenvolvieron.

En este sentido, la postura socioepistemolgica considera que la matemtica no
es una ciencia que surge aislada de la sociedad, sino inmersa en ella y por lo tanto
recibe influencias fuertemente basadas en el pensamiento, las necesidades y
caractersticas del escenario en que se desarrolla. De esta manera, es que el
contexto social, cultural e histricamente determinado acta como parte
indiscutible de este proceso de nacimiento, desarrollo y evolucin de la ciencia,
debiendo tenerse en cuenta que el conocimiento no surge en escenarios

escolares, hecho que por lo tanto, debe tenerse en cuenta en la construccin del
discurso matemtico escolar.

Al centrarnos en el aula, el concepto de demostracin suele ser considerado una
de las nociones medulares en la matemtica y es casi unnime la importancia de
su presentacin y transmisin en el aula a travs de diversas investigaciones en el
rea de la enseanza de la matemtica (Balacheff, 1982; Godino & Recio, 2001;
Ibaes, 2001). En el quehacer matemtico surge la capacidad de razonar, como
indispensable para lograr la comprensin. Sin embargo, tambin los especialistas
realizan sealamientos acerca de las dificultades que involucra la adquisicin de
esta capacidad en los distintos niveles de la enseanza. En el aula de matemtica,
las argumentaciones desempean distintas funciones en las que se ponen en
juego habilidades propias del pensamiento racional. Estas habilidades se van
construyendo a travs de los diversos niveles de la enseanza, a lo largo de un
extenso proceso. En este proceso, como en todo aprendizaje, el alumno recibe
influencias de factores diversos que varan segn el escenario en el que se
encuentre.

La presente investigacin se ubica en la perspectiva socioepistemolgica, que
ofrece una visin incluyente de las variables del tipo social y cultural que participan
en la construccin del conocimiento, en particular de las argumentaciones
matemticas consideradas como una construccin cultural. Su principal
antecedente lo constituye la tesis de maestra, El papel de las argumentaciones
matemticas en el discurso escolar. La estrategia de deduccin por reduccin al
absurdo (Crespo Crespo, 2005a). En ese trabajo se propuso comprender las
argumentaciones por reduccin al absurdo como recurso de validacin de
resultados en matemtica que surgen con el carcter de producto cultural. La
hiptesis formulada en esa investigacin fue que las argumentaciones por
reduccin al absurdo, son propias del pensamiento lgico de ciertas culturas no
hallndose presentes en otras, centrndose este carcter cultural en el aspecto
profesional, por lo que nuestra atencin se fij en estudiantes de distintas carreras
y formaciones. De esta manera, podemos afirmar que no son inherentes de la

10
Introduccin

forma de razonar del ser humano, sino que dependen de la formacin que ha
recibido el individuo.

El objetivo propuesto en esta investigacin es comprender el carcter sociocultural
de las argumentaciones matemticas.

Una hiptesis que se plantea en esta tesis es que las argumentaciones
matemticas deductivas, fuertemente basadas en los principios aristotlicos, son
propias del pensamiento lgico de culturas con influencia de la lgica clsica. De
esta manera, podemos afirmar que las estructuras argumentativas no son
inherentes de la forma de razonar del ser humano, sino que dependen del
escenario en el que acta el individuo. A partir de esta hiptesis, fue posible
realizar un anlisis socioepistemolgico de las argumentaciones matemticas y
plantear como otra hiptesis que existen formas de argumentacin que se
construyen fuera de escenarios acadmicos que no se basan en la lgica
aristotlica y que llegan al aula de matemtica, no coincidiendo sus caractersticas
con las de las argumentaciones muchas veces esperadas. Las argumentaciones
utilizadas por los alumnos en la escuela, tal como hemos podido detectar en esta
investigacin, a veces son construidas fuera de ella. El alumno, como acta en
escenarios acadmicos y no acadmicos, trae al aula argumentaciones
construidas fuera de ella, hecho que deber tener en cuenta la escuela para
lograr una reconstruccin del discurso matemtico escolar.

Este trabajo que estamos presentando, consta de once partes, organizadas en
captulos de la siguiente manera:

En el Captulo 1, que se ha llamado Las demostraciones y argumentaciones: la
realidad en el aula de matemtica desde la perspectiva socioepistemolgica, se
realiza una breve presentacin de las demostraciones en el aula y la visin que de
ellas tienen los docentes y alumnos de profesorado de matemtica. Este anlisis
desemboca en el planteo de las preguntas que guan la presente investigacin. A

11

continuacin se centra en reflejar cmo el marco terico de la socioepistemologa
comprende al conocimiento como una construccin sociocultural dependiente del
escenario sociocultural en el que se desarrolla.

En el Captulo 2, Estado del arte: La evolucin de las investigaciones sobre
argumentaciones matemticas, se presenta, como el nombre del captulo lo indica,
el estado del arte en las investigaciones relacionadas con las demostraciones y las
argumentaciones en el aula de matemtica.

El Captulo 3, Demostraciones y argumentaciones a travs de la historia: los
escenarios y caractersticas de su evolucin, presenta la evolucin del
pensamiento deductivo y las demostraciones a travs de la historia de la
matemtica. Distintos momentos histricos y distintas culturas dieron a esta forma
de pensamiento diferente importancia, no slo en la matemtica sino tambin en
otras reas y construyeron distintas formas de argumentar. La evolucin de la
demostracin matemtica muestra cmo esta forma de pensamiento se ha visto
claramente influenciada por los escenarios socioculturales desde la antigedad
hasta nuestros das. Se hace hincapi en la descripcin de estos escenarios y en
el papel que desempean las demostraciones para la sociedad matemtica de
cada cultura y momento histrico.

En el Captulo 4, La lgica aristotlica, se describen las principales caractersticas
de la lgica aristotlica como reflejo de la filosofa de Aristteles, la manera en la
que estas ideas surgieron en la antigedad, se desarrollaron y se transmitieron en
Occidente llegando a marcar fuertemente el pensamiento cientfico desde
entonces hasta nuestros das. En este captulo se busca comprender no solo las
caractersticas del pensamiento aristotlico en el que nuestra cultura se encuentra
inmersa, sino las causas de su expansin y permanencia y mostrar que este
pensamiento es tambin una construccin sociocultural, que marc el rumbo de la
ciencia occidental.

12
Introduccin

Por su parte, en el Captulo 5, titulado Las argumentaciones en los escenarios sin
influencia aristotlica, se analiza la existencia de argumentaciones matemticas de
naturaleza distinta de la deductiva, que se manifestaron en culturas que no
tuvieron influencia del pensamiento aristotlico. En estas culturas, la matemtica
tuvo desarrollos importantes, abordando y construyendo objetos matemticos cuya
naturaleza difiri de la que tuvo en aquellos escenarios con influencia aristotlica;
las formas de argumentar sobre la validez de propiedades tuvieron caractersticas
no deductivas y se constituyeron en demostraciones aceptadas dentro de esos
escenarios por la comunidad cientfica. Se presentan adems ejemplos de
argumentaciones no acordes con la deduccin aristotlica, que se pusieron de
evidencia en el aula.

El Captulo 6, Las argumentaciones por reduccin al absurdo. Las contradicciones
en la matemtica, se refiere a las argumentaciones deductivas que utilizan esta
estrategia. Aparece en esta seccin la descripcin y los fundamentos lgicos que
subyacen a las argumentaciones por reduccin al absurdo, elegida entre las
argumentaciones deductivas por no haber sido aceptada por todas las culturas.
Asimismo se describen las concepciones filosficas que dieron origen a su
aparicin y aquellas que existieron en culturas sin influencia aristotlica, en las que
este tipo de demostraciones no tuvo cabida hasta tener contacto con la cultura de
origen griego. Este captulo presenta evidencia segn la cual es posible reconocer
argumentaciones deductivas como construcciones social para cuyo surgimiento y
aceptacin debieron darse visiones filosficas con raz en las leyes lgicas
sentadas por Aristteles. A continuacin, se describe la presencia de las
argumentaciones por reduccin al absurdo en la matemtica, a travs del diseo e
implementacin de una secuencia de experimentacin relacionada con su
reconocimiento dentro de la matemtica. Presentndose finalmente un panorama
de cmo el absurdo y las contradicciones se han manifestado en la matemtica,
intentando identificar cul ha sido su repercusin dentro de esta ciencia y en el
aula de matemtica.

13

En el Captulo 7, La no aceptacin del tercero excluido en la lgica desde la visin
matemtica, se analiza la existencia de posturas contemporneas de lgicas no
clsicas, desarrolladas en el seno de la matemtica occidental. Este captulo
muestra la posibilidad de desarrollos matemticos basados en lgicas no
aristotlicas y su significacin para la matemtica actual y para los estudiantes de
profesorado de matemtica.

El Captulo 8, llamado Las argumentaciones en escenarios no acadmicos, se
orienta a reconocer la presencia de argumentaciones por reduccin al absurdo
fuera de escenarios de investigacin y de enseanza y a reconocer cules son las
caractersticas de argumentaciones utilizadas en escenarios no matemticos.

En el Captulo 9, Verdad: concepciones, certeza y demostracin, se aborda la
relacin entre la verdad y la demostracin, por medio de la descripcin de diversos
significados de la verdad y de los diversos esquemas de certeza que se hacen
presentes en el aula de matemtica.

El Captulo 10, Argumentaciones que no se ensean en el aula, reconoce la
presencia de argumentaciones con base no deductiva en el aula. Ante la
existencia e identificacin de stas que son construidas fuera de escenarios
escolares, se plantea la importancia de su estudio para comprender la manera en
la que se construyen las argumentaciones matemticas en los escenarios de
aprendizaje y de cmo la escuela debe observar y comprender la construccin de
las mismas.

Finalmente, el Captulo 11, Consideraciones finales, presenta brevemente las
conclusiones obtenidas en la investigacin realizada y plantea posibles caminos
que se abren a partir de esta investigacin para continuarla.

14

Captulo 1

Las demostraciones y argumentaciones: la
realidad en el aula de matemtica desde la
perspectiva socioepistemolgica

La matemtica se encuentra fuertemente unida al razonamiento lgico, pero la
relacin entre la lgica y la matemtica no ha sido siempre pensada de la misma
manera. En la visin de la matemtica clsica, la lgica y la matemtica son
consideradas dominios disjuntos; para Russell, la matemtica es parte de la
lgica; para Hilbert, la lgica era parte de la matemtica; para Piaget, ambas
tienen una autonoma recproca o una reduccin recproca parcial, o sea que son
dominios no disjuntos, pero que no se incluyen. A pesar de estas visiones tan
distintas y a veces encontradas, no es posible negar su relacin. A lo largo de la
historia de la matemtica, los matemticos tuvieron necesidad de la lgica. En la
actualidad, se considera a la matemtica como la ciencia deductiva por
excelencia, ya que en ella se pueden obtener unos resultados a partir de otros
mediante la aplicacin de leyes lgicas. Esta visin no ha sido siempre compartida
por la comunidad matemtica, pero nunca se ha negado la existencia de un
vnculo entre la matemtica y la lgica, entre la estructura de la matemtica y el
pensamiento racional.

Es usual que se afirme que para entender la matemtica es esencial ser capaz de
razonar, que el desarrollo y construccin de los conocimientos matemticos se
basan en las argumentaciones y demostraciones matemticas. Por otra parte,
suele decirse que una caracterstica fundamental y caracterstica del ser humano
es el razonamiento. Cabe preguntarse, entonces, por qu resulta tan complejo el
aprendizaje de la matemtica, por qu es que justamente esa visin asociada a la
construccin racional de la matemtica no se logra de manera natural en nuestras
aulas...

En este captulo se describe brevemente la realidad que dio origen a esta
investigacin a partir de encuestas y entrevistas realizadas a docentes y
estudiantes de profesorado de matemtica y el marco terico desde el que se
desarrolla la misma.

Acerca de la argumentacin matemtica en el aula

El concepto de demostracin suele ser considerado en la actualidad como una de
las nociones medulares en la matemtica tanto por documentos curriculares como
por opiniones de los docentes. La demostracin se entiende en la escuela como
una manera formal de expresar tipos particulares de razonamiento y justificacin,
que se logra a partir de la capacidad de razonamiento con que los nios llegan a la
escuela, proponindose lograr al final de la misma "la capacidad para comprender
y elaborar demostraciones matemticas, es decir argumentos que consisten en
deducciones o conclusiones lgicamente rigurosas a partir de hiptesis, y que
deberan apreciar el valor de tales argumentos" (NCTM, 2000). Esta visin lleva a
considerar que la demostracin debe formar parte de manera consistente de la
enseanza de la matemtica. Sin embargo, tambin los especialistas realizan
sealamientos acerca de las dificultades que involucra la adquisicin de esta
capacidad:
El razonamiento y la demostracin no pueden ensearse, por
ejemplo, en una simple unidad sobre lgica, o haciendo
demostraciones en geometra. [...] El razonamiento y la
demostracin deberan ser una parte consistente de la experiencia
matemtica durante toda la escolaridad. Razonar matemticamente

16
Captulo 1
Las demostraciones y argumentaciones: la realidad en el aula de matemtica desde la

17
es un hbito mental y, como todo hbito, ha de desarrollarse
mediante un uso coherente en muchos contextos.
(NCTM, 2000, p.59)

En Argentina, tambin se enfatiza sobre la importancia de la argumentacin
matemtica y se sugiere su construccin en forma gradual y espiralada en la
escuela y que se continuar posteriormente:
"La capacidad de razonar lgicamente crece con la edad y las
experiencias de dentro y fuera de la escuela. En los distintos grados
se han de ir ampliando los contextos de aplicacin de la misma
(numricos, geomtricos, de proporcionalidad, grficos, etc.) y el rigor
con que se la utilice".
(Ministerio de Cultura y Educacin, 1995, p.91)

Sin embargo, muchas veces, en la tarea docente, hemos enfrentado situaciones
en las cuales los alumnos no comprenden la necesidad de la demostracin de
propiedades en matemtica. En ciertas oportunidades se contentan con una
simple verificacin, en otras creen la propiedad, pues les resulta evidente, o
porque el docente o un libro lo ha dicho as. An cuando puedan llegar a
comprender que en ciertos momentos es necesario demostrar una propiedad, la
dificultad de asumir la exigencia de las demostraciones en las ciencias formales se
complica ms an cuando ellos son quienes intentan realizar estas
demostraciones. Las distintas formas del pensamiento lgico no siempre son
logradas satisfactoriamente por los alumnos en la escuela, ni tampoco en
oportunidades en niveles superiores.

Las opiniones de los docentes frente a la demostracin en el aula

Con el fin de indagar acerca de la concepcin que tienen los docentes de la nocin
de demostracin tanto desde el punto de vista matemtico, como su puesta en
prctica dentro de la enseanza de la matemtica en los distintos niveles de la
enseanza, se han realizado investigaciones (Crespo Crespo & Ponteville, 2003a,
2004) que permitieron dar una visin de la manera en que los docentes reconocen
la problemtica de la demostracin en el aula de matemtica. En ellas se utilizaron
cuestionarios y entrevistas a estudiantes y docentes en ejercicio tanto en el nivel
medio como en el terciario y universitario. Las preguntas estuvieron orientadas a
analizar las creencias y conocimientos acerca de la demostracin, diferentes
trminos vinculados con ella (verdad, verificacin, argumentacin, etc.) y su
importancia dentro de la matemtica y su enseanza. Estas investigaciones dieron
evidencia de que la enseanza de la demostracin como contenido matemtico no
es siempre una problemtica asumida por los docentes en forma sistemtica; sino
en algunos casos, de manera intuitiva, tomando como modelo aquel en el que han
sido formados. Los docentes diferencian la idea de hacer demostraciones y la de
ensear a demostrar, siendo esto ltimo algo que pocos reconocen llevar a cabo
en el aula. Resulta de gran dificultad para los docentes y para los futuros docentes
la identificacin de la demostracin como un contenido a ensearse; se infiere de
sus respuestas que ven a la demostracin como un procedimiento propio de la
matemtica, indispensable para dar credibilidad a las afirmaciones de la
matemtica.

A partir de la experimentacin que se acaba de mencionar y con el fin de
comprender cul es la finalidad con la que se presentan y trabajan las
demostraciones matemticas en el aula, se indagaron concepciones que poseen
los docentes y los estudiantes de profesorado de matemtica sobre las funciones
de las demostraciones (Crespo Crespo & Ponteville, 2005). La investigacin se
focaliz no slo en las funciones de la demostracin en el aula, sino tambin en el
mbito de la investigacin en matemtica. En el anlisis cualitativo realizado a

18
Captulo 1

19
partir de encuestas y entrevistas a docentes de nivel medio y superior y
estudiantes del ltimo ao de la carrera de profesorado de matemtica, surge
primeramente que para los encuestados no existen distintos niveles de
demostraciones ni de argumentaciones, ambos trminos fueron interpretados
como sinnimos. Por otra parte, se evidencia una concepcin de la matemtica
como nica e atemporal, si bien se reconocen distintas maneras de realizar
demostraciones para una propiedad dada. En ningn caso aparece la idea de la
aceptacin de las demostraciones dentro de una comunidad. No se puso en
evidencia que reconozcan a la matemtica como una construccin social, sino
ms bien que la consideran como una ciencia cuyos resultados son absolutos y
que nace ms all de la sociedad. No hubo en estos aspectos diferencias
significativas en las respuestas obtenidas segn los interrogados tuvieran o no
cursos a su cargo. La idea de argumentacin en el aula apareci en estas
investigaciones, unida a la presentacin de teoremas en clase, evidencindose
algunas de las funciones de la demostracin y reconocindose la importancia de la
demostracin tanto en la investigacin cientfica en matemtica como en el aula,
aunque sin manifestar explcitamente, a veces, las razones de dicha importancia.
En algunos casos los docentes entrevistados identificaron que en el aula los
alumnos no asumen la necesidad de demostrar, sino que creen que es suficiente
el estudio de algunos casos particulares, manifestando la conciencia de la
necesidad de crear en los estudiantes la nocin de la necesidad e importancia de
las demostraciones para que comprendan la esencia de las demostraciones como
procedimientos que otorgan validez a los resultados en la matemtica. Sobre la
base de las ideas de de Villiers acerca de las funciones de la demostracin (de
Villiers, 1993), se analizaron las respuestas del grupo de docentes y estudiantes
con el que se trabaj. Fue posible reconocer dentro de las respuestas que se
referan a la importancia de la demostracin en matemtica y la demostracin en
el aula de matemtica la presencia de algunas de las diferentes funciones
atribuidas a la demostracin por de Villiers. Algunos de los encuestados reconocen
explcitamente varias de las funciones, otros, ninguna. Una conclusin interesante
que pudo extraerse es que la funcin de verificacin de las demostraciones es
reconocida sobre todo en la matemtica, mientras que en el aula la funcin que se
reconoce como predominante es la de explicacin. Esto muestra el nfasis de las
explicaciones para lograr que los alumnos lleguen a comprender los conceptos y
las propiedades que se estn trabajando en el aula. Se denota el carcter
didctico de esta funcin. Segn los resultados obtenidos en la investigacin que
se realiz, se observa, el papel y la funcin de la demostracin en el aula, o ha
sido totalmente ignorada o bien se presta como medio de certeza, y en menor
medida de explicacin. Estas dos funciones se pueden vislumbrar en gran nmero
de las respuestas. Sin embargo, las de sistematizacin, descubrimiento y
comunicacin prcticamente no aparecen de manera explcita en el caso de los
docentes en ejercicio, mientras que s lo hacen, aunque con poca frecuencia, los
estudiantes de profesorado de matemtica, lo que lleva a la pregunta acerca de
las causas de esta diferencia. Aunque se reconoce que el rol de sistematizacin
puede y debe dejarse para niveles superiores por su grado de complejidad terica,
el desarrollo de los de descubrimiento y comunicacin permiten la formacin del
concepto de demostracin e incluso cobra importancia capital al hablar de
argumentaciones, ya que se est desarrollando en los alumnos desde etapas
tempranas como manifestacin del pensamiento racional. El hecho de que los
futuros docentes identifiquen estas funciones, tal vez signifique que ellos tienen
muy reciente la vivencia de momentos en los que pusieron en juego esta funcin y
lograron a travs de la comprensin y utilizacin de sistemas formales la
organizacin de conocimientos que haban ido adquiriendo de manera
desordenada durante sus estudios y estn reflejando de esta manera experiencias
propias. En conclusin, teniendo en cuenta que la enseanza de la matemtica
debe reflejar la naturaleza de esta ciencia y su ejercicio profesional y que los
alumnos requieren, como los matemticos, de actividades significativas para su
actividad, se concluy que se requiere una mirada y un proceso ms comprensivo
de las funciones y del papel de la demostracin y de las argumentaciones lgicas
que el que se le da en forma tradicional en las aulas para lograr el
aprovechamiento en el aula.

20
Captulo 1

21
Estas investigaciones permitieron conocer posiciones, visiones y opiniones de los
docentes frente a las demostraciones y su enseanza en el aula de matemtica e
invitaron a continuar con la reflexin e investigacin.

El origen de esta investigacin
A partir de estas experimentaciones iniciales, fue posible comprender que el
concepto de demostracin y su enseanza deba ser tenida en cuenta como una
problemtica de suma importancia en la formacin docente para que este aspecto,
que se considera tan central en la matemtica actual como ciencia y cuyo valor
formativo no es dudado por docentes y futuros docentes, no fuera dejado de lado
en la enseanza en los distintos niveles. Pero a su vez, era necesario tratar de
comprender las causas de las dificultades que se presentan en el aula al requerir
de los alumnos que argumenten matemticamente resultados.

La investigacin en este sentido, debera encararse abordando las
argumentaciones matemticas no slo desde una perspectiva didctica, sino
intentando comprender su naturaleza desde una perspectiva mltiple y sistmica,
tal como lo hace la socioepistemologa.

Las preguntas que guan esta investigacin son:
- Es la forma deductiva de razonar realmente natural e innata en el ser
humano? O se trata una construccin sociocultural?

Esta pregunta puede traducirse desde una ptica socioepistemolgica en:
- Es la demostracin matemtica una prctica social?
- Puede concebirse a la argumentacin matemtica como una
construccin sociocultural?

Y la evidencia se buscar a travs de interrogantes como:
- Por qu algunas formas de argumentacin, como la reduccin al
absurdo, se dieron en algunas culturas y en otras no?
- A qu se debe que se manifiesten en el aula formas de argumentar
no deductivas? Cules son algunas de ellas?

Una visin socioepistemolgica de la matemtica

La postura de la matemtica educativa, en la que se enmarca la investigacin que
realizamos, frente a la problemtica de las demostraciones y argumentaciones en
el aula, sustenta la consideracin de que stas se tratan de un elemento ms que
caracteriza la matemtica presente en el aula.
La matemtica educativa no es la enseanza de la matemtica, ni la
matemtica escolar una simplificacin de la matemtica. Su objeto
de estudio son los procesos de transmisin y adquisicin de los
diferentes contenidos matemticos en situacin escolar. [...] "No nos
reducimos a la bsqueda de una 'buena manera de ensear' una
cierta nocin previamente fijada, sino que nos permitimos asumir
como objeto de estudio, por ejemplo, la organizacin de una
actividad cuya intencin declarada sea el aprendizaje de un cierto
saber".
(Cantoral, 1995, pp.2-3)

La lnea de investigacin que desarrolla la matemtica educativa considera
necesario dotar a la investigacin de una aproximacin sistmica y situada, o sea
que atiende a las circunstancias y escenarios socioculturales particulares, que
permita incorporar las cuatro componentes fundamentales en la construccin del
conocimiento: su naturaleza epistemolgica, su dimensin sociocultural, los planos
de lo cognitivo y los modos de transmisin va la enseanza. Esta aproximacin se
ha llamado formalmente el acercamiento socioepistemolgico.

Puede decirse que la problemtica de estudio de la matemtica educativa es el
examen de los fenmenos que se suceden cuando el saber matemtico,

22
Captulo 1

23
constituido socialmente fuera de la institucin escolar, se introduce y se desarrolla
en el sistema de enseanza (Farfn, 2003, p.5). Este proceso por el cual se
incorporan los saberes matemticos en el sistema educativo, plantea una serie de
problemas de carcter tanto terico como prctico que necesitan acercamientos
tericos y metodolgicos adecuados. La socioepistemologa se plantea el examen
del conocimiento situado, aquel que atiende a las circunstancias y escenarios
socioculturales particulares. El conocimiento, en este caso, se asume como el fruto
de la interaccin entre la epistemologa y los diversos factores sociales (Lezama,
2005, pp.341).

El enfoque socioepistemolgico a travs del anlisis integral desde las cuatro
pticas ya citadas anteriormente, permite comprender al conocimiento matemtico
como una construccin sociocultural. Por medio del reconocimiento de la
naturaleza y construccin social del conocimiento matemtico, se prioriza la
actividad humana contrastando con los enfoques tericos que giran alrededor del
objeto matemtico. La aproximacin socioepistemolgica de la matemtica
educativa, se ocupa de las problemticas que plantean la construccin social del
conocimiento matemtico y su difusin institucional.

En este caso, nuestro objeto de estudio son las argumentaciones matemticas.
Nos interesa, por lo tanto, hacer un anlisis integral de ellas. A partir de este
anlisis surgir la comprensin de las argumentaciones, como una construccin
sociocultural, en la que cobra una importancia fundamental el escenario en el que
se desenvuelven, y la posibilidad de analizar su construccin fuera de escenarios
escolares y su incorporacin en los mismos.

La comunidad matemtica como institucin del saber

En este momento intentamos presentar un anlisis acerca de si es posible y bajo
qu condiciones considerar a la comunidad matemtica como una institucin del
saber, para comprender de qu manera se transmite ste.

Marta Souto, al caracterizar las distintas concepciones de institucin afirma:
Desde una aproximacin etimolgica que sita la utilizacin del
trmino institucin en el siglo XIII, J. Beillerot desarrolla tres
sentidos para este trmino. El ms antiguo habla de establecer
oficialmente en un cargo o funcin y nombrar un heredero o sea que
pone el acento en la sucesin y la legitimidad de algo que se
establece. El segundo sentido es el ms usual y se refiere a
establecer de una manera durable. Comenzar, erigir, crear, nombrar
establecer, hacer, fundar formar instaurar, poner en pie expresan
este sentido y son sinnimos posibles, dice Beillerot. El tercero, de
uso corriente del siglo XVI al XVIII, dice que instituir es instruir. Ser la
institucin de alguien significa ser instruido por l, recayendo el
sentido en aquel que es formado, instruido (sentido pasivo de
instruir).
(Souto et al., 2004, p.19)

Sobre la base de estos significados la autora mencionada anteriormente define:
Por institucin se entienden las formas o estructuras fundamentales
de la organizacin social tal como son establecidas por la ley o la
costumbre de un grupo humano dado. Las instituciones
corresponden entonces al orden social, a un sistema de normas o
reglas sancionadas socialmente y organizan la vida de una
comunidad.
(Souto et al., 2004, p.19)

24
Captulo 1

25
Bajo esta concepcin es posible considerar a la comunidad cientfica como una
institucin guardiana y transmisora del saber de su ciencia, ya que si bien no
posee un espacio geogrfico concreto para su desempeo (excepto si
consideramos como tal a las academias y universidades), s posee un desempeo
en el tiempo y una distribucin de funciones, tareas y roles para cumplir su misin
o funcin social. La ciencia como institucin, es un sistema de produccin de
conocimiento cierto, riguroso y sistemtico, basado en la recopilacin de datos
empricos guiados por un sistema de racionalidad y obtenidos con una
metodologa objetiva (Gonzlez Uceda, 1997). En el caso particular de la
matemtica, no hablamos de la recopilacin de datos empricos por tratarse de
una ciencia formal, sino de resultados y propiedades de los objetos matemticos.
Se considera que la ciencia es establecida por consenso entre los cientficos. La
ciencia no es un fenmeno de hombres aislados, sino de grupos de investigadores
en interaccin. En esta concepcin de ciencia, tiene indudable importancia el
contexto social. La nocin de institucin da cuenta de la historia y de los valores
fundacionales que estructuran el poder social y su distribucin. (Souto et al.,
2004, p.20)

Para la comunidad cientfica, es preocupacin fundamental el desarrollo de la
coherencia interna de la ciencia y las maneras en las que se llega a un
conocimiento fiable y comprobado. Las posturas relacionadas con estos
mecanismos de validacin han evolucionado dentro de la filosofa de la ciencia,
reflejndose en la comunidad cientfica misma.

Otro concepto importante al referirnos a una institucin es el de identidad
institucional que se refiere en cierta manera a la existencia de una identidad
colectiva, de aquello que permite a un individuo reconocerse como miembro de un
grupo institucional. El sentido de identidad se vincula al de pertenencia y a la
existencia de lazos sociales. Surge la necesidad de considerar el concepto de
memoria colectiva. La identidad compartida es posible es posible porque hay una
memoria que la construye, que se manifiesta en el presente recogiendo y
resignificando el pasado y prolongndose en el futuro. La identidad institucional
es una construccin, una representacin en un doble sentido: de los miembros que
generacin tras generacin han ido armando, modificando y conservando su texto
y su trama y de quienes en un momento, siempre del presente, se interesan por
conocerla, requiriendo un trabajo de rememoracin personal, de reconstruccin de
la memoria viva institucional y de hacer historia (Souto et al., 2004, p. 25).

Cabe preguntarnos, qu constituye la identidad institucional de la comunidad
cientfica matemtica? Tal vez sea sta, la concepcin que tiene esa comunidad
cientfica acerca de la matemtica, y quiz de manera ms general, su concepcin
de la ciencia. En esa concepcin de la matemtica cobra singular importancia la
manera en la que se valida el conocimiento.

Una de las atribuciones de la comunidad cientfica, es cuidar las formas de
validacin del conocimiento, alejando de esta manera otras formas de
conocimiento que no sea considerado cientfico. Los criterios de validacin del
conocimiento cientfico deben ser establecidos por la comunidad cientfica y se
sustentan en su identidad institucional. Son, por lo tanto una construccin
sociocultural que vara de una comunidad cientfica a otra, y que han ido
evolucionando y modificndose a travs del tiempo de una cultura a otra, de
acuerdo con la visin de ciencia sustentada. En esta investigacin, se centrar la
atencin en la comunidad matemtica y en algunas de las actividades humanas y
prcticas sociales que realiza como tal.

En los grupos humanos que se organizan en instituciones y comunidades, la
transmisin generacional se orienta a la continuidad de la identidad institucional. El
xito de la transmisin supone la existencia de productores de la memoria
reconocidos para llevar a cabo la transmisin, que son los depositarios de la
memoria legtima.

El saber producido y aceptado por un grupo acadmico, se transmite a travs de
las publicaciones que realiza. Ya sea a travs de la publicacin de libros o de

26
Captulo 1

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artculos en publicaciones peridicas, los miembros de la comunidad cientfica
pueden hacer conocer sus investigaciones e ideas. Estas publicaciones favorecen
la difusin de las ideas y abren el dilogo a otros investigadores que incluso
pueden no pertenecer a ese grupo acadmico y que as les es posible acceder a
resultados de investigaciones recientes.

Otro de los mbitos de capital importancia para la difusin y enriquecimiento de
saberes de un grupo acadmico en la actualidad son las reuniones y congresos,
foros en los cuales se exponen y comparten las investigaciones realizadas con
colegas, de manera presencial. En tiempos anteriores, es posible encontrar este
tipo de comunicacin puesto de manifiesto de a travs de intercambios epistolares
entre miembros de la comunidad: discpulos, colaboradores, colegas, amigos o
enemigos... El anlisis de las publicaciones de una comunidad cientfica permite
conocer, entre otras cosas, cules son las formas de validacin de sus
conocimientos y de qu manera argumenta en favor de los resultados que acepta.

La matemtica en su carcter social

Es bsico en el enfoque socioepistemolgico, el papel de los escenarios histricos,
culturales e institucionales en las explicaciones del conocimiento desde la
matemtica educativa. El concepto de escenarios se afianz a partir de la
introduccin del estudio de los contextos escolares e institucionales, comprendidos
como fundamentales en la construccin y transmisin del conocimiento
matemtico (Martnez, 2005). En este marco, que parte de la consideracin de que
los saberes matemticos son construcciones socioculturales, se comprende a los
procesos de convencin matemtica como procesos sociales de construccin del
conocimiento.

Desde la perspectiva socioepistemolgica, la construccin del conocimiento es
condicionada por circunstancias cognitivas (propias del funcionamiento mental),
didcticas (propias de la conformacin de los distintos sistemas didcticos),
epistemolgicas (propias de la naturaleza y significados del pensamiento
matemtico) y sociales (como proceso de sntesis de los objetos y herramientas
de una sociedad). Estas circunstancias, de naturaleza diversa son las que originan
que la matemtica educativa enfoque desde las cuatro componentes
correspondientes y de manera integral su estudio e investigacin. En la
perspectiva socioepistemolgica, se identifican algunas unidades de anlisis a
tener en cuenta en una investigacin (Martnez, 2005).
La nocin de actividad humana, permite explicar el conocimiento en
trminos de herramientas usadas por el hombre para hacer matemtica.
La nocin de resignificacin se orienta a presentar el conocimiento
con significados propios, contextos, historia e intencin,
contraponindolo a la idea platnica de preexistencia de los objetos y
procesos matemticos.
La nocin de prctica social, medular en la socioepistemologa, se
refiere a las acciones intencionales de los grupos humanos para
transformar la realidad social y material.

La matemtica educativa, de esta manera se enfoca actualmente en ciertas
nociones que en su carcter de prctica social logran una resignificacin en el
proceso de construccin del conocimiento. Por ejemplo, tal como lo presenta
Gustavo Martnez, la nocin de convencin matemtica, usualmente considerada
como preestablecida e inmvil, es entendida por la socioepistemologa como un
proceso de construccin del conocimiento, como una conveniencia para la
matemtica con el objeto de evitar contradiccin o dar unidad. Esta visin permite
cuestionar la idea de validez universal del conocimiento matemtico,
comprendiendo la condicin social de las convenciones, que son de esta manera,
entendidas como un proceso de bsqueda de consensos en el seno de la
comunidad que trabaja para dar unidad y coherencia a un conjunto de
conocimientos. La sociedad matemtica, de esta manera, en escenarios

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Captulo 1

29
adecuados, construye conocimiento a partir de las prcticas sociales en ese
escenario.

Para el enfoque socioepistemolgico, al igual que para semitica cultural, la
actividad humana es central en la construccin del conocimiento, pero el nfasis
socioepistemolgico no est puesto en el objeto, sino en la prctica social, con el
fin de modelar situaciones para la intervencin didctica (Cantoral et al., 2006).
Analicemos ms profundamente la concepcin de prctica social tal como la ve la
socioepistemologa. Identificaremos posteriormente cul es su relacin con las
argumentaciones y demostraciones matemticas.

Las prcticas sociales en la matemtica

Es importante que se indague acerca de las caracterizaciones existentes de las
prcticas sociales, debido al papel que estas unidades de anlisis cobran dentro
del marco terico socioepistemolgico. En varias investigaciones de esta lnea,
han surgido caracterizaciones que con el tiempo han perfilado este concepto.

Se reconoce a las prcticas sociales como las influencias socioculturales que
rodean a los fenmenos de construccin de conocimiento matemtico y como el
motor principal de la reorganizacin de la obra matemtica, meta y objetivo de la
matemtica educativa, de esta manera, las investigaciones se orientan no hacia
los conceptos en s, sino hacia la manera en la que se construyen los
conocimientos como producto de las prcticas sociales en los grupos humanos
(Covin, 2005). Existe, entonces, una primaca de la prctica social sobre los
objetos. Las prcticas sociales son reconocidas como acciones de grupos sociales
que se dan en cierto escenario sociocultural, en las que se reflejan las
caractersticas de ese escenario. Por ello se considera el carcter situado de las
mismas, debiendo se estudiadas no de manera aislada, sino teniendo en cuenta al
escenario en el que se dan y a la manera en la que ste influye de manera
inseparable de l y del grupo humano.

Comprendiendo al aprendizaje como parte de la naturaleza humana, y por lo tanto
como una actividad que se desarrolla en un escenario, no como una actividad
separada de ste, sino como fundamental en l, se lo comprende como parte del
proceso de participar en una prctica que siempre implica a toda la persona
actuando y conociendo al mismo tiempo, poniendo en juego aspectos explcitos e
implcitos del escenario. "El concepto de prctica connota hacer algo pero no
simplemente hacer algo en s mismo y por s mismo; es algo que en un contexto
histrico y social otorga una estructura y un significado a lo que hacemos. En ese
sentido, la prctica es siempre una prctica social. [] En los contextos sociales,
donde se ejercen prcticas sociales, se incluye todo, en ese sentido no es una
realidad escindida, aunque a veces haya diferencia entre lo que decimos y lo que
hacemos, aquello a lo que aspiramos, lo que nos conformamos, lo que sabemos y
lo que podemos manifestar" (Arrieta, 2003, pp.63).

Pero las prcticas sociales no se refieren nicamente al aprendizaje, involucran
los conocimientos matemticos eruditos, escolares, el uso, construccin y
aplicacin de conocimientos matemticos, as como tambin las creencias,
opiniones y actitudes que surgen en la sociedad relacionadas con la matemtica.

Las prcticas sociales estn presentes como una nocin que forma parte del
conocimiento mismo, es algo que est oculto, que no se puede tocar o nombrar
porque no est manifestado materialmente pero sin embargo se siente (Covin,
2005).
"Entendemos pues, por prcticas sociales, el conjunto de
acciones que surgen y permanecen en el ambiente social,
afectando y conformando la psique de todo individuo. La
prctica social no es esttica es activa se est construyendo
da a da y es producto del hombre mismo, su caracterstica
principal es que es vigente y genera consenso, no siempre se

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Captulo 1

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manifiesta o percibe con toda claridad, puede estar oculta, pero
se intuye y se presiente, la prctica social puede estar
constituida por actividades motrices o intelectuales, [...] otra
caracterstica de la prctica social en matemtica educativa es
que sta no atae a un solo individuo sino a comunidades de
individuos".
(Minger, 2006, pp.8-9)

Olda Covin identifica en su investigacin que el papel de la prctica social en la
construccin del conocimiento ha transitado por tres niveles de evolucin que
denomina etapa inicial, etapa primaria y etapa terica. La etapa inicial se
caracteriza por la identidad entre la nocin de actividad humana y prctica, en
sentido genrico, refirindose a actividad humana y prctica de manera indistinta,
y dando las caractersticas que posee una automticamente a la otra. La etapa
primaria muestra la relacin dialctica entre la nocin de actividad humana y
praxis, explicando las propiedades de uno en conexin con el otro e identificando
las caractersticas de la actividad humana en conexin con las de la prctica. La
etapa terica introduce una relacin compleja entre las nociones de actividad
humana, praxis y prctica social. En este nivel aparece una nueva concepcin en
la que ya no se habla de prctica, sino de praxis, separando a la actividad humana
de la prctica y reconociendo caractersticas en cada una. La actividad humana es
representada por el verbo y caracterizada por una funcin pragmtica; la praxis,
por una funcin reflexiva que analiza la construccin correspondiente, la prctica
social debe caracterizarse por la funcin normativa, concibiendo al proceso de
institucionalizacin como el proceso que reconoce la evolucin en las prcticas. La
prctica social es reconocida, de esta manera como normativa de la actividad, no
es lo que hace el individuo o el grupo, sino aquello que les hace hacer lo que
hacen (Cantoral et al., 2006).

Otra presentacin de las prcticas sociales, es posible encontrarla en la tesis
doctoral de Gisela Montiel:
La actividad como aquella observable tanto en los individuos
como en los grupos humanos, la prctica de referencia como un
conjunto articulado de actividades, tambin cmo aquella que
permite la articulacin de la actividad con la prctica social, la
prctica social como reguladora (normativa) de la prctica de
referencia y sus actividades relacionadas
(Montiel, 2005)

En esta investigacin, se retoma la concepcin dada por Covin y se explicitan las
diferencias entre los trminos actividad, prctica de referencia y prctica social.

Una caracterizacin de los escenarios socioculturales desde la
socioepistemologa

Otro trmino cuya significacin es preciso clarificar dentro del marco terico de la
socioepistemologa es el de escenario sociocultural. Para lograr caracterizar los
escenarios, resulta til remontarse a la caracterizacin que se realiza de los
escenarios desde la psicologa ecolgica. En este enfoque de la psicologa
comenz a utilizarse el trmino escenario fuertemente unido a la idea de accin
social.

Por reconocer nuestro inters por las construcciones socioculturales y las
prcticas sociales, se considera indispensable en este trabajo, comprender la
significacin de los escenarios de conducta para posteriormente estar en
condiciones de centrarse en la identificacin de los elementos bsicos que desde
la matemtica educativa se reconocen en los escenarios socioculturales y de sta
manera comprender la influencia fundamental que ejercen sobre la construccin y
transmisin de los conocimientos matemticos.

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Captulo 1

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Los escenarios para la psicologa ecolgica

La psicologa ecolgica (Rojas, 2004) ha planteado un acercamiento contextual al
estudio del desarrollo humano. Este enfoque se centra en un nuevo modo de
abordar el anlisis de los contextos educativos desde el punto de vista de su
significacin psicolgica y sus resultados son considerados como fundamentales
para la comprensin del hecho humano y del hecho escolar como escenario de
desarrollo-educacin. En este enfoque, toda conducta humana es concebida como
un cambio de cierto estado de un campo en una unidad de tiempo dada. Los
escenarios son comprendidos como espacio vital del individuo, en los que se
desenvuelve la persona y el ambiente psicolgico tal como existe para ella. Si se
trata de un grupo, el espacio vital del mismo consiste en ese grupo y su ambiente
tal como ste existe para el grupo.

El concepto escenario de conducta es un concepto clave de este enfoque.
"Un escenario de conducta es la unidad bsica del tejido de las
sociedades provista de identidad propia e indivisible y que en su
accin construye, en gran medida la dotacin psicolgica de los
individuos. El escenario de conducta est formado por la conjuncin
de entidades ambientales, entidades sociales y objetos, que se
relacionan dentro de un sistema integrado de fuerzas y controles,
que mantienen las actividades en un equilibrio semi-estable".
(Rojas, 2004 p.85)

En esta teora se diferencian dos tipos fundamentales de propiedades que
caracterizan a los escenarios: estructurales y dinmicas. Las primeras se refieren
bsicamente al armazn invariante de los escenarios, las segundas, a sus
aspectos cambiantes.

Entre las propiedades estructurales de los escenarios se identifican los patrones
fijos de conducta que se desarrollan de acuerdo con pautas programadas
estables, que se encuentran insertos en ambientes y contextos determinados y
que limitan en cierta manera las acciones. Algunas de las propiedades
estructurales de los escenarios son, por ejemplo:
las fuerzas fsicas del escenario, dadas por caractersticas geogrficas
las fuerzas derivadas de aspectos sociales: rangos o status
las fuerzas vinculadas a lo fisiolgico que proceden del contexto; por
ejemplo: temperatura ambiental que tiene efectos en la temperatura
corporal o estados de nimo
la influencia coercitiva del ambiente sobre la conducta pues la
organizacin de espacios u objetos que inciden en los patrones de
relacin

Estos aspectos se reconocen fcilmente a travs de la percepcin. Todos los
escenarios tienen un soporte fsico de alguna manera y, an cuando puedan a
veces parecer no determinantes, si se los analiza cuidadosamente, se percibe la
influencia que tienen sobre las conductas de los individuos que habitan el
escenario.

Las propiedades dinmicas de los escenarios son las que les dan singularidad a
los escenarios, dando origen a distintas configuraciones que condicionan
fuertemente los mismos. Entre ellas podemos citar:
el locus geogrfico: es el lugar fsico concreto, por ejemplo un aula, un
laboratorio
el locus temporal: son singularidades temporales del escenario, que le
dan caractersticas propias, como la hora, duracin, el encadenamiento
de hechos
la poblacin: en un escenario de conducta, las caractersticas de los
habitantes (edad, sexo, clase social), son determinantes para
determinadas conductas

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Captulo 1

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el tiempo de ocupacin: el tiempo que invierten en el desempeo de las
tareas relacionadas con el escenario
la posicin funcional de los habitantes: categoras y posiciones sociales
en el escenario
los mecanismos de conducta: patrones de conducta afectivos, motrices
y verbales
la presin: fuerzas que obligan a actuar o no de determinada manera,
que pueden provenir del escenario en general o de individuos concretos
la autonoma: independencia del escenario en relacin a otros
escenarios que constituyen su entorno
los bienes: grado y manera en que el escenario cubre las necesidades
de los individuos que lo componen

Estos aspectos no se reconocen a veces de manera sencilla, a veces, incluso, no
son estables, ni son fciles de delimitar, y pueden presentar entre s vnculos
ocultos, pero sin lugar a dudas su influencia en la conformacin de un escenario
es fundamental.

Adems, los escenarios no se encuentran generalmente aislados unos de otros.
Existen interrelaciones entre los escenarios, que determinan influencias entre ellos
y por lo tanto, en las conductas que generan. Un escenario determinado puede
estar recibiendo influencias de otros escenarios que existen simultneamente con
l o de escenarios del pasado. Esas influencias forman parte de los escenarios.
Los escenarios influyen directamente sobre las conductas de los individuos que lo
habitan. Por otra parte, si bien tambin en estas conductas se ponen de manifiesto
maneras de pensar y de comprender la realidad propias del individuo.

Los patrones estndar de conducta son intransferibles, esto significa que muchas
conductas no pueden exportarse de un escenario a otro, ya que son propias de un
escenario dado y bajo ellas subyacen fuertemente las caractersticas de l que le
dan sustento. Los patrones de conducta pueden ser clasificados de maneras
diversas, teniendo en cuenta caractersticas de los individuos que lo conforman en
cuanto a grupo social: duracin, sexo de los habitantes, orientacin hacia el juego
o el trabajo, densidad de poblacin, mecanismos de conducta, grado de
autonoma, etc., sin embargo no se puede considerar las clasificaciones aisladas
entre s para estudiar las caractersticas de un escenario, ya que este es una
totalidad producto de sus caractersticas.

Otro elemento a tener en cuenta en el anlisis de escenarios y conductas es que
todos los habitantes de un escenario son importantes para l, si bien se puede
decir que cuanto ms central es la posicin de un individuo en un escenario,
mayor ser su influencia sobre l. El rol que desarrolla un individuo dentro de un
escenario dado depende de muchos factores, pero este rol se refleja en la
influencia que posee sobre los otros actores del escenario. Quienes participan de
la dinmica de un escenario, lo hacen de diferentes modos, reflejando
capacidades y grados de involucracin y responsabilidad. Puede tratarse de
observadores, audiencia o invitados, miembros o clientes, funcionarios activos o
dirigentes. En esta enumeracin que se acaba de hacer, se muestra un grado
creciente de accin en el escenario y con distintos patrones de conducta. Por
ejemplo, la influencia de las opiniones de los actores de un escenario en ste,
varan segn los roles que desempea el actor mencionado, cuanto ms central
sea su rol, mayor ser su influencia; sin embargo, an actores no centrales
pueden influir en las acciones de un grupo social que se encuentre en cierto
escenario.

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Captulo 1

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Los escenarios socioculturales

Cabe ahora preguntarse si la concepcin de escenarios que maneja la
socioepistemologa coincide totalmente con la presentada por la psicologa
ecolgica, y de qu manera las caractersticas de estos ltimos pueden influir en la
construccin del conocimiento matemtico. Se intentar a continuacin
caracterizar los escenarios socioculturales sobre la base de la descripcin que se
acaba de presentar.

Toda persona se encuentra inmersa en una sociedad, se reconoce el individuo
como un ser social. Vive rodeado de un contexto, que denominaremos lo
sociocultural, que tiene ciertas significaciones colectivas. Estas tienen su origen en
la cultura y en la sociedad, se vinculan con las caractersticas individuales cuyas
fuentes son la personalidad y el carcter. En esa sociedad, se ha visto que se
llevan a cabo prcticas sociales que se manifiestan como: ideas, opiniones,
creencias, cultura, ideologas, modas, entre otras, que definen lo sociocultural
(Minger, 2006). Lo sociocultural es un sistema que abarca todos los fenmenos
sociales, que surgen de algn grupo social culturalmente situado.

Las caractersticas de los escenarios de accin de la psicologa ecolgica tambin
son propias de los escenarios socioculturales. Pero es radical reconocer ciertos
rasgos que les son propios y que permiten comprender su papel en este marco
terico. Los escenarios socioculturales son los mbitos en los que actan los
grupos sociales. Estn definidos por prcticas culturales especficas que
manifiestan necesidades de tipo ideolgico, psicolgico, fisiolgico o ambiental de
los individuos que constituyen las sociedades especficas. En estos escenarios se
explicitan peculiaridades histricas y cotidianas, de carcter filosfico,
epistemolgico, ideolgico, o podemos decir ms generalmente: culturales.

El escenario sociocultural influye no slo en las conductas, sino en la manera de
actuar y de pensar de los miembros de la sociedad que lo habita, moldeando, de
cierta manera sus acciones y pensamientos, condicionndolos sustancialmente.
Todas las caractersticas de los escenarios socioculturales influyen en la
construccin del conocimiento, comprendido ste como un producto sociocultural,
y por lo tanto representativo de la sociedad en la que se gesta.

Es importante realizar ahora una diferenciacin entre escenarios acadmicos y no
acadmicos, ya que imprimirn ciertas caractersticas representativas al
conocimiento matemtico que en cada uno de ellos se construya. Algunos autores
identifican tres tipos de escenarios socioculturales: cotidiano, escolar y cientfico
(Rodrigo, 1997). Cada escenario asocia a la construccin del conocimiento una
epistemologa que gua el qu, el porqu y el cmo se construye el conocimiento.
Consideramos escenarios acadmicos a los escolares y cientficos, o sea a
aquellos en los cuales el conocimiento cientfico es intencionalmente central, ya
sea a travs de actividades matemticas de investigacin o de enseanza. En
estos escenarios uno de los objetivos explcitamente planteados por sus actores
es la construccin del conocimiento, en nuestro caso, el conocimiento matemtico.
Esta construccin se lleva a cabo de manera intencional, aunque en algunas
oportunidades el conocimiento construido no sea el esperado inicialmente.

En los escenarios acadmicos, los actores poseen la intencionalidad manifiesta de
construir y desarrollar el conocimiento cientfico. Podemos citar entre estos
escenarios los mbitos de investigacin que edifica la comunidad matemtica y los
mbitos educativos en los distintos niveles y modalidades, en los cuales el docente
se propone transmitir el conocimiento al discpulo o al alumno. En los escenarios
no acadmicos, el conocimiento cientfico no es central de manera intencional,
pero eso no significa que en ellos no se pueda construir y manejar este tipo de
conocimiento, e incluso influir en la construccin de conocimiento que se lleve a
cabo en un escenario acadmico.

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Captulo 1

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Es posible desde la socioepistemologa analizar, por ejemplo de qu manera
influyen los conocimientos adquiridos en un escenario no acadmico en la
construccin que se realice posteriormente de un conocimiento en un escenario
acadmico, como puede ser el aula.

La matemtica para la socioepistemologa

Puede decirse que la matemtica es tan antigua como la organizacin social del
ser humano. A lo largo de la historia, es posible encontrar muchas definiciones de
la matemtica. Cada cultura defini esta ciencia de acuerdo con el desarrollo que
haba heredado y realizado, de la aplicacin que le daba a las mismas y de la
concepcin que tenan de ciencia.

Se la ha definido como la ciencia del orden y de la medida, como la ciencia en la
que nunca se sabe de qu se habla ni si lo que se dice es cierto, como un juego
con reglas muy sencillas que deja marcas sin significado en un papel, como la
ciencia de las cosas evidentes e incontrovertibles, como un lenguaje, como el
lenguaje del universo, como la ciencia que estudia las cantidades y las formas... y
de innumerables maneras ms. Cada una de estas definiciones o
caracterizaciones denota claramente una posicin epistemolgica, una visin de la
ciencia, de cules son los conceptos y nociones que estudia la matemtica, de
cules son sus mtodos de estudio y de validacin de resultados. En resumen,
estn denotando las caractersticas del escenario en el que se est dando la
definicin correspondiente.

Podramos preguntarnos: pero, qu es realmente la matemtica? o bien,
situndonos en nuestro marco terico y haciendo desde all la pregunta: qu es
la matemtica para la socioepistemologa? Suele afirmarse tambin que la
matemtica forma parte intrnseca de la cultura de los pueblos, se trata en realidad
de una manifestacin cultural de una sociedad. Se trata de un producto cultural de
la sociedad y por lo tanto para cada escenario tendremos una definicin de
matemtica que refleja las caractersticas de aquel.

La visin de la socioepistemologa acerca de la matemtica considera cada una de
las caracterizaciones que surgen en cada escenario, y a partir de ellas, considera
que matemtica es cada una de ellas, es todas ellas. Cada una, como reflejo del
escenario correspondiente, pues la ve como una ciencia que se aprende durante
toda la existencia del ser humano de cada sociedad, como producto de las
construcciones que realiza en relacin con los objetos matemticos que en ella se
construyen socioculturalmente.

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Captulo 2

Estado del arte: La evolucin de las
investigaciones sobre argumentaciones
matemticas

A lo largo de la historia, muchos docentes e investigadores interesados en la
matemtica y su enseanza, se han cuestionado y formulado preguntas diversas
acerca del conocimiento matemtico, su naturaleza, su construccin, su
comprensin y su transmisin. Este inters ha existido desde tiempos remotos,
pero ha ido creciendo y se ha organizado de manera sistemtica ms
recientemente. En el siglo pasado se ha producido una importante evolucin en
los enfoques de las investigaciones encaradas en este rea. Estas investigaciones
se han dirigido hacia diversas temticas de la matemtica. Distintos objetos y
conceptos matemticos han sido abordados a lo largo de estas investigaciones en
constante evolucin. En particular, las argumentaciones y demostraciones como
mecanismo de validacin y avance de la matemtica han sido estudiadas desde
distintas pticas en relacin con los estudios didcticos que acontecen cuando los
saberes matemticos que han sido construidos socialmente fuera de mbitos
escolares, llegan al escenario escolar.

Se presenta este captulo un breve anlisis de los enfoques de algunos de los
estudios que se han realizado en relacin con las argumentaciones y su

importancia en el aula de matemtica. Se han elegido algunas investigaciones,
pero esta seleccin no pretende ser exhaustiva; sino que se focaliza en algunas
que por sus caractersticas son significativas. Se presentan primeramente de
manera somera, algunas caractersticas de los enfoques con los que se ha
abordado la matemtica educativa desde su inicio hasta llegar a los estudios
actuales, con el fin de poder enmarcar en ellas las investigaciones sobre las
argumentaciones matemticas.

Evolucin de la matemtica educativa

Para analizar la evolucin de la matemtica educativa se ha tomado como base la
presentacin de la misma realizada por Ricardo Cantoral y Rosa Mara Farfn
(Cantoral & Farfn, 2003; Farfn, 2003).

El primer enfoque de la matemtica educativa ha sido denominado una didctica
sin alumnos. Estas investigaciones se enfocan hacia los modelos tericos
centrando la atencin en la actividad matemtica. Esto condujo a la consideracin
del conocimiento matemtico con carcter universal, ofreciendo esquemas
explicativos de las construcciones a travs de los objetos matemticos. Los
investigadores se ocuparon de la produccin de diseos de presentaciones del
contenido escolar orientadas a lograr una mejor comprensin por parte de los
estudiantes, en comparacin con las presentaciones tradicionales. No se tuvieron
en cuenta en este enfoque cuestiones relacionadas con la naturaleza cognitiva o
afectiva ni socioculturales.

Posteriormente, surgieron estudios acerca de la naturaleza cognitiva y se
comenz a considerar el aprendizaje del alumno como factor central del diseo de
actividades. Se construyeron as epistemologas modelizadas por la actividad
matemtica que orientan el entendimiento del conocimiento matemtico como
produccin hecha por el ser humano. Bajo esta visin, la matemtica escolar es
interpretada buscando en las representaciones escolares un reflejo de la actividad
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Captulo 2
Estado del arte: La evolucin de las investigaciones sobre argumentaciones matemticas

43
de los matemticos: de su interpretacin de la realidad o de la verbalizacin de
nociones cognitivas y significados preexistentes (Cordero, 2001). Una didctica
sin escuela es la caracterstica de lo que podra llamarse el segundo enfoque de
la matemtica educativa. En l se orientan las investigaciones hacia estudios de la
naturaleza cognitiva, basada en la observacin y descripcin sistmica de los
logros de los estudiantes y de las experiencias de aprendizaje. La idea conductora
de estas investigaciones es que a partir de estos estudios es posible lograr una
explicacin de la manera en que se aprende la matemtica que constituira la base
de diseos curriculares.

Pero adems, la enseanza y el aprendizaje de la matemtica deben ser
reconocidas como actividades humanas, es con carcter de construccin social y
cultural que se construye el conocimiento. Este hecho oblig a la incorporacin de
la escuela como institucin en la que se reconocen categoras del conocimiento
matemtico relacionadas a las reconstrucciones de significados de la matemtica
considerada no ya con un carcter universal, sino sustentado por la actividad
social del hombre. Surge de esta manera un enfoque caracterizado como
didctica en la escuela pero sin escenarios. La matemtica educativa se ocupa
entonces de la problemtica de la enseanza de la matemtica identificando una
confrontacin entre la obra matemtica y la matemtica escolar, distintas en
naturaleza y funcin. Estas diferencias deben ser tenidas en cuenta al analizar
mecanismos de construccin y reconstruccin dentro de la organizacin social. No
se trata nicamente de secuenciar y temporalizar contenidos, sino de realizar un
trabajo matemtico de reorganizacin de elementos tcnicos, tecnolgicos y
tericos.

Se realizaron aproximaciones sistmicas tendientes a explicar fenmenos
didcticos considerando distintos elementos en juego: el saber, el docente, el
alumno y las relaciones entre ellos. Asimismo, se estudi la manera en la que se
construye el conocimiento matemtico, el significado que se le da en sus orgenes.
A partir de entonces se comienza a poner mayor atencin en las investigaciones

en aspectos socioculturales, comprendiendo que debe reformularse la visin
epistemolgica centrndose en el ser humano ms que en el conocimiento y
viendo a su produccin como una produccin sociocultural. Esta lnea de
investigacin no considera solamente las epistemologas modelizadas a travs de
la actividad matemtica, sino a travs de la actividad humana. La visin originada
entonces, puede calificarse como una didctica en escenarios socioculturales.
La socioepistemologa incorpora en su estructura cuatro componentes
fundamentales de la construccin social del conocimiento: las dimensiones
epistemolgica, cognitiva, didctica y social. Esta aproximacin, intenta articular
las componentes social y epistemolgica, buscando explicaciones de la actividad
humana, en este caso matemtica, como resultado de la organizacin social. De
esta manera es posible tratar los fenmenos de produccin y difusin del
conocimiento matemtico desde una perspectiva mltiple e integral. La
socioepistemologa plantea una diferencia bsica en relacin con las
aproximaciones epistemolgicas, ya que mientras stas asumen que el
conocimiento es resultado de la adaptacin de las explicaciones tericas con las
evidencias empricas no teniendo en cuenta los escenarios histricos, culturales e
institucionales, el enfoque socioepistemolgico reconoce el conocimiento situado,
reflejo de circunstancias y escenarios socioculturales particulares, de la interaccin
de la epistemologa que da una visin de la ciencia, con factores sociales.

Es importante hacer notar que la evolucin que se ha presentado no implica la
existencia de etapas sucesivas desde el punto de vista cronolgico, sino que se
trata de enfoques que coexisten temporalmente en muchas oportunidades tanto
en el pasado como en la actualidad. Lo que estn poniendo de manifiesto son
posiciones de quienes las sustentan en cuanto a su visin y su posicin
epistemolgica frente a la enseanza y el aprendizaje de la matemtica.

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Captulo 2

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Las investigaciones existentes acerca de las demostraciones

Desde tiempos remotos se ha unido la matemtica con el razonamiento, como se
coment con anterioridad. La lgica y la matemtica se encuentran relacionadas.
Diversos pensadores han mantenido posturas diferentes acerca de esta relacin,
aunque a veces con posiciones encontradas, pero siempre se coincide, sin
embargo, en afirmar la afinidad indudable entre matemtica y lgica. Cualquiera
sea la postura adoptada, es inevitable al hacer referencia a la matemtica, pensar
en el razonamiento lgico para adquirir sus conceptos y para desarrollar y aplicar
los mismos. Por ello al reflexionar sobre la matemtica y su enseanza, se hizo
imprescindible plantear el anlisis de su relacin con las formas de razonamiento
presentes en los conocimientos matemticos.

Se acepta por lo general, que el conocimiento matemtico se sustenta
bsicamente en dos modos de comprensin y expresin: uno que podramos
calificar como directo, que corresponde a la intuicin y el otro se lleva a cabo de
forma reflexiva, es decir lgica. Estos modos de conocimiento, aunque de
naturaleza distinta, son complementarios e indispensables en las actividades
matemticas. El primero es creativo y subjetivo, mientras que el segundo es
analtico y objetivo. Ambos se combinan en el proceso mediante el cual se
describen los objetos matemticos, sus relaciones y la manera en la que es
posible operar o interactuar con ellos. El trmino intuicin ha sido utilizado a
travs de la historia de la humanidad con diversos significados y en diversos
contextos. Por otra parte, son innumerables las investigaciones llevadas a cabo
acerca de la relacin entre la matemtica y las formas de razonar, intentando
comprender la manera en la que se genera, se comprende, se transmite y se
aprende la matemtica a travs de las formas lgicas de razonamiento. Muchas
de estas investigaciones se centran en las demostraciones y argumentaciones
matemticas, su papel en el quehacer matemtico en la escuela.

Analizaremos brevemente algunas de estas investigaciones intentando identificar
en ellas bajo qu enfoque de los que se han presentado anteriormente de la
matemtica educativa es posible ubicarlas. Los investigadores que se han
ocupado de las demostraciones en la matemtica, o ms generalmente del
pensamiento racional en la matemtica, son de formaciones y escuelas diversas y
responden, por lo tanto, a enfoques muy distintos. Algunos se han centrado ms
en unos aspectos que en otros, y estas investigaciones reflejan en algunos casos
enfoques claramente diferenciados y caractersticos. En otros casos, resulta difcil
encuadrarlos dentro de alguna de las etapas de evolucin de la matemtica
educativa que hemos descrito someramente con anterioridad. No obstante,
intentaremos a continuacin hacer una presentacin de la evolucin de las
investigaciones en este rea de la didctica de la matemtica y algunos de los
resultados a los que se han llegado en ellas.

a. Las argumentaciones matemticas en una didctica sin alumnos

i. Jean Piaget

El investigador ginebrino J ean Piaget realiz estudios acerca de la lgica de los
nios en el plano del lenguaje y del pensamiento verbal. En sus investigaciones
sobre el desarrollo del pensamiento infantil, analiza las caractersticas de las
construcciones lgicas del nio y sus relaciones con el pensamiento formal.

Para Piaget, la argumentacin surge junto con la socializacin (Piaget, 1992). En
un principio, al no necesitar socializar su pensamiento, no tiene la exigencia de
convencer ni de dar pruebas de lo que afirma. El pensamiento infantil se diferencia
del de los adultos por ser menos deductivo y riguroso. El razonamiento lgico para
Piaget consiste en el encadenamiento de proposiciones de manera que cada una
contenga la razn de la que le sigue y sea ella misma demostrada por la que le
precede [...] El razonamiento lgico es siempre una demostracin (Piaget, 1992,
p.15). A partir de esta definicin, se centra en el anlisis de los nexos o conectivos
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Captulo 2

47
que encadenan proposiciones en el discurso, haciendo hincapi en la causalidad y
las conexiones lgicas. Los enlaces causales en los nios no siempre denotan una
justificacin lgica, siendo en un principio muchas veces una yuxtaposicin de
enunciados. A medida que el nio va aumentando la socializacin de su
pensamiento, incrementa la cantidad de porqu que utiliza, aunque no siempre
les da una funcin de causalidad. El enlace de implicacin no relaciona un hecho
con otro independiente de l, sino una razn con su consecuencia. Es recin a
partir de los 7-8 aos que comienzan a diferenciarse los distintos tipos de enlaces
y la relacin de implicacin se convierte en autnoma. La implicacin lgica se
origina psicolgicamente en la justificacin, en la motivacin de un acto. Muchas
veces se detecta en los nios la inversin de antecedentes y consecuentes. Una
expresin propia de los razonamientos lgicos en los adultos es el por lo tanto;
sta no aparece en el lenguaje de los nios hasta los 11-12 aos, edad en que
aparece el pensamiento formal (Piaget, 1992, p.40). En los adultos sirve como
suministro de prueba, en presencia de una deduccin. El razonamiento infantil
previo a los 11-12 aos se encuentra ligado a lo concreto, a la observacin directa.
A partir de esa edad, se ponen en juego diversos planos de la realidad y cobra
importancia desde la observacin emprica, el pensamiento formal y la
comunicacin verbal. Se toma conciencia de las implicaciones y el razonamiento
comienza a operar sobre creencias. La necesidad de verificacin nace cuando
nuestro pensamiento choca con el de los dems y nos enfrenta a la duda y a la
necesidad de probar. La prueba nace de la discusin. Slo a partir de entonces es
posible construir deducciones. Ante un razonamiento que conduzca a un absurdo,
el nio o bien acepta el dato y no ve su absurdidad, o bien lo rechaza como
absurdo, pero sin ver la absurdidad formal del razonamiento propuesto (Piaget,
1992, p.225).

En relacin a los estudios que realiza, Piaget afirma:
Tal vez algn da sea la lgica del nio la que explique la lgica
del adulto, si es que la historia debe iluminarnos sobre la

naturaleza del pensamiento, como lo quiere el mtodo histrico-
crtico.
(Piaget, 1992, p.91).

La investigacin psicolgica, tambin llamada psicognesis de la formacin de los
conceptos, permite para Piaget, comprender cmo evoluciona el conocimiento. La
propuesta que surge a partir de los estudios de Piaget para comprender la lgica
existente tras la matemtica, es pensar que no nos regimos exactamente por la
lgica aristotlica, sino por la lgica de la pertinencia y la necesidad y que, para
construirla se basa el ser humano en las implicaciones causales entre
significaciones y no en relaciones lingsticas como el tratamiento que realiza la
lgica proposicional. (Piaget & Garca, 1988)

ii. Julio Rey Pastor y Pedro Puig Adam

J ulio Rey Pastor y Pedro Puig Adam, realizan una presentacin acerca de la
matemtica y su enseanza en la que cabe destacar el tratamiento que hacen en
relacin con las demostraciones. (Rey Pastor & Puig Adam, 1948). La idea de esta
obra es caracterizar la metodologa de la matemtica y su enseanza, dando una
serie de pautas que deberan seguirse para desarrollar la metodologa en el aula.
La reflexin didctica que realizan no era usual a mediados del siglo XX, por lo
que esta obra constituye un antecedente pionero que consideramos importante de
mencionar.

Para ellos, la enseanza de la matemtica en el nivel primario tiene un carcter
predominantemente instrumental; en el secundario, educativo y, en el superior,
profesional. Si bien reconocen la importancia de la induccin en el descubrimiento
matemtico, sostienen que la escuela debe ensear el carcter racional, siendo
fundamental el salto de la enseanza intuitiva a la racional, "que slo debe
hacerse en su tiempo y sazn" (Rey Pastor & Puig Adam, 1948, pp.23),
estableciendo por va experimental o intuitiva las relaciones ms sencillas y una
vez admitidas stas, estableciendo por va deductiva todo lo dems. Claramente
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Captulo 2

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se est haciendo referencia de esta manera a los sistemas axiomticos dentro de
la matemtica.

Resumiendo
En los estudios de los autores que acabamos de presentar, se observa
claramente que se trata de una didctica sin alumnos, en la que se busca
un modelo del pensamiento racional, sin tener en cuenta que los sujetos de
estudio se encuentran en la escuela; su mirada se centra slo en el sujeto.
El modelo que se intenta construir est ms all de que el sujeto que
razona sea un alumno, se intenta construir un modelo para el pensamiento
racional que se reflejar en el pensamiento formal y por ello en la
matemtica. Si bien en el caso de Rey Pastor y Puig Adam se hace
referencia a un cambio de la enseanza intuitiva a la racional, no
identificamos en ellos el desarrollo de una didctica con alumnos, ya que en
cierta manera se asume como natural que dicha transicin se llevar a cabo
"a su tiempo", esperando que los estudiantes tengan la madurez suficiente
para lograr construir ese contenido. Si bien en el caso de Piaget, se hace
nfasis en la componente cognitiva, todos sus estudios se realizan sin
considerar que se trata de alumnos.

b. Las argumentaciones matemticas en una didctica sin escuela

i. Dina van Hiele-Geldof y Pierre van Hiele

Las causas del fracaso de la enseanza de la geometra tradicional fueron
estudiadas por los investigadores holandeses Dina Van Hiele-Geldof y Pierre Van
Hiele en sus tesis doctorales defendidas en la Universidad de Utrecht en 1957.
Ellos atribuyeron al hecho de que los diferentes temas son presentados en un
nivel ms alto del que pueden acceder los alumnos. Para explicar esta idea la
teora plantea la existencia de cinco niveles de pensamiento vinculados con el
desarrollo de los conocimientos geomtricos y que han sido muy aplicados por

investigadores para proponer innovaciones didcticas acordes con esta teora
(Camargo Uribe & Samper de Caicedo, 1999). Los alumnos recorren los
siguientes niveles:
Nivel 1: Nivel de reconocimiento o visualizacin. Se reconocen visualmente
figuras por su apariencia global, no hay diferenciacin de componentes.
Nivel 2: Nivel de anlisis. Se empiezan a percibir intuitivamente
propiedades de las figuras y se aprende la terminologa tcnica apropiada
para describirlas apareciendo, pero no se relacionan las figuras entre s o
las propiedades de las figuras.
Nivel 3: Nivel de orden o deduccin informal. Se perciben lgicamente
propiedades geomtricas y entienden relaciones entre figuras. Pueden
formularse y comprenderse definiciones, refutarse mediante
contraejemplos. Estas ideas todava no pueden ser organizadas en una
teora deductiva.
Nivel 4: Nivel de deduccin formal. Se empiezan a desarrollar secuencias
ms largas de proposiciones y a entender el significado de la deduccin,
los axiomas, los teoremas y la demostracin adquiriendo la comprensin de
los sistemas formales. Pueden construirse demostraciones alternativas,
diferenciar condiciones necesarias y suficientes, etc.
Nivel 5: Nivel de rigor. Se comprenden sistemas formales considerados
como objetos de conocimiento: sus caractersticas, propiedades,
construccin de sistemas alternativos. La geometra es captada en forma
abstracta.

La investigacin de Van Hiele contina afirmando que el avance a travs de los
niveles depende ms de la instruccin recibida que de la edad o madurez. As, el
mtodo y organizacin de la enseanza, adems del contenido y los materiales
empleados, son imprescindibles como referencia pedaggica. Para llevar a cabo
esos principios, se proponen cinco fases secuenciales de aprendizaje:
interrogacin, orientacin directa, explicacin, orientacin libre e integracin
afirmando que la instruccin desarrollada de acuerdo con esa secuencia
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promueve la adquisicin de cada uno de los niveles. hagamos una descripcin de
cada una de estas fases:
Fase 1: Interrogacin/Informacin. Se llevan a cabo conversaciones y
actividades acerca de los objetivos de estudio, se hacen observaciones, se
plantean preguntas y se introduce vocabulario especfico de cada nivel. El
docente comprende qu conocimiento previo tienen los estudiantes acerca
del tema y los estudiantes aprenden en qu direccin se dar el estudio
posterior del mismo.
Fase 2: Orientacin dirigida. Los estudiantes exploran el tema de estudio
mediante materiales que el docente ha seleccionado. La mayora de las
actividades son breves, diseadas para lograr respuestas especficas.
Fase 3: Explicacin. Los estudiantes expresan e intercambian expresiones
acerca de las estructuras que han estado observando teniendo en cuenta
lo que han podido hacer anteriormente. El docente tiene un espacio muy
pequeo dentro de esta fase pues debe auxiliarlos solamente en el uso del
lenguaje especfico y dejarlos expresar a travs de sus propias palabras.
Fase 4: Orientacin libre. Los trabajos para los alumnos revisten mayor
complejidad: varios pasos, diferentes opciones de resolucin y pueden
presentar resultado no nico, surgen maneras propias de resolucin.
Fase 5: Integracin. Integrar y resumir todos conocimientos desarrollados
permite llegar a esta ltima fase. Esto permite hacer una revisin global de
los objetos matemticos estudiados y de sus vinculaciones.

Cumpliendo estas fases, el alumno alcanza un nuevo nivel de pensamiento. De
esta manera ir trasladndose de uno a otro nivel hasta llegar al deseado para
cada ciclo educativo.

ii. Raymond Duval

Raymond Duval se concentra en la problemtica del pasaje de la argumentacin al
razonamiento matemtico, desde una ptica cognitiva. Por una parte se recurre a
registros de representacin semitica, algunos de los cuales son especficamente

desarrollados para efectuar tratamientos matemticos; y por otra, los objetos
matemticos no son accesibles mediante la percepcin, como ocurre con la
mayora de los objetos en las otras disciplinas. Sus investigaciones se centran en
identificar la existencia de continuidades o rupturas cognitivas en los pasajes entre
argumentaciones, explicaciones y demostraciones (Duval, 1999, 2000).

Duval diferencia claramente entre estos trminos utilizados en el contexto de la
matemtica y su enseanza:
Una argumentacin trata de mostrar el carcter de verdad de una
proposicin
Una explicacin da una o ms razones para volver comprensible un
dato, fenmeno o resultado
Una demostracin es una secuencia de enunciados organizados segn
reglas determinadas
Un razonamiento es un proceso vinculado con la explicacin en el que
se dan razones con la finalidad de comunicar su fuerza de argumento a
las afirmaciones que se deben justificar

Para este autor, el concepto de argumentacin se encuentra estrechamente ligado
al de justificacin de una afirmacin o una tesis, o bien en contra de una
afirmacin que se desea refutar. Sin embargo, en el proceso de justificacin de
una afirmacin, es indispensable realizar la diferenciacin entre dos operaciones:
la produccin de razonamientos o de argumentos y el examen de aceptabilidad de
los argumentos producidos. Esta ltima operacin cobra importancia en el
momento de decidir su pertinencia y fuerza. La pertinencia de un argumento se
asume en relacin con los contenidos de la afirmacin y del argumento que lo
justifica. La fuerza de un argumento depende de que ningn otro argumento se le
pueda oponer, o sea que resista a los intentos de hacerlo fracasar. Tambin es
bsico en un argumento el valor epistmico que tiene ste para el sujeto al que se
lo dirige, o sea el valor positivo relacionado con la evidencia, necesidad o
autenticidad, y no negativo en el sentido del absurdo o imposible. Los argumentos
fuertes y pertinentes generan conviccin y adhesin a favor de la afirmacin que
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justifican o en contra de la que refutan. En la argumentacin, como se acaba de
ver, se intenta mostrar el carcter de verdad de una proposicin, mientras que en
la explicacin los enunciados tienen una intencin descriptiva de un fenmeno,
resultado o comportamiento, contribuyen a presentar el sistema de relaciones de
diversa naturaleza, en el seno del cual se produce dicho fenmeno, resultado o
comportamiento. En muchas oportunidades, un discurso explicativo puede
cerrarse con el enunciado del fenmeno que se est explicando.

Para Duval el objeto de una demostracin es la verdad y, por lo tanto, obedece a
criterios de validez, mientras que la argumentacin se propone lograr la conviccin
del otro o de s mismo, obedeciendo a criterios de pertinencia. Una argumentacin
no es siempre una demostracin, lo que permite que lo sea es la organizacin de
los enunciados utilizados. Para que un razonamiento pueda ser considerado una
demostracin, es indispensable su validez del mismo. La argumentacin no
necesita responder a criterios de validez, ya que slo busca lograr la credibilidad o
el convencimiento del interlocutor o de s mismo. Es posible argumentar sobre
proposiciones falsas, buscando slo convencer al otro. Las argumentaciones se
encuentran ms cerca de las prcticas discursivas espontneas y su lgica busca
la coherencia, ms que la validez lgica. El concepto de razonamiento vlido en
matemtica puede ser asociado al de razonamiento deductivo, o sea que atiende
a leyes lgicas. Este proceso puede ser realizado tanto de manera directa como
indirecta.

En investigaciones realizadas por Duval (Duval, 2000), se hace hincapi en el
papel de la escritura en la actividad matemtica y la manera en la que el lenguaje
influye en la expresin de las demostraciones. Los tipos de lenguaje utilizado en el
discurso: oral y escrito, influyen en las producciones de los alumnos y tienen sus
particularidades en los pasos a seguir para aprender el concepto de demostracin
y en las caractersticas de las producciones de los estudiantes.

iii. Lourdes Valverde

La investigadora cubana Lourdes Valverde, en su tesis doctoral (Valverde, 1990),
realiza una presentacin en la que se centra en estudiantes de lgebra 1
analizando sus habilidades para demostrar propiedades de esta rama de la
matemtica. En este trabajo, la demostracin es comprendida como "un sistema
de acciones que realiza el sujeto para asegurar la veracidad de una proposicin o
para refutarla", mientras que resolver "un ejercicio de demostracin es una
actividad que tiene en sus estructura dos acciones bsicas: fundamentar y
demostrar", siendo fundamentar, "un sistema de acciones que realiza el sujeto
cuando emite un juicio y determina el valor de verdad de una proposicin
matemtica" (Valverde, 1990, p. 13). Entre las acciones de fundamentacin, esta
autora menciona: identificar un concepto, aplicar una proposicin, realizar un
procedimiento, refutar una proposicin a travs de un contraejemplo, aplicar el
contrarrecproco de una proposicin o una identidad lgica.

Al referirse a los estudiantes, afirma acerca de la lgica:
"Con relacin a las identidades lgicas fundamentales, se debe
tener en cuenta que en ocasiones en los ejercicios de
demostracin, un paso dentro de la cadena de inferencias lgicas
es slo justificable mediante el uso de una identidad lgica y es por
ello que son consideradas como medios de demostracin y
utilizadas como formas de fundamentacin. A todos debe quedar
claro que slo utilizando la lgica matemtica es posible obtener
una deduccin adecuada de la demostracin de un ejercicio
matemtico".
(Valverde, 1990, p. 13).

En este prrafo se observa la concepcin de la construccin de la matemtica
sobre la lgica y de la unin indisoluble de ambas. En esta visin se infiere que
para contribuir a desarrollar la capacidad para demostrar es necesario formar y
desarrollar en los estudiantes determinadas habilidades, para lo que se hace
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indispensable trabajar sistemticamente en las distintas disciplinas que se
imparten. En su tesis, Valverde propone un mtodo para contribuir al desarrollo de
la habilidad especfica para fundamentar y demostrar proposiciones matemticas,
en el que involucra un trabajo del docente de carcter cientfico-metodolgico en el
cual debe realizar un anlisis de los objetivos de la enseanza, un estudio de los
contenidos orientado a identificar aquellos que tienen potencialidades en relacin
con la demostracin, y la estructuracin del proceso de enseanza de acuerdo con
los dos pasos anteriores. Segn Valverde, se desprende de su investigacin la
importancia de ocuparse del perfeccionamiento de los mtodos y formas de
enseanza que estimulen el trabajo creador de los que aprenden, con el
consiguiente desarrollo de sus habilidades y capacidades generales y especficas,
reviste importancia y actualidad.

Resumiendo
Las investigaciones que acabamos de presentar, incorporan en relacin con
las que consideramos en el primer enfoque, al alumno. De distintas
maneras, el estudiante pasa a ser central en estos trabajos. Para van Hiele
su pasaje por los niveles y fases se realiza en el aula, con la intervencin
del docente que selecciona las actividades apropiadamente; en su modelo
hace un anlisis cognitivo del proceso de aprendizaje. Para Duval, es la
comunicacin la que interviene en la problemtica del pasaje de la
argumentacin al razonamiento matemtico, vista desde una ptica
cognitiva. Por su parte, en la presentacin de Valverde, se identifica el
inters por lograr que los alumnos desarrollen sus habilidades para
demostrar propiedades matemticas. Estas investigaciones acerca de las
demostraciones, ponen de manifiesto la consideracin del alumno como tal
y su relacin con el docente, sin embargo, en ellas no se percibe
claramente la influencia de la escuela.

c. Las argumentaciones matemticas en una didctica en la escuela, pero sin
escenarios

i. Nicols Balacheff

Al abordar el concepto de demostracin y relacionarlo con la enseanza de la
matemtica, deben tenerse en cuenta las investigaciones que ha realizado Nicols
Balacheff, quien ha realizado valiosos aportes en temticas relacionadas con
pruebas y demostraciones desde el punto de vista didctico. En sus
investigaciones se abordan las concepciones de los estudiantes acerca de la
prueba en matemtica. El marco terico que utiliz es la teora de las situaciones
didcticas y el modelo de Lakatos sobre la dialctica de las pruebas y refutaciones
(Balacheff, 1982, 2000). Este autor utiliza el trmino explicacin como una idea
primitiva de la cual derivan las de prueba y demostracin(Balacheff, 1982). En su
obra realiza claras distinciones entre las concepciones involucradas.
Una explicacin es un discurso que pretende hacer inteligible el
carcter de verdad, adquirido para el locutor, de una proposicin o de un
resultado
Una prueba se compone de explicaciones aceptadas por una
comunidad dada en un momento dado
Una demostracin es una prueba que tiene una forma particular, dada
por una serie de reglas determinadas de deduccin
Un razonamiento es la actividad intelectual de manipulacin de
informaciones para obtener nuevas informaciones a partir de otras
dadas

O sea que, para que una explicacin sea una prueba debe ser reconocida por
alguien como razn suficiente en el correspondiente marco discursivo. Este
reconocimiento puede ser objeto de un debate donde la significacin es la
exigencia de determinar un sistema de validacin comn a los interlocutores. En el
mbito de la matemtica, las demostraciones son, por una parte, herramientas
privilegiadas de prueba. Esta visin se pone de manifiesto al ver las
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demostraciones como una prctica dentro de la comunidad de los matemticos
que permite a la vez la comunicacin y la evaluacin. Estas no son, sin embargo
las nicas funciones de las demostraciones. Por otra parte, es posible visualizar a
las demostraciones como objetos matemticos por parte de los lgicos. Esta visin
se debe a que se ajustan de manera precisa a los requisitos de teoras
formalizadas.

En relacin con la introduccin de las demostraciones en el aula, podra decirse
que da origen a una ruptura entre la matemtica prctica y la deductiva (Balacheff,
2000). La rama de la matemtica donde esta introduccin suele llevarse a cabo es
la geometra. El enfoque prctico de la geometra est caracterizado por la
produccin y construccin de figuras con la utilizacin de regla y comps; el
enfoque deductivo aparece induciendo un cambio de posicin epistemolgica,
cuando el alumno comprende que cambia su papel frente a la matemtica.

En los trabajos de investigacin de Balacheff, se distinguen cuatro tipos
principales de pruebas pragmticas e intelectuales con un lugar privilegiado en la
gnesis cognitiva de la demostracin, de acuerdo con el nivel de exigencia de
generalidad y de conceptualizacin de los conocimientos que exige.
Empirismo ingenuo: La validez de un enunciado es afirmada tras haber
verificado algunos casos. A partir de evidencias de hechos y de la razn,
los alumnos aceptan una afirmacin. Se trata de un fenmeno esencial
desde el punto de vista didctico, basado en la utilizacin de ejemplos
que permiten mostrar algunas propiedades, pudiendo constituirse en un
obstculo para desarrollar procesos de prueba ms elevados.
Experiencia crucial: Consiste en una experimentacin orientada a elegir
entre dos hiptesis, una sola de las cuales puede ser verdadera. Este
tipo de prueba, originada en las ciencias experimentales, se orienta a la
formalizacin de una generalizacin, ocasionando la toma de conciencia
de la insuficiencia de que la verificacin de una propiedad en ejemplos.

Ejemplo genrico: Reside en la explicacin de las razones por las cuales
una proposicin es vlida. Se realiza por medio de la validacin de
operaciones o transformaciones de un objeto.
Experiencia mental: Se basa en la accin y se desarrolla en el tiempo
haciendo uso de relaciones y operaciones que anticipan la prueba y
exigiendo la experimentacin mental, ya que remite la demostracin de
una propiedad a las mismas.

La experiencia mental marca la transicin de las pruebas pragmticas a las
intelectuales, en la medida en que se pasa de acciones efectivas a acciones
interiorizadas. La elaboracin de pruebas es, junto con el anlisis crtico de las
pruebas, uno de los aspectos del procedimiento de validacin.

Tanto Balacheff como Duval utilizan el trmino demostracin con significados
similares. Para ellos, una demostracin es una secuencia de enunciados
organizados segn reglas determinadas. El concepto de demostracin tambin
est muy ligado al de verdad.

ii. Juan Godino y ngel Recio

J uan Godino y ngel Recio centran sus investigaciones en relacin con las
argumentaciones matemticas en torno a la problemtica de la enseanza y el
aprendizaje de la demostracin matemtica. En el marco del Proyecto de
investigacin "Significados personales e institucionales de los objetos
matemticos", de la Universidad de Granada, se centraron inicialmente en sus
investigaciones en el razonamiento matemtico y posteriormente en la
demostracin matemtica, por considerar que es en las situaciones de validacin
en las que ms se evidencia el razonamiento matemtico. En estas
investigaciones se utiliz el marco terico semitico-antropolgico y se realizaron
estudios experimentales centrados en la exploracin de esquemas personales de
los que buscaron interpretaciones cognitivas y semnticas (Godino & Recio, 1997,
2001). En cuanto a los trminos que utilizan, estos autores realizan
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Captulo 2

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diferenciaciones en relacin con los conceptos caracterizados por Balacheff y
Duval:
Una demostracin es el objeto emergente del sistema de prcticas
argumentativas (o argumentos) aceptadas en el seno de una comunidad,
o por una persona, ante situaciones de validacin y decisin, o sea
situaciones que requieren justificar o validar el carcter de verdadero de
un enunciado, su consistencia o la eficacia de una accin
Un razonamiento es la actividad intelectual que no puede reducirse
meramente a la manipulacin de informaciones, sino que da origen a las
prcticas argumentativas personales o institucionales que constituyen su
dimensin ostensiva y comunicacional

Un razonamiento se desarrolla a travs de dichas prcticas argumentativas, y su
estudio est por lo tanto ligado al estudio de la argumentacin. La demostracin es
un objeto de notable inters matemtico y didctico. Si bien la capacidad de
razonamiento matemtico, y en particular la capacidad para efectuar
demostraciones, son reconocidas como objetivos fundamentales de la educacin
matemtica, existen dificultades reales de los estudiantes para comprender,
asimilar y desarrollar demostraciones matemticas (Recio, 1999). Investigaciones
realizadas acuerdan que entre los numerosos factores que influyen en estas
dificultades, existen en los estudiantes dificultades derivadas de significados
personales que la demostracin tiene para cada individuo, lo que es acorde con el
modelo antropolgico sustentado. Los significados de la demostracin varan
adems en distintos contextos institucionales. Si bien Godino y Recio reconocen
que el concepto de demostracin es cultural, ya que se trata de una nocin que
vara de una cultura a otra, y de una poca a otra, la perspectiva con la que se
enfoca la problemtica se caracteriza por el uso de recursos expresivos e
instrumentales propios, por hbitos y normas especficas de comportamiento.
En los distintos niveles de enseanza se precisa articular de algn
modo los distintos significados de la prueba, desarrollando
progresivamente en los estudiantes los conocimientos, la

capacidad discriminativa y la racionalidad que se debe poner en
juego en cada caso. Los esquemas informales de prueba no
pueden ser vistos simplemente como incorrecciones, errores o
deficiencias, sino como etapas en la apropiacin y dominio de las
prcticas argumentativas matemticas.
(Godino y Recio, 1997, p. 412)

Sus publicaciones denotan que bajo esta visin los esquemas de demostracin no
tienen un sentido exclusivamente cognitivo, sino que son alcanzados y utilizados
por el sujeto con significaciones institucionales y en el caso de los alumnos es la
escuela la que les otorga el significado institucional.

iii. Gila Hanna

La investigadora canadiense Gila Hanna, reconoce que en la escuela de hace
unos aos, el curriculum de matemtica haca un especial nfasis en la
demostracin formal, reflejando la posicin formalista sustentada por la
matemtica moderna, ocasionando que muchos docentes ante la realidad de no
lograr los resultados que esperaban, no la tuvieran en consideracin. En sus
investigaciones (Hanna, 1996, 1997, 2000), plantea su posicin acerca del valor
de las demostraciones en el aula de matemtica, sosteniendo que su papel es de
suma importancia por tratarse de una caracterstica central de la matemtica a
travs de su mtodo de validacin. Reconoce que los desarrollos matemticos a lo
largo de la historia han provocado en los matemticos distintas posiciones frente a
las demostraciones y al rigor lgico. Considera la presencia de demostraciones
"autoritarias", a pesar de considerar que
Una demostracin es un razonamiento transparente en el que todas las
afirmaciones usadas y todas las reglas de razonamiento son claramente
expuestas y abiertas a las crticas

En una situacin que Hanna considera contradictoria, se les pide a los alumnos
que razonen segn esas reglas, pero por otra parte que razonen por s mismos.
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Captulo 2

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Para ella, los docentes deben centrar su atencin en la explicacin de los
conceptos matemticos y los estudiantes deben poder justificar los resultados con
sus propias afirmaciones, por lo que es necesario ayudar a los estudiantes a
adquirir la habilidad de comprender demostraciones y de poder hacerlas por s
mismos. Aunque se parta de las ideas intuitivas que surgen en la experiencia
cotidiana, estas ideas deben desarrollarse y hacerse explcitas.

iv. Marcelino Ibaes

Marcelino Ibaes observa en su tesis (Ibaes, 2001) dificultades por parte de los
alumnos en tres aspectos: los esquemas de prueba, el reconocimiento de
procesos y la utilizacin de determinadas expresiones. En relacin con los
esquemas de pruebas, destaca la falta de comprensin de lo que supone justificar
una proposicin, la ausencia de un esquema de prueba adecuado para
comprender el significado de la demostracin, y el enraizamiento en esquemas
inductivos. Detecta adems dificultades por parte de los estudiantes en el
reconocimiento de demostraciones y sus consecuencias, puestas de manifiesto en
que no siempre aplican las propiedades demostradas e incluso tienden a realizar
comprobaciones posteriores. Por otra parte, considera que los alumnos de
bachillerato se encuentran en un estado de transicin entre los esquemas de
prueba inductivos y los intuitivo axiomticos, puesto de manifiesto por el tipo de
esquemas de prueba que utilizan, hecho que puede evolucionar favorablemente
mediante una secuencia didctica adecuada e instrucciones adecuadas, por
ejemplo en la redaccin de enunciados.

Afirma en sus conclusiones:
"Pensamos que la didctica de las matemticas no debe elaborarse
al margen de la prctica de su enseanza, sino que tiene un
obligado compromiso con ella."
(Ibez, 2001, p.533)

Posteriormente presenta una serie de recomendaciones para el diseo del
curriculum y el anlisis de libros de texto, poniendo de manifiesto su posicin en
relacin a la didctica, identificando en ella como indispensable la prctica docente
y por lo tanto la escuela.

v. Michael de Villiers

Michael de Villiers ha realizado trabajos centrados en el papel de las
demostraciones matemticas en el aula y las posibles funciones que puede
atriburseles (de Villiers, 1993). Al referirnos a funciones de las demostraciones en
el aula, est implcito que sus investigaciones tienen en cuenta la consideracin de
una didctica con escuela, sin embargo no llegan a ponerse de manifiesto en ellas
la presencia de escenarios socioculturales.

Tradicionalmente, las demostraciones ocupan una posicin central en la actividad
matemtica, constituyendo el mtodo de prueba de las afirmaciones de esta
ciencia, en contraposicin, por ejemplo de lo que ocurre en la fsica o en otras
ciencias experimentales o sociales, en las que el mtodo de verificacin de las
afirmaciones consiste en su contrastacin con la realidad. Aunque existen otras
posturas frente a la naturaleza de la matemtica, el modelo actual dominante de
demostracin, dentro de la institucin matemtica, es la demostracin lgico-
formal. De esta manera, la demostracin matemtica es bsicamente considerada
como el proceso validativo seguido por los matemticos para justificar las
propiedades de sus teoras. Sin embargo sta no es el nico papel, ni el ms
importante que desempea la demostracin en la matemtica, y mucho menos en
el aula de matemtica. Michael de Villiers presenta un modelo en el que se
evidencian las siguientes funciones:
Verificacin o conviccin: se orienta a establecer la verdad de una
afirmacin
Explicacin: exhibe los porqu de la verdad, profundizando en las
causas correspondientes.
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Sistematizacin: organiza diversos resultados en un sistema que
incluye axiomas, conceptos bsicos y teoremas.
Descubrimiento o creacin: permite llegar a nuevos resultados.
Comunicacin: transmite el conocimiento matemtico.

Este modelo intenta exponer algunas de las funciones de la demostracin dentro
de la actividad matemtica cientfica pues permite vislumbrar las posibilidades de
modificar algunas prcticas vinculadas con la demostracin en el aula evitando
caer en la funcin formalista de verificacin que se reconoce generalmente en la
enseanza de la matemtica en las aulas. Esta posibilidad se sustenta en
reconocer en las demostraciones funciones diversas, adems de la verificacin y
de esta manera enriquecer el tratamiento que se d a las demostraciones y ms
generalmente a las argumentaciones lgicas en el aula de matemtica.

vi. Gilbert Arsac

Un enfoque interesante acerca de las demostraciones es realizado por Gilbert
Arsac. En este trabajo (Arsac, 1987), se realiza un anlisis epistemolgico sobre el
sentido de la demostracin en distintas culturas, cuestionndose acerca de si su
aparicin se origina en el interior de la matemtica o por influencia de la cultura
griega. El abordaje acerca de pruebas y demostraciones que realiza este autor, se
basa fundamentalmente en las componentes epistemolgica y didctica, dando
importancia al marco histrico y subrayando la evolucin de los procedimientos de
validacin y de los niveles de rigor, aunque sin llegar a considerar la influencia de
los escenarios socioculturales en la historia. Al partir del problema como lo
enuncia el anlisis epistemolgico, Arsac pone nfasis sobre el sentido de la
demostracin y se cuestiona acerca de la exigencia de demostraciones por parte
del profesor, lo cual podra llegar a conducirle, aunque no lo hace en su trabajo, a
la consideracin de un escenario sociocultural en el aula.

Resumiendo
En estas investigaciones, cobra importancia la escuela como factor
fundamental de la construccin de las demostraciones en el aula de
matemtica. Para Balacheff, las concepciones de los estudiantes acerca de
la demostracin en matemtica se enmarcan en la teora de las situaciones
didcticas y el modelo de Lakatos sobre la dialctica de las pruebas y
refutaciones. Godino y Recio, desde la visin ontosemitica intentan
identificar los significados personales e institucionales de las
demostraciones como objetos matemticos; si bien reconocen a las
demostraciones como conceptos culturales, no analizan en sus trabajos a
las mismas desde la componente social. Hanna y de Villers, centran su
atencin a la utilizacin de razonamientos formales en el aula y a su
construccin y utilizacin por parte de los estudiantes en el aula, situando
esta en una institucin en la que se apunta a un enfoque formalista de la
matemtica y cuestionndose acerca de la aplicabilidad de dicho enfoque y
de las diversas funciones de las demostraciones. Ibes, a partir de la
deteccin de dificultades en las demostraciones, realiza recomendaciones
para el diseo del curriculum. Arsac, incorpora la componente
epistemolgica. Sin embargo en ninguna de estas investigaciones se pone
de manifiesto la influencia del escenario sociocultural, aunque puede
comenzar a esbozarse su presencia en los trabajos de Arsac.

d. Las argumentaciones matemticas en una didctica en escenarios
socioculturales

En este trabajo proponemos mostrar las argumentaciones matemticas como
objeto de un anlisis socioepistemolgico que las muestra como construcciones
socioculturales.

Podemos considerar como antecedente en esta lnea de investigacin la tesis de
maestra, El papel de las argumentaciones matemticas en el discurso escolar. La
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estrategia de deduccin por reduccin al absurdo. (Crespo Crespo, 2005a) En
este trabajo se propuso comprender las argumentaciones por reduccin al
absurdo como recurso de validacin de resultados en matemtica que surgen con
el carcter de producto cultural. La hiptesis formulada fue que las
argumentaciones por reduccin al absurdo, por estar fuertemente basadas en el
principio del tercero excluido y en el principio de no contradiccin, son propias del
pensamiento lgico de culturas con influencia de la lgica clsica, no hallndose
presentes en los razonamientos de culturas que no tuvieron esta influencia. De
esta manera, podemos afirmar que no son inherentes de la forma de razonar del
ser humano, sino que dependen de la formacin que ha recibido el individuo. En
esta primera etapa, se centr este carcter cultural en el aspecto profesional, por
lo que nuestra atencin se fij en estudiantes de distintas carreras y formaciones.

En esta investigacin que, como ya aclaramos restringa lo cultural a lo
profesional, fue posible desde este ngulo corroborar la hiptesis planteada en
cuanto a que las argumentaciones por reduccin al absurdo son construcciones
socioculturales. El objetivo de la investigacin que se presenta actualmente es
comprender el carcter sociocultural de las argumentaciones matemticas, no
restringiendo este carcter a un aspecto, como lo profesional, sino intentando
mostrarlas como resultado de una comunidad en un escenario sociocultural.

Por lo tanto, se buscar identificar y buscar evidencia del papel que desempean
las demostraciones matemticas desde la ptica de la socioepistemologa, para la
comunidad matemtica, y de cmo es posible fundamentar el carcter de
construccin sociocultural para las argumentaciones matemticas, ampliando la
investigacin que se realiz previamente al respecto (Crespo Crespo, 2005a), sin
las restricciones que se realizaron en aquella oportunidad.

Con el fin de lograrlo, se buscarn las causas por las cuales algunas formas de
argumentacin deductivas, como la reduccin al absurdo, se dieron en algunas
culturas y en otras no. Por otra parte, se buscar identificar en el aula algunas

formas de argumentar no deductivas, que por no ser construidas en el escenario
escolar, deben provenir de escenarios exteriores a la escuela, pero que penetran
en el aula y se ponen de manifiesto en el aula de matemtica.

66

Captulo 3

Demostraciones y argumentaciones a travs
de la historia: los escenarios y caractersticas
de su evolucin

Carlos Blaquier afirma al referirse a la filosofa:
La filosofa, como toda obra humana es un producto histrico,
de modo que para entenderla es necesario ubicar cada
doctrina, aunque sea brevemente en la circunstancia en que
surgi.
(Blaquier, 2003, p.iii).

Considerar la matemtica como una actividad cultural y cada uno de sus
conceptos e ideas como una construccin sociocultural, lleva de inmediato a
realizar el anlisis de su evolucin a travs de la historia, tratando de describir y
comprender cada escenario cultural, para comprender de esta manera cmo, para
qu y por qu surgi y se desarroll cada concepto, as como qu significado tuvo
en ese escenario. A lo que Blaquier se refiere en la frase que acabamos de
transcribir al hablar de circunstancia es simplemente a la descripcin del escenario
en el que se gesta y desarrolla esa construccin.

Este captulo presenta un recorrido por la historia de la matemtica, analizando
cules fueron las estrategias de validacin de los resultados matemticos que
fueron utilizados por distintas culturas, en el que se har un especial nfasis en la
descripcin de los escenarios correspondientes, en particular en los filosfico y
epistemolgico y en sus sistemas didcticos y sociales, buscando evidencias
orientadas a comprender el carcter del papel que desempean las
demostraciones para la sociedad matemtica.

Una visin socioepistemolgica de la historia de las
demostraciones

La matemtica educativa, a travs del enfoque socioepistemolgico de los
conceptos permite un acercamiento mltiple a los aspectos que stos poseen y a
los escenarios socioculturales en los que los conocimientos matemticos surgen,
se desarrollan y se transmiten. A partir de esta comprensin, es posible proponer
nuevos enfoques acordes con los escenarios en los que se realiza la construccin
y transmisin y, permitir la reflexin permanentemente sobre su implementacin
en el aula. De esta manera, la matemtica en la educacin formal se convierte en
un ejercicio permanente de elaboracin cientfica. En una investigacin
socioepistemolgica aparecen involucradas, como ya se ha dicho con anterioridad,
las componentes epistemolgica, cognitiva, didctica y social.

Las ideas matemticas, por su carcter sociocultural, son el reflejo y producto de
un determinado escenario. La comprensin de las condiciones en que se
generaron, la manera de pensar de los cientficos que le dieron origen, la finalidad
y la manera en que las desarroll, cmo era la sociedad en la que se gestaron y
qu problemticas ocupaban a la sociedad, la manera de pensar, de ver el mundo,
la ciencia y la sociedad son algunas de las cuestiones que hacen al escenario
correspondiente. El anlisis de esos escenarios da la posibilidad de conocer el
contexto epistemolgico en que se desarrolla y de esta manera proveer de un
68
Captulo 3
Demostraciones y argumentaciones a travs de la historia: los escenarios y caractersticas de su evolucin

69
elemento ms para buscar las mejores estrategias para disear actividades que lo
lleven al aula.

Existe, en general, acuerdo entre los especialistas en que la matemtica griega
introdujo como elemento novedoso y que le imprimira un sello imborrable a esta
ciencia, el mtodo deductivo. Los documentos de la poca son escasos y
generalmente no son textos matemticos, por lo que no sabemos con exactitud la
manera en la que surgi la demostracin en esta ciencia. En este trabajo se
intenta comprender cmo y por qu apareci en este escenario la idea de
demostracin y cul fue el proceso por el que llega hasta la matemtica actual con
tal fuerza que, podra decirse, se convirti en la caracterstica capital de esta
ciencia en nuestra sociedad actual.

En la poca de los presocrticos, caracterizada por la bsqueda del arj o
principio de las cosas, se ponen de manifiesto argumentaciones diversas para
defender cada postura y justificar el correspondiente principio. Estas ideas
marcaron en la forma de pensamiento una ruptura, un cambio de la manera de ver
el universo, suele decirse que se produjo un rompimiento con el mito como
explicacin de los fenmenos que ocurren en la naturaleza. La razn comenz de
esta manera a reemplazar a los mitos. La razn se convirti a partir de esta poca
en Grecia en el centro y base de todo conocimiento. En estos escenarios, para la
pregunta acerca de los fundamentos o del principio de las cosas, no hay una sola
respuesta, sino tantas como filsofos. Y esta es una caracterstica propia y
reconocida para la filosofa; una constante a travs de la historia de la humanidad:
la pregunta por el fundamento de todas las cosas tiene respuestas diversas,
contradictorias entre s, prima facie, sin que ninguna parezca, por lo pronto, ms
verdadera que las otras (Carpio, 2003, p.11). Este autor, que se dedica a la
historia de la filosofa, afirma que sta es una diferencia profunda entre filosofa y
ciencias, ya que la historia de las ciencias es progresiva y que cada etapa de las
ciencias supera las anteriores. Esta visin de la ciencia se contrapone, en cierta
manera, con la que sostiene la socioepistemologa, ya que no se presenta en este
enfoque a la ciencia con un carcter progresivo y nico, sino sociocultural.

Pero antes de llegar al escenario griego en el que la razn se transforma en el
centro del pensamiento humano y a los antecedentes directos del mismo, es
preciso analizar otros escenarios en los cuales se comenzaron a construir
conocimientos matemticos, para comprender cules eran las maneras en las que
la comunidad matemtica los desarrollaba, validaba y transmita. Es posible
encontrar conocimientos matemticos y formas de razonar ligadas a ellos en todas
las culturas. En un recorrido por los escenarios, es posible hacer varias preguntas
para comprender la esencia de la matemtica (Klimovsky & Boido, 2005). Una de
esas preguntas es sobre de qu hablan las proposiciones matemticas del mismo,
esto sera una pregunta ontolgica, ya que nos ubica en la identificacin de los
objetos o entidades de estudio de esta disciplina. Otra pregunta se refiere a por
qu creen los habitantes del escenario en las proposiciones de la matemtica,
esta es una pregunta de carcter epistemolgico, pues se orienta a las
concepciones de la ciencia. Otra se referira a cmo se investiga en matemtica,
es una pregunta metodolgica. Otra, a la relacin entre la matemtica y la
realidad, se trata de una pregunta de ndole prctico. Nosotros, al centrarnos en la
matemtica educativa, modificaremos un poco estas preguntas:
Cmo se comprenden las ideas matemticas? Se refiere a la
componente cognitiva
Por qu tienen importancia esas ideas matemticas en el escenario y
en el individuo? Se refiere a la componente epistemolgica
Cmo se transmiten y ensean los conceptos matemticos? Se refiere
a la componente didctica
Cmo se relaciona esta idea con la sociedad? De qu manera la
construye la sociedad? Se refiere a la componente social

Estas preguntas podrn ser respondidas si logramos caracterizar los escenarios y
las prcticas sociales.

70
Captulo 3

71

Egipto y Mesopotamia: La matemtica del clculo y de las
necesidades materiales

La cultura comenz a surgir al asentarse las poblaciones, ya que al realizar
asentamientos estables, las sucesivas generaciones no se limitaron a reproducir
las prcticas de sus ancestros, sino que se origin una acumulacin progresiva de
adelantos tcnicos que dieron origen a creencias y saberes. En un principio, en la
mayora de las civilizaciones, en matemtica se fueron desarrollando algunos
aspectos de la geometra puestos de manifiesto en el conocimiento de
propiedades de tringulos, cuadrilteros, circunferencias, pirmides y otras figuras
planas y tridimensionales, con carcter utilitario y empirista, con la finalidad de
conocer el espacio fsico y de realizar en l clculos y estimaciones que resultaron
necesarios para fines econmicos. Estos conocimientos se reflejaron tambin en
el arte a travs de diseos y representaciones en las que se conjuga una
concepcin peculiar de espacio con el gusto y el atractivo de la armona. Otro
elemento de importancia en los escenarios en los que aparecen legados
matemticos es tener un soporte material a travs de la escritura, que liberaba al
hombre de las limitaciones de la memoria, permitiendo adems guardar registros y
hacer ms sencilla la transmisin. Civilizaciones con estas caractersticas
surgieron en Egipto y Mesopotamia. Sus escenarios, aunque diferentes, ostentan
caractersticas comunes. Los conocimientos matemticos desarrollados, tienen
mucho en comn aunque las tcnicas utilizadas difieran en oportunidades.

En Egipto es la clase sacerdotal la que tiene la funcin de ser guardiana y
depositaria de la ciencia. Los sacerdotes transmiten de manera oral y escrita los
conocimientos acumulados. La ciencia tiene facetas sagradas y otras profanas: los
sacerdotes se desempeaban en un principio de escribas, mdicos,
embalsamadores, arquitectos e ingenieros. Luego va apareciendo la
especializacin. Las escuelas sacerdotales impartan una educacin de carcter
prctico y profesional. Los conocimientos cientficos tenan carcter
eminentemente prctico. Los mtodos educativos que practicaban los egipcios se
basaban en memorizaciones y azotes (Abbagnano & Visalberghi, 2005).

En Mesopotamia, la clase sacerdotal es an ms poderosa que en Egipto,
encontrndose constituida por una casta casi cerrada. Los conocimientos de los
sacerdotes babilnicos incluan astronoma, astrologa, magia y adivinacin. En
matemtica desarrollaron una elevada eficiencia prctica orientada al manejo del
tiempo. Los mtodos educativos eran esencialmente prcticos y combinaban
aspectos cientficos y literarios. La educacin se reservaba a los sacerdotes, los
comerciantes ricos y los guerreros.

Poltica y econmicamente, ambas civilizaciones eran estados burocrticos
centralizados, con comercio interior y exterior desarrollado. Las problemticas que
contribuyeron al desarrollo de su matemtica fueron similares y de carcter
prctico o emprico. Los documentos que llegaron a nuestros das a travs de
papiros egipcios y tablillas babilnicas, ofrecen rasgos comunes:
presentacin retrica de las problemticas, en las que se realiza un
planteo con palabras, no con smbolos
planteo de cuestiones numricas, con datos concretos, no
abstracciones
resolucin algortmica, a travs de etapas y presentando un resultado
concreto

Estos pueblos saban manejar ciertas fracciones y aplicaban propiedades
geomtricas y reglas a casos particulares. En Egipto y en la Mesopotamia, la
precisin de los clculos efectuados se probaba por lo general por medio de la
verificacin de los resultados obtenidos. Este sigue siendo en la actualidad un
mtodo utilizado para la verificacin de resultados de ecuaciones y otros
problemas matemticos. De los documentos que han llegado a la actualidad,
puede inferirse que ninguno de estos pueblos estaba interesado en generalizar ni
en abstraer u organizar sistemticamente los conocimientos que posean, slo se
72
Captulo 3

73
interesaban por la resolucin de problemas prcticos, tal como se pone de
manifiesto en papiros y tablillas que han sido traducidos.

El desarrollo matemtico en estos pueblos pone en evidencia la relacin entre las
necesidades materiales de una sociedad y la naturaleza de la matemtica que
desarrollaron. Algunos especialistas de la historia de la matemtica afirman, sin
embargo, que no se puede sostener que se trata en ambos casos de reglas
empricas a las que se llega mediante un penoso esfuerzo de ensayo y error para
problemas especficos, sin ninguna conciencia de una aplicacin general (J oseph,
1991, p.181). Lo que es claro es que no han llegado a nosotros rastros de
demostraciones rigurosas, ni de argumentaciones lgicas que justifiquen los
procedimientos presentados en las tcnicas de clculo ni en las aplicaciones a la
resolucin de problemas de origen prctico o esttico. En ellas no aparecen
razonamientos deductivos que consideraramos vlidos con la ptica actual, pero
s encontramos algunos intentos de explicacin de la validez de los resultados,
presentados despus de obtenerse la solucin numrica. Estos se manifiestan en
la comprobacin de la correccin del resultado obtenido. En cierta manera estas
comprobaciones nos ponen frente a una etapa significativa en el desarrollo de la
matemtica, ya que una comprobacin puede considerarse como un caso muy
simple de demostracin, en cierto sentido.

En los papiros egipcios hallados y descifrados, es posible identificar algunas
caractersticas comunes en relacin al tratamiento de los conceptos matemticos.
Por una parte, comienzan con la presentacin de una frmula para la que dan a
posterioridad tres o cuatro ejemplos de su uso, por otra no explicitan la concepcin
de la matemtica como una ciencia, ni de mtodos para validar el conocimiento
matemtico. Para esta cultura, la geometra se restringe a aritmtica aplicada; si
bien suele plantearse que los griegos se basaron en frmulas de origen egipcio
para determinar reas y volmenes, no se tienen indicios de la manera en la que
los egipcios llegaron a sus reglas y frmulas. La consistencia de las mismas era
verificada a travs de ejemplos numricos y puesta de manifiesto por medio de
expresiones como: la produccin de lo mismo, el correcto procedimiento de este
tipo de problemas, manera de trabajarlo, estos son los procedimientos
correctos y propios, esta es la manera en la que usted lo hace. Algunos autores
se inclinan a sostener que el aporte egipcio a las argumentaciones puede ser
considerado implcito (Gillings, 1972) y que esta cultura tuvo otra visin distinta de
los griegos de lo que es el pensamiento y la razn: el fundamento del mtodo
encontrado es que funciona, no consideraron necesario establecerlo como una
verdad universal por medio de la argumentacin que mostrara el proceso del
pensamiento lgico. En otras palabras:
Un argumento o demostracin no simblicos, pueden ser rigurosos
cuando se dan para un valor particular de la variable; las
condiciones de dicho rigor son que el valor particular de la variable
debe ser tpico, y que una ulterior generalizacin de cualquier otro
valor debe ser inmediata.
(Gillings, 1972, p.233)

Lo que hicieron fue explicar y definir en una secuencia ordenada de pasos el
propio procedimiento y como conclusin agregaron una verificacin de que
conduce a una solucin correcta del problema. Esta era su visin de la ciencia, y
por ello construyeron la matemtica con las caractersticas que se acaban de
describir.

India: un escenario en el que es posible la contradiccin

El escenario de India es en la antigedad completamente distinto del que tuvo
lugar en Occidente y sus antecedentes. Se dedica en este trabajo un lugar
particular a las caractersticas de los escenarios indios, y la manera en la que su
filosofa se reflej en la matemtica, en particular en la argumentacin matemtica
(Captulo 5). En este momento, simplemente intentaremos una caracterizacin
general de su escenario y de las formas de validacin que emple la comunidad
matemtica para sus resultados. Como se ver en el captulo mencionado, la
74
Captulo 3

75
presentacin que realizamos ahora puede ser considerada un tanto simplista. En
esta sociedad impera un sistema de clases cerrado, estratificacin establecida
como consecuencia de conquistas sucesivas y resistencias autctonas. Las clases
son: brahmanes o sacerdotes, vaisya o pastores y comerciantes, sudra o esclavos
y parias o intocables. La educacin que recibe cada casta es completamente
distinta. La ciencia se encuentra escrita en los Vedas, literatura reservada a las
castas superiores.

En India, si bien se ha afirmado a veces que las contribuciones importantes son
acontecimientos episdicos sin continuidad (Boyer, 1996, p.270), el desarrollo de
la matemtica india es notable, con caractersticas radicalmente distintas a las que
encontramos en Occidente. Aparecen en algunos casos cierto grado de
argumentaciones para explicar los resultados. Algunas de estas argumentaciones
se encuentran en los Sulvasutras, textos en los que se describen las formas
geomtricas y orientaciones de los altares y la ubicacin de los fuegos sagrados
con las prescripciones establecidas por los libros sagrados vdicos. Estos altares
se construan ajustndose a ciertas formas bsicas, con reas y permetros
prescriptos. Se presentan en ellos las explicaciones de reglas de manera similar a
algunos de los teoremas demostrados por Euclides en sus Elementos. Como las
fechas en las que se han datado los Sulvasutras son diversas y an discutidas, no
ha podido determinarse con seguridad si estas reglas estn relacionadas con las
utilizadas por los egipcios o bien con conocimientos de origen griego. Segn
algunos historiadores datan de la poca de Pitgoras. La matemtica de esta
etapa, se origin en la India al servicio de la religin. Las construcciones de
altares, tanto de culto en las casas, como de cultos pblicos, se lograban por
medio de principios de diseccin y agrupacin, algoritmos y aplicaciones del
teorema de Pitgoras. El concepto de equivalencia fue vital en estas
construcciones, adems, los indios de la poca de los Sulvasutras, se interesaron
por el teorema de Pitgoras en la medida en que les era til para sus necesidades.
Sin embargo, los matemticos indios posteriores a los Sulvasutras no hacen
alusin a los contenidos matemticos utilizados por stos.

Por otra parte, en perodos posteriores la matemtica india presenta desarrollos de
frmulas para realizar clculos geomtricos y trigonomtricos a travs de
deducciones. En este periodo, algunas afirmaciones geomtricas se prueban
haciendo referencia a las figuras, siendo fundamental entonces en la matemtica
la exactitud en el trazado de los dibujos, ya que stos se constituyen en
argumentos. Tal es el caso de la conocida demostracin del Teorema de Pitgoras
que presenta Bhaskara en su libro Lilvati, en la que la demostracin consiste en
una invitacin al lector para mirar, reflexionar y extraer la conclusin
correspondiente, mediante la presentacin de los grficos que se presentan a
continuacin y un texto que dice simplemente:
Mira!

Figura 1: Demostracin del Teorema de Pitgoras segn Bhaskara

Las necesidades prcticas de estos pueblos los llevaron a optar por desarrollar
generalmente conocimientos algortmicos en lugar de buscar una fundamentacin
de los mismos, por lo que no se interesaron especialmente por las
demostraciones. Muchas propiedades matemticas, como por ejemplo el Teorema
de Pitgoras que acabamos de citar, eran conocidos, por los babilonios, los
egipcios y por pueblos de Oriente, con anterioridad a los griegos. Podemos hablar
de esta manera de un teorema en dos sentidos: como resultado que se aplica y
que se enuncia como una proposicin, o bien integrado dentro del cuerpo
sistmico de la matemtica. En este segundo sentido, es recin con Euclides que
se logra, casi un siglo despus de Pitgoras y su escuela.

76
Captulo 3

77
El pensamiento de la India, como se analizar posteriormente tiene caractersticas
que le son propias y que hacen que las argumentaciones tengan estructuras
lgicas muy distintas a las que utiliza la matemtica occidental.

China: el imperio de la tradicin

Al igual que en el caso de la India, nos ocuparemos ms ampliamente de la
filosofa, la lgica, la historia y la matemtica de China en el captulo 5.

La historia de la civilizacin china se desarrolla de manera continua a lo largo de
cuatro mil quinientos aos. El escenario de China, se caracteriz en la antigedad
por un ideal de inmovilidad institucional, con la preocupacin reinante de
conservar el orden familiar, poltico y social, a partir de las ideas de Confucio a
fines del siglo VI a.C. Deben conservarse, entonces los privilegios hereditarios, las
funciones y las instituciones. Esta filosofa conservadora surgi como reaccin
ante la anarqua que haba reinado en milenios anteriores. El estado tiene, al igual
que la familia, unidad indisoluble. El emperador es padre universal y goza de
derechos ilimitados, pero con la obligacin de cumplir con el propio deber. Los
principios supremos son el respeto por los padres, los ancianos y las tradiciones.
No existe casta sacerdotal, sino funcionaria, llamados mandarines, que son los
hombres cultos de la sociedad. Se desarroll un complicado sistema de exmenes
estatales, nica manera de acceder a los cargos de la administracin pblica.
Estos exmenes eran tericamente abiertos a todos, pero en la prctica slo
podan acceder a su aprobacin quienes estudiaban en ciertas escuelas privadas
en las que se imparta una preparacin literario-formalista. La matemtica era
tambin una materia obligatoria en estos exmenes. La preparacin de nuevos
administradores condujo al planteamiento de problemas abstractos con fines de
enseanza, y esto empez a adquirir ya la forma de un cultivo de las matemticas
por su propio valor (Struik, 1962, p.13).

El respeto por las tradiciones se puso de manifiesto en muchas facetas de esta
sociedad:
Toda ambicin de originalidad era combatida e imperaba el
tradicionalismo ms cerrado, como lo demuestra el hecho mismo
de que en China haya sobrevivido hasta nuestros das un sistema
ideogrfico de escritura muy complicado, mientras que egipcios y
babilonios superaron la fase ideogrfica pura en el segundo milenio
antes de Cristo
(Abbagnano & Visalberghi, 2005, pp.25-26)

La matemtica china tuvo creciente aplicacin a diversas disciplinas a travs de
los calendarios, la topografa, cronologa, arquitectura, meteorologa, comercio,
pago de impuestos. Tuvo una marcada preferencia por lo concreto. Disearon
cuadrados mgicos y crculos mgicos, los que no limitaban su inters a la
matemtica recreativa, sino que eran asociados al desafo, pero tambin con
atractivo esttico y asociados a la adivinacin y el ocultismo, siendo utilizados
como talismanes. Utilizaron en geometra figuras planas y cuerpos geomtricos.
La geometra china provee una amplia gama de problemas resueltos a travs del
principio de complementariedad interna y externa, en el que se trabajan las
relaciones espaciales y la discriminacin visual por medio de la organizacin de la
informacin brindada por ciertos slidos bsicos. En el siguiente ejemplo, se pone
de manifiesto claramente esto:

A partir de tres poliedros bsicos definidos en un cubo, cuyos volmenes se
calculan fcilmente:

Figura 2: Chien-tu Yang-ma Pieh-nao

se disecan otros poliedros y se trabajan equivalencias de volmenes.

78
Captulo 3

79

Figura 3: Aplicacin del principio de complementariedad interna y externa

Basada en la diseccin en figuras sencillas y su reagrupamiento, el clculo de
volmenes permite poner de manifiesto un tratamiento emprico de las
demostraciones y deducciones en la geometra tridimensional en el que el proceso
de visualizacin cobra un papel fundamental. El razonamiento realizado en este
tipo de problemas es totalmente distinto al que realiza la geometra euclidiana y no
sera aceptado desde la ptica griega.

El mismo mtodo fue utilizado por los chinos para demostrar el Teorema de Gou
Gu, que luego reconoceremos como Teorema de Pitgoras. El J iu Zhang Suan
Shu (Nueve captulos sobre el arte de las matemticas), cuyo origen se remonta
ms de once siglos antes de nuestra era, recopilado en el siglo II a.C. por Liu Hui,
y utilizado para la preparacin del examen estatal, le dedica un captulo al teorema
de Gou Gu:
El cuadrado Gou es el cuadrado rojo, el cuadrado Gu es el
cuadrado azul. Al ponerse las piezas dentro y fuera segn su tipo
se complementarn unas a otra y entonces el resto (de las piezas)
no se mover. Al formar el cuadrado Xian y tomar la raz cuadrada
se obtiene Xian (la hipotenusa)
(Dauben, 1991, p.284)

Figura 4: Demostracin del Teorema de Gou Gu

La geometra china parece tener su origen en la tradicin del estiramiento de
cuerdas en la agrimensura. El teorema Gou Gu es utilizado en este rea y su
demostracin china se basa en la manipulacin directa de elementos fsicos o
visibles. El Principio de complementariedad interna y externa es considerado como
prueba de la existencia de una matemtica deductiva en China (J oseph, 1991),
aunque se puede afirmar que sus caractersticas difieren de las de la deduccin
griega.

En el lgebra, desarrollaron reglas para operar con nmeros naturales y
racionales, resolvieron problemas de proporcionalidad y trabajaron con
aproximaciones. Utilizaron en muchas oportunidades procedimientos por exceso y
defecto, que aunque no explicitaron, se asemeja al utilizado por Arqumedes. Para
la extraccin de races cuadradas y cbicas, el mtodo presentado en el Chiu
Chang, consiste en sumar y restar secciones de una figura geomtrica dada. Este
procedimiento, tambin hace uso de la visualizacin, pero limita la resolucin a
ecuaciones de hasta tercer grado.

Los chinos se ocuparon de problemas prcticos y sus soluciones, no les interes
desarrollar matemtica terica. La filosofa confucionista no conceda valor al
conocimiento terico. Esto se reflej, como se acaba de presentar en que su
matemtica no tuvo un desarrollo abstracto ni deductivo, pero en la que existe una
rica tradicin de observacin emprica

J oseph Dauben, afirma:
Algunas veces uno se pregunta: por qu los chinos no llegaron a
desarrollar una matemtica axiomtica como la de Euclides? Por
qu no formularon una prueba ms abstracta, por ejemplo, del
teorema Gou Gu? Pero seguramente estas son preguntas
equivocadas. La verdadera cuestin es la siguiente: por qu se
apartaron los griegos de prcticamente todas las otras culturas en
80
Captulo 3

81
este aspecto, es decir en su preocupacin por las pruebas
axiomticas y deductivas?
(Dauben, 1991, p.290)

Grecia: La matemtica demostrativa

La influencia de las ideas provenientes de Egipto y Babilonia fue seguramente
muy apreciable en Mileto, ciudad jnica considerada cuna de la filosofa, la
matemtica y las dems ciencias griegas. Las fuentes escritas de los primeros
tiempos de esta cultura no han llegado a nuestros das tanto como las fuentes
provenientes de Babilonia y Egipto, a pesar de tratarse de pocas posteriores, en
parte debido a la destruccin de importantes bibliotecas. Sin embargo, la
concepcin egipcia de ciencia y el desarrollo de la matemtica, sera muy distinta
a la que surgi en Grecia y algunos especialistas ven pocas evidencias de
antecedentes orientales en la matemtica griega, afirmando que el desarrollo de
la matemtica emprica no tiene, necesariamente que desembocar en una
matemtica terica (Zhmud, 1996, p.141). Surgen en este escenario los primeros
filsofos-cientficos, que modifican la visin de ciencia a partir de la bsqueda de
explicaciones racionales y no mticas.

Se considera que en la primera etapa de la matemtica demostrativa de los
griegos (Eggers Lan, 1995, p.27), stos creyeron poder y deber demostrar todo,
pero qu significaba demostrar en este escenario? En esta etapa se ubica a
Thales de Mileto (siglo V a.C.), empleando como procedimiento para demostrar
empricamente propiedades y construcciones, la utilizacin de regla y comps.
Proclo hace referencia en su obra varias veces a propiedades demostradas por
Thales. Otro tanto hace Eudemo. Como puede observarse se trata de una
concepcin de demostracin diferente de la que predominara posteriormente en
la matemtica. La idea de demostracin a la que hacen referencia se encuentra
ms cerca de las de argumentaciones que de la de demostracin deductiva.

Si bien Thales hered las ideas epistemolgicas egipcias, agreg a los aspectos
empricos de la geometra el carcter terico, concibiendo la nocin de punto
como una idea lmite (Klimovsky & Boido, 2005). A partir de entonces la realidad
ser comprendida no solo por medio de propiedades observables, sino de
entidades tericas surgidas del pensamiento de las ideas lmite. La matemtica
ser para este escenario, el estudio de los aspectos concretos de entidades
concretas, o sea una parte de la realidad, pero tambin el estudio de las entidades
no observables que derivan de aquellas. Referirse a que en tiempos de Thales, los
griegos trataron de demostrar todo, significa que su pretensin no se limit, como
en el caso de los babilonios o los egipcios a estudiar un caso particular, sino que
tenan en vista la posibilidad de una fundamentacin y generalizacin del legado
de estos pueblos. Se est hablando genricamente de lo ocurrido en casi dos
siglos y medio.

Aristteles propone como esquema del pensamiento de las ciencias el existir
necesariamente a partir de ciertas cosas. La aparicin de la razn se hizo tangible
a partir de entonces, y cobr cada vez ms importancia en la construccin del
conocimiento cientfico.

Pitgoras de Samos puede ser considerado el primer racionalista de la filosofa.
Para l los objetos matemticos no son empricos, sino que tienen existencia por
s mismos. Los nmeros son el principio de todas las cosas, el arj, la raz y
esencia de la realidad. La realidad concreta es slo parte de la realidad. Los
enunciados matemticos deben verse y comprenderse a travs de la razn, el
razonamiento comenz a ser empleado intensivamente en los desarrollos
matemticos. En los desarrollos pitagricos, se construyeron conocimientos
aritmticos y geomtricos, muchas veces combinando ambos.

La demostracin atribuida a los pitagricos para la inconmensurabilidad de 2
con 1, proceda segn Aristteles por reductio ad absurdum. Se trata de la
conocida demostracin que hacemos en la actualidad para la irracionalidad de 2
82
Captulo 3

83
y que fuera incluida en algunas de las antiguas versiones de los Elementos de
Euclides, como Proposicin 117 del Libro X. Este tipo de argumentacin era
considerada vlida en la Grecia clsica, el fundamento lgico bsico de la misma
consiste en que al no poder ser cierta la negacin de la tesis, ya que conduce a
una contradiccin, a un absurdo, se infiere la necesidad de que la tesis sea
verdadera. Ms adelante abordaremos con mayor detalle las caractersticas y la
fundamentacin lgica de las argumentaciones por reduccin al absurdo.

La argumentacin literaria y dialctica en Grecia

La sociedad griega estaba formada por una clase noble, compuesta por guerreros
e hijos de guerreros, y el pueblo formado por campesinos y artesanos
bsicamente. La clase noble se dedica a consejos y asambleas en los que
requiere del uso de la oratoria. En su educacin combinaba deportes y ejercicios
caballerescos (caza, equitacin, jabalina), actividades artsticas (canto, taimiento
de lira) y oratoria. (Abbagnano & Visalberghi, 2005).

La argumentacin literaria tiene caractersticas distintas del mecanismo deductivo,
sin embargo influy en su surgimiento y es interesante analizar ciertas similitudes,
e incluso la aparicin en ella de argumentaciones por reduccin al absurdo. Como
un ejemplo de argumentacin de carcter literario, podemos citar la que aparece
en el Canto IX de la Ilada. En ella Fnix, noble exiliado a quien le fue confiada la
educacin de Aquiles, razona frente a l acerca de que no debe ste tener un
corazn despiadado con Agamenn, siendo los dioses flexibles que se
conmueven cuando los hombres que han cometido equivocaciones les ofrecen
sacrificios y plegarias:
Mucho padec y trabaj por tu causa, y considerando que los
dioses no me haban dado descendencia, te adopt por hijo para
que un da me librases del cruel infortunio. Pero Aquileo, refrena tu
nimo fogoso, no conviene que tengas un corazn despiadado,
cuando los dioses mismos se dejan aplacar, no obstante su mayor
virtud, dignidad y poder. Con sacrificios, votos agradables,
libaciones y vapor de grasa quemada, los desenojan cuantos
infringieron su ley y pecaron
(Homero, 2003, p.121)

La lgica argumental se basa en la razonabilidad de la tesis sustentada, en este
caso la defensa de la tica del honor, pero no podemos decir que este tipo de
razonamientos conduzca necesariamente a una conclusin, sino que sta es
aceptada o no por el interlocutor.

Parmnides compone un poema pico-didctico destinado a persuadir, en l no
pone en juego motivaciones que no surjan por s solas y utiliza el esquema que
Aristteles menciona como reduccin a lo imposible, o reduccin al absurdo:
Que el ser es, implica que no ha nacido, pero si hubiese nacido
significa que previamente no exista el ser, y, en ese caso, tendra
que haber nacido de la nada, pero, aparte de que solo puede
hablarse de lo que es y no de la nada, qu necesidad le hara
pasar de no ser a ser?
(Citado por Eggers, 1995, p.33)

Esta argumentacin utiliza adems uno de los principios aristotlicos que es el
Principio de necesidad.

Por otra parte, es Zenn de Elea, discpulo de Parmnides, quien en el siglo
V a.C. fue el primero en contrastar una hiptesis con otra y demostrar
indirectamente la verdad de una de ellas, al poner de manifiesto el absurdo o
imposibilidad de la otra. Zenn propuso una serie de paradojas, algunas de las
cuales se referan al movimiento y demostraba que ste no existe. En su discurso,
muestra la habilidad de sostener con igual rigor tesis contrarias.

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Captulo 3

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El arte dialctico regulaba en Grecia la forma de dialogar de forma racional, se
utilizaba el trmino dialctica para referirse a la situacin de comunicacin en la
que se desarrolla una reflexin crtica sobre la forma de llegar a conclusiones
vlidas. En todo dilogo existen al menos dos interlocutores contrapuestos, y en la
dialctica se parte de que hay en ellos razones para argumentar. Existe una
confrontacin en la que se presupone tambin que existe un acuerdo sobre el
estar en desacuerdo, pues sin ello ni tendra sentido hablar para convencerse
mutuamente. Pero ciertamente no todo dilogo es dialctico. En un sentido ms
tcnico, el dilogo dialctico fue comprendido en relacin con una interaccin en
que los comunicantes intentaban, por ejemplo utilizando el argumento de la
"reduccin al absurdo", desencadenar en el contrario un proceso cognitivo en que
se llegara a tener que admitir la tesis del comunicador. Al atender ms y ms a
esos procesos y al abstraer no slo de los contenidos concretos y observar slo
las relaciones entre esos contenidos a travs de la estructura que tienen las
proposiciones de los razonamientos (implicacin, contradiccin etc.), se llega a
una concepcin logicista de la dialctica.

La matemtica del mundo de las ideas

Hacia el siglo V a.C., en un escenario de luchas por mantener la hegemona de
Grecia, vivi Platn. Sus escritos fueron redactados en forma de dilogos y lo
convirtieron en una figura de gran peso en la filosofa de Occidente.

La matemtica tuvo para Platn un lugar preponderante. Comparti la idea
pitagrica de la existencia de un mundo ms all del de los objetos concretos,
pero que es en cierta forma un reflejo ideal de ste. Ese mundo est formado por
entidades formales, de las que se ocupa la matemtica. Las formas matemticas
son lo que tienen en comn ciertos objetos concretos, por ejemplo: existen
muchos objetos de forma triangular, la idea comn de todos ellos es la
triangularidad y de ella se ocupa la matemtica. Los seres humanos tienen la
posibilidad de llegar mediante la intuicin a tales objetos ideales, entendiendo la
intuicin racional como el contacto directo con los objetos ideales.

Platn propuso a sus discpulos problemas geomtricos en muchas
oportunidades. De su escuela surgieron algunos de los matemticos ms
importantes de la antigedad, entre ellos Teetetos y Eudoxo. Entre la obra del
primero, se encuentra el comienzo del estudio de los nmeros irracionales y la
teora de que los poliedros regulares o platnicos corresponden a los elementos
que constituyen el universo. Por su parte, a Eudoxo se debe el mtodo de
exhaucin, forma de argumentacin que posteriormente tendra aplicaciones en el
anlisis matemtico. No se sabe con certeza hasta qu punto Platn y sus
discpulos contribuyeron a la estructura deductiva de la matemtica, pero s que se
interesaron por la demostracin y la metodologa del razonamiento. Algunos
autores, como Proclo y Digenes Laercio (Kline, 1972) les atribuyen la clarificacin
del mtodo de anlisis, en el que se considera conocido lo que se busca y se
deducen entonces consecuencias hasta llegar a una verdad conocida o una
contradiccin; en este ltimo caso se concluye que la propiedad buscada es falsa;
si lo obtenido es una verdad conocida y el camino es reversible, lo que se obtiene
es una demostracin. Estos autores tambin les atribuyen las demostraciones por
reduccin al absurdo, aunque otros, como se presentaron anteriormente,
consideran que este mtodo haba sido anteriormente utilizado en la matemtica.

Los primeros ejemplos de matemtica deductiva nos llegan a travs de Platn,
que en muchos de los pasajes de sus dilogos se refiere a la matemtica, su
desarrollo y la aparicin de sus propiedades. Las temticas que abord fueron
variadas, como la teora de nmeros, las figuras geomtricas, los cuerpos
geomtricos luego denominados platnicos, la estereometra y la axiomtica. Para
Platn, tal como lo fuera para Thales, las nicas construcciones vlidas en
geometra eran aquellas efectuadas con regla y comps, ya que permiten
asegurar la simetra de las configuraciones. En la Repblica, se puede leer:
Sabes bien que los estudiantes de geometra, aritmtica y ciencias
anlogas, suponen lo par y lo impar y las figuras y tres tipos de
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ngulos y todo lo dems en las diversas ramas de la ciencia; stas
son sus hiptesis, que se supone ellos y todo el mundo conocen,
por lo tanto no se dignan explicarlas ni a ellos mismos ni a otros,
sino que comienzan por ellas y avanzan hasta que llegan al fin, y
de esa manera consistente, a su conclusin
(Citado por Kline, 1972, p.74)

En esta descripcin se encuentra implcito el germen del mtodo axiomtico.
Mientras la induccin se basa en la experiencia, y aunque la observacin y la
experiencia son fuente del conocimiento, es el razonamiento y la especulacin
terica racional las que permiten llegar al verdadero conocimiento del mundo de
las ideas.

Los sistemas deductivos en matemtica

En la incorporacin del mtodo deductivo a la matemtica result central la
intencin filosfica de construir una ciencia terica cuya meta era el conocimiento
de la verdad. El objetivo del mtodo deductivo era explicar y explicar era
demostrar. La intencin filosfica de construir una ciencia a partir de ciertos
principios tomados como base, se encuentra claramente descripta en la obra de
Aristteles. Da la clasificacin de todos los conceptos o nociones y enuncia las
reglas del razonamiento silogstico.

Es posible comprender a travs de algunos hechos presentes en el escenario
griego, el surgimiento de la demostracin, en el sentido de un proceso deductivo.
Por una parte, la necesidad de resolver la crisis generada por la prueba pitagrica
de la inconmensurabilidad de la diagonal y el lado de un cuadrado y el deseo de
decidir si los resultados legados por anteriores civilizaciones eran ciertos o
contradictorios. Por otra parte, la naturaleza de la sociedad griega, en la que se
favoreci el desarrollo del saber especulativo, dando gran valor al arte de la
argumentacin y de la persuasin. Tambin parece haber influido la aspiracin de
la filosofa griega de encontrar las ltimas causas de los fenmenos. Finalmente
se tiene el antecedente de la intencin pedaggica de los recopiladores del saber
geomtrico anteriores a Euclides que les llev a considerar los principios bsicos
de esta ciencia.

La obra de muchos de los matemticos anteriores a Euclides, como se ha
comentado anteriormente, se ha perdido, y por lo tanto no se conocen las
caractersticas de sus argumentaciones, ms que a travs de lo que contaron
historiadores de la poca. De hecho los manuscritos de Euclides tambin se han
perdido, pero su obra ha podido ser reconstruida a partir de notas y comentarios
de otros autores.

Una de las principales contribuciones de los griegos a la matemtica se refiere a
que para ellos todo resultado deba ser establecido deductivamente a partir de un
sistema de axiomas. Esta concepcin de la manera en que se deban obtener las
afirmaciones de la matemtica permita que mediante razonamientos vlidos se
obtuvieran proposiciones verdaderas al partir de nociones comunes y postulados
verdaderos. Las formas vlidas de razonar garantizaban de esta manera la
veracidad de las afirmaciones de la matemtica. La veracidad de los axiomas era
garantizada por la evidencia de los mismos. Posteriormente estas concepciones
cambiaron, pero debieron transcurrir varios siglos para que ese cambio se llevara
a cabo.

Uno de los logros ms importantes de Aristteles fue la fundamentacin de la
lgica. Los griegos anteriormente haban realizado cierto grado de trabajo bsico
en lgica al producir razonamientos matemticos correctos. Aristteles sistematiz
las leyes lgicas que siguen estos razonamientos abstrayndolas de estos e
identificndolas como objeto de estudio de una ciencia. Entre los principios o leyes
que puso en evidencia, podemos mencionar:
Principio de no contradiccin: una proposicin no puede ser a la vez
verdadera y falsa
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Principio del tercero excluido: una proposicin debe ser verdadera o
falsa

Estas leyes se encuentran dentro del fundamento sobre el que se edifican las
demostraciones indirectas, de las que nos ocuparemos especialmente en este
trabajo. Aristteles califica al Principio del tercero excluido como la verdad ltima
a la que se remiten todos los que demuestran, pues es por naturaleza un principio,
inclusive de todos los dems axiomas (Eggers Lan, 1995, p.38).

La matemtica se transform en la ciencia hipottico-deductiva por excelencia a
partir del siglo III a.C., con la aparicin de los Elementos de Euclides. Esta obra
constituye una recopilacin de gran parte de los conocimientos matemticos
existentes en los tiempos de Euclides. Su gran valor reside en la rigurosa
organizacin deductiva. La demostracin tom a partir de ese momento el papel
de explicacin vlida, a partir de ciertos primeros principios: los axiomas y los
postulados. Aristteles haba descrito las caractersticas de una ciencia
demostrativa, Euclides llev a la prctica esas ideas en el cuerpo de la
matemtica. En su obra, acorde con las ideas aristotlicas sobre las
caractersticas que deba tener una ciencia terica en las que la lgica es previa,
se identifican los elementos que componen una ciencia demostrativa:
Definiciones: con ayuda de axiomas, se definen los objetos ideales
con los que se trabaja, independientemente de la experiencia
sensible.
Primeros principios: postulan propiedades que se aceptan por su
evidencia sin demostracin como verdades. Hay primeros principios
de dos clases: los especficos de cada ciencia, llamados postulados,
y los comunes a todas: los axiomas o nociones comunes.
Cuerpo deductivo: compuesto por las proposiciones demostradas a
travs de la inferencia a partir de los primeros principios y de otras
proposiciones demostradas previamente por el mismo mtodo.

Euclides en su obra combin magistralmente la deduccin con la evidencia, la
razn con la intuicin. Parti de la eleccin de postulados y nociones comunes las
que tal como se consideraba indispensable en la poca deban tener la condicin
de ser evidentes. La intuicin no debe entenderse como una iluminacin repentina,
sino ms bien como el resultado de experiencias anteriores, las cuales en este
caso se llevaron a cabo en su totalidad en un espacio euclidiano. Estas son las
caractersticas bsicas de los Elementos, a pesar de que se le han hecho algunas
objeciones a la manera en que Euclides puso en la prctica las ideas aristotlicas,
esta fue la manera de trabajar en matemtica durante varios siglos, ms de dos
mil aos.

Durante mucho tiempo, esta obra fue considerada como modelo para cualquier
explicacin racional. Los Elementos influyeron enormemente en el desarrollo de la
matemtica posterior. Requiri sin lugar a dudas de un inmenso trabajo intuitivo
realizado durante siglos y la idea subyacente es que hay ciertos enunciados que
es posible derivar de otros ms sencillos; es ms: es posible obtener nuevos
enunciados a partir de los ya establecidos si se adoptan las mismas reglas que
permitieron derivar los primeros (Campos, 1994a, p.xv). El estudio de estas reglas
no tena an nombre en la poca anterior a los estoicos. Ellos lo involucraron
dentro de la dialctica.

A partir de Aristteles, la cultura occidental consider a la demostracin como una
prueba lgicamente concluyente. El conjunto de pruebas de este tipo constituyen
un cuerpo deductivo de conocimientos. Excepto en la obra de Euclides, la
matemtica desarrollada por la mayora de los griegos, contemporneos y
posteriores a l, sigui teniendo las mismas caractersticas que los desarrollos
pitagricos y de sus sucesores.

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La evolucin de la deduccin en matemtica

Los silogismos introducidos por Aristteles seran posteriormente adoptados por
los escolsticos en la Edad Media, quienes enriquecieron la lgica con numerosos
y detallados estudios e intentos de formalizacin. Los escolsticos, sin embargo,
acabaron sobrecargando la teora de los silogismos, lo que produjo su descrdito
en el Renacimiento. Los lgicos de la Edad Moderna, procuraron simplificarla y
hacia fines del siglo XIX y principios del XX lograron convertirla en un clculo, al
reducir la lgica a operaciones.

Desde el punto de vista de la deduccin matemtica, podemos pensar que tras el
avance producido con los Elementos, poco se cambiaron las concepciones
durante siglos. Quiz una de las actividades principales de los matemticos en
este sentido fueron los intentos infructuosos para demostrar el Quinto Postulado
de Euclides, que fuera siempre visto como una proposicin demasiado compleja
para ser considerado en la categora de postulado, por lo que intentaron
demostrarlo a partir de los otros postulados.

En el siglo XIX, un suceso importante relacionado con un cambio en la evolucin
de las ideas de argumentaciones y deducciones matemticas, fue el surgimiento
de las geometras no euclidianas. El concepto de sistema axiomtico se modific a
partir de entonces en cuanto a la no exigencia de que los axiomas sean
intuitivamente evidentes. Este hecho represent un hito histrico importante en la
evolucin del pensamiento matemtico hacia posiciones formalistas, y constituy
un cambio de paradigma en la relacin entre matemtica y realidad. La bsqueda
de un postulado que reemplazara al Quinto Postulado de Euclides, o bien de la
demostracin del mismo a partir de los otros cuatro postulados presentados en los
Elementos, haba preocupado a varias generaciones de matemticos. La creacin
de las geometras no euclidianas es atribuida a Nicolai Lobachevsky, J anos Boljai
y Georg Riemann. Si bien los postulados enunciados por ellos, suele decirse que
violan el sentido comn (Datri, 1999, p.43), pueden comprenderse por medio de
asignaciones apropiadas de interpretaciones a los trminos primitivos de los
sistemas axiomticos correspondientes. Esto da origen al trabajo con modelos
distintos del euclidiano, en los cuales es posible verificar la verdad de las
proposiciones enunciadas.

El concepto de verdad cambi radicalmente en la matemtica desde la aparicin
de las geometras no euclidianas. La verdad dej de ser absoluta, una propiedad
matemtica pas a ser verdadera dentro de un sistema y falsa en otro. Hasta ese
momento la verdadera geometra era la euclidiana. A partir de entonces,
depender de cules son los axiomas de los que se parte cules sean las
propiedades verdaderas y las que no lo son. El surgimiento de geometras
distintas a la propuesta por Euclides, ampli la concepcin de la matemtica
poniendo en tela de juicio la necesidad de evidencia de los axiomas propuestos
para una teora. Si bien en un comienzo las aplicaciones de estas geometras
fueron vistas como una curiosidad lgica, posteriormente se conocieron
aplicaciones de las mismas al espacio fsico, cambiando la concepcin euclidiana
del mundo. Resulta curioso que algunos matemticos se referan en un principio a
las geometras no euclidianas como geometra imaginaria (Klimovsky & Boido,
2005), en referencia a considerar a la geometra tradicional como real, y a sus
objetos como legtimos.

Hasta el siglo XX, podra decirse que la demostracin matemtica fue un proceso
supuestamente claro e indiscutible. Las demostraciones eran el alma de la
matemtica, la forma de justificar la validez de sus afirmaciones, de comprobar o
refutar sus conjeturas. Los principios de la lgica haban sido sentados por
Aristteles y eran la base sobre la que se construyen los conocimientos
matemticos. A partir de la toma de conciencia de la aparicin de paradojas a
principios de este siglo, se produjo cierta inseguridad sobre cules y cmo son los
principios slidos.

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Los logicistas sostuvieron que la matemtica es una parte de la lgica y que como
tal, puede construirse utilizando solamente procedimientos lgicos. Sus ideas
pueden resumirse de la siguiente manera (Toranzos, 1943):
1. Todo concepto matemtico es reductible a conceptos lgicos, no
existiendo maneras originales de la matemtica para formar
conceptos.
2. Todo teorema matemtico puede reducirse a principios lgicos,
solamente con ayuda de procedimientos de fundamentacin que
pertenecen a la lgica. Luego la deduccin matemtica es un caso
particular de la lgica.

De esta manera, la matemtica se reduce a la lgica, es decir que la lgica es el
lenguaje que reduce el conocimiento matemtico al carcter formal y permite
definir objetos y demostrar teoremas de forma que los nicos resultados
matemticos verdaderos son los que se demuestran mediante un proceso finito
lgico-deductivo. La demostracin matemtica es una derivacin lgica. Los
objetos matemticos son objetos puramente lgicos. Los principios matemticos
son leyes lgicas o derivados de estas leyes.

Para los logicistas, el razonamiento matemtico es analtico y por lo tanto las
propiedades matemticas son tautologas, la matemtica es una rama de la lgica.
El razonamiento matemtico consiste en reducir la verdad de la propiedad que se
va a demostrar a otra propiedad ya demostrada. Como primer eslabn de estos
razonamientos surgen los axiomas. Debieron introducir ciertos axiomas, como los
de infinitud y de eleccin como postulados de la lgica. Sin embargo no
entraremos en detalles acerca de estas vertientes en este momento. Entre los
logicistas, cabe destacar la labor de Gottlob Frege, que sostuvo que junto a las
leyes o principios lgicos se requiere el empleo de definiciones adecuadas para el
quehacer matemtico. Por su parte, Bertrand Russell afirm que los principios
lgicos son verdaderos por su forma lgica, sin afirmaciones existenciales o de
contenido, y de estos principios puede derivarse la matemtica en su totalidad.

Los intuicionistas adoptaron una posicin completamente distinta. Desde el punto
de vista conceptual, podra afirmarse que el intuicionismo en la matemtica tiene
su origen en Immanuel Kant, quien afirm que la referencia inmediata entre un
conocimiento y los objetos es la intuicin. Si la intuicin se refiere al objeto a
travs de los sentidos, se la llama emprica. Pero a las sensaciones percibidas se
les impone un orden o forma a priori, se habla entonces de la intuicin pura. Las
dos formas fundamentales de la intuicin pura son el espacio y el tiempo. Para los
intuicionistas, la matemtica tiene su origen en estas dos formas de la intuicin
pura. No pretenden que todo lo evidente deba aceptarse en la matemtica, ni que
lo que no lo sea deba rechazarse; los fundamentos de la matemtica contienen
una serie de intuiciones primarias que provienen de la intuicin, pero el progreso
de esta ciencia consiste en eliminar la intuicin de sus razonamientos. Los
postulados de la matemtica representan en ltima instancia, una fijacin por juicio
de formaciones provenientes de la intuicin (Toranzos, 1943, p.192).

Para comprender el intuicionismo, es necesario pensarlo como una corriente del
pensamiento matemtico surgida como reaccin a las exageraciones del
formalismo y el logicismo, que presentaban a los objetos matemticos como algo
sin significado en s o bien proveniente del mundo de las ideas. Los intuicionistas
se interesaron por el aspecto psicolgico del trabajo de los matemticos. Los
seguidores de una vertiente del intuicionismo, denominada neointuicionismo,
creyeron necesario restringir la aplicacin de la ley del tercero excluido en las
demostraciones por el absurdo y declararon aceptar nicamente en la categora
de objetos matemticos aquellos que podan ser construidos y cuyas propiedades
podan demostrarse de manera constructiva, por lo que todas aquellas
propiedades en cuya demostracin era necesaria la aplicacin de reducciones al
absurdo eran entonces rechazadas. Para estos matemticos, probar que la
negacin de cierta afirmacin no sea cierta no es equivalente a que la afirmacin
inicial sea verdadera.

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Posteriormente desarrollaremos con mayor profundidad estas ideas y los
fundamentos de las mismas. Resulta notable al respecto que algunas culturas,
como los chinos y los hindes no utilizaron en su matemtica demostraciones por
reduccin al absurdo, y que en ambos casos desconocan e incluso negaban el
Principio del tercero excluido. Para los griegos y en consecuencia para Occidente,
sin lugar a dudas, la influencia de Zenn y Parmnides fue decisiva para la
aceptacin de este principio lgico.

En 1900 David Hilbert, quien perfeccion las ideas de Euclides en cuanto a la
axiomatixacin de la matemtica, puso a consideracin su famoso programa de
investigacin durante su discurso en la Conferencia Internacional de Matemticas.
Los dos objetivos principales del programa de Hilbert consistan en primero
demostrar que la matemtica es consistente y que la matemtica es completa. Al
hablar de demostraciones, mtodo deductivo y sistemas axiomticos, no puede
dejar de mencionarse a Kurt Gdel, cuyo teorema demostr la futilidad de los
intentos de reducir la matemtica a un mero sistema formal, demostrando que
cualquier teora matemtica suficientemente potente, que al menos contenga la
aritmtica, contiene proposiciones que no pueden ser probadas ni refutadas, es
decir contiene afirmaciones indecidibles.

Las caractersticas principales del formalismo son (Toranzos, 1943):
1. Los postulados son arbitrarios, su nica limitacin consiste en que
sean compatibles.
2. Los postulados son relaciones entre no importa qu clase de entes,
que son caracterizados implcitamente a travs de esas relaciones.
3. El sistema de postulados est destinado a fundamentar
simultneamente la lgica y la matemtica.

La diferencia fundamental entre formalistas y logicistas consiste en que para los
seguidores de Hilbert, la aceptacin de los axiomas lgicos tiene la misma
naturaleza que la de los axiomas matemticos, stos no son reductibles a los de la
lgica. No se usan otras suposiciones que las contenidas en los axiomas. La
matemtica no es posterior a la lgica, no es reducible a ella, sino que ambas
aparecen simultneamente en el sistema formal.

La muerte de la demostracin? o una revisin sobre su
naturaleza

En el siglo XX, las posiciones formalistas extremas han exagerado el aspecto
sintctico de los sistemas axiomticos, poniendo el acento en aspectos sintcticos,
en detrimento de los semnticos y de la intuicin. Su propuesta consiste en
despojar totalmente a los trminos matemticos de su significado y realizar una
definicin del sistema formal correspondiente desde la sintaxis, operando con ellos
sin tener en cuenta su significado, sino simplemente las reglas de transformacin
definidas previamente. Con esta ptica, los trminos matemticos aparecen como
meros elementos simblicos de un sistema formal. La demostracin se reduce de
esta manera a un procedimiento algortmico que podra desarrollarse de forma
automatizada, incluso mediante el uso de computadoras.

En 1976 Kenneth Appel y Wolfgang Haken, matemticos de la Universidad de
Illinois, marcaron un nuevo hito en la historia de la evolucin de las
demostraciones en matemtica, al presentar una demostracin realizada con
ayuda de una computadora de una conjetura que haba ocupado a matemticos
durante ms de un siglo: El problema de los cuatro colores, consistente en
demostrar que todo mapa plano puede ser coloreado usando slo cuatro colores,
aceptando que dos regiones que tienen frontera no puntual comn no deben tener
el mismo color. Appel y Haken redujeron el problema a comprobar que casi 1800
mapas de tipos esencialmente diferentes se podan colorear con cuatro colores; si
lo hacan ellos no terminaran en mucho tiempo, programado en una mquina el
resultado se consigui en varios das. No se ha encontrado an ninguna
demostracin de este teorema hecha con lpiz y papel. Tras esta demostracin,
han aparecido otras del mismo estilo. La demostracin de Appel y Haken provoc
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una polmica entre los matemticos acerca de si era o no lcito aceptarla, ya que
en ella haba sido necesario utilizar otros elementos, aparte de la razn humana,
argumentando que aunque se pueda repetir el experimento en varias mquinas no
podemos estar seguros de que no se haya cometido un fallo en su diseo de
modo que el resultado sea slo aparentemente correcto. Aparecieron
publicaciones como (Horgan, 1973), en las que se hablaba explcitamente de la
posibilidad de muerte de la demostracin. Muchos matemticos exteriorizaron su
rotundo rechazo a las demostraciones hechas con ayuda de computadoras:
La demostracin con ordenador aparece como intrnsecamente
inverificable y esencialmente falible: hay que admitir que la prueba
con ordenador puede dar respuesta incorrecta sin que se tenga la
posibilidad de determinar el lugar donde se produce el fallo. Como
posibilidad de hacerla ms plausible, elaborar otros programas que
permitan obtener el mismo resultado, es decir, intentar la
confirmacin a travs de otras demostraciones que tambin
tendrn un error intrnseco...
(de Lorenzo, 2000, p.403)

El filsofo Stephen Tymoczko afirm:
"Si aceptamos el teorema de los cuatro colores como un teorema,
nos vemos forzados a cambiar el sentido de 'teorema', o ms
especficamente a cambiar el sentido subyacente de
'demostracin'"
(citado por Courant & Robbins, 2002, p.543)

Por su parte, Haken, en defensa de su demostracin, afirm:
"Cualquiera puede en cualquier parte del proceso llenar los detalles
y verificarlos. El hecho de que una computadora pueda comprobar
ms detalles en pocas horas, de los que un humano podra llegar a
esperar comprobar en una vida no cambia el concepto bsico de
demostracin matemtica. Lo que ha cambiado no es la teora sino
la prctica de las matemticas".
(citado por Courant & Robbins, 2002, p.544)

Indudablemente, la matemtica es mucho ms que mero encadenamiento
deductivo y formal. Aparece adems relacionado con ella un proceso creativo,
ligado a la formulacin de conjeturas, a la presencia de ejemplos y
contraejemplos. Durante las ltimas dcadas la concepcin de demostracin y de
lenguaje para su comunicacin, ha ido cambiando notablemente. Muchos son los
matemticos y educadores que consideran en la actualidad que el aspecto
deductivo no es el nico importante en la matemtica, se ha reconocido la realidad
de la prctica matemtica y la demostracin tiene distintos grados de validez
formal.

Puede decirse que la actividad de los matemticos actuales se centra en la
resolucin de nuevos problemas, en el acrecentamiento del cuerpo de
conocimientos y en la organizacin y fundamentacin del sistema de la
matemtica (Godino & Recio, 2001).

Luis Vega en un artculo acerca de la visin de las demostraciones en la
matemtica actual, aborda los conceptos de prueba y demostracin diferenciando
y caracterizando los mismos a travs de un anlisis epistemolgico de estos
conceptos dentro de la matemtica (Vega, 1993). Es claro que la demostracin ha
sido un rasgo caracterstico en la imagen tradicional de la matemtica,
considerada desde hace siglos como la ciencia demostrativa por excelencia. Sin
embargo esta imagen parece amenazada de revisin en nuestros das (Vega,
1993, p. 156). Existen entre los matemticos diversas posiciones en relacin con
el papel de las demostraciones. La posicin maximalista liga no solo el
establecimiento de las proposiciones matemticas, sino su propio significado a la
demostracin sistemtica estricta. Esta sera la posicin de los formalistas llevada
a su extremo. La posicin minimalista frente al papel de las demostraciones,
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descarta la idea clsica de demostracin y confa el desarrollo del conocimiento
matemtico a una dialctica de conjeturas y refutaciones, atribuyendo a la
demostracin efectos retricos o didcticos. Entre estas dos posiciones, es posible
encontrar en la actualidad posiciones intermedias que atribuyen a las
demostraciones mayor o menor importancia dentro del edificio matemtico. Vega
reconoce que desde cualquiera de las posiciones antes mencionadas, las
demostraciones tienen virtudes como la organizacin de un cuerpo de
conocimientos con la estructura de un sistema terico deductivo. Brindan adems
la capacidad para seguir incorporando en este sistema nuevos conocimientos.

A partir de estas virtudes y capacidades, no es posible ignorar la existencia de las
demostraciones en matemtica, sino que adems se infiere la peculiar afinidad
existente entre este tipo de prueba y esta ciencia. Lo que no puede inferirse con
claridad es que el conocimiento matemtico sea nica y exclusivamente
demostrativo.

La matemtica est conformada no solo de teoremas, sino de resultados
obtenidos por aproximacin, pruebas probabilsticas y procedimientos de
verificacin emprica. Entre estas ltimas, Vega menciona las conjeturas que por
ms que resistan a las demostraciones no dejan de estimular su bsqueda, siendo
abordadas por innumerables matemticos y estudiantes con curiosidad e inters,
en cuyos abordajes se desarrollan y construyen conocimientos matemticos an
no llegando a resultados positivos desde el punto de vista de la deduccin.

Sin embargo a pesar de esta revisin de la matemtica, lo que an se observa en
esta ciencia es la concepcin universalista de su naturaleza, los matemticos
suelen asumir an a la matemtica como una ciencia universal en sus resultados y
mtodos.
"En la actualidad la matemtica se ha hecho universal desde la
concepcin occidental de tal forma que los matemticos chinos,
japoneses o hindes trabajan con las concepciones y mtodos de
la matemtica desarrollada desde siglos atrs en Occidente"
(Salazar de Len, 2005, p.23)

La demostracin matemtica como prctica social

Las ideas que se acaban de presentar en este captulo, muestran claramente una
evolucin en los mecanismos de validacin que utiliza la comunidad matemtica a
lo largo de distintas culturas.

La comunidad cientfica matemtica, tal como se ha afirmado anteriormente tiene
como una de sus atribuciones cuidar las formas de validacin del conocimiento de
esta ciencia, determinando su legitimidad para esa sociedad. La actividad humana
que caracteriza esta validacin es demostrar.

Consideraremos, entonces, a la demostracin como una prctica social de la
comunidad matemtica que se lleva a cabo fundamentalmente para validar el
conocimiento matemtico adquirido por la sociedad. La demostracin es, por lo
tanto una prctica social caracterstica de la comunidad matemtica en cuanto a
institucin.

Esta prctica social ha tenido en esencia siempre la misma finalidad, pero sus
manifestaciones han sido distintas. No es la misma de una comunidad a otra, se
ha modificado y evolucionado de una cultura a otra; no es la misma para distintas
comunidades matemticas. Esto es claramente comprensible desde la
socioepistemologa, ya que en cada escenario sociocultural, refleja las
caractersticas de ste, pero su finalidad bsica ha sido la legitimacin del saber
matemtico, aunque no es esta su nica funcin.

Pero, cul es el conocimiento matemtico que se construye por medio de esta
prctica social? En las actividades humanas de investigar y ensear matemtica,
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en la prctica social de demostrar, qu hace que se demuestre como se
demuestra? Nuestra hiptesis es que es la argumentacin, la que se construye en
el escenario sociocultural y que se manifiesta en la prctica social de la
demostracin. Es la argumentacin matemtica, la que se refleja en la prctica
social de la demostracin. Por ello esta investigacin se encara indagando acerca
de la construccin sociocultural de la argumentacin matemtica.

La presencia de comunidades matemticas en escenarios muy distintos, lleva a
comprender la presencia de estrategias de demostracin diversas, de acuerdo con
las caractersticas aceptadas para la argumentacin. Esto tambin permite
comprender la posibilidad de aceptar como vlidas algunas y no otras de acuerdo
con las caractersticas bsicas de los escenarios en los que ocurren.

Como se ha afirmado en nuestra recorrida a travs de la historia, durante siglos
las argumentaciones utilizadas en la comunidad matemtica han tenido ciertas
caractersticas sustentadas en la lgica aristotlica. Estas son las
argumentaciones que se construyen para demostrar una propiedad en la
matemtica occidental, y que se espera encontrar tambin en el aula de
matemtica. Por encontrarnos inmersos en esa comunidad matemtica, cuando se
utiliza el trmino demostracin, se lo hace con ese significado absoluto, como si
fueran las nicas demostraciones aceptadas, no viendo que se trata en realidad
de un trmino que es relativo al escenario socioepistemolgico.

Pero, por qu la lgica aristotlica tuvo caractersticas tan fuertes que hicieron
que se una de manera tan indisoluble el concepto de razn con el de lgica
aristotlica?, los principios que rigen el pensamiento humano, con los principios
lgicos enunciados por Aristteles?, la demostracin deductiva con la
demostracin matemtica?, de qu manera logr que las ideas que sustentara
este filsofo se propagaran por todo Occidente y llegaran a nosotros a travs de
tantos siglos?

A continuacin, se intentan dar desde el enfoque socioepistemolgico, algunas
respuestas a estos interrogantes, basadas en la reflexin sobre el escenario, la
obra y la influencia de Aristteles.
102

Captulo 4

La influencia aristotlica

La influencia de Aristteles a lo largo de la historia es indudable. Pocos
pensadores han marcado una huella tan profunda y que sera seguida por tantos a
lo largo de los tiempos. Sin embargo, la magnitud y profundidad de su influencia
impide, de cierta manera, pensar cmo podra haber sido la evolucin del
pensamiento y de las ciencias si no hubiese tenido tal trascendencia en nuestra
cultura...

La lgica ha sido vista durante siglos como una teora que estudia las inferencias
vlidas. Sus principios han sido asumidos como leyes naturales, innatas del
raciocinio humano. Las leyes de la lgica aristotlica, se identificaron como las
leyes del pensamiento.

Este captulo intentan dar desde el enfoque socioepistemolgico, algunas
respuestas a los interrogantes que se plantearon como consecuencia del recorrido
por la evolucin de las demostraciones a travs de los tiempos y las culturas. Las
preguntas se refieren a la influencia de la obra de Aristteles, nuestras respuestas
se basan en la reflexin sobre los escenarios en los que se desarroll su obra y en
los que permitieron y propiciaron su difusin e influencia.

Aristteles y el escenario aristotlico

Aristteles (384 a.C - 322 a.C.) fue discpulo de Platn, pero no se limit a repetir
las enseanzas de su maestro, sino que desarroll una obra cuya influencia se
extiende hasta la actualidad, influyendo en el pensamiento humano durante siglos.
Estudi en la Academia de Platn, mientras fue miembro de la Academia,
obviamente Aristteles fue teniendo discrepancias y criticando algunas ideas del
platonismo. Tras la muerte de Platn y al ser confiada su direccin a Espeusipo, la
abandon, emprendiendo un viaje por Asia Menor. A su regreso a Macedonia,
tuvo a su cargo la educacin de quien sera luego Alejandro Magno.
Posteriormente regres a Atenas, donde fund el Liceo, su propia escuela.

La obra aristotlica se centra en ciertas temticas fundamentalmente: fsica, lgica
y metafsica, tica y poltica y, biologa. El legado de Aristteles, consisti adems,
en una tradicin de investigacin organizada.
El pensamiento de Aristteles es considerado por muchos
historiadores de la filosofa, de la ciencia y de la cultura como
verdaderamente un eslabn clave entre las ideas un tanto
asistemticas o meramente animistas y una concepcin del
conocimiento cientfico y filosfico actual
(Klimovsky & Boido, 2005, p.86)

Histricamente, en Grecia se haban sucedido una serie de conflictos armados
que terminaron con el dominio de Macedonia, cuyo rey Filipo II comenz a
expandir un imperio que alcanzara su apogeo con su hijo Alejandro Magno.
Aristteles fue testigo del derrumbe de la democracia ateniense y la conformacin
del imperio alejandrino.

Normalmente se tiene de la sociedad de Grecia una visin casi idlica: es la cuna
de la democracia, de la filosofa, del pensamiento cientfico, de la armona y la
perfeccin en el arte Pero, cmo era el escenario griego en el que vivi
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Captulo 4

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Aristteles? Qu caractersticas de este escenario permitieron y propiciaron el
surgimiento del pensamiento aristotlico?

En la mayora de los textos que hablan del genio griego, se presenta una sociedad
ideal. Pero, para Nietzsche, el genio trgico griego era posible solamente cuando
las races del rbol admirable de la cultura y del arte nacan y se alimentaban de un
humus de crueldad y de barbarie. La inhumanidad es para l el terreno fecundo
del nacimiento de la humanidad, entendida como privilegio de los pocos elegidos.
Era necesaria la esclavitud, el desprecio del trabajo, la frrea opresin de las
masas; era necesaria la crueldad bestial que arrastraba a los vencedores a
degollar a todos los hombres de las ciudades conquistadas y a reducir a la
esclavitud a mujeres y a nios; ); era necesario el instinto de lucha, que inspiraba
tanto las pavorosas leyendas teognicas como las escenas preferidas por los
escultores; era necesaria la envidia, como caracterstica esencial del alma griega,
para despertar la emulacin y la actividad, por las cuales se desarrollan la
genialidad y la cultura (Mondolfo, 1956, pp.20-21). Este escenario llega a nosotros
recreado en la mitologa, pero tambin en la historia, a veces novelada, de sus
gobernantes, como Alejandro Magno. En cierta manera, pareciera que para
llegar a ideas altruistas, armnicas, races del raciocinio y la cultura, hubiera
sido necesario conocer en contraposicin el instinto de lucha, la envidia, la
crueldad Para llegar a comprender la razn, pareciera que debi haberse
conocido la irracionalidad, as como para llegar a la democracia, la
desigualdad y el despotismo El ideal platnico-aristotlico del gobierno de la
racionalidad y del predominio de las virtudes intelectuales no es por lo tanto reflejo
o transfiguracin de la realidad histrica, sino ms bien reaccin y antdoto
contra sus vicios (Mondolfo, 1956, p.32).

El escenario griego de la poca de Aristteles fue un escenario de contrastes, en
el que se combinaron la paz y la guerra, la democracia y la esclavitud, la belleza y
el horror. El ideal platnico-aristotlico del gobierno de la racionalidad y del
predominio de las virtudes intelectuales no es por lo tanto reflejo o transfiguracin
de la realidad histrica, sino ms bien reaccin y antdoto contra sus vicios
(Mondolfo, 1956, p.32).

La filosofa aristotlica

Mientras Platn representa el idealismo, por medio de su concepcin del hombre
que mantiene el pensamiento dirigido a otro mundo perfecto y no sensible,
Aristteles representa el realismo presentando un mundo concreto y tangible.
Mientras para Platn, las ideas tienen existencia real, y la nica ciencia verdadera
consiste en el conocimiento de las ideas, y los sentidos slo informan de un
mundo cambiante que nos rodea; para Aristteles las ideas o formas no existen
fuera de la otra existencia; la ciencia tiene por objeto determinar las formas
permanentes, esencia de los fenmenos cambiantes de la naturaleza. Aristteles
tuvo la conviccin de la necesidad de la observacin, de la evidencia de los
sentidos. Materia y forma surgen como dos aspectos de las ideas. La realidad no
est en el mundo de las ideas, sino que la realidad es este mundo concreto que
habitamos. La teora idealista tiene sus aspectos religiosos pues sostiene la
creencia de la inmortalidad del alma, que conoce los modelos eternos y
verdaderos antes de encerrarse en el cuerpo del hombre. La teora idealista, tuvo
su aspecto social: fue una teora de la clase ociosa, de hombres que pensaban en
las cosas, pero no actuaban sobre ellas (Farrington, 1979, p.111). El anhelo de
actuar sobre la materia en Aristteles comienza a manifestarse en algunas de sus
obras, aunque esta accin se restrinja al anlisis y razonamiento sobre las
mismas.

Al referirse al ser, Aristteles introduce dos nuevos conceptos: potencia y acto. La
potencia es entendida como la materia considerada dinmicamente, con sus
posibilidades. El acto es la forma dinmicamente considerada, es la forma
realizada y consumada. Estos conceptos permitieron abordar problemas que para
aquel entonces no tenan solucin: como el del movimiento, el del cambio. El
pasaje del no ser al ser era considerado contradictorio para los griegos, tal como
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lo afirmara Parmnides. Aristteles lo puede explicar gracias a los conceptos de
acto y potencia: el cambio consiste en el pasaje del no ser al ser, pero no se trata
de un no ser y un ser absolutos, sino del ser en potencia y el ser en acto. Esta
misma teora se aplica al infinito.

En relacin al infinito, es usual encontrar en la bibliografa referencias a la
imposibilidad de la comprensin del infinito por parte de los griegos. Pero la
fantasa y la mitologa griegas no ignoran en realidad ni lo infinito ni lo
desmesurado (Mondolfo, 1956, p.57), uniendo la idea de la ausencia de fuentes
de donde pudiera derivarse la idea de lo infinito. Sin embargo, la incomprensin
esttica de lo infinito por parte de los griegos se convierte de esta manera en el de
incomprensin intelectual: el griego, pregunta qu hay ms all del horizonte?,
antes del tiempo?, despus del tiempo? Las nociones de la infinidad del
tiempo y de la eternidad son comunes al pensamiento griego, por la misma razn
que le son contradictorias las ideas del nacimiento de la nada y de la desaparicin
en la nada (Mondolfo, 1956, p.62); para los estoicos, el tiempo se extiende de
manera infinita hacia el pasado y hacia el futuro, incluso manejan la idea de divisin
hasta el infinito, de infinitesimal, de la existencia de lo infinito dentro de lo finito. La
nocin de la infinitud temporal y espacial surgen entre los griegos como exigencia
lgica para evitar pasar del no ser al ser. Pero con Zenn, las ideas del infinito
condujeron a la contradiccin y naci de esta manera el temor griego al infinito.
Aristteles reconoce entonces, al infinito como perteneciente al primer motor y
condicin de la eternidad de su accin. Para cuidar la coherencia de las ideas, limita
al infinito al caso potencial.

La ciencia aristotlica, la lgica aristotlica

Aristteles cre una nueva ciencia o tcnica, segn cmo se la vea: la lgica. Su
objetivo era determinar los lmites de la validez del razonamiento, para poder
llegar al conocimiento y a la expresin de la realidad. Su surgimiento debi
realizarse al asumirse que la existencia de la forma no era independiente de la
materia, cuando fue necesario estudiar lo particular para poder llegar a lo
universal, y analizar cules son los procesos vlidos para lograrlo. Las ideas de
Aristteles fueron el primer intento sistemtico de construir una metateora de las
teoras cientficas. De esta manera, sent las bases de un concepto clave en el
pensamiento occidental, como lo fue la concepcin de ciencia como ciencia
demostrativa, relacionada con la lgica, como propedutica de toda ciencia, y con
la metafsica, como fundamento ltimo de toda ciencia (Gmez, sf).

La investigacin cientfica, para Aristteles tiene dos etapas. La primera, inductiva,
obtiene datos de los sentidos y a partir de ellos, generaliza e intelectualizando
accede a una forma universal llamada causa formal de los hechos. La segunda
etapa es deductiva; se realiza con el auxilio de la lgica y apunta a mostrar que los
efectos observados derivan de dichas causas (Boido, 1998).

Aristteles distingui seis formas de conocimiento: sensacin, memoria,
experiencia, arte, ciencia y sabidura. El conocimiento racional puede ser terico,
prctico y productivo, slo el conocimiento terico es autntica ciencia, aunque los
tres modos de conocimiento son aceptados como ciencia en sentido amplio. La
ciencia trata de un gnero determinado de objetos, consiste en las afirmaciones de
los mismos, obtiene y reconoce como propias las consecuencias lgicas de sus
afirmaciones.

Para Aristteles, toda ciencia est compuesta por un sistema de enunciados S que
verifican:
- Supuesto de realidad: Los enunciados de S se refieren a un tipo
particular de objetos.
- Supuesto de verdad: Los enunciados de S son verdaderos.
- Supuesto de lgica: Las consecuencias lgicas de los enunciados de S,
pertenecen tambin a S.
- Ciertos trminos de S se aceptan sin definicin, los restantes se
definen.
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- Ciertos enunciados de S se aceptan sin demostracin, los restantes se
demuestran.

Los enunciados de la ciencia debern tener una forma lgica que reflejen la
estructura de los hechos, estando dotados, por una parte de componentes que se
refieran a objetos individuales, a propiedades esenciales de objetos individuales y
que afirmen o nieguen las propiedades de cada objeto. Los enunciados de la
ciencia son de la forma S es P, tienen un sujeto, un predicado y alguna variante
del verbo ser que establece la inherencia del predicado al sujeto. Aristteles
identific cuatro expresiones verbales: ser inherente a todos los objetos, no ser
inherente a ningn objeto, ser inherente a algn objeto o no ser inherente a algn
objeto. Esto da origen a las proposiciones categricas:
Universal afirmativa: Todo S es P
Universal negativa: Todo S es no P
Existencial afirmativa: Algn S es P
Existencial negativa: Algn S es no P

Aristteles saba que el lenguaje contiene muchos tipos de expresiones distintos
de stas, por ejemplo, las proposiciones singulares (a es P, a es no P). Pero su
lgica a describir el conocimiento cientfico y bajo este punto de partida, no
consider estas proposiciones pues predicaban de individuos o casos singulares,
y en esta concepcin, no es posible hacer ciencia de lo singular, y por lo tanto
estas proposiciones no podan formar parte de razonamientos cientficos.

En relacin al supuesto de verdad, se debe tener en cuenta que para Aristteles,
las propiedades de verdad o falsedad son propias de las proposiciones y se
definen como sigue:
Decir de lo que es que no es, o de lo que no es que es, es falso,
mientras que decir de lo que es que es, o de lo que no es que no
es, es verdadero
(Gmez, sf, p.11)

La concepcin aristotlica de verdad es semntica, ya que debe recurrir a la
realidad para determinarla. Para la lgica griega, un enunciado tiene una
connotacin lingstica: es una expresin del lenguaje. Con un enunciado, se
afirma, se niega, se declara, se aserta. En distintos idiomas, los enunciados
difieren, pero si lo que expresan es lo mismo, se trata de una misma proposicin
expresada por varios enunciados. Aristteles define afirmacin como un
enunciado que expresa que algo est unido a algo y negacin como un
enunciado que expresa que algo est separado de algo. Por su parte, una
contradiccin es un enunciado compuesto por una proposicin afirmativa y la
negativa correspondiente (Campos, 1994a, p.363).

La lgica aristotlica se basa fundamentalmente en tres principios: identidad, no
contradiccin y tercero excluido, aunque en la obra de Aristteles el primero y el
tercero slo aparecen esbozados, slo el principio de no contradiccin es
explcitamente tratado por Aristteles en la Metafsica:
El mismo atributo no puede pertenecer y no pertenecer al mismo
sujeto, al mismo tiempo y bajo la misma relacin. Este es el ms
cierto de todos los principios [...] porque es imposible que alguien
conciba que la misma cosa sea y no sea. [...] Todos los que hacen
una demostracin, la reducen, en definitiva, a este principio; es
efectivamente el natural punto de partida de todos los otros
axiomas. Hemos sentado que es imposible que una cosa sea y no
sea al mismo tiempo, y hemos mostrado por este medio que, de
todos los principios, ste es el menos sujeto a discusin. Algunos,
sin embargo, piden que an un principio como ste sea
demostrado; lo cual hacen por ignorancia, porque no conocer de
que cosas se pueda pedir una demostracin y de cules no, es
falta de instruccin
(citado por Campos, 1994a, p.469)

Claramente en este prrafo, Aristteles declara la importancia que tiene para l, el
principio de no contradiccin, su supremaca por encima de los otros principios y la
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necesidad de existencia de principios en una ciencia, de axiomas que considera
evidentes y cuya demostracin no es necesaria, ni posible.

El supuesto de lgica, es el que fundamenta la manera de aumentar el
conocimiento de la ciencia. Si bien Aristteles es considerado el creador de la
lgica, no emple la palabra lgica en el sentido en el que actualmente nos es
familiar. Para l un lgico era un hombre que sabe hablar, operar deducciones
correctas a partir de las premisas (Scholz, 1968). El supuesto de lgica afirma que
todos los enunciados de la ciencia deben estar conectados deductivamente y en
sentido estricto, conectados a travs de razonamientos en los cuales las premisas
y conclusiones deben ser verdaderas. A partir de esta exigencia, slo se entiende
por ciencia a la ciencia deductiva.

El reconocimiento del supuesto de lgica, implica aceptar la existencia de
premisas, de proposiciones aceptadas sin demostracin. Aristteles considera
distintas clases de premisas en la ciencia. Una forma de inferencia que utiliz
Aristteles fue lo que despus se llam Modus Ponens. Aristteles consideraba
que la ciencia avanza a travs de inferencias, y llam razonamiento a un discurso
en el que, sentadas ciertas cosas, resulta necesariamente, a travs de lo
establecido, algo distinto de lo establecido (Campos, 1994a, p.371). Existen para
l distintos tipos de razonamientos:
- Una demostracin es un razonamiento que parte de cosas verdaderas y
primordiales o de cosas cuyo conocimiento se orifica a travs de cosas
verdaderas y primordiales. Se entiende por cosas verdaderas y
primordiales aquellas que tienen credibilidad por s mismas.
- Un razonamiento dialctico est constituido a partir de cosas plausibles.
Cosas plausibles son las que parecen bien a todos, o a la mayora.
- Un razonamiento erstico parte de cosas que parecen plausibles, pero
no lo son.
- Un paralogismo o razonamiento desviado es aquel que se construye a
partir de cosas no verdaderas, aunque pertinentes, por ejemplo al partir
de figuras falsas.

La lgica no se interesa en el contenido de los razonamientos, sino de su forma.
Un silogismo est compuesto por proposiciones, es un esquema de razonamiento.
Aristteles y sus seguidores, clasificaron los silogismos y reconocieron mtodos
de reduccin de razonamientos a ciertos tipos de silogismos.

Pueden considerarse dentro de la historia de la lgica, diversas etapas o enfoques
de su desarrollo: La primera es la dialctica, que si bien no puede denominarse
an lgica, sedimenta las bases sobre las cuales se levantar sta; se considera
que esta etapa se desenvuelve desde Zenn hasta Aristteles. La segunda etapa
es denominada lgica tradicional, se trata de la lgica de Aristteles y sus
cultivadores posteriores, los escolsticos. La tercera etapa, lgica griega,
comprende la lgica aristotlica y la lgica estoica, que aunque fuera ignorada por
los lgicos aristotlicos, actualmente es reconocida. Al referirnos a lgica clsica,
se involucran los desarrollos desde Zenn hasta principios de siglo XX, pero bajo
el enfoque dado por Boole. Finalmente la lgica contempornea, comprende
lgicas no clsicas y estudios metalgicos diversos.

La adopcin de la filosofa aristotlica

El inters por lo religioso, se hizo cada vez ms notorio en el mundo helenstico-
romano, motivado por la aparicin de nuevos cultos, entre ellos el cristianismo. En
el rea de educacin, no hubo grandes modificaciones con respecto a la
educacin esencialmente aristocrtica existente, an no se haban puesto en
prctica los principios de educacin universalista que surgiran mucho despus. El
cristianismo comenz su difusin y para sobreponerse a las religiones paganas,
debi consolidar su doctrina. Retom la filosofa griega y la patrstica edific una
construccin slida en defensa del paganismo, basada en principios platnicos. En
ella se identific la razn con el Verbo Divino.

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San Agustn ocup un lugar especial en la patrstica, ocupndose de
problemticas como la naturaleza una y trina de Dios, el bien y el mal y el destino
humano de salvacin o perdicin. En relacin a las disciplinas que deban
ensearse, defiende la gramtica, la dialctica, la retrica, la msica, la aritmtica,
la geometra y la astronoma, culminando con teologa y filosofa.

Las obras de Aristteles en las que se refiera a la lgica, fueron compiladas por
Andrnico de Rodas en el siglo I antes de nuestra era con el nombre de Organon.
Esta obra ha sido estudiada por los helensticos, los escolsticos medievales,
filsofos renacentistas y contemporneos. A partir de estos estudios, surgieron
diversos enfoques y ampliaciones, pero su esencia se mantuvo intacta.

A partir del siglo VII, se produjo en Occidente una discontinuidad en relacin a la
actividad cultural, causada por el predominio de los brbaros. Sin embargo esto no
impidi la existencia de ciertos centros de cultura ubicados en las regiones
perifricas de Europa, hasta que por influencia de Carlomagno y con la finalidad
de lograr funcionarios laicos y eclesisticos para administrar el imperio, se produjo
una preocupacin por la fundacin de escuelas y la difusin de la cultura. Las
escuelas catedralicias permitieron la creacin de las universidades. La Universidad
pas a ser una institucin autnoma que nucleaba a profesores y estudiantes y se
constituy en ncleo de la actividad cientfica e intelectual. En esta poca se
generaron traducciones de obras del pensamiento platnico y de sus
interpretaciones se gener el principio neoplatnico segn el cual la superioridad y
trascendencia de Dios resultan un impedimento para que la razn humana capte
positivamente los atributos de Dios: slo se puede decir de Dios lo que no es
(Abbagnano y Visalberghi, 2005).

Tras la disolucin del imperio de Carlomagno, y la consiguiente detencin de la
recuperacin intelectual de Occidente, se reanuda esta recuperacin al
reestablecerse la unidad del imperio. Geberto de Aurillac, escribi comentarios de
las obras de Aristteles y de Boecio. Durante la Edad Media, fueron frecuentes los
decretos que prescriban o autorizaban la apertura de escuelas, afirmando que las
mismas deban servir principalmente para el entendimiento de la fe cristiana.
(Abbagnano y Visalberghi, 2005). Esta fue considerada en aquella poca la
finalidad de la filosofa que se denomin escolstica. Con el nombre de
scholasticus se design en un principio a quien enseaba las artes liberales, o sea
las ciencias que forman el trivio (gramtica, lgica o dialctica y retrica) y el
cuadrivio (geometra, aritmtica, astronoma y msica), y luego al profesor de
filosofa o teologa. El problema fundamental que centr la atencin de la
escolstica fue llevar al hombre a la inteligencia de las verdades reveladas, o sea
hacer inteligible al hombre las verdades contenidas en los libros sacros y las
definiciones dogmticas de la Iglesia. La preocupacin de los escolsticos no fue
encontrar la verdad, sino entenderla. La verdad era dada por revelacin, y en su
entendimiento se utiliz la tradicin filosfica basada fundamentalmente sobre la
filosofa griega. Sin embargo debe tenerse en cuenta que el sentido de la filosofa
cambi: la razn no es base de un autntico inters cientfico por los fenmenos
naturales, an cuando a veces se ocupe de tales fenmenos su propsito es
filosfico o teolgico y los aborda no desde la observacin sino desde documentos
de la tradicin antigua. El propsito de la escolstica es permitir al hombre
entender la verdad revelada, conciliar la fe y la razn.

Si bien la filosofa medieval parece hallarse bajo al influencia aristotlica, tambin
Platn tuvo influencia, aunque en menor proporcin, pues su obra no fue
totalmente traducida al rabe y al latn como la de Aristteles (Koyr, 1997).

Surge en el siglo XII, una figura que influy en el pensamiento de su poca: Santo
Toms de Aquino. En su escenario, se debatan cinco posibilidades: eliminar la fe,
eliminar la razn, separar por completo la fe y la razn, considerar a la fe como un
supuesto de la razn, o armonizar ambas mediante una teora en que se
complementaran. Su obra se orient a armonizar la razn y la fe, con las bases
filosficas dadas por Aristteles y las bases religiosas proclamadas por el
cristianismo. En su esfuerza por comprender la fe, recurri a la razn y a la
filosofa. La doctrina tomista propuso cinco vas racionales para la demostracin
de la existencia de Dios, y de ellas desprendi la naturaleza de Dios.
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En la alta escolstica (mediados del siglo IX a fines del siglo XII), la fe y la razn
se consideran en perfecta armona. La tradicin de la lgica aristotlica, se haba
conservado a travs de traducciones y comentarios de Boecio. En estos siglos, el
estudio de la lgica es tomado como problema de esta misma disciplina, que se
cuestiona sobre su poder racional. El verdadero conocimiento tiene por objeto la
realidad del ser, surgen los cuestionamientos acerca de las caractersticas de lo
universal: en sentido platnico como sustancia separada o en sentido aristotlico
como esencia en s.

Posteriormente, con el florecimiento de la escolstica (hasta principios del siglo
XIV), se admite la posibilidad de que la razn obtenga algunos resultados
independientes de la fe, que incluso pueden contradecirla. Los dogmas
fundamentales del cristianismo an cuando no estuvieran sostenidos por la fe
fueron declarados verdades racionales inteligibles para el hombre.

Finalmente a partir de entonces y hasta el Renacimiento, se produjo la disolucin
de la escolstica, caracterizndose este momento por admitir contrastes entre la fe
y la razn. Mientras los escolsticos medievales elaboraron la teologa cristiana
sobre la base de la obra aristotlica, los hombres de ciencia renacentistas
aceptaron o rechazaron los conceptos vertidos por Aristteles.

Se desarrollaron durante la Edad Media, adems de teoras de la inferencia
esencialmente clsicas, otras en las que se torna central la forma y el significado.
Una de ellas es la teora de la suposicin, que puede ser considerada como un
intento de un anlisis semntico de los trminos y sus combinaciones en el
lenguaje. En la actualidad, se mantiene, an como vestigio de esta teora, la
distincin entre uso y mencin de un trmino, que durante la escolstica fuera
llamado suppositio formalis y suppositio materialis (Gamut, 2002). Durante esta
poca, la lingstica se centr principalmente en encontrar bases racionales para
las reglas de la gramtica, que reflejaran la naturaleza del pensamiento. Se intent
encontrar una gramtica universal, sobre la base de que si el pensamiento
humano es el mismo en todas las culturas, entonces la gramtica ideal tambin
debera serlo. La lgica se fue centrando cada vez ms en aspectos lingsticos
del razonamiento.

La ciencia medieval se interpret como un conjunto de proposiciones inferidas
racionalmente de algunos principios que se consideraban evidentes en s mismos.
A partir de esta caracterizacin de ciencia, en el caso de las ciencias empricas, se
asumi una teora como oficial y se calific como hereja todo intento de desviarse
de ella. El criterio privilegiado como fuente de conocimiento hasta principios del
Renacimiento fue el criterio de autoridad, a travs de textos, de los cuales en el
mbito de la filosofa, ocup un lugar sobresaliente, Aristteles. Recin a partir de
Galileo Galilei, las ciencias comenzaron a separarse en ciencias formales, como la
matemtica, y ciencias fcticas o empricas, que aunque no reniegan de la
demostracin, aceptan a la experiencia como una fuente de conocimiento.

Influencia de Aristteles en Occidente

La influencia de la metodologa de la ciencia propuesta por Aristteles fue notable
desde l en adelante, comenzando por Euclides, como se present anteriormente.
La tradicin aristotlico-euclidiana, marc el desarrollo de la matemtica durante
siglos.

Con el transcurso de la Edad Media, el desarrollo de la lgica pareci estancarse.
Immanuel Kant, afirm en el siglo XVII que la lgica no haba perdido terreno
desde Aristteles, pero tampoco lo haba ganado y que haba indicios de que ya
no avanzara ms (citado por Gamut, 2002, p.13).

Gottfried Wilhelm Leibniz haba propuesto en el siglo XVII, que la lgica se
transformara en el lenguaje universal de las ciencias, basado en la idea de que
toda ciencia se tradujera a lenguaje simblico de la lgica para evitar
ambigedades y vaguedades propias de los lenguajes naturales. De esta manera,
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la manipulacin de smbolos en la lgica, se deba corresponder con las
operaciones del pensamiento. Su idea era lograr un mtodo que redujera los
conceptos humanos a conceptos primitivos, una especie de alfabeto a partir de
cuya combinacin se obtuvieran las proposiciones verdaderas de las ciencias.

Hacia medidos del siglo XIX, Boole y De Morgan elaboraron un lgebra de la
lgica, comprendieron la estructura operatoria subyacente a la lgica y sobre la
base de la analoga entre las operaciones lgicas y las matemticas, se
formularon las bases de un clculo lgico.

El proyecto de construir una teora de inferencia vlida fue recuperado por Gottlob
Frege que propuso un esquema de lgica bivalente en el que se expresaran las
proposiciones matemticas, con un proceso de inferencia controlado por leyes y
en el que se eliminaran todas las expresiones implcitas en la exposicin de las
ideas. En ese siglo, Frege, desarroll la lgica de predicados tal como se la
conoce en la actualidad, combinando las ideas aristotlicas con los desarrollos
estoicos y solucionando un problema que los escolsticos no haban podido
abordar satisfactoriamente: la cuantificacin mltiple. En el tratamiento de Frege,
las nociones gramaticales perdieron su papel central, dando paso al concepto de
componente (constante y variable), al referirse a entidades. Frege mostr gran
inters en el lenguaje natural y su anlisis lgico, al igual que otros lgicos del
siglo XX, como Bertrand Russell, Ludwig Wittgenstein, Rudolf Carnap, Willard
Quine y Hans Reichenbach. Russell y Witgenstein tambin propusieron controlar
la validez de las inferencias clsicas. Quine reconoci un rol central en la teora de
la deduccin para las tautologas que contiene implicaciones, por estar stas
presentes en reglas de inferencia como el Modus Ponens, y analiz la posibilidad
de los casos falsos de las implicaciones. Esto mismo lo realiz Russell al abordar
las implicaciones formales y materiales.

Si se desea analizar cmo se fueron transmitiendo las ideas aristotlicas, cmo
evolucionaron e influyeron en la historia, se debera hacer un recorrido por la
filosofa de Occidente hasta nuestros das. Esto excede los objetivos que nos
hemos propuesto en este trabajo, por lo que nos hemos centrado slo en la
influencia de su pensamiento en relacin a la lgica y al pensamiento cientfico.

Algunas reflexiones acerca de la influencia aristotlica

Si se intenta comprender cmo se desarroll el pensamiento medieval, no es
posible dejar de referirse al cristianismo, ya que es un factor de notable influencia
en el escenario medieval. Es preciso, por lo tanto, analizar cmo se relacion la
religiosidad cristiana con la filosofa griega. La religin griega careci de un texto
sagrado, como la Biblia, los Vedas o el Corn. Se transmiti a travs de artistas y
poetas, que construan y mostraban las imgenes de lo divino. Los dioses tenan
caractersticas mundanas. El cristianismo es una religin revelada, se basa en lo
que Dios revela a los hombres, su Palabra es la Verdad. Pero no es una filosofa.

Al analizar la difusin y aceptacin que tuvo la filosofa aristotlica en la Edad
Media, no es posible dejar de preguntarse sobre sus causas, sobre qu hizo que
la iglesia de aquella poca aceptara y defendiera esas ideas, sobre qu ocasion
que se eligieran esas ideas filosficas por sobre otras existentes. No es una
pregunta sencilla e intentar una respuesta implica entrar en las bases de poder
que se desarrollaron sobre la base de creencias religiosas. Benjamin Parain
ensaya una argumentacin que nos puede hacer pensar al respecto:
El pensamiento medieval cristiano saba perfectamente por qu
haba dado con la filosofa griega (quiz la nica filosofa
especulativa antigua que se haya presentado como nicamente
racional, sin presupuesto religioso), que haba dos rdenes de
conocimiento: el conocimiento de la fe, fundado sobre un dato
revelado, parcialmente permeable al trabajo de la inteligencia
humana, pero que sta nunca hubiese podido descubrir, y el
conocimiento natural, donde la razn se ejerce de modo soberano
sobre la experiencia que ella tiene del mundo y construye su
118
Captulo 4

119
verdad sobre los criterios de validez interna que ella se da, sin otro
lmite que su poder actual de conocimiento.
(Parain, 2002, p.84)

Segn estas ideas, se trata de una de las pocas teoras filosficas que no
entraran en confrontacin con la fe por haberse originado en otro mbito. La
sociedad medieval necesitaba una epistemologa, una filosofa, una lgica que
sustentara la ciencia, que le permitiera tener construcciones socioculturales que
no chocaran con las ideas religiosas, y que incluso sirviera para sustentar el
pensamiento religioso cuando trascenda la fe, como en el caso de las pruebas de
la existencia de Dios. La sociedad medieval tena que recurrir, entonces, a la
filosofa griega, slo en ella poda encontrar los conceptos, trminos y
procedimientos intelectuales que necesitaba, para poder conciliar la razn y la fe,
para poder construir sobre ambas una cultura como la que rein en Occidente
desde entonces hasta nuestros das.
La sociedad en que vivimos, especialmente sus centros de
enseanza y en general los centros de difusin cultural, se
encuentran anclados en una vieja racionalidad: la que dimana de la
lgica aristotlica, de las divisiones metodolgicas cartesianas y del
determinismo newtoniano [...]. Estos planteamientos, tpicos del
industrialismo, hoy resultan simplistas y rgidos, cuando hemos
comenzado a construir la sociedad postindustrial: la sociedad de la
informacin y del conocimiento [...]. Ms que una reforma
educativa, es necesaria una revolucin en el pensamiento, en la
elaboracin de nuestras construcciones mentales y en su
representacin [...], es menester propiciar inteligencias estratgicas
y estrategias inteligentes [...] transformando nuestras escuelas en
"organizaciones que aprenden" en comunidades de innovacin y
aprendizaje."
(Picardo, 2003, p.5)

Tambin es notable que la filosofa griega al negar el concepto de nada desde sus
inicios, sumado esto al reconocimiento de los principios de no contradiccin y del
tercero excluido, colabor inconscientemente a la fundamentacin de la existencia
de un creador. Tales y su escuela de Mileto, sostenan que algo no puede emanar
de la nada, ni desaparecer en la nada. Por lo tanto, siguiendo esta teora, se
negaba la posibilidad de que el universo pudiera haber surgido a partir de la nada,
concepcin que sirvi para las ideas cristianas de Occidente. La sntesis de la
filosofa aristotlica y el cristianismo medieval cre una "compleja madeja de ideas
filosficas cuya consistencia teolgica era ms importante que la mera asimilacin
de hechos experimentales; no porque estos hechos se considerasen de poca
relevancia, sino porque su significado era a veces ambiguo y podan ser
incorporados en el modelo del mundo en una variedad de formas consistente con
su visin del mundo global" (Barrow, 2001, p.81).

Las reflexiones que se han realizado, constituyen una explicacin de las causas
de la influencia del pensamiento aristotlico en la sociedad y en particular en el
pensamiento cientfico hasta nuestros das. Cabra, ahora que nos preguntemos si
no se sum a esas causas el que se trate de una teora cuyas afirmaciones son
verdaderas; si realmente es posible que existan formas de razonar no aristotlicas,
o bien si se trata realmente sta de la forma de razonar del ser humano, tal como
se ha afirmado desde entonces; si esas formas de argumentar que pudieran
construirse sin respetar los principios aristotlicos son capaces de validar
conocimientos matemticos.... Si las respuestas fueran negativas, tendramos que
aceptar que las argumentaciones son innatas para el ser humano; si no,
podramos pensar a las argumentaciones como construcciones socioculturales.

120

Captulo 5

Las argumentaciones en los escenarios sin
influencia aristotlica

Desde que Aristteles sistematizara las argumentaciones lgicas a travs de las
leyes de la lgica clsica, estas leyes han sido identificadas como las leyes del
pensamiento humano. Estas leyes han sido consideradas durante siglos como
indiscutibles y en cierta manera, podra decirse que han regido el pensamiento
cientfico de Occidente. Si realmente estas leyes son innatas de la razn humana,
deberan haber estado presentes en todas las culturas y hubieran sido enunciadas
y aceptadas por las distintas culturas en todos los tiempos.

Sin embargo, tal como veremos a continuacin, esto no ocurri y en algunos
escenarios socioculturales surgieron manifestaciones de lgicas que no aceptan
los principios aristotlicos como leyes. El principio de no contradiccin y el
principio del tercero excluido no aparecieron espontneamente en todos los
escenarios que no tuvieron influencia aristotlica. En algunas oportunidades
fueron otros los principios fundamentales en la lgica del pensamiento de ciertas
culturas. En esas culturas, obviamente no afloraron argumentaciones que se
basan en estos principios, como la reduccin al absurdo.

Para buscar las caractersticas del pensamiento lgico de culturas sin influencia
aristotlica, ser necesario analizar la forma de pensar, de validar propiedades
matemticas mediante demostraciones y los conceptos matemticos que pudieron
construir y de qu manera los trataron. Adems en este captulo, se presentan
algunas formas de argumentacin que no tienen caractersticas aristotlicas y que
se pusieron en evidencia en el aula a travs de experimentaciones realizadas.

El pensamiento lgico en Egipto antiguo

El nacimiento de la filosofa se ubica en Grecia, sin embargo es posible mencionar
como prefilosfico al pensamiento del antiguo Egipto, en referencia a ciertas
concepciones del universo y de la divinidad. Estas disquisiciones fueron realizadas
por los sacerdotes y hierogramticos que teorizaban al respecto.

El pensamiento religioso egipcio era fsico y metafsico, fundamentando tcnicas
rituales e instrucciones laicas que perduraron a travs de textos rituales y escritos
de educacin o propaganda y en asegurar la buena marcha del Cosmos, cuyo
destino es garantizar el buen funcionamiento de las cosechas y la sociedad, sin
proponerse explcitamente alentar la reflexin personal.

Los conocimientos matemticos, tanto aritmticos como geomtricos, se
transmitieron en manuales de clculo prctico. En los textos faranicos, es posible
encontrar balbuceos que prefiguran en mayor o menor medida, los primeros
pasos de la filosofa griega (Parain, 2002, p.11).

En el Imperio Antiguo (2800-2300 a.C.), surgi la necesidad de coordinar las
tradiciones que haban surgido previamente, en las que los mitos narran los
mismos fenmenos bajo imgenes distintas, en las que los mismos dioses toman
identidades distintas y contradictorias. Desde una postura aristotlica, esto hubiera
desembocado en incoherencias y contradicciones, sobre la base de los principios
de identidad y no contradiccin. Hay quienes han dado la interpretacin de que se
trata de diferentes aproximaciones intentando salvar la incoherencia que surge
bajo la visin occidental teida por lgica clsica, pero an esta diversidad de
122
Captulo 5
Las argumentaciones en los escenarios sin influencia aristotlica

123
aproximaciones parece contradictoria. Sin embargo en Egipto, las leyes de la
lgica fueron distintas: se dio sin problemas un polimorfismo de divinidades, sin
que esto condujese a inconsistencias y contradicciones.

El tratamiento de algunos conceptos matemticos que surgieron en el
escenario de Egipto

De esta cultura, no han sobrevivido rastros de demostraciones rigurosas de
resultados matemticos, ni tampoco de argumentaciones lgicas que justifiquen
los procedimientos presentados en las tcnicas de clculo. Se supone por lo
general, que se arribaba a los resultados matemticos no por demostracin, sino
por vas empricas y tentativas, como en el caso de la existencia de ternas
pitagricas y su aplicacin al trazado de perpendiculares.

El mismo sistema de numeracin egipcio puede interpretarse como la traduccin
de su mtodo de contar, alineando, acumulando y asociando elementos. El
sistema utilizado para expresar fracciones constituye una supervivencia de los
mitos de Osiris y su simbolismo ocupa un importante lugar en ritos mgicos y
funerarios (Ifrah, 1997).

a. El Cero

A menudo, se ha dicho que el concepto de cero no puede encontrarse el Antiguo
Egipto, sin embargo, algunos historiadores de la matemtica creen ver un
antecesor del concepto de cero en un smbolo: Este smbolo era el
mismo que el utilizado para expresar las de ideas de belleza, completitud y
perfeccin, su grfico se trata de la abstraccin de una trquea humana, corazn,
y pulmones. Los sonidos consonantes de su nombre eran "nfr"; pero los sonidos
vocales son an desconocidos por los egiptlogos. En los planos para la
construccin de los templos, palacios y grandes edificios aparecen lneas
niveladoras horizontales para guiar la construccin. Estas construcciones,
realizadas con grandes bloques de piedra maciza necesitaban profundos
cimientos que le dieran estabilidad y garanta de durabilidad. Para guiar la
construccin de los diferentes niveles que quedaran bajo tierra utilizaban lneas
niveladoras como referencia nombradas a partir del nfr. En 1931 an eran visibles
en la Gran Pirmide de Gizeh los signos de nfr seguidos de uno o dos cubos que
sealaban los niveles bajo la superficie o, lo que es lo mismo, el nivel sobre o bajo
la superficie, siendo sta representada por "nfr" o nivel cero. De la misma manera,
es posible encontrar este smbolo en las cuentas contables mensuales de la
dinasta 13 del Reino Medio (ao 1770 a.C.). En estos registros contables
aparecen cuentas con doble entrada con columnas separadas para cada tipo de
gnero. Al final del mes, la cuenta era equilibrada. Para cada artculo, tras los
ingresos habidos se indicaban los desembolsos realizados y se cerraba la cuenta
mensual con un saldo igual a cero segn puede verse en los smbolos nfr al final
de varias columnas.

Recientes descubrimientos arqueolgicos han mostrado la existencia de contactos
regulares entre Egipto y Mesopotamia hacia el 3300 a.C y 3100 a.C. (Ifrah, 1997).

El pensamiento lgico en la antigua India

Los Vedas son la fuente de informacin ms antigua del pensamiento de la India
que llega a nuestros das. No es posible determinar con exactitud el tiempo en que
fueron escritos, slo que son anteriores a Buddha, que muri alrededor del
480 a.C., si bien se los data entre el 3000 a.C. o el 1200 a.C. No se trata de una
nica obra, sino de obras escritas en sanscrito correspondientes a varios perodos
literarios que contienen parte de la poesa religiosa y popular existente durante el
perodo vdico.

En este perodo, se personificaron las diversas fuerzas de la naturaleza como el
fuego (agni), el viento (vyu) y el sol (srya) que rodean e influyen al hombre y al
orden csmico y que se manifiestan a travs de deidades que son adoradas. Sin
124
Captulo 5

125
embargo estas deidades en etapas posteriores fueron reconocidas como una
energa comn: lo que no es sino uno, los sabios lo llaman con nombres
diferentes (Hiriyanna, 1960, p.16) en una concepcin monotesta manifestada a
travs de varios dioses. De manera anloga, los hombres son diferentes entre s,
pero el hombre no es la materia, sino que comparte una causa nica primordial
que se manifiesta como el universo en toda su diversidad. El objeto de la filosofa
no fue meramente satisfacer la curiosidad teortica sino adaptar la conducta a las
propias convicciones intelectuales. De esta manera la religin y la filosofa se
entremezclaron. La verdad no es conocida en su totalidad: los dems pueden
ensearnos las verdades que han alcanzado y los mtodos que han empleado
para ello, pero a menos que repitamos satisfactoriamente este proceso y
redescubramos aquellas verdades, no podremos lograr la conviccin. Existen
hechos que estn ms all de la razn y por lo tanto no pueden ser demostrados
de manera absoluta; la filosofa debe indicar la probabilidad de su verdad
(manana), profundizndose e intensificndose la conviccin por medio de la
meditacin.

A partir de esta corriente del pensamiento hind, se generaron bsicamente el
naturalismo y otras dos escuelas del pensamiento consideradas no vdicas: el
jainismo y el budismo. La primera se limit a la India, la segunda se difundi fuera
de ella llegando a pases como China y Japn.

Hacia el siglo III o IV a.C., se haba acumulado gran cantidad de material filosfico
heterogneo, recopilado en los Stras, cuya funcin fue la de consolidar la
doctrina de una escuela en particular y criticar las otras que divergen con ella. Se
centran en la naturaleza y funcin del conocimiento, proponiendo una
investigacin del pram o conocimiento vlido. La lgica naturalista concebida en
esta poca en la India genera una ciencia tanto de prueba como de
descubrimiento (Hiriyanna, 1960, p.52) y se lleva a cabo no por medio del
razonamiento sino de los sentidos. La percepcin puede revelar la existencia y la
naturaleza de las cosas no conocidas hasta ahora, puede ser tambin medio de
comprobacin, sometiendo a la prueba de los sentidos o de la observacin directa.
La mayor parte de los lgicos indios aceptan tres pramnas o medios inmediatos
para el conocimiento vlido: la percepcin, la inferencia y el testimonio verbal,
aunque algunos slo aceptan este ltimo como tal si se encuentra presente en los
dos anteriores.

Al hablar de la inferencia naturalista no debe pensarse en las formas silogsticas,
sino en la bsqueda como la fuente de conocimiento en relacin con la percepcin
de signos y su posible significado, y no en relacin con la argumentacin lgica.
La lgica nyaya valora la especulacin racional como base de una doctrina
coherente del conocimiento. Si bien su base fue emprica, gener una teora de
razonamiento racional basada en la causalidad. Por ejemplo, por inferencia, en
este sentido se dira que hay fuego al observar humo, donde el humo es tomado
como signo de la existencia del fuego. La causalidad es creadora, por ello se
conoce esta visin lgica como la teora del efecto no preexistente (Hiriyanna,
1960, p.112). La legitimidad de la inferencia slo se restringe a los casos en que la
existencia de la causa se infiere de la presencia de algo que se puede demostrar
que es su efecto. Por ejemplo para el caso de humo y el fuego, la existencia del
humo est relacionada con la existencia del fuego ya que el fuego es la causa
necesaria del humo. La inferencia se refiere a dos posibilidades: resolver la duda
en la propia mente y resolverla en la mente de otro. En esa ltima, cobra
importancia el lenguaje y es posible encontrar la siguiente forma de razonamiento:
1. En la colina hay fuego (Proposicin, tesis)
2. Porque en ella hay humo (Razn)
3. Donde hay humo hay fuego, por ejemplo en la cocina (Proposicin
general seguida de ejemplificacin)
4. En la colina hay humo, que va siempre acompaado de fuego
(Generalizacin)
5. Por consiguiente en la colina hay fuego (Conclusin)

Debemos observar que la proposicin universal se apoya en la ejemplificacin
obtenida de la observacin, generalizndola. Este tipo de razonamiento no es
totalmente deductivo, sino que contiene una componente inductiva.
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Captulo 5

127

Para la escuela nyaya, los medios del conocimiento son:
- el testimonio: es lo digno de fe, transmitido en forma oral o escrita
- la analoga: permite definir un objeto sobre la base de semejanzas
con otros objetos
- la percepcin: es la relacin entre los objetos captables por medio de
los sentidos y la imagen que tenemos del objeto
- la inferencia: el esquema del razonamiento nyaya se basa en cinco
enunciados

Para los nyayas, los enemigos de la deduccin son:
- la ambigedad
- la no conclusin
- los argumentos absurdos

En relacin al absurdo, afirmaron que recurrir a l, significa que no se tiene lgica
y que se debe ser dialcticamente vencido por quien opere con lgica y con
argumentos racionales (DAmore, 2005a).

En sus estudios, identificaron tambin los casos en los cuales sus razonamientos
llevan a sofismas, entre los que mencionan el absurdo intrnseco generado por la
aparicin de trminos que dicen lo contrario de lo que debieran afirmar, y el
absurdo explcito originado por la contraposicin de dos trminos del silogismo
que se excluyen recprocamente.

El jainismo es una de las formas ms antiguas de religin no vdica de la India.
Uno de sus rasgos distintivos es su creencia de la existencia independiente y
eterna del espritu y la materia, de lo animado y lo inanimado. El conocimiento o la
conciencia es la esencia del espritu y el conocimiento emprico es una de sus
manifestaciones bajo las limitaciones de la naturaleza inanimada; las percepciones
verdaderas se llevan a cabo por medio de la intuicin. Para los jainas, las
verdades tienen su origen en la visin intuitiva de un santo (yogin). El
conocimiento tiene dos manifestaciones: inmediato y mediato. El inmediato es
obtenido por percepciones exteriores (sentidos) e interiores (sensaciones); el
mediato, por la inferencia y el testimonio verbal.

Una de las escuelas principales de lgica que aparecieron en la India en la
antigedad es la de los filsofos y lgicos jainas. Los jainas se preocuparon por la
relacin entre racionalidad y consistencia del pensamiento. En la India clsica tuvo
gran importancia la actividad filosfica. Algunas temticas abordadas fueron la
eternidad, la universalidad, la esencia del todo en las partes. Las argumentaciones
a favor o en contra de cada posicin, eran argumentadas por los filsofos de la
poca. El pensamiento de los jainas tuvo ciertas caractersticas que difirieron
radicalmente del pensamiento griego. La aceptacin del pluralismo fue una de
ellas, la del escepticismo es otra. Aunque ambas caractersticas podran parecer
contrarias, tienen bastante en comn (Ganeri, 2002): el escepticismo rechaza
todas las proposiciones, mientras que el pluralismo las acepta todas, lo que tienen
en comn ambas posiciones es que niegan que sea posible resolver un problema
privilegiando una nica posicin, o sea adoptando una posicin dogmtica. Para el
escptico, el problema est en el principio del tercero excluido, para el pluralista
en el principio de no contradiccin. La lgica de los jainas tiene un carcter
conciliador, respetando la posibilidad del pluralismo. Para los jainas, la realidad no
excluye los rasgos contradictorios, aceptando la posibilidad de la indeterminacin.
En sus afirmaciones conviven el siempre es, el nunca es y el pensamiento de
una realidad inescrutable que no admite la expresin de ninguno de los otros dos
modos (Hiriyanna, 1960, p.84), cada concepcin alude a un aspecto singular de la
realidad, ninguna es absoluta y correcta. La verdad se logra al juntar las verdades
parciales.

En este esquema de razonamiento surgen valores de verdad que van ms all de
los aceptados por la lgica bivalente. Los posibles valores de verdad que
aceptaron y utilizaron los jainas son:
quiz una cosa es
quiz no es
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Captulo 5

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quiz es y no es
quiz es inexpresable
quiz una cosa es y es inexpresable
quiz una cosa no es y es inexpresable
quiz una cosa es, no es y es inexpresable

Esta concepcin de la verdad es relativista y se la designa como la doctrina del
quiz (Hiriyanna, 1960). Sin embargo en esta visin del mundo, el fin de la vida es
dar al alma un estado en el que se alcance la omnisciencia, en la que se obtienen
todas las perfecciones por medio del conocimiento infinito, la paz infinita y el poder
infinito, obtenidos a travs de la concentracin mental.

En la lgica jaina, durante el siglo I a.C. o incluso antes, se propone un silogismo,
que se puede ejemplificar de la siguiente manera:
1. En esta colina hay fuego (Proposicin, tesis):
2. En cuanto que algo perceptible (Condiciones de la proposicin)
3. Porque hay humo (Razn)
4. Hay humo solo donde hay fuego (Condiciones de la razn)
5. Cabe que haya humo sin haber fuego, como con la niebla (Contra-
proposicin, anttesis)
6. La niebla es diferente, el humo se eleva, la niebla cae (Oposicin a la
contra-proposicin)
7. El humo en una cocina de lea se produce por el fuego (Ejemplificacin)
8. Si la madera est seca no se produce humo (Crtica del ejemplo)
9. Si se produce humo es porque hay fuego (Respuesta a la crtica)
10. En esta colina hay fuego (Conclusin)

Este esquema de razonamiento es totalmente distinto de los silogismos
aristotlicos y en l se puede observar cmo coexisten en ciertos momentos
posturas contradictorias, si bien al final concluye en la obtencin de la tesis como
conclusin.

La tercera etapa del pensamiento filosfico de la India antigua es la que
corresponde al budismo. El budismo comenz como religin y posteriormente se
vio obligado a convertirse en una filosofa para defender su posicin frente a las
escuelas del pensamiento hind y jaina. El budismo primitivo se enraza con el
brahmanismo, presentando la doctrina de Buddha una reaccin frente a las
ceremonias rituales demasiado complejas y en defensa de la moralidad y del
acercamiento de la religin a todos, permitiendo que el discpulo pensara por s
mismo, pudiendo de esa manera llegar a la verdad. Su objetivo es el hombre como
aspirante a la perfeccin, ms que el hombre que la ha logrado. Tiene en su
principio una visin pesimista de la vida, considerndola un mal cuyo origen es la
ignorancia y el desconocimiento de la verdadera naturaleza del hombre, pudiendo
superar el mal por medio del desarrollo del yo superior por medio del conocimiento
y la prctica de la meditacin (yoga). La doctrina budista no solo se difundi ms
all de los lmites de la India, sino que deriv en numerosas sectas.

Filosficamente, el budismo concibi a todas las cosas como inestables y
cambiantes, viendo como ilusoria o ficcin de la mente a la estabilidad. Para el
jainismo, las distintas visiones del cambio colaboran en el conocimiento de un
objeto; para el budismo los sentidos slo dan sensaciones momentneas, cada
objeto es una serie de particularidades, aunque est desprovisto de ellas. Esta es
la visin del budismo hmayna. Para el budismo yogcras, el conocimiento no
se refiere a los objetos exteriores, reduciendo la realidad al pensamiento: la mente
asume formas que revive de impresiones anteriores. Niega de esta manera los
objetos exteriores, e incluso las otras personas. En la teora del budismo
mdhyamika, se llega incluso a negar el propio yo, constituyendo un nihilismo en
el que la realidad ltima es el vaco (nya) o la vacuidad en s. Esta ltima
posicin tan extremista, que no es aceptada por todos los budistas, es totalmente
opuesta a la de los jainas, y afirma que la realidad ni es ni no es, tampoco
tanto es como no es, tampoco deja de ser ni de no ser. Excluye todos los
predicados concebibles, incluso el de inexistencia, y por lo tanto hay que
considerar que la realidad ltima est ms all de toda concepcin y no que sea la
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nada absoluta. En efecto, tal interpretacin est lgicamente implcita en la
doctrina, puesto que la negacin de todo, sin un fundamento positivo es
inconcebible. Segn esta interpretacin, en ltima instancia la doctrina deja de ser
relativista, pues acepta un absoluto aunque lo considere completamente inefable
(Hiriyanna, 1960, p.105).

Para los budistas, el vaco y la nada no son sinnimos. La naturaleza del vaco
(hunya) es el akaha, el ter, el ltimo y ms sutil concepto de las filosofas hind
y budista, esencia de lo no creado y eterno. Cabe destacar que diferenciaron entre
veinticinco especies de vacuidad: el vaco de la no existencia, del no ser, de lo no
formado, de lo no nacido, de lo no producido, de lo no creado, de lo no presente,
de la no sustancia, del no pensamiento, de la inmaterialidad, de la
insustancialidad, del no valor, de lo ausente, de lo insignificante, del con poco
valor, del sin valor, de lo nulo, de lo despreciable, de la nada, etc. (Ifrah, 1997,
p.1158).

Una caracterstica que debe tenerse en cuenta en cualquiera de los enfoques
lgicos de la India es que la materia de la lgica en ellos es el pensamiento y no la
forma lingstica en la que se lo puede expresar.

escenario de la India

a. El Cero

En los Vedas, existen referencias a conceptos matemticos (de Mora & Jarocka,
2003), entre ellas la utilizacin de palabras-cifra propia de esta etapa del snscrito:
0. Infinito = ananta; Cero = bind; Vaco = sunya
1. Tierra = urvara, ksiti, go, dhara o bien Luna = abja, indu, candra
2. Parejas o gemelos = asvin, dasra, yama, etc. o bien Ojos = caksus,
netra, nayana
3. Fuego = agni
4. Punto Cardinal = dis o bien las Cuatro Edades del mundo = yuga
5. Flecha = bana, sara
6. Sabores = rasa o bien Sistemas filosficos = darsana
7. Sabios = Rsi o bien Corceles del sol = asva
8. Versos octosilbicos = anustubh
9. Nmeros = anka o bien Planetas = grata

En los Vedas se identifican cosas siempre que estn en grupos de cierto nmero
de elementos, como realizando definiciones de los nmeros por abstraccin,
siguiendo un procedimiento similar al que realiz Russell para los nmeros
naturales. No existe en el primer perodo ninguna palabra que se refiera a la resta
(de Mora & Jarocka, 2003), aunque s a contar hacia delante y contar hacia
atrs. En el Rg Veda, se hace referencia a la multiplicacin, escribindose el
nmero veintiuno como tres veces siete; la nica referencia a divisin aparece en
el concepto de tantas partes iguales.

En relacin a la nada, en el Rg Veda, encontramos:
En la edad primera de los dioses,
el Ser naci del No-Ser.
Inmediatamente nacieron los orgenes.
Y despus la fuerza que se mueve hacia arriba
(Rg Veda X.72.3; citado por de Mora & Jarocka,
2003, p.30)

En otro verso de este libro, se encuentra:
Entonces no haba Ser ni tampoco no-Ser
ni espacio ni ms all cielo.
Qu haba en la envoltura? Dnde estaba? Quin lo cuidaba?
Era algo el agua profunda que no tena fondo?
Ni la muerte ni la no muerte exista.
Nada en la nada distingua la noche del da.
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Captulo 5

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Sin aire, el Uno respiraba originando su propio movimiento
Nada ms exista
(Rg Veda X.129.1; citado por de Mora & Jarocka, 2003, p.30)

Es notoria la relacin que se presenta en este texto entre la nada y el Ser, y la
posibilidad de transformarse una en el otro, radicalmente distinta a la postura
griega y de la concepcin occidental de nada. En este contexto, la nada y el cero
surgen desde una visin filosfica ms que matemtica: como ausencia de algo,
no como resultado de una operacin, ms como el cardinal del conjunto vaco, del
que tiene la propiedad de no tener elementos. Despus se transformar en una
cifra, como un nmero, como la representacin de un lugar vaco en un nmero.

En los Vedas no aparece explcitamente ninguna referencia al cero como cifra,
ninguna palabra para representarlo. Sunya representa la nada, el vaco, el lugar
vaco, el sitio desocupado (de Mora & Jarocka, 2003).

Uno de los legados matemticos de las culturas de la India a Occidente es el cero.
El cero cumple tres funciones dentro de la matemtica (Lizcano, 1993). La primera
de ellas lo identifica como un nmero, con la misma jerarqua que cualquier otro
nmero. La segunda funcin, lo identifica detrs de la unidad en un nmero,
permitiendo multiplicar se por la base, por ejemplo: el "cero" de 10 en un sistema
de numeracin de base 10. La tercera funcin permite u utilizacin en un nmero
para identificar la ausencia de cierto orden de unidades, por ejemplo el "cero" de
205. La civilizacin occidental debe a los hindes el invento del cero, con sus tres
funciones, el lugar vaco en una columna de un nmero posicional, la nada como
nmero y como elemento para operar.

Sunya es el nombre de la marca del vaco en lengua snscrita: su primera
representacin fue un pequeo crculo. Este fue el nombre que adopt el budismo
para el vaco o la vacuidad en su doctrina de la nada. El cero cobr su valor como
nmero significante de la nada y de esta manera pas a cumplir las tres funciones
con que lo conocemos nosotros. La traduccin correspondiente realizada por los
rabes fue sifr, posteriormente traducido al latn como zephirum, que deriv en
zephiro: cero. La llegada de esta ltima cifra; el sifr, dio origen a la palabra cifra
para designar a toda la coleccin. El vaco es una categora muy especial: la
creacin del cero para ocupar el lugar vaco en un nmero expresado en notacin
posicional, permite "significar una ausencia por medio de una presencia" (Guedj,
1998). Participa de esta forma, el cero de la representacin de la existencia de la
ausencia, del paso del "no hay" al "hay cero".

El cero fue inventado por los hindes e introducido en Occidente por los rabes.
La invencin del cero se encuentra unida a la aparicin del concepto de la "nada".
El hecho de que la aparicin histrica del cero se llevara a cabo despus de
muchos siglos de que el hombre utilizara los nmeros, se halla fuertemente unido
a razones filosficas. En la mente del hombre occidental el concepto de "nada" es
difcil de asumir, pero esto no ocurri en la India.

La aparicin por escrito ms antigua del smbolo que asociamos con el cero, una
pequea circunferencia, en la India data del ao 876 a.C., por lo que se considera
que lo conocan con anterioridad. Los grafismos utilizados para el cero indio fueron
y an siguen utilizndose, un pequeo crculo o un punto.

Una reflexin interesante sobre el pensamiento indio y el cero, se expresa en la
obra de de Mora y Jarocka:
Si el cero es la nada absoluta, es en cierto sentido, el infinito.
Y si se responde que la nada es ausencia total, es decir el no-
ser, cabe recordar que el infinito tambin es el no-ser para la
dimensin humana. Adems de que si el infinito, pese a todo,
es finito, el no ser tambin contiene en s mismo al ser
(de Mora & Jarocka, 2003, p.36)

Esta reflexin, nos permite pasar a otro concepto matemtico cuyo abordaje se dio
en India de manera totalmente distinta a lo que pas en Occidente.

134
Captulo 5

135
b. El Infinito

Los jainas eran pensadores dedicados a la reflexin y al estudio de problemas de
diversas reas: msticas, metafsicas, religiosas y cientficas. Se familiarizaron con
las especulaciones numricas puestas en juego por medio de grandes nmeros,
calificando a los nmeros compuestos por ochenta o incluso cien cifras como
pequeos. Para ellos, por ejemplo, la totalidad de los seres humanos de la
creacin son 2
96
, definan distancias como la recorrida por un dios en seis meses
si ste cubre una distancia de 100.000 yojanna (aproximadamente un 10 km) en
cada parpadeo de sus ojos, o bien el tiempo que tardara en vaciarse una vasija
cbica de un yojanna de lado lleva con lana de corderos recin nacidos si se quita
una hebra de lana cada cien aos. Al intentar situar los lmites cada vez ms lejos
las cantidades, aparecieron conceptos como lo "imposible de contar", lo
"innumerable", "el nmero imposible de concebir" y finalmente, el infinito. Para
esta doctrina el universo es indestructible porque es infinito tanto en tiempo como
en espacio (Ifrah, 1997). Los jainas clasificaron los nmeros en: numerables,
innumerables e infinitos. Los nmeros numerables podan ser: mnimos,
intermedios y mximos; los innumerables: casi innumerables, verdaderamente
innumerables e innumerablemente innumerables; los infinitos: casi infinitos,
verdaderamente infinitos e infinitamente infinitos (de Mora & Jarocka, 2003).

A su vez, reconocen cinco tipos de infinitos (Ifrah, 1997):
infinito en un sentido
infinito en dos sentidos
infinito en volumen
infinito en todas partes
perpetuamente infinito

Los jainas fueron los primeros pensadores que al tratar el infinito desecharon la
idea de que todos los infinitos eran iguales, aunque con distinta concepcin que
nosotros. La idea de igualdad de todo lo infinito fue aceptada en Occidente hasta
muchos siglos despus, con los trabajos de George Cantor a fines del siglo XIX.
Sin embargo desde la ptica de Cantor, lo que los jainas reconocieron como
distintos tipos de infinito es en realidad un mismo tipo de infinito. Para los jainas
las cantidades infinitas se corresponden con los cardinales numerables, con el
0

de Cantor.

La preocupacin filosfica de los jainas en relacin con el infinito radic en
analizar si el nmero de almas podra agotarse. Las especulaciones aritmticas
permitieron adems que en este escenario fuera posible descubrir de manera
natural el cero en su funcin posicional, pero tambin con toda la connotacin
abstracta que lleva consigo este concepto. Mil aos antes que en Occidente, los
indios reconocan al cero y al infinito como conceptos inversos. Para ellos, dividir
por cero equivala a infinito. Definieron al infinito como la cantidad que no sufre
modificacin alguna si se le suman o restan nmeros finitos.

La palabra snscrita cuyo significado es infinito es ananta. Textualmente significa
sin fin. Haba sido empleada anteriormente para designar diez millones, y
tambin curiosamente, con anterioridad para denominar al cero. Esta es una clara
muestra de la relacin existente entre dos conceptos tan distintos. En la mitologa
hind designa una gigantesca serpiente que simboliza la eternidad y la inmensidad
del espacio. Ananta, el seor de los infiernos, es representado como una serpiente
enroscada sobre s misma en una especie de "8" acostado o en la repeticin de
este smbolo, sobre la que muchas veces descansa Vishn.

En 628, el matemtico y astrnomo indio Brahmagupta habl del infinito
matemtico, al que llama khachheda, que defini como la "cantidad cuyo
denominador es cero".

El cero y el infinito siguieron siendo manejados en la matemtica de la India
durante el medioevo. Hasta ese momento, consideraban que X/0 = X. Fue
Baskara II quien prob que el resultado era infinito. Demostr matemticamente
lo que la teologa hind saba desde por lo menos mil aos antes, que el infinito,
136
Captulo 5

137
dividido, sigue siendo infinito, lo que se expresa con esta ecuacin: /X = (de
Mora & Jarocka, 2003, p.75)

Cabe destacar que desde la matemtica, infinito e indefinido representaban
conceptos distintos: indefinido significa vago, impreciso. El error cometido por los
indios se basa claramente en la confusin de estos conceptos. Sin embargo, no
puede decirse que desluzcan los descubrimientos de este pueblo. Como las
concepciones indias de cero y de infinito no son operatorias, no les fue necesario
establecer una diferenciacin entre ambos trminos, pudiendo utilizarlos de
manera indistinta.

El pensamiento lgico en la antigua China

Los primitivos pobladores de la China adoraban las fuerzas de la naturaleza y les
rendan culto. Tenan asimismo muy arraigado el culto a los antepasados,
destinado a mantener comuniones entre el pasado y el presente. Su religiosidad
estuvo dominada desde un principio en la valorizacin del orden humano y el
orden natural, misin confiada por el cielo al soberano y reflejada en sus libros de
rituales.

El Cielo es considerado como la realizacin de un principio de orden superior a las
voluntades de los hombres y con potencia justiciera, guardiana de juramentos y de
la providencia. Si bien la mitologa china no tiene relaciones directas con su
filosofa, algunas de sus creencias desempean un papel fundamental en la
organizacin del pensamiento, como las ideas de totalidad, orden y
responsabilidad (Parain, 2002).

A los smbolos se les conceda un papel central en la construccin del universo
mental, la imagen no es un simple simulacro del objeto, sino que involucraba toda
la realidad del objeto, conteniendo toda su fuerza y energa y manifestada en el
lenguaje y la magia. El nmero, como smbolo, tena un papel especial en
combinaciones armnicas, correspondencias, secuencias y jerarquas que
contribuyen al orden universal. El ying y el yang corresponden a los principios
mayores que rigen los intercambios del devenir; son inseparables,
complementarios, simbolizan las apariencias sensibles y las fuerzas que se
oponen y se compensan en el cosmos. Todo est formado y regulado por la
combinacin del ying y el yang, dos modalidades primarias de un principio nico;
la ley que preside las mutaciones es el Tao, trmino con innumerables
significaciones.

Las dos tendencias filosficas principales de la China antigua fueron la de los
"letrados", positiva y prctica, y el taosmo, metafsica y mstica, cuyos
representantes fueron respectivamente Confucio y Lao-ts.

Confucio (552-479 a.C.), aunque no escribi ninguna obra, renov mediante sus
interpretaciones y comentarios el sentido de los textos viejos. Parti del principio
moral, humanista que debe regir la familia y la sociedad, el respeto a los mayores
y la posicin social. Crey en la predestinacin, "el hombre superior deba tener
como nica preocupacin, la de conocer la voluntad celeste" (Parain, 2002,
p.244), el maestro enseaba a sus discpulos a discernir entre el bien y el mal, a
travs de ejemplos prcticos, desarrollando en ellos el razonamiento y la
personalidad y preparndolos para seguir la va (Tao) que el Cielo les ha marcado.
La sabidura es un legado sagrado, vehculo de la civilizacin.

El papel del Tao se volvi central en la filosofa de Lao-ts, considerado
contemporneo a Confucio. Esta filosofa estaba dirigida a iniciados y les aportaba
temas de meditacin dispuestos sin orden lgico, por lo que algunos la interpretan
como magia y naturalismo (Parain, 2002). En aquella poca, en China existan
tcnicas de meditacin semiespeculativas emparentadas con las de los yoguis de
la India y los chamanes siberianos, basadas en que la respiracin favoreca la
concentracin y contemplacin esttica. En este intento de fundamentar la
concepcin de la sabidura en el pensamiento racional, se gener misticismo
contemplativo de tendencias mgicas.
138
Captulo 5

139

Los seguidores del confucionismo trataron de discernir lo verdadero de lo falso por
mtodos ms seguros, basando sus razonamientos en comparar y concluir. No
temieron al uso de paradojas, y las contradicciones no constituyeron un problema
en su manera de pensar el cosmos:
"El pensamiento chino se ve impelido a no evadirse de lo concreto
y a no contrastar las contradicciones: los aspectos contrarios slo
se oponen en apariencia, la unidad es lo nico real y los reconcilia."
(Parain, 2002, p.296).

Una vez ms, el ying y el yang, explicando la armona del universo.

Su lgica tuvo caractersticas deductivas completamente distintas de la
aristotlica, como lo muestra el siguiente ejemplo:
Un ladrn es un hombre, pero es esencial que sea un ladrn. Se
puede odiar a un ladrn sin dejar de amar a los hombres. Matar a
un ladrn no es lo mismo que matar a un hombre.

El inters de los chinos por la lgica formal, segn la concepcin occidental tard
muchos siglos en despertarse, siendo recin asumida hacia fines del siglo XIX y
principios del siglo XX. Hasta entonces, su ciencia y toda su sociedad se
desarroll sobre la base de la contemplacin y las contradicciones, como ya se
dijo, fueron consideradas slo aparentes.

escenario de la China

a. El Cero

En China coexisten cuatro sistemas numricos. Los nmeros standard o
modernos (utilizados desde el siglo III a.C.), los nmeros oficiales (versin
decorativa de los standard), los nmeros comerciales (diseados para escribir
rpidamente, datan del siglo XVI) y los nmeros con palitos (utilizados en la
matemtica y dems ciencias).

En el sistema standard, para representar nmeros, los chinos utilizaron un sistema
decimal con trece smbolos fundamentales: uno para cada uno de los dgitos no
nulos, el 10, el 100 y el 1000. Estos smbolos an son utilizados en la actualidad.
Se trata de un sistema hbrido basado en reglas multiplicativas. Por ejemplo
1
:,
para representar 821, se expresa:
8 x 100 + 2 x 10 + 1

Figura 5: Nmero 821 en sistema standard

En la notacin tradicional, los smbolos se ordenan de arriba hacia abajo, en forma
vertical (actualmente se escriben horizontalmente), por lo que 821 en notacin
tradicional sera como mostramos:

Figura 6: Nmero 821 en notacin tradicional

Este sistema de numeracin no necesita del cero, sin embargo a partir de la
dinasta Ming se incorpora un ideograma para identificar ese hueco: el ling, que
significa gota de roco y que se conserva hasta la actualidad para significar que
falta una potencia de 10 en un nmero. De esta manera si se quiere escribir 801,
se encuentra:
en lugar de:
Figura 7: Nmero 801 en notacin tradicional

1
En los nmeros que se han escrito, se utiliza a ttulo ilustrativo estilizaciones de las cifras chinas que
aparecen en (Ifrah, 1997).
140
Captulo 5

141

Este, como hemos dicho, no fue el nico sistema de numeracin que se us en
China. All, como tambin en Japn en Corea, los matemticos conocieron bajo el
nombre chino suan zi y el japons sangi, que significa "clculo por medio de
fichas", un sistema decimal en el que los nmeros estn dados por el lugar que
ocupan las cifras.

Se trata de un sistema de caractersticas similares al nuestro en el cual se
representan los nmeros con palitos, pero con algunas diferencias notables. La
fundamental es que se tienen 9 cifras:

1 2 3 4 5 6 7 8 9
Figura 8: Dgitos en notacin sangi

Si se representaba 23, como: se corra el riesgo de confundir dnde
empieza el 3 y terminaba el 2 si no se separaban lo suficiente ambas cifras, por lo
que comenzaron a intercalarse cifras en distinta posicin (vertical y horizontal)
para las cifras contiguas de un nmero. Queda entonces 23 como: . Pero an
faltaba solucionar el problema de la ausencia de una potencia de 10, pues
simplemente durante mucho tiempo se dej un hueco entre la cifra anterior y la
siguiente 203 fue escrito como:

Las operaciones con nmeros as representados se realizan en un tablero en el
cual la ausencia de una potencia de diez en un nmero corresponde a un hueco
vaco, denominado wu, en el tablero. Ese hueco acta como un cero. Hacia el
siglo XII, se comienza a llenar el hueco con un punto y posteriormente con una
pequea circunferencia. A travs de esta representacin, algunos historiadores
ven influencias de la matemtica hind, aunque algunos sostienen la hiptesis de
la influencia china en India y otros consideran que ambas invenciones fueron
autnomas.

El pensamiento lgico en Amrica precolombino

Siglos antes de la llegada de Cristbal Coln a Amrica, existan en el continente
americano reas pobladas por gran variedad de pueblos, muchos de ellos con un
alto grado de desarrollo cultural. Hemos recibido de ellos un legado artstico
admirable, pero a pesar de ello, gran cantidad de sus conocimientos culturales han
sido destruidos por el choque de culturas que se gener.

Los mayas fueron una de las culturas ms antiguas del rea mesoamericana. La
cultura maya se desarroll en tres perodos: Preclsico entre el 3000 a.C. y el
300 d.C., Clsico, entre el 300 y el 900 d.C. y el Posclsico, entre el 900 y
1546 d.C.

La sociedad maya estaba integrada por clases sociales: nobles, sacerdotes,
pueblo y esclavos. La base de la economa maya era la agricultura. Sus
principales dioses se vinculaban con la agricultura y el tiempo; conceban al
hombre como dependiente de los dioses que dominaban al mundo. El creador del
mundo era Hunab y se crea que su hijo ltzamn, seor de los cielos, de la noche
y del da, haba otorgado a los mayas la escritura, los cdices y quizs el
calendario. Se lo invocaba en las ceremonias propiciatorias del nuevo ao, para
evitar desastres. Posean tres calendarios: el solar, el venusino y el litrgico,
expresiones de la importancia que los mayas dieron al tiempo, no slo como
ordenador de los acontecimientos sino como fenmeno sobrenatural que rega la
creacin. Las creaciones culturales de los mayas estn basadas en una
concepcin religiosa del cosmos, que consideraba el universo ha nacido de las
energas sagradas que se manifiestan de manera mltiple y por diversos seres
naturales que provocan el acontecimiento segn el ciclo temporal. Con esta
concepcin del cosmos, el pueblo maya hizo de la actividad religiosa el centro de
su existencia. A partir de esa concepcin del cosmos, desarrollaron conocimientos
orientados a la construccin, el conteo, la observacin de la bveda celeste, la
142
Captulo 5

143
pintura y la escultura, pero tambin desarrollaban actividades cotidianas como la
siembra y la confeccin de artesanas.

En cuanto a su manera de pensar,
"Algo que s es caracterstico de la cultura maya y que en occidente
se ha ido perdiendo, es la importancia de las explicaciones dadas
por los ancianos y las personas mayores, ya que estas
explicaciones son consideradas con un fuerte contenido de
espiritualidad y sabidura."

Por otra parte, en la mitad sur del Mxico actual, fue habitada por diversos
pueblos. Los aztecas fueron uno de estos pueblos que, mediante alianzas
militares con otros grupos logr una rpida expansin y domin el rea central y
sur del actual Mxico entre los siglos XIV y XVI.

En el mundo Anhuac, la educacin iniciaba en la casa, donde los padres
transmitan a los hijos valores para la vida y la convivencia, basados en el respeto,
el amor y el recto criterio. Esta educacin era continuada por los sacerdotes,
encargados de las tres escuelas existentes: el Calmecac, Telpochcalli y el
Cuicacalli, destinadas respectivamente a la formacin de sacerdotes, guerreros o
artistas, mediante las enseanzas propias de cada actividad. "El fin de la
educacin en estas tres escuelas, era para ser guerrero o sacerdote, es decir,
trascender la personalidad de la persona. En estas escuelas, los maestros del
conocimiento lograron formalizar y sistematizar diversos conocimientos, entre las
que destacan los de tipo matemtico, transmitidos de manera oral de generacin
en generacin, a travs del idioma Nhuatl" (Espinoza Ocotln, 2006, p.16).

En relacin con la construccin del conocimiento, una de sus caractersticas
principales era la contemplacin de los hechos y los fenmenos que se suceden
en la naturaleza y en las actividades humanas. La visualizacin y algoritmia en
este caso, se desarrollan a travs de la experiencia, la observacin de la
periodicidad y reproducibilidad de las actividades o fenmenos (Espinoza Ocotln,
2006). Puede inferirse, por lo tanto que la manera de validar resultados
matemticos en estas culturas es por medio de la contemplacin y concordancia
con los fenmenos naturales y humanos.

escenario americano

a. El cero

Las culturas mesoamericanas, como los mayas y los aztecas, presentaron un
rasgo en comn en la construccin de conocimientos matemticos con la cultura
india: el desarrollo de la nocin, el smbolo, el concepto, y uso del cero. Sin
embargo, las bases sobre las que se desarroll este concepto matemtico son
distintas de la consideracin de la nada de la India. Se trata de un cero tangible y
concreto, propio de las culturas basadas en la atenta observacin de la naturaleza
y sus manifestaciones concretas.

Los conocimientos aritmticos de los mayas se conocen a travs de cdices
relacionados con la astronoma y la adivinacin. Debido a influencias de otros
pueblos americanos utilizaron un sistema de numeracin mixto. El sistema de
numeracin maya, posee peculiaridades singulares y notables en Amrica: es
posicional y se caracteriza por la presencia y utilizacin del cero.

En sus sistema de numeracin ms sencillo, heredado de los zapotecas y los
olmecas, los smbolos bsicos son un punto que representa al 1 y una barra
que representa al 5 . Estos smbolos hacen alusin a un guijarro y a un cayado
respectivamente. Con ellos representaban los nmeros de 1 a 19 mediante
adicin, a travs de la colocacin de tantas barras y puntos como fuese necesario.
Por ejemplo: 17 se escribe como:
Figura 9: 17 en notacin maya
144
Captulo 5

145

Los diecinueve smbolos as generados, forman a su vez parte de un sistema
posicional en el cual se colocan las cifras una abajo de la otra, correspondiendo
cada posicin a valores veinte veces mayores que la inferior, salvo para la tercera
posicin, que en vez de corresponder a 20
2
, multiplica al nmero correspondiente
por 360. Esta anomala, que impide hablar del sistema maya como vigesimal,
dificult enormemente su operatoria, pero se encontraba directamente relacionada
con las unidades de medicin de tiempo.

La incorporacin de un tercer smbolo correspondiente al caparazn de caracola
marina: permita indicar las unidades faltantes. Por ejemplo:
17
2
0 representa: 6 x 20
0
+ 0 x 20
1
+ 2 x 360 + 17 x 360 x 20
1
6
Figura 10: 123126 en notacin maya

Se considera que este es uno de los sistemas ms econmicos en cuanto a la
cantidad de smbolos y que adems permite registrar cantidades que alcanzan
millones de unidades, con las facilidades que brinda el sistema posicional de
numeracin. La funcin del cero en un nmero consiste en identificar la ausencia
de cierto orden de unidades, no posee su valor cardinal.

Existe otra notacin numrica maya en la que las veinte cifras se representaban a
travs de dibujos de cabezas. Esta era utilizada en los calendarios religiosos.

Reflexiones sobre algunas de las caractersticas del pensamiento
no aristotlico

Hay que admitir que la lgica aristotlica no se present en escenarios como los
que se acaban de describir. Las ideas lgicas que se presentaron en este captulo
son casi completamente irreducibles a la aristotlica. Los escenarios orientales y
americanos fueron totalmente distintos de los que existieron en las culturas de
influencia aristotlica.

El principio de contradiccin y el principio del tercero excluido no poseen validez
en estos escenarios. No slo las antinomias no asustan a las filosofas no
aristotlicas, sino que admiten que los extremos se complementan y permiten la
aparicin, la evolucin y el desarrollo de ciertos conceptos matemticos cuya
aparicin en occidente tard siglos y fue terriblemente cuestionada.

La creencia en la existencia de una verdad objetiva en el mundo de los fenmenos
est tambin poco extendida en los escenarios no aristotlicos, siendo la verdad
muchas veces un concepto relativo que difiere segn los planos de la conciencia.
"La ciencia occidental se encuentra tambin, y con derecho propio,
en este mundo que se quiere sin fronteras y que forma una
totalidad de manifestaciones; totalidad que unifica en un conjunto
las diversas caractersticas de las variadas culturas, tanto en los
aspectos filosficos como en los cientficos y en el conjunto de los
modos del saber. No hay ninguna razn para pensar que la ciencia
occidental sea la depositaria de un saber absoluto, ni para que no
podamos suponer que las aportaciones de otros modos de
entendimiento de la realidad no pudieran ser significativas para el
encuentro con el conocimiento de la realidad y, por ende, de la
verdad".

En China antigua, las ideas filosficas se basaron en la coexistencia y equilibrio
entre el ying y el yang. Todo ser es combinacin de lo femenino y lo masculino, de
la energa pasiva y de accin, nada es totalmente ying o totalmente yang. Esto da
un sustento simblico desde el que fue posible construir diferentes modos de
oposiciones numricas y dio tambin la posibilidad de surgimiento de objetos
matemticos como el cero.
146
Captulo 5

147

La simetra en cuanto al equilibrio que preside el paradigma chino es radicalmente
distinta de la filosofa de la Grecia clsica. Para los griegos no es posible pasar del
ser al no ser, no es posible cambiar el gnero o la naturaleza de un objeto, no
existe ningn elemento identificable que est en el lmite del ser y el no ser. De
esta manera, en Grecia no apareci el cero con estas caractersticas.

Para los griegos, la visin del mundo y el uso de la lgica para develar su
funcionamiento, en cierta manera, se constituyeron en un impedimento para la
gnesis de ciertos conceptos matemticos, como es el caso del cero y del infinito.
En su exigencia de consistencia de consistencia lgica y de bivalencia, estos
conceptos matemticos no pudieron ser construidos de manera natural, como
vemos en otras culturas que no recibieron la influencia aristotlica. Los griegos
"carecan el hilo mstico que poda entretejer el concepto de cero en un sistema
prctico de explicacin" (Barrow, 2001, p.60). Slo Parmnides consider al no ser
como algo de lo cual era posible filosofar, aunque alejado de fines prcticos.

Los estudiantes y las formas de razonar no aristotlicas

a. Una experiencia sobre la aparicin de argumentaciones nyayas

Bruno DAmore introduce a partir de las caractersticas de la lgica nyaya
(DAmore, 2005a), o sea la que surge en la India en oposicin al budismo, una
experiencia en la que identifica en ejemplos extrados de las clases de matemtica
de alumnos de entre 14 o 15 aos, ciertos comportamientos argumentativos que
se acercan a estructuras argumentativas nyayas. Estas argumentaciones se
presentaron de manera espontnea, sin que hubieran sido producidas por el
investigador. DAmore afirma:
Yo no creo, incluso despus de esta investigacin que estos
estudiantes piensen en estricto acuerdo con a lgica nyaya. El
recurrir a esta lgica en el anlisis del razonamiento matemtico de
los estudiantes, evidencia sin embargo, el hecho que el anlisis
didctico presupone, de una forma u otra, un marco de referencia y
que existen diferentes lgicas posibles para dar explicacin del
comportamiento deductivo de los estudiantes
(DAmore, 2005a, p. 84)

Desde nuestra ptica, los resultados expuestos de la investigacin anterior,
estaran denotando que la forma de razonar aristotlica, que usualmente
presuponemos como natural en el aula de matemtica, no tiene tal carcter, sino
que es una construccin sociocultural que a veces resulta para los alumnos con
carcter artificial. La lgica, comprendida como lgica aristotlica, no es innata,
sino que se trata de de una construccin sociocultural. Para la cultura occidental,
ha parecido durante siglos que la aristotlica es la forma de razonar del ser
humano, pero esto se debe simplemente a que hemos nacido en una sociedad
que tiene sumamente arraigada tal cultura. Cabe preguntarse qu es entonces lo
innato, qu es lo que tienen en comn los integrantes de las distintas culturas en
relacin al pensamiento Consideramos que lo que es innato es la necesidad de
buscar una explicacin ante un fenmeno o un hecho, la necesidad de justificar,
de explicar, de fundamentar, de argumentar lo que se afirma. Cada cultura
construy esa forma de argumentacin de acuerdo a las caractersticas de su
escenario.

En la investigacin que presenta D'Amore, pueden identificarse claramente las
etapas del pensamiento lgico vdico en el planteo e intentos de demostracin de
propiedades matemticas por parte de los estudiantes.

Sobre la base de la publicacin citada, se present a una maestra, participante de
un curso de capacitacin de geometra el siguiente enunciado:
Si un cuadriltero tiene sus diagonales perpendiculares y se cortan
mutuamente en su punto medio, entonces es un rombo:

148
Captulo 5

149
Tras la lectura del enunciado, los pasos que sigui y reflexiones que realiz fueron
los siguientes:
1. AB=BC=CD=DA (dibuja un rombo y le da los nombres
correspondientes a los vrtices)
2. Yo s que BDAC, se cortan en O, y AO=OC y BO=OD
3. Pero si las diagonales son perpendiculares y se cortan en
partes iguales, entonces los lados son iguales, o sea es un
rombo (mientras habla va marcando en la figura que realiz).
4. Las diagonales son perpendiculares y se cortan en partes
iguales.
5. Los cuatro lados son iguales, es un rombo.

La propiedad no est demostrada, pero la actuacin de esta estudiante frente al
problema planteado es similar a la que reporta DAmore. En ella se identifican las
etapas de la argumentacin nyaya. Cada uno de los pasos propuestos pueden
hacerse corresponder a las fases de las argumentaciones nyayas:
1. Afirmacin: P(A). La afirmacin an no probada es afirmada
inicialmente
2. Razn: F(A) Se afirma la causa que se atribuye para que
P(A) ocurra
3. Tesis: (x) [F(x) P(x)] Se enuncia la proposicin general y
ejemplifica la tesis en un caso particular: F(B) P(B), en este
caso marcando en la figura de anlisis realizada.
4. Aplicacin: F(A) Se afirma la hiptesis del caso general se
vuelve al caso en examen: una fuerza ejerce una accin sobre
la figura analizada.
5. Afirmacin: P(A). Se reafirma el consecuente que se quera
probar.

Al llegar a este punto, la propiedad es asumida. Indudablemente, si se analiza la
correccin del razonamiento, se dir que no es correcto. Sin embargo, la maestra,
participante del curso de capacitacin que realiz este razonamiento, afirm que lo
haba probado aunque no fuera de una manera formal. Era conciente de que no se
le aceptara matemticamente su razonamiento, pero ella lo aceptaba como una
prueba de la propiedad. Se acababa de poner en juego una estrategia de
argumentacin no aristotlica, pero que satisfaca a su autora.

b. Una experiencia sobre la resistencia a la utilizacin de argumentaciones
aristotlicas

La siguiente experiencia que se presenta en este trabajo, ha sido realizada con
una estudiante del Profesorado de Informtica del Instituto Superior del
Profesorado "Dr. Joaqun V. Gonzlez", durante la cursada de la asignatura
Matemtica 2 (cursada 2006), cuyos contenidos consisten en la presentacin de
los conceptos fundamentales de la lgica clsica (proposicional y de predicados),
su mecanizacin mediante las lgebras de Boole y, finalmente de algunos
rudimentos de las lgicas no clsicas (lgicas polivalentes y lgica difusa). Los
estudiantes en el momento de la experimentacin que reportamos haban
adquirido los conocimientos de la lgica clsica, pero no han abordado ningn
concepto de lgicas no clsicas an. Por esta causa, no es posible considerar que
la experiencia que se describe a continuacin tenga influencias de estudios
realizados por la alumna.

La siguiente actividad fue planteada a los alumnos durante una evaluacin escrita.
Este tipo de ejercicio haba sido resuelto en clase en diversas oportunidades,
discutindose su resolucin y fundamentacin.

Dado el siguiente razonamiento, se pide:
a. Formalizarlo en lgica de predicados de primer orden.
Indicar los dominios de cada funcin proposicional.
b. Formalizarlo como proposiciones categricas.
c. Determinar su validez.
150
Captulo 5

151
d. Si es vlido, demostrarlo por el mtodo deductivo. Si no lo
es, modifique una premisa para que lo sea.
Algunos fsicos son matemticos. Ningn qumico es
matemtico. Por lo tanto, algn fsico no es qumico.

La solucin esperada para la actividad era la siguiente:
a. P(x) = x es fsico
Q(x) = x es matemtico
R(x) = x es qumico
Dom
P
= Dom
Q
= Dom
R
= {personas}
x (P(x) Q(x))
x(R(x) Q(x))
x (P(x) R(x))
b. A = clase de los fsicos
B = clase de los matemticos
C = clase de los qumicos
Algn A es B.
Ningn C es B
Algn A no es C.
c. Retomando la formalizacin como proposiciones categricas, se
representa cada una de las premisas en diagramas de Venn, con la
convencin de que una cruz marcada en un sector, significa la existencia de
algn elemento en ese sector de los conjuntos, mientras que un sector
rayado, significa que el mismo se encuentra vaco. Los diagramas de Venn
as obtenidos seran, por ejemplo los siguientes:
A
B

C
U

Figura 11: Figura de anlisis utilizando diagramas de Venn
AB
CB=

A partir de la representacin de las premisas, y observando el sector que
corresponde a la conclusin: A\C, se observa la existencia de algn
elemento en el mismo, de donde se infiere que el razonamiento es vlido.

d. A partir de la determinacin de que se trata de un razonamiento
vlido, se procede a la aplicacin del mtodo deductivo:
1. x (P(x) Q(x)) Premisa
2. x(R(x) Q(x)) Premisa
3. P(s*) Q(s*) Regla de especializacin existencial: 1
4. R(s*) Q(s*) Regla de especializacin univesal: 2
5. P(s*) Regla de simplificacin: 3
6. Q(s*) Regla de simplificacin: 3
7. Q(s*) Regla de doble negacin: 6
8. R(s*) Modus Tollendo Tollens: 4,7
9. P(s*) R(s*) Regla de conjuncin: 5,8
10. x (P(x) R(x)) Regla de generalizacin existencial: 9

Una de las estudiantes, present la siguiente resolucin: los puntos a y b fueron
realizados segn lo esperado. Al llegar al punto c, en vez de aplicar el mtodo de
los diagramas de Venn, plante una variante de la prueba de invalidez que se
utiliza en la lgica proposicional. En este mtodo, a partir de la verdad de las
premisas, se supone la falsedad de la conclusin y se intenta asignar valores de
verdad a las proposiciones simples; si esta asignacin se logra se concluye que el
razonamiento es no vlido, si se llega a una contradiccin, se concluye que es
vlido. Este mtodo no es aplicable a la lgica de predicados pues debido a la
presencia de cuantificadores, puede tratarse de dominios infinitos, y adems no
puede en general especializarse todas las proposiciones en el mismo elemento
con seguridad.

152
Captulo 5

153
La estudiante elimin los cuantificadores, supuso la verdad de las premisas, pero
tambin de la conclusin, presentando lo siguiente:
(P(x) Q(x)) v(P(x) Q(x)) = V
(R(x) Q(x)) v(R(x) Q(x)) = V
(P(x) R(x)) v(P(x) R(x)) = V

"Si v(P(x) Q(x)) = V, entonces v(P(x)) = V, v(Q(x)) = V
Entonces v( Q(x)) = F.
Pero para que v(R(x) Q(x)) = V, tiene que darse entonces v(R(x)) = F.
En ese caso, v(R(x)) = V.
Haciendo la conjuncin de P(x) y R(x), se tiene que: v(P(x) R(x)) = V.
Y por lo tanto el razonamiento es vlido."

Esta manera de pensar desde la lgica aristotlica es incorrecta. No es posible
inferir la validez del razonamiento de la secuencia utilizada por la alumna. Ella, a
continuacin realiz de manera correcta el tem d de la actividad. Las preguntas
que surgan de observar lo que haba realizado son: Por qu no aplic el mtodo
de los diagramas de Venn? Qu la llev a intentar una estrategia parecida a la
prueba de invalidez, pero realizando tambin de manera incorrecta las
suposiciones originales? Por qu elimin los cuantificadores?

Las preguntas que surgan de observar lo que la alumna haba realizado para
resolver la problemtica planteada son:
Por qu no aplic el mtodo de los diagramas de Venn?
Qu la llev a intentar una estrategia parecida a la prueba de
invalidez, pero realizando tambin de manera incorrecta las
suposiciones originales?
Por qu elimin los cuantificadores?
Conoca realmente lo que estaba haciendo o era producto de una
construccin incompleta del conocimiento?

Con la finalidad de buscar respuesta a algunas de estas preguntas, se tuvo con
ella una entrevista. Estas preguntas se le realizaron durante la mencionada
entrevista, con la finalidad de clarificar cules eran los fundamentos sobre los que
haba presentado la resolucin que hemos descrito: El extracto de la entrevista se
transcribe a continuacin:
- Por qu eliminaste los cuantificadores?
- Los cuantificadores los elimin por las regla de especializacin.
- En qu elemento especializaste?
- En cualquiera, en x.
- Pero hay un cuantificador existencial.
- S, pero yo quera un elemento cualquiera para poder demostrar
que es vlido. Esas reglas las us en la parte d.

En relacin a las causas por las que no haba utilizado el mtodo de los diagramas
de Venn, que haba sido visto en clase:
- Por qu no utilizaste los diagramas de Venn?
- No me gusta demostrar con dibujos. Los matemticos siempre
dicen que los dibujos no son seguros, que es mejor escribirlo en
matemtica.
- Escribirlo en matemtica? Qu es eso?
- Como lo hacen ustedes, que lo dicen con palabras y lo escriben
con smbolos.
- De manera ms formal, quieres decir? Usando formalismo?
- S. En clase utilizamos el mtodo de los diagramas de Venn para
este tipo de problemas, pero a m no me gusta. Me parece ms
seguro este. Adems, funciona bien, porque es vlido, pude hacer
el punto d y de esa manera me di cuenta de que estoy pensando
bien.

La docente tena evidencia obtenida en clases anteriores de que la alumna
conoca el mtodo de prueba que se le haba solicitado, ya que en la clase anterior
a la actividad planteada, los alumnos haban resuelto problemas aplicando el
154
Captulo 5

155
mismo, y esta alumna los haba realizado correctamente. En este caso, lo que
presentaba pareca inspirado en la prueba de invalidez, por lo que se le pregunto:
- El mtodo que utilizaste es similar a la prueba de invalidez?
- S, pero no es igual. Eso de suponer que no es vlido para ver
que es vlido no me convence. Si quiero ver que es vlido, veo si
es vlido. Si quiero ver si es invlido, veo si es invlido. Por qu
voy a mezclar?
- Pero, hay otra posibilidad aparte de que sea vlido o invlido?
- No, creo o al menos no definimos nada ms. Pero yo pienso para
adelante. Me propongo lo que quiero ver y avanzo. Si no llego me
propongo lo otro y avanzo. Eso de suponer que no para ver que
luego es s, me parece rebuscado.

De esta entrevista se puede inferir que la alumna conoce las reglas de inferencia y
los mtodos de determinacin de validez de razonamientos, sin embargo su uso
no es el esperado. La no utilizacin de diagramas de Venn para la determinacin
de la validez del razonamiento es fundamentada en la no aplicacin de recursos
grficos, se observa en la estudiante una clara inclinacin a la aplicacin de
recursos analticos por sobre los grficos. Surgen de la explicacin presentada la
presencia de formas de argumentacin inductivas, a travs de formas de razonar
abductivas.

En el caso del rechazo hacia las argumentaciones grficas, se observa cmo se
ha construido la no aceptacin de este tipo de argumentaciones a partir de
experiencias previas en el aula. Claramente no se ha asumido la importancia de
las figuras de anlisis y la diferencia de su utilizacin en relacin al razonamiento
sobre casos particulares. Sin embargo, los libros de texto ensean la utilizacin de
este tipo de mtodos, que son enseados en diversas asignaturas, Cabe
entonces, la pregunta: qu valor dan los estudiantes a este tipo de
argumentaciones?

Tambin se observa un rechazo a las argumentaciones indirectas, mediante el uso
de la reduccin al absurdo. Al igual que como ocurriera en experimentaciones que
reportamos anteriormente (Crespo Crespo, 2005a, Crespo Crespo & Farfn, 2005,
2006), se evidencia en los estudiantes de carreras informticas el rechazo de los
mtodos de argumentacin indirectos, mostrando una clara inclinacin a las
argumentaciones directas.

Si se analizan las respuestas dadas por la alumna en la entrevista y la resolucin
presentada, podemos detectar ciertos rasgos de pensamiento no aristotlico:
No aceptacin del mtodo de los diagramas de Venn, por considerarlo un
mtodo grfico, y por ende poco fiable.
No aceptacin del principio del tercero excluido, deja abierta la posibilidad
de existencia de otro tipo de razonamiento aparte de los vlidos e invlidos.
No aceptacin de la prueba de invalidez, basndose en la poca fiabilidad
de los mtodos de demostracin indirectos.
Confusin entre formalismo y rigor. Como nos aclara (DAmore, 2005b)
refirindose a la interpretacin de contrato didctico, en la escuela el
alumno piensa que debe hacerlo con rigor, de acuerdo a lo que supone
espera el maestro. En segundo lugar el alumno estima que en matemtica
debe hacer clculos, por lo tanto lo que se les peda no es matemtica.
Presentacin de una forma de razonamiento no aristotlica, con gran
similitud del pensamiento nyaya, tal como se reporta en la investigacin
mencionada (D'Amore, 2005a).
La estudiante parti de la tesis, de suponer que el razonamiento era vlido.
Para ello deba exponer la razn: si las premisas son verdaderas, la
conclusin tambin. En ese punto, recurri a ejemplificar la proposicin
general: la ejemplific eliminando los cuantificadores y llegando a realizar la
asignacin de los valores de verdad de las proposiciones simples.
Finalmente, realiz la generalizacin correspondiente.
Resulta notable y tambin interesante que de la entrevista se infiere que
aquellas respuestas que podran haber sido consideradas incorrectas en
156
Captulo 5

157
una correccin, no provenan del hecho de que la alumna no tuviera los
conocimientos necesarios, sino de que la construccin que haba realizado
en cuanto a las formas de razonamiento vlidas, difieren de las que fueron
enseadas en clase, desde una visin aristotlica.

Algunos comentarios

Se acaban de presentar dos ejemplos de formas de argumentar presentes en el
aula de matemtica. Ambas argumentaciones difieren de lo que se esperara para
ser consideradas vlidas y no podran ser consideradas como demostraciones
vlidas desde la ptica aristotlica.

El primero de los casos presentado se trata de una estructura de argumentacin
que recuerda las que se utilizaban en la India en el perodo vdico. Si bien no es
posible pensar que esta forma de razonamiento sea conocida por quien la utiliz,
nos pone frente a formas de argumentacin que no tienen influencia aristotlica y
que sin embargo producen conviccin.

El otro ejemplo se presenta la que a travs de las respuestas y explicaciones de
una estudiante, que inicialmente da respuestas a una situacin problemtica
escolar presentada dentro de un escenario acadmico, en la que si bien no
resuelve aplicando argumentaciones lgicas aristotlicas, muestra en la entrevista
posterior conocimiento de las mismas, aunque en algunos casos no las acepta y
considera mejores las que realiz ella.

Se refuerza a travs de estos ejemplos y mediante el anlisis de las formas de
pensamiento de culturas sin influencia aristotlica, la hiptesis de que las formas
de argumentacin tienen carcter de construcciones socioculturales, no son
innatas: Se construyen y constituyen la base de las prcticas sociales de
demostracin que caracterizan a la comunidad matemtica. Nuestra forma de
argumentar, nuestra matemtica, evidentemente se han construido en una cultura
de base fuertemente aristotlica, lo que hace que se asuma esta lgica como
innata. Sin embargo, a pesar de que hemos presentado slo dos ejemplos de
posicin frente a ciertas argumentaciones presentes en el aula de matemtica,
estos no son ejemplos aislados, ya que representan opiniones que en muchos
casos hemos detectado en nuestras clases y que consideramos deben ser
analizadas cuidadosamente.

Las argumentaciones por reduccin al absurdo se basan fuertemente en el
cumplimiento de los principios del tercero excluido y de no contradiccin. Estos
principios son vitales para la lgica aristotlica, pero no, como se acaba de
presentar, para otras formas de pensamiento lgico que se dieron en diversas
culturas. Esta estrategia de argumentacin, necesita, por lo tanto, para poder ser
construida de un escenario que acepte la lgica aristotlica. Se trata de una forma
de argumentacin que no fue utilizada por varias culturas, no solo de la
antigedad, sino de siglos recientes, y cuya aceptacin en el aula tampoco es
uniforme (Crespo Crespo, 2005a). Cabe preguntarnos, en qu escenarios se las
encuentra?, la concepcin de absurdo, es nica?, tiene para el ser humano
siempre la misma significacin que para Aristteles? Analizaremos en el captulo
siguiente las caractersticas de las argumentaciones por reduccin al absurdo, as
como la presencia de esta forma de argumentacin en escenarios matemticos y
las concepciones acerca del absurdo presentes en esos escenarios
socioculturales y en el aula.
158

Captulo 6

Las argumentaciones por reduccin al
absurdo. Las contradicciones en la
matemtica

Las demostraciones por reduccin al absurdo han sido durante siglos aceptadas y
utilizadas dentro de la matemtica tanto por investigadores como por docentes.
Son muchos los casos en los que se aplica este tipo de argumentacin dentro de
la matemtica; aparecen en la demostracin de propiedades matemticas en
diversos temas y ramas de la matemtica. Algunas de esas aplicaciones son
reconocidas y recordadas a lo largo de la historia.

En el aula, tambin son presentadas en numerosas oportunidades sin una
reflexin explcita acerca de su aceptacin por parte de los alumnos., ni de su
significacin y consecuencias. Sin embargo su estructura y fundamento no son
sencillos e involucran ideas que no son para nada triviales y aparecen en muchas
oportunidades provocando dificultades y obstculos. La aceptacin de las mismas,
implica la aprobacin de los principios aristotlicos.

Se ver en este captulo que las concepciones acerca del absurdo no coinciden
siempre con la visin aristotlica del mismo, sino que permiten asumir que esta
concepcin se refleja en la manera en que se interpretan estas argumentaciones.
De esta manera se obtendr nuevamente evidencia del carcter de construccin
sociocultural de este concepto, reforzando y ampliando resultados obtenidos en
(Crespo Crespo, 2005a).

Descripcin y explicacin lgica

Las argumentaciones por reduccin al absurdo, tambin llamadas simplemente
por el absurdo, se basan, en la aplicacin del siguiente esquema:
A partir de un conjunto de premisas, que constituyen las hiptesis,
se pretende probar la validez de cierta conclusin T, que en el caso
de un teorema, se la suele denominar tesis. La implicacin que se
pretende probar es: T.
Se agrega como una nueva premisa la negacin de la tesis y de esta
manera se tiene un nuevo conjunto de premisas , o sea
= { T }. A partir de se aplican reglas de inferencia y se
llega a una contradiccin. De esto se infiere que el nuevo conjunto
de premisas es contradictorio o no consistente, por lo que se admite
la verdad de la tesis.

Este esquema de razonamiento se identifica con un razonamiento hipottico, ya
que se parte de la suposicin de una hiptesis, que es justamente la negacin de
lo que se quiere demostrar. Se llega a una contradiccin como resultado de haber
incorporado al conjunto de hiptesis la negacin de la tesis del teorema. Existen
distintas variaciones de esta estrategia de argumentacin, conocidas como el
mtodo de exhaucin, el mtodo del descenso infinito y el mtodo de
demostracin por contraposicin.

Otra de las formas particulares de ponerse de manifiesto argumentaciones por
reduccin al absurdo, puede lograrse considerando la proposicin contrarrecproca
de una proposicin dada.

160
Captulo 6
Las argumentaciones por reduccin al absurdo. Las contradicciones en la matemtica

161
Por ejemplo, dada Si A, entonces B, significa que bajo las condiciones que
afirma A, debe demostrarse que se cumplen las condiciones enunciadas por B. La
proposicin contrarrecproca es: Si no B, entonces no A. De esta manera, si se
logra probar que la negacin de B conduce a la negacin de A, se estar llegando
a un absurdo, pues A era hiptesis. Este tipo de reduccin al absurdo, parte de la
negacin de la tesis y llega directamente a la negacin de la hiptesis, lo que
obliga a afirmar que la tesis debe ser verdadera, si la hiptesis lo es. Desde el
punto de vista lgico existe una equivalencia entre una implicacin y su
contrarrecproca.

Frecuentemente, la realizacin de una demostracin por reduccin al absurdo es
ms sencilla y corta que la demostracin directa. Sin embargo los obstculos que
pueden generar en el aula, no son triviales. Las argumentaciones por reduccin al
absurdo presentan en la matemtica, una alternativa a la demostracin directa. A
veces no es necesaria su aplicacin y el razonamiento puede realizarse de
manera directa. En algunos casos, sin embargo no es posible realizar
demostraciones directas y es necesario recurrir a argumentaciones por el absurdo
para determinar la verdad de un enunciado.

Su aparicin en la historia

Como ya se dijo al referirnos a la evolucin de las demostraciones y
argumentaciones, Pitgoras de Samos puede ser considerado el primer
racionalista de la filosofa. La demostracin atribuida a los pitagricos para la
inconmensurabilidad de 2 con 1, proceda segn Aristteles por reductio ad
absurdum. Se trata de la conocida demostracin que hacemos en la actualidad
para la irracionalidad de 2 y que fuera incluida en algunas de las antiguas
versiones de los Elementos de Euclides, como Proposicin 117 del Libro X. Esta
argumentacin fue calificada por Hardy como una de las ms sutiles armas
matemticas (Hardy, 1979, 421).

Este tipo de argumentacin era considerada vlida en la Grecia clsica, el
fundamento lgico bsico de la misma consiste en que al no poder ser cierta la
negacin de la tesis, ya que conduce a una contradiccin, a un absurdo, se infiere
la necesidad de que la tesis sea verdadera.

A partir de las ideas de Parmnides, considerado por algunos historiadores
discpulo de Pitgoras, se funda en Elea una escuela en la que sobresali Zenn.
En el siglo V a.C., Zenn utiliza argumentaciones de reduccin al absurdo en los
razonamientos que realizara para la explicacin de sus famosas paradojas.

Parmnides compone un poema pico-didctico destinado a persuadir, en l no
pone en juego motivaciones que no surjan por s solas y utiliza el esquema que
Aristteles menciona como reduccin a lo imposible, o reduccin al absurdo:
Que el ser es, implica que no ha nacido, pero si hubiese nacido
significa que previamente no exista el ser, y, en ese caso, tendra
que haber nacido de la nada, pero, aparte de que solo puede
hablarse de lo que es y no de la nada, qu necesidad le hara
pasar de no ser a ser?
(Citado por Eggers Lan, 1995, p.33.)

Esta argumentacin utiliza adems uno de los principios aristotlicos que es el
Principio de necesidad.

Eudoxo de Cnido que pas algunos aos junto a los discpulos de Platn, fue
quien fundament la organizacin deductiva sobre un sistema explcito de
axiomas. Otro mrito de Eudoxo fue la introduccin del mtodo de exhaucin. Este
mtodo de demostracin supone una doble reduccin al absurdo: por ejemplo
para probar que el rea de cierto recinto es A, se demuestra, utilizando polgonos

162
Captulo 6

163
inscritos, que no puede ser menor que A; de la misma forma se demuestra,
utilizando polgonos circunscritos, que no puede ser mayor que A.

En los Elementos de Euclides, es posible encontrar varias demostraciones que
hacen uso del recurso de reduccin al absurdo (Euclides, 1991). Euclides aplica
esta estrategia en demostraciones correspondientes a diversas temticas en su
obra.

Por otra parte, Arqumedes, tambin hace uso de argumentaciones por reduccin
al absurdo. En algunos resultados matemticos como la determinacin del rea de
un crculo, o la de la superficie de una esfera, realiza argumentaciones en las que
utiliza el mtodo de exhaucin. En otra rea, al realizar su estudio acerca del
equilibrio de los planos, establece un grupo de postulados a partir de los que
deduce una serie de proposiciones y en tales deducciones presenta
argumentaciones por reduccin al absurdo (Farrington, 1979).

Nicolo Tartaglia, en La Nueva Ciencia, publicado en 1537, enuncia y demuestra
propiedades referidas al estudio del movimiento. En su demostracin de que
Ningn cuerpo igualmente grave puede recorrer algn espacio de tiempo o de
lugar con movimiento natural y movimiento violento en forma simultnea, utiliza
argumentaciones por reduccin al absurdo postular la no existencia de un
movimiento que verifica ciertas condiciones, en este caso, ser simultneamente
uniforme y uniformemente acelerado (Tartaglia, 1998, p.84).

Pierre Fermat emple en el siglo XVII, el mtodo de descenso infinito, que es una
variante del mtodo de demostracin por reduccin al absurdo en la que la
contradiccin consiste en definir una sucesin infinita estrictamente decreciente de
nmeros enteros positivos (Bell, 1996). Suponiendo que se desea demostrar una
cierta afirmacin A, entonces se supone que para un cierto n nmero natural se
cumple su negacin, A, y a partir de ah se demuestra que entonces tambin se
cumple su negacin para un nmero natural menor que n. Continuando con el
razonamiento se obtiene una sucesin infinita y decreciente de nmeros naturales,
lo cual es imposible. Por tanto, aplicando reduccin al absurdo se afirma que A es
verdadera. Fermat aplic este mtodo con el fin de demostrar algunos teoremas
de la teora de nmeros.

El absurdo como concepcin filosfica

Desde el punto de vista lgico, las argumentaciones por reduccin al absurdo, se
fundamentan en principios de la lgica aristotlica que surgieron de acuerdo con
las necesidades de la concepcin aristotlica del mundo y de la ciencia. A pesar
de que la lgica aristotlica velaba por la coherencia dentro de la ciencia, y en
particular de la matemtica, que se constituy a partir de la visin griega en la
ciencia por antonomasia, dentro de esta ciencia surgieron contradicciones. Los
principios aristotlicos del tercero excluido y de no contradiccin, no pudieron
evitar el surgimiento de paradojas dentro de la matemtica. Este hecho produjo
entre los matemticos una crisis, con el consiguiente replanteo de cmo deba
actuarse para salvar la misma.

Ante la crisis de las paradojas o antinomias, producida a fines del siglo XIX,
Luitzen Brouwer y la escuela intuicionista afirmaron que la causa de ellas era el
uso ilimitado que se hace del principio del tercero excluido. Por esta causa,
propusieron la limitacin o directamente la supresin del mismo. Para Brouwer,
este principio slo es aplicable a conjuntos finitos y bien determinados. La base
de estas ideas es que ante una paradoja, es el principio del tercero excluido el que
lleva a afirmar la negacin de la misma, para caer nuevamente en otra afirmacin
paradjica. Para los intuicionistas, es posible que mediante la aplicacin del
principio del tercero excluido a razonamientos matemticos en los que se realiza
una argumentacin por reduccin al absurdo, ocurra algo similar. El intuicionismo
plantea esta duda y trata de darle solucin sin postular nada al respecto
(Toranzos, 1943).

164
Captulo 6

165

Desde el punto de vista lgico, el neointuicionismo se destaca por el sentido que
da a los trminos afirmacin y negacin. Para la lgica subyacente al
intuicionismo, lo verdadero es lo no contradictorio y lo falso es lo que no es
verdadero. En esta postura verdad y falsedad son las nicas dos posibilidades,
son opuestas y contradictorias, pero existe adems una tercera posibilidad, se
trata de aquellas proposiciones de las que no se ha demostrado ni su afirmacin ni
su negacin. La negacin y la afirmacin brouwerianas son posibilidades
contrarias que se excluyen, pero no son necesariamente opuestas contradictorias.
Sobre la base de estas definiciones, no se puede inferir la negacin de una
proposicin a partir de saber que la afirmacin de una proposicin conduce a un
absurdo. Los intuicionistas se vieron en la necesidad de sentar las bases de una
lgica que no utilice el principio del tercero excluido. Esta labor estuvo a cargo de
Glivenko, sobre las ideas de Brouwer y Heyting.

Para los intuiocionistas, las argumentaciones por reduccin al absurdo, no
garantizan una demostracin, slo muestran la posibilidad de que la propiedad que
se est demostrando sea cierta.

No se trata, por lo tanto de una estrategia de argumentacin vlida para estos
matemticos. Pero la no aceptacin del Principio del tercero excluido, va ms all:
se trata de un cambio radical en la concepcin de la matemtica. Esta ciencia solo
puede referirse a aquellos objetos que ha construido; slo esos objetos tienen
existencia para la matemtica intuicionista. Los nicos objetos matemticos con
existencia son aquellos que se construyen a partir de un procedimiento finito.

Una consecuencia importante de la lgica intuicionista para la lgica clsica, es
que permite afirmar la independencia del principio del tercero excluido con
respecto a los dems principios de la lgica clsica. Esta afirmacin genera una
ruptura epistemolgica desde lo epistemolgico.

La visin intuicionista de la matemtica presenta esta ciencia como aquella que no
va ms all de los objetos que ha construido en ella. La existencia de los objetos
matemticos y sus propiedades slo es demostrable a travs de la re-construccin
de dichos objetos. En el estudio de las construcciones matemticas mentales,
existir es sinnimo de ser construido. De esta manera, para los intuicionistas, la
lgica no puede decir nada sobre la existencia de un objeto matemtico, si no es
capaz de construirlo.

Resulta interesante que para los intuicionistas, las leyes de la lgica no son a priori
ni eternas.
"Son hiptesis que el hombre formul al estudiar el lenguaje, por
medio del cual expresaba su conocimiento de conjuntos finitos de
fenmenos. Por consiguiente, las leyes de la lgica no deben
considerarse como principios reguladores inmutables, sino como
hiptesis corregibles que pueden fallar en relacin con nuevos
tipos de objetos, por ejemplo las conjuntos infinitos"
(Bunge, 1965, p.48)

Podramos afirmar que esta visin de la lgica, la muestra, en cierta medida, como
una prctica social, sujeta al uso que realice de ella la sociedad matemtica en
funcin de los objetos matemticos que haya construido.

Para los intuicionistas, la validez de la lgica est de acuerdo con el buen
funcionamiento de la ciencia, en particular de la matemtica. Su reconocimiento de
la matemtica como una ciencia que estudia objetos construibles a travs de
ciertos mtodos, la reconoce como un producto social.
El absurdo como concepcin filosfica en las culturas antiguas

La posicin de los intuicionistas de no aceptacin del tercero excluido, no fue sin
embargo nueva del siglo XX. Si buscamos antecedentes en culturas que no
incluyeron las argumentaciones por el absurdo como ser las culturas china e

166
Captulo 6

167
hind, resultan notables algunas aserciones filosficas, basadas en las
concepciones filosficas y lgicas que se han presentado en el Captulo 5 de esta
tesis.

La India, cuna del cero con todas sus funciones, tambin se caracteriz por tener
ideas filosficas totalmente distintas a las griegas, en particular en relacin con el
principio del tercero excluido. Historiadores de la cultura hind comentan:
"En todas las cuestiones los filsofos budistas llegan a responder
desde luego por la afirmacin, despus por la negacin, despus de
una manera que no es la negacin ni la afirmacin. A una pregunta
como esta, por ejemplo: 'Buda existe despus de muerto?'
responde: 'Buda existe despus de muerto, Buda no existe despus
de muerto, Buda no es ms existente que no existiendo despus de
la muerte'
(Le Bon, 1901, p.358)

Esta idea de que pudiera darse en Buda la posibilidad de ser y no ser
simultneamente no podra haber sido aceptada por los griegos. En lo expuesto
por Parmnides y que hicimos referencia anteriormente, ya encontramos esta
discusin del ser y del no ser, aunque de caractersticas muy distintas. En la
racionalidad clsica, que el ser es y no puede ser que no sea, enunciado por
Parmnides, es algo que surge de las bases pre-racionales (Lizcano, 1993).

Para Aristteles, el principio de no contradiccin es bsico e inviolable, mientras
que para las filosofas china e india no lo es. Aristteles afirma:
"El principio ms firme de todos ser aquel con respecto al cual es
imposible padecer error. Tendr que ser el mejor conocido,
necesario y no hipottico. Ahora bien, un principio que es necesario
aceptar para comprender cualquier ente, no es hipottico. Y lo que
es necesario para conocer cualquier ente es necesario que se tenga
conocido de antemano.
(Aristteles, citado por Lizcano, 1993, p.158)

Esta diferenciacin del principio no contradiccin por encima de los otros principios
lgicos, como ya se observ con anterioridad, se pone en evidencia en la
aceptacin a priori de que las ciencias deben ser consistentes. En este principio se
basa toda la filosofa y la lgica griegas, y a partir de ellos toda la ciencia de
tradicin griega.

Las bases lgicas de las argumentaciones por reduccin al absurdo fueron
descriptas por Aristteles. Este tipo de argumentacin se sustenta en dos
principios enunciados por Aristteles: el principio del tercero excluido y el principio
de no contradiccin. Por una parte, el tercero excluido afirma que vale A o no A,
una cosa o su negacin; por otra, el Principio de no contradiccin dice que no
pueden valer A y no A, no pueden ser ciertas simultneamente una cosa y su
negacin. De all que ante una implicacin: H T, sea lcito para los griegos
suponer que pueda ser T, pero al llegar a que T no es compatible con H, o sea
que debera ser H, como H H no pueden ser ciertas, entonces no puede ser
T, y si no es T, deber ser cierta T.

Claramente se observa en el prrafo anterior que si no se acepta el Principio del
tercero excluido o el Principio de no contradiccin, las argumentaciones por
reduccin al absurdo carecen de sustento lgico. La matemtica occidental que se
edific sobre las bases sentadas por Aristteles acept y utiliz este tipo de
argumentacin, durante siglos sin cuestionarse, pero estamos en presencia, sin
lugar a dudas de una construccin cultural fuertemente cimentada en las ideas
aristotlicas.

El absurdo en el aula

La demostracin por reduccin al absurdo es un mtodo de
razonamiento deductivo de especial trascendencia en el quehacer
matemtico y presenta una problemtica epistemolgica, cognitiva y

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Captulo 6

169
tambin didctica de sumo inters para la investigacin en
educacin matemtica
(Senz Castro, 2002, p.48)

La utilizacin de argumentaciones por el absurdo en el aula de matemtica, segn
investigaciones realizadas (Senz Castro, 2002), genera en los alumnos una serie
de obstculos de distinto origen en el aprendizaje de este tipo de demostracin.
Estas investigaciones reconocen obstculos en el aprendizaje de la demostracin
por reduccin al absurdo de origen cognitivo, epistemolgico y psicolgico.

Epistemolgicamente, hemos visto que no todas las ideas filosficas desarrolladas
por el hombre aceptan este tipo de argumentacin. Desde el punto de vista
cognitivo, en el mtodo por reduccin al absurdo hay que falsear la tesis como
punto de partida y comprender en profundidad el significado de un enunciado
condicional.

Desde el punto de vista psicolgico, podra decirse que el mtodo de
argumentacin por reduccin al absurdo produce en los alumnos cierto
desconcierto, ya que parte de negar lo que se quiere demostrar. Ms adelante, en
este captulo se presenta a continuacin la visin que tienen los alumnos de la
aplicacin de esta estrategia de demostracin en escenarios acadmicos de la
matemtica. Posteriormente se realiza una recorrida en la cual encontramos cmo
el absurdo se ha manifestado en la matemtica, intentando identificar cul ha sido
su repercusin dentro de esta ciencia.

Es posible considerar a las demostraciones como una prctica social, y ms
generalmente a las argumentaciones matemticas, en su visin de construccin
sociocultural como una forma de comunicacin humana. Ya que por medio de las
argumentaciones se busca la fundamentacin de los enunciados con el objetivo de
que se acepte lo que se expone como vlido. Se puede decir que, en general, una
demostracin est compuesta por argumentos a favor y en contra, o sea
refutaciones cuando el interlocutor no solamente expone y comunica, sino que se
defiende de posibles objeciones de su interlocutor. En este proceso, se hace uso
de formas de discurso habituales en la enseanza de la matemtica se pueden
organizar alrededor de tres tipos de representacin fundamentales: oral, escrito y
grfico. Estas formas de discurso no siempre se presentan aisladamente en el
aula, sino que se combinan para obtener una mejor transmisin del conocimiento
matemtico. El docente en muchas oportunidades comienza explicando oralmente
la idea de lo que quiere demostrar, describiendo algunas estrategias que utilizar,
luego cuando va escribiendo la demostracin suele utilizar una figura de anlisis
donde va sealando lo que afirma y matiza en todo momento el lenguaje escrito
con el oral. Esta es una tpica manifestacin de la forma en que se trabaja en el
aula de matemtica, an en casos tradicionales, pero es posible observar estas
combinaciones de lenguaje no slo en situacin de clase, sino en situaciones
extraescolares.

Las figuras de anlisis resultan de gran utilidad para la prctica social de la
demostracin, se recurre a ellas para lograr representaciones generales, pero con
el apoyo de un caso, que podramos decir, es particular. Sin lugar a dudas la
ayuda y utilidad de las figuras de anlisis se ponen de manifiesto en este y en
muchos otros ejemplos de proposiciones en los que la visualizacin de las ideas
puestas en juego permite comprender ms rpidamente la demostracin
propuesta.

Sin embargo, las figuras de anlisis dificultan en oportunidades la comprensin de
los razonamientos cuando se utilizan argumentaciones por el absurdo, ya que en
estos casos se hace difcil el aprovechamiento coherente de las figuras de
anlisis, pues al comenzar suponiendo que la tesis no se verifica, no es posible
realizar una figura de anlisis que verifique todas las condiciones impuestas por la
hiptesis. Estas dificultades se han investigado en trabajos que fueron reportados
(Crespo Crespo, 2005a, Crespo Crespo & Farfn, 2006), en los que se analiza el
manejo que realizan un grupo de estudiantes en relacin con argumentaciones por
reduccin al absurdo en escenario de clase y sus opiniones acerca de las figuras

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Captulo 6

171
de anlisis en este tipo de demostraciones matemticas. En aquella investigacin
realizada, se puso en evidencia la totalidad de los estudiantes de profesorado de
matemtica que intervinieron de la misma era capaz de identificar tipo de
argumentacin al presentrseles demostraciones por el absurdo, y de explicar las
bases lgicas que sustentan el uso de este tipo de argumentacin en matemtica,
y ms de la mitad del grupo se refirieron correctamente al Principio del tercero
excluido y al Principio de no contradiccin, siendo adems capaces de identificar
la aparicin de una proposicin contrarrecproca de la dada en el enunciado a lo
largo de la demostracin.

Pero en relacin con la utilizacin de figuras de anlisis en demostraciones por
reduccin al absurdo, los alumnos que intervinieron de la experiencia, si bien
fueron capaces de proponer figuras de anlisis que podan responder a la
situacin planteada en una demostracin de Euclides, manifestaron las dificultades
del uso de las mismas ocasionada por la necesidad de graficar situaciones que
implican inconsistencias debidas a la suposicin de la negacin de la tesis que se
desea demostrar.

La identificacin de argumentaciones por reduccin al absurdo
en escenarios acadmicos desde la ptica de los estudiantes

a. Objetivos, diseo de la secuencia, destinatarios de la experimentacin

En este apartado se presentan los resultados de una experimentacin llevada a
cabo a partir de encuestas y entrevistas a 50 alumnos de la materia Fundamentos
de la matemtica de la carrera de Profesor de Matemtica y Astronoma del
Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez de Buenos Aires,
Argentina. Se trata de estudiantes del ltimo ao de la carrera (Cursada: 2005).

En esta etapa de la experimentacin se les pidi la bsqueda y deteccin de
situaciones en escenarios acadmicos (matemticos y escolares) en las que se
utilicen argumentaciones por reduccin al absurdo. Por encontrarse en su ltimo
ao de la carrera, han tenido la oportunidad de encontrar este tipo de
demostracin en viarias oportunidades a lo largo de sus estudios. Adems han
estudiado en la primera parte de la asignatura Fundamentos de la matemtica,
aspectos de la lgica que les dan la base para identificar y justificar los distintos
tipos de demostraciones que se utilizan en matemtica. Se busc por medio de
esta etapa de experimentacin que los estudiantes identificaran algunas de esas
situaciones en las que utilizaron argumentaciones indirectas, con el fin de observar
en qu ramas de la matemtica les resultaron ms significativas. Si bien esta era
la finalidad principal, se les pidi adems que explicaran las caractersticas de las
argumentaciones por reduccin al absurdo para que pudieran enmarcar sus
respuestas. Para la presentacin de las respuestas, los estudiantes tuvieron un
plazo de dos semanas, con la finalidad de que pudieran recurrir a consultas
bibliogrficas si lo consideraban necesario, pudiendo de esta manera enriquecer
su bsqueda.

La pregunta planteada a los alumnos que participaron de esta etapa de la
investigacin fue la siguiente:
Describa y fundamente las caractersticas de las argumentaciones
por reduccin al absurdo. Ejemplifique su utilizacin.

La experimentacin se completaba con otra pregunta que se refiere a la bsqueda
de argumentaciones por reduccin al absurdo en escenarios no acadmicos, de
cuyo anlisis nos ocuparemos en el captulo 8 de esta investigacin.

b. Resultados obtenidos en la experimentacin realizada

De las respuestas dadas por los alumnos, surge que los estudiantes entrevistados
en su totalidad fueron capaces de describir las caractersticas y fundamentos
lgicos de las argumentaciones por reduccin al absurdo. No tuvieron, en general,

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dificultades en presentar como fundamentos de las mismas los principios
aristotlicos del tercero excluido y no contradiccin.

Analicemos algunas de las respuestas presentadas para explicar y fundamentar el
mtodo.
La base de este mtodo para establecer la validez de una
proposicin es la idea de contradiccin: la forma de enunciado
p p es contradictoria, pues en su tabla de verdad slo aparecen
F, lo cual significa que todos sus ejemplos de sustitucin son
falsos. Es decir, el mtodo se inspira en la idea de que una
contradiccin es inadmisible. Si una proposicin da lugar a una
contradiccin, debe ser rechazada.
Los pasos para llevar a cabo una demostracin con este
procedimiento son los siguientes:
1) Se supone que lo que se intenta demostrar es, en realidad,
falso. O sea, se supone la falsedad de la conclusin.
2) Se utiliza la hiptesis como una premisa adicional, para producir
a partir del supuesto anterior, una contradiccin de la forma p p.
3) Se rechaza en vista de semejante resultado (imposible) dicho
supuesto.
4) Se puede concluir entonces, luego de haber obtenido la
contradiccin, que la proposicin dada es verdadera

Esta alumna describe con claridad los pasos de las demostraciones por reduccin
al absurdo. En su fundamentacin hace hincapi en el Principio de no
contradiccin, pero no hace referencia al Principio del tercero excluido, aunque lo
necesita para poder justificar la aplicacin del cuarto paso que describe.

En la respuesta de otra alumna, se puede leer:
Podemos decir que es un tipo de argumentacin donde
fundamentamos su validez a travs de la lgica

En esta respuesta se infiere la existencia de una sola lgica, la que por medio de
sus principios permite justificar este tipo de argumentacin.

Otra respuesta obtenida fue:
En las argumentaciones por el absurdo se comienza negando la
tesis a quien se la toma junto con la hiptesis dada como hiptesis
provisoria. A travs de reglas de inferencia y razonamientos lgicos
se llega a una contradiccin. Esta se basa en la negacin de la
hiptesis o alguna parte de ella. Al llegar a esta contradiccin se
fundamenta el mtodo como vlido a travs del tercero excluido y
del principio de no contradiccin.

Aparece en esta explicacin el concepto de hiptesis provisoria. El carcter
provisorio de la hiptesis obtenida al agregar la negacin de la tesis, no se
explicit en todas las respuestas dadas, aunque todos los estudiantes lo utilizaron
en la explicacin, ya que afirmaron que la negacin de la tesis se asume como
una hiptesis ms y que una vez que se llega a un absurdo, se descarta la misma
asumiendo su negacin.

En relacin con su fundamentacin, resulta interesante la siguiente respuesta:
Los principios lgicos estn en el origen de la demostracin como
condiciones necesarias y verdades evidentes. No se discuten ni
requieren demostracin. Los principios que gobiernan la deduccin
lgica fueron establecidos por Aristteles y en la lgica tradicional
son tres: Identidad, no contradiccin y Tercero excluido, formulado
segn la lgica tradicional: O A es B o A es no B. Ahora lo leemos
del siguiente modo: O p es verdadera o bien su negacin

En esta respuesta deben notarse algunos elementos presentes: por una parte
aparece la idea aristotlica de la evidencia y no demostracin de los principios

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lgicos, por otra, en la formulacin que realiza esta alumna del Principio del
tercero excluido (tanto lo que menciona como formulacin en la lgica tradicional,
como en la que describe como la formulacin actual), hace uso de la disyuncin
excluyente. Con esta formulacin est englobando en una sola proposicin el
Principio del tercero excluido y el de no contradiccin.

Otra respuesta obtenida fue:
Este mtodo se inspira en la idea que es crucial para la lgica de
que una contradiccin es inadmisible. Si una proposicin da lugar a
una contradiccin, entonces debe ser rechazada

En este caso la estudiante considera como base explcita de las argumentaciones
por reduccin al absurdo el principio de no contradiccin. El Principio del tercero
excluido se encuentra de manera implcita en la respuesta cuando afirma la
necesidad de que sea rechazada la proposicin que ocasion la contradiccin. La
no aceptacin de ella conduce para esta estudiante obligatoriamente a la
aceptacin de su negacin.

Algunos de los estudiantes recurrieron aunque sin explicitarlo a la aplicacin del
Metateorema de la deduccin, valindose de l para presentar argumentaciones
del siguiente tenor:
Una demostracin por reduccin al absurdo se construye
agregando como premisa adicional, la negacin de su conclusin y
deduciendo entonces una contradiccin explcita del conjunto
aumentado de las premisas (se llega a un absurdo). O sea:

ser vlido si
p
1
p
2
...
p
n
____
C
p
1
p
2
...
p
n
C
____
Contradiccin

En algunos casos, tras describir las caractersticas de esta estrategia de
argumentacin, los estudiantes emiten algunos comentarios:
El tipo de demostracin razonablemente preferible en matemtica
es la demostracin directa. En la demostracin por reduccin al
absurdo, uno est trabajando gran parte del tiempo con
afirmaciones que son falsas, como se va a poner en claro en el
ltimo momento de la demostracin. Se podra pensar que a uno
que no est atento a la situacin se le podra provocar a travs de
ello una gran confusin de ideas. Pero no siempre es sencillo
obtener una demostracin directa para un teorema tal como est
propuesto.
A m, personalmente, este valioso instrumento lo aplico cuando
agot todos mis recursos. Me resulta un tanto complejo poder
aplicarlo en la demostracin de diversos teoremas.

En relacin con los ejemplos de este tipo de argumentacin en matemtica, es
notable que la mayor proporcin corresponde a la demostracin de la
irracionalidad de 2 . Quince de los cincuenta estudiantes hicieron referencia a
esta demostracin que es atribuida a los pitagricos, descripta por Aristteles que
describe este procedimiento como que proceda por reductio ad absurdum. Se
trata de la conocida demostracin que hacemos en la actualidad y que fuera
incluida en algunas de las antiguas versiones de los Elementos de Euclides, como
Proposicin 117 del Libro X. Algunos simplemente la nombraron, otros la
incluyeron en las respuestas presentadas.

Se encuentran tambin entre las respuestas dadas otras propiedades aritmticas
como, por ejemplo:
El cuadrado de un nmero par es par
El producto de dos impares es impar
El producto de un entero par y un impar es un nmero entero par

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Si m y n son enteros tales que n + n
2
+n
3
= m + m
2
, entonces n es
par

En todos estos casos, incluyen la demostracin correspondiente y explican la
aplicacin en la misma de la reduccin al absurdo. Ninguno de los estudiantes que
propusieron las demostraciones de estas propiedades hace referencia a la
posibilidad de demostrar las mismas de manera directa.

Tambin trabajando con aritmtica, pero a partir de un sistema axiomtico, una
alumna propuso como ejemplo la demostracin de que a nmeros naturales
distintos corresponden siguientes distintos, enmarcada en la definicin de Peano
para los nmeros naturales:
Teorema: Si x y entonces sg(x) sg(y), xN, yN
Hiptesis: x y
Tesis: sg(x) sg(y)
Demostracin:
Supongamos sg(x) sg(y), si as fuera, por el Axioma 3: x = y, lo
cual es absurdo pues contradice la hiptesis.
Dicho absurdo provino de suponer sg(x) sg(y), por lo tanto se
verifica que son distintos

El trabajo en esta demostracin dentro del sistema axiomtico propuesto por
Giuseppe Peano se justifica pues las distintas definiciones de los nmeros son
una de las temticas trabajadas en la asignatura Fundamentos de la Matemtica.
Esta es una de las propiedades primeras que se demuestran dentro de este
enfoque de los nmeros naturales.

Tambin trabajando dentro de la axiomtica de Peano, otra propuesta fue la
demostracin de que si la suma de dos nmeros naturales de nula, ambos deben
se cero. Otro ejemplo presentado a partir de la misma axiomtica es la unicidad de
la suma de dos nmeros naturales.

Aparecen algunas respuestas presentando propiedades algebraicas mediante
demostraciones por el absurdo:
Un conjunto de vectores es linealmente independiente si y slo si
la nica combinacin lineal de ellos que da por resultado el vector
nulo es la que tiene todos los escalares igual a cero
En un especio vectorial todo subconjunto de un conjunto
linealmente independiente es linealmente independiente

Ambas propiedades provienen del lgebra lineal. La primera de ellas que involucra
una demostracin de unicidad.

Tambin se refieren a la unicidad las demostraciones presentadas que provienen
del anlisis matemtico. Los tres alumnos que ejemplificaron con propiedades
provenientes del anlisis, hicieron referencia a:
El lmite de una funcin es nico

En las demostraciones de unicidad, es usual la aplicacin de argumentaciones por
reduccin al absurdo, ya que la manera de demostrar que un elemento que
verifica ciertas propiedades es nico, consiste en suponer que no lo es, por medio
de la existencia de otro elemento que tenga sus mismas propiedades y que sea
distinto del anterior, para finalmente concluir que la existencia de ste es imposible
ya que conduce a alguna contradiccin.

En relacin a demostraciones provenientes de la geometra, la nica que aparece
en los ejemplos presentados fue:
Dos rectas perpendiculares a una tercera son paralelas entre s

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Hiptesis) m, n, r: rectas
m r
n r
(Estos son datos, son
verdaderos. No se los puede
negar)
Tesis) m // n
Demostracin) Supongamos
que la tesis no es cierta, es
decir que m no es paralela a n.
Entonces m // n. Figura 12: Figura de anlisis para
demostracin por reduccin al absurdo
r
m
n
P
Entonces m y n deben cortarse en un punto.
Supongamos que ese punto es P.
Entonces por P pasan m r por hiptesis y n r por hiptesis.
Esto es una evidente contradiccin .pues por un punto P pasa una
sola perpendicular a la recta r. Por el axioma de unicidad de la
recta perpendicular. Esta contradiccin surgi de suponer que m no
es paralela a n. Entonces se debe admitir que la suposicin fue
falsa y que la tesis es cierta: m // n.

Al preguntar acerca de los alumnos acerca de la causa de que la mayor cantidad
de las demostraciones por reduccin al absurdo presentadas proviene de las
reas del lgebra y de la aritmtica (58% de las respuestas obtenidas), en relacin
a las provenientes de la geometra, algunos de ellos afirmaron que era ms clara
su aplicacin a la aritmtica que a la geometra, ya que en esta ltima rama de la
matemtica se encuentran en estrecha relacin las demostraciones con las figuras
de anlisis, en las que se presentan algunas dificultades (Crespo Crespo, 2005a,
2005b, Crespo Crespo y Farfn, 2005b).

Tambin en algunas de las respuestas aparecen aplicaciones de argumentaciones
por reduccin al absurdo a propiedades que involucran el tratamiento del infinito.
Por ejemplo:
La unin de un conjunto numerable y un conjunto no numerable es
un conjunto numerable
El intervalo (0, 1) no es numerable.
No existe un nmero racional mnimo mayor que cero

El infinito es uno de los conceptos en la demostracin de cuyas propiedades
resulta usual encontrar argumentaciones por reduccin al absurdo.

Una estudiante hizo referencia a la demostracin propuesta por Euclides en Los
Elementos para demostrar la existencia de infinitos nmeros primos. Dos hicieron
alusin a la demostracin propuesta por Cantor para demostrar la existencia de
una cantidad no numerable de nmeros trascendentes.

Otra temtica en la que aparecieron algunos ejemplos fue en la demostracin de
que ciertas proposiciones lgicas son paradjicas. En este tipo de
argumentaciones, se parte de la suposicin de cada valor de verdad para la
misma y se demuestra que la proposicin en anlisis no puede ser ni verdadera ni
falsa, pues ambas suposiciones conducen a un absurdo.

Algunos de los alumnos encuestados presentaron ejemplos de razonamientos de
la lgica proposicional en los cuales para su demostracin se aplican
argumentaciones por reduccin al absurdo. Estas formas de razonamiento fueron
presentadas a travs de razonamientos particulares que crearon mediante la
interpretacin de las proposiciones simples correspondientes. Por ejemplo:
Hiptesis:
Si llueve voy a lo de mi ta. (I)
Ayer no fui a lo de mi ta. (II)

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Tesis:
Ayer no llovi.
Demostracin:
Supongo: Ayer llovi (que es lo mismo que negar la afirmacin
ayer no llovi). Por lo tanto, puedo afirmar que si ayer llovi, ayer
fui a lo de mi ta. Pero al afirmar esto estoy contradiciendo el
supuesto (II). Esto no puede ser porque todos los supuestos de la
hiptesis son verdaderos.
Como esta contradiccin surgi al suponer que la tesis era falsa (o
lo que es lo mismo, que no era verdadera), puedo afirmar que la
tesis es verdadera, es decir que ayer no llovi, que era a dnde
quera llegar.

La forma de razonar esta alumna, en realidad corresponde a realizar una prueba
de invalidez del razonamiento que propone. Esta es una estrategia que es usual
en nuestros estudiantes para determinar la validez de un razonamiento dado.

Como en el enunciado de la pregunta propuesta para esta etapa de la
experimentacin no se pidi explcitamente que los ejemplos dados provinieran del
campo de la matemtica, tanto estos ejemplos como los que mencionamos que
analizaban el valor de verdad de paradojas, son correctos, ya que tanto los
ejemplos de lgica como de matemtica se encuentran dentro de escenarios
acadmicos.

A continuacin se presentan los resultados de la experimentacin realizada
resumida a travs de un cuadro en el que se pueden visualizar las cantidades de
cada uno de los tipos de ejemplos que se describen:

Ejemplo presentado
Respuesta
s
Porcentaj
e
Respuesta
s
Porcentaj
e
Irracionalidad de 2
15 30 %
Otras propiedades
aritmticas
12 24 %
Propiedades de
espacios vectoriales
2 4 %
Aritmtica
y lgebra
29 58%
Propiedades que
involucran el infinito
6 12 % Conjuntos
infinitos
6 12 %
Propiedades
geomtricas
6 12 % Geometra 6 12 %
Propiedades de
anlisis matemtico
3 6 % Anlisis 3 6 %
Razonamientos con
paradojas
2 4 %
Razonamientos en
lgica proposicional
4 8 %
Lgica 6 12 %

Cuadro 1: Resultados de la experimentacin sobre identificacin de aplicaciones de
argumentaciones por reduccin al absurdo en escenarios acadmicos

c. Algunas conclusiones extradas de esta etapa de experimentacin

A partir de las respuestas obtenidas, es posible, por una parte, identificar que
existen algunas ramas de la matemtica en las que se hace un mayor uso de las
argumentaciones por reduccin al absurdo.

La mayora de los ejemplos presentados por los estudiantes provienen de la
aritmtica o el lgebra. Los ejemplos provenientes de la geometra fueron
escasos. Tal vez influy en este hecho que en las demostraciones geomtricas en
las figuras de anlisis se pone en evidencia la contradiccin de manera grfica, lo
que ocasiona una mayor evidencia del absurdo y la inconsistencia del
razonamiento a partir del supuesto de la tesis negada.

Aparecieron varios ejemplos de demostraciones de unicidad. El infinito es un
concepto en cuyas propiedades aparece fuertemente la estrategia de
argumentacin por reduccin al absurdo.

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Algunos de los estudiantes manifestaron su preferencia hacia las demostraciones
directas por encima de las indirectas.

La presencia de ciertas temticas en las que parece ms usual la aplicacin de
argumentaciones por reduccin al absurdo, conduce por una parte a orientar la
investigacin a la identificacin de cules son los conceptos y propiedades para
cuya demostracin fue ms usual su aplicacin histricamente y por otro analizar
cules son los conceptos matemticos para los que se hace indispensable este
tipo de demostracin.

Las demostraciones por reduccin al absurdo en la matemtica.
Objetos matemticos y argumentacin por reduccin al absurdo

Sera imposible hacer referencia a todos los teoremas que se han demostrado en
matemtica mediante la aplicacin de la reduccin al absurdo. Slo se
presentarn brevemente algunos ejemplos de inters por sus caractersticas o por
las repercusiones que han tenido.

Para argumentar acerca de las propiedades de ciertos objetos matemticos, se
hace necesaria la estrategia de argumentacin por reduccin al absurdo. Ciertas
propiedades requieren de su aplicacin. Los nmeros irracionales son uno de
estos objetos: para demostrar que un nmero es irracional, se supone que no lo
es, por lo tanto es racional, lo que conduce a una contradiccin y se concluye
entonces que es irracional. Otro de los conceptos que requieren de
argumentaciones por reduccin al absurdo es la unicidad. Para demostrar que un
objeto matemtico es nico, se supone que existe otro que tenga sus propiedades
y es distinto de l, al seguir la argumentacin, se arriba a una contradiccin: o no
tiene las propiedades deseadas o es el mismo elemento original, de donde se
concluye la unicidad del mismo. El infinito es otro de los conceptos en cuyas
argumentaciones se utiliza la reduccin al absurdo. Son mltiples las propiedades
para cuya demostracin se parte de suponer que la cantidad de elementos que la
verifican es finita y tras llegar a un absurdo en el razonamiento realizado, se
concluye que no pueden ser finitos y por ende son infinitos los elementos
buscados.

Tambin se utilizan argumentaciones por reduccin al absurdo para demostrar la
no posibilidad de cierta proposicin, como en el caso del teorema demostrado por
Tartaglia que se present anteriormente.

La no aceptacin de las argumentaciones por reduccin al absurdo, conducen a
que estas propiedades no puedan ser demostradas, ya que no existen para ellas
demostraciones directas. Los intuicionistas slo admiten la existencia de aquellos
objetos matemticos que puedan ser construidos de manera finita. Las nicas
estrategias vlidas de demostracin de existencia son aquellas que muestran cul
es el objeto de cuya existencia se habla, aquellas que permiten verlo. Las
demostraciones indirectas, slo muestran para ellos la posibilidad de su existencia,
no la garantizan. Las construcciones son posibles slo cuando se realizan por
medio de procedimientos finitistas, o sea por medio de un clculo finito de signos u
operaciones, o bien por medio del principio de induccin completa. La inclusin de
este principio, permite las demostraciones de propiedades de los nmeros
naturales como objetos individuales. Quedan excluidas de la matemtica, todas
las propiedades que involucren clases infinitas consideradas en su totalidad. Por
ejemplo, no se admiten como verdaderas propiedades que contengan expresiones
como: Toda clase, La clase de todos los nmeros primos, y menos an: La
clase de todas las clases. Esto hace que se evite la aparicin de ciertas
paradojas, como la de Russell. En relacin a los nmeros, slo reconocen como
tales a aquellos para los que existe una sucesin finita de operaciones que los
genere, por ms que dicha cantidad sea muy grande. De esta manera, se pierden
los nmeros irracionales, si bien es posible encontrar nmeros racionales
prximos a ellos. En cuanto a los enunciados de existencia, slo aceptan aquellos
que exhiben el elemento cuya existencia postulan. No son justificadas las pruebas

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de existencia por reduccin al absurdo, ya que no permiten individualizar los
objetos cuya existencia postulan, por no considerarlas efectivas.

El infinito es tambin concebido de manera distinta a cmo lo hace la matemtica
actual. Los intuicionistas se oponen a la existencia del infinito actual,
considerndolo como algo inconcebible.

El absurdo como generador de conceptos matemticos o la
sensibilidad a la contradiccin

En un texto de los Bourbaki, encontramos:
La ausencia de contradiccin ha sido siempre considerada como
una condicin sine qua non de toda la matemtica, y, ya en la
poca de Aristteles, la lgica haba avanzado lo suficiente para
que se supiera perfectamente que dentro de una teora
contradictoria se puede deducir cualquier resultado
(Bourbaki, 1976, p.62)

A lo largo de la historia de la matemtica la comunidad cientfica se ha encontrado
en algunas oportunidades frente a contradicciones y absurdos provenientes de
ciertas suposiciones realizadas. Ante ellos, las actitudes de la comunidad cientfica
no han sido siempre iguales: una actitud posible es buscar de dnde proviene la
contradiccin, negar aquello y de esta manera impedir el surgimiento de la
contradiccin; esto es lo que se hace en una argumentacin por reduccin al
absurdo. Otra actitud diferente consiste en comenzar la construccin de nuevos
objetos matemticos en los cuales esa contradiccin no se genere, y que
involucren los objetos anteriormente construidos.

Algunas investigaciones (Cantoral & Farfn, 2004) reportan una investigacin
relativa al tratamiento de la contradiccin en matemtica, referida en particular al
origen del anlisis complejo. Esta investigacin fue realizada desde una
perspectiva socioepistemolgica en la que se reconoce claramente el
conocimiento como fruto de la interaccin entre epistemologa y factores sociales.
Este trabajo se centra en los orgenes de la variable compleja como dominio
autnomo en el campo de la matemtica, surgida como consecuencia de la
pretensin de extender la definicin clsica de logaritmo de nmeros positivos a la
de logaritmo de nmeros negativos. Durante cuatro dcadas del siglo XVIII, esta
problemtica gener una controversia en la que intervinieron Gottfried Leibniz,
Jacob Bernoulli, Leonhard Euler y Jean DAlambert. La controversia est
documentada a partir del intercambio epistolar entre Leibniz y Bernoulli que inician
la discusin en un momento en el cual la definicin de logaritmo de nmeros
positivos y su operatoria se haban desarrollado satisfactoriamente. La posicin de
Leibniz se orienta en un principio a invalidar la posibilidad de existencia de
logaritmos de nmeros negativos, mientras que Bernoulli se orienta a detectar
cules seran sus propiedades si existieran, intentando extender la definicin a
partir de la existente para nmeros positivos. Por otra parte, a partir del
intercambio entre Euler y Bernoulli, surge la necesidad de fijar la atencin en
ciertos puntos del edificio matemtico, como el concepto de funcin, para que
fuera posible la extensin de la teora existente. La posicin de Euler se orient a
facilitar el surgimiento de una teora que si bien fuera capaz de extender ciertas
ideas existentes, incluyera el tratamiento de otras como las infinitas soluciones de
una ecuacin algebraica de grado infinito. La posicin de Bernoulli se orientaba
ms a la necesidad de conservar el cuerpo terico clsico como sustento de una
extensin terica. A partir de estos debates se inici la construccin social de la
variable compleja. Esta controversia muestra claramente la existencia de diversas
reacciones de la comunidad cientfica frente a una contradiccin. El anlisis de la
sensibilidad a la contradiccin se muestra como una bsqueda de la coherencia
interna del aparato matemtico. Las distintas argumentaciones reflejan en el
debate la influencia de diversas justificaciones, creencias y criterios de validez, y la
manera en la que se construyen los conceptos matemticos como parte de la
actividad matemtica en la que se conjugan distintas acciones sociales.

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La definicin de conceptos matemticos es de esta manera presentada como
resultado de un proceso de interaccin social en el que se conjugan la reflexin y
la crtica en aras de consolidar un saber establecido como construccin
sociocultural y mantener la coherencia del aparato matemtico existente en el cual
la epistemologa tuvo un papel fundamental.
Criterios que han de surgir como base del debate, la justificacin,
la argumentacin y contra argumentacin son mecanismos para el
consenso social, este es quiz el motivo de la construccin de
verdaderas herramientas culturales para aceptar un resultado
como vlido al senos de una teora
(Cantoral & Farfn, 2003, p.15)

Existen otros ejemplos en los que puede observarse a lo largo de la historia, la
manera en la que una contradiccin o el hallazgo de un absurdo dentro de la
matemtica permite conducir a la construccin de un contenido matemtico para
lograr mantener la integridad de esta ciencia. Uno de ellos, quiz el ms conocido
es el descubrimiento de los segmentos inconmensurables.

Si nos remontamos a la matemtica pitagrica, en la que se parta del
pensamiento bsico de que el nmero es el principio que rige el universo, se
observa que la filosofa reinante en la sociedad matemtica intenta explicar el
mundo a travs de la armona de las proporciones. Los objetos concretos
dependen de las propiedades de los objetos no empricos. Por ejemplo, las
longitudes de las cuerdas que se hallan en relacin de nmeros enteros y
pequeos, dan lugar a sonidos armoniosos. En medio de este escenario surge un
absurdo que ocasiona el desconcierto de la comunidad cientfica y desestabiliza el
edificio matemtico construido hasta ese momento. Lamentablemente no se tiene
acceso a las discusiones e intercambios de ideas de la poca para poder analizar
las argumentaciones y fundamentos presentados en las mismas, como ocurre en
el intercambio epistolar entre Leibniz, Bernoulli y Euler, presentado en (Cantoral &
Farfn, 2004). Para Pitgoras y sus discpulos, los puntos no eran adimensionales,
sino que tenan extensin (Klimovsky & Boido, 2005). A partir de esta idea y
combinndola con la explicacin de la armona, dos segmentos cualesquiera
deben ser conmensurables, o sea que si un segmento se divide en cierto nmero
de partes, denominadas partes alcuotas, ste puede ser considerado como la
acumulacin o suma de esas partes alcuotas. Si se trata de n partes alcuotas, se
est pensando en cada parte alcuota como una unidad, siendo n la medida de la
longitud del segmento dado. La conmensurabilidad de dos segmentos significa
que es posible encontrar alguna unidad de medida comn a ambos, o sea alguna
parte alcuota que es comn a ambos. Pitgoras supona que dados dos
segmentos cualesquiera, siempre seran conmensurables. Sin embargo, descubri
que si se traza un cuadrado de lado 1, su diagonal que por la aplicacin del
teorema de Pitgoras es tal que el cuadrado de su longitud vale 2, no es
conmensurable con el lado del cuadrado, o dicho de otra manera, ninguna fraccin
corresponde a un nmero cuyo cuadrado es 2. Esto se contradeca claramente
con la teora de la existencia de puntos con extensin. El descubrimiento de un
segmento que no se puede escribir como cociente de dos segmentos dados,
produjo una crisis en la sociedad matemtica. Suele mencionarse sta como la
primera gran crisis de los fundamentos de la matemtica. Segn llega a nosotros,
la contradiccin inmoviliz a la sociedad matemtica, se dice que intentaron
ocultar el descubrimiento pues conspiraba en contra de la estabilidad de la teora
sustentada, contra una cosmovisin regida por la omnipotencia del nmero,
esencia de todo el universo. Sin embargo, no todos los habitantes de este
escenario deben haber actuado de la misma manera. Algunos deben haber
seguido analizando tal contradiccin intentando construir un concepto matemtico
que permitiera seguir dando sustento a la teora desarrollada y que permitiera
incorporar el emergente de esta contradiccin como algo coherente dentro de la
nueva teora. De esta contradiccin puesta de manifiesto en la escuela pitagrica,
surge la teora de los inconmensurables. Posteriormente, los inconmensurables
darn paso a los nmeros irracionales. Euclides dedica el libro X de los Elementos
a los inconmensurables. Este libro se conoci a partir de Simn Stevin como la
cruz de los matemticos (Euclides I-V, 1991, p.88), debido a que durante mucho

188
Captulo 6

189
tiempo se lo vio como lleno de dificultades sin provecho. Se concentra en el
estudio de tipos y criterios de inconmensurabilidad y conmensurabilidad y de
lneas recta (segmentos) racionales e irracionales en cuadrado. La presentacin y
tratamiento que realiza Euclides de los inconmensurables y los irracionales es a
partir de objetos geomtricos y con una perspectiva mtrica, no operado con estos
o describiendo estructuras generales del clculo. Se supone que Euclides recoge
en este captulo investigaciones relativamente recientes de Teeteto, Eudoxo y
Hermtimo. Frente a la aparicin de un absurdo en la matemtica, la reaccin de
los matemticos puede ser diversa. Una opcin es permanecer inactivo, aterrado
ante la contradiccin, como ocurriera a los pitagricos al encontrar a 2. Esta
reaccin no conduce a construir conocimiento, sino a conservar la coherencia del
edificio matemtico que se ha construido con anterioridad.

Otras formas de reaccionar son activas: se construye una nueva teora, un nuevo
objeto matemtico si fuera necesario. En esta construccin se intenta respetar la
consistencia anterior e incorporar algo que permita manejar el objeto que ocasion
la contradiccin. Eso ocurri con los matemticos posteriores a Pitgoras, al
generar las teoras de los inconmensurables y posteriormente ser capaces de
definir los nmeros irracionales.

Sin embargo, cualquiera de las posibles reacciones frente a una contradiccin,
estn conducidas por el deseo de que la ciencia mantenga su coherencia, o como
lo expresara el lgico polaco Jan ukasiewicz:
Los griegos se asombraron al descubrir que la diagonal y el lado
de un cuadrado eran inconmensurables. El asombro es un estado
psicolgico de naturaleza a la vez intelectual y emocional. Hay
otros estados semejantes a l, como pueden ser la curiosidad, el
temor a lo desconocido, la incredulidad, la incertidumbre. Hasta
ahora no han sido estudiados de una manera completa, pero
basta con un anlisis sumario para percatarse de que todos ellos
conllevan, junto a factores emocionales, un elemento intelectual
que no es sino un deseo de conocimiento.
(ukasiewicz, 1912, p.6)
Acerca de absurdos e imposibles: concepciones de los alumnos

Los conceptos de absurdo e imposible, se encuentran relacionados, al menos en
la visin aristotlica de la matemtica. A lo largo de esta investigacin, y a raz de
respuestas dadas por alumnos, surgi la pregunta acerca de si para la visin
estudiantil, ambos conceptos se encontraran o no relacionados y de qu manera.
Por ello, se provoc un dilogo con dos estudiantes de segundo ao de
Profesorado de Informtica. La idea de esta conversacin fue indagar acerca de
las concepciones acerca de estos conceptos. Intervinieron en esta conversacin la
profesora P del curso y dos de sus estudiantes, a quienes nos referiremos como
A1 y A2. A1 ha cursado previamente algunos aos de la carrera de ingeniera que
abandon al comenzar su carrera actual, A2 ingres en el profesorado de
informtica al finalizar sus estudios secundarios.
P: Es lo mismo absurdo e imposible en matemtica?
A2 y A1: No
P: Por qu?
A1: Un absurdo es algo que se contradice, que nos lleva a una
contradiccin, a firmar una cosa y su negacin, como diramos en lgica,
a p y no p.

Claramente este estudiante est haciendo referencia al Principio del tercero
excluido en la afirmacin anterior.

El dilogo contina de la siguiente manera:
P: Y un imposible, qu es?
A1: Es algo que no se puede hacer.
P: Por qu?
A1: Porque no se puede, porque est mal.
P: Por ejemplo?

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Captulo 6

191
A1: Dividir por cero, hacer cero a la cero,...
A2: S, o sacar raz a un negativo.
P: Vamos por partes: Por qu no puedo dividir por cero?
A1: Porque no, el divisor debe ser distinto de cero.
P: Por qu?
A2: Mir (toma su calculadora y escribe: 2 % 0 =): Ves? Da error, no se
puede.
A1: Adems siempre nos lo dijeron: no puedo hacer algo dividido cero.
P: Y si pienso conceptualmente? Qu problema traera dividir por cero?
A1: Da infinito. Te acords cuando vimos lmite? Da infinito, pero infinito
no es un nmero... por eso no se puede...
P: Dijeron tambin que es imposible cero a la cero. Por qu?
A2: (Marca en la calculadora 0 ^ 0): Ves? Da error tambin, no se
puede.
A1: Adems, no era que daba dos resultados y entonces como no se
pueden tener dos resultados, dicen que es imposible?
P: A qu te ests refiriendo?
A1: Un nmero elevado a la cero da uno. Cero a cualquier cosa es cero.
Entonces dara cero y uno y como no pueden estar bien las dos, los
matemticos dicen que ninguna.
P: "Dicen"?
A1: S, dicen que es imposible hacer cero a la cero. Tal vez dentro de un
tiempo descubran cul est bien y digan que es eso.

En relacin a los imposibles, surgieron algunas ideas que nos parece interesante
comentar. El imposible es unido a la accin por estos estudiantes, el absurdo se
haba presentado a travs de una concepcin ms pasiva, la de presencia de una
contradiccin, pero en este caso, se dice explcitamente que es algo que no se
puede hacer, y se da como ejemplo la divisin por cero o elevar cero a la cero.
Los argumentos acerca de por qu es imposible, son de orgenes variados:
tecnolgicos o matemticos.

En particular, retomando el ejemplo de la potencia de exponente nulo para el cero,
y ante la respuesta dada en relacin a la no posibilidad de existencia de dos
respuestas correctas, la docente decidi preguntar:
P: Cmo podra verse cul est bien?
A1: Harn un teorema y listo.
A2: Pero, y las calculadoras? Habra que corregirlas.
A1: S, se hacen nuevas y se tiran las viejas.
A2: No!
P: Y en qu se podrn basar para ver cul est bien?
A1: No s, pero harn un teorema y listo.

La pregunta inicial de este fragmento apuntaba a ver la visin de ciencia que
estaban manejando los alumnos y de esta manera cules identificaban como
mecanismos de validacin de resultados. Por una parte, surgi la idea de que en
matemtica los teoremas son los depositarios de la verdad, pero su surgimiento
no es visto como algo natural, sino artificial y necesario para dar una respuesta de
correccin. En el estudiante que transfiere a la tecnologa la autoridad, la
preocupacin sigue siendo qu ocurrir con las calculadoras, sin embargo el otro
alumno al priorizar la ciencia a la tecnologa, confa que sta ser la responsable
de dar una respuesta al respecto.

A continuacin, se retom otro de los ejemplos de imposibles que haban
mencionado los estudiantes, para analizar si era posible aprortar una ampliacin
de las ideas vertidas:

P: Me dijeron ustedes tambin que es imposible extraer races
cuadradas de nmeros negativos?
A2 (Toma de nuevo su calculadora: - 4 ): Ves? Tambin da error, no se
puede.
P: Pero, no estudiaron ustedes que la raz cuadrada de -4 es 2i?

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Captulo 6

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A2: Pero no es un nmero!
P: Cmo?
A1: Es un nmero complejo.
P: Y no es un nmero?
A1: S, pero no.
P: ?
A1: Los crearon para poder hacer cuentas, pero no son nmeros.
P: Dijiste que era un "nmero complejo". Entonces, es un nmero o no?
A1: S, perdn. No quise decir eso.
A2: Pero no son reales y por eso en la calculadora no se puede...
P: Entonces, es imposible o no extraer races cuadradas de nmeros
negativos?
A1: No, no es imposible. Eso se puede, lo que pasa es que cuando
ramos chicos, nos decan que era imposible porque no sabamos
complejos. Entonces era absurdo pensar que un nmero, de los que
conocamos, elevado al cuadrado diera negativo.

En las respuestas dadas, se puso de manifiesto, algo que ya se haba esbozado
anteriormente en el dilogo: una concepcin dinmica de la ciencia.
Indirectamente, es posible vislumbrar en el alumno A1, la visin de que con los
conocimientos construidos en cierto momento, algo puede conducir a una
contradiccin, pero que posteriormente es posible construir conocimiento que d
una respuesta al respecto. Apareci de cierta manera la sensibilidad a la
contradiccin como generadora de conocimiento matemtico.

La docente intent retomar las ideas que haban dado origen a la conversacin,
para clarificar ciertas ideas:

P: Volvamos a lo que pregunt al principio: Es lo mismo absurdo e
imposible en matemtica? Qu relacin hay entre ellos?
A1: No, hay absurdos que causan imposibles, pero hay imposibles que
van ms all: hay cosas que no se pueden, que son imposibles por otras
causas, a lo mejor porque no sabemos.
P: Y todo lo absurdo conduce a un imposible?
A1: No, por ejemplo, en geometra o en lgica, los absurdos me dicen que
la propiedad de la que part no es cierta y entonces razonamos por el
absurdo.
P: Y eso no es que en cierta manera es imposible?
A1 (queda pensando en silencio...): Que es imposible que sea cierta, pero
no me impide hacer algo, no me da una operacin imposible, ah no
opero, slo pienso.

Como resumen del dilogo anterior, es posible extraer algunas conclusiones
acerca de la visin que tienen los alumnos no matemticos, en este caso,
estudiantes de la carrera de informtica, acerca de los absurdos y los imposibles
en matemtica:

Identifican el absurdo unido a la idea de contradiccin lgica.
Los imposibles son pensados como algo "que no se puede hacer".
La concepcin de absurdo es esttica, unidad al pensamiento; mientras
que la de imposible se une a la accin, a operar.
En el caso de A2, con caractersticas y formacin ms tecnolgica, une lo
imposible con lo que la calculadora responde "error". Se trata de una visin
operatoria de la matemtica. El imposible se refuerza con un criterio de
autoridad que podramos considerar de carcter tecnolgico: la calculadora
es la autoridad para l. Le transfiere al recurso tecnolgico la autoridad.
Presentan tres ejemplos de imposibles: dividir por cero, elevar cero a la
cero, extraer races cuadradas de nmeros negativos.
El primero es asumido como un imposible por definicin, no se puede
dividir por cero pues el resultado no sera numrico.

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Captulo 6

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En el segundo caso, resultan interesantes las dos posiciones: A2 se
restringe a la respuesta de la calculadora, no amplia. A1, por el contrario,
explica la imposibilidad de existencia de dos resultados y deja abierta la
posibilidad de que estudios posteriores de matemticos decidan qu
resultado es correcto y generen un teorema. Su visin de la matemtica es
dinmica, tiene en cierta manera la visin de que puede haber
construcciones a partir de un absurdo, de la sensibilidad a la contradiccin.
No le preocupa el hecho de que haya que disear nuevas calculadoras.
Identifica a los recursos tecnolgicos como generados a partir de las
necesidades de la ciencia. La visin de A2, es totalmente distinta: para l la
respuesta de la tecnologa es cientfica.
En relacin a las races cuadradas de nmeros negativos, A2 sigue
manteniendo su respuesta sobre el resultado de la calculadora y no
interviene en el resto de la discusin. A1, reconoce finalmente la
construccin de los nmeros complejos y sus caractersticas.

La visin de absurdos e imposibles dentro de la matemtica, puesta en evidencia
a partir del dilogo presentado, es que no son identificados por los estudiantes no
matemticos. No existe para ellos una identificacin, como existira desde el punto
de vista de la lgica aristotlica: una contradiccin genera en ella un absurdo, y
deriva de inmediato en la imposibilidad de haber afirmado la proposicin inicial. Se
puede afirmar que esta visin del absurdo dista bastante de la asumida de la
posicin de Aristteles. No se encuentra relacionada con los principios
aristotlicos.

Sin embargo, parece como si dentro de la matemtica construida por la
comunidad matemtica con influencia aristotlica, slo tuviera cabida el respeto a
esos principios y la construccin del edificio matemtico sustentado en ellos. Esto
conducira a pensar que nuestra matemtica deber seguir avanzando, al menos
por ahora, siempre en esa lnea. El captulo siguiente abrir posibilidades al
respecto; se propone mostrar cmo an dentro de la comunidad matemtica con
influencia aristotlica, fue posible construir elementos bsicos para lgicas que no
concuerdan con la aristotlica.

196

Captulo 7

La no aceptacin del principio del tercero
excluido en la lgica desde la visin
matemtica

El surgimiento de las lgicas no clsicas se ha debido a la necesidad de modelizar
situaciones de la vida real que escapan al anlisis de la lgica clsica. El
pensamiento del ser humano no siempre est regido por las leyes y principios
enunciados por Aristteles.

La matemtica actual se sustenta en la lgica clsica, ya que sus propiedades han
sido demostradas bajo esta lgica. Sin embargo, no siempre ha sido la lgica
clsica capaz de dar una respuesta a la modelizacin de algunas situaciones cuyo
surgimiento se dio an dentro de la matemtica que podramos denominar
clsica. En la vida cotidiana, las afirmaciones que se realizan no corresponden
en muchas oportunidades a propiedades bivalentes, ni los razonamientos tienen
caractersticas aristotlicas.

Uno de los tipos de lgica no clsica que surgieron son las lgicas polivalentes, y
dentro de ellas las ms sencillas, pero que sirven de sustento a otras son las
lgicas trivalentes. Resulta interesante analizar el aspecto semntico de los
distintos conectivos definidos en las lgicas trivalentes desde la ptica de la
matemtica. Surgieron para ofrecer alternativas a la semntica bivalente de la
lgica clsica. Su aparicin se origin desde la semntica y el tratamiento
sintctico fue posterior a su creacin. Esta visin permite comprender que algunos
aspectos de esta ciencia y su enseanza pueden enfocarse desde el punto de
vista de las lgicas no clsicas, tan utilizadas actualmente en campos de
aplicacin de la ciencia y la tecnologa.

Algunos conceptos bsicos de la lgica clsica

La lgica clsica se ha formalizado a travs de muchos sistemas lgicos formales
a lo largo de la historia. Desde la poca de Aristteles, el hombre ha tratado de
estudiar y sistematizar las formas correctas de pensar, de razonar, de inferir
resultados y afirmaciones en las ciencias. Tanto la lgica simblica, como la lgica
clsica se refieren a lo principios generales del razonamiento. La diferencia bsica
entre ellas es que la lgica clsica, sistematizada por Aristteles, elaborada por los
pensadores medievales y enseada durante siglos en la educacin media y
superior, utiliza como smbolos, palabras; mientras que la lgica simblica utiliza
un conjunto de signos especiales. A causa de esta notacin especial y precisa y
del consiguiente cuerpo de reglas para operar con esta notacin, se llama
frecuentemente a la lgica simblica: lgica matemtica, pero uno de sus
principios es la generalidad, sus principios no pertenecen de modo exclusivo a
esta ciencia, sino que se los ha entendido como principios propios del
pensamiento humano. Esta visin tiene indudable influencia de la visin
aristotlica del hombre.

El tema medular de la lgica simblica es la lgica misma, es decir, los principios
que rigen la validez de la inferencia. La lgica ha sido siempre un intento de
modelizar matemticamente el comportamiento de ciertas clases de objetos y las
leyes que rigen sus relaciones, para as seguir mejorando su conocimiento y el de
las leyes que rigen sus relaciones.

198
Captulo 7
La no aceptacin del principio del tercero excluido en la lgica desde la visin matemtica

199

La lgica clsica tiene ciertas propiedades representativas que la caracterizan y
que fueron sustentadas por Aristteles y sus seguidores y, que se han mantenido
vigentes desde l hasta nuestros das en el pensamiento occidental. La lgica
clsica es:
Apofntica: Deja fuera enunciados de los que no quepa preguntar si
son verdaderos o falsos.
Bivalente: Slo admite dos valores de verdad: verdadero y falso.
Asertrica: Excluye la existencia de modalidades de verdad. No existen
graduaciones de los valores, como podra ser: muy verdadero, algo
verdadero, muy falso, casi falso, etc.
Extensional: Opera slo en trminos de la verdad global de sus
expresiones. Cada proposicin mantiene en todo el discurso su valor
de verdad, no es posible que por alguna causa sta cambie de valor de
verdad en medio del discurso.

Se dice que un sistema es divergente de otra si incorpora el vocabulario del
primer, pero tiene un conjunto diferente de teoremas o inferencias vlidas. Un
sistema es extensin de otro si contiene nuevo vocabulario, adems del
compartido y tiene nuevas inferencias que esencialmente se refieren al nuevo
vocabulario. A partir de estas definiciones, se considera que una lgica divergente
es un sistema que difiere de la lgica clsica una lgica es una extensin si
extiende a sta.

Una lgica puede ser a la vez una extensin y una divergencia de la lgica clsica:
puede aadir nuevo vocabulario y por lo tanto nuevos teoremas y al mismo tiempo
diferir de la lgica clsica en lo que respecta a inferencias que contienen
esencialmente slo el vocabulario incorporado. Las lgicas polivalentes son
divergentes: si bien incorporan nuevos trminos e inferencias a la clsica, carecen
de ciertos principios y teoremas de la misma, como es el caso del principio del
tercero excluido.

El surgimiento de las lgicas no clsicas

Aristteles en la Metafsica enunci el principio del tercero excluido de la siguiente
manera:
Tampoco puede haber un trmino medio entre afirmaciones
contrarias, y respecto a una cosa debemos afirmar o negar algo,
cualquiera que sea
(Citado por Gutmanova, 1986, p.124.)

Este principio se basa claramente en que para Aristteles cada proposicin puede
tener slo uno de dos valores de verdad: verdadero o falso. A pesar de que todo el
desarrollo de la lgica en Occidente se basa fuertemente en la afirmacin de que
toda proposicin es verdadera o falsa, ya sustentada por Aristteles, podra
decirse que el primero en detectar la existencia de enunciados a los que es
imposible asignar uno de estos dos valores, fue el mismo Aristteles, que analiza,
el enunciado:
Maana habr una batalla naval

Si se quiere determinar si se trata de una proposicin verdadera o falsa, ser
necesario esperar al da de maana. Slo entonces y cotejando con la realidad, se
podr estar en condiciones de saber si se trat de una proposicin verdadera o
falsa. Sin embargo, se trata de una proposicin pues tiene un valor de verdad: es
verdadera o es falsa, lo que ocurre es que no se puede saber su valor de verdad
hasta que pase el tiempo propuesto. Si es verdadera la proposicin, sera
necesaria la batalla naval, entonces el futuro est determinado. Lo mismo ocurre si
es falsa. Aristteles dio a este tipo de enunciados el nombre de futuros
contingentes. Para salvar el escollo de determinar su valor de verdad, las excluy
del conjunto de enunciados con los que trabaja la lgica, no les dio el status de
proposicin. Se bas para hacerlo en la consideracin de que como la lgica es
para Aristteles el sustento de las ciencias y los enunciados de las ciencias son
verdaderos o falsos ms all del tiempo, las ciencias no trabajan con futuros

200
Captulo 7

201
contingentes y por ello la lgica no necesita dar una respuesta a su valor de
verdad. Los epicreos, que tenan una visin no determinista del mundo, en la que
no tena cabida la bivalencia y por lo tanto el principio del tercero excluido. Para
ellos los futuros contingentes no deban ser descartados. Sin embargo, los
estoicos mantuvieron una visin rgidamente determinista y apoyaron la posicin
de necesidad de la bivalencia.

La idea de otros valores de verdad, adems de los dos valores verdadero y falso
clsicos, es central para las lgicas polivalentes. El primer paso es la
consideracin de un valor de verdad de cierta manera intermedio entre el
verdadero y el falso. Desde el punto de vista histrico, en la Edad Media el
problema de los futuros contingentes y sus posibles valores de verdad fue
abordado por tanto lgicos europeos como islmicos (Rescher, 1969). Guillermo
de Occam (1298-1349), en la Summa Teolgica, al comentar esta obra
aristotlica, parece llegar a un sistema trivalente, en el que el valor de verdad de
estos enunciados es tratado a travs de un valor neutro al esbozar tablas de
verdad.

La concepcin de modalidad de valores de verdad para las proposiciones tambin
dio origen a otro tipo de lgicas no clsicas denominadas lgicas modales, en las
cuales algo no es slo verdadero o falso, sino que aparecen modos de verdad o
falsedad para cada proposicin (necesariamente verdadero, posiblemente
verdadero, necesariamente falso, posiblemente falso). Otras lgicas no clsicas
que surgieron son las denominadas lgicas probabilsticas, en las que los valores
de verdad toman valores que son regidos por las leyes de la teora de las
probabilidades.

Las lgicas polivalentes

Un sistema es n-valente si n es el menor nmero de valores que tiene cualquier
tabla de verdad caracterstica de dicho sistema. En las lgicas polivalentes se
mantiene n > 2 por lo que las bivalentes no se designan como polivalentes, por lo
general. Aunque solamente hay un sistema de lgica bivalente en el sentido
amplio del trmino, surgen para las lgicas polivalentes, sistemas alternativos que
llevan a valores distintos para las frmulas compuestas. Esto significa que los
conectivos en la lgica bivalente tienen una sola definicin posible, mientras que
en las lgicas polivalentes, hay distintas definiciones posibles, dependientes de la
interpretacin de los valores de verdad intermedios. Estas interpretaciones
dependern de los significados que se otorguen a los valores intermedios de
verdad. Las lgicas polivalentes son divergentes; si bien incorporan el vocabulario
de la lgica clsica, carecen de ciertos teoremas de la misma, tales como el
principio del tercero excluido. Algunas aaden tambin nuevo vocabulario
entrando entonces en la categora de extensiones.

Los significados del tercer valor de verdad en las lgicas
trivalentes

A continuacin presentamos algunas de las lgicas trivalentes que surgieron
dando algn fundamento epistemolgico que sustenta la interpretacin semntica
del tercer valor de verdad.

a. Lgica trivalente de ukasiewicz

Jan ukasiewicz fue el primero en publicar su propuesta de tratamiento de una
lgica trivalente (Rescher, 1969). Este matemtico polaco centr su trabajo en la
lgica matemtica y report en 1920 una manifestacin de supremaca de la lgica
trivalente por encima de la lgica bivalente, proponiendo su generalizacin a
lgicas polivalentes con incluso una cantidad infinita de valores de verdad, basada

202
Captulo 7

203
en trabajos suyos anteriore. Para Jan ukasiewicz, la disputa acerca de la
bivalencia de la lgica tiene un trasfondo metafsico: los que la afirman son
decididos deterministas, los que no, tienen una visin indeterminista del mundo.
En su escenario cientfico, tuvo influencia de las ideas de Russell, en cuanto a las
contradicciones que introduca la lgica y a los estudios de las vaguedades del
lenguaje.

La visin de ciencia de ukasiewicz, difiere de la aristotlica:

La creatividad potica no difiere de la creatividad cientfica en
que encierre mayor cantidad de fantasa. Cualquiera que, como
Coprnico, haya cambiado a la Tierra de posicin y la haya
enviado a hacer revoluciones en torno al Sol, o que, como Darwin,
haya percibido en las nieblas del pasado las transformaciones
genticas de las especies, puede codearse con el mayor de los
poetas. Pero el cientfico difiere del poeta en que, en todo tiempo
y lugar, razona. No necesita ni puede justificarlo todo, pero todo lo
que afirme tiene que ligarlo mediante lazos lgicos en un todo
coherente. El fundamento de ese todo consiste en juicios acerca
de hechos, y ello sostiene la teora, que explica, organiza y
predice hechos. As es como se crea el poema de la ciencia.
(ukasiewicz, 1912, p.13)

Esta visin de ciencia, en la que se conjugan la creatividad y la razn, permitieron
a ukasiewicz imaginar ms all de la lgica clsica y dar una interpretacin al
valor de verdad de los futuros contingentes. l mismo reconoce que en su intento
de modificar el concepto de ciencia basado en la lgica aristotlica, se vio obligado
a forjar armas ms poderosas que esa misma lgica, para poder vencer la
coercin de la lgica que haba sido impuesta por Aristteles y por Euclides.
(ukasiewicz, 1918).

Interpret el tercer valor como "indeterminado o posible", atribuible a los
enunciados futuros contingentes descriptos por Aristteles, y obtuvo un sistema
tan coherente y consistente como la lgica aristotlica, pero ms rico en leyes y
frmulas (ukasiewicz, 1918, p.16). Segn el criterio aristotlico, los enunciados
sobre el futuro no son verdaderos ni falsos, bajo pena de verse empujado hacia el
fatalismo. El razonamiento de ukasiewicz se puede esquematizar de la siguiente
manera:

Yo puedo asumir sin contradiccin que mi presencia en Varsovia
en un cierto momento en el ao prximo, por ejemplo en la noche
del 21 de diciembre, est en el presente determinado de manera
ni positiva ni negativa. Ya que es posible pero no necesario que
yo est presente en Varsovia en el tiempo dado. Sobre esta
afirmacin, la proposicin Yo estar en Varsovia en la noche del
21 de diciembre el ao prximo, no puedo en el presente decir
que es ni verdadera ni falsa. Porque si fuera verdadera hoy, mi
futura presencia en Varsovia debera ser necesaria, que es
contradictorio con la afirmacin asumida. Si fuese falsa ahora, por
otra parte, mi futura presencia en Varsovia debera ser imposible,
que tambin es contradictorio con la afirmacin asumida
(ukasiewicz, citado por Rescher, 1969, p.23)

La nica manera de evitar esta conclusin fatalista, argumenta ukasiewicz es
rechazar la bivalencia.

Para cada interpretacin de los valores de verdad intermedios en una lgica
trivalente, ser necesario definir las tablas de verdad para poder determinar la
manera en la que se evalan las proposiciones compuestas en esa lgica. Las
funciones de verdad correspondientes a las proposiciones compuestas en la lgica
trivalente de ukasiewicz, pueden explicitarse de la siguiente manera:

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Captulo 7

205
Negacin:

v(~p) = 1 - v(p)

Cuadro 2: Tabla de verdad de la negacin segn lgica trivalente de ukasiewicz

Conjuncin: Disyuncin
v(p q) = mn (v(p) , v(q)) v(p q) = mx (v(p) , v(q))

Cuadro 3: Tablas de verdad de la conjuncin y disyuncin segn lgica trivalente de
ukasiewicz

Implicacin
v( p q ) = mn (1, 1- v( p ) + v( q ))

p q pq
0 0 1
0 1/2 1
0 1 1
1/2 0 1/2
1/2 1/2 1
1/2 1 1
1 0 0
1 1/2 1/2
1 1 1
p q pq
0 0 0
0 1/2 1/2
0 1 1
1/2 0 1/2
1/2 1/2 1/2
1/2 1 1
1 0 1
1 1/2 1
1 1 1
p ~p
0 1
1/2 1/2
1 0
p q pq
0 0 0
0 1/2 0
0 1 0
1/2 0 0
1/2 1/2 1/2
1/2 1 1/2
1 0 0
1 1/2 1/2
1 1 1
Cuadro 4: Tabla de verdad de la implicacin segn lgica trivalente de ukasiewicz

Ni el principio del tercero excluido ni el de no contradiccin se cumplen, de forma
que ninguna es una ley en esta lgica; "p ~p" y "~( p ~p)" toman el valor 1/2
cuando p lo toma.

b. Lgica trivalente de Bochvar

El matemtico ruso D. A. Bochvar propone en 1939 una lgica trivalente con el
objeto de resolver el problema planteado por la existencia de paradojas
semnticas, o sea de proposiciones que no tienen valor de verdad en la lgica
clsica porque al ser verdaderas deben tomar el valor falso y por otra parte al
suponrselas falsas, se conduce a tomar el valor verdadero. Un ejemplo de este
tipo de proposiciones es la denominada Paradoja del mentiroso. Si se afirma Yo
miento y se supone que esta es una proposicin verdadera, entonces la persona
que la afirma miente, o sea que no dice la verdad y si Yo miento no es verdad,
entonces es falsa, o sea que la proposicin no puede ser verdadera. Supongamos
ahora que Yo miento es falsa, en ese caso no es cierto que mienta, por lo que
debe ser verdadera la proposicin considerada. Como conclusin, la proposicin
Yo miento no puede ser verdadera ni falsa. Este tipo de afirmaciones eran
conocidas en la lgica y en la matemtica durante siglos. De ellas por no ser
posible asignarles un valor de verdad en la lgica clsica, se dijo que eran
paradojas y se las exceptu de los posibles abordajes lgicos.

La lgica trivalente de Bochvar fue propuesta originalmente como una solucin a
las paradojas semnticas, y la interpretacin que l dio para el tercer valor fue
"paradjico o carente de significado". Esta interpretacin de carencia de
significado es herencia de la concepcin bivalente de que las afirmaciones
paradjicas tenan esa propiedad.

En la definicin de los conectivos de esta lgica, se sustent el principio de que
una oracin compuesta que contiene un componente paradjico es asimismo
paradjica, algo as como que una proposicin simple infectara la proposicin

206
Captulo 7

207
compuesta con esa carencia de significado. Los valores de verdad de las
proposiciones compuestas para Bochvar son definidos a travs de las siguientes
expresiones y tablas de verdad:

Negacin:
v(~p) = 1 - v(p)

Cuadro 5: Tabla de verdad de la negacin segn lgica trivalente de Bochvar

Conjuncin: Disyuncin
1/2 si v(p) = 1/2 v(q) = 1/2 1/2 si v(p) = 1/2 v(q) = 1/2
v(pq) = v(pq) =
mn (v(p), v(q)) mx (v(p), v(q))

Cuadro 6: Tablas de verdad de la conjuncin y disyuncin segn lgica trivalente de
Bochvar

p q pq
0 0 0
0 1/2 1/2
0 1 1
1/2 0 1/2
1/2 1/2 1/2
1/2 1 1/2
1 0 1
1 1/2 1/2
1 1 1
p q pq
0 0 0
0 1/2 1/2
0 1 0
1/2 0 1/2
1/2 1/2 1/2
1/2 1 1/2
1 0 0
1 1/2 1/2
1 1 1
p ~p
0 1
1/2 1/2
1 0
Implicacin
1/2 si v(p) = 1/2 v(q) = 1/2
v(pq) =
mx (1 - v(p), v(q))

p q pq
0 0 1
0 1/2 1
0 1 1
1/2 0 1/2
1/2 1/2 1/2
1/2 1 1/2
1 0 0
1 1/2 1/2
1 1 1
Cuadro 7: Tabla de verdad de la implicacin segn lgica trivalente de Bochvar

Resulta importante hacer notar que con los conectivos definidos de esta manera
no hay ninguna frmula bien formada dentro de este clculo que tome el valor
verdadero para todas las asignaciones de sus componentes atmicas, o sea que
en esta lgica no existen las tautologas y por lo tanto no hay leyes lgicas. Un 1/2
en la entrada siempre produce 1/2 a la salida. Este hecho trae un conflicto, por lo
que Bochvar aade con la finalidad de solucionar este problema, un operador con
el significado de "es verdadero que" al que se denota Vx definido como
verdadero si y slo si la proposicin x es verdadera, y falso en cualquier otro caso
(Haack, 1978). De esta manera se recuperan las leyes lgicas a travs de
proposiciones denominadas cuasitautologas, a las que se les da un significado
similar al que tienen las tautologas en la lgica clsica (Rescher, 1969). Sin
embargo estas leyes lgicas tienen distinta significacin que las clsicas cuando
intervienen en ellas proposiciones paradjicas. Esto le permite definir conectivos
"externos" del siguiente modo:

208
Captulo 7

209
v(pq) = V v(p) V v(q)
v(~p) = ~ V v( p )

Este conectivo externo acta en cierta manera como un filtro; mediante la
aplicacin de este conectivo, slo las tautologas bivalentes de la lgica se
mantienen. El conectivo externo V acta algo as como transformando tablas
trivalentes para la lgica bivalente con 1/2 y 0 como tipo de falsedad.

c. Lgica trivalente de Kleene

Teniendo como antecedente el trabajo de ukasiewicz, y otros realizados a partir
de l acerca de la consideracin de grados de verdad de las proposiciones, en
1938, Stephan Kleene introdujo una lgica trivalente diferente. La preocupacin de
Kleene no son las paradojas ni los futuros contingentes, sino ciertas proposiciones
que se encuentran dentro de la matemtica, cuyo valor de verdad es desconocido
o indecidido. Por ejemplo, consideremos una proposicin de la que no sabemos su
valor de verdad pues recin la enunciamos y an no hemos intentado demostrarla
o refutarla. A ella se le aplicara este valor de verdad al que Kleene denomina
indecidido, asignrselo a oraciones que, aunque verdaderas o falsas no son
an demostradas ni refutadas. Es decir que la asignacin de este valor a una
frmula bien formada no se propone para indicar que no es ni verdadera ni falsa,
sino solamente para indicar que no se puede decir qu es.

La lgica trivalente de Kleene difiere de la de ukasiewicz con respecto a la
implicacin. La implicacin de Kleene se construye de forma que, ah donde la
verdad o falsedad de un componente es suficiente para decidir la verdad o
falsedad del compuesto, este toma el valor correspondiente, aunque el valor de
otros componentes sea indecidible. En otro caso el compuesto en s mismo es
indecidible. Mientras ukasiewicz preocupado por salvar la ley de identidad, asigna
el valor de verdad 1 a: v(pq) para v( p ) = v( q ) = 1/2, Kleene asigna al mismo el
valor: 1/2 quedando la explicitacin funcional de la implicacin de Kleene como:

Implicacin
v(pq) = mx (1- v( p ), v( q ))

p q pq
0 0 1
0 1/2 1
0 1 1
1/2 0 1/2
1/2 1/2 1/2
1/2 1 1
1 0 0
1 1/2 1/2
1 1 1
Cuadro 8: Tabla de verdad de la implicacin segn lgica trivalente de Kleene

d. Lgica trivalente de Gdel - Brouwer

Suele considerarse que el primer intuicionista fue Krnecker, que expres sus
puntos de vista entre 1870 y 1890. Para l, el rigor impuesto en el anlisis
matemtico por Weierstrass involucraba conceptos inaceptables y la obra de
Cantor no era matemtica sino misticismo. Estaba dispuesto a aceptar los
nmeros enteros porque eran claros a la intuicin, obra de Dios, lo dems era obra
del hombre y por lo tanto, sospechoso. Rechaza todas las demostraciones y
criterios no constructivos que no puedan determinar en un nmero finito de pasos
los objetos que manejan. Propone prescindir de los irracionales al no aceptar el
Principio del tercero excluido y las argumentaciones por reduccin al absurdo.
Como consecuencia de perder los irracionales, y por lo tanto los reales, debe
carecer de las funciones continuas, En su poca no encontr partidarios de su
filosofa hasta veinticinco aos despus con Henri Poincar.

En 1907 Luitzen Brouwer funda la escuela intuicionista. La intuicin fundamental,
segn l es la presencia de percepciones en una sucesin temporal Concibe el
pensamiento matemtico como un proceso de construccin que edifica su propio

210
Captulo 7

211
universo independientemente de nuestra experiencia. Las ideas matemticas
estn en nuestra mente previamente al lenguaje, la lgica y la experiencia. Hacia
1930 Arend Heyting, formaliz las ideas de Brouwer al construir el clculo
proposicional intuicionista. En la lgica hay algunos principios y procedimientos
claros, intuitivamente aceptables, pero no todos. Por ejemplo, se aplica demasiado
libremente el principio del tercero excluido. Este principio afirma que toda
proposicin es verdadera o falsa, y es fundamental para el mtodo de
demostracin indirecta. Histricamente surgi por la aplicacin de razonamientos
a subconjuntos de conjuntos finitos. Fue aceptado y se lo aplic injustificadamente
a conjuntos infinitos. La idea de infinito de Brouwer coincide con la del infinito
potencial de Aristteles. Para Brouwer, el dogma de la validez universal del
principio del tercero excluido es un fenmeno de la historia de la civilizacin. El
rechazo del principio del tercero excluido dio origen a una nueva posibilidad: la de
las propiedades indecidibles: propiedades que no pueden ser refutadas ni
demostradas. Por ejemplo: definamos k como el primer cero seguido de la
secuencia 1, 2,... 9 en el desarrollo decimal de . La lgica clsica dice que existe
o no existe. Brouwer, en cambio rechaza este razonamiento: dice que hay
afirmaciones matemticas que pueden no ser decididas nunca a partir de los
axiomas de la matemtica, estas cuestiones son indecidibles.

Por otra parte, en 1933, Kurt Gdel demostr el Teorema de Incompletitud de la
Aritmtica. Esto significa que existen realmente algunas afirmaciones indecidibles
en la aritmtica. Esto significa que existen proposiciones matemticas cuya que no
podrn ser nunca demostradas ni refutadas.

Si bien las bases de ambas teoras (la propuesta por los intuicionistas y por Gdel)
son sustancialmente distintas, en ambos casos es posible interpretar el tercer
valor de verdad de la lgica trivalente que proponen como indecidible . No debe
olvidarse en cada caso qu significa que algo sea indecidible.

Para los intuicionistas, por lo tanto, no es vlida la ley del contrarrecproco.
Basado en esto Heyting elabor su lgica proposicional trivalente. Es fundamental
el concepto de implicacin de los intuicionistas, as como el de la negacin.
Aunque en las que las definiciones de la implicacin y de la negacin se distinguen
en un slo caso de las de ukasiewicz, estas son fundamentales para rechazar las
pruebas por simple reduccin al absurdo:

Negacin:
1 si v(p) = 0
v(~p) =
0 si v(p) 0

Cuadro 9: Tabla de verdad de la negacin segn lgica trivalente de Gdel-Brouwer

Implicacin
1 si v(p) v(q)
v( p q ) =
v( q ) si v(p) > v(q)
p ~p
0 1
1/2 0
1 0

p q pq
0 0 1
0 1/2 1
0 1 1
1/2 0 0
1/2 1/2 1
1/2 1 1
1 0 0
1 1/2 1/2
1 1 1
Cuadro 10: Tabla de verdad de la implicacin segn lgica trivalente de Gdel-Brouwer

En esta implicacin si el valor de verdad del antecedente no supera al de
consecuente, la implicacin se considera verdadera, mientras que si lo supera
resulta tan verdadera como lo sea el consecuente. La negacin puede definirse
como: v(~p ) = v(p 0)

212
Captulo 7

213
La conjuncin y la disyuncin se definen respectivamente como el mnimo y el
mximo de los valores de los argumentos, tal como en el caso de ukasiewicz y
de Kleene.

Pese a que los cambios en las evaluaciones son pequeos, los cambios de los
resultados son de consideracin. En esta lgica no son tautologas las leyes del
tercero excluido ni su negacin. En cambio si los son: la ley de no contradiccin,
los dos modos del silogismo condicional categrico, la ley del contrarrecproco, las
leyes de De Morgan y la ley del cuarto excluido.

En la lgica intuicionista, incoherencia implica contradiccin, pero no al revs, tal
como analizamos en el captulo que corresponde a la descripcin y
fundamentacin de las demostraciones por reduccin al absurdo.

e. Lgica trivalente de Mamdani

Ebrahim Mamdani, ingeniero ingls que trabaj desde la dcada del 80 en el rea
de inteligencia artificial, refirindose a controladores, que peridicamente evalan
variables de estado y producen una variable de accin, propuso sobre la base de
considerar el producto cartesiano de los universos del discurso del antecedente y
del consecuente basado en la teora de Lofti Zadeh para lgica difusa, la
evaluacin de la implicacin como el mnimo entre los valores de verdad de ambas
proposiciones. Por esta causa propuso la evaluacin de la implicacin como el
mnimo de los valores de verdad de antecedente y consecuente. El escenario en
el que realiz Mamdani sus desarrollos es radicalmente distinto de aquellos en los
que se desempearon los matemticos que anteriormente se han descrito; se trata
de un mbito caracterstico de las aplicaciones de la ingeniera, correspondiente a
una visin de la matemtica en la que es fundamental el pragmatismo.

Para la evaluacin de negaciones, conjunciones y disyunciones, la propuesta de
Mamdani no difiere de la de ukasiewicz, la diferencia fundamental se encuentra
en la definicin de la implicacin:

Implicacin
v(p q) = mn (v(p) , v(q))

p q pq
0 0 0
0 1/2 0
0 1 0
1/2 0 0
1/2 1/2 1/2
1/2 1 1/2
1 0 0
1 1/2 1/2
1 1 1
Cuadro 11: Tabla de verdad de la implicacin segn lgica trivalente de Mamdani

La implicacin de Mamdani no extiende los valores clsicos de la implicacin, ya
que si restringimos sus valores al caso bivalente, presenta diferencias en relacin
a la tabla de verdad de la implicacin clsica.

Esta forma de evaluacin no parece adems en principio aceptable, ya que se
trata de la misma utilizada en una conjuncin. Restringindonos al caso trivalente
diferira solamente en la implicacin respecto de la lgica de ukasiewicz, en los
casos en que el antecedente no es verdadero. Este autor sustenta lo anterior
remarcando su fcil implementacin computacional y que los casos en los que
difiere de la lgica de ukasiewicz son justamente aquellos en los que un sistema
de control no debe actuar. Si se rastrea en el rea de control, esta implicacin es
una de las ms utilizadas por optimizar la cantidad de operaciones realizadas por
el programa en su evaluacin y por lo tanto la complejidad del algoritmo utilizado
en la resolucin del problema y por obtener resultados similares a los que
corresponderan a la aplicacin de los conectivos dl lgico polaco.

214
Captulo 7

215
f. Lgica trivalente con aplicacin computacional

En el mbito computacional, es posible ver el valor intermedio de verdad bajo la
interpretacin de error computacional de evaluacin . Esta interpretacin, si
bien no es explicitada muchas veces se encuentra implcita en las ideas que pone
en juego un programador. Al evaluar un programa una expresin booleana, el
resultado obtenido es verdadero o falso. Sin embargo, al producirse un error en la
evaluacin, el valor devuelto no es verdadero ni falso, sino un valor que, por ser un
error, provoca un conflicto en el programa que conduce a terminacin anormal. El
estudio de cmo evitar si es posible este tipo de paradas anormales, hace que
quienes se dedican a la compilacin de programas, analicen los rdenes de
evaluacin de los valores booleanos de las proposiciones involucradas. Por
ejemplo en el caso de la conjuncin, la evaluacin usual si se consideran los
valores de ambas proposiciones en juego, dar error si al menos una de ellas es
errnea. Si se evala el conectivo denominado cand o condicional and, en cuanto
la primera proposicin determina el resultado, no se sigue evaluando la segunda.

p q
pcandq
0 0 0
0 1/2 0
0 1 0
1/2 0 1/2
1/2 1/2 1/2
1/2 1 1/2
1 0 0
1 1/2 1/2
1 1 1
p q pq
0 0 0
0 1/2 1/2
0 1 0
1/2 0 1/2
1/2 1/2 1/2
1/2 1 1/2
1 0 0
1 1/2 1/2
1 1 1
Cuadro 12: Tabla de verdad de los conectivos and y cand segn lgica trivalente con
aplicacin computacional

Acerca de la comparacin de las lgicas trivalentes

Resulta interesante la conclusin que surgi en una investigacin que se encarg
de analizar y comparar las propiedades que cumplen los operadores de
implicacin antes definidos (Alberti et al., 1995). De esta comparacin surgi la
comprensin de que ninguno es mejor o peor que otro, depender del contexto
en el que se est trabajando, de los significados que se le atribuyan a los valores
de verdad intermedios de las proposiciones. La nica que recibi para los autores
una explicacin distinta es la lgica de Bochvar, ya que no es posible considerar
para esta interpretacin una extensin continua de valores de verdad al intervalo
[0, 1] para la interpretacin de las proposiciones paradjicas: una proposicin no
puede ser ms o menos paradjica. En el resto de los casos es posible extender
las distintas maneras de evaluar cada conectivo al intervalo [0, 1], logrando
distintos grados de veracidad de las proposiciones. La extensin cada uno de los
conectivos de implicacin da la posibilidad de obtener distintas maneras de
evaluar las proposiciones en los sistemas que hacen uso de la lgica difusa y de
definir los distintos valores de verdad en esta lgica (Klir et al., 1997). Se trata, sin
duda de un esbozo de enfoque socioepistemolgico de la temtica, que fuera
abordada en aquella investigacin desde la ptica de la ingeniera con la finalidad
de decidir cul de las implicaciones se deba elegir para programar ciertos
sistemas de inferencia aplicables a inteligencia artificial. Con la ptica de la
socioepistemologa, resulta claro que la interpretacin de los valores de verdad
intermedios de las lgicas polivalentes se halla fuertemente ligada al escenario en
el que se definen y a la finalidad con el que se las va a aplicar. No ser lo mismo
pensar en proposiciones indecidibles, indecididas, que en paradojas o futuros
contingentes. No es lo mismo pensar en un escenario matemtico o en un
escenario de control. Cada escenario determina la conveniencia de una
interpretacin y por lo tanto, segn sean las caractersticas de las proposiciones
que se estn abordando, ser ms o menos correcta una interpretacin y con ella
irn ligadas las leyes lgicas que en esa lgica se verifican.

Los principios aristotlicos y las lgicas trivalentes

Nos interesa analizar si en cada una de las lgicas trivalentes que se han
presentado anteriormente, son vlidos o no los principios aristotlicos, en

216
Captulo 7

217
particular el Principio del tercero excluido y el Principio de no contradiccin, por ser
ellos los que sustentan las argumentaciones por reduccin al absurdo.

Para mostrar que el Principio del tercero excluido no es vlido en ninguna de las
lgicas polivalentes anteriores, evaluemos su tabla de verdad para cada
interpretacin semntica En todos los casos el Principio del tercero excluido falla
para el caso en que el valor de verdad de la proposicin en juego no es ni
verdadero ni falso, cualquiera sea la interpretacin semntica de los valores
intermedios. Slo podemos considerar que se trata de una seudo tautologa en el
caso de Bochvar si se considera el conectivo externo.

ukasiewicz Bochvar Kleene

Gdel - Brouwer Mamdani Aplicacin computacional

Cuadro 13: Principio del tercero excluido en lgicas trivalentes

En relacin con el Principio de no contradiccin, las tablas de verdad que se
obtienen para esta ley aristotlica son:

p Vp~Vp
0 1
1/2 1
1 1
p p~p
0 1
1/2 1/2
1 1
p p~p
0 1
1/2 1/2
1 1
p p~p
0 1
1/2 1/2
1 1
p p~p
0 1
1/2 1/2
1 1
p p~p
0 1
1/2 1/2
1 1
p p~p
0 1
1/2 1/2
1 1
ukasiewicz Bochvar Kleene

Gdel - Brouwer Mamdani Aplicacin computacional

Cuadro 14: Principio de no contradiccin en lgicas trivalentes

La situacin presentada es la misma que en el caso del Principio del tercero
excluido. El Principio de no contradiccin tampoco es vlido para estas lgicas no
clsicas. Estas lgicas son divergentes en relacin con la lgica clsica.

Estas no son las nicas leyes de la lgica clsica que no se verifican en estas
lgicas polivalentes (Alberti et al., 1995). Algunas de ellas se verifican en algunas
lgicas y no en otras. No entramos en este anlisis pues no se trata de leyes en
las que se base la estrategia de argumentacin de la que nos estamos ocupando
en esta investigacin.

Una matemtica en Occidente que utilice lgicas no
aristotlicas?

Resulta notorio encontrar estas palabras en un texto de un lgico clsico:
La lgica aristotlica es en realidad muy dbil, y resulta
insuficiente e ineficaz para las necesidades de la fundamentacin
matemtica
(Klimovsky & Boido, 2005, p.137)

En realidad, Klimovsky no se refiere a las lgicas que se acaban de presentar,
sino a extensiones de la lgica aristotlica. Sin embargo, consideramos que
p Vp~Vp
0 1
1/2 1
1 1
p p~p
0 1
1/2 1/2
1 1
p p~p
0 1
1/2 1/2
1 1
p p~p
0 1
1/2 1/2
1 1
p p~p
0 1
1/2 1/2
1 1
p p~p
0 1
1/2 1/2
1 1
p p~p
0 1
1/2 1/2
1 1

218
Captulo 7

219
valdra la pena pensar acerca de si es posible construir una matemtica que tenga
subyacente alguna de las lgicas que se describieron en este captulo y cmo
podran influir en la matemtica educativa.

O podemos considerar que en determinadas reas de la matemtica, como ser
los fundamentos de la matemtica ya las estamos utilizando? En realidad cada
vez que se abordan paradojas, se est haciendo uso de la lgica de Bochvar. Al
hablar de los fundamentos de la matemtica y hacer referencia a proposiciones
indecidibles o indecididas, se est utilizando la lgica de Kleene o de Gdel-
Brouwer. Pero lo hacemos de manera inconsciente... nos cuesta manifestarlo y
aceptarlo de manera explcita.

Pero, los estudiantes aceptan estas lgicas? Qu opinan de ellas? A
continuacin se transcriben algunas de las opiniones que han vertido en una clase
de Fundamentos de la Matemtica, del ltimo ao del profesorado de matemtica,
en la que se plante el tema. Intervienen en el dilogo las alumnas A1, A2 y A3 y
la profesora del curso (P):

A1: Me parecen muy complicadas esas lgicas, no tienen la simplicidad
de la lgica de Aristteles
P: Por qu 'complicadas'?
Alumna 1: Las leyes son complicadas. No s cmo podramos tratar un
razonamiento.
A2: S, ninguno de los mtodos que vimos sirve, me parece.
P: Quiz haya que hallar otros mtodos... No las trabajaramos igual.
A3: Ms mtodos? No tenemos bastantes?
P: Seran distintos. Por ejemplo cuando en inteligencia artificial se utilizan
estos conectivos, y se trabaja con lgica difusa, las reglas de inferencia
son distintas.
A1: Distintas? Hay otro Modus Ponens?
Prof: S, existe un Modus Ponens generalizado que se aplica cuando
existen etiquetas lingsticas y se trabaja con lgica difusa.
A2: Eso es en inteligencia artificial. Pero, no en matemtica. La
matemtica usa la lgica aristotlica
P: Y el Teorema de Gdel? Qu hacemos con las proposiciones
indemostrables? Qu pasa si tengo que razonar con una de ellas?
A1: Las ignoramos, como se viene haciendo desde la dcada del 30
P: O sea: lo que no me gusta o no s cmo manejar, lo ignoro? Pero
existe! Y alguna vez tendremos que aprender a trabajar con esos valores
de verdad... Adems si en otras reas usan este tipo de lgicas porque la
lgica clsica no funciona como quisiramos, qu hacemos los
matemticos?
A2: Quiz existan, y como dijiste dentro de la matemtica, pero no de la
matemtica que usamos en un aula.
P: Ests segura? Realmente en el aula todas las maneras de razonar
que encontramos son aristotlicas? Todas son deductivas?
A2: S, las que estn bien son deductivas. Las otras para la matemtica
estn mal.
A1: Las podemos estudiar, si hace falta, para resolver un problema, para
ver cmo funciona, pero no creo que en el aula las podamos trabajar.
P: Y, si encontraran que en el aula, en la escuela, los chicos usan
formas de razonar no aristotlicas y pudiramos ver cmo las aplican, por
qu no llegan los alumnos a las conclusiones que queremos...? Y si
viramos que hay patrones comunes de razonamiento, y que por eso les
cuesta tanto la matemtica que les enseamos?
A1: Entonces quiz me parecera que las tenemos que estudiar...

De este dilogo es posible inferir algunas conclusiones que pueden ser de inters
para la investigacin que se est realizando:

220
Captulo 7

221
Los alumnos, futuros profesores, a pesar de que reconocen como correcta
la posibilidad de existencia de lgicas no clsicas, no les reconocen su
aplicabilidad en la matemtica.
Tienen una visin de la matemtica como nica y construida sobre la lgica
aristotlica.
Aunque aceptan la presencia de enunciados para los cuales no es vlida la
lgica bivalente, optan por la postura de negarlos, de ignorarlos a la hora de
un razonamiento, o sea saben que existen, pero prefieren la posicin de no
considerarlos como proposiciones con las cuales pueden realizar un
razonamiento.
Ven a la matemtica como una ciencia separada de sus aplicaciones.
En primera instancia, rechazan la posibilidad de formas de razonamiento no
deductivas en el aula, considerndolas incorrectas.
Slo aceptan la posibilidad de estudiar y analizar tales formas de
razonamiento sobre la base de pensar que pueden resultar tiles para
mejorar el aprendizaje de la matemtica.

En estas conclusiones puede verse cmo la visin aristotlica se encuentra
arraigada en la manera de ver la matemtica de los futuros docentes de
matemtica, an cuando hayan tenido acceso a la existencia y caracterizacin de
lgicas no aristotlicas. Por momentos aplican estas lgicas y son conscientes de
lo que significan para la matemtica, sin embargo en el momento de reconocerlas,
prefieren seguir asidos a la posicin clsica.

Sin embargo, con la aparicin de estas lgicas desde la matemtica, que son
consistentes dentro de ella misma, y con la posibilidad de extender los tres valores
de verdad que hemos considerado, a una cantidad infinita de valores, se muestra
que la lgica aristotlica, y en particular el Principio del tercero excluido, no estn
escritos en los cielos (Barrow, 1996, p.28).

Lo presentado en esta tesis hasta el momento, permite, comprender que la
comunidad matemtica ante la necesidad de validar sus resultados, gener una
prctica social llamada demostracin. A partir de la misma, construy
argumentaciones que en el caso de la matemtica construida en las culturas con
influencia aristotlica, se basaron fuertemente en formas acordes a los principios
aristotlicos. La lgica de Aristteles se constituy en el paradigma del
pensamiento en estas culturas. Otras culturas, sin influencia aristotlica,
construyeron argumentaciones distintas que no respetan los principios
mencionados. Sin embargo, an en escenarios de la matemtica occidental, en
escenarios acadmicos nacidos dentro de la tradicin aristotlica, fue posible
construir otras lgicas que generan argumentaciones que no respetan los
principios aristotlicos. Las aplicaciones de estas formas de argumentar en la
ingeniera y en la tcnica en general, son mltiples.

Una pregunta que surge es: la escuela ha intentado ensear argumentaciones
deductivas, hemos visto que los resultados no han sido satisfactorios pero, es
esa la forma de argumentar aplicada en la sociedad fuera de la escuela?,
realmente en escenarios no escolares se utilizan las argumentaciones que la
escuela construye, o al menos intenta construir?

222

Captulo 8

Las argumentaciones en escenarios no
acadmicos

Esta etapa de la investigacin se centra en la deteccin e identificacin de
argumentaciones en distintos escenarios no acadmicos (no matemticos y ni
escolares). En particular, nos centramos en las argumentaciones por reduccin al
absurdo, que como ya se explic se basa en los principios de la lgica aristotlica,
con la finalidad de analizar si las formas de argumentacin que se conocen
comnmente como racionales e innatas y que han sido reconocidas como
propias de la manera de pensar y razonar del ser humano, no se restringen en
realidad a escenarios acadmicos.

Reunimos aqu dos experimentaciones llevadas a cabo.

La primera de estas experimentaciones tiene por finalidad el reconocimiento de la
utilizacin de argumentaciones por reduccin al absurdo en escenarios no
acadmicos por parte de los estudiantes.

La segunda se orienta a determinar algunas caractersticas de las formas de
argumentacin presentes en escenarios no matemticos. Para lo cual se
realizaron entrevistas a personas cuyas actividades se encuentran alejadas de la
matemtica, pero en contacto con disciplinas en las que la argumentacin posee
un papel significativo.

La influencia de la formacin profesional en las argumentaciones
fuera de escenarios acadmicos

Como resultado de la investigacin, que fuera descripta y reportada en (Crespo
Crespo, 2005a; Crespo Crespo y Farfn, 2005), fue posible observar la influencia
de la formacin profesional, para la aplicacin de ciertas estrategias de
argumentacin. Se indagaron en aquella oportunidad, las respuestas de tres
grupos de estudiantes de distinta formacin, frente a una situacin problemtica
no acadmica para cuya resolucin deban utilizarse argumentaciones por
reduccin al absurdo. Esta experimentacin se orient a determinar si la distinta
formacin era una variable que influa en la aceptacin y utilizacin de esta
estrategia de argumentacin. Uno de los grupos, estaba formado por estudiantes
de profesorado de matemtica; otro, por estudiantes de profesorado de informtica
y, el tercero, por estudiantes de bachillerato con orientacin Ciencias Sociales y
Humanidades que tenan una asignatura denominada Introduccin al
Conocimiento Cientfico, en la que estudian los mecanismos de validacin de los
distintos tipos de ciencia: sociales, experimentales y formales. Los tres grupos
tenan los conocimientos de lgica necesarios para la resolucin de la situacin
problemtica.

Si bien la totalidad de los alumnos estudiantes del ltimo ao de profesorado de
matemtica haban sido capaces de reconocen la presencia de argumentaciones
por reduccin al absurdo en contextos matemticos, y al encontrarse con este tipo
de demostraciones en ese contexto, pudieron explicarlas correctamente e incluso
indicar cules son las caractersticas y dificultades que este tipo de
argumentaciones presentan, slo menos de la mitad de los mismos alumnos
argumentan por reduccin al absurdo en situaciones fuera del contexto

224
Captulo 8
Las argumentaciones en escenarios no acadmicos

225
matemtico. Esto permite concluir que las argumentaciones indirectas suelen ser
reservadas para escenarios acadmicos y en pocas oportunidades son
transferidas a escenarios no acadmicos.

Pocos alumnos con formacin informtica realizaron argumentaciones indirectas
para resolver situaciones problemticas, aunque las conocen desde el punto de
vista formal, ya que las estudian en asignaturas relacionadas con la lgica. Los
alumnos con formacin informtica prefieren realizar argumentaciones directas, no
indirectas. La forma de razonar de los estudiantes de informtica en condicionales
est unida a la estructura if...then..., necesitando evaluar el antecedente antes
del consecuente. Esta estructura ejerce sobre ellos una fuerte influencia y
consideran ms natural la realizacin de argumentaciones directas, o sea basadas
en razonamientos hacia adelante o forward, que las argumentaciones indirectas,
que estaran basadas en razonamientos hacia atrs o backward.

Ninguno de los alumnos de escuela media que colaboraron en esta
experimentacin, pudo argumentar correctamente por el contrarrecproco. Para la
mayora de los alumnos de nivel medio la nica manera de demostrar que una
implicacin es verdadera es probar todos los casos, lo que muestra que no tienen
an incorporada la idea de demostraciones generales que no impliquen razonar
caso por caso. La experimentacin con este grupo demostr que a pesar de haber
estudiado explcitamente los mtodos de validacin de cada tipo de ciencia, no
tienen asumida la importancia ni la necesidad de las demostraciones en la
matemtica.

A partir de esta experimentacin, pudo observarse cmo una estructura de
pensamiento propia de un escenario profesional determinado, como ser la
estructura del condicional utilizado en programacin, tiene influencia en la manera
de resolver una situacin problemtica y de argumentar acerca de la misma. Por
otra parte, la formacin cientfica de los estudiantes de matemtica,
acostumbrados al reconocimiento y utilizacin de argumentaciones por reduccin
al absurdo, si bien aumenta la utilizacin de dicha estrategia de argumentacin, no
logra que los resultados sean los mismos que cuando se encuentran trabajando
en escenarios acadmicos.

La pregunta que surgi a partir de esta investigacin es si es posible encontrar
argumentaciones por reduccin al absurdo fuera de escenarios acadmicos. Para
ello se realiz una experimentacin en la que se propona a estudiantes buscar
ese tipo de argumentacin fuera de escenarios acadmicos.

La identificacin de argumentaciones por reduccin al absurdo
en escenarios no acadmicos desde la ptica de los estudiantes

a. Objetivos, diseo de la secuencia, destinatarios de la experimentacin

A partir de los resultados anteriores, surgi, como se afirm recin, la necesidad
de ampliar la investigacin al anlisis de la utilizacin de argumentaciones por
reduccin al absurdo en escenarios no acadmicos. La decisin de centrarnos en
un grupo de estudiantes del ltimo ao del Profesorado de Matemtica y
Astronoma se debe a que son ellos los que por tener mayor experiencia en la
utilizacin de esta forma de argumentacin en escenarios acadmicos, en
particular de caractersticas matemticas, por lo que estn en mejores condiciones
de identificar y estudiar la presencia de dicha forma de argumentacin en distintos
escenarios (Crespo Crespo, 2007).

En este apartado se presentan los resultados de una experimentacin llevada a
cabo a partir de encuestas y entrevistas a 50 estudiantes del ltimo ao de la
carrera de profesorado de matemtica, en la que se les pidi la bsqueda y
deteccin de situaciones en escenarios no acadmicos en las que se utilicen
argumentaciones por reduccin al absurdo. Se trata de la continuacin de la
experimentacin que fue presentada en el captulo 6 acerca de la identificacin de
argumentaciones por reduccin al absurdo en escenarios acadmicos.

226
Captulo 8

227
Las preguntas presentadas a los alumnos que participaron de esta investigacin
fueron:
a. Describa y fundamente las caractersticas de las argumentaciones
por reduccin al absurdo. Ejemplifique.
b. D ejemplos de aplicaciones de este tipo de argumentaciones
fuera de escenarios acadmicos (escolares y cientficos).
Explquelos.
(Si considera que este tipo de argumentaciones no es aplicado fuera
de escenarios acadmicos, explique y justifique su respuesta).

El tem a es el que fuera analizado anteriormente en el captulo 6. Nos
centraremos ahora en las respuestas obtenidas al tem b. As como el objetivo de
la primera pregunta fue que los estudiantes enmarcaran las preguntas,
describiendo las caractersticas de las argumentaciones por reduccin al absurdo
desde el punto de vista lgico y presenten ejemplos de su aplicacin dentro de la
matemtica y se intent determinar, a su vez dentro de la matemtica, si existen
contextos y ramas de la matemtica en las que reconocen y aplican este tipo de
demostraciones con mayor frecuencia, la segunda pregunta apunt directamente a
la bsqueda y descripcin de estas argumentaciones fuera de escenarios
acadmicos. Recordemos que estos estudiantes dispusieron de dos semanas de
tiempo para entregar las respuestas, con la finalidad de que pudieran recurrir a
consultas bibliogrficas si lo consideraban necesario, pudiendo de esta manera
enriquecer su bsqueda.

b. Resultados obtenidos en la experimentacin realizada

En la fase de la experimentacin que corresponde a la identificacin de
argumentaciones por reduccin al absurdo en escenarios no acadmicos, algunos
de los encuestados tambin recurrieron a la presentacin de razonamientos
lgicos aplicados a situaciones ad hoc por medio de la asignacin de
interpretaciones a las proposiciones simples en juego. La mayora de estos
ejemplos son presentados de manera informal, pero se ve claramente en ellos la
influencia de los estudios de lgica realizados por los alumnos.

Por ejemplo, una de las estudiantes afirm:
Teniendo en cuenta las proposiciones: p = me recibo,
q = me regalan un viaje,
la forma simblica sera p q quedara traducida coloquialmente: Si me
recibo, entonces me regalan un viaje. Si pienso en p q y p, y quiero
demostrar q.
La forma: q p es equivalente a la anterior, y se traduce: Si no me
regalan un viaje entonces no me recibo. Agrego entonces la negacin de
la conclusin: q y obtengo que me recibo y no me recibo.
Al traducir a lenguaje coloquial el contrarrecproco, surge que el mtodo
de argumentacin por el absurdo muestra un hecho injusto y lo que antes
corresponda a una contradiccin parece ahora una amenaza ante dicha
injusticia.
Ms an se aprecia esta amenaza si se traduce la proposicin como
p q, Me regalan un viaje o no me recibo.

Esta alumna explica como injusticia lo que en realidad es un absurdo, algo que no
es posible. Ve incluso como una amenaza la expresin del contrarrecproco o la
obtenida a travs del condicional disyuncin. Estas consideraciones semnticas, o
quiz tendramos que decir pragmticas; exceden a lo que estamos estudiando,
pero sera interesante investigar cules son las cargas semnticas que se otorgan
en lo cotidiano a expresiones que lgicamente son equivalentes.

Otra estudiante present el siguiente ejemplo, formalizndolo:
Supongamos que se puede viajar en coche a gas a Mar del Plata sin
parar. Si esto fuera as tendra que tener un tanque con capacidad
superior a 100 litros de gas. Los coches a gas tienen tanques con

228
Captulo 8

229
capacidad para 100 litros o menos. Entonces no puedo viajar a Mar del
Plata sin parar en un coche a gas.
p: se puede viajar en coche a gas a Mar del Plata sin parar
q: los coches a gas tienen capacidad superior a 100 litros
p q
q .
p
Este ejemplo tiene una estructura lgica del tipo Modus Tollens, donde es
la realidad que se niega la tesis. La aplicacin de esta estructura permite
decidir acerca de la veracidad del antecedente. La diferencia con el
razonamiento lgico utilizado en las demostraciones matemticas por
reduccin al absurdo es que all se sabe que el antecedente es verdadero,
entonces si al negar el consecuente se llega a negar el antecedente, se
produce la contradiccin (el absurdo) que conduce a considerar la verdad
del consecuente. Porque no pueden ser verdaderos el antecedente y su
negacin. Luego, el consecuente es verdadero.

Debemos hacer notar que en el ejemplo presentado por esta estudiante, aplica
claramente la estructura del Modus Tollens, tal como ella explica, sin embargo no
est presentando un ejemplo de argumentacin por reduccin al absurdo, ya que
como ella explica no se llega a una contradiccin.

Otra respuesta presentada fue:
A lo largo de esta semana, mi postura frente al uso cotidiano de este tipo
de argumentacin fue cambiando. En un principio estaba convencida de
usar las argumentaciones por el absurdo, pero descubr que muchas de
estas argumentaciones las poda hacer por otro mtodo.
Mi ejemplo ser:
Cuando voy al supermercado pienso en la comida que mi hija no come y
voy descartando para en definitiva comprar lo que s come.
La formalizacin sera as:
Ana no come casi nada. Si compro carne puedo hacer empanadas y
hamburguesas. A Ana le gustan las milanesas y las hamburguesas.
Pienso: Hago milanesas o compro carne picada. Entonces s que
Ana va a comer.

Si bien la formalizacin de este razonamiento no es directa, es posible observar en
l la presencia de estrategias indirectas para llegar a la conclusin.

Algunos encontraron ejemplos concretos reales de este tipo de razonamientos,
pero al presentarlos se encuentran opiniones acerca de su aplicacin:
En el trato diario, mis hijos acostumbran a utilizar este tipo de
argumentaciones. Un ejemplo lo encuentro en las ocasiones en que
intento inducir a mi hijo Azul a darse cuenta de que est en un error. Luna
tiene 11 aos y Azul tiene 7. Luna es mayor que Azul, pero l sostena
que es al revs. Utilizando su afirmacin como tesis lo ayudo a ver que
cae en una contradiccin.
Supongamos que lo que decs es verdad y Luna es menor que vos. Luna
tendra menos edad que vos, para eso su edad debera ser menor que 7
aos. Luna tiene 11 aos y 11 es mayor que 7. Hay algo que est mal,
verdad? El problema est por haber pensado que Luna es menor que
vos
A pesar de este ejemplo, creo que las argumentaciones por el mtodo de
reduccin al absurdo son ms complejas que las directas y su utilizacin
se restringe a aquellos casos en que todo otro mtodo falla. Otro de los
puntos que me plantea un problema es que en mbitos acadmicos se
utiliza para probar generalidades, mientras que en la vida cotidiana se
utiliza para cuestiones particulares. Puede ser que est relacionado con la
naturaleza del pensamiento acadmico y la del pensamiento cotidiano.

Esta reflexin de esta estudiante muestra claramente una diferenciacin entre los
resultados de la ciencia y los que no pertenecen a ese mbito. El razonamiento

230
Captulo 8

231
con que ella induce a su hijo a llegar a una contradiccin, es indudablemente
correcto y hace aplicacin de la reduccin al absurdo. Sin embargo la misma
estudiante se cuestiona acerca de su simplicidad, sobre todo teniendo en cuenta
la edad del hijo. Posiblemente en la manera de inducir esta alumna a que su hijo
asuma su error, influya la formacin matemtica y lgica de la madre, ya que tal
como ella coment despus, no sabe si todas las madres realizan este tipo de
razonamientos en los dilogos con sus hijos.

Una temtica acerca de la cual aparecieron varios de los ejemplos presentados
por los estudiantes que intervinieron de la experimentacin es la resolucin de
enigmas, acertijos y misterios, tanto a travs del planteo de juegos de ingenio,
como de la actuacin de detectives. En el caso de los detectives, algunos de los
alumnos presentaron casos extrados de libros de ciencia ficcin y otros
recurrieron a entrevistar detectives y abogados para preguntarles al respecto. De
las respuestas que obtuvieron de ellos, surge que en este mbito se aplican
argumentaciones indirectas para resolver situaciones que plantean un enigma.
La prueba indirecta se aplica, por ejemplo a la resolucin de juegos de
lgica, los conocidos enigmas lgicos. Los aficionados a este tipo de
juegos usan esta prueba, sin reflexionar sobre ello, como estrategia para
la resolucin.
En las novelas o cuentos policiales tambin es utilizada para resolver los
crmenes.
Por ejemplo: Se quiere probar que: La habitacin estaba oscura, hay
ventanas, pero no hay iluminacin artificial. Por lo tanto el asesinato se
produjo de noche
Partimos de suponer que el asesinato se produjo de da, es decir la
proposicin contraria a la tesis. Luego la habitacin debe estar iluminada
pues tiene ventanas. Absurdo, pues la habitacin estaba oscura. Debe
afirmarse entonces que el asesinato se produjo de noche.

En la respuesta de esta estudiante, lo que ella considera contrario a la tesis es la
negacin de la tesis. La expresin de contrariedad no es utilizada en lgica
usualmente, pero deja traducir la presencia de una lgica bivalente en su
razonamiento.

En relacin al derecho, surgieron los siguientes comentarios:
En el mbito del derecho cuando no se puede demostrar directamente la
culpabilidad del acusado porque no se tienen pruebas suficientes, es muy
utilizado este procedimiento. En esos casos existen algunas pruebas
irrefutables que constituyen los datos o hiptesis (son verdaderos y no
pueden negarse).
Supongamos que el fiscal del caso quiere probar que el acusado estuvo
en el lugar del delito (tesis). El acusado niega que estuvo en el lugar del
delito (niega la tesis), pero al querer mantener que la tesis es falsa entra
en contradiccin. Esta contradiccin permite al juez deducir que la
declaracin del acusado es falsa y la tesis del fiscal es verdadera. En
consecuencia el acusado es declarado culpable.

En algunos casos, la consulta con especialistas ayud a dar una respuesta:
Me llev a pensar si slo en las novelas policiales se llevaba a cabo esta
forma de razonar y no tambin en la vida real. Por lo que investigu y
llegu a la conclusin afirmativa. Consult con el oficial Juan Osvaldo
Ronelli, Licenciado en Balstica, quien respondi a mis dudas. Me
coment que constantemente se utilizan este tipo de argumentaciones.
Por ejemplo para detectar si un cadver fue movido o no luego de un
homicidio, se utilizan los famosos simulacros que ellos llaman
reconstruccin de la escena del crimen. De esta manera se reconstruyen
datos establecidos por los testigos y suposiciones de los peritos que por lo
general responden a esta argumentacin: y si el cuerpo entonces no fue

232
Captulo 8

233
movido... Si se invalida alguna hiptesis cierta, se llega a una
contradiccin.
De todos modos, me declar que las pruebas y las pericias van ms all
de toda lgica y fundamento matemtico, pero pueden ser recursos
interesantes para el argumento de estos casos.

Se presentaron algunas argumentaciones que utilizan la reduccin al absurdo
provenientes de discursos de polticos y noticias presentadas en diarios. Sin
embargo, los alumnos que las mencionan, acuerdan en afirmar la debilidad y poca
consistencia de estas argumentaciones.
En poltica este mtodo de argumentacin es muy utilizado, sobre todo
en las publicidades de campaa, tratando por este medio de convencer al
futuro elector. Tambin se hace extensivo su uso en publicidad en general
para captar la atencin de los consumidores.
De todas maneras en estos casos es notoria la debilidad de los
argumentos

Otra temtica a la que se refieren varios de los ejemplos presentados se relaciona
con creencias de tipo religioso, en las que se demuestra por medio de reducciones
al absurdo la no existencia de Dios y la veracidad de la teora de las
reencarnaciones. Una alumna presenta una argumentacin que atribuye a Hume
para demostrar la no existencia de un Dios Creador, otra la argumentacin
atribuida a Kant para demostrar que el mundo tiene un principio en el tiempo:
Supngase que el mundo tiene un Creador tal como lo tiene una casa.
Ahora bien cuando las casas no son perfectas, sabemos a quines culpar:
a los carpinteros y albailes que las crearon. Pero el mundo tampoco es
absolutamente perfecto. Por lo tanto parecera seguirse que el Creador
del mundo, Dios, ya no es perfecto. Pero se considerara absurda esta
conclusin, pues Dios no puede ser imperfecto. La nica manera de evitar
el absurdo consiste en rechazar la suposicin que a l conduce. Por lo
tanto el mundo no tiene un Creador de la manera en que las casa lo
tienen.
Tesis: El mundo tiene un principio en el tiempo.
Supngase que el mundo no tiene un principio en el tiempo. Entonces
existe un momento en el tiempo, por ejemplo el actual, en el que puede
decirse que se ha recorrido una eternidad, es decir una serie infinita de
estados sucesivos del mundo.
Ahora es contradictorio y por lo tanto imposible que una serie infinita sea
recorrida en el tiempo, de donde se concluye que no es cierto que el
mundo no tiene principio en el tiempo.

Tambin entre las respuestas encontramos una crtica a la utilizacin de las
argumentaciones por reduccin al absurdo a temticas como estas:
Record la siguiente frase que a veces la gente usa: Si hay tantas
injusticias en la tierra, entonces Dios no existe
Y aclaran: Si Dios existiera (teniendo en cuenta que posee las
caractersticas populares) como l tiene poderes sobrenaturales tiene el
don de sanar y hacer cualquier cosa. Adems Dios es Amor y Bondad y
jams daara o hara mal a nadir, es perfecto. Con tales poderes y tanta
bondad, evitara que la gente haga cosas malas, que ocurran catstrofes,
que la gente se equivoque, que se lastime, etc.
Por lo tanto no existiran las injusticias en la tierra. Pero como las
injusticias existen, quiere decir que Dios no existe.
El primer punto a considerar sera: qu es la injusticia? Quiz para
alguna persona ir a la crcel por robar es una injusticia. Pero hay gente
que piensa que cuando a uno le ocurre un hecho dramtico en su vida,
crece y aprende y se fortalece a travs de l. As lo que parece una
injusticia en el fondo podra ser un acontecimiento que hiciera mejor a
alguien. Otro punto a discutir es qu caractersticas tiene Dios. Eso
tambin podra modificar la demostracin.

234
Captulo 8

235
Al usar este razonamiento en la vida cotidiana nos encontramos con
hiptesis cuyo valor de verdad puede ser imposible de determinar o con
suposiciones cuyo valor de verdad no podemos determinar cuando
intentamos llegar a una contradiccin o a la negacin de nuestra
hiptesis.

Otra particularidad que aparece con frecuencia es la asociacin incorrecta de esta
forma de razonamiento con la aparicin de situaciones de la vida real que
contradicen lo que sera un pensamiento racional. Por ejemplo la presencia de
propagandas de cigarrillos en las que se traduce felicidad y salud, las reacciones
de alguien que se enamora pero huye del ser amado y es infeliz por temor a sufrir,
o de alguien que no hace algo por miedo a fracasar y no lograrlo, sin darse cuenta
que ya el hecho de no intentarlo es un fracaso. Tambin surgieron planteos de
problemas sin solucin como encontrar 370 personas que cumplan aos en
distintos das del ao, o mencionar 12 nombres de meses del ao que terminen
con vocal.

Algunos de los ejemplos presentados no se tratan en realidad de formas de
razonamiento por reduccin al absurdo, sino que aparecen en ellos formas de
razonamiento no monotnico aplicados a temticas como sentimientos o
relaciones humanas.
A raz de la consigna planteada, sal a consultar muchos libros y a pensar
en situaciones de la vida cotidiana o de otras disciplinas para ver en
cules de todas ellas poda encontrar una situacin que se demostrara
por el absurdo. Intuitivamente, cre que el mtodo se usaba mucho.
Primero pens que se utilizaba en el derecho, por ejemplo: Juan cometi
un crimen, entonces es culpable. Parto de suponer que es inocente
(porque todo el mundo es inocente hasta que se demuestre lo contrario) y
presento todas las pruebas que tengo y llego a demostrar que no cometi
el crimen, lo cual es absurdo porque contradice mi hiptesis. Entonces es
culpable. Pero para que todo esto se cumpla, las pruebas que present
deben ser falsas (porque si cometi el crimen no puedo tener pruebas que
digan que no es as): Por lo tanto el procedimiento es falso y no puedo
utilizarlo.
Segu averiguando y pensando en diferentes situaciones, y me di cuenta
de que siempre podemos encontrar alguna contradiccin en una situacin,
pero ella no proviene de utilizar el mtodo de reduccin al absurdo, y que
en la vida cotidiana hay muchas contradicciones, pero creo que el mtodo
slo es utilizado en matemtica.

En la presentacin realizada por esta estudiante, el ejemplo de la culpabilidad es
tpico de los razonamientos no monotnicos. Sin embargo en el anlisis que
realiza, no termina de detectar la no monotonicidad de la secuencia, sino que la
identifica como una contradiccin, aunque finalmente reconoce que no se trata de
una argumentacin por reduccin al absurdo.
Las relaciones humanas estn colmadas de subjetividades. Lo que para
m es verdadero, para otros puede ser falso. O, peor an, lo que para m
hoy es verdadero, maana puede dejar de serlo. Tambin tengo que
sealar que hay opiniones que no son ni verdaderas ni falsas, la vida est
llena de matices. Creo que no basta una argumentacin por reduccin al
absurdo para asegurar que mi razonamiento es incorrecto. Eso slo sera
posible si viviramos en un mundo en el que existiera nicamente lo
verdadero y lo falso. En el que adems todos opinemos igual acerca de lo
que es verdadero o falso.

En esta respuesta hay algunas ideas importantes que debemos recalcar: por una
parte hace referencia a la no monotonicidad del pensamiento humano, teida
adems de la subjetividad que tiene el pensamiento cuando nos referimos a
cuestiones cotidianas en las que se conjuga lo social y lo emocional. Por otra
aparece claramente que la lgica humana no es bivalente, podramos decir que
est afirmando la existencia de un continuo de valores de verdad entre el
verdadero y el falso clsicos. Esto ocasiona el no cumplimiento del principio del

236
Captulo 8

237
tercero excluido y por lo tanto la no validez de las argumentaciones por reduccin
al absurdo fuera de escenarios acadmicos.

Fue bastante numerosa la proporcin de quienes no identificaron la presencia de
las argumentaciones por reduccin al absurdo en escenarios no acadmicos.
Algunos de ellos lo declararon explcitamente a travs de comentarios en los que
ponen de manifiesto que no les haba surgido la inquietud de reflexionar al
respecto hasta que les fue planteada la pregunta en esta experimentacin.
Encontramos justificaciones como las siguientes:
Si bien las relaciones humanas tienen contradicciones y reacciones
absurdas, considero que no se utiliza el mtodo de reduccin al absurdo
rigurosamente como en matemtica. Es decir, podemos llegar a una
conclusin luego de encontrar algo absurdo, pero de manera ms
intuitiva, sin pensar matemticamente.

Desde mi punto de vista, este mtodo no es aplicable fuera de
escenarios acadmicos. Todos los ejemplos que pens llegaban a una
contradiccin, pero sin embargo en ellos no se utilizaba el mtodo. Esto
se debe a que en los escenarios no acadmicos como ser en la vida
cotidiana, en la poltica, el derecho, etc., la verdad no siempre es
absoluta, o no tengo certeza total al declarar la hiptesis y la tesis, con lo
cual no sera posible negar esto ltimo para llegar a una contradiccin.

En las explicaciones de estas alumnas, se detecta claramente que ellas
diferencian entre la lgica clsica que subyace a la matemtica y la lgica que rige
las relaciones humanas. Expresan la existencia de diferencias en la manera de
argumentar en escenarios acadmicos y no acadmicos. Para ellas, la lgica
clsica aristotlica es propia de escenarios acadmicos, no es la lgica del ser
humano, sino que es una construccin sociocultural caracterstica de ciertos
escenarios acadmicos.

La misma idea aparece en la siguiente explicacin dada por otra alumna:
El mtodo de demostracin por reduccin al absurdo es un mtodo
propio de la lgica clsica, pues este consiste en suponer la negacin de
lo que se desea demostrar, y en la lgica clsica al ser esta bivalente, la
negacin es verdadera o falsa y viceversa. Pero existen sistemas
formales de lgicas no standard trivalentes o polivalentes, donde el
principio del tercero excluido queda sin validez, por ende el mtodo de
reduccin al absurdo no tiene un fundamento lgico en el cual basarse.
Por lo mencionado, mi opinin es que en ciencias que se basan en la
lgica clsica el mtodo puede aplicarse, pero en las lgicas no clsicas
no. De igual manera fuera del escenario acadmico, si un razonamiento
tiene deducciones de lgica clsica podr aplicarse el mtodo de
reduccin al absurdo, si el razonamiento est fuera de ella, no.

Es notorio que en el comentario de esta estudiante, se explicita el nico caso del
grupo de estudiantes encuestados en el que se manifiesta la posibilidad de que
existan escenarios acadmicos para los cuales es posible la no validez de las
argumentaciones por reduccin al absurdo. Este comentario se referira por
ejemplo a ciencias construidas sobre la base de lgicas divergentes de la clsica,
como las que hemos presentado en el captulo 7. La existencia de estas lgicas,
no ha sido estudiada formalmente por este grupo de estudiantes en ninguna de las
asignaturas de la carrera, si bien en algn momento de la asignatura
Fundamentos de la matemtica se ha deslizado algn comentario acerca de la
existencia y aplicaciones de las mismas y de las implicaciones que pueden tener
estas lgicas.

En el siguiente cuadro es posible visualizar de manera resumida los resultados de
esta etapa de la experimentacin:

238
Captulo 8

239
Ejemplo
presentado
Respuestas Porcentaje Respuesta
s
Porcentaj
e
Situaciones ad hoc 8 16 % Situaciones ad
hoc
8 16 %
Enigmas,
detectives, ingenio
6 12 % Enigmas 6 12 %
Poltica 4 8 %
Noticias en diarios 2 4 %
Reconocimiento
de debilidad
6 12 %
Creencias
religiosas y
metafsicas
4 8 % Creencias 4 8 %
Razonamientos no
monotnicos
10 20 %
Situaciones
absurdas
7 14 %
No existencia 9 18 %
No
reconocimiento
26 52 %

Cuadro 15: Resultados de la experimentacin sobre identificacin de aplicaciones de
argumentaciones por reduccin al absurdo en escenarios no acadmicos.

c. Algunas conclusiones extradas de esta etapa de experimentacin

Por una parte, en relacin a los escenarios no acadmicos, se puede inferir que en
muchos casos no son detectadas estas argumentaciones como una manera de
razonar natural y que a veces son construidas por los entrevistados situaciones
particulares para ejemplificarlas, aunque reconocen que no se trata de una
manera usual de razonar en lo cotidiano. Otra idea que no aparece claramente
manifestada en las respuestas obtenidas es la diferenciacin entre absurdo e
imposible en matemtica y en situaciones cotidianas. Surgen adems en los
ejemplos presentados, otras formas de razonamiento no admitidos por la lgica
clsica, como ser pensamientos no monotnicos o las lgicas polivalentes.

En algunos casos, al buscar ejemplos en escenarios no acadmicos, algunos
alumnos debieron recurrir a situaciones en las que se conjugan creencias,
relaciones humanas, poltica, juegos dialcticos o de ingenio. Sin embargo,
muchos de los que presentan estas situaciones, las critican por la falta de solidez
o la debilidad de sus argumentos o por intervenir en ellas alguna caracterstica que
no es propia de la lgica clsica.

Reflexiones acerca de la argumentacin por reduccin al absurdo
en escenarios no acadmicos

Resumiendo, a travs de los resultados obtenidos, puede concluirse que existe
influencia de las prcticas profesionales en las argumentaciones que se realizan y
reconocer a la argumentacin por reduccin al absurdo como una construccin
sociocultural, no tratndose de una manera de argumentar innata en el
pensamiento humano, sino que es adquirida y que su uso se suele restringir a
escenarios acadmicos.

Se detecta de la presentacin que hacen algunos de los alumnos que intervinieron
en esta etapa de la experimentacin, que la mayora no presentaron ejemplos de
aplicacin de la estrategia de argumentacin por reduccin al absurdo en
escenarios no acadmicos. Algunos, incluso defendieron posiciones que pusieron
de manifiesto que la lgica clsica es una construccin sociocultural propia de
determinados escenarios. Teniendo en cuenta esta afirmacin, es inminente
afirmar que las formas de argumentar son construcciones socioculturales que
surgen dentro de determinados escenarios, y en el caso particular de la reduccin
al absurdo, el escenario en el que surgi y se mantuvo debe tener influencia
aristotlica para permitir la validez de los principios del tercero excluido y de no
contradiccin que la fundamentan.

240
Captulo 8

241
En busca de las argumentaciones utilizadas fuera de escenarios
escolares de la matemtica

Para investigar algunas caractersticas ms acerca de las argumentaciones que se
utilizan fuera del aula de matemtica, se han realizado dos entrevistas. Una de
ellas, a un estudiante de Licenciatura en Letras (J .), la otra a un psicoanalista que
ejerce adems la docencia (D.). Los perfiles de los entrevistados fueron elegidos
por su formacin alejada de la matemtica, pero en contacto con disciplinas en las
que la argumentacin posee un papel significativo. De esta manera se intent
reconocer la importancia que tienen para disciplinas no matemticas las formas de
argumentacin que se construyen en el aula de matemtica. Se transcriben a
continuacin fragmentos y comentarios de ambas entrevistas. Para su realizacin,
tuvieron un cuestionario bsico, pero sobre el dilogo y teniendo en cuenta el
curso que tomaban las respuestas, surgieron otras preguntas.

La primera pregunta planteada se refiri a las concepciones sobre la
argumentacin y su finalidad que tienen los entrevistados.

La respuesta del psicoanalista D., fue clara:
Argumentar es darle sentido a algo. Es efectuar una proposicin que
describa, explique y fundamente la razn de ser de lo que se quiere
demostrar. Se argumenta para disminuir aunque sea en parte, la
distancia entre mi ignorancia y los fenmenos de la realidad (de
cualquier realidad: fctica, imaginaria, formal, conceptual, etc.).
Tambin se argumenta para ganar una batalla dialctica. Convencer a
otro sobre algo.

En el caso de J ., recurri a ejemplos:
A m me parece que, si ests en la calle y dos tipos chocan, entonces
uno dice Vos me pasaste mal, y el otro dice S, pero vos ibas
demasiado rpido. Entonces la argumentacin en ese sentido sera
buscar quin tiene la razn. En un plano completamente emprico: vos,
fuiste el culpable o no. Puede ser una culpabilidad, puede ser una
responsabilidad. Yo creo que la argumentacin est enganchada
siempre con establecer una jerarqua intelectual, a m me parece.
Jerarqua intelectual, porque si yo tengo razn, vos ests equivocada.
Ahora, esto sera el plano ms bsico.

La primera visin, une la argumentacin a la dialctica, por una parte al referirse a
una batalla dialctica, pero tambin a dar sentido a las afirmaciones que se
realizan, describiendo, explicando y fundamentando la razn de ser de lo que se
quiere demostrar.

La visin del estudiante de letras, se orienta a la determinacin de quin tiene la
razn y quin est equivocado ante una afirmacin. Al ser preguntado acerca de la
unin que realiza entre la concepcin de argumentacin y la de verdad, prosigue
identificando un esquema de argumentacin y haciendo referencia a la verdad en
las ciencias:
Tambin puede haber discusiones, pero una argumentacin, a m, por
ejemplo, me ensearon cmo funciona. Si yo tengo que describirte por
qu el culpable del choque fuiste vos: introduccin, tres partes: tesis,
antitesis y despus defender tu postura y llegar a una conclusin. Eso
sera una argumentacin.
Y a nivel cientfico s sera llegar a una verdad, no? Por ejemplo, se
me ocurre que cuando un cientfico est argumentando sobre algo,
pongmoslo como una pelea. La argumentacin es como una pelea
entre dos fuerzas que una dice: A y otra dice no A, o una A y otra B.

En estas ideas vertidas, aparece una diferenciacin entre la argumentacin
cientfica y la argumentacin en escenarios no acadmicos. En la ciencia, se ve
subyacente la bivalencia y el tercero excluido. En los escenarios no acadmicos, la
discusin, la defensa de una postura; esta defensa no es unida fuertemente al
tercero excluido. Pero en ambos casos, surge la argumentacin como una

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construccin social, que cobra sentido en el intercambio con el otro, en demostrar
algo a alguien:
Cuando una persona sola est tratando de demostrar algo a nivel ms
cientfico, la especie de pelea sera justamente con las hiptesis.
Entonces estara peleando con l mismo y ah parte el trabajo
intelectual... Y despus lo que pasa es que la argumentacin est
seguramente unida a otro, porque yo te puedo demostrar, por ejemplo,
la relatividad, y la puedo demostrar en mi cuarto, solo, y llegar a la
conclusin perfecta, pero despus tengo que irme a un congreso de
fsicos a argumentar.
Argumentar es demostrar algo frente a una persona, que puede o no
estar dispuesta a creerte, pero la idea es la conviccin y demostrarle
certeza. Tengo que argumentar frente a otro. S que no te estoy
respondiendo sobre la argumentacin en s, sino sobre el hecho de
argumentar, pero creo que est unido a demostrar algo.

En la entrevista al psicoanalista, se intent que caracterizara las argumentaciones
presentes en tres escenarios distintos en los que l acta: en el ejercicio de su
profesin, en el aula y en escenarios cotidianos. En relacin a la argumentacin
relacionada con el psicoanlisis, afirm:
A los tipos de argumentacin en el acto psicoanaltico los llamamos
intervenciones. En verdad no son argumentaciones propiamente dichas
porque no tienen como fin convencer al otro. Las intervenciones a
diferencia de las argumentaciones, no tienen como finalidad polemizar
o convencer. La intervencin en psicoanlisis tiene sentido en tanto
movilice los recursos internos que de por s tiene el paciente en tanto
que en ellos aparece la verdad que no quiere saber, es decir, su propia
verdad inconsciente. La intervencin por excelencia en la prctica
analtica es la interpretacin. La misma consiste en darle sentido a las
distintas formaciones que emergen del inconsciente, ellas pueden ser
relatos de la vida cotidiana, mitos familiares, quejas del destino, lapsus
linguales, actos fallidos, equivocaciones y contratiempos. Lo central en
el argumento interpretativo es develar lo negado, reprimido o
desplazado por el propio sujeto. Esta interpretacin puede ser una
palabra, un gesto, una exclamacin, una relacin analgica, una
relacin causal o una simple relacin asociativa. Lo especfico de la
interpretacin es que se dirige al sujeto del inconsciente, no al sujeto
del conocimiento, en tanto que este ltimo es el artfice del no saber
que insiste en su repeticin sintomtica.
Otra clase de intervencin en anlisis son los sealamientos. Estos s
se dirigen al sujeto del conocimiento, en tanto que tratan te ubicar
distintos seuelos, peligros, orientaciones e indicaciones preventivas
que hagan posible la supervivencia de la situacin analtica al mismo
tiempo que resguarde al paciente de su insistencia repetitiva en procura
de hacerse dao.

En relacin a estas argumentaciones, se observa que se trata de construcciones
de naturaleza totalmente distinta de la argumentacin matemtica, inmersas en
prcticas sociales diferentes de la demostracin. Las prcticas sociales seran en
este caso las intervenciones y los anlisis de sealamientos.

Sobre las argumentaciones cotidianas, la respuesta se centr en ejemplos en los
que el fundamento de la argumentacin puede no ser la lgica, sino ideas
religiosas, cientficas, mgicas o intuitivas, surgiendo la necesidad de la
argumentacin para mantener coherencia interna entre las creencias y los hechos:
Permanentemente estamos rodeados de argumentaciones. En la
familia, con amigos, prendiendo la tele, en la publicidad, en internet, en
la calle y en la radio. Con mayor o menor grado todas estas
argumentaciones tienen una lgica interna.
No se debe usar preservativo porque se contrara la voluntad de Dios,
dice el obispo. Se debe usar preservativo porque es el mejor mtodo
de prevencin contra el VIH, dice el mdico epidemilogo. Ambas

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Captulo 8

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argumentaciones responden a lgicas diferentes, la primera religiosa, la
segunda cientfica.
Tambin las hay de tipo mgico. No pases por debajo de una escalera
porque tendrs mala suerte, dice la seora de la esquina.
Otra que se escucha en de tipo intuitivo, aquel que te dice que si fulana
sale con tal chico le va a ir mal, porque lo presiente.
El carcter de argumentacin en todos estos casos reside en que hay
una coherencia interna de carcter lgico que le da sentido a dicha
proposicin.

En el aula, identifica dos tipos de argumentaciones. Las de los alumnos, con
bases similares a las de la vida cotidiana, y las que realiza el docente, unidas
muchas veces a esquemas mayuticos que combinan la induccin y la deduccin:
En mi prctica profesional como docente muchas veces aparecen
argumentaciones similares a las de la vida cotidiana, son la periferia de
las clases. No pude leer porque estuve enfermo o llegu tarde porque
perd el tren son argumentaciones habituales que los alumnos realizan
a lo largo de una cursada.
Ahora bien, en lo especfico del acto docente, la argumentacin que
uso es de tipo mayutica (interrogar al texto o la cosa) de tipo
inductiva, por ejemplo a partir de la reflexin que los alumnos hacen de
las entrevistas a profesores y estudiantes, y, deductivas y sintticas, a
partir de la elaboracin de hiptesis sobre el adolescente escolarizado
de hoy, el rol docente, el poder en las instituciones y la comunicacin
entre los distintos actores escolares. En el acto docente uno se dirige al
sujeto del conocimiento. Es en esta dimensin donde se realizan las
operaciones argumentativas que provocan un aprendizaje determinado.
Y si bien no se parece en nada al acto psicoanaltico, hay algo que se
transmite por fuera del poder argumentativo que s se dirige al
inconsciente de cada alumno, por ms que ellos no se den cuenta (o s)
y uno no lo maneje conscientemente. Me refiero a la otra comunicacin,
a los gestos, a las posturas, al andar la clase y sobre todo al
compromiso concreto con ellos, la institucin y el saber que se quiere
ensear.

Sobre el final de la respuesta anterior, se ponen de manifiesto elementos de
comunicacin no verbales y que forman parte de las argumentaciones no
acadmicas.

A continuacin se pregunt a los entrevistados acerca de cules son los
elementos que confieren fuerza a las argumentaciones. El estudiante de letras,
concentr la fuerza de una argumentacin en elementos relacionados con la
comunicacin:
La fuerza de una argumentacin la da la facilidad, la claridad con que
habls. La manera en que habls. Por ejemplo, yo te puedo decir: El
folculo piloso del felino se debilita en verano y cae; al unirse a la
textura de los almohadones, ensuci toda la superficie, o te puedo
decir: Es que al gato, es verano y se le cay todo el pelo. Yo creo que
la argumentacin tiene que ir con una cierta facilidad, porque si digo
folculo piloso, superficie, textura Algo importante es no
enmaraarse, creo que tiene que ser inteligible, que sea claro.

La caracterstica que da fuerza, para l es la posibilidad de que el interlocutor
comprenda lo que se est afirmando, la idea de claridad se une a la existencia de
cdigos comunes de los interlocutores.

Al hacer referencia a la fuerza de las argumentaciones en el teatro, las respuestas
del estudiante fueron:
Qu es lo que le da fuerza? Primero, los actores y, segundo, lo
escrito, las palabras. De los actores, el mpetu. La conviccin con que
argumentan. Para m eso es importante y hay que crear. Eso es lo que
tiene el teatro.

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Captulo 8

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Para el estudiante en letras, la fuerza de una argumentacin se sustenta
bsicamente en la manera en que se argumenta, se logra una argumentacin
fuerte cuando se entiende lo que se est afirmando y se lo afirma con conviccin.
El psicoanalista entrevistado se refiere no slo a aspectos formales de la
argumentacin, tambin tiene para l importancia la semntica:
Hay dos aspectos que le dan mayor o menor fuerza a una
argumentacin. Uno es en el plano de qu se argumenta, el otro en el
plano de cmo se argumenta.
Para que una argumentacin tenga fuerza debe tener buenos
fundamentos, un buen desarrollo y explicitacin y por ltimo una
conclusin que a su vez le sea significativa al otro que me escucha.
Sino, no convence. Ahora bien, la mejor argumentacin pierde fuerza si
se transmite sin ganas, sin conviccin, sin pasin. Ah es donde cobra
mayor fuerza el cmo se argumenta, con que grado de coherencia
interna mantengo mi posicin. Si mi ser est jugado ah.

Otro aspecto abordado en las entrevistas, se refiri a si las formas de argumentar
son innatas o construidas. Se buscaba indagar si los entrevistados reconocan su
naturaleza de construccin sociocultural o tenan una visin aristotlica de la
razn. Las respuestas del estudiante de letras, se orientaron en un comienzo a la
influencia del medio familiar y social, pero identific tambin influencias de la
escuela:
Viste que a veces los colectiveros llevan a sus hijos en el colectivo, que
oyen... y lo llevan al chico todos los veranos y lo oyen al padre, y el
nene aprendi por smosis casi. Y es as, aprendi a argumentar y
cuando est en el colegio... habla igual.
Bueno, la herencia familiar es importante en un sentido. En el sentido
cientfico, los libros podran ser una especie de forma de aprender a
argumentar Con mtodo. La forma de argumentar es con mtodo que
se adquiere con libros, o con profesores.

Al preguntarle sobre las causas por las que se construye la argumentacin, y
cmo relacionaba lo que deca con las ideas aristotlicas, su opinin fue
cambiando a lo largo de su respuesta:
Bueno, podemos agregar algo a todo lo que dijimos antes: argumentar
es una necesidad. Es una necesidad del hombre, de su inteligencia, de
su voluntad. Para Aristteles, el hombre es un ser racional que tiene
inteligencia y voluntad, aparte de espritu. Est bueno esto, por ah la
argumentacin reemplaza a la magia, en cierto sentido.
Y s, puede ser que la argumentacin no sea innata. No, por ah otras
culturas pueden argumentar de otra manera. Es seguro. Cmo hacen
para llegar a demostraciones como las que nosotros llegamos? No es
innato, es cultural.
Lo innato sera la necesidad. La necesidad de estar en el otro. Porque
cuando vos pudiste demostrar algo o crear algo, ya ests en el otro.
Cuando yo escribo algo estoy en el otro y eso est bueno. Con eso
pasa lo mismo. La gente que descubre cosas est en el otro. Los
chinos que inventaron el dvd estn en cada dvd que se prende. Por lo
menos para ellos, aunque pasen al anonimato despus. Eso es estar
en el otro.

En esta visin, la argumentacin es comprendida como una construccin
sociocultural, claramente se observa a travs de las dudas y los cambios que
presenta la respuesta, que J . no se haba planteado nunca esta pregunta. En su
planteo la argumentacin es una construccin dada como respuesta a una
prctica social: la necesidad de estar en el otro, en este caso a travs de la
permanencia de las ideas.

D., el analista tambin entiende a la argumentacin como una construccin
sociocultural, pero el reconocimiento de lo innato es diferente:
Lo innato es el aparato mental que permite argumentar. Sin neocortex
no hay argumentacin. Es decir, una mesa no puede argumentar,
incluso un humano con un accidente cerebro-vascular, falla en la

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Captulo 8

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conexin lgica que requiere toda argumentacin, sea de la clase que
fuere.
En la niez se aprende la herramienta principal con la que se
argumenta, me refiero al lenguaje. Sin un sistema de signos y smbolos
compartidos es imposible argumentar. En ese proceso el mecanismo
psquico principal puesto en juego es la identificacin. El nio suele
argumentar con palabras prestadas. La interaccin con la familia aqu
juega un papel principal.
Con el tiempo, la influencia de la escuela, los maestros, los amigos, la
tele, los medios de comunicacin, etc. ... le permiten al sujeto construir
una trama de argumentos y contra-argumentos que le posibilitan
negociar para vivir, sea en su trabajo, en su familia, y en toda relacin
interpersonal. Con lo cual el ejercicio de la argumentacin est en un
permanente proceso de deconstruccin y construccin.

Ante la pregunta directa de si es posible que distintas culturas utilicen diversas
formas de argumentacin, respondi:
S, absolutamente. La forma de argumentar tiene todo que ver con el
contexto cultural y socio-histrico. Es ms, se argumenta distinto en
diferentes lenguas maternas. No somos iguales en ello los latinos que
los sajones, por ejemplo.
La razn de dicha diferencia es que el proceso mismo de
argumentacin se va construyendo desde la estructura misma del
lenguaje hasta la interaccin social cotidiana. Se negocia diferente de
acuerdo a la cultura. Y all, en el modo de negociar se ve el poder de la
argumentacin.

Finalmente se les pregunt a los entrevistados si haban estudiado cursos de
lgica y cul haba sido su utilidad. Esta pregunta se orientaba a detectar cul es
la importancia que le confieren a la lgica aristotlica para su aplicacin en
escenarios no matemticos de diversa ndole. El analista afirm:
Tuve lgica aristotlica en el secundario y simblica en la facultad. Me
sirvi de poco para mi prctica docente y de nada para mi prctica
clnica.

El estudiante de letras en su respuesta acerca de la utilidad de la lgica
aristotlica estudiada en su curso de lgica, no le confiri mayor utilidad:
S, a veces cuando te ests comiendo un asado, por ejemplo, con mis
amigos. Empezamos: Si p entonces q, no p, no q. Te juro que
funciona. Pero nosotros lo decimos riendo, lo que pasa es que claro, es
como que te pons como una calculadora. A cada letra le pons una
frase, es gracioso, no s, los filsofos son as, tambin. Me parece
divertida. No le encuentro otra utilidad.

Ambas respuestas, muestran que para los entrevistados, la lgica aristotlica no
es aplicada fuera de escenarios acadmicos de la matemtica. Sus percepciones
de la lgica se reducen al curso en el que la estudiaron o tiene perfiles ldicos. En
el caso del estudiante de letras, a pesar de que haba afirmado anteriormente que
los libros y los profesores brindan una manera de adquirir mtodos para
argumentar, restringi lo aprendido a la utilidad ldica.

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Captulo 8

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Reflexiones acerca la argumentacin en escenarios no
matemticos

Las entrevistas que acabamos de reportar, muestran que las argumentaciones
que se realizan en escenarios no matemticos no se sustentan en principios
aristotlicos. No son estos principios los que les dan fuerza, ni es el estudio formal
de la lgica reconocido como base para la adquisicin de formas de
argumentacin en escenarios no acadmicos ni correspondientes a disciplinas no
matemticas.

Sin embargo, las argumentaciones son reconocidas por ellos como construcciones
culturales. Los entrevistados, al tener que responder sobre qu es lo innato acerca
de las argumentaciones, no respondieron que fuera la manera de razonar, ni la
lgica, sino que en un caso se consider al aparato mental describiendo al
mismo desde el punto de vista biolgico y, en el otro, la necesidad de estar en el
otro a travs de la demostracin o la creacin de algo. Estas dos respuestas, una
de base cientfica a travs de la biologa y, la otra de base filosfica, dan la
posibilidad de mirar cmo la forma de razonar no es vista como algo innato en
reas no matemticas.

Las argumentaciones son reconocidas con sentido en lo social, en la
comunicacin, en el intercambio con el otro, en demostrar algo a alguien. Tambin
se pusieron de manifiesto la existencia de elementos de comunicacin no verbales
y que forman parte de las argumentaciones no acadmicas. Estas influyen en la
argumentacin cotidiana, pero no son tenidas en cuenta en el aula.

En las entrevistas surge el reconocimiento de diferencias entre la argumentacin
cientfica y la argumentacin en escenarios no acadmicos, y tambin en las
formas de argumentacin presentes en distintos escenarios.

Las experimentaciones presentadas en este captulo, refuerzan las evidencias
anteriores en el sentido de que la argumentacin es una construccin
sociocultural, pero agregan elementos importantes. En los escenarios no
matemticos se construyen formas de argumentacin distintas a las que se
construyen en el aula de matemtica; estas no son aplicadas en aquellos. Las
formas de argumentar que se construyen en cada escenario son distintas entre s,
se basan en fundamentos lgicos de distinta naturaleza, cobran vigencia en el
consenso de la sociedad que acta en ese escenario. La lgica aristotlica no es
innata, como ya lo anticipramos. Pero si la lgica no es innata, qu es lo innato?
La necesidad de convencer, de hacer que el otro creo en lo que se dice, de lograr
que reconozca que lo que se dice es verdad.

Al llegar a este punto, nos preguntamos: qu es la verdad? El trmino verdad
se ha mencionado varias veces a lo largo de esta investigacin. El interrogante
acerca de si este trmino tiene el significado en todos los momentos en que se lo
usa, lleva a investigar acerca de su significado y en particular de su significado en
la matemtica y en el aula.

252

Captulo 9

Verdad: Concepciones, certeza y
demostracin

La concepcin de verdad se encuentra relacionada con la significatividad, las
estrategias de demostracin y las argumentaciones que se construyen. Segn
qu se considera que es la verdad, surgen ideas acerca de cmo demostrar que
algo es o no verdadero. La lgica que subyace a cierto escenario tambin influye
en la concepcin de verdad.

A lo largo de la historia del pensamiento, las concepciones de verdad se han
modificado sensiblemente y no es posible realizar un anlisis de las
demostraciones sin detenernos al menos un momento a pensar desde la postura
socioepistemolgica en este concepto.
Los matemticos han estado siempre convencidos de que
demostrar verdades o proposiciones verdaderas, una conviccin
de este tipo no puede ser, evidentemente, ms que de orden
sentimental o metafsico, y no es precisamente colocndose en el
terreno de la matemtica cmo se la puede justificar, ni siquiera
cmo puede drsele un sentido que no la convierta en una
tautologa.
(Bourbaki, 1976, p.24)

254
Las concepciones de verdad en la filosofa

En filosofa, la verdad es un concepto que vara sustancialmente segn cul sea
la posicin filosfica a la que se adhiera. A modo de ejemplo, se presentan a
continuacin algunas de las concepciones de verdad que han sido sustentadas en
la historia de la filosofa.

Para Aristteles la verdad consiste en la adecuacin entre el intelecto y lo real.
Para saber si una proposicin es o no verdadera, es necesario recurrir a la
observacin de la realidad y comprobar su cumplimiento o no. Se trata, por lo
tanto, de una propiedad del juicio intelectual en cuanto a la adecuacin a lo que la
realidad es. Esta concepcin es retomada por Santo Toms de Aquino en el siglo
XIII. En la concepcin realista de verdad se distinguen dos tipos de verdad: la
verdad gnoseolgica o formal y, la verdad ntica o metafsica o trascendental. La
verdad gnoseolgica se obtiene cuando en entendimiento transforma la primera
captacin de la esencia. Este es el objeto formal de la inteligencia humana que en
su primera captacin suele ser confuso y luego debe elaborarse a travs de un
proceso racional que se denomina conocimiento. La verdad ntica es el
fundamento de la verdad gnoseolgica. Se refiere a una propiedad del ente en
cuanto ente, o sea una propiedad que se identifica con el ente.

Existe tambin una concepcin sociologizante de la verdad. Esta concepcin,
sustentada por Richard Rorty en el siglo XX, niega la clsica y concibe la verdad
como una creencia colectiva, como un acuerdo interpersonal. La verdad se torna,
entonces una cuestin de proposiciones del lenguaje, la objetividad reside en la
intersubjetividad, no en la adecuacin con la realidad. La verdad de una
proposicin depende del dominio del lxico empleado, del contexto de la
comunidad lingstica. El lenguaje determina para esta teora un modo de pensar,
no es su vehculo.

Otra concepcin de verdad es la pragmatista. Hacia fines del siglo XIX, William
J ames, identific la verdad de una idea con la capacidad de actuar. Para esta
Captulo 9
Verdad: Concepciones, certeza y demostracin

255
concepcin, una idea es verdadera porque es til para mejorar la vida del
individuo. La verdad es propia de aquello que soluciona mejor los problemas, es lo
ventajoso en el modo de pensar, verdadero es aquello que reporte una utilidad.
Niega la correlacin entre ideas y realidad y se ubica en un empirismo radical
antimetafsico. Existe cierto sistema coherente de proposiciones que trae menos
dificultades prcticas que otros menos tiles y por lo tanto menos verdaderos.

Por otra parte, Martin Heidegger sostuvo que la verdad surge como
descubrimiento. El hombre no encuentra con una verdad contenida en las cosas,
su descubrimiento es creador y constitutivo de lo verdadero.

La verdad matemtica

Platn present a la matemtica como la ciencia que daba acceso a la verdad en
s. La verdad es, para esta concepcin la concordancia entre lo afirmado y lo que
ocurre en el mundo de las ideas.

El concepto aristotlico de verdad es de carcter semntico y se refiere a la
verdad o falsedad de las proposiciones. Una proposicin cientfica es verdadera si
existe correspondencia entre lo que expresa ella y lo que ocurre en la realidad. Si
una proposicin es verdadera debido a su estructura lgica, se dice que se trata
de una verdad lgica, o sea es lo que se denomina una tautologa. Una
caracterstica de las verdades lgicas es que son triviales y no informan acerca de
lo que ocurre en la realidad.

La clarificacin del concepto de verdad matemtica, separada de la verdad en
general, se remonta al Renacimiento. Hasta entonces no se distingua entre los
objetos matemticos y los de otras ciencias; todos eran estudiados mediante la
intuicin y el razonamiento. Los axiomas no podan ser discutidos o puestos en
duda, pues deban ser evidentes y por lo tanto entendibles a travs de la razn.
Las reglas de la lgica se consideraba que haban sido elaboradas por la razn a

256
partir de la experiencia. Son consideradas como una certeza emprica. La
concepcin aristotlica de verdad matemtica, es transmitida durante siglos con
muy pocas modificaciones: la realidad es el control para la veracidad de una
proposicin, y por ende, determina una concepcin de verdad absoluta. Recin en
el siglo XIX, la visin de la verdad matemtica es modificada bruscamente con la
aparicin de las geometras no euclidianas. La concepcin de verdad absoluta es
abandonada: existen tantas verdades como sistemas axiomticos. Se asume una
concepcin relativa de verdad. Los axiomas dejan de ser evidentes, simplemente
son elegidos y asumidos sin demostracin, son convenciones. La nocin
aristotlica de verdad pasa a carecer se sentido. La verdad matemtica pasa a
ser algo que se transmite a travs de la deduccin. La verdad aristotlica se
inscribe dentro de una teora de la correspondencia; la verdad matemtica que
surgi a partir del siglo XIX, dentro de una teora de la coherencia.

Por su parte, para los matemticos formalistas, la verdad adquiere un carcter
sintctico: una proposicin es verdadera si y slo si es un teorema, o sea que es
demostrable a partir de axiomas. Para ellos, verdad significa deducibilidad a partir
de axiomas, o sea demostrabilidad.

Las fuentes del conocimiento

El conocimiento cientfico se adquiere de distintas maneras, sus fuentes se
correlacionan con la visin epistemolgica que se tiene. Segn qu se considera
que es la verdad y qu caractersticas tiene la ciencia, puede ser distinta la
manera en que se conoce y las fuentes que se consideran vlidas.

Algunas de las fuentes del conocimiento son:
la experiencia: se basa en los sentidos, es una de las fuentes bsicas de
conocimiento. Su confiabilidad puede no ser segura.
Captulo 9

257
el razonamiento a partir de situaciones semejantes: se puede basar en
conocimientos empricos previos, pero existe un mtodo coordinado por
la razn.
el razonamiento formal: la experiencia no tiene cabida, slo la razn.
el argumento de autoridad: el conocimiento no ha sido elaborado por el
interlocutor, sino que lo recibe de un tercero y lo asume como vlido. Se
puede hablar de una fuente derivada de conocimiento.
la intuicin: los filsofos se refieren a tres clases de intuicin: la sensible,
la intelectual y la emocional. Las dos ltimas se constituyen en
certidumbres a travs de las cuales se contempla la realidad.
la fe: es considerada como fuente de conocimiento que no requiere
prueba, se transforma en creencia.

Cada una de estas fuentes de conocimiento, son esenciales para la obtencin de
conocimientos. Distintas disciplinas establecen sus bases en algunas de ellas. No
todas las fuentes que se han mencionado son reconocidas como fuentes
valederas de conocimiento por una comunidad cientfica.

El reconocimiento de las fuentes de conocimiento es social y depende de la
comunidad que comparte el conocimiento el reconocimiento o no de tales fuentes
y la manera en la que las manifiesta y utiliza.

La certeza en el aula de matemtica

Desde el punto de vista cognitivo, es preciso reflexionar acerca de la certeza en
los resultados matemticos. La certeza de algo, permite afirmar que es verdad. En
la visin clsica, es la razn la que otorga certeza a las afirmaciones de la
matemtica por medio de la deduccin. Sin embargo, una situacin que
encontramos en el aula de matemtica es la siguiente: se enuncia una propiedad
y se la demuestra, a continuacin los alumnos prueban en casos particulares para
convencerse de que lo que dice la proposicin es cierto. Entonces, la

258
demostracin deductiva no les ha dado certeza de que la propiedad se verifica...
La verificacin con ejemplos les da ms certeza. Otras veces, al proponer el
docente que se efecte una demostracin formal de la propiedad, los alumnos
manifiestan que no es necesaria pues estn convencidos de su validez, porque es
evidente. Es posible preguntar entonces cules son sus criterios de validez,
cules son las fuentes de conocimiento en las que confan.

En el escenario escolar, la aparicin de dudas y certezas de los estudiantes se
relacionan con sus concepciones y convicciones. Existen investigaciones acerca
de los esquemas de conviccin de los estudiantes (Harel & Sowder, 1998).
Existen esquemas de conviccin externos, empricos o deductivos. Los externos
validan las conjeturas basndose en una nica fuente de conocimiento externa del
estudiante. Pueden ser por autoridad, rituales o simblicos. Un esquema ritual se
refiere a la aparicin de ciertas estructuras con aspecto de demostracin, que
repite argumentaciones similares desde el punto de vista formal a algunas que
han sido aceptadas anteriormente. Un esquema por autoridad, consiste en
adquirir la conviccin de un resultado porque lo dice alguien, como el docente, o
porque se encuentra en un libro. El criterio de autoridad refleja la confianza en la
infalibilidad de la fuente. En el esquema simblico, las conjeturas se validan
porque la argumentacin presentada tiene un estilo simblico, o sea que se
encuentra formalizada a travs de smbolos matemticos. En los esquemas
empricos, la certeza se adquiere a partir de la observacin o de la
experimentacin concreta. Estos pueden ser perceptivos o inductivos, segn la
validacin se realice por medio de imgenes mentales creadas a partir de la
percepcin o de la evaluacin cuantitativa de uno a ms casos concretos. Los
esquemas de validacin deductivos o analticos, se basan en las deducciones
lgicas y se dicen axiomticos cuando parten de principios no definidos o
axiomas, o transformativos cuando incluyen inferencias deductivas a partir de
otras afirmaciones o imgenes. Cada uno de estos esquemas de conviccin, da
origen a argumentaciones que tienen cierto grado de aceptacin como
demostraciones dentro del aula, segn sean los criterios con los que adhieren los
Captulo 9

259
estudiantes. Algunas afirmaciones les resultarn evidentes, otras requerirn de
demostracin.

En el aula, pueden reconocerse todos estos esquemas de conviccin en distintos
momentos. Los esquemas deductivos seran los que propondra una visin
aristotlica como generadores de certeza, sin embargo en el aula de matemtica
tambin se encuentran presentes los otros esquemas. Se presentan a
continuacin algunos ejemplos en los que estos se ponen de manifiesto.

Ante una propiedad, puede ser creda y defendida "porque lo dijo el profesor",
"porque me lo explic mi hermano", "porque lo le en un libro". Claramente, se
trata de esquemas de autoridad.

En otras situaciones, los alumnos transfieren esquemas de un tema a otro e
intentan aplicarlos en ese momento, por ejemplo "para maximizar o minimizar
algo, debo derivar e igualar la derivada primera a cero", aplicando este
razonamiento a un problema de teora de grafos en el que se pide la cantidad
mnima de aristas para realizar un camino entre dos vrtices, tras obtener el
resultado mediante algn algoritmo de teora de grafos, intentan buscar una
funcin para minimizar para validar la respuesta obtenida. Se pone de manifiesto
en este ejemplo un esquema de conviccin de carcter ritual, ya que intentan
transferir la nocin analtica de minimizacin a otra construccin matemtica.

Los ejemplos de conviccin por simbolismo, constituyen una consecuencia de
pensar que todo pensamiento matemtico debe ser expresado simblicamente.
Es habitual que si se pide a los alumnos una demostracin la expresen con sus
palabras y no la acepten sin embargo, como prueba de certeza para la
matemtica. Despus de haber explicado y justificado cada paso, piden que se
escriba simblicamente la demostracin. Les cuesta aceptar la correccin de una
demostracin matemtica en la que no aparecen smbolos. Claramente se trata
de una confusin entre los trminos formalismo y rigor.

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Los esquemas de conviccin perceptivos se encuentran relacionados por lo
general con la visualizacin. Como ejemplo de su presencia en el aula, podemos
mencionar el uso de figuras de anlisis, o bien la prueba de que una propiedad es
cierta a travs de verificarla en una figura trazada por el alumno. Es usual recibir
como respuesta: "por qu tengo que demostrarlo, si 'se ve'?" Tambin en esta
categora se encuentran las argumentaciones que utilizan material concreto o
manipulativo, como trozos de papel, cubos, geoplano, etc. En la verificacin de
una propiedad en varios ejemplos, se manifiestan los esquemas inductivos. Este
tipo de conviccin obtenida a partir de la presentacin de uno o varios ejemplos,
es muy utilizada por los estudiantes.

Reflexiones sobre la verdad y el progreso en matemtica

Al llegar a este punto, cabe preguntarse si es posible que una afirmacin
matemtica que se considere demostrada en la actualidad, pueda ser considerada
falsa en el futuro, es decir, si algn criterio de certeza que actualmente sea
aceptado por la comunidad matemtica puede ser modificado en el futuro. En la
respuesta a esta pregunta consideramos necesario aclarar previamente algunos
conceptos: Qu significa que una afirmacin est demostrada en la actualidad
para la matemtica? Qu significa que una afirmacin sea falsa? Qu puede
llevar a una proposicin a no ser cierta? Es sinnimo que una proposicin sea no
cierta a que sea falsa? Qu consecuencias podra tener la suposicin de la
pregunta formulada?

El paradigma de validacin de la matemtica actual es el deductivo. Esto significa
que si se afirma que una proposicin matemtica ha sido demostrada, existe un
encadenamiento deductivo que permite llegar a ella a partir de las hiptesis
explcitas o implcitas que se han aceptado. Decir que una propiedad es falsa
equivale a que su negacin es verdadera, y por lo tanto ha sido demostrada. Se
debe tener en cuenta en esta aseveracin, que la matemtica actual se ha
construido sobre la lgica aristotlica.
Captulo 9

261

Una propiedad que actualmente sea considerada como verdadera, habr sido
analizada por la comunidad cientfica y aceptada como tal. Esto significa que,
teniendo en cuenta el paradigma de validacin de la matemtica actual, o sea el
mtodo deductivo, ha surgido una demostracin que la comunidad cientfica
acept como tal.

Si posteriormente se observara en dicha demostracin un error, o sea un paso de
la misma que no est correctamente deducido, esto implicara que la propiedad no
est bien demostrada y que a la comunidad se le pas como aceptable un paso
errneo en la deduccin. (Histricamente ha ocurrido, por falta de consideracin
de alguna hiptesis, o falta de contemplacin de algn caso). Este tipo de error
desde el punto de vista lgico se interpreta como que la demostracin, a pesar de
que fuera oportunamente aceptada por la comunidad cientfica, no es correcta.

Otra posibilidad para considerar que una propiedad demostrada y por lo tanto
aceptada como verdadera deje de serlo es que ocurra en la matemtica un cambio
de paradigma de validacin. La mayora de los paradigmas de validacin que han
surgido en la historia de la matemtica son extensiones. Un sistema es extensin
de otro si contiene nuevo vocabulario, adems del compartido y tiene nuevas
inferencias que esencialmente se refieren al nuevo vocabulario. Esto significa que
respetan como verdaderos los principios lgicos existentes y por lo tanto aquellas
propiedades que lo eran con el paradigma anterior, aunque se modifiquen los
mtodos de validacin. Por ejemplo con el nacimiento de la matemtica
demostrativa en Grecia, se analizan las propiedades matemticas de aquella
poca; las que pasaron la prueba de ser demostradas siguieron siendo
consideradas verdaderas, para las que no se encontr una demostracin si se
encontr un contraejemplo se las consider falsas. La otra posibilidad es que
hayan quedado sin demostrar y se haya encontrado contraejemplo; para esas
propiedades su valor de verdad sera desconocido momentneamente. Segn la
visin previa a Gdel, toda proposicin matemtica es verdadera o falsa. Tras la
demostracin del teorema de incompletitud, la aceptacin de la posibilidad de que

262
una proposicin matemtica no sea verdadera ni falsa, o sea que no pueda
probarse ni su verdad ni su falsedad, remite implcitamente a la consideracin de
un tercer valor de verdad (no aceptado por la lgica clsica). Hasta Gdel, los
matemticos estaban seguros de la completitud de la matemtica, o sea que para
cualquier proposicin que se considerara, podra ser demostrada ella o su
negacin. El teorema de Gdel es muy fuerte en ese sentido pues admite la
existencia de proposiciones que no podrn ser demostradas como verdaderas ni
falsas dentro de la matemtica y que an si se admitieran como axiomas dentro de
la teora conduciran a la aparicin de otras con las mismas caractersticas que
tenan ellas.

Un paradigma de validacin de la matemtica que no es extensin del clsico es el
intuicionista. Para los intuicionistas slo son vlidas las demostraciones
constructivas, o sea aquellas que conducen a la construccin del objeto
matemtico deseado (o su propiedad) en una cantidad finita de pasos. La no
aceptacin de los mtodos de demostracin por reduccin al absurdo por parte de
los intuicionistas dejan sin demostracin muchas propiedades matemticas en
cuyas demostraciones se utiliz fuertemente este modo de argumentacin; ms
an, algunos objetos matemticos como los nmeros irracionales no son
aceptados con el status de tales por los intuicionistas.

Tanto la aparicin del teorema de Gdel, como las ideas de los intuicionistas
permiten ver posiciones actuales de no aceptacin del principio aristotlico del
tercero excluido, aunque con distintos fundamentos.

La concepcin de verdad en la matemtica del siglo XIX, cambi radicalmente en
relacin con la que predomin hasta ese siglo en Occidente. A partir de este
momento, desaparece la concepcin absoluta de verdad, tal como haba sido
concebida por Aristteles. A partir de entonces no puede hablarse de la verdad.
Aparece como consecuencia de las geometras no euclidianas una concepcin de
verdad relativa, relativa al sistema en el que se esta trabajando, a la teora
correspondiente. Esta concepcin est unida a la aparicin de sistemas
Captulo 9

263
axiomticos que difieren en algn axioma, como lo son los de las geometras no
euclidianas y la geometra euclidiana. La propiedad importante en los sistemas
axiomticos pasa a ser la consistencia a partir de entonces. El teorema de Gdel
da otro golpe ms a la concepcin de verdad en la matemtica: la idea de tener
que aceptar la existencia de propiedades de las que no se puede demostrar su
verdad o falsedad origina que si se detecta un error en una demostracin, las tres
posibilidades que se abran sean:
- se encuentra otra demostracin (la propiedad es verdadera)
- se demuestra la negacin de la propiedad original (la propiedad es falsa)
- no se encuentra la demostracin ni de la propiedad ni de su negacin (puede
seguirse buscando, no se puede determinar si es verdadera o falsa, es
indecidible, aunque tal vez en el futuro pase (o no) a alguna de las categoras
anteriores)

Segn esta posicin, no es sinnimo que una propiedad sea no cierta a que sea
falsa.
Ante la pregunta de si puede una afirmacin matemtica hoy demostrada ser falsa
en el futuro, la respuesta sera:
o Si la demostracin es correcta (o sea no contiene errores) dentro del
paradigma de validacin actual y no cambia el mismo, entonces no es
posible que sea considerada falsa en el futuro.
o Si la demostracin es correcta (o sea no contiene errores) dentro del
paradigma de validacin actual y nos situamos en el futuro en un paradigma
de validacin que sea extensin del actual, entonces no es posible que sea
considerada falsa en el futuro.
o Si no ha habido cambio de paradigma de validacin y la demostracin
contiene algn error, entonces no puede decirse que est demostrada
correctamente, an cuando la comunidad cientfica ha hubiese aceptado en
la actualidad.
o Si ocurre en el futuro un cambio de paradigma de validacin de la
matemtica a uno que no fuese extensin del actual, entonces es posible que

264
no sea cierta, an si la demostracin actual fuese correcta para el paradigma
actual. Esto sin embargo no implicara necesariamente que fuese falsa. Ser
falsa nicamente si para el nuevo paradigma de validacin se demuestra la
negacin de la propiedad, si no puede ocurrir que la propiedad sea
demostrada bajo las normas del nuevo paradigma o que no sea demostrado
en l ni la propiedad ni su negacin y por lo tanto no sea ni verdadera ni falsa
en l.

Los esquemas de conviccin analizados y ejemplificados en este captulo,
muestran que no siempre la argumentacin deductiva es una demostracin para
nuestros estudiantes. No siempre el tipo de argumentacin que caracteriza la
prctica social de demostracin para la comunidad matemtica, cumple la
finalidad de validacin en el aula. La transferencia de las argumentaciones
construidas en la comunidad matemtica al aula no se realiza exitosamente. Pero
cules son las argumentaciones que construyen los estudiantes y llevan al aula?
Las construyen fuera del aula, porque en el aula las argumentaciones que se
intentan construir son deductivas y de carcter aristotlico, qu ocurre cuando
llegan al aula?

Captulo 10

Argumentaciones que no se ensean en el
aula

A veces se encuentran en el aula ciertos modos de razonamiento que realizan los
alumnos que no son acordes con la tradicin aristotlica. Se trata en muchas
oportunidades de la transferencia a escenarios acadmicos de formas de
argumentar que son utilizados en escenarios cotidianos, que han sido construidos
en escenarios no acadmicos. La visin socioepistemolgica de la matemtica
debe tener en cuenta estas formas de razonamiento, la manera en las que son
realizadas y cmo se reflejan en el aprendizaje y validacin de resultados
matemticos, ya que denotan la transferencia de los mismos de unos escenarios a
otros.

A continuacin se presentan algunas de estas formas de argumentacin. J unto
con los ejemplos que se presentan de cada una de estas maneras de razonar, se
abren preguntas, cuyas respuestas conducirn a nuevas investigaciones. La
finalidad de este captulo es mostrar que en los cursos de matemtica, no todas
las maneras de razonar que se ponen de manifiesto son deductivas. De esta
manera, la argumentacin deductiva de origen aristotlico vuelve a mostrarse
como una construccin sociocultural, que convive con otras formas de
argumentacin que tambin han sido construidas socioculturalmente.

266

Argumentaciones abductivas

El trmino abduccin fue introducido por Pierce (Panizza, 2005), para designar
razonamientos de la siguiente forma:
pq
q .
p

En la lgica clsica este es un razonamiento no vlido. Esta falacia suele, sin
embargo ser utilizada en diversos escenarios para la produccin de conocimiento.
En escenarios no acadmicos es utilizado en situaciones en las que se busca una
explicacin. Recordemos el ejemplo del humo y el fuego que se present en el
captulo dedicado a las argumentaciones sin influencia aristotlica al referirnos a
las formas lgicas de la India antigua. Tambin en la vida cotidiana, en mltiples
oportunidades se razona a partir de evidencias y sobre la base de los
conocimientos que se posee, se formula una hiptesis acerca de cul puede ser la
causa del hecho observado.

La obtencin de la conclusin en una argumentacin abductiva no se realiza a
partir de los datos o premisas, sino que involucran una manera de mirar e
interpretar las mismas, extrayendo de ellas informaciones significativas y
ponindolas en relacin con otros hechos que las expliquen.

Mientras que en el caso de la lgica clsica, las conclusiones deducidas son
siempre verdaderas y tienen todas el mismo valor de verdad, no todas las
conclusiones obtenidas a travs de argumentaciones abductivas poseen para
cada uno la misma importancia y valor de verdad:

Captulo 10
Argumentaciones que no se ensean en el aula

267
Nuestras creencias y valores a menudo se expresan como
condicionales (esto pasa porque..., si haces esto quiere decir
que..., etc.) los cuales se ponen en juego en tanto reglas de los
procesos abductivos. El grado de conviccin con que otorgamos
valor de prueba a los razonamientos abductivos, y el nivel de apego
a nuestras creencias y valores, condicionan nuestra capacidad de
poner a prueba las conclusiones.
(Panizza, 2005, p.48)

En algunos casos la conclusin inferida tiene mayor probabilidad de ser cierta que
en otros. La conclusin se enuncia a veces por medio de un tal vez o un quiz.
La fuerza de las creencias acerca de la manera en la que se desarrollan los
hechos o el valor de las pruebas a las que se someten las conclusiones resultan
fundamentales en el momento de afirmar la conclusin.

En el aula de matemtica, los alumnos muchas veces buscan explicaciones de la
verdad o la falsedad de una proposicin. La explicacin es una de las funciones de
la demostracin (de Villiers, 1993). Mediante ella, es posible exhibir los por qu de
la verdad, profundizando en las causas correspondientes. Sin embargo no siempre
recurren a la demostracin como herramienta para explicar.

La concepcin de los condicionales en los estudiantes suele ser causal y es
comn que al preguntarles la explicacin de cierto proceso que hayan utilizado en
la resolucin de un problema, acudan a razonamientos abductivos. Esto quiz se
deba a que confundan la estructura condicional con la bicondicional y de esta
manera asignan a las argumentaciones abductivas carcter de vlidas.

Si se considera la implicacin de Diodoro, que tal como se record anteriormente
no considera verdadera una proposicin cuyo valor de verdad sea F V, resulta
que son vlidas las formas de razonamiento siguientes:

268

La primera es el Modus ponens. La segunda es la que justificara la abduccin.
Esta ltima, para la lgica aristotlica sera una falacia.

Veamos un ejemplo de pensamiento abductivo, que se present en alumnos de
primer ao de ingeniera en sistemas. Se present a los estudiantes:

"Probar que si el cuadrado de un nmero natural es par, dicho nmero es par"
La demostracin presentada por varios alumnos fue:
a es par, entonces se puede escribir a=2k
El cuadrado de a es:
a
2
=(2k)
2
=4k
2

que es par.

Al corregir este tipo de demostraciones, se suele afirmar que se trata de una
confusin de la hiptesis y la tesis del teorema. Se trata, en realidad de un
razonamiento abductivo.

En la vida cotidiana, los razonamientos abductivos son bastante utilizados. Esta
forma de argumentacin se le reconoce gran valor para lograr argumentos
explicativos. Algunas preguntas que se abren ante las situaciones en que se los
utiliza en escenarios acadmicos son: Existe realmente una confusin entre la
tesis y la hiptesis del teorema? o, asumen como vlidos los razonamientos
abductivos, basndose en la implicacin de Diodoro? Consideran como vlidos
nicamente los razonamientos slidos?

A B
A .
B
A B
B .
A
Captulo 10

269

Argumentaciones inductivas

Tambin es frecuente encontrar en el aula argumentaciones inductivas. Los
alumnos a veces, ante un enunciado de una propiedad matemtica, prueban una
cantidad finita, e incluso no muy grande, de casos aislados, concretos, y de eso
concluyen que cierta proposicin.

Por ejemplo:
Preguntamos a un grupo de alumnos de segundo ao de escuela media:
De qu cuadriltero se trata si tiene sus diagonales iguales,
perpendiculares y que se corten mutuamente en partes iguales?
Los alumnos comenzaron a trazar segmentos perpendiculares que
verifican las condiciones solicitadas: perpendiculares, que se corten
mutuamente en partes iguales y que sean iguales entre s. Cada
uno prob en uno o dos casos, compararon resultados, y
respondieron: Se trata de un cuadrado .

Esta situacin se repite en distintos cursos y en distintas ramas de la matemtica.
Es muy usual que los alumnos extraigan conclusiones a partir de razonamientos
inductivos.

Los razonamientos inductivos conducen a conclusiones ms o menos probables.
No otorgan garanta de la verdad de la proposicin. Los razonamientos inductivos
no dependen nicamente de la cantidad de casos ensayados y observados.

En matemtica se trabaja en general con conjuntos infinitos, por lo tanto existen
infinitos casos, lo cual muestra que por induccin al probar un nmero finito de
casos, es posible que no se haya encontrado justo un caso que falsee la propiedad.

270
La induccin es aplicada en las ciencias sociales y tambin el las ciencias
naturales. Su aplicacin en matemtica, para obtener un resultado o realizar una
hiptesis, es indudable.

El esquema inductivo es uno de los ms habituales entre los estudiantes. Adems
stos no son conscientes de sus limitaciones, ya que no dan pruebas de su
rechazo cuando se les presenta una argumentacin inductiva. Sus pruebas
inductivas consisten muchas veces en la presentacin de un ejemplo o dos, rara
vez muestran un contraejemplo, e incluso no expresan que ste invalide la
prueba.

Los profesores, hemos intentado hacer evidente a los estudiantes la falibilidad de
la induccin, sin embargo, muchos son los casos en los que este es uno de los
mtodos ms utilizados por los alumnos, y que quedan satisfechos de las
conclusiones que mediante l extraen.

Durante un dilogo con una alumna de carrera informtica, ella afirm: "Ustedes
los matemticos tambin utilizan la induccin. La utilizan cuando comienzan a dar
un tema, para que nos demos cuenta que lo que van a ensear es cierto. Y
tambin usan eso de probar ejemplos, para ver si encuentran uno falso". De la
afirmacin anterior, podemos extraer dos observaciones acerca de por qu los
estudiantes utilizan la induccin. Primeramente, es cierto que durante las
motivaciones de las clases es usual que mostremos uno o dos ejemplos; quiz no
comprenden que estamos motivando porque no se los hemos explicado y asumen
que es una manera de probar. La segunda oportunidad en la que presentamos
ejemplos es en la bsqueda de contraejemplos. Estamos asumiendo que los
estudiantes comprenden el papel que desempean los contraejemplos pero,
Realmente diferencian entre un contraejemplo y un ejemplo? Tienen
interiorizada la funcin del ejemplo, del contraejemplo y de la deduccin?

Captulo 10

271

Argumentaciones no monotnicas

Una caracterstica de las lgicas tradicionales es la monotonicidad. Esto significa
que agregando nuevas proposiciones (premisas) a un razonamiento, nunca se
invalidan viejas conclusiones. O sea que el conjunto de conclusiones o teoremas
crece montonamente con el conjunto de premisas.

Dicho de otra manera: si una proposicin es posible que sea inferida a partir de
cierto conjunto de premisas, por ms que se agreguen nuevas premisas, la
proposicin seguir siendo inferida. En la prctica, de hecho, no se utilizan
muchas veces todas las premisas de las que se disponen para llegar a una
conclusin. Por ejemplo cuando en matemtica se demuestra un teorema, no se
aplican todos los conocimientos y propiedades que ya han sido demostrados
previamente para lograr dicha demostracin.

Formalmente, una lgica es monotnica si y solo si:
S S {A: S A} {A: S A}

Recientemente han aparecido sistemas lgicos que violan la propiedad de
monotonicidad. En primera instancia, se tiende a afirmar que la monotonicidad es
completamente natural en el pensamiento humano, pero esto no es cierto. Las
primeras detecciones de pensamiento no monotnico se han realizado justamente
en el contexto del sentido comn humano, en escenarios cotidianos.

Lo que caracteriza esta manera de razonar en el ser humano es la habilidad para
inferir de una informacin incompleta. En la vida cotidiana, estamos
acostumbrados a no paralizar nuestros pensamientos ante una parcial ignorancia.
Para actuar debemos ser capaces de dibujar conclusiones, an sin tener la
evidencia suficiente que garantice su correccin. Obviamente estas conclusiones
pueden invalidarse a la luz de nuevas informaciones.

272

Por ejemplo: Es lunes por la maana y debo contactarme con Mara. El nico
hecho establecido es que Mara trabaja de 8 a 16 en su oficina. Asumo que est
all y llamo por telfono. Tengo la chance de encontrarla all, pero es slo la
chance, aunque si me preguntan dir que estoy segura de que est en la oficina.
Me atiende una de sus compaeras de trabajo y me informa que est con gripe.
Esto cambia la situacin. Debo llamar a su casa. La proposicin Mara est en la
oficina, que era verdadera es ahora falsa.

Este es un caso en el que se puede apreciar claramente un razonamiento no
monotnico. Este trmino fue introducido por Minsky en 1975 (Alberti et al, 1995).
Por razonamiento no monotnico, se entiende la obtencin de conclusiones que
pueden no ser vlidas a la luz de nueva informacin. Un sistema lgico se llama
no monotnico si y slo si es posible violar la propiedad de monotonicidad.

Podemos decir que el razonamiento no monotnico es la forma de razonar por
sentido comn. En la vida diaria no solemos esperar que nuestras conclusiones
sean verdaderas para siempre, pero tampoco nos manejamos aleatoriamente.
Para minimizar el riesgo de cometer errores en nuestros razonamientos,
empleamos nuestro conocimiento y experiencia antes de decidir si una conclusin
es aceptada y, aunque algunas inferencias de la vida real se tornen errneas,
siempre les demandamos que sean racionales. La existencia de una justificacin
racional es el requerimiento fundamental para que cualquier conclusin sea
aceptada.

La racionalidad es un concepto vago y difcil de definir. Sin embargo, podemos
caracterizarlo; goza de dos propiedades especficas:
a. Es agente-dependiente: diferentes agentes pueden tener distintas
opiniones de qu es racional frente a una situacin dada.
b. Es propsito-dependiente: la aceptacin de una proposicin como una
conclusin racional depende de para qu se la usa.
Captulo 10

273

Para enfatizar la naturaleza subjetiva de las conclusiones del sentido comn, se
las llama creencias en la literatura de Inteligencia Artificial. Se dice que una
proposicin p es creda por un agente g (o sea que g ve a p como una conclusin
racional), si g est preparado a usar p como si fuera verdadera.

Por patrn de inferencia no monotnica o regla de inferencia no monotnica, se
entiende el siguiente esquema:
Dada la informacin A, en ausencia de la evidencia B, inferir la
conclusin C.

Este es el tipo de razonamiento que se aplica en un juicio, cuando se dice que una
persona es inocente hasta que se pruebe lo contrario.

El problema de la formalizacin y revisin de este tipo de razonamiento es
complejo. No slo debemos poder expresar formalmente una idea, sino adems
saber hasta cuando es posible aceptar una conclusin y desde cundo se ha
tornado inconsistente nuestro sistema, lo que nos obliga a descartar la misma.
Otro problema que aparece es el de cuantificacin. Se refiere a los significados y
aplicaciones de los diversos cuantificadores.

En contraste con otras formas de razonamiento no estndar, esta ha sido rara vez
estudiada por los lgicos. En la ltima dcada, se han propuesto aproximaciones
formales sofisticadas.

Con respecto a las lgicas no monotnicas, su creacin fue sin duda alguna
motivada por el deseo de emular el pensamiento humano. Las pocas
formalizaciones desarrolladas constituyen por un lado, un escollo para su estudio,
pero por otro suministran un campo abierto a la investigacin y al estudio.

La lgica clsica permite realizar inferencias seguras y consistentes, no obstante,
los razonamientos humanos no siempre son consistentes, por las inferencias que

274
realizan los alumnos en el aula a veces tampoco lo son, ya que transfieren esta
forma de razonar desde un escenario no acadmico a uno que s lo es. El
paradigma inferencial de la no-monotonicidad otorga una nocin de racionalidad
til que no consiste solamente en razonar correctamente garantizando el proceso
de deduccin lgica, la racionalidad til toma en cuenta no slo los propsitos de
un agente razonador determinado sino tambin el dominio en el cual ste opera.
La inferencia clsica se explica a travs de la nocin de consecuencia lgica,
mientras que la inferencia no-monotnica asume compromisos muy distintos
respecto a su contraparte clsica, en especial abandona la nocin de consistencia
y de validez, asumiendo que el contexto de la informacin es importante para la
representacin de las inferencias racionales. El requisito de racionalidad que
requieren las inferencias de sentido comn parece centrarse en las propiedades
formales que debe poseer la relacin de consecuencia no-monotnica.

La no monotonicidad de las argumentaciones tambin aparece en oportunidades
en las aulas. El uso de contraejemplos est relacionado con este tipo de
argumentacin. Volvamos al ejemplo que se present en el caso de las
argumentaciones abductivas, pero enunciemos de distinta manera la propiedad:
"Probar que si el cuadrado de un nmero es par, dicho nmero es par"
Un alumno present la siguiente demostracin:
Sea a
2
=2k
Entonces a tiene que ser par, pues como 2 es primo y la
descomposicin en nmeros primos de a es nica
entonces a tiene un factor 2, entonces k tiene que tener
un factor 2 para el otro a. Entonces a=2u (siendo u=k/2) y
por lo tanto a es par.

Pero 2 es par y 2 no es par pues no es entero.
Entonces la propiedad es falsa.

Captulo 10

275
La demostracin presentada tiene dos partes. En la primera utiliza una
argumentacin deductiva. En la segunda, descubre un contraejemplo y a partir de
ah afirma que la propiedad es falsa. Sin embargo, en el examen presenta ambas
argumentaciones.

Cabe preguntar: Qu papel desempean los contraejemplos para los alumnos?
Acaso ven a la matemtica como una construccin no monotnica y no
reconocen el carcter deductivo que le da la lgica aristotlica?

Argumentaciones visuales

Existen estudios actuales acerca de los aportes que pueden hacer las
demostraciones visuales a la comprensin de la demostracin matemtica,
basadas en la visualizacin (Hanna, 2000). Estas se sustentan en la utilizacin de
representaciones visuales, el uso de diagramas y otros elementos que ayuden a
visualizar las propiedades que se desea demostrar.

Son conocidas las demostraciones de propiedades aritmticas que provienen de la
poca de Pitgoras. En el siguiente ejemplo se pone de manifiesto un
procedimiento geomtrico-analtico de generacin de nmeros poligonales, por
ejemplo los nmeros triangulares, en el cual cada nmero se obtiene aadiendo a
la figura geomtrica del nmero poligonal anterior, el nmero de unidades
correspondiente al trmino correspondiente de la progresin aritmtica en
consideracin.

1 3 6 10

+2 +3 +4
Figura 13: Argumentacin visual

276
En este caso, la percepcin de las formas da origen al reconocimiento de los
nmeros triangulares. Los recursos visuales permiten en este caso identificar y
generar nmeros poligonales. Si se contina este proceso, en el clculo del
trmino n-simo de la sucesin de nmeros poligonales, es posible transitar desde
la frmula recurrente para generar un nmero poligonal, obtenida como hemos
visto a partir de la visualizacin, hasta su formulacin explcita.

Otro tipo de argumentaciones visuales son las que utilizan recursos
computacionales. Pueden mencionarse como ejemplos las construcciones en
Cabri Geomtre de los puntos notables de un tringulo. Los alumnos utilizan estas
construcciones para visualizar las propiedades correspondientes de las
ubicaciones de estos puntos. Quienes utilizan estos recursos en el aula, defienden
que en realidad al experimentar con los grficos obtenidos, se estn probando los
mismos para una cantidad infinita de casos y que a partir de ellos, es posible
referirse a demostraciones visuales. Sin embargo, se preguntan otros cmo
extraer la informacin implcita de las representaciones visuales que permitan
construir una demostracin vlida (Hanna, 2000).

Para los estudiantes, quiz esta sea la manera que menos aceptan de
argumentacin no deductiva, ya que como se present en el captulo 9 de este
trabajo, "no creen" en los grficos debido a la cantidad de veces que han odo que
los dibujos pueden engaar.

Preguntas que surgen son: Qu tipos de argumentaciones grficas pueden
considerarse deductivas? Cules son en realidad inductivas? Creeran los
estudiantes en ellas si no recibieran el continuo mensaje de que no son vlidas?

Captulo 10

277

Argumentaciones a conocimiento cero

Hace unos aos, ha surgido la expresin "demostraciones a conocimiento cero"
para identificar ciertas formas de argumentacin (Hanna, 1997). Se trata de una
prueba interactiva basada en protocolos de conocimiento cero. En ella, una
persona trata de demostrar a otra que sabe algo, sin ensearle o transmitrselo. Es
una forma de presentar una propiedad matemtica a un interlocutor,
convencindolo de la veracidad del teorema correspondiente y de que el
demostrador conoce la misma. Durante esta comunicacin se busca el
convencimiento y la aceptacin del otro.

Esta forma de demostracin es sustancialmente distinta a la que se aplica en la
matemtica clsica, sin embargo resulta interesante desde el punto de vista
socioepistemolgico en cuanto caracteriza una prctica social constituida por el
intercambio de opiniones acerca de ideas matemticas en escenarios acadmicos
en los que no se presenta la demostracin completa, pero que surge de ella la
aceptacin del resultado.

Su aplicacin en el aula se realiza con gran frecuencia, incluso con fines
didcticos. Por ejemplo cuando se desea que los estudiantes comprendan y
acepten un resultado matemtico, pero el docente no se focaliza en la
presentacin de la demostracin en s del resultado.

Algunas reflexiones acerca de las argumentaciones de los
estudiantes

A veces en la tarea docente preocupa que los estudiantes no lleguen a los
resultados que como profesores quisiramos, no se entiende cmo no realizan

278
argumentaciones deductivas correctas, es posible or de algn docente, la
expresin no razonan.
Pero los alumnos razonan siempre. Dicho de otra manera, los
alumnos no razonan solamente porque la tarea lo demanda [...].
Los alumnos establecen espontneamente analogas, generalizan,
se dan explicaciones, encuentran regularidades, etc..
(Panizza, 2005, p.94)

En efecto, lo que ocurre es que sus formas de razonar no coinciden con la
manera deductiva clsica, fundamentada en la tradicin aristotlica. Estn
transfiriendo al escenario del aula formas de argumentacin que son propias de
escenarios no acadmicos, de la manera que utilizamos con frecuencia en
razonamientos cotidianos.

La comprensin de las demostraciones matemticas como prcticas sociales,
conduce de inmediato a analizar las maneras de argumentar que estn presentes
en el aula y a pensar acerca de las causas por las que surgen y de qu manera
adquieren o no aceptacin por parte de los alumnos. El anlisis del valor social de
estas formas de argumentar, puede dar luz acerca de la comprensin de los
mecanismos de validacin y explicacin de las construcciones matemticas en el
aula.

Una escuela que no solo ensea a argumentar, una escuela que
debe comprender cmo argumentan los estudiantes

Consideramos que resulta indispensable una mirada sobre la escuela actual en
funcin de las argumentaciones. Las instituciones educativas se mantienen en la
Captulo 10

279
actualidad, o al menos intentan mantenerse, con caractersticas que les fueron
propias hace aos. Intenta mantener sus tareas de manera disciplinadamente
racional, esto es que permitan distinguir con claridad los espacios del que sabe y
del que aprende, del que manda y del que obedece, as como quin es el que
evala al aprendiz, y cundo y cmo (Barbero, 2006, p.2).

Sin embargo estas instituciones educativas estn entrando en un perodo de crisis
que deber desembocar en un replanteo de sus actividades, de los roles que en
ellas se desempean. Barbero plantea claramente que la causa de la crisis es que
no es posible pensar un modelo escolar que marque los espacios y tiempos de
aprendizaje en la sociedad actual. Estamos pasando de una sociedad con
sistema educativo a una sociedad educativa (Barbero, 2006, p.3). Esta idea
parece esencial, ya que llama la atencin a buscar fuera de la escuela los
conocimientos que se construyen y a tratar de identificar la manera en la que se
los construyen. La escuela pasa a ser, bajo esta concepcin, una instancia ms de
aprendizaje, pero no la nica, se encuentra inmersa en una sociedad en la cual se
construye conocimiento.

En el caso de las argumentaciones, nuestro esquema actual de escuela, ha
intentado, siguiendo el esquema aristotlico de ciencia, ensear formas de
argumentar deductivas. Sin embargo, no ha logrado con los estudiantes actuales
resultados satisfactorios. Acabamos de mostrar la presencia en el aula de algunas
formas de argumentar no deductivas. stas en algunas oportunidades parecen
incluso ms convincentes para los estudiantes. Indudablemente han sido
construidas en escenarios no acadmicos. Son utilizadas en la sociedad para
comunicarse, justificar, inferir, defender ideas.

La escuela actual intenta ignorarlas, pero no podemos ignorar que el modelo de
comunicacin escolar actual es distinto de las dinmicas comunicativas de la
sociedad actual, del escenario en el que los estudiantes se desenvuelven, en la
que se utilizan recursos orales, gestuales, sonoros, visuales, musicales y escritos.

280
Estos recursos contribuyen a la construccin de argumentaciones fuera de la
escuela, en escenarios no acadmicos. La escuela no puede ignorarlos. Con el
reconocimiento de que nos hallamos en una sociedad educativa, los docentes
deberemos prestar atencin a estas formas de argumentacin y a su construccin.

La socioepistemologa al reconocer la construccin social del conocimiento y
comprender que ste se lleva a cabo en un escenario determinado y a veces se
transfiere a otros escenarios, estudia la manera en la que se produce esa
transferencia. En el caso particular del objeto de nuestro estudio, las
argumentaciones, hemos podido detectar que las argumentaciones utilizadas por
los alumnos en la escuela a veces son construidas fuera de ella. El alumno acta
en escenarios acadmicos y no acadmicos, trae argumentaciones construidas en
los segundos a los primeros. Si la escuela se mantiene con la conviccin de que
ella constituye el sistema educativo y no reconoce, segn las palabras de Barbero
que mencionamos anteriormente, la existencia de una sociedad educativa, no
podr repensarse en la reconstruccin del discurso matemtico escolar.

Captulo 11

Consideraciones finales

Comentarios y conclusiones

En esta investigacin se ha presentado a la demostracin matemtica como una
prctica social y a la argumentacin matemtica como una construccin
sociocultural. El enfoque realizado corresponde al de la socioepistemologa y el
estudio, por lo tanto, se ha focalizado considerando centrales a las de prcticas
sociales. Intentando comprender las caractersticas de la demostracin
matemtica y las dificultades que se ponen de manifiesto en el aula cuando los
estudiantes se encuentran frente a ciertos tipos de demostraciones, se ha
reconocido a las argumentaciones como construcciones socioculturales.

Desde la visin socioepistemolgica, se puede pensar que la comunidad cientfica
matemtica, como una sociedad, tiene como una de sus atribuciones cuidar las
formas de validacin del conocimiento de esta ciencia, determinando su
legitimidad para ella. La actividad humana correspondiente sera hacer
matemtica, desarrollar actividades matemticas (investigar, ensear), su prctica
de referencia es la validacin de resultados, comprendida como una necesidad de
esa comunidad. Consideraremos, entonces, a la demostracin como una prctica
social de la comunidad matemtica que se lleva a cabo fundamentalmente para
validar el conocimiento matemtico adquirido por la sociedad. La demostracin es,
por lo tanto una prctica social caracterstica de la comunidad matemtica en
cuanto a institucin. El contexto natural en que se desarrolla la prctica social, en
el caso de la comunidad matemtica actual, sera el lgico.

La prctica social de la demostracin, no es la misma de una comunidad a otra, se
ha modificado y evolucionado de una cultura a otra; no es la misma para distintas
comunidades matemticas. Esto es claramente comprensible desde la
socioepistemologa, ya que en cada escenario sociocultural, refleja las
caractersticas de ste, pero su finalidad bsica ha sido la legitimacin del saber
matemtico, aunque no es esta su nica funcin. La demostracin saca de la
subjetividad, cuando se demuestra, se espera que el otro acepte que lo enunciado
es verdad. La demostracin debe unirse a la normativa, es la que establece cules
sern las demostraciones aceptadas por esa comunidad. La normativa es distinta,
pero la demostracin es, para todas ellas, una prctica social tendiente a la
validacin de resultados.

Aceptar la demostracin como una prctica social, nos lleva a utilizar la palabra
demostracin de una manera distinta a la utilizada normalmente: al ser una
prctica social dentro de una comunidad, permite construir argumentaciones que
estn de acuerdo con el escenario correspondiente. Al hablar de demostracin, no
nos restringimos a las demostraciones deductivas caractersticas de la comunidad
matemtica con influencia aristotlica. Esto sera no pensar en la concepcin
socioepstemolgica de la matemtica, que la reconoce como una ciencia que se
construye en un escenario sociocultural. Si se piensa en otra comunidad, las
argumentaciones utilizadas tienen, como se ha presentado en esta tesis,
caractersticas distintas.

Sabemos que es en el ejercicio de prcticas sociales donde los actores construyen
sus conocimientos como herramienta para su intervencin. Esa herramienta es el

282
Captulo 11

283
lenguaje lgico. En las actividades humanas de investigar y ensear matemtica,
en la prctica social de demostrar, es la argumentacin, la que se construye en el
escenario sociocultural y que se manifiesta en la prctica social de la
demostracin. Es la argumentacin matemtica, la que se refleja en la prctica
social de la demostracin y se pone en accin en ella. Por ello esta investigacin
se encara indagando acerca de la construccin sociocultural de la argumentacin
matemtica.

La presencia de comunidades matemticas en escenarios muy distintos, lleva a
comprender la presencia de estrategias de demostracin diversas, de acuerdo con
las caractersticas aceptadas para la argumentacin. Esto tambin permite
comprender la posibilidad de aceptar como vlidas algunas y no otras de acuerdo
con las caractersticas bsicas de los escenarios en los que ocurren.

Los esquemas de argumentacin que actualmente son aceptados dentro de la
matemtica de nuestra comunidad tienen caractersticas que se originaron a
travs de un largo proceso por el que la lgica aristotlica se convirti en el sello
del comportamiento intelectual en la cultura occidental. Despus de Aristteles, la
racionalidad se convirti en una modalidad del pensar que obtiene su legitimidad
de leyes o principios que se consideraron universalmente aceptados y propios del
pensamiento humano.

Sin embargo, en esta investigacin se ha puesto en evidencia que las formas de
argumentacin en su carcter de construcciones socioculturales, no son innatas,
sino que se han construido y constituyen la base de las prcticas sociales de
demostracin que caracterizan a la comunidad matemtica. Comprendemos que
lo innato es la necesidad que tiene el ser humano de demostrar lo que afirma, de
convencer al otro, o sea que acude a la argumentacin para justificar, explicar o
fundamentar lo que afirma. La argumentacin es construida dentro de una

sociedad, es el escenario sociocultural, por lo tanto, el que da a la argumentacin
caractersticas que le son propias, y que varan de un escenario a otro,
impregnndola de sus pensamientos y creencias, de acuerdo con su
epistemologa.

En el caso particular de las argumentaciones matemticas por reduccin al
absurdo, se hallan fuertemente basadas en el principio del tercero excluido y en el
principio de no contradiccin. Hemos visto cmo son propias del pensamiento
lgico de culturas con influencia de la lgica clsica, pero no de culturas que no
tuvieron influencia aristotlica. Esto dio evidencia de la naturaleza de construccin
sociocultural para las argumentaciones.

El esquema actual de escuela, inmersa en la sociedad occidental, de base
aristotlica, reproduce el esquema aristotlico de ciencia, e intenta que los
estudiantes razonen utilizando formas de argumentar deductivas. Sin embargo, no
ha logrado en la actualidad resultados satisfactorios. En esta investigacin, hemos
detectado la presencia en el aula de algunas formas de argumentar no deductivas,
las que en algunas oportunidades parecen incluso ms convincentes para los
estudiantes que las deductivas. Muchas de ellas han sido construidas en
escenarios no acadmicos y llegan luego al escenario escolar, donde por lo
general, son rechazadas por los docentes. Son utilizadas en la sociedad para
comunicarse, justificar, inferir, defender ideas. Las argumentaciones surgen en
interacciones para convencer al otro de la verdad de lo que se est afirmando.

En el aula se ponen de manifiesto formas de argumentar que no son todas de
carcter deductivo, o sea que no todas se rigen por la lgica aristotlica. En esta
investigacin hemos identificado algunas de ellas. El anlisis de las mismas y las
causas por las que se dan en determinados escenarios resultarn, sin lugar a

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Captulo 11

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dudas de gran inters para investigaciones futuras, que debern abordarse desde
la visin socioepistemolgica para comprender la construccin del pensamiento
matemtico.

Algunas argumentaciones deductivas caractersticas de la matemtica occidental,
como la reduccin al absurdo, por ejemplo, no son significativas para los
estudiantes, que en muchas oportunidades las identifican como argumentaciones
con caractersticas artificiales. En realidad se trata de un esquema de
argumentacin que es casi exclusivo de escenarios acadmicos de la matemtica.
En esta investigacin, hemos presentado evidencia de que las formas de
argumentar que se construyen y utilizan en escenarios socioculturales no
matemticos tienen caractersticas distintas de la argumentacin deductiva.
Asimismo, en entrevistas realizadas, se pudo observar que las argumentaciones
deductivas no se transfieren de la escuela a otros escenarios, sino que en ellos se
construyen formas de argumentacin que les son propias.

Dentro de la matemtica, tambin es posible identificar el surgimiento y la
presencia subyacente de lgicas no aristotlicas. En estas lgicas, no son vlidos
los principios aristotlicos de no contradiccin y del tercero excluido, base de
argumentaciones como la reduccin al absurdo. Sin embargo, por hallarnos
inmersos en una cultura de gran influencia aristotlica, estas lgicas son en cierta
manera ignoradas dentro de la matemtica y abordadas slo en aplicaciones.

Demostrar no es una tarea sencilla, y tal como hemos mostrado en este trabajo,
su significado y caractersticas cambian de una sociedad a otra. Las maneras de
argumentar en matemtica no se han mantenido estticas, ya que se trata de
construcciones socioculturales.

Para que un resultado sea considerado vlido en el aula de matemtica, es
preciso que los alumnos lo entiendan y crean en el mismo. Si no pueden
argumentar por s mismos para realizar una demostracin que tenga sentido par
ellos, transfieren el validacin a criterios de autoridad.

Para lograr que los alumnos comprendan la necesidad de argumentar
matemticamente e incluso de demostrar propiedades matemticas, resulta
indispensable que construyan la significatividad de la argumentacin.

La importancia de esta significatividad deber ser comprendida por los docentes a
partir de asumir a las demostraciones matemticas como prcticas sociales, slo
de sta manera es posible que los alumnos comprendan la importancia de la
argumentacin para justificar y dar validez a las propiedades matemticas.

Si no se reconoce este status, en el aula se seguirn encontrando situaciones en
las cuales las argumentaciones matemticas no sirven para sustentar las
propiedades matemticas, pues aunque los alumnos repitan estructuras de
argumentacin aprendidas, stas no tendrn para ellos significado y por lo tanto
no podrn transferir ese conocimiento fuera del escenario del aula, ni a veces
siquiera de una temtica a otra, o de una asignatura a otra. Las formas de
argumentar no deductivas que se encuentran presentes en el aula, pueden
ayudar a resolver problemas nuevos; si bien es cierto que deber estudiarse la
manera de asegurar que estas resoluciones sean correctas.

En el proceso de argumentacin matemtica, visto desde el punto de vista social,
surge la necesidad de interpretar enunciados y condiciones, de convencer por
medio de las argumentaciones aceptadas como vlidas dentro del grupo social,

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Captulo 11

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pero para ello es necesario estar convencido uno mismo de la necesidad y validez
de las formas de argumentacin que se utilizan.

Al modificarse las formas de argumentar son modificadas de un escenario a otro,
se encuentran unidas no slo a tcnicas y estructuras aceptadas por la sociedad,
sino que tambin reflejan la concepcin de verdad que posee dicha sociedad y la
lgica que sustenta su pensamiento. La valorizacin de los distintos procesos de
argumentacin, no debe llevar a pensar la no existencia de demostraciones, sino
a la comprensin de stas como una construccin sociocultural, que tienen
validez dentro del consenso de una sociedad.

Desde la ptica de la socioepistemologa, la demostracin matemtica no debe,
entonces, pensarse como una estructura predeterminada, propia de la
matemtica, sino de cada escenario en el que se desarrolla la matemtica. Es
necesario realizar un estudio profundo de las formas de argumentacin propias de
nuestros escenarios acadmicos, para poder reconocer y valorar las formas de
argumentacin presentes en ellos, para determinar cules pueden ser aceptadas
dentro de esos escenarios y cules debern ser modificadas, mediante su previa
interpretacin y tras llegar a un consenso en el escenario correspondiente, acerca
de las caractersticas que debe tener una argumentacin para ser considerada
vlida en l.

Consideramos que en relacin con las argumentaciones y con el enfoque
socioepistemolgico, la escuela actual debera prestar atencin a las formas de
argumentar que se construyen fuera de la escuela y que, penetran en ella a pesar
de que los docentes de matemtica las rechacen. Esa bsqueda fuera de la
escuela puede dar claves acerca de los conocimientos que se construyen y a
tratar de identificar la manera en la que se los construyen. De esta manera, la
escuela pasara a ser una instancia ms de aprendizaje, pero no la nica, se
encuentra inmersa en una sociedad en la cual se construye conocimiento.

En resumen, en esta investigacin, se ha reconocido que:

A partir de la consideracin de la comunidad matemtica como sociedad,
es posible identificar:
o Sociedad: comunidad cientfica matemtica
o Actividad humana: hacer matemtica
o Prcticas de referencia: validacin de resultados
o Prctica social: demostracin
o Contexto natural: lgico
o Herramienta: lenguaje lgico
o Construccin sociocultural: argumentacin
La demostracin como prctica social adquiere un significado distinto, que
no se restringe a la demostracin deductiva aceptada por la comunidad
cientfica matemtica actual
En particular, la demostracin como prctica social en el aula de
matemtica debe ser comprendida de manera distinta que en la comunidad
matemtica por tratarse de escenarios distintos, aunque en ambos casos
se orienta a la validacin de resultados
Las argumentaciones son construcciones socioculturales cuya construccin
est condicionada al escenario sociocultural en el que se las construye
La forma de argumentar no es innata, lo innato es la necesidad de
convencer al otro de la validez de las afirmaciones
Las argumentaciones matemticas deductivas, fuertemente basadas en los
principios aristotlicos, son propias del pensamiento lgico de culturas con
influencia de la lgica clsica

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Captulo 11

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Culturas sin influencia aristotlica construyeron argumentaciones distintas,
no acordes con los principios aristotlicos. En ellas la matemtica tuvo
caractersticas distintas a la matemtica occidental
An en escenarios de la matemtica occidental, se construyeron lgicas
que permiten argumentaciones que no respetan los principios lgicos
aristotlicos
En escenarios no escolares, se construyen y utilizan formas de
argumentacin de caractersticas diferentes a la argumentacin deductiva.
Tales argumentaciones son introducidas en el aula por parte de los
estudiantes, que las encuentran a veces ms convincentes que las
deductivas. La escuela no puede ignorarlas
La visin socioepistemolgica de las demostraciones y las
argumentaciones lleva a comprender a la escuela inmersa en una sociedad
en la cual se construye conocimiento

Posibles formas de continuar esta investigacin

A partir de la investigacin realizada, es posible detectar algunos sentidos en las
que podra continuarse investigando. Algunos de ellos seran:
La identificacin, caracterizacin y aplicacin de formas de argumentar
aristotlicas y no aristotlicas en el aula, y la consiguiente descripcin de
caractersticas los escenarios en los que se manifiestan, podran
generar investigaciones acerca de las formas de argumentacin que se
presentan en el aula de matemtica de estudiantes de determinadas
carreras.
El anlisis de los alcances de las formas de argumentar no aristotlicas
presentes en el aula, identificando su aplicabilidad a la resolucin de
problemas matemticos.
El estudio ms profundo de las formas de argumentacin no aristotlicas
que se presentan en el aula, pueden dar origen a la comprensin de
cmo se realiza la cognicin de las formas de argumentar en
matemtica y de esa manera de las construcciones matemticas que
realizan de los objetos a los que son aplicadas.
A partir de las investigaciones propuestas en los puntos anteriores, sera
posible el diseo de ingenieras didcticas para distintos destinatarios,
para distintas temticas, acordes con las formas de argumentar que les
resulten ms familiares.
La deteccin de ciertos objetos matemticos como el cero o el infinito
que se construyeron en culturas sin influencia aristotlica de manera
ms natural de lo que ocurri en la cultura occidental, el anlisis de su
construccin y su relacin con la no aceptacin del tercero excluido,
podr dar luz al mecanismo de construccin de los conceptos
matemticos.
El estudio de los esquemas de conviccin presentes en el aula de
matemtica desde una visin sociocultural, o sea identificando su
construccin en escenarios determinados.

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