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REVISTA DO NESEF

FILOSOFIA E ENSINO





EDIO ESPECIAL DE LANAMENTO








ENSINO DE FILOSOFIA E POLTICA PBLICA EDUCACIONAL













CURITIBA
OUT/NOV/DEZ 2012; JAN 2013


2
























UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN.
SISTEMA DE BIBLIOTECAS. BIBIBLIOTECA DE CINCIAS HUMANAS E EDUCAO

________________________________________________________________________________
____
REVISTA do Nesef / Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre o Ensino de Filosofia da
UFPR; coordenao: Geraldo Balduino Horn e Valria Arias; arte e design:
Gladys Mariotto; conselho editorial: Alejandro Cerllete ... et al., v.1, n.1( 2012).
Curitiba, PR : UFPR, 2013.


Edio especial de lanamento. Ensino de Filosofia e Poltica Pblica Educacional
Quadrimestral


1. Filosofia - Estudo e ensino - Peridicos. I. Universidade Federal do Paran. II. Horn,
Geraldo Balduino. II. Arias, Valria. III. Cerllete, Alejandro.
CDD 20.ed.
101
________________________________________________________________________________
Sirlei do Rocio Gdulla CRB-9/985



3
FICHA TCNICA


COORDENAO
Geraldo Balduno Horn
Valria Arias


CONSELHO EDITORIAL
Alejandro Cerlleti (UBA), Anita Helena Schlesener (UFPR/UTP), Antnio Edmilson Paschoal
(PUCPR), Antnio Joaquim Severino (UNINOVE), Carmen Lcia F. Diez (UNIPLAC), Dlcio
Junkes (UFPR), Celso Fernando Favaretto (FEUSP), Celso de Moraes Pinheiro (UFPR), Celso Luiz
Luidwig (UFPR), Dalton Jos Alves (UNIRIO), Danilo Marcondes (PUCRJ), Darcisio Muraro
(UEL), Domenico Costella (IFIL), Elisete Tomazetti (UFSM), Emmanuel Jos Appel (UFPR),
Euclides Andr Mance (IFIL), Felipe Ceppas (UFRJ), Gelson Joo Tesser (UFPR), Giselle Moura
Schnorr (FAFIUV), Gustavo Ruggiero (UNGS - ARG.), Jelson Roberto de Oliveira (PUCPR), Jos
Antnio Martins (UEM), Jos Benedito de Almeida Jnior (UFU), J. M. de Barros Dias (UE - PT),
Jorge Luiz Viesenteiner (PUCPR), Junot Cornlio Matos (UFPE), Marcelo Senna Guimares
(Colgio Pedro II - RJ), Marcos Lorieri (UNINOVE), Maria Cristina Theobaldo (UFMT), Mauricio
Langn (IPES/ANEP - UY), Roberto de Barros Freire (UFMT), Rodrigo Pelloso Gelamo
(UNIMEP), Tnia Maria F. Braga Garcia (UFPR), Vanderlei de Oliveira Farias (UFFS), Walter
Omar Kohan (UFRJ), Zita Ana Lago Rodrigues (U. LUSFONA - PT).


DESIGN GRFICO E DIAGRAMAO
Miguel Afonso Beckers


DIREO DE ARTE
Gladys Mariotto


APOIOS
Instituto de Filosofia da Libertao IFIL
Centro Paranaense de Filosofia
Sindicato dos Trabalhadores em Educao Pblica do Paran - APP Sindicato
GT Filosofar e Ensinar Filosofia/ANPOF
J entendi - Solues para educao 3.0











REVISTA DO NESEF: Filosofia e Ensino. Ed. esp. de lanamento. Ensino de Filosofia e Poltica
Pblica Educacional. Curitiba. UFPR, vol. 1, n 1, p. 1-105, out., nov., dez., 2012/ jan. 2013.
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NDICE



APRESENTAO ........................................................................................................... 5

AGRADECIMENTOS ..................................................................................................... 7

SEO I - ARTIGOS

A prtica reflexiva na formao do filsofo educador
Maurilio Gadelha Aires ...................................................................................................... .8

O ensino de filosofia na atual LDB e nas Orientaes Curriculares do Ensino Mdio:
uma tenso entre contedo escolar e o desenvolvimento humano
Cleder Mariano Belieri e Marta Sueli de Faria Sforni ........................................................ 23

O ensino da filosofia por intermdio do cinema: pressupostos tericos e prticos a
partir do projeto cineclube
Alessandro Reina ................................................................................................................ 37

Repensando a licenciatura: a graduao em filosofia e a formao docente para o nvel
mdio
Walter Luiz Mauch ............................................................................................................. 51

Del rigor: epistemologa y educacin
Mauricio Langon ................................................................................................................ 67

SEO II - INFORMATIVO NESEF
A poltica educacional e o ensino de filosofia no Paran: anlise do NESEF acerca
da atual conjuntura
Geraldo Balduno Horn e Valria Arias ............................................................................. 82

ANEXO I
CARTA MANIFESTO DO PARAN EM DEFESA DA FILOSOFIA , 02/08/2008 ...... 90

ANEXO II
CARTA MANIFESTO EM DEFESA DO ENSINO DE FILOSOFIA DO COLETIVO
DE PROFESSORES DE FILOSOFIA DO ESTADO DO PARAN, 10/12/2010 ........... 95

ANEXO III
POSICIONAMENTO DOS EDUCADORES E PESQUISADORES DO COLETIVO
DO NESEF/UFPR SOBRE AS DECLARAES DA SEED EM RELAO AO
RESULTADO DO IDEB DO PARAN , 22/08/2012 ...................................................... 101
5
APRESENTAO

Nos tempos atuais parece sociedade geral que a simples existncia de um grupo dedicado
pesquisa, ao ensino e, sobretudo reflexo filosfica da realidade, algo, no mnimo, curioso e
desnecessrio. Num mundo acelerado, repleto de movimento, imagens, informaes, verdades
provisrias, onde o pragmatismo e a busca pelas pequenas satisfaes imediatas de desejos fugazes
configuram a ordem normal, a reflexo filosfica radical causa realmente estranhamento.
Para ns e muitos dos que nos antecederam e nos inspiram, a filosofia precisa recuperar a
qualidade de razo transformadora. Exerccio de uma razo, a um s tempo crtica e propositiva,
capaz de expressar os grandes temas e problemas da contemporaneidade; capaz, enfim de, para
alm das aparncias, explicitar os limites que se interpem entre o homem-produto, indivduo entre
indivduos, e o homem autnomo, sujeito com outros sujeitos.
A Revista do NESEF Filosofia e Ensino destina-se, precisamente, ao confilosofar, isto ,
reflexo e ao debate filosficos dos grandes temas da contemporaneidade. Com acento na educao
e no ensino da filosofia, a Revista, nica no gnero, vem a concretizar um antigo sonho do NESEF
(Ncleo de Estudos e Pesquisas sobre o Ensino de Filosofia) ao constituir-se em espao legtimo e
democrtico de reflexo e discusso de problemas filosficos e, ao mesmo tempo, em espcie de
observatrio da poltica educacional, em geral, e da poltica acerca do ensino de filosofia, em
especial.
A construo do ideal de homem emancipado, autnomo, sujeito de uma realidade social
trans-formada prescinde da formao da juventude, alm de posicionamentos e aes polticas
condizentes com tal projeto. nesse sentido, o da defesa do espao e da qualidade da educao
filosfica, sobretudo a oferecida de forma extensiva pela escola pblica, que ns do NESEF vimos
atuando desde 1999, em mltiplos espaos acadmico, escolar, governamental, sindical, poltico,
sem abdicar da linguagem e da inscrio prpria da filosofia.
Esta Edio Especial de Lanamento foi concebida para fornecer um painel amplo de
temas e abordagens. Neste nmero, nossos colaboradores apresentam, na Seo Artigos, textos nos
quais se discutem questes fundamentais da educao filosfica: a formao de professores para a
docncia em filosofia, a poltica curricular para a disciplina, a distncia entre a filosofia restrita aos
estudos especializados da academia e os problemas fulcrais do homem contemporneo, as
possibilidades de tratamento terico-metodolgico para o ensino de filosofia mediante a linguagem
do cinema e, finalmente, uma profunda reflexo acerca da categoria epistemolgica do rigor, na
qual se ressalta os sentidos que o rigorismo assume na cincia e na prxis docente.
Por fim apresentamos, na Seo Informativo NESEF um ensaio que recupera o histrico
do Ncleo, hoje nacionalmente reconhecido, e tece consideraes acerca da atual conjuntura da
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poltica educacional paranaense.
A partir do prximo nmero a Revista do NESEF Filosofia e Ensino, peridico
quadrimestral, circular em seu formato padronizado com as seguintes sees: Artigos,
Informativo NESEF, Opinio e Resenhas. Contudo, ir manter o mesmo carter de veculo
democrtico da presente edio, aberto s reflexes afeitas educao, ao ensino e aos grandes
temas da filosofia.

Saudaes filosficas
Geraldo Balduno Horn e Valria Arias
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AGRADECIMENTOS

Esta Revista, fruto de trabalho coletivo, s se tornou realidade mediante o envolvimento dos
membros do NESEF e do apoio de instituies e, principalmente, de inmeros profissionais da
educao, de vrias partes do Brasil, simpticos s causas que defendemos e s posturas polticas
que adotamos. Somos gratos a todos eles e, embora no logremos nomin-los a todos, destacamos:

Instituies: Coletivo do NESEF, Instituto de Filosofia da Libertao (IFIL), Sindicato dos
Trabalhadores da Educao Pblica do Paran (APP- Sindicato), Secretaria de Estado da Educao,
por intermdio do Departamento da Educao Bsica (SEED/DEB), Setor de Educao da
Universidade Federal do Paran, J entendi Solues para educao 3.0.

Intelectuais e educadores: Alejandro Cerlleti, Anita Helena Schlesener, Antnio Edmilson
Paschoal, Antnio Joaquim Severino, Carmen Lcia F. Diez, Dlcio Junkes, Celso Luiz Ludwig,
Danilo Marcondes, Darcisio Muraro, Domenico Costella, Elisete Tomazetti, Edmilson Feliciano
Leite, Emmanuel Jos Appel, Euclides Andr Mance, Felipe Ceppas, Gelson Joo Tesser, Gustavo
Ruggiero, Jos Antnio Martins, J. M. de Barros Dias, Jorge Luiz Viesenteiner, Junot Cornlio
Matos, Marcos Lorieri, Rodrigo Pelloso Gelamo, Walter Omar Kohan, Zita Ana Lago Rodrigues,
Silvio Gallo, Celso F. Favaretto, Giselle Moura Schnorr, Maria Cristina Theobaldo e Roberto de
Barros Freire.

Membros ativos do NESEF (2012): Ademir Aparecido Pinhelli Mendes, Luciana Teixeira,
Gladys Mariotto, Edson Teixeira de Rezende, Marlene T. Grendel, Rui Valese, Giselle Moura
Schnorr, Luiz Antnio Sypriano, Wilson Jos Vieira, Vilmar Kramer, Daniel Soseck, Alessandro
Reina, Walter Luiz Mauch, Mrcio Pheper, Dirceu Ferreira, Edmilson Feliciano Leite, Avanir
Mastey.

Autores dessa edio: Maurilio Gadelha Aires, Cleder Mariano Belieri, Marta Sueli de Faria
Sforni, Alessandro Reina, Walter Luiz Mauch e Mauricio Langn.

E, finalmente, um agradecimento especial a todos os professores de filosofia da Rede
Estadual de Educao do Paran, principalmente queles para quem a educao filosfica, mais que
uma profisso, um exerccio pedaggico de libertao.
8
A PRTICA REFLEXIVA NA FORMAO DO FILSOFO EDUCADOR

Maurilio Gadelha Aires, IFRN - Natal, Brasil

RESUMO

Entendendo a formao enquanto um processo de amadurecimento e desenvolvimento da pessoa
humana, temos diante de ns uma tarefa que permeia toda a existncia do indivduo. Mesmo em se
tratando de um aspecto dessa formao, a do filsofo educador, percebemos que a mesma, embora
enfatizada na graduao, no se reduz ao tempo passado na faculdade. Dizemos isso porque embora
a qualificao tcnica seja imprescindvel em toda rea de conhecimento ela no garante sozinha
uma boa prtica profissional. Sendo assim, trata-se de uma tentativa de lanarmos um olhar nesse
processo de formao do filsofo educador, sobretudo de fazermos um recorte em um ponto que
consideramos medular que a importncia de formarmos um educador reflexivo. O objetivo de tal
intento seria preparar o aluno da graduao para desde j considerar a importncia de refletir sobre a
sua prpria prtica, adotando esse processo enquanto uma atitude tica. Em se tratando da formao
de um futuro professor de filosofia refletir sobre o prprio universo pedaggico dever ser
considerado como um imperativo tico que ir acompanha-lo por toda a sua prtica educativa, seja
como discente ou docente.
Palavras chave: reflexo, tica, formao e prtica educativa.


REFLEXIVE PRACTICE IN FORMING A PHILOSOPHER IN EDUCATION


ABSTRACT
By regarding education as a process of human maturity and development, we are faced with a task
involving all the existence of the individual. Although it concerns and singles out an aspect of this
education, forming a Philosopher in Education, we realize that it does not only apply to the time
period spent in college, despite focusing on college graduation. We say so because in spite of the
fact that technical qualification is indispensable in every field of knowledge, this qualification alone
does not ensure good professional practice. Thus, it is all about an attempt to look further into this
process of forming a Philosopher in Education, with an emphasis on highlighting an issue we
consider substantial, which is the importance of forming a reflexive educator. We are intent on
preparing the undergraduate student to take into consideration the importance of reflecting on his
own practice, adopting this process as an ethical attitude. When it comes to forming a future
Philosophy teacher, pondering the pedagogical universe itself ought to be considered ethically
imperative and should accompany all of the educational practices of both the teachers and the
students.
Keywords: reflection, ethics, education and educational practice.


Introduo

Entendendo a formao enquanto um processo de amadurecimento e desenvolvimento da
pessoa humana, temos diante de ns uma tarefa que permeia toda a existncia do indivduo. Mesmo
em se tratando de um aspecto dessa formao, a do filsofo educador, percebemos que essa
formao, embora enfatizada na graduao, no se reduz ao tempo passado na faculdade. Porm,
levando-se em considerao a vantagem do ambiente universitrio, sobretudo no que diz respeito
sistematizao e intencionalidade das prticas educativas, no podemos deixar escapar a
9
possibilidade de ressignificao da experincia existencial daqueles que vo passar pela academia.
A importncia disso reside, de acordo com o nosso entendimento e a nossa experincia, na
possibilidade de semear ideias que possam acompanhar o aluno durante toda a sua futura docncia.
Dizemos isso porque embora a qualificao tcnica seja imprescindvel em toda rea de
conhecimento ela no garante sozinha uma boa prtica profissional. Sem a devida formao,
qualquer qualificao se perde em um amontoado de tcnicas despolitizadas e sem significado.
Mesmo em se tratando de um curso de Filosofia corremos o risco de estar formando bons
colecionadores de citaes filosficas e nada mais. Sendo assim, trata-se de uma tentativa de
lanarmos um olhar a esse processo de formao do filsofo educador, sobretudo fazendo um
recorte em um ponto que consideramos medular, isto , a importncia de formarmos um educador
reflexivo. O objetivo de tal intento seria preparar o aluno da graduao para desde j considerar a
importncia de refletir sobre a sua prpria prtica, adotando esse processo enquanto uma atitude
tica.
Tomando como referncia a prpria mxima de colocar tudo prova, reconhecidamente por
todos como uma das principais caractersticas da atitude filosfica, a prtica reflexiva se revestiria
da atitude socrtica de analisar a prpria vida para buscar um sentido para ela. Em se tratando da
formao de um futuro professor de Filosofia refletir sobre o prprio universo pedaggico dever
ser considerado como um imperativo tico que ir acompanh-lo por toda a sua prtica educativa,
seja como discente ou docente.

A reflexo como poltica cultural nos estabelecimentos educacionais: o papel do professor
1


Vendo a educao como parte integrante do desenvolvimento cultural da sociedade, temos a
figura importantssima do professor como sujeito comprometido com os processos educacionais que
visam a um melhor aprimoramento possvel da sociedade. Dentro dessa mesma linha de raciocnio,
no mbito da Filosofia da Educao, Cescon (2009) entende que a Histria da Filosofia est
impregnada de uma preocupao pedaggica, ou seja, o problema de como ensinar da melhor
maneira possvel uma preocupao que permeia a Filosofia desde os seus primrdios. Nesse
sentido, a prpria Pedagogia parte de um pressuposto filosfico medida que busca analisar as
ideias que fundamentam a Educao dentro de uma viso de mundo compartilhada. Sendo assim:

Pode-se afirmar que todo sistema filosfico leva, implcita ou explicitamente, a
uma doutrina pedaggica e, inversamente toda pedagogia sempre um empenho
para realizar tal ideia ou tais valores que caracterizam uma determinada concepo
de mundo e de vida (CESCON, 2009, p. 13).


1
Uma primeira verso do texto a seguir, sofrendo algumas reformulaes, encontra-se em Aires (2010).
10

Admitirmos isso equivale a pensar a Filosofia enquanto atividade que constantemente se
volta para os problemas pedaggicos da educao. Quando faz isso, a Filosofia se torna Filosofia da
Educao, melhor dizendo, passa a compartilhar com outros saberes a preocupao com os
processos educacionais. Dentro dessa perspectiva, toda Filosofia que se queira comprometida com o
desenvolvimento da sociedade deve ter a inteno clara de servir como base de reflexo para um
fazer educativo legtimo.
Partindo-se desse princpio, a caracterstica estrutural da Filosofia enquanto atividade que se
d, sobretudo atravs da reflexo em torno de determinados problemas que ora lhes so colocados,
deve ser uma tarefa constante de todo ato pedaggico situado dentro do mbito escolar.
Nesses termos, o professor precisa estar ciente de que a reflexo deve ser parte integrante do
seu fazer pedaggico, no s na maneira de veicular os contedos, mas tambm na sua prpria
maneira de encarar o seu trabalho no mbito do seu estabelecimento de ensino. Isso assim, pois
pensamos ser difcil que um professor suscite os alunos a serem reflexivos se ele prprio no
reflexivo. Refletir sobre a prtica consubstancial aos seres humanos (SACRISTN, 1999, p.
99). Podemos perceber com isso que o caminhar pedaggico feito, ao mesmo tempo, ensinando a
aprender e aprendendo ensinando. Tudo isso sem perder de vista o olhar reflexivo durante todo o
processo. Pensando dessa forma, o professor dificilmente se furtar ao exerccio da reflexo;
buscar intensificar e munir de maior rigor a natural caracterstica do ser humano em pensar sobre
os seus prprios pensamentos, pois: Sem dvida, cada pessoa reflete de modo espontneo sobre
sua prtica; porm, se esse questionamento no for metdico nem regular, no vai conduzir
necessariamente a tomadas de conscincia nem a mudanas (PERRENOUD, 2002, p. 43).
Podemos ver assim que a prtica reflexiva sistemtica faz um bem enorme, no s para os
alunos, mas tambm de extrema utilidade para os professores que esto coordenando e mediando
os processos educacionais. Perrenoud (2002, p. 44) sintetiza:

Ele reexamina constantemente seus objetivos, seus procedimentos, suas evidncias
e seus saberes. Ele ingressa em um ciclo permanente de aperfeioamento, j que
teoriza sua prpria prtica, seja consigo mesmo, seja com uma equipe pedaggica.
O professor faz perguntas, tenta compreender seus fracassos, projeta-se no futuro;
[...]. A prtica reflexiva um trabalho que, para se tornar regular, exige uma
postura e uma identidade particulares.


Com efeito, podemos vislumbrar a prtica reflexiva como um dos principais ganhos que
algum pode obter vivenciando a Filosofia. Memorizar contedos, embora seja algo importante,
uma atividade completamente destituda de um maior sentido caso esses contedos estejam
destitudos de reflexo, pois, de que adianta algum se apropriar de um determinado conhecimento
11
sem ter uma compreenso mais ampla das consequncias que aquele conhecimento poder produzir
dentro da sociedade? De que adianta sabermos alguma informao se no sabemos contextualiz-
la
2
?
dentro dessa perspectiva que dizemos pouco adiantar o acmulo exacerbado de
conhecimentos sem que saibamos para que eles se destinam, pois, atualmente, as mquinas, por
exemplo, os computadores, so muito mais capazes do que o homem para tais tarefas. preciso
saber para onde destinado o conhecimento, quais so as suas finalidades, para no sermos
ingnuos e facilmente manipulveis pelos outros e pelas instituies.
Se o conhecimento produzido pela sociedade cresce a uma velocidade nunca antes vista,
cada vez se torna mais difcil, at mesmo impossvel, que algum saiba tudo; porm, importante se
faz buscarmos uma viso da totalidade para que no sejamos alienados da realidade por um
torvelinho de informaes desencontradas e desarticuladas. Nesse caso, o pensamento singular deve
mesmo ser estimulado, pois o conhecimento tambm repousa na subjetividade daquele que o
percebe.

Para a filosofia, hoje, a conscincia subjetiva com seu efetivo poder de
interveno na atividade produtiva e na atividade social dos homens um fato
antropolgico. E como tal no precisa ser provado, tanto mais que ele acompanha
a espcie humana desde suas origens. Ademais, ns o exercitamos cotidianamente
(SEVERINO, 1993, p. 175).


Por isso o professor reflexivo, que queira formar alunos tambm reflexivos, no pode ter
receio de que o aluno adquira um pensamento prprio; deve mesmo fomentar isso, pois o
pensamento diferente ajuda a enriquecer o prprio pensamento. Se todos pensassem de maneira
igual, no haveria progresso algum no conhecimento, uma vez que no surgiria nada de novo. O
novo surge a partir do momento em que h uma abertura para o diferente. Por isso o confronto de
ideias deve mesmo ser fomentado dentro de uma perspectiva de educao reflexiva.

Scrates e o dilogo na prtica reflexiva: o compromisso tico

Scrates pode ser considerado como um dos primeiros filsofos a estabelecer um mtodo de
ensino da Filosofia, baseado no questionamento e na problematizao, aspectos to caros a uma
postura reflexiva diante da realidade.
A Filosofia no modelo socrtico, a ser ensinada, pode ser vista como um compromisso de

2
Esses questionamentos se inserem dentro da perspectiva de uma razo crtica versus uma instrumental. Somente com a primeira
que se pode aliar o saber fazer com o porqu de se fazer algo. Se no for assim, podemos ser exmios tcnicos em determinada rea,
porm, ingnuos quanto ao alcance e consequncia do seu fazer. Para uma crtica mais contundente razo instrumental, cf. Adorno
e Horkheimer (1985), na sua monumental obra a Dialtica do esclarecimento

.

12
pensar os aspectos da vida cotidiana de maneira crtica, criativa e comprometida. Nesse sentido, o
caminho a ser percorrido se pauta no perguntar e no perguntar-se.
Scrates, que havia tomado como norte a mxima de que [...] a vida sem exame no vida
digna de um ser humano (1996, p. 46), tinha como caminho a busca do saber por meio do processo
reflexivo. Somente se interrogando e interrogando as coisas e aos outros que algum poderia se
distanciar de meras opinies sem fundamento seguro, pautadas to somente numa espcie de
comodidade que o pensamento cotidiano mostra por j estar pensado.
Scrates, que gostava de frequentar as praas pblicas de Athenas, preocupava-se com esse
pensamento cotidiano pelo fato de ele estar impregnado de preconceitos e carente, justamente, de
uma anlise mais criteriosa que tornasse o homem mais digno da denominao de ser racional.
Dessa maneira, podemos dizer que: Seu papel no era promover uma teoria, ainda menos destruir,
mas estimular. Fazia o seu dever de cidado, opunha-se s ordens inquas, mas no procurava
impor-se no campo poltico. Estava ali para instigar (JEANNIRE, 1995, p. 14).
Nesse sentido, Scrates pensava no questionamento como um profcuo mtodo para fazer o
indivduo refletir sobre o cotidiano e o conjunto de crenas que se formam ao seu redor. Nesse caso,
trata-se mesmo de levar a dvida s suas ltimas consequncias.

Colocar tudo prova uma das caractersticas fundamentais do conhecimento
filosfico. Tal exigncia nos parece ser um dos problemas estruturais de ensino de
filosofia. Como ensinar, colocando tudo prova? justamente neste ponto que
reside uma das grandes contribuies de Scrates docncia de filosofia
(SOFISTE, 2007, p. 62).


Para Scrates, as crenas deveriam estar comprometidas com o pensamento rigoroso e
crtico, sendo que a dvida que abriria a porta de acesso a esse conhecimento mais seguro.
Duvidar de tudo, no por leviandade, mas para avaliarmos, com segurana, as bases nas quais as
crenas esto assentadas. Todos tm o prprio conjunto bsico de crenas. Seria at mesmo
impossvel algum viver, na prtica, sem abraar um conjunto de crenas com as quais pudesse
orientar a sua vida. As crenas so como uma espcie de bssola, ou para se colocar as coisas em
um contexto mais moderno um tipo de GPS, pois fornecem coordenadas para que no ajamos na
mais completa desorientao e incerteza. Pensamos ser oportuno o mtodo de Scrates
3
de colocar
em dvida as principais crenas correntes, uma vez que permite maior depurao das mesmas,
permitindo uma maior confiana nas que resistirem ao bombardeio da investigao.


3
No se trata aqui de julgar Scrates como heri ou anti-heri, mas de lanarmos luz ao mtodo socrtico dialtico como forma de
mediao para uma postura reflexiva que aqui nos interessa.



13
muito importante, nesse momento, dizermos que incentivar a reflexo nos alunos, bem ao
gosto de Scrates junto aos seus discpulos, significa que preciso que criemos um clima propcio a
essa atitude. Nenhuma pessoa sensata se expor atravs da meno de seus pensamentos, a menos
que sinta uma mnima segurana em faz-lo. que, enquanto estamos calados, torna-se impossvel
sabermos se aquela pessoa est pensando uma tolice ou no. O que queremos pontuar com isso
que precisa existir uma atmosfera que deixe vontade quem quer que esteja com vontade de falar.
necessrio que essa pessoa no se sinta inibida, ou constrangida a no se pronunciar a respeito do
que lhe vem cabea.
Nesse sentido, existem alguns cuidados que todo professor ou qualquer pessoa que se
disponha a coordenar um dilogo tenha de observar. Nem todos se sentem estimulados a emitir a
sua opinio, mesmo que convidados a isso; preciso que se sintam bem vontade para tanto. O
professor precisa estar atento a esse fato e buscar elementos metodolgicos que favoream o
dilogo.
Colocar em ao o mtodo do dilogo socrtico exige um professor sensvel a esses
pormenores, uma vez que, a princpio, podem ser fceis de serem observados, mas, no cotidiano,
exigem um esforo concentrado, tanto por parte do professor, como por parte dos alunos, para que
essas aprendizagens se deem de forma efetiva. No podemos esquecer que em todo dilogo existe
uma tenso. Quem fala gosta de estar certo do que est falando. Rarssimas vezes (e isso tambm
exige um aprendizado) no ficamos com certo aborrecimento (embora alguns consigam disfarar
muito bem) quando somos contestados em nossos argumentos. O prprio Scrates deixou muita
gente com uma m disposio para com ele por causa de, por meio do seu mtodo, contestar os
argumentos de seu interlocutor. Portanto precisamos estar cnscios de que, pela prpria natureza do
dilogo, normalmente surgiro momentos de tenso que precisam ser contornados para que o mais
importante seja a busca pela verdade e no o ato de ganhar a discusso em si mesma. Sem falar de
que preciso ter o cuidado para que essa fonte de construo de conhecimento, o dilogo, no sirva
para criar desafetos entre as pessoas. Precisamos aceitar a natureza intrnseca de um debate e nos
prepararmos da melhor maneira para ele acontecer.

Considerando que o prefixo dia indica diviso e separao (atravs de) e logoi
(discurso, fala), o dilogo supe a presena de um entre coisificador e
diversificador. Do ponto de vista epistemolgico a pergunta que ir possibilitar a
abertura deste espao do entre. Portanto, considerar o dilogo como princpio
pedaggico significa superar a lgica da afirmao, visto que a pergunta rompe as
medidas da validade. Um fazer educativo que se fundamenta em tais princpios
pressupe a investigao como condio fundamental, uma vez que, nesta lgica
da pergunta, em cada afirmao subjaz um momento de questionabilidade
(SOFISTE, 2007, p. 96-97).


Assim, vendo no dilogo uma possibilidade mpar para educarmos, o professor deve se
14
preparar e preparar a sua turma para esse espao do entre. Queremos dizer que o prprio dilogo
ajudar nessa tarefa. S aprenderemos a dialogar com outras pessoas exercitando a prtica do
dilogo. preciso que esse legtimo mtodo de se fazer filosofia seja mais bem trabalhado nas aulas
para que o aluno v aprendendo a lidar com o espao do entre (entre dois discursos), da diversidade
de opinies. Ele precisa compreender que justamente esse espao do entre que possibilita o
avano no conhecimento, pois o fator que permite que a investigao siga o seu curso, coisa que
no aconteceria se no existisse mais nenhuma dvida sobre o que quer que fosse. Pontos pacficos
no exigem mais que se lhes questione, que se lhes interroguem mais, uma vez que j foram
elucidados. de suma importncia que aprendamos a conviver com o espao do entre, que
fatalmente se abrir em um dilogo, pois da sua ocorrncia que se alimentar toda a investigao.
Respeitar o espao do entre pode ser entendido como uma construo pautada em um saber
ouvir o outro, desenvolver a tolerncia, entendendo que ningum o fiducirio da verdade. Ela
mesmo um processo que no se deixa capturar to facilmente (se que se deixa capturar).
Sobre a importncia de saber ouvir para poder participar ativamente de um dilogo,
trazemos agora uma importante contribuio. Nesse sentido, importante se torna agora transcrever
essa passagem, em que cremos ter Kohan (2000, p. 108) sido bastante feliz em sua reflexo:

Consideramos, por exemplo, a prtica de escutar atentamente aos outros membros
da comunidade. Isto condio do dilogo filosfico: no h dilogo se os
participantes no se escutam com ateno. Ao mesmo tempo, ela cultiva a
autoestima naqueles que se sentem reconhecidos pelos seus pares como portadores
de uma linguagem significativa, e promove a reciprocidade e a cooperao quando
quem escuta atentamente tem a sua vez de falar. Por ltimo, isto leva a pessoa a
reconhecer-se nas palavras dos demais e a estes na prxima vez. Esta prtica e
todas as outras promovidas numa comunidade de questionamento e investigao
tentam criar um contexto social de modo que as pessoas a ele expostas internalizem
essas prticas e possam depois recri-los em todos os mbitos da sua experincia.

Concordamos com a citao acima, sobretudo no que tange possibilidade de nos
reconhecermos nas palavras dos outros quando lhes damos a oportunidade de falarem. muito mais
interessante quando a voz de algum encontra eco em outras pessoas do que quando ela se perde no
vazio. Por isso, alm de ser de suma importncia, na construo do dilogo, saber ouvir ainda
proporciona a possibilidade de sermos reconhecidos como algum que tem algo importante a falar,
fomentando assim o esprito de pertencer a uma comunidade.
Nesse sentido, a experincia no cansa de mostrar quo desagradvel se mostra algum que
no respeita a opinio dos outros; quando no sabe ouvir o que os outros membros do grupo tm a
dizer, ou simplesmente aquele que, por vaidade, adora monopolizar a fala, no dando espao para
mais ningum dela fazer uso. Pensamos que pessoas assim precisam experienciar mais o ouvir;
uma questo mesma de aprendizado, para que assim possam ser mais teis na construo de uma
15
comunidade investigativa. O professor precisa estar muito atento a esses pormenores quando se
quiser valer do princpio pedaggico do dilogo socrtico.
Prosseguindo, faz-se necessrio colocarmos um elemento novo nesse argumento. Vejamos:
levar uma vida reflexiva, de anlise, pautada no dilogo, requer, na viso de muitos pensadores,
uma vida pautada no compromisso tico. Entre eles, Freire (1999, p. 37) bastante enftico e
irredutvel quando toca nesse ponto.

No possvel pensar os seres humanos longe, sequer, da tica, quanto mais fora
dela. Estar longe, ou pior, fora da tica, entre ns, mulheres e homens, uma
transgresso. por isso que transformar a experincia educativa em puro
treinamento tcnico amesquinhar o que h de fundamentalmente humano no
exerccio educativo: o seu carter formador.

No basta s que o professor diga aos seus alunos que eles precisam refletir acerca das suas
crenas; que eles precisam saber ouvir os outros, respeitar o ponto de vista do outro; que precisam
defender os seus argumentos tendo cuidado em no hostilizar o outro; mas torna-se imperioso que
ele mesmo tenha uma conduta condizente com o seu discurso. O dito tem de caminhar junto com o
feito. Isso mesmo uma questo de probidade do sujeito que se utiliza de um determinado discurso.

O professor que realmente ensina, quer dizer, que trabalha os contedos no quadro da
rigorosidade do pensar certo, nega, como falsa, a frmula farisaica do faa o que mando e
no o que eu fao. Quem pensa certo est cansado de saber que as palavras a que falta a
corporeidade do exemplo pouco ou quase nada valem. Pensar certo fazer certo (FREIRE,
1999, p. 38).

Sempre insistimos que, mesmo na poca de alunos da Graduao, a Filosofia, seja qual for o
seu campo de atuao, sempre vai culminar em uma tica. Sempre estaremos s voltas com
decises a serem tomadas que exigiro uma justificativa sobre o porqu de ser assim e no de outra
forma. Toda justificativa para as aes pode simplesmente esbarrar no muro da improbidade
daquele que prega algum discurso e no o pratica efetivamente. preciso ao menos fazer um
esforo para viver de acordo com o que pregamos como sendo a coisa certa.
Nesses termos, a tica parece coroar todo o aspecto da vida prtica. At mesmo a questo
socrtica por excelncia que mostra que a vida no analisada no digna de ser vivida provoca uma
reflexo: e que tipo de vida digna de ser vivida? Obviamente, a resposta no nasce com a pessoa,
precisa ser buscada.
Ora o valor de uma vida, o que necessrio para que ela seja digna de ser vivida,
no nos dado de incio, ab ovo, com nosso nascimento: ele deve ser obtido,
construdo, conquistado, ele reclama um trabalho de si sobre si mesmo, uma
elaborao, uma transformao de si. esse cuidado de si, a cura sui dos latinos
com vistas a uma vida que valha a pena, que merece rigorosamente o nome de tica
(PRADO JR., 2008, p. 61-62).

16
Retomando o fio da meada, poderamos acrescentar que, se algum tivesse um indcio de
qual tipo de vida deveria ser digna de ser vivida, ento, por que no viveria em conformidade com
ela?
Talvez fosse por isso que Scrates tanto quis pautar a sua vida em conformidade com a sua
filosofia, pois muito mais convincente um discurso que se sustenta na prtica do que no vazio,
montado apenas em palavras soltas ao vento. como diz o ditado: a palavra convence, mas o
exemplo arrasta
4
.
A questo da educao reflexiva deve justamente culminar em uma tica que exija a
justificao do tipo de vida que se quer adotar. No por acaso que Scrates um divisor de guas
na Filosofia. por intermdio dele que h um deslocamento do eixo da Filosofia das questes
cosmolgica s ticas. A partir dele, tem incio o perodo antropolgico ou socrtico da Filosofia.
De acordo com Chau (2004, p. 41), o perodo antropolgico ou socrtico assim chamado pela
importncia que Scrates exerceu no pensamento da sua poca. Propunha que, antes de querer
conhecer a natureza e antes de querer persuadir os outros, cada um deveria, primeiro e antes de
tudo, conhecer-se a si mesmo [...]. E mais adiante, a autora finaliza:

Por fazer do autoconhecimento ou do conhecimento que os homens tm de si
mesmos a condio de todos os outros conhecimentos verdadeiros que se diz que
o perodo socrtico antropolgico, isto , voltado para o conhecimento do homem
(em grego, ntropos), particularmente de seu esprito e de sua capacidade para
conhecer a verdade (CHAU, 2004, p. 41).

Sendo assim, no apenas o mbito do racional que deve ser vislumbrado com a prtica da
Filosofia, mas a questo tica tambm de suma importncia caso se queira contemplar a
totalidade da alma humana, justamente na sua dimenso mais humana, que a existncia tica.
Para Scrates, a verdadeira sabedoria o conhecimento perfeito acerca de assuntos ticos, acerca
de como se deve viver (GOTTLIEB, 1999, p. 19). Essas so questes ticas que sempre
sensibilizaro o homem.
Assim sendo, o exerccio da filosofia no apenas um aprimoramento do intelecto para que
seja utilizado em discusses acaloradas, sem nenhuma contribuio efetiva vida, mas uma
experincia vital, algo que transforme efetivamente a vida daqueles que pratiquem a experincia do
filosofar, no s em bases racionalistas discursivas, mas, acima de tudo, que toque com fora as
questes existenciais mais delicadas com as quais convivemos.
interessante notarmos que a experincia vital reivindicada pelos filsofos da antiguidade

4
Verba movent, exempla trahunt.



17
encontre eco em nossos dias, principalmente quando vemos educadores como Paulo Freire, para
quem tal experincia seria tanto mais significativa, quanto estivesse permeada de curiosidade,
enquanto inquietao indagadora pela busca do esclarecimento.

Como manifestao presente experincia vital, a curiosidade humana vem sendo
histrica e socialmente construda e reconstruda. Precisamente porque a promoo
da ingenuidade para a criticidade no se d automaticamente, uma das tarefas
precpuas da prtica educativo-progressista exatamente o desenvolvimento da
curiosidade crtica, insatisfeita, indcil (FREIRE, 1999, p. 35-36).


Justamente, para que essa curiosidade pudesse avanar criticamente e transformar-se em
uma curiosidade epistemolgica, seria preciso um compromisso tico para que fossem evitadas
transgresses de uma conduta moralmente correta e responsvel. no domnio da deciso, da
avaliao, da liberdade, da ruptura, da opo, que se instaura a necessidade da tica e se impe a
responsabilidade. A tica se torna inevitvel e sua transgresso possvel um desvalor, jamais uma
virtude (FREIRE, 1999, p. 20).
Nunca demais dizermos que, em se tratando de uma totalidade da alma, as questes do
cotidiano servem, sim, de referncia. A filosofia um processo que enseja a anlise de assuntos do
cotidiano e a forma como abord-los. Nesse sentido, a reflexo filosfica funciona como uma forma
de depurao, muitas vezes dolorosa, das teorias de mundo erigidas no dia a dia e no mago das
relaes sociais.
Nesse sentido, o que pode uma educao reflexiva nos dias de hoje? Pensamos ser essa uma
boa questo para continuarmos com a anlise acerca da formao do Filsofo Educador em moldes
reflexivos.

O imperativo de uma conduta reflexiva nos dias atuais: em busca de uma formao para um
futuro professor reflexivo

Hoje em dia, muito se debate acerca de uma educao problematizadora e crtica, da
importncia de um ensino que suscite, no professor e no aluno, a reflexo (OBIOLS, 2002; SHARP,
2000; SANTIAGO, 2000; REED, 2000; KOHAN, 2000; CERLETTI, 2005; SEVERINO, 2005;
KOHAN, 2005; GUIDO, 2005; SACRISTAN, 1999; GAUTHIER, 1998; PERRENOUD, 2002;
TARDIF, 2008; MORIN, 2004; WATANABE, 2006; GHEDIN, 2008). Gostaramos de pontuar,
nesse momento que, para estimular nos alunos uma atitude reflexiva, o professor, ele prprio,
precisa estar habituado ao exerccio da reflexo para, na pior das hipteses, saber mediar os
movimentos reflexivos dos seus alunos quando esses acontecerem. Consideramos uma contradio
o professor querer ensinar o aluno a ser reflexivo sem que ele prprio tenha o hbito de refletir
18
sobre as questes.
Sobre a questo do significado da terminologia hbito temos de fazer algumas
consideraes: primeiramente, vemos certa limitao quanto ao seu entendimento nos dias atuais,
sendo que, muitas vezes, essa palavra acaba sendo mal compreendida por comportar apenas o seu
significado negativo, geralmente associado a um fazer totalmente destitudo de reflexo; ou seja,
agindo pelo hbito se estaria apenas movido por automatismos; alm disso, o hbito teria a
caracterstica de inviabilizar os processos mais simblicos e metacognitivos no homem; s para
citar alguns significados negativos atribudos ao hbito.
possvel pensarmos por outra perspectiva, pois o seu significado permite essa abertura.
Ao longo da histria da filosofia, o tema do hbito recebeu um tratamento mais digno e coerente.
Por exemplo, Aristteles (1996) v o hbito como algo possvel de ser modificado. Uma coisa que
j tem uma natureza pr-estabelecida no pode se dar de uma outra forma, pois contrariaria a sua
disposio natural. Somente podemos modificar uma coisa se pudermos habitu-la a uma mudana
de comportamento; jamais poderamos mudar algo que existisse por natureza, ou necessariamente.
O prprio Aristteles bastante enftico:

[...] a pedra, que por natureza se move para baixo, no pode ser habituada a
mover-se para cima; tampouco o fogo pode ser habituado a mover-se para
baixo, nem qualquer outra coisa que por natureza se comporta de certa
maneira pode ser habituada a comportar-se de maneira diferente (1996, p.
137).


O hbito acaba sendo algo que favorece s pessoas, uma vez que, graas ao fato de se
poderem cultivar diferentes hbitos, podemos modificar o prprio comportamento, ou seja,
podemos sair de um comportamento que julgamos inadequado para um que julgamos adequado. Se
o comportamento j fosse estabelecido por natureza, como o da pedra e do fogo, por exemplo,
jamais algum poderia efetuar qualquer modificao nele. Assim, graas ao hbito as pessoas
podem mudar e transcenderem a condio de apenas seres naturais para tambm serem culturais, a
despeito da cultura ser uma forma de hbito coletivo e socialmente partilhado.
Numa perspectiva mais contempornea, Perrenoud (2002) afirma que a prtica reflexiva
pode se tornar um hbito, assim como um jogging, caso seja transformada em um modus vivendi
integrado vida cotidiana.

Sendo assim, de modo paradoxal, a formao na prtica reflexiva pode transformar
a reflexo em rotina que, apesar de no ser relaxante, pode ser experimentada sem
esgotamento e sem estresse. Um dos fatores, o mais fcil de ser trabalhado, tem
relao com o domnio dos recursos intelectuais da reflexo: hbito de duvidar, de
se surpreender, de fazer perguntas, de ler, de anotar algumas reflexes, de debater,
19
de refletir em voz alta. Todas essas atividades so mtodos para dividir os
problemas em sries, para dividir as tarefas, encontrar informaes e obter ajuda
(PERRENOUD, 2002, p. 66).

Podemos observar na citao de Perrenoud que ele trata a questo do hbito enquanto algo
positivo, observando a sua sedimentao atravs de esquemas que podem ser muito teis no auxlio
da prtica reflexiva. Para ele, a questo do hbito mesmo crucial para uma melhor fixao de um
comportamento reflexivo genuno. No conseguimos ver, nesse caso, como uma rotina de analisar
cuidadosamente os fatos do cotidiano poderia ser prejudicial formao de um indivduo crtico.
Ademais, todos os hbitos elencados por ele, se forem realmente incorporados, tornando-se uma
rotina, constituir-se-o em excelentes meios de algum se tornar investigador por excelncia.
Gostaramos agora de tentar imaginar um ambiente onde o hbito da reflexo pudesse ser
suscitado com frequncia. Se consegussemos construir uma atmosfera que estimulasse a reflexo
constantemente nas aulas, estaramos criando um ambiente profcuo ao aprendizado
problematizador, crtico e criativo. Um ambiente assim deveria ser agradvel para que as pessoas se
sentissem vontade para exporem as suas opinies. Para tanto, elas precisariam ser estimuladas, na
forma de uma estratgia, que lhes proporcionassem prazer em irem construindo as suas ideias. O
contexto em que esse prazer pudesse ser buscado seria um clima de ludicidade na forma de se
vivenciar a aula, ou seja, o seu desenvolvimento teria que se balizar numa atmosfera que
contemplasse tambm o fenmeno do ldico. A relao escolar com o saber, quando sria e
dependente, sem distanciamento crtico e sem esprito ldico, no favorvel a uma prtica
reflexiva, a qual exige que se pense por si mesmo e que se utilizem os saberes de forma pragmtica
e ousada (PERRENOUD, 2002, p. 67).
Ao partirmos desses princpios, de que o esprito crtico e reflexivo pode ser construdo
numa perspectiva de hbito, ou seja, de que, sem constrangimento algum, podemos e devemos
reforar nos alunos uma postura reflexiva diante da realidade; de que essa postura seja fixada o mais
profundamente possvel, seja impregnada em todos, faa parte do cotidiano das pessoas; de que
tenhamos o hbito de questionar sempre que ocorra algum incmodo com alguma coisa dita por
outrem, na sala de aula, lida em algum texto, ouvida em algum outro lugar, ou at mesmo
pronunciada pela prpria pessoa sem muita reflexo; se assim for, pensamos estar trilhando uma
senda mais propcia busca da verdade enquanto ideal da prpria Filosofia.
Perrenoud (2002) menciona que as aes possuem uma espcie de memria que permite
estruturar o vivido na forma de conhecimento. O processo funciona mais ou menos assim:
Beber um copo dgua no um gesto inserido no patrimnio gentico. Um recm-
nascido no sabe fazer isso. Ao crescer, constri e estabiliza um esquema que lhe
permite, pouco a pouco, beber com qualquer tipo de copos. O esquema no
especfico para um copo em particular; porm, no permite que se beba, sem
alguma adaptao notvel, de uma torneira, de uma garrafa, de uma caixa ou de
20
outro recipiente de forma inslita. Um esquema pode ser adaptado a um leque mais
amplo de situaes. Quando essa adaptao se repete, ela estabilizada e h uma
diferenciao do esquema. Durante toda a vida, novos esquemas nunca deixam de
se desenvolver, de se diferenciar e de se coordenar uns aos outros (PERRENOUD,
2002, p. 81).

Utilizamo-nos dessa longa citao para enfatizar que o hbito tem uma importncia
primordial no processo de aprendizagem humana. Se no fosse pelo hbito, jamais se poderiam
criar esses esquemas de aprendizagem e eles jamais se formariam nas pessoas. Tudo seria sempre
novidade. Entretanto sabemos que os acontecimentos nunca so totalmente iguais. Porm, colhendo
semelhanas entre os eventos diferentes, vamos, atravs do hbito, criando associaes entre as
vrias causas que se sucedem, construindo, dessa forma, os esquemas facilitadores e, sem eles,
jamais poderamos ampliar o cabedal de conhecimentos acerca do mundo.
Por isso, seria por demais importante se, na prtica pedaggica da maioria dos professores,
houvesse a ocorrncia de uma metodologia que estimulasse a instalao desses esquemas
reflexivos; e tornasse a reflexo uma coisa mais natural e recorrente na conduta dos alunos. Talvez
devssemos concluir, ento, que a prtica reflexiva se aprende mediante um treinamento regular e
intensivo sem que ela mesma seja objeto de importantes ajustes metacognitivos (PERRENOUD,
2002, p. 87). Sendo, ento, o hbito um conjunto de atitudes interiorizadas, a aprendizagem desse
esquema de organizao de condutas desenvolvida a partir dos atos e das formas de interao com
o mundo.
Cremos que, no dia em que se tiver contribudo mais incisivamente para a formao desse
hbito reflexivo, deparar-nos-emos com uma questo que causar certo incmodo: por que no
estimulamos, nos alunos e em ns mesmos, esse hbito de refletir sobre tudo bem antes? Mas, pelo
menos, ficaremos mais tranquilos pelo fato de que nunca mais abandonaremos esse ideal socrtico
de se manter sempre vigilante diante das crenas que formam o tecido social no qual estamos
imersos, adotando a atitude de interrogar e a de interrogarmo-nos diante da complexidade da
existncia.

A reflexo um mtodo para alcanar nveis mais altos de racionalidade na prtica
e nas prprias crenas, um processo que a educao deve consolidar como
disposio permanente e aberta para submeter elaborao e reviso constantes
daquilo que o mundo parece ser e as contradies existentes entre algumas de
nossas crenas (SACRISTN, 1999, p. 105).

Com efeito, para que o professor possa, cada vez mais, aprender com a prpria prtica,
necessrio que ele esteja sempre disposto a reorient-la, corrigindo os erros que inevitavelmente
ocorrero vez ou outra, sempre com o desejo de melhoria contnua. Pensamos que a postura
reflexiva, diante da prpria prtica pedaggica, um caminho vivel para a obteno do
21
aperfeioamento do educador.
Por isso, para finalizar, gostaramos de dizer que um ensino reflexivo de Filosofia deve ser
um dos principais componentes na formao de um filsofo educador; ele deve ter a pretenso de
estimular o pensamento e, at mesmo, o surgimento de pensadores, no enquanto intelectuais de
uma elite de pensadores (podem at surgir alguns, o que seria timo), mas enquanto pessoas que
buscam uma compreenso sistemtica da sua realidade, da sua histria e do seu prprio modo de
ver o mundo. Nestes termos, o pensar por si mesmo deve ser a prpria motivao para um pensar
reflexivo, para que o sujeito possa se ver como algum apto a dar a sua contribuio no processo de
desenvolvimento cultural da sociedade.

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23


O ENSINO DE FILOSOFIA NA ATUAL LDB E NAS ORIENTAES
CURRICULARES DO ENSINO MDIO: UMA TENSO ENTRE CONTEDO
ESCOLAR E O DESENVOLVIMENTO HUMANO


Cleder Mariano Belieri, Rede Estadual de Educao do Paran - Maring, Brasil
Marta Sueli de Faria Sforni, UEM - Maring, Brasil


RESUMO

Para a Teoria Histrico-Cultural, a educao escolar exerce significativo papel no desenvolvimento
das funes psquicas superiores. Com base nesse pressuposto, no presente artigo analisada a
relao entre esse papel da educao e o ensino de Filosofia no Ensino Mdio. Foram tomados
como objetos de anlise a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e as
Orientaes Curriculares do Ensino Mdio (OCNs) com o objetivo de verificar se o ensino dos
contedos dessa rea de conhecimento, tal como proposto nesses documentos, pode ser promotor do
desenvolvimento psquico dos estudantes. A anlise revelou que o ensino da Filosofia est
vinculado a temas transversalmente ligado tica, valores e atitudes cidads. Ao ser priorizado o
ensino de valores morais, o trabalho com os conceitos produzidos e sistematizados pela humanidade
no decorrer da histria da Filosofia secundarizado. Assim, as orientaes oficiais, apesar de
enfatizarem a formao da capacidade de anlise e crtica dos estudantes no conduzem a uma
prtica que garanta essa formao. J que isso somente seria possvel se os conceitos dessa rea do
conhecimento fossem priorizados e trabalhados de modo a proporcionar aos alunos os instrumentos
simblicos necessrios ao exerccio de anlise e crtica. Uma pratica pedaggica voltada para a
apropriao desses instrumentos o que possibilitaria ao ensino de Filosofia ser promotor do
desenvolvimento das funes psquicas superiores dos estudantes.
Palavras-chave: Ensino; Filosofia; Ensino Mdio; Teoria Histrico-Cultural.

THE TEACHING OF PHILOSOPHY IN THE GUIDELINES FOR EDUCATION IN
BRAZIL AND IN THE CURRICULAR ORIENTATIONS FOR UPPER SECONDARY
SCHOOL TEACHING: TENSIONS BETWEEN SCHOOLING
CONTENTS AND HUMAN DEVELOPMENT

ABSTRACT

Schooling education within the Historical and Cultural Theory has a significant role in the
development of higher psychic functions. Current essay analyzes the relationship between the
educational role and the teaching of philosophy in the upper secondary school. Analysis was
foregrounded on the current Guidelines for Education in Brazil (LDB) and on the Curricular
Orientations for Upper Secondary Schooling (OCNs) so that content teaching in this area of
knowledge as promoters of the students psychic development could be verified. Investigation
revealed that the teaching of Philosophy is associated with themes transversally linked to ethics,
moral values and citizenship. When the teaching of moral values is given priority, debates on
concepts produced and systematized throughout the history of Philosophy are underrated. In spite of
the fact that official orientations focus on the formation of students analytic and critical capacity,
they fail to lead towards a practice that warrants such formation. This is only possible if concepts in
this area of knowledge are given priority and discussed so that the students may be provided with
the necessary symbolical tools for the exercise of analysis and criticism. A pedagogical practice for
24
the appropriation of the above tools makes possible the teaching of Philosophy as a promoter of the
development of the students higher psychic functions.
Keywords: Teaching; philosophy; upper secondary school; Historical and Cultural Theory.


Introduo

Na teoria Histrico-Cultural encontra-se significativa valorizao da educao escolar.
Considera-se que nas sociedades letradas ela o principal meio para o desenvolvimento das
funes psquicas superiores, como a ateno, percepo, memria, raciocnio e imaginao. Muitas
pesquisas tem buscado compreender como o ensino e a aprendizagem de determinados
conhecimentos provocam esse impacto no desenvolvimento.
Considerando que a Filosofia faz parte dos conhecimentos que so objetos de estudo na
escola, nos perguntamos: em que medida a Filosofia, como um conhecimento particular, contribui
para que a educao escolar exera esse impacto sobre o desenvolvimento das funes psquicas
superiores?

A Filosofia como componente curricular

Diferentemente de outras tradicionais reas do conhecimento, a Filosofia, apesar de presente
na histria da humanidade desde seus primrdios, nem sempre teve seu espao garantido na escola
como componente curricular. Talvez, no seja to consensual que se trata de um conhecimento que
deve ser transmitido s novas geraes, diferentemente do que ocorre com os demais
conhecimentos das cincias humanas e dos diferentes campos das cincias naturais, que
dificilmente precisam justificar a razo de sua presena no processo de formao dos sujeitos. Essa
incerteza quanto ao valor da Filosofia na formao geral dos estudantes, pode ser observada ao
longo da sua histria na educao brasileira, que foi marcada por sua maior ou menor presena ou
ainda total ausncia nos currculos escolares.
A partir de 1951, a Filosofia foi se afastando dos currculos dos cursos secundrios de forma
gradativa com a reduo do nmero de horas-aula semanais, at ser considerada uma disciplina
optativa nos currculos escolares.
Em 1971, com a publicao da lei 5.692, no perodo da ditadura militar, ela foi
definitivamente afastada dos currculos das escolas pblicas por ser considerada perigosa para a
manuteno da ordem poltica e social do pas (MENDES, 2008, p. 72).
Em seu lugar foi inserida, de forma obrigatria, a disciplina de Educao Moral e Cvica.
Para Cartolano (1985), a presena da filosofia na escola no mais se justificava

25
[...] medida que eram introduzidas disciplinas que podiam facilmente substitu-la,
segundo os legisladores: tratava-se da educao moral e, mesmo, dos estudos de
problemas brasileiros e dos estudos sociais, que passavam a ser disciplinas
responsveis pela formao do cidado consciente. No entanto, produzia-se,
nesse caso, uma conscincia obnubilada e direcionada para servir ordem
estabelecida e sua legitimao. (CARTOLANO, 1985, p. 73, destaque da autora).

Nesse perodo a educao passa a ser vista como um bem indispensvel para o
desenvolvimento do pas. Assim o que se buscou foi
[...] torn-la funcional ao sistema capitalista, isto , coloc-la a servio dos
interesses da classe dominante: ao qualificar a fora de trabalho, o processo
educativo concorria para o incremento da produo da mais-valia, reforando, em
conseqncia, as relaes de explorao (SAVIANI, 2005, p. 19).

A educao voltou-se para a formao de mo-de-obra especializada para atender certos
setores da atividade industrial. Nesse sentido, a Filosofia passa a ser vista como desnecessria para
a formao dos sujeitos. Pode-se considerar que o menos desejado era que o trabalhador realizasse
reflexes acerca da condio humana em que se encontrava e que viesse a refletir e analisar a sua
ao prtica no mundo. Procurava-se apenas formar um indivduo que possusse grande capacidade
de concentrao, habilidade de trabalhar em grupo, tomar decises e resolver problemas
relacionados sua atividade profissional.
Tambm no se pode esquecer que esse contexto foi marcado fortemente pela ditadura
militar, momento em que houve o cerceamento de alguns direitos civis como o de crtica, de
liberdade de expresso e de pensamento. Assim, como a Filosofia requer o exerccio da reflexo e
da crtica sobre a realidade por meio de um pensamento livre, esse foi mais um motivo pelo qual a
Filosofia foi excluda dos currculos escolares.
Em 1980 comeam irromper intensos movimentos operrios e populares marcados pela
autonomia e contestao ordem estabelecida (LIMA, 2005, p. 30), trata-se da luta pela
redemocratizao do Brasil. As mobilizaes polticas atingiro a educao e contribuiro para se
levantar questes acerca de uma educao para o desenvolvimento da criticidade dos indivduos
(LIMA, 2005), e nesse sentido, a volta da obrigatoriedade do ensino da Filosofia e da Sociologia
aos currculos escolares passa a ser requerida.
Os movimentos pr-democratizao do pas defendiam a necessidade de formao escolar
voltada formao de um pensamento crtico com base no qual o indivduo conseguisse refletir e
analisar o mundo que o cerca, inclusive, as contradies do regime ditatorial imposto pelo golpe
militar de 1964.
Nessa mesma conjuntura, enquanto internamente os movimentos de esquerda lutavam pela
abertura poltica e apontavam para um tipo de educao, no campo econmico, em nvel mundial,
observam-se mudanas no cenrio econmico, que tambm acabam trazendo para o pas outras
26
demandas de formao.
Com a reorganizao da produo capitalista, o Ensino Mdio brasileiro passa por reformas.
Elas so o

[...] resultado do processo de mudanas no mbito do capitalismo que se
reestruturou a partir da crise do petrleo, em 1973, produzindo um conjunto de
mudanas no campo da poltica, da ideologia, da produo de mercadorias, no
parque tecnolgico e, principalmente, nas relaes sociais [...] O modelo de
organizao do trabalho mudou e a qualificao dos trabalhadores continuava a
mesma. Era preciso, segundo a nova ordem capitalista, mudanas qualitativas na
formao dos trabalhadores em geral, para que esses garantissem o fluxo da
produo de mercadorias, atendendo demanda do mercado global (FONAZARI;
MUZZETI; PEREIRA, 2008, p. 02).


Enfim, nesse perodo, no campo educativo se entrecruzaram duas perspectivas de formao:
uma voltada para a conscientizao poltica, outra para a formao do trabalhador com as
qualidades necessrias produo em uma sociedade globalizada.

O ensino de Filosofia na LDB e nas OCNs

A polaridade e disputa acima citada manifestam-se nos debates ocorridos durante a
elaborao da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao, iniciados em 1988. Isso pode ser
verificado, segundo Mendes (2008), no embate entre os segmentos que se organizaram para a
elaborao e publicao desse documento.

Efetivamente, o embate se deu entre o segmento de iniciativa popular, com projeto
que propunha uma LBD voltada para os interesses da escola pblica, e um projeto
de iniciativa dos representantes polticos do capital, que propunha uma LDB
voltada para os interesses da iniciativa privada e defensores dos interesses do
capital internacional globalizado. Esse ltimo, denominado Projeto Darcy Ribeiro,
resultante de um acordo entre o bloco governamentista e o primeiro escalo do
MEC (MENDES, 2008, p. 35).

No embate para a elaborao da atual LBD prevaleceu os interesses do capital. E , em 1996,
a atual LDB, denominada Lei n. 9394/96, foi aprovada. Na educao tal reestruturao implicou
passar [...] para uma lgica econmica estritamente privada e guiada pela nfase nas capacidades e
competncias que cada pessoa deve adquirir no mercado educacional para atingir uma melhor
posio no mercado de trabalho (GENTILI, 2002, p. 51). Diferente da concepo presente no
iderio educacional de 1970 de que a escola prepararia os indivduos para ocuparem determinadas
vagas no mercado de trabalho, como se a formao profissional fosse sinnimo de pleno
emprego, a partir desse momento o indivduo deve desenvolver competncias gerais que lhes
27
permitam disputar as poucas vagas num mercado de trabalho que se inova rapidamente. Assim,

O acesso a diferentes graus de escolaridade amplia as condies de
empregabilidade do indivduo o que, entretanto, no lhe garante emprego, pelo
simples fato de que, na forma atual do desenvolvimento capitalista, no h
emprego para todos: a economia pode crescer convivendo com altas taxas de
desemprego e com grandes contingentes populacionais excludos do processo
(SAVIANI, 2005, p. 21-22).

O governo, segundo Mendes (2008), tinha como ponto forte de seu discurso a afirmao de
que o Brasil era defasado economicamente em relao s grandes potencias capitalistas como o
Estados Unidos da Amrica, Inglaterra, Alemanha e Frana, e assim, era necessrio que fossem
feitos alguns ajustes, para que o pas pudesse estar em consonncia com a ordem do mercado
mundial (MENDES, 2008). A reforma na educao era um dos alvos para que, segundo o governo
do ento presidente do Brasil, Fernando Henrique Cardoso (FHC) (1995-2002), viesse acontecer a
reestruturao da economia brasileira dentro da nova ordem econmica.
A educao passa a ser vista pelos representantes do capital como um dos fatores
responsveis pela defasagem econmica do Brasil em relao s grandes potencias capitalistas.
Segundo tcnicos do governo, o mau gerenciamento educacional levou aos grandes ndices de
excluso, que se manifestaram nas altas taxas de repetncia e evaso. Assim, era necessrio que a
educao passasse por reestruturaes administrativas, para que pudesse formar indivduos
eficientes e produtivos para inserir-se no mercado de trabalho (GENTILI, 2004).
Os caminhos para a educao no Brasil passam a ser traados fora do pas, j que a
formao educacional deveria estar em consonncia com as demandas da produo globalizada. o
que pode ser evidenciado pela forte influncia do Relatrio Jacques Delors na elaborao da LDB.
Nesse documento est sintetizado os resultados dos trabalhos realizados pela Comisso
Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. Esses trabalhos foram organizados pela UNESCO
(Organizao das Naes Unidas para a educao, a cincia e a cultura), Unicef (Fundo das Naes
Unidas para a Infncia), PNUD (Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento) e Banco
Mundial.
Os pressupostos presentes no Relatrio Jacques Delors subsidiaram as reformas
educacionais nos pases chamados, pelas potencias capitalistas, de pases em desenvolvimento,
dentre eles o Brasil. O relatrio foi publicado no Brasil por meio de uma parceria entre a UNESCO
e o MEC (Ministrio da Educao). Nele,

[...] a educao escolar vista como a melhor ferramenta para que os indivduos
aceitem como naturais o desemprego estrutural e as diferenas econmicas e
sociais decorrentes da reestruturao do capitalismo globalizado e neoliberal
(FONAZARI; MUZZETI; PEREIRA, 2008, p. 02).
28

Isso significava por em prtica uma educao fundada nos princpios da qualificao para o
trabalho e para exerccio da cidadania, com o objetivo de levar o indivduo a prezar por aspiraes
que fossem comuns a todos. Isso ocorreria mediante uma educao escolar que incutisse nos
indivduos a vontade de viver juntos, despertasse os princpios da solidariedade, do esprito de ajuda
mtua e da criatividade. Formar-se-ia, assim, um indivduo capaz de viver em um mundo complexo
e dinmico, sensvel e flexvel s constantes mudanas ocorridas na sociedade, s transformaes
que viessem a ocorrer no curso da economia mundial e, assim, no mundo do trabalho. Desse modo
a inteno era formar [...] para a inovao pessoas capazes de evoluir, de se adaptar a um mundo
em rpida mudana e capazes de dominar essas transformaes (DELORS, 2001, p. 72).
Com a nova LDB, a Filosofia volta a ser obrigatria nos currculos escolares, atendendo, em
parte, s mobilizaes j citadas, mas assumindo como finalidade o atendimento s exigncias da
nova fase do modo de produo capitalista. A importncia e a funo da Filosofia foram
apresentadas nessa Lei de forma indireta ao se referir a um de seus contedos: a tica. No inciso
III, do artigo 35, afirma ser necessrio na formao escolar o "[...] aprimoramento do educando
como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e
do pensamento crtico". J no artigo 36, pargrafo 1, inciso III, o papel da Filosofia na educao
bsica abordado de forma mais direta ao ser feita a referncia ao "domnio dos conhecimentos de
filosofia e de sociologia como necessrios ao exerccio da cidadania.
A Filosofia, em sua vinculao com a tica, conforme a atual LDB, tem como funo o
aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico (art. 35, inciso III). Isso,
segundo essa lei, possvel por meio do preparo do aluno para a cidadania, a boa convivncia, a
solidariedade, o esprito de ajuda mtua, a criatividade, a qualificao para o trabalho e a adaptao
para que ele consiga viver em um mundo em rpida e contnua transformao.
Com a publicao da LDB, viu-se a necessidade da construo de um documento que pudesse
subsidiar a organizao dos currculos das escolas e orientar o ensino das reas do conhecimento no
campo de trs grandes reas Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas Tecnologias. Para isso, foram
elaborados e publicados os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Mdio
(PCNEM) que tomaram como ponto de partida os valores do respeito ao bem comum, a ordem
democrtica e os que reforam os vnculos de famlia, de solidariedade humana e de tolerncia s
diferenas existentes na sociedade. Considera-se que essa formao possvel mediante um
currculo que contemple o ensino de valores morais, atendendo, desse modo, os princpios presentes
no Relatrio Jacques Delors. Cabe ao ensino da Filosofia, segundo a LDB e o PCNEM, contribuir
29
para esse tipo de formao tornando possvel aos sujeitos o pleno exerccio da cidadania.
Assim, a Filosofia apresentada nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (PCNEM), como tema transversal, e seu ensino voltado s discusses referentes tica,
devendo ser trabalhada por todas as reas do conhecimento.
Em 2006, aps vrios debates ocorridos nas cinco regies brasileiras acerca do retorno da
Filosofia no Ensino Mdio, principalmente defendendo a obrigatoriedade da Filosofia como
disciplina curricular e no mais como tema transversal, a Filosofia tornou-se disciplina curricular
obrigatria no Ensino Mdio por meio do parecer n. 38/2006 do Conselho Nacional de Educao
(CNE). Mendes (2008) considera que a incluso da disciplina no foi difcil, uma vez que as escolas
pblicas organizam seus componentes curriculares por disciplinas, para ele, a dificuldade estava em
dar um tratamento interdisciplinar aos contedos da Filosofia.
No mesmo ano em que a presena da disciplina de Filosofia nos currculo escola passa a ser
obrigatria foram lanadas as Orientaes Curriculares Nacionais. Acerca do ensino de Filosofia,
esse documento prev que essa rea do conhecimento deve contribuir para o indivduo desenvolva
competncias e habilidades um pouco mais especficas, como a reflexo, a anlise crtica da
realidade e a capacidade de emitir as mais diversas opinies e posicionamentos sobre determinados
problemas, como os apresentados em seu posto de trabalho.
O percurso da Filosofia na educao bsica brasileira mostra que devido oscilao de sua
presena na grade curricular, as discusses dos pesquisadores da rea, por necessidade do prprio
contexto histrico, dirigiram-se mais para a afirmao de sua importncia e sobre as questes legais
do que para as questes pedaggicas. Por outro lado, os documentos governamentais no se
omitiram de oferecer orientaes pedaggicas. No entanto, nelas no so enfatizados o trabalho
com os conceitos sistematizados por essa rea do conhecimento. Nas OCNs, por exemplo, no se
menciona qual o espao, no ensino, dos conceitos filosficos objetivados nos textos clssicos da
Filosofia e a relao entre a aprendizagem desses contedos e o desenvolvimento do pensamento
dos estudantes.
Esse fato preocupa medida que, quando se pensa em um ensino promotor do
desenvolvimento psquico, os conhecimentos cientficos/tericos ocupam espao central. Se, como
afirma Vigotski, a tomada de conscincia passa pelos portes dos conceitos cientficos
(VIGOTSKI, 2001, p. 290), qual a implicao de uma prtica pedaggica que no tem como foco
o ensino de conceitos filosficos?

Apropriao dos conceitos tericos
5
e o desenvolvimento psquico

5
Apesar de neste trabalho estarmos tratando do ensino de conceitos filosficos e no cientficos, os estudos de Vigotski (2001) sobre
os conceitos cientficos merecem a nossa ateno medida que eles podem oferecer elementos para se pensar tambm os conceitos
filosficos, j que ambos so formas de conhecimento sistematizado. J Davidov (1988) fala sobre o conhecimento terico, o que ,
30
Pautados em pressupostos dos autores da Teoria Histrico-Cultural, partimos do pressuposto
que o ensino capaz de promover o desenvolvimento do psiquismo do aluno, mediante a
aprendizagem dos conhecimentos tericos elaborados pela humanidade no decorrer do seu
desenvolvimento scio-histrico que se encontram objetivados na linguagem.
Para Leontiev (2004), ao produzir determinado objeto, o homem realiza atividades fsicas e
mentais que por sua vez transformam-se em conhecimentos que ficam materializados no objeto e na
linguagem. Segundo esse autor, apropriar-se do conhecimento produzido consiste em internalizar a
atividade encarnada nessas duas instncias. Ou seja, preciso se apropriar da atividade fsica,
mental ou espiritual desenvolvidas pelo homem durante a produo de um determinado
conhecimento. Assim, quando o homem se apropria do conhecimento produzido, acumulado e
objetivado pela humanidade, desenvolve-se, passando a utiliz-lo como instrumento simblico que
mediar sua relao com o mundo (LEONTIEV, 1978). Contudo,

Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptides, os rgos
da sua individualidade, a criana, o ser humano, deve entrar em relao com os
fenmenos do mundo circundante atravs de outros homens, isto , num processo
de comunicao com eles (LEONTIEV, 2004, p. 290).

por meio da linguagem que o ser humano transmite aos outros de sua espcie os
conhecimentos produzidos, ao longo de muitos sculos de prtica histrico-social, a linguagem
permite ao homem assimilar essa experincia e por meio dela dominar um ciclo imensurvel de
conhecimentos (LURIA, 1991, p. 81). Todavia, para Vigotski (2001), no qualquer relao com
o conhecimento que proporciona o desenvolvimento do homem, mas uma relao que garanta a
apropriao da experincia histrica realizada pelo gnero humano a fim de garantir a sua
existncia. Para isso, necessrio que o indivduo recrie para si, por meio da linguagem, o
conhecimento elaborado pelo gnero humano no decorrer de seu desenvolvimento histrico e o
consiga exprimir por meio de palavras (VIGOTSKI, 2001).
Esse considerado um meio para o desenvolvimento humano, pois, quando h a
internalizao de um conhecimento isso quer dizer que os processos mentais utilizados para sua
elaborao tambm so apreendidos por meio da generalizao e sistematizao dos
conhecimentos j existentes (TOASSA, 2006, p.74), implicando para o novo membro da espcie
no desenvolvimento das suas funes complexas do pensamento no nvel j alcanado pelos demais
sujeitos.


ao nosso, ver amplia a discusso sobre o conhecimento incluindo todas as formas elevadas de conscincia social disponveis nas
diversas reas do conhecimento, ele se refere aos contedos das cincias, das artes e da filosofia. Consideramos que o conhecimento
filosfico inclui-se no que ele denomina como conhecimento terico. Portanto, ao falarmos de conceitos tericos estamos tambm
nos referindo aos conceitos filosficos.

31
Na escola,

[...] a linguagem se expressa, tambm, nos contedos das vrias cincias. Os
conceitos dessas cincias so objetos de ensino e de aprendizagem no cotidiano da
sala de aula. Tais conceitos so portadores de nveis de pensamento prprios de
complexos processos mentais (SFORNI; GALUCH, 2006, p. 150 151).

Voltando ao objeto de discusso do presente texto, reconhecemos que a Filosofia produto
no material, mas que o conhecimento produzido nessa rea, materializa-se na linguagem, em
conceitos filosficos. Esses conceitos esto presentes nos textos dos clssicos da Filosofia. Desse
modo, quando nos apropriamos do conceito de ideia platnica, conforme possvel inferir da
afirmao de Leontiev (2004), nos apropriamos da atividade mental realizada na elaborao desse
conceito e esse passa a mediar a nossa relao com o pensamento filosfico e com o mundo
material. A percepo dos fenmenos, a ateno para determinados aspectos, a imaginao, o
raciocnio so modificados na medida em que nos apropriamos de outro modo de interagir com o
mundo que est presente nos conceitos desse filsofo. Isto , nossa interao com o mundo passa a
ser mediada por outros instrumentos simblicos, de carter mais complexo do que aqueles que so
frutos apenas da nossa experincia particular, tornado nossa relao com o mundo cada vez menos
emprica e intuitiva e cada vez mais terica.
Isso nos leva a concluir que o desenvolvimento da reflexo crtica, da ateno, da percepo,
da memria e de outras funes superiores do psiquismo possvel desde que haja a apropriao
dos conceitos. Isso quer dizer que para o sujeito desenvolver o pensamento reflexivo, precisa
internalizar conhecimentos que permitam o exerccio da reflexo para alm da experincia
cotidiana. Esse conhecimento, quando internalizado, possibilita-lhe novas formas de se relacionar
com o mundo.
Assim, um ensino de Filosofia que tem como foco o desenvolvimento psquico do estudante
deve promover a apropriao de conceitos filosficos, transformando-os em instrumentos
simblicos que mediaro a sua relao com o mundo. Essa potencialidade formativa presente na
aprendizagem conceitual o que justifica a estreita relao estabelecida nessa abordagem entre a
instruo escolar e o desenvolvimento mental da criana (SFORNI; GALUCH, 2006, p. 150
151).

O ensino da Filosofia conforme prev a atual LDB e as OCNS possibilita o desenvolvimento
psquico do aluno?

A tica como maior contribuio da Filosofia para a educao escolar, conforme defendido
na LDB, deve-se compreenso de um possvel carter moralizante desse contedo. Fica implcito
nessa defesa que a finalidade de formar para o respeito ao diferente e a solidariedade est acima da
necessidade de apropriao de conceitos desse campo disciplinar. Assim, um dos objetivos da
32
Filosofa incutir nos jovens esses valores, com a inteno de, conforme Leonel (2004), evitar
conflitos e at guerras civis. Tudo isso para que o mercado de capitais seja favorecido, pois [...]
pases assolados pela guerra civil [...] so punidos com a suspenso de investimentos [...] o capital
se retira sempre que pode dos cenrios de guerra (ENZENBERGER apud LEONEL, 2004, p. 65).
As OCNs apresenta uma lista de temas a serem trabalhados em sala de aula, presentes na
Histria da Filosofia. Contudo, a aprendizagem e o uso de conceitos filosficos na atividade
discursiva propostas por esse documento sede lugar emisso de opinies, isto , os conceitos so
tratados em um grau de menor importncia em relao aos conhecimentos prvios. Assim, mesmo
prevendo que o texto filosfico tenha centralidade no trabalho pedaggico, as OCNs parecem
diminuir a importncia da aprendizagem dos conceitos presentes nesses textos ao afirmar que

[...] o objetivo da disciplina de Filosofia no apenas propiciar ao aluno um mero
enriquecimento intelectual. Ela parte de uma proposta de ensino que pretende
desenvolver no aluno a capacidade para responder, lanando mo dos
conhecimentos adquiridos, as questes advindas das mais variadas situaes. Essa
capacidade de resposta deve ultrapassar a mera repetio de informaes
adquiridas, mas, ao mesmo tempo, apoiar-se em conhecimentos prvios. [] Cabe,
ento, especificamente Filosofia a capacidade de anlise, de reconstruo racional
e de crtica, a partir da compreenso de que tomar posies diante dos textos
propostos de qualquer tipo [] e emitir opinies acerca deles um pressuposto
indispensvel para o exerccio da cidadania (BRASIL, 2006, p. 26).

Assim, como nos PCNEM, nas OCNs o ensino dos conceitos dessa rea do conhecimento
parece ter menos importncia do que o ensino de atitudes cidads, tendo prioridade o
desenvolvimento do comportamento moral dos alunos em detrimento da formao intelectual.
Os pressupostos presentes nesses documentos nos permitem remeter crtica feita por
Martins (2006) s prticas pedaggicas que no tem os conceitos tericos como objeto central da
aprendizagem, segundo ela

[...] ao preterirem a transmisso dos conhecimentos bsicos indispensveis a uma
formao intelectual que assegure o domnio da cultura letrada de base cientfica,
aprisionam os indivduos nos limites das funes psicolgicas superiores
elementares que se caracterizam pelo domnio das relaes espontneas e a
decorrente formao de conceitos espontneos (MARTINS, 2006, p. 52).

Assim, parece no ser possvel que os alunos avancem no domnio de conceitos tericos e,
dessa forma, desenvolvam funes psicolgicas superiores se o ensino aborda temas que at esto
presentes na Histria da Filosofia, como tica, liberdade, cidadania, etc. mas os trata apenas como
pontos para discusses pautadas em opinies pessoais. Para terem uma funo formativa, esses
temas devem ascender ao status de contedo escolar, sendo analisados luz de conceitos filosficos
presentes nos textos clssicos da Filosofia. Solicitar aos alunos que se posicionem diante do
conhecimento filosfico e da realidade, sem exigir que essa posio seja mediada pelos conceitos
33
tericos dessa rea no permitir que eles avancem no domnio de novos instrumentos conceituais
para alm daqueles aprendidos em contextos no escolares.
Consideramos que somente a internalizao dos conceitos dessa rea do conhecimento
possibilitaria o desenvolvimento da capacidade de anlise da realidade num nvel superior ao ponto
de partida apresentado pelo aluno (BELIERI; SFORNI; GALUCH, 2010).
A organizao de momentos de discusso sobre algumas temticas e a sua vinculao tica
ou poltica, sem que sejam inseridos nessa discusso os conceitos sistematizados da Filosofia,
insuficiente para que os alunos analisem os fenmenos para alm das evidencias mais imediatas.
Para Sforni e Galuch (2006, p. 8) a internalizao dos conceitos dessa rea do conhecimento que
permite o desenvolvimento da capacidade de anlise e s h anlise quando se h conhecimento.
Como visto anteriormente, o discurso da necessidade do desenvolvimento das competncias
e habilidades como as de responder a diversos problemas, capacidade de anlise e crtica da
realidade, tomada de posies diante de variados textos propostos e a emisso de opinies acerca
dos problemas da realidade so considerados pelas OCNs como pressupostos indispensvel para o
exerccio da cidadania (BRASIL, 2006). No entanto, esse documento no destaca a forma como a
aprendizagem de conceitos filosficos concorre para o referido desenvolvimento. Isso parece se
tratar de um discurso que retira da escolarizao justamente a possibilidade de contribuir para o
desenvolvimento psquico dos indivduos. Pois, como fomos demarcando ao longo desse artigo,
para que haja o desenvolvimento da capacidade de anlise e de crtica necessrio que ocorra, em
situaes de aprendizagem, a apropriao dos conceitos dessa rea do conhecimento.
Um risco que se corre em seguir essa orientao para o ensino de Filosofia o esvaziamento
dos contedos da Filosofia, mantendo o aluno nos limites de sua cotidianidade, tolerando e
respeitando os diversos pontos de vista dos demais alunos, sem que compreendam as origens, os
limites e as consequncias das diferentes formas de pensamento (BELIERI, 2012). O ensino nessa
perspectiva se colocaria com a funo de instruir e adaptar, preparando a inteligncia para resolver
problemas concretos de uma realidade circunscrita s necessidades primrias de sobrevivncia
(MARTINS, 2006, p. 55). Essa orientao desnecessria para formao escolar uma vez que,
como comenta Martins (2006),

[...] o homem j nasce inserido em sua cotidianidade, e seu desenvolvimento
primrio identifica-se com a aquisio das habilidades e conhecimentos necessrios
para viv-la por si mesmo. Porm, a mxima humanizao dos indivduos
pressupe a apropriao de formas de elevao acima da vida cotidiana, e nessa
elevao, a formao escolar exerce um papel insubstituvel (MARTINS, 2006, p.
53).

Portanto, a efetiva emancipao da humanidade implica na apropriao do que h de mais
avanado em termos de saber e de tcnica produzida at hoje (TONET, 2005, p. 234). Definir o
34
que h de mais elevado na rea da Filosofia e ensin-lo na escola parece ser o meio para o
desenvolvimento e emancipao dos alunos.

Consideraes Finais
Aps um longo perodo de debates acerca da presena da Filosofia no currculo escolar e a
sua recente volta aos documentos oficiais que legalizam e orientam o seu ensino, pode-se observar
que ainda h conflitos e disputas acerca da sua finalidade, dos contedos que devem ser ensinados e
a forma de organiz-los em atividades de aprendizagem. Os documentos oficiais, como LDB,
PCNEM e OCNs, deixam transparecer que a incluso da Filosofia nos currculos escolares est
voltada ao ensino de prtica e valores para garantir a existncia da sociedade nos moldes da lgica
do mercado. Com essa inteno, os contedos valorizados so aqueles que to somente permitem
esse tipo de formao, mantendo-se presos as situaes sociais contemporneas e prximas ao
cotidiano do aluno, esvaziando-se, assim, a Filosofia dos seus contedos clssicos.
As OCNs mesmo mencionando a importncia da ateno histria da Filosofia, acaba por
colocar em um mesmo plano os conceitos filosficos e as opinies dos alunos. Contudo, como
critica Vygotsky [...] a meta da educao no a adaptao ao ambiente j existente, que pode ser
efetuado pela prpria vida, mas a criao de um ser humano que olhe para alm de seu meio
(VYGOTSKY, apud, MARTINS, 2006, p. 59).
A viso que se tem acerca da Filosofia nesses documentos parece ser uma continuao da
concepo escolstica, tendo como objetivo a formao de um indivduo moral, no atribuindo
muita importncia ao ensino de conceitos filosficos como meio para o desenvolvimento das
capacidades psquicas que permitem a realizao da crtica consciente acerca realidade.
A adoo dos PCNEM e das OCNs como norteadores para a definio da forma e dos
contedos a serem trabalhados, embora tenha marcado significativamente a volta do ensino dos
contedos de Filosofia nas escolas, acaba contribuindo para que essas aulas se tornem espaos para
efetivao de experincias de aprendizagem apoiadas em conhecimentos prvios, mantendo o
conhecimento do aluno em nveis empricos. Segundo essa orientao o professor de Filosofia corre
o risco de ter como objeto de ensino as opinies e os conhecimentos prvios presentes no cotidiano
dos alunos e ainda t-los como ponto de partida e de chegada da aprendizagem escolar. Essa
tambm a concluso de HORN, para ele o ensino pautado em temticas extradas do cotidiano do
aluno sem estabelecer qualquer articulao com os contedos filosficos propriamente ditos
(HORN, 2002, p. 3-4) tem promovido experincias pouco filosficas.
Os conceitos filosficos no so tratados nos PCNEM e, por conseguinte, nas OCNs, como
capazes de oferecer o contedo para desenvolver no aluno condies para a anlise crtica, funo
do ensino de Filosofia, segundo esses mesmos documentos. Todavia, esses conceitos so os
35
instrumentos simblicos com os quais o aluno pode refletir e analisar os objetos e fenmenos
presentes em seu cotidiano para alm da aparncia dos mesmos. Assim, constata-se um vcuo
instalado entre a presena fsica da Filosofia na escola e a formao que ela de fato tem o potencial
de promover. A busca de compreenso e superao desse quadro constitui-se no desafio que nos
move.

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2001.
37
O ENSINO DA FILOSOFIA ATRAVS DO CINEMA: PRESSUPOSTOS
TERICOS E PRTICOS A PARTIR DO PROJETO CINECLUBE

Alessandro Reina, Rede Estadual de Educao do Paran e NESEF Curitiba, Brasil.


RESUMO

O presente artigo tem como objetivo demonstrar a possvel imbricao existente entre a filosofia e o
cinema, bem como a possibilidade de utilizao do filme como um importante recurso didtico para
o ensino-aprendizagem da filosofia e de seus conceitos no Ensino Mdio. Investiga primeiramente a
relao entre o cinema e a filosofia atravs dos conceitos de razo logoptica e a produo de
conceitos-imagem nos filmes propostos por Jlio Cabrera, a partir de sua obra O Cinema Pensa:
Uma Introduo a filosofia atravs dos filmes. Problematiza a questo da dificuldade do jovem
contemporneo diante da tarefa do pensar e do conhecimento, onde o filme coloca-se como um
importante recurso didtico para o professor, podendo auxiliar o aluno na conquista do exerccio do
filosofar. Insere a pesquisa no campo educacional atravs da abordagem do cinema/filosofia com a
construo de um cineclube filosfico na escola, possibilitando a aprendizagem da Filosofia atravs
do desenvolvimento da escrita, da leitura e da oralidade por parte dos alunos por intermdio dos
filmes, visando o resgate da escola como um espao de formao humana, social e cultural.
Palavras Chave: cineclube, cinema, ensino, filosofia, filmes.


ENSEANZA DE LA FILOSOFA A TRAVS DEL CINE: SUPUESTOS TERICOS Y
PRCTICOS BASADOS EN EL PROYECTO DE CINE CLUB

RESUMEN

Este artculo tiene por objetivo demostrar la posible imbricacin existente entre la filosofa y el
cine, as como la posibilidad de utilizar el cine como un importante recurso educativo para la
enseanza y el aprendizaje de la filosofa y sus conceptos en la escuela secundaria. En primer lugar,
se investiga la relacin entre el cine y la filosofa a travs de los conceptos de la razn logoptica y
de la produccin de los conceptos-imagen en las pelculas propuestos por Julio Cabrera, en su libro
O Cinema Pensa: uma introduo a filosofia atravs dos filmes. Problematiza el tema de la
dificultad del joven contemporneo adelante de las tareas del pensamiento y del conocimiento. En
ese proceso la pelcula se presenta como recurso educativo importante para el profesor y para el
estudiante y por lo tanto puede ayudar en la conquista del ejercicio del filosofar. En el mbito de la
educacin, la investigacin se centra en el cine-filosofa con la construccin de un cine-club
filosfico en la escuela, lo que result en experiencias de efectivo aprendizaje de la filosofa por el
desarrollo de la escritura, la lectura y la oralidad de los estudiantes partiendo de las pelculas. El
proyecto es dirigido al rescate de la escuela como lugar de desarrollo humano, social y cultural.
Palabras clave: cine club, cine, educacin, filosofa, pelculas.

Pensar a relao entre o cinema e a filosofia no parece ser uma tarefa fcil, incorporar este
elemento ento como uma prtica didtica, coloca-se como um verdadeiro desafio. No se trata de
forar uma abordagem metodolgica, muito menos de criar um espao mais atrativo para o
aprendizado da filosofia. A questo no aproximar a filosofia do cinema e sim demonstrar que o
38
cinema pode ser uma expresso da prpria filosofia.
A filosofia ao longo de sua histria sempre procurou problematizar a realidade do mundo e
isso se deu atravs da literatura. A filosofia um tipo de literatura, um meio ou canal pelo qual o
filsofo atravs do uso lingstico desenvolve suas teorias e conceitos, visando dar conta do
problema como um todo. Em muitas de nossas aulas de filosofia, dizemos para os nossos alunos
que para entender a natureza de um problema filosfico preciso viv-lo, experienci-lo. Ao
partilhar da experincia do problema filosfico ou viv-lo, o aluno apropria-se do problema como
se fosse seu e passa a filosofar. Para tanto, necessrio que o problema seja crvel, ou seja, que o
aluno acredite que aquilo que est diante dele de fato um problema que deva ser pensado.
As dificuldades comeam pelo fato de que os jovens no sabem o que a experincia do
pensar. Larrosa em um de seus artigos, a saber, Notas sobre a Experincia e o Saber de
Experincia, explora de forma sucinta o par experincia/sentido. Larrosa coloca que o pensar no
procede de forma metdica no sentido de uma tcnica, o pensar evoca sentido, pensar no
somente raciocinar ou calcular ou argumentar, como nos tem sido ensinado algumas vezes,
mas , sobretudo, dar sentido ao que somos e ao que nos acontece. (LARROSA, 2002, p.20).
A experincia do pensar no pode ser tomada como algo trivial, algo que se passa
corriqueiramente, a experincia do pensar uma experincia dotada de sentido e merece ser
destacada entre qualquer outra experincia. Por isso Larrosa afirma que a experincia no algo
que acontece, mas sim, algo que nos acontece, sendo que tais experincias nos dias de hoje esto
ficando cada vez mais raras.

[...] a experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No
o que se passa, no o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam
muitas coisas, porm, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. Dir-se-ia
que tudo o que se passa est organizado para que nada nos acontea. Walter
Benjamin, em um texto clebre, j observava a pobreza de experincias que
caracteriza o nosso mundo. Nunca se passaram tantas coisas, mas a
experincia cada vez mais rara. (LARROSA, 2002, p.21).

Encontramos aqui a primeira grande dificuldade filosfica para o aluno do ensino mdio que
como foi apontado por Larrosa, entender o sentido do que a experincia do pensar. devido
falta de sensibilidade de muitos professores que se deve a averso de alguns alunos pela filosofia,
pois no compreendem esta dificuldade, acreditando que ao jogarem um texto filosfico diante
deles, como num passe de mgica, todos passaro a filosofar e a compreender a filosofia. Se por um
lado temos professores com esta falta de sensibilidade, do outro temos professores que banalizam a
filosofia. Adeptos a modismos pedaggicos contemporneos, acreditam que toda atividade deve ser
ldica e que o aluno s pode aprender brincando. Ora, a educao no brincadeira e o aprendizado
nem sempre um mar de rosas, segundo o prprio Kant exige disciplina, pois sem ela no
39
possvel ensinar muito menos aprender (KANT, 1999, p.12).
A maior dificuldade na atualidade encontra-se no fato de que a civilizao contempornea,
nas palavras de Habermas, foi colonizada pela cincia e pela tcnica (HABERMAS, 1968, p.49) o
que concentrou as atividades humanas num fazer, esvaziando o processo de reflexo crtica,
orientando a tarefa do pensamento para fins pragmticos. O prprio pensar foi instrumentalizado, o
que levou o prprio Heidegger a afirmar o fim da filosofia, embora este fim no seja interpretado
como aniquilao, mas sim como acabamento ou concentrao nas possibilidades supremas. Assim
escreve Heidegger:

[...] o fim da Filosofia revela-se como o triunfo do equipamento controlvel
de um mundo tcnico-cientfico e da ordem social que lhe corresponde. Fim
da Filosofia quer dizer: comeo da civilizao mundial fundada no
pensamento ocidental-europeu. (HEIDEGGER, 2002, p.271).

Se viver o problema filosfico s possvel atravs do prprio ato do filosofar, que em
ltimo sentido a prpria experincia do verdadeiro pensar, podemos observar que nas classes do
ensino mdio nem sempre um texto filosfico por si s ser capaz de conduzir os alunos ao
filosofar, por isso precisamos de alternativas ao texto, mas no de forma a substitu-lo ou elimin-
lo. A partir disso podemos desenvolver algo diferente para vivenciar o problema filosfico em todos
os seus nuances, talvez no somente pelo lado lgico-racional, mas por uma incurso atravs da
sensibilidade humana e para isso, nada mais correto do que utilizar o cinema.
Cabrera em sua obra O cinema pensa: uma introduo filosofia atravs dos filmes, afirma
que a filosofia ao desenvolver-se como uma atividade de pensamento lgico-racional opera atravs
de conceitos, algo que ele chama de conceito-ideia enquanto o cinema opera com conceito-
imagem (CABRERA, 2006, p.20). O cinema introduz atravs dos filmes a expresso de um
elemento ptico (do grego pathos, paixo, afetao) que causam um impacto emocional no
espectador. Cabrera nos alerta que este impacto emocional no pode ser confundido com efeito
dramtico. O impacto emocional uma espcie de afetao, aquilo que desperta a nossa reflexo
para um problema que se desenrola atravs das imagens de um filme, enquanto que o efeito
dramtico apenas desperta em ns um sentimento qualquer como alegria, tristeza, raiva ou pena.
Quem desperta em ns este impacto emocional na verdade o conceito-imagem.

Um conceito-imagem instaurado e funciona no contexto de uma
experincia que preciso ter, para que se possa entender e utilizar este
conceito. Por conseguinte, no se trata de um conceito externo, de referncia
exterior a algo, mas de uma linguagem instauradora que precisa passar por
uma experincia para ser plenamente consolidada. (CABRERA, 2006, p.21)

Segundo Cabrera os filmes filosficos tem uma intencionalidade para transmitir um dado
40
conceito sobre algo que diz respeito ao mundo e ao humano e a forma como interpretamos estas
duas realidades. Este impacto emocional a arch da filosofia nos filmes, assim como o espanto
para os filsofos a arch da filosofia clssica. Este impacto emocional gerado pelo conceito-
imagem em um filme constitui aquilo que Cabrera chama de logopatia, (CABRERA, 2006, p.20),
ou seja, este impacto emocional que gera a reflexo filosfica, no somente pathos, mas
tambm logos. Aqui podemos comear a entender porque Cabrera afirma que o impacto
emocional (logopatia) no a mesma coisa que efeito dramtico. O efeito dramtico envolve
somente o pathos, os sentimentos, as paixes; como citamos anteriormente so aqueles sentimentos
de raiva, de alegria, de tristeza ou de angstia ao vermos um filme. O impacto emocional no exige
necessariamente que voc seja afetado por estas paixes, pelo contrrio, muitas vezes elas quase
no existem no interior do filme.
Trata-se de perceber que o filme em si mesmo no apenas pode ser relacionado filosofia
como pode ser entendido como uma expresso da filosofia em si mesma. A filosofia sempre
problematizou de forma terica aquilo que o senso comum faz rotineiramente atravs de suas aes
dentro do seu cotidiano. A filosofia fala da realidade, do ser humano, das suas aes, enfim, a
filosofia fala do mundo. Se a grande maioria dos filsofos problematizou isto atravs da literatura
filosfica, os cineastas iro problematizar isto atravs das imagens em um filme e o problema est
em identificar os conceitos filosficos nas imagens que compe as cenas de um filme. O problema
filosfico torna-se mais crvel atravs do cinema, porque a imagem exerce sobre todos ns um
grande fascnio, o que faz com que os conceitos-imagem tenham a sua eficcia.
Cabrera destaca trs elementos dos filmes que causam um impacto emocional fundamental
para a eficcia cognitiva do conceito-imagem: a pluriperspectiva, o controle espao temporal e o
corte cinematogrfico.
A pluriperspectiva a capacidade que o cinema tem de mudar a nossa perspectiva diante das
aes dos personagens de primeira para terceira pessoa, simplesmente com uma tcnica de cmeras.
Isto ressalta o valor da ao dos personagens e do que est acontecendo, nos proporcionando uma
avaliao 360 sobre o fato ocorrido, o que facilita a reflexo e a formulao de nossos juzos sobre
os conceitos em questo.
J o controle espao-temporal a capacidade que o cinema tem de manipular o tempo e o
espao, de retroceder e avanar no tempo facilitando a compreenso dos fatos ocorridos. Muitos
filmes utilizam este controle atravs dos populares flashbacks para contar suas histrias. Tarantino
6


6
Quentin Jerome Tarantino um ator, produtor, roteirista e diretor de filmes nascido em 1963 Knoxville do estado do Tennessee
nos EUA. Tarantino considerado um dos maiores diretores da cena cinematogrfica dos anos 90, tendo iniciado com uma
produo independente Ces de Aluguel (EUA-1992). Adquiriu fama por impor um novo conceito no cinema com roteiros no
lineares e frases de impacto alcanando o clamor da mdia com Pulp Fiction Tempos de Violncia (EUA-1994). Em todos os
seus filmes a violncia colocada em destaque alm da forte influncia de abordagem dinmica das histrias dos mangs
japoneses.
41
utiliza o flashback em todos os seus filmes, onde muitas vezes a mesma histria contada atravs
da perspectiva de cada um dos personagens como acontece com Ces de Aluguel (EUA-1992), Pulp
Fiction - Tempos de Violncia (EUA-1994) e Jackie Brown (EUA-1997), todos de Tarantino.
O ltimo elemento, a saber, o corte cinematogrfico, permite dar uma idia de continuidade
e linearidade histria, onde cada imagem conectada a anterior de forma a construir um universo
de sentido. No entanto o corte cinematogrfico j foi utilizado de forma contrria, como em
Memento (EUA-2000) traduzido como Amnsia no Brasil, do diretor Christopher Nolan
7
.
O filme Amnsia (Memento) conta a histria de Leonard (Guy Pearce) um indivduo que
busca vingana pelo assassinato de sua esposa, ao qual presenciou pessoalmente em sua prpria
casa. O nico problema que Leonard tem amnsia retrgrada e no consegue armazenar novas
memrias, por isso inteligentemente, Nolan utiliza um roteiro e seqncias de imagens no lineares,
de forma a contar a histria sob a perspectiva de Leonard, um indivduo que no consegue guardar
novas lembranas. Assim o filme apresentado em duas seqncias diferentes de cenas. Uma srie
em preto e branco que mostrada cronologicamente e uma srie de cenas coloridas que so
mostradas em ordem reversa. As duas seqncias se "encontram" no final do filme, produzindo uma
nica histria em comum. Nolan foi premiadssimo com este filme que cultuado at hoje, embora
tenha circulado nas periferias do cinema, tendo em conta as outras superprodues americanas da
poca. Amnsia de Nolan brinca com esta questo do corte cinematogrfico criando um suspense e
uma trama simplesmente ao contar uma histria de forma no cronolgica, ao mostrar as cenas de
ordem aleatria e reversa.
Desta forma, atravs da unio destes trs elementos destacados por Cabrera, o cinema
possibilita a compreenso dos conceitos-imagem de forma a viabilizar a articulao da experincia
logoptica, ou seja, de viabilizar o aprendizado da filosofia atravs dos conceitos filosficos que
aparecem nos filmes. Segundo Cabrera, os conceitos-imagem propiciam solues lgicas,
epistmicas, moralmente abertas e problemticas para as questes filosficas as quais aborda
(CABRERA, 2006, p. 33).
A logopatia o que possibilita a compreenso dos conceitos-imagem viabilizando uma
harmonia que muitas vezes o prprio texto filosfico no proporciona, como a harmonia do lgico-
racional com os impulsos sensveis, das questes estticas, do fsico com o metafsico, da dicotomia
entre o divino e o pago. O que diramos do fascnio de um estudante do ensino mdio ao perceber
no filme A Origem
8
(EUA-2010) tambm de Christopher Nolan, os argumentos furtivos de

7
Christopher Nolan diretor, produtor e roteirista nascido em 1970 em Londres na Inglaterra. Ficou
conhecido no cenrio cinematogrfico por Memento (EUA-2000) e atualmente tem ficado a frente de
grandes produes como a trilogia Batman (EUA-2008-2012) e A Origem (EUA-2010).

8
A Origem (EUA-2010) um filme dirigido por Christopher Nolan o qual destaca a histria de Dom Cobb (Leonardo Di Caprio) um
ladro especializado em extrair informaes do inconsciente dos seus alvos durante o sonho. Incapaz de visitar seus filhos, Cobb tem
a chance de v-los em troca de um ltimo trabalho: fazer a insero, plantar a origem de uma ideia na mente de um rival de seu
42
Descartes na Primeira Meditao sobre a diferena entre sonho e realidade? Ser que aps assistir o
filme o argumento de Descartes no lhe parecer mais crvel? Ser que o professor no poderia
estabelecer esta ponte de forma a viabilizar uma compreenso dos conceitos do prprio Descartes
na Primeira Meditao em torno do argumento do sonho e do gnio maligno com os fatos vividos
pelos personagens do filme?
O que faz do filme um canal eficaz para o ensino da filosofia o fato de que o cinema no
problematiza algo que no interessante aos nossos olhos. Assim aprender filosofia atravs dos
filmes um convite explorao de um universo infinitamente novo, cheio de detalhes,
peculiaridades e particularidades, algo eminentemente atrativo, coisa que um texto filosfico de
incio, pode no gerar o mesmo fascnio se tomado como nica via de estudo da filosofia. Ao
perceber que alguns filmes so construdos de forma filosfica, o aluno ir se interessar pela
discusso do tema filosfico abordado atravs dos conceitos-imagens no filme. neste momento
que a figura do professor essencial, no sentido de elucidar muitas vezes estes conceitos e construir
um discurso que oferea um sentido aos conceitos que so explorados no filme.
Muitas pessoas acreditam que somente os clssicos cult do cinema contm algo em si
filosfico, mas isso no verdade. H tambm um grande preconceito pelo cinema americano que
acusado a todo momento de ser vazio de sentido. fato que nem todos os filmes podem ser
explorados na sala de aula, mas isso no significa que eles no contenham em si a expresso de um
conceito que remeta a filosofia.
Cabrera nos d o exemplo do cineasta David Cronenberg
9
que afirmou certa vez que o seu
filme A Mosca (EUA-1986) considerado por muitos como filme B, foi baseado na experincia que
ele teve assistindo uma grave doena do seu pai. A transformao de um homem em inseto como no
romance de Kafka (A Metamorfose) uma metfora acerca do envelhecimento, da doena e da
morte, isto , de aspectos da condio humana (CABRERA, 2006, p.26).
Porm existem crticos que afirmam ser impossvel o cinema ser uma expresso da filosofia,
porque a filosofia possui um compromisso com a verdade e qual seria a verdade proposta pelo
cinema? Sendo o cinema fico, como trabalhar esta questo que altamente pertinente prpria
filosofia?
Se no pensarmos os filmes sobre o prisma da logopatia, essa conciliao entre o cinema e a
filosofia seria impossvel. Isto porque o cinema atravs dos filmes evoca o imaginrio, o
impossvel, o impensvel onde a verdade forjada a maneira do cineasta o que contraria a linha de
pensamento lgico racional inscrita pela prpria histria da filosofia, que tenta evitar, as iluses e
equvocos tanto intelectuais quanto sensveis de forma a afastar o erro e encontrar a verdade que

cliente.
9
David Cronenberg um diretor e roteirista de filmes nascido em 1943 em Toronto no Canad.
43
deve estar em concordncia com o real. No entanto, a prpria filosofia de Descartes, por exemplo,
busca na fantasia algo que ilustre a possibilidade e validade dos seus argumentos, como o
argumento do Deus enganador nas Meditaes. O fato do cinema estar aberto fico no nega a
sua pretenso no que diz respeito a verdade, como afirma Cabrera:

[...] que o cinema seja uma enorme simulao no diz nada contra sua
pretenso de verdade. Ser preciso ver como essa simulao se situa com
relao realidade. At a cincia est cheia de simulaes. A presena da
simulao no diz nada por si mesma. preciso ver se pode existir um uso
filosfico na simulao do cinema. (CABRERA, 2006, p.37).

No caso do cinema, a pretenso de verdade se d por meio da logopatia. A mensagem nem
sempre lgica e civilizada, s vezes nos ataca e nos absorve de uma tal maneira, que somos
nocauteados pelas seqncias arrebatadoras de imagens. o que acontece ao vermos o polmico
filme O Anticristo (DNK-2009) do diretor dinamarqus Lars Von Trier
10
, condenado e
incompreendido pela crtica de cinema, o filme de Trier choca, ao contar a histria de um casal
(personagens sem nomes interpretados pelos atores Willem Dafoe e Charlotte Gainsbourg) ele
psiclogo, ela uma intelectual escritora, que devido aos transtornos psicolgicos da esposa, resolve
suspender o tratamento qumico e ambos decidem se recolher numa cabana na floresta a fim de se
recuperarem dos seus traumas. O desfecho tenso, curioso e avassalador. Crtica psicologia
contempornea? Crtica aos padres morais e religiosos? Um relato obscuro sobre os processos de
interiorizao aps o sentimento de perda? O filme de Trier altamente simblico, uma verdadeira
incgnita, e, propositalmente, tem seu ttulo idntico obra homnima de Nietzsche, que assim
como o livro, deveria vir cingido com uma epgrafe bem grande: uma obra para espritos livres,
pois o filme no poupa nada nas cenas de sexo, mutilao e morte.
Essa mediao que o cinema faz atravs dos filmes colocada para que possamos entender e
desmistificar os nossos sentimentos frente nossa racionalidade e no apenas para nos
emocionarmos. Por isso os filmes no so mero entretenimento, mas sim uma verdadeira
experincia esttica. A imagem ao mesmo tempo que provoca nossa reflexo , muitas vezes, a
prpria reflexo dada sobre um conceito, seja a morte, a vingana ou o sentimento de perda, como
no filme O Anticristo de Trier. a partir da emoo evocada pelas imagens (pthos) que se
desenvolve o discurso racional (lgos) problematizando o conceito-imagem fechando o ciclo da
experincia logoptica. A problematizao filosfica feita por um filme ou das imagens, mais
vvida que uma problematizao terica, isto porque apela para a emoo do espectador colocando-
o muitas vezes no lugar do personagem a fim de que viva ou sinta na pele o problema, a questo

10
Lars Von Trier um diretor de filmes nascido em Copenhague na Dinamarca em 1956. Cineasta polmico, Trier tem chamado
muito a ateno da mdia com seus filmes com roteiros obscuros, cenas impactantes e provocantes, que fazem da experincia do
expectador algo arrebatador. Dito incompreendido, Trier foi expulso do festival de Cannes (2011) ao se declarar simpatizante
de Hittler, alm de ter a exibio de seus filmes como O Anticristo (DNK-2009) proibido em muitos pases.
44
da pluriperspectiva de Cabrera, citada anteriormente, e uma questo para a qual Carrire nos chama
a ateno:

Hoje em dia, simplesmente: atravs do comportamento ou da expresso de
alguns atores podemos entender o que se passa, dependendo do nosso estado
de esprito, do dia, do cinema em que estamos, ou dos espectadores que
esto nossa volta. Mas tambm apreendemos coisas que no so explcitas,
nem identificveis, nem definveis. Uma nova curva na estrada pode ser
revelada subitamente por um relance de olhos ou por um meneio de ombros,
uma curva sobre a qual no podemos dizer nada, para a qual no temos
palavras, e ainda assim percebemos que contm alguma coisa significativa.
(CARRIRE, 2006, p.35).

Podemos perceber atravs das palavras de Carrire que as imagens possuem sim algo de
significativo e que merece ser analisada com bastante cuidado. No entanto para que possamos
identificar a filosofia nos filmes necessrio e lgico, que nos disponhamos como afirma Cabrera,
a ler filosoficamente o filme ao qual estamos assistindo (CABRERA, 2006, 45). Devemos nos
impor diante do filme acima das pretenses do prprio diretor, devemos fazer uma leitura no
esquemtica e direta, mas sim aberta verdade e a possveis contradies. Porm no significa que
devemos pegar qualquer filme e projetar neles o que de fato no possuem, seria como diz o senso
comum forar a barra. H muitas leituras diferentes de um filme, pode ser filosfica, sociolgica,
psicolgica ou semiolgica. Ler filosoficamente um filme o mesmo trabalho ao qual comparo com
a Interpretao dos Sonhos de Sigmund Freud, um olhar interno sobre os processos subjetivos da
mente e dos relacionamentos humanos.
Um filme pode ser utilizado na escola para despertar o interesse por um problema filosfico,
ele pode ser o estopim para a discusso de um problema, ou na melhor das hipteses, ele, o filme,
pode ser a prpria caracterizao do problema filosfico, e no preciso ser um crtico refinado da
stima arte, muito menos um filsofo para perceber isso. Isto porque um filme pode e deve ser
considerado como uma forma de pensamento, a expresso de uma idia ou de um conceito.
Vejamos por exemplo o filme A partida (JPN-2008) de Yojiro Takita, filme que narra com
sensibilidade e sabedoria questo da morte, problema filosfico abordado por filsofos como
Plato, Montaigne e Epicuro. Neste filme vemos atravs do personagem Daigo, que por fora das
circunstncias abandona sua profisso de msico na orquestra de Tquio, para trabalhar preparando
corpos em uma funerria na sua cidade natal. Daigo percebe com o tempo, como as pessoas reagem
diante da morte e do significado que ela assume para aqueles que ficam neste mundo. Percebe-se
claramente neste filme, a importncia do respeito, da compreenso e da aceitao de algo que afeta
todos os seres vivos, que a morte. Atravs do filme podemos perceber que todos estes conceitos
so passados atravs das imagens, que nos afetam durante todo o filme. Com certeza aps ver o
filme os alunos sentiro mais vontade para falar de um tema polmico, de ler um texto filosfico ou
45
simplesmente de escrever sobre o tema solicitado.
A utilizao do filme como um recurso didtico para o ensino da filosofia pode ser uma
arma poderosa frente s classes compostas por alunos desinteressados e desmotivados, cenrio
comum na maioria das classes do ensino fundamental e mdio das escolas pblicas do pas. No
entanto, o recurso do cinema para o ensino da filosofia no pode ser banalizado. Muitos professores
no sabem utilizar este recurso, onde muitas vezes o filme serve para passar o tempo ou como
uma atividade ldica. Nesse sentido o filme no ter nenhum efeito a no ser o contrrio da
proposta colocada. Temos que levar em considerao que nem todos compartilham a mesma
pacincia e gosto pela exibio de um filme, vivemos em uma poca onde os jovens no esto
acostumados a pensar e a refletir, a informao foi banalizada pelo uso dos recursos tecnolgicos
como a internet, por exemplo, e muitos jovens confundem a aquisio de informaes com a
construo do conhecimento. A acelerao do aspecto tecnolgico gerou uma multido de jovens
ansiosos e sem cultura, que pensam estar de posse das chaves do conhecimento. Sobre isto Larrosa
afirma:

Alm disso, seguramente todos j ouvimos que vivemos numa sociedade
de informao. E j nos demos conta de que esta estranha expresso
funciona s vezes como sinnima de sociedade do conhecimento ou at
mesmo de sociedade de aprendizagem. No deixa de ser curiosa a troca, a
intercambialidade entre os termos informao, conhecimento e
aprendizagem. Como se o conhecimento se desse sob a forma de
informao, e como se aprender no fosse outra coisa que no adquirir e
processar informao(LARROSA, 2002, p.22).

Por isso a experincia da utilizao de filmes durante as aulas pode ser um fracasso se no
forem tomados os devidos cuidados. Em primeiro lugar pelo tempo, no geral so trs aulas de
filosofia semanais com durao de cinquenta minutos, onde a exibio ficaria fragmentada devido
s aulas no serem geminadas. Em segundo lugar, porque a exibio fragmentada quebra o
potencial de discusso, pois interrompe a reflexo e a concentrao sobre os conceitos-imagens
passados no filme. Em terceiro, porque nem todos os alunos identificam-se com o estilo dos filmes
passados, o que para muitos ser uma atividade valiosa de reflexo e sensibilidade, para outros ser
uma tortura psicolgica o que pode gerar disperso e tirar o foco daqueles que esto concentrados
para ver o filme. Mas diante desta situao, qual seria a abordagem possvel e adequada para
trabalhar a filosofia atravs do cinema? Uma resposta para esta questo seria a criao de
cineclubes filosficos nas escolas. Mas afinal, o que um cineclube filosfico?
Os cineclubes surgiram na Frana no incio do sc. XX, no Brasil existem desde 1929
quando foi fundado o cineclube Chaplin Club na cidade do Rio de Janeiro. Trata-se de um espao
onde as pessoas se renem para assistir filmes e depois criar uma boa discusso sobre eles. Embora
46
os cineclubes brasileiros diferenciem-se muito com relao ao seu objeto de discusso, costuma-se
adotar dentro do movimento cineclubista de uma forma bastante geral, um ritual para exibio de
todas as sesses, o que furtivamente os prprios cineclubistas chamam de Santssima Trindade. Ela
assim chamada, pois contm os trs elementos bsicos para realizao de uma sesso cineclubista:
a apresentao, a exibio e o debate. Na apresentao um dos membros profere um discurso
sobre o filme a ser exibido, destacando aspectos gerais acerca do contexto do mesmo. A exibio do
filme colocada logo na seqncia da apresentao e posteriormente a exibio do filme, todos se
renem para a realizao de um caloroso debate, fechando o ciclo que compe a sesso
cineclubista.
Seria precipitado de nossa parte, entrar em detalhes sobre como cada uma destas etapas
conduzida, j que como foi afirmado, os cineclubes diferenciam-se quanto ao seu objeto de estudo e
discusso. Tomarei como base para nossa reflexo, o projeto que foi desenvolvido no ano de 2011
nas dependncias do Colgio Estadual Professor Teobaldo Leonardo Kletemberg, na cidade de
Curitiba, no estado do Paran, sob chancela do NESEF-UFPR.
Em primeiro lugar cabe destacar que a idia do cineclube filosfico na escola uma
abordagem metodolgica pela qual tentaremos viabilizar o ensino - aprendizagem da filosofia pelos
motivos aos quais j sinalizamos neste artigo, onde evocamos a argumentao de Cabrera no que
tange ao fato de que o cinema atravs dos filmes, pode no ser apenas lido filosoficamente como
pode ser uma das formas de expresso da prpria filosofia atravs do desenvolvimento da razo
logoptica, calcada na questo da percepo da ideia do conceito-imagem apreendida atravs dos
filmes.
O cineclube filosfico na escola tem algumas particularidades diante de outros cineclubes,
pois tenciona a exibio dos filmes com a filosofia. O cineclube filosfico tem como principal
objetivo criar plos de discusso no contra turno das vrias escolas pblicas paranaenses, com o
interesse de disseminar o amor e o interesse pelo pensamento filosfico a partir do cinema. Trata-se
de criar um espao para um dilogo sem fronteiras explorando a idia do conceito-imagem como
um elemento importante para a aprendizagem da filosofia fora da sala de aula. Afirmo isso, pois a
reflexo filosfica no algo que deve ficar restrito a sala de aula, pelo contrrio, uma vez que o
aluno apropria-se da filosofia, a reflexo filosfica o acompanhar pelo resto da sua vida.
O cineclube um espao democrtico que envolve professores, alunos, funcionrios e at
membros da comunidade de forma voluntria, todos discutindo e debatendo temas polmicos da
nossa realidade atravs de filmes no comerciais que circulam pelas periferias do cinema mundial,
visando construo de uma conscincia crtica que sirva como um ponto de apoio e resistncia
frente aos problemas epistmicos, sociais, culturais e econmicos que testemunhamos todos os dias
em nossa sociedade.
47
Por ser um projeto de contra turno e por no possuir um amparo governamental, o cineclube
filosfico exigir do professor de filosofia muita dedicao e comprometimento com o grupo de
discusso. O projeto que elaboramos contava com sesses mensais realizadas nas ltimas sextas-
feiras de cada ms e por ser voluntrio observamos que o projeto despertou nos alunos um interesse
muito grande pela filosofia, fato que pode ser claramente observado nas discusses que so
realizadas posteriormente exibio filme, todas documentadas em vdeo ou em udio para anlise
posterior, servindo como referencial emprico para futuras pesquisas. O presente projeto amparado
pelo NESEF-UFPR, est sendo analisado e estudado no somente o ensino da filosofia atravs dos
filmes, como tambm a questo de como se procede a aprendizagem da filosofia a partir da ideia do
conceito-imagem. Por estar em uma etapa inicial do processo, no podemos colocar em discusso
ainda resultados conclusivos, no entanto, compartilharemos neste artigo trs aspectos iniciais
devidamente comprovados mediante as observaes empricas realizadas.
Em primeiro lugar, observou-se nos alunos a formao de um sentimento de coletividade por
fazer parte de algo dentro da escola. Este sentimento de coletividade se fortaleceu na medida em
que os alunos perceberam que nas discusses elaboradas aps as exibies dos filmes, eles podiam
debater abertamente com colegas de outras idades (o cineclube congrega alunos de diferentes sries
e turnos do ensino mdio), professores e membros da comunidade, j que em cada encontro sempre
um ou mais membros traz como convidado o pai, a me, o irmo ou um amigo de outro colgio por
livre e espontnea vontade. A presena destas trs instncias (alunos, professores e comunidade)
produziu um efeito muito positivo, na medida em que a autoridade de conhecimento do professor
foi quebrada, pois eles perceberam que o aprendizado era mtuo, que a cada comentrio ou
questionamento realizado era um ponto de reflexo que estava sendo gerado, que conhecimento no
a informao que o professor passa ou algo que ele diz, mas sim um processo que precisa ser
construdo coletivamente.
Em segundo lugar, observou-se o incio do resgate do processo reflexivo, coisa rara e de
difcil produo nas classes do ensino fundamental e mdio nas escolas pblicas. raro e difcil,
pois o ensino passou e ainda passa por um processo de instrumentalizao. Para quem duvida deste
fato, observe que vivemos em uma sociedade cujo objetivo maior do ensino preparar os jovens
para o vestibular e para o mercado de trabalho, neste sentido prioriza-se a ideia do ensino atravs
acmulo de saberes. A educao no pensada no sentido da paidia grega, ou seja, de alcanar a
formao integral do indivduo educado nas cincias e nas humanidades, mas de apenas prepar-lo
para o ingresso em um curso universitrio. As universidades por sua vez, tem se preocupado cada
vez mais em produzir profissionais, indivduos tcnicos que visam atender as exigncias do pas
visando o crescimento econmico. Assim, consideramos que atravs das exibies dos filmes
somados com a discusso, os alunos esto pensando problemas que antes no faziam parte do seu
48
cotidiano.
Em terceiro lugar, observou-se o incio da formao de uma conscincia crtica, pois ao
expor sua argumentao, o aluno a submete diante de todo o grupo. Estes por sua vez, muitas vezes
evidenciam as contradies que surgem na fala de cada um, assim o que se busca na discusso no
um consenso ou um discurso linear e unitrio, mas sim coerncia na sustentao dos argumentos e
das opinies esboadas por todos. O filme ao retratar um problema, seja ele epistemolgico, tico,
cultural ou poltico, parece facilitar a reflexo sobre a problemtica colocada, ao passo de que cada
aluno apropria-se das imagens sua maneira e produz uma interpretao que fez delas. A
interpretao no fica no senso comum, pois ao submet-la apreciao do grupo, os
questionamentos produzidos foram o argumentador a reforar seus argumentos, e se forem
inconsistentes a renunci-los, devido a no conseguirem sustent-los. A discusso no pode cair em
achismos e para que isso no acontea necessrio o papel do professor como mediador na
conduo da discusso.
Temos como inteno avanar no projeto atravs da insero de mais algumas atividades.
Para que o aluno aprenda filosofia atravs dos filmes preciso que ele seja capaz de ler estes
filmes filosoficamente. Atualmente temos trabalhado com a elaborao de um texto que lido
pelos integrantes do cineclube antes das sesses. Este texto que lido em casa pelos cineclubistas,
pode ser baixado do prprio site do cineclube
11
, sendo escrito por um dos professores cineclubistas
visando estabelecer a articulao da temtica do filme com a temtica filosfica. A idia
futuramente inserir textos ou trechos de textos filosficos para que os alunos leiam antes das
sesses, de forma a prepar-los para a discusso munindo-os de argumentos e de viabilizar uma
leitura filosfica do filme, que poder ser contrastada com outras leituras do filme feita pelos
demais cineclubistas.
Outra etapa ser a insero de uma atividade anual onde o aluno atravs do auxlio e
orientao de um professor, possa produzir um pequeno artigo sobre um tema ou problema
filosfico, analisando-o e discutindo-o com base em um filme de sua escolha que no tenha sido
objeto de discusso ainda no cineclube. Os artigos podero ser catalogados e at publicados caso o
projeto receba apoio das autoridades competentes. Com esta etapa fecha-se um dos ciclos daquilo
que qualquer professor de ensino mdio almeja com a filosofia, que produzir alunos que consigam
fazer uma reflexo crtica, ler e interpretar um texto criticamente alm de saber expressar e articular
as suas ideias tanto na forma oral como na forma escrita, alm de contribuir para a formao do
indivduo dentro dos processos culturais e de cidadania.
O mais interessante que o ciclo das atividades do cineclube nunca se fecha por inteiro, pois
com a chegada de novos colegas, todos tero tempo para se adaptar e nutrir condies para o seu

11
http://cineclubefilosofico.blogspot.com.br/
49
desenvolvimento, alm do fato de que os mais experientes alm de ajudar os colegas comearo a
arcar com a responsabilidade para guiar algumas das sesses. A ideia principal que os alunos
construam a sua autonomia de pensamento e que por si mesmos busquem o conhecimento atravs
da troca de experincias. Neste sentido podemos ter geraes educadas atravs de um cineclube e
visto que ele no se restringe apenas aos alunos, a participao pode se estender enquanto houver a
inteno de participar das discusses, j que no se trata de algo obrigatrio. Isso j acontece com
alguns participantes do cineclube do Colgio Estadual Teobaldo Leonardo Kletemberg, j que o
projeto foi transferido no ano de 2012 para o Colgio Estadual Padre Cludio Morelli no bairro do
Umbar na cidade de Curitiba.
O nmero de alunos participantes pequeno, mas no existe uma possibilidade de grande
abertura devido ao tamanho da sala para comportar as reunies. No entanto, enquanto existir espao
fsico receberemos a todos de forma bastante calorosa e esperamos sinceramente a adoo desta
iniciativa nas demais escolas pblicas do Paran e do Brasil, fazendo da filosofia um elemento de
transformao da educao nacional, justificando a obrigatoriedade e necessidade de sua insero
como disciplina no currculo das escolas pblicas brasileiras.

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50
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PULP FICTION TEMPOS DE VIOLNCIA. Quentin Tarantino (dir). EUA: Imagem Filmes,
1994. DVD(154 min), son., col. Leg. Portugus.

51
REPENSANDO A LICENCIATURA: A GRADUAO EM FILOSOFIA E A FORMAO
DOCENTE PARA O NVEL MDIO

Walter Luiz Mauch, Licenciando em Filosofia /UFPR e NESEF - Curitiba, Brasil

Resumo
As graduaes em Filosofia se direcionam no sentido de preparar os alunos para o mestrado ou
carreira eclesistica, pouco tendo a oferecer aos discentes que desejam formao que os habilite a
exercer a contento as funes de professor no nvel mdio. Presa aos ditames estruturalistas, se por
um lado tiveram o mrito de formar leitores capacitados na exegese dos textos clssicos; por outro
dissociaram o pensar filosfico dos problemas nacionais e do pensar crtico. Neste sentido, este
artigo se prope a analisar a estrutura curricular e o mtodo pedaggico adotado nos cursos de
graduao em Filosofia da regio metropolitana de Curitiba, privilegiando a ateno ao contedo e
forma como disciplinas do bacharelado so trabalhadas e apreendidas. Por fim, sugerimos novas
formas de estruturao dos cursos de Filosofia e apontamos caminhos alternativos de abordagem o
texto filosfico.
Palavras-chave: Bacharelado em Filosofia; Metodologia de Ensino; Currculo Filosofia.

RETHINKING THE PHILOSOPHY DEGREE AND THE HIGH SCHOOL TEACHER
TRAINING

Abstract
The graduations in Philosophy are directed towards preparing students for the master's or
ecclesiastical career, having little to offer students who want training to enable them to perform
satisfactorily the duties of a teacher at the secondary level. Caught in the standards structuralisms,
on the one hand had the merit of educating readers in exegesis of classical texts, on the other
disassociated the philosophical thinking of national problems and critical thinking. Thus, this article
aims to analyze the curriculum and teaching method adopted in undergraduate courses in
Philosophy of Curitiba metropolitan region, focusing attention to the content and how the
disciplines are worked baccalaureate and seized. Finally, we suggest new ways of structuring
courses in Philosophy and show alternative ways to address the philosophical text.
Key words: Bachelor of Philosophy, Teaching Methodology, Curriculum Philosophy.


O que caracteriza a diviso do trabalho no interior da sociedade
moderna que ela cria as especialidades, as espcies e, com elas, o
idiotismo de ofcio.
Karl Marx - Misria da Filosofia


Introduo

Com a volta da disciplina de Filosofia no Ensino Mdio no Estado do Paran, as
licenciaturas em Filosofia adentraram em uma nova etapa que exigir um repensar da estrutura
curricular e das metodologias, visando oferecer uma real preparao para os profissionais que
pretendem exercer a docncia de nvel mdio. Com necessidades distintas do processo de formao
52
de especialistas na ps-graduao, a licenciatura em Filosofia deve ter seus contedos pedaggicos
construdos de forma dialtica e crtica, valorizando o mltiplo, a contradio e o antagonismo das
diversas correntes de pensamento e dos seus atores.
Nesta direo as Diretrizes Curriculares da Educao Bsica - Filosofia, elaboradas pela
Secretaria de Estado da Educao do Paran, propem que o ensino de Filosofia no nvel mdio no
deve ser simples transposio das metodologias adotadas nas graduaes e ps-graduaes em
Filosofia; onde o decifrar da lgica interna dos textos filosficos, descontextualizados do momento
histrico e das contradies sociais, culmina no entendimento de que a Filosofia no precisa servir
para nada. Em sentido oposto, as Diretrizes Curriculares sugerem que os sujeitos e o local devem
ser levados em considerao, abrindo espao para que o saber filosfico torne-se novamente vivo,
nos seguintes termos:

Identifica-se o local onde se pensa e fala a partir do resgate histrico da disciplina e
da militncia por sua incluso e permanncia na escola. Ensinar Filosofia no
Ensino Mdio, no Paran, no Brasil, na Amrica Latina, no o mesmo que
ensin-la em outro lugar. Isso exige do professor claro posicionamento em relao
aos sujeitos desse ensino e das questes histricas atuais que lhes so colocadas
como cidados de um pas. Nesse sentido, preciso levar em conta as contradies
prprias da nossa sociedade que , ao mesmo tempo, capitalista e dependente, rica
e explorada, consciente e alienada. (SECRETARIA DE EDUCAO DO
ESTADO DO PARAN, 2008, p. 48).

No contexto em questo, o estudo do texto filosfico transforma-se de fria especializao
em dominar conceitos numa fonte rica de contedos estruturantes, sugerindo aos alunos novas
formas de compreender uma realidade que lhe normalmente adversa. este fio humanista que o
professor dever buscar, fazendo a conexo entre o domnio do saber tcnico e as demandas por um
saber questionador, neste aspecto:

Tal reflexo enseja analisar a funo do professor de Filosofia no Ensino Mdio,
que consiste, basicamente, em pensar de maneira filosfica para construir espaos
de problematizao compartilhados com os estudantes, a fim de articular os
problemas da vida atual com as respostas e formulaes da histria da Filosofia e
com a criao de conceitos. (SECRETARIA DE EDUCAO DO ESTADO DO
PARAN, 2008, p. 53).

A partir do eixo da docncia no nvel mdio, elaboramos uma anlise dos cursos de
graduao em Filosofia da Universidade Federal do Paran, Pontifcia Universidade Catlica do
Paran, Faculdade Bagozzi e FAE Centro Universitrio. A pesquisa contou com entrevistas de
professores e alunos, questionrios e anlise de documentos. Enfocamos cada curso de forma
separada, salientando a estrutura curricular, as metodologias de ensino e o pblico alvo a que se
53
destinam. Abordamos o processo de implantao da Filosofia universitria no Brasil, com a criao
da USP em 1934, e a fratura que o surgimento da modernidade burguesa causou na Filosofia
profissional acadmica. A partir da anlise, diagnstico e crtica das graduaes, detalhamos as
possveis medidas a serem adotadas com o fito de aproximar a licenciatura em Filosofia da docncia
no nvel bsico e mdio.
De costas para o mundo

O filsofo do tipo sartreano ou voltaireano no existe mais. Feneceu a idia da Filosofia
como disciplina intelectual independe e relevante para o conjunto da sociedade, capaz de intervir
nos grandes temas da sociedade contempornea. Sem qualquer culpa ou remorso, passamos o facho
da crtica e anlise social para economistas e socilogos, reassumindo a antiga funo dos monges
copistas medievais: a guarda e exegese dos textos clssicos de Filosofia.
O fim da Filosofia como pensamento vivo e o nascimento da Filosofia profissional,
consagrando que o nico assunto da Filosofia a prpria Filosofia, aconteceu, segundo Paulo E.
Arantes (1996. p. 30 - 33), pelas mos de Immanuel Kant e seu sistema transcendental. Nos termos
de Hegel, citado por Arantes, havia no sistema kantiano o perigo da irrelevncia vindoura, ao se
preocupar com aquilo que seria anterior a todo conhecimento. A Filosofia transcendental, buscando
conhecimento sem conhecimento, seria um crculo vicioso, um saber negativo que causaria um
dano irreparvel verdadeira inteligncia filosfica. Desta forma, o projeto da crtica kantiana
no poderia ser executado de costas para o mundo, sob pena de esteriliz-lo. Uma viso
complementar sugeriria que a Filosofia kantiana seria, na realidade, uma retomada da Filosofia de
corte estritamente acadmico, seguindo um continuum que remontaria Idade Mdia, com os
Padres da Igreja. Os escolsticos j traziam em seu bojo as principais caractersticas da futura
Filosofia acadmica: a vida restrita ao ambiente universitrio, a exegese dos textos clssicos e a
introspeco.
O continuum ideolgico da escolstica para o idealismo Kantiano se origina nas
similaridades das condies histricas objetivas da sociedade feudal e da alem do final do sculo
XVIII. Nesta poca a Inglaterra se lanava Revoluo Industrial, sustentada teoricamente pelo
Materialismo e Empirismo; na Frana os revolucionrios abraavam a Filosofia Iluminista, unindo
o Materialismo Empirista acidez da crtica social e a prtica poltica radical. Em situao
contrria, na regio ao leste do Reno a situao era, em larga medida, caracterizada por relaes
sociais feudais ou semifeudais. Dominavam o cenrio poltico germnico dezenas de reinos,
ducados e cidades livres, isolados e autnomos, governados por uma aristocracia retrgrada. A
economia era basicamente agrria tendendo para auto-suficincia; a industrializao era incipiente e
54
de carter artesanal. Neste ambiente se debatia a sociedade culta alem, medrosa do radicalismo
poltico francs, receosa da inevitvel modernizao capitalista que se anunciava e saudosista de
uma idlica Idade Mdia de pequenos camponeses. esta contradio social, de uma Alemanha
feudal que se quer moderna e conservadora (MOORE, 1983), que criou a ruptura entre Filosofia e
prxis e fez renascer a filosofia profissional. O Materialismo francs se voltava para o mundo,
preocupado com a poltica, a economia e as cincias naturais. J o idealismo kantiano se fechou
sobre si mesmo, tornando-se seu prprio assunto e nas universidades encontrou o lcus privilegiado
para florescer.
Desta forma, no ocorreu um fim da Filosofia como argumenta Paulo Arantes,
unicamente aconteceu que a Filosofia de frente para o mundo foi relegada a um segundo plano
pela academia o Materialismo, por exemplo, foi taxado de vulgar e os herdeiros do sistema
kantiano - Aristteles da filosofia analtica, Husserl, Heidegger, Wittgenstein e Kripke, entre outros
- formaram o mainstream da filosofia universitria ocidental.

O modelo uspiano

Com a derrota da oligarquia paulista na Intentona de 32, o campo de luta contra o
Varguismo passa a ser o ideolgico e a USP, criada em 1934, ser instituda com o objetivo de
formar uma elite de intelectuais e tcnicos que devero levar adiante o projeto de modernizao
conservadora da burguesia paulista. Produto deste projeto classista, a USP espelhar as contradies
que as naes de capitalismo tardio devem enfrentar no processo de formao nacional. Surgida
como colnia extrativista, a dinmica social, econmica e poltica brasileira segue o padro do
desenvolvimento desigual e combinado do capitalismo dependente. Os modelos buscados sero
sempre os das naes hegemnicas, num af contnuo de copiar uma estrutura que se constituiu em
um tempo e histria prpria. O Iluminismo, a democracia liberal e o capitalismo so formas
longamente gestadas no processo econmico e na dinmica contraditria das classes sociais
europias. Surgida tardiamente, a burguesia brasileira e sua frao mais vigorosa, a paulista,
aparecem em uma fase do capitalismo em que as classes dominantes dos pases centrais j haviam
se lanado ao imperialismo, buscando mercados mundiais para suas manufaturas. No Brasil, a
burguesia ainda engatinhava no processo de industrializao e o setor dinmico da economia era a
exportao de caf, que at poucas dcadas era organizado com base na mo de obra escrava.
Nestas condies, a importao de modelos exgenos no permite que se construa
instituies que alcancem vos prprios e atinjam a totalidade de suas potencialidades. Estando
sempre um passo atrs da matriz dos pases centrais, criamos a iluso de um projeto autnomo e
55
moderno de nao, quando, na realidade, perpetuamos uma dependncia econmica, sociocultural e
poltica, neste sentido:

Por conseguinte, o referido padro de modernizao produz uma alocao errada
de fatores materiais e humanos, alimenta forma de crescimento ou e
desenvolvimento substancialmente deformadas e estabelece as bases para a perene
continuidade do progresso importado Os agentes que tomam as decises
modernizadoras individual ou coletivamente (e internos ou externos) supem que
reproduzem o modelo original de economia, sociedade ou cultura. Na verdade, o
processo tende a criar economias, sociedades e culturas homlogas aos modelos
originais mas para funcionar sob seu controle indireto, sob sua influncia e para o
seu proveito. Isso acarreta uma diferenciao do modelo simulado, que passa a ser
homlogo em tudo, menos na capacidade de funcionamento, de crescimento e de
desenvolvimento relativamente autnomo, auto-sustentado e autopropelido.
(FERNANDES, 1981, p. 85)

Na formao cultural nacional a Filosofia universitria no deixa de ser o caso mais
emblemtico da falta de autonomia intelectual e da assimilao aos padres metropolitanos de
pensamento. Congelada no tempo, a academia manteve os mesmos temas e formas de leitura da
data de sua instaurao no Brasil nos 30. Longe da equivocada pretenso de se criar uma Filosofia
de carter autctone, pois a natureza humana e o valor trabalho no so caractersticas prprias do
Brasil ou da Amrica Latina, mas da humanidade em geral e dos diversos modos de produo
dominantes, nas diversas pocas histricas; o caminho para uma filosofia de carter nacional deve
seguir o mesmo trajeto das demais reas das cincias humanas, que a partir dos pensadores
clssicos criou um caldo de cultura eminentemente nacional. Na Sociologia, por exemplo,
unnime o reconhecimento dos avanos que a cincia social brasileira produziu para o
entendimento da questo Brasil. impossvel pensar os grandes dilemas nacionais sem lembrar
os nomes de Octavio Ianni, Florestan Fernandes, Fernando Henrique Cardoso, Gilberto Freyre,
Darci Ribeiro, entre outros. Sem descuidar da leitura dos clssicos, base imprescindvel para ulterior
desenvolvimento, a sociologia brasileira criou uma feio prpria, de carter nacional e voltado
para discusso de grandes temas.

As licenciaturas

UFPR
O curso de graduao da UFPR se reorganizou, em meados dos anos 90, como espelho do
modelo uspiano de como deveria funcionar um bacharelado em Filosofia. Alm do molde uspiano,
65% dos professores tambm so oriundos da ps-graduao desta instituio, o que refora a
ligao com um projeto de curso que remonta ao incio do sculo passado.
56

Estrutura curricular

O currculo atual est vigente desde 1999. O aluno, normalmente, leva de 4,5 a 5 anos para
curs-lo. So 1.560 h de disciplinas obrigatrias e 720 h de disciplinas optativas. Em mdia as
optativas tem a durao 60 h/semestre, o que gera 12 disciplinas. As obrigatrias de formao em
Filosofia so: Introduo a Filosofia I; Filosofia Geral I; Seminrio de Leitura Anlise e
Produo de Textos Filosficos I e II; tica I; Filosofia Poltica I; Histria da Filosofia
Moderna I; Lgica I; Histria da Filosofia Antiga I; Filosofia da Cincia I; Histria da
Filosofia Contempornea I; Esttica I; Teoria do Conhecimento I; Histria da Filosofia
Clssica Alem I; Teoria das Cincias Humanas I e Filosofia da Linguagem I. Aparentemente,
pelo ttulo das disciplinas obrigatrias, existiria a inteno de abranger as principais correntes da
Filosofia ocidental. No entanto, pesquisando alunos ingressos nos anos de 2006 e 2007,
encontramos outra realidade, com a preponderncia da filosofia moderna e analtica.
Tabulamos os autores conforme o nmero de vezes que foram abordados durante o curso
(Tabela 01). Por exemplo, se uma disciplina abrangeu apenas um autor, este ter valor 1,0. Se
fossem dois autores, o peso ser 0,5 para cada um. Desta forma, Kant com peso 128,60 foi 75 vezes
mais abordado que Epicuro. A primeira concluso de que no existe homogeneidade nas anlises
dos autores. A filosofia moderna com Kant, Hume, Berkeley, Descartes e a filosofia analtica com
Aristteles e Kripke, perfazem 51% do total de autores estudados. Habermas, Lukcs, Weber,
Benjamin, Adorno e Horkheimer foram abordados juntos e apenas na disciplina de Teoria das
Cincias Humanas I. Por outro lado, Kant freqentemente aparece como tema nico em Esttica I
e Histria da Filosofia Clssica Alem I. Os pensadores brasileiros e latino-americanos foram
marginalmente enfocados com Paulo E. Arantes e Antonio Candido.
57


Tabela 01 Proporo em que os autores foram abordados.
Autor N Abordagens Autor N Abordagens
EPICURO 1 1,70 NIETZSCHE 22 8,30
BACON 2 2,50 POPPER 23 10,00
TOMS DE AQUINO 3 2,50 AGOSTINHO 24 10,00
WITTGEINSTEIN 4 2,50 ROUSSEAU 25 10,30
HABERMAS 5 2,80 MAQUIAVEL 26 11,10
POPE 6 4,20 HEIDEGGER 27 13,30
VOLTAIRE 7 4,20 HUSSERL 28 13,30
WALTER BENJAMIN 8 4,20 SCHILINK 29 13,30
ANTONIO CANDIDO 9 5,00 MARCUSE 30 14,20
PASCAL 10 5,00 FREGE 31 14,90
PAULO ARANTES 11 5,00 KUHN 32 15,00
LUKCS 12 5,40 HOBBES 33 16,90
WEBER 13 6,20 PLATO 34 20,00
FOUCAULT 14 7,00 LOCKE 35 20,30
HANNAH ARENDT 15 7,00 SCHOPENHAUER 36 30,00
HEGEL 16 7,30 BERKELEY 37 35,80
CARNAP 17 7,50 KRIPKE 38 37,40
LEIBNIZ 18 7,50 MARX 39 43,50
ADORNO 19 8,20 HUME 40 74,10
HORKHEIMER 20 8,20 DESCARTES 41 81,60
NEWTON 21 8,30 ARISTTELES 42 82,00
KANT 43 128,60
Fonte: Elaborado pelo autor


O resultado da tabulao dos dados segundo os contedos exprime a predominncia do
Idealismo Alemo
12
- 24%, seguido da Filosofia analtica/cincia
13
-19% e do Empirismo -16%.
Por fim, figura o Racionalismo - 12%. Tambm, neste caso, no existe um equilbrio entre os
grandes temas da Filosofia, predominando uns em detrimento de outros.
As 720 h de disciplinas optativas so, na realidade, extenses das disciplinas obrigatrias
do ncleo formador em Filosofia. O aluno ir ter mais do mesmo, ou seja, sero os mesmos autores
e mtodo das obrigatrias, no contribuindo para ampliar o estreito leque de pensadores abordados.
A possibilidade que o graduando tem de realizar 120 h de disciplinas eletivas, das 720 h optativas,
em outros departamentos quase que exclusivamente utilizada com as lnguas estrangeiras
instrumentais; sintoma dos ditames do estruturalismo que impem que a melhor leitura possvel do
texto clssico ser na lngua original. Outro aspecto a ser salientado que, ao contrrio dos demais
cursos das cincias humanas na UFPR, o currculo do curso prima pela total ausncia de qualquer

12
Tendo em vista que Karl Marx estudado sob a tica do jovem Marx e da viso lukacsiana de Histria e Conscincia de Classe,
as abordagens deste autor foram separadas 2/3 para a o Idealismo Alemo e 1/3 para a Teoria Crtica.
13
Aristteles estudado, de forma predominante, como terico da Filosofia analtica. Dividimos, ento, o nmero de
abordagens em 2/3 para a Filosofia analtica e 1/3 para a Filosofia Antiga.
58
outra disciplina que no seja relacionada diretamente com a formao tcnica em Filosofia.
O novo currculo, a ser implementado a partir do 2 semestre de 2011 separa a licenciatura
do bacharelado, passando a carga horria da licenciatura de 2.280 h para 2.870 h. No currculo de
1999 o ncleo de formao filosfica em Filosofia soma 1.800 h. No currculo a ser implementado
a partir de 2011, o ncleo de formao em Filosofia somar 1.875 h (formao introdutria geral
240 h; formao intermediria 1.275 h; disciplinas optativas filosficas 360 h). Ou seja, a nova
licenciatura ter a mesma carga horria do atual bacharelado e as disciplinas tcnicas sero
praticamente as mesmas, sendo excludo o Seminrio de Leitura, Anlise e Produo de Textos
Filosficos II, que ser substituda pela Histria da Filosofia Patrstica e Medieval I.
Quanto ao contedo das disciplinas tcnicas filosficas, no haver qualquer adaptao
das matrias filosficas s necessidades da nova licenciatura. Continuaro sendo lecionados na
mesma forma e contedo que so no atual bacharelado, consoante Vieira (2011). O novo Projeto
Pedaggico do curso de Filosofia da UFPR no traz inovaes neste aspecto, mantendo como
objetivo do bacharelado e, conseqentemente, das matrias especficas de formao filosfica:
promover o estmulo pesquisa, direcionando sua atuao aos programas de ps-graduao, em
especial ao programa de mestrado do Departamento de Filosofia, e futura atuao do bacharel no
magistrio superior (UFPR, 2011).

O mtodo

O mtodo pedaggico e de estudo na graduao baseado na anlise estruturalista do
texto clssico de Filosofia. As aulas so expositivas, abrangendo, normalmente, a leitura e
comentrio de um texto em sala de aula ou a explanao de algum tema especfico de um pensador.
corriqueiro um captulo de determinada obra ser objeto de estudo durante todo um semestre, ou,
de uns poucos pargrafos em uma aula (cada aula tem usualmente a durao de trs horas). D-se
muita ateno s tradues, sendo corriqueiro o professor discutir longamente, em sala de aula, as
alternativas de traduo de um termo. Alm desta excessiva preocupao com o especfico em
detrimento do abrangente, a ausncia completa de contextualizao aproxima o mtodo pedaggico
e de estudo ao das cincias exatas. Um professor de Qumica ou Fsica estaria pedagogicamente
bem ambientado na Filosofia universitria brasileira.
O prprio uso do termo anlise do texto clssico j aponta que as formulaes filosficas
so obras engessadas pela tradio e pelo passar dos tempos e que, como obras de arte antiga,
devem permanecer intocadas para deleite do espectador. Divergente das demais reas das cincias
humanas, que consideram seus autores como bases tericas para posterior problematizao, na
59
Filosofia acadmica o texto clssico um fim em si mesmo, ou seja, o estudo de um autor comea e
termina dentro do seu prprio texto.
O mtodo estruturalista desembarcou no Brasil junto com a misso francesa que criou a
USP anos 30. Tal foi o sucesso da leitura estruturalista na academia que ao tornar-se moda em
meados dos anos 60, o estruturalismo pouco impacto trouxe ao ambiente filosfico brasileiro, j
afeito havia dcadas ao mtodo exegtico. Das diversas correntes que compem o estruturalismo,
na Filosofia universitria o Positivismo predominar e se caracterizar: valorizao do emprico
(neste caso o texto clssico), adoo do paradigma das cincias naturais como modelo para as
cincias humanas e crena na neutralidade do pesquisador frente ao objeto pesquisado, livrando a
interpretao do texto terico de qualquer juzo de valor.
O artigo Tempo histrico e tempo lgico na interpretao dos sistemas filosficos de
Vitor Goldschmidt (1963) considerado na academia o modelo que nortear estudo do texto
filosfico. Segundo Goldschmidt parece que haveria duas formas de se estudar um sistema:
interrogar sobre sua verdade ou sobre sua gnese. No primeiro mtodo, chamado de dogmtico
(sic) por Goldschmidt, o pesquisador procura a inteno do autor, buscando a verdade de um
sistema, com a possibilitando da crtica e a refutao. No segundo, nomeado gentico, o
historiador dever considerar o ambiente econmico e polticos no qual foi criado o sistema, as
caractersticas biogrficas e fisiolgicas do autor. No mtodo dogmtico ao buscar a verdade o
pesquisador iria descortinar as contradies internas dos sistemas filosficos e a anarquia das
diferentes doutrinas. No mtodo gentico procuraria explicar e entender as contradies dos
diferentes sistemas.
Goldschmidt descarta a anlise dogmtica e gentica e formula um mtodo que,
segundo ele, seria cientfico e filosfico. O sistema cientfico e filosfico dever ser
considerado em sua atemporalidade, separado do tempo histrico, dos fatos econmicos e polticos,
da histria da cincia e da histria das idias. A biografia do autor tambm no seria relevante, j
que a biografia estaria contaminada pelos pontos de vistas do bigrafo e seria um tempo vivido (...)
no filosfico. O mtodo deveria se preocupar com a estrutura, buscando as causas de uma
doutrina dentro da prpria doutrina construda pelo autor. Desta forma Goldschmidt sustenta que a
obra filosfica deve ser produto de metodologia, que no histrica mas lgica:
Os movimentos do pensamento filosfico esto inscritos na estrutura da obra, nada
mais sendo esta estrutura, inversamente, que as articulaes do mtodo em ato;
mais exatamente: uma mesma estrutura, que se constri ao longo da progresso
metdica e que, uma vez terminada, define a arquitetura da obra. Ora, falar em
movimento e progresso , a no ser que fique em metforas, supor um tempo, e
um tempo estritamente metodolgico ou, guardando para o termo sua etimologia,
um tempo lgico. (GOLDSCHMIDT, 1963, p. 2).
60


FAE Centro Universitrio

A FAE uma organizao ligada aos Frades Franciscanos, tendo como mantenedora a
Associao Franciscana de Ensino Senhor Bom Jesus (AFESBJ). O curso de licenciatura em
Filosofia da FAE foi reconhecido pelo MEC em 2008 e j se encontra adaptado s novas diretrizes
curriculares, oferecendo 40 vagas anualmente.
A maior parte dos alunos est ligada a seminrios e conventos , seguido de profissionais
liberais, como advogados e psiclogos, e por ltimo de interessados na docncia de nvel mdio
(FERRANDIN, 2011), . A estrutura curricular
14
, ao contrrio do curso da UFPR, busca uma
formao menos especializada, mais focada nos aspectos gerais de um tema do que especificamente
nas idias de um autor. Tambm fica claro que o currculo tem afinidade com o seu principal
publico alvo: os religiosos. Disciplinas como Antropologia filosfica I e II, Filosofia da Religio
e Histria do Pensamento Franciscano, por exemplo, tem sua temtica diretamente relacionada
com o problema religioso. As disciplinas do currculo tambm apontam para a formao estrita,
ante a ausncia de qualquer outra disciplina que no relacionada com a Filosofia. A bibliografia de
cada disciplina dividida em bsica e complementar, com a preponderncia de textos
introdutrios, histrias da Filosofia e manuais sobre o texto clssico de Filosofia.

Faculdade Bagozzi

A faculdade Bagozzi tem como mantenedora a Congregao dos Oblatos de So Jos. O
curso reconhecido pelo MEC desde 2006 e oferece 150 vagas anualmente. Da mesma forma que a
FAE, o curso de Filosofia da Faculdade Bagozzi tem forte presena de religiosos no seu corpo
discente (dos formandos de 2009, no turno matutino, 7 eram religiosos e 5 leigos
15
). O currculo
similar ao da FAE, com a incluso de Grego Clssico e Latim como disciplinas obrigatrias. Ao
contrrio da UFPR, onde predomina o particular sobre o geral, na Faculdade Bagozzi cada

14
Psicologia Geral (36 h) Teoria do Conhecimento (72 h). 3 Semestre:Antropologia Filosfica II (72 h); Didtica (72 h);
Filosofia da Arte (72 h); Histria da Filosofia Medieval (36h); Filosofia da Educao (72 h); Problemas Metafsicos (36 h). 4
Semestre: Histria do Pensamento Franciscano (72 h); Filosofia da Religio (36 h); Histria da Filosofia Moderna I(72 h); Mtodos
de Pesquisaem Filosofia (72 h); Prtica de Ensino I (Estgio Supervisionado em Filosofia) (132 h); Problema Metafsicos II (72 h);
Polticas Pblicas de Educao (36 h). 5 Semestre: tica Filosfica I (36 h); Filosofia da Linguagem (72 h); Filosofia Poltica (72 h);
Histria da Filosofia Moderna II (36 h); Histria da Filosofia Contempornea I (36 h); Monografia em Filosofia I (92 h); Prtica de
Ensino II (Estgio Supervisionado em Filosofia) (134 h); Seminrios de Filosofia I (36 h). 6 Semestre: Estudo do Homem
Contemporneo (72 h); tica Filosfica II (36 h); Filosofia da Cincia (72 h); Histria da Filosofia Contempornea II (72 h);
Monografia em Filosofia II (92 h); Prtica e Ensino III (Estgio Supervisionado em Filosofia Seminrios de Filosofia II) (134 h);
Introduo Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS (36 h); Atividades Acadmicas -Cientfico- Culturais (200 h).

15
Entrevista com ex-aluna, dia 25 jun. 2011.
61
disciplina busca dar ao aluno uma viso abrangente do pensamento de vrios autores, sem se ater a
pargrafos ou captulos de uma obra. Por exemplo, na disciplina de Teoria do Conhecimento,
estuda-se George Berkeley, David Hume, Toms de Aquino e Francis Bacon. Na UFPR em Teoria
do Conhecimento I, normalmente, enfoca-se Hume apenas. A preocupao com uma viso mais
geral tambm aparece nos trabalhos e avaliaes do curso. Tomaremos duas questes como
exemplo: na faculdade Bagozzi a questo era: Analise a concepo de juzo esttico na terceira
crtica de Kant. Na UFPR: Comente o conceito de Sublime, a partir da definio dada por Kant na
seo 115 da Crtica do juzo: ele um objeto (da natureza), cuja representao determina o nimo
a imaginar a inacessibilidade da natureza como representao de idias.

PUC Curitiba

O curso de Filosofia da PUC Curitiba inscreve-se em dois modelos de abordagem. No
turno da manh a maior parte dos alunos vinculada a instituies religiosas, no perodo noturno
predomina o pblico laico. O currculo curso reflete esta caracterstica, com disciplinas de carter
mais religioso (Cultura Religiosa e Antropologia Filosfica I e II) e de integrao social na
comunidade (Projeto Comunitrio). Destoando do enfoque especialista, apenas com disciplinas da
rea filosfica, o currculo oferece como obrigatrias a Histria Geral I, II, III e IV e Histria do
Brasil I e II.
Se pelo aspecto curricular existe o interesse em ofertar uma formao menos estreita, por
outro, seguindo o padro uspiano, incentivada a especializao filosfica tendo em vista os
programas de ps-graduao. Na PUC a filosofia contempornea Heidegger e Nietzsche tem
predominncia sobre as demais reas (OLIVEIRA, 2011). Na esteira deste processo de
afunilamento terico, os alunos, a partir do segundo ano, devem obrigatoriamente participar de um
projeto de pesquisa. Ou seja, na graduao, onde o aluno deveria ter contato com as diversas
correntes do pensamento filosfico, parte-se desde o incio da formao intelectual para um
processo de especializao em um tema e/ou autor, comprometendo amplamente o j reduzido
espao que o discente tem para se dedicar as demais reas de saber e outras atividades acadmicas.

Repensando a licenciatura

Os novos cursos de licenciatura em Filosofia implantados e em implantao, caso da
UFPR, estruturaram suas grades curriculares tendo por base as tradicionais disciplinas tcnicas de
Filosofia, agregando a estas novas matrias de cunho pedaggico. A questo que o grande entrave
na formao dos professores para o nvel mdio justamente as matrias especficas de Filosofia,
62
sobre as quais no ouve qualquer tipo reformulao tendo em vista as especificidades da
licenciatura. Como detalhado acima, no existe maior cuidado com a preparao dos graduandos no
pensar conceitos e sistemas filosficos de forma crtica e de frente para o mundo. Mantiveram-se,
em maior ou menor grau, os autores do mainstream acadmico, as disciplinas de carter
especificamente tcnico e a leitura estruturalista do texto, tendo em vista um futuro mestrado ou
carreira eclesistica, neste sentido:

O professor especializa-se em um autor, obra ou sistema filosfico e transforma
seu objeto de estudo individual no contedo que transmite nas aulas de graduao.
O graduando, por sua vez, convidado a especializar-se na mesma linha do mestre
[...] Este graduando iniciando e futuro bacharel dificilmente opta pela
licenciatura e quando isso acontece h uma tendncia de transferir este modelo
esplio do positivismo disputado no sistema acadmico para sua prtica, servindo
como suporte para seu posicionamento posterior em relao disciplina e aos
alunos, como se estes devessem recortar contedos filosficos especficos,
especializando-se nos mesmos. (HORN apud HORN; MENDES, 2008, p. 3).

Tal a condio da formao dos filsofos que formam filsofos, olham as
licenciaturas como o parente pobre, como uma sub-habilitao (PALCIOS apud
HORN; MENDES, 2008, p. 3). Enquanto os contedos das disciplinas pedaggicas
continuarem sendo tratadas como complemento apndice e as matrias de
formao filosfica como bloco distinto, impermevel aos aspectos pedaggicos, a
tarefa formativa estar fadada ao fracasso. (HORN apud HORN; MENDES, 2008,
p. 3).

Para retirar a Filosofia acadmica de seu nicho exclusivista e capacitar os filsofos para
intervirem nos grandes debates nacionais, a grade curricular do curso deve contemplar matrias
outras que no apenas as de carter tcnico-filosfico. No possvel imaginar a
contextualizao/problematizao de conceitos filosficos sem a coparticipao das demais reas do
conhecimento humano.
A formao exclusivista do bacharelado, focando apenas matrias de cunho filosfico no
predomina mais na ptria me do modelo uspiano. Na Frana a licenciatura em Filosofia se
expandiu, permitindo que o estudante de graduao opte, alm da formao restrita ao campo
filosfico, pela formao em Cincia Poltica (Sociologia), Direito e Letras, como oferecido pela
Universit Paris I (2011). A transposio deste modelo de dupla licenciatura para a realidade
brasileira esbarraria na precariedade do ensino bsico no Brasil. Enquanto um aluno oriundo da
escola pblica francesa tem condies de cursar duas licenciaturas em trs anos de curso, no Brasil
so necessrios no mnimo cinco anos para uma satisfatria formao universitria.
A idia de um ciclo bsico de matrias que permitiriam ampliar a formao do futuro
filsofo e professor j existe concretamente na graduao em Filosofia da Universidad de Buenos
63
Aires (UBA, 2011). Um ciclo bsico de dois anos
16
, ofertando matrias optativas e obrigatrias nas
reas de Economia Poltica, Letras, Sociologia, Antropologia, Histria, Cincias Exatas e Naturais
forneceria ao aluno o necessrio embasamento para o estudo do texto filosfico e a flexibilidade
intelectual exigida de um profissional que deve responder as mais diversas reas do conhecimento,
que vo desde as questes ticas at a crtica cultural. Nos trs anos seguintes de curso, o aluno
optaria por reas especficas da Filosofia, alm das disciplinas de licenciatura, como tambm ocorre
na UBA.
A vantagem em se permitir que o discente faa um recorte entre as diversas do reas saber
filosfico possibilitar que a escolha se faa mais em funo futuro interesse profissional do aluno
e menos no interesse dos professores ou das instituies de ensino. Um graduando, por exemplo,
que deseja exercer o magistrio em nvel mdio poderia optar por Filosofia Poltica e tica, em
detrimento de Filosofia Analtica, rea esta que no faz parte dos contedos estruturantes indicados
pelas Diretrizes Curriculares da Secretaria Estadual de Educao do Paran
Logicamente que apenas a ampliao no rol de disciplinas ofertadas no ir garantir uma
maior aproximao com as necessidades do magistrio de nvel mdio, se as matrias de formao
filosfica continuarem a serem ministradas dentro dos ditamos da anlise estruturalista de texto.
claro que no existe ensino de Filosofia sem auxlio dos textos clssicos, mas a academia sustenta
dogmaticamente que o nico mtodo de ensino o positivista, acreditando na possibilidade da
neutralidade cientfica no estudo do texto filosfico. Honestidade intelectual no sinnimo de
neutralidade, o professor de Filosofia deve ter como meta explicitar conceitos de forma rigorosa,
com apoio da mais avalizada bibliografia sobre o tema; mas isto no impossibilidade para que
sistemas filosficos sejam comparados entre si, criticados e contextualizados historicamente.
Preparar o aluno, futuro professor, para contextualizao e problematizao do texto
filosfico tarefa que deve ocorrer durante a graduao. No crvel que um licenciado, treinado
durante cinco anos dentro dos ditames da exegese positivista, consiga, em um passe de mgica,
incitar os alunos do nvel mdio para o pensar crtico. O pensar crtico requer determinadas
precondies que a especializao acadmica torna cada vez mais inacessvel. Pressupe-se que um
bacharel ou licenciado saiba esgrimir conceitos e sustentar teses em um debate, manipulando
sistemas tericos com desenvoltura. No entanto, as normas da Filosofia acadmica apontam para o
sentido inverso. Por exemplo, na UFPR, no curso de Esttica I em 2009, aulas de trs horas foram
utilizadas na leitura de alguns pargrafos e no semestre inteiro discutiu-se apenas os conceitos
Objekt e Gegenstand da Esttica Transcendental. Ou, ainda, na disciplina de Historia da Filosofia

16
Diversos cursos na UFPR adotam o ciclo bsico. Na Agronomia, por exemplo, durante os dois primeiros anos da
graduao o aluno ter aula em de qumica, fsica, botnica, entomologia, entre outros, oferecidos pelos respectivos
departamentos.
64
Antiga I, abordou-se somente um autor, Aristteles, e da extensa obra do Estagirita, apenas dois
captulos da Metafsica sob o enfoque da filosofia analtica. Assim, o aluno torna-se especialista em
captulos da obra de um filsofo, rompendo a lgica interna dos sistemas, condio sine qua non
para o domnio de uma teoria e sua utilizao como ferramenta intelectual. O foco em captulos ou
pargrafos mais adequado s disciplinas optativas ou cursos de ps-graduao, no em disciplinas
introdutria como o caso de Esttica I e Filosofia Antiga I. Nestas disciplinas, por exemplo, a
esttica kantiana deveria ser apenas um dos pontos abordados, conjuntamente com Plato, Hegel e
Lukcs. Em Filosofia Antiga I deveria ser oferecida uma viso abrangente sobre as principais
ideais de Plato e Aristteles.

Concluso

Nos quatro cursos de licenciatura em Filosofia analisados; UFPR, PUC, Bagozzi e FAE, a
preparao do aluno de graduao para a docncia no nvel bsico e mdio no considerada a
principal prioridade ou divide prioridades com outras carreiras que no a docncia. A licenciatura
na FAE e Bagozzi compartilha a formao do professor com a instruo para a carreira eclesistica.
Na UFPR a licenciatura em Filosofia apndice do bacharelado, pois os esforos so no sentido do
treinar os graduandos na anlise dos textos clssicos, visando mestrados e doutorados. Na PUC, a
licenciatura divide ateno com a carreira eclesistica e acadmica.
A prtica pedaggica, os autores e sistemas filosficos, a bibliografia, o currculo, a
formao dos professores e a inteno destes e da instituio de ensino devem ser orientadas no
sentido de que o principal objetivo seja a formao para a docncia de nvel mdio. As
especificidades requeridas no exerccio do magistrio no aceitam compartilhamento de objetivos; a
licenciatura deve ser primeira prioridade e no uma irm pobre do bacharelado. Como demonstrado,
a Filosofia universitria no Brasil seguiu um rumo que no complementar docncia de nvel
mdio, mas antagnico. So formas de compreender um mesmo campo de saber que devem seguir
rumos prprios; dialogando, mas no convivendo sob a mesma estrutura organizacional. A Filosofia
acadmica escolheu voltar o olhar para si mesma - tendncia que se exacerba com a expanso da
filosofia analtica nos meios universitrios brasileiros - a licenciatura, pelo contrrio, deve capturar
para si os sistemas filosficos que esto de frente para o mundo, voltando a compartilhar saberes
com as demais reas do pensamento humano; fornecendo aos alunos e futuros docentes da educao
bsica as ferramentas intelectuais necessrias ao pensamento autnomo e independente das
determinaes ideolgicas impostas pela necessidade da valorizao do capital.
Desta forma, a licenciatura em Filosofia deve ser estruturada em um curso de graduao
65
voltado para e unicamente formao de professores para o nvel bsico e mdio; separando-se do
bacharelado tecnicista e da preparao para a carreira eclesistica. No haveria nenhuma suposta
ciso entre ensino e pesquisa, pois ao se prender unicamente ao texto clssico, a pesquisa na rea
filosfica no Brasil apenas reproduz o que j foi feito em outros pocas e lugares. Fato
surpreendente seria, por exemplo, detectar em Kant um aspecto sobre o qual j no exista trabalho
publicado a nvel mundial; autor sobre o qual se debrua com afinco a academia h mais de 200
anos. Ao invs de repetir aquilo que j foi publicado, a licenciatura em Filosofia deveria criar suas
prprias especializaes, mestrados e doutorados, preparando professores e pesquisadores que
saibam manejar e aplicar conceitos filosficos aos problemas concretos da sociedade, com o firme
propsito de voltar origem da Filosofia: a formao integral do cidado - a Paidia.

Referncias
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nacional. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
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construo do mundo moderno. 1. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1983.
OLIVEIRA, J. R. A licenciatura em Filosofia na PUC PR. Curitiba: abr. 2011. Entrevista
concedida a W. L. Mauch.
66
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http://www.uba.ar/download/academicos/o_academica/carreras/lic-Filosofia.pdf. Acesso em
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http://www.univ-paris1.fr/ufr/ufr10/. Acesso em 23/08/2011.
VIEIRA NETO, P. A Licenciatura e o bacharelado na UFPR. Curitiba: jun. 2011. Entrevista
concedida a W. L. Mauch.
67


DEL RIGOR: EPISTEMOLOGA Y EDUCACIN

Mauricio Langn, IPES/ANEP - Montevideo, Uruguay

Resumen

El rigor suele asociarse a la ciencia y a la investigacin, pero no a la enseanza ni a la extensin. Se
quiebra as la solidaridad entre las actividades propias de la docencia universitaria; se abandona la
idea de universidad y su compromiso. En este trabajo discuto la inteleccin de la enseanza
(particularmente la disciplinar) como actividad no rigurosa, concepcin ligada a un uso del rigor
intelectual que lo restringe a la aplicacin de normativas. Desde los resultados de una reciente
investigacin discuto el sentido y valor que suele darse al rigor, su uso rigorista como dispositivo
de control de calidad, y sus efectos en procedimientos, productos y productores en el campo
intelectual. Procuro criticar ese modelo y mostrar la viabilidad de otro modelo desde lo didctico-
filosfico, intentando abrir una va que podra desarrollarse desde otras didcticas disciplinares.
Espero contribuir a recuperar en su integridad la profesin docente y su carcter universitario.

Palabras clave: rigor, epistemologa, educacin, didctica, investigacin, enseanza, filosofa,
control de calidad,


Introduccin: planteo de un problema

En este trabajo plantear, desde el rigor, la relacin entre epistemologa y educacin.
El rigor aparece como nota esencial de la ciencia -atada a actividades de investigacin-
(Allende, 2004), pero no se presenta como atributo de la educacin -ligada a actividades de
enseanza-.
La fuerte carga valorativa que se suele atribuir a la investigacin rigurosa otorga a sta una
superioridad jerrquica que disuelve la coherencia de la trada de actividades (investigacin-
enseanza-extensin) que determinaban la docencia universitaria y garantizaban la solidaridad
entre ciencia, educacin y sociedad. Rota esta alianza, las diversas actividades docentes pueden
desarrollarse en instituciones separadas, se quiebra la idea de universidad, queda establecida la
subordinacin de las otras actividades a las de investigacin (a su vez dependiente de juegos de
poder y de mercado que no tienen en su horizonte pretensin solidaria alguna).
Sin rigor, el educador - sobre todo el profesor que profesa determinada disciplina (Derrida,
1998)
17
con personas que no necesariamente se dedicarn a ella-
18
queda desinvestido de su cargo y

17
Profesar es comprometerse declarndose, brindndose como, prometiendo ser esto o aquello. Grammaticum se professus, nos
dice Cicern en las Tusculanas (2, 12): habindose brindado como gramtico, como maestro de gramtica.
18 Como es el caso del profesor de secundaria.
68
de su carga, tanto en lo que respecta a su disciplina (de la que ya no es maestro y de cuyo rigor no
participa), como en lo relativo a su didctica (actividad considerada en s misma no rigurosa),
como en lo que tiene que ver con la educacin (de la que ya no es sabio, y por ende parece que no
puede aportar a la discusin educativa, en uso pblico de su razn) (Kant, 1784). Los docentes
quedan excluidos de la deliberacin y toma de decisiones en lo educativo y en lo epistmico.
Liberados de su profesin, de su responsabilidad y de su compromiso, slo se espera de ellos el
cumplimiento riguroso de las rdenes que reciban respecto a lo que deben transmitir. Esta
desprofesionalizacin implica la prdida de su carcter universitario. Y el abandono del concepto
de universidad.
Encarar en este trabajo la conjuncin entre epistemologa y educacin discutiendo la
inteleccin de la enseanza disciplinar como actividad no rigurosa, concepcin ligada a un uso
del rigor intelectual que lo restringe a la aplicacin de determinadas normativas. Con esto espero
contribuir a recuperar en su integridad la profesin docente y su carcter universitario.

De la palabra rigor

Rigor y rigidez (segn Corominas) aparecen juntos en nuestro idioma, en 1433, derivados
del latn rigor (rigidez // fro, helada, escarcha, y, en sentido figurado: rigor, severidad,
inflexibilidad), y de recio (robusto, grueso, spero, duro), del latn rigidus (rgido, duro, helado,
yerto, tieso; y, en sentido figurado: severo, inflexible // rudo, grosero) (Diccionario Vox Latn).
Estas connotaciones de rigidez, fro, inflexibilidad, severidad y rudeza siguen vivas. A ellas se han
ido adhiriendo las ideas de precisin, propiedad, exactitud, minuciosidad (que habitualmente
atribuimos al rigor en el campo intelectual); su vnculo a la realidad, a lo estricto (en la locucin
en rigor: en realidad, estrictamente) y al cumplimiento indispensable de formalidades (en la
locucin de rigor: ser indispensable por requerirlo as la costumbre, la moda o la etiqueta)
(Real Academia Espaola).
19

Destaco tres acepciones de palabras relacionadas a rigor: (a) rigor como exactitud en un
relato o historia; (b) rigorismo como sistema basado en la aplicacin rigurosa de las normas;
formalismo; (c) riguroso como sin concesiones o excepciones, y como hecho con todo cuidado
y sin dejar nada por examinar (Moliner, 2002). Me interesa el uso (a) porque Platn (Banquete,
172-174; Parmnides, 126a-127b) aparta decididamente a la filosofa de ese rigor -sin embargo
imprescindible en las disciplinas histricas-, para fundar rigurosos caminos filosficos de discusin
racional (Fedro, 276a-277b).
20
En relacin al uso (b), un riesgo mayor para el rigor intelectual sera

19 En medicina se conserva el sentido de rigidez y fro en la locucin latina rigor mortis (rigidez cadavrica) que chirra en toda
referencia al rigor intelectual.
20 En los dos primeros lugares citados, Platn se preocupa por dejar sentado que la fidelidad de los relatos que ah se presentan es
69
reducirlo a la aplicacin rigurosa de las normas, sin dejar espacio para su crtica, debate
argumentativo y eventual cambio, provocando un efecto de esclerosis normativa. Tal rigorismo no
sera riguroso -segn la acepcin (c)-, en tanto excepta del examen a las normas que aplica.

De la valoracin del rigor en el campo intelectual

Aunque no es fcil encontrar definiciones precisas de lo que se designa como rigor en el
campo intelectual, su uso en ese mbito le ha ido dando gran carga valorativa que pesa como
exigencia encarriladora de los modos de produccin intelectuales, su comunicacin, enseanza,
transmisin y difusin. Presentar a modo de ejemplo dos textos que encarnan modos opuestos
extremos de usar y valorar el rigor.
Para el primero (Allende, 2005) el rigor en ciencia consiste en la aplicacin disciplinada de
la razn a temas del conocimiento y o la comunicacin. Es la esencia del quehacer cientfico,
cuyas preguntas difieren de las que se hace el filsofo o el telogo por el hecho que las preguntas
del cientfico pueden y debieran tener respuestas experimentales. El rigor es muchas cosas; entre
ellas: apego al procedimiento experimental; una actitud que se contrapone a las debilidades de la
naturaleza humana; una manera estructurada y controlada de planificar, desarrollar, analizar y
evaluar nuestras investigaciones; un cuidado especial en adaptar la presentacin de los resultados
a las demandas del auditorio. Se concreta en minuciosas exigencias en cada etapa de la
investigacin: usar toda la informacin disponible y los antecedentes bibliogrficos que
existen; elegir los mtodos () con la mayor precisin posible; plantear diversos enfoques y
ponerse en las diferentes alternativas de los posibles resultados; preguntarse en qu medida los
resultados son crebles, reproducibles y estadsticamente significativos. La nmina de
requisitos de tica y rigurosidad se extiende tambin a la evaluacin de proyectos, a su
comunicacin a nuestros pares cientficos, y a su publicacin. El autor se entusiasma
presentando los beneficios que el rigor en la ciencia aporta a toda la sociedad: la educacin en
ciencias de los nios y jvenes en las escuelas y liceos () consiste en trasmitirle a los nios, a los
futuros ciudadanos, la manera de enfrentar el mundo y sus problemas con los valores de la ciencia,
para hacer a nuestros ciudadanos y a nuestras sociedades ms libres, ms progresistas, ms capaces
de resolver sus problemas. Y culmina transformndolo en una exigencia moral omniabarcadora:
El rigor cientfico es un valor que debiera penetrar nuestro pensamiento cotidiano, nuestros
medios de comunicacin, el discurso de nuestros polticos y la totalidad de nuestra cultura.
El segundo texto (Rozitchner, 2009) considera el rigor en la filosofa y su enseanza.

por lo menos dudosa. En el Fedro la legitimidad de los discursos filosficos no est en la rigurosidad del relato sino en la
potencia de generar otros discursos capaces de entrar en discusin racional. De modo que el rigor en distintas disciplinas puede
ser muy diferente.
70
Sostiene que para renovar la idea de la filosofa hay que ir ms all de la inadecuada idea del
rigor. Dice que aferrarnos al mortuorio rigor y a los valores absurdos de la filosofa tradicional
es no querer pensar (...) Pensar de verdad no tiene que ver con la funcin racional ni con el rigor (...)
La filosofa no es la historia de la filosofa. La filosofa no es la racionalidad aplicada por encima de
la vivencia de la realidad (...) El cuadro correcto para las clases es: tenemos el recurso de pensar y
tenemos un grupo de adolescentes necesitados de ese recurso. No importan Platn, Aristteles, Kant
ni Hegel, importa la realidad, importa nuestras ganas de hacer cosas, importan los chicos que estn
todo el da pensando y necesitan desplegar ese pensamiento. Sirven todos los recursos. Si quers
usar a Platn us a Platn, si quers usar a Bucay us a Bucay () El profesor de filosofa inventa o
se pudre. Es una buena coyuntura, tener que crear o crear. No hay tiempo ni excusa para ponerse
estrilmente rigurosos.
En la contraposicin de estos dos textos puede apreciarse que los trminos rigor y
riguroso se aplican sin mayor rigor. El trmino abarca aspectos tan marcadamente diferentes en
tan diversos dominios que resulta claro que no se habla de lo mismo cuando se habla de rigor. En
ambos textos se usa el trmino como un arma (de valor positivo en uno, negativo en el otro) para
descalificar otras posiciones y defender sin argumentos- la propia.
Estos textos ilustran formas falaces de utilizar el rigor para procurar imponer, sin reflexin
ni debate racionales, determinado modo de concebir la actividad intelectual. Aunque se trata de
modos opuestos ambos echan mano del rigor deformando los rasgos propios de lo intelectual que se
vinculan a los usos pblicos de la razn (en su radicalidad crtica y en su discusin argumentativa,
sin exclusin de interlocutores).

Uso del rigor como dispositivo de control de calidad intelectual

El rigor se usa como criterio de control de calidad de los productos intelectuales. Pero llega
a funcionar como dispositivo de control del campo intelectual (de sus productos, sus actividades,
sus procedimientos y sus actores -personas e instituciones-).
El control de calidad se utiliza en defensa del consumidor para productos y servicios que
entran al mercado. Ellos deben cumplir con normas (que intentan acordar organismos nacionales e
internacionales) que consisten en un conjunto de especificaciones tcnicas para garantizar la
calidad de un producto o un servicio (AENOR, 2011). Estas normas tcnicas son distintas para
cada tipo de productos.
21
Incluyen disposiciones de ndole material y procedimental. Se refieren
tanto al producto en s mismo, como a los procesos, materiales, instituciones y personas que

21 Por ejemplo, son muy distintas las normas tcnicas: UNE-EN 13024-1:2012 (para determinado vidrio para la edificacin), ISO/TS
14033:2012 (para gerenciamiento ambiental), ISO 13006:2012 (para tejas cermicas)
71
intervienen en su realizacin.
En el uso que comentamos, el rigor consiste en la aplicacin a los productos intelectuales de
la exigencia de cumplir con normas como las que se aplican a las mercancas. Ello bastara para
asegurar su (buena) calidad.
Sin embargo, saltan a la vista dos diferencias importantes: a) que las normas de rigor que se
plantean para el campo intelectual a diferencia de las normas tcnicas- son casi exclusivamente
formales o procedimentales, prescindiendo de consideraciones de contenido o materiales; y b) que
tambin a diferencia de aquellas- son bsicamente las mismas para todo producto intelectual,
cualquiera sea su tipo o cualidad.
Esto opera una homogeneneizacin ilegtima de todas las obras intelectuales, al ignorar sus
diferencias cualitativas. No advierte que la calidad de algo depende de su cualidad; es decir, que
los criterios de evaluacin de calidad dependen de qu clase de producto se est valorando. La
cualidad de filosfica, cientfica o artstica de cada obra intelectual, no puede depender del
cumplimiento riguroso de normas tcnicas, formales y procedimentales externas al contenido de las
distintas disciplinas, porque son las normas las que deben variar de acuerdo a qu se este valorando
y no al revs. Si las normas son impuestas desde instancias externas de control, y no emanan de
criterios de valoracin propios de cada disciplina, dichas normas resultan ilegtimas.
22
Tal rigor,
pues, de ningn modo es pertinente para determinar la cualidad, ni es suficiente para determinar la
calidad de ninguna obra intelectual. El contenido de cada una de ellas debera ser sometido a
rigurosa discusin crtica, racional y argumentativa tanto entre los especialistas en la disciplina
como a nivel pblico.
Tampoco es razonable asimilar los productos intelectuales a las mercaderas, porque las
normas tcnicas para cada tipo de producto o servicio industrial parten de la clara estipulacin del
uso al que est destinado. Sirven para certificar que el producto o servicio en cuestin es apto para
funcionar con seguridad y eficacia para ese uso,
23
no para cualquiera. Pero en el caso de los
productos intelectuales no es posible determinar previamente su uso. Los conceptos filosficos, las
teoras matemticas, fsicas, histricas o sociolgicas, la ficcin literaria se elaboran en funcin
de ampliar la capacidad de conocer y la sabidura de los seres humanos, y no pensando en su
aplicacin inmediata a un uso preciso. Esa caracterstica de las obras intelectuales de despegarse
de su inmediata utilidad les proporciona su potencia de mantener un movimiento sostenido (y

22 Las normas tcnicas no confunden, pero las de rigor intelectual, s. Si algo es, por ejemplo, un vidrio para la edificacin deber
seguir las especificaciones tcnicas de UNE-EN 13024-1:2012. Las tejas de cermica o el gerenciamiento ambiental se regirn
por otras normas. En cambio, en el campo intelectual, parecera que se obra al revs, para que una obra sea de historia, filosofa o
matemticas de (buena) calidad, bastara con que cumpliera las mismas normas de rigor que la experimentacin biolgica, por
ejemplo.

23 No se hacen normas para vidrios en general, sino para el uso al que estn destinados, en nuestro ejemplo, para la edificacin.
La normativa ser muy diferente para determinar la calidad de vidrios para envases de bebidas.

72
conflictivo) que les abre ilimitados campos de aplicacin en usos y efectos diversos, incluso
contrapuestos e imprevisibles. Conceptos filosficos milenarios siguen funcionando y rigen modos
de pensar los problemas actuales; teoras matemticas pasan siglos antes de encontrar una
aplicacin; teoras fsicas, o desarrollos en gentica y neurociencias abren realidades presentes y
perspectivas futuras a la vez maravillosas y terribles.
24
Porque sus usos no pueden estar previamente
determinados y sus efectos pueden impactar de manera profunda, duradera e imprevisible, los
productos intelectuales exigen su discusin; y que ella sea pblica, no slo limitada a especialistas;
y que sea abierta, que tenga en cuenta sus potencialidades futuras y no slo sus aplicaciones
inmediatas. No se trata, pues, de una cuestin tcnica sino tica, poltica, antropolgica y educativa.
Los productos intelectuales no pueden ser legtimamente evaluados por normas tcnicas en
determinado momento; requieren ser vueltos a pensar y a discutir siempre. Su debate no puede estar
nunca cerrado. Nunca puede darse un fallo en ltima instancia sobre la calidad de un producto
intelectual.
La discusin de cada obra intelectual no puede obviarse. No alcanza para determinar su
buena calidad con que cumpla con requisitos de forma preestablecidos. Incluso podra decirse que
tal exigencia sobra. Porque la labor crtica y creativa propia de un autntico rigor intelectual, sera
negada en su esencia si se restringiera a la mera aplicacin de reglas sin someterlas a crtica y sin
intentar la creacin de nuevas. Y tambin porque no puede eximirse de la discusin crtica rigurosa
a los productos intelectuales que no pretenden rigurosidad cientfica, tales como discursos polticos,
artculos de prensa, conferencias, clases Tambin cada uno de ellos entra al comercio entre los
hombres; tambin tiene usos y efectos importantes.

Alcance y efectos es este uso del rigor en el campo intelectual.

El uso del rigor como control tcnico de calidad es l mismo, a su vez, un producto
intelectual. En tanto tal, debe ser sometido a crtica y discusin, y evaluado tambin es sus efectos.
Es lo que intento hacer a continuacin.
Ensea Deleuze que en las sociedades de control, lo esencial (...) es una contrasea, que
marca el acceso a la informacin o el rechazo (Deleuze, 1991). En este sentido el rigor opera
como contrasea en ambas puntas del proceso de produccin intelectual y en las diversas etapas de


24 Ejemplos. La energa nuclear puede usarse para la mejora de la vida o para la produccin de muerte. Las investigaciones en
neurociencias estn llevando a descubrimientos que podran utilizarse con fines militares tanto para acrecentar (enhacing) la propia
performance, como para degradar la de otros (Royal Society, 2012). La evaluacin de calidad de ese tipo de productos debe pasar por
la discusin prudente, argumentativa, racional y siempre abierta de sus potencialidades, para orientar en la medida de lo posible sus
efectos hacia el bien y no hacia el mal. En el debate de los problemas bioticos confluyen principalmente filosofa y biologa, pero
requieren tambin la discusin pblica entre todos.

73
mismo. Se ejerce dinmica, variable y continuamente modelando los productos, los productores,
los procesos de produccin y sus instituciones. No asegura el control de la calidad de cada nueva
obra, sino a) la continuidad de una produccin homognea, estandarizada, y b) la discontinuidad de
la produccin de obras alternativas. Vemoslo con ms detalle.
Este rigor controla que los productos intelectuales que entren al mercado (que puedan ser
difundidos, conocidos, vendidos, usados) sean exclusivamente aquellos que cumplan fielmente con
normativas formales previas; que tengan determinada forma de presentacin. Es un procedimiento
formal de censura previa de cada obra: la que no pase ese control, la que no posea esa contrasea,
ser descalificada. Este uso del rigor produce el efecto de evitar la circulacin de productos (e
impedir el trabajo de los productores) que no se atengan al mismo, incluso los que recurren a
instrumentos novedosos, los ms creativos y los propios de ciertas disciplinas. As este uso del rigor
traba la difusin e inhibe la creacin de lo nuevo, tanto en el plano formal como en el de los
contenidos. Deja sin examinar las normas que lo rigen (sus principios) y consolida la ciencia
normal inhibiendo la emergencia de nuevos paradigmas (Kuhn, 1962). Vigilando la entrada al
mercado, tambin forja al mercado: genera su propia demanda, induce a leer obras de cierto tipo,
produce sus propios lectores o destinatarios, orienta sus modos de leer, valorar y pensar.
Pero el control de salida de los productos intelectuales, se aplica casi exclusivamente a
aspectos formales de presentacin (diseo, tipo de letra, citas, referencias, bibliografa),
irrelevantes respecto a las cuestiones de fondo. Ms all de los efectos negativos que esto provoca
en los productos (homogeneizacin, prdida de variabilidad) y en los productores (desvo constante
del trabajo intelectual crtico y creativo hacia la atencin a detalles), tambin podra contribuir a
mejorar la presentacin de las obras, si se la depurara del exceso de centrar en este rigorismo la
esencia de lo cientfico. Para comprender el alcance del ejercicio de este rigor que afecta todo el
proceso de produccin intelectual mediante la introduccin de normativas de ndole procedimental
hay que mirar este aspecto en su sinergia con otros.
Impacta en el nivel ms profundo de la produccin intelectual la transferencia a este campo
de un fenmeno que reciente y crecientemente afecta a muchos productos industriales: que lo que
avala cada nuevo producto ya no es su calidad (su eficacia para determinado uso, su duracin, la
posibilidad de su reparacin, la disponibilidad de repuestos...) sino los constantes avances
tecnolgicos. stos determinan la rpida obsolescencia de todos los productos, sea cual sea su
calidad, permanentemente descartados y sustituidos por otros (ms nuevos, ms eficaces, con ms
usos) que hacen intil su duracin. Ya no importa la calidad de cada producto sino asegurar la
continuidad del proceso de produccin.
La transferencia de esto al campo intelectual produce la desvalorizacin de todos sus
74
productos. Si creyramos que cada nueva creacin pronto quedar obsoleta y ser sustituida
25
por la
prxima, no valdra la pena discutir ninguna; bastara con asegurar la continuidad de la produccin
intelectual garantizada por avances tecnolgicos.
Se opera una curiosa inversin de perspectivas. Ya no es desde el producto de buena calidad
que se elige la tcnica ptima para producirlo; ya no es para los buenos fines que se seleccionan los
medios adecuados: ahora es la capacidad eficiente, de medios y tcnicas la que asegura la buena
calidad de todos los productos presentes y futuros.
Entra en accin un crculo vicioso. Aunque la tecnologa garantiza los productos, son stos,
considerados en su conjunto (todo eso que antes no tenamos y ahora tenemos gracias a la ciencia y
que engloba todas las maravillas presentes y futuras). los que legitiman los procedimientos
tecnolgicos que garantizan su calidad.
Esta autolegitimacin circular de productos y procedimientos globales se presenta como
bondad moral. Nuestro mundo es mejor porque ellos nos dan una vida mejor que la de cualquier
otro perodo de la historia. Ellos se presentan como la nica posibilidad futura de vida buena para
todos. Considerados como un todo solidario, aparecen indiscutiblemente como lo moralmente
bueno. Seguir transitando sus caminos sin trabas es una exigencia moral; ponerle peros ticos,
sera una inmoralidad.
Cierto que el mundo actual tambin garantiza, contina y profundiza la proliferacin de
productos moralmente malos (de guerra y muerte, por ejemplo). Cierto que se emplean tecnologas
atroces, hasta para fabricar productos benficos (investigaciones en seres humanos; explotacin;
expoliacin del medio ambiente). Pero estos aspectos negativos y los cuestionamientos ticos que
se les hacen, son ignorados. Es decir, los procesos y productos tecnolgico-cientficos se legitiman
mutua y circularmente tomando en cuenta exclusivamente su cara positiva, dejando sin examinar su
catadura nefasta. En este sentido, no son rigurosos.
Este uso del rigor tambin funciona como control de entrada al proceso de produccin
intelectual y modela a los trabajadores intelectuales durante toda su vida. Desde que los ms
importantes medios de produccin intelectuales (particularmente los que implican costosos
procedimientos de produccin de conocimiento de punta) han perdido su carcter pblico y han
sido privatizados queda rigurosamente controlado el acceso a los mismos, en todos sus niveles o
grados. Ahora los trabajadores intelectuales como los obreros industriales- tienen que vender su
fuerza de trabajo y estn alienados de sus productos y en sus prcticas: se acab la libertad
incondicionada del intelectual (Virno, 2003). Quedan controlados e integrados al sistema

25 En el terreno las ideas suele utilizarse en trmino superar que implica alcanzar un plano superior conservando los avatares de la
historia anterior, el proceso de desarrollo que permite saltar al nuevo nivel, que supere las afirmaciones y negaciones del nivel
anterior en una sntesis superior. La sustitucin, en cambio, implica el desprecio y olvido de lo anterior: se afirma negando (o
mejor, borrando, descartando, tirando) lo anterior que ya es considerado obsoleto. En ese sentido, la sustitucin no implica real
superacin.
75
econmico globalizado: los productores, la produccin y los productos intelectuales. Tambin su
impacto social real, ms all del sistema econmico prevaleciente. Queda controlada la posibilidad
de emergencia de pensamiento crtico y creativo, y la de su insercin en procesos de cambio social
(Pulido Chaves, 2009).
Este uso del control abarca a las instituciones (centros de investigacin, de formacin
docente, universidades, editoriales) y mbitos que hacen posible la labor intelectual. Encargadas
de controlar la rigurosidad de personas, procedimientos y productos, son a su vez controladas por
otras instancias, cada vez ms privatizadas e internacionalizadas. Conforme van siendo moldeadas
por su insercin en el proceso de control del rigor, estas cadenas institucionales son su producto
cada vez ms perfeccionado y dctil. La educacin no escapa a esto.

Rigorismo moral de este uso del rigor

La atribucin de valor positivo al cumplimiento riguroso de una normativa no tiene sus
races en lo tcnico ni en lo cientfico sino en lo moral, aquel terreno en que el valor de una accin
humana radica en s misma. En cuanto se entiende que dicho valor no radica en esa accin, sino que
requiere fundarse en una fuente externa indiscutible o absoluta (Dios, la Naturaleza) que fija
normas que debern cumplirse (mandamientos, rdenes, leyes), ya la bondad moral de la accin
humana, depender slo de obedecer rigurosamente esos mandatos. Los intentos dogmticos que
absolutizan el valor de las normas morales para evitar que, en la prctica, no se cumplan en ciertos
casos o circunstancias, reciben el nombre de rigorismo. ste inhibe el acceso al debate
argumentativo del campo tico; porque no considera problemticos los casos, circunstancias o
situaciones nuevas, sino que aplica siempre rigurosamente las mismas normas indiscutidas e
indiscutibles.
El uso del rigor que venimos comentando es un rigorismo moral, en tanto exige el
cumplimiento de normativas previas, excluye su discusin pblica, no considera casos, ni efectos,
ni cambios. Alienta autoritarismos, dogmatismos, Inquisiciones. Se opone a lo filosfico en tanto
ste implica potencia de inicio (Douailler, 2002), cuestionamiento de principios y apertura al
dilogo (Ranovsky,2009).
Para valorar las obras intelectuales (incluidas las cientficas y las educativas) se requiere
otro modelo de rigor, muy distinto.

Hacia otros modelos de rigor en las disciplinas y la educacin

Sospechando que no hay un nico rigor para todas las disciplinas, las didcticas y la
76
educacin, sino que hay diversos rigores, exploraremos lo que ocurre en filosofa. Porque, si puede
haber algn rigor propio de lo filosfico (con criterios de cualidad y calidad intrnsecos) que se
aleje del rigor intelectual en general, a cuyos usos y efectos nocivos hemos hecho referencia,
entonces podra haber tambin rigores especficos en las distintas disciplinas,
26
las didcticas y la
educacin; y quedara abierta la va para el desarrollo de rigores de usos y efectos positivos.

Rigor y filosofa

Los textos de Allende y Rozitchner que us como ejemplos asumen posiciones definidas
respecto al rigor en filosofa. Valorando positivamente el rigor, el primero descarta las preguntas
de la filosofa porque no admiten respuestas experimentales. Valorando negativamente el rigor, el
segundo descarta los valores absurdos de la filosofa tradicional. Ambas posiciones opuestas
coinciden en que filosofa y rigor son incompatibles. El primero descalifica toda filosofa; no podra
haber filosofa de buena calidad; lo filosfico sera incalificable. Para el segundo la cualidad
filosfica es tan excelsa que quedara fuera de toda crtica; lo filosfico sera invalorable.
Desde casamatas opuestas se cierra el campo al debate razonable. Nos dejan sin un espacio
donde cada actividad, instrumento y producto filosficos pudieran ser puestos en discusin
argumentativa. Y nos dejan sin mbito en que fuera posible un dilogo entre disciplinas.
Para abrir esos espacios recurrimos a un texto que plantea el problema del rigor en el plano
estrictamente filosfico (Lled,1966). Critica un supuesto rigor filosfico segn el cual sera
necesario enmarcarse con un lenguaje confuso, enrevesado, que otorgase un cierto carcter
misterioso a la comunicacin filosfica. Ese supuesto rigor ha lastrado, durante siglos, la
originalidad y libertad de lenguaje filosfico El autor ensea otro camino refirindose a Platn:
Precisamente, como no hay separacin entre pensamiento y lenguaje, el espesor, la vivacidad, la
riqueza del lenguaje platnico son, entre otros, una prueba ms del volumen, agilidad e importancia
de sus ideas. Agrega que, en Platn, se piensa discutiendo, haciendo enredar el hilo del
pensamiento en las argumentaciones de los otros para, as, afinarlo y contrastarlo. Una filosofa que
nace discutida, nace ya humanizada y enriquecida por la solidaridad de la sociedad que refleja y de
la que se alimenta. () El dilogo es pedaggico, destacan los pasos que han de darse, y no cree,
como los falsos educadores, que la ciencia es algo que se pueda imprimir, de pronto, en el espritu
(Repblica, 518b).
Este texto apunta tanto a un rigor autnticamente filosfico como a un rigor autnticamente
educador. Est pensado en la relacin entre pensamiento y lenguaje, entre filosofa y comunicacin,
entre educacin y dilogo, haciendo inseparable el rigor de las obras de filosofa, de la actividad de

26 A ttulo de ejemplo hemos mencionado ms arriba un rigor en historia diferente de un rigor en filosofa.
77
filosofar, del ensear (filosofa y a filosofar) y del dialogar.
Tal vez siguiendo estas sugerencias podramos liberar a la docencia filosfica de las
tensiones de los falsos rigores que pesan sobre los hombros de los profesores de filosofa, en los que
se percibe una fuerte tensin entre la construccin de la clase como dilogo filosfico y espacio
para filosofar, y la exigencia de preservar el rigor filosfico, que aparece como (falso) dilema en la
toma de decisiones docentes antes (en la planificacin), durante (qu hacer con emergentes?) y
despus (en la evaluacin: aconteci lo filosfico?) de una clase o curso de filosofa. Esta tensin
pone en juego el sentido mismo de la profesin e involucra el autoreconocimiento del profesor
como intelectual. Preguntarse por un rigor especficamente filosfico implica plantearlo como un
rigor filosfico en el aula, que impulsen lo filosfico, en vez de frenarlo.

Hacia un rigor filosfico?

Asumiendo la idea de proponer la definicin de un criterio de rigor propio de la filosofa
(Ranovsky, 2009),

intentamos caracterizarlo en diversas prcticas y productos filosficos: en las
obras, en el trabajo que las engendra; en las lecturas, interpretaciones, crticas o discusiones, que
suscitan; en los instrumentos que esa historia va creando y puliendo; en las aulas; en los espacios de
la vida pblica, privada e ntima con los que se mete la filosofa.
Si hay rasgos que permitan determinar la cualidad de filosfico y su buena calidad han de
ser tambin propios del aula de filosofa, que no podra ser concebida como obra o actividad no
filosfica sin negar, en ese mismo acto, el carcter filosfico de dichas obras y actividades. La
enseanza y aprendizaje de la filosofa y del filosofar deben ser filosficos; de lo contrario no se
enseara filosofa, ni a filosofar, ni a pensar filosficamente.
27

En forma tosca podramos decir que la caracterstica propia de lo filosfico (y, por tanto, de
una didctica filosfica) es su anormalidad, su resistencia a regirse ciegamente por normas, a
dejarse encuadrar en lo ordinario, en el mero cumplimiento crtico de rdenes, a caer en
formalismos o rigorismos.
Punteo aqu algunos rasgos de lo filosfico, que desarroll en otros lugares (Langon, 2011):
! Fermentalidad. Trmino que subraya que lo filosfico no puede ser definitivamente cerrado y
normado, que ha de permanecer en estado fermental (incompleto, abierto, problemtico),
ms amorfo, pero ms plstico y vivo y fermental (Vaz Ferreira, 1938). Este rasgo se
manifiesta particularmente en el aula, donde vive. y donde es posible recuperarlo de la

27 Este punto quizs sea exclusivo de las aulas de filosofa. Pensar la educacin filosfica, buscar criterios para su rigor propio, de
ningn modo implica la pretensin de su extensin acrtica a la enseanza de otras disciplinas. Es probable que la enseanza de
las matemticas o de la biologa, no sea matemtica o biolgica. Pero seguramente tendr sus propios rigores educativos.
78
amputacin de los criterios excluyentes de crculos que definen lo filosfico por su encierro en
una normalidad y por su cierre a los dems.
! Originalidad. Empleo el trmino original, entendiendo que, en filosofa, no hay versin de la
cual las otras seran solamente copias o ecos deformados (Lvi-Strauss, 1968,
199).Rescatamos con esto un rasgo inseparable de lo filosfico en el aula, donde la
originalidad vive en la experiencia del efmero dilogo entre profesores y alumnos.
! Inseguridad. Lo rigurosamente filosfico es falible, es discutible. No hay normas que
garanticen sus resultados, efectos, calidad, potencia o valor. No es posible repetir filosofa.
Cualquier receta o recurso que hoy funcion para una obra o una clase, puede transmutarse
maana en manea para el filosofar. El aula filosfica vive en la inseguridad.
! No obsolescencia. Al contrario de lo tecnolgico, en filosofa toda obra es actual; todo
instrumento, vigente. Lo filosfico recomienza cada vez con rupturas radicales respecto a algo
que no por eso queda obsoleto. Y vive en dilogo, hasta cuando hace imposible el dilogo. En
el aula se juega a diario esa no obsolescencia filosfica, lidiando por hacer vivir
cotidianamente todas las dimensiones de lo filosfico.
! Radicalidad. Ranovsky exige replantearse cada vez las cuestiones de principio. Que, en el
fondo, hacen al dilogo intercultural. En el aula, es el desafo de plantear problemas de fondo,
remover seguridades, instalar la duda, ponerse en tela de juicio. Desafos riesgosos, pues se
hace filosofa con seres humanos vulnerables. Hay que encontrar formas de aunar radicalidad
y cuidado del otro y de s, de construir el aula como lugar de experiencia, de pasar peligros
juntos.
! Lo filosfico no selecciona interlocutores. Para quines es la filosofa, hoy? El modelo
clsico del dilogo selecciona interlocutores: polmicas entre rivales de igual valer; cara a
cara entre el maestro y el discpulo dilecto que ocupar su mismo lugar. Pero, desde Platn, el
filsofo escribe y con eso pone a disposicin de sus futuros im-pre-decibles (nosotros) la idea
de que el dilogo queda abierto imperecederamente entre nuevos discursos e interlocutores. El
aula filosfica requiere a todos como interlocutores; es para todos; todos interpelan, todos son
interpelados. Para lo filosfico todos son competentes.
! Lo filosfico se mete con todo. A lo filosfico nada de lo humano le es ajeno: todo le compete.
Y todo lo filosfico compete a cada ser humano. Por eso lo filosfico se mete en todo; y
quiere que todos se metan a filsofos.
! Dialoguicidad de lo filosfico. Lo filosfico no es reducir diferencias entre interlocutores sino
avanzar en dia-logo, a travs de distintos logos (ethos y pathos). Un aula que no fuera
dialgica no sera filosfica.
79
! Lo filosfico no admite tribunal. Como es un proceso de construccin de vida en comn en
dilogo, lo filosfico no puede admitir un juicio final. Es un dilogo sin tribunal (Ranovsky),
sin fallo en ltima instancia, siempre abierto. Un aula filosfica no puede someterse a un
tribunal, pero deber abrirse a dilogos con otros.

Palabras de cierre

En este trabajo encar la relacin entre epistemologa y educacin a travs de un anlisis del
rigor intelectual, que suele atribuirse a las ciencias pero no a la enseanza de las mismas, con
consecuencias perniciosas.
Present la diversidad ambivalente que resuena en la familia de palabras vinculadas a
rigor. Puse a consideracin de los lectores la carga afectiva y valorativa que suele drsele. Me
detuve en su uso como dispositivo de control del campo intelectual. Mostr alguno de los efectos de
ese uso que mediante un dogmtico rigorismo tcnico y moral-, estn transformando ese espacio -
que debera ser apto para garantizar la solidaridad entre ciencia, educacin y sociedad- en un
territorio fragmentado, vedado, sometido a los criterios de una economa insolidaria; y estn
bloqueando la posibilidad de emergencia de un pensamiento crtico y creativo capaz de insertarse
efectivamente en procesos de cambio social.
Finalmente esboc rasgos de un rigor muy distinto, pensados desde y para lo filosfico y
la didctica de la enseanza filosfica. Espero haber mostrado con eso la viabilidad de otros
caminos. Sugiero la necesidad y posibilidad de estudios de este tipo referidos a cada disciplina y su
didctica, as como la necesidad de dilogos entre ellos. Espero abrir as vas para que el profesor
que profesa su disciplina, asumiendo la responsabilidad de desarrollar su propio rigor, pueda
comprometerse con el sentido incondicionado y universal de su tarea intelectual.

Bibliografa mencionada
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http://www.aenor.es/aenor/inicio/home/home.asp
Allende, J. E. (2004): Rigor La esencia del saber cientfico. Ponencia en Latin American
Workshop II, Strenthening Editors and Scientists Capabilities in Electronic Publishing. Valparaso,
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Berttolini, Marisa, et al. Escenarios de la educacin filosfica,
http://www.uruguayeduca.edu.uy/Userfiles/P0001/File/ESCENARIOS%20DE%20LA%20EDUCA
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Berttolini, Marisa, Isabel Gonzlez y Mauricio Langon (2010) Tensiones en la enseanza de la
filosofa;Perspectivas para pensar prcticas y discursos. Montevideo, IPES, indito.
80
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http://www.youtube.com/watch?v=zwDA3GmcwJU&feature=related
Corominas, J. Diccionario crtico etimolgico castellano e hispnico, Madrid, Gredos, 6 vols.,
1980-1991.
Deleuze, G. (1991): Posdata sobre las sociedades de control, en Christian Ferrer (Comp.) El
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82

SEO II - INFORMATIVO NESEF


A POLTICA EDUCACIONAL E O ENSINO DE FILOSOFIA NO PARAN: ANLISE DO
NESEF ACERCA DA ATUAL CONJUNTURA


Geraldo Balduno Horn, UFPR e NESEF - Curitiba, Brasil
Valria Arias, Rede Estadual de Educao do Paran e NESEF - Curitiba, Brasil



O NESEF Ncleo de Estudos Sobre o Ensino da Filosofia, foi pensado e fundado em
1999, a partir das atividades desenvolvidas na primeira etapa das atividades de um projeto
institucional de pesquisa e extenso direcionado licenciatura
28
. Naquela oportunidade, ano de
1998, estudantes de filosofia desenvolveram trabalhos e atividades com objetos relacionados ao
programa Licenciar Levantamento, Divulgao e Promoo da Licenciatura em Filosofia. Ligado
ao Setor de Educao da Universidade Federal do Paran SE/UFPR, o NESEF constitudo,
principalmente, por professores de filosofia do ensino mdio e universitrio e alunos da graduao e
tem por finalidade debater questes relacionadas ao ensino da filosofia, particularmente na
educao bsica, bem como desenvolver iniciativas no sentido de consolidar a presena dessa
disciplina nos currculos.
O Ncleo surgiu principalmente da necessidade de um espao para problematizar a questo
do ensino de filosofia (contedos, mtodo, recursos, polticas educacionais, etc.), para a troca de
experincias, promoo de cursos de atualizao, debates, produo de materiais didticos,
publicaes de artigos e para uma efetiva luta pela incluso da filosofia como disciplina nos
currculos da educao bsica. Desde sua fundao, o NESEF realiza parte de suas sesses e
encontros de forma aberta participao de interessados. Nestes fruns costuma-se contar, alm da
presena de professores de filosofia na educao bsica e superior e de alunos da graduao, com
representantes do Sindicato dos Trabalhadores em Educao Pblica do Estado do Paran APP
Sindicato, do Instituto de Filosofia da Libertao - IFIL, de setores do poder pblico afeitos
educao, bem como de coletivos e sujeitos que atuam no mbito da reflexo e produo de
conhecimentos sobre filosofia e poltica educacional, sobretudo, na esfera pblica.
importante ressaltar que, do ponto de vista jurdico e poltico, o NESEF constitui-se em
Ncleo interinstitucional e interdepartamental de carter pblico, criado oficialmente pelo Setor de

28
Referimo-nos aqui a uma das edies dos programas permanentes de iniciao cientfica e pedaggica ofertados aos estudantes
das licenciaturas denominado Prolicen/Licenciar.
83
Educao da Universidade Federal do Paran. Sua atuao volta-se, basicamente, para duas
atividades fins da Universidade: a pesquisa e a extenso, com nfase em estudos e aes
relacionadas ao ensino da filosofia e ao acompanhamento e avaliao de programas, projetos,
propostas curriculares e de materiais didticos para a filosofia na educao bsica. O Ncleo no
pretende, de maneira alguma, substituir o papel da Licenciatura em Filosofia ou das disciplinas
pedaggicas responsveis pela formao didtica do licenciando. No entanto, ao se propor,
mediante pesquisas e atividades de extenso, contribuir para fornecer substncia epistemolgica e
pedaggica aos processos de formao inicial e continuada do professor de filosofia, o NESEF, por
fora das conjunturas histricas em que tais processos se realizam, necessariamente amplia seu
espectro de reflexo e ao para alm dos campos tradicionais da atuao acadmica.
A filosofia na educao bsica, muito mais que um objeto de pesquisa acadmica,
expressa, para o NESEF, um dos mbitos da filosofia viva, problemtica e potencialmente
impulsionadora da gnese de estudos e de prticas que aproximam os sujeitos da educao dos
pilares da atitude filosfica. Esta atitude, assim entendida em sua radicalidade, como metdica,
rigorosa, crtica e, sobretudo, capaz de expressar, do ponto de vista da totalidade, as constituies e
contradies da realidade da escola e do prprio papel e significado da filosofia e do filsofo ,
nesta mesma realidade. Coerente com este esprito, o NESEF concebe seus objetivos, entre os quais
se destacam: organizar e viabilizar junto ao Setor de Educao, atividades de extenso voltadas
atualizao do professor de filosofia; desenvolver pesquisas relacionadas ao ensino de filosofia na
educao bsica; publicar textos dos resultados das pesquisas.
Dos debates e estudos realizados pelo Ncleo ao longo dos seus primeiros anos at meados
de 2008 com os professores de filosofia atuantes nos dois nveis da educao bsica, pode-se
destacar as preocupaes e problemticas referentes filosofia possuir ou no um contedo prprio
a ser ensinado, a exemplo das outras disciplinas. Como reflexo fundante, a filosofia historicamente
constituiu-se como campo extenso e, ao mesmo tempo estrito, de investigao, devido, justamente,
quilo que a especifica e a diferencia dos diversos saberes: a impossibilidade lgica e ontolgica de
delimitao positiva de um objeto de estudo. Ocorre que esta peculiaridade, no impede, ao
contrrio, numa concepo de educao emancipadora, favorece que a filosofia apresente um
corpus prprio de contedos de ensino. Mais: tal conjunto se revela fundamental para a formao
integral dos sujeitos, condio que confere legitimidade a sua presena, legalmente obrigatria, nas
matrizes curriculares da etapa final da educao bsica. Nessa seara, emergiram na histria recente
da caminhada da disciplina de filosofia rumo construo e qualificao do seu espao poltico-
pedaggico na educao bsica, indagaes a respeito do significado de ensinar filosofia, de quais
contedos ensinar e em qual perspectiva faz-lo e de quais pressupostos metodolgicos seriam
mais coerentes para fundamentar o trabalho docente. Acerca dos professores de filosofia do ensino
84
mdio, outro problema significativo a que os pesquisadores e colaboradores do NESEF se dedicam
continuamente, diz respeito formao inicial e continuada destes profissionais e s suas condies
de trabalho.
A trajetria a que o NESEF se props, a qual, dentro de seus limites, vem construindo,
relaciona-se reflexo, proposio e avaliao - mediante a articulao orgnica entre os
mbitos da pesquisa e da extenso acerca dos processos constitutivos e requerimentos necessrios
para que o saber filosfico ocupe seu devido lugar na educao formal, de modo geral, e na
educao bsica pblica, em especial. Lugar esse, historicamente construdo e desconstrudo, mas
sempre reivindicado pelos que participam, como sujeitos epistmicos, da realidade escolar. Nesse
sentido, o NESEF tem se proposto a contribuir para a luta poltica pela insero e legitimao da
filosofia no universo da educao bsica, considerando, neste embate, as vrias dimenses a
imbricadas, entre as quais: a potencialidade formadora da disciplina, a poltica curricular, as
questes didtico-metodolgicas e os aspectos relativos ao exerccio docente.
Ao focar a poltica para o ensino de filosofia na educao bsica no Paran nos dias atuais,
preciso considerar, alm do fato elementar de que tal poltica integra o rol mais geral das polticas
educacionais, que a filosofia escolar e seu ensino por profissionais, enquanto instncias formais e
institucionalizadas so historicamente forjadas e, portanto, constituem-se e se transformam,
avanam ou recuam em relao de interdependncia ao movimento da realidade e dos mltiplos
interferentes e correlaes que a configuram.
O Paran, estado considerado como referncia nacional no ensino de filosofia, passa por um
momento de transio poltico-governamental. No se trata aqui de avaliar os mritos das gestes
de estado que compreendem o perodo visado (2010 a 2012), mas necessrio apontar que a um
governo que, embora no isento de limitaes, notabilizou-se por uma concepo geral do estado
com carter eminentemente pblico e, portanto, permevel s contradies e tenses sociais,
sucedeu-se outro, que pode ser identificado a uma viso gerencial da administrao estatal, na qual
o carter pblico do estado relativizado conforme as intenes do executivo e os padres de
eficcia e eficincia por este adotados.
Neste cenrio de transio, acentuam-se as contradies mais gerais e perenes, fundamentais
para a compreenso dos limites da educao formal e das polticas pblicas educacionais,
mediatamente resultantes da convivncia dos pilares antitticos que caracterizam o estado
contemporneo. O estado, longe da caracterizao moderna que o identificava instncia coesa,
capaz de dirimir conflitos e redistribuir recursos socialmente acumulados, na contemporaneidade ,
ele mesmo, mais sujeito da economia poltica do que a verve liberal-conservadora tende a admitir.
Ou seja, ao mesmo tempo em que expressa os fenmenos planetrios da concentrao e
virtualizao do capital; da flexibilizao das formas de trabalho, dos meios de circulao de bens e
85
das lgicas produtivas, o estado contemporneo organiza-se, social, jurdica e administrativamente,
segundo preceitos formalmente democrticos e princpios idealmente humanistas. Assim, a
educao formal institucionalizada e, por extenso, todas as polticas pblicas educacionais,
inserem-se em cenrio paradoxal. Por um lado, valorizam-se elementos formadores que concebem
estudantes e comunidades escolares como sujeitos dos direitos universais de cidadania, por
definio igualitrios e emancipatrios e, por outro, preconiza-se o desenvolvimento de indivduos
aptos, cada qual segundo sua origem societria, status familiar e/ou demais caractersticas
segmentadas, a desempenhar determinados papis na lgica sistmica do modelo de
desenvolvimento atual.
fato que historicamente, os diferentes espaos e tempos escolares ocupados pela filosofia
na escola bsica, quer como disciplina, quer como componente curricular, foram resultantes de
organizaes estruturais e concepes de educao ento vigentes. certo, igualmente, que maior
e mais qualificada presena da filosofia na escola deve-se em grande medida s atuaes de sujeitos
e coletivos em defesa do seu ensino e da sua potencialidade formadora. Os grandes debates e
embates locais e nacionais que conferiram disciplina de filosofia a condio de obrigatoriedade
em todas as sries do ensino mdio ocorreram, como convm frisar, quase margem da filosofia
especializada, acadmica, a qual, alis, tende a considerar o ensino de um modo geral e o ensino
bsico, de modo especial, como uma dimenso menos importante no universo da produo e
reproduo do conhecimento e da cultura.
No caso paranaense, pode-se afirmar que a histria recente da disciplina de filosofia foi
marcada por avanos substantivos. Com efeito, os espaos (escolar, acadmico, jurdico e poltico)
ocupados pelos seus defensores s foram possveis a partir do exerccio do jogo democrtico e
dos enfrentamentos que este compreende. Algumas realizaes foram viabilizadas em funo de
uma atuao mais efetiva do Departamento de Educao Bsica (SEED) na implementao de
polticas pblicas favorveis produo docente e ao debate coletivo e pblico dos problemas
relacionados prtica pedaggica. Outras aes foram impulsionadas pelas discusses e reflexes
realizadas no ambiente acadmico e outras ainda, dada sua prpria natureza, tensionadas pela
atuao poltica e sindical. Importante dizer que as conquistas obtidas at o momento tm a ver,
principalmente, com dois fatores: (1) a atuao conjunta de trs campos pblicos: o espao de
discusso acadmica possibilitado pelo NESEF/UFPR, a atuao da Equipe de Filosofia do
Departamento da Educao Bsica da SEED e a participao efetiva do Ncleo Educacional da
APP Sindicato; (2) a preservao da autonomia e da identidade de cada segmento envolvido,
considerando tratar-se de espaos que possuem diferentes especificidades e produzem distintas
contribuies. Esse trip, por vezes provocando debates e reflexes tensas, mostrou que possvel
unir foras e aliar-se em torno de objetivos comuns e encontrar caminhos e sadas para os
86
problemas diagnosticados no campo da prxis educativa. Assim, realidades como as, na sequncia,
elencadas em tpicos, so conquistas historicamente datadas, o que implica que sua continuidade
e/ou aprofundamento prescindem da atuao constante dos coletivos de professores, escolas e
demais segmentos organizados que as fizeram possveis:
a efetiva representao da disciplina na equipe pedaggica central da Secretaria de Estado
da Educao SEED, bem como nas suas trinta e duas instncias descentralizadas,
distribudas nas vrias regies do estado;
a elaborao, com participao de professores e intelectuais, e disseminao, pela SEED, de
materiais subsidirios s prticas de e formao docente, tais como: o Livro Didtico
Pblico (2006), as Diretrizes Estaduais Orientadoras da Educao Bsica para a Rede
Pblica Estadual do Paran (2008) e a Antologia de Textos Filosficos (2009);
a realizao, entre os anos de 2003 a 2011, de diversos cursos, simpsios, encontros, grupos
de estudos, muitos deles abertos participao de representaes de diversos segmentos
educacionais, o que enriqueceu e ampliou os debates;
a conquista, vlida no s para a filosofia mas, para todas as disciplinas presentes nas
matrizes curriculares da rede estadual de educao, de, ao menos, duas aulas semanais
29
;
a realizao, se bem que ainda com nmero insuficiente de vagas, de concursos pblicos
para o ingresso de professores;
o reconhecimento, via Conselho Estadual de Educao do Paran
30
, face a obrigatoriedade
curricular e importncia formadora, que as disciplinas de filosofia e de sociologia devem
ser ministradas por professores com formao especfica para tal exerccio;
a construo, em 2009, do grupo de pesquisa NESEF/CNPq certificado pela PRPPG/UFPR
e credenciado no CNPq, com participao de pesquisadores de diversas universidades e
entidades de ensino, estudantes e professores de filosofia que atuam na Educao Bsica;
os vrios posicionamentos assumidos publicamente e amplamente divulgados em relao ao
ensino de filosofia, como, por exemplo, os manifestos de 2008, 2010 e 2012 (vf.anexos I, II
e III).
A partir do ano de 2011, a gesto da educao, caracterizada, conforme j mencionado, pelo
conservadorismo de corte gerencial, vem implementando mudanas. Se muitas dessas reverses e
novas proposies podem ser consideradas positivas do ponto de vista da agilidade dos processos
tcnico-administrativos. Porm, no que concerne concepo de educao pblica com qualidade,
observa-se que tal positividade no suficiente para o aprofundamento da democratizao da

29
Embora seja notria a impossibilidade de se desenvolver um trabalho pedaggico satisfatrio com apenas uma aula
semanal, a exigncia de no mnimo duas e no mximo quatro aulas para cada uma das disciplinas deriva de um ato
normativo da SEED, o que a torna uma prerrogativa frgil.
30
Trata-se da Deliberao CEE n 03/2008, que, em seu Art. 6 determina que as aulas de filosofia e sociologia devem ser, a partir
do ano de 2012, ministradas exclusivamente por professores com licenciatura plena nestas disciplinas.
87
educao, processo que o Paran vinha entre recuos e saltos , realizando.
O NESEF, pari passu a suas atividades de pesquisa e extenso, vem acompanhando, como o
faz desde sua fundao, o movimento da poltica educacional para a escola pblica, com especial
ateno aos atos executivos e normativos que dizem respeito disciplina de filosofia.
Nesse sentido, e na condio de articulador e instituio de referncia no apenas
acadmica, mas poltica, para os professores da rede pblica estadual de educao que lecionam as
disciplinas de filosofia e sociologia, o Ncleo preocupa-se e reage publicamente a vrios aspectos
da poltica educacional em processo de implementao. Entre eles, os mais relevantes, so:
a extrema valorizao dos resultados das avaliaes em larga escala
31
, relativizando-
se a importncia do currculo assumido pelo estado. Com efeito, embora no se
possa medir a qualidade do ensino mdio pelas avaliaes nacionais, o que factvel
para o ensino fundamental, o Plano de metas da SEED, relativo ao segundo semestre
de 2012
32
, ao pontificar que a Secretaria tem por objetivo organizar as matrizes
curriculares em funo das avaliaes, demonstra claramente que a gesto entende
que a avaliao que deve definir os contedos de ensino, o que se configura numa
inverso do valor atribudo qualidade formadora da educao que, via de regra, s
realiza seu potencial democratizador quando consegue socializar o saber socialmente
produzido aos sujeitos que acorrem escola pblica. (ver anexo III - Manifesto do
NESEF de agosto de 2012, amplamente divulgado na imprensa, nas redes sociais e
encaminhado intelectuais da educao, grupos organizados da sociedade civil,
Universidades Pblicas e rgos governamentais);
o recrudescimento da valorizao da avaliao, dos ndices, dos hankings, expressa-
se, tambm, em alteraes na forma e no contedo dos programas de formao
continuada dos professores e na retomada, em linhas gerais, de conceitos relativos
prticas interdisciplinares, tpicos dos anos de 1980, j superados inclusive pelos,
no isentos de crticas, Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, na
sua ltima verso, datada do ano 2000. Nessa mesma lgica, a partir da anlise dos
documentos recentes publicados pela SEED, pode-se depreender que os contedos
de ensino diluem-se e, em conseqncia, afetam a cientificidade e a pertinncia
epistemolgica necessrias no apenas formao inicial mas, sobretudo,
formao continuada dos professores;
o espao crescente ocupado pelo segmento privado na proposio e execuo de

31
Refere-se aqui ao SAEB Sistema de Avaliao da Educao Bsica e ao IDEB- ndice de Desenvolvimento da Educao
Bsica, calculado a partir do resultado da Prova Brasil (avaliao do SAEB) de lngua portuguesa e matemtica e dos percentuais
de aprovao escolar.
32
PARAN. SEED. Plano de metas 2 semestre de 2012. Curitiba, 2012. Disponvel em:
http://www.educacao.pr.gov.br/arquivos/File/pdf/plano_metas_2sem_2012.pdf. Acesso: 22/09/2012.
88
programas e projetos educacionais, via convnios celebrados, por exemplo, com a
Federao das Indstrias do Paran (FIEP)/Sistema Sindical, com a Rede de
Supermercados Wall Mart e com a Associao Comercial do Paran ACP. Essa
tendncia, como de conhecimento amplo, tem implicaes que vo muito alm da
perda da qualidade educacional, podendo ser identificada a acordos no plano
poltico-partidrio. A este respeito, objeta-se que desde os projetos econmicos
multilaterais da dcada de 1990, a partir do chamado Consenso de Washington, a
educao vem se caracterizando como mais uma commoditie, a qual, conforme a
necessidade do mercado, local ou planetrio, pode-se agregar valores diferenciais,
tornando-a, portanto, aberta, iniciativa privada em geral. Porm, alerta-se que os
acordos e convnios pblico-privados, mesmo sendo expresses do estado
contemporneo e, como tais, legalmente previstos, no podem subjugar ou
transfigurar os objetivos da educao nacional, ou mesmo se antepor entre estes e a
autonomia relativa dos sistemas de ensino e das unidades escolares.
Se a principal preocupao do NESEF at 2008 foi garantir a presena legal da filosofia nos
programas curriculares, luta essa que inicia com a criao da SEAF - Associao de Estudos e
Atividades Filosficas em 1976, hoje sua principal tarefa e contribuio social torn-la um
componente curricular legtimo, isto , institu-la como disciplina com contedos especficos e
mtodo prprio, concedendo-lhe credibilidade acadmica e pedaggica diante da escola e dos
estudantes. Trata-se, portanto, de enfrentar com ainda mais vigor e competncia a problemtica da
passagem da legalidade legitimidade: tenso entre negao da afirmao e afirmao da negao,
num contnuo movimento dialtico de ir e vir, de pensar sobre o que deve ser e pode ser. Se o que
deve ser, de fato, pode ser considerado e reconhecido como plausvel do ponto de vista das
condies mnimas e necessrias ao exerccio da prtica filosfica. Entendimento que passa pelas
condies objetivas de trabalho em geral e, em especial, do professor, como por exemplo, a
quantidade de horas de trabalho em sala, o tempo para preparar aulas e corrigir trabalhos, salrio
digno da ocupao que exerce, entre outros aspectos. Passa tambm pelas condies subjetivas de
como seu trabalho compreendido e aceito socialmente, de como se d o reconhecimento de sua
funo educativa enquanto agente responsvel pela formao intelectual e cultural (Bildung) de
crianas, jovens e adultos e assim por diante.
Em suma, ao afirmar-se como instncia de produo filosfica original, de debate pblico e
de interveno poltica, instituinte de um saber e de uma prxis identitrias acerca da teoria e prtica
da filosofia e do seu ensino, o NESEF entende que tais saber e atitude instituintes devam mover-se
propositivamente e, ao mesmo tempo, nos mbitos racional, prtico e poltico. Por isso, em certo
sentido, o Ncleo se contrape a um tipo de pensamento especializado, cristalizado, radicalmente
89
teortico e alheio s urgncias do tempo presente. Coerente a uma racionalidade que exerce a
radical negatividade, mediante suas produes e atuao, o NESEF pretende continuar exercendo
seu papel filosfico, sua prxis, de forma pblica, aberta aos embates, buscando, assim, concretizar,
no mbito da educao, um dos escopos historicamente assumidos pela filosofia, qual seja, a
superao dos entraves plena emancipao humana.
90

ANEXO I

CARTA MANIFESTO DO PARAN EM DEFESA DA FILOSOFIA

Curitiba, 02 de agosto de 2008.

Os Filsofos/as e os Professores/as de Filosofia do Ensino Mdio e Superior da rede pblica
paranaense, representantes das entidades: NESEF, IFIL, APP-Sindicato, reunidos em Curitiba nos
dias 01 e 02 de agosto de 2008, durante o 4 Encontro do Coletivo de Professores de Filosofia do
Paran, considerando a temtica do seminrio: Filosofias Latino-Americana e da Libertao
na Escola de Ensino Mdio e considerando aprovao do Projeto de Lei 04/08 que altera o
Artigo 36 da LDB 9394/96 tornando a Filosofia e a Sociologia disciplinas obrigatrias em
todas as sries do Ensino Mdio, vm manifestar publicamente seu posicionamento.

1. Consideramos a alterao da LDB uma importante conquista de toda sociedade, particularmente
das entidades educacionais, fruns e coletivos de professores e estudantes que desde os fins da
dcada de 1970 lutam pela re-incluso da Filosofia como disciplina obrigatria no currculo do
Ensino Mdio. A efetivao dessa conquista dever vir acompanhada de polticas pblicas federal e
estaduais que garantam a sustentao e a continuidade da implementao do Ensino da Filosofia no
Currculo do Ensino Mdio.

2. Reiteramos a necessidade da continuidade de atuao deste coletivo, buscando agregar outras
instituies como: graduaes em Filosofia no Estado do Paran, centro acadmicos, grupos de
pesquisas e outros afins que objetivem a atuao poltica e profissional em defesa do espao da
Filosofia na Educao e o desenvolvimento de pesquisas.

3. Reconhecemos a importncia de incluir contedos especficos sobre a Filosofia Latino-
Americana nos programas de ensino e plano de aula de Filosofia, cumprindo as indicaes feitas
tanto nas Diretrizes Curriculares de Filosofia do Estado do Paran, como na Deliberao n. 06/2006
do Conselho Estadual de Educao, no plano de lutas da APP-SIND e dos debates e discusses do
NESEF/UFPR.

4. Ensinar Filosofia numa perspectiva libertadora requer tempo e espao na matriz curricular para
alm do cumprimento da obrigatoriedade legal de sua presena em todas as sries. Ou seja, requer
91
que o Conselho Estadual de Educao reafirme o disposto na Deliberao n 06/2006 Indicao
02/2006: entendemos, que invivel e antipedaggico a instituio da disciplina de Filosofia e
Sociologia com uma nica aula semanal, ou que para a introduo destas disciplinas qualquer outra
disciplina fique reduzida a uma nica hora-aula semanal. O professor com uma nica hora-aula
semanal fica reduzido a um estafante trabalho burocrtico, alm de no ser reconhecido como
professor de disciplina importante. Isto senso comum entre os educandos.

5. Solicitamos Secretaria de Estado da Educao do Paran que mantenha, por uma questo de
coerncia terica e poltica o j disposto na Instruo Normativa n. 15/2006, no item 7: As
disciplinas da Matriz Curricular tero como carga horria mnima de duas horas-aula e mxima de
quatro horas-aula semanais, visto que nenhuma disciplina se efetiva pedagogicamente na matriz
curricular com nmero inferior a duas aulas semanais; desenvolva programas especficos de
formao continuada para professores que atuam no ensino de Filosofia como forma de minimizar
as fragilidades; incorpore imediatamente no seu quadro funcional todos os professores aprovados
em concursos pblicos de 2004 e 2007 e realize novos concursos para atender a demanda da
alterao da LDB. Consideramos fundamental o debate e construo de alternativas acerca da
identidade e da funo social do Ensino Mdio. Nesta perspectiva apontamos para a necessria
reformulao deste nvel de ensino, inclusive com a ampliao do tempo de durao para quatro
anos a ser construdo com um amplo debate com as Escolas e em dilogo com outros Estados,
Governo Federal. De imediato, como garantia de condies mnimas para o Ensino de Filosofia
(com 2 aulas semanais nos 3 anos de Ensino Mdio) e sem prejuzo s demais disciplinas,
propomos a ampliao da carga-horria semanal nas Escolas de Ensino Mdio para 28 horas.

6. Reafirmamos a necessidade de que os cursos de licenciatura em Filosofia revejam seus
currculos e sua concepo de formao de professores a fim de atender as demandas do ensino de
Filosofia na escola pblica e a necessidade de desenvolvimento e continuidade de polticas pblicas
que dem sustentao ao ensino de Filosofia e que sejam pensadas solues pedaggicas para a
falta de professores e no solues paliativas, meramente administrativas, a fim de atender ao
disposto na nova lei.

7. Entendemos que cabe a filosofia, numa perspectiva latino-americana, problematizar os
elementos que permeiam a ao popular, suas contradies, fragilidades e fortalezas histricas,
perspectivas de avano, bem como sistematizar criticamente a prxis popular e retribuir
dialogicamente essa reflexo queles sujeitos sociais para que, democraticamente, no exerccio do
dilogo e da crtica potencializem suas aes e efetivem prticas de transformao social.
92

8. Defendemos que na dialogicidade que buscamos entender e dar sentidos ao ensino de Filosofia
na escola com os estudantes, questionando: o qu ensinar junto com o como ensinar; explicitando o
filosofar deste continente como contedo filosfico, que enquanto tal, tem muito a dizer sobre a
forma, o como ensinar. Longe de qualquer falsa dicotomia descobrimos que a educao filosfica
libertadora atitude de libertao. Onde: ensinar e aprender um exerccio intersubjetivo,
intercultural, dialgico, tico e poltico, sendo fundamentalmente atitude de reflexo-ao
desveladora do mundo.

9. Entendemos que as experincias dos estudantes, sua cultura, linguagem, dvidas,
questionamentos, prtica, precisam ser ponto de partida das aulas de filosofia. Partindo dos sujeitos
o ensino de filosofia pode contribuir na construo de escolas democrticas e de sociedades
democrticas possibilitando aos indivduos o julgar por si mesmos, contribuindo, assim, para a
formao da autonomia intelectual e, por sua vez para o exerccio da liberdade e da democracia.
Aprender Filosofia aprender em dilogo com os textos filosficos a pesquisar, construindo saberes
sobre a existncia, onde o educador/professor precisa conhecer bem a Filosofia e contribuir para
desencadear processos educativos dialgicos, com os estudantes

10. Que o ensino de filosofia realizado como prtica de libertao no ufanista, processo que
considera a vida concreta, os problemas, as solues, a memria, os saberes e fazeres. Considera as
variadas manifestaes culturais das sociedades e das pessoas, os rituais, o canto, a dana, a festa, o
sagrado, o sonho, a raiva, o choro, a saudade, o desejo, o imaginrio, as utopias.

11. Que a educao prtica social, ensinar uma especificidade humana, portanto no h
educao e ensino a-poltico, a-histrico, neutro. A construo democrtica da autonomia do
educando exige politicidade, dialogicidade, historicidade, tica na rica e complexa relao do
ensinar e do aprender.

12. Consideramos relevante apontar alguns princpios terico-metodolgicos
33
da produo do
conhecimento na perspectiva da filosofia latino-americana e da libertao, que podem contribuir


33
Princpios extrados do texto Metodologia de produo do conhecimento em rede que foi produzido coletivamente no IFIL
em 2004 com a inteno de dialogar e subsidiar aes de El observatorio eurolatinoamericano de democracia y desarrollo
social EURALAT (www.euralat.org). Tem sido utilizado como subsdio em atividades de educao popular do IFIL e outras
entidades parceiras. Em 2006 foi publicado no livro: OLIVEIRA, Duda (org.). Etica e movimentos sociais populares: prxis,
subjetividade e libertao. Editora Grfica Popular, Curitiba. Trata-se de uma publicao do IFIL/IPSIA/EMAS/CTC da
Escola de Recife/PE. www.escoladerecife.org.br
93
para o ensino de filosofia na escola:

a) Refletir desde a prtica para a ela retornar transformadoramente: o critrio de maior ou
menor aproximao da realidade e da capacidade de transform-la como parmetro avaliativo da
elaborao conceitual nos leva a partir das prxis e a elas retornar. Os temas a serem investigados
so aqueles prioritrios s lutas de libertao ou que mediatamente as fortaleam. Se no h
transformao social sem conhecimento sobre ela, por outra parte h conhecimentos que nos afastam
de uma compreenso conceitual dos fenmenos. O critrio de validao do conhecimento no o
mero acordo simblico entre os participantes de uma rede, no o consenso de que seja vlido, mas
sua capacidade de nos permitir transformar a realidade com maior consistncia. A importncia do
dissenso argumentado reside em que apresente elementos da realidade que no esto considerados
nos consensos provisrios, provocando a transformao do conhecimento, tornando-o mais potente
como elemento de transformao da realidade.

b) Problematizar sob mltiplos enfoques: problematizar os fenmenos e os conhecimentos sobre
eles a partir de mltiplos enfoques uma das grandes virtudes da reflexo em rede. Da qualidade da
problematizao resulta a maior ou menor capacidade transformadora que o conhecimento incorpora
prxis de libertao. Mais do que reafirmar as mesmas teses de formas diferentes, o mais
importante modific-las pelo aprendizado coletivo a partir da problematizao da realidade e dos
limites de nossa compreenso sobre ela. Nesta perspectiva, o mais importante da teoria no
explicar o fenmeno luz de um fundamento unitrio, mas ser capaz de compreend-lo em sua
consistncia sob os mltiplos aspectos que o constituem, possibilitando uma interferncia
parcialmente segura sobre ele.

c) Dialogar e acolher os paradoxos paradigmticos: dialogar no apenas comunicar o que
pensamos mas, receber influxos de problematizao elaboradas por outros que nos permitem mais
facilmente reorganizar nossas anlises e repensar o mundo e a ns mesmos. Todavia, o processo
dialgico pode nos levar a paradoxos de reconhecer a consistncia de teses que no se coadunam,
mas que respondem aos critrios de possibilitar uma compreenso com satisfatria consistncia
sobre um mesmo fenmeno. A emergncia de tais paradoxos um dos momentos mais relevantes da
elaborao do conhecimento, pois nos leva a problematizar tanto os paradigmas desde os quais as
elaboraes paradoxais se formulam quanto a prpria vigncia de tais elaboraes. Do esforo
coletivo na sua compreenso pode resultar a emergncia de um novo paradigma, capaz de integrar
complexamente o que antes permanecia desintegrado pela carncia de mediaes tericas.

94
d) O conhecimento provisrio: como toda diversidade integrada rede traz consigo novas
perguntas e afirmaes, ela tem o potencial de germinar novas singularidades, fazendo retroagir o
novo conhecimento e o conhecimento j estabilizado na cultura do grupo ou organizao. Assim,
reconhecer a provisoriedade do conhecimento implica em reconhecer os limites de nosso modo de
compreender e interferir nas realidades e nas prticas em que estamos imersos, ao mesmo tempo que
significa assumir uma postura de abertura ao aprendizado de novos saberes que, mesmo
paradoxalmente, podem fecundar nossa vida e nossa capacidade de transformar coletivamente a
realidade.

e) A produo do conhecimento no possui um centro: a elaborao do conhecimento em rede
no possui um nico centro, seja do ponto de vista de algum estatuto epistemolgico ou rea
cognitiva de onde se origine, seja do ponto de vista de qualquer poder coercitivo pessoal ou
institucional. Assim, como no h um estatuto a partir do qual se dite e ordene o saber, inmeros
centros, desencadeando elaboraes e aes, podem estar em qualquer lugar ou em qualquer parte,
simultaneamente. Quanto mais descentralizadas e distribudas as iniciativas, mais complexas elas se
tornam, exigindo uma co-ordenao dinmica dos fluxos de informao e deciso, para que as
anlises e snteses, recurses e realimentaes possam levar emergncia de novas elaboraes
tericas e singularidades transformadoras e no recaiam na fragmentao e disperso, posto que a
desconexo e ausncia de fluxos leva desagregao da rede colaborativa. A constituio do
significado em qualquer nodo (clula) da rede sobre informaes e conhecimentos que nela
circulem, sobre aes e elaboraes que ela medeia, sobre singularidades emergentes, se faz a partir
de mltiplas relaes inter e intra-disciplinares (no sentido estrito de reas do conhecimento) bem
como inter e intra-culturais, em sentido mais amplo. Tal constituio tecida a partir das
contradies da prpria realidade, que, em anlises e snteses, consigamos compreender.
ASSINAM ESSA CARTA MANIFESTO:

APP - Sindicato dos Trabalhadores em Educao Pblica do Paran; NESEF/UFPR: Ncleo de
Estudos e Pesquisas sobre a Educao e Filosofia; IFIL: Instituto da Filosofia da Libertao;
Sebastio Rodrigues Gonalves, professor da UNIOESTE-Foz (Colegiado de Pedagogia e Direito);
Frum Paranaense em Defesa da Escola Pblica, Gratuita e Universal; Maurcio Langon, do
Instituto de Perfeccionamiento y Estdios Superiores (IPES - ANEP) Uruguai; Geraldo Balduino
Horn Professor de Metodologia e Prtica de Ensino da UFPR e Coordenador do Nesef/Ufpr;
Herosino dos Santos Filho, de Curitiba/PR; Nestor Luiz Morgan, de Francisco Beltro/PR; Moabi
Benito Mansur, da APP-Sindicato, rea Metropolitana Sul; Gislaine Carla Waltrik, do Ncleo
Regional de Educao Unio da Vitoria; Celso A Corra Jnior, do CEEBJA (Colgio Estadual de
95
Educao Bsica de Jovens e Adultos); Joaquina Mattos Branco em Cascavel/PR; Benedito
Maurilio Fagundes, professor do Colgio Estado do Paran, Curitiba/PR; India Mara Aparecida
Dalavia de Souza Holleben, membro da Equipe de Ensino do Ncleo Regional de Educao;
Wilson Aurlio Pianaro, membro da Equipe de Ensino do Ncleo Regional de Educao de Ponta
Grossa; Cassio Ajus da Silveira, membro da equipe de ensino do Ncleo Regional de Educao de
Ponta Grossa/PR; Adriana Mara Souza Silva, professora pedagoga do quadro prprio do magistrio
do Paran; e, Teresinha Furtado da Rosa, sindicalizada na APP sindicato, Ncleo de Cambar PR.


ANEXO II

CARTA MANIFESTO EM DEFESA DO ENSINO DE FILOSOFIA DO
COLETIVO DE PROFESSORES DE FILOSOFIA DO ESTADO DO PARAN

Curitiba, 10 de dezembro de 2010.

O conjunto de participantes do encontro O Ensino de Filosofia em Foco: Dilogos em
Construo: V Coletivo de Professores de Filosofia do Paran e XIV Encontro do Ncleo de
Estudos Sobre o Ensino da Filosofia / Educao Filosfica - NESEF, composto por professores e
pesquisadores de Filosofia no Ensino Mdio e nas Universidades do Paran, lideranas sindicais
afeitas educao e educadores Paranaenses, tendo em vista:
(I) as conquistas educacionais, tanto em termos das Diretrizes Curriculares Estaduais para a
Educao Bsica, das Orientaes Curriculares Nacionais de Filosofia, da Edio e distribuio do
Livro Didtico Pblico de Filosofia e da Antologia de Textos Filosficos, da incluso da Filosofia
no Programa Nacional do Livro Didtico do Ensino Mdio, quanto em termos da conquista de um
espao curricular prprio nas trs sries do Ensino Mdio, garantido com a aprovao da Lei n
11.684/2008;
(II) a busca do processo pedaggico emancipatrio na Educao Bsica, com o qual a disciplina de
Filosofia tem contribudo;
(III) as possibilidades e desafios quanto organizao e implementao das polticas educacionais
nas gestes de Estado que se iniciam no ano de 2011, nos mbitos Federal e Estadual;
(IV) as disposies da Declarao de Paris para a Filosofia, ratificadas por diversas entidades
nacionais e internacionais, vem a pblico para:
96
1) Reafirmar os imperativos educacionais da gratuidade, qualidade, laicidade, gesto democrtica e
atendimento universal, mantendo-os e aprofundando-os, onde estes princpios j so praticados, e
concretizando-os, nas situaes onde estes fundamentos ainda no so realidade;

2) Reafirmar o carter realmente pblico da educao pblica e o carter precipuamente social da
educao privada;

3) Defender o carter formativo e cultural da Filosofia e a importncia da sua presena no currculo
escolar, garantindo-se, assim, aos estudantes o direito ao conhecimento que a disciplina
proporciona;
4) Defender polticas pblicas educacionais em mbito Estadual e Federal que garantam condies
as adequadas ao trabalho pedaggico, considerando aspectos didticos, sociais, culturais e de
infraestrutura que interferem na prtica laboral dos, professores e demais profissionais da educao,
sobretudo aos que atuam na Educao Bsica Pblica, que tem no Estado sua instncia mantenedora
e na sociedade, sua beneficiria e, tambm, instncia de controle;
5) Defender o desenvolvimento de uma poltica nacional para o ensino de Filosofia, a fim de que
sejam garantidas: (1) a formao inicial especfica e a formao continuada permanente de
professores de Filosofia para a Educao Bsica, garantindo-se, assim, condies adequadas de
ingresso e de aperfeioamento profissional a estes docentes; (2) existncia, nas unidades escolares,
de materiais didticos de qualidade e a disponibilidade de textos clssicos, ferramentas
fundamentais para o ensino da disciplina;
6) Defender a manuteno, nas escolas e Sistemas de Ensino que j garantiram esta conquista e o
estabelecimento, nas escolas e Sistemas onde esta norma ainda no vigora, que a disciplina de
Filosofia conste nas matrizes curriculares do Ensino Mdio com, no mnimo, duas aulas semanais,
como condio necessria para o trabalho pedaggico;
7) Reivindicar a oferta de formao continuada dos professores e demais profissionais da educao,
realizada por instituies pblicas, garantindo-se, aos professores dos quadros prprios das redes
pblicas que os cursarem, o afastamento temporrio remunerado, sem a necessidade de que estes
necessitem exonerar-se ou licenciar-se;
8) Manifestar a preocupao com o retorno do, j outrora recorrente, argumento da
interdisciplinaridade e do tratamento transversal da Filosofia, presente na defesa da organizao
curricular do Ensino Mdio por reas de conhecimento (Cincias Humanas e suas Tecnologias),
pois observa-se, nesse recrudescimento, nova tentativa conservadora de minar a crescente presena
97
da disciplina de Filosofia, com estatuto cientfico reconhecido e carga horria especfica; no
currculo escolar;

9) Defender a ampliao e o estreitamento do dilogo entre o Poder Pblico, instncia de
proposio da poltica curricular para todas as disciplinas, as unidades escolares, instncias pblicas
ligados s Universidades, que se ocupam do estudo e da pesquisa em educao e da formao
professores o que, na prtica, significa estabelecer e/ou reforar laos necessrios entre a Educao
Bsica e Educao Superior, relao esta, fundamental para a conquista da qualidade de ensino
almejada pela populao;
10) Defender que, enquanto matria de ensino, os contedos filosficos ao manterem-se em espao
curricular e circunscrio especfica contribuem, justamente por sua especificidade, com o
estabelecimento de relaes interdisciplinares, ou seja, s a Filosofia, enquanto rigorosamente
Filosofia, pode estabelecer relaes propriamente interdisciplinares com as demais disciplinas;
11) Restabelecimento da discusso da Identidade do Ensino Mdio como etapa final da Educao
Bsica e apoio s polticas de ampliao da jornada escolar;
12) Manifestar preocupao com a forma pela qual so realizados os concursos pblicos de provas e
ttulos para a seleo dos professores de Filosofia para ministrar aulas nas escolas pblicas
estaduais do Paran e do Brasil. Pesquisas realizadas pelo Ncleo de Estudos Sobre o Ensino da
Filosofia / Educao Filosfica - NESEF, no Estado do Paran, sobre o editais dos concursos de
1991, 2004 e 2007 apontam a grande fragilidade das provas e a completa ausncia de instrumentos
que avaliem a competncia didtica dos futuros professores de Filosofia, reforando e mantendo a
separao e fragmentao entre conhecimentos especficos e conhecimentos didticos, originados
no processo de formao inicial dos professores;
13) Ampliao do tempo escolar do Ensino Mdio para 04 anos, considerando a realidade brasileira,
na qual, apesar dos esforos governamentais, ainda observa-se o acesso restrito das maiorias
Educao Superior, o que torna indispensvel que a etapa final da Educao Bsica congregue as
dimenses de preparao para a vida e de preparao para o trabalho;
14) Propor, a partir de recursos oramentrios especficos, a instalao de cineclubes nas escolas e
universidades paranaenses, na medida em que a arte e a cultura cinematogrfica podem e devem
contribuir com a formao dos estudantes dos cidados;

15) Defender a manuteno do currculo disciplinar pela Secretaria de Estado da Educao do
Paran e a implementao de polticas e planos educacionais que venham, em curto e mdio prazos,
98
garantir que a disciplina de Filosofia seja ministrada, em todos os nveis da educao formal neste
Estado, por docentes graduados e especializados em Filosofia, conforme a Deliberao 03/2010 do
Conselho Estadual de Educao do Paran.
16) Defender o respeito e a garantia, por parte da gesto do governo do Paran 2011-2014, aos
compromissos assumidos em campanha eleitoral, junto ao coletivo de professores da escola pblica,
em relao manuteno e ao aprofundamento dos programas de formao continuada, entre eles o
Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE, poltica de carreiras e, sobretudo,
contratao de profissionais mediante concurso pblico, reduzindo-se paulatinamente todas as
formas de precarizao do trabalho educativo;
17) Alertar para a necessidade da aceitao, por parte da Secretaria de Estado da Educao do
Paran, das titulaes obtidas por professores de seu quadro prprio em cursos do Mestrado e
Doutorado validados e reconhecidos pelos rgos normativos competentes, como requisito
suficiente para avano ao terceiro nvel da carreira do Magistrio, conforme Plano de Cargos e
Salrios;
18) Defender que a Secretaria de Estado da Educao do Paran convoque imediatamente os
professores aprovados no concurso de 2007, bem como, realizem-se novos concursos pblicos para
todas as reas de formao, especialmente para a disciplina de Filosofia, com abertura de vagas
suficientes para suprir a demanda de professores em todas as escolas pblicas que ofertam o Ensino
Mdio;
19) Alertar para a necessidade da superao de contrataes precrias sob a tica da preparao
acadmica, avalizadas por resolues secretariais, s quais permitem que professores do Quadro
Prprio do Magistrio e temporrios da Rede Pblica Estadual do Paran, licenciados e/ou
habilitados em outras reas de formao, ministrem aulas de Filosofia, inclusive nos cursos de
Formao de Docentes, bastando que em seus respectivos histricos acadmicos conste a carga
horria de 120 horas da disciplina;

20) Repudiar, nos estabelecimentos que optaram pela organizao do Ensino Mdio por Blocos e
nos cursos de Educao de Jovens e Adultos da Rede Estadual de Educao do Paran, a
diminuio da carga horria da disciplina de Filosofia, em relao s demais disciplinas, no Ensino
Mdio, uma vez que no h argumento plausvel que possa sustentar a prevalncia de uma
disciplina sobre outra;
21) Defender e apoiar a presena de professores de Filosofia na equipe tcnico- pedaggica da
Secretaria de Estado da Educao do Paran e de suas unidades descentralizadas, os Ncleos
99
Regionais de Educao, a fim de assessorar os gestores da poltica pblica educacional nas questes
pertinentes ao ensino de Filosofia;
22) Defender, no mbito da normatizao das carreiras dos professores do Quadro Prprio do
Magistrio da Rede Estadual de Educao do Paran, a possibilidade da transposio funcional dos
professores graduados e licenciados em Filosofia detentores de padres em Histria, atualmente
impedidos de assumir aulas de Filosofia, mesmo desejando faz-lo;
23) Reafirmar a necessidade de que os cursos de licenciatura em Filosofia revejam seus currculos e
sua concepo de formao de professores, a fim de atender s demandas do ensino de Filosofia na
Educao Bsica do Sistema de Ensino do Estado do Paran;
24) Propor a realizao anual, a partir de 2011, das Olimpadas de Filosofia pelas escolas da Rede
Estadual de Educao do Paran, objetivando a mobilizao dos coletivos escolares em relao ao
estudo da Filosofia, bem como a divulgao de estudos, trabalhos e experincias pedaggicas;
25) Apoiar a realizao de eventos de pesquisa sobre o Ensino de Filosofia, envolvendo professores
das instituies formadoras de professores de Filosofia, alunos de graduao e professores da
Educao Bsica;
26) Apoiar as pautas reivindicatrias dos professores Sociologia em relao disciplina de
Sociologia na Educao Bsica e seus respectivos coletivos;
27) Apoiar a criao do Laboratrio de Prtica de Ensino de Filosofia (LAPEFILOS), vinculado ao
Ncleo de Estudos Sobre o Ensino da Filosofia / Educao Filosfica NESEF, como mais um
espao para a produo e divulgao de pesquisas sobre a prtica de ensino de Filosofia e produo
de materiais didticos;

28) Registrar o compromisso pblico assumido pelo futuro Secretrio Estadual da Educao do
Paran, gesto 2011-2014, Professor Flvio Arns, em carta enviada coordenao do Ncleo de
Estudos Sobre o Ensino da Filosofia / Educao Filosfica NESEF, em 08/12/2010 por meio do
ofcio circular N0697/10 em que afirma: Destaco a importncia do Ncleo que tem por finalidade
debater questes relacionadas ao ensino de filosofia, particularmente na educao bsica, bem
como desenvolver iniciativas no sentido de consolidar a sua presena (...) nos currculos. Lembro
que colocar filosofia no Ensino Fundamental e Mdio trar benefcios para educao como todo. A
filosofia e a arte so propulsoras de novos olhares, de infinitas possibilidades de criao, de
investigao, de oportunidades de projetar outro futuro. Permaneo disposio para os
100
entrosamentos que se fizerem necessrios desejando que o Encontro seja marcado por aes que
coloquem a filosofia no lugar que merece.
29) Reiterar a necessidade da continuidade de atuao do coletivo de professores de Filosofia,
buscando agregar outras instituies como: graduaes em Filosofia no Estado do Paran, centros
acadmicos, grupos de pesquisas e outros afins que objetivem a atuao poltica e profissional em
defesa do lugar da Filosofia na Educao Bsica e no desenvolvimento de pesquisas afeitas ao
ensino desta disciplina.
Curitiba, 10 de dezembro de 2010.

ASSINATURAS: Geraldo Balduino Horn, Gelson Joo Tesser, Emmanuel Jos Appel, Ademir
Aparecido Pinhelli Mendes, Anita Helena Schlesener, Valria Arias, Domenico Costella, Zita Ana
Lago Rodrigues, Edson Teixeira de Rezende, Marlene T. Grendel, Rui Valese, Giselle Moura
Schnorr, Dirceu Ferreira, Alessandro Reina, Walter Luiz Mauch, Carlos Rafael Pereira, Geraldo
Luiz Cheron, Elsa Santos Lima, Thiago Soares dos Santos, Wilson Jos Vieira, Leandro Oebech,
Osvaldo Alves de Arajo, Jos Pedro Sobrinho da Silva, Robson Stigar, Luis Cludio Pereira,
Marielbe Cristina F. Santos, Liliam Regina de Chisto Marques, Silvana Tomaz da Silva, Claudemir
Lopes Bozzi, Vanderson Ronaldo Teixeira, Maria Lcia G. Portela, Luci Beranadete Gadeno,
Daniel Langemann Brandt, Lucimar Reis Amorin, Jos Antnio Maral, Josiane F. Freitas Pereira,
Vera Lcia Pereira, Bernardo Kestring, Eli Corra dos Santo, Reginaldo Polesi, Luciana Teixeira,
Maria Tereza Orticelli, Nilton Luiz Zaroski, Thaysa Mara Vieria da Veiga, Maria Domingos Pereira
Ventura, Juan Carlos Armiliato, Joseane Andreatta, Valdilei Costa, Rosemary C. Sebastio, Olga
Beatriz Sandoval, Celso Aparecido Corra Jnior, Divanir Mari de L. Cruz, Roque Jungbluth, Ilone
Strege, Teresinha Ins Claudino, Isabela Maria Ponciano Pupulin, Roberto Pscheidt, Sulaminta
Maria Bernardi, Guiomara Ftima de Godoi, Raon Barbosa Galete, Simone Herrera Natal, Elaine
de Lourdes Pereira Oliveira, Adlia F. L. Francisco, Luciane Cristina da Silva, Sirlene Maria de O.
Pinheiro, Cleder Mariano Belieri, Maria Andria Fazolin, Clia Machado Benvenho, Jucilene Maria
Martins Lampa, Edimar Eugenio, Henrique Carlos de Jesus Moraes, Gelssi Marli Muller Ferreira,
Emlia de Ftima L. dos Santos, Maringela F.C. de M. do Bomfim, Flaviane dos Santos, Rosane
Cappellesso, Valtenor Hang, Maria Inz de Sousa Spagnol e Glorinha Tereza Rodrigues.






101
ANEXO III

POSICIONAMENTO DOS EDUCADORES E PESQUISADORES DO COLETIVO DO
NESEF/UFPR
34
SOBRE AS DECLARAES DA SEED EM RELAO AO RESULTADO
DO IDEB DO PARAN 2012
Curitiba, 22 de agosto de 2012.

Ns, educadores e pesquisadores da Educao Bsica, vimos manifestar nossa preocupao em
relao forma como a Secretaria de Educao do Estado (SEED) avaliou os resultados do IDEB
do Paran divulgados pelo MEC, especialmente no que se refere ao Ensino Mdio.

Recentemente em entrevista na imprensa a SEED divulgou nota manifestando sua preocupao
sobre as quedas no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) no Paran. Segundo o
governo, a culpa se deve ao fato de que: [...] No Ensino Mdio foi implantada pela Gesto da
Secretaria, em 2009, a reduo da carga horria na grade curricular semanal das escolas da rede
estadual de ensino, das disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica, passando de quatro para
trs aulas e, em algumas situaes, para duas aulas. Esta situao est sendo revista atualmente pela
Secretaria.
35


Compreendemos que, ao discutir os ndices do IDEB e propor qualquer alterao curricular ou
estrutural no mbito da organizao do Ensino Mdio, necessrio antes considerar o disposto no
Captulo II da Resoluo N 2, de 30 de Janeiro de 2012, que define Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio, ou seja, define a concepo de educao e formao dos sujeitos na
etapa final da Educao Bsica como direito subjetivo. Esta concepo tambm presente na
Constituio Federal desde 2009 (Emenda Constitucional n 59/2009) implica na obrigatoriedade da
oferta pblica, gratuita e com qualidade social do Ensino Mdio pelo Estado, alm de um
compromisso de toda a sociedade no sentido da garantia desse direito constitucional. Em linhas
gerais, as mencionadas Diretrizes Nacionais estabelecem como metas da etapa final da Educao
Bsica a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental,
possibilitando o prosseguimento de estudos; a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do

34
Participam do Coletivo do NESEF/UFPR professores de Filosofia do da Educao Bsica e do Ensino Superior, representantes
de entidades sindicais (APP-Sindicato), representantes do IFIL, acadmicos de Filosofia e mestrandos e doutorandos do
PPGE/UFPR.


35
Disponvel em: http://www.nre.seed.pr.gov.br/goioere/modules/noticias/article.php?storyid=967.

102
educando para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar a novas condies de
ocupao ou aperfeioamento posteriores; o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; a
compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a
teoria com a prtica. O Ensino Mdio em todas as suas formas de oferta e organizao baseia-se em:
formao integral do estudante; trabalho e pesquisa como princpios educativos e pedaggicos,
respectivamente; educao em direitos humanos como princpio nacional norteador;
sustentabilidade ambiental como meta universal; indissociabilidade entre educao e prtica social,
considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos do processo educativo, bem como
entre teoria e prtica no processo de ensino-aprendizagem; integrao de conhecimentos gerais e,
quando for o caso, tcnico-profissionais realizada na perspectiva da interdisciplinaridade e da
contextualizao; reconhecimento e aceitao da diversidade e da realidade concreta dos sujeitos do
processo educativo, das formas de produo, dos processos de trabalho e das culturas a eles
subjacentes; integrao entre educao e as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da
cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular. E acrescenta que o currculo
conceituado como a proposta de ao educativa constituda pela seleo de conhecimentos
construdos pela sociedade, expressando-se por prticas escolares que se desdobram em torno de
conhecimentos relevantes e pertinentes, permeadas pelas relaes sociais, articulando vivncias e
saberes dos estudantes e contribuindo para o desenvolvimento de suas identidades e condies
cognitivas e scio-afetivas. O que se pode depreender desta legislao que a formao do sujeito
do Ensino Mdio exige um corpus de conhecimentos e prticas que esto para muito alm da
responsabilidade que as disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica assumem no currculo
escolar. Embora estas tambm se configurem como fundamentais no processo de formao do
jovem, necessrio pensar no conjunto de disciplinas que compem o currculo escolar e na
equidade destas na matriz curricular.

Afirmar categoricamente que a queda dos ndices do IDEB no Ensino Mdio Paran tem a ver
apenas com a reduo da carga horria de duas disciplinas , no mnimo, desconsiderar os reais
fatores que, historicamente, vm contribuindo para essa queda: as condies infraestruturais das
escolas pblicas, a acentuada precarizao do trabalho docente e falta de investimento na formao
inicial e continuada do professor. Atribuir s disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica uma
responsabilidade quase que absoluta na formao dos estudantes, contraria, em grande medida, o
esprito da Resoluo citada.

Primeiramente, preciso esclarecer que o IDEB o resultado do fluxo (permanncia, aprovao,
103
repetncia e evaso) de alunos nas escolas e de seu desempenho em avaliaes nacionais (PROVA
BRASIL). O desempenho dos alunos da rede estadual, tanto em Lngua Portuguesa, quanto em
Matemtica foram de 243,2 e 251,9 no Ensino Fundamental, e 263,3 e 271,4, no Ensino Mdio,
respectivamente, de um total de 350 pontos possveis. Desta forma, a reduo da carga horria de
Lngua Portuguesa e Matemtica, por si s, no pode ser apontada como a responsvel por tal
queda. H que se considerar ainda os ndices de reprovao e evaso que, segundo dados do
IBGE/2010, foram de 18,4% no Ensino Mdio e de 16,5% no Ensino Fundamental. Alm disso,
preciso enfatizar que os indicadores scio-educacionais tambm influenciam no resultado final do
IDEB, como, por exemplo, a presena ou no nas escolas de bibliotecas, laboratrios de
informtica, nmero de servidores etc.

Outro ponto que se deve considerar ao auferir as curvas dos indicadores de desempenho no Ensino
Mdio pelo IDEB refere-se a que nesta Etapa a avaliao, diferente do Ensino Fundamental que
censitria, feita por amostragem, da a impossibilidade de se estabelecer o ndice por escola. Logo
a afirmao de que o baixo desempenho se deva to somente a diminuio de aulas de Lngua
Portuguesa e Matemtica, torna-se ainda mais questionvel, simplesmente porque no h meios de
comprovar esta afirmao. Ao contrrio, sabido e comprovado pelos nmeros, que a avaliao
realizada por adeso pelo Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) vem demonstrando uma
melhora importante no desempenho global dos alunos da rede pblica estadual, restando, no
entanto, a necessidade de polticas educacionais slidas, capazes de diminuir os percentuais de
evaso. Ademais, num momento em que a metodologia de clculo do IDEB est prestes a alterar-se
para o ano de 2013, conforme determinao do MEC, a alterao de matrizes no faria sentido, uma
vez que os dados tm sido, sim, positivos, embora atualmente no possam ser aquilatados por
escola.

Ao mesmo tempo, esta constatao infundada, pois, alm de no fazer uma avaliao correta do
problema, ignora a importncia das demais disciplinas, alm da Lngua Portuguesa e Matemtica,
que tambm trabalham com o desenvolvimento da capacidade de leitura, interpretao (Filosofia,
Sociologia, Histria e Geografia) e clculo (Fsica, Qumica). Trata-se de ser uma constatao
tpica de gestores que esto mais preocupados com estatsticas do que com a qualidade do processo
ensino-aprendizagem. Desta forma, responsabilizar unicamente o trabalho dos professores em sala
de aula e o desempenho dos alunos nas avaliaes nacionais (de larga escala), sem considerar as
contradies que subjazem aos processos mais amplos do modelo econmico e de gesto vigente, ,
no mnimo, uma concluso apressada que necessita de um exame mais cuidadoso e acurado.

104
Propor a alterao da matriz curricular do Ensino Mdio a partir de um diagnstico mal elaborado
no condiz com as prticas pedaggicas e decises administrativas democrticas e transparentes.
Entendemos que o currculo dever ser pensado e repensado com toda comunidade escolar luz das
orientaes e determinaes tanto do Parecer 05/2011 como a Resoluo 02/2012, para garantir
uma viso de sujeito/cidado e de uma educao pblica de qualidade. Mas, a reorganizao da
matriz curricular no pode partir de um erro de raciocnio, supondo que o simples aumento das
aulas de Lngua Portuguesa e de Matemtica se traduza numa melhora educacional. Tal raciocnio
no se sustenta ao analisarmos, por exemplo, a matriz de referncia do Exame Nacional do Ensino
Mdio (ENEM), em que na prova de redao, alm do domnio da lngua padro, o candidato deve
utilizar conhecimentos de Filosofia, Sociologia, Histria e Geografia a fim de realizar uma ampla
anlise do tema proposto nas redaes. Reafirma-se que os dados apontam para uma melhora do
desempenho no ENEM, mesmo diante de condies concretas insuficientes, o que contraria a
afirmao de que o problema se deve ao nmero de aulas.

Aumentar a carga horria de duas ou mais disciplinas, sem ampliar o nmero de aulas da matriz
curricular, significa a diminuio da carga horria de outras ou, at mesmo, a excluso. Todas as
disciplinas que hoje compem o currculo de Ensino Mdio das escolas pblicas do Estado do
Paran, com as respectivas cargas horrias semanais, so fundamentais para que se alcancem os
objetivos propostos na Resoluo 02/2012.
Compreendemos que a poltica de gesto assumida pelo atual governo tem grande responsabilidade
sobre a queda do IDEB, na medida em que: 1) Mantm salas de aula superlotadas e em condies
precrias de trabalho; 2) Adota uma poltica equivocada de fechamento e juno de turmas,
colocando um nmero excessivo de alunos em uma mesma sala de aula; 3) Permite que professores
PSS e QPM sem formao especfica ou habilitados em outras reas do conhecimento, deem aula
de diversas disciplinas que no a de sua formao, para fazer de conta que o quadro de professores
das escolas est completo; 4) Tem diminudo o nmero de funcionrios e equipes pedaggicas nas
escolas, tumultuando o ambiente escolar e precarizando o atendimento dos alunos; 5) No tem um
projeto de formao continuada e, quando oferta curso de formao, estes, quase sempre, so de
baixa qualidade; 6) Realiza Semanas Pedaggicas de baixa qualidade formativa; 7) No respeita o
calendrio de implantao da Lei do Piso Salarial Nacional do Magistrio retroativo a janeiro de
2012, nem os 33% de hora atividade, desrespeitando a lei e a comunidade escolar; 8) No momento
em que lutamos por reduo de jornada em sala com aumento da hora atividade, o governo aprova
resoluo que permite ao professor trabalhar at 60 horas semanais; 9) A crescente condio de
violncia e indisciplina na escola qual esto submetidos todos os dias professores e alunos,
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tornando impossvel a realizao do trabalho pedaggico; 10) Vm realizando consultas pblicas
online, sem critrios objetivos de cientificidade e transparncia, a fim de justificar a implementao
de um plano de metas para a educao, evitando o debate aberto com os educadores. So essas
algumas das situaes objetivas com as quais se defrontam os educadores e estudantes no Paran e
que desaparecem da anlise da SEED.
Compreendemos que se faz necessria uma anlise mais cuidadosa, criteriosa, responsvel e sria
do problema, para que o mesmo seja efetivamente diagnosticado e enfrentado. Se, se quiser pensar
efetivamente em melhorar a aprendizagem dos alunos, no s para atingir bons ndices estatsticos,
mas lhes garantir um direito constitucional educao de qualidade, algumas medidas urgentes se
fazem necessrias: 1) manuteno do mnimo de duas aulas semanais para todas as disciplinas do
Currculo Escolar como condio mnima para realizao do trabalho pedaggico de qualidade; 2)
ampliao da carga horria da matriz curricular do Ensino Mdio sexta aula ou terminalidade em
04 anos para que assim seja possvel ampliar a oferta de Lngua Portuguesa e Matemtica para 04
aulas semanais, como j ocorre no Colgio Estadual do Paran-Curitiba; 3) reduo do nmero de
alunos por turma em sala de aula; 4) implantao imediata e retroativa da Lei do Piso Salarial
Nacional do Magistrio e 33% de hora atividade; 5) desenvolvimento de Programas de formao
continuada de qualidade para professores e demais trabalhadores em educao; 6) reviso do porte
das escolas de acordo com suas reais necessidades educacionais; 7) reformulao da Resoluo para
distribuio de aulas, para que somente professores habilitados e licenciados possam ministrar as
diferentes disciplinas; 8) ampliao da jornada escolar em direo consolidao de uma Escola em
Tempo Integral e que vise uma formao integral como direito subjetivo e inalienvel do cidado.
9) realizao ampla de concursos pblicos para suprir professores licenciados em todas as
disciplinas da Educao Bsica e demais educadores; e, 10) investimento na infraestrutura das
escolas, bem como, em novas tecnologias educacionais.
Curitiba, 22 de agosto de 2012.

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