LAURA GARMENDIA- MARIELA PAZ

INSTITUTO SUPERIOR 167-

PROF. EN EDUCACION INICIAL-
PROF. EN EDUCACION PRIMARIA
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Contenido


1-PAULO FREIRE: LA IMPORTANCIA DEL ACTO DE LEER 2
2- CIUDAD EDUCADORA
2-EXPERIENCIAS SOCIO COMUNITARIASError! Bookmark not defined.
3- EXPERIENCIA SOCIAL
4-OBSERVACION PARTICIPANTE- ROSANA GUVER Error! Bookmark not defined.
5- HERRAMIENTAS PARA LA APROXIMACION SOCIOCULTURALError! Bookmark not
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6-COMUNIDAD DE APRENDIZAJE






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La importancia del acto de leer
Por Paulo Freire
Rara ha sido la vez, a lo largo de tantos
aos de prctica pedaggica, y por lo tanto
poltica, en que me he permitido la tarea de
abrir, de inaugurar o de clausurar encuentros o
congresos.
Acept hacerlo ahora, pero de la manera
menos formal posible. Acept venir aqu para
hablar un poco de la importancia del acto de
leer.
Me parece indispensable, al tratar de
hablar de esa importancia, decir algo del
momento mismo en que me preparaba para
estar aqu hoy; decir algo del proceso en que
me insert mientras iba escribiendo este texto
que ahora leo, proceso que implicaba una
comprensin crtica del acto de leer, que no se
agota en la descodificacin pura de la palabra
escrita o del lenguaje escrito, sino que se
anticipa y se prolonga en la inteligencia del
mundo. La lectura del mundo precede a la
lectura de la palabra, de ah que la posterior
lectura de sta no pueda prescindir de la
continuidad de la lectura de aqul. Lenguaje y
realidad se vinculan dinmicamente. La
comprensin del texto a ser alcanzada por su
lectura crtica implica la percepcin de
relaciones entre el texto y el contexto. Al
intentar escribir sobre la importancia del acto
de leer, me sent llevado y hasta con gusto a
releer momentos de mi prctica, guardados
en la memoria, desde las experiencias ms
remotas de mi infancia, de mi adolescencia, de
mi juventud, en que la importancia del acto de
leer se vino constituyendo en m.
Al ir escribiendo este texto, iba yo
tomando distancia de los diferentes
momentos en que el acto de leer se fue dando
en mi experiencia existencial. Primero, la
lectura del mundo, del pequeo mundo
en que me mova; despus la lectura de la
palabra que no siempre, a lo largo de mi
escolarizacin, fue la lectura de la palabra-
mundo.
La vuelta a la infancia distante,
buscando la comprensin de mi acto de
leer el mundo particular en que me
mova y hasta donde no me est
traicionando la memoria me es
absolutamente significativa. En este
esfuerzo al que me voy entregando, re-creo
y re-vivo, en el texto que escribo, la
experiencia en el momento en que an no
lea la palabra. Me veo entonces en la casa
mediana en que nac en Recife, rodeada de
rboles, algunos de ellos como si fueran
gente, tal era la intimidad entre nosotros; a
su sombra jugaba y en sus ramas ms
dciles a mi altura me experimentaba en
riesgos menores que me preparaban para
riesgos y aventuras mayores. La vieja casa,
sus cuartos, su corredor, su stano, su
terraza el lugar de las flores de mi madre
, la amplia quinta donde se hallaba, todo
eso fue mi primer mundo. En l gate,
balbuce, me ergu, camin, habl. En
verdad, aquel mundo especial se me daba
como el mundo de mi actividad perceptiva,
y por eso mismo como el mundo de mis
primeras lecturas. Los textos, las
palabras, las letras de aquel contexto
en cuya percepcin me probaba, y cuanto
ms lo haca, ms aumentaba la capacidad
de percibir encarnaban una serie de
cosas, de objetos, de seales, cuya
comprensin yo iba aprendiendo en mi
trato con ellos, en mis relaciones mis
hermanos mayores y con mis padres.
Los textos, las palabras, las letras
de aquel contexto se encarnaban en el
canto de los pjaros: el del sanbau, el del
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olka-pro-caminho-quemvem, del bem-te-vi, el
del sabi; en la danza de las copas de los
rboles sopladas por fuertes vientos que
anunciaban tempestades, truenos,
relmpagos; las aguas de la lluvia jugando a la
geografa, inventando lagos, islas, ros,
arroyos. Los textos, las palabras, las
letras de aquel contexto se encarnaban
tambin en el silbo del viento, en las nubes del
cielo, en sus colores, en sus movimientos; en
el color del follaje, en la forma de las hojas, en
el aroma de las hojas de las rosas, de los
jazmines, en la densidad de los rboles, en la
cscara de las frutas. En la tonalidad diferente
de colores de una misma fruta en distintos
momentos: el verde del mago-espada
hinchado, el amarillo verduzco del mismo
mango madurando, las pintas negras del mago
ya ms que maduro. La relacin entre esos
colores, el desarrollo del fruto, su resistencia a
nuestra manipulacin y su sabor. Fue en esa
poca, posiblemente, que yo, haciendo y
viendo hacer, aprend la significacin del acto
de palpar.
De aquel contexto formaban parte adems
los animales: los gatos de la familia, su manera
maosa de enroscarse en nuestras piernas, su
maullido de splica o de rabia; Joli, el viejo
perro negro de mi padre, su mal humor cada
vez que uno de los gatos incautamente se
aproximaba demasiado al lugar donde estaba
comiendo y que era suyo; estado de espritu,
el de Joli en tales momentos, completamente
diferente del de cuando casi deportivamente
persegua, acorralaba y mataba a uno de los
zorros responsables de la desaparicin de las
gordas gallinas de mi abuela.
De aquel contexto el del mi mundo
inmediato formaba parte, por otro lado, el
universo del lenguaje de los mayores,
expresando sus creencias, sus gustos, sus
recelos, sus valores. Todo eso ligado a
contextos ms amplios que el del mi
mundo inmediato y cuya existencia yo no
poda ni siquiera sospechar.
En el esfuerzo por retomar la infancia
distante, a que ya he hecho referencia,
buscando la comprensin de mi acto de
leer el mundo particular en que me mova,
permtanme repetirlo, re-creo, re-vivo, la
experiencia vivida en el momento en que
todava no lea la palabra. Y algo que me
parece importante, en el contexto general
de que vengo hablando, emerge ahora
insinuando su presencia en el cuerpo
general de estas reflexiones. Me refiero a
mi miedo de las almas en pena cuya
presencia entre nosotros era permanente
objeto de las conversaciones de los
mayores, en el tiempo de mi infancia. Las
almas en pena necesitaban de la oscuridad
o la semioscuridad para aparecer, con las
formas ms diversas: gimiendo el dolor de
sus culpas, lanzando carcajadas burlonas,
pidiendo oraciones o indicando el
escondite de ollas. Con todo, posiblemente
hasta mis siete aos en el barrio de Recife
en que nac iluminado por faroles que se
perfilaban con cierta dignidad por las
calles. Faroles elegantes que, al caer la
noche, se daban a la vara mgica de
quienes los encendan. Yo acostumbraba
acompaar, desde el portn de mi casa, de
lejos, la figura flaca del farolero de mi
calle, que vena viniendo, andar
cadencioso, vara iluminadora al hombro, de
farol en farol, dando luz a la calle. Una luz
precaria, ms precaria que la que tenamos
dentro de la casa. Una luz mucho ms
tomada por las sombras que iluminadora
de ellas.
No haba mejor clima para travesuras
de las alma que aqul. Me acuerdo de las
noches en que, envuelto en mi propio
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miedo, esperaba que el tiempo pasara, que la
noche se fuera, que la madrugada
semiclareada fuera llegando, trayendo con ella
el canto de los pajarillos amanecedores.
Mis temores nocturnos terminaron por
aguzarme, en las maanas abiertas, la
percepcin de un sinnmero de ruidos que se
perda en la claridad y en la algaraza de los
das y resultaban misteriosamente subrayados
en el silencio profundo de las noches.
Pero en la medida en que fui penetrando
en la intimidad de mi mundo, en que lo
perciba mejor y lo entenda en la lectura
que de l iba haciendo, mis temores iban
disminuyendo.
Pero, es importante decirlo, la lectura de
mi mundo, que siempre fundamental para m,
no hizo de m sino un nio anticipado en
hombre, un racionalista de pantaln corto. La
curiosidad del nio no se iba a distorsionar por
el simple hecho de ser ejercida, en lo cual fui
ms ayudado que estorbado por mis padres. Y
fue con ellos, precisamente, en cierto
momento de esa rica experiencia de
comprensin de mi mundo inmediato, sin que
esa comprensin significara animadversin
por lo que tena encantadoramente
misterioso, que comenc a ser introducido en
la lectura de la palabra. El desciframiento de la
palabra flua naturalmente de la lectura del
mundo particular. No era algo que se estuviera
dando supuesto a l. Fui alfabetizado en el
suelo de la quinta de mi casa, a la sombra de
los mangos, con palabras de mi mundo y no
del mundo mayor de mis padres. El suelo mi
pizarrn y las ramitas fueron mis gis.
Es por eso por lo que, al llegar a la
escuelita particular de Eunice Vasconcelos,
cuya desaparicin reciente me hiri y me
doli, y a quien rindo ahora un homenaje
sentido, ya estaba alfabetizado. Eunice
continuo y profundiz el trabajo de mis
padres. Con ella, la lectura de la palabra, de
la frase, de la oracin, jams signific una
ruptura con la lectura del mundo. Con
ella, la lectura de la palabra fue la lectura
de la palabra-mundo.
Hace poco tiempo, con profundo
emocin, visit la casa donde nac. Pis el
mismo suelo en que me ergu, anduve,
corr, habl y aprend a leer. El mismo
mundo, el primer mundo que se dio a mi
comprensin por la lectura que de l fui
haciendo. All reecontr algunos de los
rboles de mi infancia. Los reconoc sin
dificultad. Casi abrac los gruesos troncos
aquellos jvenes troncos de mi infancia.
Entonces, una nostalgia que suelo llamar
mansa o bien educada, saliendo del suelo,
de los rboles, de la casa, me envolvi
cuidadosamente. Dej la casa contento,
con la alegra de quien reencuentra
personas queridas.
Continuando en ese esfuerzo de
releer momentos fundamentales de
experiencias de ni infancia, de mi
adolescencia, de mi juventud, en que la
comprensin crtica de la importancia del
acto de leer se fue constituyendo en m a
travs de su prctica, retomo el tiempo en
que, como alumno del llamado curso
secundario, me ejercit en la percepcin
crtica de los textos que lea en clase, con la
colaboracin, que hasta hoy recuerdo, de
mi entonces profesor de lengua
portuguesa.
No eran, sin embargo, aquellos
momentos puros ejercicios de los que
resultase un simple darnos cuenta de la
existencia de una pgina escrita delante de
nosotros que deba ser cadenciada,
mecnica y fastidiosamente deletrada en
lugar de realmente leda. No eran aquellos
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momentos lecciones de lectura en el sentido
tradicional esa expresin. Eran momentos en
que los textos se ofrecan a nuestra bsqueda
inquieta, incluyendo la del entonces joven
profesor Jos Pessoa. Algn tiempo despus,
como profesor tambin de portugus, en mis
veinte aos, viv intensamente la importancia
del acto de leer y de escribir, en el fondo
imposibles de dicotomizar, con alumnos de los
primeros aos del entonces llamado curso
secundario. La conjugacin, la sintaxis de
concordancia, el problema de la contradiccin,
la enciclisis pronominal, yo no reduca nada de
eso a tabletas de conocimientos que los
estudiantes deban engullir. Todo eso, por el
contrario, se propona a la curiosidad de los
alumnos de manera dinmica y viva, en el
cuerpo mismo de textos, ya de autores que
estudibamos, ya de ellos mismos, como
objetos a desvelar y no como algo parado cuyo
perfil yo describiese. Los alumnos no tenan
que memorizar mecnicamente la descripcin
del objeto, sino aprender su significacin
profunda. Slo aprendindola seran capaces
de saber, por eso, de memorizarla, de fijarla.
La memorizacin mecnica de la descripcin
del objeto no se constituye en conocimiento
del objeto. Por eso es que la lectura de un
texto, tomado como pura descripcin de un
objeto y hecha en el sentido de memorizarla,
ni es real lectura ni resulta de ella, por lo
tanto, el conocimiento de que habla el texto.
Creo que mucho de nuestra insistencia, en
cuanto profesores y profesoras, en que los
estudiantes lean, en un semestre, un
sinnmero de captulos de libros, reside en la
comprensin errnea que a veces tenemos del
acto de leer. En mis andanzas por el mundo,
no fueron pocas las veces en que los jvenes
estudiantes me hablaron de su lucha con
extensas bibliografas que eran mucho ms
para ser devoradas que para ser ledas o
estudiadas. Verdaderas lecciones de lectura
en el sentido ms tradicional de esta
expresin, a que se hallaban sometidos en
nombre de su formacin cientfica y de las
que deban rendir cuenta a travs del
famoso control de lectura. En algunas
ocasiones llegu incluso a ver, en
relaciones bibliogrficas, indicaciones sobre
las pginas de este o aquel captulo de tal o
cual libro que deban leer: De la pgina 15
a la 37.
La insistencia en la cantidad de lecturas
sin el adentramiento debido en los textos a
ser comprendidos, y no mecnicamente
memorizados, revela una visin mgica de
la palabra escrita. Visin que es urgente
superar. La misma, aunque encarnada
desde otro ngulo, que se encuentra, por
ejemplo, en quien escribe, cuando
identifica la posible calidad o falta de
calidad de su trabajo con la cantidad
pginas escritas. Sin embargo, uno de los
documentos filosficos ms importantes
que disponemos, las Tesis sobre Feuerbach
de Marx, ocupan apenas dos pginas y
media...
Parece importante, sin embargo, para
evitar una comprensin errnea de lo que
estoy afirmando, subrayar que mi crtica al
hacer mgica la palabra no significa, de
manera alguna, una posicin poco
responsable de mi parte con relacin a la
necesidad que tenemos educadores y
educandos de leer, siempre y seriamente,
de leer los clsicos en tal o cual campo del
saber, de adentrarnos en los textos, de
crear una disciplina intelectual, sin la cual
es posible nuestra prctica en cuanto
profesores o estudiantes.
Todava dentro del momento bastante
rico de mi experiencia como profesor de
lengua portuguesa, recuerdo, tan
vivamente como si fuese de ahora y no de
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un ayer ya remoto, las veces en que me
demoraba en el anlisis de un texto de
Gilberto Freyre, de Lins do Rego, de Graciliano
Ramos, de Jorge Amado. Textos que yo llevaba
de mi casa y que iba leyendo con los
estudiantes, subrayando aspectos de su
sintaxis estrechamiento ligados, con el buen
gusto de su lenguaje. A aquellos anlisis
aada comentarios sobre las necesarias
diferencias entre el portugus de Portugal y el
portugus de Brasil.
Vengo tratando de dejar claro, en este
trabajo en torno a la importancia del acto de
leer y no es demasiado repetirlo ahora, que
mi esfuerzo fundamental viene siendo el de
explicar cmo, en m, se ha venido destacando
esa importancia. Es como si estuviera
haciendo la arqueologa de mi comprensin
del complejo acto de leer, a lo largo de mi
experiencia existencial. De ah que haya
hablado de momentos de mi infancia, de mi
adolescencia, de los comienzos de mi
juventud, y termine ahora reviendo, en rasgos
generales, algunos de los aspectos centrales
de la proposicin que hice hace algunos aos
en el campo de la alfabetizacin de adultos.
Inicialmente me parece interesante
reafirmar que siempre vi la alfabetizacin de
adultos como un acto poltico y como un acto
de conocimiento, y por eso mismo un acto
creador. Para m sera imposible de
comprometerme en un trabajo de
memorizacin mecnica de ba-be-bi-bo-bu, de
la-le-li-lo-lu. De ah que tampoco pudiera
reducir la alfabetizacin a la pura enseanza
de la palabra, de las slabas o de las letras.
Enseanza en cuyo proceso el alfabetizador
ira llenando con sus palabras las cabezas
supuestamente vacas de los alfabetizandos.
Por el contrario, en cuanto acto de
conocimiento y acto creador, el proceso de la
alfabetizacin tiene, en el alfabetizando, su
sujeto. El hecho de que ste necesite de la
ayuda del educador, como ocurre en
cualquier accin pedaggica, no significa
que la ayuda del educador deba anular su
creatividad y su responsabilidad en la
creacin de su lenguaje escrito y en la
lectura de su lenguaje. En realidad, tanto el
alfabetizador como el alfabetizando, al
tomar, por ejemplo, un objeto, como lo
hago ahora con el que tengo entre los
dedos, sienten el objeto, perciben el objeto
sentido y son capaces de expresar
verbalmente el objeto sentido y percibido.
Como yo, el analfabeto es capaz de sentir la
pluma, de percibir la pluma, de decir la
pluma. Yo, sin embargo, soy capaz de no
slo sentir la pluma, sino adems de
escribir pluma y, en consecuencia, leer
pluma. La alfabetizacin es la creacin o el
montaje de la expresin escrita de la
expresin oral. Ese montaje no lo puede
hacer el educador para los educandos, o
sobre ellos. Ah tiene l un momento de su
tarea creadora.
Me parece innecesario extenderme
ms, aqu y ahora, sobre lo que he
desarrollado, en diferentes momentos, a
propsito de la complejidad de este
proceso. A un punto, sin embargo, aludido
varias veces en este texto, me gustara
volver, por la significacin que tiene para la
comprensin crtica del acto de leer y, por
consiguiente, para la propuesta de
alfabetizacin a que me he consagrado. Me
refiero a que la lectura del mundo precede
siempre a la lectura de la palabra y la
lectura de sta implica la continuidad de la
lectura de aqul. En la propuesta a que
haca referencia hace poco, este
movimiento del mundo a la palabra y de la
palabra al mundo est siempre presente.
Movimiento en que la palabra dicha fluye
del mundo mismo a travs de la lectura
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que de l hacemos. De alguna manera, sin
embargo, podemos ir ms lejos y decir que la
lectura de la palabra no es slo precedida por
la lectura del mundo sino por cierta forma de
escribirlo o de rescribirlo, es decir de
transformarlo a travs de nuestra prctica
consciente.
Este movimiento dinmico es uno de los
aspectos centrales, para m, del proceso de
alfabetizacin. De ah que siempre haya
insistido en que las palabras con que organizar
el programa de alfabetizacin deban provenir
del universo vocabular de los grupos
populares, expresando su verdadero lenguaje,
sus anhelos, sus inquietudes, sus
reivindicaciones, sus sueos. Deban venir
cargadas de la significacin de su experiencia
existencial y no de la experiencia del educador.
La investigacin de lo que llamaba el universo
vocabular nos daba as las palabras del Pueblo,
grvidas de mundo. Nos llegaban a travs de la
lectura del mundo que hacan los grupos
populares. Despus volvan a ellos, insertas en
lo que llamaba y llamo codificaciones, que son
representaciones de la realidad.
La palabra ladrillo, por ejemplo, se
insertara en una representacin pictrica, la
de un grupo de albailes, por ejemplo,
construyendo una casa. Pero, antes de la
devolucin, en forma escrita, de la Actividad:
Les proponemos elaborar un texto
paralelo al texto de Paulo Freire, donde
relatemos (en no ms de una pgina)
biogrficamente dnde (en qu espacios) y de
qu modos aprendimos a leer y escribir el
mundo (valorizando las experiencias no
escolares en la formacin subjetiva).palabra
oral de los grupos populares, a ellos, para el
proceso de su aprehensin y no de su
memorizacin mecnica, solamos desafiar a
los alfabetizandos con un conjunto de
situaciones codificadas de cuya
descodificacin o lectura resultaba la
percepcin crtica de lo que es la cultura,
por la comprensin de la prctica o del
trabajo humano, transformador del mundo,
En el fondo, ese conjunto de
representaciones de situaciones concretas
posibilitaba a los grupos populares una
lectura de la lectura anterior del
mundo, antes de la lectura de la palabra.
Esta lectura ms crtica de la
lectura anterior menos crtica del mundo
permita a los grupos populares, a veces en
posicin fatalista frente a las injusticias,
una comprensin diferente de su
indigencia.
Es en este sentido que la lectura crtica
de la realidad, dndose en un proceso de
alfabetizacin o no, y asociada sobre todo a
ciertas prcticas claramente polticas de
movilizacin y de organizacin, puede
constituirse en un instrumento para lo que
Gramsci llamara accin contrahegemnica.
Concluyendo estas reflexiones en torno
a la importancia del acto de leer, que
implica siempre percepcin crtica,
interpretacin y reescritura de lo ledo,
quisiera decir que, despus de vacilar un
poco, resolv adoptar el procedimiento que
he utilizado en el tratamiento del tema, en
consonancia con mi forma de ser y con lo
que puedo hacer.
Finalmente, quiero felicitar a quienes
idearon y organizaron este congreso.
Nunca, posiblemente, hemos necesitado
tanto de encuentros como ste, como
ahora. 12 / 11/ 1981

Actividad:
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Les proponemos elaborar un texto paralelo al texto de Paulo Freire, donde
relatemos (en no ms de una pgina) biogrficamente dnde (en qu espacios) y de
qu modos aprendimos a leer y escribir el mundo (valorizando las experiencias no
escolares en la formacin subjetiva).
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-Ciudad Educadora, una manera de aprender a vivir juntos...

El concepto de Ciudad Educadora acoge e interrelaciona procesos educativos formales, no
formales e informales.
La ciudad educativa es un entramado de instituciones y lugares educativos. Los nudos ms
estables y obvios de esta trama estn constituidos por las instituciones formales de educacin
(escuelas, universidades, etc.). Pero coexisten con ellas, por un lado, todo el conjunto de
intervenciones educativas no formales (organizadas a partir de objetivos explcitos de
formacin o enseanza pero fuera del sistema de la enseanza reglada: educacin en el
tiempo libre, auto-escuelas, etc.), y, por otro lado, el difuso y penetrante conjunto de vivencias
educativos informales (espectculos, publicidad, relaciones de amistad, etc., etc.). Quizs el
medio urbano sea precisamente el mejor ejemplo de las constantes interacciones entre estos
modos de educacin. Jaume Trilla Bernet
Establecer la convivencia pacifica en este espacio que todava llamamos Ciudad, es uno de
los grandes desafos que nos plantea el nuevo milenio. Desde la perspectiva latinoamericana,
lo importante para nuestros pases, no es entender que es lo especfico de la cultura urbana,
sino cmo se manifiesta la heterogeneidad, la multiculturalidad, la diversidad y qu acciones
desplegamos para habitar en las ciudades con una mejor calidad de vida.
Dentro de cada una de las megalpolis o grandes y medias urbes de Amrica Latina nos
resulta difcil tener idea de dnde estas comienzan y dnde terminan, o en qu lugar preciso
nos hallamos. En general, la poblacin posee una vaga experiencia de la ciudad como
conjunto, ni siquiera de partes de ella, el simulacro de la totalidad solo puede obtenerse de los
helicpteros que dirigen el trnsito.
En este sentido podemos sealar como fenmeno contemporneo, la creciente dificultad que
tienen los actuales habitantes de nuestras ciudades para identificarse con el entorno en el que
viven y trabajan. Ya que cada vez son menos los que viven y trabajan en el mismo inmueble y
posiblemente sean muy pocos los que viven y trabajan en el mismo lugar en que nacieron. Esto
se debe a la cada vez ms creciente movilidad que caracteriza a la poblacin, ligada a su vez a
los factores de economa cambiante, las tradiciones mutantes, las nuevas oportunidades de
trabajo o empleo, la menor sujecin a la actividad ejercida por la generacin precedente, los
cambios generales de las modas, los gustos y otros aspectos diversos.
Pareciera ser que la ruta que transitamos cotidianamente determina nuestro conocimiento de la
ciudad, o peor aun, la rutina de nuestros movimientos hace que dejemos de conocer hasta por
dnde transitamos da a da.
Cada grupo de personas recorre apenas slo pequeos sectores de estos inmensos
conglomerados, para desarrollar sus tareas habituales. Es por esto que se pierde la
experiencia de lo urbano, debilitndose los lazos de solidaridad y la idea de pertenencia.
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Tambin observamos que de los barrios hoy, ya no se sale al centro, ya que no existe un nico
centro. Aquel lugar geogrfico delimitado conformado por monumentos, o por cruces de calles
y ciertas avenidas, teatros, cines, restaurantes, confiteras, peatonales, etc. Muchas ciudades
latinoamericanas, como por ejemplo Buenos Aires, han entrado en un proceso de
angelinizacin .. Ya casi no nos movemos de una punta a la otra de la ciudad. Los barrios
ricos por su parte, han establecidos sus propios centros, quizs ms limpios, ms ordenados, o
mejor vigilados, cambiando el concepto de espacio pblico e impidiendo un intercambio ms
democrtico. Podramos decir entonces que la gente actualmente pertenecen ms a los barrios
urbanos o a los barrios audiovisuales, ya que perciben la ciudad en forma mediatizada.
Todo ello lleva a una mutabilidad de los valores formales y significativos del entorno construido,
o sea del marco de vida del ciudadano corriente. Por lo cual se produce la perdida de
significados de las formas urbanas y por lo tanto una incapacidad para sentir la ciudad como un
bien colectivo al cual se est vinculado por obligacin a la par que derechos individuales.
La poltica ya no se construye en sus espacios histricos, acordamos con Touraine cuando
argumenta que ...en lugar de una relacin directa de representatividad entre demandas
sociales y ofertas polticas, se asiste al desarrollo simultneo e independiente de tres rdenes
de realidad: demandas sociales, econmicas y culturales cada vez ms diversificadas; las
exigencias y las obligaciones de un Estado, definido sobre todo por su papel internacional;
reglas institucionales en las que se basan las libertades pblicas.-TRILLA BERNET Jaume:
Introduccin al Documento La Ciudad Educadora
El nuevo espacio pblico.de este modo la representacin, como concepto fundamental de la
democracia moderna, ya no est referido a una nacin o clase, sino que se descentra y se
construye en referencia a un territorio y espacio que se extiende. La organizacin social ante la
entrada de la llamada sociedad digital ha modificado sus sistemas de gestin. Estableciendo
una cultura nueva de la sociedad civil que utilizan las tecnologas ya sea para ampliar las
organizaciones preexistentes en forma no presencial, o para crear nuevas organizaciones,
fortalecerlas y articularlas con organizaciones similares en el resto del mundo.
Jordi Borja plantea al respecto que, a partir de 1985 las redes de ciudades han experimentado
un enorme auge de consolidacin, como una estrategia casi obligatoria para la mayora de las
ciudades grandes y medianas. La participacin en redes se ha convertido en una herramienta
vital para la insercin de las ciudades en el entorno internacional. Siendo alguna de sus
ventajas las de permitir a sus miembros establecer vinculaciones con un sistema de relaciones
superiores, acceder a mayores volmenes de informacin, incentivar para el desarrollo interno
de la calidad de vida, tambin posibilitar la promocin en el tiempo de unas ciertas lneas de
accin que normalmente se ven interrumpidas por contingencias coyunturales.
En este marco surge el proyecto educativo de la red de Ciudades Educadoras, la cual ha sido
concebido como instrumento generador de un proceso de participacin ciudadana que
posibilite la creacin de consenso sobre prioridades educativas y la asuncin de
responsabilidades colectivas en materia de educacin, ya que entiende a la participacin como
base de la convivencia democrtica.
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Para afrontar los desafos y transformaciones que propone esta etapa de la historia, los
gobiernos locales deben intentar articular un conjunto de acciones y propuestas que le
permitan enfrentar con mayor fortuna los desafos otorgando a sus habitantes mayores
oportunidades de desarrollo y crecimiento individual y colectivo.
Pensamos que para lograr este desarrollo estratgico, la educacin debe ser un instrumento
bsico. La formacin es posible desde muchos mbitos de la vida cotidiana, puesto que las
personas aprenden y se educan en el transcurso de toda su vida, por ello la ciudad puede
pasar de ser un simple escenario de la accin educativa para convertirse en agente educador.
Debemos dejar entonces de considerar las diferentes formas de educacin y aprendizaje como
independientes las unas de las otras, y articular la complementariedad de los mbitos y
momentos de la educacin.
Aprender la ciudad o sea tomar a sta como objeto de aprendizaje, consiste en organizar y
dar profundidad al conocimiento informal que de ella se adquiere espontneamente y ayudar a
descubrir las relaciones y la estructura o estructuras que a menudo no aparecen directamente
perceptibles. Se trata de aprender a leer la ciudad, aprender que es un sistema dinmico en
continua evolucin, para ello es necesario sobrepasar la parcela de la ciudad que constituye el
hbitat concreto de cada cual. Tambin significa aprender a leerla crticamente, a utilizarla y a
participar en su construccin. Porque al decir nuestra ciudad, nuestro barrio, estamos
invocando la identidad la propiedad del lugar la pertenencia. Es saberlos propios es asumir la
gestin de resolver o encaminar las demandas, las propias del barrio y las de sus articulaciones
con el resto de la ciudad.
Para sumar mejores condiciones al ambiente urbano, es pertinente la plena participacin de
sus habitantes.
Todo ciudadano es un interlocutor vlido en la toma de decisiones sobre la ciudad, dado que
nadie mejor que l puede detenerse a resaltar sus virtudes y sus falencias. No obstante cada
ciudadano debe ser tambin y sobre todo participante activo en el hecho de detenerse a
repensar la ciudad, apropindose de lo que le pertenece, de lo que es suyo, sin discusiones y
en especial con el objetivo de sumar voluntades en la defensa de su habitat.

Profesora Alicia Cabezudo
Rosario, Argentina,2006
Escuela de Ciencias de la Educacin / Facultad de Humanidades y Artes
Universidad Nacional de Rosario / Argentina



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EXPERIENCIAS SOCIO-COMUNITARIAS

Caso Asociacin Guacurar

Los alumnos apenas si saban que la Asociacin Guacurar agrupaba a algunos jvenes que tenan
algunas intenciones culturales y quizs polticas. Son militantes de izquierda, sugiri Giselle. No s
dijo Nacho, bohemios dira yo. Al llegar a la calle Gemes buscaron por toda la cuadra pero no
localizaron la sede de la Asociacin. Finalmente preguntaron a una vecina que barra la vereda. Aquella
casa vieja que parece abandonada les dijo. El grupo avanz en silencio mientras la seora continuaba:
Dicen que es un espacio cultural Pero lo nico que quieren es un lugar para drogarse agreg con un
dejo de irona. Se detuvieron al llegar a la vieja casa de techos y puertas altas. Golpearon pero nadie
atendi. Despus de volver a intentarlo, vieron un cartel escrito con birome que deca: Si est abierto,
entre noms. Empujaron la puerta y entraron por un pasillo de paredes carcomidas con manchas de
humedad, en donde pudieron leer una frase de Manu Chao, escrita con pintura, y muchos grafittis
improvisados. Al llegar a la galera, un patio interno sin techo, una chica les sali al paso. Con cierta
simpata, se present como Julia. Otros dos chicos se asomaron desde una habitacin y volvieron entrar,
sin demostrar mayor inters. Los alumnos les dijeron que queran conocer lo que hacan. Mientras
intentaban explicarles el por qu, Julia interrumpi comentando con carcajadas ahogadas que desde
haca tiempo que ellos tambin queran saberlo. Nacho esboz una breve sonrisa y pregunt qu hacan
en concreto. Una revista y darle vida a un Bar Expresivo, por las noches, respondi Julia, sonriendo
pero sin demasiado entusiasmo. Se produjo un silencio. Julia agreg: Hemos hecho otras cosas en los
ltimos cuatro aos, pero eso es lo principal: apostar a la expresin de la voz, por no decir a la cultura.
Son una Asociacin Civil?, pregunt Raquel, otra de las alumnas. No, contest Julia, hay algunos
pensando en hacer los trmites, pero por ahora no. Se sucedi un nuevo silencio y Julia lo rompi
preguntndoles si queran que preparara mate. El grupo dud y finalmente Giselle respondi que no,
que tenan que volver y se apresur a preguntar cuntos jvenes participaban. Julia se puso seria y
pens por unos instantes. No sabra decirles, dijo. Bastantes, por lo menos para nosotros. Como
Grupo Guacurar cada uno va y viene, pero hay una agenda de trabajo, qu se yo. Vara. Y a la noche
vienen distintos grupos de jvenes cada noche. Julia suspir y pregunt si alguna vez haban estado en
el bar o visto alguna de las revistas. El grupo respondi que no y entonces Julia retrocedi y entr en una
de las habitaciones. No quedaron revistas dijo al volver, pero se las puedo conseguir. Los alumnos se
miraron entre s hasta que finalmente Nacho pregunt cmo se financiaban. Qu pregunta dijo Julia, y
contest: En este momento por el bar. Los alumnos se miraron entre ellos y despus a su alrededor, a
los cimientos hmedos de la casa. De una de las habitaciones sonaba una msica de bases electrnicas y
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rasgos sinfnicos. Finalmente, Giselle dijo: Bueno, gracias. Cuando quieran, respondi sonriendo
Julia.
Los alumnos salieron de la casa sintiendo una remota incomodidad. Se quedaron un rato en la vereda, a
un costado de la puerta. Servir?, pregunt Raquel. No s, contest Nacho. Tendremos que
volver? pregunt Giselle con cierto disgusto. Permanecieron un rato en silencio. De la esquina
escucharon, como si irrumpieran en sus pensamientos, a una chica y un chico que venan hablando con
voz fuerte y despreocupada. Para algunos son los grmenes de un proyecto poltico nuevo, bien nuevo
dijo el chico. Y para el resto?, pregunt la chica. Y Un lugar en el mundo, le respondi mientras
entraban en la casa vieja.






EN EL BAJO BOULOGNE
Una orquesta rescata pibes en riesgo de calle

La integran setenta chicos que antes slo conocan la cumbia o el rap; ahora algunos ya van al conservatorio. Funciona como escuela, donde adems desayunan y meriendan.
El proyecto es parte de un programa del Ministerio de Educacin bonaerense.


Suena La Orquesta-Escuela de San Isidro. Silencio rotundo en la sala para escuchar a sus integrantes, pibes de entre seis y veinte aos, habitantes del Bajo Boulogne y alrededores
que meten pasin a cada soplido, punteo o golpe en sus instrumentos. El proyecto es parte de un programa llamado Orquesta- Escuela, del Ministerio de Educacin de la Provincia
de Buenos Aires, y participan setenta chicos que tocan instrumentos de lo ms variados: violines, violonchelos, oboes, flautas, violas, clarinetes, contrabajos y elementos de
percusin. Entre aplausos se empieza a escuchar Buloncito, una composicin del director de la batuta, Esteban DAntona; el repertorio contina con la cancin de Titanic, el
Himno de la alegra y Tren del cielo. El pblico festeja asombrado por la calidad musical de los chicos.
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Del galpn a la escuela. La banda se form en octubre de 2005 en torno a la Casa del Joven en el Bajo Boulogne, donde recurren muchos pibes con situaciones de vida difciles:
problemas de drogadiccin, robos y violencia familiar. La idea fue de Marta Sfrizzo, actual directora de la Escuela-Orquesta. Al principio eran apenas 25 pibes; ahora ya son
noventa, de los cuales setenta forman la orquesta y 24 ya comenzaron a estudiar en el conservatorio. La msica les da otro horizontes, asegura Marta.

En un comienzo, la Orquesta-Escuela funcionaba en un galpn donde las astas de los violines se golpeaban entre s porque no haba espacio, hasta que pudieron mudarse a la
Escuela N 17: ah los chicos no slo aprenden msica, adems muchos desayunan, meriendan y aprenden a vivir. Para formarla no hizo falta casting alguno, fueron los mismos
chicos los que se acercaron apenas escucharon las primeras melodas. Sin embargo, todos los profesores coinciden en que el comienzo no fue fcil, muchos de los chicos no saban
lo que era una orquesta o cmo se tocaba un instrumento, slo conocan la cumbia o el rap. Adems, les daba verguenza que sus amigos se enteraran que tocaban en la orquesta;
ahora, en cambio, lo llevan con orgullo, dice Pablo Clari, coordinador y director suplente.

Msica sanadora. Lizett Soria tiene 10 aos, es una de las ms chiquitas de la orquesta, a veces le cuesta soplar la flauta traversa, pero le pone empeo y lo logra. Me gusta mucho
esforzarme y que me salga bien una cancin, en mi casa hago la tarea del colegio y me gusta ensayar canciones, dice.

Ana Roldn tiene 15 aos y toca el violonchelo: Me gustara que toda la gente se sienta bien como nosotros y que cuando sienta un impulso se deje llevar y no se quede con las
ganas. Esto nos ayuda a avanzar y nos despejamos de las cosas malas que nos pasan, asegura.

El profe de contrabajo, Gerardo Taglione, seala que aunque fue difcil integrarlos el proyecto los ayud. Si uno volviera cuatro aos atrs, los chicos caminaban distinto, no
sonrean. Ahora se los ve felices, la msica es sanadora. Cuando tu vida no tiene muchas cosas lindas, escuchar una meloda ayuda mucho. Adems, algunos de los chicos no estn
acostumbrados a recibir el cario y atencin que encuentran en la orquesta y que los rescata de la delincuencia. Quiz la solucin a la inseguridad no sean ms policas, sino ms
gente con ganas de ayudar a realizar estos proyectos, afirma.

La Orquesta-Escuela necesita ms instrumentos, porque no alcanzan para todos, y alimentos para continuar sirviendo los desayunos y las meriendas para los chicos. Cualquier
donacin puede acercarse a la Escuela N17 del Bajo Boulogne en Irigoyen 2100 los lunes y mircoles de 17.30 a 19.30 y los sbados de 9.30 a 13.30.


El sentido de la experiencia social

Desde un principio, se estableci para 1er. Ao la realizacin de una experiencia social en
espacios y organizaciones de la comunidad. En el marco orientador se dice que se trata de:

una experiencia social, en la que el futuro docente se vincule con el campo
sociocultural de la comunidad, a travs de las organizaciones de la misma, en una
prctica educativa no escolarizada y no reducida a acciones de apoyo escolar. Tiene
por objeto acceder a la prctica docente desde la comprensin y el posicionamiento del
futuro docente en el campo educativo. (Una prctica que) promueve la construccin
de una perspectiva que permita repensar la prctica educativa y la propia tarea
docente en el marco de las transformaciones culturales, polticas y sociales que se
plantean hoy en nuestro pas y en el mundo contemporneo (el resaltado es nuestro).
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Sin embargo, somos concientes de cierta imprecisin y vaguedad en ese concepto de
experiencia social, cosa que tratamos de ir clarificando a lo largo del camino recorrido y del
estudio de autores de la pedagoga y las ciencias sociales. Insoslayable fue el valor otorgado a
la experiencia social (a diferencia de la experimentacin en ciertas corrientes positivistas o
escolanovistas) por pedagogos como Simn Rodrguez, John Dewey, Clestin Freinet o Sal
Taborda. Vale recordarlo brevemente.

En Simn Rodrguez, la experiencia del viaje junto a Simn Bolvar. Los viajeros viajan
juntos y a pie. A pie se conversa, se lleva tal o cual libro, se dialoga y se discute, se miran
otros espacios, otros paisajes, se conoce otra gente, se comenta acerca de los lugares por
donde se pasa. En el viaje hay distintos olores, distintos colores, diferentes sonidos,
msicas, canciones. El hombre se interroga e interroga al viaje: el viaje significa una serie
de preguntas a las que se debe responder de manera fecunda. Toda esa tierra, de tanto
historia y de tan variado paisaje como un retorno a la naturaleza educa y abre iniciativas.
En los viajes a pie, en movimiento, se instala ms la vida que en el reposo. Ya no es el
maestro el que ensea; la experiencia del viaje es la educadora. El viaje es un espacio
mltiple y mvil, con sus variaciones, que adviene proceso educativo.
En John Dewey, la vida social como experiencia educativa. La educacin es un proceso de
vida afirma, y no una preparacin para la vida. El conocimiento es ms que palabras o
abstracciones; se fragua en una experiencia prctica que es social a la vez, y que
frecuentemente la escuela omite. El hecho primario de la experiencia no es el conocer
sino el vivir dice Dewey. La experiencia, antes que abrir al juicio racional, abre a la vida.
Abre a los otros: De todas las ocupaciones humanas, la comunicacin es la ms
milagrosa. Y es un milagro que el fruto de la comunicacin sea la participacin y el
compartir. Por eso, para Dewey, El nico modo de preparar para la vida social es
sumergiendo al estudiante en la vida social.
En Clestin Freinet, la escuela tiene que renovarse porque es, cada vez ms, la mayor y
casi nica posibilidad de elevacin o ascenso social de los hijos del pueblo. Pero los nios
no tienen que escribir por escribir ni porque es ordenado por el maestro; deben Escribir
para ser ledos. Y la fuente de eso es la vida de la comunidad que se investiga y se hace
pblica en el peridico escolar. Por eso reclama: recobremos nuestra confianza en la vida
y tengamos la seguridad de que es apta para que los nios asciendan hasta la cultura, la
ciencia y el arte.
En Sal Taborda, la recuperacin de la experiencia histrica popular y de la vivencia y la
experiencia juvenil. Su pedagoga rescata el carcter no racional de los ideales culturales
(y por lo tanto educativos) cuestin que borr la pedagoga oficial. Se basa en el fenmeno
de la experiencia y del expresionismo juvenil, que trasmuta la enseanza intelectualista
acentuando el valor de la enseanza de la vivencia; incluso resaltando la importancia del
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erotismo juvenil. En este sentido, la vivencia y experiencia social en los espacios
comunales es formativa e, incluso, tiene su propia didctica (que, para la didctica oficial,
es una didctica hertica).

Sin embargo, nos parece que es necesario precisar ms an las especificidades de una
experiencia social, y sus consecuencias en el campo pedaggico y en la formacin docente.
Proponemos tomar como punto de partida una sugestiva idea de Lord Francis Bacon,
expresada a finales del siglo XVI:

La experiencia, si se encuentra espontneamente, se llama caso; si es expresamente
buscada toma el nombre de experimento. Pero la experiencia comn no es ms que
una escoba rota, un proceder a tientas como quien de noche fuera merodeando aqu y
all con la esperanza de acertar el camino justo, cuando sera mucho ms til y
prudente esperar el da, encender una luz y luego dar con la calle. El verdadero orden
de la experiencia comienza al encender la luz; despus se alumbra el camino,
empezando por la experiencia ordenada y madura, y no por aquella discontinua y
enrevesada; primero deduce los axiomas y luego procede con nuevos experimentos.

Bacon condena sin apelacin a la experiencia que se encuentra espontneamente esa que se
traduce en mximas y proverbios. La condena porque ese tipo de experiencia es nocturna,
desorientada, imprudente, desordenada, discontinua, enrevesada, inmadura. En cambio, con el
experimento buscado, la palabra que se expresaba en la experiencia tradicional encuentra sus
lmites: no se puede formular una mxima ni contar una historia all donde rige una ley cientfica
(o, luego, un artefacto).
Por su parte, el conocimiento de la experiencia es intransferible: las sensaciones, las vivencias,
los momentos de admiracin o asombro, son tan singulares que, ante un ambiente idntico, los
conocimientos pueden ser mltiples. Pero es un conocimiento comunicable. En cambio, el
conocimiento adquirido en el experimento puede repetirse y producir, bajo las mismas
condiciones y circunstancias, los mismos fenmenos, hechos o conclusiones. La experiencia
provoca un conocimiento ms particular y existencial, y el experimento, un conocimiento que
puede ser universal y abstracto.
Vale aclararlo: Todo experimento se hace bajo control y respecto de dispositivos cuyo objeto es
capturar al sujeto. Es decir, el objeto precede y ordena la construccin o produccin del
experimento. En el experimento hay una facultad productiva: se procura la produccin de algo,
que signifique dominacin, control y manipulacin de la naturaleza o el ambiente.
En cambio, toda experiencia se tiene en ambientes y no tiene ningn objeto, ms que aquel
que el sujeto lee y escribe acerca de la misma experiencia. Es decir, su objeto y su sentido
slo se encuentran en el relato, en el contar una historia, en el proverbio o el refrn, en una
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mxima. En la experiencia hay una facultad receptiva: la mayora de las veces la experiencia
ocurre, acontece espontneamente, y lo que posee valor es lo que recibimos en la experiencia,
ms que lo que producimos. Y luego, lo que comunicamos acerca de ella.
El filsofo italiano Giorgio Agamben presenta las diferencias entre tener experiencia y hacer
experiencia (experimento o experimentacin). Una puede ser oscura y confusa, y necesita del
relato, del cuento de la historia; necesita de la palabra. La otra pone luz a travs de los
dispositivos del experimento, para llegar si fuera posible a establecer regularidades; la ley es
su palabra.
En la docencia, una cosa es hacer experiencia: la arquetpica germinacin del poroto, la
realizacin prctica de una planificacin sbana, el diseo de la motivacin Otra cosa es
tener experiencia, como la forma del viaje en Simn Bolvar con Simn Rodrguez. O todas
esas prcticas disruptivas y creativas que, a veces, no nos animamos a contar temiendo la
reprobacin del discurso racional-escolar, y nos autocensuramos.
El hacer experiencia es metdico, regulado, controlado, medido, sistemtico. El tener
experiencia, en cambio, es del todo impredecible, es siempre una aventura o un viaje, siempre
que en el viaje no privilegiemos el hecho de capturar la experiencia con la mquina de fotos,
antes de tener la experiencia.
La experiencia, dice el socilogo francs Michel Maffesoli, tiene como uno de sus rasgos a la
vivencia. Recordemos que lo clave en Taborda era eso: la vivencia y la experiencia (y que los
adalides de la educacin y la poltica racional-cientfica lo acusaron de anarquizador). Antes
de cualquier racionalizacin existe la vivencia. En el caso de la vida social, antes que cualquier
idea universal de la sociedad existe el encuentro, la vivencia del encuentro, el estar juntos,
con su propia mstica, un vnculo tenue y slido a la vez que constituye el sentido o el
sentimiento de pertenencia.
Cuando hemos hablado de un encuentro con espacios y organizaciones, tenemos que
entenderlo como esta vivencia y esta experiencia que tiene que ser anterior a la
racionalizacin, a un camino prefijado, a un experimento sobre esos espacios y
organizaciones. En el encuentro no se hace un experimento, sino que es posible tener una
experiencia.
Luego de todo esto, la pregunta que se deriva es mucho ms compleja y provocativa: cmo
trabajar una didctica de los espacios sociales centrada en la experiencia social? En toda la
literatura pedaggica hay indicios: Rodrguez, Taborda, la pedagoga social (Wilhelm Dilthey
deca que la formacin se produce como efecto de una accin de la que no sabemos si se
diriga intencionalmente a ese fin (). En todo ello se suple a un sujeto que produce nuestra
formacin conforme a un plan). No hay sujeto enseante, no hay intencionalidad. Pero
hablan de la pedagoga; y la didctica? Tal vez tenemos la oportunidad de reflexionar y
escribir sobre esta cuestin, sobre la que hay notables ausencias. Sabemos que, por el mismo
camino que recorramos, esta didctica no se trata tanto de un experimento de enseanza y
aprendizaje, sino de una experiencia que no est tan controlada, ordenada, que no es tan
metdica como quera Comenio.
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Cuando el pedagogo brasileo Dermeval Saviani distingue una didctica crtica de las
didcticas tradicionales y nuevas, pone el acento en la cuestin del lugar de los problemas en
la enseanza. Saviani dice que el problema es un obstculo que interrumpe la actividad de los
alumnos y para solucionarlo es necesaria la recoleccin de datos. Esto configura un tipo de
experimentacin que hace decir a Saviani que la educacin no es la ciencia. En una didctica
crtica se parte de las prcticas sociales comunes (podramos decir, de las experiencias que all
se suscitan) para, en el encuentro, problematizarlas.
Desde el punto de vista del camino a recorrer, de modo similar, necesitamos distinguir el
camino sometido a la experimentacin del camino configurado en la experiencia. La
observacin, por ejemplo, puede realizarse como experiencia o como experimento; una cosa
es salir a encontrar abriendo los sentidos y otra diferente es salir a buscar, con una grilla de
registro. Pueden ser complementarias, pero cul privilegiamos? Lo mismo que la entrevista;
una situacin es la del dilogo, siempre imprevisible en sus desarrollos y consecuencias, y otra
es la de una serie de preguntas producidas y controladas por el entrevistador. El acercamiento
a los otros y sus contextos puede hacerse como experimento acotado en el tiempo, y entonces
se le llama diagnstico, o puede tenerse como experiencia permanente, y se denomina
reconocimiento.
Otro problema es el de la seleccin de los espacios donde tener la experiencia social. Los
espacios cuyas delimitaciones son ms difusas, es decir, no son instituciones, provocan una
situacin ms cercana a la experiencia ya que no estn tan explcitamente marcados por
formas internas de orden y control. Por supuesto que los podemos desaprovechar si a ellos les
aplicamos el orden racional de la lgica escolar. Las instituciones, en cambio, suelen tener
recorridos ms estables y fijados u objetivos ms claros, donde uno puede hacer experiencia
pero donde, rara vez, se pueda tener la experiencia de la complejidad y conflictividad del
mundo actual. Una institucin siempre es ms previsible que una organizacin, y mucho ms
que un simple espacio social. Parece que slo se hace posible acercarnos a tener una
experiencia en las instituciones cuando nos encontramos con esas zonas de complejidad o de
conflicto (incluso en las instituciones ms antiguas e importantes, como las escuelas), que
constituyen precisamente la traduccin en micro de las transformaciones en los trazados del
mapa sociocultural.
En esa seleccin, adems, resulta clave evaluar la incidencia de los espacios, organizaciones e
instituciones en la posibilidad de tener experiencia social por parte de los miembros de una
comunidad. En otras palabras, una organizacin o institucin cuya incidencia e interpelacin
social es muy limitada, frente a la cual los sujetos no tienen una experiencia social significativa,
tampoco ser rica para tener, con ella, la experiencia social esperada en el diseo.
Finalmente, est el problema de la evaluacin, que ha sido fuertemente configurado por las
pedagogas (nuevas o viejas) centradas en el orden de la racionalidad instrumental (que se
vincula en el control y el dominio de sujetos y situaciones). Si evaluar significa corroborar en
qu medida los alumnos hicieron lo que se les consign, se trata de un procedimiento que
privilegia el experimento, susceptible de ser controlable y medible. El sujeto se somete al
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dispositivo del proceso y de la evaluacin. Podramos decir que se introduce en una especie de
laboratorio en el que es posible prever competencias, conductas, objetivos, prcticas, etc.
Si, en cambio, hablamos de una prctica educativa no escolarizada (como dice el Diseo), de
lo que se trata es de una experiencia en la que habr que privilegiar una racionalidad
comunicativa (centrada en el impredecible principio de alteridad, dice Habermas, es decir, de
reconocimiento del otro como diferente) y ser necesario un re-posicionamiento del docente y
de los estudiantes. No se trata ya de privilegiar el dispositivo, sino de animarnos a la
incontrolable vivencia del encuentro con otros, en un espacio que no es el escolar. Nunca
sabemos dnde va a parar, cul ser el destino de una experiencia de encuentro; incluso
puede ser el fracaso Qu respuestas seguras tenemos? Acaso ninguna; o las respuestas
propias de la creacin y la imaginacin, que frecuentemente han sido expulsadas por el orden
racional. Es decir, no hay, por ejemplo, el escribir mal el relato; primero porque si fuera as, la
experiencia sera devorada por la lgica de la escolarizacin; y, segundo, porque nuestros
alumnos tienen muchas formas de escribir y expresar la experiencia, que no se reduce slo a
la argumentacin escritural. No hay el puro fracaso; an en el fracaso en la experiencia del
encuentro, siempre hay aprendizaje.
Nos situamos aqu en el sinuoso umbral de mediacin donde pugnan:
la gramaticalidad sedimentada de la lgica escolar: una serie de formas de hacer, de
pensar, de ritualizar, de ejecutar, de evaluar, que forman parte (como elementos
residuales) de la escolarizacin; y
la autonoma instituyente: esa posibilidad de hacer crecer lo nuevo, la imaginacin, que
recrea a la institucin y al sentido de la educacin y de la escuela, y que hace posibles
otros modos de subjetividad.
Entre ellas, sin embargo, no son dicotmicas, sino polos en la formacin subjetiva. Es decir, no
son excluyentes, sino que siempre estn en relacin. Tal vez el problema es que de una
manera inconciente, la gramaticalidad sedimentada acta cooptando lo nuevo, la autonoma
instituyente. La escolarizacin, si se nos permite, parece un pakman que se devora todo cuanto
se le cruza en el camino. Cmo admitir la autonoma instituyente, la creacin, la imaginacin,
articulada con las condiciones de la escuela pblica? Este es un enorme desafo para repensar
la evaluacin de las experiencias prcticas, y no ya de los experimentos prcticos que nosotros
controlamos, medimos, calculamos. Recordemos que en el Marco Orientador se propone la
construccin de una perspectiva que permita repensar la prctica educativa y la propia tarea
docente en el marco de las transformaciones culturales, polticas y sociales que se plantean
hoy en nuestro pas y en el mundo contemporneo. En ese lugar es donde habla la
imaginacin y la creatividad; donde habla el maestro como pedagogo y no slo como
reproductor de Pedagoga.
Es el lugar para la palabra del sujeto. Porque, en definitiva, no somos el objeto de un
experimento, sino los sujetos de una experiencia.

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Analizar las diferentes experiencias comunitarias , a la luz de este texto.puede decirse
que constituyen experiencias sociales? .por qu?


Rosana Guber: "Observacin participante"
Guber, Rosana: La etnografa. Mtodo, campo y reflevidad.
Captulo3

Poco despus de haberme instalado en Omarakana empec a tomar parte, de alguna
manera, en la vida del poblado, a esperar con impaciencia los acontecimientos
importantes o las festividades, a tomarme inters personal por los chismes y por el
desenvolvimiento de los pequeos incidentes pueblerinos; cada maana al despertar, el
da se me presentaba ms o menos como para un indgena (...) Las peleas, las bromas,
las escenas familiares, los sucesos en general triviales y a veces dramticos, pero
siempre significativos, formaban parte de la atmsfera de mi vida diaria tanto como de la
suya (...) Ms avanzado el da, cualquier cosa que sucediese me coga cerca y no haba
ninguna posibilidad de que nada escapara a mi atencin (Malinowski [1922] 1986: 25).

Comparado con los procedimientos de otras ciencias sociales el trabajo de campo
etnogrfico se caracteriza por su falta de sistematicidad. Sin embargo, esta supuesta
carencia exhibe una lgica propia que adquiri identidad como tcnica de obtencin de
informacin: la participant observation. Traducida al castellano como observacin
participante, consiste precisamente en la inespecificidad de las actividades que
comprende: integrar un equipo de ftbol, residir con la poblacin, tomar mate y
conversar, hacer las compras, bailar, cocinar, ser objeto de burla, confidencia,
declaraciones amorosas y agresiones, asistir a una clase en la escuela o a una reunin
del partido poltico. En rigor, su ambigedad es, ms que un dficit, su cualidad
distintiva. Veamos por qu.

I. Los dos factores de la ecuacin

Tradicionalmente, el objetivo de la observacin participante ha sido detectar las
situaciones en que se expresan y generan los universos culturales y sociales en su
compleja articulacin y variedad. La aplicacin de esta tcnica, o mejor dicho,
conceptualizar actividades tan dismiles como una tcnica para obtener informacin
supone que la presencia (la percepcin y experiencia directas) ante los hechos de la
vida cotidiana de la poblacin garantiza la confiabilidad de los datos recogidos y el
aprendizaje de los sentidos que subyacen a dichas actividades.
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La experiencia y la
testificacin son entonces la fuente de conocimiento del etnogrfo: l est all. Sin
embargo, y a medida que otras tcnicas en ciencias sociales se fueron formalizando, los
etngrafos intentaron sistematizarla, escudriando las particularidades de esta tcnica
en cada uno de sus dos trminos, observacin y participacin. Ms que acertar con

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una identidad novedosa de la observacin participante, el resultado de esta bsqueda
fue insertar a la observacin participante en las dos alternativas epistemolgicas, la
objetividad positivista y la subjetividad naturalista (Holy, 1984).

a. Observar versus participar

La observacin participante consiste en dos actividades principales: observar
sistemtica y controladamente todo lo que acontece en torno del investigador, y
participar en una o varias actividades de la poblacin. Hablamos de participar en el
sentido de desempearse como lo hacen los nativos; de aprender a realizar ciertas
actividades y a comportarse como uno ms. La participacin pone el nfasis en la
experiencia vivida por el investigador apuntando a su objetivo a estar adentro de la
sociedad estudiada. En el polo contrario, la observacin ubicara al investigador fuera
de la sociedad, para realizar su descripcin con un registro detallado de cuando se ve y
escucha. La representacin ideal de la observacin es tomar notas
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de una obra de
teatro como mero espectador. Desde el ngulo de la observacin, entonces, el
investigador est siempre alerta pues, incluso aunque participe, lo hace con el fin de
observar y registrar los distintos momentos y eventos de la vida social.
Segn los enfoques positivistas, al investigador se le presenta una disyuntiva entre
observar y participar; y si pretende hacer las dos cosas simultneamente, cuanto ms
participa menos registra, y cuanto ms registra menos participa (Tonkin, 1984: 218); es
decir, cuanto ms participa menos observa y cuanto ms observa menos participa. Esta
paradoja que contrapone ambas actividades confronta dos formas de acceso a la
informacin, una externa, la otra interna.
Pero la observacin y la participacin suministran perspectivas diferentes sobre la
misma realidad, aunque estas diferencias sean ms analticas que reales. Si bien
ambas tienen sus particularidades y proveen informacin diversa por canales
alternativos, es preciso justipreciar los verdaderos alcances de estas diferencias; ni el
investigador puede ser uno ms entre los nativos, ni su presencia puede ser tan
externa como para no afectar en modo alguno al escenario y sus protagonistas. Lo que
en todo caso se juega en la articulacin entre observacin y participacin es, por un
lado, la posibilidad real del investigador de observar y/ o participar que, como veremos,
no depende slo de su decisin; y por otro lado, la fundamentacin epistemolgica que
el investigador da de lo que hace. Detengmonos en este punto para volver luego a
quin decide si observar o participar.

b. Participar para observar

Segn los lineamientos positivistas, el ideal de observacin neutra, externa,
desimplicada garantizara la objetividad cientfica en la aprehensin del objeto de
conocimiento. Dicho objeto, ya dado empricamente, debe ser recogido por el
investigador mediante la observacin y otras operaciones de la percepcin. La
observacin directa tendera a evitar las distorsiones como el cientfico en su laboratorio
(Hammersley, 1984: 48). Por eso, desde el positivismo, el etngrafo prefiere observar a
sus informantes en sus contextos naturales, pero no para fundirse con ellos.
Precisamente, la tcnica preferida por el investigador positivista es la observacin (Holy,
1984) mientras que la participacin introduce obstculos a la objetividad, pone en
peligro la desimplicacin debido al excesivo acercamiento personal a los informantes,

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que se justifica slo cuando los sujetos lo demandan o cuando garantiza el registro de
determinados campos de la vida social que, como mero observador, seran inaccesibles
(Frankenberg, 1982).
Desde esta postura, el investigador deber observar y adoptar el rol de observador, y
slo en ltima instancia comportarse como un observador-participante, asumiendo la
observacin como la tcnica prioritaria, y la participacin como un mal necesario. En
las investigaciones antropolgicas tradicionales, la participacin llevada a un alto grado
en la corresidencia, era casi inevitable debido a las distancias del lugar de residencia
del investigador. Pero esta razn de fuerza mayor, como el confinamiento blico que
Malinowski transform en virtud, encajaba en la concepcin epistemolgica de que slo
a travs de la observacin directa era posible dar fe de distintos aspectos de la vida
social desde una ptica no-etnocntrica, superando las teoras hipotticas
evolucionistas y difusionistas del siglo XIX (Holy, 1984).

c. Observar para participar

Desde el naturalismo y variantes del interpretativismo, los fenmenos socioculturales no
pueden estudiarse de manera externa pues cada acto, cada gesto, cobra sentido ms
all de su apariencia fsica, en los significados que le atribuyen los actores. El nico
medio para acceder a esos significados que los sujetos negocian e intercambian, es la
vivencia, la posibilidad de experimentar en carne propia esos sentidos, como sucede
con la socializacin. Y si un juego se aprende jugando una cultura se aprende
vivindola. Por eso la participacin es la condicin sine qua non del conocimiento
sociocultural. Las herramientas son la experiencia directa, los rganos sensoriales y la
afectividad que, lejos de empaar, acercan al objeto de estudio. El investigador procede
entonces a la inmersin subjetiva pues slo comprende desde adentro. Por eso desde
esta perspectiva, el nombre de la tcnica debiera invertirse como participacin
observante (Becker & Geer, 1982; Tonkin, 1984).

d. Involucramiento versus separacin

En realidad ambas posturas parecen discutir no tanto la distincin formal entre las dos
actividades nodales de esta tcnica, observacin y participacin, sino la relacin
deseable entre investigador y sujetos de estudio que cada actividad supone: la
separacin de (observacin), y el involucramiento con (participacin) los pobladores
(Tonkin, 1984). Pero independientemente de que en los hechos separacin/ observacin
e involucramiento/ participacin sean canales excluyentes, la observacin participante
pone de manifiesto, con su denominacin misma, la tensin epistemolgica distintiva de
la investigacin social y, por lo tanto, de la investigacin etnogrfica: conocer como
distante epistemocentrismo, de Bourdieu) a una especie a la que se pertenece, y en
virtud de esta comn membresa descubrir los marcos tan diversos de sentido con que
las personas significan sus mundos distintos y comunes. La ambigedad implcita en el
nombre de esta tcnica, convertida no casualmente en sinnimo de trabajo de campo
etnogrfico, no slo alude a una tensin epistemolgica propia del conocimiento social
entre lgica terica y lgica prctica, sino tambin a las lgicas prcticas que convergen
en el campo. Veamos entonces en qu consiste observar y participar estando all.

II. Una mirada reflexiva de la observacin participante

El valor de la observacin participante no reside en poner al investigador ante los
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actores, ya que entre uno y otros siempre est la teora y el sentido comn (social y
cultural) del investigador. O acaso los funcionarios y comerciantes no frecuentaban a
los nativos, sin por eso deshacerse de sus preconceptos? La presencia directa es,
indudablemente, una valiosa ayuda para el conocimiento social porque evita algunas
mediaciones del incontrolable sentido comn de terceros ofreciendo a un observador
crtico lo real en toda su complejidad. Es inevitable que el investigador se contacte con
el mundo emprico a travs de los rganos de la percepcin y de los sentimientos; que
stos se conviertan en obstculos o vehculos del conocimiento depende de su
apertura, cosa que veremos en el captulo 5. De todos modos, la subjetividad es parte
de la conciencia del investigador y desempea un papel activo en el conocimiento,
particularmente cuando se trata de sus congneres. Ello no quiere decir que la
subjetividad sea una caja negra que no es posible someter a anlisis.
Con su tensin inherente, la observacin participante permite recordar, en todo
momento, que se participa para observar y que se observa para participar, esto es, que
involucramiento e investigacin no son opuestos sino partes de un mismo proceso de
conocimiento social (Holy, 1984). En esta lnea, la observacin participante es el medio
ideal para realizar descubrimientos, para examinar crticamente los conceptos tericos y
para ancharlos en realidades concretas, poniendo en comunicacin distintas
reflexividades. Veamos cmo los dos factores de la ecuacin, observacin y
participacin, pueden articularse exitosamente sin perder su productiva y creativa
tensin.
La diferencia entre observar y participar radica en el tipo de relacin cognitiva que el
investigador entabla con los sujetos/ informantes. Las condiciones de la interaccin
plantean, en cada caso, distintos requerimientos y recursos. Es cierto que la
observacin no es del todo neutral o externa pues incide en los sujetos observados;
asimismo, la participacin nunca es total excepto que el investigador adopte, como
campo, un referente de su propia cotidianeidad; pero aun as, el hecho de que un
miembro se transforme en investigador introduce diferencias en la forma de participar y
de observar. Suele creerse, sin embargo, que la presencia del investigador como mero
observador exige un grado menor de aceptacin y tambin de compromiso por parte de
los informantes y del investigador que la participacin. Pero veamos el siguiente
ejemplo.
El investigador de una gran ciudad argentina observa desde la mesa de un bar a
algunas mujeres conocidas como las bolivianas haciendo su llegada al mercado;
registra ahora de arribo, edades aproximadas, y el cargamento; las ve disponer lo que
supone son sus mercaderas sobre un lienzo a un lado de la vereda, y sentarse de
frente a la calle y a los transentes. Luego el investigador se aproxima y las observa
negociar con algunos individuos. Ms tarde se acerca a ellas e indaga el precio de
varios productos; las vendedoras responden y el investigador compra un kilo de
limones. La escena se repite da tras da. El investigador es, para las bolivianas, un
comprador ms que aade a las preguntas acostumbradas por los precios otras que no
conciernen directamente a la transaccin: surgen comentarios sobre los nios, el lugar
de origen y el valor de cambio del peso argentino y boliviano. Las mujeres entablan con
l conversaciones que podran responder a la intencin de preservarlo como cliente.
Este rol de cliente conversador ha sido el canal de acceso que el investigador
encontr para establecer un contacto inicial. Pero en sus visitas diarias no siempre les
compra. En cuanto se limita a conversar, las mujeres comienzan a preguntarse a qu
vienen tantas averiguaciones. El investigador debe ahora explicitar sus motivos si no
quiere encontrarse con una negativa rotunda. Aunque no lo sepa, estas mujeres han
ingresado a la Argentina ilegalmente; sospechan entonces que el presunto investigador
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es, en realidad, un inspector en busca de indocumentados.
Si comparamos la observacin del investigador desde el bar con su posterior
participacin en la transaccin comercial, en el primer caso el investigador no incide en
la conducta de las mujeres observadas. Sin embargo, si como suele ser el caso, la
observacin se lleva a cabo con el investigador dentro del radio visual de las
vendedoras, aunque aqul se limite a mirarlas estar integrando con ellas un campo de
relaciones directas, suscitando alguna reaccin que, en este caso, puede ser el temor o
la sospecha. El investigador empieza a comprar y se convierte en un comprador
conversador. Pero luego deja de comprar y entonces las vendedoras le asignan a su
actitud el sentido de amenaza. Estos supuestos y expectativas se revierten en el
investigador, quien percibe la renuencia y se siente obligado a explicar la razn de su
presencia y de sus preguntas; se presenta como investigador o como estudiante
universitario, como estudioso de costumbres populares, etc.
Qu implicancias tiene ser observador y ser participante en una relacin? En este
ejemplo, el investigador se sinti obligado a presentarse no slo cuando se dispuso a
mantener una relacin cotidiana. Incluso antes el investigador debi comportarse como
comprador. De ello resulta que la presencia directa del investigador ante los pobladores
difcilmente pueda ser neutral o prescindente, pues a diferencia de la representacin del
observador como una mosca en la pared, su observacin estar significada por los
pobladores, quienes obrarn en consecuencia.
La observacin para obtener informacin significativa requiere algn grado, siquiera
mnimo, de participacin; esto es, de desempear algn rol y por lo tanto de incidir en la
conducta de los informantes, y recprocamente en la del investigador. As, para detectar
los sentidos de la reciprocidad de la relacin es necesario que el investigador analice
cuidadosamente los trminos de la interaccin con los informantes y el sentido que
stos le dan al encuentro. Estos sentidos, al principio ignorados, se irn aclarando a lo
largo del trabajo de campo.

III. Participacin: las dos puntas de la reflexividad

Los antroplogos no se han limitado a hacer preguntas sobre la mitologa o a observar a
los nativos tallando madera o levantando una cosecha. A veces forzados por las
circunstancias, a veces por decisin propia, optaron por tomar parte de esas
actividades. Este protagonismo guarda una lgica compleja que va de comportarse
segn las propias pautas culturales, hasta participar en un rol complementario al de sus
informantes, o imitar las pautas y conductas de stos.
Las dos primeras opciones, sobre todo la primera, son ms habituales al comenzar el
trabajo de campo. El investigador hace lo que sabe, y lo que sabe responde a sus
propias nociones ocupando roles conocidos (como el de investigador). Seguramente
incurrir en errores de procedimiento y transgresiones a la etiqueta local, pero por el
momento ste es el nico mapa con el que cuenta. Lentamente ir incorporando otras
alternativas y, con ellas, formas de conceptualizacin acordes al mundo social local.
Sin embargo, hablar de participacin como tcnica de campo etnogrfica, alude a la
tercera acepcin, comportarse segn las pautas de los nativos. En el prrafo que
encabeza este captulo Malinowski destacaba la ntima relacin entre la observacin y
la participacin, siendo que el hecho de estar all lo involucraba en actividades nativas,
en un ritmo de vida significativo para el orden sociocultural indgena. Malinowski se fue
integrando, gradualmente, al ejercicio lo ms pleno posible par un europeo de
comienzos del siglo XX, de la participacin, compartiendo y practicando la reciprocidad
de sentidos del mundo social, segn una reflexividad distinta de la propia. Esto no
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hubiera sido posible si el etngrafo no hubiera valorado cada hecho cotidiano como un
objeto de registro y de anlisis , aun antes de ser capaz de reconocer su sentido en la
interaccin y para los nativos.
Tal es el pasaje de una participacin en trminos del investigador, a una participacin en
trminos nativos. Adems de impracticable y vanamente angustiante, la participacin
correcta (es decir cumpliendo con las normas y valores locales) no es ni la nica ni la
ms deseable en un primer momento, porque la transgresin (que llamamos errores o
traspis) es para el investigador y para el informante un medio adecuado de
problematizar distintos ngulos de la conducta social y evaluar su significacin en la
cotidineidad de los nativos.
En el uso de la tcnica de observacin participante la participacin supone desempear
ciertos roles locales lo cual entraa, como decamos, la tensin estructurante del trabajo
de campo etnogrfico entre hacer y conocer, participar y observar, mantener la distancia
e involucrarse. Este desempeo de roles locales conlleva un esfuerzo del investigador
por integrarse a una lgica que no le es propia. Desde la perspectiva de los informantes,
ese esfuerzo puede interpretarse como el intento del investigador de apropiarse de los
cdigos locales, de modo que las prcticas y nociones de los pobladores se vuelvan
ms comprensibles facilitando la comunicacin (Adler & Adler, 1987). Estando en un
poblado de Chiapas, Esther Hermitte cuenta que

A los pocos das de llegar a Pinola, en zona tropical fui vctima de picaduras de
mosquitos en las piernas. Ello provoc una gran inflamacin en la zona afectada desde
la rodilla hasta los tobillos. Caminando por la aldea me encontr con una pinolteca que
despus de saludarme me pregunt qu me pasaba y sin darme tiempo a que le
contestara ofreci un diagnstico. Segn el concepto de enfermedad en Pinola, hay
ciertas erupciones que se atribuyen a una incapacidad de la sangre para absorber la
vergenza sufrida en una situacin pblica. Esa enfermedad se conoce como disipela
(keshlal en lengua nativa). La mujer me explic que mi presencia en una fiesta la noche
anterior era seguramente causa de que yo me hubiera avergonzado y me aconsej que
me sometiera a una curacin, la que se lleva a cabo cuando el curador se llena de
aguardiente y sopla con fuerza arrojando una fina lluvia del lquido en las partes
afectadas y en otras cinsideradas viatles, tales como la cabeza, la nuca, las muecas y
el pecho. Yo acat el consejo y despus de varias sopladas me retir del lugar. Pero se
supo y permiti en adelante un dilogo con los informantes de tono distinto a los que
haban precedido a mi curacin. El haber permitido que me curaron de una enfermedad
que es muy comn en la aldea cre un vnculo afectivo y se convirti en tema de
prolongadas conversaciones (Hermitte, 1985: 10-1).

La etngrafa relata aqu lo que sera un ingreso exitoso manifiesto en su esfuerzo por
integrarse a una lgica nativa que deriv en una mayor consideracin hacia su persona.
Este punto asume una importancia crucial cuando el investigador y los informantes
ocupan posiciones en una estructura social asimtrica. Pero en trminos de la
reflexividad de campo, es habitual que los etngrafos relatan una experiencia que se
transform en el punto de su relacin con los informantes (Geertz, 1973). La experiencia
de campo suele relatarse como un conjunto de casualidades que, sin embargo, respeta
un hilo argumental. Ese hilo es precisamente la capacidad del investigador de
aprovechar la ocasin para desplegar su participacin en trminos nativos. Lo relevante
de la disipela de Hermitte no fue su padecimiento por la inflamacin sino que ella
aceptara interpretarla en el marco de sentido local de la salud y la enfermedad. Aunque
no hubiera previsto que iba a ser picada por mosquitos, que se le inflamaran las
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piernas, y que encontrara a una pinolteca locuaz que le ofrecera un diagnstico y un
tratamiento, Hermitte mantena una actitud que permitira que sus informantes
clasificaran y explicaran qu haba sucedido en su cuerpo, aceptando de ellos una
solucin. Esta participacin redund en un aprendizaje de prcticas curativas y de
vecindad, y de sus correspondientes sentidos, como vergenza, dispela, enfermedad.
Pero la participacin no siempre abre las puertas. Una tarde acompa a Graciela y a
su marido Pedro, habitantes de una villa miseria, a la casa de Chiquita, una mujer
mayor que viva en el barrio vecino, y para quien Graciela trabajaba por las maanas
haciendo la limpieza y algunos mandados. La breve visita tena por objeto buscar un
armario que Chiquita iba a regalarles. Mientras Pedro lo desarmaba en piezas
transportables, Graciela y yo mantenamos una conversacin casual con la duea de
casa. Recuerdo este pasaje:

Ch: El otro da vino a dormir mi nietita, la menor, pero ya cuando nos acostamos
empez que me quiero ir a lo de mam, que quiero ir a lo de mam; primero se quera
quedar, y despus me quiero ir. Entonces yo le dije: bueno, est bien, andate, vos
andate, pero te vas sola, eh? te vas por ah, por el medio de la villa, donde estn todos
esos negros borrachos, vas a ver lo que te pasa...
G: Hmmmm.
Yo: Una cara funesta terminantemente prohibida en el manual del buen trabajador de
campo . Apenas salimos de la casa le pregunt a Graciela por qu no le haba
replicado su prejuicio y me contest: Y bueno, hay que entenderlos, son gente mayor,
gente de antes....

Mi primer interrogante era por qu Graciela no haba defendido la dignidad de sus
vecinos y de s misma, respondiendo, como suele hacerse, que la gente habla mal del
villero pero no de quienes cometen inmoralidades iguales o mayores (el villero est
en pedo, el rico est alegre; el pobre se mama con vino, el rico con whisky, etc.). La
concesin de Graciela me sorprendi porque conmova mi sentido de la igualdad
humana y el de mi investigacin sobre prejuicios contra residentes de villas miserias.
Entonces, (des)califiqu a Chiquita como una mujer prejuiciosa y desinformada. Desde
esta distancia entre mi perspectiva y la de Chiquita y Graciela, bajo la apariencia de una
tcita complicidad, pas a indagar el sentido de la actitud de Graciela; pero slo pude
hacerlo cuando puse en foco mi sentido comn epistemocntrico y mis propios
intereses de investigacin.
Yo haba participado acompaando a Graciela y a Pedro en una visita y tambin en la
conversacin, al menos con mi gesto. Pero lo haba hecho en trminos que podran ser
adecuados para sectores universitarios, no para los vecinos de un barrio colindante a la
villa, habitado por una vieja poblacin de obreros calificados y pequeos comerciantes,
amas de casa y jubilados que se preciaban de ser dueos de sus viviendas, y de haber
progresado a fuerza de trabajo, y gracias a su ascendencia europea que los
diferenciaba tajantemente de los cabecitas negras provincianos.
Mi participacin tampoco pareca encajar en las reacciones adecuadas a los pobladores
de la villa. Una semana ms tarde Graciela me transmiti los comentarios negativos de
Chiquita sobre mi mueca de desagrado: Y a ella qu le importa? Si no es de ah... (de
la villa). Graciela segua asintiendo; entend despus que all estaba en juego un
armario un empleo y otros beneficios secundarios. Ms an: Graciela obtena lo que
necesitaba no slo concediendo o tolerando los prejuicios de Chiquita, porque ocultaba
su domicilio en la villa para poder trabajar. Chiquita tena una villera de la villa de al
lado trabajando en su propia casa y no lo saba o finga saberlo. A partir de aqu
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comenc a observar las reacciones de otros habitantes de la villa ante estas actitudes y
descubr que en contextos de marcada e insuperable asimetra de los estigmatizados
guardaban silencio y, de ser posible, ocultaban su identidad; si en la situacin no haba
demasiado en juego, entonces la reaccin podra ser contestataria. Entre otras
enseanzas rescataba nuevamente la importancia del trabajo de campo para visualizar
las diferencias entre lo que la gente hace y dice que hace, pues en este otros casos los
residentes de la villa aparecan ellos mismos convalidando las imgenes para ellos
injustas y negativas.
Que yo hubiera participado no en los trminos locales sino en los mos propios hubiera
sido criticable si no hubiera aprendido las diferencias entre el sentido y uso del prejuicio
para los vecinos del barrio, para los habitantes de la villa, y para m misma. Huelga decir
que en ste como en tantos otros casos relatados por los etngrafos, la reaccin
visceral es difcil de controlar en los contextos informales de la cotidianeidad (C. Briggs,
1986; Sotller & Olkes, 1987). Por eso, es difcil de controlar. Pero conviene no renunciar
a sus enseanzas.
En las tres instancias que hemos visto, la ms prescindente del observador de las
bolivianas, la curacin de Hermitte, y mi gesto de asco, la observacin participante
produjo datos en la interaccin misma, operando a la vez como un canal y un proceso
por el cual el investigador ensaya la reciprocidad de sentidos con sus informantes.
Veremos a continuacin que la participacin no es otra cosa que una instancia
necesaria de aproximacin a los sujetos donde se juega esa reciprocidad. Es desde
esta reciprocidad que se dirime qu se observa y en qu se participa.

IV. La participacin nativa

El acto de participar cubre un amplio espectro que va desde estar all como un testigo
mudo de los hechos, hasta integrar una o varias actividades de distinta magnitud y con
distintos grados de involucramiento. En sus distintas modalidades la participacin
implica grados de desempeo de los roles locales. Desde Junker (1960) en adelante
suele presentarse un continuo desde la pura observacin hasta la participacin plena.
Esta tipificacin puede ser til si tenemos presente que hasta la observacin pura,
demanda alguna reciprocidad de sentidos con los observados.
A veces es imposible estudiar a un grupo sin ser parte de l, ya sea por su elevada
susceptibilidad, porque desempea actividades ilegales o porque controla saberes
esotricos. Si el investigador no fuera aceptado explicitando sus propsitos, quizs
deba optar por mimetizarse. Adoptar entonces el rol de participante pleno (Gold, en
Burgess, 1982), dando prioridad casi absoluta a la informacin que proviene de su
inmersin. Si bien este rol tiene la ventaja de lograr material que de otro modo sera
inaccesible, ser participante pleno resulta inviable cuando el o los roles vlidos para esa
cultura o grupo social son incompatibles, por ejemplo, con ciertos atributos del
investigador como el gnero, la edad o la apariencia; el mimetismo aqu no es posible.
Otro inconveniente de la participacin plena reside en que desempear ntegramente un
rol nativo puede significar el cierre a otros roles estructural o coyunturalmente opuestos
al adoptado. Un investigador que pasa a desempearse como empleado u obrero en un
establecimiento fabril, slo puede relacionarse con niveles gerenciales de la empresa
como trabajador (Linhart, 1979).
Los roles de participante observador y observador participante son combinaciones
sutiles de observacin y participacin. El participante observador se desempea en
uno o varios roles locales, explicitando el objetivo de su investigacin. El observador
participante hace centro en su carcter de observador externo, tomando parte de
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actividades ocasionales o que sea imposible eludir.
El contexto puede habilitar al investigador a adoptar roles que lo ubiquen como
observador puro, como en el registro de clases en una escuela. Pero su presencia
afecta el comportamiento de la clase alumnos y maestro; por eso, el observador puro
es ms un tipo ideal que una conducta practicable.
Estos cuatros tipos ideales deben tomarse como posibilidades hipotticas que, en los
hechos, el investigador asume o se le imponen conjunta o sucesivamente, a lo largo de
su trabajo. Si la observacin, como vemos, no interfiere menos en el campo que la
participacin, es claro que cada una de las modalidades no difiere de las dems por los
grados de distancia entre el investigador y el referente emprico, sino por una relacin
particular y cambiante entre el rol del investigador y los roles culturalmente adecuados y
posibles (Adler & Adler, 1987).
El participante pleno es el que oculta su rol de antroplogo desempeando
ntegramente alguno de los socio-culturalmente disponibles pues no podra adoptar un
lugar alternativo. Esta opcin implica un riesgo a la medida del involucramiento pues, de
ser descubierto, el investigador debera abandonar el campo. El observador puro, en
cambio, es quien se niega explcitamente a adoptar otro rol que no sea el propio; este
desempeo es llevado al extremo de evitar todo pronunciamiento e incidencia activa en
el contexto de observacin.
De qu depende que el investigador adopte una u otra modalidad? De l y,
centralmente, de los pobladores. E. E. Evans- Pritchard trabaj con dos grupos del
oriente africano. Los azande lo reconocieron siempre como un superior britnico; los
Nuer como un representante metropolitano, potencialmente enemigo y transitoriamente
a su merced (1977). Reconocer eso lmites es parte del proceso de campo. Adoptar
el/los rol/es adecuado/s es posible por la tensin, flexibilidad y apertura de la
observacin participante.
En suma, que el investigador pueda participar en distintas instancias de la
cotidianeidad, muestra no tanto la aplicacin adecuada de una tcnica, sino el xito, con
avances y retrocesos, del proceso de conocimiento de las inserciones y formas de
conocimiento localmente viables. Pero qu ocurre cuando la divisin de tareas entre
investigador e informantes est ms claramente definida?

Notas:
7
Malinowski no hablaba de observacin participante en sus textos metodolgicos y
etnogrficos. Probablemente su surgimiento como tcnica se asocia a la Escuela de
Chicago.
8
Observar y tomar notas se han convertido en casi sinnimos. Sin embargo, cabe
recordar que en la mayora de las instancias donde cabe la observacin participante, el
investigador deber postergar el registro para despus. Esto le permitir atender el flujo
de la vida cotidiana, aun en situaciones extraordinarias, y a reconstruir sus sentidos
cuando apela a sus recuerdos.



7
8
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Campo de la Prctica Docente:
Experiencia social en espacios y organizaciones de la comunidad

HERRAMIENTA PARA LA APROXIMACIN SOCIOCULTURAL

La Herramienta que se presenta a continuacio n esta organizada teniendo en cuenta tres dimensiones: la
cultural, la comunicacional y la educativa. En cada una de ellas se propone lo que queremos saber y se
enuncian categoras (identidades, pra cticas, etc.). Para cada categora se proponen preguntas orientadoras
para lograr la aproximacio n.
QU QUEREMOS SABER
CON QU PREGUNTAS
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30







DIMENSIO N CULTURAL

IDENTIDADES
(COMUNIDADES Y
ESPACIOS U
ORGANIZACIONES)
Co mo es el espacio? (disen ado, recorrido, representado)
Que atributos o rasgos los identifican?
Que historia cuentan del propio grupo u organizacio n? (momentos
fundacionales, refundacionales)
Co mo se presentan pu blicamente?
De quie nes o de que otros grupos u organizaciones se diferencian y
co mo?

PRCTICAS / QUEHACERES
Cua les son las pra cticas que desarrollan cotidianamente en el
espacio, el grupo o la organizacio n? (culturales, pol ticas, artsticas,
productivas, familiares, sociales, educativas, comunicacionales)
Cua les son las rutinas tpicas, los rituales y los quehaceres que
caracterizan al espacio o la organizacio n?

REPRESENTACIONES
Que piensan de la comunidad y del pas?
Que sentido tiene para ellos la educacio n y la escuela?
Que significado tiene su experiencia (personal y grupal)?
Que significan para ellos los medios, el gobierno, etc.?

RELACIONES DE PODER
Quie nes tienen mayor peso en la definicio n de las cosas comunes en
la organizacio n o espacio?
Do nde y entre quie nes reconocen relaciones de dominacio n,
exclusio n o discriminacio n?
Co mo hacen para que los otros adopten sus ideas y pra cticas?
Co mo son las relaciones entre el espacio u organizacio n respecto al
poder pu blico y al sistema de partidos?
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31







DIMENSIO N COMUNICACIONAL


INTERACCIONES/
INTERCAMBIOS
Cua les son los lugares y los tipos de encuentro en el espacio?
En que cuestiones se ponen de acuerdo? Co mo?
Cua les son los conflictos? Entre quie nes y por que ?
Co mo se dan las relaciones de ge nero, generacionales, sexuales, de
clase, religiosas, etc.?
Que tipo de acercamientos, contactos, interacciones hay entre el
espacio u organizacio n y otros espacios? Y con las escuelas?
SENTIDOS DEL ESPACIO U
ORGANIZACIN
Que sentido tiene el espacio o la organizacio n para los
participantes?
Y para el resto de la comunidad?
Y que sentido tiene para las escuelas, los docentes, etc.?

MEDIOS Y TECNOLOGAS
Que medios de comunicacio n consumen (escuchan / miran, etc.) en
la comunidad?
Que hacen con eso que consumen? Que usos culturales le dan?
Que tipo de programas escuchan o miran? De que modos influyen
los medios en sus pra cticas?
Que medios o tecnologas de comunicacio n utilizan en el espacio u
organizacio n? Por que prefieren un medio sobre otro para
comunicarse?

LENGUAJES
Cua les son los modos de comunicacio n predominantes (orales,
escritos, audiovisuales, etc.)?
Que tipos de terminolog as y formas de expresio n utilizan en la
organizacio n o el espacio para hablar del mundo o para nombrar sus
pra cticas cotidianas?
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32







DIMENSIO N EDUCATIVA


SABERES
Cua les son los saberes propios del espacio u organizacio n? Que tipo
de saberes circulan en e l?
Que tipos de saberes transmite la organizacio n o el espacio? De que
modo lo hacen?
Co mo se posicionan respecto del saber de otros en la comunidad? Y
respecto del saber que circula en las escuelas?

ESPACIOS
En que sentidos el espacio u organizacio n desarrolla acciones
educativas?
En el espacio u organizacio n: do nde se transmiten saberes, pra cticas,
valores, ideas, etc.? Co mo son los contextos, quie nes los transmiten?
Que relacio n existe (articulacio n, choque,...) entre otras propuestas o
acciones educativas y las de la organizacio n o el espacio?

RELACIONES DE
EDUCACIN
Que tipo de relaciones educativas se establecen entre los
participantes del espacio u organizacio n y los lderes o coordinadores,
etc.?
Y que tipo de relaciones educativas se establecen entre la
organizacio n o espacio y el pueblo comu n?


ACLARACIONES SOBRE LAS NOCIONES

Identidades:
La identidad se atribuye siempre en primera instancia a una unidad distinguible. Toda identidad
(individual o colectiva) requiere la sancio n del reconocimiento social para que exista social y
pu blicamente. Los elementos constitutivos de una identidad suelen ser: la pertenencia social, un
conjunto de atributos comunes, una narracio n histo rica comu n, la distinguibilidad respecto de otras
identidades. Al abordar la historia comu n en una organizacio n tenemos que considerar los
momentos y las escenas fundacionales (actores, idearios, acuerdos, etc.) y los refundaciones (donde
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33






las organizaciones se redefinen respecto a sus caracter sticas y a nuevos contextos sociales,
histo ricos, polticos, etc.
Hemos ubicado en la categora identidad la consideracio n del espacio. Necesitamos abordar tres
aspectos del espacio de la organizacio n: el espacio disen ado (el destino prescripto en el uso del
espacio), el espacio recorridos (los modos es que es utilizado por los actores) y el espacio
representado (los significado que los actores de la organizacio n y otros otorgan al espacio).
Se puede consultar:
* Gilberto Gime nez, Materiales para una teora de las identidades sociales, en Frontera Norte. Vol.
9, No. 18, Me xico, julio-diciembre de 1997.
* Jorge Huergo, Una gua de Comunicacio n/Educacio n, en AA.VV., Enseanza, Medios de
Comunicacin, Nuevas tecnologas y Nuevos tiempos, Caracas, Ed. Anthropos, 2006. En
http://www.laramadigital.com.ar/biblioteca/transformaciones-curriculares
* Rossana Reguillo, Identidades culturales y espacio pu blico, en Rev. Dilogos de la Comunicacin,
Lima, Felafacs. En http://www.laramadigital.com.ar/biblioteca/transformaciones-curriculares

Prcticas:
Cuando Pierre Bourdieu aborda el problema de la prctica sostiene, en principio, que ella es
producida por el habitus. El habitus, para Bourdieu, ma s que con la intervencio n racional o la
accio n, tiene relacio n con la internalizacio n de la exterioridad. Las estructuras internalizadas actu an
como principios generadores y organizadores de pra cticas y tambie n de representaciones.
Las pra cticas producidas por el habitus tienden, con mayor seguridad que cualquier regla formal o
norma explcita, a garantizar la conformidad con una estructura y la constancia o duracio n a trave s
del tiempo. Las pra cticas, adema s, cargan con una historia incorporada y naturalizada; en ese
sentido, olvidada como tal y actualizada en la pra ctica. En los sujetos, entonces, hay una especie de
investimiento pra ctico que esta condicionado por el orden cultural (objetivo) y que crea
disposiciones subjetivas. Bourdieu utiliza el te rmino investissement, traducido como
inversio n/inmersio n; esto es: en el juego (enjeu) pra ctico, el sujeto esta invirtiendo, en sentido
econo mico, y a la vez esta inmerso en e l, en sentido psicoanaltico.
La pra ctica comprende los quehaceres, los rituales, las rutinas; pero tambie n comprende los modos
de pensar, las ideas y las formas de llevar el cuerpo (gestos durables, movimientos, vestimentas,
etc.).
Se puede consultar:
* Pierre Bourdieu, La lo gica de las pra cticas, en El sentido prctico, Madrid, Taurus, 1991.

Representaciones:
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34






Una representacio n es imaginaria en cuanto pretende reunir en un significado la totalidad de
variables y cristalizar el movimiento dina mico de la realidad. En este sentido, las representaciones
son anudamientos (sociales e histo ricos) entre un significante y un determinado significado,
siempre arbitrario (en cuanto fija alguna variable como u nica posible y la cristaliza; por ejemplo: el
anudamiento entre el significante educacio n y el significado escuela).
En el caso de esta Herramienta, las representaciones son las ideas que en el espacio u organizacio n
se poseen sobre la comunidad y el pa s, sobre la educacio n y la escuela, sobre la experiencia
personal y grupal u organizacional, sobre los medios y el gobierno, etc.
Las representaciones son siempre sociales y abrevan, por as decirlo, en el sentido comu n de una
determinada cultura en un momento histo rico determinado. En ese sentido, forman parte de
determinadas ideolog as (definidas estas como el conjunto de representaciones imaginarias sobre
la relacio n entre los sujetos y sus condiciones materiales de vida).
Se puede consultar:
* Cornelius Castoriadis, Las significaciones imaginarias sociales, en La institucin imaginaria de la
sociedad, Vol. 2, Buenos Aires, Tusquets, 1993.
* Stuart Hall, El problema de la ideologa, en Rev. Doxa. Cuadernos de Ciencias Sociales, An o IX, No.
18, 1998.

Poder:
Siguiendo las ideas de Michel Foucault, el poder pertenece al orden de las pra cticas sociales e
implica una relacio n de fuerzas (no necesariamente violenta). Es decir, el poder no se posee sino
que se ejerce, a trave s de la fuerza de la palabra, de los saberes, de las acciones, del discurso. Y se
ejerce tambie n a trave s de la produccio n de dominios de saber y de reg menes de verdad, que
crean objetos, me todos, etc.
Las relaciones de fuerzas se dan entre los diversos discursos y actores que disputan un espacio
social. All vemos que hay grupos o actores que ejercen ma s poder, y que se establecen relaciones de
fuerza en te rminos de dominacio n de unos sobre otros (o de unos saberes y concepciones sobre
otras), o en te rminos de discriminacio n y tambie n de exclusio n.
Se puede consultar:
* El poder en Michel Foucault. En http://www.laramadigital.com.ar/biblioteca/transformaciones-
curriculares

Interacciones / Intercambios:
Comunicacio n, etimolo gicamente, es poner en comu n, donde hay interaccio n e intercambio. Con
estas nociones intentamos referir a la dimensio n ma s bien experiencial de la comunicacio n. Como
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dice Mara Cristina Mata, vivida como experiencia, la comunicacio n representa el espacio donde
cada quien pone en juego su posibilidad de construirse con otros. Por eso importa atender a los
espacios donde se producen las interacciones e intercambios, los lugares de encuentro, los cuales
no siempre son armoniosos sino que pueden darse de manera conflictiva. Indagar sobre estas
cuestiones nos dara conocimiento sobre el espacio y sobre los actores que lo protagonizan, en
donde seguramente se pondra n de relieve relaciones que podremos nombrar e identificar como de
ge nero, generacionales, sexuales, de clase, religiosas, y muchas otras. Adema s, relevar co mo se da
esto en relacio n a otros espacios y organizaciones nos conducira no so lo a lo que los espacios
pueden recibir como producto de cierto intercambio, sino co mo se presentan (y por lo tanto
construyen y reconstruyen) en relacio n a los otros, a presentarse socialmente, pu blicamente.
Se puede consultar:
* Mara Cristina Mata, Nociones para pensar la comunicacin y la cultura masiva. En
http://www.laramadigital.com.ar/biblioteca/transformaciones-curriculares

Sentidos:
Antes que otra cosa, el sentido (asumiendo el pensamiento de Merleau-Ponty) es lo que sentimos, lo
que nos entra por las cinco sentidos. Y esa primera experiencia es la que aporta a la construccio n
del sentido en cuanto efecto global que algo nos produce. Con sentidos nos referimos a los
significados subjetivos que se le otorga a cualquier materia significante (por ejemplo, a un espacio
social). Y tiene relacio n con el entendimiento de la comunicacio n como pra ctica de produccio n de
sentidos y significaciones, en donde ese sentido no se desprende meca nicamente de lo que
dictamina un emisor intencional y explcito, sino que los actores tambie n son productores de
sentidos en virtud de la capacidad humana de simbolizacio n, de sus experiencias, de sus repertorios
culturales, es decir de su cultura.
Se puede consultar:
* Mara Cristina Mata, Nociones para pensar la comunicacin y la cultura masiva. En
http://www.laramadigital.com.ar/biblioteca/transformaciones-curriculares

Medios y tecnologas:
Hablamos de medios y tecnologas de comunicacio n en un doble sentido. Por un lado, de la
indagacio n sobre cua les utilizan, por que y que les permite realizar (o articular, ya que en su
utilizacio n se juegan concepciones, conocimientos, decisiones, estrategias, intencionalidades, etc.); y
por otro, a co mo los medios y las tecnologas repercuten en el a mbito cultural del espacio y de los
sujetos (por ejemplo en lo que se pone en juego en el consumo de productos media ticos y el tipo
de pra cticas que cercenan o alientan). Sera imposible pensar los medios aisladamente de las
disposiciones subjetivas y perceptivas que suscitan. En ese sentido, el paradigma conceptual sera el
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de comunicacio n/cultura, en tanto la comunicacio n se produce indisociablemente sobre el terreno
cultural.
Se puede consultar:
* Mara Cristina Mata, Nociones para pensar la comunicacin y la cultura masiva. En
http://www.laramadigital.com.ar/biblioteca/transformaciones-curriculares

Lenguajes:
El lenguaje es siempre una mediacio n del orden de la cultura. Con y en el lenguaje podemos
interpretar una experiencia, pero tambie n en y con el lenguaje hacemos posible u obturamos, o
restringimos, algunas experiencias. Pero tambie n son parte de nuestras culturas los modos que
adquiere el lenguaje: oral, escrito, audiovisual. Eso es lo que nos proponemos indagar en los
espacios: los lenguajes que predominan en la comunicacio n. Pero adema s las formas de expresio n
que se utilizan en el espacio u organizacio n, esa especie de lenguaje semi-pu blico que Peter
McLaren denomina voz, a trave s de la cual interpretamos, nombramos y hacemos posible las
experiencias, nuestras pra cticas y las visiones de mundo.
Se puede consultar:
* Peter McLaren, Desde los ma rgenes: Geografas de la identidad, la pedagoga y el poder, en
Pedagoga, identidad y poder, Santa Fe, Homo Sapiens, 1998. En
http://www.laramadigital.com.ar/biblioteca/materiales-ladireccion

Saberes:
En el sentido comu n todos sabemos a que nos referimos cuando hablamos de saber. Sin
embargo, ma s alla de las definiciones de saber, de lo que se trata es de admitir que en las culturas
actuales- el saber no se encuentra producido y distribuido so lo en los espacios e instituciones
espec ficamente vinculadas a e l. Ma s au n, el saber ha sufrido un desplazamiento hacia la
consideracio n de los saberes, que ya no pueden ser so lo objeto de distincio n entre, por ejemplo,
saber cientfico y saber vulgar.
No so lo son la escuela, las universidades o los centros cientficos los que producen y distribuyen
saberes socialmente legtimos. Tambie n producen y distribuyen saberes otros espacios,
organizaciones, medios de comunicacio n, instituciones, que circulan en diversos sentidos en las
sociedades. Por eso tenemos que comprender la diseminacio n de los saberes y la difuminacio n de
las fronteras entre lo acade mico-cientfico y lo vulgar. De igual modo, debemos admitir el
descentramiento en la produccio n y distribucio n de saberes va lidos, en especial los relacionados a
las competencias necesarias para la vida cotidiana, hoy.
Se puede consultar:
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* Jesu s Martn-Barbero, Saberes hoy: diseminaciones, competencias y transversalidades. En
http://www.laramadigital.com.ar/biblioteca/transformaciones-curriculares

Espacios:
Cuando hablamos de espacios, en este caso aludimos a las referencias en las cuales se forman
hoy los sujetos, que no son tan estables y fijas como lo fueron en otros momentos las escuelas, las
familias, etc. Hay un gran espacio referencial: la sociedad en que vivimos, la cultura de la que
formamos parte. El viejo concepto de paideia (analizado por W. Jaeger) aluda al cara cter
educativo de la cultura en general. Pero hoy, en la sociedad emergen diversos y mu ltiples espacios
potencialmente formativos (como aseguraba el pedagogo Sau l Taborda). Todos ellos son espacios
referenciales para la formacio n subjetiva. En ellos se transmiten saberes, valores, ideas, pra cticas,
en determinados contextos. Y esos saberes, pra cticas, ideas, valores, a veces son contribuyentes y
otras contradictorios con los que circulan y se distribuyen en otros espacios referenciales (como los
medios, las escuelas, otras organizaciones, etc.).
Se puede consultar:
* Jorge Huergo, Una gua de Comunicacin/Educacin por las diagonales de la cultura y la poltica. En
http://www.laramadigital.com.ar/biblioteca/transformaciones-curriculares

Relaciones educativas:
En el sentido de Paulo Freire, las relaciones educativas nunca son sime tricas, en ellas los lugares de
educador y educando no son fijos y esta n mediadas por el mundo. Sin embargo hay tipos de
relaciones educativas: las dialo gicas, las que articulan reflexio n y accio n, las que propician el
pronunicamiento de la palabra y apuntan a la transformacio n; pero tambie n esta n las activistas o
pragmatistas, las narrativas centradas en las palabreras (que son logoce ntricas), las
espontane stas, las adoctrinadoras, las basistas, etc. En todas ellas hay encuentro, dice Freire que
el dia logo es un encuentro; y, adema s, es una larga construccio n. Es decir, lo que nos interesa
indagar aqu es co mo y con que caracter sticas se produce el encuentro (en te rminos de relacio n
educativa) entre los participantes y los coordinadores o lderes del espacio, y tambie n entre la
organizacio n o espacio que consideramos y el pueblo comu n.
Se puede consultar:
* Paulo Freire, Pedagoga del oprimido, Me xico, Siglo XXI, 1973; Captulo III. En
http://www.laramadigital.com.ar/biblioteca/transformaciones-curriculares



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