Gestion Escolar

1
INTRODUCCION....... 3
PROPOSITOS GENERALES 4
ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS. 4
ORIENTACIONES DIDACTICAS GENERALES..

5
SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN.

9
BLOQUE I
CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR..

11
BLOQUE I I
LA IMPORTANCIA DE LA ORGANIZACIN Y EL FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS
SECUNDARIAS EN EL LOGRO DE LOS PROPSITOS EDUCATIVOS..

19
BLOQUE I I I
HACIA UNA NUEVA GESTION ESCOLAR PROPOSITOS..

28
MATERIAL DE APOYO

BLOQUE I
CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR

PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN SECUNDARIA

41
LA EVALUACIN SECUNDARIA

50
ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES..

61
CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO..

70
CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS..

88
OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA

112
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA..

130
CALIDAD DE LA EDUCACIN Y GESTIN ESCOLAR .

135
REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO

149

BLOQUE I I
LA ESCUELA COMO ORGANIZACION

LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIN.

162
EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA..

180
EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR..

221
NORMAS Y CONTRATOS.

228
EL TIEMPO COTIDAO EN LA ESCUELA SECUNDARIA..

LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA: INSTITUCION, RELACIONES Y SABERES.

EL TIEMPO.

257

268

310

INDICE
2
BLOQUE I I I
HACIA UNA NUEVA GESTIN ESCOLAR

REESTRUCTURAR O ENCULTURIZAR? LA CULTURA ORGANIZATIVA COMO FACTOR
RESISTENTE AL CAMBIO.

MODELO TIPO I PARA LA EVALUACIN EFICAZ DE LA ESCUELA

EL TRABAJO EN EQUIPO COMO FACTOR DE CALIDAD :EL PAPEL DE LOS DIRECTIVOS
ESCOLARES.

EL DIRECTOR COMO COORDINADOR DE EQUIPOS DE TRABAJO
EQUIPANDO EQUIPOS.

POR UNA NUEVA ESCUELA PUBLICA..

PLANEACIN, REALIZACIN Y MANEJO DEL CAMBIO.

LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO..

LA CALIDAD REQUIERE LIDERAZGO..

LA CALIDAD NECESITA LA PARTICIPACION DE LA COMUNIDAD

EQUILIBRE EL TRABAJO CON LA VIDA..

330

344

357

381

397

407

427

433

441

452

3
INTRODUCCION

La capacidad de comprensin para abordar los factores que intervienen en la organizacin y
el funcionamiento real de la escuela secundaria, la relacin que existe entre estos y la
cultura escolar, y la manera en que influyen en la calidad del servicio educativo, constituye
una habilidad esencial en el ejercicio profesional de la docencia. Al interior de la escuela se
concretan formas de enseanza; de convivencia cotidana entre quienes la integran; de
relacin entre profesores, y de estos con los directivos; de estitos de direcci6n; importancia
que se da a las prioridades educativas del plantel y tipos de participacin de padres de
familia, entre otras. Estas prcticas de organizacin y gestin son resultado de las
caractersticas especficas de cada escuela, que a su vez se derivan de las disposiciones
normativas, de su historia particular y del entorno local donde se ubica.

Para comprender la dinmica institucional de las escuelas, se debe tomar en cuenta su
contexto de interaccin, las prescripciones que las regulan y las acciones de los individuos
que las integran, ya que la combinacin de estos elementos constituye la identidad de cada
institucin y crea un ambiente escolar especifico -no exento de conflictos- que influye en los
procesos de aprendizaje de los alumnos, en el desempeo del personal docente y en los
resultados educativos en su conjunto.

El estudio y la reflexin de los componentes de organizacin de la escuela secundaria, su
dinmica de funcionamiento y el entramado de sus relaciones, aportara elementos a los
estudantes normalistas para reconocer prcticas escolares que favorecen u obstaculizan los
aprendizajes en los adolescentes, y coma la organizacin juega un papel primordal en las
actitudes y comportamientos de los sujetos, y viceversa. Adems, les permitir adquirir
conocimientos, habilidades y destrezas para que, durante su desempeo profesional, sean
capaces de participar en la transformacin y mejoramiento de la gestin escolar,
contribuyendo al desarrollo de nuevas formas de trabajo y relacin entre los profesores, de
tal manera que la escuela funcione como unidad, es decir, disponga de metas y principios
compartidos, y de personal que desarrolle su capacidad de reflexionar sobre diferentes
problemas, as como la facultad para disear estrategias de solucin para que la tarea
central de los profesores -la enseanza en cada grupo- parta de acuerdos comunes entre
todos los integrantes.

El programa Gestin Escolar incorpora el estudio de conocimientos y estrategias para que los
futuros profesores evalen sistemticamente la situacin del plantel en el que se
desempeen; valoren el trabajo en equipo y el aprovechamiento del tiempo como medios
para el mejoramiento de la escuela; participen en los organismos colegiados consejo tcnico,
academias o comisiones especificas-; establezcan nuevas relaciones de cooperacin entre la
escuela y los padres de familia, y desarrollen actividades dirigidas al mejoramiento continuo
de la calidad de la educacin.
4

El curso parte del reconocimiento de que, durante su formacin profesional, los estudantes
han tenido oportunidad de conocer la situacin actual de la educacin secundaria, tanto de
manera global -a travs de los cursos Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica,
Problemas y Polticas de la Educacin Bsica, Bases Filosficas, Legales y Organizativas del
Sistema Educativo Mexicao, La Educacin en el Desarrollo Histrico de Mxico y Seminario
de Temas Selectos de Historia de la Pedagoga y la Educacin II-, como en forma especifica
durante las jornadas de observacin y prctica docente en distintas escuelas secundarias, sin
dejar de lado la experiencia obtenida en las dems asignaturas cursadas en su formacin
inicial. En conjunto, todas favorecen el cumplimiento de los propsitos de esta asignatura.

PROPOSITOS GENERALES

Al culminar el estudio de los temas de cada uno de los bloques y despus de desarrollar las
actividades programadas para este curso, se pretende que los estudantes normalistas:

1. Reconozcan y analicen la influencia que la escuela, como unidad bsica del sistema
educativo, ejerce en los resultados educativos; en particular, que distingan aquellos rasgos
de la gestin escolar que favorecen u obstaculizan el logro de los propsitos educativos.

2. Conozcan las principales disposiciones normativas respecto a la organizacin y el
funcionamiento de las escuelas, y analicen como estas disposiciones cobran vigencia en la
dinmica cotidana de las escuelas.

3. Valoren los procesos de interaccin cotidana como parte de la cultura escolar desde
diversas perspectivas de anlisis, para contar con los elementos necesarios en la
construccin de acciones tendientes al mejoramiento del servicio educativo, a travs de la
participacin activa de directivos, docentes, alumnos y padres de familia; apoyados en el
proyecto escolar y en los consensos bsicos.

4. Reflexionen acerca de la importancia que tiene el trabajo colegiado en el ejercicio docente
como un mecanismo para la superacin permanente y como estrategia para mejorar el
funcionamiento cotidao de las escuelas.

ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS

El programa Gestin Escolar se organiza en tres bloques temticos, que incluyen propsitos
especficos, temas de estudio, bibliografa y otros materiales bsicos, adems de una serie
de actividades sugeridas para el tratamiento y desarrollo de los temas. Es importante
resaltar que las actividades no constituyen una totalidad que deba realizarse durante el
semestre ni representan una secuencia obligatoria ni rgida, ya que con base en su
5
experiencia el maestro y los estudantes pueden seleccionar y agregar otras que consideren
adecuadas para el logro de los propsitos del curso.

El bloque I, "Calidad de la educacin y gestin escolar", tiene la intencin de mostrar al
alumno la relacin que existe entre la organizacin de las escuelas secundarias, su
funcionamiento cotidao y sus resultados educativos. Con ello se busca que reconozcan a la
escuela como unidad bsica del sistema educativo y adviertan como esta constituye el factor
clave de los resultados en la educacin secundaria. El estudio de los contenidos temticos en
el primer bloque guarda una estrecha vinculacin con las conclusiones a las que se llego en
cursos anteriores de Problemas y Polticas de la Educacin Bsica, Propsitos y Contenidos
de la Educacin Bsica II (Secundaria), que se estudaron en el primer y segundo semestres,
respectivamente.

En el bloque II, "La importancia de la organizacin y el funcionamiento de las escuelas
secundarias en el logro de los propsitos educativos", se analizan los componentes de la
organizacin y la cultura escolar, y como imprimen rasgos especficos a la dinmica interna
de la escuela y al tipo de relaciones que en ella se establecen. Con ello se pretende que los
estudantes reconozcan las principales disposiciones normativas que rigen el funcionamiento
de las escuelas y como estas se expresan de manera singular en cada una. Este bloque
tambin aportara a los alumnos elementos para debatir acerca de los factores que influyen
en el funcionamiento cotidao de las escuelas secundarias y las formas de actuacin de sus
principales actores, a partir de la visin -individual y/o colectiva- que tienen sobre las tareas
educativas encomendadas y las funciones que son su responsabilidad.

Con el bloque III, "Hacia una nueva gestin escolar", se pretende que los alumnos conozcan
e identifiquen los principales aspectos de la organizacin y funcionamiento de las escuelas
secundarias en los que es necesario incidir para lograr una mejor calidad en los resultados
educativos. Al reconocer los principales rasgos de la escuela secundaria que generan un
ambiente propicio para la enseanza y el aprendizaje de los alumnos, los estudantes
normalistas podrn valorar la importancia de impulsar cambios significativos en mbitos
como el trabajo en el aula, la organizacin y el funcionamiento del plantel, y la relacin con
los padres de familia. Asimismo, se busca que los futuros docentes tengan un primer
acercamiento a propuestas de innovacin que puedan favorecer estos cambios, como son el
dagnostico y el proyecto escolar.

ORIENTACIONES DIDACTICAS GENERALES

Para el logro de los propsitos del curso se requiere que el profesor y los estudantes
establezcan un ambiente de aprendizaje adecuado para el estudio, el anlisis y la discusin
de los bloques y temas. As, el desarrollo de las actividades depender, en gran medida, de
las formas de trabajo en el aula, de como se aborden los contenidos y como se revisen los
6
textos, y del clima de colaboracin, responsabilidad y respeto que se propicie en la relacin
docente-alumnos.

Adems de los propsitos generales y especficos del curso, se busca que los estudantes
mejoren sus conocimientos de la institucin escolar del nivel en el que se desempearan y
que desarrollen competencias para seleccionar e interpretar informacin de diversas fuentes,
as como la capacidad de argumentar y transmitir sus ideas como resultado del anlisis de
materiales e indagaciones realizadas en la escuela secundaria y en diferentes contextos. Por
ello, en este apartado se proporcionan algunas sugerencias y orientaciones para el desarrollo
del curso; las cuales son flexibles y pueden ajustarse de acuerdo con las caractersticas de
los estudantes normalistas, el contexto de cada escuela normal y en congruencia con los
criterios y orientaciones establecidos en el plan de estudios.

1. Es importante que al inicio del curso, los estudantes y el maestro conozcan el programa
de estudio en su conjunto y analicen su relacin con otras asignaturas tanto del mismo
semestre como de anteriores, con lo que se favorecer la plantacin, realizacin y evaluacin
de las actividades en el aula y en las escuelas secundarias de prctica en forma coherente e
integral a las exigencias acadmicas de cada curso y de la formacin inicial de los
estudantes normalistas. La relacin de Gestin Escolar con otras asignaturas permite a los
estudantes centrar el anlisis en torno a la organizacin y funcionamiento de las escuelas
secundarias tomando como referencia constante la realidad educativa actual de ese nivel.
As, aspectos educativos como los diferentes problemas, la calidad de los resultados, las
caractersticas y fundamentos del sistema o de la poltica, las finalidades, la organizacin del
currculo, las prcticas concretas, las disposiciones legales, sus orgenes y sus aplicaciones,
etctera, son conocimientos que los estudantes van adquiriendo durante su formacin, por
lo que constituyen informacin valiosa para analizar los temas de estudio de este curso.

2. Por lo anterior, y para abordar cada uno de los bloques, es fundamental que como
actividad inicial se revisen las principales conclusiones obtenidas en asignaturas de
semestres anteriores, promoviendo que los alumnos sistematicen dichos conocimientos
medante la elaboracin de sntesis, cuadros sinpticos, esquemas, fichas de trabajo, entre
otros, ya que les sern de gran utilidad para enriquecer los ejercicios de anlisis propuestos
en el curso Gestin Escolar. Por ejemplo, en el bloque "La calidad de los resultados
educativos", del programas Problemas y Polticas..., se revisan contenidos referidos a la
evaluacin y medicin de resultados, los resultados obtenidos por los alumnos al concluir sus
estudios y los factores externos e internos que influyen en su configuracin, que a su vez son
objeto de estudio en este curso, a partir de su relacin con la gestin escolar.

3. Para la organizacin de las actividades, el maestro deber tener presente que el curso
incluye algunos textos que ya se revisaron en otras asignaturas, pero que adquieren
relevancia especifica porque favorecen el anlisis de los temas en cuestin, logrando
7
propuestos formativos distintos. Es importante que no se omita la lectura de estos materiales
y se orienten las actividades con el fin de que los estudantes tengan una experiencia
formativa que contribuya al replanteamiento de ideas iniciales y al mejoramiento de sus
habilidades de reflexin, anlisis y discusin.

4. Para el estudio de los bloques se sugieren actividades introductorias y de cierre cuya
caracterstica comn es permitir el enlace entre cada uno. La finalidad de las actividades
introductorias es propiciar la sensibilizacin e inters de los estudantes para el estudio de los
contenidos de cada bloque, y que obtengan la informacin necesaria para el anlisis de los
temas medante la realizacin de entrevistas y observaciones en las escuelas secundarias de
prctica y en diferentes contextos sociales; para ello, es conveniente que vayan
enriqueciendo la informacin conforme al desarrollo del curso. Asimismo, se espera que
estas actividades contribuyan a la preparacin y organizacin de las jornadas de prctica,
pues proporcionan al docente y los alumnos algunos indicadores que es conveniente indagar.
Tambin se sugiere que al programar las actividades de observacin y al disear los
indicadores e instrumentos -guas- para la obtencin de informacin incluyan otros aspectos
que consideren necesarios para el estudio de los bloques o que les interesen conocer.
Con las actividades de cierre se busca que los normalistas sistematicen los conocimientos
adquiridos en cada bloque y que puedan replantear sus ideas conforme profundizan en el
anlisis. Adems permiten identificar como los alumnos comprenden los diferentes
contenidos de los bloques, amplan sus puntos de vista y adoptan una actitud reflexiva y
critica ante los retos que representa su futuro desempeo profesional. La elaboracin de
escritos favorecer, a la vez, que los estudantes formulen y argumenten ideas propias,
utilizando la informacin revisada, enriqueciendo o cuestionando los datos e ideas expuestas
en los textos sugeridos.
5. Las actividades de indagacin pueden realizarse durante las visitas a las escuelas
secundarias previstas en Observacin y Prctica Docente, pero tambin en momentos y
escuelas que no sean las asignadas para las prcticas docentes. Se pretende que medante
estas actividades los estudantes normalistas puedan contrastar lo planteado en los textos
particularmente los factores que influyen en la conformacin de diversos estilos de gestin y
el mejoramiento de los planteles educativos- con las evidencias, datos y opiniones que se
formen a partir de sus estancias en las escuelas. Es recomendable que, en la medida de lo
posible, se favorezca la participacin del los estudantes en actividades de la escuela
secundaria de prctica como: sesiones de consejo tcnico, de academia o en las distintas
comisiones, pues esto le permitir aproximarse al funcionamiento real y cotidao de la
institucin, percatarse de las caractersticas que adquieren las relaciones entre los distintos
actores del plantel y advertir los valores, ideas, costumbres y prcticas que entran en juego
para constituir o no un colectivo orientado hacia la transformacin de la escuela para el
mejoramiento de los resultados educativos. En esto ltimo, se pondr especial cuidado en no
forzar, al interior de las escuelas secundarias, situaciones o dinmicas que pudieran resultar
contraproducentes en el proceso formativo de los estudantes o poner en riesgo su estancia
8
en dichos planteles.

6. Es conveniente que en el estudio de los temas se planteen situaciones problemticas o
hipotticas para favorecer que los estudantes puedan aventurar posibles explicaciones y
soluciones que les exijan utilizar creativamente los conocimientos que ya poseen. Para ello,
es importante que los futuros docentes retomen la experiencia adquirida durante sus
estancias en la escuela secundaria en semestres anteriores, a partir de sus registros y
expedientes, a la vez que confronten las observaciones e indagaciones a realizar durante
este semestre. Todo esto contribuir a que los alumnos cuenten con informacin valiosa y
variada para analizar distintos problemas o situaciones relacionados con los principales
mbitosde la gestin escolar: las prcticas educativas en el aula, la organizacin y
funcionamiento de las escuelas secundarias y la vinculacin con los padres de familia.

7. En cada bloque se incluyen actividades y algunos aspectos de reflexin cuya finalidad es
propiciar el anlisis de las semejanzas y diferencias en la organizacin y funcionamiento de
escuelas secundarias de distinta modalidad educativa. As los estudantes normalistas podrn
advertir las distintas dinmicas organizacionales de los planteles de educacin secundaria
para cumplir su misin, y reflexionaran en torno a que, si bien existen rasgos comunes entre
las escuelas derivados de la tarea educativa que tienen encomendada, cada una tiene
caractersticas y necesidades que la hacen distinta y nica. Se pretende, adems, que los
alumnos puedan analizar que, no obstante la diversidad, existen condiciones bsicas para
que todas las escuelas secundarias logren resultados educativos de calidad, por lo que es
conveniente que el profesor asegure a los estudantes la constante comparacin entre las
escuelas, que propicie la identificacin de dichas condiciones y los aspectos en los que hay
que incidir para transformarlas, as como los retos que al respecto enfrentara como futuro
docente de educacin secundaria.

8. Los propsitos del curso se lograran solo a travs del trabajo individual de los estudantes
normalistas: la lectura comprensiva de los textos, la interpretacin de informacin y la
discusin argumentada son habilidades intelectuales que se debern propiciar
constantemente, as como la escritura de textos breves, la elaboracin de sntesis, mapas
conceptuales, ensayos, indagaciones -por cuenta propia o por acuerdo de grupo- y registros
de informacin. Tambin se promover el trabajo en equipo, asegurndose que sea resultado
de la conjuncin de los esfuerzos individuales de cada integrante, por lo que se evitara que
se fragmenten y aslen las tareas, la cual es una prctica comn, pero inadecuada que se
limita a la distribucin de los temas con fines expositivos. Esta forma de trabajo permitir los
estudantes formular y argumentar ideas propias, preguntas para la reflexin y organizar el
estudio de los temas a partir de referentes comunes que aporten elementos para el anlisis y
la discusin.

9. Una experiencia que puede ser de gran impacto formativo, es la organizacin de debates o
9
mesas redondas para el estudio de los temas, pues estas actividades demandan que los
estudantes pongan en prctica sus capacidades para escuchar y tomar en cuenta opiniones
y puntos de vista de los dems; disposicin para aprender de los otros; analizar y relacionar
informacin de diversas fuentes; construir nuevos argumentos; comunicar sus ideas en
forma clara, coherente y gil; adoptar una actitud critica ante argumentos de los dems, y
formarse juicios propios. Al promover este tipo de actividades en el aula se contribuye al
desarrollo de habilidades intelectuales fundamentales para el ejercicio de su futura labor
docente.

10. Es conveniente que los alumnos lean algn texto completo, con el fin de que conozcan el
planteamiento global de un autor o un grupo de autores. Se sugieren, entre los libros de la
bibliografa bsica, los siguientes: La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la
pena luchar, de Fullan y Hargreaves, Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, de
Schmelkes, o Caractersticas clave de las escuelas efectivas, de Pam Sammons y otros.
Asimismo, los estudantes podrn seleccionar, de comn acuerdo entre el grupo, otro texto
relacionado con el curso. Es importante que en grupo se definan las estrategias para
organizar la revisin y el anlisis del material, o bien para intercambiar peridicamente los
avances a fin de que se enriquezca el estudio de los temas y se asegure que sea una
actividad efectiva para el logro de los propsitos del curso.

11. El estudio de la organizacin y funcionamiento de las escuelas secundarias requiere, en
gran medida, del anlisis en torno a la relacin que se da entre las normas oficiales vigentes
y su aplicacin en la prctica educativa e institucional. Los estudantes normalistas realizaran
distintos ejercicios para aproximarse a la identificacin y conocimiento de dichas normas y
reflexionaran acerca de las diferentes interpretaciones que los actores hacen de ellas, as
como las formas en que se realizan o no -hecho que imprime caractersticas particulares a
cada escuela secundaria para el cumplimiento de su funcin. Por ello, es necesario que
adems de analizar las normas generales que regulan la organizacin y el funcionamiento de
los planteles educativos, se obtengan las disposiciones vigentes en la entidad, y de ser
posible, las de carcter interno en la escuela secundaria, a fin de contar con este valiuso
recurso para comprender lo que se hace o deja de hacerse en estos planteles.

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN

Para valorar el logro de los propsitos de cada bloque, as como los del curso en general, es
indispensable definir criterios que permitan identificar los avances y dificultades de los
estudantes, las formas de enseanza y las condiciones en que se realiza, y los materiales
utilizados. Para ello, deber tomarse como base, entre otros elementos, la orientacin
general del plan de estudios, sobre todo el perfil de egreso, los propsitos de la asignatura,
las formas de trabajo sugeridas y las actividades que desarrollaran.

10
A continuacin se plantean algunas sugerencias tiles para orientar el proceso de evaluacin
y debern caracterizarse por principios de continuidad, sistematizacin y flexibilidad, lo que
favorecer la evaluacin formativa. Por ltimo, es conveniente que el profesor y los alumnos
acuerden los momentos, criterios e instrumentos ms adecuados para realizarla, as como
los compromisos que los estudantes adquieren tanto en el trabajo individual como colectivo,
pues esto les permitir contar con elementos para autoevaluarse.

Elaboracin de explicaciones personales y estructuracin de argumentos expresados
por los alumnos, a partir de los textos estudados y los propsitos del curso.
Interpretacin de los datos obtenidos y manera en que se contrastan con los
planteamientos de las lecturas.
Relaciones que establecen entre la informacin obtenida de diversas fuentes y la
organizacin de las ideas para exponerlas de forma oral y escrita, adems de la
claridad y consistencia del discurso.
Sistematizacin de la informacin para cuestionar, plantear problemas e identificar
soluciones, as como los retos que enfrentaran en su futura labor docente.
Capacidad para aplicar sus conocimientos durante las jornadas de observacin y
prctica docente.
Comprensin de la misin de la escuela y su relacin con la gestin escolar.
Habilidad para establecer contrastes entre los diferentes estilos de gestin que se
adoptan en las escuelas secundarias de diversas modalidades educativas.
El reconocimiento y distincin de los mbitosde la gestin escolar y los aspectos de
incidencia para promover la transformacin de las escuelas secundarias.
Actitudes de colaboracin y responsabilidad para el trabajo colectivo.

Formas de organizacin de la enseanza y su relevancia en el desarrollo de habilidades
intelectuales en cada alumno y de actitudes para el trabajo en equipo y de grupo.

11
BLOQUE I. CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR

PROPOSITOS

Al concluir el estudio de los temas y realizar las actividades de este bloque se espera que los
estudantes normalistas:

1. Identifiquen a la escuela como la unidad bsica del sistema educativo y como factor clave
en los resultados educativos, en particular, que reconozcan los factores externos e internos
que influyen en el proceso y los resultados educativos.

2. Analicen la relacin entre calidad de la educacin y gestin escolar; sobre todo, que
identifiquen los rasgos de la organizacin y el funcionamiento de las escuelas que es
necesario transformar para mejorar la calidad de la educacin.

3. Comprendan los nuevos retos que la escuela secundaria enfrenta para asegurar el logro
de los propsitos educativos fundamentales de ese nivel escolar.
TEMAS:

1. Factores internos y externos que influyen en el proceso y resultados educativos.

2. Influencia de la organizacin y el funcionamiento de la escuela en los resultados
educativos.

3. La escuela: unidad bsica del sistema educativo.

4. La reforma educativa y los retos de la escuela publica.

BIBLIOGRAFIA Y OTROS MATERIALES BASICOS

Antunez, Serafn (1998), "La gestin escolar en la transformacin de los sistemas
educativos", videocinta de la serie Transformar nuestro escuela, Mxico, Cooperacin
Espaola/DGIE-SEP.

Hernndez Uralde, Jorge (1996), "La evaluacin de la secundaria", en La educacin
secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca, instituto Estatal de Educacin Bsica de
Oaxaca, pp. 175-190.

Namo de Mello, Guiomar (1998), Nuevas propuestas para la gestin educativa, Mxico, SEP c
(Biblioteca del normalista), pp. 25-59.

12
Sammons, Pam, Josh Hillman y Peter Mortimore (1998), Caractersticas clave de las escuelas
efectivas, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro. Serie Cuadernos) pp.
25-56.

Santos del Real, Annette (2001), "Paorama sobre la igualdad de oportunidades educativas
V en secundaria", ponencia presentada en el Taller Nacional de Actualizacin de los
Programas de Asignatura Opcional en Educacin Secundaria, 25 de julio, Mxico, D. F.

Santos Guerra, Miguel ngel (2001), "Obstculos que bloquean el aprendizaje de la escuela"
r en La escuela que aprende, Espaa, Morata, pp. 74-97.

Schmelkes, Silvia (1996), Calidad de la educacin y gestin escolar", ponencia presentada en
el Primer Seminario Mxico-Espaa sobre los Procesos de Reforma en la Educacin Bsica,
organizado por la Secretaria de Educacin Publica en el marco del Fondo Mixto de
Cooperacin Cientfica Mxico-Espaa, y celebrado en San Juan del Ri, Qro., del 5 al 8 de
noviembre.

SEP (2001), Programa Nacional de Educacin 2001-2006, Mxico, pp. 83-90 y 122-129.

ACTIVIDADES

ACTIVIDAD INTRODUCTORIA

Detectar adolescentes que se encuentren en las siguientes situaciones: que estn estudando
la secundaria; que tengan buen aprovechamiento escolar, o que presenten algn problema;
que no hayan concluido sus estudios en este nivel, o hayan abandonado temporalmente sus
estudios. Indagar, con ellos y sus padres, las opiniones que tienen respecto a su experiencia
escolar, los beneficios y dificultades que les ha representado cursar este nivel, as como las
causas a las que atribuyen el que estn o no estudando, hayan o no abandonado sus
estudios y tengan altos o bajos niveles de rendimiento segn su propia experiencia.

Organizar la informacin obtenida clasificando los aspectos favorables y desfavorables de las
experiencias escolares y distinguir -de lo que digan los entrevistados-, las causas que se
relacionan con la calidad de los servicios educativos que se ofrecen (por ejemplo: cobertura,
formas de enseanza, relacin entre docente-alumno, tipo de contenidos que se ensean,
clima escolar y ambiente de aprendizaje, entre otros) de aquellas que se relacionan con las
caractersticas particulares de la poblacin atendida (socioculturales y econmicas). Se
puede utilizar un cuadro como el siguiente:
13

En mesa redonda, discutir y reflexionar en torno a las siguientes cuestiones:

Qu representa para el adolescente estudar la secundaria, no estudarla o tener
dificultades para concluirla?, que opiniones tienen acerca de lo que puede ofrecerles
para su vida presente y futura?
Cmo valoran: la enseanza en su escuela, el ambiente escolar, los aprendizajes
que obtienen, la relacin con sus profesores y compaeros?
Qu tipo de expectativas tienen los padres de familia hacia los estudios de sus hijos
y sobre lo que puede ofrecerles la escuela secundaria?
Cal es el futuro personal y laboral ms probable que les espera a los adolescentes
que cursan o concluyeron su escuela secundaria?, cual el de los adolescentes que
no pudieron concluirla?
Posteriormente, en grupo, responder las siguientes cuestiones:
Cmo repercute la escuela secundaria en el xito o fracaso escolar de los
adolescentes?
Cmo puede la escuela secundaria lograr que los adolescentes concluyan sus
estudios con calidad y xito?

FACTORES INTERNOS Y EXTERNOS QUE INFLUYEN EN EL PROCESO Y
RESULTADOS EDUCATIVOS

1. Revisar notas, conclusiones y escritos elaborados en los cursos Problemas y Polticas de la
Educacin Bsica, Problemas y Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica I y II, y los
relacionados con el rea Acercamiento a la Prctica Escolar, e identificar ideas relevantes
acerca del paorama general de la educacin secundaria en Mxico. Pueden orientar el
registro de sus notas considerando aspectos como:

Cobertura.

Permanencia.
Que y como aprenden los alumnos.
El significado de los aprendizajes para los alumnos.
La utilidad de los aprendizajes escolares en la vida cotidana.
El logro de los propsitos de la educacin secundaria.
Las prcticas pedaggicas en el saln de clase.
14
Las condiciones de las escuelas, formacin de los profesores y otros elementos que
influyen en el proceso educativo.

Con la informacin obtenida, que en equipos contrasten y enriquezcan los resultados que
registraron en el cuadro de la actividad introductoria.

2. Leer los textos "Paorama sobre la igualdad de oportunidades educativas en secundaria",
de Annette Santos, y "La evaluacin de la secundaria", de Jorge Hernndez lectura analizada
en el curso Problemas y Polticas de la Educacin Bsica-, y retomar la sistematizacin de
problemas educativos y causas realizado en la actividad anterior, para responder lo
siguiente:
Qu relacin hay entre lo expresado por los adolescentes y padres de familia, con
los textos ledos?
Cuales son los principales problemas de la educacin secundaria?
'
Cuales son sus
causas?
De acuerdo con las tesis expuestas en los textos, la escuela secundaria esta
cumpliendo sus propsitos? Argumentar.
A que factores pueden atribuirse las diferencias en los resultados educativos segn
las modalidades de educacin secundaria: generales, tcnicas, tele secundaria?

Presentar las conclusiones al grupo y reflexionar sobre la influencia de factores externos e
internos en el proceso educativo y sus resultados.

Influencia de la organizacin y el funcionamiento de la escuela en los resultados educativos

1. A partir de las conclusiones del tema anterior, organizar un panel donde se debatan los
siguientes aspectos:

De los problemas identificados, cuales se atribuyen al sistema educativo en su
conjunto?, cuales a la organizacin y funcionamiento de la escuela?, cuales a las
prcticas pedaggicas en el aula? y cuales a las caractersticas de la poblacin?
Argumentar.
Cuales son los problemas que pueden solucionarse desde el mbito de accin de la
escuela y cuales no? Argumentar.

2. Leer el texto "Obstcutos que bloquean el aprendizaje de la escuela", de Santos Guerra y
analizar las principales barreras relacionadas con la organizacin y el funcionamiento del
sistema educativo y la escuela que impiden resolver los problemas fundamentales de la
educacin secundaria.

En equipos, analizar lo siguiente:
15

Qu tipo de cambios se requieren para que la escuela contribuya a disminuir los
problemas educativos del nivel secundaria?

Presentar al grupo sus conclusiones.

3. Observar el video "La gestin escolar en la transformacin de los sistemas educativos" de
la serie Transformar nuestra escuela y leer el texto "Calidad de la educacin y gestin
escolar", de Schmelkes, para reflexionar acerca de las siguientes cuestiones:

cmo se concibe la calidad de la educacin y cuales son sus principales
componentes?
Qu relacin existe entre la calidad de la educacin y la gestin escolar?
Qu significado tiene y cuales son las implicaciones de la expresin: "las decisiones
organizativas deben tomarse despus de las decisiones pedaggicas"?
Qu mbitosfundamentales de la escuela necesitan transformarse para mejorar la
calidad de la educacin?

4. Continuar el anlisis iniciado en la actividad anterior, con la lectura del siguiente
fragmento:
El principio de un movimiento hacia la calidad es el reconocimiento de que hay problemas.

La calidad implica resolver los problemas de raz. Por eso, hay que encontrar sus causas y
combatirlas.

Combatir los problemas detectados es tarea de todos. Implica vivir valores nuevos de trabajo
en equipo, de aceptacin del liderazgo, de constancia y congruencia. Implica, en pocas
palabras, una nueva cultura de organizacin escolar.

Hay problemas que son comunes a muchas escuelas: la no inscripcin, la desercin, la
reprobacin, el no aprendizaje, la falta de equidad. En otro orden, encontramos el deficiente
ambiente de aprendizaje, la falta de disciplina, la escasez de tiempo destinado a la
enseanza, la poca relacin entre la escuela y la comunidad, y la falta de fortaleza en las
relaciones entre las personas que laboran en la escuela .
Tomado de Silvia Schmelkes (1995), Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, Mxico,
SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), p. 40.

16
Comentar con sus compaeros:

cmo influye la gestin escolar en el trabajo que realiza cada maestro?
De que manera influye la gestin escolar para mejorar los resultados educativos?

5. Leer el texto Caractersticas clave de las escuelas efectivas, de Sammons et al. Y retomar
el apartado "La gestin escolar y los correlatos de la calidad del aprendizaje", del documento
de Schmelkes revisado en la actividad 3 de este tema. Con base en ambas lecturas, realizar
lo siguiente:

a) Seleccionar escuelas de prctica e identificar si tienen algunas caractersticas de las
"escuelas efectivas". Discutir acerca de las posibles razones que expliquen
la presencia o no de esas caractersticas.

b) En equipos, y a partir del conocimiento y experiencia adquiridos durante las jornadas de
observacin y prctica, hacer algunas propuestas para que la escuela secundaria asegure
una educacin de calidad para todos.

c) En forma individual elaborar un ensayo breve para responder la pregunta: cuales son los
retos de la escuela secundaria para que se convierta en una "escuela efectiva" y se logren
resultados educativos de calidad?

d) Compartir los resultados de sus ejercicios con todo el grupo. La escuela: unidad bsica del
sistema educativo La reforma educativa y los retos de la escuela publica

1. Analizar en equipo el siguiente fragmento y, a partir de los textos de Schmelkes et al.,
reflexionar sobre las cuestiones abajo enunciadas:

1. La escuela no es una entidad aislada. Pertenece a un sistema con prioridades y formas de
funcionamiento, producto de procesos histricos, y que influyen decisivamente en la
construccin de las relaciones, las prcticas y, en particular, el ejercicio de las funciones
profesionales de cada uno de los actores que participan en el.

2. La escuela es una organizacin con su propia dinmica. Los profesores, los directores y
supervisores de las escuelas tienen su propia visin sobre la tarea educativa, las funciones
de la escuela y las normas a las que esta sujeto el ejercicio de la funcin profesional; en
particular, uno de los elementos es el que se refiere a la idea de lo importante en el ejercicio
cotidao de la labor, y que abarca tanto a las formas como a los contenidos de las acciones
especificas. Esta idea se convierte en uno de los referentes principales para ser aceptado en
la institucin escolar y para tener posibilidades de mejoramiento laboral (una especie de
valores escalafn arios reales).
17

3. La introduccin de programas de innovacin o de reforma con el propsito de mejorar las
prcticas reales que ocurren en las aulas, escuelas o zonas escolares, implican la
transformacin tanto de lo que en la escuela se percibe como demanda efectiva del sistema,
como de las formas y mecanismos de los que el sistema dispone para comunicar y poner en
marcha las acciones especificas derivadas de las polticas educativas. En primer lugar, el
reconocimiento de que el cambio, en este caso, de las prcticas de enseanza y de la
organizacin y el funcionamiento cotidao de las escuelas en las que tienen lugar constituye
un proceso que, adems de la capacitacin o de la concientizacion (que son, frecuentemente,
las acciones predilectas para promover procesos de cambio), requiere de la transformacin
de la gestin institucional y no solo del discurso educativo: prioridades efectivas de las
instancias dirigentes del sistema, relaciones laborales, asignacin y formas de ejercicio de los
recursos, demandas hacia las escuelas, etctera.
Tornado de Rodolfo Ramrez Raymundo (1997), "La transformacin de la organizacin y
funcionamiento cotidao de las escuelas primarias: una condicin imprescindible para el
mejoramiento de la calidad de la educacin", en Gestin Escolar. Programa y materiales de
apoyo para el estudio, Licenciatura en Educacin Primaria, Mxico, SEP, p. 39.

cmo se concibe a la escuela y que caractersticas la distinguen?
Qu implicaciones tiene concebir a la escuela como la unidad bsica del sistema
educativo?
En que medida, esta concepcin favorece que la escuela secundaria se constituya
en una organizacin de aprendizaje?, ,cuales son las ventajas y riesgos de esto?


2. A partir de las actividades anteriores, elaborar una sntesis que describa los retos para la
escuela secundaria y los componentes del funcionamiento que debern atenderse
prioritariamente. Argumentar las ideas expuestas.

3. Con base en la lectura "Nuevas propuestas para la gestin educativa", de Namo de Mello,
comparar las propuestas de la autora para favorecer la gestin educativa con las lneas de
accin que plantea el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 sobre la gestin
institucional y la gestin en la escuela. Discutir los siguientes puntos:

Cuales son las principales caractersticas que se pretende tenga la nueva escuela
publica en Mxico?, que implicaciones tiene para la escuela secundaria?, ,en que
coincide esta visin con lo analizado en el bloque I y la propuesta de Namo de Mello?
Cual es el propsito central que se quiere lograr?, ,cuales son las tareas prioritarias
para ello?, ,que mbitosde la gestin se busca atender?
A que se refiere en el PNE 2001-2006 cuando se plantea una gestin educativa
18
orientada al aula, la escuela y la comunidad?, que implicaciones tiene para el
maestro de secundaria?
De acuerdo con los conocimientos adquiridos, ,que aspectos relacionados con la
gestin y la calidad estn presentes y cuales no en la poltica educativa trazada en el
PNE 2001-2006? Argumentar.
cmo pueden estos elementos de gestin y calidad concretarse en las escuelas
secundarias y cuales serian los efectos en el logro de los aprendizajes de los
adolescentes?

ACTIVIDAD DE CIERRE

En forma individual, que los alumnos elaboren un escrito breve en el que expresen
libremente sus ideas, recuperando los planteamientos centrales analizados a lo largo del
bloque, y donde manifiesten los retos y desafos que enfrentaran como docentes en
formacin.

19
BLOQUE II. LA IMPORTANCIA DE LA ORGANIZACIN Y EL
FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS SECUNDARIAS EN EL LOGRO DE LOS
PROPSITOS EDUCATIVOS

PROPOSITOS

Al estudar los temas y realizar las actividades de este bloque, se espera que los estudantes
normalistas:

1. Comprendan la interaccin de los componentes que integran la organizacin escolar; en
particular, que reconozcan la naturaleza del servicio educativo como uno de los factores que
explican las caractersticas particulares de la organizacin escolar.

2. Valoren la importancia de la cultura escolar en las prcticas educativas e identifiquen
los factores que explican la diversidad de las escuelas.

3. Conozcan las principales disposiciones normativas que rigen el funcionamiento de las
escuelas.

4. Expliquen la organizacin y el funcionamiento cotidao de la escuela como producto de la
combinacin de normas y demandas del sistema educativo tomando en cuenta las normas
implcitas y tradiciones propias de cada institucin escolar.

5. Distingan los aspectos de la organizacin y funcionamiento de la escuela secundaria
que favorecen u obstaculizan el logro de los propsitos educativos.

6. Identifiquen y analicen algunas caractersticas del sistema educativo que influyen en el
desarrollo de distintas modalidades de gestin escolar.

TEMAS

1. Los mbitosde la organizacin escolar.
2. Rasgos que hacen diferente a cada institucin: la cultura de la escuela.
3. Planteamientos normativos que regulan la operacin de los servicios de educacin
secundaria.
4. Dinmica de la organizacin y funcionamiento escolar: prioridades en la escuela,
responsabilidades laborales del director y de los maestros, funcionamiento del consejo
tcnico y de las academias, comunicacin entre maestros y uso del tiempo escolar.
5. La funcin directiva.

20

lvarez Fernndez, Manuel et al. (1981), "El reglamento de la vida escolar", en Calidad de
enseanza y escuela democrtica, Madrid, Popular, pp. 98-105.

Antunez, Serafn (1997), "La educacin escolar se desarrolla en el seno de una
organizacin", en Cuadernos de educacin. Claves para la organizacin de los centros
escolares, num. 13, 3a ed., Barcelona, ICE-Universidad de Barcelona/Horsori, pp. 13-33.

Centro de Estudios Educativos (2001), La funcin directiva en la escuela secundaria,
seleccin de una entrevista al director de una tele secundaria rural marginada, junio, Mxico.

Domenech, Joan y Jess Vinas (1997), "El tiempo", en La organizacin del espacio y del
tiempo en el centro educativo, Barcelona, Grao (Serie: Metodologa y recursos. Biblioteca de
aula, 123), pp. 71-77.

Fierro, Cecilia y Susana Rojo (1994), "De visita en reuniones de CT", en El consejo tcnico,
Mxico, SEP (Libros del rincn), pp. 13-20.

Frigerio, Graciela y Margarita Poggi (1998), "Normas y contratos", en El anlisis de la,
institucin educativa. Hilos para tejer proyectos, Argentina, Aula XXI/Santillana, pp. 113-
132.

Ley General de Educacin, artcutos 51, 52, 69 y Cp. VII ("De la participacin social en",
educacin").

Quiroz, Rafael (2000), "El tiempo cotidao en la escuela secundaria", en SEP, Primer curso
nacional para directivos de educacin secundaria. Lecturas, Mxico, pp. 163-171.

Sandoval Flores, Etelvina (2000), "Directores de escuela secundaria y gestin escolar" y "La_
organizacin escolar: las normas y los sujetos", en La trama de la escuela secundaria:
institucin, relaciones y saberes, Mxico, UPN/Plaza y Valdes, pp. 178-207 y 237-263.

Santos del Real, Annette y Enna Carvajal (2001), "Operacin de la tele secundaria en zonas
rurales marginadas de Mxico", en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol.
XXXI, num. 2, 2 trimestre, Mxico, CEE, pp. 79-96.

SEP (1982), "Acuerdo por el que se establece la organizacin y funcionamiento de las ,/
escuelas de educacin secundaria", en Dario Oficial de la Federacin. Hist6rico 1973-1997.
Disco ptico. Vol. lll 1979-1984, Mxico, Legatek/PEMSA (CD-ROM).

21
Sloll, Louise y Dean Fink (1999), "El poder de la cultura de la escuela", en Para cambiar
nuestras escuelas. Reunir la eficacia y la mejora, Barcelona, Octaedro (Serie: Cambiar la
educacin. Repensar la educacin, 5), pp. 141-169.

ACTIVIDADES

En forma individual los estudantes inician la caracterizacin de los principales rasgos de
organizacin y funcionamiento de una escuela secundaria donde realizan o realizaron sus
actividades de observacin y prctica docente, considerando preguntas como las siguientes
(este ejercicio lo irn complementando durante el desarrollo del curso):

Adems de las actividades en aula, a que otras se dedica mayor tiempo en el
plantel?, a cual se le da ms importancia?
Qu criterios se siguen para la asignacin de grupos y horarios a los maestros?
En que clima de trabajo se desarrollan las diversas actividades escolares?
Cuales medidas se adoptan para procurar el orden y la disciplina en la escuela?,
Qu tipo de sanciones se establecen?
cmo se expresan los maestros acerca de su trabajo?, y de su escuela?
cmo se expresan los estudantes acerca de su escuela y, en particular, de sus
maestros?
cmo es la relacin entre maestros y directivos?, y entre los directivos y el
supervisor?
cmo es la relacin entre maestros y estudantes?
Qu tipo de apoyo ofrece el director a los maestros?, Qu tipo de apoyo reciben el
director y los maestros de parte del supervisor y los jefes de enseanza?
cmo es la relacin entre los maestros y el director con los padres de familia?,
para que clase de asuntos se solicita su apoyo?, cmo es la participacin de los
padres?
En que mbitosde la organizacin y funcionamiento de la escuela participan los
alumnos?, medante que mecanismos y estrategias?
Cuales son las condiciones de infraestructura fisica del plantel: instalaciones,
equipamiento, recursos didacticos?

LOS AMBITOS DE LA ORGANIZACION ESCOLAR

RASGOS QUE HACEN DIFERENTE A CADA INSTITUCION: LA CULTURA DE LA
ESCUELA

1. De la caracterizacion elaborada en la actividad introductoria, identificar las posibles causas
que propician las dinmicas y condiciones institucionales, asi como sus repercusiones en la
22
vida escolar.

2. Discutir en equipos la informacion obtenida en las actividades ya realizadas de este
bloque, con la finalidad de encontrar similitudes y diferencias entre las secundarias
analizadas, explicando a que obedecen las situaciones y comportamientos en esas
instituciones. Es conveniente que en este ejercicio de comparacion se distinga la informacin
por modalidad de educacion secundaria. Se pueden guiar elaborando un cuadro como el
siguiente:

ASPECTO ANALIZADO
Modalidad Activideades Criterios para asgignacion otros
Prioritarias de grupos y horarios
Semejanzas Diferencias Semejanzas Diferencias Semejanzas Diferencias
General
Tecnica
Telesecundaria

Concluir la actividad elaborando una sntesis de la informacin como resultado de la
discusin.

3. A partir de la lectura de los textos "La educacin escolar se desarrolla en el seno de una
organizacin", de Serafn Antunez, y "El poder de la cultura de la escuela", de Stoll y Fink, y
retomando las conclusiones de las actividades anteriores, reflexionar sobre los siguientes
aspectos.
Por que en escuelas de un mismo nivel que comparten finalidades educativas
pueden identificarse diferentes rasgos constitutivos, organizacionales y de logro de
objetivos?
Es posible identificar caractersticas similares en todas las escuelas? Argumentar.
Cual seria el propsito de realizar la comparacin anterior entre las escuelas?
Qu factores influyen para que en las escuelas analizadas persistan determinadas
formas de trabajo que no les permiten modificarse?
Qu elementos se pueden identificar en estas escuelas que posibilitan su
transformacin hacia mejores niveles de calidad del servicio que ofrecen?
cmo puede explicarse la existencia de distintas formas de gestin en las escuelas
secundarias?, cuales de esas formas de gestin se consideran las ms eficientes
para el logro de las finalidades educativas de la escuela secundaria?
Como futuro profesor de escuela secundaria, en que mbitosde la organizacin y el
funcionamiento de la escuela secundaria, y de que manera, podra participar para
contribuir en la creacin de un ambiente de trabajo propicio para la enseanza y los
aprendizajes?, cuales serian los principales retos a superar?

23
Presentar sus ejercicios al grupo y obtener conclusiones.

PLANTEAMIENTOS NORMATIVOS QUE REGULAN LA OPERACION DE LOS SERVICIOS
DE EDUCACION SECUNDARIA

1. Individualmente identificar cuales son los principales documentos normativos y
disposiciones que regulan el funcionamiento y la organizacin de las escuelas secundarias
(generales, tcnicas, tele secundarias y otras modalidades que operen en la entidad);
describir brevemente en que consisten, contrastando por modalidad del servicio.

2. Leer los documentos Ley General de Educacin y "Acuerdo por el que se establece la
organizacin y funcionamiento de las escuelas de educacin secundaria" y escribir sus
reflexiones en torno a las siguientes cuestiones:

Qu disposiciones pueden mejorar la organizacin o el funcionamiento de la escuela
secundaria? Argumentar.
Cuales favorecen el trabajo pedaggico en el plantel?, cuales lo obstaculizan?
Argumentar.

cuales propician nuevas formas de participacin entre profesores y padres de
familia hacia la tarea sustantiva de la escuela?, cuales las limitan?

3. Entrevistar a docentes, directivos y alumnos de educacin secundaria para conocer la
normatividad interna que regula el funcionamiento del plantel escolar, la forma en que se
aplica, la interpretacin que los actores de la comunidad escolar hacen de ella para su
aplicacin, los problemas que enfrentan y la forma en que los han resuello. Considerando los
resultados de sus indagaciones, reflexionar sobre los siguientes puntos:

A partir de la interpretacin de la normatividad, ,que aspectos consideran los
docentes, directivos y alumnos que son ms importantes de atender en la escuela
secundaria? De lo establecido en la normatividad vigente, cuales son las principales
tareas que atiende la escuela?
En que medida existe relacin entre la disposicin normativa y la forma en que se
aplica en la escuela secundaria?
De las disposiciones que se aplican en la escuela, cuales favorecen la organizacin y
funcionamiento del plantel?
En que medida se cumplen las funciones y tareas establecidas en la normatividad
vigente respecto al trabajo en el aula, la organizacin y funcionamiento de la
escuela, el uso del tiempo Y la relacin con los padres de familia?
Qu ventajas y desventajas tiene la normatividad para atender las prioridades de la
escuela secundaria? ,Que aspectos normativos han requerido modificarse en la
24
prctica para realizar sus tareas cotidanas?

4. Para concluir el tema, realizar un intercambio de ideas acerca de las tesis abordadas por
los autores Manuel Alvarez en el texto "El reglamento de la vida escolar", y Frigerio y Poggi
en "Normas y contratos", centrando la discusion en el sentido pedagogico que deben tener
las normas y acuerdos en la escuela secundaria.

Dinmica de la organizacin y funcionamiento escolar. Prioridades en la escuela,
responsabilidades laborales del director y de los maestros, funcionamiento del
consejo tcnico y de las academias, comunicacin entre maestros y uso del tiempo escolar

1. Leer, individualmente, el texto "La organizacin escolar: las normas y los sujetos", de
Etelvina Sandoval, y despus realizar las siguientes actividades:

a) Identificar los argumentos de la autora al afirmar que la vida cotidana de la escuela
secundaria se configura por la normatividad, pero tambin por las condiciones organizativas
de cada plantel y la interaccin que establecen los sujetos.

b) Relacionar estos argumentos con las conclusiones obtenidas en las actividades anteriores.

c) A partir de la experiencia obtenida en las visitas a escuelas secundarias, cuales serian los
principales factores que favorecen o dificultan la conformacin del sentido de colectividad
hacia la tarea educativa?

2. Con base en la lectura del texto "Operacin de la tele secundaria en zonas rurales
marginadas de Mxico", de Santos y Carvajal, valorar el impacto que tienen los siguientes
aspectos en la organizacin y el funcionamiento de las escuelas secundarias y, por ende, en
la calidad del servicio educativo:

Los criterios que se siguen para la asignacin de profesores a los centros escolares.
La falta de capacitacin de los maestros acorde a los requerimientos de la modalidad
educativa que atienden.
La alta rotacin del personal docente y directivo.

La fragmentacin del currculo y las condiciones laborales del personal docente.
Las actividades escolares y extraescolares que restan tiempo a los procesos de
enseanza y aprendizaje, y que contribuyen poco o nada al logro de los propsitos
educativos.
La suspensin injustificada de das laborables y el ausontismo de profesores.
La precariedad de las condiciones materiales y de servicios en las escuelas.
El tipo de participacin de los padres de familia en la escuela.
25

3. Lomando como base de anlisis la experiencia personal de los alumnos -al formar parte de
un grupo y de una escuela y el hecho de que en su formacin profesional han tenido
oportunidades de trabajar en equipo-, opinar respecto a las siguientes cuestiones:

En que actividades dentro del grupo y de la escuela han trabajado en equipo? ,Con
que propsito?
Qu beneficios han obtenido al trabajar en equipo?, ,que tipo de actitudes -propias
y de sus compaeros- consideran que han favorecido u obstaculizado el trabajo en
equipo?
Cuales son las dificultades ms frecuentes a las que se han enfrentado para trabajar
en equipo?, ,como las han resuelto?
Qu papel les toca desempear con mayor frecuencia al trabajar en equipo? En
general, cmo resuelven las diferencias -de ideas, formas de trabajo y de
interactuar, de habilidades y conocimientos para la realizacin de la tarea- y
conflictos que se presentan?
Asumen todos los integrantes del equipo el mismo nivel de responsabilidad para el
logro de la tarea encomendada? En caso negativo, cmo han resuelto esta
situacin?

Presentar sus ejercicios al grupo y obtener conclusiones en grupo.

4. Lomando como referencia las observaciones y prcticas realizadas en las escuelas
secundarias, responder las siguientes interrogantes:

En que escuelas secundarias recuerdan haber apreciado trabajo de equipo?
Cual es el propsito de trabajar en equipo?
En que se diferencia una escuela secundaria que trabaja en equipo de la que no lo
hace as?
Qu dificultades enfrentan los profesores para trabajar en equipo?

Analizar e interpretar las respuestas, resaltando las ventajas y dificultades del trabajo en
equipo.

5. Revisar el texto "De visita en reuniones de CT", de Fierro y Rojo, y retomar los apartados
del "Acuerdo por el que se establece la organizacin y funcionamiento de las escuelas de
educacin secundaria" y de la normatividad estatal que refieren el funcionamiento del
consejo tcnico escolar y de las academias. Por equipos reflexionar sobre las siguientes
cuestiones:

En las escuelas secundarias visitadas, con que frecuencia sesionan el consejo
26
tcnico escolar y las academias?, Qu asuntos se reiteran ms?
De las condiciones identificadas, cuales facilitan y obstaculizan el trabajo en equipo?
A partir de lo analizado en este tema, Qu condiciones deberian cumplirse para
Iograr que el consejo tcnico escolar y las academias funcionen como verdaderos
espacios colectivos de anlisis y discusion sobre aspectos vinculados estrechamente
con los procesos de ensenanza y aprendizaje?

En grupo, comentar el resultado de su anlisis. 21

6. Elaborar un escrito breve para describir una jornada completa de actividades (un da) en
la escuela secundaria donde destaquen la cantidad y calidad en la organizacion del tiempo
escolar. Elegir una escuela donde realizaron actividades de acercamiento a la prctica
docente; tambien se sugiere tomar en cuenta los registros de observacion elaborados y
conversar con algunos directivos, profesores y alumnos del plantel.

Organizar la informacion y, en grupo, analizar aspectos como los siguientes:

La distribucion del tiempo durante las clases.
La opinion de profesores, directivos y alumnos sobre el uso del tiempo en la escuela.
El tiempo que se destina a cumplir comisiones u otras actividades diferentes a las
destinadas al trabajo en aula y la opinion que tienen los participantes sobre este tipo
de actividades.
El tiempo y la dedicacin para tratar aspectos relacionados con la disciplina de los
estudantes.

7. Contrastar el texto elaborado en la actividad anterior con las tesis expuestas por Rafael
Quiroz en el texto: "El tiempo cotidao en la escuela secundaria", y en el de Domenech y
Visas: "El tiempo", y formular conclusiones.

Con estas actividades se espera que los estudantes reflexionen acerca de la importancia del
tiempo como recurso valiuso de los sujetos y de los ambitos educativos que conforman la
escuela secundaria, asi como de la necesidad de aprovecharlo al maximo en las actividades
de mayor contribucion en los aprendizajes escolares.

LA FUNCION DIRECTIVA

1. Realizar un debate partiendo del anlisis del texto "Directores de escuela secundaria y
gestin escolar", de Etelvina Sandoval. Los principales tpicos a debatir pueden ser:

Factores que influyen en los estilos de la funcion directiva.
La centralidad del director en el desarrollo de la vida cotidana de la escuela.
27

El papel del director como medador de intereses y conflictos escolares.

La normatividad que regula las funciones del director y las actividades que realiza en la
escuela.

Del documento La funcion directiva en la escuela secundaria, en parejas seleccionar las
frases que consideren ms significativas respecto al estilo de gestion escolar que ejerce el
director de la escuela. Exponer su seleccion ante el grupo argumentando por que las
eligieron.

ACTIVIDAD DE CIERRE

Elaborar un ensayo donde analicen la influencia de la organizacin y el funcionamiento de las
escuelas secundarias en el logro de los propsilos que persiguen.

28
BLOQUE III. HACIA UNA NUEVA GESTION ESCOLAR PROPOSITOS

Al estudiar los temas y realizar las actividades de este bloque, se espera que los estudiantes
normalistas:

1. Adviertan la relacin entre cultura organizativa escolar y cambio educativo, para
comprender las posibilidades de xito en el proceso hacia una nueva gestin escolar.

2. Reconozcan la importancia de la evaluacin continua de las actividades de enseanza
y aprendizaje realizadas en el aula y de la escuela como unidad de trabajo.

3. Identifiquen la necesidad de promover y participar en el trabajo de equipo para el
desarrollo de la tarea educativa de la escuela secundaria.

4. Reconozcan y analicen el contenido pedaggico de la funcin directiva.

5. Valoren y promuevan relaciones de cooperacin entre la escuela y las madres y los padres
de familia.

6. Conozcan los componentes de propuestas e instrumentos para impulsar el mejoramiento
continuo de la escuela.

TEMAS

1. La evaluacin de la escuela como punto de partida para mejorar la calidad de la
educacin.

2. El trabajo en equipo como medio para constituir la unidad educativa.

3. El contenido pedaggico de la funcin directiva.

4. La vinculacin de la escuela con las familias.

5. Elementos para promover el cambio: diagnostico y proyecto escolar.


Antunez, Serafin (1999), El trabajo en equipo como factor de calidad: el papel de los
directivos escolares, versin corregida de la conferencia dictada en Cancn, Quintana Roo,
junio.

29
Bolivar, Antonio (1999), "oReestructurar o enculturizar?: la cultura organizativa como, factor
resistente al cambio", en Como mejorar los centros educativos, Madrid, Sntesis Educacin
(Didctica y organizacin escolar, 2), pp. 201-216.

Ezpeleta, Justa (1999), "El sentido del dialogo con los padres", en Transformar nuestra-
escuela, ao 2, num. 4, junio, Mxico, Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y cientfica/DGIE-
SEP, p. 6.

Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999), "Lineamientos para el director", en La escuela
que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, Federico Villegas (trad.),
Mxico, Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 141-162.
Fullan, Michael G. y Suzanne Stiegelbauer (2000), "Planeacin, realizacin y manejo del
cambio", en El cambio educativo. Guia de planeacin para maestros, Maria Elisa Moreno,
Canalejas (trad.), Mxico, Trillas (Biblioteca de educacin infantil), pp. 89-103.

Harf, Ruth (2001), Equipando equipos", en Novedades Educativas. Reflexin y debate, ao
13, num. 123, marzo, Mxico, Ediciones Novedades Educativas, pp. 36-41.

Ramrez Raymundo, Rodolfo (2000), "Por una nueva escuela publica", en Transformar>
nuestra escuela, ao 3, num. 5, abril, Mxico, SEP, pp. 6-7.

Santos Guerra, Miguel ngel (2001), "Evaluacin del aprendizaje en la escuela", en La
escuela que aprende, Espaa, Morata, pp. 114-120.

Schmelkes, Sylvia (1996), Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, Mxico, SEP
(Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 55-75 y 101-116.

SEP (1999), Como conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnostico, 2a ed.,
Mxico.

- (1999), El proyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra escuela, 2a ed.,
Mexico.

Stufflebeam, Daniel (2000), "La evaluacin y la escuela como organizacion educativa", en
Liderazgo y organizaclones que aprenden. III Congreso Internacional sobre Direccion de
Centros Educativos, Espana, ICE-Universidad de Deuslo, pp. 875-891.

30
ACTIVIDADES


1. Entrevistar a maestros y directores de escuelas secundarias para conocer sus puntos de
vista acerca de si los cambios que se promueven en el plantel para mejorar el servicio
educativo afectan o no las prcticas en el aula.

2. Leer el texto "Reestructurar o enculturizar?: la cultura organizativa como factor resistente
al cambio", de Bolvar, y debatir sobre los siguientes fragmentos:
"Es en el contexto de problemas especficos del aula (de un mtodo de lectura, de como
incrementar las habilidades matemticas, etctera) donde se produce el cambio de
creencias, conductas y comprensiones de los profesores".
"Cambiar la prctica es primeramente un problema de aprendizaje, no un problema de
organizacin. Los profesores que se ven a si mismos como aprendices trabajan de modo
continuado por desarrollar nuevas comprensiones y mejorar sus prcticas".

"Las estructuras escolares pueden proveer oportunidades para el aprendizaje de nuevas
prcticas de enseanza y nuevas estrategias para el aprendizaje de los alumnos; pero las
estructuras, por si mismas, no dan lugar a que ocurra el aprendizaje".

"Los cambios estructurales a nivel de centro deben implicar una visin acerca de los cambios
en el contexto de trabajo, posibilitar a los profesores trabajar juntos como equipo o grupo de
trabajo, comprometer a los profesores en la toma de decisiones y proveer acceso a nuevos
conocimientos".

Orientar la discusion considerando aspectos como los siguientes:

La importancia de la actividad acadmica en el aula para iniciar los procesos de
cambio.
La relevancia del trabajo colegiado para promover la interaccin y relaciones
profesionales entre los docentes, as como el compromiso para cumplir con su
funcin.
La necesidad de estrategias que generen condiciones adecuadas para compartir
nuevos significados del proceso educativo que incidan en las prcticas de enseanza
y de aprendizaje.
La relevancia de una "nueva cultura" para favorecer los aprendizajes de los alumnos.

La evaluacin de la escuela como punto de partida para mejorar la calidad de la
educacion

31
1. Elaborar, en forma individual, un texto escrito con el tituto: "La importancia de la
evaluacin como prctica cotidiana en la escuela secundaria", considerando los siguientes
puntos:

Finalidad de la evaluacin.
Aspectos y actividades a evaluar.
Participantes y momentos.
Utilidad de la evaluacin.

Presentar al grupo los resultados del ejercicio y discutir los elementos que se trabajaron en
cada texto. Responder Ia siguiente pregunta y argumentar:

Por que la evaluacin es un medio de aprendizaje para toda la comunidad escolar?

2. En parejas leer el apartado "Modelo Tipo I para la evaluacin eficaz de la escuela", que se
encuentra en el texto "La evaluacin...", de Stufflebeam, y discutir con base en las siguientes
cuestiones:

Cuales son los componentes prioritarios que deben considerarse en la evaluacin de
una institucion escolar?

Por que la evaluacin es fundamental para obtener mejores resultados educativos?
Cuales son los principales retos que enfrentan los docentes para realizar la
evaluacin del plantel escolar?

3. En equipos, a partir de los resultados del ejercicio anterior y de la lectura del texto
"Evaluacin del aprendizaje en la escuela", de Santos Guerra, responder los siguientes
puntos:

Por que la evaluacin de los aprendizajes es central en la evaluacin de las
instituciones educativas? Que papel juega la evaluacin en el diseo de proyectos
encaminados al mejoramiento de las escuelas?
Con base en los conocimientos adquiridos acerca de la escuela secundaria durante
las jornadas de observacin y prctica, cuales son los elementos que se evaluan con
ms frecuencia en la escuela secundaria?, ,que estrategias se considera necesario
impulsar para que la evaluacin del plantel y del aprendizaje se convierta en una
prctica cotidana?

Organizar un debate con todo el grupo para discutir las conclusiones obtenidas, centrando el
anlisis en la funcin de la evaluacin para conocer la institucin educativa y valorar los
resultados obtenidos en las acciones emprendidas a fin de promover el mejoramiento
32
continuo de Ia escuela secundaria para el cumplimiento de sus propositos educativos.

El trabajo en equipo como medio para constituir la unidad educativa

1. En parejas, y a partir de las conclusiones obtenidas en la actividad 3, tema 4 del bloque
II, responder las siguientes preguntas:

Por que es importante que los integrantes de un equipo experimenten sentimientos
de pertenencia al grupo?
Qu factores influyen para que se genere este sentimiento de grupo?

Leer el siguiente fragmento y en equipos reflexionar sobre la cuestion que se aota
enseguida:

cmo trabajar el fortalecimiento de la escuela secundaria en tanto comunidad acadmica?
Una comunidad entendida como colectivo en la cual el trabajo de uno y de otros se relaciona,
se apoya y puede desarrollarse de manera colegiada....La escuela secundaria en Mxico es la
que menos unidad educativa tiene en comparacin con todas las dems. La escuela primaria,
por ejemplo, es mucho ms una unidad factible de impulsarse, que tiene mayor coherencia
interna, que presenta problemas localizables; lo mismo sucede en general con preescolar. En
cambio, los maestros de la escuela secundaria en Mxico, no forman parte primordal de la
comunidad acadmica de una escuela, sino que tienden a distribuir su tiempo, aunque
trabajen en una disciplina, en una pluralidad de planteles.

Lomado de Olac Fuentes Molinar (1996), "La educacin secundaria; cambios y perspectivas",
en La educacin secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca, Instituto Estatal de Educacin
Publica de Oaxaca, pp. 51-62.

Para fortalecer el trabajo colaborativo en la escuela secundaria, cuales son las
situaciones problemticas que podran atenderse al interior del plantel y cuales no?
Argumentar.

3. Retomar las conclusiones del bloque II sobre el trabajo en equipo y leer el apartado "La
calidad depende de todos los que participan en el proceso", del libro de Sylvia Schmelkes, y
el texto "El trabajo en equipo como factor de calidad: el papel de los directivos escolares", de
Antunez, para analizar las siguientes cuestiones:

Qu da sentido al trabajo en equipo en una institucin educativa?
Cual es la relevancia de un proyecto de trabajo compartido en una institucin
escolar?, que beneficios y limitaciones representa la participacin de todos sus
integrantes en la formulacin y ejecucin del proyecto de trabajo?
33
Por que el trabajo colaborativo es uno de los principales criterios que explican si una
institucin escolar ofrece un servicio educativo de calidad?
Qu papel juega el conflicto en las relaciones profesionales de los docentes y en el
trabajo en equipo?
cmo repercuten las formas de tomar decisiones para el funcionamiento del trabajo
en equipo?
Quienes serian los principales beneficiarios y cual seria el propsito de impulsar el
trabajo en equipo en las instituciones educativas?

4. A partir de lo analizado en las actividades anteriores y de acuerdo con la lectura
"Equipando equipos", de Harf, plantear las recomendaciones que se consideren necesarias
para que maestros, directivos, padres de familia y alumnos trabajen como equipo en las
escuelas secundarias.

5. Retomando las conclusiones de la actividad 5, tema 4 del bloque II, referida al
funcionamiento del consejo tcnico escolar y de otros orgaos para el trabajo colegiado en
las escuelas secundarias, discutir en equipo la viabilidad de aplicar las recomendaciones ya
identificadas. Argumentar las opiniones y responder las siguientes cuestiones:

Cuales serian algunos objetivos que podran plantearse para el trabajo en equipo y
favorecer el mejoramiento de los resultados educativos de la escuela secundaria?
A que aspectos tendra que abocarse el trabajo en equipo en las escuelas
secundarias?
Cuales serian los principales obstculos que enfrentaran los futuros docentes para
lograr un trabajo colaborativo en un nuevo centro de trabajo?, cmo podra, como
docente de educacin secundaria, impulsar el trabajo colaborativo entre sus
compaeros y el director?

El contenido pedaggico de la funcin directiva

1. Individualmente, escribir un prrafo donde se destaquen las principales funciones del
directivo de una institucin educativa.

2. Leer el apartado "La calidad requiere liderazgo", del texto de Schmelkes y enriquecer el
escrito de la actividad anterior. Presentar algunos ejercicios al grupo y discutir acerca del
contenido expresado.

3. En parejas, y considerando la caracterizacin de una escuela secundaria realizada en la
actividad introductoria del bloque II, retomar el anlisis de la seccin sobre los directivos en
el texto de Antunez, reflexionar sobre los siguientes aspectos y elaborar un escrito con sus
conclusiones:
34

Qu debe conocer un directivo de educacion secundaria y que debe hacer para
conducir una escuela?
cmo repercute la relacion que se establece entre directores, subdirectores y jefes
de ensenanza, asi como su vision de las prioridades de la escuela para el logro de los
propositos educativos del nivel secundaria? Argumentar.
Qu actitudes y acciones de los directivos estimulan y apoyan el trabajo de los
maestros, el aprovechamiento de los alumnos y la participacion de los padres de
familia en la educacion de sus hijos?

En equipos, discutir sus resultados.

4. Leer el texto "Lineamientos para el director", de Fullan y Hargreaves, y retomar las
conclusiones obtenidas en el bloque I sobre el anlisis de las caracteristicas de efectividad de
las escuelas, en particular lo que se refiere al liderazgo acadmico de los directivos, con el fin
de plantear algunas orientaciones para que los directores implementen acciones que
favorezcan el cambio en la escuela y el mejoramiento de la calidad de la educacin que se
ofrece.

Posteriormente, en equipos, reflexionar sobre las siguientes cuestiones:

Cuales son los retos del director para ejercer su liderazgo academico?
Qu sugeririan a directores y maestros para que centraran sus esfuerzos en el logro
de los propositos educativos?

5. Elaborar un breve escrito, considerando lo analizado en textos y actividades anteriores,
acerca de la funcin directiva y donde expresen como cambio su concepcin inicial respecto a
los rasgos que debe tener un directivo y las funciones que debera desempear para que la
escuela cumpla con su misin.

La vinculacin de la escuela con las familias

1. En equipos leer los siguientes fragmentos y argumentar a favor o en contra de si refleja el
tipo de vinculacin que la escuela secundaria debera establecer con los padres de familia:

"...pude ver los esfuerzos del director en turno... por mejorar el aspecto de la escuela. Era
un maestro con 23 aos de servicio, haba estado comisionado un tiempo en la seccin 10
del sindicato y de ah salio nombrado como director para una escuela en la delegacin
Gustavo A. Madero y posteriormente lo enviaron a esta escuela, que considera "un reto".
Logro finalmente con la cooperacin de los padres comprar los vidrios, con lo que los salones
cambiaron radicalmente de aspecto, pues anteriormente eran muy oscuros. A travs de
35
gestiones con la asociacin de padres de familia consigui que la escuela fuera considerada
en el programa Escuela Digna, y as la delegacin proporciono pintura para el edificio y la
compostura de baos de los alumnos, que estaban clausurados tiempo atrs. Tambin y a
partir de presiones que hizo junto con los padres y maestros en la delegacin, consigui 400
bancas, un televisor, un aparato de sonido, una video casetera y una banda de guerra para
la escuela. La organizacin de kermeses, con apoyo de padres y maestros, arrojo ganancias
para comprar una fotocopiadora y tambin consigui la instalacin de un telfono...".

Tomado de Etelvina Sandoval (2000), La trama de la escuela secundaria: institucin,
relaciones y saberes, Mxico, UPN/Plaza y Valdes, p. 124.

"En esta escuela se enfatiza mucho la necesidad de controlar la disciplina, aplicando distintas
sanciones... En consecuencia, el servicio de orientacin educativa ocupa un lugar destacado
en el funcionamiento del plantel; en esa oficina es constante la presencia de los padres, y
sobre todo, de los alumnos".

Tornado de "...y en secundaria voy. La opinin de los adolescentes sobre su escuela", en
Escuela y Contexto Social. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en
Educacin Secundaria. 1ei

semestre, Mxico, SEP, p. 49.

"La reunin era con los padres de familia, para informarles de las calificaciones de sus hijos.
Los alumnos tambin estn presentes, parados alrededor del saln. El maestro de geografa
se queja de que todo el grupo salio reprobado en su materia; regaa de manera muy fuerte
tanto a padres como a los alumnos; empieza a enumerar todas las cosas que les ha pedido y
que no han cumplido...".


2. Leer el texto "El sentido del dalogo con los padres", de Justa Ezpeleta, y el apartado "La
calidad necesita la participacin de la comunidad", del libro de Sylvia Schmelkes. A partir de
estas lecturas reflexionar sobre las siguientes cuestiones:

Por que las escuelas que se encuentran ms estrechamente vinculadas con la
comunidad logran mejores resultados de aprendizaje en sus alumnos?

Cuales son las ventajas y desventajas para la escuela secundaria de la participacin
de los padres de familia en el proceso educativo?
Qu importancia tiene conocer las expectativas que los padres de familia tienen
respecto a la escuela para favorecer el aprovechamiento escolar de los alumnos?

36
3. En equipos, leer el siguiente fragmento:

En la escuela existe un principio bsico que norma la relacin con los padres de los alumnos,
este es apoyo. La premisa de base es que los padres de familia tienen la obligacin de
apoyar a la escuela y como consecuencia la educacin de sus hijos, as, su participacin
pintando salones, reparando bancas o con aportaciones econmicas, equivale a apoyar a la
escuela para que pueda brindar a sus hijos mejores condiciones materiales para su
aprendizaje. El apoyo paterno tambin debe extenderse al aprovechamiento escolar de sus
vstagos, que tiene dos vertientes, calificaciones y conducta, estar al pendiente de ellas
constituye tambin, desde el punto de vista de la escuela, una obligacin.

Una prctica comn para reafirmar y concretar el apoyo de los padres en el aprovechamiento
de sus hijos es la junta peridica para firma de boletas, lugar donde se enteran de las
calificaciones y la conducta de estos.


Reflexionar sobre los siguientes aspectos:

Los desafos que enfrenta el docente para favorecer la colaboracin entre la escuela
y las familias.
Los objetivos prioritarios de la vinculacin entre padres de familia y escuela.
Las acciones que deben continuar realizndose entre escuela y padres de familia y
cuales deberan terminar.
cmo impulsar nuevas formas de relacin con los padres de familia en las que se
destaque una intencin pedaggica?

4. Retomando los resultados del anlisis del ltimo apartado del libro de Schmelkes, elaborar
en forma individual un breve escrito donde argumenten su respuesta a las siguientes
cuestiones:

Cuales, de las recomendaciones que hace la autora, son viables de aplicarse en las
escuelas secundarias? Cuales no? Por que?

Compartir los ejercicios con todo el grupo.

Elementos para promover el cambio: dagnostico y proyecto escolar

1. Individualmente, de su caracterizacin de la escuela secundaria elaborada en el bloque II
y con base en lo observado durante las jornadas de observacin y prctica docente,
37
enriquecer los rasgos que distinguen el trabajo en el aula, la organizacin y funcionamiento
del plantel y la vinculacin con los padres de familia. Se pueden considerar los siguientes
aspectos:
Tareas que atienden los docentes.
Formas de enseanza ms usuales.
La relacin de los docentes con los alumnos durante el trabajo en el aula.
El uso de materiales educativos.
Forma en que se planea y evala el trabajo escolar.
Papel que desempea el equipo directivo.
El trabajo colegiado que se realiza en la escuela y sus propsitos.
Forma en que se organizan las actividades escolares.
Asistencia y desempeo de los docentes.
Tipo de apoyo y colaboracin que proporcionan los padres de familia.

2. En equipos, comparar las caractersticas identificadas y comentar con base en los
siguientes puntos:

Qu condiciones favorables o desfavorables influyen en el logro de los propsitos
educativos?
De las actividades que desarrollan en la escuela, cuales permiten a los docentes
conocer los principales problemas a enfrentar para el cumplimiento de las finalidades
educativas del nivel?, cuales permiten conocer sus avances alcanzados en el logro
de las metas?
Aplican estrategias que articulen las actividades que desarrollan docentes y
directivos para el mejoramiento del proceso educativo?, o de que tipo? Argumentar.
Qu actividades desarrolladas por maestros y directivos estn relacionadas con el
trabajo en el aula y las formas de enseanza?, cuales no? A que factores le
atribuye esta falta de relacin y que repercusiones tiene en el aprovechamiento de
los alumnos?
De lo observado en las escuelas secundarias, consideras que es posible impulsar un
proyecto de mejoramiento para elevar la calidad de la educacin en cualquiera de
ellas? Argumentar.

En grupo, obtener conclusiones.

3. Leer el texto "Plantacin, realizaci6n y manejo del cambio", de Fullan y Stiegelbauer, y
con los resultados obtenidos de las actividades del documento de Bolvar (actividad 2, tema
1), por equipos encontrar puntos comunes en ambos textos y elaborar conclusiones a partir
de las siguientes cuestiones:
Complejidad e implicaciones del cambio.
Relevancia de los valores, ideas y experiencia de los involucrados para el xito o
38
fracaso de las innovaciones.
Claridad en las propuestas de mejora y su significado para las diferentes personas
que intervienen en esos proyectos.
Condiciones que hacen posible el cambio.


4. Retomando la lectura de Fullan y Stiegelbauer, en equipos, reflexionar acerca de las
implicaciones que tiene la plantacin y la implementacin del cambio en la gestin en las
escuelas secundarias.

5. Individualmente, elaborar un ejercicio de sntesis sobre la importancia de conocer la
situacin actual de las escuelas, retomando las conclusiones obtenidas en el desarrollo de las
actividades.

En equipos, a partir de la sntesis escrita, analizar las siguientes cuestiones y obtener
conclusiones:

Cal seria el punto de partida para iniciar el proceso de cambio en las escuelas secundarias?
cmo podra iniciarse?

6. Leer el documento cmo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnostico y
reflexionar sobre los siguientes puntos:

Por que el diagnostico puede considerarse como un elemento para iniciar el proceso
de cambio en las escuelas secundarias? Argumentar.
Cuales serian los elementos que se constituyen en un referente para saber si la
escuela esta cumpliendo su misin?
Cmo futuro docente de escuela secundaria?
Qu elementos le aporta esta propuesta de innovacin para mejorar la calidad de la
educacin?


7. En equipos, y retomando los resultados de sus indagaciones en las escuelas secundarias,
seleccionar los registros de una institucin donde la comunidad escolar oriente sus esfuerzos
para el mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos y comentar la forma en que
establecen acuerdos y estrategias para dar respuesta a los problemas educativos que
presenta la escuela.

8. Leer el documento El proyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra escuela,
39
para contrastarlo con el ejercicio anterior y llegar a conclusiones sobre los siguientes
aspectos:

Qu elementos le aporta esta propuesta para enfrentar y superar los retos
planteados a la educacin secundaria en el logro de los propsitos educativos?
En que medida, un instrumento con propsitos similares y acorde a las
caractersticas del nivel, representa un medio para la transformacin de la gestin en
la escuela secundaria?
Qu retos le implican al futuro maestro el impulso de una propuesta de innovacin
de estas caractersticas?

En grupo, obtener conclusiones.

9. Leer el texto "Por una nueva escuela pblica", de Rodolfo Ramrez, y elaborar un cuadro
donde se retomen los rasgos que caracterizan a las escuelas anteriormente descritas y
despus compararlos con los rasgos de una nueva escuela pblica. Pueden enriquecer su
ejercicio con los resultados obtenidos en el anlisis de la asignatura La Enseanza en la
Escuela Secundaria. Cuestiones Bsicas II, del tercer semestre, sobre esta misma cuestin:
Rasgos actuales que Rasgos de la nueva
caracterizan una escuela escuela pblica
secundaria

Analizar los siguientes puntos:

cmo podra lograrse que las acciones de la reforma a la educacin secundaria, y
particularmente, los rasgos de la nueva escuela se concreten en la escuela y en los
salones de clase?
cmo generar en la escuela un ambiente que sea propicio para mejorar el trabajo
educativo y la calidad de los resultados educativos?
Por que es fundamental transformar el funcionamiento cotidao de cada plantel
para mejorar la calidad de la educacin?
Presentar sus conclusiones al grupo.
Actividad de cierre del curso

Para finalizar el curso, y con base en los escritos elaborados en las actividades de cierre de
los bloques I y II, elaborar por escrito una reflexin en torno al tema: Los desafos que
enfrentara a nivel personal y profesional para promover iniciativas tendientes a fortalecer la
organizacin y el funcionamiento de las escuelas donde se desempeara como docente.

40

MATERIALES

DE

APOYO

PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN
SECUNDARIA_______________________________________________________
41
BLOQUE I
CALIDAD DE LA
EDUCACION Y
GESTION ESCOLAR

Santos del Real, Annette (2001),
Paorama sobre la igualdad de
oportunidades educativas en secundaria,
ponencia presentuja en el Taller Nacional
de Actualizacin de los Programas de
Asignatura Opcional en Educacin
Secundaria, 25 de julio, Mxico, SEP.

n esta conferencia comentar con
ustedes algunos de los problemas
que existen en la educacin
secundaria en Mxico y algunas
reflexiones personales respecto de
posibles grandes rutas para atendertos.

PUNTO DE PARTIDA: DESDE DONDE
SE EMITEN LOS JUICIOS SOBRE LOS
LOGROS Y PROBLEMAS DE LA
SECUNDARIA?

En primer lugar aclarar desde donde es
que emitiremos los juicios sobre los logros
y problemas de la secundaria; esto es,
cuales son los criterios que utilizaremos
para afirmar que algo anda bien o anda

mal.
A partir del 5 de marzo de 1993 la
secundaria adquiere carcter obligatorio
en nuestro pas,' lo que significa que todos
los mexicaos tienen derecho a recibir una
educacin bsica de nueve grados y, por
tanto, que todos han de tener igualdad de
oportunidades educativas.
La nocin igualdad de oportunidades
puede tener nmerosas interpretaciones,
les propongo que nos acerquemos a ella
siguiendo a Fernando Reimers. El sostiene
que la oportunidad educativa puede
pensarse como una secuencia de
oportunidades, de puertas o caminos, por
las que una persona puede transitar a lo
largo de su vida y propone un modelo
conformado por cinco niveles: 1) la
oportunidad de ingresar al primer grado
en una escuela; 2) la oportunidad de
aprender en ese primer grado lo suficiente
para completarlo y para tener la base que
permita ir ascendiendo en la pirmide
educativa; 3) la oportunidad de concluir
un ciclo educativo; 4) la oportunidad de
E
SECUNDARIA.
ANNETTE SANTOS
SECUNDARIA_______________________________________________________
42
que, habiendo concluido el ciclo, los
conocimientos adquiridos sean
equiparables a los de los dems
graduados de ese ciclo y 5) la oportunidad
de que lo aprendido en Obtener una mejor
formacin (Gimeno, 1995).
Asi, las reformas comprensivas se
sustentan en la idea de que la
prolongacin del tronco comn (y general)
permite que las escuelas ejerzan mejor su
funcin compensatoria y, por tanto,
igualen las oportunidades de los
privilegiados y los desfavorecidos.
Adicionalmente, se espera que, dada la
fuerte asociacin entre ocupacin, nivel de
ingresos y escolaridad, la igualdad de
oportunidades educativas se traduzca en
igualdad de oportunidades sociales. Por
tanto, el reto clave de la escuela
comprensiva es demostrar su capacidad
para formar apropiadamente a estudantes
que tienen diferentes habilidades y
distintos antecedentes sociales (Enguita,
1989; Deouret, 1991).

* Conferencia presentada en el Taller Nacional
para la Actualizacin de los Programas de
Asignatura Opcional en Educacin Secundaria.
(Mxico, D. F., 25 de junio del 2001.
1
As lo prescriben los artculos 3. Y 31 de
nuestra Constitucin Poltica y la Ley General de
Educacin (artculos 3. y 4).
Todos sabemos que los jvenes que
actualmente tienen oportunidad de asistir
a la secundaria conforman una matrcula
marcadamente heterognea en trminos
de condiciones de vida, antecedentes
escolares, capacidades, intereses y
motivaciones. Para que la secundaria
cumpla con la funcin igualadora que le
fue asignada al hacerla obligatoria -los
niveles dos y cuatro propuestos por
Reimers-, ha de hacerse cargo tanto de la
desigualdad en los puntos de partida de
sus alumnos, como de la diversidad
sociocultural de sus contextos.
2
Dicho de
otra forma, para incrementar las
posibilidades de equiparar los puntos de
llegada de todos sus alumnos, la escuela
no puede tratarlos como si fueran iguales,
sino que ha de hacerlo equitativamente,
dndoles oportunidades que le permitan
compensar tanto los desfavorables
ambientes socioculturales en que algunos
de ellos viven, como la falta de
oportunidades en las etapas previas a su
ingreso al ltimo tramo de educacin
bsica.
Hasta aqu los elementos a partir de los
cuales emitiremos juicios sobre la
secundaria. A continuacin, voy a
presentarles una serie de datos que
permiten valorar el estado que guarda la
educacin secundaria respecto de algunos
de los niveles de oportunidad
mencionados, as como el grado de
avance a partir del inicio de su
obligatoriedad.

SECUNDARIA_______________________________________________________
43
1. La oportunidad de ingresar al primer
grado: atencin a la demanda real

Indiscutiblemente, uno de los mayores
logros alcanzados a partir del
establecimiento de la obligatoriedad de la
secundaria, ha sido el incremento de las
oportunidades para ingresar al nivel, es
decir, el aumento de la cobertura.
Al inicio del ciclo escolar 1993-1994,
84% de los nios egresados de primaria,
pudieron ingresar a la secundaria.

Siete aos ms tarde, se atenda 91% de
la demanda real. Sin embargo, entre las
entidades federativas encontramos
diferencias importantes; doce de ellas
presentan porcentajes de atencin
menores a la meda nacional.

2
La igualacin de los puntos de llegada no debe
entenderse como el logro de resultados
idnticos sino equiparables. Desde una
perspectiva compensatoria, ello supone
garantizar el desarrollo de un conjunto de
aprendizajes comunes a todos, pero tambin
reconocer que puede haber otros que difieran
en funcin de los contextos culturales y
socioeconmicos especficos (Schmelkes,
1996).
Michoacn, Chiapas y Guanajualo
registran las situaciones ms
desfavorables.
Entre 1993 y 1999, la matrcula de
secundaria creci 20% a nivel nacional.
Actualmente, 53% de la demanda es
atendida por las secundarias generales,
28% por las tcnicas y 19% por las tele
secundarias. Los datos indican que el
crecimiento de la matrcula de secundaria
se debi fundamentalmente a la expansin
de esta Ultima modalidad, pues la mitad
de los jvenes que se incorporaron al nivel
durante este periodo, fue atendida por la
tele secundaria. En Hidalgo y Puebla, de
cada diez estudiantes que ingresaron a
secundaria, siete lo hicieron a Tele
secundaria; en Veracruz, esto es cierto
para nueve de cada diez.
3
Evidentemente,
el crecimiento experimentado por la tele
secundaria ha sido considerablemente
mayor que en el resto de las modalidades
educativas: entre 1993 y 1999, su
matrcula aumento 77.6% y se crearon
ms de 5 mil escuelas
4
(vease cuadro 1).

3
En estas tres entidades y en Zacatecas, la tele
secundaria atiende a ms del 38% de la
matrcula.
4 Este incremento de la cobertura va la tele
secundaria es consecuente con el papel
estratgico que el Programa Nacional de
Desarrollo Educativo (PNDE) 1995-2000 le
otorgo a esta modalidad educativa en la
extensin de los servicios a pequeas
comunidades rurales. En dicho documento se
propuso que para el ao 2000 cl nmero de tele
secundarias en el pas se aumentara por lo
menos 50% respecto de las existentes en el
ciclo escolar 1994 1995 (p. 89).

SECUNDARIA_______________________________________________________
44

Sin duda, la notable expansin de las
oportunidades de ingreso va la tele
secundaria se relaciona con el hecho de
que permite llevar el servicio a localidades
marginadas a un costo comparativamente
menor (Mayo, 1973; Arena, 1992). Hay
quienes aseguran (Moura, 1999) que el
establecimiento de una secundaria general
o tcnica en una localidad rural, implicara
un monto casi cuatro veces mayor que el
de una tele secundaria.
5

2. LA OPORTUNIDAD DE CONCLUIR
UN CICLO EDUCATIVO: PERMANENCIA
Y PROMOCION OPORTUNA

Veamos ahora como se comporta la
secundaria respecto de las oportunidades
que ofrece para que sus estudiantes la
concluyan. Durante el ciclo escolar 1998-
1999, 6.3% de los alumnos abandon
temporal o definitivamente la escuela
secundaria. Aunque algunos podran
opinar que la desercin es relativamente
baja, la mitad de los estados se encuentra
en una situacin ms desfavorable que el
promedio nacional, con Colima ocupando
el ltimo lugar (9.6%). Lo ms
preocupante es que en cinco aos la
desercin solo se ha reducido 0.3% y que
18 entidades presentan tendencias de
empeoramiento durante el periodo
mencionado. Las tele secundarias
registran mayores porcentajes de
desercin (7.2%) que las secundarias
generales (5.7%) y tcnicas (6.2%).
De los estudantes que permanecieron en
la escuela hasta el final del ciclo escolar
1998-1999, la quinta parte reprob,
cuando menos, una de sus asignaturas.
6

Lo anterior es cierto para uno de cada
cuatro jvenes que cursan su secundaria
en las modalidades general o tcnica, pero
solo para 5.5% de quienes asisten a tele
secundaria.
Actualmente, casi la tercera parte de los
alumnos de secundaria no logra terminarla
en tres aos aprobando todas sus
materias. En Michoacn, Chihuahua y
Campeche, dos de cada cinco estudantes
se encuentran en esta situacin.

5
Aun si descontsemos los costos de
produccin y transmisin de los programas
televisivos, el costo seguira siendo tres veces
mayor.
6
Esto es especialmente grave si consideramos
que la normatividad oficial establece que el
promedio anual de aprovechamiento es
resultado de las calificaciones obtenidas en
cinco periodos de evaluacin, donde el puntaje
mnimo posible es de 5.
SECUNDARIA_______________________________________________________
45
3. LA OPORTUNIDAD DE QUE LOS
CONOCIMIENLOS ADQUIRIDOS SEAN
EQUI PARABLES A LOS DE LOS DEMAS
GRADUADOS DE ESE CI CLO:
APROVECHAMIENTO ESCOLAR

Los resultados de los recientes exmenes
de ingreso al bachillerato -si bien
constituyen una mirada parcial del nivel
de logro de los objetivos de aprendizaje
de secundaria- ofrecen un parmetro
comn de comparacin respecto del
aprovechamiento de los egresados de
secundaria.
De acuerdo con el Centro Nacional de
Evaluacin para la Educacin Superior, A.
C. (Senegal), la meda nacional de
respuestas correctas en el Examen de
Ingreso a la Educacin Meda Superior
(Exani-I) en el periodo 1998-1999 fue
48.8%, lo cual significa que, en promedio,
los 523,052 egresados de secundaria
pudieron contestar correctamente solo 65
de las 128 preguntas existentes, mismas
que corresponden con algunos de los
contenidos curriculares prescritos para el
nivel. El rendimiento de los jvenes fue
ms desfavorable en las reas de
Matemticas (43.3%), Fsica (45%) e
Historia (46.7%).
Los egresados de escuelas pblicas
obtuvieron un puntaje promedio inferior a
los de las secundarias privadas (48.3% y
58.7% respectivamente). Las mayores
diferencias entre las escuelas, segn su
tipo de sostenimiento, se registran en el
rea de espaol (14 puntos). El
desempeo de los jvenes que estudaron
en secundarias generales (49.5%) es
mejor que el de quienes provienen de
escuelas tcnicas (48.8%)
Y de tele secundarias (43.7%).'

7 Es importante tomar en cuenta que, si bien la
poblacin de tele secundaria esta
subrepresentada -solo 5.7% del total de
aspirantes proviene de esta modalidad-, los
alumnos que presentan el Exani-I forman parte
de una poblacin privilegiada, pues representan
al grupo que tiene posibilidades de continuar
estudando despus de la secundaria y que
solicita su ingreso a una institucin de
educacin meda superior. De acuerdo con
Calderoni (1998:6), en 1994 se estimaba que
solo 21% de los egresados de tele secundaria
prosegua ms all de la escolaridad bsica.

Los egresados cuyas madres son
analfabetas alcanzan un promedio
significativamente inferior (42%) al de los
jvenes cuyas madres cursaron estudios
de posgrado (59.3%). Las diferencias de
acuerdo a la condicin socioeconmica
tambin son acentuadas: los jvenes
cuyas familias perciben ms de 20 mil
pesos al mes logran un puntaje promedio
muy superior al de quienes viven en
hogares con ingresos menores a mil pesos
(54.8% y 42.8% respectivamente).
Desde hace un par de aos, la Direccin
General de Evaluacin (DGE) ha aplicado
las llamadas pruebas de estndares
nacionales (PEN) a alumnos de primaria y
secundaria. Estas pruebas miden
habilidades de comprensin lectora y de
razonamiento matemtico y permiten
identificar la proporcin de estudantes
que alcanzan el estndar y que tan lejos o
cerca se encuentran de hacerto quienes
no lo alcanzan. No tengo autorizacin para
hacer publicas las cifras concretas que
arroja el levantamiento realizado en mayo
SECUNDARIA_______________________________________________________
46
del 2000, pero si puedo decirles que el
paorama es desalentador: cuatro de cada
diez estudantes de tercer grado de
secundaria obtienen puntajes que los
ubican lejos o muy lejos de lograr los
estndares establecidos para las
habilidades de comprensin lectora; y,
solo ocho de cada 100 jvenes que estn
por finalizar su educacin bsica se
encuentran cerca o han alcanzado los
estndares establecidos para las
habilidades de razonamiento matemtico.
Tambin puedo decirles que los
estudantes de tele secundaria registran
una situacin especialmente preocupante.
A partir de lo presentado hasta aqu,
puede decirse a manera de sntesis que el
avance del sistema en la ampliacin de las
oportunidades de ingreso a secundaria
desde el inicio de su obligatoriedad, ha
sido extraordinario. No obstante, los datos
expuestos indican que la igualdad de
oportunidades es una tarea pendiente.
Preocupa que un nmero importante de
jvenes abandonen la escuela antes de
concluir el ciclo y que el ndice de
reprobaci6n de asignaturas sea tan alto;
pero es especialmente grave que el
ascenso en la pirmide educativa no
signifique la adquisicin de los
aprendizajes establecidos por el currculo
oficial. Dicho de manera cruda, ahora
tenemos muchos ms jvenes en las
escuelas (y nos vanagloriamos del
aumento en los aos promedio de
escolaridad), pero estos jvenes no estn
aprendiendo lo que se supone les
permitir desenvolverse exitosamente en
la vida y ampliar sus oportunidades
sociales. Los resultados del Ceneval (y
tambin de otras mediciones y estudios
recientes) revelan que la desigualdad en
los puntos de llegada esta fuertemente
asociada con las condiciones de vida de
los alumnos: los pobres aprenden
significativamente menos que los ricos.
Por que las oportunidades educativas han
de estar determinadas por el lugar en el
que uno nace? La funcin compensatoria
que adquiri la secundaria al hacerse
obligatoria queda, sin duda, fuertemente
cuestionada.

FACTORES ASOCIADOS CON LA
INEFICACIA Y LA INEQUIDAD DE LA
SECUNDARIA

Ahora bien. Qu sabemos sobre los
factores asociados con esta falta de
oportunidades? Voy a compartir con
ustedes algo de lo que la investigacin
sobre la secundaria -que por cierto es
tristemente escasa en nuestro pas ha
encontrado sobre otros problemas
relacionados con la ineficacia y la
inequidad en este nivel.
Rafael Quiroz es una de las pocas
personas que se ha dedicado a estudar la
secundaria mexicana. El sostiene que a los
alumnos de la secundaria poco les importa
la adquisicin de los conocimientos que les
ofrece la escuela, en buena medida
porque el curriculum acadmico que se les
propone no vale la pena si se considera el
esfuerzo que implica aprenderlo. Algunos
le llaman a esto "irrelevancia" de los
contenidos.
Otros autores aseguran que el bajo
aprovechamiento de los alumnos tiene que
ver con las prcticas de enseanza, pues
estas privilegian la memorizacin y el
enciclopedismo y dejan poco o nulo
SECUNDARIA_______________________________________________________
47
espacio a la participacin activa de los
estudantes en la adquisicin de
conocimientos y habilidades (Tirado,
1990).
Se habla tambin de la "saturacin" de los
planes y programas de estudio. El alumno
de secundaria debe enfrentarse a ocho o
nueve disciplinas acadmicas y, cuando
menos en las escuelas generales y
tcnicas, a los estilos de enseanza y
evaluacin de igual cantidad de maestros
en tiempos limitados, lo que implica un
enorme esfuerzo adaptativo por parte de
los estudantes.
Los ritmos cotidaos del trabajo docente -
determinados en buena medida por la
cantidad de grupos y alumnos que debe
atender, asi como por la extensin de los
programas- no ofrecen al profesor
espacios de reflexin sobre el "para que"
del contenido ms all de la actividad
escolar inmedata. Al evaluar el
aprendizaje de sus alumnos, los
profesores exigen respuestas
memorizadas que casi siempre se refieren
a conocimientos fragmentados y que rara
vez se relacionan con la vida real de los
alumnos (Muoz izquierdo, 1983).

En la prctica, la frecuente aplicacin de
exmenes no tiene otro propsito que
certificar y seleccionar; puesto que no se
aprovecha la evaluacin como una
oportunidad de aprendizaje, esta actividad
no hace sino restarle tiempo a la
enseanza. Adems, la evaluacin guarda
una estrecha relacin con el hecho de que
todos los alumnos tienen que cumplir con
acciones rigurosamente definidas.
En mi opinin, los planteamienlos
anteriores sobre las prcticas de
enseanza y la evaluacin introducen un
problema nodal: en la operacin del
curriculum se juega buena parte de su
relevancia, pues el aprendizaje de los
alumnos necesariamente
Pasa por la interaccin con sus maestros.
Se ha encontrado que, desde la
perspectiva de los jvenes, el gusto, las
ganas y el esfuerzo por adquirir
determinados contenidos escolares
dependen en gran medida de las formas
de enseanza de sus profesores, de las
estrategias que utilizan para motivar su
aprendizaje y del trato que reciben de
ellos.
Respecto del perfil profesional de los
maestros en servicio, Sandoval (1996)
advierte sobre la aparicin de "un nuevo
sujeto docente" en las escuelas. Segn la
autora, la perdida de prestigio profesional,
el deterioro salarial y las desfavorables
condiciones de trabajo han provocado que
muchos maestros formados en las
normales superiores regresen a dar clases
en primaria o se jubilen en cuanto les es
posible; "sus lugares han sido ocupados
paulatinamente por otros profesionistas
que no han sido formados para la docencia
y cuya procedencia es variada..." (p.208).
Obviamente la heterogeneidad de perfiles
profesionales dificulta la correspondencia
entre la formacin profesional recibida y
las asignaturas del plan de estudios de la
secundaria: hay odontlogos que dan
clases de ingles, psiclogos que dan
matemticas, pasantes de ingeniera
encargados de alguna actividad
tecnolgica, etctera. Maliachi (1995)
afirma que tres cuartas partes de Los
profesores de las secundarias del pas son
especialistas -universitarios, tcnicos y
SECUNDARIA_______________________________________________________
48
politcnicos- no formados
pedaggicamente.
Aunque se esperara que la creciente
presencia de este nuevo tipo de maestro
en las secundarias estuviera a
acompaada de un mayor apoyo
pedaggico, los jefes de enseanza visitan
las escuelas con poca frecuencia y suelen
limitarse a supervisar que los docentes
cumplan con los programas de estudio. La
aparicin de este profesor no normalista
tambin ha tenido repercusiones en el
mbito laboral: el nmero de interinatos y
de plazas de pocas horas ha aumentado, y
muchos docentes tienen dificultades para
ingresar al programa de Carrera
Magisterial (Sandoval, 1996).
Frente a la desprofesionalizacin docente
que se observa en las secundarias y
puesto que los nuevos planes y programas
exigen que los maestros conozcan los
nuevos enfoques de enseanza y
fortalezcan ciertas habilidades para
ponerlos en prctica, se esperara que la
formacin inicial de los maestros fuese
una de las reas estratgicas dentro del
proceso de reforma. No obstante -y
aunque desde el ciclo escolar 1993-94
opera el nuevo plan de estudios en las
escuelas-, es hasta 1999 que comienza a
modificarse el curriculum de las normales
superiores.
Sin desconocer la importancia de la
reforma de 1993, a ml juicio, esta
iniciativa no previo que los cambios a los
planes y programas de estudio deberlas
haberse acompaado de muchas otras
transformaciones que aseguraran que el
nuevo curriculum operara efectivamente
en las escuelas. Creo que es momento de
pensar en cambios profundos en la gestin
del sistema y en la organizacin y
funcionamiento de los planteles y aulas,
reconociendo la diversidad de contextos y
de alumnos.
Creo que este taller representa un buen
ejercicio de federalismo. Ustedes se han
reunido aqu para discutir y reflexionar
sobre la asignatura opcional de tercero de
secundaria; personalmente, los invitara a
aprovechar este espacio como una
oportunidad extraordinaria para vrselas
con la desigualdad y diversidad de sus
escuelas y alumnos. Estoy convencida de
que, si bien las autoridades han de marcar
las lneas de reforma, todos podemos
colaborar en la creacin de una secundaria
que deje de formar pobre y desigualmente
a nuestras jvenes generaciones.

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Mxico.

LA EVALUACION SECUNDARIA__________________________________________
50

INTRODUCCION

l Centro Nacional de Evaluacin
para la Educacin Superior AC
(Ceneval) se crea en febrero de
1994, por acuerdo de la Coordinacin
Nacional para la Plantacin de la
Educacin Superior (Conpes), en
respuesta a una recomendacin de la
ANUIES. Su estado jurdico es el de una
Asociacin Civil y sus objetivos
fundamentales son: disear, elaborar,
aplicar y calificar exmenes indicativos, de
alcance nacional, para los niveles medio
superior y superior del pas.
El Ceneval ofrece, en la actualidad, tres
tipos de instrumentos de evaluacin con
carcter nico, nacional e indicativo:
Examen Nacional de Ingreso a la
Educacin Meda Superior (Exani I),
Examen Nacional de Ingreso a la
Educacin Superior (Exani II) y Examen
General de Calidad Profesional (EGCP).

De stos, el que ha alcanzado mayor
cobertura es el Examen Nacional de
Ingreso a la Educacin Meda Superior
(Exani I); es un instrumento diseado
para identificar el nivel de desempeo
acadmico que presentan los aspirantes a
ingresar a la educacin meda superior,
respecto a habilidades y conocimientos
considerados esenciales para cualquier
egresado de educacin secundaria en el
pas; por ello, por resultados derivados de

sus aplicaciones pueden observarse
tambin a manera de un indicador
significativo de evaluacin del egreso del
sistema de educacin secundaria a nivel
nacional, aunque, como trataremos
de explicar a continuacin, nicamente en
trminos relativos.
Entre mayo de 1994 y septiembre de
1995, distintas versiones del Exani I se
aplicaron en 29 entidades federativas del
pas, 70 instituciones y 700 planteles
escolares a poco ms de 650 mil jvenes
aspirantes a ingresar al nivel medio
superior. Nuestro programa del ciclo
1996-1997 previo aplicaciones a
aproximadamente 450 mil jvenes,
contando entre ellos a los 260 mil que
participaron en el Concurso de Seleccin
1996, al que convoco la Comisin
Metropolitana de Instituciones Publicas de
Educacin Meda Superior de la Ciudad de
Mxico.

En La educacin secundaria. Cambios y
perspectivas, Oaxaca, Instituto Estatal de
Educacin Publica de Oaxaca, 1996, pp. 175-
190.
** Asesor educativo, actual coordinador de los
Exmenes Nacionales de Ingreso a la Educacin
Meda Superior y del Programa Nacional de
Actualizacin de Educacin bsica en Servicio
de la SEP, Mxico. 118

E
LA EVALUACIN SECUNDARIA
Jorge Hernndez Uralde

51
A dos aos de su primera aplicacin
formal el exani I ha mantenido, en lo
fundamental sus propsilos, estructura y
composicin originales.

1. Se trata de un instrumento de
evaluacin objetiva que pretende cumplir
bsicamente con dos propsitos:

a) Dotar a las instituciones de educacin
meda superior de elementos de juicio
para realizar un proceso equitativo y
objetivo de seleccin de los aspirantes. b)
Informar a los principales agentes
educativos (autoridades, instituciones,
maestros, estudiantes y sociedad en
general) acerca del estado que guardan
poblaciones e individuos respecto de
habilidades y conocimientos considerados
esenciales en un aspirante a ingresar en
alguna institucin de nivel medio superior.

2. Se estructura con 120 reactivos (128
para el caso de su aplicacin en la zona
metropolitana de la Ciudad de Mxico) de
opcin mltiple, organizados en dos reas,
una en la que se miden habilidades
cognoscitivas de orden genrico (verbal y
matemtica) y otra en la que se miden
conocimientos y habilidades especficos,
en ocho campos temticos: Espaol,
Literatura, Historia, Geografa,
Matemticas, Fsica, Qumica y Biologa
(figura 1).

3. Se compone de reactivos cuyo rango de
dificultad varia entre 0.27 y 0.73, y que
simultneamente alcanzan un ndice de
discriminacin, en el grupo de mejores
calificaciones, superior a 30% respecto al
grado de dificultad.

4. La organizacin en cada seccin del
examen deriva del cumplimiento de tres
criterios:

a) Representar fielmente, mediante
muestreo, los aprendizajes considerados
esenciales respecto a esta situacin de
transito entre la secundaria y la
educativos meda superior.

b) Mantener en promedio un grado de
dificultad de 0.50, incluyendo niveles
fciles, difciles y medios.

c) Incluir un nmero predeterminado de
reactivos comunes y de reactivos
equivalentes en todas las versiones del
examen para permitir su equiparacin, al
mismo tiempo que incorporar un nmero
reducido de reactivos experimentales con

52
el fin de incrementar progresivamente el
banco disponible.

El Exani I es entonces un instrumento
estandarizado, de ejecucin tpica,
diseado para identificar desde los
sustentantes menos aptos hasta los ms
aptos, diferencindolos segn las
habilidades y conocimientos que poseen.
Por ello, la escala 0-10 que todos
conocemos en la educacin bsica no
tiene sentido en un examen de ejecucin
tpica como el Exani I, en virtud de que
este ha sido diseado para que el
promedio de la poblacin se mantenga
alrededor de 50% de aciertos, que 66%
de la misma se ubique entre 38 y 62% de
aciertos y que una calificacin de 90% o
ms solo sea alcanzada, en teora, por
menos de 2% de la poblacin. Por tanto,
en estricto sentido, en este examen no se
aprueba o se reprueba, ni permite
tampoco sacar conclusiones absolutas
sobre el nivel de aprovechamiento escolar
alcanzado por la poblacin participante;
sin embargo, si resulta una herramienta
til como parmetro comn de
comparacin de individuos y
agrupamientos en el contexto nacional o
regional a lo largo del tiempo, siempre y
cuando demuestre ser un instrumento
valido y confiable en sus diferentes
aplicaciones.

ALGUNOS RESULTADOS
SIGNIFICATIVOS

Respecto de los resultados obtenidos en
los periodos de aplicacin 1994-1995 y
19951996, interesa destacar aqu solo
algunos de los ms significativos,
enfatizando que, por coincidencia, estos
resultados permiten comparar al mismo
tiempo el desempeo' de la primera
generacin formada con el nuevo plan de
estudios por asignaturas del nivel medio
bsico y la ultima generacin egresada
con los planes anteriores (figura 2.).

1. Lo primero que vale la pena destacar es
que el promedio nacional de respuestas
correctas, en el periodo 1995-1996, fue de
43.77, con una desviacin estndar de
13.3, lo que significa que en promedio
nuestros egresados de secundaria del ciclo
lectivo 1995-1996 contestaron de manera
correcta 52 reactivos de los 120 posibles y
que aproximadamente 80% de la
poblacin se encuentra por abajo de 57%
de respuestas correctas; es decir, por
abajo de los 68 aciertos en 120 posibles.
Contrastando estos datos con los
obtenidos en el periodo 1994-1995
encontramos un comportamiento
consistente en la poblacin participante,
ya que en este periodo se obtuvo una
meda nacional de aciertos de 41.74% con

53
una dispersin de 13.9. Es decir, la
diferencia bruta entre medas de ambos
periodos es de solo 1.98.
Esta apreciacin, asociada al ndice de
equivalencia obtenido (de 95%), al aplicar
a los dos conjuntos de datos la formula de
traslapamiento deTillon (donde un
traslapamiento cercano a 100% indica que
los instrumentos son prcticamente
iguales), nos permite afirmar que se
aplicaron versiones equivalentes de un
mismo instrumento en los dos periodos de
aplicacin considerados y, con ello, que es
posible la comparabilidad de los datos
obtenidos en estos.
2. Si se observan los resultados en
trminos de las secciones que componen
el examen, encontramos que en el periodo
1995-1996, las que presentan una meda
por abajo de la meda nacional de este
ao (43.77) son: Matemticas (con
39.65), Literatura (con 38.69), Biologa
(con 38.56) y Fsica (con 37.84); en
contraste con lo encontrado en el periodo
1994-1995 donde las secciones por abajo
de la meda de ese ao (41.74) fueron:
habilidad verbal (con 40.23), Fsica (con
39.23), habilidad matemtica (con 37.47)
y Matemticas (con 37.29). Puede decirse
entonces que Fsica y Matemticas son las
secciones que aparecen consistentemente
como las de menor porcentaje de respues-
tas correctas, como las ms difciles del
examen, en ambos periodos de aplicacin.
Entre un ao y otro, las diferencias
encontradas solo resultan significativas
para las secciones de:
Habilidad verbal, que incrementa
10.4 puntos porcentuales en el
periodo 19951996.
Habilidad matemtica, que
incrementa 9.7 puntos
porcentuales en el periodo 1995-
1996.
Qumica, que incrementa 6.3
puntos porcentuales en el periodo
1995-1996.
Literatura, que disminuye 5.9
1995-1996.
Biologa, que disminuye 4.6
1995-1996.
Respecto de estas diferencias nos
atrevemos a adelantar algunas posibles
explicaciones, aunque de carcter muy
general:
Respecto a la diferencia sealada en la
seccin de habilidad verbal, cabe destacar
que el incremento en el porcentaje de
respuestas observado en el periodo 1995-
1996, se encuentra tambin reflejado en
el comportamiento estadstico de los
reactivos comunes de ambos periodos de
aplicacin (reactivos que, ya lo dijimos, se
encuentran presentes en todas las
versiones de Exani I en 1994-1995 y
1995-1996); es decir, los sustentantes del
periodo 1995-1996 tuvieron un mejor
desempeo en estos reactivos comunes
(meda = 52) que los sustentantes del
periodo 1994-1995 (meda = 48) lo que
impide pensar en que simplemente esta
seccin tuviera un nivel de dificultad
menor en el periodo 1995-1996. En
nuestra opinin, el factor explicativo ms
a la mao aqu, sobre el que habra que
profundizar en su momento, consiste en
recurrir al cambio ms notorio entre una
generacin y otra: la modificacin sufrida
en los planes de estudio de la educacin
secundaria, cuya primera generacin

54
egreso justamente en el ciclo escolar
1994-1995. El nuevo plan de estudios,
organizado por asignaturas, enfatiza, por
cierto, el desarrollo de habilidades ms
que el aprendizaje mecnico de reglas y
procedimientos.
En el caso del incremento sealado en la
seccin de habilidad matemtica entre la
primera y la segunda aplicacin, tambin
se encontr un comportamiento
estadstico equivalente en los reactivos
comunes a ambos periodos de aplicacin.
La meda de respuestas correctas, en los
reactivos comunes, obtenida por los sus-
tentantes del periodo 1995-1996 fue igual
a 48, significativamente mayor a la
obtenida por los aspirantes del periodo
1994-1995 que fue de 37. La explicacin
dada al incremento en el porcentaje de
respuestas correctas para el caso de la
seccin de habilidad verbal podra ser
generalizable para el incremento
observado en la seccin de habilidad
matemtica.
En el caso de la seccin de Literatura, el
decremento detectado en los puntajes del
periodo 1995-1996 se observa tambin en
los reactivos comunes de ambas aplicacio-
nes. La meda del periodo 1994-1995 en
estos reactivos comunes fue de 39.8,
mientras que la del periodo 1995-1996 fue
de 35.7. En este caso, habra que sealar
que en los planes de estudio reformados
de secundaria se le da una nueva
orientacin al estudio de este campo
disciplinario que, bajo el rubro de
recreacin literaria, pretende que el
estudiante conozca y se familiarice con las
obras y el anlisis literario, poniendo
especial nfasis en la lectura de autores
hispanoamericanos, mientras que en el
plan anterior se pretenda lograr en el
estudiante un dominio ms amplio y
preciso en torso a corrientes y gneros
literarios, autores y obras representativas.
Habra que aadir que esta seccin
presento problemas de correlacin con
algunas otras secciones del examen, lo
mismo que de discriminacin inversa en
algunos de sus reactivos (es decir, los
contestaron correctamente con mayor
frecuencia los alumnos de ms bajos
puntajes), por lo que, en nuestra opinin,
hay que haber un estudio detallado del
perfil de validez de esta seccin del
examen e incluso replantear su
permanencia como una seccin
independiente del mismo.
En relacin con las diferencias observadas
en la seccin de Biologa, el mejor
desempeo de los alumnos egresados en
el ciclo 1993-1994 se presenta, lo mismo
en la seccin total que en los reactivos
comunes presentar, en todas las versiones
de ambos periodos. Para el periodo 1994-
1995 se obtuvo una meda en los
reactivos comunes de 35.6 y para el
1995-1996 una de 33.2. Una posible
explicacin al respecto podra referirse al
hecho de que, mientras que en el plan de
estudios de secundaria anterior se
enseaban contenidos de esta disciplina
en los tres aos sucesivos del ciclo, en el
plan reformado solo se estudia Biologa en
los dos primeros aos.
En referencia al incremento de respuestas
correctas en la seccin de Qumica, no es
posible proponer una explicacin tentativa
similar a las presentadas con anterioridad,
en virtud de que la diferencia encontrada
en las ejecuciones relacionadas con los
reactivos comunes es incluso inversa a la

55
encontrada en la seccin como totalidad;
la meda para el periodo 1995-1996 fue de
48, mientras que para el periodo 1994-
1995 fue de 52. Dicho de otra manera, en
apariencia tuvimos aqu un efecto de
incremento del porcentaje de respuestas
correctas, derivado de un nivel de
dificultad menor en los reactivos utilizados
en el periodo 1995-1996, respecto a los
incluidos en las versiones 1994-1995.
Vamos ahora a referirnos brevemente a
datos que pueden ser del inters de los
lectores. Estos se construyen a partir del
cruce de dos bases de datos: la derivada
de nuestra hoja de registro, que recoge
informacin socioeconmica, cultural y
educativa de los aspirantes, con la
resultante de la lectura y calificacin de la
hoja de respuestas del examen.
Un primer cruce de variables que puede
destacarse se refiere al puntaje obtenido
en la prueba, considerando la escuela de
procedencia de los aspirantes, segn sean
pblicas o privadas. Lo primero que
sobresale aqu es que el patrn de
desempeo, en ambos periodos de
aplicacin, para uno y otro caso de
aspirantes, coincide plenamente; es decir,
las secciones difciles, las de dificultad
meda y las fciles, lo son para los dos
tipos de agrupaciones, aunque en
proporcin diferente. Lo segundo es que,
lo mismo que a nivel global que a nivel
especifico de las secciones, en ambos
periodos de aplicacin, los egresados de
secundarias privadas obtienen mejores
puntajes que las publicas, destacando el
hecho de que las diferencias ms grandes
que se mantienen en uno y otro periodo
de aplicacin se encuentran en las
secciones de Matemticas (10.2, en 1995-
1996 y 7.6 para 1994-1995) y Espaol
(9.8 en 1995-1996 y 8.8 para 1994-1995)
(figuras 3 y 4.).

Un segundo cruce de variables, que
resulta interesante mencionar, es el
relacionado con el puntaje alcanzado en
funcin del tipo o modalidad de secundaria
en que se formaron los aspirantes. El
comparativo del porcentaje total de
aciertos a nivel nacional muestra que el
porcentaje mayor de aciertos en ambos
periodos de aplicacin lo alcanzan los
egresados de escuelas secundarias
generales, seguidos por los egresados de

56
escuelas secundarias tcnicas, los de
secundaria abierta y, por ltimo, los de
secundarias para trabajadores y los de
tele secundarias. Esta superioridad de los
egresados de secundarias generales esta
presente en todas las secciones del
examen, excepto en la seccin de historia,
donde los jvenes de secundarias tcnicas
tuvieron un puntaje un poco mayor
(figuras 5 y 6.).

Ya era de esperarse, la escolaridad de los
padres juega un papel muy importante en
el desempeo de los aspirantes en el
examen. En los dos periodos de aplicacin
comparados se ha observado que a mayor
escolaridad, tanto del padre como de la
madre del aspirante, se obtiene un mayor
porcentaje de respuestas correctas en el
examen (figuras 7 y 8.).

57

Otra variable de inters -que muestra una
relacin positiva con el desempeo de los
aspirantes en el Exani I- la constituye el
nivel de ingreso mensual familiar. En el
periodo 1994-1995 se observa en
trminos generales que, a mayor ingreso
familiar mayor porcentaje de aciertos,
excepto en los casos de los aspirantes que
declararon ingresos mayores a los 5 mil
pesos, los cuales obtuvieron, en promedio,
apenas un poco ms de 39% global de
aciertos; en el periodo 1995- 1996 esta
tendencia se mantiene, en lo general,
excepto el caso de los jvenes que
declaran tener ingresos cercanos a los 3
mil pesos, pues alcanzan un porcentaje de
aciertos menor en comparacin con
quienes declaran ingresos familiares de
mil a 2 mil pesos (figura 9.).

La edad de los aspirantes es un factor que
parece influir tambin de manera impor-
tante en el rendimiento que estos tienen
en la prueba; aqu, la relacin se puede
expresar sealando que a mayor edad del
sustentante menor porcentaje de aciertos
correctos, acentundose este efecto en

58
materias como Matemticas y Fsica
(figuras 10 y 11.).

Por ltimo, me gustara presentar un par
de tablas en las que podemos comparar
los resultados de los dos periodos de
aplicacin considerados, teniendo como
punto de referencia la posicin relativa de
las diferentes entidades federativas, con
base en el promedio porcentual de
aciertos obtenido por los sustentantes de
cada entidad (figura 12.).
Lo primero que se hace evidente en este
contraste es que, en trminos generales,
las entidades mantienen una posicin
equiparable de un ao a otro. Si se toman,
por ejemplo, los diez primeros lugares de
la tabla correspondiente al periodo 1995-
1996 y se comparan con los diez primeros
de la tabla del periodo 1994-1995, se
podr observar que solo tres casos de los
diez (Morelos, Mxico y Guanajuato), no
se encuentran presentes en la tabla del
periodo 1994-1995. En el caso de
Guanajuato, se explica porque no hubo
ninguna institucin educativa de este
estado que aplicara el examen en el
periodo 1994-1995. En los casos de los
estados de Morelos y Mxico (que en el
periodo 1994-1995 se encontraban por
debajo de la meda) su presencia entre los
diez mejores promedios puede atribuirse a
un incremento muy significativo de la
poblacin participante, lo mismo que al
nivel de desempeo que estas nuevas
capas de poblacin aportan: en el estado
de Morelos el incremento en la poblacin
fue de 50.2% al incorporar a los
aspirantes a ingresar a la Universidad
Autnoma del estado, mientras que, para
el caso del Estado de Mxico, el
incremento en la poblacin fue mucho
mayor al pasar de 343 sustentantes a 53
853, en virtud de que en el periodo 1995
se extendi la aplicacin del Exani I a
todos los subsistemas pblicos de
educacin meda superior del estado.
Si se consideran las cinco ultimas
posiciones de las tablas, se observa que
cuatro casos (Tabasco, Tlaxcala,
Michoacn y Sinaloa) se ubican, en ambos
periodos de aplicacin, en este mismo

59
sector. El cambio en la ubicacin relativa
del estado de Guerrero puede explicarse
porque en el periodo 1994-1995 se aplico
el examen en los Centros de Estudio de
Bachillerato y el Colegio de Bachillerees
mientras que en 1995-1996 solo se aplico
en los Centros de Estudio de Bachillerato;
el caso de Morelos quedo explicado en el
prrafo anterior.
Para concluir, queremos sealar que -en
nuestra opinin- los datos aqu presenta-
dos permiten ver que el Exani I puede ser
una herramienta til en el amplio y
complejo proceso de evaluacin de la
educacin secundaria a nivel nacional,
aunque el alcance y significado de la
informacin que de l se deriva debe
interpretarse dentro de los mrgenes que
desde el propio diseo del instrumento se
han establecido, con el fin de evitar
generalizaciones excesivas o
interpretaciones equivocadas.
Esperamos que los datos y las reflexiones
expuestas en el presente trabajo colabo-
ren, en alguna medida, en el anlisis de la
educacin secundaria de nuestro pas.

60
Figura 12 Comparativo nacional del porcentaje de aciertos por entidad federativa
1994 1995
Jalisco 51,57 jalisco 52,66
colima 45,49 colima 51,62
puebla 44,59 puebla 50,67
quintana roo 44,59 san Luis Potos 48,03
distrito federal 42,94 baja California 47,92
chihuahua 42 Morelos 47,32
san Luis Potos 41,7 Mxico 46,83
Aguascalientes 41,61 Guanajuato 46,7
oazaca 41,07 Aguascalientes 46,56
baja California 40,89 colima 45,31
Veracruz 40,88 Yucatn 44,35
sonora 40,84 Oaxaca 44,22
baja California sur 40,7 Quertaro 44,05
Quertaro 39,71 hidalgo 43,87
Durango 39,46 Chiapas 43,81
Chiapas 39,35 Veracruz 43,37
Mxico 39,33 quintana roo 43,22
Tamaulipas 38,21 Campeche 43,19
guerrero 38,11 Zacatecas 43,19
Campeche 37,71 Durango 42,73
Zacatecas 37,01 sonora 42,62
Yucatn 36,89 Tamaulipas 42,32
hidalgo 36,1 distrito federal 41,66
Tlxcala 36,09 baja California sur 41,36
Sinaloa 35,02 guerrero 40,95
Michoacn 33,22 Sinaloa 40,62
tabasco 32,04 Tlxcala 40,5
Morelos 30,87 tabasco 37,72
Michoacn 37,33

ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES________________________________
61
NUEVAS PROPUESTAS PARA A
GESTION EDUCATIVA

OBJETIVOS ESTRATEGICOS Y DE
GESTION

nivel macro estratgico, este
documento tiene como referencia
ms importante los objetivos
presentados en "Educacin y
Conocimiento: Eje de la Transformacin
Productiva con Equidad", anteriormente
mencionado. La preparacin para-el--
ejercicio -de-la ciudadana moderna y el
incremento de la competitividad en los
pases de Amrica Latina, son
considerados coma los grandes marcos
para definir los rumbos de la educacin en
el continente.
La traducci6n de esos objetivos
estrat6gicos en objetivos de, gestin debe
basarse en el conocimiento de la realidad
educacional de los pases y de la regin'
como un todo. Esas realidades estn
marcadas por los problemas de mala
calidad de la enseanza y de bajo
desempeo de los establecimientos
escolares pblicos, situacin que ha
reforzado las desigualdades sociales ms
que contribuido a compensarlas. En este
sentido, los objetivos de gestin que
expresaran los objetivos estratgicos, en
trminos de las necesidades a corto y

mediano plazos serian:
- un razonable equilibrio entre equidad y
calidad, reconociendo que actualmente la
desigualdad ya no ocurre entre aquellos
que tienen acceso a la educacin y los que
son excluidos de esta, sino debido
principalmente a la segmentacin interna
del sistema educacional. Hoy, la oferta se
divide entre una enseanza minoritaria de
alta calidad para una elite y otra sin
ninguna calidad para una gran masa que,
aunque ingrese a la escuela, no alcanza a
satisfacer sus necesidades de aprendizaje;
- la creacin de oportunidades de acceso a
la escuela o a experiencias de aprendizaje
para los que no las tuvieron a su debido
tiempo y para los jvenes y adultos
trabajadores que necesitan enfrentar los
cambios en el proceso productivo y en las
relaciones sociales y de trabajo.
Utilizando el concepto de satisfaccin de
necesidades bsicas de aprendizaje
como elemento articulador de esos dos
tipos de objetivos -a nivel macroestra-
tegico y de gestin-, es posible llegar a un
tercer nivel, que es el de la definicin de
los objetivos de aprendizaje propiamente
tales, los que podran presentarse en
cuatro grandes conjuntos de
conocimientos, habilidades y actitudes:
- una amplia comprensin de ideas y
valores, indispensable para el ejercicio de
A

ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES

62
la ciudadana moderna;
- la adquisicin de conocimientos y
habilidades sociales bsicas, por medio de
una educacin general de buena calidad
que asegure la preparacin y el
entrenamiento necesario para un desem-
peo profesional, acorde con los nuevos
padrones tecnolgicos y con las formas de
administrar el trabajo, asociadas a
aquellos;
- el desarrollo de actitudes y habilidades
que permiten al conjunto de la sociedad
incorporar, de manera inteligente, los
instrumentos de la racionalidad
tecnolgica;
- la formacin, de hbitos y valores que-
favorezcan la convivencia con el cambio,
con las diferencias, y promuevan la
solidaridad, la austeridad y el rechazo a
las desigualdades sociales.
Finalmente y ya definidos los objetivos
estratgicos de gestin y de aprendizaje,
es posible indicar por donde comenzar; es
decir, las prioridades que deben orientar
la formulacin de las polticas.
La ms obvia de ellas tiene relacin con el
grado o nivel de enseanza prioritario, es
decir, la educacin bsica, primaria y
meda. Tal prioridad no va a ser discutida
en este documento, puesto que es
ampliamente reconocida por los gobiernos
y la sociedad en general, por los
educadores y por quienes formulan la
poltica en particular.
Dentro de la educacin bsica, merecen
mayor atencin dos prioridades:
- enfocar la funcin de la escuela en el
aprendizaje;
- vencer la barrera del fracaso escolar,
repeticin y desercin.
Enfocar la funcin de la escuela en el
aprendizaje implica hacer de la gestin
pedaggica el eje central de la
organizacin del proceso educativo, desde
su direccin central hasta la unidad
escolar. Entendido como proceso de
satisfaccin de sus necesidades bsicas,
en este caso el aprendizaje se refiere
tanto a la instruccin (dominio de cdigos
y contenidos), como a la adquisicin de
habilidades cognoscitivas y sociales de
nivel superior (flexibilidad, creatividad,
autonoma, capacidad de resolver
problemas, de emitir opciones y de
continuar aprendiendo, entre otras). Dos
cuestiones estn implicadas en la decisin
de las polticas para poner en marcha esa
prioridad.

EL MODELO DE ATENCION INTEGRAL:
VIABILIDAD Y PRIORIDAD

La primera de ellas tiene relacin con la
incorporacin, de parte de la escuela, de
las funciones asistenciales y de
complementa alimenticio, que las contin-
gencias histricas de los pases en
desarrollo convirtieron en inevitables. Esa
es una cuestin de gestin poltica y
educacional ex-tremadamente sensible
para la formulacin de propuestas de
curio
-
populista y asistencialista. La idea
de convertir a la escuela en una institucin
integral (en trminos del tiempo diario de
permanencia y de cobertura de
necesidades) es muy seductora para la
clase poltica y no deja de sensibilizar a los
usuarios del sistema de enseanza, cuyas
condiciones de vida les impiden
proporcionar asistencia a sus hijos en
reas tan vitales como la alimentacin y la
salud.

63
La propuesta de "atencin integral" puede
que no sea incompatible con el concepto
de satisfaccin de necesidades de
aprendizaje que se incluye en el modelo.
Sin embargo, es bastante discutible desde
el punto de vista de los objetivos de la
gestin, en la medida en que en este nivel
y considerando la escasez de recursos en
pases como los de Amrica Latina, se le
otorga una gran importancia al
cumplimiento de los modelos de -calidad
con equidad.
La segmentacin del sistema que podra
derivarse de la adopcin de modelos de
atencin integral, reducidos a una minora
-aunque pertenezcan a sectores pobres-
vendra a sumarse a la discriminacin
econmica-que es ya una caracterstica de
la oferta educacional de los pases del
continente. Esto, sin mencionar las
dificultades inherentes a la capacitacin
para la administracin y la gestin de los
establecimientos que-prestan servicios con
finalidades mltiples.
La gestin poltica de problemas como
este requiere, en menor grado, de la
critica'-indiscriminada u los modelos de
atencin integral cuya viabilidad economa
y continuidad son dudosas y, en mayor
grado, de una insistencia en garantizar
que los modelos mnimos de calidad de la
oferta estn presentes en todas las
escuelas y para todos los alumnos. Este
ser, sin embargo, un tema objeto de
conflictos y disputas, sobre todo frente a
la escasez de recursos en estos pases.

CONTENIDOS BASICOS Y
CONTENIDOS ESPECIFICOS

La segunda cuestin que requiere
discusin, en cuanto a la prioridad de
enfocar la funcin de la escuela en el
aprendizaje, tiene relacin con la gestin
pedaggica propiamente tal, entendida
desde el nivel central hasta el nivel de la
unidad escolar.
El concepto de satisfaccin de las
necesidades bsicas de aprendizaje remite
a los contenidos de la formacin general y
bsica y, principalmente, a las formas de
tratamiento y de organizacin de la
enseanza que facilitan la adquisicin de
habilidades cognoscitivas y sociales.
Surge, entonces, el problema de una ade-
cuada distribucin del tiempo, del espacio
fsico, de los recursos humanos y
materiales de la enseanza a fin de
incorporar los contenidos especficos.
Una parte de los contenidos que debieran
ser atendidos, adems de los bsicos, se
refieren a pautas sociales y culturales
locales; otra parte, a reas de
conocimiento o de informacin
supuestamente formadoras de ciertos
valores, tales como los derechos
humanos, la preservacin del ambiente, -
la -igualdad entre razas y sexos, el
reconocimiento de los derechos del
consumidor y muchos otros. Se percibe
con claridad, para-quien-conoce la
realidad de las escuelas de los pases de
Amrica Latina, que pocas de ellas
tendran condiciones para cubrir esa
amplia gama de diversidad, y al mismo
tiempo, trabajar con profundidad los
contenidos bsicos.
La gestin poltica de esa dimensin
pedaggica del modelo de gestin se ha
construido ms bien con el sabor de los
intereses corporativos o poltico
ideolgicos, ms que considerando Las

64
necesidades y condiciones reales de las
escuelas y de los alumnos. Los
organismos centralizados, a nivel nacional
o regional, adoptan propuestas
curriculares, autorizan cursos de
formaci6n de profesores, establecen
disciplinas obligatorias, optativas,
generales y especficas, as como normas
para controles formales. A pesar de que a
nivel del discurso se valoriza la capacidad
de opcin de las escuelas, dadas sus
condiciones reales -que tienen que ver con
la cantidad de alumnos a ser atendidos,
con las instalaciones fsicas y la
disponibilidad de tiempo tal opcin no
pasa de ser una ficcin para la escuela.
Se le ha dado poca atencin en las
investigaciones al enfoque
"transdisciplinario" que permite incorporar
las especificidades regionales o temticas
al conjunto de los contenidos bsicos. Se
sabe, por ejemplo, que la incorporacin de
vocabulario y de contenidos culturales
locales facilita la comprensin de textos de
lenguaje ms formal (Brooke, s.d.). Esto,
no obstante, requiere probablemente de
una preparacin del profesor para pasar
desde un mbito a otro. Pero la literatura
didctica es sumamente escasa sobre el
tema.
Tampoco se trata de elaborar cartillas de
alfabetizacin o libros de-textos
regionalizados, solucin que han adoptado
varias regiones de Amrica Latina. La
cuestin reside mucho ms en la
formacin del profesor y en un sistema de
asistencia tcnico pedaggica adecuada.
La conduccin de la gestin pedaggica y
curricular orientada por intereses
corporativos condujo a resultados
desastrosos en muchos pases que hoy
vienen de vuelta de los currculos
fragmentados, en los que un gran nmero
de disciplinas -incluyendo las de formacin
generales tratado ligeramente por la
falta de tiempo, espacio, personal
debidamente preparado y materiales ade-
cuados. Los enfoques localistas de los
contenidos curriculares produjeron libros
regionales cuya eficacia fue probadamente
nula, aunque fueron invertidos recursos
significativos en tales materiales.
En los sistemas descentralizados, por su
parte, en los que las decisiones de este
tipo fueron delegadas sin ninguna
orientacin general a la responsabilidad de
la escuela o de organismos de direccin
locales, los resultados fueron similares. En
realidad, las presiones que en los sistemas
centralizados se ejercen en la copula de la
administracin se trasladaron hacia el
nivel local o del establecimiento.
Probablemente, Estados Unidos de
Amrica puede ser considerado el mejor
ejemplo de la adopcin de un currculo
basado totalmente en la decisin escolar.
Segn muchos analistas de la educacin
americana, entre ellos Cetron y Gayle
(1991), el pas esta pagando un precio
bastante alto por esa seudodiversidad
que, en la realidad, dejo en las escuelas y
organismos locales de educacin el sabor
de los intereses extraos a la educacin,
empobreci el modo de tratar los
contenidos besicos y debilito la formacin
escolar fragmentada en un inmenso
abanico de alternativas y opciones,
muchas de ellas a ser escogidas por el
propio alumna:
Este tipo de organizacin curricular ha
sido considerado uno de los factores que
empobreci la formacin bsica en

65
ciencias, matemticas, ingles y
humanidades en Estados Unidos de
Amrica, consideradas hoy como funda-
mentales para la competitividad
tecnolgica del pas (Cetron y Gayle,
1991).
Esta discusin conduce a pensar que la
gestin pedaggica debe buscar un fino
equilibrio entre los contenidos
consagrados tradicionalmente y los localis-
mos o ideologismos, buscando inducir y
estimular las iniciativas que permitan un
diseo curricular ms integrado,
garantizando la calidad del aprendizaje de
los contenidos mnimos prioritarios y
creando una interaccin permanente entre
gobierno central o nacional y los
establecimientos de enseanza.

LA INVESTIGACION COMO
COMPONENTE DE LA GESTION
PEDAGOGICA

Parte importante de ese modelo de
gestin pedaggica seria brindar apoyo a
las investigaciones educacionales que
sealaran caminos de salida para que las
proposiciones de ambiciosas revisiones
curriculares salgan de su ensimis-
mamiento y puedan llegar a cambiar la
prctica del saln de clases. Se trata de
investigaciones que produzcan
conocimiento sobre como disear modelos
de currculos tratando, de forma
innovadora, los contenidos tradicionales,
invirtiendo la "lgica de las disciplinas"
que siempre oriento las decisiones en esa
rea y escuchando, un poco, la lgica de
las necesidades de los alumnos.
Esta ltima, posiblemente, aconsejara
realizar diseos curriculares sobrios en
cuanto a la temtica, con un tratamiento
ms profundo de los conocimientos
bsicos y flexibilidad para incorporar
nuevos desarrollos en las reas bsicas,
promoviendo ajustes que no exijan revisar
todo el conjunto.
Las nuevas demandas educacionales no
requieren de amplias revisiones
curriculares, pero si de una-nueva
didctica que permita dar un salto en el
plao de los objetivos estratgicos de la
prctica en el saln de clases. Sostener
que el desarrollo de la capacidad de
anlisis, de la flexibilidad y de la
creatividad son objetivos prioritarios es
una osadla y una simpleza. Indicar lo que
el profesor necesita efectivamente hacer
en el saln de clases para poder alcanzar
los objetivos exige, ms que osada,
conocimiento y claridad conceptual y una
exacta nocin acerca de que el manejo del
saln de clases debe constituirse en foco
privilegiado de los programas de la
investigacin educacional.
Vencer la barrera del fracaso escolar, de la
repeticin y de la desercin: el examen de
las estadsticas y de la literatura ms
reciente sobre el desempeo de los
sistemas de enseanza en Amrica Latina
lleva a la conclusin de que el trayecto
escolar de ms de la mitad de los nios y
jvenes del continente esta programado
para el fracaso (Schiefelbein, 1989; Klein
y Ribeiro, 1991).
El tema es extremadamente complejo y
no va a ser tratado en este documento;
tiene que ver con los determinantes
externos del fracaso (condiciones
materiales de vida, valores culturales,
insercin precoz en el mercado de trabajo,
entre otros).

66
Aunque este reconocida la influencia que
esos factores tienen en el desempeo de
los alumnos de los sectores pobres de la
poblacin, se sitan fuera del campo de la
accin de la gestin educativa. Esta debe
conocerlos y tomarlos en cuenta en la
formulacin de polticas, pero no tiene
poder de decisin sobre ellos.

REPETICION Y EVASION: LAS
BARRERAS DENTRO DEL SISTEMA

Abordar la cuestin de la repeticin y de la
desercin escolar en el mbito del sistema
de enseanza -donde estn los factores
que pueden ser administrados- implica
pasar del plao descriptivo al plao
propositivo y de la accin. Aqu se
constata, de partida, que el fracaso

escolar
en la dimensin en que ocurre en muchos
pases de Amrica Latina, adems de ser
socialmente inaceptable y humanamente
inmoral, es inexplicable desde el punto de
vista pedaggico.
Y lo ms grave, todava, es que el fracaso
ocurre al inicio de la vida escolar:
aproximadamente uno de cada dos
alumnos repite el primero bsico y cada
ao alrededor de 30 por ciento del total de
los alumnos matriculados en enseanza
bsica esta constituido por repetidores.
Con excepcin de dos o tres pases, entre
ellos Mxico, Chile y Argentina, la
matrcula en educacin meda no
sobrepasa la cifra de 25 por ciento del
total de la matrcula en todos los niveles
de enseanza y, en el caso argentino,
parece estable en vez de crecer como es
lo esperado en todo el continente.
Esto se deriva de una gran distorsin
entre curso y edad en la distribucin de la
matrcula. En Brasil, en la dcada de los
ochenta, incluso, se vivi una disminucin
de alumnos -en el total de las matrculas
del pas en la enseanza meda, que no
pudo sobrepasar la cifra irrisoria de 10
porciento. Si consideramos que el acceso
a la escuela primaria esta garantizado
para la mayora de los nios y las nias
del continente -alcanzando en algunos
casos 90 por ciento de cada generacin- la
dbil expresin de la educacin meda en
el conjunto de la matrcula indica que los
nios y las nias acceden a esta escueta,
pero no permanecen en ella ni

completan
sus estudios primarios obligatorios.

LA EXPANSION CUANTITATIVA NO
CALIFICADA

Las polticas de expansin cuantitativa y
de extensin de la escolaridad obligatoria
adoptadas en las dcadas de los setenta y
los ochenta, agravaron todava ms el
problema en la medida en que se amplio
el acceso a la escuela basado en el
legitimo principio de la democratizacin de
oportunidades, pero no se hicieron
esfuerzos por responder a las cuestiones
planteadas por la calidad de la enseanza
que ya, en aquella poca, surgan en
todos los pases.
Cual es el contenido y el ritmo del
trayecto escolar que permitirla que cada
alumno, segn su potencial, desarrolle al
mximo sus conocimientos y habilidades?
Qu capacidades tcnicas requiere la
gestin de la enseanza-aprendizaje para
lograr el difcil equilibrio entre dos
extremos peligrosos: la reprobacin
indiscriminada en funcin de criterios
regidos de programacin por aos o la

67
facilidad irresponsable que hace trivial y
descalifica la enseanza de la mayora?
Sin articular respuestas y formas de
reaccin ante los problemas suscitados
por esas preguntas, la expansin
cuantitativa y la extensin de la
escolaridad se fueron procesando de
manera desordenada y se construyo un
nmero cada vez mayor de escuelas, sin
disminuir, los dficit cuantitativos de
vacantes para atender los aos de
escolaridad iniciales. A ese dficit se
agrega la capacidad ociosa en los cursos
terminales de la enseanza meda. Un
nmero tambin creciente de profesores y
otros profesionales se incorporaron al
sistema con problemas que se agigantaron
en una proporcin mayor que el
crecimiento desordenado del aparato
burocrtico instalado para administrarlo.
Este crecimiento cuantitativo irresponsable
tuvo funestas consecuencias en cuanto a
la calidad. Una de ellas fue la
incorporacin del fracaso escolar como
algo natural que, al tratarse de la
educacin de los sectores populares, hace
parte del "orden de las cosas". De all
tambin se deriva la irresponsabilidad
generalizada ante el mal desempeo de
los alumnos, una ausencia total de
rendicin de cuentas, y el uso del
argumento fcil, segn el cual estos
fracasan porque son pobres.
Las estadsticas desmienten, fcilmente,
esa creencia. Los aos de permanencia en
la escuela han aumentado
significativamente en Amrica Latina; es
decir, la poblacin tiene ms aos de
escolaridad. Pero esto no implica una
trayectoria escolar sin accidentes. Aun los
alumnos que abandonan la escuela
tienden a hacerlo despus de haber
repetido mes de una vez, lo que indica
que, a pesar de las condiciones de vida, la
poblacin hace un importante esfuerzo
para mantenerse en la escuela.
Otra consecuencia del crecimiento
cuantitativo no calificado fue el ingreso a
la enseanza fundamental o primaria de
alumnos que ya podran estar iniciando e
incluso terminando su escolaridad meda.
Adems de la distorsin en la distribucin
de la matrcula por niveles de enseanza,
ya mencionada, en algunos pases esto ha
conducido a una poltica de inversiones
para la construccin de edificios escolares
que parecen estar siempre escasos en
regiones donde la repeticin es mayor.
Construir escuelas sin considerar el
trabajo que se desarrollara al interior de
ellas, puede interesar a los polticos y a
los que las edifican, pero no a la sociedad
ni a los usuarios del sistema de
enseanza.
Sin embargo, la consecuencia ms
perversa del fracaso escolar es el enorme
perjuicio que provoca precozmente en el
aula imagen y en la autoestima de miles
de nios y nias, muchos de los cuales
definirn sus expectativas de desempeo
futuro a partir de esta experiencia escolar
inicial, marcada por sentimientos de
incapacidad e incompetencia. Sin tener la
barrera de ese mal crnico de nuestros
sistemas educativos, los objetivos de
autonoma, creatividad y capacidad de
hacer opciones pueden transformarse en
un juego de dudoso gusto.
Las prioridades en la gestin para tener la
barrera de la repeticin Un modelo de
gestin que tenga como prioridad la
superacin de la barrera del fracaso

68
escolar deber concentrar sus esfuerzos
en una profunda reformulacin de la
forma de organizar y dosificar la
escolaridad, en la definicin de objetivos
de aprendizaje que tomen en cuenta las
condiciones peculiares de las regiones y
escuelas, en los procedimientos para
diagnosticar diferentes puntos de partida y
comparar los progresos de las escuelas y
los alumnos, adems de realizar
mediciones en las normas nacionales.
En suma, esa reformulacin abarca
prcticamente todos los aspectos de la
gestin y requerir de la conjuncin de los
esfuerzos de investigadores,
universidades, gobiernos centrales y/o
regionales y de cada escuela en particular.
La experiencia ha demostrado que no es
posible terminar con la repeticin
utilizando solo medidas legales,
prohibiendo o reprobando. Es posible,
entretanto, flexibilizar las normas
existentes en lo referente a la
organizacin de los cursos, as como
ampliar las alternativas de organizacin de
los alumnos. Las medidas legales de esta
naturaleza, incluso ms radicales, pueden
ser una seal tanto para la escuela como
para la sociedad de que existen soluciones
tcnicas que permiten acabar con la
repeticin. Seales de este tipo podran
representar, en dosis adecuadas, positivas
rupturas con el sistema de
aprobacin/reprobacin que hoy existe y
afectar seriamente la "cultura de la
repeticin" que parece imperar en
nuestras escuelas.
Cualquiera que sea la alternativa legal e
institucional que se adopte, ser
imprescindible realizar un trabajo
permanente de cambio al interior de la
organizacin de las escuelas y construir
con ellas conocimientos y capacidad de
gestin que permitan:
-entender el significado y contenido del
fracaso escolar en diferentes contextos
socioculturales y econmicos, en la
medida que ello ocurre en prcticamente
todo el sistema publico de los diferentes
pases, aunque en porcentajes ms altos
entre los sectores menos favorecidos. Sin
embargo, su significado y consecuencias
son diferentes en la zona rural y en la
urbana y, en esta ltima, deben existir
diferencias entre las escuelas de la
periferia pobre y las de clase meda baja,
en las que tambin hay reprobacin y
desercin;
Aprender esa especie de cultura de la
repeticin, herencia que, tal vez, algunos
pases hayan recibido de la tradicin
francesa (pero que en nuestros contextos
sociales nada tiene que ver con la cultura
de la excelencia), y buscar formas de
oponerse al problema a fin de que: no solo
impliquen aspectos formales., si no que
afecten a los factores sustantivos que este
problema implica. Las soluciones que se
han inspirado en la tradicin alemana de
progresin continua de los alumnos, han
conducido a una promocin indiscriminada
y al empobrecimiento de los contenidos de
la enseanza ante la ausencia de control
de los factores de desigualdad que actan
en sociedades como las latinoamericanas
y, sobre todo, porque no se sustentan en
una reformulacin ms profunda del
sistema de organizacin de la escuela, de
la distribucin de los alumnos y de las
formas de evaluacin;
- adquirir capacidad metodologa y tcnica
para apoyar a las escuelas en la ejecucin

69
de diagnsticos ms cuidadosos de los
alumnos y en la definicin de los
resultados posibles para la poblacin
escolar que esta hoy matriculada en el
sistema, garantizando mnimos aceptables
de calidad;
- articular acciones de corto y mediano
plazos que conduzcan, a partir de los
mnimos establecidos, a una
regularizacin lo ms inmediata posible
del flujo escolar. Esta regularizacin, en el
mejor de los casos, demorara no menos
de una dcada;
- promover los ajustes necesarios para
elevar los modelos de calidad en la
medida en que los porcentajes de
repeticin disminuyan y el flujo escolar se
adecue a los grupos de edades previstos;
- utilizar diagnsticos y evaluaciones
peridicas para ejecutar polticas de
asistencia tcnica y de sustento financiero
con miras a corregir las desigualdades
entre escuelas y regiones, evaluando,
entretanto, los resultados alcanzados en
cuanto a la disminucin del fracaso
escolar;
- estimular investigaciones acerca de las
caractersticas de aprendizaje de nios,
nias y jvenes que constituyen la gran
masa de repetidores, en el sentido de
definir que tipo de organizacin de las
condiciones de aprendizaje podran
propiciar una experiencia escolar exitosa
para esos alumnos.
Finalmente, para concluir, cabe recordar
que es exactamente la urgencia y la
complejidad del problema del fracaso
escolar lo que exige una planificacin
cuidadosa de la accin, evitando
soluciones inmediatas basadas en modas.
En este tema, as como en muchos otros
del rea de gestin, no existen soluciones
mgicas inmediatas. La improvisacin y la
sumatoria de medidas adoptadas a corto
plazo han retardado la solucin del
problema de la repeticin en muchos
pases de Amrica Latina.

CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO_______________________
70

FORTALECIMIENTO DE LA UNIDAD
ESCOLAR

l modelo de gestin para la
satisfaccin de las necesidades
bsicas de aprendizaje orientado
por la prioridad de la enseanza y la
superacin del fracaso escolar, debe tener
como punto de partida una reorganizacin
que incluya a todo el sistema educacional
a fin de fortalecer la unidad escolar.
Si el compromiso es el de prestar atencin
prioritaria y mejorar el ambiente de
aprendizaje, el lugar donde este
efectivamente ocurre debe transformarse
en el centro y nunca ms en la periferia
del sistema.
Por todo lo que ya ha sido discutido en
cuanto al modelo de gestin y las polticas
orientadas a esas prioridades, aparece con
claridad que solo las escuelas que Sean
permeables a las demandas educativas de
su medio social inmediato y capaces de
adoptar iniciativas, podrn adecuar sus
propuestas de trabajo a las directrices y
prioridades nacionales y/o regionales.
En un reciente documento que se basa en
la revisin de una extensa literatura sobre
la eficacia y las escuelas, Haddad et al.
(1990), concluyen afirmando:
...sabemos que las escuelas eficaces y
bien organizadas presentan varias
caractersticas en comn: disponen de un
ambiente bien ordenado, enfatizan el
desempeo acadmico, establecen altas
expectativas para el desempeo de sus
alumnos y son dirigidas por profesores y

directores que realizan un enorme
esfuerzo por ofrecer una enseanza
efectiva y estimular a sus alumnos a que
aprendan, independientemente de sus
condiciones familiares o del sexo. Pocas
escuelas en los pases en desarrollo
presentan esas caractersticas. Pero
sabemos poco sobre cual es la naturaleza
de ese problema y cuales son las medidas
a ser adoptadas para que el esfuerzo sea
mayor y ms efectivo.
El supuesto de este documento es el de
que las escuelas de los pases en
desarrollo pueden convertirse en
instituciones efectivamente
comprometidas con el aprendizaje de sus
alumnos; sin embargo, para ello es
indispensable que se liberen de las trabas
y normativas homogneas a que han sido
sometidas y establezcan un nuevo tipo de
relacin con la burocracia centralizada de
la educacin: que puedan gozar de
autonoma financiera y pedaggica, que
reciban capacitacin para elaborar su
propia propuesta de trabajo, as como
recursos para apoyar sus iniciativas.
Por otro lado, el fortalecimiento de la
unidad escolar deber transferirle la
responsabilidad de los resultados del
aprendizaje de sus alumnos, convirtiendo
la en responsable a travs de una
rendicin de cuentas de sus actividades no
respondiendo ms a travs de controles
previos y formales, pero si por medio de
E

CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO

71
su desempeo.

AUTONOMIA, IDENTIDAD Y
PROYECTO

Durante dcadas, las polticas
educacionales tuvieron como objetivo -por
lo menos a nivel del discurso- transformar
las escuelas en instituciones competentes
y organizadas. La estrategia adoptada
para ello, sin embargo, fue la de
establecer normas y condiciones desde
arriba hacia abajo, por intermedio de
centros de poder externos a las escuelas.
La gestin de los sistemas de enseanza a
partir de normas homogneas y controles
formales en maos de la administracin
central fue relativamente eficaz en la
medida en que la escuela pblica atenda
solo a una minora de la poblacin. La
expansin cuantitativa de los sistemas de
enseanza acaecida a partir de las
dcadas de los cincuenta y los sesenta,
incremento las estructuras burocrticas
centrales a la vez que acrecent el
nmero de unidades escolares. El control
formal de millares de ellas exigi,
sostenidamente, ms normas sin que
hubiera espacio para repensar el modelo
institucional como un todo.
Paulatinamente, dichas normas fueron
ajustndose a un modelo homogneo,
puesto que es imposible considerar la
diversidad cuando se trata de controlar,
jerrquicamente, una actividad que
involucra a millones de alumnos y
centenas de millares de profesores
dispersos geogrficamente. El resultado
de ese proceso fue que las escuelas
pasaron a ser menos permeables a su
medio social inmediato, ms
comprometidas en cumplir con las tareas
definidas por la administracin central,
ms homogneas y, en la prctica, ms
abandonadas.
De entre tales estrategias centralizadas
que se adoptaron para mejorar las
condiciones de las escuelas, se destaca la
provisin de insumos bsicos, necesarios
tanto para el funcionamiento cotidiano de
los establecimientos de enseanza, como
para mejorar los servicios prestados por
ellos mismos: capacitacin de profesores,
material didctico, carrera profesional y
salario de los profesionales, equipamiento,
materiales permanentes y muchos otros.
Los insumos bsicos recibieron el mismo
tratamiento que las dems normas de
organizacin escolar; es decir, todas las
escuelas, recibieron los mismos insumos,
sin considerar las peculiaridades de cada
una de ellas.
Las investigaciones y las evaluaciones
demostraron que esos insumos,
aisladamente, no tienen relacin con el
mejoramiento del desempeo escolar
comparado con el aprendizaje de los
alumnos. La publicacin del informe
Coleman (1966) desafi a los educadores
y a los estudiosos a responder a la
pregunta que se formulo entonces: las
escuelas, establecen alguna diferencia?
Criticando los mtodos de correlacin y
descriptivos usados por Coleman (1966),
grupos de investigadores en especial de
Estados Unidos de Amrica y del Reino
Unido- utilizaron otras formas de abordar
el estudio de lo que pasa al interior de las
escuelas, otorgando especial atencin en
algunos casos, a aquellas que producen
buenos resultados en el desempeo de los

72
alumnos..
En este sentido cabe destacar el trabajo
de Weber (1971),. Summers y Wolfe
(1977) y Goodlad (1979) en Estados
Unidos de Amrica; en Inglaterra son
importantes, entre otras, las
contribuciones de Reynolds (1982) y
Mortimore et al. (1988). A pesar de las
diferencias de los mtodos utilizados, la
mayora de esos estudios intento observar
la organizacin escolar a travs de
algunos instrumentos elaborados para la
ocasin, evaluando el clima existente en el
equipo tcnico y docente y el estilo del
liderazgo del director.
Todos los estudios citados utilizaron
tambin medidas para el aprendizaje de
los alumnos. Las conclusiones a que
llegaron apuntan hacia la misma direccin.
El desempeo de la escuela no puede ser
evaluado por un modelo que mira
"entradas" y "salidas", porque estas
ultimas, es decir, los resultados, dependen
de manera decisiva de los procesos
internos.
La cohesin del equipo en torno a los
objetivos, la valoracin de la enseanza y
del desempeo de alumnos y profesores,
el estilo de direccin que comparte la
toma de decisiones, la presencia y
participacin de los padres contribuyen,
nuestra propuesta para la gestin
educativa.
en gran parte, al mejor desempeo
escolar, independientemente del nivel
socioeconmico de los alumnos o de otros
factores externos.
En Amrica Latina, la lnea de los estudios
de tipo etnogrfico, hechos por
investigadores del Departamento de
Investigaciones Educativas del Cinvestav
IPN, llego a resultados equivalentes. La
identidad de cada escuela es diferente y
depende de su historia, de los modelos de
relaciones sociales que establece
internamente y con su medio social.
Conocer esta identidad propia de cada
escuela es condicin indispensable para
establecer formas de organizacin escolar
que realmente incorporen las prcticas de
sus alumnos y profesores de un modo
eficaz (Ezpeleta, 1986; Mercado, 1989;
Rockwell, 1982). En la misma lnea, se
destaca el estudio realizado por Penin (1
989) en cuatro escuelas de la periferia de
Sao Paulo, Brasil.
Las diferencias de los resultados del
aprendizaje presentados por alumnos de
sectores populares en escuelas con
diferentes formas de gestin en Chile y en
Uruguay, condujeron a Tedesco (1991) a
proponer la hiptesis de que la identidad
institucional, la existencia de una
propuesta pedaggica propia y de
objetivos compartidos podran explicar el
mejor desempeo de los alumnos en
algunas escuelas.
Parece, en consecuencia, que ya existen
suficientes evidencias, de que un proyecto
de identidad institucional, el trabajo de
equipo y el compartir la responsabilidad
en los objetivos y en los resultados
pueden convertir a las escuelas en
espacios ms organizados y eficaces,
capaces de crear condiciones favorables
de aprendizaje.
La autonoma de los establecimientos de
enseanza seria una condicin para esa
identidad y ese proyecto, en la medida en
que ya esta probado, por los desastrosos
resultados de las polticas educacionales
homogneas, que es imposible efectuar un

73
seguimiento desde el nivel central, debido
al complejo proceso de organizacin y
desarrollo institucional de cada una de las
millares de escuelas.
Sin embargo, aun hay mucho que
aprender sobre cuales serian las polticas
de capacitacin, de financiamiento y de
asistencia tcnica a ser desarrolladas, as
como de la gestin poltica de ese
proceso, tomando en cuenta las realidades
de cada pas y el tiempo de maduracin de
medidas de ese tipo.
Una lnea de estudio sobre las diferencias
en la organizacin escolar de los
establecimientos pblicos, con especial
atencin en aquellos que promueven un
buen desempeo de los alumnos de
sectores de baja renta, debiera tener
prioridad en trminos de financiamiento.
El fortalecimiento de la escuela y la
delegacin de la competencia en materia
de recursos humanos y financieros
La autonoma de los establecimientos de
enseanza requiere, como condicin
indispensable, el mayor grado de decisin
posible en lo relativo a dos insumos
principales, necesarios para su
organizacin: finanzas y personal. Al ser
estos dos factores los que definen quien
tiene efectivamente el poder de mando en
cualquier institucin, es posible explicar
por que las burocracias centralizadas de la
enseanza se resisten y presentan
muchos obstculos cuando hay que
delegar la competencia de las escuelas en
materia de finanzas y personal.
En verdad, una real alteracin del poder
del sistema de enseanza solo ser
posible si se hace efectiva dicha
delegacin. Sin ella, la autonoma de la,
escuela ser una propuesta sin contenido.
Ninguna institucin puede tener identidad,
iniciativa y proyecto si no detenta el
control sobre sus propios recursos y su
equipo.

RECURSOS HUMANOS

Las polticas homogneas sobre la carrera
magisterial y el salario fueron uno de los
principales factores que determinaron la
perdida de fuerza por parte de las
escuelas. Las normas de incorporacin, los
nombramientos, admisiones y despidos
negociados directamente por los
sindicatos y la administracin centralizada
de la enseanza, hacen difcil que las
escuelas adopten decisiones responsables
sobre aspectos cruciales de su
organizacin, tales como currculo, uso del
tiempo, perfil de los profesionales
adecuados a sus propuestas de trabajo.
Esa situacin inters, por diferentes
motivos, tanto a los sindicatos como a los
polticos, quienes, muchas, veces, hicieron
del sistema de enseanza un rea de
negociacin de empleos para su clientela
electoral. Por su parte, los sindicatos, tras
la defensa legtima de los intereses de sus
representados, no siempre tomaron en
cuenta que en profesiones del rea social
es necesario tambin tener presente una
visin ms amplia de la actividad y de su
valor social, en trminos de los intereses
de los usuarios.

Las jornadas diarias de trabajo docente,
idnticas para todas las escuelas, por
ejemplo, y la "conquista" de cargos
vitalicios, ocurridas en algunos pases,
constituyen una verdadera camisa de
fuerza para muchas escuelas que se

74
disponen a innovar y tomar iniciativas en
lo que respecta a su organizacin interna.
En la prctica, sin embargo, cada escuela
termina por adoptar un conjunto de
normas y mecanismos informales, de
ajustes entre las ordenanzas homogneas
externas y sus necesidades internas, como
lo revela el estudio hecho por Ezpeleta
(1989) acerca de las condiciones del
trabajo docente en Argentina.
En la medida en que la escasez de
recursos proveniente de la crisis social y
de las polticas de ajuste econmico
deprimieron los salarios de la carrera do-
cente, los ajustes internos hechos por las
escuelas funcionan, muchas veces, como
formas de compensacin (horarios menos
controlados, criterios de distribucin de
clases y del tiempo que facilitan la
organizacin de la vida del profesor y
muchos otros). El problema es que, ante
la ausencia de un proyecto y de un
compromiso con este, no siempre esos
ajustes estn pensados en trminos de
beneficios para los alumnos.
Por todos esos motivos, la gestin de la
poltica de personal, teniendo en cuenta la
autonoma de las escuelas, es un proceso
que se negocia permanentemente. Ser
necesario que los rganos centralizados y
las entidades representativas de los
profesores discutan sobre la disminucin
progresiva de las normas minuciosas y
homogneas y su reemplazo por otros
mecanismos de control, ms flexibles y
enfocados en los resultados.
En los pases en que existe la estabilidad o
el cargo de carcter vitalicio en la carrera
docente, seria deseable que ese derecho
no estuviese limitado a puestos especficos
en las escuelas, sino que a nivel del
sistema. De esta forma, si la escuela
decide despedir a un profesor o a un
tcnico, podr hacerlo poniendo al
profesional a disposicin de la
administracin central, la que proceder a
reubicarlo.
Los puestos de trabajo existentes en cada
escuela debieran estar disponibles para
que esta los ocupe (inclusive con
profesores de la carrera), reservando el
derecho de la escuela a escoger. Deberan
permitirse los perfiles diferenciados de los
equipos escolares, dependiendo de la
propuesta de la escuela, considerando
criterios referidos a los mximos y los
mnimos, de acuerdo con el nmero de
alumnos e instalaciones.

En muchos casos, aun cuando existen
carreras organizadas con garanta de
estabilidad, un nmero importante de
docentes es contratado temporalmente,
hecho que viene aumentando en algunos
pases debido a la renuncia de muchos
profesores de carrera. En esos casos, seria
importante que la escuela tuviera un
amplio margen de decisin sobre el tipo
de profesional a ser contratado, en el
marco de directrices mnimas establecidas
por el gobierno central y/o nacional. Una
revisin de los requisitos meramente
legales que ordenan la contratacin de
profesionales de la enseanza debera ser
procedente. En la mayora de los pases el
diploma de formacin es suficiente, pero
muchas veces no es garanta de un buen
desempeo en la escuela (sobre todo
cuando los cursos de formacin no estn
sometidos a control de calidad de sus
resultados de parte del poder pblico).
Podra crearse un margen de flexibilidad

75
en las escuelas que quisieran, por
ejemplo, organizar actividades curriculares
diferenciadas', programas de iniciacin
profesional, experiencias culturales y
artsticas, as como otras actividades.
El personal a ser contratado para las
actividades de enriquecimiento curricular
debiera satisfacer los objetivos del
proyecto escolar y no solo los requisitos
formales y corporativos que reglamentan
a los profesionales de la enseanza.
Desgraciadamente, en muchos pases una
iniciativa simple, como por ejemplo, la
tutora de alumnos

ms adelantados con
alumnos de los cursos que se inician (peer
group teaching) encontrara obstculos
serios a causa de la reglamentacin legal
del ejercicio profesional. No obstante, en
muchas actividades se reconoce con
largueza que la credencial dada por el
diploma dice muy poco acerca de la
calidad del desempeo profesional.
Ante la revolucin tecnolgica que ya
viene desarrollndose, aun en los pases
en desarrollo, se hace necesaria una
nueva reflexin sobre lo que significara
ser profesor, sobre cual es el perfil de ese
profesional. Es necesario cuestionar si la
cultura heredada de las corporaciones
medievales ser adecuada a esta nueva
era, en la que el conocimiento tiende a no
ser sometido al mismo tipo de control
existente en el pasado.
Este es un tema pendiente en el mbito
de la investigacin y la
reconceptualizacin educativas, aunque se
invierte muy poco en los pases
latinoamericanos en ello. Aqu el
profesionalismo del magisterio tiende a
caracterizarse ms en trmino de
diplomas, certificados, ttulos, capacitacin
formal y aos de servicio, teniendo este
ltimo, proporcionalmente, ms peso que
el resto.
Los aspectos relativos a la productividad,
al desempeo y a la responsabilidad por
los resultados del proceso educativo
todava no se han incluido en las pautas
de negociaciones colectivas sobre
mejoramiento de la carrera y del salario
de los profesores en la mayora de los
pases de nuestro continente.
Los salarios son, en general, definidos por
escalas a nivel nacional o estatal
(provincial) en el caso de los pases con
organizacin federal. Por otro lado, no hay
informaciones suficientemente detalladas
como para evaluar donde falta o donde
hay capacidad ociosa de personal, lo que
dificulta la toma de decisiones en cuanto a
la redistribucin, la nacionalizacin, el
despido o la admisin. De un modo
general, la liquidacin de sueldos absorbe
la mayor pare de los recursos destinados a
la enseanza; la meda de alumnos por
profesor es un dato muy general que
impide conocer las necesidades reales de
personal por escuela o micro regiones.
Considerando la precariedad-.de los
sistemas de informacin existentes, solo
disponen, efectivamente, de informaciones
acerca de su personal, los propios
establecimientos.
Una gestin de polticas de personal
orientada a la satisfaccin de las
necesidades bsicas de aprendizaje,
debera establecer directrices mnimas en
cuanto a la relacin alumno-profesor-
equilibradas con la disponibilidad de las
instalaciones fsicas- para orientar la
utilizacin ms racional de los recursos
humanos disponibles. Esas directrices

76
debieran inducir a la escuela para maxi-
mizar todos los recursos y as aumentar el
tiempo diario de permanencia del alumno
y dar ms tiempo al profesor para
actividades de preparacin de ciases y de
actualizacin en servicio, entre otras.
Para que ello pueda ocurrir, al menos una
pare de las decisiones sobre las
remuneraciones debera delegarse a las
escuelas, como; por ejemplo, las jornadas
extraordinarias de trabajo. Otra
alternativa importante seria la posibilidad
de establecer estmulos salariales, a partir
de niveles mnimos fijados en escalas
homogneas, que diferenciaran los
salarios con base en los resultados. De
este modo, cada escuela tendra derecho a
un volumen adicional de recursos, los
cuales podran ser utilizados para pagos
extraordinarios de su equipo, a partir de
los resultados de las evaluaciones que
indiquen que la escuela esta mejorando su
desempeo.
Este es, sin duda, un tema controvertido,
pero no por eso debemos retirarlo de la
agenda de discusin. El tiempo y un
proceso permanente de negociacin
pueden permitir el surgimiento de nuevas
y creativas soluciones en el marco de las
condiciones existentes en cada pas.
El financiamiento de proyectos especficos
de innovaciones pedaggicas presentados
por las escuelas podra contener, tambin,
un componente de complemento salarial
para los profesores comprometidos en
ellos. Esto exigira, no obstante, que una
comisin altamente capacitada juzgue la
calidad de los proyectos, decida sobre su
financiamiento y promueva la evaluacin
de sus resultados.
La autonoma de la escuela en la gestin
de recursos humanos no significa dejar
que las decisiones se adopten al arbitrio
de cada unidad, sin que se respeten
algunas directrices generales. Esto podra
producir efectos negativos, ya sea por
trasladar al nivel de la escuela las
presiones polticas y corporativas que hoy
actan a nivel central, ya sea porque
puede conducir a una concentracin de
poder en este mbito que transformara a
la escuela en un espacio aun ms cerrado
para los intereses de su alumnado.
En verdad, lo que se necesita discutir y
experimentar son mecanismos de
autorregulacin para establecer al mismo
tiempo -en la diversidad de las realidades
nacionales y regionales- el punto de
equilibrio entre las directrices generales y
de margen de decisin de cada escuela,
as como asociar siempre la definicin de
polticas con la evaluacin de sus
resultados.

RECURSOS FINANCIEROS

Como en cualquier otra actividad humana,
la cuestin del respaldo financiero es
decisiva en educacin y es un instrumento
tan poderoso, que es difcil distinguir de
entre los numerosos obstculos que se
han creado en contra de la autonoma
financiera de las escuelas, cuales de ellos
constituyen reales dificultades y cuales
son solo el resultado de la resistencia de
los dirigentes y de los burcratas que
actan en el nivel central y que, con
seguridad, perdern una parte del poder
que hoy da detentan si hubiera una
transferencia efectiva de recursos para las
escuelas.
La autonoma financiera a que se refiere

77
este documento no es una transferencia
espordica de recursos que ya vienen
predestinados para cierto tipo de gastos y
que, en general, no tienen significacin
dentro del costo global de la escuela; esto
ya ha sido adoptado por algunos pases
con resultados que se prevn como
insignificantes.
El concepto de autonoma financiera es
mucho ms amplio. Se trata de crear
mecanismos mediante los cuales la
escuela posea su propio presupuesto,
transferido en cantidades globales, con
capacidad para administrarlo y con poder
de decisin sobre cuales son los gastos
prioritarios, sin que existan limitantes
referidos a cierto tipo de gastos.
Y ms todava: serian parte constitutiva
de este presupuesto, los gastos de la
planilla de sueldos -aunque en este caso la
escuela no

sea la agencia pagadora fijando
los recursos destinados en maos de la
administracin central del sistema que
hara efectivos tales pagos de acuerdo con
las informaciones suministradas por la
escuela.
Aunque dicha autonoma financiera no se
implante de una vez y completamente
previendo que habr etapas y procesos de
negociacin (considerando, inclusive, los
plazos necesarios para capacitar a las
escuelas en esta tarea), el objetivo final
debe ser este. Solo en estos trminos la
autonoma financiera puede constituir un
instrumento de automejoramiento de la
escuela, til para perfeccionar su
organizacin interna, obligando al equipo
a pensar en el conjunto de la escuela, en
el proyecto, en los objetivos y en sus
prioridades.
Por otro lado, hay que tomar en cuenta
que cualquier sistema de financiamiento
de la escuela, orientado o no a la
autonoma financiera, debera regirse por
la combinacin equilibrada de dos
principios: desempeo y equidad, es decir,
evaluacin de resultados y compensacin
de desigualdades. Esta equilibrada
combinacin exige enfoque flexible en el
que el peso relativo de cada uno de esos
principios podra ser diferente en cada
caso, dependiendo de las condiciones de
la escuela, del medio social que ella
atiende, del nivel socioeconmico de los
alumnos y de otras caractersticas.
Definidos esos marcos conceptuales y de
principios amplios, se pueden formular
muchas alternativas operativas, de
acuerdo con los marcos jurdico legales y
con la coyuntura poltica de cada realidad
nacional. Una primera condicin a ser
aplicada a todos, es la existencia de
informaciones sobre los costos (que son
diferentes a los gastos).
El financiamiento de las reas sociales de
muchos pases se dimensiona con base en
cuanto es lo que se gasta, estableciendo a
partir de ello "costos" histricos,
estimados a travs del promedio de
gastos por item en un determinado
periodo. Se trata de una metodologa
completamente inadecuada si es que el
objetivo es -no solo la racionalizacion de
los gastos, sino el uso del financiamiento
como un mecanismo para estimular el
desempeo y compensar las
desigualdades.
Es obvio que los gastos de una escuela
con mucho equipamiento -biblioteca,
centro de recursos audiovisuales,
multicanchas deportivas- son mayores que
el costo de una pequea escuela rural o

78
una escuela del sector urbano perifrico.
No obstante, es injusto que la escuela que
cuesta ms reciba ms, porque es
probable que las menos equipadas son las
que atienden alumnos con ms
necesidades (alimentacin, materiales de
enseanza, por ejemplo). Por su parte, no
concuerda con el principio de la equidad ni
del financiamiento de la educacin
subvencionada, igualar el costo de todos
los alumnos tomando como criterio el de
la escuela ms cara.
Como se observa, el problema es ms
complejo de lo que parece a primera
vista; de no contar con informaciones
sobre el costo por tipo de escuela, con
ponderaciones diferenciadas segn los
factores que se quieran considerar,
difcilmente se llegara a una definicin de
criterios que contemplen las necesidades
reales.
Una vez que se disponga de informaciones
confiables sobre costos, seria posible
ponderar de un modo diferenciado las
necesidades de cada escuela y establecer
el volumen de las cantidades a ser
transferidas, delegndoles el control de los
gastos y de los recursos para el pago de
estos.
Una combinacin adecuada de los
recursos estimados por nmero de
alumnos con los recursos estimados, por
item segn la situacin de cada escuela e
independientemente del nmero de
alumnos, puede ser una alternara
satisfactoria. Esta forma permite que la
escuela -conociendo que su presupuesto
depender, en parte, del nmero de
alumnos y considerando que tendr el
control sobre los gastos de personal-
procure establecer criterios para organizar
su equipo y distribuir los alumnos por
profesor dependiendo del tipo de
-
contenido a ser enseado y establecer
reas administrativas y de servicios
generales adecuadas.
Otra alternativa posible es la de estimar el
monto a ser transferido a la escuela con
base. en la renta percapita de la regin o
microrregion en la que esta localizada,
pero esta alternativa supone alguna
participacin de los padres o de la
comunidad en el financiamiento de los
gastos escolares. No se trata de
descartarla por este motivo, sino de
evaluar su viabilidad poltica y su utilidad,
en especial en pases como los de Amrica
Latina en los que las escuelas publicas
estn situadas mayoritariamente, en
regiones de baja o mediana renta.
Probablemente, en muchos contextos
nacionales o regionales, la alternativa
basada en la renta percapita discriminara
muy poco en lo que se refiere a las
diferencias entre las escuelas. Sin
embargo, hay pases que poseen regiones
desarrolladas en las que la renta familiar
puede constituirse en un elemento a ser
tornado en cuenta.
Cualquiera que sea la metodologa de
calculo que se adopte, otra dificultad que
se percibe es la de definir cuales serian los
gastos que debieran pasar a ser
controlados por la escuela. Este puede
ser, perfectamente, un problema falso si
se considera que, en principio, todos los
gastos de enseanza que no sean de
mantenimiento general del sistema y de la
propia administracin central, podran ser
hechos por las escuelas con una adecuada
transferencia de recursos. As, por
ejemplo, los gastos de construccin de

79
nuevos edificios, seguramente
corresponderan al nivel central, pero los
destinados a reformas, ampliaciones y
mantenimiento de los edificios existentes,
podran ser hechos por cada escuela.
Es importante que discutir los gastos en
si, es realizar estudios para ver en cuales,
desde el punto de vista de la economa a
escala, se justifica la centralizacin (por
ejemplo, en el caso de la compra de
equipamientos y materiales
permanentes). Sin embargo, esa
centralizacin podra ser solo de tipo
operativo. De este modo, la escuela,
dentro de su plan de trabajo -y sabiendo,
previamente, cual es su presupuesto-
define la compra de ciertos productos que
pueden tener un precio ms barato si se
compra en grandes cantidades; le
comunica este hecho a la administracin
central dentro de plazos establecidos, a fin
de que efectu su compra y distribucin
para todas las escuelas que lo requieran.
El gasto ser descontado del presupuesto
de la escuela, de un modo similar que los
gastos de personal.
En otras palabras, la autonoma financiera
no significa que el. Presupuesto de la
escuela se transfiere en especies, sino que
esta tiene el poder de decidir como
ejecutarlo, aun cuando una parte
permanezca como un crdito al que la
escuela tiene derecho aunque
administrado por las instancias centrales.
Inclusive en esos casos es necesario
verificar hasta que punto la economa a
escala se anula, considerando los altos
costos operativos de la burocracia central
y de la distribucin; es un punto
importante en la medida en que los gastos
centralizados son tambin los que dan un
mayor margen para las pequeas
corrupciones.
Otro aspecto a ser tornado en cuenta no
tiene que ver tanto con la naturaleza del
gasto, sino con la capacidad de la escuela
para ejecutarlo y realizar las tareas
contables de rendicin de cuentas. Para el
ejercicio de la autonoma financiera, la
escuela necesita contar con recursos
humanos y asistencia tcnica. Es una
capacidad que puede crearse y
desarrollarse, simplificando los
procedimientos de control burocrtico, de
modo que la escuela no tenga impe-
dimentos para comprar esos servicios al
poseer autonoma financiera para
ejecutarlos.

En muchos pases estos nuevos sistemas
de financiamiento implicaran cambios en
la legislacin. Por ello, una estrategia
gradual de transferencia de recursos y
control de gastos debiera establecerse,
previendo los plazos para que la escuela
asuma el control sobre todas ellas.
Vale la pena recordar, para concluir, que
una vez establecido el presupuesto de la
escuela, esta puede administrarlo de un
modo conveniente a sus necesidades,
dentro de los parmetros de las
prioridades y de las directrices ya
definidas. Cuando se sustituyan los
controles previos por controles de resul-
tados, el hecho de que una escuela tenga
autonoma financiera y presupuestaria es
importante como una forma de llevarla a
planear de modo ms global sus
necesidades, sus formas de organizacin,
sus propios objetivos y prioridades, su
propia estrategia de desarrollo y la
construccin de una identidad

80
institucional.
No se justifican, por tanto, los temores
por la fragmentacin o por la perdida de
control que muchas veces se han
manifestado al respecto. Y en cualquier
hiptesis, deben considerarse las
peculiaridades de los diferentes tipos de
escuelas y regiones. Probablemente, la
autonoma financiera no ser necesaria o
ser muy simple hacerla- efectiva en una
escuela rural; sin embargo, otra es la
situacin del promedio de las grandes
escuelas urbanas.

La gestin poltica de ese proceso implica
un permanente proceso de negociacin
entre las escuelas, sus equipos y los
organismos centrales de financiamiento.
La definicin de las necesidades y de los
costos depender, en gran medida, de la
participacin de las escuelas, pero no
puede quedar solo a criterio de ellas. Las
instancias que formulan, y ejecutan las
polticas necesitan, tambin, desarrollar
capacidad de gestin financiera,
realizando continuos estudios de costo y
estableciendo mecanismos de rendicin de
cuentas y de autorregulacin, as como
consultaras, auditorias y conserjeras que
auxilien a las escuelas en la planificacin y
ejecucin de su presupuesto.
La autonoma financiera de la escuela
modifica, radicalmente, la propia
estructura organizacional de los sistemas
de enseanza. En la medida en que se
transfieren actividades de planificacin,
adquisicin y distribucin de bienes y
servicios, una buena parte de la
burocracia que esta dedicada a actividades
de apoyo, puede ser dispensada.
Los controles financieros y de ejecucin
presupuestaria disminuyen
considerablemente, aumentando las
funciones de capacitacin y de asistencia
tcnica; a su vez, se amplan
considerablemente las funciones de
recopilacin de antecedentes y de
estimacin de costos, hoy casi
inexistentes. Ante una burocracia ms
reducida, se necesitara una burocracia
profesional y tecnificada.

AUTONOMIA, RESPONSABILIDAD Y
PARTICIPACION DE PADRES Y
MIEMBROS DE LA COMUNIDAD

La contrapartida indispensable de la
autonoma es la responsabilidad de rendir
cuentas de los resultados logrados. Hay
dos niveles de rendicin de cuentas,
ambos igualmente importantes. El'
primero tiene que ver con los resultados
obtenidos en las mediciones del
aprendizaje de los alumnos hechas exter-
namente a la escuela, a nivel nacional o
regional. Constituye una de las formas de
verificar si el proyecto de trabajo de la
escuela es adecuado, si esta puede utilizar
equitativamente sus recursos financieros y
humanos para aprovecharlos al mximo a
fin de crear oportunidades de aprendizaje,
superar la barrera del fracaso escolar,
disminuyendo la repeticin y la desercin,
y manteniendo un padrn bsico de
aprendizaje de los contenidos prioritarios.
El segundo nivel se refiere al proceso de
evaluacin de la propia escuela, que
puede tener como punto de partida los
resultados de la evaluacin externa, pero
no se tirita a esta ltima. Es necesario
capacitar los establecimientos de
enseanza para que realicen

81
peridicamente un balance de cuanto y
como se cumplen los objetivos que el
propio equipo estableci como prioritarios
-tanto de aprendizaje como de
mejoramiento de la organizacin interna-
que abarca desde cuestiones relacionadas
con las instalaciones fsicas hasta la forma
de tratamiento metodolgico de, los
contenidos.
La auto evaluacin constituye un largo
proceso de aprendizaje colectivo de la
escuela y requiere de cambios profundos
en la propia cultura de la organizacin
(Nuttall, 1984; Reid, 1987; Nutall, 1991).
En Amrica Latina casi no existen estudios
al respecto, ni registros ni evaluaciones de
experiencias que se estn desarrollando
como iniciativas aisladas de las propias
escuelas, pblicas o privadas. Es otra rea
en la que la investigacin educacional
debera invertir, incluyendo la produccin
de materiales que orienten la auto
evaluacin de la escuela, como ya existen
en pases con cultura ms consolidada
(ILEA, 1976; Schools Council, 1988).

En ambos niveles de evaluacin, hay un
papel importante a ser asumido por los
padres y otros interesados del medio
social inmediato a la escuela. En cuanto al
nivel de la evaluacin externa, es
fundamental que la informacin sobre el
desempeo de los alumnos le llegue a los
padres de un modo simple y
comprensible; en cuanto al nivel de auto
evaluacin, son fuente de informacin y
de evaluacin los usuarios directos de la
escuela. Esto remite al tema de la
participacin y de la democratizacin del
proceso interno de decisiones.
Solamente si la escuela posee autonoma,
tiene sentido la tan valorada participacin
de los profesores, de los padres y de la
comunidad. Sin instrumentos para
ejecutar decisiones, para evaluar y rendir
cuentas, la participacin tiende a ser ms
bien trivial, a travs de la presencia en
comisiones, en asambleas o en elecciones
que, en verdad, no conducen a la
ejecucin de las decisiones tomadas por
falta de poder real a nivel de la escuela.
Los padres, los propios alumnos y los
miembros de la comunidad, en el contexto
de una escuela autnoma, son los clientes
efectivos de los servicios prestados por
esta y ante los cuales debe responder, en
primera instancia. De esta forma, un
componente inseparable de la autonoma
es la participacin de personas de fuera de
la escuela, sobre todo de los padres.
Sin embargo, los niveles y contenidos de
esa participacin son objeto de mucha
controversia, y no es fcil conjeturar
modelos al respecto, sobre todo porque
hay muy poca tradicin de participacin y
todava ms en escuelas que gozan de
mayor autonoma.
Una primera cuestin a ser considerada es
que la participacin no debe ser
instrumentada para eximir a la escuela de
dar respuestas y adoptar soluciones
tcnicas y pedaggicas que son de su'
competencia y responsabilidad. No es
posible esperar que la participacin de los
padres sustituya a la escuela o que tenga
su identidad confundida con la de la
familia, puesto que ambas son
instituciones de naturaleza muy diversa.
Por el contrario, establecer papeles
diferenciados es garanta de una
participacin realmente de calidad de los
padres y de la comunidad en general. A

82
los padres, por ejemplo, no les compete
decidir acerca del mejor mtodo de
enseanza de las matemticas o si es
necesario ensear historia, o cual debe ser
el volumen del horario de las disciplinas
bsicas. Muchos de estos aspectos tienen
que ver con las directrices que garantizan
padrones bsicos y comunes para todos y
son, por lo tanto, de competencia del
gobierno central.

Se puede afirmar, sin embargo, que los
padres tienen derecho a saber lo que sus
hijos deben aprender en cada curso o a
tener informaciones sobre los resultados
del aprendizaje, as como explicaciones
sobre el fracaso cuando ocurre.
Es fundamental que los padres y la
comunidad cuenten con informaciones
detalladas sobre el presupuesto y los
recursos financieros que la escuela recibe,
a la vez que participen en las decisiones
sobre su posible utilizacin y presenten
sus demandas en cuanto a la organizacin
del espacio fsico y del tiempo escolar
teniendo en cuenta sus necesidades y
condiciones de vida. Un balance equili-
brado entre la organizacin de la escuela,
tal como es entendida por los profesio-
nales y las demandas de la comunidad,
puede constituirse en un proceso saluda-
ble en que se comparten objetivos y
responsabilidades.
Una forma de hacer efectivo el proceso de
participacin es atribuirle a los padres y a
otros elementos de la comunidad externa
de las escuelas, un papel activo -incluso
definido legalmente- en la propia gestin
presupuestaria de la escuela, asumiendo
una responsabilidad compartida en el uso
de los recursos y fiscalizando su
utilizacin. Esto requiere de una previa
capacitacin de los miembros de la
comunidad escolar ampliada, condicin
que no esta presente en los pases de
Amrica Latina.
No obstante, ya es hora de que esos
pases comiencen a discutir las maneras
de darle calidad a las demandas sociales,
especialmente en reas coma educacin y
salud, presentes en la vida cotidiana de
todas las comunidades. Los medios de
comunicacin disponen de un gran
potencial en este proceso de calificacin
de las demandas. Un proceso permanente
de informacin y de convocatoria para
asumir corresponsabilidades, puede surtir
efectos sobre la poblacin si tales medios
son empleados correctamente.
Por lo general, la participacin en Amrica
Latina se ha restringido a los aspectos
estrictamente polticos de la
democratizacin, lo que tuvo un sentido
histrico importante en los perodos de los
gobiernos autoritarios. Mantener una
visin restringida de la democratizacin,
cuando casi todos los pases a pesar de las
dificultades y contradicciones estn
viviendo procesos de consolidacin de las
instituciones democrticas, puede llevar a
un proselitismo que solo descalificara al
proceso participativo.
En las sociedades democrticas modernas,
el ejercicio de la ciudadana que abarca,
por ejemplo, la participacin a nivel de la
escuela tiende a tecnificarse, en el sentido
ms positivo del trmino. o sea, la
participacin se ejerce a partir del dominio
de ciertos conocimientos e informaciones
no solo en cuanto a los derechos del
ciudadano, sino tambin en cuanto a los
aspectos sustantivos del rea en la cual se

83
ejerce.
Por tal motivo, seria una iniciativa
innovadora y extremadamente positiva
promover cursos de educacin a distancia
para padres y otros interesados, sobre lo
que es la escuela, como se organiza y
cuales son sus componentes ms
importantes; cuanto cuesta, que servicios
se espera que brinde y con que grado de
calidad.
Seria interesante estimular y evaluar
experiencias con formas diferenciadas de
participacin, inclusive para detectar los
conflictos y contradicciones que existen en
los distintos modelos de interaccin de la
escuela con su medio social.
La literatura americana e inglesa ms
reciente es rica en este tema. Le ha
dedicado gran atencin a los posibles
problemas derivados de un enfoque
restringido del consumidor subyacente en
las propuestas de reforma que estn en
curso en esos pases. Uno de esos
problemas es el del ejercicio de controles
y presiones de parte de los padres o de
grupos de padres a fin de orientar los
objetivos y la organizacin de la escuela
en funcin de sus intereses especficos;
por ejemplo, preparar a los alumnos para
los exmenes que otorgan certificados de
escolaridad secundaria.
Este tipo de presiones producira afirman
algunos estudiosos, una segmentacin
dentro de la comunidad de padres,
otorgando mayor poder y control a
quienes son ms educados y preparados
para presionar a la escuela. Sin embargo,
las informaciones difundidas
democrticamente pueden atenuar pro-
blemas de este tipo, sobre todo en pases
desarrollados. En estos ltimos es posible
que los problemas ms serios sean
provocados por la presencia de minoras
tnicas y los sectarismos que ha generado
la convivencia multirracial.
En contextos sociales como los
latinoamericanos, puede ser que la
instrumentacin partidaria o ideolgica de
los procesos participativos a nivel de la
unidad escolar, distorsionen los objetivos
de la participaci6n, transformando a la
escuela en un foro permanente de
discusin. En algunos pases en que se
han llevado a cabo los procesos de
eleccin de los directores ocurrieron
problemas como ese, aunque existen
pocos estudios confiables sobre la
intensidad y dimensin de tales hechos.
Se trata de polticos que intentan
interferir, indirectamente, en la elecci6n
de los directores; de partidos que se
organizan para apoyar a uno u otro
candidato; se trata de los riesgos reales
que experimenta un proceso de
participacin, todos los cuales debieran
ser objeto de un examen ms cuidadoso.
Sin embargo, los riesgos mayores en las
sociedades marcadas por las grandes
desigualdades, como las nuestras, se
derivan de la enorme diferencia en el
poder de presin con que cuentan los ms
favorecidos econ6micamente. Ser
necesario evaluar, continuamente, los
mecanismos de participacin que se estn
generando en las escuelas pblicas para
evitar que se transformen en espacios
privilegiados y acaben, debido a las
presiones externas, seleccionando a los
alumnos y favoreciendo a los de mejor
situacin socioeconmica.
A pesar de los riesgos existentes, tanto en
el momento en que se piensa en la

84
participacin en trminos del inters del
consumidor, como cuando esta se politiza
y se sectoriza, no parece que exista otro
camino para democratizar la escuela y
convertirla en ms responsable frente a la
comunidad y a la sociedad en general. Un
largo aprendizaje ser necesario en este
sentido distintos enfoques debieran surgir,
como diferentes son las realidades
nacionales y regionales, generando
nuevas formas de equilibrio en el ejercicio
del control sobre las escuelas y sus
actividades.
Le corresponde a la gestin centralizada
de la enseanza un papel importante en lo
que se refiere a garantizar que la
informacin sea realmente accesible a
todos, mediar en los conflictos e impedir
que los problemas generados por los
procesos participativos, perjudiquen el
ejercicio de la funcin ms importante de
la escuela, es decir, la enseanza. De esta
manera, los lmites de los procesos
participativos estn dados por las
prioridades y directrices establecidas por
el gobierno central. Si la prioridad es
vencer la barrera de la repeticin y del
fracaso escolar, la participacin deber
orientarse en esa misma direccin o no
tendr sentido su existencia.

LA COORDINACION A NIVEL CENTRAL
Y LO NACIONAL

El hecho de delegar mayor autonoma y
poder de decisin a las escuelas no implica
debilitar el papel del Estado, sino que, por
el contrario, fortalece su capacidad de
gobernar. Los aparatos burocrticos
jerarquizados y deformados en su
dimensin, aunque con poca capacidad
para inducir y coordinar polticas, deben
ser sustituidos por organismos centrales
de menor tamao, que gracias a la
existencia de un sistema eficiente de
informaciones, pueda tomar decisiones y
promover ajustes con agilidad.
A lo largo de todo lo que se ha discutido
sobre el nuevo modelo de gestin
orientado hacia la atencin de las
necesidades bsicas de aprendizaje, se
han ido sealando los papeles y funciones
indispensables del Estado, las formas de
intervencin para garantizar las
prioridades, corregir los desequilibrios,
compensar las desigualdades y
democratizar la informacin.
Sintetizando los puntos principales, el
Estado esta llamado a actuar como gestor
directo o inductor/coordinador de
iniciativas, ejerciendo, al menos, funciones
de:
- establecer los contenidos y los padrones
bsicos de la calidad de la oferta de los
servicios educativos;
- promover una evaluacin sistemtica de
los resultados que permita realizar
diagnsticos y comparar el progreso del
aprendizaje de los contenidos bsicos, a
nivel del sistema y de las escuelas,
delegando en estas ultimas las decisiones
sobre casos individuales de alumnos, a
partir de sus propuestas de disminucin
del fracaso escolar;
- adoptar sistemas de financiamiento que
efectivamente garanticen que los recursos
destinados al-mantenimiento y desarrollo
de la enseanza lleguen a las escuelas a
fin de que estas dispongan de su propio
presupuesto y sean autnomas en su
gestin financiera;
- poner a disposicin de las escuelas

85
alternativas diversificadas de asistencia
tcnica, capacitacin y consultara para
que puedan, a partir de las necesidades
de su plan de desarrollo, decidir sobre su
propio modelo de perfeccionamiento
profesional e institucional;
- compensar las desigualdades sociales y
los desequilibrios regionales por medio de
mecanismos de financiamiento y
programas de asistencia tcnica;
- establecer normas para orientar la
autonoma en la administracin de los
recursos humanos, orientados a un mejor
aprovechamiento y racionalizacin en la
distribucin del personal y del espacio
fsico, para garantizar mayor tiempo diario
de permanencia de los alumnos;
- establecer los mnimos en cuanto al
tiempo de permanencia diaria de los
alumnos en las escuelas y adoptar una
poltica de expansin o reaprovechamiento
de la red fsica con el fin de prolongar,
progresivamente, la jornada diaria de
trabajo de los alumnos;
- adoptar formas de control de calidad de
la formacin de los profesores, ya sea en
sus propias escuelas, o bien en las institu-
ciones privadas, promoviendo
evaluaciones peridicas de resultados y/o
exmenes de acreditacin profesional para
promover un mejoramiento de los cursos,
as como estimulando iniciativas
innovadoras y programas institucionales
alternativos de preparacin de los
recursos humanos para la educacin.

EL SISTEMA DE COOPERACION EN
LOS PAISES CON REGIMEN FEDERAL

En los pases con rgimen federal, la
coordinacin nacional constituye un pro-
ceso de gestin ms complejo, puesto que
involucra una permanente asociacin y
negociacin en todos los aspectos
relevantes: establecer los contenidos
curriculares bsicos, definir las directrices
generales de organizacin del sistema y,
principalmente, del rgimen de
participacin financiera de las diferentes
esferas de gobierno.
En el caso de estos pases, la
representacin poltica de los responsables
de la gestin de la enseanza en cada una
de las esferas de gobierno es indispen-
sable en la toma de decisiones y debe
pactarse una divisin de las funciones y
responsabilidades. La mayor o menor
dificultad de ese proceso depende, evi-
dentemente: de la dinmica poltica
partidaria de cada pas. En cualquier caso,
sin embargo, es funcin del gobierno
nacional definir las directrices que ga-
ranticen la unidad sociocultural del pas, al
mismo tiempo que promuevan el
fortalecimiento y la autonoma de las
instituciones de enseanza.
En la gestin poltica de ese proceso le
corresponde al gobierno nacional asumir el
liderazgo en el sentido de que tales
directrices sean asumidas con el mayor
grado de consenso posible, as como
establecer los mecanismos de incentivo y
de cobro. Esos consensos, dentro del
Estado, deben ser ms polticos que los
males. Las disposiciones constitucionales
que en general reglamentan las relaciones
entre las esferas de gobierno pueden ser
un punto de partida, pero no garantizan
por si solas un rgimen efectivo de
colaboracin.
El tema central ser, sin duda, la cuestin
del financiamiento, y los mecanismos de

86
compensacin de las desigualdades deben
preverse tanto a nivel nacional, como
estatal o provincial. Una vez logrado el
consenso en torno a las directrices
nacionales y a las formas de
financiamiento, las dems instancias de
gobierno deben gozar de autonoma en
sus mbitos de poder, sin perder de vista
el objetivo final de fortalecimiento de la
institucin escolar.
Este proceso, con seguridad, no ser fcil
ni exento de conflictos y contradicciones.
No obstante, la principal ventaja de los
pases con rgimen federal ser la
posibilidad de buscar fuera del Estado, en
varios niveles de gobierno, las bases para
la construccin de consensos dentro del
Estado, en un proceso que puede
involucrar a la sociedad en sus diferentes
etapas y momentos polticos.
El desafi que surge con mayor relevancia
en el caso de los pases con rgimen
federal es el compromiso de la sociedad y
del gobierno con la educacin,
principalmente con aquella que atender
las necesidades bsicas de aprendizaje.
Si fuera posible establecer ese consenso,
por encima de las divisiones poltico
partidarias, ser un indicador de que el
pas puede tener esperanza de ingresar,
efectivamente, en el tercer milenio y no
solo agregar un nuevo siglo a los muchos
que se yuxtaponen en Amrica Latina.

LA GESTION DE LA INFORMACION

Al margen de las diferencias nacionales,
hay una condicin indispensable para que
el Estado pueda ejercer, de modo
eficiente, un nuevo modelo de gestin
para la satisfaccin de las necesidades
bsicas de aprendizaje: se trata de la
existencia de un sistema de informaciones
confiables, organizadas de modo que sean
instrumentos efectivos en la toma de
decisiones.
En el rea de la informacin educacional,
las agencias de cooperacin internacional
podrn ejercer un papel de asistencia
tcnica importante, de apoyo poltico y de
definiciones conceptuales y metodologitas
comunes que permitan comparaciones
"intra" y entre pases.
En la medida en que el control de la
informacin implica poder poltico, la
organizacin de sistemas de informacin
eficientes encontrara obstculos, segu la
coyuntura de cada pas. La cooperacin
internacional podr ser un elemento
facilitador del apoyo financiero y de la
continuidad del mismo, intentando, de
este modo, superar la inestabilidad que
perjudica la acumulacin de conocimiento
y de experiencia en esa rea.
Una planificacin a largo plazo, orientada
a sistemas integrados y giles debe prever
etapas de viabilidad poltica a mediano y
corto plazos para aprovechar las
coyunturas favorables y desarrollar un
sistema con la menor discontinuidad
posible. Un sistema integrado de este tipo,
abarcarla cinco grandes reas:
- estadsticas nacionales bsicas sobre
matrculas, infraestructura fsica, nmero
de docentes y dems profesionales que
trabajan en el rea, clasificadas con
criterio histrico o con los que sean
definidos en su oportunidad. Todos los
pases de la regin disponen de sistemas
ya organizados para esas estadsticas,
pero subsisten problemas de
procedimientos en la recoleccin y

87
organizacin de los datos que dificultan las
comparaciones;
- indicadores del desempeo del sistema,
principalmente los relacionados con la
repeticin, la desercin y la dinmica de
los flujos escolares. Aparecen, en este
punto, problemas conceptuales de cuya
solucin dependern los procedimientos
de la recoleccin, anlisis y organizacin
de los datos. Es urgente promover un
sistema de intercambio y de trabajo
comn entre los pases, para iniciar el
dimensionamiento de esos problemas y
evaluar las condiciones de las
informaciones disponibles en cada uno de
ellos, as como las modificaciones que son
necesarias. Esta es, por tanto, una parte
bastante ms compleja del sistema de
informaciones.
- indicadores de eficiencia del sistema,
basados en estudios de costos y de
relaciones entre costos y resultados, rea
en la que algunos pases comenzaron a
invertir hace poco tiempo y que depende
de la calificacin tcnica, de las
definiciones conceptuales y del dominio de
metodologas adecuadas; indicadores de
la calidad del proceso de enseanza-
aprendizaje, rea en que se ha hecho muy
poco en Amrica Latina. Informaciones
sobre las condiciones de las instalaciones
fsicas, la existencia y el estado de
conservacin del equipamiento, de los
materiales didcticos, de bibliotecas y
laboratorios, entre otros, debieran
considerarse en estos casos. Adems,
datos sobre algunos factores que se
suponen como directamente relacionados
con la calidad, como por ejemplo, la
formacin del cuerpo docente, la
estabilidad del equipo tcnico y docente,
la existencia de una asistencia pedaggica
que sustente el trabajo del saln de
clases, tambin se incluyen en la categora
de indicadores. El mayor desafi, en este
caso, es el de construir indicadores
basados en datos cuya recoleccin y
procesamiento Sean viables en las
condiciones en que funcionan los sistemas
de enseanza del continente. Pueden
disearse sistemas ms complejos y
sofisticados con relativa facilidad, pero
corren el riesgo de no ser factibles. Seria
necesario realizar investigaciones acerca
de los factores que ms inciden sobre la
calidad y sobre metodologas de
tratamiento de datos;
- informaciones sobre el nivel de
aprendizaje de los alumnos segn su edad
o aos de escolaridad, realizadas a nivel
nacional por los organismos de direccin o
por instituciones contratadas para tal
efecto. Es un rea en la que, a pesar de
que existen centros de excelencia en
determinados pases, se carece de pro-
fesionales y de infraestructura tcnica
suficiente para organizar y mantener un
sistema actualizado tan complejo
-
y con
diferentes dimensiones tcnicas y
polticas. Seria conveniente que la
cooperacin internacional incluyese un
componente de formacin de recursos
humanos y de apoyo a las instituciones
que ya cuentan con experiencia y
conocimientos acumulados sobre el
asunto. En la medida en que se acumule
experiencia en esta rea, podran
sustituirse los procedimientos de
evaluacin de tipo simple, por otros ms
apropiados para detectar las habilidades
cognoscitivas y sociales ms complejas
que la adquisicin de conocimientos.

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_____________________
88

En esta seccin describimos algunos
factores clave de efectividad identificados
en nuestra revisin. Estos factores no
deben considerarse como independientes
uno de otro, por lo cual destacamos varios
vnculos entre ellos que pueden ayudar a
comprender mejor los posibles
mecanismos de efectividad. Aunque nues-
tra lista no pretende ser exhaustiva,
proporciona un resumen de la evidencia

de investigacin relevante que esperamos
funcione como un antecedente til para
quienes estn relacionados en la
promocin de la efectividad y el
mejoramiento escolar, as como los
procesos de auto evaluacin y revisin de
las escuelas.

1. LIDERAZGO PROFESIONAL

Casi todos los estudios sobre efectividad
escolar han demostrado que el liderazgo,
tanto en primaria como en secundaria, es
un factor clave. Gray (1990) argumenta
que "la importancia del liderazgo de la
direccin es uno de los mensajes ms
claros que nos ofrece la investigacin
sobre efectividad escolar". Seala el hecho
de que no ha surgido evidencia alguna de
escuelas efectivas con liderazgo dbil en
las revisiones de las investigaciones sobre
efectividad. Las reseas de Purkey y
Smith (1983) y del Departamento de
Educacin de los Estados Unidos de
Amrica [United States Department of
Education (1987)] concluyen que el
liderazgo es necesario para iniciar y
mantener el mejoramiento de la escuela.
Sin embargo, la importancia del papel del
liderazgo del director o directora, ms que
el de otros miembros del cuerpo
acadmico tales como jefes de
departamento, puede ser sensible al
contexto, en particular a patrones de

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS

89
organizacin escolar.' As, el liderazgo de
los directores es una marcada
caracterstica de la investigacin britanica
2

y americana,
3
no obstante, aspectos
especficos como un liderazgo asertivo por
parte de los directores y la verificacin de
calidad, no se han considerado de
importancia en pases como Holanda.
4

11 FACTORES PARA LAS ESCUELAS EFECTIVAS

1 liderazgo profesional firme y dirigido
enfoque participativo
profesionista sobresaliente
2 visin y objetivos
compartidos
unidad de propsito
consistencia e la prctica
colaboracin y trabajo
colegiado
3 ambiente de aprendizaje atmsfera ordenada
ambiente de trabajo atractivo
4 la enseanza y el
aprendizaje como centro de la
actividad escolar
optimizacin del tiempo de
aprendizaje
nfasis acadmico
enfoque en el
aprovechamiento
5 enseanza con propsito organizacin eficiente
claridad de propsitos
lecciones estructuradas
prctica adaptable
6 expectativas elevadas

expectativas globales
elevadas
comunicacin de expectativas
desafi intelectual
7 reforzamiento positivo disciplina clara y justa
retroalimentacin
8 seguimiento de los avances seguimiento del desempeo
del alumno
evaluacin del funcionamiento
de la escuela
9 derechos y
responsabilidades de los
alumnos
elevar la autoestima del
alumno
posiciones de responsabilidad
control del trabajo
10 colaboracin hogar-
escuela
participacin de los padres en
el aprendizaje de sus hijos
11 una organizacin para el
aprendizaje
formacin y actualizacin del
personal acadmico basadas
en la escuela

2 Rutter et al, 1979; Mortimore et al, 1988a;
Caul, 1994; Sammons et al, 1994c.
3 Edmonds, 1979; Brookover et al, 1979;
Stringfield y Teddlie,1987.
4 Scheerens, 1992
Hallinger y Leithwood (1994) han
argumentado que se requiere mayor
investigacin comparativa en esta rea.
El liderazgo no se relaciona simplemente
con la calidad de los lderes individuales
aunque esto sea, por supuesto,
importante. Tambin resulta fundamental
el papel que juegan los lderes, su estilo
gerencial, su relacin con la visin, valores
y metas de la escuela, y su manera de
abordar el cambio.
Al revisar la literatura sobre investigacin
como un todo, parecera que los diferentes
estilos de liderazgo pueden asociarse a las
escuelas efectivas y se ha resaltado una
amplia gama de los aspectos del papel de
los lderes en las escuelas. Como
concluyeron Bossert et al (1982), "ningn
estilo simple de direccin parece ser
apropiado para todas las escuelas... los
directores deben encontrar el estilo y las
estructuras ms adecuados a su propia
situacin local" (p. 38). Sin embargo, una
revisin de la literatura revela que se han
encontrado con frecuencia tres
caractersticas asociadas con el liderazgo
excluso. Estas son: fuerza en los
propsitos; involucrar al cuerpo acadmico
en la toma de decisiones; y, autoridad
profesional en los procesos de enseanza
y de aprendizaje.

A) FIRME Y DIRIGIDO

El liderazgo efectivo es por lo general
firme y con propsito. Aunque algunos
estudios de caso han mostrado ejemplos
aislados de escuelas donde el liderazgo
central lo representa otro individuo, la
mayora ha demostrado que el director(a)

90
es el agente clave que contribuye al
cambio de muchos de los factores que
afectan la efectividad escolar.
5

Las investigaciones muestran que los
lderes excepcionales tienden a ser
dinmicos. Par ejemplo, la efectividad se
intensifica por "un estilo enrgico de
seleccin y reemplazo de maestros",'
aunque la investigacin en Louisiana'
enfatizo que esto sucede principalmente
en los primeros aos del periodo de un
director o directora o durante una
campana de mejoramiento. Una vez que
se constituye un equipo de maestros
capaz de trabajar hacia la efectividad, la
estabilidad tiende a recuperarse en las
escuelas secundarias efectivas. Sammons
et at (1994c) reportan resultados internos
donde sugieren que en las escuelas
efectivas los jefes consideran prioritario el
reclutamiento y tambin sealan la
importancia del consenso y la unidad de
propsitos entre el equipo de funcionarios
de mayor rango y antigedad dentro de la
escuela.
Otro aspecto del liderazgo firme es la
intercesin, la habilidad de mediar o
amortiguar los agentes de cambio
negativos, de desafiar y hasta violar
lineamientos externos.
8

La autonoma creciente de las escuelas en
aos recientes ha reducido la necesidad de
este tipo de actividad, pero ha
incrementado el margen para otro factor
del liderazgo efectivo cuya importancia se
ha demostrado en algunos estudios, como
es el xito para obtener recursos
adicionales.
5 Gray, 1990; United States Department of
Education, 1987.
6 Levine y Lezotte, 1990.
7 Stringfield y Teddlie, 1987.
Esto puede lograrse mediante donativos o
contribuciones de empresas o de la
comunidad local .
9
Una serie de estudios ha hecho hincapi
en el papel clave del liderazgo para iniciar
y mantener el proceso de mejoramiento
de la escuela.
10
Mejorar muchos de los
factores de efectividad escolar o hacer
cambios fundamentales puede requerir
apoyo de agencias externas, tales como
autoridades locales de educacin,
universidades o asesores," y los lideres
que triunfen establecern y se
mantendrn en contacto regular con estas
redes.
12
Sin embargo, el mensaje de los
programas de mejoramiento escolar,
sintetizado exhaustivamente por Fullan
(1991), consiste en que el cambio efectivo
proviene del interior de la escuela.
Mientras que algunos estudios de caso han
sealado las largas horas que trabajan los
directores con efectividad,
13
el efecto de
este factor es difcil de determinar:
solamente es efectivo cuando va
acompaado de otros factores.

8 Levine y Lezotte, 1990; Hopkins, Ainscow y
West, 1994.
9 Venezky y Winfield, 1979; NREI 1990;
Murphy, 1989; Levine y Lezotte, 1990.
10 Trisman et al, 1976; Berman y McLaughlin,
1977; Brookover y Lezotte, 1979; Venezky y
Winfield, 1979; Lightfoot,
1983; Louis y Miles, 1992; Sloll y Fink, 1994;
Sammons et at, 1994c.
11 Purkey y Smith, 1983; Weindling, 1989.
12 Louis y Miles, 1990.
13 Venezky y Winfield, 1979; Levine y Stark-,
1981.

91
Puede fluctuar ampliamente durante
periodos cortos de tiempo, y es casi im-
posible separar su efecto directo sobre el
mejoramiento de su papel como medio
para edificar una visin compartida y
como una seal de carcter distintivo del
resto de los maestros.

B) ENFOQUE PARTICIPATIVO

Una segunda caracterstica de los
directores efectivos es la de compartir las
responsabilidades de liderazgo con otros
miembros del equipo de funcionarios de
alto rango y la de involucrar de manera
ms general a los maestros en la toma de
decisiones. Mortimore et at (1988a), en su
estudio sobre escuelas primarias,
mencionaron la participacin del
subdirector en decisiones sobre polticas,
la de los maestros en la direccin y
planeacin del currculo, la consulta con
los maestros sobre los gastos y otras
decisiones de polticas, todos como
correlativos de efectividad escolar. Esto va
unido a otra caracterstica importante de
una escuela: el grado en el cual su cultura
es colaborativa (ver el factor 2. Visin y
objetivos compartidos).
En las escuelas primarias y secundarias
ms grandes puede haber aun mayor
necesidad de delegar algunas de las
responsabilidades de liderazgo. Smith y
Lomlinson (1989) en su estudio de
escuelas secundarias enfatizaron la
importancia de liderazgo y direccin en los
jefes de departamento.
Un hallazgo surgido de las investigaciones
recientes mostr importantes diferencias
en. efectividad departamental dentro de
las escuelas.
14
En estudios de caso de
escuelas en Irlanda del Norte, Caul (1994)
resalto tanto la necesidad de liderazgo
claro como la de delegar autoridad. Su
estudio sealo la importancia de buenos
directores intermedios en la escuela a
nivel de jefe de departamento. La
investigacin en Holanda tambin ha
sealado la importancia del nivel
departamental en escuelas secundarias.
15

Resumiendo estas dos primeras
caractersticas, el liderazgo efectivo re-
quiere claridad, evitar tanto la autocracia
como la excesiva democracia para
trabajar, juzgar cuidadosamente cuando
tomar una decisin autnoma y cuando
involucrar a otros, y reconocer la eficacia
del papel del liderazgo en diferentes
niveles de la escuela. Dicho liderazgo
tambin es importante para el desarrollo y
mantenimiento de un propsito escolar
comn y un clima de objetivos
compartidos (ver la discusin en el factor
2. Visin y objetivos compartidos).

14 Sammons et al, 1994.
15 Luyten, 1994; Witziers, 1994.

92
C) PROFESIONISTA SOBRESALIENTE

En la mayora de los casos un director
efectivo no es simplemente el adminis-
trador o director de mayor antigedad,
sino que en cierto sentido es un
profesionista sobresaliente. Esto implica
que se involucra y conoce lo que sucede
en el aula, incluyendo el currculo,
estrategias de enseanza y seguimiento
del progreso de los alumnos.
16
En la
prctica esto implica proveer de varios
tipos de apoyo a los maestros, incluyendo
tanto estmulos como asistencia prctica.
17

Tambin implica que el director debe
proyectar un perfil de altura por medio de
acciones tales como desplazarse
frecuentemente por la escuela, visitas a
las aulas y conversaciones informales con
los maestros." Asimismo se requiere
evaluar la forma en que funcionan los
maestros, que Scheerens (1992) describe
como "uno de los pilares del liderazgo
educacional".
Por supuesto, este tipo de aproximacin
por si misma tiene poco efecto sobre la
efectividad y solo cuando se conjuga con
otros factores que se han mencionado,
tales como nfasis en enseanza y
aprendizaje, as como inspecciones
regulares en la escuela, puede tener un
efecto poderoso. Es un hecho que cada
uno de los 11 factores clave que hemos
identificado tiene implicaciones para los
lderes efectivos. Esto surge de la revisin
minuciosa de la literatura que hate
Murphy (1989) con relacin al liderazgo
instruccional. Es probable
16 Rutter et al,1979; Mortimore et aL.1988a
17 Levine y Stark 1981; Murphy, 1989.
18 Sizemore et al, 1983; Mortimore et al,
1988a; Pollack et d, 1987; Teddlie et d, 1989.

Que la influencia de los directores en los
niveles de desempeo y avance de los
estudiantes opere ms en forma indirecta
que directa, al influir en la cultura de la
escuela y del personal, actitudes y
comportamiento que, a su vez, afectan las
prcticas en el aula y la calidad de la
enseanza y el aprendizaje.

2. VISION Y OBJETIVOS
COMPARTIDOS

La investigacin ha demostrado que las
escuelas son ms efectivas cuando el
personal construye un consenso sobre los
objetivos y valores de la escuela y los
pone en prctica mediante formas slidas
de colaboracin en el trabajo y la toma de
decisiones. Por ejemplo, la revisin de
Lee, Bryk y Smith (1993) de la literatura
sobre organizacin de escuelas
secundarias efectivas resalta la
importancia de tener un sentido de
comunidad: "Elementos de la comunidad
tales como trabajo cooperativo,
comunicacin efectiva, y metas
compartidas, han sido identificados como
cruciales para todo tipo de organizaciones
exitosas, no solamente las escuelas" (p.
227). Otros han llegado a conclusiones
similares respecto a escuelas primarias.
19

Mientras que el grado en que esto es
posible esta parcialmente en maos del
director (ver el factor 1. Liderazgo
profesional), tambin depende de
caractersticas ms amplias de las
escuelas, pues estas no estn,
necesariamente, determinadas por

93
individuos particulares.

A) UNIDAD DE PROPOSITO

La mayora de los estudios de
organizaciones efectivas enfatiza sobre la
importancia de tener una visin
compartida para elevar las aspiraciones de
la escuela y fomentar un propsito comn.
Esto es particularmente importante en
escuelas que han sido puestas a prueba
para lograr objetivos difciles, mismos que
frecuentemente se contraponen, y que por
lo general tienen una enorme presin
exterior.
20
Tanto la investigacin sobre
efectividad escolar como las evala ciones
de programas de mejoramiento de
escuelas, muestran que el consenso sobre
valores y metas de la escuela se
encuentra asociado a mejores resultados
educacionales.
21
Rutter et at (1979)
enfatizaron que el ambiente de una
escuela "recibir gran influencia en la
medida que funcione como un todo
coherente" y encontraron que la presencia
de un conjunto de valores compartidos en
la escuela era conducente tanto a un buen
estado de amo como a una enseanza
efectiva. De manera similar, Edmonds
(1979) enfatizo la importancia de polticas
generales para toda la escuela y un
acuerdo sobre las metas entre los maes-
tros.

19 Cohen,1983; Mortimore et al,1988a
20 Purkey y Smith, 1983; Levine y Lezotte,
1990.
La unidad en los propsitos,
particularmente cuando se combina con
una actitud positiva hacia el aprendizaje y
hacia los alumnos, es un mecanismo po-
deroso para una escolaridad efectiva.
22

Cohen (1983) tambin ha resaltado la
necesidad de objetivos instruccionales
claros, pblicos y con consenso:
En su discusin sobre la relativamente
mayor efectividad de las escuelas catlicas
para fomentar los resultados acadmicos y
sociales de los alumnos (por ejemplo, bajo
nivel de desercin) en el contexto de
Estados Unidos de Amrica, Lee, Bryk y
Smith (1993) hacen notar la importancia
de fuertes normas institucionales y
creencias compartidas que produce una
"filosofa educacional que este bien
alineada con objetivos de equidad social"
(p. 230-231). En Irlanda del Norte, Caul
(1994) tambin ha concluido que las
escuelas ms efectivas comparten metas
comunes, incluyendo un compromiso con
la calidad en todos los aspectos de la vida
escolar, as como claras prioridades
organizacionales.

B) CONSISTENCIA EN LA PRCTICA

Relacionado con la idea de consenso entre
el cuerpo acadmico, se encuentra el
grado en el que los maestros tienen un
acercamiento consistente a su trabajo y se
adhieren a un enfoque comn sobre
asuntos como la evaluacin y la puesta en
vigor de reglas y polticas con referencia a
premios y sanciones (ver comentarios
sobre los factores 7. Reforzamiento
positivo y 8. Seguimiento de los avances).
Desde luego, la consistencia en la prctica
de toda la escuela ser mucho ms viable

94
en un contexto reforzado por una unidad
de propsitos, como se expresa arriba. El
trabajo de Cohen (1983) concluye que la
necesidad de que el currculo y los
programas instruccionales estn
interrelacionados, especialmente en las
escuelas primarias, sugieren que en las
escuelas ms efectivas, las normas
predominantes que otorgan autonoma
considerable a los maestros individuales
tienen menos peso que las metas
compartidas por un personal profesional.
Mortimore et al (1988a) encontraron que
en escuelas donde los maestros adoptaron
una prctica consistente con respecto a
las pautas para el uso del currculo
escolar, haba un efecto positivo en el
adelanto de los alumnos. Glenn (1981)
obtuvo resultados similares. Rutter et al.
(1979) se concentraron especialmente en
actitudes consistentes en relacin con la
disciplina, y demostraron que es ms
posible que los alumnos mantengan
principios y pautas de comportamiento
cuando entienden que las normas de
disciplina se basan en "expectativas
generales establecidas por la escuela",
ms que en el capricho de un maestro.

21 Trisman et at, 1976; Rutter et a1, 1979;
Venezky y Winfield, 1979; Lightfoot, 1983;
MacKenzie,'1983; Lipsitz, 1984; California
Assembly, 1984; United States Department of
Education, 1987; Stoll y Fink, 1984.
22 California, 1980.
Los autores tambin resaltaron la
importancia de que los maestros realicen
el papel de modelos positivos para el
estudiante (en su relacin con los alumnos
y los dems maestros), as como en su
actitud hacia la escuela. En su estudio de
escuelas secundarias en Gales, Reynolds
(1976) tambin sealo la importancia de
evitar un enfoque rgido y coercitivo con
respecto a la disciplina.

C) COLABORACION Y TRABAJO
COLEGIADO

El trabajo colegiado y la colaboracin son
condiciones importantes para la unidad de
propsitos 2
3
Como se vio en la seccin
sobre liderazgo, las escuelas efectivas
tienden a recibir participacin constante
del personal con relacin al funcio-
namiento de la escuela. Por ejemplo,
Rutter et al (1979) encontraron que los
alumnos lograban mayor xito en escuelas
con un proceso de toma de decisiones en
el que las opiniones de los maestros
estaban representadas y eran
consideradas con seriedad. En primaria,
Mortimore et al (1988a) tambin hicieron
notar la importancia de que los maestros
se involucren en la toma de decisiones y la
elaboracin de pautas escolares, creando
un sentido de "propiedad". Sin embargo,
dicha participacin representa solo un
aspecto del trabajo colegiado.

23 Rutter et al, 1979, Lightfoot, 1983; Purkey y
Smith,1983; Lipsitz, 1984; United States
Department of Education, 1987 33

95
Hasta cierto punto, la contribucin al
aprovechamiento llega a travs de un
fuerte sentido de comunidad entre el
personal y los alumnos, fomentado por
relaciones reciprocas de apoyo y
respeto.
24
Esto tambin es resultado de
que los maestros compartan ideas,
observndose y retroalimentndose
mutuamente, aprendiendo unos de otros y
trabajando juntos para mejorar el
programa de enseanza.
25

3. AMBIENTE DE APRENDIZAJE

El ethos* de una escuela esta
determinado en parte por la visin, los
valores, los objetivos de los maestros, la
forma en que trabajan juntos y por el
clima en que se desempean los alumnos:
el ambiente de aprendizaje. Las
caractersticas particulares que resultan de
lo anterior, parecen traducirse en un
ambiente ordenado y un medio de trabajo
atractivo.

A) ATMOSFERA ORDENADA

Es ms probable que las escuelas con
xito sean lugares tranquilos en vez de
sitios caticos. Muchos estudios han
subrayado la importancia de mantener un
clima ordenado y orientado al trabajo.
26

Mortimore et al (1988a) tambin
sealaron que estimular el autocontrol
entre los alumnos puede funcionar corno
un ethos positivo en el aula, y adems
explicaron las desventajas de niveles altos
de ruido y movimiento para lograr la
concentracin de los alumnos. Lo

* Nota de traduccin: Ethos, raz griega que se
refiere a maneras, valores morales y cdigos de
lo correcto e incorrecto.
24 Rutter et al, 1979; Wynn, 1980; Lightfoot,
1983; Finn, 1984; Lipsitz, 1984; Wilson y
Corcoran, 1988.
25 North West Regional Educational Laboratory
(NaEL), 1990. a
26 Weber, 1971; Stallings y Hentzel, 1978;
Brookover et al, 1979; Edmonds, 1979, 1981;
Rutter et at, 1979; Coleman et al, 1982;
Lightfoot, 1983.

que la investigacin en general
demuestra no es que las escuelas se
vuelvan ms efectivas al volverse ms
ordenadas, sino que un medio ordenado
es un requisito previo para que ocurra un
aprendizaje efectivo. Creemers (1994) cita
la investigacin del holands Schweitzer
(1984), quien llego a la conclusin de que
un ambiente ordenado dirigido a la
estimulacin del aprendizaje estaba
relacionado con los logros acadmicos de
los alumnos. La forma ms efectiva de
estimular el orden y direccin entre los
alumnos es reforzar buenas prcticas de
aprendizaje y comportamiento (ver factor
7. Reforzamiento lbositivo).

B) AMBIENTE DE TRABAJO
ATRACTIVO

La investigacin sobre efectividad escolar
sugiere que el medio fsico de una escuela
tambin puede afectar tanto las actitudes
como el rendimiento de los alumnos.
Rutter et al (1979) encontraron que
mantener una escuela en buen estado
produca normal ms altar de desempeo
acadmico y comportamiento.
27
Rutter
(1983) sugiri dos explicaciones para
esto: las condiciones de trabajo atractivas

96
y estimulantes tienden a mejorar el ao,
mientras que los edificios abandonados
tienden a estimular el vandalismo. A nivel
primaria, Mortimore et al. (1988a)
tambin sealaron la importancia de crear
un ambiente fsico placentero, que incluya
la exhibicin del trabajo de los nios.

4. LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
COMO CENTRO DE LA ACTIVIDAD
ESCOLAR

Los propsitos bsicos de las escuelas son
la enseanza y el aprendizaje. Estas
pareceran ser actividades obvias en una
escuela efectiva, pero la investigacin
sugiere que las escuelas difieren
enormemente en el grado en que se
concentran en su propsito primario.
Cohen (1983) hizo notar que la efectividad
de la escuela es evidentemente
interdependiente de la enseanza efectiva
en el aula. Conclusiones similares sobre la
importancia de la enseanza y el
aprendizaje a nivel del aula son evidentes
en artculos de Scheerens (1992),
Mortimore (1993) y Creemers (1994).
Diversos estudios han demostrado
correlaciones entre el enfoque en la
enseanza y el aprendizaje y en la
efectividad del maestro y la escuela. En
algunos casos este enfoque se ha definido
cuantificando el uso que hacen de su
tiempo maestros y alumnos; en otros se
ha definido con base en mtodos de
medicin de la atencin que presta la
escuela al proceso especfico de
aprendizaje o con base en el rendimiento.

27 Pablant y Baxter, 1975; Chan,1979.

Es fundamental para las escuelas y los
maestros centrar la atencin tanto en la
calidad como en la cantidad de la
enseanza y el aprendizaje que se llevan a
cabo.

A) OPTIMIZACION DEL TIEMPO DE
APRENDIZAJE

Algunos estudios han examinado el uso
del tiempo en las escuelas y han de-
mostrado una correlacin positiva entre el
uso eficiente de medidas de tiempo de
aprendizaje y los resultados y el
comportamiento de los alumnos. Las me-
didas de estos lapsos incluyen:

proporcin del da que se dedica a
materias acadmicas
28
o a
materias acadmicas especificas;
29

proporcin de tiempo dedicado a
lecciones dedicadas al
aprendizaje
30
o a la interaccin
con los alumnos;
31

proporcin de tiempo que el
maestro pasa discutiendo con los
alumnos

el contenido del tema a trabajar, en
contraste con asuntos rutinarios y
el mantenimiento de la actividad de
trabajo;
inters de los maestros por
objetivos cognitivos, en contraste
con metas de relaciones
personales y objetivos afectivos;
33

puntualidad en las clases;
34

ausencia de interrupciones
provenientes del exterior del
aula.
35

97
En conjunto, todas las medidas apuntan a
la necesidad de que los maestros manejen
la transicin de actividades activa y
eficientemente. Se ha visto que cada uno
de estos factores tiene una relacin
positiva sobre la efectividad escolar. Los
investigadores que han combinado estas
variables para formar una sola medida de
instruccin o de tiempo de aprendizaje
acadmico, o aquellos que han revisado
esta literatura en su totalidad, tambin
han demostrado una evidente repercusin
de la optimizacin del tiempo de aprendi-
zaje sobre la efectividad.
Por supuesto, el estudio sobre las medidas
de tiempo de enseanza ofrece solo una
visin "en bruto", sin detalle, sobre el
aprendizaje. Como advirti Carroll (1989),
"no es el tiempo como tal lo que cuenta,
sino lo que sucede durante ese tiempo"
(p. 27). No obstante, el tiempo de
aprendizaje acadmico y el empleado en
la realizacin de tareas, siguen siendo
factores clave para pronosticar el
aprovechamiento.

28 Coleman et al, 1981.
29 Bennett, 1978.
30 Brookover et aL, 1979; Brookover y
Lezotte,1979; Rutter et at, 1979; Sizemore,
1987.
31 Mortimore et al, 1988a; Alexander, 1992. 32
Gallon y Simon, 1980; Mortmore et aL, 1988a;
Alexander, 1992. 33 Evertson et al, 1980.
En una reciente revisin de la literatura
britnica sobre procesos de enseanza y
aprendizaje, Sammons et al. (1994d)
llamaron la atencin sobre los hallazgos
relativos a la enseanza de una Bola
materia y el manejo del tiempo de
enseanza y aprendizaje: "los maestros
pueden tener grandes dificultades para
manejar con xito el aprendizaje de los ni-
os en sesiones donde se trabaja en
diferentes campos del curriculum de
manera continua. En particular, en
investigaciones realizadas a nivel de la
escuela primaria se han reportado bajos
niveles de comunicacin maestro-alumno
con relacin al trabajo, ms interacciones
administrativas rutinarias, y niveles
inferiores de participacin de los alumnos
en el trabajo" (p. 52).

34 Rutter, 1979; deJong, 1988.
35 California, 1980; Hersch et a1, 1981.
36 Rosenshine y Berliner, 1978; Good, 1984;
Carroll, 1989,
37 United States Department of Education,
1987; NRSC, 1990; Levine y Lezotte, 1990.

98
B) ENFASIS ACADEMICO

Una serie de estudios, incluyendo algunos
mencionados arriba, han demostrado que
las escuelas efectivas se caracterizan por
diversos aspectos del nfasis acadmico:
Por la opinin de maestros y alumnos, por
altos niveles de trabajo de los alumnos en
el aula, por la asignacin regular y
calificacin de tareas para la casa, y por la
verificacin, par parte del personal de
mayor rango, de que esto se esta llevando
a cabo. Las investigaciones
41
han sealado
la importancia tanto de la cantidad como
de la calidad (lo apropiado) de la tarea
asignada para la casa, as como la
necesidad de que el maestro retroalimente
a los alumnos.
Numerosos estudios sobre escuelas
primarias han encontrado tambin que las
escuelas excepcionalmente efectivas
tienden a enfatizar el "dominio del con-
tenido acadmico" como un aspecto
importante de sus programas de ensean-
za.
42
En Irlanda del Norte, el trabajo de
Caul (1994) ha destacado la importancia
del acceso universal al GCSE, y el nfasis
que se da en escuelas efectivas a los
niveles acadmicos. Smith y Lomlinson
(1989) tambin han sealado las polticas
de acceso a los exmenes de admisin
como una caracterstica clave de efec-
tividad en las escuelas secundarias.
Sammons et al (1994c) reportaron que el
nfasis acadmico (incluyendo asignacin
regular y seguimiento de tareas para la
casa) y la alta proporcin de acceso al
examen de admisin GCSE parecen ser
caractersticas de las escuelas secundarias
con una mayor efectividad acadmica.
Un factor importante que influye en el
nfasis acadmico se relaciona con los
conocimientos que tengan los maestros de
las asignaturas. Por ejemplo, Bennett et al
(1994) han demostrado claramente que a
nivel de primaria los maestros tienen un
conocimiento con frecuencia limitado de
los contenidos, de las asignaturas,
particularmente en reas como la ciencia.
Un conocimiento adecuado se considero
como un requisito previo necesario
(aunque por si mismo no es suficiente)
para la enseanza y el aprendizaje
efectivos. En estudios de caso que
contrastan escuelas secundarias
altamente efectivas con las altamente no
efectivas, Sammons et al (1994c)
reportaron que las escuelas no efectivas
haban estado sujetas a frecuentes
cambios de maestros y a escasez de
personal acadmico en asignaturas
especializadas, situacin que se considero
como una barrera para la efectividad.
Tambin es importante la cobertura del
programa. Por ejemplo, Bennett (1992)
demostr amplias variaciones en
cobertura del programa, tanto para alum-
nos de la misma clase como en escuelas
diferentes.

38 McDill y Rigsby, 1973.
39 Weber, 1971; Mortimore et aL, 1988a.
40 Ainsworth y Batten, 1974. 4
41 Walberg, 1985; United-States Department
of Education, 1987. 42 Levine y Lezotte, 1990.

99
De igual manera, el trabajo de Tizard et al
(1988) en preescolar mostr gran
diferencia entre escuelas y clases sociales,
en lo que respecta a lo que se les enseo
a nios de la misma edad, asunto que no
puede explicarse por las divergencias en
matrcula. Estos investigadores insistieron
en la importancia de la cobertura del
programa: "esta claro que los logros y el
adelanto dependen de manera crucial de
que a los nios se les hayan dado las
experiencias de aprendizaje especificas o
no" (p. 172).

C) ENFOQUE EN EL
APROVECHAMIENTO

Algunos investigadores han examinado,
como una medida del nfasis acadmico,
el grado en que una escuela se concentra
en el aprovechamiento de los alumnos.
Por ejemplo, algunos estudios de caso en
escuelas primarias americanas al igual que
algunos artculos, han mostrado que el
poner nfasis en la obtencin de
habilidades bsicas, es decir, un "enfoque
basado en el aprovechamiento" influye
positivamente sobre la efectividad
escolar.
43
El problema de resaltar este tipo
de factor es que las medidas de los
resultados tienden a estar, al menos en
parte, basadas en pruebas sobre estas
habilidades para las escuelas primarias o
en los resultados de los exmenes de
aprovechamiento en el caso de las
escuelas secundarias, convirtiendo a los
factores asociados con este enfoque en
profecas auto cumplidas. Esto es
particularmente cierto al examinar los
resultados relacio

43 Brookover y Lezotte, 1979; Brookover et aL,
1979; Venezky y Winfield, 1979; Glenn, 1981;
Edmonds, 1979, 1981; Schweitzer, 1984.

nados con el nivel de una clase, pero es
menos problemtico cuando se analiza el
efecto de un compromiso compartido por
toda la escuela con este tipo de enfoque.
De modo que mientras un enfoque hacia
la enseanza y el aprendizaje es el
elemento central de una escuela efectiva,
los investigadores han hecho
acercamientos desde diferentes ngulos.
Un intento interesante de consolidar este
trabajo es el de Scheerens (1992), quien
al revisar un amplio rango de publi-
caciones internacionales sobre efectividad
escolar, concluyo que el tiempo de
aprendizaje efectivo es uno de los tres
factores nicos para los cuales existe
"confirmacin para la mltiple
investigacin emprica". Considero cuatro
aspectos relevantes: tiempo institucional
dedicado al aprendizaje (duracin del
da/semanal ao escolar), cantidad de
tarea, tiempo efectivo de aprendizaje bajo
supervisin institucional, y tiempo de
aprendizaje para las diferentes materias.
Si bien esta topologa tal vez no capta en
su totalidad la esencia del "enfoque sobre
la enseanza y el aprendizaje",
proporciona un marco de referencia til
para precisar factores cuantificables
indicativos de manifestaciones prcticas.

5. ENSENANZA CON PROPOSITO

De las investigaciones se desprende
claramente que la calidad de la enseanza
es un elemento central de la escolaridad
efectiva. Desde luego, esto esta deter-

100
minado en parte por la calidad de los
maestros de la escuela y, como hemos
visto, la contratacin y reemplazo de
maestros juega un papel importante en el
liderazgo efectivo. Sin embargo, los
maestros de alta calidad no siempre
actan conforme al total de su potencial, y
los estilos y estrategias de enseanza son
factores importantes relacionados al
progreso de los alumnos. Mientras que el
aprendizaje es un proceso interno y "no
sujeto a observacin directa", la
enseanza es una actividad publica y, por
tanto, es ms fcil de describir y evaluar
(Mortimore, 1993), aunque Levine y
Lezotte (1990) han sealado diversos
problemas para llegar a conclusiones
generalizadas sobre prcticas efectivas de
enseanza. Al examinar los hallazgos de
investigaciones sobre las prcticas de
enseanza en escuelas efectivas, el factor
sobresaliente que surge es lo que
llamamos enseanza con propsito. Esto
tiene una serie de elementos como:
organizacin eficiente, claridad de
propsito, lecciones estructuradas y
prctica adaptable.

A) ORGANIZACION EFICIENTE

Diversos estudios han demostrado la
importancia de que los maestros sean or-
ganizados y que tengan sus objetivos
absolutamente claros. Por ejemplo,
Evertson et al (1980) encontraron efectos
positivos sobre el aprovechamiento
cuando los maestros consideran la
"eficacia y un espacio interno de control",
y cuando organizan sus aulas y se
involucran activamente en la planeacin
cotidiana.
Rutter et al (1979) hicieron notar los
efectos benficos de preparar las clases
con anticipacin, y Rutter (1983)
posteriormente sealo que cuanto mayor
sea el tiempo que un maestro emplee
organizando una leccin despus de que
esta ha empezado, ms probabilidades
habr de que se pierda la atencin de los
alumnos, con el doble riesgo inherente de
la perdida de oportunidad de aprendizaje
y del mal comportamiento del grupo.
Diversos estudios y artculos han
enfatizado la importancia del ritmo
adecuado de las lecciones para asegurar
que los objetivos originales se logren "

B) CLARIDAD DE PROPOSITOS

Las sntesis de la investigacin sobre
escuelas efectivas resaltan la importancia
de que los alumnos estn siempre
conscientes del propsito del contenido de
las lecciones.
45
En resumen, la
investigacin muestra que el aprendizaje
efectivo ocurre cuando los maestros
explican claramente los objetivos de la
leccin desde su inicio, y se refieren a
ellos durante esta para mantener el
enfoque. Estos objetivos deben ser
relacionados a estudios previos y a
elementos relevantes a nivel personal
para los alumnos. La informacin de la
leccin debe estar estructurada de tal
manera que empiece con un repaso
general y seale la transicin al nuevo
tema. Las ideas principales de la leccin
deben ser repasadas al final.
44 Powell, 1980; Brophy y Good, 1986; Levine
y Lezotte,1990.
45 Brophy y Good, 1986; United States
Department of Education, 1987; NREL, 1990.

101
C) LECCIONES ESTRUCTURADAS

Una resea de Rosenshine y Stevens
(1981) resalto la importancia de la ense-
anza estructurada y con propsitos para
promover el progreso de los estudiantes.
La resea de NREL (1990) hizo hincapi
en las tcnicas efectivas de
cuestionamiento, donde las preguntas se
estructuran con el fin de llamar la atencin
de los alumnos en los elementos clave de
las lecciones. Stallings (1975) comento la
mejora en resultados a travs de mtodos
sistmicos de enseanza con preguntas
abiertas, y respuestas de los alumnos
seguidas de retroalimentacin del
maestro. Mortimore et aL (1988a), en su
estudio sobre educacin secundaria,
confirmaron hallazgos previos de Gallon y
Simon (1980) acerca de los efectos
positivos sobre el progreso de los
alumnos, cuando los maestros dedican
ms tiempo a hacer preguntas y a la
comunicacin relativa al trabajo. Tambin
encontraron que los resultados positivos
estn asociados con la organizacin
eficiente del trabajo en el aula, donde los
alumnos tienen suficiente trabajo, un
enfoque limitado a las sesiones, y un
marco referencial bien definido dentro del
cual les fomente cierto grado de
independencia y responsabilidad para
manejar su propio trabajo.
Evidentemente, para grupos de mayor
edad, es adecuado enfatizar la
independencia y la responsabilidad.

En un resumen de la investigacin sobre
maestros efectivos, Joyce y Showers
(1988) concluyeron que los maestros ms
efectivos:

ensean al grupo como un todo;
presentan informacin o
habilidades clara y
animadamente;
mantienen las sesiones de
enseanza orientadas a la
actividad;
no mantienen una actitud de
evaluacin constante, ms bien
propician un proceso de
instruccin relajado;
tienen altas expectativas para el
aprovechamiento (asignan ms
tarea, dan un ritmo ms rpido
alas lecciones, propician que los
alumnos estn alertas);
se relacionan relajadamente con
los estudiantes y en consecuencia,
tienen menos problemas de mal
comportamiento por parte de los
alumnos.

En su anlisis de la informacin
internacional de investigacin sobre es-
cuelas efectivas, Scheerens (1992) resalto
la "enseanza estructurada" como uno de
los tres factores que ha demostrado
convincentemente que promueve la
efectividad. Su definicin de la enseanza
estructural difiere ligeramente de la de
otros investigadores, pero vale la pena
observar algunos ejemplos:

aclarar lo que debe ser aprendido;
dividir el material de enseanza en
unidades manejables para los
alumnos y presentarlas en una
secuencia bien estudiada;
abundante material de prctica
donde los alumnos utilicen

102
corazonadas" y estmulos;
evaluar regularmente el avance
con retroalimentacin inmediata
de los resultados.

Scheerens acepta que este modelo de
enseanza estructurada es ms aplicable
en escuelas primarias, particularmente en
asignaturas que implican un "conocimiento
que pueda reproducirse". Sin embargo, el
sugiere que una forma de enseanza
estructurada, modificada y menos
prescriptita puede tener efecto positivo
para el aprendizaje de procesos cognitivos
ms elevados en las escuelas secundarias,
y cita varios estudios para confirmarlo.
46

Gray (1993) no esta convencido de que
este factor sea apropiado despus de los
primeros aos de escolaridad y sugiere
cautela, dado que muchas de las primeras
investigaciones sobre efectividad escolar
se hicieron en escuelas de zonas margina-
das, en las que se daba un peso mayor a
la enseanza de habilidades bsicas.

D) PACTICA ADAPTABLE

Aunque la investigacin sobre efectividad
escolar presenta diversos factores
correlacionados consistentemente a
mejores resultados, tambin muestra que
la aplicacin de materiales y
procedimientos requeridos en el programa
con frecuencia no mejoran el
aprovechamiento. El progreso de los
alumnos es evidente cuando los maestros
son sensibles a las diferencias en el estilo
de aprendizaje de los alumnos, y cuando
identifican y utilizan estrategias
adecuada9'.
47
En muchos casos esto
requiere flexibilidad por parte de los
maestros para modificar y adaptar sus
estilos de enseanza.
48

46 Brophy y Good, 1986; Doyle,1985.
47 NREL, 1990.

6. EXPECTATIVAS ELEVADAS

Una de las principales caractersticas de
las escuelas efectivas
49
se refiere a la
existencia de expectativas positivas acerca
del aprovechamiento de los estudiantes,
particularmente por parte de los maestros,
pero tambin entre los alumnos y sus
padres. Sin embargo, debe tenerse
cuidado al interpretar la relacin entre
expectativas y logros, puesto que el
proceso causal puede revertir su reaccin;
es decir, un aprovechamiento elevado
puede incrementar el optimismo entre los
maestros. No obstante, el peso de la
evidencia sugiere que si los maestros
establecen altos estndares para los
alumnos, les hacen saber lo que se espera
de ellos para alcanzar dichos niveles, y les
proveen lecciones con un desafi
intelectual que corresponda a estas
expectativas, la repercusin sobre los
logros puede ser considerable. Por otro
lado, es un hecho que las bajas
expectativas de cierto tipo de estudiante
han sido identificadas como un factor
importante de su bajo rendimiento en
escuelas de zonas urbanas marginadas.
50

103
A) EXPECTATIVAS GLOBALES
ELEVADAS

Gran cantidad de estudios y artculos
publicados en varios pases han demostra-
do una fuerte relacin entre las altos
expectativas y el aprendizaje efectivos'
Las expectativas elevadas tambin se han
descrito como una "caracterstica crucial
de virtualmente todas las escuelas
excepcionalmente efectivas descritas en
estudios de caso".
52
El punto importante
en lo que se refiere a los maestros es que
las bajas expectativas van de la mao con
una sensacin de falta de control sobre las
dificultades de los alumnos, y una actitud
pasiva hacia la enseanza. Las altas
expectativas corresponden a un papel ms
activo por parte de los maestros, al
ayudar a los alumnos a aprender, as
como a un fuerte sentido de eficacia.
54

Al igual que la mayora de los factores
identificados en este reporte, las altas
expectativas por si solas no pueden hacer
mucho para elevar la efectividad.

48 Armor et aL, 1976; Sizemore et al, 1983.
49 United States Department of Education,
1987.
50 Ofsted, 1993.
51 Trisman et aL, 1976; Brookover et aL, 1979;
Edmonds, 1979, 1981; Rutter et aL, 1979;
California, 1980; Schweitzer, 1984; Stringfield
et aL, 1986; United States Department of
Education, 1987; Tizard et aL, 1988; Mortimore
et aL, 1988a; Scheerens, 1992; Stoll y Fink,
1992; Caul, 1994; Sammons et aL, 1994c.
Es ms probable que ser operable en un
contexto donde exista un nfasis
importante en el logro acadmico, en
donde se evalu frecuentemente y exista
un ambiente ordenado, conducente al
aprendizaje. Adicionalmente, las
expectativas elevadas son ms efectivas
cuando son parte de una cultura general
de la escuela, la cual involucra a todas las
personas por igual. Por ejemplo: cuando el
director(a) tiene altas expectativas en el
compromiso de todos los maestros para el
desempeo de sus labores.
55

B) COMUNICACION DE EXPECTATIVAS

Las expectativas no actan directamente
en el desempeo del estudiante, sino a
travs de la actitud del maestro hacia los
alumnos, con el consiguiente efecto en su
autoestima.
56
Las expectativas pueden ser
influidas par factores ajenos a la habilidad
observada o a los logros reales de los
menores. Por ejemplo, Mortimore et al
(1988a) encontraron que los maestros
tenan expectativas ms bajas para los
alumnos ms jvenes de la clase y para
aquellos de clase social ms baja, aun
cuando se tomaba en cuenta el
aprovechamiento de los nios en reas
como lectura y matemticas. Pero incluso
si los maestros no creen en la posibilidad
de xito, transmitir la conviccin de que
se puede elevar el rendimiento puede

52 Levine y Lezotte, 1990.
53 Mortimore, 1994.
54 Armor et at, 1976.
55 Murphy, 1989.
56 Bandura, 1992.

104
tener un efecto poderoso. Es necesario
que los maestros revisen sus creencias o
valores, as como su comportamiento,
para asegurarse de que esto suceda.
57

Tambin debe destacarse que elevar las
expectativas es un proceso que debe
incrementarse y que el xito demostrado
juega un papel critico.
58
Reforzar el xito
por medio del reconocimiento es una
oportunidad clave para comunicar altas
expectativas (ver el factor 7.
Reforzamiento positivo).

C) DESAFIO INTELECTUAL

Una causa comn del bajo
aprovechamiento de los alumnos es la
incapacidad de estimularlos. Por otro lado,
cuando las escuelas ponen altas
expectativas en sus alumnos procuran
proporcionarles a todos ellos, siempre que
sea posible, lecciones que los desafen
intelectualmente en todas sus clases.
Varios estudios han demostrado que este
enfoque esta asociado a una mayor
efectividad.
Una investigacin britnica aporto
importantes hallazgos que ayudan a
explicar los procesos a travs de los
cuales las expectativas producen efecto.
Tizard et at (1988), en un estudio a nivel
preescolar en el interior de Londres,
encontraron que las expectativas de los
maestros puestas tanto en alumnos
individuales como en grupos completos
tenan una gran influencia sobre el
contenido de las lecciones, lo cual, en
gran parte, explicaba las diferencias en el
programa entre clases con matrcula
similar. Estas expectativas no estaban
influidas solamente por consideraciones
acadmicas, sino tambin por el grado en
el cual era "un placer ensear a un nio o
a un grupo". El resultado fue que los
diferentes niveles de expectativas puestas
en los alumnos se tradujeron en diferentes
requerimientos para su trabajo y
desempeo.
Mortimore et al (1988a), en su estudio
sobre los primeros aos de la escuela
primaria, encontraron que en grupos
donde los alumnos eran estimulados y
desafiados, el adelanto era mayor.
Mencionaron especialmente la importancia
de que los maestros usaran ms
preguntas y afirmaciones, estimulando a
los alumnos a "usar su imaginacin
creativa y su poder para resolver proble-
mas". Levine y Stark (1981) tambin
enfatizaron la importancia del desarrollo
de la habilidad cognitiva de orden ms
elevado, en escuelas primareis efectivas,
mencionando en particular la comprensin
de lectura y la resolucin de problemas
matemticos. Levine y Lezotte (1990) y
NREL (1990), citaron una gran cantidad de
estudios con resultados similares.

57 NREL, 1990.
58 Wilson y Corcoran, 1988. 46

105
7. REFORZAMIENTO POSITIVO

El reforzamiento, ya sea en trminos de
patrones de disciplina o de
retroalimentacin a los alumnos, es un
elemento importante de la escolaridad
efectiva.
59
Walberg (1984), en una
importante resea de estudios de mtodos
de enseanza, encontr que el
reforzamiento era el factor ms poderoso
de todos. Como se vera, la investigacin
sobre efectividad escolar ha tendido a
demostrar que no todas las formas de
refuerzo tienen un efecto positivo. Los
premios, otros incentivos positivos y la
existencia de reglas claras estn ms
asociados con la probabilidad de mejores
resultados que el castigo.

A) DISCIPLINA CLARA Y JUSTA

La buena disciplina es una condicin
importante para un clima de orden (ver
nota de traduccin sobre Ethos en la
pagina 34), pero esta se obtiene con me-
jores resultados a partir de la "pertenencia
y participacin" a travs de "reglas y
control externo".
60
Por ejemplo, el uso
demasiado frecuente del castigo puede
crear una atmsfera tensa y negativa, con
efectos contraproducentes en la asistencia
y el comportamiento.
61
En efecto,
numerosos estudios han encontrado que
los castigos formales no son efectivos o
tienen efectos adversos.
62

59 Brookover et at, 1979; Rutter et at, 1979.
60 Wayson et at, 1988.
61 Rutter, 1983.
62 Reynolds y Murgatroyd, 1977; Clegg y
Megson, 1968; Rutter et at, 1979; Heal, 1978;
Mortimore et at, 1988.
Estos y otros estudios demuestran que la
disciplina efectiva implica mantener buen
orden, importar consistentemente reglas
justas, claras y bien entendidas, as como
la utilizacin excepcional del castigo.
63

B) RETROALIMENTACION

La retroalimentacin hacia los alumnos
puede ser inmediata (en forma de elogio o
reprimenda) o pospuesta hasta cierto
punto (en forma de premios, incentivos y
recompensas). Dos amplias revisiones de
las investigaciones sobre escuelas
efectivas mostraron que el reconocimiento
pblico o a nivel de toda la escuela del
xito acadmico y de otros aspectos de
comportamiento positivo contribuyen a la
efectividad.
64
El estudio britnico de
escuelas secundarias efectuado por Rutter
et al (1979) mostr que la
retroalimentacin directa y positiva, como
el elogio y la aprobacin, tenia una
asociacin positiva con el comportamiento
del alumno, pero los premios al trabajo
inciden poco en el resultado. Los
investigadores postularon tres
explicaciones para el mayor efecto del
elogio: afecta a ms alumnos; el que no
se retrase permite un enlace ms
definitivo con los incentivos; y es ms
probable que incremente las recompensas
intrnsecas de aquello que se esta
reforzando.
Mortimore et al (1988) obtuvieron
resultados similares para escuelas
primarias, demostrando que el elogio y
definitivamente la retroalimentacin neu-
tral eran ms efectivos que "depender del
control a travs de la critica". Debe
tenerse en cuenta que la NREL (1990), en

106
la sntesis de la literatura sobre el tema,
sealo que la investigacin muestra que el
elogio y otros refuerzos deberan
proporcionarse por las respuestas
correctas y el progreso relacionados con el
desempeo anterior, pero que su uso debe
ser parco y no debe ser inmerecido o
aleatorio. Numerosos estudios han
mostrado tambin que las recompensas y
los elogios no tienen que relacionarse
necesariamente solo a resultados
acadmicos, sino que pueden aplicarse a
otros aspectos de la vida escolar, tales
como la asistencia y el civismo.
65
La
revisin que hicieron Brophy y Good
(1986) del comportamiento de los
maestros y desempeo de los alumnos
proporciona una serie de guas para el
elogio efectivo. Entre otros aspectos,
dichos autores enfatizan la necesidad de
que el elogio sea especfico, eventual,
espontneo y variado, y que se utilicen los
logros previos del alumno como contexto
para describir el desempeo actual y
atribuir el xito al esfuerzo y a la
habilidad.
8. SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES

Mecanismos bien establecidos para
evaluar el funcionamiento y adelanto de
los alumnos, de los grupos y de la escuela
en general, as como de los programas de
mejoramiento, son caractersticas
importantes de muchas escuelas efectivas.

63 National Institute of Education (NIL), 1978;
Rutter et at, 1979; Coleman et al, 1981. 64
NRE4 1990; Purkey y Smith, 1994.
Estos procedimientos pueden ser formales
o informales, pero de cualquier manera
contribuyen a centrar la atencin en la
enseanza y el aprendizaje y con frecuen-
cia participan en la elevacin de las
expectativas y en un refuerzo positivo.
Parece ser que el hecho de que un director
se involucre activamente en el
seguimiento del aprovechamiento y
adelanto de los alumnos produce
beneficios especficos.

A) SEGUIMIENTO DEL DESEMPEO
DEL ALUMNO

Un seguimiento frecuente y sistemtico de
los avances de los alumnos y los grupos,
en si mismo tiene poco efecto en el
rendimiento, pero se ha demostrado que
es un ingrediente importante del trabajo
de una escuela efectiva.
66
Primero, es un
mecanismo para determinar en que grado
se estn alcanzando las metas de la
escuela; segundo, enfoca la atencin del
personal, alumnos y padres de familia
hacia esas metas; tercero, proporciona
informacin para la plantacin, mtodos
de enseanza y evaluacin; cuarto,
transmite un mensaje claro a los alumnos
de que los maestros estn interesados en
sus progresos.

65 Rutter et at-, 1979; Hallinger y Murphy,
1986; Levine y Lezotte, 1990.
66 Weber, 1971; Venezky y Winfield, 1979;
Edmonds, 1979,1981; Sizemore, 1985.

107

Este ltimo punto se relaciona con la
retroalimentacin de los maestros a los
alumnos que se discute en el factor 7.
Reforzamiento positivo.
Levine y Lezotte (1990) indicaron que el
seguimiento del avance estudiantil fue
citado con frecuencia como un factor en la
investigacin sobre escuelas efectivas,
pero argumentan que ha habido poco
consenso para definir el trmino o
proporcionar guas de como ejercerlo.
Tambin se refirieron a varios estudios
que han demostrado que algunas escuelas
desperdician tiempo o dirigen
equivocadamente la enseanza por medio
de prcticas de seguimiento demasiado
frecuentes. En su lista de correlativos de
las escuelas efectivas usaron la frase
"seguimiento adecuado", en vista de la
necesidad de ms investigacin sobre la
forma y la frecuencia de su uso.
Un amplio estudio britnico sobre escuelas
primarias
67
se concentro en una forma
bien establecida para dar seguimiento al
desempeo de los alumnos. Estos
investigadores examinaron el sistema de
registro de datos de los maestros como
una manera de seguimiento continuo de
los puntos fuertes y dbiles de los
alumnos, combinando los resultados de
evaluacin objetiva con la evaluacin
basada en el criterio del maestro sobre
sus alumnos. En muchas escuelas
efectivas estos registros se relacionan no
solamente con las habilidades acadmicas,
sino con el desarrollo personal y social de
los estudiantes. Los investigadores
encontraron que el utilizar el sistema de
registros es una caracterstica importante
de las escuelas efectivas.

B) EVALUACIN DEL
FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA

La investigacin tambin demuestra que
dar seguimiento al adelanto de los
alumnos a nivel de toda la escuela es un
factor importante. Al hablar de liderazgo
mencionamos la importancia de que el
director se involucre activamente y
conozca muy bien el funcionamiento de la
escuela, por ejemplo, visitando las aulas.
Sobre una base ms formal, la revisin de
Murphy (1989) sobre estudios de lideres
efectivos demostr que estos prctican
una gama de

67 Mortimore et al, 1988. 50

procedimientos de seguimiento,
comunican su interpretacin a los
maestros a manera de retroalimentacin e
integran estos procedimientos con la
evaluacin y el establecimiento de metas.
Scheerens (1992) planteo que una
evaluacin adecuada es "un requisito pre-
vio esencial para tomar medidas que
resalten la efectividad a todos los niveles".
Evaluar los programas de mejoramiento
de las escuelas es particularmente impor-
tante. Por ejemplo, Lezotte (1989)
enfatizo la importancia del uso de medidas
de aprovechamiento de los alumnos como
base para la evaluacin de programas; en
efecto, este fue uno de los cinco factores
que el propuso para la efectividad escolar.
Podra concluirse que la retroalimentacin,
as como la informacin obtenida del
seguimiento y la evaluacin, al ser
incorporada de forma sistemtica a los
procedimientos de loma de decisiones de

108
la escuela, asegura que la informacin sea
utilizada de manera activa. Dicha
informacin necesita relacionarse con la
formacin y actualizacin del personal (ver
el factor 11. Una organizacin para el
aprendizaje).

9. DERECHOS Y RESPONSABILIDADES
DE LOS ALUMNOS

Un hallazgo comn en la investigacin
sobre escuelas efectivas es que pueden
obtenerse avances sustanciales en
efectividad cuando se eleva la autoestima
de los alumnos, cuando estos tienen un
papel activo en la vida de la escuela y
cuando se les otorga una parte de la
responsabilidad sobre su aprendizaje.

A) ELEVAR LA AUTOESTIMA DEL
ALUMNO

Los niveles de autoestima son afectados
de manera significativa por el trato dado
por los dems y son un factor principal
para determinar el rendimiento.
68
En el
caso de la autoestima del alumno, las
actitudes de los maestros son expresadas
de diversas maneras: la forma en que se
comunican con dos alumnos; el grado en
que se les concede respeto y estos se
sienten comprendidos; y los esfuerzos que
los maestros hacen para responder a las
necesidades personales de cada
estudiante.

68 Helmreich, 1972; Bandura, 1992.
Trisman et al (1976) encontraron que la
relacin armnica estudiante-maestro
tiene una influencia benfica sobre los
resultados, y otros estudios han
demostrado que una relacin positiva
maestro-alumno es una dimensin unida
al xito.
69
Mortimore et al. (1988)
encontraron efectos positivos cuando los
maestros comunicaban entusiasmo a los
alumnos, y cuando les demostraban
atencin individual.
Se le puede dar nfasis a las relaciones
maestro-alumno fuera del aula. Los
estudios britnicos en escuelas
secundarias han encontrado que cuando
haba actividades fuera de la escuela
compartidas por maestros y alumnos,
70
y
cuando los alumnos sentan que podan
consultar a los maestros sobre problemas
personales,
71
se daban efectos positivos
en los resultados.

B) POSICIONES DE
RESPONSABILIDAD

Los estudios britnicos han demostrado
los efectos positivos tanto en el com-
portamiento de los alumnos como en el
xito en los exmenes, a travs de darle a
una alta proporcin de estudiantes
posiciones de responsabilidad en el
sistema escolar. Esto les transmite
confianza en sus habilidades y establece
normas de comportamiento maduro.
72

C) CONTROL DEL TRABAJO

Algunos estudios han demostrado que
cuando los alumnos responden bien al
drseles mayor control sobre lo que les

109
sucede en la escuela, mejoran una serie
de resultados, aun a nivel de primaria.
73

Un estudio britnico sobre escuelas
primarias demostr que se producen
efectos positivos cuando se estimula a los
alumnos para manejar su trabajo con
independencia del maestro durante
periodos cortos de tiempo, como puede
ser una clase o una tarde.
74

10. COLABORACION HOGAR-ESCUELA

Por lo general, la investigacin muestra
que la relacin de apoyo y cooperacin
entre el hogar y la escuela tiene efectos
positivos. Coleman et al (1973) llaman
nuestra particular atencin hacia los
beneficios de las escuelas que propician
que los padres se involucren en el
aprendizaje de sus hijos. Es difcil
responder a la pregunta de si mayores
niveles de participacin de los padres
producen cambios, ya que puede significar
una multitud de cosas en diferentes
contextos y probablemente existirn
marcadas diferencias entre escuelas
primarias y secundarias en lo que respecta
a la naturaleza de la participacin de los
padres.

69 Rutter et al, 1979; Coleman et al, 1982;
Lightfoot, 1983; Lipsitz, 1984.
70 Rutter et al, 1979; Smithy Lomlinson, 1990.
71 Rutter et al, 1979.
72 Ainsworth y Batten, 1974; Reynolds et al,
1976; Reynolds y Murgatroyd, 1977; Rutter et
al, 1979.
73 NIE, 1978; Brookover et a'", 1979.
Todava no ha habido alguna investigacin
sobre la relacin entre el nivel de
responsabilidad de las escuelas hacia los
padres en el Reino Unido (incrementado
bajo las provisiones de la Reforma a la Ley
de Educacin, 1988) y su efectividad.

A) PARTICIPACION DE LOS PADRES
EN EL APRENDIZAJE DE SUS HIJOS

Las formas especiales en que las escuelas
fomentan las buenas relaciones hogar-
escuela y alientan la participacin de los
padres en el aprendizaje de sus hijos son
afectadas por la edad de los alumnos, y
probablemente se identificaran diferencias
marcadas entre las escuelas primarias y
secundarias.
El estudio de Mortimore et al (1988a) en
escuelas de enseanza meda encontr
beneficios positivos cuando los padres
ayudaban en el aula y en excursiones de
la escuela, en la que regularmente haba
juntas sobre los avances de sus hijos,
donde haba un saln para los padres, y el
director mantena una poltica de "puertas
abiertas". Curiosamente, encontraron un
efecto negativo de las asociaciones de
padres y maestros, y sugirieron que este
tipo de participacin, ms formalizada, no
era suficiente en si misma para engendrar
la participacin de los padres y, en
algunos casos, poda presentar barreras
para aquellos que no estuvieran dentro de
la "camarilla".

14 Mortimore et al, 1988.

110
Tizard et al (1982) demostraron que
cuando los padres se involucraban en la
lectura, el efecto era mayor que teniendo
un maestro adicional en el aula. Epstein
(1987), Weinberger et al (1990) y Lopping
(1992) han llamado la atencin sobre el
valor de la participacin de los padres en
proyectos de lectura en escuelas
primarias.
Armor et al (1976) mostraron que la
presencia de los padres en el espacio
escolar y su participacin en comits,
actos cvicos y otras actividades, tenia
efectos positivos en el rendimiento. Por
otro lado, Brookover y Lezotte (1979) no
encontraron bases para una relacin entre
participacin de los padres y efectividad.
El trabajo ms reciente de Coleman et at
(1993, 1994) y Coleman (1994), ha
llamado la atencin sobre la importancia
de actitudes positivas y de apoyo por
parte de maestros, estudiantes y padres
de familia, para el desarrollo de la
responsabilidad del alumno hacia el
aprendizaje.
Con frecuencia, el involucramiento de los
padres tiene una gran correlacin con
factores socioeconmicos, y el temor de
que hacerla resaltar como un factor
importante pudiera, de manera injusta,
transmitirles responsabilidad de la
efectividad escolar a los padres, explica en
parte por que algunos investigadores han
evitado definirla o medirla. Sin embargo,
los estudios arriba mencionados estable-
cieron grupos control para la matrcula
socioeconmica. Es interesante el que al
menos un estudio ha demostrado que la
participacin de los padres puede ser ms
efectiva en escuelas que matriculan ms
alumnos pobres o de clase trabajadora.
75

Los resultados intermedios de Sammons
et al. (1994c) indican que entre los
maestros de escuelas secundarias menos
efectivas haba una tendencia a considerar
la falta de inters de los padres como un
factor principal que contribuia al bajo
rendimiento, mientras que en escuelas
secundarias ms efectivas con una
poblacin escolar de extraccin similar
haba percepciones ms favorables del
inters de los padres y relaciones ms
activas con ellos.

UNA ORGANIZACION PARA EL
APRENDIZAJE

Los mecanismos por medio de los cuales
el involucramiento de los padres influye
sobre la efectividad escolar no estn
totalmente claros. Se podra especular que
cuando padres y maestros tienen
objetivos y expectativas similares para los
menores, el apoyo combinado al proceso
de aprendizaje puede ser una fuerza
poderosa de mejoramiento.
76
Los padres
que estn involucrados pueden expandir el
tiempo activo de aprendizaje de los
estudiantes (por ejemplo, trabajar con los
alumnos, especialmente tratndose de
nios ms pequeos, o supervisndoles la
tarea) y en caso de que haya dificultades
en la escuela, como podra ser en
asistencia o comportamiento, estar ms
dispuestos a apoyar los estndares y
requerimientos de la escuela.

75 Hallinger y Murphy, 1986. 54

111

Como ha sostenido MacBeath (1994), las
escuelas con xito seguramente sern
aquellas "que no solo 'involucran' a los
padres, sino que los apoyan y requieren
de su participacin" (p. 5). El mismo autor
prosigue argumentando en favor de un
papel ms activo de los padres en la auto
evaluacin y plantacin del desarrollo de
la escuela. Coleman et al (1994) llaman
particularmente la atencin a la
interconexin de los domins afectivo y
cognitivo en la triada de relaciones entre
maestros, padres y estudiantes.
Argumentan que "es la relacin entre el
maestro y los padres (o uno de ellos) la
que es critica al reclutar al hogar como
aliado, o convertirlo en enemigo (o no) de
las actividades educativas en el aula" (p.
30).

OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA_____________
112

LA ESCUELA QUE APRENDE

DIFICULTADES PARA EL
APRENDIZAJE DE LA ESCUELA

i digo que la escuela tiene la
obligacin y la necesidad de
aprender, debo decir
paralelamente que debe tener las
condiciones que se precisan para poder
hacerlo. El deseo y la voluntad de
aprender pueden estrellarse contra las
dificultades y los obstculos.
Cuales son los principales obstculos que
impiden que' la escuela como institucin
aprenda de manera efectiva? Qu difi-
cultades existen para que estos
aprendizajes que necesita realizar puedan
desarrollarse de manera fcil y estable?
Planteare solamente algunos, por
considerarlos de especial importancia,
aunque tengo la seguridad de que existen
muchos otros.

LA RUTINIZACION DE LAS PRCTICAS
PROFESIONALES

Cuando se establecen las rutinas de
manera rgida, es difcil romper la
mecnica que da por buenos los
planteamientos `anteriores. Nada se
cuestiona porque es ms cmodo y ms
seguro. Cmo haremos las agrupaciones
en este curso? Como siempre. Cmo
asignaremos los tutores a los cursos?

Como el ao pasado. Cmo haremos las
evaluaciones? Como esta prescrito.
La rutina tiene dos vertientes que se
complementan y se condicionan: una
personal por la que cada profesor
mecaniza sus prcticas e, incluso, sus
actitudes y su pensamiento. Otra institu-
cional que posee elementos personales y
estructurales. Las dos tienen mucho peso
en la escuela.
Qu sucedera si durante el verano el
Ministerio de Educacin legislase que toda
la normativa esta suspendida y que cada
escuela tiene que actuar a su albur?
Cmo se plantearan los proyectos de
trabajo si no se aceptase la repeticin
mimtica de lo que ya se hacia
anteriormente?

LA DESCOORDINACION DE LOS
PROFESIONALES

Cuando falta lo que podramos llamar
"unidad de la accin", es difcil que la
escuela sea una comunidad que aprende.
Cada uno esta a lo suyo, pero lo de cada
uno no es siempre lo de todos. Hay xitos
particulares que se convierten en el
obstculo para el xito de todos.
Hablo de "unidad de accin" para
referirme a un proyecto compartido,
discutido, estratgicamente desarrollado
por todos. De esa concepcin compartida
S

OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA

113
surgen las preguntas que llevan al
aprendizaje: cmo lo hacemos?, lo
podemos hacer mejor?
La descoordinacin tiene, como deca
anteriormente, mltiples concreciones.
Unas tienen carcter vertical: entre
profesores de las mismas asignaturas de
aos consecutivos. Otras tienen carcter
horizontal: entre los profesores que
intervienen en el mismo curso. Hay
algunas que afectan a todo el proyecto y
estn presentes en todos los escenarios y
momentos Qu es importante en la
formacin?, Qu actitudes se cultivan de
manera preferente?, Qu modelos se
ofrecen a los alumnos?
No significa esto que todos los profesores
y profesoras tengan que pensar lo mismo,
actuar de la misma forma, no manifestar
discrepancias. Significa- algo ms
elemental y a la vez profundo: saber que
se pretende, que pasa con lo que se hace
para alcanzarlo y como habra que
cambiar para mejorar las prcticas.
La coordinacin necesita actitudes de
cooperacin entre los profesionales, pero
tambin estructuras y cauces para que se
desarrollen. Por ejemplo, para que exista
coordinacin hace falta tiempo. Tiempo
para dialogar, para expresar opiniones,
para contrastar experiencias, para
reflexionar sobre que se hace.

LA BUROCRATIZACION DE LOS
CAMBIOS

Cuando los cambios (impuestos o
autnomos) se convierten en trmites
burocrticos, el vigor de la transformacin
desaparece. El fruto de ese cambio son
documentos estriles que aumentan el
trabajo y generan desilusin y
descontento.
Podramos multiplicar los ejemplos:
proyectos de centro que son meras
acumulaciones de pginas inconexas,
intiles, desconectadas de la accin. La
finalidad del cambio ha sido la produccin
del documento, no la vivificacin de la
prctica. "Ya esta hecho el proyecto", es el
termino y no el medio de la accin.
Cuando el documento recibe la aprobacin
formal en el consejo escolar y es remitido
a la autoridad competente, finaliza el
proceso de cambio.
Es ms, los profesores que estn haciendo
el proyecto, abrumados por la
tecnificacin del lenguaje que generan los
expertos, creen que no saben como se
hace ese documento. Acuden a asesores
que explican
,
que partes tiene que tener
un proyecto, que estructura, que
secuencia, que terminologa. En realidad
se estn matando las preguntas ms
lgicas que estn al alcance de los
profesionales que queremos hacer aqu,
juntos? que estamos haciendo? Cmo lo
podemos mejorar?
Lo mismo puede decirse de la memoria de
centro. Al finalizar el curso, el director
solicita la entrega de informes. Cada
departamento elabora su parte y la suma
de las pastes (que aqu no forman un
todo) se convierten en el documento
deseado. No ha existido dialogo, reflexin,
ni posibilidad de aprendizaje.
La regulacin excesiva conduce a la
burocratizacin. Y la burocratizacin a la
esterilidad de los cambios. Hay que aadir
a estos males otro mucho mayor. Me
refiero a la pasividad institucional que
genera esta estrategia de cambio. La

114
reaccin que provoca

esta-dinmica
conduce a la reaccin siguiente:"Ya nos
mandaran hacer los documentos de otra
manera, en otros plazos, con otros
esquemas".

LA SUPERVISION TEMEROSA

Si quienes tienen la responsabilidad de
supervisar la actividad de las escuelas no
ven con buenos ojos la innovacin, ser
difcil que los profesionales se animen a
ponerla en marcha.
Existe una forma de concebir., la
inspeccin muy pegada, al cumplimiento
de la normativa. Todo lo que se constituya
en problema ha de ser combatido, sobre
todo si adquiere repercusin social a
travs de los medios de comunicacin. La
mxima aspiracin de las inspecciones
parece ser la siguiente: que no haya
problemas.
Los problemas pueden producirse para ese
inspector en el mbito de la comunidad
educativa (lo cual tiene su importancia),
pero tambin en la esfera jerrquica
superior (lo cual es peor cuando se trata
de personas pusilnimes-o
acomodaticias).

DIRECCION GERENCIALISTA

Potenciar la direccin hasta extremos que-
devalu la participacin de los profesores
y profesoras es un error en el que, a mi
juicio, se esta incurriendo en nuestro pas
(SCHLEMENSON y otros, 1996). La
solucin a los problemas de la escuela no
es reforzar la direccin, aumentar el poder
controlador de: la misma, en detrimento
de la iniciativa de los profesionales.
Por que considero un error este
reforzamiento de la jerarqua? Porque, a
medida que se fortalece el poder de
decisin unipersonal, se hurta la
capacidad de intervencin en las
decisiones del profesorado. Este hecho
conduce o al autoconvencimiento de que
quien realmente tiene las soluciones es el
poder o a la contestacin permanente
ante los abusos

de autoridad.

El error se sustenta en los nuevos vientos
que refuerzan la concepcin gerencialista
de la escuela y en la comodidad que
supone formar a los directores en lugar de
formar claustros de profesionales
competentes y comprometidos.
Las metforas son reveladoras (MOFTGAN,
''1990):' Si se compara al director de la
escuela, con la locomotora que tira de los
vagones, se esta concibiendo a los
profesores como profesionales, con
insuficiente inters, responsabilidad y
capacidad de compromiso y de
inteligencia.

LA CENTRALIZACION EXCESIVA

Cuando la organizacin escolar es regida
desde fuera, los profesionales de la
enseanza se convierten en meros
ejecutores de prescripciones externas.
Pierden su iniciativa y su responsabilidad.
En el prologo de la obra de LUHMANN
(1997, Pg. XXV) titulada organizacin y
decisin. Autopiesis, accin y
entendimiento comunicativo, se dice:

Si no hay capacidad de innovar, de
reaccionar planificadamente a los cambios
internos y externos, la organizacin

115
perder la oportunidad que se le ofrezca y
se encontrara sometida a los cambios
externos e internos.

Plantea LUHMANN, apoyndose en
MATURANA Y VARELA (1980),
la idea de autopiesis refirindose a la
capacidad de la organizacin de
retroalimentar la accin a travs del
aprendizaje. "Un sistema autopietico
puede representarse como algo
autnomo, sobre la base de una
organizacin cerrada, de reproduccin
autor referencial", dice LUHMANN.
Si el motor del cambio se sita fuera de la
escuela es fcil que se produzca una
pereza institucional que deje la iniciativa a
los agentes externos. "Ellos sabrn". "Ellos
dirn". Esta tesis resulta
desprofesionalizadora. Los que piensan
estn fuera de la escuela, lo que pasa en
el centro es fruto de las elucubraciones de
los expertos que no trabajan en el. Los
verdaderos responsables de las decisiones
de cambio son los que dictan las normas
desde los despachos.

LA MASIFICACION DE ALUMNOS

En la medida en que la -atencin
asistencial sea absorbente habr menos
tiempo para la reflexin sobre la accin.
Es cierto que el hecho de que haya pocos
alumnos no significa que,
automticamente, vaya a mejorar la
actitud y la calidad de la intervencin.
Pero es una condicin necesaria para que
esto pueda suceder.
La masificacion dificulta la atencin a la
diversidad. No es posible conocer bien a
todos los alumnos, adaptarse a sus pecu-
liaridades, profundizar en el anlisis de la
calidad de las prcticas.
Creo que la masificacion en el tamao del
centro tambin hace ms difciles las
relaciones entre las personas. Una
institucin excesivamente grande tiene
mayores dificultades -para-el cambio, para
la flexibilidad y para el desarrollo de la
creatividad.

LA DESMOTIVACION DEL
PROFESORADO

Es esta una cuestin que me preocupa y
que tiene una enorme trascendencia
Estn los profesores hoy ms
desmotivados y desalentados que han
estado los de tiempos anteriores? Es difcil
responder con rigor a esta cuestin. Es
ms fcil aseverar que la motivacin del
profesorado es un elemento bsico para el
desarrollo de una accin de calidad. La
etimologa de la palabra hace referencia al
motor de la accin.
El problema de la motivacin de los
profesores es intrincado porque conduce a
un crculo vicioso: si no estn motivados
no se entregaran en cuerpo y alma a 4a.
profesin y no disfrutaran de sus
dimensiones ms reconfortantes. A su
vez, si el ejercicio de la profesin no les
reporta gratificaciones personales, no se
sentirn motivados. Por donde romper
este circulo? Creo que la tesis que
mantengo en estas pginas es uno de los
caminos: si los profesores actan en
equipo, si dialogan y proyectan y trabajan
como una comunidad, si estn abiertos al
aprendizaje disfrutaran de su profesin y
se vern ms motivados para
perfeccionarla. En buena medida, eso esta

116
en sus maos. Lo que depende de otros,
habr que reivindicarlo pero -si
trabajamos unidos por conseguirlo- ese
ser tambin un motivo de esfuerzo y de
entusiasmo.
Si el profesorado esta desmotivado ser
difcil que vaya ms all del cumplimiento
formal de sus obligaciones
administrativas: estar a la hora, asistir a
las reuniones, acudir a las aulas, impartir
la docencia, poner las notas...
Es difcil que este motivado el profesorado
que ha acudido a la cita profesional de
rebote o por intereses espurios, el que
esta dirigido por gestores torpes e
insensibles, el que tiene unas condiciones
escasamente estimulantes...

LA ACCION SINDICAL MERAMENTE
REIVINDICATIVA

Si la accin sindical centra exclusivamente
su atencin y sus reivindicaciones en la
mejora de las condiciones de trabajo;
estar descuidando un aspecto
fundamental-de su tarea: la mejora de la
calidad de un servicio a los ciudadanos tan
importantes como la educacin.
No se debe minusvalorar la importancia de
las condiciones de trabajo, pero no se
puede supeditar todo a las
reivindicaciones pragmticas. Entre otras
cosas porque se esconde en esa estrategia
una contradiccin: si la mejora de las
condiciones ha de conducir al mejor
desempeo de la tarea, cmo se puede
olvidar esta finalidad?, cmo no
desvelarse por las repercusiones de las
mejoras laborales?
Si la accin reivindicativa se realiza de
espaldas al inters pedaggico, si la lnea
bsica se reduce al principio "menor
trabajo posible con la mayor remuneracin
posible", la imagen de los sindicatos se ira
desprestigiando para los que no
pertenecen al gremio beneficiado y para la
parte ms sensible del mismo.

EL CIERRE COMO UN OBSTACULO
PARA EL APRENDIZAJE

Llamo cierre a la actitud de clausura que
muestran los profesionales y las
instituciones. Se trata de una postura
caracterizada por la creencia de que se
posee la verdad, por la ausencia de
autocrtica, por el rechazo de la crtica, por
la postura gremialista, por el abandono a
la rutina...
Me referir a continuacin a tres tipos de
cierre: el personal, que practican los
profesionales de forma individual, el
institucional que es propio de la escuela
como organizacin y el estrategias que es
de carcter funcional y que consiste en la
falta de autonoma propia de sistemas
centralizados.

EL CIERRE PERSONAL

Resulta llamativa la facilidad con la que
los profesores repiten ao tras ao sus
prcticas. Los alumnos conocen muy bien
esta faceta del profesorado. Se preguntan
unos a otros por un profesor y los del ao
anterior pronostican con escassima
probabilidad de error como van a evaluar,
que mtodos van a utilizar e, incluso,
como van a comportarse. Es ms, los que
innovan lo hacen de la misma forma ao
tras ao.
Esa proclividad a la rutina es fruto, entre

117
otras causas, del cierre personal. Llamo
cierre personal a la actitud de encala-
miento, de clausura, de rechazo de la
crtica y de la reflexin sobre la prctica.
Esta actitud tiene su origen, a mi juicio,
en causas de diversa naturaleza e
importancia:

a). La condicin de docente inclina a
pensar que lo sustancial de la profesin es
ensear y no aprender. El cometido
profesional se articula sobre los
contenidos de la enseanza, no sobre las
dimensiones del aprendizaje.
b). Las rutinas conducen a la repeticin
indiscriminada de las prcticas
favoreciendo la comodidad. Si se hacen
los mismos obstculos que bloquean el
aprendizaje de las mismas cosas de la
misma manera ao tras ao, no habr
necesidad de pensar.
c). El miedo a la novedad, que se sustenta
en la sospecha de que quiz no estemos
en condiciones de hacer frente a las
exigencias del cambio. La rutina se
sostiene sobre una base de inseguridad y
de incompetencia profesional.
d). Un falso compaerismo que lleva al
silencio, a la proteccin o a la defensa de
comportamientos claramente inadmisibles.
Esa defensa nos parapeta detrs del
mismo muro ya que, algn da, podramos
ser objeto de crticas similares. La
acusacin de traidor a la profesin, de mal
compaero se destina a quien pone en
evidencia las deficiencias de los colegas.
EF corporativismo defiende intereses
privados frente a los beneficios pblicos
de la sociedad, la familia y el alumnado
(FERNANDEZ ENGUITA, 1999, Pg. 77).
Se produce una subordinacin de la
escuela a otros intereses, concretamente
a los intereses ms espurios de los
profesionales del sector, lo que puede
calificarse abiertamente de apropiacin,
en la medida en que intereses y objetivos
pblicos (los del alumnado la comunidad
del entorno y la sociedad global) quedan
subordinados a los intereses y objetivos
privados (de cada profesor) y corporativos
(del Conjunto del profesorado) a veces
hasta el punto de su total abandono.

Un perverso ejercicio de la solidaridad
hace que no se produzca una cultura de la
exigencia sino una cultura de la conniven-
cia con la pereza y de la falta de
profesionalidad.
e). Existen tiempos para la planificacin y
tiempos para la accin, pero pocos para la
reflexin sobre la accin. lnstitucional-
mente no hay mecanismos para revisar
las prcticas profesionales.
f). Algunos argumentos nos protegen de la
crtica: Qu nos van a decir los alumnos,
si ellos tienen que aprender, a nosotros
que tenemos que ensearles? Qu van a
ensearnos los padres si nosotros somos
los profesionales? Qu tienen que decir
los ciudadanos si no tienen hijos o no
acuden a esta escuela? Por que no se
interviene y participa en otros mbitos de
la esfera social como la medicina, la
judicatura, la industria...?
g). Existe un miedo ante las posibles
descalificaciones de quienes emiten su
opinin sobre lo que hacemos. Para
protegerse de las crticas, lo mejor es que
no se formulen.

La nota ms asombrosa que se desprende
de la devaluacin y de mis propias

118
observaciones fue la fuerza que tiene la
crtica. Sin duda se consideraba que la
crtica constitua una caracterstica
importante, por lo que se incluyo en el
diseo del programa y, personalmente, la
estimule a propsito en el proceso, pero
no creo que imaginara su enorme fuerza
como proceso de aprendizaje.
(SIMONS, 1995, Pg. 235.)

El miedo hace huir de la crtica. Se pierde
as una ocasin excelente para
comprender lo que sucede con la prctica
profesional.
h). El carcter funcionarial de la profesin
hace que algunos se sientan atrincherados
bajo la estabilidad de su trabajo. Da igual
como se desempee la tarea para recibir
la remuneracin correspondiente.
i). El desaliento que producen algunos
fracasos (reales o supuestos) conduce al
escepticismo y al inmovilismo. Por que
hacer algo nuevo si puedo seguir haciendo
lo de siempre sin correr riesgo alguno?
dice el escarentado.
j). La meritocracia de los profesionales de
la enseanza se apoya, no en la reflexin
sistemtica y la mejora de la prctica pro-
fesional, sino en la asistencia a cursos,
seminarios y conferencias.
k).Se ha negado al profesor la capacidad
de pensar, de indagar, de comprender.
Esa tarea se ha encomendado a los
tericos de la escuela.
La reflexin significa el reconocimiento de
que la produccin de nuevos
conocimientos sobre-la enseanza no
constituye una propiedad exclusiva de
centros superiores, de universidades y
centros de investigacin y desarrollo; el
reconocimiento de que los profesores
tambin tienen teoras que pueden
contribuir a un fundamento codificado de
conocimiento para la enseanza.

(ZEICHNER, 1995, Pg. 385.)

Se produce una invisibilidad del
conocimiento producido por los
profesores. En primer lugar porque son
reacios a poner por escrito lo que piensan.
En segundo lugar porque no se valora
suficientemente lo que dicen.

1. El hecho de que las reformas
educativas tengan una naturaleza
jerrquica y descendente hace que los
profesores esperen a los, cambios
institucionales para hacer una
modificacin de sus planteamientos. Si no
mandan cambiar es que no lo estamos
haciendo mal. El modelo de cambio
basado en el conocimiento de los expertos
y en las prescripciones legales trae como
resultado que los profesores se conviertan
en un engranaje pasivo del cambio. Las
dinmicas surgen de esferas externas a la
escuela, a saber:

- Los polticos prescriben cuando, como,
que y por que hay que cambiar.
- Los expertos dicen como hay que hacerlo
para que este bien hecho.
- Los asesores explican al profesorado
como ha de entenderse y traducirse el
lenguaje de los tcnicos y de los polticos.
Los inspectores controlan el cumplimiento
de la normativa. La direccin garantiza
que se lleven a buen trmino las
prescripciones.
Los evaluadores externos que vienen
dicen lo que se esta haciendo bien y lo

119
que se esta haciendo mal.
La desprofesionalizacin que subyace -a
este modelo de cambio se traduce en
rutinas que solamente se pondrn en
cuestin en una prxima reforma
educativa.
Este cierre adquiere consistencia cuando
es practicado individualmente por todos
los miembros de la comunidad, no solo
por algunos de forma aislada. Digo esto
porque si todos lo practican es ms difcil
romper el cerco. Se produce un refuerzo
psicolgico interpersonal.
El cierre es un mal hbito. Nos ciega
nuestra visin sobre los errores que
estamos cometiendo y nos impide
rectificar en el caso de que podamos
mejorar lo que estamos haciendo.
Resulta poco racional cerrarse a la crtica.
Es como si en unos astilleros se negase la
recepcin de informacin sobre lo que
sucede con los barcos una vez puestos en
el9 mar. Es como si el medico no quisiese
conocer lo qu le sucede al paciente el
postoperatorio.
Los efectos del cierre son graves tanto
para los interesados como para los
miembros de la comunidad:

a. Cuando el profesor se cierra ofrece un
ejemplo desastroso a los alumnos. cmo
puede ayudara
pensar a criticar, a
analizar quien repite de forma mecnica
sus prcticas, quien no acepta ni una sola
sugerencia de sus alumnos?
b. Se priva de la informacin que podra
ayudarle a comprender y a mejorar lo que
esta haciendo. La opinin de otros nos
puede ayudar a revisar algunos patrones
de comportamiento que venimos
repitiendo con escasa reflexin.

c. Como cada uno hace hablar a la
realidad de manera que diga lo que desea
or, ni siquiera los hechos ms pertinaces
acaban modificando una forma de pensar.
Si un profesor es partidario de que se
vigile a los alumnos de forma estrecha y
contina, cuando vea que hay alboroto en
una clase por la ausencia de un profesor,
concluir afirmando su tesis en lugar de
pensar que, si estuvieran acostumbrados
a estar solos, no habra pasado nada.
Pero no todo consiste en comprender y
saber. El cambio tiene que ver con
dimensiones emocionales y volitivas.
Existen deseos de comprometerse con la
escuela? Existen ganas de hacer las
cosas mejor? Hay disposicin para tomar
decisiones exigentes?
Los problemas no responden a
importantes carencias cognitivas sino al
insuficiente

desarrollo de actitudes y
capacidades de actuacin compartida y
solidaria. Sabemos mucho ms de lo que
aplicamos y en todo caso, 'como
profesionales de la educacin, hemos
desarrollado mucho ms la capacidad de
aprender que la decisin para actuar.
Hemos de aprender a transformar
colectivamente la realidad que no nos
satisface.

(PEREZ GOMEZ, 1995, Pg. 352.)

En la micro poltica de la escuela se
produce un fenmeno que refuerza el
cierre personal. Lo llamo fagocitosis del
innovador. Es un mecanismo que describo
de la siguiente forma.
Cuando un profesor hace un
planteamiento innovador, que rompe las

120
rutinas e interpela a los compaeros,
estos suelen reaccionar descalificando a
quien formula la propuesta, ya que es ms
difcil desmontar con argumentos la
mejora que se sugiere.

Existen diversos modos de fagocitar a
quien hace un intento innovador:

- aplicarle una etiqueta
descalificadora
- acusarle de pretender
llamar la atencin
- decir que eso ya se intento
sin xito muchas veces -
tacharle de ingenuo
- decir que tiene problemas
emocionales - negar la
viabilidad
- atribuir la propuesta a la
ingenuidad
- decir que no esta bien
elaborada
- generar sospechas sobre
la finalidad
- hacer ver sus graves y
nocivos efectos
secundarios

Estas acusaciones y descalificaciones
hacen que algunos innovadores se
desalienten ya que, adems de esforzarse,
reciben un castigo por hacerlo. Otros se
citan en la topologa del profesorado que
esta de parte de quien ataca al innovador,
ya que resulta ms seguro. Si el director
se sita del lado de quien mantiene a toda
costa el inmovilismo, se comprender que
es difcil hacer propuestas de cambios y,
mucho ms, llevarlas a cabo.

EL CIERRE INSTITUCIONAL

Califico de cierre institucional a la actitud
que dificulta la apertura y sobre todo, la
negativa-a escuchar opiniones contrarias a
la propia. El cierre tiene pues, a mi juicio,
diversas vertientes. Una impide salir hacia
el exterior. Otra hace que la escuela se
cierre ante las opiniones de quienes
integran la comunidad. En efecto, la
escuela puede hacer odos sordos a
cualquier tipo de comentarios crticos o
desfavorables de los miembros que
integran sus estamentos o de las personas
que valoran su que hacer.
La escuela puede cerrarse ante otros
niveles del sistema. Cada etapa acta
desde la lgica interna de sus
presupuestos, pero no tiene en cuenta la
conexin con los niveles adyacentes. Este
hecho puede propiciar que los alumnos
que pasan de la enseanza obligatoria al
bachillerato se encuentren con problemas
que no se deben a su capacidad o a su
esfuerzo (GIMENO, 1996) o que los
alumnos que iban muy bien en el
bachillerato, de pronto y masivamente, se
estrellen contra las exigencias de la uni-
versidad. He llamado a este fenmeno
desajuste de las bisagras del sistema"
(SANTOS GUERRA, 1990a).
Tambin puede cerrarse ante la sociedad
que hace demandas o que emite juicios
sobre los resultados de su actuacin Sean
cuales sean las exigencias o las,
demandas de la sociedad, la escuela sigue
utilizando sus esquemas y repitiendo sus
prcticas.
La impresin que tengo es que, como la
escuela tiene el cometido de ensear,

121
apenas si repara en su permanente a
inevitable necesidad de aprender.
Las escuelas son instituciones tendentes a
la rutina un captulo del libro de Ivor
MORRISH (1978) Innovacin y cambio en
la enseanza, ya lejano en el tiempo pero
todava interesante para explicar el
fenmeno del cambio en las escuelas, se
titula con acierto Por que cambian tan
lentamente los centros escolares?"
Reflexiona el autor sobre factores de
diferente ndole, unos (factores input)
proceden del exterior: resistencias al
cambio procedente del entorno,
incompetencia de los agentes externos,
sper centralizacin, actitud defensiva de
los profesores, ausencia de agentes
externos que sirvan de estimulo,
incompleta conexin entre teora y
prctica, base cientfica subdesarrollada,
conservadurismo y dificultad de
observacin de la tarea profesional. Otros
elementos que dificultan el cambio
(factores output) proceden del interior:
objetivos confusos, falta de recompensa
para la innovacin, uniformidad de
enfoque, escasa inversin, mal diagnostico
de puntos dbiles, escaso perfecciona-
miento, atencin centrada en
compromisos inmediatos, pasividad...
Aade luego otras causas (factores
throughput o de transito) que recorren
todo el sistema: descoordinacin,
jerarqua diferencial, carencia de
procedimientos y adiestramiento para el
cambio.
.. La escuela repite sus prcticas de un
ao para otro sin hacerse muchas
preguntas sobre los efectos que ha
producido su peculiar forma de actuar.
Por que es la escuela una institucin
tendente a la rutina?
a. En la escuela existe una fuerte
balcanizacin (HARGREAVES, 1996). Cada
profesor esta pendiente de su parcela de
actividad. Es necesaria la cultura de la
colaboracin y de la participacin. Qu
importa que uno o varios docentes
analicen la prctica de la escuela si los
dems permanecen ajenos a -su
discurso-y estn entregados a una
prctica rutinaria?
Tenemos que construir en la escuela una
comunidad de aprendices, si queremos
tener una comunidad de tericos que
desarrollen normas y prcticas
curriculares desde la misma escuela; es
decir, maestros que analicen de manera
colectiva su progreso y sus normas y
teoricen sobre ellos para establecer un
fundamento slido para el desarrollo
curricular y escolar en su contexto..
(SIMONS, 1995, Pg. 222.)
Hay que romper las fronteras entre la
teora y la prctica: Los profesores (y la
escuela) tienen teora y pueden aplicarla y
explicarla. No es cierto que solo tengan
teora los acadmicos. Es ms, estos
tambin tienen su prctica. La dicotoma
funcional radicalizada (unos son tericos,
otros son prcticos) no es muy acertada.

b. La descoordinacin entre los diferentes
niveles y profesores engendra
comportamientos rutinarios. Se ha dicho
hasta la saciedad que la escuela es una
institucin dbilmente articulada.
(WEICK, 1982).
c. En la escuela hay tiempos para la
planificacin, tiempos para la accin y
poco para la reflexin sobre la accin. De
esta manera es fcil que la rutina adquiera

122
un peso determinante en las prcticas
institucionales.
d. Hay muchas prescripciones que
descargan a los profesionales de la
responsabilidad sobre lo que sucede. Ser
un buen profesional consiste en ser un
buen aplacador de las prescripciones que
se han recibido. El mejor profesional es
aquel que mejor ejecuta lo que han
pensado o mandado:
-
otros
e. Existe un gremialismo que hace que se
escondan o disculpen los errores que se
cometen. Lejos de exigir
responsabilidades a los compaeros se
hace la vista gorda o se justifican los
errores ms inaceptables.
f. Se rechaza la crtica externa que pone
sobre el tapete las preocupaciones o los
problemas autnticos. La impermeabilidad
ante la critica hace que muchos padres o
madres no lleguen ni siquiera a formularla
bajo argumentaciones del tipo: "No van a
hacer caso..", "es peor plantearlo..",
"decirlo puede tener consecuencias
negativas...", etc.

g. El escaso control democrtico que se
ejerce sobre la escuela conduce a que esta
no se vea forzada a replantear los
enfoques desde los que acta y las
prcticas que pone en funcionamiento.
h. El carcter funcionaria de muchos de
los profesionales que trabajan en la
escuela pblica (necesario para dar
estabilidad a y persistencia a los
proyectos) se convierte a veces, en una
trampa. Amparados en la garanta, de la
continuidad en el trabajo se haga como se
haga y pase lo que pase, es ms fcil
entregarse a la rutina y a la pereza.

Las opiniones crticas suelen levantar
suspicacias recelos y descalificaciones. Se
suele calificar de enemigo de la profesin
docente a aquella persona que hace
criticas (fundadas o no) sobre que hacer
de los profesionales de la enseanza o de
las instituciones educativas.
La direccin de las escuelas desempea un
papel crucial en el cierre. Si entiende que
por encima de todo debe quedar la
imagen de la escuela y que las criticas son
las que echan por tierra esa imagen,
procurara que las criticas no se
-
"formulen
y si se formulan, no las escuchara o la
rechazara de plao.
Cuando la direccin, lejos de poner en
cuestin las prcticas que se realizan en la
escuela, procura justificarlo todo,
defenderlo todo, alabarlo todo, es
probable que se defienda de las criticas y
que evite la reflexin. Repetir los
planteamientos y reproducir los
comportamientos constituir la mxima
preocupacin.
Qu tareas debe potenciar la direccin en
su ejercicio profesional? Son mltiples las
que se le encomiendan y mltiples
cambien las que realiza (GIMENO y otros,
1995). Hay, entre ellas, tareas
pedaggicamente ricas y
pedaggicamente pobres (SANTOS
GUERRA, 1994a). Si la direccin pone el
nfasis principal en tareas
pedaggicamente pobres como
cumplimentar burocracia, representar al
centro, mantener el orden, reparar
desperfectos esta dejando de impulsar y
potenciar otras tareas educativamente
ms ricas coordinar a los profesores,
alentar un proyecto compartido, estimular
la reflexin, favorecer la innovacin, crear

123
un buen clima. Estas ltimas tareas tienen
un mayor calado educativo.
El corporativismo de los profesionales
hace que se vean o bien o, peor aun, que
se justifiquen comportamientos deficientes
de los compaeros. Se elude el hacer
frente a situaciones de incumplimiento o
de mala actitud. Un falso compaerismo
se instala en las actitudes de tal modo que
rechaza cualquier acusacin como
negativa, falsa o, cuando menos,
inoportuna.
Los padres y madres tienen canales
abiertos para la participacin pero, si el
clima es impermeable, acaban dndose
cuenta de que es intil plantear
reflexiones sobre la actuacin deficiente
de los profesionales.
La presencia de padres y madres en la
escuela ha sido entendida por algunos
profesores como una amenaza real o
posible para la soberana de los claustros
as lo revelan algunas investigaciones
sobre la participacin de la comunidad
educativa en los consejos escolares de
centro (FERNANDEZ ENGUITA, 1993,
SANTOS GUERRA, 1999b). La anulacin
de las opiniones se produce por un doble
camino: los profesores argumentan que
ellos son los profesionales y que solo ellos
entienden de cuestiones educativas; los
padres hacen suyo el planteamiento y se
retraen a la hora de emitir opiniones que
atan en al que hacer docente.
Nosotros pudimos comprobar (SANTOS
GUERRA, 1999b). como la intervencin de
los padres en los consejos escolares no
suele centrarse en cuestiones de fondo
sino en dimensiones formales,
burocrticas, econmicas o
extraescolares. Ellos mismos argumentan
que no son especialistas. Sin embargo, si
pueden saber si sus hijos se sienten
respetados, si pueden preguntar, si estn
motivados, si conviven en una cultura
democrtica, si sienten el deseo de saber,
si estn motivados, si reciben
explicaciones de los faltos. Las son
cuestiones fundamentales.
Por su parte los alumnos ven
cortocircuitada muchas veces su
posibilidad de intervenir cuando esta tiene
vetas descalificadoras para la actuacin
docente. Tienen miedo a la represalia o al
chantaje afectivo. No basta liberar la voz
de los alumnos y alumnas. Es preciso
aadir una condicin inexcusable: la
libertad.
Es fcil calificar la critica da constructiva y
destructiva en funcin de que sea
halagadora o no para quien la recibe. Esa
clasificacin no es mala, pero si lo es el
criterio que se aplica para hacer la
divisin. Hay crtica constructiva y
destructiva. La primera es aquella que
tiene rigor, que se plantea al destinatario
adecuado y que es bienintencionada. La
segunda es la falta de rigor y que se
plantea al destinatario con afn adulador.
Para que sirve esa critica si no es para
mantener los errores y perpetuar los
fallos?
Criticar no es demoler sino discernir. Pero
no hay discernimiento cuando existe falta
de rigor. La inconsistencia de la crtica
puede venir de la torpeza o de la
malevolencia.
Para que la crtica sea valida no es
necesario que quien la formula aporte
soluciones ni que actu coherentemente.
Se dice muchas veces: es una crtica
inaceptable porque no ofrece soluciones.

124
El rigor del anlisis es lo que esa crtica
aporta al cambio deseable. Una persona
puede hacer un anlisis magnifico de un
partido de ftbol independientemente de
que diga como deberan ser las tcticas
adecuadas. Y, por supuesto, sin que sepa
jugar al ftbol. Un buen crtico
cinematogrfico puede ser incapaz de
hacer cine. El rechazo de la crtica
proviene de la autosuficiencia, de la
incompetencia y de las excusas.
He visto cierre institucional ante algunos
informes de evaluaciones que han sido
puestos en solfa sencillamente porque
cuestionaban las prcticas de la
institucin. Lo paradjico es que la perdida
de la imagen que se atribuye a un informe
crtico es mucho menor que la que se
desprende de la actitud torpe y petulante.
Se que existe el peligro contrario. Puede
haber crtica poco rigurosa y
descalificadota. Esa es tambin
destructiva. Criticar por criticar. Criticar
para descalificar, hace un flaco favor a la
escuela, pone a los profesores en guardia
y propicia actitudes de rechazo.
Abrir la escuela significa plantearse
cuestiones no solo sobre su que hacer
cotidiano, sobre sus prcticas diarias sino
sobre su sentido y su papel en la sociedad
democrtica.

Para reflexionar actualmente sobre la
escuela, tenemos que considerarla como
un sistema compuesto por una pluralidad
de dominios ticos. Esa es la razn por la
que no cabe esperar que realice los
principios superiores de ningn ellos
concreto (como, por ejemplo, los del
intelectualismo crtico), y tambin la razn
por la que no es una expresin necesaria
de lo que podramos llegar a ser. Es sin
embargo, una de las contingencias que
nos convierten en lo que somos. Por eso
importa tanto la escolarizacin, y por eso
se halla abierta al cambio.
(HUNTER, 1998, Pg. 8.)

Los padres y madres (y los alumnos) no
tienen la tarea de participar en la escuela
solamente para alcanzar la pretensin de
los buenos resultados. La verdadera
finalidad democrtica de la participacin
es la institucin globalmente considerada,
as como su funcin en la sociedad.
Si a la escuela se le impone la exigencia
de pensar colegiadamente es probable que
rechace el cometido o que lo convierta en
un obligado y desagradable ejercicio de
burocracia. De esta forma esa pretensin
nace muerta. Pondr un ejemplo: exigir a
los centros que al final del curso escolar
entreguen una memoria a la delegacin
provincial es una invitacin a confeccionar
un documento protocolario, pero no es
fcil que consiga a aquello que se
pretende reflexionar para conseguir la
mejora.
Qu sucede en la realidad? El director
pide la memoria y cada unidad funcional
entrega un documento (a veces el mismo
del ao anterior con el nico cambio de la
fecha). Esa memoria tiene de grupo
nicamente la grapa que une el trabajo de
las diferentes partes. Ha provocado
discusin, anlisis y nuevas decisiones?
No. Sencillamente ha generado ms
burocracia. Al ao siguiente, la escuela
seguir haciendo las mismas cosas que
hacia el ao anterior. Los profesores dicen
sin ambages: la memoria es un simple
trmite burocrtico.

125
Lo malo de estos procesos es que se
perpetan independientemente de su
eficacia real. Parece que la pretensin es
ms que suficiente. Digo esto porque
despus de un tiempo suficientemente
largo de ineficacia, la LOPEGCD de 1995
ha vuelto a exigir a los centros la memoria
anual. No ha habido tiempo suficiente
para saber que no era ese el camino?
Qu milagro se espera para que cambie
la realidad?

Para que la apertura se produzca es
necesaria la confluencia de tres factores
diferentes y complementarios:

Querer: Si no existe voluntad de someter
a interrogacin las prcticas, si realmente
no se quiere entender y mejorar, si lo ni-
co que importa es seguir actuando y
cobrando el sueldo, nada se podr hacer
para comprender lo que sucede en el
centro y, en buena lgica, mejorarlo.

Saber: No basta querer porque este que
hacer es complejo y exige unos
conocimientos especficos. En pocas
profesiones se produce un fenmeno
parecido al que tiene lugar en educacin.
Da la impresin de que, para opina sobre
estas cuestiones, todo el mundo esta en
condiciones inmejorables.

Poder: La voluntad y el conocimiento no
son suficientes, ya que para reflexionar de
manera conjunta y rigurosa hace falta
tener evidencias y un tiempo considerable
para el anlisis y el intercambio de
opiniones. De ese tiempo no se dispone. Y
el disponible no se aprovecha para ese
menester.

EL CIERRE ESTRATEGICO

Llamo cierre estratgico al que esta
provocado por la centralizacin y hace que
cada institucin escolar se vea convertida
en un engranaje del sistema y no en un
elemento dinamizador de su propio
curriculum.
Si la
.
escuela no tiene autonoma para
decidir, es fcil que la reflexin se agote
en la mera interpretacin de las
prescripciones legales que se le imponen.
Para que pensar si todo esta ya deci-
dido?, para que reflexionar si ya lo han
hecho quienes gobiernan la escuela? De
forma ms chocante y a la vez precisa me
planteaba esta idea un profesor referida a
su prctica en el aula: "A mi no me pagan
por pensar, me pagan por dar clase"
Afirmacin que tiene su lgica si se
entiende el hecho de dar clase como el de
aplicar mecnicamente la concepcin y el
planteamiento de quien decide.
El cierre estratgico se produce por la
falta de visin de los gobernantes y por un
planteamiento acomodaticio de las escue-
las, ms atentas a las prescripciones que
a las respuestas adaptadas a la
comunidad a la que sirven. La excesiva
centralizacin lleva consigo desadaptacin.
Las escuelas que se cierran a la
comunidad se jerarquizan y no brindan a
los alumnos experiencias autnticamente
democrticas. Ms preocupadas por
cumplir la norma que por dejar abiertas
las decisiones, acentan la dimensin
jerrquica y burocrtica de la institucin.
Lo que verdaderamente importa es
cumplir la norma.
Decir que la democracia descansa en el

126
consentimiento de las personas
gobernadas es casi un lugar comn, pero
en una escuela democrtica es cierto que
tienen derecho a participar en el proceso
de toma de decisiones todos los que estn
implicados directamente en la escuela,
incluidos los jvenes.
(APPLE y BEANNE, 1997, Pg. 24.)

Si hay verdadera autonoma, las
decisiones no se centran exclusivamente
en como desarrollar lo que esta prescrito.
De lo contrario, la democracia no es ms
que un simulacro y una trampa. De ah, la
argumentacin de los autores citados, que
continan as el texto anterior: "Por esta
razn, las escuelas democrticas estn
marcadas por la participacin general en
cuestiones de gobierno y elaboracin de
poltica".
Si hablamos de autonoma y de
democracia, incluimos en estos trminos a
los profesionales pero tambin a los
alumnos, a los padres y madres y a otros
miembros de la comunidad.
La toma de decisiones debe estar guiada
por principios democrticos, de ah la
necesidad de que no existan escuelas que
practiquen la segregacin racial o que
excluyan a los que no Sean ricos. Es decir,
que la finalidad esencial de la autonoma
es la mejora de la educacin en el pas. Y
esa finalidad se consigue con unas miras
generales y no meramente particularistas.
El "slvese quien pueda" har que los ms
dbiles perezcan. De quien es la
responsabilidad de lo que les sucede a
estos ltimos? Solo de estos por no
haber sabido sobrevivir? El problema de la
autonoma es que se vaya poniendo el
nfasis en preguntas sucesivamente ms
concretas:
Qu pasa con la educacin en el pas?
Qu pasa con la educacin en esta
escuela?
Qu pasa con la educacin de este
alumno?
La respuesta democrtica a las primeras,
da paso a que se planteen las que siguen.
Me preocupa, ante todo, la dimensin
social y tica de la autonoma, no tanto
sus componentes tcnicos, aunque es
inevitable referirse a ellos ya que aquellas
dimensiones estn vinculadas a estos. Lo
digo porque para mi es prioritaria la
repercusin que cualquier tipo de
decisiones tiene sobre las personas ms
desfavorecidas.

Tambin creo necesario subrayar que me
interesan sobremanera las finalidades
educativas que estn asentadas sobre la
mejora de la sociedad y de los individuos
de esta y no solamente en los
rendimientos acadmicos de los escolares.
Hay que situar el problema en
-
las
actuales coordenadas sociopolticas de la
escuela y en las presentes condiciones
profesionales de los profesores y
profesoras, combinando los supuestos
tericos ideales y las limitaciones que
impone una determinada circunstancia
socio profesional.

LAS VENTAJAS DE LA AUTONOMIA

Evitar el cierre estratgico facilita la
elaboracin interna de un proyecto
asentado en el diagnostico de las
necesidades de la comunidad, en la
discusin de los miembros de la misma y
en el desarrollo adaptado de los planes

127
trazados. El centro escolar se convierte en
una instancia de aprendizaje. Su papel es
decisivo para el desarrollo de una prctica
cargada de significado. Se convierte en el
epicentro de las dinmicas del cambio.
(ESCUDERO Muoz, 1990; BOLIVAR,
1996).

La autonoma de los Centros tiene, en si
misma, la potencialidad de que se
alcancen algunos logros que serian ms
difciles de conseguir sin ella, a saber:

a. Mayor posibilidad de adaptarse a las
situaciones concretas que tienen lugar en
el centro.
b. Mayor responsabilizacion de los
profesionales. Si no se tiene libertad es
imposible asumir responsabilidad. En la
medida en que los directores y los
profesores sean menos aplacadores de
ideas, normas y prescripciones ajenas y
jerrquicas su nivel de responsabilidad
disminuye.
c. La capacidad de iniciativa se desarrolla,
ya que los individuos tienen, con la
autonoma; la posibilidad de poner en
marcha nuevas experiencias.
d. La sobre regulacin de los curricula,
dice HABER MS (1988) "conduce a
fenmenos como la despersonalizacin, la
inhibicin de las innovaciones, la
supresin de la responsabilidad, el
inmovilismo.." En efecto, estos procesos
de gobierno en los que todo esta prescrito
no solo son ineficaces porque no se llevan
a cabo las prescripciones sino porque, si
fuesen eficaces, seria aun peor porque
habra que estar permanentemente
prescribiendo. El proceso seria
desprofesionalizador.

La descentralizacin exige y es causa de la
participacin (FERNANDEZ SORIA, 1996).
El problema reside en que la cultura de la
participacin es todava insuficiente. Los
padres y madres no participan en
cuestiones de fondo, como hemos podido
comprobar en una reciente investigacin
sobre consejos escolares de centro
(SANTOS GUERRA, 1999b) sino en
cuestiones marginales (actividades
complementarias, organizacin de
fiestas...)."La participacin, dice
FERNANDEZ SORIA en el trabajo citado,
es el principio bsico de la
descentralizacin".
f. Las decisiones democrticas no solo
facilitan la accin sino que la legitiman. En
este sentido podramos decir que la
autonoma facilita un control democrtico
ascendente. Como seala GIMENO
(1998):
La democratizacin del funcionamiento de
las estructuras escolares puede ser vista,
pues, como una consecuencia del avance
de la participacin que limita la autoridad
ejercida unilateralmente a travs de las
burocracias y un cambio en el modelo de
control ejercido desde arriba hacia abajo.
g. La autonoma requiere romper con la
tendencia a la regulacin burocrtica que
viene de tan lejos en el sistema educativo
espaol.
Las ventajas de la autonoma dependen,
obviamente, del modo de llevar a "la
prctica el proceso de descentralizacin.
Potenciar la autonoma de los centros es
creer que estn integrados por plantillas
de profesionales capaces de pensar, de
dialogar y de trabajar de forma

128
responsable.
LOS PROBLEMAS DE LA AUTONOMIA

Para evitar el cierre estratgico no basta
con que se legisle que va a existir
autonoma curricular, econmica y de
gestin. Una cosa es la legalidad y otra la
realidad. Hay que analizar lo que sucede
con la aplicacin de los principios tericos
a la prctica escolar. Es preciso analizar
los problemas estructurales y personales
que tiene la aplicacin de un determinado
principio terico.
a. Lo que se dice en los libros hay que
llevarlo a los centros y a la mente, a las
manos y a los corazones de los profesores
y profesoras. Muchos siguen pidiendo
instrucciones, siguen reclamando
prescripciones, siguen pensando que las
soluciones vienen de arriba o de fuera.
b. Existe el riesgo de que los menos
favorecidos acudan a los centros con una
menor capacidad de iniciativa y de
creatividad. La autonoma puede
desembocar, si se cultiva la competitivi-
dad, en una carrera de rivalidades y de
trampas. Se puede organizar una cruzada
para distinguir quien merece estar debajo
y quien arriba. Obviamente, se sabe de
antemano quien va a seguir estando
debajo. De esta manera la educacin,
lejos de ser un factor de predistribucin y
de igualacin, acaba siendo un elemento
de acentuacin de la desigualdad.
c. Otro problema consiste en desnivelar la
autonoma de las dimensiones curriculares
y las organizativas; ya que deben ser
correlativas. Si se concede al centro
capacidad de decisiones en el mbito
curricular y no en el organizativo; ser
difcil que pueda llevarse a cabo la
pretensin de buen desarrollo. Si, por el
contrario, se da al centro capacidad de
decisiones. Organizativas, pero no se le
concede autonoma en la planificacin y
desarrollo del curriculum, existirn
solamente cambios en aspectos
meramente estructurales, no sustantivos.
d. Si los profesionales no estn formados
ser complicado asumir cosas altas de
responsabilizacion profesional Por eso
insisto siempre en la necesidad de mejorar
la seleccin social del profesorado, de
aumentar sus periodos de formacin, de
mejorar su formacin y de dignificar una
profesin por tantos motivos tericos
ensalzada.
e. Pensar que la solucin es el control y no
el compromiso encierra el riesgo de que se
acabe consiguiendo solamente una mejora
en los resultados sin que se produzca una
verdadera transformacin de la educacin.
f. La autonoma exacerbada puede
conducir a una visin de la educacin
excesivamente fragmentaria

individualista-
comparativa. Se pierde esa visin global
de-la educacin que ha de interesar a todo
ciudadano responsable. Porque lo que
importa, de verdad, a una sociedad no es
solamente
-
"el colegio de mi 'hijo" o "el
colegio donde trabajo como docente" sino
la educacin en el pas. Y si una forma de
organizar la autonoma
produce<<desintegracin del espritu
solidario, si genera diferencias extremas,
si provoca el slvese quien pueda, habr
que matizar o salvaguardar los valores
que se ponen en riesgo con una aplicacin
indiscriminada de un principio
aparentemente bueno.
g. La obsesin por la eficacia ha venido
subrayando en los ltimos aos la

129
importancia de los resultados,
entendiendo por estos las calificaciones de
los escolares.
El conocimiento de los problemas ayudara
a legislar de una forma ms sensata y
ajustada a los contextos. Tambin
ayudara a orientar la evaluacin que ha de
realizarse sobre cualquier proceso de
transformacin.

EXIGENCIAS DE LA AUTONOMIA

Para que haya un desarrollo real de la
autonoma, para eliminar el cierre
estratgico, hacen falta leyes que la
regulen, pero tambin actitudes
favorecedoras y medios indispensables.
Como dice Michel CROZIER (1984) en el
titulo de una de sus obras: No se cambia
la sociedad por decreto. Para que la
autonoma pueda llegar a dar los frutos
deseados hace falta:

a. Una aglutinacin de plantillas que tenga
como eje planteamientos racionales,
pedaggicos, no surgidos exclusivamente
de intereses de los profesionales.

b. Una estabilizacin de las plantillas que
permita desarrollar proyectos como es
posible plantear y desarrollar proyectos en
una plantilla si la mayora de los
integrantes de la misma no va a continuar
en el mismo centro?

c. Hay que incrementar los tiempos que
hagan posible la accin colegiada. Uno
solo tarda poco en imponer una decisin.
Si esta ha de ser consensuada hace falta
mucho tiempo.

d. Medios para que el proyecto pueda ser
desarrollado. Medios personales, medios
econmicos, medios didcticos...

Es preciso convertir las organizaciones en
comunidades, como apunta SERGIOVANNI
(1994):

Al cambiar la metfora de la escuela como
organizacin por comunidad, cambia lo
que sea verdadero acerca de como deban
estar organizadas las escuelas y, al mismo
tiempo, lo que motiva a los profesores y
alumnos, lo que deba ser el liderazgo, y
como deba llevarse a cabo.

Una comunidad no es un simple
conglomerado de personas que se han
reunido por azar o por intereses que nada
tienen que ver con la tarea.
Habra que analizar los efectos de la
autonoma en la red pblica de educacin
(ELMORE, 1993; ANGULO RASCO, 1994).
Creo que, si no se loman medidas
correctoras, la autonoma puede
perjudicar a la escuela pblica, con lo que
se estara castigando nuevamente a los
ms desfavorecidos.

EVALUACION DEL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA___________________________
130
LA ESCUELA QUE APRENDE

a escuela tiene que aprender. La
escuela desea aprender y
supongamos que, incluso, lo
intenta. Pero, cmo saber si lo consigue?
Es necesario un proceso de anlisis que
facilite la comprensin y que, a travs de
ella, conduzca a la mejora.
El concepto de evaluacin es polisemico y
es preciso delimitarlo semnticamente
(SANTOS GUERRA, 1990b, 1993b, 1998).
El lenguaje sobre educacin nos sirve
frecuentemente para entendernos, pero
tambin para confundirnos. Defiendo un
tipo de evaluacin que haga posible el
conocimiento valorativo de lo que sucede
en la escuela. No me interesan otros tipos
de evaluacin: los encaminados a la
medicin, a la comparacin, a la
clasificacin. Combatira, finalmente, otros
que se ponen al servicio del poder, del
dinero o del prestigio y que acaban
convirtindose en instrumentos que
potencian la injusticia.
La evaluacin puede ser un excelente
medio de aprendizaje para toda la
comunidad educativa si rene
determinadas condiciones que
seguidamente voy a mencionar.
Nuestras mayores esperanzas respecto a
la evaluacin del curriculum en las
escuelas se basan en cierto grado de fe en
la eficacia de la colaboracin y la
participacin para promover el aprendizaje
y, en realidad, en la creencia en la

importancia de la comunidad democrtica.
(MCCORMICK y JAMES 4 995, Pg. 316:)
Estoy hablando de la evaluacin que hace
toda la comunidad acerca del
funcionamiento de la escuela, cuya
iniciativa surge de la misma comunidad y
cuyos presupuestos estn bsicamente
compartidos. De una evaluacin que tiene
en cuenta todos los elementos que
integran la escuela.
Enunciare con brevedad algunas de las
caractersticas de la evaluacin que
propongo para que se produzca un
aprendizaje relevante sobre la prctica.

a. Esta atenta a los procesos y no solo a
los resultados. Cuando digo "no solo" es
porque incluyo los resultados como una de
las preocupaciones de la evaluacin.
Algunos discursos radicales han
perjudicado a los ms desfavorecidos ya
que han menospreciado los resultados
acadmicos que luego la sociedad ha
exigido. Se les ha tendido una trampa
hacindoles creer que los resultados eran
intrascendentes.
b. Libera la voz de los protagonistas (en
condiciones de libertad). Son
protagonistas de la escuela no solo los
padres, profesores y alumnos que la
integran sino los ciudadanos que se ven
implicados necesariamente en el
fenmeno de la educacin. No es esta una
cuestin que afecta a cada nio o a cada
L
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA

131
familia de forma aislada sino una
preocupacin que afecta a toda la
sociedad.
c. Tiene en cuenta la esfera de los valores.
La evaluacin se preocupa por la
dimensin tica de la prctica, no solo por
los aprendizajes de ndole intelectual. La
evaluacin se interroga por el clima moral,
por la ausencia de discriminacin, por la
tica en las relaciones. No poda ser de
otro modo tratndose de la educacin,
que es un fenmeno transido de
dimensiones ticas
(HOUSO, 1997).

d. Esta comprometida con los valores de
la sociedad. La evaluacin de la escuela no
se preocupa solo por la tica en el centro
sine por las vertientes ticas de la
educacin en una sociedad democrtica
(HOUSO, 1997). Es decir, que se preocupa
por la organizacin del sistema educativo,
par los modos de acceso a la enseanza,
por las estrategias de posible
discriminacin que estas entraan.

e. Esta contextual izada. No puede
hacerse una evaluacin consistente de una
escuela a travs de medios estandarizados
que ignoran su peculiar historia, contexto,
condiciones, circunstancias. Aunque todas
las escuelas tengan cosas en comn, cada
una es nica, irrepetible, dinmica y
cambiante.

f. Se expresa en el lenguaje natural de los
protagonistas. La evaluacin nace y tiene
como destino a las personas que integran
la comunidad educativa. Algunas veces, la
excesiva tecnificacin del lenguaje usurpa
el significado de lo que sucede a sus
verdaderos destinatarios. La evaluacin no
tiene como finalidad fundamental
satisfacer la curiosidad de los expertos
sino propiciar el aprendizaje de los
protagonistas. No por ello pierde rigor, ya
que de lo que se trata es de propiciar un
conocimiento enriquecedor sobre la vida
del centro.

g. Es holistica porque tiene en cuenta
todos los elementos. Todo esta
relacionado con todo en una escuela. Una
visin parcial impide la comprensin del
funcionamiento. No se puede entender lo
que sucede con los alumnos sin saber
como son los profesores. No se puede
conocer profundamente lo que sucede con
los resultados sin saber con que medios
cuenta la escuela.

h. Es emergente. Tiene en cuenta lo que
va ocurriendo en el proceso. La evaluacin
no se planifica de una vez para siempre,
de forma rgida. Esta atenta a lo que va
sucediendo y permite adaptarse a nuevas
exigencias y necesidades. Esta condicin
de emergente puede llevar, incluso, a
detener la evaluacin. O bien a centrar la
atencin en dimensiones que no se haban
previsto.

i. Es democrtica porque participan todos
los integrantes-de la comunidad. Todos los
participantes deciden si se hace y como se
hace Todos negocian inicialmente el
proceso y negocian luego los informes
resultantes. Cuando la evaluacin es
jerrquica corre el riesgo de ponerse al
servicio del poder y no de los intereses de
la comunidad.

132
j. Es educativa porque educa al hacerse y
porque se preocupa del valor educativo.
Digo que educa al hacerse porque ayuda a
crecer a las personas que participan en
ella, porque respeta las reglas del juego,
porque es una ayuda y no una amenaza.
Digo que tiene en cuenta el valor
educativo de las prcticas profesionales
porque ese es el meollo del que hacer
docente. La evaluacin no se pregunta
solo cuanto han aprendido les alumnos
sino como se han formado y desarrollado
como personas.

k. Es cualitativa porque no se expresa con
nmeros. Es imposible meter una realidad
compleja en un casillero muy simple la
vida de una escuela encierra una
extraordinaria complejidad. Cuando se
pretende constreirla en cifras se corre el
riesgo de la simplificacin y de la
tergiversacin. Mxima cuando se
pretenden comparar cantidades como si
se tratara de mediciones de magnitudes
fsicas.

l. Esta encaminada al aprendizaje y a la
mejora. La finalidad de la evaluacin que
propongo no es la medicin, la
comparacin, la clasificacin. La autentica
pretensin es la mejora de las prcticas a
travs del aprendizaje. Las funciones que
desempea la evaluacin pueden ser
mltiples. Es imprescindible potenciar las
ms ricas y atrofiar las intiles y, sobre
todo, las perjudiciales.

m. Nadie tiene en ella el privilegio de la
verdad. La valoracin de lo que sucede en
una escuela no es la misma por parte de
todos los estamentos o de todas las
personas. Ningn grupo o persona tiene el
privilegio de la interpretacin verdadera o
el juicio correcto. Para que pues la
evaluacin? Para constituir una plataforma
de dialogo que permita profundizar en el
conocimiento de la educacin.

n. Utiliza mtodos diversos para explorar
la realidad. Ningn mtodo de forma
aislada puede-darnos una-visin certera
de la complejidad de una institucin
educativa. Por eso es necesario utilizar
simultneamente mtodos diversos que
nos permitan posteriormente contrastar la
informacin obtenida. No se recibe una
informacin igual a travs de la
observacin que a travs de la entrevista,
por ejemplo. Un director puede decir en la
entrevista que su actitud es colaborativa y
democrtica, pero la observacin de sus
comportamientos nos hace concluir lo
contrario a lo que afirma.

n. Utiliza mtodos sensibles para captar la
complejidad. Ya he dicho que no se puede
captar una realidad compleja a travs de
mtodos simplificados. Un cuestionario,
por ejemplo, no permite matizaciones y
explicaciones, no alega al fondo de las
cuestiones, no consigue una informacin
relevante...

Para que la evaluacin se convierta en un
camino de aprendizaje ha de partir de una
actitud abierta de quienes la promueven

(FARJAT, 1998). La transparencia
democrtica

de todo el proceso es
imprescindible para que las actitudes
positivas se mantengan hasta el final.
No se debe entender la evaluacin como
un juicio amenazador ya que eso llevara a

133
la artificializacin de las prcticas, a la
falsificacin de los informes y a la
cerrazn ante los mismos.

La evaluacin constituye una garanta de
la actividad positiva de la escuela
(CASAOVA, 1992). La exigencia de la
evaluacin nace por una parte, de la
lgica y, por otra de la tica.

Si se parte de la funcin formativa de la
evaluacin como la ms adecuada para la
mejora constante del funcionamiento de
un centro, resulta importante que los
propios integrantes de una comunidad
educativa deben plantearse la evaluacin
interna de la institucin que componen, y
cuya responsabilidad comparten.
(CASAOVA, 1992, Pg. 21.)

Se evala para mejorar, no solamente por
el hecho de evaluar. Si los profesores
rechazan el proceso, si estn a la
defensiva, si artificializan el
comportamiento, si se niegan a la
evidencia, la evaluacin resultara un
tiempo perdido.
Se estn realizando evaluaciones cuya
iniciativa emana del imperativo legal y son
los inspectores quienes las llevan a la
prctica convirtindose en improvisados
evaluadores. No digo que estas
evaluaciones, que parten de la exigencia
de un control democrtico, no sean
aconsejables. El problema es que se
pretende hacer compatibles dos formas de
entender la evaluacin que, en el fondo,
no lo son.
Se desea hacer una evaluacin negociada
y democrtica cuando, en realidad, este
todo impuesto. Todo lo esencial, quiero
decir. Entre las cuestiones esenciales esta
el hecho mismo de hacerla. Si tan
importante es la evaluacin como se
pregona desde las inspecciones, Por qu
no se empieza por ah?
-
Se pretende que
el profesorado colabore y la haga suya
cuando se le impone la forma, el tiempo y
las condiciones. Se pretende hacer de la
evaluacin un proceso de cambio para la
escuela cuando se tiene la sospecha de
que si lo que revela la evaluacin es que
tiene que cambiar la Administracin, no se
producir el cambio deseado.
Para que la evaluacin pueda realizarse,
es preciso que la comunidad educativa
este convencida de su necesidad y oportu-
nidad. Pero no solo eso. Se necesita una
estructura que la haga posible y unos
medios que permitan llevarla a buen fin.
Muchas teoras e iniciativas no prosperan
porque no existe una vehiculacion que
permita llevarlas a la prctica.
Pocas personas defendern que no hace
falta pensar como se hacen las cosas o
que se consigue con aquello que se hace.
El problema reside en que no hay tiempos,
ni espacios, ni medios para llevar a la
prctica esa reflexin de una forma
sistemtica y rigurosa.
La direccin de la escuela ha de promover
la participacin y el trabajo cooperativo en
los procesos evaluadores (HEIEETZ,
'1997), no puede quedar al margen de los
mismos. Cuando la direccin genera un
espacio privilegiado que elude las miradas
y las opiniones, pone en peligro todo el
proceso. La jerarquizacin es negativa en
muchos sentidos:

a. Si solamente la direccin se muestra
interesada en la evaluacin, los profesores

134
y alumnos la entendern como un meca-
nismo de control descendente.

b. Si crea un crculo que la hace invisible e
inaccesible a la mirada de los evaluadores,
invitara a que todos hagan algo parecido
con sus prcticas.

c. Si al finalizar
-
el informe y proceder a la
negociacin se protege
impermeabilizndose a la reflexin y al
cambio, bloqueara la dinmica de la
transformacin.

En pocas de crisis nos volvemos a la
autoridad. En situaciones extremas,
cargamos con nuestras esperanzas y
frustraciones a las personas en las que
presumimos un conocimiento, una
sabidura y una habilidad que prometen
satisfacer nuestros deseos.
(HEIFETZ, 1997, Pg..113_)

Existe una forma de entender la direccin
que es altamente perniciosa. Que la
autoridad piense por todos, que decida por
todos, que resuelva por todos. Esa es una
concepcin depauperante ya que, a la
sombra de la autoridad, las personas no
crecen sino que se empequeecen.
Contraviene esa visin la etimologa de la
palabra autoridad, procedente del verbo
latino autor augere, que significa tracen
crecer.
En esta visin estn, asentados algunos
directores. (Que desean imponer sus
criterios a los dems y hacerse
imprescindibles para la escuela). Es ms
peligroso que la hagan suya los miembros
de la comunidad educativa. Si los
profesores piensan que si se
responsabiliza el director, no es necesario
que se responsabilice nadie ms, nos
encontramos con una perniciosa postura
antidemocrtica.
Por eso el proceso de evaluacin tiene que
ser democrtico, ascendente; negociado
(SIMONS 1999). De esta manera la
evaluacin es vivida y sentida como algo
que es de todos, que pertenece a todos y
que a todos beneficia.
Existen dependencias inadaptadas cuando
se espera que los males sean solucionados
por la autoridad sin que los profesores o
los alumnos hagan ms que someterse a
las iniciativas o los mandatos del director.
La huida hacia la autoridad nos impide
pensar y actuar por nosotros mismos.
La evaluacin no ha de ser, pues, una
iniciativa querida y buscada solo por la
autoridad. El desarrollo de la misma no ha
de estar controlado solo por la jerarqua
sino por toda la comunidad a travs de
resortes democrticos. El informe final es
propiedad de todos y sobre el se producir
el dialogo compartido del que surgirn las
decisiones pertinentes de mejora.

CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR__________________________
135
INTRODUCCIN.

Para poder desarrollar este tema es
necesario analizar, previamente, la
relacin que existe entre calidad de la
educacin y gestin escolar. Recordemos
que la gestin escolar empez a vincularse
a la calidad de la educacin cuando se
comenzaron a cuestionar los resultados
obtenidos en la investigacin educativa,
entre los aos cincuenta y ochenta,
relativos al influjo prcticamente
"determinista" que ejercen las condiciones
socioeconmicas y culturales externas en
el aprendizaje de los alumnos. Debido
fundamentalmente a un importante viraje
en el enfoque de la investigacin
educativa, que diversifico sus
metodologas, volvi sus ojos a la escuela
y al sistema, y se interrogo acerca de los
cambios en las caractersticas de la oferta
y de su papel en la explicacin de la
desigualdad educativa, hemos podido
constatar que el modo de operar del
propio sistema educativo y de la escuela
tiene un peso especifico de considerable
importancia en la explicacin de la
desigualdad. De esta forma, al
cuestionarse este determinismo se
considero que, en efecto, es mucho lo que
se puede hacer desde el sistema educativo
para empezar a desvincular educacin y
desigualdad.

Los conocidos estudios posteriores sobre
"escuelas efectivas" y, ms tarde, sobre
"enseanza efectiva" permiten identificar
una serie de elementos, muchos de ellos
propios del mbito de la toma de
decisiones de una escuela y de la calidad
del aprendizaje de los alumnos.

* Ponencia presentada en el Primer Seminario
Mxico-Espaa sobre los Procesos de Reforma
en la Educacin Bsica, organizado por la
Secretaria de Educacin Publica en el marco del
Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica
Mxico-Espaa, y celebrado en San Juan del
Ri, Qro., del 5 al 8 de noviembre de 1996.
Para el caso de Mxico, el estudio de Muoz
Izquierdo et al., El sndrome del atraso escolar
y el abandono del sistema educativo, en
Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos, Vol. IX, nmero 3 (tercer
trimestre), 1979, permiti abrir la investigacin
en este campo. Los estudios etnogrficos del
DIE a principios de la dcada de los ochenta
documentaron desde diversos enfoques lo que
ocurra en la escuela y fortalecieron las
interpretaciones en este sentido (ver Elise
Rockwell, "La etnografa y el compromiso con la
escuela publica: una revisin de la investigacin
realizada en el DIE ", Mxico, en prensa).
CALIDAD DE LA EDUCACIN Y GESTIN ESCOLAR
SYLVIA SCHMELKES

136
No obstante, esta investigacin educativa
reciente puede conducir a una nueva
aceptacin ciega de sus resultados. Por
eso, creo necesario analizar en detalle los
trminos de la relacin entre gestin
escolar y calidad de la educacin, pues
ello nos permitir cuestionar la relacin
que en algunos sectores se da por
supuesta y que, en muchos casos, nos
impide plantearnos las preguntas
importantes para seguir avanzando,
dentro de la prctica educativa, en el
conocimiento de las posibilidades y
limitaciones de esta relacin, o, lo que es
ms grave aun, limita nuestra percepcin
de los riesgos que implica suponer que
todo mejoramiento en la gestin escolar
produce automticamente un
mejoramiento en la calidad de la
educacin.
Partiendo de este cuestionamiento, voy a
establecer, en primer lugar, una
aproximacin a la definicin de los
elementos que constituyen la calidad
educativa, limitndome al campo de la
educacin bsica; en segundo lugar,
analizare algunas de las variables que los
diversos estudios sobre escuelas efectivas
han descubierto como consistentemente
vinculadas a la calidad de la educacin o,
mejor dicho, a uno de sus elementos que
se refiere a los resultados de aprendizaje
de los alumnos, y finalmente, planteare
una breve refeccin critica que espero
pueda ser retomada por el Proyecto "La
gestin escolar en la escuela primaria".

LA GESTION ESCOLAR Y LOS
COMPONENTES DE LA CALIDAD DE LA
EDUCACION BASICA

Quiero comenzar este punto explicando
que entiendo por gestin escolar. No voy a
definir "gestin escolar", pues reconozco
que este concepto aun adolece de una
fragilidad te6rica que impide cristalizarlo.
Como todo concepto en elaboracin, el de
"gestin escolar" se define ms fcilmente
de forma negativa. El concepto de gestin
escolar no es sinnimo de administracin
escolar, aunque la incluye; la organizacin
escolar es, junto con la cultura escolar,
consecuencia de la gestin. La gestin
requiere siempre un responsable y para
que esta gestin sea adecuada, dicho
responsable ha de tener la capacidad de
liderazgo, la cual debe estar vinculada con
el que hacer central de la escuela, que es
formar a los alumnos. Pero la gestin
escolar no se reduce a la funcin del
director, sino que pone a dicha funcin en
relacin con el trabajo colegiado del
personal y la hace participar en las
relaciones que, a su vez, se establecen
entre los diferentes actores de la
comunidad educativa incluyendo la
comunidad externa. Por otra parte,
gestin es un sustantivo que denota
accin, Una accin de carcter creativo, y
como tal supone cierta intencionalidad y
direccin de los sujetos implicados. Por
eso, la gestin escolar esta asociada con
la planeacin escolar, as como con el que
hacer cotidiano en el que dicha plantacin
se va ejecutando. Las interrelaciones que
la escuela establece y la forma en que
procura que se tomen las decisiones no
son fruto del azar, sino de la

137
intencionalidad colectiva combinada con
las tradiciones histricas y la cultura que
esa colectividad ha venido construyendo.
La gestin escolar tiene que ver, adems,
con la identidad que la propia institucin
genere y con el grado de identificacin
que tengan con ella quienes la conforman.
Como seala Martines Rizo (1996)
2
al
referirse a las instituciones universitarias,
gestin escolar es logos (la definicin
racional de la finalidad y el modo), ethos
(la cultura de la colectividad expresada
fundamentalmente en las interrelaciones,
pero tambin en la forma de tomar
decisiones), y pathos (la identidad
institucional y la identificacin con la
institucin y con las personas que la
integran).
La gestin escolar, por tanto, parece
implicar, entre otras cosas, el grado en
que el director de la escuela es capaz de
generar una definicin colectiva y
dinmica de las diversas formas de lograr
adecuadamente el objetivo central de una
escuela, es decir, la formacin de sus
alumnos. Dichas formas tienen que ver
necesariamente con la manera como se
tomen las decisiones y, sobre todo, con el
tipo de interrelaciones que el centro
promueva, favorezca, acepte, tolere,
rechace o sancione. Todo esto va confor-
mando una imagen interior y exterior de
la escuela con la cual han de identificarse
quienes pertenecen a ella.
Es cierto que todos estos elementos
relativos a la forma de entender la gestin
escolar son muy preliminares. Su
discusin, crtica y enriquecimiento son
propios de un seminario de esta
naturaleza. Basta con que sirvan mientras
tanto como punto de partida para afrontar
la tarea que me propuso: establecer la
relacin entre gestin escolar y calidad de
la educacin.
Como hemos sealado en otras ocasiones,
la calidad de la educacin bsica ha de
reunir, al menos, cuatro elementos
principales: relevancia, eficacia, equidad y
eficiencia. A continuacin vamos a ver
como se relaciona la gestin escolar con
cada uno de ethos.

RELEVANCIA DE LA EDUCACION

Para que la educacin bsica tenga calidad
debe ser, en primer lugar, relevante.
Ahora bien, la relevancia se refiere al
menos a dos dadas centrales:

2. Relevante para el nio de hoy y para el
adolescente y el adulto de maana. Una
educacin de calidad debe ser relevante
en la etapa actual de desarrollo, ha de
corresponder a las necesidades e intereses
del nio como persona; y de igual forma,
un sistema educativo de calidad debe
preocuparse por identificar los escenarios
futuros que permitan imaginar los
requerimientos y exigencias que el medio
impondr a este nio cuando llegue a
niveles superiores del sistema educativo o
ingrese en el mercado de trabajo.

2 Felipe Martnez Rizo, Intervencin en la Mesa
sobre la Educacin Superior en el Simposio
Caminos de la investigacin educativa, en
celebracin del XXV Aniversario del De
parlamento de Investigaciones Educativas;
septiembre, 1996.
3
Desde nuestro trabajo con Manuel Ulloa
(coord.), "Contribucin a una Reforma de la
Educacin Bsica en Mxico ", mimeografiado,
Mxico, 1989, y ms recientemente y con

138
algunas correcciones en S. Schmelkes, "La
Evaluacin de Centros Escolares", en S.
Schmelkes, La Evaluacin Bsica, Documento
DIE, Mxico, DIE, 1996.

2. Relevante para el alumno como
individuo y para la sociedad de la que
forma parte. El alumno tiene necesidades
e intereses, algunos de los cuales
corresponde satisfacer a la escuela; pero
la escuela esta insertada en la sociedad, la
cual, a su vez, tiene unas expectativas y
unas exigencias respecto de la educacin
bsica. Una escuela de calidad ha de dar
respuesta tanto a las necesidades
individuales como a las sociales. De
manera muy especial, una escuela
relevante debe formar ya desde ahora
alumnos crticos y participantes, capaces
de ir construyendo una sociedad en la que
la democracia, adems de forma de
gobierno, se convierta en forma de vida.
Intentar definir la relevancia de la
educacin seria objeto de otra platica.
Baste sealar aqu que tomo el trmino
relevancia en sentido amplio. A partir de
una educacin bsica relevante, el nio o
la nia debe saber sobrevivir, entender el
entorno y afrontar la vida en cualquier
punto del planeta. Por eso, lo ms
relevante en la educacin bsica son las
habilidades fundamentales: para
comunicarse moralmente y por escrito;
para obtener informacin; para analizar
crticamente el entorno; para analizar y
sintetizar; para resolver unos problemas y
contribuir a la solucin de otros.
Para ello hay que partir de lo que el nio
ya conoce y valora, de su contexto especi-
fico. A partir de este contexto, la escuela
podr ir abriendo horizontes, pero
volviendo al contexto del nio siempre que
este pueda servir para ejemplificar lo
aprendido. Sin olvidar, claro esta, que el
objeto del aprendizaje y la forma de
abordarlo deben estar adaptados a la
etapa de desarrollo del alumno.

Qu tiene que ver todo esto con la
gestin escolar? Probablemente sea esta
ultima caracterstica de la relevancia
(partir del contexto para volver a el, partir
de los conocimientos y valores del nio y
de la nia), que cronolgicamente es la
primera, la que ms se acerca al concepto
de gestin escolar. La educacin no es
relevante si no parte del conocimiento y
de la valoracin del contexto especifico en
el que se encuentra inserta la escuela.
Esto no puede hacerse adecuadamente
desde ningn nivel central, solo puede
hacerlo cada escuela. Y puesto que es el
punto de partida de la relevancia
cabalmente entendida, la escuela emerge
as como actor indispensable del proceso
tendiente a lograr resultados relevantes.
Pero es evidente que tambin los niveles
centrales tienen una gran responsabilidad
en la relevancia de la educacin, pues de
estos niveles depende que los apoyos
curriculares y de materiales, as como las
oportunidades de actualizacin de los
docentes, permitan que estos alcancen la
relevancia del proceso de aprendizaje en
los diferentes contextos.
Es importante sealar que estoy hablando
de una gestin centralmente pedaggica.
Y esta gestin supone que el colectivo
escolar asume el objetivo de la relevancia,
supone un trabajo que involucre a la
comunidad externa para recuperar el
contexto y los valores, supone que cada

139
docente establece una programacin de
aula relevante, supone posiblemente
recurrir a la comunidad y a sus
integrantes como fuente de conocimiento.
Y como todo proceso ordenado de gestin,
implica la instalacin de mecanismos de
monitoreo y evaluacin de la relevancia. El
papel del director en el establecimiento de
los procedimientos que aseguren que lo
anterior tenga lugar a nivel de la escuela
como un todo es claro.
As pues, la relevancia, el componente
ms importante de la calidad de la
educacin, requiere necesariamente de la
gestin escolar.

EFICACIA DE LA EDUCACION

Este segundo componente del concepto de
calidad de la educacin se define como la
capacidad de un sistema educativo bsico
para lograr los objetivos (relevantes) con
la totalidad de los alumnos que
tericamente deben cursar el nivel, y en el
tiempo previsto para ello. Como puede
observarse, este concepto incluye:
cobertura, permanencia, promocin y
aprendizaje real.

EQUIDAD DE LA EDUCACION

No es posible lograr plena eficacia sin
equidad, por eso paso a definir este tercer
componente antes de analizar la relacin
entre eficacia y gestin escolar. Un
sistema de educacin bsica de calidad
debe partir del reconocimiento de que
diferentes tipos de alumnos acceden a la
educacin desde diferentes puntos de
partida. Por eso, se propone ofrecer
apoyos diferenciales que garanticen que
los objetivos de la educacin se logren, de
manera equiparable, en todos los
alumnos. La equidad implica dar ms,
apoyar ms, a los que ms lo necesitan. Si
no existen los mecanismos que garanticen
esto, difcilmente ser eficaz la cisterna de
enseanza, pues no podr asegurarse el
logro de los objetivos con la totalidad de
los alumnos.
Cobertura, permanencia y promocin para
todos los nios y nias que forman parte
del grupo de edad correspondiente
(equidad) cobran una dimensin diferente
cuando se analizan desde la perspectiva
de la responsabilidad de cada escuela, y
por lo tanto desde su relacin con la
gestin escolar, aunque es evidente que la
responsabilidad no es solo de la escuela.
No es evidente la diferencia entre una
escuela que se preocupa de que todos los
nios que estn en su mbito de influencia
asistan a ella y otra que no lo hace? O
entre una escuela que se empea en
evitar la desercin y la reprobacin y otra
que no? Todava ms, entre una escuela
que pone especial cuidado en que todos
los alumnos logren los objetivos de
aprendizaje, sabiendo que para ello tiene
que apoyar de manera especial a los nios
y nias con dificultades, y otra que no lo
hace? Y hay que anotar que las escuelas
que hacen esto, al menos en Mxico, son
la excepcin, no la regla. Tambin
conviene observar que el sistema no lo
promueve especialmente, y en ocasiones
incluso lo obstaculiza Y sin embargo, solo
el sistema educativo que comparte estas
responsabilidades con cada escuela puede
ser eficaz.
Todo esto pertenece a la gestin escolar.
Se requiere un proceso de planeaci6n que

140
permita diagnosticar y definir lo que hay
que hacer para aumentar la cobertura y
abatir los ndices de desercin y
reprobacin, ms, como para mejorar los
resultados del aprendizaje. Es evidente
que para ello hace falta una coordinacin,
pues todos los docentes juegan un papel
indispensable en el proceso. La eficacia de
una escuela no surge de la mera suma de
lo que ocurre en cada una de sus aulas:
hay una accin escolar que implica a los
diversos actores de la comunidad
educativa. Por otra parte, el logro de estos
objetivos difcilmente podr alcanzarse sin
una estrecha colaboraci6n entre la
escuela, la comunidad y los padres de
familia.
Objetivos de esta naturaleza hay que
seguirlos y monitorearlos a lo largo de
todo el ao. Para prevenir la reprobacin,
por ejemplo, es indispensable reconocer el
proceso del progresivo atraso escolar,
estar atentos, diariamente y en cada saln
de clases, a sus manifestaciones, con el
fin de poder brindar la atencin
individualizada que contrarreste este
atraso, evitando que se convierta en un
proceso difcilmente reversible.
Los objetivos de la eficacia (cobertura,
permanencia, promocin y aprendizaje)
son, todos ellos, objetivos educativos.
Incluso la cobertura, objetivo que pudiera
parecer meramente numrico, exige la
difcil tarea de atraer a quienes hasta
ahora no han tenido el inters suficiente
por acercarse a la escuela. Otro tanto
puede decirse del ndice de desercin: si
no se ofrece una educacin relevante,
difcilmente podr retenerse a quienes
tienden, por otro tipo de condiciones, a
abandonar la escuela. El carcter propia-
mente pedaggico del control del ndice de
reprobacin es evidente: mejorar el
aprendizaje es el centro de la actividad
escolar, la razn de ser de la escuela. Por
eso, al referirme a la gestin escolar,
estoy refirindome a una gestin
eminentemente educativa.
Cuando una escuela se propone mejorar
sus ndices de cobertura, permanencia,
promocin y aprendizaje, el sistema debe
brindarle los apoyos necesarios para que
lo consiga. Por ejemplo, el sistema podra
actualizar a sus docentes para que en el
aula puedan destinar algn tiempo al
trabajo individual con los alumnos. En
cualquier caso, parece mucho ms sencillo
reducir la reprobacin de esta manera que
con cualquier medida de carcter central -
que puede lograrlo pero a costa de la
calidad del aprendizaje. Es as como la
gestin escolar aparece potencialmente
vinculada a la calidad de la educacin en
este componente ms complejo e integral.

Un ejemplo de la forma como el sistema
obstaculiza, es "viendo mal" al maestro que no
reprueba a ningn alumno lo cual es
sancionado a menudo por los propios super-
visores. El sindicato en cuanto sistema que
impone normas y patrones de procedimientos
aprueba cambios de maestros aunque esto
signifique que los alumnos se queden sin clase
por tiempo indefinido, sobre todo en zonas
rurales. Ver E. Weiss y J. Ezpeleta, Programa
para Abatir el Rezago Educativo, Evaluacin
cualitativa del impacto. Informe final,
mimeografiado, Mxico, DIE- Cinvestav, 1994.

141
EFICIENCIA DE LA EDUCACION

La eficiencia se refiere al ptimo empleo
de los recursos para obtener los mejores
resultados. Ocupa el ltimo lugar en la
lista de componentes porque
histricamente ha recibido mayor atencin
y ha sido objeto de continuo monitoreo.
Hay que decir que, en la medida en que
un sistema educativo logre abatir los
ndices de desercin y de reprobacin,
esta aumentando su eficiencia, pues evita
el desperdicio de recursos y libera los
espacios que de otra forma estaran
ocupados por quienes debieran
encontrarse ya en otro grado o nivel
educativo. Quiero recordar aqu que la
reprobacin es fuente extraordinaria de
dispendios excesivos en los sistemas de
educacin bsica. Schiefelbein estima que
alrededor del 50% de los lugares de
educacin primaria en Amrica Latina
estn ocupados por reprobados. Eliminar
la reprobacin representara para estos
sistemas un considerable ahorro. Y la
solucin se encuentra fundamentalmente
en el que hacer de cada escuela.
Por lo que loca al funcionamiento eficiente
(respecto a su relacin costo-beneficio) de
cada una de las escuelas, existen
mltiples evidencias de escuelas que con
mnimos recursos logran excedentes
resultados (nuevamente se trata de
excepciones, no de la regla). No obstante,
su mera existencia nos habla del papel de
la escuela singular y de su proceso de
gestin en el aprovechamiento eficiente de
los recursos. Es lgico suponer que cada
escuela podr controlar mejor el uso de
sus insumos que el sistema, en la medida
en que este permita que la escuela
administre sus propios recursos y estimule
su buen uso.
Cabe aqu una advertencia. La escuela
publica necesita el subsidio del Estado no
es justo trasladar, en aras de la eficiencia,
los gastos de la educacin publica a la
comunidad, pues el sistema ya tiende a
hacer pagar ms a quienes menos tienen
Administrar eficientemente los recursos de
la educacin bsica no significa solicitar a
las escuelas que diversifiquen sus fuentes
de financiamiento:

Ver Ver Ernesto Schiefelbein, "La reprobacin:
ultima barrera para la universalizacin de la
educacin bsica en Amrica Latina", en Boletn
del Proyecto Principal de Educacin,
num. 18, 1989.
6
Un ejemplo muy claro en que el sistema cobra
importancia en el abatimiento de los ndices de
reprobacin en el primer grado, que en todos
nuestros pases es dos o tres veces mayor que
el promedio en primaria. Sabemos que existen
bases te6ricas suficientes como para asegurar
que cada nio / nia tiene su propio ritmo de
aprendizaje de la lectura, y que este ritmo no
debe violentan- Eliminar por decreto la
reprobacin entre primero y segundo grados,
atendiendo a esta razn de carcter
pedaggico, es una medida sistemtica que,
sumada a las propiamente escolares, como las
que hemos mencionado, repercute de manera
importante en el abatimiento de la reprobacin.
Ver Sylvia Schmelkes et al., La calidad de la
Educacin Primaria en Mxico: estudio de cinco
zonas en el estado de Puebla, Paris,
International Institute for Educational Planning,
1996.
a Ver S. Schmelkes, R. Gonzalez, F. Rojo y A.
Rico, "La participacin de la comunidad en el
gasto educativo", en Revista Latinoamericana
de Estudios Educativos, vol. Xii, num. 1 (primer
trimestre), 1982.

142
este tiene que seguir siendo totalmente
estatal. Si implica, en cambio, ampliar los
mrgenes de su autonoma en la decisin
sobre el uso de los recursos disponibles.
En sntesis, hemos descubierto la
importante presencia de la gestin escolar
en los cuatro componentes del concepto
de calidad de la educacin: gestin como
planeacin con liderazgo, gestin como
trabajo colegiado, gestin como
distribucin y peticin de cuentas de
responsabilidades por la calidad a cada
miembro del personal escolar, gestin
como estrecha vinculacin y colaboracin
con los padres de familia y la comunidad,
gestin como preocupacin central por el
aprendizaje y su relevancia, gestin como
evaluacin retroalimentadota permanente.
Pero tambin he pretendido hacer ver en
cada caso que el hecho de que la gestin
escolar sea importante para mejorar la
calidad de la educacin no significa que la
responsabilidad del sistema pase a un
segundo plao. Al contrario, desde esta
perspectiva el papel del sistema es mucho
ms complejo que el que cumple
actualmente, casi siempre solo. La
intervencin del sistema es absolutamente
indispensable, y su xito depende de su
capacidad para atender a las necesidades
de cada escuela en su empeo por
mejorar la calidad de la educacin. Esto
requiere que el sistema cambie su manera
de actuar por un lado, debe tener una
presencia muy cercana en cada escuela,
presencia que no existe debido a la
ruptura del carcter pedaggico del
eslabn que constituye la supervisin
escolar; por otro, debe desarrollar una
intensa actividad evaluadora y de
monitoreo con la finalidad de apoyar ms
a las escuelas con problemas. El salto
cualitativo que el sistema debe dar para
responder a estas nuevas exigencias es,
por lo menos, de la misma magnitud que
el que esperamos de la escuela singular
quienes creemos en la gestin escolar.

LA GESTION ESCOLAR Y LOS
CORRELATOS DE LA CALIDAD DEL
APRENDIZAJE

Como ya he indicado, la vinculacin entre
calidad de la educacin y gestin escolar
se ha visto reforzada por la creciente
investigacin sobre escuelas efectivas.
Dichos estudios cuantitativos han
permitido establecer agrupaciones de
mltiples datos de carcter emprico sobre
las variables que consistentemente se
encuentran relacionadas con el
aprendizaje de carcter casi siempre
cognitivo de los alumnos en escuelas de
nivel bsico. Estos estudios empricos de
los factores que se relacionan con niveles
muy altos de rendimiento escolar en
escuelas en las que la mayora de los
alumnos procede de sectores populares se
han realizado fundamentalmente en
escuelas anglosajonas, aunque los
estudios similares realizados en pases del
Tercer Mundo van en aumento. Y han sido
objeto de un inusitado nmero de meta-
anlisis (de "estados del conocimiento")
que pretenden hallar las variables que con
mayor fuerza y consistencia se vinculan
con la calidad del aprendizaje de los
alumnos. Cada uno de estas meta-anlisis
termina agrupando las variables de
diversas maneras, y las que
sistemticamente parecen relacionarse
con el rendimiento de los alumnos son

143
unas cuantas. Propongo tomar uno de
estos meta-anlisis (el ms reciente que
conozco) que, aunque se refiere a los
estudios britnicos, tambin toma en
cuenta otros resultados globales, y
aadirle algunos elementos que, en mi
opinin, completan la visin desde otras
lecturas.
Entre las variables que de manera
sistemtica se asocian con un mayor
aprendizaje de los alumnos en escuelas
que atienden a sectores desfavorecidos
encontramos las siguientes:

LIDERAZGO PROFESIONAL

Esta variable requiere las siguientes
caractersticas: el liderazgo debe ser firme
y con un sentido claro; el enfoque del
liderazgo debe ser participativo; el
liderazgo debe ser acadmico, es decir, el
lder tiene que ser un educador, tiene que
estar enterado de lo que ocurre en las
aulas y de lo que hacen los maestros,
tiene que estar al tanto del apoyo que
necesitan los docentes. En sntesis, es un
liderazgo centrado en los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Pero sigamos adelante con las variables
que no estn tan claramente vinculadas
con la gestin escolar y sin embargo estn
ntimamente asociadas al logro acadmico
de los alumnos, y que son las siguientes:

VISION Y METAS COMPARTIDAS

El equipo de trabajo y los alumnos
comparten una visin de lo que quieren
lograr, para lo cual sistematizan un
conjunto de prcticas que realizan de
manera consistente. Una parte importante
de las actividades de la escuela se lleva a
cabo en colaboracin y colegiadamente.
En dichas actividades han de estar
implicados el personal de la escuela, los
docentes y los padres de familia. En pocas
palabras, se trata de que "todos los nave-
gantes sepan a que puerto quieren llegar"
y realicen actividades que conduzcan al
puerto, muchas de ellas en equipo.

9
P. Sammons, J. Hillman, y P. Mortimore, "Key
Characteristics of Effective School: A Review of
School Efectiveness Research", Londres,
International School Effectiveness and
Improvemet Centre. Institute of Education.
University of London, 995. Otros estudios
similares son el de R. Edmonds, "Effective
School for the Urban Poor", en Educational
Leadership, vol. 37 num. 1 (1979); L. Lezotte,
"School Improvement Based on Effective
School", en International Journal of Educational
Reseach, vol. 13, ndm. 7; T. N. Postiethwade, y
K. N. Ross, Efective School in Reading.
Implications on the Educational Planners, La
Haya, The International Association for the
Evaluation of Educational Achievement, 1992.
Para Amrica Latina, ver C. Muoz Izquierdo, y
S. Lavn "Estrategias para mejorar el acceso y
la permanencia en la Educacin Primaria", en C.
Muoz Izquierdo (Ed.), Calidad, equidad y
eficiencia de la educacin primaria, Mxico,
CEE, REDUCCIDE, 1988.

144
UN AMBIENTE DE APRENDIZAJE

Las escuelas con un alto ndice de
aprendizaje entre sus alumnos de clases
populares tienen generalmente un
ambiente ordenado, agradable y atractivo.
Y al contrario, en una escuela en la que es
difcil prever lo que va a ocurrir, en la que
el ruido alcanza niveles incontrolables y la
indisciplina reina en el ambiente
acadmico, los resultados de aprendizaje
no pueden ser buenos.

EL CENTRO DE LA ACTIVIDAD
ESCOLAR ESTA EN LOS PROCESOS DE
ENSEANZA Y APRENDIZAJE.

El funcionamiento cotidiano de la escuela
repercute en estos procesos. As, en una
escuela efectiva se respeta el tiempo
destinado a la enseanza, el xito
acadmico inspira las actividades de
maestros y alumnos y se convierte en
meta de unos y otros, y lo acadmico esta
por encima de lo cultural, lo socio-afectivo
y lo deportivo.
Hay que advertir que estos dos ltimos
conglomerados de variables se refieren
propiamente a lo que favorece el
aprendizaje; es decir, son variables
propiamente educativas.

ENSEANZA CON PROPOSITOS
CLAROS

Los maestros saben adonde van con su
enseanza; planean el da, la semana, el
mes; se organizan eficientemente para
cubrir las actividades previstas. Las
lecciones estn estructuradas, y el
proceso y los objetivos son claros para los
alumnos. El curriculum oficial se adapta a
las caractersticas de los alumnos y a los
eventos importantes rara vez se sigue al
pie de la letra.

ALTAS EXPECTATIVAS

De todas las variables quiz sea esta la
que con mayor insistencia aparece en casi
todos los estudios. Tiene que ver con el
hecho de que el director confi en su
personal, de que los maestros confen en
sus alumnos, y de que estas altas
expectativas respecto de los logros
potenciales se comuniquen de manera
efectiva. Ahora bien, las altas expectativas
deben traducirse en un programa que
presente continuos desafos a alumnos y
maestros. Solo as, manteniendo el inters
de los alumnos en su proceso de
aprendizaje, se podrn advertir los
avances peridicos y alimentar las alta."
Expectativas personales de cada
integrante de la comunidad escolar. A las
altas expectativas hay que aadir la nece-
saria valoracin de la cultura de la
comunidad por parte del personal de la
escuela. Esta demostrado que, en las
sociedades en que existe discriminacin
racial o cultural, esta discriminacin, este
menosprecio de la cultura de los alumnos,
explica el fracaso escolar y la desercin)"

10
Ver todos los estudios relativos a la violencia
simblica, especialmente Bernstein, Willis,
Bourdieu.

145
REFUERZO POSITIVO

Muy unida a la variable anterior esta la
prctica permanente de retroalimentacin
positiva a los alumnos por parte de los
maestros y a los maestros por parte del
director. En el caso de los alumnos, se
habla de las ventajas de una disciplina
clara y justa, basada ms en la
pertenencia y en la participacin que en
las normas y controles. Las cosas se
hacen bien porque son para nosotros,
para nuestra institucin. La
retroalimentacin debe proporcionarse
cuando hay motivos para alentar, no
cuando hay razones para desalentar. Y
nunca deben darse refuerzos positivos si
no hay acciones del sujeto que los
merezcan.

MONITOREO DE LOS AVANCES

La capacidad de una escuela para dar
cuenta con relativa objetividad del avance
de los alumnos, de los maestros y de toda
la escuela se encuentra claramente
vinculada a su efectividad medida en
trminos de resultados del aprendizaje de
los alumnos. El monitoreo supone
planeacin, reuniones peridicas del
personal de la escuela. Ahora bien, es im-
portante sealar que no basta con
monitorear, si los resultados de este
monitoreo no se incorporan al proceso de
toma de decisiones. Entre las decisiones
ms importantes como consecuencia de
los monitoreos se encuentra el desarrollo
(la actualizacin) del personal. A esto
agregara yo la evaluacin de resultados
que permite, al final de un ciclo, una
visin totalizadora de los avances
obtenidos y que debe alimentar de
manera ms global la planeacin del ciclo
siguiente. Una evaluacin de esta
naturaleza permite rendir cuentas a la
comunidad con la que, idealmente, se han
compartido las metas anuales.

PARTICIPACION DE LOS ALUMNOS

Este conglomerado de variables incluye
aspectos tales como el desarrollo de la
autoestima entre los alumnos, lo cual
depende en gran parte de una relacin
calida y respetuosa de los maestros con
los estudiantes. Incluye tambin la
concesin a estos de muchas opor-
tunidades de participacin en
disposiciones y actividades que requieren
responsabilidad. Algunas de estas
oportunidades se refieren al trabajo
escolar, aunque no es conveniente
someter todo el trabajo escolar del
alumno a su propia decisin. El alumno
debe asumir el control de su propio
trabajo en una actividad por da. No esta
dems sealar que hay niveles de
participacin que van desde alzar la mao
para preguntar, hasta la posibilidad de
construir el propio aprendizaje. Es
necesario realizar estudios para descubrir
que tipo de participacin produce mejores
resultados, o si tambin la participacin ha
de ser objeto de un aprendizaje gradual.

RELACION CON LA FAMILIA

Esta variable, junto con la de "altas
expectativas", es la que ms
consistentemente se relaciona con altos
niveles de aprendizaje. La relacin con la
familia puede abarcar mltiples formas:

146
desde el inters de los padres por enviar a
sus hijos regularmente a la escuela hasta
la posibilidad de asumir algunas
responsabilidades de carcter educativo
dentro de la misma. El tipo de relacin
que pueda establecerse depender del
nivel cultural del medio y de la edad de los
alumnos. Sin embargo, seria importante
que escuela y familia se convirtieran en
aliados efectivos para el aprendizaje y el
xito escolar de los nios. Investigaciones
latinoamericanas" destacan la importancia
de la presencia de la escuela en la
comunidad. El envi de claros mensajes
respecto de lo que la escuela espera de
sus alumnos, de lo que esta permitido y
prohibido, junto con la realizacin de
actividades que alcancen directa o
indirectamente a la comunidad -como
tareas escolares que implican preguntas o
algn servicio a la comunidad-- se
encuentran claramente asociados con
mejores resultados acadmicos.

UNA ORGANIZACION DE
APRENDIZAJE

La escuela es una organizacin en la que
todos aprenden, incluidos docentes y
directivos. Si en la escuela se produce
este aprendizaje, respecto de lo que sus
miembros necesitan para mejorar el nivel
de los alumnos, la superacin del personal
se traduce en mayor aprendizaje de los
alumnos. Se trata de procesos de
superacin continuos, que estn
vinculados con los procesos de planeacin
y de revisin de lo planeado.
He tratado de agrupar las variables
directamente relacionadas con mejores re-
sultados de aprendizaje en escuelas
ubicadas en zonas desfavorecidas, y he
aadido algunos elementos que, en mi
opinin, completan este listado desde
otras lecturas. Creo necesario aadir,
adems, otro grupo de variables,
importantes para nuestras escuelas, que
se refiere al domino que el maestro tiene
de la materia que ensea
12
y al manejo de
tcnicas efectivas de enseanza, como
son: la diversificacin de las actividades
de aprendizaje, el estimulo de la
participacin del alumno, el trabajo en
equipo y la atencin individual a los
alumnos rezagados, la realizacin de
actividades que impliquen solucin de
problemas, el manejo de habilidades
superiores de pensamiento (anlisis,
sntesis, desarrollo del juicio critico) y el
recurso de la escritura creativa.
A continuacin voy a hacer un somero
anlisis de la relacin entre calidad de la
educacin y gestin escolar a partir de la
relacin entre estas variables y el
aprendizaje. Hay que advertir, en primer
lugar, que algunas de estas variables se
refieren directamente a la gestin (como
liderazgo profesional y organizacin de
aprendizaje), mientras que otras, la
mayora, son variables propiamente
educativas. Las primeras implican deci

" German Rama, Que aprenden y quienes
aprenden en las escuelas de Uruguay,
Montevideo, CEPAL, 1991; y Christopher James
Martin, "Para poder defenderse en la vida:
cuestiones sobre la cultura educativa de
familias obreras en el occidente de Mxico", en
Revista Latinoamericana de estudios
Educativos, vol. XXI, num. 4 (invierno), 1991.
12
Existen estudios relativamente recientes en
Mxico que muestran que los maestros no
dominan los contenidos que ellos mismos deben

147
ensear en la escuela primaria: ver Gilberto
Guevara Niebla, "Mxico, pas de reprobados",
en Nexos, 1992.

siones y acciones promovidas, estimuladas
y quizs tambin organizadas por el
director de la escuela; las segundas, en
cambio, pueden ser realizadas por el
personal docente. No obstante, estas
ltimas solo se justifican por la existencia
de una adecuada gestin escolar en el
sentido en que se defini al comienzo: la
gestin como promocin de un espacio
que favorezca el aprendizaje. Lo cual nos
remite a la necesidad de una buena
gestin escolar, reforzando as la idea de
que la gestin escolar se encuentra
estrechamente vinculada con la calidad de
la educacin.
En segundo lugar, es conveniente advertir
de los posibles peligros de interpretar
inadecuadamente estudios como los que
acabo de resear. Lo que caracteriza a
estas variables es su funcin de
correlacin; en ningn caso se puede
hablar de relaciones causa-efecto, pues no
existe todava una elaboracin terica que
explique por que estas variables estn
relacionadas con la calidad educativa y
como operan.
Efectivamente, muchas de las variables
vinculadas con el aprendizaje escolar no
operan sobre el aprendizaje por su propia
cuenta, sino en relacin con todas las
dems, y posiblemente con otras que
pasan desapercibidas. Adems, estas
variables pueden ser el resultado de otras
que son las que en realidad explican el
influjo de estas en el aprendizaje. Por
ejemplo, el hecho de que en la escuela
existan metas compartidas es,
probablemente, resultado de algo que aun
no esta identificado, y no la causa directa
de un mejor nivel de aprendizaje.
Ahora bien, como advierten los autores de
la revisin a que me estoy refiriendo
(Sammons, Hillman y Mortimore, 1995:1-
2), se han cometido muchos errores al
suponer que estos resultados son causas
de la calidad educativa. En otras palabras,
estos estudios indican que variables se
relacionan con el aprendizaje, pero no
descubren de qu modo se puede alcanzar
esta relacin. De hecho, aunque situemos
todas estas variables juntas en una
escuela pobre, difcilmente lograremos
mejorar la calidad. Los resultados, por
tanto, no son una receta para lograr la
calidad educativa en una escuela; solo son
indicaciones muy claras de un lagos, un
ethos y un pathos que, a medida que se
vayan construyendo en la escuela, en
interrelacin con su comunidad, Irn
estableciendo las condiciones para obtener
resultados excepcionales de aprendizaje.
Cada escuela es nica: tiene su historia y
sus tradiciones,'
3
sabe lo que le beneficia
y lo que le estorba; y es en este contexto
donde habr que ir construyendo las
condiciones para revertir el
"determinismo" procedente del contexto.

REFLEXIN FINAL

Fuera ya del anlisis de la relacin entre la
gestin escolar y los correlatos de la.
"efectividad" escolar, juzgo importante
reflexionar acerca de la necesidad de
evitar las tendencias pendulares que tanto
dao han hecho en la poltica educativa.
Me refiero especificamente al relativo
abandono del estudio y, lo que es ms

148
grave, del ejercicio de la poltica educativa
ante la creciente evidencia de la
importancia de la escuela en los
resultados de calidad.
Segn lo que ahora sabemos, seria un
gran error ignorar el papel que cada
escuela puede jugar en una mayor calidad
educativa, pero igualmente equivocado
seria olvidarnos de los otros factores que
influyen en la calidad de la educacin.
Esta reaccin pendular es peligrosa y, en
todo caso, se basa en premisas falsas. Es
peligrosa porque alimenta una nocin de
Estado adelgazado que descentraliza y
otorga autonoma traspasando las
responsabilidades bsicas a comunidades
cada vez ms locales, privatizando lo que
debe ser publico. Sostengo que se basa en
premisas falsas por dos razones: en
primer lugar, porque la calidad educativa
es un fenmeno complejo y
multideterminado, por lo que cualquier
esfuerzo que afecte una de sus causas
ser necesariamente parcial. Esta
advertencia debe servirnos para no caer
en la simpleza de que la aplicacin de
medidas de buena gestin escolar
resolver el problema de la calidad
educativa. En segundo lugar, las escuelas
que han logrado, en circunstancias des-
ventajosas, altos resultados de
aprendizaje entre la mayora de sus
alumnos son la excepcin y no la regla.

13 Ver Elsie Rockwell, Hacer escuela:
transformaciones de la cultura escolar, Tlaxcala
19101940, tesis doctoral, Mxico, DIE-
CINVESTAV, 1996.
Lo que hemos analizado en la segunda
parte de esta conferencia son las variables
que explican la excepcin.
Si lo que buscamos es que estas escuelas
dejen de ser excepciones y se conviertan
en norma, es necesario establecer una
poltica educativa vigorosa, innovadora,
calida, cercana a la escuela evaluadora,
que pida cuentas pero que brinde apoyos.
Como adelantamos al principio, para que
la gestin escolar se vincule con la calidad
educativa se requiere un sistema
educativo que modifique cualitativamente
sus formas tradicionales de relacionarse
con la escuela y comience a servirla.

REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO________________________
149
PROGRAMA NACIONAL DE DUCACIN
2001-2006
SEP(2001),programa Nacional de
educacin 2001-2006.Mxico pp, 83-90 y
122-129.

1. DEFINICION Y COMPONENTES

L Plan Nacional de Desarrollo
afirma que, para alcanzar sus
grandes propsitos, se necesitan
acciones capaces de transformar
radicalmente los esquemas tradicionales
de gestin, y aade que no se trata de un
proceso de mejora gradual y paulatina,
sino de generar rpidamente los cambios
profundos que nos permitan recuperar el
tiempo perdido y la capacidad de
respuesta para atender con prontitud y
eficacia las necesidades de la sociedad.
Sin embargo, el Plan Nacional precisa
despus que, no obstante la urgencia
evidente del cambio, el reto de forjar un
buen gobierno no es una tarea que pueda
realizarse por decreto o atendiendo a una
tendencia mundial, sino que demanda un
trabajo serio y persistente y, al referirse
especficamente a la educacin, el Plan
apunta que:

Lograr que el sistema educativo nacional
pase de la situacin prevaleciente a la
descrita no es sencillo ni puede lograrse

en poco tiempo. Una administracin
federal comprometida no es suficiente, es
necesario el esfuerzo sostenido de toda la
sociedad. Los cambios deben darse
progresiva pero firmemente, con base en
programas de trabajo que comprometan a
todos los niveles de gobierno y a todos los
actores del sistema; es decir, con progra-
mas que involucren a toda la poblacin.
Iniciar este proceso es el objetivo medular
de la accin gubernamental.

En este marco, las polticas para el
desarrollo del Sistema Educativo Nacional
deben buscar un equilibrio entre ambicin
y realismo. Para precisar los objetivos y
lneas de accin que permitirn avanzar
hacia la visin que plantea el Programa
Nacional de Educacin 2001-2006, fue
necesario, primeramente, tener una idea
clara de la situacin que prevalece en la
actualidad, reconociendo aciertos y
desaciertos del pasado. Un segundo paso
consisti en identificar con precisin lo que
conviene conservar y reforzar, y lo que es
necesario modificar. Luego se busco
establecer propsitos que no fueran
triviales ni meramente declarativos,
entendiendo los tiempos que exige el
cambio educativo para arrojar resultados
satisfactorios.
La propuesta de Un Enfoque Educativo
E

REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO

150
para el Siglo XXl implica realizar cambios
desde dos perspectivas: la que se refiere a
cada uno de los grandes tipos de
educacin y la que se refiere a los cambios
en la gestin del sistema educativo. La
Reforma que se propone contiene cambios
importantes en los que estn involucrados
los tres niveles de gobierno (federal,
estatal y municipal); los actores
educativos (autoridades, padres de
familia, alumnos y maestros); y los
diferentes sectores (pblico, privado y
social).
Los aspectos que contempla dicha
Reforma son: federalizacin educativa;
financiamiento; mecanismos de
coordinacin, de consulta y de
participacin de la sociedad; marco
jurdico; evaluacin, investigacin e
innovacin educativa; y gestin integral
del Sistema.
A continuacin se plantean la visin de la
Reforma, su objetivo estratgico y sus
polticas, as como los objetivos
particulares y las lneas de accin que
permitirn el logro de los objetivos, con
metas precisas que concretan los
compromisos de esta administracin.

2. VISION DE LA REFORMA DE LA
GESTION

DEL SISTEMA EDUCATIVO A 2025

A partir del Enfoque Educativo para el
Siglo XXI, que sintetiza la visin a 2025 de
este Programa, a continuacin se presenta
la visin particular de los aspectos
estructurales y de gestin integral del
sistema educativo:

En el ao 2025, el Sistema Educativo
Nacional funcionara con un esquema de
gestin integral, en el que las estructuras
de los niveles federal, estatal y municipal
trabajaran articulada y eficientemente a
partir de las necesidades y caractersticas
especficas de los alumnos, de las escuelas
e instituciones de los diferentes tipos,
niveles y modalidades educativas.

Esta visin se precisa como sigue:

Federalizacin y estructura del Sistema
El federalismo educativo ser
una realidad, porque el Sistema
Nacional estar integrado por los
sistemas educativos de las 32
entidades federativas, con una
articulacin que respetara la es-
pecificidad de cada uno y har que
el conjunto se enriquezca con la
interaccin de todos.
La instancia federal, con una
estructura orgnica redefinida y
con dimensiones reducidas,
cumplir un papel de rectora y
coordinacin altamente
provechoso para el conjunto del
Sistema, y positivamente valorado
por las autoridades educativas
estatales. El sistema educativo se
habr transformado en una
organizacin que aprender y se
adaptara gilmente a los cambios
del entorno.
Los sistemas estatales habrn
fortalecido estructuras intermedias
para la educacin bsica,
asegurando el enlace de las

151
estructuras superiores con las
escuelas; en educacin meda
superior y superior los organismos
de coordinacin y planeacin se
habrn consolidado plenamente.
El centro de gravedad del sistema
educativo estar situado en cada
escuela e institucin, en tanto las
estructuras intermedias y
superiores estarn al servicio de
ostas. Los planteles de educacin
bsica y meda superior tendrn
amplio margen para tomar sus
decisiones y habrn desarrollado
su capacidad de hacerlo
eficazmente; por su parte las
instituciones de educacin
superior usaran responsablemente
su autonoma, cuyos alcances
habrn sido claramente definidos,
y la rendicin de cuentas ser
habitual.

FINANCIAMIENLO DE LA EDUCACIN

La educacin mantendr una alta
prioridad en las polticas publicas,
lo que se reflejara en la inversin
del Estado en el servicio
educativo, as como en aquellas
acciones que contribuyan al
desarrollo integral de las
capacidades de los alumnos en
diferentes reas: ciencia y
tecnologa, cultura, deporte y los
programas dirigidos a la juventud.
El gasto educativo, como
proporcin del PIB, as como el
gasto por alumno, habr
alcanzado niveles comparables a
los de pases desarrollados.
Con base en esquemas tributarios
modernos, el gasto pblico
destinado a la educacin se
asignara mediante mecanismos
eficientes de distribucin, que
respondern a criterios de equidad
y calidad, y tendrn en cuenta la
evolucin de los sistemas
educativos estatales.
Coordinacin, consulta y
participacin
Se habr vuelto habitual el trabajo
colegiado entre las autoridades
educativas estatales y la autoridad
federal. Compartirn los
propsitos de equidad con calidad,
y la responsabilidad de las
decisiones fundamentales del
Sistema Educativo Nacional.
Las autoridades establecern
mecanismos de comunicacin,
dilogo respetuoso y consenso con
los organismos gremiales de los
trabajadores del sector, para
trabajar corresponsablemente en
el logro de los fines de la
educacin.
Las autoridades confrontaran
sistemticamente sus puntos de
vista con los de especialistas
destacados en el campo educativo,
a travs de rganos consultivos
cuyas aportaciones enriquecern
la toma de decisiones.
La sociedad habr asumido a la
educacin como un asunto que le
compete directamente; estar
organizada y participara activa y
responsablemente, aportando
opiniones que nutran la toma de
decisiones en los diferentes

152
mbitos educativos.
La SEP, las autoridades educativas
estatales, las estructuras
intermedias y las instituciones
educativas, sern instancias sen-
sibles que se preocuparan por
escuchar y captar lo que las per-
sonas piensan, quieren y
expresan. La autoridad educativa,
en los diferentes mbitos de
accin, promover intercambios
de experiencias escolares, locales,
regionales y nacionales, a fin de
conocer los xitos y las
dificultades del camino y hacer los
ajustes pertinentes
oportunamente.
Existir buena relacin y
entendimiento entre el Sistema
Educativo Nacional y los medios
de comunicacin, lo que permitir
el dilogo y la discusin
constructiva sobre los diferentes
temas relacionados con la
educacin en apoyo al logro de los
propsitos de la educacin.
El sistema educativo contara con
un marco jurdico completo,
funcional y eficaz, que sustente su
funcionamiento y las transfor-
maciones que exija su desarrollo.
Las atribuciones normativas y
operativas se precisaran de tal
forma que la autoridad educativa
federal, las locales y las munici-
pales, las ejerzan de manera
corresponsable y articulada en el
marco del federalismo.
Conocimiento, gestin integral y
evaluacin
La calidad del Sistema Educativo
Nacional y sus componentes se
apreciara objetivamente, gracias a
mecanismos rigurosos y confiables
de evaluacin que sern
independientes de las autoridades,
cuyos resultados se difundirn y
utilizaran para el mejoramiento de
la calidad, estos instrumentos de
evaluacin sern altamente
valorados por maestros, directivos
y la sociedad.
Las instituciones educativas,
publicas y privadas, de todos los
tipos, niveles y modalidades,
satisfarn (criterios bsicos de
calidad, acordes con sus fines y su
misin.
Gracias a mecanismos eficaces
fomento, la investigacin y la
innovacin educativas se habrn
fortalecido y contribuirn
sistemticamente a mejorar la
calidad del Sistema
Operara un Sistema Nacional de
Informacin Educativa moderno y
eficiente, cuya base de dalos
permita conocer con objetividad y
precisin la situacin del
aprendizaje de los alumnos, as
como los niveles de desempeo de
maestros, de escuelas e
instituciones, y de entidades
administrativas.
El Sistema de Informacin
ofrecer, en forma oportuna, un
paorama actualizado del Sistema
Educativo Nacional, para la loma
de decisiones y la rendicin de
cuentas.
El Sistema Nacional de
Indicadores Educativos sustentara

153
la planeacin y facilitara que
auloridades, directivos y docentes
utilicen dichos indicadores para la
formulacin de proyeclos que
mejoren la calidad de la
educacin.
Se habr consolidado y
generalizado la cultura de Ia
planeaci6n y de la evaluacin
participativas.
El Sistema Educativo Nacional
contara con criterios y procedi-
mienlos para acreditar y certificar
conocimienlos y para incorporar,
revalidar o reconocer is
equivalencia de cualquier tipo de
estudios, en forma rpida y
efectiva.

3. OBJETIVOS ESTRATEGICOS Y
POLITICAS

La Reforma de la gestin del sistema
educativo tiene como fin ltimo la
bsqueda de una educacin de buena
calidad para todos. Esta reforma se aboca
directamente al logro del tercero de los
objetivos estratgicos del Programa
Nacional de Educacin: fortalecer el fede-
ralismo educativo, la integracin,
coordinacin y gestin institucional, y la
participacin de la sociedad.
En el contexto de la visin al 2025 del
Sistema Educativo Nacional que se plantea
en la Primera Parte de este Programa, en
el periodo 2001-2006 se buscara:

Fortalecer la relacin federalista
de manera que los tres niveles de
gobierno trabajen
coordinadamente para lograr una
educacin de buena calidad con
equidad.
Crear nuevos mecanismos de
participacin corresponsable para
que las personas y los grupos
sociales involucrados e interesa-
dos en la tarea educativa aporten
trabajo, ideas, creatividad y
empeo, dirigidos al logro de los
fines educativos.
Emprender un esfuerzo redoblado
en la bsqueda de alternativas de
financiamiento y una mejor
distribucin de los recursos que
requiere la tarea educativa.
Fortalecer la evaluacin, el
conocimiento y la gestin integral
del Sistema.
Promover la actualizacin del
marco jurdico de la educacin,
adecundolo a los nuevos
paradigmas de coordinacin y
gestin que emprender la
presente Administracin.
Avanzar en la reorganizacin de la
Secretaria de Educacin Publica
para adecuarla a los nuevos
requerimientos del Sistema Edu-
cativo Nacional y estar a la altura
de las circunstancias actuales.

El logro de estos objetivos requiere de
politicas claras que reflejen la firme
decision de esta administracin. Estas se
presentan a continuacin:

Se promover el federalismo
educativo, propiciando cambios
estructurales y en las relaciones
de coordinacin y vinculacin que
se establecen entre las

154
autoridades educativas locales y la
federacin, de manera que las
entidades estatales participen acti-
vamente en las decisiones que
competen a todos.
Se fortalecer la integracin,
coordinacin y gestin
institucional del Sistema Educativo
Nacional, con el fin de que el
funcionamiento de este se dirija
primordalmente al aprendizaje de
los estudantes y al logro de los
objetivos de la educacin.
Se impulsara el desarrollo de
esquemas equitativos de financia-
mienlo y distribucin de recursos,
que lomen en cuenta las
caractersticas y necesidades de
las entidades federativas, los
grados de desarrollo de los tipos,
niveles y modalidades educativas
y las circunstancias especficas de
las diferentes dependencias e
instituciones que integran el
Sistema Educativo Nacional.
Se impulsaran decididamente la
evaluacin y la investigacin en
los mbitoseducativo y de gestin
institucional, con el fin de conocer
la situacin de la educacin
nacional, explicar sus avances y
limitaciones, para sustentar los
procesos de planeacin y de loma
de decisiones, y para rendir
cuentas a la sociedad sobre el
destino de los recursos y los
resultados que se logran con su
ejercicio. soluciones medante la
aplicacin de estrategias y
acciones diversas, pero articuladas
y complementarias, que tengan su
expresin en el buen
funcionamiento de la escuela y el
logro de aprendizajes en el aula.
III. La respuesta a los retos de la
justicia y la calidad de la
educacin en buena medida
depende de que se realicen las
transformaciones que se requieren
en la gestin del sistema
educativo, lo cual, a su vez,
representa un desafi importante.
En adelante es preciso ampliar las
bases de poder y de toma de
decisiones en los niveles ms
cercaos at proceso educativo: el
aula y la escuela.
Esto significa, entre otras cosas,
incrementar la capacidad de
gestin de los planteles, de
manera que funcionen eficiente-
mente y logren sus objetivos. Al
mismo tiempo, desarrollar
mecanismos que garanticen la
respuesta oportuna y adecuada a
sus demandas y necesidades, por
parte de las autoridades. Ampliar
las bases de poder significa
tambin que la escuela se abra
hacia la bsqueda de nuevas
formas de relacin con la
comunidad que la alberga.

155
1.2 VISION Y OBJETIVOS DE LA
EDUCACION BASICA NACIONAL AL
2025

LA TRANSFORMACION DE LA
EDUCACION BASICA

Los cambios en la educacin bsica son
necesariamente graduales puesto que la
formacin de los educandos es un proceso
que contempla nmerusos aspectos, que
toma tiempo al menos nueve aos de
instruccin bsica obligatoria- y su efecto
se prolonga a lo largo de la vida. Adems
de las dificultades prcticas que
representa modificar un sistema educativo
tan grande como el nuestro, el asunto es
complejo puesto que el reto de la
educacin es el de la transformacin de la
sociedad. Pensar en la educacin que
queremos es equivalente a reflexionar
sobre la sociedad que deseamos, el futuro
que esperamos construir. Los verdaderos
cambios en la educacin son silenciusos,
se van construyendo da con da, en el
trabajo cotidao, esforzado y constante
de miles de profesores y profesoras en el
aula y en la escuela, de los padres de
familia que apoyan los aprendizajes de sus
hijos, de los directores, supervisores y
personal de apoyo de las autoridades
educativas.
Sin duda el desafi ms importante que
enfrentamos en la actualidad es lograr que
la educacin que anhelamos se concrete
efectivamente en el saln de clases y en la
escuela. Para lograr esto es preciso
emprender cambios importantes en las
prcticas de enseanza de los maestros y
en las relaciones que se establecen en las
escuelas y en los salones de clase. Es
necesario tambin contar con un sistema
educativo que genere las condiciones para
que mejore la calidad de la enseanza y
permita que los nios y jvenes aprendan
lo que tienen que aprender. Nos hemos
propuesto lograr que en los prximos aos
el mbito de la educacin bsica nacional -
los educandos y educadores, las
autoridades, los planes, programas y
mtodos y las escuelas e instituciones se
transforme en un sistema abierto y
dinmico, orientado a lograr, con el apoyo
de los padres de familia y la sociedad, los
propsitos que animan a la funcin de
educar: que los nios reciban un servicio
de calidad y adquieran los conocimientos y
las habilidades necesarias para su
desarrollo, que aprendan a ejercer con
responsabilidad sus derechos y sus
obligaciones y que puedan seguir
superndose a lo largo de la vida.

LA CALIDAD EN LA EDUCACION
BASICA

Una educacin bsica de buena calidad
esta orientada al desarrollo de las com-
petencias cognoscitivas fundamentales de
los alumnos, entre las que destacan las
habilidades comunicativas bsicas, es
decir, la lectura, la escritura, la
comunicacin verbal y el saber escuchar.
debe formar en los alumnos el inters y la
disposicin a continuar aprendiendo a lo
largo de su vida, de manera autnoma y
autodirigida; a transformar toda
experiencia de vida en una ocasin para el
aprendizaje.

156
Una educacin bsica de buena calidad es
aquella que propicia la capacidad de los
alumnos de reconocer, plantear y resolver
problemas; de predecir y generalizar
resultados; de desarrollar el pensamiento
critico, la imaginacin espacial y el
pensamiento deductivo.
brinda a los alumnos los elementos
necesarios para conocer el mundo social y
natural en el que viven y entender estos
como procesos en continuo movimiento y
evolucin.
proporciona las bases para la formacin de
los futuros ciudadaos, para la
convivencia y la democracia y la cultura
de la legalidad.
En una educacin bsica de buena calidad
el desarrollo de las competencias bsicas
y el logro de los aprendizajes de los
alumnos son los propsitos centrales, son
las metas a las cuales los profesores, la
escuela y el sistema dirigen sus esfuerzos.

1.2.1 VISION DE LA EDUCACION
BASICA NACIONAL EN EL AULA LA
ESCUELA Y LA GESTION NACIONAL AL
2025

LA EDUCACION BASICA QUE
QUEREMOS

La educacin bsica nacional estar
dirigida a que la relacin que se establece
entre el maestro y sus alumnos propicie el
desarrollo de las competencias
fundamentales del conocimiento y el
deseo de saber, faculte al educando a
continuar aprendiendo por su cuenta, de
manera sistemtica y autodirigida. La
bsqueda del conocimiento debe
convertirse en una prctica cotidana, en
la forma natural de enfrentar los retos que
presenta la vida, en un recurso para
continuar desarrollandose siempre.
Entre las competencias cognoscitivas
fundamentales que es preciso que
adquieran los alumnos en su transito por
la educacin bsica destacan las
habilidades comunicativas bsicas: leer,
escribir, hablar y escuchar; el desarrollo
del pensamiento lgico y la creatividad;
as como la asimilacin de conocimientos
que les permitan comprender el mundo
natural y social, su evolucin y su
dinmica. De igual forma, es importante
para la formacin integral de las personas
que la escuela les brinde la oportunidad de
ejercer plenamente sus capacidades de
expresin -medante diversos recursos del
arte, la creatividad y la cultura-, y que
desarrollen su sensibilidad y sentido
esttico.
La conciencia de la necesidad del cuidado
de su cuerpo y el desarrollo de sus
potencialidades fsicas es otro aspecto
fundamental de la educacin de los nios
y jvenes.
La adquisicin de conocimientos y el
desarrollo de habilidades fsicas e
intelectuales no es todo lo que se le exige
a una buena educacin. Esta tambin
habr de propiciar la formacin de las
personas en su trato con los dems, en la
solidaridad y el compromiso con los que
menos tienen. Los educandos han de
desarrollar las actitudes y la disposici6n
necesarias para ejercer una ciudadana

157
competente y responsable, para sentar
con ello las bases de una autentica vida
democrtica, sustentada en la valoracin y
el respeto a las diferencias culturales,
sostenida sobre una cultura de la
legalidad, de participacin y compromiso
en la vida publica, respetuosa de los
derechos de los dems, y de activismo en
favor de la justicia.

LAS PRCTICAS EDUCATIVAS EN EL
AULA Y EN LA ESCUELA
Las prcticas educativas en el saln de
clases estarn centradas en el aprendizaje
y dirigidas a respetar la dignidad de los
nios y los jvenes para encauzarlos a
prcticar ellos mismos un trato respetuuso
y tolerante con los dems. Las formas de
relacin que establecen el maestro y sus
alumnos y las que sostienen los
educandos entre ellos mismos sern parte
fundamental de la formacin que
recibirn: facultaran o limitaran su
autoestima y modelaran el
comportamiento que habrn de seguir en
su vida adulta.
El ambiente en el aula alentara la
participacin activa de todos los alumnos,
favorecer el dalogo entre iguales y
promover la tolerancia respecto de las
diversas formas de ver el mundo.
En su prctica cotidana en el saln de
clases, el maestro estar atento a las
desigualdades sociales y las diferencias
culturales y brindara un trato adecuado a
cada uno de los nios y jvenes bajo su
cuidado para garantizar que todos puedan
alcanzar resultados educativos
equivalentes. De igual forma, reconocer
y valoraos el esfuerzo que realice cada
nio y lo alentara a dar lo mejor de si
mismo. El docente tambin contribuir a
dirimir los conflictos sin actuar injusta-
mente, ayudara a los nios y jvenes a
entender las diferencias que existen entre
individuos y grupos, a combatir la
discriminacin y favorecer la solidaridad y
a brindar el apoyo a quienes estn en
situacin de desventaja.
Adems de la atencin a la diversidad
social y cultural, el trabajo del maestro en
el aula y en la escuela responder a las
diferencias en los ritmos y necesidades de
aprendizaje de los educandos, de modo
que todos reciban el apoyo que requieren
para lograr los objetivos de la educacin.
El ambiente en el aula favorecer la
atencin diferenciada y la variedad de
formas de aprendizaje posibles.

EL PERFIL DESEADO DEL
PROFESIONAL DE LA EDUCACION
BASICA

El profesional de la docencia se
caracterizara por un dominio cabal de su
materia de trabajo, por haber logrado una
autonoma profesional que le permitir
tomar decisiones informadas,
comprometerse con los resultados de su
accin docente, evaluarla crticamente,
trabajar en colectivo con sus colegas y
manejar su propia formacin permanente.
El maestro de educacin bsica dispondr
de las capacidades que le permitan
organizar el trabajo educativo, disear y
poner en prctica estrategias y actividades
didcticas con el fin de que todos sus
educandos alcancen los propsitos de la
educacin; reconocer la diversidad de los

158
nios que forman el grupo a su cargo y
atender a su enseanza por medio de
una variedad de estrategias didcticas, las
cuales desarrollara de manera creativa.
El docente, adems, reconocer la
importancia de tratar con dignidad y
afecto a sus alumnos; apoyara el
establecimiento de normas de convivencia
en el aula y fuera de ella que permitan a
los educandos la vivencia de estos
valores; dar una alta prioridad y cuidara
la autoestirna de cada uno de los
estudantes bajo su cargo; aprovechara
tanto los contenidos curriculares como las
experiencias y conductas cotidanas en el
aula y en la escuela para promover la
reflexin y el dalogo sobre asuntos ticos
y problemas ambientales globales y lo-
cales que disminuyen la calidad de vida de
la poblacin; propiciara el desarrollo moral
autnomo de sus alumnos, y favorecer la
reflexin y el anlisis del grupo sobre los
perniciusos efectos de cualquier forma de
maltrato y discriminacin, por ejemplo,
por razones de genero, apariencia fsica,
edad, credo, condicin socio-econmica y
grupo cultural de origen o pertenencia.
Este profesor poseer las habilidades
requeridas para el uso y aprovechamiento
de las nuevas tecnotogas de la
informacin y la comunicacin como
medios para la enseanza; ser capaz de
evaluar integralmente el aprendizaje de
sus alumnos y de utilizar los resultados de
esta evaluacin para mejorar su
enseanza. El maestro que se espera
tener en el futuro habr desarrollado la
disposicin y la capacidad para el dalogo
y la colaboracin profesional con sus cole-
gas. Tendr capacidad de percepcin y
sensibilidad para tomar en consideracin
las condiciones sociales y culturales del
entorno de la escuela en su prctica
cotidana; valorara la funcin educativa de

la familia y promover el establecimiento
de relaciones de colaboracin con las
madres, los padres y la comunidad.
Los principios que regirn la accin de
este maestro y su relacin con los dems
miembros de la comunidad escolar sern
los valores que la humanidad ha
desarrollado y que consagra nuestra
Constitucin: respeto y aprecio por la
dignidad humana, por la libertad, la
justicia, la igualdad, la democracia, la
solidaridad, la tolerancia, la honestidad y
el apego a la legalidad.

HACIA UNA NUEVA ESCUELA PBLICA

En primer lugar, la escuela a la que
aspiramos habr de funcionar
regularmente. Es decir, cumplir con el
calendario y la jornada escolar se
destinara de manera ptima al
aprendizaje. La escuela contara con los
servicios y recursos necesarios y
suficientes para el desarrollo de las
actividades que le son propias. La
comunidad escolar tendr la capacidad de
gestin necesaria ante los rgaos
administrativos correspondientes para
asegurar la dotacin oportuna, adecuada y
suficiente de los materiales, recursos e
infraestructura necesarios para su
operacin regular, y datos sern
aprovechados eficientemente y sin daar
el medio ambiente.
Adems, constituir una unidad educativa
con metas y propsitos comunes, a los
que se habr llegado por consenso; estilos

159
de trabajo articulados y congruentes, as
como propsitos y reglas claras de
relacin entre todos los miembros de la
comunidad escolar.
La comunidad educativa de la nueva
escuela pblica convivir
democrticamente y sus miembros
participaran en la identificacin de los
retos y en la aplicacin de soluciones
razonadas, establecidas por consenso, de
los problemas que enfrentan. A partir de
la realizacin de un dagnostico de las
caractersticas de los alumnos, la escuela
diseara y pondr en marcha medidas
especificas para remontar las dificultades,
atender la diversidad y brindar el apoyo
necesario a los alumnos en riesgo de
fracaso escolar. De la misma manera, se
procurara que en la escuela se definan y
cumplan normas de convivencia que
permitan y favorezcan el trato digno, la
libre expresin, la participacin en la toma
de decisiones que afectan a todos, la
equidad y la justicia en la vida cotidana
escolar. Para lograr esto, es preciso que
exista una eficaz colaboracin profesional
entre los docentes, al igual que entre
estos y el personal directivo y de apoyo
(incluyendo la supervision y los asesores
tcnico-pedaggicos).

El conjunto de los profesores y directivos
de la escuela asumirn la responsabilidad
por los resultados educativos alcanzados
en el transcurso del ciclo escolar y rendir
cuentas a los beneficiarios del servicio (los
alumnos y sus padres) por el desempeo
de la escuela en su conjunto.

El inters y el derecho de los padres y
madres a participar en la tarea educativa
ser reconocido y aprovechado por la
escuela. Esta establecer mecanismos
para alentar su participacin y canalizar
adecuadamente sus esfuerzos, sin que ello
signifique que se les delegan las
responsabilidades profesionales de la
formacin de los alumnos.

El ejercicio de un liderazgo efectivo por
parte del director es esencial para
asegurar el cumplimiento de la misin de
la escuela. El direclor se encargara de
promover la colaboracin profesional de
los profesores; de fomentar la
participacin, activa y responsable, de los
padres y madres de familia; de propiciar
el dalogo con la comunidad sobre los
propsilos de la educacin y sobre las
formas de mejorar el funcionamiento de la
escuela y los resultados de la educacin;
de estimular el buen desempeo de los
maestros y su inters en que se alcancen
las metas que se ha trazado la escuela; de
generar un clima escolar que favorezca los
aprendizajes al igual que la convivencia
armnica, el aprecio por la diversidad y la
cultura de la legalidad y la conservacin
de la calidad del ambiente y los recursos
naturales.

UN SISTEMA DE GESTION EDUCATIVA
ORIENTADO AL AULA Y A LA ESCUELA

El sistema al que aspiramos para que lo
descrilo anteriormente se logre
efectivamente en la escuela y el aula tiene
las siguientes caractersticas:

160
El perfil del personal administrativo y los
funcionarios ser el adecuado para el
desempeo profesional de su funcin. Las
dependencias e instituciones de la
administracin publica educativa
funcionaran eficientemente; sern
organizaciones que aprendan y se superen
continuamente. El personal adscrito a ellas
tendr el perfil profesional adecuado, as
como las competencias que mejor
corresponden al desempeo de sus
funciones. Existir una coordinacin
efectiva y eficiente entre las diversas
dependencias y niveles de la
administracin pblica que asegure su
funcionamiento adecuado.
Los sistemas de control y seguimiento se
basaran en resultados y no solo en
procesos, de manera que se ampli el
margen de la responsabilidad de los
funcionarios y se agilice el desahogo de
las funciones.
El sistema en su conjunto contara con los
recursos necesarios para su operacin, de
manera oportuna. Esto deber incluir,
entre otras cosas, la disponibilidad de los
recursos financieros que se requieren en
los diversos niveles de gestin, lo cual
habr de traducirse en un funcionamiento
adecuado del sistema. Al mismo tiempo,
se propiciara un aprovechamiento ptimo
de los recursos disponibles. Las autori-
dades federal y estatales habrn de
establecer las condiciones para que esto
sea posible.
El Gobierno Federal, con el apoyo de los
estados, ejercer la funcion compensatoria
que le corresponde de manera efectiva y
eficiente. Existir una relacin de clara
complementariedad entre los apoyos
compensatorios y los servicios de atencin
regular; se habrn revertido las inercias
del sistema que tienden a reproducir, en
vez de superar, las desigualdades en el
acceso a las oportunidades educativas.
Las autoridades federales y estatales
funcionaran de manera articulada, con
absoluta claridad en la distribucin de
tareas y los mbitosde responsabilidad de
cada nivel, de manera que la operacin de
los servicios resulte expedita y eficiente.
Ser responsabilidad de las dependencias
administrativas revisar la normativa y
establecer los mecanismos que permitan
ampliar las facultades de maestros y
directores en las decisiones que afectan
directamente el funcionamiento de la
escuela. La gestin de las autoridades
propiciara la conformacin de cuerpos
colegiados en las escuelas y alentara la
participacin social y el establecimiento de
mecanismos de contralora social para
favorecer el surgimiento de sistemas de
vigilancia "desde abajo". La renovacin de
los rganos de apoyo a la tarea educativa
existentes tales como los consejos
tcnicos escolares, la supervisin y los
apoyos tcnico pedaggicos- partir de
una iniciativa de la autoridad que
establezca las condiciones para el
funcionamiento adecuado de estas
instancias y su contribucin al me-
joramiento de la calidad de la enseanza.
Ser igualmente funcin de las
autoridades desarrollar y establecer los
mecanismos administrativos que aseguren
la operacin regular de todas las escuelas
y que, entre otras cosas, permitan fincar
responsabilidades entre el personal
directivo y docente por incumplimiento de
sus obligaciones o de los reglamentos
escolares. De igual forma, debern existir

161
instancias plenamente funcionales a las
que el colectivo escolar o el director
puedan acudir para denunciar
irregularidades en el funcionamiento del
sistema administrativo que obstaculicen la
operacin adecuada de la escuela.

Adems, se habrn establecido
mecanismos de rendicin de cuentas
sobre los resultados de la accin
educativa, que permitirn identificar los
aciertos y las deficiencias, as como los
mecanismos para superar estas, y que
fincaran responsabilidades en caso de
incumplimiento. La evaluacin de
proyectos y procesos ser una prctica
comn en el ejercicio de la gestin pblica
de la educacin bsica nacional.
La autoridad educativa habr logrado
establecer acuerdos y convenios con el
magisterio nacional y su sindicato
medante los cuales esta representacin
trabajara activamente en la construccin
de un sistema equitativo, efectivo,
eficiente y orientado al logro de apren-
dizajes en el aula y en la escuela. Al
mismo tiempo, los legtimos derechos
laborales del magisterio sern respetados,
se impulsara su desarrollo profesional y el
maestro ser objeto de un amplio reco-
nocimiento social y recibir todo el apoyo
que requiere para desempear la
importante labor que tiene a su cargo.

1.2.2 OBJETIVOS ESTRATEGICOS DE
LA EDUCACION BASICA NACIONAL

JUSTICIA EDUCATIVA Y EQUIDAD

Garantizar el derecho a la educacin
expresado como la igualdad de
oportunidades para el acceso, la
permanencia y el logro educativo de todos
los nios y jvenes del pas en la
educacin bsica.

CALIDAD DEL PROCESO Y EL LOGRO
EDUCATIVOS

Garantizar que todos los nios y jvenes
que cursen la educacin bsica adquieran
conocimientos fundamentales, desarrollen
las habilidades intelectuales, los valores y
las actitudes necesarios para alcanzar una
vida personal y familiar plena, ejercer una
ciudadana competente y comprometida,
participar en el trabajo productivo y con-
tinuar aprendiendo a lo largo de la vida.

REFORMA DE LA GESTION
INSTITUCIONAL
Reformar el funcionamiento del sistema
educativo con el fin de asegurar la eficacia
en el diseo y puesta en marcha de las
polticas, su evaluacin continua, la
eficiencia y transparencia en el uso de los
recursos y la rendicin de cuentas, para
garantizar una poltica centrada en el aula
y la escuela.

LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIN__
162
BLOQUE II
LA ESCUELA COMO
ORGANIZACION
Antunez, Serafn (1997), "La educacin
escolar se desarrolla en el seno de una
organizacin", en Cuadernos. de
educacin. Claves para la organizacin de
los centros escolares, num. :3, 3
a
ed.,
Barcelona, I. C. E.-Universidad de
Barcelona/Horsori, pp. 13-33.

l enunciado que da titulo a este
epgrafe parece expresar una re-
dundancia y describe un hecho
obvio, pero que todava no solemos tener
presente siempre en nuestros centros
escolares.
Desempear cualquier tarea compleja (la
educacin lo es mucho) junto con otras
personas, dentro de una organizacin,
supone mltiples ventajas y beneficios
tanto para los sujetos que la desarrollan
como para los destinatarios de su trabajo.
Pero junto a esos beneficios: posibilidad
de ayuda mutua, mejor distribucin de las
cargas, posibilidad de formarse y
enriquecerse con las aportaciones de los
colegas u otros muchos que cualquiera
reconoce, existen tambin una serie de
atributos que hay que pagar y de reglas
de juego que hay que cumplir si se quiere

actuar efectiva y honestamente como
miembro del grupo.
Las personas que trabajan en una
organizacin son elementos que forman
parte de su estructura y como tales se
incorporan a lo que Owens (1976: 84)
llamo el andamiaje de roles- de la
organizacin. Este andamiaje de roles
existe tanto si la organizacin tiene una
estructura rgida como si es laxa. Unos
roles, en suma, que los miembros de la
organizacin debern asumir crticamente
y desempear comprometindose con
ellos de manera solidaria.
En el caso de los centros escolares pues,
trabajar junto con otros enseantes
supone poner una parte de uno mismo:
capacidades, convicciones, grados de
libertad, etc., al servicio de la
organizacin. Tal como Weinert (1985:
37) recuerda al respecto:
<<... el individuo incorpora una parte de
su libertad de accin y de decisin a la
organizacin, la transfiere a esta y, por
consiguiente, renuncia a ella, lo que a su
vez supone que cada uno de los miembros
de la organizacin ya no es libre para
actuar a su albedro y para decidir de
manera autnoma como, donde y cuando
deben hacerse las cosas>
E
LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACION

SERAFN ANTNEZ

163
Esta conviccin de que la educacin
escolar es una tarea colectiva esta cada
vez ms presente entre los profesores y
profesoras de nuestros centros escolares.
Por eso, cuando tratamos de analizar y
mejorar su organizacin y funcionamiento
adquieren gran importancia conceptos
como: objetivos comunes, trabajo
colaborativo, coordinacin, divisin del
trabajo pero tambin otros como
desajuste de intereses, conflicto o
negociacin. As mismo nos obliga a
superar hiptesis o perspectivas de
anlisis de los centros como instituciones
donde los hechos se dan de forma
independiente para concebirlos como or-
ganismos vivos, culturas o escenarios
donde se desarrollan algo ms que
actuaciones aisladas. Lo que ocurre en los
centros escolares, pues es ms una
concurrencia de hechos que un sudatorio
de acciones individuales.
La necesidad de acuerdos entre los
profesores y profesoras para desarrollar
una tarea colectiva se hace aun ms
perentoria si analizamos la naturaleza y
las caractersticas de los centros escolares
-hablaremos de ellas ms adelante- y la
funcin social que deben ejercer:
bsicamente dar respuesta a un derecho
fundamental de los individuos, su
educacin.
Sarramona (1986: 21), refirindose al
Proyecto Educativo de los Centros y a la
necesidad de acuerdos entre los
profesores aboga por la ...exigencia de
una cierta renuncia en los planteamientos
estrictamente personales del educador, en
beneficio de la accin educativa colectiva.
Por eso nunca podr esgrimirse como
excusa de insolidaridad institucional un
pretendido derecho de 'libertad de
ctedra' cuando se trata de los niveles
primario y secundario. Como todo derecho
tiene limites, el derecho individual del
profesor a escoger metodotoga y se-
leccionar con tenidos y propsitos tiene
como limite la armonizacin de estas
elecciones con las que hagan el resto de
los profesores, siempre teniendo como
referencia al alumno.
Por otra parte, los derechos de los
profesores, no son mayores en nmero ni
ms importantes que, los de sus alumnos
y alumnas, en el caso de que los derechos
pudieran medirse o pesarse. Los
estudantes tienen el derecho a recibir una
enseanza de calidad y esta no es posible
si entre sus profesores no existen
planteamientos congruentes y actuaciones
solidarias a partir de algunos criterios
comunes.
Conviene considerar adems, en palabras
de Serri (1984: 77), que si los enseantes
no dan ejemplo de su consideracin
reciproca y de su cooperacin a pesar de
sus diferencias, hay pocas posibilidades de
ser convincentes para pedir a los alumnos
respeto a ellos mismos y a los dems y
tener un espritu democrtico.
Los profesores que han superado posturas
individualistas o insolidarias son los que
han sabido salir del mbito reducido de
su aula y adquirir una visin ms global de
lo que supone su trabajo dentro del
conjunto de las actuaciones que
desarrollan entre todos los profesores en
el centro con todos los alumnos y
alumnas. Las manifestaciones del tipo
mis alumnos referidas a los de tal grupo-
clase, en los que incide un profesor
durante un ao escolar son superadas por

164
la conviccin de que todos los alumnos del
centro son de todos los profesores y
profesoras que trabajan en el, ya que
todos incidirn en cada promocin de
estudantes a lo largo de los muchos aos
del periodo de escolarizacin.
Esa comprensin general contribuye a un
aumento en el sentimiento de pertenencia
a la organizacin y en el de
responsabilidad compartida, ineludible,
por otra parte, sea cual fuere el
planteamiento personal de cada enseante
o el modelo de anlisis de la realidad que
se utilice.
Procurar acuerdos entre los profesores y
profesoras de un Centro no es tarea fcil.
Pueden ser habituales los desajustes y las
discrepancias entre las expectativas de
cada persona o la falta de consenso res-
pecto a fines y valores. Por otra parte,
desde un anlisis de enfoque micro
poltico (Fullan, 1986; Ball, 1989; o
Fernndez, 1990) se ha subrayado la
evidencia de que en el centro escolar se
vive en un clima de conflicto. El conflicto,
por tanto, no es necesariamente un
indicador de una organizacin deficiente o
sinnimo de una gestin inadecuada sino
un atributo permanente de la naturaleza
de las organizaciones.
Ahora bien, la existencia de diversas
percepciones, interpretaciones o
expectativas entre los miembros de una
organizacin o que el conflicto deba verse
no como una situacin disfuncional sino
como una caracterstica inherente a la
escuela no deberan ser argumentos que
justificasen actitudes conformistas o
pasivas. Afirmar que el trabajo
colaborativo o los planteamientos de
centro son imposibles a causa de las
razones anteriores no parece justificado
en todos los casos ya que esas mismas
circunstancias se dan de forma parecida
en otros muchos centros en los que si se
hacen intentos por pasar de los
planteamientos individualistas a otros ms
colaborativos y globales.
Otro hecho cierto destaca aun ms la
importancia de considerar el trabajo de los
enseantes como actuaciones que se
inscriben en una organizacin. Se trata de
la conviccin de que cualquier proceso de
innovacin y cambio reclama
paralelamente consecuencias organiza-
tivas y de que, en la mayora de las
ocasiones, las soluciones organizativas
deben ser previas a las innovaciones
curriculares cuando no un requisito.
Cualquier ensearte habr podido
constatar este hecho.
Por otra parte, sabemos que para que las
innovaciones tengan continuidad y arraigo
deben hacerse dirigindolas al Centro
escolar en su totalidad, pensando en el y
concibindolo como la verdadera unidad
de cambio y no a travs de pequeas
actuaciones aisladas, de mbito reducido
que afectan a pocos individuos durante
poco tiempo. El posible xito o fracaso de
las innovaciones depende sobre todo de
variables organizativas tales como
planificacin, toma de decisiones,
resolucin de conflictos, seguimiento de
los acuerdos, metodotoga del trabajo en
grupo, colaboracin, utilizacin racional
del espacio y del tiempo, liderazgo,
participacin, formas de agrupar a los
alumnos, etc. Todas estas variables tienen
que ver con decisiones tomadas
colaborativamente.
El centro escolar es pues la organizacin

165
donde se desarrolla el trabajo de
profesores y alumnos y el lugar que debe
servir de marco adecuado para crear un
ambiente favorecedor de los procesos de
enseanza y aprendizaje. Solo una
concepcin general y global de ese
trabajo, ms all del mbito reducido de
cada aula concreta considerada
aisladamente posibilitara estmulos y
oportunidades educativas suficientes y
variadas.
Veamos ms concretamente que es el
centro escolar y cual es su naturaleza y
caractersticas y que consecuencias
podemos inferir de todo ello para el
trabajo de los profesores y profesoras.

1.1. SOBRE EL CONCEPTO DE
ESCUELA.

Concebimos a la escuela, en su
significacin institucional, a la manera de
Garca Hoz (4986: 217), es decir: como
la comunidad formada principalmente
por maestros y alumnos, dedicada
especficamente a la educacin.
Otras aportaciones, como las de Tyler
(1991: 18-19), por ejemplo, cuando
define la escuela como <<una entidad
administrativa local que se ocupa de la
instruccin del joven cara a cara y que,
normalmente, tiene una sola sede>> nos
sirven para descartar otras variantes a las
que llama Kmis amorfas, como son las
desescolarizadoras o las redes de
aprendizaje* de Illich que se basan en una
serie de medios electrnicos e informales
de instruccin. No obstante, abogamos
por un concepto no tan restrictivo en
relacin a la naturaleza y edad de los
alumnos y a la concepcin puramente
fsica y material.
Para nusotros, pues, habr escuela all
donde se intente proporcionar educacin
organizada intencionalmente. No
importara que la actividad educadora
tenga o no carcter formal. As, hay
escuela en un parvulario, en una Facultad
universitaria o en una academia de
conduccin, siempre que la actividad
educativa este: (a) orientada in-
tencionalmente, (b) organizada
sistemtica y tcnicamente, y (c) que
cumpla las funciones instructivas,
formativas, sociales e integradoras.
Si atendemos a sus objetivos, la escuela
pertenece a las organizaciones de
mantenimiento (Katz y Kahn, 1985: 125-
165); es decir, dedicada a la
socializacin y adiestramiento de la gente
para los papeles que ocuparan en otras
organizaciones y en la sociedad
-
como un
todo.; a diferencia de otros tipos de
organizaciones: (a) productivas o
econmicas, (b) adaptativas o creadoras
de nuevos conocimientos, y (c) poltico-
administrativas.
Se trata de una organizacin que persigue
incidir en un grupo de personas que son
admitidas transitoriamente en ella para
ese fin (Mayntz, 1982: 42-43) y, a la vez,
como sealaron Blau y Scott, 1963), una
organizacin -de servicio cuya funcin
bsica es servir a sus clientes o
beneficiarios.
El termino Escuela es para nusotros una
etiqueta-paraguas que asume y quiere
representar el estudio de -lo escolar y
que se extiende tanto al mbito de las
instituciones de educacin formal como no
formal que acogen a personas de
cualquier edad.

166
Por tanto, nuestro concepto de escuela no
se refiere nicamente a las instituciones
que se ocupan de las etapas educativas
primarias. Por otra parte, al ampliar el
espectro estamos respetando las
denominaciones consuetudinarias. No
estamos admitiendo todos que las ins-
tituciones universitarias, por ejemplo, son
tambin escuela cuando a algunas de
ellas las denominamos Escuelas Tcnicas
Superiores o <<Grands Ecoles>> en
Francia, o bien citamos tal o cual -School
of Management-?
La Organizacin Escolar, en tanto que
disciplina, por consiguiente, se ocupa
tambin del estudio de este tipo de
instituciones educativas que desarrollan
estudios medios o superiores y no
solamente de los establecimientos
constituidos para la formacin de personas
de edades infantiles o preadolescentes.

1.2. LOS COMPONENTES DEL CENTRO
ESCOLAR.

El centro escolar esta formado por seis
elementos que constituyen las variables
principales que habr que manejar
ordenndolas e interrelacionndolas
adecuadamente con el fin de posibilitar un
mejor servicio a los estudantes. Esos seis
elementos fundamentales son:

- Objetivos
- Recursos
- Estructura
- Tecnologa
- Cultura
- Entorno

LOS OBJETIVOS.

Son los propsitos institucionales,
explcitos o no, que orientan la actividad
de la organizacin y constituyen la razn
de ser del centro.
Favorecer la adquisicin de hbitos
personales y sociales a los alumnos y
alumnas, Capacitarles para el trabajo
intelectual autnomo o Fomentar procesos
de participacin entre los miembros de la
Comunidad Escolar serian, entre otros
muchos, ejemplos de intenciones
generales que sirven de gula a nuestros
centros para desarrollar determinadas
propuestas curriculares y gestoras a partir
de ellos.
Los objetivos a que nos referimos, lejos de
ser formulaciones cerradas y rgidas,
impuestas por instancias superiores deben
ser consideradas como directrices que
orientan el rumbo de las actuaciones que
se desarrollan en el centro. Son, por
tanto, propuestas que estn en revisin y
actualizacin continuas medante procesos
participativos y democrticos.

LOS RECURSOS.

Constituyen el patrimonio de que dispone
el centro escolar para lograr sus objetivos.
Son los elementos bsicos a partir de los
cuales se desarrolla la accin educativa
escolar. Enumerados esquemtica y
resumidamente, la escuela dispone de tres
tipos de recursos, a saber:

a) Personales: profesorado, estudantes,
padres y madres, personal de
administracin y servicios, personal
directivo, especialistas diversos... Son los

167
protagonistas del hecho educativo.
b) Materiales: edificio, mobiliario y
material didctico. Los tres distribuidos y
dispuestos de una u otra manera
determinaran el espacio escolar.
c) Funcionales: tiempo, dinero y
formacin, fundamentalmente. Son los
recursos que hacen operativos los
materiales y personales. Estos no
funcionaran sin la existencia de los
recursos funcionales. De poco servira un
equipo completo de enseantes si no
disponen del tiempo necesario para
desarrollar sus tareas o carecen de la
formacin necesaria para llevarlas a cabo.
Tampoco seria operativo un material
didctico inadecuado por su baja calidad o
que no puede reponerse o renovarse
cuando se deteriora por el uso a causa de
una falta de recursos financieros.

LA ESTRUCTURA.

Es el conjunto de elementos articulados
entre si a partir de los cuales se ejecuta la
accin institucional. Es decir: los rganos
de gobierno, los equipos de profesores en
todas sus modalidades, los servicios, los
cargos unipersonales, etc. En suma, las
unidades a las que se asignan unos roles y
unas funciones. Entre todas estas
unidades o elementos se establece un
sistema relacional que se rige por una
determinada formalizacin o conjunto de
reglas, normas y procedimientos de
actuacin.

LA TECNOLOGIA.

El concepto de tecnologa en las
organizaciones incluye mucho ms que la
maquinaria o el equipo que se utiliza en
los procesos de produccin. En nuestro
caso tecnologa no es sinnimo de
aparatologa*.
La constituyen el conjunto de acciones y
maneras de actuar propias de la
institucin, orientadas intencionalmente,
ejecutadas medante unos determinados
mtodos e instrumentos y justificadas
despus de un proceso de anlisis. O bien,
dicho de otra forma, entendida como la
manera determinada de ordenar la accin;
como forma de planificar, ejecutar y
controlar el proceso operativo justificado
por el conocimiento de causa.
Ejemplos de acciones tecnolgicas serian
tanto el sistema que se sigue para la
preparacin, desarrollo y seguimiento de
acuerdos en las reuniones, como el plan
de trabajo que se disea en el centro para
elaborar o revisar sus propuestas
curriculares, como, incluso, la propia
disposicin y relaciones que se hayan
establecido entre los elementos de la
estructura.

LA CULTURA.

Entendida como conjunto de significados,
principios, valores y creencias compartidos
por los miembros de la organizacin que le
dan una identidad propia y determinan y
explican la conducta peculiar de los
individuos que la forman y la de la propia
institucin.
La cultura se manifiesta medante ritos,
ceremonias, costumbres, reglas,
artefactos,... Es el elemento que
representa la parte oculta del -iceberg-
que constituye la escuela, el elemento en
el que descansan los dems y que suele

168
ser el que tiene una influencia ms
decisiva en los procesos organizativos y
gestores.

EL ENTORNO.

Lo forman el conjunto de variables ajenas
a la estructura que inciden en la
organizacin. Son los elementos externos
que vienen dados por: la ubicacin
geogrfica del centro, el nivel
socioeconmico y cultural de las personas
que viven en la zona, las leyes que
regulan la vida de las escuelas, los grupos
sociales y las dems variables que
constituyen el medio con el que la escuela
interacciona en tanto que sistema abierto.

Estos factores del entorno estn presentes
a menudo medante diversas formas y
expresiones en el interior de la vida de la
escuela por lo que Forman parte de ella.
Constituyen agentes que deben ser in-
corporados al anlisis de los centros y
tenidos muy en cuenta en los procesos de
gestin dado su carcter condicionante.
Las demandas cambiantes de la sociedad
en general, de los padres, de los centros
educativos a los que Irn a parar nuestros
propios alumnos y alumnas despus de
pasar por nuestro centro, de las empresas
son, entre otros, ejemplos de
condicionantes que plantea el entorno.
Los seis componentes se representan en
la figura 1.

El intento de simplificar aislando los seis
componentes responde ms a las
necesidades metodologicas que impone
una visin esttica y analtica inicial de la
organizacin que a una consideracin
dinmica.
En el estudio de las organizaciones no
seria adecuado, por ejemplo, analizar de
forma separada la cultura y la estructura,
seria un ejercicio artificial ya que, como
sabemos, se configuran recprocamente.
De la misma manera ocurrira con la
tecnologa y la propia cultura corporativa o
con la estructura y los recursos personales
entre si.
Por otra parte, los elementos no actan
por si mismos ni independientemente de
los dems. La estructura organizativa, por
ejemplo, proporciona el marco de una
innovacin, pero no garantiza su logro.
El modelo que presentamos Componentes
de la escuela como organizacin intentare
presentar como todos ellos se relacionan
de manera interactiva y tienen una

169
influencia reciproca. El prisma aglutina a
los cinco primeros ponindolos en
contacto y se sita dentro del marco que
establecen las variables contextuales con
las cuales establecen una relacin de
intercambio de influencias.
La naturaleza y caractersticas de los seis
elementos y la manera como se relacionen
de forma dinmica y concurrente
determinaran el tipo de orientacin que
rija el funcionamiento de la escuela.

1.3. NATURALEZA Y
CARACTERISTICAS DE LOS CENTROS
ESCOLARES.

Los centros escolares se asemejan bien
poco a las organizaciones comerciales,
industriales, militares o eclesisticas,
especialmente si estas estn articuladas
segn un modelo estructural. Esta
afirmacin se fundamenta especialmente
en el hecho de que los centros educativos
tienen una naturaleza y caractersticas
que los diferencian claramente de otros
tipos de organizaciones. De estas
caractersticas podemos sealar como ms
relevantes las siguientes:

a) El centro escolar es una organizacin
que tiene planteados muchos objetivos
por alcanzar, de naturaleza muy variada
y, a menudo, de formulacin y concrecin
ambiguas.

Pocas organizaciones deben dar respuesta
a tantos requerimientos y expectativas.
De la institucin escolar se espera casi
todo. Podramos decir que se le pide que
de respuestas a tantos requerimientos
como concepciones y definiciones del
hecho educativo pudieran ser formuladas.
Se pide a la escuela que proporcione
instruccin, habilidades de todo tipo, que
sea capaz de transmitir determinados
valores, de interiorizar en sus alumnos
unas determinadas normas, de fomentar
un conjunto de actitudes, que se relacione
adecuadamente con el entorno, que se
administre, que se gobierne, que se
autoevalu, que integre en su labor a
otros miembros de la comunidad escolar,
que de respuesta adecuada a la
diversidad, que genere prestaciones de
carcter complementario y asistencial, que
solucione sus conflictos, que...
No son demasiadas demandas?, no ser
difcil dar satisfaccin a todas cuando,
adems, todo este conjunto de
requerimientos suelen formularse con un
nivel de definicin ambiguo y sobre los
que fcilmente puede haber discrepancias
o falta de consenso? Pocas organizaciones,
por no decir ninguna, tienen planteados
tantos propsitos y tan diversos.

b) la multitud de demandas exige de
un conj unto de actuaciones del centro
escolar que se diversifican en
mbitosdiversos, como son:

- El mbito curricular.

Da lugar a actuaciones relativas a:

La metodologa didctica, el
tratamiento de los objetivos y
contenidos de enseanza, la
evaluacin.
La accin formativa: trabajo sobre
actitudes, hbitos, valores,
orientacin escolar y

170
profesional,...
La accin organizativa:
agrupamiento, promocin,
recuperacin de alumnos;
utilizacin eficaz de los medios
materiales y funcionales; trabajo
en equipo de los profesores;
comunicacin.

- El mbito de gobierno institucional.

Origina acciones que tienen que ver con:

La proyeccin interna: procesos de
toma de decisiones, de partici-
pacin, metodologas de trabajo
en los rgaos de gobierno y
equipos, seguimiento de
acuerdos,...
La proyeccin externa: relaciones
con la Administracin Educativa y
Local, APA, Movimientos de
Renovacin Pedaggica, ICES,
centros de Recursos, de Formacin
Permanente del Profesorado,
barrio, Asociacin de vecinos, con
otros centros escolares, con el
mundo laboral.

- El mbito administrativo

Comporta la realizacin de tareas relativas
a la financiacin y contabilidad;
administracin de recursos materiales
(mantenimiento, inventariado,
optimizacin del uso,...), determinados
procedimientos de comunicacin, etc.

- El mbito de los recursos humaos.

Gestionar este mbito supone dar
respuesta a cuestiones relativas a las
relaciones interpersonales como son la
negociacin, el conflicto, la regulacin de
la convivencia, la seleccin y promocin,
la formacin, la motivacin del equipo,...

- El mbito de los servicios.

Se incluyen aqu las actuaciones relativas
a la organizacin y funcionamiento de las
prestaciones de carcter psicopedaggico
(servicio de orientacin, pej.), de carcter
complementario (comedor, transporte...)
o de carcter asistencial (seguros, becas y
ayudas, residencias...)
Esta enumeracin que no ha pretendido
ser prolija, puede ilustrar sobre la
magnitud y diversidad de la que
hablbamos. Ziswiller (1979: 33), por
ejemplo, considerando criterios anlogos a
los nuestros, propone una visin aun ms
exhaustiva, pormenorizando al mximo
los componentes de cada uno de los
mbitos.

171

c) La labor de los profesionales de la
enseanza abarca campos de
intervencin mltiples que deben
desarrollarse en una organizacin
donde la divisin del trabaj o es
problemtica.

Las instituciones escolares reclaman
competencias y actuaciones muy diversas
de los profesionales que trabajan en ellas
ya que se les pide que intervengan en los
cinco mbitosque acabamos de enumerar.
Un ensearte, a lo largo de la semana,
puede haber hecho un inventario, ayudado
a resolver un confliclo personal entre
compaeros, elaborado una adaptacin
curricular individualizada, supervisado el
patio en la hora del recreo, dirigido una
reunin de un equipo de trabajo, editado
un folleto con instrucciones sobre como
proceder durante una excursin y otras
muchas tareas adems de planificar, desa-
rrollar y evaluar el trabajo docente que
realiza con sus alumnos y alumnas.
La dispersin que supone este hecho
debera ser contrarrestada con un intento
de divisin del trabajo medante una
distribucin racional de las tareas y cargas
lo cual no resulta un ejercicio sencillo en
los centros educativos. Delimitar reas de
actuacin o asignar funciones concretas,
es, sin embargo, necesario. El lema
entusiasta entre todos lo haremos todo
solo tiene vigencia si se parte del principio
ingenuo de que las organizaciones son
perfectas y los individuos que trabajamos
en ellas omnipotentes. Habr que
defender el lema, pero diciendo a
continuacin las propuestas concretas
respecto a como vamos a hacerlo.
Muchos profesores y profesoras de
nuestros centros educativos somos, a
veces, reticentes a la divisin de tareas,
sobre todo porque implica un trabajo
colaborativo o porque creemos que la
escuela se formaliza excesivamente con
ello. Esta conducta responde ms a una
postura cmoda y poco comprometida que
a la posible dificultad que podra
comportar hacerlo. Distribuir las
responsabilidades y las tareas supone
definir las relaciones y no tiene por que
comportar necesariamente estructuras
jerarquizadas o estratificadas.
Por tanto, alcanzar un allo grado de
competencia profesional resulta realmente
difcil para los profesores y profesoras
dada la variedad de tareas que genera la
naturaleza de su trabajo y el habito, poco
frecuente, de dividirlo de manera ms
racional. Por otra parte, las tareas
mltiples y variadas originan, a su vez, la
necesidad de una formacin permanente
ms compleja de satisfacer que la de otros
colectivos profesionales. Adems, algunos
centros escolares pueden tener una
dificultad aadida: la que supone querer

172
desarrollar un trabajo en equipo eficaz con
unos profesionales entre los que puede
perfectamente haber una gran
heterogeneidad en sus niveles de
formacin y grado de actualizacin.

d) la dificultad de evaluar los
resultados escolares y el control
insatisfactorio.

Los centros educativos pocas veces
pueden evaluarse con el rigor y la
fiabilidad con que pueden ser evaluados
los resultados de otro tipo de
organizaciones. Entre otras razones
porque es mucho ms difcil y cosluso.
Evaluar una institucin a fondo supone
largas y laboriosas tareas de observacin
directa e indirecta, de obtencin de datos
de fuentes diversas obtenidos con
instrumentos asimismo diferentes que se
analizaran interpretndolos a la luz de los
recursos que tiene el centro y del contexto
y circunstancias que le rodean.
A menudo, esa dificultad suele
simplificarse artificialmente medante
ejercicios evaluadores uniformistas ms
aparentes que reales, ms centrados en
aspectos burocrticos y formales que
cualitativos y dinmicos. Han prevalecido
durante aos los enfoques administrati-
vistas y fiscalizadores, faltos de
referencias contextuales por encima de
actuaciones supervisoras formativas y
contextual izadas.
A una evaluacin externa puramente
episdica y formalista se aade la poca
prctica en evaluacin formativa interna
ya que los directivos de los centros y los
profesores no siempre poseemos la
Formacin y el tiempo para desarrollarla.
La falta de habito evaluador esta siendo
otra de las causas por las que los
Consejos Escolares de los Centros no han
podido desarrollar todava todas sus
posibilidades.
La ausencia de indicadores y patrones de
referencia genera incertidumbre en las
organizaciones (seguramente su peor
enemigo) cuando no desencanto y una
motivacin escasa en las personas que
trabajan en ellas. Todo esto puede
conducir al riesgo de olvidar o
despreocuparse de los resultados, sobre
todo si tenemos en cuenta, como afirma
Santos Guerra (1990: 23), que la escuela
es una organizacin que pervive
independientemente del xito con sus
usuarios. Dicho de otra manera: estamos
hablando de una organizacin donde si no
hay xito, si no hay eficacia, no suele
ocurrir nada que tenga consecuencias
directas sobre los profesores y directivos.
De todas maneras, cada vez se van
haciendo ms perceptibles algunas
consecuencias de los resultados del
trabajo de los centros. Se manifiesta cada
vez ms una evaluacin social externa que
efectan especialmente las familias de
nuestros alumnos y alumnas. En
Enseanza Primaria, por ejemplo, el
derecho a la eleccin de escuela de las
familias, el exceso de oferta escolar en
esta etapa educativa en algunas reas
geogrficas, la disminucin de la natalidad
y la preocupacin cada vez ms creciente
de las familias por procurar una educacin
satisfactoria a sus hijos estn originando
que las demandas de escolarizacin se
dirijan mayoritariamente hacia algunos
centros y muy poco hacia otros.

173
Probablemente inciden causas muy
diversas en el motivo de la eleccin de las
familial, pero no es menos cierto que una
de ellas y muy importante son los
resultados. Y, no nos engaemos, los
usuarios no identifican siempre los buenos
resultados con los logros instructivos.
Saben cada vez ms valorar otros
aspectos como son la coherencia de
planteamientos educativos en el centro, la
continuidad de esos planteamientos y de
la lnea de gestin, los logros en el campo
de las actitudes, de las conductas sociales,
la capacidad para atender las diferencias
individuales, etc.
Los centros escolares, aun siendo de la
misma titularidad, no son iguales entre si
ni tienen por que serlo. Ese derecho a la
diferencia se reclama asimismo desde
posiciones y grupos diversos. En las se-
siones de trabajo de las recientes
Jornadas de los Movimientos de
Renovacin Pedaggica de Catalua
(1992) se concluya: queremos que los
centros escolares tengan nombre y
apellidos)- reclamando el derecho a la
diferencia entre los centros y tratando de
evitar los juicios y valoraciones generales
que no discriminan entre el funciona-
miento, las circunstancias y los resultados
de cada uno de ellos.

e) La escuela es una organizacin
donde conviven fcilmente modelos
organizativos de enfoque que diverso.

En Espaa, la complejidad aumenta si
consideramos la dificultad de hacer
compatible el modelo organizativo
estructural que propugna la legislacin con
la ausencia de poder real de sus directivos
para tomar decisiones relevantes. En
nuestros Centros, los enfoques orga-
nizativos estructurales que ponen el
nfasis en la jerarqua, el orden, la
dependencia orgnica y otros criterios de
racionalidad se manifiestan y conviven con
otros enfoques que entienden la
organizacin como una arena de combate
en la que hay que luchar por el poder. A la
vez, pueden emerger y coexistir con las
anteriores otras concepciones del centro
escolar que subrayan la importancia de las
necesidades de los individuos por encima
de las necesidades de la organizacin, o
posturas que solo asume como pauta de
accin los smbolos de la organizacin
dependientemente de su legitimidad y
utilizacin.
Todos estos modelos o enfoques suelen
convivir en el centro escolar
simultneamente. Este hecho origina que
las soluciones organizativas validas, para
cuando alguno de estos modelos prevalece
o se manifiesta presentemente, sean
difciles de aplicar en realidades orga-
nizativas que participan de todos ellos.

f) La escuela es una organizacin que
debe administrar recursos funcionales
escasos y, especialmente, sufrir una
falta de tiempo continua.

Cualquier profesional de la enseanza que
trabaje en un centro escolar donde existan
planteamientos claros y se desarrolle un
trabajo orientado hacia la mejora y la
innovacin, superador de la rutina
compartir seguramente el titulo de este
epgrafe. La evidencia tiene tanto peso
que seria ocluso tratar de justificarla con
otros argumentos o aadiendo los que

174
plantean las ricas aportaciones de Handy
(1984), por ejemplo.
El tiempo es un valor escaso en las
organizaciones. En los centros escolares
este hecho puede originar dificultades y
obstculos en la gestin que son
especialmente importantes cuando la
direccin o la estructura organizativa son
inestables o poco slidas, o bien cuando
los planes que se ejecutan responden ms
a motivaciones episdicas que a una
visin integrada y prospectiva a medio,
plazo.
El tiempo es especialmente escaso porque
el que se dispone viene dado por la
magnitud que se otorga a los centros para
que administren el mbito curricular. Es
decir, el montante de tiempo se gasta
casi en su totalidad (y a veces todava
falta) tratando de dar respuesta a las
necesidades de planificacin, desarrollo y
evaluacin del curriculum. Es difcil, en
ocasiones, extraer tiempo de donde no lo
hay para gestionar los otros cuatro
mbitos que identificbamos anterior-
mente.
Pero tambin el tiempo es un valor escaso
cuando el que se posee no se utiliza de
forma racional. A menudo, la justa
reivindicacin que reclama ms tiempo
para tareas de coordinacin entre
profesores o para la planificacin no se
apoya en una utilizacin eficaz y honesta
del tiempo ya disponible.

g) El carcter de organizacin
dbilmente articulada.

Las mltiples aportaciones de Weick
(1976, 1979) nos recuerdan que en los
centros escolares es difcil que se de un
ajuste rgido entre los elementos de la
estructura o entre las conductas de las
personas y los equipos. No siempre
existen normas y si existen pueden no
cumplirse y difcilmente aparecer un
sistema de control que lo remedie.
No obstante, queremos incidir en un
aspecto que tiene que ver mucho con la
articulacin dbil entre los elementos de la
escuela: el centro escolar es una
organizacin donde las actividades
centrales (ensear y aprender) suelen
desarrollarse por los profesores en solita-
rio. Incluso en el centro educativo mejor
estructurado y coordinado, el trabajo de
los profesores y profesoras, la accin
directa en el aula que ocupa la mayor
parte del tiempo, se realizara casi siempre
aisladamente, individualmente.
El profesor no suele tener suficientes
patrones inmediatos de referencia en
relacin a si su trabajo se desarrolla o no
de forma correcta. Este suceso dificulta el
control general y origina incertidumbre en
el profesor. Las directrices institucionales
aunque estn consensuadas deben
ejecutarse mediante actuaciones
individuales. Este hecho puede dar lugar a
que los profesores las interpreten de
forma diferente y a que la supervisin y
control directo que supone la ejecucin de
tareas en equipo sean sustituidos por la
confianza ciega en lo que har cada uno
encerrado en su aula. La situacin, llevada
a los extremos menos deseables, podra
colocar a los profesores en una situacin
de impunidad peligrosa.

h) Las limitaciones a la autonoma.

En la actualidad, los centros escolares de

175
nivel no universitario parece que empiezan
a salir de un largo periodo en el que no
han podido hacer ms que un papel de
simples gestores de las directrices que
diversas agencias externas a los propios
centros dictaban para ellos.
A causa especialmente de una legislacin
excesivamente pormenorizadora y
uniformista, se han venido proporcionando
a los centros: el curriculum, las directrices
para la gestin econmica, la plantilla y el
equipo de profesores, los horarios, la
duracin de la jornada, etc..., en forma de
paquetes cerrados sobre los cuales poco
se poda decidir.
La amplia normativa que los regulaba ha
permitido una escasa capacidad de
maniobra o autonoma. Este uniformismo
ha sido favorecido tambin, en ocasiones,
por una interpretacin restrictiva y poco
flexible de la normativa por parte de
algunos de los rgaos de la
Administracin e incluso por los propios
centros.
Como consecuencia, y especialmente en
los centros pblicos, las decisiones
relevantes para la organizacin no pueden
tomarse dentro de ella. Nada se puede
decidir respecto a la constitucin del
equipo, la motivacin o la promocin de
sus miembros, la adscripcin de cada
educador al lugar de trabajo donde puede
ser ms til para la organizacin
(predominaran aqu criterios
administrativistas sobre la racionalidad),...
nicamente se dejan para la direccin de
los centros y para los dems rgaos de
gobierno las decisiones menores o irrele-
vantes que en muchos casos tampoco
serian definitivas si no son sancionadas
despus por la Administracin.
Sin embargo, paradjicamente, se puede
constatar como otro tipo de centros
pueden aplicar criterios propios en el
momento, por ejemplo, de constituir el
equipo de educadores. Por que pueden
actuar unos y otros de manera difiere me
y, en el fondo, gozar de mayor o menor
autonoma, cuando en muchos casos las
fuentes de financiacin proceden de la
misma Administracin Educativa?
De esta manera, hasta hace muy pocos
aos, se ha estado promoviendo un
modelo de organizacin y de gestin
escolar prcticamente nico y poco
flexible, del que solo podan hacerse
copias aumentadas o reducidas en funcin
nicamente, del tamao del centro al que
deban aplicarse.
En la actualidad, todava las parcelas de
normativa son claramente superiores a las
zonas de autonoma de que disfrutan los
centros, especialmente los pblicos. De tal
manera, que si tomamos como ejemplo el
caso del gobierno de los centros, muy bien
podra decirse que la direccin no existe.
Seria seguramente ms adecuado
identificar la funcin directiva como una
gestin delegado o como una simple
ejecucin de las polticas y directrices
dictadas desde fuera.

i) El poder errtico de los directores y
directoras en los centros pblicos.

Dirigir supone influir en la conducta de
otras personas para que hagan unas
determinadas acciones que, sin esa
influencia, seguramente no haran. Para
influir en la conducta de otros se necesita
un poder en el que apoyarse.
Es evidente que los directores y directoras

176
de los centros pblicos no tienen
garantizado ese poder. No poseen el poder
de posicin, ya que la fuerza del simple
nombramiento que les faculta para ejercer
el cargo es absolutamente dbil e
insuficiente para asegurar por si mismo la
influencia en el profesorado. El poder del
experto tampoco esta garantizado, sobre
todo si tenemos en cuenta que el sistema
vigente de eleccin de directores no
considera la formacin previa especifica
para ejercer el cargo. As, puede
perfectamente acceder a el un ensearte
que sea un excelente profesor y una mejor
persona, pero de una ineptitud notoria
para desarrollar las tareas directivas tan
peculiares y diferentes a las de la
docencia.
nicamente podra garantizarse el poder
de alguna manera en los casos en que la
persona que ejerza el cargo sea un lder;
es decir: tenga poder personal o carisma.
0 bien, si se da el caso, de que posea el
poder de oportunidad, reconocido a la
persona que se considera adecuada para
ese lugar o momento oportunos, pero por
razones circunstanciales o criterios de
simple azar. Parece ciertamente arriesga-
do fundamentar la accin directiva en la
casualidad que supone que los directores
y directoras tengan o no estas dos ltimas
fuentes de poder. Pero, sin embargo,
esta es una situacin nada infrecuente en
nuestros centros pblicos.

j ) El sistema de delegacin
insatisfactorio.

Abundando en el caso de la direccin de
centros podramos referirnos igualmente a
cualquier otro rgao de gobierno, es fcil
observar como, adems, se manifiesta un
error bien evidente: se efectua una
delegacin insatisfactoria. As, la
Administracin encarga a los directivos de
los centros la realizacin de unas tareas.
Aquellos adquieren la responsabilidad de
ejecutarlas, pero debern hacerlo sin
algunos de los medios que precisan, entre
otros: autoridad real, autonoma y
capacidad para tomar decisiones. Por
tanto, difcilmente pueden ejecutarse unas
tareas cuando la autoridad puede ser
cuestionada fcilmente, la capacidad y
legitimacin para la toma de decisiones es
incierta y las zonas de autonoma muy
reducidas.

k) El centro escolar es un lugar cada
vez menos atractivo e interesante
para nuestros alumnos y alumnas.

Cuanto ms se investiga al respecto
(Tyler,1991: 100-102), ms se constata
este hecho, especialmente entre los
estudantes de las edades adolescentes.
Una de las causas es, sin duda, como
explica acertadamente Santos Guerra
(1990: 22) que K... la escuela es una
organizacin que acoge a sus clientes por
reclutamiento forzuso> y ese hecho, de
connotaciones castrenses, casi nunca
suele ser bien aceptado de buen grado.
Otras causas se deben a que existen otras
fuentes de informacin y de formacin
ms sugerentes para los jvenes; a la
minusvaloracin de los estudios y de la
vida acadmica escolar ya que no
equivalen ni al xito profesional ni tan
siquiera a la seguridad laboral que pudie-
ron proporcionar en otro tiempo. Tal vez,
no obstante, en algunos casos sea debido

177
tambin a que los profesores no somos
capaces de adaptarnos a una sociedad
cambiante y a unas necesidades y
expectativas tambin cambiantes de
nuestros alumnos y alumnas.

1.4. ALGUNAS CONSECUENCIAS.

Adems de los corolarios que hemos ido
introduciendo en los epgrafes anteriores
merece la pena destacar otros de carcter
ms general. Nos referimos a tres
consecuencias que tienen gran
importancia.
La primera recuerda que las diferentes
formas de interaccin que pueden darse
entre los elementos que constituyen el
centro escolar dan lugar a diferentes
modelos y estilos de organizacin y
gestin.
La segunda sirve para indicarnos que
cuando se trate de iniciar un proyecto de
innovacin, de solucionar un problema o,
en resumen, de llevar a cabo un cambio
planificado, disponemos de los seis
elementos como seis vas o puertas de
acceso para iniciar esa innovacin.
La tercera pone en evidencia la necesidad
que tienen los centros de generar
instrumentos y pautas generales de apoyo
que sirvan de gua para facilitar una
gestin que describamos como compleja.
Veamos algunos ejemplos.
En relacin con la primera consecuencia
decamos que los elementos interaccionan
y, por tanto, influyen entre si
recprocamente. As, la abundancia o
escasez de
-
recursos o el uso que se haga
de ellos, ms o menos adecuado, tendr
influencia en el tipo de estructura que se
utilice, en la posibilidad o no de conseguir
unos determinados objetivos y, a la vez,
contribuir a instalar una determinada
cultura en el centro. O bien, una cultura
de gobierno del centro autoritaria o, por el
contrario, muy laxa, tendr que ver con el
tipo de estructura, con la tecnologa que
se utilice para gestionar el centro o con el
uso de los recursos.
El modelo que desarrollan Lorringlon &
Weigtman (1989:224-226) refirindose a
la direccin de escuelas secundarias es un
buen ejemplo de lo que estamos
comentando. En el se describe como las
tensiones a las que esta sometida la
direccin y el gobierno de los centros
originan unas resultantes que determinan
diversos modelos de gestin.

178
La dimensin horizontal tiene que ver con
el elemento estructura. Representa la
tensin entre un control hermtico por
una parte y la autonoma individual o del
grupo por otra.
La dimensin vertical de la figura
representa variables culturales. Las
diversas tensiones entre los valores de
consenso y las relaciones de confianza en
un extremo contrastan con la baja
confianza y conflicto de intereses en el
otro.
-Al-poner en relacin las cuatro variables
o dimensiones estructurales y culturales
aparecen otros tantos cuadrantes que los
autores denominan: anarqua,
prescripcin, liderazgo y colegialidad
representando el estilo operativo de la
organizacin y el tipo de accin directiva y
gestora dominantes a que daran lugar.
Una segunda consecuencia se refera al
inicio de los procesos de innovacin. Como
veremos ms adelante, cualquier proceso
de cambio planificado debera iniciarse con
una dagnosis de la situacin. La dagnosis
eficaz no se detendra en el
descubrimiento del problema o en saber
que es lo que ocurre sino que le interesara
conocer, sobre todo, las causas que han
originado esa situacin. Preguntarse los
porques sirve para identificar ms
precisamente el objetivo de la mejora o
del cambio. Los problemas habra que
solucionarlos atacando a las causas que
los producen y no a los efectos.
As pues, es probable que una vez
detectado un problema: una falta de
coordinacin entre los profesores, por
ejemplo, tratemos de resolverlo. Por
donde empezar el plan de mejora?
Disponemos de seis puertas de acceso
para iniciar el camino. Se trata de
identificar en que elemento de los seis que
componen la escuela se encuentra el
mayor nmero de causas o las ms
influyentes en el efecto no deseado.
Probablemente encontraremos que la falta
de coordinacin no se debe tanto a las
causas ms aparentes: que el grupo utilice
una tecnologa inadecuada y si, en cambio
que se trata en primer termino de un
problema cultural. La costumbre instalada
en el grupo de no reunirse, el habito de no
intercambiar experiencias o un mal
entendido derecho a la libertad de
ctedra, en suma: elementos culturales,
estn originando el problema en un grupo
de profesionales que considerados
individualmente pueden ser personas
perfectamente capaces de trabajar en
grupo.
Aunque, como hemos sealado, en la
resolucin de problemas o cuando se
pretenda innovar, habra que considerar
todos los elementos simultneamente si lo
que nos parece muy importante es saber
determinar en cual de ellos hay que incidir
primero dado su peso o influencia. Mis
adelante ya veremos la oportunidad de
<<entrar>> en los otros cinco.
La tercera consecuencia se refiere a la
necesidad que tienen los centros
escolares, dada su naturaleza y
caractersticas, de crear instrumentos de
ayuda a la gestin. Lejos de reclamar una
gama de documentos puramente
formalistas y de carcter burocrtico:
proyectos, planes, reglamentos,
abogamos por elaboraciones modestas,
construidas a partir del dalogo y el
debate, surgidas de la prctica llenas de
realismo y de aplicacin factible.

179
La gestin ser seguramente menos
compleja si los miembros de la comunidad
escolar y especialmente los enseantes
somos capaces de elaborar con parsimonia
y sin agobios externos criterios y princi-
pios de accin (organizativos,
metodolgicos, normativos) que vayan
configurando progresivamente esos
instrumentos de uso que llamamos
proyectos y planes de centro.

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA________________________________
180
PARA CAMBIAR NUESTRAS ESCUELAS

Stoll, Louise y Dean Fink (1999), "El
poder de la cultura de la escuela", en Para
cambiar nuestras escuelas. Reunir la
eficacia y la mejora, Barcelona, Octaedro
(Serie Cambiar la educacion. Repensar la
educacion, 5), pp. 141 169.

a cultura de la escuela representa
un importante papel en el proceso
de cambio que experimentan
nuestros centros. As, mientras la
orientacin sobre la eficacia de la escuela
centra su atencin en estructuras de
escolarizacin formales y organizativas,
tiende a descuidar su dimensin cultural e
informal. Como argumenta Rosenholtz
(1989: 2)

Entre las cuestiones conceptuales ms
importantes esta la de que los logros en el
aprendizaje del alumno han sido asociados
a un conjunto de caractersticas relativas a
la escuela sin una base lgica convincente,
ni un apoyo emprico que expliquen como
estas caractersticas especificas llegan a
influir en la dinmica interna de las
escuelas.

Los encargados de mejorar la escuela han
centrado su atencin de forma exclusiva
en los procesos por los que pasa una

escuela en la bsqueda de una mayor
eficacia. No obstante, han prestado una
atencion insuficiente a estas reas. Y en
este punto reside el principal problema
porque
La escuela como lugar de trabajo
demuestra ser extraordinariamente
poderosa. Sin negar las diferencias
observadas en las habilidades, intereses"
compromiso, curiosidad o persistencia de
coda individuo, las pautas impe-

el maestro y sus alumnos y las que
sostienen los educandos entre ellos
mismos seran parte fundamental de la
formacin que recibirn: facultaran o
limitaran su autoestima y modelaran el
comportamiento que habrn de seguir en
su vida adulta.
El ambiente en el aula alentara la
participacin activa de todos los alumnos,
favorecer el dalogo entre iguales y
promover la tolerancia respecto de las
diversas formas de ver el mundo.
En su prctica cotidana en el saln de
clases, el maestro estar atento a las
desigualdades sociales y las diferencias
culturales y brindara un trato adecuado a
cada uno de los nios y jvenes bajo su
cuidado para garantizar que todos puedan
L

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA

181
alcanzar resultados educativos
equivalentes. De igual forma, reconocer
y valorara el esfuerzo que realice cada
nio y lo alentara a dar lo mejor de si
mismo. El docente tambin contribuir a
dirimir los conflictos sin actuar injusta-
mente, ayudara a los nios y jvenes a
entender las diferencias que existen entre
individuos y grupos, a combatir la
discriminacin y favorecer la solidaridad y
a brindar el apoyo a quienes estn en
situacin de desventaja.
Adems de la atencin a la diversidad
social y cultural, el trabajo del maestro en
el aula y en la escuela responder a las
diferencias en los ritmos y necesidades de
aprendizaje de los educandos, de modo
que todos reciban el apoyo que requieren
para lograr los objetivos de la educacin.
El ambiente en el aula favorecer la
atencin diferenciada y la variedad de
formas de aprendizaje posibles.

EL PERFIL DESEADO DEL
PROFESIONAL DE LA EDUCACION
BASICA

El profesional de la docencia se
caracterizara por un dominio cabal de su
materia de trabajo, por haber logrado una
autonoma profesional que le permitir
tomar decisiones informadas,
comprometerse con los resultados de su
accin docente, evaluarla crticamente,
trabajar en colectivo con sus colegas y
manejar su propia formacin permanente.
El maestro de educacin bsica dispondr
de las capacidades que le permitan
organizar el trabajo educativo, disear y
poner en prctica estrategias y actividades
didcticas con el fin de que todos sus
educandos alcancen los propsitos de la
educacin; reconocer la diversidad de los
nios que forman el grupo a su cargo y
atender a su enseanza por medio de
una variedad de estrategias didcticas, las
cuales desarrollara de manera creativa.
El docente, adems, reconocer la
importancia de tratar con dignidad y
afecto a sus alumnos; apoyara el
establecimiento de normas de convivencia
en el aula y fuera de ella que permitan a
los educandos la vivencia de estos
valores; dar una alta prioridad y cuidara
la autoestima de cada uno de los
estudantes bajo su cargo; aprovechara
tanto los contenidos curriculares como las
experiencias y conductas.

cmo algo que comienza en un nivel tan
profundo consigue abrirse camino hasta la
superficie? Nias y sus colaboradores
(1989: 10) trabajan al revs, partiendo de
la superficie, para describir el proceso:

La accin, segn pudimos observar, venia
gobernada por las normas que
constituyan, a su vez, una expresin de
los valores. En ellas se plasmaban los
puntos de vista de los miembros que
componan el personal docente sobre los
distintos valores y utilidades de artefactos,
opiniones, actividades, estilos de vida,
etc... Concretos. Pero estos mismos
valores parecan ser una expresin de
creencias a las que resultaba muy difcil
acceder a alguien de fuera porque, a pesar
de ser compartidas y comprendidas, pocas
veces eran expresadas verbalmente.

Continan con una descripcin de como un
miembro de su equipo -se convirti en

182
miembro del personal docente:
Primero aprendi, mirando y escuchando
atentamente, cuales eran los modos
considerados aceptables en los que un
adulto poda hablar y actuar en aquella
escuela. Entonces, puesto que medante
su comportamiento apropiado haba
demostrado su capacidad para encajar
gradualmente llego a entender las razones
que originaban las normas seguidas por
el. A su vez, esto le sirvi para
comprender los principios sobre los que
estas normas se sustentaban y los
acuerdos tcitos subyacentes a ellas. La
aceptacin de esto le dio acceso al
lenguaje comn en el que estas se
expresaban y a la conciencia de que poda
or lo que el denominaba las armonas
secretas de la escuela. Por fin era capaz
de experimentar desde dentro lo que el
personal docente describa como el modo
Sedgemoor..

La cultura describe como son las cocas y
acta como una pantalla o lente a travs
de la cual se ve el mundo. Define la
realidad por aquellos que se sitan dentro
de una organizacin, les proporciona
apoyo e identidad y forma un marco de
trabajo para el aprendizaje profesional.
(Hargreaves, 1994a: 165).

QU INFLUYE EN LA CULTURA DE LA
ESCUELA?

Las escuelas son moldeadas por su
historia, su contexto y la gente que hay
dentro de ellas. Las escuelas se ven
influenciadas por fuerzas econmicas y
polticas externas y por cambios llevados a
cabo en las polticas educativas, ya sea en
el mbito local o nacional. Los cambios
que experimenta la sociedad plantean
tambin cambios en la cultura de la
escuela, tanto en lo que respecta al
aprendizaje y la poblacin estudantil,
como a la gestin organizativa, a los
rpidos desarrollos tecnolgicos o al rol
cambiante de la mujer en la sociedad
(Dalin, 1993). Todas estas cuestiones
provocan preguntas para las escuelas
tradicionalmente modernas, aunque las
respuestas ms frecuentes provienen del
cmodo paradigma cultural:

Las escuelas y los profesores se ven cada
vez ms influenciados por las exigencias y
contingencias de un mundo postmoderno
y de creciente complejidad que avanza
con rapidez. Aun as, la respuesta suele
ser inadecuada o ineficaz, dejando
intactos las estructuras y los sistemas del
presente, o replegndose hacia los
cmodos mitos del pasado.
(Hargreaves, 1994a: 23)

Las escuelas necesitan ser capaces de
satisfacer las exigencias y desafos que
plantea la sociedad. Resulta evidente que
los modelos de respuesta cultural
tradicional ya no son los apropiados.
Omos la historia de un padre que estaba
preocupado porque la escuela a la que
asista su hijo no enseaba a este aquellas
cocas importantes que el aprenda cuando
iba a la escuela. El profesor le contesto:
Tengo que elegir entre preparar a su hijo
para el pasado que usted ha vivido, o para
el futuro que el vivir. Qu prefiere? iEsto
encierra un mensaje para algunos
gobiernos! Con un cambio tan vertiginuso,
obviamente, el significado es que la

183
escuela necesita ser adaptable. As pues la
pregunta que surge seria La cultura de la
escuela es flexible o, una vez establecida,
resulta bastante inamovible?

LA CULTURA DE LA ESCUELA ES
FIJA?

Algunos autores sugieren que una vez se
conforma la cultura de una organizacin
se vuelve fija. Bolman y Deal (1991) ven
la cultura como un producto y tambin
como un proceso: -como producto,
encarna la sabidura acumulada de
aquellos que fueron miembros antes que
nusotros. Como proceso se renueva y
recrea continuamente a medida que los
nuevos miembros aprenden los modos
antiguos y final mente se convierten ellos
mismos en profesores (Pg. 250).
Si los nuevos miembros no tienen medios
para influir en la cultura sino solo
aprender los modos antiguos podra
deducirse que la cultura raramente
cambia. Estamos de acuerdo con quienes
comparten esa opinin sobre esta cuestin
(Nias et al., 1989; Hopkins et al, 1994).
Puesto que la cultura es creada por sus
participantes, inevitablemente cambia a
medida que estos lo hacen, sin embargo
tambin podra tratarse de una fuerza
estabilizadora, sobre todo para aquellos
miembros que ms tiempo llevan. As
pues presenta la paradoja de ser tanto
esttica como dinmica. En muchas
escuelas, aunque no necesariamente en
todas, el proceso de planificacin del
desarrollo puede cambiar la cultura de una
escuela, al igual que tambin puede
hacerlo un director. Esto no significa que
cambiar la cultura de una escuela no lleve
su tiempo, sino que evoluciona de manera
constante. Una escuela secundaria
tradicional de Halton con un director
nuevo ilustra este punto. Durante muchos
aos la escuela porto la bandera
norteamericana confederada en los
acontecimientos deportivos como smbolo.
El nuevo director crey que los valores
que la bandera representaba no eran
apropiados y decidi cambiarla. La ola de
protestas que origin tal decisin cogio
por sorpresa al director, quien recibi
quejas tanto de estudantes como de
profesores. Para ellos la bandera
simbolizaba su escuela, nunca la haban
asociado con ningn otro significado. Para
el nuevo director, un recin llegado que no
conoca la tradicin inherente a la
bandera, el mensaje era completamente
distinto llevo varios meses de consultas,
de ver proyecciones, de debates y
negociaciones con el comit de
estudantes y el profesorado llegar a un
acuerdo para cambiar el smbolo y que los
estudantes idearan otro.
El grado de dinamismo de una cultura
puede verse tambin influido por el tipo
de normal que comprende. Rossman y sus
colaboradores (1988) hacen una distincin
entre normal -sagradas- y profanas-. Las
primeras se definen como verdades
incuestionables, dan significado a la vida y
se considera que tienen menos
probabilidades de cambiar que la gente
que las comparte. Son, al igual que las
suposiciones bsicas de Schein (1985),
innnrtables y duraderas. Por el contrario,
las segundas se basan en creencias menos
enraizadas y estn por lo tanto, ni las
expuestas al debate la refinacin y el cam-
bio. El caso de la bandera seria un

184
ejemplo de desafi a normas profanas.
CUAL ES LA RELACION ENTRE LA
CULTURA Y LA ESTRUCTURA?

Es imposible analizar la cultura de la
escuela de forma aislada porque se halla
inevitablemente unida a la estructura. Son
interdependientes de muchas formas. La
cultura, sin embargo, solo puede verse
influida de manera indirecta, mientras que
las estructuras pueden ser transformadas.
La dificultad surgida es que en las
estructuras cambiantes que no
experimentan cambios que afecten a la
cultura de la escuela el cambio
probablemente sea superficial, lo cual
constituye un peligro con todas las
reformas educativas generadas
extremamente. La cultura es tan sutil que
si alguien intenta inferir una cultura a
partir de las estructuras existentes, a
menudo resulta imposible descifrar los
supuestos subyacentes que condujeron en
un inicio a dichas estructuras (Schein,
1985). Dicho de otro modo, dos escuelas
con estructuras similares podran tener
cultural diferentes. No siempre es as, por-
que las culturas pueden formarse dentro
de estructuras concretas en las que se
encuentran enmarcadas (Hargreaves,
1994a). El cambio cultural, por lo tanto,
se consigue, al menos en parte, a travs
del cambio estructural, como queda
ilustrado en la historia de Frontenac (ver
Captulo 2).

EXISTEN DISTINTOS TIPOS DE
CULTURA?

Se han elaborado topologas diferentes
que describen y designan los distintos
tipos idealizados de cultura de escuela.
Estas podran ser utilizadas por los
educadores como valiosas herramientas
para ayudarles a identificar su centro con
un tipo concreto y a analizar sus impli-
caciones en el desarrollo de la escuela.
Debera tenerse en cuenta que tales
tipologias no pueden captar los matices
sutiles de cada escuela y Las posibles
subculturas dentro de la misma. A pesar
de esta importante advertencia, hemos
encontrado dichas tipologias tiles y
hemos desarrollado una propia, basada en
otros dos modelos. El modelo de escuela
inmovilista- y flexible de Rosenholtz
(1989) resulta convincente porque sugiere
rgidos contrastes. Uno puede imaginar
dos escuelas. una al lado de la otra, con
un nmero de alumnos similar, en el
mismo sistema escolar, afrontando los
mismos mandatos gubernamentales
externos, y que aun asi, sean
emocionalmente distintas.

La escuela flexible se siente libre para
centrar la atencin en sus propias
prioridades, la escuela inmovilista busca

185
esa libertad a partir de las exigencias
externas. Las dimensiones de Rosenholtz
han sido ampliadas por Hopkins y sus
colaboradores (1994) en cuatro expre-
siones de cultura de escuela. Han creado
dos continuos: uno de eficacia a ineficacia
atendiendo a los resultados, y otro, de
dinmico a esttico que representa el
grado de dinamismo en el proceso de
mejora.
Nuestro modelo desarrolla esa idea.
Hemos dicho que la mejora de una
escuela puede verse influida de manera
fundamental por la investigacin llevada a
cabo sobre la eficacia en la escuela.
Tambin hemos indicado que las escuelas
mejoran o empeoran porque el ritmo cada
vez ms acelerado del cambio hace
imposible el inmovilismo. Estos dos
conceptos nos permiten examinar las
culturas de la escuela en dos dimensiones,
eficacia-ineficacia, y mejora-empeora-
miento (ver Figura 6.1)
Las escuelas que avanzan no solo resultan
eficaces en trminos de valor aadido,
sino que la gente que trabaja en ellas
tambin trabaja de forma activa y en
equipo para responder a su contexto
cambiante y seguir. desarrollndose.
Saben a d6nde van; tienen los sistemas,
la voluntad y la capacidad para llegar all
(Louis y Miles, 1990).
Las escuelas que caminan son percibidas
como, eficaces por parte de los docentes,
la comunidad escolar y los inspectores de
fuera o los administradores del distrito, y
parecen poseer muchas de las cualidades
de una escuela eficaz. Normalmente se
encuentran situadas en zonas de alto
estatus socioeconmico en las que los
alumnos consiguen resultados
satisfactorios a pesar de la calidad de la
enseanza. Las clasificaciones y otras
categoras, basadas en los resultados
generales ms que en el valor aadido,
con frecuencia dan la apariencia de
eficacia. Sin embargo, si las escuelas
deben ser eficaces para todos los
estudantes, debemos levantar el techo
adems del suelo. Estas son las que serian
buenas escuelas si estuviramos en 1965.
Las escuelas que se contentan con prestar
atencin al momento y no pretenden
preparar a sus alumnos para el mundo
cambiante hacia el que se encaminan
estn haciendo un flaco servicio.
Las escuelas que pasean no son
especialmente eficaces o ineficaces.
Avanzan hacia un tipo de mejora pero a
un ritmo inadecuado para hacer frente al
ritmo del cambio que amenaza con
rebasar sus esfuerzos. En algunas
ocasiones han definido de forma errnea
objetivos conflictivos que frenan los
esfuerzos de progreso. En muchos casos
serian consideradas escuelas que se sitan
por encima de la meda. Quiz no
aparezcan en las clasificaciones o en otros
indicadores similares como desastres,
pero parecen estar andando sin rumbo fijo
hacia el futuro, en detrimento de sus
alumnos. Son este tipo de escuelas las
que necesitan el estimulo que proporciona
una investigacin externa, un consejo
escolar, un director o gobernantes nuevos.
Las escuelas que luchan resultan
ineficaces y son conscientes de ello.
Gastan una considerable cantidad de
energa en mejorar. Aunque pueden ser
bastante improductivas dando traspis
mientras intentan determinar el que y el
como del proceso de cambio, existe la

186
voluntad de intentar cualquier cosa que
pueda representar una diferencia. En
ltimo caso, conseguirn su propsito por-
que cuentan con la voluntad necesaria, a
pesar de carecer de la preparacin. Estas
son las escuelas en las que los
orientadores o las redes de trabajo
externas pueden ejercer influencia porque
el personal docente reconoce que la
escuela es ineficaz y que el cambio es
necesario.
Las escuelas que se hunden son escuelas
fallidas. No solo resultan ineficaces; el
profesorado, ya sea por apata o por
ignorancia, no esta preparado o
capacitado para llevar a cabo un proceso
de cambio. Son escuelas que muestran las
caractersticas que definen la ineficacia en
una escuela descritas anteriormente:
aislamiento, falta de confianza en si
mismas, culpa y perdida de fe, que
constituyen poderosos obstculos para el
progreso. Con frecuencia se encuentra
situadas en zonas de bajo estatus
socioeconmico donde los padres no
resultan exigentes y los docentes se
desentienden del fracaso culpando al trato
inadecuado por parte de los padres o a la
preparacin insuficiente de los alumnos.
Tales escuelas necesitan emprender
acciones significativas y un apoyo externo
sustancial. Una opcin seria cerrar todas
esas escuelas: la alternativa impensable?
(Gray y Wilcox, 1995), y abrir nuevas
escuelas en los mismos emplazamientos.
Aunque aparentemente parezca una
medida extrema, en algunos casos podra
ser el ltimo recurso, por el bien de los
alumnos (Barber, 1995).
D. Hargreaves (1995a) ofrece un modelo
distinto pero interesante, que debera ser
tenido en cuenta al examinar la cultura de
la escuela. Se basa en dos dimensiones: el
domino instrumental, que representa un
control social y una orientacin en la tarea
que tienen entre maos; y el dominio
expresivo, que refleja la cohesin social
medante el mantenimiento de relaciones
positivas. Cuatro tipos de cultura escolar
se sirvan en lugares distintos y extremos
en ambas dimensiones:

Tradicional: poca cohesin social,
alto control social; vigilante,
formal, inaccesible.
Del bienestar: bajo control social;
alta cohesin social; relajado,
humanitario, confortable.
Invernculo: alto control social,
alta cohesin social; claustrofo-
bico, bajo presin, controlado.
Aomico: baja cohesin social,
bajo control social; inseguro,
alienado, aislado, -en peligro.

Hargreaves puntualiza que se trata ms
de culturas ideales que reales, puesto que
las escuelas reales <<cambian>> y, en
efecto, los departamentos dentro de las
escuelas podran estar situados en las
diferentes panes de este modelo. Propone
una quinta cultura, la de una escuela
eficaz:
Eficaz: optima cohesin social, optimo
control social; expectativas
considerablemente amplias, apoyo para
conseguir los niveles requeridos.
En esta topologa existe una variedad de
modos para conseguir una escuela eficaz
y taimen muchos para ser ineficaz. Sin
embargo, como Hargreaves reconoce, es
difcil situar con precisin una escuela

187
concreta en este modelo. Tales modelos
resultan no obstante tiles como punto de
arranque del debate para ayudar a los
profesores a considerar las diferentes
facetas de su cultura de escuela. Una de
estas facetas probablemente sea la
existencia de subculturas.

HAY SUBCULTURAS EN LAS
ESCUELAS?

Gran parte de los modelos de cultura
escolar y de la bibliografa sobre el tema
presupone que el marco ambiental y el
mundo cultural de los docentes en el lugar
de trabajo constituye un -fenmeno de
escuela. (Siskin, 1994). La cultura de la
escuela ha sido considerada por algunos
como una aglomeracin de distintas
subculturas (MacLaughlin et al., 1990;
Huberman, 1992). Podran diferenciarse
varias culturas dentro de una escuela: las
de los profesores, los alumnos, los
administradores, el personal no docente y
los padres. Dichas subculturas podran
formarse alrededor de los intereses
pertinentes a un grupo en particular y
crear el potencial para empujar a una
escuela en diversas direcciones. Podra
haber una cultura dominante, con
frecuencia encarnada en las acciones
llevadas a cabo por el director, y uno o
ms subgrupos ms pequeos, cada uno
con su propio y diferenciado conjunto de
creencias, actitudes y normas. De forma
alternativa, sobre todo en grandes
escuelas de secundaria, se forman
paredes ms pequeas y cerradas por
subconjuntos de compaeros que tienen
intereses comunes y estn influenciados
por el deseo de establecer relaciones
sociales (Siskin, 1994). Las divisiones
departamentales pueden actuar como
barreras poderosas a la colegialidad y a
una comunicacin fluida en coda la
escuela. Hargreaves (1994a) toma en
consideracin las subculturas del
profesorado en su modelo:

Individualismo: relacionada con
metforas del aula como cajas de
huevos o castillos, prevalecen la
autonoma, la independencia y el
aislamiento, se evita la culpa, al
igual que el apoyo. El
individualismo constituye a
menudo una eleccin activa que
se relaciona con las recompensas
psquicas que supone trabajar con
gente y en (Lortie. 1975). EI
individualismo se diferencia tanto
de la individualidad el poder de
ejercer una opinin independiente
y discrecional, y la soledad: un
retiro para ahondar en los
recursos personales de cada uno;
para reflejar, refugiarse y
reagruparse (Hargreaves, 1994a:
180).
Colaboracin: los profesores
escogen, de manera espontnea y
voluntaria, trabajar juncos, sin un
programa de control externo: las
modalidades van desde las
actividades cmodas, como inter-
cambiar ideas y material, hasta
formas ms rigurosas, que
incluiran las observacin mutua y
una investigacin reflexiva foca-
lizada.
Colegialidad artificial: en
contraste, las relaciones de

188
trabajo colectivo que establecen
los enseantes vienen impuestas
de forma obligatoria por los
administradores. Podran
establecerse horas y lugares fijos
para poner en prctica esa
colaboracin, por ejemplo
planificando reuniones durante el
tiempo de preparacin. El
propsito de dicha colegialidad es
conseguir que los resultados sean
predecibles, aunque esto no
siempre puede garantizarse.
Balcanizacion: en esta forma de
colaboracin los profesores no se
encuentran aislados ni trabajan
con una sola escuela. Se forman
grupos ms pequeos, por
ejemplo dentro de las divisiones
de enseanza primaria y meda,
los profesores de aula y los
profesores de apoyo a la
investigacin, o el personal docen-
te y no docente. La colaboracin
de pequeos grupos per se no
representa un problema. Sin
embargo, las culturas
balcanizadas se caracterizan por el
aislamiento de los grupos; la poca
actividad entre ellos; una fuerte
identificacin, por ejemplo al
considerarse uno mismo profesor
de primaria o profesor de qumica,
y con una visin de aprendizaje
asociada con el subgrupo; y una
preocupacin por cuestiones
micropoliticas relacionadas con el
estatus, la promocin y la
dinmica de poder.

La quinta forma cultural de Hargreaves se
propone para satisfacer Las necesidades
de Las escuelas reestructuradas y el
mundo postmoderno:

El mosaico en movimiento:
extrada de la metfora de Loffler
(1990), Hargreaves promueve la
nocin de la flexibilidad por parte
de Los profesores, comprometidos
de manera creativa en distintas
tareas propias de la resolucin de
problemas. Su orientacin es la de
un aprendizaje y mejora
continuos. Se caracteriza por la
colaboracin, la oportunidad, las
sociedades adaptables y las
alianzas. De este modo los
miembros del grupo coinciden en
parte y cambian de puesto a lo
largo del tiempo para cumplir las
expectativas de cada circunstancia
y contexto.

Este modelo centra su atencin en las
culturas del profesor. Que hay de las
otras culturas? La funcin especifica de los
alumnos en la cultura de la escuela es
ignorada en gran parte de la bibliografa.
Aunque a muchos estudantes se les ha
preguntado su visin sobre la escuela,
apenas conocemos que opinin les merece
el cambio educativo. No obstante, pueden
representar un obstculo al cambio si no
entienden la razn que lo motiva o no se
les permite participar en el proceso de
toma de decisiones (Sarason, 1990).
Rudduck (1991)
Advierte:
All donde las innovaciones no enrazan en
las escuelas y en las aulas, podra deberse
a que los estudantes son los guardanes

189
de la cultura existente y, como tales,
constituyen una fuerza conservadora
poderosa, y a menos que prestemos
atencin a los problemas que afrontan los
alumnos, podramos pasar por allo un
rasgo significativo en el proceso de
innovacin.

Los adolescentes en particular pueden
formar sus propias subculturas,
relacionadas con facetas clave en su
estado actual de desarrollo. Estas podran
incluir cambios fsicos, emocionales,
sociales e intelectuales; la necesidad de
pertenecer a un grupo de iguales; conflic-
tos, incoherencias y alineacin al encarar
sus posibles identidades y valores; la
necesidad de independencia; la
preocupacin por hacer frente a las
complejidades de ese mundo ms amplio
que les rodea, y la necesidad tambin de
hacerlo; las influencias de su sexo, etnia y
clase social; y las reacciones de los
adultos hacia ellos (Hargreaves et W.,
1996). La consideracin del cambio
cultural abandona Las subculturas de los
estudantes a su suerte.

cmo TIENE LUGAR EL CAMBIO
CULTURAL?

El cambio cultural tiene lugar de modos
diferentes y por diferentes razones.
Rossman y sus colaboradores (1988)
reconocen tres procesos de Cambio
cultural que representan un continuo, de
acuerdo con un grado de atencin
consciente y explicita en el cambio
cultural. El cambio evolutivo es implcito,
inconsciente y espontneo. Con el tiempo
se introducen normas, valores y creencias
a medida que otros desaparecen
gradualmente. El cambio aditivo puede ser
o no explicito, a medida que las normas,
creencias y valores se alteran de forma
repentina cuando se introducen nuevas
iniciativas. El cambio, transformador, por
el contrario, es explicito y consciente, con
una deliberada atencin en las normas, los
valores y las creencias cambiantes.
Atendiendo a la eficacia planificada y a los
esfuerzos de mejora, el cambio tiene
probabilidades de pertenecer al segundo o
tercer tipo. La escuela que decide
embarcarse en un proyecto de mejora
concreto o introducir una estrategia de
enseanza especfica podra verse
implicada en el cambio aditivo. Con
frecuencia, sin embargo, los esfuerzos de
mejora de la escuela solo se centran en el
cambio de actitudes o de tecnologa y, por
lo tanto, no tocan el ncleo cultural de la
escuda. No obstante, si se toma una
decisin consciente para trabajar en las
normas y suposiciones culturales de los
participantes, el cambio transformador
tiene ms probabilidades de ocurrir. El
cambio transformador podra ser tambin
el resultado de las acciones emprendidas
por un nuevo director o por los resultados
poco satisfactorios de una inspeccin. La
edad de la organizacin puede tambien
afectar al cambio cultural. La fase de
desarrollo de la organizacin y pasta que
punto esta descongelada y lista para
cambiar segn la perspectiva adoptada
por Schein (1985), que identifica tres
periodos significativos de desarrollo en la
vida de una organizacin. Mientras que el
trabajo de Schein se basa en las orga-
nizaciones de negocios, se pueden trazar
paralelismos con las organizaciones

190
educativas. Dependiendo de la etapa de
desarrollo, la funcin cultural cambia al
igual que los mecanismos capaces de
producir el cambio.

NACIMIENTO Y PRIMER DESARROLLO

Durante los primeros aos de una escuela
nueva, valores dominantes emanan de sus
fundadores y la escuela pace explicita su
cultura. Clarifica sus valores encuentra y
articula una identidad nica y hace
participes de todo ello a los recin
llegados, ya sean estos profesores,
profesores, alumnos o padres. La cultura
es el puente que mantiene todo unido y
puede ser vista como una fuerza de
desarrollo positiva. A medida que pasa el
tiempo, la cultura se desplaza hacia una
fase de sucesin en la que se aparecen
diferencias entre fuerzas liberales y
conservadoras y la gente nueva asume
funciones de liderazgo. Se reconocen
cuatro mecanismos de cambio posibles
durante el nacimiento y el primer
desarrollo:

Evolucin natural: similar al
cambio cultural evolutivo, el refi-
namiento y el desarrollo aparecen
de forma natural, y se hacen
adaptaciones pare satisfacer las
necesidades de una cantidad de
alumnos determinada.
Evolucin auto-orientada: la
escuela que utiliza la
autoestimulacion en particular se
ocupa de la autovaloracin pare
identificar los puntos fuertes y
dbiles de su cultura. Si existe una
alta motivacin, pueden darse
nmerusos cambios en lo que res-
pecta a las creencias, pero
algunas veces las organizaciones
tienen que meterse en autnticos
problemas antes de reconocer que
necesitan ayuda. (Schein, 1985:
280).
Evolucin dirigida de forma
hbrida: gente de dentro que goza
de aceptacin con valores
ligeramente diferentes asume
nuevas funciones de liderazgo, por
ejemplo, el ayudante del director
se convierte en el director o un
profesor respetado es nombrado
ayudante (let director.
Revolucin. dirigida a travs de
personas ajenas al centro: de
especial importancia en las
escuelas que luchan o pasean, en
las que es contratado un nuevo
director con nuevas ideas. Esto,
por supuesto, no resulta una tarea
fcil porque las estructuras, los
procesos peridicos, los smbolos
de tiempos pasados y los mitos
deben debilitarse antes de que un
nuevo lder pueda introducir sus
propios valores.

DESARROLLO MEDIO

La escuela esta bien establecida pero debe
mantener su ritmo de crecimiento y
renovacin. Los cambios tienen que haber
aparecido en los contextos interno y
externo, alterando los puntos fuertes y los
puntos dbiles. Los aspectos ms
importantes de la cultura han sido ya
insertados y no existen dudas sobre ellos,

191
y la cultura se vuelve cada vez ms
implcita. Tambin han surgido las
subculturas. La descongelacin, ocurre si
por alguna razn la escuela no Cumple sus
objetivos o si se establecen rivalidades
entre subgrupos. El cambio resulta macho
ms difcil porque la apropiacin de la cul-
tura es menor; es ms difcil de articular y
de entender. Sin embargo, esta es la fase
en la que un prudente dagnstico interno
y la comprensin de cuestiones culturales
dan ms fruto. Dentro del desarrollo
mdico podran funcionar cuatro
mecanismos de cambio diferentes:

El cambio planificado y el
desarrollo de la organizacin:
utilizacin de un enfoque
organizativo del desarrollo para
ocuparse de los conflictos entre
los subgrupos y entre estos y los
fundadores de la cultura.
La seduccin tecnolgica: son de
relevancia los procesos trans-
formadores y aditivos a medida
que se introducen nuevos mate-
riales y proyectos, ya sea como
parte de uu esfuerzo de mejora
general o, de manera especifica,
para cambiar la actitud del pro-
fesorado y provocar un nuevo
anlisis de creencias y valores.
El cambio medante el escndalo,
la explosin de mitos: si una
escuela crea mitos e historian
sobre el modo como funciona, y
entra en conflicto con la realidad,
esta podra mostrarse a travs de
acontecimientos externos o
filtraciones infernal. La
precipitacin de la crisis fuerza a
los participantes a examinar de
nuevo los valores.
El cambio creciente: se hace un
uso coherente de cada oportu-
nidad y decisin para conseguir
que la escuela avance en una
direccin determinada. Los
cambios son lentos y crecientes.

MADUREZ Y/O ESTANCAMIENTO Y
DECLIVE

Esta etapa es la ms problemtica desde
la perspectiva del cambio cultural. Se
alcanza si la escuela ha dejado de
desarrollarse y de reaccionar a su marco
ambiental, por ejemplo, Las escuelas que
caminan o que se hunden. Los elementos
disfuncionales han salido a la superficie,
pero persiste el desafi a las viejas
suposiciones. Los procesos de cambio en
esta situacin se vuelven ms radicales y
complejos:

La persuasin coercitiva: dos
incentivos apropiados se utilizan
para que a ciertos profesores les
resulte ms difcil abandonar.
\mientras tanto, se desafan de
forma constante los viejos valores,
y quienes adoptan nuevos
supuestos reciben apoyo y recom-
pensas. Si la seguridad psicolgica
es suficiente, los miembros del
grupo pueden empezar a
examinar y posiblemente a echar
abajo algunas de sus defensas
cognitivas (Schein, 1985: 294).
El giro completo: se combinan
muchos de los otros mecanismos,

192
una vez la escuela ha sido
persuadida de forma coercitiva
para que entienda las dificultades
asociadas a los valores, las
normas y las acciones del pasado.
El giro completo requiere is
participacin de todos los grupos;
una vez ms la seguridad
psicolgica es importante.
La reorganizacin y el
renacimiento: representa el
proceso traumtico que supone el
cierre de la escuela, medante el
cual se supone que la antigua
cultura ser destruida. Si se
abriera una nueva escuela, los
participantes empezaran a
elaborar una cultura propia.

QU NORMAS CULTURALES
APUNTALAN EL XITO EN LA MEJORA
DE LA ESCUELA?

Otro camino a seguir en la comprensin
de lo que supone la cultura de escuela es
el anlisis de las normas culturales
(Saphier y King, 1985), una de las piezas
que forman el rompecabezas de la cultura.
Como los supuestos y los valores bsicos
estn tan profundamente arraigados,
resulta difcil desvelarlos. Si pelamos la
siguiente capa de la cebolla -las normas-
veremos que estas subyacen en machos
aspectos del comportamiento que se
observa en las escuelas. Si las normas
constituyen una expresin de los valores
que perviven en los niveles ms profundos
y ejercen su influencia en las acciones
llevadas a cabo en el lugar de trabajo,
seria de provecho tomar en consideracin
las normas que parecen sustentar aquellos
esfuerzos de mejora ms fructferos. A
partir de nuestra experiencia en Gran
Bretaa y Canad, y de nuestra
comprensin de la bibliografa, pro-
ponemos diez normas culturales que
influyen en la mejora de la escuela. En
buena medida estn conectadas y se
nutren entre Si. Muchas de ellas son
tambin esenciales en los derechos
humaos, basados en la igualdad y el
respecto. No representan tan solo una
instantnea de una escuela eficaz,
imposible de emular si en ese momento se
trabaja en una escuela que pertenece al
tipo de escuelas que luchan. Se centran
en cuestiones fundamentales relativas a
como la gente se relaciona y valora entre
si. Puesto que las normas son a menudo
tacitas, hemos aadido unas muletillas
para articular la esencia de su mensaje.

1. OBJETIVOS COMUNES: SABEMOS
HACIA DONDE VAMOS

Un sentido de la direccin compartida
sita a la enseanza, el aprendizaje y los
intereses del alumno al frente, e impulsa a
todos los que colaboran y trabajan en la
escuela a perseguir la misma visin.
Rosenholtz (1989: 13) proclama:

Si hay alguna razn fundamental que
explique el misterio del xito, la
mediocridad o el fracaso de las escuelas,
esta se encuentra en la estructura de los
objetivos organizativos: si existen estos o
no, como se definen y manifiestan, hasta
que punto son compartidos, En efecto, el
sello de una organizacin que satisfaga
sus objetivos es un sentido comn a todos
sus miembros sobre lo que tratan de

193
conseguir.
Dicho sentido comn puede derivar
nicamente de la comunicacin verbal
constante entre los participantes sobre lo
que resulta importante y de la clarificacin
de los valores, lo que conduce a un
entendimiento y a un lenguaje comunes.
Louis y sus colaboradores (1995: 28)
afirman que las normas y valores
comunes son la base sobre la que se
construyen todos los otros aspectos de la
comunidad profesional. Los profesores de
Halton debatian la importancia de contar
con un foco de atencin conjunto, ya que
este producira un sentimiento de
seguridad y eficacia: si uno no hace nada
en grupo, lo ms probable es que todos
marchen en distintas direcciones y no
exista un objetivo comn (de la
entrevista hecha a un profesor). -Porque...
si tenemos un foco de atencin, un
objetivo que podamos divisar frente a
nusotros, las cocas que hacemos a dario
cobraran ms significado (de la entrevista
hecha a un profesor). El anlisis de los
valores y finalidades que conducen al
establecimiento de objetivos, sin
embargo, no constituye un acontecimiento
aislado, sino que forma parte de un
proceso constante de autoevaluacin y
desarrollo.

2. LA RESPONSABILIDAD DEL EXITO:
HAY QUE CONSEGUIRLO

Existe la creencia de que todos y cada uno
deben marcar la diferencia, sustentada
por un dogma fundamental en la eficacia
de la escuela: todos los alumnos deben
aprender. Joyce y Murphy (1990: 248)
ponen de relieve el peligro inherente al
escepticismo ante esa premisa:
La frustracin que encierra la famosa
pregunta de Ron Edmonds A cuntos
tienes que ver?, podra indicar algunas
cuestiones reales en la lucha por cambiar
la cultura de la escuela. Los esfuerzos
para conseguir una mejora en la escuela
dependen de la confianza que inspiren el
currculo, la instruccin y el ambiente
social que influyen en el aprendizaje. Si la
cultura de la escuela se impregna de la
creencia de que las razones que explican
el aprendizaje del estudante deben
buscarse principalmente en el mundo
exterior, en los genes y en el ambiente
social vivido por el estudante, los
esfuerzos de mejora de la escuela pueden
parecer intiles e incluso ridculos.

Se combate la reaccin comn ante la
dificultad que encierra un esfuerzo de
mejora, la tendencia a abandonar, echarse
a atrs o dar por supuesto que la
innovacin es perjudicial y que seria mejor
intentar algo distinto. La responsabilidad
de marcar la diferencia tambin va unida a
un sentido de responsabilidad personal
antes que a una responsabilidad percibida
como externa, pero gana fuerza por el
lema colegial de todos juntos en esto.,
que conduce a la responsabilidad colectiva
(Louis et al., 1995). Esta responsabilidad
tambin se comunica:

Los nios saben que cuentan con nuestro
apoyo en todo, que esperamos lo mejor
para ellos y que les damos lo mejor que
tenemos. Los padres tambin lo saben. En
esta escuela los padres reciben un informe
cada seis semanas. Los profesores
mantienen un contacto frecuente con los

194
padres y con el hogar de los alumnos, ya
sea para tratar asuntos relacionados con
las calificaciones o con la asistencia, por lo
tanto son conscientes de que existe, sin
ningn tipo de dada, un inters por parte
de los profesores.
(docente entrevistado)

El xito del alumno se vuelve primordal. y
va unido a sus amplias expectativas. Los
profesores transmiten a los alumnos la
confianza en su capacidad para aprender y
los desafan con estrategias apropiadas de
aprendizaje.

3. TRABAJAMOS JUNTOS EN ESTO.

Difcil de deletrear y de pronunciar, y
todava ms de definir (Barth, 1990: 30),
este concepto tan usado y al mismo
tiempo tan complejo, implica una ayuda y
una cooperacin mutuas, una orientacin
hacia la escuela considerando esta como
un todo, es espontneo, voluntario
enfocado hacia el desarrollo, no
programado e impredecible. Little (1990)
identifica cuatro tipos de relacin colegia-
da. Considera las tres primeras de estas,
formas dbiles: explorar y contar
historias, ayuda y asistencia, cooperacin.
Es la cuarta forma, trabajo conjunto, la
que con ms probabilidad conduzca a la
mejora. Entre los ejemplos de trabajo
conjunto se incluiran la enseanza en
grupo, la existencia de mentores, los
estudios sobre las acciones a emprender,
la formacin por parte de los compaeros,
la planificacin y la observacin, y la
retroalimentacin mutuas. La fuerza tiene
su origen en la creacin de una mayor
independencia, un compromiso comn,
una responsabilidad compartida, el
anlisis y la critica.
En una escuela secundaria de Londres la
colegialidad sustenta un proyecto de
aprendizaje llevado a cabo en grupo:
En cierto sentido nuestro objetivo principal
es modificar nuestra prctica en el aula
con el apoyo de nuestros compaeros, y
uno de los puntos esenciales es la mutua
observacin en el aula, poder tener a
alguien que se convierta en lo que
nosotros denominamos un amigo
reflexivo, con quien podamos hablar
despus sobre lo que ha salido bien y no
tan bien.
(docente entrevistado)

4. MEJORA CONTINUA: PODEMOS
HACERLO MEJOR.

No importa lo eficaz que puede ser
considerada una escuela, existe la
creencia de que siempre se puede hacer
ms. La colegialidad per se no se
considera suficiente. Los profesores
constantemente buscan y experimentan
prcticas potencialmente mejores,
intentando conocer las conexiones entre la
enseanza y el aprendizaje con una curio-
sidad agresiva

y un sao escepticismo
antes que dar por supuesta la efectividad
de algunas tctica que han demostrado
sustentar cierto grado de inters, logro y
decoro entre un nmero razonablemente
grande de estudantes. (Little, 1982:
339). Sin embargo, la innovacin no
ocurre simplemente por su propio bien. Un
profesor de primaria de Halton
reflexionaba: la gente aqu esta al canto

195
de la investigacin sobre el tema; utiliza
ideas recientemente surgidas; prueba
cosas nuevas. Existen muchos y buenos
ejemplos y todos buscan como mejorar y
conseguir que el sistema les pueda tratar
mejor- (miembro del profesorado
investigado).
La mejora constante tambin implica la
comprensin de que hay, y debe haber,
momentos bajos; no es necesario ni
inteligente desarrollarlo todo al mismo
tiempo.

5. APRENDIZAJE QUE SE PROLONGA
DURANTE TODA LA VIDA:
-EL APRENDIZAJE ES PARA TODOS

Existe la creencia fundamental de que
nunca se deja de aprender; siempre hay
ms que aprender y los alumnos solo
pueden aprender al lado de adultos que
tambin aprenden, porque (Barth, 1990:
50). La iniciativa por aprender proviene de
los mismos profesores, como vemos en
esta entrevista con un educador sobre sus
compaeros: Se ha puesto especial
hincapi en intentar mejorar nuestras
tcnicas de enseanza a travs del
aprendizaje en comn del grupo... aqu
tenemos un caso de profesores que
queran aprender ms.
Con frecuencia el aprendizaje esta basado
en la escuela, e incluye a profesores que
comparten reas de experiencia con sus
compaeros, lo cual les estimula a
reconsiderar su propio modo de trabajar:

La presentacin que hacemos maana es
principalmente una forma de crear una
atmsfera para el trabajo en grupo, como
evaluarlo, como establecer los grupos,
como supervisar el progreso en grupo y el
individual, as que esta muy orientado
hacia la instruccin... Me ha ayudado a
articular mejor mis ideas sobre la
evaluacin del estudante y a utilizarlas
tambin conmigo, y a detenerme y pensar
con calma las fases que experimento.
(Entrevista realizada a un profesor de
Halton)

6. CORRER RIESGOS: APRENDEMOS
AL PONER
EN PRCTICA ALGO NUEVO

La experimentacin, el ensayo y el falto y
el aprendizaje a traves del error
constituyen partes esenciales en el
crecimiento. Un docente de Sedgemoor
describe como en otras escuelas en las
que he trabajado nunca se cometan
faltos. (Nias et al., 1989: 68). Existe
siempre un elemento de incertidumbre
cuando se pone en marcha una nueva
prctica o estrategia, y una clara
posibilidad de que no funcionara. Si no
hay una red de seguridad que suponga un
no importa si no sale hien., abandonar
prcticas ya conocidas, fieles,
experimentadas y confirmadas para
probar algo nuevo resulta demasiado
arriesgado. La seguridad psicolgica
representa un papel esencial en estos
casos, sobre todo en aquellas escuelas
que estn pasando por dificultades. La
habilidad para admitir ante uno mismo y
ante los compaeros que una leccin,
curso o sesin necesita una adaptacin es
importante, y hace que uno se sienta
seguro, como uno de los profesores de
Londres que participaba en una
observacin conjunta declaraba: Un

196
"amigo reflexivo" es alguien con quien lo
sientes a salvo, a quien le puedes
describir cocas, y que posiblemente ser
capaz de darte algn tipo de apoyo o har
alguna critica que lo permitir
desarrollarte (entrevista).

El director puede representar su papel
animando a correr riesgos y dando
ejemplo de ello. Una escuela primaria de
Halton estaba decepcionada ante la
posibilidad de que alguien de fuera
organizara sesiones de trabajo de
desarrollo profesional. El director
persuadi al comit encargado del
desarrollo del personal para que ellos
mismos organicen y dirigieran el evento.
Los informes subsiguientes de otros
profesores sugeran que dicha experiencia
haba resultado mucho ms beneficiosa
que si hubiera sido organizada por alguien
ajeno a la escuela,

7. APOYO: SIEMPRE HAY ALGUIEN
PARA AYUDAR.

Aunque la colegialidad hace referencia a la
interdependencia en lo que respecta al
trabajo, esta norma tiene ms que ver con
la disposicin, amabilidad y afecto
personales. all donde los profesores y
administradores tienen tiempo para los
demos, incluso cuando estn ocupados.
Algunos directores explicaban como se
haban llevado todo el papeleo a casa para
estar a disposicin de los profesores
durante el da. Todos conocemos a gente
que a pesar de estar ocupada, siempre
parece tenor tiempo para los demos. La
disponibilidad de tiempo la capacidad de
escuchar y la visibilidad pblica del direc-
tor el .subdirector fueron calificadas de
importantes por los profesores de Halton
Si necesitas verla (a la directora), ah esta
ella. Siempre esta cuando la necesitas.
Sabe escuchar y presta mucho apoyo.
(Entrevista realizada a un docente)

...era la primera vez que vea a un
director asistir a los partidos en los que
participaba el equipo de ftbol que yo
entrenaba. Intenta asistir a algunos de
estos importantes eventos deportivos y...
(la directora) siempre nos presto su apoyo
medante la colaboracin que mantiene
con is biblioteca y con la comunidad y (la
subdirectora) tambin ha sido de gran
ayuda. Cuando estamos a su alrededor
intentan ser visibles, promover cosas y
apoyarlas. Sin duda, todo ello contribuye a
crear un buen ambiente en la escuela.
(Entrevista realizada a un profesor)

8 RESPETO MUTUO: TODOS
TENEMOS ALGO QUE OFRECER.

La diversidad se percibe como una
ventaja; hay libertad para que los
individuos cumplan los objetivos comunes
de formal diversas. No se fomenta el
pensamiento nico (Fullan y Hargreaves,
1991) y la gente se escucha entre si. En
las escuelas de primaria britnicas en las
que los individuos Son valorados -como
personas, Ni a sus colaboradores (1989:
57) descubrieron que el respeto puede
disfrazarse de muchas formas, entre ellas
la ausoncia de una conciencia de estatus,
que los recin llegados tengan la
oportunidad de ser escuchados, el derecho
a la intimidad, la tolerancia, la solidaridad,
la consideracin y las cadenas de relacin

197
fuera de la escuela. Adems, las
diferencias entre la gente eran
consideradas una fuente de energa
mutuamente enriquecedora. En aquellas
escuelas de Halton que obtuvieron un
mayor xito, el respeto que los profesores
profesaban al director resultaba vital:

Demuestra que se preocupa por el
personal, por el compromiso adquirido y el
tiempo y el esfuerzo que empleamos en
nuestra labor docente. Nunca haba
trabajado con nadie como ella, creo que
es genial. Realmente lo hace sentir que lo
que haces es importante.
(Entrevista hecha a un miembro del
profesorado)

Tiene muchos y buenos profesionales,
gente de gran talento, en plantilla, y el
hace posible que sea asi.
(profesor entrevistado)

El desarrollo de un nivel alto de confianza
va tambin unido al respeto, y el respeto
a los alumnos constituye una norma. Un
profesor de una escuela secundaria en
Haiton describa al presidente del comit
de estudantes, quien dirige las reuniones
de la forma ms eficaz que he visto en mi
vida, por lo tanto me dedique a observarle
durante las dos o tres primeras reuniones
y tome buena nota de lo que hacia, as
que, desde mi punto de vista, era como
estar sentado en otra clase y observar a
un profesor experto en la direccin de
grupos.
(Docente entrevistado)

9. FRANQUEZA: PODEMOS DISCUTIR
NUESTRAS DIFERENCIAS.

Se valora la habilidad de decir lo que se
piensa y de expresar pblicamente las
preocupaciones de cada uno en la propia
escuela antes que fuera, en el
aparcamiento. La critica es vista como una
oportunidad para mejorar y no corno una
amenaza; las emociones negativas y los
desacuerdos representan un grato
componente en la comunicacin entre
adultos. El desacuerdo de un profesor
constituye una crtica en un grupo de
apoyo colegiado. Es entonces cuando el
aprendizaje tiene lugar y se cuestionan los
paradigmas de la gente: .Esta escuela,
antes de que yo Llegara, nunca escuchaba
las criticas sobre ella... Justo lo contrario
de lo que debera hacerse. Deberamos
fomentarla para, de esta forma, una vez
odo, canalizarla y responder a ella.
(Entrevista realizada a un director de
escuela en Halton).

10. CELEBRACIN Y BUEN HUMOR.
NOS SENTIMOS BIEN
CON NUSOTROS MISMOS.

Se subraya el reconocimiento de alumnos
y adultos, y que los profesores hablen de
sentirse valorados. En muchas escuelas de
Hatton, las flores, las notas de
agradecimiento, tener comida en las
reuniones del personal y en las actividades
de desarrollo profesional, el reconoci-
miento pblico y privado y las
recompensas. son hechos frecuentes:

Es la primera vez que veo en una escuela

198
nota de elogio, algn tipo de
reconocimiento por haber trabajado...
duramente en algo. Creo que el personal
se siente mejor (Que antes.
(Docente entrevistado)

La gente adems disfruta de la compaa
de los dems, y las celebraciones
proporcionan la posibilidad de centrar la
atencin en valores clave.

Una de las cosas realmente especiales en
esta escuela es lo positiva que es la gente
con los alumnos. Es algo que hemos
desarrollado porque funciona y a los
estudantes les gusto saber que nos
preocupamos por ellos, y un lunes por la
maana celebramos este aspecto de las
cosas y esta reunin celebra lo que
sentimos en esta escuela, que es
realmente importante, lo que es ser
positivo respecto a los nios.
(Profesor britnico de primaria)

El buen humor resulta til para muchos de
los propsitos en una escuela (Nias et al.,
1989). Reduce la tensin, refuerza la
sensacin de pertenencia, resalta los
significados comunes, permite que las
cuestiones difciles sean discutidas
abiertamente y, en un nivel ms ele-
mental, hace que el trabajo y la
colaboracin resulten divertidos:

Es un lugar con personalidad, muy clido.
Predomina el buen humor y creo que ese
es uno de los aspectos o caractersticas
ms importantes. Hace que todo lo dems
resulte ms fcil.
(Enseante de Halton entrevistado)

Es una familia. Hay mucho sentido del
humor, todos bromean constantemente,
desde el portero hasta las secretarias.
(Enseante de Halton entrevistado)

QU RELACION GUARDAN DICHAS
NORMAS CON LAS ESCUELAS MS 0
MENOS EFICACES?

Todas las escuelas son distintas y algunas
poseen pocas, algunas o todas estas
normas. Adems, en las escuelas
balcanizadas algunas subculturas podran
emular de otras subculturas normales que
les son ajenas. Solo considerando su
contexto y circunstancias individuales
puede una escuela concreta identificar
cuales son la normal ms significativa. El
objetivo ltimo de cualquier escuela
debera ser que la prctica se sustentara
en todas eras normas. Anticiparamos, sin
embargo, que aquellos interesados en la
mejora de las escuelas que luchan
centrasen inicialmente su atencin en el
desarrollo de normas distintas a las de las
escuelas que pasean, y que estas, de
nuevo, se diferenciaran de las
correspondientes a las escuelas que
avanzan. En el captulo siguiente,
proponemos distintos cambios
estructurales que los lideres podran
emprender en diferentes tipos de
escuelas. Aqu, nos ocupamos de los
distintos enfoques en la tarea de cambiar
las normas culturales. Por supuesto,
trabajar de forma constante en la, normal
de la cultura de la escuela es algo que en
cualquier centro se da de manera
concurrente al ocuparse de las estructuras
y de las condiciones de mejora.
Escuelas que avanzan: todas las normas

199
influyen en el trabajo de la escuela. Los
objetivos se analizan una y otra vez de
forma regular, para asegurarse de que
satisfacen las necesidades de los alumnos
en un marco ambiental externo
cambiante. Los nuevos mtodos de
enseanza se prctican en un clima de
confianza, colegialidad y apoyo. Cada vez
ms, se asumen riesgos y se registran las
reacciones de alumnos, padres y otros
compaeros al proceso de aprendizaje.
Las inspecciones externas son vistas como
confirmacin, retroalimentacin y otras
posibilidades de desarrollo. El proceso de
contratacin tambin puede ser utilizado
para garantizar que los recin Legados
comprendan los valores adoptados por
quienes estn dentro de la escuela y
adquieran un compromiso con ellos.
Escuelas que caminan: dichas escuelas no
demuestran haber aadido valores
significativos a sus alumnos. En este
sentido, comparten mochas semejanzas
con las escuelas que pasean. Son
necesarios continuos debates para
clarificar objetivos, con una referencia
especifica a las necesidades de la sociedad
actual y de las empresas que dan puestos
de trabajo. La complacencia, un peligro en
]as escuelas .
,
eficaces o, no tendra cabida
si las normas de mejora continua, el
aprendizaje constante y la Asuncin de
riesgos estuvieran bien afianzados. Por lo
tanto, los modos en que estos pueden
incrementarse resultan de particular
importancia, como una garanta de que los
profesores respetan lo que Los alumnos
aportan al proceso de aprendizaje. Los
resultados acadmicos se presentan de
forma diferenciada para los distinlos
grupos de alumnos, con el objeto de
demostrar cualquier desigualdad en lo que
a la oportunidad de aprender se refiere.
Escuelas que pasean: algunas normas
concernientes a la gente podran necesitar
mayor anlisis y promocin. Llegados a
este punto, la atencin se centra
particularmente en la clarificacin de una
direccin compartida que ponga el nfasis
en la necesidad de aprender y mejorar de
manera constante por pares de los
adultos, medante esfuerzos colegiados,
respaldados por compaeros que brinden
su apoyo. De forma gradual, los
profesores se ven animados a asumir ms
riesgos y a experimentar nuevas ideas, en
particular aquellas que promueven la
propia reflexin. Los enseantes que se
sienten ms cmodos con estos mtodos
de trabajo reciben apoyo, a medida que
abren sus aulas para facilitar el examen
de las mismas a sus compaeros. Se
presta especial atencin a la comprensin
de la cultura de los estudiantes y de como
esta debe ser tratada para aumentar la
participacin. La celebracin es continua.
Se ofrecen oportunidades para el
desarrollo profesional y se adaptan
horarios para permitir que los profesores
trabajen juntos.
Escuelas que luchan: las normas
relacionadas con la gente constituyen un
primer paso importante, enfatizan el
respeto, la celebracin y el apoyo, con el
objeto de restituir la confianza, la
seguridad y la eficacia de uno mismo,
facilitan la franqueza. De forma concu-
rrente, se estimulan ideas que giran
alrededor de la responsabilidad del xito y
de las altas expectativas. Las discusiones
sobre los valores relacionados con el
aprendizaje y la enseanza crecen

200
gradualmente. Cuando existen subculturas
,
en movimiento.., los participantes se
sienten reforzados y apoyados en el
desarrollo y mantenimiento de aquellas
normas que se encuentran ms orientadas
hacia el aprendizaje, y estimulados a la
hora de integrarse con otros compaeros,
a la vez que se les asigna tiempo para
trabajar en colaboracin.
Escuelas que se hunden: son parecidas a
las escuelas que luchan, pero tardan ms
en realizar los primeros pasos. Se celebra
cualquier logro en el aprendizaje. Se
ofrece apoyo dentro del aula a cualquier
profesor que lo solicite. Las subculturas -
en movimiento reciben apoyo y se las
capacita para continuar desarrollndose.

QU IMPLICACIONES SE DERIVAN
DEL CAMBIO EN LA CULTURA DE LA
ESCUELA?

Del debate anterior se puede deducir que
la cultura es extremadamente sutil. y aun
as muy poderosa, ya que impregna la
vida de una escuela. As pues cmo
comprender la tarea de cambiar la cultura
de la escuela? Sabemos ya que la cultura
no es fija y que se halla entretejida con
estructuras modificables, entonces,
debera abordarse la cultura a travs de la
reestructuracin? La respuesta,
insatisfactoria por otro lado, es, todo
depende, porque las escuelas se
diferencian de tantas maneras que las
formulas estandarizadas carecen de
sentido. (Lieberman, 1990: 532).

Deal y Kennedy ofrecen una gua prctica
en la cual proponen tres pasos para las
escuelas que tienen en cuenta su
naturaleza individual:
1. Conocer la cultura propia: preguntar a
los profesores, a los alumnos, a los
padres, al personal no docente y a todas
las partes implicadas que representa
realmente la escuela; tomar nota de como
la gente pasa el tiempo; descubrir quienes
son los hroes, los espas y en definitiva
quienes cumplen codas las otras funciones
en el entramado cultural, y reflejar los
valores que representan.
2. Considerar como la cultura de la
escuela estimula o frena el progreso, el
desarrollo y el logro del alumno, y el
cumplimiento de los objetivos escolares.
Examinar los valores de la gente para ver
si son los mismos o si existe una
disparidad entre grupos.
3. Brindar a la gente la oportunidad de
discutir y reexaminar sus valores.
Este tercer paso parece simple, pero a
menudo se olvida. Las estructuras se
pueden adaptar, aunque sin un debate
concurrente sobre los valores,
posiblemente el cambio solo sea
superficial. Uno de nusotros estuvo
trabajando con todo el personal de una
escuela de secundaria tradicional para
discutir los resultados de los cuestionarios
que sobre la escuela eficaz haban resuelto
los profesores, los alumnos y los padres.
Puesto que se hallaron nmerosas
diferencias en las respuestas, tanto entre
grupos como dentro de ellos, se vieron
obligados a confrontar sus propios valores
y suposiciones sobre los procesos y las
relaciones de la escuela y la enseanza.
Muchos profesores ya veteraos en la
escuela comentaban que esa era la prime-
ra vez que trataban dichas cuestiones.

201

CONCLUSION

Fullan (1991: 117) afirma que el cambio
educativo depende de lo que los
profesores hacen y dicen, resulta tan
simple y tan complejo como eso. Lo que
estos hacen y piensan esta influido de
forma fundamental por sus creencias,
suposiciones y valores, que a su vez con-
figuran las normas. En lo que respecta al
cambio, los valores subyacentes resultan
mucho ms difciles de localizar que las
conductas externas, y aun as es vital
entenderlos y entender tambin como
estos provocan normas y acciones. Lo que
resulta de especial importancia, puesto
que las normas, creencias y valores
tambin influyen en las definiciones y
percepciones que los enseantes tienen de
lo que significa ser eficaz. Por lo tanto, la
cultura define la eficacia (Rossman et al.,
1988). El liderazgo del director en la
conformacin de la cultura es altamente
significativo. El siguiente captulo examina
el liderazgo en las escuelas que se hallan
en proceso de cambio.

SEP (1982), 12-07-82. Acuerdo por el que se
establece la organizacin y funcionamiento de
las escuelas de educacin secundaria", en
Dario Oficial de la Federacin. Histrico 1973-
1997. Disco ptico. Vol III 1979-1984, Mxico,
Legatek /PENISA (CD-ROM).

ACUERDO POR EL QUE SE ESTABLECE
LA ORGANIZACION Y
FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS
DE EDUCACION SECUNDARIA.

Al margen un sello con el Escudo Nacional,
que dice: Estados Unidos Mexicaos
Secretaria de Educacin Publica.

ACUERDO por el que se establece la
organizacin y funcionamiento de las
Escuelas de Educacin Secundaria.

Con fundamento en los artculos 38,
fracciones I, inciso a) y V, de la Ley
Orgnica de la Administracin Publica
Federal; 17 y 24, fracciones I y XIII de la
Ley Federal de Educacin, y 5, fraccin I,
27 y 55 del Reglamento Interior de la
Secretaria de Educacin Publica, y

CONSIDERANDO

Que es preocupacin del Estado Mexicao
proporcionar educacin a todos los
habitantes del pas, a fin de propiciar su
desenvolvimiento integral;

Que es un imperativo nacional lograr
mayor eficiencia en todos los aspectos de
la vida social y, esencialmente, en la
prestacin del servicio educativo;

Que conforme a lo dispuesto por el
articulo 3o., fraccin I, de la Constitucin
Poltica de lo Estados Unidos Mexicaos, el
criterio que orientar la educacin
secundaria se mantendr por completo
ajeno a cualquier doctrina religiosa y,
basado en los resultados del progreso
cientfico, luchara contra la ignorancia y
sus efectos, las servidumbres y los
prejuicios;

Que corresponde incorporar a la
legislacin educativa vigente los criterios
actuales acerca de la operacin de los
planteles de educacin secundaria, y

202

Que es necesario que las instituciones
educativas que imparten educacin
secundaria cuenten con un ordenamiento
jurdico que regule su funcionamiento, a
los efectos de lograr mayor eficiencia en el
desarrollo de la labor a su cargo, he tenido
a bien dictar el siguiente

ACUERDO No. 98

DISPOSICIONES GENERALES

ARTICULO 1o.-Las disposiciones
contenidas en el presente acuerdo son de
observancia general y obligatoria en las
escuelas de educacin secundaria
dependientes de la Secretaria de
Educacin Publica y en las particulares que
cuenten con autorizacin otorgada por
aquella para impartir educacin
secundaria.

ARTICULO 2o.-Las escuelas de educacin
secundaria son instituciones destinadas a
proporcionar educacin general bsica,
esencialmente informativa, cuyo objetivo
primordal es promover el desarrollo
integral del educando para que emplee en
forma optima sus capacidades y adquiera
la formacin que le permita continuar con
sus estudios del nivel inmedato superior o
adquirir una formacin general para
ingresar al trabajo.

ARTICULO 3o--Corresponde a las escuelas
de educacin secundaria:

I.-Propiciar que se logren los objetivos de
la educacin secundaria, con absoluto
apego a lo establecido en el articulo 3o.
constitucional. y a los dems principios
contenidos en la Constitucin Poltica de
los Estados Unidos Mexicaos y en la Ley
Federal de Educacin;

II--Sustentar su accin en el antecedente
indispensable de la educacin primaria,
legalmente acreditada;

III.-Proseguir la labor de la escuela
primaria en relacin con el desarrollo
integral del educando, su adaptacin al
ambiente familiar, escolar y social, y el
fortalecimiento de actitudes y hbitos
positivos, tendientes a la conservacin y
mejoramiento de su salud fsica y mental;

IV.-Aplicar el plan y programas de estudio
establecido por la Secretaria de Educacin
Publica;

V.-Desarrollar los contenidos educativos
de modo que los conocimientos, las
habilidades, los hbitos y las aptitudes
que se adquieran sean aplicables en la
vida ulterior del educando;

VI.-Preparar al alumno para el ejercicio de
derechos y el cumplimiento de deberes
cvico--sociales.

ARTICULO 4o.-Este acuerdo se aplicara
en:

I.-Escuelas de educacin secundaria
diurna o para adolescentes, que prestan
sus servicios en turnos matutinos y
vespertinos;

II.-Escuelas de educacin secundaria para
trabajadores, que operan para sus

203
demandantes de este servicio, y
III.-Escuelas de educacin secundaria
particulares incorporadas, que operan con
la aulorizacin de la Secretarla de
Educacin Publica.

ARTICULO 5o.-Las escuelas de educacin
secundaria que se rijan por este acuerdo,
debern dar las facilidades necesarias y
aportar a las autoridades correspondientes
la informacin y documentacin
requeridas, para que la Direccin General
de Educacin Secundaria o las
delegaciones generales, segn
corresponda, verifique el cumplimiento de
las disposiciones, plan y programas de
estudio y mtodos aprobados, y evalen
la educacin que se imparte en ellas.

ARTICULO 6o.-Los rgaos y servicios
auxiliares de la educacin, tales como
asociaciones de padres de familia,
cooperativas escolares y parcelas
escolares, se regularan por las
disposiciones contenidas en los
ordenamientos respectivos.

ARTICULO 7o.-Compete a la Secretaria de
Educacin Publica, a travs de la Direccin
General de Educacin Secundaria y las
delegaciones generales, vigilar el
cumplimiento del presente ordenamiento,
as como proceder a su interpretacin
cuando sea necesario.

CAPTULO II DESCONCENTRACION

ARTCULO 8.-Las escuelas dependientes
de la Secretarla de Educacin Publica a
que se refiere el presente acuerdo y que
funcione en el Distrito Federal sujetaran
su organizacin, operacin, desarrollo y
supervisin a las disposiciones normativas
que emita la Direccin General de
Educacin Secundaria.

ARTICULO 9o.-La educacin. Secundaria
que se imparta en los planteles
dependientes de la Secretaria de
Educacin Publica, ubicados en las
entidades federativas, ser organizada,

operada, desarrollada y supervisada por la
Delegacin General de la Secretaria de
Educacin Publica correspondiente,
conforme a las disposiciones del
Reglamento Interior de la propia
Secretaria, a los establecido por el
presente ordenamiento y a las normas que
emita la Direccin General de Educacin
Secundaria.

ARTICULO 10.-Las escuelas secundarias
particulares que funcionen con
autorizacin de la Secretaria de Educacin
Publica, se sujetaran a los procesos de
supervisin que practiquen la Direccin
General de Educacin Secundaria, en las
que funcionen en el Distrito Federal, y las
delegaciones generales, de acuerdo con
las normas tcnicas y administrativas
emitidas por la primera, en las ubicadas
en las entidades federativas.

Los procesos de supervisin a que se
refiere este artculo se ajustaran a los
lineamientos que emita la Direccin
General de Incorporacin y Revalidacin.

204

PERSONAL ESCOLAR

DISPOSICIONES COMUNES

ARTICULO 11.-Para los fines de este
acuerdo, se entiende por personal escolar
el conjunto de personas fsicas que,
cumpliendo con las disposiciones
normativas vigentes, presten sus servicios
en las escuelas de educacin secundaria.

ARTICULO 12.-El personal escolar de cada
una de las escuelas de educacin
secundaria dependientes de la Secretaria
de Educacin Publica se integrara por un
director, un subdirector por cada turno,
personal docente, de asistencia educativa,
administrativo y de intendencia que las
unidades del servicio requieran, se
precisen en el Manuel de Organizacin de
la Escuela de Educacin Secundaria y se
incluyan en las partidas presupustales
correspondientes.

ARTICULO 13.-Las escuelas secundarias
particulares que funcionen con
autorizacin de la Secretaria de Educacin
Publica podrn adoptar la estructura
orgnica a que se refiere el presente
decreto. En caso de que adopten una
estructura diferente, esta deber
garantizar el cumplimiento de los
objetivos propios de este tipo de
planteles, a juicio de las autoridades
competentes.

ARTCULO 14.-CORRESPONDE AL
PERSONAL ESCOLAR:

I.-Sujetar el ejercicio de sus actividades a
lo preceptuado en el presente
ordenamiento y dems disposiciones
legales y administrativas aplicables en los
mbitoseducativo y laboral;

II.-Cumplir las obligaciones derivadas del
ejercicio de sus funciones:

III. -Asistir puntualmente al desempeo
de sus labores v no abandonarlas durante
el tiempo de servicio sealado para
realizarlas;

IV. -Responsabilizarse de los bienes o
servicios que le sean encomendados y
procurar conservarlos en el mejor estado
de eficiencia;

V.-Participar positivamente, con el
ejemplo de su conducta, pulcritud
personal e intervencin oportuna, en la
conduccin formativa de los educandos;

VI.-Contribuir a la prctica de relaciones
humanas satisfactorias dentro del plantel,
dispensando trato cortes y respetuuso a
todos los miembros de la comunidad
escolar;

VII.-Concurrir y participar dentro del
horario de labores de la escuela, en las
reuniones de trabajo que sea convocado
por las autoridades educativas superiores;
VIII.-Cumplir las comisiones escolares y
extraescolares que se le confieran en
relacin con el servicio educativo;

205

IX.-Obtener en cada etapa de su actividad
la mxima eficiencia;

X.-Evaluar los resultados de sus
actividades en forma organizada, contina
y objetiva;

XI.-Procurar el orden y decoro que deben
prevalecer en la institucin educativa,
evitando aquellas manifestaciones de la
conducta que repercutan nocivamente en
el proceso formativo de los educandos;

XII.-Contribuir a la renovacin y
mejoramiento permanentes de la
organizacin y funcionamiento de la
escuela en que presten sus servicios;

XIII.-Abstenerse de solicitar a la
comunidad escolar cuotas o aportaciones
de cualquier especie, que no hayan sido
previamente aprobadas por las
autoridades escolares correspondientes;

XIV.-Colaborar para que se haga uso
debido del edificio escolar y sus anexos,
instalaciones, mobiliario y equipo, y
cooperar para mantenerlos en el mejor
estado de conservacin, aseo y ornato, as
como informar a las autoridades
correspondientes sobre cualquier deterioro
o perdida que le fuere posible advertir;

XV.-Justificar en los trminos previstos
por las disposiciones administrativas
correspondientes, sus inasistencia, retardo
o interrupcin de labores;

XVI.-Presentar oportunamente, por
conducto de la direccin de la escuela, sus
solicitudes de licencia, cambio de
adscripcin, oficios de descargo o renuncia
a su cargo, previa entrega satisfactoria de
los expedientes, documentos, fondos,
valores, bienes o servicios encomendados
a su manejo;

XVII.-Facilitar a las autoridades
competentes los informes y recursos
necesarios para el desarrollo de las
funciones que a aquellos correspondan;

XVIII.-Participar en los cursos y eventos
de actualizacin y mejoramiento
profesional que se realicen dentro y fuera
del plantel;

XIX.-Manejar adecuadamente y mantener
actualizada la documentacin que, como
base de sus funciones, le sea
encomendada por las autorizaciones
educativas, y

XX.-Cumplir con las dems funciones que
se establezcan en este ordenamiento, en
otras disposiciones aplicables y las que le
asignen las autoridades educativas, de
conformidad con la naturaleza de su
cargo.

ARTICULO 15.-Compete a la Secretaria de
Educacin Publica, a travs de las
dependencias correspondientes, la
designacin y adscripcin del personal
escolar oficial en cualquiera de las
categoras establecidas o que se
establecieren, conforme al Reglamento de
las Condiciones Generales de Trabajo del
Personal de la Secretaria de Educacin
Publica y al Reglamento de Escalafn de
los trabajadores al servicio de la misma

206
Secretaria, as como la aprobacin del que
se destine a los planteles particulares
autorizados por dicha dependencia.

ARTCULO 16.-La descripcin detallada de
cada uno de los puestos del personal, as
como sus funciones generales y
especificas, formar parte de la estructura
orgnica del plantel y se encuentran
establecidas en el Manuel de Organizacin
de la Escuela de Educacin Secundaria.

SECCION II PERSONAL DIRECTIVO

ARTCULO 17.-El personal directivo de las
escuelas de educacin secundaria estar
constituido por un director y un
subdirector por cada turno, salvo aquellos
casos en que, por disposicin de las
autoridades superiores, el servicio sea
atendido nicamente por un director, o
este deba ser asistido por ms de un
subdirector en cada turno.

ARTCULO 18.-El director es la mxima
autoridad de la escuela y asumir la
responsabilidad directa e inmedata del
funcionamiento general de la institucin y
de cada uno de los aspectos inherentes a
la actividad del plantel.

ARTICULO 19.-CORRESPONDE AL
DIRECTOR:

I.-Representar a la escuela en los actos
tcnicos, sociales y cvicos de carcter
oficial, as como en las gestiones de
carcter administrativo que se realicen
con el mismo; organizar, dirigir, y evaluar
el conjunto de las actividades que debe
desarrollar el plantel en el transcurso de
cada ao escolar.

III.-Verificar que la educacin que se
imparta en la escuela se apegue al plan y
a los programas de estudio aprobados por
la Secretaria de Educacin Publica;

IV.-Cumplir y hacer cumplir las
disposiciones normativas vigentes
relativas al funcionamiento del plantel, de
conformidad con las finalidades de la
educacin secundaria;

V.-Cumplir con las disposiciones y
actividades propias del servicio que le
sealen las autoridades superiores y
asignar al personal las comisiones
especificas que correspondan a la
naturaleza de su cargo y sean necesarias
para el buen funcionamiento del plantel;

VI.-Acordar regularmente con las
autoridades superiores, por una parte, y
con el personal a su cargo, por otra, los
asuntos relativos a la escuela;

VII.-Ser conducto inmedato entre las
autoridades superiores y el personal a su
ordenes para todos los trmites relativos
al cumplimiento de la escuela que dirige;

VIII.- Atender las necesidades del servicio
educativo y los problemas de la
comunidad escolar.

IX.-Vigilar la puntualidad y asistencia del
personal escolar y la eficiencia en el
desempeo de su cometido;

X.-Verificar la puntualidad, asistencia,
aprovechamiento y comportamiento de los

207
alumnos;

XI.-Presidir los actos en que participen los
alumnos y maestros, en su calidad de
miembros de la comunidad escolar;

XII.-Celebrar juntas de informacin y
orientacin tcnico-pedaggicos y
administrativas con el personal escolar, a
fin de coordinar criterios para mejorar el
rendimiento del proceso educativo;

XIII.-Participar, conjuntamente con los
cuerpos de supervisin, en la organizacin
y desarrollo de las juntas de academia;

XIV.-Colaborar con los cuerpos de
supervisores para el desempeo eficaz de
sus funciones y llevar un libro de registro
de sus visitas;

XV.-Presidir el Consejo Tcnico Escolar;

XVI.-Autorizar la documentacin oficial
que expida el plantel, as como vigilar la
seguridad y conservacin de la misma;

XVII.-Responsabilizarse de la adecuada
administracin del personal y de los
recursos materiales y financieros con que
cuente el plantel;

XVIII.-Proponer, conformar la estructura
educativo que le haya sido aprobada, los
nombramientos o remociones del personal
de la escuela a su cargo, con base en las
disposiciones legales y administrativas
vigentes.

XIX.-Promover la participacin del
personal escolar en los programas de
actualizacin y capacitacin tcnico-
pedaggica y administrativa que realice la
Secretarla de Educacin Publica;

XX.-Denunciar ante las autoridades
competentes los hechos delictivos que se
registren en el interior de la escuela e
informar a las autoridades educativas;

XXI.-Dar a conocer a la comunidad
escolar, oportunamente, el presente
acuerdo y las dems disposiciones que
normen las labores de la institucin, y

ARTICULO 20.-El subdirector auxiliar y al
director en el ejercicio de las atribuciones
a el encomendadas.

SUBDIRECTOR:

I.-Colaborar con el director en la
plantacin, organizacin, direccin y
evaluacin de las actividades del plantel;

II.-Acordar con el director el despacho de
los asuntos oficiales propios de sus
funciones e informarle oportunamente de
las actividades acadmicas y
administrativas que se realicen;

III_-Suplir al director en sus ausoncias
eventuales y temporales, asumiendo sus
responsabilidades;

IV.-Orientar y controlar el trabajo del
personal escolar y proporcionales los
materiales y servicios que se requieran
para el mejor desempeo de sus
funciones;

208

V.-Supervisar
-
La elaboracin de toda la
documentacin de control escolar;

VI.-Vigilar que los maestros rindan
oportunamente los informes de asistencia
y evaluacin del aprovechamiento escolar
de sus alumnos;

VII.-Coordinar los servicios de oficina e
intendencia, de acuerdo con las funciones
correspondientes;

VIII.-Firmar, por acuerdo del director, la
correspondencia dirigida al personal de la
escuela, a quienes ejerzan la patria
potestad o tutela, y a los alumnos;

IX.-Comunicar al personal, clara y
oportunamente las disposiciones que
emitan las autoridades educativas;

X.-Concurrir a las juntas del personal
escolar convocadas y presididas por el
director de la escuela, y levantar las actas
correspondientes;

XI.-Formar parte del Consejo Tcnico
Escolar;

XII.-Formular horarios para el desarrollo
de todas las actividades escolares, de
acuerdo a las disposiciones que al
respecto dicten las autoridades
educativas, y

XIII.-Cumplir con las dems funciones que
le seale el presente Ordenamiento, otras
disposiciones aplicables y las que le asigne
el director de la escuela, conforme a la
naturaleza de su cargo.

PERSONAL DOCENTE

ARTCULO 22.-El personal docente de las
escuelas de educacin secundaria es el
responsable de conducir en los grupos de
alumnos a su cargo, el proceso de
enseanza, aprendizaje del rea o
asignatura que imparta, de acuerdo con el
plan y los programas de estudio,'los
contenidos y mtodos aprobados.

ARTICULO 23.-CORRESPONDE AL
PERSONAL DOCENTE:

I.-Planear sus labores educativas de modo
que su actividad docente cumpla con los
fines formativos e instructivos previstos en
el plan y programas de estudio vigentes;

II.-Determinar los procedimientos
necesarios para el mejor desarrollo de la
tarea educativa, la articulacin
indispensable entre la teora y la prctica,
y la correlacin armnica con las dems
reas o asignaturas que integran el plan
de estudios;

III.-Emplear una metodologa que
comprenda tcnicas y procedimientos que
promuevan la participacin de los
educandos en el proceso de enseanza- -
aprendizaje, como agentes de su propia
formacin;

IV.-Utilizar en la realizacin de su trabajo
el material didctico ms adecuado al plan
y programas de estudio. Los libros de

209
texto sern siempre los que se encuentren
oficialmente aprobados;

V.-Adecuar las tareas educativas a las
aptitudes, necesidades e intereses de los
alumnos, al tiempo previsto para el
desarrollo del contenido programtico, a la
consecucin de los objetivos y a las
circunstancias del medio en que se realice
al proceso enseanza-aprendizaje;

VI.-Evaluar el aprendizaje de los alumnos
a su cargo, conforme a las normas
establecidas al respecto;

VII.-Asignar a los alumnos tareas
escolares y extraescolares, segn lo
requieran el contenido programtico, la
naturaleza de la materia de estudio y las
necesidades del proceso educativo;

VIII.-Fomentar en los alumnos el espritu
cvico;

IX.-Abstenerse de impartir clases
particulares a sus alumnos, medante
remuneracin directa o indirecta;

X.-Promover, de acuerdo con el personal
directivo, la intervencin de quienes
ejerzan la patria potestad o tutela de los
alumnos, para lograr su cooperacin en el
proceso educativo;

XI.-Mantener actualizados los registros .le
asistencia y evaluacin de
aprovechamiento de los alumnos y
presentarlos a la direccin del plantel,
dentro de los plazos que le sean
sealados;

XII.-Formular y entregar oportunamente
los instrumentos de evaluacin del
aprendizaje que les sean requeridos, para
los efectos correspondientes;
XIII.-Motivar cada aspecto de su labor
educativa con fundamento en los intereses
y capacidades del educando, las
necesidades individuales y colectivas, y
otros factores que permitan el desarrollo
interesante de su actividad docente;

XIV.-Auxiliar a los alumnos en el
desarrollo de su formacin integral; XV.-
Coordinar sus actividades docentes con los
servicios de asistencia;

XVI.-Asistir a las juntas de academia y
dems actividades de mejoramiento
profesional;
XVII.-Cumplir las comisiones escolares
que se les encomienden y asistir
puntualmente a las juntas a que convoque
la direccin de la escuela; y

XVIII.-Cumplir con las dems funciones
que le sealen el presente Ordenamiento,
otras disposiciones aplicables y las que le
asignen las autoridades educativas,
conforme a la naturaleza de su cargo.

ARTICULO 24.-Los maestros con horas de
servicio escolar debern cumplir, para el
desarrollo de !as mismas, con las normas
sealadas por la Direccin General de
Educacin Secundaria y con las
instrucciones que para el efecto reciban
del personal directivo.

210
PERSONAL DE SERVICIOS DE
ASISTENCIA EDUCATIVA

ARTCULO 25.-El personal de servicios
educativos de asistencia educativa es el
responsable de proporcionar, en forma
integrada, los servicios de orientacin
educativa, trabajo social y prefectura,
conforme a los objetivos de la educacin
secundaria y a las normas y disposiciones
aplicables.

PERSONAL DE SERVICIOS DE
ASISTENCIA EDUCATIVA:

I.-Contribuir al desarrollo integral del
educando, principalmente en sus procesos
de auloafirmacin y maduracin personal
y adaptacin al ambiente escolar, familiar
y social;

II.-Contribuir a la obtencin de mejores
resultados en. el proceso educativo, a
travs de la aplicacin de tcnicas
especificas adecuadas en las actividades
inherentes a sus funciones;

III.-Participar en la preservacin de la
salud fsica y mental de los educandos,
adoptando aquellas actitudes que influyan
positivamente en el proceso formativo de
los alumnos;

IV.-Colaborar con el personal directivo y
docente para disminuir la magnitud y
frecuencia de los factores internos y
externos que obstaculicen el desarrollo
efectivo de la labor educativa;

V.-Fomentar el uso adecuado y racional
por parte de los alumnos, de los recursos
con que cuente la institucin;

VI.-Coadyuvar a establecer entre los
miembros de la comunidad escolar las
relaciones humanas adecuadas a la
funcin educativa;
VII.-Coordinar la realizacin de sus
actividades con las autoridades del
plantel, en todos los asuntos tcnicos
relativos al mbito de su competencia, y

VIII.-Cumplir con las dems funciones que
le seale el presente Ordenamiento, otras
disposiciones aplicables y las que le
asignen las autoridades educativas, de
conformidad con la naturaleza de su
cargo.

PERSONAL ADMINISTRATIVO

ARTCULO 27.-El personal administrativo
es responsable de prestar los servicios de
contralora, mecaografa, archivo y
control escolar, de acuerdo con las normas
y disposiciones aplicables.

ARTCULO 28-CORRESPONDE AL
PERSONAL ADMINISTRATIVO:

I.-Realizar los trmites para dotar a la
escuela de los recursos materiales
necesarios, responsabilizndose de su
recepcin, almacenamiento y conservacin
y controlando la documentacin
comprobatoria de los gastos;

II.-Elaborar y mantener actualizado el
inventario de los bienes de activo fijo del
plantel;

211
III.-Prestar servicio de apoyo secretarial
para la elaboracin de la documentacin
escolar;

IV.-Organizar, controlar y mantener
actualizado el archivo de los documentos
recibidos o generados en el plante, abrir
expedientes y llevar minutario y registro
de documentos, y

V.-Cumplir con las dems funciones que
se establezcan en este Ordenamiento, en
otras disposiciones aplicables y las dems
que le asignen las autoridades superiores
del plantel, de conformidad con la

PERSONAL DE INTENDENCIA

ARTCULO 29.-El personal de intendencia
es responsable de proporcionar los
servicios de consejera, aseo,
mantenimiento y vigilancia que requiera el
plantel para su funcionamiento, de
acuerdo con las normas y disposiciones
aplicables.

PERSONAL DE INTENDENCIA:

I.-Tener bajo su responsabilidad el edificio
escolar y cuidar de lo que en el existe,
tanto para su seguridad como para su
conservacin;

II.-Informar a las autoridades del plantel
de los desperfectos y de las
irregularidades que observe, en relacin
con el edificio escolar;

III.-Asear esmeradamente aulas, anexos y
dems instalaciones del edificio escolar,
de conformidad con la distribucin y
periodicidad que para el efecto determinen
las autoridades del plantel;

IV.-Participar en la vigilancia del edificio,
controlar la admisin de personas ajenas a
la escuela y cuidar que no se sustraigan
los materiales y equipo escolar;

V. -Realizar actividades menores de
reparacin y mantenimiento que tiendan a
la conservacin de las instalaciones y del
equipo del plantel;

VI.-Desempear los servicios de guarda y
mensajera que, por necesidades del
servicio, le encomienden las autoridades
de la escuela, y

VII.-Cumplir con las dems funciones que
se establezcan en este Ordenamiento, en
otras disposiciones aplicables y las dems
que le asignen las autoridades superiores
del plantel, de conformidad con la

CONSEJO TCNICO ESCOLAR

ARTICULO 31.-En cada escuela de
educacin secundaria funcionara un
rgao de consulta y colaboracin
denominado Consejo Tcnico Escolar, cuya
funcin ser auxiliar al director en la
planeacin, desarrollo> y evaluacin de
las actividades educativas y en la solucin
de los problemas trascendentes del
plantel.

ARTCULO 32.-E1 Consejo Tcnico Escolar
estar constituido por:

212

I.-Un presidente, que invariablemente
ser el director de la escuela;

II.-Un secretario, que ser elegido
democrticamente por los miembros del
Consejo, y
III.-Un nmero variable de vocales, que
sern:

El o los subdirectores con que cuente el
plantel;

- Un jefe local de clase por cada una de
las reas o asignaturas que integren el
plan de estudios;
- Un orientador educativo;

-El presidente de la sociedad de alumnos;
-El presidente de la cooperativa escolar y
el del Consejo de la Parcela escolar si
existiere, Y
-El presidente de la asociacin de padres
de familia.

ARTICULO 33.-Con excepcin del director
y el subdirector o los subdirectores, los
dems miembros del Consejo Duraran en
su cargo un ao escolar.

ARTICULO 34.-Para el cumplimiento de su
objeto, el Consejo Tcnico Escolar tendr
las siguientes atribuciones:

I.-Colaborar con el director del planten en
la plantacin de las actividades escolares a
desarrollar en cada ao escolar y en la
superacin permanente del proceso
educativo;

II.-Presentar al director iniciativas en
relacin con la mejor organizacin y
funcionamiento del plantel;

III.-Estudar los problemas educativos que
se presentan en la escuela y proponer las
medidas que juzgue convenientes para
resolverlos;
IV.-Evaluar permanentemente el
desarrollo de las actividades escolares,
para coadyuvar a subsanar las deficiencias
y reorientar el proceso educativo, y

V.-Desempear las comisiones de estudio
o trabajo que le seale el director de
t
la
escuela.

ARTCULO 35.-EL Consejo Tcnico Escolar
quedara instalado a ms tardar en el
segundo mes de iniciadas las labores de
cada ao escolar.

ARTCULO 36.-El Consejo Tcnico Escolar
celebrara sesiones ordinarias al final de
cada periodo de integracin de
evaluacines del aprendizaje y,
extraordinarias, cuando los convoque su
presidente, de motu propio o a solicitud de
la mitad de sus miembros como mnimo.
Estas sesiones por ningn motivo dan
lugar a la suspensin de clases.

ARTCULO 37.-De cada una de las
sesiones se levantara un acta para los
fines procedentes.

ARTCULO 38.-El quorum para las
sesiones se integrara con la presencia de
las dos terceras partes de los miembros
del Consejo y los acuerdos se lomaran por
mayora de votos. En caso de empate, el
presidente tendr voto de calidad.

213

ACADEMIAS LOCALES

ARTCULO 39.-Dentro de cada escuela de
educacin secundaria se constituir una
academia local por cada especialidad o
rea de trabajo, para tratar
exclusivamente los asuntos de carcter
tcnico-pedaggico que sean sometidos a
estudio y para proponer las iniciativas que
a su juicio convengan al servicio.

ARTCULO 40.-Cada una de las academias
locales se integrara por la totalidad del
personal de una especialidad o rea de
trabajo que labore en el plantel, quienes
debern asistir a las reuniones que se
realicen y desempear dentro de ella, las
comisiones que se le asignen.

ARTICULO 41.-La presidencia de cada una
de las academias recaer en el jefe local
de la especialidad respectiva.

ARTICULO 42.-En las escuelas de
educacin secundaria ubicadas en las
entidades federativas, la designacin de
los jefes locales ser hecha por el director
del plantel y, en el Distrito Federal,
mancomunadamente por el director y el
jefe de enseanza de la especialidad
correspondiente. En cualquiera de los
casos, deber seleccionarse a la persona
con mayor preparacin y experiencia
profesional en la especialidad o rea de
trabajo.

ARTICULO 43.-CORRESPONDE A LAS
ACADEMIAS LOCALES:

I.-Actuar como rgaos de investigacin
cientfica, de evaluacin de resultados y
de orientacin pedaggica para los
asuntos que conciernan a su especialidad;

II.-Proponer los medios adecuados para la
mejor aplicacin del plan, programas y
guas de estudio, prcticas en laboratorios
y talleres y normas oficiales conforme a
las cuales se deben desarrollar las
actividades propias de cada especialidad;

III.-Estudar los problemas relativos al
proceso de enseanza-aprendizaje de la
especialidad, elegir las tcnicas de trabajo
ms convenientes y vigilar su acertada
aplicacin;

IV.-Sugerir la mejor aplicacin de las
normas y procedimientos de evaluacin
del aprendizaje vigente y procurar la
correlacin armnica con las dems
especialidades;

V.-Emitir opinin en cuento a reformas a
los programas de estudios;

VI.-Procurar que el personal escolar
trabaje de manera correlacionada,
organizndose en equipos Inter y multi-
disciplinarios;

VII.-Propiciar el intercambio de
experiencia profesionales entre el personal
escolar, para elevar la calidad de la
educacin, y

VIII.-Informar al director de la escuela de
las conclusiones de sus reuniones para
que este, a su vez, informe a las
autoridades superiores respectivas,
cuando la importancia de las iniciativas o

214
asuntos as lo requieran.

ARTICULO 44.-: Las academias locales
celebraran las sesiones ordinarias y
extraordinarias que las autoridades
educativas estimen pertinentes.

CAPTULO VI ALUMNOS

ARTCULO 45.-Se consideran alumnos de
una escuela de educacin secundaria a
quienes, habiendo cumplido con todos los
requisitos para ingresar al plantel, hayan
quedado inscritos en alguno de los grupos
de este.

ARTICULO 46.-CORRESPONDE A LOS
ALUMNOS:

I.-Tener iguales oportunidades para recibir
educacin conforme al plan y programas
de estudio y dems disposiciones
vigentes;

II.-Participar activa y conscientemente en
el proceso educativo como agentes de su
propia formacin;

III.-Acatar y cumplir las disposiciones
reglamentarias, los acuerdos de las
autoridades escolares y los deberes que,
como alumnos, les sean sealados;

IV.-Guardar dentro y fuera de la escuela el
decoro y la conducta adecuados;

V.-Hacer uso de los bienes y servicios de
que disponga el plantel, conforme a las
normas que rijan tales servicios, con la
vigilancia y orientacin de los maestros
correspondientes:

VI.-Asistir regular y puntualmente a clases
y a todas las actividades escolares que,
con carcter obligatorio, se realicen dentro
o fuera del plantel y no abandonarlas sin
el permiso respectivo;

VII.-Guardar respeto y rendir honores a
los smbolos patrios, conforme a las
disposiciones vigentes;

VIII.-Dar aviso inmedato a las
autoridades de la escuela, por conducto de
quienes ejerzan la patria potestad o
tutela, registrados en el expediente
escolar, de sus ausoncias por causa de
fuerza mayor, as como justificar sus
retardos o inasistencias;

IX.-Incorporarse a la actividad que les
corresponda desempear, segn la hora
de su llegada a la escuela, previa la
justificacin de su retardo:

X.-Observar y recibir trato respetuuso de
los dems alumnos y del personal escolar;

XI.-Formular peticiones respetuosas ante
maestros y autoridades, en forma verbal o
escrita, individual o colectiva y solicitar
orientacin educativa para resolver sus
problemas personales o sociales;

XII.-Tener acceso permanente a la
revisin de sus pruebas, trabajos de
investigacin, tareas y dems elementos
motivo de evaluacin, para solicitar las
aclaraciones o rectificaciones debidas;

XIII.-Obtener su credencial y exhibirla

215
cada vez que les sea requerida;

XIV.-Proveerse, antes de la terminacin
del primer mes escolar, de los materiales
e indumentaria de trabajo que las
autoridades de la escuela y el personal
docente sealen como indispensables;
XV.-Participar en las actividades de
extensin educativa que promueva el
plantel;

XVI.-Recibir por una sola vez, sin costo
alguno, los documentos que acrediten su
situacin escolar y, previo el pago de los
derechos correspondientes, los duplicados
que soliciten;

XVII.-Ser informados oportunamente de
las disposiciones reglamentarias que rijan
sus actividades escolares, y

XVIII.-Ejercer los dems derechos y
cumplir con las obligaciones que sean
propios de la naturaleza de su condicin
escolar y los que se establezcan en este
ordenamiento y otras disposiciones
aplicables.

ARTCULO 47.-Se pierde la condicin de
alumno cuando se causa baja en el plantel
al que asiste.

ARTICULO 48.-La baja debe ser solicitada
por el interesado o quienes ejerzan la
patria potestad o tutela, en caso de
minora de edad, y autorizada por las
autoridades competentes.

SOCIEDAD DE ALUMNOS

ARTICULO 49.-Las sociedades de alumnos
que se constituyen en cada escuela de
educacin secundaria estarn integradas
por quienes asistan al plante en calidad de
educandos.

ARTCULO 50.-La sociedad de alumnos
tendr los siguientes objetivos:

I.-Ejercitar a sus miembros en la prctica
de la vida democrtica, como una forma
de contribuir a su formacin;

II.-Propiciar la realizacin de actividades
que contribuyan a formar en los
educandos una personalidad responsable,
con claro sentido de sus obligaciones y
derechos;

III.-Fortalecer los vnculos de solidaridad
entre los alumnos de la escuela;

IV.-Promover cuanto estime necesario y
til para el mejoramiento fsico, moral,
social y cultural de sus componentes, y

V. -Promover ante las autoridades de la
escuela las iniciativas que tiendan al
progreso y mejoramiento de la misma.

ARTCULO 51.-El domicilio de cada
sociedad de alumnos ser el mismo de la
escuela en que funcione.

ARTICULO 52.-Ser rgao de gobierno
de la sociedad de alumnos, la mesa
directiva.

ARTCULO 53.-La mesa directiva estar
constituida por un presidente, un
secretario, un tesorero y un vocal por
cada uno de los grados escolares que

216
operen en el plantel, que sern elegidos
por voto directo de los integrantes de la
sociedad. Se designara un suplente por
cada uno de los cargos para casos de
ausoncia temporal o definitiva del titular.
Los integrantes de la mesa directiva
duraran en sus funciones un ao escolar y
sus miembros titulares no podrn ocupar
el mismo cargo en elecciones posteriores.

ARTCULO 54.-Para ser miembro de la
mesa directiva se requiere ser alumno
regular.

ARTICULO 54.-Dentro de los cuarenta y
cinco das siguientes a la fecha de
iniciacin del ao escolar, el director del
plantel convocara a los alumnos para que,
en forma democrtica, procedan a elegir a
la mesa directiva.

ARTCULO 56.-Los alumnos gozaran de
amplia libertad, dentro de los lmites de la
disciplina y de los fines educativos, para
realizar sus actividades sociales, siempre
que no interrumpan las labores docentes.

ARTCULO 57.-Los fondos que, conforme a
sus estatutos, llegaren a recaudar las
sociedades de alumnos, se aplicaran
rigurosamente a los fines lcitos de las
mismas y su deposito, manejo y
distribucin sern supervisados por las
autoridades del plantel.
Si en la administracin de los fondos de la
sociedad se incurriese en faltas o delitos,
las autoridades de la escuela sometern el
caso al Consejo Tcnico Escolar para su
anlisis y efectos procedentes.

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

ARTCULO 59.-La evaluacin, como parte
inherente al proceso educativo, tiene por
objeto comprobar si se ha logrado los
objetivos del aprendizaje, planear la
actividad escolar, estimular el aprendizaje,
decidir la promocin del educando,
coadyuvar al diseo y actualizacin de
planes y programas de estudio y contribuir
a elevar la calidad de la enseanza.

ARTICULO 60.-Son materia de evaluacin:
I.-Conocimientos: en su adquisicin,
dominio y aplicacin prctica, capaz de
traducirse en conducta eficiente;

II.-Hbitos, habilidades y destrezas: en la
ejecucin de operaciones de aprendizaje,
de planeamiento y resolucin de
problemas, trabajos de investigacin y de
creacin, y

III.-Actitudes de: iniciativa, decisin,
orden y mtodo, dedicacin, cooperacin,
cantidad y calidad de trabajo, capacidad
de interpretacin, solidaridad y
sociabilidad, reflexin critica y autocrtica.

ARTICULO 61.-La evaluacin se realizara
dentro de la labor escolar a travs de la
valoracin conjunta de las siguientes
actividades:

I.-Tareas, ejercicios, prcticas de campo,
de laboratorios y talleres, trabajos de
investigacin, de creacin, interrogatorios,
exposiciones orales, participaciones de
clase, resmenes y dems actividades
educativas encomendadas por el maestro
o libremente realizadas por alumno, y

217

II.-Pruebas pedaggicas a fin de tema o
de unidad, sobre el contenido de un
aspecto programtico de trabajo concluido
y ocasionales, que se aplicaran cuando se
estime necesario para el dagnostico de
progresos, deficiencias o dificultades del
aprendizaje.

ARTCULO 62.-La estimacin del
aprovechamiento de los educandos se
expresara conforme a la escala oficial de
calificaciones que determinen las
disposiciones normativas que expida el
Secretario de Educacin Pblica.

ARTCULO 63.-Los resultados de la
evaluacin debern hacerse del
conocimiento de los educandos y de
tutela, a fin de que se conozcan los logros
o deficiencias y se propicie la auto
evaluacin.

DOCUMENTACIN ESCOLAR

ARTCULO 64.-Las escuelas de educacin
secundaria manejaran documentacin
relacionada con los alumnos, el personal
en servicio, recursos materiales, informes,
gestiones y con los dems aspectos que
pudieran derivarse de su funcionamiento.

ARTICULO 65.-La documentacin escolar
relacionada con los alumnos consta de
credencial, forma kArdex, expediente
personal, constancias, certificados, ficha
clnica, ficha psicopedaggica, as! como
los registros de asistencia, puntualidad y
evaluacines y dems documentos que se
consideren pertinentes.

ARTICULO 66.-En relacin con el personal
en servicio, dentro del plantel se manejara
la siguiente documentacin escolar:
plantillas, nominas, registros de
asistencia, expediente individual, libro de
registro de visitas de autoridades
educativas y los documenlos que exija el
servicio educativo.

ARTICULO 67.-La documentacin relativa
a edificio, muebles, -tiles, enseres,
fondos y dems recursos materiales o
financieros, se elaborara y tramitara en la
forma y plazos sealados por las
autoridades respectivas.

ARTCULO 68.-La escuela deber
clasificar, conservar, mantener actualizada
y resguardar debidamente, la
documentacin que constituye el archivo
del plantel.

SANCIONES

ARTICULO 69.-Sern objeto de sancin las
faltas a la disciplina escolar y les hechos
individuales o colectivos que representen
falta de respeto a los smbolos patrios,
que lesionen la salud f1sica o moral de las
personas o que atenten contra la
integridad de las instituciones educativas.

ARTCULO 70.-Especficamente sern
sancionadas las siguientes conductas:

I.-Vejaciones o tratamientos lesivos a
otros miembros de la comunidad escolar o
a personas ajenas a ella que concurran al
plantel:

218

II.-Falta de respeto a los smbolos patrios
o al personal escolar;

III.-Actitudes que entorpecen las
actividades docentes, como renuencia
injustificada, individual o colectiva, a
concurrir al plantel o a participar en el
trabajo escolar;

IV.-Actas que perjudiquen el buen nombre
de la escuela;

V.-Substraccin, destruccin o deterioro
de los bienes pertenecientes al plantel o a
los miembros de la comunidad escolar;

VI.-Alteracin, falsificacin o substraccin
de documentos escolares, y

VII.-Manifestaciones de incultura o de
obscenidad, traducidas en rayado,
grabado, pintura o escritura en cualquier
parte del edificio o mobiliario escolar;

ARTCULO 71.-Las sanciones aplicables a
los alumnos, de acuerdo con la gravedad
de la infraccin cometida, sern las
siguientes:

I.-Amonestacin y asesora en privado, por
parte de los maestros o por el director del
plantel.

II.-Aotacin de demritos en el
expediente del alumno con copia a
tutela, ordenada por el director;

III.-Llamado a quienes ejerzan la patria
potestad o tutela, por el maestro asesor
de grupo, de acuerdo con el director de la
escuela, para convenir conjuntamente con
el alumno las medidas de nter
colaboracin disciplinaria que hayan de
adoptarse;

IV.-Separacin de una clase o actividad, o
de todas, hasta por tres das lectivos,
dispuesta por el director con aviso a
tutela, con obligacin del alumno de
permanecer en el plantel, sujeto al
desempeo de la comisin que se le
asigne y a la orientacin y vigilancia del
personal que designe el director de la
escuela, y

V.-Separacin de la clase o actividad en
que hubiese ocurrido la infraccin, o
suspensin en todas las actividades
escolares, hasta por diez das hbiles,
determinada, por el Consejo Tcnico
Escolar, previo aviso a quienes ejerzan la
patria potestad o tutela, con obligacin del
alumno de sujetarse, en uno u otro caso,
a las prcticas de estudio dirigido o
comisiones intraescolares que el propio
Consejo Establezca, as como a las
condiciones de evaluacin del
aprovechamiento que sean procedentes
para regularizar su situacin escolar
inmedata.

ARTICULO 72. -En la aplicacin de
sanciones a los alumnos deber tenerse
en cuenta que estn en razn directa de la
necesidad que haya de salvaguardar el
ambiente en armona y de trabajo del
plantel. Por tanto, no debern ejercerse
con violencia, no constituirn motivo de
amenaza, no se les tendr como recurso

219
nico para lograr la disciplina, ni influirn
en las evaluacines del aprovechamiento
escolar.

ARTICULO 73-!l-Las sanciones que se
impongan al personal escolar por
violaciones a las disposiciones vigentes
relacionadas con el servicio de educacin
secundaria, se regirn por las
disposiciones legales que norman su
situacin laboral.

TRANSITORIOS

PRIMERO.-El presente acuerdo entra en
vigor el da siguiente al de su publicacin
en el Dario Oficial de la Federacin.

SEGUNDO.-Se, derogan las disposiciones
que se opongan a las consignadas en el
presente acuerdo.

Sufragio Efectivo. No Reeleccin.

Mxico, D. F., a 26 de noviembre de
1982.-El Secretario, Fernando Solana.
Rubrica.

220

EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR___________________________________
221

Manuel lvarez, Lzaro Gonzlez
Tarsicio Tozao, Roberto Rey y Miguel
ngel Torre mocha

n alumnos centros de lnea activa,
progresista, despus de intentar
funcionar durante varios aos en
un ambiente de disciplina en el que
predominara la espontaneidad y el dalogo
entendido como un esfuerzo por parte del
profesor para convencer al alumno de lo
errneo de su conducta, se llega por
caminos diferentes a la misma necesidad
expresada por alumnos y padres: hacer
entre todos un reglamento de vida escolar
en el que se ofrezca: primero, la lnea
pedaggica del centro a travs de los
grandes principios ideolgicos que animan
a la vida del mismo. Segundo, la
estructura de gestin participativa.
Tercero, los derechos y deberes de
padres, alumnos y profesores. Cuarto, las
normas de convivencia general y su forma
de control. Y quinto, las actividades que
ya se han hecho costumbre y que marcan
un estilo de vida educativa.
Lodos terminan llegando a esta decisin
porque, como dice Andre Verge: "El
reglamenlo por duro y fri que sea es ms
soportable que la voluntad personal de la
autoridad posiblemente arbitraria y

subjetiva".

NECESIDAD DE LA NORMA Y DE LA
SANCIN

Durante aos se ha discutido hasta la
saciedad sobre el valor de las normas
escolares y sus correctivos, aplicados a los
alumnos adolescentes (de 12 a 17 aos).
Influidos por lecturas excesivamente
rpidas de Neills, Lapasade y dems
autores vanguardistas del momento, se
llegaba con excesiva precipitacin a
asentar principios de la pedagoga
libertaria basada en la ausoncia de la
norma y por consiguiente de toda sancin,
considerando a quien se atreva a
defender lo contrario como represor,
autoritario y dems cliches igualmente
represivos, pues no permiten el saludable
y democrtico derecho de la libertad de
expresin.
Se pretende con muy buena voluntad, por
otra parte, hacer funcionar un centro
pasivo de 800 o 1000 alumnos con el
nico criterio de que los conflictos de
convivencia se solucionaban dalogando
las pastes afectadas; igualmente se piensa
que el alumno por
En Calidad de enseanza y escuela
democrtica, Madrid, Popular, 1981, pp. 98-
E

EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR
*

222
105.

el hecho de ser persona humana posee el
sentido de la responsabilidad innalo; por
consiguiente, no es necee ao controlar la
asistencia a clase, ni el trabajo
recomendado para casa. Se parte del
autocontrol como nica norma valida y
ante situaciones limites de insolidaridad o
antisociales deben ser los mismos
alumnos-compaeros quienes decidan las
medidas a tomar.
El resultado en un primer momento es la
desorganizacin ms anrquica que pueda
pensarse. Sin embargo, con el tiempo, los
alumnos van exigiendo a los profesores
que asuman la obligacin de control: la
situacin suele producir una angustia en
los alumnos que se proyecta en forma de
agresividad contra los profesores ms
permisivos.
No se cae en la cuenta de que los
intereses de los nios no coinciden con los
objetivos instructivos ni formativos que los
profesores haban programado. Ellos iban
al colegio contra su voluntad; sus
intereses eran pasarlo lo mejor lo mejor
posible y aprobar para sacar un titulo. Los
de los profesores eran formar ciudadaos
responsables, libres y cultos.
Por otra parte, una programacin basada
en principios libertarios y de autogestin,
que tericamente sigo considerando (a
pesar del fracaso) como la pedagoga ms
seria y liberadora que se haya pensado,
exige una dedicacin profesional absoluta.
El tiempo no cuenta, ni cuenta las
obligaciones familiares ni el descanso del
fin de semana, ni los intereses laborales
del profesor. iHe aqu la gran
contradiccin!
Las contradicciones que genera el
proyecto educativo frente a los intereses
de los padres, la legislacin vigente y las
condiciones fsicas y laborales de trabajo
suelen llevar a los claustros a la necesidad
de revisar su medio de trabajo y adecuar
los principios educativos a la realidad
cultural y social en que se mueven.

SON NECESARIAS LAS NORMAS
ESCOLARES?

El fin de un centro de enseanza,
subvencionado por el Estado y con medios
escasos, es provocar a los alumnos a una
instrumentalizacion bsica que les
posibilite, en un primer momento, acceder
a la cultura, con lo cual le permitir
realizarse en la vida a graves del trabajo
manual o intelectual si puede llegar a la
Universidad. Cuanto ms acervo cultural
posea ms posibilidades tendr para
realizarse libremente.

Para conseguir este objetivo es necesario
crear en el centro un ambiente de trabajo
que posibilite el mximo rendimiento
escolar a nivel instructivo, as como el
clima que permita al alumno sentirse libre,
valorado, respetado y a gusto.
Cualquier grupo humao, para
entenderse, para hacer algo en comn,
para convivir, sencillamente, necesita una
normativa que, por consenso, refuerce los
derechos de los ms dbiles, impida los
abusos de los ms fuertes y anule el los
privilegios de los ms "listos".
El ambiente de trabajo intelectual
presupone, para conseguir el mnimo
rendimiento de grupo, cierto silencio,
orden y respeto que permita concentrarse,

223
reflexionar y pensar.
Partiendo de este hecho consideramos
necesarias las normas escolares.

QUIEN DEBE DESTITUIR LAS
NORMAS?

La eficacia de una norma se fundamenta
en tres cualidades. Primero: que el
individuo a quien afecta a la norma la
"sienta" necesaria, es decir, la asuma e
interiorice. Segundo: que participe, ya sea
directa o indirectamente a travs de sus
representantes, en su definicin. Y
tercero: que exista alguien, aceptado por
todos, que exija su cumplimiento y
sancione de una forma justa y objetiva su
incumplimiento.
Es responsabilidad de toda la comunidad
educativa establecer la normativa que
posibilite un ambiente de trabajo y un
clima de convivencia.
Los alumnos coordinados por el tutor
deben analizar y discutir las necesidades
que plantea el grupo, las condiciones
mnimas que necesita para rendir en su
trabajo, los problemas y conflictos que
surjan ms frecuentemente; y a partir de
ah, crear la normativa que haga ms
eficaz el trabajo y ms agradable la
convivencia.
Los profesores, a travs de las reuniones
de nivel de tutora, deben participar,
revisando peridicamente el
funcionamiento del curso, construyendo
los mecanismos de control, ya sea con la
participacin del grupo de alumnos, a
travs de comisiones de convivencia. Ya
sea ellos solos, cuando el grupo de
alumnos no asume el autocontrol.

Los padres deben conocer la normativa
escolar y opinar sobre el sentido
pedaggico de las normas, su
funcionamiento, control y eficacia.

QUIEN DEBE CONTROLAR LAS
NORMAS DE CONVIVENCIA

Partiendo del principio de que el claustro
de profesores es el ltimo responsable de
la formacin instructiva de los alumnos, es
obvio que son ellos quienes tienen la
ultima responsabilidad del control.
Sin embargo, un centro de enseanza es,
adems del espacio intelectual donde se
forman culturalmente los alumnos, el
mbito poltico donde aprenden el difcil y
necesario arte de la convivencia
democrtica. Si queremos que nuestro
pueblo aprenda a convivir
democrticamente es absolutamente
imprescindible ensearle desde pequeo y
a travs de la escuela, en la prctica, las
reglas de juego de la democracia, el
respecto sagrado a las decisiones de la
mayora y la participacin responsable.
El alumno, por consiguiente, debe
responsabilizarse del control de la norma;
sin embargo, no se puede generalizar, sin
ms, este principio. El alumno ofrecer
mayor resistencia en una edad que en
otra a responsabilizarse de esta funcin
que en el fondo considera prioritaria del
profesorado.
En los cursos de 3 a 7 de EGB, a travs
de la tcnica de "YO CRITICO", "YO
FELICITO", hemos conseguido un
autocontrol bastante espontneo, fcil y
muy poco traumtico. Incluso los equipos
de convivencia participan, siempre bajo la
coordinacin del profesor-tutor, en la

224
toma de decisiones, previo dalogo con los
afectados, sobre las sanciones a imponer.
El grupo todava considera lder
indiscutible al profesor. Este tipo de
liderazgo da seguridad al grupo de que no
va a equivocarse, de que las decisiones,
supervisadas finalmente por el profesor,
van a ser justas y aceptadas. Al mismo
tiempo se crea un mecanismo por el que
el profesor es controlado desde la misma
estructura participativa del grupo.
El problema se plantea en la adolescencia
(8 de EGB a 3 de Blip). El liderazgo del
profesor se ve sustituido por otro tipo de
liderazgo de los alumnos, al mismo tiempo
que se cuestiona la figura y la funcin del
profesor por el mismo mecanismo que se
rebelan contra los padres, y en general
contra el mundo de los adultos.

Es difcil, en esta situacin, que los
alumnos quieran participar no ya en el
autocontrol de las normas, sino en su
misma confeccin.
En una de las mltiples reuniones que he
tenido con el consejo de centro para
discutir el tema de quienes debern
controlar las normas, un delegado de los
alumnos, por cierto muy responsable, me
contesto:
-Mira, no os empeis en que nusotros
seamos los espas y represores de nuestro
compaeros. Esa funcin, por cierto muy
desagradable y necesaria, es
responsabilidad vuestra, de todos los
profesores. Si uno de nusotros vemos
arrancar un grifo a otro compaero, no
vamos a echarle en cara su conducta
antisocial. Sus razones tendrn. Entre
otras cosas por que si lo haces, adems
de ser un "pelota" y un "enchufado",
posiblemente puedes salir con la cara
hinchada. Nusotros no tenemos adems la
autoridad necesaria para exigir a nadie el
cumplimiento de las normas, aunque
hayan sido estatuidas y aceptadas por
todos nusotros.
Evidentemente, para el control de una
norma y para imponer la sancin que
corresponda a su incumplimiento es
necesaria una autoridad reconocida y
aceptada, y esa autoridad, hoy por hoy, y
mientras esos alumnos-adolescentes no
hayan pasado por la experiencia, en la
niez, del autocontrol, la personifica la
figura del profesor, incluso me atrevera a
decir que es el claustro de profesores en
su conjunto quien debe asumir esa
funcin.

CARACTERSTICAS PEDAGGICAS DE
LA NORMATIVA ESCOLAR

La norma en la "Escuela Tradicional"
adquiere valor en si misma. No es el
medio para adquirir un mejor ambiente de
trabajo, es un instrumento represivo en
maos de la autoridad para someter al
grupo y al mismo tiempo domar su
voluntad. La norma es algo rgido,
monoltico, fijado por la autoridad e
incuestionable. Por el mero hecho de
poner en duda la eficacia de una norma se
le puede tachar de revolucionario
peligruso para el sistema.
En la "Escuela Nueva" la norma es un
medio para conseguir un clima agradable
de convivencia y una eficacia en el trabajo
escolar; pero nada ms. Como medio, es
algo secundario y por consiguiente
revisable. Partiendo de este principio
bsico en toda la convivencia que tienda

225
no tanto a crear orden por orden, sino
ambiente de trabajo, Consideramos que la
normativa que se establezca debe
observar las siguientes caractersticas:

a) Hay que distinguir ]as normas
generales del centro subordinadas a la
estructura fsica del edificio que responden
a la necesidad de mantener un hbitat
higinico y limpio, de las normas grupales,
que responden a la necesidad de crear un
ambiente de trabajo que permita el
desarrollo normal de la labor didctica en
el aula. Las primeras refuerzan los valores
de respeto debido al medio en que viven
los dems como es la naturaleza, el barrio
y la ciudad. Las normas grupales se basan
fundamentalmente en el principio del
respeto a las personas: profesores,
compaeros, seoras de la limpieza,
etctera.
As como las normas generales deben ser
establecidas por una instancia colegiada
superior, las normas de grupo son
responsabilidad de las personas:
profesores-alumnos, que realizan el
trabajo en el mismo espacio.

b) Tanto las normas generales como las
grupales deben ser pocas, las
exclusivamente necesarias para funcionar,
y muy claras; es decir, que la
interpretacin de las mismas no dependa
de una situacin concreta.

c) Las normas deben ser interiorizadas y
asumidas por las personas que las han
establecido, convencidos de su necesidad.
La norma no interiorizada por el grupo es
"papel mojado". Interiorizar la norma
significa aceptarla positivamente, sentir su
necesidad y defender su control.

d) Las normas deben ser revisadas
peridicamente por el grupo con el fin de
analizar su eficacia, su cumplimiento,
incluso su necesidad. Es labor
fundamental del tutor someter
peridicamente al grupo a esta revisin
seria para hacerle reflexionar sobre el
funcionamiento de la clase. Con el tiempo,
las normas se olvidan y dejan de ser
operativas y por lo tanto de cumplir su
funcin.

e) Es imprescindible que la normativa
escolar, aparte de sentirla necesaria, se
establezca con la participacin de todos
los estamentos afectados, y a poder ser
por "consenso". Solo as ser fcil su
cumplimiento y su control. Aqu es
imprescindible la presencia del profesor-
tutor. El alumno tiende normalmente o a
despreciar las normas o a legislar una
normativa excesivamente minuciosa y
enrevesada, que la hace absolutamente
inoperante.

f) Las normas deben ser controladas por
alguien. Establecer una norma que de
antemao sabemos nadie va a controlar
es perder el tiempo y provocar en los
alumnos el sentimiento de abandono y de
falta de respeto a la ley cvica en general.

Las normas de la clase las pueden
controlar los alumnos, llegando a si a la
forma pedaggica del autocontrol o el
profesor-tutor con una comisin de
convivencia compuesta por algunos
representantes de la clase. Las puede
controlar, finalmente, el profesor cuando

226
las otras dos alternativas no sean viables,
por falta de dedicacin del profesor o
porque ha fallado el mecanismo de la
interiorizacin. Si el grupo no interioriza la
norma no es realizable el autocontrol.

g) Las normas deben estar expresadas en
forma positiva y se deben distinguir las
ms importantes y permanentes de las
normas coyunturales y dependientes de
una situacin concreta.

CARACTERSTICAS PEDAGGICAS DE
LA SANCIN

El tema de los correctivos ha sido y sigue
siendo uno de los temas pedaggicos ms
cuestionados por profesores y alumnos en
los ltimos tiempos. Correctivo se asocia a
castigo, control, represin, paliza y
sadismo.
Sin embargo, en la escuela Gorki de
Makarenko, en el Instituto autogestionario
de Osto, de Goensen, y en Summerhills,
de Neills, haba normas y nadie
cuestionaba su sentido pedaggico;
tambin haba sanciones que impona la
comunidad a los que incumplan
gravemente las normas. Sencillamente,
porque los tres grandes pedagogos que
crearon un estilo autogestionario y
dedicaron, adems, parte de su vida al
contacto directo con los alumnos tenan
muy claro el principio de que la sancin,
cuando no es humillante, ni
excesivamente dura ni demasiado
frecuente, y es asumida e impuesta por la
comunidad no altera de una manera
profunda el sentimiento de libertad del
nio, sino que le da la seguridad de que el
adulto o la comunidad estn a su lado, no
le han abandonado.

Ahora bien, la sancin debe ser impuesta
por la comunidad o por lo menos aceptada
por ella. El grupo debe ser consciente de
que cuando la comisin de Convivencia en
el caso de que exista una estructura de
autocontrol- o el profesor, imponen un
correctivo a uno de sus miembros, ese
correctivo es justo y apropiado.
La diferencia entre correctivo pedaggico
y represin nace de la actitud con que se
impone la sancin. El profesor que castiga
despus que se ha dalogado repetidas
veces con el alumno, que ha intentado
hacer reflexionar para que interiorice la
norma, y lo hace con cario, sin
agresividad, sin odio, sin pasin, no puede
producir la sensacin de represor.
La sensacin de represin se produce
cuando los alumnos se sienten espiados,
amenazados insistentemente -aunque no
se cumplan las amenazas- y castigados
sin ton ni son.
Normalmente, suele ser menos traumtico
para ciertos alumnos que se sienten
marginados del grupo que sea el profesor
quien imponga la sancin y quien corrija la
conducta antisocial del individuo. Las
experiencias que se han hecho con
alumnos adolescentes han demostrado
que el grupo es ms severo y vengativo
que el profesor, y cuando el asunto es
grave supone dar una responsabilidad
excesiva a nios que no estn preparados
para asumir la decisin que suponga, por
ejemplo, excluir a un compaero del
grupo temporal o definitivamente.
Las sanciones automticas, fijadas de
antemao en el enunciado de la norma,
son mejor aceptadas y no atentan al

227
sentimiento de libertad, pues no crean el
clima de terror y nerviosismo confuso que
produce el castigo repentino, producto de
la improvisacin o del mal humor del
profesor.
Tampoco es conveniente la amenaza, pues
esta actitud expresa, por un lado
inseguridad del profesor ante el grupo y
por otro falta de clarificacin en las
normas. Si los alumnos conocen y han
asumido las normas, sobran las amenazas
ante su incumplimiento; lo que el
adolescente pide y exige al adulto es
coherencia.
Lo importante es que la comunidad
pedaggica, alumnos y profesores, tengan
claro siempre el objetivo de la norma;
para que la norma. Si la norma sirve para
crear un ambiente de trabajo en el aula de
actitudes sociales en el nio o en el
adolescente, la sancin no es
absolutamente necesaria ni
imprescindible. Hay grupos de alumnos
cuyos miembros jams han sido
castigados. Basta el dalogo como medico,
para solucionar el conflicto espordico y
restablecer el ambiente de convivencia.
El problema se plantea en los grupos en
que hay tres o cuatro alumnos que
presentan una conflictividad caracterial
como resultado de las tensiones graves
que se producen en el mbito familiar. En
principio hay que tener en cuenta que la
sancin no ser nunca, para estos
alumnos, un correctivo teraputico. Lo que
realmente necesitan es una atencin
especial del profesor y del psiclogo. Sin
embargo, de cara al grupo, que se sentir
distorsionado y agredido por la conducta
antisocial de estos alumnos, es
absolutamente necesario usar con mucho
tiempo y prudencia un correctivo que
jams despierte la agresividad, para dar
seguridad al grupo y sensacin de justicia,
propiciando un mnimo de control en el
ambiente de trabajo.

NORMAS Y CONTRATOS______________________________________________
228
EL ANLISIS DE LA INSTITUCIN
EDUCATIVA. HILOS PARA TEJER
PROYECTOS

Frigerio, Graciela y Margarita Poggi
(1998), "Normas y contratos", en El
anlisis de la institucin educativa. Hilos
para tejer proyectos, Argentina, Aula
XXI/Santillana, pp. 113-132.

l contemplar estos paisajes
esenciales, Kublai reflexionaba
sobre el orden invisible que rige
las ciudades, sobre las reglas a las que
responde su surgir y cobrar forma y
prosperar y adaptarse a las estaciones y
marchitarse y caer en ruinas." (I. Calvino)'

1. LA PRESENCIA DE LA NORMA

"Est en el Reglamento?" o bien: "iEsta
en el Reglamento!" "Qu dice la Ley al
respecto?" "iEn el Estatuto esta bien
claro!" "Aqu no hacemos demasiado caso
a las normas." "Chicos!, acurdense de
que el Reglamento de Convivencia dice
que" "Esta norma es obsoleta." "No
sabemos si las cosas nuevas que hacemos
se pueden hacer o no, la normativa no
dice nada al respecto." "Se acata pero no
se cumple." "En esta institucin ser
reglamentarista es todo lo que cuenta."

"vamos, vamos, el timbre ya son hace
rato!" Etctera, etctera, etctera.
La norma es evocada cotidanamente con
distintos nombres, a proposito de
diferentes temas, llamada para auxiliar en
determinadas circunstancias, convocada
para restringir en otras, nombrada como
resguardo, silenciada, hipermentada,
ignorada.
Sin duda las cuestiones normativas son
sumamente importantes, tanto por el
hecho de que es impensable una
institucin sin normas como porque las
definiciones que la preceden,
2
as como su
textura, despiertan en los actores lecturas
distintas.

1. Calvino: Las ciudades invisibles, Barcelona,
Ed. Minotauro , 1994, Pg. 134.
A

NORMAS Y CONTRATOS

229

Relaciones laborales, estatutos, vnculos
contractuales, contrato institucional,
normas de disciplina, reglamentos de
convivencia, convenios y acuerdos con
otras instituciones, disposiciones, reso-
luciones, contratos pedaggico-
didcticos... todos son construcciones que
comportan un carcter normativo, es
decir, que reglan y regulan las
interacciones.
Hay algo curiuso en la manera en que las
normas estn presentes en las
instituciones educativas: por lo general,
las ms invocadas no remiten a la
dimensin pedaggico- didctica.
En otros trabajos habamos explorado la
importancia de considerar al currculo
prescripto como un organizador institucio-
nal; habamos dicho que importaba
porque daba cuenta de la especificidad de
la institucin educativa y en consecuencia
influa y determinaba una serie de
contratos sobre los que era necesario re-
flexionar porque deban ser objeto de una
mayor explicitacion.
Organizadoras, disciplinadoras,
estructurales, estructurantes,' cualquiera
podra pensar en las normas
exclusivamente en su versin de
representantes del "orden disciplinador".
5

Sin embargo, este aspecto innegable debe
complementarse con aquellas perspectivas
que, sobre la base de las teoras del
derecho, abren la reflexin a la libertad de
la interpretacin, al poder del lector,
fundamentndolas en la nocin de textura
intersticial. La importancia del intersticio
hace del saber sobre el una informacin
tan significativa como la del saber sobre la
prescripcin.

2
Preceden y politizan, ya que ninguna regla
escapa a una intencionalidad poltica (se trate
de macropoliticas o de micropoliticas).
3Vease al respecto G. Frigerio y otros, op. cit.,
1991.
4Vease al respecto G. Frigerio, M. Poggi y otros,
op. cit., 1992.
5Remitimos a los trabajos de Foucault, para
considerar el marco terico en trminos
amplios, y tambin a los trabajos de los
tericos crticos de la administracin
,
escolar
(Bates entre otros)
Normas y contratos

DIREMOS ENTONCES QUE:

la manera en que los actores conocen,
interpretan, producen y se posicionan
frente a las normas constituye una
informacin significativa para construir un
saber sobre la institucin.

Generalmente la referencia a la norma la
seala como algo "externo" a cuyo texto
se esta sometido. En oportunidades quizs
menos nmerosas los actores se
reconocen a si mismos como productores
de normas (en sus distintas apelaciones:
reglas, reglamentos, leyes, etctera).
Este ltimo aspecto (el director como
productor de normas, el educador como
hacedor de normas, los miembros de una
comunidad como legisladores) merece que
nos detengamos a pensar desde una
ptica distinta de la habitual.
Las normas creadas dentro de cada
institucin no son pocas y ejercen efectos
tan poderusos sobre las organizaciones
como las que se escriben fuera de ella
para su gobierno interior, ya que se trata
de:

230

"El ordenamiento de deberes y
obligaciones con el fin de asignarlos,
repartirlos o privarlos, lo que conlleva una
regulacin del funcionamiento de las
relaciones contractuales". (Frigerio y
Poggi)

2. NORMAS Y AlE

Por que incluir este tema al reflexionar
acerca del anlisis de las instituciones
educativas?
Un AIE debe construir un saber acerca del
conocimiento, uso, produccin y
posicionamiento frente a los cuerpos
normativos. Es decir, se trata de saber
acerca de:

cuanto y como los actores de la
institucin conocen las normas

6 G. Frigerio y M. Poggi: Aportes para la
elaboracin de normativas, Documento del
SP7: Relaciones institucionales Y
problemas laborales, MEJ-BIRF, 1990,

que uso hacen los actores de los
intersticios,
que normas produce la institucin
y con que mecanismos,
cual es el posicionamiento de los
actores frente a la norma.
Desde esta perspectiva
consideraremos las siguientes
cuestiones:
la textura de la norma, incluida la
nocin de tejido y de intersticio,
el articulado entre la textura y el
texto,
la pertinencia en el texto o "letra",
la relacin que los actores
establecen con la norma y con el
origen de ella.

Entendemos que un saber sobre estos
aspectos forma parte de un AIE. Tambin
consideramos fue el mismo saber resulta
de importancia en el momento de
bosquejar proyectos y, fundamental-
mente, de evaluarlos.
El conocimiento de las nociones
mencionadas debera, por otro lado,
formar parte de los saberes propios de los
equipos de conduccin.

7 Si fuera necesario agregar otra justificacin
recordamos que todo provecto conlleva un
elemento "contractual", que se trate de un
acuerdo o pacto verbal, o de un contrato
implcito, el proyecto requiere encuadres y
consignas. Estas incluyen un aspecto normativo
de prescripci6n, implican un compromiso y
siempre suscitan un posicionamiento.
8
Sealamos que el tema de la num,1. En las
instituciones remite obligatoriamente a
reconsiderar los conceptos ue zona> de
certezas y de zonas de incertidumbres
.
Estos
conceptos fueron analizados y definidos en
otros trabajos, entre ellos, G. Frigerio y M.
Poggi, op.cit., 1939, y G. Frigerio, M. Poggi, op.
cit., 1992, razn por la cual no se incluyen en
este texto.

231
3. LA TEXTURA DE LA NORMA.
9
LA
NOCION DE TEJIDO Y DE
INTERSTICIO

Para comenzar por el principio,
recordemos que segn el diccionario la
palabra norma presenta dos acepciones; a
saber, es:
a) una regla, lo que remite a principio o
base (como sinnimo de ley, prescripcin,
estatuto, etc.) y tambin remite a disci-
plina, y
b) un modelo al que se ajusta una
fabricacin.
Hablamos entonces de prescripciones y de
modelos. Podemos comenzar de otro
modo, recurriendo a la metfora.
Imaginemos los hilos que conforman una
trama; esta podr ser ms cerrada, ms
aireada, tener reas ms firmes, ofrecer
"desprolijidades" en otras, conformar con
distintos puntos diferentes figuras, tener
"agujeros", como sucede cuando "se
perdi el punto". Las normas (leyes,
reglamentaciones, prescripciones) pueden
considerarse con la metfora del tejido.
Se trata de una red que sostiene a los
sujetos y los contiene; en este sentido es
percibida como protectora. Adems, y en
el mismo acto, la red recuerda al sujeto
sus lmites y por ello es percibida como
restrictiva.
Podramos decir que al sealar lo
permitido y lo prohibido la norma subraya
aquello que contara con la aprobacin y
distingue lo que ser objeto de sancin.
Desde esta perspectiva despierta en cada
sujeto un sentimiento de ambigedad: por
momentos es buscada para que proteja y
simultneamente es eludida; es deseada
pero no evita que se reniegue de su
presencia en los momentos en los que el
sujeto querra que no existieran limites a
sus impulsos.
Abigarrada... Demasiado abierta...

En la metfora, la red que sostiene y
sujeta propone tambin espacios entre
hilo e hilo, entre punto y punto. En la
realidad institucional la norma deja
espacios de libertad para el actor. Diremos
que el tejido o textura ofrece
intersticios,
10
es decir espacios para la
interpretacin, la accin, la creacin, la
invencin. Segn el uso que los actores
hagan de ellos, encontraremos:
11

9 Aqu se reformulan elaboraciones
conceptuales realizadas en el marco de una iri-
vestigacion llevada a cabo durante los aos
1989 y 1990. Esta investigaci6n fue realizada
en el SubProyecto 7: Relaciones institucionales
v problemas laborales (MElBIRF). El marco
terico que aqu se retoma fue construido por
C. Frigerio (coordinedora del Provecto) Y M.
Poggi (consultora del Proyecto).

232
Instituciones que "ignoran" los
intersticios; para esas insti-
tuciones los cuerpos normativos
aparecen como cerrando toda ini-
ciativa; y se deposita en ellos un
limite ms rgido que el que pres-
cribe la regla. ("Ms papistas que
el Papa." "Ms reglamentaristas
que el Estatuto." "Adoran la norma
por sobre todas las cosas.")
Instituciones en las que los
intersticios son usados como sede
de innovaciones pero con temor y
recato; en esas instituciones la
posibilidad de aprovechamiento
colectivo de la capacidad de
inventar se encuentra limitada.
Las cosas nuevas ocurren en
pequeos espacios celosamente
controlados o vigilados por dis-
tintos actores: el educador que
esta preocupado por una posible
sancin, el director que teme la
contaminacin de una experiencia
o la mirada reprobadora de una
autoridad superior, el supervisor
que alienta una transformacin
pero que esta preocupado por el
hecho de que esta aparezca como
una trasgresin que cuenta con su
aval; seguramente usted podr
dar cuenta de mil ejemplos ms...
Los intersticios operan entonces
como lugares cerrados en los que
algo nuevo ocurre pero no es
comunicable y en consecuencia no
se vuelve producto colectivo.
12

Instituciones en las que los intersticios
generan una incertidumbre
intolerable; se trata de instituciones
que no se autorizan ninguna lectura
de la norma y que creen cumplirla solo
si se mantiene una relacin de punto a
punto con la letra de la norma. Toda
Interpretacin es evitada y los
espacios de libertad y poder de
decisin son obturados por normas
internas o por la "ley de la casa". (Ley
que, todos sabemos, nadie escribi6
pero que ata y sujeta a los actores:
"En esta escuela las cosas se hacen
as." "Aqu nos gusta que..." "Es
costumbre de esta casa..." "Ni se lo
ocurra, no te lo aceptaran nunca.")

10 Habamos desarrollado la nocin de textura
intersticial v de intersticio en C. Frijerio v otros,
op. cit.. 1
0
0`02
11 Se trata de modalidades predorninantes, es
decir, de una tendencia que caracteriza a la
institucin, tendencia construida por los actores
pero que no necesariamente los incluye a todos
y cada uno de ellos.
12 Por lo tanto, no se capitalice como valor
profesional agregado de la institucin.

233
Instituciones que, reconocen en
los intersticios espacios de poder y
libertad; a partir de estos
intersticios los actores despliegan
iniciativas; las normas aparecen
como continentes que solicitan y
autorizan exploraciones varias,
trayectos distintos, diversidad de
lecturas. En estos casos los
intersticios son utilizados por las
organizaciones y por los actores
para llevar a cabo distintas ac-
ciones o conductas que forman
parte de las prcticas
institucionales y profesionales
cotidanas. ("Aqu podemos
inventar cosas nuevas." "Siempre
somos solicitados para crear." "Las
nuevas experiencias encuentran
en los otros un odo atento y una
escucha respetuosa, todos
aprendemos de los otros.")

Desde esta perspectiva la textura de la
norma adquiere un sentido especial:
cuando la institucin escribe sus propias
normas decide acerca de la textura que
les dare.

Breve actividad pare ser largamente
discutida con los otros colegas

Haba pensado anteriormente en su
institucin en trminos de la tendencia a
utilizar la textura intersticial-,que le es
propia?

Con cual

de las cuatro figuras descrita
tiende a coincidir su institucin?

Qu impacto ejerce esta tendencia en el
momento de crear nuevas normas?

4. EL ARTICULADO ENTRE LA
TEXTURA Y EL TEXTO

La textura tambin esta dada por el texto:
la letra de la norma.
El texto de la norma, su "letra", incluye lo
buscado, lo reprobado; en ocasiones se
encuentran cuestiones, temas o
problemas sobre los cuales la norma no se
pronuncia; otras veces en la norma hay
ausoncias. El contenido de la norma puede
analizarse entonces segn:

A) PRESCRIPCIONES

El diccionario nos recuerda que prescribir
significa "sealar, ordenar, recetar,
determinar alguna cosa". Se trata de todo
aquello que explcitamente ser solicitado,
requerido y exigido.

B) PROHIBICIONES

Segn el diccionario prohibir significa
"vedar o impedir". Remite a aquello
explicita y expresamente incluido en la
norma como no permitido y en
consecuencia sancionable.

C) ZONAS GRISES

Consideraremos zonas grises al conjunto
de acciones y de conductas que al no
estar explicita ni claramente prescriptas o
prohibidas por la norma presentan una
formulacin equivoca, ambigua e incierta
que solicita diversas interpretaciones, lo
que puede ocasionar confusiones o dudas.

234
D) SILENCIOS U OMISIONES

Seria excesivo, imposible e indeseable
exigir que las normas regularan todas las
acciones posibles. La cuestin a pensar en
este punto, que comporta un serio riesgo,
consiste en sealar que espacios deja
vacantes el orden normativo" y que
conductas o acciones se abstiene de
reglamentar.
Por ejemplo, en la asignacin de deberes
y derechos que hacen a la definicin del
trabajo docente se constataron, en ciertos
Estatutos, silencios significativos en
aquello que concierne a las funciones
pedaggicas.

Para pensar
Si bien este libro apunta a desplegar el
AIE como temtica central y no a la
construccin de normativas insistimos en
la importancia de reflexionar sobre los
elementos sealados. Ellos deben ser
tenidos en cuenta en el momento de
elaborar normativas y disear proyectos.
Es importante cerciorarse de que se
prescribe lo sustantivo se preciso tener la
certeza de que lo que queda en zonas
grises es exactamente aquello sobre lo
cual la ambigedad es deseada y que no
se omite o silencia nada de lo que resulta
fundamental para la tarea especifica.

Reiteramos que la articulaci6n de
prescripciones, prohibiciones y zonas
grises, as como los silencios u omisiones,
determinaran un texto y una textura en
cuyos intersticios podrn deslizarse las
iniciativas de los actores (poniendo de
manifiesto su fuerza instituyente y su
potencial innovador). Estos intersticios
tambin podran permanecer sin ser
usados, como si estuvieran clausurados u
obturados, si los actores no recurrieran al
margen de libertad que poseen. Los tipos
de cultura institucional escolar y los estilos
de desempeo de la gesti6n facilitan u
obstaculizan que los actores se apropien
de los intersticios y hagan de ellos la sede
de articulaciones novedosas.
En las instituciones el desempeo
profesional se encuentra so-
bredeterminado por mltiples factores. Por
ello consideramos importante agregar aqu
un comentario acerca de lo que
llamaremos el riesgo de mistificaci6n.
En cada institucin conviven dos
tendencias: una "conservadora" (lo
instituido) y otra "innovadora" (lo
instituyente). En si mismas estas
tendencias no deben considerarse
valorativamente como malas o buenas."
Lo instituido y lo instituyente, las normas
y los actores, tienen en cada organizacin
una modalidad de relacin especifica (esto
es lo que otorga rasgos tan particulares a
cada establecimiento).
Una norma puede ser obsoleta, rgida y
restrictiva sin constituir de por si un
obstculo insalvable que impida cualquier
accin instituyente.

14 Hemos trabajado estos conceptos en C.
Frigerio y M. Poggi, op. cit., 1959.

235
Es necesario tener en cuenta que cada
actor social posee un potencial
instituyente y que toda norma ofrece
intersticios para que aquel pueda
manifestarse. En consecuencia, las
prcticas cotidanas no dependern solo y
exclusivamente de la norma.
En una imagen opuesta consideraremos
que una "buena" norma no determina
nada; puede ofrecer todas las bondades
pero si los actores no vehiculizan las
posibilidades explicitas del texto este
perder su capacidad de generar efectos
benficos para el sistema.
Cuando se trata de cambiar y de
transformar, las dificultades pueden surgir
tanto de las normas como de los actores.
Como actor social cada uno de nosotros se
encuentra "tensionado" entre una
tendencia al cambio v una tendencia
conservadora que se resiste a las
modificaciones y que nos dificulta la
reflexin sobre prcticas y conceptos.
En consecuencia debemos ser cuidadusos
y no construir mitos ya que, como lo
sealramos en otras oportunidades,
tanto las normas rgidas como los actores
que no hacen uso de su potencial
instituyente podrn construir instituciones
alienadas.

5. LA PERTINENCIA EN EL TEXTO 0
"LETRA"

Las prescripciones, prohibiciones, zonas
grises y silencios a los que hicimos
referencia anteriormente pueden ser
analizados desde otra perspectiva: aquella
que determina la pertinencia o no de una
norma.
Pertinente significa "que viene a propsito
de" o "es concerniente a" y aqu
consideraremos la pertinencia segn la
funcionalidad o disfuncionalidad de la
norma para un sistema educativo en un
contexto histrico determinado.
Funcional es, tal como el mismo trmino
lo indica, que responde a una funcin
determinada. Deseamos aclarar que la
funcionalidad (o disfuncionalidad)
constituye un criterio "arbitrario" ya que
depende de la ptica (marco de
referencia, posicin ideolgica, etc.) de
quien lo analiza.
Algn aspecto de la norma que puede ser
considerado disfuncional por algunos se
constituye en funcional para otros.
Desde la perspectiva del anlisis de las
instituciones educativas consideraremos lo
normado disfuncional segn dos puntos de
vista:

obsolescencia,
adaptaciones o agregados
desarticulados.

Una norma (o alguna de sus partes)
puede constituirse en disfuncional por
obsolescencia. Muchos educadores
"sufren" por la obsolescencia de las
normas cuando ella aparece para
restringir su deseo de una realidad
distinta.
Es necesario tener en cuenta que las
normas responden a las determinaciones
de un contexto histrico, poltico, social y
econmico determinado y que se
desajustan fcilmente en relacin con
nuevas propuestas de organizacin
escolar, cambios en la cultura pedaggica
de los establecimientos educativos y, en
un sentido ms abarcador, con

236
transformaciones en el contexto en que se
inserta la escuela.

LA OBSOLESCENCIA DE LOS CUERPOS
NORMATIVOS PUEDE PRODUCIR UN
EFECTO OBSTACULIZADOR RESPECTO
A LOS INTENTOS INNOVADORES, O
POR LO MENOS, LIMITARLOS.

Una norma puede ser disfuncional por lo
que llamamos adaptaciones o agregados
desarticulados. Nos referimos a sucesivas
modificaciones y agregados que no
necesariamente se articulan y
corresponden con el resto de los aspectos
de la norma.
Las adaptaciones o agregados
desarticulados se manifiestan
fundamentalmente en las diferentes
reglamentaciones y en los "ajustes" quo
estas han experimentado
.

Todos conocemos los avatares de la
bsqueda de lo permitido o de lo prohibido
a traves de una maraa de resoluciones,
disposiciones, etctera.
Las disfunciones sealadas deben ser
cuidadosamente evitadas en la
elaboracin de una nueva normativa,
dados los efectos que producen.
Independientemente de las decisiones que
pudieran tomarse, creemos necesario
agregar dos aspectos que podran limitar
los efectos de cualquier norma:

1) Un nmero exagerado de artculos.
15

2) Las definiciones ambiguas o
circulares.
16

Los aspectos mencionados conciernen a la
redaccin y a la presentacin de la norma.
Ambos afectaran su comunicabilidad y
esta, a su vez, ejercer un efecto
facilitados u obstaculizador sobre el
conocimiento de la norma, requisito para
conocer su texto y sus intersticios.

6. LA RELACION QUE LOS ACTORES
ESTABLECEN CON LA NORMA

La normativa se muestra simultneamente
como representante de un orden y como
un espacio decisinal, espacio de tensin
en el que interactan la norma objetiva y
la norma subjetivada
Esto significa que existe una interaccin
entre la normas en su formulacin
explicita, si la pensamos "a la letra" o
textualmente, y el modo en que los
aspectos explcitos se inscriben en los
factores, lo que es observable en la
interpretacin que estos hacen de la pri-
mera "versin".
17

15
A veces "viejas" normas contienen un
nmero tan importante ce artculos (a los
que se suman sucesivas
reglamentaciones) que su conocimiento se
torna sumamente difcil.
16
Ambigedad y circularidad dificultan la
comprensin de la norma a operas
omitiendo la definicin de aspectos
fundamentales. Por ejemplo, en el caso de
los estatutos no puede obviarse la
definicin de docente y una descripcin
ms detallada de cargos y funciones
(estas suelen encontrarse parcialmente en
los Reglamentos Generales de Escuela).

La norma no se configura de una manera
neutra, es decir, importa saber quienes

237
participan en su elaboracin y como
fueron convocados, la legitimidad de los
encargados de su redaccin, si se
solicitaron o no aportes y sugerencias y
cuantos de estas fueron objeto de debate,
cuanto y como se difundi la iniciativa, en
que medid4 la norma responde a un
proyecto democratizador y cuanta Justina
comporta para las prcticas
institucionales. Estos son algunos de los
factores que influyen para que los actores
manifiesten hacia las normas:

Adhesiones entusiastas,
Resonancias positivas,
Resistencias pasivas,
Oposiciones activas.

Las mismas figuras serviran para
entender las posiciones que los actores
adoptan hacia las normas no escritas.
Normas no escritas? Usted sabe que este
tipo de normas abunda en las
instituciones; a veces sus artculos no
estn numerados y otras veces ofrecen
una orden de merito: "Lo primero y
principal en esta instituciones." Nunca
redactadas en tinta sino transmitidas de
boca en boca, de oreja a oreja, aprendidas
en las prcticas a travs de usos y
costumbres, estas normas forman parte
de la cultura institucional de cada
establecimiento. Ocasionalmente las
dictan los directivos, a veces las imponen
grupos de actores que han logrado una
posicin de poder. Observadas, trans-
gredidas, lo que los actores hagan con
ellas no es indiferente a la vida cotidana
del conjunto.

17 El modo en que la norma objetiva se
transforma en norma subjetivada determina en
parte el tipo de relacin de los sujetos con la
institucin. Esta no es en definitiva sino la
relacin con la lev (Bourdieu; 1986). Es
necesario recordar que las normas constituyen
mecanismos dirigidos tanto a los agentes de la
institucin como a sus usuarios.

En la prctica de un AlE eras reglas no
escritas merecen un parrafo aparte, una
mirada cuidadosa, una comprensin
acerca del funcionamiento de la dinmica
de cada institucin.
A veces las reglas no escritas e instalan en
los vacos de la regla escrita; tambin
suelen establecer su sede en las zonas
grises y probablemente encuentren en las
omisiones su mejor alojamiento.

Para pensar

En el anlisis de las instituciones
educativas es necesario tener en cuenta
que las zonas grises, as como los silencios
u omisiones pueden constituirse en zonas
de incertidumbre (en las que los
comportamientos no estn reglados) y
ofrecer en consecuencia mrgenes de
libertad y maniobra a los diferentes
actores del sistema. Es decir que de hecho
pueden facilitar mbitos de iniciativa e
innovacin, acciones de desarrollo y de
cambio. Pero adems estos aspectos no
normados ambiguamente pueden conducir
a algunos actores a la utilizacin de
estrategias que se relacionan con el
equidistanciamiento, la clausura y la
obstruccin de toda tentativa de
innovacin.

Adhesiones, resonancias, resistencias y
oposiciones componen en cada sujeto una

238
posicin frente a la norma.
Aqu tomaremos en cuenta algunas
conductas o comportamientos posibles."
Sin embargo, es necesario aclarar
previamente ciertas cuestiones.
No intentaremos describir las
caractersticas de estas conductas para
catalogarlas, clasificarlas o juzgar a los
actores; ellas no son "buenas" o "malas"
por si mismas sino que nos permiten
comprender los comportamientos de los
que las adoptan.
Por otra parte en la realidad se
encuentran matices, combinaciones
diversas, zonas borrosas entre unas y
otras. En algunos casos los actores
asumen en las instituciones casi todas las
posiciones en forma variada; en otros, los
actores ponen en evidencia tendencias
predominantes hacia una a otra posicin.

18 El orden de presentacin no supone
jerarquizacion alguna.

Por ltimo, a veces aparecen como
posiciones frente a las normativas pero
tambin hacia quienes las "encarnan",
como por ejemplo hacia aquellos actores
que tienen cargos de conduccin en las
instituciones educativas.

1) ADHESIN: OBEDIENCIA POR
ACUERDO

Entendemos por adhesin aquellas
conductas que suponen, en primer lugar,
el conocimiento en profundidad de la nor-
mativa en vigencia pero, adems, la
obediencia a ella por consenso o, incluso,
por participacin en su elaboracin.

2) SUJECIN: RESIGNACIN
FATALISTA

Esta conducta pone de manifiesto la
sumisin pasiva y docil, el sometimiento y
la subordinacin. Destacamos aqu la
diferencia entre obediencia (a la que nos
referimos cuando hablamos de adhesin)
y sumisin. La obediencia incluye una
relacin de desigualdad pero implica un
mnimo de reciprocidad y la presencia de
una auloridad legitimada sobre la base de
saberes y de su posicin en la estructura
formal. La sumisin, por el contrario, se
presenta en las organizaciones cuando
ms burocratizadas estn y excluye toda
reciprocidad, lo que seala la relacin de
dependencia de aquel que pone en
ejecucin una orden hacia aquel que la
emite, as como hacia la norma misma.

3) OPCIN POR EL
DESCONOCIMIENTO:
DESENTENDIMIENTO

Se trata de una opcion
4
que en algunos
casos es individual y en otras colectivas;
pareciera que algunas instituciones, o
algunos de sus actores, hubieran optado
por desinteresarse o desentenderse de los
cuerpos normativos. El efecto de esta
posicin es la sustituci6n de la norma por
las representaciones de los actores sobre
la letra de la norma.

19 Volvemos a recordar aqu que este
desconocimiento opera no solo sobre normas
que organizan el funcionamiento institucional
desde el punto de vista organizativo y laboral
sino tambin sobre normativas de carcter
pedaggico, como los diseos curriculares.

239

4) TRASGRESIN: NO CUMPLIMIENTO
POR DESACUERDO EXPLICITO

La trasgresin implica un fenmeno de
rechazo, de no conformidad, en el que las
prohibiciones o las prescripciones de la
norma y a veces las dos cosas son
explcitamente violadas.

5) RESISTENCIA: OPOSICIN NO
DELIBERADA

Entre la adhesin (que implica la
conformidad con la norma) y la
trasgresin (con una posicin activa de
"desviacin" institucional), la resistencia
supone una oposicin no deliberada ni
sistemtica al orden institucional y
normativo.

6) LA PERVERSIN: ACEPTACIN
FICTICIA Y USO PARA OTROS FINES

A diferencia de la trasgresin o la
resistencia, esta posicin no implica el
rechazo ni una actitud contestataria u
opositora ante la disciplina institucional y
normativa. Por el contrario, la autoridad
es reconocida oficialmente y las normas
son aceptadas y aplicadas de manera
escrupulosa. No obstante, su aprobacin
es absolutamente ficticia, es "pura fa-
chada".

7) TRANSFORMACIN:
CONOCIMIENTO, DESACUERDO Y
TRABAJO PARA MODIFICAR

Esta posicin da cuenta de la actividad de
aquellos actores que, en desacuerdo con
las normas vigentes, asumen iniciativas
activas con la intencin de crear
modificaciones o nuevos cuerpos
normativos.

Para que pensar estas cosas?, podr
preguntarse algn lector. Para responder
a esta inquietud retomemos las razones
que nos renen en esta pgina:

Queremos construir un saber sobre
la institucin educativa que nos permita
avanzar
hacia futuros ms deseables.

Entonces ser importante indagar,
reflexionar y tener en cuenta cual es la
posicin de los actores en las instituciones
que habitamos. Las figuras presentadas
(que no son las nicas) permiten hacerse
preguntas, aventurar efectos, disear
estrategias.
No dar lo mismo una institucin poblada
por transgresores que una en la que
moren transformadores. Los proyectos no
tendrn el mismo destino si sus
realizadores potenciales tienen hacia las
normas la resignacin fatalista del
sometido o el entusiasmo contagiuso del
que adhiere.
Tambin es posible y necesario pensar
otras cosas. Por ejemplo, si el AlE nos
descubriera una institucin donde la
trasgresin fuera la regla, deberamos
reconsiderar la pertinencia y el carcter
justo del orden normativo que suscita
tantas y tan explicitas desafiliaciones.
Si el AlE nos descubriera una institucin
donde la red normativa fuera solo cuidada
en apariencia y en la prctica estuviera al

240
servicio de otros fines e intereses, las
estrategias de un proyecto institucional
deberan incluir el restablecimiento del
lugar simblico de una ley estructurante.
Seguramente existen otros ejemplos
posibles. Lo que no es posible es que los
abordemos todos aqu.

7. RECAPITULANDO. ACERCA DE LA
NOCION DE CONTRATO

La nocin de contrato ha estado presente
en algunos de nuestros trabajos
anteriores; por ello este apartado se inicia
con una recapitulacin:
En 1989 afirmbamos" que "todo proyecto
esta relacionado con la capacidad de
sonar, desear, inventar" y nos
preguntbamos: "cmo hacer para que
se concreten los sueos?..."
Al esbozar una posible respuesta, la
nocin de contrato apareca como un
facilitados.
Decamos entonces que, para cumplir con
su funcin, el contrato debe incluir:

20 G. Frigerio y M. Poggi op. cit., 1959, pag.
165.

- "los aspectos normativos, es decir
aquellas reglas formales que regulan el
intercambio y estructuran las zonas de
normalidad y desviacin;

- el encuadre terico de los actores
involucrados;

- los objetivos, o sea los propsitos en
funcin de los cuales se formula el
contrato;

- la metodologa para lograr los objetivos
propuestos;

- los principios de funcionamiento, es decir
las normas de conducta que regirn el
trabajo en comn".

En el mismo texto sugeramos considerar
el contrato como un "reglamento interno"
que fije y establezca de comn acuerdo
los compromisos establecidos.
En 1991 propusimos pensar el curriculum
prescripto como un "elemento
contractual"." Esta perspectiva abra la
posibilidad de reflexionar sobre una serie
de contratos concatenados:
22

Contratos laborales
Contratos institucionales (contratos
de organizacin y convivencia)
Contratos con la comunidad (y en
particular con los padres)
Contratos sociales (escuela -
Estado - sociedad)
Contratos con los alumnos
(pedaggico-didcticos)
En 1992 avanzamos en la hiptesis de que
la crisis de la institucin educativa poda
entenderse como una ruptura, por
incumplimiento, del contrato
-
' entre el
Estado, la Escuela y la Sociedad. En el
mismo trabajo hacamos referencia a la
nocin de contrato pedaggico-didctico
(el que triangulaba la relacin docente-
alumno conocimiento) y mencionbamos
la de pedagoga de contrato.
21
G. Frigerio y otros, op. cit., Mino y Davila,
1992.
El orden de su enunciacin no implica orden
jerrquico.
22
G Frigerio, M. PoKgi v otros, op. cit., 1992.

241
En 1995 Poggi
24
incluyo la nocin de
contrato en una articulacin: relacin
educativa y contrato didctico.
Simultneamente comenzbamos a
pensar en la importancia de considerar
todo proyecto institucional desde una
perspectiva contractual.

8. ALGUNAS REFLEXIONES
COMPLEMENTARIAS PARA CERRAR EL
CAPTULO

Nos importa volver a insistir acerca del
hecho de que:

1) En la institucin, los actores realizan
nmerusos contratos.

Y esto es as aun cuando un contrato no
tenga la forma escrita, aun cuando el
carcter explicito de todas sus clusulas
en ocasiones deje mucho que desear (lo
que conlleva no pocos conflictos
eventualmente evitables). Las actividades
requieren acuerdos, convenios, pactos:

un AIE se preocupa por
reflexionar acerca
de estas cuestiones en cada institucin.

2) Realizar un AlE implica establecer un
"contrato".

Esto exige pensar en clusulas,
condiciones, tiempos, y tener presentes
los resguardos y momentos descritos en el
captulo II.

3) Todo proyecto implica definir un
contrato.

Definir prioridades, establecer tiempos,
asegurar modalidades de intercambio,
explicitar lo esperado, aclarar lo que ser
considerado en el momento de la
evaluacin, definir condiciones, aclarar los
recursos que sern necesarios, acordar
responsabilidades y distribuir el trabajo
son algunos de los elementos que no
pueden estar ausontes y que requieren ser
puestos en claro y acordados.

24 M. Poggi (comp.), op. cit., 1995.
25 G. Frirerio v M. Poggi, op. cit. (en prensa).

Finalmente queremos agregar que:

todo contrato se traduce en
consignas de encuadre
y en
encuadres y consignas

Esto significa que todo contrato conlleva la
explicitacion de los trminos de
intercambio que harn posible la tarea.
Definimos encuadre?

El encuadre puede entenderse como un
conjunto de constantes cuya presencia
permite que se lleve a cabo una
actividad.
2
E Si hablamos de constantes es
necesario aclarar que

el contrato es negociado pero,
una vez establecido el encuadre,
este no se negocia.

De este modo el encuadre se entiende
como: un marco y un continente

La cuestin que nos parece importante

242
destacar es que todo continente importa
por aquello que determina como
contenido; empero, ahora sabemos que
todo continente es tambin contenido de
la institucin.

cmo no volver a insistir entonces, una y
otra vez, sobre su importancia?

26 M. Poggi, G. Frigerio y P. Pozner: "Gestion
educative: historia de una propuesta y modelo
para armar" (informe sobre el curso que se
llevo a cabo en el CONET en setiembre /
diciembre de 1988), Buenos Aires,
OIT/CINTEFOR, 1989, pigs. 60/61.

REVISTA LATINOAMERICANA DE
ESTUDIOS EDUCATIVOS.

Santos del Real, Annette y Enna Carvajal
(2001), "Operacin de la telesecundaria
en zonas rurales marginadas de Mxico",
Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos, Vol. XXXI, num. 2, 2
2

trimestre, Mxico, CEE, pp. 7996.

III. SISTEMA, ESCUELAS, DOCENTES Y
DIRECTIVOS A. TAMAO Y
ORGANIZACIN DE LAS
TELESECUNDARIAS

El promedio de alumnos por escuela es de
62, El mnimo de estudantes inscritos en
una telesecundaria es de ocho y el
mximo de 175. El 70% de las escuelas
tiene un solo grupo para cada grado. El
mayor nmero de grupos en una misma
telesecundaria es de siete. En promedio,
los grupos estn conformados por 16
estudantes; los de tercer grado tienden a
ser ms pequeos (14 alumnos). Se
observan diferencias significativas en el
promedio de alumnos por escuela entre el
estrato de marginacin meda (84), y los
otros dos (51 y 52), no as entre el
tamao de los grupos.
Respecto de la organizacin de las
telesecundarias, encontramos que diez
son unitarias -un solo maestro atiende los
tres grados, cinco son bidocentes -dos
maestros para los tres grados- y en las 44
restantes cada grupo cuenta con un
docente. Lo anterior significa que la cuarta
parte de las escuelas de la muestra son
multigrado;
8
de ellas, el 40% se ubica en
localidades de marginacin muy alta.
Aunque las telesecundarias unitarias y
bidocentes son ms pequeas que el resto
(con un promedio de 21, 36 y 74 alumnos,
respectivamente), entre las primeras hay
cuatro escuelas que tienen grupos de 20 o
ms alumnos, y en las que disponen de un
maestro para cada grupo hay dos que
tienen diez o menos alumnos en los tres
grados. Parece, pues, que no hay un
criterio nacional -cuya observancia sea
estricta- que regule la asignacin de
maestros de acuerdo con el nmero de
alumnos.
La presencia de multigrado en
Telesecundaria constituye una sorpresa,
pues el modelo no ha sido diseado para
que un profesor trabaje con alumnos de
diversos grados al mismo tiempo.
9
Tanto
los programas de estudio como los
componentes del modelo (programas de
televisin, guas de aprendizaje y libros de
conceptos bsicos) estn diferenciados por
grado escolar. El modelo preve que cada
grado inicie sus sesiones de aprendizaje

243
con un programa de televisin que dura
aproximadamente 15 minutos, y trabaje
durante 35 minutos ms, con el profesor,
t0
las guas de aprendizaje y los libros de
conceptos bsicos.
En dos de cada tres telesecundarias
completas, un docente es responsable de
la direccin de la escuela." La presencia de
directores con grupo a su cargo es
significativamente mayor en las escuelas
ubicadas en las localidades ms pobres.

8
El trmino "multigrado" se usa para
describir una situacin donde un maestro
atiende ms de un grupo/grado, no
necesariamente de manera simultanea.
9
Cabe esperar que los maestros que
atienden ms de un grupo hayan
generado sus propias estrategias para
"adaptar" el modelo a las circunstancias.
De hecho, es probable que algunos
distribuyan su tiempo para atender
individualmente a cada grado.
10
El modelo establece que "a cada grupo
se le asigne un profesor responsable"
(SEP, 2000: 137), cuyas funciones son
orientar el proceso de enseanza-
aprendizaje, crear un ambiente propicio
para el intercambio de conocimientos y
experiencias, as como de aplicar tu
metodologa y las estrategias didcticas
sealadas en cada una de las materias del
plan de estudios de acuerdo con las
caractersticas y necesidades de sus
alumnos (SEP, 1997.7)
11
Tngase presente que en todas las
telesecundarias unitarias, una misma
persona atiende los tres grados y,
adems, cumple con tareas directivas

De acuerdo con la normatividad oficial,
cuando una escuela tiene ms de cuatro
grupos se le asigna un director tcnico. No
obstante, mientras que cuatro de las 44
telesecundarias donde el director cumple
con tareas docentes tienen cinco o seis
grupos, cinco de las 15 escuelas con
director tcnico tienen solo tres grupos.

CUADRO 7
ORGANIZACIN DE
TELESECUNDARIAS POR ESTRATO DE
MARGINACIN

una de cada tres escuelas cuentan con
auxiliar administrativos y el 22% con
intendente aunque tales proporciones son
mayores en las escuelas ubicadas en
comunidades de marginacin meda, no
hay diferencias significativas entre
estratos, slo en dos de las 59
telesecundarias hay otro personal de
apoyo.

12 En una seria de organizacin completa del
estrato ms pobre hay una bibliotecario en la
otra, bidocente un prcticante ayuda al director
atender el tercer grupo.

244
B. SELECCIN, FORMACIN Y
CAPACITACION DE DOCENTES Y
DIRECTIVOS

El 86% de los maestros y directores
cuenta con estudios completos de Normal
o de Licenciatura y el 6% con estudios de
postgrado. De los 184 docentes
entrevistados (maestros y directores con
grupo), 29 declaran haber cursado la
Licenciatura en Telesecundaria.
13
En ocho
de cada diez casos, la formacin inicial
recibida esta relacionada con la funci6n
docente (estudios de Normal, licenciaturas
en Educacin o Pedagoga). Uno de cada
cuatro maestros y directores se encuentra
actualmente inscrito en algn programa
formal de estudios superiores.
Casi la mitad de los maestros y directores
afirman que la razn principal por la que
eligieron trabajar en Telesecundaria se
relaciona con aspectos tradicionalmente
vinculados con la vocacin profesional
("me gusta ensear' o "me gusta trabajar
con adolescentes"). Poco ms de la
tercera parte menciona que eligi la
modalidad porque la considera una buena
alternativa educativa y de desarrollo
profesional. Uno de cada cinco
entrevistados aduce, tambin, motivos
econmicos.
14

A nivel nacional, el nico requisito de
ingreso oficial a Telesecundaria para un
profesor es contar con estudios de Normal
Superior o equivalentes. Las entidades
federativas establecen sus propios
lineamientos de reclutamiento (tales como
exmenes de conocimientos, pruebas
psicometras y prcticas previas en una
escuela) y conducen el proceso de
seleccin.
El 68% de los docentes que participaron
en el estudio informa que se le exigi un
nivel mnimo de escolaridad para
incorporarse como maestro a la
modalidad. No obstante, de ellos, un 23%
dice que fue suficiente contar con estudios
incompletos de Normal Superior o de
Licenciatura y un 5.5% afirma que se le
exigi el bachillerato. Solo la mitad de los
directores tcnicos dice que se le solicito
un nivel mnimo de estudios para ingresar
a la modalidad. No hay diferencias
significativas entre estratos de
marginacin.
El sistema prev que a su ingreso los
maestros se capaciten en el manejo de la
melodologa de enseanza, a travs del
"Curso de Capacitacin para profesores de
nuevo ingreso a la Educacin
Telesecundaria". Tambin prev que,
durante el primer ao de servicio, los
docentes puedan intercambiar opiniones y
experiencias con sus colegas respecto de
su desemperno frente a grupo y cuenten
con asesoria para el manejo de los
contenidos programticos y los enfoques
de enseanza.
15

13 En algunas entidades federativas se ofrece
esta licenciatura desde hace varios aos. A
partir de septiembre de 1999, el plan de
estudios de la Licenciatura en Educacin Secun-
daria incluye la enseanza en Telesecundaria
como una especialidad, no obstante, a nivel
nacional la cantidad de estudantes que la han
elegido es muy pequea (973 alumnos en
primero y tercer semestres)
14 Desde el punto de vista econmico, las
plazas de Telesecundaria resultan sumamente
atractivas dentro del mbito magisterial, pues
estas son de 30 horas.

245
Sin embargo, el 46% de los docentes
declara no haber tornado el "Curso de
Capacitacin para maestros de nuevo
ingreso" al momento de incorporarse a la
modalidad. Una proporci6n similar
(44.3%) afirma que no recibi asesoria
formal alguna durante su primer ao de
servicio en Telesecundaria. El 23.9% de
los maestros y directores con grupo
asegura que, a la fecha, no ha contado
con ninguna capacitacin o asesoria
formal para trabajar con el modelo. No se
observan diferencias estadsticas entre
estratos.
Las oportunidades de capacitacin y
asesoria parecen estar relacionadas con la
antigedad en el subsistema
16
pues,
mientras el 88% de los docentes que
tienen menos de dos aos en
Telesecundaria reporta haber recibido
formacin o asesoria especifica para
trabajar con el modelo, solo el 57% de
quienes tienen ms de once aos de
experiencia en la modalidad, afirma lo
anterior. Las diferencias son
estadsticamente significativas. Ello podra
ser indicador de que en la actualidad el
sistema presta mayor atencin a la
capacitacin de sus profesores que en el
pasado.
Respecto de la capacitacin de los
directores con y sin grupo, solo 15 (25%)
aseguran haber recibido cursos formales
y/o asesorias puntuales para desempear
sus funciones directivas; la mitad de ellos,
trabaja en telesecundarias ubicadas en el
estrato de menor marginacin, lo que los
diferencia significativamente de los otros
dos estratos. Las oportunidades de
capacitacin o asesoria en tales tareas son
menores para los directores con grupo que
para aquellos que no cumplen con
funciones docentes (25% y 46%, respec-
tivamente). Como hemos dicho, la
presencia de los primeros es mayor en las
localidades ms pobres.
No se encuentra relacin entre la
antigedad de los directores dentro del
subsistema y las oportunidades de
capacitacin; tampoco la hay con la enti-
dad federativa.
17

Siete de cada diez de los docentes que si
recibieron capacitacin o asesoria juzga
que esta los preparo adecuadamente para
trabajar con la metodologa de
Telesecundaria y para su prctica
cotidana en las aulas. Respecto de la
formacin para desempearse como
promotores comunitarios, la tercera parte
opina que esta no fue adecuada.

15
Dicho curso se desarrolla en cinco sesiones de
trabajo dario y tiene una duracin total de 30
horas. La Unidad de Telesecundaria ofrece
lineamientos generales pera la capacitacin de
los maestros, pero los gobiernos estatales son
responsables de Llevar a cabo esta tarea.
i6
Con base en la distribucin de la informacin
proporcionada por los maestros respecto de los
"meses de experiencia en Telesecundaria", se
formaron cinco grupos (quintiles)
17 Habr que cotejar con las autoridades
correspondientes si existen lineamientos ofi-
ciales especficos respecto de la capacitacin de
los directores.

246
En promedio, los docentes de
Telesecundaria han recibido, durante los
ltimos dos aos, 1.22 de los cursos
ofrecidos por el Programa Nacional de
Actualizacin Permanente (PRONAP) y
2.17 cursos estatales.
18
Poco ms de la
cuarta parte de los profesores no ha
tornado cursos nacionales en el periodo
mencionado y un 18.5% no ha recibido
actualizacin por parte de las autoridades
estatales. Entre la oferta de cursos del
PRONAP,
19
los que se refieren a la
enseanza de Espaol y de Lenguas
Extranjeras en secundaria han sido
tornados por el 24% y el 22% de los
docentes, respectivamente. En el extremo
opuesto se encuentra el curso relativo a la
enseanza de la Fsica (5.4%).
20
Se aprecia relacin estadstica entre la
antigedad dentro de la modalidad y el
nmero de cursos: los maestros con ms
aos de experiencia han tornado, en
promedio, un mayor nmero de cursos de
actualizacin tanto nacionales como
estatales.

C. Experiencia y estabilidad laboral

El 58% de los entrevistados son hombres
y el 42%, mujeres. El promedio de edad
de los maestros de Telesecundaria es de
34 aos, los directores con grupo a su
cargo tienen, en promedio, 35 aos y los
directores sin grupo, 42.5. Las edades
mnima y mxima para quienes laboran en
esta modalidad son de 22 y 58 aos,
respectivamente.
En promedio, los maestros tienen 6.9 aos
de experiencia docente en la modalidad.
Hay diferencias significativas entre los
estratos de meda y muy alta marginacin,
cuyos valores promedio se muestran en el
cuadro 8. Los directores con grupo han
trabajado como docentes de
Telesecundaria durante 7.4 aos y han
desempeado funciones directivas por4.6
aos. Los directores sin grupo tienen, en
promedio, un mayor nmero de aos de
experiencia docente (9.7) y directiva (5.7)
dentro de la modalidad.
Los directores hombres tienen un nmero
de aos de experiencia directiva dentro de
Telesecundaria significativamente mayor
que las mujeres que desempean este
cargo (5.7 y 3.2, respectivamente).

18
Cuyo contenido y duracin se desconocen.
19
Los cursos ofrecidos por el PRONAP para
profesores de educacin secundaria son ocho y
se refieren a la enseanza de Espaol,
Matemticas, Biologa, Qumica, Fsica,
Geografa, Lenguas Extranjeras y Formacin
Cvica y tica.
20
El hecho de que el curso de Lenguas
Extranjeras se encuentre entre las ms
"solicitados" es comprensible, pues tres de cada
cuatro docentes entrevistados juzgan que la
asignatura de Ingls es una de las dos materias
ms difciles del currculo y, de ellos, la mitad
asegura que tal dificultad esta estrechamente
asociada con la falta de preparacin para
impartirla.

247
CUADRO 8
EXPERIENCIA Y ESTABILIDAD DE
DOCENTES Y DIRECTIVOS

Los datos revelan cierta tendencia a
enviar a los maestros de nuevo ingreso a
las escuelas ms alejadas de los centros
urbaos, pues en el estrato medio, el
promedio de aos de experiencia docente
en Telesecundaria es mayor (8.1) que en
los estratos de alta (6.4) y muy alta
marginacin (5.7).
Los docentes y directivos que laboran en
localidades de marginacin alta tienen un
nmero significativamente menor de aos
trabajando en la escuela a la que estn
adscritos en la actualidad, que sus pares
que laboran en escuelas de marginacin
meda. De hecho, casi la mitad de los
docentes (maestros y directores con
grupo) de dicho estrato tienen menos de
un ao trabajando en su telesecundaria
actual, situacin que los distingue
claramente de los otros dos grupos
socioeconmicos. Casi la mitad de los
docentes de telesecundarias con
organizacin multigrado son "nuevos" en
la escuela.
La oportunidad con la que se realiza la
adscripcin de los docentes y directores a
las escuelas (sea que se trate de cambios
o de nuevos ingresos a la modalidad) no
es satisfactoria, pues el 24% de los
maestros ingresaron a la escuela en la que
laboran actualmente una vez iniciado el
ciclo escolar.
21
Lo anterior ocurre con el
34.5% de los docentes del estrato de
marginacin alta y con el 42% de quienes
laboran en telesecundarias multigrado.
El 23% de los docentes dice no haber
cambiado de escuela desde su ingreso a la
modalidad. Como era de esperarse,
cuanto mayor es la antiguedad dentro del
subsistema, mayor es la posibilidad de
cambiar de centro de trabajo. As,
mientras que solo el 28% de los maestros
y directores que tienen menos de dos
aos trabajando en la modalidad han
cambiado de escuela, entre quienes tienen
una antigedad de 11 o ms aos el 96%
ha trabajado en ms de una
telesecundaria.
Dada esta relacin entre antigedad y
rotacin, se juzgo pertinente conocer que
proporcin de los docentes y directores
que tienen ms de dos aos trabajando en
Telesecundaria se han mantenido estables
en la escuela a la que fueron adscritos
originalmente.
Como se observa en el cuadro 9, en el
estrato de marginacin alta todos los
docentes y directivos con ms de dos aos
de antigedad en la modalidad han
cambiado de escuela. La tendencia a
mantenerse en las escuelas de origen

248
parece ser mayor entre los directores con
grupo.
La movilidad de los maestros y directores
tcnicos es notoria: solo uno de cada diez
se ha mantenido estable en el centro de
trabajo en el que inicio su servicio.
Adicionalmente, se pregunto a los
maestros y directores si tenan previsto
cambiarse de escuela en un futuro
cercao. Solo el 28% respondi que no; el
35% espera ser asignado a una escuela
distinta para el siguiente ciclo escolar; la
cuarta parte responde que buscara su
cambio en dos o tres aos ms, y el 12%
lo har en ms de tres aos. De nuevo, se
aprecia menor estabilidad en las
comunidades de alta marginacin, pues la
proporcin de quienes planean cambiar de
adscripcin (78%) es mayor que en los
otros dos grupos socioeconmicos (meda:
70%, muy alta: 67%).

21 El "ingreso tardo" se refiere a todos
aquellos profesores y directores que, al
momento de la entrevista (fines de mayo-
principales de junio), declararon tener
menos de nueve meses trabajando en la
escuela. El mnimo de meses reportado es
uno

Resulta interesante que mientras un poco
ms de la mitad la que labora
actualmente, solo afirma lo anterior el
25% de quienes si tienen grupo; de
hecho, entre estos ltimos, el 41 %
planea cambiarse de escuela al concluir el
ciclo escolar 1999-2000.
El 30% de quienes hasta el momento se
han mantenido estables en la te-
lesecundaria a la que ordinalmente se le
asigno, declara que no tiene planes de
cambiarse. No se encuentra relacin
estadstica entre la antigedad dentro del
subsistema o la organizacin de la escuela
y las expectativas de cambio.

Uno de cada dos directores con grupo
asegura que deseara dejar sus funciones
directivas, fundamentalmente por razones

249
de cansancio o porque prefiere la docencia
y el 15% de los entrevistados afirma que
le gustara abandonar la modalidad. Las
principales razones son la bsqueda de
mejores oportunidades profesionales y
econmicas.

D. CONDICIONES LABORALES Y
SUPERVISIN ESCOLAR

El 98.9% de los docentes de la muestra
cuenta con una plaza de Telesecundaria.
Para el 79% dicha plaza esta basificada, el
6% la cubre en interinalo limitado y el
15% en ilimitado.
Mientras que el nombramienlo como
direclor de Telesecundaria ha sido dic-
taminado para casi la mitad de los
direclores sin grupo, nicamente el 13.6%
de quienes cumplen adems con funciones
docentes tiene tal estatus. La gran
mayora de ellos desempea el cargo por
comisin y al 5% se le ha "encargado" la
tarea. Las diferencias entre las
proporciones de directores comisionados
son significativas entre los estratos de
marginacin (meda: 50%, alta: 60%,
muy altar 95.2%). El estatus del
nombramiento es importante pues tiene
implicaciones directas en el salario que se
percibe: los directores dictaminados
cobran como tales y los que asumen la
tarea por comisin reciben sueldo de
maestros.
El 41 % de los maestros, el 54.5% de los
directores con grupo y el 80% de los
directores tcnicos, estn inscritos en el
Programa Nacional de Carrera Magisterial.
Las diferencias entre estos grupos son
estadsticamente significativas. De nuevo,
la asociacin entre antigedad dentro del
subsistema y la inscripcin en el Programa
de Carrera Magisterial es clarsima:
mientras que solo uno de cada diez
encuestados con menos de dos aos en
Telesecundaria cuenta con este estmulo,
ocho de cada diez de quienes han
laborado durante ms de 11 aos, lo
hacen. Como era de esperarse, tambin
se observa correlacin estadstica entre el
nmero de cursos estatales tornados por
los docentes y la incorporacin a dicho
Programa.
Los datos indican que el 83.4% de los
maestros y directores no viven en la
misma localidad donde se encuentra la
escuela en la que Laboran;
22
de ellos, dos
terceras partes declaran que "van y
vienen todos los das". En promedio, los
profesores invierten 1. 18 horas en
trasladarse desde su lugar de residencia
hasta la escuela, la moda es de 30
minutos.
Hasta la fecha del levantamiento, las
escuelas de la muestra han sido visitadas
por los supervisores en 2.8 ocasiones.
Once escuelas no han recibido una sof
visita; el promedio es mayor en las tele-
secundarias del estrato medio (4.4) y
menor en las del estrato de alta
marginacin (2).
23

22 Este dato es especialmente interesante pues
algunos aluden al arraigo' de los profesores de
Telesecundaria como una bondad del modelo
(Vease Torres y Tent, 2000 56-57)

250
De acuerdo con lo que reportan los
directores, casi la mitad de las visitas se
dedican a atender asuntos de carcter
tcnico-pedaggico (revisin de avances
programticos, asesorias acadmicas a
maestros, visitas a aulas, seguimiento del
aprovechamiento de los alumnos). El
anlisis por grupo socioeconmico indica
que este tipo de actividades son ms
frecuentes en las escuelas ms pobres
(54%) y menos comunes en las del
estrato de marginacin meda (42%),
donde predominan las actividades
administrativas.

E. SERVICIOS Y CONDICIONES
MATERIALES PARA LA ENSEANZA

De las 59 telesecundarias de la muestra,
nueve carecen de antena parablica y/o
de decodificador para recibir la seal
satelital. Cuatro de ellas se ubican en
localidades de alta marginacin y las otras
cinco pertenecen al grupo ms pobre. Una
de las telesecundarias que si cuentan con
el equipo receptor necesario, no tiene
monitores y poco ms de la mitad informa
que "de vez en cuando" tiene problemas
con la recepcin de la seal. En el 12% de
las escuelas, los monitores son
insuficientes para el nmero de grupos.
El 56% de las escuelas no tiene
laboratorio y una tercera parte de las que
sito tienen, lo utiliza cotidanamente como
saln de clases para uno de los grupos.
Tres de cada diez telesecundarias carecen
de biblioteca, esto es cierto para el 48%
de las escuelas ubicadas en las localidades
de muy alta marginacin. La tercera parte
de las escuelas ubica su biblioteca dentro
de una de las aulas de clase, el 50%
dentro de la oficina del director y el 14%
dispone de un espacio exclusivo para
alojarla.
La tercera parte de las telesecundarias no
dispone de agua entubada. La carencia es
significativamente mayor entre las
escuelas del estrato de muy alta
marginacin (57%). Cuatro de las
telesecundarias pertenecientes a este
ltimo grupo carecen de servicios
sanitarios.
En las escuelas ubicadas en comunidades
de marginacin meda y muy alta,
alrededor del 14% de los estudantes
carece de pupitre en buen estado; en el
grupo de alta marginacin, la proporcin
de alumnos sin mesabanco es
significativamente mayor (25.1 %).

23 No obstante, en el primer caso la desviacin
estndar es de 5.2, lo que indica un
comportamiento heterogneo entre los
supervisores del estrato. En el segundo caso, la
desviacin es de 1 4. Cifra que revela una
situacin ms homognea al interior del grupo
socioeconmico

251
Respecto de la dotacin de los textos
bsicos para alumnos y maestros, los
mayores problemas se registran en la
oportunidad con que se recibieron los
libros correspondientes a la asignatura de
Formacin Cvica y tica,
24
ya que ocho de
cada diez escolar. En uno de cada tres
casos se dice, adems, que el nmero de
ejemplares fue insuficiente para la
cantidad de alumnos.
Casi la mitad de los directores afirma que
la dotacin de libros de conceptos bsicos
no fue suficiente y un 29% dice lo mismo
respecto de las guas de aprendizaje. Las
proporciones de alumnos que al momento
de la encuesta no contaban con estos
matinales son, en promedio, de 6.3 y 4%,
respectivamente.
El 17% de los docentes asegura que no
cuenta con las guas didcticas que
requiere para atender a su(s) grupo(s). La
gran mayora de estos maestros dice que
ello se debe a que "aun no han llegado a
la escuela" y el 13% restante afirma que
"se terminaron".
A la pregunta de " Cuales son los dos
mayores problemas de su escuela?", el
46% de los entrevistados alude a las
carencias de infraestructura y una quinta
parte a la falta de recursos y apoyos
materiales. Para la mitad de quienes
laboran en escuelas que no cuentan con el
equipo receptor necesario (antena y/o
decodificador), la operacin del modelo
constituye un problema grave.

24 A partir del ciclo escolar 1999-2000, la
Unidad de Telesecundaria comenz a distribuir
a los alumnos de primer y segundo grados
textos elaborados especficamente para esta
asignatura

F. USO DEL TIEMPO ESCOLAR

Se entiende que una escuela efectiva
aprovecha al mximo el tiempo destinado
a la enseanza para proveer a los alumnos
de la mayor cantidad posible de
oportunidades de aprendizaje acadmico,
dentro y fuera de las aulas (Creemers,
1994). En los siguientes prrafos se
describen algunos indicadores
relacionados con el uso del tiempo en las
escuelas: el ausontismo de los docentes y
directivos, el nmero de das sin clase y la
cobertura de los programas de estudio.
Hasta el momento en que se realizo la
aplicacin de las encuestas,
25
el promedio
de das de ausontismo de los maestros era
de 9.2, el de los directores con grupo de
12, y el de los directores sin grupo, de
9.6. Casi la cuarta parte de los docentes
entrevistados reporta no haber faltado a
clases un solo da, pero el 5% lo ha hecho
en ms de 30 ocasiones. Las mujeres
tienden a ausontarse ms que los
hombres (10.9 y 9.1, respectivamente)
Mientras que en el estrato de marginacin
meda el promedio de das de ausontismo
docente es de 5.9, en los grupos con
ndices de marginacin alto y muy alto
dichas medas son de 12.1 y 13.2,
respectivamente. Los directores con grupo
que laboran en las comunidades ms
pobres, han faltado, en promedio, 15 das.
Para los maestros, la razn ms
importante de ausontismo es de tipo
personal (enfermedad y/o compromisos
familiares); sin embargo, la asistencia a
actividades sindicales y a cursos de
actualizacin constituye, con proporciones
similares de respuesta (cercaos al 36%),
el segundo motivo por el cual faltan a sus

252
labores. En el caso de los directores que
cumplen con tareas docentes, la causa
ms importante de ausontismo es la
asistencia a reuniones de tipo acadmico.
Contra lo que se hubiera esperado, el
promedio de das de ausontismo para los
docentes que viven en la misma
comunidad donde se ubica su escuela
(18.5), es significativamente mayor que el
de quienes radican en otra localidad
(8.2).
27
No se observan variaciones entre
las razones de ausontismo de estos dos
grupos.
A los profesores se les pregunto cuantos
das de clase de los 200, segn el
calendario oficial, estimaban que no se
tendran en su escuela al finalizar el ciclo
escolar. La meda de respuesta fue de
19.5. Las estimaciones de quienes
trabajan en las localidades ms pobres -
26 das sin clase en el estrato muy alto-
son significativamente mayores que las
del grupo de marginacin meda (15).
A los alumnos les pedimos que, sin contar
sus propias inasistencias, nos dijeran
cuantos das no haban tenido clase hasta
el momento del levantamiento.

25 Cuando haban transcurrido entre 173 y 180
das de clase segn el calendario oficial.
26 Aunque las telesecundarias de Oaxaca
suspendieron clases por razones de paro
magisterial durante, cuando menos, tres
semanas completas, el promedio de das de
inasistencia reportado por sus maestros es de
18; ms aun, hay seis docentes que aseguran
no haberse ausontado un solo da a sus labores.
En contraste, los alumnos de esta entidad
afirman no haber tenido clases un promedio de
27 das y que la razn principal ha sido el
ausontismo de sus profesores
La meda es de 13.1 das. En este caso,
los estudantes del estrato alto declaran
un promedio significativamente mayor de
das sin clase (15.2) que sus pares de los
grupos restantes.
El 22.3% de los docentes juzga que sus
alumnos van atrasados en la cobertura de
los programas de Espaol y una
proporcin ligeramente mayor opina lo
mismo respecto de los de Matemticas.
Solo un 1 % afirma que sus pupilos van
adelantados en ambas asignaturas y el
resto considera que "van a la par". Como
era de esperarse, la correlacin entre el
ausontismo de los maestros y la cobertura
de los programas resulta altamente
significativa.
Contrario a lo que se esperara, en las
telesecundarias que no reciben la seal de
televisin (porque carecen de antena y/o
decodificador y/o monitores) la proporcin
de docentes que reconoci tener un
retraso en trminos de la cobertura de los
programas (16.7%) es menor que la de
los que trabajan en escuelas con la
infraestructura necesaria para ver los
programas (24%).

G. PROYECTOS DE DESARROLLO
COMUNITARIO

El modelo de Telesecundaria se propone
que las escuelas promuevan un fuerte
vnculo con las comunidades, a travs del
desarrollo de proyectos o actividades
dirigidas a mejorar las condiciones de vida
de sus habitantes. Por esta razn, se
indago sobre el tipo y la cantidad de
actividades que las escuelas desarrollan
en beneficio de la comunidad.
Como puede observarse en el cuadro 11,

253
las actividades ms frecuentes resultan
ser las de tipo cvico (celebracin de
efemrides) y deportivo (torneos),

27
Torres y Tenti sealan que el hecho de que
los educadores que laboran en Telesecundaria
radiquen en la comunidad. No es poca cosa si
tenemos en cuenta que la falta de arraigo
comunitario y el ausontismo son problemticas
severas y crnicas de la educacin rural"
(2000: 56-57).

Seguidas por las de promocin social y
medio ambiente. Tngase presente que la
moda de respuesta en la mayora de los
casos es cero y que las desviaciones
estndar suelen ser mayores que la
meda. No hay diferencias significativas
entre el nmero de proyectos realizados
por las escuelas de los diversos estratos.
El 29% de los entrevistados juzga que los
proyectos que ms impacto han tenido en
la vida de sus comunidades estn
relacionados con la conservacin del
medio ambiente (en general se refieren a
la siembra de rboles) y una quinta parte
afirma lo mismo respecto de las
actividades vinculadas con la gestin de
servicios pblicos. Un 8% opina que las
tareas que ms han beneficiado a la
comunidad se relacionan con la
construccin o mejoramiento de
infraestructura escolar (baldeado y
sanitarios, sobre todo).

28 Los proyectos o actividades tipificados como
"medio ambiente" se refieren a la siembra de
rboles, recoleccin o reciclado de basura,
cuidado del agua, etc. Los tecnolgicos
comprenden cursos de avicultura, horticultura,
promocin de huertos familiares, de granjas
productivas y conservacin de alimentos.
"Promocin social" se refiere a campana: a
alfabetizacin, talleres de lectura, campanas de
cuidado de la salud e higiene y
fotocredencializacion. El titulo "gestin de
servicios" se refiere a las actividades de apoyo
para conseguir servicios pblicos como agua
potable, para mejorar las vas de comunicacin
o la infraestructura. Las actividades o proyectos
culturales comprenden cursos relacionados con
las artes-

254
IV. CONCLUSIONES

Las siguientes reflexiones se exponen con
el fin de sintetizar aquello que, a la Luz
del criterio de equidad, es relevante
respecto de los indicadores que hemos
presentado sobre la operacin del
subsistema.
Estamos conscientes de que la visin que
nos ofrecen estos datos es limitada. En
este informe parcial no proponemos -
todava- polticas o estrategias de solucin
a los problemas detectados. Esta tarea
solo poda Llevarse a cabo una vez que se
tenga una mirada completa sobre los
factores determinantes del
aprovechamiento escolar de los alumnos y
de las interrelaciones entre los diversos
actores y elementos del sistema y sus
escuelas.

1. De las 59 telesecundarias de la
muestra, nueve carecen de antena y/o de-
codificador para recibir la seal satelital;
todas pertenecen a los estratos ms
pobres. Es preocupante que esto ocurra
en un modelo que tiene previsto el
material televisivo como uno de sus
componentes didcticos centrales y, ms
aUn, que suceda precisamente en las
escuelas que atienden a los sectores ms
desfavorecidos.
Igualmente preocupan otras carencias de
infraestructura bsica en tales sectores: el
48% de las telesecundarias ubicadas en
localidades de muy alta marginacin no
cuenta con biblioteca y la cuarta parte de
los alumnos del estrato de alta
marginacin no tiene mesabanco en buen
estado.
2. El modelo educativo de Telesecundaria
no ha sido diseado para trabajar bajo
organizacin multigrado. Sin embargo, el
25% de las escuelas de la muestra no
tiene un maestro para cada grupo; la gran
mayora de ellas (87%) se ubica en las
zonas de alta y muy alta marginacin. La
literatura sobre enseanza multigrado
sostiene que la compleja tarea de atender
varios grados a la vez, requiere que los
maestros reciban una formacin
especfica, as como materiales y apoyos
didcticos apropiados. Entre otros
aspectos, exige que se atiendan
cuestiones tales como la seleccin de
contenidos -pues no es posible cubrir el
currculo completo para cada grado la
articulacin temtica de los contenidos,
as como la organizacin y la distribucin
del tiempo entre los grados. Por ahora, no
tenemos elementos suficientes para
asegurar que, en si misma, la estructura
multigrado constituya un dficit para la
enseanza y el aprendizaje; no obstante,
lo que parece claro es que implica un reto
no previsto por el modelo de
Telesecundaria y para el cual no han sido
preparados los docentes.
3. La rotacin de maestros y directores en
Telesecundaria constituye un grave
problema, especialmente en las escuelas
de alta marginacin, donde el 100% de los
docentes con ms de dos aos de
antigedad ha cambiado de escuela,
cuando menos una vez. Podramos decir
que, en este momento, las
telesecundarias rurales son escuelas sin
memoria, pues su operacin no favorece
la consolidacin de experiencias. Cabe
preguntarse si una poltica de "arraigo"
medante incentivos es una solucin
adecuada, pues como se vio, los maestros

255
que viven en la misma localidad donde
trabajan tienden a ausontarse ms de sus
escuelas.
4. Encontramos, as mismo, dos
indicadores de problemas en la gestin de
las escuelas ms pobres. Por un lado, casi
todos los directores con grupo de las
telesecundarias en las zonas ms
marginadas estn comisionados; por otro,
esas escuelas son menos visitadas por los
supervisores.
5. Las telesecundarias ubicadas en
localidades de mayor marginacin
socioeconmica y las de organizacin
multigrado tienen proporciones ms altas
de maestros sin experiencia. Un nuevo
modelo debera establecer otras reglas de
asignacin de plazas y revertir esta
tendencia. Habra que preguntarse si
formulas tales como "pagarle ms a los
ms experimentados" para que vayan a
zonas ms pobres o "mandar a los menos
experimentados" a las zonas urbanas,
resuelven por si solas el problema.
Creemos que no. El arraigo es indicador
de un problema complejo en el que
intervienen, entre otras cuestiones, la
edad, las expectativas profesionales y de
vida de los docentes y los vnculos con la
comunidad. A esa complejidad habr de
referirse una poltica de arraigo que
enriquezca profesionalmente al maestro y
que promueva el desarrollo comunitario.
6. Aunque en general se observa que la
adscripcin de los docentes se realiza en
forma tarda en todos los estratos, los
maestros son asignados con mayor
tardanza en las escuelas ubicadas en
zonas de alta marginacin y en las que el
nmero de docentes es insuficiente para la
cantidad de grupos.
7. Los maestros faltan ms a sus labores
en telesecundarias con mayor marginacin
y ello es motivo de suspensin de clases.
El anlisis realizado hasta el momento
revela, sin duda, que la Telesecundaria
esta reproduciendo las inequidades, en la
medida en que los problemas sealados se
concentran en las zonas ms pobres. Su
modelo no esta operando con criterios que
permitan dar atencin preferencial a los
alumnos y maestros de las escuelas ms
pobres. Las respuestas a los problemas
planteados no se antojan sencillas pues, si
bien le exigen al sistema de
Telesecundaria repensar los criterios que
regulan cuestionen tales como la
asignacin de plazas e incentivos, la
promocin de maestros, la dotacin
oportuna y suficiente de recursos
materiales, no debe perder de vista que
los elementos de operacin administrativa
son fundamentales para que el modelo
educativa funcione y los jvenes logren los
objetivos de aprendizaje propuestos.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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meda para el bienestar yla equidad.
Documento preparado para la Sptima
Conferencia Regional de Ministros de
Educacin de Amrica Latina y el Caribe,
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Santiago de Chile, 1996.

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marginacin, 1995, Mxico, CONAPO,
1998.

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purpose of school effectiveness studies",

256
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school effectiveness research and practice,
Pergamon, Gran Bretaa, 1994.

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en el ciclo bsico de educacin meda?,
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CEPAL, Montevideo, 1992.

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Mxico, Telesecundaria, Mxico,
SEP/ILCE, 1997.

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profesores de nuevo ingreso a la
educacin Telesecundaria, Unidad de
Telesecundaria, Mxico, Subsecretaria de
Educacin Bsica y Normal, 1999.

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Mxico, Subsecretaria de Plantacin y
Coordinacin, SEP, 2000.

TORRES, Rosa Maria y Emilio Tenti.
Polticas educativas y equidad en Mxico.
La experiencia de la educacin
comunitaria, la Telesecundaria y los pro-
gramas compensatorios, Mxico, Direccin
General -de Relaciones Internacionales,
SEP, 2000.

EL TIEMPO COTIDIANO EN LA ESCUELA SECUNDARIA_______________________
257
En la escuela los usos y efectos del tiempo
son diversos, sobre todo en relation a sus
significados para los diferentes sujetos
que en ella participan. Autoridades,
maestros y estudantes viven y piensan
los tiempos escolares de diferente
manera, a veces con sentidos
contrapuestos, de acuerdo con sus
particulares intereses.
En varias investigaciones' se ha descrito la
importancia de los usos del tiempo en la
configuracin de la situacin escolar. La
mayor parte de estos estudios han tenido
como referente la escuela primaria; al
menos tratndose del caso de Mxico, es
notable la ausoncia de investigaciones
sobre el tema para la escuela secundaria.
Este trabajo intenta contribuir a llenar ese
vaco, en lo que se refiere al tiempo co-
tidao de los sujetos particulares
presentes en la escuela secundaria:
maestros, estudantes y autoridades
escolares.
Este trabajo es el producto parcial de una
investigacin en proceso en el
Departamento de Investigaciones
Educativas del CINVESTAV-IPN, cuyo
objeto de estudio es la prctica escolar
cotidana en las secundarias de la ciudad
de Mxico. Tiene como sustento emprico
la realizacin de trabajo de campo en dos
secundarias del DF., medante una
aproximacin etnogrfica consistente
principalmente en observacin y registro
de saln de clases y entrevistas abiertas
con maestros y estudantes. En trminos
de anlisis comparativo se incluyen
observaciones en asignaturas de ciencias
sociales (educacin cvica, historia,
etctera) y en qumica y biologa. Se
cuenta con registros de aproximadamente
100 clases y trascripcin de 40 entrevistas
a maestros y estudantes.
En la escuela secundaria los usos del
tiempo determinan las orientaciones y
posibilidades de diversos procesos
escolares en tanto estn cargados de
sentido para los sujetos que en ellos
participan. Influyen, por ejemplo, en la
posibilidades de los maestros para
implementar diferentes estrategias de
enseanza, evaluacin, manejo del grupo,
etctera. Tambin definen las formas en
que los estudantes se relacionan con los
contenidos escolares, con los maestros y
con sus compaeros. La intencin de este
trabajo es explorar como los usos y
significados del tiempo contribuyen a
configurar esos procesos escolares.
El concepto de tiempo manejado remite a
un sentido restringido y preciso: el tiempo
de la vida cotidana. Siguiendo a Heller, se
puede decir que "el tiempo de la vida
cotidana, al igual que el espacio, es
antropocentrico. As como el espacio se
refiere al aqu del particular, el tiempo se
refiere a su ahora. El sistema de
referencia del tiempo es el presente...".
2

Para estructurar conceptualmente el texto
se recurri a algunas de las categoras que
Heller ha desarrollado para el concepto de
tiempo cotidao. Por lo mismo el anlisis
y la descripcin del tiempo cotidao en la
escuela secundaria se articula en tres

EL TIEMPO COTIDANO EN LA ESCUELA SECUNDARIA

258
apartados: la distribucin del tiempo, el
ritmo del tiempo y el momento.

LA DISTRIBUTION DEL TIEMPO

Para Heller la importancia de la divisin
del tiempo "esta en continuo aumento en
la vida social (y por lo tanto cotidana) de
los hombres. La distribucin del tiempo es
una consecuencia necesaria de la finitud
de la vida y de la economa en la
cotidanidad de la que ya hemos hablado.
Cuantas ms cosas deben ser hechas cada
da y cuanto ms rpidamente (por
exigencias internas y externas), tanto ms
es necesario aprender a distribuir el
tiempo. La puntualidad es un importante
atributo temporal de la vida cotidana.
Distribuir bien el tiempo significa tambin
organizarlo"."
En este apartado, la distribucin del
tiempo en la escuela secundaria hace
referencia a la divisin temporal entre "las
cosas que deben ser hechas cada da"
desde la perspectiva de los sujetos
particulares, es decir, desde como las
autoridades, los maestros y los
estudantes organizan el tiempo cotidao
de la escuela y el suyo propio.
Las autoridades escolares definen las
pautas globales de la distribucin del
tiempo cotidao en la escuela secundaria.
Al hablar de las autoridades escolares se
hace referencia a las instancias que
ejercen funciones de control y vigilancia
de manera directa en la vida daria de
cada escuela, quedando excluidas otras
esferas de autoridad, desde la inspeccin
hacia arriba
Para las autoridades escolares la
distribucin del tiempo representa
principalmente el cumplimiento de la
normatividad oficial en cuanto a
calendario escolar y horarios. Son tareas
frecuentes revisar las tarjetas en que los
maestros chocan sus asistencias, no
permitir el ingreso de los estudantes
despus de algunos minutos de tolerancia
respecto al horario oficial o la labor casi
siempre cumplida con prisin por los
prefectos de tocar la chicharra a la hora
exacta de inicio o terminacin de cada
clase. Para un director de secundaria,
tambin son rutinas frecuentes negociar
acuerdos implcitos o explcitos con
maestros y estudantes en relacin al
tiempo: otorgar permisos a los maestros
para faltar o llegar tarde, conceder
prerrogativas permanentes en el horario
para casos particulares, etctera.
Las autoridades, con base en la
normatividad, tambin definen algunas
pautas para la distribucin del tiempo de
los maestros entre actividades de
enseanza y otras: administrativas,
sindicales, agencian a padres, cooperativa
escolar, etctera.
Para los maestros de secundaria la
distribucin del tiempo tiene efectos y
significaciones en varios piaos. En el
piao salarial origina la consecucin de
ms horas de clase, para tratar de
compensar el insuficiente salario
magisterial de la poca de crisis, pero
tambin significa conservar la plaza de
maestro de primaria, que representa un
salario equivalente por hora, pero quizs
menos desgaste: no hay necesidad de
desplazarse de un escuela a otra, no se
requiere atender tantos grupos, calificar
tantos exmenes o repetir la misma
leccin en varias ocasiones.

259
Una entrevista realizada a una maestra de
secundaria, egresada de la Normal
Superior hace siete aos, que actualmente
tiene diez grupos de secundaria de dos
horas por semana distribuidos en dos
escuelas, y que conserva su plaza de
profesora de primaria en la tarde
realizando funciones de asesora
pedaggica, ilustra con claridad esta
situacin.

Entrevistador. Y por que conserva su
plaza de primaria? No le gustara ms,
tener una Bola de secundaria?
Maestra: Es un poco ms descansado, o
sea en primaria, aun regresando a grupos,
yo trabajo cuatro horas con un grupo de
40 o menos nios, que es actualmente
verdad que casi estn en 20 los grupos
vespertinos, y al llegar a secundaria
tendra que trabajar mnimo otros 8
grupos (se entiende que para igualar el
sueldo actual de su plaza de primaria), lo
cual es mucho, mucho trabajo; estamos
ms mal pagados en secundaria, son
demasiados trmites administrativos, de
listas, revisar cuadernos, y aunque no
quiera uno, muchas veces no lo hace uno
en la forma tan precisa como debiera ha-
cerlo, por la cantidad de alumnos y los
trabajos que se les dejan, pues si los
multiplicamos, ahorita actualmente tengo
que calificar 800 trabajos en un promedio
silo dejo individual; y si yo tomara otro
turno en la tarde, serian otros 8 grupos,
serian otros 500 alumnos ms a evaluar,
lo cual yo creo va en detrimento, tanto de
nosotros en salud, como de los mismos
alumnos, que no se les da la misma... o
sea seria la evaluacin al vapor, verdad
(881 017).
5

En esta dimensin los tiempos escolares
tambin representan el decidir entre
conservar esas horas mal pagadas,
ejerciendo la vocacin y la especialidad
Professional, o dedicarse a otras
actividades ms remunerativas, que
realiza gente con menos escolaridad.
En la dimensin del esfuerzo fsico y
mental, para los maestros de secundaria
la distribucin del tiempo se plasma como
la capacidad para sobrevivir todos los
das: levantase a temprana hora, correr
de una escuela a otra siempre de prisa,
solicitar permisos para arreglar mltiples
trmites administrativos y burocrticos
(SEP, SNTE, cooperativas, etctera),
asistir a reuniones de academia, atender a
los padres de familia, conseguir
bibliografa y material didctico, ya en la
noche, preparar las lecciones del da
siguiente o, en no pocas ocasiones,
desvelarse en la revisin o calificacin de
arteros de cuadernos o exmenes.

Entrevistador. Maestra, me gustara que
me describiera un da tpico de su vida,
Qu es lo que hace? Maestra: Me bao,
preparo algn alimento para mis hijos; yo
tengo dos hijos... Bueno llego a la
secundaria 7:30, en este caso que es
lunes entro al 1 A, que tenemos dos
horas de clase, la primera es de teora y la
segunda es de prcticas de laboratorio,
esto, entonces se da la teora, se da la
prctica y pasamos entre 7:30 y 9:10 de
la maana. Luego se da clase en 1 F, que
toma su clase de 9:10 a 10:05, en esta
ocasin les toco laboratorio, con la
prctica de mezclas, elementos y
compuestos, es mi hora de salida a las
10:05... Llegamos a casa, posteriormente

260
preparamos (a comida. Vuelvo a salir a la
1:15 para (legar por mi hijo el de 6
0
y
llevarlo a casa para darle de comer, claro
todo esto entre carreras supersnicas, y
despus llego a la primaria a las 14:00,
14:10 de la tarde, soy..., no tengo grupo,
estoy en una comisin de asesoria
pedaggica y consiste en dar, este, una
especie de ayuda pedaggica, de ayuda a
los maestros que estn en grupo... El
horario que cubro aqu es de 14:00 a
18:30. A las 18:30 salgo, como ahora que
es lunes me presento en la secundaria
num. X, cubro dos grupos de 1er ao, o
sea de las 18:30 a las 20:10, con la
materia de qumica tambin, nada ms
tienen una hora cada uno de los grupos,
los lunes tenemos teora y los viernes
laboratorio. A las 20:10 que me desocupo,
llego a la casa de ustedes, a la casa y
empezamos a revisar; llega la segunda
parte de mam, verdad, empiezo a revisar
tareas de mis dos hijos, tanto el de
primaria como el de secundaria, corregi-
mos errores, vemos que falta, esto se
lleva aproximadamente hasta las 22:00 de
la noche. Hay que preparar las cosas del
otro da, revisar uniformes, revisar que los
tiles del otro da estn en su orden y
pues ahora si que de 22:00 a 23:00
revisamos un poquito lo que tenemos que
dar para el otro da en la secundaria y
volver a programar otra vez las mismas
actividades, es lo que es un da normal de
trabajo...
(881 017).

En este piano el tiempo significa tambin
la habilidad para manejar la tensin y no
"reventar" cuando

Este cdigo corresponde al registro de
observacin del archivo de investigacin
del que fue sacada la cita. Los cdigos
similares que aparecen a lo largo del
trabajo corresponden al mismo archivo.

al dictar la misma leccin por sexta
ocasin en el da, el alumno que paso al
pizarrn no puede responder
correctamente a una cuestin trabajada
en clase "hasta el cansancio".
En este caso, el tiempo tambin implica
apropiarse de las maneras adecuadas para
hacer que la voz desgastada en la ultima
de las siete u ocho clases de 50 minutos
de cada da, sea clara y entusiasta para un
auditorio de 50 adolescentes, casi nunca
silenciusos y pocas veces atentos a la
palabras del maestro y al mismo tiempo
conservar las cuerdas vocales para la
misma rutina al da siguiente.
Los usos del tiempo que los maestros de
secundaria hacen al interior del aula es,
tal vez, uno de los elementos ms
fuertemente determinantes del trabajo
acadmico y ms significativos en la vida
profesional de los mismos. En mayor o
menor medida cada maestro, en la
configuracin de su estilo personal de
haber docencia, prioriza ciertas
actividades a la vez que relega otras.
Comparando los tiempos de unos
maestros con los de otros, lo que resulta
es una, gran heterogeneidad en los usos
del tiempo, pero si consideramos a cada
maestro aisladamente (aun con diferentes
grupos) nos encontramos cierta
tendencia: algunos priorizan la
organizacin grupal, otros la revision de
tareas y la evaluacin, algunos ms la
explicacin, la lectura en voz alta o el

261
dictado. Lo anterior no significa que cada
maestro no realice casi todas las
actividades enumeradas, sino ms bien,
que en cada uno de ellos podemos
encontrar diferente nfasis en cada tarea.
El estilo particular de uso del tiempo
marca la clase en cuanto al tipo de
relacin que los alumnos pueden
establecer con los contenidos escolares.
Tomando como muestra de nuestro
archivo de investigacin los registros de
14 clases con tres diferentes maestros, se
constato que las actividades ms
frecuentes y tambin ms centrales en el
desarrollo de la clase son las explicaciones
por parte el maestro (apareci en 10
clases y en los tres primeros lugares de
importancia en ocho de ellas), la revisin
de cuadernos; libros o exmenes
(apareci en nueve clases, en cinco la
tarea la realizo el maestro y en las otras
cuatro los alumnos), el interrogatorio
breve a los alumnos individualmente
(apareci en ocho clases, casi siempre
como complemento a la explicacin del
maestro) y el dictado de apuntes
(apareci en siete de las clases
observadas, casi siempre intercalado con
las explicaciones del maestro).
Para los estudantes de secundaria la
distribucin del tiempo significa decidir
entre diferentes alternativas para su vida
personal. En este piao las tareas de las
12 asignaturas o de las ocho reas (segn
sea el caso) compiten no solo entre ellas,
sino tambin con los intereses extra-
escolares de los adolescentes: la
televisin, los amigos, los deportes,
etctera. Son frecuentes los comentarios
de los maestros en relacin a como en la
actualidad (no se si el supuesto es que
antes no era as) los estudantes de
secundaria son incumplidos con las tareas
por culpa de la televisin.

Maestra: Siento que tienen ms factores
de distraccin y esto esta en algn
momento repercutiendo en la educacin o
en su aprendizaje, si los nios ahora
tienen, si observamos, que la televisin,
no conforme con eso, ahora tenemos
videocaseteras en casa y muchos de ellos
tienen sus pelculas o se consiguen sus
pelculas. La televisin esta tendiendo a
darles todo hecho y casi lo poquito que yo
les he preguntado a ellos cuando nos
presentamos, se pasan la mayora de la
tarde viendo la televisin... y pues creo
que esos medios de distraccin han hecho
que pierdan el inters, en cierto modo, por
estudar en las tardes o repasar... hay
grupos en que se encuentra usted con 20,
30 personas que no trajeron tarea, y los
que la trajeron, trajeron o una parte
equivocada, o trajeron la mitad o no
cumplieron con lo que exactamente se les
estaba solicitando... (881 017).

Los estudantes se quejan frecuentemente
de que tienen mucha tarea y de que
varios maestros se la encargan como si
fuera la nica materia. Ante esta situacin
las opciones que toman son mltiples: van
desde el alumno que cumple con
prcticamente todos los trabajos como
"debe ser", hasta los que casi nunca hacen
la tarea, pasando por los que se inventan
estrategias para dar la apariencia de
haber cumplido: se reparten la tarea y
despus se copian, resuelven los ejercicios
llenando el libro o cuaderno a cuidar la
correccin de las respuestas, al fin saben

262
que la revisin del maestro se centra ms
en las paginas llenas que en la resolucin
correcta (a veces los maestros descubren
la trampa).
Al interior de la escuela el tiempo significa
una negociacin permanente con el
propsito de ganar minutos para la
relacin entre pares. Implica, por ejemplo,
hacerle notar al maestro que ya son la
chicharra para el descanso y que no se de
el caso de que apenas terminando la clase
ya venga entrando el maestro de la
siguiente o de que el descanso largo (de
15 minutos) quede reducido y no haya
tiempo para compartir las golosinas con
los "cuales", platicar del programa de la
televisin o jugar frontn. Aun al interior
del aula esta negociacin es frecuente;
cuando, por ejemplo, el maestro revisa los
cuadernos de uno por uno, y mientras
tanto los pone a resolver ejercicios o leer
el libro, tiempo utilizado para animadas
platicas entre ellos, mientras el maestro
no les llame la atencin y haga mucha
presin para que guarden silencio.
Las negociaciones por la distribucin del
tiempo entre maestros, estudantes,
autoridades y normatividad oficial son
permanentes en la escuela; en las mismas
se mezclan desde cuestiones acadmicas,
polticas y sindicales, hasta relaciones de
compaerismo, amistad o simpata
personal. Estas negociaciones a su vez
originan la heterogeneidad en la
distribucin del tiempo en la escuela; es
posible, sin embargo, rastrear algunas
tendencias.
La elevada fragmentacin de la jornada
escolar es una de las caractersticas ms
visibles de esta distribucin del tiempo. En
buena medida esta definida por (a
normatividad oficial, por el curriculum y
por las condiciones de trabajo de los
maestros. Esta fragmentacin representa
para maestros y estudantes diferentes
cosas. Para los estudantes significa princi-
palmente una experiencia escolar no
integrada, ya que la divisin del tiempo
institucional se plasma en su vida escolar
como un rompecabezas de material,
maestro y actividades que no es fcil
armar. Para los maestros la fragmentacin
de la jornada escolar representa la
imposibilidad de conocer en profundidad a
sus grupos y alumnos en virtud de la
dispersin de su tiempo entre muchos
grupos y estudantes.
Otra tendencia es la estabilidad en la
distribucin de los tiempos globales de la
escuela. Al interior de los salones de clase
los tiempos son usados de maneras
diversas, pero es muy raro ver algn
grupo en el patio en hora de clase, aun
cuando el maestro hay ya faltado (cosa
excepcional en las escuelas en que hice mi
observacin). Esta organizacin del
tiempo, rutinaria y con reglas claras, se
constituye en una condicion para "hacer
las cosas que deben ser hechas cada da"
independientemente del sentido que les
confieran cada uno de los sujetos
participantes.

EL RITMO DEL TIEMPO

La distribucin del tiempo tiene intima
relacin con el ritmo del tiempo. "El
tiempo no camina ni veloz ni lento: todo
hecho es igualmente irreversible. Por el
contrario, el ritmo del tiempo cambia
notablemente segn los periodos
histricos."
6
Segn Heller, la aceleracin

263
del ritmo histrico influye sobre el ritmo
de vida de los sujetos particulares, aunque
de manera desigual. Aunque ella no lo
desarrolla, queda claro que esta
desigualdad en el ritmo del tiempo
cotidao de los particulares tiene que ver
en buena medida con el ritmo de los
mundos particulares en que a cada quien
le toca vivir.
En este apartado se considera a la escuela
secundaria como un "mundo particular"
que construye sus ritmos de tiempo en la
confluencia de (a normatividad y los
ritmos de vida de maestros y estudantes.
Aun cuando cada maestro maneja el
tiempo de acuerdo a su estilo, existen
ciertas preocupaciones generalizadas del
magisterio de secundaria. Tal vez la ms
importante sea la intencin de terminar
con su programa (lo que pocas veces se
consigue), o al menos Lograr el mayor
avance posible del mismo. Esto aunado a
los tiempos reales para cada clase
(normativamente de 50 minutos cada una,
imposibles de cumplir en tanto algunas
son una detrs de otra y el simple traslado
de saln a saln lleva mnimo 5 minutos)
y al nmero de alumnos por maestro,
origina que en las aulas de la secundaria
uno sienta que la mayora de los maestros
siempre tienen prisa (esto puede ser
evidente para un extrao, para los
maestros ms bien parece "lo comn").
No es raro encontrar sesiones que inician
con revisin de cuadernos, continan con
la aplicacin y calificacin de exmenes
(por los alumnos), siguen con la
explicacin y dictado de un tema por la
maestra y concluyen con el encargo de (a
tarea para la siguiente clase. Se clan
casos en que la aplicacin de un examen
de 10 preguntas no lleva ms de 5
minutos desde la instrucci6n inicial hasta
su ubicacin en otra fila para calificarse, o
rutinas en las que el maestro revisa los
cuadernos de los 50 alumnos, pasando 13
hojas en cada uno, palomeando y
aotando la calificacin en su lista con una
velocidad de 15 segundos por alumno y
dejando la tarea concluida en menos de
15 minutos, para despus continuar con el
tema del da.
Por las limitaciones del tiempo los
maestros utilizan variadas estrategias
para ahorrar minutos: exmenes o
ejercicios en que los alumnos solo aotan
las respuestas a las preguntas que el
maestro va haciendo oralmente;
calificacin o revisin de examines o
cuadernos por parte de los alumnos,
donde el maestro va indicando las claves
de la respuesta correcta despus de haber
intercambiado los trabajos entre los
alumnos y aun entre diferentes grupos;
auxilio de los jefes de fila para revisin de
tareas; presiones
al grupo para evitar tiempos muertos ("el
que no entregue examen ahorita, ya no lo
recibo"); subrayado del libro para que
despus los alumnos hagan de tarea el
resumen en sus cuadernos.
En la vida cotidana escolar de los
estudantes el ritmo del tiempo significa,
antes de nada, la necesidad de cambiar
las actividades, las actitudes, las
estrategias de sobre vivencia escolar en
lapsos muy breves. En :a primaria se
pasaban toda la jornada con un solo
maestro, ahora tienen que estar atentos
cada 50 minutos a diferentes estilos de los
maestros (muchas veces no solo
diferentes, sino francamente

264
contradictorios unos con otros en cuanto a
ideas, valores, "carcter", formas de
trabajo, exigencia con la disciplina o la
calificacin, etctera) y a lo que cada uno
trae planeado para realizar en esa sesin:
se brinca en menos de cinco minutos de la
literatura china a los smbolos de los
elementos qumicos, o de las formas de
gobierno al trinomio cuadrado perfecto,
por ejemplo, de cinco a siete veces por
da. El ritmo de los cambios es acelerado
en una medida desconocida para los
estudantes hasta antes de su ingreso a la
secundaria.
Ya en el trabajo con cada maestro en el
aula, implica seguirle el ritmo a cada uno
para copiar del pizarrn, tomar el dictado,
resolver el ejercicio o calificar el examen
del compaero, etctera, en un ambiente
de prisa permanente. Una hiptesis de
trabajo, a profundizar con mayor
investigacin emprica, es que los
estudantes que mejor logran
acompasarse a estos ritmos obtienen
mejores notas que los otros.

EL MOMENTO OPORTUNO

Otra de las categoras hellerianas
pertinentes a este trabajo es "el
momento". "La importancia del momento
emerge ya en la vida cotidana tomando
en consideracin el trabajo. El xito del
trabajo depende en parte (a menudo en
gran parte) de haber juntado los animales
en el momento justo, de haber sembrado
y recogido el grao en el momento
oportuno".
En este piao se puede pensar la
oportunidad del momento en un doble
sentido: positivamente, como la ineludible
realizacin de tareas precisas en
momentos clave, y negativamente, como
la imposibilidad de algunas acciones en
ciertos momentos.
Se tratara de mostrar como la
conceptualizacion del momento oportuno
en su positividad-negatividad, es un
referente til para pensar la vida cotidana
escolar de los estudantes. En su sentido
general indica que los estudantes no
pueden ejercitar cualquier accin en
cualquier momento y al mismo tiempo
seala la ineludible realizacin de tareas
precisas en momentos especficos. A
manera de ejemplificacin emprica de lo
anterior tenemos la situacin de examen,
en la que los alumnos no pueden hacer lo
que hacen en otras situaciones
(comunicarse entre ellos, por ejemplo),
pero al mismo tiempo tienen la ineludible
tarea de contestar el examen en ese
momento y no en otro.
Es evidente que no todos los momentos
tienen el mismo nivel de importancia para
el grupo. Tambin es claro que cada
momento puede revestir diferentes pesos
para cada uno de los alumnos. Para
facilitar la comprensin, se llamara
"momento clave" aquel en que el sujeto
tiene que realizar de manera ineludible
tareas precisas, si no quiere poner en
juego su sobrevivencia en la escuela. Con
esta idea como ncleo, a continuacin se
intenta una clasificacin de los momentos
en las aulas de la secundaria:

1. Momentos no clave para los alumnos.
Generalmente se remiten a actividades en
las que el maestro es actor exclusivo de la
clase, por ejemplo, la exposicin de un
tema. Tambin incluye actividades

265
comunes a todos, pero a realizar
individualmente, de las que no hay que
rendir cuentas inmedatamente, por ejem-
plo la resolucin de un ejercicio del libro.
En este caso la seleccin de alternativas
que hacen los alumnos se caracteriza por
su heterogeneidad; va desde los que
estn atentos a la explicacin del maestro
hasta los que hacen la tarea de la
siguiente clase, o en el otro caso, desde
los que resuelven el ejercicio hasta los que
platican animadamente de las "chavas"
del otro grupo.
2. Momentos clave para algunos.
Corresponden a las actividades en que
participan los alumnos, pero no todos a la
vez, sino individualmente o por equipos.
Es frecuente el interrogatorio publico a un
alumno o la exposicin de un tema por un
equipo de alumnos- En este caso el
momento es clave para los involucrados,
pero no para todo el grupo; para los
primeros representa la ineludible
realizacin de una accin precisa, para el
resto del grupo la heterogeneidad de
alternativas es similar a la del inciso 1.
3. Momentos clave para todo el grupo. Se
refieren
generalmente a actividades evaluativos en
las que todos los alumnos tienen que
cumplir con acciones rigurosamente
definidas; no cumplir con las mismas
implicara serios problemas para su sobre
vivencia en la escuela. Adems la
realizacin de la tarea tiene que ser en
ese momento, no puede ser en otro: hay
que estudar antes del examen, despus
ya no tiene sentido, hay que resolver el
examen en el momento de su aplicacin,
hay que presentar la tarea el da
solicitado, sobre todo si cuenta para la
evaluacin. En este caso la tendencia es
hacia la homogeneidad en lo central,
aunque puede haber estrategias variadas,
por ejemplo, en la aplicacin de un
examen algunos lo resuelven con lo que
estudaron previamente, otros copiando,
pero todos contestan la prueba.

Todo lo dicho sobre el momento parece
demasiado obvio, sin embargo,
proporciona algunas ideas sugerentes para
la comprensin de algunos procesos
escolares.
La idea de que el xito escolar de los
alumnos se basa esencialmente en una
intuicin acertada de los momentos clave
en su positividad y negatividad, ms que
en una actuacin sostenida de acuerdo a
la normatividad escolar, tiene buena base
de sustento en todos los ejemplos que
hemos manejado en este apartado. Son
frecuentes los comentarios de los
alumnos, de "que reprobaron porque se
les olvido que ese da habra examen", o
de que la noche anterior se desvelaron
para preparar el tema que saban les
tocaba exponer en clase, justo ese da.
Es probable que un anlisis del
rendimiento escolar con la nocin de
"momentos clave" como referente
conceptual, encuentre alguna comprensin
alternativa para este problema. Es posible
tambin, que temas como la participacin
de los alumnos, la disciplina o la hetero-
geneidad de dinmicas grupales,
encuentren algunas explicaciones
medante un anlisis de que tan clave y
para cuantos, es cada momento de la villa
cotidana de los grupos en la escuela
secundaria.

266
CONCLUSIONES

La validez de una construccin conceptual
puede calibrarse por su potencial para
explicar realidades concretas. La
conceptualizacin de Heller sobre la vida
cotidana se presenta como alternativa
pertinente para abordar los procesos
escolares a esta escala analtica de lo
social. Es justo a partir de conceptos como
sujeto particular, mundo particular o
tiempo cotidao, que es posible
comprender los procesos escolares en su
comcrecion singular y sus significados
para los sujetos, en confrontacin con
otras conceptualizaciones que suponen la
escuela definida por la norma o por la
lgica del sistema educativo que
corresponde a otra escala analtica.
En esta lgica conceptual se puede afirmar
que el tiempo cotidao de cada mundo
particular se especifica en la confluencia
de la normatividad, las condiciones
institucionales particulares y las prcticas
de los sujetos. En el caso de la escuela
secundaria el tiempo cotidao esta
definido, en gran medida, por tres
elementos de la normatividad escolar que
preexisten a las prcticas de los sujetos.

1. Los planes y programas de estudio. Ya
se ha descrito como la extensin de los
programas condiciona ritmos de actividad
al interior de la clase; tambin se ha
mencionado la manera en que el plan de
estudios condiciona la fragmentacion de la
jornada escolar y de la experiencia
educativa de los estudantes.
2. Normas de evaluacin. Este es un
elemento central de la vida cotidana de la
secundaria. En el caso del tiempo
cotidao, basta recordar c6mo la
normatividad oficial sobre evaluacin
obliga al maestro a la aplicacin frecuente
de exmenes restndole tiempo para la
enseanza; asimismo,
la evaluacin guarda una estrecha relacin
con los "momentos clave" de los
estudantes.
3. Las condiciones del trabajo docente. La
prctica escolar es determinada en buena
medida por las condiciones materiales del
trabajo docente.
8
Ya se explicito lo que
significa para el maestro de secundaria el
salario insuficiente, la gran cantidad de
horas que tienen que trabajar frente a
grupo y el desgaste fsico que esto
implica, en trminos de su dedicacin al
trabajo especifico de enseanza. Tambin
se ha sealado como la fragmentacion de
su tiempo laboral afecta la atencin que
pueden dar a la gran cantidad de grupos y
alumnos que tienen que atender.

Ciertamente la normatividad adquiere su
concrecin en las prcticas de los sujetos,
pero en el caso particular de la secundaria
esta siempre presente y con gran peso de
determinacin.
En algunos casos las normas son
obstculos insalvables para las buenas
intenciones de algunos maestros por
transformar el tiempo cotidao en la
escuelas: algunos profesores quisieran
conocer mejor a sus alumnos y a sus
grupos con la idea de adecuar sus
estrategias de enseanza de acuerdo a
sus particularidades; la fragmentacion de
su jornada de trabajo con muchos grupos
lo hace imposible. Si la intencin es
explicar "con calma" y repetir un tema

267
difcil hasta que todos entiendan, la
extensin del programa es una barrera
difcil de sortear.
En otros casos la norma confluye con
tradiciones magisteriales, la evaluacin tal
vez sea uno de los ejemplos ms claros de
este proceso. Es evidente que la
frecuencia de la evaluacin en las escuelas
secundarias es un elemento constitutivo
del ritmo del tiempo y definitorio de los
"momentos clave"; para que as sea se
amalgaman la tradicin evaluativa del
magisterio
9
con la norma oficial de
evaluacin frecuente.

8 "Estas condiciones materiales no son solo los
recursos fsicos, sino tambin, entre otras
cosas, las condiciones laborales, la organizacin
escolar del espacio y del tiempo y las
prioridades de trabajo que resultan de la
negociacin cotidana entre autoridades.
maestros, alumnos y padres". E Rockwell y R
Mercado, (1986), Lo escuela. Lugar del trabajo
decente, DIE/CINVESTAV, Mxico. p. 66.
9 La identificacin del maestro con el saber
especializado de su disciplina en confluencia
con la normatividad y las condiciones para
evaluar a los alumnos, han constituido una
tradicin de los maestros de secundaria que
ubica la asignacin de calificaciones como tarea
central de la prctica docente. El maestro aplica
exmenes frecuentes, ya no solo por la norma,
sino por la certeza de que la evaluacin
reiterativa es una forma eficaz de control del
aprendizaje de su saber especializado.
Resumiendo, el tiempo cotidao de la
secundaria, al concretarse en cada saln
de clases en el cruce entre la normatividad
y los sujetos, condiciona las prcticas
escolares en trminos no solo de "las
cosas que deben ser hechas cada da",
sino tambin de como pueden hacerse.
Para concluir, no es posible dejar de
sealar que seria deseable una
modificacin de la normatividad y de las
condiciones institucionales que permi-
tieran la transformacin del tiempo
cotidao de las escuelas secundarias
hacia una educacin de mayor calidad.

LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA: INSTITUCION, RELACIONES Y
SABERES___________________________________________________________
268

2. DIRECTORES DE ESCUELA
SECUNDARIA Y GESTIN ESCOLAR

n el tejido de relaciones existente
en la escuela secundaria que
impacta en la definicin del trabajo
escolar, su organizacin y orientacin, los
directores desempean un papel
importante. Las concepciones y contenidos
que ponen en juego en la gestin de su
escuela, influyen en muchos de los
procesos escolares que le dan perfil a cada
plantel.
Hablar de la centralidad del director de
escuela no es un nuevo planteamiento; tal
caracterstica y sus repercusiones han sido
analizada por diversos investigadores
educativos. Su influencia en la
micropolitica escolar permite a Ball
45

caracterizarlo como el personaje central
que define las actividades de la escuela,
dentro del marco de las limitaciones
impuestas por el contexto particular en
que se mueve. Para este autor, el director
ejerce el liderazgo en un mbito no exento
de conflictos y para ello requiere del
apoyo de aquellos a quienes dirige.
En algunos estudios sobre la vida
cotidana de la escuela en Mxico,
46

aunque no enfocados especficamente al
papel de los directivos, estos aparecen
como personajes importantes en la

definicin de la organizacin, las
relaciones y las actividades escolares. As
encontramos el anlisis de los procesos de
negociacin que se generan entre padres
y director para lograr el mantenimiento de
la escuela y los saberes e intereses que
ambos ponen en juego (Mercado,1985); el
papel de los directivos en la definicin del
trabajo de los maestros y en la existencia
social y material de la escuela
(Aguilar,1987), o la influencia de
directores y supervisores en la vida
sindical y laboral de los maestros
(Sandoval,1986).
En los estudios aqu mencionados,
aparecen elementos comunes: Los
directivos son sujetos investidos de
autoridad que ejercen a travs del tamiz
de su experiencia, concepciones y estilos
personales.

45 Ball Stephen, 1989.
46 Vease el informe final del proyecto de
investigacin La prctica docente en la escuela
y su contexto institucional y social, desarrollado
en el DIE de 1979 a 1987 y coordinado por
Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta. En varios de los
productos de esta investigacin resalta el papel
que desempean los directivos en el ambito
escolar.
E
SABERES

Etelvina Sandoval Flores

SABERES___________________________________________________________
269
No obstante, la escuela es un colectivo
que requiera de la accin conjunta, por lo
que los directivos intentan mantener el
equilibrio entre el necesario control para el
funcionamiento de la escuela y los
intereses del resto del equipo. Es decir, en
el desempeo de la direccin hay
componentes de autoridad, control y
dominio, junta con el convencimiento, la
negociacin y el cultivo de relaciones.
Retomando estas caractersticas que con
matices encontramos en el desarrollo del
trabajo de todos los directores, para el
caso de los de secundaria destaca un
aspecto especifico del nivel: el de su
centralidad, producto de la dbil presencia
de un- equipo docente que pueda
involucrarse en proyectos escolares
comunes. As, la figura del -director, de
suyo importante por la funcin de
autoridad reconocida institucionalmente,
se acrecienta en secundaria.
En este apartado veremos algunos de los
componentes del trabajo de los directores
de secundaria, destacando la importancia
que este personaje tiene en la gestin y
organizacin de la escuela, los saberes de
los que hace uso para ello y la influencia
de estos saberes en la toma de decisiones
para el funcionamiento de cada plantel.

A)) GESTIN ESCOLAR O. GESTIN
PEDAGOGICAL?

Frente

a los problemas de:,calidad
educativa en el nivel bsico, diversas
propuestas de poltica educativa, tanto
nacional como internacional, ponen hoy en
el centro del debate -y de las propuestas a
la escuela singular,
47
que empieza a
concebirse como "el lugar"
privilegiado para lograr verdaderos
cambios en educacin. El concepto de
gestin (derivado de la organizacin
empresarial, cuyos contenidos centrales
son la cooperacin, el trabajo en equipo,
la realizacin personal medante la
satisfaccin profesional y la autonoma
para tomar decisiones)
48
aparece hoy en
da en las polticas educativas como una
alternativa organizativa para ser aplicada
en la escuela. En ella se destaca la
importancia de la accin colectiva de los
distintos actores escolares en la
administracin local y en la creacin de
proyectos especficos, como componente
importante para mejorar la calidad del
servicio educativo.
La gestin en la escuela forma parte de la
preocupacin de los planeadores de la
educacin y de los investigadores
educativos, aunque en los distintos
lenguajes propios de cada uno, la misma
palabra presenta distinta connotacin.
47

Vease Programa de Desarrollo Educativo 1995-
2000, donde se seala que."Para elevar la
calidad de la educacin publica es necesario
que las escuelas tengan marco de gestin que
permita un equilibrio adecuado de mrgenes de
autonoma..." (p: 43): Asimismo algunas
propuestas de CEPAL-UNESCO, en particular el
documento Educacin y Conocimiento: eje

SABERES___________________________________________________________
270
El punto de vista administrativo favorece
una visin de gestin escolar con nfasis
en lo organizativo (la organizacin de la
escuela a travs de fines comunes),
suponiendo la coherencia de metas y la
ausoncia de conflictos entre los
integrantes de la comunidad educativa.
Por tanto, tienen peso preponderante los
mandos de direccin inmedatos en la
escuela, .es decir aquellos a los que les
corresponde la tarea de coordinar: direc-
tores, subdirectores y supervisores y
aunque se reconoce la importancia del
trabajo en equipo'
49
prevalece en el fondo
la idea de privilegiar la funcin de las
autoridades escolares en esta tarea, en
virtud de reconocerlos como "agentes de
cambio claves-para la transformacin
escolar",
5
dado el papel de organizacin
que desempean.

de la transformacin productiva con equidad,
donde se plantea como una medida importante
la autonoma de las unidades educativas y el
desarrollo de proyectos desde las escuelas. 41
Vease "Educacin y Conocimiento: eje de la
transformacin productiva con equidad"
CEPAL-UNESCO, p: 116.
49
"El buen funcionamiento de la escuela se basa
en la disciplina y el trabajo en equipo que suma
la experiencia de todos: maestros, directivos y
supervisores". Programa de Desarrollo
Educativo 1995-2000, p: 43.
30 Ibd., p: 44.
Por su parte, diversos investigadores
educativos sealan la necesidad de
vincular lo organizativo con lo pedaggico,
contraponiendose al abordaje
independiente de ambos aspectos que
tradicionalmente se ha empleado desde
los mbitos de la planeacin y que ha
demostrado su ineficacia para incidir sobre
la calidad de la educacin que cada
escuela brinda. En este sentido, manejan
el termino de gestin pedaggica como un
concepto que engloba tanto la
organizacin de la escuela, como la accin
educativa:
La gestin pedaggica de los planteles
escolares es el enclave fundamental de los
procesos de transformacin. Constituye el
principal espacio que se debe transformar
pues es el "locus" de la interaccin con los
alumnos... Para que esto tenga lugar,
deben producirse las necesarias
transformaciones sistemticas de la
gestin poltica y pedaggica para reubicar
en este contexto la capacidad de iniciativa
de cada establecimientos.
La gestin pedaggica incorpora en esta
visin desde aspectos polticos y
estructurales (Tedesco, Namo de
Mello,1992) hasta la cultura colectiva de la
escuela y su accionar cotidao que
incluye lo administrativo, lo pedaggico y
lo particular de los sujetos que en ella
intervienen (Gimeno Sacristn y Ezpeleta,
1992).
La tendencia es plantear una nueva forma
de organizacin escolar donde exista una
redefinicin de papeles. En ella el de los
directivos esta vinculado al liderazgo
pedaggico y a la consolidacin del equipo
escolar, reconociendo que existe una
imbricacion entre los aspectos

SABERES___________________________________________________________
271
administrativos y pedaggicos sobre la
que se debe trabajar de manera paralela,
pues ambos se apoyan. Esta es una
perspectiva innovadora que reconoce el
valor de las actividades que cada sujeto
desarrolla en la escuela, en su articulacin
a un fin comun: mejorar la calidad de la
educacin que se imparte en- cada
escuela.

51
Ezpeleta y Furlan,1992, p: 17.

Entre ambas posturas, las autoridades
educativas han privilegiado la primera:
poner nfasis en la transformacin de los
directivos, considerando que ello traer en
cascada los cambios necesarios en el resto
de participantes de la escuela. As, a partir
de la firma del Acuerdo Nacional para la
Modernizacin de la Educacin Bsica
(ANMEB) una de las polticas de la SEP ha
estado encaminada a modificar lo que se
considera una "concepcin burocrtica de
los puestos directivos", para recobrar (o
instaurar) el liderazgo acadmico de
estos. Para tal fin se han desarrollado
programas especficos encaminados a la
actualizacin de directores y
supervisores
52
cuya finalidad es potenciar
su papel en una nueva forma de gestin
escolar. Los cursos a directivos han
proliferado
53
con la lgica de que la
actualizacin de estos mandos basta para
lograr un trabajo efectivo en el equipo
escolar, consolidar su liderazgo acadmico
y revertir el nfasis en aspectos
administrativos que actualmente impera
en su actuacin; a las actividades que
realizan cotidanamente para el fun-
cionamiento de su escuela, los directivos
enfrentan ahora una exigencia ms: asistir
a cursos obligatorios.
No obstante, esta poltica supone que el
cambio puede producirse desde el
individuo, dejando al margen el contexto
en que desarrolla su actividad y sin
modificar estructuras bsicas que limitan
la posibilidad de una organizacin
diferente en las escuelas. Si bien un
concepto que signa el trabajo de los
directivos es el de gestin, importa
analizar el contexto escolar en que la
realizan y las exigencias y limitaciones
derivadas de el, para comprender tanto
los contenidos como los sentidos de su
gestin.

52
Esta idea se continua en el actual Programa
de Desarrollo-Educativo 1995-200 donde se
seala: "Por la importancia de las funciones
directivas y de supervisin, la formacin de
personal de este tipo se promovera de manera
decidida. Es indispensable que directores y
supervisores cuenten con recursos de
actualizacin, tanto en lo referente a su propia
superacion profesional, como en lo relativo a los
medios disponibles para orientar y apoyar a los
maestros frente a grupo", pp: 44 y 45.
S
'

En el marco de la federalizaci6n educativa,
algunos estados han diseado sus propios
programas educativos, donde se contemplan de
manera especial estrategias dirigidas a la
gestin en las escuelas y donde la formacin de
directivos a trabes de cursos es el mecanismo
privilegiado. Un caso documentado es el de
Aguascalientes, donde se creo un programa
dirigido a supervisores de primaria con el fin de
"transformar e innovar el trabajo del super-
visor". Vease Zorrilla, 1995.

SABERES___________________________________________________________
272
B) QUIENES SON LOS DIRECTIVOS DE
ESCUELA SECUNDARIA?

Aunque en trminos generales el papel
directivo en las escuelas o zonas escolares
tiene rasgos comunes, existen
especificidades por cargo y por nivel. Es
decir, directores, subdirectores y
supervisores teniendo un puesto de
carcter "directivo", asumen
responsabilidades distintas, por lo que un
anlisis de sus funciones amerita consi-
derar tales diferencias; de la misma
manera el nivel educativo atendido
(preescolar, primaria o secundaria)
presenta particularidades en el ejercicio
del cargo y en la manera de asumir los
diversos papeles de la funcin directiva.
En secundaria los cargos de direccin ms
cercaos a la escuela son: supervisor,
director y subdirector.
54
Existe adems
otro nivel de jefatura ms vinculado a
asesoria pedaggica constituido por los
jefes de enseanza (o de clase, como le
llaman muchos maestros), que son una
presencia actual de los "coordinadores de
materia" que se instauraron en los inicios
de la secundaria. Todava en la dcada de
los sesenta haba uno por materia en el
DF, y ante el crecimiento de escuelas se
han aumentado; no obstante, su presencia
en los planteles es muy espordica.
5
5 El
supervisor, por su parte, tambin tiene
poca presencia en la escuela secundaria (a
diferencia de lo que sucede en primaria),
su contacto permanente es con los
directores, con los que peridicamente se
rene y a travs de los cuales trans mite
diferentes disposiciones a los maestros,
pero realiza pocas visitas a las escuelas.
56

La ausoncia de los supervisores es
entendida por los maestros como
"natural", en algunos casos porque
consideran que llegan al puesto despus
de muchos aos de servicio, lo que
conlleva cansancio y disminucin de
facultades para realizar el trabajo; en
otros casos, los maestros piensan que el
mbito de trabajo de los supervisores es
en un nivel diferente a la escuela, pues
son requeridos constantemente por el jefe
de sector o por la direccin de educacin:
"Su trabajo es de relaciones con las
autoridades superiores... para las escuelas
tiene a los directores" (Ent. Mo. Mat.
Esc.A).
Son entonces dos figuras investidas de
autoridad las que coordinan el trabajo
cotidao en los planteles escolares
director y subdirector.
57
El peso de cada
uno varia dependiendo de particularidades
y estilos del director que es la autoridad
mxima en la escuela: en ocasiones este
se impone y relega al subdirector a un
papel oscuro.

54
La secundaria es el nico nivel de los que
componen la educacin bsica, que contempla
de manera formal la figura de subdirector.
Preescolar y primaria pueden tener maestros
que fungen como secretarios o adjuntos,
comisionados para apoyar el trabajo de los
directores o supervisores, pero no existe el
cargo de subdirector.
55 Como ya seale en el trabajo de campo
realizado, fue posible constatar la ausoncia casi
total de los jefes de enseanza en las escuelas.

SABERES___________________________________________________________
273
En otras, el subdirector es la figura
enrgica que enfrenta los problemas que
surgen con; maestros, alumnos y padres,
mientras que los directores la figura
comprensiva o evasiva. En cualquier caso
se reconoce la jerarqua y los maestros
aceptan al director como la principal
autoridad en la escuela.
58

Los directores; de escuela secundaria, a
diferencia de la mayora de maestros que
dirigen, tienen formacin normalista
59
y
han traba jado en el sistema educativo (y
especficamente en el nivel de secundaria)
un promedio de 18 aos antes de llegar al
cargo.

56 Esta situacin fue detectada durante el
trabajo de campo realizado en las tres escuelas
que componen el estudio. Los directores
asistan semanalmente a reuniones en la
inspeccin y a travs de ellos los maestros
reciban la informacion de la supervisora (en los
tres casos eran mujeres). En dos escuelas no vi
nunca a las supervisoras y en la tercera esta
asisti a un evento especial acompaando al
Director de Educacin de la Delegacin (USOI).
El trato directo con los maestros era mnimo,
segn reportan ellos mismos.
57 Este apartado se centrara en el director, por
su nivel de importancia en la gestin de la
escuela, haciendo referencia al subdirector de
manera tangencial.
58 Ante la poca presencia de las otras figuras
de autoridad en secundaria, podramos decir
que el director constituye lo que Ball llama la
"autoridad admitida".
59

Como ya se sealo, de acuerdo a datos de la
seccin sindical, se reconoce en las escuelas
secundarias diurnas en el DF alrededor del 80%
del personal docente tiene una forma
Tambin han pasado por los diferentes
peldaos necesarios para el ascenso en
este nivel: obtener plaza de base de 25
horas (o de tiempo completo) para llegar
a la subdireccin paso previo y necesario
para la direccin y de ah concursar por
ella, este es el camino obligatorio.
El cargo se obtiene por dictamen
escalafonario y una vez alcanzado es
vitalicio, aunque es posible afirmar que al
igual que en el resto del sistema de
educacin bsica en secundarias
prevalecen criterios burocrticos (donde la
antigedad tiene gran peso) y/o
clientelares para el nombramiento de
directivos, que se superponen al perfil
profesional y los requisitos acadmicos
necesarios para desempear tal funcin.
Especial peso tiene en la obtencin de una
direccin en secundaria (o de una
subdireccin que es el primer ascenso
formal) el apoyo de la dirigencia sindical
(que varia su denominacin de acuerdo a
la poca y a la situacin de cada seccin:
vanguardistas, institucionales o
democrticos).
60
Este intento vestirse
durante una poca (dcadas de los 60 y
70) con ropaje academico; as el
doctorado de la normal superior (cuyo
ingreso era muy controlado por la
dirigencia sindical en turno) fue la
antesala del ascenso a puestos directivos
en secundaria pues los puntos
escalafonarios que redituaba cursarlo (sin
titularse) eran la base casi segura para
alcanzar la promocin a una subdireccin
o direccin.

SABERES___________________________________________________________
274

Actualmente el apoyo externo ya sea
sindical o de la institucin, de acuerdo con
los maestros, continua siendo el requisito
para lograr ascensos, sobre todo porque el
primer paso es tener una plaza de base de
25 horas:

El maestro X... (quien tenia una fuerte
participacin sindical y en ese momento
trabajaba en la direccin de personal de
secundarias)
es quien me animo para que yo pidiera
mis 25 horas, porque yo me habia
quedado con 22... Me dijo: mete tus
papeles, y si...me dieron las 25 horas...

cion no normalista, situacin que contrasta con
la de los directores, quienes son 100% de
origen normalista.
60 En dos de las tres secundarias estudadas,
los directores haban estado comisionados en el
sindicato previo a su nombramiento directivo.
Al trmino de su comisin, obtuvieron la
direccin con el apoyo sindical que tiene un
fuerte peso en la Comisin Mixta de Escalafn,
instancia que determina los nombramientos. El
SNTE influye en la designacin de ascensos con
base en un esquema que amalgama derechos
laborales y lealtades polticas: En esta mezcla
particular, los directivos son al mismo tiempo
representantes de la autoridad y sindicalizados
"especiales", que influyen de manera,
importante en el control poltico sindical de los
maestros bajo su mando. El cargo es, una vez
llegado a 61, vitalicio y no esta sujeto a
ninguna calificacin de peso por parte de los
subordinados o de los receptores del servicio.
Es interesante mencionar que la visin poltico-
sindical para otorgar ascensos no se ha modi-
ficado ni siquiera en las secciones sindicales
consideradas democrticas.
Despus fui a verlo y me dijo: Quieres
ser subdirectora?... No, no me gusta,
djame pensarlo... No, tienes que decidir
ya, ahorita hay un lugar...Y as es como
acepte ser subdirectora.... aunque a veces
me arrepiento (Ent. Sub. Esc. C).

Los requisitos para el ascenso explican en
parte por que son los normalistas quienes
llegan a los puestos directivos: pueden
acceder ms fcilmente a las plazas de
base con el nmero de horas necesarias
para ello, adems de moverse con ms
conocimiento en el mundo de relaciones
que suponen las promociones.
Aos de servicio, experiencia como
maestro de secundaria, ascenso a
subdirector, primero comisionado y
despus dictaminado, relaciones sindicales
para promoverse y formacin normalista,
constituyen, en sntesis, el perfil actual de
los directivos de escuela secundaria.

C) EL PRESTIGIO DE LA ESCUELA Y SU
VNCULO CON EL DIRECTOR

Por prestigio de la escuela hablamos de
una categora social construida tanto por
los maestros como por los usuarios
(alumnos y padres de familia). En esta
visin se privilegia fundamentalmente la
disciplina, la asistencia del personal, el
cumplimiento de los alumnos de acuerdo a
las normas de la escuela-, el porcentaje
de aprobacin y el grado de compromiso
que los padres asumen con la escuela.
61

Abarca tambin cuestiones materiales
como instalaciones con que se cuenta,
equipo didctico y mantenimiento del

SABERES___________________________________________________________
275
plantel. Un contenido importante del
prestigio, sobre todo desde el punto de
vista de los maestros, es el de la
demanda, es decir, el nmero de alumnos
que la solicitan, pues consideran que esto
permite seleccionar los mejores, o, por el
contrario, cubrir la matrcula con alumnos
rechazados de otras escuelas, que por
esta condicin tienen algn grado de
deficiencia.
62
El que una escuela sea muy
solicitada o no, contribuye tambin a la
creacin de su buen o mal prestigio.
Para el caso de la escuela secundaria,. es
posible afirmar que cada plantel tiene en
su historia una influencia (a veces
decisiva) de un director -o de varios- que
se refleja en su perfil, prioridades,
tradiciones y formas especificas de
organizacin que contribuyen a la creacin
de su prestigio. En ocasiones quien
imprimi el sello particular que define al
plantel es el fundador, a veces el de
mayor duracin en la escuela (ambos
aspectos suelen coincidir), o aquel que a
pesar de tener una estancia breve dejo
una huella profunda. Tambin
encontramos los efectos de la falta de
directividad en escuelas que han tenido
cambios constantes de directivos, o que
teniendo un nico director, sus prioridades
estn alejadas de la concepcin
generalizada de lo que constituye una
buena escuela. Prestigio es producto de la
historia de la escuela y la historia de cada
una esta estrechamente vinculada a sus
directivos (sobre todo el director), esta
parece ser la tnica que marca la
diferencia entre las consideradas "buenas"
o "malas" escuelas secundarias.

61
En este caso no hablo de un compromiso
homogneo de todos los padres de familia de la
escuela. Por lo general es la asociacin de
padres la que asume un trabajo ms fuerte, en
coordinacin con el director. No obstante, en la
escuela se espera que todos los padres parti-
cipen tanto econmicamente como apoyando a
sus hijos en el cumplimiento de las reglas y
trabajos escolares. Los padres, por su parte,
responden a tales demandas dependiendo de su
apreciacin sobre el trabajo de la escuela.
62
Encontr que esta consideracin tiene un
peso particular en la manera en que los maes-
tros conciben a sus alumnos y en el
rendimiento que esperan de ellos. En la escuela
considerada "mala", pensaban que estaban
trabajando con rechazados que tenan menos
capacidad de aprendizaje y que, por lo tanto,
su trabajo era menos productivo.

Entender la influencia del director (o
directivos) en la definicin del prestigio de
cada plantel tiene que ver con algunas
particularidades laborales en este nivel ya
sealadas: la mayora de maestros tienen
sus horas distribuidas en varias escuelas y
carecen de tiempo para establecer
compromisos distintos al de la docencia.
Por tanto, los espacios de discusin de
todo el personal, para definir proyectos
escolares, son prcticamente inexistentes
y se reducen a la reunin de algunos que
tienen el tiempo laboral suficiente para
hacerlo. Ante el tiempo limitado, las
formas empleadas por muchos maestros
para resolver su relacin con los directivos
es a travs de la representacin delegada
(en el secretario general de la delegacin
sindical, en el jefe de academia, etctera).
El director se convierte as en el articu-
lador de los diferentes sectores de la
escuela (autoridades, padres y maestros)
y en el gran tomador de decisiones que,
ante la ausoncia de un colectivo,

SABERES___________________________________________________________
276
generalmente no se discuten.
Otro elemento que explica el peso de los
directores es lo que llamar "el sentido de
propiedad de la escuela", derivado de que
hasta muy recientemente el director
diriga los dos turnos del plantel, tenia a
su cargo-ms de 100 personas (entre
personal docente, administrativo y
tcnico), dos subdirectores (uno por cada
turno), conoca perfectamente las
necesidades y problemas de "su" escuela
y, en general, era determinante en el
rumbo que esta tomaba. En esas
condiciones, se puede afirmar que cada
escuela secundaria era "propiedad" del
director que tenia, y al mismo tiempo que
este la orientaba de acuerdo a sus
criterios.
Recientemente, tal situacin se matiz al
nombrarse un director por turno.
63

Algunos directores sealan que fue una
"conquista sindical", ya que el tiempo que
dedicaban a la escuela no se corresponda
con el pago que reciban, pudieron
acceder al puesto ms maestros que lo
solicitaban y "tenan derecho"; otros dicen
que esto les permite tener ahora un turno
libre que pueden dedicar a la atencin de
"cuestiones administrativas", tales como
gestiones en la SEP o en la inspeccin,
aspectos que antes atendan en el tiempo
en que deberan estar en la escuela:
adems de que al ampliarse las plazas

63
En el ao escolar 1991-92 la SEP determine
nombrar un director por turno (como en el
resto de escuelas del nivel bsico). Esto dplico
el nmero de plazas de directivos en beneficio
de los aspirantes, pero al mismo tiempo creo
ciertos problemas al interior de las escuelas,
que se haban convertido en cotos de poder de
algunos directores.
[anteriormente El director deba estar en
la escuela y hacer trmites... esto llevaba
a descuidar un turno... [ahora] puedo en
la maana atender lo administrativo y
estar en la escuela-todo mi turno
[laboral] (Ent. Dir. Esc. A. Vesp.).
No obstante, se pueden percibir velados
reproches vinculados a las diferentes
concepciones que cada director tiene
sobre el trabajo de la escuela, ya que
ahora deben compartir espacios y
responsabilidades sobre el mantenimiento
y conservacin del plantel, lo que implica
conciliar criterios que en ocasiones son
dispares.
64
Si bien la pertenencia total del
plantel para un director se ha modificado,
sus huellas se encuentran en cada escuela
cuya historia particular esta ligada al
director (o directores) que ha tenido. Dos
escuelas del estudio reflejan de manera
singular este fenmeno:
La escuela A, considerada por los usuarios
como "buena escuela", conserva la
impronta de su director fundador al que
los maestros recuerdan como "un
ejemplo" y quien impulso desde la
construccin de una serie de instalaciones
para mejorarla hasta un estilo de trabajo
que actualmente se conserva en lo
esencial. La historia que resean los
fundadores gira en tomo al trabajo del
director, as dicen que en 1977, fecha de
inicio del plantel, el director encontr muy
pequeos los salones y decidi tirar las
paredes para ampliarlos:

64 Ahora es comn encontrar discrepancias
sobre el uso y conservacin de los espacios y

SABERES___________________________________________________________
277
"'materiales de la escuela en cada uno de sus
turnos, situacin que antes no se presentaba de
manera tan aguda.

El fue quien primero empez a tirar
paredes, no por ser director se iba a
quedar con los brazos cruzados... as fue
como empez a ponernos a trabajar
(Ent.Pref. Esc. A).
Esto fue el inicio de otras acciones en
tanto a la ampliacin del plantel, su
mejora y su mantenimiento, pues el
director pensaba que la escuela deba
contar con las condiciones y el material
necesario que permitieran a maestros y
alumnos "trabajar bien".

Al mismo tiempo, el carcter enrgico del
director (que un prefecto compara medio
en broma con el de un militar) permiti
definir reglas estrictas de trabajo: cada
hora los prefectos deban checar que tanto
maestros como alumnos estuvieran en el
saln, los trabajadores de intendencia
tenan al plantel en perfecto estado de
limpieza e incluso realizaban funciones
extra de jardinera y mantenimiento, se
implanto un control de la asistencia,
disciplina, puntualidad, uniforme y
cumplimiento acadmico de los alumnos,
as como un control `hacia el trabajo de
los maestros. Al parecer, esto era acepta-
do-porque el director ponla-la-muestra-de
dedicacin al -trabajo, tanto en tiempo
como en actividades en que se
involucraba, y porque al mismo tiempo
muchos se sentan parte de este esfuerzo.
Esto ltimo es especialmente importante,
el director construy un sentido de
colectividad en torso a su proyecto de
escuela y con acciones concretas logro
interesar a los dems en el. Entre estas
destacan las mejoras materiales y la
informacin y comunicacin permanente a
los maestros y padres de familia de los
proyectos que el director tenia para la
escuela que favorecieron una actitud de
trabajo comn y consolidaron el buen
prestigio del plantel.
"Esta escuela llego a ser por tres aos
consecutivos la nmero uno en el DF",
sealan con orgullo los maestros, al
mismo tiempo que reconocen el papel de
impulsor del primer director en ello. La
forma de trabajo construida por este
director se conserva en lo fundamental
aunque los sucesores le hayan dado sus
propios matices.
El otro caso lo constituye la secundaria
considerada "mala". En comparacin con
la anterior, sus instalaciones fsicas se
encuentran muy deterioradas, los
maestros faltan con frecuencia, el ndice
de reprobacin es alto, los docentes
hablan de la existencia de bandas de
alumnos (sobre todo en el turno
vespertino) que destruyen de inmedato
las mejoras que logran hacerse y el cupo
se cubre mayoritariamente con alumnos
rechazados de las escuelas cercanas. Los
maestros reportan como problemas
principales la inasistencia de los alumnos,
que aprovechando la escasa vigilancia
faltan a determinadas clases o a toda la
jornada, el desinters que estos manifies-
tan en el estudio y la ausoncia de
materiales para trabajar.

La escuela fue creada en 1971 y la que
podemos considerar su directora
fundadora
65
lo fue de los dos turnos hasta
1992 y a partir de ah se mantiene como

SABERES___________________________________________________________
278
tal solo en el vespertino. Los maestros
afirman que "le falta autoridad", pues
delega el trabajo en gente que le es
cercana (que en este caso es intendencia
y contralora), lo que se lee como "falta de
articulacin de la escuela" cuyas
consecuencias son la indisciplina de los
alumnos y la destruccin constante del
plantel. En esas condiciones la escuela fue
creando "mala fama", es decir, una idea
compartida respecto a las dificultades para
transitar en ella ya fuera como maestro o
como alumno, pues se hablaba de
problemas de drogadiccin y alcoholismo,
de bandas y pleitos entre ellas, de
amenazas a los maestros y de alta
reprobacin, entre otros.
Con la llegada de un nuevo director tal
situacin se atenu, por lo menos en el
turno matutino. Este sabia de antemano
que enfrentaba "un reto" (expresin que
utilizo en varias ocasiones), por lo que su
estrategia consisti en mantener una
estrecha comunicacin con el personal y
los padres de familia, tener una actitud de
apertura ante los problemas de los
maestros y alumnos y mejorar en lo posi-
ble, la infraestructura de la escuela. Sus
concepciones sobre su labor como director
estaban influidas por su experiencia de
veinte aos como maestro de grupo y por
su trayectoria sindical (estuvo varios aos
comisionado en la seccin 10 del SLATE
que agrupa a los maestros de
postprimarias).

65 Casi fundadora, porque lleg dos aos
despus de creada la escuela. 191
Al llegar a esta escuela considerada "disi-
dente" por su fuerte participacin en el
movimiento magisterial, el director trato
de unificar criterios respecto a un proyecto
comn: mejorar la escuela, haciendo a un
lado las diferentes posturas polticas, e
incluso apoyando a los maestros en sus
demandas laborales. En un principio
escptico, tanto el personal como los
padres de familia empezaron
paulatinamente a involucrarse en las
nuevas tareas que el director proyectaba.
Durante los dos aos escolares de su
gestin, el clima en la escuela empez a
modificarse y casi todos coincidan en
afirmar que "la escuela esta cambiando".
Sin embargo, al cambio de este director,
el sucesor impuso algunas reglas
contraras a las que se haban establecido:
Cerro las puertas a los padres de familia,
no continuo las obras de mejora al plantel,
espacio las juntas de trabajo del personal
y obstaculizo la comunicacin tanto de los
maestros con el como de los maestros
entre si. Con desanimo ante tal situacin,
algunos maestros y miembros de la
sociedad de padres coinciden en que: "Lo
que` habamos 'logrado...[el nuevo
director] lo echo abajo... as, esta escuela
nunca va a mejorar".

D) EL DIRECTOR COMO MEDIO PARA
CONSEGUIR INFRAESTRUCTURA

Como hemos visto, mejorar las
condiciones de la escuela constituye un
aspecto importante en el trabajo de un
director que trata de prestigiar su centro
de trabajo. Ello requiere un esfuerzo
adicional, en virtud de que la SEP se
encarga de la construccin y dota de los

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279
materiales de trabajo bsicos a cada
escuela nicamente cuando se funda. Se
puede decir que las autoridades
educativas sientan las bases para que
cada plantel funcione en sus inicios y,
posteriormente, su apoyo se limita al pago
del personal y a proporcionar algunos
materiales indispensables. Las mejoras
adicionales y el mantenimiento corren a
cargo de los recursos que cada escuela
pueda allegarse y en ello al director le
corresponde un papel central. Una
directoras lo planteaba de: la siguiente
manera:
La SEP nos proporciona materiales
bsicos: papel, escobas, recoge dores,
jerga, lpices y plumas... Este ao, de
acuerdo al catlogo que recibimos
[nuestra ayuda tuvo un costo] de mil
veintiocho pesos ... Es poquito ,que se
puede comprar con ese dinero?...Una
escuela tiene ms necesidades...Pero
adems la SEP nos pide un informe de
cuales son nuestras necesidades.. y
despus nos exigen un informe de lo que
hicimos nusotros para resolver esas
necesidades (Ent. Dir. Esc. A).
Es decir, la SEP induce, en los hechos, a
que cada escuela busque la manera de
atender sus necesidades con sus propias
estrategias. Esto recae en el director y
cada uno lo hace o no echando mao de
sus contactos, experiencia y habilidades.
As, mantener y mejorar la escuela es una
tarea que consume buena parte del
tiempo de los directores que desean que
su plantel mejore.
Entre las estrategias para allegarse
recursos por medio de los usuarios estn:
rifas, quermeses, cuotas o trabajos
especiales y algunos donativos en especie.
Todo ello requiere de un trabajo de equipo
y, sobre todo, del convencimiento de la
importancia de tales actividades para el
beneficio de la escuela.
Para ello, en primer lugar los directores se
apoyan en la asociacin de padres de
familia, rgao cuya funcin principal es
impulsar, tales expresas, pero tambin es
indispensable la ayuda de los maestros
para obtener el apoyo del resto de la
comunidad e incluso para aportar trabajo
y tiempo. En la escuela A, las
instalaciones se ampliaron con el producto
obtenido por estas actividades, mientras
que en, los recursos se invirtieron en
reparaciones. En ambos casos ver avances
concretos en la escuela era el incentivo
para la cooperacin de padres y maestros.
Otra va es el apoyo externo, fundado en
las relaciones polticas que cada director
tiene, o en la construccin de los puentes
necesarios para obtenerlo. Las
delegaciones del DF brindan alguna ayuda,
sobre todo a partir de la instauracin del
programa Llamado Escuela Digna, pero
esta requiere ser negociada por los
directores o incluso ganada a travs de la
presin. Un director narraba su
experiencia para lograr que la Delegacin
apoyara las necesidades de la escuela:
Hicimos muchos oficios e bamos a la
Delegacin, pero no obtenamos
respuesta... entonces tuvimos que hacer
un mitin, me llev a los padres y a los
maestros, yo pensaba que no iban a
aguantar, que se iban a ir, pero ahi
estuvieron lodo el tiempo. En la
Delegacin nos decan que ellos no nos
podan atender, nos queran mandar a
otra parte... al final y por la presin nos
respondieron, nos dieron bancas, banda

SABERES___________________________________________________________
280
de guerra, un aparato de sonido, un
televisor y una videocasetera (Ent. DIR.
Esc. C).
En este caso el director, cuyo proyecto
estaba centrado en reparar una escuela en
psimas condiciones, sabia que el aporte
econmico de los padres para lograrlo
seria insuficiente, tanto por la magnitud
del gasto como por las limitaciones
econmicas de estos. Por ello opt por la
va de la
-
solicitud a las autoridades
delegacionales y, no obtener respuesta, a
la presin. El director reconoce que la
ayuda de la delegacin tuvo tintes
polticos, pues la escuela debi asistir a un
acto de entrega-organizado por Pronasol,
que en realidad era un apoyo al delegado,
pero para el lo importante es lo que
lograron colectivamente en beneficio de la
escuela.
Cultivar el vinculo poltico establecido en
un primer momento con presin, permiti
a esta escuela ser incluida en el programa
de la delegacin poltica que proporcion
posteriormente la reparacin de sanitarios
(que estaban clausurados desde el
temblor de 1985) y la pintura de la
escuela. Asimismo, este director hizo uso
de otras relaciones polticos, que
previamente haba construido para lograr
apoyos diversos, tales como comisiones
especiales o clasificacion de algunos
maestros: "Porque yo estuve antes en la
Seccin 10 y ah estableca contactos".
66

66 Un caso especial en esta escuela es el de un
maestro de matemticas afectado por una
enfermedad que le impeda trabajar frente a
grupo y al que el director consigui a travs del

sindicato que se le asignara como responsable
de la biblioteca.

Si bien allegarse recursos para el
mantenimiento de
.
la escuela es un
trabajo permanente de todos los
directores de escuelas pblicas de nivel
bsico, en secundarias este trabajo es
particularmente importante tanto por el
deterioro que los adolescentes hacen del
plantel, como porque el trabajo en
secundaria requiere de material especial
para laboratorios, talleres, educacin fsica
y, en general, otros especficos para el
resto de materias (filminas, proyector,
videocasetera, etc.). Las condiciones de la
escuela influyen en el trabajo que en ella
se desarrolla y brindan al exterior
una..imagen que contribuye a su
prestigio. Los directores lo saben y por
ello dedican buena parte de su tiempo al
trabajo interno y externo necesario para
conseguir infraestructura, actividad que
formalmente no esta reconocida entre sus
funciones y para la que hacen uso de sus
saberes y relaciones obtenidos en otros
mbitos.

E) TEJIENDO LAS REDES DE
RELACIONES EN LA ESCUELA

Ball seala que: "Las responsabilidades
legales del director lo sitan en una
posicin nica de autocracia admitida... la
escuela se convierte en la expresin de su
autoridad" (p. 91). Si bien las condiciones
y responsabilidades del director de
secundaria permiten en lo general acordar
con tal afirmacin, esta se relativiza en
virtud de que necesariamente debe
articular diversos intereses para alcanzar
el funcionamiento armnico de la escuela.
No es una imagen de dictador aislado la

SABERES___________________________________________________________
281
que concuerda totalmente con el directivo
de secundaria, pues generalmente existe
en ellos la intencin de formar un equipo
cercao, para lo que echa mao de
diversas posibilidades: en primer lugar el
subdirector (a), personaje ms cercao
investido de autoridad y que es al mismo
tiempo su subordinado; tambin suelen
ser los maestros que tienen ms horas en
el plantel, los de mayor prestigio y
antigedad (que a veces coinciden con los
de ms horas), los cercaos a sus ideas,
los que coinciden con su posicin poltico-
sindical, etctera. Es decir, a pesar de que
el director tendra posibilidades de ser
autocrtico, trata de mantener un
equilibrio entre los diversos intereses que
se expresan en torno la escuela. Mantener
el equilibrio se complica para el director
de secundaria por lo numeruso del
personal a su cargo (ms de 50 personas)
y la heterogeneidad del mismo, ya que a
los sectores docentes de los que hemos
hablado se agrega el llamado personal de
apoyo, el administrativo y el de
intendencia. Cada uno tiene exigencias
especificas, adems de no ser
homogneos, pues a su interior se forman
grupos discrepantes entre si.
En estas condiciones y ante la
fragmentacin del cuerpo docente ya
mencionado, los directores suelen
vincularse a los lderes de estas
agrupaciones, para a travs de ellos
obtener el apoyo del colectivo a sus
proyectos y evitar potenciales conflictos.
Es comn que mantengan una continua
comunicacin con el secretario general de
la delegacin sindical, con los jefes de
materia, con el coordinador de prefectos,
con el servicio de orientacin y con el
presidente de la asociacin de padres de
familia.
Por regla general su principal apoyo para
el trato con el resto de los maestros es el
(la) subdirector(a). Los casos comunes los
atiende este(a) y son los referidos a la
disciplina de los alumnos, la asistencia y
cumplimiento de los maestros, la
exigencia de la documentacin y los
requerimientos de los padres de familia. El
director interviene en los casos ms
difciles y/o importantes y sobre todo
participa en la consolidacin o
construccin de relaciones
,
hacia el
exterior. En la posibilidad de intervencin
del subdirector en los aspectos de la
escuela influyen los criterios que cada
director privilegia sobre su actuacin; as,
en la escuela A la directora limitaba el
trabajo del subdirector por considerar que
tena puntos de vista distintos a los de
ella:

Yo prefiero el tratamiento directo en los
problemas que se presentan en la
escuela... en ocasiones a travs de la
subdireccin, aunque es un poquito difcil
y a veces no me animo a darle mucha
libertad de solucin, porque la verdad no
se cual es su trayectoria de trabajador. Se
que es una gente muy preparada, pero en
la escuela cuenta mucho la experiencia y
la preparacin que se lleva .Yo soy
maestra de carrera, con 23 aos de
servicio frente a grupo y veo las cosas de
diferente manera que el maestro... no se,
no tengo idea, pero a veces me da la
impresin que ha estado siempre en un
escritorio, y desde el escritorio no se ve
igual el trabajo de un profesor... y por eso
no lo dejo mucho. El se queja, se queja

SABERES___________________________________________________________
282
mucho que no le permito, pero creo que
es un poquito difcil... El da que el trate
un asunto va a ser muy diferente a como
yo lo trato. Entonces en este sentido
tiendo a controlar las decisiones, en ese
aspecto he sido muy centralista (Entr. Dir.
Esc. A).

Si bien este subdirector tena una
formacin normalista al igual que la
directora, el peso de no haber tenido una
trayectoria sostenida "frente a grupo", lo
hacia poco confiable a los ojos de esta.
Pero adems contaba la disposicin de la
directora de involucrarse en todos los
problemas de la escuela por mnimos que
pudieran parecer y adems que el
subdirector pareca mostrar ms
independencia en su actuacin de la que
corresponda a su nivel de segunda
autoridad.
En la escuela C, en cambio, el director
dejaba en maos de la subdirectora la
aplicacin de la "mao dura", tanto con el
personal docente como con los alumnos y
padres, mientras que el apareca como
conciliador. La divisin del trabajo aqu se
daba de la siguiente manera: el director
se encargaba de las relaciones con la
sociedad de padres, los maestros que
tenan alguna representatividad y las
autoridades, tanto educativas como
polticas; con lodos mantena un trato
amable y a travs de ello lograba su
cooperacin para la escuela, pues tenia el
objetivo de "levantarla"; la subdirectora
en cambio, era la encargada de las
sanciones: hacer reportes a los maestros,
llamarles la atencin, vigilar que entraran
a dar clase, imponer correctivos a los
alumnos que le canalizaban los maestros o
prefectos y, en general, enfrentar (y tratar
de solucionar) los problemas antes de que
llegaran al director, lo que hacia con el
criterio de que por su puesto "le deba
lealtad". Maestros y alumnos decan que
preferan tratar con el director porque era
"ms comprensivo", fama que a ste
pareca agradarle e incluso cultivaba,
aunque fuera en detrimento de su
principal colaboradora. Finalmente era un
trabajo de equipo donde a la subdirectora
le tocaba imponer la energa necesaria en
la escuela, y desarrollar el trabajo ms
difcil y menos agradable, mientras que el
director era el encargado de cultivar las
relaciones externas y limar las asperezas
al interior.
El de subdirector pareciera ser el pasaje
donde se hacen los meritos necesarios
para el ascenso a director a partir de
ayudarle a su jefe inmediato a construir
las condiciones para la buena marcha de
la escuela, aunque esto implique a veces
aceptar colocarse en un papel oscuro o ser
considerado intransigente. El subdirector
es, en todo caso, un elemento
indispensable para la direccin, colabora-
dor en el tejido de las relaciones
necesarias para, el funcionamiento de la
escuela, aunque los mismos maestros
reconocen que "Ser subdirector es mucho
trabajo... y el que acapara la atencin es
el director".

SABERES___________________________________________________________
283

EL MANEJO DE LAS RELACIONES CON
EL PERSONAL DOCENTE

Los directores saben por experiencia que
los maestros son
-
especialmente sensibles
frente a algunas de sus facultades que
estn estrechamente vinculadas con su
situacin laboral, tales como la
distribucin de horarios, la asignacin de
horas de servicio y los reportes por
inasistencia o retardo, por lo tanto, tratan
de compartir en la medida de lo posible
esta responsabilidad, o dejar claros ante
ellos los motivos de sus decisiones. En dos
de las escuelas observadas, los directores
mostraban al secretario general, antes
que a los maestros, la distribucin de
horarios que cada ao escolar elaboraban
y aceptaban las sugerencias de
modificaciones que ste les haca. Ante las
inconformidades que generalmente
surgan por horas "ahorcadas" o tiempos
no solicitados, el aval del representante
sindical era importante.
Las horas de servicio, al no estar
formalmente reglamentadas y funciona
bajo la discrecional orientacin de
otorgarse "de acuerdo a las necesidades
de la escuela", se prestan para que los
maestros-. Hablen de "favoritismos" en su
asignacin y tambin suelen constituirse
en motivo de conflictos. Un maestro que
trabajaba tiempo completo (42 horas) en
la misma escuela en sus dos turnos
sealaba.

En la maana tengo cero horas de servicio
y tres en el vespertino... pero las horas de
servicio son variables. Aqu hay
compaeras que tienen veintin horas de
nombramiento, catorce..son con grupo y
ocho de servicio (Entr. Mo. Mat. Esc. C).

De esas maestras se deca eran las
"consentidas del director" y que por ese
motivo las favoreca. La visin de estas
era distinta, pues afirmaban que debido a
la cantidad de horas libres, se les
asignaban muchas comisiones:

Soy asesora de grupo, tengo el peridico
mural, soy enlace con la sociedad de
padres de familia y la sociedad de
alumnos, encargada de computacin, de
uniformes y de un programa de
farmacodependencia y todava dicen que
soy consentida (Entr. Ma. CN. Esc. C).

Si bien la inclinacin por favorecer a
ciertos maestros llega a darse, por regla
general los directores intentan distribuir
las horas de servicio equitativamente, o
asignar comisiones en ese tiempo para
justificarlo En general, tienden. a evitar
conflictos derivados de su facultad de
distribuir el tiempo de-su personal,
aunque no en todos los casos lo logren.
La intencionalidad de lograr un buen
funcionamiento del plantel presente en
casi todos los directores influye para que
traten de evitar suspicacias sobre
favoritismos o manejos indebidos, por ello
la transparencia de los criterios que guan
sus acciones es importante. Un ejemplo
claro lo constituye la cooperativa escolar
cuya creacin y vigilancia compete al
director y que representa una posibilidad
de obtencin de ingresos para solventar
algunos gastos de la escuela. Por ello, el
que este nombre unilateralmente a un
maestro para atenderla (decisin que

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284
puede tomar de acuerdo a sus funciones),
se presta a que se hable de malos
manejos de los recursos entre el director y
los maestros afines a l, cosa que en
efecto, llega a darse en algunas escuelas.
Por ello, los directores interesados en que
en su plantel se construyan buenas
relaciones, tratan en la medida de lo
posible de mostrar que no tienen
injerencia en el manejo de la cooperativa.
En la escuela C, el director dejaba en
maos de los maestros la decisin de
nombrar al encargado y le peda que infor-
mara pblicamente de las cuentas "a los
ojos de todo el mundo" deca; con la
llegada de un nuevo director a la escuela
tal situacin cambio, ste nombr un
maestro cercao a l como. encargado,
que pasaba mucho tiempo en la
cooperativa y en la direccin, lo que
suscitaba suspicacia y molestia entre los
maestros no allegados al director, quienes
adems de criticar la inasistencia del
maestro a sus grupos, sospechaban del
uso que se daba a los recursos obtenidos
en la cooperativa, con lo que la divisin en
la escuela se ahondo.
Los reportes (por retardos o inasistencias)
constituyen por lo general un evento
conflictivo, pues afectan el salario de los
docentes o su calificacin para carrera
magisterial. La estrategia de los directivos
ante tal eventualidad es hacer llamadas al
cumplimiento o incluso negociar con los
representantes de los maestros en los
casos recurrentes o colectivos que se
presentan. En una reunin de maestros en
una de las escuelas observadas, el
director sealaba que la escuela estaba
siendo "especialmente vigilada" por la
autoridad administrativa:

Miren maestros, estn sobre nosotros yo
quisiera que por favor, sin disculpas ni
nada lleguen temprao... de lo contrario
voy a tener que reportar... y yo quisiera
que no me hicieran tomar esta medida,
porque son compaeros ustedes y yo no
quiero hacerlo... pero me estn
obligando... (Obs. J..Mos. Esc. C). 200

Otro evento observado nos permite ver la
negociacin del director frente al
incumplimiento de los maestros, cuyo
trasfondo es
-
mantener la armona de la
escuela. Este se dio a raz de que al inicio
del ao escolar tanto el director como la
subdirectora debieron asistir a un curso de
actualizacin sobre los nuevos programas
que posteriormente transmitieron a los
maestros. Durante su ausoncia el director
dejo como "encargados de la escuela" a
dos profesores con la misin de vigilar que
el resto de compaeros asistieran y
elaboraran por academia el programa
anual de actividades. Al regreso de los
directivos, y mientras daban el curso a los
maestros, estos empezaron a mostrar
inquietud pues encontraron marcas en sus
tarjetas de asistencia. El director sugiri
que los que haban fungido como res-
ponsables de la escuela en su ausoncia
hablaran con la subdirectora, que era la
encargada de revisar las tarjetas y
resolvieran el problema entre ellos. No
obstante, todos los maestros se
organizaron y fueron a reclamarle
airadamente a la subdirectora porque "los
estaba reportando". El director, entonces,
toc el tema durante la sesin del curso:
La subdirectora revis las tarjetas y
encontr algunas irregularidades que

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285
marc... es parte de su trabajo, hay
periodos de informacin de asistencia que
debemos entregar... yo tengo un acuerdo
que quiero respetar con la delegacin
sindical, de no mandar reportes si antes
no se ha entregado una copia al
interesado, para saber si la falta esta
justificada o se canjea por das
econmicos... debe aclararse siempre, ese
fue el acuerdo...
La semana que estuvimos en el curso de
directivos nos ha dado guerra, Qu
sucedi cuando estuvimos en el curso? No
lo sabemos porque no ha habido un
informe de esos das... Hay que aclarar,
porque esa bolita puede convertirse en
botota... Me enter a mediados de la
semana, cuando empezaron a preguntar
por que les estaban haciendo aotaciones
en sus tarjetas... le pregunt al maestro
(dice el nombre de uno de los maestros
encargados) y me respondi: "Es que
hacamos la tarea en la casa". Entend yo
que durante esa semana se iban antes o
no venan y hable con el representante
sindical, el me confirm que hacan el
trabajo en casa... Lo acepto porque no es
congruente encargar la escuela a alguien y
luego desautorizar lo que hace... no se
angustien, la responsabilidad la asumo
yo... ese periodo queda amparado porque
tuve un acuerdo con la delegacin sindical
(Obs. Curso Esc. C).
De este evento podemos destacar varios
aspectos que remiten a las concepciones
del director en cuanto a la manera de
construir las relaciones en la escuela. En
primer lugar la idea de que las respon-
sabilidades en el plantel son compartidas,
es decir, busca que los maestros se
involucren en ellas y no duda para delegar
responsabilidades. En algn momento lo
dijo de manera explcita cuando al hacer
referencia al curso de directores coment
a los maestros.
Que Algunos directores sufren cuando
abandonan su escuela y por eso se
quejaron con el director de secundarias
(cuando asisti al curso) alegando que los
tenan -reunidos- y no saban lo que los
maestros estaran haciendo en su
ausoncia... No es mi caso, yo tengo plena
confianza de que mi escuela funciona bien
sin mi. Aqu formamos una comunidad en
la que todos controlamos la escuela (Obs.
Curso. Esc. C).
Al nombrar responsables del plantel en su
ausoncia, el director materializa su
concepcin de la escuela como proyecto
compartido y al presentarse un problema
por esta situacin pide a la subdirectora
que lo atienda. Esto tambin es parte de
la forma de operar de este director que
siempre procur ser un factor de equilibrio
en las situaciones conflictivas. En este
caso es la subdirectora la que aplica la
sancin del reporte y a el le corresponde
el papel de mediador. En la mediacin
pone en juego su experiencia laboral y
sindical; sobre la primera hay que sealar
que el afirmaba que en su trayectoria
como maestro le toc trabajar con
directores rgidos y de esto aprendi que
tal actitud no es buena para dirigir una
escuela. Pero adems estuvo varios aos
comisionado en el sindicato en la cartera
de conciliacin sindical donde le
corresponda dirimir en los conflictos de
las escuelas, de ah conclua que lo mejor
era resolverlos hablando entre las partes
para evitar que crecieran. En este caso
particular, el director habla primero con el

SABERES___________________________________________________________
286
maestro "encargado", despus con el
secretario general de la delegacin sindical
y finalmente con todo el personal, y sin
cuestionar el incumplimiento de los
maestros, adopta una actitud conciliadora:
"la responsabilidad la asumo yo". Con esto
contiene la actitud de agresividad que los
maestros haban mostrado con la
subdirectora, adems de fortalecer la idea
entre los maestros de que "es una
persona muy comprensiva".
En la articulacin de relaciones con el
personal docente, el director construye su
imagen al mismo tiempo que marca la
tendencia de las relaciones en la escuela.
La ms comn es buscar la unidad y evitar
conflictos, aunque la fragmentacin del
cuerpo docente vuelve difcil sobre todo la
primera. Por su capacidad de decisin en
aspectos laborales importantes para los
docentes, el director se convierte en una
referencia necesaria en la conformacin de
grupos que a veces se muestran
antagnicos. En la escuela siempre se en-
cuentra el grupo de los cercaos a los
directivos, su gente de ms confianza en
los que puede delegar algunas
responsabilidades y otorgar ciertas
facilidades y tambin los que se oponen a
lo que consideran un trato desigual.
Tambin influye la posicin sindical en el
mayor o menor acercamiento con los
directivos, aspecto que permite a los
maestros conseguir o no algunas
concesiones que facilitan la vida laboral.
Los problemas de relacin en las escuelas
derivados de posturas sindicales
diferentes se agudizaron sobre todo a raz
del movimiento magisterial de 1989,
primero en la historia del sindicato, en que
los maestros de secundaria del DF
participaron y del cual uno de sus
resultados fue el tener una representacin
sindical "democrtica" en las escuelas, que
en ocasiones entra en conflicto con la
posicin poltica de los directivos. No
obstante, la mayora de los directores de
las escuelas observadas intentaban evitar
confrontaciones derivadas de una posicin
sindical contraria a la suya e incluso
manifestaban apertura para que todas las
posturas se expresaran. As, en la
controversia que se gener sobre carrera
magisterial, en donde los llamados
democrticos pugnaban por no participar
en ella, mientras los institucionales la
avalaban, permitieron que gente de las-,
dos corrientes tuviera reuniones plenarias
con el personal para que "conociendo
todos los puntos de vista tomen
libremente su decisin".
Por supuesto que no todos los directivos
ponan en el centro las relaciones
armnicas del personal haciendo al
margen posiciones sindicales. El nuevo
director de la escuela C era, de acuerdo a
los maestros, intransigente con quien no
estaba de acuerdo con el, se rodeo de un
grupo de maestros cercaos e intento con
ellos ganar la delegacin sindical. Si bien
esto ltimo no lo logro, su posicin fue
ahondando divisiones entre el personal de
la escuela, pues favoreca de manera
ostensible a algunos docentes
simpatizantes de su postura poltica. Un
suceso puede mostrar como esto
impactaba en las relaciones de la escuela;
se trata del caso del "maestro del ao",
incentivo creado en el marco de la
modernizacin educativa, con el objetivo
de premiar el trabajo de los mejores
maestros durante un ao escolar,

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287
dndoles como reconocimiento una
medalla y un diploma. Cada escuela debe
decidir con base en una evaluacin del
trabajo de sus maestros a quien
corresponde la distincin. En la escuela C
se perfilaba para ello una maestra que
estuvo participando en calidad de
coordinadora en todos los eventos
promovidos desde la escuela y la SEP:
Primero hubo una campaa para atraer
alumnos a esta escuela y organizamos
diversas actividades para que los nios de
las primarias cercanas vieran el trabajo,
hicimos exposicin de los talleres, una
muestra teatral y otras cosas. Yo estaba
coordinando... despus vino una
participacin en un concurso de ortografa,
despus poesa coral, despus una obra
de teatro, despus el da de la madre y yo
organice el festival... despus dos eventos
que ni nos correspondan, pero la escuela
era sede; que entrega de premios a las
mejores escoltas... y que hay que
organizar, poner, adornar, que los distinti-
vos, que esto y lo otro. Y yo en todo esto
me met en el tiempo aparte de mis
clases, porque tena cuatro horas
ahorcadas y todo el da me la pasaba aqu.
Pero adems la escuela nunca me
proporcion nada, yo consegua todo con
los alumnos o de mi bolsillo... Trabaj
muchsimo y para que? para que el
premio al maestro del ao se lo dieran a
una compaera que no lo mereca, pero
que tena el apoyo del director... Esta
maestra no atiende sus grupos porque
siempre esta en la cooperativa, pero es
impulsada por el director... En la junta de
consejo tcnico donde se decidi el premio
nos mayoritearon, entro gente que no
tena por que estar ah pero que son
incondicionales del director... No se tom
en cuenta mi trabajo y yo si me sent mal.
Despus unos compaeros me hicieron un
convivi hache dicindome que ellos no
aceptaban que esa maestra fuera la del
ao y que a mi me reconocan mi trabajo
(Entr. Ma. Esp. Esc. C).
En este caso podemos ver que ms all del
premio, que no tiene repercusiones en lo
econmico, lo que tanto esta maestra
como sus compaeros cuestionan es el
favoritismo que el director:,muestra hacia
su gente, al margen de si trabaja o no, y
como estas actitudes socavan la
posibilidad de unin de la escuela y,
finalmente, repercuten en las relaciones al
interior de la escuela.

EL DIRECTOR Y LA RELACION CON
OTROS SECTORES

El vnculo del director con los padres de
familia se da sobre
-
todo con su
asociacin. Las funciones de sta son
centralmente obtener recursos
econmicos y hacer gestiones para el
mejoramiento de la escuela. Es la
asociacin de padres de familia,
mediadora hacia el resto de este sector,
quien

se encarga de recabar la cuota
"voluntaria" anual entre los alumnos,
organizar eventos para allegarse recursos,
hacer gestiones en la delegacin para
obtener diversos apoyos, e incluso
promover la ayuda de los otros padres
para realizar trabajos de mantenimiento
en la escuela. Todo sto lo hace en
coordinacin con el director en una
relacin donde se negocian los intereses
de ambos en torno a la escuela.
67
El
director pone en juego su propia visin

SABERES___________________________________________________________
288
sobre las prioridades del plantel que a
veces se contraponen a las de los padres,
por lo que debe lograr el convencimiento
de estos. Los padres, por su parte, estn
vigilantes de que los ofrecimientos se
cumplan, pues consideran que las mejoras
materiales a la escuela benefician a sus
hijos. El que la asociacin de padres
participe en los proyectos del plantel,
depende de las valoraciones que tenga
sobre el trabajo de la escuela y sobre el
trabajo del mismo director.
Las negociaciones de los directivos se
hacen tambin con otros actores de la
escuela, en una de ellas para conseguir
que los intendentes hicieran algunos
trabajos "extra" (tales como jardinera,
colocacin de vidrios o limpieza a fondo),
el director convino en darles ms das
econmicos.
Un director sintetizaba de la siguiente
manera su concepcin sobre la manera de
llevar las relaciones en la escuela:
Es difcil, porque el directivo tiene todos
los problemas que atender, el alumnado,
padres de familia y el personal pero yo
creo que una de las bases para un
directivo que este tratando de llevar bien
su escuela es el respeto y buen trato al
personal, atenderlo en su problemtica y
procurar actuar con el ejemplo... puede
haber directivos que desatiendan sus
funciones y eso necesariamente lo ve el
resto del personal y descuidan tambin el
cumplimiento de sus labores...-si el
directivo empieza por cumplir, creo que es
un buen ejemplo para la comunidad
escolar. (Ent. Dir. Esc .C).
El acercamiento a algunas de las acciones
del director vinculadas a la gestin de la
escuela, nos muestran tanto la centralidad
que este personaje para la vida y el
prestigio de la escuela, como el esfuerzo

7
Ruth Mercado ha analizado esta
negociacin que se da entre los diversos
sectores que componen la escuela:
"Autoridades y padres, divididos a su vez
por distintos intereses y valoraciones,
definen los cauces y las decisiones que
ataen a la operacin de las escuelas
mediante procesos de alianza, de
confrontaciones y de luchas". Mercado,
1995, p: 58.

que implica atender los mltiples
requerimientos que la centralizacin
conlleva. Si asumiramos que hay-una
separacin tajante entre gestin
administrativa y pedaggica, tendramos
que reconocer que el trabajo del director
se ubica en la primera. No obstante, los
lazos que el tiende, las relaciones que
construye, las asperezas que lima, los
beneficios materiales para la escuela que
consigue, tendencialmente apoyan el
trabajo acadmico que es el central en la
escuela. No es en ningn caso el "asesor
pedaggico" de los maestros al que:. la
SEP aspira porque ni las tradiciones
magisteriales ni la dimensin de las
actividades que debe realizar se lo
permiten; no construye un "nuevo
proyecto escolar colectivo", porque,
aunque generalmente intenta armarse de
un equipo, ste es reducido por las
mismas condiciones laborales que imperan
en secundarias. Su actividad se centra en
construir lo que desde su concepcin son
las mejores condiciones para que la
escuela funcione bien.
Las concepciones de los directores estn

SABERES___________________________________________________________
289
vinculadas a su..experiencia, donde se
mezclan sus vivencias de docentes, de
sindicalistas y de diversas tradiciones
magisteriales y escolares. En ellas han
construido saberse necesarios para el
desempeo de su oficio y de ellas tambin
se derivan prcticas especficas
expresadas en cada escuela en su
organizacin, normas disciplinarias para
alumnos y personal, dinmicas de trabajo
escolar y la manera particular de armar
las relaciones con los diversos sujetos de
la escuela.

Las prcticas a esta dinmica permite
comprender la resistencia, la negociacin,
la apropiacin o las adaptaciones de estos
sujetos a las normas establecidas y
analizar los significados que sus acciones
tienen, la direccionalidad que le imprimen
a las actividades escolares y sus sentidos
formativos.
La dinmica cultural en la escuela por
expresarse en las prcticas y relaciones de
los sujetos, nos permite ver una escuela
en constante movimiento y construccin.
En este captulo se analizar la
participacin de los sujetos en la
construccin cotidiana de la escuela, su
dinmica y los aprendizajes que sobre lo
escolar van forjando en este proceso; para
ello eleg para su anlisis tres aspectos de
la vida escolar fuertemente marcados por
la norma y las tradiciones culturales del
nivel: la organizacin de la escuela,
-
el
-
trabajo en el aula y las calificaciones;
momentos analticos que nos permiten ver
la participacin de los sujetos en la
construccin de la escuela real, la
experiencia y recursos apropiados en y
sobre lo-escolar puestos en juego, los
significados que estn a la base de sus
acciones y tambin algunos de los
sentidos formativos de esta relacin.

1. LA ORGANIZACIN ESCOLAR: LAS
NORMAS Y LOS SUJETOS

Aqu vamos a hablar de la escuela, de la
escuela cotidiana y de
como las normas y disposiciones oficiales
influyen en la vida de est, en su
organizacin y actividades posibles; pero
tambin de la
manera en que los sujetos con sus
concepciones, relaciones, saberes
y experiencia puestas en juego en su
actividad diaria, trastocan,
reformulan o adaptan la normatividad
general y dan en virtud de sus condiciones
especficas- caractersticas propias a la
organizacion de cada plantel, donde se
amalgaman las disposiciones oficiales con
los intereses y visiones propias de los
diversos sujetos que componen la realidad
escolar.

4 La cultura y su dinmica en la escuela ha sido
analizada desde diversas posturas tericas. En
este caso y como ya seale, me adscribo a
aquella que destaca el papel del sujeto y su
accionar bajo condiciones institucionales
particulares. Esta posicin apuesta ms a la
heterogeneidad y complejidad que producen en
la escuela la relacin de esquemas culturales
mltiples, que a la existencia de una cultura

SABERES___________________________________________________________
290
escolar homognea. Vease E. Rockwell, 1992.
LA ORGANIZACIN FORMAL

En la secundaria, a diferencia de los otros
niveles que integran la educacin bsica,
existe una estructura organizativa ms
compleja que seala el contenido y la
finalidad de las actividades que se' asig-
nan a cada una de las distintas
agrupaciones que la integran. Se trata de
una organizacin piramidal a cuyo vrtice
se encuentra la direccin de la escuela y
en su base los alumnos que -oficialmente-
estn sujetos a todos los controles; desde
el ms alto de la jerarqua (direccin),
pasando por todos los intermedios
(subdireccin, personal docente, personal
de asistencia educativa y servicios ad-
ministrativos).
En la definicin formal de actividades y
como se vio en un apartado anterior, es el
director quien concentra muchas de las
que tienen que ver con la organizacin
escolar, lo que facilita que sus prioridades
y criterios Sean preponderantes en cada
escuela. A el corresponde planear,
organizar y evaluar las actividades
acadmicas, de asistencia educativa,
administrativa y de intendencia; informar
de las disposiciones de la autoridad
educativa y vigilar su cumplimiento;
establecer las polticas de operacin "para
el logro de los objetivos del plantel";
vigilar el cumplimiento del plan,
programas de estudio y reglamento de la
escuela; realizar las gestiones necesarias
ante organismos o autoridades para dotar
a la escuela de recursos materiales; hacer
un presupuesto de ingresos a presentar a
las autoridades correspondientes y
comprobar los gastos; "propiciar un
ambiente agradable de trabajo; lograr la
participacin de la comunidad escolar en
las tareas de la escuela; programar las
reuniones de las academias locales y
supervisarlas; impulsar la constitucin de
la cooperativa escolar y vigilar su
funcionamiento; facilitar la realizacin de
las supervisiones de carcter tcnico-
pedaggico; promover la realizacin de
actividades culturales; autorizar la
documentacin oficial; cuidar los recursos
del plantel y mantener informadas a las
autoridades educativas del funcionamiento
de la escuela. A ello hay que agregar que
es el director el que propone la remocin o
designacin del personal docente de
acuerdo a las "necesidades del servicio".
Esta ultima frase, comn en la escuela,
tambin justifica que el director asigne
horas de servicio a los maestros o las
retire, funcin no contemplada
oficialmente pero que se da en los hechos,
y asimismo para definir la utilizacin de
este tiempo que va desde ser un apoyo al
trabajo extraclase que todos los maestros
tienen, hasta constituir un recurso de la
escuela para cubrir grupos sin maestro.

5 Vease el organigrama y el diagrama de
puestos de escuela de educacin secundaria en
el anexo 2 (Cuadros 1 y 2).
6 Las funciones que se sealaran a continuacin
para cada uno de los sectores que integran el
personal son resumen de las que aparecen en
el Manual de organizacin de escuelas
secundarias de la SEP, que la Seccin 10 del

SABERES___________________________________________________________
291
SLATE reprodujo en 1991.
Una mirada a las funciones "oficiales" de
la direccin deja la impresin de que todo
lo que compete a organizacin y funciona-
miento de la escuela, recae en sus maos
y con ello la responsabilidad de su
marcha. Para el cumplimiento de tan
amplias funciones, la direccin tiene como
apoyo en primera instancia, a la
subdireccin, cargo que de manera formal
y para todo el ciclo de educacin bsica,
existe nicamente en secundarias. A la
subdireccin le corresponde cubrir de
manera operativa y desde el contenido de
"colaboracin" muchas de las funciones
que -formalmente- aparecen como res-
ponsabilidad del director. As, su trabajo
consiste en colaborar con la direccin en
la plantacin, organizacin y evaluacin de
las actividades escolares; apoyar en la
elaboracin del presupuesto del plantel y,
en trminos generales, ser coadyuvante o
auxiliar de todas las actividades que
competen al director. Tiene tambin
actividades especficas que son: la
organizacin del control escolar de los
alumnos del plantel, y la vigilancia de la
asistencia, puntualidad y cumplimiento del
personal escolar, aunque de ellas se
especifica que deber informar a la
direccin; tambin debe formular horarios
para las actividades escolares (que en
realidad es la distribucin de horarios de
los maestros, funcin que aunque
formalmente corresponde al subdirector,
el criterio de su jefe inmediato (el
director) influye en el grado de decisin
que este puede ejercer sobre los horarios.
El subdirector es entonces un
intermediario operativo entre las activi-
dades que se le asignan al director y su
concrecin en
-
acciones y ordenes
especificas. Como encargado de
comunicar las disposiciones oficiales y ver
que se cumplan, este personaje, segundo-
:en la jerarqua, es generalmente quien
tiene el contacto directo con la
problemtica inmediata de la escuela, con
los maestros y alumnos en lo individual y
con los diversos grupos que existen en el
plantel, -peso al mismo tiempo se
encuentra acotado en sus posibilidades de
accion y decisin por el criterio del
director.
Siguiendo el orden de la jerarquizacion
formal, los servicios docentes, de
asistencia educativa y generales y
administrativos se ubican en un mismo
plao y dependen tanto de la direccin
como de la subdireccin. Los primeros
abarcan a los profesores de todas las
materias (incluyendo asignaturas y
actividades) y tienen como funciones
principales la imparticion de clase de
acuerdo al plan y programas de estudio, la
atencin a alumnos, la elaboracin de un
plan de trabajo, la informacin de las
evaluaciones de los alumnos y el
cumplimiento de las comisiones
asignadas. Los servicios de asistencia
educativa incluyen orientacin, trabajo
social y prefectura, servicios que, de
acuerdo al reglamento, se prestan "de
manera integrada" y que sirven para
apoyar el trabajo de los maestros y direc-
tivos por una parte y al alumnado por el
otro. Los dos primeros, pero sobre todo
orientacin, se integran por personal
especializado para "identificar las causas
que afectan el aprovechamiento y el com-
portamiento de los alumnos y proponer las
soluciones psicopedaggicas ms

SABERES___________________________________________________________
292
convenientes".' Ms all de que esto se
haga o no, la identificacion que tanto
alumnos como maestros tienen de las
funciones de este equipo es que en su
vnculo con los casos de conducta y
aprovechamiento, busca su resolucin
inmediata ms que sus causas. As, el
prefecto vigila el orden, controla los
grupos y reporta en orientacin o trabajo
social (en las escuelas observadas
compartan la oficina) los casos de "mala
conducta" que le parezcan pertinentes;
mientras que las orientadoras o la
trabajadora social hablan con los alumnos
enviados por el prefeclo o por otros
maestros y mantienen un breve registro
de esos casos en los cuadernos de
"reporte conductual" que tambin
comparten. Las actividades de orientacin
y trabajo social, similares en su papel de
vigilantes de la conducta y
aprovechamienlo, tambin se bifurcan; a
orientacin corresponde sacar
peridicamente el promedio de calificacin
de los grupos y hacer las graficas
correspondientes que colocan en lugares
visibles para maestros, padres y
estudiantes; detectar los alumnos que
tienen el mejor promedio para que formen
parte del cuadro de honor y aqullos con
una alta reprobacin, para hablar con sus
padres, e informar a los maestros de la
situacin de cada grupo en las juntas de
evaluacin. Trabajo social organiza
plticas diversas, realiza visitas a las
casas de algunos alumnos y hace
gestiones para la obtencin de becas a los
alumnos de escasos recursos.

7 Manual de organizacin de escuelas
secundarias, p: 16.
Finalmente los servicios generales y
administrativos, se conforman por el
personal propiamente administrativo
(apoyo secretarial y contralora) y el
manual. (Auxiliar de intendencia,
conserje, velador) que se encargan -los
primeros- de llevar el registro de cali-
ficaciones de los alumnos y trmites
diversos, y el personal manual de
mantener el aseo y la vigilancia de la
escuela.
Hay dos rgaos que se incluyen en el
diagrama de la escuela secundaria: el
consejo tcnico y la cooperativa escolar. El
primero aparece como apoyo a la
direccin para planear, programar, evaluar
y reorientar las actividades educativas de
la escuela, al mismo tiempo que como el
espacio donde la comunidad escolar puede
proponer iniciativas de trabajo. La
cooperativa, por su parte, tiene como
fundamentacion apoyar a travs de "la
asimilacin terica y experimentacin
prctica" el desarrollo del educando, en
aspeclos tales. como solidaridad, ayuda
mutua, cooperacin y responsabilidad,
igualdad, democracia, comunidad de
esfuerzos y espritu de iniciativa. Aunque
la funcin no dicha y preponderante- en
las escuelas es que la cooperativa
constituye una entrada econmica para
subsanar algunas de sus carencias
9
y que
si bien los alumnos participan en la venta
(y por supueslo en la compra), la
responsabilidad de su conduccin recae en
algn maestro seleccionado por el direclor.
Existen otros cargos que el organigrama al
que hemos venido aludiendo no hace
referencia, pero que forman parte de la
organizacin de lodas las escuelas; slos
se sealan en el organigrama particular de

SABERES___________________________________________________________
293
una de las escuelas seleccionadas. "'
Aparecen aqu los asesores de grupo, que
son docentes nombrados por el direclor (o
subdireclor) para atender de manera
particular un grupo de entre aquellos a los
que dan clase. Los asesores son los
encargados de dar seguimienlo al
aprovechamienlo y conducta de su grupo,
tratar con ellos los problemas que se
presenten, mantener un tralo direclo con
los padres de familia y, en general,
atender lodo lo que se relacione con este
grupo. Aparecen tambin el jefe local de
materia y el coordinador de talleres,
representantes de eslos maestros en las
reuniones de consejo tcnico y cuyo
nombramiento pasa por antigedad, horas
de nombramienlo en la escuela, o
simplemente porque ante la ausencia o
renuencia de otros designan "al que se
deje".

8 El Consejo Tcnico escolar debe integrarse
por el direclor (que es el presidente), el
subdireclor, orientador, asesores de grupo;
jefes locales de clase, representantes de
alumnos y representantes de padres de familia,
aunque eslos dos ltimos nunca son invitados a
participar.
9 Esto sucede en todas las escuelas y aunque la
cooperativa tiene un reglamenlo que norma el
uso que puede darse a sus ingresos, la
posibilidad de vender artculos al interior de las
escuelas, ha permitido la existencia de la
"cooperativa chica", as llamada porque sus
ventas funcionan de manera paralela con la
oficial y al no estar formalmente reglamentada,
puede disponerse de sus ingresos para
necesidades inmediatas de la escuela sin
necesidad de trmites burocrticos.
10 Vease organigrama de la escuela secundaria
diurna A. Cuadro 3, Anexo 2.

Los maestros tambin se encuentran
representados en la delegacin sindical
que es una por escuela y que a partir de
1989, en la mayora de secundarias
diurnas del DF pasaron de ser controladas
por la parte oficial del sindicalo (llamada
ahora "institucional"), a constituirse en
delegaciones "democrticas",
simpatizantes de la Coordinadora Nacional
de Trabajadores de la Educacin (CNTE)."
Los padres tienen su representacin en la
asociacin de padres de familia,
constituida por un representante de cada
grupo de donde se nombra la mesa
directiva, que trabaja de manera conjunta
con el direclor; mientras que los alumnos
tienen un jefe por cada grupo, adems de
la sociedad de alumnos.
Lo anterior constituye, de manera
sinttica, la organizacin formal de loda
escuela secundaria, sus funciones
definidas y jerarquas establecidas que
deber han permitir lograr el objetivo de
este nivel
12

11 Desde la fundacin del SNTE en 1943,
la Seccin 10 que agrupa a los maestros
de postprimarias en el DF (secundarias en
Codas sus modalidades, escuelas tcnicas
de nivel medio, normales y politcnico),
nunca haba participado de los distinlos
movimienlos magisteriales que por salario
y/o democracia se daban en otras
secciones del sindicalo. Eslo tal vez se
deba a la posicin de "maestros de elite"
que tuvieron los de este nivel por muchos
aos o al ferreo control que, por diversos
medios, la dirigencia sindical mantena en
eslos niveles. En 1989, y a la luz de la
crisis econmica que puso el salario de los
maestros de preescolar, primaria y

SABERES___________________________________________________________
294
secundaria en su nivel ms bajo en
dcadas, las secundarias participaron por
primera vez en el fuerte movimienlo
generado en el DF dirigido por la CNTE. El
Comit Seccional de la Seccin 10
muestra ahora la recomposicin a que
esta nueva fuerza oblig: la mitad de
carteras las tienen los "democrticos" (por
su presencia mayoritaria en secundarias
generales) y el reslo, ms la secretaria
general los llamados "institucionales" que
conservan fuerza en secundarias tcnicas,
educacin meda tcnica y politcnico.
12 El objetivo marcado en el documenlo a
que se ha venido haciendo referencia, que
recoge planteamienlos de 1981 seala
como objetivo: "promover el desarrollo
integral del educando, para que emplee en
forma optima sus capacidades, en
beneficio propio y en el de su comunidad y
adquiera la formacin que le permita
continuar sus estudios del nivel inmedialo
superior, o incorporarse a la vida
productiva". El de la reforma de 1993 es
muy similar:
"Contribuir a elevar la calidad de la
educacin de los estudiantes que han
terminado la educacin primaria,
mediante el fortalecimienlo de aquellos
contenidos que responden a las
necesidades bsicas de aprendizaje de la
poblacin joven del pas y que solo la
escuela les puede ofrecer. Eslos
contenidos integran los conocimienlos,
habilidades y valores que permiten a los
estudiantes continuar su aprendizaje con
un allo grado de independencia dentro o a
travs de un trabajo colectivo
perfectamente delimitado en sus
funciones. No obstante, la distribucin
formal, de las actividades, si bien tiene
influencia en su acotamienlo, no las
determina totalmente en su ejecucin y
tampoco determina necesariamente el
trabajo colectivo que supone. Esto es ms
bien una hechura de los sujetos, su
interpretacin particular de la norma, su
experiencia puesta en ejecucin en el
trabajo que les corresponde desempear y
las condiciones especificas de cada
escuela.

SABERES___________________________________________________________
295
La forma como la organizacin escolar se-
despliega basada en la norma pero
ajustada a la situacin de cada escuela y a
los criterios de los sujetos participantes la
veremos a travs de tres aspectos: los
contenidos necesarios para articular un
sentido de colectividad escolar, el
seguimiento de los alumnos y las formas
particulares de enfrentar las exigencias
administrativas.

A) UNIDAD EDUCATIVA Y SENTIDO
DE COLECTIVIDAD EN LA
ORGANIZACIN DE LA ESCUELA

Ms all de normas establecidas y
funciones asignadas, es posible afirmar
que el funcionamiento colectivo de la
escuela secundaria que estas suponen es
difcil, sobre todo por las condiciones
laborales del personal docente del que ya
se hablo anteriormente, que obstruyen la
construccin de un proyecto escolar
compartido. Esto es reconocido incluso por
las autoridades educativas al sealar que:
"La escuela secundaria en Mxico es la
que menos unidad educativa tiene en
comparacin con todas las dems. La
escuela primaria, por ejemplo, es mucho
ms una unidad factible de impulsarse,
que tiene mayor coherencia interna, que
presenta problemas localizables, lo mismo
sucede en general-con preescolar. En
cambio, los maestros de la escuela
secundaria en Mxico no forman parte
primordial de la comunidad acadmica de
la escuela, sino que tienden a distribuir su
tiempo, aunque trabajen en una sola
disciplina en una pluralidad de
planteles".
13

Esta situacin objetiva favorece, como
tambin ya se ha sealado, la
concentracin de decisiones en los sujetos
que si permanecen en la escuela, los
directivos y/o estos y algn(os) grupo(s)
de docentes. Pero la participacin del
resto y la existencia de algn nivel de
unidad en torno a la escuela, es condicin
necesaria para su funcionamiento sobre
todo si interesa mantener o mejorar la
imagen del plantel y propiciar un trabajo
escolar minimamente satisfactorio. Por
ello, dentro de sus condiciones
particulares, desde la escuela se intenta
optimizar el trabajo de cada uno de sus
miembros, crear un sentido de
colectividad en la medida de sus
posibilidades y propiciar un buen ambiente
de trabajo. La manera como la
organizacin interna se empalma con la
formal la veremos en dos de las escuelas
del estudio, la A, plantel con buen
prestigio y la escuela C, en su "tercera
etapa", que refiere al periodo en que esta
empez a "levantarse".

fuera de la escuela y facilitan su incorporacin
productiva y flexible al mundo del trabajo"
(Plan y Programas de estudio 1993, p: 12).
Resulta interesante que siendo el alumno el
centro de estos objetivos, este no aparezca en
el organigrama.
En ellas, eran los directores los
interesados en crear un espritu de
colectividad en

la escuela, lo que los

SABERES___________________________________________________________
296
enfrentaba al reto de lograr que los
mltiples sujetos bajo su responsabilidad,
aun en el grado de atomizacin en que se
encontraban, se identificaran con su pro-
yecto particular de escuela (aunque fuera
minimamente). En este proceso aparecen
varios componentes: primero, mantener
una comunicacin constante con el
personal para interesarlo y hacerlo par-
ticipe de los planes del director, con lo que
en los hechos estos pasaban a constituirse
en los planes "para la escuela" y, por lo
tanto, los de la colectividad. Reuniones
generales, de consejo tcnico, de
pequeos grupos, con la delegacin
sindical, -con sujetos clave (lideres de
grupo, maestros dispuestos a colaborar) o
informacin por escrito de los acuerdos
para quienes no podan participar de estos
eventos, constituyan el tejido que los
directivos requeran armar para socializar
su proyecto y lograr que fuera aceptado
como propio por los dems.

13 Olac Fuentes M. subsecretario de Educacin
Bsica de la SEP. 1996 Intervencin en el
Seminario "La educacin secundaria. Cambios y
perspectivas", IEEPO, Oax, Version
estenografica en el libro del mismo nombre, p:
58.
El segundo componente es que para que
un plan individual pueda convertirse en
colectivo, debe incluir aspectos que
beneficien a todos los involucrados, por
ello el mejoramiento de la infraestructura
ocupaba un lugar preponderante, pues
tener mejores condiciones para el trabajo
es importante para todo el personal, pero
adems este aspecto permita incluir a los
padres de familia bajo la lgica de que los
beneficiados directos son los alumnos. As,
en las dos escuelas, el sentido de
colectividad estaba fincado en una de
ellas, en el inters por mejorarla y en la
otra en mantener las mejoras que al paso
del tiempo se haban logrado con el
esfuerzo comn. Ello implicaba un trabajo
extra para todos: los maestros
coordinando eventos diversos para
recaudar fondos (kermeses, rifas); los
padres de familia organizando y
cooperando directamente para que stos
se efectuaran y los alumnos participando
en otras actividades (juntar peridico para
su venta, donando algo para la escuela,
haciendo rifas propias vendiendo boletos,
etctera).
El tercer componente para que la gente se
involucre es el constatar que las promesas
se van materializando y que existe un uso
transparente de-los recursos conseguidos:

Hicimos- (en el ao escolar 81-82) la rifa
de dos automviles Volkswagen Sedan
austeros, una moto, una lavadora y ollas
expres. Con lo que se obtuvo de ganancia
fue con lo que se compro el horno del
taller de cermica, escritorios, tenemos
cristales polarizados, se puso el
alumbrado en los jardines, se

SABERES___________________________________________________________
297
construyeron salones, se hizo sala de
maestros y el saln para la asociacin de
padres... todo se hizo con ese dinero y
otras cosas ms que ahorita no recuerdo
con detalle (Entr. Pref. Esc. A).

Esta escuela, en la que el proyecto del
director fundador se mantiene en lo
esencial, muestra de manera clara como
se fue construyendo, basado en la
certificacin de que el esfuerzo al que
haba sido convocada la comunidad se
traduca en mejoras materiales, un sen-
tido de comunidad que se expresa
actualmente en el orgullo de sus
integrantes por formar parte de este
equipo y trabajar en "una buena escuela".
Si bien no todos pueden participar en la
misma medida, el hecho de trabajar en
una escuela organizada -cuyos esfuerzos
colectivos se dirigen actualmente a su
mantenimiento y conservacin, adems de
continuar con la ampliacin, aunque ms
lentamente, de las obras materiales
(recientemente se construy un taller de
informtica)- dan certeza de que el
proyecto se cumple adecuadamente.
14

En la tercera etapa de la escuela C, al
director le fue difcil al principio, que los
maestros creyeran en sus planes; incluso,
el tiempo que tardo en poner los vidrios
que sustituyeron las viejas laminas de las
ventanas, tuvo criticas de algunos, que se
quejaban que los salones eran fros o
entraba la lluvia y se anegaban, dudaban
que fueran a instalarse los vidrios y
aseguraban que si se ponan, los alumnos
los ban a romper de inmediato; incluso en
este periodo, una maestra se neg a dar
clases en el saln en esas condiciones "Las
daba en la biblioteca", seala. Pero al irse
dando las mejoras de manera paulatina
(bancas nuevas, vidrios, compostura de
sanitarios), los maestros empezaron a
participar de los planes y en las
actividades necesarias para concretartos.
Siendo la infraestructura de la escuela y
los medios para conseguirla, un aspecto
que destaca entre los esfuerzos por
nuclear al personal, tambin es un recurso
necesario el escucharlo, considerar sus
opiniones y tomar, en el marco de las
condiciones objetivas, decisiones grupales,
donde la intencionalidad explicita es
compartir responsabilidades en equipo:

14 En esta escuela narraron tambin un
problema que se presento en 88-89 cuando la
directora en turno fue acusada por los padres
de familia de mal manejo en los ingresos de la
escuela y aunque esto no se comprob
fehacientemente, la directora tuvo que irse del
plantel, lo mismo que varios de sus
colaboradores. En la escuela C, en su cuarta
etapa, haba suspicacias de los maestros por el
uso que el director y "su grupo" hacan de los
recursos de la cooperativa escolar. En ambos
casos puede verse la importancia que maestros
y padres asignan al manejo transparente de los
dineros obtenidos a travs de su esfuerzo.

SABERES___________________________________________________________
298

El nombramiento de comisiones se hace
en asamblea general, por decisin propia
o por insistencia de algunos compaeros,
todos aceptan la comisin que ms les
agrade. Se aotan las comisiones en el
pizarrn y cada compaero se instala en la
comisin que desea y con los compaeros
que quiere hacen su plan de trabajo y
antes de que se inicien las labores, lo
muestran a la asamblea para que lo
apruebe (Entr. Dir. Esc. A).
En la escuela C, tambin el director
solicitaba a los maestros sus preferencias
para comisiones o para el grupo que le
interesara asesorar, hablaba
personalmente con ellos y comentaba en
juntas los problemas que se haban
presentado para resolverlos conjuntamen-
te, igualmente pona a su consideracin el
uso que deba darse a algunos aparatos
comprados con el dinero recaudado en
diversos eventos, como la fotocopiadora,
medidas con las que intentaba fomentar
en el personal un sentido de propiedad
colectiva de los bienes de la escuela, dar
la certeza de que el esfuerzo haba
rendido beneficios, crear un buen
ambiente y propiciar mejores relaciones.
Para esto ltimo, este director instauro
reuniones de carcter social un da a la
semana durante el descanso, que ante la
desaprobacin de la asociacin padres de
familia por el tiempo extra que tomaban
para hacerlos, explicaba de la siguiente
manera:
Establecimos los convivos de los
mircoles con el personal como una
manera de acercamiento... Es un da a la
semana y por sectores
o especializacin nos ofrecemos un
convivi lo iniciamos hace tres o cuatro
semanas y ha dado resultado, se evitan
las divisiones entre el personal..: Pero no
descuidamos clases, es durante el recreo
escolar. As, en lugar de que [el maestro]
ande solo con su tortita, nos reunimos a
comer. As esta unida la escuela un da a
la semana y platicamos, nos vemos como
buenos compaeros... Esto se refleja en
un buen rendimiento, para la educacin de
sus hijos (Obs. J. P. Con Dir. y Subdir.
Esc. C).

Los componentes antes sealados, tienden
a la construccin de un sentido de
colectividad basado por un lado en el
mantenimiento y mejoras materiales de la
escuela y, por otro, en facilitar la vida la-
boral del personal. Ambos pueden permitir
mejores relaciones y satisfaccin en el
espacio de trabajo con probables
repercusiones en lo educativo, aunque
esta ltima relacin no siempre es clara,
porque la unidad de la escuela no es
necesariamente la unidad educativa, si
entendemos por esto la conjuncin de
esfuerzos por mejorar la educacin que
cada escuela brinda y la elaboracin de
planes colectivos para lograrlo. Esto
parece ser lo ms difcil de lograr no solo
por las condiciones laborales de los
docentes y la dificultad de tiempos para la
discusin acadmica, sino tambin por un
sentido de autosuficiencia para desarrollar
su trabajo manifiesto en los maestros de
secundaria :que se complementa con una
tradicin de no interferencia en el trabajo
de

enseanza que todos parecen respetar.
Los directivos intervienen directamente
solo en casos crticos, mientras que los
docentes consideran la vigilancia sobre su

SABERES___________________________________________________________
299
actividad como una intromisin en su
mbito de competencia -y una agresin a
su capacidad profesional.
As, el sentido de colectividad se expresa
en lo educativo solo de manera perifrica:
tener mejores condiciones materiales de
trabajo, un buen trato y un ambiente
agradable, permite que los maestros
cumplan con menos reticencia ciertas
normas que favorecen el trabajo, como no
faltar, llegar temprao a clase, no salirse
antes o aceptar la vigilancia de los
prefectos. En la escuela A, precisamente
por su carcter de buen plantel, la
asistencia a clases por parte de maestros
y alumnos es muy vigilada por los
prefectos, que sealan que en ocasiones
algunos docentes se molestaban por los
reportes de retardos o inasistencias que
les hacan "porque nuestro trabajo es
estar chocando que cumplan... pero la
mayora entiende que no es algo personal
sino para beneficio del trabajo" (Entr.
Pref. Esc. A.). En este plantel, el control
de la asistencia a clases de los alumnos
tambien implica un trabajo colectivo: los
maestros reportan dariamente a los
prefectos las inasistencias registradas en
sus grupos y no se permite que ningn
alumno ande fuera del saln durante el
tiempo de clase a menos que lleve consigo
una tarjeta que es controlada por los
maestros para permitirle salir al bao. Por
su parte, en la escuela C, los maestros y
prefectos reconocan que antes de este
director muchos maestros no entraban a-
dar clase y que ahora, sobre todo despus
de que se puso el reloj checador; estn
cumpliendo-mejor. La inasistencia de los
alumnos a determinadas materias
constituye un problema que aunque se
hicieron esfuerzos (aqu tambin se in-
tento poner en funcionamiento la tarjeta
de salida) no han podido eliminar del
todo; aunque el personal reconoce que se
ha mejorado en comparacin con aos
anteriores: "Antes pareca que todo el
tiempo era descanso... los alumnos no
entraban a clase" (Entr. Pref. Esc. C).
El sentido de colectividad tambin influye
en un esfuerzo por consolidar las juntas
acadmicas, de consejo tcnico o de
materias, reuniones destinadas a la
planeacin y discusin educativa, aunque
por el escaso tiempo de que se dispone y
la poca presencia de muchos maestros en
la escuela, en estas generalmente se
tratan asuntos administrativos u
operativos que no inciden en una
orientacin educativa colectiva. Por
ejemplo, de dos sesiones de consejo
tcnico de las que se pudo tener
informacin del tema tratado, en una se
habl de la conformacin del grupo que
evaluara carrera magisterial y en la otra
se inform sobre la nueva forma de
calificar a los alumnos. Tal vez por ello, los
maestros que no asisten a estas reuniones
consideran que el consejo tcnico es un
apoyo al trabajo del director, pero no
tiene utilidad para ellos. Las reuniones de
academia, en cambio, si tocan temas
especficos de las materias, aunque
tambin en trminos de acuerdos para
agilizar el trabajo, tales como la
distribucin de a quien le corresponde
elaborar los exmenes extraordinarios o la
manera de dosificar el programa.

Los directores reconocen las dificultades
que tienen los docentes por sus
condiciones laborales para participar en

SABERES___________________________________________________________
300
este tipo de reuniones, por lo que
implcitamente aceptan que la enseanza
y su problemtica es algo que compete a
los maestros, mientras que su papel es no
ponerles trabas:

Dentro de los apoyos [que la direccin da]
puede ser el trato cordal, amable, la
forma de pedir las cosas. Para algunos
compaeros puede ser una felicitacin a
fin de ao, la calificacin alta en sus fichas
de trabajo y adems darles facilidades...
Creo que el clima
de libertad que existe en la escuela es una
forma de apoyar el trabajo de los
compaeros... Se ha tratado que todos-los
compaeros
tengan la libertad de hacer lo que piensan
y consideren conveniente en el saln de
clase (Entr. Dir. Esc. A).

En estas condiciones, los maestros
intentan resolver de la mejor manera la
parte de responsabilidad que les toca en la
escuela, centrndose en su trabajo en el
grupo. El cumplimiento del programa, el
trato con los alumnos y la resolucin de
los problemas de enseanza particulares,
son sus preocupaciones centrales que
resuelven generalmente por la va
individual. Algunos maestros sealan que
toman cursos para superarse y ser
mejores docentes, cursos que buscan por
su lado y en ambientes que les son ms
familiares, como la Universidad o los
musoos. Tambin en ocasiones comparten
algunas preocupaciones de enseanza con
sus compaeros; les piden que apoyen
algn tema que estn viendo en su
materia y que a los alumnos se les
dificulta: "hable con la maestra de espaol
para que en la clase de ortografa les
pidiera a los alumnos buscar en el dic-
cionario trminos que yo necesito para
matemticas"; todo esto se hace
generalmente fuera de los espacios
formalizados para ello, en los momentos
en que les es posible como descansos o
encuentros informales y con base en la
apreciacin que se tenga del docente
elegido como interlocutor: "Tengo
confianza para pedrselo, porque ella igual
que yo, si se preocupa por su materia",
concluye el maestro cuya expresin refer
anteriormente. Los maestros reconocen
que algunos temas de distintas materias
guardan relacin entre si, pero "lo que no
hay es relacin entre los maestros", por
falta de tiempo u oportunidad para
intercambiar opiniones, o porque existen
celos profesionales, por lo que sealan
que si bien esto llega a darse en algunos
casos, en los hechos "el maestro trabaja
solo".
Nos encontramos entonces con una doble
situacin: El trabajo colectivo escolar que
esta sealado en la norma debe irse
construyendo de manera particular en
cada escuela incluyendo en ello
-
las
condiciones objetivas de los sujetos
participantes; puede as lograrse un
sentido de colectividad para la escuela en
general, que de manera tangencial puede
incidir en lo educativo; aunque para el
trabajo especficamente acadmico sigue
prevaleciendo el sentido individual, lo que
dificulta la consolidacin de la escuela
como unidad educativa.

SABERES___________________________________________________________
301

B) EL SEGUIMIENTO DE LOS
ALUMNOS

Mantener un seguimiento del trabajo y
actitudes de los alumnos en la escuela,
cuestin importante en la secundaria,
dada la imposibilidad de tener un
conocimiento estrecho de cada uno de sus
ms de seiscientos alumnos y el nfasis
que pone en la disciplina, implica
promover institucionalmente formas de
organizacin especficamente dedicadas a
ello. Estas son los servicios de asistencia
educativa y los asesores de grupo,
abocados especficamente al control de la
conducta y el aprovechamiento de los
alumnos, bajo el discurso de apoyo.
Los servicios de asistencia educativa
(orientacin, trabajo social y prefectura) si
bien tienen entre su propsitos
"coadyuvar en las labores docentes para
alcanzar en forma optima los objetivos de
la educacin secundaria" y "orientar a
alumnado", tienden a convertirse en
reguladores y sancionadores de la
conducta de ste. Si bien, sobre todo los
orientadores resaltan el contenido
profesional de su trabajo, asignndole
funciones ms amplias que las de control,
las peticiones de los maestros, basados en
su experiencia sobre la utilidad del trabajo
de estos lo van cargando hacia la
disciplina:
Los orientadores estn para apoyar a los
muchachos, pero un problema es que
algunos compaeros no entienden bien la
labor de este departamento y les mandan
frecuentemente muchachos para que los
castiguen... y entonces los entretienen (a
los orientadores), los entretienen en otras
cosas, para regaar, para castigar, para
reportar... Entonces su trabajo se ve
obstaculizado porque los maestros les
mandan alumnos no para que se les apoye
o se les oriente, sino para la sancin. El
orientador desde que va llegando el
muchacho, ya sabe lo que debe de hacer,
porque el maestro le dice (al alumno): ve
a orientacin para que lo reporten y
llamen a tu pap y ya le tienen listo el
trabajo al orientador!. Ellos se van viendo
envueltos en esa forma de trabajo y no
tienen ms que apoyar al compaero en la
forma en que se les esta solicitando (Entr.
Dir. Esc. A).
Pero no solo son los maestros, en
ocasiones tambin los directivos exigen
esta actitud de parte de los orientadores,
pues los consideran
sus colaboradores y por lo tanto,
portadores de sus criterios para la
disciplina de los alumnos en la escuela.
Los orientadores entonces,
para el desarrollo de su trabajo, se
mueven entre su propio sentido
profesional y las funciones que la
institucin les marca, intentando
al mismo tiempo responder a los
requerimientos de la escuela particular.
Pero adems, pocos orientadores estn
preparados para atender especficamente
los problemas escolares del alumnado,
pues, al igual que los docentes, la mayora
tiene una formacin en psicologa no
necesariamente especializada en aspectos
educativos,
15
de tal modo que van
aprendiendo en la prctica la manera de
enfrentarlos profesionalmente. En el
trabajo su gua es el programa de
orientacin, que adaptan a las exigencias
particulares del plantel donde laboran y al

SABERES___________________________________________________________
302
nivel de libertad para organizar sus
actividades que en este les permiten. En
esa mezcla, sus actividades se concentran
en control de conducta, control de
aprovechamiento, platicas personales o
colectivas con los padres e informacin
sobre opciones educativas para los
alumnos de tercer ao, siendo
preponderantes las dos primeras.
En las oficinas de orientacin el trabajo
parece centrarse en dos elementos:
atender de acuerdo a los criterios de la
escuela los casos de conducta y
concentrar informacin de las
calificaciones de cada periodo de
evaluacin, lo que les permite detectar los
casos de alumnos con problemas y
elaborar graficas con promedios de
aprovechamiento por grupo. Para la
conducta utilizan las llamadas "carpetas
de control conductual",'
6
que son una por
grupo y en donde se destina una hoja
para cada alumno; en la parte superior de
esta se encuentra el nombre del alumno,
su grupo, el nombre del padre o tutor y la
ocupacin de este.

15 La mayora de los orientadores de las tres
secundarias observadas eran psiclogos
egresados de la UNAM y la experiencia
profesional previa de algunos, nos muestra lo
alejados que estaban de la problemtica
especficamente escolar: Uno haba trabajado
aplicando pruebas para seleccin de personal,
otro en la PGJDF y uno ms en reclusorios.
Tambin hay orientadores egresados de la
Normal Superior en la especialidad de
psicologa, aunque en las escuelas del estudio
no encontramos ninguno de estos, lo que hace
suponer que este espacio, al igual que en el de
docencia han ido incorporndose profesionales
no normalistas.
Despus dice "Reportes" y queda el, resto
de la hoja para que las orientadoras, el
prefecto, la trabajadora social o los
maestros vayan aotando sus reportes.
Son notas breves del tipo "no trae
material" o "mala conducta en clase de...",
sin especificar las causas de la falta de
material o en que consisti la mala
conducta. La mayora de alumnos tiene
pocos reportes y algunos tienen su hoja
en blanco; pero hay otros (pocos) cuyos
reportes llenan varias pginas. Veamos el
de un alumno de 2o ao con veinticinco
reportes:

16 Estas se llevan en la escuela C. En canto en
la A llevaban la "carpeta de asesoria" que era
un cuaderno por alumno donde adems de
cuestiones de conducta se consignaban faltas,
justificantes, cooperaciones econmicas "todo
lo del alumno esta ah, deca el prefecto,
agregando que haba sido instaurada por el
director fundador. Tambin se lleva una hoja de
reportes diarios de cada grupo.

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303
Nombre....

Madre: Obrera.
Los reportes ms comunes de este alumno
eran: "jugando en el saln... rindose en
clase... mala conducta en la ceremonia...
No trae libro... no entr a clase... platica
en clase... se le suspendi dos clases por
estar hablando a pesar de que se le haba
advertido que no lo hiciera". Este tipo de
notas se repiten con fechas diferentes y al
final hay un prrafo, escrito con letra
escolar que dice: "Yo... (aqu el nombre
del alumno) me comprometo a trabajar en
la clase de historia", luego la firma del
alumno y tambin la de su mam."

En estas carpetas encontramos
expresadas, por un lado, la concepcin de
conducta que se tiene desde la escuela, y
al-mismo tiempo la forma en que los
sujetos encargados de encontrar sus
causas y tratarlas profesionalmente
proceden frente a estos casos. La con-
ducta que aqu se consigna es la que se
considera indebida en la escuela y en la
dualidad buena o mala conducta que se
maneja en esta, se deduce que un buen
comportamiento implica no hablar, jugar o
referirse en clase (y tampoco en las
ceremonias), cumplir con los materiales
escolares y entrar a todas las clases. El
tratamiento que se sigue en los casos de
violacin a estos criterios es hablar con el
alumno, posteriormente con el padre,
madre o tutor, en caso de reincidencia
obligarlo a firmar un compromiso de
"buena conducta" en presencia del adulto
responsable de

el ante la escuela (padre,
madre o tutor), con lo que al mismo
tiempo el compromiso adquiere un
carcter dual, y finalmente, y en caso de
no haber cumplido con lo prometido,
suspenderlo algunos das de la escuela.
Una orientadora explica que:

Antes, cuando Llenaban la hoja de control
(cuando el alumno tenia muchos reportes)
ya no se les inscriba en la escuela el
siguiente ao... Ahora tenemos que
hacerlo, pero se les hace firmar un com-
promiso (Orient. 1, Esc. C).
Ms que buscar las causas de la conducta
del alumno con muchos reportes, se
intenta lograr por convencimiento primero
y presin despus que modifique sus
actitudes y se comporte de acuerdo a los
requerimientos escolares. La mayora de
alumnos se quedan en el primer nivel, es
decir, la platica con la orientadora,
algunos llegan al citatorio de sus padres,
momento en que de acuerdo a las
orientadoras el alumno siente que va en
serio y piensa "ahora si me van a hacer
algo"; finalmente, en los casos
considerados ms graves, participan
tambin el maestro asesor y los directivos
(generalmente la subdireccin), quienes
determinan el camino a seguir para
corregir la conducta del alumno.

17 Estas notas fueron sacadas de las carpetas
de control de conducta de la Esc. C, donde me
permitieron verlas. En la otra escuela no tuve
acceso a estos documentos, aunque por lo
narrado en entrevistas parecen ser similares.

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304

La ms generalizada es presionar al padre
para que este al pendiente del trabajo y
conducta de su hijo en la escuela; se le
compromete a asistir peridicamente a la
oficina de orientacin para enterarse de
los reportes y calificaciones de su hijo,
medida que muchas veces pone fin al
conflicto, aunque las mismas orientadoras
reconocen que "siguen portndose mal".
En los casos ms graves se recurre a la
suspensin parcial, que debe ser autoriza-
da por los directivos, o a la suspensin
definitiva que aunque formalmente no
esta contemplada, la utilizacin de
diversas vas de presin hace que los
padres la acepten:
Recibimos a una nia de otra escuela y
ella les traa pastillas para drogarse...
tenia relaciones sexuales con dos nios
del saln... Ahora por fortuna ya sacamos
a los tres de la escuela. La mam de la
nia dijo que todo era mentira, pero que
se llevaba a su hija para que no
hablramos mal de ella, se hizo la
ofendida y se la llev. Para mi mejor, a los
otros dos nios ya los coloque en otra
escuela y ahora el grupo est mejor (Entr.
Subdir. Esc. C).
Puede verse que en los casos detectados
como ms complicados existe- un nivel de
organizacin para su tratamiento que
involucra a los servicios especializados
(orientacin) y a los niveles de autoridad
(subdireccin o direccin y asesor)
quienes de comn acuerdo toman
determinaciones que incluso pueden
transgredir la norma oficialmente
establecida como la prohibicin de
expulsar alumnos, con la finalidad de
evitar la contaminacin del grupo.
Pero los casos ms generalizados no son
estos, se refieren a faltas del tipo no traer
tarea, platicar o jugar en clase, peleas
entre alumnos, faltar a ciertas clases o
"contestar mal" a algn maestro. Estas
son las registradas en las carpetas,
registros que en realidad para la mayora
de estudiantes no tienen trascendencia,
pues solo su acumulacin implica alguna
sancin mayor. Tambin es posible apre-
ciar en las clases o fuera de ellas, que los
alumnos transgreden permanentemente la
nocin de buena conducta escolar de la
que hemos hablado, y que las mltiples
hojas en blanco que se encuentran en la
carpeta de control conductual muestran
que no hay registro de ello. Esto se debe a
que el verdadero seguimiento de la
conducta de los alumnos lo hacen en
primera instancia otros sujetos que tienen
ms cercana con ellos, los cuales aplican
su criterio y experiencia en el tratamiento
a los casos conflictivos "regulares", -que
no son siempre coincidentes con los de la
escuela, pues en ellos incorporan el
conocimiento que tienen del alumno, las
condiciones en que se genera la "mala
conducta" y su propio sentido de lo que
implica ser autoridad. Son los maestros,
los asesores y los prefectos quienes
primero detectan las transgresiones a las
normas escolares en que incurren algunos
alumnos, y por regla general la ltima
opcin que toman es enviarlos a los
servicios de orientacin. Los casos los
tratan primero internamente y con base
en el conocimiento que tienen de la
situacin escolar, personal y familiar de
cada estudiante determinan el tratamiento
a
;
seguir. Es comn que los maestros o
prefectos hablen con el alumno que

SABERES___________________________________________________________
305
consideran problemtico en un plan de
convencimiento no exento de requisitos a
cumplir para evitar que sea canalizado a
otras instancias. En particular los asesores
estn al pendiente del comportamiento de
los integrantes de su grupo y de la
problemtica de sus alumnos; saben
cuales tienen problemas de conducta, pero
tambin algunas de sus causas. Sin llevar
un registro escrito, conocen sus problemas
personales y por ello pueden explicarse de
mejor manera la actitud de stos; en
ocasiones incluso los defienden cuando,
sin su injerencia se les canaliza a la
direccin para que sean sancionados:

Quieren suspender a... (aqu el nombre de
una alumna) por haberse peleado, pero no
estoy de acuerdo porque-aunque es muy
inquieta, es muy buena alumna. Adems,
tiene problemas en su casa, su padrastro
es alcohlico y ella ha aprendido a ser
agresiva para defenderse. (Ma. Asesora,
Esc. C).

Actitudes similares tienen los prefectos,
quienes conviven con los alumnos muy de
cerca, y de la misma manera pueden
llegar a actuar algunos orientadores,
trabajo social e incluso los mismos directi-
vos, dependiendo de su grado de
acercamiento con los alumnos, el
conocimiento ms a fondo de sus
problemas e inquietudes y su propia
concepcin del apoyo que la escuela debe
brindar a los estudiantes. Hablamos
entonces de la existencia de filtros previos
a los reportes, encarnados en sujetos que
matizan o incluso traslocan el concepto
disciplinario que la escuela impulsa en su
normatividad interna.
En el seguimiento del aprovechamiento de
los alumnos sucede algo similar; en
muchas ocasiones las instancias
encargadas de detectar los casos
problema, al hacerlo de manera general,
suelen perder los matices_ que si
-
detectan los maestros, sobre todo los que
tienen ms horas y grupos en la escuela o
los asesores preocupados por sacar
adelante a su grupo. Estos saben, por
ejemplo, que un alumno esta reprobando
porque trabaja y no tiene tiempo para
estudar ("Trabaja por la noche en la
Central de Abasto y llega a dormirse a las
clases"), o porque falta de manera
continua a la escuela, o porque tiene
problemas familiares; la forma de atender
esta situacin es nuevamente el
acercamiento a estos estudiantes, los
consejos, o los emplazamientos a cumplir
que les hacen con base en su autoridad.

Encontramos as, que en el seguimiento a
los alumnos y el apoyo profesional que la
escuela debera brindar conforme a la
organizacin de funciones, participan
muchos ms personajes que los for-
malmente definidos; que este se da en la
relacin cercana entre sujetos en la que el
componente afectivo y el criterio de los
que en primera instancia pueden definir la
forma de proceder es fundamental; que
en la cotidianeidad de la organizacin
escolar referida al control y
aprovechamiento de los alumnos estn
presentes las concepciones y saberes de
quienes tienen un trato ms cercao con
los alumnos para determinar el tipo de
tratamiento en cada caso y, finalmente,
que aunque en la escuela se privilegie una

SABERES___________________________________________________________
306
nocin de conducta y valoracin del
aprovechamiento, en los hechos coexisten
varias nociones ms o menos alejadas de
esta que son las que guan el verdadero
seguimiento y el trato cotidiao de cada
caso particular. Por ello, los registros
formales presentan tantas carencias y solo
se echa mao solo de ellos en casos
extremos.

C) CAMBIOS DESDE LA ESCUELA Y
LAS DISPOSICIONES
ADMINISTRATIVAS O LA MANERA DE
ENFRENTAR LA MODERNIZACIN
EDUCATIVA

Tambin la organizacin de la escuela se
adapta para responder de la mejor
manera a las disposiciones administrativas
generales y a los cambios derivados de
polticas educativas institucionales que
llegan a los planteles a travs de
disposiciones diversas. Este fue el caso de
las adaptaciones que tuvieron que hacerse
con motivo del nuevo plan y programas
para secundarias y que fue posible obser-
var durante el trabajo de campo. Si bien
estos se conocieron en su totalidad en el
ao escolar 93-94, un ao antes se
aplicaron los programas por asignaturas
para el primer grado, que haban sido
elaborados en el marco de los llamados
"programas emergentes para la
reformulacin de contenidos" que entraron
en vigencia como una de las acciones
iniciales del Acuerdo Nacional para la
Modernizacin de la Educacin Bsica
(ANMEB). Todas las secundarias cam-
biaban as su antiguo plan de reas por el
de asignaturas'
8
inicindose esta
transformacin en el primer grado.'
9
Las
novedades-del plan (del que en el ao
escolar 92-93 solo se-dio
-
a conocer lo
referente al primer grado) adems del
cambio a asignaturas, eran el aumento de
una hora para espaol y matemticas
(que pasaban de cuatro a cinco horas
semanales), la sustitucin de la materia
de msica por una denominada
apreciacin
-
y expresin artstica, la
reduccin de tres horas de tecnologas
(que de seis horas a la semana pasaron a
tres) y la disminucin del tiempo de clases
semanario (se contemplaban treinta horas
de clase a la semana vs. las treinta y cinco
que se tenan), as como su distribucin,
pues se planteaba una duracin de 50
minutos de clase por 10 de descanso entre
cada una de ellas.
El problema organizativo en las escuelas
surgi de inmediato; los maestros de
msica se sintieron desplazados, pues el
nuevo programa eliminaba esta materia
colocando en su lugar otra cuyos con-
tenidos se centraban en las artes
plsticas, que hasta entonces haba sido
una tecnologa. En la escuela C, incluso
lleg un nuevo docente a cubrirla, con lo
que de hecho el nico maestro de msica
que cubra todos los grupos, quedaba sin
materia de trabajo. Los maestros de
Tecnolgicas, tambin vean disminuir sus
horas de trabajo y con ello la dificultad de
cubrir en el plantel de adscripcin su
tiempo contratado. Por lo que respecta a
la distribucin del tiempo, la modalidad de
clases de cincuenta minutos y diez de
descanso creaba problemas porque
segundo y tercer grados continuaban con
la asignacin anterior (clases tambin de
cincuenta minutos pero sin descanso entre
cada una de ellas) lo que desfasaba el

SABERES___________________________________________________________
307
tiempo de los maestros que atendan
estos grados y adems algn(os)
primero(s).

18 Me refiero a las secundarias que trabajaban
hasta ese momento por reas y que constituan
la mayora, pues un pequeo porcentaje nunca
haba cambiado el sistema de asignaturas; no
obstante, tambin estas escuelas enfrentaron
cambios en la distribucin de horas por
asignaturas.
19
En realidad el proceso de cambio venia de
tiempo atrs, cuando en 1990 y en concordan-
cia con lo sealado en el PME, se aplico la
llamada "prueba operativa" en algunas
secundarias del pas. En sta se probaban
nuevos programas por asignaturas en algunas
escuelas seleccionadas incluidas en un plan
piloto, cuyos resultados permitiran adecuar la
propuesta. La experiencia duro un solo ao y
fue sustituida por un nuevo modelo que nunca
cristaliz. Los maestros saban desde entonces
que se avecinaban cambios en los programas,
que se iniciaron en todas las escuelas en el ao
escolar 92-93 a raz de la firma: del ANMEB con
los programas emergentes, cambios que se
concretaron para todos los grados en el nuevo
plan y programas de 1993.
En trminos generales, los maestros se
manifestaban inconformes con el cambio
no tan solo porque afectaba derechos
laborales de algunos compaeros, o
porque traslocaba la distribucin de tiem-
pos en la escuela, sino que a ello le
agregaban que al no conocer
ntegramente los programas de los aos
siguientes, les era difcil dosificar los
contenidos, pues no saban cuales de ellos
iban a profundizarse en los siguientes
aos.
En las escuelas observadas, la manera de
resolver internamente los problemas que
los cambios implicaban fue la siguiente:
con el criterio de que no era posible
mantener dos horarios distintos en la
escuela, se eliminaron los diez minutos de
descanso entre clases de los primeros
aos para homologarlos a los descansos
generales (cinco minutos despus de la
segunda flora de clase y quince minutos
despus de la cuarta), con lo que por el
hecho de tener treinta horas de clase
frente a las treinta y cinco del resto, los
primeros grados salan una hora antes que
los-dems. El problema de msica
tambin se atendi internamente dando a
estos maestros la nueva materia y
solicitndoles que hicieran ajustes
mnimos para adaptarse a los nuevos
contenidos. El caso de Tecnolgicas, sin
embargo, trascenda a las escuelas,
aunque se resolvi de manera general
para ese ao, por la presin que estos
maestros hicieron en la Direccin de
Secundarias a travs de mtines y
manifestaciones, que llev a que se
revocara la disminucin de horas para la

SABERES___________________________________________________________
308
materia.
De las adaptaciones que las escuelas
tuvieron que hacer ese ao, la SEP
tambin aprendi; en el plan 93 incluy
treinta y cinco horas de clase para todos
los grados, agregando en la programacin
para primero una materia de tres horas
que no estaba contemplada en el
programa emergente
2
(introduccin a la
fsica y qumica) y aumentando una hora a
geografa y civismo; elimin tambin los
diez minutos de descanso entre clases
cindose a la distribucin-escolar anterior
de un pequeo receso de cinco minutos y
uno ms grande de quince en toda la
jornada; en los contenidos de los nuevos
programas excluyo los referentes a la
materia de apreciacin y expresin
artstica,2' con lo que en los hechos
dejaba en libertad a estos maestros para
darle el contenido que consideraran
pertinente; tambin retomo el:.recorte de
horas en Tecnolgicas, pero poniendo
nfasis en que los derechos laborales de
estos: maestros no se afectaran, y que el
tiempo disminuido a esta actividad servira
para la formacin y participacin de los
docentes en la evaluacin de las
tecnologas; finalmente, dio a conocer el
nuevo plan de estudios para los tres aos
de secundaria, aspecto que hasta ese
momento ignoraban los maestros. Con
todas estas modificaciones y aclaraciones,
los ajustes organizativos que
internamente se hicieron en las escuelas,
se refirieron ya a la manera en que se
distribuiran las horas clase de los
maestros de Tecnolgicas, pues nunca se
consolidaron las promesas de formacin y
participacin en el proceso evaluativo.
Correspondi nuevamente a cada escuela
adaptar su organizacin para permitir que
estos maestros cubrieran-sus horas
contratadas frente a grupo; as se
dividieron los grupos de taller a los que
anteriormente se les daban seis horas,
para que los maestros pudieran trabajar
tres horas con cada uno. Con ello el
problema de ocupacin de los maestros se
resolvi, aunque ahora atienden grupos
muy pequeos y deben adaptar
programas pensados para seis horas
semanarias a tres.
Recapitulando: al hablar de las normas
escolares es imprescindible referirse a las
prcticas de los sujetos que son las que
les dan sentido y en ocasiones un nuevo
sentido; por ello, en la vida diaria de la
escuela, la reglamentacin es tan solo un
referente, se conoce por oralidad pues
casi nunca se ha ledo, se mantiene en
parte por tradicin y se viola (o adapta)
por actualizacin. Hemos visto como el
trabajo colectivo que supone la
normatividad es una difcil construccin
donde se juegan intereses y exigencias
particulares y que se concreta solo para
algunos aspectos de la vida escolar que no
estn directamente relacionados con el
trabajo acadmico.

20
Las diferencias entre el programa emergente
para el ao,1992-93 y las del Nuevo plan de
estudios para 1993-94 pueden verse en el
Anexo 3.
21
Los programas de estudio dados a conocer en
este ao escolar solo incluyen a las asignaturas
acadmicas, mientras que las llamadas

SABERES___________________________________________________________
309
actividades de desarrollo han tenido que hacer
los ajustes necesarios sin la gua del programa.
Tambin que la divisin del trabajo en la
escuela representada por equipos
especializados formalmente sancionados
en la divisin de funciones, es trastocada
por los propios sujetos, sobre todo en lo
que se refiere a la relacin con los
alumnos, donde se presentan criterios
divergentes para su trato. De la misma
manera, encontramos una escuela que,
frente a las exigencias institucionales de
renovacin educativa, adapta sus
particularidades para continuar,
funcionando al mismo tiempo que integra
parcialmente las nuevas exigencias. Todas
estas adaptaciones a la norma nos hablan
de la forma en que la organizacin escolar
y las prcticas que devienen de ella se
ajustan en el trabajo diario a la situacin
de cada escuela y a los criterios y
condiciones de los sujetos participantes.

EL TIEMPO_________________________________________________________
310
LA ORGANIZACIN DEL ESPACIO Y
DEL TIEMPO EN EL CENTRO
EDUCATIVO

Domenech, Joan y Jess Was (1997), "El
tiempo", en La organizacin del espacio y
del tiempo en el centro educativo,
Barcelona, Grad. (Serie Metodologa y
recursos. Biblioteca de aula, 123), pp. 71-
77.

EL TIEMPO EN LA ORGANIZACIN
EDUCATIVA

Tempus fugit

l funcionamiento de las
organizaciones estn
condicionadas por el tiempo. La
organizacin educativa se basa
primordalmente en las interrelaciones
entre las personas. El tiempo aparece
como un recurso fundamental, constructor
de estas interrelaciones, que debemos
administrar.
El tiempo para la educacin no termina
nunca para los educandos. Es arbitrario y
convencional la divisin entre tiempo para
la educacin y tiempo libre, las personas
siempre estn en proceso de aprendizaje y
esta caracterstica es particularmente
comprobable en la infancia y la
adolescencia.
La sociedad considera especialmente esta

poca de la vida como tiempo para el
aprendizaje y para ello planifica la
educacin. Cuanto mayor sea el tiempo de
escolarizacin, mayor ser el nivel de
educacin. Se declara, por ejemplo, que la
educacin mejora porque se ha
incrementando la educacin obligatoria en
dos aos o por ejemplo el nivel de
desarrollo de un pas tiene como indicador
la duracin de la etapa de educacin
obligatoria.
Por tanto hay un reconocimiento general
de la relacin del tiempo de aprendizaje
con su resultado del aprendizaje hay que
hacer una critica a la simplicidad de este
principio de cantidad ya que tambin se
debera hacer hincapi en la calidad de
este tiempo De todas maneras parece que
si los educadores tenemos ms tiempo
aumentara la calidad de nuestra actividad
educativa. De ah la reivindicacin de la
comunidad educativa de que los alumnos
tengan mayor tiempo para su educacin.
El tiempo, sin embargo, es un recurso
escaso, oro segn Benjamn Franklin.
Llegamos pues en este razonamiento a la
conclusin de que una de las
caractersticas principales es su limitacin.
Esta limitacin, reconocida tambin
subjetivamente, ser la circunstancia
condicionante bsica al utilizar el tiempo
E
EL TIEMPO
JUAN DOMENECH, JESS VIAS.
EL TIEMPO_________________________________________________________
311
como recurso. El tiempo del profesorado
es un tiempo que tiene un costo,
seguramente inferior al que debera tener
si el profesorado estuviera mejor pagado,
pero de todas maneras es un costo
elevado.
Aquella limitacin, unida al esfuerzo que
supone el tiempo del profesorado para la
sociedad, nos obliga a aprovecharto
adecuadamente. Algunas de sus funciones
podrn ser sustituidas por otros medios, y
debern dar paso a nuevas funciones qu
la sociedad reclama.
El tratamiento del tiempo debe hacerse en
funcin de cada una de las personas y de
sus responsabilidades dentro del sistema
educativo. No es lo mismo el tiempo del
profesorado, el tiempo de los alumnos y
alumnas o el tiempo destinado a la ges-
ti6n de la institucin educativa. Estos
tiempos deben estar relacionados pero
para su distribuci6n tienen sus propias
lgicas.
Por tanto en la enseanza el tiempo ha de
considerarse desde una vertiente
globalizadora tanto desde el punto de
vista de las personas como de la
organizacin. El tratamiento que se le ha
dado habitualmente se refiere a un marco
inverso a la lgica. Primero se define el
tiempo y despus se secuencian los
contenidos. Criticaremos esta manera de
tratar el tiempo, que ha resultado y
resultara de gran utilidad todava pero que
no responde a las necesidades educativas
actuales.
El tiempo pues debe tratarse como
recurso institucional y se ha de distribuir
en funcin de los objetivos previos
seleccionados cuidadosamente. Veremos
como en realidad parece que primero se
establecen los horarios y posteriormente
se deciden los objetivos en funcin de
estos horarios.

PRINCIPIOS EN LA CONCEPCIN DEL
TIEMPO EDUCATIVO

Cuando utilizamos el tiempo como recurso
funcional debemos tener en cuenta
algunos principios generales (Virias,
1994):
Principio de globalizacin. Ser
necesario en todo momento hacer
una distribucin del tiempo
teniendo en cuenta todos los
elementos que intervienen en el
proceso educativo. Desde
unidades de tiempo que tienen
objetivos distintos (vease el
segundo apartado) hasta
condicionantes diversos. Tampoco
no debe supeditarse el horario a
alguno de sus testamentos: profe-
sorado, alumnado etc. Debe por
tanto organizarse en funcin del
conjunto.
Principio de prioridad y
racionalizacin. Establecer
prioridades es la consecuencia
lgica de un recurso con
limitaciones. Si no disponemos de
tiempo para todo, debemos
utilizarlo para aquello que sea ms
importante. Hay que establecer
prioridades. Tambin se deber
tener en cuenta una
nacionalizacin en su utilizacin
para que un uso indebido no tenga
consecuencias negativas en el
conjunto. Nos referimos desde la
organizacin del profesorado hasta
EL TIEMPO_________________________________________________________
312
la organizacin del curriculum.
Principio de distribucin de tareas.
Como consecuencia de la
nacionalizacin y de la misma
forma que se ha desarrollado en
otras organizaciones hay una
necesidad de especializacin y de
distribucin de tareas. Parece til
adjudicar tareas a personas o
grupos de personas para hacerlo
ms eficaz. La primera ventaja
que debe aportar la distribucin es
evitar que los trabajos sean
realizados por varias personas.
Aplicaremos el principio que entre
todos lo hacemos todo y no todos
lo hacemos todo.
Principio de coherencia. Dado que
la distribucin de tareas coincide
con la especializacin curricular
tiene como consecuencia el
problema de dividir y diversificar
el curriculum y multiplicar la
actuacin de los profesores y
profesoras sobre el alumnado. En
estas condiciones parece
imprescindible que se establezcan
elementos de coherencia para que
el resultado no cree confusion en
los alumnos y alumnas.
Principio de diversidad. La
globalizacin debe combinarse con
una diversidad en el tratamiento
de los tiempos. Se establecer una
lgica interna en cada uno de los
miembros de la comunidad
educativa (alumnos, alumnas,
padres, madres profesores y
profesoras). El principio de
globalizacin establece unos
lmites a la lgica propia de
utilizacin del tiempo en cada uno
de los estamentos. El principio de
diversidad debe favorecer que se
puedan hacer tratamientos
didcticos y por tanto tambin
temporales distintos segn los
grupos de alumnos y alumnas. El
curriculum abierto que establece
el nuevo sistema educativo
debera dar como resultados
tratamientos singularizados con
los limites de los recursos
humaos, es decir de tiempo.

UNIDADES DE TIEMPO
RELACIONADAS CON LA ENSEANZA

Veamos primeramente cuales son las
caractersticas de las unidades usadas tra-
dicionalmente en los centros educativos,
sus ventajas y limitaciones. En principio
veremos que el periodo de tiempo, segn
la unidad de tiempo, se puede relacionar
con distintos niveles de concrecin de
objetivos.
Las dividiremos en cuatro tipos segn los
objetivos a los cuales se les puede
atribuir:

CUADRO 14. UNIDADES DE TIEMPO

RELACIONADAS CON LAS FINALIDADES
DE LA EDUCACION

-Enseanza obligatoria
-Etapas educativas

RELACIONADAS CON OBJETIVOS A MEDIO
PLAZO

-Ciclos
EL TIEMPO_________________________________________________________
313
-Cursos escolares
RELACIONADAS CON LA ORGANIZACION
INMEDATA A CORTO PLAZO

-Trimestres (crditos)
-Evaluaciones, unidades didcticas Meses

UNIDADES EDUCATIVAS RELACIONADAS
CON LA PROGRAMACION PARA
APLICACION INMEDATA

-Jornadas
-Sesin
-Las finalidades de la educacin.
-Objetivos a medio plazo.
-La organizacin inmediata a corto plazo.
-La programacin para aplicacin
inmediata.

Esta divisin en unidades nos da a
entender que no todas son utilizadas de la
misma forma por los distintos agentes que
intervienen en el proceso de enseanza-
aprendizaje. No es lo mismo el tiempo del
profesor o la profesora, que el de los
equipos de profesores o el de los alumnos
y alumnas. Una de las causas principales
de la utilizacin eficaz del tiempo en los
centros escolares es no haber hecho esta
divisin de acuerdo con las distintas
funciones.
Partamos de un ejemplo. En un centro dos
profesores de un nivel hacen sus pro-
gramaciones y otro da de la semana se
renen para hacer el PCC sin relacin
entre

Cuadro 15. Utilidades de las unidades de
tiempos por diferentes niveles de
organizacin

los dos procesos. Este hecho motiva que
muchas de las actividades de planificacin,
relacionadas con la determinacin de los
objetivos del centro (PEC, PCC) se hayan
considerado por parte del profesorado
como cargas administrativas y no como
instrumentos de apoyo a su labor.
Creemos que la lnea de trabajo ha de
basarse en mayor grado en una
determinacin de las tareas relacionadas
con la distribucin del tiempo. Esta
distribucin es jerrquica en tanto en
cuanto el trabajo de cada nivel esta
supeditado a las decisiones establecidas a
niveles anteriores, excepto, como es
lgico, por lo que se refiere al tiempo del
alumnado. Para que esta distribucin sea
eficaz debe ser excluyente. Es decir, lo
que se hace a un nivel no se repite en
otro.
Proponemos la siguiente relacin de como
hay que relacionar las unidades de tiempo
EL TIEMPO_________________________________________________________
314
con niveles de organizacin y decisin ms
o menos complejos:
Tal como hemos definido las unidades de
tiempo depende del papel que tenga cada
persona del centro educativo, y segn el
equipo y el rgao en el que este ac-
tuando, participara en decisiones
relacionadas con ellas.
La primera crtica que debemos hacer a la
distribucin tradicional del tiempo en los
centros educativos es que no se relacionen
las decisiones tomadas en distintos niveles
de distribucin de tiempo. Si cuando el
profesorado realiza una sesin de clase no
tiene clara la distribucin del trimestre o
del ciclo e incluso de la etapa, dificultara
el proceso educativo ya que el ritmo de
trabajo no seria coherente se aadirn
sucesivamente retrasos en el aprendizaje
y sobre todo se dar un tratamiento de
tiempo a las actividades y a los temas
independientemente de la importancia que
tenga cada contenido en el aprendizaje
general. Es decir el tiempo de los centros
escolares parece ser todo igual excepto
cuando se refiere a pocas previas a
evaluaciones.

Vamos a analizar pues las inadecuaciones
de estas unidades, no tanto respecto a si
mismas sino respecto su utilizacin con
coherencia global. Antunez, en un trabajo
reciente, distingue los siguientes
elementos para la reflexin. (Antunez y
Gairin, 1996; Ant6nez, 1994).

Uniformidad en el tratamiento del
tiempo.
Excesiva fragmentacin.
Distribucin del tiempo poco
coherente con las necesidades de
los alumnos y alumnas.
Tiempo incoherente respecto a la
metodologa y los contenidos.

Son un buen resumen de las reflexiones
que se ha establecido tradicionalmente
desde la organizaci6n escolar.
Hay otra conclusin clave en el
tratamiento del tiempo. La distribucin del
tiempo es un elemento de ejercicio de
poder. Ante la tradicional distribucin a
travs de un horario mosaico deben
buscarse alternativas que tengan en
cuenta otras cuestiones complementarias
a grupo de alumnos, profesor, materia. El
horario de los centros mosaico en general
tiene en cuenta fundamentalmente dos
elementos:
Las horas mnimas establecidas por la
normativa tomada por semanas (veremos
que incluso la normativa en la actualidad
presenta ambigedades
Para poder distribuir el tiempo por ciclos o
crditos independientemente de
su distribucin semanal). Es decir se parte
de un criterio general relacionado con el
concepto de programas y de materias sin
otros elementos como las necesidades de
los alumnos y alumnas concretos u otros.
Una distribucin del horario a travs de los
intereses del profesorado, tanto internos
como externos. (En este sentido los jefes
de estudio, sobre todo en los centros de
secundaria, deben poseer dotes de control
versallesco para realizar horarios que
satisfagan al mximo al mayor nmero de
profesores y profesoras.)

EL TIEMPO_________________________________________________________
315
Analizaremos detalladamente c6mo
superar este modelo por varias razones:
Porque estn relacionados con
calendarios y horarios laborales
que no responden ya a las
necesidades de la educacin, y se
alejan de las tendencias comunes
del entorno social. La rigidez de
horarios forma parte de una so-
ciedad que esta siendo
sistemticamente superada por la
flexibilidad. Nos parece
sorprendente el mantenimiento de
la uniformidad de los horarios en
la enseanza.
No hay relacin entre las distintas
unidades de tiempo. Cuando
alguien dice no he podido terminar
mi programa o todo el contenido
de tal o cual crdito, lo que est
expresando es una forma de
tratamiento de tiempo en que las
unidades no estn
coherentemente trabadas. Se van
superponiendo distintos elementos
y distribuciones de tiempos y en
realidad lo que se consigue es una
insatisfaccin desde todos los
puntos de vista. El efecto frag-
mentacion en el alumnado es la
consecuencia ms conocida de
este problema
La diversidad de elementos
organizativos que intervienen en
el proceso educativos tratados de
forma independiente respecto al
tiempo, conlleva la falta de
prioridades en los recursos
temporales de los procesos de
enseanza y aprendizaje, es decir,
tanto en las aulas como en la
organizacin del centro. En la
propia vida del centro y
bsicamente entre el profesorado
se vive con una sensacin de
escasez cada vez ms evidente.
Mientras la organizacin se queja
por la falta de tiempo no se
racionaliza su uso.
Paradjicamente falta mucho
tiempo mientras se aprovecha
poco el que se tiene.
Poca relacin entre tiempo
institucional de clase o de los
alumnos y el tiempo del
profesorado. El aprendizaje
significativo (Ausubel y otros,
1983), ha demostrado que los
seres humaos aprenden
continuamente y no solamente
cuando se ponen en disposicin de
aprendizaje. El profesorado debe
tener en cuenta que no es la nica
fuente educativa del alumnado ni
tampoco su nica fuente
instructiva. El tratamiento del
tiempo para la educacin en los
centros no se hace nunca a partir
de todo el tiempo de los alumnos
y alumnas, sino que se separan de
forma inadecuada los periodos de
aprendizaje y los que no lo son.
No solamente entre el tiempo en
la escuela y el tiempo fuera de la
escuela sino tambin en los
distintos momentos dentro del
centro. Algo parecido sucede con
el del profesorado ya que se
distribuye a travs de una
uniformidad, que en ningn caso
se ajusta a las necesidades reales,
y no en funcin de las tareas que
EL TIEMPO_________________________________________________________
316
ejercita. Esta situacin aumenta la
sensacin de impotencia ante el
tratamiento del tiempo.
Hay muchas dificultades para
poder cambiar elementos del
tiempo. Aparecen en los centros
con tal intensidad que la
posibilidad de cambio por ejemplo
a travs de una distribucin del
tiempo ms amplia que las
semanas, provocan en general un
gran escepticismo, a pesar de que
hay multitud de experiencias
concretas que demuestran lo
contrario (Gairin, 1993). Por ello
cuando consideramos el tiempo
como una variables, como un
recurso funcional estamos
diciendo que debemos poder
manipularlo y utilizarlo en funcion
de nuestros objetivos.
Los objetivos se adaptan al tiempo
y no al revs. En un proceso
racional el tiempo se determinara
despus de haber fijado los
objetivos, o al menos se tendr en
cuenta de forma simultanea. En
los centros educativos se da la
paradoja de que las sesiones se
preparan primero situando las
horas y su distribucin semanal y
despus buscando las actividades
adecuadas al tiempo. Proponemos
cambiar esta forma de pensar.

LA FUNCION DIRECTIVA EN LA
ESCUELA SECUNDARIA*

E: Para usted, Qu significa ser director
de esta escuela en esta comunidad?

DT: Pues bueno, para m es una gran
responsabilidad, sobre todo porque en
muchas ocasiones... pues depende de uno
que la escuela vaya bien o vaya mal,
porque si la cabeza anda mal, pues los
pies tambin van a andar mal. Y uno es el
que debe de exigir a los maestros que
trabajen bien, pero con el ejemplo. No
puedo yo decirles que cumplan el
reglamenlo interno, que no falten a clases,
que lleguen puntuales, que tengan una
conducta decorosa, moralmente
aceptable, si uno no la tiene. Entonces por
eso digo que es una gran responsabilidad,
porque hay que exigir con el ejemplo.

Con la comunidad hemos tenido una muy
buena relacin. Cuando llgue a esta
escuela hace tres aos y medio pues ya
me conocan de cuando estuve en la
primaria, tambin estuve tres aos y
conozco a toda la comunidad y las
comunidades vecinas. Con los alumnos,
pues es bien difcil estar muy en el mundo
de sus simpatas con todos porque, por
ejemplo, yo quedo bien con la comunidad,
con los padres de familia en cuanto a
cierta disciplina, cierto trabajo, pero no a
todos los alumnos les agrada eso. A los
paps les gusto: que bueno que todos los
maestros, el director, lleguen
puntualmente!, por lo menos antes de la
hora de entrada, nunca despus de la
hora de entrada. Que bueno que los
maestros nunca faltan!, que bueno que
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317
nunca se van de pinta, que nunca faltan
seguido! Todo eso les gusta. Pero a los
alumnos a veces no les agrada del todo.

E: Me gustara saber como esta
organizada esta escuela, que estructura,
que funciones tiene cada uno, que relacin
hay entre usted y los maestros...

DT: Si. Mire... pues vamos a empezar
desde... para llegar a la escuela me voy a
permitir empezar desde arriba: a nivel
estatal existe el Secretario de Educacin,
luego viene el Secretario de Secundarias
Generales, el Secretario o Subdirector del
Departamento de Telesecundarias. A su
vez, se baja al jefe de sector; el jefe de
sector

* Este texto esta conformado por
fragmentos de una entrevista realizada en
junio de 2001 al director de una
telesecundaria rural marginada y
pertenece al banco de informacin del
Centros de Estudios Educativos (CEE).

tiene a su cargo un determinado nmero
de zonas escolares, en el caso concreto de
nusotros tiene cuatro zonas escolares.
Luego sigue el supervisor, que es el
encargado de coordinar a once escuelas,
de las cuales una es la nuestra. Luego
sigue el director de la escuela, un
servidor, y los que estamos aqu. Esta
integrado por tres docentes, un
administrativo, un intendente y un
servidor como director.
Para las cuestiones tcnico-pedaggicas,
al inicio de curso nos reunimos en la
semana previa al inicio de clases, los
docentes, nicamente los docentes, y nos
integramos en un consejo tcnico de
escuela, donde se elige a un presidente
del consejo tcnico, un secretario y a los
vocales, y se hace un plan de trabajo para
las cuestiones tcnico-pedaggicas.
Tambin se dan comisiones, entonces ah
planeamos las actividades tcnico-
pedaggicas y las posibles reuniones que
vayamos a tener mensualmente. Tenemos
mensualmente una reunin donde
platicamos sobre los problemas que
tenemos: de rendimiento escolar, de la
desercin, de los tipos de exmenes que
se elaboran, de los resultados.
Precisamente, el otro da estuvimos con
los maestros analizando los resultados del
tercer trimestre; hicimos estas graficas
(me las muestra) que las pegamos all
fuera, en el pizarrn de avisos y vemos,
por ejemplo, quienes eh... las
calificaciones estn por grado, esto lo
hacemos cada dos meses y vemos... por
ejemplo, aqu en primer ao su promedio
en esta grafica de barras... y nos damos
cuenta que Historia es la asignatura que
obtuvo el menor promedio.

E: Son grficas de aprovechamiento por
asignatura, no?
DT: Si, por asignatura. Por asignatura de
primero, por asignatura de segundo y de
tercero. Y luego eso lo transformamos en
una grafica circular sacando su promedio y
nos damos cuenta que en el cuarto
trimestre el aprovechamiento estuvo bajo,
y nos ponemos a analizar, a comentar, a
buscar cuales son las razones por las
cuales los alumnos estn bajos, por que
en Historia estn muy bajos... Tambin
cada maestro tiene una comisin; por
ejemplo, la maestra de primero tiene a su
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318
cargo la comisin de crculo de lectores, la
maestra de segundo ao tiene a su cargo
lo de la cooperativa escolar y el maestro
de tercero tiene a su cargo lo de
alfabetizacin.
Tambin nos organizamos por guardias
cada semana, empezando con tercer ao;
la primera semana de actividades a tercer
ao le toca organizar los honores a la
bandera y durante esa semana el maestro
de tercero es el maestro de guardia. Esto
quiere decir que, si yo por alguna razn
me tengo que ausontar, el se queda en mi
lugar y cualquier persona que venga a
tratar algn asunto de la escuela, ya lo
saben
aqu en la comunidad que se tienen que
dirigir con el maestro de guardia y si son
personas que no conocen nuestra
organizacin, pues la secretaria o la
intendente le dirigen al maestro de
guardia. Durante esa semana tambin los
alumnos de este grupo de guardia
disponen -el da que toca educacin fsica-
de la cancha, porque no pueden estar los
tres grupos en la cancha. Pero los otros
dos grupos tienen la libertad, la opcin de
ir a hacer la educacin fsica al campo de
ftbol que esta aqu a una cuadra y que
no implica ningn riesgo porque no hay
paso frecuente de autobs. La guardia
implica que tienen que hacer los honores,
que tiene que estar en mi representacin
si no estoy yo, y que tambin a ese grupo
le toca la cancha para educacin fsica. Y
va rotando, a la siguiente semana le toca
a segundo y a la siguiente a primero y
luego le vuelve a tocar otra vez a
tercero... Y de esta manera estamos
organizados.

Ahora, en cuanto a la organizacin y al
trabajo de la escuela llevamos esta
tabla...si voltea usted, por favor (volteo
.
a
ver la tabla que esta colgada detrs mo).
En esta tabla se ve el trabajo de cada
maestro. Al inicio de curso hacen un
examen dagnstico los maestros a su
grupo. Primer ao viene de Jalapa el
examen, segundo y tercero, lo elaboran
los maestros. Ellos tienen que entregarme
los resultados e incluso antes, ensearme
el examen; yo lo reviso y si hay que
hacerle algunas observaciones o
correcciones, las hacemos, lo aplican y ya
me informan y me traen los resultados.
Incluso tenemos este expediente de cada-
maestro donde al inicio de curso nos
entregaronaqu estn las grficas por
asignatura y por alumno y unas grficas
circulares del examen de diagnostico. Ah
yo le pongo la fecha ya que me lo
entregaron todo, el informe completo del
examen de diagnstico y una palomita
para indicar que ya cumplieron.
Luego, el diagnstico comunitario. Aunque
pudiera pensarse que cada maestro, ya
conoce la comunidad, le pedimos que se
ponga a fondo a , investigar. En, ese
diagnstico comunitario investigan todos
los servicios
.
con que cuenta la
comunidad, el tipo de actividades
econmicas, su religin -porque hay dos
religiones aqu en la comunidad: la
catlica y la evanglica-, los medios de
transporte, si hay antros, de vicio, lodo,
lodo, a que altura sobre el nivel del mar,
cuantos habitantes, que servicios mdicos
tiene, etctera.
Luego, el plan de trabajo anual. Ellos
tambin, por aspectos, hacen un plan de
trabajo anual. En el aspecto tcnico-
EL TIEMPO_________________________________________________________
319
pedaggico, en el aspecto administrativo,
en el aspecto material, en extensin
educativa y en otras actividades.
Luego la demostracin pblica de lo
aprendido se hace tres veces al ao. Lo
hacemos a nivel escuela. Se renen los
tres maestros y un servidor. Primero les
informamos a los alumnos sobre la
demostracin de lo aprendido y ya ellos
buscan un problema que tenga la
comunidad; puede ser por ejemplo, la
falta de comunicacin entre padres e
hijos, y ellos empiezan a buscar la manera
de relacionar lo que estn aprendiendo en
la telesecundaria para aplicarlo a ese
problema de falta de comunicacin entre
padres e hijos y se van a sus libros, a sus
materiales impresos, a los medios que
pueden para obtener informacin y llevar
a cabo todo un proyecto. Un proyecto que
va desde la relimitacin del problema
hasta la presentacin de una... puede ser
de una dramatizacin, de esa
demostracin. Se cita a los padres de
familia y hacemos coincidir esa
demostracin con la entrega de
calificaciones bimestrales. Aqu lo
hacemos a finales de noviembre,
principios de diciembre, la primera. La
segunda en marzo y la ltima, a fin de
curso.
Luego sigue el informe de comisin. El
primer ao me entrega el informe de
crcuto de lectores, el segundo ao me
tiene que entregar su informe de
cooperativa, tercero, de alfabetizacin.
Luego viene la planeacin por ncleo. Ah
cada asignatura la dividimos por ncleo,
vienen ya divididas por ncleos, en
nuestro sistema de planificacin ya viene
por ncleos. Entonces ellos, antes de
empezar a trabajar en su ncleo, ya
debieron haber elaborado su planeacin
por ncleo, ya se la deba haber revisado,
y ah estn las fechas en que se las revise,
ah estn.
Luego exmenes escritos, tambin por
ncleo. Al trmino del ncleo aplican sus
exmenes y, al igual que la planeacin por
ncleo, se los reviso, se los firmo, se los
sello, para que ellos tambin pues se
amparen que estn dentro de la
normatividad. Pero no es eso lo que se
busca, lo que se busca es la calidad de la
educacin. Tambin nos tienen que
reportar calificaciones, pero eso ya no es
bimestral. Bimestralmente les entregamos
a los paps las calificaciones, pero ellos
nos las entregan a termino de cada
ncleo, tambin nos entregan su lista de
asistencia y su control interno de grupo. El
control interno de grupo es una libreta que
llevan ellos, donde van aotando las
participaciones de los alumnos, ya sea
individual o por grupo, su cumplimiento en
las tareas e incluso su conducta, todo.
Entonces mediante esa grafica estamos
constantemente enterados de como
vamos.

E:Y que usted como se lleva con los
maestros, que relacin tiene con ellos?
DT: Mire, pues el da que ustedes llegaron
fue una prueba de como nos llevamos,
usted lo observ. Lo que he tratado es de
hacer valer mi autoridad como director,
pero de una manera... sin tener que
decirles "yo soy el director", sino que
todas las oportunidades que tengo de
hacerlo consensuadamente, de que
participen ellos en las decisiones de la
escuela. Lo hago a la hora del receso, a la
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320
salida, a la entrada, a la hora que hay
oportunidad; platico con ellos y platicando
pues llegamos al acuerdo, a la solucin del
problemas. No me gusta ser tajante y
decirles: "miren, hay que hacer esto y nos
lo manda la autoridad y hay que
cumplirlo". No, lo hacemos
consensuadamente y pienso que la
relacin ha dado buenos frutos, buenos
resultados porque ellos se sienten a gusto,
contentos, y a su vez ellos con sus
alumnos as tratan de ser. Entonces yo
considero que la relacin con mis
maestros es de buena para arriba.

E: A que actividades destina usted ms
tiempo?, que tipo de actividades le
mantienen a usted mes ocupado?
DT: Pues... no tendra una respuesta
unvoca para esa pregunta, o sea, no seria
siempre lo mismo, porque pudiera decir
que en esta semana, en este da, ocupe
ms tiempo a la cuestin de planeacin,
(si fuera) un da de principios de curso. Si
es un da, por ejemplo, de mediados del
ciclo escolar, pues ya no voy a ocupar
nada de tiempo para planeacin, sino que
ya seria para darle seguimiento a lo
planeado, para revisin, para aplicacin,
para cuestiones administrativas, para
vinculacin con lo comunidad, para
demostracin de lo aprendido... No tengo,
de veras, creo que no tengo una respuesta
para decir: "a la que ms tiempo le dedico
es a vinculacin con lo comunidad", seria
falso decir eso. No tengo una respuesta.

E: Cada cuando visita usted las aulas?
DT: Lo mnimo es una vez por semana.
Pero no a supervisin, no, no, no, sino que
las visito por una cuestin diferente. No
quiero decir que cada semana yo estoy
supervisando el trabajo de los maestros,
para nada. Yo trato, hasta donde me es
posible, de ir en plan de observacin
diariamente. Por un pretexto de que voy a
entregar documentos, ya estoy viendo si
estn viendo la clase, si esta encendido el
televisor a la hora de su clase o si esta
encendido pero no le estn poniendo
atencin, si son las once de la maana y
todava estn con la clase de
matemticas, si son las nueve de la
maana y ya estn con ingles. Entonces,
ya a la primera oportunidad que tengo, a
la hora del receso o a la salida, platico con
el maestro: "Oye mira, he estado en la
clase televisada y nadie le pone atencin"
o "Era la hora de la clase televisada y no
tenan encendido el televisor", con ese
pretexto, pues todos los das voy.

E: Y cada cuando se rene usted con los
profesores?
DT: A nivel de Consejo Tcnico, cada mes.
Pero para reuniones de otras cuestiones
tipo general, pues cada vez que es
necesario. Por ejemplo nos reunimos
cuando vamos a llevar a cabo la
demostracin de lo aprendido. Nos
reunimos al inicio de curso cuando
hacemos la programacin anual, se les
asignan sus grupos, se les entrega la
documentacin que van a tener... Y nos
reunimos tambin cada dos meses para
analizar la entrega de calificaciones que se
van a dar a los paps. Pero, ah vamos
buscando, de acuerdo a las circunstancias
temporales y de trabajo, el momento en
que sea ms oportuno reunirnos. Pero, en
promedio, cada mes para la cuestin
tcnico-pedaggica, cada dos meses por lo
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321
de las calificaciones y cuando nos llega por
ejemplo alguna documentacin urgente
que hay que entregar, de carrera
magisterial, de cursos del Pronap, y que
por ejemplo me la dieron ayer en la
reunin y que para maana ya la debo de
llevar, pues hoy los reno y les digo: "A la
una de la tarde programen a sus alumnos
para que trabajen solos y ustedes se
vienen a la direccin para tratar tal tema".

E: De todas estas actividades que usted
realiza, cuales considera usted que son
ms importantes para que esta escuela
funcione bien?
DT: Pues las que ms son importantes yo
considerara las de plantacin, las de
organizacin de la escuela, la de
Vinculacin con la comunidad, las de visita
a los salones. Pero para m la ms
elemental pienso que es la de
organizacin o plantacin de las
actividades a realizar, sobre todo al inicio
de curso que es cuando nos reunimos
Para hacer 1:3 planeacin.

E: Ahora me gustara saber en quienes y
como se apoya para dirigir esta escuela, la
cooperacin que hay entre ustedes, la
cohesin. De hecho ya me contesta un
poco esto, pero me gustara saber si usted
delega un poco de sus competencias para
que ellos se sientan participes
DT: Ellos tienen las comisiones que le
deca y en base a esas comisiones tienen
toda la libertad de implementar las
actividades o las acciones que van a
ejecutar con sus alumnos. Por ejemplo, la
maestra de crculo de leclores ya sabe que
puede hacer su programacin, puede
hacer sus actividades, puede disponer del
saln de clases por las tardes -porque ella
vive aqu en la comunidad- para trabajar
su crculo de lectores. Y el maestro, por
ejemplo, de alfabetizacin, tambin si a el
le hace falta el saln para trabajar con sus
alumnos por las tardes, pues tambin. No
se detienen en la realizacin de alguna
actividad por pensar que yo no les voy a
permitir el local. Ellos saben que siempre
hay disponibilidad para apoyarlos en las
actividades, ya sean del tipo tcnico-
pedag6gico, de proyeccin a la
comunidad... Nos apoyamos, no ya en un
aspecto tcnico-pedaggico, tambin de la
Asociacin de Padres de Familia, que ellos
nos apoyan en la cuestin de
mantenimiento de la escuela. Ahorita por
ejemplo, en poca de lluvias,
constantemente se tiene que hacer
chapeo a las reas verdes porque crece
demasiado.

E: Y a nivel de sus tareas organizativas
alas lleva todas usted, todo lo que es
asistir a reuniones, relacin con el
supervisor, reportes a la SEP, todo esto lo
lleva usted exclusivamente?
DT: Si, claro apoyado por Lupita, la
secretaria; ella es la que tiene a su cargo
toda la cuestin mecaogrfica y de
control administrativo. Pero pues a mi me
toca, antes de que los haga, antes de que
los transcriba, elaborarlos, llenarlos y
autorizarlos, todo eso. Pues ella es la que
me apoya bastante en esta cuestin
administrativa. Los compaeros, cuando
solicito su apoyo para organizar algn acto
o un evento extraclase o fuera de la
escuela, estn siempre disponibles.
Incluso gracias a esa disponibilidad pues
se han hecho actividades para recaudar
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fondos en beneficio de la escuela, como
por ejemplo, la cancha de basketball. Se
hizo la organizacin de eventos corno
bailes, rifas, apoyados por los padres de
familia y en los que los maestros sbados
y domingos estn aqu. Gracias a otro
baile tambin y la aportacin del apoyo
del ayuntamiento y de padres de familia e
incluso de la misma escuela primaria -
porque ellos si tienen parcela escolar, se
adquiri el equipo de sonido. Pues
tambin gastos que hay, entonces, pues
esa es la forma en que me apoyan, yo me
apoyo de los maestros, me apoyo de la
secretaria, me apoyo de los padres de
familia; hay buena relacin tambin con
las autoridades.

E: Y como es su relacin con el
supervisor?
DT: Es excelente, bastante buenas
relaciones con 61. El nos ha dado esa
confianza tambin, nos ha dado confianza
para emprender actividades o para tomar
decisiones que debe uno de consultarlas
con el antes de llevarlas a cabo, pero a
veces por las circunstancias no se puede,
las tomamos nusotros y el nos apoya.
Pero siento que la relacin con el
supervisor es muy buena, la verdad si,
muy buena.

E: Y bueno, con los padres de familia,
explqueme un poco, O de que manera
colaboran con la escuela y como es la
relacin entre usted y ellos?
DT: Mire, al inicio de curso se hace una
reunin de padres de familia y un
servidor; y ah les manejamos, pues que
la Secretaria de Educacin no nos da para
pagar... (Bueno, agorita ya no pagamos
agua ni corriente elctrica porque ya
gestionamos el que no paguemos el agua
ni la corriente elctrica), pero tenemos
otras necesidades este... el
mantenimiento de los televisores, pintura
para la escuela, reparacin de butacas,
material de oficina... Entonces, al inicio de
curso, en la reunin de padres de familia
pues ellos determinan la aportacin que
van a dar durante el ao. Dan una
aportacin que ellos determinan. Con este
es el tercer ao que aportan 100 pesos al
ao, y lo pueden pagar al inicio de curso o
durante el ao. Son 100 pesos por padre
de familia, de tal manera que si un padre
de familia tiene tres hijos, de todas
maneras da 100 pesos. Ellos se encargan
de la cuestin del mantenimiento de la
escuela. El dinero lo manejamos aqu en la
escuela porque ellos no quieren
manejarlo. Tengo incluso una acta firmada
por ellos donde pidieron que -luego al
terminar lo entrevista si quiere le enseo
el acta- las aportaciones se manejaran ac
porque aqu a ellos se les hace fcil venir
a la hora que sea durante la semana, de
ocho a dos, porque esta la administrativa
y estoy yo para recibirlos; les damos un
recibo firmado y sellado. Y gracias a esa
aportacin de ellos -porque le deca que lo
Secretaria de Educacin Publica no nos da
nada, nada absolutamente nada-,
entonces, pues si no se hiciera as... iAh,
la escuela no tiene parcela escolar
tampoco!, entonces por esto ellos tienen
que dar esta aportacin.
Bueno, las ocasiones en que tratamos con
los padres de familia son cada dos meses,
empezando el inicio de curso, donde
hacemos una reunin con ellos y les
damos a conocer el reglamento interno de
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323
la escuela, ellos toman sus acuerdos sobre
la aportacin y despus de ah, cada dos
meses se les va citando en el da lunes
para entregarles las calificaciones, para
hablarles sobre el desempeo,
aprovechamiento y conducta de sus hijos,
y cuando toca demostracin de lo
aprendido. Ahora, cuando es necesario, en
casos especiales, se les cita en el
momento que es necesario.

E: Por ejemplo, algn caso en que se les
haya citado as?
DT: Si, un caso por ejemplo que algn
alumno haya incurrido en alguna
indisciplina, y pues la fecha para la
asamblea no es hasta dentro de un mes,
pues inmediatamente se cita al padre de
familia para que acuda a la escuela. 0 no
indisciplinas necesariamente, sino
tambin, por ejemplo, que no esta
cumpliendo la asistencia diaria, que ya
lleva tres das sin asistir,
injustificadamente, pues se requiere la
presencia del padre de familia aqu para
que nos explique por que su hijo no ha
venido y buscar la forma de que asista
inmediatamente a la escuela. Tambin hay
veces que se hacen faenas de padres de
familia: ellos vienen a cortar el pasto, a
chapear cuando... por ejemplo agorita
tiene quince das que se hizo el chapeo de
las reas verdes pero como ve, ya esta
saliendo otra vez. Pero, por ejemplo, en
poca de seta que le llamamos, que crece
muy poco, los alumnos lo hacen a la hora
de tecnolgicas. Pero en poca de lluvias
que crece mucho, vienen los paps; el
prximo lunes vamos a tener una faena de
los paps que han faltado. Porque al que
asiste a una faena ya no se le vuelve a
citar hasta el prximo ao, si no es
necesario. Entonces llamamos a los que
han estado incumpliendo en su faena.
Pero, en general, la relacin con la
mayora de padres de familia es buena.
Muestra de ello, en las asambleas les
tenemos
Informados del desempeo de sus hijos
aqu en la escuela, sus calificaciones, la
demostracin de lo aprendido, el corte de
caja que se les da a los padres de
familia...
E: Qu es el corte de caja?
DT: Es la informacin del destino que se le
da a las aportaciones que ellos dan. Se le
da una copia a la Sociedad de Padres de
Familia de todo ese dinero que se ocupa,
de las entradas, de las salidas, de los
saldos... Le digo esto porque ayer me
preguntaba que quien manejaba las
aportaciones de los padres de familia y yo
le deca que por acuerdo de asamblea y
decisin de ellos, se maneja aqu en la
escuela. Entonces nusotros, en
correspondencia a esa confianza brindada
por ellos, les damos una copia fotosttica
del informe de las entradas y salidas de la
escuela. Los padres de familia, cuando se
les llama, asisten, y si hay una buena
relacin.

E: Y cmo es la relacin con los
alumnos?
DT: Mire, cuando recin llegue aqu a esta
escuela, llegue como director pero
tambin con grupo, y tena yo a mi cargo
un grupo, segundo grado, y me decan
"profesor", y pues uno se acostumbra a
que le digan as, "profesor", aunque yo les
deca: "Me pueden decir Luis o Ignacio
simplemente, no me digan de usted".
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324
Pero, no se si yo no me he ganado su
confianza como para que me digan
Ignacio, o ellos no estn acostumbrados
en este medio, pues todos sabemos que
desde la poca de la colonia ese "usted"
nos lo heredaron los espaoles y "usted" y
"usted", y la verdad que aqu en los
medios esta muy acentuado todava el
"usted". Luego que ya me qude sin grupo
y ya nada ms me quede como director...
Hay alumnos que ya ni me dicen ni
"profesor", ya namas me dicen "director",
y eso me cae mal, la verdad. No quiero
que me llamen as, "director", preferira
que me dijeran, pues ya de perdida,
"profesor". Aunque estara ms feliz si me
dijeran por mi nombre.
En cuanto a... Yo siempre he querido que
me tengan respeto, no que me tengan
miedo, pero no se que es, si respeto o
miedo, lo que si se es que los que estn
ahorita cursando de primero a tercero
siempre han sido muy respetuusos
conmigo. Hace un ao tuvimos... pues una
amarga experiencia de un grupo que salio,
la mayora de los varones no coincidimos
en la relacin de director-alumnos. La
causa fue porque -se lo platicaba el da de
ayer- a nusotros nos informaron que el
microcap de la antena parablica que esta
all arriba, vala 400 dlares y que si era
descompuesto por un desperfecto de
fabricacin, pues que la empresa e la
Secretaria iban a responder por ello, pero
que si sufra algn golpe o algo, era
responsabilidad de la direccin de la
escuela. Entonces yo, a partir de ah, me
vi. en la necesidad de prohibirles que
jugaran ftbol en la cancha -y aqu en San
Cristbal el ftbol es lo mximo para ellos-
y tenan ya la cancha de basket, pero
nunca haban jugado basketball aqu.
Cuando yo llegue no tenia cancha la
escuela, tenia ah un terreno de vil suelo,
tierra, y ah jugaban ftbol. Y nos dimos a
la tarea, con el apoyo de los paps, de los
mismos alumnos, de las autoridades de la
comunidad y municipales, hicimos la
cancha. Pero no la agarraron para
basketball, la agarraron para ftbol.
Cuando nusotros reaccionamos sobre la
posibilidad de que destrozaran el microcap
de la parablica de un balonazo -porque
aunque esta arriba de la escuela si
alcanzan los balones allos- pues les
dijimos que ah ya no podan jugar ftbol.
Lo podan jugar el da que el maestro en
Educacin Fsica, dentro de su programa
los llevara al campo, pero que a la hora
del receso ya no jugaran ftbol. Pues esa
fue la gota que derramo el vaso, y de ah
para ac los alumnos me juzgaron as:
exigente, estricto, pedante, y por ah
empezaron y ya de ah en adelante cada
correccin que les hacia por alguna... una
correccin u observacin, llamada de
atencin, pues ya estaban predispuestos
al choque. Al punto que tuvimos que
recurrir a los padres de familia, pero
afortunadamente no paso a mayores,
pues tuvimos la cordura para manejar
esta situacin. Se fueron... terminaron su
secundaria sin mayor problema, y pues
ahorita los alumnos afortunadamente ya
comprendieron la situacin, a los padres
de familia ya se les explic y todos
estamos contentos ahorita.

E: Cuales considera usted que son los
mayores aciertos o fortalezas de esta
telesecundaria ?
DT: La primera fortaleza pienso que es la
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325
responsabilidad as, natural, espontnea,
de los maestros, del personal que labora
aqu en la escuela. Nunca faltan, nunca
salen con que ya se quieren ir a las 11 de
la maana, excepto el da de quincena que
salimos antes de la hora normal. Se da el
caso en que a veces yo mismo les digo:
"Bueno, ustedes tienen permiso por ley a
tres permisos econmicos al ao. Tengo
entendido que cuando nos jubilemos nos
los va-, a descontar, los hayamos
disfrutado o no. Tmense un permiso al
ao, tienen derecho, noms pdanlo en el
momento correcto, que no sea apenas
empezando las clases, que no sea prximo
a vacaciones, que no sea de dos
elementos al mismo tiempo". Entonces yo
pienso que esa es una de las fortalezas,
de los aciertos de esta escuela, la
responsabilidad de todos. Que no hace
falta que este uno presionndolos,
exigindoles, reportndoles,
descontndoles sus das de faltas
injustificadas, para nada. Esto repercute
en beneficio del trabajo escolar.
Los padres de familia lo han manifestado,
pero sobre eso me abstengo de decir lo
que han dicho. En la primera parte (se
refiere a la primera fase del trabajo de
campo) se entrevisto a los paps,
entrevistaron a cinco paps, y ah ellos me
imagino las preguntas que les hicieron y
ya habrn contestado lo que ahorita le ba
a decir. Pero estn contentos de que se
esta trabajando, han notado el cambio.
Se ha venido depurando el personal. Le
soy honesto, cuando llegue haba por ah
uno o dos elementos que no le estaban al
100% y llegamos a tener problemas por el
desempeo y la responsabilidad en su
trabajo, pero se solucion yndose de la
escuela ellos. Con esto no le quiero decir
que somos unos muy buenos maestros,
unos excelentes maestros, no, somos
perfectibles como todo humao. Tenemos
nuestras limitaciones, nuestras carencias
propias de la condicin humana. Sin
embargo, estamos conscientes de eso y
en este ao ha habido cursos a los que
han asistido los maestros, junto conmigo,
y eso no nada ms agua en la escuela es a
nivel nacional. Pero hemos asistido, al
inicio de curso, al de Formacin Cvica y
tica, al de taller de enseanza de las
Matemticas, que apenas se termina, y
ellos por su cuenta estn yendo por las
tardes, en la Casa de Cultura, al taller de
baile, de danza y pues los resultados
estn a la vista. Por ah estn los
preparativos de un maestro que va a
poner un bailable, y ah se esta viendo la
justificacin de lo que le deca.
Otro acierto es que los alumnos, excepto
el caso que le mencionaba hace un
momento, no estn maleados,
influenciados por las drogas, por los
vicios, por los graffiti, por nada de eso.
Aqu son ms susceptibles de influirles en
cuanto a las cuestiones cvicas, ticas. La
asignatura de Formacin Cvica y tica,
que antes era Civismo, pues ha tenido
buena acogida aqu en la comunidad. Los
alumnos, en un 90%, tienen ganas de
estudiar, cumplen, son esmerados, dentro
de lo que cabe, tambin decirlo porque,
por ejemplo, en primer ao este curso
escolar estn bastante bajos los alumnos
que vienen de Piedra Blanca. Porque aqu
esta escuela la alimentan tres
comunidades: la misma San Cristbal,
Jeriquilla y Piedra Blanca. Los de Piedra
Blanca son alumnos procedentes de una
EL TIEMPO_________________________________________________________
326
escuela unitaria, donde el maestro -pobre,
aunque quiera- pues tiene a su cargo los
seis grados de la primaria, en un saln
nada ms. Yo conozco asta escuela porque
cuando hacemos lo preinscripcin en
febrero vamos a visitarlos y nos damos
cuenta que estn todos ah amontonados
y con un solo maestro. El maestro por
ms que haga esfuerzo no puede igualar a
alumnos de aqu o de Jeriquilla, cada
quien con su grupo, su saln, con sus
materiales, con sus alumnos. Y pues
llegan mejor los alumnos de aqu de San
Cristbal y de Jeriquilla que los de Piedra
Blanca. Entonces ah en los exmenes que
se les aplicaron a los alumnos en la
primera parte pues van a salir, me
imagino, bastante bajos por esa situacin.
Entonces, esos son los aciertos que yo
considero ms importantes.

E: Y ahora le voy a preguntar por los
problemas o debilidades que usted cree
que tiene esta escuela.
DT: Si, los problemas si los hay, como en
toda escuela, si los hay. 0 ms que
problemas yo dira, carencias. Carencias
que no son trascendentales, porque pues
uno debe adaptarse y ajustar el programa,
las actividades, a las particularidades de
cada escuela, de cada comunidad. Pero si,
pues la cuestin econmica ha hecho
mella bastante en la matrcula, ah ha
repercutido. Tenemos el caso reciente de
un alumno de primer ao que se nos fue
de la escuela, dejo de asistir tres das y al
tercer da investigamos directamente con
sus paps sobre el motivo de su
inasistencia y nos dijo que se haba ido a
los Estados Unidos. Por la cuestin
econmica se salen a veces, desertan de
la escuela. Esta es una de las principales
consecuencias aqu en la comunidad. Una
vez se acaba el corte de cana, porque de
eso viven, en tiempo de corte de caf,
tambin hay corte de caf, pero pues el
precio ltimamente ha estado por los
suelos, los ltimos aos se han dado los
casos en que prefiere el dueo dejar que
se caiga la cosecha porque no le costea
levantarla, irla a vender y pagar los
gastos, porque lo que le dan por el
producto es mucho ms bajo que lo que
paga. Entonces esto repercute porque
pues los apoyos que ellos pudieran dar a
la escuela para ampliarla, para tener un
laboratorio bien acondicionado, un saln
para biblioteca, un saln de
computacin... Creo que este es uno de
los problemas, y que no es privativo de la
comunidad, es a nivel nacional, la cuestin
econmica.
Otra de las cuestiones que pudiera haber
repercutido aqu en el funcionamiento de
la escuela es la divisin que hay en la
comunidad, porque anteriormente estaban
divididos en bandos: los catlicos y los
evanglicos, ahora con la cuestin poltica,
antes eran todos pristas, ahora unos son
priistas y otros son panistas y ya se han
formado cuatro bandos: unos que son
catlicos priistas y otros catlicos lanistas;
otros que son evanglicos priistas y otros
evanglicos panistas. Y esto a veces esto
repercute aqu en la escuela, en las
asambleas ya nadie quiere hacer de
presidente de la Asociacin de Padres de
Familia porque le critican que se va a
beneficiar de ese cargo. Los alumnos
tambin se tiran en el saln de clase los
unos con los otros. El otro da salio el caso
de una alumna que dijo que el pap es el
EL TIEMPO_________________________________________________________
327
que esta ahorita en el poder y entonces no
para de ampliar su casa, y ah se estn
mezclando cuestiones polticas. Yo viv
esta situacin: (me) present a la
Presidencia Municipal, acompaado de la
Sociedad de Padres de Familia, a solicitar
apoyo econmico para la adquisicin del
equipo de sonido de la escuela; tenamos
5 mil pesos, producto de las aportaciones
de los padres, de un baile, y nos hacan
falta otros 5 mil pesos para adquirir el
sonido. Me hice acompaar de la Sociedad
de Padres de Familia que en su mayora
eran priistas, pero all en el Ayuntamiento
son panistas, entonces no me dieron
nada. Como al medio mes se dio la
renovacin de la Sociedad de Padres de
Familia y quedaron ms panistas. Ahora
ya con ellos fui y enseguida me dieron los
5 mil pesos! (tanto el director como yo
empezamos a re irnos).

E: iEs increble!
DT: Es increble, verdad? Ya iba yo con
los de la Sociedad afines a ellos. Por
ejemplo, pudiera darse tambin -no me
consta-, pero en la asignacin de becas de
Progresa o de otro medio. Porque a
nusotros ya nada ms nos llega el aviso
de beca, pero no sabemos, o sea, nunca
nos toman en cuenta para ver, sugerir
quienes lo merecen; ellos lo deciden. Hay
que asignarles, por Progresa, a los diez
que tienen ms necesidad, y pues
entendemos que no es del todo as. Esto
no es cuestin del PAN, es cuestin
nacional, tenemos 71 alumnos en
programa Progresa de 91 que hay.
Entonces esos que no tienen beca de
Progresa, estn dos por promedio, o sea
que hay 73.
E: Qu objetivos se plantea usted y como
quiere alcanzarlos? Teniendo en cuenta las
condiciones actuales de esta
telesecundaria, Qu objetivos...?, cmo
ve la escuela en un futuro?
DT: Bueno, los principales serian estar en
constante actualizacin. Hacer labor de
motivacin en los compaeros tambin.
Aunque le digo que ellos estn actuando
por cuenta propia, hacer labor en ellos
para que estn constantemente asistiendo
a cursos.
Que estemos nusotros al da de las
innovaciones tcnicas, pedaggicas,
cientficas que repercutan en beneficio de
la comunidad.
Tambin siempre hemos estado con la
idea de que cada da vayamos mejorando
la escuela, pues tanto en la cuestin de la
calidad de la enseanza, estamos tratando
de que cada da o cada ao escolar que
viene, que la educacin que aqu se da, se
aplique en la comunidad, que le sirva a la
comunidad, que le sirva a los alumnos,
que aqu encuentren bases para
desempearse como ciudadaos. En las
demostraciones de lo aprendido que hacen
durante el ao, los alumnos han trabajado
en temas como la contaminacin, la falta
de comunicacin entre padres e hijos, la
alimentacin. Y ah los alumnos echan
mao de la informacin que han recibido
durante su estancia en esta escuela para
resolver problemas que hay aqu en la
comunidad, para hacer labor con la
comunidad y que aprendan que es
preferible comprar un litro de leche que
una coca-cola. Yo haciendo publicidad (se
rie). Y en cuanto a contaminacin, que es
preferible sembrar rboles que tumbarlos,
que tienen que cuidar los rboles que
EL TIEMPO_________________________________________________________
328
tienen. En cuanto a la educacin de los
hijos, es preferible que los paps hablen
con sus hijos y sus hijos con los paps
sobre... por ejemplo, un tema recuerdo
que estuvo bastante bonito, el de
enfermedades transmitidas sexualmente,
donde los alumnos aqu en la escuela, en
las clases televisadas el maestro les habla
con toda la claridad, con toda la
veracidad, sin tabes ni prejuicios y luego
ellos lo llevan a una dramatizacin en
presencia de sus paps y all queda claro
que es preferible todo eso a que las nias
lleguen embarazadas o que el alumno
aparece contagindose, por ejemplo, de
sida; como se usa el preservativo o como
se previene el sida. Todo eso en unas
dramatizaciones que se dieron, lo
demostraron los alumnos, lo aplicaron
ms bien. Y pues es bastante natural aqu
que los alumnos reciban informacin y
platiquen ellos con sus padres sobre el
sexo. Entonces uno de nuestros objetivos
es que cada da o cada ao escolar que
estemos desempeando, estemos
tratando de aplicar la educacin de los
alumnos en la vida diaria; ese seria uno
de los objetivos principales.
En tercer lugar una de nuestras metas es
ampliar el edificio escolar, ms que el
edificio, el material. Nos hace falta -esto
ya es una repeticin-, nos hace falta un
saln para biblioteca, para cooperativa,
para circulo de lectores, para reuniones de
padres de familia. Porque cuando hacemos
las reuniones, lo ideal seria hacerlas en un
da que ellos no pierdan su trabajo, que
no interfieran aqu en la clase. Hemos
tratado de hacer hincapi en eso, pero
reconozco que no hemos podido. Aqu en
esta comunidad tienen la costumbre -creo
que no exagero al decir ancestral- de no
trabajar los lunes, hacen el tpico San
lunes. Nosotros los citbamos en principio
a asambleas a las seis de la tarde, del da
que fuera, porque ya es hora de haber
regresado del campo, pero no asistan.
Para empezar los de las comunidades
alejadas no vienen aqu en la tarde porque
de regreso tienen que subir el cerro, y si
esta lloviendo, menos. Las personas de
aqu de la comunidad, las viejitas -porque
hay tutoras abuelitas-, que si la hacemos
a las seis de la tarde y ya salir a las ocho
de la noche por ejemplo, ya no venan.
Entonces las hacamos... una vez me
acuerdo que la hicimos un domingo a las
cuatro de la tarde, tampoco vinieron.
Entonces hicimos lo que no queramos
hacer, pero fue lo que dio mejor resultado
hablando de asistencia, hablamos en una
asamblea con ellos y les preguntamos:
"Qu da quieren?". Bueno, pues los
lunes en la maana y as lo hacemos y ah
viene la mayora, de 73 padres que ms o
menos son, pues nos vienen 55 o 60.
Entonces hacemos las reuniones en el
saln de tercero y los alumnos se vienen
aqu al laboratorio, a la hora de asamblea.
Terminando la asamblea inmediatamente
regresan all. Pudiera ser que aqu en el
laboratorio hiciramos la asamblea pero
no caben y los alumnos, si. Entonces cada
dos meses dos clases ms o menos las
dan ac, para eso se traen el televisor y
aqu tenemos seal, pero si les implica
cierta incomodidad de estarse cambiando.
Entonces otra de nuestras metas es
conseguir un saln para usos mltiples,
asambleas... todo eso. Queremos tambin
pues agrandar el edificio escolar, pero eso
ya es en tercer piao.
EL TIEMPO_________________________________________________________
329

REESTRUCTURAN O ENCULTURIZAR? LA CULTURA ORGANIZATIVA COMO FACTOR
RESISTENTE AL CAMBIO______________________________________________
330

BLOQUE III
HACIA UNA NUEVA
GESTIN ESCOLAR

Bolvar, Antonio (1999), "Reestructurar o
enculturizar?: la cultura organizativa,
como factor resistente al cambio", en
Como mejorar los centros educativos
Madrid, Sntesis Educacin (Didctica y
organizacin escolar, 2), pp. 201 216.

os esfuerzos por introducir cambios
han tendido a subestimar el poder
de la cultura de la escuela y del
aula para adaptar, aceptar y rechazar
innovaciones que entran en conflicto con
las estructuras y valores dominantes en la
cultura escolar. Vemos que mientras es
fcil introducir cambios superficiales que
no amenacen las estructuras existentes,
no es fcil desafiar y cambiar las
estructuras profundas de la enseanza
(Rudduck; 1994, 387).

Pretendemos analizar en este captulo -
siguiendo algunos de los planteamientos
de mayor inters al respecto- la relacin
entre cultura organizativa escolar y

cambio educativo, como un marco
adecuado para clarificar el posible
xito/fracaso, adaptacin/modificacin de
la introduccin de cambios planificados
orientados a la mejora escolar.
Considerada tradicionalmente la cultura
escolar como conservadora, desde una
perspectiva tcnico-burocrtica se
pretende gestionar como una "barrera" a
superar en la adopcin de la innovacin,
minimizando las aversiones y
maximizando los incentivos. Desde un
enfoque cultural, por el que se aboga, un
prerrequisito para que los cambios no
caigan en el vaci es conocer su grado de
disonancia con 1.1 cultura escolar exis-
tente, intentando la internalizacion de
significados y la necesidad de orquestar
condiciones favorables a la nueva cultura
de la innovacin.
Como plantea Rudduck, en el texto que
encabeza este captulo, las estrategias y
cambios en educacin se juegan en que la
cultura organizativa y profesional del
centro escolar -por definicin- es un factor
resistente, pero sin incidir en ella, el
cambio como mejora no suceder. la
L
REESTRUCTURAR O ENCULTURIZAR? LA CULTURA ORGANIZATIVA COMO
FACTOR RESISTENTE AL CAMBIO
Antonio Bolvar
331
cultura escolar, en una conocida
formulacin, es -al tiempo- la mayor para
el cambio> Y. por ello, el mejor puente
para la mejora. Si han fracasado los
enfoques tcnicos es porque la cuestin se
dirime ms a nivel del significado para los
agentes educativos, que de implantar o
gestionar el cambio. En la medida en que
una innovacin viene a exigir nuevos
modos de pensar y hacer, frente a los
habituales y asentados, existe -como
principio- un corte ("gap') entre cultura
organizativa escolar y cambio educativo.
Normalmente los actores sociales
concernidos por el cambio respondern
positivamente en la medida en que
concuerde con lo que estiman es bueno,
justo o adecuado a la situacin. De ah la
llamada `paradoja de todo cambio
educativo': si no provoca reaccin
negativa con la cultura escolar existente,
es que el cambio no es tal; y si provoca
dicha aversin tendr pocas garantas de
xito. Intentar adaptar todo cambio a la
cultura existente, de modo que resultase
estimado como til, concord con sus
preferencias, seria renunciar a toda
eoltica educativa de cambio.
Una tesis comnmente mantenida es que
la aversin al cambio vara segn el
carcter de las normas a cambiar y el
grado de novedad del cambio. La reaccin
de una escuela a la innovacin puede ser
entendida por referencia a la discrepancia
entre las normas y valores que existen en
la escuela y las normas y valores
subyacentes de la innovacin. La
discrepancia entre expectativas de la
cultura profesional de los profesores y las
exigencias de la innovacin, explicara el
nivel y cualidad de su desarrollo prctico.
Si la inversin de esfuerzos y recursos en
la innovacin educativa,' por si mismos,
suelen dar pocos frutos en un medio
inhspito, es relevante conocer la relacin
entre curriculum propuesto y cultura
escolar existente, para saber que medios
y apoyos hemos de orquestar para lograr
una institucionalizacin progresiva.
La institucionalizacin de cambios como
mejora es-entonces- dependiente del
grado de congruencia con la cultura
escolar existente. Ahora bien, este prin-
cipio obvio -por conocido- cabe
prescriptivamente ser interpretado como
en que medida los cambios educativos
deben adaptarse a (es decir, contribuir a
conservar) dicha cultura, para disminuir la
disonancia y aversin al cambio y poder
ser ms efectivamente implementados; o
intentar infructuosamente transformarla
por simple imposicin externa. El primero
impide el cambio (conservadurismo), el
segundo fracasa. Una tercera alternativa
se mueve, ms realistamente, en
promover un proceso de "adaptacin
mutua" entre la propuesta de cambio y la
cultura escolar, o -en otra va- intentar
generar desde los propios centros un
desarrollo organizativo conducente a los
cambios deseados. Sin desdear la
dimensin individual de la innovacin,
para lo que se precisa un incremento de la
capacitacin profesional de los docentes;
pero acentuando el desarrollo institucional
de los centros, como una de las claves de
la reconstruccion cultural el cambio
educativa, se plantea como incidir en la
internalizacion de significados de lo que
debe ser la actino escolar, rediseando las
estructuras organizativas y los patrones
de relaciones sociales entre los agentes
332
educativos.
Se trata, entonces, de comprender como
los patrones de cultura profesional de los
profesores influyen y son influidos por el
cambio educativo (Hargreaves, 1996a), es
decir, las relaciones recprocas entre
cultura profesional, estructura
organizativa escolar y el desarrollo del
cambio educativo. De estos elementos el
profesorado se constituye en la llave
ltima en el proceso de cambio educativo,
del que depender como la innovacin es
interpretada y puesta en prctica. Las
actitudes, asunciones y creencias del
profesor hacia la innovacin curricular
propuesta, dependientes de su cultura
profesional, van a redefinir o resistir, en
cualquier caso reconstruir, los cambios
propuestos. Al fin y al cabo, la grandeza y
miseria del cambio educativo, como dijo
Fullan (1982) en un celebre frase, es que
depende de lo que los profesores piensan
y hacen. As de simple y de complejo:
Los esfuerzos por mejorar las
organizaciones son frecuentemente
subvertidos por su tendencia natural a la
estabilidad y a preservar las reglas y
prcticas existentes. La cultura escolar
suele "domesticar" las innovaciones para -
finalmente- lograr acomodarlas a sus
pautas habituales. El grado de reaccin
organizativa -como hemos sealado- a
una innovacin depender de la cultura
escolar existente, que determinar el xito
o fracaso de la innovacin. Si de la poltica
curricular no dependen directamente
factores como compromiso, colaboracin o
implicacin de los profesores, es preciso
pensar de modo no gerencialista, sino
cultural, la mejora escolar. El cambio
cultural vendr dado al posibilitar
condiciones y contextos corno para que
puedan tener lugar Los nuevos modos de
trabajo acordes con los cambios
pretendidos.

9.1. LA PERSISTENCIA DE LA
GRAMTICA BSICA DE LA ESCUELA

la gramtica bsica de la escuela ha
permanecido invariablemente estable a
travs de dcadas. (...) Por eso, intentar
cambios en una parte del sistema (una
clase, un centro, un distrito) es difcil,
justo por la interdependencia que man-
tiene con el sistema basado en la
gramtica estndar (Tyack y Cuban,
1995).

El trmino gramtica de la escuela es un
concepto paralelo al de "Cultura
organizativa", como conjunto de formas,
normas y reglas que Forman el entramado
organizativo que gobierna regularmente el
trabajo de la enseanza. De modo anlogo
a como la gramtica organiza el
significado en la lengua, la gramtica de la
escuela organiza el significado del trabajo
escolar. Ni la gramtica de la lengua ni la
de la escuela requieren ser
conscientemente entendidas para
funcionar, son implcitas (Tyack y Lobin,
1994). Esta gramtica bsica, como otro
modo de designar la cultura escolar,
consiste en un conjunto de significados y
prcticas compartidas por los miembros.
Diramos, en paralelo a la gramtica
generativa de Chomsky, que habra unos
universales lingsticos comunes a todas
las escuelas, que hacen que formalmente
Codas tengan la misma estructura
organizativa profunda, y que cualquier
333
docente potencialmente tenga capacidad
innata para reproducirlas. Si las
estructuras superficiales y sus
componentes semnticos son diversos en
significados y contenidos, la estructura
profunda (reglas sintcticas) de todas las
lenguas/escuelas, seria similar. No
obstante, tambin cabe, siguiendo con la
analoga, una vez adquiridas las reglas
gramaticales, la posibilidad de construir un
nmero infinito de frases bien formadas.
Recurriendo al concepto de habitus';
revitalizado por Bourdieu, podemos decir
que, adems de las normas, en un centro
escolar hay un conjunto de principios
formales generadores de las prcticas,
que clan lugar a que los agentes acten
de ciertos modos segn esquemas de
percepcin, formas de apreciacin social y
estructuras cognitivas. Una
gramtica/cultura organizativa comporta,
entonces, un sistema estructurador de la
prctica de los agentes, y a la vez-
perciban y evalen las acciones de los
dems miembros. De este modo, la
gramtica de la escuela no es algo ya
dado, que pertenece al contexto, se
encuentra ya impresa como -en otra
analoga- una especie de "cdigo
gentico", configurador de la forma que
toman las acciones.
Los centros escolares, corno
organizaciones, estn compuestos por un
conjunto de patrones o retinas que guan
la conducta de sus miembros (Lewitt y
March, 1988), al tiempo que reducen la
incertidumbre sobre que hacer. De este
conjunto de pautas, han pervivido
aquellas que han dado mejores resultados
o aportado seguridad y estabilidad al
trabajo de los miembros. Dejando de lado
el uso "adjetivo", normalmente peyorativo
("rutinario", repetitivo, no consciente,
tradicional), en sentido sustantivo, las
retinas designan un conjunto de patrones
similares de accin que se reproducen
habitualmente por los miembros de una
organizacin. Las retinas organizativas
pueden ser definidas como las reglas que
configuran la gramtica de la accin, son
el nexo entre la estructura organizativa y
la accin de sus miembros. Al igual que la
gramtica se compone de un conjunto de
reglas que, aun condicionando las
posibilidades de expresin, permiten
generar mltiples posibilidades de
expresi6n. De este modo las retinas
organizativas no serian patrones f1jos y
determinados, sino un conjunto de
posibles pautas, de las que los miembros -
segn el contexto y situaci6n-
realizaran/seleccionaran una particular
accin.
Precisamente la mayora de reformas y
cambios han fracasado al estrellarse
contra la matriz estndar de la escuela,
como fracasarla cualquier posible
reformador de una lengua. Es cierto que,
peridicamente, las reformas han
pretendido cambiar las regularidades que
constituyen la "gramtica" de la escuela,
pero las han concebido como una camisa
de fuerza de las prcticas vigentes. Si los
reformadores creen que pueden cambiar
la escuela, sealan Tyack y Cuban (1995),
es importante reconocer que las escuelas,
tal y como estn estructuradas, cambian
las reformas. La escuela, como
construccin cultural, adapta
-ms que adopta- las reformas a sus
propios modos de ver y hacer. Los pro-
fesores, poco a poco, logran implementar
334
selectivamente y alterar las reformas. En
la medida en que toda reforma conlleva
unos valores y visiones, que son ms o
menos compatibles con las estructuras
organizativas y culturas en que trabajan
las personas, precisara una
reconstruccin/adaptacin.

9.2. SUCESIVAS OLAS CONTRA LAS
PERSISTENTES ROCAS

Sarason, hace ya un tercio de siglo, en un
memorable libro (La cultura de la escuela
y el problema del cambio, 1971), puso de
manifiesto que la cultura de la escuela es
inherentemente conservadora, por lo que
dejar en maos de los centros la fuente
del cambio es poco realista; pero tambin
lo es pretender implantarlos desde fuera.
Y es que la escuela tiende -como
conjunto- a reproducir una tradicin, lo
que la hace especialmente inerme a los
cambios. Por ello mismo, es predecible el
fracaso de toda reforma educativa, como
se titula tambin otro libro de Sarason
(1990).
Hoy domingo, tras este siglo y medio de
sucesivas reformas e innovaciones, un
cierto escepticismo acerca del poder de los
cambios para alterar la "gramtica bsica
de la escuela". La estructura profunda de
la gramtica bsica, desde que -a
mediados del XIX- queda definida, sigue
inmutable en la vida y prcticas cotidianas
de las escuelas. Diversas fuerzas invisibles
(materiales uniformados, supervisin)
contribuyen a que -a la postre- se sigan
reproduciendo prcticas estandarizadas.
Los diversos remedios no han dejado de
ser chapuzas con las que se pretende a
construir es imposible utopia.

Los profesores David Tyack y Larry Cuban,
en su anlisis histrico de lo que han sido
las reformas americanas en la ltima
centuria, no han dudado en calificarlas
como parches hacia la utopa': Justo en la
medida en que han actuado como
sucedneos de cambios sociales ms
amplios, que debieran ser acometidos
primariamente en dichas esferas sociales
en lugar de limitarlas a la propiamente
escolar, se han quedado en "parches". Si
la educacin ha sido vista como la
principal agencia para construir una
sociedad mejor, este sueno utpico ha
sido, y continua siendo, un juego pausado,
pudindose mostrar histricamente como
los sucesivos movimientos de reforma
escolar no han sido ms que ideales
transferidos de progreso social. Los
discursos reformistas, que siempre suelen
tener un tono populista, adems de
retrico, como expresin de la idea
moderna de progreso, han servido, si no
para cambiar la realidad, si para generar
expectativas de que se iba a resolver. A
medida que estas no eran satisfechas se
iniciaba un nuevo ciclo: estadsticas de
que la situacin no funciona del todo bien,
propuestas y diseos reformistas, leyes,
acciones y puesta en prctica, ha sido la
secuencia que se repeta.
As, diferencian entre "discursos polticos",
acciones polticos" e "implementacin del
cambio", para mostrar las contradictorias
prescripciones de la reforma escolar.
Nusotros nos hemos referido (Escudero,
Bolivar, Gonzlez y Moreno; 1997) a !as
discontinuidades y fracturas que toda
reforma sufre desde su diseo oficial a su
implementacin en los distintos centros y
335
aulas. Los propios centros escolares
cambian las reformas al filtrarlas o
adecuarlas a sus modos previos de ver,
por lo que -a pesar de cantos cambios- la
gramtica bsica (cultura escolar) sigue
persistiendo. Diversas fuerzas -a su vez-,
cual cierra mao invisible, contribuyen a
que a la postre se sigan reproduciendo
prcticas estandarizadas, con alto grado
de homogeneidad.
En otros casos se han comparado las
innovaciones en educacin como el flujo y
reflujo de las olas, en un incesante ir y
venir -cual pndulo- que conduce a
rehacer mil veces, a "reinventar o reciclar
los nuevos movimientos metindolos en
los odres viejos" (Alexander, Murphy y
Woods, 1996). Estos autores aducen dos
interpretaciones para explicar este estado
de cosas: todo profesor tiende a coger de
las innovaciones aquellas dimensiones o
aspectos que les resultan familiares y le
son ms manejables, en lugar de aquellas
otras que justamente se dirigen a
solucionar los problemas fundamentales;
la segunda, es que los que disean las
innovaciones -en gran medida suelen
desconocer las experiencias pasadas de
innovaciones y lo -adems- no tienen en
cuenta los principios que subyacen o son
necesarios para su puesta en prctica.

La imagen de las reformas como ciclos de
olas (Cuban, 1990) que se repiten es
buena para comprender este proceso
(figura 9.1). Tendramos, de este modo,
diferentes "olas" que suben y bajan
dependiendo de cada momento. Asi,
cuando las presiones polticas-econmicas,
unidas a demandas sociales aumentan, se
inicia una ola (tiempo 1) de creciente
optimismo y expectativas de que la
reforma educativa iniciada los resolvera.
Una vez puestas en prctica, con el paso
del tiempo, los problemas no han sido
resueltos o han surgido otros nuevos, la
ola decrece y entramos en un periodo de
pesimismo o desencanto, que necesitara
ser remontado por una nuevas propuestas
y discursos que vuelvan a crear
expectativas. Se reiniciar un nuevo ciclo
(tiempo 2) alcanzando su culmen de
optimismo que, al no llegar a alterar la
prctica docente del aula, se queda en
"prcticas discursivas", provocando la
consiguiente desafeccin o frustracin.
Estamos entonces preparados para iniciar
otra nueva "ola". "Una y otra vez, las
fases ciclicas que generan, implantan y
desgastan los cambios en educacin
terminan por deglutirlos sin que casi
lleguen a producir transformaciones reales
y para mejor"(Escudero et al.; 1997, 50).

Aparecen sntomas, revelaciones, informes
336
de como determinados aspectos del
sistema educativo (especialmente
resultados del aprendizaje de los alumnos)
funcionan mal. Ello da lugar a crear un
estado de nimo de que hay que hacer
una reforma. Las expectativas pblicas
aumentan. Los reformadores crean su
propio vocabulario. Finalmente, se
publican nuevas propuestas que crean
alias expectativas. Luego, una vez puesta
en prctica, comienzan a aparecer
informaciones de los nuevos programas de
innovacin, a circular rumores, a aparecer
informes. Los informes de evaluacin que
van apareciendo, en su mayora por
encargo oficial, son contradictorios. El
inters del pblico comienza a decrecer.
Los iniciales esfuerzos de inversiones
econmicas y recursos tambin empiezan
a flaquear. Al final, algunos informes de
expertos dicen que en gran medida han
sido un fracaso. Poco a poco van
desapareciendo los discursos y retrica de
la reforma. Se acenta la separacin entre
lo pretendido y lo realizado. La innovacin
pretendida desaparece. Estamos,
entonces, en condiciones de iniciar un
nuevo ciclo (Cuban, 1992).
Mientras tanto la prctica docente del
aula, como se puede ver en la figura 9. 1,
con ligersimas variaciones, continua
inmutable al paso del tiempo. Cabria,
desde otro Angulo, maliciosamente ver
una virtud de las escuelas el que se
resistan a cambiar. Frente a las oleadas
de reformas y demandas a los centros, a
veces contradictorias, gracias a la
tendencia a la estabilidad, pueden
preservar aquello que se ha mostrado
util/practico, que no debera ser
susceptible de cambio. Si estuviesen al
arbitrio de tantos cambios espordicos y
superficiales, quo son transitorios por su
dependencia de Las polticas educativas
coyunturales, perecera el ncleo bsico
de la labor docente, con lo cual no se
sabra que hacer.
Por que la mayora de los cambios no
llegan a afectar al ncleo de la prctica
educativa?, se pregunta Elmore (1996).
Podernos entender como "ncleo" de la
enseanza el modo como los profesores
comprenden la naturaleza del
conocimiento y el papel que tienen Los
alumnos en el aprendizaje, as como estas
ideas sobre conocimiento y docencia se
manifiestan en la enseanza en l aula. La
cuestin central es que se puede hacer
para que, ms all de las innovaciones
especificas introducidas por determinados
profesores en algunos centros, afecten en
gran escala al conjunto del sistema, y -
sobre todo- para que innovaciones en
algunos piaos estructurales del
funcionamiento de la escuela lleguen a
"calar" en lo que se hace en el aula.
Despus de las diferentes "olas"
reformistas en los aspectos ms externos
(gestion y organizacin de la escuela),
estas no han llegado a afectar al ncleo de
la educacin y, adems -un, tanto
paradjicamente- es ms fcil introducir
innovaciones en la medida en que estn
ms alejadas de ese "nucleo" de la
enseanza. Este "ncleo" parece ser,
comenta Richard Elmore, relativamente
impasible a otros cambios parciales o
estructurales.
Sabemos por mltiples evidencias que los
centros escolares pueden cambiar
masivamente su estructura superficial,
mientras al mismo tiempo permanecen
337
estables los modos habituales de hacer y
llevar a cabo la enseanza. Las
instituciones suelen utilizar sus
estructuras de amortiguadores de las
demandas del cambio, y asimilarlos a su
cultura, existiendo un "vaci" entre
estructuras y prctica educativa. Tyack y
Cuban (1995, 64) sealan: "Si las metas
de las reformas parecen vagas,
contradictorias o inalcanzables, los
profesores tienden a menudo a responder
volviendo a hacer lo que siempre han
aprendido a hacer". Ante esto proponen -
como estrategia- disear innovaciones que
sean abiertas, para que sean modificadas
por aquellos que tienen que ponerlas en
prctica.

9.3. CONJUGAR CAMBIOS
ESTRUCTURALES Y CULTURALES

En la ltima dcada, lo que se ha dado en
llamar en el mundo anglosajn el
movimiento de la "reestructuracin", al
que nos hemos referido en el epgrafe
1.2.3, ha sido el intento ms serio de
pensar que los cambios estructurales en la
organizaci6n de los centros escolares
tuviera, como reverso, unos cambios en
los modos como los profesores ensean y
la calidad de aprendizajes de los alumnos.
En efecto, la ola de reestructuracin situo
el nucleo del cambio en un nuevo diseo
organizativo de los centros:
reprofesionalizaci6n de la enseanza,
potenciar la capacidad de coma de
decisiones, y mayor compromiso en el
desarrollo institucional y organizativo de
los centros. No podemos esperar -se
argumentaba- cambios relevantes en la
enseanza sin alterar la estructura interna
y roles en los centros escolares. La
cuestin era que estructura organizativa
poda provocar la mejora deseada.
Pero, a medida que las experiencias de
transferencia, autonoma y gestin
"basadas en el centro" han ido mostrando
paulatinamente una falta de relacin (-) I
en la figura 9.2) con la prctica docente
del aula y con los resultados en el
aprendizaje de los alumnos, se ha
empezado a cuestionar algunos
planteamientos anteriores, ahora juzgados
corno excesivamente ingenuos. Como
dicen Peterson, McCarthey y Elmore
(1996: 19): Hemos aprendido que
cambiar la prctica docente es
primariamente un problema de
aprendizaje, no un Problema de
organizacin. Mientras las estructuras
escolares pueden proveer oportunidad.'s
para aprender nuevas prcticas, las
estructuras, por si mismas, no causan que
dicho aprendizaje ocurra': Los cambios a
nivel de estructura organizativa no han
guardado relacin causal con los procesos
de enseanza/aprendizaje, ya sea porque
-al final- se han quedado en apelaciones
retricas, se han limitado a cambios en
poltica curricular, o -sobre todo-, porque
como sabemos desde hace tiempo,
"reestructurar" no es :gual que
"enculturizar". Como concluye Elmore
(1995b, 25): "cambios en la estructura
estn dbilmente relacionados con
cambios en la prctica de la enseanza, y
por tanto- los cambios estructrales no
conducen necesariamente a cambios en
los modos de ensear, aprender y
capacidades de los alumnos':
cmo podramos explicar el no
cumplimiento de esta lgica expectativa?
338
Habra un poderuso conjunto de factores
intermedios (cultura organizativa,
conocimiento y habilidades de los
profesores) que son los que, de hecho (-*
2 de la figura 9.2), favorecen la
continuidad de la prctica docente. A su
vez, los cambios estructurales tienen una
relacin indirecta (vease --- 3) a traves de
estos factores medadores (Elmore;
1995b, 26).

Si esta explicacin fuera acertada, que
implicaciones debamos extraer? Las
reformas e innovaciones, en primer lugar,
tendran que redirigir los cambios a este
conjunto de normas compartidas,
conocimiento y competencias de los
profesores a nivel individual y
organizativo, antes de pretender cambiar
la estructura. Es decir, los profesores
primero deben aprender a ensear de
modo diferente, desarrollar expectativas y
creencias acerca de lo que es la buena
enseanza, y despus imaginar que
estructuras organizativas son precisas
para que dichas expectativas,
conocimientos y habilidades puedan ser
llevadas a cabo. En suma, dicho en
trminos fuertes, los cambios
estructurales a nivel organizativo parecan
ser la clave y condicin sino quo son de
cambios didcticos. Hoy pensaramos, al
contrario, que cambios a nivel de
enseanza (mejor prctica de aula), que
ya implican cambios culturales, pueden
exigir cambios organizativos (a nivel de
centro) y no al revs.
Es claro que es difcil -como antes se ha
repetido- pensar como los alumnos
podran aprender de otro modo si no
cambian los modos como los profesores
ensean y las escuelas estn organizadas.
Lo que aqu se propugna es -ms bien-
dar la vuelta al planteamiento tradicional
de la relacin entre estructura y prctica.
En lugar de cambiar la estructura
pensando que alterara la prctica,
empezar por principios que mejoren la
prctica, que-despus-ya exigirn los
cambios estructurales pertinentes. Cuando
estamos de acuerdo en que lo que
pretendemos es mejorar cualitativamente
las prcticas docentes, y sabemos lo que
es preciso para generar estas prcticas,
entonces pudramos crear las estructuras
que pudieran apoyar este aprendizaje y
prcticas. `Mientras algunos prefieren
situar primero los cambios estructurales
para cambiar la prctica docente, nusotros
preferimos proyectarlos despus; comenta
Elmore. La cuestin es comenzar por que
entendemos que son buenas prcticas de
enseanza/aprendizaje, en segundo lugar
que es preciso que ocurra para que
acontezcan las prcticas que deseamos, y
339
-a continuacin- que estructuras podran
apoyar la enseanza y aprendizaje que
deseamos.
La estructura no es la cuestin prioritaria,
se viene a reconocer ahora. Habra, por
canto, que centrarse en esos factores
intermedios y en la prctica en el aula y,
ellos mismos, demandaran que cambios
estructurales se necesitan. En castellao
diramos que es preciso no olvidar cual es
el autentico carro, y cuales los bueyes,
para no poner uno antes del otro, o -
mejor- para conjurarlos si queremos que
marche. Lo oral no significara abandonar
las preocupaciones estructrales, sino -
ms bien- no olvidar operar
conjuntamente en las prcticas docentes
del profesorado y en los patrones bsicos
como estan organizadas las escuelas.
Desde esta perspectiva, como comenta
tambien Hargreaves (1996a), se
pretenderia "contraponer a las soluciones
estructurales del cambio educativo,
politicamente populares, otras, menos de
moda aunque ms duraderas, y eficaces:
las culturales".
Es verdad que si la mayora de las
reformas se han concentrado en los
factores estructurales ha sido porque a)
son ms fciles de cambiar, algunos tie-
nen incluso -como sealbamos- un
carcter preformativo: decir es hacer
(basta declarar en Boletn un cambio de
estructura para que quede realizada); y b)
tambin estos aspectos son ms
"vendibles", visibles o ms populares, y
los reformadores polticos necesitan una
legitimidad a corto plazo. Por eso mismo,
se propone ahora, hacer menos cambios
estructurales, y ms pausada y
silenciosamente embarcarse de un modo
ciertamente ms incierto, pero ms
seguro, en los factores culturales.

9.4. VOLVER LA MIRADA A LA
CULTURA ESCOLAR?

Si, como se ha constatado el cambio de
las estructuras organizativas tiene escasa
influencia directa en la prctica docente en
el aula, y la "gestin basada en el centro",
como parte fundamental de la
reestructuracin escolar, si bien altera la
estructura de gobierno de los centros y las
relaciones docentes, no ha afectado a la
prctica docente en el aula, ello proviene -
dice Fullan (1991, 201)- de haber incidido
en la estructura, pero no en la cultura. Sin
una radical "reculturacion" de la escuela
como institucin, pocos nuevos modos de
enseanza y aprender cabe esperar.
Hoy sabemos -como comenta Escudero
(1997, 38)- que una coca es crear
estructuras, aunque se proclamen
comprometidas con la renovacin
pedaggica, y octa
l
distinta y ms
compleja, favorecer y promover ideas,
creencias, disposiciones o cultura
renovadora. "Las estructuras pueden
decretarse, regularse y hasta ser
controladas a travs de distintas frmulas;
la cultura, por su parte, se resiste a las
rdenes, prescripciones y regulaciones
externas, ya que sus sustratos y derivas
discurren por el mundo de los valores y
significados, compromisos e implicaciones,
construcciones personales y colectivas".
Per, en su lugar, volver la mirada a lr
cultura escolar significa promover
condiciones ecolgicas que pudieran
favorecer el cambio cultural, siempre
amenazado porque -al final- sigan
340
imperando !as modos habituales,
apalancados en las estructuras heredadas
y "gramtica bsica" del trabajo escolar.
Con la reestructuracin el vrtice del
cambio se dirigi de la cultura a la
estructura, en el sentido de que son
necesarios cambios estructurales en el sis-
tema que creeo el caldo ecolgico de
cultivo propicio a la cultura que deseamos.
El supuesto reestructurador era que en
lugar de limitarnos a ver como la gente
podran funcionar mejor en papeles ya
dados (cultura escolar), la cuestin seria -
al revels- como reestructurar los centros
para que promuevan los papeles y la
nueva cultura organizativa que
deseamos.
Parecera que las culturas institucionales
guardan una relacin didctica con las
estructuras subyacentes de relaciones
sociales o pautas de los miembros. Por
ello, confiamos en que cambios
estructurales deberan tener efectos
culturales, y cambios en la cultura podran
exigir/dar lugar a alteraciones estruc-
turales. La cuestin es por donde
empezar?

- Ha sido una constante de todas las
propuestas de cambio si incidir primero en
factores cognitivos o estructurales. Los
cambios impuestos externamente suelen,
ya lo sabemos, quedarse a nivel
estructural, sin lograr incidir en las
culturas. Al fin y al cabo no podemos
legislar el cambio de creencias y valores. Y
esta cultura com6n de la enseanza y el
aprendizaje es extremadamente compleja
de alterar, en cualquier caso es un camino
ms difuso e inseguro. Pero dado que las
prcticas docentes estn fuertemente
determinadas por creencias y modos de
trabajo de los profesores, desconfiamos
de que las reformas estructurales puedan
-por si mismas- alterar la cultura
existente. Y en este sentido, como dice
Hargreaves (1996a), en lugar de
reestructurar se tratara de enculturizar.

Las relaciones entre los esfuerzos por
cambiar los centros como lugares de
trabajo y la prctica docente, como ya he
sealado, aparecen poco claras. Y es que
las propuestas de nueva organizacin
educativa olvidan la dimensin individual
del cambio en el profesor (pensamientos,
creencias y acciones), as como que la
preocupacin didctica primera deba ser el
aprendizaje y educacin del alumnado. Al
final volvemos a dar relevancia a lo que
nunca se deba haber minusvalorado: el
nucleo del cambio son los modos de
pensar y competencias del profesorado, la
didctica centrada en el
aprendizaje/educacin del alumnado.
Peterson, McCarthey y Elmore (1996)
extraen las siguientes lecciones:

1. Es en el contexto de problemas
especficos del aula (de un mtodo de lec-
tura, de como incrementar las habilidades
matemticas, etc.) donde se produce el
cambio de creencias, conductas y
comprensiones de los profesores.
2. Cambiar la prctica es primariamente
un problema de aprendizaje, no un
problema de organizacin. Los profesores
que se ven a si mismos como aprendices
trabajan de modo continuado por
desarrollar nuevas comprensiones y
mejorar sus prcticas.
3. Las estructuras escolares pueden
341
proveer oportunidades para el aprendizaje
de nuevas prcticas de enseanza y
nuevas estrategias para el aprendizaje de
los alumnos; pero las estructuras, por si
mismas, no clan lugar a que ocurra el
aprendizaje.
4. Los cambios estructurales a nivel de
centro deben implicar una visin acerca de
los cambios en el contexto de trabajo,
posibilitar a los profesores trabajar juntos
como equipo o grupo de trabajo,
comprometer a los profesores en la toma
de decisiones, y proveer acceso a nuevos
conocimientos.

El foco aglutinador del cambio, dentro de
unas relaciones colegiadas en el centro,
debe ser la prctica docente cotidana. En
este sentido, "reestructurar" los tiempos y
espacios laborales no tiene sentido en si
mismo, sino en relacin con el curriculum
ofrecido/vivido por los alumnos. Ahora nos
hemos convencido de la necesidad de
acentuar esta ultima dimensin: En lugar
de comenzar en las labores de apoyo a los
centros (asesoramiento, formacin,
innovacin) para pretender cambiar los
procesos y estructuras deseables, es
preciso dirigirse a la prctica educativa de
cada profesor en el aula, y esto -en
segundo lugar- exigir dotarse de unas
estructuras que lo favorezcan. Por eso no
basta reestructurar.
La situacin actual cabe, a grandes
rasgos, cifrarla del siguiente modo:

a) Los movimientos de reforma curricular
de los aos sesenta y setenta se hicieron
bajo el signo de imponer a los profesores
y centros unos currculos y modos de
ensear que contaban con la legitimidad
cientfica de los expertos. Diversos
mecanismos de control (materiales
curriculares uniformados, supervisin) se
encargaran de que fueran implementados
en la prctica. Pero en las dos dcadas
siguientes este modo de gestionar los
cambios desde fuera, finalmente, se ha
visto fracasado.
b) En su lugar, visto el poder de las bases
sobre las alturas, una "segunda ola" de
poltica curricular ha apostado por
comprometer (Rowan, 1995) a los
profesores y centros en la educacin que
tienen a su cargo. Estimular los esfuerzos
de cambio iniciados y basados en el
centro, en lugar de impuestos
externamente, ha sido la lnea
predominante de Trabajo para alterar la
cultura escolar establecida. Se ha credo
que para eso era preciso redisear los
modos como estn organizados los cen-
tros escolares, estimando que se pudieran
convertir las escuelas en unidades base de
formacin, innovacin y mejora. Pero los
cambios estructurales tampoco han
logrado cambiar significativa mente los
modos de hacer y ensear.
c) Situados ante un cruce de cambios , la
pregunta a formular es -ms que por
donde tirar (que no se tiene claro)- mirar
hacia atrs y sacar conclusiones de por
quo se ha fracasado o, en trminos
positivos, que hemos aprendido de la
"segunda ola". Tras las lecciones
aprendidas de los esfuerzos de
reestructuracin, nos encontramos ante
una vuelta a preocupaciones propiamente
didcticas, reequilibrando lemas como
"desarrollo curricular basado en la
escuela", "formacin/innovacin centrada
en la escuela", volviendo -en parte- de la
342
organizacin al aula.
El supuesto bsico en el ltimo lustro ha
sido que 'es difcil imaginar coma
los alumnos podran cambiar sus niveles
de competencia sin cambios sustanciales
en los modos como los profesores
ensean y estn organizados los centros
escolares"
(Elmore; 1995, 357).Tambin en este
libro se ha abordado la innovacin edu-
cativa defendiendo que, en lugar de
dirigirse a mejorar la dimensin
tcnico/individual de la enseanza
(cambios de primer orden: instructivos o
curriculares), prioritariamente eran
precisos cambios a nivel de organizacin
de los centros docentes (segundo orden),
para que los primeros sucedieran o se
sostengan de modo estable. Actualmente
nos encontraramos en una "fase de
transicin", que Fullan (1993, 3) ha
calificado como de "combinacin de
bifurcacin y confusin", donde se
comienza a recoger velas, conjuntado lo
que se ha aprendido, sobre como hacer
los cambios y llevar a cabo la innovacin.
El antiguo modo est representado por
centralistas qua y en la respuesta en la
regulacin arriba-abajo (top-down), en la
evaluacin de resultados y el control de
los centros. En el otro lado estn los
"autonomistas", que buscan la solucin en
una descentralizacin y mayor capacidad
de los profesores. En medio estaran los
que sitan como clave una "nueva
cultura", mejorando las interacciones
sociales y relaciones profesionales de
modo que puedan construir el cambio por
ellos mismos.
junto a la anterior bifurcacion, acorde con
nuestra sensibilidad postmoderna,
tambin se piensa que se ha
minusvalorado el angulo individual del
cambio (sentimientos, desilusiones,
emociones y pasiones que suscita en los
profesores y profesoras). Con un exceso
de confianza racionalista en que se
propone (ya fuera centralizado o basado
en el centro) es bueno, se han dejado de
lado los aspectos afectivos del cambio
educativo: en que medida los cambios
incrementan la ilusin por el trabajo, los
profesores se sienten abrumados o
desengaados, o su identidad se ve
cuestionada (Hargreaves, 1997). Justo por
ello muchos cambios, desconectados y
fragmentados, contribuyen a hacer ms
vulnerables a los profesores y centros
escolares.
El eje transversal que ha querido recorrer
este libro ha sido tomar el centro escolar,
como organizacin, como base del
cambio, en la creencia de que si no
queremos se quede a nivel superficial,
debe generar condiciones para que
puedan ir emergiendo nuevas
asignaciones compartidas de significados,
al tiempo que comprometer a los agentes.
De ah la apuesta por estrategias
educativas basadas en acuerdos y
consensos, en lugar de intervenciones
externas planificadas a nivel central. Al
tiempo, espero haber mostrado como la
apuesta por tomar el centro escolar como
unidad bsica del cambio curricular (y -por
tanto- profesional) proviene de diversas
plataformas conceptuales (algunas
contradictorias o, cuando menos,
ambivalentes) y de ]as lecciones
aprendidas en las dcadas pasadas de los
esfuerzos por la mejora de la educacin.
Con una evidente desilusin ante los
343
cambios y reformas promovidos
externamente, por la evidencia constatada
desde los setenta sobre como acababan
en sistemticos desengaos, el centro
como organizacin se ha convertido en la
ultima esperanza de mejora de la
educacin.

MODELO TIPO I PARA LA EVALUACION EFICAZ DE LA ESCUELA________________
344
LIDERAZGO Y ORGANIZACINES QUE
APRENDEN
II CONGRESO INTERNACIONAL
SOBRE DIRECCIN DE CENTROS
EDUCATIVOS.

Stufflebeam, Daniel (2000), !"La
evaluacin y la escuela como organizacion
Educativa", en Liderazgo y organizaciones
que aprenden. i//I on re o Internacional
sobre Direccion de Centros Educativos,',
Espaa, Universidad de Deusto, pp. 875-
891

l Modelo Tipo I que figura a
continuacin, pretende transmitir
las caractersticas de un sistema
de evaluacin solvente y totalmente
funcional. Se presenta como respuesta a
cuestiones planteadas, a mis colegas y a
mi mismo, por los docentes que buscaban
orientacin sobre la mejor manera de
conceptualizar la evaluacin. Este modo
de presentacin, en forma de pregunta y
respuesta, refleja el hecho de que los
docentes de una escuela deberian, por si
mismos, individual y colectivamente,
desarrollar planteamientos en los que
crean, que entiendan en -su contexto,
tengan intencin de utilizar y, en ultima
instancia, encuentren tiles. Parece
apropiado sugerir respuestas a preguntas
tpicas que los docentes hacen sobre la
evaluacin. Ustedes pueden darles
vueltas, aceptar o

rechazarlas como mejor les parezca,
modificar, integrar e interiorizar las
distintas respuestas, y as formar su
propio concepto de evaluacin solvente.
En cierto sentido esta ponencia
proporciona cajas vacas que los
educadores pueden rellenar de la manera
que les parezca ms oportuna.
Las preguntas concretas que he elegido
para elaborar un Modelo Tipo I son las
siguientes:
1. Por que deberan los educadores
profesionales llevar a cabo
la evaluacin de la escuela y, en cualquier
caso, de que sirve?
2. Qu partes de la escuela deberan ser
evaluadas?
3. A que niveles debera llevarse a cabo
la evaluacin?
4. Cuales son las principales cuestiones
que habra que abordar?
5. Qu objetivos deberan orientar la
evaluacin de la escuela?
6. Quien debera dirigir las evaluacines
dentro de la escuela?
7. Cuando se deberan llevar a cabo?
8. A que publico habra que atender?
9. Qu criterios de evaluacin habra que
emplear?
E

MODELO TIPO I PARA LA EVALUACIN EFICAZ DE LA ESCUELA

345
10. Qu mtodos?
11. Cuales son los estndares o
principios que una evaluacin solvente
debe cumplir?

Para proporcionar respuestas relevantes y
prcticas a estas preguntas, me basar en
las experiencias de los centros de
evaluacin que he dirigido en dos
universidades diferentes desde 1963.
Ofrecer directrices y ejemplos de como
las escuelas y otras organizaciones que
colaboraban con nusotros han respondido
a las preguntas anteriores Las ob-
servaciones y consejos dados reflejan la
experiencia del Centro de Evaluacin
durante los casi 35 aos en los que se ha
ayudado a escuelas y otras organizaciones
a llevar a cabo evaluacines sistemticas.
Voy a repetir cada una de las once
preguntas y las contestar. De nuevo hay
que sealar que las respuestas no
pretenden ser la contestacin apropiada
para una persona, grupo o escuela
concretos, sino orientaciones para
desarrollar un concepto propio de
evaluacin "Tipo I".
Pasando a la primera pregunta, se trata
de un tema que cada educador debe tener
muy claro para realizar las evaluacines
con confianza y convencer a otros de que
la evaluacin merece la pena.

2.1. POR QUE DEBERAN LOS
EDUCADORES PROFESIONALES
LLEVAR A

CABO LA EVALUACIN DE
LA ESCUELA Y, EN CUALQUIER CASO,
DE QUE SIRVE?

La respuesta a esta pregunta parece obvia
e inmedata.'Sin embargo, no es extrao
encontrar docentes y equipos directivos
que afirman que las evaluacines no
aportan nada, que suelen interrumpir la
marcha del centro y que hacen perder
tiempo y recursos. En los casos en que se
tiene una idea deficiente de la evaluacin
y lo se pone en prctica torpemente, este
tipo de respuesta esta garantizada. Sin
embargo, no hay que abandonar la
evaluacin porque no se haya puesto bien
en prctica, sino que hay que concebirla y
llevarla a cabo adecuadamente. Esto es
fundamental, ya que la evaluacin
solvente es un requisito para localizar y
resolver los problemas de cada centro. Por
otra parte, la evaluacin es inevitable, ya
que corregir y calificar los deberes y otros
trabajos de los alumnos es parte esencial
del proceso de enseanza. Adems, los
docentes son un grupo tan dedicado y
altruista como cualquier otro grupo de
profesionales. Tienen que abrazar el
profesionalismo, uno de cuyos principios
bsicos es que todo profesional debe
evaluar y mejorar continuamente sus
capacidades y sus servicios.
Ser una institucin educativa en la que se
aprende es un objetivo obvio para
cualquier grupo escolar. Puesto que el
producto principal de una escuela es el
aprendizaje de los alumnos, el equipo
directivo, los docentes y el resto del
personal deberan presentar un modelo de
proceso de aprendizaje que les ayudase a
cumplir con el imperativo profesional de
estudar, evaluar y mejorar continuamente
los servicios al alumnado y a la comunidad
constantemente. Debern mejorar
constantemente su conocimiento de
alumnos concretos. No deberan
considerar la prctica habitual como algo
346
fijo, sino innovar continuamente y buscar
mejores modos de ensear y de dirigir la
escuela; valorar los errores en cuanto que
estos tambin ensean y se debe
aprender de ellos; asegurarse de que las
experiencias adquiridas, se retienen, no se
olvidan y se construye sobre ellas;
compartirlas con sus colegas y archivarlas
para su uso posterior por nuevas
generaciones de docentes. En cierto
sentido, deberan documentar y dejar
constancia escrita de las experiencias ms
valiosas que hayan realizado, para
informar a otros profesionales y ayudarles
a realizar un trabajo mejor. Debern
asegurarse de que las diferentes partes de
la escuela interactan funcional y
eficientemente para producir los mejores
resultados educativos posibles. Deberan
orientar el proceso de aprendizaje
obteniendo informacin con regularidad
sobre como funcionan los componentes
del sistema y sobre cuanto estn
aprendiendo los alumnos. Sin duda, los
docentes deberan comprender cada vez
ms al alumnado, conocer los servicios de
la escuela, reforzarlos en consecuencia, y
funcionar como un sistema coherente que
mejora.
Ninguno de los imperativos profesionales
precedentes se puede cumplir sin obtener
informacin evaluativa solvente y utilizarla
para dirigir la labor de la escuela y dar
cuenta de la misma. Sin una buena
evaluacin no es posible que las
decisiones estn bien fundamentadas y
sirvan para mejorar la escuela. Pero con
una buena evaluacin, los docentes
pueden obtener informacin fiable sobre
las necesidades del alumnado, comprobar
si funcionan sus diversas estrategias
didcticas, identificar y valorar otros
posiblemente mejores, supervisar y
reforzar los procesos educativos,
identificar resultados previstos y no
previstos, y convencer a todas las partes
de que actan con responsabilidad y que
los resultados son cada vez mejores.
Orientando y utilizando la evaluacin de
esta manera, los docentes pueden tener
xito en los servicios que ofrecen a sus
alumnos, demostrrselo a otros, ganarse
una buena reputacin de profesionales
altamente eficaces y obtener informacin
para futuras mejoras. Evidentemente las
razones para realizar una evaluacin
solvente en cada uno de los niveles de la
escuela estn claras.

2.2. QU PARTES DE LA ESCUELA
DEBERAN SER EVALUADAS?

En general habra que responder que los
docentes tienen que evaluar todos los
aspectos importantes de la escuela y
buscar la constante mejora de todos ellos,
individual y colectivamente. A mi juicio,
los objetos ms importantes de la
evaluacin son el alumnado, el personal y
la programacin. En realidad, esta postura
establece prioridades, pero no minimiza la
importancia de otros objetos de la
evaluacin como son edificios, terrenos,
vehculos, equipamientos, trayectos de los
autobuses escolares, etc. En el momento
apropiado, todos esos aspectos han de ser
evaluados. Sin embargo, como punto de
partida, soy partidario de un sistema de
evaluacin en tres partes: alumnado,
personal y programacin. A los tres los
considero igualmente importantes y
totalmente prioritarios para la evaluacin.
347
Los beneficiarios ms importantes de la
escuela son los alumnos. Los recursos ms
importantes los docentes, el equipo
directivo y el resto del personal. Y la
escuela es tanto mejor cuanto ms
eficaces son sus programas. Por tanto, las
tres partes son fundamentales y deberan
ser sometidas a evaluacin.
La evaluacin del alumnado implica
valorar las necesidades, esfuerzos y
resultados de cada alumno. Estas
evaluacines se deberan realizar para
ayudar a programar y orientar la
enseanza y otros servicios de la escuela,
para informar al alumnado, padres o
tutores, y para registrar los logros de los
alumnos.
La evaluacin del personal incluye la
valoracin de las personas que solicitan
puestos de trabajo, la clarificacin de sus
deberes, la valoracin de la competencia
de cada uno y la determinacin de sus
puntos fuertes y dbiles. Estas
evaluacines son fundamentales en la
seleccin, asignacin de tareas, desarrollo,
supervisin e incentivacion del personal y
para renovar o rescindir contratos. Un
sistema eficaz de evaluacin del personal
toma en consideracin todos los aspectos
en los que el profesional se relaciona con
la escuela.
La evaluacin de los programas abarca
todos los servicios que ofrece la escuela,
no solo los docentes. Ejemplos son las
programacines de matemticas, ciencias
y lengua, y los servicios relacionados con
el empleo del tiempo libre, la salud, la
comida y el transporte. La evaluacin de
la programacin examina si la enseanza
se adecua a las necesidades del alumnado
en general y de los muy capacitados o con
necesidades educativas especiales en
particular; la calidad de los materiales; los
contenidos; el coste y la eficiencia de los
mtodos de enseanza utilizados, y los
compara con los de otros mtodos
disponibles; la coherencia vertical y
horizontal de las diferentes
programaciones y la eficiencia individual y
colectiva de los mismos.
Las evaluacines de programas no
curriculares incluyen la valoracin de
cometidos tales como la orientacin, las
visitas a las casas, la atencin a padres o
tutores,"el perfeccionamiento del
profesorado, y los desayunos escolares.
En general, la evaluacin de programas y
servicios no curriculares examina muchos
de los aspectos que se estudan en los
programas curriculares: costes y
resultados comparativos de opciones y
adecuacin a las necesidades no docentes
del alumnado. Tambin puede examinar la
seguridad, el mantenimiento de los
edificios, la eficiencia y otros criterios
generales semejantes. La evaluacin de
programas es importante para valorar
nuevos proyectos especiales, y programas
y servicios en funcionamiento. Sanders y
otros (1995) proporcionan un manual til
para evaluar todo el abanico de
programas, instalaciones y servicios
escolares.

2.3. A QUE NIVELES DEBERA
LLEVARSE A CABO LA EVALUACIN?

Es fundamental evaluar a todos los
niveles. Estos son, bsicamente, el
alumno, la clase y la escuela en su
conjunto. Desde la perspectiva de
alumnos y padres, la evaluacin es un
348
modo esencial de detectar las necesidades
de cada alumno y responder a ellas con
eficiencia. A nivel de clase, el profesor no
solo debe examinar las necesidades y el
progreso de cada individuo en concreto,
sino tambin las de todo el grupo y las de
los subgrupos pertinentes. Todo esto es
necesario para programar una docencia
eficiente y eficaz, y para valorar el efecto
de los mtodos de enseanza individual y
grupal. La evaluacin de toda la escuela
es especialmente importante para
determinar hasta que punto estn
integradas y se refuerzan mutuamente las
diferentes partes de la escuela. Por
ejemplo, en cada nivel, la enseanza
debera basarse efectiva y eficazmente en
la enseanza impartida en el nivel anterior
y preparar al alumno para la que se le
ofrecer en el siguiente. Aqu el proceso
de la evaluacin debera valorar hasta que
punto las pastes de la escuela encajan
bien y se refuerzan unas a otras, y en que
medida los resultados globales exceden la
suma de los de cada parte por separado.

2.4. CUALES SON LAS PRINCIPALES
CUESTIONES QUE HABRA QUE
ABORDAR?

Segn el modelo CIPP (Stufflebeam, en
prensa) hay cuatro tipos de preguntas
sobre la evaluacin.

Qu necesidades establecidas
habra que tener, o haber tenido,
en cuenta?
Cuales son los mejores medios
para abordar las necesidades
establecidas como objetivos? o
han respondido adecuadamente
los servicios programados a las
necesidades establecidas y han
sido mejores que otras opciones
disponibles?
Hasta que punto se estan
poniendo en prctica
adecuadamente el servicio
programado? o hasta que punto
se ejecut bien?
Qu resultados se estn
obteniendo, o se han obtenido, y
hasta que punto son buenos e
importantes?

Cada pregunta se presenta de modo
preactivo y retrospectivo. Esto muestra
que las evaluacines se aplican
apropiadamente, tanto para dirigir los
esfuerzos de la escuela como para
valorarlos despus. Estas preguntas
designan solo categoras genricas. Cada
persona o grupo de una escuela deducir
otras ms especificas segn las
circunstancias. Hay que seleccionar las
preguntas para valorar totalmente el
merito y el .valor del objeto de la
evaluacin y para abordar temas que
requieran una respuesta oportuna y valida
para mejorar y/o responsabilizarse de los
servicios. Las cuatro preguntas anteriores
pueden construir la base de un marco
general en el que identificar otras ms
especficas.
La Tabla 1 proporciona ejemplos de las
muchas preguntas que a menudo deben
ser abordadas al evaluar contexto, inputs,
procesos y productos (las etiquetas de las
cuatro preguntas evaluativos citadas ms
arriba) en las escuelas. Al revisar la tabla,
tengan en cuenta que las preguntas a
nivel alumnado son las que el profesor
349
hara al evaluar las necesidades, planes,
progreso y resultados de sus alumnos. Las
preguntas a nivel profesor son las que
haran el director, otros docentes, el
inspector o el profesor en concreto. Las
preguntas a nivel de programacin las
hacia el consejo escolar, un patrocinador
externo o el personal docente de la
escuela como grupo. Las preguntas
preactivas van orientadas a obtener el
input evaluativo necesario para programar
los servicios y ponertos en prctica
satisfactoriamente. Las retroactivas se
centran en responder a posteriori, tras la
evaluacin, a las personas interesadas en
saber que servicios se han ofrecido, por
que, que planes se han seguido, si han
sido buenos y que resultados se han
obtenido. Abordar las preguntas
retrospectivas proporciona la oportunidad
de profundizar en temas importantes que
no se haban apreciado convenientemente
antes de la evaluacin.

350

2.5. QU OBJETIVOS DEBERAN
ORIENTAR LA EVALUACIN DE LA
ESCUELA?

Los cuatro grandes objetivos de la
evaluacin de la escuela son mejora,
responsabilidad, comprensin y
divulgacin. El principal es la mejora
continua de la escuela y sus servicios
concretos a todos los niveles, incluido el
de la enseanza que se proporciona a
cada alumno en particular. Como
complemento a este objetivo esta el
imperativo de que la escuela y las
personas que participan en ella
proporcionen informacin sobre
responsabilidad a todos los niveles de la
escuela. Consecuentemente con el tema
de este congreso, las evaluacines
deberan ser acumulativas y, a lo largo del
tiempo, ayudar a los docentes y dems
miembros a obtener un mejor
conocimiento y una mayor comprensin
del funcionamiento de la escuela.
Asimismo, el sistema de evaluacin
debera proporcionar evidencia sobre
dicho funcionamiento a otras personas
ajenas a la escuela a quienes les interesa
lo que esta ofrece y que lo quieren
transferir, adaptar o aplicar en otro lugar,
por lo que el cuarto objetivo es la difusin
o diseminacin.

Estos objetivos se aplican no solo a las
evaluacines formales de la escuela, sino
tambin a las evaluacines informales,
muy importantes, que los profesores y
otros educadores hacen cada da. Estos
pueden mejorar la docencia utilizando la
evaluacin para encontrar mtodos de
enseanza mejores o proporcionar otros
servicios; aumentando la capacidad de
informar sobre las necesidades y logros de
los alumnos y de implicar a padres y
equipo directivo; reflexionando sobre el
progreso que realizan al abordar las
necesidades de los alumnos y los
problemas particularmente difciles; y
compartiendo con los otros docentes las
experiencias adquiridas. Cualquier
profesional puede mejorar sus servicios
utilizando dariamente la evaluacin
informal continua y realizndola lo mejor
posible.

2.6. QUIEN DEBERA DIRIGIR LA
EVALUACIN DENTRO DE LA
ESCUELA?

La respuesta que generalmente se da a
esta pregunta es que los docentes y los
que elaboran las polticas educativas de la
escuela deberan llevar a cabo las
evaluacines necesarias para cumplir con
sus responsabilidades. Los docentes
tienen que obtener informacin fiable con
regularidad, sobre las necesidades,
esfuerzos y logros de sus alumnos, y
examinar peridicamente la efectividad de
sus tcnicas docentes. Los directores
351
tienen que evaluar como responde cada
profesor y, con el profesorado, como
funciona la escuela globalmente. El
consejo escolar debera evaluar al
director, y la poltica de la escuela, los
recursos requeridos y la conveniencia de
la distribucion de los mismos. Estos son
tan solo unos ejemplos, pero confirman
que la evaluacin es responsabilidad,
tanto colectiva como individual, de todas
aquellas personas encargadas de que la
escuela funcione para beneficio de los
alumnos y de la comunidad.
En algunos casos ser conveniente
contratar evaluadores externos
independientes, como son los de los
centros de evaluacin de distrito (en los
pases que tienen distritos escolares), los
de centros intermedios de servicios
escolares, los de los centros de evaluacin
a nivel estatal o nacional, los de las
agencias de evaluacin y de los centros de
evaluacin de las universidades. Estas
organizaciones especializadas pueden
aportar objetividad, competencia tcnica y
credibilidad a la evaluacin de la escuela.

2.7. CUANDO HABRA QUE LLEVAR A
CABO LA EVALUACIN?

Lo ideal es que la evaluacin se integre en
todos los procesos de la escuela y que sea
una actividad continua. En la medida de lo
posible, los docentes deberan incluir
preguntas evaluativos en su
programacin, en sus materiales y en su
prctica daria. Voy a repetir esto:
deberan incluir preguntas evaluativas en
su programacin, en sus materiales y en
su prctica daria. El desarrollo de la
evaluacin integrada en el currculo
debera ser objetivo prioritario de toda
escuela que aspire a ser una Organizacin
de enseanza eficiente. Las evaluacines
que se llevan a cabo por obligacin y no
presentan resultados hasta semanas o
meses ms tarde, pueden ser necesarias
desde el punto de vista de la
investigacin, para alcanzar los objetivos
de responsabilidad y comprensin, pero
tienen una utilidad limitada a la hora de
orientar y mejorar la enseanza respecto
a alumnos concretos. Se debera
programar las evaluacines de modo que
proporcionen a los usuarios informacin
oportuna y relevante, especialmente
teniendo en cuenta las decisiones a tomar
y otras funciones que requieran imput
evaluativo.
Durante el ao, el director debera,
personalmente o delegando en otros;
evaluar la docencia pie determinados
profesores y proporcionarles informacion
para la mayoria. En la medida de lo
posible, se debera proporcionar al
profesorado informacin anual que puedan
utilizar para mejorar sostenidas de
enseanza. Pero no es necesario que se
evalu formalmente a todos los profesores
todos los aos. Es mejor limitar la
evaluacin formal a aquellos que ms
atencin necesiten, a los que tienen
problemas evidentes, o a aquellos a
quienes se piensa hacer fijos y/o
ascender. Siguiendo con esta idea, las
evaluacines deberan establecerse en los
momentos y casos en que sean ms
beneficiosas, y llevarse a cabo con rigor y
no como un ritual superficial que implique
a todos los profesores todos los cursos.

Al menos una vez al ao, preferentemente
352
dos, el director y todos los docentes y/o
grupos lgicos de docentes, deberan
ocuparse de evaluar programaciones
seleccionadas y planificar mejoras. Al igual
que con las recomendaciones anteriores
respecto a las evaluacines del pro-
fesorado, no habra que evaluar todas las
programaciones todos los aos. Habra
que concentrarse en aquellas que
constituyen motivo de preocupacin y, con
el tiempo, evaluar periodicamente todas
las programaciones con el objetivo
principal de mejorarlas. Habra que exami-
nar todos los aspectos de la
programacin, incluida la eficacia de la
misma a la hora de atender a cada alumno
concreto. Adems, peridicamente, las
programaciones se deberan contrastar
con otras que se pensase adoptar, o que
se hubiesen elaborado en un plan de
innovacin. La innovacin y la creatividad
han de ser fomentadas y apoyadas, pero
habra que programar y llevar a cabo la
evaluacin en consonancia con las
actividades innovadoras. Habra que
realizar una evaluacin cada vez que se
presentan programaciones o programas
novedusos, para seleccionar aquellos que
merece la pena adoptar o probar, y
rechazar los que presumiblemente
fallaran, resultaran disfuncionales y/o
supondran malgastar fondos.
Respecto a la evaluacin que el consejo
escolar hace del director, puede ser til
organizarla en una serie de fases a lo
largo del ao. Por ejemplo, en un primer
trimestre (puede ser el verao o el otoo)
el director y el consejo podran examinar
los resultados obtenidos por los alumnos
en el curso anterior y clarificar las
prioridades de la escuela para el ao
escolar que empieza. En el segundo
trimestre podran examinar los planes de
la escuela para lograr las nuevas
prioridades, y definir los criterios de
rendimiento por los que se pedir
responsabilidades al director. En el tercer
trimestre el consejo y el director se
podran reunir para revisar y discutir el
modo en que este hace que la escuela
ponga en prctica la programacion anual.
Despus, en el cuarto trimestre podran
examinar los resultados de los alumnos y
el consejo podra recopilar y presentar su
evaluacin de los servicios y logros del
director. Si procede, durante el cuarto
trimestre el consejo podra prescribir
tambin un plan de mejora para el
director. Muy importante: el director y el
consejo deberan utilizar los resultados de
la evaluacin anual del director para
programar las mejoras para el ao
siguiente.
Este ejemplo muestra como se puede
integrar la evaluacin en las funciones de
la escuela. La razn del proceso ilustrativo
de la evaluacin del director no es emitir
juicios sobre su actuacin, sino hacerlo te-
niendo en cuenta la programacin,
revisin y proceso de mejora que se estn
llevando a cabo. La Tabla 2 resume dicho
proceso. Para cada trimestre del ao se
exponen tanto las tareas conjuntas del
director y del consejo como las de cada
uno de ellos por separado y se numeran
segn una secuencia aproximada.

353
2.8. A QUE PUBLICO DEBERA
SERVIR LA EVALUACIN DE LA
ESCUELA?

Las evaluacines escolares se deben llevar
a cabo, no de manera abstracta ni como
un ritual, sino respondiendo a las
necesidades funcionales de informacin de
grupos o personas concretos. Estos
incluyen padres, alumnos, docentes, el
director, el consejo escolar y otros, segn
convenga. Algunas veces el evaluador y el
destinatario de la evaluacin son la misma
persona, como cuando el profesor rene
informacin evaluativa sobre la eficiencia
de los procedimientos didcticos como
base para programaciones futuras. En
otros casos los destinatarios son dife-
rentes, como cuando el profesor
proporciona informes individualizados para
el alumno o sus padres/tutores. En
general, los docentes deberan identificar
el abanico completo de destinatarios de
los resultados de la evaluacin, as como
proyectar y actualizar peridicamente sus
necesidades de informacin, y disear y
planificar las evaluacines de modo que
satisfagan dichas necesidades de
informacin. Lo ideal es que las
evaluacines que se lleven a cabo durante
el ao estn basadas en un plan de
evaluacin anual desarrollado al principio
del curso.

5 los nmeros que figuran bajo cada
columna denotan la secuencia
aproximada de tareas de cada trimestre.

2.9. QU CRITERIOS DE
EVALUACIN HABRA QUE EMPLEAR?

Los criterios son indicaciones
identificadoras en las que basar los juicios
y las discriminaciones sobre temas como
la calidad, la utilidad y la integridad. Los
criterios especficos para evaluacines
dadas dependen de los destinatarios
concretos, de los objetos de la evaluacin,
etc. Estos deberan ser determinados
cuidadosamente en el proceso de
planificacin de la evaluacin. Como
ayuda en este proceso, los docentes
pueden encontrar tiles ocho clases de
criterios genricos que incluyen: valores
bsicos de la sociedad, especialmente
354
equidad y excelencia; criterios inherentes
a la definicin de evaluacin,
particularmente los indicadores de merito
y valor; criterios asociados al contexto,
inputs, procesos y productos; criterios
derivados de objetivos institucionales;
reas de progreso de los alumnos, que
comprende el progreso intelectual, social,
emocional, vocacional, fsico, esttico y
moral; estndares tcnicos pertinentes,
especialmente los criterios referentes a la
seguridad y duracin de las instalaciones,
vehculos y equipamiento; cometidos y
titilacin del profesorado; y criterios ms
especficos e idiosincrsicos. La Tabla 3
proporciona una clasificacin analtica de
estas reas de criterios.

2.10. Qu MTODOS DE EVALUACIN
HABRA QUE EMPLEAR?

Una manera de abordar esta pregunta es
contemplar y examinar las evaluacines
segn cuatro etapas: (1) clarificar las
preguntas y otros temas importantes; (2)
obtener la informacin necesaria y emitir
juicios; (3) proporcionar informacin sobre
los resultados; y (4) aplicar las
experiencias adquiridas. El objetivo de la
etapa clarificar es que se obtenga una
idea clara de aspectos tales como el
objeto de la evaluacin, las peguntas, los
criterios y los momentos en que hay que
evaluar. La etapa obtener informacin
suele emplear mtodos mltiples de
recogida de datos, incluidos los enfoques
tanto cuantitativos como cualitativos.
Implica verificar, codificar y almacenar
informacin, y los necesarios
procedimientos de anlisis, igualmente
cuantitativos y cualitativos. Tambin
implica procesos de observacin y de
sntesis conducentes a juicios y
conclusiones de vital importancia. La
etapa proporcionar se refiere a la
presentacin de informes. En este proceso
se emplean una variedad de medios
incluidos los informes impresos las
presentaciones orales y las versiones
multimeda. La forma concreta de
presentacin ha de elegirse de modo que
el mensaje llegue a los distintos
destinatarios, en t6uninos que aborden
sus intereses, y que ellos lo vayan a
aceptar y entender. La etapa aplicar se
refiere a la utilizacin de los resultados
para los propsitos pertinentes. Como se
ha senalado ms arriba, estos
355

pueden incluir mejora, responsabilidad,
comprensin y difusin o diseminacin.
Esta etapa en particular, contempla al
evaluador colaborando con los
destinatarios, como en el marco de un
taller o seminario, ayudndoles a
interpretar y utilizar los resultados de la
evaluacin en sus procesos de toma de
decisiones.

2.11. CUALES SON LOS ESTNDARES
O PRINCIPIOS DE UNA EVALUACIN
SOLVENTE?

En los Estados Unidos y Canad, esta
pregunta se responde, en el rea de la
evaluacin educativa, invocando los
estndares presentados por ei Joint
Committee on Standards for Educational
Evaluation (Comision Conjunta para los
Estndares de la Evaluacin Educativa). La
Comisin ha elaborado estndares para la
evaluacin de personal (1988) y para la
evaluacin de programas (1994), y
actualmente esta desarrollando
estndares para las evaluacines de
alumnos.
Todos los estndares de la Comisin
conjunta se fundamentan en cuatro
requisitos bsicos de la evaluacin slida:
utilidad, viabilidad, propiedad y precisin.
Los estndares de utilidad requieren que
los evaluadores contesten las preguntas
de las personas que tienen derecho a ser
informadas sobre la evaluacin, con
informacin creible, oportuna y relevante,
y que les ayuden a interpretar los datos y
a aplicar los resultados correctamente.
Segn los estndares de viabilidad, las
evaluacines deben emplear procedi-
mientos prcticos y ser polticamente
factibles y rentables. Los estndares de
356
propiedad requieren que los evaluadores
cumplan con los requisitos ticos y legales
pertinentes, entre los que se incluyen:
trabajar a partir de acuerdos claros y
formales; defender los derechos humaos
de las personas afectadas por la
evaluacin; tratar a los participantes y
evaluados con respecto; informar
honradamente sobre todos los resultados
y tratar apropiadamente los conflictos de
inters. Los estndares de precisin
orientan a los evaluadores para que
presenten informacin valida, fiable e
imparcial sobre el objeto de la evaluacin
descrito, y a que la interpreten co-
rrectamente en el contexto relevante.
La experiencia demuestra que los
estndares de utilidad, viabilidad y
precisin son bastante aplicables en todas
las culturas. Sin embargo, algunas no
aceptaran los estndares norteamericaos
de propiedad, que tratan temas como la
libertad de informacin, los conflictos de
intereses, los derechos humaos y la
contratacin. Aunque los estandares de la
Comisin Conjunta se han diseado para
su utilizacin por educadores
norteamericaos, los docentes de otros
pases los pueden consultar como punto
de referencia potencialmente til. En
ultima instancia, deben ser estos quienes,
silos aceptan, decidan que estandares
formales o directrices informales utilizarn
para orientar y juzgar las evaluacines en
sus situaciones concretas. Se dispone de
una traduccin al alemn de dichos
estndares (1999).
Los estndares de la Comisin Conjunta
para evaluacin de programas y de
personal docente, se encuentran
resumidos en los apndices A y B
respectivamente.
El trabajo en equipo como factor de
calidad: el papel de los directivos
escolares.

EL TRABAJO EN EQUIPO COMO FACTOR DE CALIDAD: EL PAPEL DE LOS
DIRECTIVOS ESCOLARES______________________________________________

357

Antunez Serafn (2001) El trabajo en
equipo como factor de calidad el papel de
los directivos escolares. Gestin escolar.
Programa y materiales de apoyo para el
estudio. licenciatura en educacin primaria
,6 semestre, Mxico, SEP,pp,123-144.

En relacin con la calidad

a calidad es uno de los trminos del
lxico de las llamadas ciencias de la
organizacin que han sido utilizados
con mayor profusin en los ltimos veinte
aos. Tambin es habitual en la literatura
relativa a la direccin y gestin de
instituciones y cada vez es ms frecuente
su uso en las dems ciencias sociales.
Existe un gran inters en emplear la
calidad como epitelo garante y como
marchamo que trata de legitimar y de
avatar actuaciones o productos. En la
actualidad, la calidad constituye un cuerpo
slido y estructurado de conocimientos
tericos y prcticos que tienen que ver
con conceptos y actuaciones como:
utilizacin racional de los recursos, control
exhaustivo de esa utilizacin y
especialmente del presupuesto; empleo
frecuente y abundante de los datos y de
las estadsticas para elaborar anlisis y
tomar decisiones; trabajo en equipo;
direccin participativa, etctera. Tambin
designa nociones y polticas propias de la
filusofa just-in-time, es decir: nfasis por
la tendencia a reducir al mximo los
errores, los stocks, los tiempos, las

superficies necesarias, etctera. Los ms
entusiastas llegan a decir que es una
ciencia, especialmente cuando se habla de
Total Quality Control (Laboucheix, 1990).
Otro concepto que se ha desarrollado
paralelamente en los mbitosde la gestion
de las instituciones industriales y
comerciales y tambin en !as
administraciones publicas es el de
excelencia. Escuchar al cliente; gestionar
la ambigedad y la paradoja; el nfasis
por la autonoma y el espritu de empresa;
la productividad medante la motivacin
del personal; dedicarse a lo que realmente
se sabe hacer y no a otras cosas;
estructuras organizativas simples y
ligeras; agilidad compatible con el rigor o
poner nfasis en la comunicacin son
algunos de sus principios fundamentales.

* Versin corregida de la conferencia dictada en
Cancn, Quintana Roo, junio de 1999. SerafIn
Antiinez Marcos es asesor del proyecto de
investigacin e innovacin "La gestion en la
escuela primaria", que coordina la Direccin
General de Investigacin Educativa de la
Subsecretaria de Educacin Bsica y Normal,
con la colaboracin de las secretarias de
educacin de trece entidades de la Repblica
Mexicana.
1 Algunos de los contenidos de este primer
apartado han sido publicados en S. Antunez,
"La autonoma de los centros escolares, factor
L

EL TRABAJO EN EQUIPO COMO FACTOR DE CALIDAD :EL PAPEL DE LOS
DIRECTIVOS ESCOLARES

358
de calidad educativa y requisito para la
innovacin", en Revista de Educacin, num.
304, mayo-agosto, 1994, pp. 81-111".
Ambos conceptos se han introducido
desde hace aos en el dominio de las
ciencias de la educacin (Purkey y Smith,
1983, 1985; Gomez Dacal, 1992, entre
otros muchos) y en el vocabulario de los
responsables de quienes disean las
polticas educativas y tambien del de
quienes las ejecutan y evalan. El
movimiento de las escuelas eficaces o, en
Espaa, las directrices y polticas que
pretenden promoverse desde la
administracin educativa en relacin con
la calidad (titulo IV de la LOGSE, por
ejemplo), las aportaciones de Lopez
Ruperez (1994), Cao (1998), entre otras,
o el Proyecto de las 77 Medidas son
algunos ejemplos concretos.
Ponerse de acuerdo sobre el concepto de
calidad es una tarea compleja. El trmino
puede tener significados muy diferentes.
Por otra parte, la prodigalidad en el uso
del trmino en contextos distintos puede
dar lugar, en ocasiones, a interpretaciones
discrepantes o equivocas. Cuando alguien
dice que tiene un reloj de calidad, sin ms
la que se refiere exactamente?:
su valor?, a su precio?, la que funciona
perfectamente bien?, la que es resistente
a los choques? cmo se explica que
alguien diga que su pulsera es de mucha
calidad porque es de oro, a pesar de que
existan miles de replicas de ese modelo y
que otra declare tambin la calidad de la
suya que es de madera aunque trabajada
artesanalmente, por medios no mecnicos
y, por tanto nica e irrepetible? cmo se
entiende, en fin, y siguiendo con los
relojes, que los de la marca Hublot, de
alto precio, se asocien a un signo de
calidad, aun teniendo una correa de
plstico cutre, y que, a la vez, el popular y
econmico boligrafo Bic constituya una
herramienta de calidad reconocida? iEs
acaso el prosaico plstico -componente
comn a ambos artefactos- el elemento
que les confiere la calidad que se les
reconoce?
Cuando nos referimos a la educacin
escolar sucede algo parecido: la nocin de
calidad depende de circunstancias, de
pases, depende de quien la defina y con
que intencin, en relacin con que
parmetros... Qu institucin escolar
proporciona una educacin de mayor
calidad: la que consigue un 99% de xito
de sus alumnos en las pruebas de acceso
a la universidad pero a costa del abandono
del 50% de sus alumnos a lo largo del
bachillerato o aquella otra que solo
obtiene el 75% de xito pero con un
abandono del 15 por ciento?
Definir la calidad en educacin no es fcil.
Son bien conocidas las propuestas de la
OCDE (1989: 145) al respecto cuando
seala la dificultad de establecer una
definicin estricta y aceptada
universalmente y de evitar que el trmino
pueda dar lugar a interpretaciones tan
diversas de un pas a otro -e incluso
dentro de cada pas- que la homologacin
de estudios y anlisis resulte casi
imposible. Sin embargo, el propio
organismo internacional reclama la
urgencia por tratar de dilucidar la nocin y
comprender las consecuencias de las
diferentes formas de entenderla. La
dificultad, no obstante persistira, ya que la
calidad es un concepto que se construye y
reconstruye permanentemente por cada

359
comunidad de individuos involucrados en
un proceso. En educacin es necesario
negociar en cada caso los criterios de
calidad teniendo en cuenta la opinin de
todos los agentes.
La calidad en educacin escolar, pues, es
un atributo o condicin que otorgamos a
la accion y al efecto de educar, en relacin
con unos criterios que establecernos y que
acordamos en comn los miembros de
una comunidad en cada caso y
circunstancias. Esta nocin, por tanto,
difiere de otras en que el vocablo significa,
por comparacin, situaciones o acciones
que sobresalen o destacan en relacin con
otras del mismo genera o naturaleza.
Calidad es, por lo tanto, el trmino que
designa situaciones o acciones que tienen
unas caractersticas que consideramos
positivas en relacin con unos
determinados criterios o parmetros.
Ahora bien, cuales son esos criterios o
factores que identifican una educacin de
calidad? Creemos que, por una parte,
existen unos criterios de carcter general
y otros de naturaleza ms especifica:
sobre estos ltimos deberan establecerse
los acuerdos en cada caso.
Los criterios o, ms rotundamente, los
requisitos generales de una educacin de
calidad deberamos encontrarlos en los
valores que defiende la Constituci6n y,
ms especficamente, su articulo Tercero.
As, podemos decir que existe calidad
cuando la educacin que se desarrolla
propugna y tiene como principios
normativos valores como dignidad
humana, justicia social, igualdad de
derechos y de oportunidades, libertad,
participacin, transparencia u otros
principios propios de las sociedades
democrticas.
En el caso de la educacin escolar, otros
criterios de calidad, ms especficos, ope-
rantes de los criterios generales, son,
entre otros:
Existencia de revisin y evaluacin
constantes (control interno y
externo, control tcnico y control
social...) en relacin con el
cumplimiento de la tarea
fundamental de la escuela
(propsitos educativos
establecidos en el plan y los
programas de estudio) y
capacidad para llevarla a cabo con
la intencin de utilizar sus
resultados para mejorar la teora y
la prctica.
Existencia de actuaciones
concretas en relacin con la
atencin a la diversidad de
alumnos y de profesores.
Existencia de recursos suficientes
(personales, materiales y
funcionales), capacidad para
adecuarlos a los fines que se
pretenden y uso eficaz y eficiente
de esos recursos.
Existencia de cauces y rgaos
para posibilitar la participacin en
la gestin de la institucin.
Existencia de dispositivos y
acciones especificas para el
desarrollo personal y profesional
de los maestros, directivos y
especialistas que all trabajan
(especialmente en lo relacionado
con la formacin permanente).
Ambiente de trabajo agradable y
clima institucional satisfactorio y
estimulante.

360
Existencia de parcelas de
autonoma suficientes (en la
institucin, en sus directivas, en
los maestros), de capacidad para
administrarlas y uso eficaz y
eficiente.
Finalmente, el peso de las
evidencias y las conclusiones de
mltiples estudios sealan con
claridad y contundencia que el
trabajo colaborativo entre profeso-
res tambin constituye uno de los
ms determinantes criterios de
calidad. Se expresa medante
diversos factores, entre ellos:
"planificacin y ejecucin del
trabajo de manera colegiada e
interaccin estructurada de los
profesores" (OCDE, 1989);
"procesos de colaboracin,
cohesin y apoyo" (Murphy,
Hallinguer y Mesa, 1985); o
"consenso y trabajo en equipo del
profesorado" (Scheerens, 1992).
Estudios como los de Muoz-
Repiso y otros (1995), en el
contexto espaol, refuerzan estas
tesis.

La colaboracin y el trabajo colegiado solo
son posibles medante estructuras ade-
cuadas (en educacin escolar deberan ser
especialmente, planas, ligeras, flexibles,
dctiles y favorecedoras de una
comunicacin gil) que requieren,
ineludiblemente, de la constitucin de
equipos o unidades de trabajo. Aqu
tenemos, pues, el que de la cuestin:
cmo conseguir equipos de docentes que
trabajen satisfactoriamente en aras de la
calidad que deseamos?, y es posible
conseguir equipos de trabajo que
cumplan, a su vez, en su funcionamiento,
criterios de calidad?
AUN ESTAMOS EMPEZANDO Y
TODAVA SABEMOS MUY POCO

El nfasis por conocer y tratar de mejorar
la tarea de los docentes, a travs de
analizar sus conductas como miembros de
la organizacin en la que trabajan,
constituye todava un inters reciente.
Tambin resulta un hecho aislado o poco
habitual estudar el desempeo de los
maestros como miembros de las
diferentes unidades organizativas o equi-
pos que suelen conformarse en las
instituciones. Tiene su explicacin
(seguramente tiene otras ms): durante
muchos aos los estudios sobre el
profesor se han venido centrando en el
anlisis de los maestros considerados
individualmente. Se pretenda
especialmente identificar y describir cuales
deban ser los rasgos del profesor ideal.
Los lectores ms veteraos recordaran
aquellos antiguos manuales de Pedagoga
General o de Introduccin a la Pedagoga
que nos referan las caractersticas del
profesor modelo a las que se supona
debamos aspirar quienes queramos ser
maestros. Se estudaba, pues, y se nos
instaba a estudar, por separado, al
maestro y sus caractersticas dentro del
modelo presagio-producto y despus,
pocas veces simultneamente, se
propona estudar y conocer al alumno,
as, en singular, considerado tambin
individualmente. Se hablaba de las
caractersticas del nio o de su desarrollo
evolutivo. Cuando se trataba de conocer el
acto didctico se analizaba la relacin

361
biunivoca entre dos sujetos: el que ensea
y el que aprende, el maestro y el alumno,
desvinculndolos de sus grupos de
pertenencia (colegas y con discpulos), de
manera descontextualizada, sin considerar
el marco social del aula y olvidando, en
definitiva, que la educacin escolar se
desarrolla en el seno de una organizacin
con sus complejidades estructurales y
culturales y no en una campana de vaci.

Los aspectos didcticos de la funcin
docente y tambin, aunque ms
recientemente, el pensamiento del
profesor han sido estudados con cierta
profusin y, por tanto, la mayor parte de
estas pesquisas se han realizado teniendo
en cuenta nicamente el momento de la
intervencin directa, es decir, cuando el
maestro, encerrado en su sala de clase,
trabaja con sus alumnos cara a cara; o, en
menor grado, considerando los momentos
inmedatamente anteriores o posteriores
al periodo de contacto directo con los
estudantes. Sin embargo, la profusin de
investigaciones ha sido muy inferior en el
caso de los estudios sobre el trabajo en
equipo de los maestros. Tal vez algo ms
habituales en otros paises (Belbin, 1981),
constituyeron una cierta novedad entre
nusotros justo en el momento que se
discuta y se comenzaba a desarrollar la
reforma educativa de 1970, hace apenas
tres dcadas (y en Mxico, en la Reforma
Educativa de 1993).

Las aportaciones de Bair y Woodward
(1968), de Warwick (1972) o las de De la
Orden (1969) fueron saludables intentos
de plantear el trabajo docente de una
forma diferente que apenas se han visto
continuados ni profundizados, ni tampoco
enriquecidos con otras propuestas
posteriores en el contexto espaol. Por
otra parte, si consideramos los estudios e
investigaciones relacionadas con la
didctica y la organizacin escolar en los
ltimos aos (Gairin, 1996; Martn-
Moreno, 1995 o Molina, 1995, entre
otros), se vuelve a poner en evidencia que
los estudios sobre el trabajo en equipo de
los profesores es un campo escasamente
analizado y que en la actualidad suscita
poco inters. Seguramente porque se
trata de un tema de estudio difcil o, a lo
mejor, como ocurre entre quienes somos
profesores universitarios, porque no
tenemos demasiado inters en conocer
mejor nuestros propios problemas y
mejorar as nuestras prcticas: como se
desarrolla el trabajo en equipo entre
nusotros es un aspecto casi siempre
eludido coro tema de reflexin o de
pesquisa.
Por todo ello, seguimos sin saber todava
muchas cosas sobre que sucede en
relacin con el clima y la cultura de los
grupos de maestros, las motivaciones que
les Llevan a trabajar juntos, en grupo; o
como funcionan los equipos que formal e
informalmente constituyen los
profesionales de la educacin en los
centros escolares. Para tratar de encontrar
respuestas a esas inquietudes hemos
recurrido con demasiada frecuencia y
profusin a las aportaciones de los
estudios sobre organizaciones industriales
o comerciales, tratando de inferir,
demasiado linealmente, aprendizajes y
respuestas para las situaciones escolares.
Por otra parte, el anlisis del papel del
docente en tanto que miembro de una

362
organizacin, de un consejo tcnico, o
como persona que pertenece a una unidad
organizativa: equipo de ciclo, seminario,
departamento o comisin de trabajo, no
ha estado presente hasta hace bien poco
en los programas de formacin inicial de
los maestros (en Mxico desde 1997),y
tampoco es un hecho ni un propsito muy
habitual en los actuales planes y
programas de formacin permanente.

EL TRABAJO EN EQUIPO CONSTITUYE
UNA NECESIDAD

Mltiples evidencias e indicios avalan la
certeza de la afirmacin anterior. La idea y
la necesidad, que propugnamos, del
trabajo entre maestros que comparten la
educacin de un contingente de alumnos
en el mismo plantel, basado en la
colaboracin, se justifica por nmerusos
motivos. Algunos, si bien no siempre
considerados en nuestras prcticas como
maestros, conviene recordarlos aunque
son bien evidentes y de sentido comer.
La actino sin enrgica suele ser
ms efectiva y eficaz que la accin
individual o que la simple adicin
de acciones individuales. Medante
la colaboracin parece ms
factible mejorar las ayudas
pedaggicas que proporcionamos
a nuestros estudantes, ofrecer
una oferta educativa ms
completa y una educacin ms
justa.
La colaboracin medante el
trabajo en equipo permite analizar
en comn problemas que son
comunes, con mayores y mejores
criterios.
Proporcionar a nuestros
estudantes la educacin de
calidad que, sin duda, merecen,
exige que entre las personas que
les educamos existan ciertos
planteamientos comunes y
tambin criterios y principios de
actuacin suficientemente
Coherentes. Esos requisitos no son
posibles sin la adecuada
coordinacin que Proporciona la
colaboracin medante el trabajo
en equipo.
Los interesantes sumarios que han
realizado diversos autores (Smith y Scott,
1990; Bell, 1992, entre otros) recogen de
manera extensa estas y otras razones. En
ellos se justifica la necesidad del trabajo
en equipo como mecanismo para
proporcionar una atmsfera que anime a
los alumnos a trabajar con entusiasmo; o
para aumentar el auto concepto y la
autoestima entre el profesorado y su
sentimiento de propiedad y de pertenencia
respecto al centro escolar, entre otros
motivos principales. Por otra parte, parece
bien probado que en otros pases y
contextos la colaboracin entre docentes,
y aun entre diferentes centros educativos,
es uno de los factores clave relacionados
con la mejora de los aprendizajes de sus
alumnos. As lo certifican mltiples
estudios, como los ya clsicos de Little
(1982), Purkey y Smith (1983); Stuart y
Scott (1990), en los Estados Unidos; o los
de Rutter y otros (1979) o Reynolds
(1992), en el Reino Unido.
Sin pretender seguir enumerando aqu
ms y ms razones, si en cambio,
queremos aadir una que nos parece
fundamental. La colaboracin medante el

363
trabajo en equipo es un objetivo en la
educacin escolar. Los curricula que se
desarrollan en la totalidad de los pases
democrticos recogen con claridad el
encargo que tienen los maestros de capa-
citar a sus alumnos para esas tareas.
Como consecuencia, si los profesores no
damos ejemplo de trabajo colaborativo
medante prcticas basadas en el trabajo
en comn, la coordinacin y la ayuda
mutua, difcilmente podremos ser crebles
y conseguir las capacidades que, en ese
sentido, parece que deberamos pretender
en los alumnos.
Digamos, ante todo, que al referirnos a
trabajo colaborativo, queremos designar la
Accin de obrar conjuntamente con otro u
otros con el propsito compartido de
alcanzar un mismo fin. La accin de
colaborar puede desarrollarse entre
diversos testamentos: profesorado,
alumnado, padres y madres; entre
servicios: inspeccin, servicios
psicopedaggicos de apoyo a los
centros...; entre centros educativos,
etctera. En nuestro caso, la colaboracin
entre docentes, es un modo de trabajar de
dos o ms personas, compartiendo
recursos, para alcanzar unos propsitos
especficos durante un periodo de tiempo
determinado, que tiene como
caractersticas y requisitos principales los
siguientes:
Es voluntario.
Esta establecido en trminos de
colegialidad, entre iguales, no
existe predominio por parte de
ninguno de los agentes; en
igualdad de condiciones indepen-
dientemente de rangos jerrquicos
o situaciones administrativas.
Se basa en la lealtad y en la
confianza reciprocas.
Implica, por tanto, un
determinado planteamiento
ideolgico (ausoncia de jerarquas,
equidad, igualdad entre
participantes, voluntad de
transformacin y mejora...) (Hall y
Wallace, 1993).
Supone, a diferencia de la simple
cooperacin, realizar en comn,
participativamente, el diseo de lo
que se pretende alcanzar o
desarrollar, acordar la metodologa
de trabajo y discutir y evaluar en
comn el proceso y los resultados.
Entendemos, pues, como Bell (1992: 45)
que un equipo de trabajo consiste en un
grupo de personas trabajando juntas, las
cuales comparten percepciones, tienen
una propuesta en comn, estn de
acuerdo con los procedimientos de
trabajo, cooperan entre si, aceptan un
compromiso, resuelven sus desacuerdos
en discusiones abiertas y que todo eso no
aparece automticamente, sino que debe
irse construyendo poco a poco. Estamos
hablando de una accin colaborativa en la
que la discusin no es el objetivo sino el
medio y en la que las personas que
desempean tareas directivas o de
coordinacin de grupos y equipos no
abdican de su autoridad ni responsabilidad
ni renuncian al control formativo del
trabajo del profesor.


364

PERO, A LA VEZ, ES UN PROBLEMA:
OBSTCULOS CULTURALES DE FUERTE
ARRAIGO

Por qu? pues, en algunos casos, resulta
muy complejo desarrollar el trabajo en
equipo entre maestros si son tan
evidentes sus bondades y beneficios?
Parece demasiado elemental atribuir la
causa a la falta de capacidad de los
propios docentes para establecer
dispositivos y metodologas de trabajo
adecuadas. Creemos que, sin desmerecer
esas razones, existen dos grupos de
causas de gran influencia. Por una parte,
un conjunto de factores culturales muy
arraigados entre el colectivo docente; por
otra, el incumplimiento de algunos
requisitos que -redundando en la
expresin- son condicin sine qua non
para que la colaboracin medante el
trabajo en equipo sea posible. Vamos a
comentar algunos de estos factores,
empezando por los estorbos y barreras
relacionados con la cultura, es decir, con
el conjunto de significados compartidos,
valores, hbitos, costumbres, ritos,
smbolos, actitudes individuales y de
grupo, ceremonias y liturgias propias del
grupo, para despus comentar las
condiciones o requisitos.

EL AISLAMIENTO

Las prcticas educativas individualistas
arraigadas en muchos centros y entre los
maestros, en parcelas aisladas que, en
expresin muy ligada al lxico escolar
tradicional, hemos denominado desde
siempre reinos de taifas y que ahora nos
empeamos en redescubrir bajo las
denominaciones de celularismo,
insularidad docente o balcanizacion, sin
duda ms ampulosas y decorativas, o que
designamos medante metforas como la
del carton de los huevos, son el obstculo
ms importante. Este aislamiento, bien
estudado hace ya tiempo por Goodlad
(1984) o Bird y Little (1986), entre otros,
produce atrofia profesional y dificulta la
coordinacin en una organizacin ya de
por si articulada de forma dbil.
Por otra parte, el aislamiento suele dar
lugar a la autocomplacencia y a reforzar
las situaciones de inmunidad y de
impunidad que gozan muchos docentes,
obstaculizadoras de cualquier intento de
innovacin y cambio.

LAS ESTRUCTURAS RGIDAS

Si exceptuamos las escuelas muy
pequeas, el dispositivo de unidades que
los establecimientos escolares crean para
desarrollar sus prcticas educativas suele
ser muy fragmentado, permanente y
rgido. Existe una costumbre generalizada
de adoptar el logocentrismo como
principio organizador del curriculum y ello
da origen a la creacin de equipos
cerrados, inalterables y esclerticos,
compuestos por especialistas en cada una
de las reas curriculares, que dificulta las
posibilidades de interaccin con otras
personas y grupos. Por otra parte, quienes
elaboran las normativas que regulan el
funcionamiento de los planteles,
temerusos tal vez de que cada centro sea
capaz de definir sus propios caminos y

365
dispositivos de gestin, legislan con un
afn desmedido, prolijo y cicatero como
deben ser las estructuras organizativas de
nuestras escuelas e institutos forzando
soluciones uniformes y rplicas de los
modelos que se presentan de manera
sugerida como obligatorios. El hbito de
utilizar esas estructuras dificulta la
descentralizacin en los procesos de toma
de decisiones, la permeabilidad entre las
diferentes unidades y la comunicacin
gil.

LA CREENCIA INGENUA DE QUE UNA
ESTRUCTURA FORMAL BIEN
DETERMINADA Y FORMALIZADA
GARANTIZA LA COLABORACIN
MEDANTE EL TRABAJO EN EQUIPO

El afn por regularlo todo conduce a
prescribir, con precisin mxima, cuantos
departamentos exactamente debe haber
en un instituto de secundaria, las
funciones de un equipo de profesores o el
nmero de reuniones que debe celebrar
en cada curso un claustro docente. Los
centros escolares, pues, llegan a disponer
de una estructura manifiesta, formalizada
y oficial que incluso, en ocasiones,
representan grficamente en un
decorativo organigrama que debera hacer
posible la consecucin de los objetivos que
se pretenden.

Ahora bien, la estructura no manifiesta, a
menudo ms real, las expresiones
culturales de los miembros de aquella
organizacin y, en suma, la micro poltica
escolar configuran un paorama que
puede ser bien diferente de lo que esta
recogido formalmente en los papeles: en
el contenido del Proyecto Educativo
Institucional (Proyecto Escolar en Mxico)
o del Reglamento Interno. En ocasiones, el
esfuerzo por establecer una estructura
formal sirve de bien poco para conseguir
la finalidad que la justifica: favorecer la
coordinacin y la colaboracin medante el
trabajo en equipo. Las regulaciones inter-
nas en relacin con las funciones que
debera desarrollar cada equipo o cada
uno de sus miembros, los procedimientos
y reglas fijadas formalmente pueden verse
superadas por aqullas prcticas
culturales, constituyendo los factores ms
determinantes para favorecer o dificultar
el deseable trabajo en equipo.

LOS HBITOS, TRADICIONES Y
PRCTICAS EN LAS RELACIONES
ENTRE LOS DOCENTES

Son los propios maestros quienes suelen
sealar a la cultura del grupo o del
colectivo docente como la causa
fundamental del tipo de relaciones que se
establecen entre ellos. La dificultad de la
colaboracin, pues, esta muy relacionada
con factores culturales en los grupos en
que:
Se identifica la tarea profesional
nicamente con la funcin docente
y que, por tanto, se inicia y se
acaba a la par que est, con lo
cual el tiempo dedicado a las
relaciones entre colegas es
mnimo.
Se tiene el hbito en las instancias
directivas y supervisoras de
admitir y permitir el hecho
anterior, sin mayores exigencias.
Existe la tradicin de elaborar

366
unos horarios escolares con
criterios egostas que impiden los
encuentros, el intercambio y el
trabajo colaborativo.
Existen historias personales
anteriores entre los docentes,
rivalidades o conflictos no
resueltos.
Algunas personas manifiestan
conductas pasivas u
obstaculizadoras del trabajo en
equipo por temor a poner en
evidencia su falta de actualizacin
cientfica o didctica ante los
compaeros.

LOS HBITOS, TRADICIONES Y
PRCTICAS EN LAS RELACIONES
ENTRE LOS EQUIPOS DIRECTIVOS Y
LOS DOCENTES

Resulta sorprendente, dado el sistema de
acceso a la funcin directiva en Espaa -
eleccin por parte de los miembros de la
comunidad escolar en la que participan
mayoritariamente los profesores-, que las
opiniones de los docentes de secundaria
de los centros pblicos sobre las
relaciones que establecen con el
subdirector o coordinador acadmico de
sus centros, o ms concretamente con el
director o directora, no sean del todo
satisfactorias.
Valoraciones expresadas de diversas
maneras como: incomunicacin, falta de
transparencia o falta de informacin... se
manifiestan en muchos casos. En otros, y
tambin con mucha reiteracin, las causas
de los problemas en el sistema relacional
tienen que ver con la Percepcin de
conductas arbitrarias en la direccin:
amiguismo, configuracin de grupos
cerrados en torno a la direccin o falta de
equidad en el trato con unos y otros son
manifestaciones que los profesores
reiteran con profusin.
Muchas de esas conductas directivas de
origen cultural que dificultan la
colaboracin tienen su origen, sobre todo,
en:
Admitir el aislamiento y su
distanciamiento del grupo
(Consejo tcnico) como una
situacin inevitable, propia de la
naturaleza del trabajo directivo.
Reiterar hbitos de liturgias
formalistas en las reuniones,
especialmente en los claustros.
Desatender a los profesores
nuevos que se incorporan al
centro.
Es preocuparse por dar a conocer
y saber explicar adecuadamente
que es lo que hace el directivo
cuando realiza su trabajo fuera del
centro y, en general, en todos los
casos en los que desempea su
tarea y los dems no le ven.

LA SITUACIN DE INMUNIDAD E
IMPUNIDAD

La conviccin que podemos tener los
profesores de que aunque nuestro trabajo
no se desarrolle en equipo nadie nos
pedir cuentas, por lo que no constituye
un perjuicio para nuestro futuro
profesional, es otro obstculo para la
colaboracin de origen cultural.
Todo ello puede ayudar a que aumente
nuestro convencimiento de que, en

367
realidad, si sabemos resolver
individualmente la papeleta de la docencia
con los alumnos que nos tocan en el aula
haciendo bien nuestro trabajo, ya
podemos encontrar satisfaccin profesio-
nal y el reconocimiento de esos alumnos.
Tal vez, entonces, salvar dignamente el
compromiso que tenemos en la parcela
reducida de nuestra aula sea suficiente
para nusotros. No es, desde luego, la
mejor respuesta si pensamos en las
necesidades de nuestros estudantes y en
el derecho que tienen a recibir una
educacin de calidad que, como vimos,
requiere de planteamientos comunes y
coordinados entre los docentes que les
educan.
Veamos ahora los requisitos. Existen otros
condicionantes que ejercen una gran
influencia en las intenciones de desarrollo
de procesos colaborativos y que, en los
casos en que se manifiestan de forma
extrema hacen de nuestro propsito una
tarea imposible.

LA DISPONIBILIDAD DE TIEMPO
SUFICIENTE

Es una de las causas que ms influye. El
tiempo empleado en la docencia, en la
relacin cara a cara con nuestros alumnos,
ocupa la mayor parte de la dedicacin
profesional de quienes enseamos.
Nuestra actividad central y ms
importante se desarrolla en las aulas. Por
lo tanto, no es de extraar que la mayor
parte del tiempo de nuestro trabajo
profesional se consuma en ellas. Como
consecuencia existe la tendencia a atribuir
en los horarios profesionales de los
docentes una dedicacin muy elevada a
las tareas de aula que no siempre trae
consigo la razonable disponibilidad de
horas para el desarrollo de las tareas de
preparacin, coordinacin y revisin del
trabajo entre docentes. Como es sabido,
por otra parte, existe aun un buen nmero
de pases en los que su legislacin escolar
determina que la jornada laboral del
docente se dedique totalmente a impartir
clases sin prever ni remunerar tiempos
extras para las tareas de coordinacin que
comentbamos. En estos contextos, por
tanto, las oportunidades del trabajo
colaborativo se reducen porque quedan al
albur de la coincidencia de un grupo de
maestros muy desinteresados, con un alto
grado de entusiasmo y fuerte militancia y
desprendimiento, condiciones que resulta
abusivo exigir a todos los docentes.

UN TAMAO RAZONABLE QUE
PERMITA UNA GESTIN GIL

Otro buen nmero de causas que suelen
dificultar la colaboraci6n tienen su origen
en la magnitud del centro. As, planteles
de gran tamao en los que se dan
reuniones de Consejo Tcnico masificadas,
una excesiva departamentalizacin, o en
los centros en que funciona ms de un
turno de clases al da se dificultan, sin
duda, las relaciones interpersonales y la
comunicacin y resulta complicado
desarrollar dispositivos y tecnologas
adecuadas.


368
UNA FORMACIN INICIAL Y
PERMANENTE SATISFACTORIA Y
ADECUADA DE PROFESORES Y
DIRECTIVOS

Parece evidente que quienes nos
dedicamos a la formacin del profesorado
no hemos sabido preparar suficientemente
a los maestros para ser miembros eficaces
de una organizacin, formndoles para la
colaboracin o el trabajo en equipo.
Tampoco parece que hayamos acertado
plenamente con los sistemas de
capacitacin, seleccin y acceso a la
funcin directiva que favorezcan la
promocin y el desarrollo de aquellas
conductas colaborativas.
Creemos que incidir en los factores
culturales tratando de modificarlos, con la
intenci6n de favorecer la colaboraci6n y
en beneficio de nuestros estudantes, es
una tarea que puede intentarse y que esta
al alcance de los maestros tal como las
evidencias nos recuerdan constantemente.
Conseguir que los requisitos cada vez
Sean ms factibles es una tarea que
corresponde sobre todo a los poderes
pblicos y que desde las escuelas nunca
deberamos cansarnos de reivindicar con
firmeza y persistencia.

PODEMOS ESTAR VIVIENDO EN UNA
CONTRADICCIN

A menudo nos encontramos
protagonizando una incoherencia que
debera hacernos pensar. Resulta poco
congruente que, por una parte, tratemos
que promover constantemente la
colaboracin medante el trabajo en
equipo de nuestros alumnos -as lo
hacemos cuando les agrupamos en las
aulas por grupos de aprendizaje o
reunindolos con arreglo a criterios
diversos y cuando les proponemos (a
veces imponindoselo) que realicen
trabajos en equipo- y, por otra, que
nuestras prcticas como educadores sean
individualistas y nada colaborativas.
Incluso en la universidad, el trabajo
colaborativo entre los profesores, si se
produce, suele ser en el terreno de la
investigacin y no en el de la docencia. El
asunto no seria preocupante si esa
investigacin alguna vez tuviese como
objeto de estudio las metodologas
didcticas que se desarrollan en la
universidad, pero, lamentablemente, ese
no suele ser un tema habitual de
indagacin.

A PESAR DE TODO, LOS MAESTROS
SOMOS CAPACES DE TRABAJAR EN
EQUIPO

Esa debera ser la primera conviccin de
los docentes y de quienes, como veremos
ms adelante, tienen un papel decisivo en
favorecer y promover que ello sea posible.
Solo hace falta observar como en
situaciones al margen de la tarea
profesional, en sus vidas privadas,
muchos maestros dan muestra de esa
capacidad. Y, aun ms, como, en situacio-
nes bien relacionadas con nuestro trabajo
y con nuestros colegas habituales tambin
somos capaces de hacerlo. Quien no ha
visto a algunos maestros preparar, junto
con sus colegas, algunas lecciones,
evaluacines o materiales didcticos? Para
hacerlo se precisan capacidades como
son: definir la tarea con precisin,

369
organizar el trabajo, distribuir tareas,
tomar decisiones en comn,
comprometerse con ellas, evaluar el
trabajo que se desarrolla, etctera. No
sera que, en ese caso, se dan unas
circunstancias favorables que no se
presentan en las ocasiones ordinarias, de
la vida cotidana, en nuestro trabajo en las
escuelas? Si somos capaces de llevar a
cabo satisfactoriamente esas tareas
cmo se explica nuestra incapacidad para
disear y desarrollar en comn prcticas
docentes para nuestros alumnos?

Qu PRETENDEMOS CON ESTOS
EQUIPOS? ALGUNAS IMGENES Y
METFORAS

Ante la presin del consejo del pedagogo,
del sentido comn y, sobre todo, de las
normativas o de las autoridades
acadmicas para que constituyamos
equipos de trabajo basados en la
colaboracin, los docentes solemos dar
repuestas muy diversas que dependen de
la noci6n de equipo que tenemos cada uno
o cada comunidad, de lo que esperamos
de esas agrupaciones, de los roles que
podemos desempear en ellos, etctera.
Muchas de estas respuestas,
afortunadamente, estn bien
fundamentadas y orientadas y suelen
generar innovaciones y mejoras
significativas. Otras, en cambio, poco
tienen que ver con ese fin y se dira que la
constitucin y el funcionamiento de los
equipos responden a otros propsitos
nada acordes con la justificacin y tareas
para las que debieron concebirse. AM,
podramos establecer algunas
comparaciones tcitas de algunos equipos
de maestros cuando se asemejan a:

UNA ASOCIACIN DE VECINOS

A eso se parece un equipo de docentes
cuando se le concibe como una instancia a
la que se pertenece solamente por el
hecho de residir en aquel lugar: el
establecimiento escolar-. Muchos de esos
vecinos pueden ser personas que no
tienen sentimiento de pertenencia al
grupo, bien porque estn all de paso (no
son los propietarios del inmueble), bien
porque solo les interesa el corto plazo.
Resolver lo inmedato, lo urgente, las
contingencias. Nadie quiere ser presidente
de la comunidad; casi siempre se le elige
por sorteo y se acepta el cargo a
regaadientes. Les cuesta demasiado
construir algo nuevo. Tener visin
prospectiva o vincularan a un proyecto
con ilusin y visin de futuro son
actuaciones infrecuentes.
La colaboracin y el compromiso sern
difciles mientras la asociacin de vecinos,
si se sigue admitiendo la metfora, no se
transforme en una comunidad de
propietarios, en un grupo de personas que
estn concernidas en algo que les afecta
directamente, implicados -en situaciones
que no son perecederas a las que se
sienten vinculadas en el largo plazo y
respecto a las que no se experimenta la
sensacin de transito sino de arraigo y
pertenencia.

UN NEGOCIADO ADMINISTRATIVO

As podramos designar a los equipos de
maestros cuyo inters primordal es
cumplir nicamente el preceptor. Se

370
renen con la periodicidad mnima y
obligatoria que sealan las normas, los
temas son siempre los mismos (solo hace
falta comprobar las actas de las
reuniones), la reiteracin y la rutina son
caractersticas de sus mtodos de trabajo.
En (a acepcin ms burocrtica de la
expresin, se dedican a despachar
asuntos. As, hacen de las reuniones de
evaluacin ms un acto administrativo que
pedaggico. Les preocupa ms enviar,
dentro del plazo sealado, los documentos
y formularios que se les piden:
programaciones, memorias, horarios,
actas..., que reflexionar sobre sus
prcticas para mejorarlas.

UNA INSTANCIA PARA LA
PROMOCIN PERSONAL Y
PROFESIONAL

En eso se convierten los equipos de
docentes en muchas ocasiones,
especialmente en el marco universitario.
As, el funcionamiento de los
departamentos es vivido dentro de una
cultura en la que la sumisin, la
aproximacin al poder con el fin de
medrar, la divisin en castas y la intriga
preside la vida cotidana.
Los equipos medante los cuales se
desarrolla fundamentalmente el trabajo
colaborativo deben ser instancias para
mejorar las prcticas docentes, gestoras o
investigadoras en beneficio de nuestros
alumnos. Pero cuando se produce la
confusin o alteracin de esos fines y
prioridades en las agrupaciones de
maestros, como vimos en los tres ejem-
plos anteriores -podramos enumerar otras
muchas metforas ms- la colaboracin
deseada se constituye en una prctica
imposible.

QUE ALGUIEN HAGA ALGO PARA
MEJORAR! TAL VEZ LOS DIRECTIVOS
ESCOLARES?

Los equipos de docentes no siempre
consiguen alcanzar los propsitos que
sealbamos. Las causas, como vimos,
son diversas y no siempre la falta de
recursos es la ms a tener una visin ms
completa e integral de lo que acontece en
la institucin. Pueden, por tanto, mejor
que nadie, integrar capacidades y son
quienes, en suma, por el lugar que
ocupan, [constituyen] la principal barrera
o puente para el desarrollo de los
procesos colaborativos y de trabajo en
equipo.
Mltiples aportaciones relacionadas con
los resultados de investigaciones relativas
a corrientes de estudio como son el
Desarrollo Basado en la Escuela o el
Programa de Desarrollo Institucional
(Dalin y Rust, 1990), entre otros, sugieren
que para que se produzcan cambios e
innovaciones en los establecimientos
escolares es indispensable que existan,
adems de instancias externas que los
apoyen, un motor interno que los
dinamice y facilite. Los directivos
escolares son sealados como ese motor
interno o figuras clave para conseguir la
colaboracin. Crear las condiciones para el
trabajo en equipo es responsabilidad de
todos los niveles, pero especialmente, de
quienes dirigen (Bell, 1992: 3). Por otra
parte, son las personas que ms y mejor
pueden ayudar a crear un ambiente
propicio de trabajo que ayude al desarrollo

371
personal y profesional de los docentes que
trabajan en aquella organizacin. Crear
equipo es una de las primeras tareas que
asumen los directivos que trabajan en
organizaciones eficientes.

LA IMPORTANCIA DE LA FORMACIN
Y DE LA CONTINUIDAD

Debera parecer innecesario volver a
recordar que las personas que
desempean tareas de coordinacin y
dinamizacion de grupos de docentes
deberan tener una formacin adecuada.
Sin embargo, como todos sabemos, en
nuestro pas todava se esta discutiendo
sobre la pertinencia de este requisito
cuando se habla del perfil del directivo
escolar, sus condiciones de acceso a la
funcin o su desarrollo profesional. El
trabajo de Gairin (1995), por ejemplo,
seala como necesidades de formacin de
los directivos escolares, manifestadas por
ellos mismos, aprendizajes relacionados
con: a) las reuniones: tipos, estrategias y
metodologa de trabajo; b) las resistencias
a los cambios; c) el consenso: tcnicas; d)
la negociacin; e) la resolucin de
conflictos; f la toma de decisiones. En
nuestro estudio (Antunez, 199 1), los
directores escolares que haban recibido
formacin para el ejercicio de la direccin
identificaban como tareas muy propias de
la funcion directiva "determinar la
estructura organizativa de la escuela:
rgaos, equipos, funciones..." o la
promocin del trabajo en equipo en la
elaboracin de las directrices
institucionales (Proyecto Escolar o
Educativo, Proyecto Curricular,
Reglamento Interno), mientras que
quienes no la haban recibido no
reconocan esas tareas como propias de la
funcin directiva. Adems, las tareas
propias de las dinmicas de las relaciones
entre los directivos y los docentes son
sealadas como de especial dificultad y se
reclama formacin para atenderlas con
mayor eficacia.
Por otra parte, la accin directiva requiere
de una estabilidad y de continuidad razo-
nables que todava no hemos conseguido.
Aunque cada vez es ms evidente que los
directivos escolares tienden a desarrollar
su funcin a lo largo de un periodo
sostenido, en el mismo estudio con 100
directores y directoras, elegidos al azar, la
modo de aos de permanencia en el cargo
de las personas investigadas era de un
ao. La provisionalidad y la rotacin de
personas es una de las explicaciones de
aquella ineficiencia y tambin sugiere
alguna de las causas por las que no se
formulan planes a medao y largo plazo
en nuestros establecimientos escolares.
[...]
En nuestro estudio (Antunez, 1991) de
155 tareas posibles que desarrollan
habitualmente los directivos escolares,
solo ocho son reconocidas como tareas de
ejecucin especialmente difcil. Cuatro de
esas ocho se relacionan directamente con
el trabajo con el profesorado: motivacin
del profesorado; evaluacin de la eficacia
docente; resolucin de conflictos entre
profesores y entre profesores y padres y
organizacin y distribucin de las tareas y
de los puestos de trabajo entre el
profesorado.


372
CONCEBIR EL FUNCIONAMIENTO DEL
EQUIPO DIRECTIVO COMO UN
EJEMPLO DE TRABAJO
COLABORATIVO

Dificilmente puede promoverse un trabajo
en equipo en organizaciones en las que las
personas que tienen responsabilidades
directivas no ejercitan un liderazgo a
travs del ejemplo, medante conductas
en las que la colaboracin, la coordinacin
interna y las decisiones tomadas de
manera consensuada a partir del debate
frecuente son perceptibles. Estamos
describiendo a los miembros de un equipo
que pueden ser observados trabajando en
comn en situaciones diversas; que
actan como un colectivo y no como una
adicin de actuaciones individuales ms o
menos conexas y por otra, nos referimos a
un liderazgo distribuido, no centrado en
una sola persona.
Para conseguir credibilidad medante el
ejemplo es necesario, en primer lugar,
constituir los equipos directivos medante
criterios que merezcan ser respetados. La
complementariedad de las capacidades de
sus miembros; la voluntad comn expresa
de promover unos determinados valores:
respeto, equidad...; el deseo compartido
de sus miembros por conseguir
determinados propsitos: mejorar la
imagen de la institucin, implicar a
personas de tendencias diferentes en una
tares colectiva o, incluso, cubrir
simplemente necesidades normativas
como, por ejemplo, procurando una
adecuada adaptacin a los nuevos
planteamientos didcticos y organizativos
de la Reforma Educativa parecen
justificaciones crebles y respetables, a la
vez que sugeridoras de ejemplos de
modelos positivos. Mucho ms,
evidentemente, que las razones para
constituir un equipo directivo basadas en
cumplir con unas obligaciones impuestas
como, por ejemplo, cumplir con ruedas o
turnos obligatorios para desempear un
cargo, el deseo ms o menos disimulado
de escapar del trabajo de aula o el
propsito de otorgar el puesto a alguna
persona a la que interesa tener ocupada
en algo con el fin de que, as, complete su
horario laboral.
Son bien contundentes y convincentes los
argumentos de algunos maestros que son
reticentes en el trabajo colaborativo al
comprobar que las personas que lo
proponen (habitualmente quienes ocupan
algn cargo directivo) no muestran
conductas coherentes con los valores que
verbalmente proponen instaurar. Una
poltica promotora del trabajo en equipo
comienza por la credibilidad de las
personas que dirigen o coordinan los
grupos dando ejemplo al utilizar como
principios normativos de sus actuaciones
precisamente los valores que se quieren
promover.

B) CONFIGURAR UNA ESTRUCTURA
ORGANIZATIVA FLEXIBLE Y GIL

Resulta fundamental utilizar al mxima las
posibilidades que permiten la autonoma
escolar con el fin de hacer compatible y
complementaria la estructura
permanente: unidades y equipos estables,
con el desarrollo simultneo de una
estructura odhocratica.
Digamos, ante todo, que la palabra
adhocrocia sirve para designar cualquier

373
estructura o metodologa de trabajo
esencialmente flexible, ajustable y
organizada en torno a problemas
concretos que deben ser resueltos en un
tiempo determinado -generalmente corto
por un grupo de personas que se
constituyen en equipo y que pueden
pertenecer o no a la misma unidad o
grupo de trabajo natural y estable.
El concepto de adhocracia introducido por
Loffler (1975) y muy desarrollado, entre
otros, por Mintzberg (1989), y ms
recientemente por Waterman (1992) se
refiere a una filusofa de accin que se
basa en el trabajo organizado a partir de
decisiones descentralizadas, una
formalizacin baja, una complejidad baja
o moderada, un equipo en el que la
jerarqua importa poco y que se constituye
por personas que proceden de diversas
unidades de la estructura estable. Una vez
resuelto el problema o finalizada la tarea o
proyecto concreto el grupo se deshace y
cada miembro vuelve a su unidad de
origen.
El equipo ad hoc se crea en funcin de
necesidades o problemas muy
concretos:...
Todas las caractersticas de la adhocracia
son actualmente valores en alza el nfasis
en la experiencia, la descentralizacin de
poder, los ambientes dinmicos, la
posibilidad de que las personas adquieran
protagonismo, la agilidad en la respuesta
a los requerimientos o la bsqueda de la
eficacia en las soluciones a los problemas
que plantea el entorno.
La adhocracia, por tanto, se basa en el
ajuste mutuo y en un sistema de trabajo
en el que los equipos tcnicos son la
clave, mucho ms que los rgaos de
gobierno donde reside el poder formal.

Adems de otros logros, las soluciones de
este tipo permiten tambin:
La posibilidad de interaccionar con
personas diferentes a las
habituales y ms prximas al lugar
de trabajo estable.
Deshacer temporalmente
agrupamientos estables que son
pasivos o ineficaces (determinados
equipos de ciclo o departamentos
poco operativos o con miembros
negligentes).
Evitar la rutina en las tareas ya
que estas aparecen siempre como
algo nuevo para los individuos
puesto que tratan de dar
respuesta a una situacin no
habitual.
El refuerzo inmedato que supone
el aprendizaje con otras personas
y el xito, ms tcito de conseguir
que medante otras estrategias.
La posibilidad de evaluar -por
contraste- la eficacia de la
estructura permanente. Este
hecho sugerir pautas para
reestructurar las funciones que
tienen asignadas los elementos
estables o para modificar la
metodologa de trabajo que
utilizan habitualmente e, incluso,
para justificar la supresin radical
de algunos de ellos. (Antunez,
1993: 136-137.)

La estructura de la organizacin, pues,
puede ser facilitadora u obstculo para la
promocin del trabajo colaborativo entre
docentes. As pues, resulta eficaz evitar,

374
en definitiva, errores como la excesiva
fragmentacin de la estructura, el exceso
de reglas burocrticas o la centralizacin
en la toma de decisiones, favorecedores
de la falta de implicacin de los docentes
en el gobierno y gestin de la institucin.
Conviene que cada establecimiento escolar
defina su propia estructura en funcin de
su topologa, contexto y objetivos y no
que se construya corno una replica de lo
que establecen las normativas, por
repeticiones e inercias, por mera copia de
otras organizaciones parecidas o -mucho
peor- por imitacin de modelos
organizativos trados, sin mayor reflexin
y acomodo, de las empresas industriales o
comerciales.

C) PRESTAR ATENCIN A LAS
PERSONAS NUEVAS

Los procesos de socializacin de las
personas nuevas que llegan a las
organizaciones son determinantes a la
hora de tratar de implicarles en procesos
colaborativos. Desarrollar estrategias
concretas con el fin de recibirles
adecuadamente y de ofrecerles
oportunidades de que conozcan y sean
conocidas (Antunez, 1994a) o, de manera
ms ambiciosa, medante sistemas de
asistencia ms especficos para profesores
debutantes (Vonk, 1983; Veenman, 1984;
Gray y Gray, 1985); a travs del consejo y
guia de mentores (Stroble y Cooper,
1988; Wildman y otros, 1992; Rosenholtz,
1985) u otros sistemas de ayuda entre
iguales favorecedores de procesos de
desarrollo profesional (Showers, 1984;
Garmston, 1987; Marcelo, 1994, 1995)
son posibilidades que pueden ser
aprovechadas por los equipos directivos
de nuestros establecimientos escolares.

D) EVITAR LA CONFIANZA INGENUA
EN EL AZAR

Para conseguir la colaboracin que
proponemos no debera confiarse solo en
el destino o la casualidad: "a ver si este
ao tenemos suerte y nos llegan
profesores laboriusos y de mentalidad
abierta...", ni tampoco esperar que las
normativas resuelvan los problemas por
va prescriptiva: " aqu todo el mundo
har tal cosa (reunirse sistemticamente y
colaborar, por ejemplo) porque tal o cual
ley dice que debe hacerse...". Desde la
direccin se puede promover algo ms
que invocar a la fortuna o a los
preceptores legales; probablemente ni una
ni los otros resolvern nuestros
problemas. El aumento de la autonoma
en los centros escolares debiera
aprovecharse para resolver internamente
los problemas en la colaboracin a travs
de nuestras propias iniciativas y
soluciones.

E) CONOCER, ANALIZAR Y UTILIZAR
MECANISMOS, ESTRATEGIAS Y
PROCEDIMIENTOS ESPECFICOS,
BASADOS EN LA DINMICA DE
GRUPOS

A pesar de la precariedad de los estudios
en este campo de conocimiento centrados
en los grupos de maestros, existe,
afortunadamente, una amplia y variada
gama de instrumentos y procedimientos
tiles, comunes a la diversidad de grupos
y de organizaciones que pueden servir

375
tambin de gran ayuda en contextos
escolares. Propuestas como las de Kemp y
Nathan, 1990; Oldroyd y Hall, 199 I ; De
la Bedoyere, 1993 o Bonals, 1996, entre
otros, sobre las que no vamos a insistir
por ser notorias, pueden ser referencias
tiles.

F) UTILIZAR DE MANERA
CREATIVA LAS VARIABLES
ORGANIZATIVAS

Los aspectos organizativos influyen
grandemente en el trabajo de los
docentes. Por tanto, las modificaciones
organizativas: en la concepcin y uso
flexible, original y adecuado al contexto de
los espacios, los tiempos y los
agrupamientos, tal como Ashton y Webb
(1986) recordaron, facilitaran las
relaciones entre profesores, su interaccin
y la colaboracin, en suma, que
proponemos.

G) CREAR OPORTUNIDADES Y
AMBIENTES FAVORABLES

Conviene promover y modificar prcticas y
ocasiones para fomentar la colaboracin,
especialmente las que conduzcan a crear
mecanismos y dispositivos para la
deteccin de necesidades sentidas
medante procesos horizontales y
democrticos. Tambin deberia prestarse
atencin a lo que ocurre entre los
profesores fuera de los marcos de las
reuniones formales; todos sabemos que
no siempre coincide lo que se manifiesta
en ellas con lo que de verdad se piensa o
se dice en marcos informales. Crear
oportunidades, en suma, para trabajar en
comn desde la conviccin, como sugiri
Little (1982) de que un grupo se consolida
cuando existen oportunidades de planificar
en comn, de disear y construir
producciones en comn y cuando cada
persona puede ser observada en su
trabajo y recibir las opiniones de los
dems,

H) DAGNOSTICAR CONTINUAMENTE

La accin de dirigir comporta,
necesariamente, el ejercicio de analizar
permanentemente las necesidades de la
organizacin, las conductas de las
personas que trabajan en ellas y sus
interacciones (Ant6nez, 1996). En este
sentido, los directivos escolares deberan
velar por que sus propuestas tuviesen
valor de oportunidad, en cada momento,
cuando un grupo de profesores se
constituye en equipo para trabajar en
comn? Cuando lo hace de buen grado y
sus resultados suelen ser eficaces?
El directivo debe ayudar a crear las
condiciones favorables y a detectar,
medante el anlisis continuo, cuando esas
condiciones se refuerzan o debilitan. As,
tratara de que el trabajo entre docentes
se desarrolle en un marco en el que,
adems de los recursos mnimos para
llevarlo a cabo, las condiciones siguientes
estn presentes:
Un estmulo suficiente y
significativo, para ello la tarea
debe tener una relacin muy
directa con la persona a la que
pretendemos implicar y esta un
protagonismo autentico en
relacin con la tarea que debe

376
desarrollar.
Una dinmica de relaciones
interpersonales en la que estn
presentes los requisitos de
equidad, lealtad y respeto.
Una propuesta de trabajo factible
y creible; conviene recordar que la
credibilidad de una propuesta
suele depender mucho de la
credibilidad personal de quien la
sugiere o presenta.
Tambin, considerara y aprovechara las
circunstancias en que los docentes tende-
mos a agruparnos y a trabajar en comn.
Sabido es que solemos hacerlo de buen
grado cuando se trata de reivindicar
mejoras salariales, profesionales, de
condiciones de trabajo o resolver un
problema comn que nos afecta muy
directa y personalmente y nos conduce a
una situacin incmoda (convivencia en
las aulas, cmo resolver la acci6n de los
tutores de grupo, o los alumnos con
necesidades educativas especiales) y
mucho menos cuando el requerimiento se
refiere a motivos que vivimos o sentimos
lejaos a nusotros.

H) UTILIZAR VARIEDAD DE
ESTRATEGIAS Y PRESTAR ATENCIN
A LAS CIRCUNSTANCIAS
INDIVIDUALES

Promover la colaboracion de manera
adecuada supone tener en consideracin
las diferencias. No todo el mundo
responde igual a los mismos estmulos.
Los docentes estn en diversas fases de
su carrera profesional, tienen edades
diferentes y sus conductas dependern
mucho de sus situaciones personales y de
sus oportunidades de desarrollo personal y
profesional (Ball y Goodson, 1989).

Se trata tambin de admitir y de
promover diversos modos de interrelaci6n
y de colaboracin: uno con todos, todos
con todos... (Blake, Mouton y Allen, 1991:
16) y de aceptar e impulsar tambin
conductas colaborativas diferentes, segn
los casos y las personas; se puede
participar dando una informacin,
tomando decisiones o, tambin, Si es
preciso, medante la abstencin como
manera de ayudar a la colaboracin. De la
misma manera, los directivos escolares
deberan conocer y entender las diferentes
fases por las que transita la vida de los
grupos: iniciacin, clarificacin,
organizacin, integracin, etctera y,
siempre, en cualquier caso, implicar y
otorgar protagonismo en los procesos a
las personas que tienen las funciones de
coordinacin o direccin de grupos tales
como los equipos de ciclo, los
departamentos o las comisiones.

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380

EL DIRECTOR COMO COORDINADOR DE EQUIPOS DE TRABAJO EQUIPANDO
EQUIPOS__________________________________________________________

381

ablar de equipos remite a
delegacin de tareas, negociacin
y reconversin de conflictos.
Implica aceptar la complejidad de la tarea
institucional y, al mismo tiempo, lleva a la
satisfaccin de compartir metas y
espacios, al desarrollo de sentimientos de
pertenencia y a la comprensin de la
dificultad del trabajo aislado e
individualista.
Formar y conformar equipos en las
escuelas dando respuestas colectivas a los
requerimientos institucionales, tiende a
una gestin lo ms democrtica posible.
El equipo remite a un trabajo de carcter
colectivo, cuya produccin siempre va ms
all de la suma de los aportes individuales,
aunque sin duda no podra funcionar sin
esos mismos aportes individuales.
En los "equipos de trabajo", los objetivos
son claros, especficos, concretos,
generalmente con un grado de preexisten-
cia, verificables y evaluables, y el tipo de
relacin que se produce entre los
miembros, en lo que se denomina
dinmica del trabajo, esta supeditada y
condicionada en gran medida por los
propios objetivos propuestos como meta
comn.

LOS DIRECTIVOS TIENEN ARTE Y
PARTE EN LA INFORMACIN Y
CONFORMACIN DE EQUIPOS

En el caso particular de la escuela, los
equipos tienen como meta esencial

permitir un funcionamiento institucional
que garantice la calidad de la tarea
educativa.
Los directivos tienen la responsabilidad de
ser ellos mismos parte de un equipo y la
responsabilidad de estimular, incentivar y
coordinar equipos conformados por otros
miembros de la institucin educativa.
Los directivos deberan trabajar y/o
profundizar el trabajo alrededor de las
ideas de integracin, cohesin, sentido de
pertenencia, comunicacin, creatividad, y
capacitar, asesorar y acompaar para as
convertirse en motores de una gestin ca-
da vez ms pertinente.
Para los directivos es importante tener en
cuenta que trabajar en y con equipos
promueve en los miembro de la institucin
educativa un crecimiento notorio de la
autoestima y un incremento de la
responsabilidad individual y compartida.
El directivo puede incentivar y promover
la formacin de equipos y puede tambin
obstaculizar so funcionamiento.
El directivo debera tender a ejercer un
estilo de direccin democrtica que
asuma, como papel primordal, potenciar
el trabajo en equipo, apoyado por una
formacin centrada en el liderazgo
pedaggico, y una disminucin de las
demandas administrativas que recaen en
H
EL DIRECTOR COMO COORDINADOR DE EQUIPOS DE TRABAJO
EQUIPANDO EQUIPOS

Ruth Harf
EQUIPOS__________________________________________________________

382
los equipos directivos.
Esto no implica crear nuevas estructuras,
sino repensar la modalidad de
funcionamiento de las existentes, tratando
de dinamizar y flexibilizar su
funcionamiento y tratando de que todos
los miembros de la situacin educativa
compartan el valor que intentamos
otorgar al trabajo en equipo.

EQUIPOS:
LAS DECISIONES TCNICAS O
DECISIONES IDEOLGICAS?

La formacin y conformacin de equipos
dentro de una institucin educativa no
hace unicamente referencia a los aspectos
tcnicos, si bien ellos son esenciales.
Se trata esencialmente de una opcin
ideolgica, tanto de una gestin poltica de
una jurisdiccin, como de los directivos U
otros miembros de la comunidad
educativa.
Aquello que se declama, se pone en juego
en acciones tales como estimular u
obstaculizar el trabajo de y en los equipos.
Los equipos permiten un funcionamiento
ms democrtico de la institucin, toman
en cuenta el respeto por las diferencias,
estimulan la solidaridad, la socializacin
de los conocimientos, desarrollan el
trabajo cooperativo, apuntan a la
autonoma profesional, permiten poner en
juego mecanismos regulatorios del
funcionamiento grupal en pos de metas
compartidas que hacen a la educacin de
los alumnos.
En muchas ocasiones, las dificultades de
orden tcnico son poco ms que una
pantalla; en realidad, no hay un verdadero
inters -por parte de quienes convocan al
trabajo en equipos de que otros
participen.

Escuela Juan Minetti E.G.B. 1 y 2
(Rural). La Calera, Cordoba.
Convocatoria fotogrfica.

LOS EQUIPOS SE HACEN

La verdadera conformacin de un equipo
requiere de un proceso ms o menos
largo. Toda la vida del equipo es un pro-
ceso de constitucin de este equipo.
Se pueden cambiar modalidades de
funcionamiento, con idas y vueltas y
tendiendo a una complejizacion creciente
y a una mayor efectividad en su accionar
y en los resultados alcanzados.
La capacidad de aportar al proceso
colectivo, de tener en cuenta a los otros,
de asumir las responsabilidades, de no
perder de vista las metas, no es algo
innato, se adquiere medante un proceso
de aprendizaje que es necesario planificar.
La heterogeneidad de los miembros es al
mismo tiempo su mayor cualidad y su
mayor obstculo, ya que debemos
aprender que se requiere tiempo para co-
nocerse, respetarse, acordar, consensual,
o al menos intentarlo.
EQUIPOS__________________________________________________________

383
Estas actitudes se aprenden, y la mejor
manera de ensearlas es, desde los luga-
res de conduccin, actuando
democrticamente, o lo ms
democrticamente posible en todas las
situaciones institucionales.
La conformacin de equipos requiere de la
creacin de un clima de confianza y
seguridad, de participacin con grados de
comunicacin e informacin creciente.
Este es un aprendizaje para todos los
miembros.
Al conformar equipos "perdemos" la
individualidad: pasamos del "yo" al
"nusotros"; pero no perdemos nuestra
identidad, porque ese "nusotros" la
incluye.
Se percibe la necesidad del trabajo en
equipo cuando se es consciente de las li-
mitaciones personales para llevar a cabo
determinadas actividades en solitario.
Tambin es un incentivo registrar que
nuestro esfuerzo es necesario para que el
equipo pueda alcanzar sus metas. El
equipo somos "nusotros".
Los equipos no son fciles de formar,
mantener, conducir, etctera. Estn con-
formados por personas que interactan
entre si: las metas podrn tener que ver
con el objetivo comn del funcionamiento
institucional, pero en el equipo los que
interactan no son los roles sino las
personas, la interaccin entre las personas
es "en funcin del rol" que asumen dentro
del equipo.
Una tarea, no siempre sencilla, de los
directivos de la escuela en su rol de
coordinadores naturales de los equipos es
la de identificar y consolidar necesidades e
intereses colectivos compartidos,
procurando que estn equilibrados con la
posibilidad de satisfacer demandas e
intereses individuales.
La decisin de potenciar el trabajo en
equipo pasa tambin por consideraciones
de tipo ideolgico y no solamente por
cuestiones personales.
El trabajo en equipo permite estimular la
pertenencia, la responsabilidad com-
partida, la gestin participativa y la mo-
dalidad democrtica en el desarrollo de la
tarea institucional.
El trabajo en equipo de ninguna manera
elimina los aspectos individuales:

Los aportes individuales son
necesarios para alimentar el
desarrollo colectivo.
Un buen trabajo en equipo
tambin implica divisin de tareas,
con responsabilidades
individuales.
Los intercambios en el equipo son entre
personas, cada una de ella con sus propias
historias, opiniones y posturas.
La dicotoma entre trabajo individual y
trabajo en equipo termina siendo falsa; se
pueden incluir mutuamente o se puede
decidir, de acuerdo con las circunstancias,
por uno u otro. Ni todo es mejor cuando
se hace en forma individual, ni todo es
mejor cuando se hace en equipo.

QU CUESTIONES O TAREAS SE
RESUELVEN EN UN TRABAJO EN
EQUIPO?

Un equipo se conforma para realizar un
trabajo, sea este cotidao y habitual o
espordico e irrepetible; en nuestro caso,
un trabajo pedaggico, un trabajo escolar,
EQUIPOS__________________________________________________________

384
un trabajo institucional.
La produccin no siempre es pareja, el
proceso tiene altibajos: siempre hay mo-
mentos de mayor productividad y mo-
mentos de menor productividad.
Hay equipos que directamente forman la
estructura institucional, como el Equipo de
Conduccin, o equipos que se conforman a
partir de tareas puntuales.
Corresponde a los directivos el analizar la
pertinencia o no de llevar a cabo ciertas
tareas en equipo. Muchas veces, lo
individual es lo adecuado; todo depende
de los propsitos y de las caractersticas
de las actividades propuestas.
Por otra parte, es necesario discernir la
necesidad de lo "presencial-conjunto" de
la necesidad de lo "domiciliario individual".
Podemos entender el trabajo conjunto y
presencial del equipo como aquel
necesario para tomar decisiones a partir
de debates, el seguimiento de las
actividades realizadas en otros mbitosy
tiempos, la evaluacin y reorganizacin
continua de lo programado, etctera.

LAS RECETAS NO SE DESECHAN:
SE RECICLAN

Las reglas, normas y pautas de funcio-
namiento facilitan la vida de los equipos.
Estas pautas pueden estar instaladas o
pueden ser acordadas por los miembros
del equipo. Es importante que estn
explicitadas y que todos se hagan respon-
sables de su cumplimiento. Dan seguri-
dad, pues permiten saber a que atenerse.
El equipo requiere que existan roles y
funciones diferenciados, conocidos por
todos los miembros. El sistema de ex-
pectativas mutuas es esencial.
El dagnstico referido a los recursos
materiales, espaciales, temporales y hu-
maos permitira mayor viabilidad para las
acciones y las mesas que se propone
alcanzar el equipo.
Un trabajo en equipo se emprendera
mejor cuando las metas y actividades
sean significativas para el grupo. Esta
significatividad generara actitudes
favorables y evitara forzar la participacin,
cosa que adems de poco efectiva es
contraria a la concepcin democrtica que
sostenemos.
Es importante no conformar grupos
demasiado nmerusos, hasta el punto de
impedir un intercambio fructfero entre sus
miembros.
Es necesario definir, aunque sea tenta-
tivamente, la periodicidad y duracin de
los encuentros y tratar de que se respe-
ten, etctera.
Nadie puede actuar ms all de aquello
para lo cual tiene informacin. Brindar y
obtener informacin pertinente se convier-
te en un elemento esencial para el funcio-
namiento del equipo. El manejo de la
informacin es uno de los modos de
ponerse de manifiesto de las relaciones de
poder.

PELIGRO: PERSONAS
INTERACTUANDO EN UN EQUIPO

El trabajo en equipo implica personas en
interaccin, pero una meta compartida no
implica en absoluto ausoncia de conflictos,
ausoncia de desacuerdos, ausoncia de
diferencias.
Todos intentamos ser escuchados y
respetados, ser "tenidos en cuenta".
El equipo nos devuelve siempre una
EQUIPOS__________________________________________________________

385
imagen sobre como nos ven los dems. La
interaccin en el equipo tambin apunta a
que se tenga la mejor imagen de nusotros
posible. Juegan aqu la autoestima, la
autovaloracin, junto con el prestigio que
se pueda obtener. Al mismo tiempo,
nusotros somos espejo para los dems:
hay otros que necesitan ser respetados,
escuchados, debatidos.
El equipo esta conformado por personas
reales y concretas, no por roles
abstractor. Personas que interactan, que
acuerdan, que discuten, que tienen dis-
tintas posturas, intereses, e incluso bus-
can dar y obtener buenas imgenes de si
mismos por parte de los otros. Son per-
sonas que tratan de persuadir y convencer
a otros de sus ideas y propuestas. Buscan
porciones de decisin y espacios de poder.
Esta descripcin nos remite in-
medatamente al tema de los conflictos.
Cuando decimos que el conflicto es in-
herente a toda actividad grupal y/o en
equipo, no decimos que sea deseable, sino
que le pertenece por esencia. Los conflic-
tos que se dan en los equipos son una
manifestacin de inters y motivacin: lo
que sucede en un equipo, su tarea y
propsitos, no le es indiferente a sus
miembros; desarrolla su compromiso,
pone en juego sus creencias y posturas,
con la lgica discrepancia que ello puede
provocar; especialmente cuando se valora
la heterogeneidad y se potencia la
diferencia.
Estimular los intercambios y la expli-
citacion de discrepancias conlleva el riesgo
de aparicion de diferentes conflictos.
Depender de la intencin que la tares del
equipo sea lo ms fructfera posible, y de
la posibilidad de los miembros del equipo
de manejar estas situaciones el que el
proceso de trabajo del equipo aproveche
estas diferencias o trate de ignorarlas,
considerando nicamente aquello en lo
cual se coincide: muy practico a veces y
muy montono y poco productivo en otras
ocasiones.
Pueden surgir diferencias y discrepancias,
que pueden generar o no conflictos en el
equipo a, con respecto a las problemticas
a abordar, referidas a los objetivos y
metas propuestos, a las posturas tericas
e ideolgicas que se sustentan, a las
actividades a desarrollar, a los grados de
responsabilidad que corresponderan a los
diversos actores de la situacin, a la
confrontacin personal entre miembros
debida a caractersticas y estilos perso-
nales y, por que no, a temas referidos a
porciones de poder que se ponen en juego
en situaciones institucionales.
Los directivos deben tomar en cuenta que
es justamente cuando estos intereses
parecen colisionar en el interior de

EQUIPOS__________________________________________________________

386

los equipos de trabajo cuando tienen su
origen los conflictos relacionales que
afectan habitualmente el desarrollo de la
actividad de los equipos de trabajo. En
algunos casos, llevan a su crecimiento y a
la resolucin ms creativa de las
problemticas que concitaron el trabajo,
pero en otras oportunidades pueden
tambin destruir por completo ese mismo
equipo.
Sostenemos que lo vincular personal esta
al servicio del funcionamiento institucional
y no viceversa.

EL PROCESO DE DESARROLLO
DE LA INTERACCIN DENTRO DEL
GRUPO

De todos modos, los verdaderos pro-
blemas de la vida del equipo pedaggico
no son tcnicos, sino que reflejan la
psicologa de las personas actuantes -cada
cual con su personalidad, su mentalidad,
su tipo de conducta, sus reacciones
afectivas, etc.
El equipo de trabajo implica vida y di-
namismo, implica un intercambio, muchas
veces muy vehemente, plagado de
discusiones y consensos. Nada de esto
debe asustarnos si esta atravesado de un
espritu de cooperacin y si no se olvidan
las metas del trabajo.
Concertar implica pactar intersubjeti-
vamente: esto da trabajo, requiere un es-
fuerzo individual, grupal e institucional.
Tanto el dlogo como las discusiones
pueden dar lugar a innovaciones, alter-
nativas, a encuentros y a distanciamien-
tos. Trabajar en equipo produce un au-
mento en las tensiones grupales. Esto es
parte de la dinmica institucional. Su po-
sibilidad de desarrollar mecanismos de
autorregulacin para equilibrar esta ten-
sion es parte del juego.

Si dentro de un grupo de trabajo no existe
madurez emocional profesional para
manejar adecuadamente las diferencias
personales y de enfoque, de modo que se
puedan integrar las diferencias en una
interaccion positiva, no es posible un
trabajo en conjunto. No es posible que en
tal situacion exista un equipo.
Si una de las metas en los intercambios
institucionales es el desarrollo del espritu
critico, ello implica reconocer la existencia
del disenso, aprender a tolerarlo y a
manejarse ' junto" con el.
La interaccin dentro del equipo requiere
el poder descentrarse para ponerse en el
lugar del otro, comprender que hay un
otro que tiene posturas y opiniones, a
veces ms o menos valiosas, a veces ms
o menos coincidentes con las nuestras;
requiere respeto por las posturas de los
dems, aunque no se las comparta;
requiere respeto por los tiempos de los
dems, aunque no coincidan con los
propios.
La herramienta principal para el trabajo
dentro de un equipo es, sin ninguna duda,
la discusin: dentro de un equipo se
discute, se exponen las posturas y las
propuestas, se intenta convencer a los
dems de las bondades de las propias
posiciones.
A travs del dalogo, las opiniones pueden
acordarse, es decir, generalizarse y
constituirse en la opinin a la que arriba el
grupo; a travs de la discusin y el
EQUIPOS__________________________________________________________

387
dlogo la produccin de los miembros del
equipo puede convertirse en un acuerdo
colectivo, con la intencin de que no sea
boicoteado ni negado por los integrantes.
Todo cambio en las decisiones colectivas
requerir, entonces, nuevas discusiones
para que tenga un mayor grado de validez
y permanencia.
La produccin de conocimientos com-
partidos no es una de las ventajas meno-
res de un buen trabajo en equipo y es
producto de discusiones y controversias
varias.
El dalogar y el discutir, atravesados por
una actitud propensa a la flexibilidad, son
modalidades que facilitan el logro de
acuerdos y la perdurabilidad de la tarea en
los equipos.

ESTAR DE ACUERDO O LLEGAR A
ACUERDOS?
NEGOCIACIN O SOMETIMIENTO?

El consenso, ms que una condicin de
inicio, es algo a lo que se debe tender, con
todas las dificultades que ello
implica.

Es una gua con la que podemos evaluar
nuestros desempeos concretos. El
principal consenso es el de compartir
metas, es poner esfuerzos en alcanzar
EQUIPOS__________________________________________________________

388
esas metas comunes.
El proceso de "buscar acuerdos mnimos"
facilita ms el encuentro con el otro que el
mandato de lograr "estar de acuerdo".
Estos acuerdos de base habilitan y
legitiman la existencia de muchos
aspectos en los cuales no se acuerda, pero
a pesar de ello se afirma la posibilidad de
emprender trabajos conjuntos.
La idea de acuerdos mnimos para el
trabajo tambin permite considerar a la
evaluacin constante como parte inte-
grante de este proceso: aunque no este-
mos "de acuerdo", nos comprometemos
con estos "acuerdos mnimos", con la re-
serva de que los mismos se cambien si la
evaluacin y seguimiento constante de-
muestran su necesidad.
Por supuesto que esta idea de "acuerdos,
aunque no se est de acuerdo", requerir
de cada uno de los miembros el
compromiso completo con la tarea, de tal
modo que si las propuestas deben ir
modificndose, el boicot de los que no
acordaban no sea nunca una de las razo-
nes para ello.
La bsqueda de acuerdos mnimos es lo
mximo. Los espacios para la participaci6n
se ganan e implican, al mismo tiempo,
renuncias por parte del otro.

VA LIBRE: CIRCULACIN DE LA
INFORMACIN EN LOS EQUIPOS

El equipo directivo de la institucin es el
encargado de facilitar la libre circulacin
de la informacin en todas las direcciones,
hacia adentro y hacia fuera de la
institucin.
Se ha demostrado que la cantidad y
calidad de la informacin disponible para
un equipo que debe tomar decisiones
afecta la calidad de las decisiones que este
equipo toma.
Por lo tanto, es fundamental que los
encargados de la entrega de informacin,
sea el equipo directivo o el docente, lo
hagan en forma clara y precisa, de tal
forma que los otros miembros de la
comunidad educativa lo interpreten y
puedan tomar decisiones con fundamentos
reales.
Es importante crear, desde y en la
institucin educativa, una red de
comunicaciones e intercambios que
permitan la concrecin de las tareas, as
como la reflexin sobre las mismas. Una
red donde las informaciones e ideas
circulen eficazmente para facilitar mejores
relaciones interpersonales.

Es necesario que estos intercambios de
informacin se realicen en espacios
creados intencionalmente para ello, pro-
gramados adecuadamente, equilibrando
rigurosidad con apertura.

ORGANIZACIN DEL TRABAJO EN
EQUIPO

Son necesarios:
Planteo claro de las metas y
objetivos;
Objetivos que realmente se
puedan alcanzar, que sean
viables.
El directivo o coordinador debe
desarrollar:
Condiciones para liderar,
capacidad para "leer" situaciones
grupales, detectar, plantear y
eventualmente resolver
EQUIPOS__________________________________________________________

389
problemas, condiciones para coor-
dinar, poner orden, organizar los
momentos, dar la palabra,
reencauzar discusiones, etctera.
Habilidad para el manejo de la
informacin, para decidir cual ser
necesaria, definir modalidades de
recoleccin, elaboracin y
distribucin de aquella.
Capacidad para el manejo de las
relaciones interpersonales. La idea
no es evitar los enfrentamientos,
si esto es imposible, sino
mantenerlos dentro de los lmites
de lo controlable y regulable.
Capacidad para conducir las
actividades de seguimiento y
evaluacin constante, a fines de
hacer los ajustes necesarios.
Habilidades para realizar un
dagnostico: analizar en que
medida hay una historia de
trabajo en equipo en la institucin,
en que medida los miembros
potenciales de los diversos
equipos tienen historia de trabajos
en equipo, cuales son o fueron los
obstculos ms habituales, cuales
los logros ms aprovechables,
etctera. Seria interesante que los
integrantes del equipo
desarrollaran capacidades para:
La resolucin de problemas, la
autonoma en el trabajo, la
posibilidad de pedir ayuda en caso
de necesitarlo;
No manifestar actitudes de
omnipotencia;
El compromiso con la tarea y los
demas miembros;
descentracion, respeto por el
punto de vista de los otros;
Planteo de las posturas e ideas
propias, saberes tanto proced
mentales como conceptuales sobre
las actividades a realizar o
disposicin a aprenderlos,
evaluacin propia y de los dems.

A QUE SE DEBEN LOS PROBLEMAS
PARA LA FORMACIN Y
FUNCIONAMIENTO
DE LOS EQUIPOS?

No tenemos mucha historia en las ac-
titudes democrticas, nos es ms facil
definirlas que actuarlas cotidanamente.
Esto se refiere a las dificultades habituales
para escuchar realmente al otro, tomar en
cuenta ms de una perspectiva al mismo
tiempo, aceptar que existen diferentes
miradas posibles sobre un mismo suceso o
situacin.
Hay que estar dispuestos a llevar a la
prctica decisiones que quizs no se
comparten, pero que fueron tomadas por
la mayora (o por quienes coordinan el
equipo, de acuerdo con la circunstancia
particular), en esa constante bsqueda de
acuerdos de trabajo.
Es una variable interviniente la actitud que
los diversos miembros pueden tener ante
la posibilidad de conflictos interpersonales.
El miedo al enfrentamiento, que implican
a veces los conflictos, lleva a muchas
personas a mantenerse como al margen:
su no compromiso con la actividad del
equipo a veces responde a la percepcin
del disenso, del conflicto, del probable
cambio como algo amenazante para la
propia integridad.
No menos importantes son las cuestiones
EQUIPOS__________________________________________________________

390
de los tiempos y ritmos personales y
grupales. Tratar de buscar y encontrar un
equilibrio entre los diversos ritmos indi-
viduales grupales es una tarea esencial al
tratar de detectar y resolver problemticas
de funcionamiento de los equipos.

Cuales son las actitudes a las que se
debe prestar particular atencin, para
evitar o controlar su posible emergencia
durante el desarrollo del trabajo en
equipo?
Actitudes individualistas y
egocntricas versus actitudes
cooperativas.
Actitudes autoritarias versus
actitudes democrticas.
Actitudes de competencia versus
actitudes solidarias.
Actitudes de aislamiento versus
actitudes socializadas.
Actitudes pasivas versus actitudes
de aceptacin de riesgos
controlados.
Tambin atentan, contra la tarea de los
equipos, situaciones en las que nos en-
contramos con una definicin inadecuada
o parcial de las funciones que debe
desempear cada actor institucin al,
cuando en lugar de complementariedad
entre roles se juega la suplementariedad
entre ellos, cuando los conflictos de poder
atraviesan y tapan los procesos de gestin
de los equipos, cuando hay diferencias de
base en cuanto a la comprensin de las
diversas fases del Proyecto Institucional.
Por ltimo, la conformacin de un equipo
requiere la consideracin de tres tareas
sucesivas:

1. Definir la actividad del equipo.
2. Caracterizar los roles necesarios
para llevar a cabo esa actividad, y
elaborar los perfiles de los
candidatos a desempearlos.
3. Seleccionar, entre las personas de
la institucin, aquellas que mejor
se correspondan con el perfil
definido previamente. Esta
seleccin tambin puede implicar
la posibilidad de estimular o
atenuar determinadas
caractersticas de una persona,
que son consideradas ms o
menos convenientes para la ac-
tividad (que sea ms o menos
conversador que de costumbre,
que tenga ms contactos o no con
los padres, etctera).

Si bien la secuencia anterior no es rigida,
es conveniente que el equipo de
conduccin tenga en cuenta los riesgos
que se derivan de alterarla; por ejemplo,
los peligros y las distorsiones que puede
producir en la dinmica de un equipo ad-
judicar una actividad a una persona que
no esta capacitada para desempearla o,
por el otro lado, inventar una actividad
para una persona a la que no se sabe que
tarea asignarle.

CMO SABER ALGO ACERCA DEL
TRABAJO EN EQUIPO EN UNA
INSTITUCIN?

Uno de los modos, de los muchos po-
sibles, para analizar el "estado de
situacin", para dagnosticar el modo
como se esta trabajando en equipo en una
institucin, es medante el planteo de pre-
EQUIPOS__________________________________________________________

391
guntas:
cmo se obtienen y distribuyen
los tiempos para el trabajo en
equipo?
Cuales son los espacios con los
que se cuenta para esta actividad?
Son adecuados estos espacios?
Se tienen los recursos materiales
y humaos para el desarrollo del
trabajo en equipo?
cmo se obtiene y distribuye
informacin?
cmo se distribuyen las
actividades quien lo determina?
Cual es la organizacin ms
adecuada para el trabajo en
equipo, en cuanto a la distribucin
de responsabilidades?
Qu grado de responsabilidad le
corresponde a los diversos
integrantes de un equipo?
Qu mecanismos se emplean
para la toma de decisiones: se
vota, se negocia, las toman por
orden jerrquico, por antigedad,
etc.?
Quien los dirige?
cmo se evala el proceso y el
producto del trabajo en equipo?

La respuestas que se vayan dando
permitirn hacer una evaluacin adecuada
del funcionamiento de los equipos y de
sus miembros dentro de cada institucin.

Sntesis realizada por la redaccin de
Novedades Educativas de un trabajo
preliminar elaborado por la autora para la
redaccion del documento "Hablando de
equipos... imaos a la obra! de Haydee
Chiocchio de Caffarena y Ruth Harf,
Direccin del Area de Educacin inicial.
Secretaria de Educacion. Gobierno de la
ciudad de Buenos Aires, agosto de 2000.

1 TRABAJOS DE RUTH HARF SOBRE
GESTION INSTITUCIONAL
PUBLICADOS EN NOVEDADES DES
EDUCATIVAS

Toma de decisiones, conformacion de
equipos, delegacin negociacin , N 111,
La lectura institucional poesa, drama o
comeda? nmeros 98 a 103..

OTRAS LECTURAS

Gestion directiva y organizacion-
insttucional, revista Novedades
Educativas, nmeros 111 a 120.

Visita a la cotidanidad de las instituciones
educativas", Bernardo Blejmar. Gestin la
cocica de lo cotidao", Maria Teresa
Gonzlez Cuberes

La funcin directiva: una mirada desde la
clnica institutional", Lucia Garay y Sandra
Gezmet

Trabajos en grupo. Hacia una coordinacin
facilitadora del grupo sao, Telma
Barreiro, Buenos Aires, Edic Novedades
Educativas, 2000.

ALGUNAS CARACTERISTICAS DE UN
EQUIPO "EFECTIVO"

1 La atmsfera tiende a ser informal,
cmoda, relajada. No hay grandes
tensiones. Es una atmsfera de trabajo en
la cual las personas participan y muestran
EQUIPOS__________________________________________________________

392
inters. No hay seal de aburrimiento o
frustracin.
2 Hay bastante discusin, en la que
participan virtualmente todos, pero
siempre en forma pertinente con la tarea
del grupo. Si la discusin se aleja del
tema, alguien volver a encauzarla de
nuevo.
3 La tarea u objetivo del equipo es bien
comprendida y aceptada por los
miembros. Se discute Libremente el
objetivo hasta que se formule de tal
manera que los miembros del grupo
puedan comprometerse con el.
4 Los miembros se escuchan y se toman
en cuenta todas las ideas.; Las personas
no temen verse censuradas por expresar
sus puntos de vista, aunque parezcan
extremes.
5 Hay desacuerdo. Pero el grupo se siente
cmodo con el y no muestra seales de
tener que evitar el conflicto o de mantener
las cosas en un piao de dulzura y
suavidad No se reprimen los desacuerdos
ni se pasan por alto por una accin
prematura del grupo, Las razones se
examinan cuidadosamente y el grupo
busca resolver los desacuerdos. Estos son
vislos como una diferencia de opinin, la
cual puede ser resuelta.
6 La mayora de las decisiones se toman
por consenso, que implica un acuerdo
general y disposicion de todos a avanzar.
Hay poca tendencia a que los individuos
que se oponen mantengan oculta su
posicin y a que se enmascaren -con
consensos aparentes desacuerdos reales.
7 La crtica es frecuente, franca y
relativamente comoda. Existe poca
tendencia a los ataques personales, ya
sean abiertos o disimulados. La crtica
tiene un sabor constructivo, pues se
orienta a remover obstculos I que el
equipo enfrenta y que le impiden hacer su
trabajo.

8 Las personas se sienten libres para
expresar sus sentimientos y sus ideas,
tanto acerca de los problemas como
acerca de la operacin del equipo. Hay
pocas indecisiones y hay pocas "agendas
ocultas o "ases en la manga" Todos
saben bastante bien como se sienten los
dems respecto de cualquier asunto del
equipo.
9 Cuando se toma un Curso de accin se
dan y se aceptan tareas claras.
10 El coordinador no domina al equipo ni
el grupo le muestra sumision. De hecho,
conforme uno observa la actividad, es
claro que el liderazgo,se turna de tiempo
en.tiempo,; dependiendo de las
circunstancias. Hay poca: evidencia de
lucha por el poder. Lo importante no es
quien controla sino como llevar adelante el
trabajo,
11 El equipo tiene autoconciencia, de sus
propias acciones. Frecuentemente se
detiene a examinar cuan bien lo est
haciendo o que puede estar interfiriendo
con su accionar. ,
EI problema puede ser un asunto o un
procedimiento, o puede ser un integrante
o un conflicto entre integrantes lo que
esta interfiriendo con el logro de los
objetivos del equipo.

Compartiendo el liderozgo, de UNESCO
OREALC, Ministerio de Educacin, Chile.

EQUIPOS__________________________________________________________

393
EL SENTIDO DEL DALOGO CON LOS
PADRES*

Ezpeleta, Justa (1999), "El sentido del
dlogo con los padres", en Transformar
nuestra escuela, ao 2, num. 4, junio,
Mxico, Fondo Mixto de Cooperacin
Tecnica y Cientfica/DGIE-SEP, p. 6.

Cuando hablamos de la relacin escuela-
familia, es necesario reconocer la
especificidad de las instituciones: las
escuelas tienen una funcin especfica en
relacin con el aprendizaje, el
conocimiento, la cultura y los valores
sociales, que las diferencian de esa otra
institucin que es la familia. La escuela y
sus agentes, que son los maestros, tienen
una funcin social especfica,
especializada, para ser resuelta en
trminos profesionales. Al mismo tiempo,
existen ciertas reas en la formacin de
los nios en las que pueden reforzarse
mutuamente. Esa complementariedad ha
hecho crisis desde hace tiempo, y la actual
reforma le esta prestando atencin.
En el largo proceso de democratizacin y
masificacion de la educacin, la escuela
aparece cada vez ms como un aparato
institucional que de algn modo opaca la
presencia de los individuos maestros y al
mismo tiempo los protege respecto de
todo lo que esta afuera. Ese proceso de
expansin fue tambin un proceso de
burocratizacin y las relaciones con las
familias se complicaron. Expresin de ello
es que en los planteles encontramos
maestros capaces y conscientes, junto a
otros con escasas competencias o
desinteresados en su trabajo.
Tanto antes como ahora, quienes son
reconocidos socialmente como
"verdaderos maestros" no tienen
problemas con los padres; son respetados,
consultados y hasta suelen aportar
prestigio a la escuela o a su direccin. Sin
embargo, cuando los no profesionales
suscitan problemas con los padres, la
escuela en su conjunto suele mostrar una
fuerte reaccin defensiva, con el
argumento de que el criterio profesional le
pertenece y los padres tienen poco o nada
que opinar. Esta reaccin defensiva tiene
dos caras: una, racional, ya que se supone
que estn ah por ser profesionales, y otra
-muy discutible, de tipo corporativo y no
profesional- que se vale de ese estatus
para encubrir el conjunto de debilidades y
desaciertos que motivan las crticas. Y
esta es una fuerte tradicin: hacia fuera,
la escuela se presenta como un bloque
que no se pone en duda; en el interior del
plantel, sin embargo, cada uno acta
aisladamente, sin opinar sobre el trabajo
de los dems. Esta prctica de la escuela
de "no ponerse en duda a si misma" no es
solamente producto de la burocratizacin
y del espritu corporativo que
acompaaron la expansin de la
escolaridad. Se engarza con un
componente poltico, que fue el elemento
articulador alrededor del cual se gnero
esa tradicin.

* En Transformar nuestra escuela, ao 2, num.
4, junio, Mxico, Fondo Mixto de Cooperacin
Tcnica y Cientfica/DGIE-SEP, 1999, p. 6.
** Investigadora del Departamento de
Investigacin Educativa del Cinvestav. Asesora
EQUIPOS__________________________________________________________

394
del proyecto de gestin escolar.
Debemos recordar que en los pases de
Amrica Latina la educacin fue el princi-
pal instrumento del Estado, no solo para
fortalecerse como tal, sino para
emprender la constitucin de la nacin; el
arma para homogeneizar, en lo mnimo, a
poblaciones agudamente segmentadas en
lo social y en lo cultural, y cuyo desarrollo
dara sustento a la nacin. Llevar la
escuela a todas partes fue por eso
prioritario. En ese contexto se sancion a
la educacin como responsabilidad
exclusiva del Estado y los maestros fueron
constituidos como sus agentes, como los
representantes de un indiscutible sentido
del bien comn. En aras de ese bien
comn erigido por encima de las
diferencias sociales, los maestros fueron
investidos de una autoridad que los coloc
por encima de los padres: podan
convocar su apoyo y tambin limitar o
prescindir de toda intervencin que no se
ajustara a necesidades definidas por ellos.
Respaldo incondicional, burocratizacin y
corporativismo como produccin histrica
y slida tradicin, son componentes
centrales del tipo de relacin escuela-
familia que conocemos. Se desarrolla asi
ese esquema donde solo la escuela puede
exigir y valorar segn sus propias pautas.
Donde a todos los padres por igual se les
pide que garanticen un nio obediente,
vigilen las tareas, paguen las cuotas,
respondan a todos los llamados y no
critiquen a los maestros. Una relacin que
podramos caracterizar como de "vecinos
distantes", en coexistencia relativamente
pacfica, relativamente tensa o controlada,
con acercamientos puntuales para asuntos
especficos.
Hoy, cuando la poltica educativa ha
cambiado y es otra la relacin que quiere
promover, conviene reconocer que los
maestros se han hecho en aquella otra
tradicin. Reconocerlo importa por lo
menos por dos razones: porque se trata
de modificar formas de accin
profundamente arraigadas, y porque ese
cambio, que toca a un comportamiento
establecido requiere de conciencia y de
conocimiento por parte de los pro-
fesionales afectados.
La Ley General de Educacin de 1993, con
su antecedente en el Acuerdo Nacional
para la Modernizacin de la Educacin
Bsica, resitua el lugar de la educacin en
un nuevo proyecto de Estado -distinto al
que oriento la expansin-, con base en su
evaluacin de la realidad nacional e
internacional y con la intencin de
responder a las necesidades que ella
plantea. Desde all se formulan nuevos
criterios para gestionar el sistema y las
escuelas. Lograda en gran medida la
expansin, la prioridad ahora se desplaza
hacia la calidad de la enseanza. Sin
renunciar a su funcin rectora en materia
educativa, el Estado se propone ahora
hacer corresponsable a la sociedad sobre
la buena marcha del servicio. De ah la
promocin de consejos escolares en
distintos niveles de organizacin de la
sociedad y, para las escuelas, la propuesta
de cultivar nuevas relaciones con los
padres.
Sin quitar el respaldo a los maestros, se
introduce el criterio de pedir a las escuelas
responsabilidad por los resultados que
obtienen, al mismo tiempo que se les
otorga un papel protagnico, antes nunca
alentado, en la definicin de sus propios
EQUIPOS__________________________________________________________

395
proyectos institucionales de trabajo.
Ambas cosas suponen promover en las
escuelas una mirada vigilante sobre sus
prcticas, para que cada una maneje con
toda conciencia sus fortalezas y sus
debilidades.
Estos principios, como otros que seria
largo recordar, van enmarcando el nuevo
sentido de la relacin que nos ocupa.
Pienso tambin que de todo lo que se ha
discutido y se discute sobre este cambio
en las polticas, los maestros han
reflexionado y participado poco, aunque
esto toca ya a sus muy individuales
responsabilidades.
Volviendo al tema, creo que el momento
actual conduce a revisar la forma tradicio-
nal de la relacin con los padres, como
paso necesario para instaurar un
intercambio de comunicacin y
colaboracin con ellos. No se trata,
entonces, de corregir deficiencias para
restaurar el viejo modelo. Se trata ms
bien de hacer visibles sus inconsistencias
y sus repercusiones negativas, sobre todo
porque forman parte de las conductas
instaladas que es preciso cambiar. Su
permanencia bloqueara, sin duda, el
desarrollo de nuevas formas de relacin.
El inters de los padres por la educacin
de sus hijos parece estar distribuido -con
distintos objetivos- en todos los niveles
sociales, aunque no pasa lo mismo con su
confianza en la escuela. Como sabemos,
hay padres escolarizados, padres medio
escolarizados, y padres no escolarizados y
cada uno tiene ideas o fantasas distintas
respecto de la escuela y de su papel en el
proceso educativo de los nios. En zonas
rurales de extrema pobreza, donde los
padres muestran inters por la escolaridad
de sus hijos, suele manifestarse una
enorme desconfianza en su escuela
porque, por ejemplo, los maestros no
asisten. Son personas que ya aportan
demasiado enviando al nio a la escuela
en lugar de mandarlo a trabajar, y de
quienes los maestros suelen esperar que
complementen el trabajo del aula, como si
dispusieran del tiempo y de los recursos
escolares para hacerlo. En otros sectores
sociales ms favorecidos, los padres
tienen fuertes expectativas y una variable
actitud vigilante hacia los maestros. Hay
aquellos que se adhieren al programa de
la escuela y lo apoyan, y hay otros que
tienen programa para la escuela y
quisieran que ella lo realice.
La escuela es consciente de esas y otras
diferencias entre los padres solo para
"medirlos" en funcin del viejo esquema
establecido y predecir como "respondern"
a sus demandas. Algunos maestros saben
que cualquier tipo de padre puede
movilizarse segn el dalogo que se
establezca con ellos. Esta nocin de
dalogo es lo que hoy esta en el foco,
intentando desplazar la prctica centrada
en la prescripcin sin preguntarse con
quien se habla. De ah la necesidad de
generar propuestas diferenciadas para
saber como trabajar con ellos, como
comunicarse, como informarlos para
compartir un proyecto educativo. Para
esto es necesario entablar un dalogo
respetuuso que no esta instaurado.
Lo interesante es que las nuevas formas
de relacin a construir no reconocen ante-
cedentes en nuestros sistemas. Fuera de
algunas orientaciones generales y
formales, no tienen contenidos ni formas
predefinidas y, lo que es seguro, no se
EQUIPOS__________________________________________________________

396
resuelven intensificando las limitadas
acciones del modelo conocido, como, por
ejemplo, pensando que la realizacin de
actos "cvico-sociales" mejorar la
participacin de las familias.
Para el bien de la educacin, seria
deseable que sean los maestros, despus
de clarificar la pobreza de las prcticas
aun vigentes, quienes con su mejor
iniciativa profesional, exploren e instituyan
las relaciones con sentido que parecen
necesarias. Seria deseable, tambin, que
esas relaciones destaquen la intencin
pedaggica del intercambio para que no
se pierda en una nueva formalidad
burocrtica o solo canalice el inters
econmico.

POR UNA NUEVA ESCUELA PUBLICA_____________________________________

397

INTRODUCCIN.

uestro sistema educativo, a partir
de la suscripcin del Acuerdo
Nacional para la Modernizaci6n
de la Educacin Bsica en mayo de 1992,
experimenta un proceso de reforma que
ha abarcado los principales
campos de accin de la poltica educativa:
el financiamiento, la, organizacin general
del sistema, los planes y programas de
estudio, los materiales educativos (en el
caso de la educacin primaria, no puede
olvidarse la renovacin de los libros de
texto gratuitos y la produccin de otros
materiales para todos los alumnos), la
elaboracin de materiales de apoyo para
la, enseanza, el establecimiento de
Centros de Maestros (a la, fecha, 445 en
toda la Republica) y una oferta federal y
estatal de cursos y talleres de
actualizacin. Adems de estas medidas
nacionales y generales se han puesto en
marcha los denominados "programas
compensatorios", destinados a regiones
marginadas de 31 entidades federativas.
Todas estas acciones han tenido como
prepsito mejorar la calidad de la
educacin, entendida en trminos
prcticos como el logro de los propsitos
educativos fundamentales del nivel
educativo.
Pese a todas estas acciones que se
concretan con mayor o menor intensidad
en cada escuela o zona escolar, todava se
enfrentan series problemas en materia de

mejoramiento de la calidad de los
resultados educativos. Las mediciones del
aprovechamiento escolar realizadas por el
Programa Nacional de Carrera Magisterial
y otras evaluacines promovidas por la
so', indican que aunque se observan
avances importantes el promedio general
esta por debajo de lo esperado,
especialmente en lo que se refiere al
desarrollo de las habilidades intelectuales
bsicas, la solucin de problemas y la
comprensin de conceptos fundamentales
de la ciencia, de la historia y de la
geografa. Por que esta sucediendo esto?
Por que a pesar de las acciones de
reforma educativa, los cambios en el aula
y en el funcionamiento cotidao de la
escuela siguen; siendo dbiles, cuando no
imperceptibles?

DE LA REFORMA EDUCATIVA A LA
REFORMA DE LA ESCUELA

Es necesario reconocer que gran parte de
las acciones de la reforma no estn
cobrando forma concreta en las escuelas y
en los salones de clases y, aun ms, que
varias ni siquiera logran traspasar la
estructura del sistema para llegar a la
escuela, porque se diluyen en un ambiente
y una trama de, relaciones institucionales
que no son propicias para mejorar la
calidad de los resultados educativos. Aun
N
POR UNA NUEVA ESCUELA PUBLICA

RODOLFO RAMREZ RAYMUNDO.

398
las acciones que llegan directamente al
saln de clases como las propuestas para
la enseanza contenidas en los materiales
de apoyo para el maestro, los nuevos
libros de texto y las actividades didcticas
especificas que ah se sugieren tampoco
se aprovechan plenamente. Por que aun
estas acciones que logran ser conocidas
en su formulacion original no tienen la
efectividad esperada?

El estudio de el procesos de reforma y
especialmente la experiencia de muchas
generaciones de profesores han
demostrado que para un cambio sea
efectivo es necesario por lo menos que la
propuesta educativa sea adecuada para
resolver un problema real, que los
profesores esten de acuerdo con los
cambios propuestos y que existian las
materiales e institucionales para llevarlos
a cabo.
En el Mxico de hoy, cuando la gran
mayora de los central escolares tiene las
condiciones materiales pare llevar a cabo
la tarea educativa aun cuando todava
existan carencias en equipamiento,
cuales son las condiciones que faltan?
Parece que residen en el (lima de trabajo
y en la cultura escolar, que gobiernan el
funcionamiento cotidao de la escuela y
que influyen en el desarrollo del trabajo
docente en el aula; en otras palabras,
esas condiciones tienen relacin con el
conjunto de valores, de formas de
entender la tarea educativa, de normas
explcitas e implcitas y de costumbres,
que hacen que determinadas acciones o
conductas sean vlidas y merezcan
aprobacin, mientras otras se observan
como fuentes de ruptura de la estabilidad
en el plantel o en la zona escolar.
Al analizar lo que sucede en los planteles
escolares -aun cuando no es posible
identificar caractersticas compartidas por
todas las escuelas- y comparar su
dinmica interna con las propuestas y
demandas de la reforma educativa, es
necesario aceptar que para mejorar la
calidad de la educacin se requiere
transformar el funcionamiento cotidao
de cada plantel educativo, es decir, se
requiere el establecimiento de una nueva
escuela. A continuacin enuncio algunas
caractersticas que, a mi juicio, debe tener
(a escuela para garantizar que todas las
nias y todos los nios alcancen los
propsitos educativos bsicos. Algunos
rasgos constituyen condiciones sin las
cuales no tiene sentido plantearse
procesos de innovacin.

LOS RASGOS DE LA NUEVA ESCUELA
PBLICA

1. Una escuela que funcione regularmente

Esta es la primera caracterstica que todos
debemos contribuir a establecer. Mientras
sigamos lejos de cumplir el calendario
escolar establecido en la Ley General de
Educacin, es prcticamente imposible
plantar el mejoramiento de la calidad de la
educacion y de la equidad de lo;
resultados educativos. Si bien ms tiempo
escolar no significa necesariamente mayor
y mejor aprendizaje, es cierto que
mientras menos tiempo se dedique a la
enseanza y al estudio sistematico, el
aprendizaje tiende a ser menor.
Actualmente el tiempo que en nuestro pas
se dedica a las actividades escolares es

399
muy reducido, y muchas veces los,
profesores sealarnos que es insuficiente
para tratar adecuadamente todos los con-
tenidos incluidos en los programas de
estudios. Pero edems de este hecho, el
calendario escolar real esta todavia lejos y
en muchos casos muy lejos del
establecido en la Ley. A las continuas
suspensiones por motivos oficiales,
sindicales o por derechos establecidos de
los profesores, se suman mochas
tradiciones en los centro,, escolares que
consideran "normal" y comprensible el
ausontismo docente (a veces crnico) y el
retardo en el inicio del trabajo cotidao
con cada grupo escolar.
Una nueva escuela debe garantizar, en
primer lugar, que los profesores cumplan
profesionalmente su obligacin la oral
esencial, la enseanza: que todos los das
haya clases, y que el tiempo dedicado a
las labores escolares se aproveche
ptimamente.

2. UNA ESCUELA DONDE LA
ENSEANZA Y EL TRABAJO
EDUCATIVO SISTEMTICO CON EL
GRUPO DE ALUMNOS SEA LA TAREA
MS IMPORTANTE

Este enunciado no requerira mayor
explicacin, puesto que se trata de la
tarea sustantiva que justifica la existencia
misma de la escuela; sin embargo al paso
del tiempo, tal vez porque el sistema ha
adquirido dimensiones gigantescas y se ha
hecho cada vez ms complejo, otras
tareas han desplazado a la enseanza y al
trabajo sistemtico para conseguir los
propsitos educativos bsicos y, lo ms
grave, en machos casos la han convertido
en una labor secundaria. El indicador ms
importante para sustentar esta afirmacin
es el tiempo que el profesor de grupo
invierte en actividades distintas del
trabajo sistemtico "frente a grupo": el
reporte de informacin administratrva, la
participacion en multiples programas o
actividades "(especiales" promovidas en
los niveles federal, estatal, regional, de
sector y zona, e incluso por instancias
externas al sistema educativo y la
elaboracin de los informes
correspondientes, as como la atencin de
mltiples actividades ligadas a tradiciones
escolares con dbil significado educativo
(preparacin y realizacin de ceremonias
cvicas, "festividades" y concursos
escolares con diversos temas).
Es indispensable tomar medidas para
garantizar que ninguna tarea reste tiempo
a la enseanza y que durante el tiempo
que nias y nios permanecen en la es-
cuela participen en actividades educativas
interesantes, relacionadas con los
propsitos educativos bsicos.

3. UNA ESCUELA QUE FUNCIONE
COMO UNIDAD EDUCATIVA (Y NO
SOLO COMO UNIDAD
ADMINISTRATIVA)

Para cumplir su misin, es indispensable
que la escuela funcione como unidad
educativa. Los resultados que los alumnos
obtienen al concluir un nivel educativo
(preescolar, primaria o secundaria), sobre
todo en el campo del desarrollo de las
habilidades intelectuales y de las
actitudes, son producto de la combinacin
del trabajo de todos los profesores en el
aula y de la experiencia escolar en su

400
conjunto, es decir, de aquellas acciones no
deliberadas que ocurren en la escuela y
que constituyen, para bien o para mal,
experiencias formativas. Que la escuela
funcione como unidad significa:

a) Que todas las acciones en el aula y, en
la medida de lo posible, las que ocurren
fuera de ella tengan como orientacin
principal los propsitos bsicos de cada
nivel educativo; as por ejemplo, si una de
las metas ms importantes de la
educacin primaria y secundaria es la
formacin de lectores (con todo lo que el
termino implica: habilidad, habito, gusto)
es necesario que este propsito se busque
deliberadamente al trabajar todo tipo de
actividades escolares, en cada uno de los
grados.
b) Que existan estilos de enseanza y de
relacin de los profesores con los alumnos
congruentes entre s y con los propsitos
educativos.
Imaginen que sucede con un alumno
cuando en un grado e colar trabaja con un
profesor cuyo estilo permite que los nios
participen, se expresen, se comuniquen
ms o menos libremente, exploren los
libros que hay en la biblioteca o sus
propios libros de texto, y en el siguiente
grado escolar trabaja con un profesor que
entiende que ser disciplinado es ser calla-
do, que cumplir es realizar la tarea que
indica el superior aunque carezca de
sentido, y que ensear es dictar los
conceptos.
c) Que en la escuela existan normas
acordadas entre los profesores y el
personal directivo y, en la medida de lo
posible, con los alumnos y padres de
familia, que establezcan claramente los
derechos, las responsabilidades y las
obligaciones de todos los que conviven en
ella, as como las conductas permitidas y
las prohibidas. Estas reglas serian la
expresin especifica -concreta y adecuada
a las condiciones particulares de cada
escuela- de los principios rectores de la
educacin nacional: contribuir a la
formacin de una sociedad democrtica,
donde se respeten los derechos de todas
las personas y donde exista igualdad de
oportunidades para todos, entre otros.
Aunque esta afirmacin puede sonar como
una demanda excesiva, en realidad se
traducira en reglas mnimas de relacin
en el aula y fuera de ella, y en la relacin
entre la escuela y las familias de los
alumnos.

Aunque en nuestro sistema educativo
existen propsitos generales que todas las
nias y todos los nios -
independientemente de su origen tnico,
social o de su ambiente familiar- deben
alcanzar al final de un nivel educativo, en
la prctica cotidana muchos profesores
trabajan siguiendo los temas y la
secuencia establecida en el programa de
cada grado escolar o en el libro de texto,
sin tomar en cuenta esas metas
fundamentales y la situacin de cada
alumno respecto a ellas. En muchas de
nuestras aulas la clase comienza cuando
el profesor seala: "Abran el libro de
matemticas y resuelvan de la pagina 4.5
a la 52, despus reviso", o bien se
prefieren otros materiales con ejercicios
simples que son efectivos para entretener
a los nios, pero poco tiles para apren-
der. As mismo, hay escuelas donde la
comunicacion entre colegas alrededor de

401
asuntos profesionales elementales es
prcticamente inexistente (por ejemplo,
no se daloga con el profesor que atendio
el grupo durante el cielo anterior para
conocer a los alumnos y disear medidas
de apoyo para quienes tienen dificultades
especiales). Al final, la imagen que queda
de esas escuelas es que; en realidad, lo
nico que les da unidad es el edificio
escolar.
Hacer de cada escuela una unidad
educativa, con metas comunes, con estilos
de trabajo congruentes entre s y con los
propsitos educativos, con formas de
relacin estimulantes para el aprendizaje
no solo de conocimientos, sino tambin de
habilidades y valores exige, desde luego,
una eficaz colaboracin entre todos los
integrantes de la comunidad escolar y una
nueva forma de ejercicio de la funcin
directiva.

4. UNA ESCUELA DONDE EXISTA UNA
EFICAZ COLABORACIN
PROFESIONAL ENTRE EL PERSONAL
DOCENTE

Cuando la tarea de ensear y educar se
asume responsablemente, es decir,
cuando el profesor o la profesora sabe que
de su trabajo depende que sus alumnos
logren los propsitos educativos del grado
que atiende y del nivel educativo, cuando
se interesa por ellos como personas y se
propone "sacarlos adelante", es evidente
que el trabajo docente es muy
complicado. Veamos, a ttulo de ejemplo,
algunas de las acciones que implica
atender responsablemente a un grupo de
alumnos, y que se corresponde con la
jornada de muchos profesores:
Antes de la jornada, aunque sea por un
momento, es necesario dedicar un tiempo
a planificar las actividades del da: como
interesar a los nios, como mantener su
atencin, como lograr que comprendan tal
o cual concepto o avancen en el desarrollo
de alguna habilidad, que hacer con los
nios ms atrasados, etctera.
Durante la clase el maestro tiene que
verificar constantemente si lo que pens y
a veces escribie funciona: los nios se
interesan?, entienden las indicaciones?,
se involucran en las actividades? Si esto
no ocurre, es necesario ajustar el plan
sobre la marcha. Cuando alguna actividad
funciona es necesario prestar atencin:-a
las opiniones, a las preguntas sobre
diversos aspectos del tema, y tratar de
ayudar a quienes ms dificultades tienen.
Casi siempre, cualquier profesor se
encontrara con algn propsito educativo
para el que no tiene estrategias
prohibidas, adems del reto que supone la
atencin especfica a cada uno de sus
alumnos.
Ante esta variedad de situaciones, de
problemas y de preguntas, la formacin
inicial -aun cuando hubiera sido de buena
calidad- resulta insuficiente; el conjunto
de desafos del trabajo en el aula hace
necesaria la colaboracin entre los
profesores. Pero adems, si la escuela ha
fijado metas comunes que todos los
alumnos deben alcanzar al egresar de
sexto grado o ha establecido acuerdos
sobre la forma de funcionamiento de la
escuela, el trabajo colegiado resulta
imprescindible: es necesario intercambiar
experiencias, establecer prioridades del
trabajo docente, acordar algunas
estrategias comunes, dar seguimiento a

402
las tareas planificadas, etctera.
La colaboracin profesional entre
maestros exige dedicar ms tiempo al
trabajo colegiado, no solo en el espacio
del consejo tcnico sino tambin en
reuniones de maestros de un mismo grado
o ciclo o, en secundaria, de los que
atienden a un mismo grupo. Pero estas
reuniones deben tener definida la materia
de trabajo; de poco servira aumentar el
tiempo de reuniones si no se define antes
el propsito y el tipo de actividades que
deben tratarse all. Adems, el trabajo en
equipo exige habilidades de comunicacin,
disposicin para analizar colectivamente
asuntos que tradicionalmente se con-
sideran personales (como el trabajo en
grupo) y capacidad para tomar decisiones,
caractersticas que no siempre estn
presentes en la escuela y cuya formacin
exige tambin un proceso de aprendizaje.
De este modo, lo que ocurre en el aula -
logros, dificultades y fracasos, reglas,
modos de relacionarse con los nios,
propsitos reales o formas de trabajar
dejara de ser asunto privado de cada
profesor y se convertira en asunto que
atae a toda la comunidad escolar.
Asimismo, al analizar los problemas
educativos de la escuela y al intercambiar
experiencias exitosa; de enseanza, el
personal docente y directivo dispondra
con lo ya sucede en muchas escuelas
involucradas en el proyecto la gestin en
la escuela primaria de un espacio de
autoformacion que puede ser mucho ms
eficaz que las variadas ofertas externas de
actualizacion, puesto que responderia a
las necesidades concretas de cada escuela.

5. Una escuela donde el cunjunto del personal,
docente y directiva asuma su responsabilidad
por los resultados educativos al concluir un ciclo
escolar o nivel educativo (preescolar, primaria o
secundaria) y rinda cuentas a los usuarios del
servicio

La evaluacin del aprendizaje y, ms
precisamente, la asignacin de
calificaciones a los alumnos ha sido
tradicionalmente una facultad exclusiva
del profesor de cada grupo: es l quien
establece los criterios y toma la
determinacin acerca de si un alumno
acredita o no un grado escolar. Esta forma
de operar, sumado a una concepcin que
confunde evaluacin con medicin de la
informacin que un alumno logra retener,
olvida que en los resultados educativos
influyen otros factores, entre ellos el
propio desempeo docente, el tiempo
dedicado a la enseanza y el uso de los
recursos educativos en el aula; si a ello
sumamos el hecho de que hasta hace
poco tiempo no se contaba con instancias
externas a la escuela dedicadas a medir
algunos aspectos de los resultados
educativos, podemos explicarnos por que
en nuestro sistema la cultura de la
evaluacin es incipiente y escasa. Por
ejemplo, generalmente los profesores no
toman en cuenta los conocimientos que
los nios poseen o las habilidades que han
logrado desarrollar hasta el ciclo escolar
anterior, e inician su trabajo con los
primeros temas que el programa marca.
Esta todava ms ausonte evaluacin de
los resultados que obtiene cada escuela;
cuando se trata de identificar problemas y
sus causas, un hecho que hemos
constatado en muchas escuelas es que la
primera reaccin de los profesores y
directivos es explicar las deficiencias en

403
los resultados como producto exclusivo de
factores externos a la escuela:
desnutricin, violencia, medios de
comunicacin, desintegracin familiar,
pobreza o miseria, sin calibrar la influencia
de la escuela y del trabajo del maestro.

Al explicar los resultados educativos por la
influencia de factores externos, en
realidad se mantiene Implicita la idea de
que la escuela y el trabajo del maestro
tiene poca influencia sobre los resultados
que obtienen los alumnos; ello permite
"desresponsabilizarce" de los resultados
del trabajo docente y educativo en
general.
En este cameo es necesario que el
personal docente y

directivo de las
escuelas y zonas escolares asuma que
gran paste de los resultados que obtienen
los alumnos depende del trabajo cotidao
que se realiza en cada escuela y en cada
grupo. De otro modo, cmo se explica el
hecho de que alumnos que asisten a
escuelas ubicadas en la misma colonia,
barrio o local dad obtienen resultados
diferentes? Una vez establecido este
reconocimiento, es indispensable
establecer en nuestras escuelas la
evaluacin sistemtica del aprendizaje,
centrada en los propsitos bsicos; esta
evaluacin debe abarcar aspectos del
trabajo educativo tradicionalmente no
sujetos a evaluacin: el desempeo
docente -y dentro de este, las formas de
enseanza,- la funcin directiva, la
organizacin y funcionamiento de la
escuela, entre otros.
La informacin recogida en el proceso de
evaluacin debe ser la base para tomar
decisiones que permitan fortalecer lo que
se realiza bien, corregir lo que no funciona
y emprender nuevas acciones. Solo de
esta manera puede establecerse una
estrategia de mejoramiento continuo de la
calidad.
La escuela como institucin tiene una
misin especfica, para la cual se invierten
recursos sociales; sin embargo,
paradajicamente, en muchas escuelas se
considera que las madres y los padres de
familia carecen de razones y de
legitimidad para intervenir en la tarea
educativa. La opinin dominante entre el
personal docente y directivo es que la
colaboracin debe reducirse al
sostenimiento material de las escuelas;
aun ms entre los dichos que circulan en
el medio magisterial verdaderas claves de
la cultura escolar es frecuente considerar
a las madres y a los padres de familia
como "armas de doble filo". Porque "hoy
te apoyan y maana quien sabe.
En esta cuestin se mezcla la
reivindicacin del carcter profesional de
la enseanza junta con la defensa del
carcter cerrado de la escuela, institucin
que funciona, comn muchas otras, al
margen de la mirada pblica. Construir
una nueva relacin entre la escuela y los
padres es una tarea difcil, no solo por la
diversidad de opiniones que ellos tienen
respecto a la escuela y los maestros, sino
porque se trata de establecer nuevas
reglas que faciliten la colaboracin, sobre
la base de que cada uno realice la tarea
que le corresponde.
6. Una escuela que reconoce el inters y el
derecho de las madres y los padres de familia a
participar en la tarea educativa y establece
mecanismos para involucrarlos en la misma (sin
delegar en ellos las responsabilidades
profesionales)

404
Los profesores tenemos que asumir que Si
la educacin y cada escuela se sostiene
con recursos sociales, la sociedad, y en
primer lugar las madres y los padres de
familia, tienen derecho a saber que ocurre
en cada plantel, que propsitos se buscan
con las actividades que se realizan, por
que tal o cual alumna obtiene
determinados resultados, etctera.
Una nueva escuela reconoce el derecho de
los padres a la informacin acerca del
trabajo realizado en la escuela, acepta que
su inters es legtimo y los involucra como
aliados en la tarea educativa,
especialmente en cuestiones que le
corresponden: el cuidado de la salud fsica
y mental de los nios, el establecimiento
de un ambiente familiar que fomente la
seguridad y la confianza de cada nio, el
inters por lo que los nios hacen en la
escuela. Ello no implica desconocer el
hecho de que existen familias o nios en
condiciones extraordinariamente
precarias, para quienes la escuela es la
nica opcin para convivir en un ambiente
sao y para aprender sistemticamente.
La propuesta de convertir a las madres y a
los padres de familia en aliados de la tarea
educativa no debe confundirse con la de
legacin de nuestra responsabilidad
profesional, lo cual sucede cuando se les
pide ensear a sus hijos los temas que no
han comprendido o los que no han sido
tratados en clase.

7 Una nueva funcin directiva: de la
administracin escolar a la directiva
educativa.
Gran parte de lo que se hace o deja de
hacerse en las escuelas depende de las
formas de ejercicio de la funcin directiva
desde funciones elementales como el
cumplimiento de las responsabilidades la-
borales (asistencia y puntualidad), el
acceso a los recursos educativos de la
escuela (libros y otros materiales) y el uso
del tiempo escolar, hasta cuestiones
menos observables pero igual de
importancia: la jerarqua entre las tareas
(por ejemplo, la importancia que se
concede a los concursos frente al trabajo
sistemtico y ( cotidao con los alumnos
en el grupo), la administracin de los
derechos laborales y de las sanciones que
corresponden al incumplimiento de las
normas laborales (cuando se aplican, a
quienes se aplican), el tipo de relacin que
se promueve entre los integrantes de la
planta docente y entre stos y las madres
y los padres de familia. El ejercicio de la
funcin directiva define, en muchos casos,
la imagen y el ambiente escolar.
Actualmente, y como producto de la
dinmica histrica del sistema educativo,
muchos supervisores y directores ejercen
su funcin al margen de la misin de la
escuela. Como ha sido sealado por quie-
nes han reflexionado sobre su labor,
frecuentemente se limitan a transmitir
instrucciones superiores, escasamente se
involucran en asuntos educativos y, para
evitar conflictos, prefieren olvidar una de
sus funciones elementales: el
mantenimiento de la disciplina en el
trabajo, que es sustituida por el
"compaerismo".
El establecimiento de nuevas formas de
organizacin y trabajo demanda el
ejercicio de una nueva funcin directiva.
No es exagerado decir que, en gran parte,
la construccin de una nueva escuela de
pende del trabajo de los directores,

405
supervisores y jefes de sector.
Una nueva escuela requiere que los
directores conozcan a fondo la misin de
la escuela, sus implicaciones para cada
grado escolar, para el trabajo de cada
maestro y para la organizacin escolar en
su conjunto y que, con esta base, tengan
capacidad para realizar las siguientes
acciones:

a) Promover y coordinar la evaluacin y el
seguimiento sistemtico de la tarea
educativa, y usar los resultados de la
evaluacin para estimular el buen
desempeo y para corregir las deficiencias
observadas.
b) Promover la colaboracin profesional
entre los profesores y la solucin de
conflictos, sin afectar la calidad del
servicio.
c) Promover y encabezar una relacin de
colaboracin entre la escuela y las familias
de los alumnos.

Ciertamente, para lograr una nueva forma
de ejercicio de la funcin directiva no
bastan cursos de actualizacin, sino que
se requieren importantes modificaciones
en las normas, en los procedimientos
administrativos y, especialmente, en la
relacin de los directivos con el sindicato y
con las autoridades superiores.

A MODO DE CONCLUSIN

La observacin cuidadosa del proceso que
han experimentado las escuelas donde el
personal docente y directivo ha decidido
voluntariamente su incorporacin al
proyecto La gestin en la escuela
primaria, ha demostrado que es posible
transformar varios rasgos de la cultura
escolar establecida. Sin embargo, es
necesario sealar que -pese a los avances
que se observan en las escuelas
participantes en este proyecto el
establecimiento duradero de estos rasgos
demanda medidas de orden laboral y
poltico, administrativo, de formacin en el
trabajo y de un conjunto de estmulos
para el buen desempeo. As, por
ejemplo, es muy probable que profesores
y directivos de una escuela que realizan
una intensa actividad se desalienten si no
encuentran respuestas a su trabajo en las
autoridades superiores o si los
mecanismos de promocin laboral siguen
obedeciendo, como sucede con frecuencia,
a criterios ajenos al trabajo acadmico.
Algunas de las medidas indispensables son
las siguientes: a) establecer mecanismos
que garanticen el funcionamiento regular
de cada escuela, b) reconocer en los
hechos que el trabajo ms importante, el
que justifica la existencia misma del
sistema educativo, es el que realiza cada
maestro en su saln de clase para
alcanzar los propsitos establecidos en los
planes y programas de estudio, y que
todas las acciones de todas las
autoridades deben servir para que este
trabajo se realice en las mejores
condiciones, c) redefinir los mecanismos
de acceso y permanencia en los puestos
directivos, d) consolidar el sistema na-
cional de evaluacin educativa, y e)
impulsar decididamente la participacin
social.


406

PLANEACION, REALIZACION Y MANEJO DEL CAMBIO________________________

407

Cuando recuerdo cuantos de mis
esquemas privados han fracasado... la
forma en que las cosas contra las que
luche desesperadamente como un
infortunio, me produjeron en realidad un
bien inmenso mientras que los objetivos
que persegu ardientemente me causaron
muy poca felicidad cuando los alcance-...
me impresiona la incompetencia de mi
intelecto para prescribir a la sociedad. En
nuestro comportamiento poltico existe
una Gran carencia de esa humildad
prctica.

HERBERT SPENCER,

"Over Legislation", The Westminster
Review (julio, 1853)

ara el creciente nmero de
personas que han intentado
producir un cambio educativo, la
"ingobernabilidad" se esta convirtiendo en
un termino muy conocido. Sin embargo, la
falta de gobernabilidad no es igual a la
insensibilidad a la influencia. Y la
incapacidad para cambiar todas las
situaciones que idealmente nos gustara
reformar, no conduce, necesariamente, a
la conclusin de que no puede o no debe
cambiarse ninguna situacin. Para
complicar aun ms el asunto, si se llega a
la conclusin de que una situacin se

puede cambiar en ciertas formas, eso no
significa que deba hacerse.

El panorama del cambio que se ha venido
desarrollando en los captulos anteriores,
necesita considerarse desde el punto de
vista de que se puede hacer al respecto.
Con esta finalidad, trato aqu cuatro
aspectos principales del problema de la
plantacin del cambio educativo: "Por que
fracasa la plantacin", "El xito es
posible", "Plantacin y manejo" y TI
alcance del cambio".

POR QUE FRACASA LA PLANEACIN?

El entendimiento de las razones por las
cuales fracasan la mayora de los intentos
de reforma educativa, va ms all de la
identificacin de problemas tcnicos
especficos, como la falta de buenos
materiales, una capacitacin en funciones
deficiente, o un mnimo apoyo admi-
nistrativo. En trminos ms
fundamentales, el cambio educativo
fracasa, en parte, debido a las
suposiciones de los planificadores y, en
parte, porque algunos problemas son
inherentemente insolubles. En las dos
subsecciones siguientes, se analizan estos
dos problemas.

P

PLANEACIN, REALIZACIN Y MANEJO DEL CAMBIO


408
SUPOSICIONES IMPERFECTAS Y
FORMAS DE PENSAR ACERCA DEL
CAMBIO

En pocas palabras, las suposiciones de las
personas que dictan las normas son, con
frecuencia, hiperracionales (Wise, 1977,
1979, 988). Una de las fuentes iniciales
del problema es el compromiso que
adquieren los reformadores de percatarse
de que se implemente un cambio
particular deseado. El compromiso con lo
que debe cambiarse, suele variar en forma
inversamente proporcional al conocimiento
acerca de como trabajador a traves de un
proceso de cambio.
De hecho, como lo reafirmare
posteriormente, un fuerte compromiso con
un cambio en particular puede ser una
barrera para establecer un proceso de
cambio eficiente y, en cualquier caso, hay
dos aspectos completamente diferentes
del cambia social. El proverbio: "el que
quiere, puede", no siempre es apto para la
plantacin del cambio educativo. Los
deseos son abundantes, pero muchas
veces se interponen, en lugar de sealar
el camino. Como hemos visto, para
promover cambios especficos se requiere
de una cierta cantidad de visin que
proporcione la claridad y energa
necesarias, pero la visin; en si misma
puede interponerse en el camino si es que
resulta en impaciencia, incapacidad para
escuchar, etc. Expuesto en una forma ms
equilibrada, los promotores del cambio
necesitan estar comprometidos y capa-
citados en el proceso del cambio, as como
en el cambio mismo.
La critica incisiva de Lighthall (1973),
acerca del famuso estudio de caso de
Smith y Keith (1971) sobre el fracaso de
un nuevo concepto abierto para la escuela
primaria, proporciona un fuerte apoyo
para la hiptesis de que el compromiso del
liderazgo con una versin particular de un
cambio, se relaciona negativamente con la
aptitud ;para implementarlo. Lighthall ma-
nifiesta, como yo lo hago a lo largo de
todo este libro, que el cambio educativo es
un proceso de enfrentarse al las mltiples
realidades de las personas, quienes son
los principales participantes en la
implementacin del cambio. El lder que
presupone como debe ser el cambio y
acta en formas que excluyen las
realidades de otros, esta destinado al
fracaso.
Lighthall describe el primer discurso del
jefe de zona Spanman ante la facultad de
la escuela Kensington:
La visita de Spanman a la escuela
Kensington, tena el propsito de hacer
una "presentacin" a los 21 miembros de
la facultad. No tena la finalidad de
analizar con ellos los problemas comunes
de crear un tipo totalmente nuevo de
educacin. Su objetivo era expresar a la
facultad algunas partes de su realidad; no
se trataba de intercambiar la suya con la
de ellos. En la medida en que, segn el,
era la facultad quien pondra en accin los
objetivos e imgenes educativos de su
realidad, es decir, incorporaba su realidad
a las realidades de los demos, y puesto
que ninguna persona responde a otra
realidad que no sea la suya, la seleccin
de Spanman de una forma de
comunicacin unilateral era
autoderrotante. Con el fin de que su
realidad se convirtiera en parte de la de
ellos, tendra que haber hecho suya parte

409
de la realidad de ellos.

Los innovadores que carecen de la aptitud
para alterar sus realidades acerca del
cambio por medio del intercambio con los
futuros encargados de la implementacin,
pueden ser tan autoritarios como los
defensores ms firmes del statu quo. Esto
no quiere decir que los innovadores no
deban tener profundas convicciones
acerca de la necesidad de reforma o
deban estar preparados para abandonar
sus ideas a la primera seal de oposicin.
Lo que quiere decir es que, por razones
que debieron haber quedado en claro en
los captulos 2 a 5, los innovadores
necesitan estar abiertos a las realidades
de otros; algunas veces porque sus ideas
conducirn a alteraciones en beneficio de
la direccin del cambio, y en ocasiones
porque las realidades de otros expondrn
los problemas de implementacin que
deben abordarse y, al menos, indicaran
por donde se debe empezar.
Lighthall documenta claramente la forma
en que el jefe de zona y el director en
Kensinglon imponan continuamente sus
realidades, y como su postura condujo en
un corlo plazo a resultados desastrosos.
Lighthall (1973) observo:

Entre las personas a cuyo cargo est la
solucin de problemas, es notoria la
tendencia a tratar de saltar de sus planes
privados a la implementacin publica de;
los mismos, sin revisar el nmero de
realidades necesarias para configurarlos
de acuerdo con los problemas que
perciben los adultos humanos cuya
energa e inteligencia se necesitan para
implementar los planes (Pg. 282)
Sarason (1971), lo expone de otra forma:
"Una forma de pensar, comprensible pero
desafortunada, confunde el poder (en un
sentido legal o de grafica de
organizacin), para efectuar el cambio con
el proceso del mismo" (Pg. 29). En pocas
palabras, una de las razones bsicas por
las que fracasan los planes consiste en
que los planificadores o las personas que
loman la decisin del cambio no se dan
cuenta de las situaciones que enfrentan
las personas que, potencialmente, lo
ponan en prctica. Introducen los
cambios sin proporcionar un medio para
identificar y confrontar las restricciones
situacionales y sin el intenso de
comprender los valores, ideas y
experiencias de aqullos que son
esenciales para implementar algn
cambio.
Sin embargo, dnde radica el error de
tener una firme conviccin de que debe
cambiarse un cierto aspecto de la
enseanza? No es una base lgica el
saber que es necesario un cambio'
determinado, y convertirlo en norma, si se
esta en posicin de hacerlo? Aparte del
hecho de que muchos programas nuevos
no surgen de consideraciones slidas
(caps. 2 y 4), hay otros problemas ms
serios. El primer problema es que muchas
versiones compiten entre si, con 'su grupo
de proponentes igualmente convencidos
de que su versin es la correcta. Un
argumento poderoso, a incluso el poder
para lomar las decisiones,; no abordan en
absoluto los puntos relacionados con el
proceso de implementacin. La falacia del
racionalismo es la suposicin de que el
trabajo social se puede alterar con
argumentos aparentemente lgicos. El

410
problema, como sealo George Bernard
Shaw, es que los "reformadores tienen la
idea de que el cambio se puede lograr por
medio de la cordura bruta".
Wise (1977) describe, asimismo, varios
ejemplos de excesiva nacionalizacin,
como en el
caso en que los resultados educativos se
prescriben minuciosamente (por ejemplo,
en la educacin basada en la
competencia), sin ningn plan factible
acerca de como lograrlos. Wise caracteriza
como ilusorio el comportamiento de
algunos creadores de polticas, integrantes
de los rganos directivos: "Cuando [estos]
requieren por ley que las escuelas
alcancen una meta que no se logr en el
pasado, podran estarse comprometiendo
con un planteamiento ilusorio. En este
caso, estos creadores de polticas y
directivos se comportan como si sus
deseos con respecto a lo que debe lograr
un sistema escolar, se obtendr, de
hecho, con un simple decreto" (Pg. 45).
Wise prosigue, aduciendo que incluso si
las teoras lgicas de educacin estuviesen
mejor elaboradas -con objetivos
claramente definidos, medios ordenados
de implementacin, procedimientos de
evaluacin establecidos- no causaran un
mayor impacto, debido a que las escuelas,
al igual que cualquier organizacin social,
no operan en un espacio meramente
racional. Algunos podran decir que
deberan hacerlo, pero Wise sostiene que
no es as, y el desearlo demuestra una
incomprensin de la cultura escolar
existente (veanse Sarason, 1982; Lortie,
y1
,
975).
De hecho, podra ser ms til aceptar la
calidad irracional de los sistemas sociales
y lomarla como punto de partida.
Patterson, Purkey y Parker (1986),
sugieren que Las organizaciones en la
sociedad actual no siguen una lgica
ordenada,'sino una compleja, la cual, con
-
frecuencia, es paradjica y contradictoria,
pero aun as, comprensible y flexible a la
influencia.

Los autores comparan las
suposiciones de un concepto racional con
las de

uno irracional en cinco dimensiones.
Primera, objetivos, los sistemas escolares
se guan necesariamente por objetivos
mltiples y algunas veces en competencia,
como lo hemos dicho en los captulos 2 a
4. Segunda, poder, en los sistemas
escolares el poder se distribuye por toda
la organizacin.
Tercera, loma de decisiones;
inevitablemente, este es un proceso de
negociacin para llegar a soluciones que
satisfagan a un cierto nmero de distritos
electorales. Cuarta, ambiente externo, el
pblico influye en los sistemas escolares
en formas importantes que son
impredecibles. Quinta, el proceso de
enseanza, existe una variedad de formal
para ensear, situacionalmente
adecuadas, que son efectivas.
Para Patterson y sus colegas, la diferencia
central entre los modelos racionales y los
"irracionales" radica en su interpretacin
de la realidad, los proponentes del modelo
racional creen que un cambio en
"procedimientos" conducir a la mejora.
Cuando sus procedimientos "si entonces"
no funcionan, se convierten en
procedimientos "si solo", ajustando ms
los reglamentos para influir en lo que se
ve como una deficiencia en la respuesta.
Los proponentes de modelos irracionales
reconocen que las organizaciones no se

411
comportan de una manera lgica,
predecible, y tratan de que esto funcione
en su beneficio. El hecho de que se desee,
se espere y se apremie al sistema para
que se vuelva ms racional, es irracional
en si mismo -no suceder.
Otra suposicin imperfecta, irnicamente,
es el problema de como poner en prctica
el plan de implementacin. Muchas
personas han respondido a la
investigacin de la dcada de 1970, la
cual documentaba los problemas de
implementacin, elaborando planes
detallados dirigidos a lomar en cuenta los
elementos que se conoce que afectan el
xito. Los planes complejos de
implementacin, aun cuando estn
diseados para ayudar, en realidad, para
complicar todava ms las cosas, se
convierten en otra fuente de confusin en
una carga para los responsables de
realizar el cambio. Levine y Leibert
(1987), identifican este mismo problema
en su anlisis de como perfeccionar los
planes de progreso o mejora en el nivel de
las escuelas y los distritos. Observan que:
"los requerimientos de planeacin amplia,
comprensiva o semicomprensiva, con
frecuencia conllevan el efecto ir voluntario
de sobrecargar a los maestros y
administradores" (Pg. 398), y pro-
porcionan excusas, en el nivel escolar,
canalizando la culpa hacia el plan. Entre
otras directrices, Levine y Leibert sugieren
"No sobrecargar a las escuelas o
permitirles que se sobrecarguen a si
mismas como parte de un intil intento
burocrtico para 'demostrar' que estn
haciendo
Todo lo posible por lograr la mejora" (Pg.
406); y la "asistencia de la oficina central
debe proporcionarse principalmente por
medio de apoyo tcnico de personas, no
de formas para llenarse y fechas lmite
para cumplir en el papel" (Pg. 407). En
este captulo examinar las directrices
necesarias para una mejor planeacin
para la implementacin.
En resumen, la planificacin de la
implementacin es en si misma un
proceso de innovacin. Los planificadores,
ya sea un maestro en un proyecto de
instruccin o el lder de un esfuerzo de
reforma a gran escala, deben combinar la
pericia y el conocimiento acerca de la
direccin y de la naturaleza del cambio
que buscan, con un entendimiento y la
capacidad para lidar con los elementos y
las estrategias inherentes al proceso del
cambio.

PROBLEMAS INSOLUBLES

Ms perturbadora es la conclusin a la que
llegaron varias personas que han
intentado comprender o combinar la teora
y la prctica en su trabajo cotidao; esta
conclusin nos muestra que algunos
problemas son tan complejos que, en el
ltimo anlisis y actino final, sencillamente
no son susceptibles de solucin (Lindbtom
y Cohen, 1979; Sarason, 1978, 1983,
1990; Schon, 1911; Sieber, 1979). Esto
no quiere decir que no se puedan mejorar
nuestros esfuerzos para solucionarlos,
pero debemos admitir la posibilidad
hipottica de que algunos problemas
sociales en una sociedad compleja y
diversa contienen innumerables "causas:
interactivas que no se pueden entender
plenamente. Tampoco podemos cambiar
necesariamente los elementos que

412
entendemos como causas. Ms aun, la
sobrecarga de problemas es tan inmensa
que no es posible resolver muchos de ellos
con el tiempo, energa y recursos de que
disponemos.
Wise (1977) se refiere a las formas en las
cuales es frecuente que las exposiciones
de metas ignoren la cuestin ms bsica
de la factibilidad del alcance: "La creacin
de metas para la educacin es el deseo de
que ocurra algo. Pero las metas, en
ausoncia de la teora sobre como alcanzar
las, son totalmente ilusorias. Si no hay
razn para creer que un objetivo es
realizable tal vez con la evidencia del
hecho de que nunca se ha logrado, es
posible que un modelo de planeacin
lgica no resulte en el alcance de metas"
(Pg.; 48).
En la solucin de problemas educativos,
no solo debe entenderse el nmero de
elementos, sino la realidad de que estos
cambian algunas veces durante el
proceso; por ejemplo, las actitudes de las
personas. Sarason (1978), hace una
revisin de las expectativas para la ciencia
social.

Asi como las ciencias naturales han
elaborado leyes acerca del mundo no
humao, las ciencias sociales buscaran
las leyes de la sociedad humana, no solo
con el propsito de explicar el funcio-
namiento de la misma, sino para
controlarla. Serian la encarnacin de los
reyes filsofos de Platn. Aparentemente,
no se impresionaron con el hecho de que
Platn observo que era tan difcil entender
y lidar con los problemas de la vida social,
y que se requera de los reyes filsofos
una profundidad tan fantstica de
aprendizaje y sabidura que no se poda
delegar en ellos la responsabilidad social
hasta que estuviesen bien entrados en
aos (Pg. 375).

Desde luego, la solucin de Platn era una
"teora de cambio" que afirmaba que el
mundo seria mejor si pudisemos formar
e instalar gobernantes; filsofos con
ciertas caractersticas. La teora no
especificaba como llegar a ese estado y
conservarlo.
Lindbtom!(1959), afirma tambin, que es
imposible manejar la accin social
analizando todas las opciones posibles y
sus consecuencias.

Aun cuando es posible describir un
planteamiento como ese, no puede ser
prctico, excepto para problemas
relativamente sencillos, e incluso solo en
una forma un tanto modificada. Supone
aptitudes intelectuales y fuentes de
informacin que los hombres
sencillamente no poseen, y es aun ms
absurdo que un planteamiento de poltica
cuando estn limitados el tiempo y el
dinero que se pueden asignar a un
problema de normas, como es siempre el
caso (Pg. 156).
En los anteriores comentarios, aparecen
dos puntos relevantes. El primero es que
en los problemas sociales complejos, el
nmero total de variables (y su naturaleza
interactiva y cambiante), es tan elevado
que, logsticamente, no es viable obtener
toda la informacin necesaria, y
cognoscitivamente es imposible que los
individuos comprendan toda la imagenes,
aun cuando se dispusiera de la
informacin (vease Schon, 1971, Pg.

413
215). El segundo es que, incluso si
algunos expertos pudiesen aprehender
toda la perspectiva, nuestras teoras y
experiencias con el significado y la
implementacin sugieren que sera
terriblemente difcil lograr que otros ac-
tuaran con ese conocimiento -por un lado,
porque los dems no entendern
fcilmente el complejo conocimiento y, por
el otro, porque el proceso de
implementacin comprende tantas
barreras que no tienen nada que ver con
la calidad del conocimiento disponible.
En pocas palabras, la planeacin fracasa,
en parte, debido a las suposiciones de los
planificadores y, en parte, porque es
posible que los problemas no tengan
solucin. El desmesurado orgullo del
agente del cambio se convierte en la
nemesis de los implementadores y otras
personas afectadas con el nuevo
programa. La primera forma de orgullo
desmesurado ocurre cuando los directivos
y creadores de polticas educativas
suponen que las soluciones que han
adoptado son incuestionablemente las
correctas; y ya hemos visto que estas
soluciones estn destinadas a ser
cuestionadas en cuanto a los valores en
competencia y la solidez tcnica.
La segunda forma de orgullo desmesurado
y tambin relacionada, la cual complica el
problema, ocurre cuando los planificadores
del cambio introducen nuevos programas
en formas que ignoran los elementos
asociados con el proceso de
implementacin -elementos que son solo
parcialmente controlables, pero que es
indudable que, si se les ignora, quedarn
fuera de control-. Cuanto ms se
comprometan los planificadores con un
cambio particular, tanto menos eficaces
sern para conseguir que otros lo imple-
menten, si su compromiso representa una
postura inflexible o impaciente frente a los
problemas ineludibles de la
implementacin. El compromiso con un
programa particular vuelve menos
probable que los planificadores
establezcan los procedimientos
necesarios, consumidores de tiempo, para
la implementacin, y menos probable que
estn abiertos a la transformacin de su
apreciado programa y sean tolerantes con
los retrasos que ocurrirn inevitable
mente cuando otras personas empiecen a
trabajar con el. Si reaccionamos a los
retrasos y a las transformaciones
suponiendo que surgen de la
incompetencia o la obstinacin de aquellos
que implementan el programa,
agregaremos una importante barrera ms
al ya considerable nmero que esta
operando. La solucin no consiste en
comprometerse menos en lo que
percibimos como reformas necesarias,
sino en ser ms sensibles a la posibilidad
de que nuestra versin del cambio no sea
totalmente correcta, y reconocer que el
tener buenas ideas significa bastante
menos que ganar la mitad de la batalla,
en comparacin con el establecimiento de
un proceso que nos permitir usar las
ideas y descubrir otras a lo largo del
camino.

EL XITO ES POSIBLE

El hecho de reconocer las limitaciones de
la planeacin no significa concluir que el
cambio efectivo sea inalcanzable. No
obstante, para llegar a la conclusin de

414
que es posible el cambio educativo
planeado, no ser suficiente con localizar
las situaciones donde parece que funciona
el cambio. Necesitaramos encontrar
ejemplos de condiciones en las cuales se
ha transformado deliberadamente un
escenario de un estado previo a uno
nuevo que representa una clara mejora.
Necesitamos conocer las causas y
dinmicas que influyen en el cambio.
Durante la dcada de 1980 se present un
nmero de ejemplos cada vez ms claros
de como los distritos escolares y las
escuelas transformaron y mejoraron la
calidad de la educacin por medio de un
proceso de cambio deliberado. La
descripcin de Berman, McLaughlin y
colaboradores (1979), del distrito de
Lakeville (un seudnimo), es un relato
conciso pero comprensivo de lo forma en
que ocurrieron los cambios importantes
durante un periodo de varios aos. Los
elementos clave fueron la contratacin de
nuevo inspector, jefe de zona, la creacin
de un nuevo rol para el personal del
distrito central, la transferencia de los
directores de las escuelas y el
establecimiento de nuevas expectativas y
capacitacin para el rol de los directores,
la creacin de incentivos y oportunidades
para que los maestros obtuvieran recursos
para los cambios que proponan, el esta-
blecimiento de un centro para maestros y
otras actividades para fomentar la
interaccin de los maestros y el avarice
profesional, y la obtencin de recursos
adicionales por medio de programas
federales innovadores.
Wilson y Corcoran (1988) examinan el
espinuso campo de la reforma en
secundarias. Su sntesis de resultados se
deriv de la documentacin de 571
secundarias que se reconocieron como
extraordinariamente exitosas junto con
estudios de caso de un subgrupo de
escuelas; dicha sntesis nos cuenta una
espectacular historia acerca de la forma
en que estas escuelas produjeron giros
completos sustanciales en el desempeo.
Wilson y Corcoran encontraron temas
familiares en el trabajo, liderazgo activo,
ambientes profesionales de trabajo,
oportunidades de aprendizaje positivo,
amplia participacin de la comunidad,
mejoras continuas, y servicio a todos los
estudantes.
Varios otros estudios de investigacin
describen historias de xito que
comprenden a mltiples escuelas y
distritos (Anderson y cols., 1987; David,
1989b; Louis y Miles, 1990; Odden y
Marsh, 1988, por nombrar solo unos
cuantos). La investigacin directa sobre lo
que hace a las escuelas eficientes o
ineficientes es aun ms convincente al
demostrar que algunas escuelas son
mucho ms exitosas que otras, incluso
cuando enfrentan problemas similares.
Rosenholtz (1989), ofrece un paorama
muy claro de la diferencia entre las
escuelas con "aprendizaje enriquecido" y
"aprendizaje empobrecido" en su estudio
de 78 escuelas primarias.
Aun ms convincente es la investigacin
longitudinal de 50 escuelas "jnior"
(edades 7-11) en el centro de la ciudad de
Londres. Se equipararon 50 escuelas con
base en las caractersticas de su historial,
y se sigui su desempeo durante un
periodo de cuatro aos. Mortimore y sus
colaboradores encontraron que los estu-
dantes se desempearon mejor durante

415
el periodo de cuatro aos en las escuelas
eficientes en comparacin con las menos
eficientes, en una variedad de resultados
cognoscitivos y no cognoscitivos,
incluyendo lectura, matemticas,
escritura, exmenes orales, auto
concepto, conducta, asistencia y actitud
ante la escuela. Adems de descubrir que
las escuelas tienden a ser eficientes o
ineficientes para todos los grupos de
nios, encontraron que "un nio cuyos
padres tiene un empleo de tipo manual y
que asisten a una escuela eficiente es ms
probable que obtengan una calificacin
alta en lectura y matemticas, que un
nio que tiene la ventaja de antecedentes
no manuales, pero que, por el contrario,
asiste a una escuela ineficiente" (Pg.
215). Las caractersticas distintivas de las
escuelas ms eficientes incluan varios
"determinantes" (como los llaman
Mortimore y sus colaboradores), como el
tamao de la escuela y la posicin y
estabilidad del personal docente; pero
tambin descubrieron 12 "elementos de
poltica" clave; es decir, elementos
flexibles a la alteracin por medio de
accin estratgica. (Comente estos
elementos en el captulo 5; comprenden,
entre otras cosas, un firme liderazgo por
parte del director, enseanza intelec-
tualmente desafiante, registros,
participacin paterna, etc.)
Lo importante de todo esto es que en el
mundo do real es posible un cambio
exiluso, incluso en condiciones difciles;
adems, se pueden concretar muchas de
las razones de los logros. En general, esas
razones se relacionan con los elementos y
temas que se analizan en el captulo 5. De
ningn modo estoy implicando que estos
elementos se pueden insertar como piezas
en un rompecabezas. Sin embargo, hay
salones de clases, escuelas, comunidades,
distritos y estados que han alterado las
condiciones para el cambio en direcciones
ms favorables y funcionales. No todas las
situaciones son alterables, sobre todo en
ciertos periodos; pero es casi seguro que
se pueden lograr mejoras importantes en
muchos ms escenarios que en los que
esta sucediendo actualmente.
La cuestin central prctica es como
planear y enfrentar mejor el cambio en
escenarios que no estn disfrutando del
xito. Esto nos lleva a las vicisitudes de
las teoras de cambio en las cuales el
punto bsico es la mejora en lugar de la
resolucin.

PLANEACIN Y MANEJO

Muchos han sonado repblicas y
principados que nunca se ha sabido que
hayan existido en realidad; el abismo
entre como se debe vivir y como se vive
es tan grande, que el hombre que
descuida lo que se hace realmente por lo
que se debe hacer pavimenta el camino a
la autodestruccin en vez de la
autoconservacion.
MAQUIAVELO,
El Prncipe (1514)
Hemos llegado al problema ms difcil de
todos. Una vez que se ha dicho todo, Qu
podemos realmente hacer para planear y
manejar el cambio educativo? Esta seccin
contiene una visin de conjunto de las
suposiciones, elementos y directrices para
la accin. Las implicaciones especificas
adicionales para los roles y las agencias
particulares (maestro, director, inspector,

416
jefe de zona, agencias federales o
estatales/ provinciales, etc.), se dejan
para los captulos adecuados en las
Segunda y Tercera partes. Primero,
presento el tema indicando alguno de los
puntos bsicos y sealando que el consejo
tendr que variar de acuerdo con las
diferentes situaciones en que nos
encontremos. Segundo, proporciono
algunos consejos para aquellos que se dan
cuenta de que estn obligados a respon-
der y manejar un cambio introducido por
otros. Tercero, la mayor parte de esta
seccin esta dirigida a la problemtica de
como planear e implementar el cambio
con ms eficiencia.
El cambio esta lleno de paradojas. Una
dedicacin intensa a un cambio, en si
misma, no proporciona las directrices para
lograrlo, y nos puede cegar a las
realidades de otros que serian necesarios
para transformar e implementar el cambio
eficazmente. La absoluta carencia de
visin es lo que produce las tendencias
educativas. En ltimo anlisis, o tenernos
que rendirnos v admitir que es imposible
un cambio educativo eficiente, o tenemos
que recurrir a nuestro mejor conocimiento
e intentar un perfeccionamiento de
nuestros esfuerzos. Poseemos mucho
conocimiento que podra posibilitar la
mejora; la utilizacin de ese conocimiento
es en si un problema del cambio, parte de
la infinita regresin que, una vez que
hemos obtenido un cierto conocimiento
del proceso del cambia, nos conduce a
preguntar como usamos o implementamos
ese conocimiento.
Desde el inicio hasta el final de este libro,
ha estado implcita una estructura para
planear y/o manejar el cambio educativo.
No creo que un detallado tratamiento
tcnico sobre como planear el cambio sea
la ruta ms lucrativa, si bien ese
tratamiento podra redituar algn
beneficio. El planeamiento ms
conveniente consiste en que tengamos la
capacidad para comprender el proceso del
cambio, localizar nuestro lugar en l, y
actuar influyendo en los factores que son
cambiables y reducir el poder de los que
no lo son. Todo esto requiere de una
forma de pensar acerca del cambio
educativo que no ha sido caracterstica de
los planificadores o victimas de los
esfuerzos pasados por el cambio.
En general, tenemos cuatro tipos lgicos
de situaciones de cambio que podramos
enfrentar como individuos. Estos tipos se
representan en la figura 6.1. Incluso en
una sola clula, hay muchos roles
especficos diferentes que no se pueden
delinear aqu, pero normalmente las
personas se encuentran en alguna de las
cuatro situaciones, dependiendo de si
estn iniciando/promoviendo un cambio, o
estn en el extremo receptor, y su
posicin sea o no de autoridad. Empiezo
con el manejo, o la posicin en el extremo
receptor del cambio (clulas III y IV),
debido a que es la situacin ms
predominante.

MANEJO DEL CAMBIO

Aquellas personas que se encuentran en
situaciones de tener que responder a un
cambio particular, no deben suponer que
es benfico o que es intil; eso queda
claro en el anlisis previo. La postura
inicial debe entraar una evaluacin crtica
acerca de si el cambio es deseable en

417
relacin con ciertos objetivos y si es
"implementadle" -en pocas palabras, si
vale la pena el esfuerzo, porque ser un
esfuerzo, si es que vale la pena-. Aqu se
pueden aplicar varios criterios, se dirige el
cambio a una necesidad que no se haya
atendido? tiene prioridad sobre otras
necesidades desatendidas? Esta in-
formado por algn sentido deseable de
visin? Los recursos adecuados (por no
decir ptimos) estn canalizados al apoyo
de la implementacin (asistencia tcnica,
apoyo del liderazgo, etc.)? Si las
condiciones son razonablemente
favorables, el conocimiento del proceso
del cambio delineado en los captutos
anteriores podra usarse con provecho;
por

ejemplo, presionar por asistencia tcnica,
oportunidades para la interaccin entre
maestros, etc. Si las condiciones no son
favorables o no se puede lograr que sean
favorables, la mejor estrategia de manejo
consistira en saber lo suficiente acerca del
proceso del cambio para que pudisemos
entender por que no funciona, y, por
tanto, no culparnos a nusotros mismos;
podemos tambin obtener un cierto
consuelo al darnos cuenta de que la
mayora de otras personas estn en la
misma situacin de imposibilidad de la
implementacin. Adems, podemos
comprender que, en cualquier caso, no se
puede supervisar fcilmente la
implementacin; en un gran nmero de
cambios educativos es suficiente que
parezca que se esta implementando el
cambio, as como sucede con el uso de
algunos de los materiales. En resumen, el
problema radica en elaborar lo suficiente
el significado en relacin con el cambio
con el fin de situarnos en posicin de
implementarlo eficazmente o rechazarlo,
segn sea el caso.
Las personas que se enfrentan a un
cambio no deseado y estn en puestos de
autoridad (clula I11), tendrn que
elaborar mecanismos diferentes de
manejo que los de las que ocupan
posiciones sin autoridad (clula IV). Par, el
lector que piensa que resistirse al cambio
representa una obstinacin irresponsable,
vale la pena repetir que los programas y
las reformas que no son susceptibles de
implementacin, es probable que causon
ms daos que beneficio cuando se
intentan. La accin ms responsable
podra ser la de rechazar las innovaciones
que estn destinadas al fracaso y trabajar
seriamente en las que tienen una
oportunidad de alcanzar el xito. Adems,
en algunas situaciones, la resistencia
puede ser la nica forma de conservar la
cordura y evitar el cinismo total. En la
bsqueda de significado en una situacin
particular de cambio impuesto, podemos
concluir que no hay significado, o que el
problema no es ms que uno (y no

418
necesariamente el ms importante o
estratgico) de los muchos problemas que
deben enfrentarse. La directriz bsica
sera trabajar con menos innovaciones,
pero hacerlas mejor -debido a que
probablemente no es deseable, y sin duda
humanamente imposible, implementar
todos los cambios que se esperan, puesto
que sabemos del tiempo y la energa que
se requieren para una implementacin
eficaz.
Debemos sentir pena, especialmente por
aquellos que ocupan posiciones de
autoridad (administracin meda en
oficinas de distrito, directores, personal
gubernamental intermedio en oficinas
regionales de provincias y estados), que
son responsables de conducir o atender la
implementacin pero no quieren o no
entienden el cambio -ya sea porque no se
ha elaborado lo suficientemente (o
literalmente no es entendible), o porque
ellos mismos no participaron en la decisin
del cambio o no han recibido la orientacin
o entrenamiento adecuados-. El psiquiatra
Ronald Laing, representa esta situacin
cuando hace referencia a un "nudo".

Hay algo que no s que
se supone que s.
No s que es lo que no s,
y sin embargo, se supone que s.
Y siento que me veo como tonto
tanto si parece que no s
como cuando no s que es lo que no s.
Por tanto, finjo que s.
Esto es espanluso puesto que no s
que es lo que debo fingir que s.
Por tanto, finjo que s todo.
R. D. LAING, KNOTS, (1970)

Una postura ridcula con toda seguridad,
tan dolorosa como infructuosa. Desde
luego, puede ser exitosa en el sentido de
conservar el estado actual de las cosas.
Asimismo, dependiendo de la propia
capacidad para el autoengao, podra ser
ms o menos dolorosa. En cualquier caso,
los maestros saben cuando alguien intro-
duce un cambio o lo apoya, a pesar de
que no cree en el ni lo entiende. No
obstante, esa es la posicin en que se
encuentran, o se permiten a si: mismos,
muchos administradores intermedios.
Quienes ejercen la autoridad tambin
tienen la necesidad de un significado, pero
si no es por otra razn ms all del
cambio mismo, no alcanzaran el xito si
no pueden trasmitir su significado a los
dems.

PLANEACIN E IMPLEMENTACIN
DEL CAMBIO

Son muy importantes las implicaciones
para aquellos que estn interesados en la
planeacin e implementacin del cambio
educativo (clulas I y II), pues todos
estaramos mejor si los cambios se
introdujeran con ms eficacia. Es til
considerar estas implicaciones de acuerdo
con dos conjuntos de temas
interrelacionados: que supuestos acerca
del cambio debemos advertir? y cmo
podemos planear e implementar el cambio
con ms eficiencia?

Supuestos acerca del cambio. Los
supuestos que asumimos con respecto al
cambio son, con frecuencia, poderosas

419
fuentes subconscientes de acciones.
Cuando empezamos a entender que el
cambio presenta los rasgos que le adjudi-
can las personas que lo experimentan,
comenzamos a ver claramente que los
supuestos de los planificadores del cambio
son determinantes extremadamente
importantes de si se enfrentan o ignoran
las realidades de la implementacin. El
anlisis del cambio realizado hasta ahora,
me conduce a identificar 10 supuestos de
"si" y "no" que son bsicos para un
acercamiento exiluso al cambio educativo.
1. No de por sentado que su versin de lo
que debe ser el cambio es la que debe o
podra implementarse. Al contrario, asuma
que uno de los principales propsitos de la
implementacin es Intercambiar su
realidad de lo que debe ser por Medio de
la interaccin con las personas encargadas
de la puesta en prctica y otros interesa-
dos. Expuesto en otra forma, asuma que
la implementacin exitosa consiste en
alguna transformacin o elaboracin
continua de las ideas iniciales. (Anlisis
particularmente eficientes de la necesidad
de este supuesto y la torpeza de ignorarlo
se encuentran en Lighthall, 1973; Marris,
1975; cap. XVIII; Schon, 1971, Cp. 5;
Louis y Miles, 1990.)
2. De por sentado que cualquier
innovacin importante, si es que va a
resultar en un cambio, precisa que las
personas encargadas de su
implementacin elaboren su propio
significado. Un cambio importante implica
una cierta cantidad de ambigedad,
ambivalencia e incertidumbre para el
individuo acerca del significado del
cambio. Por tanto, una implementacin
eficiente es un proceso de aclaracin. En
las primeras etapas es importante,
asimismo, no dedicar demasiado tiempo a
la evaluacin de necesidades, desarrollo
del programa y actividades de definicin
del problema -el personal de las escuelas
tiene un tiempo limitado-. Es probable que
la aclaracin se presente, en gran parte,
por medio de la prctica (veanse Cohen,
1987, Loucks-Horsley y Hergert, 1985).

3. De por sentado que el conflicto y el
desacuerdo no solo son inevitables sino
fundamentales para el cambia exiluso.
Puesto que cualquier grupo de personas
posee mltiples realidades, cualquier
intento de cambio colectivo implicara
conflicto necesariamente. Las suposiciones
2 y 3 se combinan para sugerir que todos
los esfuerzos de trascendencia exilusos,
sin importar que tan bien planeados estn,
experimentaran un declive en las primeras
etapas. Una implementacin sin incidentes
es, con frecuencia, seal de que no es
mucho lo que esta cambiando realmente
(Huberman y Miles, 1984).
4. De por sentado que las personas
necesitan presin para cambiar (incluso en
las direcciones que desean), pero solo
ser eficaz bajo condiciones que les
permitan reaccionar, configurar su propia
posicin, interactuar con otras personas a
cargo de la implementacin, obtener
asistencia tcnica, etc. A menos que las
personas se vayan a remplazar con otras
que tengan diferentes caractersticas
deseadas, el reaprendizaje esta en el
ncleo del cambio.
5. De por sentado que el cambio efectivo
se lleva tiempo. Es un proceso de
"evolucin en curso". Las fechas limite
irrealistas o indefinidas no reconocen que

420
la implementacin acontece
gradualmente. Se puede esperar que un
cambio significativo que implique la
implementacin de innovaciones
especificas requiera un mnimo de dos o
tres aos; la produccin de reformas
institucionales puede llevar cinco o ms
aos.
La persistencia es un atributo importante
para el cambio exiluso.
6. No de por sentado que la falta de
implementacin se debe a un rechazo
definitivo de los valores implcitos en el
cambio, o una resistencia empedernida a
todos los cambios. Asuma la existencia de
una serie de razones posibles, rechazo de
valores, fuentes inadecuadas para apoyar
la implementacin, insuficiente tiempo
transcurrido
7. No espere que cambien todas o incluso
la mayora de las personas o grupos. La
complejidad del cambio es tal que es
imposible que se produzca una reforma
amplia en cualquier sistema social
extenso; el progreso aparece cuando
tomamos medidas (por ejemplo, siguiendo
las suposiciones que se enumeran aqu)
que aumenten el nmero de personas
afectadas. Nuestro alcance debe exceder
nuestra concepcin, pero no con un
margen tan holgado que nos caigamos de
bruces. En lugar de desalentarnos por
todo lo que resta por hacerse, debemos
sentirnos estimulados por lo que se ha
logrado, en relacin con mejoras
resultantes de nuestras acciones.
8. De por sentado que necesitara un plan
que este basado en las anteriores
suposiciones y que aborden los elementos
que se conocen afectan la implementacin
(vease la seccin que sigue a las
directrices para accin). Son de suma
importancia los modelos de cambio evo-
lutivo y de manejo de problemas basados
en el conocimiento del proceso del cambio
(Louis y Miles, 1990).
9. De por sentado que ninguna cantidad
de conocimiento pondr totalmente en
claro la accin que debe tomarse. Las
decisiones sobre las acciones Qu deben
implementarse son una combinacin de
conocimiento vlido, consideraciones
polticas, decisiones improvisadas e
intuicin. Un mejor y ms profundo
conocimiento del proceso del cambio
mejorara el surtido de recursos a los que
podemos recurrir, pero nunca
representara, ni debe representar, la nica
base para la decisin.
10. De por sentado que el cambio de
cultura en las instituciones es la agenda
real, y no la implementacin de
innovaciones independientes. En otras
palabras, cuando se implementan
innovaciones particulares, siempre
debemos prestar atencin a si la
institucin esta progresando o no.
Planeacin efectiva. Las suposiciones
sostenidas, ya sea conscientes o
inconscientes, constituyen nuestra filusofa
del cambio. El propsito de esta seccin es
que esta filusofa se vuelva ms explicita
en cuanto a los conceptos y aptitudes que
apuntalan una planeacin exitosa, es
decir, una planeacin que resulta en me-
joras en la prctica.
Con el fin de comprometernos en un
cambio exiluso, necesitamos desarrollar
una forma de pensar en el cambio basada
en un entendimiento completo de los
procesos que se analizan en los captulos
4 y 5. Tal conocimiento, una vez obtenido,

421
es un recurso mucho ms poderuso que
una lista memorizada de los pasos
especficos que debemos seguir. El
objetivo fundamental para los
planificadores consiste en alcanzar una
sensibilidad hacia el proceso del cambio y
a las personas que intervienen en el lo
cual implica una combinacin de
investigacin y conocimiento
experimental. Como lo expone Cohen
(1987, Pg. 485), debemos "usar los
resultados de la investigacin para
complementar... la experiencia y la
sabidura profesionales, no para
suplantarlas". Lindblom y Cohen (1979),
manifiestan un argumento ms completo
sobre la necesidad de combinar el
conocimiento de "indagacin profesional"
con lo que ellos Llaman "conocimiento
comn y corriente". Ambos tipos de
conocimiento son necesarios para resolver
los problemas.
En otras palabras, el cambio no es un
proceso plenamente predecible. La
respuesta no solo se encuentra buscando
directrices ya hechas, sino luchando por
comprender y modificar sucesos y
procesos que son intrnsecamente
complicados, difciles de precisar, y
siempre cambiantes. Sarason (1971)
explica que los agentes del cambio no
confrontan sus propios conceptos sobre
como realizar el cambio y, por tanto, no
aprenden a mejorar sus planteamientos:
"Admito que me parece un tanto divertido
el observar cuanta consideracin se presta
a la creacin de vehculos para cambiar
grupos objetivos y que poca se presta a
los vehculos que protegen al agente de
Cambio para que no cambie en su
entendimiento y planteamiento de ese
ejemplo particular de cambio" (Pg. 217).
La concentracin en una forma de pensar
acerca de la plantacin, esta muy lejos de
ser un ejercicio abstracto de prctica
terica. Nos ayuda a identificar los
elementos que necesitan abordarse. Nos
ayuda a reconocer que la concentracin en
uno o dos conjuntos de elemenlos,
mientras se descuidan otros, es
autoderrotante. Proporciona ideas para
formular un "plan" diseado para abordar
y revisar la forma en que operan esos
elementos en un caso determinado. He
manifestado frecuentemente que las
buenas ideas, si bien necesarias, no son
suficientes para influir en otros a que
cambien. En el grado en que las buenas
ideas o visiones del cambio no se
combinen con conceptualizaciones
igualmente afectivas del proceso de
cambio, esas ideas sern un desperdicio.
As como es necesario el significado de la
sustancia del cambio. Tambin lo es la
elaboracin de un sentido de significado y
competencia acerca de su mejor
planteamiento.
Como hemos visto, los modelos de
plantacin racional no funcionan.
Patterson, Purkey y Parker (1986), se
inclinan por una plantacin estratgica
adecuada para el mundo "no racional" de
los sistemas escolares -una plantacin que
toma en cuenta elementos externos
siempre cambiantes, los integra con
condiciones internas de organizacin, que
es de medio o corto alcance en vez de
largo alcance, y usa datos cualitativos y
cuantitativos-. En sus palabras:

El objetivo de la planeacin estratgica es
el producir un flujo de sabias decisiones,

422
diseado para cumplir con la misin de la
organizacin. El nfasis se traslada del
producto al proceso. As como el proceso
de planeacin se hace flexible para
adaptarse a las condiciones cambiantes
dentro y fuera de la organizacin, tambin
acepta la posibilidad de que el producto
final no se asemeje al que

se propuso
inicialmente.

Louis y Miles (1990), en su estudio de
secundarias urbanat;, proporcionan un
anlisis claro de este proceso de
planeacin evolutivo en accin. Primero
subrayan que estn interrelacionados un
pequeo nmero de temas, construccin
de visin, planeacin evolutiva, asistencia
de recursos y manejo de problemas. En
las escuelas eficientes, estos temas se
alimentan
mutuamente. Ei tema de la planeacin es
el que nos interesa aqu.
La perspectiva evolutiva se apoya en el
supuesto de que el ambiente, dentro y
fuera de la organizacin, suele ser catico.
Ningn plan especifico puede durar mucho
tiempo debido a que, o se volver
obsoleto por las presiones externas cam-
biantes, o porque dentro de la
organizacin surge una discrepancia
respecto a las prioridades. Sin embargo,
no hay razn para suponer que la mejor
respuesta sea una planeacin pasiva que
depende de decisiones que van
incrementndose. En cambio, la
organizacin puede seguir un ciclo de
retroceso y avance entre los esfuerzos por
obtener un consenso normativo acerca de
lo que puede llegar a ser, planear
estrategias para alcanzar ese punto, y
efectuar una creciente experimentacin
descentralizada que utilice la creatividad
de todos los miembros en el esfuerzo de
cambio. Este planteamiento es evolutivo
en el sentido de que, aun cuando la misin
e imagen del futuro ideal de la
organizacin puedan estar basadas en el
anlisis a nivel superior del entorno y sus
demandas, las estrategias para cumplir
con la mision se revisan y refinan
frecuentemente a partir de la exploracin
interna de oportunidades y xitos. La
estrategia se considera como una herra-
mienta flexible, en lugar de como una
expansin semipermanente de la misin
(Louis y Miles, 1990, Pg. 193).

Louis y Miies extraen varias conclusiones
clave de los casos.
1. La planeacin evolutiva eficiente debe
construirse con la participacin directa del
director o algn otro lder clave en la
escuela (Pg. 199).
2. La accin precede a la planeacin tanto
como la sigue: "En las 'escuelas
deprimidas' una de las pocas formas de
fomentar el compromiso con un programa
de reforma consiste en que ocurra una
accin exitosa que represente de manera
realista la esperanza de un cambio
genuino. La accin eficiente... con
frecuencia estimula el inters en la
planeacin en vez de lo Contrario" (Pg.
204).
3. Una multiplicidad de temas suele
preceder a las exposiciones sobre la
misin: "Las ms exitosas de nuestras
escuelas no tuvieron exposiciones o priori.
En cambio, mltiples esfuerzos de mejora
se fusionaron alrededor de un tema o
conjunto de temas cuando ya haba em-
pezado la actividad" (Pg. 206). En una

423
escuela, por ejemplo, los temas iniciales
se centraron en mejoras de las
instalaciones y el entorno; pasaron a
atender las necesidades del estudantado,
incorporando agencias de servicio social; y
se desplazaron gradualmente a una visin
general.
4. Es mejor empezar en pequeo, experi-
mentar y expandir lo exitoso, mientras se
contrae lo menos exiluso: "El objetivo de
la planeacin evolutiva es el sacar
provecho de la calidad de 'bajo riesgo' de
la innovacin a menor escala para
aumentar la certeza. Esto, a su vez,
incrementa la motivacin y la posibilidad
de accin ms concertada, ms
`estrechamente asociada' en toda la
escuela" (Pg. 211). Este planteamiento
tambin "permite que las escuelas
obtengan el beneficio de las oportunidades
no anticipadas" (Pgs. 210-211).
5. La planeacin temprana, dominada por
el liderazgo, debe modificarse medante
un control compartido con los maestros y
otros. La base de control se extiende al
desplegarse la planeacin evolutiva (Pg.
214).

Si bien el centro de atencin de Louis y
Miles esta a nivel escolar, los principios de
la planeacin eficientes se estn
encontrando y defendiendo en un extenso
Tango de organizaciones en los negocios
(Morgan, 1989; Peters, 1987) y en
sistemas escolares (Crandall y cols., 1986;
Patterson y cols., 1986). Un cambio com-
plejo equivale a enfrentarse a una
paradoja. Por una parte, cuanto mayor
sea la complejidad, tanto mayor ser la
necesidad de abordar la planeacin de la
implementacin; por la otra, cuanto
mayor sea la meticulosidad de la
planeacin, tanto ms complejo se vuelve
el proceso de cambio. Las personas
obtienen ms aptitudes para el proceso
del cambio actuando y reflexionando
continuamente sobre los principios de una
planeacin eficiente para la
implementacin.

EL ALCANCE DEL CAMBIO

Existen muchos dilemas y ninguna
respuesta clara a la cuestin de donde
empezar. El lector que, para ahora, ha
concluido que la teora del cambio
educativo es una teora de preguntas sin
respuesta, no se aleja mucho de la
verdad. Harry Truman (y Pierre Trudeau
ms tarde) dijeron: "Necesitamos rmas
economistas unilaterales", porque se
sentan frustrados con los consejos que se
les daban "por un lado... y por el otro". Lo
mismo se puede decir acerca del alcance
de los esfuerzos por un cambio educativo.
Nadie sabe con seguridad que es lo mejor.
Estamos inmersos en una teora de
indagaciones y comprensin del
significado de los mltiples dilemas que se
presentan cuando se intenta decidir que
hacer.
Sarason (1971), como de costumbre,
identifica muchos de los problemas
subyacentes:

Se intenta que un gran porcentaje de
propuestas de cambio, afecten a todas o a
la mayora de las escuelas en un sistema.
Aparentemente, se parte del supuesto de
que, dado que el cambio se considera
como una mejora sobre lo que existe, se
debe extender lo ms posible, tan pronto

424
como sea posible. La introduccin de un
currculo nuevo, desde luego, es un
ejemplo claro de esto. Lo extrao en este
caso es que aquellos que inician este
grado de cambio estn conscientes de dos
cosas, se puede confiar en que las distin-
tas escuelas en el sistema respondern a
o-implementaran el cambio propuesto de
modo diferente, y que ellos, las fuentes...
no cuentan con el tiempo adecuado para
supervisar este grado de cambio. Lo
extrao es que la percepcin de estos dos
elementos parece estar desconectado o no
tener ningn efecto en los juicios acerca
del alcance del cambio (Pgs. 213-214).

En un trabajo ms reciente, Sarason
(1990), sostiene que aun no hemos
aprendido a centrar nuestros esfuerzos en
la comprensin y en el trabajo con la
cultura de los sistemas locales:

Las ideas cuyo tiempo ha llegado no son
garanta de que sabemos aprovechar las
oportunidades, ya que el proceso de
implementacin requiere de que se
entiendan bien los escenarios donde estas
ideas tienen que enraizarse. Y ese
entendimiento es, con frecuencia,
imperfecto e incompleto. Las Buenas
intenciones aunadas a buenas ideas no
son necesariamente suficientes para una
accin consistente con ellas (Pg. 6.1).
Sobre todo,' la planeacin debe considerar
los puntos previos a la implementacin,
relativos a si debe empezarse y como, y
las condiciones de disponibilidad que
podran ser esenciales antes del comienzo.
La planeacin de la implementacin no es
mera cuestin de establecer una
secuencia lgica de los pasos que se
derivan de la innovacin o reforma a la
mao.
Varios elementos adicionales colocan en
perspectiva el problema del alcance.
Primero, en algunas situaciones podra ser
ms oportuno o compatible con nuestras
prioridades el concentrarse en obtener
una norma importante "sobre los libros",
dejando para ms tarde la cuestin de la
implementacin. En otras palabras, la pri-
mera prioridad es la iniciacin, y no la
implementacin. Las nuevas legislaciones
o polticas dirigidas a reformas sociales
importantes se ajustan con frecuencia a
esta modalidad -por ejemplo, la nueva
legislacin para la supresin de la
segregacin racial, la educacin especial y
la reestructuracin-. No hay respuesta
para la pregunta de si esto es ms
efectivo que un acercamiento ms gradual
a la legislacin, pero debe reconocerse
que la implementacin es un problema
inmedato. Sarason y Doris (1979), al
comentar acerca de las leyes para la
educacin especial, nos advierten: "La
interpretacin de una decisin... como una
'victoria' es comprensible, pero nunca se
debe subestimar el tiempo que se requiere
para que el espritu de la victoria se
manifieste adecuadamente en la prctica"
(Pg... 358). Gran parte de la legislacin
sobre polticas sociales es vaga en cuanto
a la implementacin; con el fin de que se
acepte la legislacin podra ser esencial
cierta vaguedad, pero no obstante, eso
significa que se puede evadir fcilmente
lea implementacin (veanse Weatherley y
Lipsky, 1977; Sarason y Doris, 1979, Cp.
19). De frente a una importante
resistencia a los vatores o al poder, es
probable que, a corto plazo, sea ms

425
efectivo concentrar nuestras energas en
el establecimiento de una legislacin
nueva. esperando que, a la larga, se
generaran resultados con la presin de la
ley, la promocin de la implementacin
por medio de incentivos y desincentivos, y
la aparicin de nuevas personas
encargadas de la implementacin.
Segundo, como hemos visto, un cambio
significativo se puede lograr adoptando un
planteamiento progresivo, persiguiendo
simultneamente mltiples lneas. Puesto
que no puede tener xito una reforma
universal (y podra resultar ms nociva
que benfica), Sarason (1971), se
pregunta: "Por que no elegir las propias
marcas o lugares, aprender de la
experiencia y despus adoptar la tctica
de la extensin? Qu sucedera si las
escuelas que no van a recibir el servicio
formaran parte de un grupo que examina
y evala lo que esta pasando en las
escuelas que reciben el servicio?" (Pg.
214). Incluso los cambios que son
explcitos y claros enfrentan el problema
de la cobertura del alcance cuando se
intenta con nmeros mayores de los que
puede manejar el sistema de apoyo (como
la capacitacin del personal y otras formas
de asistencia).
Una tercera posibilidad, no siempre conve-
niente, es el concentrar los esfuerzos para
trabajar intensivamente con las escuelas o
distritos escolares que estn interesados
en el esfuerzo particular de cambio. El
hecho de que incluso los programas en los
que aparentemente participan grupos
voluntarios fracasen con frecuencia, es un
testimonio de las complejidades de la
implementacin. En cuanto a aquellos en
los que los participantes no son
voluntarios, Sarason seala: "Uno podra
decidir empezar en ninguna parte, es
decir, no estn presentes las condiciones
mnimas que se requieren para poner en
prctica ese cambio particular" (Pg. 218,
subrayado en el original). Lejos de ser una
evasin, dice Sarason, esa decisin lo
obliga a uno a considerar "cuales son las
otras clases de cambio que deben tener
lugar antes de que se pueda decir que
existen las condiciones mnimas" (Pg.
218). Es importante reconocer que si se
ignoran los obstculos para el cambio en
Situaciones particulares, la experiencia
con la implementacin puede ser nociva
para los adultos y los nios que
intervienen en ella -ms nociva que si no
se hubiese hecho nada.
La comprensin de la importancia central
del "significado" para aquellos que estn
implementando el cambio, nos da
indicaciones acerca de los procesos que se
pueden requerir y le da un sentido a los
supuestos y a las directrices para la
accin, contenidos en este captulo.
Revela tambin por que fracasan los
acostumbrados planteamientos para el
cambio. Muchas personas que se ocupan
de la reforma educativa han estado
preocupadas con la elaboracin de, y el
apoyo a los objetivos del cambio, como si
solo se necesitaran buenas intenciones y
el poder para legislar.
A corto plazo, es ms fcil, ms tangible,
claro y satisfactorio concentrarse en
elaborar un nuevo programa, que ingresar
al mundo lleno de conflictos, ambiguo y
ansiuso de la indagacin sobre que
piensan otros de la idea. Sin embargo, lo
que es comprensible no necesariamente
es lo correcto. Las sutilezas del cambio

426
salen a relucir de nuevo cuando
sealamos que han fracasado los
esfuerzos por producir un cambio,
independientemente de que los gestores
sean profesores universitarios,
departamentos de educacin federales o
estatales/provinciales, o comits locales
de maestros. La principal razn para el
fracaso es simple los "arquitectos" del
cambio o quienes toman las decisiones,
atravesaron por un proceso de adquisicin
de su significado del nuevo currculo. Pero
cuando se les presento a los maestros, no
haba una disposicin que les permitiera
descifrar por ellos mismos el significado
del cambio. Las innovaciones que han
tenido xito, lo han logrado por que
combinan ideas eficaces con una buen
decisin de implementacin y sistemas de
apoyo.
Es necesario ahondar en 10 sutilezas del
manejo del cambio debido a que ni
siquiera es suficiente la distincin entre el
contenido y el proceso del mismo. El
concentrarse o enfocarse en el proceso del
cambio puede convertirse tan solo en una
teora de lo que' debe cambiar. A tono con
el tema de este libro, una teora del cam-
bio solo debe juzgarse en trminos de si
se implementa con xito -ya sea que., en
realidad altere elementos para establecer
el cambio- no por lo que afirma que es. De
otra forma, no hay una diferencia real
entre quienes pretenden que los pro-
blemas educativos se solucionaran si las
escuelas adoptaran este o aquel programa
del cambio, y los que aducen que se
resolveran los problemas si las escuelas
siguieran este o aquel proceso de cambio.
Ambos estn inmersos en deseos ilusorios
los primeros acerca de la sustancia del
cambio y los ltimos acerca de la forma.
Lo que se requiere en realidad es una
atencion constante tanto al contenido y
proceso de reforma como a su compleja
interrelacion. Esto solo se puede hacer
con. eficacia cuando se fundamenta en
roles particulares en situaciones
particulares. El xito depende de las
personas. El entendimiento de las
orientaciones y condiciones de trabajo de
los actores principales en las escuelas y
sistemas escolares es un prerrequisito
para planear y manejar eficazmente el
cambio educativo. En la Segunda parte se
describen las realidades sociales de
aquellos que intervienen ms
directamente en el intento por equilibrar
en su vida cotidana de trabajo, la
estabilidad y el cambio en la educacin.

LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO________

427

HACIA UNA MEJOR CALIDAD DE
NUESTRAS ESCUELAS

LA CALIDAD LA CAUSA EL EQUIPO
DOCENTE

n una escuela, quizs ms que en
ningn otro tipo de organizacin,
los resultados- dependen de las
personas y de las interrelaciones entre las
personas. Y en una escuela, al igual que
en cualquier organizacin, todas las
actividades estn. estrechamente
vinculadas entre si. Por eso, un
movimiento hacia una mejor calidad del
proceso educativo requiere del
involucramiento activo de todos los
agentes implicados.
Entre estos agentes, los ms importantes
son los que causan la calidad, es decir, el
equipo docente. Director y maestros
tienen que compartir el propsito de
mejorar la calidad, comprender que esto
requiere un cambio de actitudes, y estar
dispuestos a modificar las mismas y a ser
consecuentes con esta decisin de cambio.
En un proceso de mejoramiento de la
calidad, se transforma la cultura de la
organizacin. La actitud inicial de voluntad
de transformacin genera modificaciones
en el entorno organizativo, lo que a su vez
refuerza y estimula la transformacin de
su cultura. Esto es as porque todo
proceso de mejoramiento en equipo es un

proceso de aprendizaje que va
enriqueciendo a las personas que
participan, a la vez que ellas enriquecen el
proceso colectivo. Cuando se da a las
personas la oportunidad de mejorar su
trabajo, se liberan energas creativas que
transforman la organizacin. Un cambio
cultural slido debe estar sustentado en
valores claros, compartidos y prcticados
por todos en la escuela. Entre estos
valores, los ms importantes son la
reocupacin central por la satisfaccin de
las necesidades de nuestros beneficiarios
(de nuestros alumnos, en primera
instancia), y el desarrollo humao de las
personas que interactan dentro de la
escuela y en torno a ella.

Para que lo anterior sea posible, es
indispensable que todo el equipo docente
comprenda y comparta el propsito del
mejoramiento, y entienda bien el papel
que le toca jugar en el. Se trata de reunir
a las personas en torno a objetivos
comunes. Esta es la razn por la cual es
vital su participacin en el diseo, tanto
del objetivo de la organizacin como de
los procesos que habrn de ser
modificados para mejorar sus niveles de
logro. Es participando en el proceso de
E
LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO
SYLVIA SCHMELKE;

428
diseo como el equipo comprende e
internaliza el cambio de visin que supone
partir de las necesidades de los
beneficiarios, y como sus miembros se
involucran como actores de la
transformacin en forma comprometida.

NO BASTA CON PARTICIPAR.

HAY QUE HACERLO EN EQUIPO

No basta con que todos participen. Deben
hacerlo en equipo. Sabemos por
experiencia que no basta con trabajar en
una misma organizacin para constituir un
equipo. El trabajo en equipo hace que una
persona compense con su fuerza la
debilidad de otra, y que todos abucen de
su ingenio para resolver las cuestiones
que son de todos.
En un trabajo en equipo se toman
decisiones y se acta sobre ellas. Este se
convierte en el fin del equipo. Lo que lo
define es su objetivo, que se traza entre
todos. Todos adquieren una
responsabilidad ante el colectivo en esa
actuacin. En equipo tambin se
monitorea el proceso --se evalan los
resultados de las decisiones tomadas-. Y
el equipo es el nico que puede revisar las
decisiones anteriores, corregirlas y
cambiarlas.
En una organizacin compleja -por
ejemplo, en una escuela de organizacin
completa, con varios grupos por grado-
puede haber varios equipos, responsables
de diferentes trabajos. Sin embargo, no
puede perderse de vista que, por la
estrecha interrelacin de las actividades
en toda organizacin, deben establecerse
los mecanismos que permitan la
comunicacin fluida y permanente entre
los mismos. En la administracin de
control total de calidad, estos pequeos
equipos se llaman "Crculos de Calidad".
Un circulo de calidad es un grupo que
desempea, voluntariamente, actividades
de mejoramiento y control de calidad. Los
crculos de calidad son solo parte de un
programa que abarca a toda la
organizacin.
Tpicamente, un circulo de calidad aborda
un problema que es comn a los que en el
participan. Por ejemplo, podemos hablar
de un circulo de calidad para el proceso de
enseanza de la lectoescritura, en la que
quizs participaran los maestros de
primero y segundo grados. El circulo
estuda la naturaleza del problema -el
problema, en este caso, son los niveles
deficientes de calidad del aprendizaje de la
lectoescritura-, traza las causas par las
que se presenta ese problema, analiza la
informacin relativa tanto al problema
como a las causas, desarrolla soluciones.
Cada miembro del crculo es responsable
de implantarlas. Una vez implantadas,
todos en grupo observan en forma crtica
e interna la forma como se acta en la
solucin del problema. Una vez que ha
transcurrido el tiempo suficiente para
analizar lo que ha pasado, el crculo revisa
los resultados y evala la efectividad de
las soluciones tomadas. Si estas han
tenido los resultados esperados, el crculo
se propone impedir que el problema
recurra o vuelva a aparecer, con lo cual se
estandariza un nuevo nivel de resultados.
Logrado eso, el crculo comienza a buscar
la forma de mejorar el nuevo nivel
alcanzado.
Los crculos de calidad son una forma de

429
aprovechar y potenciar la conviccin de la
filusofa de la calidad, de que los
trabajadores -en este caso los
trabajadores de la educacin- tienen la
capacidad de introducir innovaciones y
mejoras en sus procesos de trabajo en
funcin de los problemas que perciben.
Las sugerencias del personal de una
organizacin son enormemente valoradas
por la administracin de calidad total.
Estas sugerencias pueden ser individuales.
Los crculos de calidad son una forma de
asegurar que estas sugerencias se dirijan
al grupo, y de que emanen del grupo
sugerencias colectivas.
De esta forma, estamos ante un proceso
que esta orientado al desarrollo de
estrategias tendientes a un mejoramiento
continuo, y que -involucra a todas las
personas que trabajan en la organizacin.

LA PARTICIPACIN EN EQUIPO
MEJORA LA CALIDAD DE VILLA EN EL
TRABAJO

Un principio fundamental de la filusofa de
la calidad es que las personas se
desarrollan, se humanizan a si mismas y
humanizan el trabajo cuando participan
activa y colectivamente en el
mejoramiento de los procesos de trabajo.

Cuando una organizacin se basa en el
control de las personas que en ella
trabajan para lograr eficiencia, lo anterior
no se logra. Se pretende controlar que las
personas cumplan su funcin especfica.
As, en una organizacin tradicional, se
controla que el maestro asista, que llegue
a tiempo, que este en el saln, que planee
su clase, que aplique exmenes y que
muestre resultados. Pero cuando esto
sucede, cada trabajador se asla en su
funcin especfica, y pierde tanto la
capacidad como el inters por el objetivo
de la organizacin como un todo. As, un
maestro se despreocupa de lo que sucede
en grupos diferentes al suyo. No se siente
responsable de la falta de cobertura, de la
desercin de los alumnos, de la situacin
de las familias de la comunidad donde
trabaja. Una situacin de esta naturaleza,
adems de -aislar al docente en su
funcin, en muchas ocasiones genera
rivalidades. Muchos de nusotros sabremos
por experiencia que no hay nada que
disminuya ms la calidad de vida en el
trabajo que la existencia de pleitos,
envidas, grupos enfrentados y chismes en
nuestro ambiente cotidao. Adems de
que, como hemos visto, esta organizacin
no propicia las condiciones para que se
den procesos conducentes a la calidad.

Por el contrario, la filusofa de la calidad
sostiene que las personas se realizan en
su trabajo, y se desarrollan como
personas, cuando participan
creativamente en su mejoramiento, y
cuando 1-. hacen en equipo, reconociendo
que por si solos no pueden modificar los
procesos que condicionan su quehacer. La
participacin genera compromiso y
satisfaccin personal. Por otra parte, se
parte de la conviccin de que una
organizacin que se conduce de esta
manera genera una mayor calidad de villa
en el trabajo, que es uno de los objetivos
primordales de la filusofa de la calidad.


430

ALGUNOS EJEMPLOS DE TRABAJO EN
EQUIPO EN LA ESCUELA

A continuacin, vamos a dar algunos
ejemplos de objetivos que pueden
conducir a la creacin de crculos de
calidad en la escuela. Antes de hacerlo,
sin embargo, es conveniente recordar que
los crculos de calidad son solamente parte
de un proceso organizativo de bsqueda
de la calidad. Este debe estar presente en
toda la organizacin, y debe ser conducido
y estimulado por su director.
Suponiendo, entonces, que el proceso de
mejoramiento de la calidad sea
compromiso del director de la escuela -y a
travs de su estimulo, de todo el equipo
docente-, detallamos algunos de los
objetivos que pueden plantearse pequeos
equipos para mejorar los procesos que
ms les conciernen:
1. La participacin de los alumnos en el
proceso de aprendizaje. El alumno
aprende ms, mejor y de manera ms
duradera cuando el mismo hace
descubrimientos y resuelve problemas. Un
equipo de docentes interesado por este
aspecto puede asumir la diversificacin,
ampliacin y mejoramiento de la calidad
de los procesos que se dan en el interior
del aula, con objeto de hacer esto posible.
Comenzara por conocer como participan
los alumnos en su escuela. Descubrir y
dar a conocer las estrategias que utilizan
los diversos maestros de la escuela para
fomentar la participacin de sus alumnos.
Se documenta y acerca de prcticas
diferentes, utilizadas por otros, para lograr
este propsito. Investigara las causas por
las cuales la participacin de los alumnos
en esta escuela se dificulta o no alcanza
los niveles que podran esperarse. Ah, por
ejemplo, podr descubrir estrategias que
incluyen el cambio de disposicin de los
alumnos en el saln. Se podrn analizar
colectivamente los resultados de los
trabajos entre equipos de alumnos.
Descubrirn, quizs, experiencias
innovadoras en las que alumnos de varios
grados trabajan juntos en un proyecto,
donde los mayores ayudan a los ms
pequeos. Propondr soluciones a los
problemas detectados. Estar atento al
proceso. Evaluara su efectividad, y vigilara
que no vuelvan a presentarse los
problemas que antes entorpecan mayores
oportunidades de participacin.

2. El fortalecirniento de la lectura y la
escritura. Como mencionarnos en la
introduccin a este texto, uno de los
resultados ms visibles de la falta de
calidad educativa es la incapacidad de
muchas de nuestras escuelas para lograr
niveles adecuados de alfabetizo funcional
entre los alumnos que estn por terminar
su educacin primaria. Se ha descubierto
queden gran parte esto se debe a las
escasas oportunidades que existen en el
aula de ejercitar la lectura oral, la lectura
en silencio y la escritura creativa. Un
circulo de calidad puede proponerse
fortalecer estas -oportunidades. Proceder
de la misma manera que en el caso
anterior. Podr proponerse, por ejemplo,
aprovechar los espacios que abren los
trabajos entorno a otras materias para
fortalecer estas habilidades. De la misma
manera, puede plantearse la necesidad de
que los nios descubran el placer de la

431
lectura, y buscar oportunidades de leer
cosas placenteras y divertidas. Puede
proponerse la necesidad de que los
alumnos entiendan mejor la importancia
de la lectoescritura vinculndola con las
necesidades de la vida cotidana en la
comunidad, e imaginar actividades,
proyectos y ejercicios orientados a lograr
esta vinculacin. Nuevamente, el crculo
de calidad se preocupara de vigilar que lo
propuesto se cumpla, de evaluar su
efectividad, y de evitar que se vuelva a
caer en situaciones como las que existan
antes de que se decidiera hacer algo para
atacar el problema.

3. El mejoramiento del entorno fsico.
Hemos mencionado como el ambiente de
trabajo puede cumplir la funcin de
propiciar o entorpecer el aprendizaje.
Podemos imaginarnos un crculo de
calidad, formado quizs por algunas
personas de intendencia y por algunos
docentes -inclusive, como veremos en
seguida, por alumnos y padres de familia-
que analicen este problema, encuentren
sus causal y propongan soluciones.
4. El problema del rezago escolar.
Veiamos que en la filusofa de la calidad,
interesa ms disminuir la variacin que
elevar el promedio. Esta situacin se
aplica de manera muy clara al problema
del rezago escolar. Cuando un nio se va
atrasando en sus logros de aprendizaje a
lo largo del ao escolar, se esta
generando una situacin que puede
conducir a la reprobacin. Como en la
calidad lotal lo que se busca es evitar que
se presenten los problemas, y no tanto
tener que Llegar a corregirlos, el propsito
de evitar el rezago escolar es quizs el
ejemplo ms pertinente de lo que puede
hacer un circulo de calidad. Hay que
dimensionar el problema, averiguar sus
causas, imaginar colectivamente
soluciones, vigilarlas, evaluarlas, y seguir
buscando formas que permitan seguir
superando el nivel alcanzado.
En el captulo III hicimos una lista, a guisa
de ejemplo, de los problemas de una
escuela. Respecto de cada uno de ellos, es
posible generar un circulo de calidad que
involucre de manera cercana a todo el
personal de la escuela -cuando- se trata
de escuelas chicas- o a pequeos equipos
de personas a quienes el problema les
atane ms de cerca. Es importante
recordar que los crculos de calidad son
equipos de generacin de sugerencias
grupales. Estas tienen que ser apoyadas
por el director de la escuela, y, cuando
sean pertinentes, adoptadas por miembros
del personal, incluso aquellos que no
participan en el circulo de calidad.

LA PARTICIPACIN DEBE AMPLIARSE
A LOS PADRES DE FAMILIA Y A
OTROS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD

No son los docentes los nicos integrantes
de una escuela. Si bien son los agentes
ms importantes, porque son los
causantes de la calidad, una escuela debe
convertirse en una comunidad educativa
en la que participen activamente alumnos,
padres de familia y miembros de la
comunidad. La calidad educativa les
concierne a todos.
No es difcil imaginar como se pueden
integrar los alumnos y los padres a
crculos de calidad como los que
ejemplificamos ms arriba. Hacerlo

432
significara para ellos lo mismo que la
filusofa de la calidad espera que
represente para los maestros: se
desarrollaran ms humanamente al saber
que tienen algo que decir y hacer en un
proceso continuo de mejoramiento, y
derivaran ricos aprendizajes de la
experiencia de trabajar en equipo. Para la
escuela, esto significa un paso ms en la
necesidad de tomar en cuenta las
necesidades del beneficiario. Hay
experiencias muy bellas que relatan como
los alumnos son perfectamente capaces
de hacerse cargo de la disciplina en el aula
y en la escuela. Ellos mismos, en grupo,
establecen claras reglas del juego (hacen
sus pequeos reglamentos), se ponen de
acuerdo en las sanciones a aplicar cuando
estas normas no se cumplen, y se dan a la
tarea de controlar su cumplimiento. Como
los propios crculos de calidad, los
alumnos que generaron la solucin podrn
modificarla. Eso significa que pueden
equivocarse: las equivocaciones los
llevaran a aprender mucho ms que la
simple lectura de una leccin o el hecho
de escuchar una clase.
Es quizs conveniente, en la mayora de
los casos, comenzar un proceso de
mejoramiento de la calidad a partir del
personal docente de la escuela. Pero es
altamente recomendable que, muy pronto
en el proceso, se vayan incorporando
alumnos y padres de familia que
voluntariamente deseen participar en el
mismo.

Para resumir las ideas fundamentales
de este captulo:

Los resultados de una organizacin
dependen de las personas que
trabaj an en ella. Si se quieren mej orar
estos resultados, todos tienen que
participar en el diseo y ej ecucin de
los procesos que lo hagan posible.

La verdadera participacin se da
cuando hay equipos. El equipo vela
por el obj etivo comn, no por los
obj etivos individuales. El equipo se
complementa, se forma y se refuerza.

Los equipos deben identificar el
problema, conocer sus causas,
disear- soluciones, vigilar su puesta
en prctica, evaluar, evitar que se
vuelvan a presentar situaciones que
conduzcan al proceso anterior, y
buscar nuevas formas para lograr
niveles aun mayores de resultados.

Todos los problemas de una escuela
son susceptibles de ser atendidos a
travs de equipos de trabaj o, o
crculos de calidad. La condicin es
que haya mecanismos continuos de
comunicacin entre equipos, y un
apoyo constante y estimulante de
parte del director de la escuela.

La comunidad educativa no esta
compuesta solo de maestros. En ella
participan los alumnos, los padres de
familia y la comunidad coma un todo.
Es altamente recomendable
incorporar estos miembros a los
esfuerzos colectivos por mej orar la
calidad.

LA CALIDAD REQUIERE LIDERAZGO______________________________________

433

EL DIRECTOR DEBE SER LDER;
DEBE APOYAR Y ESTIMULAR

n un proceso de mejoramiento de
la calidad, el papel del director es
fundamental. Adems, y es
importante decirlo, se exige de el una
funcin muy diferente de la que
usualmente desarrolla el director en las
escuelas de nuestros pases. La calidad
requiere un nuevo tipo de liderazgo,
basado en la experiencia y en la
conviccin personales, y no
necesariamente en la escolaridad, edad o
rango. Logra ms con el ejemplo de su
coherencia vital con los valores que
proclama, y con su consistencia, que con
la autoridad que procede de su
nombramiento.
El director debe ser el primero y el ms
comprometido con el propsito de mejorar
la calidad. Esto significa que el director de
una escuela debe sentirse responsable de
la calidad educativa de esa escuela. Debe
fungir como autentico lder, capaz de
motivar, facilitar, estimular el proceso de
mejoramiento de la calidad. En otras
palabras, juega un papel de animador de
sus colegas y de los padres de familia; es
decir, es un animador de la comunidad
escolar.

Debe comprometerse a involucrar a su

personal en un proceso participativo,
constante y permanente para hacer las
cosas cada vez mejor. Un director as no

puede limitar su funcin al papeleo
administrativo y a las relaciones con el
sistema educativo ms amplio y con las
autoridades de la comunidad. Tiene que
conocer a fondo todos los procesos
importantes que ocurren en la escuela, y
tiene que involucrarse de lleno en cada
uno de ellos. A un director no se le puede
cerrar ninguna puerta. Tiene que poder
reunirse con los maestros, entrar al aula,
conversar con los padres de familia,
entender los problemas de los alumnos.
Ms importante aun, le corresponde a el la
difcil tarea de ser el motor principal de un
proceso medante el cual la escuela logre
niveles de resultados cada vez mejores y
cada vez ms acordes con las necesidades
de sus beneficiarios. Como ya hemos
sealado varias veces, este proceso
requiere constancia. Del director depende
esta constancia.
Para la filusofa de la calidad, la clave
consiste en que los directores entiendan
que ellos son el problema. No porque no
acten o se desempeen como se espera
que lo hagan, sino porque no asuman las
funciones que acabamos de describir. Si
no hay nadie que las asuma, no puede
darse un proceso de mejoramiento de la
E

LA CALIDAD REQUIERE LIDERAZGO


434
calidad. Y quien las asume debe ser el
director. La calidad comienza con una
idea, con un plan, que es establecido por
el director.
El director debe ser capaz de desarrollar
un plan, explcaselo a los maestros,
entusiasmarlos para que ayuden a
realizarlo, y al mismo tiempo mantener
una presin coherente y constante sobre
la escuela para que el plan se lleve a cabo.
El mvil fundamental del director, ms
que de ningn otro miembro del personal,
es satisfacer cada vez mejor las
necesidades de los beneficiarios de la
escuela. Para esto, es necesario que
comprenda y se apropie de la idea de que
es necesario eliminar la variacin (el
rezago escolar), y tambin elevar los
niveles de logro del aprendizaje.

EL DIRECTOR DEBE BUSCAR QUE EL
DOCENTE ESTE ORGULLUSO DE SU
TRABAJO

El director se preocupa par eliminar las
barreras que privan al trabajador [al
docente] de su mayor derecho: el derecho
a estar orgulluso de su trabajo (Deming,
W. Edwards. Calidad, productividad y
competitividad: la salida de la crisis.
Madrid: Daz de Santos, 1989).

Este es uno de los elementos
fundamentales de la filusofa de la calidad.
El lider de un proceso de calidad-debe
ayudar a los docentes a trabajar ms
inteligentemente, no ms duramente. La
direccin debe comprender y actuar sobre
los problemas que privan al docente de la
posibilidad de -realizar su trabajo con
satisfaccin. La meta es lograr que el
maestro este orgulluso de su trabajo. De
esta manera, el director se preocupa
fundamentalmente por las personas.

El lder, en vez de ser un juez que
inspecciona y evala a las personas, es un
compaero que aconseja y dirige a su
gente da a da, aprendiendo de ellos y
con ellos. El objeto del liderazgo es
mejorar el comportamiento del ser
humao para mejorar la calidad,
eliminando las causas de las fallas y de los
problemas y ayudando a las personas a
que hagan mejor su trabajo. Para esto, es
necesario que de manera consistente
centre su atencin en el sistema o sea, en
el conjunto de procesos que tienen lugar
dentro de la escuela, buscando que todo el
mundo haga mejor su trabajo, y que
derive mayor satisfaccin de el. Para ello,
es esencial que este en armona con sus
trabajadores.

UN DIRECTOR SE PREOCUPA POR
INVESTIGAR

En lo dicho hasta ahora, hemos procurado
dejar claro que no se puede planear
mejorar la calidad de la escuela a partir de
intuiciones. Es necesario contar con
informacin slida e interpretarla
correctamente. Esto significa que hay que
conocer nuestra escuela y nuestro
entorno. Tenemos que conocer, en primer
lugar, como estamos logrando nuestros
objetivos hacia afuera: que niveles de
aprendizaje estamos logrando. Tenemos
que conocer las condiciones y las
necesidades de nuestros beneficiarios -de
todos ellos- y la forma en que estamos
fallando en su satisfaccin. Pero tambin

435
debemos saber con que recursos
contamos, quienes somos como equipo,
que nos falta para enfrentar el reto de
mejorar nuestros niveles de logro.
Tenemos que poder investigar las posibles
soluciones a los problemas que
detectamos. Y tenemos que ser capaces
de monitorear el proceso de solucin y de
evaluar sus resultados.
Todos estos son procesos que requieren
investigacin. Esta investigacin no tiene
necesariamente que ser compleja. Una
prueba sencilla a los alumnos, una
entrevista a fondo del director con cada
uno de sus docentes; un conjunto de
visitas a los padres de familia; una
entrevista con el director de la secundaria
o de la preparatoria a la que llegan
nuestros egresados; un anlisis ms
detallado de los datos que entregamos a
las autoridades escolares. Un proceso de
mejoramiento de la calidad implica hacer
todo esto para contar con informacin de
la realidad que nos permita interpretar,
encontrar causas y disear soluciones. Es
un paso indispensable para poder elaborar
un plan en el que nos involucremos todos.
El director tiene que ser capaz de idear y
de conducir estos procesos de
investigacin.

UN DIRECTOR SE PREOCUPA
POR LA FORMACIN EN EL TRABAJO

El proceso de mejoramiento de la calidad
es un proceso que educa continuamente a
quienes en el se involucran. Participar en
un proceso de esta naturaleza implica
aprender a conocer las necesidades del
beneficiario: de los alumnos, de los
padres, de la comunidad y, en ltimo
trmino de la sociedad actual y futura.
Significa aprender, en el proceso mismo, a
investigar, a interpretar la informacin, a
discernir las causas principales de un
problema. Involucrarse en un trabajo de
mejoramiento de la calidad significa
aprender de los colegas que ya han
intentado solucionar un problema; pero
tambin significa documentarse, conocer
lo que se ha escrito respecto a las causas
de los problemas a los que se estn
enfrentando y a los intentos de solucin,
conocer otras experiencias que han
intentado solucionarlos y evaluar sus
resultados. Implica aprender a traducir
una idea en un plan con metas a corto y
medao plazos, que pueda ser llevado a
la, prctica y que pueda ser evaluado.
Significa aprender a medir, a monitorear,
a evaluar, lo que significa tambin
desarrollar la capacidad de crtica y
autocrtica, y la creatividad.
Pero quizs, y sobre todo, participar en un
proceso de esta naturaleza implica
aprender a vivir valores nuevos: el valor
de la insatisfaccin constante; el valor de
querer hacer el trabajo siempre mejor; el
valor de la solidaridad; el valor de poner el
objetivo externo por encima de los
intereses personales; el valor de perder el
miedo a expresarse, a criticar

y a equivocarse; el valor de humildad que
se manifiesta en la disposicin y apertura
a aprender de los dems. Participar en un
proceso de mejoramiento de la calidad es
participar
-
en un proceso profundamente
educativo. Al director le corresponde
impulsar, facilitar y estimular que este
proceso se de.
El director debe poder saber si se estn

436
cumpliendo los estndares de calidad de
un determinado ciclo del proceso de
mejoramiento, inclusive del inicial. Cuando
el sistema es estable, debe poder
reconocer si hay quienes se salen de el. Si
algunos integrantes de la planta docente
no estn alcanzando dichos estndares, el
director tiene que ser capaz de discernir
entre dos tipos de situaciones: cuando la o
las personas son capaces de cumplirlos y
no lo hacen, en cuyo caso debe imponer
disciplina, y cuando el o los sujetos no son
capaces de cumplirlos, en cuyo caso debe
proporcionar oportunidades de acceso a
los procesos de formacin necesarios.
Cuando hay personas que se salen del
sistema en sentido contrario, logrando
mejores resultados que el estndar, el
director debe estar atento para darles el
merecido reconocimiento, que no tiene
que ser material, sino que puede ser
moral. Un reconocimiento verbal ante la
comunidad de maestros, padres de familia
y alumnos de parte del director, y avalado
por los compaeros de trabajo, es
altamente alentador.
Cuando se establecen medidas para
mejorar la calidad, despus de haber
analizado el problema y las causas que lo
originan, no es raro que no estemos
preparados para llevarlas a cabo. Es
necesario que nos preparemos para
hacerlo. De esta manera, si nos preocupa
que nuestros alumnos de primer grado no
estn logrando los objetivos del
aprendizaje de la lectoescritura,
tendremos que prepararnos para
introducir calidad en el proceso. Si, por
poner otro ejemplo, observamos como
problema que muchos alumnos de cuarto
grado se estn rezagando, tenemos que
prepararnos para poder brindarles
atencin especial sin descuidar por ello el
avarice de un grupo como un todo.
Mejorar la calidad es un proceso que exige
una formacin continua -que se traduce
en una auto mejora, a partir de las
exigencias de nuestros objetivos hacia
afuera y de las metas que nusotros
mismos, en grupo, nos proponemos
lograr. Al director le corresponde impulsar
que este proceso, esencial para la calidad,
tenga lugar.

EL DIRECTOR TIENE DOS
RESPONSABILIDADES: MANTENER Y
MEJORAR

La responsabilidad de mantenimiento del
sistema se refiere a la necesidad de
asegurar que todos puedan alcanzar los
estndares establecidos en un
determinado momento dentro del ciclo de
mejoramiento de la calidad -comenzando
por el momento inicial-. Para ello, es
necesario que el director formule, con el
apoyo de sus colegas, procedimientos,
reglas y directivas claros, de manera que
no haya dudas acerca del procedimiento
establecido para lograr los actuales niveles
de resultados. As, en un inicio, el director
debe propiciar que el equipo en su
conjunto reafirme y exprese en forma
clara los mnimos de comportamiento
esperados de los docentes. Despus de un
ciclo de mejoramiento de la calidad,
alcanzados nuevos estndares de logro, es
necesario volver a precisar, con toda
claridad, los nuevos mnimos de
comportamiento esperado para
mantenertos. As, por ejemplo, para iniciar
un ciclo es necesario reafirmar ciertas

437
reglas del juego. Los maestros deben
asistir regularmente, deben llegar
puntuales, deben destinar el mayor
tiempo posible a la actividad de
aprendizaje; el recreo es a determinada
hora y termina a determinada hora; los
salones y las reas comunes de la escuela
deben estar limpios. Una vez terminado
un ciclo de mejoramiento de la calidad y
demostrada la efectividad de las medidas
tomadas, debe hacerse lo mismo. Por
ejemplo, si se decide que un problema es
la poca participacin activa de los alumnos
en su propio proceso de aprendizaje y se
toman medidas para combatir este
problema, pueden llegar a establecerse
nuevas normas: El maestro debe entregar
un plan de clase en el que se estipule un
porcentaje determinado de trabajo
creativo por parte de los alumnos; un
porcentaje determinado de trabajo grupal.
Se le puede pedir al maestro que defina el
producto esperado de cada actividad
participativa. Y as sucesivamente.
La responsabilidad del mejoramiento es la
otra cara de la moneda. Se refiere a la
necesidad de dar los pasos necesarios
para ir logrando estndares de
comportamiento y niveles de logro cada
vez ms altos. La teora de la calidad total
en administracin estima que un director
debe dedicar la mitad de su tiempo a la
responsabilidad del mejoramiento.
Hay dos maneras de lograr el
mejoramiento: a travs de la innovacin y
a travs del mejoramiento continuo. La
innovacin generalmente cambia
radicalmente alguna prctica establecida.
Un ejemplo de innovacin es la
introduccin de la enseanza asistida por
computadora en el saln de clases. Otro
ejemplo podra ser el de la implantacin
de un enfoque pedaggico noveduso,
como la enseanza personalizada o la
tecnica Freinet.
El mejoramiento continuo cambia poco a
poco y da con da las prcticas que se han
detectado como poco conducentes a la
calidad. Aqu, el director debe ayudar a
que se generen sugerencias e
incorporarlas a la estrategia general de
mejoramiento. Si el personal esta
convencido de que es necesario evitar el
rezago escolar, introduce cada da -sin
cambiar drsticamente sus prcticas-
procedimientos que le permitan acercarse
cada vez ms a la posibilidad de dar
atencin individual a los alumnos que se
atrasan, aprendiendo a no descuidar el
avance,.general del grupo. As, un da
conversara durante el recreo con alguno
de los alumnos atrasados. Otro da se
llevara los cuadernos de otro de ellos para
revisarlos en detalle. En otra ocasin
visitara a los padres de familia, o
conversara con ellos. Ms adelante, podra
elaborar ejercicios especiales para que el
alumno los haga en casa con apoyo de
algn familiar. Quizs se le ocurra disear
estrategias de trabajo por equipos, en los
que los alumnos ms aventajados puedan
trabajar junto con los alumnos rezagados
y ayudarles a realizar la tarea
encomendada, y as sucesivamente.
Ambas vas son vlidas, y las dos son
necesarias. No obstante,- es necesario
advertir que es mucho ms difcil adaptar
y monitorear una innovacin que un
procedimiento de mejoramiento continuo.


438
EL DIRECTOR TIENE DOS FUNCIONES:
LA FUNCIN ESTIMULANTE Y DE
APOYO Y LA FUNCIN DE CONTROL

La primera de estas funciones, la
estimulante y de apoyo, esta dirigida a los
procesos. Consiste en propiciar que
mejoren las relaciones de manera que
puedan producirse buenos resultados. La
segunda de estas funciones, la de control,
esta dirigida a los resultados. En un
movimiento hacia la calidad, la primera es
la funcin en la que se hace nfasis, bajo
el supuesto de que, si los procesos
mejoran, mejoraran los resultados. Sin
embargo, esto no significa que se
descuide el control de los resultados. De
hecho, el control sobre los resultados -
sobre el logro de mejores niveles de
aprendizaje en ms alumnos- es la forma
de evaluar si el mejoramiento de los
procesos fue efectivo.
As, un director necesita administrar tanto
los procesos como los resultados. Para
poder hacerlo, necesita contar con
criterios tanto para los unos como para los
otros. Dado el predominio del modelo
tradicional de administracin y supervisin
escolares, existen criterios mucho ms
elaborados para administrar los
resultados: es relativamente fcil medir
cuando menos algunos de los resultados
esperados de aprendizaje (no es el caso
del aprendizaje de los valores, por
ejemplo). Sin embargo, los criterios para
administrar y monitorear los procesos han
sido mucho menos desarrollados. En este
caso, criterios como los de esfuerzo para
el mejoramiento, consistencia en el
proceso, congruencia entre lo que se dice
y lo que se hace -todos ellos criterios que
conducen a que el director ejerza su
liderazgo entendido como apoyo y
estimulacin- parecen ser los ms
indicados.

Para resumir las ideas fundamentales
de este captulo:

El director de una escuela es el
elemento clave en un proceso de
bsqueda de la calidad. Si la direccin
de una escuela no esta involucrada y
comprometida con el propsito de
mejorar la calidad, es muy difcil que
esta mejore.
Las exigencias sobre el papel del
director en un proceso de bsqueda
de la calidad difieren radicalmente de
la forma en la que estamos
acostumbrados a entender el papel
del director. El director debe
convertirse en un lder que impulsa y
estimula un proceso de mejoramiento
continuo.

Para un director, lo ms importante
son las personas. Esto significa que
piensa en las necesidades de los
beneficiarios, y que para satisfacerlas
procura lograr que el trabajador se
sienta orgulluso de su trabajo.

El director debe asegurarse de que el
proceso de mejoramiento de la
calidad sea un proceso de formacin
en el trabajo y este acompaado de
los elementos formativos
indispensables para lograr que
puedan Llevarse a cabo los cambios
propuestos.

439

El director tiene dos
responsabilidades: la del
mantenimiento y la del mejoramiento.
La primera implica establecer reglas
claras y asegurar que se cumplan. La
segunda -a la que debe dedicar la
mitad de su tiempo- implica mejorar
los niveles de logro alcanzados.

E! director tiene dos funciones: la de
estimulacin v apoyo, que se refiere a
cuidar los procesos, y la de control,
que se refiere a monitorear los
resultados. La filusofa de la calidad
hace nfasis en la primera, pero
tambin requiere de la segunda.


440

LA CALIDAD NECESITA LA PARTICIPACION DE LA COMUNIDAD_______________

441

LA MEJOR MANERA DE TENER EN
CUENTA AL BENEFICIARIO ES
HACERLO PARTICIPAR

emos definido a los padres de
familia como uno de los
beneficiarios importantes del
quehacer de la escuela. Por otra parte, al
analizar algunos ejemplos de problemas
que afectan a nuestras escuelas, veamos
que las caractersticas de las familias, y la
dificultad de que la escuela se adapte a
estas caractersticas, a menudo son
causas importantes de los problemas.
Por eso, en educacin bsica no se puede
entender la calidad sin una activa
participacin de los padres de familia, que
debe ser propiciada por la escuela como
un todo y por cada uno de los maestros
con los padres de sus alumnos.
A la larga, el ideal consiste en que la
comunidad haga propia la escuela, la
considere como suya, la apoye y se
involucre con ella como agente activo en
el proceso permanente de mejoramiento
de la calidad. Para llegar a este ideal, sin
embargo, es conveniente irse trazando
metas viables.

A pesar de las dificultades que
encontramos dentro de las comunidades
cuando analizamos los problemas de la
escuela, esta representa quizs el servicio
pblico ms apreciado por cada
comunidad de la que forma parte. Muchas
escuelas han sido instaladas y construidas
gracias a las gestiones y al esfuerzo
comunitario. La educacin de los hijos es,

en todo el pas, 1ao de los logros ms
valorados por los padres de familia. Por
eso, los padres de familia y la comunidad
constituyen un excelente aliado de la
escuela, del director y sus maestros, para
lograr sus objetivos. Padres, comunidad y
maestros tienen metas comunes.
A pesar de tener metas comunes, muchas
veces surgen conflictos entre la
comunidad y la escuela. Si los analizamos,
encontramos que los problemas expresan
diferentes maneras de comprender los
fines de la escuela, las formas de
conseguirlos y la manera de apoyarlos por
parte de la comunidad.
Si consideramos que escuela, comunidad y
padres de familia pretenden lo mismo,
estaremos de acuerdo en que el trabajo
conjunto para lograr estos objetivos
producir mejores y mayores resultados
que el esfuerzo aislado de una de las
partes. As lo demuestran muchas
experiencias que procuran vincular a la
escuela con la comunidad.

LA ESCUELA ESTA EN LA COMUNIDAD
Y LA COMUNIDAD ESTA EN LA
ESCUELA

Una vez incorporado el servicio educativo
en una comunidad, la escuela se vuelve
parte de la vida de la misma. Los tiempos
de las familias que tienen a sus hijos en la
escuela giran, en gran parte, en torno a
H

LA CALIDAD NECESITA LA PARTICIPACION DE LA COMUNIDAD

442
ella. En muchos casos, los padres de
familia tienen que invertir una parte
importante de su ingreso para asegurar
que sus hijos tengan los uniformes y los
tiles necesarios para seguir exitosamente
su proceso escolar. En muchas
comunidades del pas, los padres
prescinden adems del ingreso o del
apoyo del trabajo de los hijos en sus
tareas.
Pero la escuela tambin se hace presente,
en la comunidad, de muchas maneras.
Celebra junto con ella sus fiestas
principales. En muchas ocasiones, la
escuela representa a 1a comunidad en
eventos regionales. Es raro encontrar una
escuela que no realice algn tipo de
servicio a la comunidad: campanas de
aseo, participacin en las campanas de
vacunacin, experimentacin y
demostracin de nuevas formas de cultivo
en la parcela escolar, organizacin de
eventos deportivos... Usted, maestro,
puede completar esta lista.
En muchas comunidades, el maestro
juega un papel importante: asiste a las
asambleas comunitarias, ayuda en la
redaccin de las actas, discute sobre la
forma de hacer gestiones y negociaciones,
y participa en actividades conducentes a
resolver problemas comunitarios.
Adems de todas estas formas en las que
la escuela esta en la comunidad, el
conjunto de relaciones informales que el
personal de la escuela establece con los
diferentes miembros de la comunidad -
alumnos, padres, autoridades- es muy
importante. Las relaciones de amistad; las
muestras de preocupacin de los maestros
o del director ante problemas de alguna
familia, de los miembros de la comunidad,
de la comunidad como un todo; la manera
como los maestros y el director reciben a
los padres de familia cuando van a la
escuela, y como responden a sus dudas o
inquietudes; las visitas personales de los
maestros a las casas de sus alumnos; la
interaccin extra-aula entre maestros y
alumnos, todos estos detalles de la
cotidaneidad de la vida escolar le dan a la
escuela una presencia importante y
especifica en la comunidad.

La escuela forma parte vital de la
comunidad. Una comunidad que cuenta
con escuela no puede ya entenderse a si
misma sin ella. Pero no cabe duda de que
son las escuelas que se encuentran ms
estrechamente vinculadas con la
comunidad las que mejores resultados de
aprendizaje logran entre sus alumnos.
Hay que considerar, sin embargo, que as
como la escuela esta en la comunidad, la
comunidad tambin esta en la escuela. A
pesar de que en todas las escuelas de un
determinado Pas los programas son
iguales, de que los libros de texto son los
mismos o parecidos, de que los maestros
tienen una formacin similar y son parte
del mismo gremio, de que todas las
escuelas del pas se rigen por normas
comunes, cada escuela es distinta, cada
escuela tiene su propia identidad.
Es natural que as sea, porque la
comunidad "se mete" en la escuela. Esto
sucede a travs de varias vas, pero la
ms importante de todas son los propios
alumnos. Los alumnos, que son educados
ante todo por su propia familia, por sus
parientes, por su vida en la comunidad,
traen consigo la cultura comunitaria a la
escuela. Sus formas de hablar, sus juegos,

443
la manera de relacionarse con sus
compaeros y con sus mayores, estn
presentes todos los das en la escuela. La
vida cotidana de los alumnos, el trabajo
de sus padres y madres, su propia
participacin en la

vida productiva y
cotidana del hogar y de la comunidad,
son los referentes principales contra los
cuales confrontan los nuevos
conocimientos que adquieren en la escuela
y en los que los aplican cuando estn
fuera de ella.
Los alumnos tambin traen consigo los
problemas de la comunidad y de las
familias. Cuando no hay suficiente que
comer en casa, o cuando sufren
enfermedades, su aprovechamiento lo
resiente. Los nios que tienen problemas
de integracin familiar no dejan esos
problemas cuando entran al saln de
clases: los traen consigo. Ustedes,
maestros, sabrn que cuando hay
conflictos en la comunidad, estos
conflictos se manifiestan tambin en la
escuela, a travs de los alumnos.
Los padres de familia tambin se
manifiestan de formas muy importantes
en la escuela, e imprimen a cada escuela
un sello especial. Ellos tienen expectativas
respecto de la escuela; tienen una
concepcin de como debe funcionar una
escuela; tienen sus propias exigencias
respecto a lo que deben aprender sus
hijos. Tienen tambin una idea,
comunitaria, cultural, de lo que significa la
relacin entre el maestro y los alumnos:
de como deben ser tratados los alumnos
en el aula, de como se les debe ensear,
de como debe guardarse la disciplina.
Estas expectativas se convierten en
exigencias, en demandas, cuando las
cosas no marchan como ellos desean, o
cuando la escuela no opera de acuerdo
con sus concepciones. De manera muy
importante, expectativas, demandas y
exigencias de los padres de familia se
hacen presentes en la escuela para que la
escuela sea de una determinada forma,
para que opere de una determinada
manera. Cuando la comunidad en la que
se trabaja esta bien organizada, cuando
sus organizaciones operan, cuando la
Sociedad de Padres de Familia es un
organismo vivo, estas exigencias se
presentan en forma comunitaria, y
adquieren con ello una fuerza muy
grande.

ALGUNAS IDEAS SOBRE COMO
PROPICIAR LA PARTICIPACIN DE
LOS PADRES DE FAMILIA Y DE LA
COMUNIDAD

A continuacin, presentamos algunas
ideas de como ir involucrando a los padres
en la escuela y en el trabajo escolar de
sus hijos

1. Nuestro trabajo desde el aula.
Es en nuestro trabajo cotidao, dentro del
aula, donde ms podemos hacer para
relacionar la escuela con la comunidad.
Para ello, una de las sugerencias ms
importantes consiste en dejar que la
comunidad entre al aula. He aqu algunas
pistas ms concretas:
Aprovechar los conocimientos,
habilidades, valores y actitudes de
nuestros alumnos. Como ya
sealamos, los alumnos llegan a la
escuela, desde su primer da, con
conocimientos, habilidades,

444
valores y actitudes adquiridos en
su familia y en su comunidad.
Estos se pueden convertir en
punto de partida y/o en punto de
llegada de muchos de los
contenidos que debemos ir
cubriendo da con da. As, antes
de introducir un nuevo tema,
conviene discutir con los alumnos:
lo que ya saben del mismo; la
importancia que puede tener el
tema en su vida cotidana en la
comunidad; como se relaciona el
tema con aspectos de la vida
comunitaria. Si esto se hace de
manera sistemtica, el maestro no
solo lograra contar con una
motivacin mayor por parte de los
alumnos, sino que obtendr de
ellos valiusos elementos para
ejemplificar y relacionar el tema
en cuestin con situaciones
cercanas y conocidas por los
alumnos, y ligadas a sus propios
intereses. Por otra parte, conviene
tomar todos estos elementos en
cuenta para procurar que, al llegar
a los niveles de aplicacin de los
nuevos conocimientos o
habilidades, se procure hacerlo
sobre estas realidades que son
cercanas a los alumnos.
Involucrar a los padres de familia,
a los dems miembros, y/o a
personas de la comunidad, en las
tareas escolares de los hijos. Se
nos puede ocurrir un conjunto de
tareas que involucren a los
diversos miembros de la familia y
de la comunidad. Algunas de las
que se les ocurrieron a maestros-
que participaron en una
experiencia de fortalecimiento de
los vnculos escuela-comunidad
nos pueden dar ideas: escribir una
carta conjunta, de toda la familia,
a algn. familiar que se encuentre
fuera; calcular el presupuesto
semanal o mensual de ingresos y
gastos de la familia; entrevistar a
alguna autoridad comunitaria
sobre determinado hecho histrico
de la comunidad; reconstruir la
historia de las enfermedades de
los nios de la familia y la forma
como fueron atendidos. Estos
ejercicios no solamente cumplen
con la funcin de darle un sentido
vivo al aprendizaje escolar, sino
que permiten dar a conocer a los
padres de familia el tipo de cosas
que ya saben hacer sus hijos. Ello
mismo genera una dinmica en la
que despus son los propios
padres los que piden apoyo a sus
hijos en cuestiones en las que los
nios aplican los conocimientos
adquiridos en la escuela. Como es
evidente, todo lo anterior refuerza
el aprendizaje escolar.
Hacer participar a personas de la
comunidad en la imparticion de
clases especficas. Las
experiencias en este sentido son
tambin muy motivadoras, pues
los miembros de la comunidad en
general estn muy dispuestos a
participar, e inclusive se sienten
halagados. Las personas-recurso
de la comunidad pueden ser, en
este sentido, muy valiosas: el
carpintero puede dar una clase o

445
una serie de clases para el rea de
educacin artstica; la seora que
vende en la miscelnea puede dar
una clase de como administra su
pequeo negocio; los padres de
familia que han salido de la
comunidad pueden llegar a
comentar sus experiencias sobre
la vida en la ciudad o en otro pas.
En una experiencia reciente
llevada a cabo en una comunidad
campesina, se invito a algunos
padres de familia para que, en una
clase de sexto grado sobre calculo
de porcentajes e intereses simples
y compuestos, plantearan la
situacin de su crdito con el
banco, con objeto de que los
alumnos se involucraran en la
solucin de problemas reales de
su comunidad. Este tipo de
ejercicios, adems de asegurar
que los alumnos se enfrenten con
sus conocimienlos y habilidades a
los problemas presentes en su
comunidad, acerca a la comunidad
a la escuela y descubre aspeclos
de posible apoyo por parte de los
miembros de la comunidad, antes
insospechados.

Ahora bien, dar seguimiento cercano a
nuestros alumnos dentro del aula nos
podr indicar los apoyos especficos que
debemos ofrecer o solicitar a sus padres
de familia, en funcin de los problemas de
cada uno de ellos. No es necesario decir
que hay que estar atentos a los problemas
de carcter fsico (visuales y auditivos),
sino tambin, de manera muy especial, a
los problemas de carcter emocional. Los
nios que presentan estos problemas
deben sentirse aceptados y respetados por
el maestro y por el grupo, deben
participar activamente en las actividades
dentro y fuera del aula, y es conveniente
estimularlos para que incrementen su
confianza en si mismos. De la misma
manera, es conveniente cuidar los
problemas de lenguaje, evitando que los
compaeros ridiculicen a estos nios y
ayudndoles a ir mejorando gradualmente
su diccin. Los problemas de aprendizaje
de contenidos y habilidades especficos
hay que atenderlos dndonos el tiempo de
recorrer nuevamente la trayectoria del
aprendizaje para descubrir a partir de que
momento del proceso comienza el
problema.
Es importante que parte del tiempo de
aula se destine a que los alumnos trabajen
por cuenta propia -a nivel individual y
grupal-. Al hacer esto se debe utilizar
trabajo organizado y guias de estudio, de
manera que los alumnos puedan avanzar
y evaluar su propio progreso. As,
tendremos, como maestros, el tiempo
necesario para prestar la atencin
individual que necesitan los alumnos en
situacin de rezago, tanto con objeto de
dagnosticar sus problemas, como para
poner lo que este de nuestra parte para
irlos solucionando. Ello mismo nos servir
para saber que apoyo solicitar de los
padres de familia y de otros miembros de
la comunidad.
2. La creacin de un ambiente familiar
propicio al aprendizaje.
Ya mencionamos, y todos sabemos, que
existe una serie de factores de la vida
cotidana de la familia que afectan el
trabajo acadmico de los alumnos. Por

446
ello, es importante llevar a cabo un
trabajo de orientacin con los padres, de
manera tal que en la familia vayan
existiendo situaciones cada vez ms
propicias al proceso de aprendizaje de los
alumnos. Algunos de los elementos de
esta realidad que conviene mencionar, con
objeto de atenderlos en la medida en
-
que
existan como problemas dentro de nuestra
comunidad, son los siguientes:
Nutricin. Una buena nutricin no
esta dada solo en funcin de la
cantidad de alimentos, sino de la
calidad de los mismos. Y una
buena dieta balanceada no implica
necesariamente mayores gastos
de los que de hecho ya efectan la
mayora de las familias de
nuestras comunidades. Es
importante que los padres de
familia conozcan las consecuencias
de una alimentacin deficiente, as
como las propiedades de los
alimentos que se consumen en la
comunidad y que se pueden
conseguir fcilmente y a bajo
costo. La orientacin en la
elaboracin de dietas balanceadas
puede ser, en este sentido, de
gran utilidad tanto en el corto
como en el largo plazo.
Higiene. No es necesario recordar
a los maestros la relacin entre
una mala higiene y las
enfermedades. Sin embargo, si
conviene, si en nuestra comunidad
se presenta este problema, que
los padres puedan llegar a
establecer la relacin causa-efecto
que existe entre una mala higiene
y los problemas de salud, sobre
todo de naturaleza
gastrointestinal. Conociendo las
prcticas higinicas en la
comunidad, podremos establecer
la relacin causal entre estas y las
enfermedades ms frecuentes en
los nios y en los adultos.
Salud. Las orientaciones en torno
a los problemas de salud deben
hacer nfasis en la prevencin de
enfermedades ms que en su
curacin. Buena parse de esto se
logra con buenas prcticas
higinicas y alimentaras. Adems,
conviene que los padres
comprendan la importancia de las
vacunas y conozcan algo de
primeros auxilios, as como las
principales seales de alarma en
las enfermedades ms comunes
en la comunidad.
Conocimiento de las etapas de
desarrollo del nio y sus
requerimientos. Es importante que
los padres de familia comprendan
como se va desarrollando el nio y
cuales son sus necesidades en
cada una de las etapas del
desarrollo. Es de especial
importancia que comprendan la
necesidad de afecto y cario que
tienen los nios de todas las
edades, as como su necesidad de
comunicacin, verbal y no verbal,
intensa y frecuente, con ambos
padres. De la misma manera, es
conveniente ilustrar a los padres
sobre cuestiones relacionadas con
la atencin, el inters y la
preparacin previa para la
lectoescritura. Es particularmente

447
importante que los padres de los
nios de primero y segundo
grados les narren cuentos y les
lean en voz alta, canten con ellos
y se interesen realmente por su
trabajo en la escuela.
Conocimiento de la importancia de
un ambiente familiar estable y
afectuuso para el buen desarrollo
de los nios. Conviene que los
padres comprendan las
consecuencias que tienen sobre
los nios el alcoholismo, los
pleitos, y la violencia verbal y
fsico en el seno de la familia. Es
importante que comprendan los
requerimientos de atencin
especial que tiene un nio cuyo
padre o madre faltan en forma
temporal o definitiva.
Los apoyos familiares al trabajo
escolar de los nios. Por ltimo,
conviene establecer con los padres
formas cotidanas de comunicacin
para que conozcan las tareas que
se dejan a los hijos y lo que se
espera que hagan mientras estn
en casa. La necesidad de que los
padres se ocupen de destinar un
tiempo y un espacio en la rutina
de cada da para que los nios
cumplan con sus tareas escolares
al llegar de la escuela debe ser
asumida conscientemente por
ellos. Basta con destinar meda
hora, o cuando mucho una hora
en el transcurso de la tarde, para
que los hijos refuercen el
aprendizaje en el aula con el
trabajo personal en su casa. De la
misma manera, los requerimientos
de espacio son sencillos: un lugar
despejado en una mesa con
suficiente iluminacin, teniendo a
mao los instrumentos necesarios
para el trabajo en cuestin, con la
televisin apagada, es suficiente.
Todo lo anterior se puede ir logrando si
destinamos una hora cada mes a tener
reuniones con los padres de familia de los
nios a nuestro cargo. Los temas
anteriores se pueden ir abordando en
forma breve y sencilla, procurando que los
padres participen y que se vayan de cada
reunin con acuerdos sobre aspectos
especficos en los que pueden mejorar el
ambiente familiar para irlo haciendo ms
propicio al aprendizaje. No nos debe
preocupar el tiempo que le restarnos al
trabajo en el aula por trabajar una hora al
mes con los padres: las mltiples
experiencias al respecto son elocuentes en
mostrar que lo que se logra gracias a su
apoyo es mucho ms de lo que se puede
avanzar en el programa escolar en esa
hora mensual que invertimos en este tipo
de actividades.
Estas reuniones mensuales con los padres
pueden ser aprovechadas tambin para
explicar, en trminos sencillos y breves, el
programa que se cubrir durante el mes
siguiente, de manera que los padres
sepan en que deben estar avanzando sus
hijos. En estas reuniones es importante
informar a los padres, en forma personal
(oralmente o por escrito), de los avances
del alumno durante el mes anterior y de
los aspectos en los que requiere de
especial apoyo.
Si hacemos lo anterior, el apoyo de los
padres no solamente se ira haciendo
evidente en el progreso en el aprendizaje

448
de nuestros alumnos, sino que estaremos
contribuyendo a crear una cultura
comunitaria de participacin de los padres
en el proceso de aprendizaje escolar de
sus hijos, que allanara el camino para los
maestros que nos sucedan en la escuela
de la comunidad en aos futuros.
3. El apoyo especial de los padres a los
alumnos rezagados y/o a los que
presentan problemas especiales de
aprendizaje.
Aunque el trabajo que acabamos de
detallar para realizar con los padres de
familia de los alumnos a nuestro cargo sin
duda redundara en un mejor aprendizaje
de los alumnos en general, siempre habr
un grupo de padres de familia que no
acuda a nuestros llamados, que no asista
a las reuniones, que no este al pendiente
del trabajo en la escuela. Muchas veces,
estos son los padres de los nios que
presentan mayores problemas de rezago
escolar. A menudo tambin son los nios
que ms faltan, que Began tarde, que ms
se enferman. Como es evidente, ello no es
casualidad, y estos nios son los que
requieren de una mayor atencin y apoyo.
Tambin es claro que, incluso
proporcionndoles atencin especial, ser
muy difcil para nusotros solos, como
maestros, sacarlos adelante.

Sabemos que es indispensable que los
padres, u otros miembros de la
comunidad, los apoyen tambin.
Las visitas domiciliarias son el mecanismo
principal para obtener el apoyo de los
padres de nios rezagados o que
presentan problemas especiales de
aprendizaje. La experiencia en trabajos de
esta naturaleza nos da bases para sugerir
que, en la primera de estas visitas, se
explique a los padres lo que se espera
alcanzar con su apoyo a lo largo del ao
escolar. Hay que motivarlos para que
tomen el trabajo con entusiasmo,
explicndoles que los nios aprenden en
todas partes: en su casa, en la
comunidad, con sus compaeros. Hay que
dalogar con ellos acerca de la importancia
de que ayuden a sus hijos a aprender ms
y mejor, y de lograr que hogar y escuela
unan esfuerzos para que sus hijos
obtengan una educacin de mejor calidad
y ms til para su vida actual y
futura...Hay que ayudarlos a-convencerse
de que ellos son capaces de brindar apoyo
a sus hijos y de que poseen conocimientos
y experiencias muy valiosas; de que hay
muchas cosas que los maestros no saben
y ellos si, y de que son ellos, par ser
quienes mejor conocen y ms cario
tienen a sus hijos, los ms indicados para
ayudarlos.
4. Otros aspectos en los que pueden
establecerse relaciones entre la escuela y
la comunidad.
En algunas comunidades, los maestros
han tenido la idea de organizar a los
jvenes para que por las tardes apoyen a
los alumnos de la escuela primaria en
actividades de diversos tipos. De esa
forma, se ha logrado que estos jvenes,
egresados de primaria y de secundaria,
apoyen en la realizacin de las tareas
escolares, e incluso -orientados por los
maestros- ayuden a los alumnos que
presentan situacin de rezago o
problemas especiales de aprendizaje. De
la misma manera, los jvenes han 'sido
capaces de organizar creativamente
grupos de teatro, msica, servicio

449
comunitario y un sinfn de actividades
educativas extraescolares con los nios
ms pequeos. Esta es una forma de ir
creando una comunidad educativa, en la
que se aprovecha y fortalece el potencial
educativo de la interaccin entre los
diferentes miembros de la comunidad.
No hay que perder de vista la importancia
de asegurar la participacin de los padres
y de otros elementos de la comunidad en
los eventos recreativos y culturales de la
escuela. Se podra promover la
organizacin de grupos de padres que,
con sus hijos, tengan a su cargo la
presentacin de nmeros especiales. El
maestro puede tambin sugerir a los
padres que participen en la elaboracin de
materiales didcticos y juguetes, tanto
para la casa como para la escuela.
Es altamente recomendable que las
actividades anteriores no sean
desarrolladas por un maestro solamente,
sino por la escuela como institucin, de
manera que sea posible apoyarnos
mutuamente como equipo docente,
planear actividades de conjunto y evaluar
los avances en forma peridica.
El Consejo Tcnico es el espacio idneo
para llevar a cabo estas actividades.
Conviene que el tema "relacin escuela-
comunidad" se encuentre en la agenda de
todas las reuniones de este consejo. El
consejo podr plantearse la vinculacin
escuela-comunidad que rebasa el espacio
del aula. As, por ejemplo, podr estar
atento a problemas de cobertura y
abandono escolar, y concertar formas de
combatirlos con la Asociacin de Padres de
Familia.
Las reuniones de la Asociacin de Padres
de Familia deben representar el espacio
donde se informe de este conjunto de
actividades, donde se revisen y evalen, y
donde se planteen y resuelvan los
problemas que afectan a la escuela como
un todo. Pero en la medida en que los
padres sientan que tienen una
participacin cercana en torno al
aprendizaje de sus hijos, que es su primer
inters, su participacin en los problemas
globales de la escuela ser mucho ms
sencilla de lograr.

LA PARTICIPACIN DE LA
COMUNIDAD SE TRADUCE EN MEJOR
APRENDIZAJE

Lo que aqu hemos planteado puede
parecer, en principio, una carga de trabajo
adicional que los maestros difcilmente
pueden incorporar a su ya pesado
itinerario. No negamos que lo que aqu
hemos sealado requiere de trabajo
adicional y supone diversificar las
actividades de por si ya variadas del
maestro. Sin embargo, las experiencias de
vinculacin escuela-comunidad han
demostrado que, en poco tiempo, los
esfuerzos en este sentido comienzan a
rendir sus frutos en el sentido de facilitar
la realizacin del trabajo propiamente
acadmico. Por otra parte, todas estas
actividades contribuyen a establecer un
clima comunitario cordal y de
colaboracin que no solo evita los
innecesarios desgastes, sino que estimula
a los participantes. Por ltimo, y quizs
ms importante, el maestro obtendr
satisfacciones por atender en forma
integral el proceso de aprendizaje de sus
alumnos, quienes Irn manifestando
avances palpables en la adquisicin de

450
conocimientos, habilidades, valores y
actitudes. Nos parece que dichas
satisfacciones bien valen la pena.
El proceso de bsqueda permanente de
mayor calidad del aprendizaje entre
nuestros alumnos se vera fortalecido en la
medida en que en ello involucremos a
todos los que comparten ese mismo
objetivo.

Para resumir las ideas ms
importantes de este captulo:

La mej or forma de tomar en cuenta al
beneficiario es hacerlo participar en el
proceso. Si los padres de familia y la
comzrrhidad son beneficiarios del
quehacer de la escuela, es importante
lograr su mayor participacin.

Debemos potenciar los vnculos que
existen en todo plantel entre la
escuela y la comunidad, y entre los
docentes y los padres de familia.

El aula es un excelente punto de
partida para comenzar a propiciar la
participacin de los padres. El
maestro puede hacerlo tomando en
cuenta la realidad comunitaria en el
aula; logrando que los padres
participen en la creacin de
ambientes ms propicios al
aprendizaj e; dalogando con las
familias de los alumnos que tienen
problemas especiales de aprendizaj e,
y encontrando maneras de que la
comunidad se vuelva maestra.
La experiencia ha demostrado que los
esfuerzos por lograr una mayor
participacin de padres y comunidad
se traducen en mej ores niveles de
aprendizaj e de los alumnos. Aprenden
los padres, y nusotros, como
maestros, nos enriquecemos.


451

EQUILIBRE EL TRABAJO CON LA COMUNIDAD_____________________________

452
LA ESCUELA QUE QUEREMOS
LOS OBJETIVOS POR LOS QUE VALE
LA PENA LUCHAR.

EQUILIBRAR EL TRABAJO CON LA VIDA ES
UNA PROTECCION IMPORTANTE CONTRA
EL AGOTAMIENTO. ADEMAS, PERMITE
CONTAR CON MAESTROS MS
INTERESANTES Y CON UNA ENSEANZA
MS INTERESANTE.

os compromisos ms amplios son
importantes. Trabajar con adultos
es tan importante como trabajar
con nios. Los docentes tienen
responsabilidades tanto fuera del aula
como dentro de ella. Esto significa trabajo,
pero no necesariamente ms trabajo. Las
ideas y el saber que ofrezcan los colegas
pueden ahorrar trabajo en lugar de
crearlo. Tambin se deben establecer
prioridades. A veces, una breve lectura
reflexiva es mejor opcin que tres horas
de actividad extra. Quizs convenga que
deje a cargo de sus alumnos la pizarra de
anuncios (menos que perfecta) en lugar
de tomarla usted mismo (y entonces usar
el tiempo que ahorra para trabajar con un
colega).
El profesionalismo interactivo requiere
tiempo y apoyo de los administradores.
Pero tambin requiere de los docentes un
compromiso y una fijacin de prioridades.
Lo peor que podra pasar con nuestros
lineamientos sera que los docentes

consideraran su compromiso con el
trabajo en equipo como una obligacin su-
mada a las obligaciones que ya deben
cumplir. Es importante evitar una
sobrecarga aun mayor. (Abogamos por un
profesionalismo interactivo, no
hiperactivo.) Hay escuelas donde los
maestros regularmente se quedan hasta
las siete de la tarde y donde sus
directores esperan esto. Pero estas
escuelas no duraran mucho; tampoco
duraran sus maestros.
Los proyectos e iniciativas particulares
requerirn un gran compromiso y
entusiasmo. Pero los horarios
prolongados, mantenidos durante largos
periodos, solo conducirn al agotamiento.
Esto impone fijar prioridades, compartir
responsabilidades y recibir buenas ideas
de los colegas, etc. Los docentes deben
tratar de establecer y mantener un
equilibrio entre estas tareas. Los adictos al
trabajo y los que quieren hacer carrera no
siempre son los mejores docentes.
En el captulo 2, vimos que las maestras
suelen equilibrar su vida laboral con su
vida personal y familiar con ms eficacia
que muchos de sus colegas varones. Otro
ejemplo de la importancia de este
equilibrio es el docente de arte, como se
puede apreciar en el estudio de Bennett
L
EQUILIBRE EL TRABAJO CON LA VIDA
Michale fullan y Andy Hargreaves.

453
(1985) sobre ms de ochenta docentes de
arte titulares y aspirantes. Bennett
comprob que en su mayora tenan poco
inters en la promocin o en la
administracin; por ejemplo, en ser jefa
de departamento o directores. De ningn
modo eran

buscadores de ascensos en
el sentido convencional. Sus principales
satisfacciones laborales y personales
provenan de su arte, que les
proporcionaba una carrera paralela u otra
fuente de sentido y de valor exterior a la
escuela. Pero esto no los hacia docentes
ineficaces, descredos o descontentos. Por
el contrario, su desvinculacin de la
administracin y de la competencia por la
carrera los hacia mejores docentes, ms
cumplidores; podan concentrar sus
energas en la calidad y eficacia de su
relacin con sus alumnos en el aula.

Evitar la administracin no
necesariamente implica confinarse en el
aula. Como hemos visto, hay maneras
ms informales de comprometerse con los
colegas. La carrera de los maestros de
arte sirve de ejemplo para otros docentes.
Destaca la importancia de desarrollar una
vida e intereses as fuera como dentro de
la escuela. Piense en sus intereses fuera
de la escuela. Los cultiva y los incorpora
en su enseanza? Si usted es un maestro
de msica, toca un instrumento? Si es un
especialista en lengua, lee literatura de
alta calidad o escribe? Como docente de
ciencias sociales, colecciona rocas o par-
ticipa en excavaciones arqueolgicas?
Cuando se trata de elegir cursos de
capacitacin avanzada, busca siempre los
que ensean mejor las ciencias naturales
o las matemticas en lugar de redescubrir
el misterio y maravillarse con la ciencia o
las matemticas?
Equilibrar el trabajo con la vida es una
proteccin importante contra el
agotamiento. Adems, permite contar con
maestros ms interesantes y con una
enseaza ms interesante.

10. ESTIMULE Y APOYE A LOS
DIRECTORES Y OTROS
ADMINISTRADORES PARA
DESARROLLAR EL PROFESIONALISMO
INTERACTIVO

Es demasiado esperar que los directores y
subdirectores transformen por si mismos
la cultura escolar. Un profesionalismo
illteractivo se ejerce en centenares de
conductas cada semana. Ni una persona ni
dos podrian hacerse responsables de
desarrollar v mantener culturas slidas de
trabajo en equipo. Tampoco creemos que
los docentes deban estar en una posicin
tan dependiente. Esta es la razn por la
cual consideramos a todo docente como
un lder. Sin una amplia participacin e
iniciativa, los educadores totales y las
escuelas totales simplemente no
evolucionaran.
No obstante, el director esta en una
posicin estratgica para ayudar. Esto trae
varias consecuencias para los docentes.
En primer lugar, estos deben mantener
elevadas expectativas sobre la capacidad
de sus directores, subdirectores v otros
administradores para modelar un
profesionalismo interactivo: estar entera-
dos sobre la investigacin y la prctica del
desarrollo docente; fijar expectativas y
facilitar el trabajo en equipo de los
docentes; ser amables. corteses
y
solicilos

454
con los colegas y elogiarlos cuando
corresponde; buscar nuevas ideas fuera
de la escuela, y compartir sus prcticas
con los colegas de otras escuelas y
sistemas. Es as como los docentes deben
impulsar a sus direclores para que
promuevan el trabajo en equipo
presentando ideas o reuniendose con
otros administradores para discutir la
situacin de la escuela y lo que se debera
hacer para promover el desarrollo
docente.
En segundo lugar, es importante que los
docentes no acepten de manera
automtica la falta aparente de inters de
un administrador. Tambin los directores
son personas totales. Si la enseanza es
una profesin solitaria, la direccin no lo
es menos. La falta de tiempo, la
sobrecarga de responsabilidades. la
incertidumbre acerca de su rol en el
liderazgo del cambio, el temor de parecer
desinformado, y la tensin de intentar
equilibrar la vida profesional y la vida
personal ponen al director en una
situacin difcil para responder a las ex-
pectativas. Falta de atencin puede o no
significar falta de inters. Por eso, los
docentes deberzan poner a prueba sus
suposiciones ms de una vez y buscar
maneras de comprometer al director para
que respalde los intercambios docentes.
Algunos directores sern reticentes por la
sobrecarga de tareas, o se mostraran
ambivalentes hacia su nuevo rol de
promotores del cambio, pero suponemos
que la mayora recibir con beneplcito las
iniciativas positivas nacidas del maestro
individual o de grupos de maestros.
Despus de todo, esto los ayuda en su
tarea, que podrn hacer ms eficazmente.
En tercer lugar, cuando llega un nuevo
director, ayudelo a familiarizarse con la
cultura existente, instruyalo sobre la
manera como se hacen las cosas, sobre
todo en relacin con el trabajo en equipo y
las mejoras. Si un director trata de
introducir cambios prematuros que son
incompatibles con la cultura,
generosamente pngalo al tanto. El
subdirector puede estar en condiciones de
anudar en este aspecto. Y si el director
insiste, a pesar- de todos sus esfuerzos,
en ser un lobo solitario, ajeno al personal
y con un estilo de mando jerrquico, re-
cuerde que el probablemente se ira antes
que usted! Tenga paciencia, y preprese
para el prximo cambio y las
oportunidades que traiga.
En cuarto lugar, en estos das cada vez
ms directores y subdirectores se
designan sobre la base de sus habilidades
para liderear el desarrollo profesional y
curricular. En muchas juntas escolares,
esto represento una nueva masa crtica.
Es crucial y oportuno que los docentes
respondan y respalden a estos nuevos
lderes. Si son tan buenos como parecen,
no querrn imponer sus programas
favoritos. Ms bien trataran de colaborar
con los docentes para establecer nuevas
culturas y prcticas de enseanza. Los
docentes que sigan los dote lineamientos
expuestos en esta seccin contribuirn a
realizar importantes progresos por su
colaboracin estrecha con directores
empeados en el desarrollo docente.
En suma, los maestros deben encontrar
variadas maneras de impulsar, respaldar y
responder a los administradores escolares
en la bsqueda de una mejora continua de
la escuela.

455

11. COMPROMETASE CON LA MEJORA
SOSTENIDA Y CON EL APRENDIZAJE
PERMANENTE

La nica caracterstica distintiva de los
mejores profesionales en cualquier
especialidad es que luchan sin cesar por
obtener mejores resultados y nunca de
han de aprender, de cualquier fuente que
encuentren, para llegar a ser ms
eficaces. El docente como estudante per-
petuo es fundamental para nuestros
lineamientos en particular y para este libro
en general. Como declara Block (1987):

Una de las maneras ms rpidas de salir
de un circulo burocrtico es proponerse
aprender todo lo que se pueda acerca de
lo que se hace. El aprendizaje y el rendi-
miento estn ntimamente relacionados;
los individuos que muestran ms alto
rendimiento son los que aprenden ms
rpidamente.> (Pg. 86).

El mensaje para cada docente es
mostrarse predispuesto a aprender y
contribuir a que sus colegas lo hagan,
como si se tratara de un hbito de la vida
cotidana que se diera por sentado.
Adquirir nuevas habilidades, ensayar
prcticas, trabajar con otros sobre un
proyecto de mejora, tomar cursos y asistir
a talleres diseados con actividades de
seguimiento, y evaluar y discutir los
resultados figuran entre los muchos ejem-
plos existentes.
Los docentes tambin deben exigir de sus
escuelas y distritos que les provan las
oportunidades y los escenarios para
aprender. Hart y Murphy (1990) compa-
raron docentes promisorios o de capacidad
elevada y cinco aos o menos de docencia
con docentes comunes y la misma
cantidad de experiencia. Comprobaron
que el grupo de docentes de capacidad
elevada evaluaba las oportunidades de
desarrollo profesional segn el probable
impacto que pudieran tener sobre la
enseanza y el aprendizaje, y eran ms
propensos a sentirse frustrados y a pensar
en otra carrera si la situacin no mejo-
raba. Queran producir un cambio, pero
bajo la condicion de que la escuela
estuviera organizada para ello. Nuestro
argumento es ms radical. Los docentes
deben moverse ellos mismos para crear
los ambientes de aprendizaje profesional
que necesitan. Los peores, no los mejores
docentes se refugiaran en otra carrera.

EL DESARROLLO DEL DOCENTE Y EL
DESARROLLO DEL ALUMNO ESTAN EN
RELACION RECIPROCA.

12. Supervise y fortalezca la conexin
entre su desarrollo y el desarrollo del
alumnado

En toda esta monografa, y en particular,
en nuestro anlisis de la prctica reflexiva,
vimos repetidas veces que el desarrollo
docente y el desarrollo estudantil se
entrelazan. El desarrollo de los docentes y
su adaptacin del trabajo en equipo
tendrn valor en definitiva si ensean
mejor a sus alumnos de una manera que
los docentes mismos puedan comprobar.
Como lo expresa Huberman (1990):

La mayora de los docentes obtiene ms
satisfaccin profesional de recuperar a

456
tres alumnos perezusos de bajo
rendimiento al borde de la expulsin que
de mejorar los rendimientos de las
pruebas de aula en un medio de
desviacin estndar en seis meses (Pg.
29).

No hay nada malo en mejorar los puntajes
de las pruebas, pero los docentes que
trabajan juntos e individualmente miraran
los cambios en la participacin y el
progreso de los alumnos.

El crecimiento profesional de los docentes
al que nos referimos se relaciona
ntimamente con la mejora visible de los
establecimientos escolares para los
alumnos. Algunas escuelas --que
enfrentan idnticos problemas con los
mismos recursos- son mejores que otras
(Mortimore et al., 1988). Una diferencia
crucial es que las escuelas mejores
prestan ms atencin a las experiencias
y
progresos de los alumnos, y tratan de
verificar su calidad con una diversidad de
medidas. Estas escuelas ms eficaces
tambin trabajan ms en equipo, pero son
particularmente valiosas por su
concentracin explicita en el mejor
aprendizaje de los alumnos.
En las escuelas eficaces, el docente
colabora con sus colegas y con la
administracin, y se preocupa por eva-
luar lo importante>> (Peters, 1987). Las
formas de supervisin simples, directas y
significativas llegan a ser una
preocupacin natural y regular de todos
los docentes.
En el captulo 3, vimos que el compromiso
con el riesgo y la mejora creaba
exigencias ms elevadas de eficacia>>
entre los docentes y, con estas, un mayor
nivel de rendimiento del alumnado. El
desarrollo del alumnado surga del
desarrollo docente. En nuestro lineamiento
2, vimos que los docentes pueden recibir
realimentaciones de los estudantes de
una manera mucho ms sistemtica, por
discusiones, evaluacin formativa y
compromiso en la innovacin, y tambin
con evaluacines cualitativas y exmenes
formales. En este sentido, el desarrollo del
alumno contribuye al desarrollo del
maestro.

El desarrollo del docente y el desarrollo
del alumno estn en relacin reciproca.
Las escuelas que supervisan y promueven
activamente la relacin entre el bienestar
y desarrollo del docente y del alumno
descubren que uno y otro se benefician
con un crecimiento simultneo.

LINEAMIENTOS PARA EL DIRECTOR

En esta monografa mencionamos con
frecuencia la responsabilidad del docente
en la mejora: la de conservar lo bueno y
promover lo mejor. Por su presencia en el
aula y su elevado nmero, los docentes
son de hecho la clave del cambio. No hay
mejora sin el docente. Hemos instado a
los docentes a ser sensibles al cambio. Los
hemos instado a introducir cambios por su
cuenta. Y tambin a seguir adelante e
insistir con el cambio en el ambiente ms
amplio de la escuela. Son vitales los es-
fuerzos individuales y colectivos de los
docentes como imciadores y promotores
de la mejora. Pero donde el liderazgo y el
ambiente escolar son hostiles de una

457
manera notable y sistemtica, sus
esfuerzos tendrn un resultado escaso,
efmero o inexistente, y pronto
aprendern a dejarlos de lado. Aqu es
donde el-rol del director parece decisivo.
En el captulo 2, vimos que docentes
deficientes son por lo general producto, de
escuelas deficientes.. Las escuelas,
sealamos, suelen tener los docentes que
merecen. Los directores que controlan
todas las decisiones, que coartan las
iniciativas, que prefieren culpar antes que
elogiar, que solo ven problemas donde los
otros ven posibilidades, son directores que
generan docentes frustrados y.
desalentados. Puede no ser ticamente
correcto que los docentes se den por
vencidos y se retraigan frente a este
negativismo o indiferencia de sus lideres,
pero es humanamente comprensible, y
ser la respuesta de la mayora.
Por eso es esencial el rol del director en
dar sustento al profesionalismo interactivo
y promoverlo. Esto incluir ayudar a los
docentes a comprender su propia situacin
y adquirir los conocimientos y medios para
mejorar.

El libro What's Worth Fighting For In The
Principal ship? [Los objetivos por los
cuales vale la pena luchar en la direccin]
ofrece una serie de lineamientos que no
repetir aqu. En cambio, nos basaremos
en las ideas expuestas en la presente
monografa. En el nivel ms bsico, los
doce lineamientos para el docente se
aplican a los directores con doble efecto.
Como director, usted puede sustituir la
palabra docente por director y aplicarse
los mismos lineamientos. En segundo
lugar, tambien puede utilizar los
lineamientos cuando trabaja con docentes.
La cuestin operativa es hallar la manera
de estimular y ayudar a los docentes de
su escuela a tomar y poner en prctica
aquellos doce lineamientos.
Al margen de eso, sugerimos ocho
lineamientos para
motivar las acciones necesarias. Como los
anteriores,
estos representan ms una orientacin
que una norma. Los directores escogern
una combinacin de acciones apropiadas a
las circunstancias en que se encuentran.
Los ocho lineamientos son:

1. Comprender la cultura.
2. Valorar a sus docentes: promover su
crecimiento profesional.
3. Ser amplio con lo que se valora.
4. Comunicar lo que se valora.
5. Promover la colaboracin, no el
reclutamiento.
6. Proponer alternativas, no dar rdenes.
7. Utilizarlos recursos burocrticos para
facilitar, no para obstaculizar.
8. Conectarse con el medio externo.

LOS NOMBRAMIENTOS DE CORTO PLAZO,
MUY FRECUENTES EN LO QUE CONCIERNE
A LOS SUBDIRECTORES, PUEDEN SUMAR
PRESIONES SOME LOS LIDERES PARA
PRODUCIR CAMBIOS RAP1DOS Y
DEMOSTRAR CUALIDADES DE LIDERAZGO
VISIBLES DE UNA MANERA QUE DEJE
POCA OPORTUNIDAD DE COMPRENDER Y
APRECIAR LA CULTURA ESCOLAR
EXISTENTE.


458

1. COMPRENDA LA CULTURA DE SU
ESCUELA

Para mejor o para peor, la cultura es una
fuerza poderosa. Sealan Deal y Peterson
(1987, Pg. 12): Tratar de adaptarla,
cambiarla o combatirla puede tener graves
repercusiones>>. Y citan varios ejemplos
de errores bien intencionados, incluido el
siguiente:

<<Poco despus llego un director, y
decidi que un homenaje a los "mejores"
maestros ilustrara lo que la escuela
valoraba y ofrecera modelos de rol para la
emulacin de sus colegas. El da sealado,
el director espero solo en una sala
rebosante de refrescos y decorada con
estandartes. Todos los maestros haban
boicoteado el evento. Su homenaje haba
fracasado porque infringa los valores y
tradiciones de la escuela>>.

Deal y Peterson sugieren a los directores
empezar por- preguntar: Cual es la
cultura de la escuela, sus valores,
tradiciones, supuestos, creencias y
mtodos?
Muchos directores recin designados,
movidos por el entusiasmo del liderazgo y
sus visiones de futuro, quizs estn
demasiado ansiusos por iniciar el cambio.
Algunos lo iniciaran por insensibles, sin
comprender que aun los ms pequeos
cambios pueden transgredir elementos
sagrados de la cultura escolar. Por
ejemplo, Connelly y Clandinin (1988)
observan que temas y proyectos bien
intencionados que el direclor propone
acaso se crucen con ritmos estacionales y
rituales arraigados y muy apreciados,
como los de Navidad o la vspera de,
Todos los Santos (Halloween), con los que
los docentes mantienen un profundo
compromiso. Otros directores promovern
un cambio rpido y prematuro con
intencin ms desafiante y aun
intimidatoria. Hasta pueden creer que
actan por mandato de un inspector par
<<dar vuelta la escuela>>. Los
nombramientos por un corto plazo,
comunes en lo que concierne a los
subdirectores, pueden sumar presiones
sobre los lideres para producir cambios
rpidos y demostrar cualidades de lide-
razgo visibles de un modo que deje poca
oportunidad de comprender y apreciar la
cultura escolar existente.
Por consiguiente, nuestro primer
lineamiento se enuncia con facilidad, pero
no es fcil seguirlo. Comprenda a la
escuela su cultura antes de cambiarla
Privilegie el sentido sobre la gestin.
Tomese tiempo. Sea paciente. Abstngase
de una desaprobacin prematura antes
que pueda juzgar imparcialmente. La
tradicin es tan importante como el
cambio (Louden, 1991.). La mejora vale
ms que el cambio. Y supone conservar lo
bueno. Para conservar lo bueno, hace falta
una profunda comprensin. Comprender la
cultura no es un proceso pasivo. Nias y
sus colaboradores (1989) sostienen que
tomar nota es el ncleo de ese proceso.
Un tomar nota que puede y debe ser muy
activo. Requiere mucha observacin, salir
de la direccin, recorrer la escuela o lo
que Peters (1987) llama una gestin
itinerunte. Este activo tomar nota tambin
exige escuchar y hablar mucho para
averiguar lo que hacen los docentes,

459
aquello que valoran, sus, satisfacciones e
insatisfacciones, sus motivos de orgullo y
de inters. Deal y Peterson proponen a los
directores, en el momento de <<leer la
cultura>>, plantearse preguntas como <<
Quien es el ms influyente?>>, << Que
dicen las personas cuando se les pide su
parecer sobre la escuela?>>, A que
aspiran, cuales son sus objetivos o sus
sueos incumplidos?>>.
Tomar nota y comprender de una manera
activa es esencial para convertirse en un
lder eficaz en la cultura de la escuela.
Adems, brinda oportunidades naturales
para que los directores expresen lo que
valoran y lo que pueden aportar a la
cultura sin imponer sus puntos de vista
como edictos amenazadores. Esto nos
lleva a nuestro siguiente lineamiento.

ES FUNDAMENTAL APRECIAR AL MAESTRO
COMO A UNA PERSONA TOTAL Y NO
COMO UN MERO MAOJO DE
COMPETENCIAS 0 CARENCIAS.

2 VALORES A SUS DOCENTES:
PROMUEVA SU CRECIMIENTO
PROFESIONAL

En el captulo 2 vimos, en el trabajo de
Huber man y otros, que es fcil y es
comn que muchos docentes con
experiencia lean desacreditados y
desvalorizados por sus directores v
colegas. Si se hace sentir a estos docentes
que estn excluidos, si no se busca ni
valora su sabidura v su pericia, y si se
miran con desdn sus estilos y estrategias
de enseanza, por desactualizados y no
vigentes, es comprensible que se
desilusionen y ofrezcan resistencia al
cambio. Una escuela puede tener uno o
dos maestros malos, y por lo general el
problema se limita a ellos individualmente.
Pero silos malos son muchos, el problema
es de liderazgo.
Un verdadero desafi para el director es
descubrir algo para valorar en todos los
docentes de su escuela. un los maestros
deficientes o mediocres tienen su lado
bueno que puede dar asidero al elogio y a
elevar su autoestima. Los buenos
maestros hacen con sus alumnos esto
mismo que los directores deberan hacer
con ellos. Para el presente lineamiento, es
fundamental apreciar al maestro como a
una persona total y no como un mero
maojo de competencias o carencias.
Desarrollar esta apreciacin, junto con el
conocimiento activo, la observacin y la
comunicacin, es fundamental para la
direccin. Para valorar al maestro, uno
debe conocerlo a fin de descubrir sus
cualidades valiosas.
Este conocimiento, que se adquiere de
manera informal con la observacin y la
conversacin, y ms formalmente con la
evaluacin y la supervisin, ofrecer un
trampoln para el crecimiento profesional.
Conocer al maestro ayuda a ver sus
necesidades y el auxilio, las experiencias y
las oportunidades que serian apropiados.
Lo peor que se puede hacer es calificar de
intiles a docentes que parecen mediocres
o deficientes, y buscar en cambio
soluciones administrativas fciles con su
transferencia o su retiro. Una vez
marginados, no es dificil excluirlos por
completo. Trate de hacer lo ms dificil, lo
ms correcto, lo ms etico, y trate de
recuperar a esos maestros.


460

UNA ESCUELA PUEDE TENER UNO 0 DOS
MAESTROS MALOS, Y POR LO GENERAL EL
PROBLEMA SE LIMITA A ELLOS
INDIVIDUALMENTE. PERO SI LOS MALOS
SON MUCHOS, EL PROBLEMA ES DE
LIDERAZGO.

3. SEA AMPLIO CON LO QUE USTED
VALORA

En el captulo 2, dijimos que valorar a los
maestros no es solo el fruto de un espritu
generuso. Tambin exige amplitud de
visin en lo educativo. Objetivos limitados
o compromisos singulares con programas
especficos como el lenguaje total o la
matemtica manipulativa tienen un efecto
ms excluyente que incluyente. Por
ejemplo, si los directores exigen una
conversin completa a los centros de
aprendizaje, los docentes que prctican
otros enfoques y tienen experiencia en
estos resultaran descalificados y se los
juzgara incompetentes. Reconocer el valor
que conservan muchos enfoques ms
antiguos, admitir que son apropiados en
ciertos escenarios y propiciar su
combinacin e integracin con las nuevas
estrategias contribuir a que los docentes
experimentados se interesen por la
mejora y participen en ella. Todo lo
contrario ocurrir si el director abraza
determinado enfoque con ammo
combatiente.
Ser amplio con lo que usted valora
importa si ester dispuesto a reconocer el
valor genuino de su personal. Pero esto no
significa valorar todo o no tener preferen-
cias valorativas. No se permitir que se
mantenga una prctica injustificable. Es
indefendible una enseanza que haga
dao sistemtico a los nios o no obtenga
mejoras. Al mismo tiempo, es preciso
guardarse de

una critica rpida ante la omisin de obrar
conforme a programas que son prioritarios
como el aprendizaje cooperativo. La
investigacin sobre estrategias educativas
respalda este punto de vista. Un
repertorio amplio de estrategias, aplicadas
con flexibilidad y tacto, es ms eficaz que
el compromiso con determinado enfoque
(Hargreaves y Earl, 1990). Es ms
productivo valorar a los maestros que
constantemente procuran ampliar sus
repertorios y buscan oportunidades para
aprender de sus colegas que adherir a un
programa o mtodo determinado. Se trata
de una valoracin de amplias auras, pero
bien definida y tal que promueve un trato
donde sus docentes se incluyen en lugar
de resultar excluidos.
Ser amplio con lo que usted valora es uno
de los pasos ms importantes que puede
dar para promover el desarrollo
profesional de todos sus docentes, en
oposicin al crecimiento de unos pocos
innovadores escogidos.

4. COMUNIQUE LO QUE USTED
VALORA

Dijimos que es importante que usted
valore a sus docentes y que, para ello,
tiene que conocerlos lo suficiente.
Adems, destacamos la importancia de ser
amplio con lo que usted valora para que el
elogio y el reconocimiento no sean
impropiamente escasos y los docentes
puedan demostrar sus mritos de

461
diferentes maneras. Pero tambin es
importante que comunique y demuestre lo
que usted valora, y lo exprese en su
liderazgo.
El mejor modo de conseguir esto no esta
dado por enunciados anticipatorios de una
poltica y una intericion, que sin embargo
pueden ser una contribucin importante
cuando la escuela desarrolla su misin
conjunta (como veremos en el lineamiento
7). En las primeras etapas de una
direccin, en efecto, la comunicacin y
demostracin de lo que usted valora se
transmite mejor por la conducta y el
ejemplo, por lo que usted hace y por su
modo de ser cotidao. Esto conviene,
incluso en el periodo en el que usted
aprende a conocer la cultura de la
escuelal, para que los docentes perciban
poco a poco lo que es importante para
usted, el ncleo de sus valores. Demostrar
lo que usted valora sigue siendo
importante sea que usted refuerce esa
cultura o la cambie junto con su personal.
Como veremos. este proceso de
formulacin y reformulacin cultural debe
ser democrtico, pero usted ha sido
designado lider de la escuela y en
consecuencia tiene que dar a conocer en
que consiste su aporte. Es cierto que el
director debe abstenerse de encerrar a la
escuela en una visin personal, pero no
debe ocultar las ideas que trae.
Qu conductas y ejemplos demostraran
mejor sus valores como director? Deal y
Kennedy (1982) proponen reforzar y
desarrollar los valores y normas bsicas
de la escuela con el ejemplo, la enseanza
y la atencin; con la observancia de
ceremonias, rituales y tradiciones; con la
narracin de historias y la consagracin de
hroes y heronas, y con el uso de la red
informal.
Nias et al. (1989) y Leithwood y Jantzi
(1990) tambien aconsejan usar smbolos y
rituales para expresar valores culturales.
Esto es especialmente importante cuando
se evalan el trabajo en equipo y el
aprendizaje permanente. Conductas
convenientes para ello son exaltar los
aportes al xito del personal y de los
alumnos, en ceremonias publicas y en
reuniones de personal; escribir notas
privadas al personal para expresar su
agradecimiento por esfuerzos especiales;
alentar y respaldar a los docentes para
que compartan unos con otros sus
experiencias; participar en celebraciones
informales; revelar algo personal; pedir
ayuda cuando sea apropiado; y mostrar
que uno es vulnerable, no invencible.
En sntesis, el director como smbolo de
trabajo en equipo es uno de los factores
clave para formular y reformular la cultura
escolar. Lo que el o ella haga, lo que
aprecie, lo que suscite su atencin, o lo
que hable o escriba: todo importa. Todo
esto exige esfuerzo, laboriosidad y
cautela. Pero lo que recomendamos no se
reduce a una lista de estrategias Y
tcnicas que se pudieran aprender y
aplicar en forma directa. Ms bien, se
trata de conductas expresivas de los
valores clave. Sin duda que requiere
esfuerzo hacer las cosas que hemos
descrito pero lo importante es ser
autentico. Los sentimientos importan
tanto como el intelecto. Si el corazn esta
preocupado por el control estricto, no
habr trabajo intelectual, no existirn
conductas y tcnicas aprendidas que lo
neutralicen. Lo mostraran ms ma-

462
nipulador, no ms participativo. Por lo
tanto, al comunicar lo que valora, usted
tambin, como los docentes, debe
escuchar su voz interior y considerar la
sinceridad de lo que intenta. De lo
contrario, sus-conductas supuestamente
simblicas parecern falsas y artificiales,
lo cual nos lleva a nuestro siguiente
lineamiento.

LOS DIRECTORES NO TIENEN EL
MONOPOLIO DE LA SABIDURIA.

5. PROMUEVA LA COLABORACION, NO
EL RECLUTAMIENTO

El director tiene un papel crucial en la
formacin y el desarrollo de la cultura de
la escuela. Ya analizamos la importancia
de la conducta del propio director, que
ofrece un modelo de lo valiuso. Una
considerable bibliografa, casi toda ella
popular, presenta al lder como un
formador de la cultura, y esboza
estrategias especificas para llevar a cabo
ese rol. Ahora bien, deseamos cuestionar
algunos aspectos de esa bibliografa.
Creemos que asimila en demasa las
normas actuales de lo que constituye la
direccin; normas que, por ms que
hagan concesiones a la participacin y el
compromiso, siguen concibiendo la
direccin en trminos fundamentalmente
jerrquicos.
Nuestro principal desacuerdo es con el
lugar que se asigna a la visin en el
desarrollo de la cultura escolar. No
discutimos la importancia de la visin, de
la intencion compartida ni de la
orientacin para el personal de una
escuela. Tampoco objetarnos que a veces
es preciso cambiar o aclarar esas visiones.
En todo caso, la pregunta crucial es (,De
quien es esta visin?. Para algunos
autores, la contribucin del director al
desarrollo de la cultura escolar se concreta
en una manipulacin de la cultura y de sus
docentes, para que se amolden a su
propia visin. Por ejemplo, Deal y
Peterson (1987, Pg. 14) sugieren a los
directores, despus que han llegado a
comprender la cultura de su escuela, que
se pregunten: <<Si estn de acuerdo con
mi concepto de una "buena escuela", que
puedo hacer para consolidar o fortalecer
las pautas existentes? Si mi visin esta en
desacuerdo con la tendencia, los valores y
las maneras de actuar vigentes, que
puedo hacer para cambiar o formar esa
cultura?. Para Deal y Peterson, esto es
parte de la solucin al desafi del
liderazgo escolar. Para nusotros, es parte
del problema.
<<Mi visin, <<mis maestros>>, <<mi
escuela>> son afirmaciones de propiedad
y actitudes que sugieren una apropiacin
de la escuela ms personal que colectiva,
ms impuesta que ganada, y ms
jerrquica que democrtica. Con visiones
tan singulares como esta, los maestros
pronto aprenden a silenciar su voz. No la
llegan a expresar. La administracin se
convierte en manipulacin. La
colaboracin se convierte en
reclutamiento. Y lo peor de todo: tener
docentes que acatan la visin del director
reduce al mnimo las posibilidades de
aprendizaje del director. Esto no le
permitir ver, llegado el caso, que su
visin tiene aspectos errneos y que las
visiones de algunos maestros pueden ser
tan validas o ms que las de el. Construir

463
una visin lleva por una calle de doble
circulacin, donde los directores aprenden
de los dems tanto como contribuyen al
aprendizaje de estos (Bolman y Deal,
1990; Louis y Miles, 1990).
Esto-no significa que las visiones de los
directores carezcan de importancia. La
calidad y claridad de sus visiones acaso
los califico para el liderazgo. Los directores
no tienen el monopolio de la sabidura.
Tampoco pueden ser inmunes al
cuestionamiento, a la inquisicin y a la
reflexin profunda que propusimos para
los docentes. Por lo tanto, las visiones de
los directores deben ser provisionales,
abiertas al cambio. Se integraran al
conjunto de los trabajos en equipo. La
calidad y riqueza de los puntos de vista
del director les confieren autoridad: no
deben esta autoridad a la circunstancia de
ser los puntos de vista del director.
En ultima instancia -y lo hemos reiterado
en todo este libro-, la responsabilidad por
el desarrollo de la visin es colectiva, no
individual. El trabajo en equipo llevara a
crear juntos esta visin, no a acatar la del
director. Todos los participantes
iluminaran la misin y las intenciones de
la escuela. La expresin de voces di-
ferentes quizs produzca un conflicto
inicial, que ser preciso considerar y
elaborar. Esto corresponde al proceso de
formacin de equipos.
Compartir el liderazgo y promover el
desarrollo profesional es ms profundo y
ms complejo de lo que se suele creer. Un
liderazgo compartido no se reduce a par-
ticipar en un grupo escolar encargado de
tomar decisiones, ni consiste en que los
docentes compartan todas las decisiones.
El desarrollo profesional no es la simple
cuestin de invitar a los docentes a
comprometerse en una serie de
actividades de capacitacin. El liderazgo
compartido y el acceso a los recursos
estn ntimamente relacionados por su
naturaleza. Las oportunidades de
liderazgo sin recursos son invalidantes. La
disponibilidad de recursos, especialmente
los recursos de colaboracin humana,
alienta las iniciativas y el liderazgo. Todos
los estudios que vinculan la conducta del
director a la mejora escolar lo han
demostrado.
Louis y Miles (1990, Pgs. 232-6) sugieren
cinco estrategias para el compromiso:

participacin en el poder;
recompensas al personal;
apertura inclusividad
ampliacin de los roles de liderazgo
paciencia

El director propondr a compartir el
control, a mostrar vulnerabilidad y a
buscar maneras de interesar al reticente o
al opositor esto concierne a la apertura y a
la inclusividad) en lugar de incluir solo a
los pocos adeptos. Por ejemplo, si se va a
cambiar toda la cultura de la escuela, ser
necesario extender las responsabilidades
de liderazgo ms all de los jefes de
divisin. El director eficaz tiene en cuenta
a la persona total. y en consecuencia sabe
que un liderazgo puede adoptar formas y
niveles de magnitud muy diferentes.
Establecidos los enlaces correctos, la
liberacin de energa puede ser enorme.
Como lo expresa Barth (1990): el
momento de mayor aprendizaje para
cualquiera de nusotros es aquel en que
nos vemos responsables de un problema

464
que tratamos desesperadamente de
resolver,> (Pg. 136). El mensaje es
estimular, buscar y celebrar los ejemplos
de liderazgo docente.
El director eficaz nunca deja de fomentar
el trabajo en equipo. Mortimore y sus
colegas (1988) descubrieron que el
compromiso del jefe de suplentes o del
subdirector (y del personal mismo) en las
decisiones era una caracterstica de las
escuelas ms eficaces en su muestra. El
director es un modelo de rol para el
trabajo en equipo dentro y fuera de la
escuela. Es interesante y es paradjico:
los directores que comparten la autoridad
y establecen condiciones propicias para la
delegacin, incrementan de hecho su
influencia sobre las actividades de la
escuela al mismo tiempo que trabajan con
el personal en la produccin de mejoras.
El desarrollo y el aprendizaje docentes han
sido temas que presidieron toda esta
monografa. Por eso, el director, que es un
animal micropolitico en el equipo de
conduccin, que trabaja de una manera
activa para conseguir recursos y
oportunidades relacionados con el
aprendizaje o el desarrollo profesional
docente. puede pacer un aporte enorme a
las culturas del trabajo en equipo (Smith y
Andrews. 1989). A veces esto significa
dinero. equipos o materiales, pero
tambin incluye tiempo, acceso a otras
ideas y prcticas. y oportunidad para
recibir y prestar ayuda. Como sealan
Louis y \Iiles, adquirir recursos
relacionados con el contenido (equipos,
materiales) demanda recursos adicionales
(tiempo, asistencia) para su empleo eficaz
(Pg. 260).
Digamos una vez ms que cada
lineamiento no se debe tomar literalmente
ni aislado. Lo que importa es guiarse por
la totalidad de los lineamientos. En este
caso, por ejemplo, no se trata de una
expansin cuantitativa que <<arrebate>
los recursos y las oportunidades de
aprendizaje que hacen falta. Adems de
recursos <frescos >, los directores y el
personal tambin pueden
<<reacondicionar>> recursos existentes
(por ejemplo, alterar los horarios para
hacer posible que los docentes se renan).
El xito engendra xito. El hecho de
generar recursos nuevos hereda
oportunidades para adquirir ms.
La selectividad con respecto a ciertas
variedades de desarrollo profesional
interesa tambin para evitar un trabajo en
equipo artificial y otras experiencias inco-
nexas de desarrollo profesional. Mortimore
et al. (1988) comprobaron que las
escuelas eran menos eficaces cuando los
directores proponan y permitan a los. do-
centes asistir a una serie indiscriminada
de talleres y cursos de capacitacin en
servicio. En cambio, en las escuelas donde
se alentaba a tos maestros a participar en
programas de capacitacin selectivos,
<justificados>>, se comprobaba un efecto
positivo sobre el progreso del alumnado y
el desarrollo docente (Pg. 224).
En suma, liderazgo compartido no
equivale a soltar las riendas del poder y
hacerse a un lado. Pero tampoco a valerse
del trabajo en equipo para imponer puntos
de vista personales. Como un lder entre
lderes, o el primero entre los pares, el
director se empeara en promover la
participacin y el aprendizaje en tantas
partes de la escuela como pueda. El
director tambin es un profesional

465
interactivo, y tanto aprende como lideren
por medio del trabajo en equipo.
Si hay una visin justificable que se
aplique a nuestro argumento, es la de
modalidades de trabajo conjunto y de
compromiso con un aprendizaje y una
mejora que nunca cesan. Las visiones
sustantivas del lenguaje total, del
aprendizaje activo o de la orientacin
acadmica son discutibles, y sobre ellas el
director no deber tener prerrogativa
alguna especial, sino que su adopcin
concierne al equipo docente como tal. En
cambio, las visiones sobre procesos, sobre
la- colaboracin interna en las escuelas,
son decisivas para una mejora continua.
Esas visiones sobre trabajo en equipo,
ayuda, aprendizaje permanente,
aceptacin de riesgo, confianza en los
procesos, etc., son centrales para nuestra
posicin. Es legtimo y hasta es esencial
que los directores sustenten esas visiones
genricas, que estas ocupen su corazn y
su cabeza, y que las pongan en prctica
con sus acciones y sus palabras. El
compromiso real y no cosmtico con un
trabajo en equipo y un liderazgo
compartido es un objetivo por el que vale
la pena luchar.

EL TRABAJO EN EQUIPO LLEVARA A
CREAR JUNTOS ESTA VISION, NO A
ACATAR LA DEL DIRECTOR... LA
EXPRESION DE VOCES DIFERENTES
QUIZA PRODUZCA UN CONFLICTO
INICIAL, QUE -SERA PRECISO
CONSIDERAR Y ELABORAR. ESTO
CORRESPONDE AL PROCESO DE
FORMACION DE EQUIPOS.

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