ANDREA GONALVES POLIGICCHIO

TEATRO: MATERIALIZAO DA NARRATIVA MATEMTICA

Dissertao apresentada Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo para obteno do ttulo de
Mestre em Educao.
rea de concentrao: Ensino de Cincias e Matemtica
Orientadora: Prof Dr Maria Cristina Bonomi






SO PAULO
2011
Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.












Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

375.3 Poligicchio, Andrea Gonalves
P768t Teatro: materializao da narrativa matemtica / Andrea Gonalves
Poligicchio; orientao Maria Cristina Bonomi. So Paulo: s.n., 2011.
148 f.; ils.; apndice.

Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao.
rea de Concentrao: Ensino de Cincias e Matemtica) - Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo.

1. Matemtica (Ensino). 2. Abstrao. 3. Imaginao. 4. Teatro.
5. Narrativa I. Bonomi, Maria Cristina, orient.


Andrea Gonalves Poligicchio
Teatro: materializao da narrativa matemtica



Dissertao apresentada Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo para obteno do ttulo de
Mestre em Educao.

rea de concentrao: Ensino de Cincias e Matemtica



Aprovada em:


Banca Examinadora

Prof. Dr. ___________________________________________________________________
Instituio: _____________________________________ Assinatura: __________________


Prof. Dr. ___________________________________________________________________
Instituio: _____________________________________ Assinatura: __________________


Prof. Dr. ___________________________________________________________________
Instituio: _____________________________________ Assinatura: __________________






















minha famlia: minha me Neuza, meu pai Gilberto, meu irmo
Alexandre, meu marido Anderson e minha cunhada Patrcia.


AGRADECIMENTOS



Professora Maria Cristina Bonomi, que trilhou o caminho de pesquisa e descoberta
ao meu lado, como orientadora e amiga.
Ao Professor Nilson Jos Machado, pela ajuda constante que me fez descortinar
ideias do mundo acadmico e, essencialmente, da vida. E que me trouxe inspirao para as
aulas e os projetos com Arte e Matemtica.
Claudete, que me inseriu no mundo do teatro esprita.
Ao Luccas Papp, que, de aluno, passou a colega de trabalho e divide comigo a
adorvel tarefa de teatralizar as aulas de Matemtica.
Ao meu amigo Eduardo Rodrigues, por transmitir entusiasmo no trabalho docente e
acreditar numa educao inovadora.
Fundao Bradesco, que me d a oportunidade do trabalho extracurricular com o
Grupo TEMA desde 2004. E memria do Sr. Amador Aguiar, por ter idealizado uma escola
cheia de vida e feliz.
Aos meus pais, que me ensinaram e exemplificaram o caminho reto de viver.
Ao meu irmo, que me ajuda em tudo, sempre, mesmo que silenciosamente.
minha cunhada, que, como irm, me ouve e aconselha.
Ao meu amor Anderson, que divide comigo o trajeto do mestrado e o de cada dia. E
que me faz olhar a vida sob nova perspectiva.
A Deus e todos os amigos deste e do outro mundo, que me inspiram, me auxiliam a
fortalecer a f, me amparam e me guiam.





















O cenrio e o ator so a metfora universal corporificada, e
isto o Teatro: a metfora visvel.
Jos Ortega y Gasset. A ideia do Teatro.
RESUMO

POLIGICCHIO, A. G. Teatro: materializao da narrativa matemtica. So Paulo, 2011. Dissertao
(Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo.

Constantemente questionado, o ensino de Matemtica tem sido objeto de estudo e no faltam
propostas para sugerir modificaes no currculo, na metodologia, nos recursos e abordagens vigentes.
comum constatarmos dificuldades de aprendizagem relacionadas ao grau de abstrao inerente
linguagem matemtica. Partindo do referencial terico estabelecido, fizemos um estudo acerca das
principais competncias que a Educao Bsica pretende desenvolver em seus alunos, uma vez que a
funo principal da educao a formao pessoal. O ENEM (Exame Nacional para o Ensino Mdio)
pretende avaliar o desenvolvimento de cinco competncias bsicas, sendo elas: expresso em
diferentes linguagens, compreenso de textos e fenmenos, capacidade de argumentao ou anlise,
capacidade de deciso ou de sntese e capacidade de contextuao. Machado (2009) prope o
desenvolvimento da capacidade de imaginao, ou seja, da extrapolao de contextos, complementar
capacidade de contextuao, pois, segundo o autor, precisamos lidar com problemas de nossa
realidade e igualmente saber resolv-los. As abstraes matemticas residem especialmente no polo
das extrapolaes, ou da imaginao. E, nesse aspecto, verificamos que h uma relao natural entre a
Matemtica e os contos de fadas, como tambm entre a Matemtica e o Teatro, este ltimo
diretamente relacionado imaginao vivida pelos atores na representao de personagens em
histrias fictcias. Se, tanto o Teatro como a Matemtica auxiliam no desenvolvimento da competncia
de abstrao, nosso trabalho de pesquisa foi o de investigar a natureza e a estrutura de ambos, para
estabelecer entre eles uma produtiva articulao. Neste estudo percebemos que o Teatro, originrio da
Grcia Antiga, surge ao lado da conscincia de que todos ns representamos papis no decorrer de
nossas vidas: somos filhos, pais, funcionrios, empregadores, clientes, vizinhos, religiosos, partidrios
etc. prpria da condio humana a necessidade da fuga (ultrapassagem) da realidade por meio das
abstraes e o Teatro foi uma soluo encontrada para superar o mundo das circunstncias
determinadas. O trabalho com peas teatrais nas escolas favorece o desenvolvimento da competncia
de abstrao to necessria apropriao da linguagem matemtica. H tambm afinidade estrutural
entre o Teatro e a Matemtica, j que ambos possuem coerncia lgica na narrativa e no
desenvolvimento do algoritmo, respectivamente, que conduzem moral da histria e s resolues de
problemas, concomitantemente. Concordamos com Ortega y Gasset (2007) quando considera que o
Teatro metfora corporificada, pois materializa as abstraes inerentes representao teatral. Em
consequncia disso, acreditamos que o Teatro uma possibilidade de materializao dos conceitos e
narrativas nas aulas de Matemtica.
Palavras-chave: Ensino de Matemtica, Abstrao, Imaginao, Teatro, Narrativa.
ABSTRACT

POLIGICCHIO, A.G. Theater: Mathematics narrative materialization. 2011. Dissertation (Master's
degree) School of Education, University of So Paulo, So Paulo, 2011.


Often questioned, the teaching of Mathematics has been studied and lots of proposals are
given to suggest changes in curriculum, methodology, resources and current approaches. It is common
to find learning difficulties related to the level of abstraction inherent in the mathematical language.
Based on the theoretical framework established, we studied of the main competence that basic
education intends to develop on students. ENEM (Exame Nacional para o Ensino Mdio) intends to
evaluate the development of five basic competences, which are: expression in different languages,
understanding texts and phenomena, the capacity for reasoning and analysis, decision making ability
or capacity of synthesis and contextualization. Machado (2009) proposes the development the capacity
for imagination, that is to look beyond contexts, ability which in an additional because, according to
the author, we must deal with problems of our reality and also know how to solve them. The
mathematical abstractions reside especially in the center of extrapolation or imagination. In this
respect we find that there is a natural connection between Mathematics and fairytales, but also
between Mathematics and Theater, and Theater is related to the imagination experienced by actors in
the representation of characters in fictional stories. If both the Theater and Mathematics help in the
development of the mathematical abstraction competence, our research was to investigate the nature
and structure of both to establish a productive articulation between them. In this research we realized
that the Theater, originating in ancient Greece appears next to the consciousness that, as individuals
we represent different roles throughout our lives, either as children, parents, employees, employers,
customers, neighbors, religious, partisans etc. It is proper to the human condition the need of escaping
(overrunning) of reality by means of abstractions and the Theater was a solution found to overcome
the world of certain circumstances. The project of Theater in schools encourages the development of
competence required for abstraction as the appropriation of the mathematics language. There is also
structural affinity between the Theater and mathematics, as both have logical coherence in the
narrative and the development of the algorithm, respectively, leading the moral and problems
resolution simultaneously. We agree with Ortega y Gasset (2007) when he considers that the Theater
is an embodied metaphor, materialized as the abstractions inherent in Theater. As a result we believe
that Theater is a possibility of realization of the concepts and narratives in math classes.
Keywords: Teaching of Mathematics. Abstraction. Imagination. Theater. Narrative.
SUMRIO

INTRODUO ........................................................................................................................................ 11
OBJETO DA PESQUISA .................................................................................................................... 11
OBJETIVOS E METODOLOGIA ......................................................................................................... 18
CAPTULO 1 EDUCAO: FORMAO PESSOAL .............................................................................. 19
1.1. DESENVOLVIMENTO DAS PRINCIPAIS COMPETNCIAS PELO ALUNO ...................................... 20
1.2. AS COMPETNCIAS PARA ENSINAR ......................................................................................... 24
1.3. O PAPEL DA NARRATIVA ......................................................................................................... 35
1.4. AS HISTRIAS ENCENADAS ..................................................................................................... 37
1.5. ALTERIDADE: A CAPACIDADE DE SE COLOCAR NO LUGAR DO OUTRO .................................... 39
1.6. MEMRIA E ENCENAO TEATRAL ........................................................................................ 42
1.7. EXPERINCIA E ARTE: O SENTIDO E O SENSVEL ..................................................................... 46
CAPTULO 2 A IDEIA DO TEATRO ..................................................................................................... 49
2.1. A MSCARA ............................................................................................................................ 49
2.2. LENDA DE ORIGEM .................................................................................................................. 51
2.3. DIALTICA E CONTRADIO NA ORIGEM DO TEATRO ............................................................ 53
2.4. O QUE A IDEIA DE UMA COISA .............................................................................................. 58
2.5. CONTINUIDADE ....................................................................................................................... 60
2.6. MATERIALIDADE..................................................................................................................... 61
2.7. REAL E IRREAL ........................................................................................................................ 62
2.8. ESPAO DE CONTEMPLAO .................................................................................................. 64
2.9. REPRESENTAO .................................................................................................................... 66
2.10. METFORA CORPORIFICADA ................................................................................................ 68
2.11. REPRESENTAO DE PAPIS NO TEATRO .............................................................................. 72
2.12. FARSA .................................................................................................................................. 73
2.13. VIDA: DETERMINISMO OU LIVRE-ARBTRIO? ........................................................................ 76
2.14. O CARTER VISIONRIO DO TEATRO .................................................................................... 77
CAPTULO 3 - RELAES ENTRE TEATRO E MATEMTICA ............................................................... 79
3.1. TRANSCENDNCIA DA REALIDADE ......................................................................................... 79
3.2. MATERIALIZAO DA NARRATIVA MATEMTICA .................................................................. 80
3.3. ENCENAO DE TEMAS MATEMTICOS .................................................................................. 81
3.4. CONTOS E CONTAS .................................................................................................................. 83
3.5. A ORALIDADE DO TEATRO EMPRESTADA MATEMTICA ...................................................... 86
3.6. ATOR E INCGNITA: AQUELES QUE REPRESENTAM ................................................................ 89
3.7. A AULA FARSESCA .................................................................................................................. 90
3.8. ENSAIO: EXPLICANDO O CONTEDO E A INTENO DA CENA ................................................ 91
3.9. COMDIA: UMA EQUAO MATEMTICA ............................................................................... 93
3.10. TCNICAS: DRAMATIZAR E CALCULAR ................................................................................. 95
3.11. A LGICA DO ELENCO ........................................................................................................... 97
CAPTULO 4 COMO PLANEJAR UMA PEA TEATRAL COM TEMA MATEMTICO ........................... 99
4.1 IMAGINAO............................................................................................................................ 99
4.2. SELEO DE TEMAS .............................................................................................................. 100
4.3. REDAO DO TEXTO TEATRAL ............................................................................................. 102
4.4. LEITURA DRAMTICA ........................................................................................................... 103
4.5. SELEO DE FUNES .......................................................................................................... 105
4.6. ENSAIOS ................................................................................................................................ 106
4.7. APRENDER FAZENDO ............................................................................................................ 109
4.8. EFEITOS, TRILHA SONORA, FIGURINO E CENRIO ................................................................. 112
4.9. SISTEMATIZANDO A TEORIA ................................................................................................. 114
4.10. APRESENTAO: CONCRETIZAO DAS IDEIAS .................................................................. 115
CAPTULO 5 ALGUMAS EXPERINCIAS COM TEATRO MATEMTICO .......................................... 116
5.1. A EXPERINCIA NA UNIVERDIDADE ...................................................................................... 116
5.2. O PROJETO DE PESQUISA E EXTENSO UNIVERSITRIA ........................................................ 120
5.3. A EXPERINCIA NA ESCOLA BSICA ..................................................................................... 125
CONSIDERAES FINAIS .................................................................................................................... 135
APONTANDO CAMINHOS PARA DESDOBRAMENTOS DA PESQUISA. ................................................. 137
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................................................... 142
APNDICE ........................................................................................................................................... 146

11

INTRODUO

OBJETO DA PESQUISA
Este trabalho de pesquisa um estudo sobre Educao como formao pessoal,
processo que envolve o desenvolvimento de competncias pessoais e coletivas. Tal formao
est centrada na ideia de pessoa, j que o propsito maior da Educao Bsica a formao
da pessoa, do indivduo que atuar em seus mltiplos papis na vida.
O objetivo primordial da Educao Bsica estabelecido em documentos oficiais,
como a LDB (Lei de Diretrizes e Bases), o da formao pessoal. Preparar alunos para o
ingresso universidade, ou formar profissionais para o mercado de trabalho no constitui o
fim principal a que se destina a escolarizao, e o Ensino Mdio no apenas uma ponte entre
o Ensino Fundamental e o Superior: ele deve ter uma finalidade em si mesmo.
Se o propsito da Educao Bsica formar a pessoa competente, o propsito do
Ensino Mdio, que agrega adolescentes em fase de descoberta da prpria identidade,
justamente o de promover a formao de competncias nos jovens para que exeram plena e
satisfatoriamente os mltiplos papis que a vida lhes reserva: junto famlia, religio,
poltica, sociedade, nao e, enfim, humanidade em qualquer uma de suas vivncias
pessoais. O Ensino Mdio tem, pois, natureza autotlica, ou seja, da finalidade prpria, pois
formar o jovem competente em suas atuaes nos incontveis papis da vida um fim
grandioso e no um simples meio para atingir um objetivo peculiar, como o caso da
profissionalizao.
A representao teatral um canal importante que liga o desenvolvimento de
competncias pessoa, objeto principal da educao. Ao pensar no desenvolvimento das
competncias pessoais estamos nos referindo aos mltiplos papis que representamos ao
longo da vida. Desse ponto, emerge a natural associao entre Teatro e Educao, ambos
relacionados representao de papis, seja no palco cnico, seja no palco que a vida.
Assim como os ensaios de uma pea teatral nos preparam para a grande estreia diante da
plateia, a escola prepara cada pessoa para sua atuao na vida, no apenas na universidade e
no mercado de trabalho, mas tambm na atuao cotidiana com a famlia, com amigos, nas
relaes diversas que exigem tica, moralidade, tolerncia e dignidade, valores esses atrelados
aos projetos pessoais e coletivos.
12

Pretendemos neste trabalho de pesquisa referendar especialmente a parceria da arte
teatral e da cincia matemtica, uma vez que, tanto no Teatro como na Matemtica, h um
universo de abstraes e fices, sendo que o primeiro possibilita a materializao de
conceitos matemticos por meio da narrativa teatral, conceito que ser abordado no
decorrer dos captulos.
Conhecer construir uma rede de significados, associar ideias, temas, assuntos,
conceitos j conhecidos aos que ainda desconhecemos ou no compreendemos. Para ilustrar o
exposto, pensemos que, para compreender o conceito de multiplicao entre nmeros
naturais, podemos recorrer ao conceito de adies sucessivas de parcelas iguais. O mesmo
ocorre para qualquer outro contedo abordado: partimos do conhecido e relacionamos ao
desconhecido para formar uma imagem desse tema por meio de analogias e, assim, vamos
construindo uma rede de relaes. O caminho no necessariamente esse e ele no nico,
pois a rede de conceitos permite uma srie de conexes de um tema a outro. Porm, vale a
pena partir de um tema desconhecido para expandir os conceitos, trazendo novidades.
Compreender o conhecimento compondo um rede de significados favorece o
desenvolvimento de competncias. Assim, adquirida uma habilidade num determinado
contexto, ela ser transferida para situaes similares. O Teatro um palco propcio para o
desenvolvimento da imaginao, extrapolao e abstrao. O estudo da Matemtica exige tais
habilidades para resoluo de problemas, aplicao de algoritmos e raciocnios algbricos,
geomtricos, dentre outros.
Com isso, acreditamos ser o Teatro uma ferramenta til, certamente no a nica e
nem temos a pretenso de apresent-la como a melhor , mas um veculo eficiente para
capacitar os alunos ao mundo da imaginao, da ultrapassagem da realidade, das abstraes.
Sendo a formao pessoal o foco e objetivo do processo de educao, mergulhemos
no sentido das palavras a que nos reportamos. A origem da palavra pessoa persona, mesmo
vocbulo que d origem a personagem. Persona era a mscara usada no teatro grego para
esconder a verdadeira identidade, aquele que cria o personagem. Somos personagens em
nossas vidas quando representamos mltiplos papis.
Como primordial que a escola auxilie a desenvolver a pessoa, representar papis
por meio do Teatro prepar-los para representaes vindouras.
Outro aspecto a ser abordado no processo de formao pessoal a dupla necessidade
de autenticidade e de alteridade. A pessoa, dentro de um quadro de valores morais e ticos,
13

deve saber ser autntica, transparente, guardadas e respeitadas as diferenas. Deve tambm
compreender o outro, o que caracteriza a alteridade capacidade de sair de si e se colocar no
lugar do prximo.
Chegamos a outro ponto fundamental, em que o Teatro promove a formao do
carter pessoal. Representar papis se colocar no lugar do outro: compreender suas dores,
suas dificuldades, suas alegrias; perceber que h um motor que provoca suas aes; que o
complexo quadro de valores que compem o outro e que o levam a tomar determinadas
atitudes em detrimento de outras; perceber o motivo de suas escolhas; enfim, projetar-se no
outro para compreend-lo. Esse processo vivido o mais intensamente possvel na
dramatizao teatral. A alteridade ganha vida por meio do personagem que o ator representa.
Essa contribuio perpassa a representao de papis, conferindo a oportunidade de
vivenciar a alteridade, pois no preciso esperar que uma tragdia ocorra para tirar proveito
de suas lies atravs do sofrimento. possvel viver um personagem e, sentindo-se no lugar
dele, perceber a consequncia das escolhas, tomando essa lio para a vida pessoal. Exemplo
disso interpretar o papel de um alcolatra. Seria preciso passar pelo drama do alcoolismo
para compreender o quanto sofrem a pessoa envolvida e os seus, junto a esse vcio que
denigre e adoece suas vtimas? No seria mais fcil, ao interpretar o papel de um alcolatra,
identificar os danos dessa escolha e no experiment-la? Quanto aos preconceitos a funo
tambm muito forte. Represente o papel de um tetraplgico e ver o quo difcil o olhar
piedoso e desdenhoso. Seria preciso passar pela situao para compreender tal drama? A boa
interpretao j no oferece recursos suficientes para sentir na pele cada uma de suas
dificuldades?
Como j dissemos, o objetivo amplo da educao a formao pessoal, meta
contemplada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). O Exame Nacional
para o Ensino Mdio (ENEM) estruturou documentao com bases tericas para justificar os
objetivos e itens a serem avaliados ao final deste ciclo escolar, dando nfase ao
desenvolvimento de competncias. Observamos que o processo de educao visa formao
pessoal e esta, por sua vez, est atrelada ao desenvolvimento de competncias, para que, ao
final da Educao Bsica, a pessoa possa ser competente nos mltiplos papis que ir exercer
na vida.
Atualmente as escolas apresentam um currculo com as disciplinas de Lngua
Portuguesa, Histria, Geografia, Fsica, Qumica, Matemtica, entre outras. H pouca
14

oscilao em relao s disciplinas do currculo: algumas escolas do valor s Artes, portanto
possuem Msica, Teatro, Dana, enquanto outras privilegiam lnguas como Espanhol, Ingls,
Alemo. Na Antiguidade, a formao do homem grego se dava pelo Trivium, currculo
composto por trs disciplinas: a Gramtica, a Lgica e a Retrica; quem continuasse seus
estudos se aprofundava com o Quadrivium, currculo dividido em: Aritmtica, Geometria,
Msica e Astronomia, onde Arte e Cincia caminhavam lado a lado. Havia nessa poca uma
natural articulao entre os saberes e hoje as disciplinas os fragmentam.
A mesma fragmentao ocorrida com as disciplinas ocorreu com as competncias.
Perrenoud (2000) elencou dez competncias que o professor deve conquistar para ensinar nos
tempos de hoje, assim como enumerou tantas outras competncias a serem desenvolvidas
pelos alunos nos processo de escolarizao. Estas foram desmembradas em tantas outras e
compem um vasto elenco de habilidades, competncias e disciplinas a serem trabalhadas na
escola.
Segundo o ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio), h cinco competncias que
os alunos deveriam ter desenvolvido, ao final da Educao Bsica: a capacidade de expresso
em diversas linguagens; a compreenso de textos, fenmenos de distintas naturezas e reas
do conhecimento; a capacidade de enfrentar situaes-problema em diferentes contextos; a
capacidade de argumentao, de estabelecer inferncias, relaes e demonstraes e a
capacidade de intervir na realidade tomando decises. Para atingi-las, buscamos
desenvolver um espectro de competncias nos alunos.
Sendo o assunto bastante extenso e oferecendo uma vasta gama de possibilidades ao
se tentar fazer um elenco de competncias, concordamos com Machado (2009) quando
resume as incontveis competncias a trs pares que englobam todas as demais: expresso e
compreenso, argumentao e deciso, contextuao e imaginao.
Segundo o autor, um eixo do espectro de competncias pessoais formado por
expresso e compreenso, competncias estas que se relacionam ao eu e ao outro,
respectivamente. Expressar caracterstica pessoal de extravasar o pensamento, o sentimento
ou as impresses por meio das mais diversas linguagens. J compreender aponta na direo
do outro, o ato de se colocar fora de si mesmo e entender o ponto de vista alheio o que
uma competncia e simultaneamente uma valiosa virtude.
Outro eixo constitudo pelo par argumentao e deciso. Ao falar da competncia
argumentativa, estamos nos referindo capacidade de anlise. To importante quanto a
15

capacidade de argumentar, e complementar a ela, a capacidade de decidir, que o mesmo
que sintetizar.
O par contextuao/imaginao est diretamente relacionado ao objeto de nossa
pesquisa. Contextuar dar vida ao conceito tomando seu contexto, sua realidade, referindo-
se ao concreto. O contexto o fato, palavra proveniente de facto. Fato tambm se aproxima de
fatalidade, que a crena no determinismo, no destino, no fato posto e dado: no h nada que
se possa fazer. O oposto a imaginao: campo das abstraes, das extrapolaes, da fico,
da virtualidade e da transcendncia, o campo do ficto.
As seis competncias destacadas por Machado (2009) relacionam-se diretamente s
mencionadas nos documentos do ENEM. O autor acrescenta a capacidade de imaginao ou
de extrapolao da realidade como essencial e necessria para dar equilbrio capacidade de
contextuar. Todos precisamos nos localizar na realidade, situar assuntos numa rede de
conceitos em diversos contextos, mas ficar somente no contexto uma limitao. preciso
extrapolar o contexto, abstrair e, para tanto, estaremos usando a capacidade da imaginao.
Sem ela no h planos, projetos, sonhos... A realidade banhada pela imaginao que a
projeta antes de concretiz-la, quando ainda faz parte do plano das ideias. Da ser fundamental
o exerccio da imaginao como fonte de desenvolvimento pessoal em sua plenitude.
precisamente entre o contexto e a imaginao, pendendo principalmente para esta
ltima, que se encontram a Matemtica, como cincia magna no campo das abstraes, e o
Teatro, como cenrio para a fico.
Por meio da Matemtica estamos constantemente imaginando, extrapolando a
realidade, abstraindo. Por meio do Teatro estamos igualmente imaginando, extrapolando a
realidade e abstraindo.
Chegamos, pois, ao objeto e fim deste trabalho: pesquisar as relaes existentes
entre Teatro e Matemtica e utiliz-las como meios para desenvolver competncias
pessoais, que so a finalidade maior do processo de educao.
Percebemos, portanto, que no processo de desenvolvimento pessoal (objetivo maior
da educao), o Teatro tem funo mpar, quer pelo desenvolvimento da capacidade
imaginativa, quer pela vivncia da alteridade. Poderia, portanto, estar presente nas atividades
escolares de toda e qualquer disciplina, inclusive de forma multidisciplinar.
Especialmente em Matemtica, o trabalho com o Teatro consubstancia a
convergncia entre abstrao e fico. Ambos pertencem ao mesmo eixo de competncias
16

pessoais (Machado, 2009) e seu anverso a concretude ou o contexto. Ao pensarmos numa
pea teatral com contedos matemticos, veremos os conceitos matemticos abstratos se
materializarem por meio do Teatro. A narrativa e a abstrao dos conceitos matemticos se
concretizam no palco. Por outro lado, a trama teatral o contexto para o conceito abstrato.
Ocorre assim, um livre trnsito no eixo de competncias contextuao/imaginao: indo e
vindo de um lado para o outro, o aluno transita entre a concretude e a abstrao, entre o
contexto e a imaginao, entre a realidade e a fico. E o veculo para esse trnsito o Teatro;
o passageiro que carrega a Matemtica.


















Concreto
Contexto
Realidade


Abstrato
Imaginao
Fico

17

O esquema a seguir ilustra o caminho do desenvolvimento de competncias pessoais
que perpassa necessariamente pela representao de papis e, nesse caminho, nos esbarramos
tanto com o Teatro como com a Matemtica, pois ambos esto vinculados a cada uma das seis
competncias desenvolvidas na Educao Bsica.





















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OBJETIVOS E METODOLOGIA
Que relaes existem entre o Teatro e a Matemtica? possvel aprender/ensinar
Matemtica por meio do Teatro? O Teatro pode facilitar a aprendizagem de Matemtica?
Este trabalho busca respostas a essas questes mais especficas. Para tanto iremos
investigar o processo de educao, a formao pessoal e a representao de papis.
A pesquisa terica sobre a ideia de pessoa, formao pessoal, representao e teatro
est embasada em autores que se debruaram sobre os temas. Machado (2009) elucida a ideia
de educao e o desenvolvimento de competncias pessoais como tambm disserta sobre as
relaes entre os contos de fadas e a Matemtica; Ortega y Gasset (2007) desenvolve a ideia
de Teatro relacionada condio e necessidade humanas e utiliza o termo metfora
corporificada para designar a capacidade de materializao de ideias aliada transcendncia
teatral; Lefebvre (2006) identifica a obra artstica como produto da representao humana e
elenca como bem descreve os diversos tipos de representao; Arendt (2010) discute sobre as
histrias encenadas no contexto de trabalho, obra e ao humana; Cruz (2006) faz uma leitura
de narrativas luz de Paul Ricoer e as relaciona ao ensino de Matemtica; Izquierdo (2004)
discute sobre o papel da memria na aprendizagem, tema imbricado ao universo teatral;
Dewey (2010) associa aprendizagem s experincias dos sentidos, constatando que
experincias teatrais com representao de papis ampliam o repertrio de vivncias pessoais.
A investigao tambm ter por base os registros de experincias prticas com o
Grupo Teatral de Matemtica (TEMA), de alunos da Educao Bsica da Fundao Bradesco
de Osasco, que coordenamos e acompanhamos desde 2004, e que j produziu sete peas
teatrais de autoria, com contedo e lgica matemtica na estrutura dramtica, todas
registradas em fotos e vdeos. Soma-se a isso a experincia histrica de Salles (2006) com a
pea O monocrdio de Pitgoras, que manifesta a presena da Matemtica no repertrio
teatral cientfico. Tambm contamos com a contribuio do Professor Joo Batista
Nascimento, que nos referenda com sua majestosa prtica educativa com Teatro Matemtico.
Com o trabalho da pesquisa terica e da prtica pedaggica escolar pretendemos
elucidar e esclarecer a problemtica no que diz respeito s contribuies do Teatro para a
aprendizagem em geral e, especificamente, para a aprendizagem de Matemtica.

19

CAPTULO 1 EDUCAO: FORMAO PESSOAL

O objetivo deste captulo apresentar o conceito de educao relacionado ao projeto
de formao pessoal e coletivo. Para tanto, destacaremos a ideia de pessoa, que est
intrinsecamente vinculada representao de papis. Em cada mbito de atuao pessoal
temos um papel a desempenhar e o processo de educao o de formar para a vivncia desses
mltiplos personagens que a vida nos proporciona representar. Desse modo, observamos
que formao pessoal e Teatro fazem parte de um cenrio amplo que o da educao em seu
sentido pleno.
Utilizaremos como referencial terico para o desenvolvimento deste captulo a
contribuio fundamental de Machado (2009), com seu estudo sobre o desenvolvimento de
competncias pessoais; Cruz (2006), que disserta sobre o papel da narrativa na aprendizagem
de Matemtica; Arendt (2010), que reflete sobre a condio humana e a construo de
histrias encenadas; Izquierdo (2004), mdico pesquisador da memria e de seus recursos
cognitivos: e Dewey (2010), que articula experincia, sentido e conhecimento nas expresses
artsticas.
Pretendemos falar sobre as principais competncias a serem desenvolvidas pelo
aluno na Educao Bsica, a fim de observar que todas elas propiciam, em algum ponto, a
convergncia para o trabalho integrado entre Matemtica e Teatro.
Finalmente pretendemos esboar um trajeto em que a Arte e, em especial o Teatro,
possa contribuir com os fundamentos da Educao Matemtica.
O Teatro fundamental para a formao pessoal. Sendo a escola uma instituio a
servio do desenvolvimento pessoal, importante contar com a presena do Teatro, seja como
atividade cultural, extracurricular ou como metodologia que objetiva a veiculao de
conceitos e contedos de diversas disciplinas, lembrando sempre que o Teatro tem
importncia artstica e cultural relevantes, independentemente do uso pedaggico de tal
atividade. Em nosso trabalho iremos tratar do Teatro como centro de interesse, o que,
segundo Machado (2009), representa uma atividade motivadora que desperta a vontade de
conhecer mais, sendo essa saciedade de saber sistematizada posteriormente no espao da aula.
Para defender a presena do Teatro no ambiente escolar, consideramos o espectro de
competncias a serem desenvolvidas pelos alunos na Educao Bsica. So inmeras as
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propostas de habilidades e competncias a serem desenvolvidas no processo de formao
pessoal. Desde a Grcia Antiga so propostos currculos escolares que desenvolvam
determinadas competncias. O trivium, currculo da antiguidade grega, propunha o estudo de
Gramtica, Retrica e Lgica. Tambm havia o quadrivium que compunha Aritmtica,
Geometria, Msica e Astronomia. Posteriormente, no decorrer da histria, surgiram inmeras
outras propostas de currculo e todas objetivavam introduzir o homem sociedade vigente e
form-lo de acordo com as necessidades individuais e/ou coletivas. O elenco das habilidades e
competncias a serem desenvolvidas muito extenso, entretanto, defende Machado (2009)
que todas elas podem ser englobadas no espectro seguinte: Expresso/Compreenso,
Argumentao/Deciso e Contextuao/Imaginao. No item seguinte explicitaremos mais
demoradamente o sentido de cada uma dessas competncias e sua relao intrnseca com as
diversas reas do saber, especialmente comentando a respeito do espectro de competncias e
sua relao com a Matemtica e com o Teatro. Isso porque o desenvolvimento de
competncias pelos alunos o elo que liga diversas reas dos saberes, dentre elas o objeto de
nosso estudo, que a relao entre o Teatro e a Matemtica.
certo que diversos contedos ou temas curriculares promovem o desenvolvimento
de tais competncias. Mas veremos especialmente como o Teatro agrega todas essas
competncias de forma natural e harmnica.
Falaremos especificamente dos alunos-atores, que so os que tm maior chance de
desenvolver as competncias inerentes produo teatral, pois fazem parte do processo de
construo desse projeto. Os espectadores que tambm podem ser alunos fazem parte do
produto final que o espetculo. Muito aprendem e apreendem no papel de pblico, mas
vamos nos deter nos alunos que constroem o espetculo.

1.1. DESENVOLVIMENTO DAS PRINCIPAIS COMPETNCIAS PELO ALUNO
No espectro das competncias examinemos primeiramente a questo da
compreenso, capacidade esta que se aplica compreenso de texto, de problemas
matemticos, momento histrico, localizao geogrfica, processos de metabolismo celular
etc. Ou seja, uma capacidade que abrange todas as disciplinas escolares. Contudo, h algo
muito especial nessa competncia, pois compreender tambm compreender o outro. Quando
falamos numa compreenso mais ampla, compreenso de vida, de relaes humanas, estamos
nos referindo capacidade de se colocar no lugar do outro, de examinar sob o ponto de
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vista alheio, o que agrega a ideia de tolerncia. No h experincia mais marcante para
compreender o outro, do que se colocar em seu lugar. E no h maneira mais contundente de
incorporar o outro que representar um personagem numa trama teatral. Como j
mencionamos, no preciso viver todos os dramas da vida para apreender com essas
experincias. No preciso ser alcolatra para compreender o drama que ele vive. Por meio
de uma representao teatral possvel interiorizar todas as emoes e conflitos que ele sofre
para prever possveis danos e, com isso, compreend-lo. O personagem tambm serve de
modelo para decises e escolhas de vida. Compreendendo os efeitos das escolhas de um
personagem possvel decidir pela mesma escolha, ou no, de forma consciente, j que se
viveu na pele a sua experincia.
Completando o par iniciado pela compreenso temos a expresso. Seja ela corporal,
artstica, visual, algbrica, numrica, dramtica ou outra qualquer, estamos aludindo
capacidade de exteriorizar algo que h dentro de ns. Algo tcito que, por meio da expresso,
se torna explcito. Aps termos compreendido algo, precisamos conseguir comunicar essa
compreenso. Estamos falando ento em linguagens, em formas de expresso. O Teatro uma
das formas de expresso artsticas mais abrangentes, pois contempla outras formas de
expresso em seu interior. Coabitam no espao teatral as possibilidades de expresso: verbal,
emotiva, imaginativa, corporal, argumentativa, visual, plstica e musical, por exemplo. O
prprio ato de dramatizar pura expresso, o ator deve expressar a compreenso que tem de
seu personagem e da trama que o envolve. Quanto melhor ele se expressar, maior ser o poder
de convencimento e maior a qualidade de sua dramatizao.
Outra competncia citada a argumentao. Desenvolvida no contato constante
com situaes em que preciso analisar fatos, dados, possibilidades, informaes,
conhecimentos e, a partir da, articular ideias na forma de argumentos. Esta preocupao
reside na mente humana desde a Antiguidade Clssica. O currculo antigo contava com a
Retrica e a lgica aristotlica era a base para o convencimento. Usada com boas intenes ou
com o intuito de enganar o outro, a lgica dava respaldo argumentao com todo o rigor da
estrutura matemtica. At hoje, os textos teatrais so impregnados de intenes que transitam
nas falas dos personagens por meio da argumentao. Renata Pallotini (2006), em seu livro
intitulado O que dramaturgia, categoriza os tipos de texto dramatrgico de acordo com o
mtodo de argumentao. Segundo ela, os textos cnicos podem estar inspirados no mtodo
indutivo ou dedutivo. Este ltimo utiliza estrutura aristotlica do silogismo, que articula
logicamente premissas e leva a uma concluso. Para a autora existem tambm as abordagens:
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analtica e sinttica. Equivalem a uma argumentao progressiva, no primeiro caso, e
regressiva, no segundo; ou seja, partindo do particular ao geral no mtodo de anlise e do
geral ao particular no mtodo de sntese. possvel evidenciar que a dramaturgia faz uso
abusivo da argumentao na tessitura do texto cnico.
A competncia, extremamente relacionada anterior, e que faz par com ela, a
competncia de deciso. Quando o professor prope um problema ao aluno, de qualquer
natureza fsica, qumica, matemtica, gramatical, comportamental, dentre outras , o aluno
se v desafiado a tomar decises. Para tanto mobiliza o repertrio de conhecimentos,
competncias e valores que possui, num exerccio de sntese. Decidir consiste em sintetizar,
mapear a bagagem cultural, psicolgica ou fsica que possui para tomar uma deciso que
resulta em sntese. Aps argumentar e analisar uma situao preciso finaliz-la, mesmo que
provisoriamente, com uma sntese ou deciso. No mbito teatral, mais especificamente na
dramaturgia, mencionamos anteriormente que a sntese um dos mtodos de construo do
texto cnico grego. A deciso o fechamento, a concluso da narrativa ou do drama teatral.
Estamos considerando, neste caso, que o texto cnico chegue pronto aos alunos e que eles
representem e aprendam com o modelo que chega a eles. Mais produtivo e muito mais
frutfero o caso em que os prprios alunos so autores do texto em que iro encenar. Com
isso, eles colocam a si prprios um problema, que o de escrever uma narrativa teatral. O
drama, tragdia ou comdia tem um conflito que precisa ser solucionado, caracterstica essa
dos gneros teatrais. Precisam desenvolver seus argumentos, anlise, e, por fim, chegar a uma
concluso, um desfecho ou sntese. Esto, pois desenvolvendo sua capacidade de deciso. Por
isso a dualidade anlise/sntese to fundamental.
A quinta competncia apresentada a de contextuao. Podemos afirmar que o
Teatro oferece um rico contexto para qualquer tema. A prpria materialidade do teatro,
composta pelo palco, cenrio, figurino, objetos cnicos, iluminao, trilha sonora,
personagens e uma narrativa que os rene constitui o contexto. Toda essa parafernlia pode
envolver diversos e riqussimos temas das mais variadas origens e tempos, podem retratar a
memria ou a atualidade, um sentimento ou um pensamento, uma ideia, um pensamento
filosfico, um mtodo, uma tcnica, uma viso cientfica, uma intuio. Quando Ortega y
Gasset declara que o Teatro metfora viva, pensamos que o texto cnico (proveniente de
uma ideia) se materializa em cena por meio do contexto que ele oferece. A ideia se transforma
em vida porque conta com o contexto que a envolve e a materializa.
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Por fim, mais uma competncia referida a da imaginao, que forma um par
essencial com a contextuao. Um contedo sem contexto, segundo Machado (2009), desloca
fins e meios. Contedos devem ser meios para se atingir um fim maior que o
desenvolvimento das competncias e habilidades. Quando os contedos so apresentados
isoladamente tornam-se fim da aprendizagem. E o processo de transformar meios em fins a
mediocrizao para o autor, no sentido de que a tarefa educativa caminha apenas at o meio.
Estamos convencidos de que o contexto essencial, mas ele necessita ser abstrado.
O aluno precisa imaginar situaes fictcias. A partir do facto (fato, realidade) proposto, o
aluno imagina o ficto (ficcional) e prope solues para os problemas apresentados. Esse tipo
de resoluo de problemas por meio da abstrao convencionalmente identificado com a
Matemtica. Contudo, ao estudar um fato histrico antigo, o aluno precisa abstrair, ou seja,
imaginar uma realidade que no condiz com o contexto atual. Quando falamos em molculas,
tomos, reaes qumicas, cargas eletromagnticas, por exemplo, h uma necessidade extrema
de abstrao, visualizao e imaginao das teorias que, muitas vezes, no se materializam
diante de ns. As cincias exatas trabalham com modelos que exigem alto grau de abstrao
para compreend-los. Tais como as teorias em torno das viagens espaciais. Falar em curvatura
do espao, em buraco de minhoca, ou fsica quntica, exige alto grau de imaginao. No
mbito teatral, a imaginao o elemento chave do ator. A boa representao consiste em que
o ator imagine o tempo todo em que estiver em cena, que o que no , que est onde no
est, que sente o que no sente e com bastante convico. Esse o processo a que Ortega y
Gasset nomeou de transfigurao ou metamorfose no Teatro. Momento em que, atores e
plateia, numa atitude imaginativa, substituem o real pelo irreal e criam um Ultramundo, ou
outro mundo formado pela irrealidade.
Como j mencionamos, h um esforo tanto por parte do ator, quanto por parte do
pblico, ao assistir a um espetculo, de imaginao constante. Ambos vem o cenrio e esto
convencidos de que vem o local a que se remete. Ambos vivenciam uma narrativa fictcia e
aceitam o que Ortega y Gasset chama de farsa. No sentido positivo do termo, em que h
substituio do real pelo irreal, num acordo tcito entre as partes. O exerccio de abstrao
fortssimo e aumenta numa proporo inversa em relao aos recursos cnicos, ou seja,
quanto menor for o arsenal de recursos cnicos, maior deve ser a capacidade de abstrao,
principalmente do ator. Imaginemos um palco vazio, num dia de ensaio muito frio.
Suponhamos que a cena represente um deserto com sol caudaloso. A tarefa de imaginao ou
abstrao do ator, nesse caso muito intensa e, para convencer o pblico, deve literalmente
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abstrair a realidade. Sair dela de corpo e alma, de pensamento e sentimento; at mesmo seus
sentidos devem abstrair para que, ao invs de sentir frio, sinta muito calor. Desenvolvida a
capacidade de imaginao ou abstrao, ela fica a servio das demais situaes que a
exigirem. Est aqui um ponto forte em que o Teatro favorece a aprendizagem de Matemtica.
Auxiliando profundamente no desenvolvimento da capacidade imaginativa e de abstrao,
levar o aluno a aplic-la na compreenso da linguagem matemtica, que necessita de um alto
nvel de abstrao. Alunos que dramatizem uma pea teatral de tema diverso, qualquer que
seja, j estar desenvolvendo a capacidade de abstrao, que, por sua vez, ser utilizada na
resoluo de situaes-problema em Matemtica. O que dir se utilizarmos textos cnicos
com ideias, conceitos ou contedos matemticos! Estaremos envolvendo essas ideias
matemticas num contexto que promove sua materializao. Ao mesmo tempo em que o
aluno desenvolve capacidade de abstrao pelo exerccio da imaginao, ainda torna os
conceitos e contedos mais vivos, por comporem a metfora viva do Teatro. A capacidade de
materializar ideias e textos no palco faz com que o Teatro seja uma fonte inesgotvel de
aprendizagens.

1.2. AS COMPETNCIAS PARA ENSINAR
Assim como elencou as seis principais competncias a serem desenvolvidas nos
alunos, Machado (2009) tambm referiu seis competncias inerentes ao trabalho docente.
O conhecimento se constri na interao com seu significado. A metfora da rede
de significados nos ajuda a compreender como o conhecimento construdo, ou como as
coisas passam a fazer sentido e serem compreendidas. Imaginemos uma rede, daquelas de
pescador, formada de linhas grossas de nylon com ns que se entrelaam. A imagem de
um grande mosaico formado por quadrilteros. A eficincia da rede est na conexo de seus
ns; partindo de um deles podemos naturalmente chegar a qualquer outro traando um
caminho de um ponto a outro. Se compararmos os ns da rede aos temas de estudo, a linha
de nylon que liga um n ao prximo o caminho que interliga temas e, como possvel
transitar de um n a qualquer outro, ento possvel relacionar qualquer tema a outro na
rede de significados. Mesmo temas aparentemente muito distintos tm sua relao, com maior
ou menor aproximao; o caminho pode ser longo, mas sempre possvel percorrer caminhos
de reas distintas e encontrar similaridades.
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Ao professor compete tecer redes de significaes relacionadas aos centros de
interesse dos alunos, como tambm ao currculo que dispe. Nas palavras de Machado (2009),
[...] ao planejar um curso, um professor arquiteta um percurso sobre essa imensa teia. Como
todo aluno sempre conhece algo pela vivncia pessoal, cabe ao professor conectar esses
contedos j conhecidos, ou seja, os que possuem significado aos alunos, a outros
desconhecidos. Um assunto conhecido ou que represente um centro de interesse ao aluno, que
faa parte de seus projetos, pode ser a ponte entre esse e outro correlato que faa parte do
currculo escolar, igualmente importante e dificilmente compreendido se desconectado de
relaes com outros.
muito comum pensar-se que a Matemtica pouco tem a ver com assuntos
cotidianos excetuando-se as reas financeira, estatstica, da engenharia ou tecnologia. Esses
temas esto diretamente relacionados Matemtica, como se fossem ns muito prximos na
rede de significados. Porm, h ns um pouco mais distantes, que consideramos deslocados,
que se relacionam Matemtica e que constituem centros de interesse para os alunos, tais
como a msica, a dana, o teatro, o cinema, as artes grficas, a poesia, a medicina, a
astronutica, o automobilismo, os jogos de video game etc. Poderamos mencionar qualquer
assunto que, de forma direta ou indireta se relaciona Matemtica, assim tambm
analogamente para todas as reas do conhecimento. Nem sempre de conhecimento dos
professores todas essas relaes, j que nossa formao bastante especfica, no entanto, um
professor que tenha por hobby qualquer outra atividade alm da docente pode aproveitar sua
aptido e procurar caminhos que levem o seu conhecimento especfico de rea aos demais que
domina.
A seguir, um exemplo de composio de temas relacionados ao raciocnio
combinatrio, do livro Currculos de Matemtica: da organizao linear ideia de rede, de
Clia Maria Carolino Pires.

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Decorre da competncia de tecer redes de significaes a possibilidade de relacionar
Teatro Matemtica que, primeira vista, parecem reas bastante distintas, mas que tm em
sua estrutura pontos fundamentais de convergncia. As narrativas teatrais contando sobre
temas matemticos estabelecem relaes entre temas distintos, desde que a narrativa seja bem
construda. As pontes entre a Matemtica e diversos contextos aparecem de forma natural
quando nos propomos a pesquisar a origem e as aplicaes dos contedos matemticos e o
expomos nas peas teatrais. Podemos, por exemplo, mostrar relaes entre a Matemtica e o
trabalho de um detetive construindo uma narrativa onde a argumentao textual tenha a
preponderncia no raciocnio dedutivo para desvendar mistrios. Podemos, tambm,
relacionar os algoritmos de resoluo de clculos ao algoritmo de programao de
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computadores e especialmente ao algoritmo da linguagem de programao dos robs. So
muitas as pontes, tantas nossa imaginao alcanar.
Se uma competncia docente tecer significaes, outra que decorre dessa a
competncia de mapear relevncias. Partindo do pressuposto de que possvel relacionar os
temas da rede percorrendo caminhos diretos ou indiretos, temos a sensao de que o currculo
traz possibilidades exaustivas e sem fim. Contudo, cabe ao professor selecionar relevncias
relacionadas aos projetos da escola e dos alunos, como tambm s suas aptides profissionais
e pessoais.
Tomando a metfora do mapa, sugerida por Machado (2009), temos nele a
representao de um espao de conhecimento, assim como o mapa geogrfico que representa
espaos territoriais. Toda representao requer uma escala que, por sua vez, pressupe uma
escolha. A representao do tamanho real, com todos os detalhes abarca a totalidade, o que
excessivo. J a representao que retira de cena todos os objetos e pormenores, no representa
nada. Equilibrar a escala sempre sensato.
A situao didtica para realizar o mapeamento o momento do planejamento, da
escolha dos contedos, do enfoque que ser dado a cada um deles e de quanto tempo
dispensar em sua abordagem. Normalmente os professores, especialmente os de Matemtica,
apresentam a caracterstica ostensiva de querer cumprir com o planejamento integral,
ensinando tudo e com todos os pormenores. No se fazem escolhas para que um assunto seja
ensinado com mais nfase e outro, com aulas mais objetivas. comum despender um
bimestre num determinado assunto, com listas de exerccios incansveis, para mostrar ao
aluno inmeras possibilidades de exerccios de um determinado contedo, num mero
treinamento sem sequer variar o enfoque e o contexto, apenas apresentando tcnicas e mais
tcnicas. Depreende-se dessa atitude uma supervalorizao de todo o currculo especfico da
Matemtica, em detrimento do tempo disponvel, dos centros de interesse que poderiam
despertar motivao aprendizagem e dos contextos mltiplos que agregam a Matemtica,
intra e extracurriculares.
Mapear selecionar contedos. No necessrio ensinar tudo e nem superestimar
todos os contedos. de muita sabedoria a capacidade de lembrar o que necessrio e
esquecer o que no nos importa esse um mecanismo natural da memria humana que nos
torna saudveis, comenta Ivn Izquierdo, em seu livro A arte de esquecer. Com os contedos
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escolares no deveria ser diferente, e no o . Basta observarmos o quanto j nos esquecemos
do que estudamos, e ainda assim, h quem queira ensinar tudo a qualquer custo.
Alguns matemticos tentaram sintetizar os assuntos dessa cincia a algumas ideias
principais, nas quais todos os demais estariam englobados. Bento de Jesus Caraa,
matemtico portugus, foi um deles. Em seus livros percebe-se a inteno de falar dos
contedos matemticos agrupados por semelhanas de ideias. Machado (2009), em seus
estudos junto aos grupos SEED (Seminrios de Estudos em Epistemologia e Didtica) e
SEMA (Seminrios de Ensino de Matemtica), traz uma lista que seleciona as principais
ideias matemticas, que agrupam todos os contedos curriculares. Essa sequncia no
rgida, nem nica, abre possibilidades de outras formas de classificao, no entanto, auxilia no
mapeamento de relevncias para composio dos cursos escolares, j que diversos contedos
cumprem a mesma funo, desenvolvendo habilidades correlatas, logo, podem ser
substitudos ou mesmo extrados, sem pena nem d.
Segundo o autor, podemos pensar na Matemtica composta por ideias como as de:
ordenao, equivalncia, variao, dependncia, proporcionalidade, estimativa, entre outras.
Podemos exemplificar pensando na ideia de equivalncia presente tanto no estudo de
equaes quanto no de simetrias, ou na ideia de proporcionalidade, presente tanto na
ampliao e reduo de figuras geomtricas como na famosa regra de trs. E assim,
sucessivamente, encontramos contedos distintos que cumprem funo anloga no
desenvolvimento do raciocnio. No momento de selecionar contedos, o professor pode
pensar em suprimir, ou diminuir o enfoque ou a escala para os que so semelhantes nessa
classificao, j que tratam da mesma capacidade cognitiva.
O exerccio de mapeamento de relevncias ocorre com nitidez na elaborao de uma
pea teatral com contedo matemtico. Escolhemos o contedo ou os contedos que
comporo a narrativa. Mesmo assim, no podemos seguir a sequncia didtica apresentada
nos livros com introduo ao assunto, explicao de algoritmos, exemplos e listas de
treinamento de exerccios. Temos, sim, que encontrar a ideia central que envolve cada
contedo, um ou dois exemplos marcantes que envolvam os princpios e fundamentos do
contedo, um contexto de aplicao interessante e que tenha convergncia com o enredo da
pea teatral. Certamente no um trabalho simples, mas se no fizermos esse mapeamento, a
pea de teatro no passar de uma aula de matemtica dramatizada. Nossa inteno a de agir
como um centro de interesse, apresentando o assunto para posterior aprofundamento nas
aulas, sem deixar de demonstrar a exatido, o rigor e o carter cientfico da Matemtica.
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Ainda temos a mencionar a competncia docente de mediar relaes, conflitos e
interesses. Entre o que se quer da escola e o que a escola tem e pode oferecer, muitas vezes h
um abismo. Quando perguntamos aos nossos alunos por que vo escola, no difcil ouvir
que esto l porque foram obrigados pelos pais. No h prazer na rotina de ir escola, entrar
sala de aula, sentar-se, tirar o material da mochila, copiar tarefas e ouvir teorias transmitidas
pelos professores. Ainda h alunos que se adaptam bem a isso, mas h uma massa resistente
que abomina a rotina escolar. Nesse contexto, o professor praticamente um artista, um ator,
pois deve chamar a ateno dos alunos responsabilidade do estudo e da postura adequada no
convvio social escolar, ainda que frequentar a escola no seja uma escolha.
A mediao que o professor exerce consiste em conhecer os projetos pessoais dos
alunos, os interesses e o funcionamento da escola, aliado ao seu estilo e suas aptides para
assim seduzir, criar centros de interesse e trazer o aluno de corpo e alma para o ambiente de
aprendizagem.
Em se tratando dos contedos escolares, h ainda a tarefa de mediar os conceitos do
senso comum e os de carter cientfico. do senso comum acreditar que, dado um impulso a
um objeto, uma bolinha por exemplo, ela percorre o caminho movida pela fora imprimida
inicialmente. O que ocorre, segundo a mecnica clssica, que a fora tira o objeto do
repouso e o movimento ocorre porque a bolinha foi tirada da inrcia, at que encontre
obstculo ou o atrito o desacelere. Tem-se a ideia de que no trajeto h uma espcie de
energia impulsionando o objeto at que ele pare e, pela lei da Fsica, no h. Esse e outros
conceitos da cincia precisam ser trabalhados na escola, e o professor o mediador entre as
ideias do senso comum e o conhecimento cientfico, no pela imposio, mas pela
verificao, pela experincia, pela curiosidade e tantos outros meios mais contundentes. Nas
palavras de Machado:
No se pode pretender impor a percepo: preciso negociar a abertura dos
sentidos por parte dos alunos. Na escola, a preocupao dominante tem sido
a de ensinar a ler, escrever e contar, na verdade preciso ensinar a observar,
a ver, a experimentar, a projetar, como h tanto tempo j registrou Leonardo
Da Vinci.
(MACHADO, 2009, p. 65 e 66)
Seguindo a mesma linha de raciocnio acima, a mediao entre o senso comum e o
conhecimento cientfico pode ser feita por meio de simulaes, experimentaes e
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representaes. Nesse panorama surge o Teatro como recurso de todos eles. Pensemos em
alguns exemplos: se o assunto estudado for anlise combinatria, possvel vivenciar
simulaes numa trama teatral envolvendo personagens e objetos que combinam as
possibilidades existentes; se o assunto estudado for fraes na msica, possvel
experimentar sons em diversos comprimentos, obtendo as notas musicais conhecidas; ou, se o
assunto estudado for equaes, podemos dramatizar o significado de uma incgnita pelo valor
desconhecido a ser encontrado, por meio de operaes que mantenham o equilbrio da
igualdade isso pode ser feito com o uso da balana de dois pesos ou mesmo com
personagens representando o valor desconhecido e suas relaes com os valores conhecidos
da equao. A dinmica, oralidade e materialidade que falta Matemtica transborda no
recurso teatral, da, sua eficincia na materializao de conceitos matemticos abstratos.
A rotina conhecida, assim comea uma aula de Matemtica: Abram o livro na
pgina tal e resolvam os exerccios de tanto a tanto, depois faremos a correo. No dia
seguinte o ciclo continua, s mudam as pginas, o treino de exerccios aps a exposio da
teoria sempre o mesmo. Triste realidade aceita por grande parte dos professores de
Matemtica... Vivemos na era da informao e a formao j no mais a mesma de dcadas
atrs. Os interesses so outros, as expectativas de vida so outras, os alunos so outros...
Ainda que os contedos escolares sejam os mesmos e a cara da escola seja a mesma,
vivemos em tempos de transformao. A escola, na funo de aparelho cultural, deve
conservar e transformar, mas se apenas conservar ficar distante demais da realidade das
novas geraes. Isso implica em aulas que utilizem recursos tecnolgicos mas no apenas
isso. Mesmo que de forma expositiva, a aula realmente planejada, possui comeo, meio e fim
e uma narrativa, ou uma mensagem a ser transmitida. Esse gnero de aula esboado expressa
a construo de narrativas fabulosas pelo professor.
Os programas de radio e televiso, os filmes, os vdeos assistidos na internet, as
novelas, os telejornais, o cinema, os blogs, as pginas virtuais, as revistas, os jornais, enfim,
os meios de comunicao tm um formato organizado, atrativo, agradvel, didtico e, com
isso, realmente comunicam seus objetivos. Por outro lado, nem sempre a aula comunica o seu
objetivo porque construda por retalhos que no se conectam uns aos outros. As aulas so
flashs de nada para ningum, apenas para o cumprimento do currculo programtico.
A objetividade da Matemtica no excetua a necessidade de uma narrativa, uma
histria, um contexto para o contedo. Um bom professor de Matemtica um bom contador
de histrias: as que levaram os povos a descobrir conjuntos numricos e clculos; as que
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levaram um estudioso a descobrir um novo teorema; as que foram empregadas na construo
de aparelhos tecnolgicos; as que levaram a observaes de padres construo de frmulas
algbricas e tantas outras, reais ou fictcias, mas que contaram um pouco a respeito do
contedo.
H quem diga que dedicar-se a construir narrativas sobre os contedos torna o
processo de ensino-aprendizagem mais lento. Da a necessidade de atrelar a competncia de
elaborar aulas narrativas capacidade de mapear relevncias, pois uma narrativa no contm
todas as informaes referentes ao assunto, nem todos os exemplos em torno deles, o que
impossvel ocorrer. Ainda que as listas de exerccios matemticos tentem abarcar uma
imensido de casos, no comporta a infinidade de possveis exerccios ou problemas que se
possa elaborar ou resolver. Essa tentativa v de ensinar todo o possvel e o impossvel aos
alunos deve ser amenizada, levando-se em conta que a narrativa devido a sua estrutura
organizada e que conta um fato seguindo etapas demarcadas tem efeito de apreenso muito
superior ao da aula de exerccios de fixao. No desmerecendo estes ltimos, que so
extremamente necessrios, pois procedimentos so aprendidos por treinamento, a aula no se
restringe a treinamentos consecutivos.
Quando o professor apresenta uma frmula e, a seguir, uma lista de exerccios de
aplicao dessa frmula, est reduzindo a aprendizagem a um treinamento. Se conhecer
conhecer o significado, no modelo de aula de treinamento, percebemos que o significado foi
excludo e a aula baseada na memorizao do desconhecido. No se sabe de onde veio, para
que serve nem como funciona, mas s seguir os passos do algoritmo, rezar para no errar
nenhum clculo, que tudo d certo. Essa ironia remete ao fato de o professor apresentar a
moral da histria sem ter apresentado a histria. Todo conhecimento surgiu devido a uma
necessidade humana, seja ela prtica ou cognitiva. Os logaritmos surgiram para simplificar o
uso s tbuas de clculos utilizadas nas grandes navegaes do sculo XV; teorias como a do
Buraco Negro surgiram de especulaes ao universo e tm o suporte das teorias matemticas
modernas, no sendo verificveis no sentido prtico, mas no campo das ideias. Esses e outros
esclarecimentos esto ausentes nas aulas, quando o objetivo o cumprimento do referencial
curricular e mero treinamento.
As fbulas norteiam nossas vidas desde a infncia, apresentando balizas quanto ao
bem e ao mal. A moral da histria contida na fbula no contada antes da histria nem
mesmo apresentada de forma explcita. caracterstica das narrativas fabulosas que a moral
seja tcita, atingindo assim seu objetivo porque toca mais aos sentidos que diretamente ao
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raciocnio. Se as aulas de Matemtica tivessem a caracterstica das fbulas seriam mais
encantadoras. Com a narrativa, surge a curiosidade de saber como continua a histria aps
uma pequena apresentao sobre ela, desperta-se a sensibilidade para os fatos e os
personagens, compreende-se as origens dos problemas apresentados, as possveis solues, as
motivaes e a tomada de resoluo que leva ao desfecho. A narrativa situa o ser no tempo e
no espao, situa o aluno no contexto que levou construo dos conhecimentos que hoje
perpetuam pela humanidade e chegam at ele.
As fbulas nos ajudam a construir balizas morais e valorativas para a formao da
personalidade na infncia. Com a mesma inteno, porm numa frequncia uma oitava
acima, temos o Teatro e a representao de papis compondo experincias que auxiliaro nas
escolhas dos jovens e na estruturao do comportamento e convvio sociais. Sobre isso, tece
Machado:
O encantamento dos contos de fadas infantis desempenha um papel decisivo
na compreenso dos valores envolvidos. A simplificao dos papis com
certa nitidez exagerada o bom, o mau, o bonito, o feio etc. constitui uma
abstrao necessria para a construo de um repertrio de papis a serem
desempenhados em diferentes contextos.
(MACHADO, 2009, p. 72 e 73)
As aulas de Matemtica tm a caracterstica da objetividade, do treinamento, da
razo e da abstrao. O bom professor de Matemtica pode, alm de deter conhecimentos
especficos de sua rea, possuir a capacidade de comunic-los, de divulg-los, de socializ-
los, tornando-os acessveis compreenso de seus alunos. certo que o aluno desmotivado,
sem interesse e vontade nada aprende, independentemente da capacidade daquele que ensina.
Esse aluno, antes de tudo, precisa de um projeto de vida, de autoconhecimento e boa vontade
para realizao de atividades cotidianas. O professor, por sua vez, transmite paixo ou
descontentamento com sua atividade e, nesse ltimo caso, melhor que se retire da tarefa, que
exige sinceridade pura; pois educar conduzir, e o que conduz precisa saber para onde vai,
porque vai e se quer ir.
Deslocando-nos das condies motivacionais que afetam igualmente professores e
alunos, pensemos na situao quase ideal, em que tanto professores quanto alunos esto
dispostos, respectivamente, a ensinar e aprender. Nesse caso, o objeto de estudo precisa fazer
sentido, precisa ter sido selecionado em sua relevncia e precisa estar imerso num contexto,
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num texto, numa histria. Construir narrativas teatrais matemticas consiste em selecionar
temas, envolv-los num contexto, numa trama textual e, com recurso de personagens e
cenrios, promover vivncias acerca dos temas estudados. Estas vivncias podem ocorrer por
meio do discurso, do argumento, de experimentaes, de sensibilizaes, de observaes, de
estimativas ou de simulaes. O conceito ou ideia matemtica materializa-se em cena. A
representao teatral, de fato, apresenta e representa o objeto de estudo de forma figurada e
literal.
No cenrio educacional, sabemos que os adultos tm responsabilidades pelas
crianas e jovens que lhes dizem respeito, sejam como pais ou professores. Especialmente no
caso dos professores, competncia da tarefa docente exercer a autoridade. O professor
exerce sua autoridade quando inicia algo em algum, ou seja, inspira uma atitude, alimenta
sonhos, refreia maus hbitos, combate violncia, incentiva a concretizao de um projeto, e
assim por diante. Tanto o professor, como os pais ou os adultos do convvio de crianas e
adolescentes so modelos: seus exemplos de vida interferem diretamente nas atitudes,
sentimentos e escolhas dos jovens. O professor deve usar da palavra, da comunicao e de sua
disciplina curricular para semear boas ideias, de maneira tcita, pois dessa semeadura
depender o mundo do amanh. Na proporo daqueles que passam pelas suas mos a
responsabilidade do professor pelo mundo porvindouro.
Como j mencionamos, a escola, na qualidade de uma instituio cultural, transita
entre a conservao e a transformao. Exercer a autoridade nesse mbito responsabilizar-se
pelas escolhas feitas, tanto na manuteno de hbitos, costumes, ideias quanto na
transformao delas.
A escola como um simulador da vida social que o jovem ir vislumbrar
futuramente. Nesse espao ele aprende a pensar, a refletir, a corrigir erros, a se relacionar com
colegas e professores; aprende que h os que detm autoridade e responsabilidade sobre ele,
assim como ele, um dia, os ter sobre outros. A metfora do simulador nos repete
experincia teatral de representao de mltiplos papis. Nesse sentido, somos introduzidos
na vida tendo na escola e na infncia, atravs das brincadeiras de faz-de-conta, a possibilidade
de simular papis e situaes da vida adulta. Assim como os contos de fadas so balizas
morais para a criana, as representaes teatrais so norteadoras de papis e situaes que o
jovem ir viver futuramente. A possibilidade de dramatizar um personagem com
personalidade distinta da sua, permite que o jovem possa vivenciar a alteridade, capacidade de
se colocar no lugar do outro. Pequenos improvisos onde, por exemplo, o aluno possa se
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colocar no lugar do professor, do diretor da escola, de um colega seu, geram um deslocamento
de ponto de vista muito importante e rico para formao de sua personalidade. De acordo com
um estudo de Piaget, sabemos que o beb e a criana at aproximadamente cinco anos de
idade ainda autocentrada e possui um juzo heternimo, que vem de fora para dentro. Com o
seu desenvolvimento emocional, ao longo dos anos, a criana passa a se descentralizar,
compreendendo-se como um ser que interage com outros e desenvolve seu juzo autnomo.
H diversas oportunidades que a prpria vida proporciona para aprendermos a nos
colocar no lugar do outro, confirma isso o comentrio popular: falei tanto de fulano e essa
situao que tanto critiquei me caiu na testa.... Antes que situaes indesejveis nos caiam
na testa, podemos fazer simulaes mentais, pensando E se eu estivesse no lugar dessa
pessoa, ser que faria o mesmo? A resposta pode ser sim ou no, ou depende, mas o
exerccio de compreender antes de meramente julgar, nos faz pessoas mais tolerantes quanto
aos erros humanos, nossos e dos outros.
Mesmo que a vida traga inmeras possibilidades de exercermos a alteridade, o Teatro
tem por essncia a faculdade de representar papis. Um texto teatral escrito com a inteno de
apresentar uma boa argumentao, ou mesmo uma disputa dialtica, apresenta motivos e
justificativas claras e convincentes para um e outro personagem que tenham ponto de vista
antagnicos. Ainda que no parea, o texto recheado de tcnicas argumentativas um texto
matemtico, mesmo que esse no se remeta Geometria, lgebra ou Estatstica, estar
estruturado base da Lgica, outro ramo da Matemtica.
E falando sobre argumentao e poder de convencimento, estamos atrelados a outra
competncia docente que a prtica da tolerncia. S possvel tolerar no mbito de nossas
responsabilidades. Ter pacincia ou no com algo que no nos compete um grande desvio.
Como professores, nos engajamos na aprendizagem dos alunos e em projetos escolares; em
relao a eles nos cabe ter a devida pacincia para escolher caminhos que concretizem as
metas estabelecidas. Ainda que o rumo no seja o mais adequado, os meios no estejam
levando aos fins e a velocidade de andamento esteja por demais lenta, despenderemos
excessiva energia com nervosismo e impacincia. Aprender algo leva o tempo necessrio a
cada pessoa, o tempo do amadurecimento no s cognitivo, mas afetivo e moral. A escola
determina alguns ciclos bimestrais, anuais ou outros que so parmetros de avano, mas nem
todos crescem velocidade desejada. Isso ocorre na escola e, marcantemente, na vida; cada
um amadurece a seu tempo: uns deixam a vida sem ter amadurecido em determinados
aspectos, apesar de j nascerem com boas tendncias em outros. Tolerar o outro tambm
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tolerar a ns mesmos, pois o juzo com que condenamos o outro tambm nos serve de
autocondenao, consciente ou inconscientemente.
O nico e mais valioso instrumento que o professor possui para encaminhar,
acompanhar ou orientar o aluno a palavra. Seu poder de convencimento e seus exemplos
pessoais podem mostrar o caminho, mas a escolha livre, como tambm a colheita do que se
plantou irrecusvel.
Desde a Grcia Antiga, a necessidade de argumentar para convencer o outro,
aparecia em famosas disputas dialticas. Eram jogos nos quais os participantes deveriam
arguir um ao outro intercaladamente com tempo determinado para resposta, e havia um juiz
que determinava quem era o vencedor. Essas disputas ou jogos de argumentao caminhavam
lado a lado com a poltica e o teatro. No primeiro caso, o silogismo era recurso de
manipulao do povo, convencendo-os com inverdades envoltas numa reviravolta
argumentativa; no segundo caso, o entretenimento dramatrgico estava recheado de arguies
com efeitos cmicos, trgicos ou dramticos, e o povo se enfeitiava nessa lgica de
convencimento formal.
Com a devida clareza das responsabilidades docentes, com a devida tolerncia aos
tempos de aprendizagem pessoais, o professor pode se engajar na tarefa de convencimento,
usando a palavra como recurso magno e tambm oferec-la ao aluno para que este se
justifique e explique suas motivaes ou desmotivaes. Simular tribunais e debates nas
escolas em torno de temas variados e polmicos um exerccio retrico e lgico-matemtico
de profundidade.

1.3. O PAPEL DA NARRATIVA
Vimos que fabular uma das competncias associadas ao docente. Um bom
professor um bom contador de histrias fabulosas e, com elas, fascina seu pblico. Narrar
no atributo exclusivo do professor de Lngua Portuguesa, nem apenas do professor de
Histria.
A Matemtica, como os demais componentes curriculares, est engendrada numa
trama que permite tecer narrativas fabulosas sobre: sua origem, seu desenvolvimento no
decorrer dos tempos e com as diversas civilizaes, o processo de desenvolvimento de um
algoritmo ou de uma demonstrao, a construo de determinada tabela ou grfico,
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inferncias estatsticas, o poder de convencimento e argumentao lgica, o funcionamento de
invenes cientficas, o movimento dos astros e os clculos astronmicos, os nmeros da
msica... E no faltam temas curiosos e instigantes para nos reportar ao falar de um contedo
matemtico.
A narrativa alimenta a imaginao, favorece a capacidade de ouvir, de se concentrar
e de inter-relacionar fatos, pela prpria estrutura temporal. Fatos so ordenados em comeo,
meio e fim, o que permite sistematizao e organizao do pensamento e maior capacidade de
recontar a histria. Fatos isolados so mais facilmente esquecidos, mas aqueles que compem
uma trama esto interligados e cada fato serve de ponte ou recurso mnemnico para o
prximo.
O Teatro , por essncia, encenao e dramaturgia. No primeiro caso, ao e
representao; no segundo, o texto em si, a narrativa. O espetculo teatral possui a magia da
materializao da narrativa, j que personagens e enredo ganham vida. A narrativa escrita
depende da imaginao pessoal do leitor para ganhar movimento, da exposio do orador para
aguar a abstrao do que est sendo narrado. J a histria encenada a incorporao de
atores e cenrios, de uma das possibilidades de interpretao do conto lido, manifestao viva
da hermenutica. a leitura dinmica do diretor, do ator, do pblico, numa interao nica
que promove a visualizao da cena virtual que se passava no momento da leitura apenas na
mente para o espao atual e real da cena.
Mrcia de Oliveira Cruz (2006) defende em sua dissertao que a construo da
identidade pessoal e do conhecimento se fazem por meio da narrativa e que o professor
ganha subsdios para desenvolver suas aulas reportando- se aos contedos, contando histrias
fabulosas. Isso fica bem explcito em Paulos (2002), ao estabelecer uma ponte entre a cincia
e a fico:
Uma integrao de histrias e de estatsticas, ou mais geralmente, do literrio
e do cientfico, pode ser produtiva. O drama e a humanidade das histrias
engendram os estudos cientficos e estatsticos, ao passo que o rigor e a
perspectiva desinteressada dos ltimos impedem que as histrias degenerem
em ninharias sentimentais ou publicidade espalhafatosa. A metfora e a
analogia prolongam a literariedade estreita da compreenso matemtica e
cientfica e os clculos e os constrangimentos matemticos fundamentam a
imaginao literria.
37

[...] As histrias so muitas vezes mais fundamentais para nos
compreendermos a ns prprios e para compreendermos a matemtica e a
cincia do que as frmulas, as equaes e a estatstica; e os conceitos
matemticos e cientficos muitas vezes so mais criativos e imaginrios do
que os romances ou as peas.
(PAULOS, 2002, p. 173)
Nossa opinio de que as narrativas transformam a compreenso dos fatos, dos
conceitos, dos contedos, da prpria vida. Quem j no se percebeu contando um
acontecimento pessoal e, ao relatar, nota um enfoque totalmente diferente daquele que vinha
sentindo antes de relat-lo? A narrativa ordena o pensamento assim como a prpria fala o faz.
A narrativa manifestao da fala de maneira encantada e encantadora. O Teatro
manifestao viva da narrativa, visualizao, materializao e encenao dos fatos narrados.
Concordando com Cruz e Paulos, as narrativas aperfeioam a capacidade de compreenso das
cincias e, dentre elas, da Matemtica. O encanto pode estar numa demonstrao de um
teorema ou numa pea teatral, mas se o desencanto repousa mais facilmente no primeiro caso,
por se utilizar de uma linguagem que poucos dominam, acreditamos na riqueza das narrativas
matemticas encenadas e sua capacidade de encantar e de se fazer compreender.

1.4. AS HISTRIAS ENCENADAS
Ortega y Gasset definiu muito bem as facetas que compe o Teatro: o espao fsico e
material ou edifcio; o texto ou narrativa que a dramaturgia; e por fim a encenao,
dramatizao ou representao do texto, no espao fsico da cena que o espetculo em si.
Justamente por ser composto de tantas facetas - e ainda no mencionamos a sonoplastia, o
cenrio ou o figurino que fazem parte da composio material do Teatro o espetculo to
rico artisticamente. O Teatro praticamente uma arte que contm as demais, dentre elas a arte
da narrativa que, nesse contexto, o gnero dramaturgia.
O texto teatral ou dramatrgico uma narrativa com caractersticas especiais, como a
presena das didasclias
1
, o discurso direto que compe os dilogos e algumas vezes
apresentam um narrador.

1
Textos que explicam o funcionamento das cenas, posio e composio do cenrio, entonao das falas dos
personagens, figurino, sonoplastia e demais informaes que auxiliam o diretor a conduzir a pea.
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Se as narrativas esto relacionadas constituio da identidade e do conhecimento
pessoal, e se elas compem o espetculo teatral, ento o Teatro tambm est aliado
formao pessoal.
Hannah Arendt, em A condio humana, defende que a essncia da pessoa est na
ao e no discurso. Segundo a autora, sabemos o que o homem pelas suas obras, pelo que
produziu, pelas suas qualidades. Saberemos quem o homem pela sua ao e pelo seu
discurso. Pensamos que esses nem sempre so manifestos deliberadamente, pois as pessoas
representam inmeros papis na vida e, em cada um deles, utilizam uma mscara que encobre
a sua essncia verdadeira. Novamente Arendt (2010) nos ajuda a compreender a essncia
humana quando se reporta s estrias encenadas. Nelas, o heri no aquele que tenha
produzido um grande feito, mas pode ser toda pessoa que tenha se desvelado ou mostrado
sua verdade, retirado sua mscara. Esse um ato de coragem e que o torna heri, logo todos
podem ser heris de sua prpria histria de vida.
Arendt considera o Teatro uma arte poltica, pois demonstra a relao entre os
homens por meio da imitao e da repetio dos fatos, como tambm desvela personagens.
E sobre o homem desvelar-se por meio da ao e do discurso na encenao teatral, a autora
comenta:
[...] a especfica qualidade reveladora da ao e do discurso, a manifestao
implcita do agente e do orador, est to indissoluvelmente vinculada ao
fluxo vivo do agir e do falar que s pode ser representada e reificada
mediante uma espcie de repetio, a imitao ou mimesis que, segundo
Aristteles, predomina em todas as artes, mas s realmente adequada ao
drama, cujo prprio nome (do verbo grego dran, agir) indica que a
representao teatral na verdade uma imitao da ao. Esse elemento de
imitao est presente no apenas na arte do ator, ou na escrita da pea, pelo
menos na medida em que a pea teatral s adquire plena existncia ao ser
encenada no teatro. S os atores e oradores que reencenam o enredo da
estria podem comunicar o significado total, no tanto da histria mesma,
mas dos heris que se desvelam nele.
(ARENDT, 2010, p. 234)
Visualizamos com a citao acima um exemplo de histria encenada: que seja a
encenao da histria de vida de um rei. Essa histria pode ter sido contada pelo prprio rei,
pela rainha, por um sdito, por um escravo, por um habitante de outra provncia ou pas, pelo
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prncipe, por um amigo, por um arqui-inimigo etc. O fato que o Teatro permite a releitura ou
compreenso da histria (seja ela da humanidade ou de uma pessoa), pois imita e repete a
ao e o discurso do heri que se desvela em cena, possibilitando enxergar o fato por
ngulos diversos, capacidade essa de se colocar no lugar do outro. Atingir a maturidade da
construo da identidade pessoal consiste na questo de autoconhecimento e compreenso do
outro, caracterstica marcante na encenao teatral.

1.5. ALTERIDADE: A CAPACIDADE DE SE COLOCAR NO LUGAR DO OUTRO
At o momento, fizemos a exposio de alguns motivos que nos levam defender a
presena do Teatro no mbito educacional. A seguir, vamos desenvolver o pensamento em
torno de outro motivo que nos leva a acreditar na essencialidade do Teatro para a formao
pessoal, que o desenvolvimento da alteridade e da cidadania.
E que aspectos interligam alteridade e cidadania? Machado (2000), em seu livro
Educao: Projetos e Valores, afirma que a ideia de cidadania articula projetos individuais e
projetos coletivos.
Educar para a Cidadania significa prover os indivduos de instrumentos para
a plena realizao desta participao motivada e competente, desta simbiose
entre interesses pessoais e sociais, desta disposio para sentir em si as dores
do mundo.
(MACHADO, 2000, p. 43).
Falamos em cidadania, pois sabemos que, no processo de formao pessoal, so
relevantes tanto os projetos pessoais quanto os coletivos. Todos os indivduos e instituies de
ensino devem estar atentos para que haja um equilbrio consciente entre estes dois aspectos:
individual e coletivo. Projetos e valores so componentes da ideia de educao que objetivam
o desenvolvimento da personalidade e a conduo de finalidades socialmente existentes.
Assim como no pode haver projetos pessoais apenas, pois necessrio que o indivduo se
enquadre e descubra uma funo social e coletiva para seus projetos de vida, tambm no se
pode pensar em projetos sem valores. So estes ltimos que caracterizam moral ou eticamente
os projetos, que norteiam em princpios e virtudes o objetivo que se quer alcanar. Um projeto
pode ser tecnicamente muito bem elaborado e, no entanto, estar desprovido de valores. Se
queremos uma educao moralmente coerente preciso pensar nos valores a ela agregados.
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Logo, todo projeto que se pretenda educativo, deve passar pelo crivo da valorao, ou seja, de
uma avaliao acurada acerca dos valores a que possa estar vinculado. Construir uma arma
pode fazer parte de um projeto tecnicamente bem elaborado, mas o fim a que se destina pode
ser muito desastroso.
Nem sempre a tomada de conscincia com relao ao bem comum algo fcil,
rpido e simples. Sabemos, por meio de estudos da psicologia, que a criana egocntrica e
que, com o processo de amadurecimento deixa de ser autocentrada para construir valores e
juzos coletivos. Quando ainda beb, ou at cinco ou seis anos de idade, s vezes at mais, a
criana julga correto e bom aquilo que lhe apraz, independente do efeito que isto cause no
outro. Para um exemplo disso, basta observar crianas nessa faixa etria, brincando com um
animal ou outra criana, machucando-os e achando engraado. O que pesa nessa atitude
somente o prazer individual na brincadeira e no se leva em conta a dor do outro. Esses
estudos so bem desenvolvidos por Piaget em suas notas de aula, no curso oferecido na
Universidade de Sorbonne, que se tornaram bibliografia para as aulas de Afetividade e
Inteligncia na tica Piagetiana, pelo Instituto de Psicologia da USP.
Para desenvolver a conscincia da ideia de projeto, levando em conta as necessidades
e projetos pessoais como tambm os coletivos que englobam: famlia, amigos, vizinhos,
comunidade, cidade, estado ou pas em que vivemos, precisamos cada vez mais nos colocar
no lugar do outro. Assim como o beb aprende que no deve machucar um animal, pois este
sente a mesma dor que ele, se estivesse sendo machucado, ns todos, mesmo jovens, adultos
ou na maturidade, temos que constantemente avaliar nossos projetos e intenes num quadro
que englobe seus efeitos no mbito grupal.
Para isso, um campo frtil o das representaes teatrais. O ator aprende pelas
tcnicas de dramatizao a incorporar seu personagem. Quanto melhor for sua atuao,
mais prximo estar da realidade daquele que quer representar. Um ator que pretenda
representar o papel de um arquiteto, por exemplo, deve conhecer o mximo possvel de suas
caractersticas: seus sentimentos, intenes, comportamentos, sua posio diante da profisso,
seus gostos, desgostos, sabores e dissabores, lembranas, tristezas, alegrias, o passado, o
presente e o que pensa do futuro, as pessoas com quem convive, os lugares que frequenta, tipo
de lazer, leituras, bagagem cultural etc. Todo o processo de apropriao do personagem
conhecido, no meio artstico, por realizao de laboratrios. So estudos sistemticos e com
pesquisa de campo. Os estudos esto relacionados ao conhecimento do personagem e da
trama que o envolve, contando com visitas a locais que lhe dizem respeito. Quanto pesquisa
41

de campo, so realizadas entrevistas com pessoas que se aproximem do perfil do personagem
para conhecimento de maiores detalhes e vivncia da condio real do que ir ser
representado.
Todo esse trabalho de apropriao do personagem se manifesta na cena teatral. O
texto e a trama so praticamente dissecados pelos atores e diretores para dar qualidade e
veracidade representao. Mas esse processo no termina no palco e nem quando acabam as
apresentaes de um espetculo, de uma novela, ou de um filme. O ator, ainda que saiba
separar sua personalidade da representao teatral, vivencia de forma aguda e plena o
personagem, quando o faz com extrema competncia. E restam sempre os vestgios de seu
personagem que o impregnam vida afora. No seria essa uma vivncia forte da alteridade?
No tambm uma maneira de conhecer projetos e valores alheios para compreend-los
melhor? Representando papis, o ator consegue olhar com outra lupa, sob outra tica que no
a sua: imerge de tal forma no contexto de seu personagem que passa a entender aes que, at
ento, repreendia nos outros; comea a perceber que, o meio onde a pessoa vive, sua histria
pessoal, as condies de vida e suas escolhas interferem marcadamente no seu presente e nas
decises futuras. Muitas vezes condenamos o outro dizendo: eu nunca faria isto; mas no
sabemos por que o outro o fez. Talvez, se estivssemos em seu lugar, se tivssemos passando
pelo seu drama, com os seus sentimentos, a sua compreenso de vida, talvez fizssemos, sim,
o que o outro fez ou faz.
Esse um exerccio de alteridade e pode tambm ser de indulgncia, ao mesmo
tempo. Este ltimo um valor bem esquecido na atualidade, tempo em que nos exigem
sempre mais e melhor, levando ao perfeccionismo. Que menos qualidade no sentido positivo
e mais um ingrediente para que o perfeccionista busque a perfeio nele e nos outros, o que
nunca ir encontrar. Ao invs disso deveramos buscar a indulgncia, como compreenso das
virtudes e limitaes que cada um possui.
Conclumos com isso que o papel do Teatro na educao dos mais valiosos. Todo
aluno que tenha oportunidade de representar papis aprender a conhecer novas vidas, novas
realidades e compreender o mundo de forma mais abrangente, alm das fronteiras de sua
vivncia pessoal. Se representar o papel de um alcolatra, de um viciado, de um marginal, no
apenas compreender o drama desses casos, como poder prever possveis danos causados por
essas escolhas. Por outro lado, ao representar o papel de um intelectual, um homem virtuoso,
bondoso ou altrusta poder colher esse exemplo para sua vida, ao admirar seu personagem e
reconhecer seus bons princpios.
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Sobre a formao moral e a experincia com a arte, John Dewey comenta:
[...] Comparadas influncia delas [as Artes], as coisas diretamente
ensinadas por palavras e normas so plidas e ineficazes. [...] A soma total
do efeito de todos os tratados de reflexo sobre a moral insignificante, se
comparada influncia da arquitetura, do romance e do teatro na vida, e se
torna importante quando os produtos intelectuais formulam as tendncias
dessas artes e lhes proporcionam uma base intelectual. A verificao racional
ntima sinal de um distanciamento da realidade, a menos que seja um
reflexo de foras substanciais, vindas do meio circundante.
(DEWEY, 2010, p. 579)
Esse posicionamento com relao influncia moral exercida pelas artes colabora
com nossa afirmao de que a vivncia da alteridade por meio da representao de papis no
Teatro forma e transforma o carter pessoal. Objetivo importante se pensamos na educao
como processo de formao pessoal.
Logo, o Teatro essencial para a formao pessoal, porque, de maneira sistemtica
ou assistemtica, a vida nos proporciona a representao de mltiplos papis que nos fazem
crescer e amadurecer sempre. Ora protagonistas, ora coadjuvantes, ora experientes, ora
inexperientes, ora seguros ou inseguros do papel que nos foi delegado, a oportunidade de ser
filhos ou pais, alunos ou professores, empregados ou empregadores, nos faz crescer. Algumas
vezes estamos em relaes simtricas com o outro; outras vezes, em relaes assimtricas.
Esta simetria ou assimetria nas relaes ocorre pelas distines de poder, de saber, de
autoridade, de responsabilidade que cada um ocupa em determinado mbito. Seja qual for a
posio em que nos encontramos, ocupamos muitos e diversos papis e aprendemos com cada
um deles a conviver e a viver melhor.

1.6. MEMRIA E ENCENAO TEATRAL
Em seu livro Questes sobre memria, Ivn Izquierdo, pesquisador argentino
naturalizado brasileiro, doutor em medicina e professor na Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, argumenta a respeito do processo educacional baseado na decoreba.
Reconhece que existe atualmente um preconceito em se ensinar por meio de repeties, no
entanto, h determinadas aprendizagens que necessitam da repetio, que inerente a
determinadas atividades fsicas ou mentais. Andar de bicicleta, tocar piano ou saber a tabuada
43

so tarefas aprendidas pela repetio. Ainda que expliquemos todo o procedimento tcnico
para andar de bicicleta, tocar piano ou saber a tabuada, preciso pr a mo na massa, ou
seja, executar a tarefa e no apenas teorizar sobre ela. Essa repetio consiste em
memorizao de procedimentos que acabam sendo internalizados. Depois de praticados
inmeras vezes, esses procedimentos podem ser refletidos, questionados, teorizados, no
entanto, a aprendizagem ocorreu pela memria, seja a memria cognitiva, emocional ou
corporal.
Vemos algo semelhante ocorrendo nos ensaios de peas teatrais com contedo
matemtico. Qualquer que seja o contedo de um texto teatral, este deve ser decorado pelos
atores a fim de ser dramatizado. Divergncias a parte, pois h correntes teatrais que prezam
apenas a improvisao, certo que, de alguma forma, a narrativa interiorizada, guardada na
memria, mesmo que recontada com outras palavras.
A experincia com peas teatrais no contexto matemtico nos mostra algo digno de
reflexo. No Grupo Tema (Grupo Teatral de Matemtica), a princpio, os alunos recebem o
texto teatral e devem decorar as falas de seu personagem. Como a pea sempre traz algum
tema matemtico, os dilogos esto embebidos de conceitos, explicaes, exemplos,
ilustraes, clculos, situaes-problemas, observaes de padres, dedues etc. Ns at
poderamos sistematizar esses contedos em sala de aula para que os alunos-atores os
aprendessem e depois os ensinassem por meio da narrativa matemtica. Porm, acreditamos
que o Teatro tem maiores possibilidades, pois, alm de ensinar por meio do prprio
espetculo, o faz tambm atravs dos ensaios, concluindo que no somente os expectadores
aprendem: a primeira aprendizagem ocorre com os prprios atores.
Meses sucessivos de ensaio ocorrem e as falas se repetem num aprimoramento
contnuo, tanto das tcnicas de dramatizao quanto da capacidade de comunicao do tema
matemtico envolvido. Sem usar lousa, giz ou lista de exerccios, acreditamos no valor
intrnseco da narrativa, ao trazer explicaes e exemplos que, medida que vo sendo
repetidos, esto sendo ao mesmo tempo interiorizados, refletidos, compreendidos. Ao
tratarmos de um assunto novo, num primeiro momento, deixamos que os alunos leiam e
dramatizem suas falas. A prpria narrativa traz explicaes e ilustraes do assunto.
Acreditamos que com o correr dos ensaios, por meio de insistentes repeties, o assunto que
era novo acaba se tornando familiar.
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Verificamos que, no processo de decorar e ensaiar as falas repetidas vezes, o aluno
processa interiormente o contedo que comunica, tornando o que pode comear como
meramente decorado para compreendido. Na maior parte das vezes essa compreenso
transcende a compreenso individual, pois alm de saber determinado assunto para si, o
aluno-ator, como um professor, explica esse contedo plateia, com ingredientes que vo da
memorizao de palavras ou conceitos-chave completa improvisao, criando seus prprios
argumentos e exemplos.
Ainda que no conheamos ao certo o que se passa no interior do crebro para que
algo seja aprendido, sendo esse processo objeto de estudo permanente de psiclogos e
neurologistas, h tentativas incansveis para se conhecer melhor o crebro humano e o
desenvolvimento cognitivo. Em outra obra intitulada A arte de esquecer, Ivn Izquierdo,
defende a ideia de que a memria tem grande capacidade de armazenamento de informaes,
emoes, cenas e fatos da vida; no entanto, existe uma autorregulao que faz uma seleo
desse armazenamento. Se guardssemos absolutamente tudo seramos sufocados pelo excesso
de informaes, como tambm pelo excesso de sensaes que cada cena de nossas vidas
carrega. Essa seleo natural que a memria faz, a fim de que guardemos, mas tambm
esqueamos fatos e informaes, regula e equilibra memria e esquecimento. Guardamos o
que necessrio, suportvel, o que faz sentido, o que tem significado; no caso contrrio,
encontramos patologia. Uma fixao em determinada cena, revivida em seus mnimos
detalhes, obsesso e precisa ser tratada, logo esquecida ou no to recorrida.
Pensando em nossos alunos-atores cremos que existe um processo semelhante com
relao apreenso do texto teatral. As falas de uma pea, a princpio so decoradas, mas o
crebro seleciona informaes importantes, que tm maior significado em seu contedo.
Quando o aluno improvisa, certamente esqueceu algumas coisas e se lembrou de outras e
estrutura seu prprio texto, mostrando a sua compreenso a respeito do contedo comunicado.
Alm disso, concordando com Ortega y Gasset, o Teatro materializa a narrativa, logo
o problema matemtico ganha vida e contexto e passa a ser pensado e repensado pelos alunos
a cada ensaio. Para melhor comunicar a ideia trazida pela pea faz-se necessrio a
compreenso de todo o seu texto. Sempre nos questionamos a respeito da inteno da cena, do
que cada fala quer dizer, qual emoo ou explicao o texto quer transmitir e nessa tarefa,
estamos naturalmente compreendendo os assuntos matemticos.
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Certamente h quem questione: mas como compreender matemtica sem fazer
clculos? Para isso podemos dividir as peas teatrais matemticas em diferentes categorias: as
que trazem conceitos, formas de raciocnio e as que tratam de algoritmos explicitamente. J
trabalhamos com todas elas e, mesmo no ltimo caso, verificamos a eficincia de repetir a
explicao do mesmo clculo, para compreenso do processo de resoluo, que depois pode
ser aplicado em outros casos. Se uma pea de teatro fala sobre equaes, teremos na trama o
seu conceito, algum problema que possa ser expresso por meio de equaes e a explicao de
sua resoluo. A repetio da compreenso do conceito, do problema e da resoluo
envolvidos no contexto da narrativa pode substituir, e com inmeras vantagens, uma lista de
exerccios desconectada de qualquer contexto.
Ao repetir as falas da pea, ainda que a atitude seja a princpio mecnica, exige, com
o passar do tempo, a improvisao. Caso contrrio, a fala dita como um papagaio
repetindo sem saber o qu. Nos exerccios de improvisao, que do naturalidade
representao, o aluno passa a dizer as mesmas falas, mas processadas e explicadas com
palavras prprias. nesse momento que percebemos qual a compreenso que o aluno faz da
explicao matemtica que est comunicando. No momento da apresentao, surge a grande
exploso de exteriorizao do conhecimento em torno do assunto da pea. A ansiedade, o
nervosismo e a euforia, naturais diante do pblico, fazem com que os alunos improvisem
ainda mais nas apresentaes. Quando improvisam, tornam explcita a compreenso tcita que
elaboraram no decorrer dos ensaios e das reflexes sobre o que comunicam.
Certamente o processo de aprendizagem no se reduz a ensaios e apresentaes
teatrais. Segundo Machado (2009), o Teatro um espao maior que a sala de aula, onde os
alunos criam seus centros de interesse, mas a sala de aula o lugar das sistematizaes, das
conversas dirigidas e organizadas sobre os assuntos, assim como o atendimento individual aos
alunos um espao menor para aprendizagem, mas igualmente necessrio para que cada
aluno possa pensar em seu projeto pessoal de estudo e de vida.
Assim, representar ou assistir a uma pea teatral matemtica no substitui as aulas,
extremamente necessrias. Mas o Teatro materializa conceitos por meio da narrativa,
promove compreenso dos mesmos por meio da memorizao e repetio, ilustra o contexto
para os contedos e motiva a busca de outras aprendizagens e aprofundamentos posteriores.

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1.7. EXPERINCIA E ARTE: O SENTIDO E O SENSVEL
Se, nas palavras de Machado, conhecer conhecer o significado, tecemos uma
srie de relaes entre o conhecido e o desconhecido, muitas vezes por meio de analogias,
para criarmos novos conhecimentos ou novos saberes.
O conhecimento est intimamente relacionado ao sentido, ao significado,
experincia e ao intelecto.
Em seu livro Arte como Experincia, John Dewey aproxima experincia e intelecto
presentes tanto na atividade do cientista quanto na do artista. Segundo o filsofo norte-
americano, a experincia est ligada natureza, ao contato dos sentidos com o meio e
promove, numa elaborao refinada, a esttica e a arte. Com outras palavras, Dewey
menciona que as experincias estticas surgem j no mundo animal. Todo conflito e tenso da
vida cotidiana quando resolvidos aps uma ao ou transformao da realidade promovem
sensao de prazer. Sensao esta de apreciao e contemplao do momento prazeroso e
pacfico aps o momento de sofrimento e ansiedade. Essa valorizao do bom e do belo aps
a tribulao o que Dewey chama de experincia esttica, que culmina na Arte, com o
desenvolvimento intelectual do homem.
Nesse contexto, a mente e o intelecto esto envolvidos no processo de experincia e
contemplao. A Arte tem componente intelectual e emocional, toca os sentidos e a
sensibilidade tanto de quem a produz quanto de quem a contempla.
A experincia a vivncia da Arte. Experimentar uma encenao teatral unir os
sentidos, as emoes e o intelecto no ato dramtico. O que corrobora com a ideia de
materialidade do Teatro de que fala Ortega y Gasset, definindo o Teatro como metfora
corporificada.
Defende Dewey que as experincias configuram a essncia da aprendizagem. Numa
experincia teatral, tanto os alunos-atores, quanto os alunos expectadores aprendem e muito.
O pblico que assiste a uma pea teatral a contempla, mas essa contemplao no passiva e
ligada diretamente atividade intelectual que a experincia naturalmente promove.
primeira vista, contemplao se afigura o termo mais imprprio que se
poderia escolher para denotar a absoro empolgada e passional que amide
acompanha a experincia de uma pea teatral, um poema ou uma tela. A
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observao atenta constitui um fator essencial em toda percepo autntica,
inclusive na esttica.
(DEWEY, 2010, p. 439-440)
Dewey ainda comenta que Kant, autor do conceito de razo pura, separou a
faculdade dos sentimentos e do sentido da faculdade do entendimento, no que discorda
porque, para ele, a contemplao teatral uma experincia de observao relevante para o
intelecto, como so as experincias com base cientfica. Dewey defende a unidade de
pensamento, emoo, sentido, propsito e impulso com papis cooperativos nas relaes com
o meio, sendo uma dessas relaes a da apreciao esttica teatral.
Tanto o artista como o cientista realizam atividades intelectuais e estticas ao mesmo
tempo. A narrativa teatral matemtica possibilita o fazer e o pensar, o sentir e o refletir. Se
conhecer conhecer o significado (Machado, 2000, p. 35), e o significado est atrelado ao
sentido, o Teatro o veculo que faz o transporte da racionalidade e abstrao matemtica ao
conceito e contexto real. O Teatro que traz a narrativa matemtica propicia o livre trnsito
entre o facto e o ficto, pois aproxima dois polos: concreto e abstrato.
Na vida, a aprendizagem de princpios e valores morais se d pelos sentidos
(sentimentos de dor, alegria, tristeza, medo etc.), alterando o significado que damos s coisas,
e no o contrrio; os significados (que vm pela razo) norteiam a vida. Pela representao de
papis, sentimos o sentido da vida por meio da narrativa e do personagem. Isso gera a
estruturao/modificao de significados. Ainda que tenhamos um repertrio vasto de
significados e de conhecimentos, quando somos postos prova (para sentir na pele
determinada situao) trazemos algo desse repertrio tona, mas muitas vezes no
conseguimos aliar o significado (conhecimento que provm da razo) s aes e palavras
consequentes de nossos sentidos. Aps as consequncias dessa experincia, o que conheo
(significado) e o que vivo (sentido) entram em sintonia e reoriento os significados que possuo.
Exemplo disso ocorre quando uma pessoa teve durante a vida lies de tolerncia e
pacificao das relaes, mas, ainda assim, levada pela ira e se envolve em agresses fsicas.
Se conseguir analisar as consequncias de tal experincia, ir rever suas atitudes que no
alinham teoria e prtica de seus prprios princpios.
Concluindo, percebemos que a arte teatral promove experincias intelectuais e
sensveis que orientam tanto os significados quanto os sentidos. A oposio Cincia e Arte
perde fora, pois ambas so complementares no processo de formao pessoal, quer de
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princpios e valores vivenciados pela representao de papis, quer de habilidades do
raciocnio que envolve a compreenso da narrativa teatral. Tratando-se da narrativa teatral
matemtica (seja de contedo, contexto, conceito ou lgica matemtica), a essncia de cada
um dos componentes que envolvem essa arte interage de forma a promover a construo de
significados, por meio da experincia com os sentidos. Componentes esses que so: emoo e
razo, concreto e abstrato, narrativa e matemtica, pessoa e personagem, dentre outros.

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CAPTULO 2 A IDEIA DO TEATRO

A obra A ideia do Teatro surgiu a partir de conferncias proferidas em Lisboa e
Madri em 1946, pelo filsofo espanhol Jos Ortega y Gasset (1883-1955) que, engajado no
pensamento poltico de sua nao, refletiu e argumentou sobre temas variados do iderio
humano. As duas conferncias foram registradas e formaram o corpo do livro.
Posteriormente s conferncias escreveu os manuscritos A mscara e O sculo, que
se tornaram os anexos do livro.
Pela maneira de se comunicar com o pblico, percebemos que Ortega y Gasset foi
um homem descontrado, espirituoso e simples. Sempre falando ao alcance do entendimento
dos ouvintes e dos leitores, pretendendo que a comunicao fosse eficaz e retirando dela toda
pretenso incompreenso do assunto exposto.

2.1. A MSCARA
A mscara marcadamente o smbolo para o Teatro. Tem origem etimolgica em
maschera, do italiano, que deriva de mashara ou bufo, personagem ridculo. Mais curiosa a
relao com pessoa/persona/personagem, em que persona vem de per sonare, do grego, que
significa soar atravs de, ou seja, a voz do ator soa por meio do material do qual feita a sua
mscara, que faz ecoar o som. Pela origem etimolgica, estabelece-se a ponte entre pessoa e
personagem, mediao natural, j que desempenhamos na vida diversos papis: somos filhos,
irmos, amigos, pais, empregados, patres, coadjuvantes, protagonistas, mas ns, pessoas,
desempenhamos mltiplos papis no decorrer da existncia. A respeito da vida como um
palco onde somos personagens que representam uma pea teatral, Lya Luft diz:
Ento comearemos a fazer nossas escolhas: nessa casa, que a vida, que
um palco, onde, atrs de cada porta que abrimos, estaremos fundando a
sociedade e os indivduos que podemos ser.
(LUFT, 2010, p. 17).
O Teatro to intrnseco condio humana justamente porque a prpria ideia de
pessoa est relacionada representao de papis. O homem transita entre real e irreal, entre
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protagonista e coadjuvante de sua prpria existncia. Quanto a isso, Machado tece o seguinte
comentrio:
muito rica a ideia de pessoa. De etimologia mais fecunda que a de
indivduo ou de sujeito, ela remete imediatamente ideia de representao
de papis. Como se sabe, persona era a mscara que os atores usavam no
teatro, na antiguidade clssica. Assim, desde o nascimento, constitumo-nos
como pessoa representando papis, inicialmente na famlia, depois, na
escola, no trabalho etc. E permanecemos na condio de agentes, de atores,
enquanto estamos vivos. A sociedade um vasto sistema de distribuio de
papis. Em alguns deles, somos protagonistas; em outros, meros
coadjuvantes; em todos, cumpre-nos representar bem cada personagem que
nos cabe.
(MACHADO, 2009, p.161).
Richard Courtney, em consonncia com Ortega y Gasset, afirma que o processo
dramtico um dos mais vitais para os seres humanos.
A criana passou por outras mudanas anteriormente, algumas extremamente
importantes, mas este o desenvolvimento especfico que difere o homem
de outras criaturas vivas a habilidade para compreender o ponto de vista de
outrem, perceber em uma situao suas possibilidades cmicas, perceber as
qualidades inerentes a duas diferentes ideias e a possvel ao entre elas.
Fingir ser outra pessoa atuar parte do processo de viver; podemos
fazer de conta, fisicamente, quando somos pequenos, ou faz-lo
internamente quando somos adultos. Atuamos todos os dias: com nossos
amigos, nossa famlia, com estranhos. A imagem mais comum para esse
processo a mscara e a face: nosso verdadeiro eu est escondido por
muitas mscaras que assumimos durante o decorrer de cada dia. Atuar o
mtodo pelo qual convivemos com nosso meio, encontrando adequao
atravs do jogo.
(COURTNEY, 2003, p. 3 e 4)

Somos pessoas e simultaneamente personagens; a mscara , ao mesmo tempo, o
smbolo e o objeto que encobre a verdadeira personalidade. Pois ser um personagem farsear,
metamorfosear e esconder o real atrs da mscara como acessrio de apoio. A mscara tem a
funo de encobrir total ou parcialmente o rosto, faz soar mais alto a sua voz e oculta a
verdadeira identidade. Disso, pode-se abstrair quer o ato natural de representar distintos
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papis na vida, quer o lado negativo do uso da mscara, tanto assim que se diz do falso ou
hipcrita que ele mascarado. Como em tudo na vida, h necessidade de equilbrio entre o
ser e o pretender ser para que a verdade, que a essncia de tudo, prevalea.

2.2. LENDA DE ORIGEM
O Teatro tem suas razes em tempos longnquos, na Grcia Antiga, e possui uma
intrigante lenda de origem situada junto aos seus mitos e aos seus deuses.
Conta a lenda que, um belo dia, em suas andanas, Dionsio parou para descansar
beira da estrada, quando viu uma cabra comendo umas frutinhas redondas, acontecendo de
dali a alguns instantes ela comear a pular e berrar como que enlouquecida. Ele ficou
desconfiado do que vira e resolveu ele mesmo provar aquela frutinha intrigante. Pegou uma
poro, amassou bem e bebeu. Sugere-se que assim surgiu o vinho, embora entre colher,
amassar, fermentar e passar por todo o preparo, no ser tudo assim to rpido... Mas lenda
lenda.
Os devotos de Dionsio, que no eram poucos, divertiam-se em festas bebendo de
maneira exagerada, em celebrao ao seu deus. Eram verdadeiras farras. Certo dia, numa
dessas festas, apareceu uma carroa coberta, onde havia um homem e uma poro de
mscaras, perucas, roupas, tudo ali guardado. O homem colocou uma das mscaras, uma bela
peruca e um manto todo bordado. O ambiente era de diverso, gritaria e bebedeira, muitas
risadas em meio orgia.
Tspis, o homem da carroa, apareceu ao pblico, mas eles estavam to bbados que
nem prestaram ateno nele. Como ele queria ser visto, deu um berro dizendo: Eu sou
Dionsio, escutem bem minha histria!. Ele comeou a contar e, ao mesmo tempo,
dramatizar a lenda do vinho, falando de suas andanas pelo mundo dos mortais, como quando
viu a cabra louca comendo frutinhas e as experimentou, conseguindo da produzir o vinho.
Tspis no apenas contava, mas fingia sentir todas as emoes que o deus Baco vivera nessa
descoberta fenomenal.
Conseguindo o intento com sua iniciativa, Tspis foi cada vez mais se aperfeioando
em sua arte. Passou a escrever suas prprias peas, onde tratava de diversos assuntos,
aprendeu a trocar de mscara, roupa e peruca to rapidamente que era capaz de representar
todos os personagens de suas histrias. Viajou com sua carroa Grcia afora e por onde
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passava, levava sua arte. Segundo a lenda, foi assim que se originou o Teatro. E como se viu,
da farra surgiu o Teatro!
Anualmente, Atenas parava suas atividades para uma cerimnia de entretenimento
que representava o culto ao Deus Baco-Dionsio. O Teatro grego nasceu com danas e cantos
corais dedicados ao deus do vinho. Eram frias atenienses, pois abandonavam-se os negcios,
fechavam-se tribunais, a priso por dvidas era proibida e os detentos eram soltos para
participar da festividade. Tragdias sucediam comdias, sem interrupo, dia e noite. Os
poetas, atores e cantores eram considerados pessoas sagradas e o Teatro tinha a santidade de
um templo divino.
O culto de imitao ao deus Dionsio levava a se perder a cabea, enlouquecer,
embriagar-se de vinho, evaso do cotidiano e orgia. Era uma forma de libertao da
realidade por meio da transcendncia, ou divina loucura. Todo o povo ateniense se reunia
numa arena com espaos reservados s encenaes, que equivaleria ao palco e plateia,
espao este de contemplao. O ato da contemplao era para esse povo o mesmo que orao,
contemplao tal que no era passiva, pois todos faziam parte da cerimnia, seja cantando,
danando, encenando, bebendo. A religio dionisaca ganhou muitos adeptos, pois Dionsio
era o deus da transcendncia, aquele que tirava o homem da realidade e o levava a outro
mundo pelo culto, bebida, dana, orgia e canto; esse era o Ultramundo, nas palavras de Ortega
y Gasset. Havia algo muito peculiar nesses cerimoniais, pois havia legislaes provisrias,
porm extremamente rigorosas. O fato de uma pessoa tomar o assento da outra e no devolver
o lugar era motivo de priso ou mesmo pena de morte. Percebe-se tamanha contradio
convivendo nesse espao de arte e religio e ao mesmo tempo de incrvel intolerncia.
Mas a humanidade sempre conviveu com os opostos e por vezes contraditrios
com bastante naturalidade, parece at que essa condio faz parte de nossas vidas. Os gregos
tinham o deus Apolo que lhes representava a norma, a regra, aquele que personificava o
homem mais plenamente. Tambm tinham Dionsio, que era o deus da loucura, considerado o
deus mais deus, pois era aquele que retirava o homem da realidade e o levava a outro mundo,
ensinando-lhe o caminho: a embriagus. Podemos associar esses dois deuses, Dionsio e
Apolo, diretamente a jogo e projeto. Dionsio o deus da festividade teatral, da
transcendncia da realidade pela distrao, pela dana, canto e brincadeira, enquanto Apolo
o deus da norma, das atitudes regradas para arquitetar projetos srios.

53

2.3. DIALTICA E CONTRADIO NA ORIGEM DO TEATRO
E o Teatro surge do grande antagonismo entre culto religioso, orgia, diverso e
arte. Segundo Ortega y Gasset, que analisa o modo de pensar humano, essa atitude
contraditria e multidirecional peculiar ao homem, prpria de sua condio e est presente
em sua histria desde os tempos remotos. A dialtica surge j nos povos primitivos e se
perpetua de diferentes formas no decorrer da histria.
Dialtica um termo bastante complexo e utilizado pela historiografia e filosofia. De
modo simplificado, podemos caracteriz-la como um processo circular composto por
tese/anttese e sntese. Exemplificando, podemos dizer que uma determinada ideia uma tese
pode confrontar-se com sua oposta a anttese. Do confronto e ao mesmo tempo da
justaposio de ambas, surge a sntese. De acordo com os vrios filsofos, a dialtica
definida de maneiras diferentes. Marx e Hegel foram dois pensadores que se detiveram
profundamente nesse conceito e cada um apresentou nuances na forma de compreend-lo.
Lembremo-nos, para exemplificar, que os povos antigos privilegiavam o saber, a
Cincia e tomavam o homem como a medida de todas as coisas. J na Idade Mdia, a Igreja
ditava normas e princpios de vida, como tambm comandava e detinha o saber. O homem
passou a ser devoto e temeroso a Deus e isso manifesto na literatura, na pintura e na
filosofia da poca. Posteriormente, com o movimento Renascentista, foram retomados os
valores da Antiguidade Clssica e a razo ocupou lugar especial, em detrimento da religio.
Esse processo, de idas e vindas na maneira de pensar o mundo pode ser observado inmeras
vezes na histria da humanidade. a capacidade de ver por um lado e por outro lado o
mesmo objeto. Esse modo peculiar de pensar produz um giro dialtico: a capacidade
humana de duplicar o mundo.
Segundo Ortega y Gasset, o homem vive no mundo habitual ou mundo
ordinrio. Paralelamente, e por necessidade, o homem cria o Ultramundo, ou o outro mundo
onde residem os sonhos, os ideais, as fantasias e iluses. Esse mundo, que lhe oferece um
arcabouo de possibilidades , por isso mesmo, considerado divino. Os povos primitivos
julgavam que, ao sonhar, tornavam a realidade presente superior; da o carter mstico e
divino.


54

O homem nunca foi muito inteligente, no o , todavia. No sabia pensar.
Em troca, soube sempre sonhar quando dormia. [...] Os sonhos foram a
cincia primignia do ser humano e sua pedagogia inicial
(ORTEGA Y GASSET, 2007, p. 69).
Hoje fazemos teorias do conhecimento e, segundo Ortega y Gasset, os povos
primitivos faziam teorias dos sonhos. Sua vida, menos rica em componentes despertava
interesse pelos contedos onricos e suas interpretaes eram de ordem divina. Para eles,
sonhar com seus antepassados dava-lhes um carter de divindade. Dessa maneira acreditavam
que so os mortos que nos do os sonhos. Ainda sob essa interpretao subjetiva dos povos
primitivos, os sonhos so uma realidade humana. Todos sonhamos ao dormir, mesmo que no
nos lembremos ou nem saibamos.
Ortega y Gasset se interessou em falar sobre o sonho, pois nele h elementos
contraditrios, tais como a dialtica da origem teatral: religio, orgia, diverso e arte. Esse
tipo de contradio puramente humano e como j dissemos, presente permanentemente na
histria da humanidade.
Ortega y Gasset mencionou que, pela pouca capacidade intelectual, o homem
primitivo sonha. E o prprio autor busca no sonho explicaes para os contedos escondidos
no inconsciente e sua natureza contraditria.
Relata um dilogo descrito por Jean Piaget, em uma entrevista com um garoto de oito
anos, em que aplicava o Mtodo Clnico. Com tal mtodo, formulava perguntas a partir das
respostas dadas, fazendo o entrevistado pensar sobre elas. O intuito era de que percebesse se
havia cado em contradio e, ento, reformular seu conceito, ampliando assim sua estrutura
mental.
Na entrevista, o menino mostra um caderno com desenhos explicativos onde relata
seu sonho. Sonhei que o diabo queria mandar que me cozinhassem, dizia o menino. No
desenho havia o menino deitado cama, o diabo ao seu lado e do outro, ele em p, olhando a
cena. O menino questionado a respeito de onde estava seu sonho: se dentro de sua mente
ou na cena real de seu quarto. O menino responde que est dentro dele, ao mesmo tempo em
que aconteceu em seu quarto. instigado oportunamente a pensar na possibilidade de algum
em seu quarto, se veria a cena descrita. Ele respondeu que no e Piaget constata nisso uma
contradio. Ortega y Gasset comenta que um erro detectar nisso um problema, j que o
sonho um fenmeno contraditrio. Tem sua interioridade ao mesmo tempo em que d a
55

ntida impresso de exterioridade. Essa dialtica vivida pelo menino, tambm vivida pela
humanidade em busca de responder grandes questes, tais como a do sonho. Esse um
exemplo em que filognese e ontognese comungam.
Tambm sobre a analogia proposta entre as contradies do teatro e do sonho, trago
um trecho de notas de aula de Jean Piaget, intitulado El anlisis de los sueos y la teora del
inconsciente:
[...] o sonho um sistema coerente de associaes de ideias tais que cada
termo se associa no estado de vigilia a termos novos, que conduzem
finalmente ao descobrimento de conflitos psquicos cada vez mais
profundos. [] No concerne somente ao sonho, seno a todas as formas de
pensamento no estritamente lgicas e objetivas. Bem, a conscincia s
apresenta esses ltimos caracteres de uma forma muito particular, o
pensamento cientfico no sentido amplo da palavra. Todo o resto participa da
vida psquica em sua complexidade, ou seja, paixes, desejos, temores do
inconsciente mesmo. uma rede inextricvel de associaes-smbolos cuja
nica lgica a dos sentimentos. o pensamento da criana, do neuropata,
do sonhador, do artista, do mstico. tambm o que Levy Bruhl estudou sob
o nome de pensamento pr-lgico, cuja principal caracterstica nos
primitivos sua unio com a magia.
2


Esse trecho parece estar em consonncia com a afirmao de Ortega y Gasset de que
o sonho representa uma pr-cincia para a humanidade. Sobretudo entre os povos primitivos
ele adquiriu um valor mstico, pois fazia parte do desconhecido. O que a razo no d conta
de explicar, segundo Piaget, fica armazenado no contedo subconsciente de nossas mentes,

2
[...] el sueo es un sistema coherente de asociaciones de ideas tales que cada trmino se asocia em el estado
de viglia a trminos nuevos, que conducem finalmente al descubrimiento de conflictos psquicos cada vez mas
profundos. [...] No concierne solamente al sueo, sino a todas las formas de pensamiento no estrictamente
lgicas y objetivas. Ahora bien, la conscincia solo presenta a la vez estos dos ltimos caracteres de una forma
muy particular, el pensamiento cientfico en el sentido amplio de la palabra. Todo el resto participa de la vida
psquica en su complejidad, es decir, pasiones, deseos, temores, del inconsciente mismo. Es una red inextricable
de asociaciones-smbolos cuya nica lgica es la de los sentimientos. Es el pensamiento del nio, del neurpata,
del soador, del artista, del mstico. Es tambin lo que Levy Bruhl estudi bajo el nombre de pensamiento
prelgico, cuya principal caracterstica en los primitivos es su unin con la magia.
(PIAGET, 1920, p. 73-115).

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assim como os temores, paixes, censuras e outros. Esse contedo permeado de emoes que
a razo no sustenta chamado de pensamento pr-lgico por Levy Bruhl. E de certa forma,
tratando-se de sonhos, nada se pode afirmar sobre verdade ou falsidade com exatido. Por
isso, Ortega y Gasset afirma que o processo dialtico do menino, ao referir-se ao sonho, o
mesmo vivido pelos povos primitivos e ainda configura uma questo a ser resolvida.
As contradies existentes ao falarmos do sonho e da origem do teatro so inerentes
prpria condio humana. O sonho tem um carter subjetivo e interior, como tambm um
carter de cena real. So antagonismos que convivem e fazem parte de dois mundos distintos:
o do sonhador sonhando e do sonhador vendo-se sonhar. O Teatro tem sua peculiar dialtica
na origem religiosa e profana, submetida orgia e arte ao mesmo tempo.
Sobre o sonho, Ortega y Gasset o caracteriza ainda por: interioridade, irrealidade e
fantasia. As explicaes sobre onde e como se processa e sonho ainda so objeto de
estudo da cincia. Mas o fato que atravs do sonho o homem vislumbra um outro mundo,
o mundo irreal mencionado pelo autor, aquele em que fugimos da realidade.
O homem necessita periodicamente da evaso da cotidianidade em que se
sente escravo, prisioneiro de obrigaes, regras de conduta, trabalhos
forados, necessidades. O contrrio disto a orgia.
(ORTEGA Y GASSET, 2007, p. 75)
Nessa citao encontramos elementos presentes na cerimnia teatral dos povos
antigos: fuga da realidade, diverso e orgia. Alm disso, na festa religiosa havia o culto aos
deuses com muita bebida, outra maneira de evaso do mundo real para um mundo imaginrio.
Atravs da embriagus pelo vinho, em culto ao deus Baco, o povo se transporta desse mundo
para um outro mundo melhor, longe das obrigaes e necessidades corriqueiras. E as
emoes afloram, desabrocham profundas, extraordinrias, transcendentais... Envolvido
nessas emoes e na presena do outro, o homem se despersonaliza e passa a viver outra
forma de vida, chamada por Ortega y Gasset de Ultravida, uma existncia superior e sublime.
Nessa festa o homem vive a theoria ou contemplao, essncia do Teatro.
A religio dionisaca alcanou grande abrangncia na Grcia porque Dionsio
representava o deus mais transcendental, menos humano de todos. Nas cerimnias religiosas
ocorria a imitao de Dionsio, palavra que, na origem, significa perder a cabea,
enlouquecer. Dionsio o deus que liberta o homem de sua dura realidade, das
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preocupaes da vida e oferece a f em algo alm da personalidade, pois os deuses do
Olimpo so demasiadamente pessoas. A religio dionisaca invadiu a Grcia por possibilitar o
contato com uma realidade transcendental e genuinamente divina.
medida e ao ser razovel que Apolo representa, ensina e ordena com gesto
belo, porm severo, Dionsio contraps e conseguiu fazer triunfar sua divina
loucura. Desde ento os gregos nunca mais deixaram de render culto
exaltao visionria, ao pensar manitico. Todos, em primeiro lugar
sobretudo Plato e Aristteles, os pais inventores da lgica. [...] Dionsio a
viso exttica de um Ultramundo que a verdade deste outro mundo.
(ORTEGA Y GASSET, 2007, p. 81)
O exerccio de fuga da realidade o mesmo que uma fuga de si mesmo, um
abandonar-se. No nada fcil para a pessoa deixar-se ao abandono, sem policiar-se, sem
controlar-se. Para isso precisa deixar de estar sobre si, precisa pr-se fora de si, ficar
alheio a si, que o mesmo que alienar-se. Entenda-se que tanto fuga da realidade como
alienao esto associados ultrapassagem da dura realidade vivida pelo homem, buscando
uma forma de transcendncia.
O sonho foi o primeiro mestre para o homem e o seu lado mais importante se
corporificou atravs da dana. Por isso, para os deuses havia danas especficas que os gregos
executavam em suas cerimnias. A dualidade Apolo e Dionsio, marcada por norma e
loucura, toma visibilidade na forma da dana de cada um deles. A dana dionisaca, por
exemplo, representa a vida, paixo e ressurreio de Dionsio. No s essa, como outras, eram
frenticas e sensuais. No momento da dana, o homem se torna mais feliz. Transmigra para o
Ultramundo, assim como no sonho e nas representaes teatrais.
Refletindo sobre o gnero tragdia, vale lembrar que o tema morte, muito presente
nas representaes, pela viso dionisaca representa o canal que leva a uma vida melhor.
Pensando-se que a morte leva a outra vida, e melhor que esta, agrega-se crena na
imortalidade, que representa a busca pela felicidade, que no deste mundo. A mxima de
Eclesiastes, A felicidade no deste mundo, encontra consonncia na religio dionisaca
que via na morte uma forma de conquistar a libertao dos pesares desta vida.
Como vemos, no possvel dissociar religio e teatro na Grcia Antiga que
cultivava Dionsio: No podemos dar um passo nesta religio dionisaca sem tropear em
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coisas e gentes do Teatro, de tal modo so mutuamente dionisismo e teatralidade, medula e
substncia. (ORTEGA Y GASSET, 2007, p. 89).
Assim, farsa e religiosidade estavam to intimamente ligadas que era difcil perceber
o quanto as cerimnias eram devoo ou diverso. Questionava-se a seriedade dessas
manifestaes religiosas que mesclavam orgia, festa e dramatizaes. Por vezes, o governo
interveio proibindo os ritos religiosos de Dionsio, mas o povo insistiu.
A farsa teatral tem sua materialidade na mscara que os adeptos de Dionsio
utilizavam em suas comemoraes. Dionsio considerado um deus mascarado, pois usa um
disfarce, esconde sua face e sobre ela apresenta uma pedra sem polimento a mscara.
Da dualidade farsa/religio, que convive no Teatro, emerge ainda outra mais
profunda que o par impotncia/onipotncia: Cabe somente delinear em cada instante a
fronteira momentnea entre impotncia real e a onipotncia que se imagina. (ORTEGA Y
GASSET, 2007, p. 94).
O homem tenta ser o que no , finge atravs de representaes teatrais, usando uma
mscara e escondendo sua realidade. Assim faziam os gregos da religio dionisaca. Nessa
fuga da realidade pretende atingir o supremo e, por mais que tente, no o atinge. Da o
sentimento constante de impotncia. Segundo Ortega y Gasset, essa impotncia humana
provisria, pois no estanque. Os homens tentam e no conseguem encontrar a to sonhada
realidade diferente da prpria, porm, continuam tentando. E acabam modificando a
realidade, sem atingir a onipotncia dos deuses, mas caminham nesse percurso e a realidade,
na trajetria desse percurso, j no mais a mesma. A busca incessante de ultrapassar limites
os torna ilimitveis.

2.4. O QUE A IDEIA DE UMA COISA
Ao iniciar a conferncia intitulada A ideia do Teatro, Ortega y Gasset explica
inicialmente o que significa falar na ideia de algo. Segundo o filsofo espanhol, a ideia
sempre latente e fica oculta, sendo chamada de ser da coisa. Para desvendar a ideia
preciso desocultar, descobrir, trazer luz tal essncia e assim chegamos Verdade. Sendo
assim, a Verdade de uma coisa a sua ideia.
A questo de haver na ideia de uma coisa sua dimenso tcita, ou seja, como
mencionamos, oculta e coberta, nos lembra a teoria de Polanyi (1996), segundo a qual o
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conhecimento humano revelado parcialmente, pois, assim como um iceberg, sua maior parte
escondida. O conhecimento possui seu lado tcito e seu lado explcito, e o que conseguimos
exprimir por meio da linguagem o lado explcito, mas h muito mais que isso, guardado na
mente e que se revela indiretamente por meio de intuio, inspirao e indcios.
O ser da coisa, que o termo escolhido por Ortega y Gasset para expressar a ideia
de algo, engloba o ser em forma termo emprestado de Plato e o ser em runa. O
primeiro termo designa o estado saudvel do ser, sua melhor forma e tem razes na educao
fsica. O segundo termo denota o ser doente, o que sobra de sua vivacidade, sua sombra,
literalmente, sua runa.
Para ilustrar tal denominao no campo teatral, Ortega y Gasset conta uma espcie
de piada. Imagine que voc seja apresentado a um amigo de um grande amigo seu. Chegando
sua casa, tem o azar de encontr-lo acamado, com um grave distrbio intestinal. Seu amigo
havia tecido pompas em torno de sua personalidade, mas o que voc v no a verdade sobre
sua personalidade, v apenas o que restou do amigo de seu amigo: runa!
E sobre esse estado nefasto que vigora em todo ser em algum momento de sua
existncia, Ortega y Gasset diz ser o momento atual vivido pelo Teatro, referindo-se ao
perodo em que a palestra foi proferida, 1946.
Nem sempre o momento atual tem bons exemplares para apresentar a ideia, a
verdade do ser da coisa. Como no decorrer da histria, o Teatro sofreu inmeras
modificaes, que deixaram vestgios, tais como runas, que correspondem a uma das faces
da realidade; a outra a sua plenitude. Esse ltimo estado referente ao teatro corresponderia
ao sculo V de Atenas, com squilo, Sfocles e Aristfanes; ao fim do sculo XVI e incio do
sculo XVII com o teatro ingls e espanhol marcados por Ben Johnson e Shakespeare, com
Lope de Veja e Caldern; com a tragdia francesa; com o teatro alemo de Goethe e Schiller,
o teatro veneziano de Goldoni e a Comdia DellArte napolitana e marcadamente todo o
sculo XIX considerado uma centria teatral.
Os momentos citados esto diretamente ligados apreciao do filsofo referido,
mas que, sem dvida, evidenciam perodos de excelncia na histria do Teatro. Da ser muito
cabvel a meno ser em forma para o Teatro robusto, inteligente e saudvel que j existiu.
Lembramos que a palestra de Ortega y Gasset foi feita aps a Segunda Guerra Mundial,
coincidentemente, fase de runa.

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2.5. CONTINUIDADE
O que essa coisa chamada Teatro? A coisa chamada Teatro, como
a coisa chamada homem, so muitas, inumerveis coisas diferentes
entre si que nascem e morrem, que variam, que se transformam a
ponto de, primeira vista, uma forma no se parecer em nada com
a outra.
(ORTEGA Y GASSET, 2007, p. 20)

Continuidade, tanto para o Homem como para o Teatro, tem o significado de manter
a essncia da origem e, ao mesmo tempo, transformar-se no trajeto da histria. Tanto o
Homem como o Teatro j no parecem em nada com o que eram em seus primrdios.
Sofreram inmeras inovaes e, vendo-se um exemplar remoto e outro atual de ambos, no
reconheceramos como sendo a mesma coisa.
Intimamente relacionada ideia de continuidade como fator de transformao
humana temos a ideia de projeto. Em seu livro Educao: Projetos e Valores,
Machado (2000) afirma, numa analogia, que os projetos so como o combustvel necessrio
ao desenvolvimento da personalidade, e que os valores envolvidos nesse processo de
desenvolvimento se equilibram entre conservao e transformao, o que concorda
perfeitamente com a noo de continuidade exposta por Ortega y Gasset. Continuidade ,
pois, caracterstica humana que projeta o homem adiante, como projeto, j que
etimologicamente, projetus, em latim, significa algo que, como um jato, lana para frente.
Nesse trajeto de continuidade, Homem e Teatro sofreram inmeras transformaes
que os levaram no identificao com sua forma inicial. Mas h algo em sua essncia que os
identifica enquanto tais, e esse algo chamado por Ortega y Gasset de ser da coisa. Esse ser
oculto, latente, precisa ser descoberto e trazido luz; quando isso ocorre averiguamos sua
verdade. E a verdade de uma coisa a sua ideia.
A ideia de projeto pressupe continuidade e ruptura, transformao e conservao.
As mudanas so tantas nesse trajeto que, muitas vezes, j no se reconhece o mesmo ser
que iniciou o percurso e aquele que o terminou. Isso ocorre com o Homem e tambm com o
Teatro em sua trajetria cultural.
A Histria vive um constante movimento de permanncia e mudana, de ruptura e
transformao. Com a Histria do Teatro no seria diferente. O Teatro j mudou tanto desde
que nasceu na Grcia Antiga at os dias atuais que nem parece ser a mesma coisa de quando
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se originou. Dele, segundo Ortega y Gasset, sobrou a sua runa, necessria, porque se o
mundo fosse ocupado por todas as construes que j foram feitas e nenhuma fosse demolida,
no haveria espao para se construir o novo. Faz parte do projeto de existncia e de vida que
se promovam os ciclos pulsantes de renovao e conservao, o que constitui finalmente a
ideia de continuidade.

2.6. MATERIALIDADE
A palavra Teatro est relacionada sua materialidade (espao fsico, edifcio), ao
texto (dramaturgia) e encenao (representao de papis numa narrativa). Numa primeira
instncia, o sentido forte de Teatro edifcio que tem origem em odeion. Pela etimologia, a
palavra Teatro theatrn do grego significa lugar onde se vai ver. E de fato, o local ou
espao fsico do teatro propicia essa finalidade.
Ao mencionar exemplares do ser em forma do Teatro, Ortega y Gasset no fala
apenas das obras exemplares e seus dramaturgos, mas tambm dos atores que as
apresentaram, o palco em que foram escutadas e o pblico que as presenciou. No sentido mais
forte da palavra Teatro temos a sua materialidade: o edifcio ou auditrio, o espao fsico
composto por plateia e palco, por sala e cena. A funo interpreta a forma do edifcio. O
edifcio teatral arquitetado com a funo de separar espaos distintos que so a sala e a cena,
compostos por pblico e atores, que se comportaro de maneira passiva e ativa,
respectivamente. Da os lugares extremamente prximos uns aos outros, enfileirados, sem
iluminao, com pouca possibilidade de movimento para o pblico, que fica com o olhar
dirigido ao palco. Este grande, aberto, iluminado, cheio de movimento e som, lugar da ao,
da encenao. O pblico hiperpassivo, enquanto que o ator hiperativo, o primeiro vai
ver, o segundo vai ser visto.
O Teatro, muito mais que um lugar reservado a ouvir a narrativa , muito mais que
isso, o lugar onde se vai ver. A apresentao teatral a materializao da ideia expressa na
narrativa, que ao palco, ouvida, vista e sentida pelo pblico.
A construo atual de cinemas e das salas de aula no tm propriamente um palco,
mas tm na tela e na lousa o foco para ateno, assim como o espao cnico construdo para
que se aproveite ao mximo a viso do pblico.
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Uma importante noo decorrente disso a de que Teatro (representao de papis) e
Dramaturgia (literatura) se distinguem pelo local onde ocorrem. O Teatro no acontece
dentro de ns, como a literatura, mas sucede fora de ns. O Teatro o espao da
contemplao, onde vamos ver um mundo que no o nosso, nem real, o mundo das
representaes, extraordinrio e mgico. Na plateia, o pblico imagina que est onde no est,
acompanhando o cenrio, a narrativa e os personagens. Tudo fico, irreal,
representao, e a est a fora mgica do Teatro de fazer desaparecer o que real.
A realidade de uma atriz, enquanto atriz, consiste em negar a sua prpria
realidade e substitu-la pela personagem que representa. Isto re-presentar:
que a presena do ator sirva no para ele presentar-se a si mesmo, mas para
presentar outro ser distinto dele.
(ORTEGA Y GASSET, 2007, p. 38).
O Teatro , portanto, espao fsico, local de representao. Lugar onde estamos e
tambm outro, onde imaginamos estar, sugerido pela narrativa. Espao de contemplao da
representao do ator que se doa na tarefa de tornar-se outro, exercendo plenamente sua
alteridade. Teatro , pois, materialidade e tambm subjetividade, espao de representaes e
emoes.

2.7. REAL E IRREAL
No Teatro h duas realidades que so: ator e personagem. As duas se negam
criando um mundo virtual, fantasmagrico e irreal.
No palco, as coisas se apresentam com o papel de representar o que elas no so.
Ocorre a metamorfose do real. As pessoas e os objetos de cena tm o dom da transparncia,
como o cristal, pois atravs deles transparecem outras coisas. essa a mgica que o Teatro
faz: desaparece o real, substitudo pelo irreal.
O Teatro se enquadra perfeitamente no cenrio que abarca imaginao, idealizao e
fuga da realidade (no sentido de ultrapassagem), caractersticas da ordem das necessidades
humanas. Mas o Teatro, como j mencionamos, tambm materialidade e realidade, na
medida em que o espao de contemplao de um pblico real, em um auditrio real, com
atores reais que transmutam essa realidade vivendo a narrativa teatral, que reside no campo da
imaginao, da fantasia. Convivem, portanto, no teatro, o concreto e o abstrato, o real e o
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irreal, em perfeita harmonia, equilibrando as necessidades de ordem humana de imaginar
alm do que est posto.
O ser como ou metafrico, assim chamado por Ortega y Gasset, produz uma
duplicidade que agrega simultaneamente o ator e seu personagem, o cenrio e o lugar que
representa. Disso pode surgir uma confuso na mente ingnua que no distingue o metafrico
do real. Ortega y Gasset menciona uma confuso desse tipo ocorrida por volta de 1600, numa
aldeia castelhana, com o personagem Dom Quixote. Numa estalagem, mais especialmente na
cozinha, armou-se o teatrinho de fantoches do Mestre Pedro. A narrativa contava com Dom
Gaifeiros, que era cavaleiro, Roldo, seu primo, Carlos Magno, o mocinho da histria e
Melissandra, sua amada. Ela feita prisioneira por Dom Gaifeiros e seu amado corre em
cavalgada para subtra-la de tal sequestro. Consegue retir-la do cativeiro e sai em fuga veloz.
Sendo percebidos, passam a ser perseguidos pelos mouros que querem resgat-la para o
malvado mandatrio Gaifeiros. Quando os mouros quase alcanam Carlos Magno e
Melissandra, Dom Quixote desembainha sua espada e destri os bonecos de fantoche. Cai em
tremenda loucura para salvar o casal da sina da perseguio. Dom Quixote vive to
intensamente o conflito do teatro de fantoche, que se esquece que tudo irreal. Depois de
destruir fantoches e cenrio, foi chamado realidade, pois havia sido tomado pelas emoes
do drama teatral e teve de pagar pelo prejuzo em que deixou Mestre Pedro. Segundo Ortega y
Gasset, por vezes, a atmosfera que envolve o pblico atento ao espetculo de tanta realidade
que promove um vendaval.
Sobre o ambiente que se produz da interao dos mundos real e imaginrio, pblico e
atores, Ortega y Gasset traz a metfora curiosssima do vendaval. Como formado o vento?
Sabemos que vento ar em movimento. E como ocorre esse movimento? Em que direo? O
ar quente mais leve, suas molculas esto rarefeitas e, portanto, esse ar tende a subir na
atmosfera. J o ar frio, mais denso, tem suas molculas comprimidas e tende a descer. O
encontro de massas de ar quente e frio produz a conveco, que o movimento circular em
que o ar quente sobe e o frio desce, numa interao constante. Assim ocorre entre atores e
pblico. H uma diferena de presso nos locais que esses ocupam. A boca do palco aspira
realidade do pblico zona de maior presso e a agrega sua irrealidade. Muitas vezes, a
corrente dessa interao to forte que mais parece um vendaval.
Da perda total do sentido do real diz-se beirar loucura. como no distinguir que
uma brincadeira uma brincadeira e lev-la demasiado a srio. Mas necessidade humana
buscar a fuga do real, mesmo que por alguns instantes.
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O no reconhecimento do irreal pode acontecer com o espectador e tambm com o
ator. Na atualidade, no raro assistirmos entrevistas com atores que dizem estar tomados
pelas emoes de seu personagem por algum tempo. Dizem que carregam as impresses de
sua atuao nas gravaes de uma novela, por exemplo, para casa, quando j no esto
interpretando o papel. No raro, um ator abordado nas ruas, sendo aplaudido ou execrado
por uma atitude tomada numa novela. O pblico ingnuo tambm se confunde: j no sabe
quem o ator e quem o personagem. Ambos se fundem na mente desatenta e podem
precipitar alucinaes.
A irrealidade o resultado da aniquilao de duas realidades que geram a maravilha,
a metamorfose, a metfora universal que o Teatro. O personagem de um bruxo no o ator
nem o bruxo, o que representa o bruxo. Se o ator X representar o papel Romeu de
Shakespeare, ele no ser nem X, nem Romeu, mas a interseco de ambos, criando o Romeu
na pele de X. No drama, ator e personagem mutuamente se negam. Esse terceiro o produto
maravilhoso produzido pelo Teatro. Metfora viva que a irrealidade, o ser como. A
competncia do ator est em neutralizar e desrealizar, para que s fique o irreal como tal, o
imaginrio, o fantasmagrico, o mundo virtual.

2.8. ESPAO DE CONTEMPLAO
O Teatro tem seu significado material (o edifcio), dramatrgico (o texto literrio) e
seu sentido forte o lugar onde se vai ver. O sentido de gnero literrio secundrio e seu
significado de espetculo, representao ou viso o primordial, pois teatro, em grego,
miradouro ou mirador, espao de viso, observao, contemplao. Teoria, proveniente de
theoria a viso que leva compreenso, ou seja, teoria e contemplao esto diretamente
relacionadas a aprender. Contemplao essa que no passiva, muito pelo contrrio. Em seu
livro A condio humana, Hannah Arendt desenvolve o conceito de vita activa baseado no
trabalho, obra e ao e refuta a ideia de uma vida baseada na simples observao dos fatos, o
que um desvio da ideia de contemplao.
No que tange aprendizagem, colocamos a hiptese de que a contemplao pode ser
comparada ao momento de meditao, momento esse em que se abre espao na mente para
receber ideias e nos tornamos receptivos a elas. Algo parecido ocorre quando contemplamos,
por exemplo, uma obra de arte. No um mero observar, mas abrir os sentidos para captar
todas as sensaes e informaes que a obra artstica possa nos oferecer.
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O Teatro prope, ao mesmo tempo, o espao para viso e o espao para
contemplao. A despeito disso temos algumas consideraes. Como descreve Ortega y
Gasset, o Teatro composto em sua materialidade e sua subjetividade, simultaneamente. o
espao da contemplao e das representaes. Sobre isso, Lefebvre defende que a obra de arte
contm a memria, a histria, o conceito do objeto. No ato de contemplao da obra de arte, o
observador evoca o conhecimento que ela carrega, ou seja, suas informaes acerca da
memria, histria e conceitos.
Pensemos especificamente no Teatro. Este , por natureza, o espao de
contemplao. Ao ser contemplado, o espao teatral, ou seja, o espao das representaes
teatrais, suscita memria, histria e conceitos nele presentes. Mais que isso, ao contemplar, o
pblico (observador) aprende, ou apreende a mensagem que carrega a obra de arte em sua
representao.
Quando falamos em aprendizagem, pensamos num aspecto bem amplo de
aprendizagem, no trajeto de desenvolvimento de competncias pessoais para realizao de
projetos pessoais e coletivos. Nesse sentido, aprender no espao de representaes teatrais
aprender a conviver nesse espao fsico, portar-se adequadamente, a se concentrar na trama, a
observar o enredo, os personagens, a moral da histria, realizar inferncias e extrapolaes
sugeridas pelo texto dramatrgico, compreender a funo social do Teatro em geral, localizar
a pea em seu contexto e gnero etc.
Falando em espao de contemplao, lembramo-nos da sabedoria oriental. A prtica
de meditao exige que deixemos a mente livre e aberta para estar receptiva sensibilidade e
s ideias. Esse movimento contrrio ao que exercitamos quando raciocinamos. Colocamos o
pensamento lgico para funcionar propositalmente, nos concentramos, buscamos todas as
fontes de informao e conhecimento para refletir, analisar, comparar... Meditar deixar
espao vazio na mente para virem s ideias. Isso muito se assemelha com a contemplao
teatral. O pblico hiperpassivo, vai ao Teatro para contemplar e no para agir e disso,
emergem as ideias. Posteriormente, essas ideias sero sistematizadas em espaos menores.
Segundo Machado, a educao se faz em espaos maiores e menores que os da aula,
sendo que a aula o espao principal. Atividades como cinema, teatro, palestras, exposies,
excurses e outras propiciam a criao de centros de interesse. Porm, muitas vezes, o
contedo desses eventos se apresenta de uma forma confusa e precisa ser verdadeiramente
estudado, sistematizado cuidadosamente no espao da aula. Para maior detalhamento com
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relao aos centros de interesse, que por sua vez podem gerar projetos pessoais, existem os
espaos menores que o da aula, que so espaos de tutoria. Com atendimento individualizado,
o professor pode orientar os projetos pessoais e esclarecer dvidas provenientes da vivncia
cultural nos grandes espaos e mesmo dvidas provenientes da aula. O Teatro est inserido
num espao maior que o da sala de aula e, posteriormente, o contedo tratado nele,
sistematizado na escola. Caso o ato de ir ao Teatro seja meramente entretenimento e cultura,
ainda assim, o ato da contemplao abriu espao para que a mente recebesse novas ideias.
Sistematizadas no ambiente escolar ou no, essas ideias comporo o repertrio de tantas
outras adquiridas por todos ns, no decorrer das vivncias.
No caso especfico da aprendizagem de um contedo escolar que esteja veiculado na
narrativa teatral, o momento de assistir ao espetculo momento da contemplao que
possibilita emergirem ideias. Paralelamente, o pensamento pode estar trabalhando, atravs de
associaes, comparaes, anlises etc. O prprio ato de compreender a histria comea na
observao (contemplao) e perpassa pelas demais habilidades de pensamento. Qualquer que
seja o contedo trazido numa trama teatral segue esse percurso.
Se o contedo for matemtico, ocorre o mesmo. A mente se abre pelo ato da
contemplao. O espectador assimila a narrativa e o contedo presentes nela. Alguns
compreendem com grande profundidade, outros apenas percebem ideias. Mas, minimamente,
ficam ideias aps o ato de contemplao de uma pea teatral. Estas podem ser apuradas com
estudo sistemtico e aprofundamento, mas, no mnimo, ficam as ideias em torno do tema
apresentado.

2.9. REPRESENTAO
Num quadro no h paisagens e, sim, uma mistura de tintas, tanto que identificamos
at mesmo garatujas que representam seres e objetos conhecidos. No palco no h cmodos e,
sim, o cenrio com objetos, madeiras, panos etc. As imagens so realidades que se apresentam
como outras que elas no so. Isso acontece pelo processo de metamorfose ou
transfigurao que transforma o real em irreal.
Uma realidade imagem aquela que faz a realidade transformar-se em outra pelo
seu poder de metamorfose ou de transfigurao. Isso ocorre com um quadro que meramente
uma tela com pinceladas de tinta colorida e que representa, por vezes, uma imensa paisagem
litornea onde o observador pode vislumbrar o cenrio e sentir-se nele. O quadro quadro,
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no a bela praia do litoral catarinense que est representando, porm, muito natural que
tomemos o quadro pelo que ele representa e no pelo que : apenas tela colorida. Podemos
admir-lo e penetrar em sua imagem sentindo as sensaes de quem est na presena do que
ele vem representar.
A mesma magia das artes plsticas, com seu poder de realidade imagem bastante
acentuada no Teatro. Nele, alm do canal visual, h tambm o som e a movimentao dos
atores em cena, o que dinamiza o potencial de tornar o que representa a prpria coisa que se
quer representar.
O Teatro, por essncia, o lugar da contemplao, um mundo imaginrio das
transfiguraes. Local onde o irreal toma o lugar do real e representa diversas coisas ao
mesmo tempo. O mesmo palco que representa um castelo, porque traz alguns adornos que nos
remetem a esse cenrio, em alguns instantes, movendo-se alguns objetos, deixa de ser castelo
e passa a ser a selva. O mesmo ator pode entrar em cena e fazer dois personagens, basta que
ele troque algumas peas de sua vestimenta e altere o timbre da voz que estaremos em
instantes convencidos de que j no mais o mesmo. Enveredamos na histria, nos lugares,
nos acontecimentos e nos sentimos embalados pela trama tal qual o texto dramtico pretende.
Algo similar ocorre com o conhecimento. Para Plato, o conhecimento fruto de
observao e contemplao do mundo. A Matemtica, para Plato, representa o que j est
posto na natureza e foi percebido pelos homens pela observao. No criao humana e sim
verificao. Plato e outros filsofos gregos se dedicaram observao de padres e
regularidades das formas geomtricas, dos nmeros e dos movimentos dos astros. Toda
escrita e lei matemtica eram provenientes dessa observao. Nesse aspecto, Teatro e
Matemtica convergem, pois ambos so representaes da realidade.

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2.10. METFORA CORPORIFICADA
O cenrio e o ator so a metfora universal corporificada, e isto
o Teatro: a metfora visvel. (ORTEGA Y GASSET, 2007, p. 40)

No cenrio da construo de conhecimentos, a metfora tem papel fundamental.
Quando conhecemos algo, conhecemos o seu significado, tecemos uma rede de relaes que
nos permite nomear, definir, descrever, classificar o objeto conhecido. J quando nos
deparamos com algo desconhecido podemos compar-lo ao conhecido. No porque esses
sejam iguais, mas porque a partir do que se conhece possvel visualizar a nova realidade. E
ao estabelecermos tal comparao estamos nos referindo ao uso da metfora. Esse uso mais
corriqueiro e frequente do que imaginamos, pois, mesmo sem saber, estamos sempre nos
reportando metfora. Vejamos um exemplo comum do uso da metfora, quando uma pessoa
quer descrever um objeto, lugar ou pessoa desconhecida e normalmente usa comparaes do
tipo: to alto quanto fulano; parece com sicrana; tem uma cor parecida com isso aqui; to
longe quanto ir daqui at l; e assim por diante. Nesses casos, para se reportar ao
desconhecido h referncias ao conhecido, ou seja, comparaes, ou o uso da metfora. Outro
exemplo, aplicado Matemtica, seria o de apresentar o contedo de funes fazendo uma
analogia mquina. A funo no uma mquina, mas essa metfora ajuda na compreenso
de seu significado. Uma mquina transforma uma coisa em outra, tal qual uma funo
transforma uma expresso em outra.
Uma caracterstica da metfora a capacidade de transportar significados.
Etimologicamente, metfora deriva do grego composta por met que significa trans ou ir
alm e phren, que significa levar ou transportar.
Se j existe a compreenso de algo, transportamos esse algo conhecido para ser
comparado com o desconhecido e, da ento, estabelecemos novo significado ao
desconhecido.
Uma distino necessria se faz entre metfora e alegoria: a primeira seria como
tijolos e a segunda, uma construo, ou seja, a alegoria composta por metforas. Tambm
com derivao grega, alegoria vem de alls, que significa outro e agourein que significa
falar, logo temos uma coisa que fala por outra, ou a representa.
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Na concepo de Ortega y Gasset, a metfora o ser como. Diz-se que a face da
moa como uma rosa, pois a imagem metafrica que se cria mentalmente no nem de face,
nem de rosa e sim da face misturada rosa. E essa a ideia genuna de metfora, a de fuso
do real e irreal. A metfora a bomba atmica mental que aniquila a face e a rosa e a
transforma (metamorfoseia, metaforiza, transfigura) em outro ser, que a irrealidade.
A metfora teatral produz o fenmeno da criao do terceiro ser, o metafrico,
proveniente da fuso de ator e personagem. Pensemos numa verso de Romeu e Julieta, de
Shakespeare, em que o ator X atue como Romeu. Estaremos diante da mistura entre Romeu e
X, ambos so explodidos e, tomo tomo, se integram novamente formando uma terceira
pessoa que no Romeu nem X, mas o Romeu na pele de X. E essa fuso una, j que, se
outro ator representar o mesmo personagem, estaremos diante de uma representao muito
diversa.
A ideia de Teatro est associada ideia de metfora. O cenrio a metfora para o
lugar e o ator a metfora para o personagem. Nesse sentido, a metfora toma o lugar do real
e no se torna outra coisa, mas se expressa como se fosse ela. Dizer Esse homem um leo
nos remete a uma intensidade de fora maior que a de um homem, porm menor que a de um
leo. Assim o homem no um leo, mas como um leo. Ser a realidade e ser como a
expresso ou metfora para a realidade. A distino necessria, pois se o homem se
apresentasse realmente na pele de um leo, essa magia no seria encantadora e sim
assustadora.
Enquanto metfora corporificada, o Teatro materializa a narrativa, d-lhe vida,
forma, substncia, consistncia. O Teatro corporifica cada personagem, cada fala, cada
emoo, cada espao cnico, cheio ou vazio. Por ser metfora e ao mesmo tempo material, o
Teatro transita livremente entre o abstrato e o concreto. O espao de representaes teatrais
o espao da bomba atmica que destri cada ator e personagem, transformando-os,
metamorfoseando-os em outra realidade e promovendo o que Ortega y Gasset chama de
Ultravida, a vida alegrica, metafrica, porm materializada.
A metfora tem ainda outra funo de carter cognitivo, reafirmando sua importncia
pedaggica. O pensamento do homem primitivo leva a comparaes. Nesse estado de
desenvolvimento da capacidade de pensar, uma coisa sempre tem a ver com outra, ou seja,
a representa. Essa fase do pensamento primitivo no ilgica, apenas anterior ao
pensamento elaborado, constituinte e antecedente nesse processo. O uso do ser como, de
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comparar coisas pelas suas semelhanas o uso da metfora. Com o desenvolvimento da
capacidade de raciocnio o homem passa a us-la tambm para distinguir as diferenas. A
extravagncia da capacidade de distino pode ser exemplificada pela taxionomia, distingue-
se um leopardo e um guepardo por diferenas anatmicas e morfolgicas que nem sempre
primeira vista so to notveis. Para os botnicos, muito simples distinguir uma espcie
vegetal de outra, pela colorao e tamanho das folhagens, pelas sementes, ou outras
caractersticas, porm, para o leigo, planta planta. Agrupar por semelhana e distinguir por
diferenas um caminho percorrido pelo pensamento humano que se refina. E a primeira via
a da comunicao entre os parecidos, semelhantes, oque pensar encontrando
metforas.
A luta humana constante de sair da impotncia e atingir a onipotncia revela o modo
de pensar humano. Dizem alguns que o homem primitivo tinha um pensamento ilgico -
Lvy-Bruhl citado por Gasset, que o contesta. Ele nos alerta para que no confundamos o
pensar lgico e a lgica formal. Na histria do pensamento humano h uma srie de
experincias e tentativas de interpretar a realidade. Nessas experincias o pensar primitivo
associava coisas que tinham a ver com outras; uma coisa que identificava a outra, ou que, por
semelhana, a pudesse representar. H quem diga que unificar as coisas por suas semelhanas,
atravs de associaes, cria confuses quanto realidade. Mas Gasset defende que essa
confuso uma ao mental necessria compreenso da realidade. O homem estava
pensando quando buscava analogias e criava rede de conexes entre objetos do
conhecimento. Na ontologia primignia o homem ligava tudo o que tem a ver entre si.
Tudo est relacionado a tudo. Isso no contradiz a lgica aristotlica que designa um
atributo a um objeto que pode ter outros, concomitantemente. Exemplo dado por Ortega o
de que podemos verdadeiramente afirmar que Scrates ateniense ao mesmo tempo em que
dizemos que Scrates filsofo. Uma afirmao no entra em conflito com a outra e
estamos relacionando coisas que tem a ver uma com a outra. Por transitividade, podemos
concluir que Scrates um filsofo ateniense, o que continua sendo verdadeiro.
A forma de pensar que identifica coisas diferentes como iguais est em perfeita
harmonia com sua necessidade natural de querer ser outro e de migrar para outra realidade.
Nesse contexto, aponta a metfora como produto do pensamento humano. Na
tentativa de produzir significado em torno das coisas, o homem foi atribuindo caractersticas
comparativas e formou-se uma rede de significados interligada por relaes infinitas.
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Frases do tipo Maria uma leoa ou Joo abriu as portas de seu corao lembram
as premissas aristotlicas que estavam embebidas do uso de metforas, recurso historicamente
relacionado ao filsofo grego. Aristteles sistematizou conceitos fundamentais da Lgica,
como o silogismo, articulando ideias e formulando princpios da argumentao. Sua inteno
racional e lgica carregava no contedo a metfora.
Sobre a metfora, Machado (2002) afirma que, na busca de sua origem, nos
deparamos com Aristteles. Para o filsofo grego, a metfora consiste em dar a uma coisa o
nome de outra. Com isso, ocorre uma transferncia de significados por comparao de
semelhanas.
E sobre o uso da metfora enquanto recurso didtico, Machado faz a seguinte
considerao:
Especialmente quando se trata de aproximar dois contextos, um dos quais
apresenta-se mais familiar, em termos de percepo das relaes
constitutivas, enquanto o outro afigura-se como o novo, onde se busca o
estabelecimento de relaes germinais, ou o inacessvel experincia direta,
onde as relaes precisam ser instauradas pela imaginao, a metfora
emerge como um poderoso instrumento para a construo analgica de
pontes entre os temas considerados.
(MACHADO, 2002, p. 13)
Juntamos a isso a necessidade humana de representar, de se identificar com o outro e,
portanto, de buscar a metfora, fonte inesgotvel de relaes que levam ao conhecimento,
pois pelas relaes atribumos significado s coisas. Necessidade essa localizada no Teatro,
onde possvel representar, materializar uma metfora. E naturalmente o aprendizado se faz
presente. A pessoa, na representao de seus diversos papis, aprende a se posicionar no lugar
do outro, a sentir o que sente o outro, a ver por diferentes pontos de vista. Toma uma
realidade que no sua e a faz sua. Usa do recurso da imaginao, da concentrao e de todo
o contedo de informaes e experincias para personificar algum que no ele, num local
que no aquele, e num drama que tambm fantasioso. Impressionante e fantstico
surgirem dessa experincia fontes inesgotveis de compreenso, de significados e, enfim, de
aprendizado.

72

2.11. REPRESENTAO DE PAPIS NO TEATRO

No seno expressar a mesma coisa de modo distinto, dizer que
o homem passa a vida querendo ser outro. [...] a nica maneira
possvel de que uma coisa seja a outra a metfora o ser
como ou quase-ser. Isso nos revela inesperadamente que o
homem tem um destino metafrico, que o homem a metfora
existencial.
(ORTEGA Y GASSET, 2007, p. 99)


E o que o Teatro seno ser como? Fazer Teatro representar a metfora de um
personagem, uma narrativa, que no a realidade, mas a corporificao ou metaforizao da
imaginao criativa do autor unida a do ator na pea teatral.
No Teatro possvel ser outro, ter outra origem, outra famlia, outra condio social,
o que configura a possibilidade de viver outra vida por meio da representao de papis.
Logo, o Teatro possibilita vislumbrar outras realidades, que no a sua, possibilita que, no
momento da atuao, o ator se sinta dono de si mesmo, controlando uma vida fictcia,
sentimentos e aes imaginados. Porm h uma limitao, reconhecida desde a Grcia Antiga,
quanto capacidade de controlar a vida. Essa limitao a morte. A busca por outra
realidade leva a encontrar limitaes entre o querer e o poder. E a maior dessas limitaes est
no fenmeno de vida e morte do qual no se tem domnio, da ser um dos grandes temas
tratados no teatro antigo.
Os dramas e comdias antigos demonstravam a vontade expressa de viver outra
realidade, de tornar-se dono do destino. Porm a tragdia que tinha por tema as grandes
catstrofes, fatalidades e, primordialmente, a morte, trazia consigo o limite da atuao teatral.
Se, pelo Teatro, pela fico, era possvel vislumbrar outra vida, isso s era possvel enquanto
havia vida e esta cabia unicamente vontade dos deuses. Assim o drama se relaciona
prudncia, ao humana, enquanto que a tragdia se relaciona a providncia (capacidade
de ver antecipadamente), que de carter divino. E o Teatro migra entre o humano e o divino,
mostrando as limitaes do homem diante das coisas de ordem divina. A vida compe-se de
polarizaes e o homem busca equilibrar-se entre os opostos. A busca pela transcendncia
73

teatral uma das tentativas de ultrapassagem do puramente dramtico ou humano e do
puramente trgico ou divino. Na concepo de So Toms de Aquino, as virtudes cardeais
constituem dois eixos binrios, que so a coragem e a temperana, a justia e a prudncia. A
justia a crena na ordem maior, o que equivale a pensar na providncia divina; a prudncia
o discernimento pessoal que orienta a ao; a coragem a fora para agir e a temperana a
disposio para se conter. As peas teatrais retratam esse estado de esprito na busca de
equilbrio e maior compreenso das experincias da vida, que oscilam como um pndulo de
um lado a outro, at atingir o equilbrio, no necessariamente no centro, mas em direo
compreenso de outros temas relacionados. Exemplo disso est na paridade drama/tragdia
relacionados prudncia/ providncia, que pode gerar o dilema entre a ao humana e a ao
divina. Contudo, o equilbrio est em no reduzir a questo aos extremos da ao puramente
humana ou puramente divina, mas deslocarmos o olhar a temas relacionados a ambos, como
o caso da justia. Dessa maneira ampliamos nossa reflexo e quebramos com a fatalidade do
dilema.
Vida e morte so realidades duras demais para serem tratadas puramente como
realidades. A morte, como algo inevitvel e desconhecido e a vida, como fruto do inevitvel,
levaram o homem a buscar na crena religiosa e nas manifestaes msticas um recurso de
fuga do real para o irreal, do real para o imaginrio. Nesse cenrio figura o Teatro como
principal fonte de extrapolao e representao do idealizado. Se no possvel ser, possvel
parecer ser. Da a construo de personagens nas festas religiosas onde, com mscaras, cada
um deixava de ser o que para ser outro ser. Atravs da representao de papis o homem
transita entre as virtudes, qualidades e ousadias que no pode desfrutar no dia a dia, mas que
lhe do o vigor necessrio para continuar vivendo esta vida que nos dada.


2.12. FARSA
Na concepo de Ortega y Gasset, o Teatro legitimamente farsa. Para
compreendermos o sentido positivo de tal termo recorramos ao dicionrio para apreendermos
o seu significado. Farsa tem origem etimolgica em fars, antepositivo do verbo latim farcio,
termo do criatrio e da cozinha que significa engordar, guarnecer, encher, rechear. No sculo
XV ganha um significado junto ao Teatro: divertimento cmico com que se farcit (recheia)
um mistrio. Com tais explicaes, entendemos que no sentido positivo da palavra, farsa a
74

pea teatral que apresenta uma inteno recheada de outra, o que remete funo da
mscara: o disfarce. Alm do mais, inteno da narrativa teatral o trato com a irrealidade, o
que remete tambm farsa.
Por representar o recheio da trama teatral, a farsa pode ser entendida aproximando-
se ao ser da coisa ou ideia da coisa, a que j nos reportamos anteriormente. O ser da
coisa, ou seja, sua essncia, est oculta, latente e precisa ser descoberta, desocultada para que
encontremos a sua verdade. Exemplificando, a farsa teatral traz um mistrio recheado de
comdia e que, oculta a sua verdadeira inteno, seja para suavizar, para fazer o pblico
pensar, ou mesmo para disfarar a inteno maior, que o ser da farsa teatral. Depreende-se
que nem toda mensagem est exposta abertamente, mas pode ocorrer nas entrelinhas e
subliminarmente, encoberta por uma mscara.
A dupla funo no ambiente do Teatro muito bem demarcada. O espectador
aquele que vai ver, hiperpassivo, enquanto que o ator aquele que se faz ver e hiperativo,
cria o mundo da fico, do irreal, da brincadeira. O papel do ator o da farsa.
Etimologicamente hipcrita vem de hipokrits, que eram os atores que roubavam
os papis dos outros e os representavam como se fossem seus. Logo, o ator era falso, aquele
que fingia que representava, no tinha autenticidade. Personagem tem origem bastante
semelhante, pois significa pessoa disfarada. Vemos ento que a farsa est no cerne do
Teatro.
Os atores so os farsantes e o pblico o farseado. A farsa ao mesmo tempo
vscera e raiz do Teatro. O palhao assume o papel de farsante no espetculo circense e sobre
isso, conta Kierkegaard uma intrigante anedota. Numa apresentao no circo, um palhao
entra gritando: Fogo! Fogo! Fogo!. O pblico cai na gargalhada, d muita risada! E morre
queimado... O aviso do palhao caiu no descrdito, pensaram que se tratava de uma
palhaada. O que nos soa como piada nada mais que o crdito que damos ao personagem,
mais que pessoa que o representa. Enquanto est disfarado, vale apenas a farsa. Longe de
caracterizar um aspecto negativo, a farsa o extraordinrio, a autntica mgica e mais pura
necessidade humana.
Sobre essa necessidade, elucida Ortega y Gasset:
[...] a vida no , nem pode ser exclusivamente seriedade, que a vida
humana e tem que ser, por vezes, em certos momentos, brincadeira,
farsa; que por isso o Teatro existe e que o fato de haver Teatro no pura
75

causalidade e eventual acidente. [...] necessite o homem ser farseado e para
isso ser farsante? Porque, no h dvida, esta a causa de que o Teatro
existe.
(ORTEGA Y GASSET, 2007, p. 50 e 51)
A farsa necessidade humana e vscera do Teatro, que no existe por acidente ou
casualidade. Na farsa, o engraado esconde o triste, tanto que a comdia surgiu da tragdia.
Quando algo to triste, insuportvel, insustentvel e lamentvel, chega a ser engraado.
No sentido positivo, a farsa pode ter grande utilidade pedaggica. Apresentar um
contedo, uma narrativa, ou uma mensagem qualquer de forma direta o mesmo que, ao
invs de contar toda a histria, ir direto sua moral, o que tira a graa e a beleza do conto.
Nesse sentido podemos comparar a aula pera. Crmen, uma pera bem conhecida, conta
uma longa histria, por hora, recheadas de musical e encenao teatral. A moral da histria ou
a inteno da trama no trazida tona de forma crua ou objetiva, muito pelo contrrio, a
narrativa envolvida pelo canto e pelo conto. Esse recheio, envoltrio da inteno principal,
o elemento motivador para atrair a ateno do espectador por horas. Se a aula tivesse o
ingrediente farsesco, ou melhor, se fosse uma narrativa que tem uma inteno principal
recheada de dramaticidade, ou de msica, ou de qualquer forma de expresso artstica,
envolveria o aluno no encanto da contemplao, que atinge o sentido, a emoo e o intelecto,
unidos de tal forma, que a aula no ficaria nem um pouco cansativa, mas extremamente
atrativa.
Em seus estudos, Machado (2009) prope ser uma das competncias do professor a
capacidade de fabular, de criar, de contar histrias, de fazer de cada aula uma narrativa. Nesse
contexto, a farsa surge como um elemento que agrega mais entusiasmo narrativa da aula. O
professor motiva o aluno quando conta uma histria, que pode estar relacionada a qualquer
contedo. No precisa ser necessariamente uma narrativa da histria cronolgica da
humanidade, mas eventualmente, tambm pode ser. No precisa necessariamente ser uma
fbula, embora as fbulas sejam ricas em valores morais. A narrativa a que nos referimos
pode ser o desenvolvimento de um algoritmo, contando passo a passo o seu significado e
como operar com ele, traduzindo uma mensagem que tem comeo, meio e fim.

76

2.13. VIDA: DETERMINISMO OU LIVRE-ARBTRIO?

Vida ter que ser, queiramos ou no, em vista de algumas
circunstncias determinadas. (ORTEGA Y GASSET, 2007, p. 52)

O Destino tem o homem irremediavelmente encadeado realidade
e luta sem trgua com ela. (ORTEGA Y GASSET, 2007, p. 54)


Uma intrigante dimenso da vida est em acreditarmos na fora do acaso, do
determinismo ou do livre arbtrio. Que foras nos regem? At que ponto somos donos de
nosso prprio destino?
Segundo Gasset, fomos colocados ao mundo da circunstncia. No escolhemos
nascer, vivemos num mundo pr-existente e temos que fazer escolhas constantes dentro das
possibilidades existentes. Essa a dura e pesada realidade humana. O homem no escolhe o
mundo em que vive, mas precisa sustentar-se, trabalhar, ir ao mdico, comer, estudar,
esperar, namorar, iludir. O homem est num constante fazer e escolhe a todo o momento o
que fazer de acordo com a realidade posta e imposta.
O homem no escolhe o mundo em que vive, mas escolhe entre as possibilidades de
ao e responsvel por essas escolhas. Na vida esto determinados o tempo histrico, o
lugar, a famlia, a condio social, a circunstncia ao nascer. A partir de ento, cabe ao
homem decidir o rumo que vai dar aos seus passos, pois da condio de nascimento
determinada (sem escolhas) parte para a possibilidade de agir conforme suas decises (aberto
s escolhas), coloca em ao seu livre-arbtrio.
Ao falar das escolhas vitais estamos, direta ou indiretamente, nos remetendo ideia
de projeto. Sobre isso, Machado (2006) discorre em seu livro Jogo e Projeto e traz uma
belssima meno de Ortega y Gasset:
Toda vida , em raiz, projeto, sobretudo se se galvaniza o pleno sentido
balstico que reside na etimologia desta palavra. Nossa vida algo que
lanado no mbito da existncia, um projtil, s que este projtil que
tem, por sua vez, que escolher o alvo [...]; o fator mais importante da
77

condio humana projeto de vida que inspira e dirige todos os nossos atos.
(ORTEGA Y GASSET, apud MACHADO, 2006, p. 58, grifo nosso)
Vida projeto e, por isso, est sujeita a mudanas. Somos lanados na vida como
um projtil e at a, no h escolha; porm, a seguir, nos dirigimos ao alvo escolhido,
momento em que fazemos uso da liberdade de escolher, optar entre os caminhos que nos so
apresentados. Toda escolha consiste em perdas e ganhos e a sabedoria est em saber pesar e
equilibrar ambos.
A vida sria, grave, tem peso, pesa a responsabilidade de fazer algo
constantemente, a todo tempo e a todo vapor. Diante da perplexidade das imposies da vida,
nascem os saberes: a Cincia, a Filosofia. E em consequncia das inmeras tarefas da
condio humana, do esforo, da responsabilidade, da seriedade, da fadiga e do pesar
necessrio o descanso de estar na realidade. Para descansar o homem precisa distrair-se,
escapar, evadir-se. Essas aes so o mesmo que transportar-se da vida real para a vida irreal
e imaginria. Assim, criou o homem o jogo. O jogo uma antiqussima inveno humana,
que liberta o homem da realidade.
Dentre os jogos, a arte e todas as tcnicas da diverso, o Teatro se sobressai pela
capacidade de subtrair o homem de sua realidade. Para Ortega y Gasset, as belas-artes, na
poca em que eram o ser em forma, cumpriam primorosamente com essa funo vital de
deslocamento do real para um mundo alternativo, imaginrio, belo e rico. Diz Ortega y Gasset
que hoje, o Teatro j no consegue elevar o homem como outrora o fez. Mas o Teatro em
forma, aquele que faz jus verdade e ideia de Teatro, este eleva o homem ao Ultramundo,
ao mundo da farsa, fantasmagoria e Ultravida, necessidades plenamente humanas. Tem o
jogo, e principalmente dentre os jogos, o Teatro, a capacidade de levar o homem
transcendncia, ao mundo fantstico da imaginao.

2.14. O CARTER VISIONRIO DO TEATRO
O Teatro a arte que permitiu mais completamente que o homem escapasse do seu
destino. Tem carter visionrio, que leva o homem a vislumbrar novas possibilidades e no
somente imaginar, como tambm concretiz-las no espao cnico, por meio da representao
de personagens.
78

No momento do espetculo, o ator, a cena e a poesia envolvem o pblico em
fantasmagoria, transfigurao, metamorfose, Ultramundo e Ultravida.
Nas palavras de Charles Chaplin: A vida um teatro que no permite ensaios.
Concorda com isso, Lya Luft, em Mltipla escolha, quando afirma que somos atores a
desempenhar papis socialmente determinados e que, para no nos sentirmos como
marionetes, precisamos nos desprender das determinaes sociais e ter conscincia de nossa
capacidade de escolha pelo bem e pela felicidade. Mas como Chaplin diz, o script no nos
entregue com antecedncia, logo, diante dos fatos, temos que improvisar. Mas improviso sem
conhecimento, leva a graves equvocos. No Teatro podemos improvisar, mas conhecemos
tcnicas de improviso que garantem veracidade e qualidade atuao. Na vida, se no
refletimos sobre determinados fatos, quando postos diante deles, de supeto, cometemos
erros incalculveis. Se no podemos ensaiar, porque no conhecemos ao que estamos sujeitos,
podemos estudar casos da vida para compreender o motor das aes e sentimentos humanos.
O Teatro, como recurso didtico e com seu carter visionrio, nos permite vivenciar a
alteridade, ou seja, a capacidade de nos colocarmos no lugar de outros. Nada melhor do que
vestir sua roupagem, seu drama, seus sentimentos e comportamentos, para compreender o
motor de suas aes. Nesse sentido, estamos sim, ensaiando para vida, ou mesmo simulando
possveis situaes em que, futuramente, podemos estar expostos. De qualquer maneira, pela
representao de papis diversos, temos a possibilidade de praticar a alteridade, a tolerncia e
a benevolncia humanas.


79

CAPTULO 3 RELAES ENTRE TEATRO E MATEMTICA

Resta agora abordarmos a especificidade das representaes teatrais com temas
matemticos.
Que associaes existem quanto naturez, tanto do Teatro como da Matemtica que
fazem com que, ao assistirmos um espetculo teatral com tema matemtico, possamos
aprender esse contedo? Sobre isso, levantamos algumas hipteses que descreveremos a
seguir.

3.1. TRANSCENDNCIA DA REALIDADE
Uma das hipteses que interliga o Teatro Matemtica a capacidade mtua de
transcendncia da realidade. O Teatro transcende a realidade por meio da representao de
personagens, do cenrio, da narrativa. Esses componentes pertencem ao campo da fico,
logo, transcendem o real. . A Matemtica pode ser entendida como observao e registro de
padres da realidade segundo os platnicos e ento, a transcende, na medida em que
transforma essa observao em linguagem simblica. E ao tornar-se linguagem, se estrutura
ganhando um corpo ou uma forma transcendental. Dos padres observados pela natureza
surgem as generalizaes algbricas, e a Matemtica se fundamenta em smbolos e teorias,
que se desprendem do real e se configuram enquanto abstrao.
Segundo Ortega y Gasset, a transcendncia da realidade necessidade humana que
se manifestou por meio das artes e dos jogos primordialmente. E, em concordncia com isso,
Machado se reporta necessidade da extrapolao da realidade, competncia que representa o
outro polo em relao capacidade de contextuao. preciso, pois, entender, observar,
extrair propriedades dos objetos e fatos da realidade, como tambm preciso refletir,
imaginar e transcender o real. O processo de criao baseado em mentalizaes,
visualizaes que anteveem o produto a ser produzido.
Com a Matemtica no seria diferente. possvel lidar com o ttil, o palpvel, o
mensurvel ou o material nas atividades de contagem e resoluo de problemas. Mas esse
contexto tem suas limitaes. Quando falamos de medidas astronmicas ou da
nanotecnologia, estamos tratando de dimenses a que a mente chegou, antes mesmo dos
80

objetos de investigao. Da a necessidade da capacidade imaginativa, de transcendncia do
real.
O Teatro fundamentalmente fico, transcendncia, ao lado da Matemtica, que
tambm os . Porm ambos possuem seu lado material, de concretude. A paridade Teatro/
Matemtica auxilia o estudo de conceitos abstratos, imaginativos ou transcendentais, pois para
assistir a uma pea teatral ou resolver um problema matemtico preciso aceitar as regras do
jogo. Nas palavras de Machado (2010), h uma similaridade entre o era uma vez... e seja N
o conjunto dos nmeros naturais..., pois em ambos os casos apelamos para a imaginao.
No estamos no tempo nem no local em que se passou a narrativa fabulosa e aceitamos a voz
do narrador a contar a histria. Igualmente no visualizamos o conjunto dos nmeros naturais,
que infinito, mas tomamos a premissa de sua existncia como verdadeira e jogamos o jogo
dos clculos possveis nesse universo.

3.2. MATERIALIZAO DA NARRATIVA MATEMTICA
Outra hiptese que interliga Matemtica e Teatro o conceito de Teatro como
metfora corporificada de Ortega y Gasset que, com a capacidade de materializao, pode
concretizar no palco os contedos matemticos. De acordo com essa forma de entender o
Teatro, temos nele um instrumento de materializao da narrativa. As abstraes de
conceitos, valores e ideias contidos na trama tomam vida no espetculo teatral, de forma que
parecem reais. O ator no parece ator, parece ser o seu personagem. Essa transfigurao por
meio da metfora, ou do ser como torna o ser algo que ele no , mas algo que ele
representa. Se a narrativa contiver um conceito, ideia, contedo ou raciocnio matemtico
(todos naturalmente pertencentes ao campo das abstraes), eles se materializam na cena e
deixam de ser to abstratos, pois ganham vida por meio do contexto teatral.
No palco teatral, o ficto se torna facto quando aceitamos as regras do jogo e
mergulhamos no universo fabuloso. A narrativa compreende ou envolve o tema matemtico
de tal forma, que o assunto ganha propores inimaginveis. Um assunto exposto em aula
talvez no traria tanto interesse e ateno com se embebido numa bela narrativa. E se essa
narrativa for dramatizada, ainda maior o efeito dessa metamorfose a que se referia Ortega y
Gasset. A metamorfose do abstrato se concretizando, da fico se materializando e esse
abstrato ou ficcional nada mais sendo do que o assunto matemtico envolto numa fascinante
narrativa.
81

3.3. ENCENAO DE TEMAS MATEMTICOS
Sobre a contribuio da narrativa para a compreenso de assuntos matemticos
abstratos, iremos tomar o exemplo do Problema dos Quatro Cartes, proposto em 1966 pelo
psiclogo ingls Wason. Em sua pesquisa, ele comparou tipos de formulao do problema
desde o abstrato e as diferentes formas de sua concretizao. Mais adiante, outro pesquisador,
Paulus, props o mesmo problema exposto na forma de uma narrativa. O mesmo problema,
que supunha operaes lgicas, apresentado com diferentes formulaes apresentou
resultados igualmente diferentes nas entrevistas com pessoas adultas, na fase do pensamento
formal, segundo classificao piagetiana.
O problema o seguinte: so apresentados quatro cartes que tm numa de suas
faces um nmero e na outra uma letra. Eles ficam dispostos sobre a mesa na seguinte ordem:
A, D, 4 e 7. A pessoa entrevistada deve considerar a proposio: Se h uma vogal em uma
face, ento h um nmero par na outra. Indique os cartes que precisam ser necessariamente
virados para que se determine se a proposio acima verdadeira ou falsa. A resposta correta
que se vire os cartes A e 7. Esperava-se que as pessoas examinadas dessem essa resposta,
no entanto, uma quantidade significativa respondeu A e 4 ou apenas A. O ndice de acertos
para a questo formulada tal qual se apresenta acima foi de 19,3%. O mesmo problema,
exposto com o enunciado dito acima, foi exposto com cartes manipulveis, no apenas com
proposies lgicas. Nesse contexto, o ndice de acertos avanou para 49,0%. A visualizao
e manipulao fizeram diferena. Mas seriam esses os fatores determinantes para a
compreenso do problema?
O pesquisador Wason props uma alterao na formulao do problema. Mostrou a
figura de quatro envelopes nas seguintes condies: o 1 com um selo de 5 cents; o 2, com
um selo de 8 cents; o 3, aberto e o 4, fechado. A formulao do problema agora configurou-
se dessa maneira: Quatro envelopes esto selados. Se um envelope tiver um selo de 5 cents,
ento ele deve ser deixado aberto. Quais envelopes precisam ser virados, para que se
determine se a ordem foi ou no cumprida? Seguindo o mesmo raciocnio da proposio
anterior, os envelopes que precisam ser virados so o 1 e o 4. Com essa forma de
apresentao, num contexto diferente, contudo, de forma representativa, com figuras de
envelopes e no envelopes manipulveis, o ndice de acertos cresceu para 87%. O que nos
leva a refletir sobre o que concreto, j que o manipulvel nem sempre organiza to bem as
ideias quanto uma situao inserida num contexto que contenha significado.
82

Ainda experimentando hipteses, Wason, props o segundo enunciado, agora com
envelopes manipulveis, obtendo o ndice de 98% de acertos, do que se depreende que o
contexto com significado, aliado materializao desse contexto, facilita ainda mais a
compreenso do problema.
Paulus, outro pesquisador, props o mesmo problema de outra maneira, agora
contando com o recurso da narrativa: Um segurana, num bar, deve retirar os menores que
eventualmente estejam tomando bebidas alcolicas. Ele se depara com quatro pessoas: a
primeira est bebendo cerveja, a segunda bebe refrigerante, a terceira tem 28 anos e a quarta
tem 16 anos. Quais pessoas devem necessariamente ser interrogadas para que o segurana
possa cumprir sua tarefa? Certamente o segurana deve abordar o 1 e o 4 jovens, problema
que tm o mesmo fundo de raciocnio dos anteriores.
Depois dos estratagemas criados para solucionar os problemas lgicos acima,
possvel perceber a gradao de dificuldade entre eles. O problema dos cartes muito se
assemelha ao formalismo da linguagem matemtica e exige maior grau de abstrao para
imaginar as possibilidades e argumentos. Ele fica mais acessvel quando possvel manipular
os cartes. J o problema dos envelopes possui um grau de concretude maior, pois possui um
contexto de significado menos formal. A representao figurativa auxilia na compreenso e o
manuseio dos envelopes ainda mais. Mas o ltimo caso o mais intrigante. No h
manipulao, no sentido material, contudo a narrativa proporciona maior facilidade com a
visualizao (ainda que mental) da cena. O problema exposto por meio de uma metfora
contendo a cena, o conflito, os personagens e sua caracterizao, como costuma ser nos
romances e no Teatro. A narrativa, nesse caso, tem a funo de concretizar e contextuar o
problema e de forma muito eficaz. Com o Teatro, a narrativa ganha novos elementos que
tornam a cena ainda mais concreta e possibilitam a visualizao rpida das possibilidades e
conjecturas que se podem traar em relao ao problema apresentado.
Podemos dizer que o Teatro materializa ou mesmo concretiza os temas
considerados abstratos na Matemtica. E ainda apresenta uma vantagem superior ao do uso
dos materiais didticos, pois possibilita o contexto que vivifica o problema e d forma aos
dados, informaes, conceitos, ideias ou contedos. O Teatro, nas palavras de Ortega y Gasset
promove a metamorfose do abstrato ao concreto por ser metfora corporificada. E aqui, no
se entende concreto por meramente material, pois o Teatro conta com muitos componentes
imateriais. Concreto e abstrato so conceitos que possuem um limiar tnue, j que nem tudo
que nos parece concreto o , e o mesmo pode ser dito para o abstrato. Vide o exemplo
83

mencionado anteriormente. Como a Matemtica o campo das abstraes, o Teatro faz a
passagem entre os polos concreto/abstrato com muita naturalidade. Entre os dois polos de
um mesmo eixo, o Teatro transita com fluncia, pois possui elementos, ao mesmo tempo, da
imaginao (abstrao) e da contextuao (concretude).

3.4. CONTOS E CONTAS
A construo dos significados matemticos pode ocorrer por meio de associaes
diretas com as narrativas teatrais, no apenas pela apresentao de contedos, mas pela
associao e semelhana entre as formas e estruturas do Teatro e da Matemtica. Ambos nos
propem entrar num jogo de faz de conta. O jogo que a Matemtica nos apresenta aquele em
que somos convidados a supor verdades e falsidades, a supor a existncia de conjuntos,
axiomas, proposies etc. O jogo dos contos de fadas aquele em que os bichos falam, h
juras de amor eterno, em que o mundo est dividido entre o bem e o mal, h superpoderes,
magias, feitiarias. O famoso enunciado matemtico Seja... tem o mesmo efeito de Era
uma vez: ambos convidam a compartilhar as regras de um jogo.
A associao direta entre contos de fadas e Matemtica desenvolvida por
Machado (2009) em seu livro Educao: microensaios em mil toques, onde encontramos as
similaridades estruturais de ambos, como as enunciaes que designam as regras do jogo,
anteriormente mencionadas.
Mas essa no a nica similaridade existente entre os contos de fadas e a
Matemtica. O contar verbo empregado tanto para contar histrias quanto para contar
quantidades. A expresso fairy tales, do ingls, que significa contos de fadas, tem em sua raiz
a palavra tal, de onde deriva tale, tall, talk (contar) que deu origem a zahl, do alemo arcaico,
que significa nmero; palavras similares como zahlen, erzahlen, significam enumerar e
narrar, respectivamente. Percebemos pela origem das palavras o quanto esses temas esto
intrincados e tm natureza nica. Contar nmeros algo bastante tcnico, mas contar um
conto de fadas pressupe encanto. Encanto este necessrio nas aulas de Matemtica, que
precisam, alm de aguar a razo, tocar os sentidos e sentimentos.
Outro vnculo entre os contos de fadas e a Matemtica est em seu carter binrio. A
Matemtica possui proposies que so nitidamente divididas entre verdadeiras ou falsas, no
havendo possibilidade intermediria para isso. Desde Aristteles, as proposies da Lgica se
dividem dessa maneira e toda a inferncia se desenvolve a partir da articulao entre verdades
84

e falsidades. A narrativa do conto de fadas estruturada com as duplas: bem e mal, fada e
bruxa, heri e vilo etc. A vida no to exata quanto as proposies matemticas,
verdadeiras ou falsas, e nem to definida entre bem e mal, certo e errado. Porm, em ambos os
casos, encontramos balizas ou parmetros para construir o quadro de valores morais que
levaremos por toda a vida.
Tanto pensando nos contos de fadas e na Matemtica como nos jogos em que
aceitamos suas regras para participar da brincadeira, considerando a origem etimolgica
similar e tambm verificando o carter binrio de ambos, conclumos que h uma similaridade
estrutural envolvida. Proposies matemticas possuem uma coerncia interna e uma
argumentao lgica que leva a uma concluso. Contos de fadas possuem uma coerncia
interna e uma sequncia igualmente lgica que leva a uma concluso: a moral da histria. Mas
o que h de mgico e encantador nos contos que cada um absorve e interpreta a moral da
histria livremente e a seu tempo. Nas aulas de Matemtica, talvez para abreviar o assunto e
partir para outro mais rapidamente, a moral da histria contada logo de incio e o aluno
privado do gosto de desvend-la. Parece que a moral da histria na Matemtica so os
algoritmos, as regras, as propriedades, que so previamente apresentadas sem que haja a
curiosidade em conhec-las e nem mesmo os questionamentos para descobri-las. possvel
trazer o encanto s aulas de Matemtica no apenas contando nmeros, resultados,
propriedades, teoremas, mas tambm contando histrias que movimentem e tragam tona a
fantasia e a fico.
Se, para encantar as crianas nas aulas de Matemtica podemos trazer contos de
fadas com a dupla funo da estrutura lgica e balizamento de valores, no Ensino Mdio,
podemos encantar os adolescentes com as representaes teatrais. A fase de desenvolvimento
pessoal em que se encontram os alunos dessa faixa etria contaminada por preocupaes
mais ou menos conscientes do tipo quem sou eu?, o que quero da vida?, o que devo ou
no fazer? H inmeros questionamentos e enfrentamentos nessa fase em que o adolescente
ou jovem quer se firmar como indivduo, transgredindo regras que lhe so impostas e
construindo seus prprios valores. Surge a rebeldia, quando o jovem no percebe que as
regras e os valores preexistentes tm uma histria e uma funo de organizao de convvio
entre pequenos e grandes grupos; que existe uma necessria hierarquia, na qual a autoridade
do adulto no mera vantagem ou despotismo, mas necessidade e direito conferido pelo papel
da responsabilidade que ocupa em relao aos seus tutelados e aos cargos e posies
assumidas.
85

Mas se os adolescentes ainda no assumiram tais responsabilidades e, portanto, no
adquiriram autoridade para exerc-las, como iro compreender as regras definidas pelos
adultos? Com o transcorrer do tempo e da idade precisaro assumir tais compromissos e
vivenciar a necessidade da ordem. Podem questionar e mudar regras, mas para tanto, tero
que antes de tudo, observ-las. Caso no as observem, devem arcar com as consequncias
legais da inobservncia. Para mudar algo preciso jogar o jogo, assim como para entrar num
conto de fadas ou no universo matemtico. E se os jovens ainda no vivenciaram tal etapa da
vida e apenas se rebelam com o que existe, haver tempo para isso, pois a vida ensina lies
de sabedoria inigualvel. O processo de educao pretende preparar o aluno (a pessoa) para a
vida e pode, por meio da representao de papis no Teatro, promover oportunidade de o
jovem vivenciar papis de adultos para compreender o contexto, os impulsos, os motivos,
sentimentos e razes que estruturam a vida adulta.
Fazer escolhas nessa fase determinante para o futuro de sucesso ou insucesso, de
alegrias ou tristezas, de prosperidade ou torpezas. A vontade de experimentar tudo muito
forte e se o jovem for tomado por rompantes de impulso poder comprometer-se seriamente.
o que acontece na histria das pessoas que comearam a fumar, beber ou usar drogas na
adolescncia, daquelas que tiveram uma gravidez indesejada ou adquiriram alguma doena
sexualmente transmissvel. Chega uma hora em que a pessoa se arrepende dos atos
impensados, mas, instalado o vcio, trazido ao mundo um novo ser, adquirida a doena,
refazer a vida se torna muito difcil, por vezes quase impossvel. Nesse contexto, acreditamos
que o Teatro mais que um remdio, a preveno para a tomada de decises e escolhas na
vida. O jovem que representa papis em qualquer um dos casos exemplificados poder
vivenciar na pele as consequncias de experimentaes irresponsveis, pois se direito
experimentar, consequncia inevitvel arcar com os danos de determinadas experincias.
No simples se projetar no futuro ou se colocar no lugar do outro para entend-lo e o Teatro
possui essa poderosa ferramenta: a vivncia da alteridade. Podemos analisar fria, numerica,
estatistica ou logicamente possibilidades de escolhas na vida. Mas no h efeito to vivaz
quanto o de representar papis numa narrativa teatral, onde a estrutura lgica da histria traz
as consequncias dos atos, no apenas no campo mental, das abstraes, mas na concretude da
vivncia do personagem.

86


3.5. A ORALIDADE DO TEATRO EMPRESTADA MATEMTICA
Outro fato que nos leva a crer que o Teatro eficiente para veicular contedos da
Matemtica o de que o Teatro representa uma linguagem que expressa o raciocnio e o
contedo matemtico. O texto teatral apresenta uma argumentao ou lgica interna para
transmitir a ideia da narrativa, o que independe de seu contedo. No caso especfico do
contedo matemtico, temos uma dupla funo para o argumento do texto: alm de oferecer
elementos da trama, ele tambm oferece o desenvolvimento do raciocnio do autor ao compor
a trama. Para compreendermos o texto teatral, naturalmente acompanhamos e desvendamos
esse raciocnio, treinando ou desenvolvendo a capacidade de pensar logicamente. A ideia de
que o texto teatral possui argumentao dedutiva/indutiva, sinttica/analtica bem
desenvolvida pela Professora Renata Pallotini, da Escola de Comunicaes e
Artes ECA USP, em seu livro O que dramaturgia. A classificao dos argumentos na
dramaturgia nos aponta para uma aproximao muito natural entre os textos teatrais e a lgica
matemtica. Ainda que de forma tcita ou imperceptvel, todo argumento traz uma lgica
interna de convencimento e, acompanhando a narrativa por meio da representao teatral,
nosso pensamento est se exercitando e aprendendo a lgica da argumentao.
A Matemtica tem uma linguagem simblica e no possui oralidade prpria.
Para lermos ou comunicarmos o significado de seus smbolos precisamos nos remeter lngua
materna. A inequao x + y > 12 possui smbolos que so traduzidos pela lngua materna
como x mais y maior do que doze. E toda explicao em torno das incgnitas x e y e da
mensagem que elas trazem descrito pela lngua materna, logo, existe uma
complementaridade entre a Matemtica e a lngua materna. Voltando nossa hiptese, j que
percebemos que a Matemtica possui smbolos que precisam ser traduzidos pela lngua
materna, temos no Teatro a linguagem que realiza essa funo. o texto teatral matemtico
que traduz ou explica os smbolos matemticos, utilizando-se da lngua materna, com a
vantagem da dramatizao e do contexto da narrativa. E ainda que o texto no seja
matemtico, existe uma lgica interna de argumentao que , intrinsecamente, lgica
matemtica.
87

H um pensamento de que a lgebra encontra obstculos epistemolgicos
3
que
residem justamente em sua escrita sucinta e simblica. No princpio a lgebra era descrita
pela linguagem usual. Os gregos antigos tinham textos em sua lngua que explicavam
detalhadamente o raciocnio das demonstraes matemticas. Esse registro algbrico
chamado de retrico. Com o passar do tempo, para economizar escrita foram feitas
abreviaes para termos recorrentes na lgebra e o registro das demonstraes passou a ser
sincopado, ou seja, mesclava explicaes com palavras e smbolos matemticos. Atualmente
contamos com uma lgebra totalmente simblica, ela uma mquina de resolues. Cada
equao, sequencia, ou expresso deve ser compreendida pelo leitor, pois no h referncia
escrita paralela aos smbolos que faa isso, nem mesmo uma legenda, como se fazem com os
mapas. Esse registro chamado simblico, possui extrema objetividade e praticidade, mas
reduz o grau de compreenso para os que no so tcnicos na rea.
Grande parte da dificuldade em aprendizagem da lgebra nas escolas pode ser
atribuda falta de compreenso dos smbolos algbricos e tambm falta de decodificao
dos mesmos para a lngua materna para que possam ser compreendidos. Nesse aspecto,
defendemos que, se um texto teatral matemtico trouxer um tema algbrico, teremos
naturalmente a passagem do somente simblico para o retrico, pois a retrica inerente ao
argumento do texto teatral. No exemplo citado acima, ainda que coloquemos a inequao
x + y > 12 no cenrio ou no palco cnico, ao se referir a ela, o aluno-ator ir verbalizar sua
traduo para a lngua materna: x mais y maior que doze. Trouxemos apenas um pequeno
exemplo, mas um texto teatral matemtico elaborado com cuidado e preocupao didtica ir
trazer o conceito de inequao, de incgnita, pode ilustrar a representao grfica de
inequao e o contexto em que se aplica. Nesse sentido, o Teatro extremamente til como
linguagem que traduz smbolos matemticos por meio de um texto dramatrgico cuidadoso
que tem por fim esse objetivo.
O Teatro possibilita uma transposio de linguagem, ou passagem da linguagem
matemtica para a linguagem teatral. O texto dramtico traduz ou decodifica os smbolos

3
Obstculo epistemolgico um conceito criado por Gaston Bachelard para designar a dificuldade de assimilar
determinados conceitos, tendo adquirido outros anteriormente. A passagem de um conceito a outro rompe
a compreenso inicial, o que gera dificuldade de aprendizagem. Exemplo disso encontramos no ensino da
Matemtica, ao introduzir o conjunto dos nmeros inteiros, sendo que o conjunto dos nmeros naturais no
comportava nmeros negativos, gerando assim um conflito na aprendizagem.
88

matemticos para a lngua materna e ainda conta com a narrativa, o cenrio e a representao
de papis para materializar as ideias matemticas em cena.
Entre as abstraes e a concretude existe a mediao da linguagem teatral. John
Dewey, em seu livro Arte com experincia, comenta sobre isso:
[...] no pico, no lrico e no dramtico tanto na comdia quanto na
tragdia , o ideal, o contrastado com o real, desempenha papel intrnseco e
essencial. Aquilo que poderia vir a existir ou ter existido sempre o contrasta
com o que existe e existiu, de um modo que somente as palavras so capazes
de transmitir. Se os animais so rematados realistas, porque lhes faltam os
sinais que a linguagem confere aos seres humanos. Como veculos, as
palavras no se esgotam em sua capacidade de transmitir a possibilidade.
(DEWEY, 2010, p. 425)
Depreendemos dessa citao que Dewey atribui grande valor linguagem como
mediadora entre o real e a imaginao, entre o concreto e o abstrato. Ainda enfatiza que a
linguagem dramatrgica o veculo dessa passagem de um polo a outro.
E sobre a linguagem teatral e a sua capacidade de materializao das ideias, comenta
Dewey:
[...] O fato de que elas [as palavras] podem transmitir o carter, a natureza,
no em uma forma conceitual abstrata, mas tal como exibido e atuante nos
indivduos, evidencia-se no romance e no drama, que tm por tarefa explorar
essa funo particular da linguagem. Os personagens so apresentados em
situaes que evocam sua natureza e do particularidade de existncia
generalidade do potencial. Ao mesmo tempo, as situaes so definidas e
tomadas concretas, pois tudo o que sabemos de qualquer situao aquilo
que ela faz para ns e conosco: essa a sua natureza.
(DEWEY, 2010, p. 426)
Aps refletir sobre essas palavras, percebemos que, se a Matemtica necessita de
uma linguagem para se comunicar, ela encontra no Teatro um dos veculos de grande
eficincia, pois faz a passagem do imaginrio para o real, ou, do concreto para o abstrato,
satisfazendo a necessidade de materializao dos conceitos matemticos abstratos.

89

3.6. ATOR E INCGNITA: AQUELES QUE REPRESENTAM
O ator aquele que representa o papel de seu personagem, ele no o personagem,
mas quanto mais se portar como se fosse, mais real fica sua representao e de maior
qualidade.
A incgnita x no um nmero natural qualquer, mas ela representa esse papel.
Toni Ramos no o Romeu da pea de Shakespeare, Toni Ramos Toni Ramos.
Como ator, ele representa os mltiplos papis que sua vida profissional possibilita. Romeu o
personagem que reveste Toni Ramos e o ator se reveste de diversos personagens.
O x da questo no nove, por exemplo, mas ele representa o nove numa
equao. O x a roupagem que reveste o nove. E o x o x, uma letra, uma incgnita
que, a servio da Matemtica, esconde ou oculta os atores, que so os valores escondidos na
equao.
Assim como o ator que, ora representa o papel de fulano, ora de cicrano, ou de outro
personagem qualquer, tambm o x pode representar o valor desconhecido 8 e se ora
representa o valor -1, tambm pode representar o valor 1/3, dentre outros.
Com isso, pretendemos mostrar que, tanto o ator quanto a incgnita possuem papis
semelhantes, ambos no universo das representaes. O ator se presta aos seus mltiplos
personagens. A incgnita se presta aos mltiplos valores numricos que representa.
Representar papis no atributo exclusivo do ator. Todos ns representamos
diversos papis no decorrer de nossas vidas e isso nos possibilita desenvolver competncias
em diferentes mbitos. Somos alunos, filhos, vizinhos, amigos e tantos papis mais que a vida
nos oferece. Com cada papel temos algo a aprender e nos portamos de maneira distinta. Um
filho no deve se portar igualmente frente ao pai e ao seu maior inimigo, logo, para cada papel
h um comportamento que o faz singular.
Essas relaes de representao tanto cotidianas como matemticas so anlogas. Se
compreendermos uma delas, podemos compreender a outra. Se um aluno representa um
personagem numa pea teatral, certamente estar consciente de que ele no o personagem,
mas est vestindo suas caractersticas fsicas e psicolgicas para que se passe por ele. Vivida
essa experincia, a capacidade de compreender representaes ir gerar a competncia de
identificar outras formas de representao. Desenhos, filmes, novelas, mapas, fotos no so
realidades, mas representaes. A linguagem simblica da Matemtica no a realidade, mas
90

sua representao. A capacidade de transcendncia da linguagem matemtica tanta que,
ela representa conceitos inimaginveis, como por exemplo, infinitas dimenses do espao.
Muitas vezes, preocupados com a tarefa de ensinar algoritmos mecanismos prticos
de realizao de clculos no nos damos conta do significado das coisas que ensinamos.
Podemos pensar na representao de papis teatrais como uma metfora para apresentar
conceitos algbricos, como o das incgnitas nas equaes. E tendo vivenciado a possibilidade
de representar, a identificao de representaes se torna uma habilidade adquirida, que pode
ser aplicada aos diversos contextos possveis.
Seja por meio do Teatro ou da Matemtica, as representaes so abstraes e
criaes da mente humana que projetam, elaboram, elucidam e ilustram a realidade. Ou no...
Mas isso outra conversa.

3.7. A AULA FARSESCA
No captulo 2 j nos reportamos ao sentido positivo da palavra farsa, que pela origem
significa recheio. O vocbulo farsa vem da cozinha e remetia ao recheio de uma comida. No
contexto teatral, vem a ser uma pea que traz uma inteno recheada de outra. Uma tragdia
pode trazer em seu recheio uma comdia, o que atenua o tema e o faz mais atraente e
digervel ao pblico.
Muitas vezes as aulas de Matemtica se tornam duras e pesadas justamente porque o
professor traz o contedo denso e de forma to direta que inibe o apetite do aluno e o faz
digerir ainda que sem apetite. A aplicao de uma frmula matemtica o resultado de muita
investigao, estudo e astcia. Na histria das cincias e da Matemtica, percebe-se que o
caminho que leva o homem a uma descoberta longo e motivado por diversas necessidades
de ordem prtica ou investigativa. O que ocorre nas escolas que, as propostas curriculares e
os professores que as praticam, deixam toda a investigao, a motivao que leva ao
conhecimento do contedo de lado e vai direto ao assunto, ou seja, despejam os contedos
sem envolv-los numa trama interessante.
A farsa enquanto recurso teatral que envolve uma inteno em outra, ou seja, traz um
recheio gostoso e apetitoso ao tema o foco de nosso trabalho com peas teatrais
matemticas. Como falvamos, uma frmula ou equao matemtica pode ser apresentado aos
alunos sem nenhum ingrediente saboroso, o que pode tornar a refeio indigesta. Por outro
91

lado, possvel envolver o contedo matemtico num recheio interessante, curioso e
motivador, como no caso das peas teatrais que trazem temas de interesse do grupo de alunos
com que trabalhamos, tornando o contedo mais leve, atraente, suave e bastante suculento.
A ideia de envolver uma inteno em outra tambm pode ser vista numa pera.
Observemos que uma histria que poderia ser contada de forma direta e objetiva, muitas vezes
uma histria triste e trgica, envolvida na trama dramatrgica da pera, que conta ainda com
um musical envolvente que nos deixa curiosos a cada cena para descobrir como termina o
enredo. Se no houvesse todo o aparato da dramaturgia e da msica poderamos contar em
poucas palavras a histria que foi encenada. Mas justamente a que est a magia da pera, o
encantamento por meio da dramatizao musical o recheio que enriquece a narrativa.
Podemos dizer que uma aula de Matemtica que se assemelha a uma narrativa, em
que os alunos que sintam motivados a descobrir o final da histria, pode ser comparada a uma
pera, pois traz o farsesco recheio suculento que todos gostamos de saborear.

3.8. ENSAIO: EXPLICANDO O CONTEDO E A INTENO DA CENA
Retornemos pergunta inicial desta pesquisa que busca verificar se possvel
aprender Matemtica por meio do Teatro. Diramos que difcil no aprender alguma coisa,
qualquer que seja, durante os ensaios teatrais. Pela vivncia constante nesse universo,
constatamos que a memorizao inicial das falas e a repetio incansvel das cenas provocam
compreenso cada vez mais ampla e profunda dos assuntos do texto teatral no decorrer dos
ensaios.
Fomos agraciados com o trabalho de Del Rangel
4
, ilustre diretor de novelas e
seriados televisivos, quando fez, ao vivo, um teste para selecionar crianas para a prxima
novela sob sua direo. Diversas crianas compunham o cenrio de uma sala de aula e iriam
reproduzir uma cena da nova verso da novela. Assistiram verso anterior e deveriam repeti-
la fidedignamente.
Um aspecto muito importante a ser notado era o de que todas as crianas j haviam
decorado as falas dos personagens que pretendiam representar. O papel do diretor era ento o

4
Antnio Rangel (Fortaleza, 1955), mais conhecido como Del Rangel, um diretor de televiso e cinema
brasileiros. Artisticamente inquieto, Rangel j coordenou o departamento artstico de vrias emissoras, sempre
em busca da ampliao do espao teledramatrgico brasileiro. (http://pt.wikipedia.org/wiki/Del_Rangel)
92

de conduzir a compreenso ou a inteno da cena. Assim, por exemplo, uma das cenas
ensaiadas e repetidas por mais de dez vezes, consistia em que, um aluno respondesse ao
professor os nomes de cada tringulo desenhado na lousa, que eram: equiltero, issceles e
escaleno. O texto, simples e curto, estava memorizado a priori, faltava o jogo de
interpretao. O diretor Del Rangel, expunha caractersticas importantes do personagem do
aluno como sua inteligncia e o orgulho em saber responder seguramente pergunta feita pelo
professor. Correspondendo a essas caractersticas deveria haver expresses faciais, vocais e
corporais que expressassem tais traos de personalidade.
Foram feitas inmeras outras explicaes da inteno da cena, todas minuciosas,
detalhadas, repetidas quantas vezes fossem necessrias, intercalando questionamentos e
pausas para elucidar dvidas. Surpreendeu-nos positivamente perceber que a tcnica de
explicitao da inteno da cena aplicada ao contedo matemtico foi feita com a mesma
naturalidade de todas as demais cenas.
O diretor pergunta aos atores mirins: Vocs entenderam esta cena? Por que Vanessa
fala que prefere o tringulo escaleno? Alguns atores mirins arriscam suas respostas, como:
Porque ele mais fcil. O diretor teatral aproveita a oportunidade e explica
sistematicamente que o tringulo equiltero deve ser desenhado com todos os lados iguais, j
o tringulo issceles tem dois lados iguais e o tringulo escaleno, todos os lados diferentes.
Nisso percebemos uma srie de insights ocorrendo entre as crianas que compreendem a
piada. A fala de uma das personagens era dizer que preferia o tringulo escaleno porque
poderia desenh-lo de qualquer jeito e acertaria sempre. Essa fala revela uma compreenso do
contedo, compreenso esta que assimilada pelos atores mirins, pois para representar bem
seu papel, precisam transmitir verdade em sua encenao.
Todo o contedo, seja emocional ou conceitual estudado minuciosamente nos
ensaios e em cada microtrecho de cena; com isso, o texto teatral praticamente dissecado, o
que gera assimilao das emoes e dos contedos. Contedos estes que podem ser de ordem
dos conhecimentos gerais ou referendarem currculos escolares. Em nosso caso, ao
trabalharmos com conceitos, contedos e raciocnios matemticos estaremos, no exerccio de
aprimorar a dramatizao, oferecendo a oportunidade de que o aluno compreenda o texto
teatral e consequente e naturalmente, os assuntos matemticos.
Outro fato importante a aludir foi o de saber dar a pausa necessria ao aprendizado.
Um observador distrado poderia ter feito uma crtica tcnica utilizada pelo diretor teatral.
93

Havia uma piada que dizia mais ou menos o seguinte: Minha professora da igreja tem trinta e
dois anos e fala para seu noivo que tem vinte e sete, me presenteia para que eu fique calada..
Nisso, interrogada: Mas o noivo dela no percebe a mentira? Ao que responde: Com
aquela cara de tonto, nem desconfia... O diretor pergunta para a menina, que estava com o
texto na ponta da lngua, se ela entende o que iria falar. Com a sinceridade prpria das
crianas ela responde que no. O diretor agacha, ficando na altura da criana, e explica
calmamente a situao. Pergunta novamente se entendeu ao que respondido, novamente ela
diz que no. Explica pela segunda vez e a menina, ainda assim, no compreende
completamente. O diretor pede para repetir a cena.
Nesse momento, um olhar pedaggico inquieto poderia reprovar a atitude do diretor,
pois a menina iria falar o texto apenas decorado, como um papagaio. Porm, repetida a cena
mais duas ou trs vezes, observamos no olhar e na segurana com que a menina representa
que, a cada repetio da cena, aliada s explicaes anteriores, vai se fazendo uma
compreenso interna do que ela est comunicando. Felizmente, pude observar esse fato
repetidas vezes em ensaios das peas teatrais matemticas.
Coincidente e intuitivamente tivemos a mesma reao do diretor teatral, a de esperar
que os ensaios produzissem o efeito da aprendizagem. Se parssemos os ensaios para dar uma
aula formal e tradicional de Matemtica e depois voltssemos pea, provaramos que os
alunos precisam das aulas convencionais e que o Teatro no oferecia aprendizagem aos
alunos-atores, que apenas transmitiriam um texto memorizado. Ao contrrio, preferimos
esperar que a prpria tcnica de dramatizao fizesse seu efeito naturalmente com o tempo,
como quando se d um remdio ao paciente e se espera o tempo necessrio para que comecem
a aparecer os resultados. E eles sempre vieram e muito satisfatoriamente.
Certamente essas crianas que passaram pelo teste televisivo aprenderam a
classificao de tringulos de forma espontnea, apenas vivenciando uma etapa natural da
construo de seus personagens e compreenso da inteno das cenas.

3.9. COMDIA: UMA EQUAO MATEMTICA
Em entrevista ao programa Todo Seu, do apresentador Ronnie Von, o ator Edwin
Luisi explica porque ficou to engraado representando o personagem Lana Lee em Tango,
94

Bolero e Cha Cha Cha
5
. Ele comentou que a produo, os adereos e o figurino auxiliaram-
no muito, porm, foram as orientaes da atriz e diretora Bibi Ferreira que lhe valeram o tom
cmico inevitvel. Segundo ele, Bibi Ferreira sempre diz que Comdia uma equao
matemtica, ou seja, que existe uma tcnica para extrair o riso do pblico.
Comprovei isto, quando num ensaio do Grupo Tema
6
o aluno Luccas Papp
7
, que hoje
professor de Teatro da escola, ensaiou a dramatizao de uma piada. Quem deveria cont-la
era um aluno muito envolvido com o grupo, porm estava intimidado em representar um
caipira contando piada. Nosso aluno-diretor da pea, Luccas, leu as frases da piada, uma a
uma e mostrou qual deveria ser a entonao dada a cada palavra. Percebamos claramente que
ele impunha um ritmo s falas. E esse ritmo era regulado e calculado, tanto que a sugesto era
de que o aluno falasse uma frase em determinada entonao, em seguida deveria dar uma
pausa de um respiro, a prxima fala com entonao prpria e uma contagem de um at trs
com velocidade determinada e assim, vinha finalizao da piada com entonao conclusiva.
Esse ensaio ocorreu por semanas a fio, toda vez que chegvamos parte do texto em
que havia essa piada, ocorria a parada para o treino. Essa no era a nica piada da pea, mas
durante os ensaios passava despercebida, da a nfase em seu ensaio, pois as demais corriam
naturalmente, ns que assistamos os ensaios nos divertamos com elas. A surpresa aconteceu
em nossa estreia: muito responsvel e querendo dar o melhor de si, o aluno que contou a piada
usou a tcnica com preciso, resultado: gargalhadas. Essa no era a melhor piada do texto,
mas acabou sendo. Isso porque havia sido treinada, havia uma espcie de algoritmo, uma
tcnica passo a passo, que trazia o riso inevitvel.
Assim como quem conhece o algoritmo de resoluo para derivar funes e, se o
segue passo a passo, sem erros, chega ao resultado, o aluno seguiu o algoritmo da comdia e
alcanou risadas. Obviamente, h o talento, a vocao que fazem comediantes natos, que no
conhecem as tcnicas, assim como no necessrio seguir os algoritmos que aprendemos na
escola para acertar os clculos; utilizamos o clculo mental e outros mtodos pessoais de
resoluo de problemas e obtemos o mesmo xito.

5
Texto de Eloy Arajo, direo de Bibi Ferreira.
6
Grupo Teatral de Matemtica da Fundao Bradesco de Osasco, que coordenamos
7
Luccas Papp, hoje com 18 anos, ator profissional, estudou teatro com Beto Junqueira, participou do filme
Lula e tem um vasto currculo com apresentaes teatrais por todo o Brasil.
95

Outra explicao para a reao cmica matematicamente planejada pode estar no
argumento da piada. Nesse caso, o foco no est na entonao, mas na estrutura do texto
cmico. Machado e Cunha (2005) em seu livro Lgica e linguagem cotidiana escrevem um
captulo em que apresentam a piada em sua estrutura lgica, composta pela premissa e a
concluso deduzida a partir dela, mas de uma maneira inusitada. A sequncia lgica que
encadeia premissas concluso a da arte da argumentao. A concluso decorre
dedutivamente das premissas. Quando a concluso surpreendente, proveniente de uma
premissa ambgua, que possui duplo sentido, o tom da argumentao fica engraado, resultado
do inesperado. Veja o exemplo extrado do livro mencionado:
Sherlock Holmes e Dr. Watson estavam deitados sobre a relva, noite,
quando Sherlock pergunta:
Caro Watson, o que vs?
Watson responde:
Vejo o cu, de um azul profundo, cheio de estrelas.
E o que podes concluir da, meu amigo? pergunta Holmes.
Watson, hesitante:
Que somos insignificantes diante da grandeza do universo?
No, meu caro Watson, retruca Sherlock: roubaram nossa barraca!
(MACHADO e CUNHA, 2005, p. 70)

Certamente a comdia, assim como o drama ou a tragdia no se reduzem a tcnicas
de dramaturgia, assim como a composio musical no se reduz a um algoritmo
matematicamente construdo. Porm, tacitamente, atores e compositores se valem de tcnicas
anlogas s equaes matemticas.

3.10. TCNICAS: DRAMATIZAR E CALCULAR
Stella Adler, em seu livro Tcnica de representao teatral, elenca objetivamente
uma srie de tcnicas para o ator efetuar com competncia sua atuao teatral. So tcnicas
referentes energia do ator em cena, controle fsico, domnio da fala, imaginao, descrio
de imagens, vivncia das circunstncias, justificativas de aes, acelerao de cenas, acidentes
planejados, personalizao, representao de uma profisso, elementos e antecedentes de um
personagem, atitude em relao ao parceiro, como tambm aes de recordar, falar, debater,
96

ensinar, explicar, revelar, denunciar, compreender o texto, ingressar no significado, dentre
outras.
Ainda que haja uma aptido inata em alguns atores, como em artistas de outras reas,
ainda que algumas pessoas tenham nascido com vocao e talento para atuao teatral, ocorre
que, espontaneamente, essas pessoas dominam tcnicas de dramatizao. O artista ou o
arteso dominam tcnicas para produzir sua arte. Muitas vezes essas tcnicas residem no
campo dos conhecimentos tcitos, ou seja, daqueles conhecimentos intuitivos e que muitas
vezes no se consegue explicar. Se por um lado, o talento e a aptido com tcnicas de
representao teatrais podem ser inatos, por outro lado, possvel aprend-las. Em cursos de
artes cnicas, essas tcnicas so explicitadas e treinadas, da mesma forma que os esportistas
treinam para melhorar ou adquirir habilidades corporais.
Nesse aspecto h similaridade entre o Teatro e a Matemtica, pois apesar de haver
pessoas que nasam com facilidade para os clculos, possvel aprender as tcnicas de
calcular. Afinal, essa a tarefa da escola. Muitas vezes ocorre que, professores despreparados,
resolvem exerccios e problemas matemticos sem explicitar qual tcnica esto utilizando e
fica parecendo que a habilidade com clculos no passa de uma mgica. Porque tanto para
clculos como para representao teatral, existem tcnicas que precisam ser explicitadas e
treinadas objetivamente. Qualquer ofcio artstico exige muita repetio: tocar instrumentos
musicais, ler partituras, criar projetos arquitetnicos, pintar quadros, danar, dramatizar etc.
to importante a aplicao das tcnicas nas artes que, elas so reconhecidas por essas mesmas
tcnicas. H um programa televisivo que seleciona pessoas que danam para oferecer um
prmio ao final do concurso. Por mais que o candidato se sinta danando, se ele no estudou
dana e no conhece intuitivamente ou explicitamente nenhuma tcnica de dana, sua
performance nem considerada dana, mas festa, baguna, movimentos desordenados e por
demais espontneos. Isto porque h um conjunto de tcnicas que demarcam o quanto o artista
domina sua arte.
As tcnicas matemticas so anlogas s tcnicas artsticas, no que diz respeito a
conhec-las, trein-las e domin-las. So tcnicas especficas para resolver problemas de
lgica, de construes geomtricas, de lgebra ou clculo, e dentro de cada especificidade h
outras, pois calcular no universo dos nmeros reais exige tcnicas distintas e mais amplas que
as de calcular no universo dos nmeros naturais.
97

E, tratando-se de tcnicas, parece que as artes esto mais avanadas no campo
motivacional, pois dificilmente algum reclama de ensaiar muito para apresentar uma pea
musical e comum no querer treinar exerccios matemticos. Nesse aspecto, as artes
emprestam seu fascnio e ao mesmo tempo demonstram a necessidade do treinamento e da
repetio para que ocorra o domnio da habilidade.
Nos ensaios de uma pea teatral so introduzidas, gradativamente, diversas tcnicas
de dramatizao para que esta se torne o mais natural e convincente possvel. O texto vai
sendo assimilado a cada repetio e seu contedo tambm. A repetio de um texto teatral
com uma narrativa matemtica vai melhorando a compreenso do contedo que o constitui.
visivelmente perceptvel a evoluo concomitante entre o domnio das tcnicas de
representao e o domnio dos assuntos matemticos que compem uma pea teatral dessa
origem.
Toda habilidade desenvolvida num campo de nossas vidas aplicada em situaes
anlogas que a solicitem. A tomada de conscincia da necessidade do domnio de tcnicas de
dramatizao revela a mesma conscincia da necessidade do domnio de tcnicas
matemticas, tanto por parte dos alunos como dos professores. Para o professor no basta
saber calcula,r preciso pensar sobre as tcnicas de clculo e explicit-las aos alunos, como
um arteso ensina seu ofcio, como um diretor ensina a inteno da cena a um ator. Esse um
exerccio de metacognio, o de pensar sobre o pensamento, tarefa realizada por aquele que
sabe e transmite uma tcnica.

3.11. A LGICA DO ELENCO
Quando o ttulo de uma pea teatral nos chama ateno, comum querermos saber
por quem formado o elenco do espetculo, quem so seus atores. Essa composio,
denominada elenco, compe-se de atores de teatro, novela, cinema, seriados e afins.
Coincidncia ou no, na Grcia Antiga, havia, alm do elenco teatral, outro elenco,
relacionado s disputas dialticas que deram origem lgica formal. Tal disputa ocorria entre
o arguido e o arguidor, com a mediao de um juiz, e tinha o carter de torneio, pois um deles
sairia vitorioso. A vitria era dada ao contendor com maior capacidade argumentativa. O tema
do debate era definido pelo arguidor que questionava e interrogava, cabe ao arguido
posicionar-se face ao problema proposto e responder s perguntas.
98

O arguidor vencia a disputa se o arguido desse uma ou mais respostas em
contradio com a tese proposta, silenciasse, fosse forado a abandonar a disputa, casse em
crculo vicioso ou regresso ao infinito, ou ficasse reduzido ao simples balbuciar.
O arguido vencia a disputa quando no se enquadrava em nenhum dos casos citados
durante o tempo regular do jogo.
Para refutar a tese do arguido, o arguidor, tinha que apelar, no decurso do debate, por
uma regra ou princpio de embasamento lgico denominado elenchos, ou elenco, que era uma
regra formal de refutao.
Vale lembrar que Renata Pallottini fez um estudo profundo a respeito da dramaturgia
e encontrou nos textos de origem grega, dilogos apoiados na lgica formal, com
desenvolvimentos de deduo, induo, sntese, tese, silogismo ou outras estruturas lgicas.
A autora, que desenvolve sua pesquisa sobre gneros da dramaturgia partindo da obra Arte
retrica e arte potica de Aristteles, explica a construo dos argumentos do drama e as
tcnicas de convencimento e articulao textual.
Conclumos uma inevitvel convergncia entre o elenchos da disputa dialtica e o
elenco da dramaturgia grega, isto porque o elenco era composto por atores que dialogavam
com argumentos amparados por tcnicas argumentativas, dentre elas, o elenchos.

99

CAPTULO 4 COMO PLANEJAR UMA PEA TEATRAL COM TEMA
MATEMTICO

Apresentamos a seguir apenas sugestes, que podem ser alteradas livremente. As
artes nos do liberdade de criao e todos somos capazes de realizar atos de criao artstica.

4.1. IMAGINAO
Tudo comea no pensamento, na imaginao. Todas as vezes que escrevemos uma
pea teatral com tema matemtico, visualizvamos as cenas, os personagens, os cenrios, as
explicaes bem-humoradas em linguagem acessvel e o pblico se divertindo!
Nossa primeira experincia na escrita e apresentao de peas teatrais matemticas,
surgiu de uma srie de insights que mostravam um caminho a seguir. Um deles foi perceber
que os alunos adoram narrativas, toda histria contada em aula motivo de ateno e
envolvimento. Nisso, os livros paradidticos ou ficcionais de matemtica ajudam muito.
Percebia que, quando o contedo estava envolvido numa narrativa, atraa muito mais que se
estivesse descolado de qualquer contexto. Isso, mesmo em escolas onde lecionei para turmas
extremamente difceis, com problemas de alcoolismo e drogas. A concentrao era quase nula
devido realidade destes jovens envolvidos em tantos problemas, mas o momento da
narrativa era mgico, como todo momento de conto de fadas. Era o momento de imaginar,
de abstrair, como quando assistimos s novelas e nos envolvemos com a trama, curiosos para
saber o prximo captulo. Era o que acontecia nas aulas de matemtica com a narrativa de
pano de fundo.
Outro insight ocorreu ao perceber que nas leituras dos ficcionais de matemtica,
alguns alunos faziam questo de fazer a leitura dramtica, representando um personagem. O
envolvimento era o melhor possvel.
A quem pretende utilizar o Teatro para comunicar contedos matemticos, fique
atento ao interesse dos alunos, aos assuntos que os motivam, aos seus dolos, aos seus dramas
pessoais. Cada pea de teatro que idealizamos surgiu da observao do movimento natural
dos alunos, de seus gostos, suas paixes, seus temores, tanto referentes disciplina como
temores de cunho moral.
100

A sugesto que tenho a dar aos professores que queiram se aventurar na dramaturgia
matemtica a de observar muito as pessoas, as circunstncias, a dinmica prpria da vida
escolar e a partir da, deixar a imaginao fazer seu trabalho. Todas as nossas peas surgiram
de ideias simples, singelas, curtas, que a princpio, no tinham toda a estrutura nem o volume
de uma pea teatral acabada. Foi a partir dessas sementes, que investamos nossa dedicao e
colhamos posteriormente espetculos muito gratificantes.
Prestem ateno em seus pensamentos tambm, a introspeco nos ajuda muito no
momento criativo. Muito do que escrevemos para os outros diz respeito a ns mesmos.
Todo sonho comea na mente e depois se concretiza, se materializa... Ou se desfaz
porque talvez ns no investimos energia suficiente em sua concretizao, ou desistimos
quando encontramos entraves, ou no era um belo sonho. Mas aqueles sonhos que se realizam
tiveram como primeira morada a nossa mente.

4.2. SELEO DE TEMAS
De um modo geral h duas escolhas de temas a serem feitas: a trama e o contedo
matemtico. Quanto trama, na maior parte das vezes optamos por um conto de fadas
conhecido, isso porque imaginamos que a identificao com os personagens e com a histria
entreteria o pblico na apresentao de uma nova verso do conto original. Quanto ao
contedo matemtico, os alunos escolhiam o mais marcante durante o ano ou mesmo o que
acharam o mais complexo, pois sabiam que, ao escrever e ensaiar uma pea, iramos
dissecar o assunto. Aqui colocamos apenas uma sugesto de escolha de temas, mas pode
haver uma variao ainda bem maior, basta dar asas imaginao.
Sobre a seleo de temas matemticos optamos por variar entre os tipos,
aproveitando o ensejo para mostrar que h muitos temas relacionados Matemtica, at
mesmo alguns que nem suspeitamos. Podemos, assim, classificar os temas segundo:
Contedos: os mais conhecidos no ambiente escolar, subreas da Matemtica,
tais como Clculo, Geometria, lgebra ou Estatstica. Quando selecionamos
alguns desses contedos temos o cuidado de no oferecer explicaes
exaustivas sobre eles durante a pea, seno ela se tornaria uma aula maante,
s que dramatizada. A oralidade do Teatro empresta aos contedos
Matemticos clareza da comunicao que lhes falta. possvel que em
determinado momento de uma pea, o personagem tenha que interpretar um
101

grfico, realizar um clculo, desenhar uma forma geomtrica, e vai
dialogando sobre esses fatos, dando naturalidade ao assunto.
Aplicaes da Matemtica: Astronomia, Arqueologia, Robtica,
Msica, Arquitetura, aos Esportes etc. Os livros didticos, de modo geral,
no tm o foco na Matemtica aplicada, mas na apresentao de algoritmos e
aplicao em exerccios e situaes-problemas. Por isso, essa temtica
surpreendente tanto para o aluno expectador quanto para o aluno ator.
Durante o enredo, se um personagem explicar, por exemplo, como funciona
um aparelho tecnolgico, certo que os olhos estaro arregalados e os
ouvidos bem atentos, pois os jovens se interessam demais por tecnologia.
Uma aplicao da Matemtica de grande sucesso a Astronomia, ou
Cosmologia, que possuei assuntos de profundidade e que perante os quais os
jovens se questionam muito.
Raciocnios: deduo, induo, anlise, sntese, comparao, classificao,
relao etc. Frequentemente as formas de raciocnio se expressam no texto
teatral como construo do argumento e ficam implcitos na estrutura
dramatrgica. Mas tambm possvel falar sobre a organizao do
pensamento em cada um desses casos. Exemplificando, podemos elaborar
uma trama embebida em mistrio e buscar pistas para descobri-lo, que a
base do raciocnio dedutivo, presente em narrativas tais como a de Sherlock
Holmes.








Um dos temas da pea teatral matemtica era o de reconhecimento da
identidade por meio das digitais, uma tcnica embasada nos estudos de
simetria.
102

4.3. REDAO DO TEXTO TEATRAL
O texto dramatrgico pode ser individual ou ter uma construo coletiva.
Costumamos, aps a seleo de temas, pedir aos alunos que redijam cada qual o seu texto
baseando-se nas ideias que coletamos do grupo. Se decidimos, por exemplo, que faremos uma
verso de Alice nos Pas das Maravilhas e que os assuntos matemticos sero potenciao
(contedo) e deduo (forma de raciocnio), os alunos escrevem seus roteiros partindo desse
acordo.
A redao final, que pode ser feita pelo professor ou por um aluno, une as principais
e melhores ideias do grupo. O resultado dessa fuso de textos faz com que cada aluno
identifique na pea, um pouco de sua contribuio, ainda que no coloquemos literalmente o
que cada um escreveu, seno faramos uma colcha de retalhos, pelo contrrio, buscamos
articular as ideias, tecendo um texto coeso.
H uma preocupao em que as explicaes sobre os temas matemticos no se
tornem parecidas com a aula. Tentamos fazer uma interlocuo entre os personagens
expressando dvidas e questionamentos sobre os assuntos, que no precisam ser tratados com
a didtica dos livros, mas com a clareza da comunicao teatral.
Outro aspecto importantssimo, o de no nos prendermos na concepo cartesiana
de que, para compreender determinado assunto, necessrio ter estudado outro
anteriormente a ideia do pr-requisito. O texto teatral matemtico deve ser autoexplicativo,
ou seja, todo assunto nele tratado por ele explicado, obviamente prestando ateno faixa
etria do pblico. Ainda assim, possvel comunicar assuntos ditos complexos, que fazem
parte do currculo universitrio em nossas peas, basta que saibamos trat-los com o devido
cuidado, mapeando relevncias, selecionando o que precisa e o que no precisa ser exposto e
sempre em linguagem acessvel. Recordar assuntos j estudados tambm vlido,
principalmente se incrementarmos a explicao e sua aplicao em contextos diversos.
O enredo fica enriquecido com uma simulao ou experincia cientfica. Pedro Paulo
Salles usou essa estratgia na pea O monocrdio de Pitgoras de sua autoria. Nela, o
personagem que relembra Pitgoras de Samos, da Grcia Antiga, faz um experimento com as
cordas fracionadas que, tangidas, geraram os sons musicais que hoje conhecemos. Esse e
outros experimentos cientficos podem ser reproduzidos em cena ilustrando a engrenagem na
qual a Matemtica se insere, nesse caso, como ferramenta utilizada pelas diversas cincias.
103

Lembremos que os professores e o grupo de alunos podem optar por dramatizar uma
pea teatral pronta. H inmeros livros paradidticos que precisam apenas de adaptao para
isso, como o caso de O Homem que Calculava, de Malba Tahan, ou os livros da srie
A Descoberta da Matemtica, de Luzia Faraco Ramos, dentre os quais Histria de sinais, que
apresenta um belo romance entre um professor e uma aluna que estudavam Matemtica, ou
ainda a srie O contador de histrias e outras histrias da Matemtica, em que damos
destaque ao livro A Profecia, de Egdio Trambaiolli Neto, que trata de forma pica e potica
os temas equaes, inequaes, ngulos e tringulos.
Cabe, portanto, ao grupo decidir se iro criar uma pea teatral original, adaptar uma
narrativa ou utilizar um texto j pronto. Por experincia pessoal, sugiro a elaborao do texto,
o que mais trabalhoso e, ao mesmo tempo, se torna um fruto que representa a identidade
especial do grupo e do momento vivido por ele.

4.4. LEITURA DRAMTICA
Depois de selecionado ou escrito o texto iremos fazer a leitura dramtica, que deixa
pistas de como sero realizadas as cenas, quem so os alunos que mais se adequam aos
personagens e qual ser o ritmo da pea.
Nem sempre a leitura dramtica implica na posterior apresentao da pea. A
atividade tem finalidade em si prpria. Uma aula, por exemplo, pode ser destinada a
dramatizar um texto que contenha contedo matemtico. o caso da leitura coletiva dos
paradidticos mencionados anteriormente, que pode ser feita selecionando os personagens,
dando nfase, entonao, pausa e ritmo leitura. Mas se o objetivo encenar a pea, tudo
pode comear com esse tipo de estratgia. comum que a primeira leitura do texto seja
realizada com todos sentados em posse do texto e acompanhando-o. Os alunos podem se
candidatar a ler a voz de algum personagem ou o professor escolhe aquele que se afine com a
personalidade do aluno.
H algumas caractersticas especficas do texto teatral, como: resumo da histria,
enumerao e caracterizao dos personagens, caracterizao do espao e tempo em que
ocorrero as cenas e o discurso direto, que representa o dilogo dos personagens, demarcado
pelo nome do mesmo e sua fala a seguir. importante conhecer a inteno das falas e o
encadeamento lgico da narrativa. Isso pode estar explcito no texto, por meio das didasclias
(que so marcas textuais do texto dramtico que do dicas para o diretor e os atores do
104

desenvolvimento da cena) ou no. Nesse caso, o grupo deve sentir a cada leitura e a cada
ensaio o que o seu personagem pretende, qual a mensagem que transmitir e qual sua
funo junto ao elenco. O autor da pea pode ajudar muito nessa etapa, pois ele conhece sua
inteno, ainda que no a tenha registrado.
Da ser muito interessante construir o texto coletivamente e que um integrante do
grupo redija o texto final, pois estaremos trabalhando com outra habilidade interessantssima,
a de interpretar o texto, de conhecer seu objetivo, sua funo, sua inteno, um estudo que
prepara o jovem para, quem sabe, futuramente, se dedicar mais profundamente
hermenutica.
Feita a primeira leitura com a posse do texto, com todos sentados, usando apenas o
recurso da voz no ato interpretativo, posteriormente, alternamos os alunos e personagens para
visualizar outras possveis interpretaes e seus efeitos. Esse o primeiro contato com o
texto, que pode durar um ou mais encontros, dependendo do tamanho da pea teatral e do
envolvimento do grupo. Depois de algumas leituras dramticas teremos pistas de quais alunos
se encaixaro melhor em determinadas funes.
A leitura dramtica no um recurso meramente teatral, tambm didtico e
funciona bem na sala de aula. O professor Setzer, do Departamento de Cincia da
Computao do IME-USP, utiliza a tcnica de leitura dramtica de textos que explicam o
funcionamento do computador. Por meio da dramatizao fica muito mais fcil compreender
os processos e as relaes entre eles, j que os alunos representam as partes do computador e
a comunicao entre elas. Sobre o trabalho do professor Setzer, foi publicada uma reportagem
no Jornal da USP, em que se destaca o trecho abaixo:
Teatro na Matemtica e na Histria
Obrigados a conviver com verdades absolutas, apreciar sua comprovao e a
no discuti-las, os alunos do Instituto de Matemtica e Estatstica (IME)
da USP acabam tendo relaes pouco pessoais com seus pares. As aulas so
consideradas muito pesadas, contra as quais preciso encontrar o
equilbrio necessrio para a sobrevivncia saudvel. A perspectiva de formar
pessoas pouco sensveis aos demais humanos, cujo raciocnio exato,
matemtico, possa trazer problemas no futuro, levou o professor Valdemar
Setzer, prof. titular do Departamento de Cincia da Computao, a
propor a leitura dramtica como matria opcional do currculo. O curso
de teatro vem sendo realizado h dois anos e passar em 2003 a disciplina
regular, uma das duas disciplinas optativas fora da rea que constam do
105

currculo do Bacharelado em Cincia da Computao do IME. A procura
no foi grande no perodo, mas suficiente para montar duas peas, uma
delas apresentada na Casa das Rosas.
(Publicado no Jornal da USP, ano XV, n 588, 2002 este texto
foi revisado por V. W. Setzer; o original encontra-se em
www.fflch.usp.br/sdi/imprensa/noticia/008.html)


4.5. SELEO DE FUNES
Nem todos os alunos que participam do grupo teatral precisam ser atores, ainda que a
maioria deles assim o queira. H diversas funes que os integrantes do grupo podem e
devem ocupar, pois no h pea teatral somente com atores, os bastidores do o suporte
necessrio para a pea.
Alm do autor da pea, h tambm a necessidade do aluno que far o papel de
ponto: assim conhecido no meio teatral, a pessoa que fica acompanhando os ensaios e at
mesmo as apresentaes, com o texto em mos e vai soprando aquilo que fica esquecido e
que pode comprometer o desenvolvimento da pea. Os bons atores devem saber improvisar
quando esquecem alguma fala do roteiro, mas nesse improviso no podem deixar de lado falas
importantes que comprometeriam a compreenso da narrativa; por isso, precisamos do
ponto, que o aluno que se presta a auxiliar na continuidade da pea, sempre que preciso.
A determinao dos personagens algo que acontece logo de incio. Um mtodo
interessante apostar em alguns alunos que mostram vocao para protagonistas e os demais
escolhem papis que se identifiquem. A livre escolha muito interessante, desenvolve
justamente a capacidade de decidir, escolher; no entanto, nem sempre d certo. Muitas vezes
optamos por fazer o teste de personagem. Nele, o aluno escolhe o personagem que deseja
dramatizar, estuda suas falas antecipadamente e, em data marcada, ocorre o teste, onde so
escolhidos os alunos que melhor representaram cada personagem.
Menciono o teste por contar com um grupo amplo: so sempre mais de vinte alunos
interessados em participar do grupo. No caso de grupos menores, todos podem participar, mas
sempre bom cultivar o autoconhecimento para que cada um perceba qual sua verdadeira
vocao e quais so as melhores combinaes de personagens e atores para que a pea fique a
melhor possvel.
106

Com o tempo, os alunos vo percebendo que gostariam, por exemplo, de fazer o
papel principal, mas se adequaram melhor a outro, e que um colega seu ficou a cara daquele
personagem que ele almeja; ento, em benefcio do trabalho, ele cede e faz com toda garra e
vontade o personagem com o qual melhor se adapta. Tambm com o tempo, os alunos vo se
aperfeioando e, se numa pea teatral um deles no consegue o papel que queria, com a
experincia ganha em outra pea, ele o consegue e o faz com maestria.
Nem sempre preciso determinar no comeo dos ensaios, mas certamente h o
momento em que necessrio designar as tarefas de quem ir cuidar do figurino, do cenrio
e, principalmente, dos efeitos e da trilha sonora. Por algum tempo possvel ensaiar sem
figurino e cenrio, mas logo sentimos a necessidade das msicas, dos objetos de cena, de
possveis imagens do cenrio virtual, ento precisamos de alunos que se encarreguem de
produzir e implementar esses recursos j nos ensaios.
No podemos nos esquecer do diretor da pea, que a princpio pode ser o professor
que coordena a atividade, mas, com o tempo, no decorrer dos anos, fiquemos atentos, pois
podem surgir talentos e essa tarefa pode ser designada a um dos nossos pupilos. Em nosso
caso, em especial, tivemos um aluno-ator profissional que hoje professor de teatro da escola
em que leciono
8
. Ele comeou dando dicas para os colegas e com o tempo passou a dirigir a
pea, por conhecer muito melhor as tcnicas de dramatizao que eu, que sou professora de
Matemtica.
Determinadas as funes, cada um deve se compenetrar em cumpri-las fielmente.
bom programar prazos e metas para decorar o texto, selecionar trilha sonora, confeccionar ou
comprar roupas e adereos etc. Tudo isso com vistas apresentao, que o momento nobre
do Teatro.

4.6. ENSAIOS
Extremamente importantes, diramos que indispensveis, so os ensaios para o
trabalho teatral. A repetio traz elementos de elaborao, aprimoramento, superao e
amadurecimento da tcnica.
certo que o Teatro conta com momentos de improviso e, para isso trabalhamos
com os chamados laboratrios que propem um tema e, a partir dele, improvisao de falas

8
Fundao Bradesco de Osasco Cidade de Deus
107

e movimentos cnicos. Quando ocorre o conhecido branco temos o auxlio do improviso,
mas no apenas o nervosismo que nos leva a improvisar. A despeito do retorno que o
pblico transmite, podemos estender ou comprimir uma determinada cena, repetir ou explicar
melhor uma determinada fala, contar uma piada com ritmo mais rpido ou lento etc.
Entretanto, o texto tem um alicerce, uma base ou estrutura a ser seguida e no se
pode improvisar o tempo todo. Quanto mais e melhor forem ensaiados os atores, mais
naturalidade transmitem, melhor ocupam o espao cnico e utilizam com boa dico e clareza
sua voz, melhor comunicam a ideia ou tema central de seu personagem na narrativa, como um
todo.
Assim como para executar uma pea musical, o msico preciso treinar, ensaiar
exaustivamente aquela mesma msica, repetir diversas vezes cada trecho, principalmente os
mais difceis tecnicamente, o mesmo ocorre com a pea teatral, e tambm com os exerccios
matemticos: treinando que se aprende. A aprendizagem no se faz apenas de treinos, mas
estes so parte indispensvel da aprendizagem. Os treinos por meio dos ensaios, no so
meras repeties, pois a cada repetio h melhor compreenso do texto e refinamento das
tcnicas de dramatizao; com isso, consegue-se naturalidade.
Reafirmamos que os ensaios so momentos de aprendizagem do contedo da pea
teatral. Se a pea tiver um tema matemtico, ser no decorrer dos ensaios que os alunos-
atores iro entender o conceito, contedo ou raciocnio presente no texto. A tcnica de
dramatizao, que faz uso da memria e da repetio, propicia assimilao, compreenso e
capacidade de comunicao do contedo matemtico, como expomos no captulo anterior.
Por incrvel que parea, a naturalidade na representao teatral uma tcnica.
Ilustremos com um exemplo: todos ns andamos desde muito cedo, mas nunca paramos para
pensar nos movimentos que fazemos para alternar as pernas, contrabalancear o peso de um
lado a outro e avanar gradativamente imprimindo velocidade ao passo. A conscincia do ato
mecnico o ingrediente da dramatizao, o ator passa a observar as sensaes de quem
chora, quais msculos ele comprime, que pensamentos levam o peito a ficar oprimido e as
glndulas lacrimais a trabalharem. Assim passa a ter como tcnica procedimentos comuns de
nossa vida, para conseguir o efeito da naturalidade.
Sugerimos o livro Jogos teatrais em sala de aula, de Viola Spolin, no intuito de
trabalhar tcnicas de dramatizao tais como:

108

Intuio
Aquecimento
Movimento rtmico
Deslocamento no espao cnico
Jogos de transformao
Jogos sensoriais
Jogos com profisso, objeto, atividade, relacionamento
Sujeito, espao e objeto da representao
Comunicao atravs de palavras
Comunicao de sons
Jogos de estmulo mltiplo
Desenvolvimento material
Interpretao
Construo de uma histria
Contao de histrias
O ato de envolver a plateia
Apresentao pblica
Eliminao de caractersticas de amador

Essas e outras tcnicas podem ser aprendidas pelo grupo, caso no haja um
profissional da rea teatral trabalhando na atividade, mas tanto melhor se houver.
Nos ensaios ocorre a depurao da comunicao, tanto pela palavra quanto pelos
gestos e movimentos. um momento para refletirmos se determinada atitude no palco
expressa o que esperamos que expressasse. Ento podemos refazer movimentos, retomar
palavras, resgatar gestos. Algo que a vida no nos permite, pois nas sbias palavras de Charles
Chaplin, a vida no tem ensaios. Mas os ensaios do Teatro permitem que planejemos melhor
nossos propsitos, falas e intenes para a vida.
109

Viver com total espontaneidade, deixando rolar, como dizem os jovens, pode no
nos levar a nada ou ao indesejvel, logo precisamos planejar conquistas para poder colh-las
futuramente. O carter visionrio do Teatro nos auxilia no sentido de projetar, escolher e
decidir na fico para que depois possamos projetar, escolher e decidir na realidade.
Tambm bom lembrar-se da frequncia e da regularidade dos ensaios. Ainda que
no se tenha em mente a data da apresentao, bom que os ensaios sejam semanais e
tambm por, no mnimo, uma hora, podendo se estender por duas ou trs horas semanais.

4.7. APRENDER FAZENDO
A proposta do teatro com tema matemtico de que os alunos aprendam os assuntos,
contedos, aplicaes ou raciocnios matemticos durante os ensaios, sem que haja a
necessidade de aulas convencionais para tal compreenso. Entre a escrita da pea e sua
apresentao, gastamos em torno de seis a oito meses de ensaios semanais, nos quais os temas
matemticos vo sendo repetidos, questionados, respondidos, ilustrados, demonstrados,
contextualizados. Tudo isso leva a uma compreenso espontnea do assunto, sem a presso da
avaliao, das lies ou da reteno escolar.
A experincia que tivemos nos mostrou que os alunos perguntam sobre o assunto que
comunicam quando no o entendem. Isso porque para transmitir a mensagem precisam saber
o que esto transmitindo. Como na brincadeira do telefone sem fio, se no h clareza e
compreenso da mensagem, esta no transmitida com nitidez e se modifica, perdendo a
inteno inicial.
Diante dessas perguntas, tivemos que ter muita fora para resistir tentao de ir
lousa e passar exerccios sobre o assunto. No esse o nosso propsito; ainda que saibamos
que esse seria o caminho mais curto para eliminar algumas dvidas, no o caminho perene.
Ento, elaborvamos respostas fazendo um mapeamento de relevncias para o momento. No
era necessrio nem vivel dar uma aula, ou um curso sobre o assunto, contudo no podamos
deixar um vazio, ou dar uma resposta to objetiva que fosse ambgua e no esclarecedora.
Ilustremos com um caso que nos ocorreu no ensaio de uma das peas em que
falvamos sobre os poderes dos super-heris. O Super-Homem tido como um extraterrestre,
pois possui poderes que os habitantes nativos da Terra, no possuem, como a capacidade de
110

voar e a fora para carregar toneladas. Precisa de criptonita, uma pedra de seu planeta de
origem, para recarregar suas foras, caso contrrio pode morrer.











Para falar sobre a viabilidade da existncia de tal super-homem, o texto teatral
trazia a Equao de Drake, que calcula a possibilidade de haver vida extraterrestre parecida
com a nossa. Tal equao :

Onde:
N o nmero de civilizaes inteligentes que procuramos na galxia.
R* a taxa de nascimento de estrelas adequadas para a vida na Via Lctea, medida
em estrelas por ano.
f
p
a frao de estrelas com planetas.
ne o nmero de planetas na zona habitvel de uma estrela (definido a seguir).
f
t
a porcentagem de civilizaes que tem a tecnologia e o desejo de se comunicar
com outros mundos.
f
i
a frao de planetas habitveis onde a vida surge.
f
c
a frao de planetas habitados por seres inteligentes.
Pea teatral matemtica onde um dos temas conhecer mais
sobre a possibilidade de haver vida extraterrestre, por meio
da Equao de Drake.
111

A concluso dessa equao de que, se no impossvel, quase zero a
possibilidade de haver vida extraterrestre em nossa galxia com condies iguais ou
semelhantes s terrestres. Os alunos ouviam esse argumento por diversos ensaios e nada
comentavam, pois do senso comum a ideia de que no h vida fora da Terra. Mas um aluno
quis compreender como funcionava a equao e como essa sucesso de multiplicaes
poderia resultar em algo muito prximo de zero. Teramos que trabalhar equaes, valor
numrico, variveis, funes, trazer teorias de lgebra com suas propriedades seguida de uma
lista de exerccios enorme sobre o tema? Certamente que no, pois esse um dos
fundamentos de nosso trabalho com o teatro matemtico, o de fornecer outro mtodo de
ensino diferente da aula tradicional, extremamente necessria, mas no insubstituvel.
Tivemos uma conversa informal socializando a dvida para saber se era comum a
outros, o que foi confirmado, e fizemos uma simples explicao sobre a frmula falando sobre
o significado de cada letra-incgnita e o que significava a multiplicao. No caso, tnhamos
uma multiplicao de fraes do tipo um sobre um milho vezes um sobre um bilho, o que
gera uma multiplicao de nmeros decimais muito pequenos, zero vrgula muitos zeros e um
ao final. Nesse tipo de multiplicao, o resultado sempre diminui, ao contrrio da
multiplicao de naturais que aumenta o resultado. A varivel f
i
, por exemplo, que indica a
frao de planetas habitveis onde a vida surge, de um dcimo dos mundos em condies
habitveis. A varivel f
c
que representa as civilizaes com tecnologia e vontade de se
comunicar com os terrqueos representa um dcimo dos planetas habitveis onde pode haver
vida. Apenas multiplicando essas duas variveis temos um dcimo vezes um dcimo que
resulta em um centsimo, valor menor que cada um dos fatores. Escrevemos lousa a
hiptese de Carl Sagan, astrofsico que se debruou no estudo de vida extraterrestre, para
ilustrar a substituio de valores numricos equao:

E mostramos que, com os clculos, Carl Sagan conclui que a existncia de vida fora
da Terra muito provvel, um resultado que se aproxima de 4,5 civilizaes em nossa galxia
com condies de vida e tecnologia suficiente para entrar em contato conosco. Mas o contato
112

com elas improvvel, pois os possveis seres pensantes so raros e esto separados por
imensas distncias.
Fizemos ento, uma breve explicao, diferente de uma aula, expondo didaticamente
uma sequncia de teorias e exerccios. Contudo, o efeito foi muito positivo, pois sem tornar
entediante o momento do ensaio, os alunos entenderam o contedo e demos continuidade aos
ensaios. No momento da apresentao, quando os alunos improvisam explicaes sobre o
assunto, seja por esquecimento, nervosismo ou entusiasmo, pudemos verificar o quanto o
tema ficou esclarecido para eles. uma experincia singular, que vale a pena investir!
Com o exemplo supracitado, pretendemos mostrar como os assuntos so explorados
durante os ensaios e no paralelamente a eles. Nossa inteno de que os alunos atores
aprendam fazendo, no contato com a narrativa, com os ensaios, com as repeties da
mensagem a ser comunicada, o que leva a refletir e a questionar quanto ao entendimento
dessa mensagem. Verificamos a evoluo de apreenso com relao aos temas durante os
ensaios e primordialmente nas apresentaes. Mesmo sendo difcil fazer a aferio da
aprendizagem, ela expressa pelos alunos a cada ensaio, medida que sua desenvoltura
comprova o domnio do contedo comunicado.

4.8. EFEITOS, TRILHA SONORA, FIGURINO E CENRIO
A indumentria da pea teatral tem efeito decorativo, fantasioso, ilustrativo, atrativo.
Costumamos introduzir os efeitos e a trilha sonora aps certo domnio do texto, quando os
alunos conseguem passar a pea toda sem muitas interrupes e intervenes com relao ao
texto. Marca praticamente o a metade da fase dos ensaios. A partir disso realizamos as
marcaes de espao e tempo com maior preciso, determinando primeiro, segundo e terceiro
planos, e detalhes de encenao com pormenores do tipo depois dessa fala... vire esquerda,
olhe firmemente para o protagonista, levante uma das mos, coloque sobre a face, conte at
trs enquanto a faixa nmero oito da trilha sonora toca, haver uma pausa e voc sai
correndo... Essa uma marcao que exemplifica que, tendo maior domnio das falas,
podemos trabalhar com maior preciso a dramatizao e, nesse aspecto, a msica e os efeitos
de luz e som auxiliam a criar o ambiente propcio para vivenciar a trama.
recomendvel designar no mnimo um aluno para cuidar da trilha e efeitos sonoros
e outro para iluminao e vdeos. Dependemos muito dos recursos do local onde iremos
apresentar a pea teatral matemtica. Caso tenhamos um auditrio equipado com mesa e
113

caixas de som, projetor e telo ligados a um computador, perfeito! Caso contrrio, podemos
improvisar todos esses recursos com canto coral por parte dos alunos e a sonoplastia pode
ocorrer com objetos e percusso corporal, atividade muito criativa e inspirada pelos grupos
musicais Stomp
9
ou Barbatuques
10
.
O figurino completa o ato dramatrgico, pois com a vestimenta adequada, o aluno-
ator se sente representando o seu personagem por completo. Podem ser introduzido cerca de
seis ensaios antes da apresentao. Um ou mais alunos podem se encarregar de providenciar
ou confeccionar as roupas e acessrios, ou cada aluno pode se responsabilizar pelo seu
figurino. A segunda opo muito boa, pois cada um fica responsvel pela produo pessoal
incluindo roupas, acessrios, maquiagem e objetos de cena, valorizando e incorporando o
personagem da maneira que o idealiza quando o incorpora.
O cenrio auxilia a demarcar o espao tanto para os espectadores quanto para os
prprios atores. Ainda que haja marcaes quanto aos lugares do palco que correspondem a
locais de cena, o trabalho de imaginao e dramatizao se concretiza melhor com o cenrio
em cena. Tivemos experincias com o cenrio material, virtual e ambos funcionando ao
mesmo tempo. Se a pea se passa em diversos lugares, o cenrio virtual muito til e
dispensa retirada e colocao de objetos de cena. Chamamos de cenrio virtual as imagens do
computador que podem ser projetadas em tela no palco. Dependendo da iluminao do local,
possvel encenar com o cenrio virtual por um determinado tempo, uma cena, por exemplo,
subir a tela e voltar a outro cenrio na cena seguinte.
Para rememorar cenas do passado, muito interessante trabalhar com vdeos
produzidos pelos alunos. um recurso moderno, tecnolgico e que se mistura tcnica do
cinema. O trabalho de produo de vdeos pelos alunos desenvolve habilidades mltiplas,
desde a escrita do roteiro s tcnicas de gravao e edio de imagens e som.

9
Stomp um famoso grupo de percusso que tambm se utiliza da dana e da dramatizao em seus
espetculos.Oriundo de Brighton, Reino Unido, seus integrantes usam o corpo e objetos comuns para criar
performances teatrais fsicas percussivas. A palavra stomp pode se referir a um subgnero distinto de teatro
fsico, onde o corpo incorpora-se a outros objetos como meio de produzir percusso e movimento que ecoa as
danas tribais. (http://wikipedia.org/wiki/Stomp)
10
Barbatuques um grupo brasileiro de percusso corporal, formado por treze integrantes que prope,
sobretudo, fazer msica a partir do batuque com o prprio corpo, com palmas, batidas no peito, estalos com os
dedos e a boca, assobios e sapateados, resultando ritmos do samba ao rap.
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Barbatuques)
114

Certamente tudo isso deve ser programado com antecedncia e ressaltamos que, se o
grupo teatral ou a escola no possurem os recursos desejveis, podemos produzir a pea
como artesos, sem nenhum embarao e sem perder o efeito de magia e graa do espetculo
teatral.
Pensando que podem ocorrer imprevistos no dia da apresentao, deixemos ao
menos dois alunos preparados para cumprir uma determinada funo. Isso serve tanto para os
recursos audiovisuais como para os personagens. H personagens que no se encontram em
cena, ento possvel que cada aluno tenha seu papel primeiro e o secundrio, caso tenha que
substituir algum, devendo isso ser ensaiado. Um personagem que entre em algumas cenas
pode trabalhar com efeitos sonoros nas demais cenas, substituindo possveis ausncias.

4.9. SISTEMATIZANDO A TEORIA
Nosso intuito ao escrever, ensaiar e apresentar uma pea teatral com tema
matemtico o de que o espetculo, em si, sirva no s de motivao para a aprendizagem do
assunto matemtico, mas seja uma trama autoexplicativa, ou seja, que a narrativa desenvolva
as explicaes necessrias para compreenso da Matemtica nela exposta. Sendo assim, no
haveria necessidade de explicaes posteriores. Tivemos muitas experincias nesse sentido e
que foram bem sucedidas.
Porm, tratamos de alguns temas difceis e novos, mesmo para a Cincia, e achamos
conveniente fazer um debate aps a apresentao. Isso ocorreu, por exemplo, quando a pea
trazia uma viagem no tempo, o que teve o respaldo da teoria do Buraco de Minhoca,
explicada pelo astrnomo Sthephen Hawking em seu livro O Universo numa casca de noz
Ainda que o texto teatral explicasse o assunto de forma clara e concisa, achamos proveitoso
sistematizar o assunto.
Numa sequncia de dez apresentaes, realizamos apenas uma ou duas
sistematizaes, pois as demais tiveram a iniciativa e liderana dos prprios alunos
integrantes do grupo. Eram verdadeiras aulas de Fsica, Astronomia e Matemtica, realizadas
com maestria pelos jovens que se aventuraram na explanao. Naquele momento percebemos
o grau de compreenso e aprofundamento do assunto que os alunos-atores haviam alcanado,
pois o primeiro passo foi o de entender o tema para dramatiz-lo e o segundo, que transcende
a simples aprendizagem, foi a capacidade de expor ao pblico o que tinha sido aprendido, de
forma clara e objetiva. Essa experincia de sistematizao do assunto matemtico
115

promovendo uma troca entre os alunos-atores e espectadores inigualvel e vale realmente a
pena presenciar.

4.10. APRESENTAO: CONCRETIZAO DAS IDEIAS
Por fim, na apresentao, vemos todas as ideias iniciais que deram origem ao
espetculo materializarem-se em cena. Aqueles vagos pensamentos em torno da trama, dos
personagens e do assunto matemtico escolhido se tornam reais, visveis, palpveis, mveis,
ganham vida.
A expresso que define o Teatro como metfora corporificada, utilizada por Ortega
y Gasset, a que tambm melhor define o momento da apresentao da pea teatral que
idealizamos. As cenas que faziam parte de nossas mentes e de nossos dilogos anteriores
concepo do texto definitivo materializam-se a olhos vistos, ao vivo e a cores. A emoo que
toma conta de todos nesse momento indescritvel.
Por isso, sugerimos a produo de todas as etapas de criao da pea teatral, desde a
concepo inicial da narrativa aos detalhes cenogrficos. Em cada parte da elaborao vemos
a obra sendo construda, tomando forma, processo em que o trabalho de autoria pulsa
vibrante. Sentimo-nos artistas, autores, atores, criadores no sentido mais profundo de cada
uma dessas palavras.

116

CAPTULO 5 ALGUMAS EXPERINCIAS COM TEATRO
MATEMTICO

5.1. A EXPERINCIA NA UNIVERDIDADE
Se a cincia, a educao e a arte podem interagir para uma compreenso
maior do esprito humano, creio que o teatro seja um excelente palco para
isso, pois nele todo o real fantstico, e todo fantstico real.
(SALLES, Pedro Paulo, 2006, p. 32)

Pedro Paulo Salles professor da Escola de
Comunicaes e Artes (ECA) da USP. Em seu mestrado
produziu a dissertao Gnese da Notao Musical na
Criana e sua tese intitulada A Reinveno da Msica
pela Criana: implicaes pedaggicas da criao musical,
ambas publicadas pela Editora Artes Mdicas. Criou o
Laboratrio de Educao Musical (LEM) para o curso de
Licenciatura, leciona no departamento de Msica da
Universidade e tem uma intrigante experincia que alia
Msica, Teatro e Matemtica.
Em 1998 recebeu o prmio Esther Scliar de
Educao Musical por sua monografia Ensaio sobre a
Gnese da Notao Musical na Criana, publicada como
artigo cientfico na revista Plural.

de sua autoria a pea teatral O monocrdio de Pitgoras: uma histria de cordel
contando e cantando a relao da msica com a Matemtica, produto de reflexes sobre a
msica e sua epistemologia dando corpo aula-espetculo, que foi apresentada a mais de 6
mil pessoas na Estao Cincia, em So Paulo. Pedro Paulo Salles ator e cantor do
espetculo que tivemos a preciosa oportunidade de apreciar. Severino o personagem violeiro
admirador de Pitgoras, o filsofo matemtico da Grcia antiga, e faz questo de contar sua
histria a todos aqueles que encontra em seu caminho. Toda a narrativa construda em forma
117

de cordel, linguagem popular que torna o tema de carter cientfico, acessvel e compreensvel
ao pblico formado por crianas, jovens e adultos que possuem ou no, conhecimentos
musicais ou matemticos.
Severino, com sua viola Pafncia, conta a histria do surgimento dos primeiros sons
musicais produzidos intencionalmente em experimentos cientficos feitos por Pitgoras de
Samos. Para tornar a narrativa ainda mais viva, em alguns momentos, Severino interpreta o
papel de Pitgoras e refaz no palco, a experincia com o monocrdio ou o instrumento
musical de uma corda s. Tal experimento, ocorrido h aproximadamente 2.500 anos,
consistiu em dividir uma corda em fraes precisamente calculadas e, com isso, surgiram os
primeiros sons ou intervalos musicais. Esse evento histrico considerado o momento
inaugural do mtodo experimental e constituiu o primeiro laboratrio cientfico conhecido.











Resumidamente, o experimento consistiu em esticar uma corda e toc-la, obtendo um
determinado som. Ao dividi-la ao meio e toc-la novamente, obtm-se o mesmo som, s que
mais agudo, numa frequncia de uma oitava acima do som fundamental. Em seguida,
Pitgoras partiu a corda inteira em seus dois teros e obteve uma quinta acima. Se a nota
fundamental o d, ento sua quinta corresponde ao sol. E divises sucessivas foram
feitas para se obter o f, que corresponde a trs quartos do som fundamental, e os demais
sons que podemos expressar na sequncia conhecida a seguir:

Severino tocando sua viola Pafncia, no espetculo
O monocrdio de Pitgoras.
118


Severino se atreve a continuar o experimento de Pitgoras, aplicando-o a copos
cheios dgua. Se a experincia de Pitgoras serviu para comprimentos ou valores contnuos,
Severino busca encontrar uma relao para volumes de lquido e obteno de sons.
Certamente possvel afinar potes de gua, colocando determinada quantidade do lquido e
depois passar o dedo molhado na borda e obter o som desejado. Com o auxlio do pblico,
que sobe ao palco para obter os sons no copo, Severino conclui que ainda no se descobriu
uma relao, ou um padro, para obteno do som relacionado a determinado volume de gua.
O que vivido no palco, junto ao pblico, o processo que percorre a Cincia,
procurando responder perguntas por meio de experimentos aliados a conhecimentos prvios e
tericos. certo que h variaes de mtodos cientficos e, muitas vezes, divergncias entre
eles. Contudo, a inteno da pea teatral trazer tona a temtica cientfica e os meios de
produo de conhecimento. Para tanto, Pedro Paulo Salles aliou Arte e Cincia, como bem se
referiu no prospecto para a pea O monocrdio de Pitgoras:
No nosso trabalho encaramos a arte como uma ferramenta
essencial educao e ao desenvolvimento das relaes pessoais, pois ela
estimula a sensibilidade e torna as diferenas plausveis de encantamento e
prazer espiritual. J a cincia, acreditamos ser um agente fundamental
formao do ser, colaborando com a sua capacidade de compreender,
interferir e participar da sociedade.
(SALLES, Pedro Paulo)
E para validar a relao entre Arte e Cincia, a pea teatral foi escrita depois de
intenso estudo acerca dos experimentos pitagricos e sua repercusso posterior. As
especulaes acerca dos sons naturais encontrados no cosmo com a mesma frequncia obtida
por Pitgoras tiveram prolongamento nos estudos de Plato, Aristteles, Kepler, Descartes e
Galileu. A msica ocidental hoje estruturada a partir das investigaes iniciais culminando
no Temperamento das alturas, que sistematiza sons de forma a ter consonncia e harmonia
baseadas em pura Matemtica. A obra que melhor expressa o ajuste de sons aos modos maior
d r mi f sol l si d
1 8/9 64/81 3/4 2/3 16/27 128/243 1/2
119

e menor do Sistema Temperado o Cravo bem temperado, de Johann Sebastian Bach,
composta no sculo XVII.
Hoje em dia existe uma diviso e especialidade dos saberes em que cada pesquisador
se dedica a um ramo especfico do conhecimento. Mas nem sempre foi assim: quando os
cientistas mencionados se dedicaram s notas musicais, isso no se deveu ao fato de serem
msicos, mas investigadores da Cincia universal. Nessa realidade, foi muito natural aliar o
estudo matemtico musical s investigaes astronmicas: [...] Aristteles acreditava num
universo musical com graduaes harmnicas de sons produzidos pelas diferentes velocidades
dos planetas em relao Terra, ento centro do sistema. (SALLES, 2006, p. 27).
A escolha do cordel ao modo popular nordestino tambm foi motivo de investigao
cultural desse povo, de suas expresses musicais, grficas e poticas. Segundo seus estudos:

A msica nordestina traz uma inequvoca herana cultural medieval, em que
predomina o modalismo advindo da msica e da filosofia gregas. Trocando
em midos, trata-se de uma msica calcada em uma srie de modos ou
escalas (e no somente em dois maior e menor como os que restaram
hoje), sendo que cada um tinha um ethos prprio, ou seja, uma caracterstica
psicolgica com o poder de influenciar seus ouvintes. Acreditavam que,
dependendo do modo utilizado, poderia mesmo encorajar o covarde,
afeminar o mais viril dos homens, curar os enfermos e at mesmo acalmar as
feras. Aristteles comenta esta questo: Destas consideraes, se deduz,
portanto, que a msica tem o poder de produzir um determinado efeito moral
da alma, e se tem o poder de fazer isso, evidente que os jovens devem ser
educados nela. (Poltica, livro VIII, 5)
(SALLES, 2006, p. 29)

O texto teatral foi rigorosamente estudado por Pedro Paulo Salles, j que foi todo
escrito em forma de cordel, inclusive as msicas, tendo como mtrica predominante as
estrofes de sete versos e sete slabas, sendo que o segundo verso rima com o quarto e stimo
versos e o quinto verso rima com o sexto.
A experincia de Pedro Paulo Salles com o teatro de contedo matemtico
consubstancia a ideia trazida por Ortega y Gasset ao definir o Teatro como metfora
corporificada. Seu espetculo materializa a cena em que Pitgoras, h mais de dois mil anos,
fazia um experimento matemtico que deu origem msica como hoje a conhecemos. Mais
120

que isso, o teatro no apenas materializa a cena histrica, mas revive o processo de criao e
desenvolvimento do pensamento matemtico aplicado msica. A interao com o pblico
permite a vivncia da alteridade, pois cada expectador chamado ao palco sente um pouco a
responsabilidade pitagrica de observar e descrever padres. A contemplao ativa, segundo
o conceito de Hanna Arendt, pois a mente trabalha enquanto a narrativa se desenrola; existe
ao no ouvir, observar, acompanhar o raciocnio dos personagens, encadear fatos, tirar
concluses, propor hipteses, ou outros processos em que o corpo pode repousar
confortavelmente na cadeira, mas a mente trabalha efetivamente aguada pelos sentidos,
sensaes, sentimentos, emoes e razes propostos pela trama.















O Grupo Tema no encontro com Pedro Paulo Salles,
aps apresentao de sua pea.
O monocrdio de Pitgoras, no Teatro da Estao
Cincia
121

5.2. O PROJETO DE PESQUISA E EXTENSO UNIVERSITRIA
Mestre pela Universidade Federal do Cear e pesquisador de Matemtica Pura e
Metodologia do Ensino de Matemtica da UFPA (Universidade Federal do Par), Joo Batista
Nascimento desenvolve um aprecivel projeto do ensino de Matemtica por meio do Teatro.
Intitulado Projeto Matemtica & Teatro: da construo ldica formalizao, o trabalho de
Nascimento prope o ensino de Matemtica atrelado arte teatral sem que, com isso, a
Matemtica perca seu rigor e toda estrutura sistemtica. Sobre isso, comenta:
De forma resumida, a nossa metodologia consiste em identificar, pesquisar e
estudar os elementos e conceitos de matemtica e os temas transversais
envolvidos na pea. Depois disto, so definidas sesses de leitura e de
construo do texto, das falas, dos dilogos e adaptaes, que levaro em
conta o pblico-alvo da apresentao, o rigor dos conceitos matemticos,
aprofundamentos da aprendizagem, conceitos e pesquisa matemtica,
inclusive para ampliaes e generalizaes.
(NASCIMENTO, 2009, p. 8)

Nascimento comenta a semelhana existente entre a sala de aula e o espao fsico do
teatro. Mas nem sempre foi assim. Segundo ele, nos primrdios, as aulas ocorriam ao ar livre
e, justamente por esse motivo, assistiam somente aqueles que quisessem, ou seja, no havia
confinamento e as aulas no eram obrigatrias. As aulas, na Idade Mdia, ocorriam no espao
cnico teatral, e registro disso se encontra no livro de Lauand que traduziu a pea Sabedoria,
de Rosvita de Gandersheim, do sculo X. Essa pea uma verdadeira aula sobre nmeros
naturais, regularidades e propriedades, envolta numa narrativa que cunho religioso e moral,
apresentando forte tendncia exposio didtica dos assuntos matemticos nela contidos.
No princpio, havia a liberdade de escolha para aprender num espao ao ar livre.
Depois as aulas entraram nas salas com palcos ou o tablado onde o professor encenava,
contando histrias com belas narrativas contendo lies morais e de natureza cientfica e
cultural. Atualmente, no h liberdade de escolha nem as belas lies encenadas, apenas a
simples e fria exposio dos contedos. O que conta a quantidade e velocidade com que se
transmite o currculo, sem o cuidado do encantamento.
122

Para Nascimento, que realiza o projeto de extenso universitria da UFPA em
escolas da regio, os alunos aprendem no processo de pesquisa de temas matemticos, escrita
da pea e apresentao. Em suas palavras:
Ao final de cada apresentao, possvel constatar uma mudana positiva
nos estudantes. No final a criana no vai apenas repassar os conhecimentos
para um papel frio de prova, mas ir defender o seu saber com todos os
recursos e emoes que estejam disponveis.
(NASCIMENTO, 2009, p. 7)
Tal ideia corrobora para a relao entre as disputas dialticas, um exerccio de lgica
vivido na Grcia Antiga, e a argumentao do texto teatral. Quando apresentam uma pea de
contedo matemtico, os alunos no apenas sabem de cor o texto como compreendem o
assunto apresentado.
Utilizando tcnicas de improvisao em que o texto deve ser exposto com
naturalidade, a narrativa reconstruda pelo aluno no ato da representao, utilizando
marcaes como balizas, mas com liberdade de improviso e criao. Esse espao de criao
um momento em que o aluno se utiliza dos recursos de comunicao e linguagem para
expressar sua comunicao. H pessoas que querem usar a pea para que as crianas
decorem. Cada apresentao deve ser uma experincia diferente, porque as interpretaes
possveis so muitas. (NASCIMENTO, 2009
Quanto crtica do professor Nascimento com relao memorizao do texto
teatral, defendemos a necessidade da memorizao como parte do processo de aprendizagem,
no o fim dela. Mas a memria e o treinamento do texto oferecem o repertrio no qual
posteriormente, pousar a improvisao. Ademais, concordamos que, a cada apresentao, a
elaborao mental expressa oralmente nas apresentaes, confirmam o aumento gradual da
assimilao do contedo transmitido.
Quanto a isso h um pensamento do poeta Manoel de Barros que ilustra a passagem
do treino criao, ou da memorizao elaborao pessoal:
Repetir, repetir, repetir... at fazer diferente
Repetir um dom do estilo

123

Copiar o primeiro passo dado na direo da criao. A cpia expresso da
autoridade, enquanto que a criao expresso da autonomia. Isso porque enquanto copiamos
algo estamos reverenciando, admirando, confirmando e reconhecendo o valor do trabalho
daquele que conhece o que faz e, se no sabemos ainda fazer diferente, seguimos os seus
passos, os passos daquele que ganhou a autoridade por saber realizar uma tarefa.
Exemplo dessa natureza encontramos em todas as artes, existem tcnicas bsicas
para executar uma msica em determinado instrumento musical, regras estas aceitas e
ensinadas por comprovao de seus efeitos positivos, tcnicas que representam autoridade
diante de novas formas de execuo ainda no testadas, nem reconhecidas. O msico passa
pelo processo de repetio e treinamento para posteriormente dar um passo alm, criando seu
prprio estilo. Os grandes msicos criaram suas sinfonias a partir das conhecidas, tendo
dominado e superado as fases iniciais do conhecimento musical. Construram sua autonomia
musical fundamentando-se na autoridade dos msicos e das teorias e prticas musicais
precedentes.
O mesmo ocorre com o Teatro com relao memorizao do texto teatral. Para
criar suas prprias falas, o que chamamos de caco ou improviso, o ator deve ter larga
experincia e talento. Antes disso, segue um roteiro e tcnicas de dramatizao. Nesse
processo de absorver falas por meio da memorizao e de executar tcnicas por meio das
marcaes de cena, o ator vai adquirindo conhecimento suficiente para criar improvisos em
cena. Posteriormente, pode at criar seus prprios textos, como fazem vrios atores que
tambm se tornam dramaturgos e at aqueles que, de atores, se tornam diretores. Contudo,
todo processo de criao artstica passa pela repetio das tcnicas referenciadas e
referendadas que, depois, so modificadas por aquele que cria.
Subsequente tarefa de decorar o texto, o aluno compreende o que decorou.
Consubstancia-se a passagem da autoridade autoria. Isso nitidamente observado na
apresentao. A apresentao teatral funciona como uma prova oral dos assuntos matemticos
envolvidos na pea. Compartilhamos dessa vivncia com o professor Nascimento, pois a
apresentao da pea , alm de artstica, uma demonstrao viva da aprendizagem dos
contedos.
No que concerne especificamente linguagem encontramos concordncia entre os
pensamentos de Nascimento e Machado, pois ambos compreendem a importncia da
oralidade na aprendizagem de Matemtica. Machado, em Matemtica e Lngua Materna
124

defende a necessidade da articulao entre as linguagens materna e matemtica, j que a
Matemtica no possui oralidade prpria e necessita da linguagem usual para traduzi-la ou
explic-la.
Sobre a linguagem teatral, Nascimento comenta: A utilizao dos recursos da
linguagem teatral possui alto poder de fixao de conceitos e grande teor ldico.
(NASCIMENTO, 2009, p. 8).
O clima agradvel da atividade no exclui seu carter cientfico e no desmerece o
rigor matemtico. Nascimento comenta o abismo que existe entre a produo cientfica dos
polos de pesquisa no pas e a Matemtica dos currculos escolares, diz que a Universidade faz
um trabalho de ponta que no chega ao povo. Nesse sentido, o Teatro um precioso veculo
de conduo dos contedos matemticos, sejam os curriculares convencionais ou os mais
atuais, sem nenhuma complicao, j que a linguagem teatral torna os contedos mais
acessveis.
Em suas publicaes, Nascimento menciona os esforos de outros pesquisadores a
favor da aliana entre o Teatro e a Matemtica. O professor Otvio Cabral, da Universidade
Federal de Alagoas, escreveu o artigo Teatro na sala de aula: uma proposta de
aprendizagem, em consonncia com a proposta de teatro com temas matemticos. Salviano de
Campo, escreveu A Matemtica da Educao, compondo um dos livros da coletnea de
dramaturgia com fundo religioso, das Edies Paulinas. Na Espanha, existe a proposta de
Ismael Roldn Castro, autor do livro Teatromtico. Na Itlia, h a professora Maria Rosa
Menzio com o projeto Teatro e Scienza, que j escreveu peas com temas de medicina,
geometria, nmeros, tempo, sequncia de Fibonacci, equaes, astronomia e fsica. A seguir,
a traduo de um informe da professora Maria Rosa Menzio sobre uma de suas peas que
rene teatro, msica e cincia.
No caso de Correspondncia celeste [...] colocamos no palco a difuso da
cincia, a voz humana e aquela dos instrumentos ao vivo: guitarra com
msicas originais para o texto sobre a Fsica das partculas elementares,
instrumentos que exigem o uso do arco (violino, violoncelo, viola etc) com
msica de Mozart e outros para o texto sobre Matemtica e ainda arcos com
msicas de Pergolesi [...]. Achamos que a difuso da cincia passa por
diversas modalidades de expresses, e que a crise de vocaes cientficas em
curso em toda a Europa seja tambm devido ao modo rido e cansativo com
125

que os docentes, s vezes, empregam para ensin-las. Gostaramos de dar
uma alternativa que se imprimisse de modo indelvel na mente dos
espectadores.
(MENZIO apud NASCIMENTO, 2009, p. 15)

5.3. A EXPERINCIA NA ESCOLA BSICA
Desde 2004 trabalhamos com o Grupo Teatral de Matemtica TEMA, na Fundao
Bradesco de Osasco, So Paulo. A princpio o projeto com teatro para temas matemticos foi
exclusivo do 6 ano. No ltimo bimestre do ano letivo, em sala de aula, fazamos um
levantamento dos assuntos estudados durante o ano e propnhamos que os alunos
escrevessem uma narrativa, incluindo um ou mais desses assuntos. A atividade no era
obrigatria e to menos avaliada. Havia um prazo para que, os alunos interessados
escrevessem suas histrias e as entregassem. O interesse desses alunos era o de poder
representar a pea teatral escrita. Tnhamos um espao interessante para essas apresentaes
que os motivava: a cada ano os alunos do Ensino Fundamental I que passavam ao Ensino
Fundamental II mudavam de prdio, alm da alterao da rotina escolar. As peas teatrais de
Matemtica faziam parte desse ritual de passagem de um ciclo a outro e os alunos que j
haviam passado pela transio recebiam seus novos colegas mostrando a escola nova e
oferecendo um espetculo teatral.










Ilustrao da razo urea
126

Nesse contexto surgiu nossa primeira pea teatral Romeu, J ulieta e a Matemtica
que foi escrita com um apanhado de ideias e textos trazidos por mais de trinta alunos. Nesta
releitura de Shakespeare, o casal romntico se conhece e tem encontros s escondidas, pois as
famlias rivais no permitem a aproximao. Mas a afinidade inevitvel. Romeu vai casa
de Julieta tocar-lhe belas serenatas e a encanta com sua voz e com as histrias de como
surgiram as notas musicais. Com seu violo, mostra os diversos sons musicais e a frao que
cada som representa em relao ao som fundamental. Julieta fica encantada com tanta
inteligncia e sensibilidade. Por onde
Romeu caminha enxerga padres,
regularidades, formas e lgica
matemtica. Fica entusiasmado ao
descobrir que o Nmero de ouro est
relacionado Sequncia de
Fibonacci, e exemplifica esse padro
no crescimento dos coelhos aps ciclos
sucessivos de reproduo.

O Nmero de ouro surge de uma razo descoberta pelos gregos antigos e traz beleza
e harmonia para as propores na arte, na arquitetura, na msica e na natureza. Esses temas
apareceram nos textos dos alunos porque lemos em sala de aula o paradidtico Alice no Pas
dos nmeros, de Carlo Frabetti, uma verso muito interessante do original de Lewis Carroll,
onde Alice percorre caminhos que a levam a descobrir a Razo urea, a Sequncia de
Fibonacci, o Crivo de Eratstenes, o Quadrado Mgico, dentre outros temas intrigantes da
Matemtica. Dessa leitura, que espontaneamente ocorria
com os alunos de forma dramtica (pois eles preferiam ler
como se cada um fosse um personagem, do que a leitura
convencional de apenas um leitor), surgiu a expectativa de
dramatizar uma narrativa matemtica. E o sonho se fez
realidade, pois a aluna que sempre pedia para ser a Alice
nas leituras do livro paradidtico escreveu uma das verses
de Romeu e Julieta e representou o papel de Julieta nessa
na primeira pea teatral.
O Nmero de ouro nas propores
da distribuio de sementes de
uma ma.
127

Em 2005, apresentamos Branca de Neve e os c tenta, c tenta, c tenta e... ah no!
Matemtica! Dessa vez o assunto chave para a trama era potenciao, rvore de
possibilidades e a lgica da deduo. A madrasta malvada lana uma maldio em Branca
de Neve para que ela nunca se case, pois sente inveja de sua beleza. Ouvindo isso, Branca de
Neve tenta fugir do palcio, quando abordada pelo caador. Este, meio molo, em vez de
captur-la, comea a questionar o porqu da tentativa de fuga. Branca de Neve diz estar em
busca de seu prncipe encantado e, para isso, precisa fugir da maldio da madrasta. Est
esperando que seu prncipe chegue numa linda Pajero branca de duzentos cavalos. O caador
interroga se no serve apenas um cavalo. E Branca de Neve diz estar falando da potncia do
carro.
E falando em potncia, o assunto toma o rumo da potenciao. quando Branca de
Neve comea a explicar o conceito de multiplicao de mesma base com fatores iguais.
Pensando nos nmeros naturais, se a soma aumenta, a multiplicao aumenta mais rpido e a
potenciao ainda mais, pois seu poder de crescimento superior. Na histria tradicional
Branca de Neve que fica perdida na floresta. Nesta verso, o prncipe, que iria salv-la, que
est perdido. Os anes, que no so sete, mas oito pois esto agrupados segundo a potncia
de base dois encontram pistas do paradeiro do prncipe.










Cada pista possibilita eliminar possibilidades e conduz soluo do mistrio. Sem
ter o que fazer, Branca de Neve resolve assistir TV na minscula casa dos oito anes. E ento,
a potenciao e a rvore de possibilidades aparecem numa hilria verso do Pnico na TV,
O Prncipe Encantado perdido e Branca de
Neve, que o reencontra aps investigao base
de lgica dedutiva.
128

numa espcie de denncia poltica que demonstra como a corrupo pode se expandir da
mesma forma que a corrente do bem, em propores muito significativas. Alm disso, ao
assistir as famosas Vdeocassetadas, surge a explicao do narrador relacionando os vdeos,
ou a tcnica de cinema Matemtica.
Se a velocidade das imagens for maior do que a retina consegue captar por segundo
(maior que 12 imagens por segundo), ento o crebro interpreta essas imagens em movimento
e, ento, surge o cinema. Ainda na procura do prncipe perdido, os oito anes se confundem
com as pistas em relao ao seu paradeiro. quando entra o narrador e d uma simplificada
explicao sobre algoritmo, forma organizada e sequencial de pensamento que conduz a uma
soluo. Aps essa dica, os personagens envolvidos na trama unem as pistas e desvendam o
mistrio do sumio do prncipe. At mesmo as leis da Fsica entram nessa histria
acompanhe o dilogo na tentativa de unir pistas e desvendar o mistrio por meio da deduo:

[...] De acordo com o caador, o prncipe fugia dele com seu carro.
Logo, estavam em alta velocidade. Se o carro tivesse cado da ribanceira em
alta velocidade, no estaria encostado no despenhadeiro, mas longe dele. O
que sugere que o carro foi empurrado.
Que manero! lei da Fsica! A acelerao no para fora da pista,
mesmo no ar o carro continua com velocidade, lei da Inrcia. A gravidade o
puxa para baixo, o que descreve meia parbola como trajetria.
Exatamente! Conclui-se que o carro foi empurrado e colocaram fogo
nele. A espada foi deixada dentro do carro propositalmente, para que nos
confundssemos.
(POLIGICCHIO, Andrea G. A Branca de Neve e os c tenta, c
tenta, c tenta e... ah no! Matemtica, 2005)




129












Cinderela: resolvendo problemas da vida e da Matemtica foi a pea de 2006,
inspirada no conto infantil e no reality show televisivo. Nessa verso, a rainha, suas filhas e
Cinderela no esto preocupadas com o baile e sim com o concurso que leva a ingressar no
Big Brother. No programa, os participantes tm uma srie de provas e competies para
ganhar a liderana e estas provas so de conhecimentos e habilidades matemticas. Os
assuntos matemticos que perpassam a trama tambm so equaes algbricas e expresses
numricas. Ele aparece para solucionar o
problema do sapatinho de cristal. Quem
garante que o sapato que sirva para
Cinderela tambm no pode calar outra
pessoa? Desse questionamento surge o
porqu da numerao dos sapatos, a
frmula matemtica que a determina e
como calcular o nmero do seu sapato
segundo o padro nacional. Outro
contedo inserido nesse contexto o
clculo de expresses numricas e equaes.

Cinderela, Madrasta, o gato, as irms e o cachorro
entre conflitos, problemas e clculos matemticos.
O Grupo Tema
130

A essa altura, o projeto j no se restringia a alunos do 6 ano, pois, com o tempo
fomos agregando alunos do Ensino Fundamental II e Mdio, j que os antigos participantes
acrescentam muito em experincia de palco aos novos integrantes do grupo. Tambm j no
nos apresentvamos somente para receber os
alunos do 5 ano em sua transio, mas
tambm para todas as sries da escola, para os
pais e professores, como tambm na Feira de
Incentivo Cincia e Tecnologia (FICTEC),
realizada anualmente. Fizemos tambm uma
gravao profissional da pea mencionada,
que hoje faz parte do acervo digital da escola.



Nesse mesmo ano, escrevemos e apresentamos Matemarketing. A narrativa acontece
dentro de uma agncia publicitria prestes a ir falncia. As indstrias que procuram a
agncia para propagandas so voltadas bebida e cigarro e o marketing est em torno desses
produtos. O dono da agncia, aturdido, sem saber o que fazer, comea a ter vises e, nelas,
quem aparece para conversar com ele Pitgoras.

Sim, o filsofo grego da antiguidade
comea a conversar com o dono da agncia a
respeito do poder de convencimento de suas
propagandas enganosas. Ele, que conhecia o
silogismo, com seu poder de argumentao
que surgiu na Grcia, conhece bem os desvios
que a argumentao pode oferecer se no for
vinculada tica.


Coreografia baseada em contagem dos tempos na
partitura musical.
Pitgoras e Aristteles fazendo o dono da agncia
publicitria Matemarketing pensar sobre a lgica de
convencimento das propagandas e seus efeitos no
comportamento do consumidor.
131

Nesses dilogos, Pitgoras esclarece o quanto o marketeiro influencia
negativamente a populao quando tenta convencer que bebidas alcolicas e cigarro so
benficos e garantem sucesso. O dono da
agncia, convencido, rompe seus
contratos com essas empresas e aparecem
outras, idneas, com as quais ele
consegue reerguer a agncia publicitria.
Outro assunto que tambm
aparece na trama a estatstica, que
analisa as preferncias dos consumidores
e o quanto as propagandas influenciam o
consumo dos produtos veiculados por elas.


Em 2007, estreamos O Lobo da M Temtica. A histria ocorre no ambiente escolar.
Nessa escola h uma biblioteca de um s ttulo, so quinhentos exemplares de O Chapeuzinho
Vermelho e mais nenhum outro ttulo. Esse mistrio que paira na escola intriga Luana e Toni,
alunos que comeam a investigar o motivo da restrio. Lendo um dos exemplares do nico
ttulo disponvel, comeam a aparecer bilhetes que dialogam com os leitores. De um lado,
Toni recebe bilhetes curiosos que o levam a Luana, que tambm os recebe. Esses bilhetes do
pistas sobre o mistrio. H muitas suspeitas, pois h alguns viles nessa histria, mas, ao
final, surpreendentemente descobrem que a professora de Matemtica do colgio quem
desvia os livros da escola para sua casa, pois quer ser a nica detentora de todo o
conhecimento. Isto j fica visvel em suas aulas, pois a professora no aceita nenhuma forma
de raciocnio, de resoluo de problemas que no seja as de seu conhecimento e domnio.
Alm da trama intrincada pela lgica dedutiva, o contedo que aparece
recorrentemente o de padres numricos e algbricos. Os padres aparecem na pea tanto
na forma sistematizada das aulas de Matemtica como nas brincadeiras de adivinhao que os
alunos fazem nos intervalos.

Anlise estatstica de vendas de produtos com
relao sua divulgao em campanhas
publicitrias.
132














Em 2009 foi a vez de Os Mathsons. A pea teatral foi baseada em Os Flintstones e
Os Jetsons, de Hanna Barbera. A narrativa trata de uma viagem no tempo que leva os
Mathsons, que vivem no ano de 3009, para o passado no ano de 2009, poca em que vivem os
Playstones. Essa aventura deixa as duas famlias bastante atordoadas.










Ensaio: leitura do texto teatral e contato com as intenes das cenas.
Encontro entre passado e futuro: os Playstones e os
Mathsons.
133

Os personagens enfrentam problemas com seus robs, o que leva a uma intrigante
discusso sobre robtica, algoritmos de programao, inteligncia artificial, avanos
ostensivos da tecnologia a implicao e repercusso no tempo e na qualidade de vida das
pessoas. H uma conversa muito interessante sobre a hiptese do Buraco de Minhoca, de
Stephen Hawking. De acordo com essa hiptese, em determinado lugar do universo haveria
uma curvatura no espao que possibilitaria uma viagem velocidade da luz at o passado.









Finalmente, em 2010, apresentamos Scooby em Doo vida: o mistrio da deduo. A
fala a seguir faz parte do roteiro:
Ser que ningum sabe que resolver mistrios semelhante a resolver
problemas em Matemtica? Nos dois casos h uma questo de deduo.
(TAVARES, Guilherme
11
, Scooby em Doo vida: o mistrio da
deduo, 2010)

Essa pea foi integralmente escrita por um aluno do grupo, o que foi motivo de muita
alegria, pois tendo participado de vrias peas com enredos embebidos em lgica
matemtica, foi capaz de ele prprio escrever sua narrativa permeada de mistrio e deduo.


11
Guilherme Tavares aluno da Fundao Bradesco, integrante do Grupo TEMA e autor da pea teatral Scooby
em doo vida: o mistrio da deduo.
Problemas com tecnologia: programao
de computadores e linguagem lgica.
134








O mistrio acontece quando as princesas dos contos de fadas so roubadas em sua
essncia. Branca de Neve perde a cor alva de sua pele, Bela Adormecida perde o seu sonho de
beleza, Cinderela perde o seu sapatinho de cristal, Rapunzel perde sua trana e Bella perde a
flor que mantm viva a Fera. A Mistrio S.A., da qual fazem parte Scooby Doo, Velma,
Salsicha, Dafne e Fredy, chamada para resolver o enigma. Encontrando pistas e encadeando
logicamente os fatos descobrem que os envolvidos so o Lobo Mau, A Bruxa e Chapeuzinho
Vermelho, que se uniram motivadas pela inveja que carregavam.








No prospecto da pea teatral h uma fala de Machado (2010) que ilustra a motivao
da narrativa:
A aproximao entre a Matemtica e os Contos de Fadas de natureza
estrutural [...] em ambos os casos, a histria contada apresenta uma
coerncia interna, da qual resultam as consequncias lgicas inevitveis, ou,
em sentido ampliado em relao s fabula tradicionais, uma moral da
histria.
A Mistrio S.A. desvendando pistas por meio da
deduo lgica,
Contos de fadas: aproximao estrutural
com a Matemtica
135

CONSIDERAES FINAIS

Teceremos alguns apontamentos que nos foram marcantes no decorrer desta pesquisa
acerca do trabalho escolar com Teatro Matemtico.
O Teatro naturalmente vinculado ao desenvolvimento pessoal, pois representamos
mltiplos papis no decorrer da vida. Salientamos a importncia do trabalho teatral escolar
para auxiliar na formao pessoal dos jovens, oferecendo-lhes balizas para nortear escolhas e
valores morais.
O Teatro nasce com o Homem e prprio da condio e necessidade humanas.
Ortega y Gasset em seu estudo sobre A ideia do Teatro nos mostra que a criao teatral no
foi acidental, mas resultado da necessidade de transcendncia, de ultrapassagem da realidade,
de fantasiar, de emergir num universo fantasmagrico e metafrico. E essas capacidades so
especificamente humanas, pois qualidade do homem poder abstrair a realidade, capacidade
altamente desejada para o aprendizado das diversas disciplinas escolares e, em especial, da
Matemtica.
Um exemplo da magnitude da aprendizagem por meio do Teatro reside na vivncia
da alteridade, a capacidade de se colocar no lugar do outro. Uma educao para a cidadania
reside na comunicao entre os pares, entre as pessoas com as quais convivemos e com as
quais estabelecemos relaes distintas, dependendo do papel que representamos. Algumas
pessoas, pelo papel que desempenham em nossas vidas, nos tm autoridade: so nossos pais,
avs ou responsveis no mbito familiar, como tambm os chefes e diretores no mbito
profissional. Para termos relaes respeitosas e baseadas na tolerncia, no cumprimento dos
deveres e conhecimento dos direitos, precisamos saber nos colocar no lugar do outro. O
simples julgamento de atitudes alheias imaturo quando no conhecemos suas motivaes e
as circunstncias que o envolvem. Nesse sentido, o Teatro fundamental para o exerccio do
conhecimento do papel que o outro representa em nossas vidas. E conhecendo melhor o outro,
temos melhores condies de olharmos verdadeiramente para ns mesmos e nos conhecer. A
grande tarefa de autoconhecimento nos possibilita crescer, objetivo de nossa existncia.
Enquanto metfora corporificada, o Teatro materializa a narrativa, logo, se a
narrativa for matemtica, contextualiza conceitos abstratos. Esse conceito apresentado por
Ortega y Gasset iluminou nosso caminho em busca de referendar a importncia do trabalho
conjunto entre Teatro e Matemtica. H quem conteste o ensino de Matemtica por meio do
Teatro, questionando se os alunos esto apenas brincando ou se esto realmente aprendendo.
136

Com esse argumento oferecido por Ortega y Gasset, rebatemos o questionamento da
validao da aprendizagem matemtica com peas teatrais demonstrando que o Teatro tem
capacidade de materializar contedos abstratos.
Tudo em cena ganha vida: as falas escritas do texto ganham a voz do ator; os
movimentos e sentimentos descritos na histria ganham a representao do ator; a
argumentao e os conflitos ganham o envolvimento e a nfase na dramatizao; os conceitos,
contedos e raciocnios obtm oralidade na voz do ator, eloquncia em sua interpretao, e
significado, pois fazem parte da trama que envolve a narrativa e se materializam, pois ganham
alm da voz, o corpo, a emoo, os gestos e a energia de quem atua.
Entenda-se por metfora o que os linguistas chamariam de alegorias. Justamente pela
capacidade de materializao, a metfora sugerida por Ortega y Gasset nos lembra a alegoria
do carro alegrico, que tem sentido, significado e est manifesta fisicamente. A metfora, para
os estudiosos de letras seria o recurso lingustico utilizado para fazer comparaes e se
restringe ao texto. Nesse caso, Ortega y Gasset talvez no tenha tido o cuidado de fazer a
devida distino, o que no desmerece em nada a percepo fecunda da capacidade de
corporificar conceitos, prpria da natureza do Teatro.
Existe uma analogia estrutural que interliga Matemtica e Teatro; ambos norteiam
valores; ambos encontraram na Grcia o bero para seu desenvolvimento; ambos transcendem
a realidade e se apoiam na argumentao lgica; ambos pertencem ao campo das abstraes,
das representaes; ambos exigem o treinamento e a tcnica, fazem uso delas e tomam rumos
inimaginveis.
Os contos de fadas esto para o Ensino Fundamental assim como o Teatro est para o
Ensino Mdio. A importncia de apresentar valores morais s crianas num contexto ldico e
encantado transferida para a importncia da representao de papis na construo da
identidade no adolescente, que vive uma fase de conflito e que pode, por meio do Teatro,
experimentar a alteridade, identificar e construir seus projetos e valores.
Se os contos de fadas apresentam as dualidades vitais o Teatro vem complementar a
formao pessoal quebrando os dilemas iniciais, para mostrar que a vida vai muito alm de
escolhas do tipo isso ou aquilo. Precisamos enxergar as multifaces que cada realidade
nos apresenta. Saber olhar pelos olhos de um autor, pela interpretao de um ator ou pela
prpria dramatizao de um personagem abre amplo caminho para percorrermos o espectro
dos significados que a vida nos apresenta.
137

APONTANDO CAMINHOS PARA DESDOBRAMENTOS DA PESQUISA.

Tendo realizado o presente trabalho, vislumbramos alguns elementos que nos do
pistas para um possvel prolongamento desta pesquisa, elementos para ir alm da experincia
pessoal com projetos de ensino de Matemtica por meio do Teatro.
Um dos caminhos apontados o da convergncia entre o carter binrio e
norteador de valores presente tanto na Matemtica quanto nos contos de fadas e
tambm no Teatro. A Matemtica o espao da exatido, do verdadeiro e do falso, do certo
e do errado. Os contos de fadas apresentam-nos as dualidades: bem e mal; heri e vilo; belo
e feio; e assim por diante. A vida no se reduz a esses pares: mais complexa; h
possibilidades intermedirias entre as polaridades; no entanto, precisamos de modelos e
princpios para nos nortear.
A criana, ao construir um repertrio de valores, precisa de balizas que demarquem
claramente o certo e o errado, o bom e o mal. Os contos de fadas realizam bem o papel de
norteadores de valores, pois os personagens esto declaradamente de um lado ou de outro, do
lado do bem e contra o mal e vice-versa.
Nos primeiros anos de vida, a criana passa pela fase de anomia, ou seja, um perodo
da vida onde no h valores morais: ela est experimentando o mundo ao seu redor, as
pessoas e os objetos e ainda no conhece os conceitos de certo e errado, que vo sendo
introduzidos pelos pais e educadores. Esse processo de apresentar valores s crianas que os
assimilam como algo que vem de fora para dentro chamado de heteronomia, perodo em que
a criana aceita valores que no so seus, mas so regras que devem ser cumpridas e tem
significados, pois as atitudes so classificadas como boas ou ms e para cada uma delas h
uma consequncia. Da adolescncia para a juventude, natural que os jovens questionem
regras e passem a construir o seu prprio quadro de valores. Aceitam muitos daqueles valores
que foram ensinados, tornando-os seus, convictos de sua validade e tambm repelem outros
que no lhes fazem sentido ou no concordam. Ainda que muitas pessoas vivam a vida toda
no perodo de heteronomia, pois essa construo exige maturidade emocional e muita
segurana, o prximo passo a aquisio da autonomia, o momento em que a pessoa regida
pelos seus prprios valores morais e ticos, construdos a partir do que foi aprendido e de suas
experincias. Mas para chegar autonomia preciso ter passado pela heteronomia, porque
apenas infringir as regras existentes, expressa somente rebeldia.
138

Para mudar algo, preciso primeiro, jogar o jogo e aceitar suas regras. Depois, ser o
autor de uma nova regra, transformando e conservando com sabedoria, com observncia s
regras que no podem ser mudadas e introduzindo modificaes paulatinas.
Um momento bastante criterioso , pois, o da passagem da heteronomia autonomia
que pode comear na adolescncia, perodo que equivale ao Ensino Mdio escolar. Essa
passagem ocorre pela quebra dos dilemas que balizaram os valores da infncia. Os dilemas
so situaes em que temos que escolher entre duas possibilidades extremas e inaceitveis.
Entre o bem e o mal, ensinados pelos contos de fadas, h uma infinidade de nuances porque o
vilo da vida real no totalmente vilo. Ele pode ser assim para uma multido, mas h um
mbito de sua vida em que existe amor e ele pode agir de maneira consciente, honesta e
solidria. Assim, nos conceitos criados entre o bem e o mal, o certo e o errado, o feio e o
bonito, h mltiplas possibilidades.
Segundo Machado (2011), ocorre a ultrapassagem dos dilemas, ou da diviso de uma
situao em apenas duas possibilidades, para uma viso mais ampla que a dos multilemas,
ou polifaces de uma realidade, ou seja, o seu carter multifrio.
Um dilema uma situao em que temos que escolher entre duas
possibilidades igualmente inaceitveis. Se correr o bicho pega; se ficar, o
bicho come... um exemplo tpico. Para ultrapassar as bifurcaes
simplistas, os dilemas podem funcionar como um conveniente degrau.
Naturalmente o pulo do gato na construo de tal degrau a desmontagem
de tal dilema. Na vida, poucas situaes se deixam reduzir s duas escolhas
que um dilema impe. Revelar as mltiplas perspectivas que se escondem
atrs do biombo ficar ou correr preparar-se espiritualmente para vida.
(MACHADO, 2011, p. 99)
Em busca do crescimento espiritual durante a vida, temos, portanto, que ultrapassar
os dilemas e migrar para as mltiplas possibilidades em busca de escolhas plausveis. Um fato
no composto apenas por duas faces, mas por mltiplas faces. Expressando-se como
Machado (2011), podemos visualizar para um fato no apenas um feixe de pares opostos, mas
um feixe composto por diversos pares que nos do a viso sobre um fato ou assunto. Podemos
139

exemplificar esse fato com Flanagan
12
, que descreve o significado de qualquer elemento da
vida permeado pela Cincia, Arte, Poltica, Tecnologia, Espiritualidade e tica. O significado,
para o autor, no reside em uma das polaridades, na escolha de um elemento dos pares, nem
mesmo no meio termo de todas elas, mas o conceito de significado, como todo conceito,
culmina na convergncia de todos os fatores, na comunicao entre eles e na equilibrao
entre todos. A ausncia de algum deles gera deficincia, como a total supremacia de um
elemento em detrimento de outro tambm.
Ainda que no tenhamos conscincia disso, ao estudarmos Matemtica, estamos
lidando com parmetros, com fundamentos norteadores para nossas vidas. A exatido do certo
e do errado nos leva a definir posturas. Do mesmo modo que um resultado est certo ou
errado, uma pessoa honesta ou desonesta em determinado mbito de sua vida. No h
resultado meio certo e sim, acerto at determinado ponto e erro a partir de um clculo
equivocado. Uma pessoa no meio assassina se matou apenas uma vez e nunca mais... As
escolhas determinam nossas vidas como os clculos determinam os resultados de nossos
problemas pessoais e matemticos.
O Clculo, como um ramo da Matemtica, composto por algumas ideias principais
que so: constante/varivel, contnuo/discreto e tcnica/significado. O conceito de Clculo
assim disposto possui feixe de pares, polaridades que no devem ser vistas como isso ou
aquilo. E assim como os dilemas, no possvel que o conceito resida num polo ou em outro,
mas no equilbrio de todos eles. Assim como o certo e o errado, essas ideias representam
polaridades norteadoras, pois, uma funo contnua ou varivel (crescente ou decrescente),
mas ela pode mudar de comportamento sendo num determinado intervalo constante e, em
outro, crescer ou decrescer. A vida e o comportamento humano tambm no so assim? Ora
constante, uma calmaria; depois parece que estamos numa montanha russa, com subidas e
descidas e o bom saber que depois da tempestade vem a bonana. Isso o resultado das
variaes de humores e da natureza, assim como descreve a Matemtica na linguagem
simblica dos grficos.
Plato, na ltima fase, reduziu a dois tipos as ideias entre matemticas e morais. Se
h diferenas marcantes entre elas, h tambm solidariedade entre ambas, pois como exposto

12
FLANAGAN, Owen. The really hard problem: meaning in a material world. Bradford Book. MIT Pres
Cambridge Massachussets London England
140

at ento, a Matemtica norteia escolhas valorativas e morais. No de maneira explcita, mas
tcita, como deveria ser todo ensino moral.
O Teatro, para os jovens tem um carter norteador, pois a representao de diversos
papis possibilita conhecer diversos pontos de vista e possibilidades, tal como a vida se
apresenta. O carter multifrio que representa a maturidade espiritual apresentado pelas
artes dramticas trazendo tona temas e personagens vivendo e decidindo, sob diversos
pontos de vista. Uma obra de arte apresenta uma perspectiva diante de um tema e outra obra,
de outro autor, em outro tempo, e de outro gnero apresenta uma nova possibilidade. Estar em
contato com a cultura, as obras de bons artistas de todos os tempos, com conhecimentos e
experincias adquiridas no decorrer da histria, nos auxilia a adquirir um repertrio de
valores, como tambm de possibilidades mltiplas para bem realizarmos nossas escolhas.
Tambm vemos no Teatro a fase subsequente aos contos de fadas na construo de
valores. Se as crianas precisam dos contos de fadas como balizas morais em sua fase
heternoma, os jovens precisam do Teatro com as mltiplas realidades e papis na construo
de sua autonomia.
Pensamos, portanto que, um possvel desdobramento desta pesquisa seja relacionar
valores morais e significados. Se conhecer implica em conhecer o significado e este ocorre
pelo livre trnsito na rede de significados, para que haja o autoconhecimento e o
conhecimento interpessoal e comportamental, preciso transitar pelo universo humano,
sentimentos, pensamentos, impulsos, motivaes para conhec-los, compreend-los,
escolhermos ou excluirmos de ns mesmos. Escolhas so alavancas motrizes de nossas vidas,
determinam nosso presente e nosso futuro. Para escolher caminhos preciso conhec-los,
ainda que mental, filosfica, abstrata ou virtualmente, e o espao metafrico do Teatro
possibilita o contato, ainda que ficcional, com esses caminhos e essas escolhas, por meio da
representao de papis, das escolhas do outro do personagem e tambm na fico
possvel conhecer as consequncias de tais escolhas.
Outro tema de desdobramento desta pesquisa pode centrar-se na oralidade que o
Teatro empresta Matemtica. Os nmeros e todos os smbolos algbricos e operatrios
constituem uma linguagem escrita da Matemtica. Mas a oralidade que os exprime no
particular, a lngua materna, que comunica todas as demais cincias. Falta, pois, na
Matemtica a oralidade que traduza, explique, exemplifique sua simbologia e o Teatro um
meio de comunicao eficiente, tanto quanto a poesia, a msica e a literatura em geral. Os
141

smbolos no se expressam por si s, precisam ser definidos, traduzidos para a lngua materna
para serem compreendidos. Isso pode ser feito por meio de enunciados explicativos para os
problemas matemticos, ou de maneira ilustrativa, podem estar inseridos em contextos onde o
contedo esteja atrelado diretamente a um significado.
O Teatro uma das maneiras de apresentar o contexto de um contedo matemtico,
alm de oferecer a explicao da linguagem simblica pela oralidade presente nas falas dos
personagens do texto teatral. Para ensinar Matemtica precisamos da oralidade, pois a
linguagem matemtica somente escrita. J a oralidade o ponto forte do Teatro, ele pura
oralidade. Que tal essa associao? Como em algumas trocas de energia dos processos vitais,
a simbiose inevitvel.

142

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146

APNDICE
ETIMOLOGIAS

Buscar a etimologia das palavras ato fecundo e bastante esclarecedor, j que na
origem das palavras reside sua essncia ou sua ideia primeira. No transcorrer dos tempos esse
sentido inicial pode ir se modificando, mas a etimologia carrega um pouco da histria e do
significado das coisas. Observamos isso com diversos termos utilizados no universo teatral,
de origem grega, em geral, e alguns de origem latina. De acordo com o Dicionrio Houaiss
de Lngua Portuguesa encontramos os verbetes:
Drama a forma nominal do verbo que designa a representao mimtica, ou
srie de movimentos de um ritual ou dana, o drmenon que vem de drao e significa atuar,
executar. Pea de carter grave ou pattico que representa aes da vida comum. Na
antiguidade grega era a obra com personagens convencionais (Sileno, P, stiros, bacantes)
que se opunham aos semideuses e aos heris para provocar risos pelo contraste em relao
tragdia. Esta ltima como manifestao da ao divina e o drama como resultado dos males
puramente humanos. Em drama temos o resultado das buscas e escolhas humanas, j na
tragdia, ocorre o inevitvel. O drama a prudncia enquanto que a tragdia a providncia.
Tragdia vem de tragodia e se refere ao ritual religioso onde se fazia o
sacrifcio do bode oferecido ao deus Dionsio e era acompanhado de um canto. A tragdia, ao
contrrio do drama, de carter divino e representa carter funesto, fatal e catastrfico. a
pea que mostra a ao de Deus sobre a vida humana e sobre a qual nada se pode fazer, como
no se pode fazer nada em relao morte, ao direta da providncia.
Orgia o nome dado em grego cerimnia religiosa de danas mimticas que
consistia na ao sagrada tambm chamada drmenon, ou seja, orgia o mesmo que drama ou
o seu anverso religioso. Esse fato coincide com a dualidade j mencionada, das facetas
opostas e coexistentes em relao origem do Teatro.
Alegria tem origem latina em alacer ligeira, rpida, gil. Em grego, lafos
designa sem peso, ligeiro e rpido, o mesmo que cervo, por possuir esses atributos. Alegria
147

era o sentimento que se pretendia viver nas cerimnias religiosas dionisacas atravs dos
rituais, das danas, do vinho, da orgia, das representaes, da fuga da realidade, da busca por
outro mundo.
Comdia tambm do grego Komodia o canto em ocasio do komos
(venerao ao deus do vinho, por bandas errantes cantando e danando). Tanto tragdia como
comdia esto relacionados ao culto dionisaco. A primeira carrega um tom negro, pois se
trata de um sacrifcio (literalmente pela morte) e a segunda carrega um tom alegre, pois se
refere ao aspecto cantante e danante da festa.
Ator de etimologia latina actor designa o que faz mover, est diretamente
relacionado ao. O ator aquele que representa um papel ativo numa pea teatral ou em
algum acontecimento. Ator est diretamente ligado a hipokrits que aquele que finge, o
farsante. Tal qualidade no est apenas ligada ao ator, mas pessoa que, pela origem da
palavra persona demonstra a funo social das pessoas de representar inmeros papis, j
que a etimologia se refere s mscaras usadas nos espetculos teatrais.
Pessoa de origem latina persona a mscara de teatro feita de cera que
esconde a face, mas faz soar a voz do ator. Pessoa indivduo, nico e mais que isso
personagem, pois representa mltiplos papis nos diferentes mbitos de sua vida. Uma pessoa
ora filho, ora pai, ora mestre, ora aluno, ora protagonista, ora coadjuvante e, assim
alternadamente, em funo da situao em que a pessoa se encontre.
Personagem de mesma origem de pessoa persona, ou mais especificamente em
per sonare (soar atravs de), que a mscara do ator que faz soar mais alto a sua voz, a qual
usa para representar uma figura fictcia no teatro, cinema e televiso. Tambm papel que se
representa na vida, j que etimologicamente pessoa e pessoa compartilham da mesma origem
e ambos representam papis.
Mscara de maschera deriva de mashara ou bufo, personagem ridculo. A
mscara uma pea que cobre total ou parcialmente o rosto para ocultar a verdadeira
identidade e para fazer soar mais alto a sua voz. Originria das tragdias e comdias do antigo
teatro grego. A mscara oculta o verdadeiro carter, logo desmascarar implica em descobrir a
verdade. Na Grcia Antiga, bero da Lgica aristotlica onde a falcia pululava atravs do
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silogismo, o teatro cenrio de uma falcia viva, onde o ator com sua mscara contam uma
histria mentirosa ou fico atravs de seus personagens que so simplesmente pessoas, em
seu sentido mais amplo. Essa falsidade intrnseca representao teatral uma hipocrisia,
literalmente falando.
Hipcrita de origem grega hupokryts, que aquele que representa um papel
que no o seu. todo aquele que d uma resposta como um orculo, um vidente, um
intrprete de sonho, ou um farsante. Caracterstica humana a hipocrisia, capacidade de
dissimular a verdade, de escond-la sob um papel que se represente ou sob a mscara que
encobre a essncia. o contraste entre o parecer e o ser atribudos tanto ao ator quanto
pessoa em seus papis sociais. o oposto do autntico, aquele que simplesmente e no
disfara, pois no cria farsa para parecer outro.
Teatro de etimologia grega theatrn ou lugar onde se vai ver. Com
caracterstica marcante de observao, pois tha se refere viso e tron o instrumento para
essa viso; logo, teatro a mquina de espetculos
O Teatro tanto o lugar ou edifcio destinado representao de obras dramticas, o
palco ou a cena ou o conjunto de obras de um autor, ou o texto teatral. O teatro tambm
falsa realidade, aparncia, fingimento, hipocrisia que se exterioriza com dramaticidade. Tem
seus autores e seus atores, que so pessoas que representam papis, alm dos que j se
representam naturalmente no cotidiano social, o ator representa o papel proposto pelo texto
cnico e vive uma farsa.
Por esse percurso etimolgico percebemos o quo intrincado esto os termos
relacionados ao teatro. Essa rede de significados remonta a antiguidade grega onde nasceram
o ator e sua representao ampla no palco do teatro ou no cenrio da vida.