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COORDlNAAO
llDACOClCA
lxpeiiehcias e Desahos ha
loima(ao Cohlihuada
a Dislahcia
GRO CHANCELER
Dom Washington Cruz, CP
REITOR
Prof. Wolmir Terezio Amado
EDITORA DA PUC GOIS
PR-REITORA DA PROPE E PRESIDENTE DO CONSELHO EDITORIAL
Profa. Dra. Sandra de Faria
COORDENADOR GERAL DA EDITORA DA PUC GOIS
Profa. Nair Maria Di Oliveira
CONSELHO EDITORIAL
Aidenor Aires Pereira - Presidente do Instituto Histrico e Geogrfco do Estado de Gois
Edival Loureno - Unio Brasileira de Escritores
Hlio Moreira - Academia Goiana de Letras
Helosa Helena de Campos Borges - Presidente da Academia Feminina de Letras
Profa. Helosa Selma Fernandes Capel - Universidade Federal de Gois
Profa. Dra. Maria do Esprito Santo Rosa Cavalcante - Pontifcia Universidade Catlica de Gois
Profa. Dra. Mrcia de Alencar Santana - Pontifcia Universidade Catlica de Gois
Maria Lusa Ribeiro - Presidente da Academia Goianiense de Letras
Profa. Dra. Regina Lcia de Arajo - Pesquisadora
Prof. Ms. Roberto Malheiros - Pontifcia Universidade Catlica de Gois
REITOR
Alan Kardec Martins Barbiero

PR-REITOR DE PESQUISA E PS-GRADUAO
Marcio Antonio da Silveira
DIRETOR DE PS-GRADUAO
Jos Wilson Rodrigues de Melo
DIRETOR DE TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS
Leandro Augusto Toigo

COORDENAO DO CURSO DE ESPECIALIZAO EM COORDENAO PEDAGGICA
Jos Lauro Martins
Digenes Alencar Bolwerk
Palmas (TO) / Goinia (GO), 2012
Raquel Aparecida Souza
Lina Maria Gonalves
o r g a n i z a d o r a s
COORDlNAAO
llDACOClCA
lxpeiiehcias e Desahos ha
loima(ao Cohlihuada
a Dislahcia
2012 Raquel Aparecida Souza e Lina Maria Gonalves (organizadoras)
Universidade Federal do Tocantins
Av. NS 15, ALCNO 14, Bloco IV, 109 Norte, Palmas - TO
Caixa Postal 266 77001-090
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Flix Pdua Editorao Eletrnica e Capa
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sistema de recuperao ou transmitida de qualquer forma ou por qualquer meio, eletrnico, mecnico,
fotocpia, microflmagem, gravao ou outro, sem escrita permisso do editor.
Editora associada
C776 Coordenao pedaggica: experincias e desafos na formao continuada a
distncia / Raquel Aparecida Souza, Lina Maria Gonalves, organizadoras.
Goinia: Ed. da PUC Gois, 2012.
276 p.: 22 cm

ISBN 978-85-7103-794-6
1. Coordenao pedaggica - especializao. 2. Ensino a distncia -
formao de gestores. I. Souza, Raquel Aparecida (org.). II. Gonalves, Lina
Maria (org.). III. Ttulo.

CDU: 37.018.43-043.83
Impresso no Brasil
5
Sumrio
Prefcio .................................................................................................................7
Introduo ..........................................................................................................11
SEO I
Organizao Curricular no Curso de Especializao
em Coordenao Pedaggica
1 Currculo em Movimento: teoria e prtica na formao
de coordenadores pedaggicos ................................................................35
Lina Maria Gonalves, Nzia Cristina Nascimento Silva
2 Avaliando o Currculo: a contribuio das salas ambiente
na formao dos coordenadores pedaggicos .......................................67
Lina Maria Gonalves, Maria Helena de Sousa Facundes
3 Didtica e o AVA: sucesso e insucessos nas atividades avaliativas
de fruns .....................................................................................................81
Gizelda Moura Rodrigues, Klvia de Cssia Silva Nunes
4 Boas Prticas: um estudo de caso mltiplo de escolas pblicas
do Tocantins ...............................................................................................99
Martha Holanda da Silva, Silvria Aparecida Basniak Schier,
Tania Maria F. Aires Dourado
SEO II
Ensino Mediado pelo AVA/MOODLE
5 Incluso Digital em Curso on-line: reconstruindo conceitos .......... 115
Raquel Aparecida Souza, Jos Lauro Martins
6 Desafios das Tecnologias Digitais para a Educao Continuada
de Professores ......................................................................................... 131
Jos Lauro Martins, Bento Duarte da Silva
Coordenao Pedaggica: experincias e desaos na formao connuada a distncia 6
7 Mediaes Didtico-Pedaggicas nos Fruns de Discusso ............ 149
Ana Carmen de Souza Santana, Magda Suely Pereira Costa,
Silvaneide Gonalves Ferreira
SEO III
O Processo de Pesquisa/Ao na Formao
dos Coordenadores Pedaggicos
8 Pesquisa-Ao: o processo de orientao virtual e presencial
no desenvolvimento da pesquisa e dos trabalhos de concluso
de curso ................................................................................................... 173
Lina Maria Gonalves, Menissa Ccera Fernandes de Oliveira Bessa Carrijo
9 Trabalho de Concluso de Curso: uma reflexo sobre o processo
de orientao e acompanhamento em curso na modalidade
a distncia estudo de caso no Polo de Araguana ........................... 191
Raquel Castilho, Silvria Aparecida Basniak Schier,
Tania Maria F. Aires Dourado
10 Trajetrias de Sucesso: como o curso impactou a prtica
da coordenao pedaggica .................................................................. 203
Lina Maria Gonalves, Maria Helena de Sousa Facundes,
Nzia Cristina Nascimento Silva
SEO IV
Avaliao da Aprendizagem e Avaliao do Curso
11 Memorial Reflexivo como Elemento para uma Avaliao
Processual e Dialgica ........................................................................... 219
Raquel Aparecida Souza, Leonilia de Souza Nunes
12 Avaliao Formativa e Emancipatria por meio dos Fruns ........... 235
Magda Suely Pereira Costa, Raquel Aparecida Souza
13 Frum de Discusso: um instrumento avaliativo no ambiente
virtual de aprendizagem ........................................................................ 253
Maria Eunice Costa Rodrigues, Rosemeri Birck Diniz
Sobre os Autores ............................................................................................. 269
7
A construo da gesto democrtica da escola uma conquista que de-
manda dos profissionais da educao um movimento permanente de luta e
mobilizao para sua realizao nos processos e prticas gestoriais nas insti-
tuies educativas e nas redes de ensino. Alguns passos importantes j foram
alcanados no cenrio educacional brasileiro na perspectiva da democratiza-
o da gesto escolar, contudo, preciso reconhecer que ainda temos muito
por realizar no sentido de fazer com que este princpio se torne realidade nas
prticas e processos de gesto. No que se refere ao arcabouo normativo que
orienta a organizao da educao brasileira, vale ressaltar dois aspectos im-
portantes. O primeiro reside no fato de o princpio da gesto democrtica do
ensino estar inscrito na Constituio Federal (CF) e na Lei de Diretrizes de
Bases da Educao Nacional (LDB) como um dos pilares a serem observados
na organizao do ensino. Ao lado da afirmao deste princpio, ainda no
mbito da LDB, ficou estabelecido duas importantes estratgias a serem via-
bilizadas na gesto da escola no horizonte de sua democratizao: a partici-
pao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da
escola e a participao da comunidade escolar e local em conselhos escolares.
Estas duas estratgias colocam a participao dos profissionais da
educao, pais, alunos e comunidade como requisito indispensvel na
realizao da gesto democrtica. Com efeito, no existem democracia e
gesto democrtica sem participao, mas sua efetiva implementao no
cotidiano escolar ainda est por se realizar em muitas instituies de en-
sino. Ela no resulta apenas de uma determinao legal. Ao contrrio, ela
exige a capacidade da escola e dos seus profissionais de criarem e recriarem
novas bases, novos fundamentos, novos parmetros que venham a orientar
as relaes que se desenvolvem no seu interior.
Dentre essas novas bases e fundamentos, o trabalho coletivo-colabo-
rativo, na escola, se apresenta como um horizonte a ser conquistado. Num
contexto em que os processos sociais tm conduzido as pessoas a um cres-
Prefcio
cente isolamento social, apesar de, paradoxalmente, estarem cada vez mais
ligadas e interligadas pela influncia dos diferentes meios de comunicao,
pelas redes sociais, pela diversidade da produo cultural, pela globalizao;
a perspectiva do trabalho coletivo-colaborativo, da atuao conjunta, da
ao colegiada se mostra uma tarefa profundamente complexa e desafiado-
ra. Se atentarmos para a cultura organizacional presente em muitas de nos-
sas instituies educativas nos defrontaremos com prticas, ritos, valores,
artefatos que expressam muito mais a perspectiva do trabalho individual,
isolado, fragmentado, em contraposio ao trabalho coletivo-colaborativo.
De outra parte, igualmente importante que se aprimore na escola me-
canismos que venham a agilizar e dinamizar os processos comunicacionais
no seu interior e na sua relao com a comunidade em geral. Por certo, um
dos pilares de qualquer gesto democrtica reside na garantia de um eficien-
te processo de comunicao em que o fluxo de informaes, a socializao
de ideias e o compartilhar de experincias ocorram de modo a possibilitar
que todos que participam da vida da escola possam estar cientes e conscien-
tes das prticas, relaes e informaes que circulam e circundam a escola.
Esta uma tarefa que requer que todos na escola, especialmente sua equi-
pe gestora, esteja mobilizada e qualificada para realiz-la. Nesse sentido, o do-
mnio no uso das novas tecnologias da informao e comunicao (TICs) nos
processos de gesto da escola pode se constituir em um importante instrumen-
to para a construo e consolidao da gesto democrtica da escola. As TICs
e sua incorporao no cotidiano da gesto e do trabalho escolar muito con-
tribuir para que o trabalho coletivo e colaborativo na escola se faa cada vez
mais presente. Mas para isso preciso que nos qualifiquemos e nos mobilize-
mos sempre mais no domnio e no uso dos recursos e tecnologias disponveis.
Nesse contexto, a formao contnua e permanente dos profissionais da
educao, dentre eles aqueles responsveis pela gesto da escola - diretores,
coordenadores pedaggicos e demais membros da equipe gestora - se torna
um compromisso fundamental e um trabalho indispensvel de ser realizada.
Especificamente em relao equipe gestora da escola, esta formao
deve estar assentada em fundamentos tericos, ferramentas e recursos me-
todolgicos que subsidiem e instrumentalizem esses profissionais no senti-
do de conduzirem os processos de trabalho na escola de modo a fortalecer a
ao colegiada, o trabalho coletivo-colaborativo, sustentados em processos
comunicacionais que possibilitem um dinmico fluxo de informao e uma
maior interao entre os diferentes atores que participam da vida da escola.
Na direo de alcanar uma formao com estas caractersticas temos
a oportunidade de, por meio desta obra, conhecer e adentrar experincia
da Universidade Federal do Tocantins (UFT) na implementao e desen-
volvimento do Curso de Especializao em Coordenao Pedaggica den-
tro do Programa Escola de Gestores do Ministrio da Educao.
Organizado pelas professoras Raquel Aparecida Souza e Lina Maria
Gonalves, esta obra resulta do trabalho coletivo daqueles que participaram
da realizao deste curso na UFT. Ao longo dos captulos que estruturam
o livro so analisados os "desafios e experincias na formao continuada a
distncia de coordenadores pedaggicos" e ao faz-lo importantes aspectos
so problematizados a partir dessa experincia desenvolvida no curso. Mais
do que o relato de uma experincia temos aqui o resultado do trabalho
de um coletivo de profissionais que ao refletirem sobre seu trabalho, sua
prtica, sobre o caminho percorrido em uma experincia formativa proble-
matizam temas importantes, tanto para se pensar a escola e a sua organiza-
o, quanto para se pensar a formao continuada e a sua contribuio na
organizao da escola na perspectiva da gesto democrtica.
Certamente uma obra que se soma aos inmeros esforos que vem
sendo empreendidos no sentido de que qualificar os profissionais da educao
para que a gesto democrtica da educao e da escola se torne uma realidade
cada vez mais presente no apenas como preceito legal, mas principalmente
como modelo e prtica gestorial em nossas redes e instituies de ensino.
Fica, pois, o convite para que mergulhemos na sua leitura e percorramos
novas trilhas no campo da formao continuada dos profissionais da educao.
Marcelo Soares Pereira da Silva*
Maro de 2012
* Professor associado e diretor da FACED/UFU. Pedagogo, mestre e doutor
em educao.
11
Introduo
Estrutura e Funcionamento do Curso de
Ps-Graduao em Coordenao Pedaggica
Esse texto apresenta a estrutura e o funcionamento do Curso de Espe-
cializao em Coordenao Pedaggica ofertado pela Universidade Federal
do Tocantins/UFT, no mbito do Programa Nacional Escola de Gestores
da Educao Bsica, da Secretaria de Educao Bsica/SEED, em parceria
com a UNDIME - Unio Nacional dos Dirigentes Municipais e SEDUC
Secretaria Estadual de Educao. Assim, tem como objetivo propiciar uma
melhor compreenso sobre as pesquisas que foram desenvolvidas ao longo
do desenvolvimento deste curso.
Trata-se de um curso de ps-graduao lato sensu voltado para a for-
mao continuada de coordenadores pedaggicos que atuam na Rede Mu-
nicipal de ensino de cidades tocantinenses, bem como profissionais da rea
de suporte Pedaggico da Rede Estadual de Educao e/ou profissionais
que exercem funo equivalente e que integram a equipe gestora de escola
da rede. De cada UE-Unidade Escolar, foi atendido o nmero de at 2 pro-
fissionais, considerando-se algumas prioridades estabelecidas pelo MEC.
Para candidatar-se ao curso, os profissionais deveriam atender aos se-
guintes requisitos:
Ter concludo curso de graduao em Pedagogia ou em outra licen-
ciatura;
Pertencer rede pblica municipal e/ou estadual de educao bsi-
ca, incluindo a Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial e
Educao Profissional;
Ter acesso a internet banda larga;
Ter disponibilidade para dedicar, no mnimo, 10 horas/semanais ao
curso;
Ter disponibilidade para participar dos encontros presenciais obri-
gatrios nos polos de seu curso.
Ter conhecimentos bsicos de informtica, isto , ser capaz de pes-
quisar na web e digitar seus trabalhos sem dependncia de terceiros
(PPC, 2010, p. 44).
O curso foi desenvolvido por meio da metodologia do ensino dis-
tncia semi-presencial, mediado pelas Tecnologias Digitais da Informao
e Comunicao (TDICs), visando a possibilitar espaos de formao con-
tinuada para esses profissionais . No caso do Tocantins, destaca-se por ser
a primeira experincia de formao continuada para coordenadores peda-
ggicos.
Dentre os princpios norteadores das atividades formativas desse cur-
so, tem-se a gesto democrtica das unidades escolares, que se apresen-
ta como uma das dimenses que podem contribuir de forma significativa
para viabilizar o direito educao como um direito universal. Nesse sen-
tido, o curso apresenta como objetivos gerais:
Formar, em nvel de ps-graduao lato sensu, coordenadores pedag-
gicos que atuam em instituies pblicas de educao bsica, visando
ampliao de suas capacidades de anlise e resoluo de problemas,
elaborao e desenvolvimento de projetos e atividades no mbito da
organizao do trabalho pedaggico e do processo de ensino-aprendi-
zagem (PPC, p.3, 2010).
E como objetivos especficos, o curso pretendeu que os coordenado-
res pedaggicos pudessem:
Promover a reflexo sobre o trabalho pedaggico e gesto democr-
tica que favoream a formao cidad do estudante;
Possibilitar a vivncia de processos de produo de conhecimento
que busque uma melhor compreenso da escola em suas determi-
naes;
Estimular o desenvolvimento de prticas de coordenao do traba-
lho pedaggico que contribuam para uma aprendizagem efetiva dos
alunos, de modo a incidir, progressivamente, na melhoria do desem-
penho escolar;
Contribuir para a reflexo e a prtica do coordenador pedaggico
junto ao professor na realizao do processo de ensino-aprendiza-
gem;
Possibilitar o aprofundamento dos debates sobre a construo cole-
tiva do projeto pedaggico, bem como da articulao, integrao e
organizao das aes pedaggicas (PPC, p. 3-4, 2010).
Utilizou-se o ambiente virtual de aprendizagem AVA/Moodle para
a realizao das atividades, para o debate terico e interao pedaggica
entre cursistas e professores, como tambm foi espao virtual de reunies
pedaggicas e planejamento das equipes. Todas as unidades curriculares
encontravam-se disponveis nesse ambiente, cujas ferramentas utilizadas
foram: assncronas (frum, tarefa, questionrio, mensageiros, dentre ou-
tras) e raramente utilizou-se das atividades sncronas (chat).
O curso teve incio em dezembro de 2010 e as atividades pedaggicas
encerraram-se em dezembro de 2011, sendo as aes administrativas pre-
vistas para serem encerradas em maro de 2012. No planejamento geral,
foi programada uma agenda com seis (6) encontros presenciais durante o
decorrer do curso, sendo que cada polo tinha autonomia para organizao
das pautas e atividades nesses encontros.
Foram ofertadas 400 vagas para cursistas com a funo de coordena-
dores pedaggicos ou funo equivalente, os quais, aps seleo, foram dis-
tribudos em dez (10) turmas com quarenta (40) vagas. Essas turmas, cujos
alunos foram selecionados por meio de edital
1
prprio do curso, foram re-
ordenadas em cinco (5) polos virtuais nas diferentes regies do estado do
Tocantins, tendo-se em vista a localizao geogrfica das escolas, a proxi-
midade entre os municpios, o acesso cidade sede do polo e, tambm, a
disponibilidade de vagas. Nesse caso, o curso conseguiu atender a demanda
de formao de mais 97 (noventa e sete) municpios.
O quadro a seguir apresenta os polos e os respectivos municpios
atendidos pelo curso.
1 O edital de abertura das inscries para o curso obteve 734 candidatos para as 400 va-
gas disponibilizadas pela UFT. As inscries foram feitas por meio de um formulrio
eletrnico disponvel no portal da UFT. O formulrio solicitava que os candidatos apre-
sentassem informaes referentes a vida profissional, familiaridade com os recursos de
informtica e sobre a formao acadmica. Apenas 10% dos candidatos eram do gnero
masculino.
Quadro 1 Polos Regionais
Polos Turmas MUNICPIOS ATENDIDOS
Polo 1
Turma 1- GUARA
Guara, Pequizeiro, Pedro Afonso, Tupiratins, Couto Ma-
galhes, Brasilndia, Arapoema, Bernardo Sayo, Cente-
nrio, Colinas, Colmeia, Fortaleza do Taboaco, Presiden-
te Kennedy.
Turma 2 - TOCANTINPOLIS
Araguatins, Tocantinpolis, So Sebastio do Tocantins,
So Miguel do Tocantins, Santa Terezinha do Tocantins,
Buriti do Tocantins, Palmeiras do Tocantins, Axix do To-
cantins, Maurilndia do Tocantins, Angico, Itaguatins, Ar-
guianpolis, Augustinpolis, Cachoeirinha, Darcinpolis,
Eperantinha Itapirantins, Nazar, Sitio Novo.
Polo 2
Turma 3- ARAGUAINA - A
Araguana, Carmolndia do Tocantins, Santa F do Ara-
guaia, Babaulndia do Tocantins, Campos Lindos, Fila-
dlfia do Tocantins, Carrasco Bonito.
Turma 4 - ARAGUAINA - B
Araguana, Anans do Tocantins, Wandelndia do To-
cantins, Santa F do Araguaia, Filadlfia, Goiatins, Nova
Olinda, Xambio.
Polo 3
Turma 5 - PALMAS - A
Palmas Caseara, Miracema, Paraso do Tocantins, So
Flix Rio Sono, Nova Rosalndia, Barrolndia, Lizarda,
Marianpolis.
Turma 6 - PALMAS - B
Palmas, Paraso do Tocantins, Novo Acordo, Bandeiran-
tes do Tocantins, Caseara do Tocantins, Ftima, Pugmil.
Polo 4
Turma 7 - PALMAS - C Miracema, Abreulndia, Lajeado, Miranorte.
Turma 8 GURUPI
Gurupi,Cariri do Tocantins, Duer, Alvorada do Tocantins,
So Valrio, Ja do Tocantins, Araguau do Tocantins,
Formoso do Araguaia, Peixe.
Polo 5
Turma 9 - PORTO NACIONAL
Porto Nacional, Mateiros do Tocantins, Silvanpolis, Bre-
jinhos de Nazar, Pindorama, Natividade, Ponte Alta do
Tocantins.
Turma 10 - ARRAIAS
Arraias, Novo Jardim, Dianpolis, Novo Alegre, Taguatin-
ga, Combinado, Almas, Aurora, Conceio do Tocantins,
Lavandeira, Porto Alegre do Tocantins, Taguatinga.
Fonte: Dados da Coordenao Geral do Curso, 2012.
PROFISSIONAIS ENVOLVIDOS: ATRIBUIES
E FUNES NO CURSO
A organizao e o funcionamento do quadro de profissionais envol-
vidos no curso de responsabilidade da instituio que o oferece. Nesse
caso, vale ressaltar que a UFT j havia ofertado cursos de ps-graduao
a distncia por meio de uma coordenao do Programa Nacional Escola
de Gestores, disponvel na Diretoria de Tecnologias da Informao (DTI),
como o caso da especializao em Gesto Escolar para diretores da rede
pblica de ensino da rede municipal e estadual do Tocantins. Dessa forma,
a instituio pde contar com profissionais para a elaborao do PPC do
curso em questo, partindo dos acertos e erros nos cursos anteriores.
Assim, o curso para coordenadores pedaggicos foi estruturado a
partir do trabalho conjunto de um total de 40 profissionais, considerando-
-se a coordenao geral e o Grupo de Trabalho Interinstitucional (GTI),
composto por profissionais representantes da SEDUC, da UNDIME e da
UFT. A Universidade respondia pela implementao e pela gesto do cur-
so; a Seduc era responsvel pela articulao da rede estadual e a Undime se
responsabilizava pela articulao das redes municipais. Nesse caso, os dois
ltimos tambm participavam das discusses sobre a vida acadmica dos
alunos, de questes administrativas e de apoio logstico.
Todos os profissionais envolvidos diretamente com o trabalho pedaggico
do curso eram considerados professores, dentre eles os regentes, os de turma, os
assistentes de polos e os assistentes de turma, conforme se observa na figura I.
Figura I Profissionais envolvidos no curso
Fonte: PPC, Curso de Coordenao Pedaggica, 2010.
Os profissionais foram organizados por funes, sendo a coordenao
geral constituda pelos 2 (dois) coordenadores, 1 (um) professor avaliador,
5 (cinco) professores regentes, 10 (dez) professores de turma, 10 (dez) as-
sistentes de turma, 10 (dez) assistentes de polo, 1 (um) assistente adminis-
trativo e 1 (um) suporte tcnico. Considerando que cada um dos 5 (cinco)
polos virtuais era composto por 2 (duas) turmas, tem-se que cada um ti-
nha uma coordenao pedaggica representada por um professor regente.
Cada professor regente contava com o apoio de 2 (dois) professores de tur-
ma, dois (2) professores assistentes de polo e 2 (dois) professores assistentes
de turma.
De forma geral, todos os profissionais envolvidos no curso deveriam,
preferencialmente, possuir experincia no campo da coordenao pedag-
gica, ter disposio e experincia para atuar em cursos a distncia com su-
porte em tecnologia digital e, ainda, ter disponibilidade para viagens para
os encontros presenciais.
O professor regente tinha, dentre suas funes, a gesto administrati-
va e pedaggica das turmas de sua responsabilidade. De forma especfica,
sua funo contempla:
Ser Professor Assncrono, sem horrio pr-estabelecido para aten-
dimento virtual;
Promover o processo de acompanhamento das turmas de sua res-
ponsabilidade;
Criar mecanismos, juntamente com sua equipe de trabalho, que as-
segurem o cumprimento do cronograma de implementao do pro-
jeto do curso;
Participar do processo de avaliao geral do curso;
Produzir artigos para peridicos ou livros;
Participar de eventos cientficos com apresentao de trabalho na
rea da EAD;
Ter disposio para se dedicar s aes do curso;
Participar das reunies de planejamento da coordenao, seja reuni-
es virtuais ou presenciais em Palmas e polos do curso;
Analisar relatrios de sua equipe de trabalho;
Apresentar relatrios trimestrais de acompanhamento das turmas.
Registrar o planejamento com a equipe e toda orientao e conver-
sas no ambiente do curso (PPC, 2010, p.15).
Para ser professor regente, o profissional deveria ser um pedagogo ou
licenciado e ter titulao mnima de mestre. No curso, os 5 (cinco) profes-
sores regentes eram pedagogos e possuam mestrado na rea de educao,
sendo que um deles possua doutorado em educao. Desses, 4 (quatro)
eram professores da UFT e 1 (uma) era professora do Estado.
J os professores de turma deveriam ter formao preferencialmente
em Pedagogia, mestrado em educao, ou ser licenciado com mestrado em
educao. Dentre suas atribuies, destacam-se:
Ser Professor Sncrono: com horrio pr- estabelecido de 2h/di-
riaspara atendimento virtual
Promover o acompanhamento, avaliao e documentao de todo
o processo pedaggico das salas ambiente de sua turma, articulado
com o professor regente;
Orientar, acompanhar e avaliar o trabalho de 40 alunos desde a sala
introdutria MOODLE, projeto de interveno e defesa do relatrio
final (TCC) artigo cientfico;
Desenvolver a gesto acadmica da turma sob sua responsabilidade
e obter o aval do professor regente sob as aes desenvolvidas em
sua turma;
Desenvolver mecanismos, juntamente com sua equipe de trabalho,
que assegurem o cumprimento do cronograma de implementao
do projeto do curso;
Dar feedback aos questionamentos tanto de alunos quanto da coor-
denao em at 24h;
Participar do processo de avaliao geral do curso;
Ter disposio de 20h semanais para se dedicar s aes do curso;
Participar das reunies de planejamento da coordenao, seja reuni-
es virtuais ou presenciais;
Produzir relatrio mensal das atividades de sua turma;
Registrar todo planejamento, orientao e conversas no ambiente do
curso (PPC, 2010, p. 16).
Nesse caso, o curso contou com 10 (dez) professores de turma, os
quais atenderam a essas exigncias. Desses, 4 (quatro) eram professores da
UFT e 6 (seis) eram professores de instituies do Estado. Esses profissio-
nais, assim como os professores regentes, foram convidados pela coordena-
o geral do curso.
Os professores assistentes de polo, tambm denominados de Coorde-
nadores de Assistncia
2
(representantes das redes municipais e estaduais do
Tocantins), deveriam ter titulao mnima de especialista e experincia na
rea de educao. Dentre suas funes, podem ser enumeradas:
Participar da organizao e seleo dos professores assistentes de
turmas;
Participar da coordenao bem como das reunies pedaggica e ad-
ministrativa do curso;
Contribuir com a formao continuada dos assistentes de turma de
seus polos;
Participar do processo de acompanhamento e avaliao geral do Curso;
Coordenar o atendimento continuado dos assistentes aos cursistas,
esclarecendo dvidas e questionamentos;
Coordenar as aes dos assistentes nos momentos presenciais orga-
nizados de acordo com a programao do Curso;
Buscar e organizar junto aos rgos municipais e estaduais auxlio
financeiro para deslocamento dos cursistas para os polos presenciais
nos encontros previstos;
Articular-se com a coordenao Geral e com o professor de turma
em cada uma das duas turmas do curso;
Ser responsvel pela conduo de debates nos fruns temticos das salas;
Auxiliar os professores de turma na correo e feedback das ativida-
des dos cursistas;
Marcar encontros virtuais com grupos de alunos em chats;
Responsabilizar-se pela prestao de contas de relatrios e instru-
mentos de avaliao articulando com o os assistentes de turma
(PPC, 2010, p.18).
Os professores assistentes de turma tambm deveriam ser pedagogos
ou licenciados e possuir titulao mnima de especialista na rea educacio-
nal. Dentre suas atribuies, destaca-se que deveriam:
Articular-se com o professor regente;
Auxiliar os professores na gesto acadmica e administrativa da tur-
ma, oferecendo assistncia aos cursistas;
2 Coordenador de Assistncia o profissional da rede municipal ou estadual de ensino que
se articula com o trabalho do professor regente, sendo responsvel por aes pedaggi-
cas e administrativas em duas turmas do curso, o que se constituir em um polo virtual.
Promover e acompanhar junto aos professores regentes os momen-
tos presenciais;
Prestar assistncia aos cursistas, no atendimento continuado a dis-
tncia, presencial realizado nos polos locais e por telefone, quando
necessrio;
Acompanhar o progresso dos alunos nas atividades e leitura do con-
tedo nas salas;
Cumprir os mecanismos, juntamente com sua equipe de trabalho,
que assegurem o cumprimento do cronograma de implementao
do projeto do curso;
Preencher e apresentar aos professores os instrumentos de avaliao
e relatrios do curso;
Articular-se com o plano de trabalho do professor de turma e o re-
gente para acompanhar cada cursista individualmente e criar meca-
nismos para reter a evaso no curso;
Participar das discusses nos fruns de discusses temticas e f-
runs gerais da turma (PPC, 2010, p. 18 e 19).
Todos os 10 (dez) professores assistentes de polos e os 10 (dez) profes-
sores assistentes de turma eram profissionais do Estado ou do Municpio e
foram indicados pelos parceiros para composio desses cargos no curso.
Ao observar que alguns no atendiam aos requisitos solicitados, a coorde-
nao geral solicitava a substituio do profissional.
Alm desses profissionais, o curso contou com um professor avaliador
que, a partir de uma anlise geral, apresentou um projeto de avaliao que, aps
ser aprovado pelo corpo docente e coordenao, foi desenvolvido ao longo de
todo o curso. Nesse caso, o PPC do curso orientou que esse profissional fosse
um pedagogoou licenciado, com titulao mnima de mestrado em educao
e que deveria possuir experincia nas reas de educao, avaliao em EaD e
gesto de cursos on-line. Dentre suas aes no curso, podem ser enumeradas:
Propor projeto de avaliao do curso;
Desenvolver o projeto de avaliao com a parceria da equipe do curso;
Promover espaos de debate e formao sobre os papis e funes
enquanto pesquisadores no curso;
Conduzir grupo de estudo/pesquisa em EAD;
Orientar e Conduzir as equipes na participao em eventos cientficos;
Solicitar em tempo osdocumentos de registros para avaliao (pla-
nilhas, quadros, relatrios) dos professores do curso.
Esse professor tinha acesso a todas as turmas e ao espao de plane-
jamento do colegiado e de planejamento virtual das equipes de trabalho.
Assim, a partir do projeto de avaliao, elaborou e acompanhou o uso de
instrumentos de avaliao, como se apresenta a seguir.
AVALIAO DA APRENDIZAGEM E AVALIAO DO CURSO:
ORIENTAES DO PROJETO DE AVALIAO
Alm de todo o planejamento at ento definido, props-se que a ava-
liao da aprendizagem do aluno e a avaliao geral do curso deveriam ocor-
rer continuamente, considerando-se a participao do cursista ao longo do
pero do de atividades realizadas individualmente ou em grupo, bem como se
tomando como parmetro seu desempenho com as interfaces do AVA/Moo-
dle, a participao nos encontros presenciais, as respostas externadas nos me-
moriais reflexivos e que proporcionavam autoavaliao e avaliao do pr-
prio curso, alm de outros instrumentos propostos no projeto de avaliao.
A ps-graduao baseou-se tambm em um processo de avaliao que
caminha em direo anlise e orientao dos processos construtivos de
aprendizagem, utilizando-se as TDICs - Tecnologias Digitais de Informa-
o e Comunicao - como aliadas ao processo de ensino e aprendizagem
que permite, alm do registro, a recuperao das informaes veiculadas.
Nesse sentido, o projeto de avaliao e acompanhamento do curso foi
elaborado partindo dessas premissas, propondo-se a ser um norteador das
aes a partir dos princpios de uma avaliao processual, emancipatria e
dialgica. Visou a colaborar para que o processo avaliativo se configurasse
tambm como um processo de aperfeioamento do sistema de gesto e do
sistema pedaggico para, assim, produzir possibilidades de correes na
direo da melhoria e da qualidade na oferta do curso. Para tanto, o projeto
ressaltava que esse processo deveria envolver os diversos atores: estudantes,
professores (regentes, de turma, assistentes de polos, assistentes de turma),
assim como a equipe tcnica e administrativa e GTI.
Nesse sentido, o projeto de avaliao foi bastante esclarecedor no que
refere ao papel de todos os agentes envolvidos no processo educativo e ava-
liativo no curso a distncia, pois nele se destaca a seguinte orientao:
O projeto de avaliao s ter sentido se estiver estritamente ligado ao
processo de aprendizagem. Nesse sentido, importante cada ator envol-
vido nesse curso, repensar sua concepo de educao e de aprendizagem
para compreender a sistemtica de avaliao que ser usada nesse curso.
Nesse caso especfico, pretendemos desenvolver uma proposta realmente
significativa e coerente com as concepes de uma aprendizagem cons-
trutiva que sero mediadas por diferentes meios tecnolgicos, pela pre-
sena virtual constante dos professores luz dos referenciais tericos do
curso e das experincias vivenciadas por cada cursista em sua prtica de
coordenador escolar (Projeto de Avaliao do Curso, 2010, p. 3).
Orientou-se ainda que o dilogo se constitusse como o alicerce do
processo avaliativo, cabendo aos professores a iniciativa de proporcionar
aos cursistas o incentivo e o estmulo necessrios para a efetivao dessa
prtica pedaggica. Nessa perspectiva, pretendeu-se, por meio do referido
projeto, que o curso tivesse como eixo norteador uma prtica de avaliao
emancipatria, comprometida com as novas demandas da sociedade, bus-
cando atender as diferentes linguagens que as tecnologias digitais tm tra-
zido como possibilidades de proporcionar o dilogo com os diversos atores
que constituem essa mesma sociedade. Uma prtica capaz de colaborar
com todos que desejam aprender, onde quer que estejam, para que conhe-
cimentos sejam construdos e partilhados e, por isso, nesse tipo de avalia-
o, o sucesso, a interao e a incluso social eram premissas fundamentais.
INSTRUMENTOS DE AVALIAO NO CURSO
Mediante o conhecimento do Projeto Pedaggico do Curso, da anlise
do perfil dos cursistas inscritos e do contato prvio com professores e ges-
tores do curso, o projeto de avaliao foi apresentado e aprovado por todos.
Nele, foi feita a indicao de alguns instrumentos para auxiliar o processo
avaliativo, sendo eles:
1) Registro de Acesso do cursista no Ambiente de aprendizagem;
2) Acompanhamento das Atividades (Tarefas e Fruns) em cada Sala
Ambiente;
2.1) Fruns;
3) Memorial Reflexivo;
4) Encontros Presenciais;
5) Avaliao Presencial;
6)Acompanhamento das Propostas de Interveno de cada cursista;
7) Acompanhamento dos trabalhos de Concluso de Curso.
De forma geral, a importncia desses instrumentos no estava no mero
preenchimento deles e de suas planilhas ou snteses, mas, sim, na possibilidade
proporcionada pelo processo de acompanhamento dirio, semanal e quinze-
nal, que deveria ocorrer ao longo de todo o desenvolvimento do curso, uma
vez que possibilitaria, conforme apresenta Valente (2003) o processo de estar
junto virtual com os pares. Nessa dinmica, o professor poderia enviar men-
sagens, informando o cursista acerca do comprometimento deste para com a
formao: seu acesso ou ausncia ao curso, seus atrasos, sucessos ou insucessos
em suas atividades. Tambm, o professor estaria acompanhando o desenvol-
vimento cognitivo dos alunos e repensando o seu prprio trabalho docente.
No mesmo sentido, os instrumentos disponibilizados permitiam que
o cursista, atento sobre sua situao, pudesse rever sua produo e escrita
e, na interao com os professores poderia estabelecer os combinados com
toda a turma, organizando novas maneiras de permanecer no curso. Assim,
os instrumentos poderiam auxiliar na percepo para uma reconstruo de
conhecimentos por meio do constante dilogo.
1) Registro de Acesso do cursista no Ambiente de Aprendizagem
O registro do acesso do cursista ao ambiente de aprendizagem era fei-
to por meio do preenchimento em uma planilha pelo professor assistente
de turma que acompanhava semanalmente a presena virtual, a partir da
ferramenta que visualizava o perfil e o histrico no AVA/Moodle. A cada 3
(trs) dias, registrava a atuao do cursista, intervindo em casos de ausn-
cia e de dificuldades que este apresentava. Logo, o acompanhamento dirio
do professor assistente de turma era necessrio uma vez que poderia ser
requisitado pelo professor regente e de turma a qualquer tempo, para pro-
cederem s intervenes necessrias nas situaes problemticas.
Durante o primeiro semestre, a avaliadora do curso, juntamente com
a coordenao geral, reavaliou o uso dessa planilha e reestruturou-a, usan-
do planilha do Excel, com abas referentes aos meses de desenvolvimento do
curso, alterando o registro 5 (cinco) dias. Como j mencionado, ele acom-
panhava os casos de ausncia e registrava a justificativa apresentada pelo
cursista, alm de anotar os encaminhamentos feitos. O professor regente era
o responsvel pela orientao ao professor asssistente de turma sobre o uso
dessa planilha, e tambm era responsvel pela postagem final na pasta de
instrumentos (disponibilizada em cada turma), aps 7 (sete) dias do encer-
ramento de cada ms.
2) Acompanhamento das Atividades (Tarefas e Fruns) em cada
Sala Ambiente
3
O acompanhamento das atividades (Tarefas e Fruns) em cada Sala
Ambiente foi feito pelo professor de turma e pelo professor assistente de tur-
ma, os quais orientavam desde a leitura e compreenso das questes at a
execuo das tarefas, postagem e feedback por meio das notas. O professor
assistente de turma, acompanhando as atividades de acordo com os crono-
gramas, preenchia uma planilha, destacando nela ocorrncias relacionadas
a atraso nas postagens das atividades por parte dos cursistas e dvidas so-
bre enunciados. Alm disso, registrava o fato de alunos no participarem
dos fruns e postava links de vdeos e imagens.
Uma vez preenchida e atualizada, essa planilha permitia que os pro-
fessores tivessem acesso ao registro atual da situao dos alunos e, assim,
podiam intervir em casos de problemas diversos, como possibilidade de
evaso por no estarem frequentes e em dia com as atividades do curso.
Alm disso, os professores podiam fazer as anotaes e proceder a possveis
tomadas de decises.
De acordo com a reestruturao, cada sala ambiente possua at 3
(trs) atividades avaliativas que utilizavam o recurso Tarefa do AVA/
3 No curso em questo, as salas ambientes referem-se s disciplinas tericas e obrigatrias,
que so, no total, 9 (nove): 1-Sala Introduo ao Moodle; 2- Sala PI e TCC; 3- Sala Rea-
lidade Escolar e Trabalho Pedaggico; 4-Sala Projeto Poltico-Pedaggico e Organizao
do Ensino; 5- Sala Currculo, Cultura e Conhecimento Escolar; 6-Sala Avaliao Esco-
lar; 7- Sala Aprendizagem Escolar e Trabalho Pedaggico 8-Sala Polticas Educacionais e
Gesto Pedaggica e 9- Sala Prticas e Espaos de Comunicao na Escola.
Moodle e um frum. O professor orientava e dava o feedback ao cursista
no prazo de at 7 (sete) dias do encerramento da atividade. Caso o aluno
quisesse refazer a atividade, tambm tinha at 7 (sete) dias para refaco
e postagem para o professor. Em algumas turmas, usou-se a estratgia de
deixar as atividades abertas durante todo o prazo de desenvolvimento da
sala, mas, a cada semana de atraso das atividades, a avaliao seria decres-
cida de um ponto. Essa medida foi tomada tendo em vista a reclamao de
muitos alunos de que o prazo para postagem era curto. Mas, para no ser
injusto com os que eram pontuais, estabeleceu-se essa regra que funcionou
em pelo menos 5 (cinco) turmas do curso.
importante ressaltar que o projeto original do curso apresentado
pelo MEC, previa, para cada sala ambiente, um total de at 18 (dezoito) ati-
vidades, paralelas quelas de pesquisa e interveno da escola que o curso j
deveria realizar. Baseando-se em experincias dos cursos anteriores, a coor-
denao do curso optou por reestruturar todas as salas ambientes, orientan-
do que elas tivessem at 3 (trs) atividades no formato de texto acadmico,
para auxiliar na escrita do alunos e tambm para fazer com que pudessem
reelaborar melhor o aprendizado dos contedos e express-los em formato
de artigos com at 3 laudas, ao invs de realizar muitas atividades.
2.1) Fruns
Outra atividade avaliativa foi a dos fruns, os quais foram utilizados
em dois momentos paralelos do curso. Um como espao de socializao
de ideias gerais e bate papo com os professores e colegas de turma; ou para
avisos e notcias do curso (nesses casos, no era atividade avaliativa e, em
cada turma, era organizado conforme se fazia necessrio). Em outro mo-
mento, era utilizado como uma atividade avaliativa, como frum temtico
de discusso de um assunto relacionado a cada sala ambiente e pretendeu-
-se representar, conforme orientaes do projeto de avaliao, um espao
da sala de aula virtual para discusses e reflexes a respeito do material
terico do curso e das atividades em cada sala ambiente. Objetivou-se ain-
da, que os professores compreendessem a importncia sobre o uso desse
recurso, como sendo um dentre tantos outros, capaz de amenizar a distn-
cia fsica e temporal entre professor, aluno e contedo, de forma que, num
processo de avaliao processual, dialgico e emancipatrio, todos apren-
dem e ensinam de forma colaborativa e cooperativa.
Partindo do pressuposto que a relao/mediao pedaggica em curso
a distncia deve ser vista como um aspecto fundamental para dar sentido
educao, conforme destaca Prado (2001): ela se constitui num movimen-
to de relaes que permite a recriao de estratgias para que o aluno possa
atribuir sentido naquilo que est aprendendo, ento h que se reafirmar
que a avaliao deve ser desenvolvida na perspectiva emancipatria, a qual
permite que o aluno encontre significado em sua aprendizagem e que faz
com que o professor tenha humildade para reaprender.
Nessa mesma direo, Prado (2001) ainda ressalta que,
Para fazer a mediao o professor necessita ter clareza da sua inten-
cionalidade (o qu, como e por que) e ao mesmo tempo conhecer o
processo de aprendizagem do aluno. Este conhecimento do aluno, no
entanto, no deve restringir-se aos aspectos afetivos e contextuais (so-
ciais e culturais) no processo de aprendizagem. Portanto, a mediao
pedaggica demanda do professor abertura para aprender, flexibilidade
e uma postura reflexiva para rever constantemente a sua prtica, com
criticidade e autonomia para revitalizar suas intenes em determina-
dos momentos da interao (p.2).
Nesse sentido, o projeto de avaliao apresentou orientaes para o
uso desse instrumento como uma atividade avaliativa, como, por exem-
plo, props que se utilizasse apenas um frum temtico para cada sala
ambiente, viabilizando-se um debate mais aprofundado sobre o assunto
e evitando-se a abertura de vrios fruns, o que implicaria a quantidade
ainda maior de atividades avaliativas. Destacou ainda a importncia desse
instrumento como um espao privilegiado para debates, reflexes, discus-
ses e socializao de ideias e, para isso, tanto professor quanto cursistas
deveriam estar atentos para fazerem comentrios com clareza e objetivi-
dade, favorecendo o entendimento da interveno, o que era fundamental
para provocar o debate.
Alm disso, o projeto de avaliao ressaltou que as intervenes nos
fruns deveriam potencializar:
Novas reflexes ou discusses, sem o propsito de indicar o certo
ou errado, o que pode dificultar ou, at mesmo, imobilizar o debate;
Articulao teoria e prtica, resgatando apoio de ideias e reflexes
j sistematizadas;
Melhor organizao e explicitao das ideias e propostas apresen-
tadas.
Interao focada na questo principal do frum;
Interao que complementa, questiona e/ou aprofunda a ideia de
outro participante; Participao que mostra compreenso dos con-
ceitos e prticas discutidos/apresentados no curso (Projeto de Ava-
liao do curso, 2010, p.7).
Com relao avaliao dos fruns, aps discusses com a coordena-
o geral do curso, orientou-se que:
A participao obrigatria e avaliativa e constitua-se de 30% do
valor total da sala, considerando:
no ser validada apenas a quantidade de participaes em um
tpico dos fruns, mas deve ser estabelecida a necessidade de o
cursista participar de todas as listas, ou tpicos de discusses de
uma sala e a avaliao final ser dada por meio da mdia simples
entre essas participaes;
Situao para uma sala com apenas um tpico no frum de debate,
ser avaliado:
At 3 participaes significativas 30%
At 2 participaes significativas 20%
Uma participao significativa 10%
Nenhuma participao significativa 0
Situao para uma sala com mais de um tpico no frum de debate,
ser avaliado como exemplificao abaixo:
tpico 1 o cursista teve at 2 participaes significativas 20%
- 6,66
tpico 2 o cursista teve 1 participao significativa 10% - 3,33
mdia final no frum: 4,99, ou seja: soma-se as notas dos dois tpi-
cos e divide-se o resultado pelo nmero de tpicos 9,99/2=4,99
(Projeto de Avaliao do curso, 2010, p. 7 e 8)
No projeto de avaliao, tambm se destacam algumas observaes
orientadoras para os professores no que refere aos aspectos de uma avalia-
o mais qualitativa das participaes e mediaes nos fruns:
Em todas as salas ambientes os professores devero elaborar os enun-
ciados dos fruns e fazer a mediao de acordo com a discusso tem-
tica para aprofundamento sobre os textos diretivos dessas salas.
Obs1. Em cada Frum poder ser aberto um ou mais tpico de dis-
cusso conforme necessidade do professor e da turma. De toda forma,
aps incio da discusso, a data de encerramento precisa ser informada
previamente para a turma. Ao final, o professor mediador dever or-
ganizar uma sntese de toda a discusso e disponibilizar aos cursistas,
reeditando o assunto com o ttulo: ENCERRADO FRUM xxx.
Obs2. Se for utilizado 2 ou mais tpicos em cada frum, a sntese deve ser
uma anlise de todos e a avaliao ser o somatrio geral das participaes.
Obs3. A compreenso de participao significativa ficar sob a defi-
nio de cada equipe, a qual deve ser apresentada aos cursistas antes
de iniciar uma discusso avaliativa em frum (Projeto de Avaliao do
curso, 2010, p.8).
Na medida em que se fazia necessrio, a professora avaliadora intervi-
nha nas aes de algumas turmas, visando a auxiliar para que os objetivos
com o uso desse instrumento pudessem ser alcanados.
Vale destacar que no projeto original do curso disponibilizado pelo
MEC, os fruns no pareciam ter essa conotao desenvolvida pelo grupo
da UFT. Na verdade, assim como nas outras verses dos cursos do Pro-
grama Nacional Escola de Gestores, esse instrumento frum aparecia nas
atividades como mais um recurso de postagem de tarefa, em que professor
perguntava e aluno simplesmente respondia, o que no permitia o desen-
volvimento de um trabalho cooperativo no sentido almejado pelo grupo.
3) Memorial Reflexivo
Outro instrumento utilizado foi o Memorial Reflexivo (MR). Este
corresponde a uma ferramenta que vem contribuindo para a realizao da
autoavaliao do cursista, bem como para uma avaliao geral que ele faz
do prprio curso.
Ao longo de todo o curso, o aluno responde o MR em trs momentos,
sendo um aps os trs primeiros meses, outro em meados do curso e, um
ltimo, ao final. Nesse curso, o instrumento foi composto de trs questes,
sendo que a primeira convidava o estudante a refletir sobre o que aprendeu
e a relatar tal aprendizado. Na segunda questo, solicitava-se que ele rela-
tasse as dificuldades enfrentadas ao longo do curso, bem como as solues
por ele encontradas a fim de viabilizar seu aprendizado. Por fim, na terceira
questo, havia o espao para que ele fizesse comentrios a respeito do cur-
so, apontasse suas crticas e sugestes, contribuindo, dessa forma, para uma
avaliao geral.
No ambiente AVA/Moodle do curso, utilizou-se a ferramenta Ques-
tionrio para o MR, com questes abertas para que o cursista tivesse liber-
dade na escrita. Como orientao do projeto de avaliao, ao final de cada
uma das 3 (trs) fases do curs o, o cursista respondia as questes. O pro-
fessor deveria organizar uma sntese referente aos aspectos gerais e dispo-
nibilizar at 15 dias aps o fechamento do Memorial, em local prprio no
ambiente, para acesso e leitura pelos cursistas. Nos casos de memoriais que
exigissem respostas individuais, o professor deveria dar o feedbackusando
a ferramenta do mensageiro apenas para o cursista diretamente.
A prtica da reflexo e investigao sobre o prprio aprendizado, a
conscincia sobre as dificuldades encontradas no curso, e o apontamen-
to de sugestes e crticas permitem que alunos e professores avaliem suas
aes e possibilita a tomada e decises visando acertar por meio de novas
prticas.
4) Encontros Presenciais
O Projeto Poltico do Curso estabeleceu que, durante os 12 (doze) me-
ses de desenvolvimento do curso, deveriam ocorrer pelo menos 6 (seis)
encontros presenciais em cada turma, os quais seriam organizados e sis-
tematizados, de acordo com a necessidade de cada turma. Considerando-
-se que essa uma ao avaliativa, o projeto de avaliao orientou, nesse
sentido, que as turmas organizassem seus encontros a cada 2 (dois) meses,
sendo que o primeiro fosse realizado dentre as aes de iniciao do curso,
a oficina de introduo ao Moodle para ambientao dos cursistas ao AVA/
Moodle. O segundo encontro poderia ser organizado para orientao de
elaborao dos Projetos de Interveno. No terceiro encontro, os cursistas
apresentariam seus projetos, receberiam intervenes dos professores e co-
legas e, a partir de ento, dariam incio ao desenvolvimento da pesquisa na
escola. Por fim, os encontros 4 (quatro) e 5 (cinco), poderiam ser utilizados
para orientaes gerais e individuais sobre o desenvolvimento do PI, bem
como das verses de elaborao do TCC, para que, no ltimo encontro, o
cursista fizesse a socializao dos dados obtidos.
Tambm foi orientado que, aps cada encontro presencial, cada tur-
ma organizasse o relatrio das aes desenvolvidas, bem como apresentas-
se juntamente, a cpia das listas de frequncia e disponibilizassem-nos na
pasta de instrumentos avaliativos, disponvel em cada turma; Deveria ser
obedecido um prazo mximo de at 20 dias aps o encontro.
Cada encontro presencial contabilizava 10% da frequncia do aluno,
totalizando, assim, 60% de participaes nos encontros, conforme se veri-
fica no quadro 2 abaixo. Nesse caso, a presena era obrigatria, podendo
reprovar o aluno por faltar aos encontros.
Quadro 2 Frequncia em Encontros Presenciais e Virtuais
Orientao para Atribuio de Porcentagem da Frequncia
1 Encontro presencial Presena (lista de frequncia) 10%
Presena virtual Participao em fruns avaliativos, fruns gerais, chats,
dirio de bordo e outras ferramentas do Moodle, alm do
acesso aos contedos (dados do ambiente e da planilha
de acompanhamento preenchida pelo assistente de turma)
40%
Fonte: PPC Curso de Especializao e Coordenao Pedaggica, 2010.
5) Avaliao Presencial

A avaliao presencial uma exigncia do MEC para cursos realiza-
dos na modalidade a distncia e, nesse curso, de acordo com o Projeto Po-
ltico e o Projeto de Avaliao, ela deveria ocorrer em um dos encontros
presenciais. As notas dessa avaliao, cuja mdia o aluno deveria alcanar
no mnimo 7,0 pontos, eram lanadas no dirio da sala ambiente Projeto
de Interveno (PI) e Trabalho de Concluso do Curso (TCC), somando a
pontuao dessa sala.
Cada turma tinha a flexibilidade e autonomia para organizar e aplicar
a avaliao presencial a partir do contexto especfico de sua turma. No en-
tanto foi orientado que os professores avisassem previamente os cursistas
sobre essa avaliao, bem como sobre o assunto, a data e a forma como seria
realizada.
6) Acompanhamento das Propostas de Interveno (PI) e
7) Acompanhamento dos trabalhos de Concluso de Curso (TCC)
Ainda como atividade avaliativa e exigncia maior do curso, os cur-
sistas deveriam elaborar e executar um projeto de interveno (PI), que
culminaria no trabalho de concluso de curso (TCC). Conforme previsto
no PPC
4
do curso, o TCC seria um relatrio analtico, contendo as aes e
as anlises do que seria realizado pelo cursista na unidade escolar em que
trabalhava.
Nesse caso, a partir do 2 (segundo) encontro presencial, eles j re-
cebiam orientaes sobre a metodologia da pesquisa-ao para desenvol-
vimento do PI e acompanhamento dele era feito pelos professores, sendo
registrado seu desenvolvimento na planilha especfica, que tinha como
objetivo, dentre outros, possibilitar um acesso rpido a informaes sobre
o cursista e sobre a escola na qual desenvolvia o PI. Nessa planilha seria
4 No PPC do curso, inicialmente previa-se o TCC como um artigo cientfico que seria
o trabalho final do PI desenvolvido por at dois alunos de cada Unidade Escolar UE.
Cabe registrar aqui que essa questo revelou-se um tanto complicada ao longo do cur-
so, uma vez que, considerando-se a experincia do curso anterior de gesto escolar, no
qual a grande maioria dos alunos teve dificuldades para elaborar o TCC em forma de
artigo. Assim, a coordenao do curso, juntamente com a coordenao pedaggica e
avaliadora, aps discusses, encaminhou a deciso de que o TCC seria apresentado em
forma de um relatrio analtico e tambm definiu que os trabalhos s seriam realizados
individualmente para no se contrariar normativa interna da UFT, sobre TCCs de cursos
de ps-graduao, em conformidade com as normas de lato sensu da UFT. Ao final do
curso, os TCCs aprovados foram indicados para uma apresentao pblica no Seminrio
de Encerramento. Os TCCs que ainda precisavam ser finalizados foram indicados para
banca de defesa aps dois meses de encerramento do curso.
possvel registrar ainda uma breve descrio da proposta do PI e o foco da
interveno do aluno e, assim, de acordo com o modo como se desenvolvia
as orientaes ao projeto, seria facilitado o acesso a essas informaes, bem
como se auxiliaria o prprio aluno a no perder seu foco.
Assim como o PI, o acompanhamento do TCC tambm poderia
ser feito a partir de uma planilha, em que os professores registrariam o
progresso/a evoluo das verses postadas pelo aluno e, ao mesmo tempo,
fariam apontamentos necessrios de mudanas que lhe auxiliariam no pro-
cesso de orientao.
No entanto, ao longo do curso, aps avaliao desses instrumentos,
percebeu-se que os objetivos destes instrumentos no estavam sendo atin-
gidos e, at meados do curso, apenas duas turmas estavam utilizando esses
recursos de forma coerente. Desse modo, a professora avaliadora optou por
no mais empreg-los, tendo em vista que os outros instrumentos/plani-
lhas de acompanhamento j estavam requerendo muito tempo de elabora-
o por parte dos professores. Assim, esses foram retirados e foi orientado
que cada turma tivesse sua prpria forma de acompanhar os PI e TCCs,
como por exemplo, utilizar um frum de orientao individual para acom-
panhamento e orientao dos trabalhos de cada aluno, sendo um frum
com tpico individual para os projetos e, depois de encerrada essa fase,
poderia ser disponibilizado outro s para orientao individual dos TCCs.
APONTAMENTOS FINAIS
Considerando-se as possibilidades de um curso de ps-graduao de-
senvolvido na modalidade a distncia semipresencial, em que, nesse caso,
os cursistas so coordenadores pedaggicos vidos por uma formao con-
tinuada que lhes auxiliasse em sua prtica profissional no dia a dia escolar,
percebe-se que a estrutura e o funcionamento do curso ofertado pela UFT
apresenta-se de forma coerente para alcanar tais objetivos.
O curso foi estruturado de forma a atender a demanda de formao
e o perfil dos alunos no Tocantins, preocupando-se com a organizao do
corpo docente, a seleo de alunos, a estruturao dos contedos e a re-
estruturao das atividades no ambiente AVA/Moodle, bem como presou
pela importncia do uso de instrumentos de avaliao, como se percebeu
e como pode ser melhor compreendido pela leitura dos textos nesse livro.
REFERNCIAS
PRADO, M. E. B. A Mediao Pedaggica: suas relaes e interdependncias.
2001. Disponvel em: <http://www.sbc.org.br/bibliotecadigital/download.
php?paper=727>. Acesso em: 20 fev. 2009.
UNIVERSIDADE Federal do Tocantins. Projeto de Avaliao do Curso de Especia-
lizao em Coordenao Pedaggica. Palmas: UFT, 2010.
UNIVERSIDADE Federal do Tocantins. Projeto Poltico Pedaggico do Curso Espe-
cializao em Coordenao Pedaggica. Palmas: UFT, 2010.
VALENTE, J . A. (2003). O Papel do Computador no Processo Ensino-Aprendi-
zagem. Disponvel em: http://www.tvebrasil.com.br/salto/. Acesso em: 15
abr. 2006.
ORGANIZAO CURRICULAR NO
CURSO DE ESPECIALIZAO EM
COORDENAO PEDAGGICA
O mais importante e bonito do mundo isto;
que as pessoas no esto sempre iguais, ainda no foram
terminadas, mas que elas vo sempre mudando.
Anam ou desanam. Verdade maior. o que a vida me ensinou.
(GUIMARES ROSA, 1994, p.24-25)
SEO I
35
Currculo em Movimento:
teoria e prtica na formao
de coordenadores pedaggicos
Lina Maria Gonalves
INTRODUO
A etimologia da palavra currculo explica o vnculo entre currculo es-
colar e prescrio de contedos a serem transmitidos pelos professores aos
estudantes. Segundo Goodson (2008, p. 31), o termo vem do latim Scurrere,
correr, e refere-se a curso. [...] com isso, o currculo definido como um cur-
so a ser seguido, ou, mais especificamente, apresentado [...] contedo apre-
sentado para estudo. Esse vnculo original, explicado pelo autor, fortaleceu-
-se com o passar do tempo, sobrevivendo at nossos dias, a despeito dos
avanos tericos, de diversas experincias desenvolvidas com sucesso e da
publicizao da concepo oficial de currculo como uma construo e se-
leo de conhecimentos e prticas produzidas em contextos concretos e em
dinmicas sociais, polticas, culturais, intelectuais [...] (MEC, 2007, p. 9).
Essa concepo de currculo, aceita na contemporaneidade, deixa ex-
plcito que nenhum processo de criao de curso capaz de prever todas
as variveis que interferiro na sua concretizao, pois os idealizadores no
podem desvelar o currculo oculto, aquele que no est oficialmente descri-
to nas normas, mas que est diariamente sendo desenvolvido nas institui-
es educacionais, como argumenta Moreira (2005a, p. 87): [...] o concei-
to de currculo oculto aponta para o fato de que o aprendizado incidental
durante um curso pode contribuir mais para a socializao do estudante
que o contedo ensinado nesse curso.
O currculo oculto s aparece na fase da concretizao, mediante o
envolvimento simultneo de professores e estudantes e o modo como estes
1
se envolvero na realizao das atividades propostas. Nesse mesmo sentido,
Goodson (2008, p.42) destaca o movimento de mudana em que os educa-
dores interessados em estabelecer uma prtica e um currculo igualitrios so
constantemente levados a insistir na necessidade do dilogo e da mutualida-
de, e, com isso, a defender a reconstruo do conhecimento e do currculo.
Geraldi (1994), Maclaren (1997), Yunger (2000), Kramer (2005), Ap-
ple (2006), Goodson (2008) e Mckerman (2009) desenvolvem conceitos re-
lacionados linha reconstrucionista do currculo. Um desses conceitos o
de currculo em ao, desenvolvido por Geraldi (1994, p. 170): o conjunto
de aprendizagens vivenciadas pelos alunos planejadas ou no pela escola,
dentro ou fora da sala de aula e da escola, mas sob a responsabilidade desta
ao longo da trajetria escolar. Essa categoria configura-se como alterna-
tiva linearidade do currculo prescrito, que, implicitamente, restringe as
aprendizagens ao mbito da sala de aula e s rotinas previstas a priori, en-
volvendo alunos e professores.
Conforme Geraldi (1994), Goodlad citado por Missik et al (1980)
faz referncia a esse conceito, denominando-o currculo operacional.
Apple (2006) usa a nomenclatura currculo em uso, argumentando que
o currculo acampa a totalidade das prticas sociais. J Mckerman (2009,
p. 91), ao apresentar uma taxonomia de modelos de elaborao curricular,
dentre outros, destaca o currculo de processo como aquele em que se co-
loca nfase naqueles procedimentos pelos quais os alunos ou os professores
podem conduzir investigaes educacionais [o currculo est] mais relacio-
nado com o que os alunos aprendem do que ao contedo das disciplinas.
Estudos realizados nas ltimas dcadas relacionam currculo propos-
ta pedaggica e, nessa perspectiva, Kramer (2005, p. 169) destaca o movi-
mento curricular defendendo que [...] uma proposta pedaggica tem uma
histria que precisa ser contada. Toda proposta contm uma aposta. Nasce
de uma realidade que pergunta e tambm busca de uma resposta. Essa
interdependncia entre proposta curricular e currculo mostra-o como ca-
minho, processo, e no como lugar ou produto, ou seja, o currculo em mo-
vimento, embora a autora no use essa terminologia.
Nessa mesma linha, educadores interessados na reconstruo curricu-
lar tm colocado e reflexo sobre o currculo como tema central nos pro-
jetos pedaggicos de cursos de graduao, especialmente nas licenciaturas
e nos cursos de psgraduao, dedicados formao inicial e permanen-
te de educadores. Tal reflexo ancora-se especialmente na conscincia de
que os currculos no so contedos prontos a serem passados aos alunos
(MEC, 2007a, p. 9). E, ainda, na concepo de que o currculo [...] possui
um carter poltico e histrico e tambm constitui uma relao social, no
sentido de que a produo de conhecimento nele envolvida se realiza por
meio de uma relao entre pessoas (MEC, 2007b, p. 23).
Concordando com os argumentos de Moreira (2005), com a concep-
o defendida pelo MEC (2007ab) e por Goodson (2008), adotamos nesse
trabalho a anlise do currculo como conceito multifacetado, construdo,
negociado e renegociado em vrios nveis. Entendemos, ainda, que pre-
ciso abandonar o enfoque nico posto sobre o currculo como prescrio
e adotar, integralmente, o conceito de currculo como construo social,
primeiramente em nvel da prpria prescrio, mas depois tambm em n-
vel de processo e prtica (GOODSON, 2008, p. 67).
Esses conceitos se aproximam da ideia de currculo em movimento,
que uma terminologia que vem sendo usada pelo MEC, nos documen-
tos referentes reviso curricular da Educao Bsica. A proposta se fun-
damenta na concepo de currculo como experincias escolares que se
desdobram em torno do conhecimento, em meio a relaes sociais, e que
contribuem para a construo das identidades dos alunos, sejam crianas,
jovens ou adultos (MEC, 2009, p.37).
Nesse mesmo sentido, o documento Indagaes sobre Currculo
(MEC, 2008) apresenta uma concepo que enfatiza a indissociabilida-
de entre conhecimentos e saberes, sendo os conhecimentos relativos
apropriao de um objeto externo ao sujeito, e os saberes referindo-se
ao movimento interno de apreciao, valorao, aplicao pelo sujeito,
do objeto externo. Assim, o conhecimento pode ser acessvel pela via
da informao, mas o autntico saber fruto da experincia, que afeta,
transforma o sujeito (MEC, 2009). Portanto, o currculo em ao deman-
da esse movimento interno do sujeito, mediante interao com o objeto
de conhecimento e com os demais sujeitos, como deve ser a interao nos
espaos escolares.
Mas por que o uso da expresso em movimento para caracterizar o
currculo curso de especializao a ser analisado? Porque, com os temas
estudados e a metodologia problematizadora adotada, tinham a finali-
dade de trazer tona ideias e sugestes para a interveno dos cursis-
tas/coordenadores pedaggicos em sua prtica profissional. Esperava-se
que provoque um movimento ou uma mobilizao mental (reflexes dos
cursistas); mobilizao do corpo docente e das equipes escolares com as
quais esses cursistas interagem. A meta final que todo este movimento
invada as escolas campo, contribuindo para a excelncia da formao e
atuao do coordenador pedaggico e impacte qualitativamente a educa-
o bsica.
nessa perspectiva de processo que se analisa e discute o movimento
curricular na experincia de formao de coordenadores pedaggicos, em
nvel de especializao, na modalidade a distncia suportada por ambientes
virtuais. A abordagem metodolgica constituiu-se de pesquisa exploratria
dos dados coletados no projeto pedaggico do curso e no ambiente virtual
em que foi hospedado, com amostra das atividades propostas para cada
sala ambiente. Para efetivao da anlise comparativa, foram usadas as ati-
vidades realizadas em cada sala ambiente, por uma amostra aleatria de
10% dos cursistas matriculados em uma das turmas, qual denominamos
turma 08 (oito), excluindo os cursistas que evadiram ou reprovaram antes
de chegar s trs ltimas salas ambiente, a fim de evitar uma amostra com
ausncia de vrias atividades realizadas.
O foco dessa anlise comparativa entre o currculo prescrito e o rea-
lizado foram as convergncias e/ou divergncias entre as proposies e as
realizaes das atividades dessa amostra de cursistas. Tal anlise foi apoiada
nas seguintes operaes: descrever e analisar a ementa, os objetivos e as
atividades propostas em cada sala ambiente. Em seguida, ordenar ou cate-
gorizar as respostas s atividades, pela respectiva amostra, em: totalmente
satisfatria, satisfatria, parcialmente satisfatria, insatisfatria ou no re-
alizada. Do ponto de vista quantitativo, tais categorias foram relacionadas
ao percentual de aproveitamento atribudo numericamente s atividades
desenvolvidas, em cada etapa, bem como aos critrios qualitativos, descri-
tos na quadro 1, a seguir:
Quadro 1: Categorias de anlise para as atividades desenvolvidas pelos cursistas
Conceito % nota Parmetros qualitativos
TS 90% ou mais
Texto coerente e coeso, fundamentado teoricamente e que apresenta vnculo en-
tre teoria e prtica da coordenao pedaggica em geral e da cursista em particu-
lar, na escola campo de pesquisa.
S
Entre 75%
a 89%
Texto coerente e coeso, fundamentado teoricamente e que apresenta vnculo entre
teoria e prtica da coordenao pedaggica em geral, mas sem explicitar a prtica
da cursista; ou apresenta a prtica da cursista, mas com pouca fundamentao.
PS
Entre 70%
e 74%
Texto coerente e coeso, fundamentado teoricamente, mas que deixa de apresen-
tar at duas das caractersticas: relao teoria e prtica, relao com as funes
da coordenao pedaggica em geral ou relao com a prtica da cursista, na
escola campo de pesquisa.
I
Abaixo de
70%
Texto pouco coerente e coeso e que no apresenta pelo menos 3 das caractersti-
cas: fundamentao terica, relao com as funes da coordenao pedaggica
em geral e relao com a prtica da cursista, na escola campo de pesquisa.
NR Nulo Atividade em branco, no postada.
Fonte: Pesquisa direta. Org. Gonalves e Silva, 2012.
Legenda: TS totalmente satisfatria; S satisfatria; PS - parcialmente satisfatria; I
insatisfatria; NR - no realizada; MF mdia final.
CURRCULO PRESCRITO E CURRCULO
EM MOVIMENTO NO CURSO DE ESPECIALIZAO
EM COORDENAO PEDAGGICA
O processo de criao e lanamento desse curso, assim como deve ser,
constitui-se das fases de concepo, planejamento, execuo e avaliao. As
duas primeiras fases foram desenvolvidas exclusivamente pelo Ministrio
da Educao, por meio do programa Escola de Gestores. J no que se refere
execuo e avaliao, foram de responsabilidade a UFT, apoiada pela
SEDUC e UNDIME.
De acordo com o projeto pedaggico do curso (2010) e como apresen-
tado no texto introdutrio dessa obra, a matriz curricular foi organizada a
partir de temticas pertinentes teoria e prtica da coordenao pedag-
gica, tendo como eixo central o trabalho pedaggico. Tais temticas foram
estruturadas em 8 (oito) salas ambientes, mais 1 (uma) sala de introduo
ao ambiente virtual de aprendizagem - MOODLE, na qual foram desenvol-
vidas atividades de ambientao dos cursistas em relao s ferramentas
tecnolgicas utilizadas durante o curso, bem como constituiu-se em um
espao propcio para a promoo de uma viso geral do curso. Desse modo,
os componentes curriculares foram organizados em 9 (nove) salas ambien-
te, distribudas em 3 (trs) fases descritas no quadro 2, a seguir:
Quadro 2: Matriz curricular do Curso de Especializao em Coordenao
Pedaggica
Salas Ambientes
(Componentes curriculares)
Carga Horria
Durao
Mnima
Fases
Introduo ao Curso e ao
Ambiente Virtual
15 horas 15 horas
3 semanas
1 FASE
2 Encontros
presenciais
Realidade Escolar e Trabalho
Pedaggico
30 horas
75 horas 9 semanas
Projeto Poltico Pedaggico e
Organizao do Ensino
45 horas
T
C
C
Currculo, Cultura e
Conhecimento Escolar
45 horas
10 h para
TCC 100 horas
12 semanas
2 FASE
3 Encontros
presenciais
Avaliao Escolar 45 horas
Aprendizagem e Traba-
lho Pedaggico
45 horas
10 h para
TCC 100 horas
12 semanas
Prticas e Espaos
de Comunicao na
Escola
45 horas
Tpico Especial 30 horas
10 h para
TCC 115 horas
12 semanas
Polticas Educacionais
e Gesto Pedaggica
45 horas
Total de CH e durao mnima
do curso
405 horas
48 semanas
(12 meses)
3 FASE
TCC
1 Encontro
presencial
Fonte: PPC do curso (2010).
O quadro anterior mostra a proposta inicial do curso. Entretanto, a
estrutura curricular sofreu pequenas alteraes estruturais. Ao entrar na
parceria para execuo do curso no estado do Tocantins, a Universidade
Federal do Tocantins assumiu papel preponderante no replanejamento, na
execuo e na avaliao do curso.
O replanejamento foi realizado pela equipe de coordenao, compos-
ta por membros da prpria universidade e por parceiros locais e, tambm,
pelos docentes que assumiriam as funes de professores regentes e profes-
sores de turmas. Na concepo original do curso, cada um dos mdulos de
estudo, denominados salas ambiente, eram compostos de texto base; textos
e outras mdias complementares; atividades obrigatrias e complementa-
res. Houve algumas salas ambiente que chegaram a conter 18 (dezoito) ati-
vidades a serem desenvolvidas num prazo aproximado de 6 (seis) semanas.
Em mdia, cada sala contava com 10 (dez) atividades com diversos nveis
de complexidade.
Esse nmero de exerccios propostos mostrou-se impraticvel. Por-
tanto, o replanejamento foi imprescindvel, especialmente pela necessida-
de de adequao ao tempo disponvel dos cursistas para participao no
curso, sem que se eximissem das atividades profissionais em suas escolas
de lotao. Esse fato confirma o argumento de Goodson (2008, p.47), para
quem as atuais teorias no so curriculares, so meros programas; so ut-
picas, no realistas. Preocupam-se com aquilo que deveria ou poderia ser,
no com a arte do possvel.
A equipe, ciente que a organizao curricular , antes de tudo, uma
questo de escolha, optou pela arte do possvel e pela qualidade, ao invs
da quantidade de atividades. Assim, a coordenao dividiu as tarefas entre
sub-equipes para a anlise curricular e para reedio das atividades, por
meio da aglutinao, adequao ou mesmo excluso de algumas propostas.
A perspectiva era de deixar somente 3 (trs) atividades por sala ambiente,
de fato representativas do contedo estudado e aplicveis nos ambientes de
trabalho. Assim, a perspectiva do movimento curricular da teoria prtica
poderia fazer-se presente durante todo o curso.
Alm disso, devido conscincia de que nos deparamos com pro-
blemas fundamentais para criao de uma poltica educacional, predomi-
nantes que so as teorias curriculares que funcionam como prescries [...]
ou como prtica idealizada (GOODSON, 2008, p.47), a equipe optou por
um acompanhamento contnuo das atividades dos cursistas em um frum
avaliativo de estudos e debates por sala ambiente, alm dos fruns perma-
nentes de notcias e o fale com as professoras, para informaes, dvidas e
solicitaes diversas. Esse acompanhamento contnuo, realizado pelas as-
sistentes de turma e de polo, foi registrado em formulrios prprios que
constituram instrumentos fundamentais ao monitoramento e avaliao
do curso. Tambm foi prtica permanente no curso o frum de orientao
do projeto, da pesquisa, dos relatrios e, posteriormente, do TCC. Esse fi-
cou hospedado na sala ambiente, criada no lugar da sala de Tpicos Espe-
ciais, aberta no incio do curso e utilizada paralelamente s demais durante
todo o perodo. Mas essa sala em especfico e as prticas nela desenvol-
vidas, bem como o processo de avaliao do curso constituem objeto de
estudo em outros captulos, portanto, no sero aqui analisados.
Retomando-se a questo do replanejamento e execuo do currcu-
lo do curso ofertado no estado do Tocantins, destacamos que, para essa
equipe executora, como defende Kramer (2005), uma alternativa curricu-
lar no se distingue de uma proposta pedaggica. Nessa perspectiva, tanto
currculo quanto proposta pedaggica so termos relacionados vida do
curso e comportam bases tericas, diretrizes prticas e aspectos de natureza
tcnica que viabilizam a concretizao das aes.
Prescrio e realizao nas atividades de cada sala ambiente:
entre o ideal, o real e o possvel
Em se tratando de uma especializao desenvolvida paralelamente ao
trabalho, as aes do curso devem guardar estreita relao com as possibi-
lidades de concretizao de seu currculo na prtica profissional dos cur-
sistas, ou, como defende Giroux (2009), deve encerrar a crena de que os
coordenadores pedaggicos podem ter uma atuao como intelectuais que
repensam e que modificam, de forma fundamentada, a sua prtica. Assim,
concordando com Giroux (2009) e parafraseando Kramer (2005), a descri-
o e a anlise curricular que se segue deve ser vista, em si mesma, como
um movimento das autoras, membros da equipe de execuo do curso, no
sentido de explicitar o lugar de onde falam e a gama de valores assumidos,
assim como as dificuldades enfrentadas, os problemas que precisaram ser
superados e a direo que orientou o desenvolvimento, o monitoramento e
a avaliao do curso.
Sala Ambiente 1: Introduo ao Curso e ao Ambiente Virtual
O objetivo principal dessa sala a ambientao dos cursistas com o
ambiente virtual da aprendizagem que hospeda o curso. Suas atividades,
desenvolvidas durante o primeiro encontro presencial, contam com a
orientao e o apoio da professora de turma, da professora regente e das
duas assistentes de turmas. O trabalho desenvolvido nesta sala pretendeu,
ainda, propiciar um movimento de reflexo terico-prtico sobre as ferra-
mentas do ambiente e no que se refere importncia delas para o estudo
dos contedos e para a realizao das atividades propostas nas demais salas
ambientes do curso de ps-graduao.
Essa sala introdutria constituda por 11 (onze) atividades, sendo a
sala com maior nmero delas. Entretanto, todas as atividades so efetiva-
mente operacionais, nas quais os cursistas so colocados em contato com
as ferramentas com as quais trabalham durante todo o curso. Assim, so-
licitado a eles: editar seu perfil no ambiente, trocar mensagens com profes-
sores e colegas, participar de frum, editar texto usando a ferramenta wiki,
baixar arquivos de textos e vdeos, responder atividades on-line e off line
com envio de arquivo nico e, ainda, responder ao primeiro questionrio
avaliativo do curso.
Por seu carter operacional, as atividades propostas foram acompa-
nhadas presencialmente pela equipe docente, sendo valorizadas somente
como tarefas cumpridas, no demandando uma avaliao mais detalhada
de seus contedos. A anlise a ser desenvolvida tambm se dar sobre o de-
sempenho dos cursistas em relao ao domnio das ferramentas, demons-
trado no somente nas atividades especficas da sala, mas no decorrer do
curso.
Apesar da aparente simplicidade das atividades, o grau de dificuldade
apresentado inicialmente pode ser considerado alto, ou seja, 80,77% dos
cursistas precisaram de interveno direta das professoras para que 73,07%
cursistas conseguissem realizar 100% das atividades, enquanto os 26,93%
restantes realizaram 70% ou mais. Aps aproximadamente seis meses de
curso, ainda havia cursista, da turma 08, que precisava de intervenes do-
centes para navegar no ambiente.
Essas constataes confirmam a concepo de que toda proposta curri-
cular traz consigo o lugar de onde se fala e a gama de valores que a constitui,
pois o grupo de cursistas dessa turma apresentou nveis diferentes no dom-
nio das tecnologias digitais, apesar de, no ato da inscrio, todos informarem
ser usurios e terem acesso regular internet e a suas ferramentas. Eviden-
ciam, tambm, que a concretizao curricular traz consigo as dificuldades
do grupo, os problemas que precisam ser superados e a direo orientadora
das aes, visto que desenvolver uma proposta de formao de educadores
exercer uma vontade eminentemente poltica e, acima de tudo, humana.
Ao final do curso, constatou-se que 15,38% dos cursistas da turma
(oito) permaneceram com alguma dificuldade de navegao no ambiente
e no uso efetivo das ferramentas, apesar do acompanhamento contnuo.
Em concomitncia, 19,23% superaram plenamente as dificuldades iniciais
e participavam ativamente das salas ambiente.
Sala Ambiente 2: Projeto de Interveno e Trabalho de Concluso de Curso
A finalidade dos contedos curriculares desta sala a promoo e a
construo de um olhar analtico e crtico da realidade educacional brasi-
leira, articulando-o a uma reflexo sobre o fazer profissional do Coordena-
dor Pedaggico no cotidiano escolar (PPC, 2010). Nesse sentido, os temas
e as questes discutidas nessa sala com funo problematizadora perpas-
sam a organizao do trabalho pedaggico, envolvendo aspectos sociais,
econmicos, polticos e culturais. Por isso, serviram de base para a reflexo
pedaggica articulada aos programas, planos e projetos empreendidos pe-
los cursistas no interior da escola campo de pesquisa.
As atividades desenvolvidas so dirigidas orientao da elaborao
dos projetos de pesquisa, dos relatrios parciais e, posteriormente, dos Tra-
balhos de Concluso de Curso (TCC). Portanto, so distribudas em etapas
no decorrer do curso.
Com algumas adaptaes, conforme o movimento curricular realiza-
do em cada turma, eis a organizao das atividades:
1 etapa: orientaes sobre reestruturao do projeto de interveno
apresentado no ato da inscrio, bem como das respectivas adequaes, e
reapresentao do projeto a ser realizado na escola campo, reapresentado e
avaliado no segundo encontro presencial.
2 etapa: desenvolvimento da pesquisa na escola campo, com orienta-
es nos 3 encontros presenciais subsequentes e nos fruns permanentes de
orientao no ambiente virtual de aprendizagem. Essa fase foi mais longa,
incluindo: pesquisa bibliogrfica, elaborao e aplicao de instrumentos
para coleta de dados, tabulao e anlise dos dados, redao e submisso
de relatrios parciais.
3 etapa: organizao do Trabalho de Concluso do Curso (TCC) na
forma de artigo cientfico e conforme normas de apresentao de trabalhos
(orientadas no encontro presencial), devendo, assim, representar a sntese e
a reflexo fundamentada do desenvolvimento e dos resultados da pesquisa
desenvolvida na escola campo durante o curso.
4 etapa: apresentao pblica do TCC em Seminrio de Coordenao
Pedaggica.
Comparando-se as propostas e os resultados das atividades desenvol-
vidas em cada etapa dessa sala ambiente, os textos produzidos pelos cursis-
tas podem ser categorizados, como mostra o quadro 3 a seguir, a partir do
desempenho de cada cursista:
Quadro 3: anlise das atividades da sala ambiente projeto de interveno e TCC
1
C
u
r
s
i
s
t
a
CATEGORIZAO
2
Observaes sobre os textos dos relatrios parciais e do
TCC
1

e
t
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3

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4

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t
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p
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M
F
C1 S S PS S S
Apesar de o cursista ter organizado o TCC de forma par-
cialmente satisfatria, conseguiu concluir satisfatoriamente
as atividades da sala e do curso. Os textos apresentados
foram coerentes e coesos, fundamentados teoricamente;
mas a interveno realizada na escola campo de pesquisa
no ficou explcita na anlise apresentada.
Continua...
1 Para esta sala, foram analisadas as atividades do total de cursistas que permaneceram at
o final do curso, tarefa que foi facilitada, uma vez que uma das autoras foi orientadora de
grande parte desses cursistas, sendo a moderadora do frum de orientao.
2 TS totalmente satisfatria; S satisfatria; PS - parcialmente satisfatria; I insatisfa-
tria; NR - no realizada; MF mdia final.
C2 TS PS PS NR *
3
Apesar de o projeto inicialmente apresentado ter atendido
plenamente os requisitos, o desenvolvimento das demais
etapas foi comprometido e a cursista no concluiu satis-
fatoriamente o TCC. Analisando-se o currculo realizado,
alguns dados podem ser significativos para compreen-
dermos a situao, como por exemplo, a participao no
frum de orientao: 60% das 25 mensagens trocadas no
tpico de orientao dessa cursista so da orientadora, al-
gumas delas sem resposta da cursista.
C3 TS TS S S S
Os textos apresentados foram coerentes e coesos, funda-
mentados teoricamente, mas a interveno realizada na
escola campo no ficou muito explcita na anlise apresen-
tada. No frum de interao, a cursista relata graves pro-
blemas pessoais, aps os quais ficou ausente por um per-
odo, o que pode justificar esse lapso em suas produes.
C4 S TS S S S
escola campo no ficou explcita na anlise apresentada.
C5 TS TS TS S TS
Os textos apresentados foram coerentes e coesos, fun-
damentados teoricamente, descrevendo e analisando os
dados da pesquisa realizada na escola campo.
C6 S S TS TS S
escola campo no ficou explcita na anlise apresentada.
C7 TS S TS S TS
Textos coerentes e coesos, descrevendo e analisando os
dados da pesquisa realizada, na escola campo de pesqui-
sa. Entretanto, a fundamentao terica no foi suficiente-
mente consistente.
C8 PS TS S NR *
O projeto inicialmente apresentado atendeu apenas par-
cialmente aos requisitos metodolgicos. Entretanto, a cur-
sista demonstrou um domnio bem maior no desenvolvi-
mento das atividades subsequentes de pesquisa. Contudo,
quando comearam as atividades de sistematizao em
relatrios, ela se ausentou do frum de orientao e, ape-
sar das tentativas da orientadora e das assistentes, no
cumpriu os prazos e no conclui satisfatoriamente o TCC.
C9 TS S S TS S
O projeto inicialmente apresentado atendeu plenamente os
requisitos e a cursista concluiu satisfatoriamente o TCC,
com texto coeso, coerente, fundamentado e representativo
dos resultados da pesquisa realizada.
3 C2, C8 e C 10 no conseguiram concluir o TCC de forma satisfatria, no tempo previsto,
mas como cumpriram com todas as outras atividades curriculares, foi-lhes concedida
uma nova oportunidade.
Continua...
C10 S I PS NR *
Apesar do projeto inicialmente ser considerado satisfatrio,
o desenvolvimento das demais etapas foram comprometi-
das e a cursista no concluiu satisfatoriamente o TCC. A
cursista apresentou grande dificuldade de navegao no
ambiente virtual: postava mensagem fora dos espaos pr-
prios; no conseguiu, por mais de uma vez, postar os re-
latrios solicitados, tampouco interagir com a orientadora.
1

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2

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3

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p
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4

e
t
a
p
a
M
F
Observaes sobre os textos dos relatrios parciais e do
TCC
C11 S TS TS S S
Os textos apresentados foram coerentes e coesos, des-
crevendo e analisando os dados da pesquisa realizada, na
escola campo de pesquisa. Entretanto, a fundamentao
terica no foi suficientemente consistente.
C12 TS TS TS TS S
escola no ficou muito explcita na anlise apresentada.
C13 S S TS S S
Os textos apresentados foram coerentes e coesos, des-
crevendo e analisando os dados da pesquisa realizada, na
escola campo de pesquisa. Entretanto, a fundamentao
terica no foi suficientemente consistente.
C14 S TS TS TS TS
mentados teoricamente, descrevendo e analisando os da-
dos da pesquisa realizada, na escola campo de pesquisa.
C15 S PS S TS TS
mentados teoricamente, descrevendo e analisando os da-
dos da pesquisa realizada, na escola campo de pesquisa.
C16 I TS S S S
Os textos mostram o movimento curricular desejado pelos
educadores. Apesar do projeto inicialmente apresentado
ser categorizado como insatisfatrio, o crescimento na
etapa da pesquisa permitiu um resultado final satisfatrio.
C17 S S S S S
Os textos apresentados por essa cursista mantiveram-se
no nvel satisfatrio, o que leva-nos a refletir: teria o curso
contribudo para a formao dessa coordenadora pedag-
gica?
C18 S S S S S
Assim como C17, nos textos dessa cursista no possvel
constatar avanos no decorrer do curso, por meio das ati-
vidades apresentadas nessa sala ambiente.
Continua...
C19 S S TS TS S
Os textos apresentados mostram o movimento curricular
desejado pelos educadores. No decorrer do curso, as pro-
dues passam da categoria satisfatria para totalmente
satisfatria.
C20 S S TS TS S
Tambm, tal qual o que aconteceu com a C19, o cresci-
mento nas etapas intermedirias da pesquisa permitiu um
resultado final satisfatrio.
C21 TS TS TS TS TS
Textos coerentes e coesos, fundamentados teoricamente,
descrevendo e analisando os dados da pesquisa realizada
na escola campo de pesquisa.
C22 TS TS TS TS TS
descrevendo e analisando os dados da pesquisa realizada,
C23 PS TS TS S S
Textos que mostram o movimento curricular desejado pe-
los educadores. No decorrer do curso, QUEM? Passa da
categoria parcialmente satisfatria para a totalmente satis-
fatria, o que permitiu um resultado final satisfatrio.
C24 S TS TS S S
Textos coerentes e coesos, descrevendo e analisando os
dados da pesquisa realizada na escola. Entretanto, a fun-
damentao terica no foi suficientemente consistente.
C25 S S TS TS TS
C26 TS TS TS TS TS
Considerando-se o currculo como construo social, primeiramente
em nvel da prpria prescrio, mas depois tambm em nvel de processo
e prtica tal como defende Goodson , durante os doze meses do curso
foram realizados seis encontros presenciais, sendo que, desde o primeiro,
comeou-se o processo de orientao. Essa orientao tambm foi continu-
ada virtualmente, por meio do frum permanente. No encontro final, em
dezembro de 2011, foi realizado um Simpsio no qual foram apresentados
os TCCs.
Ao final, dos 26 (vinte e seis) projetos de pesquisa elaborados pelos
alunos da turma 8 (oito) e desenvolvidos em suas escolas de atuao como
Concluso
coordenadores pedaggicos, observou-se que 65,4% geraram trabalhos de
concluso de curso totalmente satisfatrios, ora na organizao final, ora
na apresentao, ora em ambas as etapas.
Considerando que o importante a mobilizao dos saberes como
movimento interno de apreciao, valorao, aplicao pelo sujeito, do
objeto externo, esse percentual mostra, mesmo que subjetivamente, que
houve aplicao dos conhecimentos desenvolvidos durante o curso, em
saberes da prtica da coordenao pedaggica, por meio das intervenes
realizadas e relatadas. Analisando-se tais relatos, visualizados nos traba-
lhos de concluso de curso, constata-se que 30,8% alcanaram a catego-
ria totalmente satisfatria, enquanto 57,6% alcanaram a categoria satis-
fatria e apenas 11,6% no conseguiram concluir satisfatoriamente tais
atividades. Como a atividade faltante para esse ltimo grupo referia-se
s ltimas etapas, ou seja, organizao e apresentao do TCC, foi-lhes
dada nova oportunidade para faz-lo, mantendo-se a perspectiva do mo-
vimento curricular.
Sala 3: Realidade Escolar e Trabalho Pedaggico
A proposta curricular dessa sala ambiente fundamenta-se no trabalho
pedaggico escolar e na mediao do coordenador pedaggico. Os temas e
as questes da atualidade perpassam a organizao do trabalho pedaggi-
co, abrangendo fatores tais como: gesto democrtica; o papel da coorde-
nao pedaggica; os desafios contemporneos enfrentados pela institui-
o educacional, [como violncia e indisciplina e suas formas de superao
visando] a melhoria do processo de ensino e aprendizagem (PPC, 2010).
Por meio da anlise contextualizada e crtica da realidade escolar e
do trabalho do coordenador pedaggico, as trs atividades propostas aos
cursistas, foram:
a) elaborao de um texto reflexivo sobre os conceitos de disciplina e
indisciplina, relacionando-os s necessidades scio-educativas atuais.
Para subsidiar essa produo, foram indicados diversos textos alm
daquele que constitua o material didtico base do curso, bem como
vdeo disponibilizado no acervo de mdias.
b) elaborao de texto descritivo sobre um dia de trabalho na escola,
apresentando anlise crtica das situaes vivenciadas, fundamentado
nas leituras realizadas. Como material problematizador, foi proposto
um estudo de caso que envolvia um coordenador pedaggico em um
dia conturbado de trabalho. Apesar de ter uma pauta de trabalho, o
coordenador teve vrios imprevistos que o foraram a reprogramar-
-se, sem perder o foco do essencial. Assim, essa produo de texto
visou proporcionar o movimento teoria-prtica-teoria, to necessrio
ao trabalho da coordenao.
c) elaborao de um texto descritivo com o relato de experincia sobre as
seguintes questes: legitimao do provimento do cargo de dirigente
escolar, rgos colegiados, formas de organizao e participao da
comunidade escolar, elaborao do projeto poltico pedaggico, res-
saltando como os processos democrticos acontecem, ou no, na es-
cola campo de atuao do cursista.
Como a sala 1(um) teve carter operacional e a sala 2 (dois) perpassou
todo o perodo do curso, essa foi a primeira sala ambiente que teve suas ati-
vidades avaliadas quantitativamente. Assim, o cronograma foi acompanha-
do diuturnamente pelas professoras de turma e assistentes. Os resultados
alcanados podem ser observados na quadro 4, a seguir.
Quadro 4: Anlise das atividades da sala ambiente: Realidade Escolar e Trabalho
Pedaggico
CURSISTA
CATEGORIZAO
Ativ 1 Ativ 2 Ativ 3 MF
C 3 PS TS S S
C 11 S TS S S
C 17 PS PS NR S
TS totalmente satisfatria; S satisfatria; PS - parcialmente satisfatria;
I insatisfatria; NR - no realizada, MF - mdia final.
Nota-se que a C3, assim como a C11 demonstraram um bom desen-
volvimento das atividades enquanto a C17 no as realizou todas. Entre-
tanto, essa cursista foi igualmente aprovada, numa segunda oportunidade
avaliativa dos contedos da sala. Isso foi possvel porque o colegiado optou
por no excluir do curso, como inicialmente previsto, os cursistas que re-
provaram em at 4 (quatro) salas ambiente, dando-lhes nova oportunidade
avaliativa, desde que estivessem em dia com a pesquisa e com a interveno
na escola e atingissem um aproveitamento mnimo de 40% nas atividades
da sala, conforme orientao 2
4
, aprovada pelo colegiado do curso. Essa ati-
tude exemplifica a perspectiva curricular descrita por Goodson, como con-
ceito multifacetado, construdo, negociado e renegociado em vrios nveis.
Sala 4: Projeto Poltico-Pedaggico e Organizao do Ensino
Os fundamentos curriculares desta sala so os aspectos histricos,
legais e polticos do planejamento escolar e de ensino na perspectiva de-
mocrtica (PPC, 2010), como base de sustentao terico-metodolgico
para reflexo, elaborao e implementao do PPP (Projeto Poltico Peda-
ggico da Escola). A abordagem feita a partir da compreenso de que o
PPP um instrumento de democratizao da gesto, o qual deve nortear o
planejamento a partir da anlise da realidade escolar. Aponta, ainda, que a
sua construo deve ser coletiva com participao dos profissionais da edu-
cao e de rgos colegiados, visando ao exerccio da autonomia e consti-
tuio da identidade da instituio. O currculo prescrito aborda tambm a
relao do PDE-Escola com o Projeto Pedaggico da Escola.
A partir da anlise crtico-reflexiva do material didtico base do cur-
so, de outros textos e vdeos disponibilizados nas mdias e em experincias
vivenciadas na funo de coordenador pedaggico, foram solicitadas as
trs atividades abaixo:
a) elaborao de um texto analtico-reflexivo demonstrando a compreen-
so da relevncia do papel do coordenador pedaggico no planejamen-
4 A orientao 1 estabeleceu os critrios para orientao e acompanhamento da pesquisa e
TCC. Por sua vez, a orientao 2 regulamentou as normas para recuperao de cursistas
que, pelo currculo prescrito, seriam desligados do curso.
to escolar, a partir da associao de aspectos tericos com o exerccio
de sua funo no ambiente escolar. Para subsidiar essa produo, foi
indicado texto disponibilizado no acervo de mdias.
b) elaborao de um texto descritivo indicando as prioridades pedaggi-
co-organizacionais, essenciais na elaborao do PPP. Para subsidiar a
construo do texto, foi orientada a realizao de uma anlise reflexiva
do diagnstico da escola de atuao, tendo em vista as condies do
processo de ensino-aprendizagem: taxas de evaso/abandono escolar e
de reteno; nmero de alunos por srie/ano etc.; os resultados da ava-
liao de rendimento e da avaliao institucional; as condies infra-
estruturais e didtico-pedaggicas da escola; as condies de trabalho
docente e dos tcnicos administrativos; o trabalho coletivo, a relao
escola-comunidade e as questes sociais emergentes que interferem di-
retamente no fazer pedaggico.
c) elaborao de texto descritivo analtico intitulado Subsdios para
elaborao do PPP, a partir da anlise dos indicadores da avaliao
(IDEB, Prova Brasil, Provinha Brasil, ENEM) do municpio e da escola
em que atua bem como, tambm, a partir de discusso com represen-
tantes da comunidade escolar (rgos colegiados e/ou Unidades Exe-
cutoras) acerca das necessidades prioritrias da escola, tendo em vista
os dados desses indicadores.
Dessas propostas, foram obtidos os seguintes resultados.
Quadro 5: anlise das atividades da sala ambiente: Projeto Poltico-Pedaggico e
Organizao do Ensino
CURSISTA
CATEGORIZAO
C 3 TS PS S S
C 11 PS PS PS S
C 17 S NR NR TS
TS totalmente satisfatria; S satisfatria; PS - parcialmente satisfatria; I
insatisfatria; NR - no realizada, MF - mdia final.
Esperava-se um grande envolvimento dos cursistas, considerando-se
que a primeira atividade prope uma reflexo terica sobre o papel do co-
ordenador frente ao planejamento da escola e que, a partir dessa reflexo, a
segunda e a terceira trazem tona a necessidade do planejamento, tratan-
do, de forma objetiva e prtica, do diagnstico como ponto de partida para
a elaborao do PPP na escola campo de atuao do cursista/coordenador
pedaggico. Esse envolvimento parece ter ocorrido, como demonstram os
trechos a seguir:
importante ressaltar que por meio do Projeto Poltico Pedaggico a
escola passa a construir a sua identidade, tornando-se nica e capaz de
focar o desenvolvimento da aprendizagem da comunidade na qual est
inserida, desenvolvendo um vnculo cognitivo e afetivo entre professo-
res, educandos e comunidade escola. (C3).
Como base em dados coletados no INEP, detectou-se que uma queda
no resultado da prova Brasil de 2007/2009, na escola [...] Diante desses
dados fazemse necessrio uma reflexo sobre o ensino e, principal-
mente, atingir o principal objetivo, que garantir um ensino de quali-
dade. Para isso necessrio percorrer um longo caminho, preparando
novas estratgias [...] (C11).
Os trechos extrados das atividades desenvolvidas por essas cursis-
tas exemplificam o movimento curricular, provocador de mobilizao de
saberes, uma vez que a estreita relao entre as atividades e a prtica da
coordenao pedaggica nas escolas pblicas de educao bsica, gerou
movimento interno dos cursistas. Tais movimentos, por sua vez, podem
ser geradores de reflexes sobre as aes na coordenao pedaggica. Essas
reflexes parecem ter ocorrido com C3 e C11. Entretanto, no pode ser
observado com C17, que novamente precisou de segunda oportunidade
avaliativa.
Sala 5: Currculo, Cultura e Conhecimento Escolar
Esta sala prope a anlise das tendncias atuais na organizao cur-
ricular, tendo em vista os processos de ensino e aprendizagem dos alunos
(PPC, 2010). Para tanto, prope a discusso acerca do currculo escolar
frente s orientaes nacionais, estaduais e municipais, dentre as quais, os
Parmetros e Diretrizes Curriculares Nacionais, as alteraes sofridas pela
LDB com a incluso do currculo integrado e da base nacional curricular
para a Educao Bsica instrumentos norteadores da construo do cur-
rculo escolar como viabilizao do direito educao.
Para evidenciar a anlise descritiva e reflexiva dos temas estudados,
foram indicadas as seguintes atividades:
a) elaborao de um texto dissertativo apresentando a reflexo do(a) cur-
sista sobre o currculo como um campo de estudo da rea educacional
e a evoluo dos estudos voltados especificamente para o currculo a
partir do sculo XIX. Esse texto deveria ser seguido de um quadro con-
ceitual, explicitando a discusso sobre a questo curricular no plano
poltico-institucional, diferenciando as Diretrizes Curriculares (DCN)
e os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN).
b) elaborao de um texto descritivo pontuando como a escola em que
o(a) coordenador(a) atua tem debatido o currculo, com quais ins-
tncias ela tem mantido relao (Parmetros Curriculares Nacionais,
Proposta Curricular Municipal ou Estadual) e quais inovaes curri-
culares podem ser operacionalizadas na instituio. Para subsidiar a
construo do texto, foram indicadas questes norteadoras e leituras
na biblioteca de mdias e no site do MEC acerca do programa Curr-
culo em Movimento.
c) elaborao de um texto apresentando o relato das reflexes e os ques-
tionamentos ocorridos durante discusso realizada em reunio peda-
ggica na escola em que o(a) cursista atua, a partir de um dos textos
disponveis na biblioteca de mdias, acerca do Projeto Indagaes so-
bre o Currculo.
Essa proposta, de carter terico prtico, apresentou os resultados a
seguir:
Quadro 6: Anlise das atividades da sala ambiente: Currculo, Cultura
e Conhecimento Escolar
CURSISTA
CATEGORIZAO
C 3 S PS S S
C 11 PS S PS S
C 17 I S PS S
TS totalmente satisfatria; S satisfatria; PS - parcialmente satisfatria; I
Um primeiro aspecto a ser observado que C3 e C11 mantiveram-se
envolvidas, enquanto C17, finalmente, realizou as atividades, alm de apre-
sentar um relativo progresso na qualidade de suas produes, indo de uma
produo insuficiente na atividade 1 a uma mdia final suficiente.
Na atividade 1, C17 apresentou graves deslizes, como, por exemplo,
fazer citaes sem mencionar o autor do texto e postar o texto sem nenhu-
ma referncia. Entretanto, conseguiu apresentar trechos reflexivos, como
esse: O currculo, reelaborado no mbito da escola, transforma-se, assim, no
currculo real, que no pode ser entendido como simples seleo de informa-
es prontas a serem repassadas aos alunos (C17).
A cursista foi orientada sobre s falhas na construo do texto e tentou
corrigi-los nas atividades subsequentes. A mesma cursista descreve, ainda
na atividade 1, que alm da LDB, contamos com outros subsdios para a de-
finio do currculo em nossa escola: as Diretrizes Curriculares Nacionais, os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a Proposta Curricular do Ensino
Fundamental e Mdio do estado do Tocantins.
Sala 6: Avaliao Escolar
O currculo desta sala aborda a temtica avaliao, englobando a Ava-
liao da aprendizagem, avaliao em larga escala e avaliao institucional.
A inteno, novamente explcita no currculo, proporcionar reflexes te-
rico-prticas, com vistas reorganizao do processo avaliativo na escola
bsica, de modo a promover avanos nos processos de ensino e aprendiza-
gem dos alunos. Como propostas de problematizao desta temtica, foram
indicadas aos cursistas/coordenadores pedaggicos as seguintes tarefas:
a) produo de um relatrio crtico analtico e comparativo de uma en-
trevista realizada com alunos e professores da escola em que o(a) cur-
sista atua. Para realizao da entrevista, foram sugeridos questiona-
mentos contemplando conceitos, finalidades, instrumentos utilizados,
circunstncias de realizao e de satisfao dos processos de avaliao
da aprendizagem realizados na escola. b) elaborao de um esboo de
proposta de autoavaliao institucional a ser implantada na escola de
atuao do cursista. Para construo desta proposta, foi realizado o se-
guinte questionamento: na escola em que voc atua como coordena-
dor (a), j se vivencia um processo de avaliao institucional?
Em seguida, foram dados encaminhamentos para ambas as respostas:
para respostas afirmativas, foi solicitado o registro de como esse processo
vem sendo desenvolvido, bem como se requereu uma anlise do modo
como vem sendo conduzida essa avaliao, eventuais contribuies por
ela propiciadas para a melhoria do trabalho escolar, dificuldades em sua
implementao e descrio acerca de como vem sendo a atuao do co-
ordenador (a), nesse processo. A proposta de autoavaliao implantada
na escola deveria, nessa atividade, passar por adaptaes, caso se fizessem
necessrias.
Para respostas negativas, foi solicitada a anlise dos motivos da no
implementao e uma reflexo sobre as possibilidades de a escola vir a se
interessar por implantar a avaliao institucional. Alm disso, props-se
estudo sobre as condies necessrias para tal implementao, de forma
que se destacasse qual seria a atuao do(a) cursista como coordenador (a)
nesse processo. Indicou-se para fundamentao, alm dos materiais did-
ticos da sala, o texto Indicadores da qualidade na educao, disponvel da
biblioteca de mdias do curso.
Para terceira atividade, um texto descritivo apresentando os resulta-
dos dos indicadores nacionais (Prova Brasil ou ENEM) da escola em que
o(a) coordenador(a) atua, conforme o segmento por ela ofertado. O texto
contemplaria, tambm, a anlise reflexiva desses dados, com identificao
de prioridades e encaminhamentos para melhoria do rendimento escolar.
Foram indicadas leituras disponveis na biblioteca de mdias, alm de pes-
quisas no site do INEP. As trs atividades apresentaram os resultados, a
seguir:
Quadro 7: Anlise das atividades da sala ambiente: Avaliao Escolar
CURSISTA
CATEGORIZAO
C 3 PS S TS S
C 11 PS S TS S
C 17 S PS NR PS
Legenda: TS totalmente satisfatria; S satisfatria; PS - parcialmente satisfatria;
C 3 e C11 demonstram um desempenho muito bom, com progressos
significativos em suas produes. Por outro lado, C17 volta a no cumprir
com a totalidade das atividades, mesmo sabendo que no poder mais dei-
xar de fazer as atividades das prximas salas, sob pena de ser reprovada e
excluda do curso. Paradoxalmente, nas duas atividades enviadas por ela,
reflete: Rever a concepo de avaliao rever, sobretudo as concepes
de conhecimento, de ensino, de educao e de escola, apoiados em princ-
pios e valores comprometidos com a criao do cidado [...] (C17). Ques-
tionamos se estaria ela se referindo aos alunos da educao bsica ou se
estaria assumindo-se tambm como aluna cidad que precisa comprome-
ter-se com seu processo de aprendizagem.
Mesmo sem poder responder a essa indagao, constatamos que a
temtica da sala gerou um grande envolvimento da turma 08, levando, in-
clusive, a um estudo de caso apresentado no prximo artigo, em que a cur-
sista implantou o processo de avaliao institucional na escola de atuao.
Omovimento curricular, caracterizado por esse envolvimento, tambm fi-
cou evidenciado nos debates no frum de estudos, objeto de outros artigos
desse livro.
Sala 7: Prticas e Espaos de Comunicao na Escola
O currculo dessa sala aborda: as dimenses tica, esttica, poltica e
pedaggica dos ambientes comunicacionais e das tecnologias da informa-
o e da comunicao; a gesto dos processos de comunicao e dos fluxos
de informaes no ambiente educativo em articulao com as instncias
colegiadas da escola; educao e comunicao como prticas culturais; pro-
cessos educativos mediados por ambientes comunicacionais e seus espa-
os; e tempos de sociabilidades, de produo e circulao de informaes e
de conhecimentos, de atuaes polticas e de participao social.Os temas
elencados so apresentados como importantes meios de interveno do co-
ordenador pedaggico no desempenho de sua funo. Nesse contexto, no
se deixam de considerar os limites e as potencialidades que os diferentes
ambientes comunicacionais oferecem para propiciarem sociabilidade, pro-
duo e circulao de informaes e de conhecimentos, atuaes polticas
e de participao social, [...] (PPC, 2010).
Para instigar a anlise crtica acerca dos processos comunicacionais
existentes nas escolas sob a tica supracitada, foram solicitadas duas ativi-
dades:
a) elaborao de um texto dissertativo de at 3 laudas, sintetizando os
principais conceitos abordados no vdeo Integrao de Tecnologias,
Linguagens e Representaes - Tecnologias e Gesto Democrtica
Programa TV Escola Salto para o Futuro.
b) elaborao de um texto analtico e crtico, considerando a situao dos
processos e ambientes comunicacionais da escola em que o(a) cursista
atua como coordenador(a) pedaggico(a). Deveria ser considerada a
circulao de informaes no ambiente escolar e nos ambientes comu-
nicacionais em relao ao Projeto Poltico Pedaggico.
Foram atingidos os seguintes resultados:
Quadro 9: Anlise das atividades da sala ambiente: Prticas e Espaos
de Comunicao na Escola
CURSISTA
CATEGORIZAO
Ativ 1 Ativ 2 Ativ 3
5
MF
C 3 TS S - TS
C 11 S S - S
C 17 S S - PS
Historicamente, o processo comunicacional tem sido um problema
nas instituies escolares, interferindo diretamente no currculo. Decises
tomadas de forma autocrtica pelos superiores geralmente so recebidas
como imposio e rechaadas por professores e alunos. Decises tomadas
e no divulgadas geralmente no passam de letra morta, sem nenhuma
validade. Por outro lado, numa gesto democrtica, todas as informaes
devem ser de domnio pblico, sendo empregados, para tanto, todos os re-
cursos disponveis na escola: murais fsicos e virtuais; espaos e tempos
livres para debates, informaes e comunicaes.
Nesse sentido, essencial a reflexo sobre as possibilidades comuni-
cacionais potencializadas pelas mdias digitais (atividade 1) e articuladas
com as mdias analgicas, como os murais e os jornaizinhos escolares, os
espaos do recreio e dos encontros pedaggicos, as reunies de pais, dentre
outros recursos. Alm disso, o movimento teoria-prtica-teoria funda-
mental e foi acionado na atividade 2.
Desta vez, C17 cumpriu satisfatoriamente com todas as atividades. As
reflexes realizadas, em especial no que se refere atividade 2, demonstram
a compreenso do currculo compatvel com a viso de Goodson quanto
necessidade do dilogo e da mutualidade para a reconstruo do conheci-
mento e do currculo. As respostas dos cursistas foram muito significativas
nesse sentido. Citaes como a de C3, de que os ambientes comunicacio-
5 Nessa sala, excepcionalmente foram solicitadas apenas duas atividades, pois os cursistas
estavam envolvidos na elaborao da primeira verso do TCC.
nais (sejam) analgicos ou digitais [...] no so por si mesmos participati-
vos, somos ns que participamos ou no uns com os outros, comprovam
essa perspectiva.
Sala 8: Aprendizagem Escolar e Trabalho Pedaggico
O currculo desta sala objetiva desencadear reflexes sobre a apren-
dizagem e o desenvolvimento humano que se estabelecem nas e pelas
interaes sociais (PPC, 2010). Para tanto, apresenta a escola com con-
texto favorvel ao desenvolvimento humano a partir de experincias de
infncia, juventude e vida adulta, considerando a diversidade dos sujei-
tos que convivem neste espao para organizao do trabalho pedaggico
com foco na aprendizagem e na incluso de todos. Assim, a literatura
apresentada pauta-se na aprendizagem e em prticas educativas esco-
lares, nos sujeitos de aprendizagem, na relao entre coordenadores e
professores no processo de ensino e aprendizagem e na ampliao dos
espaos de aprendizagem e de novas possibilidades de atuao do pro-
fessor na escola.
Tento-se em vista a anlise e as reflexes acerca dos processos de
aprendizagem, foram propostas as trs atividades abaixo:
a) elaborao de um texto analtico e reflexivo sobre a garantia da aprendi-
zagem a todos os estudantes na escola. Para subsidiar esta produo, alm
do texto base, foi indicada a anlise de material audiovisual disponvel
em site da web, o qual constitui um rap do cantor Gabriel Pensador, cha-
mado Estudo Errado. Nesse vdeo, o msico se coloca na perspectiva
de um aluno para opinar sobre o que significa a aprendizagem na escola.
b) elaborao de um texto descritivo reflexivo sobre A escola como con-
texto favorvel ao desenvolvimento humano. O texto deveria apresen-
tar as relaes e as caractersticas de um ambiente escolar que propicie
a aprendizagem. Foram indicadas leituras de textos disponveis da bi-
blioteca de mdias da sala, os quais abordam a referida temtica.
c) elaborao de um texto descritivo e analtico, sobre o papel do(a)
coordenador(a) pedaggico(a), sua formao e a formao de profes-
sores. Para subsidiar esta produo, foi indicada a leitura de um relato
contido no livro Conhecendo a nossa escola, publicao da Secreta-
ria de Educao, Esporte e Lazer do Recife (2008, p. 93), disponvel
na Biblioteca da Sala. Na obra, uma professora e coordenadora peda-
ggica discorre sobre uma experincia de Formao de Professores.
Foi solicitado anlise e apresentao das consideraes da professora,
tendo-se em vista as seguintes questes: Como esta professora situa a
coordenao pedaggica como instrumento de formao continuada?
Neste caso, como se articula a formao de coordenadores pedaggicos
e a formao de professores? Que atividades foram desenvolvidas pela
coordenao pedaggica como estratgias de formao continuada dos
docentes no mbito da escola?
Os resultados apresentados foram os seguintes:
Quadro 8: Anlise das atividades da sala ambiente: Aprendizagem Escolar
e Trabalho Pedaggico
CURSISTA
CATEGORIZAO
C 3 S TS S TS
C 11 S I PS S
C 17 S S S S
Sem pretender minimizar a importncia dos temas das demais salas
ambiente, os contedos dessa sala podem ser considerados o cerne do
curso e da atuao do coordenador pedaggico, pois abordam a organi-
zao do trabalho pedaggico com foco na aprendizagem e na incluso
de todos, o que converge para a funo social da escola. As atividades
tiveram um bom retorno da turma 08, inclusive C17 fez todas as ativida-
des e, melhor, todas com qualidade suficiente, ou seja, avaliadas em nvel
satisfatrio.
Reflexes dos cursistas mostram a compreenso de como o trabalho
pedaggico precisa ser construdo com a equipe, por meio da formao
continuada (como) um espao de socializao e provocao tanto para
coordenadores como para professores [...] pela organizao da prtica pe-
daggica tendo como alvo o educando [...] bem como a renovao da pr-
tica pedaggica do professor (C3). Demonstram tambm a compreenso
dos desafios enfrentados pela escola, a partir do momento em que esta
busca cumprir sua funo social, que estimular e motivar o aluno para
construo de novos conhecimentos, derrubando, assim, a aprendizagem
superficial que aumenta os altos ndices de analfabetos ou analfabetos fun-
cionais (C11).
Por fim, as consideraes dos cursistas refletem a compreenso de
suas funes na escola: o coordenador pedaggico tem um papel impor-
tante na vida escolar, tanto no desempenho das capacitaes quanto como
articulador para uma gesto democrtica (C11). Afirmaes dessa ordem
comprovam que os estudos nessa sala ambiente provocaram reflexes rele-
vantes sobre o papel do coordenador.
Sala 9: Polticas Educacionais e Gesto Pedaggica
Os contedos curriculares desta sala pautam-se no princpio da ges-
to democrtica abordando seus fundamentos legais, histricos, filosfi-
cos e sociolgicos e nas polticas educacionais. Para esse fim, promove
discusses acerca das polticas para a Educao Bsica no pas, bem como
sobre aquelas materializadas nos planos, nos programas e nas aes imple-
mentadas pelo governo federal. Levanta ainda suas implicaes nas polti-
cas educacionais municipais e estaduais. Ressalta ainda os pressupostos e
as implicaes do financiamento da educao escolar pblica e sua relao
com a organizao do trabalho escolar e com o direito educao. De igual
modo, aborda as implicaes do Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE) e do Plano de Aes Articuladas (PAR) na organizao da gesto
do trabalho pedaggico escolar, com vistas a proporcionar a devida com-
preenso das implicaes da Poltica educacional e do princpio da gesto
democrtica no desenvolvimento e na universalizao da escola.
Com o objetivo de registrar a anlise e a compreenso de tais polticas,
dos princpios da gesto democrtica e suas implicaes, foram solicitadas
as seguintes atividades:
a) elaborao de um texto descritivo e analtico apontando as polticas
educacionais que foram estabelecidas nas ltimas dcadas e que refor-
am a garantia de uma educao de qualidade em nosso pas, relacio-
nando as finalidades e os princpios norteadores que versam sobre a
gesto pedaggica e confrontando teoria e prtica.
a) elaborao de um relato descritivo e analtico que apresente as carac-
tersticas das dimenses didtica, prtica e terica do trabalho peda-
ggico na escola em que o(a) cursista atua, tendo em vista todo o ano
letivo e considerando a participao e o envolvimento dos profissio-
nais da escola campo. O relato deveria destacar: os avanos alcana-
dos pela comunidade escolar no sentido da construo democrtica;
os desafios que ainda existem para que se torne mais efetiva a ex-
perincia de construo democrtica; as alternativas que o cursista
julga pertinentes e possveis de serem implementadas na escola em
que atua, de modo que o trabalho escolar como um todo alcance novo
patamar de participao e de envolvimento da comunidade que cons-
titui a instituio.
Como produo final, foi solicitado um texto dissertativo apontando
uma anlise crtica das Polticas Educacionais e da Gesto Pedaggica, to-
mando como base os Programas Educacionais produzidos pelo governo:
PAR, PDE e IDEB. O texto deveria abordar: as relaes existentes entre tais
programas; em que medida o alcance ou a efetiva implementao desses
programas poderiam impactar na melhoria da educao em nvel munici-
pal ou regional; do ponto de vista da Coordenao Pedaggica, quais aes
ou contribuies poderiam ser desenvolvidas (e como seriam implementa-
das) na escola de sua atuao, de maneira a se alcanarem ndices mais ele-
vados de democratizao do espao, de participao coletiva e de melhoria
da qualidade do trabalho escolar.
As produes, nessa sala ambiente, apresentaram os resultados des-
critos a seguir:
Quadro 10: Anlise das atividades da sala ambiente: Polticas Educacionais
e Gesto Pedaggica
CURSISTA
CATEGORIZAO
C 3 S I PS S
C 11 S PS S S
C 17 PS S I S
Legenda: TS totalmente satisfatria; S satisfatria; PS - parcialmente satisfatria; I
Considerando que o coordenador pedaggico o articulador das
aes pedaggicas na escola, ter pleno conhecimento das polticas pbli-
cas para a educao muito relevante para os profissionais em atividade
na funo, nas escolas pblicas de educao bsica. Entretanto, apesar da
importncia do currculo dessa ltima sala ambiente, as produes no al-
canaram o nvel esperado, embora o currculo de processo, cuja nfase
est mais nos procedimentos e naquilo que os alunos aprendem do que no
contedo das disciplinas, tenha mostrado que houve aprendizagem.
Citaes dos cursistas como a de C11 de que para elevar o ndice
[...] foram elaboradas aes que contemplam as reais necessidades da es-
cola, tais como soletrando, metas de livros lidos, gincanas de matemtica,
cursinho prova Brasil, simulados entre outros demonstram o movimen-
to curricular, ou seja, os cursistas refletindo sobre sua prpria atuao e
buscando alternativas para os problemas educacionais. Alm disso, o nvel
mediano das produes na sala pode justificar-se pelo acmulo de tarefas
profissionais no final de ano, alm da preocupao natural com a fase final
de organizao dos TCC.
CONSIDERAES FINAIS
A experincia, como membros da equipe docente do curso em pau-
ta, permitiu-nos confirmar que o currculo de um curso situa-se muito
alm daquilo que possvel delimitar em diretrizes, parmetros, projetos
pedaggicos ou em quaisquer outros documentos. Tambm colocou em
evidncia que o sucesso dos cursistas, nesse tipo de curso, muito vari-
vel, mesmo com populao alvo semelhante, ou seja, todos os cursistas
so coordenadores pedaggicos em atividade na rede pblica estadual ou
municipal, sendo todos municpios vizinhos. Entretanto, o envolvimento
com a curso mostrou ser individual e decorrente da conjuno de muitas
variveis.
Relatos dos cursistas apontaram que vrios fatores interferiram no
currculo de processo, ou seja, naquilo que os alunos aprendem. Dentre es-
ses elementos intervenientes, podemos listar a concepo de coordenao
pedaggica adotada pelos gestores municipais, a disponibilidade dos coor-
denadores para dedicar-se ao curso, a credibilidade junto equipe escolar
para o envolvimento na realizao das atividades prticas, o grau de dom-
nio das tecnologias digitais e da linguagem escrita, bem como a agilidade
de manuseio das ferramentas usadas no curso.
Por fim, a equipe de educadores envolvidos nesse curso, tendo inte-
resse na reconstruo curricular, conclui que o autntico saber s pode ser
alcanado pela experincia pessoal que transforma o sujeito. Assim, advoga
que o currculo em ao ser nico para cada grupo ou mesmo para cada
indivduo, independentemente do currculo prescrito. Todavia, a prescri-
o como proposta pedaggica o ponto de partida, desde que seja aberta
aos movimentos a serem impressos pelo grupo com o qual se desenvolver.
REFERNCIAS
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67
Avaliando o Currculo:
a contribuio das salas ambiente
na formao dos coordenadores
pedaggicos
Lina Maria Gonalves
Maria Helena de Sousa Facundes
2
INTRODUO
Os movimentos de elaborao e discusso de polticas de currculo
para a formao de educadores brasileiros ficaram adormecidos por muito
tempo, sendo resgatados apenas no perodo de redemocratizao do pas,
a partir do final da dcada de 80. Na dcada seguinte, esses movimentos
foram intensificados, ganhando fora especialmente a partir da Lei N
9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/96), mar-
co fundamental para as definies de polticas educacionais, como a edu-
cao a distncia, bem como das mudanas nos cursos de Pedagogia, que
impulsionaram as especializaes para formar os profissionais para atuar
nas funes dos antigos especialistas em educao, como o caso do curso
de Especializao e Coordenao Pedaggica, cujo currculo tema da in-
vestigao em pauta.
Em relao s mudanas nas diretrizes curriculares, o Conselho Na-
cional de Educao passou a fixar as diretrizes curriculares nacionais para
os diferentes segmentos educacionais a partir do ano de 1997. O parecer
CNE/CP 09/2001 foi a primeira normativa legal, ps - LDB/1996, a tratar
dos Cursos de Formao de Professores como cursos de "carreira prpria
e estabeleceu as diretrizes curriculares nacionais para a Formao de Pro-
fessores da Educao Bsica, em nvel superior, licenciatura e graduao
plena. Somente em maio de 2005 e em maro de 2006 foram institudos,
respectivamente, o parecer e a resoluo que fixaram as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia como licen-
ciatura. Nos anos seguintes, as universidades e as faculdades de educao
comearam a introduzir mudanas nos currculos do curso de Pedagogia,
por exemplo, atribuindo-lhe, ao lado de outras, a funo de formar, em
nvel superior, professores para as sries iniciais do Ensino Fundamental,
suprimindo ou no as habilitaes (administrao escolar, orientao edu-
cacional, superviso escolar etc.) e alteraes na denominao de algumas
disciplinas. Por outro lado, a prtica profissional do pedagogo sofria gra-
dativas modificaes no interior das escolas de educao bsica. Mudanas
conceituais tambm ocorreram, como a nomenclatura coordenao pe-
daggica em substituio antiga superviso escolar, e outras alteraes
mais pragmticas, como a abertura da funo para licenciados em geral,
ou seja, tambm os professores, e no somente os pedagogos, passariam a
assumir a coordenao pedaggica.
Em relao s polticas educacionais para a Educao a Distncia, o
primeiro marco legal foi o Artigo 80 da LDB, que reconhece a modalida-
de de educao a distncia como processo positivo de formao do cida-
do brasileiro. Esse artigo ainda determinou que a EAD no Brasil tivesse
uma regulamentao prpria e que o credenciamento das instituies que
desejassem trabalhar com essa modalidade seria feito pela Unio. Assim,
a partir de fevereiro de 1998, saiu o primeiro decreto federal regulamen-
tando essa modalidade educacional. Surgiram vrias resolues e decretos
posteriores e, em 2011, est ainda em vigor o Decreto n 5.622, de 19 de
dezembro de 2005, com alteraes realizadas pelo Decreto n 6.303 de 12
de dezembro de 2007, que normatiza a educao a distncia, a qual abran-
ge tanto a formao inicial quanto a formao continuada, especialmente
aquela cujo foco recai sobre a formao dos quadros profissionais para atu-
ar nas diferentes funes e nveis educacionais.
Assim, justifica-se a necessidade de uma formao complementar, em
nvel de ps-graduao lato sensu, ofertada aos educadores no exerccio
da coordenao pedaggica e capaz de habilit-los para atender s reais de-
mandas do sistema educacional brasileiro. Tais demandas apontam ainda
para a modalidade a distncia, por sua capacidade de atender aos profis-
sionais, sem desloc-los de suas cidades e de seu emprego. Portanto, nesse
contexto que surgem as propostas curriculares para as especializaes em
coordenao pedaggica, como a que analisada no presente trabalho.
Giroux (2009, p.127) defende que as escolas de formao de educado-
res necessitam ser reconhecidas como contra-esferas pblicas. Essa defesa
se baseia na necessidade de os currculos das licenciaturas e, por extenso,
das especializaes nas reas da educao formarem educadores que sejam
intelectuais crticos capazes de praticar os discursos da coordenao peda-
ggica por meio da articulao das aes da equipe docente, do trabalho
coletivo e das responsabilidades compartilhadas. Mas, em vez disso, con-
tinua o autor, os educadores radicais teorizam sobre as escolas e, por essa
razo, raramente se preocupam com as criaes de novas contra-esferas
pblicas dentro dos espaos escolares (GIROUX, 2009, p.129). O proble-
ma que, nesse discurso, fica obscurecida a perspectiva de novas possibili-
dades para o desenvolvimento de relaes sociais democrticas, bem como
o vislumbrar de elos entre o poltico e o pedaggico.
Giroux (2009) e outros autores, como Apple (2006), vinculados so-
ciologia do currculo, acentuam a natureza poltica do currculo e do ensi-
no. Para eles, a educao est ligada s relaes de poder, s desigualdades
sociais; portanto, so bastante incisivos sobre a natureza poltica do curr-
culo, do ensino e da educao em geral. De acordo com essa perspectiva,
falar em currculo falar em como so construdos os saberes escolares, o
saber particular de um dado grupo, porque ele expressa suas maneiras de
agir, de sentir, de falar e de ver o mundo desse grupo.
Dessa forma, a ideologia atua nos contedos e nas prticas curricula-
res. Portanto, uma anlise de determinado currculo em movimento deve
buscar compreender as formas pelas quais o conhecimento, transmutado
em currculo, atua no interior da instituio imersa em relaes de poder,
envolvendo aquelas decorrentes do poder hierrquico, da legislao e, ainda,
as relaes presentes nas rotinas e nos rituais prprios do cotidiano escolar.
A anlise curricular, proposta nesse ensaio, fundamenta-se nessa perspectiva
sociolgica ou crtica e, ainda, na linguagem da possibilidade e na concep-
o defendida por Kramer (2005, p. 169) de que uma proposta pedaggica
um caminho, no um lugar. Uma proposta pedaggica tem uma histria
que precisa ser contada. Toda proposta contm [tambm] uma aposta. Nas-
ce de uma realidade que pergunta e tambm busca de uma resposta. Fren-
te a essa concepo, questionamos se a organizao curricular de um curso
de especializao na modalidade a distncia, com foco terico-prtico, seria
capaz de promover o aumento das experincias de aprendizagem com su-
cesso, repercutindo na prtica profissional dos coordenadores pedaggicos.
Currculo no projeto pedaggico do curso de Especializao
em Coordenao Pedaggica
Ao tratar das atuais teorias curriculares, Goodson (2008, p. 47) argu-
menta que elas no so curriculares, so meros programas; so utpicas,
no realistas. Preocupam-se com aquilo que deveria ou poderia ser, no
com a arte do possvel. Em se tratando de uma especializao de cunho
terico-prtico, h que se indagar, at que ponto essa proposta reflete a uto-
pia e at que ponto pode tornar-se a arte do possvel. No presente estudo,
trata-se de uma proposta para formao de coordenadores pedaggicos,
pautada na reflexo terico-prtica de conceitos e prticas fundamentais
sobre o trabalho do coordenador pedaggico [...] ara o enfrentamento de
questes presentes na gesto do cotidiano das escolas pblicas na organiza-
o do trabalho educativo (PPC, 2009, p.8).
Alm disso, o currculo para formao dos coordenadores pedaggi-
cos, mediatizado pelo ambiente virtual, expe a necessidade da postura de
aprender a aprender no sentido de desenvolver a autonomia [...] na busca
de compreender as maneiras de interagir com as [...] tecnologias [digitais],
cuja associao s tecnologias j existentes modifica a forma de pensar,
agir, aprender, ser, viver, sonhar e se relacionar (ALMEIDA, 2004, p.90).
Ou seja, embora as tecnologias digitais no faam parte direta do contedo
curricular prescrito para o curso, seu domnio interferir diretamente no
desenvolvimento desse currculo em um curso a distncia. Novamente sur-
ge uma indagao sobre a interferncia do domnio tecnolgico dos cursis-
tas no movimento curricular.
Entendemos que a melhor forma de se responderem tais indagaes
seja ouvindo os cursistas que, apesar de todas as dificuldades enfrentadas,
chegaram ao final do curso e recebem a certificao de Especialistas em
Coordenao Pedaggica. Para avaliar o currculo prescrito para o curso
bem como sua concretizao, foi aplicado questionrio contendo 3 (trs)
questes avaliativas sobre os contedos das salas ambiente em que o curso
se desenvolveu.
Os questionrios foram distribudos a quatro turmas, representando
um percentual aproximado de 40% (quarenta por cento) dos cursistas que
chegaram ao final do curso, tendo sido devolvidos 43(quarenta e trs) ques-
tionrios respondidos, que subsidiaram a anlise a seguir.
Avaliao do currculo prescrito e do currculo realizado por meio
das salas ambiente
O modelo curricular ora analisado assenta-se na ideia de um curso
suportado por um ambiente virtual de aprendizagem (Moodle) que com-
posto por um conjunto de atividades tericas e prticas a serem executadas
pelos cursistas no decorrer dos 12 (doze) meses de realizao do curso. O
cronograma foi estabelecido pelo colegiado do curso e, alm disso, con-
tou com pequenas adaptaes feitas pelo professor de turma, em acordo
com a necessidade dos cursistas. Cada sala ambiente na plataforma Moodle
baseia-se na disponibilizao de recursos de aprendizagem: textos base e
complementares; vdeos e outras mdias para nortearem os estudos; um f-
rum de estudos, organizado em um ou mais tpicos dos contedos a serem
debatidos; por fim, respostas de trs atividades a serem submetidas pelos
alunos do referido curso.
Para explicitar o grau de contribuio dos contedos curriculares de-
senvolvidos nas 9 (nove) salas ambiente em que foi organizado o curso de
Especializao em Coordenao Pedaggica conforme j apresentado no
primeiro artigo deste livro , solicitou-se uma avaliao e uma classifica-
o das salas ambiente pelos cursistas. Como resultado, distinguiu-se que
a sala que recebeu maior votao em primeiro lugar, ou seja, como a sala
que mais contribuiu para a formao dos cursistas, foi a de nmero 1 (um).
A segunda classificada foi a nmero 2 (dois). Somando-se as classificaes
em primeiro e segundo lugar, para essas 2 (duas) salas ambiente, obteve-se
38% dos votos como contedos curriculares que mais contriburam para a
formao dos coordenadores pedaggicos.
As salas 3 (trs) e 6 (seis) receberam, cada uma, apenas 11 (onze) pon-
tos percentuais, embora os recursos de aprendizagem dessas salas tenham
recebido as mesmas orientaes das demais. Dessa forma, parece que os
contedos de tais salas pouco contriburam para a formao dos coorde-
nadores pedaggicos. Contudo, um aspecto que pode ter culminado nesse
percentual diz respeito s caractersticas das atividades solicitadas, nessas
duas salas. Em relao sala 6 (seis); Avaliao Escolar, soma-se ainda o
fato de o tema ser polmico e de difcil elucidao na prtica pedaggica,
como mostram os depoimentos das cursistas que as classificaram em pri-
meiro lugar.
Sobre a sala 3, com o tema realidade escolar e trabalho pedaggico, as
cursistas destacam a pertinncia dos contedos com a prtica do coorde-
nador.
[...] entender a realidade no ambiente educacional em que o coorde-
nador atua, sua funo, fortalece o processo de ensino e aprendizagem
(cursista 1 sobre a sala 3).
[...] contribuiu muito para minha prtica pedaggica (cursista 2 sobre
a sala 3).
Sobre a sala 6, cujo foco temtico foi avaliao escolar, alm dessa
pertinncia, as cursistas destacam a dificuldade geral de a escola lidar com
as questes relativas avaliao da aprendizagem, assim como no que se
refere avaliao da instituio em todos os seus segmentos.
[...] avaliar muito difcil, com o debate no frum, as atividades, a
troca de ideias, me fizeram ver o avaliar de outra forma (cursista 3
sobre a sala 6).
avaliar um ato difcil que requer ateno, cuidado e est presente
todo instante de nossas vidas, por isso fundamental que saibamos
como avaliar [...] gostei de estudar sobre avaliao escolar, institucional
e avaliao em larga escala (cursista 4 sobre a sala 6).
As demais salas ambiente dividiram, de forma relativamente propor-
cional, os votos para o primeiro lugar em termos de contribuio para a
formao dos cursistas, como mostra o quadro 1, a seguir:
Quadro1: Sala ambiente que mais contribuiu para a formao dos coordenadores
Salas 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Maior Contribuio 24% 14% 11% 9% 9% 11% 7% 9% 6%
Fonte: pesquisa direta org. Gonalves e Facundes, 2012.
Legenda:
1. Introduo ao Curso e ao Ambiente Virtual
2. Projeto de Interveno e Trabalho de Concluso de Curso
3. Realidade Escolar e Trabalho Pedaggico
4. Projeto Poltico Pedaggico e Organizao do Ensino
5. Currculo, Cultura e Conhecimento Escolar
6. Avaliao Escolar
7. Prticas e Espaos de Comunicao na Escola
8. Aprendizagem e Trabalho Pedaggico
9. Polticas Educacionais e Gesto Pedaggica
Parece paradoxal essa classificao, pois as duas salas mais cotadas
so constitudas de contedo procedimental, primeira vista, pouco rele-
vante para o currculo na formao do coordenador pedaggico, uma vez
que o foco, na sala 1 (um), foi a aprendizagem do ambiente virtual e, na
sala 2 (dois), a orientao para elaborao do projeto, desenvolvimento da
pesquisa-ao e quanto finalizao do Trabalho de Concluso de Curso
- TCC. Assim, tambm para a sala 2 o contedo curricular predominan-
te foi de teor procedimental, uma vez que ela perpassou todas as demais
salas ambiente e primou pela orientao terica, metodolgica e prtica
da pesquisa, alm da elaborao do trabalho final do curso. No entanto,
14% dos cursistas a avaliaram em primeiro lugar, 12% em segundo e 17%
em terceiro lugar. Apenas 7% classificaram-na em nono lugar. Constata-se,
portanto que o currculo da sala ambiente Projeto de Interveno e TCC
foi muito significativo contribuindo para a formao dos coordenadores
pedaggicos. Os processos de pesquisa, orientao e elaborao do TCC
so descritos e analisados nos artigos da seo 3, desse livro.
Em relao sala 1 (um), h que se considerar que o baixo domnio
dos recursos tecnolgicos no empecilho para o coordenador pedaggico
desenvolver seu trabalho na escola da educao bsica; tampouco pr-
-requisito para que este participe de um curso de especializao. Contudo,
a falta de domnio das ferramentas do ambiente virtual impede o avano
do cursista em termos de lhe permitir navegar no ambiente das diferentes
salas desse curso, acessar os recursos hipermiditicos, participar dos fruns
de estudo, enfim, impede-o de realizar as aes necessrias ao movimento
curricular, como comprovam os depoimentos, a seguir:
[...] foi importantssima, pois nunca tinha trabalhado na plataforma
Moodle. E o que aprendi tornou-se fundamental para chegar at onde
me encontro (Cursista 5 sobre a sala 1).
[...] at ento no tinha oportunidade de ter acesso to rpido e pr-
tico no que se refere ao estudo on-line. Claro, tive muitas dificuldades,
mas a maioria delas superei, fiquei at mais ntima do PC (Cursista 6
sobre a sala 1).
Tais argumentos comprovam que as tecnologias digitais da informa-
o e comunicao, para os ambientes virtuais de aprendizagem, so ferra-
mentas que ajudam a criar e a implantar propostas curriculares. Entretanto,
a tecnologia em si no soluo para os problemas educacionais, podendo,
inclusive, constituir-se ela mesma um problema, se no for usada adequa-
damente, se os alunos no tiverem acesso ampliado a ela, ou, como no caso
analisado, se no tiverem um bom domnio das ferramentas a serem usadas.
Nesse sentido, a sala ambiente usada para introduo ao ambiente
virtual e ao curso contribuiu significativamente para o desenvolvimento
curricular. Por outro lado, enquanto os cursistas com menor domnio tec-
nolgico consideraram fundamentais os contedos dessa sala, outros 24%
(vinte e quatro por cento) a classificaram em nono ltimo lugar , ou
seja, a sala que menos contribuiu para a formao. Nessa mesma categoria,
seguem as salas 4 (quatro) e 5 (cinco), como mostra o quadro 2:
Quadro 2: Sala ambiente que menos contribuiu para a formao dos
coordenadores
Salas 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Menor Contribuio 24% 7% 2% 20% 17% 7% 5% 3% 15%
Fonte: pesquisa direta org. Gonalves e Facundes, 2012.
Dentre as justificativas para essa classificao negativa da sala 1 (um)
por 24% dos respondentes, parece-nos ser resultado do domnio das ferra-
mentas tecnolgicas, bem como do fato de este no ser o primeiro curso na
modalidade a distncia frequentado por alguns desses cursistas, conforme
apontam os trechos a seguir:
[...] ficou em ltimo lugar no porque no teve relevncia [...], mas
foi utilizada [...] como um recurso metodolgico (Cursista 3 sobre a
sala 1).
[...] no nada de novo para mim, pois gosto de tecnologia e j fiz
outros cursos do mesmo estilo (Cursista 4 sobre a sala 1).
Tais justificativas reforam a concepo das tecnologias como supor-
te. Entretanto, evidenciam que, embora a qualidade do curso esteja no seu
currculo, o domnio tecnolgico um facilitador dos processos de ensino e
aprendizagem de seus contedos, sejam eles conceituais ou procedimentais.
Por sua vez, a justificativa para a classificao negativa da sala 4 (quatro)
por 20% dos respondentes pode ser resumida nos seguintes depoimentos:
J tnhamos trabalhado muito o PPP nas formaes na escola. Foi feita
at a reestruturao do mesmo (Cursista 5 sobre a sala 4).
Porque na escola houve uma capacitao sobre o PPP quando este foi
reestruturado. Mas os estudos dessa sala vieram reforar [...] (Cursista
6 sobre a sala 4).
J quanto s justificativas para a classificao negativa da sala 5 (cin-
co) por 19% dos respondentes, podem ser destacados os trechos a seguir:
O currculo era visto somente como a relao de disciplinas, no tinha
noo de como seria trabalhado. Sendo verdadeira, nunca tivemos a
oportunidade de fazer estudos voltados para o currculo, por isso tive
algumas dificuldades (Cursista 7 sobre a sala 5).
No foi possvel aprofundar mais no tema e, com isso, achei difcil
(Cursista 8 sobre a sala 5).
[...] classifico como difcil, pois cada realidade diferente [...] e os cur-
rculos hoje j vem prontos, porm foi defendida a ideia de adequ-lo
[...] (Cursista 9 sobre a sala 5).
Por fim, dentre as justificativas para a classificao negativa da sala 9
(nove) por 14% dos respondentes, destacamos:
No me dediquei a todas as atividades dessa sala (Cursista 10 sobre
a sala 9).
Polticas educacionais, muitas vezes no papel so uma coisa e na pr-
tica totalmente diferente, por isso o tema no me chamou a ateno
(Cursista 10 sobre a sala 9).
Analisando as justificativas dos cursistas para a classificao dos con-
tedos das salas 4, 5 e 9, constatamos que elas comprovam o que argumen-
tam os tericos adeptos da viso sociolgica do currculo. Nessa vertente,
Goodson, ao se referir aos problemas fundamentais para criao de uma
poltica curricular, destaca que as atuais teorias no so curriculares, pois
nos deparamos com concepes predominantes de teorias curriculares que
funcionam como prescries ou como prtica idealizada.
A experincia tem mostrado que tanto as prescries quanto as ideali-
zaes so ineficientes ao se considerar o movimento curricular. Um mes-
mo contedo curricular, aqui representado pelas salas ambiente, pode ser
muito significativo para determinado grupo e pouco significativo para ou-
tro. Alm disso, existem diferenas significativas, mesmo entre populaes
alvo semelhantes. No caso analisado, todos os cursistas so coordenadores
pedaggicos em exerccio nas escolas de Educao Bsica da rede pbli-
ca estadual ou municipal, numa mesma unidade federativa. Entretanto,
alguns consideram baixa a contribuio de uma sala ambiente porque o
tema Projeto Poltico Pedaggico j foi bastante estudado, enquanto ou-
tros usam exatamente o critrio oposto, ou seja, porque o tema Currculo
pouco conhecido ou estudado nas escolas.
Essa aparente dicotomia refora a natureza poltica e ideolgica do
currculo e a necessidade, como defende Giroux, de as instituies que se
dedicam formao de educadores pararem de apenas teorizar sobre as
escolas e passarem a se preocupar com as criaes de novas contra-esferas
pblicas dentro dos espaos escolares. Tal postura implica tirar o foco da
prescrio que obscurece a abertura de novas possibilidades para a prtica
pedaggica e promover o estabelecimento de elos entre o poltico e o peda-
ggico. Nesse contexto, defendemos que o processo de criao e lanamen-
to de um curso de Especializao em Coordenao Pedaggica, em todas as
fases, deve primar pela oferta de formao terica, cientfica e tcnica para
interessados no aprofundamento da teoria e da pesquisa pedaggica, bem
como no exerccio de atividades pedaggicas especficas.
CONSIDERAES FINAIS
At ento, procedemos anlise curricular, nascida da realidade do
desenvolvimento do curso de Especializao em Coordenao Pedaggica,
na modalidade a distncia, e das indagaes sobre a possibilidade e a ca-
pacidade dessa organizao curricular com foco terico-prtico promover
o aumento das experincias de aprendizagem com sucesso, repercutido na
prtica profissional dos coordenadores pedaggicos. A partir desse estudo,
podemos elencar algumas concluses provisrias.
Os resultados da anlise do currculo em movimento nesse curso, por
meio da avaliao das salas ambiente, comprovam a natureza poltica do
currculo, pois a educao est ligada s relaes de poder, s desigualda-
des sociais. Portanto, pensar em currculo pensar em como so constru-
dos os saberes escolares, o saber particular de um dado grupo, suas ma-
neiras de agir, de sentir, de falar e de ver o mundo e os outros e de interagir
com eles.
Considerando que aproximadamente 80% da carga horria do curso
foi desenvolvida no ambiente virtual, o domnio das ferramentas tecno-
lgicas, bem como a banda de acesso internet que os cursistas tiveram
acesso, tornou-se parte indissocivel do currculo do curso. Trata-se ainda
de uma individualidade na coletividade, segmento no qual um currculo
se concretiza, especialmente em se tratando de um curso na modalidade
a distncia. Nesse contexto, o sucesso depende tambm de todos os sujei-
tos envolvidos. Assim, a autonomia do aluno pode ser, ao mesmo tempo,
elemento de sucesso para aqueles que se comprometem pessoalmente com
o desenvolvimento das atividades curriculares, ou elemento desagregador,
que faz com que muitos abandonem o curso e no cheguem ao momento
final, o que foi representado pela amostra arrolada nessa pesquisa.
Por fim, considerando o currculo como caminho e no como um lu-
gar de chegada, o currculo construdo pela equipe de coordenadores, por
professores regentes, professores de turma, assistentes de turma e alunos
dessa turma, tem uma histria que tentamos contar nesse e noutros cap-
tulos. E, como processo, poder e dever ser aperfeioado, no caso de uma
nova edio do curso.
REFERNCIAS
ALMEIDA, M. E. B. Integrao de currculo e tecnologias: a emergncia de web cur-
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81
Didtica e o AVA: sucesso e
insucessos nas atividades avaliativas
de fruns
Gizelda Moura Rodrigues
Klvia de Cssia Silva Nunes
3
INTRODUO
Vivemos hoje com profundas mudanas, seja na rea da cincia, seja
na rea da economia, da poltica e do campo social. uma poca de tran-
sitoriedade entre dois paradigmas, o moderno e o ps-moderno. Nesse
contexto, chegamos ao sculo XXI com novas exigncias e transformaes
econmicas, polticas, sociais, culturais e tecnolgicas, que trazem novos
desafios para a sociedade do conhecimento. Tais situaes decorrentes da
realidade contempornea fazem com que a Tecnologia Digital de Informa-
o e Comunicao TDIC influencie todas as esferas sociais, especial-
mente a instituio escolar, com a sofisticao no processo estruturante do
ensino e da aprendizagem, que lidam com mquinas interativas de forma
que as crianas e os jovens aprendem sozinhos. A esse respeito, pode-se di-
zer que assistimos crescente importncia do acesso s informaes, estas
que devem se transformar em conhecimento, o que se traduz em desloca-
mento do savoir faire (saber fazer) para o savoir (saber), repercutindo
em toda a rea educacional.
Pensando nas questes aqui postas, surge o seguinte questionamen-
to: quais os desafios da avaliao em Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA), de modo que o aluno perceba seus sucessos e insucessos, uma vez
que ele o sujeito da construo do conhecimento? O objetivo deste traba-
lho , ento, contribuir com reflexes sobre o acompanhamento da ativida-
de de aprendizagem no AVA, como um meio para potencializar construo
do conhecimento. Para tanto, necessrio analisar a relao do conheci-
mento, da educao e do currculo com a avaliao da aprendizagem nos
processos educativos, buscando-se construir uma viso de avaliao que
valorize, respeite e emancipe o ser humano como construtor de sua histria.
Concepo curricular e prticas avaliativas online
Refletir sobre o currculo e o conhecimento em ambiente virtual de
aprendizagem e sua relao com a avaliao da aprendizagem nos impe
uma aproximao com a viso crtica do currculo. De acordo com Apple
(apud SILVA, 2004, p. 45), esta viso pressupe um olhar sobre a sociedade
capitalista e a educao, tal como argumenta:
A dinmica da sociedade capitalista gira em torno da dominao de
classe, da dominao dos que detm o controle da propriedade dos re-
cursos materiais sobre aqueles que possuem apenas sua fora de tra-
balho. Essa caracterstica da organizao da economia na sociedade
capitalista afeta tudo que ocorre em outras esferas sociais, como a edu-
cao e a cultura, por exemplo. H, pois, uma relao estrutural entre a
economia e educao, entre economia e cultura.
Assim, a partir do argumento do autor supracitado, possvel perce-
ber a conexo entre a economia e a educao, de forma que no se exclui,
neste pensamento, a educao oferecida a distncia (online). Essa relao se
estabelece tambm por meio da seleo de contedo e de mtodos avalia-
tivos expressos nas prprias aes desenvolvidas nas atividades propostas,
em que se promove a competio entre os alunos, bem como se faz propa-
gar mensagens implcitas ou explcitas que so repassadas para os discentes
no feedback de cada contedo desenvolvido.
Nesse sentido, pode-se afirmar que existe um cdigo interesse na pro-
posta pedaggica no interior deste currculo, o que representa a reprodu-
o cultural dos cdigos da classe dominante, tal como revela Bordieu e
Passeron (apud SILVA, 2004, p. 35), quando dizem:
O currculo da escola est baseado na cultura dominante: ele se expres-
sa na linguagem dominante, ele transmitido atravs do cdigo cultu-
ral dominante. As crianas das classes dominantes podem facilmente
compreender esse cdigo, pois durante sua vida elas estiveram imersas,
o tempo todo nesse cdigo [...]. Em contraste, para as crianas e jovens
das classes dominadas, esse cdigo simplesmente indecifrvel [...]. O
resultado que as crianas e jovens das classes dominantes so bem-
-sucedidas na escola, o que lhes permite o acesso aos graus superiores
do sistema educacional. As crianas e jovens das classes dominadas, em
troca, s podem encarar o fracasso, ficando pelo caminho.
Em geral, o ciclo da reproduo cultural se completa, garantindo
classe dominante perpetuar seu cdigo cultural. Sendo assim, pode-se di-
zer que o currculo no neutro, assim como a avaliao no desprovida
de intencionalidade. Ele o reflexo dos interesses particulares de uma de-
terminada classe que usa estes meios para garantir sua hegemonia.
Para Bernstein (apud SILVA, 2004, p. 71), a concepo de poder e con-
trole formulada por sua teoria de cdigos diz que o conhecimento educa-
cional formal
encontra sua realizao atravs de trs sistemas de mensagem o cur-
rculo, a pedagogia e a avaliao: o currculo define o que conta como
conhecimento vlido, a pedagogia define o que conta como transmis-
so vlida do conhecimento, e a avaliao define o que conta como
realizao vlida desse conhecimento de parte de quem ensinado.
Para este terico, o poder est centrado na seleo do que legtimo e
ilegtimo incluir no currculo, ou seja, o que pode e o que no pode conter
no currculo. Trata-se de uma forma de se manter o poder e, alm disso, o
controle diz respeito transmisso, pois enquadra o sujeito a um ritmo, a
um tempo e a um espao de transmisso do professor, no do aluno. Para
Apple (apud SILVA, 2004, p. 46) a questo no saber qual conhecimento
verdadeiro, mas qual conhecimento considerado verdadeiro. A preocu-
pao com as formas pelas quais certos conhecimentos so considerados
como legtimos, em detrimento de outros, vistos como ilegtimos. Assim,
na contra mo deste pensamento, nos cursos a distncia se deve pensar em
uma proposta curricular que indague sobre que conhecimento legtimo
para ser trabalhado, pois o tempo e o espao so outros, e o aluno o prin-
cipal construtor do conhecimento neste processo educacional.
O que se pode observar na viso desses tericos a preocupao com
o papel da educao formal no processo de reproduo cultural e social,
bem como, com os meios que so utilizados para o repasse das ideologias
dominantes e as conexes com as relaes de poder. Com base nestas con-
sideraes e recorrendo-se ainda a Brenstein (apud SILVA, 2004, p. 76),
afirma-se que os cdigos supostamente elaborados pela escola, restritos a
uma determinada classe dominante, contribuem para o fracasso escolar
das crianas e dos jovens provenientes de uma classe social menos favore-
cida, pois as discrepncias entre um cdigo e outro s contribuem para a
excluso dos que ocupam a classe operria.
Quanto a esse aspecto, chama-se a ateno para os cursos a distncia,
por serem um meio de acesso ao conhecimento para uma grande maioria
de indivduos que esto isolados geograficamente ou que, devido ao tempo
que j disponibiliza para o trabalho regular, v-se impossibilitada de fre-
quentar salas de aula de cursos presenciais. Assim, esses indivduos acabam
recorrendo a esta modalidade de ensino para se inclurem na to divulgada
sociedade de conhecimento. Logo, a preocupao deve ser maior por parte
dos envolvidos na conduo das propostas curriculares para que, de fato, se
d acesso ao conhecimento indistintamente.
Deste modo, no Ambiente Virtual de Aprendizagem, o cdigo a lin-
guagem escrita, devendo o aluno expressar-se sobre os assuntos tratados,
revelando todo o seu percurso de construo de conhecimento, o que vin-
cula a anlise da relao entre processo educacional e o desenvolvimento
mental. Assim, o desenvolvimento da linguagem extrapola a simples aqui-
sio de vocabulrio e constitui-se meio de construo de conhecimento.
Ao dar lugar ordenao real em classes e situaes sob uma mesma cate-
goria, a linguagem permite a emisso de conceitos e formas de organizao
do real. Nesse contexto, mais que criar bases comuns para a comunicao,
instrumentaliza-se o pensamento mediante a generalizao e a abstrao
conceitual. Portanto, no s a forma de transmisso, mas tambm o pro-
cesso didtico-metodolgico que conduz essa transmisso dos contedos e
que oportuniza a construo do conhecimento a todos.
No entanto, os currculos postos no seguem esta forma de pensar.
Geralmente, mais excluem do que incluem os alunos, seguindo a pers-
pectiva da avaliao somativa, associando esse momento a uma ocasio
de prestao de contas, seleo e certificao. Nesta perspectiva, o que se
observa, na maioria das vezes, que as atividades propostas, sejam elas no
ensino presencial ou online, tm caractersticas centradas na memorizao
dos contedos, o que no permite o movimento dialtico do pensar cien-
tificamente.
So dirigidas diversas crticas a esse tipo de currculo, considerado
ineficaz e que s contribui para a reproduo da estratificao social e para
o fracasso escolar. Segundo Moraes (1997), esta crtica tem suas razes na
forma de pensar do sistema capitalista, sendo hoje reforada pelo neolibe-
ralismo. Por isso, agora a ocasio ideal para se repensar e dar outro rumo
educao, no mais se fazendo perpetuarem concepes que s reforam
a excluso das camadas menos favorecidas e que privilegiam um ensino
que afasta o aluno do processo de construo de conhecimento; deve-se, ao
contrrio, afastar do modelo de sociedade que produz seres incompetentes,
incapazes de criar, de pensar, de construir e reconstruir conhecimento.
Portanto, possvel reverter esta situao de excluso, a partir do mo-
mento em que o professor promove discusses no espao e tempo desti-
nados construo do conhecimento, como, por exemplo, por meio do
uso da ferramenta de interface, o frum, como um momento propcio a se
desafiar o pensamento do aluno de forma que ele construa o conhecimento
cientfico. Paralelamente, o professor direcionaria as atividades de forma a
sair do geral para o particular e retornando para o geral, ou seja, adotaria o
movimento dialtico do pensamento: tese-anttese-sntese.
Por isso, a lgica no saber como organizar o currculo, mas sim
conhecer o porqu desse conhecimento e no outro? Alm disso, rele-
vante questionar quais interesses guiaram a seleo de determinados co-
nhecimentos em detrimento de outros, a finalidade de se avaliar, quem so
os beneficirios da avaliao, quais as relaes de poder envolvido no ato
avaliativo, a quem o professor estar servindo, e, por fim, quais os proce-
dimentos didtico-metodolgicos que potencializam o sucesso do aluno.
Tais questionamentos favorecem o repensar do professor no momento de
escolher o caminho a percorrer, pautando sua prtica em um projeto eman-
cipador do ser humano.
Isso significa dizer que o docente deve ensinar, o que envolve apren-
dizagem. Nesse cenrio, a avaliao mais uma oportunidade para o ato
de aprender. Para Oliveira e Serrazina (2002, p. 35) ensinar uma procura
constante que objetiva criar condies para que aconteam aprendizagens.
Assim, a aprendizagem em ambientes virtuais requer que o professor faa
a opo por uma matriz epistemolgica para desenvolver o seu trabalho. A
respeito do ato educativo, Palloff e Pratt (2002) refletem sobre o que ofere-
cer, como oferecer e de que forma ser feita a mediao pedaggica e a ava-
liao, para que acontea o sucesso na aprendizagem nos ambientes virtuais.
Portanto, a funo social da educao contribuir para a constru-
o do conhecimento, compreender o homem na sua totalidade, para que
ele seja capaz de criar, pensar, construir e reconstruir novos caminhos. Ou
seja, trata-se do homem ser uma fonte criadora e gestora da prpria vida e
autor de sua histria.
por opo desse modelo pedaggico que se deve repensar os am-
bientes de aprendizagens, de forma que representem o projeto emancipa-
dor que sugere uma aproximao de novas teorias e prticas avaliativas
as quais venham a favorecer o processo de ensino e aprendizagem. Esse
paradigma vem se constituindo um movimento de ressignificao desse
processo que, de acordo com Saul (2001, p. 61), caracteriza-se como um
processo de descrio, anlise e crtica de uma dada realidade, visando a
transform-la.
Assim, a avaliao tem como base o aspecto poltico-pedaggico, cujo
objetivo emancipar o sujeito da submisso imposta. Dentro desta viso, a
ao educacional reconhece a relao interdependente da vida humana com
o mundo natural, oportunizando para esse sujeito a liberdade de escrever
sua prpria histria, e no mais privilegiando o ser passivo, mero espectador
da construo do conhecimento. Partindo desse pressuposto, o ensino no
pode ser tratado como uma mera transmisso mecnica, a partir da qual o
sujeito recebe as informaes, memoriza e no mobiliza conhecimento.
Em sintonia com a posio exposta, Silva (2003, p.10) considera que o
percurso da construo do conhecimento requer que o espao educativo se
transforme em um ambiente comprometido com a construo e com o de-
senvolvimento de competncias significativas que assegurem um aprendi-
zado reflexivo, oportunizando a argumentao, a defesa de ideias e crenas,
sem que o aprendiz tenha medo de errar e sem que seja silenciado. Assim,
os sucessos ou insucessos dos alunos devem ser vistos como fonte de diag-
nstico para o professor, visando-se a uma tomada de deciso e interveno
no processo de aprendizagem.
Frente a esse quadro, faz-se necessrio, novas maneiras de ensinar, de
aprender e de desenvolver o currculo integrando a tecnologia na produo
do conhecimento cientfico e nas experincias dos alunos. Deve-se, portan-
to, voltar para as prticas pedaggicas que favoream situaes de interao
entre os alunos, o trabalho em grupo, a busca por informaes e o dilo-
go constante com a produo de novos conhecimentos. Esta nova forma
de se ensinar e aprender remete maneira de se pensar a importncia da
mediao pedaggica do professor, decorrente do fato de que os sistemas
simblicos mediam a ao do homem com as coisas e com os fenmenos.
Quando pensamos, no lidamos com a coisa em si, mas operamos mental-
mente com a sua representao, o que nos permite pensar sobre coisas que
esto imediatamente presentes no tempo ou no espao.
Nessa linha de pensamento, o espao educativo se transforma em um
ambiente que possibilita transpor os desafios pedaggicos e que oportuniza
a aprendizagem. Assim, a avaliao se tornar mediadora e dialgica entre
a forma de ensinar do professor e o percurso da construo da aprendi-
zagem do aluno, considerando a historicidade de cada sujeito envolvido.
Nesse sentido, argumenta-se que o professor deve ter novas formas de ensi-
nar, deve conhecer como o aluno aprende, provocando a aprendizagem do
sujeito para alm dos muros mentais que acaba construindo nas mentes
dos alunos; deve dirigir a aprendizagem visando a vida. Por isso, a avalia-
o deve transcender a mera concepo quantitativa, meritocrtica, que s
contribui para a seleo e a excluso e tampouco d a importncia. Assim,
a partir do argumento do autor supracitado, possvel perceber a conexo
entre a economia e a educao, de forma que no se exclui, neste pensa-
mento, a educao oferecida a distncia (on-line). Essa relao se estabelece
tambm por meio da seleo de contedo e de aos aspectos qualitativos e
integradores de um projeto educativo que no valoriza apenas a aprendiza-
gem significativa, mas tambm o ensino significativo.
Dentro desta concepo, o professor dever fazer as seguintes per-
guntas: o que meu aluno no sabe? O que ele j sabe ou conhece sobre o
assunto? O que capaz de aprender? As respostas a essas indagaes possi-
bilitam ao professor a obter informaes sobre a aprendizagem dos alunos,
interpret-las e, com isso, propor desafios que se transformem em possi-
bilidades de aprendizagem. Por isso a importncia de tratar e analisar as
informaes coletadas, tomar decises e redirecionar seu planejamento, tal
como alerta Mndez (2002, p. 40) quando diz que:
Uma mudana na concepo do currculo implica, ao mesmo tempo,
uma mudana na concepo do ensino e da aprendizagem. Consequen-
temente, implica variaes no tratamento dos contedos sem eles,
no h currculo e tambm nas formas de entender a avaliao e nos
critrios pelos quais deve ser avaliado aquilo que se ensina e aquilo que
se aprende. So assuntos prticos que justificam a interveno didtica.
Portanto, pensar o processo da avaliao pensar a abrangncia do
currculo e da didtica de forma a materializar a aprendizagem do aluno na
rotina da sala de aula, despertando-o para a curiosidade do ato de aprender,
mobilizando a construo do saber e dando mais sabor descoberta do
aprendizado. Assim, a sala de aula virtual ser um espao de aprendentes,
professor e aluno, dialogando e aprendendo juntos, atravs da pesquisa, do
dilogo e da descoberta. Tornam-se, pois, importantes as discusses sobre
a avaliao da aprendizagem no sentido de desafiar a todos os educadores
na construo de um paradigma de avaliao dialtico-crtico, com viso
global, que no se encerra com o juzo de valor, pois supe uma interven-
o na realidade; da o seu carter transformador.
Quando se fala no paradigma dialtico-crtico, no sentido de se tra-
balhar com uma educao destinada libertao, engajada no processo
de conscientizao por meio do dilogo, de forma que mobilize uma nova
concepo de conhecimento, pautada a concepo interacionista, opondo-
-se a concepo tradicional impregnada pela lgica da classificao e exclu-
so, no que tange avaliao da aprendizagem.
Neste sentido, qualquer tipo de ferramenta utilizada no ambiente
virtual seja fruns, wikis, tarefas, portflios ou mapas conceituais, por
exemplo, pode converter-se em uma prtica avaliativa inovadora, que se
destaque pelo seu carter reflexivo e inclusivo a servio das aprendiza-
gens. Porm, qualquer que seja a opo do professor no uso de uma destas
ferramentas, ele deve estar imbudo da inteno de favorecer o sucesso
do aluno na construo do conhecimento cientfico. Isso pressupe uma
viso dialtica que prime pela avaliao segundo uma dimenso essen-
cialmente tica, relacionada ao compromisso do avaliador em acompa-
nhar o processo de desenvolvimento do sujeito avaliado, intervindo de
modo a corroborar a superao das dificuldades identificadas em relao
aprendizagem.
No tocante avaliao como instrumento avaliativo que tenha
como intuito primeiro o sucesso do aluno, deve-se levar em conside-
rao que avaliar o processo de aprendizagem, principalmente nos cur-
sos on-line, significa enfrentar a complexidade que ocorre no ambiente
virtual. Da se questiona como lidar com a desistncia, a ausncia, o
silncio virtual. Estes aspectos devem servir como um termmetro para
se verificarem os motivos que ocasionam tal situao citada acima. Eles
podem ser os mais diversos, como, por exemplo: baixa qualidade do
curso, pouca interao entre os participantes, descumprimento dos ob-
jetivos propostos, critrios de avaliao mal formulados, dentre outros.
O importante que no sejam desprezados esses fatores observados,
mas, sim, que sejam trabalhados de modo que se possa reverter qual-
quer situao e deve-se, ainda, compreender que nem sempre queremos
ler, ouvir, falar ou escrever. Podemos estar presentes, mas ausentes. E
ausentes, mas presentes.
A partir do pressuposto terico que vem se delineando ao longo deste
texto sobre a avaliao, buscou-se delinear o campo de investigao da pre-
sente pesquisa, relacionando-se a prtica vivenciada no curso de Ps-Gra-
duao em Coordenao Pedaggica com os anseios dos sujeitos pesquisa-
dos (os alunos deste curso), a partir da observao e de dados coletados no
prprio ambiente a respeito da avaliao da aprendizagem. O cenrio em
que a pesquisa se desenvolveu constituiu-se da ferramenta de interface
frum, a partir da qual visualizamos percepes e tecemos concluses que
sero expostas a seguir.
APORTES TERICOS E PRTICOS DA PESQUISA DE CAMPO
Esta pesquisa se deu no perodo compreendido entre o dia 21 de ju-
nho e 15 de setembro de 2011. Tomando como referncia a avaliao da
aprendizagem, o qual buscou averiguar se ela se dava de forma que favore-
cesse o sucesso na construo do conhecimento, por parte dos alunos do
Curso de Ps-Graduao em Coordenao Pedaggica, turma de Tocanti-
npolis. O objetivo geral foi contribuir com reflexes sobre o sucesso e o
insucesso no acompanhamento da atividade de aprendizagem no AVA, por
parte do professor, em prol da construo do conhecimento dos alunos.
Pensa-se, pois, a matriz epistemolgica que orienta a prtica pedaggica
nas questes sobre o ato avaliativo no ambiente virtual construtivo, intera-
tivo e colaborativo. relevante esclarecer que essa pesquisa contou com 40
cursistas, uma professora de turma e uma professora assistente que estavam
mediando s salas ambientes no polo de Tocantinpolis.
O foco desta pesquisa voltou-se para as prticas avaliativas do pro-
fessor para com seu aluno, no que se refere participao nos fruns de
discusso disponibilizados no ambiente do referido curso, especificamen-
te na sala ambiente Avaliao Escolar. Surgiram, ento, vrias indagaes
e desafios para o professor de turma desta sala, tais como: o que e como
avaliar, como atribuir uma nota de 0 a 10, tal qual proposto no projeto de
avaliao do curso, e, por fim, como associar o que estava sendo estudado
pelos alunos com a realidade que eles estavam vivenciando no curso. Como
se pode perceber foram vrias indagaes, muitas das quais sem respostas
sobre o processo de conduo do ato avaliativo, pois o que constava no
projeto do curso no possibilitava uma compreenso clara de como proce-
der na prtica na atribuio desta nota, ou seja, a questo seria quantificar
esta participao. Para uma melhor compreenso leia o texto introdutrio:
Estrutura e Funcionamento do Curso de Ps Graduao em Coordenao
Pedaggica, quando descreve sobre avaliao dos fruns.
Nesse contexto, surge a necessidade da elaborao, por parte das pro-
fessoras que conduziam o processo avaliativo, de alguns critrios de ava-
liao do frum de discusso que possibilitassem uma maior segurana na
conduo do processo de avaliao, bem como, possibilitassem aos alunos
feedback sobre a sua atividade do frum, de forma que o ajudassem a perce-
ber como eles estavam caminhando nas discusses, se as suas contribuies
traziam articulao da teoria e prtica do que estava sendo proposto na
atividade.
Detalhando um pouco mais estes critrios elaborados pelas profes-
soras do curso, tendo como referencial o prprio projeto de avaliao, ver
tabela 1 abaixo:
Tabela 1: Critrios Avaliativos
Tipo de mensagem Descrio
Quantidade de
Participao
Valor
Mensagem com
muita contribuio
Consistncia do debate (se o aluno agrega
valor ao debate);
Clareza (se o aluno expressa suas ideias
de forma objetiva);
Interao (participao nos debates);
Gera outras respostas e complementao
ao assunto tratado.
3
de 9 a 10
Mensagem com
pouca contribuio
Apresenta ponto de vista relevante;
Pouca interao com os outros participan-
tes;
Sua resposta no gera complementao ou
novas respostas ao assunto tratado.
2
de 7,1 a
8,9
Mensagens vazias
Apresenta clareza e conciso;
No h interao;
No agrega valor ao debate.
1 de 5 a 7
Fonte: Critrio elaborado pelas professoras mediadoras 2011
Com base nestas explicaes sobre os critrios avaliativos, acima des-
critos, e, colocados em prticas na sala ambiente de avaliao, passa-se a
descrever a pesquisa. Para auxiliar na reflexo foi preciso recorrer fer-
ramenta de acesso ao curso, que ofereceu a possibilidade de se analisar e
acompanhar os cursistas. O resultado obtido pelas pesquisadoras contem-
plou o nmero de participaes efetivas dos alunos, no caso, 174, conforme
mostra a figura a seguir.
Figura 1: Mensagem (docente e aluno)
Fonte: Ferramenta de acesso Curso Escola de Gestores
A partir destes dados apresentados da participao dos alunos no f-
rum da sala de avaliao, constatou-se que no se tratava de um ambiente
esttico. Ao contrrio, havia um movimento prprio dos alunos em busca
da construo colaborativa da aprendizagem acerca da temtica Avaliao
Escolar. Esse interesse se traduz em deslocamento do savoir faire (saber
fazer) para o savoir (saber), repercutindo em toda rea do processo de
ensino e aprendizagem, tal como foi apontado ao longo deste trabalho.
Outro ponto a ser considerado quanto prtica avaliativa do profes-
sor refere-se ao fato de que, para um melhor desempenho no ato de se
acompanhar o desenvolvimento dos alunos, seria necessrio dar-lhes feed-
back, como forma de auxili-los nas discusses promovidas, sempre quan-
do fosse necessrio. Alm disso, o registro desse feedback ajudaria na an-
lise das informaes necessrias para compor a nota e o comentrio acerca
do desempenho de cada um deles. Certamente, tal fato ajuda o professor a
realizar uma avaliao formativa que potencialize uma aprendizagem sli-
da. As figuras 2 e 3 ilustram uma ferramenta disponibilizada pelo ambiente
virtual de aprendizado para dar feedback de avaliao do frum:
Figura 2: Frum de Discusso Sala Ambiente: Avaliao Escolar
Fonte: Frum de estudos sobre avaliao Vamos conversar sobre avaliao?
Figura 3: Retorno para os alunos notas
Fonte: Ferramenta: Tarefa Avaliao de Frum
Como se pode observar, evidente a importncia do registro, de for-
ma que as TIC em EAD permitem ao professor acompanhar o percurso de
formao do cursista, podendo o docente intervir a todo o momento no
que for necessrio, pois, segundo Almeida (2003, p.336),
[...] o uso das TIC em EAD traz uma contribuio essencial pelo re-
gistro contnuo das interaes, produes e caminhos percorridos,
permitindo recuperar instantaneamente a memria de qualquer eta-
pa do processo, analis-la, realizar tantas atualizaes quantas forem
necessrias e desenvolver a avaliao processual no que diz respeito
a acompanhar o desenvolvimento do aprendiz e respectivas produ-
es ou analisar a atividade em si mesma. A par disso, mesmo aps a
concluso das interaes, possvel recuperar as informaes, rever
todo o processo e refazer as anlises mais pertinentes em termos de
avaliao.
Neste sentido, possvel conceber esta perspectiva de avaliao cuja
vivncia, proposta por Almeida (2003), marca uma lgica da incluso,
do dilogo, da construo da autonomia, da mediao, da participao
e da construo de responsabilidades. Essa concepo de avaliao parte
do princpio de que todas as pessoas so capazes de aprender e de que as
aes educativas, as estratgias de ensino, os contedos das disciplinas
devem ser planejados a partir dessas infinitas possibilidades de aprendi-
zado. Tal pressuposto evidencia os desafios especficos em relao ava-
liao da aprendizagem, desafios estes criados pelo ambiente a distncia,
a saber: o domnio da tecnologia por parte do aluno e do professor; a
criao de um ambiente virtual que promova a aprendizagem individual
e colaborativa por meio de interao e interatividade; o planejamento e a
execuo dos cursos caracterizados pela participao, de modo que haja
articulao entre os objetivos, as atividades de aprendizagem e as ativida-
des avaliativas.
No que se refere participao no frum e atribuio de nota de
acordo com os critrios j definidos e citados anteriormente, pode-se cons-
tatar, no grfico 1, o seguinte resultado:
Grfico 1: Notas dos Cursistas no Frum
Fonte: Pesquisa direta. Org. Rodrigues e Nunes, 2011.
Os alunos que receberam nota entre 9 (nove) e 10 (dez) somam um
total de 35% dos participantes. Essas notas foram atribudas conforme o
critrio ora proposto e, portanto, os discentes correspondem queles que
tiveram mais de 3 (trs) participaes com: consistncia do debate (agrega-
ram valor ao debate); clareza (alunos que expressaram suas ideias de forma
objetiva); interao (participao nos debates); geraram outras respostas e
complementaram o assunto tratado. Tal percentual permite concluir que
uma grande maioria dos cursistas apresenta consistncia no debate.
Em contrapartida, a soma de 27,5% de participaes dos cursistas
mostra que tiveram uma boa contribuio, com 2 (duas participaes), o
que corresponde nota de 7,0 a 8,9, atendendo aos seguintes critrios:
apresentam ponto de vista relevante, mas pouca interao com os outros
participantes e as respostas no geram complementao ou novas respostas
ao assunto tratado. Esse percentual, contudo, ilustra um bom resultado de
desempenho por parte dos participantes.
Por fim, visualiza-se no grfico a soma de 15% (com uma participao),
segundo os seguintes critrios: os alunos apresentam clareza e conciso em
suas respostas; mas no h interao, no se agrega valor ao debate. 2,5% de
cursistas escreveram mensagens sem contedo e 2,5% deles no participa-
ram. Esses dados tambm apontam que houve, paralelamente, pouco dilo-
go entre os cursistas. A participao deles, em determinadas circunstncias,
se deu de forma esttica, visando apenas a obter nota nas postagens.
Estes resultados comprovam a importncia desta ferramenta para que
o docente possa acompanhar o processo de construo colaborativa de co-
nhecimento, podendo faz-lo no s em termos numricos, quantitativos,
mas tambm no que se refere qualidade das contribuies dadas pelos
cursistas. Mas essa abrangncia da avaliao s ser possvel se for assegu-
rada a interao de um currculo vivo, que mobilize o pensamento dos alu-
nos, atrelado a uma prtica avaliativa inclusiva, formativa e emancipadora.
Para tanto, deve-se ter um bom planejamento das atividades. Alm
disso, deve-se conhecer a turma com que se est trabalhando, de forma a
se assegurar a acessibilidade do aluno atividade proposta. Isso significa
ter como objetivo a garantia do sucesso no acompanhamento da ativida-
de em prol da aprendizagem, o que requer, tambm, um bom mtodo de
ensino e uma boa prtica avaliativa, pois ensinar envolve aprendizagem,
compromisso e libertao. Apenas por esse meio ser possvel o sucesso na
aprendizagem nos ambientes virtuais, de modo a se promover o movimen-
to dialtico do pensamento: ao-reflexo-ao.
CONSIDERAES FINAIS
Desenvolver uma nova postura avaliativa ir alm da viso da lgi-
ca do mercado capitalista, que pede eficincia e eficcia em nome de uma
economia que visa cada vez mais produo de riqueza. Tambm, que tor-
na a avaliao um instrumento vivel para atingir tais fins, excluindo cada
vez mais a classe menos favorecida. Por meio dela, seleciona-se um seleto
grupo de pensantes da classe trabalhadora, que, na viso do sistema, s
serve para o trabalho manual e no intelectual. Tais propsitos e modos de
agir no correspondem ao pensamento societrio que visa a uma educao
emancipadora, de forma a se respeitar o ser na sua individualidade e a se
contribuir com a construo de uma sociedade digna e solidria.
Contudo, no se pode ser ingnuo acreditando-se que, ao se mudar a
concepo de avaliao, colocando-se nova roupagem, se estar mudando
tambm o objetivo e a prtica avaliativa dos professores, na sala de aula pre-
sencial e/ou virtual. Para se pensar em mudana, deve-se refletir tambm
sobre a formao inicial e continuada do professor, bem como a respeito
das condies reais de trabalho que ele enfrenta no seu dia a dia, especial-
mente aqueles que lidam com EAD.
Por isso, importante o aprofundamento da discusso sobre o am-
biente virtual de aprendizagem, no que se refere a: concepo avaliativa,
currculo, ensino e aprendizagem. Isso no sentido de se encontrarem cami-
nhos para uma prtica educacional adequada, que conceba o homem como
um ser histrico que interage com o mundo a sua volta.
Nesse universo, os alunos devero ser iniciados na utilizao da tec-
nologia e, sobretudo, deve-se ajud-los a articular esse domnio com a
aprendizagem em redes de conhecimento, para desenvolverem tambm o
outro ao mesmo tempo em que tambm se desenvolvem. Para isso, a ao
docente precisa usar os diversos recursos oferecidos pelo recurso tecnol-
gico empregado (no caso, o computador), como, por exemplo, os fruns,
que aguam a criatividade, a descoberta e, alm disso, permitem o dilogo
entre os alunos. Acredita-se que esse recurso deva ser utilizado para subsi-
diar a estratgia metodolgica da ao docente baseada na construo do
conhecimento que se quer desenvolver nos alunos.
Dessa forma, os desafios didtico-metodolgicos para a construo
da aprendizagem a partir de uma avaliao formativa, interativa e inclusiva
recaem sobre uma prtica pedaggica que organize o processo de ensino na
construo de uma aprendizagem significativa, instigante e problematiza-
dora, centrada no conhecimento terico e prtico, desafiando os alunos a
buscarem as solues possveis para situaes problemas que enfrentam no
seu dia a dia. Em suma, a avaliao da aprendizagem deve estar mais prxi-
ma da construo do conhecimento, das interpretaes e da anlise crtica
e construtiva do contexto em que est inserida. Desse modo, no servir
como um meio para perpetuar as concepes de um pequeno grupo hege-
mnico. Ser, sobretudo, uma forma de se libertar o sujeito da sua condio
de passividade diante do sistema que cada vez mais anula sua condio
humana, fazendo com que a lgica do mercado seja mais importante para
o desenvolvimento social do que o prprio bem-estar do homem.
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99
INTRODUO
A escola, na sociedade contempornea, vem enfrentando cada vez
mais desafios decorrentes da rpida transformao do mundo do trabalho
e do avano cientfico e tecnolgico, incidindo fortemente sobre aquilo que
o seu corao: o ensino e a aprendizagem. Assim, reveste-se de extrema
relevncia articular procedimentos, atividades, experincias e aes sig-
nificativas para o professor e, em consequncia, para o aluno, de modo a
contribuir para um ensino-aprendizagem mais eficiente e contextualizado
e auxiliar para melhoria dos resultados dos processos avaliativos na escola.
Nesse sentido, este artigo pretende identificar, relatar e analisar boas
prticas desenvolvidas em escolas pblicas do estado do Tocantins, motiva-
das pelos contedos do Curso de Especializao em Coordenao Pedag-
gica, vinculado Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao
SEB/MEC. Trata-se de um curso oferecido pela Universidade Federal do
Tocantins UFT/Diretoria de Tecnologia Educacional - DTE, na modali-
dade a distncia com encontros presenciais.
O embasamento terico da pesquisa, no que diz respeito a boas pr-
ticas, respalda-se em estudo produzido pelo Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais INEP. Em relao s boas prticas em si, busca-
ram-se aes desenvolvidas nas escolas, fundamentadas em contedos das
Salas Ambientes do prprio Curso de Especializao.
Boas Prticas: um estudo de caso
mltiplo de escolas pblicas
do Tocantins
Martha Holanda da Silva
Silvria Aparecida Basniak Schier
Thania Maria F. Aires Dourado
4
Diante desses pressupostos, algumas questes nortearam a pesquisa:
O que significa uma boa prtica na escola?
Quais foram as boas prticas desenvolvidas nas escolas em que
atuam os cursistas, aes estas motivadas pelo referido curso?
Quais contedos do curso fundamentaram as boas prticas na es-
cola?
Por que e como essas boas prticas foram implementadas?
Quais foram os resultados alcanados?
O estudo foi realizado tendo como ponto de partida as boas prticas
que foram implementadas nas escolas em que atuavam os cursistas, por
meio da pesquisa-ao. A base foram os conhecimentos que os cursistas
construram a partir do currculo do Curso de Especializao, enquanto
coordenadores pedaggicos. A importncia deste estudo reside, portanto,
no fato de que, uma vez reconhecidos os processos de implementao de
boas prticas na escola a partir dos contedos curriculares do curso, este
se reveste de credibilidade, evidenciando sua relevncia para promoo de
mudanas qualitativas na escola.
CONTEDOS CURRICULARES E BOAS PRTICAS
PEDAGGICAS: UMA REFLEXO TERICA
Segundo Pires (2004), a liderana pedaggica na organizao do traba-
lho escolar indiscutivelmente importante e necessria, pois, quanto mais
o coordenador pedaggico se voltar para as aes que justificam e que con-
figuram sua funo primeira de planejar e de acompanhar todo o processo
didtico da escola, maior ser o seu espao de atuao. Dessa forma, na sala
ambiente Realidade escolar e trabalho pedaggico o que equivale s discipli-
nas, na linguagem tradicional dos cursos presenciais , o cursista foi levado
a problematizar a funo de coordenao pedaggica, bem como foi estimu-
lado a construir um olhar analtico e crtico acerca da realidade educacional
brasileira e a refletir sobre os seus fazeres profissionaisno cotidiano escolar.
Paralelamente a essa sala ambiente, o cursista desenvolveu estudos
especficos sobre Projeto Poltico-Pedaggico e organizao do ensino, com
foco no fazer pedaggico-institucional orientado pelo Projeto Poltico-Pe-
daggico PPP da escola em que atuava (SILVA et al., 2010). Por conse-
guinte, os contedos dessa sala foram trabalhados na perspectiva interdis-
ciplinar, buscando-se estabelecer dilogos com as temticas abordadas nas
demais salas ambientes do curso.
Ainda nessa sala, foram disponibilizados subsdios para a reflexo e
a interveno em torno do planejamento escolar no contexto da demo-
cratizao da gesto das escolas pblicas, orientadas pelo Projeto Poltico-
-Pedaggico ora construdo de forma coletiva e dialgica. Pretendeu-se
instigar o exerccio e a construo da identidade institucional (SILVA et al.,
2010). Para tanto, o cursista foi levado a refletir tambm sobre o papel do
coordenador pedaggico no planejamento escolar e na construo do PPP.
A sala de Currculo, cultura e conhecimento escolar discutiu as possibi-
lidades de atuao dos coordenadores pedaggicos relativas rea curricu-
lar, de fundamental importncia para a organizao do trabalho pedaggi-
co da escola. Lopes expe que
Toda poltica curricular , assim, uma poltica de constituio do co-
nhecimento escolar: um conhecimento construdo simultaneamente
para a escola (em aes externas escola) e pela escola (em suas pr-
ticas institucionais cotidianas). Ao mesmo tempo, toda poltica curri-
cular uma poltica cultural, pois o currculo fruto de uma seleo
da cultura e um campo conflituoso de produo de cultura, de em-
bate entre sujeitos, concepes de conhecimento, formas de entender e
construir o mundo (LOPES, 2004, p. 111).
Compreende-se, assim, a necessidade de mltiplas formas de dilogo
e interao na escola, na confluncia de todos os aspectos e prticas que en-
volvem as polticas curriculares. Entende-se ser o coordenador pedaggico
o responsvel por essa articulao de debate sobre as definies curricula-
res, pela avaliao do impacto das propostas curriculares na prtica escolar
e pela orientao aos professores para o desenvolvimento do seu trabalho
(SHEIBE; BOMASSARO, 2010).
A sala de Avaliao escolar tratou de questes importantes no cam-
po da avaliao educacional que remetem discusso de aspectos com os
quais os coordenadores pedaggicos usualmente interagem no exerccio de
sua funo: avaliao da aprendizagem e avaliao institucional, contem-
plando-se as dimenses da autoavaliao e da avaliao em larga escala
(ZAKIA, 2010). Relativo avaliao da aprendizagem, foram analisadas
concepes e prticas avaliativas dominantes nos contextos escolares, bus-
cando-se considerar o que Luckesi (2008) descreve como a funo primeira
da avaliao da aprendizagem, que possibilitar uma qualificao e no
uma classificao da aprendizagem.
Zkia (1999), ao discorrer sobre a necessidade de ressignificao da
avaliao escolar para alm da formao do aluno, ressalta o duplo desafio
no que se refere ao redirecionamento das prticas de avaliao da apren-
dizagem e construo de uma sistemtica da avaliao da escola. Des-
se modo, os contedos de avaliao institucional foram orientados para
a compreenso dos princpios e das finalidades de um processo avaliativo
democrtico. Tambm, foram esboadas alternativas de implementao da
avaliao institucional na escola, articulando-se a autoavaliao com a ava-
liao externa (ZKIA, 2010).
Em Prticas e espaos de comunicao na escola, foram realizadas re-
flexes e atividades acerca dos limites e das potencialidades que os dife-
rentes ambientes comunicacionais oferecem em relao sociabilidade,
produo e circulao de informaes e conhecimentos, bem como no
que tange atuao poltica e participao social (OLIVEIRA, 2010).
Discorrendo sobre os elementos que constituem a organizao e a gesto
escolar, Libneo comenta que:
A gesto democrtico-participativa valoriza a participao da comu-
nidade escolar no processo de tomada de deciso, concebe a docncia
como trabalho interativo, aposta na construo coletiva dos objetivos
e funcionamento da escola, por meio da dinmica intersubjetiva, do
dilogo, do consenso (LIBNEO, 2004, p. 119).
Nesse sentido, h necessidade de se empreenderem aes coletivas e
espaos e prticas de comunicao entre a comunidade escolar e os movi-
mentos sociais, polticos, culturais e artsticos que circundam a escola. Para
ajudar na reflexo, foram oferecidos no curso elementos terico-prticos a
respeito de prticas comunicacionais que possam dinamizar os ambientes
educativos, de forma a promoverem a produo e a circulao de informa-
es e conhecimentos, ainda favorecendo a participao ativa da comu-
nidade escolar, bem como a constituio do princpio democrtico como
elemento estruturante do trabalho pedaggico e da gesto escolar (OLI-
VEIRA, 2010).
J por meio dos contedos da sala ambiente Aprendizagem e trabalho
pedaggico, o cursista teve oportunidade de debater com as professoras e
os colegas sobre diferentes dimenses de sua prtica na coordenao pe-
daggica, como integrante da equipe gestora de sua escola. Ou seja, pde
voltar-se para o fazer pedaggico-institucional, orientado pelo Projeto Po-
ltico- Pedaggico (ROSA; RAMOS, 2010).
Por sua vez, a discusso sobre Polticas educacionais e gesto pedag-
gica trouxe o aprofundamento necessrio sobre a importncia da formao
do coordenador pedaggico em face do seu cotidiano profissional, a partir
da retomada de conceitos e da avaliao de prticas. Em sntese, repensou-
-se a coordenao pedaggica, seus objetivos e sua importncia para o de-
senvolvimento da educao escolar (SOUZA, 2010).
Importante abordagem interdisciplinar foi propiciada ao cursista nes-
sa sala, tendo em vista que, aps ter aprofundado questes relativas cultu-
ra, ao conhecimento, dimenso curricular, avaliao institucional e da
aprendizagem, comunicao existente no interior da escola, realidade
escolar, ele teve a oportunidade de relacionar essas diferentes questes com
a poltica educacional em seu sentido macro e com a forma atravs da qual
ela se materializa e se efetiva no interior da escola (SOUZA, 2010).
Essa sala proporcionou ainda uma compreenso crtica acerca da pol-
tica educacional vigente no pas. O objetivo era estabelecer relaes entre a
poltica educacional e o trabalho do coordenador pedaggico, no sentido de
possibilitar a ele encontrar novos horizontes, novas possibilidades de pla-
nejamento e de interveno pedaggica no espao escolar (SOUZA, 2010).
Por fim, no contexto deste estudo, em relao concepo de boas
prticas, adotou-se o conceito apresentado pelo Instituto de Estudos e Pes-
quisas Educacionais INEP, intitulado Aprova Brasil, o direito de apren-
der: boas prticas em escolas pblicas avaliadas pela Prova Brasil, publi-
cado em 2006. Nesse documento, essa expresso se refere a um conjunto
de procedimentos, atividades, experincias e aes que apresentam resul-
tados positivos na melhoria da aprendizagem de crianas e adolescentes
(UNICEF, s/d, s/p.). Assim, entendem-se como boas prticas nas escolas,
no mbito desta pesquisa, procedimentos, atividades, experincias e aes
desenvolvidas nas instituies a partir dos contedos curriculares do Curso
de Especializao em Coordenao Pedaggica e que apresentaram resul-
tados positivos ao contriburem para mudanas no interior da sala de aula
e na dinmica da escola.
PRESSUPOSTOS METODOLGICOS

Neste artigo, trabalhou-se com pesquisa de abordagem qualitativa, de
carter descritivo, do tipo estudo de caso. Para Marconi e Lakatos (2010, p.
269), a pesquisa qualitativa se preocupa em analisar e interpretar aspectos
mais profundos, descrevendo a complexidade do comportamento huma-
no. Fornece anlise mais detalhada sobre as investigaes, hbitos, atitudes,
tendncias de comportamento etc.. Para Andrade (2003), esse tipo de pes-
quisa compreende um conjunto de diferentes tcnicas interpretativas, que
visa descrio e ao processamento dos dados obtidos. Quanto pesquisa
descritiva, segundo Michel (2009, p. 44), ela se prope a verificar e explicar
problemas, fatos ou fenmenos da vida real [...], observando e fazendo re-
laes, conexes, luz da influncia que o ambiente exerce sobre eles. No
interfere, no entanto, no ambiente, com a pretenso de modific-lo. Por
fim, o estudo de caso refere-se ao levantamento mais profundo de determi-
nado caso ou grupo humano em todos os seus aspectos. restrito ao caso
que estuda, no podendo ser generalizado (MARCONI; LAKATOS, 2010).
Nesse cenrio, o universo desta pesquisa composto por duas escolas:
Escola Estadual Manoel Alves Grande, localizada no municpio de Campos
Lindos-TO, e Escola Estadual Rui Barbosa, localizada em Babaulndia-
-TO. Os coordenadores pedaggicos dessas escolas, como cursistas orien-
tados pelos contedos curriculares do Curso de Especializao em Coorde-
nao Pedaggica, desenvolveram boas prticas por meio da pesquisa-ao.
Para a coleta de dados, recorreu-se ao ambiente do curso oferecido na pla-
taforma Moodle e realizou-se entrevista estruturada junto ao coordenador
pedaggico das escolas envolvidas, buscando-se evidenciar as boas prticas
implementadas nessas instituies.
Trata-se, portanto, de estudo de caso mltiplo. Isso porque cada uma
dessas escolas poderia apresentar resultados especficos, para os quais se te-
ria a oportunidade de tecer comparaes em relao outra, com o fim de
se conhecer melhor a diversidade de realidades que existe na coordenao
pedaggica das escolas pblicas do estado do Tocantins.
DISCUSSO DOS RESULTADOS
A partir da fundamentao terica presente nas salas ambientes e com
base em reflexes sobre a realidade das escolas envolvidas, foi desenvolvido
pesquisa-ao pelo coordenador pedaggico, visando-se soluo de pro-
blemas identificados em cada uma das instituies.
Dadas as suas especificidades, os resultados obtidos sero apresenta-
dos e analisados individualmente.
Escola Estadual Manoel Alves Grande
A escola foi criada em 1979 e pertence rede estadual de ensino.
Atende atualmente a 963 alunos que cursam desde as sries iniciais (1 ao
5 ano) at o Ensino Mdio regular e a Educao de Jovens e Adultos. No
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB de 2009, o Ensino
Fundamental, dessa escola foi avaliado com pontuao 2,5, muito aqum
do ideal desejado (6,0).
Um olhar sobre o objeto da pesquisa-ao e o contexto da escola
A pesquisa-ao realizada buscou elevar a frequncia de pais nos
processos pedaggicos, por meio da criao de espaos propcios a essa
participao, a partir da identificao e da compreenso dos fatores que
interferem na relao escola-famlia. Para tanto, foram propostas aes por
meio de um projeto de interveno com o tema Participao dos pais no
cotidiano da Escola Estadual Manoel Alves Grande.
Buscou-se levantar informaes relativas ao perfil da famlia dos estu-
dantes, por meio de questionrio aplicado aos pais. O objetivo era traar o
perfil socioeconmico e educacional das famlias dos alunos, buscando-se
distinguir a importncia que os pais conferem educao escolar de seus
filhos, como veem a escola onde eles estudam, a forma como visualizam a
relao entre sua participao na escola e o rendimento escolar dos filhos.
Dados da pesquisa do conta da existncia de aproximadamente 650
famlias envolvidas com a escola. Desse total, 22% dos pais no tm ne-
nhum grau de escolaridade; apenas 18,2% concluram o Ensino Fundamen-
tal, 6,3% concluram o Ensino Mdio, e 2,3% cursaram o Ensino Superior;
os outros 51,2% esto distribudos entre pais que no concluram nenhum
nvel de escolaridade ou no responderam. Quanto importncia dada
educao dos filhos, todos consideraram ser a educao uma necessidade,
embora 40% avaliem insatisfatria a participao de seus filhos na escola.
A grande maioria dos pais afirmou comparecer escola somente quando
convocados; 17,4% admitiram ir raramente instituio.
No decorrer da pesquisa, buscou-se tambm conhecer a realidade dos
pais em relao ao acompanhamento nas tarefas de casa. Detectou-se que
19,8% deles auxiliam sempre que necessrio; 69,8% no acompanham, ale-
gando no terem conhecimento suficiente para auxiliar os filhos na reali-
zao das tarefas; e 10,3% acompanham raramente os filhos na realizao
das atividades.
Ao serem interrogados quanto aos convites feitos pela escola no in-
tuito de promover aproximao escola-famlia do aluno, 22,2% dos pais
consideraram que a instituio oferece oportunidades para que eles a fre-
quentem; 9,5% sugeriram que a escola precisa diversificar mais as ativi-
dades abertas comunidade. J para 18,2% dos pais envolvidos, a escola
os convida para participar de tomada de decises, ao passo que 50% dos
entrevistados julgaram que a escola deve ser mais aberta participao da
comunidade.
Quando interrogados se consideravam sua participao na escola
como um fator que pode influenciar no rendimento dos filhos, 35,7% dos
pais responderam que sua presena na escola pode ser positiva na aprendi-
zagem de seus filhos; 19,8% afirmaram que seria uma oportunidade para
conhecer o trabalho da instituio. Todavia 44,4% responderam que no
contribuiriam a esse respeito, por no entender o contexto escolar.
Os pais tambm foram questionados em relao ao que poderia ser
feito para melhorar sua participao na escola. Para 25,3% deles, a escola
poderia promover reunies mensais; 42% disseram que os pais deveriam
ser inseridos como amigos da escola; 3,9% expuseram que a instituio po-
deria reunir os pais bimestralmente para discutir o Projeto Poltico-Peda-
ggico; enquanto 28,5% pensam que a escola deve determinar as datas para
visita dos pais escola, de modo que no atrapalhe as atividades dirias no
ambiente escolar.
Em foco: as boas prticas desenvolvidas na escola
Ao ser questionado sobre as boas prticas, o coordenador pedag-
gico da Escola Estadual Manoel Alves Grande enfatizou a ao planejada
como condio para o sucesso do trabalho pedaggico. Isso se evidencia na
fala dele, ao afirmar que uma boa prtica no depende de discursos, mas
de aes prticas planejadas e organizadas para o sucesso do trabalho pe-
daggico. Essa forma de perceber as boas prticas na escola assegura uma
aproximao terico-prtica desse profissional com as discusses que vm
sendo realizadas em mbito maior, podendo-se atribuir esse fato s leituras
e s discusses promovidas, em especial, na sala ambiente Realidade escolar
e trabalho pedaggico. Alm disso, evidencia-se que esse profissional tomou
conscincia efetiva de sua funo, que, conforme ressalta Pires (2004),
planejar e acompanhar todo processo didtico da escola.
Com base no perfil dos pais o que culminou tambm com a iden-
tificao dos entraves existentes na relao escola-famlia , a equipe pe-
daggica se reuniu para analisar os resultados e propor aes no Projeto
Poltico-Pedaggico da escola, com vistas a aumentar a frequncia dos pais
na instituio, a envolv-los nas decises no mbito escolar como um todo
e, em particular, no que diz respeito vida escolar de seus filhos. Assim,
foram ministradas palestras aos pais, tendo-se como pano de fundo a im-
portncia de sua participao para o pleno desenvolvimento da escola, da
comunidade e da prpria aprendizagem de seus filhos.
Nesse contexto, podem-se evidenciar os contedos das salas de Pro-
jeto Poltico-Pedaggico e organizao do ensino e de Currculo, cultura e
conhecimento escolar, os quais orientaram as aes da pesquisa, voltadas
para o fazer pedaggico institucional a partir do PPP da escola (SILVA et
al., 2010) e da compreenso da necessidade de se desenvolverem mltiplas
formas de dilogo e de interao no ambiente escolar (SHEIBE; BOMAS-
SARO, 2010), respeitando-se o perfil das famlias dos alunos e visando-se a
transpor dificuldades na relao escola-famlia.
O projeto contou com a adeso de 100% dos servidores em todas as
aes propostas, os quais passaram at mesmo a realizar as reunies em ho-
rrio mais flexvel aos pais, a fim de propiciarem maior participao destes.
Mudaram sua forma de agir e pensar a esse respeito segundo proposto por
Libneo (2004, p. 119), quando o autor afirma que a gesto democrtico-
-participativa valoriza a participao da comunidade escolar no processo
de tomada de deciso, na construo coletiva dos objetivos e no funcio-
namento da escola, por meio do dilogo e do consenso. Assim, as reunies
passaram tambm a contar com mensagens de reflexo, reforando aos pais
a sua importncia para a escola. Foram feitos sorteios de brindes durante
as reunies bem como premiao de mes de alunos campees de tarefas
para casa realizadas. Alm disso, o convite para os encontros passou a ser
feito pelos prprios filhos, que se empenharam em levar seus pais para den-
tro da escola, no para serem cobrados, mas para que sentissem o quanto a
equipe escolar, juntamente com os alunos, necessita dessa parceria.
Escola Estadual Rui Barbosa
A escola Estadual Rui Barbosa est localizada no municpio de Ba-
baulndia e pertence rede estadual de ensino. Atende alunos das sries
iniciais (1 ao 5 ano) e sries finais (6 ao 9 ano) do Ensino Fundamental
regular, o qual foi avaliado com nota 3,4 no ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica IDEB, em 2009, ou seja, tambm muito aqum do ideal
desejado (6,0).
O objeto da pesquisa-ao na Escola Rui Barbosa
Nessa escola, a pesquisa-ao foi executada junto aos professores,
visando-se a construir prticas dinamizadoras voltadas leitura. Assim,
almejou-se desenvolver estratgias direcionadas ao bom desenvolvimento
da leitura, bem como auxiliar no planejamento de projetos e atividades que
contemplassem, de forma interdisciplinar e transversal, a prtica do ato de
ler. Para esse fim, a pesquisa-ao contou com quatro professores dos anos
iniciais, no acompanhamento e na realizao de atividades pedaggicas.
As boas prticas desenvolvidas na Escola Rui Barbosa
A partir da entrevista realizada com a coordenadora pedaggica dessa
escola, evidencia-se que as boas prticas precedem da elaborao e da
execuo de projeto de forma coletiva, por toda a equipe escolar. Ela ressal-
ta tambm intervenes objetivas realizadas na escola e destaca a impor-
tncia do registro das evidncias.
As aes desenvolvidas por essa coordenadora pedaggica e que fo-
ram caracterizadas como boas prticas, ao se almejar a dinamizao do
professor no desenvolvimento de atividades de leitura nos anos iniciais,
buscaram levar esses profissionais a:
visitar a biblioteca com frequncia para que os alunos tivessem mais
acesso leitura de diversos tipos de textos, livros de literatura e pesquisa;
trabalhar com leitura, interpretao e escrita de folhetos de propaganda,
slogans, rtulos, anedotas, fbulas, crnicas, poemas, histrias em qua-
drinho e livros de literatura;
utilizar revistas, jornais, gravuras, folhetos diversos, livros de literatura,
revista em quadrinhos, para que o aluno tivesse mais contato com o sis-
tema da escrita e produzisse textos de vrios gneros;
promover momentos dirios de leitura, interpretao de texto e escrita,
para o aluno desenvolver competncias necessrias para ler com flun-
cia, compreender os textos e escrever utilizando a lngua padro;
fazer de todo o espao fsico da escola um ambiente agradvel e alfabeti-
zador a fim de estimular a aprendizagem;
ornamentar a sala de aula com informaes significativas para os alunos
e com trabalhos confeccionados por eles e convidar os pais para apreciar
esse material.
Essas aes nos remetem novamente aos contedos curriculares de
salas ambientes do Curso de Especializao em Coordenao Pedaggica,
indo ao encontro das afirmaes feitas por Pires (2004), que ressalta que
a liderana pedaggica exercida pelo Coordenador Pedaggico na orga-
nizao do trabalho escolar indiscutivelmente importante e necessria,
contribuindo para a ampliao de seu espao de atuao. Nesse sentido,
as aes desenvolvidas contemplaram no somente contedos da sala de
Realidade escolar e trabalho pedaggico, mas tambm da sala de Projeto Po-
ltico-Pedaggico e organizao do ensino e de Polticas educacionais e gesto
pedaggica, numa abordagem interdisciplinar, pois essas aes oportuniza-
ram ao cursista relacionar diferentes questes com a poltica educacional,
em seu sentido macro (SOUZA, 2010, s/d).
CONSIDERAES FINAIS
O desenvolvimento do Curso de Especializao em Coordenao
Pedaggica do Programa Escola de Gestores vem enfatizar e reconhecer a
importncia do coordenador na gesto escolar. Portanto, sua profissionali-
zao condio sine qua non para que exera a liderana da organizao
do trabalho pedaggico, em articulao com os objetivos da escola. Ter
conscincia de sua identidade profissional , sem dvida, o caminho para
que o coordenador no se sinta perdido no excesso de demandas e para que
no seja influenciado por incertezas ao desenvolver suas atribuies. Alm
disso, atuar nos diagnsticos da realidade, nas deficincias em especial no
que se refere aprendizagem dos alunos, legitima sua funo, alm de pro-
mover realizao pessoal.
Nesse sentido, os estudos de caso apresentados mostraram que os coor-
denadores admitem que os subsdios tericos das salas ambientes serviram
de elementos para a prtica. Para os pesquisados, o planejamento das aes
e o estmulo ao trabalho coletivo na escola so condies para o sucesso da
gesto pedaggica. Por esse motivo, nota-se que, na aplicao das prticas ex-
planadas, buscaram garantir a participao e o envolvimento dos professores,
motivando-os e instigando-os para que se assumissem como corresponsveis
pela soluo dos problemas detectados quanto aprendizagem dos alunos.
Assim, pode-se concluir que os subsdios tericos e a prtica, a partir
da interveno pedaggica proposta no curso, levaram os coordenadores
pedaggicos ao desenvolvimento de aes apropriadas e eficazes resolu-
o dos problemas detectados na rotina escolar, priorizando a participao
ativa da equipe. Essas aes se alinharam com os objetivos da escola e, as-
sim, contriburam com a maximizao dos resultados esperados.
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ENSINO MEDIADO
PELO AVA/MOODLE
SEO II
As TICs potencializam a constituio de redes que conectam ideias, expe-
rincias, sujeitos, instituies, os quais, organizados a partir de relaes
horizontais, desencadeiam uxos de interaes, organizaes, proposies,
produes, conhecimentos, competncias, aprendizagens. No movimento
instaura-se outra cultura, emerge o novo, a diversidade se expressa, abrem-se
possibilidades para todos, criam-se as condies para gerar conhecimentos,
os quais so utilizados para conceber e construir novas dinmicas educativas.
(BONILLA, s.d)
115
Incluso Digital em Curso on-line:
reconstruindo conceitos
Jos Lauro Martins
5
TECNOLOGIAS DIGITAIS E A INCLUSO DIGITAL
Ao se iniciar um curso mediado por tecnologias digitais, espera-se
que um cursista possua habilidades mnimas exigidas, como, por exemplo,
ter conhecimentos bsicos quanto ao uso da internet. Associado a esses
conhecimentos, o cursista tambm precisa vencer o desafio da alfabeti-
zao digital e do letramento digital, de forma que no s tenha conhe-
cimentos para usar as tecnologias e dominar um saber instrumental, mas
que seja capaz de tomar iniciativas necessrias na gesto da sua prpria
aprendizagem em curso on-line.
Nesse sentido, Oliveira e Fumes (2008) compreendem como condio
de alfabetizao digital o fato de uma pessoa superar o simples mecanis-
mo de saber usar programas e ferramentas computacionais. Segundo os
autores, medida que o indivduo as usa, consegue fazer associaes com
questes do seu cotidiano de forma significativa.
A alfabetizao digital sobrepe a concepo que seria apenas a habili-
dade para usar programas e ferramentas do computador. Percebemos
a alfabetizao digital como a capacidade de buscar, selecionar, filtrar e
organizar as informaes e relacion-las com o cotidiano e o contexto
da educao superior (OLIVEIRA e FUMES, 2008, p.63).
Essa perspectiva pode ser melhor compreendida no sentido do le-
tramento digital. Valente (2008), ao utilizar esse termo, destaca-o a partir
dos conceitos de alfabetizao e de letramento, lembrando que, de forma
geral, um indivduo considerado alfabetizado quando sabe decodificar
os sinais grficos do seu idioma, porm de modo superficial [...]. J o sujei-
to letrado no s adquiriu a capacidade do ler e do escrever, mas sabe usar
esses conhecimentos em prticas sociais de leitura e escrita (Ibidem, p.
15). Assim, o letramento digital um termo usado para distinguir a con-
dio da pessoa que, para alm de dominar o uso de tecnologias digitais,
no mero apertador de boto (Ibidem), mas usa as tecnologias com um
sentido maior em suas prticas sociais.
No mesmo sentido, falar em incluso digital que se restringe a ter
habilidades instrumentais dar condies apenas de alfabetizao digital.
Consequentemente, o sujeito ficar margem da comunicao e da intera-
o, possibilidades oferecidas pelas Tecnologias Digitais da Informao e
da Comunicao (TDICs).
Dessa forma, ao invs de o uso das tecnologias incluir o indivduo,
acaba por exclu-lo das prticas do dilogo e das possibilidades do estar
junto virtual, que, de acordo com Valente (2003), uma perspectiva de
aprender/ensinar em curso on-line, que envolve mltiplas interaes no
sentido de promover acompanhamento e assessoramento, com a propo-
sio de desafios para auxiliar o cursista a atribuir significado ao que est
desenvolvendo. Nesse sentido, o autor afirma que:
As interaes com o professor devem ser realizadas enfatizando a cons-
truo do conhecimento. Isto somente pode acontecer quando o especia-
lista participa das atividades de planejamento, observao, reflexo e an-
lise do trabalho que o professor est realizando. Assim, essa abordagem
de EAD significa criar condies para o especialista estar junto, ao lado
do professor, vivenciando e auxiliando-o na resoluo de seus problemas
e, com isso, construir novos conhecimentos (VALENTE, 2003, p.4).
As interaes criam meios para que o cursista possa aplicar, transfor-
mar e buscar outras informaes e, assim, construir novos conhecimentos.
Oliveira e Fumes (2008) ainda destacam a gesto da prpria aprendizagem
como um grande desafio de estudar utilizando-se um Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA), pois uma questo ainda mais complexa do que as
prticas dos cursos presenciais e mesmo dos cursos a distncia nos mode-
los tradicionais.
Logo, no h dvidas de que, na EAD, o papel de cada agente edu-
cacional precisa ser ressignificado, pois, para se desenvolver uma educa-
o autnoma, exigem-se tambm indivduos autnomos e, como afirma
Belloni (2008), essa perspectiva representa um processo que est centrado
naquele que aprende, aprendente, e o professor um gestor desse proces-
so, capaz de auto-dirigir e auto-regular. Nesse caso, os cursos a distncia
esto dirigidos a indivduos adultos, os quais precisam aprender a partir
de maturidade e motivao necessria auto-aprendizagem e possuindo
um mnimo de habilidades de estudo (BELLONI, 2008, p.40). Porm, a
autora apresenta alguns estudos com experincias em EAD que mostram
que muitos estudantes tendem a realizar ainda uma aprendizagem passi-
va, em que o aprendente autnomo, ou independente, capaz de autogesto
de seus estudos, ainda embrionrio, do mesmo modo que o estudante
autnomo ainda exceo (Ibidem, p. 41).
Dessa forma, sem que se desenvolva essa maturidade necessria, no
haver o aprimoramento da comunicao e da interao, o qual consolida
a educao de qualidade e contribui com ela, de maneira que seja, de fato,
prazerosa na modalidade a distncia. Ressalta-se ainda que o fator matu-
ridade precisa ser desenvolvido tanto por gestores, professores, assistentes
de turma, quanto pelos cursistas. Nesse sentido, os desafios dos agentes da
EAD so ainda enormes.
Considerando-se a velocidade das mudanas tecnolgicas na socieda-
de e as alteraes que elas exigem da educao, perceptvel a necessida-
de de demanda por formao em diversas reas do conhecimento. Assim,
profissionais e estudantes esto cada vez mais em busca de aprender, de se
qualificar; contudo, no contam com muita disponibilidade de tempo e de
deslocamento para realizarem cursos nos moldes presenciais e tradicionais.
Logo, cresce a procura por cursos on-line ou mediados por tecnologias ou
cursos a distncia, como mais comumente conhecidos.
fcil compreender que os modelos tradicionais de educao (se-
jam presenciais ou a distncia) no atendem mais crescente demanda
de formao. Alm disso, muitos deles no visam a promover o acesso s
redes virtuais de informao, as quais possibilitam a preparao contnua
de profissionais e alunos para a descoberta de conhecimentos relevantes,
com vistas ao processo de aprendizagem autnoma, como destaca Levy
(1999). Nesse cenrio, a demanda por formao no s est passando por
um enorme crescimento quantitativo, como tambm est sofrendo uma
profunda mutao qualitativa, no sentido de uma crescente necessidade de
diversificao e personalizao. Os indivduos suportam cada vez menos
acompanhar cursos uniformes ou rgidos que no correspondem s suas
reais necessidades e especificidade de seus trajetos de vida (Ibidem).
importante destacar que, mesmo se considerando esses apontamen-
tos iniciais a partir dos significados de alfabetizao e de letramento digital,
e uma vez compreendida essa dinmica do aprender e do ensinar me-
diados por recursos tecnolgicos, perceptvel que o uso das TDICs por
si s no resolver todos os problemas da educao. Mas, como destaca
Kenski (2003), o uso correto, a partir da reflexo acerca do por que e do
como se usam ou no determinados recursos, pode sim contribuir para um
melhor desempenho nas prticas pedaggicas entre professores e alunos.
A autora destaca que A diferena didtica no est no uso ou no uso das
novas tecnologias, mas na compreenso das suas possibilidades (KENSKI,
2003, p.49).
Dessa forma, evidente que os cursos que usam intensivamente TDICs
apresentam grandes desafios, exigindo novas prticas, em especial na for-
mao docente e na ao dos cursistas em EAD, os quais, em se tratando
de cursos de especializao, podem ter tido sua formao inicial realizada
somente na forma tradicional e presencial e, por isso, podem apresentar
mais dificuldades para o desenvolvimento de habilidades necessrias para
incorporao e uso de TDCIs em processos educacionais desenvolvidos em
Ambientes Virtuais de Aprendizagens (AVAs). Porm, mesmo nesses casos,
os cursos de formao continuada podem e devem incluir o uso de tecnolo-
gias digitais, pois, alm de essa prtica possibilitar o acesso a elas, tambm
cumpre o papel de promover a experincia de uso estruturado e orientado
desses recursos, de forma que auxiliem no processo de ensino e aprendiza-
gem. Nessa perspectiva, busca-se compreender como ocorre a experincia
quanto ao uso de algumas TDICs por coordenadores pedaggicos em um
curso de especializao, ofertado na modalidade de curso a distncia no
Tocantins.
DESAFIOS DOS APRENDENTES EM CURSO DE PS-
GRADUAO: ANLISE A PARTIR DO MEMORIAL REFLEXIVO
No curso de especializao em coordenao pedaggica, cujas carac-
tersticas so apresentadas no captulo introdutrio dessa obra, os cursistas
que se inscrevessem, deveriam atender h alguns requisitos presentes no
edital de seleo, como Ter concludo o curso de graduao em Pedagogia
ou em outra licenciatura, Pertencer rede pblica de educao bsica,
Ter acesso a internet banda larga, Ter disponibilidade para dedicar, no
mnimo, 10 (dez) horas/semanais ao curso, Ter disponibilidade para par-
ticipar dos encontros presenciais obrigatrios nos polos de seu curso e
Ter conhecimentos bsicos de informtica, isto , ser capaz de pesquisar
na web e digitar seus trabalhos sem dependncia de terceiros.
Esses requisitos completavam algumas regras utilizadas no processo
seletivo, o qual visava a selecionar coordenadores que, de fato, tivessem
perfil para participar do curso a distncia. Tambm foi solicitada a assi-
natura de um Termo de Compromisso em que o candidato garantia que
teria acesso internet. Alm disso, o candidato preencheu um formulrio
de inscrio on-line, em que fornecia informaes diversas sobre sua vida
profissional e sua familiaridade com os recursos de informtica, alm de
dar informaes sobre sua formao acadmica.
Foram ofertadas 400 (quatrocentas) vagas, sendo 40 (quarenta) para
cada um dos 10 (dez) polos localizados em cidades do Tocantins que aten-
dessem algumas caractersticas e exigncias requeridas pelo MEC, dentre
elas, atender coordenadores de escolas que tivessem baixo Ideb. Ao todo,
731(setecentos e trinta e uma) inscries foram processadas, das quais 63%
dos candidatos informaram que teriam acesso ao curso virtual a partir de
sua residncia prpria. Dentre desse grupo, 90% afirmaram ter o nvel ideal
de habilidades para realizarem o curso.
Como recorte para esse estudo, procedeu-se anlise de uma turma
do extremo norte da Tocantins, a de Tocantinpolis, e de uma turma do
polo de Palmas. O polo do norte do Tocantins localiza-se a mais de 730
km da capital, constituindo uma regio considerada muito pobre e com
acesso a bens extremamente restrito. No entanto, destaca-se que, nas duas
turmas analisadas, contou-se com professores com ttulo de mestrado em
educao e com experincia em curso a distancia para atuar na funo de
professor de turma. De igual modo, houve contribuies de professores
efetivos da Universidade, dentre eles, pedagogos e mestres em educao,
para atuarem na coordenao pedaggica ou como professores regentes.
Todos possuam experincia em gesto da educao bsica e tambm em
docncia no ensino a distncia. Em cada turma, tambm atuaram duas
professoras assistentes com formao em pedagogia e especializao em
educao.
Nas inscries para o curso, os dois polos somaram 357 candidatos
inscritos para as 160 vagas disponveis, sendo 89% candidatas mulheres e
11% candidatos homens. Destaca-se que no polo de Tocantinpolis houve
15% a mais de homens inscritos que no polo da capital.
Nas questes respondidas por eles no formulrio de inscrio, refe-
rentes ao acesso internet e sobre a habilidade para o uso de ferramen-
tas de informtica, identificou-se que 54% dos candidatos afirmaram que
acessariam o ambiente do curso a partir de suas residncias. Houve uma
diferena significativa no que se refere relao entre regio do estudo e
nmero de inscries de candidatos que manifestaram depender da inter-
net na escola em que trabalhavam para o acesso ao curso, sendo 32% deles
inscritos no polo da capital e 46%, no polo do Norte do Estado. Essa dife-
rena compressvel, considerando-se a precria estrutura da regio Norte
quanto aos recursos tecnolgicos disponveis.
Os demais candidatos afirmaram que acessariam o curso de outros lo-
cais, como lanhouse e/ou casa de amigos. Constatamos ainda que 87% dos
candidatos manifestaram ter nvel timo de habilidades com o uso do com-
putador e da internet, fato que no se confirmou ao se iniciar o curso, pois,
em relatos dos professores das turmas, a maioria dos alunos apresentava
grande dificuldade no manuseio das tecnologias e das ferramentas empre-
gadas. Entende-se que essa incompatibilidade entre as informaes e a pr-
tica tenha ocorrido porque o questionrio foi aplicado no ato da inscrio,
a qual estava condicionada habilidade com essas tecnologias, conforme
exigido pelo edital. Assim, muitos candidatos podem ter sobrestimado sua
habilidade na tentativa de favorecer seu ingresso no curso.
Para a pesquisa desenvolvida, foram analisadas as respostas dos Me-
moriais Reflexivos (MR), visando-se a compreender como os cursistas fi-
zeram uso dos recursos tecnolgicos exigidos para acesso e permanncia
no curso, de forma a se visualizar quais foram as maiores dificuldades e
os desafios referentes s TDICs, bem como para se entender como essas
barreiras foram enfrentadas. O MR um dos instrumentos de avaliao
utilizados no curso e constitui-se de um documento de cunho pessoal que
possibilita ao cursista registrar informaes de forma livre, numa pers-
pectiva investigativa (BORGES, 2009, p. 64). Ao longo de todo o curso,
o participante responde o MR em trs momentos, sendo um aps os trs
primeiros meses, outro em meados do curso e, um ltimo, ao final deste. O
objetivo proporcionar um espao em que o aluno questione suas prprias
aes e, ao mesmo tempo, no qual aponte sugestes e crticas para o curso.
Como foco de estudo, foram analisadas as respostas dos trs memo-
riais reflexivos de duas turmas do curso. O objetivo foi destacar os ele-
mentos mais presentes nas respostas dos Memoriais dos referidos polos,
pautando-se a anlise nas questes sobre o uso das tecnologias necessrias
para os cursistas realizarem o acesso e a permanncia nele.
O MR foi editado na ferramenta Questionrio do ambiente Moodle
e conteve questes abertas para que o cursista tivesse liberdade na escrita
e reflexo. Contudo, alguns acessaram a ferramenta, responderam as ques-
tes, mas tiveram dificuldades para finalizar o processo, pois, ao final das
trs questes, aparecem os links: Enviar tudo e terminar, Salvar sem en-
viar e Enviar Pgina. Muitos cursistas acabaram no enviando as respos-
tas e, portanto, no terminaram o processo. Assim, deixaram em aberto seu
questionrio, inviabilizando as anlises. Dos 80 alunos, houve 61 respostas
no primeiro memorial, 51 no segundo e 50 respostas completas no ltimo.
Com relao primeira questo do MR, O que voc aprendeu no cur-
so at aqui?, foi possvel organizar as respostas a partir de 4 (quatro) ele-
mentos mais presentes, dos quais se destacam: Desenvolvimento Pessoal,
Aprendizagem Terica, Desenvolvimento Profissional e Domnio da
Tecnologia. Pode-se considerar que todos esses fatores so aspectos im-
portantes na formao do profissional e dos alunos, bem como se fazem
relevantes para a educao em geral.
Os alunos deixaram claro, a partir dos extratos textuais dos MRs, que
o curso possibilita o aprendizado quanto a questes tericas e profissio-
nais, bem como afirmam que puderam perceber que a incluso digital deles
como coordenadores pedaggicos foi sendo praticada na medida que ne-
cessitavam ter habilidades de uso de alguns recursos no AVA/moodle. Essa
incluso para alm das habilidades do uso de tcnicas e recursos do am-
biente de aprendizagem, conforme apresentam os tericos dessa rea re-
vela que muitos cursistas aprenderam a se relacionar uns com os outros no
sentido do Estar Junto Virtual, com seus colegas e professores, por meio
do dilogo e da troca de experincias, o que ocorreu em vrios espaos
de interao. De igual modo, os alunos tambm demonstraram aprender
a usar os diversos recursos tecnolgicos de acordo com suas necessidades
dirias no curso, como ficou perceptvel na resposta de um cursista:
Diante das dificuldades que foi o inicio do nosso curso a minha apren-
dizagem nesta fase... foi de forma eficaz diante das necessidades de
aprendizagem que eu detinha dentro da tecnologia para fazer curso a
distancia, [...] hoje a minha valorizao maior em relao ao curso
[...] os contedos so diversos e de fcil acesso no portal, mas para mim
a minha maior vitria foi participar dos debates e as trocas de experin-
cias foi um enriquecer na minha aprendizagem (CURSISTA I).
Tambm podem ser destacadas as reflexes que os cursistas fizeram
sobre a aprendizagem significativa e autnoma, que reconheceram ter de-
senvolvido no curso a distncia e que se destaca no elemento Desenvolvi-
mento Pessoal:
Aprendi principalmente a navegar pelo ambiente de forma autnoma,
encontrando o material necessrio para o estudo do curso, a respeitar a
opinio dos colegas (CURSISTA E).
Posso dizer, sem medo, que aprendi muito. Primeiro a "brincar" com
as salas, fazer amizades, ler e assistir coisas interessantes e ter aulas,
tudo atravs de um computador, coisas que eu no acreditava muito.
Mas acima de tudo, aprendi que um curso a distncia pode ser bem
feito, basta um pouco de esforo e fora de vontade (CURSISTA F).
Portanto nesta fase para mim, a adaptao com todo este mtodo de
estudo foi a minha maior luta, e hoje quero aprofundar mais ainda,
descobri esta vontade de aprender e de buscar mais os conhecimentos...
(CURSISTA G).
Nesses relatos, percebem-se manifestaes referentes aprendizagem
relativa ao uso de tecnologia, o que ficou claro desde as respostas do pri-
meiro memorial, em que alguns cursistas apontaram que o curso auxiliou
para que pudessem fazer uso de vrias ferramentas, sobretudo do compu-
tador e da internet. Sabe-se que essa uma questo de habilidade e, por
isso, no tem um valor em si, mas, em todo caso, trata-se de uma questo
que interfere no processo de aprendizagem e que pode inclusive influen-
ciar no ndice de abandono do curso ou de continuidade nele.
No quadro 1, observa-se que, quando os cursistas refletem e escre-
vem sobre o que aprenderam no curso, uma parcela significativa afirma
ter aprendido muito sobre o uso de recursos tecnolgicos, o que destaca a
anlise feita sobre o elemento Domnio da Tecnologia.
Quadro 1: O que aprenderam no curso que ficou mais evidente
Aprendizagem 1 MR 2 MR 3 MR Tt Tt %
Desenvolvimento pessoal 11 8 21 40 19%
Desenvolvimento profissional 26 26 30 82 40%
Aprendizagem terica 12 17 17 46 22%
Domnio da tecnologia 13 13 13 39 19%
Total 62 64 81 207 100%
Fonte: pesquisa direta org. Martins e Souza, 2012.
A partir dos extratos textuais das respostas de outros cursistas, per-
cebe-se essa perspectiva, quando eles apontam como o curso auxiliou para
sua incluso digital, a partir do momento em que lhes era exigido o uso de
ferramentas digitais, bem como quando deveriam compreender o porqu
de empregarem determinados recursos tecnolgicos para realizarem suas
tarefas e se comunicarem no curso.
Aprendi a navegar na sala do curso, visitando frum de noticias, biblio-
teca do curso, frum de conversas paralelas, chat, [...], biblioteca da sala
de introduo ao ambiente, ver as noticias, acessar todos os frum de
debates e discusses (CURSISTA A).
[...] quero afirmar que a primeira coisa que aprendi foi estudar via in-
ternet e buscar as salas de aula e as atividades contidas nas mesmas
(CURSISTA B).
Foi muito gratificante porque aprendi muito em relao s tecnologias
e acesso ao computador. Eu era muito leiga no assunto, mais ao passar
dos dias e com o acesso no mesmo estou progredindo muito(CURSIS-
TA C).
Alm de somar ganhos prtica da coordenao pedaggica, eu avan-
cei no uso do computador, a explorar os recursos da informtica, prin-
cipalmente o de baixar vdeo (CURSISTA D).
Mesmo com algumas dificuldades em compreender o uso do ambien-
te virtual e as ferramentas do curso, um cursista destaca que continuou se
esforando para aprender:
[...] de extrema preocupao o manuseio das tecnologias que usamos
para acessar cada sala, difcil o acesso e s agora estou me adaptando,
no momento do manuseiocliquei em umas das laterais que no podia,
teve perda total em todas as atividades, no tinha nem como enviar o
projeto do curso. Mais sei que vou aprender bastante... (CURSISTA H).
De forma geral, ainda que a maioria dos cursistas tenha informado
no ato da inscrio que no teria problemas com acesso a internet nem
com o manuseio de ferramentas dela, as respostas que forneceram reve-
laram muitas dificuldades com o AVA do curso, conforme verificamos a
partir da anlise das respostas fornecidas questo 2 (dois) dos Memoriais
Reflexivos: Quais dificuldades voc enfrentou e como as superou?. Foram
selecionados 3 (trs) fatores que mais reincidiram nas respostas analisadas:
a Falta de Computador, a Habilidade ou falta dela para o uso de tecno-
logias e o Acesso no AVA.
Observou-se que, dos trs memoriais, apenas no primeiro que apa-
receram trs manifestaes apontando sobre problemas em relao falta
de acesso ao computador. Quanto dificuldade de acesso a internet, mes-
mo que no primeiro memorial tenham sido registradas seis manifestaes a
respeito, percebeu-se que, nos demais, esse foi um problema de baixa rein-
cidncia, aparecendo apenas no ltimo MR o registro de trs manifestaes.
O que mais se apresentou como dificuldade refere-se s habilidades
para se usarem as ferramentas tecnolgicas, sendo que, no primeiro MR,
encontra-se o registro de 14 consideraes a esse respeito e, nos outros dois
MR, apenas 7 manifestaes foram explicitadas pelos alunos. Assim, embo-
ra esse fator represente um problema para alguns cursistas, a maioria destes
deixou claro que foi uma questo enfrentada por eles e, por isso, no se
constituiu em algo dominante ao longo do curso, como possvel perceber
pelos trechos de algumas respostas.
A maior dificuldade que tive at o momento foi sobre as ferramentas
tecnolgicas, pois s vezes ainda deparo com situaes que preciso de
ajuda. Outra dificuldade que encontro sobre baixar vdeos, at o mo-
mento no consegui baixar nenhum, sempre que preciso peo ajuda
(CURSISTA J).
A maior dificuldade no incio do curso foi reconhecer as ferramen-
tas necessrias para a realizao e postagem das atividades. [...] Porm,
essas dificuldades foram sanadas com ajudas da minha colega de tra-
balho [...] e dedicao das professoras e a pacincia em nos ajudar a
superar as dificuldades foi ponto valioso para a superao de todas as
dificuldades (CURSISTA L).
Tambm vale lembrar que, pelos extratos textuais dos memoriais, es-
sas dificuldades estiveram associadas outra, no que se refere gesto de
tempo. Segundo os cursistas, faltava-lhes disponibilidade para se organiza-
rem e acessarem o ambiente, o que fica claro no trecho a seguir:
Em primeiro lugar, minha maior dificuldade acessar o site, pois na
verdade no tenho tempo para estar acessando e realizando as ativida-
des. Com isso a cada dia que passa est se tornando mais difcil (CUR-
SISTA M).
O percentual quanto a dificuldades de acesso ao curso foi superior
quele constatado a partir das inscries dos candidatos. Na prtica, 17,2%
no mostraram ter o nvel considerado timo de habilidades para o uso
do computador e da internet, conforme necessidades exigidas pelo curso.
Nesse caso, as respostas nos memoriais vm desvendar que os cursistas
nem sempre so honestos com os pr-requisitos exigidos.
A forma de superao dos problemas e, em particular, das dificulda-
des referentes ao uso de tecnologias confirmou que a atuao colaborativa
de professores e colegas do curso ajudou a melhorar as habilidades do uso,
pois, como afirmado pelos cursistas, houve constantemente o incentivo
por parte dos pares e a iniciativa deles prprios para o desenvolvimento de
aes mais cooperativas, visando-se ao apoio mtuo. Alm desse elemento,
tambm apontaram que o fator vontade prpria como forma de supera-
o tambm foi questo fundamental, como fica expresso nos MRs:
[...] foi com o lidar com a virtualidade, e o que fez superar foi praticar,
usar as ferramentas necessrias, pedir ajuda quando no foi possvel
descobrir sozinha, quando no se sabe temos que ter humildade de pe-
dir para quem tem mais experincia, tem que ir de encontro a quem
sabe para poder sanar as dificuldades (CURSISTA P).
[...] tive que enfrentar muitas dificuldades: como a utilizao das tecno-
logias, ambiente virtual do curso, isso porque, o curso desenvolvido
por meio das estratgias de ensino a distncia, utiliza-se das tecnologias
da internet e recursos do ambiente virtual, deixou-me assustado no in-
cio. Tudo isso foi superado com a interao entre professora e aluno, os
acessos contnuos ao ambiente do curso, executando as atividades on-
-line e a participao nos fruns de estudos (CURSISTA Q).
[...] mais venho superando todas essas dificuldades, um fator im-
portante na superao das dificuldades tem sido a fora de vontade,
coragem, persistncia e habilidade para navegar na internet isso tem
ajudado bastante na conduo das tarefas que esto sendo desenvolvi-
das at agora, tenho dificuldade, mas, estou superando aos poucos [...]
(CURSISTA R).
A partir desses apontamentos, percebe-se tambm que h alunos
que reconhecem a necessidade de se ter fora de vontade para superar os
desafios, o que se apresenta como um fator muito importante da autoa-
valiao, a qual permite ao cursista compreender que a incluso depende
tambm dele.
Com relao questo 3 (trs) do Memorial Reflexivo, Dar suges-
tes, fazer comentrios e crticas sobre o curso, destaca-se a liberdade de
expresso que os alunos apresentaram ao fazerem comentrios, sugestes
e crticas a respeito de suas percepes do curso, embora se deva destacar
que, de forma geral, eles se detiveram mais aos comentrios sobre a apro-
vao no curso e fizeram elogios. Tal postura leva a perceber que as difi-
culdades mais enfrentadas no foram relacionadas com a gesto do curso,
nem mesmo com os problemas tcnicos para usabilidade das ferramentas
que mediaram o ensino, mas vincularam-se a questes sociais e pessoais do
cotidiano dos aprendizes enquanto coordenadores pedaggicos. Tambm,
devem-se destacar as dificuldades relacionadas com o domnio pessoal no
que se refere ao uso dos recursos tecnolgicos.
Observou-se ainda que a maior parte dos comentrios foram referen-
tes a elogios para os professores e para o curso. Alm disso, foram relativa-
mente poucas as sugestes dirigidas realmente ao curso, as quais se desta-
caram mais como sendo de ordem administrativa, no havendo nenhuma
relacionada s tecnologias empregadas, como fica explcito nos extratos
textuais de algumas respostas dos cursistas:
Neste curso s tenho a elogiar quanto aos contedos disponibilizados
nas salas ambientes e na biblioteca de cada sala (CURSISTA P).
Considero este curso maravilhoso, pois tudo que exigido nele en-
contrado nele mesmo, ou seja, as atividades so fundamentadas na bi-
blioteca que contm um leque de informaes como: artigos, vdeo,
livros etc. (CURSISTA R).
At o momento s tenho a elogiar toda equipe responsvel por esse
curso maravilhoso. O contedo do curso riqussimo e consegue aten-
der o que precisamos para superar as principais dificuldades que exis-
tem dentro da escola. Os contedos foram bem selecionados, uma
excelente oportunidade de aprendizagem. Eu particularmente s tenho
a agradecer (CURSISTA D).
Considerando-se, ento, que o Memorial Reflexivo um espao de re-
flexo e autoavaliao do cursista, as orientaes e expectativas dos profes-
sores das salas virtuais de aprendizagem eram de que essa questo do MR
deveria ter sido mais explorada pelos cursistas, pois, por ser um espao de
avaliao, os prprios professores poderiam mudar e replanejar sua forma
de trabalhar, sobretudo quanto questo do uso de recursos tecnolgicos
digitais no curso. Essas questes ficaram evidenciadas nas snteses que os
professores organizavam aps o encerramento dos MRs.
CONSIDERAES FINAIS
Se ponderadas as possibilidades de uma aprendizagem significati-
va em um curso a distncia que utiliza recursos tecnolgicos e ambientes
virtuais de aprendizagem como auxlio na mediao das relaes que se
processam entre professor, cursista e contedo, preciso considerar a ne-
cessidade de ocorrer a incluso digital para que os sujeitos no s domi-
nem ferramentas tecnolgicas, mas que, ao mesmo tempo, as utilizem para
compreender as prticas sociais desenvolvidas em um curso on-line. Nesse
sentido, no presente estudo, ficou perceptvel que no basta apenas ter o
acesso ao computador e internet, pois o desenvolvimento de habilidades
para o uso desses recursos continua sendo um grande desafio.
No caso das turmas analisadas, as manifestaes presentes nos Me-
moriais Reflexivos indicaram que o aprendizado sobre o uso significativo
das tecnologias foi acontecendo durante o desenvolvimento do curso. Mas
tambm ficou claro que esse nvel de conhecimento ainda representa um
desafio para cursistas e professores e, ao mesmo tempo, no se constituiu
como impedimento para o acesso formao continuada on-line, como
ficou bem evidente no apontamento sobre as principais aprendizagens, as
dificuldades enfrentadas, bem como sobre as formas de superao dessas
barreiras.
Nessa perspectiva, as anlises tambm permitem afirmar que os
cursistas das turmas do extremo norte e da capital do Tocantins se dis-
puseram ao aprendizado referente ao uso das tecnologias computador e
internet, bem como dos prprios recursos exigidos pelo ambiente AVA/
Moodle. Alm disso, no s aprenderam como tambm contriburam para
o aprendizado dos seus pares. Para alm do uso como exigncia, deixaram
claro como foi possvel desenvolver e participar de um processo de incluso
digital em que, na perspectiva do Estar Junto Virtual, construram novos
saberes e foram capazes de tomar iniciativas necessrias na gesto da sua
prpria aprendizagem em um curso on-line.
REFERNCIAS
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131
Desafos das Tecnologias Digitais
para a Educao Continuada
de Professores
Jos Lauro Martins
Bento Duarte da Silva
6
INTRODUO
A discusso sobre a interseco entre tecnologias e educao um dos
temas mais complexos dentre os possveis debates nestas duas reas, pois
so temticas amplas e com leituras historicamente diversas. A tecnologia
no apenas inveno de sujeitos habilidosos e a educao no apenas
um fato natural. Embora haja invenes de sujeitos habilidosos e a capa-
cidade de aprender seja inerente ao ser humano, a humanidade no ficou
ao sabor da sorte para o seu desenvolvimento, sendo que as habilidades
aliadas ao conhecimento acumulado deram mais celeridade criatividade.
Nesse sentido, no presente trabalho, pretende-se retomar alguns as-
petos da complexa discusso sobre o uso das tecnologias no processo edu-
cativo, mais particularmente das Tecnologias Digitais de Informao e Co-
municao na Educao (TDICEs), tomando-se como ponto de partida a
discusso efetuada por professores que frequentaram um curso de especia-
lizao realizado num ambiente virtual de aprendizagem.
AS RAZES DA TECNOLOGIA
Considerando-se que as tecnologias mais complexas exigem a apro-
priao de saberes historicamente acumulados bem como da habilidade
instrumental para a produo de equipamentos e estratgias que permitem
aprimorar a relao dos sujeitos com o mundo, pode-se afirmar que a so-
ciedade contempornea dispe das condies para a produo tecnolgica
com no jamais foi possvel. Alm disso, tem-se, por um lado, o desenvolvi-
mento humano enquanto acmulo de conhecimento e, por outro, o sistema
capitalista vigente que cria o contexto apropriado para o desejo de consumo.
Nesse cenrio, talvez o que se pode fazer melhor em termos educativos dar
sentido mais humano e menos comercial ao desenvolvimento tecnolgico.
As tecnologias da informao e comunicao tiveram o seu desenvol-
vimento ampliado com o advento das tecnologias digitais. Desde a criao
do cdigo binrio, em meados do sculo XX, at os complexos softwares
que rodam em mquinas sofisticadas, as informaes tornaram-se muito
mais relevantes na vida das pessoas. Quando se trata de tecnologia digital,
no h artefato, por mais simples que seja, que dispense a convergncia
entre os mdia, pois o tratamento digital da informao faz com que todos
os textos possam partilhar o mesmo processo de produo, distribuio
e armazenagem (MACQUAIL, 2003, p. 120). Por outro lado, a possibi-
lidade da produo em escala, a par da miniaturizao de equipamentos
inteligentes que integram diversos recursos, possibilitou a reduo do valor
comercial de equipamentos digitais, bem como sua aquisio pela maior
parte das pessoas. Consequentemente, a circulao de informao foi ex-
tremamente ampliada por meio dos dispositivos de comunicao, como,
por exemplo, pelo uso do telefone celular
1
, o qual, alm de possibilitar a
comunicao interpessoal de voz, tambm pode integrar outros recursos,
como gravador, recurso de udio, cmera fotogrfica e de vdeo, alm de
permitir acesso internet.
Nesse contexto, As TDIC tm despertado interesse devido a sua pene-
trao na vida social, pois no se trata apenas da questo de serem ou no
uma novidade; trata-se de uma grande transformao que alterou radical-
mente os mais diversos setores da sociedade. Castells (1999, p. 67) consi-
dera que as TDIC podem ser comparveis s descobertas das novas fontes
de energia que possibilitaram a revoluo industrial. Segundo ele, vive-se
uma revoluo da tecnologia da informao e, como tal, tornou-se um
paradigma estruturante que identifica e instrumentaliza os processos de
transformao nas sociedades.
1 Segundo dados da ANATEL (Agncia Nacional de Telecomunicao), no fim do ano de
2010, havia em mdia no Brasil 104,68 celulares para cada 100 habitantes.
Castells (Idem, p. 108) identificou cinco aspectos que qualificam a re-
voluo da tecnologia da informao: a) a informao a sua matria; b)
a penetrabilidade dos efeitos; c) a estrutura de redes; d) a flexibilidade; e)
a convergncia de tecnologias. Destaca-se nesse entendimento que esses
aspetos so a base material para as transformaes propiciadas pelas TDIC
e que fazem destas no apenas novidades tecnolgicas, mas instrumentos
que influenciam nas transformaes sociais. Pelo fato de a informao ser a
matria principal das transformaes e as tecnologias serem as ferramentas
utilizadas na sua ressonncia social, observa-se uma relao dialtica de
criatura e criador, elementos estes que mudam de posio em situaes ob-
jetivas. Afinal, o acmulo de informao e o seu processamento adequado
que possibilitam o desenvolvimento de tecnologias sofisticadas que, por
sua vez, potencializam as transformaes sociais.
O processo digital fundamental para se compreender o funciona-
mento dos novos mdia (net mdia) face aos clssicos mdia analgicos
(mass mdia). A tecnologia digital, recorrendo s palavras de Lvy (2000, p.
53), no se contenta em reproduzir e difundir as mensagens (o que, alis,
faz melhor do que a mdia clssica), ela permite sobretudo engendr-las,
modific-las vontade, conferir-lhes capacidade de reao de grande suti-
leza, graas a um controle total de sua microestrutura. Ou seja, o digital
autoriza a fabricao de mensagens, sua modificao, bit por bit, ao con-
trrio da mdia clssica, que se contenta em fixar, reproduzir e transportar
uma mensagem somaticamente produzida (idem, p. 52).
Tambm, McQuail (2003) coloca a digitalizao na gnese das vari-
veis relevantes que permitem distinguir os novos dos velhos media,
na perspectiva do utente individual (Idem, p.129), destacando: o grau de
interatividade, indicado pelo ratio de resposta ou iniciativa da parte do
utente oferta da fonte/emissor; o grau de presena social (ou sociabi-
lidade) experienciada pelo utente, ou seja, a sensao de contato pessoal
com outros, que pode ser vivenciada por se usar um meio Tecnolgico; o
grau de autonomia, ou seja, se o utente se sente ou no capaz de controlar
o contedo e o uso, mais ou menos independentemente da fonte; o grau
de sentido ldico, referindo-se aos usos de entretenimento, ao potencial
de prazer do processo do uso da prpria tecnologia, por contraste com a
utilidade e a instrumentalidade; o grau de privacidade, associado ao uso
do meio e ou dos contedos escolhidos, incluindo-se o grau em que per-
sonalizado e nico.
Sabe-se que no so as tecnologias que determinam a sociedade, mas
a sociedade que d forma tecnologia de acordo com as necessidades,
valores e interesses das pessoas que utilizam as tecnologias (CASTELLS e
CARDOSO, 2005, p. 16). Contudo, a tecnologia no neutra, conforme
esclarece Castells ao citar a primeira lei de Kranzberg, que preconiza que A
tecnologia no boa, nem ruim e tambm no neutra (CASTELLS, 1999.
p. 81). Ou seja, o uso das tecnologias que define a qualidade do impacto
delas na vida das pessoas.
Segundo SILVA (2005, p. 32), as TIC no so apenas meios que pos-
sibilitam a emisso/recepo deste ou daquele contedo, pois contribuem
decisivamente para estruturar a ecologia das sociedades, atuando como
instrumentos de mediao sociocultural. Em cada poca, as tecnologias
reordenam, de um modo particular, as relaes do homem com o mundo,
estimulam e provocam transformaes em diversos nveis do sistema so-
ciocultural (educativo, econmico, poltico, social, religioso, cultural, etc.),
ou seja, favorecem o aparecimento de novas ecologias. O desenvolvimento
atual das tecnologias leva Santaella (2011) a afirmar que vivemos num tem-
po de uma ecologia pluralista da comunicao, marcada por conectivida-
de, mobilidade e ubiquidade.
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS E A EDUCAO
Neste universo que se despontou com tantos dispositivos digitais dis-
ponveis, no h dvida de que esse novo cenrio implicaria mudanas na
educao. O poder da linguagem digital provocou mudanas radicais no
acesso informao e criou, ento, uma nova cultura e uma nova realidade
informacional (KENSKI, 2007, p. 33).
Nesse contexto, a escola, sendo uma instituio que h milhares de
anos estava baseada no falar ditar do professor (LEVY, 1993) ela fru-
to da inveno da tecnologia da escrita (SILVA, 2005) , no tem como
manter a ateno das crianas e jovens da mesma forma de quando a fala
e a escrita eram as principais, e nicas, referncias para o acesso cultura.
Hoje, com o acesso informao sendo viabilizado por diversos meios,
com equipamentos que possibilitam o entretenimento e a informao num
mesmo dispositivo, no cabe manter os recursos e as metodologias de en-
sino empregados para ensinar aos jovens e s crianas do sculo XIX. Nos
tempos atuais, h uma gerao imersa em bits, que cresce e se desenvolve
usando a internet (TAPSCOTT, 2010) e obrigando os profissionais da rea
da educao a repensarem as formas de ensinar e aprender.
Alguns autores tm um posicionamento bastante crtico quanto ao
papel da escola diante das possibilidades de interao e informao que as
TDIC possibilitam, como o caso de Lewis Perelman (apud POSTMAN,
2002, p. 43), que afirma que a moderna tecnologia da informao tornou
as escolas totalmente irrisrias, uma vez que h agora mais informao dis-
ponvel fora da sala de aula do que dentro dela. Embora esse posiciona-
mento reduza a escola apenas a uma parte de seu papel, o de informar, no
se pode questionar que esse fato impele os professores a rever o seu papel
de formador nessa nova realidade.
Concorda-se com Marco Silva quando ao autor afirma que a edu-
cao do cidado no pode estar alheia ao novo contexto sociotcnico
(SILVA, 2009 p. 25) e, desse modo, considera que o professor precisa re-
conhecer que: 1) se transita da mdia clssica para a mdia on-line; 2) o
hipertexto um importante recurso, prprio da tecnologia digital; 3) ocor-
re interatividade enquanto mudana fundamental do esquema clssico da
comunicao; 4) se pode potencializar a comunicao e a aprendizagem,
utilizando-se interfaces da internet.
Sabe-se, no entanto, que nenhuma tecnologia far milagres, por si s.
O processo de educao escolar depende de muitos fatores para o sucesso.
Assim, se no houver uma gesto adequada e professores habilitados, os
equipamentos no faro nenhuma diferena positiva no processo educati-
vo. Conforme clarifica Bento Silva,
A prtica e as investigaes mostram que as tecnologias so parte de
um vasto pacote de mudana, asseguram apenas uma parte do pro-
cesso. Se a empresa no reestruturar os procedimentos e no possuir
gestores competentes no existe tecnologia alguma que resolva os pro-
blemas. Tal tambm vlido para a escola: se no se reestruturar face
s implicaes das tecnologias e no possuir professores competentes,
no existe tecnologia alguma que resolva os problemas. As tecnologias
podem mudar a forma como as competncias so exercidas, mas no
podem transformar um "mau" professor num "bom" professor (SILVA,
2001, p. 842).
Por conseguinte, disponibilizar alguns computadores e internet em
uma determinada escola pode ser muito importante para algum poltico
ganhar espao na mdia local, mas no necessariamente far diferena na
qualidade do processo educativo. A instalao de tais ferramentas no ter
um impacto proporcional no processo de aprendizagem dos alunos se elas
no forem devidamente integradas nas atividades curriculares, com meto-
dologias apropriadas. A conexo web , para os jovens, uma janela que
se abre a um nmero incalculvel de novidades e que chama muito mais
a ateno dos estudantes que a rotina das escolas tradicionais (do falar
ditar). Os jovens acostumados com os jogos eletrnicos, com celular,
televiso interativa e acesso internet desenvolvem um senso de pes-
quisador. Segundo Tapscott (2010), esses indivduos so ativos e preferem
a descoberta rotina linear das metodologias tradicionais.
Outro aspecto a se destacar nesse contexto que o uso das tecnologias
digitais d ao jovem muito mais autonomia no acesso informao (SAN-
TOS; ALVES, 2006). Em muitos casos, eles esto em vantagem em relao
aos adultos quanto ao uso dos recursos da web, o que pode comprometer as
relaes de poder entre essas geraes (KENSKI, 2007). Mas muitas inves-
tigaes apontam tambm para o estabelecimento de um frutuoso dilogo
intergeracional (PAPERT, 1997; PEREIRA; SILVA, 2009).
DESAFIOS DA EDUCAO PERANTE AS TDICS
Pensar os desafios da educao perante as TDIC suscita entender dois
aspectos dicotmicos: o da falta e o do excesso, pois nem todos jovens vi-
vem a gerao digital e muitos ainda nem conhecem um computador ou
celular. Mesmo os que vivem nas regies mais favorecidas podem no ter
acesso ao computador nas escolas. o caso de instituies escolares no
Brasil: nem todas as escolas tm laboratrio de informtica com conexo
rede da web e pouqussimas tm computador para todos os alunos.
Com efeito, dados recentes sobre o acesso da populao internet
(SILVA; PEREIRA, 2011) mostram aumento considervel das taxas de im-
plantao da internet em todos os pases e um aumento exponencial das
respectivas populaes on-line. Entretanto, as taxas de infoexcluso ainda
so muitas elevadas (para o Brasil, em 2008, essa taxa era de 62%). Neste
cenrio fortemente assimtrico (em nvel internacional, nacional, regional
e local), as recentes polticas pblicas, tendo em vista a modernizao das
escolas, tm contribudo para que as instituies de ensino desempenhem
um papel relevante no combate diviso digital, facilitando o acesso a web
para jovens que, de outra forma, dificilmente teriam essa possibilidade
(idem).Contudo, os indicadores apontam que esse esforo tem que ser in-
centivado na busca de se cumprir o desejo manifestado pela generalidade
dos respondentes de um inqurito lanado em vrios pases, a partir do
qual ficou evidente que estar ligado internet deve ser considerado um
direito fundamental para todos, a ser acrescentado Carta dos Direitos
Humanos das Naes Unidas (idem).
Mesmo havendo computadores disposio, h outro desafio para
ser superado e que to importante quanto a falta deles: a necessidade de
se promover a capacitao dos professores para a incluso adequada desses
recursos na prtica pedaggica. Por se tratar de um equipamento que tem
como caracterstica intrnseca a convergncia de diversas mdias, permite
executar mltiplas tarefas e, havendo o acesso web, tambm passa a ser
um importante veculo de informao e comunicao, tendo, consequente-
mente, uma utilidade pedaggica muito diversificada.
Todavia, como diz Edma Santos, a escola ainda no d conta dessas
potencialidades pedaggicas. Ela mantm os atores do processo de apren-
dizagem presos ao relgio mecanicista, cartesiano, do incio da era moder-
na, determinada a hora pode e no pode, limitando o espao fsico negando
a presena das tecnologias no cotidiano escolar e a extrapolao desse es-
pao (SANTOS; ALVES, 2006, p. 22). Alm disso, o tempo no tem mais
apenas uma conotao cronolgica, havendo uma diversidade de tempos
para serem considerados. A exemplo disso, observa-se que, mesmo com
todo o aparato tecnolgico, o tempo de aprendizagem no pode ser com-
parado ao tempo que as tecnologias despendem para permitir o acesso s
informaes. Por mais que o tempo da aprendizagem possa ser modificado
de acordo com a quantidade e a qualidade das informaes que o sujeito
tenha acesso, ainda assim a principal referncia para a aprendizagem o
tempo biolgico, que no necessariamente alterado pelas informaes.
Uma educao e uma pedagogia que ensine a pensar (que deveria ser a
principal misso da escola) requer um tempo de maturidade que no est
ao alcance da ponta dos dedos, sob pena de se tornar os indivduos super-
ficiais (CARR, 2011).
Outro aspecto importante a se considerar na reflexo sobre o uso das
TDIC que a fluncia tecnolgica no ser um problema para os alunos,
visto que as crianas e os jovens acolhem com facilidades as tecnologias
digitais (PEREIRA; SILVA, 2009) so nativos digitais, como os intitula
Pensky (2005). Esse panorama, no entanto, muito difcil de ser admitido
por alguns professores acostumados com as tecnologias tradicionais. Sil-
va (2005, p. 49) conclui objetivamente a dificuldade que grande parte dos
docentes da gerao gutemberniana tem para perceber o sentido da nova
ecologia comunicacional e do novo contexto educacional, uma vez que es-
ses profissionais esto ainda presos as suas mentes tipogrficas. No se
trata apenas de distribuir informao para esses professores; necessrio
que mudem a compreenso do processo educativo, pois, como bem lem-
brou o mesmo autor,
O aluno j no apenas um mero estudante que frequenta cursos du-
rante alguns anos da sua vida, recebendo de uma forma mais ou menos
passiva o saber transmitido pelo professor, mas fundamentalmente
um "auto-educando", num amplo quadro de educao permanente e
aprendizagem autnoma, reforado pela expresso aprender a apren-
der (SILVA, 2005, p. 45).
Vive-se, assim, um tempo de profunda mudana. No passado, a edu-
cao j assumiu muitas formas e demonstrou capacidade de adaptao s
circunstncias, redefinindo objetivos e elaborando novas estratgias (SIL-
VA, 2005). Mas, conforme sublinha Zygmunt Bauman, a mudana atual
no igual s que se verificaram no passado:
em nenhum momento crucial da histria da humanidade os educado-
res enfrentaram desafios comparvel (sic) ao divisor de guas que hoje
nos apresentado. A verdade que ns nunca estivemos antes nessa
situao. Ainda preciso aprender a arte de viver num mundo saturado
de informaes. E tambm a arte mais difcil e fascinante de preparar
seres humanos para essa vida (BAUMAN, 2011, p. 125).
Essas mudanas precisam ser administradas pelos agentes dos siste-
mas educacionais para que as polticas educativas possam ser redesenhadas
a fim de que atendam as novas demandas sociais de formao, conforme
o novo perfil dos estudantes. A escola no pode ser uma instituio fe-
chada em si mesma, muitas vezes desconhecida da sua comunidade. Ela
deve constituir uma comunidade de aprendizagem, no numa perspectiva
auto-centrada, mas como comunidade de aprendizagem aberta comuni-
dade, em que alunos e professores aprendam de forma colaborativa entre
si, mas tambm que estabeleam relaes colaborativas com outras escolas,
com colegas, com peritos ou instituies diversas, constituindo grupos de
interesse na partilha de projeto e de aes educacionais, tendo em vista a
construo coletiva do conhecimento.
A incluso das tecnologias digitais na educao favorecem essas
transformaes no ambiente escolar. Porm, tal como j supracitado, a
mera aquisio dos equipamentos no suficiente; necessrio incorporar
as tecnologias ao currculo escolar mediante a mudana de atitude peda-
ggica dos professores. Como dizem Coll, Mauri e Onrubia (2010, p 88),
no se trata de?? utilizar as TIC para fazer a mesma coisa, porm melhor,
com maior rapidez e comodidade ou mesmo com mais eficcia, mas para
fazer coisas diferentes, para pr em marcha processos de aprendizagem e
de ensino que no seriam possveis se as TIC fossem ausentes.Para tanto,
a capacitao dos professores, do ponto de vista da fluncia tecnolgica,
comunicacional e pedaggica no uso das TDICs, uma condio essencial.
Desde logo, afigura-se fundamental perceber o que pensam os professores
sobre a integrao das TDICs na educao. Sobre este assunto, aborda-se,
no tpico seguinte, a forma de pensar de um grupo de professores que atu-
am no Estado de Tocantins.
METODOLOGIA DA PESQUISA
Como apresenta o texto introdutrio, o curso em pauta o de Especia-
lizao em Coordenao Pedaggica para coordenadores da rede pblica de
ensino do estado do Tocantins, organizado e desenvolvido para 400 cursis-
tas, conforme caractersticas descritas no primeiro artigo dessa seo. Ao fi-
nal do curso, com 313 concluintes, foi aplicado um questionrio de avaliao
com 8 questes de mltipla escolha e 3 questes abertas. Como recorte para
este texto, foram analisadas apenas duas das questes abertas: a que solicitava
que se apresentassem os aspectos positivos da participao no curso e a que
requeria que fossem enumerados os aspectos negativos ou as dificuldades
enfrentadas durante esse perodo de formao. De todas as respostas, foram
analisadas aquelas que apresentaram as tecnologias como fator de destaque
positivo ou como dificuldade para o processo de aprendizagem, proceden-
do-se anlise de contedo dessas explanaes para tratamento dos dados.
RESULTADOS: O QUE PENSAM OS COORDENADORES
PEDAGGICOS SOBRE O USO DAS TDICS NA APRENDIZAGEM
Antes de serem apresentados os resultados do estudo desenvolvido,
vale lembrar que o curso no tinha como foco o uso das tecnologias. A
temtica versou a coordenao pedaggica nas escolas pblicas, tendo sido
realizado mediante o uso das TDICs. Tal como j exposto, as questes aber-
tas do questionrio incidiram sobre os aspetos positivos e/ou negativos de-
correntes da participao no curso, de forma ampla, no se incitando, em
momento algum, que os cursistas se referissem s tecnologias.
Aspectos positivos
Houve 248 respostas (79% dos coordenadores que concluram o cur-
so) que se referiram aos aspectos positivos, das quais 23% (57 coordena-
dores) destacaram a aprendizagem que se deu por meio do uso das tec-
nologias. A partir da anlise das respostas, pode-se afirmar que, embora
fossem usurios das TDICs (do computador), esses cursistas demonstraram
pouco entendimento sobre o uso dessa tecnologia e a sua aplicao na atu-
ao profissional. Destacam-se, a seguir, algumas afirmaes que ilustram
essa interpretao:
Posso dizer que, em tudo que participei durante o curso foi positivo e de
fundamental importncia para minha vida profissional e pessoal, mas
a maior relevncia foi com relao ao uso da tecnologia internet (A1).
O processo mais importante para mim, alm de poder interferir por
meio de um projeto de ao na escola, foi avanar no uso das tecnolo-
gias digitais(A2).
Aptido para promover novas metodologias que inclua os usos das tec-
nologias digitais na escola(A3).
O mais positivo foi a experincia nova, em estudar usando esta
tecnologia,que para mim foi timo,agora posso dizer aos que no co-
nhecem que vale a pena,no inicio foi difcil mas superei as dificuldades
graas ao meu esforo e a ajuda dos professores (A4).
Outros cursistas, alm da nfase no aprendizado referente ao uso da
tecnologia, tambm destacaram a questo do desenvolvimento da autono-
mia em suas respostas:
Primeiramente, consegui autonomia para utilizar as tecnologias digi-
tais; superar dificuldades atravs de pesquisas, leituras e troca de expe-
rincias com os colegas atravs dos fruns e encontros presenciais (A5).
Autonomia na construo do conhecimento, domnio de novas tec-
nologias, promoo de novas metodologias de uso das tecnologias no
desenvolvimento do ensino aprendizagem(A6).
A constatao de os coordenadores pedaggicos (enquanto alunos
do curso) reconhecerem nas TDICs capacidades para o desenvolvimento
da autonomia no processo de aprendizagem relevante por dois motivos:
primeiro, por se tratar de um curso mediado por tecnologias, em que a
proatividade dos estudantes fundamental para o sucesso da aprendiza-
gem; segundo, pelo fato de esses alunos tambm serem coordenadores
pedaggicos em suas escolas no contexto profissional, a autonomia
deve ser inerente capacidade desses indivduos para planejarem os pro-
cessos educativos de ensino e aprendizagem. A autonomia desenvolvida
para o processo de aprendizagem por meio do ambiente virtual do curso
tambm pode ser parte da construo identitria desses profissionais da
educao, pois, constituindo o fazer pedaggico, uma conquista diria
que precisa ser reconstituda permanentemente na dinmica das ativida-
des docentes. Alm disso, o sentido da autonomia apresentado nas decla-
raes contidas nas repostas no se resume a uma conquista burocrtica,
mas , principalmente, um instrumento para o fazer docente. Pode facili-
tar tambm uma conquista mais poltica, pois, quanto menos o educador
depender do pensar externo para entender o processo educativo e para
tomar as decises necessrias, mais se torna sujeito da prpria histria
(DEMO, 2001, p. 47).
Aspectos negativos
A questo solicitada para que os cursistas apresentassem os aspectos
negativos ou as dificuldades que tiveram durante o curso foi respondida
por 67% dos concluintes (209), dos quais 20% (42) incluram a tecnologia
como fator que dificultou o processo de aprendizagem. Essas dificuldades
foram destacadas em trs aspectos: 1) quanto ao acesso internet ou quan-
to falta do computador; 2) quanto ao domnio da tecnologia; 3) quanto
gesto do tempo, como j apresentado no artigo anterior.
A dificuldade de acesso internet ou a falta do computador foi apre-
sentada por 10% dos cursistas, como se pode observar nos extratos textuais
das respostas de alguns cursistas:
De incio as dificuldades foram muitas, hoje se resume em falta de tem-
po para realizar as tarefas, como fao as atividades na secretaria s ve-
zes no tem computador disponvel (A8).
Os aspectos negativos foram por parte dos meios tecnolgicos, bem como
a falta de energia e problemas tcnicos com a conexo na internet (A9.)
No momento foi a falta de internet na minha residncia no momento
que mais precisei, pois a falta fez com que ficasse mais tempo na Escola
em horrio inconveniente trazendo transtorno e desconforto para os
colegas(A10).
Observa-se que o problema da excluso digital por falta de acesso s
tecnologias ainda bem real em muitos casos, uma situao que urge ser
contornada por meio de polticas pblicas de combate diviso digital, pois
o acesso aos equipamentos uma condio primria, sem a qual nada pode
ocorrer.
A falta de domnio da tecnologia foi indicada por 8% dos cursistas
como sendo a principal dificuldade encontrada para realizarem as ativi-
dades do curso. A partir dos extratos textuais das respostas de alguns cur-
sistas, possvel perceber melhor essa perspectiva, quando se referem ao
curso como processo que contribuiu tambm para melhorar a capacidade
de uso da tecnologia. Vale ressaltar que, para a matrcula e participao no
curso, exigia-se que o aluno soubesse utilizar as ferramentas digitais, fosse
para realizar algumas tarefas ou para se comunicar no curso. No entanto,
o que se verificou em muitos casos foi que as competncias eram muito
incipientes partida, melhorando gradualmente medida que o curso se
desenvolvia:
As dificuldades so muitas eu poderia at listar vrias, a comear por
no saber navegar na internet, mais isso foi superado, s se aprende
fazer, fazendo...(A11).
Pontos negativos no consigo ver nenhum, mas dificuldades tive al-
gumas e uma delas foi a interao com as tecnologias,pois no tinha
muita habilidade no acesso a internet...(A12).
A superao das dificuldades relatadas pelos cursistas sugere que a
melhor estratgia para se capacitar no uso das tecnologias passa, neces-
sariamente, pelo aprender a fazer, um dos quatro pilares propostos pela
Unesco para a Educao do Sculo XXI (DELORS, 1996).
Tambm, 2% dos cursistas identificaram outras dificuldades alm da-
quelas vinculadas ao uso da tecnologia, sendo o aspecto mais relevante o
que se refere gesto do tempo, ilustrado pelo seguinte comentrio de um
coordenador pedaggico cursista:
No vejo como apontar pontos negativos, pois aprendi muito, quan-
to s dificuldades, algumas por parte da internet e outras por associar
tempo de trabalho com estudo (A7).
As trs dificuldades j relatadas falta de acesso s tecnologias, flu-
ncia tecnolgica insuficiente e dificuldade na gesto do tempo podem
tornar-se barreiras muito fortes e interferir significativamente na apren-
dizagem. A soluo tanto passa por iniciativas de cariz mais institucional,
nomeadamente no que se refere disponibilidade de equipamentos aos
professores e aos alunos (de que exemplo positivo o programa UCA Um
Computador por Aluno), como de cariz mais pessoal, devido necessidade
de predisposio para a formao e para a mudana, de modo a se aprender
a arte de viver num mundo em constante transformao.
CONSIDERAES FINAIS
As reflexes marcantes desse texto mostram que TDICs tm uma pre-
sena marcante na sociedade contempornea e tm produzido um impacto
significativo nas estruturas sociais devido penetrabilidade em todas as ca-
madas sociais. Alm disso, so tecnologias que promovem um paradigma
de uso irrestrito da informao e da comunicao em rede, as quais se con-
vertem em matria-prima das transformaes sociais. As novas geraes
convivem com as tecnologias digitais e utilizam-nas de forma intuitiva, o
que possibilita uma importante fluncia tecnolgica, contrastando com as
dificuldades e as resistncias das geraes anteriores, formadas num tempo
comunicacional de cariz tipogrfico.
Esse contraste fica evidente na rea da educao, em que as tecnolo-
gias digitais esto presentes por meio do uso pessoal que alunos e professo-
res fazem, mas ainda so pouco utilizadas nas propostas pedaggicas. Esse
estudo evidenciou que uma parte dos coordenadores pedaggicos, na posi-
o de alunos no curso de formao continuada mediado por essas tecnolo-
gias, reconhece os aspectos positivos da tecnologia para sua formao, mas,
na mesma proporo, outros tambm tiveram dificuldade em manuse-las.
Portanto, preciso considerar que o acesso informao e comu-
nicao, em qualquer tempo e lugar, um componente importante no pa-
radigma contemporneo das relaes sociais, que deve ser valorizado nos
processos educacionais. Embora seja mais fcil o uso destas tecnologias na
mediao das relaes sociais, principalmente por parte dos jovens nativos
digitais, j no proporcionalmente to simples a integrao por parte dos
professores nas atividades docentes. Entende-se aqui que a melhor alter-
nativa no passa por limitar o uso das tecnologias na educao. Pelo con-
trrio, pelo potencial que contm, deve-se fomentar seu uso nos processos
educativos, de uma forma integrada no currculo escolar. Para isso, pre-
ciso apostar de forma consequente na formao continuada dos docentes.
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149
Mediaes Didtico-Pedaggicas
nos Fruns de Discusso
Ana Carmen de Souza Santana
Magda Suely Pereira Costa
Silvaneide Gonalves Ferreira
7
INTRODUO
A internet, representada na concepo de rede informacional, propor-
ciona novas formas de se estar junto e de se comunicar dentro de outra
lgica, mais espontnea e libertria, na qual os dilogos, as trocas e as in-
teraes baseiam-se, sobretudo, na livre escolha, na autonomia de um pa-
pel antes desempenhado pelo receptor, guindado condio igualitria da
figura de emissor no processo comunicativo. Nesse contexto, percebido
tambm que diferentes formas de comunicao permeiam os modos de se
planejar o cotidiano e as relaes sociais. Na educao presencial ou mes-
mo a distncia, no diferente. Por meio delas, outras relaes de interao
e aprendizagem so desencadeadas e o processo de comunicao, enten-
dido como um dilogo vem gerando experincias de aprender baseadas
numa perspectiva de cultura digital.
guisa desse cenrio, a Educao a Distncia (EaD) uma modalida-
de de ensino para a qual o uso das Tecnologias Digitais de Informao e Co-
municao (TDIC) faz-se necessrio, bem como algumas formas de intera-
o sncrona e assncrona dispostas em diversos meios, como nos fruns de
discusso nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). Partindo deste
contexto, o presente artigo tece algumas consideraes sobre o que frum
de discusso, bem como levanta qual a inteno didtico-pedaggica de se
empreg-los na EaD. Alm disso, a partir das anlises dessa ferramenta em
uma turma de um curso de Especializao em Coordenao Pedaggica,
visa a apontar alguns aspectos sobre os quais pretende motivar reflexes.
Nossas perguntas que motivaram a pesquisa procuram compreen-
der se os fruns de discusso seriam formas de mediao na construo
colaborativa do conhecimento que aproxima os participantes dos cursos.
Tambm se questiona que estratgias e experincias podem ser elencadas
e refletidas a partir da interface e da mediao didtico-pedaggica. Em
busca de possveis respostas a estas questes e com vistas a se provocarem
reflexes a esse respeito, desenvolveu-se a pesquisa-ao como metodolo-
gia para se proceder pesquisa proposta. Assim, foram tambm emprega-
das tcnicas que contemplaram um diagnstico com base nas participaes
nos fruns de discusso, bem como uso de dinmica de grupo presencial,
interveno planejada no AVA e avaliao nas diferentes participaes dos
cursistas.
O FRUM DE DISCUSSO NA EAD
A EaD utiliza vrios AVA e, dentro destes, algumas ferramentas so
empregadas no intuito de se propiciar a aprendizagem. No caso da verso do
AVA/Moodle disposto para o Curso de Ps-graduao Lato Sensu em Coor-
denao Pedaggica, as ferramentas tecnolgicas utilizadas foram: base de
dados, chats, fruns, glossrio, questionrios, recursos, tarefas e wikis.
Embora esse cenrio contemple uma rica variedade de recursos tec-
nolgicos, Cabe ressaltar o que Kenski (2003, p.121) aponta sobre a questo
do uso de tais dessas ferramentas na educao:
[...] no so as tecnologias que vo revolucionar o ensino e, por exten-
so, a educao de forma geral, mas a maneira como essa tecnologia
utilizada para a mediao entre professores, alunos e informao. Essa
maneira pode ser revolucionria, ou no. Os processos de interao e
comunicao no ensino sempre dependeram muito mais das pessoas
envolvidas no processo do que das tecnologias utilizadas, seja o livro, o
giz, ou o computador e as redes.
Essa concepo da autora nos aponta que, para que a aprendizagem
ocorra efetiva e naturalmente, no basta que sejam dispostas ferramentas e
contedos para os cursistas. necessria, ainda, uma perspectiva diferente,
que foque as questes educacionais, sociais e sociais como ponto central
da EaD, reforando mesmo a educao, em detrimento do fator distncia.
Nesse sentido, assume-se uma perspectiva cultural e de prticas educati-
vas que provocam as diferentes formas de se educar. Quanto ao fato de se
pensarem sugestes metodolgicas para esse contexto diferencial da EaD,
Palloff e Pratt (1999, p. 31) apontam para a possibilidade da construo de
comunidades virtuais de aprendizagem, nas quais as condies que elas
tenham
objetivos comuns a todos os seus membros; Centralizao dos resulta-
dos a serem alcanados; Igualdade de direitos e de participao para to-
dos os membros;Definio em comum de normas, valores e compor-
tamentos na comunidade; Trabalho em equipe; Professores assumem
o papel de orientadores e animadores da comunidade; Aprendizagem
colaborativa;Criao ativa de conhecimentos e significados de acordo
com o tema de interesse da comunidade;Interao permanente. {sic}
Essas possibilidades so essenciais para instigar novas prticas, de for-
ma que no se recorra no conflito das prticas pedaggicas que figuram
na educao presencial, simplesmente transpondo-as para a educao no
espao virtual. importante ressaltar tambm que as relaes comunicati-
vas entre os seres humanos tm passado por metamorfoses surpreendentes,
sobretudo nas ltimas dcadas, quando as redes digitais se tornaram um
meio inevitvel de relacionamento entre os indivduos, caso no preten-
dam se isolar do mundo.
Jurgen Habermas (1992) corrobora as ideias defendidas no presente
artigo, quando argumenta em sua teoria da racionalidade sobre a ao co-
municativa, onde as manifestaes simblicas so evidenciadas, sejam no
sentido instrumental ou da real interao. No agir estratgico ou instru-
mental, o objetivo a manipulao, a influncia de uns sobre os outros, na
tentativa de se induzirem comportamentos e aes. J no agir comunicati-
vo, foco sobre o qual recai esse trabalho, a linguagem utilizada nas intera-
es entres dois ou mais sujeitos, com a finalidade de se entenderem sobre
aspectos do mundo em que vivem e do qual fazem parte. As manifestaes
simblicas representadas nessa forma de agir comunicativa incluem falas
argumentativas, consensos e entendimentos.
Almeida (2003), ao abordar a comunicao a partir do uso das TDIC,
aponta trs formas de ela se efetivar: a comunicao um a um, de um para
muitos e de muitas pessoas para muitas pessoas. No primeiro caso, existe
uma pessoa que remete a informao e outra que a recebe. J quando se
trata de um para muitos, como ocorre no uso de fruns de discusso,
nos quais existe um mediador e todos que tm acesso a esse local de de-
bate enxergam as intervenes e apontam suas prprias consideraes a
respeito. Por fim, na comunicao de muitas pessoas para muitas pessoas,
o que tambm se pode denominar comunicao estelar, todos participam
da criao e do desenvolvimento da prpria comunidade e das produes
que a constituem. Tambm, esse ltimo tipo de comunicao, pode ocorrer
na construo colaborativa de um site ou na criao de um grupo virtual
(comunidade colaborativa).
Nesse panorama tecnolgico, o frum de discusso uma ferramen-
ta bastante utilizada na internet. Nele, as pessoas partilham experincias,
ensinam e aprendem algo com base em temticas e assuntos em comum,
expem informaes e as disponibilizam publicamente ou de forma priva-
da, alm de se poder determinar ou no um tempo de durao para que os
dados sejam postados nesse ambiente. Devido a essa gama de recursos con-
templados por eles e por serem amplamente difundidos na internet, hoje
os fruns de discusso se tornaram relativamente fceis de serem criados.
Eles permitem a participao de diversos indivduos, em tempos e espaos
diferentes; por isso, tornaram-se estratgia bsica da EaD.
Considera-se o frum umas das ferramentas utilizadas na EaD para a
comunicao virtual escrita entre os cursistas que se encontram fisicamen-
te longe uns dos outros, mas que podem discutir sobre temas, interagir em
suas relaes afetivas e partilhar aprendizagens e aspectos do mundo em
que vivem. Do ponto de vista conceitual, Gadotti (2009, p.1), a propsito
do Frum Social Mundial, diz que

O pilar da diversidade dos Fruns fundamenta-se num princpio tico-
-poltico de respeito ao tempo de cada um, de cada uma, de cada cul-
tura, de cada civilizao. Precisamos respeitar o tempo de cada cultura,
de cada povo, de cada processo. No h um caminho nico. No h um
s mundo possvel. H muitos mundos possveis.
Numa viso mais voltada possibilidade da ferramenta, Mezzari nos
aponta que o frum de discusso,
possibilita uma comunicao assncrona, desenvolvida em tempos di-
ferentes entre professor, tutor e alunos, sendo indicado para comple-
mentar a interao sncrona em que o aluno pode expor suas opinies;
abre espao para a discusso de temas no mbito da disciplina e permi-
te aos alunos esclarecerem dvidas (MEZZARI, 2011, p.116).
A comunicao sncrona aquela que acontece em tempo real, numa
espcie de ping-pong. Perguntas e respostas, incertezas e colocaes acon-
tecem via chat, por exemplo. J a comunicao assncrona pressupe que,
ao envio de uma questo, no necessariamente algum vai responder auto-
maticamente. O frum de discusso funciona, assim, numa relao tempo-
ral mais aberta. Contudo, uma ou outra forma de comunicao apresenta
como caracterstica comum a relao espacial; tanto a comunicao sn-
crona como a assncrona envolvem sujeitos que podem estar em diferentes
locais no momento em que participam do debate.
Numa concepo mais educativa, Filatro defende que os fruns de
discusso
so espaos para debates temticos por meio de envio e distribuio de
mensagens pelos participantes. As mensagens ficam gravadas e obede-
cem a uma organizao lgica, dando origem aos chamados threads
(fios condutores), que ligam as mensagens relacionadas conforme a or-
dem da postagem (FILATRO, 2004, p. 42).
Assim, importante que se considerem as categorias contemporneas
na educao, como a solidariedade e a diversidade nos processos de cons-
truo coletiva do conhecimento e na interao, principalmente pela ne-
cessria contextualizao e mudana do foco no professor, para pensar no
grupo de professor e cursistas, pois as vivncias que rompem com a figura
do professor como anfitries do conhecimento, ampliam as possibilidades
de expresso do grupo, sejam educandos ou educadores a distncia (SAN-
TANA ; FURTADO, 2007).
PERCURSO METODOLGICO
No Curso de Ps-graduao Lato Sensu em Coordenao Pedaggica
que foi desenvolvido na modalidade a distancia e semi-presencial, o ob-
jetivo geral era qualificar coordenadores pedaggicos em pleno exerccio
nas escolas pblicas. Estes eram profissionais da rede estadual de ensino,
que possuam graduao e que estavam atuando em escolas pblicas esta-
duais e municipais do Tocantins, conforme apresentado no texto introdu-
trio. Para serem coordenadores pedaggicos das escolas, os critrios de
seleo no eram necessariamente segundo a formao acadmica ou por
concurso pblico. Muitos deles exerciam a funo devido a critrio poltico
partidrio, caracterizado pelo apadrinhamento poltico. Havia ainda cur-
sistas com vnculo de trabalho comissionado ou temporrio. Tais regimes
de contratao trabalhista geraram problemas durante o curso, pois, com a
mudana de governo e de gestores, alguns coordenadores deixaram de atu-
ar na coordenao pedaggica para serem professores na mesma ou noutra
escola; alguns foram demitidos dos cargos comissionados ou temporrios.
A esse respeito, Torres (2002) colabora com a discusso quando diz
que as reformas planejadas no nvel macro e despejadas no cho da escola
nem sempre surtem os efeitos esperados, justamente por constiturem-se
em um dilogo de surdos, em que reformadores e executores parecem
no apresentar uma viso coincidente em relao aos objetivos e s aes
a serem postas em prtica. Tal fato chama a ateno para a necessidade de
o Estado assumir para si as prticas e as polticas de cunho democrtico e
participativo, to caras cidadania brasileira.
importante ressaltar ainda que, quando se trata de funes comis-
sionadas, elas fazem pressupor o mito de poder na funo de coordenao
pedaggica, uma velha ideia de que estes profissionais podem influenciar
em todos os setores da escola. Este era um perfil que destoava do proposto
pelo curso, j que a prtica recorrente na escola atribuir todas as respon-
sabilidades administrativas e pedaggicas ao coordenador, em detrimento
de se considerar a possibilidade de o trabalho ser desenvolvido por toda a
equipe pedaggica. Pimenta (1995, p. 81-82) j apontava algumas perspec-
tivas para a equipe pedaggica, tais como:
coordenar e subsidiar a elaborao dos diagnsticos da realidade
escolar nos vrios nveis;
coordenar e subsidiar a elaborao, a execuo e a avaliao do pla-
nejamento: plano da Escola; planos de cursos, de turmas, de ensino
etc.;
incentivar e prover condies para a elaborao de projetos de alfa-
betizao, leitura, visitas, estudo de apoio, orientao profissional,
sade e higiene, informtica, tica etc.;
compor turmas e horrios, com critrios que favoream o ensino e
a aprendizagem;
capacitar em servio;
fornecer assistncia didtico-pedaggica constante;
assegurar horrios para reunies coletivas, planej-las, coorden-
-las, avali-las etc.;
definir claramente, quanto s reunies com pais, em que a presena
destes importante na construo do projeto poltico-pedaggico,
traduzindo essa participao;
promover a articulao orgnica das disciplinas;
acompanhar o rendimento escolar dos alunos;
prever formas de suprir possvel defasagem no rendimento escolar
do aluno;
propiciar trabalho conjunto por reas, por sries etc., para analisar,
discutir, estudar, atualizar, aperfeioar as questes pertinentes s
reas, s sries e ao processo ensino-aprendizagem;
promover a integrao de professores novos na escola;
pesquisar causas de evaso, repetncia e outras.
Esta concepo foi muito til ao desdobramento do curso, pois os
cursistas passaram a refletir sobre suas prprias condies profissionais
luz das discusses tericas. E, para alm destas questes terico-prti-
cas, na funo de coordenadores, os cursistas enfrentaram dificuldades
de diferentes naturezas, como no que se refere ao acesso s TDIC, ao
volume de atividades do curso ao mesmo tempo em que estavam em
servio, dificuldade de interao com os demais colegas coordenadores
via TDIC e, tambm, quanto ao uso das demais ferramentas de aprendi-
zagem empregadas.
Dessa maneira, importante destacar que, para se selecionarem os
cursistas, foi necessrio considerar alguns quesitos, como: haver um baixo
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) na escola, o interes-
sado ter familiaridade com as TDIC, ter acesso a internet e estar aberto s
novas ideias e novas perspectivas sobre a coordenao pedaggica. Mesmo
com essas exigncias, ainda houve casos de muitos que, no ato da inscrio,
declaram estar aptos e, quando selecionados, enfrentaram dificuldades de
acesso e at mesmo de interao na sala virtual. Logo, a anlise acerca da
Incluso digital fomenta algumas questes que so abordadas nesse livro.
O desenvolvimento do curso perpassou pela metodologia da pesqui-
sa-ao fundamentada em Thiollent (2009) e Barbier (2004). A contribui-
o desses autores residiu no fato de que, a partir do diagnstico dos re-
feridos problemas, os cursistas buscaram enfrent-los, criando estratgias
e alternativas focalizadas para transformaes especficas no desempenho
no curso, como, por exemplo, a participao deles nos fruns de discusso.
As dificuldades de interao no curso, a falta de domnio tcnico do
uso do computador e de ferramentas agregadas, como editor de texto, alm
do pouco tempo disponvel para a realizao das atividades propostas e a
familiaridade maior com a cultura da educao baseada na relao face-a-
-face foram entraves que culminaram na necessidade de se intervir nessas
questes a partir da utilizao dos fruns de discusso, fossem eles empre-
gados em carter formal (em razo da avaliao) ou informal (por conta
das relaes e trocas de experincia). A educao formal aqui pode ser vista
como aquela em que no frum se prope uma questo pedaggica defini-
da pelo professor, num propsito dentro de uma disciplina ou temtica de
discusso especfica. Tem-se tambm como objetivo a avaliao da apren-
dizagem, atribuindo-se nota s participaes, no somente quanto quan-
tidade, mas tambm no que se refere qualidade das informaes postadas.
No caso do curso em questo, em cada sala ambiente havia pelo me-
nos um frum, no qual a participao do cursista era avaliada como cor-
respondendo a 30% da nota, num intervalo de 0 a 10 pontos no total. Em
outros termos, o aluno no seria reprovado se ele fizesse as demais ati-
vidades propostas pelo professor da turma, avaliadas de 0 a 7 pontos, e
que contemplavam, por exemplo, o envio de textos dissertativos. Porm,
os fruns ganharam uma grande relevncia no curso, a partir da percepo
da interatividade, do processo dialtico de construo do conhecimento,
da prxis dos coordenadores triangulando reflexes tericas-discusses e
troca de experincias com os alunos, tudo isso contribuindo com provoca-
es a diferentes prticas de interveno na realidade escolar em que esses
sujeitos atuavam.
Vale ressaltar que os fruns de discusso tiveram desdobramentos
didtico-pedaggicos peculiares turma de Arraias, a saber:
frum de notcias: um tipo de frum padro disponvel na verso
bsica do Moodle, utilizado para comunicaes diversas de interes-
se dos participantes do curso;
frum caf com paoca: criado a partir de elementos da cultura lo-
cal, com o objetivo de estimular a escrita, a interao, a superao
das resistncias em se expor na web, o trabalho com um pouco de
netiqueta, de forma a favorecer o conhecimento interpessoal entre
os cursistas;
frum de papel: foi uma dinmica inserida no terceiro encontro
presencial, com o objetivo de estimular a participao e a escrita
de posicionamentos nos fruns. Primeiramente, os cursistas assis-
tiram a um vdeo e, a partir dele, foi desencadeada uma questo
reflexiva. No segundo momento, foram distribudas 10 folhas alea-
toriamente, nas quais os primeiros 10 cursistas deveriam responder
questo proposta, conforme seu posicionamento a respeito da te-
mtica. O procedimento seguinte foi repassar a folha para os outros
cursistas tambm responderem e se posicionarem, considerando as
respostas anteriores dispostas na mesma folha.
frum de estudos: tinham um carter terico, pois propunham
uma questo problema relacionada a uma sala ambiente e do qual,
para participarem, os cursistas deveriam ter feito leituras dos textos
bsicos da referida disciplina;
fruns avaliativos dos encontros presenciais: foram seis encontros
presenciais ao todo, os quais, aps sua realizao, deveriam ser ava-
liados pelos cursistas com base em critrios (frequncia, participa-
o, atendimento s necessidades dos cursistas quanto a realizao
de atividades do curso e socializao de dvidas);
fruns das snteses dos memoriais: os memoriais reflexivos (ao
todo, trs) eram documentos de cunho pessoal que possibilitavam
ao respondente questionar suas aes, identificar aprendizagens,
dificuldades e formas de superao e revelao de suas experin-
cias. Contudo, como as respostas no eram compartilhadas entre
si, o frum de sntese dos memoriais permitia uma viso geral de
ideias, organizadas por categorias, mas sem a identificao direta
dos autores das reflexes.
frum de sntese das salas ambientes: ao todo, foram 9 (nove) salas
ambientes nas quais, ao final do perodo de participao em cada
frum, foi elaborada uma sntese para que os cursistas pudessem
visualizar as diferentes participaes, as questes que no foram
aprofundadas ou abordadas, bem como para que tomassem conhe-
cimento das dificuldades encontradas.
Ressalta-se que esses diferentes fruns de discusso, cada um com sua
especificidade, agruparam-se em duas categorias bsicas que deram susten-
tao para a anlise das mediaes didticas pedaggicas: Fruns de Dis-
cusso Interativa e Fruns de Discusso Terica, que posteriormente sero
contemplados ao final desse texto.
Quando os diferentes fruns foram propostos, inmeras perguntas
poderiam ser elencadas sobre o porqu da no participao inicial da gran-
de maioria dos cursistas, tais como: por que os cursistas pouco participa-
vam? Teriam receio de colocar dvidas que comprometeriam a figura do
coordenador, como profissional? Ou seria medo de crticas com relao
s suas colocaes e perguntas? Desconheceriam os instrumentos de pos-
tagem? Faltava-lhes leitura para participarem com fundamento embasado
teoricamente?
Aps o terceiro encontro presencial, com a insero do frum de pa-
pel, a participao aumentou relativamente. Mas os cursistas foram provo-
cados a modificar a postura de suas participaes, considerando algumas
proposies:
Ver o curso de maneira diferente; Perceber a sua e a do outro na parti-
cipao nos fruns; Esforar-se para realizar reflexes didtico-peda-
ggicas e terico-prticas; Verificar a relao entre o Projeto de Inter-
veno do cursista x PI da escola; Rever-se; A partir do PI refletir algo
especfico; Perceber o crescimento pessoal e profissional; Observar a
parceria na escola e para alm da escola; Polticas pblicas; Sensibilida-
de para sentir, viver, pensar, teorizar a escola a partir de outros focos.
Outras indagaes entraram em jogo a partir do momento em que
os cursistas comearam a participar dos Fruns de Discusso, porm, no
mostrando, ainda, todo o seu potencial. Ento se perguntava se seria a per-
cepo de que o frum era um instrumento avaliativo. Mas se era avaliati-
vo, por que, ento, o nvel de participao no era o desejvel do ponto de
vista qualitativo e quantitativo? Quais eram as dificuldades persistentes e
ainda no reveladas?
Para responder a estas questes, utilizou-se a metodologia da pesqui-
sa-ao, tendo em vista que, no somente os cursistas, mas a equipe de
professores tambm era agente de pesquisa das experincias desenvolvidas
durante o curso. Portanto, tratava-se de um trabalho colaborativo, que con-
tava com o envolvimento de pesquisadores e pesquisados, voltados para
extrair perspectivas e informaes geridas no coletivo. Ou seja, pesquisa-
dores e pesquisados ocupados com uma ao conjunta, a ser realizada no
ambiente em que poderiam registrar suas prticas, desenvolver procedi-
mentos crtico-reflexivo, apreender significados e produzir ressignificaes
no prprio grupo, sendo tudo isso partilhado no ambiente por meio dos
fruns de discusso.
Outro motivo para se optar por pesquisa-ao foi pelo fato de ela
possuir caractersticas que agregam os objetivos pretendidos nesse estudo.
Conforme j apontava Kurt Lewin (1946), a pesquisa ao um processo
espiral com fases, rearticulando-se sucessivamente. A primeira delas o
planejamento, momento em que se conhece e se diagnostica a situao a
ser pesquisada; a segunda fase j seria a tomada de deciso e, a terceira, o
encontro dos fatos sobre os resultados. Os fatos novos se constituem como
bsicos para as sucessivas retomadas de novos planejamentos.
Por isso, o olhar, nesse trabalho, se deteve nas observaes, leituras e
anlises constantes dos Fruns de Discusso no AVA/ Moodle espao no
qual os cursistas tanto realizavam as atividades planejadas quanto parti-
lhavam dos fruns de discusso dentro das duas categorias acima citadas.
Numa, estava os fruns de interao e de troca de experincias cotidianas,
como o frum de notcias, o frum caf com paoca e o frum de papel,
categoria denominada de Fruns de Discusso Interativa. Noutra, de Dis-
cusso Terica, agregaram-se os fruns de estudos, os fruns avaliativos
dos encontros presenciais, os fruns das snteses dos memoriais reflexivos e
os de sntese das salas ambientes. Por meio de todos esses, foi possvel ler as
diferentes formas de participao, de interatividade, tanto nos fruns com
carter mais interativo, quanto naquele em que se exigia um dilogo mais
terico. Na medida que o planejado no demonstrava indcios de aprovei-
tamento, outras estratgias eram inseridas.
ANLISE DAS MEDIAES DIDTICO-PEDAGGICAS
NOS FRUNS DE DISCUSSO
A partir do que Filatro (2004) apresenta, ao mostrar diferentes padres
de utilizao das TDIC na EaD e ao apontar algumas descries e suas n-
fases, o curso se delineou como hbrido, entre os padres colaborativos e
imersivos. O curso foi semi-presencial, com todo o contedo disponvel
no AVA/Moodle; mas grande parte das interaes aconteceu via internet
e, algumas vezes, por telefone e at presencialmente, quando os cursistas
ficavam, durante longo tempo, sem acessar as salas virtuais de aprendiza-
gem. O curso j tinha uma grande quantidade de material de leitura, alm
de atividades, mas os cursistas tambm produziram muito material, numa
mdia de 46 atividades escritas (12 disciplinas x 3 atividades + 10 fruns
avaliativos), produzidas por cada um dos cursistas no formato de textos
acadmicos dissertativos com at 3 laudas. O curso ainda requereu com-
petncias tecnolgicas de todos, alunos e professores. Quanto s nfases,
pode-se considerar que contemplou contedo, atividades e comunicao,
segundo o que se pensava de um curso de qualidade, no momento da ela-
borao do projeto de avaliao e do Projeto Poltico do Curso.
Considerando-se que os cursistas da turma de Arraias do Curso de
Especializao em Coordenao Pedaggica se encontravam em diferentes
espaos e poderiam interagir nas atividades a distncia em distintos tem-
pos, a complexidade destas ampliaram os conhecimentos e trouxeram no-
vos desafios. Foram perceptveis os anseios e as angstias desses alunos no
decorrer curso, o que se evidencia como sendo em virtude do novo; embo-
ra as TDIC estejam a todo instante na vida das pessoas, nem todas estas se
deram conta desse processo de incluso digital.
Assim, pode-se afirmar que o processo de ensino-aprendizagem me-
diado pelo computador possibilitou novas possibilidades de interao, seja
entre os alunos e o contedo, os alunos e os professores ou entre os prprios
alunos. Alm disso, observou-se que o recurso tecnolgico permitiu a in-
tegrao entre as diferentes mdias, alm do fcil acesso a um mundo de
informaes, vinculadas s concepes de aprendizado pautadas na intera-
o e na participao ativa/colaborativa de todos os envolvidos no processo
de ensino e aprendizagem, resultando na construo de um conhecimento
explcito disponvel a todos.
Um fato que chamou a ateno foi quanto organizao individual
do aluno mediante algumas exigncias peculiares ao discente da Educao
a Distncia. Este deve ter responsabilidade, compromisso e disciplina, para
que ganhe maturidade e autonomia e para que possa cumprir com os pra-
zos estabelecidos para postagens de atividades e participao dos fruns de
discusso. O cursista precisa saber organizar o seu tempo, tendo compro-
metimento com a rotina do curso que decidiu frequentar.
Nesse curso de especializao, foi notvel que muitos dos alunos tive-
ram dificuldade de assumir estes quesitos descritos acima, no agindo com
compromisso e responsabilidade em muitos momentos. Alguns deixavam
para ltima hora a realizao das atividades, e ainda apresentavam muitas
evasivas sem fundamentos, justificando o motivo pelo qual no cumpriram
com os prazos estabelecidos.
No entanto em se tratando das discusses mediadas pelos fruns de
discusso, observase que muitos alunos superaram o medo no decorrer
do curso, o que foi possvel graas aos dilogos que foram estabelecidos e
at mesmo pela simulao com o frum de papel, o qual a professora da
turma realizou no terceiro encontro presencial, momento em que muitos
abandonaram a timidez e passaram a dar suas contribuies, como relata
uma cursista: O encontro presencial ajudou muito a superar as dificuldades
de acesso aos textos, de interao nos fruns, de conhecer mais a ferramenta
(Cursista 1). como afirma Almeida:
Participar de um ambiente virtual significa atuar nesse ambiente, ex-
pressar pensamentos, tomar decises, dialogar, trocar informaes e
experincias e produzir conhecimento. Cada pessoa busca as informa-
es que lhe so mais pertinentes, internaliza-as, apropria-se delas e as
transforma em uma nova representao, ao mesmo tempo em que se
transforma e volta a agir no grupo transformado e transformando o
grupo (ALMEIDA, p. 2).
A autora vai alm, quando assinala que o aluno da Educao a Distn-
cia deve aprender a se organizar dentro das situaes de aprendizagem, e
o professor deve planejar e propor atividades, identificar as representaes
do pensamento do aluno, atuar como mediador e orientador, dar infor-
maes relevantes, incentivar a busca de distintas fontes de informaes,
realizar experimentaes, provocar a reflexo sobre processos e produtos,
favorecer a formalizao de conceitos, propiciar a interao e a aprendiza-
gem significativa do aluno.
Portanto, ao se fazer um paralelo entre o incio do curso e o momen-
to atual, no se pode negar o significativo avano experimentado pelos
alunos, sobretudo aqueles que no sabiam como postar atividades e par-
ticipar de fruns de discusso. Foi perceptvel, ao final desse perodo de
aprendizagem, a facilidade com que muitos cursistas j realizavam suas
tarefas e atividades, bem como demonstravam conscincia da importn-
cia do curso para suas vidas. Por isso, aos poucos mudaram suas posturas
e passaram a assumir responsabilidade e compromisso para com a for-
mao, o que se observa nos textos, escritos pelos alunos e postados nos
fruns de discusses:

O Curso a Distncia oferecido a Profissionais de Instituies pblicas
da rede Municipal e Estadual, neste caso especfico Educao, para
mim uma maneira de descentralizar o ensino, e ainda uma alterna-
tiva de formao para os referidos profissionais em regies onde in-
suficiente cursos presenciais ou que requerem um gasto monetrio. Ou
seja, uma oportunidade mpar oferecida aos educadores de diferentes
instncias de ensino. E isso pode ser evidenciado ainda pela imagem
onde a mo que oferece rosa, significa a oferta da oportunidade de
participao de um curso de Especializao a Distncia, e a mo que
recebe so os profissionais desprovidos de oportunidades ou condies
financeiras de custear um curso dessa categoria.Separados pela distn-
cia, mas juntos pela interao... No fantstico? (Cursista 1).
Uma leitura sobre as diferentes formas de mediaes nos fruns per-
mite contemplar, ento, o quo foram vlidos e importantes, tanto na ca-
tegoria interativa quanto nos dilogos tericos, as modalidades de frum
trabalhadas.
FRUNS DE DISCUSSO INTERATIVA
comum haver uma confuso quanto aos termos interao e intera-
tividade. Segundo Mattar (2009), interao uma expresso mais antiga e
utilizada em diferentes reas de conhecimento, mas a interatividade mais
recente e comumente relacionada interao realizada com/atravs das
TDIC. Mas enquanto alguns tericos insistem na seara de antagonizar as
duas expresses, outros no fazem distino.
No sentido de buscar uma expresso mais relacionada com a peculia-
ridade das interaes e interatividades engendradas nos fruns de discus-
so, Silva (2006) aborda a interatividade como um termo da comunicao,
e no da tecnologia. Ela seria marcada por questes de hipertextualidade
(produes que podem utilizar vdeos, links, imagens e escrita relaciona-
das), coautoria (a produo situada na construo colaborativa do conheci-
mento), multiplicidade e novo papel do expectador. Dessa forma, conside-
ram-se os fruns de notcias, frum caf com paoca e frum de papel
com caractersticas mais voltadas para a interao e para questes intrnse-
cas ao processo iniciativo de cultura digital dos cursistas.
Na dinmica de interao nos fruns de notcias, qualquer partici-
pante podia enviar uma notcia de interesse aos demais, fosse ele professor,
cursista, membro da equipe tcnica, enfim, todos podiam faz-lo. Apesar
de ser padro do Moodle e geralmente no muito utilizado, o frum desse
gnero, proposto nas salas de aprendizagem da especializao semi-pre-
sencial, foi eficiente pela particular realidade envolvida, com tantos cursis-
tas em municpios diferentes e enfrentando situaes diversas e especficas
para cursarem essa ps-graduao. Assim, foi necessrio lanar mo dessa
ferramenta com bastante frequncia.
J o frum caf com paoca teve como objetivo trabalhar a cultura
digital dos cursistas no aspecto da interatividade, abordando aspectos de
netiquetas como ler o que o outro escreveu para poder se posicionar, no
utilizar um texto longo ou com letras em caixa alta, alm de evitar o uso de
cores chamativas, pois, com o volume de mensagens, a poluio visual po-
deria tirar o foco de o que se queria saber para o como se queria comuni-
car. Nesse frum, pudemos perceber ainda a superao de muitos cursistas
em relao s suas resistncias em se expor na web, pois, como j destacado,
a viso de que o coordenador pedaggico deveria saber tudo ou de que no
deveria ter dvidas na atuao em sua rea, por exemplo, era muito visvel.
Com o tempo e as leituras feitas, esses coordenadores cursistas foram se
sentindo mais vontade para se posicionarem e para acolherem os colegas
que tinham receio de postagens no ambiente. Foi uma forma intencional de
se provocar a interao no sentido tambm da interatividade.
Por sua vez, a dinmica utilizando-se o Frum de papel foi uma ini-
ciativa que surgiu a partir da identificao das dificuldades dos cursistas.
Num encontro presencial, tomou-se aquele momento como categrico para
se provocarem mudanas de posturas. Tinha um foco pedaggico e uma
ao planejada, voltados para o intuito de no e reforar uma lgica gutem-
berguiana do papel impresso, ou do presencial como indispensvel para o
processo educativo na EaD. Contudo, foi necessrio esse comparecimento
face a face naquele momento e, viso dos pesquisadores, causou um im-
pacto importante, at mesmo na relao com o frum caf com paoca.
Tambm, Chamou a ateno nesse percurso existncia da interao
vicria de Sutton (2001) apud Mattar (2009), aquela que pode ser conside-
rada como uma interao silenciosa, a partir da qual o cursista observa as
discusses, sem participar delas. Embora eles pudessem parecer cursistas
passivos, muitas vezes estavam lendo, refletindo num processo mental, mas
no compartilhavam o que estavam aprendendo, nem suas dvidas e ou
experincias.
De maneira geral, a interatividade na categoria dos Fruns de Discus-
so Interativa ficou muito evidente, pois, alm da real aproximao entre
os cursistas sobre suas questes individuais, que muitas vezes se tornaram
coletivas, houve muitas situaes de socializao de aprendizagens e de
convivncias que chegaram a formar vnculos ps-curso.
Outro dado interessante que, no processo de mediao, muitos cur-
sistas conseguiram conter formas agressivas de se expressarem na escrita,
na medida que o colega participava de partes das discusses, com expres-
ses pacificadoras/brandas ou estimuladoras. Nos encontros presenciais se
ouvia de muitos cursistas: nossa aquela sua mensagem me ajudou muito a
acalmar minhas aflies; em outras situaes sua escrita naquele dia no
frum caf com paoca foi importante para eu me ver diante dos outros,
obrigada.
Mesmo os fruns caf com paoca e de papel sendo meios de se
externarem conversas, sentimentos, inicialmente, entre alguns cursistas,
era percebido o medo, a ansiedade e, tambm, a preocupao em postar
mensagens. Somente aps alguns meses de curso, com ajuda da professora
da turma e intervenes de chamamentos para o bate-papo, esses bloqueios
foram superados pela habilidade de manifestao a partir de frases escritas,
desenhos, mimos e mensagens animadas entre os colegas.
FRUNS DE DISCUSSO TERICA
Nesse tipo de frum, as postagens estavam relacionadas com as ati-
vidades das salas ambientes, e os aspectos da aprendizagem leituras, expe-
rincias e conhecimentos acumulados ficavam bem visveis. Por um lado,
os alunos que possuam mais domnio e leitura colaboraram para orientar
a atividade dos colegas que encontravam dificuldades para opinar sobre a
questo proposta. Por outro, o frum representou um bloqueio de partici-
pao para estes que possuam dificuldades, pois tinham receio de expor
ideias irrelevantes ou mal fundamentadas, segundo opinio dos demais
participantes. Nesse ltimo caso, o receio advinha de duas razes: primei-
ro, para no serem considerados alunos atrasados e sem base diante dos
outros que haviam postado e recebido o respaldo dos professores regentes
e de turma ou mesmo dos prprios colegas; segundo, a postagem poderia
fomentar comentrios maldosos entre colegas de escola diante dos gesto-
res. Isso ficou evidente quando alguns cursistas foram chamados ao dilogo
pela coordenao do curso por no participarem e questionavam o que se
pensaria da competncia daquele profissional da escola. Tal forma de pen-
sar demonstrao de uma ideia ainda prevalecente de que o coordenador
pedaggico precisa saber tudo e de que no pode ter dvidas. Nesse senti-
do, segundo os participantes, as leituras do curso ajudaram muito na con-
cepo de que o coordenador possui funes especficas, a grande maioria
delas trabalhada em conjunto. Isso pareceu dar mais segurana a eles em
seus erros e acertos.
Outro aspecto percebido foi que a interveno dos professores media-
dores era sempre importante para no deixar o tema desviar do foco. Em
alguns casos, foi necessrio que o docente separasse em tpicos o assunto
abordado, a fim de facilitar a interatividade e a participao dos cursistas,
ao detectar que o dilogo no se desenvolvia no frum em questo. Alm
disso, os comentrios tericos permitiram um tipo de avaliao entre os co-
legas bastante interessante, o da autonomia, pois, medida que a postagem
estava voltada para o texto ou para algum link, cada um que lia podia se
autoavaliar e ratificar as suas respostas postadas com novas consideraes.
E o fato de se ter autonomia para se refazer a postagem significa consi-
derar esse processo como uma forma de reconstruo do conhecimento.
Essa concepo um grande passo para se levar a efeito uma avaliao
formativa.
CONSIDERAES FINAIS
Algumas experincias vividas pelos alunos do curso de Ps-Gradua-
o em Coordenao Pedaggica apontaram que os dilogos mediados pela
ferramenta dos fruns colaboraram de forma eficiente como instrumento
de comunicao e aproximao entre os envolvidos. De igual modo, estes
oportunizaram discusses de carter colaborativo, alm de contriburem
no somente com a construo de conhecimento sobre os temas abordados
no referido curso, mas tambm em relao a outros assuntos correlacio-
nados, pois instigaram a dvida e a pesquisa em reas de outros saberes,
fortalecendo, assim, a rede de aprendizagem colaborativa e a interatividade
entre os envolvidos.
O envolvimento ativo nos fruns permitiu aos seus participantes a
expresso de pensamentos, o dilogo, a troca de informaes, a tomada de
decises e o fortalecimento do grupo. Ficou a constatao de que o traba-
lho colaborativo por meio dos fruns ajudou muito na quebra do medo da
exposio de ideias, na orientao e no apoio entre os cursistas, de modo
que muitos deles conseguiram continuar at o final do curso, sobretudo,
os que passaram por problemas pessoais, graas ajuda prestada por meio
dos fruns. Tratou-se ainda de colaborao que aproximou, partilhou co-
nhecimentos, firmou vnculos de amizade e de auxlio mtuo dentro dos
ambientes profissionais.
Os fruns de discusso favoreceram ainda o atendimento aos alunos
com ritmos diferenciados de aprendizagem. Eles puderam refletir sobre o
que estavam lendo, decidir o que perguntar ou comentar para contribuir
em uma discusso, e ainda puderam desenvolver as atividades, tudo em seu
prprio tempo, o que exigiu passos fundamentais para a autodisciplina. Foi
perceptvel tambm que os alunos, por meio dos fruns e de trabalhos co-
laborativos, adquiriram confiana em seus colegas e professores, bem como
passaram a ter considerao por eles, o que deu incio a processos de rela-
es interpessoais, gerando motivao intrnseca, interao e socializao
a partir de trocas de ideias e conhecimentos. Nesse trabalho colaborativo,
mediante o compartilhamento de materiais encontrados por eles mesmos,
muitos integrantes do grupo procuraram dar sua contribuio, interagiram
e tornaram significativa a participao, no somente dos colegas de mesmo
municpio, mas de todos os cursistas.
Vale ainda ressaltar que os fruns de discusso de ambas as catego-
rias, Interatividade e Terica, no se apresentaram como ferramentas dico-
tmicas. Pelo contrrio, constituram-se como recursos complementares,
reforadores das estratgias didticas dentro do curso, pois tiveram valor
metodolgico e de aprendizagem altamente significativo.
Um olhar para alm das possibilidades de construo do conhecimen-
to mediadas pelos fruns de discusso leva a apontar para experincias vi-
venciadas nessa formao e que podero servir de reflexo e contribuio
para a melhoria de outros cursos a distncia. Dentre elas, ficou evidente que
um professor apenas, para trabalhar todas as disciplinas do curso, corrigir
as vrias atividades em questes conceituais e com ateno devida (voltada
para identificao at mesmo de produes com plgio nas mensagens e
textos), bem como para mediar fruns com intervenes para questes te-
ricas e interativas sobrecarregou muito e contribuiu para a reduo do xito
da docncia a distncia. O ideal seria que houvesse pelo menos dois pro-
fessores por turma para realizarem estas atividades, o que lhes permitiria
o revezamento a cada duas disciplinas ou a cada encontro presencial. Essa
possibilidade seria interessante at mesmo para que os cursistas pudessem
interagir com pessoas diferentes.
Pode-se sugerir ainda que os professores assistentes de turma e de
polo possam, sim, interagir nos fruns de discusso e, dessa forma, ajuda-
rem a superar a aparente diviso de trabalho e tarefas, aproveitando ainda
a oportunidade para vencerem tambm as inseguranas tericas e de inte-
rao. Os cursistas por sua vez, na condio de coordenadores pedaggi-
cos, deveriam valorizar mais as contribuies dessas pessoas da equipe, no
somente como apoio logstico ou assistencial, mas explorando o potencial
didtico-pedaggico que elas tm para contribuir com o processo do curso.
Por fim, aprecia-se e sugere-se que os momentos de harmonizao
demetodologias e de mediaes didtico-pedaggicas sejam realizados entre
todas as equipes do curso, incluindo todos os polos, pois estratgias importan-
tes que so empregadas por uma regio podem ser fundamentais para outra.
Encerram-se, essas reflexes conclamando-se os fruns de discusso
como uma das estratgias didtico-pedaggicas mais eficientes para a in-
teratividade e a partilha de conhecimentos, alm de se ressaltar seu alto
potencial em aproximar as pessoas, no caso, os cursistas e toda a equipe
envolvida em um trabalho coletivo e colaborativo.
REFERNCIAS
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O PROCESSO DE PESQUISA-AO
NA FORMAO DOS
COORDENADORES PEDAGGICOS
SEO III
O futuro so muitos; e resultaro de arranjos diferentes, segundo nosso grau
de conscincia, entre o reino das possibilidades e o reino da vontade. assim
que iniciativas sero articuladas e obstculos sero superados, permitindo
contrariar as foras das estruturas dominantes, sejam elas presentes ou her-
dadas. A identicao das etapas e os ajustamentos a empreender durante o
caminho dependero da necessria clareza do projeto.
(SANTOS, 2000, p. 161).
173
Pesquisa-Ao: o processo de
orientao virtual e presencial no
desenvolvimento da pesquisa e dos
trabalhos de concluso de curso
Lina Maria Gonalves
Menissa Ccera Fernandes de Oliveira Bessa Carrijo
8
INTRODUO
Em pleno sculo XXI, parece bvio que os recursos disponibiliza-
dos pelas Tecnologias Digitais da Informao e Comunicao TDCI
so eficientes ferramentas comunicacionais. Eles permitem a interativi-
dade sncrona ou assncrona, a autonomia, a cooperao e a comunica-
o nunca antes experimentadas. No campo educacional, seu emprego
vem aumentando exponencialmente nas ltimas dcadas, mas a forma de
aplicao dessas tecnologias nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem -
AVA precisa, alm de promover a interao, ser espao de aprendizagem
significativa.
Pautando-se nessa premissa, o presente trabalho analisa os indicado-
res de ocorrncia da aprendizagem a partir do processo de pesquisa-ao
desenvolvido em escolas, estas constituindo campo de trabalho dos co-
ordenadores pedaggicos que participaram, durante 12 (doze) meses, do
Curso de Especializao em Coordenao Pedaggica. A abordagem meto-
dolgica foi a pesquisa exploratria dos fruns de orientao empregados
para dar suporte elaborao do projeto de pesquisa-ao na escola campo,
ao desenvolvimento da pesquisa e redao dos relatrios que culminaram
no Trabalho de Concluso do Curso. Realizou-se a anlise descritiva dos
acessos e das participaes dos cursistas, bem como se procedeu anli-
se temtica do contedo dos discursos desenvolvidos nos tpicos abertos
para orientao de uma amostra de 20% das turmas do Curso
1
, quais sejam,
Palmas C e Gurupi. Alm disso, buscou-se trabalhar 10% dos alunos de
cada turma, delineando-se o perfil daqueles que tiveram, respectivamente,
o maior e o menor sucesso no desenvolvimento do TCC
2
, no sentido de
se evidenciar se a quantidade de participaes interferiu para um melhor
resultado do processo de escrita dos trabalhos.
PESQUISA-AO NA FORMAO
DE COORDENADORES PEDAGGICOS
A pesquisa-ao uma opo metodolgica em que o pesquisador
convive com os sujeitos pesquisados e, no campo da investigao, busca,
juntamente com eles, detectar os problemas e as possveis solues para es-
tes. Esse pesquisador participante geralmente pretende intervir na realidade,
fazendo as coisas acontecerem, para entender o que realmente acontece e
como acontece. Esse tipo de pesquisa se distingue de uma pesquisa no sen-
tido tradicional do termo, porque, alm da busca por conhecimento sobre o
objeto investigado, tem por objetivo estratgico alterar o que est sendo pes-
quisado, compreendendo tal objeto a ser modificado e o processo coletivo
de modificao nas pessoas e em suas prticas, enquanto estiverem sob a in-
fluncia do processo investigativo. Como bem define Thiollent (1997), um
tipo de pesquisa social com base emprica, que concebida e realizada em
estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema cole-
tivo e na qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao
ou do problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo.
Essas caractersticas comprovam que a pesquisa-ao adqua-se com-
pletamente pesquisa empreendida nas organizaes escolares, bem como
evidenciam sua compatibilidade com os objetivos da coordenao pedag-
gica. Isso porque o profissional que exerce a funo de coordenao convi-
1 O Curso de Especializao em Coordenao Pedaggica foi oferecido pela UFT, con-
forme j apresentados nos outros artigos desse livro. Para o presente artigo, trabalhou-se
com os dados das turmas de Palmas C e Gurupi.
2 A escolha dos sujeitos da pesquisa deu-se a partir da avaliao final dos TCCs, sendo que
foram escolhidos, de cada turma, dois TCCs com notas iguais ou superiores a 9,0 e dois
TCCs com notas iguais ou inferiores a 7,5.
ve cotidianamente com os problemas pedaggicos e sabe que, para serem
superados, tais problemas devem ser compreendidos em seu dinamismo.
Alm disso, compreendendo que o objeto ou problema de pesquisa na
pedagogia a educao como prtica social e que a problemtica educativa
e sua superao constituem o ponto central de referncia para a investiga-
o, os professores do Curso de Especializao em Coordenao Pedag-
gica, em exerccio na rede pblica de ensino do estado do Tocantins, tm
assumido a posio de que a escola pblica necessita da coordenao de um
profissional, seja ele pedagogo ou licenciado, com profundo conhecimento
pedaggico. Em consonncia com Pimenta (1988), entende-se que o fazer
pedaggico, que ultrapassa a sala de aula e a determina, configura-se como
essencial na busca de novas formas de se organizar a escola para que esta
seja efetivamente democrtica. Essa uma defesa da necessidade poltica
do coordenador pedaggico no processo de democratizao da escolarida-
de, uma vez que se depreende a pedagogia como a cincia da prtica, aquela
que se constri a partir da prtica dos educadores, tomada como referncia
para a construo de saberes, no confronto com os saberes tericos.
Nesse sentido, Franco (2001, p. 2) defende que para a organizao
deste espao profissional na escola, os coordenadores precisam estar cons-
cientes de seu papel, construindo, cotidianamente, suas possibilidades pes-
soais e profissionais. A autora, ao divulgar o processo de pesquisa desen-
volvido por ela junto a um grupo de coordenadores pedaggicos, aponta
para a adequao do processo metodolgico da pesquisa-ao como forma
de o coordenador pedaggico assumir sua identidade profissional. Ela afir-
ma crer que o processo crtico-coletivo-reflexivo poder ajudar na cons-
truo e na ressignificao dos processos identitrios e profissionais desses
educadores (ibidem).
Por tudo isso, no curso de ps-graduao em pauta, o TCC de cada
cursista foi desenvolvido considerando-se a perspectiva de uma pesquisa
ao, que foi orientada pelas professoras regentes e de turmas, em todas as
fases, nos encontros presenciais, mas especialmente por meio de um frum
permanente de discusso, inicialmente coletivo e, aps a elaborao dos
projetos de pesquisa a serem desenvolvidos nas escolas campo, por meio de
tpico para cada projeto em desenvolvimento.
O PROCESSO DE ORIENTAO DA PESQUISA-AO
O ciclo de interao entre os cursistas (coordenadores pedaggicos
em processo de pesquisa-ao em suas escolas) e orientadores (professores
regentes e de turmas) iniciou-se no primeiro encontro presencial e conti-
nuou durante todo o curso, especialmente nos fruns de estudo dos temas
de cada sala ambiente, alm do frum fale com as professoras. Em relao
ao processo de pesquisa, o incio oficial da interao se deu no segundo
encontro presencial, quando a verso final dos projetos de pesquisa foi so-
cializada com orientadores e colegas. Depois desse encontro, a orientao
virtual assumiu papel principal, especialmente por meio do frum perma-
nente de orientao.
O frum tornou-se um potencializador de toda comunicao verbal
entre orientados e orientadores, assumindo caractersticas semelhantes s
do dilogo em voz alta. Os orientadores, concordando com Snchez (2005),
acreditaram nas potencialidades dessa ferramenta para orientar, monito-
rar e avaliar o processo de pesquisa desenvolvido pelas cursistas, pois, por
meio dele, depreenderam a quantidade e a qualidade das contribuies de
cada orientando. Alm disso, tal recurso permitiu considerar outras ques-
tes, como as colaboraes complementares dos orientados entre si.
Portanto, o processo de orientao da pesquisa e do TCC adotado
no curso em pauta desenvolveu-se durante os encontros presenciais; mas
a maior parte da interao entre orientador e cursista desenvolveu-se, de
fato, nesse frum de orientao, em que aconteceu o acompanhamento e
o assessoramento constante dos membros do grupo, no sentido de poder
entender o que cada um faz, para ser capaz de propor desafios e auxili-los
a atribuir significado ao que est realizando (VALENTE, 2005, p.28). Essa
citao remete ao conceito de estar junto virtual, cunhado pelo mesmo
autor, e parece definir bem o que ocorreu no frum de orientao.
Num primeiro momento, um frum geral foi aberto para se discu-
tirem os temas e os problemas de pesquisa, bem como as concepes de
pesquisa-ao, como corrente metodolgica indicada para o trabalho a ser
desenvolvido. Aps o perodo de construo do projeto, passou-se para um
novo frum de orientao em que cada cursista teve um tpico aberto com
seu nome e pde conversar regularmente com seu orientador, bem como
teve a oportunidade de acompanhar a conversa/orientao dos colegas, o
que comprova que as mltiplas interaes que acontecem nos fruns reve-
lam o alto potencial dessa ferramenta [...] que abriga a troca de experin-
cias, reflexes e sentimentos entre estudantes e professores [...] (RAYOL,
2009, p. 129). No caso especfico dos fruns de orientao, as interaes
aconteceram durante todo o curso, compreendendo desde a verso final
do projeto de pesquisa at a verso final do TCC, passando pelas fases de
coleta de dados, de tabulao e anlise, de desenvolvimento da interveno
e de redao de relatrios parciais, chegando ao relatrio final/TCC.
De posse do projeto de pesquisa, cada cursista passou a desenvolv-lo
com o grupo da escola campo. Cada etapa desenvolvida ia produzindo re-
sultados (relatrios parciais, perguntas, breves descries) que se tornavam
objetos de reflexo no frum de orientaes, em um ciclo de cooperao,
no qual o orientador, em todas as fases do trabalho, exerceu o papel do es-
pecialista que reflete sobre os trabalhos produzidos e reporta ideias para o
orientado continuar, alimentando o que Valente (2005, p15) denomina de
ciclo de cooperao na interao orientador/orientando.
Nesse ciclo, o orientador, cotidianamente, analisava as solicitaes dos
orientandos, dando-lhes retorno em at 24 (vinte e quatro) horas, e, perio-
dicamente, avaliava o andamento da pesquisa de cada cursista, por meio
dos relatrios parciais. A cada mensagem, ele enviava sua contribuio, por
meio de comentrios analticos, links a sites, textos e exemplos complemen-
tares ou outros materiais que poderiam auxiliar o cursista/pesquisador a
desenvolver as prximas etapas da pesquisa. Essas, por sua vez, geravam
novas dvidas, novas reflexes, novas orientaes e novas aes, sendo es-
tabelecido um ciclo de cooperao propcio construo de conhecimento.
Nesse contexto, sabe-se que computadores interligados internet consti-
tuem um dos mais poderosos meios de troca de informao e de realizao
de aes cooperativas, portanto, capaz de ser um importante instrumento
para essa orientao das pesquisas e podendo, ainda, potencializar a apren-
dizagem dos cursistas /pesquisadores.
Assim, o frum de orientao, aliado s demais ferramentas tecno-
lgicas usadas no curso, pretendeu propiciar o estar junto dos membros
do grupo, tendo o suporte do professor orientador e vivenciando com os
orientandos o processo de pesquisa-ao nas escolas campo. Ao conclu-
rem o curso, os orientadores indagavam:
Qual o ndice de participao dos orientandos nos fruns de orien-
tao?
H diferenas significativas entre os trabalhos dos cursistas que mais
participaram do frum de orientao e os trabalhos daqueles que me-
nos participaram?
Que indicadores mostram a?? contribuio desse frum de orien-
tao para a aprendizagem aplicada ao desenvolvimento da pesquisa e
para a elaborao do TCC ?
O estar junto virtual permitiu um ciclo de cooperao entre pro-
fessores e alunos?
ORIENTAO E APRENDIZAGEM NO AMBIENTE
VIRTUAL DE APRENDIZAGEM
O processo de aprendizagem suportado pelos ambientes virtuais e
seus recursos tcnicos sofisticados, d novas formas aos modelos de educa-
o a distncia at ento conhecidos (RAYOL, 2009, p.122). A orientao
da pesquisa ao identificou-se com essas caractersticas, especialmente
pela interatividade que inspira o aluno, mostrando-lhe que pode aprender
sozinho, com o outro, com muitos, de forma sncrona e assncrona inde-
pendente {sic} do tempo e do lugar onde cada um esteja (ibidem); tambm,
devido ao contexto do referido curso ofertado, independe do municpio e
da escola onde se est desenvolvendo a pesquisa.
Conforme Harasim (2005), todos os alunos on-line [...] se beneficiam
da oportunidade de regular o andamento das atividades, caracterstica da
flexibilidade da educao on-line, podendo explorar com mais profundi-
dade os temas de seu interesse. Nesse sentido, a autora afirma que, exata-
mente por essa razo, os bons alunos relatam aprender mais no ambiente
on-line (idem, 2005, p. 247). Ainda para essa autora, o diferencial ou a
chave de sucesso na aprendizagem est na frequncia do aluno, desde o in-
cio do curso oferecido em salas virtuais de aprendizagem. Para essa autora
os fatores que fazem diferena no sucesso dos alunos nos cursos on-line
so acesso, atitudes, motivao e disciplina para participar regularmente
(ibidem).
Pinto (2008, p. 61) relata que significativa experincia de formao
no presencial, acumulada pela Universidade de Aveiro (Portugal), per-
mitiu identificar que o sucesso de um processo de ensino e aprendizagem
desse tipo varivel, mesmo com populaes-alvo semelhantes. Em sua
pesquisa, empregou a hiptese de que a principal causa dessa varincia se-
ria a inconstncia do seguimento na participao dos diversos atores no
processo de formao (ibidem). Essa hiptese parece convergir com a con-
cepo defendida por Harassim, ao estabelecer os fatores para o sucesso, na
aprendizagem dos alunos, em cursos on-line.
Por outro lado, Mason, citado por Teles (2008), destaca trs reas de
responsabilidade do professor no processo de aprendizagem on-line: orga-
nizacional, que se refere s tarefas de planejar e gerenciar as atividades no
ambiente; social, relativa ao estabelecimento e manuteno de relaes
positivas na sala de aula virtual; e intelectual, que engloba a apreciao, a
correo e a devolutiva dos trabalhos dos alunos, mas tambm contempla a
promoo e o encorajamento dos alunos, para que participem. Essa catego-
rizao das responsabilidades do docente traz tona a questo das relaes
interpessoais, importantes em qualquer contexto humano e essencial na
relao comunicativa entre professor e aluno.
Harasim (2005) corrobora para a compreenso do processo intera-
cional entre professores e alunos ao destacar as metforas de Johnson e
Lenz para a interao nas comunidades de aprendizagem, a qual, para es-
ses autores, depende de ritmos, assim como os ritmos dependem da vida;
mesma relao se estabelece entre plantio e colheita, trabalho e descanso,
aulas e frias. Para haver interao nas comunidades de aprendizagem,
preciso estabelecer ritmos, ou seja, atividades que durem um intervalo de
tempo especfico, suficiente para o aluno produzir e para o professor orien-
tador fazer as devolutivas. A interao tambm depende de recipientes
ou ferramentas do ambiente virtual, como, por exemplo, o frum de orien-
tao, e de fronteiras, que so os limites de espao e tempo estabelecidos
por meio das ferramentas do ambiente e suas funcionalidades. No curso
em pauta, os cronogramas foram estabelecidos e divulgados com bastante
antecedncia. Alm disso, os prazos de encerramento de cada atividade e
de abertura de novas outras foram relembrados tanto pelo calendrio on-
-line quanto pelas professoras assistentes. Novamente, a responsabilidade
docente pela mediao do processo de aprendizagem dos alunos coloca-
da em evidncia.
Nesse sentido, Silva (2006, p. 30-31) destaca que, para que ocorra
aprendizagem, a comunicao entre professor e aluno, mediada pelo com-
putador, deve ser reposicionada com base nos seguintes critrios:
1. O professor no emite mais o que se entende habitualmente como
uma mensagem fechada. Ele oferece um leque de elementos e possi-
bilidades manipulao e operatividade criativa do aprendiz.
2. Sua mensagem no mais 'emitida', no mais um mundo fecha-
do, paralisado, imutvel, intocvel, sagrado. um mundo aberto,
modificvel, na medida que responde s solicitaes daquele que a
consulta.
3. O aprendiz no est mais em posio de recepo clssica. Ele o
novo espectador convidado livre criao. A mensagem do profes-
sor ganha sentido sob interveno do aprendiz.
4. A mensagem s toma todo o seu significado sob a interveno do
receptor, que se torna, de certa maneira, criador. Isso extrema-
mente bem-vindo como ambincia comunicacional que doravante
influenciar mais e mais os sistemas educacionais e seus processos
de avaliao.
Os dois primeiros critrios apontados por Silva podem ser identifi-
cados nos fruns de orientao, por meio da anlise temtica do contedo
das mensagens trocadas pelo orientador com a amostra de 10% dos cursis-
tas que tiveram maior e menor nmero de participaes, respectivamente.
Essa anlise est apresentada na seo 4.1 a seguir.
O terceiro e quarto critrios apontados por Silva referem-se impor-
tncia da bidirecionalidade na comunicao. Para esse autor, s h sentido
numa mensagem se receptores e emissores compartilharem os dois papis
e, quando receptores, que cada um tenha a capacidade de interpretar o tex-
to do outro a ponto de apropriar-se dele. Esses critrios pem em evidncia
a caracterstica principal da educao em sua funo social de socializar e
promover a participao e a colaborao (ibidem). Ou seja, as mensagens
trocadas pelos orientandos e orientadores somente ganham significado se
os primeiros expressarem com clareza suas dvidas, se os segundos conse-
guirem expressar, tambm com clareza, as respostas plausveis s dvidas
encaminhadas, e, ato contnuo, acontecer uma apropriao das mensagens
de orientao para que a pesquisa-ao seja desenvolvida e os relatrios
produzidos, com propriedade, pelos cursistas/ pesquisadores.
Esses critrios so um pouco mais difceis de serem constatados, pois
demandam a anlise de um volume grande de trabalhos, comparativamen-
te com as orientaes, caso a caso, para se verificarem os impactos da orien-
tao nas intervenes que os orientandos, progressivamente, fossem in-
corporando ao texto. Portanto, no sero amplamente contemplados nesse
trabalho, podendo constituir objeto de investigao posterior.
Participaes na orientao virtual: qualidade do contedo das
mensagens entre orientadores e orientados
Na inteno de se estabelecerem conexes entre a participao dos
orientandos nos fruns de orientao on-line e seu sucesso no desenvol-
vimento da pesquisa-ao e do respectivo trabalho de concluso de curso,
observa-se que os cursistas mais bem preparados academicamente tendem
a se sair melhor. Por outro lado, preciso destacar a relevncia do aces-
so regular. De acordo com Harasim (2005), o ideal que cada estudante
on-line tenha computador pessoal, modem e impressora sua disposio,
para acessar a rede a qualquer momento, ou seja, vinte e quatro horas de
possibilidade de acesso. Mas essa no a realidade dos alunos do Curso de
Especializao em Coordenao Pedaggica. Sabe-se que muitos deles de-
pendiam dos equipamentos da prpria unidade escolar onde trabalhavam
para terem acesso plataforma Moodle. Alm disso, muitos tinham limi-
taes graves ao acesso, mesmo quando disponibilizavam de equipamentos
prprios, pois diversos municpios tocantinenses continuam com acesso
restrito internet, com conexes lentas e pouco estveis. No que diz respei-
to s turmas de Palmas C e Gurupi, esse problema foi um dificultador, visto
que muitos dos alunos moram em municpios pequenos da regio prxima
a essas duas cidades.
As turmas analisadas nessa pesquisa iniciaram suas atividades con-
tando com 40 alunos matriculados
3
em cada uma. Durante os meses que
sucederam o curso, muitos alunos desistiram ou foram reprovados durante
o processo
4
. Mesmo assim, mantivemos na pesquisa a amostra com 10% de
alunos a partir da matrcula inicial. Vale ressaltar que alguns alunos foram
orientados em dupla no incio da pesquisa e, posteriormente, foram sepa-
rados. Tambm necessrio dizer que a equipe de professores foi forma-
da por um docente chamado de professor de turma, que era diretamente
responsvel pelo trabalho sncrono do curso, ou seja, este estava com um
horrio marcado com os cursistas
5
. J o professor chamado regente desen-
volvia seu trabalho de forma assncrona; ele estava presente no ambiente
frequentemente, mas sem horrio estabelecido. Ambos os professores fo-
ram orientadores de pesquisa.
A escolha dos sujeitos da pesquisa deu-se a partir da avaliao final
dos TCCs. Dessa forma, tal como j supramencionado, em cada turma,
foram escolhidos/escolheram-se dois TCCs com mdias altas e dois TCCs
com mdias prximas ao limite mnimo para aprovao Segue tabela 1
constituda pelo percentual de postagens por parte de cada sujeito, contem-
plando orientandos e orientadores. Posteriormente, segue-se com a anlise
descritiva dessas participaes, bem como com a anlise temtica do con-
tedo dos discursos desenvolvidos.
3 A seleo dos cursistas foi realizada a partir de agosto de 2010, sendo que o candidato,
necessariamente, deveria ser funcionrio pblico que ocupasse o cargo de coordenador
pedaggico em uma unidade de ensino da prefeitura ou do estado. O curso teve seu in-
cio em dezembro de 2010 e foi finalizado em dezembro de 2011.
4 A turma de Palmas C teve um ndice de desistncia e reprovao consideravelmente
baixo, pois, dos 40 alunos matriculados, 34 cursistas concluram a formao, ou seja,
85%. J na turma de Gurupi, apenas 26 cursistas, dos 40 iniciais, fecharam suas atividades
e devero, ainda, ser certificados. Isso corresponde a 65% dos alunos.
5 O professor de turma deveria estar no ambiente virtual diariamente, das 19:00h s
22:00h, para o atendimento aos alunos.
Tabela 1. Porcentagem de postagens de orientandos e orientadores nos tpicos
individuais de orientao na da Sala 2: Palmas C e Gurupi
Turma Orientando
Postagens
do orien-
tando
Postagens
do orien-
tador
Total de
postagens
Percentual
de posta-
gens do
orientando
Percentual de
postagens do
orientador
Palmas C Sujeito A 21 22 43 48% 51%
Palmas C Sujeito B 35 28 63 55% 44%
Palmas C Sujeito C 07 08 15 46% 53%
Palmas C Sujeito D 17 16 33 51% 48%
Gurupi Sujeito A 02 02 04 50% 50%
Gurupi Sujeito B 09 10 19 47% 52%
Gurupi Sujeito C 10 12 22 45% 54%
Gurupi Sujeito D 02 13 15 13% 86%
Fonte: Pesquisa direta. Org. Gonalves e Carrijo, 2012.
Na Turma de Gurupi, o cursista A, juntamente com seu professor
orientador, realizou 43 inseres no frum da sala 2, tpico de orientao in-
dividual, sendo que, desse conjunto, 21 participaes foram feitas pelo cursis-
ta, ou seja, 48% delas . Dessa forma, as demais 22 participaes procederam
do orientador, abrangendo 51% do total. No caso desse cursista, foi feita uma
orientao em dupla, pois havia dois cursistas na mesma unidade escolar tra-
balhando com um nico tema. Assim, o orientador inicia o processo relem-
brando algumas questes discutidas em um encontro presencial
6
e indicando
leituras a partir do tema de pesquisa, como possvel perceber neste recorte:
Foi muito bom conversar com vcs e saber que j esto fazendo a in-
terveno. Lembrem-se de retomar os dados para tabular e analisar e
continuem a fundamentao terica para o relatrio 1, sem parar a in-
terveno. Para o relatrio 1, postei um modelo nesse frum no tpico
6 Durante os doze meses do curso, foram realizados seis encontros presenciais, sendo que
no primeiro, em dezembro de 2010, foi trabalho o tema Como escrever o projeto de
pesquisa?. Nos quatro encontros subsequentes, foram realizadas orientaes em dupla
e individuais sobre a construo do projeto, a pesquisa-ao, a coleta e a tabulao dos
dados, os relatrios de pesquisa e a construo do TCC. No encontro final, em dezembro
de 2011, foi realizado um Simpsio no qual foram apresentados os TCCs.
questes Gerais... O livro que sugeri para vcs abordarem as diferentes
formas/concepes de formao o seguinte: IMBERNN, Francisco.
Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a incer-
teza. So Paulo: Cortez, 2000. Em anexo, outras sugestes para ampliar
a fundamentao terica. Abs (professor orientador).
Posteriormente o aluno faz algumas indagaes sobre o processo de
pesquisa, mostrando envolvimento e, tambm, habilidade em usar o frum
para resolver suas questes. O professor responde ao aluno em seguida,
revelando que o estar junto virtual possvel, sendo esse fato o que ocorre
durante todo o curso desse aluno, ou seja, o processo pode ser analisado
como um ciclo de cooperao:
Estou com dvida em: O texto que utilizamos no andamento da pes-
quisa irei utiliz-lo onde? No processo de pesquisa-ao ou parte
inicial quando vou falar sobre a discusso dos resultados. Aguardo
(Sujeito A).
Analise bem o roteiro/modelo do TCC (anexo), pois vc usar o que
j escreveu no relatrio 1, em diferentes partes do relatrio 2/TCC...
Creio que a maior parte do que vc escreveu no andamento poder ir
para o Processo de pesquisa-ao/Metodologia,com algumas adequa-
es e complementaes, mas, pode ser que alguma parte, quando vc j
fala dos dados coletados, por ex,poder ser o incio da discusso...Ok?
(professor orientador).
No caso do sujeito B, tambm da turma de Gurupi, as participaes
foram ainda maiores, somando 63. O aluno teve 55% das participaes e o
orientador, 44%. A interao entre professor/aluno nesse caso foi contnua
e proveitosa. Um exemplo disso foi quando o aluno enviou o relatrio ini-
cial da pesquisa para o orientador, que, em seguida, fez as orientaes no
texto do aluno e postou-as no frum:
Segue o relatrio com algumas sugestes de reviso. No ser neces-
srio post-lo novamente. No encontro presencial de agosto vamos
orientar o complemento do mesmo para o relatrio 2, enquanto isso,
conclua a tabulao e anlise dos dados coletados e, ao retornarem as
aulas, continue a interveno. Ok? (professor orientador).
Nesses dois casos dos alunos A e B de Gurupi, percebemos que o su-
cesso para a boa elaborao da pesquisa-ao teve como suporte funda-
mental o frum da sala 2, o qual revelou contedos importantes, como o
referencial terico dos TCCs, a conduo do processo de interveno nas
escolas, assim como a coleta e a anlise dos dados para, ento, os alunos
realizarem a escrita dos TCCs.
Na Turma de Palmas C, o processo de orientao no frum teve um
percentual de participaes bem menor. O sujeito A juntamente com seu
orientador tiveram apenas quatro participaes no frum, duas do orien-
tando e duas do orientador, sendo elas referentes ao projeto de pesquisa.
Posteriormente o orientador feito suas observaes ao aluno somente via
avaliao da tarefa postada, ou seja, no espao destinado a comentrios das
notas. Segue um comentrio do professor orientador em relao posta-
gem do Relatrio 1: Bom relato. A sua produo est bem coerente e pode
ir moldando para o artigo final.
J o sujeito Bde Palmas C realizou, com seu orientador, 19 partici-
paes no tpico individual do frum da sala 2: nove foram do aluno, 47%
das participaes, e 10, do orientador, correspondendo a 52%. Contudo,
essas orientaes se limitaram ao perodo de construo do projeto, sendo
que a orientao dos relatrios e as postagens das verses dos TCCs se de-
ram via encontros presenciais e em comentrios j na avaliao da tarefa
final enviada. Na postagem do segundo envio do TCC, o professor fez esta
colocao: Texto pronto! Faa uma ltima reviso ortogrfica e de ABNT,
preferencialmente outra pessoa, e aguarde o link final.
Cabe comentar que nessa turma houve uma troca de professores. O
profissional que iniciou as atividades com a Palmas C teve que se desligar
do Curso, assumindo outro professor. Por isso aconteceram orientaes via
frum somente no perodo de escrita do projeto e, quando houve mudana
de professor, este passou a orientar usando apenas os encontros presenciais
e a prpria avaliao das tarefas finais. Apesar disso, os dois alunos obtive-
ram bons resultados nos TCCs, evidenciando-se que os encontros presen-
ciais foram muito importantes no curso e que as orientaes, mesmo por
meio dos comentrios mais breves no espao de avaliao, tambm tm um
efeito positivo quando os alunos esto envolvidos na pesquisa.
Contudo, a interao entre os sujeitos fica mais limitada se conside-
radas as possibilidades interativas proporcionadas pelos fruns de orien-
tao, por meio de mltiplas interaes com o orientador, bem como com
os colegas. O frum permite a troca de experincias, de reflexes e senti-
mentos entre estudantes e professores. Alm disso, prolonga o tempo do
encontro presencial, ou seja, usar o frum no significa abolir a orientao
presencial, mas dar-lhe continuidade, permitindo o estar junto, apesar de
no ser face a face.
Por outro lado, o uso do frum somente atinge esses objetivos, se hou-
ver ambivalncia comunicacional, ou seja, se as mensagens forem constru-
das por orientando e orientador, num contnuo de significados comparti-
lhados. Se um ou outro sujeito romper esse processo, a comunicao ficar
comprometida. Esse o quesito fundamental para se usufruir das potencia-
lidades do frum e influenciar, cada vez mais, os sistemas educacionais e
seus processos de avaliao.
Essa ruptura parece ocorrer no caso dos sujeitos Ce D da turma
de Gurupi. Estes tiveram um percentual de participao bem menor que os
primeiros aqui analisados. O aluno C e o orientador tiveram 15 partici-
paes no frum, sendo 45% feitas pelo aluno e 54%, pelo professor orien-
tador. Cabe ressaltar que o professor orientador deste aluno foi o professor
regente. O aluno aparece pouco no frum; deixa de fazer uma postagem de
tarefas e cobrado pelo orientador: Infelizmente voc no enviou o rela-
trio 1. Pena, pois, voc vai perdendo as possibilidade que o Curso cria de
orientao. Ento fique atenta data do prximo relatrio. Em outro mo-
mento, o orientador tem problemas e demora a dar uma devolutiva sobre
uma dvida do aluno:
Desculpe tanta demora em responder... Estou com um problema nes-
te frum, pois, as mensagens no esto ficando evidentes para mim e
assim, s vezes, eu no as vejo. A tabulao isto mesmo, ela no vai
assim para o texto. Agora com isto em mos voc irescrever o texto,
analisando a luz terica (professor orientador).
O sujeito D desenvolve mais participaes, que atingem um total
de 36; destas, 17 dele e 16 do orientador. Percebe-se que houve uma boa
interao entre professor/aluno durante a pesquisa. O professor fez grande
esforo, fazendo anotaes no texto do aluno, alm de dar boas dicas no
frum:
Segue seu TCC com orientaes, para revises: em vermelho: partes a
serem excludas ou substitudas; em amarelo, partes a serem revistas;
em verde: partes acrescentadas. Alm disso, no item da metodologia
est faltando alguns conceitos bsicos, como o de pesquisa ao, por
outro lado, o texto est to detalhado que se tornou cansativo e at re-
petitivo em algumas partes... Por favor, reveja-o deixando o texto mais
objetivo. Na parte de discusso de resultados, tambm faltam as anli-
ses e discusses. Sugeri uma mudana no quadro das sugestes e que,
aps as respostas de cada grupo de sujeitos (pais, professores e alunos)
vc faa uma discusso (1 pargrafo) luz das teorias usadas no texto.
Pois bem, faa tambm uma reviso ortogrfica geral e confira se todos
os autores citados esto nas referncias... Com isso estamos caminhan-
do para a verso final do TCC... (professor orientador).
O aluno D mostrou envolvimento durante as conversas no frum,
realizou um bom dilogo com o professor, o que permite entender que o
estar junto virtual foi desenvolvido, diferentemente do que foi evidenciado
no processo de formao do aluno Cde Gurupi.
Segue em anexo parte da 2 verso do TCC at Discusso dos Resulta-
dos. Gostaria que fosse analisando esta primeira parte at que o restan-
te esteja pronto para lhe encaminhar. Aguardo seu retorno (sujeito D).
Apesar dessa interao e do envolvimento do aluno D, o resultado
do TCC foi de um trabalho mediano, assim como o do aluno C. Os TCCs
com resultados mais expressivos na turma de Gurupi foram, sim, aqueles
com maior interao, ou seja, em que ocorreu um ciclo de cooperao.
Sobre os alunos C e D de Palmas C, eles tiveram maior nmero de
participaes ou bem prximas s dos alunos com mdias altas na avalia-
o final do TCC. O sujeito C realizou 22 participaes, juntamente com
seu orientador; destas, 45% dele e 54% do orientador. O aluno fez partici-
paes tmidas, embora o professor orientador, que foi tambm o professor
regente, mostrasse esforo fazendo comentrios diretos no texto do aluno,
cursista este que desaparece do frum: Oi, Como est o processo de escrita
do TCC? Tudo bem? (professor orientador). No final das orientaes, o
aluno fica ansioso e cobra respostas rpidas do professor:
Professora acabei de ver que vc deixou um recadinho s que no tem
nenhuma orientao para mim. Estou realmente preocupada, pois j
estou deixando deacessar e caso tenha que fazer modificaes no po-
derei mais hoje. Desculpe aimpacincia (sujeito C).
O sujeito Dde Palmas C realizou, com seu orientador, 15 participa-
es no frum. Contudo, apenas duas, 13%, foram do aluno, e 86% foram
do professor regente, o que constituiu, na verdade, um monlogo. O resul-
tado dos TCCs dos alunos C e D de Palmas C revelaram que, apesar das
tentativas do professor, necessrio que o aluno esteja envolvido no curso
e no processo de produo da pesquisa para se ter um resultado expressivo.
Embora a interao entre professor/aluno no ambiente virtual no garanta
um resultado de excelncia nos trabalhos de TCCs, ela , sem dvida, um
facilitador significativo no processo de ensino e aprendizagem.
Esses dados parecem comprovar pesquisas j divulgadas que categori-
zam as reas de responsabilidade do professor no processo de aprendizagem
on-line. O professor tem papis: organizacional, social e intelectual, como j
supracitado. O primeiro deles foi desempenhado quando o orientador abriu
o frum de orientao com tpicos especficos e props a continuidade do
dilogo iniciado no encontro presencial. Todavia, o segundo e o terceiro
no aconteceram efetivamente, ficando comprometidos pela ausncia de
respostas do orientado. O papel social e intelectual do orientador somente
poderiam ser desempenhados colaborativamente com os orientandos, que,
num curso on-line tm mais autonomia aliada a uma grande responsabili-
dade sobre seu processo de aprendizagem. Os ritmos, os recipientes e as
fronteiras precisam ser ativados e respeitados pelos interlocutores e, nesse
sentido, professores e alunos tm um papel compartilhado fundamental.
No caso de ruptura de um deles, a interao fica comprometida, ou seja, a
principal causa da varincia do rendimento dos orientandos, em relao ao
aproveitamento das potencialidades do frum de orientao, parece ter sido
a inconstncia da participao do orientado ou o rompimento do processo
de orientao virtual, no caso da turma Palmas C.
CONSIDERAES FINAIS
A anlise das potencialidades da orientao a distncia por meio da
amostra usada nesse trabalho permitiu comprovar que o sucesso de um
processo de ensino e aprendizagem on-line, assim como no ensino pre-
sencial, varivel, mesmo com sujeitos semelhantes. Orientandos de uma
mesma turma interagiram ou no com seus orientadores de forma distin-
ta. Por outro lado, a inconstncia na participao, ora do orientador, ora
do orientado, mostrou-se como a varivel que mais dificultou uma anlise
consistente sobre o real potencial dessa ferramenta interativa.
Ao concluir esse trabalho, que deixa em aberto a discusso sobre o
objeto de estudo, faz-se necessrio destacar a metfora da interao nas
comunidades de aprendizagem. Se o recipiente, ou espao virtual e suas
ferramentas, no for de fcil navegao, se os orientandos no o domina-
rem como ferramenta cognitiva, haver comprometimento do processo.
Se as fronteiras ou os cronogramas estabelecidos para a realizao das
etapas do trabalho forem desrespeitados, tambm se poder comprometer
o alcance dos resultados. E, fundamentalmente, se os ritmos da comuni-
cao no forem mantidos, os resultados dificilmente sero satisfatrios.
Se o ciclo de cooperao for rompido em qualquer uma de suas fases,
comprometer uma aprendizagem significativa, pois elemento necessrio
interao orientador/orientando no frum de orientao.
REFERNCIAS
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191
Trabalho de Concluso de Curso:
uma refexo sobre o processo de
orientao e acompanhamento em
curso na modalidade a distncia
estudo de caso no Polo de Araguana
Raquel Castilho
Silvria Aparecida Basniak Schier
Thania Maria F. Aires Dourado
9
INTRODUO
No Tocantins, assim como no restante do pas, h um elevado nmero
de profissionais exercendo a funo de Coordenador Pedaggico nas ins-
tituies pblicas de Educao Bsica e que se depara com inmeras difi-
culdades na efetivao de sua formao continuada e ps-graduada. Nesse
cenrio, a modalidade de educao a distncia uma alternativa vivel na
capacitao profissional, pois possibilita maior flexibilidade na organizao
e no desenvolvimento dos estudos, contribui para o fortalecimento da au-
tonomia intelectual no processo formativo e permite
[...] acesso s novas tecnologias da informao e comunicao; inte-
riorizao dos processos formativos garantindo o acesso daqueles que
atuam em escolas distantes dos grandes centros urbanos. Represen-
ta uma reduo dos custos de formao a mdio e longo prazo nas
situaes em que se verifique a impossibilidade de oferta de cursos
presenciais de qualidade; economia de instalao ou ampliao de in-
fraestrutura adequada nas universidades pblicas. Contribui para a in-
tensificao dos processos de formao de profissionais para atuarem
com a EAD e sua institucionalizao no tocante formao continua-
da (PPC, 2010, p. 7).
O Curso de Especializao em Coordenao Pedaggica da Universi-
dade Federal do Tocantins, conforme apresentado no texto introdutrio, foi
o primeiro curso lato sensu no estado do Tocantins voltado especificamente
para a qualificao profissional do coordenador pedaggico. Esse curso foi
fundamentado na gesto democrtica da educao e se constitui na afir-
mao do direito educao escolar bsica com qualidade. Seu objetivo foi
[...] ampliar a reflexo de conceitos e prticas fundamentais sobre o tra-
balho do coordenador pedaggico para a gesto escolar democrtica, o
que certamente inclui o enfrentamento de questes presentes na gesto
do cotidiano das escolas pblicas na organizao do trabalho educati-
vo, e exclusivamente no que refere aos aspectos de incluso e a perma-
nncia do aluno, a diversidade social, tnica, religiosa e cultural, alm
de possibilitar espaos orientadores para a prtica de projetos pedag-
gicos que visem democratizao da educao e da escola e ao mesmo
tempo, o respeito ao direito de aprender. Busca favorecer melhorias e
incentivar inovaes na prtica cotidiana da coordenao pedaggica
que concorram para a elevao qualitativa do padro de escolaridade
da educao bsica (PPC, 2010, p. 7).
Nessa perspectiva, o cursista-coordenador pedaggico foi levado a
elaborar um Projeto de Interveno PI e execut-lo na escola onde atua
por meio de pesquisa-ao que, assentada na relao teoria-prtica, reque-
reu desse profissional capacidade para refletir sobre suas prticas e para
aprofundar teoricamente em sua rea, o que subsidiou a compreenso e a
melhoria de sua atuao profissional na escola. Os resultados obtidos nesse
processo foram sistematizados em relatrios parciais de execuo do PI e,
finalmente, no relatrio analtico que se constituiu no Trabalho de Conclu-
so do Curso TCC.
Nas fases de elaborao e execuo do PI, elaborao dos relatrios
parciais e do relatrio analtico at a apresentao pblica do TCC, o cur-
sista contou com a orientao e o acompanhamento de um professor do
Curso. Assim, o objetivo deste artigo refletir sobre o processo de orienta-
o e acompanhamento do Trabalho de Concluso de Curso, tomando para
estudo o Polo de Araguana - TO, com vistas a subsidiar a conduo desse
trabalho em cursos oferecidos na modalidade a distncia.
Algumas questes emergiram do prprio contexto do objeto de estu-
do para orientar a investigao:
Como os cursistas foram orientados terica e metodologicamente na
elaborao do TCC?
Quais as principais dificuldades e/ou facilidades encontradas pelo cur-
sista no processo de elaborao do TCC?
Quais as dificuldades e/ou facilidades encontradas pelo orientador no
processo de orientao do TCC?
CONSIDERAES TERICAS E METODOLGICAS DO
TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO
O Curso de Especializao em Coordenao Pedaggica foi estrutura-
do em torno do eixo Organizao do Trabalho Pedaggico por entender que
a coordenao pedaggica em uma instituio educacional sintetiza uma
dupla abrangncia: o mbito da escola compreendida como local social de
formao crtica e cidad e o mbito da sala de aula, espao em que a prtica
educativa acontece de forma planejada e intencional (PPC, 2010, p. 11).
Assim, o currculo do Curso, com base nesse eixo, norteia o caminho a
seguir e constitui-se ainda no domnio sobre o qual incidiro os estudos e
reflexes propostas. Nesse sentido, o Curso orientado para a formao de
profissionais capazes de promover uma reflexo de suas prticas e o apro-
fundamento terico que favorea a compreenso da importncia do papel
do coordenador pedaggico no desenvolvimento da educao e da escola e
a percepo das dificuldades e alternativas possveis na prxis escolar, de
modo a melhorar suas aes cotidianas na escola (PPC, 2010, p. 11).
A matriz curricular foi estruturada em nove salas ambientes, j apre-
sentadas em artigos anteriores. Na sala de Introduo ao AVA Moodle
foram desenvolvidas atividades de ambientao dos cursistas em relao s
ferramentas tecnolgicas e fornecida viso geral do Curso; paralelamente,
na sala de Projeto de Interveno e Trabalho de Concluso do Curso, por
meio da pesquisa-ao, os cursistas foram conduzidos sntese e reflexo
fundamentadas no amadurecimento das reflexes resultantes das demais
salas ambientes do Curso (PPC, 2010, p. 11).
Para orientar e acompanhar todo o processo de elaborao do Traba-
lho de Concluso de Curso buscou-se fundamentao terica junto a auto-
res como Severino (2007, p. 202), que afirma ser o TCC parte integrante
da atividade curricular [...] de extrema relevncia para o processo de apren-
dizagem do aluno.
O TCC deve ser entendido e praticado como um trabalho cientfico e
deve contar com um orientador, ou seja, ter acompanhamento personali-
zado e direto na conduo de suas atividades de pesquisa. [...] Pode ser um
trabalho terico, documental ou de campo [que] visa articular e consolidar
o processo formativo do aluno pela construo do conhecimento cientfico
em sua rea (SEVERINO, 2007, p. 2002-203).
O texto final deve obedecer aos padres gerais de trabalhos cientficos
e complementados por orientaes especficas, definidas pela instituio
do curso. De acordo com o documento Modelo para construo e apresenta-
o do TCC, expedido pela Coordenao Geral do Curso de Especializao
em Coordenao Pedaggica, o formato desse trabalho deveria ser de rela-
trio analtico, em que o cursista, alm de relatar o processo da pesquisa-
-ao, poderia analisar os resultados luz de um referencial terico na rea
do tema enfocado.
Vale mais uma vez destacar que todos os TCCs tiveram origem numa
pesquisa-ao, que, de acordo com Thiollent pode ser definida como
[...] um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e
realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de
um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes
representativos da situao ou do problema esto envolvidos de modo
cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 2005, p.16).
Pode-se compreender a pesquisa-ao como uma metodologia de
investigao na qual o pesquisador busca solucionar algum problema por
meio de uma ao. Desse modo, o problema a ser solucionado torna-se
objeto da pesquisa.
SISTEMTICA DE AVALIAO E ACOMPANHAMENTO
DA SALA PI E TCC

Conhecer a sistemtica de avaliao das salas sob anlise importante
como parmetro para reflexo acerca do processo de orientao e acom-
panhamento do TCC, parte integrante do objeto primeiro deste estudo. As
salas ambientes PI e TCC e Introduo ao AVA Moodle foram abertas
no primeiro encontro presencial e tiveram o apoio de contedos da Me-
todologia Cientfica, especialmente em relao s normas para redao e
apresentao de trabalhos acadmicos.
Apoiados nas ferramentas do AVA, os professores-orientadores acom-
panharam, orientaram e avaliaram o processo de execuo do Projeto de
Interveno e elaborao do Trabalho de Concluso de Curso. Nesse pro-
cesso, destacaram-se as seguintes ferramentas:
fruns avaliativos com discusso focada na orientao quanto a meto-
dologia cientfica de elaborao de projeto, execuo da pesquisa-ao,
anlise dos resultados, elaborao de relatrios de acompanhamento
da execuo do Projeto de Interveno e elaborao final do TCC;
ferramenta tarefa, para apresentao e postagem do Projeto de Inter-
veno, dos relatrios de execuo do PI e postagem final do TCC;
encontros presenciais nos quais o cursista pde vivenciar o contexto
de sala de aula, complementando, assim, o espao de aprendizagem em
que os conhecimentos se desenvolveram e foram aplicados.
A modalidade contemplou ainda seis encontros presenciais. Integrali-
zando o processo de avaliao dessa sala ambiente, o cursista apresentou o
TCC em Seminrio de Encerramento do Curso.
O PPC DO CURSO E O TCC: ASPECTOS LEGAIS
O Projeto Pedaggico do Curso PPC estabelecia que, no TCC, o
cursista deveria representar sntese e anlise fundamentadas no amadure-
cimento das reflexes resultantes das salas ambientes. O trabalho foi desen-
volvido dentro de uma carga horria de 90 horas para estudo e orientao,
distribudas em trs fases do curso. Na primeira delas, o cursista recebeu
as orientaes necessrias para finalizao do projeto de interveno, apre-
sentado no momento da inscrio no Curso. A segunda foi destinada
implementao do projeto. E a terceira fase voltou-se para a produo dos
relatrios parciais e apresentao do relatrio analtico (TCC). Esse, como
resultado final desse trabalho, teve apresentao pblica, de forma indivi-
dual, em conformidade com as normas de lato sensu da UFT.
No polo de Araguana, essa atividade foi orientada pelo professor
de turma, pelo assistente de turma e pelo professor regente
1
. Juntos, esses
professores conduziram o trabalho de cada cursista, considerando os re-
ferenciais tericos das salas ambientes e o projeto de interveno de cada
participante, desenvolvido na escola em que ele atuava. Todos os TCCs que
alcanaram mdia 7,0 ou mais foram submetidos apresentao pblica no
Seminrio de Coordenao Pedaggica ao final do Curso.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
NA CONSTRUO DESTE ARTIGO
A elaborao deste artigo se deu a partir da pesquisa qualitativa, do
tipo estudo de caso entendido como levantamento mais profundo de de-
terminado caso ou grupo humano em todos os seus aspectos. Esse tipo
de estudo favorece a anlise da realidade social, por ter como finalidade
estudar fenmenos em uma unidade social a partir de seu contexto. Para
isso, faz uso de uma anlise mais profunda e intensa do objeto delimitado,
sendo, pois, restrito ao caso que estuda e no podendo ser generalizado
(MARCONI; LAKATOS, 2010). Nesse sentido, o estudo de caso, alm de
possibilitar uma investigao cuidadosa de uma experincia especfica que
emerge no dia a dia, pode contribuir para tomadas de decises com relao
aos problemas apontados sobre o fenmeno que se pretende estudar, po-
dendo revelar estratgias, aes para possveis modificaes.
A coleta de dados foi realizada junto aos cursistas das turmas A e B
do polo de Araguana, por meio de frum criado para essa finalidade na
1 O professor regente exerceu funo de coordenador de polo.
plataforma Moodle, na qual o Curso de Especializao em Coordenao
Pedaggica foi hospedado. Assim, uma questo aberta orientou as respos-
tas dos cursistas: Quais foram suas dificuldades e/ou facilidades encontra-
das no processo de construo do TCC? O frum permaneceu aberto no
perodo de 8 a 20 de outubro de 2011, do qual participaram 30 cursistas,
sendo 19 da turma A e 11 da turma B. Procurou-se tambm verificar
junto aos orientadores, por meio de entrevista semiestruturada, as dificul-
dades e as facilidades encontradas no processo de orientao do TCC.
ORIENTAO E ACOMPANHAMENTO DO TCC
EM CURSO A DISTNCIA: UMA EXPERINCIA
Aps tabulao dos dados obtidos junto aos cursistas em relao ao
processo de elaborao do TCC, embora se tenha buscado conhecer as di-
ficuldades e as facilidades encontradas, observa-se que nenhum cursista
considerou qualquer facilidade no caminho, evidenciando-se um diversifi-
cado quadro de dificuldades que envolveram aspectos de natureza prtica,
administrativa, poltica, terica e metodolgica, principalmente por parte
da turma A, como se pode observar no quadro 1.
Quadro 1 Dificuldades encontradas pelos cursistas-coordenadores na
elaborao do TCC
N Dificuldades Turma A Turma B
01 Falta de tempo 37% 18,1%
02 Mudana de Instituio 5,2% -
03 Dificuldade na execuo do PI 5,2% -
04 Dificuldade na elaborao do relatrio 42% 54,5%
05 Troca de gestor da Unidade Escolar 5,2% -
06 Falta de participao do professor nas aes do PI 5,2% -
07 Mudana de funo 10,5% -
08 Dificuldade na reviso de literatura falta de material bibliogrfico 5,2% 9,0%
09 Defasagem do cursista (muito tempo sem estudar) 5,2% -
10
Dificuldade de compreenso dos aspectos metodolgicos da pes-
quisa
5,2% -
Continua...
11 Dificuldade na organizao das ideias 5,2% -
12 Dificuldade em colocar em prtica as normas da ABNT 26,3% 18,1
13 Dificuldades ligadas leitura/falta de bibliografia na rea 26,3% 36,3%
14 Falta de apoio do gestor/no liberado na hora-atividade 5,2% -
Fonte: Pesquisa Direta. Org: Castilho; Schier e Dourado.
Ao se agruparem as respostas por aspectos, observa-se que problemas
de ordem poltico-administrativa, como mudana de instituio, troca de
gestor na Unidade Escolar, mudana de funo, falta de apoio do gestor e
falta de tempo (entende-se que esse aspecto est vinculado falta de apoio
do gestor), foram apontados como os principais responsveis pelas difi-
culdades encontradas no processo de elaborao do TCC pelos cursistas-
-coordenadores da turma A, representando 35,7% de todos os aspectos
abordados; para a turma B, esses fatores foram responsveis por 7% dos
impedimentos enumerados.
As dificuldades de natureza prtico-metodolgica relacionadas exe-
cuo do PI pela falta de participao dos professores das escolas campo nas
aes propostas, falta de literatura na rea, dificuldade na elaborao dos
relatrios, na compreenso da metodologia da pesquisa e das normas da
ABNT representaram 28,5% das respostas da turma A e 14% da turma B.
Completando o quadro de dificuldades encontradas em relao ao
TCC, destacam-se os aspectos de natureza terico-prtica, como defasa-
gem do cursista (muito tempo sem estudar), dificuldade na organizao
das ideias e dificuldades ligadas leitura/falta de bibliografia na rea, apon-
tados por 21% dos cursistas da turma A e por 7% da turma B.
As orientadoras das turmas A e B do polo de Araguana no indi-
caram somente dificuldades, mas, sobretudo, destacaram as experincias
consideradas positivas no bojo do processo de orientao on-line e presen-
cial, nas trs fases: (1) orientao para finalizao projeto de interveno,
(2) implementao do projeto e (3) produo dos relatrios parciais e apre-
sentao do relatrio analtico (TCC).
De acordo com essas pesquisadoras, considera-se negativo o fato de
poucos cursistas terem interagido nos fruns, no explorando, assim, essa
ferramenta para obteno de esclarecimentos na etapa de elaborao do
Concluso
PI; sendo a recproca verdadeira, ou seja, aqueles cursistas que interagi-
ram com o orientador por meio desse espao apresentaram melhor desem-
penho desde o incio, consequentemente, melhor resultado com relao
elaborao do PI.
Para as orientadoras, em virtude da pouca participao nos fruns,
alguns projetos tiveram de ser discutidos com os cursistas em mais de um
encontro presencial. Esses momentos poderiam ter sido utilizados para
avanar no processo terico-metodolgico e prtico da construo do
PI, especialmente no que tange metodologia da pesquisa-ao. Por ou-
tro lado, a orientao presencial foi positiva por ter possibilitado o redire-
cionamento do trabalho a partir dos problemas identificados nas anlises
das verses do PI e pela possibilidade de atendimento individualizado aos
orientandos.
Na segunda fase de orientao do TCC ou implementao do Projeto
de Interveno, as orientadoras consideraram que os cursistas poderiam
ter evidenciado mais a execuo das aes do PI nos fruns, para o qual fo-
ram incentivados durante todo o processo de orientao; em contrapartida,
ressaltaram positivamente a interao por meio dessa ferramenta, voltada
para correo de rumo na execuo das aes propostas no PI, sem pre-
juzos ao cronograma de cada um, e a troca de ideias quanto aos registros
necessrios durante a execuo.
Ainda nessa fase, foram registrados, na turma A, relatos diversos de
cursistas sobre a mudana de escola e at de funo, o que implicou a di-
ficuldade de execuo do PI da forma como foi aprovado e atraso no cro-
nograma de trabalho. Em relao aos encontros presenciais que ocorreram
nessa fase, as orientadoras relataram que o acesso aos registros das aes
que estavam sendo executadas e a oportunidade de orientaes e reencami-
nhamento do processo foram fundamentais na conduo da pesquisa-ao.
Na ltima fase do processo, voltada para elaborao do relatrio fi-
nal, ainda se observou baixa participao de cursistas nos fruns, para
tirar dvidas. Pela apresentao das verses, ficava evidente que alguns
cursistas no tinham acessado as orientaes postadas pelas orientadoras.
Por outro lado, destaca-se como positivo os alertas das orientadoras aos
cursistas, sobre o andamento da elaborao do TCC e as cobranas quanto
ao envio de verses preliminares para anlise pela orientadora, antes da
postagem final.
Desse modo, o tempo que deveria ser destinado s orientaes pro-
cessuais durante os encontros presenciais, na ltima fase, ficou comprome-
tido, tendo em vista a qualidade do trabalho postado pelos cursistas. Mas
a oportunidade que cada um teve de apresentar preliminarmente seu TCC
no penltimo encontro presencial e de ser avaliado pelo conjunto de orien-
tadoras foi julgada positivamente.
CONSIDERAES FINAIS
Este artigo teve por objetivo refletir sobre o processo de orientao
e acompanhamento do Trabalho de Concluso de Curso, a partir de um
estudo de caso do Polo de Araguana - TO, com a finalidade de subsidiar a
conduo desse trabalho em cursos oferecidos na modalidade a distncia.
A partir do estudo desse processo, foi possvel conhecer e refletir sobre as
principais dificuldades encontradas pelo cursista no processo de elabora-
o do TCC, levando-se em considerao as orientaes que receberam,
bem como as dificuldades e as facilidades encontradas pelos orientadores
no processo de orientao da atividade cientfica.
Por meio dos processos perceptveis aqui destacados e que emergiram
a partir das experincias tanto dos cursistas quanto dos orientadores no
Curso lato sensu na modalidade EaD, e a partir dos instrumentos aplica-
dos no processo de coleta de dados, constatou-se que, para o grupo dos
cursistas, houve apenas dificuldades nesse processo, em funo das mu-
danas que sofreram de ordem poltico-administrativa na instituio em
que estavam locados na poca, conforme citado anteriormente. Isso gerou
dificuldades no desenvolvimento da atividade do TCC. Alm disso, surgi-
ram tambm apontamentos quanto s dificuldades prtico-metodolgicas
na execuo do PI e na elaborao do TCC.
J em relao ao posicionamento das orientadoras, ficou evidencia-
do que houve tanto facilidades quanto dificuldades. Quanto aos aspectos
negativos, resulta-se a pouca participao dos cursistas no Moodle, prin-
cipalmente nos fruns de orientao ao TCC. E, nesse processo de apren-
dizagem e construo de conhecimento, especificamente na modalidade
EaD, os espaos que promovem a interatividade entre os atores da EaD so
fundamentais. Esses espaos devem criar e permitir a participao, a cola-
borao e a coautoria, ou seja, a interveno dos agentes envolvidos em um
processo coletivo de construo de conhecimento.
Portanto, para que as dificuldades apontadas na pesquisa sejam su-
peradas, so necessrias algumas aes. Em relao aos aspectos de or-
dem poltico-administrativa, como mudana de instituio e/ou mudana
de funo, necessrio que, ao se iniciar o Curso, seja dada a garantia ao
cursista de permanncia na instituio e na funo em que atua naquele
momento, a fim de que possa desenvolver seu projeto de interveno com
tranquilidade e sucesso. J para a soluo de uma das dificuldades mais
apontadas, a falta de tempo, preciso que seja disponibilizada uma carga
horria para a formao continuada, para o desenvolvimento do projeto de
interveno e elaborao dos relatrios.
Para a superao das dificuldades de natureza prtico-metodolgica
(elaborao dos relatrios, compreenso da metodologia da pesquisa e das
normas da ABNT), a fim de que ocorra maior interao dos cursistas nos
fruns, necessrio que os orientadores repensem sobre o modo como in-
teragiram com os cursistas no decorrer das atividades e que reflitam sobre
novas estratgias que podem ser implementadas na mediao das ativida-
des para a prtica pedaggica, em busca do incentivo construo do co-
nhecimento, por meio da interatividade e do dilogo permanente, promo-
vendo-se uma participao mais ativa dos cursistas nas atividades on-line.
J em relao aos aspectos de natureza terico-prtica, como defasa-
gem do cursista (muito tempo sem estudar) e dificuldade na organizao
das ideias, sugere-se que sejam oferecidas formaes continuadas para que,
aos poucos, superem essas limitaes.
Assim, considera-se que este trabalho de investigao cumpriu com o
seu objetivo. Entretanto sabe-se que h outras formas de anlises que, sob
outros pontos de vista, podero contribuir significativamente com o pro-
cesso de elaborao de TCC na modalidade EaD. Desse modo, acredita-se
que esta investigao seja o ponto de partida para novas pesquisas e discus-
ses, pois preciso refletir sobre a necessidade de um trabalho colaborativo
entre todos os envolvidos na modalidade de EaD, de modo a se construir
o conhecimento de forma mais significativa por meio da interao e da in-
teratividade nos ambientes virtuais, cada vez mais presentes nos processos
de aprendizagem.
REFERNCIAS
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203
Trajetrias de Sucesso: como o curso
impactou a prtica da coordenao
pedaggica
Lina Maria Gonalves
Maria Helena de Sousa Facundes
10
CONSIDERAES INICIAIS: O PROCESSO DE PESQUISA-AO
E A PRTICA DA COORDENAO PEDAGGICA
Como descrito em artigos anteriores, a pesquisa-ao foi a propos-
ta metodolgica assumida no Curso de Especializao em Coordenao
Pedaggica para desenvolvimento da pesquisa nas escolas de atuao dos
cursistas a qual originaria os trabalhos de concluso de curso. Essa opo
curricular considerou as caractersticas da pesquisa-ao e suas semelhan-
as com a concepo terico-prtica da especializao em pauta, por sua
realizao de forma paralela s atividades profissionais dos cursistas/coor-
denadores pedaggicos da rede pblica de ensino.
Desse modo, antes de se relatarem os casos de sucesso no desenvolvi-
mento das pesquisas nas escolas campo, vale ressaltar algumas caractersti-
cas relevantes da pesquisa-ao.
a) Suas fases so: definio do problema, pesquisa preliminar, levanta-
mento de hipteses, desenvolvimento de um plano de interveno, im-
plementao do plano de ao, coleta de dados para avaliao dos re-
sultados da interveno (MCKERNAN apud HOPKINS, 1993. p. 52).
b) A pesquisa-ao cclica: as fases finais so usadas para aprimorar os
resultados das fases anteriores (MCKERNAN apud HOPKINS, 1993.
p. 52).
c) O processo de pesquisa deve tornar-se um processo de aprendizagem
para todos os participantes e a separao entre sujeito e objeto de pes-
quisa deve ser superada (KRAPP, 1982, p 61).
d) A utilidade dos dados para os clientes: as estratgias e os produtos se-
ro teis para os envolvidos se estes forem capazes de apreender sua
situao e de modific-la; esse o critrio sugerido para validade de
resultados da pesquisa-ao (KETELE; ROEGIERS, op. cit., p. 100).
e) No contexto escolar, a pesquisa-ao tem por objeto de anlise as aes
humanas em situaes indesejveis, mas que so suscetveis de mudan-
a e, portanto, exigem uma resposta prtica (KETELE; ROEGIERS, op.
cit., p. 100).
f) A situao problemtica interpretada a partir do ponto de vista dos
sujeitos envolvidos, baseando-se, portanto, nas representaes que
professores, gestores, funcionrios administrativos e alunos tm sobre
a situao pesquisada (KETELE; ROEGIERS, op. cit., p. 100).
Considerando-se tais caractersticas, destaca-se que a pesquisa-ao
foi adotada por agregar os objetivos pretendidos com a pesquisa proposta
no currculo do curso. Especialmente porque a finalidade maior era que
a pesquisa desenvolvida se tornasse um processo de aprendizagem para
todos os participantes e, no caso, os cursistas/coordenadores pedaggi-
cos no seriam os nicos sujeitos da pesquisa a ser desenvolvida durante
o curso. Cada cursista arrolaria a equipe de professores em sua respectiva
escola, envolvendo-os nas atividades prticas de forma que participassem
ativamente das experincias desenvolvidas durante o curso.
Nesse contexto, qual a metodologia de pesquisa seria mais indicada
do que a pesquisa-ao, uma metodologia que surgiu da necessidade de se
superar a distncia entre teoria e prtica, recorrente na pesquisa tradicio-
nal? Os resultados alcanados na pesquisa descrita nesse artigo parecem
demonstrar que essa escolha metodolgica foi acertada.
CONTEXTO DA PESQUISA
Durante o 5 (quinto) encontro presencial, a turma de Gurupi foi con-
vidada a avaliar o curso por meio de questionrio sobre a contribuio de
cada sala ambiente para sua formao. Essa avaliao foi analisada e os re-
sultados esto apresentados no artigo dois desse livro.
Nesse mesmo questionrio, duas questes abertas indagavam os cursis-
tas sobre as aes desenvolvidas nas escolas, a partir do curso. Essas questes,
de resposta livre, foram elaboradas de forma que o cursista pudesse expressar
livremente sua percepo sobre a real possibilidade de alguma sala ter-lhe
proporcionado novas ideias, ajudando-o a introduzir novas dinmicas em
seu trabalho. Indagou-se se curso ajudou-o a desenvolver alguma ao de
sucesso na coordenao pedaggica. Nos casos afirmativos, foi solicitada a
descrio dessa ao de forma que se indicasse tambm a que sala ambiente
a ela se relacionava. Posteriormente, no ltimo encontro, esse questionrio
foi distribudo a mais trs turmas, abrangendo aproximadamente 40% (qua-
renta por cento) dos cursistas que chegaram ao final do curso.
Desse modo, foram obtidos 43(quarenta e trs) questionrios respon-
didos. Desses, 32 (trinta e dois) trouxeram descrio de aes que pode-
riam ser classificadas como de sucesso nas escolas, ou seja, apenas 11(onze)
no responderam a essas questes.
Dessas descries, 30 (trinta) eram muito simplificadas e duas (2)
duas mais detalhadas. Desse modo, as duas aes com descries melhor
detalhadas, o que no significa necessariamente as aes de maior sucesso,
foram selecionadas para os estudos de caso apresentados no tpico 2 desse
artigo, mais pela praticidade proporcionada pela quantidade de informa-
es do que por qualquer outro critrio. Todavia, vale ressaltar que, ao se
avaliar a relevncia dos contedos curriculares envolvidos na sala ambiente
Projeto de Interveno e TCC, constatou-se que 23% dos relatos de aes
de sucesso nas escolas estavam a ela relacionados, como mostram descrio
e anlise a seguir.
AES DE SUCESSO NA COORDENAO E SUA RELAO
COM OS CONTEDOS ESTUDADOS
Ao se tentar estabelecer relao entre os casos de sucesso descritos pe-
los cursistas e os contedos das salas ambiente, constatou-se que a sala In-
troduo ao Ambiente virtual e ao Curso, destacada em primeiro lugar na
contribuio para a formao de um percentual significativo de cursistas
(artigo dois), no teve nenhum caso de aplicao relacionado. A hiptese
inicial foi de que a avaliao positiva dessa sala se deu pela novidade, isto
, pelo fato de muitos cursistas terem, por meio dela, a primeira experin-
cia com a modalidade de educao on-line. Esse ponto de vista parece se
confirmar, pois, apesar de reconhecerem a grande importncia da sala para
sua formao, os cursistas assumem que essa contribuio no tem relao
direta com as funes da coordenao pedaggica. Esse fato se comprova a
partir da constatao de Pinto (2009, p.59), da Universidade de Aveiro, em
relao contribuio das tecnologias nos processos de ensino e aprendi-
zagem. Para esse pesquisador, no ser possvel arquitetar um bom curso,
sustentado por contedos de fraca qualidade.
Ainda a esse respeito, entendemos que o foco de um curso de espe-
cializao deve ser os contedos curriculares em sua relao com a rea
de abrangncia. Entretanto, tais contedos precisam assentar nas peculia-
ridades da modalidade educacional, ou, como ressalta o mesmo autor, um
modelo que assente em ambientes virtuais [com] nfase fortemente coloca-
da no aluno e nos seus processos de aquisio de conhecimentos (idem).
Nesse sentido, se para esse grupo de cursistas, sujeitos da presente pesquisa,
o estudo para o domnio das ferramentas tecnolgicas foi importante, tal
fato se justifica, uma vez que tal domnio se constitui um facilitador da
aprendizagem. Todavia, ao se reportarem os contedos relao com a pr-
tica, perdem o significado, o que no ocorre com a sala ambiente Projeto
de Interveno e TCC, que, assim como a sala ambiente Projeto Poltico
Pedaggico e Organizao do Ensino, atingiu os maiores ndices de relatos
de aes de sucesso nas escolas de educao bsica. Essas e as demais rela-
es observadas esto representadas no quadro 1 a seguir.
Quadro 1: Relao entre aes de sucesso descritas e as salas ambiente
Salas Ambiente 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Relatos de aes de sucesso 0% 23% 14% 23% 7% 20% 10% 3% 0%
Fonte: Pesquisa direta org. Gonalves; Facundes e Silva, 2011.
Legenda:
1. Introduo ao Curso e ao Ambiente Virtual
2. Projeto de Interveno e Trabalho de Concluso de Curso
3. Realidade Escolar e Trabalho Pedaggico
4. Projeto Poltico Pedaggico e Organizao do Ensino
5. Currculo, Cultura e Conhecimento Escolar
6. Avaliao Escolar
7. Prticas e Espaos de Comunicao na Escola
8. Aprendizagem e Trabalho Pedaggico
9. Polticas Educacionais e Gesto Pedaggica
Destaca-se que o contedo da sala ambiente nmero 2 (dois), ampla-
mente descrito no artigo primeiro dessa seo, constituiu-se do processo
de orientao da pesquisa-ao e elaborao do Trabalho de Concluso de
Curso TCC e perpassou pelos 12 (doze) meses a formao.
Assim, os dois estudos de casos relatados que envolveram, descries
relacionadas aos contedos das Salas Ambiente que alcanaram altos ndi-
ces de relatos positivos (respectivamente, sala ambiente 6: avaliao escolar
(23%); sala ambiente 2: projeto de interveno e TCC (20%)), so apresen-
tados, a seguir.
Estudo de caso 1: implantao da avaliao institucional
Perfil da cursista 1: Essa cursista atua h muitos anos na educao,
estando atualmente na coordenao pedaggica de uma escola da educao
bsica da rede estadual de ensino do Tocantins. Conforme sua prpria des-
crio no perfil do ambiente virtual uma dedicada educadora, afirmando:
Amo minha profisso e no me vejo atuando em outra rea. Estou com
muitas expectativas em relao a esse curso.
Descrio da atividade proposta: Com os estudos desenvolvidos so-
bre Avaliao Institucional e a partir de sua experincia profissional na es-
cola em que trabalha atualmente, responda:
Na escola em que voc atua como coordenador (a), j se vivencia um
processo de avaliao institucional?
a) Caso sua resposta seja afirmativa, registre como vem se desenvolven-
do a avaliao na/da escola em que voc atua. Analise o modo como
vem sendo conduzida, eventuais contribuies que venha propiciando
para a melhoria do trabalho escolar, dificuldades em sua implemen-
tao e como vem sendo sua atuao, como coordenador (a), neste
processo.
Em seguida, apresente a proposta de autoavaliao implantada na es-
cola, fazendo adaptaes, se sentir que so necessrias, com base na
leitura do texto Indicadores da qualidade na educao, disponvel na
Biblioteca Geral.
b) Caso a resposta seja negativa, analise os motivos da no implementa-
o da avaliao institucional. Reflita sobre as possibilidades de que a
escola venha a se interessar por implant-la e as condies que seriam
necessrias para tanto, destacando qual seria sua atuao, como coor-
denador (a), neste processo.
Tambm, com base na leitura do texto Indicadores da qualidade na
educao, disponvel na Biblioteca Geral, construa um esboo de uma pro-
posta de autoavaliao adequada para ser implantada na sua escola.
Nos dois casos, o texto final a ser postado deve ter, em mdia, de 3 a
4 laudas e apresentar a proposta de avaliao institucional para sua escola.
Descrio da ao de sucesso: sntese do depoimento da cursista 1
Os estudos na sala Ambiente Avaliao Escolar, especialmente a ativi-
dade 2, foi substancial para possibilitar a elaborao e implantao da
avaliao institucional na escola.
O artigo apresentado pela cursista 1, em cumprimento atividade pro-
posta, revelou que no acontecia avaliao institucional na escola campo.
Evidenciou que os estudos realizados explicitaram a relevncia des-
se processo como uma das oportunidades abertas para que a mudana
acorra e relatou todo o processo de construo coletiva de uma ficha e,
por meio dela, como se concretizou de [...] maneira singela, sua primeira
avaliao institucional objetivando a melhoria contnua da qualidade de
ensino oferecido.
Destacou, tambm, os objetivos da proposta: [...] objetiva-se mensu-
rar vantagens e desvantagens do trabalho em seus diferentes setores. E, por
meio da aplicao dessa ferramenta e da posterior sistematizao e anlise
compartilhada dos dados, busca-se
atingir o alvo em relao poltica de avaliao, levando-se em conta
alguns elementos, tais como: observao/anlise, comparao, busca de
solues conjuntas, probabilidade, clareza dos objetivos a serem alcana-
dos na busca da qualidade do ensino e dos relacionamentos.
Ainda, segundo relato da cursista 1, o processo implantado visou que,
independentemente do lugar ocupado no plano (ator-sujeito ou dirigen-
te-estrutura de poder) fosse vivenciado o processo avaliativo [...] e se pu-
desse decidir por mudanas em funo de resultados, no por imposies
externas, mas por decises autnomas, livres e amadurecidas.
O relato da cursista 1 acrescentou, por fim, reflexes sobre o processo
de implantao da avaliao, conforme os seguintes trechos:
Conscincia de que a avaliao institucional um processo:
Ainda um trabalho rudimentar dentro dessa abordagem, mas com
possibilidades de melhoras significativas.
Vale ressaltar que esse processo encontra-se em desenvolvimento e
aperfeioamento, exigindo dedicao, interesse, reflexo e mudanas
tcnicas a partir de sua aplicao e da verificao de possveis lacunas.
Importncia do trabalho coletivo, compartilhado
[...] nenhuma instncia sente-se indiferente mesma (essa foi a maior
preocupao da pesquisadora durante a apresentao/aplicao da fi-
cha avaliativa), tendo a necessidade de responder criticamente (con-
testando, incorporando mudanas sugeridas, confirmando acertos/
rumos, etc.).
A avaliao institucional (no premiativa, punitiva ou mesmo neutra
no plano dos sujeitos envolvidos) [...] , portanto, um meio, um indica-
dor de qualidade, uma ferramenta contnua, e no um fim. Para tanto,
nenhum servidor deve ficar de fora do processo (neutro).
Importncia da articulao do coordenador pedaggico
[...] se fez necessrio N esclarecimentos [...], valorizao dos pontos
positivos buscando elevar o potencial dos servidores em cada ao
desempenhada [...] e [superao da viso] da avaliao interpretada er-
roneamente apenas como forma controladora, punitiva.
A pesquisadora focou esforos no sentido de subsidiar e estimular a
auto-superao dos atores envolvidos no processo avaliativo.
Esperam-se, por meio desse resultado, reflexos na produo de co-
nhecimentos, criao de cultura e melhoras significativas em relao
prestao de servios, constitudos mediante interesse transformador
dos sujeitos pela capacidade de superar-se permanentemente. Esse o
papel estratgico que uma avaliao institucional pode operar.
Espera-se que este seja o caminho mais seguro para a construo da
autonomia pedaggica.
O caso descrito demonstra a concretizao de uma utopia curricular
para a formao de educadores, qual seja, a apropriao crtica dos conte-
dos conceituais, procedimentais e atitudinais e sua transposio para a
organizao do trabalho nas escolas, influenciando positivamente a prtica
pedaggica.
Outro caso de aprendizagem significativa sobre a metodologia de
pesquisa no contexto escolar e dos impactos do currculo do curso nessa
aprendizagem descrito a seguir.
Estudo de caso 2: Desenvolvimento de pesquisa-ao ou pesquisa
no contexto escolar
Perfil da cursista 2: Essa cursista tem pouca experincia como educa-
dora, sendo efetiva na rede pblica municipal h apenas trs anos, e estan-
do h menos de um ano na coordenao pedaggica. As palavras editadas
em seu perfil, preenchido no primeiro encontro presencial do curso, tam-
bm demonstram seus sentimentos em relao ao curso: Estou muito feliz
por estar iniciando a minha ps.
Atividade Proposta: Essa atividade acampa fases distintas e perpas-
sa todo o perodo do curso, culminando na apresentao do Trabalho de
Concluso de curso TCC
1
.
1 etapa: orientaes sobre reestruturao do projeto de interveno a
ser realizado na escola campo, apresentado no ato da inscrio, bem como
das respectivas adequaes e reapresentao do projeto.
2 etapa: desenvolvimento da pesquisa na escola campo, com orien-
taes em trs encontros presenciais e nos fruns de orientao no am-
biente virtual de aprendizagem. Essa a fase mais longa e inclui: pesquisa
bibliogrfica, elaborao e aplicao de instrumentos para coleta de dados,
tabulao e anlise dos dados, redao e submisso de relatrios parciais.
3 etapa: organizao do Trabalho de Concluso do Curso, na forma
de artigo cientfico e conforme normas de apresentao de trabalhos orien-
tadas em encontro presencial, devendo ele representar sntese e reflexo
fundamentadas no desenvolvimento e nos resultados da pesquisa desen-
volvida na escola campo durante o curso.
4 etapa: apresentao pblica do TCC em Seminrio de Coordenao
Pedaggica.
Descrio da ao de sucesso: sntese do depoimento da cursista 2
quando comecei o curso, tinha pouca ou nenhuma noo do que seria
1 Pela especificidade das atividades desenvolvidas nessa sala ambiente, ela foi aberta no
primeiro encontro presencial e permaneceu at o ltimo dia do curso, com links dispo-
nveis e monitorados pelos orientadores, conforme as necessidades em cada etapa.
desenvolver pesquisa na prtica da coordenao pedaggica [...] o am-
biente de trabalho, os fruns, o contato com os professores, [a equipe]
sempre muito hbil na questo de atendimento aos cursistas [...], cada
momento que postamos uma dvida, ou trabalho e o retorno imedia-
to. Pena que esse curso seja s de um ano, mas aprendemos mais que
uma faculdade de quatro anos.
Ao se iniciar a primeira etapa do curso, o projeto de interveno apre-
sentado no ato da inscrio ocupava meia pgina, sem definio clara do
tema ou problema. A primeira impresso era de que o objeto de pesquisa
seria a Educao Infantil.
O processo de reelaborao foi difcil e demandou aproximadamente
dois meses e meio de comunicao/orientao, para que o projeto tomasse
corpo. Aps esse prazo, ao ser feita a avaliao da verso oficial do projeto,
foi-lhe atribuda nota 7,5, ou seja, dentro da mdia estipulada, sendo con-
siderado adequado para ser desenvolvido.
Caminhos percorridos
A segunda etapa foi um pouco mais extensa e intercalada por trs en-
contros presenciais, nos quais sempre eram retomadas orientaes gerais
ao grupo e se destinava um tempo de orientao individual. Em todos esses
momentos, a cursista demonstrou entusiasmo com o trabalho, embora fi-
casse explcita sua dificuldade para relatar, por escrito, os processos desen-
volvidos na escola, bem como mostrava ter dificuldades de compreenso
sobre a metodologia da pesquisa.
Entretanto, ao final dessa etapa, aps aproximadamente seis meses, por
ocasio da avaliao do primeiro relatrio parcial, a seguinte observao foi
registrada pela orientadora na planilha de acompanhamento dos trabalhos:
Discusso dos resultados sem coeso e coerncia, texto truncado, confuso.
Essa parte precisa ser totalmente refeita, mas, de forma geral, o trabalho
evoluiu muito desde o projeto. A cursista usou bem as orientaes.
Aps essa avaliao, aconteceu novo encontro presencial de orienta-
o, estendido pela orientao virtual. A comunicao no frum de orien-
tao tornou-se mais dinmica, exigindo um esforo extra por parte das
orientadoras.
O TCC perpassou, por vrias vezes, pela reviso da cursista e da
orientadora, at que, em um encontro extra solicitado pela cursista, acon-
teceu um insight: ela compreendeu os equvocos que estava cometendo na
anlise dos dados e, consequentemente, na discusso dos resultados. Nesse
momento, ela decidiu pela reorganizao de toda essa seo do trabalho
e, efetivamente, reestruturou-o em pouco mais de uma semana, com mais
cinco trocas de mensagens no frum de orientao. Ao fim dessa etapa, a
avaliao da orientadora passou a ser a seguinte:
Realmente os grficos ficaram muito bons, mostrando as diferenas
entre os dois grupos. Na discusso dos resultados, ainda senti falta do
dilogo com os tericos... Voc no precisa ficar repetindo os dados
mostrados nos grficos, ou seja, basta pegar os itens em que a diferena
entre as respostas dos 2 grupos fica evidente, compar-las e discutir a
implicao delas, luz da teoria apresentada na primeira parte do seu
trabalho. Lembra-se do exemplo que comeamos juntas? Se voc con-
seguir fazer isso vai ficar muito melhor, mas da forma como est, nem
se compara coma verso anterior... (Orientadora).
A cursista fez mais uma reviso no trabalho e, na avaliao final,
alcanou mdia 9,0. Sabe-se que essa avaliao quantitativa nem sempre
representa o equivalente qualitativo, mas, nesse caso de sucesso, a cursis-
ta demonstrou, em diversas situaes, uma aprendizagem significativa. O
trabalho submetido pela aluna foi resultado de um longo processo de cons-
truo compartilhada de conhecimentos, confirmando a concepo socio-
lgica ou crtica do currculo.
Em relao s caractersticas da pesquisa-ao, a orientao e o acom-
panhamento do trabalho da cursista mostram que o envolvimento da equi-
pe foi real. Seu texto descreveu todas as etapas desenvolvidas, bem como
analisou as dificuldades enfrentadas e os sucessos alcanados.
CONSIDERAES FINAIS
O desenvolvimento da pesquisa-ao durante o Curso de Especiali-
zao em Coordenao Pedaggica demonstrou ser adequado e coerente,
no somente na perspectiva dos organizadores e desenvolventes do curso,
como tambm sob o olhar dos cursistas consultados.
Sabe-se que impossvel exercer adequadamente a funo de coor-
denao pedaggica na escola sem que seja envolvida toda a equipe em
todas as fases do trabalho, que, tal qual a pesquisa-ao, deve percorrer
um ciclo: diagnstico da realidade escolar (na pesquisa-ao / definio do
problema), discusso e anlise da realidade (na pesquisa-ao / pesquisa
preliminar e levantamento de hipteses), planejamento (na pesquisa-ao
/ desenvolvimento de um plano de interveno), acompanhamento da re-
alizao do planejamento (na pesquisa-ao/ implementao do plano de
ao), Avaliao e replanejamento (na pesquisa-ao/coleta de dados para
avaliao dos resultados da interveno).
Os estudos de caso apresentados mostram que os cursistas/coorde-
nadores utilizaram-se das aprendizagens desenvolvidas no curso para
melhorarem a prtica da coordenao pedaggica. De modo especial, de-
monstram que o planejamento das aes e o estmulo ao trabalho coletivo
na escola, condies para o sucesso da gesto pedaggica da escola, foram
colocados em prtica.
Assim, pode-se concluir que a pesquisa-ao proposta e orientada no
curso, levou os cursistas/coordenadores pedaggicos ao desenvolvimento
de aes de sucesso na rotina escolar. Considerando-se os depoimentos
apresentados pelo menos para esses casos de sucesso, observa-se que o ob-
jetivo bsico do curso contribuir com a formao efetiva de gestores
educacionais da escola pblica, de modo que disponham de elementos te-
rico-prticos que viabilizem uma educao escolar bsica com qualidade
social parece ter sido alcanado.
Em relao ao duplo objetivo da pesquisa proposta, tambm parece
ter sido alcanado, pois a pesquisa gerou conhecimento sobre os temas,
mas, principalmente, contribuiu para modificar qualitativamente o traba-
lho do coordenador pedaggico, naquilo que lhe mais caro: a organizao
do trabalho pedaggico na escola, por meio do envolvimento de toda a
equipe escolar.
REFERNCIAS
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AVALIAO DA APRENDIZAGEM
E AVALIAO DO CURSO
SEO IV
A avaliao um instrumento fundamental para todo organismo social que
busque desenvolvimento e qualidade
(RIBEIRO, 2000, p.15)
219
Memorial Refexivo como Elemento
para uma Avaliao Processual
e Dialgica
Leonilia de Souza Nunes
11
APONTAMENTOS INICIAIS
A educao a distncia no Brasil vem se consolidando como uma mo-
dalidade de ensino em todos os nveis da educao, a partir da oferta de
cursos de graduao e de ps-graduao lato sensu. Tal fato se materializou
principalmente aps a legislao especfica e devido ao apoio intensivo do
Ministrio de Educao e Cultura (MEC), com a elaborao de polticas e
programas para essa rea, como a Universidade Aberta do Brasil (UAB), o
Programa Nacional Escola de Gestores, entre tantos outros.
De acordo com Moran (2009), o Brasil vivencia, atualmente, a fase
de amadurecimento da EaD, um momento de maior regulao governa-
mental, de maior cuidado com o crescimento dessa modalidade de ensino,
com preocupao quanto a infraestrutura, a metodologia de ensino e, so-
bretudo, quanto avaliao. Com efeito, so grandes os desafios que a EaD
enfrenta para se consolidar e proporcionar ofertas de ensino de qualidade,
assim como este um desafio enfrentado pelo ensino presencial. Ambas as
formas precisam apresentar seriedade e coerncia no projeto pedaggico,
precisam preocupar-se com a formao dos gestores e educadores, media-
dores do processo, assim como necessrio envolvimento e compromisso
do aluno.
Nesse sentido, a avaliao da aprendizagem, sobretudo a que se de-
senvolve em cursos realizados a distncia por meio de ambientes virtuais,
apresenta-se como uma questo fundamental e instigante de pesquisas. Em
muitos casos, ela se constitui de um processo hierarquizado, que se inicia
com o professor que planeja o ato avaliativo, que corrige e que atribui notas
produo do aluno o qual, sem interao e mediao no curso, continua
sem entender como e por que foi avaliado de tal forma.
Por isso, preciso atentar-se para processos avaliativos que atendam
s necessidades especficas de aprendizagem significativa de um grupo, o
qual aprende em cooperao em um ambiente virtual. Trata-se de uma re-
lao que envolve todo o processo educativo e que, portanto, deve se desen-
volver de forma processual, emancipatria e dialgica.
A partir desses apontamentos, apresenta-se a anlise de uma expe-
rincia de curso on-line, o qual, na tentativa de desenvolver um processo
avaliativo que possibilite o trip dilogo, mediao e emancipao, utilizou,
entre os instrumentos avaliativos, o recurso do Memorial Reflexivo. Este,
por sua vez, apresentou elementos que, de fato, contribuem para o desen-
volvimento de aprendizagens significativa para os sujeitos envolvidos.
AVALIAO NA PERSPECTIVA DIALGICO-EMANCIPATRIA
Quando o tema avaliao, comum constatarmos concepes em
direo a um olhar focado somente nos resultados alcanados pelos alunos
no processo de aprendizagem. Entretanto, essa concepo vem sendo des-
mistificada por meio de pesquisas e estudos que concebem a avaliao para
alm dos limites da aprendizagem dos sujeitos. Tais reflexes demonstram
uma nova compreenso que amplia o entendimento do processo avaliati-
vo e que apontam que, alm do aluno, a turma envolvida em um curso, o
professor e o coletivo de professores tornam-se sujeitos nessa relao de
aprendizagem. Nesse sentido, a avaliao passa a ser concebida no como
delimitada a essa relao, nica e exclusiva a ela, mas torna-se elemento de
anlise da avaliao tambm do prprio professor.
Nessa perspectiva, Romo destaca que a avaliao da aprendizagem,
[...] um tipo de investigao e , tambm, um processo de conscien-
tizao sobre a cultura primeira do educando, com suas potenciali-
dades, seus limites, seus traos e seus ritmos especficos. Ao mesmo
tempo, ela propicia ao educador a reviso de seus procedimentos e at
mesmo o questionamento de sua prpria maneira de analisar a cincia
e encarar o mundo. Ocorre, neste caso, um processo de mtua educa-
o (ROMO, 1998, p. 101).
A avaliao da aprendizagem precisa ser realizada em torno de um
processo contnuo de pesquisas que tenha em vista a interpretao de co-
nhecimentos, novas habilidades e atitudes dos alunos. Alm disso, deve
contemplar a possibilidade de se alcanarem mudanas almejadas no com-
portamento para que haja condies de se definir sobre alternativas do pla-
nejamento da prtica docente no contexto educacional. Nessa perspectiva,
a avaliao deve ser pensada como um elemento orientador, que direciona
o grupo a refletir sobre a ao de avaliar e que os envolvam de maneira que
percebam essa atitude como um impulso para novas reflexes.
Dessa forma, a avaliao vai adquirindo uma compreenso diferen-
ciada medida que o aluno aprende a construir seus prprios conheci-
mentos numa relao dialgica, mediadora e processual, juntamente com
seus professores. Alm de no se limitar atribuio de nota, de valores
matemticos, ela est preocupada em diagnosticar se os objetivos do pro-
cesso de ensino e aprendizagem esto sendo alcanados, admitindo-se, as-
sim, um caminho orientador e cooperativo. Nesse sentido, percebe-se que
o discurso muda de uma avaliao meramente atributiva de nota para uma
avaliao real, concreta, de possibilidade de democratizao do ensino,
transformando o paradigma de classificatria em diagnstica, processual e
dialgica diagnosticar para transformar, intervir, analisar. A transforma-
o pode vir a ser concretizada por meio do trip de avaliao supramen-
cionado: dilogo, mediao e emancipao.
Romo (1998) destaca que a avaliao dialgica passa a ser uma ava-
liao cidad, em que acertos e erros dos alunos no so considerados como
uma monografia ou uma dissertao do docente, nem muito menos uma
punio corretiva dos erros cometidos. No entanto, dever servir para uma
reflexo problematizadora coletiva, a ser retomada com o aluno para que
este possa, juntamente com o professor, rever o processo de aprendizagem.
Partindo dessa premissa, a avaliao, tanto para o aluno como para
o professor, se transforma em um elemento de investigao do conheci-
mento e dos processos de abordagem deste. Os envolvidos nesse tipo de
avaliao, alunos e professores, seguem passos que compreendem desde
a identificao do que vai ser avaliado, sua constituio, a negociao e o
estabelecimento de padres, passando pela construo dos instrumentos
e dos procedimentos de medida, pela anlise dos resultados, at a tomada
de deciso quanto aos futuros caminhos a serem trilhados no processo de
aprendizagem.
Na mesma direo est a avaliao emancipatria, que, para Saul
(1999), considerada como um processo de descrio, anlise e crtica da
situao real, tendo em vista sua transformao. Est pautada em uma con-
cepo poltico-pedaggica. Seu interesse principal a emancipao, com
objetivo de gerar crtica, de maneira a libertar o aluno da dependncia de-
terminista. O princpio dessa avaliao contribuir para que os atores da
ao educacional sejam construtores de sua histria e elaborem suas estra-
tgias de ao para vida.
Assim, a avaliao emancipatria est envolvida com o futuro, com o
que se pretende transformar, a partir do autoconhecimento crtico da reali-
dade do grupo. Isso possibilita a busca de alternativas para a reviso dessa
realidade. No processo dessa avaliao, o sujeito passa por um indivduo
que, por meio da conscincia crtica, produz e d direcionamento a suas
aes no meio em que est inserido.
MEMORIAL REFLEXIVO: POSSIBILIDADES DE AVALIAO
Uma possibilidade de se desenvolver a avaliao na perspectiva apon-
tada anteriormente, no dia a dia da sala de aula virtual em cursos on-line,
com o uso do Memorial Reflexivo (MR). Estudos apresentam que esse
instrumento tem potencial para desenvolver prticas avaliativas sobre a
aprendizagem nas perspectivas emancipadoras e dialgicas.
O MR um instrumento de avaliao no qual o aluno descreve so-
bre sua aprendizagem, reflete sobre suas dificuldades e suas impresses em
uma perspectiva investigativa. Alm disso, emite comentrios e sugestes
que contribuem para que, em um mesmo processo, ocorram duas avalia-
es: a do prprio aluno e a do curso.
Nesse sentido, Okada define o MR como sendo
[...] um conjunto de reflexes construdo de forma contnua pelo
prprio aprendiz sobre o seu processo de aprendizagem que abran-
ge aspectos cognitivos, socioafetivos e intuitivos. O autor o prprio
protagonista da narrativa e descreve as suas impresses de modo re-
flexivo sobre a sua trajetria de construo de conhecimentos, pensa-
mentos, experincias e emoes ao longo de um curso. Nesse relato, o
aprendiz pode registrar os acertos, os sucessos, as vitrias, os avanos,
como tambm as dificuldades, os desafios, os insucessos, os problemas
(OKADA, 2007, p.85).
Dessa forma, o Memorial Reflexivo, utilizado como um dos instru-
mentos avaliativos em curso on-line possibilita que o aluno tenha um espa-
o para fazer reflexes sobre sua aprendizagem a partir de uma autoanlise
de sua postura como aluno. Permite a ele reconhecer seu empenho ou falta
dele em atividades e leituras e, portanto, constitui-se em um momento em
que se percebe como indivduo aprendente, descobre suas falhas e busca
formas prprias para super-las.
Tambm representa um importante instrumento de comunicao
entre o aluno, seus professores e a turma envolvida, na medida que seus
registros levam reflexo por parte desses pares, os quais tambm passam
a rever suas aes para tomadas de novas atitudes que possam favorecer
o grupo. Alm disso, trata-se de ferramenta que facilita um dilogo mais
aberto e transparente, como destaca Okada (2007, p. 86): um canal que
estabelece um elo de comunicao mais aberto e pessoal. Isso facilita o di-
logo e permite maior proximidade entre todos os participantes.
Miranda e Salgado (2002) apud Matias e Paschoalino (2006, p.8) tam-
bm destacam a importncia desse instrumento, ressaltando a possibilida-
de que o cursista, principalmente o cursista professor, tem para fazer uma
reflexo crtica de sua ao pedaggica numa perspectiva interdisciplinar:
Memorial um depoimento escrito sobre o processo vivenciado pelo
professor cursista, focalizando principalmente a ressignificao de sua
identidade profissional e incorporando reflexes sobre a prtica peda-
ggica, em uma perspectiva interdisciplinar.
Essas questes esto evidenciadas no estudo feito de um Curso Nor-
mal Superior do Projeto Veredas, por Matias e Paschoalino (2002). Nesse
curso, o Memorial representou um elemento de transformao e ressigni-
ficao da prtica pedaggica dos professores cursistas, a partir da reflexo
constante da prtica da dialogicidade entre o fazer pedaggico e o fazer
terico numa perspectiva dialtica, pois permitiu um ponto para abertura
que o movimento de ao-reflexo-ao pudesse ser vislumbrado (MA-
TIAS; PASCHOALINO, 2002, p. 3).
O memorial age com um fio condutor que vai contornando os diversos
feixes da construo deste saber, sem a pretenso da linearidade, mas
que provoca uma reflexo constante no seu agir, apontando para uma
dimenso participativa, no apenas no intramuros da escola, mas que
extrapola para a prtica de uma cidadania responsvel (Ibidem).
Considerando que o Memorial um instrumento que permite in-
terao interna (consigo mesmo) e externa (com o prximo), os autores
acreditam que possvel ocorrer, por meio da narrativa textual, o registro
reflexivo das relaes que se estabelecem com os processos internos de ser,
de aprender, de fazer e de conviver, permitindo o educando alar voo para
a liberdade do pensamento.
Okada tambm acrescenta que o Memorial Reflexivo oportuniza pr-
ticas de avaliao formativa e somativa:
O memorial reflexivo possibilita que aprendizes (professores e alunos)
possam conhecer um ao outro e se reconhecer ao longo do processo
de aprendizagem. Ao dar-se conta dos momentos significativos e re-
fletir sobre eles buscando novas trajetrias os aprendizes vo se trans-
formando, se aprimorando, se formando, possibilitando saltos no seu
crescimento pessoal. Ao resgatar suas trajetrias, desvelar elementos
significativos e compartilhar com demais colegas, estabelecem parce-
rias e abre-se para aprendizagem no somente pela via cognitiva, mas
tambm afetiva (OKADA, 2007, P. 86).
Nessa perspectiva, as relaes que se estabelecem a partir do uso do
Memorial Reflexivo permitem afirmar que ele contribui para um processo
avaliativo que vai se desenvolvendo ao longo do curso, das vivncias e dos
dilogos, e oportuniza o crescimento pessoal e do grupo, com a possibilidade
da reviso dos erros e da busca por aprimoramento de novas aes e atitudes.
O Memorial Reflexivo e a experincia de uso em curso on-line
O Memorial Reflexivo foi proposto, entre outros instrumentos, como
uma das possibilidades constituintes do processo de avaliao no curso de
ps-graduao lato sensu em Coordenao Pedaggica, ofertado na moda-
lidade a distncia e cujas caractersticas j foram apresentadas nos artigos
anteriores desse livro. Para esse estudo, focalizaram-se as respostas obti-
das em duas (2) verses do Memorial Reflexivo de uma turma do polo de
Palmas, com o objetivo de se compreenderem os sucessos, os avanos, as
dificuldades e os problemas enfrentados ao longo do curso. Esse objetivo
contribuiu para o processo de tomada de decises diante do contexto de
desafios que cursistas e professores perpassaram, para que o percurso da
aprendizagem fosse mais interativo e prazeroso.
No referido curso, cada turma tinha o prazo de aproximadamente um
ms para responder s questes solicitadas pelos memoriais. Aps as res-
postas serem postadas, o professor de turma fazia uma tabulao destas,
agrupando-as a partir das questes sobre Aprendizagem, Dificuldades
Enfrentadas e Superao delas e sobre Crticas e Sugestes. Depois da
anlise geral, o professor disponibilizava uma sntese para conhecimento de
todos os cursistas. As questes mais individualizadas eram respondidas di-
retamente ao cursista, por meio do recurso do mensageiro da AVA/Moodle.
De forma geral, percebeu-se que o Memorial Reflexivo possibilitou uma
relao de aproximao e de tomada de conscincia por parte de cursistas e
professores, tendo em vista que seu foco centrou-se no processo de apren-
dizagem. O cursista externalizava os processos e os resultados de sua apren-
dizagem, fruto de suas reflexes, considerando aspectos cognitivos, afetivos,
emocionais. Com isso, revelava suas experincias, contemplando acertos e
avanos, assim como suas dificuldades. Alm disso, apontava como suas limi-
taes foram superadas e avaliava o curso, fazendo crticas e dando sugestes.
Sobre a aprendizagem dos cursistas
No tocante aprendizagem, grande parte dos cursistas destacou o ga-
nho terico que o curso possibilitou por meio do contedo ministrado,
das discusses e das trocas de experincias, da reflexo acerca das prticas
nas escolas, das orientaes aos projetos de interveno1 e do aprendizado
sobre o uso do ambiente AVA/Moodle. Tambm demonstraram, em sua
maioria, concepes sobre o curso a respeito da ressignificao que conse-
guiram fazer da prpria prtica pedaggica.
O depoimento da Cursista 1, por exemplo, manifestou a impor-
tncia do curso para sua formao continuada e em servio e sinalizou
que os assuntos abordados nas salas ambientes contriburam para uma
mudana de postura diante dos conflitos pedaggicos.
O curso passou a ser instrumento de mudana de paradigmas e res-
gate de significao profissional, bem como a incorporao de novas
metodologias da prtica pedaggica. As leituras do referencial terico
proporcionam reflexes sobre o fazer pedaggico, melhorando nossa
viso e atitudes, enquanto sujeitos? de transformao (Cursista 1).
Avanos referentes s exigncias da pesquisa, na sala ambiente
2
Projeto
de Interveno e Trabalho de Concluso de Curso, tambm foram registrados,
alm das relaes e das interaes de aprendizagens adquiridas nos estudos de
forma geral em todas as salas ambientes, sobretudo nos fruns temticos:
Vejo que j avancei muito em minhas produes textuais, confesso que
no incio tive muitas dificuldades, mas venho, a cada atividade, melho-
rando os textos; percebo tambm avanos no? manuseio do ambiente,
no deixando de lembrar do ciclo de amizade ou mesmo de contato
com todos os cursistas e professores no frum (Cursista 2).
Alguns relatos apresentaram questes relevantes sobre a importncia
da orientao dos professores em relao elaborao do projeto de inter-
veno. Destacaram que o acompanhamento permitiu que o grupo avan-
asse no processo de aprendizagem para a elaborao dos projetos.
1 O Projeto de Interveno faz parte do processo avaliativo no curso. Cada cursista apre-
senta um projeto e o aplica em sua escola durante o desenvolvimento do curso. Os resul-
tados so expressos no Trabalho de Concluso Final.
2 No curso em questo, as salas ambientes referem-se s disciplinas tericas e obrigatrias,
que so, no total, nove salas.
Os textos estudados trouxeram muitos subsdios para lidar com as
aes do cotidiano e auxiliaram no Projeto de Pesquisa, pois ele est
relacionado com o Tema da Sala 4, Projeto Poltico-Pedaggico e a
organizao do ensino. Muitos textos dessa sala foram utilizados no
planejamento e dia pedaggico e surtiram um grande efeito no grupo
de professores, que passaram a fazer uma reflexo maior sobre o papel
do PPP na escola. A sala de currculos tambm tem auxiliado mui-
to, os textos so muito bons e no dia da Escolha do Livro Didtico fiz
uma reflexo quanto ao referencial curricular e quanto ao livro didtico
como suporte curricular no ensino. Se realmente esse o seu papel.
Para mim esclareceu muita coisa durante as leituras. Penso que o texto
Indagaes sobre o currculo foi o que mais me ajudou e me fez ver
o currculo de uma outra forma. Estou gostando muito do curso, um
dos melhores que j fiz. Pois ele tem contribudo muito para meu cres-
cimento profissional (Cursista 3).
Quanto ao uso do ambiente virtual de aprendizagem, algumas respos-
tas dos cursistas mostraram a descoberta que fizeram a partir do desenvol-
vimento da autonomia nos estudos e reconheceram sua importncia para
conseguirem estudar em um curso na modalidade a distncia:
No incio, foi bastante complicado me inteirar do AVA; depois, aos
poucos, fui explorando-o e, com o auxlio das professoras, hoje j estou
bastante familiarizado ao ambiente (Cursista 4).
[...] Em relao minha aprendizagem em si, tive que criar estratgias,
pois nunca havia feito um curso a distncia; ento, fui me adequando
aos poucos, haja vista que, neste tipo especfico de curso, o aluno deve
se esforar mais, deve ser mais autnomo. Por isso, aprendi a ser mais
organizado e a cumprir prazos determinados (Cursista 5).
A percepo sobre a importncia de se considerar o conhecimento
prvio e relacion-lo com os adquiridos na atuao de coordenador peda-
ggico trouxe ganhos qualitativos para a escola em que atuavam os cursis-
tas. Uma das evidncias est no relato a seguir:
[...] Aprendi a importncia do coordenador frente mobilizao da
equipe desde a elaborao e vivncia do PPP da escola, no sentido de
promover a participao e o envolvimento de todos para a organizao
do fazer pedaggico e consequentemente de uma educao de qualida-
de. Alm disso, tivemos a oportunidade de ampliar nossa viso e nosso
conhecimento no que se refere ao currculo escolar e oculto. Por meio
das atividades propostas, realizamos uma oficina de estudo e reflexo
sobre os eixos norteadores do currculo com base no documento In-
dagaes sobre o currculo do MEC, que muito contribuiu com o en-
sino, a aprendizagem e a avaliao, visto que a escola na qual trabalho
oferta educao especial/inclusiva e trouxe tona discusses relevantes
quanto adaptao do currculo para atender os alunos com necessi-
dades especiais. Foram temticas bastante interessantes, voltadas para
a realidade da escola atual (Cursista 6).
Ainda, referindo-se s aprendizagens dos cursistas, destacaram-se as
discusses realizadas na sala ambiente Avaliao, em que um cursista en-
fatizou questes que vo alm do seu aprendizado em relao ao contedo
terico. Ao refletir sobre como era avaliado no prprio curso, sentiu que
as correes de suas atividades pelo professor de sua turma no tinham
sido realizadas de forma democrtica e, por isso, acreditava que havia sido
reprimido em uma das situaes, o que o fez refletir ainda mais sobre sua
prtica como professor ao avaliar seus alunos.
Diante das represses com tarefas no aceitas pelos professores do cur-
so, coloquei-me no lugar dos meus alunos no momento de uma ava-
liao ou tarefa que so feitas por eles e refleti sobre o que devo avaliar
(Cursista 7).
Essa questo foi pontuada em uma reunio de planejamento dessa
turma do curso e serviu de eixo para discusses e tomadas de decises,
a fim de que a equipe de professores repensasse a forma como deveriam
lidar com o processo de avaliao no curso, o qual tem como objetivo
maior contribuir para a formao permanente do aluno/educador.
interessante perceber que, durante a prtica avaliativa por meio
da reflexo feita nos Memoriais Reflexivos, os alunos registraram a evo-
luo constante do seu aprendizado, na perspectiva apontada por Romo
(1998), ou seja, de que eles demonstraram estar conscientes da evoluo
do seu aprendizado e, ao mesmo tempo, reconhecendo que precisavam
melhorar.
Reflexes sobre as dificuldades enfrentadas pelos cursistas
Em relao s dificuldades, constatou-se que muitas respostas se repe-
tiram nos dois memoriais analisados, como as questes referentes ao acesso
internet, gesto do tempo, compreenso sobre os enunciados das ati-
vidades, elaborao do projeto de interveno e s questes tcnicas das
salas ambientes.
No primeiro Memorial Reflexivo, alguns cursistas apontaram ter difi-
culdades com AVA/Moodle, ressaltando que os tpicos propostos nas salas
ambientes eram complexos, bem como era complicado o manuseio de suas
ferramentas.
Ainda hoje estou enfrentando dificuldades. Pois a cidade onde moro
tem muitos problemas na internet. este o maior problema que enfren-
to. Tambm no conseguia me interagir no ambiente e agora j consigo.
Superei (Cursista 8).
[...] Algumas ferramentas no curso so de difcil acesso, deixando-me
s vezes confusa para realizar determinadas atividades (Cursista 9).
Essas questes foram superadas j no segundo Memorial, quando um
grupo de cursistas destacou a aprendizagem que se ampliou em relao ao
uso do AVA, conforme j destacado nos registros textuais no item ante-
rior sobre a aprendizagem dos participantes a esse respeito. Tambm, al-
guns cursistas mencionaram a dificuldade em relao falta de acesso ao
computador e internet. Esse problema parece ser contraditrio, uma vez
que, para se inscreverem no curso, eles assinaram uma declarao de que
tinham acesso a esses recursos, o que era pr-requisito para participarem
do curso ofertado.
Os professores dessa turma, ao analisarem essas questes, registraram
na sntese geral do MR que o acesso ao ambiente virtual de aprendizagem
torna-se difcil quando os sujeitos no tm familiaridade com alguns re-
cursos que o ambiente de aprendizagem proporciona ou quando no tm
acesso a eles, o que dificulta a otimizao do tempo e a resoluo das situ-
aes-problema que so sugeridas pelas atividades de cada sala ambiente.
Outra dificuldade bastante enfatizada pela maioria dos cursistas foi
com relao ao fator tempo, o que impacta diretamente no desenvolvi-
mento da aprendizagem e na qualidade do curso. Essa questo j foi tam-
bm pontuada em artigos de outros professores nesse livro, o que denota
uma questo recorrente em vrias turmas do curso. Nesse estudo, as an-
lises apontaram que os cursistas, ao refletirem e registrarem sobre como
enfrentavam esse problema, reconheciam que precisavam criar horrios de
estudos para que no fossem sobrecarregadas suas atividades profissionais
e pessoais.

A maior dificuldade enfrentada diz-se respeito adequao pessoal
ao?? tempo disponvel para estudo. Enfrentando uma realidade de 50
horas semanais de trabalho, exige-se muita disciplina para que o apro-
veitamento seja o melhor possvel, que toda a bibliografia obrigatria,
bem como complementar, seja bem estudada e que contribua efetiva-
mente para o crescimento profissional (Cursista 10).
Enfrentei muitas dificuldades nesse perodo. A primeira foi em relao
ao prprio trabalho na escola, pois estive muito sobrecarregada. s ve-
zes eu ficava at as 2h00 da manh para poder terminar as atividades
[...] Outra dificuldade foi em relao ao tempo para entrar nos fruns
e discutir. s vezes nos intervalos das aulas, s vezes participei de ma-
drugada. [...] (Cursista 11).
Tambm, tal qual j mencionado, os estudantes registraram alguns
apontamentos sobre as dificuldades de compreenso dos enunciados das
atividades obrigatrias das salas ambientes. Esse fato se deu por considera-
rem-nas complexas, pela quantidade de atividades associadas ao projeto de
interveno e sua execuo nas escolas e, ainda, pelo fato de terem ocorrido
problemas tcnicos na disponibilizao das atividades, como expresso nos
registros textuais:
A maior dificuldade que enfrentei nesse percurso at aqui foi a rea-
lizao das tarefas. Pois as mesmas s vezes possuem perguntas mui-
to complexas, que eu, como estudante, fiz pesquisas em outros livros
como suporte para as atividades, mas infelizmente no consegui aten-
der as respostas no qual meus professores queriam. Isso me deixou bas-
tante desestimulada. E me tocou, tambm, em relao avaliao dos
meus alunos (Cursista 12).
As dificuldades enfrentadas at o momento tm sido conciliar o desen-
volvimento do projeto/aes, a elaborao do TCC, ao mesmo tempo
das atividades a serem realizadas nas salas ambientes e no frum. Foi
um perodo intenso e sobrecarregado (Cursista 13).
[...] houve muitos problemas tcnicos durante a sala ambiente "Curr-
culo, cultura e conhecimento"; no cronograma era uma atividade pro-
postas, de repente era outra... Isso atrapalhou muito (Cursista 14).
Com relao s dificuldades apontadas pelos alunos, percebe-se uma
autoanlise sobre limites e ritmos prprios, o que os leva reflexo sobre
mudanas necessrias para se participar, de maneira mais coerente, de um
curso a distncia. Da mesma forma, essa reflexo aponta elementos para
anlise do trabalho docente.
Reflexes sobre comentrios, sugestes e crticas dos cursistas
O MR representa tambm um espao importante, em que o cursista
descreve sobre pontos positivos e negativos de sua atuao no curso, apre-
senta crticas e sugestes, contribuindo, dessa forma, para uma avaliao
do cursista, do professor e, consequentemente, do prprio curso. Nesse
caso, os professores, ao analisarem as respostas dos MRs, tinham a oportu-
nidade de tambm se autoavaliarem a partir do pensamento expresso pelos
cursistas. Estes, por sua vez, conseguiam se ver no outro, a partir das ob-
servaes registradas pelos seus colegas. As sugestes e as crticas, por sua
vez, permitiam que os professores buscassem subsdios para tomadas de
decises na direo da melhoria das atividades, das mediaes nos fruns
e das prticas avaliativas.
Muitos cursistas, ao fazerem a autoavaliao sobre seu prprio de-
sempenho no curso, reconheceram que deveriam se dedicar mais, dialo-
gar mais com os professores e colegas, ler os materiais tericos e, enfim,
esforar-se para aprender mais.
Gostaria de ter desenvolvido melhor, com mais profundidade as ativi-
dades desta sala, porm consegui desenvolver as atividades, me esfor-
ando, estudando, lendo o material necessrio e dialogando com cole-
gas e professoras (Cursista 15).
No incio achei que seria um curso mais fcil, como outros que j fiz a
distncia, mas agora percebo que era este o curso que estava precisando
para melhorar minha prtica e fazer reflexes necessrias para ampliar
o meu conhecimento. Estou gostando muito e sei que precisarei me
esforar mais e superar minhas dificuldades (Cursista 15).
Ficou visvel a satisfao da maior parte dos cursistas com relao
experincia de aquisio de novas aprendizagens, o que lhes auxiliou na in-
terveno de suas prticas gestoras, enquanto coordenadores pedaggicos
nas escolas em que trabalhavam.
Com relao s sugestes, destacam-se algumas que foram apresen-
tadas nos dois Memoriais Reflexivos respondidos pelos cursistas, todas
visando melhoria do curso. Essas sugestes retrataram sobre assuntos e
temticas abordados nas salas ambientes e tambm sobre as ferramentas do
AVA/Moodle, como se percebe nos relatos de algumas cursistas.
Que o ambiente continue tratando de temas que venham ao encontro
da realidade escolar em que desempenhamos nosso papel.
A simplificao do site para o melhor desempenho dos alunos.
Quanto s atividades, so a curto prazo, acredito que se fosse com um
tempo maior entre uma atividade e outra daria tempo para maior apro-
fundamento nos textos sugeridos.
Acredito que se diminusse o nmero de ferramenta, como, por exem-
plo, n de fruns para acessarmos, seria bem mais fcil para conciliar-
mos e a aprendizagem fluiria? bem mais.
As crticas dos cursistas nos Memoriais representaram a liberdade de
pensamento e expresso a partir das situaes vivenciadas e, por isso, vale
destacar alguns apontamentos que ajudaram a equipe de professores e ges-
tores a reavaliar suas prticas.
Acho legal o interesse do grupo de professoras que esto no comando
do curso. Percebo o empenho de todas e teo parabns pelo o traba-
lho que tm desenvolvido. Todavia, as cobranas insistentes, a ponto
de ligar no local de trabalho ou mesmo uma visita inesperada, causam
desconforto.
[...] outro problema o excesso de atividades e o nvel de dificuldade
das mesmas, somando-se ao projeto que temos que executar e ao arti-
go, fica impossvel de se realizar tudo a contento; preciso repensar os
objetivos do curso, so de facilitar a nossa vida enquanto profissionais
da educao ou dificultar, sendo mais uma razo de estresse, sobrecar-
ga e angstias?
De fato, foi possvel perceber que a prtica reflexiva e investigativa so-
bre o aprendizado, as dificuldades encontradas no curso, juntamente com o
apontamento de sugestes e crticas permitiram que tanto aluno quanto pro-
fessores revisassem suas aes e posturas, possibilitando o reexame de proce-
dimentos que no se apresentavam adequados para o grupo. Nesse sentido,
percebe-se um movimento de mtuo aprendizado, conforme destacou Ro-
mo (1998), em que o ato avaliativo pode ser transformado em um elemento
de investigao do conhecimento e dos processos de abordagem deste.
CONSIDERAES FINAIS
A partir da anlise das reflexes realizadas pelos cursistas nos Memo-
riais Reflexivos, fica perceptvel um movimento de mudana de postura
por parte desses participantes em relao a eles mesmos, o que fica expres-
so nas autoavaliaes, s quais procederam desde o ingresso no curso. Ao
mesmo tempo, percebem-se mudanas nas prprias aes dos professores
responsveis pela formao. No caso dos cursistas, h uma movimentao
no que se refere s competncias individuais, s formas de atuao em um
curso on-line, aos diferentes tempos e s preferncias de aprendizagens com
relao postura deles como alunos e como coordenadores pedaggicos
nas escolas em que trabalhavam.
Tambm fica evidente o desenvolvimento e a progresso apontados
nos Memoriais sobre a autorreflexo e as novas aprendizagens no s de
contedos, mas tambm de valores e de habilidades afetivas e cognitivas,
como o caso da formao em rede colaborativa de saberes, com a redes-
coberta de novas estratgias de ensino e aprendizagem coletivas.
Com efeito, essas so questes importantes que permitem afirmar
possibilidade de desenvolvimento de prticas avaliativas em curso a dis-
tncia, em especial em cursos on-line, as quais proporcionam um repensar
processual e dialgico das aes individuais e de seus pares. Nesse sentido,
ao compreenderem os sucessos, os avanos, as dificuldades e os proble-
mas enfrentados pelo aluno ao longo do curso, os registros textuais feitos
numa perspectiva investigativa e reflexiva nos Memoriais Reflexivos apon-
tam elementos e diretrizes que contribuem para o processo de tomada de
decises dos pares diante do contexto de desafios que tanto cursistas quan-
to professores vivenciam e que auxiliam para que, de fato, o percurso da
aprendizagem seja prazeroso e significativo.
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235
Avaliao Formativa e
Emancipatria por meio dos Fruns
Magda Suely Pereira Costa
12
CONSIDERAES INICIAIS
A terminologia avaliao formativa nos transporta para o seu sen-
tido amplo, que diz respeito a no somente localizar as dificuldades e pro-
gredir na aprendizagem, como possibilitar ajustamentos sucessivos durante
o desenvolvimento e a experimentao de um novo currculo como propu-
nham Bloom (apud Allal 1986, p176) e Scriven (1967) ambos citado por
Villas Boas (2011).
A avaliao, de uma forma geral, tem se tornado uma das temticas
mais significativas e incessantes dos tempos atuais. motivo de discusses
e debates nas diversas instncias da sociedade, no somente as educativas
como tambm em todas aquelas que lidam com a organizao de projetos e
planejamentos nas diferentes reas do conhecimento, seja no que se refere a
trabalho, economia ou quanto s prprias questes cotidianas da vida. Isso
porque a avaliao um processo que envolve apreciao, anlise e acom-
panhamento de todos os envolvidos.
Avaliar no uma tarefa fcil nas diferentes instncias, em virtude de
sua complexidade ao incluir julgamento e juzo de valores. Mas, na educa-
o, ela se torna mais complexa ainda. Para Villas Boas (2011), a avaliao
educacional passou a ter funo mais ampla do que testagem. Isso em de-
corrncia das contribuies de Scriven (1967), que d corpo ao conceito
de avaliao, concebendo-a no apenas como medida do desempenho do
estudante, mas tambm como instrumento que contempla a qualidade dos
contedos curriculares, o tipo das atividades desenvolvidas, a facilidade
com que os professores tm acesso aos materiais curriculares e a formata-
o atraente do currculo (VILLAS BOAS, 2011, p.16).
Como se percebe, a avaliao tem ganhado novos significados que
vo alm do simples testar e da perspectiva somativa, embora se cons-
titua em aes que podem gerar controvrsias entre os atores envolvidos,
ligados direta ou indiretamente dinmica sobre onde e como se realiza
a ao avaliativa. Passou a representar um processo contnuo e necess-
rio para crescimento e desenvolvimento de qualquer empreendimento
social.
Nesse contexto, a avaliao no mbito escolar apresenta um histrico
diferenciado no seu desenvolvimento no decorrer dos tempos, tendo em
vista suas constantes redefinies e seus ressignificados. Assim, mediante
os vrios paradigmas da atualidade, requer novas atuaes se entendida,
no como um fim, mas um meio que possibilitar s instituies educacio-
nais reverem suas prticas e os objetivos almejados.
Quando se trata especificamente de cursos a distncia, esse mesmo
raciocnio precisa ser acompanhado, pois a modalidade exige um novo
enfoque por se tratar de um processo que dinmico, aberto e contextu-
alizado. E, conforme destaca Arredondo (2002) citado por Polak (2009),
A intencionalidade dessa avaliao proporcionar informao e comu-
nicao para que possa se monitorar, apoiar e aperfeioar a aprendizagem
do aluno, o que exige muito mais um acompanhamento formativo do que
controle e a classificao dos resultados.
A partir dessas consideraes iniciais, destaca-se que esse estudo tem
como objetivo a reflexo e a socializao do processo avaliativo em um
curso de ps-graduao lato sensu na modalidade a distncia, contem-
plando, especificamente, o uso do frum como um dos instrumentos uti-
lizados no processo de ensinar e aprender. Este se caracteriza como espao
de construo colaborativa de conhecimentos, na perspectiva da intera-
o, visando promoo de reflexes, ao aprimoramento de contedos,
ao estabelecimento de dilogos, troca de ideias, ao compartilhamento
de vivncias e de concepes de gesto numa perspectiva do Estar Junto
Virtual.
A AVALIAO NO SOLO DAS CONCEPES
Nessas ltimas dcadas, vrios autores tm conceituado avaliao. A
autora Sant Anna (1995), por exemplo, define o termo como um processo
pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar as modificaes
do comportamento e rendimento do aluno, do educador, do sistema, con-
firmando se a construo do conhecimento se processou, seja este terico
(mental) ou prtico.
Hoffmann (2003) estudiosa sobre essa temtica conceitua a avaliao
como sinnimo de evoluo, pois para a autora, o termo significa basica-
mente acompanhamento da evoluo do educando no processo de cons-
truo do conhecimento no qual o educador jamais poder se postar no
final do caminho e dizer se o aluno chegou l. necessrio acompanh-lo
durante todo o caminho.
O mesmo vocbulo definido tambm por Libneo (1994) como
uma atividade extremamente complexa. Para ele, avaliar no se resume
apenas na realizao de provas e na atribuio de notas, pois a mensurao
apenas proporciona dados que devem ser submetidos a uma apreciao
qualitativa.
Luckesi (2006), outro autor que discute sobre o processo de avaliao,
salienta que se trata de acolher o aluno no seu modo de ser, da forma como
est, para, a partir da, decidir o que fazer. Isso significa a possibilidade
de se verificar uma situao da forma como se apresenta, para depois se
intervir nela.
Verifica-se que, no bojo dos conceitos destacados a partir da compre-
enso dos autores mencionados acima, emergem concepes do processo
avaliativo que se distanciam das antigas concepes de medir por medir,
medir para classificar, avaliar para punir, enfim, avaliar para excluir. Esses
fatores foram bastantes presentes e consubstanciaram a avaliao classifi-
catria, utilizada at poucas dcadas na educao. Esta no vislumbra um
retorno para o crescimento, a retomada e a reflexo do aluno; implica so-
mente julgar, estratificar, disciplinar e fazer com que sejam atendidas as
normativas e os preceitos estabelecidos pela sociedade. Na atual conjun-
tura social em que a educao se desenvolve, esses preceitos de avaliao
no tm sentido, pois, como apontam Libneo (1994), Hoffmann (2003) e
Luckesi (2006), preciso se pautar em concepes que mais se aproximam
dos objetivos de uma avaliao que busca a identificao dos caminhos
percorridos pelo aluno, estes como indicadores de novos rumos a serem
tomados em busca da aprendizagem real e significativa.
Um dos princpios desse tipo de avaliao a interao contnua entre
professor-aluno, aluno-contedo, aluno-professor-tecnologias e mltiplas
aprendizagens. Para alm das intenes de se medir o desempenho dos alu-
nos em testes ou provas, esto as possibilidades de se avaliar o rendimen-
to dos estudantes, com a flexibilidade para uma reorientao pedaggica
diante das dificuldades encontradas. Ao mesmo tempo, esses impedimen-
tos devem contribuir como subsdios para mudanas nas prticas, em dire-
o aos objetivos que se pretendem alcanar.
Nesse sentido, fala-se da avaliao emancipatria, conhecida como
um novo paradigma surgido no incio dos anos 80, com a proposio da
autora Saul (2000). Seus pressupostos vieram contribuir para a reduo das
influncias autoritrias no momento de se avaliar o processo de aprendiza-
gem e o prprio currculo. Seu carter poltico-pedaggico ganhou espao
na educao, tanto na modalidade presencial quanto na categoria a distn-
cia. Destaca a autora que,
A avaliao emancipatria caracteriza-se como um processo de des-
crio, anlise e crtica de uma dada realidade, visando transform-la.
[...] O compromisso principal desta avaliao o de fazer com que as
pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ao educacional
escrevam a sua "prpria histria" e gerem as suas prprias alternativas
de ao (SAUL, 2000, p. 61).
uma modalidade de avaliao almejada pela sociedade, mediante as
diversas transformaes ocorridas no interior desta. Os sujeitos so chamados
a escrever suas prprias histrias e a encontrarem suas prprias alternativas,
no cabendo, assim, formas avaliativas autoritrias que sejam cegas aos desa-
fios das tecnologias e das novas formas de comportamentos comunicacionais.
A avaliao emancipatria deve, pois, estar comprometida com essas
novas demandas da sociedade, ou seja, deve buscar atender as diferentes
linguagens que as novas tecnologias tm trazido como possibilidade de se
proporcionar o dilogo com os diversos atores sociais. Assim, deve ser ca-
paz de colaborar com todos que desejam aprender, onde quer que estejam,
para que conhecimentos sejam construdos e partilhados. Por isso, nesse
tipo de avaliao, o sucesso, a interao e a incluso social so premissas
fundamentais.
Nesse sentido, a avaliao passa a desempenhar um papel de demo-
cratizao dos conhecimentos na educao presencial; e, na perspectiva
da educao a distncia, essas possibilidades se expandem e novos instru-
mentos passam a ser incorporados para atender as demandas educacionais.
Em qualquer modalidade, contudo, preciso considerar que a estrutura
conceitual no se modifica, o que se modifica so as circunstncias, como
aponta Polak (2009, p. 154): o momento quando avaliar; as funes por
que avaliar; os contedos o que avaliar; os procedimentos e as ferramentas
como avaliar e os agentes - quem avalia.
INSTRUMENTOS AVALIADORES
A avaliao da aprendizagem na educao presencial sempre foi co-
nhecida pelos seus inmeros instrumentos nos moldes das provas orais,
escritas, com notas, testes relmpagos de carter decorativo, dissertaes
com nmeros de pginas demarcadas. Termos como castigo e reprovao,
coero e punio, s serviram para denunciar a concepo exclusiva e
discriminatria vivida dentro dos sistemas educacionais, em atendimento
s exigncias do sistema social autoritrio. Essa concepo no encontra
sentido na perspectiva da avaliao emancipatria nem em cursos presen-
ciais, muito menos em cursos a distncia.
A perspectiva emancipatria requer um repensar das prticas avaliati-
vas, bem como novos instrumentos que possam acolher e incluir os alunos.
Para tanto, Luckesi (2005) aponta que deve haver uma apropriao crtica
de conhecimentos e habilidades necessrios realizao do sujeito crtico
dentro da atual sociedade neoliberalista, caracterizada pela competio e
pelo individualismo peculiar do modo capitalista de produo. Se assim o
, a avaliao emancipatria seria o caminho para a incluso dos inmeros
alunos dos diferentes cursos e que se veem excludos das oportunidades de
capacitao e de aprendizagem.
Dentre os instrumentos que podem auxiliar na consolidao dessa
concepo, esto as prticas avaliativas pautadas no dilogo, na busca do ato
constante da investigao, na problematizao, na emancipao e na am-
pliao de perspectivas do ato de conhecer. Os procedimentos desse tipo
de avaliao preveem o uso de instrumentos de abordagem qualitativa, tais
como a utilizao da observao contnua do processo construtivo das ativi-
dades dos alunos, das discusses coletivas, da realizao de tarefas em grupo
ou individuais, da anlise dos documentos elaborados pelos estudantes, sem
necessariamente se exclurem instrumentos e dados quantitativos. Estes po-
dero permanecer, sem, contudo, prevalecer seu carter quantificador.
Para Villas Boas (2011), no existem prticas especficas desse tipo de
avaliao formativa. A autora afirma que a maneira de se desenvolv-las e
de se aproveitarem as informaes vinculando-a a funo formativa. So
seus propsitos e o uso que se faz dos seus resultados que indicam a que
funo ela serve (p.16).
Pophan (2008) j considera a avaliao formativa como parte de um
processo. Isso porque no a natureza da prova que recebe o rtulo forma-
tivo ou somativo, mas o uso que se faz dos seus resultados.
Por sua vez, Esteban (2001) concebe como instrumentos de avaliao
a interpretao das experincias mltiplas que os sujeitos trazem, favore-
cendo a apropriao das interpretaes e dos conhecimentos que se mos-
trem necessrios. De igual modo, so mecanismos avaliativos as indaga-
es sobre as dinmicas que podem favorecer a aprendizagem de cada um.
O uso adequado de instrumentos de avaliao para se garantir essa
concepo emancipatria na educao, em especial na educao a distn-
cia, requer pensar e repensar em como devem ser utilizados os diversos
instrumentos para se efetivar o processo de ensino e aprendizagem. Esse
o caso, por exemplo, de cursos on-line, que usam o computador conecta-
do internet. Nessa modalidade, a mediao ocorre por meio de variadas
ferramentas disponveis em ambientes virtuais de aprendizagem.
Assim, exigem-se do professor e do aluno novas funes e papis, pois
precisam aprender, ensinar, avaliar e ter a capacidade de intermediar as
informaes e os conhecimentos por meio de novos recursos tecnolgicos.
Necessitam criar juntos as oportunidades de construo do conhecimento
na perspectiva da emancipao, para que no se sintam solitrios quando
as distncias parecerem separar os indivduos aprendentes. Dessa forma,
h que se considerar que as mediaes permitem a formao de uma cons-
cincia crtica, colaborativa, para imprimir direo s aes nos diferen-
tes contextos em que os sujeitos se encontram. Enfim, deve-se emancipar,
apropriar-se do universo cultural da humanidade para se enfrentarem os
desafios que a vida cotidiana oferece no contexto educacional.
O FRUM COMO INSTRUMENTO AVALIATIVO
Dentre os instrumentos utilizados no j referido curso, destacamos
como recorte para esse estudo as atividades realizadas com a ferramenta
Frum, que, na compreenso de Polak (2009), uma das possibilidades de
se realizar uma avaliao formativa.
No sistema de avaliao on-line pode-se trabalhar com elementos
complementares, como gerenciadores de contedo e de aprendizagem.
Nesses sistemas, um processo de avaliao formativa se completa com
outros elementos, como, por exemplo, portflios, fruns, listas de dis-
cusso, seminrios virtuais, chats etc. (p. 155).
No referido curso de coordenao pedaggica, o frum foi utilizado
em dois momentos paralelos. Num deles, como espao de socializao de
ideias gerais e bate papo com os professores e colegas de turma, ou para avi-
sos e notcias do curso. Noutro momento, utilizado como uma atividade
avaliativa e pretende-se que seja o espao da sala de aula virtual para dis-
cusses e reflexes a respeito do material terico do curso e das atividades
em cada sala ambiente.
A partir das anlises realizadas em alguns desses espaos, pode-se
afirmar que existem categorias de participao nos fruns e, por meio de-
las, ancoram-se bases para os critrios de avaliao. So elas: relaes de
encontro e troca de informaes, relaes de ajuda, apoio, troca de experin-
cias entre cursistas, auxlio s atividades pelos professores e orientaes sobre
os encontros presenciais, reafirmao de orientao aos cursistas e relao
teoria e prtica.
Essas categorias, exceto a ltima, se encaixam na primeira modalidade
de frum, denominada espao de socializao de ideias gerais e bate papo.
A categoria relao teoria e prtica se situa na modalidade espao da sala
de aula virtual, destinada a discusses e reflexes a respeito do material te-
rico do curso e das atividades em cada sala ambiente. Em ambos os casos,
os fruns vm se configurando como espaos de construo colaborativa
de conhecimentos na perspectiva da interao, que visam promoo de
reflexes, ao aprimoramento de contedos, ao estabelecimento de dilogos,
troca de ideias, ao compartilhamento de vivncias e concepes de gesto,
numa perspectiva do Estar Junto Virtual, como j supramencionado.
Essa abordagem do Estar junto Virtual requer que a mediao pe-
daggica seja articulada de forma integrada concepo de aprendizagem.
De acordo com Prado e Almeida (2003), essa mediao como prtica re-
flexiva nos AVAs pode ser exercida tambm num processo simultneo en-
tre os prprios colegas de grupo na busca de sua auto-aprendizagem e da
aprendizagem coletiva de todos os participantes.
A relao/mediao pedaggica em curso a distncia deve ser vista
como um aspecto fundamental para dar sentido educao, conforme des-
taca Prado (2001): ela se constitui num movimento de relaes que permi-
te a recriao de estratgias para que o aluno possa atribuir sentido naquilo
que est aprendendo. Nesse aspecto, h a reafirmao da avaliao na pers-
pectiva emancipatria, que permite ao aluno encontrar significado em sua
aprendizagem e ao professor, ter humildade para reaprender.
Nessa mesma direo, Prado ainda ressalta que,
Para fazer a mediao o professor necessita ter clareza da sua inten-
cionalidade (o qu, como e por que) e ao mesmo tempo conhecer o
processo de aprendizagem do aluno. Este conhecimento do aluno, no
entanto, no deve restringir-se aos aspectos afetivos e contextuais (so-
ciais e culturais) no processo de aprendizagem. Portanto, a mediao
pedaggica demanda do professor abertura para aprender, flexibilidade
e uma postura reflexiva para rever constantemente a sua prtica, com
criticidade e autonomia para revitalizar suas intenes em determina-
dos momentos da interao (PRADO, 2001p. 2).
As anlises mostram que os fruns, como comunidades colaborativas
de aprendizagem, foram sendo conduzidos e mediados na perspectiva da
interao, colaborao e cooperao. Como forma de se assegurar a quali-
dade da participao nos fruns, h uma orientao no projeto de avaliao
do curso que contribui para se aperfeioarem os processos de interao
entre cursistas e professores.
Assim, aps a anlise da participao em fruns gerais e em fruns de
4 (quatro) salas ambientes (sala Realidade Escolar e Trabalho Pedaggico,
sala Projeto Poltico Pedaggico, sala Currculo, Cultura e Conhecimento
Escolar e sala Avaliao Escolar), percebe-se o esforo de professores e cur-
sistas na conduo dos debates, na perspectiva da interao, da colaborao
e da cooperao. So perspectivas que fortalecem e que garantem que o
processo de avaliao seja desenvolvido por meio de um instrumento que
qualifica a avaliao com nfase emancipatria, conforme ser perceptvel
por meio da leitura de alguns trechos extrados dos fruns dessas turmas
analisadas. A partir de um olhar mais detalhado sobre algumas participa-
es nesses lugares de interao, pode-se verificar como essas discusses e
construes vm sendo realizadas.
As categorias sobre as Relaes de encontro e troca de informaes
so percebidas nos fruns destinados a espaos de socializao e interao,
como, por exemplo, os Fruns de Interao da Turma, Caf Virtual, F-
rum Fale com a Professora ou mesmo Fruns de Noticias.
Colegas, como estamos discutindo o tema avaliao, nesta semana che-
gou a revista nova escola e lendo nas ltimas pginas deparei com um
artigo que fala sobre avaliao e autoavaliao. Se acharem pertinente
a reportagem de um professor da universidade de So Paulo est na
pgina 106. Boas leituras e vamos viajar pelo o mundo da leitura. Abra-
os... (Cursista 1 - Turma A).
Passar por aqui muito bom para trocar ideias com os colegas das ati-
vidades do cotidiano. Falar sobre algum projeto que desenvolver na
escola no dia ou ms seguinte convid-lo para uma festa, para ajud-lo
em um projeto, solicitar das assistentes ajuda, ou do colega, etc. Depois
de um longo estudo e postagem das atividades, fazer uma paradinha
por aqui muito bom. Um abrao (Assistente da Turma B).
Por meio das falas descritas nos fruns, constata-se como cursistas
e professores colocam suas formas de ajuda uns aos outros, demonstran-
do seu esprito de cooperao e mediao diante das dificuldades e das
alternativas encontradas no processo de aprendizagem. Nesse sentido, as
relaes de ajuda, apoio, troca de experincias entre cursistas, auxilio s
atividades pelos professores e orientaes sobre os encontros presenciais, so
categorias percebidas a partir de registros textuais destacados abaixo:
Colega estou pra jogar pedra, j nem durmo mais direito se voc olhar
minhas participaes nos fruns a maioria esto sendo na madrugada
e no dia seguinte chego aqui [...] tonta de sono (Cursista 3 - Turma A).
Voc muito forte e participativo, mesmo com dificuldades, sei que
vais conseguir, pois Deus ir te ajudar a recuperar sua sade. Estarei
orando por voc. Tenha f e tudo dar certo (Cursista 4 - Turma A).
Tudo bem? No consegui abrir a atividade, est corrompida. Por fa-
vor, Me envie novamente Obrigada. Abraos (Professora de Turma
- Turma A).
[...] o que aconteceu que voc no apareceu no encontro agora pela
manh?
Qualquer coisa me chame, estou aqui pra ser sua companheira colega
de curso e de trabalho. At logo! (Cursista 5 - Turma B).
A mediao pedaggica foi desenvolvida pelos pares na perspectiva do
Estar Junto Virtual, embora de forma bem inicial. Mas perceptvel como
os grupos buscam promover a construo de conhecimento individual e
coletivo, visualizando e respeitando a realidade especfica uns dos outros.
Essa perspectiva tambm se faz presente em outras categorias, como, por
exemplo, sobre a reafirmao de orientao aos cursistas.
Caro cursista, traga para o encontro presencial, nos dias 20 e 21 de
maio, as evidncias das aes referentes aos meses de maro e abril,
realizadas em sua escola do seu Projeto de Interveno. No se esquea
de colocar o tema das aes realizadas. OBS: As aes devero ser apre-
sentadas em slides. Um abrao! (Assistente da Turma A).
Ol C. e colegas. preciso lembrar que, em curso a distncia, no te-
mos frias letivas como em cursos presenciais. Aqui, temos 12 meses
sem intervalo ok.
Mas, em nosso planejamento, veja que a sala Avaliao encerra no dia
17 de julho e a prxima sala s abre no dia 01 de agosto. Ento se voc
estiver com tudo em dia, s ficar com o TCC como atividade, mas os
colegas que estiverem em atraso ou refazendo atividades tm esse per-
odo para colocar tudo em dia... Ok. Grande abrao (Professora Regente
Turma C).
Nesse caso, destaca-se que a aluna prefere se remeter ao professor re-
gente (que tambm exerce o papel de coordenador do curso) a procurar o
prprio professor da turma.
Pergunta do aluno. Boa noite. Verificando meu relatrio de atividades
e notas, constatei que no frum da sala 4 estou com nota zero. No sei
qual o motivo, mas tambm constatei que minha participao no est
registrada. Como resolver isso? [...] Voc poderia ver isso, por favor?
[...] Aguardo seu retorno, e agradeo (Cursista 7 Turma C).
Resposta do professor. Oi R. no entendi bem sua questo, pois essa
sala 4, PPP, j foi encerrada em Maio e voc teve sim participao no
frum. Todas as questes de notas e de atividades podem e devem ser
conversadas diretamente com o professor que conduz a sala ambiente
ok. Qualquer dvida, fale direto com a professora da sala (Professor
Regente - Turma C).
Nesse caso, pode-se afirmar que a mediao pedaggica, quando rea-
lizada com agilidade e de forma pontual pelo professor, contribui de forma
significativa para a construo e a reflexo individual e coletiva do grupo,
no deixando que problemas se ampliem.
Na categoria referente a relao teoria e prtica, observada a partir
dos fruns avaliativos das primeiras salas ambientes, foi perceptvel uma
participao ainda tmida, sendo necessrio que as professoras de turma
fizessem algumas chamadas, por meio de recados virtuais, para que os
cursistas entendessem a importncia da participao. Mesmo assim, nas
4 (quatro) turmas analisadas, a maior parte dos cursistas no conseguiu se
relacionar e dialogar com seus colegas. Pareciam estar receosos de escrever,
de falar sobre sua realidade vivida nas escolas e de teoriz-la com os conte-
dos das salas estudadas.
Em uma turma, percebendo que no estava havendo integrao da
turma e que alguns cursistas estavam apenas respondendo o frum como
se fosse mais uma atividade do curso, o professor fez uma interveno para
obter mais participao, mais envolvimento, mais dilogo e para que no se
perdesse o foco da discusso:
Ol cursista, em dois dias de trabalho no frum, j posso observar
grandes contribuies de alguns colegas. Veja que joia as participaes
at aqui (lembro que importante voc interagir com o colega tambm,
para isso, v na mensagem do colega e responda a ele e assim em diante,
vamos tecendo nossa rede de interao).
Esto percebendo como a funo do coordenador pedaggico vem
sendo reformulada a cada poca? Vejam como vocs mesmo apontam,
aps a LDB e reformas educacionais dos anos de 1990, muita coisa j
mudou. Vemos mudanas significativas, como o caso em que a figura
do coordenador pedaggico era "revestida dos cargos de superviso,
orientao e inspeo escolar simbolizava o controle e a hierarquizao
do poder desde o surgimento dessa funo nos anos de 1920 e por
ocasio das varias mudanas, em algumas escolas os coordenadores
pedaggicos, vem assumindo uma prtica mais participativa, na qual
novas experincias pedaggicas foram desenvolvidas. Prtica mais au-
tnoma e democrtica.
Isso vem acontecendo de fato na sua realidade escolar? Quais elemen-
tos se destacam como dificuldades para no acontecer essa mudana
em sua escola? (Professor de turma - Turma D).
Nessa e nas demais turmas analisadas, percebe-se que o processo de
debate, dilogo e reflexo com os pares comeava a germinar, por isso, j se
encontravam escritos dizendo:
Realmente J., houve um grande aumento do volume de trabalho do
coordenador pedaggico. E isso infelizmente acabou sobrecarregando
os profissionais dessa rea, pois se sentem sufocados com tantas atri-
buies dentro de uma escola de ensino regular, imagine ento em uma
escola de tempo integral aonde as atribuies vo muito alm das des-
critas do regimento escolar (Cursista 8 Turma C).
Ol M. N, uma das grandes dificuldades tambm encontrada por mim
na Escola em que eu trabalho o engajamento de toda a equipe nas
aes proposta que tem cunho coletivo. s vezes conseguimos quase
que cinquenta por cento de envolvimento dos professores, como tam-
bm dos outros funcionrios do quadro geral da escola, mas, sempre
tem um grupo que acha que no precisa se envolver nesta ou naquela
atividade, [...] (Cursista 9 Turma D).
Compreendendo a dinmica do Estar Junto Virtual, os sujeitos par-
ticipantes vo descobrindo que o espao de aprendizagem do frum mui-
to rico e que permite a construo conjunta de novos saberes. Assim, a par-
tir do dilogo e da colaborao mtua, diferentes temticas que compem
a realidade escolar foram surgindo, impulsionando os cursistas a ampliar
a reflexo e a compreenso de que o papel do coordenador pedaggico era
muito mais desafiador do que se apresentava e parecia ser. Tambm, os
participantes passaram a reconhecer que as escolas em que trabalhavam
precisam repensar muitas questes.
Nessa perspectiva, alguns cursistas relataram a respeito de diversos
temas, de acordo com os debates em cada frum avaliativo. Vemos, por
exemplo, que, numa discusso sobre a indisciplina, um cursista reflete que
A indisciplina na maioria das vezes gerada pela falta de planejamento
e organizao, sendo assim equipe escolar precisa estar atenta a esses
fatores. Pois, a indisciplina causa a violncia e interfere na aprendi-
zagem dos alunos. Mas a indisciplina tambm vem de casa, por falta
de dilogo dos pais e acaba gerando o conflito na escola (Cursista 10
- Turma A).
Na discusso a respeito do PPP, outro cursista analisa a situao de
sua escola:
O PPP da escola em que trabalho est bastante defasado. Foi elaborado
em 2009 e neste ano ele ser refeito. um desafio bastante grande, j
que primordial a participao de pais e da comunidade e traz-los
para a discusso sempre uma dificuldade bastante grande (Cursista
11 - Turma D).
Os alunos perceberam tambm que os contedos discutidos nos tex-
tos das salas tinham muita relao com o que era vivido na prtica cotidia-
na da escola. Por isso escreveram:
A violncia fsica mais fcil ser percebida, mas as prticas de bullying
so constantes na escola, preciso estarmos atentos a todas as manifes-
taes , pois muitas vezes elas acontecem de forma silenciosa e podem
causar danos irreversveis na vida das vtimas (Cursista 11 Turma B).
Os textos dessa sala esto contribuindo muito na minha prxis, pois a
partir deles estou conseguindo visualizar melhor o meu papel de edu-
cadora. Hoje vejo como importante a especializao na rea que a
gente atua. E para realizar bem a nossa funo preciso ler muito e,
principalmente, saber ouvir outros leitores, produtores do conheci-
mento especializado (Cursista 12 Turma B).
A partir desses registros textuais retirados de quatro turmas do cur-
so de especializao e com base na anlise de outros que aqui no foram
registrados, percebe-se que o instrumento de avaliao Frum tem se
configurando como ferramenta especial para a formao dos coordena-
dores pedaggicos, no devido quantidade expressiva de participaes,
mas principalmente por proporcionar aos participantes acompanhamento,
anlise em conjunto, orientaes sobre conceitos discutidos, incentivo, in-
teratividade, cooperao e colaborao. Esse leque vem fomentar e refletir
sobre o debate em torno da construo coletiva do conhecimento.
Nesse aspecto, os dilogos e as participaes dos cursistas presentes
nos fruns apontam para o seu modo de construo de conhecimento, en-
quanto que, para os professores, as participaes ainda representam que
novos redirecionamentos necessitam ser dados. Trata-se, portanto, de um
movimento de ajuste sucessivo, que busca e realimenta os processos de
aprendizagens, confirmando, assim, uma das caractersticas da concepo
formativa citada por Villas Boas, cunhada em Scriven (1967) e em suas
leituras de Bloom (1986).
emancipatria na medida em que cada cursista tem a autonomia de
reconstruir suas questes de forma mais elaborada e reflexiva, ao mesmo
tempo em que se autoavalia e ressignifica seu modo de perceber suas pr-
prias escritas.
CONSIDERAES FINAIS
De forma geral, as anlises realizadas permitem afirmar a importncia
do uso dos fruns como um dos instrumentos de avaliao em curso a dis-
tncia principalmente pela possibilidade de interao/mediao que preci-
sa ocorrer, de modo que o contedo seja explorado, examinado, construdo
e reconstrudo por um grupo que, mesmo sem perceber, acaba disseminan-
do a prtica da pesquisa-ao, pois pesquisa para escrever e reflete sobre
suas aes dirias. Nesse sentido, os fruns se destacam como espaos de
interao/mediao, onde os pares passam a observar e a desenvolver esses
princpios que, por sua vez, contribuem para garantir qualidade em curso
on-line e auxiliam na consolidao de um processo de avaliao emanci-
patrio, pois o cursista orientado busca constante pela identificao de
caminhos percorridos que indiquem novos rumos a serem tomados para a
aprendizagem real e significativa.
No entanto, oportuno registrar que, embora vrios aspectos positi-
vos se destaquem com relao ao uso dos fruns, sabe-se, de igual modo,
das resistncias e barreiras por parte de professores e alunos, que ainda
no conseguiram compreender a dinmica do conversar/dialogar virtual,
na perspectiva do Estar Junto virtualmente. Nessa perspectiva, pode-se
confirmar que tem havido avanos perceptveis nas categorias interao
e socializao e relao teoria e prtica, sobretudo quando os cursistas
tm sido incitados a estabelecer esta relao. Afinal estes tm se preocu-
pado com o porqu de estarem realizando determinadas aes e reflexes,
buscando por si mesmos alternativas de aprender pelo prazer e no por que
esto sendo avaliados .
Dessa forma, o frum representou mais uma ferramenta do processo
avaliativo. Seu carter formativo e emancipatrio se fez presente e visvel
durante o curso porque permitiu a interveno e a melhoria das atividades
pedaggicas, promoveu a aprendizagem, a interao e ajustes no trabalho
pedaggico. Permitiu ainda um feedback em cada postagem, no somente
para os cursistas como para toda a equipe pedaggica, que pde contar com
informaes e subsdios para as novas estratgias avaliativas e de ensino.
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253
Frum de Discusso: um
instrumento avaliativo no ambiente
virtual de aprendizagem
Maria Eunice Costa Rodrigues
Rosemeri Birck Diniz
13
INTRODUO
Compreende-se que as mais diversas formas de avaliao so hist-
ricas e transitrias. As relaes humanas se modificam na medida que as
suas necessidades surgem e vo sendo satisfeitas em funo das mudanas
tambm dos instrumentos de trabalho e das diferentes e novas formas de
pensar do homem. Sendo assim, as mudanas que ocorrem no campo da
avaliao com o uso de diferentes instrumentos, metodologias e critrios,
ocorrem em funo do fato de que as diferentes formas de ensinar reque-
rem novas reflexes na avaliao.
Uma importante reflexo sobre a avaliao apresentada por Jussara
Hoffmann em entrevista:
A avaliao tradicional se centrou basicamente no "aprender que". Por
exemplo, eu aprendo que as palavras oxtonas terminadas em "a", "e" e
"o" so acentuadas, e muitos professores ainda esto centrados nesses
"qus". A aprendizagem muito mais ampla do que o "aprender que". O
aprender envolve o desenvolvimento, o interesse e a curiosidade do alu-
no, a sua autoria como pesquisador, como escritor, como leitor. Envolve
o seu desenvolvimento pleno. preciso perceber a aprendizagem nes-
sas mltiplas dimenses. No posso somar essas mltiplas dimenses
- atribuir pontos por participao, por tarefas, pelo interesse do aluno.
No h como som-las. A anlise da aprendizagem uma anlise de
conjunto de saberes e de fazeres. Esse aprender um aprender muito
mais amplo do que muitos professores hoje concebem (HOFFMANN,
2005, s/p).
A partir da reflexo da autora, em especial sobre a compreenso de
que a avaliao uma anlise dos diferentes saberes e fazeres pode-se in-
ferir que esta premissa tambm se aplica na modalidade de educao a
distncia. Esta permite que, no decorrer do processo de ensino e apren-
dizagem, se lance mo de diferentes formas de avaliao para o professor
melhor acompanhar as dificuldades que o aluno enfrenta, observar como
ele est apreendendo o conhecimento e repensar o mtodo de ensino quan-
do necessrio.
Assim, ao final do curso, de fundamental importncia se debruar
sobre o tema para se pensar sobre os instrumentos de avaliao. Para tanto,
optou-se por tomar como objeto de estudo o frum virtual de avaliao.
FRUM VIRTUAL DE DISCUSSO: UM INSTRUMENTO
DE AVALIAO EM CURSO A DISTNCIA
Nas ltimas dcadas, tem-se observado um aumento no nmero de
instrumentos avaliativos de aprendizagem. Dentre eles, destaca-se o frum
virtual de aprendizagem como uma das estratgias que o professor utiliza
para enriquecer sua prtica avaliativa, principalmente nos cursos a distn-
cia. Nesse contexto que se despontou, alunos e professores, medida que
vo empregando esse recurso, compreendem melhor a dinmica do uso
dessa ferramenta como instrumento avaliativo. Assim, importante cha-
mar a ateno para o estudo desse instrumento, desde a compreenso do
seu conceito at as possibilidades de trabalho e os benefcios no processo de
avaliao, contemplados por ele.
Conceito, possibilidades de explorao e vantagens
Ao se utilizar o recurso da fala ou da escrita, comumente se faz uso de
palavras que apresentam vrios significados. No rol destas, tem-se o voc-
bulo frum. Significa debate de um tema por pessoas especializadas, seja
ele aberto ou no ao pblico. Existem ainda diversos tipos de fruns, tais
como o jurdico, o humorstico, o frum de discusso, dentre outros. No
latim: frum algo que permite movimento (Ferreira, 1999, p: 932), cito
por Batista e Gobora (s/d). Moran (1998, p. 157), primeiramente, definiu
frum como lista ou grupo de discusso:
Esta tcnica cria on-line grupos de pessoas que possam debater um
assunto ou tema sobre o qual sejam especialistas ou tenham realiza-
do estudos prvios. Seu objetivo fazer uma discusso que avance os
conhecimentos, as informaes ou as experincias para alm da soma-
tria de opinies, de tal forma que o produto deste trabalho seja quali-
tativamente superior s ideias originais.
O frum, segundo o autor, permite que cada pessoa do grupo possa, a
qualquer momento, participar das discusses, contribuindo com suas ideias
e concepes. Alm disso, no se trata apenas de perguntas e repostas entre
os participantes e o professor, uma tcnica que possibilita, fundamental-
mente, uma reflexo acerca de um tema. Tambm, faz-se necessrio que,
para estimular e fortalecer o debate a partir da ideia proposta no frum, o
professor realize vrias intervenes, sejam elas para orientar os participan-
tes sobre o tema, para mediar e incentivar a discusso ou para dar algum
feedback, sempre com o cuidado para que no se perca o foco da discusso.
Esse termo frum j havia sido mencionado por outros autores. Silva
(2006, p. 17) assim tambm o definiu como uma interface que possibilita a
partir de um tema uma discusso. Segundo ele, a possibilidade de compar-
tilhamento de informaes extremamente importante para o desenvolvi-
mento de um trabalho colaborativo e coletivo, pois na troca de experin-
cias, reflexes e sentimentos que os trabalhos se fortalecem.
Nesse sentido, o frum de discusso permite a interao entre as pes-
soas do grupo, a troca de experincias, alm de se caracterizar por sua de-
mocracia, visto que os participantes tm ampla liberdade de expresso e
tm ainda espao para concordar, discordar ou acrescentar e aprofundar
concepes ao tema proposto.
Frum on-line
Com o uso da tecnologia da informao e da comunicao, especifica-
mente a internet, a informao se tornou ampla e de fcil acesso e as possibi-
lidades de explorao dessa ferramenta altamente vantajosa tm se intensifi-
cado no ensino com vistas a se promover discusso sobre determinado tema.
Em ambiente virtual, essa ferramenta se torna absolutamente necessria, at
mesmo devido ao alcance ilimitado de participantes. Ela viabiliza ao professor
avaliar o nvel de aprendizagem e o conhecimento que est sendo proposto.
Contudo, para se construir uma comunidade de aprendizagem on-line
com o uso das tecnologias necessita-se no somente do fazer pedaggico,
mas tambm preciso estratgias especficas da modalidade de educao
a distncia para se utilizar e orientar uma prtica. Alm disso, no se trata
apenas de instrumentos de informao, mas, principalmente, da possibi-
lidade de o debate propiciar o conhecimento. De igual modo, o educador
precisa ter conhecimentos e habilidade para lidar com os instrumentos e
as ferramentas, como o computador e a internet, e saber utiliz-los na sua
prtica pedaggica em uma aprendizagem virtual, como afirmam Palloff e
Pratt (2004) citadas por Batista e Gobora (s/d, s/p)
Comunidade de aprendizagem on-line definida como um grupo de
pessoas, professores, alunos e coordenao com um objetivo comum
de realizar uma aprendizagem permeada por uma prtica reflexiva,
com polticas - diretrizes de curso- comuns e um sistema computacio-
nal - um site onde se hospeda o curso on-line.
Alguns obstculos
Embora haja uma srie de benefcios contemplados quando se usa
essa ferramenta de dilogo e discusso, esse recurso empregado no ambien-
te virtual de aprendizagem pode, outrossim, representar obstculos para os
aprendizes. Por exemplo, inicialmente, pode deixar as pessoas receosas em
participar por desconhecerem-na. O novo, o que diferente normalmente
desperta nas pessoas certa resistncia ou um estranhamento num primeiro
momento, o que pode dificultar a participao delas, no caso, no ambien-
te virtual de aprendizagem e discusso. Na medida que elas comeam a
conhecer e a compreender esse mecanismo, gradativamente se mostram
mais participativas nos debates e, como consequncia, passam a desfrutar
de mais esse instrumento.
Contudo, ainda que seja um recurso bastante rico no processo de ensi-
no e aprendizagem, convive com a escassez de tempo por parte dos cursis-
tas. Segundo eles, para se dedicarem ao curso e participarem dos fruns de
discusso, exige-se uma grande disponibilidade que acaba por interferir ne-
gativamente tanto nas atividades desenvolvidas por eles virtualmente quan-
to no desempenho de suas funes trabalhistas na escola. Sabemos que,
diante das variadas funes que a escola pblica assume, [o coordena-
dor pedaggico] tem de responder a exigncias que esto alm de sua
formao. Muitas vezes esses profissionais so obrigados a desempe-
nhar [outras] funes (...). Tais exigncias contribuem para um senti-
mento de desprofissionalizao, de perda de identidade profissional, da
constatao de que ensinar s vezes no o mais importante (OLIVEI-
RA, 2004, p. 1.133).
A todas estas questes o professor mediador do frum virtual deve
estar atento para intervir e orientar no que for necessrio. Sua forma de
proceder, de agir, deve sempre contribuir com a construo e a elaborao
de conhecimento individual e coletivo, apesar de todos os obstculos que
porventura venha a enfrentar.
AVALIAO DO FRUM DE DISCUSSO NO CURSO DE PS-
GRADUAO LATO SENSU EM COORDENAO PEDAGGICA
O frum de discusso on-line fez parte do processo de avaliao do
ensino e da aprendizagem no ambiente do curso de Ps-Graduao Lato
Sensu em Coordenao Pedaggica, conforme apresentado no texto intro-
dutrio. Assim, no AVA/Moodle, foi possvel avaliar a aprendizagem dos
cursistas por meio do frum de discusso on-line. Nesse contexto, alguns
questionamentos so necessrios para se compreender como os cursistas
aprenderam, como se comportaram e como interagiram virtualmente nas
discusses dos temas, bem como quais os critrios foram empregados para
avaliao.
De acordo com o projeto de avaliao do curso, foram consideradas
duas formas de se avaliar, sendo uma de cunho quantitativo e outra ca-
racteristicamente qualitativa. Na avaliao quantitativa, exigia-se, con-
forme orientaes prvias ao cursista, que ele participasse das discusses
do frum pelo menos por trs (03) vezes e de forma significativa. Essa
participao mnima representava 30% do valor total da sala. Por sua
vez, para a avaliao qualitativa, considerou-se a participao ou as par-
ticipaes significativas de cada cursista, no intuito de este contribuir
com o processo de elaborao do conhecimento nas discusses dos di-
versos temas.
Neste sentido, os critrios estabelecidos no projeto de avaliao do
curso contemplam duas situaes especficas, como melhor poder ser com-
preendido no texto introdutrio. Quanto primeira, para uma sala com
apenas um (01) tpico no frum de debate, avaliou-se do seguinte modo:
at 03 participaes significativas, atribuiu-se 3,0 pontos; at 02 participa-
es significativas 2,0 pontos; uma participao significativa, 1,0 ponto; ne-
nhuma participao significativa 0,0 ponto. Numa segunda situao, para
uma sala com dois (02) tpicos no frum de debate, avaliou-se: tpico 1,
para at 02 participaes significativas, atribui-se 2,0 pontos; no tpico 2,
para 01 participao significativa, 1,0 ponto; em caso de no haver parti-
cipao, o cursista no pontuava. Para se calcular a mdia final no frum,
eram somadas as notas de ambos os tpicos e dividia-se o resultado por
dois, ou seja, pelo nmero de tpicos
1
avaliados.
Para cada sala ambiente
2
, os professores elaboraram os enunciados do
frum de forma contextualizada e de acordo com os temas de estudo da
sala, de maneira a provocar e a oportunizar aos cursistas uma maior refle-
xo acerca do assunto. medida que as discusses avanavam, o professor
realizava intervenes, ora buscando ampliar as discusses, ora estimulan-
do e provocando o debate, ou, ainda, resgatando o tema, quando este dei-
xava de ser o foco das discusses.
Para cada frum de discusso, foram providenciados textos sobre os
diversos temas, os quais fundamentavam e auxiliavam o debate entre os
participantes e o professor. Cada frum ficava disponvel durante o mesmo
1 Conforme orientaes do projeto da avaliao do curso e como apresentado no texto
introdutrio dessa obra.
2 Conforme como apresentado no texto introdutrio dessa obra nos textos anteriores.
perodo de disponibilidade da prpria sala ambiente do referido tema; e as
datas de incio e encerramento dos fruns eram previamente informadas.
Por fim, o professor mediador elaborava uma sntese reflexiva das ideias
ento discutidas nos fruns e disponibilizava-a no ambiente.
Descrio e anlise sobre o papel do mediador da aprendizagem
no ambiente virtual

A dinmica e o acompanhamento das discusses em fruns requerem
do professor posicionamentos que provoquem no cursista a participao e
a interao com os demais participantes. Assim, antes de editar o tema, o
professor optava por realizar leituras prvias, traava os objetivos a serem
alcanados, e escolhia temas que fossem pertinentes aos assuntos j tra-
balhados. Alm disso, elaborava questes no muito extensas, com uma
linguagem clara, de fcil interpretao, mas que fossem problematizadoras
de forma a permitirem aos cursistas a ampliao de ideais e a provocarem,
efetivamente, as discusses. Tambm, o professor estava sempre presente
para acompanhar as discusses, intervindo quando necessrio para que os
alunos no perdessem de vista o tema e para que fossem fieis o assunto
proposto.
Intervenes do professor de turma
A escolha do tema foi determinada pela possibilidade de propiciar
ao cursista desenvolvimento de sua capacidade de produzir respostas cr-
ticas e de promover uma discusso reflexiva, procurando sempre, a cada
participao, melhorar sua contribuio. Quando observado que os cursis-
tas no estavam participando devidamente das discusses, eram enviadas
mensagens alertando-os sobre a importncia e a necessidade da participa-
o dinmica deles no processo. Nesse sentido, a interveno do professor
nas discusses foi fundamental, pois tinha como objetivo a observao, o
acompanhamento e a mediao das discusses, alm de apontar as refle-
xes incoerentes ao tema proposto e de proporcionar ao grupo uma nova
reflexo de forma bastante criteriosa.
Acompanhamento da discusso de temas propostos
Por todos os aspectos at ento discutidos, o frum virtual de apren-
dizagem se tornou hoje uma estratgia de grande relevncia para o ensino
na modalidade a distancia, principalmente por proporcionar a participao
de todos os alunos, oportunizando, assim, a sociabilidade, o desenvolvi-
mento da criatividade, da capacidade de raciocnio e de sntese. Para se al-
canar todas essas vantagens, no curso de Coordenao Pedaggica, foram
estabelecidos alguns critrios para o frum de discusso, tais como:
participao e interao focada na questo principal do frum;
interao que complemente, questione e/ou aprofunde a ideia de outro
participante;
participao que mostre compreenso das prticas e dos conceitos dis-
cutidos/apresentados no curso.
Esses critrios orientavam o trabalho do professor assistente no mo-
mento de conduzir o frum de discusso, ao acompanhar as participaes
dos cursistas. Diariamente eram lidas as participaes individuais dos alunos
e dirigiam-se a eles comentrios que orientavam as discusses, por exemplo,
utilizando-se frases como Isso mesmo, Boa ideia, Tudo bem e da?, Po-
demos mudar de ideia. Essa tcnica no tinha a inteno de avaliar, mas de
fazer com que o cursista percebesse que o professor estava atento, observan-
do e, mais importante, acompanhado seu raciocnio. Assim, essa estratgia
proporcionava ao grupo a percepo de que, mesmo num curso a distncia,
possvel estar presente no desenvolvimento das atividades.
Outra forma de acompanhamento das discusses se deu por meio do
levantamento de alguns dados que, ao final do curso, contriburam com o
professor no momento de ele fazer a avaliao de cada aluno. Serviram a esse
fim o direcionamento da postagem das participaes nas datas pr-estabele-
cidas, o levantamento da assiduidade das participaes individuais e coleti-
vas, bem como de dvidas quanto ao contedo proposto e, principalmente,
a verificao do fato de estar ou no havendo interao entre os cursistas.
Outra estratgia utilizada durante o desenvolvimento dos fruns foi o
redirecionamento do tema. No desenrolar da discusso, o professor, ao per-
ceber que a questo proposta num primeiro momento havia sido ampla-
mente explorada, redirecionava a discusso do tema, s vezes com o apoio
de outro texto. Tal fato pode ser percebido a partir dos extratos textuais
de alguns fruns de discusses, nos quais fica evidenciada a mediao do
professor:
Muito boas as participaes de vocs na discusso sobre as aes do
PPP e principalmente sobre as dificuldades que vem encontrando para
coloc-las em prtica.
Quero agora direcionar nossa conversa para outra questo que diz res-
peito ao PPP e ao PDE. (Fundo de Desenvolvimento da Escola Fun-
descola, fruto de um acordo de financiamento entre o Banco Mundial
(BM) e o MEC) (Professor de turma).
Considerando o texto que trata do resultado de uma pesquisa com
professores, coordenadores e diretores de escola (Oliveira e Toschi). A
Relao entre o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) e o Projeto
Poltico Pedaggico da Escola (PPP): concepo e avaliao. (este tex-
to est na biblioteca da sala), selecionei alguns trechos e gostaria que
se manifestassem sobre estas questes: a) "os entrevistados compreen-
dem, como uma coordenadora do PDE de uma escola estadual, que
a autonomia proporcionada pelo PDE entre aspas, porque no se
pode falar nada, as coisas vm estabelecidas, tudo amarrado.
b) Uma das queixas mais frequentes dos entrevistados foi o carter bu-
rocrtico do PDE e as idas e vindas que os responsveis por ele tinham
de fazer secretaria de educao de maneira a colocar a proposta do
jeito que eles queriam (Professor de turma).
Ou tambm, relacionando a discusso com a prtica pedaggica do
cursista:
A proposta a partir de agora, est em abrir este espao para que - depois
de se expressarem sobre o processo de aprendizagem - possam ento
trazer para os colegas de que maneira(s) o professor, em seu trabalho de
ensino, vem fazendo para que a aprendizagem acontea.
Ser que as propostas tericas citadas por vocs esto sendo postas em
prtica nas escolas? Esto dando certo? O que preciso mudar? (Pro-
fessor de turma).
Essa estratgia possibilitou ao grupo a dinmica da ao-reflexo-
-ao, to necessria na prxis educacional. Vejamos a participao de uma
cursista:
Nas reunies pedaggicas, quando o assunto saber, conhecer e conse-
guir fazer muito comum levantar questionamentos como: - Esse me-
nino no sabe as 4 operaes e est no sexto ano. Mas o que dizer de um
aluno que na escola no consegue resolver um problema de matemti-
ca, mas no dia-a-dia ele vai para a feira e vende as verduras e produtos
produzidos pela me e segundo ela, chega com o dinheiro certinho.
possvel notar que a escola tem uma forma especfica para o aluno
mostrar o seu conhecimento. No atendendo essa linha, demonstra que
o educando no sabe (Cursista A).
A partir da opinio de uma cursista postada no segundo memorial re-
flexivo do curso, foi possvel observar que esta forma de encaminhamento
do frum foi positiva para o desenvolvimento do tema:
Aprendi muito na sala avaliao sobre a organizao do ensino e o pa-
pel da coordenao pedaggica junto os desafios. Gostei muito tam-
bm do debate do frum de estudo, a professora [...] abriu um leque de
discusses (cursista B).
Assim, fica evidente que, devido a essa ampla interatividade, propor
uma temtica no frum de discusso, o professor de turma, como mediador
dos debates, pode optar primeiramente por uma questo ampla, para poste-
riormente direcion-la a um subtema ou tpico; ou, ainda, pode relacionar
o tema s questes prticas do cotidiano educacional do cursista. Observa-
mos, ento, que a dinmica foi vlida e resultou em discusses significativas.
DESCRIO E ANLISE DA PARTICIPAO DOS CURSISTAS
Os fruns de discusso do curso propuseram uma srie de debates so-
bre temas que variaram de acordo com cada sala ambiente e tinham como
objetivo disponibilizar espaos para a construo do conhecimento. Nas
primeiras participaes nos fruns, os cursistas se mostraram ainda rece-
osos, pouco participativos. Alguns deles apresentavam muita dificuldade
em entender como participar da atividade. Por exemplo, alguns dos alunos
abriram, equivocadamente, novos tpicos de discusso; outros, a princpio,
se mantiveram ausentes, optando por participar no prazo final. Alm disso,
os cursistas apresentavam at mesmo grande dificuldade de interpretao
e anlise do prprio tema, e alguns se mostraram com capacidade limitada
de sntese, fator que apontava a necessidade constante de interveno por
parte do professor da turma.
No entanto, observamos que, no decorrer dos fruns de discusso,
os participantes foram gradativamente compreendendo a dinmica dessa
atividade, apesar de alguns problemas se repetirem noutros momentos, nos
diversos fruns. Um deles ocorreu, talvez, por falta de leitura, pois ficou
evidente, em algumas participaes, que os sujeitos, ao tentarem contribuir
com o debate em andamento, no eram atentamente as demais falas, pois
repetiram ideias, conceitos e reflexes j presentes noutras falas ou, ainda,
expuseram concepes at mesmo contrrias s explanaes feitas pelos
demais participantes, sem justific-las ou contextualiz-las.
Percebemos que, na sala Realidade Escolar e Trabalho Pedaggico,
houve uma intensa participao dos cursistas, fator este muito positivo e
enriquecedor para todos. Gradativamente, estavam compreendendo a din-
mica da ferramenta. Nas participaes, os participantes teciam questiona-
mentos, relatavam experincias e enriqueciam suas produes com citaes.
Em uma das snteses do frum, organizada pela professora de tur-
ma, tem-se o seguinte relato: Avalio este frum como uma das atividades
de maior relevncia para o conhecimento de vocs. Momento em que voc
teorizou o que voc j faz na prtica em sua escola. E ao final, todos compre-
enderam as muitas indagaes que existiam sobre a questo curricular. Essa
revelao demonstrou que houve crescimento e participao significativa
dos cursistas no frum dessa sala ambiente.
REFLEXO SOBRE APRENDIZAGEM COLABORATIVA MEDIADA
PELO FRUM COM DEPOIMENTOS DE CURSISTAS
Como ficou evidente at ento, na educao on-line, a interao vai
alm de duas pessoas. Entre todos os cursistas, h inclusive os recursos tec-
nolgicos que fazem a mediao da comunicao. Logo, os participantes,
alm de interagirem de uma forma colaborativa e elaborada para anlise do
contedo a ser debatido, precisam possuir habilidades tambm para utiliza-
rem as ferramentas de comunicao e navegarem na internet. Devem, pois,
saber que esses instrumentos no so apenas convencionais, mas de nave-
gao, colaborando com a aprendizagem dos participantes, assim como o
fazem os e-mails, os chats e as redes sociais. Como afirma Vygostsky (2000),
citado por Batista e Gobara (s/d): A interao fundamental para a orga-
nizao do pensamento acerca de um problema de forma mais elaborada,
lgica e analtica, e possibilita a mediao dentro de um grupo orientado
pelo professor ou por membro mais experiente desse meio.
Nesse sentido, houve vrios momentos de muita colaborao na tro-
ca de informaes, provenientes do interesse no aprendizado dos diversos
temas propostos. Houve ainda, nesse contexto, ajuda mtua nas mais diver-
sas dificuldades, fossem elas durante a execuo das atividades propostas
ou quanto ao uso das ferramentas a serem empregadas.
Nas discusses realizadas na sala ambiente, Realidade Escolar e Tra-
balho Pedaggico, destacamos a participao de um cursista:
[...] voc disse tudo, porque todos so sabedores da funo e sabem
qual o foco principal que o Coordenador Pedaggico deve atuar, mas
a prtica no condiz com tal processo devido a burocracia que acaba
implicando no trabalho direto com professor e aluno. Mas aos poucos
acredito que vamos conquistar esse momento pedaggico real e neces-
srioque todos precisam (Cursista C).
Assim, no ambiente virtual de aprendizagem, possvel manter uma
interao entre os alunos, bem como nos cursos presenciais. possvel
tambm utilizar as mesmas metodologias de avaliao, diferenando-se
apenas os recursos didticos, de forma que se substitui o papel, a caneta
e o quadro por computador e internet. Nesse sentido, as metodologias
de avaliao on-line mais usuais so os fruns de discusses, junto aos
quais esto ferramentas tecnolgicas que possibilitam a avaliao, pois
permitem o dilogo a distncia. Vejamos o exemplo de interao entre os
cursistas:
Quero socializar com os colegas uma experincia prtica acerca do es-
tudo sobre currculo, realizei a minha monografia da graduao sobre
currculo de escolas quilombolas e formao da Identidade do educan-
do. Para tanto, estive durante alguns dias em uma escola localizada em
uma comunidade quilombola isso no ano de 2006 trs anos aps a im-
plementao da lei 10.639/03 que trata do ensino de histria e cultura
afro-brasileira e na ocasio pude constatar que h uma dicotomia entre
o currculo em ao e as polticas educacionais, bem como uma des-
contextualizaro das prticas educativas. Ao reportar essa experincia
chamo ateno dos colegas para a construo de um olhar mais crtico
acerca do que proposto na legislao e descrito no PPP em contra-
posio as prticas educativas e reforo aqui o convite feito no tpico
posterior que postei (Cursista B).
de extrema importncia que a interao acontea naturalmente du-
rante o andamento do frum, o que fica explicitado nos excertos a seguir:
Realmente cara colega de trabalho os nossos professores esto mu-
dando muito a concepo que j tinham sobre o ato de avaliar. Pois,
em algumas falas ouvamos que j sabiam avaliar que j tinham anos e
anos de experincia. Porm, aps anlise do primeiro bimestre e pon-
tuando os vrios instrumentos que a equipe podiam utilizar e que a
avaliao contnua e no pontual ,os resultados deste bimestre foram
mais proveitosos em relao ao ndice de aproveitamento do segundo
(Cursista C).
Como voc mesmo disse, em outros bimestres dava-se um maior enfo-
que na nota e no no crescimento do aluno. A partir do momento em
que a anlise dos instrumentos que avaliaram o aluno serviram como
base at mesmo para avaliar sua prpria atuao como professor, se
houve crescimento ou no do aluno no que se refere ao diagnstico
inicial com o que j tinha em mos o ato de avaliar teve um olhar di-
ferenciado.Outro fator que vem auxiliando a equipe a elaborao do
plano de interveno a partir das disciplinas crticas do bimestre, no
prprio conselho de classe a equipe j sai deste com o plano em mos
(Cursista D).
Ol,
Vejo que a temtica de discusso da avaliao est muito interessante.
A participao dos colegas tem sido bem efetiva. Realmente as prti-
cas avaliativas nos impulsionam a fazer uma reflexo de como estamos
avaliando nosso aluno. Para que possamos entender todo o processo,
aproveito para chamar sua ateno para no sair do foco central: como
voc tem vivenciado a avaliao da aprendizagem na escola em que
atua. As prticas classificatrias tm sido transformadas em prticas
mais humanizadoras, mais dialgicas (Professora de turma).
A participao dos cursistas nos fruns de discusso fundamental
para o seu crescimento pessoal e profissional. Sua formao eficiente se tra-
duz em boas reflexes e em aes prticas no campo educacional, rea de
atuao dos participantes. Essa concepo fica evidente no trecho a seguir:
Ol colegas acredito que os estudos referentes a Avaliao Escolar
est sendo til para o processo educacional no ensino pedaggico. Cada
ideia e discusses sobre o tema, com certeza s est contribuindo para me-
lhorar a viso crtica do professor e do coordenador pedaggico, visando
um ensino de qualidade (Cursista E).
Por fim, as interferncias realizadas pelo professor no decorrer das
discusses temticas no frum so fundamentais, pois ele direciona as ex-
posies, acompanha a participao de cada cursista e, principalmente, in-
terfere quando necessrio, para que no se perca o foco do debate. Esta
uma das preocupaes de uma das professoras, nos comentrios seguintes:
Ol, Vejo que a temtica de discusso da avaliao est muito interes-
sante. A participao dos colegas tem sido bem efetiva. Realmente as
prticas avaliativas nos impulsionam a fazer uma reflexo de como es-
tamos avaliando nosso aluno (Professora de turma).
Para que possamos entender todo o processo, aproveito para chamar
sua ateno para no sair do foco central: como voc tem vivenciado a
avaliao da aprendizagem na escola em que atua. As prticas classifi-
catrias tm sido transformadas em prticas mais humanizadoras, mais
dialgicas (Professora de turma).
Durante o curso, portanto, foi perceptvel a interao entre os cur-
sistas nas discusses dos fruns o que permitiu uma maior reflexo por
parte de todos os alunos acerca das temticas, oportunizando, dessa forma,
a organizao e a troca de ideias entre professores de turma e cursistas.
Observamos ainda que, independentemente do tema proposto, com a con-
tribuio de um mediador, possvel despertar interesses e curiosidades no
grupo de discusso. Antes mesmo de propor temas para debate, o media-
dor precisa dar nfase aos assuntos, chamando a ateno dos cursistas para
a participao com entusiasmo, a qual tender a se tornar mais efetiva, de
forma que os membros do grupo se sentiro estimulados a participar.
GUISA DE CONCLUSO
Com o presente artigo, pretende investigar a funo do frum de dis-
cusso como um instrumento avaliativo no Ambiente Virtual de Aprendi-
zagem, no curso de Ps-Graduao Lato Sensu em Coordenao Pedaggi-
ca. Trata-se de uma pesquisa de cunho qualitativo, por meio de estudo de
caso. Para o desenvolvimento deste, foram analisadas as snteses dos fruns
luz das informaes do projeto de avaliao do curso.
Os resultados obtidos nesse estudo indicaram que o instrumento ava-
liativo em anlise propicia a aprendizagem de forma colaborativa, intera-
tiva, dinmica e democrtica. Observamos tambm que a capacidade de
sntese dos cursistas foi aprimorada com o decorrer das participaes nos
fruns, alm de evidenciarmos uma gradativa melhora na qualidade da par-
ticipao dos alunos, tornando-se, concomitantemente, mais significativa.
As concluses que pudemos depreender demonstram que o frum de
discusso ou de estudos representa um instrumento importante no proces-
so de avaliao, ao possibilitar ao professor e ao aluno a interao necess-
ria ao aprendizado. Constitui-se numa metodologia que permite a ambos
o enriquecimento do aprendizado, de forma a aprofundar conhecimentos.
Contudo, o estudo no se encerra; ao contrrio, deixa uma provocao para
novas pesquisas e discusses sobre a mesma temtica, sendo estas necess-
rias para que as limitaes ainda existentes possam ser rompidas, de forma
a serem proporcionadas maiores possibilidades de trabalho na modalidade
de ensino a distncia.
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SILVA, D. R.; VIEIRA, M. T. P. Modelo para acompanhamento do aprendizado em
educao a distncia. So Carlos. Disponvel em <http://www.dc.ufscar.
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SILVA, M. Avaliao da aprendizagem em educao on-line. So Paulo, SP: Loyola,
2006.
UNIVESIDADE Federal do Tocantins. Projeto Pedaggico do Curso de Especializa-
o em Coordenao Pedaggica. Palmas: UFT, Dezembro/2010.
v
Sobre os Autores
Ana Carmen de Souza Santana - Graduada em Pedagogia, especialista em Infor-
mtica Educativa e Mestre em Educao pela Universidade Federal do Cear. Pro-
fessora Assistente da Universidade Federal do Tocantins, campus de Arraias. Atuou
como professora de turma no curso de Especializao em Coordenao Pedaggica
pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: anacarmen@uft.edu.br.
Bento Duarte da Silva Professor doutor da Universidade do Minho Braga,
Portugal. Diretor do Departamento de Estudos Curriculares e Tecnologia Educa-
tiva (DECTE) desde dezembro de 2009. Vice-Presidente do Instituto de Educao
da Universidade do Minho desde fevereiro de 2010. E-mail: bento@iep.uminho.pt.
Gizelda Moura Rodrigues - Especialista em Gesto Educacional UCB. Profes-
sora de Educao Bsica pela SEDUC do Tocantins. Atuou como professora as-
sistente de turma no curso de Especializao em Coordenao Pedaggica pelo
Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: gizeldamr@hotmail.com.
Jos Lauro Martins - Graduado (bacharel e licenciado) em Filosofia pela Uni-
versidade Federal do Paran, especialista em Educao a distncia e mestre em
Cincia da Educao. Atualmente professor assistente da Universidade Federal
do Tocantins e atua em projetos de educao a distancia da UFT. Atuou como
Coordenador Geral do curso de Especializao em Coordenao Pedaggica pelo
Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: jlauro@uft.edu.br.
Klvia de Cssia Silva Nunes - Mestre em Educao - PUC de Gois. Professora
Assistente do Curso de Cincias Sociais da UFT. Membro do Grupo de Pesqui-
sa em Cultura, Educao e Poltica: patrimnio, ruralidades, tecnologia e gesto.
Atuou como professora de turma no curso de Especializao em Coordenao Pe-
daggica pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: klivia@uft.edu.br.
Coordenao Pedaggica: experincias e desaos na formao connuada a distncia 270 Sobre os Autores vi
Leonilia de Souza Nunes - Professora graduada em Pedagogia (Ulbra/TO). Mestre
em Educao (Universidade de Braslia - UnB). Atualmente professora titular da
Universidade do Tocantins (UNITINS). Atuou como professora de turma no curso
de Especializao em Coordenao Pedaggica pelo Programa Escola de Gestores/
UFT/MEC. E-mail: leonilia.sn@gmail.com.
Lina Maria Gonalves - Pedagoga; especialista em Superviso Educacional pela
PUC Minas; mestre em Tecnologias da Inteligncia e Design Digital pela PUC SP.
Professora Assistente pela UFT, campus de Gurupi. Pesquisadora em Educao a
Distncia. Atuou como professora de turma no Curso de Especializao em Co-
ordenao Pedaggica pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: lina.
mg@uft.edu.br.
Magda Suely Pereira Costa - Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de
Gois, mestre em Educao pela Universidade de Braslia (UnB) e doutora pelo De-
partamento de Sociologia da Universidade de Braslia (UnB). Atuou como professora
regente/coordenadora de polo no curso de Especializao em Coordenao Pedag-
gica pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: magdacosta@uft.edu.br.
Maria Eunice Costa Rodrigues - Pedagoga e especialista em Informtica na Edu-
cao e Metodologia do Ensino de Histria e Geografia pela UNITINS/TO. Mes-
tre em Currculo e Formao de Professores com especificidades em Tecnologias
da Informao e da Comunicao pela UNINORTE-PY. Professora da Faculdade
ITOP e Orientadora Educacional na Rede Pblica Estadual. Atuou como assistente
de polo no Curso de Especializao em Coordenao Pedaggica. E-mail: meuni-
ceesaf@gmail.com.
Maria Helena de Sousa Facundes - Pedagoga, especialista em Gesto Escolar.
Atuou como professora assistente no Curso de Especializao em Coordenao
Pedaggica pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: helenacundes@
hotmail.com.
Martha Holanda da Silva - Pedagoga formada pela Faculdade Cuiabana de Edu-
cao e Letras de Cuiab - MT; especialista em Administrao e Planejamento para
Docentes pela Universidade Luterana do Brasil. Mestre em Educao pela Univer-
sidade de Braslia. Professora da Fundao Universidade do Tocantins UNITINS.
Atuou como professora de turma no curso de Especializao em Coordenao Peda-
ggica pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: martha.hs@unitins.br.
Menissa Ccera Fernandes de Oliveira Bessa Carrijo - Pedagoga, mestre em Edu-
cao pelo Programa de Ps-graduao da Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Uberlndia- UFU, Professora Assistente da Universidade Federal do To-
cantins- UFT, Curso de Pedagogia, Campus de Palmas. Atuou como professora re-
gente/coordenadora de polo no curso de Especializao em Coordenao Pedag-
gica pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: bessacarrijo@uft.edu.br.
Nzia Cristina Nascimento Silva - Licenciada em Matemtica; professora da rede
pblica estadual do Tocantins; atuou como professora assistente de polo no Curso
UFT/MEC. E-mail: niziacristina@gmail.com.
Raquel Aparecida Souza - Professora Assistente da Universidade Federal do To-
cantins, graduada em Pedagogia e mestre em educao pela Universidade Federal
de Uberlandia. Especialista em Educao a distncia pela UnB. Atua em projetos
e pesquisas sobre educao a distncia, polticas e gesto da educao superior.
Atuou como professora regente/coordenadora de polo no curso de Especializa-
o em Coordenao Pedaggica pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC.
E-mail: raquelas@uft.edu.br.
Raquel Castilho - Psicloga formada pela Universidade Catlica de Gois; espe-
cialista em Metodologia e Linguagens em EaD pela Fundao Universidade do
Tocantins; mestre em Educao pela Universidade de Braslia. Professora da Fun-
dao Universidade do Tocantins UNITINS. Atuou como professora de turma
no curso de Especializao em Coordenao Pedaggica pelo Programa Escola de
Gestores/UFT/MEC. E-mail: rqcastilhopsi7@yahoo.com.br.
Rosemeri Birck Diniz - Graduada em Pedagogia, Orientao Educacional e mes-
tre em Educao pela Universidade Estadual de Maring/PR. Professora Assistente
da Universidade Federal do Tocantins. Atuou com professora de turma do curso
UFT/MEC. E-mail: rosebirck@uft.edu.br.
Silvaneide Gonalves Ferreira Graduada em Normal Superior Universidade
do Tocantins UNITINS, orientadora educacional das escolas municipais de Ar-
raias. Atuou como professora assistente de turma no Curso de Especializao em
Coordenao Pedaggica pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail:
silvaneideferreira@yahoo.com.br.
Silvria Aparecida Basniak Schier - Professora formada em Letras pela Fundao
Faculdade Estadual de Filosofia, Cincias e Letras de Unio da Vitria; especia-
lista em Lingustica pela Universidade Luterana do Brasil; mestre em Lingustica
pela Universidade de Braslia. Professora da Fundao Universidade do Tocantins
UNITINS. Atuou como professora assistente de turma no curso de Especializa-
o em Coordenao Pedaggica pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC.
E-mail: silveria.ab@unitins.br.
Thania Maria F. Aires Dourado - Pedagoga formada pela PUC de Gois; espe-
cialista em Tecnologia na Educao pela Universidade Federal de Gois; mestre
em Cincia do Ambiente pela Universidade Federal do Tocantins. Professora da
Fundao Universidade do Tocantins UNITINS. Atuou como professora regen-
te/coordenadora de polo no curso de Especializao em Coordenao Pedaggica
pelo Programa Escola de Gestores/UFT/MEC. E-mail: thania.mf@unitins.br.
Rua Colnia, Qd. 240-C, Lt. 26 a 29, Chcara C2, Jardim Novo Mundo
CEP. 74.713-200, Goinia, Gois, Brasil. Secretaria e Fax (62) 3946-1814
Livraria (62) 3946-1080
ESTA PUBLICAO FOI ELABORADA PELA EDITORA
DA PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE GOIS E IMPRESSA
NA GRFICA E EDITORA AMRICA LTDA.

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