MINISTERIO DE EDUCACIN

INSTITUTO PEDAGGICO LATINOAMERICANO

Y CARIBEO
CTEDRA UNESCO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

MAESTRA EN EDUCACIN

MATERIAL DOCENTE BSICO DEL CURSO

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

PROFESORES:
Dr. MIGUEL LANUEZ BAYOLO
Dr. ERNESTO FERNNDEZ RIVERO

LA HABANA, CUBA
OCTUBRE 2003

Tema 1. Diseo metodolgico de la investigacin educativa.

Unidad entre el diseo terico y el metodolgico de la investigacin. Diseo

metodolgico. Mtodos y tcnicas de investigacin. Poblacin y muestra.
Tcnicas de muestreo.
(Tomado del curso intensivo de Investigacin cientfica impartido por la Dra. Beatrz
Castellanos Simons en la Universidad Mayor, Real y Pontificia San Francisco Xavier
de Chuquisaca, Bolivia)
Una vez concluida la precisin del diseo terico de la investigacin, debe elaborarse
el diseo metodolgico, que incluye la definicin de la poblacin y la muestra
seleccionada, el esquema de la investigacin (mtodos, tcnicas, procedimientos), y
las alternativas para la valoracin estadstica de los resultados.

DISEO
METODOLGICO

UNIDADES DE ESTUDIO
Y DECISIN MUESTRAL

ESTRATEGIA
INVESTIGATIVA

TRATAMIENTO
ESTADSTICO DE
LOS DATOS

MTODOS, TCNICAS,
Y PROCEDIMIENTOS

Figura 1. Componentes del diseo metodolgico.

Unidades de estudio y decisin muestral
La poblacin es cualquier conjunto de elementos que tenga una o ms propiedades
comunes definidas por el investigador, pudiendo ser desde toda la realidad hasta un
grupo muy reducido de fenmenos. Las unidades de estudio son los elementos,
fenmenos, sujetos o procesos que integran la poblacin, por ejemplo: estudiantes,
grupos de estudio, hechos, procesos, casos, etctera.
Las unidades que conforman la poblacin se determinan en funcin de la naturaleza
de la investigacin y del diseo terico adoptado, teniendo muy en cuenta la finalidad
consciente a lograr.
Por ejemplo si el objetivo es desarrollar el cuidado y la conservacin del medio
ambiente en los alumnos de una escuela primaria, la unidad de estudio puede ser el
alumno, pero si se trata de desarrollar estos valores en toda la comunidad, una
unidad de estudio puede ser la escuela.
De las definiciones expuestas previamente se derivan varias cuestiones esenciales:
a) Las dimensiones cuantitativas y cualitativas de una poblacin determinada son
preestablecidas o prefijadas por el investigador atendiendo a los objetivos que
persigue con su trabajo cientfico y al alcance que pretenda darle a las conclusiones
de la investigacin.
2

b) Toda poblacin puede ser incluida en otra u otras mayores, pero a la vez puede
subdividirse en subconjuntos menores, segn los fines especficos.
c) Es indispensable entonces partir de una definicin clara, precisa e inequvoca de la
poblacin a estudiar, teniendo en cuenta que las generalizaciones de cada
investigacin se harn tomando a sta como punto de referencia, y que la
ambigedad o imprecisin puede introducir graves errores y tergiversaciones en la
indagacin, afectando la calidad de los resultados.
Por ejemplo, en un censo nacional de poblacin, se encuestan los ncleos familiares
del pas, que constituyen las unidades de estudio de la poblacin o universo. Sin
embargo, es preciso esclarecer qu se entiende por ncleo familiar, sea una casa, un
departamento, un garaje cerrado, una vivienda dividida entre varias familias, etctera.
En muchas investigaciones en el campo de las ciencias sociales, puede ser de gran
utilidad para la definicin de la poblacin, el recurso a listados, informes estadsticos,
demogrficos, censales, las plantillas de las instituciones, etctera.
El estudio exhaustivo de poblaciones complejas suele ser costoso y complejo, con
elevadas inversiones en recursos humanos y econmicos. Es por ello que en las
investigaciones cientficas no se trabaja por lo general con todo el grupo poblacional,
sino que se escoge una parte de dicho grupo, y sobre la base de los resultados
obtenidos, se elaboran conclusiones generalizadoras extensivas a la poblacin de
origen.
La muestra es un grupo relativamente pequeo de unidades de poblacin, que
supuestamente representa en mayor o menor medida las caractersticas de dicha
poblacin.
El muestreo se refiere a aquellas tcnicas y procedimientos utilizados para la
seleccin de una muestra a partir de una poblacin dada.
El empleo del muestreo como procedimiento consciente y planificado, es
relativamente nuevo en el campo de las ciencias. Antes del presente siglo, los casos
en que se emplearon deliberadamente planes de muestreo fueron excepcionales.
Mas, a partir de 1920 comenz el desarrollo sistemtico de los mtodos y tcnicas de
muestreo, lo cual ocurri inicialmente en las ciencias naturales, hacindose luego
extensivo a las sociales.
Actualmente el muestreo, es parte esencial de toda estrategia cientfica de
investigacin, por cuanto presenta diversas ventajas como:
a) implica economa de tiempo, de recursos materiales y esfuerzos humanos,
contribuyendo as al uso racional del potencial cientfico tcnico, y;
b) permite un estudio ms profundo, con la utilizacin de mayor variedad de mtodos,
dedicando ms tiempo a la investigacin de cada caso. En consecuencia, pueden
obtenerse datos de mayor riqueza que los recopilados a travs del estudio de
poblaciones completas, donde, por razones obvias, no es posible una gran
profundizacin, resultando ms superficiales las indagaciones.
La calidad de la informacin obtenida en el trabajo con muestras y su
correspondencia con las caractersticas de la poblacin, no depende, como muchos
creen, del tamao de la muestra, sino de la forma en que es seleccionada, o sea, de
las tcnicas de muestreo empleadas.
3

La muestra debe ser escogida de forma tal que los resultados basados en su estudio
se correspondan con los que se obtendran si fuese estudiada toda la poblacin; hay
que tener presente que si es necesario tomar una decisin importante basada en los
resultados, una diferencia notable entre los datos de la poblacin y la muestra puede
alterar el valor de las conclusiones.
A continuacin examinaremos las posibilidades y limitaciones que ofrecen las
diferentes tcnicas de muestreo.
PROBALILSTICAS
1. Muestreo aleatorio simple
2. Muestreo sistemtico
3. Muestreo estratificado
4. Muestreo por conglomerados

NO PROBABILSTICAS
1. Muestreo accidental
2. Muestreo intencional
3. Muestreo por cuotas
4. Otras

Las tcnicas probabilsticas garantizan que cada una de las unidades de la poblacin
tenga la misma probabilidad estadstica de pertenecer a la muestra o sea, que se
basan en el supuesto de equiprobabilidad (cada elemento o sujeto de la poblacin
tiene la misma probabilidad de ser elegido para integrar la muestra) y en estos casos
la muestra se considera autoponderada, y los resultados son representativos. Luego,
existe una mayor seguridad de que la muestra reproduzca las particularidades de la
poblacin, siendo por tanto representativa de sta.
Muestreo aleatorio simple: Es el esquema bsico de todo muestreo probabilstico,
donde el procedimiento asegura a cada sujeto de la poblacin una oportunidad igual
de integrar la muestra. Esta tcnica puede ser empleada para seleccionar muestras a
partir de poblaciones de cualquier tamao, e independientemente de la cantidad de
sujetos de la muestra, pero hay que tener en cuenta dos requisitos fundamentales:
a) Establecer una definicin precisa de la poblacin, conformando el correspondiente
listado de todas las unidades de estudio, y;
b) elegir y utilizar con rigor el procedimiento adecuado para la seleccin de la
muestra, teniendo en cuenta:
- que sea sencillo,
- que cumpla la presuncin de equiprobabilidad, y;
- que se instrumente segn su algoritmo propio, pues de lo contrario estaramos
introduciendo factores de sesgo en la muestra y se perdera la equiprobabilidad.
El procedimiento ms conocido de muestreo aleatorio simple consiste en asignar a
cada elemento o unidad de la poblacin un nmero nico, y a partir de este listado se
hace un sorteo o se utiliza una tabla de nmeros aleatorios, seleccionando los casos
hasta llegar al tamao deseado de la muestra. Esta va es larga y tediosa, sobre todo
cuando la poblacin es grande, aunque en la actualidad existen paquetes
estadsticos computarizados cuya utilizacin posibilita suplir el trabajo manual.
En el caso de emplear el sorteo, pueden anotarse en porciones idnticas de papel,
los nmeros asignados a cada miembro de la poblacin. Los papeles se doblan y se
introducen en un receptculo (caja, bombo, etctera), extrayendo la cantidad
correspondiente al tamao deseado de la muestra.

Muestreo sistemtico: Constituye una variante del procedimiento anterior, pero ms

rpido y fcil de aplicar. Se divide el nmero de elementos de la poblacin entre el
nmero de sujetos que se desea integren la muestra. El resultado nos ofrece el
intervalo que debemos utilizar, por ejemplo:
Poblacin: 500
Muestra: 50
Intervalo: 500: 50 = 10
De este modo se escoger sistemticamente a cada dcimo sujeto de la poblacin
(listado) hasta llegar a la cantidad deseada. El primer caso debe asegurar tomarse
del listado por sorteo.
Muestreo estratificado: Permite asegurar y aumentar la representatividad de la
muestra a nivel de ciertos subconjuntos de la poblacin estudiada. Se divide a la
poblacin en determinados estratos, por ejemplo, a) alumnos de mayor
aprovechamiento docente, b) alumnos de medio aprovechamiento y, c) alumnos de
bajo aprovechamiento, y se obtiene aleatoriamente una muestra de cada estrato, a
travs de uno de los procedimientos antes descritos. El fundamento de esta tcnica
consiste entonces en subdividir a una poblacin heterognea en subpoblaciones o
estratos homogneos, lo que permite incrementar el grado de representatividad y
posibilita utilizar muestras ms pequeas.
Muestreo por conglomerados: En vez de seleccionar individuos, se escogen
conglomerados, o sea, grandes grupos de elementos que pueden incluir, por ejemplo,
grupos de jvenes pertenecientes a una escuela, reas geogrficas, municipios,
departamentos, organizaciones, etctera. Estos conglomerados son seleccionados
aleatoriamente y se procede a estudiar cada uno de los elementos que los integran.
Si por ejemplo, se pretende investigar el desarrollo del lenguaje infantil en las zonas
rurales, se parte de un listado de todas las zonas existentes, se selecciona la muestra
que abarcar dichas zonas (conglomerados) y finalmente se procede a estudiar a
cada una de las personas de las zonas escogidas. Un procedimiento ms complejo
puede incluir la seleccin inicial de los conglomerados, su estratificacin en el
supuesto caso de que sean grupos de gran tamao (o si el estudio lo requiere) y
posteriormente se determina la muestra dentro de cada estrato por los
procedimientos antes mencionados.
Las tcnicas no probabilsticas son aquellas que no aseguran la probabilidad que
tiene cada unidad de la poblacin de ser incluidas en la muestra. Por tanto, no se
obtiene en estos casos la equiprobabilidad ni la representatividad de la muestra. Con
estos procedimientos se tiende a sobre representar o a sub representar a
determinados elementos de la poblacin. Sin embargo a veces constituye la nica
forma posible de recolectar datos debido a las dificultades y los costos de las
tcnicas probabilsticas.
Muestreo accidental: Se incluyen en la muestra a todos los elementos o casos
disponibles, seleccionndolos arbitrariamente sin tener en cuenta tcnica especial
alguna, hasta llegar a la cantidad deseada. Por ejemplo, se toman las 100 primeras
personas que acceden a ser entrevistadas en la va pblica.
Por supuesto, este muestreo no garantiza la representatividad de la muestra, pero
puede utilizarse en casos donde esta cuestin no constituya un requisito, aunque no
podemos olvidar que si se utiliza una muestra accidental, solamente puede desearse
que la equivocacin no sea demasiado grande.

Muestreo intencional o deliberado: La tesis bsica que lo sustenta consiste en que

el buen juicio posibilitara escoger los integrantes de la muestra, por lo que aqu el
investigador selecciona explcitamente cierto tipo de elementos o casos
representativos, tpicos o con posibilidades de ofrecer mayor cantidad de informacin.
Los casos se determinan a partir de una poblacin dada, hasta llegar a la cantidad
estimada como necesaria.
La experiencia demuestra que sin tener una experiencia objetiva previa para emitir
los juicios, esta tcnica no ofrece resultados confiables, por tanto se hace necesario
disponer de algunos datos y comprobaciones externas que demuestren la supuesta
representatividad. Por ejemplo, en las encuestas electorales se emplea muchas
veces el muestreo intencional, seleccionando un determinado nmero de pequeos
distritos electorales cuyos resultados en aos anteriores se han aproximado a los del
estado, y se entrevistas entonces a todos los votantes.
Muestreo por cuotas: Se emplea cuando se conocen las caractersticas especficas
de la poblacin, tratando de incluir todos los indicadores representativos a estudiar.
De esta forma se incorporan a la muestra todas aquellas personas que se consideran
pertenecen a las categoras del objeto de estudio, fijando una cuota para cada
subgrupo.
Por ejemplo si la poblacin est constituida por un 51% de mujeres y el 49% de
hombres, se selecciona una muestra integrada por las respectivas cantidades
proporcionales; en este caso, se parte del supuesto de que la caracterstica que se
va a estudiar est estrechamente relacionada con la pertenencia a un sexo, de ah la
importancia de considerar la composicin por sexos.
El muestreo por cuotas tiene como condicin bsica que los diferentes grupos
aparezcan en la muestra segn las proporciones correctas, siendo imprescindible
apoyarse en investigaciones precedentes que ofrezcan datos generales acerca de la
composicin de la poblacin, de lo contrario es imposible establecer las cuotas.
Esta tcnica es una variante del accidental, ya que una vez determinado cada
estrato, as como la proporcin y cantidad de casos, las unidades son elegidas
accidentalmente, puesto que el nico fin es conseguir la correspondiente cuota; por
tanto, no se recomienda su empleo cuando se requiere gran precisin en los
resultados, pero puede resultar de utilidad para alcanzar metas prcticas y
conclusiones globales.
Tamao de la muestra: Esta es una cuestin esencial que preocupa a todos los
investigadores, y para lo cual no existe una respuesta exacta en la que concuerden
criterios unnimes; sin embargo, existen algunos puntos en los cuales todos
coinciden: en primer lugar, el criterio para determinar el tamao de la muestra debe
ser en lo fundamental cualitativo, o sea, que debe analizarse las caractersticas de la
poblacin y los objetivos propuestos.
Si la poblacin es muy heterognea, se impone una muestra mayor que si es
homognea. Si nuestro estudio solo busca un conocimiento global, que no requiera
gran precisin en las generalizaciones, entonces puede tambin realizarse en una
muestra ms restringida. Pero si necesitamos mayor seguridad y exactitud para hacer
generalizaciones significativas, debe ser mayor.
Estadsticamente se establecen lmites porcentuales en la proporcin que debe
guardar la muestra en relacin con el tamao de la poblacin; en trminos generales,
se considera que el lmite mnimo de confiabilidad se sita en el 10% de la poblacin.
Por debajo de este valor, se considera que la muestra no es representativa, aunque
6

se seleccione con tcnicas probabilsticas. Por encima del 10%, la confiabilidad

aumenta, aunque nunca ser realmente alta cuando se trabaja con muestras no
probabilsticas.
Del mismo modo, en poblaciones muy heterogneas se requiere incrementar la
proporcin, y por el contrario, la homogeneidad posibilita una muestra menor.
ESTRATEGIA INVESTIGATIVA
Segn hemos enfatizado, el mtodo cientfico es la estrategia general que orienta y
permite organizar globalmente la actividad cientfica, y sobre tales fundamentos se
selecciona en cada investigacin una estrategia contextualizada de acuerdo con las
condiciones especficas predominantes, atendiendo a la historia del problema y el
conocimiento acumulado con respecto a ste, as como a los fines propuestos.
En este sentido se diferencian tres estrategias fundamentales, que de acuerdo con
G. Osipov, posibilitan estructurar el correspondiente plan estratgico de corte
exploratorio, descriptivo o experimental.
TIPO DE
ESTRATEGIA

DESCRIPTIVA

EXPLORATORIA

Conocimientos
Suficiente para
precedentes acerca plantear una
del problema.
hiptesis a nivel
descriptivo.
Representacin del Clara en lo
problema.
referente a la
caracterizacin del
fenmeno en sus
aspectos externos.

Insuficiente (poca o
ninguna literatura
cientfica).

Objetivos de la
investigacin.

Formulacin precisa
del problema, la
hiptesis, los
mtodos y
procedimientos.

Establecimiento de
caracterizaciones
estructurales y
funcionales,
correlaciones,
clasificaciones.

No clara.

EXPERIMENTAL
EXPLICATIVA
Suficiente para
plantear una
hiptesis a nivel
explicativo.
Clara en lo
referente a los
nexos internos del
fenmeno.
Establecimiento de
vnculos causales,
leyes, mecanismos
internos de
funcionamiento.

TEMA 2. MTODOS Y TCNICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA.

MTODOS, TCNICAS Y PROCEDIMIENTOS:
Como parte del diseo metodolgico es necesario determinar los mtodos, las
tcnicas y los procedimientos a emplear por el investigador. Como es conocido
existen los mtodos tericos y los empricos, todos los cuales detallaremos ms
adelante.
Los aspectos fundamentales a considerar a la hora de seleccionar los mtodos son
los siguientes:
a) Correspondencia con el diseo terico.
b) Estrategia investigativa seleccionada.
c) Caractersticas de la muestra (edad, gnero, factores socioeconmicos y
condiciones para la aplicacin de la metodologa).
7

d) Empleo de los medios necesarios, esenciales y suficientes para obtener las

evidencias significativas, utilizando para su seleccin un criterio de sistema.
e) Diseo de cada uno de los mtodos y tcnicas, atendiendo a:
- objetivos especficos (segn los indicadores a evaluar).
- procedimientos de aplicacin.
- consigna o demanda de cooperacin.
- redaccin de los instrumentos (guin).
- condiciones de aplicacin.
Los mtodos tericos de investigacin
(Tomado del texto Metodologa de la investigacin educacional. Primera parte de
Gastn Prez, Gilberto Garca y otros, Editorial Pueblo y Educacin, La Habana,
1996)
Los mtodos empricos participan en el descubrimiento y acumulacin de los hechos
y en el proceso de verificacin de las hiptesis, pero no son suficientes para
profundizar en las relaciones esenciales de los fenmenos pedaggicos y
psicolgicos. Por ello se hace necesaria la utilizacin de los mtodos tericos.
Estos mtodos cumplen una funcin gnoseolgica importante, ya que nos posibilitan
la interpretacin conceptual de los datos empricos encontrados. As pues, al
utilizarse en la construccin y desarrollo de las teoras, crean las condiciones para ir
ms all de las caractersticas fenomnicas y superficiales de la realidad, explicar los
hechos y profundizar en las relaciones esenciales y las cualidades fundamentales de
los procesos no observables directamente.
En las ciencias de la educacin se aplica una variedad de mtodos tericos. Estos
son: el anlisis y la sntesis, la induccin y la deduccin, el hipottico deductivo, el
anlisis histrico y el lgico, el del trnsito de lo abstracto a lo concreto, la
modelacin y el enfoque de sistema. Cada uno cumple funciones gnoseolgicas
determinadas, por lo que en el proceso de realizacin de la investigacin se
complementan entre s.
En muchas oportunidades, estos mtodos tericos se utilizan en calidad de enfoque
general de la investigacin. La diferenciacin entre mtodo y enfoque no es
empleada por algunos autores, los cuales usan uno u otro trmino indistintamente.
Sin embargo, la separacin entre ambos conceptos es necesaria.
El enfoque es la orientacin metodolgica de la investigacin; constituye la
estrategia general en el proceso de abordar y plantear el problema de investigacin.
Por su parte, el mtodo es ms determinado y concreto que el enfoque, en l estn
comprendidos los procedimientos que posibilitan la asimilacin terica y prctica de la
realidad. Mientras que el enfoque expresa la direccin de la investigacin, el mtodo
precisa cmo, de qu forma sta se realizar.
... el enfoque se diferencia del mtodo porque:
1. es ms general y menos definido que el mtodo;
2. incluye en s los principios y orientaciones ms generales del sistema sin reducirlos
a determinaciones operacionales ni a teoras o concepciones formalizadas y
matematizadas;
3. a un enfoque puede corresponder no un mtodo, sino un conjunto de ellos.
La vinculacin entre el enfoque y el mtodo del conocimiento es peculiar ya que
ambos se complementan y retroalimentan entre s. La direccin del estudio del objeto
supone siempre, en grado considerable, el modo de investigacin. Este, a su vez,
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dicta o corrige, en una magnitud nada despreciable, la direccin por la que se ha de

mover el pensamiento cientfico.
Por otro lado, la vinculacin entre el enfoque y el mtodo del conocimiento es
compleja, ya que un enfoque general puede servir de base para la utilizacin de
diferentes mtodos. A su vez, varios enfoques pueden dar lugar a un mtodo amplio
de conocimiento.
En el nivel actual de desarrollo de las ciencias de la educacin, es posible encontrar
una gran variedad de problemas cientficos, en los cuales los mtodos tericos que
se estudian en el presente material, se aplican en calidad de enfoque, es decir, como
estrategia para abordar y estudiar el problema general en cuestin. Mientras, en otras
situaciones problemticas particulares, se emplean como mtodos propiamente
dichos, es decir, como un procedimiento concreto en el que est determinado el
modo de analizar la realidad.
La relatividad de la delimitacin entre el enfoque y el mtodo en el conocimiento se
explica porqu la direccin de la investigacin y su modo estn internamente
relacionados, fundidos, por lo que es muy difcil separarlos de manera absoluta.
Mtodos de anlisis y sntesis
Constituyen dos procesos cognitivos que cumplen funciones muy importantes en
la investigacin cientfica.
El anlisis es una operacin intelectual que posibilita descomponer mentalmente un
todo complejo en sus partes y cualidades. El anlisis permite la divisin mental del
todo en sus mltiples relaciones y componentes. La sntesis es la operacin
inversa, que establece mentalmente la unin entre las partes, previamente
analizadas y posibilita descubrir relaciones y caractersticas generales entre los
elementos de la realidad.
El anlisis y la sntesis no existen independientemente uno del otro. En realidad el
anlisis se produce mediante la sntesis: el anlisis de los elementos de la situacin
problemtica se realiza relacionando estos elementos entre s y vinculndolos con
la situacin problema como un todo. A su vez, la sntesis se produce sobre la base
de los resultados dados previamente por el anlisis.
La unidad dialctica existente entre las operaciones de anlisis y sntesis supone que
en el proceso de la investigacin cientfica una u otra pueden predominar en una
determinada etapa, atendiendo a la tarea cognoscitiva que est realizando el
investigador.
Por ejemplo, para ilustrar las relaciones entre estas operaciones, encontramos que el
anlisis se puede aplicar al estudio de los factores que condicionan la personalidad
del educando y nos revela que son variados los factores sociales que condicionan
su desarrollo: la familia, la escuela, los medios de difusin masiva, las amistades, la
estructura econmica y poltica de la sociedad, etctera. La sntesis nos permite
descubrir las relaciones e interacciones que existen objetivamente entre estos
factores y pone de manifiesto cmo la estructura econmica de la sociedad es el
factor esencial que en ltima instancia condiciona los restantes factores. Por
consiguiente, mientras que el anlisis permite estudiar la influencia de cada factor en
particular sobre la personalidad, la sntesis posibilita descubrir las mltiples
relaciones que guardan entre s.

Como se puede constatar en el ejemplo anterior, las operaciones intelectuales de

anlisis y sntesis no son el resultado del pensamiento puro y apriorstico, sino que
tienen una base objetiva en la realidad.
Anlisis y sntesis constituyen una unidad dialctica en la actividad cientfica.
Mtodos de induccin y de deduccin
Son dos mtodos tericos de gran importancia para la investigacin.
La induccin la podemos definir como una forma de razonamiento por medio de la
cual se pasa del conocimiento de casos particulares a un conocimiento ms general
que refleja lo que hay de comn en los fenmenos individuales.
Por ejemplo, para llegar a conocer las caractersticas generales de los escolares de
una escuela primaria, se hace necesario estudiar una muestra representativa de
sujetos. Solamente el estudio de un gran nmero de nios nos permitir llegar a
una generalizacin sobre las caractersticas psicolgicas ms frecuentes en estos.
El gran valor inductivo, est dado justamente porque establece las generalizaciones
sobre la base del estudio de los fenmenos singulares, lo que le posibilita
desempear un papel esencial en el proceso de confirmacin emprica de la
hiptesis.
La deduccin es una forma de razonamiento, mediante el cual se pasa de un
conocimiento general a otro de menor nivel de generalidad.
Con este mtodo, se parte de leyes y principios generales para
solucionar problemas particulares.

explicar y

El razonamiento deductivo se puede ilustrar con este ejemplo: el principio pedaggico

que postula la atencin individual al alumno sobre la base del trabajo en el colectivo,
se puede deducir el conocimiento particular siguiente:
El mtodo pedaggico ms adecuado para tratar a los alumnos con dificultades en la
Fsica, en la enseanza secundaria, se debe basar en el conocimiento por el profesor
de las caractersticas individuales de los estudiantes, tales como: su actitud hacia la
Fsica y la Matemtica, el nivel de desarrollo de sus hbitos y habilidades, conceptos
y deficiencias particulares en las disciplinas. Sobre esta base, el docente debe
estimular la formacin de intereses intelectuales en el alumno, graduar el nivel de
dificultad de las tareas que se plantean atendiendo a su ritmo de aprendizaje,
crearles hbitos de estudio adecuados, y facilitar su incorporacin al colectivo.
Vemos en el ejemplo anterior el valor de la deduccin y cmo a partir de leyes y
principios generales, podemos explicar y solucionar problemas particulares.
La deduccin parte de principios, leyes y axiomas que reflejan las relaciones
generales, estables, necesarias y fundamentales entre los objetivos y fenmenos de
la realidad. Justamente, porque el razonamiento deductivo toma como premisa el
conocimiento de lo general, es que nos puede llevar a comprender lo particular en el
que existe lo general. De aqu la gran fuerza demostrativa de la deduccin.
Sin embargo, en muchas ocasiones, los investigadores al establecer la inferencia
deductiva llegan a conclusiones errneas, ya que olvidan que el vnculo entre lo
general conocido y lo particular desconocido no es siempre directo, sino que puede
estar mediado por numerosas relaciones complejas. Estas relaciones y condiciones

10

especficas de lo particular hay que tomarlas en consideracin para que el

razonamiento deductivo tenga validez.
La concepcin materialista dialctica no divorcia la induccin de la deduccin, sino,
por el contrario, subraya el nexo existente entre estas dos formas de inferencia
lgica. La induccin y la deduccin se complementan mutuamente en el proceso de
desarrollo del conocimiento cientfico.
Federico Engels expresaba que en vez de poner por las nubes exclusivamente a una
de ellas a costa de la otra, hay que tratar de poner a las dos en sus respectivos sitios,
pero esto solo ser posible si no se pierde de vista que ambas se relacionan y
complementan entre s.
En la actividad cientfica la induccin y la deduccin continuamente se complementan
entre s. A partir del estudio de numerosos casos particulares, por el mtodo inductivo
se llega a determinadas generalizaciones y leyes empricas. Estos hechos cientficos
y leyes empricas constituyen puntos de partida para inferir o confirmar formulaciones
tericas. A su vez, a partir de las formulaciones tericas se deducen nuevas
conclusiones lgicas, las que son sometidas a prueba atendiendo a las
generalizaciones empricas obtenidas con los mtodos inductivos.
El papel de la induccin y la deduccin en el conocimiento se explica por el enlace
objetivo de lo singular y lo general en la realidad misma, por las modificaciones de
tales contrarios al transformarse unos en otros.
El mtodo hipottico deductivo
Al alcanzar una ciencia determinada cierto nivel de desarrollo terico-metodolgico,
las hiptesis cumplen una funcin importante en el progreso del conocimiento, se
convierten en puntos de partida de nuevas deducciones, dando lugar al denominado
mtodo hipottico-deductivo. Este mtodo se aplica con mucha frecuencia en las
ciencias de la educacin.
El mtodo hipottico-deductivo toma como premisa una hiptesis, inferida del
principio o leyes tericas, o sugerida por el conjunto de datos empricos. A partir de
esta hiptesis y siguiendo las reglas lgicas de la deduccin, se llega a nuevas
conclusiones y predicciones empricas, las que a su vez, son sometidas a
verificacin. La correspondencia de las conclusiones y predicciones inferidas con los
hechos cientficos, comprueba de manera mediata, la veracidad de la hiptesis que
sirvi de premisa a los principios y leyes tericas vinculadas lgicamente con ellas.
Un ejemplo de la utilizacin del mtodo hipottico-deductivo es el siguiente:
A partir del principio terico general que sostiene la unidad dialctica entre la
actividad externa y la interna, en la que la primera constituye el origen y la fuente de
desarrollo de la segunda, se puede deducir la siguiente formulacin: el pensamiento
matemtico en el escolar, se desarrolla con las operaciones lgico-matemticas que
realiza el sujeto con los objetos materiales concretos en la actividad docente.
De este modo, la formulacin cientfica sobre el desarrollo de las capacidades
matemticas del nio se deducen y explican a partir del principio terico de la unidad
entre la actividad interna y externa. La confirmacin en la investigacin educacional
de la formulacin inferida, no slo muestra validez, sino que a la vez contribuye a
comprobar el principio terico general que le sirvi de premisa.
As pues, el mtodo hipottico-deductivo desempea un papel esencial en el proceso
de verificacin de las hiptesis y leyes tericas.

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Inclusive, en el caso que de la hiptesis inicial se desprendan conclusiones y

predicciones empricas contradictorias, esto constituye una evidencia de la
inconsistencia lgica de dicha hiptesis y de la necesidad de revisarla y sustituirla.
El mtodo hipottico-deductivo tiene un gran valor heurstico, ya que nos posibilita
adelantar y verificar nuevas hiptesis de la realidad, as como inferir otras y
establecer predicciones a partir del sistema de conocimiento que ya poseemos.
El mtodo de anlisis histrico y lgico
El mtodo histrico estudia la trayectoria real de los fenmenos y acontecimientos en
el decursar de su historia.
El mtodo lgico investiga las leyes generales del funcionamiento y desarrollo de los
fenmenos. Lo lgico no repite lo histrico en todos sus detalles, sino que reproduce
en el plano terico lo ms importante del fenmeno, lo que constituye su esencia: lo
lgico es lo histrico mismo pero liberado de la forma histrica.
El mtodo lgico y el histrico no estn divorciados entre si, sino que por el contrario
se complementan y estn ntimamente vinculados. El mtodo lgico para poder
descubrir las leyes fundamentales de los fenmenos, debe basarse en los datos que
le proporciona el mtodo histrico, de manera que no constituya un simple
razonamiento especulativo. De igual forma el mtodo lgico debe descubrir las leyes,
la lgica objetiva del desarrollo histrico del fenmeno y no limitarse a la simple
descripcin de los hechos. Debemos afirmar la unidad dialctica entre el mtodo
lgico y el histrico y rechazar el razonamiento lgico, especulativo, divorciado del
estudio de los hechos cientficos, as como el empirismo positivista, que se limita a la
simple descripcin de los hechos sin explicarlos a partir de la lgica de su desarrollo.
Un ejemplo de la unidad de ambos mtodos, lo encontramos en el estudio de las
teoras pedaggicas. Se debe analizar mediante el mtodo histrico la trayectoria
concreta de estas teoras, tal como la expusieron sus autores, su condicionamiento
por las estructuras econmicas, polticas, ideolgicas y sociales en los diferentes
perodos histricos. Por su parte, el mtodo lgico debe basarse en este estudio
histrico y complementarlo, poniendo de manifiesto la lgica interna de desarrollo de
estas teoras y su marcha progresiva hacia un pensamiento pedaggico ms
profundo, completo, cientfico y desarrollado.
El mtodo gentico
La idea de que los fenmenos deben ser estudiados en su desarrollo, atendiendo a la
unidad existente entre el anlisis histrico y lgico constituye un principio bsico que
se concreta en el mtodo gentico.
En el mtodo gentico se estudia el desarrollo de los procesos cognoscitivos,
afectivos, volitivos, etctera del educando en el decursar de su vida, as como los
factores biolgicos ambientales y educacionales que condicionan su evolucin. Este
tipo de investigacin puede, a su vez instrumentarse de dos formas: el estudio
longitudinal y el transversal.
En el estudio longitudinal se investiga una muestra de sujetos a lo largo de su
evolucin ontogentica, analizndose la formacin de sus procesos y cualidades
psquicas. Presenta como ventaja que permite analizar el desarrollo de los
fenmenos pedaggicos y psicolgicos. Su desventaja radica en que depende del
lento proceso de evolucin del sujeto.

12

Un ejemplo de estudio longitudinal es la investigacin de Jean Piaget acerca del

desarrollo de la imitacin y el juego en el nio constituye un estudio ontogentico de
unos pocos nios en los primeros aos de vida.
El mtodo gentico tambin se puede instrumentar en forma de un estudio
transversal que investiga sujetos que se encuentran en diferentes niveles de
desarrollo. Al estudiar a sujetos que representan distintas etapas de la evolucin
ontogentica, podemos caracterizar cada uno de estos estadios y las causas que
condicionan su desarrollo.
El estudio ontogentico transversal presenta la ventaja de que no requiere de un
largo perodo de tiempo para concluir la investigacin, como es el caso del estudio
longitudinal. Su principal desventaja radica en que no se puede estudiar el proceso
de evolucin del fenmeno de manera continuada, por lo que est ms limitado el
conocimiento sobre la dinmica de la formacin de las cualidades psquicas y de los
mecanismos que posibilitan el trnsito de una etapa a otra y de los factores causales
que lo rigen.
En investigaciones realizadas por el Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos
Varona, se ha empleado el estudio transversal para abordar diversos problemas
cientficos: estudiar las etapas del desarrollo del pensamiento clasificatorio del nio,
la formacin de nociones y conceptos, el desarrollo de la esfera motivacional, y otros.
Asimismo, la investigacin de la UNESCO dirigida por el Dr. Gustavo Torroella, sobre
la juventud cubana, muestra un anlisis transversal de sujetos comprendidos en dos
niveles de edad (16 a 18 y 19 a 23 aos), en la que se estudian por medio de una
encuesta sus ideales, concepciones, valores y actividades.
Dadas las ventajas y limitaciones que presentan los estudios transversal y
longitudinal, en muchas oportunidades los investigadores abordan un mismo
problema cientfico, aplicando ambas formas de estudio, ya que el tipo de informacin
que estos mtodos arrojan hace que se complementen entre s.
El mtodo de trnsito de lo abstracto a lo concreto
El trnsito de lo abstracto a lo concreto expresa la transformacin del conocimiento
cientfico en su proceso de desarrollo.
El primer nivel de conocimiento es lo concreto sensorial. La imagen sensorial
concreta de la realidad es el punto de partida del proceso del conocimiento, donde se
relacionan lo general y lo singular, lo necesario y lo casual, lo estable y lo mutable; los
aspectos esenciales y secundarios del objeto. Por esta razn, en el proceso de
investigacin cientfica es necesario el salto a otro nivel del conocimiento para poder
obtener un reflejo ms profundo de la realidad, la abstraccin.
La abstraccin nos permite reflejar las cualidades y regularidades generales, estables
y necesarias de los fenmenos. Refleja una cualidad o relacin del fenmeno
considerada de forma aislada, pura, sin que se establezca la multiplicidad de
relaciones con el todo concreto. La abstraccin inicial expresa la esencia del
fenmeno, pero no siempre lo hace por completo. Refleja la esencia, la ley de los
fenmenos de manera abstracta en su aspecto puro.
As pues, la abstraccin nos ofrece una imagen esquematizada del fenmeno, pero
que justamente por ello expresa una relacin esencial de ste, ya que hace omisin
de un gran nmero de factores causales que lo condicionan en la realidad, lo que
permite que se revelen las leyes que rigen el fenmeno.

13

Como ejemplo podemos citar el estudio de los procesos de la percepcin, la

memoria, la imaginacin, el pensamiento, etctera, que son estudiados por la
psicologa mediante el mtodo de abstraccin. La investigacin psicolgica hace
abstraccin de la interaccin que se produce entre esos procesos cognitivos y las
restantes cualidades psquicas del sujeto, lo cual permite conocer las cualidades y
regularidades esenciales especficas de cada proceso.
De este modo, la abstraccin desempea un papel importante en el proceso del
conocimiento, pues permite precisar las particularidades de los fenmenos, sus
regularidades y cualidades generales y estables; resulta unilateral e insuficiente, ya
que el objetivo de la ciencia no es dar una explicacin reduccionista de la realidad, a
partir de las cualidades abstractas y leyes empricas. Por el contrario, la investigacin
cientfica persigue representar las mltiples relaciones y determinaciones de la
realidad.
A diferencia de las concepciones idealistas, la gnoseologa cientfica dialctica
plantea que la tendencia del desarrollo del conocimiento cientfico parte del reflejo de
lo concreto sensorial a la abstraccin, hasta llegar a lo concreto pensado. ... el
mtodo que consiste en elevarse de lo abstracto a lo concreto es para el
pensamiento, la manera de apropiarse de lo concreto, o sea, la manera de
reproducirlo bajo la forma de lo concreto pensado.
Lo concreto en el pensamiento implica representarse la realidad en la variedad de
sus nexos y relaciones fundamentales. Lo concreto pensado refleja el nexo y las
mltiples dependencias entre los procesos y fenmenos, as como las
contradicciones dialcticas que condicionan su funcionamiento y desarrollo. Por ello,
lo concreto pensado no puede ser el punto de partida del conocimiento, sino que
constituye el objeto ltimo que este persigue.
Al respecto Carlos Marx expresaba: Lo concreto es concreto porque es la sntesis de
innumerables determinaciones, siendo la unidad de lo diverso. En el pensamiento se
presenta, por ello, como un proceso de unificacin; como resultado y no como un
punto de partida...
En el desarrollo histrico del conocimiento, el mtodo de abstraccin desempe un
papel importante, ya que permiti precisar las particularidades de los diversos
fenmenos de la realidad, as como analizar sus regularidades y leyes. Sin embargo,
el propio desarrollo de la ciencia mostr las limitaciones del anlisis abstracto y la
necesidad de completar ste con un nuevo mtodo dialctico: el trnsito de lo
abstracto a lo concreto.
La filosofa materialista dialctica constituye un balance terico de las conquistas de
la ciencia en cada perodo histrico. El trnsito de lo abstracto a lo concreto cumple la
ley dialctica del conocimiento la negacin de la negacin. La abstraccin es la
negacin de la etapa de la cognicin de lo concreto sensorial por su parte, lo
concreto pensado al reflejar la realidad en sus mltiples determinaciones y formar la
sntesis terica de numerosas abstracciones, establece la negacin del momento
abstracto del conocimiento, esto es, la negacin de la negacin.
El mtodo de la modelacin
El modelo cientfico es un instrumento de la investigacin de carcter material o
terico, creado por los cientficos para reproducir el fenmeno que se est
estudiando. El modelo es una reproduccin simplificada de la realidad, que cumple
una funcin heurstica, ya que permite descubrir y estudiar nuevas relaciones y

14

cualidades del objeto de estudio. La modelacin es justamente el proceso mediante

el cual creamos modelos con vistas a investigar la realidad.
Los cientficos crean diferentes tipos de modelos, atendiendo a los objetivos que se
plantean y a las caractersticas del fenmeno estudiado.
Modelo icnico
Es una representacin a escala del objeto real. El modelo muestra la misma figura,
proporciones y caractersticas que el objeto original.
Por ejemplo, se puede construir un modelo a escala de la estructura de un aula, de
una escuela modelo, de un crculo infantil. Inclusive estos modelos los podemos
someter a determinadas transformaciones para estudiar la funcionalidad del aula, la
escuela o el crculo.
Modelo analgico
Este modelo no es una reproduccin detallada de todas las cualidades del sistema
real, sino que refleja solamente la estructura de relaciones y determinadas
propiedades fundamentales de la realidad. Se establece una analoga entre el
sistema real y el modelo, y se estudia el primero, utilizando como medio auxiliar el
segundo.
Por ejemplo, en el campo de la psicologa, la conducta de aprendizaje de los
animales (ratas, perros, monos), ha servido como modelo analgico para estudiar las
leyes del aprendizaje humano.
Modelo terico
Este modelo utiliza smbolos para designar las propiedades del sistema real que se
desea estudiar. Tiene la capacidad de representar las caractersticas y relaciones
fundamentales del fenmeno, proporcionar explicaciones y servir como gua para
generar hiptesis tericas.
Es un ejemplo de modelo terico, la teora de la actividad nerviosa excitacin e
inhibicin, su movilidad y equilibrio como caractersticas fundamentales de la
actividad nerviosa superior del hombre. De igual modo, constituye un modelo terico
la concepcin de L. S. Rubinstein, que postula el anlisis, la sntesis, la abstraccin y
la generalizacin como las operaciones bsicas del pensamiento. Asimismo, la
ciberntica, considerada teora general de la direccin, se ha utilizado como un
modelo terico para explicar el proceso de enseanza aprendizaje, ya que la
enseanza puede considerarse como una determinada forma de direccin del
desarrollo de los procesos psquicos de la personalidad.
El enfoque de sistema
En el conocimiento de los fenmenos educacionales desempea una funcin
esencial el enfoque de sistema, que proporciona la orientacin general para su
estudio, como una realidad integral formada por componentes que cumplen
determinadas funciones y mantienen formas estables de interaccin entre ellos. Por
esta razn, el conocimiento del enfoque de sistema presenta una importancia
fundamental para la investigacin educacional.
Un sistema no es un conglomerado de elementos yuxtapuestos mecnicamente, sino
que representa leyes de totalidad, esto es, cualidades generales inherentes al

15

conjunto, las cuales se diferencian de las caractersticas individuales de los

componentes que lo integran. Es justamente la interaccin entre los componentes del
sistema lo que genera sus cualidades integrativas generales.
Los fenmenos educacionales, al igual que todos los fenmenos sociales, estn
sujetos a leyes que los caracterizan como sistema. De aqu, la importancia que
presenta el estudiar las cualidades generales de los sistemas para el dominio de la
metodologa de la investigacin pedaggica. Estas cualidades son las siguientes:
componentes, principio de jerarqua, estructura, y relaciones funcionales del sistema.
Componentes del sistema
Todo fenmeno est formado por una multiplicidad de elementos. El enfoque
cientfico no pretende abarcarlos todos, sino solo a los componentes principales cuya
interaccin caracteriza cualitativamente el sistema. Por lo tanto, determinar el rea de
la realidad que se va a estudiar es una de las tareas fundamentales del investigador,
que comprende adems precisar los componentes del sistema.
De esta manera, el estudiar el proceso docente educativo por medio del mtodo
sistmico, implica tomar en consideracin sus componentes fundamentales: los
alumnos, el profesor, los objetivos de la enseanza, los mtodos y medios
pedaggicos, la materia, las condiciones ambientales, y otros.
Principio de jerarqua del sistema
Toda totalidad sistmica presenta una estructura jerrquica, ya que est integrada por
diferentes partes y componentes que pueden ser considerados como subsistema de
esta totalidad. A su vez, el propio sistema puede ser considerado como un
subsistema que forma parte de un sistema mayor.
En el sistema docente educativo cada uno de los componentes que lo integran
(objetivos, medios, contenidos de la enseanza, etctera) puede ser considerado
como un subsistema integrado por elementos y cualidades. Por otro lado, el propio
sistema educativo puede ser analizado como un subsistema que forma parte integral
de un todo mayor.
La multiestratificacin vertical expresa que los sistemas inferiores sirven de base a los
superiores, lo que podemos constatar en el plano estructural y en el histrico
gentico. Por ejemplo, si estudiamos la actividad psicolgica del hombre como un
sistema multiestratificado, podemos verificar en el plano estructural que lo psquico
no existe de manera aislada, sino ntimamente condicionado por la sociedad y por la
actividad biolgica del individuo; estos sistemas constituyen los fundamentos
naturales y sociales de la actividad psicolgica.
El principio de la jerarquizacin de los sistemas expresa el hecho de que todo
fenmeno de la realidad presenta una serie de estratos o sistemas de diferentes
niveles de complejidad. En la pluralidad de estratos que integran un sistema, cada
uno tiene sus leyes especficas y cualidades que les son inherentes y que distinguen
un nivel de otro. La relacin que existe entre estos estratos es que los sistemas
inferiores sirven de base a los superiores, pero a su vez los superiores subordinan y
condicionan a los inferiores, sin los cuales no se pueden formar y existir los procesos
psicolgicos del ser humano. Por ello, el hombre es considerado como una unidad
biolgica, psicolgica y social, en lo que estos tres niveles de actividad se
condicionan e interactan mutuamente.

16

Estructura de sistema
La estructura de sistema es el modo de interaccin y organizacin estable entre los
componentes que lo integran. Emana de la naturaleza de los componentes y a su
vez, los vincula en una totalidad integral, estableciendo nexos estables de interaccin
entre ellos. As pues, la estructura, a pesar de estar ntimamente condicionada por las
caractersticas de los componentes del sistema, presenta una relativa independencia
respecto a ellos.
La estructura constituye la caracterstica de mayor estabilidad del sistema,
posibilitando que ste mantenga su integridad, a pesar de los cambios cuantitativos
que dentro de ciertos lmites se pueden producir entre sus componentes. Por ello se
hace necesario la acumulacin de cambios cuantitativos para que se produzca una
transformacin cualitativa en el sistema y se forme una nueva estructura.
El concepto estructura es perfectamente aplicable al estudio sistmico del proceso
docente educativo y a los fenmenos psicolgicos. La planificacin y realizacin
organizada de las actividades instructivas y educativas, muestra que el sistema
docente educativo posee una estructura con mecanismos que posibilitan su direccin
consciente, su control y perfeccionamiento.
Relaciones funcionales del sistema
La investigacin debe revelar las funciones que cumple todo sistema. Estas se deben
analizar como resultantes de las funciones que realizan los componentes que lo
integran en el mbito de un sistema mayor, las relaciones funcionales que existen
entre sus componentes, y entre estos y el sistema en su totalidad. Las relaciones
funcionales pueden ser de dos tipos:
De coordinacin: Las funciones de los componentes del sistema deben estar
coordinadas entre s. Un ejemplo de ello lo constatamos en el proceso docente
educativo, en el que los medios audiovisuales, las condiciones del aula, la disposicin
del mobiliario, los textos, la actividad de los alumnos y del profesor, deben vincularse
orgnicamente entre s, de manera que propicien el proceso de aprendizaje del
alumno.
De subordinacin: La subordinacin de funciones, se puede analizar en dos
dimensiones. La primera se produce entre los componentes del sistema. En el
ejemplo anterior, los medios audiovisuales utilizados, la bibliografa y la disposicin
del mobiliario escolar, estn subordinados a la actividad que debe desarrollar el
profesor en el aula, la que a su vez est en funcin de los objetivos docentes que
persigue. La segunda forma de subordinacin de funciones es la que encontramos
entre el sistema estudiado y el todo complejo a que pertenece. En este caso, el
sistema estudiado es considerado como un subsistema que cumple determinadas
funciones dentro de un sistema mayor. Tal es el caso del sistema de enseanza que
cumple determinadas funciones en la sociedad y por lo tanto est subordinado al
carcter de sus estructuras econmicas, polticas y sociales.
Mtodos empricos de investigacin. Mtodos e instrumentos de recoleccin de
datos.
(Tomado del texto Investigacin educativa de Antonio Bastos Jimnez. Pontificia
Universidad Javeriana, Santaf de Bogot. Tercera edicin)
Como parte del plan operativo de la investigacin es necesario determinar el mtodo
de recoleccin de datos y tipo de instrumento que se utilizar, para lo cual debern

17

tomarse en cuenta todos los momentos anteriores, en especial los objetivos y las
categoras del estudio.
Esta fase de la investigacin debe ser lgica y coherente, ya que la elaboracin de
un buen instrumento determina en gran medida la calidad de la informacin que
permitir, a su vez, tener los datos necesarios para dar respuesta al problema
cientfico planteado.
La seleccin de un determinado mtodo de recoleccin de informacin en un proceso
investigativo depende de una serie de factores como son: la naturaleza del fenmeno
por estudiar, el problema de la investigacin, los objetivos de la investigacin, los
recursos humanos y financieros y la poblacin con la cual se estar trabajando.
Estos factores plantean al investigador mltiples interrogantes que debe conjugar
para dar una respuesta acertada al cmo se va a resolver el problema? qu
medios se van a necesitar? cul es el mtodo ms adecuado para la recopilacin de
datos?
Con la claridad que presentan los anteriores datos, se pasa a describir lo que se
entiende comnmente por mtodo de recoleccin de informacin.
Se denomina mtodo al medio o camino a travs del cual se establece la relacin
entre quien orienta la investigacin y quien aportar los datos pertinentes, se sealan
como mtodos la observacin, la entrevista, el cuestionario y el experimento. Por su
parte se considera como instrumento de recoleccin de informacin, el mecanismo
utilizado por el investigador para recolectar y registrar la informacin, entre estos se
encuentran los formularios, los registros documentales, las matrices, las pruebas
psicolgicas, las escalas de opinin y de actitudes, listas de control, cuestionarios,
etctera.
Al hablar de mtodos e instrumentos de recoleccin de informacin tambin se
menciona el uso de fuentes primarias y secundarias. A travs de las primeras se
obtiene informacin directa de la poblacin en estudio, tales como la observacin, la
encuesta: entrevista, cuestionario. Las fuentes secundarias permiten la obtencin de
informe sobre documentos u otras formas de registro de datos como el registro
acadmico del estudiante, el registro de personal y otras similares. Se denomina as
porque la informacin de los sujetos en estudio se obtiene en forma indirecta.
La observacin
Es uno de los mtodos ms utilizados en la investigacin cientfica, debido a que es
un procedimiento fcil de llevar a cabo y que exige tcnicas de tabulacin muy
sencillas. De la misma forma permite percibir directamente, sin intermediarios que
deformen la percepcin, los hechos de la realidad objetiva, con lo cual se eliminan las
deformaciones de otros mtodos indirectos.
En sntesis, podemos entender la observacin como el registro visual de lo que
ocurre en una situacin real, en un fenmeno determinado, clasificando y
consignando los acontecimientos pertinentes de acuerdo con algn esquema
previsto. Sin embargo, para que ste cumpla con los requisitos de validez y
confiabilidad, debe ser bien planeada, conducida de manera hbil y sistemtica, as
como tener la destreza para el registro de los datos, diferenciando los aspectos
significativos de los que no lo son.

18

Se requiere igualmente habilidad para establecer las condiciones de manera tal que
los hechos observables se realicen en forma natural, sin influencia del investigador u
otros factores; para ello es necesaria la preparacin de los observadores.
Tambin se considera que segn el papel que asuma el observador se puede incurrir
en mayores o menores errores; este papel puede ser el de observador no
participante o participante.
La observacin participante implica que el investigador o el responsable de
recolectar los datos se involucre directamente con la actividad objeto de la
observacin, lo que puede variar desde una integracin total del grupo o ser parte de
ste durante un perodo. Algunos errores que suelen cometerse estn relacionados
con las emociones del observador, ya que al involucrarse en la situacin pierde la
objetividad en la observacin y en registro, anlisis e interpretacin de los hechos o
fenmenos.
La observacin no participante ocurre cuando el investigador no tiene relaciones
con los sujetos que sern observados ni forma parte de la situacin en que se dan los
fenmenos en estudio. En esta modalidad, al no involucrarse el investigador, los
datos recogidos pueden ser ms objetivos, aunque, por otro lado, al no integrarse al
grupo puede afectar el comportamiento de los sujetos en estudio y los datos que se
observen podran no ser tan reales y veraces.
Los errores referentes al instrumento de observacin se relacionan con los
desaciertos en que se incurre en su elaboracin y lo que se desea medir. Esto se
evita con una definicin operacional y libre de ambigedades e imprecisiones de las
variables en estudio, especificando en el instrumento los criterios o indicadores de la
medicin de tales variables.
La especificidad de ese instrumento est relacionada con el problema, objetivos y
forma en que se va a hacer la observacin. Una de esas formas es la denominada
observacin simple, no regulada o no controlada en la que solo se tienen unos
lineamientos generales para la observacin sobre los aspectos del fenmeno que el
investigador tiene inters en conocer. La otra forma es la sistemtica, regulada o
controlada, en la que se dispone de un instrumento estandarizado o estructurado
para medir las variables en estudio de una manera uniforme.
El primero se usa ms para estudios exploratorios y el segundo est dirigido a
quienes desean probar hiptesis en que debe especificarse claramente qu se
observar, cmo se observar y cmo se har el registro de datos.
En general, el mtodo de observacin es sumamente til en todo tipo de
investigacin: descriptiva, analtica y experimental. En el rea de investigacin
educacional, social y psicolgica, es un mtodo de mucha utilidad, en particular
cuando se desea conocer aspectos del comportamiento: relaciones maestro alumno,
relacin del uso de ciertas tecnologas educativas y grado de aprendizaje
cognoscitivo y prctico.
Tipos de observacin
Segn los diferentes niveles de observacin que se dan entre quien observa y quien
es observado, y entre stos con los medios y los instrumentos, existen numerosas
clasificaciones y tipos de observacin. Veamos a continuacin el aporte que al
respecto nos hace Alfredo Daz Hurbe; segn como se le quiera utilizar, la
observacin adopta las siguientes modalidades:

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a) De acuerdo con el papel que desempea el observador:

Observacin participante. Se da cuando la persona que la realiza entra en contacto
directo con la realidad que se estudia, integrndose al grupo sujeto a investigacin.
Observacin no participante: Se lleva a cabo fuera del grupo y bajo las condiciones
que se den previamente por los observados, es decir, respetando las pautas de
comportamiento de sus miembros.
b) Segn los medios utilizados puede ser:
Estructurada o sistemtica: Cuando el observador estructura un guin que le
permite establecer de antemano los aspectos que desea observar, sistematizando los
detalles ms significativos para la investigacin. En este tipo de observacin, el
observador no solo podr valerse del guin, podr tambin poner a su alcance una
variedad de cuadros, listados, escalas y otras anotaciones, as como diversos
instrumentos mecnicos, tales como la cmara fotogrfica, la cmara de cine, la
grabadora de cinta magntica y otros dispositivos.
No estructurada, simple o libre: Cuando el observador solo desea guiarse por
lneas muy generales en la observacin, para de ah desprender con libertad los
aspectos especficos que se quieran estudiar con mayor detenimiento. Aunque aqu
el observador no se vale de instrumentos para su trabajo, s lleva consigo, por lo
menos, una gua general y simple que le permita conocer como punto de partida, las
generalidades del caso que se va a investigar.
c) Segn el lugar donde se realiza, puede ser:
Real y oportuna: Cuando los hechos se observan all donde suceden y en el
momento preciso en que se dan.
De laboratorio: Aqu la observacin se provoca y el observador debe estar preparado
para controlarla a travs del laboratorio.
d) Segn el nmero de observadores que intervienen, puede ser:
Individual: Presenta como limitacin el hecho de que nicamente se obtiene
informacin de un solo lado.
En grupo: En este caso, son ms de dos ojos los que observan, con la consiguiente
riqueza en la informacin, lo que permite obtener varios puntos de vista que se hacen
concordar con todo el fenmeno observado.
Instrumentos de recoleccin de informacin utilizados en la observacin
Los instrumentos de apoyo para el investigador en la tarea de observacin son
variados. Hugo Cerda describe cinco de stos:

20

Diario de campo: Un diario de campo es una narracin minuciosa y peridica

de las experiencias vividas y los hechos observados por el
investigador. Este diario se elabora sobre la base de las notas
realizadas en la libreta de campo o cuadernos de notas que utiliza el
investigador para registrar los datos e informacin recogida en el
campo de los hechos. En un diario de campo se deben eliminar los
comentarios y anlisis subjetivos, y se deben conservar el rigor y la
objetividad.
Cuaderno de notas: Es una libreta que el observador lleva y donde anota
todo lo observado. Al decir todo, incluimos el conjunto de
informaciones, datos, expresiones, opiniones, hechos, croquis,
etctera que pueden constituirse en una valiosa informacin para la
investigacin, en ningn momento se debe cometer el error de
seleccionar la informacin en el instante en que se observa, ya que la
rapidez perceptiva que exige el ver y el anotar, impide asumir una
actitud selectiva. Este proceso selectivo se realizar con
posterioridad al trabajo de recoleccin. Todas estas notas y apuntes
realizados, se incorporarn al diario de campo.
Cuadros de trabajo: Cualquier procedimiento grfico que sirva para organizar,
sintetizar o registrar los datos observados puede ser til, por ejemplo,
planillas, cuadros, columnas, etctera. Estos cuadros pueden servir para
registrar datos que provienen de los hechos que no proceden de la
observacin directa del investigador, a actitudes y opiniones de las
personas observadas o para registrar el funcionamiento o la situacin de
organizaciones, instituciones o grupos investigados.
Mapas: Este tipo de medio es muy til cuando se realiza una investigacin que
abarque cierto espacio geogrfico donde se ubiquen algunas situaciones o
hechos vinculados a la investigacin. Para guiar u organizar las
observaciones, o en su defecto registrar algunos datos relacionados con
estos espacios, se acostumbra usar algunos mapas, levantamientos,
plantas o croquis que sern muy valiosos como medios auxiliares del
investigador.

Dispositivos mecnicos: En otras oportunidades se acostumbra a realizar un

registro sonoro, fotogrfico o flmico de los diversos aspectos observados.
Naturalmente, la presencia de una grabadora, de una cmara fotogrfica o
filmadora puede producir una actitud desfavorable en las personas o en el
grupo, ya que a las gentes muchas veces no les gusta que quede grabado
o registrado lo que hace o diga sobre las cosas o las personas.
Diseo de la gua de observacin
Para realizar la observacin, el investigador puede auxiliarse de una gua de
observacin cuyo contenido est en funcin de lo que se est investigando. Por
ejemplo, si al investigador le interesa estudiar el clima psicolgico existente en un
grupo de estudiantes, lo primero es tener una idea clara de la significacin de este
trmino, y qu ndices lo pueden revelar.
Es necesario tener presente que la observacin adquiere mayor objetividad cuando
los datos obtenidos son susceptibles de cuantificar; por ejemplo, decir que hubo
buena asistencia de alumnos a clases no es tan exacto como afirmar que hubo 98%

21

de asistencia. Esta cuantificacin puede obtenerse mediante el empleo de escalas

para la observacin.
Se debe tener presente que tanto para la elaboracin de guas como para las
escalas, que deben ser construidas en relacin con el objeto de la investigacin el
llamado criterio de jueces. Estos jueces son personas de experiencia en el rea que
se pretende investigar y contribuirn a la elaboracin de los ndices que deben
considerarse para incluirlos en la gua.
A continuacin presentamos un ejemplo de diseo de gua de observacin a una
clase de matemtica en la enseanza primaria. Se inici con los siguientes pasos:
- Se precis qu se iba a observar en las clases, partiendo del problema cientfico y
del objetivo de la investigacin.
- Se categoriz lo que se deseaba observar, es decir, Objetivos, Contenido, Mtodos,
Medios y Evaluacin.
Se dise una escala de calificacin, en este caso Excelente, Bien, Regular y Mal.
Problema: Cmo coadyuvar a alcanzar un buen tratamiento metodolgico que se
d al contenido de las clases de matemtica en los alumnos de cuarto grado en la
Escuela Primaria?
Se define como tratamiento metodolgico aquella metodologa con que desarrolla el
maestro sus clases, y se considera para esta investigacin un buen tratamiento
metodolgico aquel que va dirigido a desarrollar la independencia cognoscitiva y a
estimular el desarrollo de la creatividad en el alumno.
Objetivo general: Disear una estrategia metodolgica que coadyuve a mejorar el
tratamiento metodolgico al contenido de la enseanza de la matemtica en el cuarto
grado de la Escuela Primaria

Categoras
Objetivos

Contenido

Mtodos

Aspectos a observar

Formulacin

Orientacin

Grado de cumplimiento

Correspondencia con los objetivos

Tratamiento metodolgico

Correspondencia con los objetivos

Correspondencia con el contenido

Propenden
el desarrollo
independencia cognoscitiva

Estimulan el desarrollo de la creatividad

de

la

22

Medios de
enseanza

Evaluacin

Son
los
necesarios
para
cumplimiento a los objetivos

Se utilizan
docente

Se desarrolla de manera que estimula

la independencia cognoscitiva

Se desarrolla de forma participativa

Se lleva a cabo de manera que

coadyuva al desarrollo de la creatividad
en los alumnos

correctamente

dar

por

el

DIFERENTES TIPOS DE ESCALAS

Para la recogida de datos mediante la aplicacin de instrumentos de medicin se
pueden emplear escalas, las cuales recogen las apreciaciones sobre el grado en que
un comportamiento se da.
Los tipos de escalas ms usadas son las siguientes:
Escala descriptiva
Ejemplo: Presta inters a las explicaciones del profesor de Metodologa de la
investigacin
Siempre____
A veces____
Nunca____
Escala numrica
Ejemplo: Cmo Usted considera su dedicacin al estudio?
5: Excelente
4: Muy buena
3: Buena
2: Regular
1: Deficiente
Escala grfica
Ejemplo: Cmo valora Usted su estado motivacional hacia la carrera que estudia?
Excelente: ___, ___, ___, ___, ___, Deficiente.
Combinacin de formas anteriores
Ejemplo: La motivacin de los nios durante la clase de Educacin Fsica.
_________, ________, ________, ________
5
4
3
2
1
Muy alta
Alta
Regular Baja
Inexistente
Para el diseo de las escalas se recomienda un trabajo en equipo, por lo general se
emplean preferiblemente 5 7 grados de estimacin para la caracterstica que se
pretende medir u observar.

23

La entrevista
Existen, segn Antonio Bastos en su libro Investigacin Educativa dos maneras de
obtener informacin con este mtodo: la entrevista y el cuestionario (encuesta).
La entrevista es simplemente la comunicacin interpersonal establecida entre el
investigador y el sujeto de estudio con un determinado propsito, o bien es una
relacin que tiene por objeto obtener respuestas verbales a las interrogantes
planteadas sobre el problema propuesto.
Ventajas de la entrevista
A travs de ella el investigador puede explicar el propsito del estudio y especificar
claramente la informacin que necesita; si hay una interpretacin errnea de la
pregunta permite aclararla, asegurando una mejor respuesta.
Es aplicable a toda persona, siendo muy til con los analfabetos, los nios o con
aquellos que tienen alguna limitacin fsica u orgnica que les dificulte proporcionar
una respuesta escrita.
Tipos de entrevista
Existen dos grandes tipos de entrevista: la estructurada y la no estructurada.
La entrevista estructurada se caracteriza por estar rgidamente estandarizada; se
plantean idnticas preguntas y con el mismo orden a cada uno de los
participantes, quienes deben escoger la respuesta entre 2, 3 ms alternativas
que se les ofrece. Inclusive los comentarios introductorios y finales se postulan de
la misma forma.
En trminos generales es una situacin de dilogo dirigido y orientado mediante
un plan de trabajo detallado y preparado.
La entrevista no estructurada es, por el contrario, una situacin de dilogo
flexible, susceptible de reorientarse en el transcurso de la charla misma. Sin
embargo, los objetivos de la investigacin rigen a las preguntas su contenido,
orden, profundidad y formulacin se encuentran determinadas por el investigador.
De otra manera, si bien es necesario un plan original sobre la base del problema,
los objetivos y las categoras, este plan se sigue tan solo como una gua que debe
permitir desviaciones o complementaciones no pensadas en un principio, pero
vistos como relevantes en el desarrollo de la conversacin.
Se podra decir que la diferencia entre estos dos tipos de entrevistas radica en la
mayor o menor rigidez con el plan de trabajo, lo cual depende del problema, los
objetivos, las categoras y el contexto investigativo de la entrevista.
Existen otros tipos de clasificaciones, sin embargo centrmonos en este otro tipo
que es de gran importancia.
Entrevista individual o colectiva
Se denomina entrevista individual si solo intervienen dos personas: el
entrevistador y un solo entrevistado y entrevista colectiva si intervienen varios
entrevistados y uno o ms entrevistadores. Esta forma es ms compleja, pues las

24

diferentes opiniones que se vierten en torno al asunto objeto de la entrevista,

habrn de canalizarse finalmente en alguna conclusin; pero tiene la ventaja de
ser dinmica, lo que estimula el nmero de respuestas que permitirn esclarecer y
precisar la informacin recolectada.
Para la elaboracin de la gua de entrevista se pueden utilizar preguntas abiertas y
cerradas. Con las cerradas dicotmicas o de opinin mltiple se omiten menos los
hechos, se da la posibilidad de igualar respuestas, pero tambin se restringe la
expresin de opiniones. Con las preguntas abiertas, como no se preestablecen las
respuestas, disminuye el peligro de motivos intrnsecos del encuestado, tales
como el deseo o la preocupacin por dar buenas respuestas.
En el caso de la entrevista estructurada nos dice Sonia Comboni que es necesario
observar las siguientes reglas de conducta:
a) Seguir estrictamente el orden de las preguntas.
b) Respetar la formulacin de las mismas.
c) No aadir ni quitar nada.
d) No comentar ni evaluar las respuestas y tampoco manifestar sorpresa alguna, ni
siquiera por ciertas actitudes fisonmicas o de modulaciones de voz que obliguen
a entrar en discusin.
e) En acaso de preguntas abiertas, el encuestador puede repetir la pregunta. Si
hay silencio que denote la incomprensin de lo que se pregunta, puede precisar o
ampliar las ideas.
f) En caso de que el entrevistado haga alguna pregunta, si se trata sobre el
objetivo de la encuesta, es necesario responderle; pero si se orienta esclarecer la
actitud del entrevistador, se debe retomar su significacin implcita y revertir la
pregunta al sujeto. En algunos casos se puede hacer mencin de los papeles
asumidos al inicio de la entrevista.
g) Evitar la presencia de terceras personas.
h) Procurar la fluidez de la entrevista; para ello es preciso conocer de memoria al
gua y las frases y oraciones que ayuden a pasar de un tema a otro.
i) Dirigir en todo momento la entrevista. Si el sujeto se sale del tema se le invitar
amablemente a centrarse en la pregunta.
Para la entrevista no estructurada nos dice igualmente la autora que debemos
tener en cuenta las siguientes reglas:
- Observar los mismos principios indicados para la entrevista dirigida.
- Dar libertad al sujeto de expresarse libremente.
- Tolerar las disgresiones.
- Manifestar un inters continuo por lo que del sujeto.
- Ser sobrio y prudente en las expresiones: aj!, ya veo!, uhmm!, etctera.

25

- Admitir los silencios del entrevistado.

- Evitar toda interrupcin.
- Se puede solicitar una ampliacin de las ideas desarrolladas.
- No comentar ni evaluar las respuestas, ni manifestar sorpresa por ciertas
aclaraciones o actitudes del sujeto.
Gua de la entrevista
La gua de la entrevista es indispensable tanto para la estructurada como para la
no estructurada. En el caso de la primera, permite registrar las respuestas; y en la
segunda se constituye en un punto de referencia respecto de la informacin que
se debe buscar.
Para que una entrevista sea satisfactoria se requiere la colaboracin del
entrevistado. Para obtenerla es indispensable, adems de la experiencia del
entrevistador, que la gua est bien elaborada, que la estructura de la entrevista
est fundamentada. Es importante recordar las siguientes reglas:
- Captar la atencin del entrevistado desde el inicio de la entrevista con las
primeras preguntas, evitando aquellas muy personales o controvertidas y
empezando con preguntas simples y neutras.
- Hacer sentir al entrevistado su importancia como informador, l proporciona
informacin, aportando datos a la investigacin, y no se le arranca forzosamente.
- Avanzar de lo ms simple a lo ms complicado, guardando un buen equilibrio.
Las preguntas complejas no deben estar al principio ni al final; en el primer caso
se corre el riesgo de la negativa a responder, y en el segundo puede ser que el
entrevistado se encuentre cansado y no haya ocasin de obtener respuesta.
- Dejar para el final, o para un momento oportuno, las preguntas delicadas, para
evitar que el entrevistado se niegue a responder el resto.
- Tratar de pasar de un tema a otro sin saltos violentos que entrecorten la
entrevista y limiten la libertad de expresin.
A continuacin se presenta un ejemplo de gua de entrevista estructurada, tomado
del trabajo de postgrado de Antonio Bastos y otros.
Gua de entrevista
1. Cul fue su experiencia inicial con la lectura y la escritura?
2. Qu piensa de la lectura y de la escritura?
3. Cul cree que el valor que tiene la lectura y la escritura en su medio social?
4. Cree que saber leer y escribir tiene sentido en su vida? Por qu?
5. A qu medio de comunicacin le da ms importancia? Por qu?
6. Qu escribe y qu lee?

26

7. Cree usted que saber leer y escribir le ha transformado su vida, su

pensamiento y su trabajo? Por qu?
8. Podra pensar en su vida sin lectura y escritura? Cmo?
9. Cmo se ensea a leer y escribir?
10. Por qu la gente escribe en las paredes, en las sillas o en las puertas? Qu
significa eso?
11. Qu capacidades le ha desarrollado el saber leer y escribir? Por qu?
12. Qu concepto le merece el lenguaje que emplean los jvenes y los nios de
su entorno?
13. Es lo mismo ser iletrado que analfabeto? Por qu?
14. Los nios antes de ingresar a la escuela son iletrados o analfabetos? Por
qu?

La entrevista por cuestionario (Encuesta)

Es el mtodo que utiliza un instrumento o formulario impreso, destinado a obtener
respuestas sobre el problema en estudio y que el investigador llena por s mismo.
El cuestionario puede aplicarse a grupos o individuos con la presencia del
investigador o puede enviarse por correo a la muestra seleccionada.
Ventajas del cuestionario
- Su costo es relativamente bajo.
- Permite obtener informacin de un nmero mayor de personas en un perodo
breve.
- Permite una mejor forma de ser cuantificados, analizados e interpretados los
datos obtenidos.
- Asegura que cada individuo de la muestra ha respondido a todas las preguntas.
Configuracin del cuestionario
Francisco H. de Canales seala que todo formulario debe contener los siguientes
elementos:
- Ttulo
- Instrucciones
- Identificacin del encuestado y del formulario
- Servicio o reas especficas
- Observaciones
- Identificacin del encuestador
- Todo formulario debe tener un nombre o ttulo indicando a qu se refiere o qu es
lo que contiene; en algunos casos debe tenerse precaucin con el ttulo que se le
d, ya que a veces ste prejuicia al encuestado, lo que puede influir en sus
respuestas y en los resultados que se desean obtener.

27

Las instrucciones se refieren a las orientaciones que se le brindan al consultado

sobre cmo debe llenar el formulario. Estas deben ser lo suficientemente amplias
acerca del tipo y la profundidad de la informacin que se desea recoger, as como
el lugar y la manera en que deben anotarse las respuestas. Lo anterior es ms
importante cuando se utiliza el cuestionario a distancia o si no est presente el
investigador en el momento en que el encuestado contesta el formulario.
La identificacin del formulario y del encuestado es otro elemento clave que debe
considerarse en su diseo. El formulario debe contener informacin escrita para su
identificacin, como: nmero, fecha y lugar en que fue o ser llenado, igualmente
necesita la identificacin de la persona o unidad de estudio, su nmero o clave
correspondiente, director o procedencia y otro dato general que facilite su
ubicacin.
Es frecuente que se presente la interrogante acerca de si debe o no aparecer el
nombre de la persona encuestada en el instrumento; se estima que ello debe estar
sujeto al criterio del investigador o si necesita esa informacin para los objetivos
de su estudio. Al respecto, algunos autores opinan que en los cuestionarios
autoadministrados el anonimato generalmente contribuye a obtener datos ms
veraces y por consiguiente confiables.
Otro de los componentes ms importantes del formulario lo constituye su cuerpo
central, donde se incluyen las preguntas o tems referentes a las variables que
medir segn el problema y objetivos del estudio. Este generalmente se organiza
en reas o secciones, dependiendo de los aspectos que sean incluidos; en la
ubicacin de las reas debe seguirse un orden lgico, agrupando todas las
preguntas que se refieren a un mismo tema y continuando secuencialmente con
las otras reas. Por ejemplo, puede iniciarse con el rea referente a datos
generales del encuestado o fenmeno que se investigar y continuar con aquellas
especficas a las variables en estudio.
Tipos de preguntas: abiertas y cerradas.
La pregunta abierta
En sta el sujeto construye la respuesta, por tanto, se permite cualquiera. Se
caracterizan porque debe invertirse mucho tiempo en la interpretacin y
categorizacin de este tipo de respuesta antes de que sea posible analizarla. Su
objetividad inherente contribuye tambin a su baja confiabilidad.
La pregunta abierta se utiliza en forma amplia en las entrevistas en profundidad y
en ciertos cuestionarios donde se desea alcanzar nivel profundo. Las preguntas
abiertas se emplean tambin muy a menudo en las primeras etapas de
construccin de un cuestionario, aunque el fin ltimo sea llegar a preguntas
cerradas.
La pregunta cerrada
En stas solo se permiten determinadas respuestas. Las posibles se incluyen en
una lista y el interlocutor elige una de ellas. Por ejemplo, un tem de un test de
eleccin mltiple es una pregunta cerrada.
La ventaja principal de una pregunta cerrada es la facilidad con que pueden
manejarse las respuestas. Resulta sencillo asignarles el puntaje y cuantificarlas.
Muchas clases de informacin pueden obtenerse sea mediante una pregunta
cerrada o una abierta.
Formulacin de las preguntas
Cmo llega el investigador a la pregunta precisa que utilizar en el cuestionario o
en la ficha de entrevista? Puede formular las preguntas originales sea tratando de

28

darles la forma que, segn su previsin, tendrn al final, cuando se les use, o
comenzar por preguntas muy poco estructuradas, abiertas y llegar a la forma final
solo despus del trabajo preliminar de campo. Conviene que el investigador
inexperto comience con preguntas no estructuradas, abiertas y no que intente
desde el principio establecerlas en su forma final, pues es muy probable que
pueda anticipar correctamente la manera en que sern interpretadas las
preguntas, los efectos que tendrn sobre el interlocutor o el mbito de las
respuestas que probablemente ocurran.
En todo caso no debe establecerse la forma final de las preguntas hasta que el
investigador haya determinado empricamente, es decir, probando el instrumento
con gentes semejantes a los interlocutores finales, que cada pregunta proporciona
la informacin que se busca.
El lenguaje utilizado en las preguntas
Un principio bsico en la formulacin de preguntas es evitar el uso de expresiones
lingsticas que no sean familiares para el interlocutor. Aunque todo investigador lo
sabe, es difcil evitar el uso de formas de lenguaje no familiares.
Evitar las preguntas de doble can
Es importante asegurarse de que cada pregunta contiene solo una idea y evitar el
uso de preguntas que los especialistas en encuestas denominande doble can.
Cuando una pregunta contiene ms de una idea, el investigador no puede saber
con seguridad a cul de ellas ha respondido un sujeto, y la respuesta no se puede
interpretar.
Tomemos, por ejemplo, la siguiente pregunta de doble can: Est usted en
favor o se opone a la utilizacin de la enseanza problmica y del trabajo
independiente en el proceso de enseanza aprendizaje? El interlocutor puede muy
bien estar en favor del trabajo independiente, pero no de la enseanza
problmica, o viceversa.
Este problema puede resolverse fcilmente haciendo dicha pregunta en dos
separadas.
Secuencia de las preguntas
Por lo comn se prefiere el denominado ordenamiento en embudo. En ste el
instrumento comienza con las preguntas ms generales y avanza progresivamente
hacia otras menos generales, mientras que las ms especficas se ubican al final.
Este ordenamiento se utiliza porque las preguntas especficas, si se formulan
primero, pueden establecer un marco de referencia indeseable e influir en forma
inapropiada en las respuestas a las preguntas que siguen.
Las siguientes tres preguntas ilustran el ordenamiento en embudo:
1. Cree usted que en general los Estados Unidos tienen buenas o malas
relaciones con otros pases?
2. Qu opina en el caso de Rusia? Cree usted que las relaciones de los
Estados Unidos con Rusia tienden a mejorar o empeorar?
3. Algunos piensan que los Estados Unidos deberan ser ms duros con Rusia y
otros creen que en la actualidad lo es con exceso. Cul es su opinin acerca
de esto?

29

Si se formula primero la pregunta nmero 3, esto podra muy bien influir sobre la
manera de responder a las preguntas 1 y 2. Por ejemplo, si una persona indicara
que se debera ser ms rudo con Rusia, es probable que dijera que las relaciones
con Rusia no son buenas.
Por consiguiente, las primeras preguntas que se formulan encauzan las
posteriores.
Prueba preliminar (pilotaje)
Hemos hecho referencia varias veces a la necesidad de elaborar empricamente
numerosos puntos referentes al fracaso de la pregunta, secuencia de las
preguntas y tcnicas de la entrevista, ensayndolos en la realidad. En verdad, la
prueba preliminar es absolutamente esencial para la preparacin de cualquier
encuesta. Por ms experimentado que sea el investigador, por ms que conozca
su zona temtica o comprenda la naturaleza humana, no puede estar seguro de la
manera en que la gente reacciona a un cuestionario o a una encuesta.
Las personas utilizadas en una prueba preliminar deben representar la poblacin
de la que se obtendr la muestra en todo el mbito de variable relevante. No es
necesario que el grupo de prueba preliminar sea representativo en el sentido de
que tenga proporciones adecuadas en todos los niveles, en lo que respecta a las
variables. Buena parte de la prueba preliminar debe realizarse cara a cara, aunque
el instrumento final sea un cuestionario, y hay que alentar a las personas
implicadas para que hagan comentarios, formulen preguntas si no entienden algo
y sealen las ambigedades. La prueba preliminar es el momento en que deben
descubrirse y eliminarse los puntos dbiles del instrumento.
El experimento pedaggico
Constituye el mtodo emprico ms complejo e importante. Se conoce desde
hace mucho y ha sido empleado prcticamente en todas las etapas de desarrollo
de la ciencia. Ya en la edad media se reconoce la importancia generalizada del
experimento y de su aplicacin sistemtica, sin embargo es en la segunda
mitad del siglo XVI que Galileo Galilei, pasa de este reconocimiento a la
organizacin planificada de la experimentacin. Para l la experimentacin
constitua un punto central en el mtodo cientfico.
El mtodo experimental se utiliza para obtener el conocimiento
sobre
regularidades y nuevos hechos pedaggicos; este mtodo con el transcurso del
tiempo ha ido adquiriendo un uso mayor; se considera que en la ciencia actual
es el mtodo fundamental de investigacin.
El experimento es un tipo de mtodo en el cual hay un control estricto de las
variables, y se espera que, gracias a los cambios que voluntariamente introduce
el experimentador, se produzca una transformacin del fenmeno o hecho que se
estudia, lo que quiere decir que el investigador interviene de modo directo en el
experimento, en el fenmeno o hecho que se estudia.
El conocimiento emprico espontneo puede ayudar a resolver algunos
problemas en el trabajo educacional, pero ello no basta, es necesario basarse en
investigaciones cientficas concretas, en las que este mtodo ocupa un lugar
importante.
El experimento ha sido objeto de mucho estudio y discusin; se ha definido el
concepto por numerosos autores, arribando a definiciones diversas e incluso
30

contradictorias. Una de las ms detalladas es la de V. A. Stoph, el cual, en su

obra Metodologa del Conocimiento Cientfico (Editorial de Ciencias Sociales, La
Habana, 1975): "El experimento es un tipo de actividad realizada para obtener
conocimientos cientficos, descubrir las leyes objetivas y que influyen en el objeto
(proceso) estudiado, por medio de mecanismos e instrumentos especiales
gracias a la cual se obtiene:
1. la separacin, el aislamiento del fenmeno estudiado de la influencia de
otros semejantes, no esenciales y que ocultan su esencia, as como estudiarlo
en forma pura;
2. reproducir las veces necesarias el curso del proceso en condiciones fijadas
y sometidas a control;
3. modificar planificadamente, variar, combinar diferentes condiciones con el fin de
obtener el resultado buscado".
Esta definicin expresa algunos elementos importantes como:
1. La finalidad del experimento, que viene dado por la obtencin de un
conocimiento cientfico, partiendo de un problema previamente establecido.
2. El objeto de la experimentacin, esto es, aquello sobre lo cual se aplica o
lleva a cabo el experimento en cuestin.
3. El medio o las condiciones dentro de las cuales se ha situado el objeto. Aqu
juega un papel de primer orden la creacin de circunstancias de aislamiento que
garanticen la pureza de todo el proceso y sus resultados. En la investigacin
social resulta prcticamente imposible crear este aislamiento, aunque se dispone
de controles que permiten el cumplimiento de este propsito en el mximo grado
posible.
4. Los medios experimentales, constituyen los instrumentos, dispositivos,
etctera que el investigador utiliza para la realizacin del experimento.
5. La accin sobre el objeto experimental es la aplicacin del estmulo con vistas
a observar y medir el posible efecto resultante. No siempre el experimentador
puede manipular o aplicar el estmulo, sino, que en ocasiones est obligado a
actuar una vez que el estmulo ha incidido mediante un proceso natural, no
provocado.
Clasificacin de los experimentos
Las clasificaciones en cualquier rama del saber se establecen sobre la base de
determinados criterios. Los experimentos no escapan a este principio y son
clasificados de diferentes maneras. Por ejemplo, por las funciones de los
mtodos empricos de investigacin se clasifican en prospectivos, descriptivos o
de constatacin, verificadores y formativos y por las condiciones para su
realizacin en provocados y espontneos, a su vez, los provocados pueden ser
proyectado simultneo y sucesional proyectado y los espontneos, ex post facto
de causa a efecto y ex post facto de efecto a causa.
El experimento prospectivo es el que persigue conocer algunas
particularidades de un hecho o fenmeno, por ejemplo cuando queremos
conocer el papel de la motivacin dentro de la clase.

31

El experimento verificador se orienta hacia la comprobacin o refutacin de

una hiptesis, sirve para verificar o rechazar una teora.
El experimento formativo contiene como una de sus variantes fundamentales
el llamado experimento pedaggico, el que se utiliza para comprobar la efectividad
de los nuevos programas y de los mtodos de educacin y enseanza aplicados a
los estudiantes. La esencia de este mtodo radica en la enseanza de algo
nuevo, con nuevas concepciones y observar el resultado, el cual confirma o
rechaza las suposiciones realizadas inicialmente. Para el pedagogo esto significa
analizar las vas por las que se optimiza el proceso de educacin y/o enseanza.
Por las condiciones para su realizacin, los provocados son aquellos en los
que el investigador provoca los resultados o efectos que se producen en el
experimento, mientras que en los espontneos dichos efectos tienen lugar sin
esa accin material, directa por parte del investigador, sino que ocurren de
manera natural. Por ejemplo, un experimento provocado es cuando se aplica
una nueva metodologa para la imparticin de una asignatura, y uno espontneo
es cuando desarrolla un experimento para demostrar que los hijos de padres
divorciados tienen peor aprovechamiento docente que los de padres no
divorciados.
Experimento proyectado simultneo: Constituye el modelo ms generalizado
y puede representarse mediante el esquema siguiente:
Grupo experimental

Antes
X1

Grupo de control

X1'

Despus
X2
d = X2-X1
X2'

d' = X2'-X1'

X1 y X1' son los resultados de las mediciones iniciales, en el grupo experimental

y de control, antes de aplicado el estmulo.
X2 y X2' son los resultados de las mediciones finales, en el grupo experimental
y de control, despus de aplicado el estmulo.
d y d' son las diferencias entre las mediciones realizadas en
experimental y de control, respectivamente.
En este tipo de experimento la hiptesis ser confirmada o
ocurre una de las situaciones siguientes:

el

grupo

rechazada si

d mayor que d' d menor que d'

Ejemplo de este tipo de experimento:

Grupo experimental

Accin del factor

experimental

Grupo de control

Procedimiento
Habitual
32

Comparacin de
Los resultados
Se toman dos grupos de estudiantes con condiciones semejantes, uno
experimental y otro de control, al experimental se le aplica la variable objeto de
estudio (factor experimental), que puede ser, por ejemplo, una nueva
concepcin didctica para la imparticin de la asignatura en cuestin basada
en el trabajo independiente, el de control contina recibiendo la asignatura
como tradicionalmente lo haca. Pasado el tiempo planificado se comparan los
resultados alcanzados por ambos grupos, se someten a
uno o varios
procedimientos estadsticos
para determinar
si
existen diferencias
estadsticamente significativas favorables a los experimentales, adems se realiza
el anlisis cualitativo, el que se integra al cuantitativo para poder arribar a
conclusiones cientficamente fundamentadas.
Experimento sucesional proyectado: es aquel que no cuenta con grupo de
control como tal, por lo que se considera por algunos investigadores como un
mtodo incompleto, es cuestionado, y las conclusiones a que permite arribar no
cuentan con la solidez de otros mtodos. Se utiliza con poca frecuencia, y
fundamentalmente cuando es imposible aplicar otro tipo de experimento, por
ejemplo porque exista un solo grupo de estudiantes, o son proyectos educativos
basados en la aplicacin de un nuevo diseo curricular donde se incluyen a todos
los grupos existentes.
Entre los espontneos est el ex post facto de causa a efecto, que tanto este
como el de efecto a causa presupone la ocurrencia de los hechos en ausencia
del experimentador, de ah el nombre "despus del hecho".
En el ex post facto de causa a efecto, la causa del fenmeno ha tenido lugar ya,
y se trata de conocer cul ha sido el efecto.
Por ejemplo, se somete a comprobacin que "a padres divorciados,
rendimiento escolar".

menor

La variable independiente ha tenido lugar pues los estudiantes ya tienen los

padres divorciados. Con los datos correspondientes y el control de las variables
no experimentales que sea necesario establecer, se crean dos grupos, uno
experimental con hijos de padres no divorciados y otro de control con hijos de
padres divorciados.
Despus, al finalizar el perodo concebido inicialmente, se analiza en cada
grupo el rendimiento escolar alcanzado y se comparan estadsticamente ambos
resultados.
Con ello se ratifica o se rechaza la hiptesis objeto de anlisis.
Experimento ex post facto de efecto a causa. En ste, como ya
planteado, se conoce el efecto, y se requiere determinar las causas.

se

ha

33

Ejemplo: Variable dependiente: promocin o aprovechamiento docente y variable

independiente: asistencia a clases, u otra.

Aspectos a considerar en la realizacin de un experimento

La estructura del diseo experimental comprende aquellos pasos o fases ms
generales que se deben tener en cuenta cuando se utiliza este mtodo y el
control de las variables, que tambin es fundamental.
El experimento como cualquier otro mtodo emprico, requiere poseer de
antemano un sistema de categoras referentes al hecho o fenmeno que se
estudia. Antes de iniciarlo se requiere de una investigacin terica que permita
establecer un modelo con la
estructura del hecho o fenmeno, sus
peculiaridades y una idea acerca de las variables que en l intervienen. Es en
la fase propiamente experimental en la que se vinculan el principio de la teora y
la prctica, lo que le permitir ajustar este modelo a la realidad.
Los aspectos fundamentales a tener presente al montar un experimento son:
1. Tener claramente definido el objetivo que se persigue con una determinada
situacin experimental, as como la hiptesis que se somete a contrastacin
emprica.
2. Determinar las posibles variables que inciden en el hecho o fenmeno. As
como cul es la dependiente y cul la independiente, y la forma de controlarlas.
3. Constatar el estado inicial del fenmeno o hecho que se va a investigar. Por
ejemplo para estudiar la formacin de habilidades profesionales en determinada
asignatura, es necesario hacer una constatacin inicial del estado en que est
este proceso en los estudiantes integrantes de los grupos tomados como
muestras.
4. Determinar los medios con que se cuenta para realizar el experimento, de
acuerdo con el tipo seleccionado.
5. Controlar la situacin experimental de manera que la variacin que se
produzca sea resultado de la variable independiente y no de otras ajenas.
Estructura de operaciones a realizar para llevar a cabo un experimento
Para desarrollar un experimento, y asegurar exitosamente la demostracin de
la hiptesis es necesario desarrollar una estructura de operaciones, compuesta
en lo fundamental por los siguientes aspectos:
Primero: Garantizar al menos dos sistemas idnticos o lo ms parecidos
posibles para el trabajo experimental, uno de los cuales ser objeto de
influencia de la variable independiente, mientras que el otro no.
Segundo: Constatar, con toda la precisin posible, en qu situacin se
encuentran los dos sistemas en su estado inicial, pues para saber despus si
han habido o no variaciones hay que conocer, de algn modo, las condiciones
iniciales del objeto.

34

Tercero: Controlar todo el proceso experimental de tal modo que solo vare el
estmulo o variable independiente, y en correspondencia con l, la variable
dependiente.
Cuarto: Introducir el estmulo o variable independiente, el cual se introduce en
un determinado grupo (sistema), llamado grupo experimental; al otro grupo no se
le aplica la variable independiente, y por ello se denomina grupo de control o
testigo.
Quinto: Constatar con precisin el estado final de ambos grupos, despus de
introducida la variable independiente, a fin de poder comparar posteriormente con
el estado inicial.
Sexto: Comparar el estado final e inicial del grupo experimental y el de control
respectivamente, determinando las variaciones que se han producido.
Sptimo: Establecer las conclusiones sobre la hiptesis que se est sometiendo
a comprobacin.
El control experimental
Dentro del proceso experimental el control juega un importante papel, ya que
mediante l es que el investigador puede llevar a cero o por lo menos minimizar
las influencias de las variables ajenas o no experimentales, que su accin
interfiere los resultados del experimento.
Mediante el control se igualan los dos grupos que van a intervenir en el
experimento, lo que se realiza sobre la base de las variables no experimentales
cuyos efectos posibles hay que neutralizar. Se debe lograr que los cambios que
se observen en el grupo experimental, despus de aplicada la variable
independiente se deban nicamente a la accin de esta variable.
En la prctica esto se logra igualando las variables no experimentales, por
ejemplo, si vamos a aplicar una nueva metodologa, debemos lograr que los
cambios en el grupo experimental se deban solamente a su accin, entonces
ambos grupos deben tener caractersticas similares en cuanto a:
aprovechamiento docente, disciplina, asistencia a clases, edad, proporcin de
hembras y
varones, el mismo profesor o dos pero con semejantes
caractersticas, el mismo local, o dos con caractersticas similares, el mismo
horario de clases, igual base material de estudio para ambos, etctera.
En lo fundamental se plantean tres tipos de controles experimentales:
1. por pares o control de precisin;
2. por distribucin de frecuencias; y,
3. al azar o aleatorio.
Control por pares o de precisin: Este tipo de control pretende lograr una
completa semejanza entre los grupos, garantizando que las variables no
experimentales se comporten exactamente de la misma forma en el grupo
experimental y de control.
En este tipo de control la tcnica de formacin de los grupos parte de ir
reuniendo pares de individuos, que tengan las mismas caractersticas, para que
cada uno de dichos pares pase a integrar, consecutivamente el grupo
experimental y el de control.

35

Control por distribucin de frecuencias: Con este control se logra una cierta
semejanza entre los grupos, por lo que es menos exigente que el tipo de control
anterior.
En este mtodo se debe garantizar que las variables no experimentales se
den en los grupos de una forma proporcionada o promedio.
Este mtodo se emplea con mucha frecuencia en los experimentos pedaggicos.
Por ejemplo, si se va a someter a experimentacin la aplicacin de una nueva
metodologa para la imparticin de una asignatura, en el caso de la investigacin
pedaggica no se hacen grupos de estudiantes especiales para ello, sino que es
necesario buscar en la o las escuelas sometidas a experimentacin, grupos de
estudiantes creados para recibir todas las asignaturas, y dentro de ellos "parear"
los grupos que tengan aproximadamente semejantes caractersticas, que
pudieran ser las siguientes:
Grupo experimental
1. 96% de promocin en el
curso anterior.
2. 35 estudiantes.
3. 17 aos como promedio de
edad
4. 30% de hembra
5. el 65% se muestra motivado
por la asignatura

Grupo de control
1. 97% de promocin en el
curso anterior.
2. 33 estudiantes.
3. 18 aos como promedio
de edad
4. 30% de hembras
5. el 67% se muestra motivado
por la asignatura

Adems, recibirn la asignatura en el mismo horario, por dos profesores con

caractersticas personales y profesionales muy parecidas, en locales con
idnticas caractersticas, y la base material a emplear es idntica.
Para eliminar dudas en los resultados obtenidos, de haber alguna "ventaja" en
algunas variables, ese grupo se toma como de control.
Control aleatorio o al azar: Consiste en distribuir al azar los individuos que van
a integrar el grupo de control y el experimental.

Criterios de expertos
Apoyndonos en la tesis de que la prctica es el criterio valorativo de la verdad, lo
idneo en la produccin del conocimiento es su aplicacin en la prctica para conocer
su veracidad; sin embargo, no siempre esto es posible debido a diferentes factores,
como puede ser la falta de tiempo, de recursos, etctera. Ante esta disyuntiva, una
variante aceptada es la validacin por el mtodo de expertos, el cual describimos a
continuacin:
Mtodo de expertos
(Tomado del material "Indicadores e investigacin educativa" de los Dres. Luis
Campistruous Prez y Celia Rizo Cabrera. La Habana, 1998)
Al utilizar el mtodo de expertos como procedimiento emprico estamos depositando
gran parte de la confiabilidad del proceso en los hombros de los expertos que se
seleccionen. Esto significa que la calidad de nuestro trabajo depende en gran medida
de la calificacin de los expertos que seleccionemos. De aqu que esta seleccin sea
un aspecto esencial del trabajo a realizar.

36

A pesar de lo dicho en el prrafo anterior, es usual que en las investigaciones

pedaggicas se seleccionen expertos a partir del criterio subjetivo del investigador o
guindose por ttulos adquiridos o por la imagen social. Es claro que estos criterios
preados de subjetividad no garantizan que los expertos renan las condiciones
necesarias para contribuir a obtener la calidad requerida en la seleccin de los
indicadores y es por eso que se necesita recurrir a procedimientos que permitan
realizar la seleccin de una manera ms objetiva.
Existen diferentes procedimientos para objetivar la seleccin de los expertos. Estos
pueden ser de tres tipos:
Los que descansan en la autovaloracin de los expertos.
Los que descansan en la valoracin realizada por un grupo.
Los que descansan en alguna evaluacin de las capacidades del experto.
A continuacin desarrollaremos los dos primeros que resultan de fcil aplicacin.
El procedimiento que descansa en la autovaloracin de los expertos resulta
completo y sencillo, y consiste en la determinacin del llamado coeficiente k. En este
procedimiento se toma en cuenta la autovaloracin del experto acerca de su
competencia y de las fuentes que le permiten argumentar sus criterios. De esta forma
este coeficiente se conforma a partir de otros dos:

kc que es el coeficiente de competencia del experto sobre el problema que se

analiza, determinado a partir de su propia valoracin. Para determinarlo se le pide al
experto que valore su competencia sobre el problema en una escala de 0 a 10. En
esta escala el 0 representa que el experto no tiene competencia alguna sobre el
problema y el 10 representa que posee una informacin completa sobre el tema. De
acuerdo con su propia autovaloracin el experto sita su competencia en algn punto
de esta escala y el resultado se multiplica por 0.1 para llevarlo a la escala de 0 a 1.

ka es el coeficiente de argumentacin que trata de estimar, a partir del anlisis del

propio experto, el grado de fundamentacin de sus criterios. Para determinar este
coeficiente se le pide al experto que indique el grado de influencia (alto, medio, bajo)
que tiene en sus criterios cada una de las fuentes: anlisis tericos realizados por l
mismo, su experiencia, los trabajos de autores nacionales, los trabajos de autores
extranjeros, su conocimiento del estado del problema en el extranjero, su intuicin.
Las respuestas dadas por el experto se valoran de acuerdo con una tabla como la
siguiente:
Fuentes de argumentacin
Anlisis tericos realizados por l
Su propia experiencia
Trabajos de autores nacionales
Trabajos de autores extranjeros
Su conocimiento del estado del problema
en el extranjero
Su intuicin

Grado de influencia de cada una de las

fuentes sobre l
Alto
Medio
Bajo
0.3
0.2
0.1
0.5
0.4
0.2
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05
0.05

0.05

0.05

La suma de los puntos obtenidos, a partir de las selecciones realizadas por el

experto, es el valor del coeficiente ka.

37

Con estos datos se determina entonces el coeficiente k, como el promedio de los dos
anteriores, es decir:

kc ka
2

De esta forma resulta para el coeficiente de competencia un valor comprendido entre

0.25 (mnimo posible) y 1 (mximo posible). De acuerdo con los valores obtenidos se
tendr un criterio para decidir si el experto debe ser incluido, si su criterio debe tener
un peso alto o bajo, etctera.
Adems de la competencia, hay que tener en cuenta otras caractersticas del experto
como son: creatividad, capacidad de anlisis, espritu autocrtico y su disposicin a
participar en el trabajo, as como su posibilidad real de hacerlo, entre otras.
Aunque no se disponga de un criterio confiable para objetivar la creatividad del
experto, es claro que se debe de alguna manera realizar una valoracin que permita
tener una apreciacin de su grado de creatividad dado que se le va a enfrentar a
situaciones en las que no hay caminos trillados, en las que tiene importancia su
capacidad para reaccionar frente a situaciones nuevas.
De la misma forma, no se dispone de recursos objetivos para evaluar la capacidad
de anlisis, pero es imprescindible tenerlo en cuenta ya que de ello depende la
posibilidad de que el experto comprenda la situacin y pueda utilizar sus
conocimientos para dar un juicio confiable.
El espritu autocrtico, aunque tampoco puede ser valorado objetivamente, es
imprescindible para que el coeficiente de competencia refleje de una manera fiable
las capacidades del experto.
Finalmente, por muy capaz que sea un experto si no est interesado en participar en
el trabajo, o se ve comprometido a hacerlo pero su carga de trabajo no le permite
dedicarle toda la atencin requerida, entonces no va a realizar los anlisis con toda la
profundidad necesaria y puede comprometer el resultado del trabajo.
Naturalmente todo lo que hemos dicho hasta aqu representa solo una opcin para la
seleccin de los expertos a partir de su autovaloracin (de la misma forma en que
sern solo opciones lo que digamos de los restantes tipos de criterios) y puede ser
modificado a partir de la bibliografa consultada, de la experiencia del investigador o
de su propios criterios.
Lo que realmente resulta imprescindible es que se disponga de un criterio sistemtico
para la seleccin de los expertos. En particular, los criterios basados en la
autovaloracin son preferidos en muchos casos a partir de la creencia de que nadie
mejor que el propio experto puede valorar su competencia.
Los procedimientos que descansan en la valoracin realizada por un grupo
pueden ser aplicados de varias formas. Entre ellas vale la pena mencionar:
Seleccionar un grupo de expertos mayor que el que se va a utilizar a partir de
criterios previos y consultas realizadas de manera informal. Realizar entonces una
consulta por escrito en la que cada uno de los expertos d su valoracin sobre
todos ellos, de manera annima y utilizando la escala de 0 a 10 para cada una de
las caractersticas que se desea evaluar.

38

 Hacer el mismo tipo de consulta pero con un grupo de personas que conozcan a
los expertos y tengan criterios sobre su competencia y dems caractersticas.
Tanto en este caso como en el anterior se incluyen en cada consulta a todos los
expertos que resulten conocidos para el grupo que evala.
En ambas formas de proceder es imprescindible garantizar el anonimato de los
criterios recogidos y explicar con detalle a las personas que van a dar opiniones que
se trata de conocer sus criterios personales, que cada uno va a expresar el resultado
de su valoracin subjetiva, pero que eso no ser lo que determine, sino la
objetivacin de esos criterios al reunir todos los expresados por el grupo.
En la consulta por escrito se reflejarn una serie de caractersticas de los expertos
que se consideren fundamentales para la seleccin y sobre las cules puedan tener
criterios los evaluadores que estamos utilizando, tales pueden ser: competencia
referida al tema que nos interesa, contextualizacin, creatividad, capacidad de
anlisis, espritu y posibilidades reales de participar en el trabajo (no intencin, sino
posibilidad real). Cada una de estas caractersticas las evalan entonces en una
escala de 1 a 5 (la prctica demuestra que en Cuba se valora mejor en una escala de
este tipo) en la cual el 1 significa que no est apto y el 5 que es completamente apto
y se realiza una valoracin ordinal.
Las valoraciones recibidas por cada experto en cada caracterstica se promedian y el
promedio de estos promedios permite dar una ubicacin a cada experto en la escala
de 1 a 5 utilizada. La decisin final la toma el investigador seleccionando aquellos
expertos que estn mejor situados en la escala, segn las posibilidades que tenga y
el nmero que vaya a utilizar. Este procedimiento le permite tambin tener una
valoracin de la consideracin que se tiene de cada experto en el colectivo escogido
y tenerlo en cuenta a la hora de tomar sus decisiones y argumentar sus resultados.
Requisitos y estructura de las tesis de Maestra. Recomendaciones para su
elaboracin y presentacin.
(Tomado de las indicaciones dadas para la Maestra por el MES. Septiembre 1997)
El contenido de la tesis de Maestra ser presentado para su defensa en forma de un
documento que debe elaborarse de acuerdo con las normas siguientes:
1. En todos los casos tendr carcter individual.
2. 2. No ms de 80 cuartillas si n incluir grficos, esquemas, tablas, apndices y
bibliografa. Como excepcin y en dependencia de la rama de la ciencia de
que se trate, el Comit Acadmico podr utilizar una extensin mayor del
documento, la que nunca exceder de 100 cuartillas.
3. La estructura de la tesis constar de :

Portadilla

ndice

Resumen (no ms de una cuartilla)

Introduccin (incluye los objetivos del trabajo)

Revisin bibliogrfica (entendida como un anlisis crtico de la literatura)

Desarrollo (se disear de acuerdo con la rama de la ciencia de que se

trate)

Conclusiones.

Bibliografa.

Anexos (cuando proceda)

Acerca de la constitucin de los tribunales.
1. El tribunal para la defensa de la tesis de Maestra estar constituido por 3 5
miembros, designndose un Presidente y un Secretario. La mayora de sus

39

miembros (2 de 3, 3 de 5) tiene que ser doctores vinculados al tema que se

discute, los restantes miembros deben poseer el ttulo de Master o
Especialista y la categora docente de Profesor Auxiliar o Titular o Investigativa
de Investigador Titular o Auxiliar. La composicin de los tribunales ser
aprobada por el Rector o el Director del Centro que ofrece el programa.
2. Se designar un oponente preferiblemente Doctor vonculado a la temtica de
que se trate o en su lugar un Profesor Auxiliar o Titular (o Investigador Auxiliar
o Titular) que adems posea el ttulo acadmico de Master en temtica afn.
3. Se deben confeccionar como mnimo 2 ejemplares de la tesis (uno para el
Tribunal y otro para el Oponente), los que se deben entregar al Comit
Acadmico con no menos de 30 das de antelacin a la defensa de la tesis.
4. El Oponente entregar al aspirante el contenido de la oponencia por escrito,
con no menos de 5 das de antelacin a la fecha de la defensa.
El Acto de Defensa
1. En el acto de defensa deben seguirse los pasos que a continuacin se
relacionan:
Presentacin del tribunal.
Lectura por el Secretario del Tribunal de una breve caracterizacin de
la trayectoria laboral del aspirante.
Exposicin de los principales resultados de la tesis en un tiempo no
superior a 20 minutos.
Lectura de la opinin del Tutor.
Lectura del informe del Oponente.
Respuesta del Aspirante a los sealamientos y preguntas del
oponente.
Preguntas y opiniones de los miembros del Tribunal.
Preguntas de los asistentes al acto de defensa.
2. El Tribunal debe reunirse para deliberar, realizar la votacin, la cual ser
directa y abierta y levantar el acta de la defensa.
3. La Aprobacin de la tesis se har por mayora simple de los miembros del
Tribunal, y se otorgar la calificacin de Excelente, Bien, Aprobada o
Desaprobada. En el caso de desaprobarse se conceder una segunda y
ltima oportunidad.
4. El Presidente del Tribunal dar el resultado de la votacin, y el Aspirante podr
hacer uso de la palabra nuevamente si as lo desea, quedando concluido el
acto de defensa.
5. Debe levantarse un acta de la defensa donde queden plasmados los
aspectos ms importantes sealados en las conclusiones del Tribunal, la cual
debe ser firmada por todos sus miembros.
6. Las defensas deben realizarse en un local apropiado, garantizndose la
solemnidad requerida para este acto.
7. Debe garantizarse la divulgacin de las fechas programadas para las
defensas para que puedan asistir todos los interesados, incluyendo
estudiantes y otros profesionales.
Instrucciones Adicionales:
1. El Comit Acadmico conservar en lugar apropiado y seguro un ejemplar de
cada tesis defendida exitosamente.
2. El Comit Acadmico garantizar que no se proceda a la defensa de un
trabajo de tesis sin que previamente se hayan satisfecho el resto de los
requisitos establecidos por el programa.

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