O desempenho insatisfatrio em leitura e produo escrita apresentado por muitos alunos egressos do ensino fundamental (EF) foi o problema que deu origem nossa dissertao de mestrado. Partimos do pressuposto de que a nfase historicamente depositada no ensino de gramtica no tem contribudo, de forma geral e sistemtica, para promover uma aprendizagem significativa de leitura e produo textual, entendidas como competncias complexas a serem desenvolvidas pelos alunos. Desse modo, fundamentando-nos em diversos autores que propem uma abordagem mais funcional da gramtica enquanto objeto de estudo na escola, tomamos o conceito de atividade epilingstica para justificar uma reviso do ensino e aprendizagem de gramtica no EF. O que que se ensina nas aulas de portugus? H vrios estudos que procuram desvelar o que, o como e o para qu das aulas de portugus como lngua materna. muito provvel que esta preocupao decorra justamente dos nveis insatisfatrios de desempenho dos alunos a que nos referimos anteriormente. Neves (1990), no conhecido estudo sobre o tratamento da gramtica na escola, faz consideraes importantes a respeito. Pesquisando 170 indivduos divididos em seis grupos de professores de Lngua Portuguesa de 1 e 2 graus (hoje os chamados ensino fundamental e mdio, respectivamente), a autora solicitou que formulassem os exerccios mais aplicados aos alunos e chegou a resultados bastante reveladores da tnica das aulas de portugus. Os dois tpicos mais contemplados nas atividades formuladas pelos professores classes de palavras e sintaxe totalizaram cerca de 75% das indicaes docentes. Semeghini-Siqueira (1998), em artigo que discute o peso das prticas educativas de gramtica, redao e leitura para alunos do EF em portugus, descreve, num estudo exploratrio, prticas de estgio de licenciandos que supervisiona na Faculdade de Educao da USP. Ao organizar a mdia das porcentagens atribudas pelos graduandos s atividades observadas durante as aulas de portugus, a autora constatou que cerca de 60% do tempo das aulas destinava-se a atividades gramaticais, especificamente aquelas voltadas a uma abordagem metalingstica (com foco na nomenclatura e sistemas classificatrios). Nesse contexto, ainda que o problema seja verificvel pelo desempenho lingstico de um expressivo nmero de alunos que concluem o ensino fundamental, no podemos perder de vista a perspectiva do que ocorre ao longo de todo esse processo. certo que oito anos de escolaridade deveriam garantir um domnio bsico de leitura e escrita a todos os alunos que usufruem o direito legalmente institudo a um nvel de ensino obrigatrio e gratuito. No que concerne ao ensino e aprendizagem da lngua materna, consideramos como habilidades mnimas esperadas do educando, para que possa inserir-se plenamente na sociedade letrada de que fazemos parte, a leitura fluente e produo escrita coerente e coesa, alm de um bom desempenho oral em situaes mais monitoradas. No obstante, no isso o que ocorre de forma geral, certamente por razes de naturezas diversas. Conforme observamos, pesquisas mostram que o contedo das aulas de Lngua Portuguesa de 5 a 8 sries concentra-se em atividades metalingsticas, ou seja, aquelas por meio das quais a gramtica escolar veicula um conhecimento de tipo abstrato voltado para o estudo de uma terminologia tcnica que designa o sistema de classificaes da gramtica tradicional normativa. Cabe-nos, pois, refletir sobre qual seria a tnica das aulas de lngua materna ao longo das quatro primeiras sries do ensino fundamental. Ser que o aluno egresso da 4 srie dispe de habilidades referentes ao uso da lngua em sua modalidade escrita suficiente para se lanar a esse estudo terico da gramtica? As evidncias mostram que no. voz corrente entre os professores que muitos alunos chegam 4 srie sem ao menos terem consolidado o processo de alfabetizao. Que proveito podem tirar alunos que mal sabem ler e escrever de um ensino de gramtica to desvinculado do propsito de instrumentaliz-los para ler e escrever melhor? Tal problema ganha contornos ainda mais dramticos se considerarmos que at mesmo nesse nvel de ensino 1 a 4 sries do EF boa parte do tempo foi e ainda pode estar sendo destinada ao estudo dessa gramtica. possvel que, por fora de tradio e/ou por falta de alternativas prticas, permanea arraigada prtica docente a crena dogmtica na utilidade de aprender a classificar palavras e funes sintticas. Um estudo de Semeghini-Siqueira (2000: 8) aponta justamente esse dado, ao pesquisar depoimentos de 120 professores de Lngua Portuguesa do ensino fundamental (60 professores de 1 a 4 sries e 60 professores de 5 a 8 sries):
Uma anlise do conjunto dos questionrios e dos relatrios de estgio, tanto de 1 a 4 sries quanto de 5 a 8 sries, apontam a predominncia do item A (fora da tradio) e do item E (livro didtico) nas prticas pedaggicas da disciplina LP na atualidade. Na pesquisa anterior, foi possvel constatar que, de 3 a 8 sries, em mdia, somente 10% do tempo das aulas de LP so destinadas redao e, pelo menos, 60% do tempo s tradicionais aulas de gramtica, utilizando ou no o livro didtico. [grifos da autora]
Prosseguindo nas consideraes sobre a pesquisa realizada, a autora destaca ainda aspectos pertinentes formao inicial desses dois grupos de professores:
Enquanto os cursos de Letras privilegiam contedos mais especficos para atender os alunos do ensino mdio (em mdia 2.200 horas no bacharelado); os cursos de Pedagogia reservam 120 horas para os contedos da rea de linguagem, suficientes para atender somente a clientela da educao infantil. (2000: 8-9). [grifos da autora]
Assim sendo, o problema central que motivou esta pesquisa parte da constatao dos nveis insatisfatrios verificados na proficincia leitora e escritora de inmeros alunos que passam por um processo formal de escolarizao, propondo um questionamento sobre o papel desempenhado por um ensino de lngua materna to fortemente centrado no estudo da gramtica normativa para, em decorrncia da reflexo realizada, pensar e propor, como contribuio, uma alternativa que seja mais eficaz. No obstante, uma viso ampla e global do contexto em que se configura esse problema torna-se necessria para minimizar os riscos de uma hipertrofia do olhar numa s direo, como se vrios fatores no estivessem a implicados.
O conceito de atividade epilingstica
Ainda que muito se discuta a respeito de atividades gramaticais que levam em conta determinadas operaes de escrita e reescrita, visando elaborao e transformao dos textos, relegando para uma etapa posterior da formao dos alunos geralmente sugeridos os ltimos anos do ensino fundamental o trabalho para a compreenso de uma metalinguagem gramatical, h fortes evidncias de que o termo atividade epilingstica seja praticamente desconhecido pelos professores. Ao longo do desenvolvimento de nossa pesquisa, foram constantes as indagaes quanto ao que seriam tais atividades. De nossa parte, apenas em 2000 o termo epilingstico passou a integrar nosso vocabulrio, quando iniciamos a disciplina MELP (Metodologia do Ensino de Lngua Portuguesa), na Faculdade de Educao da USP ramos ento 50 alunos da Faculdade de Letras. Em funo disso, apresentamos algumas definies dos principais autores que tratam desse conceito. Em Franchi (1991: 36-37), temos o seguinte:
Chamamos de atividade epilingstica a essa prtica que opera sobre a prpria linguagem, compara as expresses, transforma-as, experimenta novos modos de construo cannicos ou no, brinca com a linguagem, investe as formas lingsticas de novas significaes. No se pode ainda falar de gramtica no sentido de um sistema de noes descritivas, nem de uma metalinguagem representativa como uma nomenclatura gramatical. No se do nomes aos bois nem aos boiadeiros. O professor, sim, deve ter sempre em mente a sistematizao que lhe permite orientar e multiplicar essas atividades. [...] Por um lado, ela se liga atividade lingstica, produo e compreenso do texto, na medida em que cria as condies para o desenvolvimento sinttico dos alunos: nem sempre se trata de aprender novas formas de construo e transformao das expresses; muitas vezes se trata de tornar operacional e ativo um sistema a que o aluno j teve acesso fora da escola, em suas atividades lingsticas comuns. Mas por outro lado, essa atividade que abre as portas para um trabalho inteligente de sistematizao gramatical. [grifo nosso]
Geraldi (2002: 63-64) chama a ateno para o fato de que:
Todas essas consideraes mostram a necessidade de transformar a sala de aula em um tempo de reflexo sobre o j-conhecido para aprender o desconhecido e produzir o novo. por isso que atividades de reflexo sobre a linguagem (atividades epilingsticas) so mais fundamentais do que aplicao a fenmenos sequer compreendidos de uma metalinguagem de anlise construda pela reflexo de outros. Aquele que aprendeu a refletir sobre a linguagem capaz de compreender uma gramtica que nada mais do que o resultado de uma (longa) reflexo sobre a lngua; aquele que nunca refletiu sobre a linguagem pode decorar uma gramtica, mas jamais compreender seu sentido. [grifo nosso]
Travaglia (2001: 34) faz a considerao a seguir:
As atividades epilingusticas so aquelas que suspendem o desenvolvimento do tpico discursivo (ou do tema ou do assunto), para, no curso da interao comunicativa, tratar dos prprios recursos lingsticos que esto sendo utilizados, ou de aspectos da interao. (...) A atividade epilingstica pode ser ou no consciente. Se pensamos que inconsciente se relaciona com a gramtica de uso, se consciente parece se aproximar mais da gramtica reflexiva, todavia, de qualquer forma h uma reflexo sobre os elementos da lngua e de seu uso relacionada ao processo de interao comunicativa.
Conforme podemos verificar pelos apontamentos dos autores, atividades epilingsticas so aquelas que permitem operar uma reflexo sobre os recursos da lngua de modo a potencializar o seu domnio nas esferas pessoais e/ou sociais que demandam um uso eficiente da linguagem verbal. Essencialmente, podemos realiz-las de modo mais ou menos consciente, dependendo das situaes e das finalidades pelas quais so empregadas. O cuidado que dispensamos a reformular nossa fala para nos tornarmos melhor compreendidos por nossos interlocutores um exemplo de atividade epilingstica; quando reescrevemos vrias vezes um mesmo texto, transformando-o para tornar sua expresso to fiel quanto possvel aos nossos propsitos discursivos informar, opinar, convencer, emocionar, satirizar, desculpar-se etc. -, tambm realizamos inmeras atividades epilingsticas. Nos dois casos mencionados, podemos estar mais conscientes de nossas intenes do que das operaes que realizamos sobre a lngua; no entanto, no deixa de haver uma reflexo lingstica fundamentalmente voltada para o uso. Na escola, o grau de conscincia sobre essas operaes que realizamos intuitivamente desde que comeamos a adquirir nossa lngua materna pode elevar-se se houver um trabalho voltado para este fim; o propsito seria alargar o repertrio de estratgias a serem deliberadamente utilizadas pelos alunos na construo de seus textos, orais ou escritos, aumentando as suas possibilidades de explorar os diversos recursos da lngua e de conhecer os seus efeitos e sentidos. Como diz Franchi (1991: 20):
(...) Interessa pouco descobrir a melhor definio de substantivo ou de sujeito ou do que quer que seja. No plano em que se d a anlise escolar, certamente no existem as boas definies. Seria mais fcil faz-lo em uma teoria formal do que em uma anlise que tateie pela superfcie das expresses. Mas interessa, e muito, levar os alunos a operar sobre a prpria linguagem, rever e transformar seus textos, perceber nesse trabalho a riqueza das formas lingsticas disponveis para suas mais diversas opes. [grifos do autor]
O trabalho epilingstico, ao permitir que os alunos reflitam sobre a lngua, transformando-a concretamente em seus textos, torna possvel operacionalizar conhecimentos implcitos que passam a integrar um repertrio ilimitado de opes conscientes a serem utilizadas pelos alunos em suas produes. Dessa forma, diremos que o trabalho de teorizao sobre a lngua s ser significativo medida que o domnio prtico da modalidade escrita estiver se consolidando. Tal domnio representado por uma flexibilidade lingstica que permita adequar os registros s situaes e intenes comunicativas, bem como pelo conhecimento dos valores socialmente atribudos s diversas variedades lingsticas. Assim, no contexto da educao fundamental e, mais ainda, em suas sries iniciais, as atividades epilingsticas constituem um importante meio de instrumentao para as prticas que envolvem as habilidades lingsticas dos alunos ouvir (compreender), falar, ler (compreender), escrever. Isso significa que, permeando as atividades lingsticas propriamente ditas, centradas em prticas constantes de leitura, escrita e oralidade, as atividades epilingsticas favorecem, por um lado, a aprendizagem de novas formas de construo e transformao das expresses; por outro, a ativao e operacionalizao de um sistema a que o aluno j teve acesso por meio de sua prtica lingstica cotidiana.
Estratgias inerentes atividade epilingstica
No que concerne s atividades epilingsticas, mais especificamente, destaca-se a refaco textual. A reviso/ refaco/ reescrita de textos, como situaes didticas, pressupem encaminhamentos que devem ser levados em conta no planejamento das atividades. Isso significa que no basta verificar impropriedades nos textos dos alunos e propor que eles os reescrevam, sem direcionar o foco para aspectos que precisam ser trabalhados. Partindo das produes dos alunos, os PCNs sugerem que, entre os diversos componentes da expresso oral ou escrita, isole-se o fato lingstico ou discursivo a ser estudado, tomando como ponto de partida as capacidades j dominadas pelos alunos. Para tanto, necessrio que o professor selecione em quais aspectos pretende que os alunos se concentrem de cada vez, posto que no possvel tratar de todos ao mesmo tempo, de forma consciente. Os procedimentos de refaco textual devem ser ensinados e podem ser aprendidos; no se trata simplesmente de higienizar o texto ou pass-lo a limpo, como se diz comumente. Revisar e reescrever um texto implica reestrutur-lo, j que uma srie de atividades epilingsticas pode ser realizada entre a sua primeira verso e a ltima. Dessa forma, a interveno do professor favorece que os alunos aprendam um conjunto de instrumentos lingstico-discursivos e tambm de tcnicas de reviso (rasurar, substituir, desprezar, reformular trechos), contribuindo para a apropriao progressiva de habilidades de autocorreo. Destacamos, ainda, que as atividades epilingsticas precisam focalizar as dificuldades dos alunos e/ou partir do que j sabem para a ampliao das possibilidades de utilizao da lngua. Nesse sentido, necessrio o diagnstico criterioso dos pontos que precisam ser trabalhados. Se se pretende que os alunos leiam e escrevam melhor, preciso pensar em instrumentos que permitam observar como eles esto lendo e escrevendo, que problemas persistem, qual a sua natureza, quais precisam ser trabalhados primeiro e, em funo disso, que atividades desenvolver.
Objetivos e procedimentos adotados
Com base no pressuposto de que a reflexo sobre a lngua deve voltar-se prioritariamente ao trabalho com atividades epilingsticas cuja eficcia em termos de progressos auferidos pelos alunos foi comprovada por Egl Franchi (1984), em sua pesquisa de mestrado tomamos como sujeitos 27 professoras efetivas da rede estadual de ensino (regio metropolitana da Grande So Paulo), atuantes nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a fim de alcanar os seguintes objetivos:
1) Justificar o trabalho com atividades epilingsticas e defender sua necessria preponderncia sobre o trabalho desenvolvido com atividades metalingsticas (foco privilegiado do ensino de gramtica normativa), em especial nas quatro sries iniciais do ensino fundamental. 2) Refletir sobre aspectos da formao de professores de 1 a 4 sries que permitem avaliar a viabilidade dessa proposta.
O contato com esses sujeitos deu-se pela funo de professora-tutora que assumimos junto ao grupo, ao longo de dezoito meses de um curso especial de formao superior promovido pela Secretaria Estadual de Educao, em convnio com trs grandes universidades paulistas: a USP, a UNESP e a PUC-SP. O incio da coleta de dados, propriamente dita, foi precedido de um perodo exploratrio em que tivemos oportunidade de imergir no contexto investigado. Nesse contexto, pudemos com elas interagir e familiarizar-nos, observando-as no contexto especfico de sua formao acadmica. Cumpre-nos, pois, reforar, que o tempo total de contato com os sujeitos, nesse contexto, abrangeu trs semestres, sendo que o convvio com o grupo foi estvel por todo esse perodo de cinco a seis dias por semana, de quatro a oito horas dirias. Ao longo desse percurso, fomos percebendo que as professoras de 1 a 4 sries tambm dispensavam um tempo considervel de suas aulas ao ensino da gramtica tradicional, especialmente as que lecionavam para as 3 e 4 sries, j que as duas primeiras sries so tradicionalmente consagradas a alfabetizar os alunos. Dessa forma, a lacuna que hipotetizvamos existir na passagem do quarto para o quinto ano e que no descartamos passou a se configurar tambm no interior mesmo das sries iniciais: os alunos passam de uma etapa em que se tornaram alfabticos para uma etapa em que comeam a estudar gramtica nos moldes tradicionais, sem um trabalho intermedirio com atividades de reflexo sobre a lngua, que lhes possibilitem operacionalizar conhecimentos de forma consciente. A partir desta observao, comeamos a vislumbrar a necessidade de investigar a natureza dos conhecimentos que essas professoras tinham sobre o modo de ensinar a lngua e os contedos por elas considerados mais importantes nesse nvel de ensino, a fim de verificar o peso que destinavam ao ensino da gramtica e como entendiam esse ensino.
Principais resultados
A despeito de uma crena generalizada na utilidade da gramtica enquanto instrumento para ler, escrever e at falar melhor, em nada se justifica uma prtica de ensino que, a pretexto de alcanar tais objetivos, ocupa-se predominantemente com a fixao de noes tericas e abstratas. Ler e escrever, aprende-se lendo e escrevendo e, como instrumentao para essas prticas lingsticas, ao invs de atividades metalingsticas que consistem basicamente em desenvolver a capacidade para falar sobre a lngua por meio de noes tericas que designam categorias abstratas -, far-se- uso, especialmente nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, das atividades epilingsticas, as quais consistem em refletir sobre as diferentes formas de dizer, no utilizando os termos tcnicos e recorrendo a exerccios de ampliao, reduo, reescrita/ refaco de textos e frases, de modo que se brinca com a linguagem sempre com vistas a objetivos especficos (Carlos Franchi, 1991; Semeghini-Siqueira, 1998). Do perfil formativo das professoras que foram sujeitos de nossa pesquisa, destacamos: a) grupo com formao em nvel mdio (magistrio), efetivas do quadro de docentes da rede estadual de SP, atuantes nas 4 primeiras sries do EF; b) professoras experientes, com, no mnimo, dez anos de atuao no magistrio pblico; c) a grande maioria das professoras declarou ter ficado muito tempo sem estudar ou dedicar-se a leituras tericas, o que trouxe grandes dificuldades, especialmente nos primeiros meses do curso de formao universitria; d) de maneira geral, segundo afirmaes das prprias professoras e conforme anlise de suas produes escritas, foram verificadas muitas dificuldades das professoras para ler sobretudo textos tericos e para escrever; e) quanto ao teor das aulas de lngua portuguesa nas sries iniciais, a quase totalidade do grupo destacou a prioridade das prticas de leitura e escrita, ainda quando elas mesmas no tivessem o hbito de ler e escrever constantemente; f) em relao gramtica, dez professoras (do total de 27), afirmaram no considerar importante o seu ensino, revelando, em suas justificativas, conceb-la como ensino de metalinguagem gramatical; sete disseram que o ensino de gramtica importante para os alunos melhorarem seu desempenho lingstico, oral e escrito; e dez reconheceram que o ensino gramatical importante, mas apresentaram ressalvas que revelam concepes de gramtica mais relacionadas com a esfera do uso lingstico. Vale lembrar que um dos instrumentos utilizados para coletar os dados foi um questionrio composto de questes fechadas e abertas, por meio do qual percebemos que nem sempre o afirmado por meio do discurso pde ser verificado quando analisados os tipos de atividades mais indicados pelas professoras para sanar aquelas que consideravam ser as maiores dificuldades de seus alunos. Aps a concluso desse curso superior, realizamos um estudo de caso com uma das professoras ao longo de todo um ano letivo, durante o qual ela lecionou para uma 4 srie. Nossa inteno era dialogar sobre questes relacionadas gramtica, avaliao, cotidiano escolar e objetivos do ensino de Lngua Portuguesa, de modo a verificar como ecoaram as contribuies do curso de formao na prtica da professora. Para tanto, realizamos entrevistas ao longo do ano, registrando suas falas e submetendo esses registros escritos sua apreciao. A escolha dessa professora foi determinada por dois fatores: a facilidade de contato e o fato de ser uma professora bastante proficiente na leitura e na produo de textos. Em seus depoimentos, registramos como sua prtica direcionou-se para a proposio de atividades epilingsticas, como forma de procurar meios para fazer o aluno refletir sobre a lngua, ler e escrever melhor. Observamos que, na falta de um conhecimento terico sobre gramtica que a auxiliasse na tarefa de fundamentar suas decises, seu saber fazer, entendido como competncia para ler e produzir textos, foi determinante para criar e propor atividades aos alunos. Por muito tempo o conhecimento de categorias gramaticais foi considerado primordial para a constituio de uma proficincia leitora e escritora, sem se atentar para o fato de que, a despeito de existir um nmero extremamente limitado de especialistas da lngua, h sempre um contingente de usurios que a utilizam de modo bastante eficiente em suas interaes cotidianas. Desde que o professor esteja ciente de que precisa, mais do que dominar a tcnica de leitura e escrita, incorporar de modo significativo tais prticas sua vida, estar apto para atuar como parceiro de seus alunos, como parceiro mais experiente que orienta e, na medida em que procura criar ambientes e situaes propcias aprendizagem, acaba ele prprio se tornando um aprendiz. Essas consideraes atentam, mais uma vez, para a evidncia de que ao professor do nvel I de educao fundamental mais urgente e indispensvel uma boa formao como leitor e escritor do que uma formao terica extremamente ampla e consistente. A condio fundamental para esse professor empreender um trabalho sistemtico centrado em atividades epilingsticas no que toca parte de reflexo sobre o uso da lngua consiste no desenvolvimento e aprimoramento de sua prpria competncia para ler e produzir textos. O professor que no tem o hbito de ler, escrever e operar sobre seus prprios textos, transformando-os, ampliando- os, sintetizando-os, no ter constitudo um repertrio mnimo de habilidades que lhe permita ensinar aos alunos como operar de tal forma. Essa pode ser, inclusive, uma das causas do apego de alguns professores gramtica, uma vez que se sentem inseguros e ansiosos ao ter de lidar com uma grande margem de possibilidades no lugar antes preenchido pelas respostas padronizadas dos exerccios tradicionais. Cabe ressaltar que a competncia leitora e escritora do professor condio que favorece, mas no garante, empreender um trabalho que assegure melhores condies de aprendizagem para os alunos. Dessa forma, observamos que as concepes docentes passam por um momento de desestabilizao e reconstruo, apontando ora para posies mais conservadoras, ora mais vanguardistas, s vezes at mesmo quando se consideram as concepes de uma s professora. Acreditamos que esses aspectos integram um quadro de transio, com todas as incertezas e conflitos que o caracterizam. Na medida em que seja consolidado um ambiente propcio reflexo permanente dos professores sobre questes ligadas sua esfera de atuao, possvel vislumbrar caminhos que apontem para perspectivas mais promissoras na educao. Muito embora o professor necessite investir maior tempo de sua formao na potencializao de suas habilidades de leitura e escrita, as atividades epilingsticas apresentam a vantagem de no exigirem do docente um conhecimento especializado da lngua profundamente tcnico/ terico. No essa a natureza do trabalho que ele precisa desenvolver nas quatro sries iniciais do ensino fundamental, de modo que resulta muito mais produtivo, para os alunos e para os professores, investir numa proposta que aumenta as possibilidades de aprendizagem de todos os envolvidos. Tendo em vista a amplitude e complexidade dos conhecimentos a serem auferidos, sobretudo, por meio das aulas de Lngua Portuguesa, o aluno entrar em contato com o mnimo de terminologia gramatical que for necessrio para a realizao de atividades de uso da lngua. Ler, escrever e refletir sobre a lngua so as trs prticas fundamentais, reconhecidas at mesmo pelo discurso oficial - como se pode depreender pelo que preconizam os Parmetros Curriculares Nacionais, que assumem as contribuies das pesquisas mais recentes no campo educacional. Nas sries iniciais do ensino fundamental, essa prtica de reflexo deve voltar-se para o uso lingstico, protelando para um momento posterior uma reflexo de natureza terica sobre a lngua, desde que seu domnio prtico j tenha sido consolidado. A reflexo epilingstica configura-se, pois, como a nica necessria e possvel nesse nvel de ensino.
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