Guiiyt

Matemtica
Perodo 2
GUA DIDCTICA
Apoyo compartido
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
4 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
7 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
8 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80
9 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90
10 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
4
BSICO
Gua Didctica Matemtica 4 Bsico, Perodo 2
NIVEL DE EDUCACIN BSICA
Divisin de Educacin General
Ministerio de Educacin
Repblica de Chile
Autor
Equipo Matemtica Nivel de Educacin Bsica MINEDUC
Impresin
Mallea Impresores Ltda.
Mayo Junio 2013
Edicin impresa para ser distribuida por el MINEDUC a Escuelas Bsicas del Plan Apoyo Compartido.
Distribucin Gratuita
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Programacin - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
Presentacin
En el marco de la estrategia que el Ministerio de Educacin est desarrollando con los
establecimientos educacionales subvencionados, se ha diseado un plan de accin
para apoyar a quienes presentan las mayores oportunidades de mejora, y as entregar
a cada nio y nia la educacin que merecen para tener un futuro lleno de posibi-
lidades. Con este plan se pretende fortalecer el desarrollo de capacidades en cada
establecimiento, para que puedan conducir autnomamente y con efcacia el proceso
de mejoramiento del aprendizaje de las y los estudiantes.
El plan Apoyo Compartido se centra en la instalacin de metodologas y herramientas
para el desarrollo de buenas prcticas en el establecimiento, aplicadas con xito en
Chile y otros pases, fortaleciendo el desarrollo de capacidades a travs de asesora
sistemtica en cinco focos esenciales de trabajo: implementacin efectiva del curr-
culo, fomento de un clima y cultura escolar favorable para el aprendizaje, optimiza-
cin del uso del tiempo de aprendizaje acadmico, monitoreo del logro de los estu-
diantes y promocin del desarrollo profesional docente.
Contenido
Esta Gua didctica presenta la Programacin del Perodo 2 del ao escolar que tiene
8 semanas y los Planes de clase diarios. Incluye, adems, la Pauta de correccin de la
evaluacin parcial del perodo.
La Programacin del Perodo, presenta los Aprendizajes Esperados Especficos para
esa etapa, segn lo planteado en la Programacin Anual; se organiza en semanas
(columna 1); propone objetivos de enseanza para cada semana (columna 2); indi-
cadores de aprendizaje asociados a el o los objetivos planteados (columna 3); un
ejemplo de pregunta de evaluacin relacionada con los indicadores planteados
(columna 4) y, referencias a los textos escolares (columna 5) y a otros recursos
educativos (columna 6).
Los Planes de clase diarios, sintetizados en dos pginas, proponen actividades a
realizar con las y los estudiantes para los momentos de inicio, desarrollo y cierre de
sesiones de 90 minutos. Tambin, aporta sugerencias para monitorear el aprendizaje,
organizar el trabajo colectivo e individual, plantea actividades para estudiantes que
presenten algn obstculo en el avance y recomienda tareas.
En forma complementaria a esta Gua didctica, se contar con un Cuaderno de
trabajo para los y las estudiantes, que desarrolla algunas de las actividades sealadas
en los Planes de clase diarios. Asimismo, se aporta la evaluacin parcial del perodo
correspondiente.
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PROGRAMACIN DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE - PERODO 2 - MATEMTICA - 4 BSICO
Los Aprendizajes Esperados Especficos para este perodo son:
SEMANA OBJETIVOS DE LA ENSEANZA INDICADORES DE APRENDIZAJE EJEMPLO DE PREGUNTAS
REFERENCIA A
TEXTOS ESCOLARES
REFERENCIA A
OTROS RECURSOS
9
Clases
25 - 27
Describir la localizacin absoluta de un objeto
en un mapa simple con coordenadas infor-
males (por ejemplo: con letra y nmeros) y la
localizacin relativa a otros objetos (OA15).
Determinar las vistas de fguras 3D, desde el
frente, desde el lado y desde arriba (OA16).
Describen e identifcan posiciones de objetos en
mapas o planos reales de ciudades, del metro, etc.
Ubican objetos en planos de habitaciones o construc-
ciones.
Identifcan en forma concreta y/o pictrica, cuadr-
culas en un tablero de ajedrez.
Describen trayectos en desplazamientos de objetos.
Comunican el camino recorrido para llegar al colegio,
usando un mapa.
Trazan trayectos en un mapa en base a una instruccin.
Identifcan vrtices, aristas y caras en modelos o
dibujos de fguras 3D.
Revise pginas del texto
referidas al contenido
en estudio.
Mapas interactivos de
Sudamrica:
www.dibujosparapintar.
com/juegos_ed_
geografa_sudamerica.
html
Cuerpos geomtricos
interactivos:
www.genmagic.net/
mates1/fullchat.swf
10
Clases
28 - 30
Identifcan las vistas en redes de fguras regulares 3D.
Dibujan las vistas de fguras 3D.
en estudio.
Juego Punto de vista
(en ingls):
http://pbskids.org/
cyberchase/math-
games/point-out-view/
11
Clases
31 - 33
Identifcar y describir patrones numricos
en tablas que involucren una operacin, de
manera manual y/o usando software educativo
(OA13).
Dibujan las vistas de fguras 3D compuestas.
Confeccionan la red de una fgura 3D de acuerdo a las
vistas.
Determinan elementos faltantes en listas o tablas.
en estudio.
Material de estudio para
docente:
http://ntic.educa-
cion.es/w3//eos/
MaterialesEducativos/
mem2002/geometria_
vistas/index2.htm
Manejar estrategias de clculo mental y escrito de productos con nmeros de dos cifras en un factor y
uno en el otro, y de cuocientes con nmeros de dos cifras en el dividendo y uno en el divisor.
Asociar las operaciones de multiplicacin y divisin con situaciones correspondientes a un arreglo
bidimensional y efectuar comparaciones por cuociente y diferencia.
Manejar estrategias de clculo mental, escrito y con calculadora, y estimaciones y redondeos para
calcular sumas, restas y combinaciones de ambas para la resolucin de problemas aditivos.
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REFERENCIA A
TEXTOS ESCOLARES
REFERENCIA A
OTROS RECURSOS
9
Clases
25 - 27
Describir la localizacin absoluta de un objeto
en un mapa simple con coordenadas infor-
males (por ejemplo: con letra y nmeros) y la
localizacin relativa a otros objetos (OA15).
Describen e identifcan posiciones de objetos en
mapas o planos reales de ciudades, del metro, etc.
Ubican objetos en planos de habitaciones o construc-
ciones.
Identifcan en forma concreta y/o pictrica, cuadr-
culas en un tablero de ajedrez.
Describen trayectos en desplazamientos de objetos.
Comunican el camino recorrido para llegar al colegio,
usando un mapa.
Trazan trayectos en un mapa en base a una instruccin.
Identifcan vrtices, aristas y caras en modelos o
dibujos de fguras 3D.
en estudio.
Mapas interactivos de
Sudamrica:
www.dibujosparapintar.
com/juegos_ed_
geografa_sudamerica.
html
Cuerpos geomtricos
interactivos:
www.genmagic.net/
mates1/fullchat.swf
10
Clases
28 - 30
Identifcan las vistas en redes de fguras regulares 3D.
Dibujan las vistas de fguras 3D.
en estudio.
Juego Punto de vista
(en ingls):
http://pbskids.org/
cyberchase/math-
games/point-out-view/
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Clases
31 - 33
(OA13).
Dibujan las vistas de fguras 3D compuestas.
Confeccionan la red de una fgura 3D de acuerdo a las
vistas.
Determinan elementos faltantes en listas o tablas.
en estudio.
Material de estudio para
docente:
http://ntic.educa-
cion.es/w3//eos/
MaterialesEducativos/
mem2002/geometria_
vistas/index2.htm
Observa el cuerpo. Cmo se ve de frente?
Marca la figura correspondiente.
A. B. C. D.
Fuente: Cuaderno de Ejercicios 5, 4 Bsico, Santillana 2012. Pg. 26.
Identifica la
vista superior
de un cilindro.
A. B. C. D.
El nmero que va en la celda de color es: A. 13
B. 3313
C. 3333
D. 4213
Fuente: Texto del estudiante, 4 bsico. Mc Graw Hill 2012. Pg. 39.
213 1213 3213
Indica el nombre del elemento sealado en el cuerpo.
A. Prisma.
B. Cara.
C. Arista.
D. Vrtice.
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TEXTOS ESCOLARES
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OTROS RECURSOS
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Clases
34 - 36
Identificar y describir patrones numricos
manera manual y/o usando software educa-
tivo (OA13).
Descubren un error en una secuencia o una tabla y lo
corrigen.
Identifcan y describen un patrn en tablas y cuadros.
Realizan movidas, en la tabla de 100, en forma
concreta o pictrica.
en estudio.
Series numricas:
http://clic.xtec.
cat/db/jclicApplet.
jsp?project=http://
clic.xtec.cat/projects/
seriesp/jclic/seriesp.
jclic.zip&lang=es&title=
Series+num%E9ricas
13
Clases
37 - 39
(OA13).
Leer y registrar diversas mediciones del tiempo
en relojes anlogos y digitales, usando los
conceptos A.M., P.M. y 24 horas (OA20).
Varan un patrn dado y lo representan en una tabla.
Leen, comunican y registran la hora en un reloj digital.
Leen, comunican y registran la hora en un reloj anlogo.
Leen horarios de su entorno.
Calculan diferencias entre horas indicadas.
en estudio.
Medir el tiempo:
http://clic.xtec.
cat/db/jclicApplet.
jsp?project=http://clic.
xtec.cat/projects/medi-
temp/jclic/meditemp.
Medir+el+tiempo
14
Clases
40 - 42
Realizar conversiones entre unidades de
tiempo en el contexto de la resolucin de
problemas: el nmero de segundos en un
minuto, el nmero de minutos en una hora,
el nmero de das en un mes y el nmero de
meses en un ao (OA21).
Medir longitudes con unidades estandarizadas
(m, cm) y realizar transformaciones entre estas
unidades (m a cm y viceversa) en el contexto
de la resolucin de problemas (OA22).
Eligen la unidad adecuada para la medicin del tiempo.
Calculan tiempos de recorridos, sumando los minutos
entre tramos.
Calculan horas de trmino de un evento.
Convierten medidas de tiempo: segundos en un
minuto, minutos en una hora, das en un mes y meses
en un ao.
Eligen la unidad adecuada para medir la longitud de
objetos.
en estudio.
Test para evaluar
medicin de longitud:
www2.gobiernodecana-
rias.org/educacion/17/
WebC/eltanque/
todo_mate/medidas/
longitud/longitud.html
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TEXTOS ESCOLARES
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OTROS RECURSOS
12
Clases
34 - 36
Identificar y describir patrones numricos
manera manual y/o usando software educa-
tivo (OA13).
Descubren un error en una secuencia o una tabla y lo
corrigen.
Identifcan y describen un patrn en tablas y cuadros.
Realizan movidas, en la tabla de 100, en forma
concreta o pictrica.
en estudio.
Series numricas:
http://clic.xtec.
cat/db/jclicApplet.
jsp?project=http://
clic.xtec.cat/projects/
seriesp/jclic/seriesp.
Series+num%E9ricas
13
Clases
37 - 39
(OA13).
Leer y registrar diversas mediciones del tiempo
en relojes anlogos y digitales, usando los
conceptos A.M., P.M. y 24 horas (OA20).
Varan un patrn dado y lo representan en una tabla.
Leen, comunican y registran la hora en un reloj digital.
Leen, comunican y registran la hora en un reloj anlogo.
Leen horarios de su entorno.
Calculan diferencias entre horas indicadas.
en estudio.
Medir el tiempo:
http://clic.xtec.
cat/db/jclicApplet.
jsp?project=http://clic.
xtec.cat/projects/medi-
temp/jclic/meditemp.
Medir+el+tiempo
14
Clases
40 - 42
Realizar conversiones entre unidades de
tiempo en el contexto de la resolucin de
problemas: el nmero de segundos en un
minuto, el nmero de minutos en una hora,
el nmero de das en un mes y el nmero de
meses en un ao (OA21).
Medir longitudes con unidades estandarizadas
(m, cm) y realizar transformaciones entre estas
unidades (m a cm y viceversa) en el contexto
de la resolucin de problemas (OA22).
Eligen la unidad adecuada para la medicin del tiempo.
Calculan tiempos de recorridos, sumando los minutos
entre tramos.
Calculan horas de trmino de un evento.
Convierten medidas de tiempo: segundos en un
minuto, minutos en una hora, das en un mes y meses
en un ao.
Eligen la unidad adecuada para medir la longitud de
objetos.
en estudio.
Test para evaluar
medicin de longitud:
www2.gobiernodecana-
rias.org/educacion/17/
WebC/eltanque/
todo_mate/medidas/
longitud/longitud.html
Cul es la clave de la secuencia? A. Sumar 50.
B. Sumar 100.
C. Sumar 150.
D. Sumar 250.
200 350 450
Qu hora marca el reloj?
A. 02 : 11
B. 11 : 02
C. 11 : 20
D. 13 : 55
Un da equivale a:
A. 24 segundos.
B. 24 minutos.
C. 24 horas.
D. 24 meses.
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REFERENCIA A
TEXTOS ESCOLARES
REFERENCIA A
OTROS RECURSOS
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Clases
43 - 45
Medir longitudes con unidades estandari-
zadas (m, cm) y realizar transformaciones
entre estas unidades (m a cm y viceversa) en
el contexto de la resolucin de problemas
(OA22).
Convierten longitudes en unidades adecuadas (m a
cm y viceversa).
Suman y restan longitudes en cm y m.
Miden el permetro de objetos y lo expresan en cm
o m.
en estudio.
Longitud:
www3.gobiernode-
canarias.org/medusa/
contenidosdigitales/
programasfash/cnice/
Primaria/Matematicas/
Longitud/menu.html
16
Clases
46 - 48
Realizar la evaluacin del perodo conside-
rando los objetivos de aprendizaje abordados
en las semanas anteriores.
Realizan la evaluacin del perodo considerando los
indicadores abordados en las semanas anteriores.
Se consideran ejemplos de preguntas como los presentados en
las semanas anteriores.
en estudio.
tems liberados de
la prueba SIMCE:
www.simce.cl/index.
php?id=447&no_
cache=1
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REFERENCIA A
TEXTOS ESCOLARES
REFERENCIA A
OTROS RECURSOS
15
Clases
43 - 45
Medir longitudes con unidades estandari-
zadas (m, cm) y realizar transformaciones
entre estas unidades (m a cm y viceversa) en
el contexto de la resolucin de problemas
(OA22).
Convierten longitudes en unidades adecuadas (m a
cm y viceversa).
Suman y restan longitudes en cm y m.
Miden el permetro de objetos y lo expresan en cm
o m.
en estudio.
Longitud:
www3.gobiernode-
canarias.org/medusa/
contenidosdigitales/
programasfash/cnice/
Primaria/Matematicas/
Longitud/menu.html
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Clases
46 - 48
Realizar la evaluacin del perodo conside-
rando los objetivos de aprendizaje abordados
en las semanas anteriores.
Realizan la evaluacin del perodo considerando los
indicadores abordados en las semanas anteriores.
Se consideran ejemplos de preguntas como los presentados en
las semanas anteriores.
en estudio.
tems liberados de
la prueba SIMCE:
www.simce.cl/index.
php?id=447&no_
cache=1
Si cada cuadradito mide 1 cm de lado, cul es el permetro
de la regin? A. 4 cm
B. 8 cm
C. 12 cm
D. 16 cm
Fuente: Texto del estudiante, 4 bsico. Santillana 2012. Pg. 177.
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Plan de clase - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
Perodo 2: mayo
PLAN DE CLASE 25
Semana 9
Objetivo de la clase
Identifcar posiciones en mapas, planos, cuadrculas.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea evaluando principalmente la redaccin, relacin con el esquema y simplicidad de los problemas
formulados. El propsito de la tarea es profundizar en los modelos aditivos y multiplicativos, a travs del reco-
nocimiento y uso de las situaciones asociadas a las operaciones puestas en juego.
Una vez revisada la tarea, indique a su curso que comenzarn a estudiar planos y mapas. Converse respecto
de la utilidad de estos recursos. Si es posible, muestre un mapa de Chile y verifque que tienen adquiridas las
nociones de norte/sur, este/oeste, y las relaciones de oposicin entre estos puntos.
La Actividad 1 es un problema de ubicacin en un mapa, a partir de la descripcin de posiciones relativas de
localidades de la Regin del Maule. Pida que respondan las preguntas en sus cuadernos y solicite algunos
voluntarios que indiquen sus respuestas. En particular, la tercera pregunta est diseada para generar alguna
discusin, por cuanto se puede observar que existen dos comunas que estn al sur de Constitucin: Chanco
y Empedrado. Pregunte al curso cmo es posible; se espera que reconozcan que la comuna de Constitucin
tiene una superfcie mayor, que permite que al sur haya dos comunas de menor superfcie.
Por otra parte, la cuarta pregunta busca que formulen sus propias descripciones de posiciones relativas, utili-
zando el lenguaje empleado en la actividad. As, promueva que sus estudiantes comprendan que la nocin
sur no se aplica solo a comunas adyacentes. Otra posibilidad que puede surgir es que algunos describan la
ubicacin de esta comuna en relacin a la regin, sealando por ejemplo que est al sur de la regin u otras
respuestas similares. En cualquier caso, al fnalizar la actividad destaque la utilidad de usar las nociones de
norte/sur y este/oeste cuando se aplican sobre un lugar de referencia, en este caso, alguna comuna.
Es posible que algunos nios manifesten difcultades asociadas a la memorizacin de las nociones de este/oeste.
Usted puede pedirles que se ubiquen en la sala de clases, pero antes preocpese de hacer notar las direcciones de la
versin de la Rosa de los Vientos incluida en la imagen del mapa. Otra posibilidad es que se observen difcultades
asociadas a la lectura e interpretacin de mapas. Verifque que comprenden estas tareas, a travs de la lectura de
mapas que les sean signifcativos, del pas o de su propia ciudad.
Desarrollo (55 minutos)
En la Actividad 2 se espera que apliquen los procedimientos de la actividad anterior, pero esta vez sobre el
plano de una ciudad. En particular, el centro de la ciudad de Los Andes presenta un tamao y regularidad que
debieran facilitar la aplicacin de tales procedimientos. La primera pregunta, de determinacin del Juzgado de
Polica Local, no debiera ofrecer ninguna difcultad. La segunda es ms compleja, pues admite dos soluciones;
es de inters de la actividad que nias y nios refexionen sobre el hecho de que un conjunto de indicaciones
no necesariamente permite determinar una posicin. En este caso, estar a dos cuadras de Esmeralda por Santa
Rosa no permite determinar si la direccin est al norte o al sur de Esmeralda. Discuta con su curso respecto de
qu se necesita para poder tener precisin sobre las instrucciones.
Pida que desarrollen la Actividad 3 en parejas, en que debern describir posiciones en un plano, empleando
coordenadas informales basadas en el cuadriculado del plano. Pida que lean y describan el problema asociado
a la primera pregunta, en la que se espera que se comprenda la notacin empleada (casilla K-3).
Verifque que el curso emprende en forma adecuada la interpretacin de la notacin, as como de la cuadrcula,
para responder a las tareas de esta actividad.
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Observe si algunos(as) estudiantes centran su atencin sobre las intersecciones de las lneas de la cuadrcula y no
sobre la cuadrcula. Si es as, mustreles la cuadrcula del ejemplo, en donde el punto de la ciudad de Hanga Roa est
dentro de la cuadrcula y no sobre las lneas; solicite que sigan dicho ejemplo.
Cierre (15 minutos)
Pida que describan las Actividades 1 y 2, sealando cmo resolvieron ambas actividades. Destaque el hecho de
que los procedimientos necesitaban de dos nociones: un punto de partida o referencia, y una direccin (norte,
oeste, este o sur). Pida que indiquen la diferencia entre la Actividad 3 y las anteriores. Se espera que sealen
que era ms fcil que las anteriores; destaque que tanto la cuadrcula como tener letras y nmeros para las
columnas y flas facilita mucho la tarea de ubicar puntos en un plano o en un mapa.
Tarea para la casa (5 minutos)
En un plano de la ciudad, ubicar dnde viven. Luego, describir tal ubicacin respecto del centro de la ciudad.
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Perodo 2: mayo
PLAN DE CLASE 26
Semana 9
Describir, comunicar y trazar trayectos en planos y mapas.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea evaluando en particular la descripcin de la ubicacin. Como es una habilidad que est en
desarrollo, verifque que las indicaciones propuestas sean ms o menos precisas, pero no busque exactitud.
Es muy importante notar que el diseo de esta clase podra signifcar que fnalicen tempranamente las activi-
dades del Cuaderno de trabajo, por lo que usted puede incorporar otras que den cuenta de las caractersticas
locales del lugar en que est su escuela. En este plan se sugieren algunas actividades que usted puede abordar
con posterioridad, hacia el fnal de la clase.
En la Actividad 1 pida a un nio o nia que describa tanto la imagen como la primera tarea de la actividad.
El objetivo es iniciar la descripcin de trayectorias, como una evolucin de la descripcin de posiciones. La
primera parte de la tarea retoma las experiencias y procedimientos empleados en la clase anterior, por lo que
no debieran tener problemas en identifcar a Chimbarongo como la primera ciudad que est hacia el sur de
San Fernando. La segunda parte de la tarea es un poco ms compleja, porque hace referencia a la descripcin
de la posicin de la ciudad de Nancagua tomando como referente inicial la ciudad de Palmilla. En este caso,
los procedimientos de descripcin utilizados en la clase anterior son muy tiles para responder esta pregunta.
Aqu es importante que comprendan que la nocin hacia el este se emplea en la vida cotidiana con cierta
fexibilidad. La tercera parte permite establecer la diferencia entre posicin y trayecto. En este caso, hay tres
ciudades al oeste de Santa Cruz, pero solo dos se encuentran en la ruta que va en tal direccin. Es esta distin-
cin la que permite sealar a Paredones y Lolol como las ciudades que satisfacen las condiciones del problema.
Indague si algunos estudiantes incluyeron a Pumanque en su respuesta. Si no, al momento de la socializacin,
pregunte al curso si no se debi incluir a esta ciudad.
El mapa de esta actividad es ms complejo por la cantidad de elementos que tiene (cantidad de ciudades, rutas
posibles, etc.). Verifque si tienen alguna difcultad en la lectura e interpretacin del mapa. Si identifca que algunos
tienen esta difcultad, utilice mapas ms sencillos. No obstante, algunas preguntas de la actividad requieren de esta
complejidad, por lo que deber considerar aquello al momento de seleccionar el tipo mapa que tendr a mano.
Pida que resuelvan la Actividad 2 en parejas. Diga que se fjen en la Rosa de los Vientos empleada, porque
presenta direcciones que no son exactamente paralelas a las calles del centro de Concepcin. Esto es impor-
tante, pues las direcciones cardinales (este, oeste, norte y sur) son referenciales y pueden dar una buena esti-
macin de las direcciones que seguir en la descripcin y/o trazado de trayectos. Adems, el mapa presenta una
calle diagonal, la cual entrar en juego en la ltima pregunta de la actividad.
Mientras trabajan, vaya por los puestos evaluando el tipo de discusin y/o respuestas que dan a la actividad. Se
espera que la primera pregunta no ofrezca mayores difcultades, por la similitud con tareas propias de la clase
anterior y de la Actividad 1. Finalmente, la penltima pregunta de la actividad busca seleccionar y describir una
trayectoria, dentro de varias posibles, al igual que la ltima. La diferencia radica en que, desde el punto E, la
calle Diagonal Pedro Aguirre Cerda avanza tanto hacia el norte como hacia el oeste, y por tanto, algunos nios
o nias podran tener difcultad en describir tal trayectoria. Aqu, hay dos opciones que permiten resolver el
problema:
- Proponer una ruta alternativa, ms fcil de describir.
- Introducir o emplear la nocin de noroeste, si es que las condiciones del curso lo permiten (tiempo, grado de
familiaridad con la nocin).
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EL objetivo de la ltima parte de la Actividad 2 es comprender la utilidad de describir trayectorias empleando
las nociones este/oeste, respecto de la nociones izquierda/derecha, que son relativas al observador. En el
enunciado se describe que Estela va caminando hacia el sur cuando gira hacia su derecha. Evale cmo reac-
ciona el curso frente a esta instruccin, pues girar a la derecha de Estela es girar hacia el oeste, no hacia el este.
Si usted observa que la mayor parte del curso describe un giro hacia el oeste, entonces preocpese de quienes
tengan la difcultad. Si por el contrario, la mayora considera un giro hacia el este, socialice las respuestas y pida
a algunos que recreen la situacin descrita en el enunciado.
La clase se ha diseado de modo de disponer de tiempo para abordar distintos tipos de eventualidades. Si la situa-
cin lo amerita, organice las mesas para representar las cuadras de la ciudad, y busque una estrategia para indicar
los puntos cardinales dentro de la sala. Con ello, evale la percepcin de girar hacia la derecha, dependiendo del
observador. Destaque el hecho de que el enunciado se refere en forma explcita a la derecha de Estela, y que esa es
la referencia que se debe considerar.
En caso que reaccionen bien frente a las actividades y disponga de tiempo sufciente, entregue a los nios un plano
de la ciudad en la que viven o estudian, el cual se puede obtener desde distintos sitios en Internet (por ejemplo,
http://maps.google.com o bien, http://maps.bing.com).
Cierre (15 minutos)
Pida que describan las Actividades 1 y 2, sealando cmo las resolvieron. Destaque que los procedimientos
necesitaban de dos nociones: un punto de partida o referencia, e indicaciones que hicieran uso de ciertas
direcciones (norte, oeste, este, sur).
Pregunte qu fue lo que ms les cost en la ltima parte de la Actividad 2. Promueva que destaquen el hecho
de que las nociones de este/oeste o norte/sur no permiten confusin en la descripcin de trayectorias, a dife-
rencia de las nociones izquierda/derecha, que dependen del punto de vista del observador.
En el plano de la ciudad, describir la trayectoria que se debe seguir para ir desde la plaza hasta la escuela (u
otra trayectoria que sea de inters).
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PLAN DE CLASE 27
Semana 9
Identifcar vrtices, aristas y caras en cuerpos geomtricos.
Inicio (15 minutos)
El propsito de esta clase es comenzar a generar las condiciones para que alumnas y alumnos desarrollen
nociones de identifcacin y representaciones de proyecciones de cuerpos geomtricos. Sera ideal poder
contar con el material cuerpos y formas geomtricas presentes en las actividades del Cuaderno de trabajo.
Si no dispone de ellos, tenga a mano objetos con la forma de dichos cuerpos; en este caso, tenga presente
que debe cuidar mucho el lenguaje: el objeto con forma de esfera, la caja con forma de paraleleppedo, etc.
En particular, para la Actividad 2, el ltimo cuerpo de la imagen es un paraleleppedo de base triangular (una
marca de chocolates viene en cajas con tal forma); no obstante, su posicin hace que muchos nios cometan
el error de pensar que es una pirmide porque tiene caras laterales triangulares o bien, porque tiene una
base. Contar con estos objetos podra ser de gran utilidad, principalmente para la gestin de los errores y
difcultades.
Una vez revisada la tarea, presente la Actividad 1, que busca activar conocimientos previos sobre caracters-
ticas de cuerpos geomtricos. Pida a algunos nios o nias que reconozcan y describan los cuerpos represen-
tados en la imagen. Luego, pida que completen la tabla en grupos, marcando con una X la casilla que seale
que un cuerpo dado tiene una caracterstica especfca. A continuacin, se muestra la tabla con sus respuestas;
se han destacado en verde aquellas celdas asociadas a posibles errores que pudieran cometer.
La representacin plana de los cuerpos es una posible fuente de estos errores. Por ejemplo, la representacin
de la esfera y el cono dan la sensacin de que tienen una cara circular o triangular, respectivamente, lo cual
es incorrecto. Por otra parte, desconocer la perspectiva con la que se representan estos cuerpos podra llevar
a pensar a algunos estudiantes que el cuerpo C tiene su cara basal con forma de rombo, aunque se considera
que este error es menos probable que el anterior. Finalmente, el cuerpo E es un paraleleppedo, y por tanto,
todas sus caras pueden ser basales. Basta con comparar los cuerpos C y E para percatarse que son el mismo,
y por tanto, ambos cuerpos se deben marcar; un nio(a) podra omitir esta casilla por considerar que la cara
cuadrada es lateral y no basal.
Todos estos errores tienen como fuente contar solo con la representacin; y es aqu en donde contar con el material
cuerpos y formas geomtricas puede ser de gran ayuda. Considere que la clase busca que nios y nias caractericen
los cuerpos a partir de sus representaciones (ya que esta caracterizacin fue abordada en 3 bsico), por lo que no
reparta los cuerpos a cada uno de los alumnos o grupos que usted haya formado, sino que utilcelos para la gestin
de las difcultades descritas.
A B C D E F
Tiene al menos una cara curva. X X X
Tiene al menos una cara triangular. X
Tiene al menos una cara circular. X X
Tiene al menos una cara con forma de rombo.
Tiene una cara basal cuadrada. X X X
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En la Actividad 2, pida que los grupos marquen el o los cuerpos que cumplen con todas las caractersticas.
Evale de qu forma determinar la presencia o ausencia de cada una de las caractersticas en cada uno
de los cuerpos. Por ejemplo, el tener al menos una cara triangular debiera descartar el segundo cuerpo; si
algunos nios no lo descartaron, verifque si la tabla de la Actividad 1 la respondieron en forma correcta, y
luego gestione la caracterizacin con el cuerpo disponible y la tabla. La segunda caracterstica le servir para
determinar si recuerdan en forma correcta cules son las aristas, y si disponen de procedimientos adecuados
para cuantifcarlas. Finalmente, la ltima caracterstica permite descartar de forma evidente los dos primeros
cuerpos. Lo interesante ac ser decidir si es que el tercer cuerpo es reconocido o no como un paraleleppedo.
Pida que argumenten tanto dentro del grupo como entre grupos, para que las explicaciones les permitan
profundizar en el reconocimiento de que un paraleleppedo es defnido no por su posicin u orientacin, sino
por las caractersticas del cuerpo.
La Actividad 3 muestran representaciones de cuerpos apoyados sobre cuadrculas, y sus estudiantes deben
anticipar la forma y medidas de la cara en la que dicho cuerpo se apoya. Se incluye un ejemplo para facilitar
la descripcin de las instrucciones de esta actividad. Es probable que la forma de la cara sea identifcada, pero
que haya difcultades en la determinacin de sus medidas. Apyese en el material cuerpos y formas geom-
tricas, as como en la hoja cuadriculada laminada con plumn, para mostrar lo que se espera que respondan.
La Actividad 3 puede mostrar difcultades respecto de cmo emplear la cuadrcula sobre la que se apoyan los
cuerpos. Un procedimiento posible para facilitar la realizacin de la actividad es completar la cuadrcula que no se
ve, con el objeto de establecer relaciones entre la posicin de la cara de apoyo sobre la superfcie. De este modo se
podran determinar ciertas relaciones. Por ejemplo, en el ltimo cuerpo, dos lados de la cara basal se apoyan en las
lneas de la cuadrcula, y por tanto, son perpendiculares.
Cierre (15 minutos)
Pida a algunos nios y nias que describan en qu consistieron las actividades de la clase. Pregunte por las
difcultades que tuvieron en la Actividad 3 e indague cmo fueron resueltas. El usar la cuadrcula para esta-
blecer referencias y medir los lados de las caras de apoyo pueden ser procedimientos importantes a la hora de
resolver la tarea asociada a esta actividad.
Seleccionar un objeto de forma sencilla que tengan en sus casas (cajas, latas, u otros), y dibujar sus caras sobre
el cuaderno, determinando el nombre de cada una de las fguras identifcadas.
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PLAN DE CLASE 28
Semana 10
Identifcar una determinada cara de un cuerpo geomtrico, asocindola con la fgura respectiva de la red de
dicho cuerpo.
Inicio (15 minutos)
El propsito de esta clase es iniciar la identifcacin y representacin de caras especfcas de cuerpos geom-
tricos, lo que permitir avanzar hacia la identifcacin y representacin de las vistas de un cuerpo, es decir, las
proyecciones de un cuerpo sobre un plano determinado.
Revise la tarea y pida a unos 4 estudiantes que muestren los contornos que dibujaron; desafe al curso a adivinar
el objeto seleccionado. Quien est adelante sancionar quin tuvo la razn y quin estuvo cerca.
Presente la Actividad 1, en la que se presenta un problema de reconocimiento de redes. Esta actividad fue
abordada en 3 bsico, por lo que importan los argumentos empleados para fundamentar su eleccin. En el
primer caso, hay tres confguraciones con distintas caractersticas. La primera confguracin tiene 7 cuadrados,
es decir, excede la cantidad de caras del cubo; la segunda confguracin tiene 6 cuadrados, pero no logra cerrar
para formar un cubo. La tercera confguracin es la de un cubo, aunque no es la presentacin ms frecuente.
Puede que algunos nios no estn convencidos de la respuesta; de hecho, se espera que algunos produzcan
y recorten la confguracin para hacer la prueba. Para evitar que la produccin, recorte y armado de la red
genere problemas, tenga a disposicin las confguraciones para cada pregunta, de modo de facilitar la gestin
de la clase. En el caso del paraleleppedo de la segunda pregunta, la red est en la alternativa B, y en la pirmide
de la tercera pregunta, la alternativa es la A.
Es muy importante que no corrija ni valide las respuestas de los nios; pida que argumenten sus respuestas
y discutan entre ellos. Luego, durante la socializacin, pregunte por qu las confguraciones incorrectas no
permiten armar el cuerpo respectivo. Verifque que utilizan argumentos centrados en la forma, cantidad y posi-
cin de las fguras dentro de la confguracin. Solo al fnal de cada pregunte, utilice el material para verifcar.
Una posible fuente de difcultad en esta pregunta radica en que muchas veces
nios y nias reconocen una red porque memorizan una determinada orga-
nizacin o confguracin (por ejemplo, la red de la izquierda en la imagen).
Esta memorizacin no permite reconocer que la red de la derecha tambin
permite formar el cubo, llegando incluso a pensar que no es una red.
La Actividad 2 busca que estudien y comprendan a los cuerpos geomtricos como objetos que tienen puntos
de vista o referencia: una marca, una cara de apoyo, etc. La idea es que recorran la representacin de un cuerpo,
comprendiendo este objeto en funcin de ciertas caras, estableciendo a su vez relaciones entre estas caras y
la red de dicho cuerpo.
Pida que se organicen en parejas y d tiempo para que aborden la actividad. Recorra los puestos verifcando
que comprendieron lo que hay que hacer. Si observa respuestas incorrectas, no las corrija, sino que averige
los argumentos empleados. Esta informacin ser til para la gestin de la socializacin.
En la primera pregunta de la actividad, el cuerpo tiene una marca que define una direccin, lo que facilita el
reconocimiento de la figura asociada con la cara ensombrecida. En el caso de la segunda pregunta, la cara
ensombrecida es adyacente a la cara que tiene la marca no circular.
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La tercera pregunta es ms compleja, por la posicin relativa de las caras ensombrecidas y marcadas en la red.
En este caso, un procedimiento posible y efciente es considerar la cara con la marca triangular, y avanzar dos
caras sobre el cuerpo, reconociendo este avance en la red.
Preocpese de que escriban sus argumentaciones en su cuaderno para cada pregunta de la actividad. Esto es
importante, pues las argumentaciones sern diferentes en cada caso. Luego, pida que indiquen sus explica-
ciones al resto del curso.
Al igual como para la clase anterior, tenga a disposicin las redes con las marcas sealadas en el Cuaderno del estu-
diante y utilcelas para verifcar las respuestas, una vez que hayan fnalizado su argumentacin.
Cierre (15 minutos)
Destaque el hecho de que los cuerpos tienen caras de igual forma, pero que se encuentran en posiciones dife-
rentes. Destaque que se puede hallar la cara que est abajo en un cuerpo (cara gris de primera pregunta), a un
costado (caras grises preguntas 2 y 3), o al frente (caras marcadas preguntas 2 y 3).
Seleccionar un objeto con forma de cuerpo geomtrico y dibujar sus caras sobre el cuaderno, determinando el
nombre de cada una de las fguras identifcadas.
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PLAN DE CLASE 29
Semana 10
Dibujar vistas de paraleleppedos.
Inicio (15 minutos)
El propsito de esta clase es iniciar la identifcacin y trazado de las proyecciones de un cuerpo sobre un plano
determinado, focalizando la atencin en los paraleleppedos rectos.
Revise la tarea y pida a unos 4 estudiantes que muestren los contornos que dibujaron; desafe al resto del curso
a adivinar el cuerpo geomtrico. Si sobra tiempo, al fnal de la clase podr revisar los trabajos de otros alumnos
bajo el mismo esquema de interaccin, como una forma de complementar el cierre de la clase.
Presente la Actividad 1, y solicite al curso que desarrolle la actividad en parejas. Indique que vayan respon-
diendo en sus cuadernos. Visite los puestos para obtener informacin respecto de las respuestas. En parti-
cular, identifque el tipo de sombra que dibujaron al completar el dibujo de Pedro. Lo ms probable es que se
presenten respuestas similares a las que se muestran a continuacin:
Recuerde no corregir an las respuestas, ya que limita los procesos argumentativos que se busca desarrollar
en sus alumnos. Luego, socialice las respuestas. Se espera que en la primera pregunta, destaquen que Pedro
haya dibujado la sombra del nio; es probable que alguien se refera al nivel de detalle de esta sombra. En tal
sentido, puede ser que algunos alumnos o alumnas consideren que en la sombra no se ve la mochila. Si esta
idea surge, permita que el curso discuta, en particular, releve las respuestas que sealan que la mochila est
detrs del nio, razn por la que no se ve en la sombra. Esta idea es importante, pues permite sustentar la
argumentacin respecto de la forma de completar la sombra de la caja. En tal sentido, la fgura 2 presenta una
sombra con grosor, y por tanto, no es una buena representacin. Por su parte, la fgura 3 no toma en conside-
racin que la caja se ve en perspectiva y que, a pesar de ello, las caras de la caja son cuadradas, y por tanto, la
sombra debiera tener tal forma.
Promueva que nios y nias expliquen en qu se fueron fjando para completar tal sombra.
En caso de ser necesario, con el material cuerpos y formas geomtricas, una lmpara y un mantel blanco, usted
puede ilustrar el efecto que tiene la fuente de luz respecto de la proyeccin de sombras sobre la pantalla. De este
modo, usted podr permitir que quienes no han comprendido el comportamiento de las sombras sobre una pantalla
o no logran anticipar dicho comportamiento, puedan explorar con objetos sencillos.
Figura 1 Figura 2 Figura 3
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En la Actividad 2 debern representar puntos de vista respecto de cuerpos
geomtricos. Tenga a mano el set de cuerpos y formas geomtricas para
poder trabajar con quienes tengan alguna difcultad.
Verifque los procedimientos y respuestas propuestas en la resolucin de
la actividad. Verifque que las respuestas no incluyen el dibujo de las caras
paralelas a la superfcie. En caso que algn nio o nia tenga difcultades,
ubique el cuerpo de forma similar a la imagen del Cuaderno y pdale que
vea el cuerpo de frente, como se ilustra en la imagen, y pregunte qu es
lo que se ve. Pida que registre lo que se ve desde esa posicin, que es
el objetivo de la actividad. Las tareas emprendidas en clases anteriores
debieran servir de soporte para este momento de la clase. Es posible que
para el paraleleppedo de base hexagonal varios estudiantes tengan dif-
cultades. No se preocupe, pues la actividad siguiente se encarga de este
cuerpo geomtrico.
Dependiendo de la estatura de los nios y del mobiliario, una estrategia inicial para quienes tiene difcultades para
visualizar las vistas, es que se apoyen como muestra la imagen. Tenga previsto evaluar si esta forma de visualiza-
cin es la ms adecuada, de manera que no se produzca un accidente.
Cierre (15 minutos)
Una vez que hayan terminado de responder y comentar la Actividad 2, indique la resolucin de la Actividad
3. Destaque que lo mismo que se hizo en la clase pasada de representar el apoyo de un cuerpo, se puede
realizar respecto de cmo se ve un cuerpo segn el punto de vista: frente, lado y abajo. En algunos textos estas
vistas tienen nombres especfcos; no insista demasiado con la nomenclatura, por cuanto se espera que vayan
comprendiendo estas vistas, considerando la informacin que proveen respecto del cuerpo geomtrico.
En el cuaderno, bosquejar el frente de la casa o edifcio en el que viven.
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Perodo 2: mayo
PLAN DE CLASE 30
Semana 10
Dibujar vistas de pirmides.
Inicio (15 minutos)
El propsito de esta clase es abordar el trazado y reconocimiento de las vistas. As, las actividades se comple-
jizan, por cuanto el trabajo con estas vistas ya es descontextualizado, lo que justifca un trabajo que se rela-
ciona directamente con el objetivo de aprendizaje. No obstante, pensando que la evolucin de las ideas y
procedimientos podra no estar lo sufcientemente desarrollada en nios y nias, esta clase se ha diseado
para dejar espacio para que usted pueda repasar, ejercitar o profundizar, dependiendo del grado de apropia-
cin por parte de sus estudiantes.
Revise la tarea. Verifque que los procedimientos abordados en la clase anterior fueron bien aplicados. Verifque
tambin que los nios no dibujaron el techo de sus casas, salvo que la inclinacin lo permita. Pida al curso que
argumenten sus trabajos, explicando de qu se fueron dando cuenta para poder resolver el problema.
Presente la Actividad 1 y pida que recuerden el signifcado de trazar las vistas de un cuerpo geomtrico.
Nuevamente los nombres y direcciones estn indicados en el Cuaderno de trabajo, pues ms que la memo-
rizacin de los nombres, se espera que reconozcan esta forma de representacin de cuerpos. Aprender los
nombres de las vistas es importante, pero se espera que el curso se vaya apropiando en forma gradual de la
terminologa.
Revise las respuestas y promueva la socializacin de sus respuestas. Verifque adems que:
- Dibujan la cara basal como un cuadrado y no como un romboide, ya que la forma de la vista depende de las
caractersticas de la cara sobre la que se proyecta.
- Dibujan tringulos congruentes en las vistas frontal y lateral. Esto se explica porque la cara basal de la pir-
mide tiene forma cuadrada y sus lados tienen las mismas medidas.
Antes de continuar con la actividad siguiente, verifque que las vistas estn correctamente dibujadas. Pida al
curso que dibuje estas vistas en el primer esquema de la actividad, es decir, en la representacin de las tres
proyecciones del cuerpo sobre los planos.
Recuerde que puede utilizar el material cuerpos y formas geomtricas para mostrar las vistas, a travs del procedi-
miento de mirar el cuerpo de frente, visualizacin sugerida en la imagen de la clase anterior.
Desarrollan la Actividad 2, en la que debern representar puntos de vista respecto de cuerpos geomtricos.
Tenga a mano el set de cuerpos y formas geomtricas para poder trabajar con quienes tengan alguna dif-
cultad. En esta actividad van variando los cuerpos geomtricos y los puntos de vista. Adems, se deja de repre-
sentar al observador y solo se representa la direccin de observacin a travs de una fecha.
De todos modos, los cuerpos seleccionados para la actividad no ofrecen grandes difcultades, con el objetivo
de cautelar el incremento de la complejidad entre clases. Sin embargo, no bien observe que el curso ha domi-
nado los procedimientos, presente una gua con otras pirmides rectas, desafando a los nios a dibujar la vista
solicitada por usted. Tambin puede incluir algunos paraleleppedos:
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Si observa que an hay difcultades en una parte del curso, intente trabajar los mismos cuerpos del Cuaderno
de trabajo, pero incluyendo nuevas vistas.
Las habilidades de visualizacin en geometra son complejas de desarrollar y requieren de tiempo y de trabajo. En
trminos simples, este trabajo se puede describir asociado a observar distintas representaciones de un mismo objeto
o bien, proveer varias estrategias de identifcacin y descripcin. Por ello se requiere que quienes tienen difcultades
trabajen de manera constante y sistemtica con material concreto, pero a travs de una gestin que busque que
dicho material sea empleado con fnes de verifcacin solamente. De otro modo, estos estudiantes van a depender
del material para resolver los problemas, lo que limita el desarrollo de las habilidades sealadas.
Cierre (15 minutos)
Una vez que hayan fnalizado, proponga al curso un cuerpo compuesto de paraleleppedos
y pirmides. En la imagen de la derecha se propone un cuerpo, pero puede ser ms sencillo
(por ejemplo, un prisma y una pirmide de base cuadrada, yuxtapuestos por sus bases).
Pida que lo describan en trminos de forma y nmero de cuerpos, y forma y nmero de
caras de dichos cuerpos. Indique una vista, y pregunte al curso sobre qu habra que hacer
para dibujar la vista seleccionada. Registre tales ideas, y permita que las escriban en sus
cuadernos. No es objetivo que dibujen la vista, sino que describan el procedimiento.
Dibujar la vista del cuerpo propuesto en el momento de cierre de la clase.
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PLAN DE CLASE 31
Semana 11
Dibujar vistas de cuerpos compuestos.
Inicio (15 minutos)
El propsito de esta clase es profundizar el trazado y reconocimiento de las vistas, complejizando la forma de
los cuerpos geomtricos en estudio. As, se extiende el trabajo hacia composiciones de cuerpos, es decir, a
poliedros que se pueden describir a partir de la unin (juntar) o diferencia (quitar) de dos cuerpos geomtricos.
Aqu es muy relevante la descripcin de estos cuerpos geomtricos, ya que por primera vez nios y nias
debern dibujar vistas en donde se presentan aristas detrs de la cara visible (ver segundo cuerpo de Actividad
1, en contraposicin al tercer cuerpo de la misma actividad). Por tanto, aunque en apariencia la clase tiene
pocas actividades, ofrece grandes oportunidades para profundizar en la descripcin de cuerpos compuestos,
as como para refnar los procedimientos de trazado de vistas, incorporando nuevos elementos.
Por tanto, promueva que ensayen procedimientos, como pintar las caras que se deben representar o bien,
intentar construir los cuerpos a partir de redes u otros medios. Ante estos ensayos, promueva que argumenten
sus razonamientos y discutan. Adems, tenga disponibles otras actividades asociados al tema.
Revise la tarea. Verifque que los procedimientos abordados en la clase anterior fueron bien aplicados, y pida a
algunos nios que muestren sus respuestas y expliquen cmo lo hicieron. Presente la Actividad 1, y solicite a
algunos nios o nias que vayan describiendo cada uno de los cuerpos. En particular interesa que:
- Describan la forma del cuerpo por analoga con otros objetos conocidos (el primer cuerpo es una T, el
segundo cuerpo parece una montaa, etc.).
- Describan los cuerpos como una composicin de paraleleppedos (respuestas posibles: el primer cuerpo son
dos paraleleppedos, el primer cuerpo es parecido a tener cuatro cubos, el segundo cuerpo es un paralele-
ppedo al que le sacaron un pedacito).
- En el caso del tercer cuerpo, identifquen la forma de la cara de apoyo del cuerpo, pues ello permite iden-
tifcar relaciones entre las otras caras (las dos caras superiores de color blanco son tringulos rectngulos,
pues la cara inferior es un rectngulo).
Si es necesario, puede utilizar el material cuerpos y formas geomtricas para mostrar las vistas, a travs del proce-
dimiento de mirar el cuerpo de frente, descrito en las clases anteriores. Adems, puede tener disponibles los cuerpos
que aparecen en el Cuaderno de trabajo, construidos a partir de sus redes o bien, de la composicin de paralelep-
pedos y pirmides obtenidos o construidos previamente.
Una vez descritos los cuerpos, solicite que dibujen las vistas. En el caso del primer cuerpo, ello no debiera
generar problemas, por cuanto la vista frontal hace coincidir las dos caras con forma de T, ya que estas son
paralelas. La complejidad se da con los dos cuerpos siguientes, ya que sus respectivas vistas involucran el uso
de lneas auxiliares.
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Desde la vista sealada, hay una arista transversal, que queda frente al observador, pero no se ve.
En cambio, en el tercer cuerpo se tiene lo siguiente:
Desde la vista sealada, hay una arista transversal, que queda frente al observador y que, adems, es visible.
Explique que para diferenciar una arista transversal visible de una que no se ve por quedar detrs de la cara
visible, se emplean lneas continuas en el primer caso, y lneas punteadas en el segundo caso.
Desarrollan la Actividad 2, en que debern identifcar la direccin de observacin a partir de la vista y el cuerpo
mismo. En este caso, la distincin entre lneas continuas y lneas punteadas ser fundamental para determinar
los puntos de vista involucrados. Permita que alumnos y alumnas argumenten sus respuestas y procedimientos.
Podra ser de utilidad contar con los cuerpos construidos con alambre o palillos de maqueta, ya que ello permite
identifcar aquellas aristas no visibles en un cuerpo.
Cierre (15 minutos)
Una vez que hayan terminado de responder las actividades, pida que describan los procedimientos empleados,
y destaque la importancia de una buena caracterizacin de cuerpos de mayor complejidad.
Recuperar el dibujo de la vista de frente de sus casas, y evaluar la incorporacin de nuevos trazos al dibujo.
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PLAN DE CLASE 32
Semana 11
Confeccionar la red de un cuerpo a partir de sus vistas.
Inicio (15 minutos)
El propsito de esta clase es fnalizar el estudio de las vistas de un cuerpo geomtrico, a travs del estableci-
miento de relaciones entre dos tipos de representaciones planas: la red y las proyecciones. De este modo, se
favorecer la comprensin de que un cuerpo y sus representaciones quedan caracterizados por el nmero y
forma de sus caras.
Pida que expliquen la tarea, argumentando si tuvieron que incorporar nuevas lneas a su dibujo previo. Adems,
indague sobre si las lneas empleadas fueron continuas o punteadas, solicitando una explicacin a la eleccin.
Presente la Actividad 1, cuya complejidad radica en que se entregan dos representaciones de un cuerpo, pero
no se indica cul cuerpo es, lo cual debe ser deducido. En este caso, se debe decidir el cuerpo a partir de sus
vistas. Alumnos y alumnas debieran notar que:
- La vista desde abajo es cuadrada, y tiene lneas continuas diagonales, por lo que no puede ser un paralelep-
pedo.
- Las vistas de frente y de lado son triangulares y congruentes, lo que signifca que todas las caras laterales son
triangulares.
- El cuerpo debe ser una pirmide de base cuadrada.
Respecto de la eleccin de la red:
- Es importante notar que la bsqueda del cuerpo se ve optimizada por las opciones que ofrecen las alterna-
tivas: dos paraleleppedos de base triangular y una pirmide de base cuadrada.
- La primera red se puede descartar de inmediato, porque la forma de sus caras no coincide con la forma de
las vistas.
Verifque que comprenden que el cuerpo es una pirmide de base cuadrada, y que por tanto la respuesta al
problema es la segunda red.
Esta clase supone que los alumnos ya no requieren tener los cuerpos geomtricos disponibles para poder argu-
mentar sus respuestas. Si a estas alturas, la mayora de sus alumnos depende de estos recursos, evale la fuente de
dicha difcultad.
Pida que desarrollen la Actividad 2, en la que debern producir la red de un cuerpo a partir de sus vistas. Las
vistas se han seleccionado para que esta actividad sea una consecuencia natural de la discusin de la actividad
anterior, bajo condiciones similares (la forma de las caras y su distribucin en el cuerpo son muy similares).
En este caso, nias y nios debieran deducir que el cuerpo es un paraleleppedo de base triangular, segn
razonamientos similares a los descritos en el momento de inicio. Incluir la red de este paraleleppedo en las
alternativas de la Actividad 1 buscaba que la presencia o ausencia de procedimientos de construccin de redes
no sea una limitante a las tareas propias de la clase.
Recuerde a sus estudiantes que argumenten sus respuestas, las que pasan por dos etapas: la decisin del tipo
de cuerpo a partir de sus vistas, y la eleccin y confeccin de la red de dicho cuerpo geomtrico.
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La Actividad 3 es una sntesis de las actividades anteriores. Asigne un tiempo prudente para que el curso pueda
refexionar sobre la actividad. Evale los procedimientos empleados por cada uno de los nios y nias del
curso, pues ello le permitir tener informacin crucial para la evaluacin del tema, as como para la gestin del
cierre de la clase. Solicite a algunos nios que pasen adelante a completar una de las flas de la tabla. Promueva
que respondan, describan lo que hicieron, expliquen cmo lo hicieron y fundamenten sus estrategias.
Del listado de cuerpos, el ltimo podra generar difcultad, por lo que cautele las respuestas dadas tanto por el
grupo curso como por quien saldr a exponer su solucin.
Una vez fnalizada la actividad, describa las relaciones que se dan entre la red de un cuerpo y sus representa-
ciones. Destaque la presencia de las formas en ambas representaciones, y que ello permita tener un criterio
para descartar rpidamente relaciones incorrectas entre redes y vistas.
Nuevamente, al igual que en la clase anterior, podra ser de utilidad el contar con los cuerpos construidos con
alambre o palillos de maqueta, ya que ello permite identifcar aquellas aristas no visibles en un cuerpo. No obstante,
recuerde que el objetivo de esta clase es que el curso pueda emprender estas tareas sin necesidad de contar con el
material.
Cierre (15 minutos)
Una vez que hayan resuelto las actividades, solicite que recuerden las clases anteriores y pida que hagan una
sntesis de las ideas ms importantes en relacin a las vistas:
- Su valor como representacin de las proyecciones de un cuerpo (recordar la actividad de la sombra).
- La importancia de entregar informacin sobre la forma del cuerpo, sin tener el cuerpo a la vista, entre otros.
Pregunte al curso cmo se sintieron, si encontraron difcil el tema, qu fue lo que ms les cost. Estas respuestas
le permitirn tener una primera evaluacin del desempeo de sus alumnos, respecto de los objetivos de apren-
dizaje del eje Geometra.
Investigar sobre el uso de las vistas para la arquitectura o el diseo. Esta investigacin se restringe solo a deter-
minar su utilidad para la vida; en caso que algn estudiante se motive con la tarea, usted puede asignar un
incentivo especial para tales nios (por ejemplo, contactar a un arquitecto o diseador que les d una charla
sobre el tema).
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PLAN DE CLASE 33
Semana 11
Determinar elementos faltantes de una tabla o lista.
Inicio (15 minutos)
El propsito de esta clase es continuar el estudio de patrones numricos iniciado en el perodo anterior, profun-
dizando algunas nociones a travs del estudio de algunos problemas de complejidad un poco mayor, as como
de la extensin del estudio de las regularidades en tablas de doble entrada (nmeros del 1 al 100). Revise la
tarea.
Proponga la Actividad 1, pregunte si recuerdan cmo se resolvan estos problemas. D un tiempo adecuado
para que puedan ensayar y/o aplicar estrategias para completar las secuencias, que tienen algunas diferencias
respecto de las del perodo anterior:
- La cantidad de trminos disponibles inicialmente disminuy.
- No se dan los dos primeros trminos, lo que complejiza la tarea de reconocer el patrn aritmtico.
- Hay pocos trminos consecutivos en las secuencias (solo en la secuencia A), lo que implica que se debe
realizar algn tipo de interpolacin para poder determinar y aplicar la regla de produccin de la secuencia.
Para la secuencia A, se pide que expliciten la estrategia empleada para completar la secuencia. La estrategia
diseada para que el curso d cuenta de ello, es preguntar por la eleccin de la primera casilla a completar. En
este caso, lo ms probable es que se seleccione una casilla contigua al 20 o 24, pues esta pareja de trminos
permite determinar el patrn. Esta discusin permitir evaluar su estrategia a quienes iniciaron con la casilla
adjunta al 8, pues es probable que hayan cometido un error (por ejemplo, escribiendo 16).
Para la secuencia B, deben inferir que la secuencia va de 5 en 5. Los datos se han dispuesto para que todo el
curso tenga la posibilidad de verifcar tal conjetura. La discusin de la deduccin de la regla de produccin
permitir que alumnas y alumnos puedan determinar los elementos faltantes de la lista.
En el caso de la secuencia B, es probable que algunos nios utilicen procedimientos basados en completar la
secuencia de 10 en 10. Se muestran dos ejemplos de ello:
Promueva la discusin de las respuestas que surjan. En el primer caso, permita que otros estudiantes expliquen
por qu esa propuesta es un error. En el segundo caso, destaque la respuesta como correcta, pero insista que dicha
estrategia no permite responder la pregunta de la actividad (cul es la regla?).
Pida que lean y observen la Actividad 2, la cual presenta nuevas diferencias, ya que no solo hay que completar
la secuencia, sino que se debe explicitar la regla aditiva. La importancia de esta modifcacin radica en que
la regla no es constante, sino que tiene su propia regla de produccin, lo que promueve el surgimiento y
estudio de una estrategia de anlisis de patrones: el anlisis de la variacin de los trminos consecutivos de
una secuencia.
10 20 30 40 35 10 20 30 35
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En la primera secuencia de la actividad no es necesario observar los trminos de la secuencia para identifcar
el patrn presente en las variaciones; por tanto, podran iniciar el desarrollo de este problema tal como se
observa a continuacin:
Destaque procedimientos como estos, y verifque que las respuestas a las preguntas son consistentes con
esta estrategia. Para la segunda secuencia, los alumnos tienen la obligacin de analizar los datos, con el fn de
poder determinar el comportamiento de las variaciones. En este caso, la regla va restando nmeros que son
mltiplos consecutivos de 3.
Durante la gestin, permita que pasen a la pizarra a exponer sus argumentos. En esta lgica, evite ser usted quien
seale si la argumentacin es o no correcta, sino que promueva un debate entre los compaeros de curso.
Cierre (15 minutos)
Pida que resuelvan la Actividad 3, y vaya preguntando respecto de las ideas centrales y difcultades que
pudieron haber tenido. Aqu podrn poner en juego los criterios de la Actividad 1, contrastados con las estra-
tegias de la Actividad 2. Promueva que hagan esta relacin.
Apoyado por algn familiar, averiguar qu da cae el primer lunes del mes de agosto, y deducir mentalmente
las fechas de todos los lunes de ese mes.
+ 2 + 6 + 10
0 2 6 12 20 30 42
+ 4 + 8 + 12
3 9 15
81 78 72 63 20 5 13
6 12 18
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PLAN DE CLASE 34
Semana 12
Descubrir el error en una secuencia o tabla.
Inicio (15 minutos)
Revise la tarea. Pida a algunos estudiantes que describan sus razonamientos. Puede complejizar la discusin
proponiendo preguntas a otros nios tales como, si el primer lunes del mes es un da 5, qu fechas tienen los
otros lunes del mes? Lo importante son las argumentaciones que dan sus estudiantes en funcin del patrn
numrico o de las regularidades detectadas.
En esta clase se busca desarrollar habilidades asociadas a la evaluacin y fundamentacin de respuestas. La
deteccin de errores requiere que los alumnos estn familiarizados con la actividad sobre la cual se busca el
error, razn por la cual la actividad de inicio busca tal efecto.
Presente la Actividad 1 y pida a algunos nios que describan de qu se trata. Luego, asigne un tiempo suf-
ciente para que puedan completar las tablas.
Las siguientes tablas A y B tienen dos reglas de produccin: una que opera en direccin horizontal y otra en
direccin vertical:
La regla horizontal de la tabla B es variable, al igual que las actividades de la clase anterior: +1, +2, +3, +4. En
este caso, pida que en la tabla A completen primero la primera fla y la primera columna, y luego completen el
resto de la tabla; igualmente para la tabla B. De este modo, se pondrn en juego las estrategias abordadas en
la clase previa.
En caso de identifcar difcultades para la tabla B, durante la socializacin promueva un anlisis del comporta-
miento de la primera fla. Se sugiere separar esta fla para estudiarla aparte, de modo de favorecer el recuerdo de las
estrategias estudiadas a travs de la representacin:
3 6 9
8 11 14
16
15
14
+ 3 + 3 + 3 + 3
+ 2
+ 2
+ 2
+ 2
1 2 4 7
6 12
11 12
26
24 27
+ 5
+ 5
+ 5
+ 5
+ 2 + 3 + 4 + 1
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+ 2 + 3 + 4 + 1
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Una vez que hayan comprendido la estrategia para completar
las tablas, realizan la Actividad 2. En ella, se expone la
respuesta de Jaime para dos de las casillas de la tabla, que
los nios debern evaluar en consideracin de dichas estra-
tegias. El reconocimiento de la regla de desplazamiento hori-
zontal y la regla de desplazamiento vertical permitir evaluar
las respuestas de Jaime. As, el curso debiera identifcar que
la respuesta de la esquina inferior izquierda est correcta, por
cuanto la secuencia hacia abajo va de 2 en 2. En cambio, la
respuesta de la esquina superior derecha no est correcta, ya
que la variacin es variable y debe ser considerada.
Pida que desarrollen la Actividad 3, que incluye algunas secuencias de una complejidad un poco mayor. La
secuencia A va de 4 en 4, por lo que no debiera haber mayor difcultad en identifcar el trmino que no respeta
tal patrn (el 20) En la secuencia B se aprecian nmeros pertenecientes a la tabla del 3. La difcultad en esta
secuencia radica en que el trmino incorrecto est al inicio. La secuencia C va de 11 en 11; el problema se
puede presentar si los alumnos identifcan la regularidad y no el patrn. Dicho de otro modo, si un nio o nia
considera que el patrn es que la cifra de las decenas y de las unidades va aumentando de 1 en 1, se puede
pasar por alto el error (que es 60).
Durante la gestin de estas actividades, el foco debe estar puesto en los motivos por los cuales las respuestas presen-
tadas son incorrectas. En caso que algunos nios argumenten con ideas tales como est malo porque el resultado
no da, promueva que especulen respecto de en qu pensaron los nios cuando cometieron el error. De este modo
se podr cuestionar el procedimiento, lo que es una argumentacin matemtica que va ms all de la verifcacin
del resultado.
Evale el tiempo empleado para la clase, ya que podra ocurrir que la Actividad 4 no se logre abordar en el momento
de desarrollo, sino como soporte para el momento de cierre.
Cierre (15 minutos)
Pregunte respecto de las actividades de la clase, en particular, cmo lo hicieron para descubrir que haba
respuestas incorrectas. Luego, pregunte qu se debe hacer en tales casos, ponga foco en la Actividad 4 y los
errores de Juan y Carla. Interesa que concluyan que disponer de procedimientos y estrategias hace que sea
ms difcil equivocarse.
Inventar una secuencia y poner un trmino equivocado, para que otros compaeros encuentren el error.
4 6 9 13 21
6 8 15
10 13
19
12 17 26
+ 3 + 4 + 5 + 2
+ 2
+ 2
+ 2
+ 2
+ 6
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PLAN DE CLASE 35
Semana 12
Identifcar y describir patrones en secuencias numricas, en tablas y listas.
Inicio (15 minutos)
El propsito de esta clase est focalizado en la identifcacin y descripcin de patrones; es decir, es una clase
que busca promover habilidades de argumentacin, de acuerdo a lo sealado en las Bases Curriculares.
Revise la tarea de la clase anterior. Proponga la Actividad 1, dejando el tiempo sufciente para que elaboren
sus estrategias y puedan explicarlas a su curso. La gestin en un principio debe permitir que vayan a la pizarra
y completen la secuencia con sus respuestas. Es muy importante que mientras estn dando sus respuestas,
usted no las valide de inmediato; siempre d la posibilidad de que alguien proponga una secuencia, aunque
no sea la mayoritaria, pues con eso y con la explicacin del alumno o alumna usted podr establecer los posi-
bles errores o genialidades de sus estudiantes.
Recorra los puestos evaluando el trabajo; una vez que haya identifcado unas 5 respuestas, pida a un grupo
que tenga una respuesta distinta a la esperada, que explique cmo encontr el nmero que viene despus
de 75 y el que est antes de 45. Despus que expliquen, pida al grupo de la respuesta esperada que entregue
sus argumentaciones. No valide esta respuesta, sino que pida al curso que opine; la socializacin entre todos
permitir dejar asentado que los nmeros avanzan o retroceden de 10 en 10. Ya establecida la secuencia, es
importante considerar que en la pregunta Estar el nmero 100 en la secuencia? atienda a la argumentacin
de esta respuesta. Es posible que sealen que NO, pero que su explicacin sea que la secuencia llega hasta
95. Si apareciera esta respuesta, indague otros argumentos tratando de inducir la idea de que las secuencias se
pueden extender cuando se muestra una parte de ellas, y por tanto 100 no est en la secuencia pues despus
de 95 viene 105, por la regla de formacin (sumar 10) o bien, porque todos los trminos de la secuencia
terminan en 5.
Respecto de la pregunta de Constanza, gestione para que aparezcan distintas opiniones. En ellas se debiera
apreciar cmo habran respondido la pregunta. Impulse a sus estudiantes a registrar sus respuestas en la
pizarra, tanto erradas (ej.: 0, 1 o 25) como la correcta (el 5). Es claro que quienes sealan 1 es porque no enten-
dieron las caractersticas de la secuencia y su regla de formacin; en cambio, quienes dicen 25 es porque
piensan que las secuencias no se pueden extender ms all de las casillas que ya estn dibujadas.
Interesa que no consideren que las secuencias numricas terminan o parten desde donde se muestran en la pregunta,
sino que siguen, pero respetando la regla de formacin, y el inicio no es siempre 1 o 0. Otro aspecto importante en
la Actividad 1 es que reconozcan las reglas de formacin de las secuencias.
Proponga la Actividad 2, que focaliza hacia buscar regularidades ms que a completar secuencias previa iden-
tifcacin de la regla de formacin. Es as como en la pregunta Qu caracterstica comn tienen los nmeros
que estn en las casillas sombreadas?, es esperable que repitan la misma respuesta que en la primera pregunta,
es decir, los nmeros se pueden formar sumando 10. Sin embargo, usted debe gestionar para que reconozcan
regularidades tales como que los dgitos de las unidades son 2, que los dgitos de las decenas van de 1 en 1, etc.
Es probable que verbalicen de diferentes formas esta idea, gestione para que logren sealarla y no se queden
solamente con que son nmeros que terminan en 2.
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En la pregunta Por qu se presentar esa regularidad en los dgitos de las unidades?, gestione para que
se den cuenta de que cuando la regla de formacin es sumar 5, entonces cada dos nmeros se suma 10 y
por eso que nmero por medio se avanza de 10 en 10. Posteriormente, aborde la discusin respecto de las
opiniones de Pedro y Luisa. Aqu es importante que reconozcan que Pedro comete un error. Adems, respecto
de la respuesta de Luisa, pida que profundicen sus respuestas y valrelas cuando corresponda como mejores
respuestas que la que propone Luisa.
Luego, pida que desarrollen las Actividades 3 y 4, que consisten en el anlisis de una secuencia generada por
una regla de formacin combinada. Gestione para que expliquen con diferentes procedimientos:
- Procedimiento 1: Observar la secuencia uno por medio para reconocer que uno por medio los nmeros
avanzan de 10 en 10. Es fcil observar que la secuencia se compone de dos secuencias:
- Procedimiento 2: Utilizar la alternancia entre 7 y 1 en la cifra de las unidades, pero con la cifra de las decenas
iguales:
- Procedimiento 3: Utilizar alternadamente dos reglas de formacin, una que es sumar 4 y la otra que es sumar 6:
En caso que el tiempo no permita abordar la Actividad 4, utilcela para apoyar la discusin en el cierre de la clase.
Cierre (15 minutos)
Construya una sntesis de lo estudiado en las clases, en conjunto con el curso. Pida que escriban secuencias
generadas sumando una constante, aplicando una regla de formacin mixta (suma seguida de una resta, por
ejemplo) y multiplicando por una constante.
Escribir seis nmeros de la secuencia que se inicia en 1 y cuya ley de formacin sea sumar 11.
7 + 10 17 + 10 27 + 10 37 + 10 47 + 10 57
11 + 10 21 + 10 31 + 10 41 + 10 51 + 10 61
+ 4 + 4 + 4 + 4 + 4 + 4
7 11 17 21 27 31 37 41 47 51 57 61
+ 6 + 6 + 6 + 6 + 6
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PLAN DE CLASE 36
Semana 12
Realizar desplazamientos en la tabla de 100, haciendo uso de patrones numricos.
Inicio (15 minutos)
Pida que expliquen la tarea. En particular, pida que reconozcan regularidades entre los dgitos de nmeros
consecutivos en la secuencia. Luego, presente la Actividad 1, en la que interesa que identifquen dos elementos:
- las regularidades presentes en los conjuntos de casillas seleccionadas del cuadro de nmeros;
- la naturaleza de la tabla.
Estos elementos son esenciales para comprender los patrones numricos que sustentan los desplazamientos
dentro de la tabla de 100. Pida que completen las casillas en verde. Deben reconocer que:
- cuando uno se desplaza horizontalmente, los nmeros van de 1 en 1;
- cuando uno se desplaza verticalmente, los nmeros van de 10 en 10;
- cuando uno se desplaza diagonalmente (en direccin abajo hacia la derecha), los nmeros van de 11 en 11.
Los nios pueden utilizar formulaciones alternativas de estas caractersticas, como por ejemplo, a partir de
la regla aditiva. Una vez que hayan argumentado respecto de los patrones asociados a los desplazamientos,
pregunte respecto de la tabla completa. Aqu, es muy importante que hayan comprendido del enunciado que
no deben completar el resto de la tabla. Se espera que el curso pueda argumentar respecto de por qu creen
que es la tabla del 100, para lo cual los criterios asociados a los desplazamientos les sern de gran utilidad;
destaque y ejemplifque este hecho frente al curso. Finalmente, pregunte por el efecto de realizar el desplaza-
miento inverso, lo que debieran asociar con la operacin inversa. No es necesario discutir sobre el desplaza-
miento en direccin abajo hacia la izquierda, ya que ser abordado en la Actividad 3.
Esta actividad no debiera revestir mayor difcultad, por cuanto se apoya fuertemente en las clases anteriores. Es
probable que algunos nios respondan que la tabla tiene los nmeros del 1 al 100, sin saber el porqu. En tales
casos, gestione para que expliciten sus argumentos. Si guardan silencio, induzca que generen algunas secuencias
como un modo de verifcacin de que ello genera el mismo nmero para la misma casilla. Por ejemplo, al extender
las secuencias horizontal y vertical, ambas producen el mismo nmero en la casilla de interseccin: el 18.
Pida que desarrollen la Actividad 2. Las conclusiones de la acti-
vidad anterior son relevantes por cuanto requieren ser utili-
zadas en la completacin de los extractos de la tabla. Es posible
que algunos nios tengan alguna difcultad con la forma de la
tabla. Para ello, usted puede proyectar o representar la tabla
del 100 completa, y luego destacar el borde del extracto, tal
como se observa en la imagen.
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Luego, pida que desarrollen la Actividad 3. Es importante que gestione que focalicen la atencin en la regla
aditiva que forma la secuencia, ms que en la escritura de los nmeros en la tabla. Es esperable que para los
primeros 4 elementos de la secuencia utilicen la tabla en vez de pensar en la regla aditiva (sumar 11) y por ello
es importante hacer que se focalicen en ella. Ponga atencin cuando algunos estudiantes estn tratando de
prolongar la tabla para as responder la pregunta acerca de cul sera el 9 nmero de la secuencia. Si usted
copia la tabla en la pizarra o en un pliego de papel pegado en ella, procure que no puedan extenderla (pguela
o dibjela en un borde), pues el conficto es saber cul nmero va despus de 54; si la tabla se puede extender,
podr sealarlo cruzando 60 con 5. Cuando muestren sus respuestas es importante que expliquen cmo obtu-
vieron el resto de la secuencia, es decir, 65 76 87 98 pues podra suceder que:
- Hayan dibujado la tabla en su cuaderno y as completaran la secuencia, pero sin pensar en un regla de forma-
cin (en todo caso la estrategia sera vlida si usted no ha invalidado dicho procedimiento).
- Se den cuenta que en la secuencia los nmeros cumplen la regularidad de que el dgito de la unidad es uno
menos que el dgito de las decenas (21 32 43).
- Sealen que para pasar de un nmero a otro se debe sumar 11.
La Actividad 4 contina teniendo las mismas consideraciones, pero la secuencia tiene como regla de forma-
cin sumar 9; es esperable que sus estudiantes traten de completar la secuencia dibujando la extensin de la
tabla. Por lo anterior, gestione para que expliquen cmo obtuvieron el 55, ya que podran dar las siguientes
respuestas:
- Dibujar una extensin de la tabla.
- La suma de los dgitos de las decenas y unidades es 10 (19 28 37).
- Para avanzar de un nmero a otro se debe sumar 9.
En las Actividades, la visualizacin de las secuencias en forma de escalera contribuye a descubrir las regularidades
de estas secuencias: las diferencias entre los dgitos de las unidades y las decenas.
Cierre (15 minutos)
Sistematice con su curso que el desarrollo de una secuencia depende de la regla de formacin y del primer
nmero de inicio. En el caso particular de esta clase, ejemplifque cmo una secuencia que parte de un mismo
nmero es distinta por tener reglas de formacin distintas, fundamentadas en el comportamiento de una tabla
que contiene a estas secuencias.
Determinar el patrn numrico o regla de algunos desplazamientos
especfcos. Por ejemplo, el movimiento de caballo de ajedrez.
Insista que lo importante de la tarea es describir la regla, no deter-
minar el nmero que falta.
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PLAN DE CLASE 37
Semana 13
Variar una regla aditiva dada y representarla en una tabla con nmeros.
Inicio (15 minutos)
En esta clase fnaliza el estudio del eje Patrones y lgebra, y para ello se presentan dos actividades que permi-
tirn a sus estudiantes profundizar en el estudio de secuencias de nmeros. En estos casos deben analizar una
regla aditiva dada, para representar la secuencia de nmeros en una tabla, y posteriormente, proponer una
modifcacin de la regla para obtener una secuencia defnitiva. Revise la tarea, que involucra desplazamientos
en la tabla de 100.
La Actividad 1 retoma las tareas matemticas emprendidas en la clase anterior, con el objeto de activar los
conocimientos y articular ciertos criterios que sern empleados en este caso. Pida al curso que lea y desarrolle
la actividad. Se espera que nias y nios reconozcan el patrn aritmtico asociado a los desplazamientos
horizontal y vertical. Gestione para que comprendan que tales movidas estn asociadas a secuencias de 1 en
1, y de 10 en 10. Esta actividad no debiera generar difcultades, en particular despus de haber revisado la
tarea. Preocpese en particular de indagar en cmo argumentan los nios la bsqueda del nmero que est
en el 9 lugar.
Para el estudio de secuencias y sus regularidades de formacin, es importante que, adems de explicar sus procedi-
mientos, argumenten mostrando en las secuencias obtenidas su justifcacin de por qu la secuencia representada
en la tabla cumple con la regla dada en la actividad. Para profundizar, puede proponer que marquen otras secuen-
cias como las tablas del 4 o del 10.
La Actividad 2 tiene por objetivo identifcar y aplicar patrones, para generar condiciones de emprender la
variacin de patrones en la actividad siguiente. En particular, propone analizar una tabla con los 100 primeros
nmeros en que se presenta marcada una secuencia que permite construir la tabla del 5 que corresponde a la
secuencia 5, 10, 15, 20, 25,
Luego se presentan tres reglas aditivas que los estudiantes deben representar en la tabla y de las cuales deben
extraer la secuencia que se forma. La primera regla seala que la secuencia que va de 11 en 11 partiendo de
1, corresponde a una de las diagonales de la tabla. La segunda regla seala que la secuencia va de 10 en 10
partiendo de 3, por tanto corresponde a una de las columnas de la tabla. Y la ltima secuencia corresponde a
la tabla del 9.
Invite a desarrollar la actividad en parejas; deben disponer de lpices de colores que les permitan diferenciar
las tres secuencias marcadas. D un tiempo razonable para que respondan y luego revise sus respuestas en la
pizarra. Observe si son capaces de identifcar las secuencias en la tabla y representarlas. Solicite que expliquen
con sus propias palabras la regla aditiva dada y el procedimiento que usaron para representarla en la tabla.
En la Actividad 3 se han destacado los mltiplos de 11 en la tabla, y se declara una regla de patrn: la secuencia
se genera partiendo desde 0, y avanzando de 11 en 11. La actividad pide que realicen las modifcaciones
necesarias para que sobre la tabla quede destacada la otra diagonal. Para ello debern recordar que el despla-
zamiento a lo largo de esta diagonal es de 9 en 9, tal como se observ en la actividad anterior. Preocpese de
que representan este comportamiento, tanto destacando los trminos de la secuencia, como registrando la
modifcacin que se realiza durante el desplazamiento entre celdas:
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Con estos elementos, indique que realicen las modifcaciones a la descripcin del patrn. Vaya registrando en
la pizarra los razonamientos de los nios. En particular, en qu se fjaron, qu elemento decidieron modifcar:
nmero de partida, medida del salto o desplazamiento, etc.
Destaque que dada una regla de formacin de una secuencia, por ejemplo la que se present en la primera tabla
de este momento, se pueden defnir ms reglas y construir otras secuencias de nmeros; por ejemplo, qu pasara
si solo agregamos 1 a la posicin de las decenas?, cmo sera la secuencia? En dicho caso la secuencia ira de 10 en
10, y al representarla en una tabla correspondera a una columna.
Asimismo, al agregar 1 solo en la posicin de las unidades, la secuencia ira de 1 en 1 y correspondera a una fla al
representarla en una tabla.
Cierre (15 minutos)
Solicite que sealen con sus propias palabras los contenidos matemticos estudiados en la clase. Luego siste-
matice las siguientes ideas:
- Dada una regla aditiva se puede representar en una tabla la secuencia que se forma a partir de dicha regla.
- Al variar la regla se forman otras secuencias de nmeros que tambin se pueden representar en una tabla.
- Para determinar la regla aditiva que forma una secuencia es necesario analizar dos nmeros consecutivos
y observar cmo a partir del primero se obtiene el segundo nmero, identifcando en primer lugar si la
secuencia es ascendente o descendente, y luego la diferencia entre ambos nmeros para saber cunto se
agrega o se resta segn corresponda.
La siguiente secuencia se obtiene sumando 1 a la posicin de las decenas y restando 2 a la posicin de las
unidades: 16, 24, 32, 40, 48, 56,
Responder: A qu nmeros corresponde esta secuencia? Cmo se puede describir esta regla de otra forma?
Cmo sera la secuencia si solo se restaran 3 en las unidades?
En la siguiente clase revise las respuestas y pida que expliquen los procedimientos utilizados para responder las
preguntas.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
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PLAN DE CLASE 38
Semana 13
Leen y comunican la hora extrada de relojes anlogos y digitales.
Inicio (20 minutos)
En esta clase comienza el estudio de la medicin del tiempo utilizando distintos tipos de relojes y unidades de
medida. Al abordar las actividades propuestas para la clase, no es necesario repasar conceptos relacionados
con el tema, pues el estudio de la medicin del tiempo se presenta en forma paulatina en esta clase y las
siguientes.
Invite a los estudiantes a desarrollar la parte a de la Actividad 1 que presenta una situacin en que se pide
comparar la forma de expresar la hora de dos relojes, uno anlogo y otro digital. Pida que trabajen en parejas
respondiendo las dos preguntas. Una vez que la mayora haya desarrollado la actividad, invtelos a compartir
las respuestas con el curso, destacando con ellos las funciones que tienen las agujas del reloj anlogo y que
estn dadas en la imagen de la actividad, estas relaciones se pueden explicar considerando el reloj digital que
aparece en forma paralela en la imagen. As, para responder la cantidad de minutos que han pasado de una
hora cuando el minutero est sobre el 9, nios y nias podrn basarse en la hora que est expresando el reloj
digital. Es importante preguntar cuntos minutos hay entre un nmero y otro en el reloj anlogo?, para esta-
blecer que si el minutero est sobre el 9, para encontrar la cantidad de minutos que han pasado de una hora,
se debe multiplicar 9 5 minutos = 45 minutos. Es importante destacar tambin el signifcado del medio da al
expresar la hora en forma convencional; puede hacer preguntas que permitan contrastar una hora a. m. y una
hora p. m. por ejemplo: qu actividades realizan habitualmente a las 9 a. m.? Y a las 9 p. m.?
La parte b de la Actividad 1 presenta tres imgenes de relojes anlogos que expresan horas en distintos
momentos del da y la actividad que realiza una persona en dicho momento. Los estudiantes deben sealar
en palabras la hora que expresa el reloj, indicando adems si corresponde a una hora antes del medioda o
una hora pasado el medioda. Invite a desarrollar la actividad individualmente, para verifcar quines tienen
difcultades de leer la hora en este tipo de relojes. Al revisar las respuestas destaque que la actividad que realiza
Paula en dichos momentos permite indicar si la hora es a. m. o p. m.; por ejemplo, el primer y segundo reloj
presentan horas alrededor de las 7, sin embargo uno corresponde a la hora que se levanta Paula y el otro a
la hora en que toma onces. Es importante destacar la funcionalidad de las agujas del reloj; por ejemplo, en el
tercer reloj el horario est casi en el 2, y el minutero est 2 minutos sobre el 11, por tanto la hora se lee como
la 1 y 57 minutos a. m. o tambin se puede sealar que faltan 3 minutos para las 2 a. m..
Verifque si sus estudiantes son capaces de establecer las relaciones entre los nmeros del 1 al 12 que se presentan
en un reloj anlogo y la forma de expresar la hora, por ejemplo en el segundo reloj el minutero est sobre el 5, lo que
se expresa como 25 minutos. Puede dar otros ejemplos de lectura de horas en este tipo de relojes a quienes tienen
difcultades para hacerlo.
Antes de comenzar con el desarrollo de las otras actividades, pregunte si saben cuntos minutos tiene una
hora. Si no saben, vean que como hay 12 secciones de 5 minutos en los relojes estudiados hasta el momento,
se puede deducir que una hora tiene: 12 x 5 minutos, es decir 60 minutos. Una vez establecido este conoci-
miento, haga preguntas que les permitan deducir que hora corresponde a 30 minutos y de hora corres-
ponde a 15 minutos. Puede apoyarse grfcamente en la pizarra dibujando relojes y achurando una parte como
muestra la imagen:
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En la Actividad 2 en ella se presentan 4 relojes vacos en los cuales deben producir una hora que se indica. Pida
que dibujen solo el horario y el minutero de los relojes, recordando que el horario es una aguja ms corta que
la otra. Varios de los casos de expresiones de horas que se presentan en esta actividad, se expresan usando
fracciones de horas, por tanto ser importante que hayan entendido estas relaciones mencionadas anterior-
mente. Observe si son capaces de establecer correctamente el horario del primer reloj, ya que como seala un
cuarto de hora para las 8 es probable que algunos estudiantes ubiquen el horario pasado las 8 y no se fjen que
an falta para las 8 en la hora que se est expresando. Establezca las relaciones que existen entre esta forma de
sealar la hora y otras convencionales, indicando que: el primer reloj corresponde a las 07:45 a. m., el segundo
a 07:30 p. m., el tercero a 06:20 p. m. y el ltimo a 08:15 p. m.
La Actividad 3 presenta dos partes, en la parte a. se propone una actividad de lectura de relojes digitales, en
formato 24 horas. Pida que respondan las preguntas, y destaque que un da tiene 24 horas. El reloj muestra las
20:12 horas, y se espera que establezcan que han pasado 20 horas desde el inicio del da, por tanto si el medio
da es a las 12 horas, el horario que se muestra en el reloj es equivalente a decir las 08:12 p. m. Para encontrar
esta hora, pueden calcular mentalmente 20 12 = 8. Pida que resuelvan la parte b. en parejas; deben esta-
blecer equivalencias entre horarios mostrados digitalmente en formato convencional y formato 24 horas.
Observe si son capaces de establecer equivalencias entre las formas de representacin de horarios digitales. Si an
tienen difcultades para establecer estas equivalencias, destaque que si la hora seala que es pasado el medioda, a
la hora dada se debe agregar 12 para representarlo en formato 24 horas.
Cierre (15 minutos)
Dibuje en la pizarra un reloj anlogo y un reloj digital, indicando en cada uno de ellos dos horas distintas.
Pida que sealen las horas dadas en cada uno, identifcando los aspectos esenciales para la lectura. En el reloj
anlogo destaque que la hora la expresa la aguja ms corta que corresponde al horario y la otra aguja indica los
minutos; para la lectura de minutos se debe considerar que el nmero en que se encuentra el minutero corres-
ponde a 5 veces los minutos que han transcurrido de la hora sealada por la otra aguja. En el caso del reloj
digital, para establecer equivalencias entre los dos formatos, se debe restar 12 a la hora que marca el formato
24 horas en caso que sea pasado el medioda.
Anotar la hora en que realizan las siguientes actividades: tomar desayuno, lavarse los dientes, hacer las tareas,
tomar onces, acostarse.
Es importante en la siguiente clase revisar las respuestas de los estudiantes contrastando los procedimientos usados.
1/4 de hora 1/2 de hora 3/4 de hora 1 hora
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PLAN DE CLASE 39
Semana 13
Calcular la diferencia entre dos horas dadas.
Inicio (25 minutos)
En esta clase se espera que desarrollen una serie de actividades que permitirn que adquieran un procedi-
miento para encontrar la diferencia entre dos horas dadas; las actividades se desarrollan en el contexto de la
duracin de un evento.
Invite a observar en parejas la situacin inicial de la Actividad 1, el horario de salida y llegada de un bus que
viaja desde Santiago a Talca, y se pide que calculen la duracin del viaje. D un tiempo para que discutan las
preguntas iniciales y luego recoja sus respuestas en forma grupal.
Para responder, se espera que establezcan que el procedimiento que permite encontrar la duracin del viaje
es el clculo de la diferencia entre ambas horas dadas, las cuales en esta primera actividad no presentan la
necesidad de hacer un canje. Los procedimientos que pueden surgir son los siguientes:
En la Actividad 2 se presentan 5 actividades distintas con sus respectivos horarios de inicio y de trmino. Se
pide que completen una tabla indicando la duracin de cada actividad. D un tiempo para que completen la
tabla de forma individual y luego revise en conjunto con ellos sus respuestas. Es importante observar si son
capaces de establecer que al horario de trmino de la actividad, deben restar el horario inicial para encontrar
la diferencia. Observe el tipo de procedimiento que usan para calcular dicha diferencia.
Los horarios de inicio y trmino que se establecen en las actividades de esta primera tabla son tales que los minutos
del horario de trmino corresponden a un nmero mayor que los minutos del horario inicial. Se espera que los estu-
diantes adquieran un procedimiento de resta, sin encontrarse an con la difcultad del canje. Pida que expliquen los
procedimientos que usan al completar la tabla, contrastando aquellos que son diferentes.
La Actividad 3 presenta una situacin similar a la abordada en el momento de inicio de la clase, pero esta
vez los minutos del horario de trmino del viaje son una cantidad menor que los minutos del horario inicial.
Solicite que lean la situacin en parejas y respondan la pregunta que aparece a continuacin.
Es probable que algunos estudiantes estn de acuerdo con la respuesta de Anglica, ya que de las 16 horas,
hasta las 19 horas que corresponde al horario de llegada del bus han transcurrido 3 horas, sin embargo, es
importante recalcar que al calcular las diferencias se deben tambin considerar los minutos de ambos hora-
rios. Tambin, se pueden observar errores en el clculo de algunas duplas de trabajo, pues como deben restar
ambos horarios, al realizar el canje pueden utilizar un procedimiento basado en la estructura decimal del
sistema de numeracin, sin considerar que en este caso 1 hora corresponde a 60 minutos. Para establecer la
diferencia entre ambos horarios se espera que construyan un procedimiento como el siguiente:
Calcular la diferencia entre ambos
horarios usando el algoritmo de la resta:
Respuesta: 3 horas y 5 minutos
Calcular la diferencia entre ambos horarios sobrecontando a
partir del horario inicial:
- Primero las horas: a partir de 8 cuentan, 9, 10, 11. Son 3 horas
- Luego los minutos: a partir de 15 cuentan, 20. Son 5 minutos
Respuesta: 3 horas y 5 minutos
11 : 20
8 : 15
3 : 05
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Invite a desarrollar la Actividad 4, que propone 5 actividades con sus respectivos horarios de inicio y trmino,
para las cuales deben calcular la duracin de cada una de ellas. A diferencia de la Actividad 1, en este caso
debern realizar un canje para calcular las restas. Adems, para fnalizar se presentan tres preguntas en que los
estudiantes debern comparar las duraciones de los eventos indicando el de mayor duracin y el de menor
duracin.
Observe si pueden efectuar las restas efectuando un canje de las horas y minutos en los casos que sea necesario.
Al revisar sus respuestas invtelos a explicar sus procedimientos para que establezcan la forma de realizar los
canjes en el sistema horario con sus propias palabras.
Cierre (15 minutos)
Pida a algunos estudiantes que expliquen con sus palabras las actividades desarrolladas en la clase, pregunte
en cules tuvieron mayores difcultades al resolverlas. Proponga luego una situacin como la siguiente: Mi
clase de ingls comenz a las 18:45 horas y termin a las 20:10 horas. Cunto dur la clase? Destaque el proce-
dimiento estudiado en la clase para calcular la diferencia entre dos horarios dados, en este caso sera:
Anotar la hora en que salen del colegio y la hora en que llegan a su casa, para que luego establezcan cunto
demoran en el trayecto.
Al revisar la tarea en la clase siguiente, compare las duraciones de cada trayecto e invtelos a refexionar que las
distancias que deben recorrer y la forma en que hacen el trayecto (caminando, en auto, etc.) infuyen en el tiempo
que demoran en hacer el recorrido.
Como 1 hora corresponde a 60 minutos,
al realizar el canje se debe sumar 60 a los
minutos del horario inicial.
19 : 35
16 : 40
18 : 95
16 : 40
2 : 55
c a n j e
Como 1 hora corresponde a 60 minutos,
al realizar el canje se debe sumar 60 a los
minutos del horario inicial.
20 : 10
18 : 45
19 : 70
18 : 45
1 : 25
c a n j e
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PLAN DE CLASE 40
Semana 14
Establecer equivalencias entre unidades de medida de tiempo y elegir la medida ms adecuada para deter-
minar el tiempo de duracin de un evento.
Inicio (20 minutos)
La Actividad 1 presenta una situacin en que deben comparar la duracin de un viaje desde Santiago a
Concepcin usando dos medios de transportes distintos, avin y bus. El viaje del primero dura 55 minutos
mientras que el segundo dura 6 horas y 30 minutos. Proponga que lean en parejas y respondan las preguntas.
D un tiempo razonable para que desarrollen esta parte de la actividad y luego recoja sus respuestas en
forma grupal.
Para establecer las diferencias entre las duraciones de ambos viajes, debern utilizar una sola unidad de
medida, en este caso los minutos, ya que la pregunta plantea cuntos minutos ms se demora el bus que el
avin. Para ello debern recordar que en clases anteriores se estableci que 1 hora tiene 60 minutos. Se espera
que refexionen que como 1 hora tiene 60 minutos, 6 horas tienen 360 minutos, entonces el viaje en bus
demora 360 minutos + 30 minutos = 390 minutos. Pida que observen la tabla con equivalencias de unidades
de medida de tiempo:
Explique que el tiempo se puede medir en das, horas, minutos o segundos, y entre todas estas unidades
de medida existe relacin, tal como se muestra en la tabla. Pregunte: Cuntos segundos tiene un minuto?
Cuntas horas tiene un da? Qu se debe hacer para calcular los minutos que hay en 3 horas? De esta forma se
espera que entiendan la forma de operar con la tabla para que puedan desarrollar las actividades que propone
el resto de la clase. Para profundizar en estas relaciones invite a completar la segunda parte de esta actividad.
Observe si comprenden la relacin entre segundos y minutos en la tabla, es decir, si son capaces de establecer que
para saber a cuntos minutos corresponden 120 segundos se debe dividir 120 por 60, obtenindose, en este caso
2 minutos.
Desarrollan las Actividades 2 y 3; en la primera se presentan una serie de medidas de tiempo que deben escribir
usando minutos, segundos u horas; en la segunda debern elegir la unidad de medida ms conveniente para
expresar la duracin de un evento dado.
Actividad 2: La parte a. presenta tres cantidades de tiempo expresadas en horas utilizando fracciones de hora.
Para desarrollarla es importante que recuerden las relaciones entre minutos y fracciones de hora vistas en
clases anteriores.
horas das
24
: 24
minutos
60
: 60
segundos
60
: 60
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La parte b. presenta tres cantidades de tiempo expresadas en horas y minutos, que se deben escribir en
segundos. Es probable que algunos estudiantes tengan difcultades para indicar la cantidad de minutos que
corresponden cuando el tiempo est dado en horas, ya que para calcularlo no basta con multiplicar directa-
mente por 60. Por ejemplo, 1 hora y 1 minuto:
- Primero, deben establecer que 1 hora corresponde a 60 minutos: 1 hora = 60 minutos = 60 x 60 segundos =
3600 segundos.
- Segundo, deben establecer que 1 minuto corresponde a 60 segundos.
- Tercero, deben sumar ambos resultados: 3600 + 60 = 3660 segundos.
La parte c. de la actividad presenta cantidades de tiempo dadas en minutos y das, y se pide que las expresen
en horas. La medida que puede presentarles difcultad es la que corresponde a 75 minutos, ya que es ms de 1
hora, pero no alcanzan a ser 2 horas. Un procedimiento que podran usar para expresar esta medida en horas
es restar 75 60 = 15, es decir se tiene 1 hora y 15 minutos, luego pueden relacionar estos 15 minutos con
de hora, as la respuesta es 1 hora y .
La parte a. de la Actividad 3 presenta una situacin de contexto en que deben determinar la unidad de medida
ms pertinente para medir lo que se demora un atleta en recorrer 400 metros. Invite a responder en parejas y
luego refexione en conjunto que una persona demora un tiempo corto en correr 400 metros; por otro lado,
hay que considerar que los atletas llegan con poca distancia entre s a la meta, por tanto los das o las horas no
son unidades pertinentes para medir este tiempo, descartndose as dos de las alternativas. Si hay nios que
eligieron los minutos, hgalos refexionar si entre un corredor y otro habr ms de un minuto de diferencia en
llegar a la meta. De esta forma podrn darse cuenta de que los segundos son una medida adecuada.
La parte b. presenta cuatro eventos y sus duraciones, se espera que completen con la unidad de medida corres-
pondiente en cada caso, de acuerdo a la duracin del evento, por ejemplo: me demor 2 _____ en tomar un
vaso de leche; en este caso, se espera que refexionen que no pueden ser dos das u horas, pues es demasiado
tiempo para tomar un vaso de leche, tampoco dos segundos pues no alcanzaran a hacerlo, as determinan que
la unidad de medida ms pertinente para medir la duracin de este evento son los minutos.
Observe si son capaces de estimar la duracin de un minuto, ya que muchas veces perciben esta unidad de medida
como muy pequea. Frente a esta situacin, puede pedirles que cierren los ojos, o se paren, o estiren sus brazos,
durante un minuto para que vivencien en forma concreta su duracin en segundos.
Cierre (15 minutos)
Destaque las relaciones entre las unidades de medida de tiempo, puede hacer alusin nuevamente a la tabla
presentada al inicio de la clase. Seale que: como 1 minuto tiene 60 segundos, para saber los segundos que
hay en 5 minutos se debe multiplicar 5 x 60 segundos = 300 segundos. De forma equivalente para saber
cuntos minutos hay en 180 segundos, se debe dividir 180 : 60 = 3 minutos. D otros ejemplos como este utili-
zando otras unidades de medida.
Escribir en minutos: 240 segundos, 3 horas y de hora.
Escribir en horas: 3 das, 90 minutos, 3600 segundos.
En la siguiente clase es importante revisar las respuestas y pedir que expliquen los procedimientos que usaron.
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PLAN DE CLASE 41
Semana 14
Calcular el tiempo de duracin o la hora de trmino de un evento, dada su hora de inicio y trmino, o su hora
de inicio y duracin, respectivamente.
Inicio (20 minutos)
En esta clase se fnaliza el estudio de la medicin del tiempo, proponiendo una serie de problemas en que
debern calcular la duracin de diferentes eventos, haciendo conversiones de unidades de medida en algunos
casos, o determinando la hora de fnalizacin de un evento conocida su duracin y su hora de inicio.
Invite a desarrollar la primera parte de la Actividad 1 en parejas; presenta la imagen de tres medios de
transporte con el respectivo tiempo que se demoran en recorrer la misma distancia. Luego se plantean tres
preguntas que deben responder considerando que la hora de salida de los tres medios de transporte es a
las 09:10 horas. En el caso del avin, la duracin del recorrido de la distancia es 45 minutos, por tanto para
determinar la hora de llegada se espera que sumen a las 09:10 horas los 45 minutos restantes, estableciendo
que la hora de llegada es a las 09:55 horas. Observe si estos 45 minutos los suman en los minutos de la hora
dada, pues algunos estudiantes podran sumar 45 a las 09 horas. En este caso recalque que como el tiempo
de duracin del recorrido est dado en minutos, deben sumar esta cantidad a los minutos de la hora dada. La
duracin del tiempo de recorrido en bicicleta o auto est dada en horas, por tanto deben sumar a las horas del
inicio del trayecto la cantidad indicada en la duracin. Por ejemplo, la bicicleta demora 18 horas, y al efectuar
la suma se tiene lo siguiente:
Otra forma de encontrar la respuesta anterior es sobrecontando a partir de 9, 18 horas ms, sin embargo, se
debe considerar que al llegar a 24 se empieza a contar desde 1.
En la segunda parte de la actividad, los estudiantes deben completar cuatro frases que hacen alusin a la
duracin de distintos eventos. En algunas deben determinar la hora de trmino de un evento, mientras que en
otras la duracin.
Revise en conjunto sus respuestas de la segunda parte de la Actividad 1. Solicite que expliquen al resto del curso los
procedimientos que utilizaron contrastando las diversas tcnicas involucradas en la resolucin de los problemas.
Para que adquieran un procedimiento que les permita resolver este tipo de problemas, es importante que desarro-
llen la habilidad de argumentar sus respuestas, de esta forma estarn haciendo alusin a los conocimientos mate-
mticos que se ponen en juego al resolver dichos problemas.
La Actividad 2 presenta tres problemas que deben resolver utilizando los conocimientos sobre medicin de
tiempo estudiados hasta el momento.
En el problema a. se da como informacin la hora de inicio de un viaje en avin y la duracin del viaje. Para
calcular la hora en que aterriza el avin los estudiantes debern agregar a las 18:10 horas de partida del vuelo
las 2 horas y 20 minutos que se demora en llegar. En este problema no deben realizar un canje para determinar
la respuesta.
27 : 10 equivale a 24 horas + 3 horas y 10
minutos, luego la hora llegada se pasa del da de
inicio del trayecto en 3 horas y 10 minutos.
La respuesta sera entonces 3:10 del da siguiente.
09 : 10
+ 18 : 00
27 : 10
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En el problema b. deben hacer una conversin de unidades de medida de tiempo, ya que se entrega como
informacin que el corazn de una persona en estado normal palpita 70 veces en 1 minuto, y deben calcular
cuntas veces palpita en 1 hora. Para resolver el problema deben considerar que 1 hora tiene 60 minutos, por
tanto las palpitaciones que da el corazn sern: 70 x 60 = 4200 palpitaciones.
En el problema c. se presenta la duracin de dos pelculas y su hora de inicio, que en ambos casos es a las 17:00
horas. Se pide calcular la hora de trmino de ambas pelculas. Cabe sealar que la duracin de una de ellas est
dada slo en minutos, por tanto, debern establecer esta medida, 110 minutos, en horas y minutos, es decir 1
hora y 5 minutos, para luego sumar esta cantidad a la hora de inicio.
La Actividad 3 presenta una tabla con los horarios de llegada de un bus a
distintas ciudades, despus de salir de Via del Mar con destino a Valdivia a las
18:10 horas.
Debern calcular la duracin de diferentes partes del trayecto. Algunas de las preguntas que se proponen soli-
citan el trayecto con menor o mayor duracin; en este caso, se espera que estimen la duracin de los trayectos
mentalmente restando las horas dadas en la tabla, para determinar cul tiene menor o mayor duracin antes
de hacer el clculo. De esta forma, no es necesario calcular la duracin de todos los trayectos posibles para
responder a las preguntas.
Es importante que expliquen los procedimientos que utilizan al desarrollar las actividades de este momento de la
clase, ya que debern calcular las diferencias de horas y hacer conversiones entre unidades de medida de tiempo,
por tanto es una buena oportunidad para retomar los conocimientos matemticos abordados en esta clase y en
las anteriores.
Cierre (15 minutos)
Pregunte por las actividades desarrolladas en la clase, incentivndolos a que sealen con sus propias palabras
los contenidos abordados en la clase. Retome el problema c. de la Actividad 2 y destaque que para calcular
la duracin de un evento se debe restar a la hora de trmino la hora de inicio. En aquellos casos en que los
minutos de la hora de trmino sean menores que los minutos de la hora de inicio, se debe hacer un canje consi-
derando que 1 hora corresponde a 60 minutos. Destaque adems que para determinar la hora de trmino de
una actividad, se debe agregar a la hora de inicio la duracin de dicha actividad. En algunos casos es necesario
escribir la duracin en horas y minutos para efectuar la suma de forma directa.
Resolver el problema: Una obra de teatro comenz a las 20:45 horas y dur 2 horas y 24 minutos. A qu hora
termin la obra?
Revise las respuestas del problema en la siguiente clase y contraste los distintos procedimientos que utilizaron.
Rancagua 21:45 h
Talca 00:12 h
Chilln 03:23 h
Valdivia 09:25 h
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PLAN DE CLASE 42
Semana 14
Determinar la unidad de medida adecuada para medir objetos de su entorno.
Inicio (30 minutos)
En esta clase comienza el estudio de la medicin de longitudes de objetos usando como unidades de medida,
centmetros y metros. Las actividades que se plantean al inicio, tienen el propsito de que las y los estu-
diantes desarrollen habilidades que les permitan determinar la unidad de medida adecuada para cuantifcar
la longitud de objetos de su entorno, la eleccin de dichas unidades de medida, depender del objeto que
necesitan medir.
La clase comienza con la Actividad 1, que inicialmente presenta una situacin de contexto en que un padre y
su hija miden una longitud usando unidades de medidas no convencionales, pies, pero de diferente longitud.
Invite a desarrollar la primera parte de esta actividad en parejas; pida que lean la situacin y respondan las dos
preguntas que aparecen a continuacin. Al revisar las respuestas es importante orientar la discusin para esta-
blecer que la medicin de una misma longitud puede ser diferente si se utilizan distintas unidades de medida.
En este caso el padre y su hija utilizaron los pies, pero como son de distinto tamao, llegaron a resultados
diferentes.
Pregunte a los estudiantes si conocen unidades de medida e instrumentos que permiten medir la longitud
de un objeto, recoja sus respuestas y destaque la importancia que tiene el utilizar unidades convencionales
y acordadas socialmente para medir longitudes, por ejemplo: el metro. Invtelos a leer la informacin que
aparece en los recuadros y luego pregunte: Cul es el tamao estimado de 1 metro? Y de 1 centmetro? Para
esta parte de la clase, se recomienda mostrar una cinta de cartulina que mida exactamente 1 metro, y un trozo
de cartulina que mida exactamente 1 centmetro, pues puede que algunos estudiantes no estimen la longitud
de estas unidades de medida.
Solicite que resuelvan la segunda parte de la Actividad 1, que pide que unan un objeto a medir, con la unidad
ms adecuada para dicha medicin. Se espera que nios y nias establezcan que, por ejemplo, para medir la
altura de un vaso, el metro no es una medida adecuada, ya que un vaso es muy pequeo respecto de 1 metro,
en este caso la medida ms adecuada es el centmetro.
Observe si nios y nias son capaces de estimar la longitud de un metro o de un centmetro. Puede plantear
preguntas: Cmo cuntos metros mide la altura de la puerta de la sala de clases? Ms de 1 metro? Menos de un
metro? Pida que expliquen las respuestas que dan y que las verifquen usando una huincha de medir o una tira de
cartulina que mida exactamente 1 metro.
La clase contina con el desarrollo de la Actividad 2, que consta de tres partes que en conjunto tienen el
propsito que nios y nias profundicen en establecer, dado un objeto, la unidad de medida ms conveniente
para su medicin, comprendiendo de esta forma el orden de magnitud del metro y el centmetro.
La parte a. de la actividad presenta siete afrmaciones sobre medidas de objetos de su entorno que los estu-
diantes deben completar usando la palabra metro o centmetro, segn corresponda. Por ejemplo, la primera
afrmacin seala: El beb de Ana midi 56_____ al nacer, para la cual se espera que completen con la palabra
centmetros. Sin embargo, puede que algunos estudiantes sealen que midi 56 metros, ya que habitualmente
la estatura se mide en metros y centmetros. Frente a esta situacin vuelva a mostrar la franja de cartulina que
mide 1 metro y pregunte: Un beb recin nacido mide ms o menos de un metro? Podr medir 56 metros, es
decir 56 veces esta longitud?
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La parte b. seala que Luca construy con cartulina una huincha que en total mide 120 centmetros, y se
pide a los estudiantes que sealen qu objetos de cuatro lados podr medir Luca fcilmente con la huincha.
Es importante preguntar a los estudiantes cules creen que son las caractersticas de la huincha construida
por Luca, y destacar con ellos que: debiera partir de 0, contener marcas para los centmetros (en total 120), y
marcas ms grandes cada 10 centmetros.
Respecto de los objetos que podr medir Luca con la regla son el ancho de la puerta de su casa y el alto del
microondas. El alto de la puerta de su casa y el alto de un poste de luz, los podr medir solo si itera la regla,
difcultndose la medicin, pues ambos objetos miden mucho ms de un metro.
La parte c. solicita que escriban en una tabla objetos de la sala de clases que al medirlos se midan en metros
o centmetros. Pida que completen la tabla y luego recoja sus respuestas destacando aquellas que ms de un
estudiante seal.
Al revisar los listados escritos en la parte c. de la Actividad 2, pregunte por qu eligieron esa medida, y oriente a que
justifquen sus respuestas haciendo alusin a las unidades de medida estudiadas en la clase, por ejemplo: el largo
del libro de clases es conveniente medirlo en centmetros, ya que mide mucho menos de 1 metro. Esto ltimo se
puede verifcar usando la tira de cartulina que mide 1 metro.
Cierre (15 minutos)
Pida a uno o dos estudiantes que dibujen en la pizarra una lnea que mida aproximadamente 1 centmetro
y una lnea que mida aproximadamente 1 metro. Luego verifque sus producciones con las tiras de cartulina
que tienen una longitud igual a estas medidas. De esta forma podr verifcar si comprendieron el orden de
magnitud de ambas unidades. Luego pregunte por la unidad de medida ms conveniente para cuantifcar la
longitud de distintos objetos de su entorno, por ejemplo: el largo de la mesa, el largo de la sala, el largo de un
plumn de pizarra, etc. Concluya con ellos que para determinar en forma efectiva la unidad de medida ms
conveniente, se debe estimar la longitud del objeto estableciendo si mide ms o menos de un metro, de esta
forma, si el objeto mide ms de un metro, esta unidad de medida es conveniente, pero si mide mucho menos
que un metro, la unidad de medida ms pertinente es el centmetro.
Solicite a los estudiantes que escojan tres objetos de su pieza y midan su longitud, utilizando la unidad de
medida ms conveniente.
En la siguiente clase revise las mediciones efectuadas y pregunte qu instrumento y qu procedimiento usaron para
registrarlas. Verifque que para efectuar las mediciones de longitud posicionan la regla o huincha haciendo coin-
cidir el 0 con el inicio del objeto a medir.
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Perodo 2: mayo
PLAN DE CLASE 43
Semana 15
Realizar conversiones de unidades de medida de longitud (metro y centmetros).
Inicio (25 minutos)
En esta clase el estudio avanza presentando actividades en que deben escribir medidas dadas en centmetros,
en metros y viceversa. Antes de comenzar la clase revise la tarea dada en la clase anterior y vuelva a establecer
con los estudiantes que 1 metro = 1 centmetro.
Invite a desarrollar la Actividad 1 en parejas; se presentan dos nios que sealan sus estaturas, uno lo hace
utilizando metros, y el otro lo hace utilizando centmetros, y se pregunta por quin es ms alto. D un tiempo
para que respondan la parte a. en parejas, y luego solicite las respuestas en forma grupal, incentivando que
expliquen los procedimientos que utilizaron para responder.
Se espera que establezcan que para comparar las estaturas de ambos nios deben llevar las mediciones a la
misma unidad de medida; en este caso es pertinente llevarlas a centmetros, ya que para expresar 143 cent-
metros en metros necesitaran de los nmeros decimales. Para orientar a los estudiantes a establecer esta
conclusin puede preguntar: es posible comparar directamente las estaturas para saber quin es ms alto? Y
si ambas estuvieran en centmetros sera posible? Se espera que los estudiantes concluyan que como el nio
seala que mide 1 metro y medio, esto signifca que mide 1 metro ms 50 centmetros (que corresponde a
metro), es decir 150 centmetros. De esta forma pueden determinar directamente quien es ms alto.
La segunda parte de esta acti-
vidad presenta un esquema con
el propsito que los estudiantes
construyan las relaciones entre
el metro y el centmetro. Seale
a los estudiantes que la imagen
corresponde a un esquema, y
por ende, la primera barra repre-
senta 1 metro pero no corres-
ponde a la medida real. Se espera
que los estudiantes completen el
esquema de la siguiente forma:
Por ejemplo, para establecer a cunto equivale metro en centmetros, se espera que refexionen que como
1 metro corresponde a 100 centmetros, medio metro corresponde a la mitad de 100, es decir, 50 centmetros.
Observe si son capaces de establecer las equivalencias entre metros y fracciones de metros, y centmetros. Pida
que expliquen las repuestas que dan al establecer dichas relaciones e incentvelos a desarrollar los clculos
mentalmente.
En este momento de la clase se espera que desarrollen las Actividades 2 y 3. La primera presenta dos tablas
que deben completar estableciendo equivalencias entre metros y centmetros. En la segunda se presentan 3
problemas para resolver.
1 metro =
..................
cm
1/2 metro =
............
cm 1/2 metro =
............
cm
1/4 de metro =
.........
cm 1/4 de metro =
.........
cm 1/4 de metro =
.........
cm 1/4 de metro =
.........
cm
10 cm 10 cm 10 cm 10 cm 10 cm 10 cm 10 cm 10 cm 10 cm 10 cm
25
50
100
50
25 25 25
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La primera parte de la Actividad 2 presenta una tabla con medidas expresadas en centmetros que nios y
nias deben escribir en metros. Cabe destacar que para expresar 250 o 450 centmetros en metros, pueden
utilizar metros y fracciones de metros para establecer la equivalencia, por ejemplo, 250 centmetros = 200
centmetros + 50 centmetros, es decir, 2 metros y metro. En el caso de la medida que corresponde a 143
centmetros, pueden expresarlo como 1 metro y 43 centmetros. La segunda parte presenta medidas expre-
sadas en metros que deben escribir en centmetros.
La Actividad 3 plantea tres problemas que tienen relacin con la conversin de unidades de medida de
longitud. El tercer problema muestra un plano de un dormitorio construido a escala en que 1 cm del plano
corresponde a 1 metro en la realidad. Se pregunta por la longitud real del largo del dormitorio, que como en el
plano corresponde a 6 centmetros, para responder la pregunta debern calcular
6 x 100 cm = 600 cm = 6 metros. Otra forma de llegar a la respuesta es sealar directamente que corresponde
a 6 metros, basndose en la equivalencia dada en la escala.
Observe si comprenden los enunciados de los problemas planteados en la Actividad 3, e incentvelos a destacar del
enunciado los datos del problema y la pregunta, y explicar con sus propias palabras la estrategia de resolucin de
problemas que utilizarn para resolverlos.
Cierre (15 minutos)
Haga preguntas que permitan que establezcan las relaciones entre las unidades de medida estudiadas en la
clase. Pregunte: Cuntos centmetros hay en 1 metro? Y en metro? Y en de metro? Luego sistematice
con los estudiantes que para expresar una medida dada en metros en centmetros, se debe multiplicar por 100
la medida dada, por ejemplo: 3 m = 3 x 100 cm = 300 cm. Para expresar una medida dada en centmetros en
metros, se debe dividir por 100 la medida dada, por ejemplo: 350 cm = 300 cm + 50 cm = 3 m + m
Averiguar sobre otras unidades de medidas que permiten cuantifcar longitudes, y que establezcan las rela-
ciones que existen entre dichas unidades y las estudiadas en este curso. Pida que averigen sobre los milme-
tros y los decmetros, y que identifquen en la regla que habitualmente utilizan estas unidades de medida.
A pesar de que dichas unidades no se estudian en este curso, es importante que nios y nias comprendan su rela-
cin con el metro y el centmetro, y sean capaces de identifcarlas en sus reglas u otros instrumentos.
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PLAN DE CLASE 44
Semana 15
Calcular longitudes de objetos cuyas medidas estn dadas en metros y centmetros.
Inicio (30 minutos)
El estudio de la medicin de longitudes se contina proponiendo actividades en las que hay que calcular la
longitud de objetos. Invite a desarrollar las actividades propuestas para la clase, para las cuales no es necesario
realizar un repaso previo de los contenidos.
La Actividad 1 presenta un problema en que deben sumar dos longitudes dadas para resolverlo.
Solicite que resuelvan la actividad en parejas, motivndolos a que lean la situacin planteada y luego respondan
las preguntas que aparecen a continuacin, explicando los procedimientos que utilizan. La situacin muestra
la altura de un estante con libros y la altura de un cajn; se plantea que Claudia, que mide 102 centmetros,
quiere alcanzar la parte superior del estante y se sube a un cajn que mide 35 cm de alto. Para determinar si
alcanza dicha altura, los estudiantes deben calcular la suma entre la estatura de Claudia y el alto del cajn en el
que se subir y luego comparar dichas medidas. Sin embargo, la altura del estante es 1 metro y 45 centmetros,
por tanto deben convertir esta medida en centmetros, calculando:
- La altura del estante: 1 m + 45 cm = 100 cm + 45 cm = 145 cm.
- La suma de la estura de Claudia y la altura del cajn: 102 cm + 35 cm = 137 cm
As podrn establecer que Claudia no alcanzar la parte superior del estante. Para determinar los centmetros
que le faltan para alcanzarla deben restar: 145 cm 137 cm = 8 cm. Se concluye que a Claudia le faltan 8 cent-
metros.
Otro procedimiento que podran emplear los estudiantes, es:
- La altura del estante: 1 m + 45 cm
- La suma de la estura de Claudia y la altura del cajn: 102 cm + 35 cm = 137 cm = 1 m + 37 cm
Y luego comparar los centmetros de ambas longitudes, y para establecer la diferencia restar dichas canti-
dades, esto es, 45 cm - 37 cm = 8 cm
La Actividad 2 muestra tres cintas que tienen distintas longitudes. Es importante destacar a los estudiantes que
las medidas que se observan en el dibujo de las cintas no son reales, y solo corresponden a una representacin.
Para completar por ejemplo la tercera fla de la tabla, nios y nias debern sumar la longitud de las cintas B
y C, esto es: (1 m + 32 cm) + (1 m + 65 cm), para ello pueden sumar directamente los metros y centmetros,
obteniendo 2 m + 97 cm, o transformar ambas medidas en centmetros calculando: 132 cm + 165 cm = 297 cm
Observe si nios y nias comprenden que deben elegir una unidad de medida antes de efectuar las sumas o restas de
las medidas de longitud dada. Orintelos preguntando: Se puede sumar directamente 15 m + 32 cm? El resultado es
47 m o 47 cm? Qu se debe hacer para obtener la suma de ambas medidas?
La Actividad 3 presenta una situacin de contexto, en que Clarita peg 2 cintas de regalo. Para sumar las
medidas de las ciontas, los estudiantes debern efectuar un canje, ya que la suma de los centmetros ser
mayor a 100. As, un procedimiento que pueden usar para calcular esta suma es:
Sumar 55 cm + ( 1 m + 62 cm) = 1 m + 117 cm = 1 m + 100 cm + 17 cm = 1 m + 1 m + 17 cm = 2 m + 17 cm
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Luego, se plantea un problema de comparacin por diferencia, donde deben calcular la diferencia entre la
longitud obtenida al unir ambas cuerdas, con la longitud que se desea obtener, que corresponde a 2 metros
y medio. Para calcular esta diferencia pueden llevar ambas medidas a centmetros y luego restar, o pueden
considerar que como en ambos casos las medidas estn por sobre los 2 metros, basta restar los centmetros
sobrantes, esto es: 50 cm 17 cm = 33 cm.
La Actividad 4 pide calcular la altura total de una palmera plantada en un macetero que se ubica en un pedestal.
La altura de la palmera con el macetero es 9de 0 cm y la del pedestal es de 25 cm, por tanto al calcular la suma
obtiene: 90 cm + 25 cm = 115 cm que se puede expresar como 1 metro y 15 centmetros.
Motive a explicar los procedimientos que utilizan para resolver los problemas, sealando los pasos que siguen para
llegar a la respuesta de dichos problemas, esto es: identifcar los datos y preguntas del problema, planear una estra-
tegia que permita resolverlo, aplicar dicha estrategia y luego responder la pregunta del problema.
Cierre (15 minutos)
Solicite a algunos estudiantes que sealen los contenidos matemticos abordados en la clase con sus propias
palabras. Luego proponga la siguiente suma y resta de medidas de longitudes: 60 cm + 90 cm, y 2 m 50 cm.
Calcule en conjunto la suma y la resta destacando que al efectuar la suma el resultado es 150 cm, que tambin
se puede expresar como 1 metro y medio. Para efectuar la resta es necesario llevar ambas medidas a la misma
unidad de medida, en este caso conviene que sean centmetros, as la resta queda como 200 cm 50 cm = 150
cm que se puede expresar como 1 metro y medio.
Medir la altura de la mesa del televisor de su casa y la altura del televisor en centmetros y calcular:
- la altura total de la mesa y el televisor de su casa.
- la diferencia entre ambas longitudes.
En la siguiente clase revise la tarea y compare las mediciones obtenidas por diferentes estudiantes, solicitando que
expliquen el procedimiento que utilizaron para medir y responder las preguntas.
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PLAN DE CLASE 45
Semana 15
Calcular el permetro de fguras geomtricas conocidas.
Inicio (30 minutos)
En esta clase fnaliza el estudio de medicin de longitudes proponiendo una serie de actividades que permi-
tirn abordar el estudio del clculo del permetro de fguras conocidas.
La Actividad 1 tiene dos partes; en la primera debern resolver un problema que requiere el clculo del per-
metro de un rectngulo. En la segunda deben efectuar la medicin de los lados de dos rectngulos dados y
luego calcular el permetro de cada uno de ellos.
Invite a resolver la parte a. en parejas; pida que lean la situacin, observen la imagen y contesten la pregunta,
compartiendo el procedimiento que utilizan con su pareja. La situacin seala que Roberto quiere rodear el
borde de una foto con una cinta, y por tanto necesita calcular la longitud total del borde para saber la cantidad
de cinta que necesita. Para determinar esta longitud, deben sumar las medidas de los lados del rectngulo. Al
recoger sus respuestas destaque que los lados opuestos del rectngulo tienen la misma medida y, adems,
que la medicin realizada corresponde a la longitud del contorno de la fgura, la que se denomina permetro.
La parte b. se desarrolla individualmente, para lo cual necesitarn disponer de sus reglas. Explique que deben
medir con la regla los lados de ambos rectngulos y escribir sus repuestas en los recuadros correspondientes.
Luego, deben calcular el permetro de estas fguras sumando las longitudes de los lados.
El primer rectngulo tiene dimensiones de 5 cm de largo y 3 cm de ancho. Para calcular el permetro deben
sumar: 5 cm + 5 cm + 3 cm + 3 cm = 16 centmetros. Al recoger sus respuestas plantee preguntas que permitan
que sus estudiantes deduzcan que otro procedimiento para calcular el permetro de un rectngulo es calcular
2 5 cm + 2 3 cm = 10 cm + 6 cm = 16 cm, es decir, que pueden multiplicar por 2 el largo y el ancho del rectn-
gulo y luego sumar. Pregunte: Si la medida del largo de un rectngulo mide 5 cm, cuntos lados del rectn-
gulo miden 5 cm? Y si la medida del ancho es 3 cm, cuntos lados miden 3 cm? Siempre ocurrir lo mismo?
Cmo podemos calcular ms rpidamente el permetro de un rectngulo?
Observe si son capaces de medir correctamente la longitud de los lados de los rectngulos, posicionando la regla
desde cero y estableciendo la longitud de cada lado. Observe adems si logran darse cuenta que a travs de la multi-
plicacin de las medidas dadas por 2 pueden encontrar el permetro de las fguras ms rpidamente. Otra forma de
encontrar el permetro es sumar ambas medidas y luego multiplicar la suma por 2.
Desarrollan la Actividad 2, que consta de dos partes. En la primera se presentan cuatro fguras, rectngulos y
cuadrados, a las cuales deben medir sus lados y calcular el permetro. En la segunda parte se presentan dos
tringulos y un trapecio con sus respectivas longitudes en los lados, y para las cuales tambin se pide deter-
minar el permetro.
En la parte a. se espera que calculen el permetro de los rectngulos midiendo solo dos de sus lados y utilicen
el procedimiento desarrollado en la Actividad 1. Sin embargo, la segunda fgura corresponde a un cuadrado,
por tanto se espera que concluyan que para calcular el permetro de un cuadrado basta multiplicar por 4
la longitud de su lado, en el ejemplo sera: 4 cm + 4 cm + 4 cm + 4 cm = 4 4 cm = 16 cm. Nuevamente es
importante observar si son capaces de efectuar las mediciones de los lados en forma correcta; tambin es
importante solicitarles que expliquen sus procedimientos para evaluar si estn comprendiendo la nocin de
permetro de una fgura.
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En la parte b. se presentan tres fguras que corresponden a un tringulo issceles, un trapecio y un tringulo
rectngulo. Cada una presenta las longitudes de sus lados en forma explcita, por tanto se espera que calculen
el permetro sumando directamente las medidas de los lados de las fguras. Para profundizar en el clculo de
permetros de fguras puede preguntar cmo calcularan el permetro de un tringulo equiltero de lado 3 cm.
Destaque que como en un tringulo equiltero todos sus lados tienen la misma medida, bastar con multi-
plicar 3 3 cm = 9 cm
Es importante que expliquen los procedimientos que utilizan al desarrollar las actividades de este momento de la
clase, ya que de esta forma podr observar si comprenden la nocin de permetro y la forma de calcularlo en fguras
planas conocidas.
Cierre (15 minutos)
Pida a algunos estudiantes que defnan con sus propias palabras el signifcado de permetro de una fgura, y
sistematice con ellos que corresponde a la longitud del contorno de la fgura. Destaque que para calcular el
permetro de una fgura se deben sumar la longitud de sus lados, as en el caso de un rectngulo, como los
lados opuestos son iguales basta multiplicar por 2 la longitud del largo y ancho del rectngulo, en el caso del
cuadrado como sus lados tienen la misma medida, basta multiplicar por 4 la longitud de dicho lado.
Dibuje en la pizarra un rectngulo, un cuadrado y un tringulo. Escriba sus medidas: rectngulo de lados 3 cm
y 7 cm; cuadrado del lado 4 cm y tringulo de lados 5 cm, 6 cm y 7 cm. Solicite a los estudiantes que calculen
el permetro de las fguras utilizando dos procedimientos distintos en el caso del rectngulo y el cuadrado.
En la siguiente clase revise las respuestas contrastando los distintos procedimientos utilizados. Es importante que
expliquen dichos procedimientos al curso, haciendo alusin a la defnicin de permetro de una fgura.
4 cm
6 cm
5 cm 5 cm
4 cm
3 cm 3 cm
5 cm
3 cm
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PLAN DE CLASE 46
Semana 16
Realizar la prueba fnal de perodo.
Inicio (10 minutos)
Explique que durante esta clase se va a realizar una prueba para evaluar los contenidos de aprendizaje que se
han estudiado en este perodo. Destaque que es importante saber cunto han aprendido para proponer acti-
vidades que permitan reforzar aquellos contenidos que les han sido ms difciles de aprender.
Incentive a responder la prueba individualmente, poniendo en juego todo lo que han aprendido. Seale que
si no entienden alguna instruccin o pregunta, levanten la mano y usted se acercar para atenderlos. Recorra
la sala y registre los casos que para usted son de preocupacin. Entregue la prueba.
Genere un ambiente de tranquilidad, asegurndose de que todos tengan lpiz, goma y estn dispuestos anmica-
mente. Sugiera que, al resolver los problemas y ejercicios, escriban todos los clculos necesarios y luego marquen la
alternativa correcta.
Pida que comiencen a leer y responder la prueba. Recuerde que no borren los clculos que desarrollan para
responder las preguntas de la prueba
Observe con atencin y vea si alguien est detenido(a) en alguna pregunta.
Escuche las preguntas, ayude a comprender los enunciados sin dar la respuesta correcta o pistas.
Registre las preguntas y estrategias que sus estudiantes emplean, muchas sern motivo de revisin del
contenido.
Es importante que en el momento del desarrollo de la prueba, haya silencio y nada que difculte la concentracin.
Registre las preguntas que le hacen los estudiantes, ya que puede que entreguen informacin de los contenidos que
no estn lo sufcientemente consolidados y que hay que considerar para el repaso. Tenga preparado lo que va a
hacer con quienes terminan en breve tiempo la prueba, de manera que no generen ruidos que desconcentren a los
que estn an trabajando. Se sugieren actividades para este momento, las cuales son ldicas y estn en el Cuaderno
de trabajo.
Aproximadamente se han calculado 3 a 4 minutos por pregunta, pero si alguien requiere ms tiempo, dele ms y,
en casos excepcionales, como nios con problemas de lectura y/o escritura, tome la prueba en forma individual.
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Recoja la opinin y pregunte: Qu les pareci la prueba? Cul problema les gust ms resolver? Hubo algn
problema que les cost comprender?
Escuche a los y las estudiantes y vea que se escuchen entre ellos. Es importante que debatan acerca de cmo
resolvieron los problemas. Registre esta conversacin, ya que le entregar insumos acerca de los conoci-
mientos que van dominando con mayor solidez y aquellos que hay que retroalimentar y resignifcar la estra-
tegia de enseanza.
Completar las actividades de esta clase del Cuaderno de trabajo.
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PLAN DE CLASE 47
Semana 16
Revisar las preguntas de mayor complejidad de la prueba y reforzar conceptos y tcnicas.
Inicio (15 minutos)
Explique que en esta clase revisarn y resolvern colectivamente algunos problemas y ejercicios de la prueba.
Priorice los que fueron resueltos en forma incorrecta u omitidas por un gran porcentaje de estudiantes.
Es importante que usted ya haya corregido la prueba y analizado los resultados. Seleccione aquellas preguntas cuya
respuesta no fue correcta o simplemente se omitieron. En el Cuaderno de trabajo, se han seleccionado aquellas que
pueden haber presentado un mayor grado de difcultad, por el nivel de complejidad involucrado en el tem.
En la Actividad 1 se presenta un plano de las calles aledaas
a la Plaza de Armas de la ciudad de Curic y se describe el
trayecto que realiza una persona. Solicite que lean la situa-
cin y dibujen el trayecto que recorre esta persona. En el
plano se han marcado la respuesta correcta (P) y un posible
error (E) que podran presentar los estudiantes.
Al revisar las respuestas solicite que expliquen el procedi-
miento que utilizan para responder haciendo alusin a los
puntos cardinales.
En la Actividad 2 se presenta un cubo como el que muestra la fgura. Se pide que identifquen la red que permite
formar este cubo. Para ello deben considerar que sobre dos caras consecutivas hay pegadas dos fguras, una
estrella y un crculo.
Cabe destacar que entre las redes que deben elegir no hay
ninguna que muestre las fguras en dos caras consecutivas,
por tanto deben imaginar la forma en que se arman las redes
del cubo para determinar la correcta. La red que permite
armar el cubo es la siguiente:
Las Actividades 3 y 4, abordan el estudio de las vistas de cuerpos geomtricos. En la primera se presenta un
prisma de base pentagonal, y se solicita que dibujen la vista del prisma desde arriba. En la segunda se presenta
un cuerpo en 3D compuesto, para el cual se solicita una vista desde un lado. Las vistas solicitadas en ambos
casos son:
P
Yungay
Carmen
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Plaza
de
Armas
N
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Vista desde arriba
del prisma
Vista desde el lado del
cuerpo 3D compuesto
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La Actividad 5 presenta la descripcin de la regla aditiva con la que se forma una secuencia, esta es: agrega 1
en la posicin de la decena y 1 en la posicin de la unidad para encontrar el nmero siguiente y luego se mues-
tran 4 secuencias de las cuales nios y nias deben determinar la que corresponde segn la regla dada, que en
este caso es la secuencia c. La secuencia a. se forma agregando 1 a la posicin de las decenas, es decir, va de
10 en 10. La secuencia b. se forma agregando 1 a la posicin de las decenas y restando 1 en la posicin de las
unidades, es decir, va de 9 en 9, y fnalmente la secuencia d. va de 1 en 1. Observe si son capaces de identifcar
correctamente la secuencia; si hay varios estudiantes que presentan difcultades para el trabajo de este tema,
puede proponer otra regla, por ejemplo agregar 5 para encontrar el nmero siguiente o restar 3 para encon-
trar el nmero siguiente. D el nmero de partida para que completen la secuencia usando dichas reglas.
No se incluyeron las alternativas de respuesta a las preguntas seleccionadas para promover un anlisis ms libre
de cada una de ellas. Es importante que sus estudiantes aborden la pregunta planteada y realicen un trabajo en
grupo para responderla. Promueva las conversaciones al interior del grupo para el intercambio de estrategias y
explicaciones que fundamentan la respuesta elegida. Es importante utilizar el error como fuente para el aprendi-
zaje, cultivar una buena disposicin hacia las matemticas y contribuir al desarrollo de confanza en la capacidad
para aprenderla.
Cierre (15 minutos)
Pregunte: Qu estudiamos hoy da? La idea es que respondan y usted vaya anotando sus respuestas en
la pizarra.
Sintetice las respuestas y pida que lo escriban en el cuaderno.
Es interesante propiciar en algunos momentos del perodo un proceso metacognitivo que permita a los y las estu-
diantes mirar sus procesos personales de aprendizaje, atenuar el temor por el error, atreverse a opinar y explicar sus
posiciones respecto a las preguntas planteadas.
Completar la siguiente secuencia de nmeros:
Es importante que a la siguiente clase se organicen en grupos y revisen la tarea o expongan sus ideas al respecto.
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Perodo 2: mayo
PLAN DE CLASE 48
Semana 16
Reforzar los objetivos de aprendizaje abordados durante el perodo 2.
Inicio (15 minutos)
Explique que durante esta clase van a revisar y resolver colectivamente ejercicios y problemas de los temas
tratados durante el perodo. Inicie la revisando aquellos problemas de la prueba que no se alcanzaron a ver en
la clase anterior.
Seleccione aquellas preguntas cuyas respuestas no fueron correctas o se omitieron. Recuerde que en el Cuaderno
de trabajo se han seleccionado aquellas que pueden haber presentado un mayor grado de difcultad, por el nivel de
complejidad involucrado en el tem. Es importante que este repaso lo haga considerando los resultados de apren-
dizaje de su curso.
La Actividad 1 propone dos problemas en que se retoma el estudio de la medicin de tiempo. En el primer
problema se plantea el horario de inicio y trmino de una pelcula, y se pide que determinen la duracin de
dicha pelcula. En el segundo problema se da la hora de inicio y el tiempo de duracin de un viaje y se espera
que determinen la hora de llegada.
Problema 1: Para resolverlo se espera que identifquen que como datos se entregan la hora de inicio de la pel-
cula 17:40 horas y la de trmino, que es a las 20:05 horas. Luego, deben determinar que para saber el tiempo
de duracin del evento se debe restar a la hora de trmino la hora en que comenz la pelcula. Es probable que
algunos estudiantes tengan difcultades para calcular esta resta, ya que deben hacer un canje, pues la cantidad
de minutos de la hora fnal es menor que la cantidad de minutos de la hora inicial. En este caso se espera que
utilicen un procedimiento como el siguiente:
Problema 2: Para resolver este problema deben considerar la hora de inicio del viaje que fue a las 17:45 horas
y la duracin que corresponde a 2 horas y 20 minutos. Luego deben determinar que para conocer la hora de
trmino deben sumar a la hora de inicio la duracin del viaje, esto es:
La Actividad 2 presenta dos cintas con sus respectivas longitudes, y deben calcular la longitud que se obtiene
al unir ambas cintas. Las longitudes son 150 cm y 60 cm, por tanto la cinta resultante medir 150 cm + 60 cm
= 210 cm. El propsito de esta actividad es retomar con ellos la suma de medidas de longitud. Para variar la
actividad al momento de revisar puede proponer que tambin calculen la diferencia entre las longitudes de
ambas cintas, que en este caso sera 150 cm 60 cm = 90 cm.
En 65 minutos hay una hora y 5 minutos,
por tanto, la suma es 20:05.
Respuesta: El bus lleg a Santiago a las
20:05 horas.
17 : 45
+ 2 : 20
19 : 65
17 : 45
+ 2 : 20
20 : 05
c a n j e
Respuesta: La duracin de la pelcula fue
2 horas y 25 minutos.
20 : 05
17 : 40
19 : 65
17 : 40
2 : 25
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La Actividad 3 presenta un rectngulo dadas las medidas de dos de sus lados y se pide que calculen el per-
metro de esta fgura. Para calcular el permetro primero deben establecer que los lados opuestos a las medidas
dadas tienen la misma longitud; los procedimientos que podran usar son los siguientes:
Procedimiento 1: calcular la suma de todos los lados del rectngulo, esto es:
5 cm + 5 cm + 2 cm + 2 cm = 14 cm
Procedimiento 2: multiplicar por 2 la suma de las medidas de los lados dados en forma explcita, esto es:
2 ( 5 cm + 2 cm ) = 2 7 cm = 14 cm
La Actividad 4 presenta un reloj anlogo para que lean la hora sealada, que corresponde a las 10 horas y 10
minutos. Un posible error es sealar que la hora corresponde a las 10 horas y 2 minutos, ya que el minutero
se encuentra sobre el 2. Este error se debe principalmente a que no consideran que el signifcado del minu-
tero sobre el 2 implica que deben multiplicar 2 5 minutos para determinar los minutos que han transcurrido
despus de las 10:00. Otro error se podra presentar al confundir las agujas del horario y el minutero. En la
segunda parte de esta actividad, se plantea que la hora corresponde al instante en que se acuesta a dormir una
persona, por tanto es un horario pasado el medioda. Luego se pide que nios y nias escriban sobre un reloj
digital la hora sealada en el reloj anlogo, pero usando un formato 24 horas, es decir se espera que escriban
22:10 horas sobre dicho reloj digital.
Observe si son capaces de responder correctamente las preguntas relacionadas con la medicin de longitudes y
mediciones de tiempo. Es importante retomar con ellos las relaciones que existen entre las diferentes unidades de
medida de tiempo y longitud estudiadas en el perodo.
No se incluyeron las alternativas de respuesta a las preguntas seleccionadas, para promover un anlisis ms libre de
cada una de ellas. Es importante que los estudiantes aborden la pregunta planteada y realicen un trabajo en grupo
para responderla. Promueva las conversaciones al interior del grupo para el intercambio de estrategias y explica-
ciones que fundamentan la respuesta elegida.
Cierre (15 minutos)
Solicite que expresen con sus propias palabras los contenidos repasados en la clase. Pregunte en cul de los
temas tuvieron mayores difcultades al responder la prueba, y si al repasar estos temas en la clase han aclarado
dudas que podran haber tenido con anterioridad.
Oriente una conversacin con sus estudiantes que les permita recordar los distintos temas de geometra,
patrones y lgebra, y medicin que se abordaron en el perodo y la importancia de su uso en la vida cotidiana.
Es interesante propiciar algunos momentos de refexin y metacognicin que permitan a las y los estudiantes mirar
sus procesos personales de aprendizaje, atenuar el temor por el error, atreverse a opinar y explicar sus posiciones
respecto a las preguntas planteadas.
Registrar la hora en que se acuestan y levantan, y calcular el tiempo que dedicaron a dormir.
Es importante que a la siguiente clase se organicen en grupos y revisen la tarea o expongan sus ideas al respecto,
contrastando la cantidad de horas que duermen en el da distintos estudiantes del curso.
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Pauta de correccin - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
PAUTA DE CORRECCIN
Evaluacin Perodo 2
La siguiente pauta describe, por tem, los indicadores que se han evaluado, con su correspon-
diente clave de respuesta correcta. Esta prueba de monitoreo de los aprendizajes del Perodo2,
consta de 20 tems de diferente nivel de complejidad, referidos a los Ejes Geometra, Patrones
y lgebra, y Medicin.
EJE / HABILIDAD TEM INDICADOR RESPUESTA
Geometra
1
Identifcar posiciones en un mapa utilizando los puntos
cardinales.
D
2
Determinar en un plano el lugar de trmino de un trayecto
dado.
B
3
Identifcar el nmero de aristas y vrtices de una pirmide de
base cuadrada.
D
4
Determinar la red que corresponde a un cubo que contiene dos
caras consecutivas marcadas.
C
5
Identifcar las vistas en el plano de un prisma de base
pentagonal.
A
6 Identifcar las vistas de fguras 3D compuestas. A
7
Determinar la red que corresponde a un cuerpo dadas las vistas
de planta, frente y perfl.
C
Patrones y
lgebra
8
Completar una secuencia dada segn la regla aditiva de
formacin.
D
9 Identifcar el error al completar una tabla con nmeros. C
10
Identifcar la secuencia que se forma con una regla aditiva,
dada la descripcin de dicha regla.
C
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Pauta de correccin - Perodo 2 - Matemtica - 4 Bsico
EJE / HABILIDAD TEM INDICADOR RESPUESTA
Patrones y
lgebra
11
Determinar la regla aditiva que corresponde a la secuencia de
nmeros de un trayecto dado sobre una tabla con nmeros.
C
Geometra 12
Identifcar las vistas en el plano de una pirmide de base
cuadrada.
B
Medicin
13 Leer la hora en un reloj anlogo. B
14
Calcular la duracin de un evento dadas la hora de inicio y de
trmino.
A
15
Convertir una cantidad de tiempo dada en minutos, en
segundos.
C
16
Calcular la hora de trmino de un evento, dada la hora de inicio
y su duracin.
D
17
Identifcar la unidad de medida pertinente para expresar la
medicin de un objeto conocido.
A
18
Convertir una medida de longitud dada en metros y
centmetros, a centmetros.
D
19 Calcular la longitud total que se obtiene al unir dos longitudes. B
20 Calcular el permetro de un rectngulo. D
PRINCIPIOS DIDCTICOS TRANSVERSALES PARA EDUCACIN BSICA
1. El proceso de enseanza aprendizaje debe favorecer el desarrollo de competencias lingsticas orales,
escritas, motrices, que permitan a nios y nias vincularse con su medio, expresar sus ideas, escuchar
las ideas de otros, exponer sobre un tema, narrar sucesos, describir procedimientos, formular hiptesis,
resolver problemas, argumentar y fundamentar sus respuestas, entre otras.
2. Las actividades de aprendizaje deben constituir desafos para nios y nias, al poner en conflicto sus
conocimientos previos. Deben ser abordables y estar enmarcadas en contextos familiares y significativos.
3. Las situaciones de aprendizaje deben favorecer la construccin del conocimiento por parte de nios y
nias, generando las condiciones para: a) activar conocimientos previos; b) dar respuesta a situaciones
problemticas; y c) sistematizarlo.
4. Las situaciones de aprendizaje deben ser flexibles y adecuadas a las necesidades que se vayan detectando.
5. Exponer los distintos productos de aprendizaje desarrollados por los y las estudiantes favorece un clima
escolar centrado en el aprendizaje.
6. Las y los estudiantes deben tener la oportunidad de profundizar el conocimiento hasta lograr un dominio
significativo del mismo, mediante la realizacin de actividades en las que apliquen lo aprendido en dife-
rentes contextos y situaciones.
7. Los conocimientos se construyen en situaciones de interaccin entre estudiantes, donde cada docente
acta como mediador. Esta interaccin debe ser colaborativa, permitiendo que nios y nias expresen sus
ideas y reciban retroalimentacin entre ellos. La mediacin docente debe promover la reflexin, dando
tiempo para pensar y elaborar las respuestas.
8. Las respuestas de las y los estudiantes obedecen a distintas formas de razonamiento y etapas en la cons-
truccin del conocimiento. Los errores son parte del proceso de aprendizaje y su anlisis les permite
seguir aprendiendo.
9. La autoestima positiva y las altas expectativas aumentan significativamente los resultados acadmicos
de las y los alumnos. Cada docente debe destacar los esfuerzos y avances de sus estudiantes, reforzn-
dolos positivamente.
10. La evaluacin es parte constitutiva del aprendizaje y debe estar presente a lo largo de todo el proceso. Los
aprendizajes deben ser evaluados en base a criterios conocidos y comprendidos por todos. La evaluacin
permite recibir retroalimentacin del proceso, dando pistas al profesor o profesora sobre cmo avanzar y
al estudiante qu mejorar.
11. El desarrollo de estrategias metacognitivas en nios y nias favorece que sean conscientes de su proceso
de aprendizaje y puedan monitorearlo respondiendo preguntas como: qu aprend?, cmo lo aprend?,
para qu me sirve lo que aprend?

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