Monografa

Aspectos generales sobre la inteligencia

RESUMEN

El contenido de la investigacin se presenta en un capitulo, siguiendo el rigor acadmico y la
formalidad correspondiente a la presentacin de la monografa, el captulo comprende las bases
tericas de la inteligencia

Las dificultades presentadas durante el desarrollo del trabajo monogrfico es la coordinacin
entre los miembros del equipo. Entre una de las principales conclusiones que hemos llegado es
que la inteligencia es la capacidad de resolver problemas complejos utilizando la lgica y la razn.















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INDICE
INTRODUCCIN.
1. CAPITULO 1
1.1. El despertar de la inteligencia
1.2. El desarrollo del cerebro
1.3. La formacin de la mente.
2. CAPITULO 2
2.1. El desarrollo de la inteligencia como factor diferencial del educando..
3. CAPITULO 3
3.1.Desarrollo de la inteligencia: reas de influencia.
3.1.1. El aprendizaje en la temprana infancia
3.1.2. El medio ambiente verbal.
3.1.3. Las actitudes y estilo de control de los padres..
3.1.4. El clima escolar.
3.1.5. El carcter personal..
4. CAPITULO 4
4.1. Inteligencia, Aprendizaje y Rendimiento..
4.2. Test de la inteligencia..
4.3. Medicin de la inteligencia......................................................
4.4. Superdotados
CONCLUSIONES.
RECOMENDACIONES.
BIBLIOGRAFIA.
ANEXOS
.

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I. INTRODUCCIN

El presente trabajo monogrfico: La Inteligencia Es el trmino general que indica la capacidad
que interviene en el aprendizaje y en la conducta y las pruebas de inteligencia, que en este caso es
lo que estudiamos, son las pruebas diseadas para medir las capacidades mentales de una
persona.
Es evidente que la inteligencia humana surgi al tener el hombre la necesidad de encontrar la
forma de comunicarse primero consigo mismo y posteriormente con su entorno, debido a esto su
inteligencia y su capacidad de comunicacin se han convertido en las bases fundamentales sobre
las cuales se cimienta nuestra civilizacin
















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CAPITULO 1

1.1. EL DESPERTAR DE LA INTELIGENCIA
Secadas (1981) afirma: Desde el nacimiento, y a lo largo del estadio sensorio motor, que precede a
los tres aos, se ponen en funcionamiento los reflejos y otros mecanismos de la conducta que
mantienen al nio en comunicacin con el medio. (p. 81)
Tambin indica que la coordinacin se hace progresivamente ms compleja desde la formacin del
objeto a la localizacin y manejo de las cosas en el espacio y en el tiempo, a relacionarlas como
medios, fines concretos y al descubrimiento de las conexiones de causa y efecto, entre los
fenmenos aislados, todo ello, antes de los dos aos. (Secadas. 1981 p.81)
Nos dice tambin que una de las caractersticas del pensamiento de los nios es que asocia
contenidos inconexos, arrimados unos a otros por razn de una coincidencia casual o por una
contigidad contingente, en el espacio o en el tiempo. (Secadas. 1981 p.82)
Por ello los nios entre los dos y cuatro aos empiezan a construir, pensar, distinguir, manipular,
memorizar, tienen una organizacin mental ms fluida y ajustada al flujo real. (Secadas. 1981 p.83)

1.2. EL DESARROLLO DEL CEREBRO
La formacin de este rgano milagroso al que llamamos nuestro cerebro comienza apenas unas
semanas despus de la concepcin, cuando las clulas fetales empiezan a multiplicarse al
sorprendente ritmo de 250.000 por minuto. (Acredolo. 2000 p.24)
Por otro lado el cerebro todava tiene que sufrir cambios sustanciales para enfrentarse con los
retos a los que cada nio se encontrar a lo largo de su vida Acredolo (2000) afirma lo siguiente:
Slo mediante el crecimiento y el desarrollo del cerebro, un nio se convierte en un ser social,
sentimental e intelectual. (p. 25)
Entonces el desarrollo de la corteza cerebral es el que nos distingue a los humanos de los animales
menos inteligentes. El desarrollo de la corteza cerebral en lo que posibilita todas las capacidades
mentales avanzadas, como el pensamiento, la memoria, el lenguaje, las matemticas y la solucin
de problemas complejos propios de los seres humanos. (Acredolo. 2000 p.26)



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1.3. LA FORMACIN DE LA MENTE
La formacin de la mente est directamente relacionada con el hecho de que las neuronas se
conecten entre s para que varias partes del cerebro se puedan comunicar. (Acredolo. 2000 p.26-
27)
A cada neurona del cerebro de un beb le crece una cola llamada axn, en cuya estructura nacen
parecidos a los dedos. Cada neurona tiene tambin un cuerpo de receptores denominados
dendritas, ellas son las que lleven los mensajes. Los dedos de un axn se alargan hacia las
dendritas receptoras de otras neuronas pero se detienen a muy poca distancia, estos espacios
existentes en esto se denomina sinapsis. (Acredolo. 2000 p.27)
Por lo tanto la red neuronal es el principal sistema de comunicacin de nuestro cerebro. Los
mensajes se retransmiten a travs de los billones de conexiones sinpticas que relacionan los
cientos de miles de millones de neuronas que forman el cerebro humano. (Acredolo. 2000 p.28)

CAPITULO 2
2.1. EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA COMO FACTOR DIFERENCIAL DEL EDUCANDO
Para Piaget (1936). La mejor manera de describir la inteligencia es sobre la base de tres factores:
su contenido, su estructura y su funcin.
El contenido se refiere a la manifestacin de la inteligencia en forma de comportamientos
observables. Depende de las condiciones ambientales con las que se enfrenta el sujeto, por lo que
es altamente variable. (Beltrn.1995 p.177)
La estructura se refiere a las propiedades de organizacin que presenta la inteligencia. Estas
estructuras varan en complejidad a travs del desarrollo intelectual como la adquisicin de una
serie sucesiva de estructuras o tipos estables de reacciones ante el medio ambiente.
(Moraleda.1995 p.177)
El concepto de funcin hace referencia al modo como interacta el individuo con su medio. La
inteligencia tiene dos caractersticas funcionales. La primera es la organizacin y la segunda es la
funcin. (Beltrn. 1995 p.178)
Segn Piaget (1976) describe el desarrollo intelectual de los individuos como un proceso de
equilibracin. El conocimiento de las estructuras intelectuales que utiliza el nio ha de
determinar el tipo de operaciones cognoscitivas que ste habr de aplicar en el contexto
acadmico. (Moraleda.1995 p.178-179)


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CAPITULO 3

3.1. DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA: REAS DE INFLUENCIA
Los resultados de numerosas investigaciones longitudinales realizadas hace ya algunas dcadas
(Gooddenough y Mauer 1942; Honzig, Macfarlane y Allen 1948; Sontag, Baker y Nelson 1958) han
puesto cada vez ms en duda el concepto de desarrollo de la inteligencia, como en modo alguno
exclusiva ni preferentemente controlada de modo gentico. (Beltrn, Moraleda. 1995 p.179)
3.1.1. EL APRENDIZAJE EN LA TEMPRANA INFANCIA
Se ha podido demostrar (Sender 1932; Riesen 1950) que los estmulos sensoriales ponen ya en
marcha durante esos primeros meses procesos de aprendizaje que son de la mayor importancia
para el ulterior desarrollo del organismo. (Beltrn. 1995 p.180)
Nos dice tambin que el cerebro humano se halla altamente indiferenciado, el lactante posee
menos directrices de comportamiento vinculadas a los instintos y por eso ha de pasar por un
prolongado periodo de aprendizaje que depende en gran parte de la cuanta y cualidad de los
estmulos exteriores. De ah que un nio no recibe estmulos, no puede aprender. (Moraleda. 1995
p.180)
Dennis (1967) ha estudiado tambin las posibilidades de reversibilidad de este desarrollo
intelectual anmalo, encontrando datos a su favor, cuando los nios del orfanato pasaban a
depender de padres adoptivos antes del segundo ao de vida; cosa que no ocurra tan
favorablemente cuando esta adopcin se daba posteriormente.
3.1.2. EL MEDO AMBIENTE VERBAL
Es un hecho admitido por la mayor parte de psiclogos la influencia destacada que ejerce el
lenguaje en el desarrollo de la inteligencia. Igualmente es un hecho confirmado que el retraso en
el desarrollo intelectual de los nios de clase inferior suele ser menos que el de los nios
procedentes de clase media. (Beltrn. 1995 p.181)
Es indudable, como ha demostrado Milner (1951) que estas diferencias de rendimiento verbal
reflejan diferencias en los estmulos, relativos al lenguaje, obtenidos en el hogar paterno:
participacin en entrenamientos caseros, posesin de libros en el hogar, pero sobre todo
comunicacin con los padres.
Por otra parte, la influencia de los cdigos lingsticos empleados por las clases sociales inferior y
media en el desarrollo cognoscitivo tampoco est indiscutiblemente demostrada. Oeverman
(1970) ha llegado a examinar esta hiptesis de Bernstein en una poblacin alemana no ha logrado
encontrar correlacin entre las variables lingsticas y el rendimiento intelectual.

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3.1.3. LAS ACTITUDES Y ESTILO DE CONTROL DE LOS PADRES
El estudio de las posibles influencias de los padres hacia sus hijos en el desarrollo intelectual de
stos, ha llevado a la seleccin de una multitud de posibles rasgos de comportamiento. Schaefer
(1959) ha puesto en orden esta confusa variedad ordenando todos estos rasgos en un sistema bi-
dimensional: amor-hostilidad y control-autonoma.
En un estudio realizado pudieron comprobar que en los nios criados en hogares con ambiente
clidamente carioso y democrtico, se daba un aumento de inteligencia comprobado mediante
tests; mientras que los nios que haban sido rechazados por los padres y reciban menos cario,
el curso de su desarrollo intelectual se haban mantenido idntico e incluso haba disminuido.
(Beltrn, Moraleda. 1995 p.183)

3.1.4. EL CLIMA ESCOLAR
El clima escolar es tambin, a juzgar por los resultados de algunas investigaciones, un factor
influyente en el desarrollo intelectual. El l cabe distinguir, sobre todo, la simpata del maestro y
su habilidad para motivar a los alumnos al aprendizaje, el nivel de rendimiento de los compaeros,
su aceptacin, etc. (Beltrn, Moraleda. 1995 p.183)

3.1.5. EL CARCTER PERSONAL

El modo de ser personal es, a juzgar por los resultados de numerosas investigaciones, un factor
diferenciador que influye sobre todo ms que en el nivel de inteligencia de los sujetos, en su
calidad o forma peculiar de manifestacin. (Beltrn. 1995 p.184)
Bela Szquely (1946) encuentra que a la introversin corresponde como forma de inteligencia el
tipo reactivo; entendiendo por tal el tipo de inteligencia que se manifiesta sobre todo en la
resolucin de problemas dados y de modo ms dbil en la resolucin de problemas no previstos,
cuando se combinan varios factores o hay que descubrir contradicciones internas.
Por otro lado Rosch (1941) supone en la introversin un exceso de elementos pensantes y en la
extraversin un exceso de los elementos afectivos. Ambos tipos de inteligencia permiten colegir
hasta qu punto est inhibida la vida afectiva del individuo.



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CAPITULO 4

4.1. INTELIGENCIA, APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO

Existen abundantes razones, indica Pinillos (1981), para rechazar los intentos de reducir la
inteligencia al aprendizaje: el grado de generalidad de las estrategias es, de ordinario, muy
restringido; las leyes de la adquisicin por condicionamiento y de la extincin, muestran perfiles
muy distintos de los que rigen el pensamiento (Moraleda. 1995 p.185)

Por otra parte las medidas de inteligencia representan factores ms abstractos y alejados de los
conocimientos concretos que las medidas de rendimiento, a la par que
son generalmente ms estables que stas a travs del tiempo y menos susceptible de ser influidas
por el aprendizaje. (Beltrn. 1995 p.186)

4.2. TEST DE LA INTELIGENCIA
Las pruebas psicolgicas no tienen ningn poder misterioso para detectar la inteligencia como una
entidad aparte del comportamiento; habr una medida directa de la inteligencia. Ante la
posibilidad de medir directamente esta facultad se hace de manera indirecta, es decir no se mide
directamente la inteligencia, pero si el comportamiento inteligente. (Pecorelli, Rosanna.1997,
p.137)
Butcher, Harold (1979, p.263), Los tests de inteligencia y de aptitudes pueden clasificarse de
muchas formas. Se pueden dividir, por ejemplo, en:
Los que se aplican colectivamente y los que tienen que darse a un individuo de cada vez
Los tests "impresos" y los tests de ejecucin (siendo divisibles adems los primeros entre
verbales y no verbales
Tests para nios y tests para adultos, tambin con la posibilidad de una distincin ms concreta
por edades
Tests de gran alcance y tests adecuados para grupos especializados como personas de aptitud
particularmente elevados
Tests que proporcionan una simple medida de la inteligencia general y los proporciona medidas
de aptitud particulares.
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Cada uno de ellos desarroll un instrumento o una tcnica aplicada, destinada a la valoracin y
estimacin de un individuo, fuera nio, joven y adulto. Cada uno de ellos estaba a un avance de la
historia de la inteligencia. (Cuba, Temistocles. 2000 p.237)

Las pruebas de inteligencia usadas ampliamente son objetivas (dan el mismo resultado cuando las
califican diferentes personas) y estatizadas (se usan siempre los mismos procedimientos el aplicar
la prueba y se han establecido normas para que puedan interpretarse las puntuaciones). (Coon,
Dennis. 2001 p.251)

4.3. MEDICIN DE LA INTELIGENCIA
Con la finalidad de darle un valor numrico estable a la inteligencia, se crea el coeficiente
intelectual (CI). Segn Terman quien crea esta medida poniendo el valor 100 como normalidad. El
C.I. se obtiene basndose en la siguiente formula: CI es igual edad mental sobre la edad
cronolgica por cien. (Dreifus, Daniel 2003:118). la inteligencia se expresa en funcin de un
cociente de inteligencia (CI). El CI se define como la edad mental (EM) dividida entre la edad
cronolgica (EC) y luego multiplicada por 100. Un CI "promedio" de 100 ocurre cuando la edad
mental es igual a la edad cronolgica. (Coon, Dennis 2001 p.251).
Aumentando lo dijo: Broca (1861). Al parecer, los primeros intentos por medir la inteligencia
asumieron que el funcionamiento intelectual se manifestaba en aspectos fsicos gruesos de los
seres humanos. (Anderson, Mike 2001 p.23).

4.4. LOS SUPERDOTADOS
Son sujetos superiores, con un cociente intelectual entre 130-140, y, alguna vez, por encima de
140. Pero cabe preguntarse si estos sujetos, tan especialmente dotados, desempean un papel en
la sociedad de acuerdo con su capacidad y cules son los problemas con los que se enfrentan.
(Guevara, Mario y guila, Guido 2005 p.498)
Zubiria, Julin. (2003) Cita a Renzulli, "El comportamiento sobredotado consiste en
comportamiento que refleja una interaccin entre tres grupos bsicos de caractersticas humanas.
Estos grupos que estn por encima de la medida general generan habilidades especficas, altos
niveles de compromiso de tarea, altos niveles de creatividad. Los nios superdotados y muy
talentosos son aquellos que poseen o no son capaces de desarrollar este conjunto compuesto de
caractersticas y que los aplican en cualquier rea potencialmente valida de actuacin humana, (p.
121).
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Alonso, Juan. (1996) Segn estas ltimas definiciones, serian entonces considerados superdotados
aquellos individuos que presentan un alto desempeo y alto potencial en cualquiera de los
siguientes aspectos:
Habilidades intelectual general
Talento acadmico
Habilidades de pensamiento creativo
Liderazgo
Habilidades psicomotoras. (p.38),


II. CONCLUSIONES
Las conclusiones a las que he llegado de este trabajo encargada son los siguientes:
1. Que la inteligencia es la capacidad que poseemos para analizar y resolver distintos tipos de
problemas, en lo laboral, en lo acadmico y en lo cotidiano.
2. Existen muchos tipos de factores que influyen en la inteligencia pero lo importante es que
este desarrollo se vea a travs de la persona misma.
3. La inteligencia no es un concepto unitario, sino ms bien hay muchas clases de inteligencia
y por lo tanto, no podemos utilizar definiciones nicas para explicar este complicado
concepto.
4. La inteligencia no es algo individual nico, sino que comprende un muy amplio especto
cognitivo y otras habilidades. Nuestro objetivo en la teora, en la investigacin y en la
medicin debera ser; definir cules son estas habilidades y aprender a valorarlas mejor y
posiblemente educarlas y ejercitarlas.

III. RECOMENDACIONES
Buscar ms informacin acerca del tema La Inteligencia para profundizar mucho ms y ampliar
nuestro conocimiento.
Leer y analizar esta monografa y aplicar tcnicas de comprensin lectura para esta monografa
realizada por mi persona.


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IV. BIBLIOGRAFA
Secadas F. & Pastor E. (1981). Psicologa Evolutiva 3 aos. Barcelona (Espaa): Ediciones
CEA.
Acredolo L. & Goodwyn S. (2000). Como Potenciar la Inteligencia del Beb. Barcelona:
Amat.
Beltrn J., Moraleda M., Garca E., Calleja F. & Santiuste V. (1995). Psicologa de la
Educacin. Espaa: Eudema S.A.
Butcher H. (1979). La inteligencia humana (2 ed.). Madrid (Espaa): Morova.
Pecorelli R (1997). Elementos Bsicos de la Psicologa. Mxico: Roma.
Cuba T. (2000). Introduccin a la Psicologa. Lima (Per): Universidad Nacional Inca
Garcilaso de la Vega.
Con D. (2001). Fundamentos de la psicologio(8 ed.). Mxico: Thomson.
Anderson M. (2001). Desarrollo de la Inteligencia Estudios Sobre la Psicologa del
Desarrollo. Mxico: Oxford Universitypress.
Guevara L. (2007). Ms all de la Inteligencia Emocional. Espaa: Thomson.
Zubira J. (2003). Diez Estudios Sobre la Inteligencia y Excepcionalidad. Bogot: Magisterio.