Revista Portuguesa de Educao

Universidade do Minho
rpe@iep.uminho.pt
ISSN (Versin impresa): 0871-9187
PORTUGAL




2002
Stephen J. Ball
REFORMAR ESCOLAS/REFORMAR PROFESSORES E OS TERRORES DA
PERFORMATIVIDADE
Revista Portuguesa de Educao, ao/vol. 15, nmero 002
Universidade do Minho
Braga, Portugal
pp. 3-23





Revista Portuguesa de Educao, 2002, 15(2), pp. 03-23
2002, CIEd - Universidade do Minho
Reformar escolas/reformar professores e os
terrores da performatividade
Stephen J. Ball
Karl Mannheim Professor of Sociology of Education, University of
London, Institute of Education, UK
Resumo
O que se pretende neste artigo "deixar para trs" a fachada objectiva da
reforma para examinar as subjectividades da mudana e as subjectividades
em mudana. Argumentarei que as tecnologias polticas da reforma da
educao no so simplesmente veculos para a mudana tcnica e estrutural
das organizaes, mas tambm mecanismos para "reformar" professores e
para mudar o que significa ser professor. A reforma no muda apenas o que
ns fazemos, muda tambm quem ns somos a nossa "identidade social"
(Bernstein, 1996, p. 73). Assim, preocupo-me com a natureza da alma do
professor e com as relaes dos professores uns com os outros. Focarei
primordialmente a performatividade, mas tambm me referirei, por vezes, a
outras tecnologias polticas de reforma.
A reforma da educao alastra neste momento pelo mundo, nas
palavras de Levin (1998), como uma "epidemia poltica". Uma instvel,
irregular, mas aparentemente imparvel torrente de ideias reformadoras
intimamente relacionadas entre si, est a possibilitar e a reorientar sistemas
de educao com percursos e histrias muito diferentes, em situaes sociais
e polticas diversas. Esta epidemia sustentada por agentes poderosos, tais
como o Banco Mundial e a OCDE; atrai polticos de diversas faces e est a
implantar-se profundamente nos "mundos assumidos" de muitos educadores
acadmicos.
Aparentemente, os elementos chave do "pacote" da reforma da
educao e isto aplica-se com igual vigor e importncia a escolas, colgios
e universidades so o mercado, a capacidade de gesto e a
performatividade. Estes elementos ou tecnologias polticas (ver abaixo)
assumem diferentes graus de nfase em diferentes situaes, mas esto
intimamente inter-relacionados e interdependentes nos processos de reforma.
Quando aplicadas conjuntamente, estas tecnologias oferecem uma
alternativa politicamente atractiva e eficaz tradio educacional centrada no
Estado e no bem estar pblico. Elas so postas em confronto e comparadas
com as velhas tecnologias do profissionalismo e da burocracia. Combinam-se
para produzir aquilo a que a OCDE (1995) chama um "ambiente de
devoluo" que "requer uma mudana, uma substituio dos corpos de
gesto centralizados por uma estrutura global em detrimento de uma
microgesto... e mudanas de atitudes e comportamentos de ambos os lados"
(p. 74). As mudanas de papel dos agentes de gesto central nesta nova
ambincia, reside, tal como a OCDE refere, nos "sistemas de monitorizao"
e na "produo de informao" (p. 75). com estas vertentes de reforma que
me preocupo essencialmente neste documento. Isto , com o que Lyotard
(1984) chama de, os terrores da performatividade.
A performatividade uma tecnologia, uma cultura e um modo de
regulao que se serve de crticas, comparaes e exposies como meios
de controlo, atrito e mudana. Os desempenhos (de sujeitos individuais ou
organizaes) servem como medidas de produtividade e rendimento, ou
mostras de "qualidade" ou ainda "momentos" de promoo ou inspeco.
Significam, englobam e representam a validade, a qualidade ou valor de um
indivduo ou organizao dentro de um determinado mbito de julgamento/
avaliao. O problema de quem controla esse mbito crucial. O aspecto
chave do movimento de reforma educacional em curso so as discusses em
torno do controlo do mbito de julgamento e dos seus valores (ver Guardian
Education 9. 01. 01).
O que eu quero tentar aqui "deixar para trs" a fachada objectiva da
reforma para examinar as subjectividades da mudana e as subjectividades
em mudana. Argumentarei que as tecnologias polticas da reforma da
educao no so simplesmente veculos para a mudana tcnica e estrutural
das organizaes, mas tambm mecanismos para "reformar" professores e
4 Stephen J. Ball
para mudar o que significa ser professor. Isto , "a formao e a actualizao
das capacidades e atributos do SER do professor" (Dean, 1995, p. 567). A
reforma no muda apenas o que ns fazemos. Muda tambm quem ns
somos a nossa "identidade social" (Bernstein, 1996, p. 73). Quer dizer, na
reforma da educao "trata-se dos poderes que vieram abater-se sobre a
existncia subjectiva das pessoas e das suas relaes umas com as outras"
(Rose, 1989 p. IX). Nas palavras de Foucault, uma luta pela alma do
professor. "Seria errado dizer que a alma uma iluso, ou um efeito
ideolgico. Ao contrrio, ela existe, tem uma realidade, cria-se
permanentemente em volta, sobre e dentro do corpo atravs do
funcionamento de uma fora, de um poder..." (Foucault, 1979b, p. 29). Assim,
preocupo-me com a natureza da alma do professor e com as relaes dos
professores uns com os outros. Focarei primordialmente a performatividade,
mas tambm me referirei, por vezes, a outras tecnologias polticas de reforma.
O aparecimento da liberdade
O alcance e a complexidade da agenda da reforma so
surpreendentes. Esta relaciona-se com mercados, com gesto, com
performatividade, com mudanas na natureza do Estado no discurso poltico,
como referido anteriormente, que pe em primeiro plano "a devoluo da
autoridade" e o "proporcionar de flexibilidade" (OCDE, 1995, p. 29). As
reformas so, assim, apresentadas como dando aos "gestores e
organizaes maior liberdade em decises operacionais e retirando entraves
desnecessrios na gesto de recursos financeiros e humanos" (p. 29). No
entanto, crucial no se entender estes processos de reforma como
simplesmente uma estratgia de desregulao . Eles so, sim, processos de
re-regulao. No so o abandono pelo Estado do seu controlo, mas o
estabelecimento de uma nova forma de controlo; o que Du Gay chama (1996)
"descontrolo controlado". Deste modo, o Estado tambm proporciona um
novo modo geral de regulao menos visvel
1
, mais liberal e auto-regulada.
Este um novo "conjunto regulador" ou um "modo particular de coerncia
social", (Aglietta, 1979, p. 101). Este conjunto uma mistura improvisada de
elementos fsicos, textuais e morais que "tornam possvel governar de uma
maneira liberal avanada" (Rose, 1996, p. 58). No mbito de tudo isto, os
professores so representados e encorajados a reflectir sobre si prprios
5 Reformar escolas/reformar professores e os terrores da performatividade
como indivduos, que fazem clculos sobre si prprios, "acrescentam valor" a
si prprios, aumentam a sua produtividade, vivem uma existncia baseada em
clculos. So "sujeitos empresariais", que vivem as suas vidas como "uma
empresa do seu EU" (Rose, 1989) como "profissionais neo-liberais".
Segundo Bernstein (1996, p. 169) "o contrato substitui o acordo, o pacto". A
defesa e o uso cada vez maiores do "Pagamento de acordo com o
desempenho" ("Performance Related Pay") (PRP) so um indicador claro das
presses para fazer de ns prprios uma empresa e vivermos uma vida de
clculo. O PRP um exemplo do que a OCDE chama "pagamento de custo
efectivo e prticas de emprego" (p. 134).
A figura central, o heri, no meio disto tudo, e o principal beneficirio
da reforma, um actor relativamente novo no palco das organizaes do
sector pblico o gestor. O propsito da devoluo, como refere a OCDE,
"encorajar os gestores a centrarem a sua aco nos resultados, dando-lhes
flexibilidade e autonomia no uso de recursos humanos e financeiros" (p. 8).
Isto o que a OCDE chama "deixar o gestor gerir" (p. 96) e continua
argumentando que "os gestores no podem ser responsabilizados pelo
desempenho e resultados, se no tiverem autoridade para tomar decises
que fazem parte da produo desses resultados".
Tecnologias polticas
Tal como indiquei, no me debruarei aqui primordialmente sobre
estruturas e prticas, mas sobre a re-formao de relaes e subjectividades,
e as formas de uma nova ou re-inventada disciplina, qual isto d origem.
Dentro de cada uma das tecnologias polticas de reforma esto implantadas e
estabelecidas novas identidades, novas formas de interaco e novos
valores. As tecnologias polticas envolvem a distribuio calculada de tcnicas
e artefactos para organizar foras e capacidades humanas em redes
operacionais e funcionais de poder. Vrios elementos dissemelhantes esto
inter-relacionados nestas tecnologias, envolvendo formas arquitecturais,
relaes de hierarquia, procedimentos de motivao e mecanismos de
reformao ou terapia.
6 Stephen J. Ball
Quadro 1
O quadro 1 d algumas indicaes sobre os tipos de intervenes
discursivas que as tecnologias polticas da reforma da educao pem em
jogo. Atravs da instalao destas polticas nas organizaes de servio
pblico, o uso de nova linguagem para descrever papis e relaes
importante, as organizaes educacionais reformadas esto agora
"povoadas" de recursos humanos que necessitam de ser geridos; a
aprendizagem recompensada como um "resultado de uma poltica de custo-
efectivo"; a consecuo um conjunto de "metas de produtividade", etc. Para
sermos relevantes e actualizados, precisamos de falar de ns e dos outros,
pensar as nossas aces e relaes de novas maneiras. Novos papeis e
subjectividades so criados conforme os professores so "re-trabalhados"
como produtores/proporcionadores, empreendedores educacionais e
gestores e so sujeitos a avaliaes/apreciaes regulares, a revises e
comparaes do seu desempenho. Novas formas de disciplina so colocadas
pela competio, eficincia e produtividade. E novos sistemas ticos so
introduzidos, baseados no auto-interesse institucional, pragmatismo e valor
performativo. Em cada caso, as tecnologias tm o seu papel em "caracterizar-
nos" de forma diferente do que ramos, fornecendo novos modos de
descrio para o que fazemos e novas possibilidades de aco. Este "refazer"
pode dar realce e poder a alguns (mas isto tem de ser posto em confronto com
o potencial para a "inautenticidade"; ver abaixo). Existe a "possibilidade de um
EU triunfante". Aprendemos que podemos tornar-nos mais do que ramos. De
facto, h algo de muito sedutor em ser-se "convenientemente apaixonado"
7 Reformar escolas/reformar professores e os terrores da performatividade
mercado gesto desempenho
consumidores gestor(es) avaliado
produt ores (gerido) comparador
Posies do sujeito
empreendedor equipa
competio ef icincia/eficcia produtividade
sobrevivncia consecuo de objectivos
rendimento cultur a de empresa comparao
Disciplina
maximizao
competio "o que resulta" o valor perfomativo dos indivduos
institucional fabricao
Valores
interesses
pela excelncia, por atingir o "desempenho mximo". No entanto, de uma
maneira ou de outra, tudo isto envolve "um trabalho intensivo no nosso prprio
EU" (Dean, 1995, p. 581) Este um trabalho que alguns envolvidos na luta
por saber o que significa ser professor no esto dispostos a levar a cabo
(Guardian Education 9.01.01).
A instalao da nova cultura da performatividade competitiva envolve
o uso de uma combinao de devoluo, metas e incentivos para se efectuar
o replaneamento institucional. Isto advm no s de uma teoria econmica
recente como tambm de vrias prticas industriais que "ligam a organizao
e o desempenho das escolas aos seus ambientes institucionais" (Chubb &
Moe, 1990 p. 185). Em Educao o impacto de tais ideias evidente na
infinidade de iniciativas de "gesto baseada no local" (site-based
management) em pases e estados de todo o mundo e a psicologia social de
reinveno institucional convertida em textos sobre "A escola em auto-
gesto" e "O progresso da Escola". Quer dizer, a sobrevivncia no local do
mercado educacional torna-se a nova base de um objectivo comum o
pragmatismo e o auto-interesse, mais do que o julgamento/avaliao
profissional e a tica, so a base para novos jogos de linguagem
organizacional. Como Willmott, (1993 p. 522) sugere "exige-se aos
empregados, individual e colectivamente, que reconheam e tomem a
responsabilidade pela relao entre a segurana do seu emprego e a sua
contribuio para a competitividade dos produtos e servios que produzem".
Tudo isto faz parte de uma "revoluo ps empresarial" que "proporciona a
possibilidade a cada membro de uma organizao de expressar iniciativa
individual e desenvolver completamente o seu potencial ao servio da
empresa" (Du Gay, 1996, p. 62).
Assim, o trabalho do gestor envolve o instilar da atitude e da cultura
segundo a qual o trabalhador se sente, ele prprio, responsvel e ao mesmo
tempo comprometido ou pessoalmente empenhado na organizao. Como foi
referido por Bernstein estas novas e invisveis pedagogias de gesto,
percebidas atravs de apreciaes/avaliaes, revises e formas de
pagamento de acordo com o desempenho, "mostram" mais aspectos geridos
que podem ser sujeitos a controlo. A estrutura mais fraca do novo
gerencialismo permite que o comportamento e a vida emocional dos
trabalhadores seja tornada pblica mais amplamente (Bernstein, 1971, p. 65).
8 Stephen J. Ball
O acto de ensinar e a subjectividade do professor esto ambos
profundamente alterados dentro desta nova viso de gesto (de qualidade e
excelncia) e das novas formas de controlo empresarial (atravs do marketing
e da competio). Dois efeitos, aparentemente em conflito, so conseguidos;
um aumento da individualizao, incluindo a destruio de solidariedades
baseadas numa identidade profissional comum, e a filiao em sindicatos,
contra a construo de novas formas institucionais de filiao e "comunidade",
baseada numa cultura de empresa. Isto envolve o "re-trabalhar" das relaes
entre o comprometimento e empenhamento individuais e a aco na
organizao, aquilo a que Willmott (1993, p. 517) chama "a governao da
alma dos empregados".
Mais uma vez, tais desenvolvimentos so profundamente paradoxais.
Por um lado, eles representam um afastamento dos mtodos de controlo dos
empregados baseados na "pouca confiana" (low-trust methods). As
responsabilidades de gesto so delegadas e o esprito de iniciativa e a
capacidade de resolver problemas so altamente valorizados. Por outro lado
so implementadas novas formas de vigilncia imediata e auto-monitorizao;
por exemplo, sistemas de avaliao/apreciao, definio de metas/
objectivos, comparaes de rendimentos/produo. Isto o que Peters &
Waterman (1982) referem como "simultaneamente alargar e apertar". No
entanto, o trabalho recente de Troman (2000, p. 349) em escolas primrias do
Reino Unido considerou o mtodo "low-trust" (pouca confiana) como
predominante na maioria delas e constatou a proliferao de tcticas formais
de procura de segurana ("security-seeking tactics"), da resultando
perturbaes fsicas e emocionais para os professores e um alto nvel de
"ansiedade existencial e medo" (ver tambm Chadbourne & Ingvarson, 1998).
A luta pela visibilidade
Quero agora continuar considerando mais especificamente e mais de
perto o papel da performatividade em tudo isto. No novo mundo das
organizaes performativas, o poder institudo segundo formas definidas de
tempo-espao (sistemas de produo de fbricas ou escritrios) agora
menos importante. A base de dados, a reunio de avaliao, a reviso anual,
a redaco de relatrios e a candidatura a promoes, inspeces e
comparao com pares esto em primeiro plano. No tanto, ou no s, uma
9 Reformar escolas/reformar professores e os terrores da performatividade
ESTRUTURA da vigilncia, mas um FLUXO de performatividades tanto
contnuas como acidentais. A questo no a da possvel certeza de se ser
sempre visto, observado como num "panptico". A questo a incerteza e
instabilidade de se ser julgado de diferentes maneiras, por diferentes meios,
atravs de diferentes agentes e agncias e a exigncia de termos de mostrar
desempenhos excelentes, ou pelo menos credveis, colectiva ou
individualmente, em momentos de reviso, avaliao/apreciao e inspeco.
o fluxo de exigncias em mudana, expectativas e indicadores que nos
torna continuamente responsveis e constantemente observados "dando a
posio de qualquer elemento num ambiente aberto, a um dado instante"
(Deleuze, 1992, p. 7). Esta a base para o princpio da incerteza e
inevitabilidade, para a insegurana ontolgica: "Estamos a fazer o
suficiente? Estamos a fazer o que certo? Como conseguiremos estar
altura?". Por outro lado, nem sempre muito claro o que se espera de ns.
De facto Shore & Wright, (1999, p. 569) argumentam, em relao aos
sistemas de responsabilidade da Educao Superior do Reino Unido, que
existe uma poltica no declarada "para manter os sistemas volteis,
astuciosos e opacos".
Trabalhamos e agimos numa frustrante sucesso de nmeros,
indicadores de desempenho, comparaes e competies de tal maneira
que a satisfao da estabilidade cada vez mais ilusria, os fins so
contraditrios, as motivaes indistintas e o valor prprio incerto. Dvidas
constantes acerca de que tipo de julgamento/avaliao pode estar em jogo
num dado momento, em qualquer momento, significam que toda e qualquer
comparao e exigncia a desempenhar tm de ser cuidadas com interesse
e eficincia. Estas tcnicas e prticas ticas e governamentais so o meio
atravs do qual as capacidades, a conduta, o estatuto e deveres dos
indivduos so problematizados e trabalhados" (Dean, 1995, p. 565). Estas
tecnologias polticas tm a "capacidade de dar nova forma, na sua prpria
imagem, s organizaes que monitorizam" (Shore & Wright, 1999, p. 570).
Como foi referido acima, por um lado, os desempenhos interiormente
visam, em parte, a construo de uma cultura, a instilao de orgulho, a
identificao com e "uma afeio pelo produto ou uma crena na qualidade
dos servios prestados" (Willmott, 1992, p. 63). Por outro lado, classificaes
e graduaes, introduzidas na competio entre grupos, podem criar
10 Stephen J. Ball
sentimentos individuais de orgulho, culpa, vergonha e inveja eles tm uma
dimenso (status) emocional, assim como racionalidade e objectividade. Vou
citar um professor que aparece num livro poderoso, comovedor e
aterrorizador de Jeffrey & Woods (1998). "Testar professores", este o ttulo
do livro, trata do regime de Inspeces Escolares no Reino Unido (que pode
ser um caso extremo) e examina "a experincia dos professores nas
inspeces como um conflito de valores, a colonizao das suas vidas, e a
desprofissionalizao do seu papel":
No tenho agora a satisfao profissional que j tive a trabalhar com jovens,
porque me sinto culpado cada vez que fao alguma coisa intuitivamente. "Isto
estar correcto? Estou a fazer isto como deve ser? Ser que isto abrange o que
esperam de mim, ou deveria estar a fazer outra coisa? Deveria ser mais
estruturado? Terei tudo no lugar correcto? Deveria ter feito isto?". Comea-se a
pr em questo tudo o que se faz. H uma espcie de culpa no ensino neste
momento. No sei se isto est particularmente relacionado com a Inspeco,
mas, claro, multiplica-se pelo facto de a Inspeco aparecer, porque se sente o
pnico de no sermos capazes de nos justificarmos quando eles finalmente
chegarem (p. 118).
Est aqui bem patente a culpa, a incerteza, a instabilidade e a
emergncia de uma nova subjectividade
2
. O que vemos aqui um conjunto
especial de "prticas atravs das quais agimos sobre ns prprios e sobre os
outros para fazermos de ns seres especiais, para criarmos em ns modos de
ser especiais" (Rose, 1992, p. 161).
Decididamente, estas formas de regulao tm uma dimenso social e
interpessoal. Esto diludas em relaes institucionais, de equipa, de grupo e
comunais complexas (a comunidade acadmica, a escola, o departamento de
disciplina, a Universidade). importante reconhecer at que ponto estas
actividades entram nas nossas relaes do dia a dia. Em relao s primeiras,
as relaes sociais so inflectidas pelas disciplinas do desempenho. Isto , as
presses sobre os indivduos, formalizadas pelas apreciaes/avaliaes,
revises anuais e bases de dados, para darem a sua contribuio para a
performatividade do grupo. Com isto surge uma possibilidade real de que
autnticas relaes sociais sejam substitudas por "relaes de julgamento",
nas quais as pessoas so valorizadas apenas pela sua produtividade. A
interaco de aspectos colegiais e disciplinares em tudo isto torna-se, de facto,
muito obscura. Isto parte do que (Lash & Hurry, 1994) chamam o "esvaziar"
das relaes, que se tornam "enfadonhas" e "deficientes em afecto" (p. 15).
11 Reformar escolas/reformar professores e os terrores da performatividade
Dois outros pontos a considerar. Primeiro h a contradio, o que
Lyotard chama a lei da contradio, que surge entre a intensificao como
um aumento no volume da primeira ordem de actividades exigidas pelas
tecnologias da reforma e os "custos" da segunda ordem de actividades, tais
como, o desempenho, a monitorizao e a gesto. Assim, como apontaram
vrios comentadores, adquirir a informao performativa necessria para um
perfeito controlo "consome tanta energia, que reduz drasticamente a energia
disponvel para se fazerem melhoramentos, para se evoluir" (Elliott, 1996, p.
15) (ver tambm Blackmore & Sachs, 1997)
3
. A sobrevivncia e a vantagem
competitiva na economia da educao repousam igualmente na energia da
primeira ordem de actividades e na energia da segunda ordem de actividades
produzindo o potencial para o que Blackmore & Sachs (1997) chamam
"esquizofrenia institucional".
Existem ainda outros "custos", como j foi referido pessoais e
psicolgicos. Um tipo diferente de esquizofrenia vivido por professores
individualmente, sendo o compromisso e a entrega, o julgamento e a
autenticidade dentro da prtica sacrificados pela impresso e desempenho.
Aqui h uma potencial ruptura entre os julgamentos dos prprios professores
acerca do que uma "boa prtica" e as "necessidades" dos estudantes e os
rigores do desempenho (ver Bronwyn). Talvez eu possa ilustrar isto mais uma
vez, citando professores do estudo das inspeces a escolas primrias do
Reino Unido (Jeffrey & Woods, 1998, p. 160). Veronica falou de ressentimento
por "o que eu fiz. Eu nunca me tinha comprometido antes e sinto-me
envergonhada. como lamber-lhes as botas". Diane falou sobre a perda de
respeito por ela prpria:
Aminha primeira reaco foi "No vou entrar no jogo", mas entrei e eles sabem-
no. No me respeito por isso; o respeito por mim prpria desapareceu. Porque
que no paro? Porque que no digo "Eu sei que consigo ensinar, que sei
ensinar; diz o que queres dizer", e por isso perco o respeito por mim prpria. Eu
sei quem sou, sei porque ensino e no gosto disto: Eu no gosto que eles faam
isto, e isso triste, no ?
Este um extracto muito significativo. H indicaes da
performatividade especial a gesto do desempenho que focada pela
Inspeco. O que produzido um espectculo, ou o que poderamos
considerar uma "fantasia encenada" (Butler, 1990), que est l apenas para
ser vista e julgada. "Aqui a identidade do pessoal e dos estudantes formada
12 Stephen J. Ball
menos atravs de mecanismos de introjeco e muito mais a partir de
mecanismos de projeco. Essa identidade o reflexo de contingncias
externas (Bernstein, 2000, p. 1942). E como o professor tambm d a
entender um forte sentido de inautenticidade em tudo isto, pode bem ser
apreciado tanto pelos Inspectores como pelo inspeccionado; Diane est a
"entrar no jogo" e "eles sabem que eu estou". No entanto, os efeitos aqui em
termos de disciplina e controlo so, de facto, poderosos; tal como so os
"custos" para o EU. As "problematizaes" da identidade esto a ser
trabalhadas aqui. Jeffrey & Woods (1998) tambm referem o exemplo "mais
dramtico" de Cloe:
Ela era a nica professora a ministrar o 6 ano em Trafflon e depois das crticas
aos seus resultados ("SAT"), ela resolveu enveredar pelo caminho do
"melhoramento dos resultados". Mudou o seu currculo, e atingiu os seus
objectivos, conseguindo os segundos melhores resultados no ano seguinte na
sua rea educativa local. Justificou isto dizendo que "agora estava apenas a
fazer o seu trabalho", e que tinha deixado para trs o seu total envolvimento
para preservar a sua "sanidade". "Os resultados foram melhores, porque eu agi
como uma mquina" (p. 163).
Como a prpria Cloe explicou:
S se considerado um professor eficaz e eficiente pelo que se consegue
meter nos crebros das crianas, para que estas possam despejar
conhecimentos em situao de exame. Agora... isso no muito satisfatrio
para a nossa vida... A minha gerao veio para o Ensino numa onda de
educao para todos... Mas eu j no me importo. Penso que por isso que
no me encontrei a mim prpria, porque, de facto, eu importo-me... No me
sinto a trabalhar com as crianas. Eu estou a trabalhar as crianas e essa no
uma experincia agradvel... (p. 131).
Cloe est a enfrentar verdadeiros problemas ao pensar nela prpria
como uma professora que simplesmente produz desempenhos dela e das
crianas. Isso no "quem ela " e no calor e confuso da reforma no
consegue "encontrar-se a si prpria" O seu total empenhamento e os seus
objectivos no tm lugar. As suas relaes com as crianas foram alteradas
pela reforma, so agora mais "para" do que "com". No tm autenticidade. Os
recursos discursivos que faziam dela uma professora eficiente aos seus
prprios olhos, foram dispensados, desapareceram. "Desempenho" substitui
"empenhamento" tal como Robertson (1996, p. 33) refere. Assim como a
instituio performativa, o "professor reformado" concebido simplesmente
13 Reformar escolas/reformar professores e os terrores da performatividade
como algum capaz de responder a exigncias externas e objectivos
especificados. E parafraseando Bernstein, podemos perguntar: "Se a
identidade produzida pela performatividade socialmente 'vazia', como que
o actor se reconhece a si prprio e aos outros?" (1996, p. 73). Este
exactamente o problema da Cloe. A histria da Cloe no invulgar no Reino
Unido, j que o regime da performatividade est a levar um nmero cada vez
mais elevado de professores para fora do sistema educativo. Escrevendo
numa linguagem de extremos, de conflito, um homem de 56 anos, veterano
de 30 anos de profisso, fundamentou a sua deciso relutante em deixar o
ensino num artigo recente do "Guardian Education" desta maneira:
A Educao tem sido tradicionalmente baseada na liberdade. Mas j no h
liberdade. Desapareceu. O esprito de iniciativa e a procura de recursos foram
banidos. As escolas tornaram-se parte do gulag.
Mais uma vez a alienao do EU aparece ligada "loucura" incipiente
das exigncias da performatividade: o resultado, prtica e relaes sem
autenticidade. Outra professora da nossa prpria pesquisa (Gewirtz & Ball,
1999) manifestou opinio semelhante, "titubeando", como ela se descreveu,
referindo-se ao uso dos sistemas de gesto da qualidade total na sua escola
secundria:
Quanto mais de pessoal teremos de sacrificar para termos o resto...
provavelmente o que seria o meu... Est a ver, eu acho que uma das estratgias
por trs disto e acho que Peter Waters (o consultor da GGT) o disse, no
termos de gostar uns dos outros, desde que consigamos trabalhar dentro dos
sistemas... bem... desculpe, eu no sou um produto, e eu no... sabe, isto
realmente perturba-me.
Tambm constatamos aqui a emergncia de "novas formas de
relaes sociais" as estruturas sociais so substitudas por "estruturas de
informao" (Las & Urry, 1994, p. 111). Zygmunt Bauman (1992 p. 198) refere
"A socialidade da comunidade ps-moderna no exige sociabilidade". Isto
pode ser parte de uma condio mais alargada que Giddens considera
endmica na modernidade, onde existe uma "separao existencial"
institucionalizada dos "recursos morais necessrios para viver uma existncia
cheia e satisfatria" (Giddens, 1991, p. 91). Como resultado, ele sugere que o
indivduo pode experimentar uma falta de significado pessoal. Como diz um
outro professor inquirido por Jeffrey & Woods (1998):
14 Stephen J. Ball
Nunca mais tenho a oportunidade de pensar na minha filosofia, naquilo em que
eu acredito. Eu sei no que acredito, mas nunca falo disso realmente. No ser
a nossa filosofia mais importante do que quantas pessoas conseguem somar
correctamente? (Bronwyn).
Esta esquizofrenia estrutural e individual, e o potencial para a falta de
autenticidade e significado so, cada vez mais, experienciados no dia a dia de
todos ns. As actividades da inteligncia tcnica, da gesto, conduzem a
performatividade para as prticas do dia a dia dos professores e para as
relaes sociais entre professores. Elas tornam a gesto ubqua, invisvel,
inevitvel parte de, e incrustada em, tudo o que fazemos. Cada vez mais,
escolhemos e julgamos as nossas aces e estas so julgadas por outros
com base na sua contribuio para o desempenho organizacional, retribuda
em termos de produo mensurvel. Em tudo isto, as exigncias da
performatividade impedem dramaticamente os "discursos metafsicos", o
relacionamento da prtica com princpios filosficos, como justia social e
equidade. "Fbulas" de promessa e oportunidade, tais como as da educao
democrtica, tambm so marginalizadas
4
. H um "silenciar de vozes
alternativas" (Broadfoot, 1998, p. 176). Mesmo assim, espera-se que todos
contribuam para a construo de desempenhos e "produes" institucionais
convincentes, o que nos leva questo da fabricao.
Fabricaes
As fabricaes que as organizaes (e indivduos) produzem so
seleces entre vrias representaes ou projeces possveis ou verses
da organizao ou da pessoa. Organizaes complexas como escolas e
universidades so diversas e multifacetadas. De facto, elas so s vezes
contestadas e frequentemente contraditrias. Evidentemente, grupos em
particular ou indivduos estaro sempre em posio de privilegiar as suas
representaes preferidas. No entanto, estas seleces e escolhas no so
feitas num vcuo poltico. Elas so "condicionadas" pelas prioridades,
restries e clima criados pelo ambiente/meio poltico. As fabricaes so
verses de uma organizao (ou pessoa) que no existe no esto "fora
da verdade" mas tambm no transmitem simplesmente explicaes directas
e verdadeiras elas so produzidas propositadamente para "serem
explicveis". A verdade no est em questo a questo a sua eficcia no
15 Reformar escolas/reformar professores e os terrores da performatividade
mercado, ou para a Inspeco ou apreciao, assim como o "trabalho" que
fazem "sobre" e "dentro" da organizao o seu impacto transformacional.
Quer dizer: "Para ser alvo de uma auditoria, uma organizao tem de se
transformar a si prpria, activamente, numa organizao auditvel" (Shore &
Wright, 1999, p. 570).
No entanto, tais fabricaes so profundamente paradoxais. Num
sentido, as fabricaes organizacionais so uma fuga ao olhar atento e directo,
uma estratgia de gesto da impresso que, de facto, cria uma fachada
calculada. Mas, num outro sentido, o trabalho de fabricar a organizao requer
submisso aos rigores da performatividade e s disciplinas da competio
tanto resistncia como capitulao. uma traio mesmo, um desistir das
exigncias da autenticidade e do empenho, um investimento na plasticidade,
tal como os professores citados anteriormente referiram. Crucialmente, os
actos de fabricao e as prprias fabricaes actuam sobre e reflectem as
prticas que representam. A fabricao torna-se algo a ser sustentado, a ser
seguido na vida prtica. Algo para confrontar as prticas individuais. A
fabricao implanta-se e reproduzida por sistemas de registo e relatrio da
prtica. Esta tambm exclui outras coisas que no se adequem ao que se
pretende que seja representado ou transmitido.
H um segundo paradoxo aqui. As tecnologias e os oramentos que
parecem tornar as organizaes do sector pblico mais transparentes,
podem, de facto, acabar por torn-las mais opacas, uma vez que os artefactos
representacionais so cada vez mais construdos deliberadamente e com
grande sofisticao.
Exceptuando as suas funes "oficiais", como respostas
responsabilidade, os dois principais aspectos da performatividade educacional
comparao e "mercadorizao" esto ligados proviso de informao
para consumidores dentro da forma de mercado da educao. Organizaes
com diferentes posies no mercado podem eventualmente chegar a
diferentes formas de resposta estratgica. Algumas instituies educacionais
tonar-se-o no que for necessrio tornar-se para florescer no mercado. Para
elas, o corao do projecto educacional aberto e esvaziado. A autenticidade
corre o perigo de ser inteiramente substituda pela plasticidade.
Consequentemente, a promoo e representao institucionais assumem as
qualidades da falta de profundidade, da superficialidade ps-moderna.
16 Stephen J. Ball
Para alm disso, as instituies educacionais esto cada vez mais a
tomar uma posio em que, parte do que oferecem aos seus "consumidores"
um contexto fsico e semitico, j no "deixado ao acaso, mas fortemente
pensado e planificado" (Lash & Urry, 1994, p. 204). Certamente que as
escolas se tornaram muito mais atentas e conscientes da "necessidade" de
organizar cuidadosamente as formas atravs das quais se "apresentam" aos
pais actuais ou potenciais, usando publicaes promocionais, eventos
escolares, "produes" escolares, noites abertas, semanas abertas, pginas
de internet
5
e a cobertura de acontecimentos pela imprensa local. Para alm
do mais, h uma tenso geral ou confuso no mercado da educao entre o
"dar informao" e a gesto da impresso e promoo. Esta tempestade ou
quase neurastenia de (pseudo) informao e gesto da impresso tambm
contribui para a opacidade mais do que para a transparncia.
Como manifestaes da fabricao das organizaes, muitas escolas
e Universidades no Reino Unido usaram as suas recentes liberdades
oramentais para re-desenhar e re-decorar as suas entradas e reas de
recepo tipicamente num estilo "bancrio" sofs confortveis, vasos
com plantas, posters e muita iluminao
6
. O objectivo parece ser controlar e
mudar as mensagens organizacionais transmitidas. H uma separao e
confuso de sinais; uma troca de imagens mentais burocrticas para
comerciais/negociais; de algo que claramente "representado" como um
servio pblico para algo que poder ser um bem de consumo, uma
mercadoria. Notamos mudanas semelhantes na produo de prospectos e
brochuras um processo a que chamamos "abrilhantamento" (Gewirtz; Ball
& Bowe, 1995) cor em vez do preto e branco, promoo em vez de
informao, imagens em vez de texto e uma ateno cuidada em relao
qualidade do estilo, produo e formatos.
Exige-se cada vez mais s instituies do sector pblico que
construam uma variedade de relatrios textuais de ns prprios em forma de
planos de desenvolvimento, documentos estratgicos, conjuntos de
objectivos, etc. O simbolismo , aqui, to importante como a substncia. Pelo
menos em dois sentidos. Tais textos simbolizam e representam o consenso
corporativo da instituio e, de facto, estes exerccios de extrapolao
institucional tambm podem resultar como meio de criar consenso o focar
de actividades em volta de um conjunto de prioridades "acordadas" (Ball,
17 Reformar escolas/reformar professores e os terrores da performatividade
1997). Estas proporcionam uma pedra de toque de esforo partilhado que
desloca ou agrupa diferenas, desentendimentos e valoriza divergncias.
Claro que so tambm uma verso da instituio construda para audincias
externas. Apresentam ainda tcticas discursivas para transmitir ordem e
coerncia, consenso e dinamismo, receptividade e auto-avaliao cuidadosa.
Para outras audincias, um personalismo sinttico "uma instituio
cuidadosa e preocupada".
A Sociedade Performativa
"... a generalizao de uma forma de empresa para todas as formas de conduta
pode, por si s, servir para diminuir ou mesmo destruir a capacidade de uma
organizao de perseguir os seus projectos, j que redefine a sua identidade e
assim, a natureza do seu verdadeiro projecto" (Du Gay, 1996, p. 190).
A organizao torna-se uma "mercadoria" auditvel. Esta tambm a
opinio de Lyotard. No que a performatividade se intrometa no "real"
trabalho acadmico ou na aprendizagem "adequada". Ela um veculo para
a mudana do que o trabalho acadmico e a aprendizagem so! No centro da
tese de Lyotard est o seu argumento de que a "mercadorizao" do
conhecimento a caracterstica chave do que ele chama "a condio ps-
moderna". Isto envolve no simplesmente uma diferente avaliao do
conhecimento mas mudanas fundamentais nas relaes entre aqueles que
aprendem, a aprendizagem e o conhecimento, resultando numa
"exteriorizao profunda do conhecimento" (1984, p. 4). O conhecimento e as
relaes do conhecimento, incluindo as relaes entre aqueles que
aprendem, so des-socializadas.
A sublinhar isto est a disseminao do "marketing" (Robertson, 1996)
ou a forma de empresa como a narrativa principal, definindo e restringindo
toda a variedade de relaes dentro e entre o Estado, a sociedade civil e a
economia. Como a OCDE explica "A Reforma tambm tem de dirigir-se a
outros aspectos do desempenho do sector pblico, incluindo o seu papel mais
alargado na economia e na sociedade em geral. Favorecer as reformas em
curso, monitorizar e avaliar o progresso, e gerir o papel evolutivo do estado,
devem permanecer prioridades alargadas" (1995, p. 89).
Dentro do sector pblico, o processo de "exteriorizao" tambm
envolve uma profunda mudana na natureza da relao entre os
18 Stephen J. Ball
trabalhadores e o seu trabalho compromissos de "servio" j no tm valor
ou significado e o julgamento/avaliao profissional est subordinado s
exigncias da performatividade e "marketing" embora eu reconhea que
est em jogo um elemento importante de "anuncia cnica" nos processos de
fabricao individual e institucional. Isto parte de um processo mais amplo,
de um "re-instrumentar tico" no sector pblico que est a substituir a
"necessidade" do cliente e o julgamento profissional por tomadas de deciso
comercial. O espao para a operacionalizao de cdigos ticos autnomos
baseados numa linguagem moral partilhada colonizado ou encerrado.
Assim, isto tem o seu papel no que Sennett (1998) chama a "corroso do
carcter", e ao que Power (1994) se refere como o "regresso da
desconfiana". As tecnologias polticas do mercado, gesto e
performatividade no deixam espao para um ser tico autnomo ou
colectivo. Estas tecnologias tm potencialmente profundas consequncias
para a natureza do ensinar e do aprender. Elas "no so simplesmente
instrumentos mas uma estrutura na qual emergem questes como quem ns
somos ou no que gostaramos de nos tornar" (Dean, 1995, p. 581).
Notas
1 (Cerny, 1997, p. 251) sugere que, de facto, as exigncias da competitividade
"podem ser vistas como necessitando de uma real expanso da interveno e
regulao do estado".
2 Subjectividade padres segundo os quais contextos experienciais e emocionais,
sentimentos imagens e memrias so organizados para formar a nossa prpria
imagem, o sentido de ns prprios e dos outros e as nossas possibilidades de
existncia (De Laurentis, 1986, p. 5).
3 Outro dos paradoxos que abundam aqui o modo como os discursos disciplinares
da reforma HE fornecem novas oportunidades performativas para escritores e
pesquisadores da HE. A publicao de textos, manuais e guias de auto-
melhoramento, naturalizam e instilam, ao mesmo tempo, o "processo de re-forma".
Espera-se que sejamos mais reflexivos, com mais capacidade de resposta, e mais
capazes. Recordo o que Foucault chama "tcnicos do comportamento", e a sua
"tarefa de produzir corpos dceis e capazes".
4 Embora possa ser argumentado que estes so substitudos pela fbula da "escola
perfeitamente gerida" "o local de trabalho encantado".
5 Abbott distingue entre aqueles "sites" que so promocionais e os que so
educativos.
19 Reformar escolas/reformar professores e os terrores da performatividade
6 Entretanto, os professores "atrs do palco" queixam-se da falta de recursos.
Referncias
AGLIETTA, M. (1979). A Theory of Capitalist Regulation: The US Experience. London:
New Left Books.
BALL, S. J. (1997). Good School/Bad School. British Journal of Sociology of Education,
1 (3), pp. 317-336.
BAUMAN, Z. (1992). Mortality, Immortality and other life strategies. Stanford: Stanford
University Press.
BERNSTEIN, B. (1971). On the Classification and Framing of Educational Knowledge.
In M. F. D. Young (Ed.), KnowIedge and Control. London: Collier Macmillan.
BERNSTEIN, B. (1996). Pedagogy Symbolic Control and Identity. London: Taylor and
Francis.
BERNSTEIN, B. (2000). Official Knowledge and Pedagogic Identities: The Politics of
Recontextualising. In S. J. Ball (Ed.), The Sociology of Education: Major
Themes. London: RoutIedge Falmer.
BLACKMORE, J. & SACHS, J. (1997). Worried, Weary and Just Plain Worn Out:
Gender, restructuring and the psychic economy of higher education. Paper
presented at the AARE Annual Conference, Brisbane.
BROADFOOT, P. (1998). Quality Standards and Control in Higher Education: what price
lifelong learning. International Studies in Sociology of Education, 8(2), pp. 155-
179.
BUTLER, J. (1990). Gender Trouble. London: RoutIedge.
CERNY, P. (1997). Paradoxes of the competition state: The dynamics of political
globalisation. Government and Opposition, 32(2), pp. 251-274.
CHADBOURNE, R. & INGVARSON, L. (1998). Self-Managing SchooIs and Professional
Community: The Professional Recognition Program in Victoria's SchooIs of the
Future. The Australian Educational Researcher, 25(2), pp. 61-94.
CHUBB, J. & MOE, T. (1990). Politics, Markets and America's Schools. Washington DC:
The Brookings Institution.
DE LAURETIS, T. (1986). Feminist Studies/Critical Studies: Issues, Terms and Contexts.
In T. De Lauretis (Ed.), Feminist Studies/Critical Studies. Bloomington: Indiana
University Press.
DEAN, M. (1995). Governing the unemployed self in an active society. Economy and
Society, 2(4), pp. 559-583.
DELEUZE, G. (1992). Postscript on the Societies of Control. October, 59, pp. 3-7.
DU GAY, P. (1996). Consumption and Identity at Work. London: Sage.
ELLIOTT, J. (1996). Quality Assurance, the Educational Standards Debate, and the
Commodification of Educational Research. Paper presented at the BERA
Annual Conference, University of Lancaster.
20 Stephen J. Ball
FOUCAULT, M. (1977). Discipline and Punish. New York: Pantheon Press.
FOUCAULT, M. (1979a). Discipline and Punish. Harmondsworth: Peregrine.
FOUCAULT, M. (1979b). On Governmentality. Ideology and Consciousness, 6(1), pp. 5-
22.
GEWIRTZ, S. & BALL, S. J. (1999). Schools. Cultures and Values: the Impact of the
Conservative Education Reforms in the 1980s and 1990s in England. ESRC
Values and Cultures project paper, King's College London.
GEWIRTZ, S.; BALL, S. J. & BOWE, R. (1995). Markets, Choice and Equity Education.
Buckingham: Open University Press.
GIDDENS, A. (1991). Modernity and SeIf-Identity. Cambridge: Polity.
JEFFREY, B. & WOODS, P. (1998). Testing Teachers: The Effect of School Inspections
on Primary Teachers. London: Falmer Press.
LASH, S. & URRY, J. (1994). Economies of Signs and Space. London: Sage.
LEVIN, B. (1998). An Epidemic of Education Policy: what can we learn for each other?
Comparative Education, 34(2), pp. 131-142.
LYOTARD, J. F. (1984). The Postmodern Condition: A Report on Knowledge. (Vol. 10).
Manchester: Manchester University Press.
OECD Countries. (1995). Governance in Transition: Public Management Reforms in
OECD Countries. Paris: Organisation for Economic Cooperation and
Development.
PETERS, T. & WATERMAN, R. (1982). In Search of Excellence. London: Harper Row.
Routledge.
POWER, M. (1994). The Audit Explosion. London: Demos.
ROBERTSON, S. (1996). Markets and Teacher Professionalism: A political economy
analysis. Melbourne Studies in Education, 3 (2), pp. 23-39.
ROSE, N. (1989). Governing the Soul: the shaping of the private self. London:
Routledge.
ROSE, N. (1992). Governing the enterprising self. In P. Heelas & P. Morris (Eds.), The
values of the Enterprise Culture. London: Routledge.
ROSE, N. (1996). Governing "advanced" liberal democracies. In A. Barry, T. Osborne, &
N. Rose (Eds.), Foucault and Political Reason: Liberalism, neo-liberalism and
rationalities of government. London: UCL Press.
SENNETT, R. (1998). The Corrosion of Character: The personal consequences of work
in the new capitalism. New York: W. W. Norton.
SHORE, C. & WRIGHT, S. (1999). Audit Culture and Anthropology: Neo-liberalism, in
British Higher Education. The Journal of the Royal Anthropological Institute,
5(4), pp. 557-575.
TROMAN, G. (2000). Teacher Stress in the Low-Trust Society. British Journal of
Sociology of Education, 21(3), pp. 331-353.
WILLMOTT, H. (1992). Postmodernism and Excellence: The De-differentiation of
Economy and Culture. Journal of Organisational Change and Management,
5(1), pp. 58-68.
21 Reformar escolas/reformar professores e os terrores da performatividade
WILLMOTT, H. (1993). Strength is Ignorance; Slavery is freedom: Managing Culture in
Modern Organizations. Journal of Management Studies, 30(4), pp. 215-252.
SCHOOLS REFORMING/TEACHERS REFORMING AND THE TERROR OF
PERFORMATIVITY
Abstract
What I want to attempt in this paper is to 'get behind' the objective faade of
reform to examine the subjectivities of change and changing subjectivities. I
shall argue that the policy technologies of education reform are not simply
vehicles for the technical and structural change of organisations but are also
mechanisms for reforming teachers and for changing what it means to be a
teacher. Reform does not just change what we do. It also changes who we are
our 'social identity' (Bernstein, 1996 p. 73). Thus, I am concerned with the
nature of the teacher's soul and teacher's relations, one with another. My focus
will be primarily upon performativity but I shall also refer at times to the other
policy technologies of reform.
RFORMER LES COLES/RFORMER LES PROFESSEURS ET LES PEURS DE
LA PERFORMATIVIT
Rsum
Cet article vise laisser derrire la faade objective de la rforme pour
examiner les subjectivits du changement et les subjectivits en change. On
dfend que les technologies politiques de la rforme de lducation ne sont
pas simplement des moyens pour le changement technique et structurel des
organisations, mais aussi des mcanismes pour rformer les professeurs et
22 Stephen J. Ball
pour changer ce qutre professeur signifie. La rforme ne change pas
seulement ce que nous faisons, elle change aussi qui nous sommes notre
identit sociale (Bernstein, 1996, p. 73). Dans cette perspective, ce texte
concerne la nature de lme du professeur et les relations des professeurs les
uns avec les autres. Lemphase sera sur la performativit, mais, par fois, je
ferais aussi mention dautres technologies politiques de la rforme.
23 Reformar escolas/reformar professores e os terrores da performatividade
Toda a correspondncia relativa a este artigo deve ser enviada para: Stephen J. Ball, Education
Policy Research Unit University of London, Institute of Education, 59, Gordon Square, London,
WC1H-ONT, UK.