HISTRIA E

CINEMA
ENIO DE FREITAS
ENCONTRO DE CONHECIMENTO
EM SALA DE AULA
HISTRIA E CINEMA
CONSELHO EDITORIAL ACADMICO
Responsvel pela publicao desta obra
Luiza Helena da Silva Christov
Mrio Fernando Bolognesi
Milton Terumitsu Sogabe
Rejane Galvo Coutinho
ENIO DE FREITAS
HISTRIA E CINEMA
ENCONTRO DE CONHECIMENTO
EM SALA DE AULA
Editora aliada:
CIP BRASIL CATALOGAO NA FONTE
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
F936h
Freitas, Enio de
Histria e cinema: encontro de conhecimento em sala de aula /
Enio de Freitas. So Paulo: Cultura Acadmica, 2012.
Inclui bibliograa
ISBN 978-85-7983-369-4
1. Cinema. 2. Cinema na educao. 3. Cinema e histria. 4. Arte
Estudo e ensino. I. Ttulo.

12-9308 CDD: 791.43658071
CDU: 791.43
Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria
de Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho (UNESP)
2012 Editora UNESP
Cultura Acadmica
Praa da S, 108
01001-900 So Paulo SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
Fax: (0xx11) 3242-7172
www.editoraunesp.com.br
feu@editora.unesp.br
minha querida companheira Simia
e a meus lhos Joaquim e Laura.
A meu sogro Jos Ferreira Pinto
(in memoriam).
Apresentao 9
1 O cinema educativo de Jonathas Serrano e Venncio Filho
na Era Vargas: Escola Nova e Igreja Catlica 21
2 Cinema, educao e Igreja Catlica na poca
da ditadura militar 55
3 A Nova Repblica e o cinema em sala de aula 83
4 As abordagens governamentais ou
cinema ma non troppo e as aproximaes entre o uso do
cinema em aulas de histria e o ensino de artes 117
Vamos fazer/ler/contextualizar cinema? 163
Referncias bibliogrcas 167
SUMRIO
A borboleta muito vuona.
(Laura Carvalho de Freitas, 3 anos, 2010)
Este livro tem uma relao com o meu gosto por cinema e pela
educao. Quando tinha 6 anos, minha me me levou ao cinema para
assistir a um lme de Mazzaropi no Cine Estrela, no bairro onde mo-
rvamos. Foi o primeiro contato com essa arte; minha memria me trai
quanto s sensaes daquele momento, mas lembro-me nitidamente
de olhar para cima e ver aquela tela gigantesca minha frente.
Minha ligao mais consciente com o cinema vem da minha ado-
lescncia quando sonhava em ser cineasta e gostava de co cientca.
Com as aulas de cinema que tinha no antigo ensino colegial, em que
podia discutir o que estava sendo visto, conhecer diretores e seus re-
pertrios, interessei-me pelas histrias que poderiam ser contadas e
como cont-las. Era uma das minhas aulas preferidas.
O cinema efetivamente entrou na minha vida como uma contraven-
o: falsicava as carteirinhas do colgio pra poder assistir a lmes que
a censura da poca no permitia. Assistamos, eu e um grupo grande
de amigos da escola, a lmes do agente 007 ou comdias americanas.
Sempre que conseguamos enganar os bilheteiros com nossas falsi-
caes, passvamos a semana inteira comemorando.
APRESENTAO
10 ENIO DE FREITAS
Por volta de 1978, aconteceu uma transformao em mim por conta
do lme Amargo regresso que iria me direcionar para duas paixes: os
lmes e o idioma ingls. Foi meu rito de passagem para um mundo
adulto que eu desconhecia, tomando contato com um assunto at en-
to pouco conhecido, a guerra do Vietn (1955-1975), alm de cenas
marcantes em que os protagonistas faziam amor e a de um suicdio.
Depois veio a fase cineclubista que foi muito boa, quando comecei
a criar repertrio de cinema. O mais marcante desse perodo eram os
atualmente falecidos cineclubes: adorava ir aos domingos tarde ao
cineclube da Getulio Vargas, onde se podiam ver dois lmes pelo preo
de um e, noite, caminhava at o cineclube do Bixiga para assistir a um
lme com lugar marcado. Aos sbados, havia o Noito promovido
pelo Cineclube Oscarito, na Praa Roosevelt. Eram exibidos vrios l-
mes durante a madrugada. O Cine Bijou, que tambm frequentava, era
constitudo de duas salas, e uma delas foi vendida ao Cineclube Oscarito.
Outro cineclube bastante concorrido era o do Museu Lasar Segall,
que, alm de timos lmes, tinha uma biblioteca sobre cinema muito
boa, onde passei vrias tardes consultando livros sobre o assunto.
Ali vi muitos dos lmes que no passavam no circuito comercial.
Os promotores do cineclube no se incomodavam, por exemplo, em
exibir a verso original de Solaris, e as pessoas no se incomodavam
em assistir ao lme naquelas poltronas de madeira sem estofamento.
O Cinesesc, muito frequentado por mim, exibiu outros lmes sobre
o conito no Vietn, Coraes e mentes e Apocalipse now, s para citar
os mais marcantes.
Nesse perodo, eu j estava apaixonado. Surgiu o videocassete e
pude assistir queles lmes que nem tinham sido exibidos no Brasil.
O dono da locadora me recomendava prolas como Videodrome,
Max Headroom e tantas outras que ele tinha em sua coleo. Isso foi
fazendo parte da minha vida por muito tempo, embalando minhas
conversas, me estimulando a fazer listas de todos os lmes vistos
em determinado ano (frequentava salas de cinema pelo menos trs
vezes por semana).
Quando comecei a dar aulas de histria, percebi que poderia usar
essa paixo em sala de aula. A princpio, usava o lme como pretexto
HISTRIA E CINEMA 11
para o assunto das minhas aulas, mostrar a poca que o lme retratava,
os hbitos e costumes, os trajes ou um acontecimento. Mas, medida
que me interessava pelo assunto e lia alguns textos a respeito, comecei
a perceber que ali havia uma possibilidade mais rica de ampliao de
repertrio, de mediao.
Morin (apud Napolitano, 2006, p.34) ressalta que o vdeo muitas
vezes ajuda a mostrar o que se fala em aula, a compor cenrios desco-
nhecidos dos alunos. Mas que poca histrica ele retrata? Que hbitos
mostra? Que lugares gura?
Mais do que retratar algum perodo histrico, os lmes retratam a
poca e a cultura de quem os produziu, eles do testemunho da ideo-
logia da poca que os produziu e da prpria forma de ver a histria.
Como descrito nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para a
disciplina de histria:
No caso de trabalho didtico com lmes que abordam temas histricos
comum a preocupao do professor em vericar se a reconstituio das
vestimentas ou no precisa, se os cenrios so ou no is, se os dilogos
so ou no autnticos. Um lme abordando temas histricos ou de co
pode ser trabalhado como documento, se o professor tiver a conscincia
de que as informaes extradas esto mais diretamente ligadas poca em
que a pelcula foi produzida do que poca que retrata. preciso antes de
tudo ter em mente que a ta est impregnada de valores, compreenses,
vises de mundo, tentativas de explicao, de reconstituio, de recriao,
de criao livre e artstica, de insero de cenrios histricos construdos
intencionalmente ou no por seus autores, diretores, produtores, pesqui-
sadores, cengrafos etc.
Para evidenciar o quanto os lmes esto impregnados de valores da
poca com base na qual foram produzidos tornam-se valiosas as situaes
em que o professor escolhe dois ou trs lmes que retratem um mesmo
perodo histrico e com os alunos estabelea relaes e distines, se
possuem divergncias ou concordncias no tratamento do tema, no modo
como reconstitui os cenrios, na escolha de abordagem, no destaque s
classes oprimidas ou vencedoras, na gloricao ou no dos heris nacio-
nais, na defesa de ideias pacistas ou fascistas, na inovao ou repetio
para explicar o contexto histrico etc. Todo esforo do professor pode
12 ENIO DE FREITAS
ser no sentido de mostrar que, maneira do conhecimento histrico,
o lme tambm produzido, irradiando sentidos e verdades plurais.
So valiosas as situaes em que os alunos podem estudar a histria do
cinema, a inveno e a histria da tcnica, como acontecia e acontece a
aceitao do lme, as campanhas de divulgao, o lme como merca-
doria, os diferentes estilos criados na histria do cinema, a construo e
recriao das estticas cinematogrcas etc. O mesmo tipo de trabalho
pode ser feito no caso de estudos com gravuras, fotograas e pinturas.
(Brasil, 1998c, p.88-9)
Minha dvida ao levar lmes para a sala de aula se aqueles pro-
duzidos pela grande indstria cinematogrca norte-americana seriam
capazes de fazer nossos estudantes pensarem. O grande cinema indus-
trial teria a capacidade de fazer com que as pessoas que assistem a ele
pensem em questes loscas, estticas, ticas, polticas, sociais? Foi
esse questionamento que me fez pensar nos usos que se podem fazer
do cinema em aulas de histria, considerando que as crianas vivem
no mundo da imagem, e acreditar na ampliao de sua capacidade
pedaggica, na articulao entre pensamento e linguagem na concepo
de Vigotski e no territrio da cultura visual. nesse ponto que me afasto
um pouco da histria e me aproximo mais da arte, ou da arte/educao.
A criao de signicados ou ampliao destes liga o pensamento
e a palavra medida que a imagem cinematogrca utilizada como
veculo nesse caso especco estimula o pensamento e cria possibi-
lidades para outras palavras, para a ampliao de repertrios, novas
signicaes. Nas palavras de Vigotski (2008, p.150): seria errado
considerar o pensamento e a fala como dois processos independentes,
paralelos, que se cruzam em determinados momentos e inuenciam
mecanicamente um ao outro.
A epgrafe deste texto introdutrio ilustra bem esse processo: minha
lha Laura, aos trs anos de idade, precisava encontrar uma palavra
para descrever a borboleta e criou o belo termo vuona para ajud-la
em seu pensamento.
Para que eu utilizaria os lmes em sala de aula, nas aulas de hist-
ria? Antes de tudo, porque sempre acreditei no prazer puro e simples
HISTRIA E CINEMA 13
de assistir a um lme. E sei bem que esses jovens assistem a muitos
lmes em suas casas. E tambm para que se pudessem compreender
os componentes da cultura da nossa poca, os contextos do lugar em
que se mira o passado e as prprias questes de nossa poca.
A experincia da Educao de Jovens e Adultos
(EJA) e o cinema na escola
Neste livro, registro minhas experincias anteriores como histo-
riador da fotograa e fotojornalista que me impulsionaram para um
trabalho que considerasse a imagem um ponto importante das aulas
de histria. Minha experincia cuidando de acervos fotogrcos me
proporcionou comear a pensar sobre a fotograa como documento
e todos seus aspectos de construo da realidade, assim como a pr-
tica do fotojornalismo sobre a questo do acontecimento como fato
histrico e a historiograa, a lacuna entre o acontecido e o escrito.
Como meu gosto pessoal pelo cinema poderia contribuir para as
minhas aulas de histria na escola pblica?
A primeira experincia multidisciplinar que tive na escola de
trabalhar com o cinema foi por meio de um projeto desenvolvido
por professores de vrias disciplinas para turmas noturnas da EJA
(Educao de Jovens e Adultos) do ensino fundamental I e II em
uma escola da periferia da zona leste de So Paulo.
Pensvamos que poderamos usar o cinema naquela comunidade
onde um nmero considervel de estudantes ainda no havia frequen-
tado uma sala de cinema. E procuramos (re)cri-la no ptio coberto
da escola, que dispunha de um data show (projetor de cristal lquido
conectado a um aparelho de DVD), uma tela de projeo com dimen-
ses bem prximas quelas dos cinemas de bairro que conhecemos
em nossa infncia e um sistema com caixas de som amplicadas.
O projeto desenvolvido nessa escola da zona leste da capital
paulista foi intitulado de A Stima Arte e pretendia experimentar
outras formas de prtica de ensino alm da tradicional fundada em
aulas expositivas. Essa iniciativa foi relatada na dissertao de Milca
14 ENIO DE FREITAS
Ceccon Viola (2006), apresentada no Instituto de Artes da UNESP
e intitulada Ler, dizer, produzir sentido: jovens e adultos construindo
signicados diante da leitura de imagens.
Procuramos levar um pouco de cinema para aquelas noites cansadas
do bairro Recanto Verde Sol, aonde os estudantes chegavam aps um
dia longo de trabalho e ainda tinham que encarar aulas expositivas
por mais quatro horas. Uma vez por ms, eles teriam uma atividade
diferenciada, que seria anunciada por meio de cartazes com o lme a
ser exibido e uma breve sinopse do mesmo. Aps a exibio, os pro-
fessores das disciplinas envolvidas formulavam questes que seriam
debatidas em sala de aula.
No incio, estranharam que as aulas daquele dia seriam substitu-
das por lme. Ns viemos aqui para assistir aula, diziam. E ns,
professores, tentvamos convenc-los e a prpria direo da escola de
que o projeto no era enrolao para matar aula. Nas palavras de
Viola (2006, p.180):
Por isso os incessantes comentrios dizendo: que lme no era aula e
que iam escola para estudar, evidenciando a falta de compreenso em
relao ao aprendizado por meio de outras linguagens. Isso me incomodava
muito e certamente a outros professores tambm.
Durante a experincia, enfrentamos muitas diculdades como a
evaso dos estudantes que no concordavam com a exibio de lmes
em horrio de aula e no iam escola naqueles dias, bem como a reao
da prpria direo da escola que no concordava com o projeto e no
acreditava na sua potencialidade, alegando que os alunos no gostavam
de perder um dia de aula.
O uso da linguagem visual j est contemplado nos cadernos de
orientaes curriculares publicados pela Prefeitura da Cidade de So
Paulo e, anteriormente, nos PCN publicados pelo governo federal.
importante considerar, ento, a formao do aluno para saber
analisar realidades histricas: saber descrever, colocar problemas, le-
vantar hipteses, identicar contradies, coletar e confrontar dados,
HISTRIA E CINEMA 15
responder s perguntas formuladas, organizar snteses. Nessa linha,
importante que aprenda a identicar e analisar informaes de diferentes
fontes de informao. Isso envolve estudos de diferentes linguagens,
j que a realidade humana permeada por textos, fotograas, gravu-
ras, objetos materiais, sonoridades, msicas. Alm disso, o ensino de
Histria compartilha com outras disciplinas outras responsabilidades,
como se organizar em funo de possibilitar ao aluno dominar a leitura
e a escrita, saber pesquisar temas e bibliograas, realizar estudos de
campo, analisar e interpretar espaos, mapas, tabelas, lmes, imagens.
(So Paulo, 2007b, p.35)
Os lmes eram considerados supruos, mata-aula, passatempo.
Entretanto, encontrei literatura datada da dcada de 1930 que trata
especicamente do uso do cinema educativo em nossas escolas. O livro
Cinema e educao, de Jonathas Serrano e Francisco Venncio Filho
(1930, p.10), j dizia que aqui mesmo, em nosso pas, o cinema tem
conseguido interessar alguns dos que se batem pela grande causa da
educao nacional.
Embora o cinema que Serrano e Venncio Filho (1930) quisessem
utilizar fosse diferente da nossa proposta, inconcebvel que os edu-
cadores de nossa poca usem pouco o cinema como uma linguagem
que possa ser utilizada na escola.
Depois desse projeto, fui incentivado a frequentar as aulas no Ins-
tituto de Artes da Unesp. A partir desse momento, comecei a pensar
no ensino e na aprendizagem mediados pela arte.
Ainda cursei uma especializao, cujo resultado foi a monograa
O ensino de histria a 24 quadros por segundo, parafraseando o lme
Jnio a 24 quadros, documentrio de Lus Alberto Pereira. Escrevi
sobre minha experincia com o uso do cinema em sala de aula em
uma escola da Prefeitura da Cidade de So Paulo, na zona central da
capital, dessa vez com jovens do nono ano do ciclo II regular. Foram
somente os primeiros passos dessa trajetria, em que comecei a entrar
em contato com as possibilidades que o ensino/aprendizagem de arte
poderia proporcionar minha prtica educativa.
16 ENIO DE FREITAS
Os novos parceiros
Para construir meu raciocnio sobre como um professor de histria
poderia usar elementos trazidos pelo ensino/aprendizagem de artes,
percorri uma trajetria em minha pesquisa que trata do uso do cinema
na escola desde os anos 1930, quando estava sendo amplamente discu-
tido pelos pensadores da Escola Nova na Era Vargas. Posteriormente,
tratei dos anos da ditadura militar no Brasil (1964-1985) ao considerar
a relao entre Estado, Igreja Catlica e o cineclubismo. Por ltimo,
procurei analisar as publicaes do perodo da Nova Repblica, fo-
cando o perodo do presidente Fernando Henrique Cardoso, em que
vemos a Constituio de 1988, os PCN e a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao. Da esfera municipal onde atuo, trouxe os Referenciais
de Expectativas para o Desenvolvimento da Competncia Leitora e
Escritora no ciclo II do ensino fundamental, alm dos cadernos de
orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendiza-
gem (ambos das reas de histria e artes), publicaes da prefeitura
da cidade de So Paulo.
O primeiro captulo deste livro O cinema educativo de Jonathas
Serrano e Venncio Filho na Era Vargas: Escola Nova e Igreja Catlica
mostra, a partir da publicao Cinema e educao, de Jonathas Ser-
rano e Venncio Filho (1930), intelectuais ligados tanto ao movimento
escolanovista como Ao Catlica Brasileira, quais foras estavam
em jogo para estabelecer o controle da educao brasileira, segundo
Otaza Romanelli (2012), e como um projeto de cinema educativo
como veculo de aprendizagem e propagador de uma cultura
nacional concorreu para esse processo, segundo Sheila Schvarzman.
Esse captulo tenta mostrar como o Manifesto dos pioneiros da
educao entendia o problema da educao na poca no como admi-
nistrativo, mas como poltico-social. Era necessrio que a educao se
popularizasse e dialogasse com as instituies sociais, vistas dentro de
um quadro de escola pblica, laica, gratuita e socializada.
Nesse contexto, est o cinema educativo, que visto como ins-
trumento de transformao dos homens, segundo Serrano (Serrano;
Venncio Filho, 1930), responsvel por divulgar o projeto de um Brasil
HISTRIA E CINEMA 17
unido em torno da obra da educao. importante notar tambm que
a Igreja Catlica via no cinema educativo uma oportunidade de difuso
de preceitos morais elevados para os jovens estudantes.
O captulo aborda tambm a importncia de Serrano e Venncio
Filho para a criao do Instituto Nacional de Cinema Educativo (Ince),
que cou sob a direo de Roquette-Pinto e produziu vrios lmes
educativos do cineasta Humberto Mauro.
O segundo captulo Cinema, educao e Igreja Catlica na poca
da ditadura militar analisa a obra de Irene Tavares de S, Cinema e edu-
cao, de 1967, e mostra a ligao entre a Organizao Catlica Interna-
cional do Cinema (Ocic) e o movimento cineclubista catlico brasileiro.
Veremos tambm o avano da dependncia da educao brasileira
aos organismos internacionais devido dependncia econmica que
vinha se estabelecendo entre a poltica golpista brasileira e o capital
internacional, e seu reexo nas aes do governo brasileiro para re-
gulamentar e estabelecer padres na educao. o momento em que
comeam os mecanismos de controle sobre o sistema escolar, por meio
dos acordos MEC-Usaid.
O livro de Irene Tavares de S (1967) est em consonncia com a
preocupao expressa pelo papa Pio XII, em sua encclica Miranda
Prorsus, a respeito da importncia do cinema como reforo para os
valores cristos. Vemos como os cineclubes contriburam para o de-
senvolvimento de uma cultura cinematogrca a servio da formao
de jovens por meio do cinefrum (cinedebate), dos questionrios,
inquritos e crculos de estudo, na inteno de trazer o pblico para as
discusses morais que a Igreja queria travar, no processo de recristia-
nizao da sociedade. Ao mesmo tempo que a Igreja Catlica investiu
muitos esforos para a criao dos cineclubes que pretendiam propagar
os valores cristos e formar pblico crtico para a apreciao de cine-
ma, essa prtica no s promoveu o debate permeado pela doutrina
catlica, como tambm proporcionou uma cultura cinematogrca
desvinculada da Igreja.
Tavares de S uma gura importante nesse momento porque foi
uma das grandes incentivadoras do cineclubismo no Brasil e brao forte
para a propagao dos valores morais cristos na sociedade brasileira.
18 ENIO DE FREITAS
O terceiro captulo 3 A Nova Repblica e o cinema em sala de
aula, trata do livro Como usar o cinema na sala de aula, de Marcos
Napolitano (2006), e do contexto de sua contextualizao com os PCN
de 1998. O perodo marcado pela presso dos organismos interna-
cionais para o estabelecimento de ndices escolares compatveis com
o mundo desenvolvido.
Nesse contexto, foi publicada a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de
1996, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB), que prope regulamentar os princpios que regem as educaes
bsica e superior. Como complemento LDB, foram publicados os
Parmetros Curriculares Nacionais, em 1998, e o Plano Nacional de
Educao, Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001.
A publicao de Marcos Napolitano (2006) parte da constatao
de que o cinema um recurso didtico pouco utilizado pelas escolas
tradicional e renovada e nem com a frequncia e o enfoque desejados.
Os PCN de histria indicam a possibilidade de se trabalhar com lmes,
indcios de realidades histricas.
Nesse captulo, procuro compreender o que signica o lme para
o professor de histria: o testemunho do lme sobre a sociedade que o
produziu, apoiado pelos estudos de Marc Ferro (2010); o cinema con-
siderado pela cultura visual dentro de uma concepo de cultura que
no mais hegemnica, mas resultado de mltiplas vozes; e a inuncia
que as imagens exercem na construo de representaes sociais.
Inicio nesse captulo minha proposta para o fazer cinema na escola,
que considero importante para aproximar o trabalho com o cinema,
em qualquer disciplina, da Abordagem Triangular sistematizada por
Ana Mae Barbosa (Barbosa; Cunha, 2010) na educao da ps-moder-
nidade. Alm de abrir uma oportunidade para discutir a alfabetizao
em mdia que deve ser introduzida na escola.
O quarto e ltimo captulo As abordagens governamentais ou
cinema ma non troppo e as aproximaes entre o uso do cinema em aulas
de histria e o ensino de artes traz as publicaes da Prefeitura da
Cidade de So Paulo: Referencial de expectativas para o desenvolvimento
da competncia leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental
(2006a, 2006b) e Orientaes curriculares e proposio de expectativas
HISTRIA E CINEMA 19
de aprendizagem para o ensino fundamental (2007a, 2007b). Nesses
documentos, h as informaes necessrias aos professores que aten-
dem a essa rede pblica no que diz respeito aos objetivos e contedos
previstos para cada rea de conhecimento do ciclo II (do 6 ao 9 ano).
Nesse captulo, tentei aproximar a Abordagem Triangular de Ana
Mae Barbosa (Barbosa; Cunha, 2010) com a leitura crtica de imagens,
sua contextualizao e a produo de lmes pelos estudantes ao univer-
so do uso do cinema na escola. Sempre pensando que a alfabetizao
est intimamente ligada ao universo das imagens e a uma leitura
social, cultural e esttica do meio ambiente, o que trar sentido ao
mundo da leitura verbal.
importante pensar que as prticas pedaggicas desenvolvidas na
escola devem estar comprometidas com a transformao da realidade
e que, para isso, os estudantes devem se apropriar das linguagens dis-
ponveis. Ana Mae Barbosa (ibidem) defende que a arte desenvolve a
percepo e a imaginao para a apreenso dessa realidade. Trata-se de
desenvolver o pensamento crtico para desvencilhar-se de imposies
culturais importadas e colonizadoras.
O ensino/aprendizagem da arte no faz parte exclusivamente do
terreno sensorial, sensual, mas estabelece dilogo cognoscente entre
o ver, o contextualizar e o fazer, de acordo com a Abordagem Trian-
gular. Segundo Barbosa (ibidem, p.XXXII), a leitura sugere uma
interpretao para a qual colaboram uma gramtica, uma sintaxe, um
campo de sentido decodicvel e a potica pessoal do decodicador.
Trata-se de valorizar a disciplina e ressaltar sua importncia como
rea de conhecimento e no apenas ilustrao para as disciplinas
importantes, como portugus e matemtica.
possvel dizer que o ensino de artes tem muito a contribuir para o
ensino de histria, pois trabalha elementos da cultura visual presentes
no material didtico utilizado por essa disciplina. E que o cinema, ou
melhor, o lme na escola, deve ser olhado pelo professor de histria
dentro do contexto de anlise da cultura visual, ou seja, no apenas
como um documento que revela uma suposta reconstituio de uma
poca ou a intencionalidade do cineasta em relao ao tema, mas tam-
bm como a interao com o terceiro elemento, o pblico, que, alm
20 ENIO DE FREITAS
de ressignicar a obra, ressignica a si mesmo, abre uma possibilidade
de dilogo entre o indivduo e a obra, entre o indivduo e seus valores
culturais, transformando a obra original em outra.
Trouxe a fala de Hernndez (1999) como auxlio para a discusso da
aprendizagem como processo social, comunicativo e discursivo, para
que os jovens compreendam que as imagens, no perodo ps-moderno,
dialogam com a sociedade, ela um objeto social.
Tambm tomei emprestado de Jlio Cabrera (2006) o conceito de
razo logoptica para tentar entender como o cinema tem a capacidade
de trazer questes a partir de suas imagens, criando os conceitos-ima-
gem, ou seja, formulaes que vo alm da palavra escrita que talvez
no fosse capaz de expressar to bem uma ideia quanto uma imagem
poderia. Alm disso, esses conceitos-imagem estariam fundados na
experincia que, para Dewey (1952, 1967), seria uma experincia
integral, fundada na arte, que carrega valores artsticos e estticos
inseparveis.
Podemos relacionar o fazer lmes com o conceito de experincia
desse autor, para quem a experincia inicialmente uma ao ativo-
-passiva e no cognitiva. A cognio estar includa na experincia se
esta tiver alguma signicao. Nesse sentido, a arte no mais vista
como objeto singular produzido pela genialidade do indivduo, mas
como representao cultural permeada por outros sistemas simblicos
relacionados s vivncias dos jovens. E nesse sentido que aparece
minha proposta da aproximao dos jovens com todo esse sistema de
representao cultural a partir do trabalho com o lme em sala de aula,
no apenas na sua contextualizao histrica, mas tambm na leitura
que se pode fazer de sua linguagem e na compreenso dos processos
artsticos e estticos envolvidos em fazer lmes.
O cinema educativo visto luz da
Escola Nova na dcada de 1930
Segundo Rosana Catelli (2007), contamos com inmeros escritos,
anteriores a 1930, sobre a utilizao do cinema como recurso didtico.
Porm, a primeira publicao que julguei ser relevante analisar, para
apontar como o pensamento da poca estava voltado para a relao
cinema-educao, foi inspirada pelo Movimento Escola Nova e
pela Igreja Catlica, simultaneamente, e mostra a preocupao com
a necessidade do uso do recurso do cinema aplicado educao. O
livro Cinema e educao foi escrito por Jonathas Serrano e Francisco
Venncio Filho (1930) ambos docentes do Colgio Pedro II e da
Escola Normal do Rio de Janeiro, educadores comprometidos com o
Movimento Escola Nova que atuaram, durante o Estado Novo, no
Secretariado de Cinema e Imprensa subordinado junta nacional de
Ao Catlica Brasileira (Catelli, 2007, p.62), rgo encarregado da
moralizao do cinema nos moldes da Igreja Catlica e publicado
pela Editora Companhia Melhoramentos de So Paulo, fazendo
parte da coleo Biblioteca de Educao, volume XIV, organizada
pelo Dr. Loureno Filho.
1
O CINEMA EDUCATIVO
DE JONATHAS SERRANO
E VENNCIO FILHO NA ERA VARGAS:
ESCOLA NOVA E IGREJA CATLICA
22 ENIO DE FREITAS
A Biblioteca de Educao destina-se especialmente aos srs. profes-
sores, primrios e secundrios, normalistas e estudantes, como aos srs.
pais, em geral, interessados em conhecer, de um modo claro e conciso, as
bases cientcas da educao e seus processos racionais. (Serrano; Venncio
Filho, 1930, contracapa)
A publicao mais antiga que se tem notcia sobre cinema
educativo no Brasil, em 1916, de autoria de Venerando da Graa
e chama-se Cinema escolar (Schvarzman, 2004, p.113). Graa v o
cinema como veculo de aprendizagem, instrumento moderno e
mgico, e produz quatro tas pedaggicas com seus alunos numa
tentativa de transmitir emoes puras e ss, em uma clara referncia
ao que era considerado o bom cinema. Seu objetivo era educar,
instruir, recrear e proteger a criana. Ele criara uma teoria na qual
o lme um bom indutor da circulao e como tal dos uxos dos
vasos sanguneos, dos lquidos bons que entram e saem, beneciando
a prpria apreenso do assunto e o prprio desenvolvimento fsico e
mental do estudante (ibidem, p.114).
Em 1931 foi publicado Cinema contra cinema, de Joaquim Canuto
Mendes de Almeida, que pretendia lanar as bases gerais para um
esboo do cinema educativo no Brasil (Saliba, 2003, p.56). Loureno
Filho, um dos signatrios do Manifesto dos pioneiros da Educao Nova
e diretor-geral de Instruo Pblica do Estado de So Paulo escreveu
o prefcio do livro, que tem uma ligao peculiar com o Cinema e
educao, de Serrano e Venncio Filho, que transcrevo da publicao
de Maria Eneida Saliba (2003, p. 57):
So Paulo, 08 de maio de 1931
Meu Caro Canuto,
Tive hoje um grande aborrecimento: A Cia. Melhoramentos, onde
no vou desde que assumi a direo do ensino, envia-me as provas de um
livro O Cinema e a educao escrito pelo Dr. Venancio Filho (do Rio) para
que eu lhe faa o prefcio.
Como eu tivesse, repetidas vezes, falado do seu livro, aqueles pndegos
receberam os originais do Dr. Venancio Filho e imaginaram, segundo
alegaram, que fosse o livro de que eu falava... Se o livro estivesse s em
HISTRIA E CINEMA 23
meio composto, eu os faria perder a composio. Mas est com ele pronto.
um trabalho bom, mas de plano diverso do seu (muito tcnico). Apesar
disso, que me aborreceu deveras, acabe os originais e mos mande, que farei
edit-lo l, ou noutra ocina. Voc no perder o trabalho, e far sucesso.
S lamento que venha depois do outro. Mas a culpa no foi minha
nem sua.
Recomende-me sua senhora e creia-me o muito seu,
Loureno Filho.
Essa carta foi despachada do gabinete do diretor-geral de Instruo
Pblica e est endereada a Canuto Mendes, lamentando o fato de que
seria publicado o livro Cinema e educao, atribudo a Venncio Filho,
antes da publicao do Cinema contra cinema, de Canuto. Fica de certa
forma evidente a rivalidade regional e intelectual que havia entre os
educadores Loureno Filho e Venncio Filho quando o primeiro se
refere ao segundo como do Rio.
As duplas Venncio Filho/Jonathas Serrano e Canuto Mendes/
Loureno Filho discordavam em alguns aspectos sobre o uso educativo
do cinema: Para algumas disciplinas, na opinio de Serrano, o cinema
se mostra, em muitos casos, pouco adequado. Numa viso bastante
diferente de Loureno Filho e Almeida [...], como exps Joo Alves
dos Reis Jnior (2008, p.163).
A dcada de 1930 e sua importncia poltica
O momento de efervescncia poltica, a Aliana Liberal, coli-
gao partidria que lanou a candidatura de Getlio Vargas para a
Presidncia da Repblica contra os grupos oligrquicos que domina-
vam a cena poltica brasileira, era composta por diversos grupos que
tinham posies poltico-ideolgicas distintas, mas eram consensuais
na armao da justia social e do desejo de liberdade poltica, alm de
tirarem o poder das mos das oligarquias dominantes: m das fraudes
eleitorais, anistia para os perseguidos polticos, jornada de oito horas
de trabalho, frias, salrio mnimo, direitos iguais para as mulheres,
24 ENIO DE FREITAS
diversicao da economia at ento centralizada no caf e dimi-
nuio das disparidades regionais (Pandol apud Ferreira; Delgado,
2010, p.16).
Segundo Dulce Pandol (2010), a Aliana Liberal congregava
opositores ao regime oligrquico, oligarcas dissidentes e os tenen-
tes, jovens ociais do Exrcito que defendiam a educao pblica
obrigatria, a reforma agrria e o voto secreto.
Aps sua derrota nas eleies de maro de 1930, preparou-se uma
insurreio que eclodiu em outubro; em 3 de novembro de 1930,
Getlio Vargas assumiria o governo provisrio, fechando o Congresso
Nacional, as assembleias estaduais e municipais, e depondo os gover-
nadores de Estado. A Constituio de 1891 foi revogada, e o governo
passou a se fazer por meio de decretos-lei.
O perodo que vai desde a tomada do poder pela Aliana Liberal at
a instituio do Estado Novo (1930-1937) foi bastante marcado pelas
divergncias entre os grupos participantes e as concesses de Vargas,
que acabavam privilegiando estas ou aquelas ideias, numa tentativa
de agradar a grupos to divergentes e manter-se no poder.
O governo provisrio comeou intervencionista e centralizador,
atendendo aos anseios dos tenentes, e criou o Sistema de Intervento-
rias que subordinava o poder local ao poder central, na tentativa de
diminuir o poder das oligarquias locais. Alm disso, conteve a liber-
dade econmica dos Estados por meio do controle de emprstimos
externos. Com a alegao de que os Estados no poderiam ter poder
de fogo superior ao do Exrcito, conteve tambm os gastos deles com
os servios da polcia militar.
A rea social recebeu grande ateno do governo provisrio que
criou o Ministrio de Trabalho, Indstria e Comrcio e o Ministrio
dos Negcios da Educao e Sade Pblica, atrelando a questo da
educao ao problema da sade, momento das preocupaes eug-
nicas, de construo e regenerao dos homens entendidos a partir
da composio gentica em categorias raciais (Schvarzman, 2004,
p.197). Fixou-se a jornada de trabalho da indstria e do comrcio
em oito horas, regulamentou-se o trabalho das mulheres e crianas,
adotou-se a lei de frias e instituram-se a carteira de trabalho e o
HISTRIA E CINEMA 25
direito a penses e aposentadorias. Os sindicatos tambm foram um
investimento poltico desse perodo (Pandol, 2010).
De acordo com os estudos de Otaza Romanelli (2012, p.46), a eco-
nomia brasileira, a partir da Primeira Guerra Mundial at a dcada de
1930, ainda permanecia essencialmente agrria, embora j apresentasse
uma pequena industrializao. Sua populao rural fundamentalmente
analfabeta no tinha necessidade de formao escolar, pois as prticas
econmicas de monocultura no criavam uma demanda social por edu-
cao. Com o avano das classes mdias urbanas que necessitavam da
educao como meio de ascenso social e de um mnimo de condies
para consecuo de emprego nas poucas fbricas, a educao popular
passou a se fazer necessria para satisfazer as aspiraes sociais,
impulsionados por movimentos culturais e pedaggicos em favor de
reformas mais profundas.
O Manifesto dos pioneiros da educao e sua
influncia
Em 1929, quando voltou de sua viagem de estudos aos Estados
Unidos, onde estudara com John Dewey, Ansio Teixeira foi apre-
sentado a Fernando de Azevedo por Monteiro Lobato, e se tornaram
ento amigos e defensores da aplicao das teorias da Escola Nova no
Brasil (Catelli, 2007, p.52).
Nesse contexto, foi publicado, em 1932, o Manifesto dos pioneiros
da Educao Nova, elaborado por Fernando de Azevedo e assinado
por 26 educadores brasileiros, inclusive Venncio Filho (Romanelli,
2012, p.147). O manifesto reconhece a educao como um dos maio-
res problemas nacionais, acima dos econmicos, o que poderia ser
solucionado com o desenvolvimento das foras culturais. Romanelli
(ibidem) v a preocupao do estabelecimento de uma relao dial-
tica entre educao e desenvolvimento, j que a primeira era a maior
preocupao do manifesto.
O manifesto v a dissociao entre as reformas econmicas e edu-
cacionais no perodo republicano que analisa. Reformas educacionais
26 ENIO DE FREITAS
parciais e arbitrrias, dissociadas do econmico e sem uma viso
global do problema (Teixeira apud Brasil, 1984, p.407).
Ele denuncia a falta de organizao do aparelho educacional, assim
como de planos e iniciativas, de determinao dos ns da educao nos
aspectos loscos e sociais e de aplicao de mtodos cientcos aos
problemas de educao (ibidem, p.407).
Os problemas educacionais seriam vistos sob o ngulo poltico-
-social e no mais do terreno administrativo. A segregao social na
educao era vista como um problema que no condizia mais com o
avano da industrializao. A escola no poderia mais estar distante do
ambiente social, sem inuir sobre ele, sem se articular com as outras
instituies sociais.
Comea ele por solicitar uma ao mais objetiva da parte do Es-
tado. Para tanto, a primeira grande reivindicao do Manifesto feita
em prol da escola pblica, escreve Otaza Romanelli (2012, p.149).
Ou seja, cobra do Estado que a educao no seja mais privilgio das
classes dominantes e que este assegure a escola para todos, rmando
uma posio ideolgica a favor do ensino pblico, da sua gratuidade,
da sua obrigatoriedade, da coeducao e da laicidade na escola pblica
(ibidem, p.150).
O Estado no pode prescindir da famlia, de colaborao entre pais
e professores, j que a educao uma obra social. Ele deve tornar a
escola acessvel a todas as camadas sociais, escola comum ou nica, j
que a escola tem por objetivo a reconstruo fundamental das relaes
sociais. A defesa da laicidade, da obrigatoriedade, da gratuidade e da
coeducao fundamenta-se na subordinao nalidade biolgica
da educao e no reconhecimento do direito biolgico que cada ser
humano tem educao (Teixeira apud Brasil, 1984, p.410).
Dessa forma, a escola laica objetiva colocar o ambiente escolar
acima de crenas e disputas religiosas, respeitando a integridade
da personalidade em formao. A gratuidade posta como princpio
igualitrio, condio para que possa ocorrer o ensino obrigatrio,
que para o manifesto deve ocorrer at os 18 anos, idade compatvel
com o trabalho produtor, num claro reconhecimento das relaes
capitalistas de produo. A coeducao objetiva estabelecer igualdade
HISTRIA E CINEMA 27
entre os sexos, dando-lhes a possibilidade de um desenvolvimento das
aptides psicolgicas e prossionais, j que com a industrializao
homens e mulheres estariam aptos a exercer as mesmas tarefas.
A Educao Nova tem carter pragmtico, serve aos interesses do
indivduo, fundando-se na vinculao da escola com o meio social.
Prega uma superao dos interesses de classe, pois atribui educao da
poca uma concepo burguesa, voltada para o individualismo, que pe
o indivduo em uma autonomia isolada e estril. Nesse sentido, prega
a escola socializada, inserida no contexto do trabalho, o qual visto
como a melhor maneira de estudar a realidade em geral (aquisio
ativa da cultura) e a melhor maneira de estudar o trabalho em si mes-
mo, como fundamento da sociedade humana (Brasil, 1984, p.410).
O objetivo da educao nova o rompimento dos limites de classes
sociais, com uma feio mais humana, no intuito de formar uma hie-
rarquia democrtica por meio de uma hierarquia das capacidades
que seriam recrutadas de todas as camadas sociais porque elas teriam
as mesmas oportunidades educacionais. Ella tem, por objecto, orga-
nizar e desenvolver os meios de aco duravel com o m de dirigir o
desenvolvimento natural e integral do ser humano em cada uma das
etapas de seu crescimento, de accrdo com uma certa concepo do
mundo, diz o manifesto em sua graa original (ibidem, p.410).
Cinema e educao na dcada de 1930
Segundo Sheila Schvarzman (2004, p.199), citando o prefcio de
Cinema e educao, de Serrano e Venncio Filho, o cinema era con-
siderado, nesse perodo da histria, um instrumento valioso para
agilizar a transformao dos homens por meio da educao em um
pas como o Brasil, com milhes de analfabetos, diverso geogrca,
cultural e etnicamente.
Esse processo de transformao seria conduzido por aqueles pensa-
dores encarregados de levar massa inculta, necessitada de conduo,
os saberes necessrios. Um instrumento capaz de realizar essa opera-
o regeneradora para a construo da nacionalidade seria o cinema,
28 ENIO DE FREITAS
e em especial o cinema nacional e o cinema educativo, segundo a viso
de Getlio Vargas e a justicativa para a criao do Instituto Nacional
do Cinema Educativo (Ince) em 1936: Aqui mesmo, em nosso pas, o
cinema tem conseguido interessar alguns dos que se batem pela grande
causa da educao nacional (Serrano; Venncio Filho, 1930, p.10).
Sheila Schvarzman (2004, p.200-1) nos diz que, nesse perodo,
o cinema educativo estava sendo largamente usado na Europa e nos
Estados Unidos, visto como uma panaceia didtica, moderna, gil e,
sobretudo, sedutora de transformao e ordenamento de iletrados. [...]
A sua necessidade e o seu aparecimento simultneo incio dos anos 30
nos vrios pases, embora com caractersticas distintas, respondiam
a preocupaes polticas especcas de cada lugar.
Nas palavras dos autores de Cinema e educao, todo o mundo
culto, Europa e Estados Unidos, j havia se voltado para a questo
do cinema educativo na dcada de 1930.
Todo o mundo culto para isso hoje trabalha. Se h quem duvide, leia
qualquer nmero da Rivista Internazionale del Cinema Educativo,
ou do Cinopse, ou der Bildwart ou The Educational Screen. a
Itlia, a Frana a Alemanha, so os Estados Unidos, so os pases mais
poderosos e de cultura mais notvel que se interessam vivamente pelo
problema. A profecia de Brady, que desde 1924 nos impressionara tanto,
a realidade que dia a dia se acentua: passar a era do cinema-drama
vir a do cinema educador. (Serrano; Venncio Filho, 1930, p.9-10)
No segundo captulo de Cinema e educao, Serrano e Venncio
Filho (1930, p.24) reforam essa ideia ao fazerem um levantamento
de prossionais estrangeiros que, por exemplo, se utilizaram do
cinematgrafo no ensino mdico e cirrgico.
Citam que, em 1910, no Congresso Internacional de Bruxelas, a
questo moral do uso do cinema na escola j estava sendo debatida
devido difuso de pelculas inconvenientes, reforando um carter
moralizante que o cinema em sala de aula deveria ter (ibidem, p.25).
No caso da Amrica, os autores mencionam o uso que Thomas
Edison fez do cinema na educao de seu neto. Para o inventor norte-
HISTRIA E CINEMA 29
-americano, alguns estudos eram capazes de produzir grande enfado.
Consta que o prprio Edison tenha produzido alguns lmes, alm de
sua empresa ser a responsvel pela inveno do cinetgrafo (uma esp-
cie de mquina de lmar), do cinescpio (uma caixa de projeo interna
onde se viam os lmes do cinetgrafo), do cinefone (fongrafo sincro-
nizado ao cinetgrafo) e tardiamente do vitascpio (projetor em tela).
Os norte-americanos se empenharam em criar o cinema aplicado
educao, criando empresas especializadas nessa modalidade, como
a De Vry School Films Incorporated, uma das grandes representantes
desse gnero na poca.
Serrano e Venncio Filho (1930, p.26) ressaltam o carter docu-
mentarista dos lmes produzidos nos Estados Unidos que tratam
dos mais variados temas: cidadania americana, eletricidade, estudos
da natureza, geograa, cincias e suas subdivises. Os documentrios
eram produzidos por especialistas para aulas de 45 minutos, em dois
formatos: 35 mm e 16 mm.
Cinco minutos bastam para a explicao preliminar. Depois o profes-
sor exibe o lme durante uns dez a quinze minutos. Por m so feitas per-
guntas metdicas sobre o que os alunos viram, com a necessria discusso
de cada ponto. Cada srie dos cursos da fbrica De Vry acompanhada de
opsculos explicativos, escritos por autoridades no assunto. Nas primeiras
pginas explica-se o modo de preparar a lio e o m que se tem em vista;
depois h um resumo do prprio tema da aula; segue-se um questionrio
destinado a vericar o aproveitamento dos alunos e nalmente, no ltimo
captulo, vem a bibliograa do assunto, para completar o que se tiver
aprendido no lme. (ibidem, p.26)
H um carter metodolgico prescritivo nesse trecho: a explicao,
a exibio do lme, as perguntas e a discusso. As empresas criavam
metodologias explicativas para que os professores as utilizassem. A
prpria Eastman Kodak Company realizou um projeto de experimen-
tao de lmes escolares em colaborao com a National Education
Association. Segundo Serrano e Venncio Filho (1930, p.26), o resul-
tado desse projeto demonstrou um aproveitamento de 100%.
30 ENIO DE FREITAS
Na Frana, o uso do cinematgrafo foi muito cogitado no perodo
anterior Primeira Guerra Mundial, quando foi introduzido na uni-
versidade, e posteriormente. Mas era motivo de ressalvas por causa do
uso da violncia, com a alegao de que as cenas cavam fortemente
gravadas na mente infantil ou adolescente (ibidem, p.27-8).
importante dizer que, nesse perodo, havia uma preocupao
muito grande para que o cinema na escola estimulasse sentimentos
nobres, reforando a posio dos autores ligados ao pensamento da
Igreja Catlica, representado pela Ao Catlica Brasileira (ACB),
consolidada em 1935, aps uma longa fase de preparao. Segundo
Delgado e Passos (2010, p.101), a ACB era uma grande escola de
apostolado e militncia crist [...] brao da hierarquia estendido no
campo social, poltico e cultural. Em sua fase inicial, estava encar-
regada de reintroduzir os valores cristos na sociedade brasileira.
Serrano e Venncio Filho (1930) citam que, em 1927, a Itlia fez
uma proposta Sociedade das Naes para a criao do Instituto
Internacional de Cinematograa. A aprovao denitiva ocorreu em
1928, e, em novembro desse ano, o instituto foi ocialmente aberto por
Mussolini e pelo rei da Itlia. Nessa poca, j se desenhava a utilizao
dos lmes de propaganda largamente usados pelos regimes fascistas e
por outras potncias na Segunda Guerra Mundial.
Mussolini, em seu discurso de abertura solene do Instituto, na Villa
Falconieri, a 5 de Novembro de 1928, em presena do Rei da Itlia, dos
membros do Conselho, do Corpo Diplomtico e dos altos funcionrios
do Estado sublinhou a grande vantagem do cinematgrafo em relao
ao livro e ao jornal: falar uma lngua compreensvel a todos os povos da
terra. Fala aos olhos e da seu carter de universalidade e as inmeras
possibilidades que oferece para uma elaborao educativa de ordem
internacional. (ibidem, p.31)
A nfase no cinema como linguagem mais compreensvel que
o livro e o jornal tem relao com o alto ndice de analfabetismo
da poca. Ao mesmo tempo que o cinema poderia gerar resultados
satisfatrios em sala de aula, tambm poderia ser usado para difundir
HISTRIA E CINEMA 31
valores para as massas iletradas. A funo do Instituto Interna-
cional de Cinematograa seria de favorecer a produo de lmes
educativos, na mais larga acepo do termo, facilitar-lhes a difuso
no mundo por meio de permutas internacionais e, ainda, estudar
o aperfeioamento constante da tcnica cinematogrca, numa
tentativa de divulgao do regime fascista italiano extrapolando seu
pas de origem (ibidem, p.31).
Diferentemente da Itlia, no Brasil, segundo Rosana Catelli (2007),
o cinema educativo, at 1937, no estava vinculado exclusivamente a
um iderio de controle poltico do Estado, mas construo de um
projeto de formao para a cidadania, que, de acordo com os princpios
da Escola Nova, visava construo da democracia.
Os autores e suas ligaes com o poder
A pesquisadora Maria Auxiliadora Schmidt (2004, p.189) mostra
o engajamento de Jonathas Serrano no cenrio educacional da poca:
Formado em Direito, Jonathas foi membro e participou da Diretoria
do Instituto Histrico e Geogrco Brasileiro, alm de dedicar-se ao
magistrio e ao ensino de Histria, principalmente no Colgio D. Pedro
II e na Escola Normal do antigo Distrito Federal. Sua atuao pautou-se
na busca da conciliao entre os princpios fundamentais da f catlica e
as novas ideias cientcas da pedagogia, como ele expe em seu livro Es-
cola Nova (1932). De modo geral, a sua obra resultado das experincias
desenvolvidas na prtica escolar, como professor do Colgio D. Pedro
II ou como professor de futuras mestras, na Escola Normal do antigo
Distrito Federal.
Flvio Rodrigues Barbosa (2010), em pesquisa de mestrado publi-
cada no XIV Encontro Regional da Anpuh-Rio, amplia a viso desse
homem ligado a duas causas: militncia pela educao e propagao
dos valores catlicos:
32 ENIO DE FREITAS
Graduou-se em Direito em 1909 [...]. No mesmo ano em que se
gradua, tornava-se tambm um dos fundadores da UCB (Unio Catlica
Brasileira). Foi membro do Conselho Superior de Ensino do Estado do
Rio de Janeiro (1914). Trabalhou com Fernando de Azevedo na Diretoria
Geral de Instruo Pblica do Distrito Federal e depois para vrios cargos
comissionados junto ao governo federal, no Ministrio da Educao,
durante as gestes de Francisco Campos e Gustavo Capanema. Foi juiz
do Tribunal Eleitoral do Distrito Federal (1932-1933), integrante da
Comisso de Censura Cinematogrca (1932-1934), membro do Con-
selho Nacional de Educao e da Comisso Nacional do Livro Didtico,
professor da Escola Normal do antigo Distrito Federal hoje Instituto
de Educao e membro da diretoria do Instituto Histrico e Geogrco
Brasileiro [...]. Escrevera para as revistas catlicas: A Ordem, do Centro
Dom Vital, e Vozes, de Petrpolis, alm de ter sido colunista no jornal: O
Tagarela. Relatos de pessoas prximas o apontam como um defensor da
tradio e do progresso.
importante notar como o intelectual e aristocrtico Serrano estava
ligado ao poder, ocupando cargos comissionados no Conselho Superior
de Ensino, na Diretoria Geral de Instruo Pblica, no Ministrio da
Educao, na Comisso de Censura Cinematogrca, no Conselho
Nacional de Educao, na Comisso Nacional do Livro Didtico,
centros decisrios na poca sobre os rumos da educao brasileira, o
que refora a tese de que a elite brasileira estava empenhada em um
projeto de educao para o Brasil.
Joo Alves dos Reis Jnior (2008, p.99) traz um convite do ministro
Gustavo Capanema, datado de setembro de 1941, convidando Serra-
no para tomar parte das festividades de 7 de setembro no palanque
presidencial.
Apesar das provaes, os ventos polticos foram favorveis a Serrano
e ao grupo ao qual estava ligado. Frente ao governo federal que se instalou
aps 1930, foi membro da Comisso Nacional de Censura Cinemato-
grca desde o ano de 1932; colaborou ativamente para as discusses do
Convnio Cinematogrco Educativo de 1934; foi um dos responsveis
por dar estatuto jurdico ao Instituto Nacional de Cinema Educativo;
HISTRIA E CINEMA 33
pertenceu Comisso de Ensino Secundrio vindo a relatar a parte
referente ao ensino secundrio do Plano Nacional de Educao em 1937
quando foi nomeado para o Conselho Nacional de Educao. Deste
modo, mantendo-se, por toda a dcada de 1930, em cargos pblicos fe-
derais ligados educao e ao cinema educativo. (Reis Jnior, 2008, p.98)
Seu companheiro na escrita de Cinema e educao, Venncio Filho,
atuou na defesa da educao nos moldes americanos, assim como
Ansio Teixeira. Fundou em 1924 a Associao Brasileira de Educao
(ABE) que mais tarde iria divulgar as propostas do movimento reno-
vador da educao. Era um entusiasta do uso de tcnicas modernas
de comunicao na educao, como o cinema e o rdio. Foi tcnico do
Ministrio da Educao na Reforma Francisco Campos, deixando o
cargo em 1935 quando Ansio Teixeira foi afastado da Secretaria de
Educao do governo Vargas por ser considerado comunista, quando,
na verdade, estava identicado com a sociedade capitalista e liberal
(Catelli, 2007, p.57). Entre 1941 e 1943, escreveu uma coluna sobre
educao na Revista Cultura Poltica, editada pelo Departamento de
Imprensa e Propaganda (DIP) do Estado Novo. Foi encarregado,
juntamente com Serrano, pelo Ministrio da Educao de redigir o
anteprojeto para a criao do Ince, em 1934 (ibidem, p.67), onde co-
laborou Roquette-Pinto que fora seu professor no ensino secundrio
na elaborao de roteiros de lmes educativos.
Serrano, como membro do grupo escolanovista, defendia postula-
dos como, segundo Rosana Catelli (2007, p.45), a modernizao da
sociedade brasileira pela educao por meio de uma srie de reformu-
laes, como a incluso de elementos de racionalidade, modernidade
e ecincia nas polticas pblicas educacionais.
O grupo dos defensores da Escola Nova se contrapunha aos projetos
de cinema educativo formulados pelos intelectuais que representavam
a Igreja Catlica e, posteriormente, ao Estado Novo.
Havia em Serrano forte identicao com a Igreja Catlica e suas
encclicas papais Divini Illius Magistri (1929) que recomendavam a
utilizao do cinema para a difuso e consolidao de padres ticos
e morais (ibidem, p.63). Para a Igreja, os meios de comunicao de
34 ENIO DE FREITAS
massa deveriam ser utilizados para a preservao da moral e dos va-
lores cristos da sociedade. O cinema era um timo instrumento para
a propagao desses valores, j que atingia um nmero grande e cada
vez maior de pessoas.
o que j vai se observando nos pases mais cultos. o que se verica
no seio das sociedades mais rmes na tradio e menos sujeitas seduo
das novidades, qual a Igreja Catlica. Em Paris j se reuniu pela terceira
vez um congresso catlico de cinematograa. De Berlim h pouco nos
chegava a notcia da fundao de um cinema catlico de lmes educati-
vos. A propaganda nos meios cristos, catlicos e protestantes, a favor do
cinematgrafo moralizado e moralizador, cresce dia a dia na Europa e na
Amrica. (Serrano; Venncio Filho, 1930, p.137-8)
Nem todo lme teria a capacidade de reforar os valores morais
cristos. Jonathas Serrano fazia parte da Comisso de Censura Cine-
matogrca, segundo Catelli (2007, p.65), e tinha a tarefa de selecionar
as pelculas a que as famlias catlicas poderiam assistir. Havia uma
publicao semanal do Secretariado de Cinema da Ao Catlica,
criado e presidido por Serrano, que classicava os lmes sob a pers-
pectiva dos preceitos catlicos de moralidade.
Serrano foi um dos principais nomes vinculados ao cinema educa-
tivo a aparecer no meio cinematogrco, ao publicar artigos na Ao
Catlica e na Revista Cinearte. Para esta ltima, tornou-se uma das
principais referncias sobre o cinema educativo, sendo frequentemente
citado nas pginas da revista. Atuando como despertador para o ci-
nema entre os catlicos, defendeu normas precisas frente ao problema
moral que a inuncia dos lmes poderia exercer sobre os jovens [...].
(ibidem, p.65-6)
Pode-se notar uma contradio no pensamento de Serrano que
se revelava na prtica: escolanovista e catlico, o que no o impediu
de ser um dos mais importantes pensadores da poca sobre a rela-
o cinema e educao. Entretanto, os princpios defendidos pelos
educadores renovadores, como a interferncia do Estado, a escola
HISTRIA E CINEMA 35
pblica gratuita, a laicidade e a coeducao, iam de encontro aos
princpios da educao catlica que comandava o ensino privado no
Brasil (Romanelli, 2012, p.132).
Segundo Reis Jnior (2008, p.72), em uma correspondncia de
Fernando de Azevedo a Jonathas Serrano, percebe-se o dilema que este
estava vivendo por pertencer Renovao Catlica e sentir-se atrado
pelas propostas da Escola Nova por causa dos laos de amizade com
seus proponentes:
Do ponto de vista educacional (losoa da educao; prticas do-
centes; metodologia de ensino), o grupo de intelectuais que compunha a
Renovao Catlica no estava to distante das propostas escolanovistas.
Mas, do ponto de vista poltico, dos compromissos estabelecidos com a
nova orientao poltica do governo federal, as diferenas se acentuaro
aos poucos, obrigando educadores como o professor Serrano a uma esco-
lha indesejada a favor ou contra determinados colegas de prosso e suas
propostas para a educao nacional.
A Igreja Catlica pregava o ensino religioso nas escolas e era
contrria ao monoplio estatal da educao e da coeducao. Essa
discusso se arrastou por quase uma dcada da Revoluo de 1930
at a Constituio de 1937, que funda o Estado Novo , e podemos
notar um avano da ideologia catlica em detrimento da ideologia
liberal dos escolanovistas. Esse embate surgiu j na promulgao da
primeira Constituio brasileira (1891), quando a Igreja Catlica se v
ameaada em seu monoplio educacional pela instituio do ensino
pblico e laico no Brasil.
De acordo com Romanelli (2012, p.147), houve uma concesso
ideologia catlica desde a promulgao das constituies de 1934
e de 1937, quando se estabeleceu o ensino religioso facultativo, uma
tentativa do governo de adotar uma poltica de conciliao e compro-
misso com os diferentes grupos que disputavam o poder na poca e
que haviam se engajado na causa da Revoluo de 1930.
36 ENIO DE FREITAS
O livro Cinema e educao: a experincia de 1930
O livro Cinema e educao est dividido em dez captulos que se
alternam entre uma parte tcnica demonstrando uma preocupao
cientca prpria da poca e outra que procura analisar o cinema
educativo e as formas como este deve ser utilizado pelo professor em
sala de aula. Segundo Reis Jnior (2008), inicialmente no havia uma
diferenciao entre o cinema cientco e o educativo, essas categorias
iriam tornar-se claras a partir dos estudos realizados na dcada de 1930.
A obra foi dedicada a Fernando de Azevedo que promoveu re-
formas no ensino pblico (1927-1930), durante sua administrao
na Diretoria de Instruo Pblica do antigo Distrito Federal (onde
Jonathas Serrano tambm atuou) e participou do Movimento Escola
Nova, redigindo o Manifesto dos pioneiros da educao, e da fundao
da Universidade de So Paulo.
No prefcio do livro, Serrano e Venncio Filho (1930, p.9) referem-
-se arte cinematogrca como iluso possvel do espao-tempo:
impressionante e sugestiva. Os autores utilizam vrios adjetivos para
nomear o cinema sedutor, potncia formidvel, impressionante, su-
gestivo, de riqueza psicolgica incomparvel e temvel , mas advertem
que o que interessa a realidade concreta, ou seja, a sua aplicao como
veculo de massas e no ensino. O cinema ainda era visto com espanto
e temor por poder inuenciar as pessoas com seus contedos, que
deveriam ser dominados e estar a servio de uma obra moral.
Desde os seus primeiros dias, apareceu a nova inveno qual di-
vertimento dos mais curiosos. Da o ter sido logo explorada em direo
que a tornava, aos olhos de pessoas sensatas, desprezvel ou at digna de
severas crticas. A futilidade dos assuntos foi aumentando medida que
ia crescendo a produo. Bem sabemos o que ainda , infelizmente, em
nossos dias, grande parte do quase incalculvel estoque de tas cmicas
e dramticas. (Serrano; Venncio Filho, 1930, p.11)
Nesse trecho, podemos notar o estigma que tinha o cinema como
diverso, no seu aspecto ftil, aos olhos de parte da elite da poca, que,
HISTRIA E CINEMA 37
representada aqui pelos autores, abominava os lmes dramticos e
cmicos e tentava conferir-lhe um novo status no apenas de diverti-
mento, mas tambm de aliado na educao.
Segundo Schvarzman (2004, p.112), no Decreto n 21.240, de 4
de abril de 1932,
1
educadores e intelectuais preocupavam-se com a
separao do bom e do mau cinema, o que era evidenciado pelo
estabelecimento da nacionalizao do servio de censura dos lmes
cinematogrcos por meio da Comisso de Censura. Em seu artigo
7, o pargrafo 3 estabelece se o lme pode ser exibido ao pblico, se
deve sofrer cortes e quais devem ser, se deve ser classicado como lme
educativo, ser considerado imprprio para menores ou ser totalmente
interditado exibio pblica.
3 Sero considerados educativos, a juzo da comisso no s os lmes
que tenham por objeto intencional divulgar conhecimentos cientcos,
como aqueles cujo entrecho musical ou gurado se desenvolver em torno
de motivos artsticos, tendentes a revelar ao pblico os grandes aspetos
da natureza ou da cultura.
O artigo 8 apresenta as justicativas para a interdio dos lmes:
ofensa ao decoro pblico, incitao a crimes ou maus costumes, aluses
que prejudiquem a cordialidade da relao entre os povos, insultos
coletividade ou a indivduos, desrespeito a credos religiosos, compro-
metimento da dignidade nacional ou incitamentos ordem pblica, s
Foras Armadas ou s autoridades e aos seus agentes.
O pargrafo 1 desse artigo estabelece que a impropriedade de
lmes para menores visa proteger o esprito infantil e adolescente
contra as sugestes nocivas e o despertar precoce das paixes.
Para Schvarzman (2004, p.115), pelo vis da censura que se
dar a criao do que vir a ser o cinema educativo nacional.
Serrano e Venncio Filho (1930) elogiam o lme artstico e as pos-
sibilidades artsticas do cinema, entretanto criticam o uso indevido
1 Mais informaes sobre esse decreto esto disponveis em: < http://www.ancine.
gov.br/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?sid=69>. Acesso em: 18 fev. 2011.
38 ENIO DE FREITAS
das legendas em lmes mudos e o cinema de carter pedaggico, em
que imprescindvel a explicao por meio de legenda curta, clara e
oportuna ou das palavras do professor.
Eles tambm categorizam trs outros gneros: o lme document-
rio, o jornal cinematogrco e a pelcula informativa e de propaganda.
Dizem que, no seio do professorado, o cinema ainda no conta com
total simpatia e proteo, encontrando indiferena e desconana,
problema que se estende at os nossos dias. Pensam na possibilidade de
um cinema superiormente, integralmente educativo (ibidem, p.12).
Serrano e Venncio Filho (1930) citam o Decreto n 2.940, de 22 de
novembro de 1928, artigos 633 a 635 do perodo em que Fernando de
Azevedo ocupava a Diretoria da Instruo Pblica do Rio de Janeiro ,
que faz consideraes acerca do uso do cinema nas escolas. Percebemos
a ousadia do projeto que dotava os estabelecimentos de ensino com
salas de projeo e via no cinema seu potencial educativo, fortalecendo
a viso de que a educao cumpre um papel social.
As escolas de ensino primrio, normal, domstico e prossional, quan-
do funcionarem em edifcios prprios, tero salas destinadas instalao
de aparelhos de projeo xa e animada para ns meramente educativos.
O cinema ser utilizado exclusivamente como instrumento de educa-
o e como auxiliar no ensino que facilite a ao do mestre sem substitu-lo.
O cinema ser utilizado sobretudo para o ensino cientco, geogrco,
histrico e artstico.
A projeo animada ser aproveitada como aparelho de vulgarizao
e demonstrao de conhecimentos, nos cursos populares noturnos e nos
cursos de conferncias...
A Diretoria Geral de Instruo Pblica orientar e procurar desenvol-
ver por todas as formas, e mediante a ao direta dos inspetores escolares,
o movimento em favor do cinema educativo. (Serrano; Venncio Filho,
1930, p.12)
Para os autores, o cinema teria a capacidade de unir brasileiros
de todas as partes por meio da apresentao de seus costumes, como
parte da obra da educao nacional. Como ocorreu na Itlia com
a criao do Instituto Internacional de Cinematograa Educativa, o
HISTRIA E CINEMA 39
Brasil deveria engajar-se na causa desse cinema plenamente educativo,
no s instrutivo, para que os jovens aprendam a olhar o cinema pelo
seu lado mais nobre e mais belo (ibidem, p.13).
A valorizao do cinema como estratgia pedaggica por sua fora
de sugesto est ancorada nos conhecimentos de psicologia pedaggica
da poca. Serrano era admirador da obra de John Dewey e propunha
um dilogo com o seu tempo (Schmidt, 2004, p.192). Para os autores,
serve o conceito de Eisenmenger de o cinema no ensino e no o
ensino pelo cinema, para que no seja visto como simples diverso,
desconectado do todo (ibidem, p.66).
Essa aproximao com John Dewey mostra a preocupao que os
escolanovistas tinham em relao viso de que a educao deveria se
aproximar da experincia da vida social do aluno: A educao para
Dewey consequncia desse processo de reconstruo da experincia
e de comunicao. pela educao que a vida social se perpetua, por
transmisso de valores de uma gerao a outra, mediante comunicao
(Catelli, 2007, p.54).
John Dewey acreditava que os meios de comunicao, como o cinema,
poderiam auxiliar na criao de uma conscincia comum e na instaurao
do dilogo para a formao de uma democracia participativa. E, talvez, seja
esta uma das matrizes da formulao do cinema educativo no Brasil. Alm
disso, como educadores, os escolanovistas no Brasil pensaram tambm em
instrumentos que pudessem renovar a prtica pedaggica, promovendo
maior interesse e contribuindo para criar um ambiente de aprendizagem
mais prximo da experincia do aluno. Outro fator que poderia justicar
a ideia de um cinema educativo era a nfase que era dada, no pensamento
de John Dewey, cincia. O aluno no seu processo de aprendizagem
deveria ter a mesma experincia de um cientista, passar pelos mesmos
processos de investigao, pelas mesmas etapas de pesquisa. O cinema
possibilitaria esta experincia tal como no laboratrio, reproduzindo as
cenas de uma experincia cientca ou de determinados movimentos que
ocorrem na natureza, como o desabrochar de uma or, o nascimento de
um animal, a metamorfose de um inseto. O aluno teria maior proximidade
com determinados fenmenos e possibilidade de observao sem precisar
se deslocar do ambiente da escola. Como salienta Teixeira (1971), a escola
40 ENIO DE FREITAS
no deveria se colocar de forma isolada, mas como um lugar em que se
desenvolve uma situao real de vida, e indivduo e sociedade constituam
uma unidade orgnica. (Catelli, 2007, p.54-5)
Segundo os autores, a inteno do livro incentivar o patriotismo
mostrando o Brasil a todos os brasileiros em consonncia com o pen-
samento dos intelectuais da Escola Nova. Segundo Ana Mae Barbosa
(2001, p.42), o perodo entre 1927 e 1935 marcado pelo despertar da
conscincia nacional, j que o Movimento Escola Nova trouxe reformas
educacionais cujo objetivo era a democratizao da sociedade para a
superao do sistema oligrquico. Esses modelos foram trazidos da
Amrica e da Europa e adaptados s condies nacionais.
A cmara sindical francesa de cinematografia fora convidada
pela Comisso de Cinema Educativo para preparar lmes capazes
de estimular sentimentos nobres. E vrios intelectuais publicaram
artigos favorveis ao uso do cinema educativo na revista Cinopse, no
perodo de 1921a 1922.
Serrano faz uma referncia reforma realizada por Fernando de
Azevedo no Distrito Federal, em 1928, e diz que a ideia de utilizar o
cinema educativo j havia sido proposta por ele na dcada anterior,
em seu Eptome de histria universal, de 1913, e na Metodologia da
histria na aula primria, de 1917. Ele ressalta que a pequena produo
de cinema educativo no Brasil, at aquele momento, ainda no tinha
tido xito e que essas produes no poderiam ser confrontadas com
as produes norte-americanas.
Para Serrano, havia um descompasso entre as aes governamen-
tais, com a publicao de leis e regulamentos sobre o cinema educa-
tivo e as prticas que observava at aquele momento. Para ele, para
aplicar o cinema educao nacional, era necessrio resolver alguns
problemas preliminares, como a compra de aparelhos, a aquisio, o
aluguel e a distribuio de lmes, sua seleo, organizao, adaptao e
a orientao aos professores para o manejo e a utilizao dos aparelhos
de projeo, os cuidados com os lmes, as possibilidades de lmagens,
a revelao e a criao de legendas. Aqui aparece uma aluso criao
de lmes educativos pelos prprios professores.
HISTRIA E CINEMA 41
Anteriormente Reforma Fernando de Azevedo, a Comisso de
Cinema Educativo, sob a direo imediata da Subdiretoria Tcnica de
Instruo Pblica (1927), comeava seus trabalhos com uma exposio
de aparelhos de projeo xa e animada que ocorreria em agosto de
1929. A primeira Exposio de Cinematograa Educativa da Comisso
de Cinema Educativo ocorreu na Escola Jos de Alencar, no centro
da cidade do Rio de Janeiro por ser de fcil acesso e que deveria dar a
impresso aos visitantes que no se tratava de uma sala de cinema, mas
de um ambiente educativo. Houve apresentao de palestras sobre o
tema, distribuio de catlogos e difuso de bibliograa.
Eis porque, sem exagerado otimismo, escrevemos ento: A Exposio
de Cinematograa Educativa deve marcar o incio da real introduo do
cinema em nosso meio pedaggico. De ora avante j no lcito objetar
que no h pelculas, nem aparelhos adequados e acessveis, nem recursos
fceis para execuo de um plano sistemtico de utilizao das projees
animadas no ensino. O que urge, agora, no deixar que esfrie o entu-
siasmo. Com boa vontade e mtodo, poderemos ter em breve o cinema
educativo em nossa capital, e porventura em todo o Brasil, em crescente
xito e de modo relativamente fcil. Tudo depende apenas de uma inte-
ligente conjugao de esforos, em que so indispensveis a iniciativa
particular, a propaganda pela imprensa e a proteo da causa pelos poderes
pblicos. (Serrano; Venncio Filho, 1930, p.36)
Os captulos III e IV de Cinema e educao tratam da projeo
xa e dos aparelhos e lmes, revelando o carter cientco empregado
pelos autores para trazer os aspectos tcnicos que envolvem o cinema
educativo.
O captulo III se inicia com uma discusso sobre a predominncia
da visualidade entre as crianas. Os autores vo buscar em Comenius a
importncia da imagem visual e, depois, da proliferao das fotograas
e representaes grcas usadas como ilustrao nos manuais escolares,
sobretudo nos do sculo XX.
As vantagens da projeo esto na ampliao das imagens e na
viso coletiva que permitem. Quanto diferena entre a projeo xa
42 ENIO DE FREITAS
e a animada, os autores rearmam sua ligao com os conceitos de
Dewey quando trata da refrao entre a escola e a vida que deve ser
a menor possvel.
Serrano e Venncio Filho (1930) fazem referncia a Roquette-Pinto
na direo do Museu Nacional e criao do servio de assistncia ao
ensino das cincias naturais. Esse servio produzia diapositivos sobre
qualquer assunto, pelo preo de 2$000, para o pblico em geral, quan-
do em qualquer parte no custam menos de 3$000 (ibidem, p.48).
O captulo V trata da relao do cinema com as diversas disciplinas.
Os autores alertam que o cinema no pode ser um meio exclusivo de
aprendizagem e usam a mxima j citada: o cinema no ensino e no
o ensino pelo cinema. Admitem que ele seja distrao de recreio,
esporadicamente. E citam alguns preceitos publicados pelas Presses
Universitaires de France (PUF): o lme de ensino deve ser adaptado
ao ensino e criado em parceria pelo educador e cineasta, nunca devendo
substituir uma aula; alm disso, o cinema s deve ser usado para mos-
trar o movimento (ibidem, p.66-7). Principalmente por ser um veculo
de alto custo, por exemplo, na Frana, meio minuto de projeo custava
quarenta francos. Um dos itens que chamam a ateno o que trata da
restrio da palavra devido ao alto custo da produo:
5) O lme deve ser curto; por isso deve sacricar:
a) tudo que no tenha relao com o ensino;
b) tudo que do domnio da palavra;
c) tudo que pode ser apresentado pela imagem xa;
d) tudo que pode ser mostrado ao natural. (ibidem, p.67)
Alm das regras de higiene a que esto submetidas as projees
para as crianas e adolescentes, os autores identicam o cinema com
os princpios da Escola Nova, respaldados pelas ideias de John Dewey:
Subordinado assim aos preceitos gerais que a pedagogia moderna
estabelece, o cinema, em todos os graus do ensino bem como nas diver-
sas disciplinas, vem atender ao objetivo precpuo da educao de hoje,
de tornar cada vez menor a refrao entre o que a escola ensina e o que a
HISTRIA E CINEMA 43
vida mostra. Assim ter a criana contato direto com a natureza, se no
sempre, ao menos quando est ausente, com a menor deformao possvel.
(ibidem, p.68)
Serrano e Venncio Filho (1930) classicam o cinema como um
novo meio de aquisio de conhecimento em um momento em que
os conhecimentos necessrios esto crescendo que deve somente
substituir a observao direta quando esta no for possvel.
Os autores apontam a geograa e as cincias naturais como as que
melhor se enquadram nesse princpio do uso do cinema educativo, j
que nem sempre possvel trazer a natureza presena dos alunos.
Acrescentam que, apesar do uso pela geograa de recursos como
mapas, cartogramas, estereogramas, fotograas, livros de viagem, nada
seria to acurado quanto o uso da imagem animada, num momento
em que era necessrio forjar um conceito geogrco do Brasil, no
qual os povos das diversas regies pudessem se conhecer. O mesmo
ocorre em escala mundial quando sugerem a possibilidade da criao
por meio do Instituto Internacional de Cinematograa Educativa de
uma Filmoteca de Geograa Universal produzida por educadores e
cineastas de diversos pases e que seria responsvel pela disseminao
da paz entre os povos pelo conhecimento de uns pelos outros. Segundo
Schvarzman (2004, p.202), o cinema e a educao tinham papel muito
importante no perodo ps-Primeira Guerra Mundial para congregar
e fazer conhecer pacicamente os diferentes povos, concepo que
caiu por terra quando Mussolini passa a se utilizar das produes do
Instituto para ns de instruo, educao e propaganda e as tornou
obrigatrias em todos os cinemas da Itlia.
Os autores de Cinema e educao mencionam a existncia, na
Europa e nos Estados Unidos, da associao das editoras dos manuais
escolares com as empresas cinematogrcas. E no campo da cincia
natural (biologia), citam um trecho extrado do crtico francs Emile
Vuillermoz acerca de um lme sobre a fagocitose, que considerei
muito parecido com alguns programas a que nossas crianas assistem
na televiso atualmente:
44 ENIO DE FREITAS
Como seria til representar assim a ruptura das anteras, a migrao
do plen, a formao do tubo polnico e os fenmenos microscpicos da
fecundao vegetal [...]. Outra representao utilssima seria a do desen-
volvimento embriolgico: ver um ovo passar sucessivamente s fases de
mrula, depois a mrula vesicular-se e a blstula escavar-se em grstula, os
folhetos completarem-se e diferenciarem-se; esboarem-se os segmentos
corporais, nascer a corda dorsal e em torno dela metamerizarem-se as
vrtebras etc. (Serrano; Venncio Filho, 1930, p.73)
No campo da matemtica, especialmente quanto ao ensino de
geometria, foram feitos, na Frana, documentrios sobre noes de
ngulos, simetria no plano, translaes, rotaes, lugares geomtricos
simples. Tambm em lgebra. Os autores concordam com os estu-
diosos quando alegam que o ensino da geometria por meio do cinema
no deve ser aplicado no ensino elementar, apenas no secundrio, no
tcnico-prossional, e armam que quanto mais complexas as ques-
tes, melhor a aplicao do uso do cinema.
Nas cincias fsicas, armam que o uso do cinema reduzido, j que
as experincias diretas so mais ilustrativas. Entretanto, o cinema pode
ser importante em experincias que ocorrem longe da viso humana,
por meio de desenhos animados esquemticos, que tambm so teis
para os fenmenos da mecnica celeste.
Em fsica e qumica, h um bom terreno para a utilizao do cinema:
fabricao de aparelhos, indstrias trmicas, eltricas, qumicas e na
metalurgia (Serrano; Venncio Filho, 1930, p.79).
Com relao ao uso do cinema em aulas de histria, cabe aqui
reproduzir a posio Serrano e Venncio Filho (1930, p.79-80):
Na Histria, que estuda o passado, o cinema tambm cabe pouco.
Caber, sim, de agora por diante para xar os acontecimentos contem-
porneos, que j deviam ter exigido o recolhimento dos lmes que fossem
documentos para a Histria, como j h em Haia. Os de restaurao hist-
rica, no so aconselhveis. Por maior que seja o luxo de alguns, h sempre
larga poro de fantasia, em que no possvel marcar a linha divisria
da realidade. essa opinio da maioria dos especialistas de cinema e de
histria. Assim se manifestaram Fallex e Lasnier: Para os lmes hist-
HISTRIA E CINEMA 45
ricos a questo se pe de outro modo. Eles tm por si o futuro; mas a sua
hora ainda no chegou de encontrar lugar no ensino. O cinematgrafo
de inveno muito recente; no tem ainda passado. Evitemos iniciativas
muito sbias, mas perigosas, isto , de reconstituies conscienciosamente
aventuradas dos tempos antigos, mesmo pr-histricos. Deixemos estes
tours de force, divertidos, certo interessantes, aos tcnicos de teatro;
contentemo-nos das obras dos contemporneos, pinturas, esculturas,
gravuras, reproduzidas pela projeo xa. Viollet-le-Duc teve seus de-
tratores; no vamos exagerar, ampliar suas audcias em erros cientcos.
a mesma a opinio de Jalabert, Petit e Lepas, ao relatrio de Alex.
Besson, da Comisso extraparlamentar de Frana. Assim sempre pensou
Jonathas Serrano, professor de Histria. O cinema pode ser empregado
antes em geograa histrica, percorrendo os lugares em que se passaram
acontecimentos notveis: no Egito, na Palestina, na Grcia, em Roma,
revivendo paisagens histricas.
Seria possvel, por exemplo, sob a documentao de Affonso de Tau-
nay, organizar um formoso lme que percorresse, hoje, o Roteiro dos
Bandeirantes ou mostrasse a Histria do Acar, desde os velhos en-
genhos que os h ainda, em Campos ou Pernambuco, s usinas modernas.
Nessa viso do cinema aplicado educao, podemos perceber o
carter positivista que os autores atribuam histria. Para eles no
era possvel a utilizao de lmes por tratar-se de co. De acordo
com Serrano e Venncio Filho (1930), os lmes devem ser utilizados
como documentrios, em que se registram os acontecimentos con-
temporneos, na crena de que possvel captar uma verdade no
acontecimento, esquecendo-se do carter narrativo do documentrio
como linguagem, reforando a posio da intelectualidade francesa
da poca. Para eles, lmes histricos no so aconselhveis, devido a
uma poro de fantasia em que no possvel marcar a linha divisria
da realidade.
Na certeza de que lmes histricos ou de restaurao como os
autores costumavam denomin-los no se constituem em documen-
tos histricos, Serrano e Venncio Filho (1930) refutam sua utilizao
baseados na armao de que o cinematgrafo inveno recente,
sem um passado, chamando os lmes histricos de reconstituies
46 ENIO DE FREITAS
conscienciosamente aventuradas dos tempos antigos. Por isso, in-
cluem a crtica que alguns intelectuais franceses faziam ao trabalho do
arquiteto francs Eugne Viollet-le-Duc que restaurou, por exemplo,
a Catedral de Notre Dame e a cidade medieval de Carcassonne utili-
zando elementos originais e modicaes criativas.
Serrano chega a referir-se a si mesmo em terceira pessoa para mos-
trar sua posio contrria ao uso do cinema em aulas de histria, sendo
ele um professor de histria. Ele arma que o cinema pode ser usado
na geograa histrica para ilustrar os acontecimentos que ocorreram
em lugares no mundo. Comenta no se sabe ao certo se o assunto j
havia sido mencionado que seria possvel lmar as obras de Affon-
so de Taunay, como o extenso Histria geral das bandeiras paulistas.
Fato comprovado no livro de Sheila Schvarzman (2004, p.147) sobre
Humberto Mauro:
Quanto a Affonso de Taunay, sua participao [colaborao intelectual
em relao ao lme Descobrimento do Brasil, de Humberto Mauro] pode-
-se ver por sua correspondncia foi mais informal e decorrente de sua
amizade com Roquette-Pinto. Taunay grande amigo do antroplogo e
desde a instalao do Ince, em maro de 1936, refere-se sempre, em sua
correspondncia com Roquette, ao projeto do lme das Bandeiras,
ou melhor, da srie de lmes bandeirantes que ambos desejam fazer.
Esse projeto foi realizado pelo trio Affonso de Taunay, o historia-
dor das bandeiras, Roquette-Pinto e Humberto Mauro, pelo Ince.
Para Schvarzman (2004, p.267), o lme teve um resultado menos
feliz que outros realizados por Humberto Mauro por preocupar-se
demais com a reconstituio histrica, o que prejudicou a coloquiali-
dade dos personagens, tornando-os pesados e irreais.
Serrano e Venncio Filho (1930, p.80) apoiam as teorias francesas
que apregoam que o cinema til nos conhecimentos que pressupem
um intermedirio material, o que exclui as disciplinas abstratas em
geral, como as letras, as lnguas, a losoa. Apesar de as experincias no
territrio do ensino do vocabulrio e da composio da lngua francesa
terem sido feitas na escola primria francesa.
HISTRIA E CINEMA 47
importante, ento, destacar que o professor Jonathas Serrano no
apoia o uso do lme nas aulas de histria pelas razes mencionadas
anteriormente.
Os autores acreditam no uso do cinema para crianas com necessi-
dades especiais, reforando que sade pblica e educao caminham
juntas:
Tem sido ainda tentado para anormais, retardados e surdos-mudos.
Tholon preparou mais de 6.000 metros de lmes para surdos-mudos, Le
franais lcole, para o vocabulrio da lngua usual, atravs dos diversos
atos da vida diria, familiar e social. Nas escolas de anormais, orfanatos,
asilos, ele tem funo admirvel, levando aos que ali vivem um pouco de
alegria e distrao. (Serrano; Venncio Filho, 1930, p.80)
A Cruz Vermelha tratou de organizar uma coleo de lmes para
serem usados e que podem ser enviados para o mundo todo, na rea
da higiene, em todos os momentos, inclusive os de epidemia, para a
educao sexual, a puericultura e prolaxia de certas doenas.
Na rea da medicina e de suas ramicaes (anatomia, siologia,
patologia, cirurgia), o cinema foi muito usado. A casa Path Consor-
tium Cinema fez vrios lmes cirrgicos. As experincias de Pavlov
foram reproduzidas em desenhos animados. Operaes realizadas no
Brasil tambm foram registradas em pelcula.
Em engenharia, criaram-se documentrios sobre resistncia de
materiais, estabilidade das construes, arquitetura, hidrulica, to-
pograa, eletrotcnica, mecnica, entre outros.
Tambm na rea da agricultura, citado o lme de Eisenstein, O
velho e o novo/linha geral, sobre os processos de coletivizao das terras,
as mudanas na vida das pessoas do campo com a chegada das fbricas
e sobre como a industrializao pode tornar a vida dos trabalhadores
rurais sem sentido. Esse lme marca o incio da indisposio do regime
stalinista para com o diretor Eisenstein.
Quando falam de pesquisa cientca, fazem referncias a fenme-
nos biolgicos. De acordo com Serrano e Venncio Filho (1930, p.84),
o cinema poderia retratar movimentos peristlticos do estmago, a
48 ENIO DE FREITAS
viso de raios X de ossos das mos, a viso de micrbios, o movimento
circulatrio de seres do lo echinodermata e partculas de prata: J se
espera que um dia seja possvel a anlise do movimento dos tomos
nos espaos intermoleculares ou de nions e ctions na eletrlise.
A inteno cientca e o domnio da natureza cam claros na ltima
armao do captulo: E o desvendar de novos segredos da Natureza,
para domin-la pela submisso s suas leis, ser larga compensao
ao esforo obscuro, lento, paciente de tantos pesquisadores desinte-
ressados (ibidem, p.84).
No captulo VI que trata do cinema e dos mltiplos aspectos da edu-
cao, os autores negam que o cinema tenha um carter instrucional.
Para eles, o principal objetivo do cinema est relacionado formao
da personalidade integral em que a famlia tem papel fundamental.
Critica-se o cinedrama, mas que chegado o perodo do cinema
educativo. Quanto ao cinema dramtico, eles destacam que seu apelo
ao grande pblico responsvel pela proliferao das salas de cinema
em todo o mundo e no Brasil e em sua capital federal (Rio de Janeiro):
centro, bairros, subrbios e zona rural.
Consideram o cinema uma das mais importantes indstrias (ibi-
dem, p.87). E o que eles chamam de fase industrial est aliado fase
cientca que trata da problemtica tcnica.
Outro aspecto seria o esforo para a realizao do belo que a fase
artstica: cenrios, truques, ritmo, ngulos de cmera (ibidem, p.88).
Pela sua capacidade de gerar beleza e elevao, consideram o ci-
nema como a dcima musa. A sua fase comercial envolve a edio, a
distribuio e os circuitos de exibio.
Citando a necessidade da cooperao entre as famlias e a escola na
educao dos jovens, mencionam a utilidade do cinema educativo no
que denominam crculo de pais, reunies de pais.
Pelculas de vrias categorias concorrero para tornar atraentes as
reunies peridicas dos crculos, com mais ecincia que os discursos, as
prelees eruditas e enfadonhas, que fazem bocejar grandes e pequenos
e do vontade de no se voltar mais escola para outra reunio. Noes
de higiene e puericultura, prolaxia das molstias mais comuns, combate
HISTRIA E CINEMA 49
ao alcoolismo, processos modernos de educao dos lhos sem castigos
brutais ou humilhantes, exemplos sugestivos de virtudes domsticas e
cvicas sobretudo de cooperao, tenacidade, bom humor e polidez
quanta coisa poder ensinar discreta e agradavelmente o cinema, desde
que se escolham boas pelculas, segundo um plano criterioso! (Serrano;
Venncio Filho, 1930, p.90)
Prescrevem o cinema em casa com pelculas produzidas pela Path
Baby.
Na questo dos gneros, dizem que, se fosse feita uma enquete
para escolher os lmes de preferncia, as mulheres escolheriam dra-
mas passionais fortes com nais felizes, e os lmes documentrios da
natureza ou geogrcos, de aspectos pitorescos, teriam poucos votos.
A maior diculdade, porm, residiria na escolha de comdias e bons
dramas, pois, para os autores, o riso frequentemente vem acompanha-
do de arranhes moral e as comdias so idiotas ou prejudiciais
(ibidem, p.91).
Esse comentrio faz lembrar uma cena do lme O nome da rosa
quando h uma discusso entre um beneditino e um franciscano sobre
o riso em Aristteles e como os escritos desse lsofo, de certa forma,
traziam desconforto Igreja Catlica e, consequentemente, a Serrano
e Venncio Filho.
Silva (2006) cita em nota de rodap esse comentrio sobre o dilogo:
Trata-se do discurso aristotlico. Umberto Eco imagina a situao na
qual o exemplar do livro que est nas mos de Jorge de Burgos a Arte
Potica na ntegra desta obra perdeu-se a parte que trata do riso. (Ver:
Aristteles, s.d.: 93). E precisamente por ser uma obra losca que o
personagem mais a teme: H muitos outros livros que falam da comdia,
muitos outros que contm o elogio do riso. Por que este te incutia tanto
medo?, pergunta Guilherme. O ancio responde: Porque era do Fil-
sofo. Cada livro daquele homem destruiu uma parte da sabedoria que a
cristandade acumulara no correr dos sculos.
2

2 Disponvel em: <http://www.espacoacademico.com.br/058/58ozai.htm>. Acesso
em: junho 2011
50 ENIO DE FREITAS
Os autores classicam os lmes policiais como escola de todas as
velhacarias e crimes e deploram os lmes de terror.
H uma grande preocupao em enquadrar os lmes sob alguns pre-
ceitos como o de rigidez moral, a conteno emocional e o patriotismo.
Urge produzir, propagar, amparar por todas as formas o lme capaz de
distrair sem causar danos morais, o lme de emoo sadia, no piegas, sem
ridiculez, mas humano, patritico, superiormente social. Propugnemos o
lme brasileiro, sem exageraes, documental, de observao exata, sere-
na, sem legendas pedantes, sem namoricos risveis nem cenas de mundo
equvoco em ambientes indesejveis. (Serrano; Venncio Filho, 1930, p.93)
Com relao ao captulo da formao de uma lmoteca central,
Serrano e Venncio Filho (1930) do dicas das caractersticas bsicas
dos lmes educativos:
O flme deve ser curto (de 10 a 25 minutos).
Deve dar espao para explicaes preliminares e discusses posteriores.
Deve apresentar aspectos interessantes e teis (no montono).
Ter poucas legendas (desvio da ateno para o texto escrito).
Estar de acordo com os programas ofciais.
Na nalizao, chegam a algumas concluses:
O cinema escolar no diminui a importncia da projeo fxa (diapositivos).
O cinema escolar deve ser adaptado escola.
Cineastas e professores devem cooperar para se produzirem bons flmes
escolares.
Os poderes pblicos devem organizar a Cinemateca Nacional.
Contribuio da imprensa para a divulgao, a crtica e a difuso do
cinema educativo.
O cinema nunca indiferente ou andino, presta-se educao e dese-
ducao (o poder do cinema).
O governo deve criar um rgo central que cuide do cinema educativo,
organize congressos e culmine na criao da j citada Cinemateca Nacional
(prenncio do Ince).
HISTRIA E CINEMA 51
A nota nal fala da instalao, em So Paulo, em maro de 1931,
do primeiro aparelho de projeo animada para uso escolar em esta-
belecimento de ensino pblico. H ainda uma observao sobre os
aparelhos de projeo 16 mm que comeavam a ser instalados em
grupos escolares do Rio de Janeiro, pois a Diretoria Geral do Ensino
j pensava em formar uma lmoteca.
Ao final, organiza-se um catlogo dos rgos que possuem
acervos de lmes educativos: Museu Nacional, Museu Agrcola e
Comercial, Service de Projections Lumineuses (Muse Pedagogique
Ministre de lInstruction Publique et des Beux-Arts, Frana),
Compagnie Universelle Cinematographique (Frana), Cinmathe-
que Centrale Agricole (Ministre de lAgriculture, Frana), Kultur-
-Filme (Alemanha), Istituto Nazionale L.U.C.E. (Itlia), Service de
lenseignement (Societ des Establissements Gaumont, Frana), Les
Films dEnseignement et dducation de Jean Benoit-Levy (Frana),
evidenciando o alinhamento dos autores com a iniciativa do cinema
educativo europeu.
Os autores, em sua campanha para a criao de um rgo que crias-
se e organizasse a produo de cinema educativo, citam as PUF que
organizaram um catlogo, em 1928, de lmoteca escolar elementar
(ibidem, p.142), com acervo que conta com 81 ttulos dos mais diversos
assuntos, por exemplo: A Terra e o sistema solar, Um porto, O trigo, O
vinho, A pesca da sardinha, Os transportes pelo ar, Cermica, O Sena,
sia fsica, Indo-China francesa, Itlia, Motor exploso, Mamferos,
A circulao e gua potvel.
Os ltimos pargrafos do livro so dedicados exposio do Decre-
to n 18.527, de 10 de dezembro de 1928, que dispe sobre a censura
cinematogrca e que foi sucedido pelo Decreto n 21.240, de 4 de
abril de 1932. O decreto de 1928 institui a censura em nvel local e
d poderes ao chefe de polcia de baixar instrues em benefcio da
ordem, segurana e moralidade pblicas, ou de interesse internacional
(Serrano; Venncio Filho, 1930, p.144).
A bibliograa especca comentada e h uma maioria de autores
franceses:
52 ENIO DE FREITAS
FALEX ET LASNIER. Enseignement et Cinmatographe. Paris, Delagrave:
Path Consortium Cinma.
Dicilmente seria possvel condensar em nmero menor de pginas,
26, tantas ideias teis sobre o assunto. Pode-se dizer que no h ali
uma s linha perdida.
G. MICHEL COISSAC. Histoire Du Cinmatographe de ss origines jusqu
nos jours. Prface de J. L. Breton, de lInstitut. Paris: Editions Du
Cinopse, 1925.
um volume de mais de 600 pginas, com abundante documentao.
Obra capital sobre o assunto, escrita por uma das maiores autoridades
em matria de cinematograa.
G. MICHEL COISSAC. Le Cinmatographe et lensignement. 1 vol., La-
rousse, 1926 (Editions Du Cinopse).
O livro mais completo sobre o assunto. mesmo o melhor guia pr-
tico sobre cinema escolar. obra imprescindvel a quem se ocupe da
questo. (ibidem, p.148)
As revistas citadas esto escritas em diversas lnguas como o portu-
gus, o francs, o alemo e o italiano. Mostra a atualidade do assunto
no mundo do ps-Primeira Guerra Mundial, cito um exemplo:
Le Cinopse revue mensuelle Directeur: Michel Coissac. (Admin.
et rdact. 73 Boulevard de Grenelle, Paris).
Fundada h 13 anos, dirigida por Coissac, uma das maiores autorida-
des no assunto em todo o mundo, esta revista , a certos respeitos, a mais
completa, interessante e til para quem se dedica ao estudo da cinema-
tograa em seus mltiplos aspectos sociais e educativos. (ibidem, p.151)
A ltima parte da bibliograa, denominada Varia, cita artigos
diversos sobre o cinema. H vrios escritores brasileiros expoentes na
poca citados, como Afrnio Peixoto, Arthur Guimares, Loureno
Filho, Monteiro Lobato, Roquette Pinto e Tristo de Athayde.
A importncia dessa publicao fundamental para que possamos
entrar em contato com dois pensamentos que estavam presentes nos
crculos intelectuais da dcada de 1930: o pensamento escolanovista
e a viso da Igreja Catlica defendidos simultaneamente por Jonathas
HISTRIA E CINEMA 53
Serrano e Francisco Venncio Filho. O papel da educao para um
grupo de intelectuais que havia tomado contato com o pensamento
pragmatista norte-americano de John Dewey estava ligado ideia de
trazer progresso e cincia para o Brasil, alm da democracia ancorada
no pensamento liberal.
No prximo captulo, veremos como o projeto da Igreja Catlica
tomou vulto na questo do cinema educativo com a implantao
dos cineclubes, justamente no perodo da ditadura militar no Brasil
(1964-1985).
Neste captulo, analisa-se o livro Cinema e educao, escrito por
Irene Tavares de S e publicado em 1967. A autora foi diretora do
Centro de Estudos da Ao Social Arquidiocesana (ASA) do Rio
de Janeiro, ligada Organizao Catlica Internacional do Cinema
(Ocic).
Outro brao forte da Ocic organizou-se no Rio de Janeiro, ligado
Pontifcia Universidade Catlica (PUC-Rio): o Centro de Estudos
da Ao Social Arquidiocesana, coordenado por Irene Tavares de S,
que promoveu mais de 60 cursos sobre cinema, entre 1952 e 1968,
alm de publicar trs livros que se tornaram referncias para a dis-
cusso sobre cinema e educao e para a implantao de cineclubes
colegiais. So eles: Cinema e educao, publicado em 1967; Cinema
em debate: 100 lmes em cartaz, para cineclubes colegiais, professores
e alunos, em 1974; e Cinema: presena na educao, em 1978. (Lom-
bardi et al., 2006, p.61)
Referencial sempre citado nessa obra, o papa Pio XII publicou,
em 8 de setembro de 1957, a encclica Miranda Prorsus sobre a
cinematograa, a rdio e a televiso porque essas tcnicas na
gerao presente tm poderoso inuxo no modo de pensar e agir
2
CINEMA, EDUCAO E IGREJA CATLICA
NA POCA DA DITADURA MILITAR
56 ENIO DE FREITAS
dos indivduos e comunidades.
1
Esses meios de comunicao de
massa eram importantes para a Igreja, pois representavam uma
oportunidade para transmitir aos homens uma mensagem universal
de salvao, alm de o cinema, o rdio e a televiso apresentarem
problemas conscincia crist. Lembra a encclica que o papa Pio
XI j publicara outra, Vigilanti Cura, que pregava sobre os usos do
cinema na educao crist.
Tivemos tambm o cuidado paternal de criar na Cria Romana uma
Comisso permanente com o encargo de estudar os problemas do cinema,
da rdio e da televiso, no referente f e moral. Comisso a que tanto
os bispos como as entidades competentes se podem dirigir em busca de
conselho e direo segura em matria to complexa.
A Ocic fora criada em 1928 juntamente com a Unio de Radiodi-
fuso Catlica (Unda) e a Unio Catlica Internacional de Imprensa
(Ucip) na tentativa de regular essas mdias e dar-lhes o formato dese-
jado pela Igreja. A Ocic e a Unda uniram-se em 2001 e formaram a
Signis, que, no Brasil, tornou-se a Signis Brasil em 2010.
Em 1952, o Brasil recebe, em Minas Gerais, uma misso da Ocic
para ministrar cursos e seminrios e estimular a formao de cineclubes
nas instituies ligadas Igreja, principalmente nas escolas catlicas.
Esse estmulo rendeu a criao de diversos cineclubes em todo o Brasil.
A Igreja Catlica no Brasil
No Brasil, a Igreja Catlica passara por diversas fases desde a dca-
da de 1930 e a criao da Ao Catlica Brasileira. Segundo Delgado e
Passos (apud Ferreira; Delgado, 2010, p.101), a Ao Catlica como or-
ganizao leiga propiciou o desenvolvimento da Juventude Agrria Ca-
tlica, da Juventude Estudantil Catlica (secundarista), da Juventude
1 O texto da encclica est disponvel em: <http://www.vatican.va/holy_father/
pius_xii/encyclicals/documents/hf_p-xii_enc_08091957_miranda-prorsus_
po.html>. Acesso em: 7 mar. 2011.
HISTRIA E CINEMA 57
Independente Catlica, da Juventude Operria Catlica e da Juventude
Universitria Catlica (as duas ltimas iriam se desvincular da hierar-
quia e formar, em 1966, a Ao Popular, voltada para projetos de mo-
bilizao e conscientizao entre as massas populares) (ibidem, p.127).
Havia uma tentativa de alguns setores para adequar a prtica da
Igreja ao momento social e imprimir uma linha que tivesse uma ao
apostlica mais concreta e histrica (ibidem, p.102). A dcada de 1960
marcante para as mudanas que estavam acontecendo na Igreja e na
sociedade civil. Conviviam os movimentos populares, os sindicatos,
a Unio Nacional dos Estudantes (UNE), as ligas camponesas, mili-
tares nacionalistas, socialistas, os comunistas, o clero e os leigos dos
movimentos catlicos progressistas. Esses ltimos, interessados em
inserir a Igreja na realidade histrica. De outro lado, estavam outros
setores alinhados com o desenvolvimento econmico aliado ao capital
internacional, com a indstria de ponta e ao mesmo tempo com a pre-
servao da estrutura agrria brasileira (ibidem, p.103-4).
A partir de 1952, com a criao da Conferncia Nacional dos Bispos
do Brasil (CNBB), houve uma maior mobilizao do catolicismo pelas
causas sociais: Isso estimulou a participao de leigos em diversos
movimentos sociais, como tambm a publicao de artigos, docu-
mentos e trocas de experincias (ibidem, p.108). exatamente nesse
momento histrico que a Ocic vem ao Brasil justamente na tentativa
de mobilizar as massas para as causas da Igreja Catlica por meio da
criao dos cineclubes.
E a educao?
Segundo Otaza Romanelli (2012, p.199-200), entre 1930 e 1964,
houve, no terreno poltico e econmico, um equilbrio mais ou menos est-
vel marcado pelo modelo poltico getuliano e pela expanso da indstria.
Esse equilbrio se rompe quando a classe empresarial e as Foras
Armadas abandonam seu apoio a Vargas devido internacionalizao
da economia brasileira que no se sustentava no modelo populista de
poltica de massas e apelos nacionalistas. Segundo Prado e Earp (apud
58 ENIO DE FREITAS
Ferreira; Delgado, 2010, p.209), a taxa mdia anual de crescimento
do PIB do Brasil foi uma das maiores do mundo entre 1946 e 1960,
sofrendo uma desacelerao aps esse perodo. Essa queda foi respon-
svel por um debate para tentar retomar o crescimento do perodo an-
terior. No discurso das agncias internacionais de ajuda e cooperao,
o Brasil estava inscrito como pas subdesenvolvido, que apresentava
um modelo oligrquico na estrutura de poder, com predominncia do
modelo agrrio exportador (Romanelli, 2012, p.204).
A abertura ao capital estrangeiro do perodo de Kubitschek acirrou
ainda mais as contradies expressas na radicalizao de posies entre
direita e esquerda. A primeira acabou prevalecendo aps o golpe de
1964, o que orientou a poltica e a economia na direo da esfera de
controle do capital internacional. O Estado passa a ser redenido com
base no arrocho salarial das classes trabalhadoras e no aumento do
poder aquisitivo das classes altas e mdias altas.
Em relao educao, Romanelli (2012) percebe dois momentos:
o primeiro o da crise do sistema educacional provocado por um ex-
cesso de demanda ocasionado por um regime de conteno e represso
caracterstico do primeiro momento da tomada de poder pelo novo
regime golpista. Esse perodo conhecido pelos chamados acordos
MEC-Usaid (Agency for International Development).
2
O segundo
momento o de implantao dos modelos ditados pela Usaid no sis-
tema educacional para sua adequao ao novo sistema econmico de
dependncia que se estabelecia. Segundo Romanelli (2012, p.218), as
linhas gerais desses acordos de cooperao so as seguintes:
1. Estabelecer uma relao de eccia entre recursos aplicados e pro-
dutividade do sistema escolar;
2. atuar sobre o processo escolar em nvel do microssistema, no sentido
de se melhorarem contedos, mtodos e tcnicas de ensino;
2 Srie de acordos estabelecidos entre o MEC e a United States Agency for Inter-
nacional Development durante a dcada de 1960 e que repercutiram, em termos
de poltica educacional, na Comisso Meira Mattos, no Grupo de Trabalho da
Reforma Universitria (Lei n. 5.540/1968) e na Lei n. 5.692/1971, responsvel
pela reforma do ensino de primeiro e segundo graus.
HISTRIA E CINEMA 59
3. atuar diretamente sobre as instituies escolares, no sentido de
conseguir delas uma funo mais ecaz para o desenvolvimento;
4. modernizar os meios de comunicao de massas, com vistas me-
lhoria da informao nos domnios da educao extraescolar;
5. reforar o ensino superior, com vista ao desenvolvimento nacional.
Desde a dcada de 1940 at os anos 1970, o dcit de pessoas com
qualicao de nvel mdio aumentara de 46% para 79%, ou seja, a
industrializao aumentara sua oferta de trabalho, mas a educao no
era capaz de formar mo de obra qualicada que pudesse preencher
essas vagas, j que a educao era vista como o nico mecanismo capaz
de gerar ascenso social para a classe mdia (ibidem, p.213). Porm,
a poltica de conteno ps-1964 do governo golpista no deu conta
nem do crescimento, nem da demanda por educao.
A expanso do ensino no deixou de existir, mas seu ritmo foi muito
mais lento no segundo perodo do que no primeiro. O resultado disso foi a
contestao do sistema educacional feita por manifestao estudantil, em
todos os nossos grandes centros. O problema dos excedentes era, dentre
outros, o que mais avultava. A crise se consubstanciou, portanto, no cres-
cente protesto de docentes e discentes e na impossibilidade de se efetuar um
trabalho normal dentro das salas de aula das escolas superiores, sobretudo,
superlotadas e desprovidas de recursos. (Romanelli, 2010, p.215)
Nesse perodo, surge a Comisso Meira Matos, encarregada de
funcionar como interventora nos focos de agitao estudantil e de
propor reformas para a crise educacional (ibidem, p.203), como o
caso do Relatrio Meira Matos que exerceu inuncia na poltica edu-
cacional do pas. Em conjunto com o Grupo de Trabalho da Reforma
Universitria (GT), criaram-se as leis n 5.540, de 28 de novembro
de 1968, que regulou normas para o funcionamento e organizao do
ensino superior, e n 5.692, de 11 de agosto de 1971, que reformou o
ensino do 1 e 2 graus.
O Decreto-lei n 252, publicado em fevereiro de 1967, contm em
seu artigo 11 um texto limitando a ao, manifestao e propaganda
60 ENIO DE FREITAS
de carter poltico-partidrio, racial ou religioso, alm de incitao
greve. Esse texto ajudou a mobilizar a esquerda em torno de uma
UNE clandestina e de carter poltico marginal. Vrias organizaes
revolucionrias clandestinas passaram a existir e provocaram a reao
radical do governo golpista por meio do Ato Institucional n 5 e do
Decreto-lei n 477, que cuida exclusivamente do aspecto repressivo da
ao governamental contra o movimento estudantil (ibidem, p.227).
Cinema e educao durante a ditadura
Antes mesmo do ndice, Irene de S (1967) nos diz que o livro
ajudar a revelar aos jovens as possibilidades do Cinema sobre a Cul-
tura. Cultura: especializada e cientca, social e educacional, religiosa
e losca, literria e artstica, poltica e universal. Revelando arrojo
nos objetivos traados pela publicao.
Na Apresentao, autora faz algumas consideraes sobre o
carter pedaggico e prtico do livro, no qual rene as experincias
de relacionar cinema e educao.
Embora classique o cinema como arte, a autora alerta sobre a
inuncia cada vez maior que o veculo tem sobre a juventude, o que
justica o fato de o livro ser endereado aos pais e educadores, expli-
citando que seu objetivo est fundado no cuidar.
S (1967) separa os aspectos pedaggicos dos tcnicos e artsticos
que o cinema apresenta para poder ressaltar, na anlise flmica, a
educao e a psicologia da criana e do adolescente.
No primeiro captulo, o cinema classicado como a stima arte
e terceira indstria (depois do ferro e do trigo). Uma arte nova: a da
imagem em movimento; escola de costumes; instrumento de educao;
nova tcnica a servio da informao, da cincia e da poltica.
Cita o que considera a primeira reportagem realizada na histria
do cinema: a coroao de Nicolau II lmada por Louis Lumire, em
1896, inaugurando o documentrio.
As possibilidades do documentrio, segundo a autora, so muito
amplas, desde lmes de explorao e turismo at projetos relacio-
HISTRIA E CINEMA 61
nados imprensa lmada: assuntos cientcos, histricos, ensaios e
atualidades. Ao tratar do assuntos educativos, faz uma meno ao
Ince (de 1936 a 1964), que a partir de 1961, estava passando por um
perodo de declnio, segundo Sheila Schvarzman (2004, p.234). Aps a
aposentadoria de Humberto Mauro, em 1967, e a criao do Instituto
Nacional de Cinema (INC), que abandonou a realizao de lmes em
branco e preto, o Ince passou a realizar lmes culturais em cores.
S denuncia (1967, p.13) o nmero restrito de lmes recreativos
disponveis. E arma: At hoje os educadores, por fora das limitaes
desse gnero [o documentrio], veem-se obrigados a escolher apenas
os melhores dentre os lmes comerciais (ibidem, p.14).
Essa armao vai na contramo das informaes trazidas por
Schvarzman (2004, p.227-8) sobre a produo de lmes educativos
criados pelo Ince entre 1930 e 1960 e talvez esteja ligada ao esfacela-
mento do instituto e perda gradativa de seu acervo:
Com base na anlise de filmes ou de suas sinopses, conforme o
Catlogo de lmes produzidos pelo Ince de 1990, arrolamos 358 ttulos
realizados entre 1936 e 1964, em sua maioria por Humberto Mauro, por
algum tcnico do Instituto como Manoel Ribeiro ou Jos de Almeida
Mauro, responsveis pela direo de fotograa, ou tcnicos eventuais da
instituio que encomendara algum lme.
S (1967, p.14) refere-se ao cinema como arte que mobiliza no
s a sensibilidade como a fora criadora e outros elementos da perso-
nalidade.
O tema tambm usado para introduzir suas concepes religiosas
catlicas e a preocupao que a Igreja depositava h dcadas sobre
os temas que poderiam ser apresentados s crianas, aos jovens e s
famlias para a propagao da doutrina crist. A autora considera que
a prpria divindade poderia ser retratada pelo cineasta, assim como
o lirismo e o mstico. E que temas como o amor, o ideal, a beleza e
o herosmo deveriam ser usados pelos educadores como riquezas
subjacentes, contrrias violncia e vulgaridade de alguns lmes,
em consonncia com os escritos do papa Pio XII sempre citados pela
62 ENIO DE FREITAS
autora, expressos na encclica Miranda Prorsus. Essa encclica, em sua
Parte especial, fala especicamente de cada meio de comunicao,
do cinematgrafo como um meio complexo que envolve a colabo-
rao de diversas partes: da classicao moral (censura), da crtica
cinematogrca, dos empresrios donos de salas de projeo, das salas
de projeo catlicas (cineclubes), da distribuio, dos atores, dos
produtores e diretores. Todas essas categorias devem estar integradas
pela doutrina catlica. Na encclica, consta o seguinte: Assim, no ser
possvel tornar o cinema instrumento positivo de elevao, educao
e melhoramento, sem a conscienciosa colaborao de quantos tm
parte de responsabilidade na produo e na difuso dos espetculos
cinematogrcos.
O lme, para S (1867), deveria ser usado em todos os terrenos do
conhecimento humano, para ressaltar os problemas e as diculdades da
vida em seus aspectos sociais, familiares e pessoais, e tratar de cincia,
arte, cultura, economia, religio.
O fator econmico importante para o cinema, e a autora ressalta
a questo da indstria cultural e os temas que a indstria emprega
para atrair o pblico e inuenciar a juventude a m de garantir lucros:
glamour, felicidade, banalidade, crime e sadismo. Segundo S (1967),
trata-se de temas lamentveis para serem empregados na educao
dos jovens. Alm disso, a prpria indstria do cinema aproveita-se do
fator mercado e lana, segundo a autora, poucos ttulos destinados s
crianas. Da mesma forma como est expressa na encclica Miranda
Prorsus, em que a Igreja Catlica arma ser responsabilidade das
empresas distribuidoras e da indstria cinematogrca a criao e a
divulgao de lmes que reforcem os valores cristos:
Os espectadores, por meio dum ou doutro bilhete de entrada, como
se fosse boletim de voto, fazem escolha entre o cinema bom e o mau. Mas
grande ca ainda a parte de responsabilidade para os empresrios das salas
cinematogrcas e para os distribuidores dos lmes.
Conhecemos as diculdades que tm atualmente que defrontar os
empresrios por numerosas razes, e tambm por causa da expanso da
televiso; mesmo porm no meio de circunstncias difceis, devem-se lem-
HISTRIA E CINEMA 63
brar que a conscincia no lhes permite apresentar lmes contrrios f e
moral, nem aceitar contratos que os obriguem a projetar. Em numerosos
pases comprometeram-se louvavelmente a no aceitar os lmes julgados
prejudiciais ou maus: Ns esperamos que essa oportunssima iniciativa
se possa estender a toda a parte, e que nenhum empresrio catlico hesite
em dar-lhe a sua adeso.
3

O segundo captulo do livro (S, 1967), Valioso instrumento de
educao, trata do cinema como instrumento de educao. A autora
prefere abordar o assunto sem tratar dos aspectos tcnicos, contraria-
mente a Jonathas Serrano, citado por ela como um dos pioneiros do
uso do cinema na educao.
Sua preocupao principal est em ensinar os jovens a ver cinema,
para afast-los do que grosseiro e vulgar, atitude que ser apren-
dida por meio da experincia do cineclube, que foi empregado pela
Igreja Catlica como instrumento para a discusso de temas relativos
f e moral.
Segundo Milene Silveira Gusmo (2007, p.49), a Igreja Catlica
vivia no Brasil e no mundo um processo de recristianizao da socie-
dade, necessitava do cinema para reetir os princpios e a doutrina
catlica. No Brasil, esse processo vinha desde a dcada de 1920 com
a criao do Centro Dom Vital, em Minas Gerais, ampliando sua in-
uncia no laicato da classe mdia. Essa mesma classe contribuiu para
a expanso das prticas introduzidas pela Ocic, a partir da dcada de
1950, que visavam implantao de cineclubes que pudessem criar
condies para o desenvolvimento de uma cultura cinematogrca
a servio da formao de jovens (ibidem).
Nesse sentido aui a antiga questo do que seria o bom e o
mau cinema, impulsionado pela proporo de lmes comerciais e
lmes com bom nvel artstico: Trata-se, alis, de um crculo vicioso:
plateias mal-preparadas so pouco exigentes e os maus lmes no
formam boas plateias (ibidem, p.19)
3 Disponvel em: < http://www.vatican.va/holy_father/pius_xii/encyclicals/
documents/hf_p-xii_enc_08091957_miranda-prorsus_po.html>. Acesso em:
jun. 2011.
64 ENIO DE FREITAS
Para Irene de S (1967, p.20), o cinema pode ser considerado instru-
mento de educao sob os pontos de vista tcnico, artstico e cultural:
sua tcnica amplia a viso de conjunto da realidade;
permite ilustrar com novo vigor a literatura, a histria, a cincia etc.;
desenvolve o campo das pesquisas e do jornalismo;
amplia o campo das inuncias subliminares;
sendo uma arte, exerce grande poder sugestivo sobre a imaginao;
valoriza elementos e setores ilustrados, unicamente at ento em livros
(documentrios sobre museus, danas e folclore, arqueologia etc.);
abre novos horizontes sobre todos os campos da cultura
especializada e cientca
social e educacional
religiosa e losca
literria e artstica
poltica e universal.
A autora atribui ao cinema a capacidade de divulgar as culturas
exticas e os hbitos peculiares de outros povos, viso que j foi apon-
tada no captulo anterior sobre as concepes de Jonathas Serrano e
Venncio Filho.
Alerta para a banalizao da morte, da violncia e da agressividade,
do embotamento da sensibilidade, alm de ressaltar a necessidade de
reforar valores como o bem, a beleza, a verdade, a justia e o esprito de
fraternidade. Ideias trazidas por Canuto Mendes em seu Cinema contra
cinema, em que j no ttulo, o autor queria deixar explcita a tese geral de
que o cinema devia curar-se com o prprio cinema, ou seja, contra as exi-
bies de mau efeito do cinema, em especial, sobre as crianas e os adoles-
centes, a nica soluo seria um cinema educativo (Saliba, 2003, p.55).
Irene de S (1967) considera a possibilidade do uso de lmes
comerciais, o que abriria a perspectiva da utilizao de uma maior
variedade de lmes, no apenas o cinema documentrio. No excerto
apresentado a seguir, S (1967, p.23) deixa transparecer que, apesar de
no querer bitolar opinies, deseja que os jovens assimilem conceitos
previamente estabelecidos:
HISTRIA E CINEMA 65
Outras vezes so lmes em cartaz, perfeitamente insignicantes, que
se prestam discusso tal seja a acuidade do crtico e o grau de maturidade
do grupo. Pois ningum pense que poder escolher o lme ideal... ou
mesmo pelculas mais representativas... S quem organiza programas para
a juventude conhece as diculdades a serem superadas...
Diramos ento que o verdadeiro educador aquele que sabe traba-
lhar com o material de que dispe. Estamos, alis, convencidos de que a
maioria dos lmes apresenta elementos (negativos ou positivos) passveis
de anlise com jovens e adolescentes.
Certa vez um jovem discordou frontalmente de nossa apresentao
de EL CID. Ora Viva! Nunca deveramos pretender bitolar opinies e,
assim, o levamos a considerar vrios elementos histricos e psicolgicos,
que lhe haviam passado despercebidos, e que o zeram modicar de alguns
graus sua opinio inicial.
No necessrio uniformizar pontos de vista... o importante que os
jovens aprendam a ver o que est alm da evidncia...
No captulo Perspectivas, ela dene o que cinema para os crti-
cos, para os produtores, para os diretores e para o pblico, na tentativa
de hierarquizar as responsabilidades envolvidas na criao do lme
antes de chegar ao pblico.
Para os primeiros, arte e tcnica que necessitam de cultura
especializada, capacidade de anlise, sensibilidade e gosto. Para os
produtores, o cinema est relacionado ao mercado, um capital em
movimento e, por isso, envolve uma economia para moviment-lo.
Quanto aos diretores, a autora os divide em independentes (lms
dauteur), que seriam responsveis pela criao de obras de arte,
e aqueles ligados ao cinema indstria e ao star system. Para essa
categoria prossional, o cinema seria arte e tcnica, que suscitam
seus prprios problemas e solues.
O pblico dividido por S (1967, p.25) em dois tipos: o inadverti-
do, que considera o cinema passatempo e distrao, e o esclarecido, que
v o cinema como instrumento de educao, cultura, prazer esttico,
ou simplesmente de entretenimento inteligente. O segundo grupo
seria aquele que teve formao em cinema, geralmente promovida
pelo cineclubismo.
66 ENIO DE FREITAS
O pblico e a obra artstica tm sua relao inuenciada pelas
condies favorveis que o cinema (sala de cinema) proporciona, como
passividade, conforto, concentrao, predisposio voluntria.
Irene de S (1967, p.26) est interessada em compreender a inun-
cia que o cinema exerce no pblico jovem:
O comum dos mortais, porm, vai hoje s salas de projeo para
distrair-se, ver seus atores favoritos, evadir-se do cotidiano etc. Muitos
identicam-se com o que se passa na tela e nem percebem at que ponto
seus impulsos e desejos a se projetam.
De acordo com a idade, a sensibilidade e demais predisposies, cada um
sofrer, em diferentes medidas, o impacto daquilo que v. Entramos assim
no terreno das inuncias do cinema, justicando-se a relao que podemos
estabelecer entre aquele e a inuncia do livro na formao da juventude.
A autora cita um longo trecho de outro livro seu, Eva e seus autores,
para fazer uma comparao entre o livro, o teatro e o cinema. Ainda
nesse trecho, S (1967) aborda aspectos relacionados inuncia do
cinema nos costumes e nas mentalidades dos jovens, ao seu poder
sobre a imaginao e sensibilidade, sua capacidade corruptora
quando exacerba preconceitos raciais, religiosos ou polticos e ao seu
mau gosto, tudo isso graas capacidade sugestiva da linguagem (em
itlico no original) audiovisual.
A autora toca levemente em um ponto que seria discutido em
profundidade, em 1968, por Christian Metz (2006, p.19-20) sobre a
impresso de realidade que o cinema, arte ccional e narrativa,
proporciona ao espectador, por meio do movimento, e que no era vi-
venciado pela fotograa. Para isso, Metz (2006, p.21-2) cita os escritos
de Edgar Morin sobre A. Michotte a respeito da corporalidade do
movimento, de como os objetos se destacam da tela plana e ganham
relevo a partir do movimento, que aparece como movimento real:
Os objetos e personagens que o lme apresenta aparecem somente
como efgie, mas o movimento que os anima no uma efgie de movi-
mento, ele aparece realmente.
HISTRIA E CINEMA 67
O movimento imaterial, ele se oferece vista, nunca ao tato, por
isso no pode aceitar dois graus de realidade fenomenolgica, a verdadei-
ra e a cpia. muitas vezes com referncia implcita ao tato, rbitro supre-
mo da realidade o real irresistivelmente confundido com o tangvel
que experienciamos como reprodues as representaes dos objetos [...].
No captulo O educador e o cinema, S (1967, p.29) arma a
possibilidade do lme como unidade didtica, desde que usada por
um educador esclarecido e capaz.
A autora preocupa-se com os efeitos nocivos de certos lmes e
prescreve uma atitude de identicao dos educadores para com os
educandos por meio do dilogo e do desenvolvimento do senso crtico.
necessrio reforar elementos que desmistiquem os falsos heris e
os elementos de irrealidade. Para isso, cita personagens como Iva-
nho e Ben Hur que seriam representantes de nobres sentimentos
(ibidem, p.30).
Por meio das tcnicas do cinefrum e do cineclubismo, de ques-
tionrios, inquritos, crculos de estudo, o educador poder ensinar a
distino entre gneros, tcnicas utilizadas, mensagem, importncia
social e artstica dos lmes (ibidem, p.29-31).
De acordo com Malus (2007, p.15), o cinefrum era tambm
chamado de cinedebate ou debate. Estava destinado discusso e ao
estudo, sempre visando objetividade e verdade, segundo Hum-
berto Didonet, outro pensador catlico vinculado ao cineclubismo no
Rio Grande do Sul. Para esse autor, o cineclube deveria integrar-se
ao regime democrtico e possuir esprito catlico, universalista, con-
quistador (Didonet apud Malus, 2007, p.16).
O cinefrum servia como uma prestao de servio que aproximava
outros grupos da ideologia catlica e fazia parte do binmio ideologia
catlica/formao de pblico.
Quantos outros elementos positivos poderamos enfatizar na viso
crtica de um lme! Destacamos alguns deles:
valores espirituais
valores vocacionais
68 ENIO DE FREITAS
preconceitos a neutralizar ou destruir
problemas sociais e polticos a analisar
importncia da famlia e da comunidade para o indivduo
o sentido da justia e do bem
a descoberta do mal como uma realidade a ser combatida
o progresso em nossas mos
valores literrios e artsticos a serem conquistados
a cultura dos outros povos
cinema autntico
etc., etc. (Malus, 2007, p.30-1)
A lista termina com a expresso cinema autntico que tem ca-
ractersticas diversas ao documentrio e ao cinema verdade, porm
pouco claras. Segundo Schvarzman (2004, p.24), foram produzidos
no Brasil, desde 1898, alguns lmes posados lmes de co e
naturais documentrios, reportagens ou de propaganda, alm dos
lmes de cavao, documentrios encomendados.
Comentrios espontneos surgiram naturalmente permitindo-nos
aprofundar muitas questes, dando anal aos alunos uma ideia do que o
cinema autntico diverso do cinema verdade pois trata-se no caso
de obra realmente artstica e elaborada na base de um processo criacional
(diverso do que pretende, por exemplo, o documentrio). (S, 1967, p.32)
S pude depreender que se trata de obra realizada em um cenrio
natural, com atores no prossionais, com uma proposta artstica,
autntico, segundo a autora. Essa autenticidade provavelmente es-
tivesse ligada ideia de verdade que era propagada pela ideologia
catlica. A verdade trazida pela arte.
[...] poderamos citar o lme Maria de Nazareth, recentemente lmado
na Palestina por Paul Gauthier.
A obra no contou com intrpretes prossionais e baseou-se em textos
do Evangelho. Foi toda rodada em cenrios naturais e conforme ainda
vivem certas populaes pobres dessa regio, onde um recm-nascido
ainda reclinado no recncavo duma gruta... (ibidem, p.31)
HISTRIA E CINEMA 69
As boas qualidades dos educadores, segundo a autora, seriam a
compreenso dos interesses e entusiasmos dos jovens, a identicao
com seu mundo e seus problemas, benevolncia e esprito aberto.
Prescreve-se, para o cinema, o mtodo da leitura dirigida, que era
aplicado literatura instrumento de orientao na evoluo psico-
lgica dos adolescentes.
Quanto aos jovens, so-lhes atribudos comportamentos que
deveriam ser monitorados pelos educadores a m de ser mudados
ou prevenidos: violncia, insubmisso, inrcia, imitao dos adultos,
encerramento em um mundo de iluses, atitudes desabusadas, des-
preparo para a vida, desordem, desperdcio, revoluo.
Irene de S (1967) ressalta a inuncia negativa do cinema na
vida de crianas e adolescentes, sua ao sobre as mentalidades, da
a necessidade de se estabelecer uma censura para o que deveria ser
assistido. Resultam efeitos negativos e positivos, e s os ltimos lhe
interessam nesse trabalho, ou seja, as possibilidades desperdiadas
(ibidem, p.35). E se utiliza da concepo que a beleza est associada a
Deus (ela a sombra de Deus na terra) para falar das possibilidades
educativas e edicantes do cinema.
No captulo O cinema e o adolescente, a autora parte da ideia de
que o lme sempre um instrumento de dilogo que pode ser usado
junto com outras tcnicas pedaggicas emprestadas do padre Guido
Logger (Educar para o cinema, de 1965) por meio de inquritos e
questionrios na anlise de um lme (ibidem, p.37). O padre Guido
Logger era o presidente do Centro de Orientao Cinematogrca de
Belo Horizonte, vinculado Ocic.
Em 1952, chega ao Brasil uma misso do OCIC (Ofce Catolique
International du Cinma), para dar cursos e seminrios e estimular a
formao de cineclubes nas instituies ligadas a Igreja. Em 1953, a
Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB) criou o Centro de
Orientao Cinematogrca, destinado formao de espectadores,
tendo como presidente o Pe. Guido Logger. (Malus, 2007, p.18)
70 ENIO DE FREITAS
A preocupao principal com a inuncia, os modismos, os mi-
metismos a que esto sujeitos os adolescentes expostos aos lmes. Os
Beatles, o i-i-i e James Dean so alguns dos modismos citados como
heris negativos com capacidade para inuenciar atitudes, gestos e
falas, danas e grias dos adolescentes, e isso em prejuzo da espon-
taneidade que lhes prpria. S (1967, p.37) chega a dizer que Romeu
e Julieta e West side story se prestariam a irradiantes deformaes.
A imaginao, na viso da autora, deve ser disciplinada e alimen-
tada com elementos positivos e estimulantes (ibidem, p.38).
O educador, nessa proposta pedaggica, aquele que est pronto
para levar os jovens para o bom caminho: estejamos alertas para
restabelecer o equilbrio ameaado. [...] cabe tambm ao educador
neutralizar as inuncias prejudiciais, visveis ou subjacentes como
na mensagem pessimista de certos diretores... (ibidem, p.39).
S (1967, p.39) se apoia em seus conhecimentos da psicologia, ou
melhor, em uma psicologia voltada para o controle:
Mais uma vez vericamos assim a importncia do conhecimento
psicolgico do adolescente para completar uma educao ecaz.
Graas a esses conhecimentos da psicologia masculina e feminina
poderamos completar ou neutralizar certas inuncias aparentemente
prejudiciais.
Nesse momento, abre-se um tpico intitulado Cineclubismo
para justicar as boas escolhas que eventualmente os jovens venham
a fazer em relao ao seu repertrio cinematogrco.
Somente uma cultura cinematogrca explica a preferncia que leva em
conta as qualidades tcnicas e artsticas daquelas pelculas, sua mensagem
em torno de complexos problemas sociais, psicolgicos e loscos. Nos
cineclubes aprende-se a distinguir os diretores de talento e o real valor
duma pelcula destacado em seu conjunto de detalhes. (S, 1967, p.40)
Um inqurito realizado com jovens destacou trs palavras que
denem o cinema para esse grupo: verdade, poesia e magia.
HISTRIA E CINEMA 71
Irene de S (1967) atribui ao cineclubismo um efeito catrtico e, por
isso, justica a criao de cineclubes colegiais que seriam beneciados
pelos efeitos da terapia de grupo, orientao dada pela Ocic. Sempre
mediados pelo educador ou por um especialista , que responsvel
pelo dilogo e por trazer aquilo que escapa percepo imediata do
jovem. S (1967, p.43-4) reconhece que existe uma interao entre o
grupo e o lme que gera:
uma formao cultural mais ampla
uma melhor compreenso dos fatos e problemas que preocupam alguns
jovens (problemas familiares, vocacionais, etc.)
uma melhor integrao nas atividades de classe
a descompresso sadia das energias latentes (basta assistir a um lme de
mocinho numa audincia infantil ou juvenil com gritos, exclamaes,
participao direta nos episdios que se desenrolam na tela...)
Alm disto um bom lme
incentiva a imaginao
estimula a inteligncia
desperta para novos ideais
Nas sesses de cineclube esses elementos acham-se sob controle diri-
gido. Isto , o lme foi escolhido e explicado previamente, chamando-se a
ateno para os fatos e pontos culminantes que se deseja salientar.
Como se pode observar, no h possibilidade de se tratar de um
assunto que no tenha sido previamente determinado pelo educador/
mediador, aquele responsvel por estabelecer o dilogo, pessoa pre-
parada para conduzir a formao cultural e moral mesmo de jovens
de 18 anos, que para a autora so considerados de difcil conduo.
O prximo captulo trata sobre a televiso. S (1967) arma que
TV e cinema tm uma relao reexiva, embora o formato do vdeo
prejudique a exibio dos lmes criados para o cinema. Considera
que a TV ainda no encontrou seu verdadeiro caminho, a despeito
dos seriados criados especialmente para o seu formato. O incio do
captulo usado para uma discusso sobre a relao entre adultos e
crianas ante o problema da televiso: horas gastas em frente TV,
programas adequados, comportamento dos pais perante esse veculo.
72 ENIO DE FREITAS
A autora sugere que se produzam reportagens especializadas de
cunho cientco, histrico, etnogrco, entre outros.
Ou como prega a encclica Miranda Prorsus:
A televiso, alm dos aspectos comuns com as duas precedentes tc-
nicas de difuso, possui tambm caractersticas prprias. Permite, com
efeito, assistir de forma simultaneamente auditiva e visiva, a acontecimen-
tos realizados a distncia e no prprio instante em que acontecem, com
aquela sugestividade que se aproxima do contacto pessoal e cuja feio
e forma imediata aumentada pela sensao de intimidade e conana
prpria da vida familiar.
Na maior considerao se deve ter, portanto, este carter de sugesti-
vidade das transmisses televisivas na intimidade do santurio da fam-
lia, onde ser incalculvel o seu inuxo na formao da vida espiritual,
intelectual e moral dos membros da mesma, e, sobretudo, dos lhos, que
ho de ser dominados, inevitavelmente, pela fascinao da nova tcnica.
Uma pequena poro de fermento corrompe toda a massa. Se na vida
fsica dos jovens um grmen de infeco pode impedir o desenvolvimento
normal do corpo; quanto mais, um elemento permanentemente negativo
na educao poder comprometer o equilbrio espiritual e o desenvolvi-
mento moral! E quem no sabe como, tantas vezes, a prpria criana que
resiste ao contgio de uma doena na rua, se mostra falta de resistncia se
a fonte do contgio se encontra na prpria casa?
A santidade da famlia no pode ser objeto de compromissos, e a Igreja
no se cansar, como seu pleno direito e dever, de empenhar todas as
foras para que este santurio no venha a ser profanado pelo mau uso
da televiso.
4
No captulo Tema e forma, a autora prope o encontro entre
educadores e especialistas nessas reas, por meio de cursos, festivais,
semanas de estudos. Refora a necessidade de adentrar o terreno prtico
que, para ela, traz muitas possibilidades ao educador.
Para Irene de S (1967), a arte tem uma misso pedaggica. Nesse
contexto, o educador critica os lmes com seus alunos analisando a
4 Disponvel em: <http://www.vatican.va/holy_father/pius_xii/encyclicals/docu-
ments/hf_p-xii_enc_08091957_miranda-prorsus_po.html>. Acesso em: jun. 2011.
HISTRIA E CINEMA 73
temtica e os elementos formais do cinema. E no que diz respeito aos
temas, a autora prega cuidado na diferenciao dos lmes negativos e
maus, que teriam pssima inuncia sobre o jovem.
A educao deve visar uma lenta e progressiva integrao na realidade.
Muitos lmes ajudam a ver e a compreender a complexa engrenagem do
comportamento humano com suas contradies atravs de obras custicas
e idealizadas, simples e confusas, pretensiosas e autnticas... Escolhamos
o melhor e ensinemos a ver. (S, 1967, p.64)
Para a autora, necessrio ensinar o jovem a ver a partir do mais
adequado moralmente.
No captulo Mensagem e smbolos, S (1967) arma que todos
os diretores empregam a linguagem dos smbolos, portadores de men-
sagens, estimulantes para a inteligncia e a imaginao. Irene de S diz
que o smbolo nem sempre apela ao racional e tem sua importncia
porque transita pelo terreno do emocional e do afetivo.
Esboam-se caminhos para facilitar a compreenso de uma men-
sagem cinematogrca pelos alunos, indicando-os aos professores: a
escolha da idade (no se recomenda aos muito jovens); a escolha dos
temas (inspiradores e empolgantes); descoberta da alma do lme
(impacto na sensibilidade e afetividade); escolha dos intrpretes (alguns
atores tm mais capacidade de provocar adeso); escolha da escola e
do estilo a que pertence o lme (ajudam na compreenso da obra).
O captulo Censura e educao revela-se esclarecedor quanto
aos ideais cristos embutidos nas propostas pedaggicas expressas no
livro. Em se tratando de um perodo poltico brasileiro comandado
pelos militares, a autora se limita a tratar da questo da censura do
ponto de vista da moral.
A censura abrange os aspectos policiais, sociais e educativos, e
os jovens, os artistas, os diretores e certa parte do pblico rebelam-
-se contra ela, mas as autoridades competentes reconhecem sua
necessidade (ibidem, p.74).
Para a autora, a censura deve ser aplicada como instrumento a
servio da lei para garantir interesses sociais como a paz, a decncia
74 ENIO DE FREITAS
e os bons costumes, no nvel da educao, de acordo com os preceitos
das encclicas papais.
S (1967) distingue a censura que deve haver do ponto de moral,
nos nveis familiar, social e ocial. A censura familiar estaria encar-
regada de estabelecer o dilogo com os adolescentes diferentemente
da censura social que seria discricionria, abstrata e vaga; e a ocial
que, para a autora, ditatorial. A autora se priva da crtica ao regime
militar dizendo que a censura ocial obedece a este ltimo critrio
sendo exercida nos diferentes pases atravs de diferentes meios. Vale-se
por vezes de sanes e proibies descabidas, dizem alguns... (ibidem,
p.75). E esquiva-se quando, em nota de rodap, menciona o caso dos
Estados Unidos e da National Legion of Decency, do Breen Ofce e
do Cdigo Hays (Motion Picture Production Code).
No Brasil, segundo a autora, h decincias na censura ocial de
lmes e na scalizao, que descuida e permite que jovens assistam a
lmes imprprios. A palavra proibido valoriza um lme e promove
grandes bilheterias.
A vigilncia e a formao continuam sendo as melhores formas
para a proteo da sociedade contra o mau cinema.
O assunto da censura serve para reiterar a necessidade que a autora
v na criao de cineclubes colegiais e intercolegiais para desenvolver a
cultura cinematogrca da juventude. Ela menciona que o Servio de
Informaes Cinematogrcas um instrumento til aos educadores
por organizar chas tcnicas dos lmes em cartaz e daqueles que
poderiam ser exibidos nos cineclubes. Esse servio tinha sido estabe-
lecido desde o perodo de Jonathas Serrano e servia de base para o uso
do lme de acordo com os princpios catlicos.
Curiosamente, outro componente fundamental para a ampliao do
movimento [cineclubista] ser a Igreja. Desde 1936, criado pela Ao Ca-
tlica Brasileira, funciona o Servio de Informaes Cinematogrcas, de
onde eram divulgados boletins com as cotaes morais dos lmes exibidos
no Brasil. Alm deste aspecto, a Igreja estabeleceu uma verdadeira poltica
pra a atividade cineclubista, mobilizando pessoas e recursos e tornando-se
a maior tendncia no cineclubismo brasileiro at o incio dos anos 60.
HISTRIA E CINEMA 75
Estima-se em quase cem o nmero de cineclubes que chegaram a existir
sob a administrao da Igreja. Ela pode ser considerada uma das nicas
vertentes de perl claramente ideolgico que conseguiu pr em prtica
uma articulada proposta para a atividade cineclubista, publicando livros,
apostilas, promovendo cursos e formando equipes para difundir seu modo
de organizao. Apesar de todo esse empreendimento, a postura extrema-
mente conservadora da ACB no possibilitou nenhum tipo de discusso
mais consistente em torno da atividade cultural no pas, limitando o
enfoque difuso de sua ideologia. (Butruce apud Malus, 2007, p.18)
Em relao crtica especializada, a autora imputa-lhe responsabi-
lidades educativas e morais, apesar de reconhecer que ela geralmente
estaria comprometida simplesmente com as questes estticas e
formais do cinema.
A autora abre espao para criar a categoria do crtico educador, cujo
objetivo instruir (transmitir conhecimentos prossionais e culturais),
educar (proporcionar noes que permitam ao aluno a integrao no
plano social) e formar (promover o perfeito ajustamento, a expanso
e integrao do aluno no plano moral) (ibidem, p.82).
O crtico educador necessita de sensibilidade e cultura pedaggica,
psicolgica e cinematogrca. Ele precisa promover aes pedaggi-
cas, sociais e morais. Do ponto de vista pedaggico e social conviria
destacar as metas culturais, artsticas e pessoais [...] a serem atingidas.
Do ponto de vista moral h que se considerar os critrios absolutos
e relativos aplicveis tanto aos lmes quanto a outras obras (campo
especco da censura) (ibidem, p.83-4).
Em relao moral no cinema, S (1967, p.90, 89) encaminha seu
discurso para a formao crist necessria aos jovens:
Se a educao souber inculcar princpios, proporcionar meios sadios
de evaso, promover o equilbrio emocional e o enriquecimento da inte-
ligncia, poder desviar os jovens das prticas perversas, integrando-os
numa vida plenamente humana e crist.
[...] pois acreditamos tambm nas foras puricadoras duma formao
verdadeiramente crist.
76 ENIO DE FREITAS
No captulo Cultura cinematogrca, a autora prope que esse
tipo de cultura seja adquirido por meio da leitura e de cursos realizados
nos grandes centros urbanos onde se promovem os cursos da ASA.
Seus representantes so Humberto Didonet (Rio Grande do Sul), Hlio
Fernando do Amaral (So Paulo), padre Massote (Belo Horizonte),
Waldir Coelho (Pernambuco) e Jos Rafael de Menezes, entre outros.
Nota-se que os autores catlicos citados acima, em geral militantes
cineclubistas, possuem o mesmo ponto de vista com relao atuao
no cinema. Atuando nas dcadas de 50 e 60, inspirados pelas diretrizes
modernas da Miranda Prorsus, de 1957, eles viam na criao de cineclu-
bes, onde seria aplicado o mtodo do cinefrum, a maneira mais viva e
eciente de colocar as pessoas em contato com o evento cinematogrco.
(Malus, 2007, p.17)
O intelectual Paulo Emlio Salles Gomes (apud Malus, 2007,
p.17) comenta positivamente a respeito das aes que a Igreja vinha
realizando em relao aos cineclubes e cursos de cinema, contrapondo-
-se sua impresso inicial de que o movimento cineclubista estava
unicamente voltado doutrinao de cunho catlico:
[...] o aprofundamento cultural do fenmeno cinematogrco provocou
um alargamento dos horizontes nos meios catlicos e a tendncia moder-
na, ainda minoritria mas certamente a mais vigorosa, a de substituir
cada vez mais a represso negativa e moralizante por uma ao positiva
de formao cultural.
Para Irene de S (1967, p.92), o professor deve ter conhecimentos
sobre cinema para ajudar seus alunos a ver e escolher o melhor. Ele
deve escolher o que for mais adequado para as faixas etrias e trazer
os diferentes gneros. As crianas devem ser iniciadas por volta dos
8 anos de idade no desenvolvimento de um senso esttico, quanto
capacidade de julgamento e sentido do real e do irreal (a que chama
de inverossimilhana), o que faz pensar que a proposta se aproxima
mais da formao de valores dentro de uma doutrina crist e de tentar
HISTRIA E CINEMA 77
trazer o real e a verdade para os jovens, que para ela so expostos
desde cedo aos programas de TV que mostram pequenas crueldades
e desenvolvem o instinto de agressividade. Ou mesmo uma censura
errnea que permite que as crianas assistam a lmes que no seriam
apropriados quela faixa etria.
A autora situa o termo cultura de acordo com o Dicionrio brasi-
leiro da lngua portuguesa, de Aurlio Buarque de Hollanda Ferreira,
longe de sua viso ps-moderna que abrange cincias, comunicao
de massa, literatura, filosofia, arte e comportamentos cotidianos
(Hernndez, 1999, p.125). De acordo com S (1967, p.95), cultura
certo desenvolvimento artstico ou cientco em que se revela, com
um sentido humano, um esforo coletivo pela libertao do esprito.
E se questiona mais adiante: se a mentalidade de um povo fruto
de sua cultura, como criar uma mentalidade crist e humana se a
brutalidade, o crime, todas as anomalias sociais so o alimento de seu
esprito? (ibidem).
S (1967) usa a questo da cultura para questionar o cinema como
seu veculo e a capacidade que ele tem para propagar anomalias como
a guerra, o crime, a tortura, a prostituio, a corrupo da juventude.
E conclui que a preservao da juventude implica, assim, na pre-
servao da cultura e na orientao de seus veculos e instrumentos
(ibidem, p.96).
Esses valores esto presentes no captulo Valores a destacar e
representam uma viso escatolgica do mundo, numa hierarquia que
parte de Deus e chega ao homem, passando por instituies como a
famlia e a sociedade, o trabalho, os deveres, as atividades necessrias
ao desenvolvimento integral da personalidade, como a cultura, o es-
porte a e diverso. Cabe destacar que, por essa concepo, o trabalho
pedaggico j tem um objetivo claro e denido, um comeo e um m.
Em suas prprias palavras: Faamos com que distingam e apreciem
os valores morais, sociais, intelectuais, artsticos e cientcos, tendo
em mente orient-los na busca de seus ideais mais profundos trans-
cendentes e vocacionais (ibidem, p.99).
O real constitudo de valores que os jovens devem observar
em um lme, em sua mensagem, um mundo apolneo e positivo:
78 ENIO DE FREITAS
Assim o valor intrnseco de uma mensagem pode sempre ser trans-
formado numa unidade inspiradora, pondo em ao a extraordinria
capacidade de integrao dos jovens no mundo da Beleza, do Bem, da
Verdade, da Poesia e da Justia, do Herosmo e da Solidariedade.
Quantas riquezas a extrair das obras autnticas, quo longe pode levar
uma apreciao crtica esclarecida e competente.
Revelar aos jovens o Bem e a Verdade , certamente, misso essencial
da educao. A 7 Arte, que se inspira em todas as artes, muito poder
ajudar nessa tarefa. (S, 1967, p.102)
Com base nessas observaes, a autora critica alguns cineastas como
Eisenstein, Buuel e Bergman que parecem ter sempre a Deus presen-
te em sua obra (embora o neguem) ngindo ou no desconhec-LO,
por motivos loscos ou indiferena... (ibidem, p103). Na viso da
autora, a grande busca do homem, expressa nas artes e no cinema,
pela presena do invisvel no visvel, a busca desesperada de Deus
pelo inquieto e atormentado corao humano.
Seguindo as orientaes da encclica Miranda Prorsus, S (1967,
p.111) desenvolve no captulo Direo e inspirao as qualidades
necessrias direo de cinema e reala: E por que esse esnobismo
sibilino que s pretende ver cinema em obras angustiadas e ator-
mentadas?.
No ltimo captulo, Analisando alguns lmes, a autora escolhe
alguns lmes que sero vistos luz de trs critrios: lmes passveis de
anlise numa perspectiva pedaggica, por suas qualidades artsticas e
tcnicas e por permitirem o dilogo com o adolescente.
Ressalta que o educador deve descobrir os interesses do grupo, e
este, os elementos de destaque do lme. Em seguida, apresenta vrios
lmes para serem analisados, faz um resumo de cada obra e destaca a
mensagem de cada um.
Eis lista dos lmes e o gnero a que pertencem segundo a auto-
ra: Meus seis amores (comdia ligeira); A bela americana (comdia
social); Crepsculo de uma raa (drama pico); A balada do soldado
(drama de guerra); A ponte do Rio Kwai (drama de guerra); O melhor
dos inimigos (comdia de guerra); O milagre de Ana Sullivan (drama
HISTRIA E CINEMA 79
psicolgico); West side story (tragdia musical); Doutor Jivago (drama
social psicolgico); Vagas estrelas da Ursa (drama psicolgico); O belo
Antonio (drama psicolgico); A bossa da conquista (comdia em forma
de fbula); Agonia e xtase (drama biogrco).
Um exemplo a anlise que se faz de Crepsculo de uma raa,
acompanhado do nome do diretor, John Ford, dos atores principais,
Richard Widmarck e Carrol Baker, e da censura, 14 anos.
A obra descreve um novo xodo um quadro pattico e simblico da
condio das minorias que, em todos os tempos, procuraram resistir ao
opressor, ao conquistador das terras e dos tesouros de seus antepassados.
[...] Esses aspectos singelos e despojados pem o lme ao alcance da men-
talidade dos adolescentes, enquanto outros episdios mantm o interesse
dos adultos, tambm sensveis beleza formal das vastides panormicas,
onde se destacam a pequenez aparente do Homem. [...] Alis, o valor pe-
daggico de tais obras no lhes invalida o valor artstico, mas permite dar
aos jovens uma lio sobre a autntica bravura que consiste na resistncia
interior e exterior do homem tirania. [...] Crepsculo de uma Raa
um lme sobre o direito Liberdade. (ibidem, p.127)
O Apndice dividido em Aprendizado, em que a autora
destaca os cursos, especialmente o da ASA, no qual os participantes
fazem estudos de lmes em cartaz, visitas monitoradas, conferncias,
alm de assistirem s aulas regulares, como o curso de Prtica Popular
de Fotonovelismo de Humberto Didonet. O cineclubismo que pro-
pe debates ou discusses em grupo meio de recreao, estudo e o
mais recomendado para se trabalhar com adolescentes. O cinefrum,
recomendado a auditrios mais numerosos e centrado na gura de um
animador, recomendado para o despertar da cultura cinematogrca
por ter carter pontual.
Prope-se a criao de chas cinematogrcas para facilitar a
classicao dos lmes:
Ficha simples: apresenta o ttulo do lme em portugus e na lngua original,
o diretor, principais intrpretes, gnero, resumo do tema, valor tcnico e
artstico, mensagem e cotao (ibidem, p.160).
80 ENIO DE FREITAS
Ficha tcnica: composta de ttulo em portugus e original, produtor,
direo, fotograa, elenco, companhia, histria, data e cenrio (ibidem).
Ficha para debate: contm as informaes das chas anteriores acrescidas
de ritmo e montagem, original ou adaptao, interpretao, itens a destacar
(planos e sequncias mais signicativos, aspectos positivos e negativos, apre-
ciao moral, mensagem principal e secundria), censura e cotao ocial.
Segundo S (1967), as chas ajudam o aluno a sistematizar a infor-
mao, aprender a olhar para ver e desenvolver o sentido de observao,
na capacidade de anlise e sntese, no cotejamento de observaes, na
formao de opinio.
O objetivo que os alunos tenham um repertrio criado em chrio
organizado, com a classicao dos lmes.
A autora apresenta ainda dois modelos de fichas: ficha para
debates, denominada simples (p.162) e cha lmogrca (Setor
de Informaes Cinematogrcas (SIC) n 2.869). Na primeira, traz
como exemplo para anlise o lme Pncio Pilatos (1962), e, na segunda,
Limite de segurana (1964).
Na primeira, alm das informaes que esto presentes nas pri-
meiras chas, aparecem as notaes Planos e sequncias a destacar
e Principal falha, e perguntas como Qual o intrprete que mais o
impressionou?, Qual o personagem mais simptico e Por qu?,
Se tivesse escrito o roteiro modicaria alguma coisa?, Que faria se
tivesse no lugar de Pilatos?, Qual a lio que tirou do lme? e Acha
que sua irm de 10 anos deveria ver este lme?. Ao nal, constam as
seguintes notaes Mensagem principal?, Nossa cotao, Valor
e Valor tcnico.
A cha lmogrca foi elaborada pela Central Catlica de Cine-
ma, no setor denominado Servio de Informaes Cinematogrcas, e
contm tambm a Apreciao artstica e moral do lme.
Nota-se que a autora compara o lme de Sidney Lumet, Limite
de segurana, ao Dr. Fantstico, de Kubrick. Apesar de armar que o
primeiro artisticamente inferior, S (1967) o considera mais moral.
H tambm uma tabela com os gneros cinematogrcos e suas
subdivises (ibidem, p.167), os festivais internacionais de cinema
HISTRIA E CINEMA 81
inclusive de cinema religioso (ibidem, p.168), uma lista com os
diretores considerados importantes para a histria do cinema (ibidem,
p.169-70), a lista dos lmes citados no livro, indicao de lmes para
adolescentes e uma bibliograa sumria.
Neste captulo, pudemos entrar em contato com um perodo
histrico em que a Igreja Catlica investiu muitos esforos para a
criao dos cineclubes que pretendiam propagar os valores cristos e
formar pblico crtico para a apreciao de cinema. Essa prtica no
s promoveu o debate permeado pela doutrina catlica, como tambm
proporcionou uma cultura cinematogrca desvinculada da Igreja.
Irene Tavares de S uma gura importante nesse momento porque
foi uma das grandes incentivadoras do cineclubismo no Brasil e brao for-
te para a propagao dos valores morais cristos na sociedade brasileira.
No prximo captulo, analisaremos a relao cinema e educao
luz de outra publicao, Como usar o cinema na sala de aula, de Marcos
Napolitano (2006), para compreendermos o enfoque dado ao uso do
cinema na sala de aula em nosso presente.
Outro manual sobre o uso do cinema em sala de aula que utilizei
o primeiro sobre o assunto com o qual tomei contato quando iniciei
minha carreira no magistrio , para auxiliar-me nas aulas de histria
na escola pblica municipal e, posteriormente, em um projeto mul-
tidisciplinar desenvolvido em escola municipal na zona leste de So
Paulo para alunos da Educao de Jovens e Adultos (EJA), foi Como
usar o cinema na sala de aula, de Marcos Napolitano (2006). Essa ex-
perincia implantada na EJA foi relatada pela professora Milca Vasni
Ceccon Viola (2006, p.180-1):
Mais de um ano se passou, e o desejo de iniciar um projeto em con-
junto com meus colegas, que tambm sentiam a necessidade de uma
renovao no mbito educativo com o propsito de proporcionar prazer
e conhecimento, desmiticando a viso de que arte no gera saberes, e
que o prazer proporcionado pelo lme deva ser considerado algo sem
importncia, culminou com minhas pesquisas em relao leitura dos
estudantes diante das imagens.
Foi com esse ideal que nos organizamos, para vencermos as barreiras de
um currculo conteudista e desenvolver um Projeto de Cinema na Escola.
1

1 De 2005, esse projeto foi batizado de A stima arte, do qual participaram Milca
Vasni Ceccon Viola, Enio de Freitas, Slvio Melero e Antonio Carlos Mazorca.
3
A NOVA REPBLICA E O CINEMA EM
SALA DE AULA
84 ENIO DE FREITAS
O contexto histrico educacional
Utilizei como base de comparao os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN), de 1998, para tentar compreender as inuncias
destes nessa publicao da poca e sua contextualizao no mbito das
propostas nacionais voltadas para a educao. importante trazermos
para a discusso o contexto no qual surgiu a publicao, perodo em
que h uma presso de certos organismos internacionais para o esta-
belecimento de ndices de rendimento escolar padronizados.
Nesta compreenso, os organismos internacionais, como o Fundo
Monetrio Internacional (FMI), Banco Mundial (BIRD), o Banco Intera-
mericano de Desenvolvimento (BID) e o Programa das Naes Unidas para
o Desenvolvimento (PNUD), passam a ter o papel de tutoriar as reformas
dos Estados nacionais, mormente dos pases do capitalismo perifrico e se-
miperifrico (Arrighi, 1998). No plano jurdico-econmico, a Organizao
Mundial do Comrcio (OMC) vai tecendo uma legislao cujo poder trans-
cende o domnio das megacorporaes e empresas transnacionais. inte-
ressante ter presente o papel da OMC, pois em 2000, numa de suas ltimas
reunies, sinalizou para o capital que um dos espaos mais fecundos para
negcios rentveis era o campo educacional. (Frigotto; Ciavatta, 2003, p.96)
Trata-se de um perodo do avano da doutrina neoliberal que prega
o m das polaridades, da luta de classes e fala em globalizao, em
que as relaes no so intermediadas pelo Estado centralizador, mas
pelas leis de mercado, segundo a crtica feita por setores de esquerda
(Frigotto; Ciavatta, 2003, p.106).
Nesse contexto, no governo Fernando Henrique Cardoso, foi
publicada a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, conhecida como
Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educao Nacional, e que prope
regulamentar os princpios que regem a educao bsica e superior,
apesar de ter sido contestada pelas organizaes cientcas, polticas
e sindicais que faziam parte do Frum Nacional em Defesa da Escola
Pblica. Estabelece que a educao esteja vinculada ao mundo do
trabalho e prtica social.
HISTRIA E CINEMA 85
TTULO I
Da Educao
Art. 1 A educao abrange os processos formativos que se desenvol-
vem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade
civil e nas manifestaes culturais.
1 Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve, predo-
minantemente, por meio do ensino, em instituies prprias.
2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e
prtica social. (Brasil, 2011a)
A responsabilidade pela educao no est exclusivamente fundada
no Estado, mas na famlia, nas instituies de carter social e nas mais
variadas instituies de ensino privado.
E quais as demandas e que grupos foram beneciados no campo educa-
tivo? Sem dvida aqueles grupos que esto articulados historicamente com
o metabolismo do capital dos centros hegemnicos neste novo contexto
de sua mundializao. o Governo Cardoso que, pela primeira vez, em
nossa histria republicana, transforma o iderio empresarial e mercantil
de educao escolar em poltica unidimensional do Estado. Dilui-se, dessa
forma, o sentido de pblico e o Estado passa a ter dominantemente uma
funo privada. (Frigotto; Ciavatta, 2003, p.107)
Como complemento LDB, foram publicados os Parmetros Cur-
riculares Nacionais, em 1998, e o Plano Nacional de Educao (PNE),
Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001, este deveria ter a durao de dez
anos, alm de ser a base de implementao de novos planos decenais.
TTULO IX
Das Disposies Transitrias
1 A Unio, no prazo de um ano a partir da publicao desta Lei,
encaminhar, ao Congresso Nacional, o Plano Nacional de Educao, com
diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declarao
Mundial sobre Educao para Todos. (Brasil, 2011a)
86 ENIO DE FREITAS
O PNE de 2001 faz um levantamento, em sua introduo, sobre
as tentativas ocorridas no Brasil para a implantao de um plano que
pudesse ser estendido a toda a Unio por entender que o desenvolvi-
mento do pas deveria passar pela educao.
O documento menciona os esforos empreendidos pelos educado-
res da Escola Nova que lanaram o Manifesto dos pioneiros da educao.
Este inuenciou a publicao na Constituio de 1934 de um artigo que
apontava para a necessidade da Unio de xar, coordenar e scalizar
um plano nacional de educao.
O primeiro Plano Nacional de Educao surgiu em 1962, elaborado j
na vigncia da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
Lei n. 4.024, de 1961. Ele no foi proposto na forma de um projeto de lei,
mas apenas como uma iniciativa do Ministrio da Educao e Cultura,
iniciativa essa aprovada pelo ento Conselho Federal de Educao. Era
basicamente um conjunto de metas quantitativas e qualitativas a serem
alcanadas num prazo de oito anos. Em 1965, sofreu uma reviso, quando
foram introduzidas normas descentralizadoras e estimuladoras da elabora-
o de planos estaduais. Em 1966, uma nova reviso, que se chamou Plano
Complementar de Educao, introduziu importantes alteraes na distri-
buio dos recursos federais, beneciando a implantao de ginsios orien-
tados para o trabalho e o atendimento de analfabetos com mais de dez anos.
A ideia de uma lei ressurgiu em 1967, novamente proposta pelo Mi-
nistrio da Educao e Cultura e discutida em quatro Encontros Nacionais
de Planejamento, sem que a iniciativa chegasse a se concretizar.
Com a Constituio Federal de 1988, cinquenta anos aps a primeira
tentativa ocial, ressurgiu a ideia de um plano nacional de longo prazo, com
fora de lei, capaz de conferir estabilidade s iniciativas governamentais
na rea de educao. O art. 214 contempla esta obrigatoriedade.
Por outro lado, a Lei n. 9.394, de 1996, que estabelece as Diretrizes
e Bases da Educao Nacional, determina nos artigos 9 e 87, respecti-
vamente, que cabe Unio, a elaborao do Plano, em colaborao com
os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, e institui a Dcada da
Educao. Estabelece ainda, que a Unio encaminhe o Plano ao Congresso
Nacional, um ano aps a publicao da citada lei, com diretrizes e metas
para os dez anos posteriores, em sintonia com a Declarao Mundial sobre
Educao para Todos. (Brasil, 2011b)
HISTRIA E CINEMA 87
Esse plano teve seu embasamento, na poca, na recm-promulgada
Constituio de 1988, na j citada Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
o, de 1996 e no Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do Magistrio (Fundef), institudo pela
Emenda Constitucional n 14 de 1995, implantado somente em 1998.
Alm disso, estava embasado nas resolues do Plano Decenal de
Educao para Todos que vigorou entre 1993, no governo de Itamar
Franco, e 2003, no perodo Luiz Incio Lula da Silva. Tal plano estava
imbudo das propostas trazidas pela Conferncia de Educao para
Todos, realizada na Tailndia, em 1990 sob o comando da Organizao
das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco),
do Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef), do Programa
das Naes Unidas para o Desenvolvimento (Pnud) e do Banco Mun-
dial. A inteno era a luta pela satisfao das necessidades bsicas de
aprendizagem de todas as crianas, jovens e adultos e o compromisso
de elaborao do Plano Decenal de Educao para Todos, sobretudo
de (nove) 9 pases que apresentam baixa produtividade do sistema
educacional Bangladesh, Brasil, China, Egito, ndia, Indonsia,
Mxico, Nigria e Paquisto , em uma clara demonstrao da in-
uncia internacional sobre os pases considerados atrasados em seus
sistemas educacionais (Brasil, 1993, p.3).
Nenhuma criana sem escola constitui o ponto nevrlgico do Plano
Decenal. Todavia, no pode ser uma escola qualquer. A meta do Plano
Decenal uma escola de qualidade, uma escola que efetivamente se trans-
forme em agncia promotora da cidadania, assegurando a cada criana a
aquisio organizada de conhecimentos bsicos necessrios ao mundo de
hoje, cada vez mais condicionado pelo progresso cientco e tecnolgico.
A partir do Plano Decenal, os direitos da criana s necessidades
bsicas de aprendizagem devem ser garantidos. A escola dever assumir
o papel constitucional de construo da cidadania e deixar de ser uma
agncia de produo do fracasso escolar.
Para que isso acontea preciso que a comunidade participe da deni-
o da poltica educacional e da gesto da escola, ajudando a sua melhoria
e exigindo uma educao de qualidade. (Brasil, 1993, p.4)
88 ENIO DE FREITAS
Para o PNE, no que tange ao ensino fundamental, o atraso no
percurso escolar resultante da repetncia e da evaso sinaliza para a
necessidade de polticas educacionais destinadas correo das dis-
tores idade-srie (Brasil, 2011b). Alm disso, a escola tem o dever
de ampliar suas responsabilidades sociais para a populao carente e
ampliar o atendimento social atravs de medidas como renda mnima
associada educao, alimentao escolar, livro didtico e transporte
escolar, admitindo indiretamente que os problemas da educao
estejam associados a distores produzidas pelo capitalismo e sua in-
capacidade de eliminar as grandes diferenas sociais no Brasil (ibidem).
Com relao ao currculo, o PNE traz a ideia da interdisciplinari-
dade e o desenvolvimento de habilidades para lidar com o capitalismo
globalizado, e cita as propostas trazidas pelos Parmetros Curriculares
Nacionais e seu embasamento nas novas concepes pedaggicas.
No h contestao das desigualdades que foram produzidas por esse
sistema econmico, apenas uma necessidade de adaptao s suas
necessidades de adequar o estudante ao mercado de trabalho (esse
novo mundo que se desenha):
A atualidade do currculo, valorizando um paradigma curricular que
possibilite a interdisciplinaridade, abre novas perspectivas no desenvol-
vimento de habilidades para dominar esse novo mundo que se desenha.
As novas concepes pedaggicas, embasadas na cincia da educao,
sinalizaram a reforma curricular expressa nos Parmetros Curriculares
Nacionais, que surgiram como importante proposta e eciente orientao
para os professores. Os temas esto vinculados ao cotidiano da maioria
da populao. Alm do currculo composto pelas disciplinas tradicionais,
propem a insero de temas transversais como tica, meio ambiente,
pluralidade cultural, trabalho e consumo, entre outros. Esta estrutura
curricular dever estar sempre em consonncia com as diretrizes emana-
das do Conselho Nacional de Educao e dos conselhos de educao dos
Estados e Municpios. (Brasil, 2011b)
Segundo a anlise de Frigotto e Ciavatta (2003), citando o deputado
Ivan Valente, havia dois planos para o Brasil em jogo quando da formu-
HISTRIA E CINEMA 89
lao do PNE. O do governo federal que atribua a pais, organizaes
no governamentais e empresas, alm de apelos s comunidades
onde se situam as escolas e seus problemas, a responsabilidade pelo
processo educativo e pela escola. Esse modelo se contrapunha ao
projeto de parte da sociedade que reivindicava o fortalecimento da
escola pblica estatal e a democratizao da gesto educacional como
eixo do esforo para universalizar a educao bsica (fundamental e
mdia) e, progressivamente, o ensino superior (ibidem, p.113). Na
prtica, isso queria dizer a mudana de 4% para 10% em dez anos do
investimento do PIB em educao.
OS PCN e a implantao de uma concepo de
educao
Os documentos que englobam as ideias contidas nas publicaes
anteriores e que norteiam as aes que devem ser praticadas luz das
concepes de educao presentes nesse perodo da histria nacional
so os PCN cujo objetivo construir uma escola voltada para a
formao de cidados e propor uma reviso de currculos, j que
o mundo do trabalho requer que os jovens se preparem para os pro-
gressos cientcos e avanos tecnolgicos (Brasil, 1998a).
Em conjunto com os PCN, temos a criao do Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica (Saeb) que acaba tirando o carter pres-
critivo do primeiro e obrigando que se chegue a resultados concretos
pautados pelos PCN. Isso quer dizer que os princpios que deveriam
sugerir caminhos para a educao se tornaram exigncias obrigatrias
quando vistos luz desses exames.
Para Edith Frigotto (1999), o governo proclama a importncia de as
escolas produzirem, dentro de suas realidades e de forma participativa,
seus currculos e propostas poltico-pedaggicas. Essas propostas, to-
davia, vm sendo atropeladas por diferentes mecanismos e exigncias
que transformam, na prtica, os PCNs, produzidos por especialistas e
consultores distanciados das condies concretas da realidade brasileira,
90 ENIO DE FREITAS
numa imposio obrigatria. A autora destaca como mecanismos que
induzem ao constrangimento obrigatrio, entre outros, o Sistema Nacional
de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), montado a partir dos PCNs, a
poltica do livro didtico e a formao nacional dos professores da educao
bsica em servio. (Frigotto; Ciavatta, 2003, p.116)
Na redao de suas propostas, no volume introdutrio, os PCN
apresentam uma viso ampla do que a educao, principalmente
quando propem que a escola tambm trabalhe os contedos na sua
forma procedimental. Alm disso, descartam os contedos pelo seu ca-
rter til, propem que o conhecimento seja um processo de construo
de sentidos e signicados, e enfatizam a necessidade da apropriao e
do uso das novas tecnologias da informao e da comunicao.
Em linhas gerais, os Parmetros Curriculares Nacionais se caracte-
rizam por:
apontar a necessidade de unir esforos entre as diferentes instncias
governamentais e da sociedade, para apoiar a escola na complexa tarefa
educativa;
mostrar a importncia da participao da comunidade na escola, de forma
que o conhecimento aprendido gere maior compreenso, integrao e in-
sero no mundo; a prtica escolar comprometida com a interdependncia
escola-sociedade tem como objetivo situar as pessoas como participantes
da sociedade cidados desde o primeiro dia de sua escolaridade;
contrapor-se ideia de que preciso estudar determinados assuntos porque
um dia eles sero teis; o sentido e o signicado da aprendizagem precisam
estar evidenciados durante toda a escolaridade, de forma a estimular nos
alunos o compromisso e a responsabilidade com a prpria aprendizagem;
explicitar a necessidade de que as crianas e os jovens deste pas desenvol-
vam suas diferentes capacidades, enfatizando que a apropriao dos conhe-
cimentos socialmente elaborados base para a construo da cidadania e da
sua identidade, e que todos so capazes de aprender e mostrar que a escola
deve proporcionar ambientes de construo dos seus conhecimentos e de
desenvolvimento de suas inteligncias, com suas mltiplas competncias;
apontar a fundamental importncia de que cada escola tenha clareza quanto
ao seu projeto educativo, para que, de fato, possa se constituir em uma
unidade com maior grau de autonomia e que todos que dela fazem parte
HISTRIA E CINEMA 91
possam estar comprometidos em atingir as metas a que se propuseram;
ampliar a viso de contedo para alm dos conceitos, inserindo procedi-
mentos, atitudes e valores como conhecimentos to relevantes quanto os
conceitos tradicionalmente abordados;
evidenciar a necessidade de tratar de temas sociais urgentes chamados
Temas Transversais no mbito das diferentes reas curriculares e no
convvio escolar;
apontar a necessidade do desenvolvimento de trabalhos que contemplem
o uso das tecnologias da comunicao e da informao, para que todos,
alunos e professores, possam delas se apropriar e participar, bem como
critic-las e/ou delas usufruir;
valorizar os trabalhos dos docentes como produtores, articuladores, pla-
nejadores das prticas educativas e como mediadores do conhecimento
socialmente produzido; destacar a importncia de que os docentes possam
atuar com a diversidade existente entre os alunos e com seus conhecimen-
tos prvios, como fonte de aprendizagem de convvio social e como meio
para a aprendizagem de contedos especcos. (Brasil, 1998a, p.10-1)
Os PCN adotaram a denio de currculo centrada na expresso
de princpios e metas do projeto educativo, que precisam ser exveis
para promover discusses e reelaboraes quando realizado em sala de
aula (Brasil, 1998a, p.49), expresso pela prtica didtica do professor.
Esses conhecimentos oscilam entre a diversidade, expressa de
forma regional e local, social e econmica, e a unidade, expressa pelos
conhecimentos que devem ser comuns a todos. Segundo o documento,
cabe ao Estado garantir o acesso ao conjunto de conhecimentos social-
mente elaborados e reconhecidos como necessrios para o exerccio da
cidadania para deles poder usufruir (ibidem). Eles ainda abrem o es-
pao para a discusso de currculos estaduais e municipais, enfatizando
o respeito diversidade poltica e cultural das mltiplas regies do pas
ou autonomia de professores e equipes pedaggicas (ibidem, p.50).
Os PCN partem da concepo de que o conhecimento resultado de
um processo de construo, modicao e reorganizao (ibidem, p.72)
que ocorre numa perspectiva social e histrica. Criticam as concepes
escolares que no distinguem os erros provenientes do processo de apren-
dizagem daqueles que so simples enganos ou desconhecimentos.
92 ENIO DE FREITAS
A abordagem construtivista arma o papel mediador dos padres
culturais, para integrar, num nico esquema explicativo, questes relativas
ao desenvolvimento individual e pertinncia cultural, construo de
conhecimentos e interao social.
A organizao de atividades de ensino e aprendizagem, a relao
cooperativa entre professor e aluno, os questionamentos e as controvrsias
conceituais, inuenciam o processo de construo de signicado e o sentido
que alunos atribuem aos contedos escolares.
A construo do conhecimento sobre os contedos escolares sofre
inuncia das aes propostas pelo professor, pelos colegas e tambm
dos meios de comunicao, dos pais, irmos, dos amigos, das atividades
de lazer, do tempo livre etc. Dessa forma, a escola precisa estar atenta s
diversas inuncias para que possa propor atividades que favoream a
aprendizagens signicativas.
As aprendizagens que os alunos realizam na escola sero signicativas
na medida em que eles consigam estabelecer relaes entre os contedos
escolares e os conhecimentos previamente construdos, que atendam s ex-
pectativas, intenes e propsitos de aprendizagem do aluno. (ibidem, p.72)
Usando o cinema como recurso didtico
Com relao aos recursos didticos, os PCN consideram que o
computador, a televiso, o videocassete, as lmadoras, os gravadores
e toca-tas, e o prprio livro didtico tm um papel importante no
processo de ensino e aprendizagem, desde que se tenha clareza das
possibilidades e dos limites que cada um deles apresenta e de como eles
podem ser inseridos numa proposta global de trabalho (ibidem, p.96).
Em meio a todas essas propostas educacionais trazidas pela reforma
educacional do governo Fernando Henrique Cardoso, surge o livro
Como usar o cinema na sala de aula, de Marcos Napolitano (2006).
No podemos armar que a publicao foi motivada pela reforma, mas
ela surge nesse contexto e responde de alguma forma s necessidades
educacionais presentes na poca.
Em sua apresentao, Napolitano (2006, p.7) comenta a diculdade
que tanto a escola tradicional como a escola renovada tm em usar o
HISTRIA E CINEMA 93
cinema como recurso didtico: o cinema no tem sido utilizado com
a frequncia e o enfoque desejveis.
Os PCN de histria indicam a possibilidade de se trabalhar com
lmes, considerados como documentos no sentido mais amplo, que
os historiadores passaram a adotar no sculo XX, como indcios de
realidades histricas.
As mais diversas obras humanas produzidas nos mais diferentes con-
textos sociais e com objetivos variados podem ser chamadas de documen-
tos histricos. o caso, por exemplo, de obras de arte, textos de jornais,
utenslios, ferramentas de trabalho, textos literrios, dirios, relatos de
viagem, leis, mapas, depoimentos e lembranas, programas de televiso,
lmes, vestimentas, edicaes etc. (Brasil, 1998c, p.83)
O cinema considerado pelo autor como experincia, estrutura
comunicativa e esttica, dentro da viso de que os lmes testemunham
a poca de quem os produziu. Encontramos a mesma viso nos PCN
de histria, em que se consideram as produes de diversos grupos
sociais, e se colocam no mesmo patamar as imagens, os textos e os
objetos. Amplia-se a viso de que a produo de cultura est limitada
ao contexto da produo para uma viso do contexto, em que os sujeitos
se apropriam dessa produo, recriam-na e reutilizam-na.
As imagens, os textos, os objetos deveriam ser, tambm, compreen-
didos como obras impregnadas tanto nos seus contedos, como nas suas
formas de valores, padres ou divergncias culturais, estilos artsticos,
vises de mundo produzidas por grupos sociais determinados. E as
produes humanas deveriam ser dimensionadas nos contextos em que
foram elaboradas e nos contextos em que foram recriadas e reutilizadas.
(ibidem, p.85)
Na Apresentao, o autor enderea o livro ao professor que queira
comear a utilizar o cinema em sala de aula e queles que queiram
incrementar sua didtica, incorporando lmes como algo mais do
que ilustrao das aulas e contedos (Napolitano, 2006, p.7). Alm
94 ENIO DE FREITAS
disso, Napolitano (2006) indica os procedimentos bsicos para a anlise
de um lme com atividades prticas e sugere que o professor inclua
novos lmes em suas atividades. Existe a preocupao de ampliar
a utilizao do lme em sala de aula, de modo a trabalhar com esse
recurso de diversas formas.
Isso explica a estrutura do livro que foi dividido em duas partes: na
primeira, h trs captulos que abordam os aspectos tericos da relao
cinema e escola; e, na segunda, o autor apresenta atividades prticas,
lmes comentados, debates, pesquisas e projetos.
Napolitano (2006, p.8) se utiliza dos temas transversais que guram
nos PCN (movimentos sociais; poltica e conitos; violncia urbana;
indstria cultural e mdia; tica e cidadania; orientao sexual; sade;
trabalho; meio ambiente; pluralidade cultural) e das atividades espe-
ciais complementares que orientam o uso do cinema de maneiras
pouco convencionais.
A sociedade-cinema
No captulo O cinema e a escola, o autor levanta os problemas
e as possibilidades do que ele considera uma nova linguagem na
escola. Ele no prope a utilizao de documentrios, armando que
o livro vai se dedicar utilizao do cinema comercial, seja de co
ou documentrio, como objeto da cultura, produzido dentro de um
projeto artstico, cultural e de mercado (ibidem, p.11). De acordo com
Napolitano (2006, p.12): Trabalhar com o cinema em sala de aula
ajudar a escola a reencontrar a cultura ao mesmo tempo cotidiana e
elevada, pois o cinema o campo no qual a esttica, o lazer, a ideologia
e os valores sociais mais amplos so sintetizados numa mesma obra
de arte.
Ou seja, pensar no cinema como diretamente inserido na sociedade
que o produziu. Isso suscita algumas perguntas por parte do professor
para poder utilizar o cinema em sala de aula tais:
Quais so os usos possveis?
Qual faixa etria adequada?
HISTRIA E CINEMA 95
Como abordar o cinema em sala de aula?
Qual a cultura cinematogrfca dos alunos?
Observa-se essa abordagem tambm nos PCN de Histria com
relao ao uso do cinema, no sentido de seu uso para caracterizar a
poca de sua produo e os possveis aspectos histricos que o lme
poderia trazer. Evidencia-se a inuncia que a sociedade que produziu
a pelcula tem sobre aquilo que quer retratar, num dilogo que parte do
futuro para o passado, pelo aspecto de recriao e de criao, inveno.
Falar do passado por meio de um lme histrico falar do prprio
presente e de como ele capaz de dialogar consigo mesmo, de sua ca-
pacidade de produo de sentido histrico. Os PCN preocupam-se em
como o professor e os alunos podem buscar referncias do lme para
perceber qual a intencionalidade na construo da trama, dos cenrios,
da reconstituio histrica. E colocam a possibilidade de trabalhar o
cinema em vrios aspectos: mercadolgico, tcnico, esttico e histrico.
No caso de trabalho didtico com lmes que abordam temas histricos
comum a preocupao do professor em vericar se a reconstituio das
vestimentas ou no precisa, se os cenrios so ou no is, se os dilogos
so ou no autnticos. Um lme abordando temas histricos ou de co
pode ser trabalhado como documento, se o professor tiver a conscincia
de que as informaes extradas esto mais diretamente ligadas poca em
que a pelcula foi produzida do que poca que retrata. preciso antes de
tudo ter em mente que a ta est impregnada de valores, compreenses,
vises de mundo, tentativas de explicao, de reconstituio, de recriao,
de criao livre e artstica, de insero de cenrios histricos construdos
intencionalmente ou no por seus autores, diretores, produtores, pesqui-
sadores, cengrafos etc.
Para evidenciar o quanto os lmes esto impregnados de valores da
poca com base na qual foram produzidos tornam-se valiosas as situaes
em que o professor escolhe dois ou trs lmes que retratem um mesmo
perodo histrico e com os alunos estabelea relaes e distines, se
possuem divergncias ou concordncias no tratamento do tema, no modo
como reconstitui os cenrios, na escolha de abordagem, no destaque s
classes oprimidas ou vencedoras, na gloricao ou no dos heris nacio-
96 ENIO DE FREITAS
nais, na defesa de ideias pacistas ou fascistas, na inovao ou repetio
para explicar o contexto histrico etc. Todo esforo do professor pode ser
no sentido de mostrar que, maneira do conhecimento histrico, o lme
tambm produzido, irradiando sentidos e verdades plurais.
So valiosas as situaes em que os alunos podem estudar a histria
do cinema, a inveno e a histria da tcnica, como acontecia e acontece
a aceitao do lme, as campanhas de divulgao, o lme como merca-
doria, os diferentes estilos criados na histria do cinema, a construo e
recriao das estticas cinematogrcas etc. O mesmo tipo de trabalho
pode ser feito no caso de estudos com gravuras, fotograas e pinturas.
(Brasil, 1998c, p.88-9)
Essas concepes permeiam o trabalho de Marc Ferro (2010) que
situa o cinema no territrio de anlise do historiador. Para esse autor,
uma pergunta fundamental: Onde cabe o cinema quando tratado
luz da histria?. Segundo Ferro (2010), o cinema a contra-anlise da
sociedade, mas tambm histria, escreve-a e se inscreve nela, deixa
sua marca na sociedade e, ao dialogar com ela, cria hbitos e costumes
que o prprio cinema produziu. O lme d a possibilidade de enxer-
garmos a histria livre de sua vinculao com documentos ociais,
livre da escrita. Ele se insere no imaginrio do homem.
Os historiadores j recolocaram em seu legtimo lugar as fontes de
origem popular, primeiro as escritas, depois as no escritas: o folclore, as
artes e as tradies populares. Resta agora estudar o lme, associ-lo com
o mundo que o produz. Qual a hiptese? Que o lme, imagem ou no
da realidade, documento ou co, intriga autntica ou pura inveno,
Histria. E qual o postulado? Que aquilo que no aconteceu (e por que no
aquilo que aconteceu?), as crenas, as intenes, o imaginrio do homem,
so to Histria quanto a Histria. (Ferro, 2010, p.32)
Tambm Napolitano (2006, p.38), ao tratar sobre as possibilidades
de trabalhar os lmes por disciplinas para a rea de histria, ressalta
que o lme histrico [...] revela mais sobre a sociedade que o produ-
ziu do que sobre o passado nele encenado e representado, como j
mencionado anteriormente com base nos PCN.
HISTRIA E CINEMA 97
Nesse sentido, Raimundo Martins (2007, p.27), no mbito da
cultura visual, dialoga com vrios autores que falam do papel social da
imagem nos estudos da cultura visual e observa que as imagens esto
vinculadas ao modo como uma acepo, ideia, objeto ou pessoa se
posiciona ou se localiza num ambiente ou situao. Trata a imagem
como uma situao, ou seja, que tem um carter mvel no vinculado
a um signicado obrigatrio, esttico, mas submetido a um contexto.
Os signicados dependem do contexto no qual os vivenciamos e so
mutveis de acordo com as circunstncias em que so vinculadas, os
diferentes tempos histricos, espaos geogrcos, culturais. Podemos
pensar assim em relao aos lmes em sala de aula e s mais diferentes
possibilidades de interpretaes, de acordo com sua posio social,
localizao geogrca, universo cultural dos quais faz parte o grupo
de estudantes/espectadores.
A cultura visual, como campo transdisciplinar ou ps-disciplinar,
espao de convergncia que congrega discusses sobre diversos aspectos
da visualidade, buscando fomentar e responder questes que se entrecru-
zam a partir de campos como a histria da arte, a esttica, a teoria flmica,
os estudos culturais, a literatura e a antropologia. (Guasch, 2003 apud
Martins, 2007, p.24)
No se pode subestimar a capacidade que os lmes tm em induzir
a novas relaes, conexes, que rompem com a sugesto original, com a
proposta de ser uma obra dirigida a um determinado tipo de concluso
a que os estudantes/espectadores deveriam chegar. A cultura no pode
ser tratada destacadamente como corpo autnomo ou manifestao
orgnica de uma comunidade. As diversas experincias visuais esto
de alguma forma balizadas pelas instituies educacionais na denio
ou delimitao de um repertrio de imagens (ibidem, p.37).
As imagens nos constroem como sujeitos num labirinto de teias de
signicado que se interconectam nas dimenses sociais e simblicas da
cultura. O conhecimento, assim como a cultura, construdo a partir de
mltiplas vozes, sentidos e perspectivas que reetem inuncias polticas,
econmicas, religiosas e sociais. (Martins, 2007, p.33)
98 ENIO DE FREITAS
Filmes para quem?
Segundo a concepo de Milton Almeida (2001), citado por Napo-
litano (2006), de que o cinema se realiza durante o tempo da projeo,
o que vemos so os lmes submetidos a uma relao de empatia que se
dar ou no em sala de aula. Por essa razo, Napolitano (2006) arma
que o professor o mediador entre a obra e seus alunos. Essas reaes no
contato com o lme sero o primeiro passo em relao atividade cine-
ma na sala de aula (ibidem, p.15). O professor deve preparar os alunos
para assistirem ao lme, assim como propor atividades complementares.
Aqui cabe abrir um parntese para abordar a mediao do ponto de
vista da cultura visual que a professora Irene Tourinho (2007, p.271)
em um artigo sobre uma experincia realizada com alunos da educao
bsica e de EJA descreve como um processo alargado que parte
da viso que o educador tem do trabalho educativo:
A mediao congura-se pela capacidade do mediador em criar formas
de experimentar propostas colaborativas de aprendizagem. Penso, ainda,
a mediao como construo exvel e pragmtica que pode contribuir
tanto para a permanncia como para a renovao e a transformao de
modos de olhar, de fazer e de interpretar.
Para Napolitano (2006), cabe escola extrapolar o simples desfru-
te cotidiano do cinema e propor leituras que levem os alunos a uma
postura mais crtica para que possam estabelecer uma relao entre a
obra e o contedo escolar.
Essa relao, se pensada ampliadamente, de acordo com os estudos
da cultura visual, envolve uma prtica que deve ser crtica e autocr-
tica por tratar a mediao como dilogo com a cultura visual dos
estudantes (e a nossa) (ibidem, p.270).
O uso do lme na sala de aula, segundo Napolitano (2006, p.16),
necessita que o professor tome algumas precaues, como criar con-
dies de exibio, articular o lme com o currculo e/ou contedo,
pensar nas habilidades desejadas, nos conceitos veiculados, na faixa
etria apropriada e na realidade cultural da classe.
HISTRIA E CINEMA 99
O autor prope a articulao entre o lme e o contedo curricular,
e arma que ele desenvolve competncias e habilidades, amplia a
capacidade narrativa e descritiva, decodica signos e cdigos no
verbais, aperfeioa a criatividade artstica e intelectual, desenvolve
a capacidade de crtica sociocultural e poltico-ideolgica, aprimora
o olhar, torna o aluno mais crtico no consumo da cultura, aprimora a
utilizao de conceitos (ibidem, p.19).
Segundo Napolitano (2006), o professor deve adequar o lme
faixa etria de seus alunos, a seu repertrio e valores socioculturais e
sua cultura visual, para evitar um choque sociocultural. Para isso, ele
deve fazer um mapeamento do seu grupo de estudantes.
O autor recomenda a seleo de cenas para lmes mais difceis, o
estmulo pesquisa sobre o lme, a minimizao de cenas picantes
como violncia, sexo e linguagem de baixo calo.
Segundo Napolitano (2006), os primeiros anos da educao infantil
e do ensino fundamental I so muito bons para o uso de lmes devido
habilidade de leitura de imagens em movimento que as crianas tm e
sua capacidade de compreender as convenes narrativas, que, segundo
o autor, auxiliaro no contato com textos escritos. O cinema, nessa
faixa etria, pode estimular outros tipos de contedos, habilidades e
conceitos (ibidem, p.23).
No ensino de arte e histria para essa faixa etria citada, a Film
Education
2
organizao sem ns lucrativos subsidiada pela indstria
cinematogrca do Reino Unido , qual o autor recorre, recomenda
uma srie de etapas para o trabalho com lmes em sala de aula, como:
analisar as cores predominantes no lme; conhecer as animaes e seus
efeitos; desenhar cartazes com base no lme; aprofundar a represen-
tao das coisas observadas; fazer colagens, mscaras e bonecos com
base na histria e nos cenrios; perceber como as pessoas do passado
so representadas; perceber diferentes vises de histria; desenvolver
noes de pesquisa valendo-se da reconstituio e representao do
passado nos lmes (ibidem, p.24).
2 Mais informaes esto disponveis em: <http://www.lmeducation.org>.
100 ENIO DE FREITAS
Entre os 11 e 13 anos, faixa etria correspondente ao ensino funda-
mental II, segundo o autor, o aluno no est muito apto para o desen-
volvimento de conceitos formais e se apresenta irrequieto e curioso
(ibidem, p.25). Nessa idade, os alunos preferem lmes de aventura e
co cientca e lmes romnticos (as meninas). As atividades devem
ser planejadas, e deve ser utilizado um roteiro com questes objetivas
e relatrio das atividades. Entre os 14 e 18 anos, os alunos apresentam
caractersticas que lhes permitem transitar por um repertrio maior de
lmes, geralmente produes voltadas para o seu perl.
As disciplinas e o cinema
Em relao ao uso do cinema em disciplinas especcas, a aborda-
gem mais comum tem como base os contedos disciplinares tradicio-
nais, conforme os currculos em voga. Para Marcos Napolitano (2006,
p.37), o cinema pode ser usado por disciplinas como histria, geograa,
biologia, fsica, matemtica, lngua portuguesa, lngua estrangeira,
educao fsica, informtica, educao artstica, alm dos temas in-
terdisciplinares e transversais como movimentos sociais, poltica e
conitos, violncia urbana, indstria cultural e mdia, tica e cidadania,
orientao sexual, sade, trabalho, meio ambiente e pluralidade cultural.
O livro prope que o professor sugira uma anlise com base em
questes levantadas pelo enredo ou por alguma cena, alm da possi-
bilidade da interdisciplinaridade que atrairia vrios professores para
o trabalho com o lme.
Outra opo a eleio de tpicos, conceitos e problemas de
acordo com a proposta dos PCN. O trabalho mais difcil, segundo ele,
estaria ligado ao uso de linguagem e elementos narrativos do lme e do
cinema como processo social, tcnico e econmico (ibidem, p.37).
Quando trata da histria como disciplina, Napolitano (2006)
categoriza o lme histrico, que tem a capacidade de revelar mais
da sociedade que o produziu do que do prprio passado histrico que
deseja encenar, e menciona um trecho anteriormente citado por mim
dos PCN de 1998 que fala dessa questo.
HISTRIA E CINEMA 101
Para o ensino de arte, que Napolitano (2006) chama de educao
artstica, o livro prope a utilizao de biograas cinematogrcas dos
grandes gnios das artes. Apesar de os lmes se concentrarem nos
aspectos psicolgicos ou amorosos da vida desses artistas, o autor
considera que algumas cenas ou sequncias podem servir como fonte
de aprendizado e debate (ibidem, p.45). Existe ainda uma categoria
de lme que trata sobre a vida de compositores eruditos e pop stars
[...] alm de instrumentistas [...] e dos prprios instrumentos, numa
referncia msica. Os lmes que exploram a vida dos msicos podem
ser trabalhados de trs formas, segundo Napolitano (2006, p.46): no
uso dos dados biogrcos e histricos da vida do compositor, no uso da
trilha sonora do lme para levar os alunos a conhecer a obra completa
do compositor em questo ou as performances do msico retratado, na
explorao das tcnicas de composio ou interpretao.
No terreno das artes plsticas, o autor ressalta as diversas possibi-
lidades de explorao do lme: biogrcas, habilidades tcnicas dos
artistas, seus instrumentos e materiais. Alm disso, o professor pode
usar alguns lmes que tm em sua fotograa elementos para recriar
a experincia das artes plsticas (ibidem, p.47).
Em todos esses casos, em que pese a nfase em episdios biogrcos,
pers psicolgicos, idiossincrasias, vida familiar e amorosa, a trilha sonora e
o momento histrico de criao das obras mais conhecidas podem ser explo-
rados pelo professor para estimular a curiosidade do aluno. (ibidem, p.46)
Essa abordagem no considera totalmente as recomendaes con-
tidas nos PCN de arte, que tratam a relao ensino-aprendizagem de
uma forma mais ampla, de acordo com as discusses que tm ocorrido
ultimamente nesse terreno. A prpria designao arte para a disciplina
ainda no havia sido utilizada no livro de Napolitano (2006), que ainda
usava a expresso educao artstica.
Segundo entrevista concedida por Ana Mae Barbosa (2000) para
a revista e do Sesc (SP),
3
os PCN de arte utilizaram-se com algumas
3 Disponvel em: <http://www.sescsp.org.br/sesc/revistas/revistas_link_home.
cfm?Edicao_Id=75&breadcrumb=2&tipo=3>. Acesso em agosto 2010.
102 ENIO DE FREITAS
modicaes e sem nomear de sua sistematizao da Abordagem
Triangular, que consiste em trabalhar o ensino da arte na relao
da leitura da obra e sua contextualizao cujo objetivo substituir
o conceito de apreciar a obra de arte, cujo resultado nal uma
impresso meramente subjetiva, pela leitura da obra, ou seja, tentar
decodicar seu signicado. Em outra publicao, a autora (Barbosa;
Cunha, 2010, p.XXXIII) explica que o tringulo da abordagem pode
ser substitudo por um ziguezague, pois a contextualizao pode ser
usada tanto para o ver como para o fazer, indicando que o processo
pode tomar diferentes caminhos.
com esse cenrio que se chega ao nal dos anos 90, mobilizando
diferentes tendncias curriculares em arte. Nas dcadas de 80 e 90,
desenvolveram-se muitas pesquisas, entre as quais se ressaltaram as que
investigam o modo de aprender dos artistas, das crianas e dos jovens. Tais
trabalhos trouxeram dados importantes para as propostas pedaggicas,
que consideram tanto os contedos a serem ensinados quanto os processos
de aprendizagem dos alunos. As escolas brasileiras tm integrado s suas
prticas as tendncias ocorridas ao longo da histria do ensino de arte em
outras partes do mundo. Entre as vrias propostas disseminadas no Brasil,
na transio para o sculo XXI, destacam-se aquelas que se tm armado
pela abrangncia e por envolver aes que, sem dvida, esto interferindo
na melhoria da aprendizagem e do ensino de arte. Trata-se das tendncias
que estabelecem as relaes entre a educao esttica e a educao artstica
dos alunos. uma educao esttica que no prope apenas o cdigo he-
gemnico, mas tambm a apreciao de cnones de valores de mltiplas
culturas, do meio ambiente imediato e do cotidiano. Encontra-se ainda di-
fundida no pas a abordagem para o ensino da arte que postula a necessida-
de da apreciao da obra de arte, da histria e do fazer artstico associados.
caracterstica desse novo marco curricular a reivindicao de se
designar a rea por Arte (e no mais por Educao Artstica) e de inclu-la
na estrutura curricular como rea com contedos prprios ligados cultura
artstica, e no apenas como atividade. (Brasil, 1998a, p.28-9)
Segundo Hernndez (1999), os PCN de arte em seu balano his-
trico evidenciam a presena de uma racionalidade expressiva para
HISTRIA E CINEMA 103
justicar o ensino de arte brasileiro, que justicaria a posio de que
a Arte essencial para que os meninos e meninas possam projetar
seus sentimentos, emoes e seu mundo interior que s pudessem
ser comunicados dessa forma. Entretanto, o autor ressalta que os
PCN trariam tambm outras racionalidades explicativas, sendo
uma delas a racionalidade criativa para justicar que a escola deve
favorecer o desenvolvimento da capacidade criativa de crianas e
jovens, para justicar a necessidade do ensino de arte. Alm de uma
racionalidade interdisciplinar presente na Proposta Triangular de
Ana Mae Barbosa e que considera que a arte deva organizar seus
contedos de acordo com quatro das disciplinas que tm como objeto
o estudo da arte: a esttica, a histria, a crtica e a produo artstica,
para que a arte possa ter reconhecimento semelhante ao das outras
matrias do currculo. E que os PCN incorporam em suas propostas
a racionalidade cultural que considera a arte como manifestao
cultural e os artistas como mediadores de signicados em cada poca
e cultura (ibidem, p.44-5).
Essa tendncia est vinculada a alguns referenciais que, no contexto
da denominada ps-modernidade cultural, revisam o atual status da
arte e o papel que as imagens (reais e virtuais) exercem na construo de
representaes sociais. Essa forma de racionalidade se encontra tambm
presente nos Parmetros Curriculares Brasileiros quando considera o
objeto artstico como produo cultural (documento do imaginrio hu-
mano, sua historicidade e sua diversidade). (Hernndez, 1999, p.45-6)
Procedimentos e prticas para o trabalho com
filmes em sala de aula
Napolitano (2006) cita duas armadilhas com as quais o professor
deve tomar cuidado em relao s reaes dos estudantes no uso do
lme em sala de aula: o anacronismo e a super-representao. O pri-
meiro refere-se distoro dos valores do presente nas interpretaes
do passado, os quais so incompatveis com a poca representada,
104 ENIO DE FREITAS
alm da falsa viso de verdade histrica. A super-representao o
efeito que induz a uma assimilao direta, permitindo que a criana
vivencie aquela experincia de forma emocional e sensorial em relao
experincia trazida pelo cinema (ibidem, p.38-9).
O autor sugere que o lme no seja utilizado exclusivamente
por sua histria, mas por outros elementos, como os personagens e
os dilogos, a montagem e os planos, o gurino, o cenrio, a trilha
sonora, a fotograa, que exploram a possibilidade de se trabalhar o
cinema como linguagem em si. Incorpora-se a concepo de texto/
lme que seria o conjunto de todos esses elementos responsveis por
trazer signicao ao todo.
Segundo Napolitano (2006), o cinema pode ser trabalhado em seus
trs elementos constitutivos: o contedo, a linguagem ou a tcnica.
Sob o ponto de vista do contedo, o lme pode ser visto como
fonte (quando as questes do prprio lme delimitam a abordagem
do professor) ou como texto-gerador, quando h um compromisso
maior do professor com os temas que o lme suscita (ibidem, p.28).
Do ponto de vista da linguagem, o lme ser trabalhado para a edu-
cao do olhar do espectador (formas narrativas e linguagens) ou para
a interao com outras linguagens, na manipulao e decodicao de
linguagens diversas como verbais, gestuais ou visuais (ibidem, p.29).
A abordagem pela tcnica cinematogrca envolve os aspectos
tcnicos e tecnolgicos, e, talvez por isso, Napolitano (2006) a indique
mais especicamente para as reas das cincias naturais. Poderiam ser
estudados os efeitos mecnicos, pticos, os processos fsico-qumicos
e qumicos relacionados s pelculas propriamente ditas, os efeitos
de continuidade, efeitos especiais, sincronizao de som, processos
de mercado como o marketing na distribuio e na exibio do lme
(ibidem, p.29-30). Embora o documentrio no seja o gnero cinema-
togrco sugerido para a anlise pelo livro, o autor faz uma ressalva
til ao professor que queira trabalhar com ele: no consider-lo como
a nica abordagem possvel sobre um assunto ou a nica realidade
social ou a nica verdade cientca.
Ainda se faz uma ressalva em relao aos documentrios sobre
temas histricos, pois estes podem sugerir vises ideolgicas e
HISTRIA E CINEMA 105
polticas diferentes, criando a iluso de verdade histrica, como j
mencionado anteriormente.
importante comentar a Leitura complementar (Os vrios usos
do cinema e vdeo na escola) em que Napolitano (2006, p.34) apre-
senta um artigo de Jos Manuel Moran que fala sobre os vrios usos
do cinema e do vdeo na escola.
O artigo sugere os usos inadequados que o lme poderia ter em sala
de aula, como vdeo tapa-buraco (para cobrir falta de professor e que
pode ser associado a no ter aula), vdeo-enrolao (vdeo sem muita
ligao com a matria, camuagem da aula), vdeo-deslumbramento
(quando o professor acaba de descobrir o uso do vdeo e passa lme
em todas as aulas), vdeo-perfeio (questionamento por parte do
professor dos defeitos de produo ou estticos, sem a interveno
do aluno), s vdeo (exibio sem discusso, sem integrao com o
assunto, sem reexibir os momentos mais importantes). E tambm
sugere, em contrapartida, as propostas de utilizao muito parecidas
com a viso de Serrano e Venncio Filho (1930) e S (1967) trabalhadas
nos captulos anteriores: o vdeo como sensibilizao (introduo de
um novo assunto, despertar da curiosidade, motivao para novos
temas), vdeo como ilustrao (ajuda a mostrar o que se fala em sala
de aula, traz realidades distantes dos alunos), vdeo como simulao
(ilustrao mais sosticada), vdeo como contedo de ensino (mostra
determinado assunto de forma direta ou indireta).
Existem tambm, segundo Moran (apud Napolitano, 2006, p.34-
6), formas novas de utilizao de vdeos na escola, como o vdeo como
produo que engloba documentao (registro de eventos, aulas,
estudos do meio, experincias), interveno (interferir, modicar um
programa ou material audiovisual), expresso (nova forma de comu-
nicao, o vdeo feito pelos alunos) e que considero importante dentro
da minha proposta nessa publicao o fazer como vrtice importante
na Abordagem Triangular , vdeo como avaliao (de alunos e pro-
fessores, alm de processos), vdeo-espelho (a viso do prprio corpo
para gerar compreenso de si mesmo), vdeo como integrao/suporte
de outras mdias (como suporte da TV e do cinema e do computador,
do CD-ROM, videogames, internet).
106 ENIO DE FREITAS
A respeito dessas propostas relacionadas manipulao do lme
em si, destaco a abordagem de Simony Dotto (2009, p.30) sobre a
relao processo/produto em Dewey e a questo experincia/sentido
em Larrosa, que utilizo para enfatizar a importncia da experincia do
fazer na construo do saber, produo de conhecimento e dos ques-
tionamentos possveis no trabalho com o cinema na escola:
Nesse pensamento, a ideia do sujeito permitir-se bastante presente
tambm na concepo de Dewey, pois, para esse autor, o signicado de
experincia est atrelado ideia de poder pensar sobre algo, debruar-se,
submergir, idealizar, planejar, contar com o j vivido, com os saberes
construdos, concluir ideias, no como algo denitivo, mas como algo que
se movimenta, que est vivo. Para ele, o que importa no a cessao, o
ponto nal, mas ter produzido conhecimento, sistematizado, para ento,
poder question-lo e integr-lo ao repertrio de experincias. Trata-se,
pois, de um processo de atribuio de sentido da ao. Eis aqui, no meu
entendimento, a superao da dicotomia processo-produto muito mais
que chegar a algum resultado ou viver o processo sem a preocupao da
nalizao. Dewey aponta a importncia da relao que se estabelece
entre processo e produto, assim como Larrosa organiza o par dialtico
experincia/sentido. Penso, ainda, que tanto o produto de Dewey quanto
o sentido de Larrosa so provisrios e esto em crescente movimento de
construo e (re) construo.
Esse carter prtico da apropriao do lme pelos estudantes, a meu
ver, poderia ser um passo importante nesse caminho de trabalho com
lmes em sala de aula, para dar sentido e signicado a todas as etapas
da produo do cinema, alm de abrir espao para o desenvolvimento
da linguagem escrita (presente nos roteiros) e da linguagem visual. Os
estudantes poderiam conhecer como se faz um lme na prtica e com-
preender todas as etapas e operaes envolvidas no processo criativo
at chegar a um produto nal que seria visto por eles e por outros, e,
posteriormente, discutido, indo ao encontro da proposta de Moran.
A corrente pedaggica em que se insere esse trabalho chamada
por Napolitano (2006, p.14) de mdia-educao, aquela que trata das
linguagens miditicas como a TV, o rdio, as tecnologias da informao
HISTRIA E CINEMA 107
e da comunicao (TIC) e o cinema como indstria cultural, cultura
de massa, indstria do lazer e obra de arte coletiva.
Segundo Orono (2005, p.29), a cultura escolar e a cultura midi-
tica devem dialogar para que os jovens possam produzir narrativas
autorais por meio do uso das novas linguagens e tecnologias. Essa
utilizao dos recursos miditicos para a produo de conhecimento
daria conta do dilema apontado por Edgar Morin de que a escola vem
trazendo saberes separados, fragmentados, compartimentados entre
disciplinas, em um mundo que apresenta problemas com caracte-
rsticas opostas, polidisciplinares, transversais, multidimensionais,
transnacionais, globais, planetrios (ibidem, p.27).
Os textos miditicos geralmente combinam vrias linguagens ou for-
mas de comunicao imagens visuais (paradas ou em movimento), udio
(som, msica ou discurso) e a linguagem escrita. A mdia-educao busca
portanto o desenvolvimento de uma ampla competncia, no apenas em
relao mdia impressa, mas tambm nestes outros sistemas simblicos
de imagens e sons. Esta competncia frequentemente descrita como
uma forma de alfabetizao; e se defende hoje que, no mundo moderno, a
alfabetizao em mdia apenas to importante para os jovens quanto a
alfabetizao tradicional em texto impresso. (Buckingham apud Orono,
2005, p.32)
O passo a passo na obra de Napolitano
No captulo Planejamento das atividades e procedimentos b-
sicos, Napolitano (2006) faz uma descrio muito til ao professor
com as fases e os procedimentos necessrios ao trabalho com o lme
em sala de aula. Aborda passo a passo como o professor de qualquer
disciplina pode utilizar o lme em sala de aula.
A fase 1 envolve a insero do lme no planejamento geral do curso,
articulado com os contedos e conceitos trabalhados pelo professor e as
habilidades e competncias desejadas. A sequncia de lmes a serem
trabalhados ao longo do ano envolve a denio de objetivos e metas.
108 ENIO DE FREITAS
Sugere-se que esse trabalho seja sistemtico e coerente, pressupondo
a articulao dos lmes entre si, principalmente quando o objetivo
a anlise do lme como linguagem e fonte de aprendizado. O autor
menciona que essa abordagem mais comum nas disciplinas de ar-
tes e humanidades que so chamadas nos PCN cincias humanas,
cdigos e linguagens (ibidem, p.79).
Napolitano (2006) sugere que o professor deve fazer um levanta-
mento da histria do cinema, da linguagem, dos estilos e das escolas,
e depois conhecer o gosto cinematogrco dos alunos por meio de
uma sondagem e avaliao de sua cultura audiovisual e geral. Deve-
-se estimular o exerccio do olhar cinematogrco por meio de lmes
facilmente assimilveis.
A fase 2 refere-se anlise. Recomenda-se que o professor pea
aos alunos que assistam ao lme na ntegra em casa (depois de se cer-
ticar que todos os alunos possuam aparelhos de reproduo de VHS
ou DVD e tenham acesso s locadoras) para que o trabalho seja mais
produtivo. Recomenda-se que os alunos divididos em grupo faam
um relatrio escrito a partir de um roteiro preestabelecido. Tambm
se podem escolher alguns trechos com as sequncias que devero ser
trabalhadas em sala de aula, para evitar a disperso dos alunos.
O autor sugere ainda a elaborao de um roteiro de anlise divi-
dido em duas partes, uma informativa e outra interpretativa. Nesse
captulo, h algumas questes que Napolitano (2006, p.84) traduziu
do site (http://www.teachwithmovies.org) norte-americano criado
em 1998 por James Frieden e Deborah W. Elliott:
Qual o tema do lme? O que os realizadores do lme tentaram
nos contar? Eles conseguiram passar sua mensagem? Justique a
sua resposta.
Voc assimilou/aprendeu alguma coisa com este lme? O qu?
Algum elemento do lme no foi compreendido?
Do que voc mais gostou neste lme? Por qu?
Selecione uma sequncia protagonizada por um dos personagens
do lme, analise qual a sua motivao dramtica. O que a sua
motivao tem a ver com o tema do lme?
HISTRIA E CINEMA 109
Qual o seu personagem favorito no lme? Por qu?
Qual o personagem de que voc menos gostou? Por qu?
Descreva o uso da cor no lme. Ela enfatiza as emoes que os rea-
lizadores tentaram evocar? Como voc usaria a msica neste lme?
Todos os eventos retratados no lme so verdadeiros (ou veross-
meis)? Descreva as cenas que voc achou especialmente coerentes e
is realidade. Quais as sequncias que parecem menos realistas?
Por qu?
Qual a sntese da histria contada pelo lme?
Como a montagem do lme interfere na histria contada pelo lme?
Essas questes, segundo o autor, devem ser bem direcionadas e
provocativas para estimular a assimilao e o raciocnio dos estudan-
tes. O autor recomenda o uso de textos de apoio para funcionar como
textos-geradores de problemas e questes, como entrevistas com o
diretor e atores, crticas publicadas em jornais, e do trabalho em grupo
para a discusso aps a assistncia dos lmes.
Napolitano (2006) prope a formao de grupos de discusso que
devem ser estimulados pelo professor para uma anlise profunda,
caso o lme seja utilizado como fonte e visto na ntegra. A primeira
anlise dos grupos de alunos deve ser comparada tambm com a lei-
tura de professor, que deve ser mais provocativa do que conclusiva
(ibidem, p.85).
Quando o lme for elemento indireto dos objetivos da atividade, sendo
apenas gerador das discusses (abordagem especialmente profcua em
cincias da natureza e temas transversais), a anlise do lme em si, seus
elementos narrativos e formais, no fundamental. Mas nas atividades
em que o lme for fonte central de anlise (ainda que direcionada para o
aprendizado de contedos disciplinares especcos), o professor deve levar
em conta os aspectos narrativos e formais, pois so neles que encontramos
a mensagem e os valores veiculados pelo lme. (Napolitano, p.85-6)
Para evitar o impacto inicial de ordem cognitiva e ideolgica que os
lmes costumam causar nos espectadores mais envolvidos, Napolita-
110 ENIO DE FREITAS
no (2006, p.86) prope que o lme seja comparado com outros textos
e documentos em outra linguagem. Essa estratgia est relacionada
tentativa de desvincular a assimilao das representaes e os valores
do lme como verdade inequvoca. Para isso, o autor prope uma
anlise interdisciplinar do lme, em contrapartida do que ele chama
de abordagem escolar tradicional.
Prope um fechamento dessa primeira etapa com uma segunda
sistematizao das anlises e outras questes para que os alunos
aprimorem as formas de compartilhar e sustentar ideias e opinies
surgidas nesse processo de discusso coletiva. A inteno a valori-
zao das diferenas de opinies e das diferentes formas de assimilao
do lme, dos conceitos, das habilidades e dos contedos (ibidem, p.87).
Em relao s etapas da anlise flmica, o autor prope primeiro
a pesquisa (argumento, roteiro, biograa do diretor, equipe tcnica,
atores, bilheteria, crtica, prmios).
O segundo procedimento da anlise flmica a primeira assistncia
que deve ser acompanhada da formalizao de alguns elementos
bsicos do material cinematogrco (ibidem, p.91). So eles: sinopse
(assimilao e xao do contedo narrativo bsico), reconstituio
oral (recomendada para crianas de at 12 anos, permite o desenvol-
vimento da capacidade de sntese/memria e habilidades narrativas),
reconstituio imagtica/iconogrca/plstica (pode ter aplicao
especca em Educao Artstica e Informtica, permite o desen-
volvimento de atividades de expresso artstica), reconstituio
gestual (especialmente teis para o ensino de Educao Fsica e Artes
Dramticas), reconstituio coreogrca e gestual dos personagens,
caractersticas dramticas dos principais personagens (prestar ateno
ao fato de que em lmes comerciais h pouca densidade psicolgica
ou emocional), roteiro, valores culturais e ideolgicos. E a segunda
assistncia refere-se aos seguintes aspectos: decupagem, trilha sonora,
fotograa, gurino, cmera.
O trabalho do professor em sala de aula organizar a apresentao
dos resultados da assistncia dos grupos de alunos e promover semin-
rios temticos ou textuais. Organizar o debate livre no qual far o papel
do mediador e do agregador das discusses, sintetizar o resultado dos
HISTRIA E CINEMA 111
debates e estar atento aos erros de leitura flmica sem deixar de respeitar
os leques de interpretaes lgicas possveis da fonte.
Alm disso, podem ocorrer problemas bsicos de assimilao do
contedo visto nas crianas e nos pr-adolescentes, no por decincia
dos alunos, e sim pela escolha errada do material, que no deve exigir
habilidades e conceitos para a sua interpretao incompatveis com a
faixa etria e escolar dos alunos envolvidos na atividade. (ibidem, p.98)
Outro passo importante, segundo Napolitano (2006), para a sntese
das atividades com lmes na escola o desenvolvimento de trabalhos
paralelos articulados com o currculo, como dissertaes, monograas,
painis, jogos e gincanas, feiras cientcas e web sites.
Alguns exemplos...
A segunda parte do livro, intitulada Atividades com lmes (ba-
seadas no contedo flmico), apresenta diversos lmes organizados
por disciplinas, que foram divididas da seguinte maneira:
a) Disciplinas:
Cincias humanas: histria geral e do Brasil
Cincias humanas: geograa
Cincias da natureza: biologia
Cincias da natureza: matemtica e fsica
Cdigos e linguagens: portugus, literatura brasileira e portuguesa
Cdigos e linguagens: lngua estrangeira
Cdigos e linguagens: educao artstica
Cdigos e linguagens: informtica
Cdigos e linguagens: educao fsica
b) Temas transversais:
tica
Meio ambiente
Pluralidade cultural
112 ENIO DE FREITAS
Orientao sexual
Trabalho e consumo
Sade
c) Atividades especiais baseadas no contedo, na tcnica ou na
linguagem (para os cursos de formao de professores magistrio):
Didtica
Psicologia da educao
Ambiente escolar e contexto social/histrico
Documentrios
Desenhos animados
Lgica e raciocnio
Atividades de iniciao na linguagem cinematogrca
Estudos especiais integrados
d) Em cincias humanas (histria geral e do Brasil), so propostos
os seguintes lmes:
Spartacus
O incrvel exrcito de Brancaleone
O nome da rosa
Navigator uma odisseia no tempo
A misso
A ltima ceia
Queimada
Rainha Margot
Danton o processo da revoluo
Amistad
A lista de Schindler
A batalha de Argel
Como era gostoso o meu francs
Os incondentes
Carlota Joaquina
Independncia ou morte
Mau o imperador e o rei
O pas dos tenentes
HISTRIA E CINEMA 113
O homem da capa preta
Lamarca
O que isso, companheiro?
Em cada lme, h as seguintes informaes: pblico-alvo, rea
principal, cuidados e um roteiro de anlise.
Tomarei aleatoriamente como exemplo a anlise de O incrvel
exrcito de Brancaleone:
Pblico-alvo: ensino mdio
rea principal: Idade Mdia
Cuidados: nudez
Roteiro de anlise:
A histria de Brancaleone da Norcia, cavaleiro maltrapilho, e seu
exrcito de mendigos, malandros, velhos e crianas, nitidamente
inspirada em Dom Quixote de La Mancha. Brancaleone se acha o melhor
cavaleiro do mundo e quer cumprir o cdigo de cavalaria medieval (que
pregava herosmo e a defesa da cristandade), mas se choca com sua prpria
fraqueza, incompetncia e com a realidade social que no segue cdigos
morais preestabelecidos. O resultado uma comdia hilariante que aborda
temas histricos srios de maneira profunda. O professor pode discutir
temas como cavalaria, cruzadas, heresias, feudalismo, peste negra etc.
Em quais sequncias aparecem as obrigaes feudais?
Como so representados o universo das cidades e os castelos medie-
vais? Proponha uma comparao com outros lmes a respeito e estabelea
diferenas.
Como a psicologia dos personagens? Quais as suas motivaes e
os seus valores morais diante de situaes que envolvem a luta pela so-
brevivncia, numa sociedade marcada pela violncia? (ibidem, p.104-5)
As perguntas focam o perodo histrico que o lme retrata e as
representaes das cidades e dos castelos medievais. O estudante
estimulado a conhecer outros lmes que tratem sobre a Idade Mdia,
alm de tentar penetrar em uma anlise psicolgica dos personagens.
Creio que por se tratar de uma comdia importante tambm ressaltar
os comportamentos exagerados dos personagens e suas atitudes. Mas,
114 ENIO DE FREITAS
antes mesmo de propor questes sobre o lme, talvez fosse importante
saber o que os estudantes pensaram sobre ele e como podem transpor
as situaes para a sua prpria realidade.
A rea de educao artstica dividida entre artes plsticas e msica,
com os seguintes lmes, na ordem:
Pollock
Agonia e xtase
Sonhos
Shine brilhante
Minha amada imortal
Villa-Lobos uma vida de paixo
Amadeus
O violino vermelho
Hillary e Jackie
Um exemplo de proposta para o trabalho com lme em artes pls-
ticas, Agonia e xtase:
Pblico-alvo: ensino fundamental e ensino mdio
rea principal: Renascimento
Cuidados: nenhum
Roteiro de anlise:
Agonia e xtase reconstitui a pintura do teto da famosa Capela Sistina,
no Vaticano, a partir das relaes de conito e respeito estabelecidas entre
Jlio II, o papa da poca, e Michelangelo, um dos mestres da Renascen-
a. A Pintura, cujos temas centrais so os episdios bblicos Criao do
Mundo e Expulso do Paraso, foi feita entre 1508 e 1512. O lme pode
ser uma boa ocasio no apenas para o professor de Educao Artstica
discutir o renascimento nas artes, seus mestres e estilos, mas tambm para
o professor de Histria discutir o papel da Igreja catlica naquele momento
histrico (incio do sculo XVI).
Quais os principais pontos de atrito entre o papa e o artista?
Quais as tcnicas de pintura de tetos monumentais mostradas no lme?
Quais os temas representados na pintura?
Como a Igreja catlica e o papado so representados no lme? (ibidem,
p.157)
HISTRIA E CINEMA 115
Para esse lme, o autor prope que os estudantes reconheam
tcnicas histricas aplicadas pintura do teto da Capela Sistina. A
interdisciplinaridade estimulada pelo dilogo entre arte e histria.
O anexo 1 contm as chas tcnicas dos lmes citados nas ativi-
dades. So 124 lmes e uma lista contendo 52 lmes (outros lmes
citados) no numerados, em ordem alfabtica. O anexo 2 tem um
glossrio com 34 verbetes, em ordem alfabtica, de termos cinemato-
grcos. O anexo 3 contm informaes de apoio ao professor. Inclui
instituies onde conseguir fontes videogrcas e escritas, entidades de
apoio ao trabalho com cinema e vdeo na sala de aula, sites na internet
recomendados (por ordem de interesse), videolocadoras recomendadas
e distribuidoras citadas no livro. O anexo 4 apresenta chas e roteiros
de avaliao flmica com 14 itens e suas subdivises.
Por m, o livro apresenta a Bibliograa dividida em itens como
Cinema na escola, Obras de introduo ao cinema, Obras de
apoio e referncia, Histria e linguagem do cinema (aprofunda-
mento) e Revistas de divulgao e peridicos acadmicos.
O manual de Napolitano foi citado no caderno de histria das
Orientaes curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem,
publicadas pela Prefeitura da Cidade de So Paulo, em 2007, como
referncia para o trabalho com lmes em sala de aula. No prximo
captulo, essas orientaes sero usadas para a anlise da relao entre
poder pblico municipal e o uso do cinema em sala de aula.
Neste captulo, procurei trazer as vozes presentes no perodo
em que o Estado brasileiro investia esforos para regular a poltica
educacional por meio da criao de leis como a LDB e da criao de
mecanismos que pudessem ordenar os currculos, presentes nos PCN.
luz dessa poltica regulatria e normatizadora, encontramos a publi-
cao de Marcos Napolitano que prope uma metodologia para o uso
do cinema na escola. Esse autor apresenta procedimentos muito teis
aos professores para a utilizao dessa linguagem e prope atividades
prticas com base em uma vasta lista de lmes.
Trago tambm um contraponto ao livro quando apresento a possi-
bilidade do trabalho com o cinema sob o ponto de vista da cultura visual
e Abordagem Triangular, para tentar enfatizar a possibilidade do uso
116 ENIO DE FREITAS
do cinema a partir da apropriao das tcnicas do fazer por parte dos
estudantes. Essas possibilidades sero discutidas no prximo captulo,
em que tentarei fazer uma associao entre o trabalho do professor de
histria que atravessa a fronteira da disciplina para trazer sugestes
vindas do campo do ensino/aprendizagem da arte.
O fato de ser professor direcionou-me para analisar o que o poder
pblico do municpio de So Paulo onde atuo prope sobre o uso
do cinema em sala de aula, quer em aulas de histria quer no ensino
de artes. A inteno tentar compreender quais os procedimentos
prescritos para o professor que est interessado em usar o cinema em
sala de aula e como o currculo da rede municipal de So Paulo encara
essa questo do uso de imagens (em movimento) no caso.
Como professor de histria do ensino fundamental II da Prefei-
tura do Municpio de So Paulo z a leitura de quatro documentos
publicados pela Diretoria de Orientao Tcnica (DOT) da Secretaria
Municipal de Educao (SME) dessa prefeitura: os dois cadernos de
histria e artes do Referencial de expectativas para o desenvolvimento
da competncia leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental (So
Paulo, 2006a, 2006b) e dois cadernos de histria e artes de Orientaes
curriculares e proposio de expectativas de aprendizagem para o ensino
fundamental (So Paulo, 2007a, 2007b), que fazem parte do Progra-
ma de Orientao Curricular do Ensino Fundamental, da Secretaria
Municipal de Educao.
Os dois cadernos de Referencial de expectativas para o desenvolvimento
da competncia leitora e escritora no ciclo II do ensino fundamental (So Paulo,
2006a, 2006b) publicados pela SME/DOT, segundo Fernandes Junior
4
AS ABORDAGENS GOVERNAMENTAIS
OU CINEMA MA NON TROPPO
E AS APROXIMAES ENTRE O USO DO
CINEMA EM AULAS DE HISTRIA
E O ENSINO DE ARTES
118 ENIO DE FREITAS
(2009, p.78), foram lanados aps a constatao com base em pesquisa
realizada pelo Saeb e Ibope/Ao educativa em 2005, cujos dados foram
comparados aos de 1995 dos baixos rendimentos de leitura e escrita
das crianas que cursavam as escolas municipais da cidade de So Paulo.
Creio que o referencial de artes possa ajudar a responder, em parte,
a algumas questes que me fazem pensar nas ausncias metodolgicas
no ensino de histria e que me motivaram a escrever este livro.
Como usar o cinema em sala de aula? O que o cinema em sala de
aula ensina: contedos, linguagens, educao esttica? Metodologia ou
epistemologia do uso cinema em sala de aula? Quais as so as aproxi-
maes possveis de conceitos e abordagens do ensino de artes para o
uso do cinema em sala de aula? Quais so as interfaces existentes entre
histria e artes? Como a Abordagem Triangular pode auxiliar na aplica-
o de um projeto voltado para a leitura crtica de imagens, sua con-
textualizao e produo de lmes na escola (Bredariolli, 2010, p.36)?
Na apresentao do caderno de orientaes didticas de histria,
questiona-se por que deve haver a formulao de um caderno de
orientaes didticas para cada disciplina. A resposta aponta para o
desenvolvimento da competncia leitora e escritora.
[...] ensina-se a ler contos, poemas, propagandas, informes cientcos,
pesquisas e relatos histricos, biograas, enunciados de problemas ma-
temticos, frmulas, tabelas, imagens etc. O que delimita o trnsito dos
gneros de texto entre as diferentes reas de conhecimento so os contedos
e objetivos especcos de cada uma delas, e isso implica procedimentos
didticos distintos, de acordo com o que se vai ler.
A elaborao dos Cadernos de Orientaes Didticas por rea de co-
nhecimento baseou-se nos seguintes princpios: quais gneros aparecem
com mais frequncia na rea de conhecimento e quais procedimentos de
leitura devem ser desenvolvidos para aproximar esses textos dos alunos
leitores. (So Paulo, 2006b, p.7)
O caderno sugere que os professores conheam os livros didticos
que sero utilizados em sala de aula e veriquem quais precisam de
mediao, embora esse conceito no tenha sido explicitado no texto.
HISTRIA E CINEMA 119
Ana Mae Barbosa (Barbosa; Coutinho, 2009, p.13) fala sobre o
conceito de mediao como uma construo ao longo dos sculos.
O professor aparece como o organizador, estimulador, questiona-
dor, aglutinador. Mais recentemente, segundo a autora, a mediao
como ensino foi minimizada pelas ideias socioconstrutivistas em que
o professor aparece como mediador das relaes dos aprendizes com
o mundo que os estudantes devem conquistar pela cognio. Nesse
sentido, a arte passa a ter papel importante nesse processo relacional
entre o homem e o mundo. Para Ana Mae (Barbosa; Coutinho, 2009),
o museu seria o lugar experimental dessa mediao, e, em nosso caso
particular, penso no papel que o cinema pode representar na mediao
entre os estudantes e o mundo.
Vale a pena destacar que cada professor precisa analisar minuciosa-
mente os livros didticos que sero usados durante o ano, avaliando se
trazem textos adequados ao desenvolvimento do planejamento da rea.
Que textos trazem? Que imagens? Quais as relaes dos textos e imagens
com os contedos desenvolvidos? Quais sero trabalhados? O que ser
aproveitado, levando em conta os objetivos didticos a serem desenvol-
vidos em cada turma? O que ser excludo? Que outros textos precisaro
ser contemplados para ampliar, contrapor ou desenvolver os conceitos
veiculados? Que textos podero ser lidos com autonomia pelos alunos?
Quais precisaro de maior mediao do professor? (So Paulo, 2006b, p.9)
O objetivo desses procedimentos ampliar o repertrio, favorecer
a leitura autnoma e promover uma aprendizagem mais signicativa.
Para Ana Mae Barbosa (2010, p.28), a alfabetizao est ligada a
uma leitura social, cultural e esttica do meio ambiente, o que trar
sentido ao mundo da leitura verbal. Essa seria uma alfabetizao
cultural. Segundo a autora, a aprendizagem da palavra visual, o que
tambm facilita a comunicao verbal entre professores e estudantes,
j que muitas vezes existe uma grande diferena entre o universo
cultural deles.
Para a autora, mediao cultural social (Barbosa; Coutinho,
2009, p.21), no sentido da melhoria das relaes humanas e com-
120 ENIO DE FREITAS
preenso mtua por meio do ensino-aprendizagem da arte. Ana
Mae defende o uso da arte/educao para os setores esquecidos
ou desprivilegiados da populao a m de recuperar o que h de
humano no ser humano. Creio que essa viso nos ajuda a perceber
que a leitura e a escrita por si ss no representaro avano para as
questes sociais se no estiverem empenhadas em uma transformao
da sociedade.
Por meio da arte, possvel desenvolver a percepo e a imaginao
para apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade
crtica, permitindo analisar a realidade percebida e desenvolver a cria-
tividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada. (Barbosa;
Coutinho, 2009, p.21)
Em uma publicao mais recente, Barbosa (2010, p.15) ressalta
a distoro criada pelos PCN de artes (que foram vistos no captulo
anterior) com relao ao conceito de leitura da obra de arte que cou
reduzido apreciao, atrelado a um pensamento do sculo XIX
ligado necessidade que as elites tinham em convencer as classes
subalternas a corroborar seu gosto pela arte para que o consumo
capitalista estivesse assegurado. Para Bredariolli (2010, p.36), a
ideia de leitura na Abordagem Triangular, que quer dizer questio-
namento, busca, descoberta, est vinculada ideia de pedagogia
problematizadora de Paulo Freire.
Ao tratar da inutilidade de um currculo nacional, Barbosa
(2010) no deixa de destacar a necessidade de um slido conheci-
mento terico para a formulao de qualquer currculo ou programa
escolar, o que me leva a pensar se mesmo um currculo municipal
capaz de dar conta da especicidade histrica e cultural das di-
ferentes comunidades que vivem nos bairros do municpio de So
Paulo. Creio que seja at mais recomendvel que se estabelea um
currculo para cada unidade escolar contemplado em seu Projeto
Poltico Pedaggico (PPP).
HISTRIA E CINEMA 121
Escrita e leitura (de imagens?)
As modalidades de leitura, segundo os cadernos, so os textos
informativo-cientco, jornalstico e literrio. Embora se fale em leitura
de imagens, a introduo dos cadernos no a inclui nessas modalidades,
mesmo que se considere que, na esfera jornalstica, charges, quadrinhos
e fotograas possam ser trabalhados.
Nos captulos especcos sobre a leitura e a escrita em histria ou
em artes, encontramos as sugestes de como cada disciplina encara
os atos de ler e escrever, o que para cada uma e como se organiza.
Em histria, os autores partem da denio de que a leitura no
o que est escrito, mas o que no est, ou seja, o que est para ser
interpretado, relacionado, abstrado, segundo Umberto Eco. O texto
tem uma complexidade alm do seu corpo e signicado.
Como nos contam os linguistas, um texto vai alm das letras, das
palavras isoladas, da construo sinttica da frase, de sua composio
gramatical. Um texto diz muito mais do que permite uma leitura rpida
ou do que cada palavra sugere de materialidade ou signicado. Para ser
compreendido, solicita do leitor o preenchimento do que est ausente,
do que no explcito, do que necessita ser interpretado, relacionado e
abstrado (ECO, 2004). (So Paulo, 2006b, p.15)
O aprendizado de histria, segundo o caderno, requer leitura e
escrita, anlise e interpretao de textos, imagens, mapas, lmes,
inseridos em seu contexto histrico, cultural e social.
Podemos partir da concepo de que a leitura um meio de aprendi-
zagem de contedos histricos e, portanto, aprender a ler e a questionar
historicamente um texto deve ser encarado como objeto de ensino e apren-
dizagem. A leitura torna-se, assim, um contedo procedimental, e, com
isso, responsabilidade do professor de Histria planejar e desenvolver
estratgias didticas voltadas especicamente para formar leitores e para
permitir que, pela leitura, os estudantes se apropriem de informaes e
aprendam a pensar historicamente. (ibidem, p.20)
122 ENIO DE FREITAS
A proposta por meio de uma perspectiva histrica pensar criti-
camente, reetindo sobre o prprio questionamento do texto como
um todo. Olha-se o texto sob o ponto de vista da sua construo e das
intencionalidades.
Os passos para esse pensar crtico, segundo o caderno de histria,
centram-se no autor e em sua obra, na coleta de informao em outras
fontes e na produo de textos que deem conta da pesquisa proposta.
Nessa concepo, o texto uma obra que serve de base para o
estudo. Deve ser abordado em vrios nveis, com a mediao do
professor que ir conferir a ele o status de documento histrico, e as
particularidades de cada disciplina determinaro esse trabalho. Para os
autores do caderno de histria, a leitura um contedo procedimental
com o qual os estudantes precisam saber lidar, j que os contedos
histricos em sua maioria se apresentam por meio de textos escritos.
Ao professor cabe desenvolver as estratgias didticas necessrias para
a formao de leitores.
Dessas premissas, a proposta incluir, nas aulas de Histria, estudos de
referncia que possibilitem ao aluno adquirir domnios para ser um leitor
ativo e saber formular questes que o levem a questionar o contexto do
texto como obra e seu contedo histrico: identicar o autor, inferir, criar
hipteses, estabelecer relaes com conhecimentos histricos e de mundo,
discernir o real do ccional, confrontar textos e autores, reconhecer estilos,
distinguir marcas textuais, perceber e relativizar valores etc. Essa opo
metodolgica sustenta-se no princpio de que a disciplina de Histria na
escola entendida em sua especicidade, com objetivos e mtodos pr-
prios, que se articulam com outros saberes, mas sem perder a autonomia
na construo de suas nalidades educativas.
Uma das principais metas do ensino de Histria , por exemplo, fazer
o estudante pensar historicamente, e, desse ponto de vista, os diferentes
textos e obras estudados deixam de ser apenas ilustraes de pocas ou
substitutos do real e se transformam, pela mediao do professor, em do-
cumentos histricos para serem questionados, confrontados, comparados
e contextualizados. (ibidem, p.21)
HISTRIA E CINEMA 123
O aluno deve dar conta do contedo textual e saber formular ques-
tes que o aproximem de seu contexto. Essas concepes de ensino de
histria apareceram como um contraponto quelas do perodo militar
em que o contedo era transmitido e deveria ser assimilado tal qual
era apresentado (Domingues, 2006, p.62).
A professora Circe Bittencourt (2001, p.70) que elaborou com
Antonia Terra o caderno de histria das Orientaes curriculares e
proposio de expectativas de aprendizagem constatou o fato de que
pouco se reetiu sobre a leitura de imagens presentes em livros did-
ticos de histria e seu papel no processo de ensino/aprendizagem. E
se perguntava, com relao s imagens contidas nos livros didticos,
como eram lidas e se representavam um complemento para os textos
ou apenas os ilustravam.
Para Antonia Terra (2001, p.91-103), ao dialogar com um texto
de Mikhail Bakhtin, as fontes utilizadas pelo professor de histria
sejam pinturas, gravuras ou textos so exploradas a partir de seus
contedos, de suas conguraes mais explcitas, geralmente para
demonstrar algo j conhecido, a partir de uma histria j organizada.
O que ela observa que as leituras feitas pelos estudantes so capazes
de prolongar a potencialidade de sentidos que esse objeto traz consigo.
A introduo de estudos que buscam desvendar as mltiplas relaes
dialgicas incorporadas s obras humanas amplia a oportunidade dos
alunos conhecerem contextos histricos complexos, que se expandem em
ressonncias no tempo e que se materializam em obras e acontecimentos.
Possibilitam, ainda, escapar de explicaes causais e simplistas, indo ao
encontro da construo de olhares substanciosos, recheados de refern-
cias culturais, contextos e histrias. Implica, por outro lado, investir em
estudos que abandonam uma concepo de tempo linear, j que na busca
do enunciado de uma obra, no desvendamento dos dilogos e na busca de
localizao de vozes que falam, a construo do tempo segue um outro
uxo, isto , orienta-se por um roteiro de pesquisa e de investigao que
esbarra em pocas, vozes e contextos que emergem de muitos recantos,
de muitas geraes, que ressoam, ainda, no presente, j que no presente
que os alunos esto falando, dialogando, construindo um novo enunciado,
uma nova obra.
124 ENIO DE FREITAS
Nesse sentido, os documentos considerados como recursos didticos
expandem sua abrangncia quando consideram o dilogo que se trava
entre diferentes perodos histricos, ou seja, o dilogo entre os documen-
tos e o sujeito contemporneo, o estudante, a classe e o professor.
No caderno de artes, h uma nfase na constatao de que vivemos
em um mundo de imagens e palavras, contando que essas duas moda-
lidades de comunicao tm grande importncia nos dias de hoje e que
nos tornamos seres eminentemente visuais (So Paulo, 2006a, p.15).
Em nossa sociedade, a leitura e a escrita transcendem as paredes es-
colares, porque possuem um signicado social muito forte. Para muitos
brasileiros, saber ler, escrever, participar e usufruir da produo material e
cultural contempornea sinnimo de cidadania. Portanto, consideramos
que a leitura e a escrita representam prticas de excelncia da escola e per-
tencem a todas as reas do conhecimento, pois so atividades essenciais,
nas quais se baseia a maior parte do processo de aprendizagem dos alunos.
(So Paulo, 2006a, p.16)
Para os autores, as imagens esto banalizadas, reduzidas ao campo
do consumo, por isso veem a necessidade conscientizar as pessoas
desses processos que envolvem essa banalizao.
Em relao a isso, Ana Mae Barbosa (2010, p.22) defende tanto a
arte como a cultura visual nas escolas: Arte e Cultura visual devem
conviver nos currculos e salas de aulas, suas imagens devam [sic]
ser analisadas com o mesmo rigor crtico para combatermos formas
colonizadoras da mente e dos comportamentos.
No caderno de artes, confere-se um signicado mais amplo e uma
nfase leitura/escrita, encarada como produto cultural. Existe a
necessidade de justicar por que leitura e escrita tambm se incluem
como responsabilidade da disciplina, embora se reconheam as
dicotomias que foram criadas no Ocidente entre arte e cincia, arte
e losoa, arte e linguagem, separando-se pensamento cientco de
pensamento esttico. Essas fronteiras antes estabelecidas no mundo
ocidental vm sendo derrubadas e sinalizam para como a sensibilida-
de e a imaginao, assim como a razo e o intelecto, fazem parte do
conhecimento humano.
HISTRIA E CINEMA 125
A arte, tanto quanto a cincia, a losoa, as linguagens, a matemtica,
criadora de mundos e do mundo. No mais a beleza, a emoo, a subje-
tividade, o maravilhamento de um lado e a verdade, o raciocnio, a lgica,
a objetividade do outro. Diante da excessiva mecanizao e especializao
da vida contempornea, acreditamos que uma tarefa crucial da escola,
hoje, seja a de restabelecer a comunho entre todas as reas, dissolvendo
as fronteiras rgidas entre elas. (So Paulo, 2006a, p.16)
O ensino/aprendizagem da arte no faz parte exclusivamente do
terreno sensorial, sensual, mas estabelece dilogo cognoscente entre
o ver, o contextualizar e o fazer, de acordo com a Abordagem Trian-
gular. Segundo Ana Mae (Barbosa; Cunha, 2010, p.XXXII), a leitura
sugere uma interpretao para a qual colaboram uma gramtica,
uma sintaxe, um campo de sentido decodicvel e a potica pessoal
do decodicador. Trata-se de valorizar a disciplina e ressaltar sua
importncia como rea de conhecimento e no apenas ilustrao para
as disciplinas importantes, como portugus e matemtica.
No caderno de histria, encontramos a recomendao para que os
docentes tenham um saber mais profundo de cada linguagem que vai
ser usada como documento histrico: o texto didtico, o jornalstico, o
literrio, alm da linguagem cinematogrca, a msica, a caricatura, a
charge, as tabelas etc. No ensino/aprendizagem da histria, importam
as esferas de circulao dos textos e das imagens, para que se identi-
quem os contextos da obra.
As esferas de circulao podem ser entendidas como produes sociais
discursivas, que fazem parte de atividades culturais das sociedades e agre-
gam (e possibilitam) diferentes gneros de texto e distintas linguagens.
Como o objetivo do ensino fundamental vai alm da formao erudita,
contribuindo para a formao de crianas, jovens e adultos capazes de
tomar atitudes reexivas e crticas diante da sociedade qual pertencem,
o trabalho com as esferas de circulao provoca, na prtica didtica, a
preocupao com o que produzido e lido socialmente. A escola volta-
-se, assim, para a sociedade, para ensinar aos estudantes procedimentos
de como lidar, ler, avaliar e interpretar seus materiais, meios, linguagens
e discursos. (So Paulo, 2006b, p.24)
126 ENIO DE FREITAS
Trata-se de premissa semelhante apresentada pela escola his-
toriogrca francesa conhecida como Annales que propunha que a
Histria deveria se nutrir de todos os elementos da produo humana
(Domingues, 2006, p.63).
O caderno de artes traz o conceito de experincia: da criao e da
apreciao. E revela a possibilidade de dilogo com as diversas culturas,
considerando a leitura e a escrita como prticas produtoras de sentidos e
de experincia esttica. No caderno de histria, por sua vez, temos que
os estudantes devem ter domnio da leitura e da escrita para poderem
aprender a pensar historicamente. como se o conhecimento fosse
mediado exclusivamente pelo processo do pensamento.
Ler em Artes consiste na observao e crtica de obras de arte, de
objetos culturais ou de trabalhos realizados em classe, na leitura de
imagens de diferentes gneros (pinturas, fotograas, desenhos, charges
etc.), na apreciao de atividades coletivas, como improvisaes teatrais,
coreograas, interpretao de canes e outras. No entanto, ler em Artes
tambm ler textos verbais: biograas, resenhas, catlogos de exposio,
crticas de produes cinematogrcas e teatrais, textos sobre a histria da
arte, reportagens e outras fontes de informao que se reram aos objetos
culturais com os quais trabalhamos e os contextualizem.
As prticas de escrita, peculiares s aulas de Artes, so os fazeres ar-
tsticos propriamente ditos. Contudo, essas produes e as reexes sobre
sua execuo podem ser articuladas por meio de textos verbais. A apre-
ciao de uma pintura, as observaes sobre uma pea de teatro ou uma
cano, o estudo de um artista podem originar textos verbais que apoiam
e consolidam a leitura e a produo em Artes. (So Paulo, 2006a, p.17-8)
Nesse caderno, pude constatar a nfase que se d cultura visual.
Os autores se preocuparam em criar uma rota com as etapas para se
chegar leitura de imagens, consideradas textos no verbais.
O primeiro aspecto desse percurso o olhar, fonte ou expresso
de conhecimento, seja dos sentidos, do intelecto ou do sentimento
(So Paulo, 2006a, p.19).
A segunda varivel a leitura, leitura freiriana, considerada um ato
de leitura do mundo e no apenas de identicao de cdigos:
HISTRIA E CINEMA 127
[...] pode ser entendida como uma ao mais ampla, circular, do mundo
para o indivduo e do indivduo para o mundo, que o leva a produzir senti-
dos, a reetir e a ressignicar sua vida. A leitura de um texto, seja ele verbal,
sonoro, gestual ou visual, conduz ao universo dos sentidos, dialoga com a
subjetividade do sujeito e transforma sua viso de mundo. (ibidem, p.20)
Trata-se de um componente de dilogo entre sujeito e objeto, em
que ambos esto em movimento, no simplesmente algum olhando
para alguma coisa, mas um vaivm que permite a ressignicao de
ambos.
Com base nisso, possvel dizer, respaldado pelo caderno, que o
ensino de artes tem muito a contribuir para o ensino de histria, pois
trabalha elementos da cultura visual presentes no material didtico
utilizado por essa disciplina.
Por essas razes, optamos por considerar que os textos-base das aulas
de Artes constituem os objetos e manifestaes da cultura visual. Segundo
Hernndez (2000, p.50), eles so objetos que nos levam a reetir sobre as
formas de pensamento da cultura na qual foram produzidos, so fontes
de conhecimento. Esse enfoque no hierarquiza a produo visual nem
estabelece um divisor de guas entre obras de arte e outras modalidades
visuais. Ele enfatiza no apenas os objetos considerados cannicos, mas
tambm a multiplicidade de produes visuais que povoam nosso entor-
no: de obras de arte a cartazes publicitrios, abarcando as produes dos
alunos e as dos professores.
A leitura desses objetos faz com que os alunos desenvolvam um olhar
cultural, um olhar que penetra as aparncias, que estabelece relaes no
tempo e no espao, que produz uma compreenso mais universal dos
modos historicamente construdos de o homem ver, pensar, fazer e dizer.
(ibidem, p.21)
Esse olhar cultural est inscrito historicamente, ele fruto dos di-
versos tempos histricos da humanidade. Para Bosi (1988), a teoria do
olhar poderia coincidir com uma teoria do conhecimento e com uma
teoria da expresso, embora, para falarmos de uma fenomenologia do
corpo, tenhamos que tratar dos outros sentidos tambm.
128 ENIO DE FREITAS
O conhecimento da arte que desejamos construir com nossos alunos
para articular com outras reas do conhecimento, porque, alm de acolher
e tecer relaes entre as muitas culturas que habitam as salas de aula,
um saber que se amplica para iluminar os objetos culturais estudados da
perspectiva da Histria, da Geograa, das Cincias, da Lngua Portuguesa
e da Matemtica, estabelecendo dilogos com essas reas do conhecimento.
De outro modo, desenvolver um olhar cultural signica nutrir um olhar
artstico, esttico, antropolgico, histrico, cientco e, sobretudo, crtico.
(So Paulo, 2006a, p.21)
O prximo elemento que traz o caderno com relao s etapas para
a leitura de imagens a intertextualidade, que a noo de que todos
os textos lidos (verbais e no verbais) dialogam entre si e ampliam o
repertrio do leitor, rompendo com a noo de que aquela obra est
presa ao seu prprio contexto de criao e de que as obras pertencem
a quem as produziu e que cabe aos leitores apreci-las.
Os trs prximos pargrafos transcritos sintetizam o dilogo
possvel entre o ensino de artes e o de histria, quando a leitura de
imagens se faz necessria em todas as reas do conhecimento escolar,
seja por meio dos livros didticos manipulados pelos estudantes, pelos
lmes exibidos pelas diversas disciplinas ou pela visualidade a que os
estudantes esto expostos no seu dia a dia por meio da televiso, da
internet, dos videogames, das tatuagens, dos cartazes e revistas:
Todos os tipos de imagem convidam leitura: imagens xas ou em
movimento; imagens virtuais do computador, do cinema, do vdeo, da
televiso; imagens da arte fotograas, pinturas, desenhos, esculturas, es-
petculos cnicos; imagens didticas tabelas, grcos, mapas, ilustraes;
imagens publicitrias; a paisagem natural ou a construda pelo homem.
Na escola, a principal contribuio que a rea de Artes pode oferecer s
demais o trabalho com imagens. Se compreendermos a leitura e a escrita
como contedos de todas as reas do conhecimento, a leitura de imagens
tambm ser tarefa de todos os professores. Todas as reas lidam com
imagens, e os professores que realizam um trabalho com elas necessitam
desenvolver competncias para poder ensinar, levando em conta o carter
fortemente visual da experincia de aprendizagem da criana, do jovem
ou do adulto nos dias de hoje.
HISTRIA E CINEMA 129
A leitura de um objeto da cultura visual constitui uma experincia
rica em criao de sentidos e partilha de signicados. Quando lemos uma
imagem, o olhar e os demais sentidos so mobilizados para vasculh-la,
desvelando suas camadas de signicao, interrogando-a longamente e
escutando suas respostas, em uma espcie de dilogo. Para isso, preciso
desenvolver habilidades no apenas de saber ouvir, mas tambm de fazer
falar, ou seja, de saber estabelecer conversaes com as manifestaes da
cultura visual. (ibidem, p.23)
Essas consideraes me levam a pensar em como o cinema, ou
melhor, o lme na escola, deve ser olhado pelo professor de histria
dentro do contexto de anlise da cultura visual, ou seja, no apenas
um documento que revela uma suposta reconstituio de uma poca,
ou a intencionalidade do cineasta em relao ao tema, mas a interao
com o terceiro elemento, o pblico que, alm de ressignicar a obra,
ressignica a si mesmo, abre a possibilidade de dilogo entre o indiv-
duo e a obra, entre o indivduo e seus valores culturais, transformando
a obra original em outra.
Para Hernndez (1999, p.141), a aprendizagem deve ser pensada
em termos de uma relao entre a construo da subjetividade indivi-
dual e a construo social da compreenso. Para ele, a aprendizagem
um processo social, comunicativo e discursivo que pressupe o
papel do dilogo como elemento de criao de signicado.
Paradoxalmente, importante termos em conta que a marca maior
da arte querer dizer o indizvel. Por isso, no h uma nica forma de
compreender um texto visual. A linguagem visual presentacional, isto
, desdobra-se ao olhar do leitor dentro de um espao visvel no qual no
h um ponto de partida nem um ponto de chegada para o curso da leitura.
Assim, ela difere dos textos verbais, que impem uma forma para ser
lidos: lemos da esquerda para a direita, sempre comeando pela primeira
palavra. Tal peculiaridade da imagem, no entanto, no empecilho para
um trabalho pedaggico; ao contrrio, a complexidade da linguagem vi-
sual requer de ns vericar sua sintaxe para que possamos compreender
melhor as mensagens visuais. (So Paulo, 2006a, p.24)
130 ENIO DE FREITAS
Segundo Hernndez (1999), o campo de saberes relacionados com
a arte e a cultura visual sofre mutaes medida que novos meios
so incorporados s prticas da arte. Com isso, podemos pensar que
as formas de interpretar tanto a arte como a cultura visual se distan-
ciam das anlises que at ento eram consideradas pela histria da
arte. A cultura visual, segundo Armstrong (apud Hernndez, 1999,
p.131), se situa na estrutura dos novos enfoques interdisciplinares,
e o estudo da cultura visual abordaria temas como a reproduo da
imagem, da sociedade do espetculo, do simulacro, do fetiche at a
histria do olhar [...].
Essa situao parece reclamar uma anlise crtica da imagem como
objeto social. Necessitamos poder ler (interpretar) imagens como emble-
mas e como sintomas, em termos das questes sociais s quais se vinculam
(Giroux, 1996). Isso quer dizer que o estudo da imagem requer, atual-
mente, no vises formalistas, mas teorias sociais. Tais marcos conceituais
ajudaro a compreender melhor a realidade, levando conscincia o que
normalmente se percebe apenas de maneira tnue, ao mesmo tempo em
que se abre s reexes crticas. (ibidem, p.133)
Ler o cinema
Os lsofos cinematogrcos sustentam que, ao menos certas
dimenses fundamentais da realidade (ou talvez toda ela) no podem
simplesmente ser ditas e articuladas logicamente para que sejam ple-
namente entendidas, mas devem ser apresentadas sensivelmente, por
meio de uma compreenso logoptica, racional e afetiva ao mesmo
tempo. Sustentam tambm que essa apresentao sensvel deve produzir
algum tipo de impacto em quem estabelece contato com ela. (Cabrera,
2006. p.20)
Os tais lsofos cinematogrcos ou pticos, a quem Jlio
Cabrera (2006) se refere, so aqueles que incluram o componente
afetivo na racionalidade como componente essencial de acesso ao
mundo, como Schopenhauer, Nietzsche, Kierkegaard e Heidegger.
HISTRIA E CINEMA 131
Para Cabrera (2006), o cinema tem uma grande inuncia no pen-
samento losco pelo fato de que as imagens tm a fora, o poder de
trazer problematizaes loscas capazes de emergir questes que,
muitas vezes, foram vivenciadas pelas pessoas e que no necessaria-
mente puderam ser escritas, explicitadas por meio das palavras direta-
mente sem passarem por um processo reexivo. O cinema um grande
problematizador da experincia humana nesse seu sculo de vida.
O autor se apoia na ideia de que alguns lsofos, como os citados,
por inclurem o componente afetivo na racionalidade como um ele-
mento essencial de acesso ao mundo, contribuem para a ampliao
do paradigma de cincia racional (apoiada no logos), para uma cincia
capaz de compreender todos os elementos que constituem o mundo
(ibidem, p.16).
Alm disso, a capacidade que o cinema tem de despertar senti-
mentos e envolver as pessoas por meio de suas imagens o qualica
como um portador dos problemas loscos da contemporaneidade
e como muitos dos problemas que aigem a humanidade tm sido
retratados por ele. Pelo seu carter aberto, indenvel, de permanente
autorreconstruo.
Por sua capacidade de ampliar as possibilidades da cincia e da
losoa, o cinema privilegia as palavras articuladas logicamente e cria
uma instncia que Cabrera (2006, p.20) chama de logoptica, ou
seja, racional e afetiva ao mesmo tempo. E funda aquilo que o autor
denomina conceitos-imagem, conceito visual estruturalmente
diferente dos conceitos tradicionais utilizados pela losoa escrita,
ou seja, conceitos-ideia.
Segundo Cabrera (2006, p.21), um conceito-imagem instaurado
e funciona num contexto de uma experincia que preciso ter para
entend-lo. O autor cita Austin para dizer que o cinema como um
fazer coisas com imagens:
claro que um lme sempre pode ser colocado em palavras, no que se
refere a seu componente puramente lgico. [...] S que isso ser plenamente
compreensvel somente vendo-se o lme, instaurando a experincia corres-
pondente, com toda a sua fora emocional. O que se acrescenta leitura do
132 ENIO DE FREITAS
comentrio ou sinopse no momento de ver o lme e de ter a experincia
que o lme prope (a experincia do que o lme ) no apenas lazer, ou
uma experincia esttica, mas uma dimenso compreensiva do mundo.
Quanto experincia esttica mencionada por Cabrera (2006),
Dewey (2010, p.117) apresenta uma viso diferente relacionada com
a experincia. Para ele, a experincia s ter uma unidade se tiver uma
qualidade esttica. Aquilo que Cabrera (2006) chama de experincia
est, para Dewey (2010), relacionado com uma experincia integral,
que tem um desfecho, uma consumao. Em Dewey (ibidem, p.114),
a experincia esttica no pode ser nitidamente distinguida da inte-
lectual, uma vez que essa ltima precisa exibir uma chancela esttica
para ser completa.
O que se pode destacar desse conceito de experincia em Dewey
(ibidem, p.126) que, para ele, a arte o terreno em que se expressam a
natureza e a importncia da experincia humana no mundo, a interao
sujeito/objeto que suscita percepo de trabalho da inteligncia.
Na lngua inglesa no h uma palavra que inclua de forma inequvoca
o que expresso pelas palavras artstico e esttico. Visto que arts-
tico se refere primordialmente ao ato de produo, e esttico, ao da
percepo e prazer, a inexistncia de um termo que designe o conjunto
dos dois processos lamentvel. s vezes, o efeito disso separ-los um
do outro, ver a arte como algo que se superpe ao material esttico ou,
por outro lado, leva suposio de que, como a arte um processo de
criao, a percepo dela e o prazer que dela se extrai nada tem em co-
mum com o ato criativo. Seja como for, h um certo incmodo verbal no
fato de ora sermos compelidos a usar o termo esttico para abranger o
campo inteiro, ora a limit-lo ao aspecto perceptual receptivo de toda a
operao. Rero-me a esse fatos bvios como preliminar de uma tentativa
de mostrar que a percepo de uma relao entre o fazer e o estar sujeito
a algo permite compreender a ligao que a arte como produo, por um
lado, e a percepo e apreciao como prazer, por outro, mantm entre si.
Para Cabrera (2006), importa que o lme traga uma experincia
instauradora e plena, um impacto emocional com valor cogniti-
HISTRIA E CINEMA 133
vo, persuasivo e argumentativo atravs de seu componente emocional,
diferenciando impacto emocional de efeito dramtico. O autor se
preocupa em estabelecer a ligao entre cinema e losoa por meio das
noes de verdade e universalidade, mas dentro da razo logoptica.
Quanto leitura de lmes, o caderno de artes traz a seguinte
proposta:
Filme
1) Prepare a classe para assistir ao lme, instigando sua curiosidade
a respeito do assunto.
2) Caso o lme seja muito longo, selecione os trechos mais signi-
cativos.
3) Aps a exibio, proponha uma roda de conversa para compartilhar
impresses, realizando uma breve leitura do lme.
4) Levante questes relacionando aspectos do lme imagem estu-
dada.
5) Registre as falas. (So Paulo, 2006a, p.44-5)
Com relao s imagens, o caderno de histria diz como proceder,
com sugestes extradas do manual de Marcos Napolitano (2006)
analisado no captulo anterior. As tcnicas circundam as imagens,
no procuram o contato por meio da experincia esttica, xam-se
em informaes, trazem elementos exteriores ao contato do estudante
com a obra:
A leitura de imagens (pinturas, desenhos, gravuras, fotograas, gra-
tes, mosaicos, painis e murais) com propsitos didticos pode abranger a
aprendizagem de diferentes formas de conhecimento: informaes sobre
autores, obras e pocas em que foram produzidas; reexes conceituais
instigadas pelo contato com ideias gerais; procedimentos de como ques-
tionar, ler e interpretar obras em geral, tanto do passado como do presente;
e diversos tipos de atitude, como respeito troca de ideias e s obras de
outras pocas e distintas culturas. (So Paulo, 2006b, p.59)
A anlise das imagens, proposta pelo caderno de histria, pode
ser feita por meio de alguns procedimentos: (a) questionamento da
134 ENIO DE FREITAS
imagem, organizao das (b) ideias gerais expressas na imagem que deem
conta de sua totalidade, (c) pesquisa de informaes em outras fontes, (d)
interpretao da imagem.
Em (a), o professor gera questes para que os alunos observem,
reitam e expressem o que pensam sobre a obra, identicando infor-
maes somente pela observao direta. A preocupao est centrada
no que a obra expressa, a informao que se v. No h meno direta
sobre o que o estudante sentiu ao ver a imagem, qual a relao entre a
obra e sua vida, qual o impacto que a obra gerou: Nesse momento, o
professor instiga os alunos para que, mesmo que no saibam, formu-
lem hipteses, faam consideraes, utilizem informaes parciais ou
proponham conjeturas (So Paulo, 2006b, p.60).
Em (b), pede-se a criao dos ttulos para as imagens, instigando o
pensamento abstrato. Diz-se que os mais jovens centram-se em emo-
es para dar o ttulo, mas que a maturidade cognitiva dos mais velhos
capaz de conferir-lhes a capacidade de ttulos mais conceituais.
Os autores do caderno de expectativas expressam a preocupao em
superar a noo de certo ou errado para as hipteses que os alunos
possam formular acerca da imagem que esto analisando. Porm, ca
claro que h determinados patamares que devem ser atingidos: anlise,
reexo, questionamento, interpretao, organizao, levantamento
de hipteses, no necessariamente nessa ordem.
Em relao aos procedimentos didticos, o caderno de histria traz
sugestes para o trabalho com o texto literrio, a cano popular, o
texto jornalstico, a crnica, o discurso poltico, as imagens (pinturas,
desenhos, gravuras, fotograas, grates, mosaicos, painis e murais),
tabelas e grcos.
O caderno dedica algumas pginas para falar sobre a fotograa.
Apresenta um histrico do processo da inveno da fotograa no mun-
do e no Brasil. Observem que ainda usa a palavra ler entre aspas para
falar da leitura de fotograas, demonstrando certa insegurana quanto
leitura de imagens: Ao ler fotograas, sejam elas do sculo XIX ou
do XXI, fundamental lembrar que no podem ser confundidas com
a realidade. So expresses de um momento especco, de tcnicas de
captao e reproduo, imagens construdas (ibidem, p.65).
HISTRIA E CINEMA 135
No h meno, nesse captulo e nem at o nal do caderno, sobre
o uso de lmes em sala de aula.
Vamos encontrar referncias sobre o uso do cinema em sala de aula
nos cadernos de Orientaes curriculares e proposio de expectativas
de aprendizagem para o ensino fundamental (So Paulo, 2007a, 2007b),
criados no governo de Gilberto Kassab. Selecionei os cadernos de artes
e histria para continuar nossa aproximao entre as duas disciplinas.
O objetivo principal dos cadernos est centrado na formao para a
cidadania e na escola como sua promotora. Entendida cidadania como
um processo de construo. O documento assume para si a seleo e
organizao de contedos mais relevantes vinculados a um projeto
curricular. A justicativa que a organizao curricular da rede
municipal vem das necessidades apontadas pelos educadores.
O objetivo contribuir para a reexo e discusso sobre o que os es-
tudantes precisam aprender, relativamente a cada rea de conhecimento,
construindo um projeto curricular que atenda s nalidades da formao
para a cidadania, subsidiando as escolas na seleo e organizao de con-
tedos mais relevantes a serem trabalhados ao longo dos nove anos do
ensino fundamental, que precisam ser garantidos a todos os estudantes.
(So Paulo, 2007b, p.10)
O municpio deve cumprir as metas estabelecidas pela LDB de
1996, criada no governo de Fernando Henrique Cardoso:
De acordo com a Lei n 9.394/96 Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
e suas emendas, os currculos do ensino fundamental devem abranger,
obrigatoriamente, o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o
conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica.
[...] O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das
diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, espe-
cialmente das matrizes indgena, africana e europeia. Ainda, a Lei n
10.639/03 introduz no currculo a obrigatoriedade da temtica Histria
e Cultura Afro-Brasileira, que incluir o estudo da histria da frica e
dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o
negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do
136 ENIO DE FREITAS
povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria
do Brasil. (ibidem, p.18)
Para os elaboradores do caderno, a educao bsica est distante
da meta de educar para a cidadania e do desenvolvimento de uma
aprendizagem signicativa. Ambas passam, segundo eles, por um
processo de negociao de signicados.
[...] se desejamos que os conhecimentos escolares contribuam para a for-
mao do cidado e que se incorporem como ferramentas, como recursos
aos quais os estudantes podem recorrer para resolver diferentes tipos de
problemas, que se apresentem a eles nas mais variadas situaes e no
apenas num determinado momento pontual de uma aula, a aprendizagem
deve desenvolver-se num processo de negociao de signicados. Em re-
sumo, se os estudantes no percebem o valor dos conceitos escolares para
analisar, compreender e tomar decises sobre a realidade que os cerca, no
se pode produzir uma aprendizagem signicativa. (ibidem, p.20)
Segundo o caderno, o objetivo da educao est em desenvolver
a capacidade de crtica nos estudantes por meio dos contedos que a
escola prope. Esses contedos devem proporcionar novas formas de
compreender e interpretar a realidade, questionar, discordar, propor
solues. Para isso, necessrio pensar em um currculo e na sua
articulao com a sociedade.
A conquista do conhecimento deve passar por debate, negociao,
interao, envolvimento, por meio do pensamento e da reexo. Faz-
-se meno oferta de novas formas de ver as ideias e lidar com
diferenas e ritmos individuais para a construo de signicados.
A aula deve tornar-se um frum de debates e negociao de concepes
e representaes da realidade, um espao de conhecimento compartilhado
no qual os aprendizes sejam vistos como indivduos capazes de construir,
modicar e integrar ideias, tendo a oportunidade de interagir com outras
pessoas, com objetos e situaes que exijam envolvimento, dispondo de
tempo para pensar e reetir acerca de seus procedimentos, de suas apren-
dizagens, dos problemas que tm de superar. (ibidem, p.22)
HISTRIA E CINEMA 137
O conceito de atos de linguagem, de Austin (1975), em que a
linguagem uma forma de ao, tambm aparece no texto assim
como em Cabrera (2006) para explicar a relao entre professor e
estudantes, na qual os signicados esto naquilo que se fala e no mais
exclusivamente naquilo que se pensa. Leitura e escrita no so mais
responsabilidade exclusiva do professor de portugus.
Convm destacar aqui o papel fundamental da linguagem, por ser
instrumento bsico de intercmbio entre pessoas, tornando possvel a
aprendizagem em colaborao. A comunicao pede o coletivo e transfor-
ma-se em redes de conversaes em que pedidos e compromissos, ofertas e
promessas, consultas e resolues se entrecruzam e se modicam de forma
recorrente nessas redes. Todos professor e estudantes participam da
criao e da manuteno desse processo de comunicao. Portanto, no so
meras informaes, mas sim atos de linguagem que comprometem aqueles
que os efetuam diante de si mesmos e dos outros. (So Paulo, 2007b, p.22)
O caderno tenta cercar o termo linguagem colocando sua abran-
gncia em textos orais, escritos e no verbais. Usa-se o conceito de
linguagem como prtica social circunscrita a uma realidade histrica
que d signicado s atividades humanas de comunicao.
Outro aspecto importante que se refere aos modos de utilizao da
linguagem, to variados quanto s prprias esferas da atividade humana.
As esferas sociais delimitam historicamente os discursos e seus processos.
As prticas de linguagens falar, escutar, ler e escrever, cantar, desenhar,
representar, pintar so afetadas pelas representaes que se tm dos
modos pelos quais elas podem se materializar em textos orais, escritos e
no verbais. A produo de linguagem reete tanto a diversidade das aes
humanas como as condies sociais para sua existncia. (ibidem, p.27)
As tecnologias da informao e da comunicao (TIC), nas quais
o cinema est includo como tecnologia pr-digital, fazem parte do
cotidiano dos estudantes, e sua falta prejudica a interao professor/
estudantes, j que os jovens se utilizam das redes sociais e dos meios
de comunicao digital como cmeras fotogrcas, celulares capazes
138 ENIO DE FREITAS
de registrar lmes. As TIC podem promover uma mudana do que
se entende por escola tradicional, pela sua capacidade de estmulo
imaginao, por meio da leitura prazerosa, da iniciativa, do dilogo etc.
O uso das chamadas Tecnologias da Informao e da Comunicao
(TIC) hoje um aspecto de ateno obrigatria na formao bsica das
novas geraes, em funo da presena cada vez mais ampla dessas tec-
nologias no cotidiano das pessoas.
Alm desse forte motivo, o uso das TIC como recurso pedaggico tem
sido investigado e aprimorado como ferramenta importante no processo
de ensino e de aprendizagem, que busca melhores utilizaes de recursos
tecnolgicos no desenvolvimento de projetos, na realizao de sequncias
didticas, na resoluo de situaes-problema, dentre outras situaes
didticas. (ibidem)
O ensino de histria seria o responsvel pelo questionamento da
prpria realidade por meio da leitura e interpretao dos diversos
suportes textuais: textos, imagens, objetos.
Nessa linha, o ensino de Histria, na medida em que trabalha com
categorias e conceitos que provocam reexes a respeito das relaes
entre acontecimentos no tempo como durao, diferenas e semelhan-
as, mudanas e permanncias, continuidades e descontinuidades ,
instiga o aluno ao questionamento, reexo, interpretao de textos,
imagens, e de objetos e diferentes representaes e linguagens, procura
da compreenso das complexas relaes humanas e da sua participao
no mundo social. (ibidem, p.30)
Para os autores do caderno, os conceitos de cultura capitalista e de
humanismo seriam contrapontos necessrios para o descortinamento
da realidade e sua problemtica de explorao, da violncia, das desi-
gualdades sociais, do consumismo, da desumanizao do ser humano,
do conflito sociedade/natureza, do trinmio cincia/tecnologia/
comunicao e seus problemas e da descrena em relao ao Estado.
Com relao s concepes de ensino de histria e de escola, os
autores entendem que o conhecimento no pode mais ser algo que
HISTRIA E CINEMA 139
provenha dos cientistas e seja absorvido por alunos passivos. Nesse
sentido, penso que a escola deve ser um local de produo de conhe-
cimento. O conhecimento seria a conjuno de muitos fatores vindos
de dentro e de fora da escola e da esfera escolar. Concordamos com a
ideia de que a construo seja coletiva no sentido amplo, caso a escola
assuma de forma autnoma o seu Projeto Poltico Pedaggico e valorize
as falas de seus estudantes na construo de um currculo adequado
comunidade qual a escola pertence.
[...] preciso reconhecer que todos os sujeitos que participam da escola, de
algum modo, interferem e constroem o saber escolar: alunos, professores,
educadores da escola, pais, editores e autores de livros didticos, autores
de referncia da historiograa. Assim, o saber escolar sempre recriao
e, ao mesmo tempo, fruto de escolhas coletivas do que se espera ensinar e
do que se aprende realmente de histria na escola. (ibidem, p.32)
Os autores consideram que deva haver um dilogo entre o saber
acadmico, erudito e a produo de saber dentro da escola. E reforam
o fato de que esse dilogo entre o saber histrico cientco e a escola
objetiva a valorizao das diversidades de crenas, opinies, repre-
sentaes. A pesquisa histrica tem contribudo para a construo de
valores e das identidades prprias de crianas e adolescentes.
Trata-se da valorizao das pessoas comuns e do protagonismo dos
alunos presentes nas abordagens tericas que fazem parte da pesquisa
histrica. Essas concepes se reetem no estudo da relao presente/
passado porque do uma dimenso da histria a partir do cotidiano
dos estudantes.
Dentro das expectativas de aprendizagem em histria, menciona-
-se o cinema como uma das diferentes fontes de informao, que, por
isso, deve ser identicado e analisado. Existe uma preocupao em
formar alunos que apresentem determinadas habilidades para analisar
realidades histricas:
importante considerar, ento, a formao do aluno para saber ana-
lisar realidades histricas: saber descrever, colocar problemas, levantar
140 ENIO DE FREITAS
hipteses, identicar contradies, coletar e confrontar dados, responder
as perguntas formuladas, organizar snteses. Nessa linha, importante que
aprenda a identicar e analisar informaes de diferentes fontes de infor-
mao. Isso envolve estudos de diferentes linguagens, j que a realidade
humana permeada por textos, fotograas, gravuras, objetos materiais,
sonoridades, msicas. Alm disso, o ensino de Histria compartilha com
outras disciplinas outras responsabilidades, como se organizar em funo
de possibilitar ao aluno dominar a leitura e a escrita, saber pesquisar temas
e bibliograas, realizar estudos de campo, analisar e interpretar espaos,
mapas, tabelas, lmes, imagens. (ibidem, p.35)
As propostas para o ensino/aprendizagem de artes apontam para
um sentido epistemolgico mais ou menos semelhante, mas por outras
vias: contemplar a cultura como expresso da produo humana (em
que se inclui o cinema), o conhecimento como construo sensvel e
racional que envolve variveis que se relacionam. Reforam o papel
do professor como mediador no ambiente escolar entre os estudantes
e os objetos culturais, que se transformam no conhecimento.
Como foi observado, tanto o professor quanto os estudantes de Artes
so seres da cultura. Como o professor, os jovens constroem suas represen-
taes acerca dos objetos culturais das linguagens visual, musical e teatral
(pinturas, desenhos, ritmos pop, canes regionais, teatro de marionetes,
vdeos, lmes cinematogrcos) em suas vivncias, em meios culturais
diversos como o contexto da famlia, da comunidade, da mdia.
Mas, essas vivncias no so sucientes para a aquisio do conhe-
cimento sistematizado em Artes. Esse tipo de conhecimento, adquirido
pelo professor de Artes, fruto de um trabalho ao mesmo tempo sensvel
e racional que acontece no ambiente escolar, mais elaborado do que a
aquisio de conhecimentos artsticos fora da escola, principalmente
quanto s relaes entre fazeres, conceitos, fatos, valores e atitudes e mais
abrangente culturalmente.
O que diferencia o professor e os estudantes de Artes, portanto, que
os jovens no possuem conhecimento sistematizado em Artes. na escola,
com a mediao do professor, que os estudantes tm a oportunidade de
construir esse conhecimento. no ambiente escolar que as vivncias em
Artes podem ser problematizadas e as linguagens e os objetos culturais
HISTRIA E CINEMA 141
de diferentes contextos podem ser percebidos, analisados, criados, pro-
duzidos, criticados e valorizados, transformando-se em conhecimento.
Por isso, as expectativas de aprendizagem relacionam-se ao desen-
volvimento de habilidades relativas percepo, experimentao,
criao/produo, comunicao/representao, anlise/interpretao,
pesquisa/reexo, ao registro e crtica/autocrtica, e tm como objeto
de estudo os objetos culturais estruturados pelas linguagens artsticas e
contextualizados em diferentes culturas. (So Paulo, 2007a, p.43)
O diferencial que vemos em relao s duas abordagens, tendo em
vista a possibilidade de se constiturem como referncia para minha
reexo sobre o uso do cinema em sala de aula e para minha proposta,
reside no encaminhamento epistemolgico desenvolvido pela Aborda-
gem Triangular que aponta para a criao e produo dos estudantes.
Tanto em artes como em histria, os cadernos propem a pesquisa, a
reexo e a crtica, entretanto no se prope, no caderno de histria,
um fazer voltado para a compreenso dos processos que envolvem o
cinema: roteiro, produo, operao de cmera e som, trilha sonora,
gurinos, edio. Esses saberes tornam-se essenciais para que os es-
tudantes possam se apropriar da linguagem, e mesmo dos processos
histricos que o cinema envolve, e pensar criticamente na linguagem
cinematogrca e se apropriar dela.
O caderno de histria constata o que se faz em relao s aulas de
histria sobre a utilizao de mtodos que remontam ao passado, como
a lousa e o giz. H uma proposta para a utilizao de novos recursos
como a projeo de imagens e a exibio de lmes, o uso de computa-
dores conectados internet e o uso da msica.
Diagnsticos das aulas de histria indicam o uso frequente da lousa
e do giz, com as tradicionais cpias de textos no quadro ou questionrios
dos livros didticos. Ao mesmo tempo, a sociedade e as escolas hoje
devem disponibilizar uma diversidade grande de outros recursos para
envolvimento e aprofundamento de temas com os estudantes, que, esto
presentes parcialmente nas aulas, mas que podem ser mais explorados.
o caso, por exemplo, de projeo de imagens e textos para observaes e
anlises coletivas, de exibio de lmes para debat-los a partir de olhares
142 ENIO DE FREITAS
histricos, de pesquisa em computadores e na Internet e da apreciao de
msicas para estudos de seus contextos e autorias. (So Paulo, 2007b, p.36)
A noo de documento, assim como a de fontes escritas, foi am-
pliada. Os estudantes podem se debruar sobre um lme e saber que
se trata de um registro histrico, de um produto da cultura visual. A
inteno a apreenso de tempos histricos a partir dos diferentes
suportes.
Ao longo do sculo XX, o documento adquire outra amplitude no
trabalho do historiador. So utilizadas outras fontes de pesquisa histrica
relacionadas preocupao de se estudar outras dimenses da vida social.
Os documentos passaram a ser tudo o que registrado por escrito, por
meio de sons, gestos, imagens ou que deixou indcios de modos de fazer, de
viver e de pensar dos homens, msicas, gravuras, mapas, grcos, pinturas,
esculturas, lmes, fotograas, lembranas, utenslios, ferramentas, festas,
cerimnias, rituais, intervenes na paisagem, edicaes etc. As fontes
escritas passaram a ser variadas textos literrios, poticos e jornalsticos,
anncios, receitas mdicas, dirios, provrbios, registros paroquiais,
processos criminais, processos inquisitoriais etc. (Brasil, 1998c, p.84)
Cinema em histria
Ancorado nas denies do especialista em esttica do cinema,
Jean-Louis Leutrat, o caderno de histria apresenta suas trs aborda-
gens de como pode ser estabelecida a relao entre cinema e histria:
como o lme histrico representa os temas que quer retratar, a inun-
cia da produo cinematogrca na vida da sociedade que o produziu
e a histria do cinema propriamente dita.
A dvida que se levanta sobre a validade das representaes que
o cinema cria ao tentar trazer um perodo da histria para as telas. E
se apenas os lmes de poca podem ser considerados lmes histri-
cos, como j vimos em outro captulo sobre as consideraes de Marc
Ferro (2010).
HISTRIA E CINEMA 143
Duas categorias caracterizam o trabalho com cinema em sala de
aula, segundo Leutrat: ele pode ser usado para o debate do contedo
que est sendo estudado, como um todo ou apenas de algumas partes;
pode ser encarado como documento e da sofrer o crivo do contexto
histrico em que est inserido, quando se estabelece um dilogo entre
pocas e se pode analisar a produo que envolve a confeco da pelcula
e sua insero no mercado consumidor. Transcrevo o trecho, um pouco
longo, mas importante para as consideraes feitas aqui:
Na opo de trabalho com lme, possvel considerar, a partir das
reexes do historiador Jean-Louis Leutrat, algumas relaes entre cinema
e Histria: 1) como os lmes representam, abordam, interpretam deter-
minados temas histricos ou sociais; 2) como a produo cinematogrca
inuencia e interfere na vida social; e 3) a prpria histria do cinema. So
mais frequentes nas aulas de histria a primeira abordagem, ou seja, o
professor optar por trabalhar lmes com a inteno de explorar contex-
tos histricos, envolvendo, por exemplo, temas clssicos, como a Idade
Mdia, a II Guerra Mundial ou a Revoluo Francesa. Porm, possvel
questionar se todos os lmes podem ser estudados como histricos, ou se
existe um gnero histrico especco? Assim, por exemplo, um lme como
Rambo, produzido nos EUA em 1982, pode ser trabalhado nas aulas de
histria? Com quais objetivos? possvel nele identicar valores e acon-
tecimentos da poca? Alm disso, sua anlise pode avanar para alm da
Guerra Fria, dos veteranos da Guerra do Vietn, para identicar a quem
atribuda a ao da mudana histrica, ou concepes sociais envolvendo
questes de gnero? E lmes mais recentes, como Cidade de Deus (Brasil,
Fernando Meirelles, 2002), como podem ser estudados com os alunos?
De modo geral, diferentes lmes podem ser utilizados como material
didtico. Por escolha do professor, possvel focar como representam
temas histricos ou sociais, seja para debat-los, ou seja, para analis-lo
como documento. No primeiro caso, o lme inteiro ou algumas cenas
podem ser escolhidos para atender ao contedo estudado. Por exemplo,
com a abertura do lme Amistad(Steven Spielberg, EUA, 1997) possvel
debater as condies de escravo em um navio negreiro e a possvel recon-
quista de identidades culturais dos libertos quando tomavam posse da nau.
No segundo caso, de um tratamento do lme como documento,
implica em confrontaes com outros materiais e um cuidado maior na
144 ENIO DE FREITAS
percepo da linguagem (seus efeitos, recortes, sonoridades, narrativas),
do contexto da produo (a participao da equipe tcnica), das autorias
(de direo, produo, fotograa, roteiro), das intencionalidades e seus
resultados, dos recortes feitos da realidade, dos dilogos entre pocas, das
reconstituies de textos, gurinos, cenrios; e a preocupao tambm com
o oramento, a divulgao, pblico, recepo, contexto poltico e cultural
de sua exibio, censura.
importante considerar que no trabalho com todo lme existe sempre
um dilogo entre tempos: o tempo dos autores; as referncias e inuncias
cinematogrcas e histricas sobre esses autores; o tempo especco da
poca retratada; e, ainda, quando assistimos ao lme, o nosso prprio
tempo, na medida em que todos estamos inseridos num contexto histrico
que nos fornece leituras diversas do mundo e das produes humanas.
(So Paulo, 2007b, p.75-6)
Outra referncia para os autores do caderno o escritor e terico
Jean-Claude Bernardet, que encara a produo cinematogrfica,
ccional e documental, como produo de discurso na tentativa de
reconstruo do real, este mesmo, fruto das interpretaes, privilegian-
do um determinado discurso em detrimento de outro, suas intenes
e elaboraes. Serrano e Venncio Filho (1930) no perceberam a
interpretao qual esto sujeitos os documentrios, porque os con-
sideravam fonte de informao verdadeira e convel, de acordo com
o pensamento de sua poca, em que o documentrio estava a servio
da construo de um Brasil que poderia ser visto por todos.
Como explica Jean-Claude Bernardet, o lme apenas outra fonte
de interpretao da histria:
Tanto a co como o documentrio podem ser considerados boas
fontes de pesquisa e ensino da histria, desde que se saiba que fazer per-
guntas aos lmes. O documentrio parece melhor que a co para este
m, mas enganoso. Sim, ele nos fala das roupas que usavam em 1926 ou
1934, e de como era a avenida Rio Branco em 1945. Mas este um nvel
de aproveitamento muito supercial.
O documentrio tambm seleo, tambm elaborao: ao nos
mostrar tais roupas, deixa de mostrar outras, e aps ver um documentrio
HISTRIA E CINEMA 145
de 1927 concluir: esse era o vesturio de 1927 concluir erroneamente.
Num nvel ainda mais complexo e interessante: o documentrio inter-
pretao e no reproduo do real. Confundi-lo com o real uma fonte
de engano. Mas justamente por ser interpretao que interessante para
a histria. No h real sem interpretao. Portanto, deve-se encarar o
gnero documentrio no como uma mera reproduo do real, mas como
um discurso que, segundo o ponto de vista do grupo que o produz, tende
a construir este real [...]. (ibidem, p.77)
O caderno utiliza as orientaes contidas na publicao de Na-
politano (2006) e arma que o professor determina qual o momento
oportuno para a apresentao de cada assunto, dependendo do tipo de
abordagem que queira fazer com cada lme. Deve-se tomar o cuidado
de no subaproveitar o lme exibindo-o em um momento inadequa-
do. Os diferentes contextos em que lmes sobre o mesmo assunto
foram produzidos tambm devem ser usados para a compreenso das
intencionalidades.
Para o estudante compreender o lme como uma interpretao es-
pecca de pocas ou acontecimentos, pode contribuir o estudo de como
lmes feitos em pocas diferentes, com intencionalidades distintas, retra-
tam determinados contextos histricos. Por exemplo, h muitas verses
flmicas para a Revoluo Francesa que podem ser comparadas; e h
lmes produzidos durante e aps o regime militar no Brasil, que podem
contemplar estudos da censura, das perseguies e dos valores cvicos.
Depende da sensibilidade de cada professor escolher o momento
oportuno para utilizar um lme em sua aula. Entretanto, importante
reetir sobre os ns que podem ser alcanados com sua utilizao, em
diferentes momentos de um trabalho:
quando o flme assistido sem nenhuma informao anterior, pode
introduzir o assunto, despertando a temtica nos alunos, mas pode ser
subaproveitado na medida em que vrias problemticas podem passar
despercebidas, porque solicitam outras informaes para serem consi-
deradas; e
quando os alunos, por outro lado, j se informaram, pelo menos parcial-
mente atravs de outras fontes de informao, ao assistirem o lme tero
146 ENIO DE FREITAS
mais condies para discernir seu argumento, de agregar novas infor-
maes s que j possuem, de comparar informaes, de referendar ou
confrontar suas hipteses, de pensar em questes que ainda no haviam
pensado. (So Paulo, 2007b, p.77)
O texto prope mtodos, mas no descarta a construo de uma
metodologia prpria para cada professor e seu contexto. A nica res-
salva que o lme seja trabalhado sem estar contextualizado, aspecto
tambm importante para a Abordagem Triangular.
Cada professor deve investigar as possibilidades de uso do cinema nos
estudos histricos escolares, considerando diferentes situaes e diferentes
ns. Por exemplo:
a. no incio de um trabalho, para introduzir um estudo, sensibilizar
os alunos ou orientar aprofundamento de temas;
b. durante um trabalho, para complementar outras fontes de informa-
o, criar conitos de abordagem temtica, ou dar outro rumo ao estudo; e
c. no nal do trabalho, para fechar o assunto ou para organizar os
contedos abordados.
O mais importante que o professor avalie os resultados obtidos frente
aos objetivos estabelecidos. Aos poucos, deve ir construindo para si um
corpo de conhecimentos sobre o uso do lme na sala de aula.
importante ressaltar que as experincias com lmes, junto a estu-
dantes, tm demonstrado que seu uso isolado gera pouco aproveitamento
do tema. Isto , o lme pelo lme no traz grandes contribuies para
ampliar os conhecimentos dos alunos, a no ser que seja utilizado con-
juntamente com outros materiais e outras atividades que explorem seu
tema e/ou sua produo.
Se o professor quiser explorar as relaes entre cinema e tecnologia,
importante lembrar que as produes flmicas podem ser, hoje em dia,
registradas e veiculadas por meio de pelcula, tas magnticas (vdeo)
e DVDs. Essas materialidades e conhecimentos tcnicos so tambm
histricos. (ibidem, p.78)
No h uma proposta sistemtica para a produo de pelculas para
que os estudantes visualizem e compreendam o processo e a linguagem
HISTRIA E CINEMA 147
fazendo lmes. Eles podem utilizar cmeras fotogrcas para fazer
animaes (stop motion) ou cmeras antigas de VHS para lmes em
pelculas magnticas, ou mesmo as mais novas cmeras lmadoras
digitais ou celulares.
Finalizando o caderno de histria, h uma proposta de atividade
sequencial de uso de lme em sala de aula cujo tema o nazismo. A
primeira parte relaciona-se pesquisa sobre o tema, e, em seguida,
faz-se referncia s pesquisas sobre o cinema da dcada de 1940 e sobre
o autor Charlie Chaplin. Somente aps a pesquisa, o lme O grande
ditador ser exibido.
Apresentar para os alunos o tema de estudo: o cinema e o nazismo.
Pedir para que, em grupos de alunos, listem o que j sabem a respeito do
tema, e o que ainda no sabem.
Identifcar a poca em uma linha do tempo.
Selecionar com os alunos alguns episdios importantes do nazismo na
Alemanha e marcar com eles em uma linha do tempo.
Propor para os alunos uma pesquisa, em grupo, sobre o cinema na dcada
de 1940, em especial sobre o diretor e ator Charlie Chaplin.
Pedir para os grupos apresentarem suas pesquisas para a classe e organizar
as informaes coletadas. Por exemplo: caractersticas do cinema dessa
poca; a histria de vida do diretor; quais lmes importantes foram pro-
duzidos; quais lmes esse diretor produziu; qual a importncia do cinema,
dessa poca, para a arte cinematogrca.
Pedir para que, em grupo, os alunos pesquisem no livro didtico, em
enciclopdias, ou na Internet, quais os acontecimentos especcos de
Hitler como ditador.
Pedir para os alunos apresentarem a pesquisa e organizar uma lista de
acontecimentos envolvendo o nazismo como ditadura: as medidas to-
madas, quem participou, quais as aes realizadas, quais os resultados.
Apresentar para os alunos a histria de como foi produzido o flme O
grande ditador.
Exibir o flme.
Debater e registrar coletivamente: as caractersticas do cinema daquela
poca, a partir do lme que foi assistido; o que o diretor se preocupou em
mostrar no lme; qual a ideia que cou sobre os acontecimentos daquela
148 ENIO DE FREITAS
poca; qual a ideia que o autor queria comunicar a respeito da Alemanha
nazista; como as ideias polticas do autor interferiram na realizao do
lme. Se possvel ler e debater com os alunos o discurso feito por Charlie
Chaplin contra as ideias nazistas no lme.
Propor para os alunos a leitura do texto didtico referente ao nazismo na
Alemanha, para comparar com a verso do lme produzido por Chaplin.
Debater e registrar as diferenas entre as ideias do flme e as ideias defen-
didas no livro didtico.
Propor para os alunos, em dupla, a escrita de uma proposta de flme que
eles fariam para falar essa mesma poca e acontecimentos.
Propor a socializao das ideias das duplas para a classe e a escolhas [sic]
de temas para montar um mural sobre o assunto. (ibidem, p.126-8)
Nas orientaes curriculares de artes, encontro algumas propostas
que deveriam ser encampadas no currculo de histria. Suas bases esto
ncadas na Abordagem Triangular de Ana Mae Barbosa e nos PCN
lanados em 1995, embora saibamos que estes procuraram se desvin-
cular de uma proposta autoral e mascararam as propostas de Ana Mae.
A concepo de arte/educao, segundo Barbosa (2008, p.17-22),
sofreu muitas mudanas a partir da dcada de 1980. Como um maior
compromisso com a cultura e com a histria; maior inter-relao
entre fazer/leitura/contextualizao histrica, social, antropolgica
e/ou esttica da obra; inuncia no desenvolvimento cultural dos
estudantes por meio do ensino-aprendizagem da arte; ampliao do
conceito de criatividade pelas leituras e interpretaes das obras; a
alfabetizao visual contribuindo para a ampliao dos signicados
histricos e sociais da obra; o compromisso com a diversidade cultu-
ral e a interculturalidade; o conhecimento da imagem na contribuio
para o desenvolvimento da subjetividade e para o desenvolvimento
prossional. Percebo esses aspectos implcitos nas explanaes apre-
sentadas a seguir:
O objetivo dessas pesquisas era situar as Artes como componente cur-
ricular to importante quanto qualquer outro, j que elas passaram a ser en-
tendidas como uma forma de conhecimento, o conhecimento esttico. Entre
as vrias propostas disseminadas no Brasil poca, destacaram-se aquelas
HISTRIA E CINEMA 149
que, de acordo com uma abordagem do ensino de arte concebida nos Estados
Unidos, tratavam de forma integrada a histria da arte, a crtica, a esttica e
a produo. Essa concepo previa a superao da autoexpresso criativa e
do tecnicismo, resgatando um contedo especco em artes, com foco no
desenvolvimento do pensamento artstico e esttico, e por isso foi chamada
de Discipline Based Art-Education (Arte-educao baseada na disciplina).
No Brasil, essa proposta sofreu uma adaptao: uniram-se as vertentes
da crtica e da esttica na dimenso leitura da imagem. Essa concepo
de ensino-aprendizagem em Artes foi denominada Abordagem Triangu-
lar, pois orienta que o processo ensino-aprendizagem se d em trs eixos:
leitura, produo e contextualizao. (So Paulo, 2007a, p.30)
Ou mais adiante:
[...] nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) a Arte compreen-
dida como uma forma de conhecimento, o conhecimento esttico, que se d
nas experincias estticas. Esses aprendizados envolvem tanto a produo
quanto a fruio de obras de arte e, tambm, uma negociao de sentidos.
Por essa via, nos PCNs, o desenvolvimento do conhecimento esttico
nas crianas e nos jovens compreendido como o resultado de formas
complexas de aprendizagem e, portanto, no ocorre automaticamente
medida que eles crescem: tarefa do professor propiciar essa aprendizagem
por meio da instruo. Para tanto, o trabalho desse prossional de Artes
fazer a mediao do conhecimento esttico em sala de aula e o processo
ensino-aprendizagem das linguagens artsticas, alm da alfabetizao,
deve incluir o estudo da pragmtica dessas linguagens. Esse estudo leva
os estudantes a perceberem que os usos e signicados das obras de arte
mudam conforme a poca e o lugar, ou seja, conforme o contexto histrico-
-sociocultural. (ibidem, p.31)
No caderno de artes, h uma impreciso em relao Discipline
Based Art-Education (Dbae) e Abordagem Triangular explicada pela
prpria Ana Mae Barbosa (2010, p.xxx-xxxi) quanto sistematizao
dessa abordagem, que, para ela, uma resposta brasileira s condies
ps-modernas a que esto submetidos os estudantes nos dias de hoje
e ao posicionamento da prpria arte em relao s questes impostas
no mundo atual:
150 ENIO DE FREITAS
H outra perversa interpretao elaborada e fartamente divulgada por
um projeto privado. [...] Foi esse projeto que divulgou em seu boletim
informaes completamente erradas contra mim, entre elas a insinuao de
que a Abordagem Triangular cpia do DBAE americano. [...] Nos textos
de pessoas ligadas, hoje, a esse projeto, quando se referem Abordagem
Triangular, h a armao de que ela foi trazida dos Estados Unidos.
[...] A Proposta Triangular no foi trazida, mas sistematizada a partir das
condies estticas e culturais da ps-modernidade. Trazer signicaria
transportar algo que j existia. No existia o sistema metodolgico baseado
em aes (fazer-ler-contextualizar). O DBAE baseado em disciplinas
(Esttica-Histria-Crtica...) e por isso muito criticado. O pensamento
disciplinar modernista.
Tambm no armo que a Proposta Triangular foi criada por mim.
Prero usar o termo sistematizada, pois estava implcita na condio
ps-moderna.
A Proposta Triangular e o DBAE so interpretaes diferentes, no
mximo paralelas do ps-modernismo na Arte/Educao.
A Inglaterra foi o primeiro pas ocidental a despertar para a ps-
-modernidade no ensino da arte, concebendo o Critical Studies.
O Critical Studies a manifestao ps-moderna inglesa no ensino da
arte, como o DBAE a manifestao americana e a Proposta Triangular,
a manifestao ps-moderna brasileira. H correspondncias entre elas,
sim. Mas, essas correspondncias so reexos dos conceitos ps-modernos
de arte e de educao.
Segundo o professor Imanol Aguirre Arriaga (2011, p.7), os trs
fatores de mudana da cultura contempornea propostos por Fernando
Hernndez e que trariam a possibilidade de novas abordagens no
ensino-aprendizagem da arte seriam a ruptura dos limites da ideia de
arte, as transformaes da investigao nas teorias e na histria da arte,
e a deteco da crescente inuncia educativa da cultura visual. Esses
fatores adquirem diferentes matizes na prtica e trazem diferentes
propostas para o combate sociedade de consumo, a reivindicao
da cultura popular, a defesa do cidado ante o poder persuasivo da
mdia, a necessidade de resgatar para o discurso da arte as vozes
dos setores sociais marginalizados ou a busca de mecanismos para a
produo de um discurso crtico.
HISTRIA E CINEMA 151
Essas propostas emergem para a compreenso crtica da cultura
visual, que pretende trazer para os estudantes uma maneira de com-
preender os mundos sociais e culturais em que vivem e se produzem
suas relaes (ibidem).
No caderno de artes, encontramos referncia ao ensino multi e
interculturalista da arte.
Agora, no incio do sculo 21, o ensino de Artes vem se caracterizando
como um ensino multi e interculturalista, porque busca respeitar, contex-
tualizar, relacionar e valorizar as manifestaes e produes artsticas e
estticas dos vrios grupos culturais, dominantes e dominados. Nesse vis,
o ensino de Artes pode ser compreendido como uma sistematizao do
processo ensino-aprendizagem do conhecimento esttico e das linguagens
artsticas, relacionado diretamente ao estudo das produes e manifesta-
es culturais presentes nas diversas culturas que compem a sociedade
contempornea e de outros tempos. Entretanto, compreende a cultura no
s como uma multiplicidade de manifestaes e produes culturais, entre
elas, as artsticas denio de cultura contida nos PCNs -, mas tambm
como um campo de conitos e de negociao para a validao de signica-
dos dados s essas manifestaes e produes. (So Paulo, 2007a, p.31-2)
Esses fenmenos esto relacionados viso da cultura contempor-
nea (ps-moderna) tratada pela Abordagem Triangular e comentados
por Imanol Aguirre Arriaga (2010, p.xix-xx) no prefcio do livro A
imagem no ensino da arte, de Ana Mae Barbosa. Para Arriaga (2010),
Ana Mae considera que a multiculturalidade surge espontaneamente
no Brasil, devido s grandes desigualdades sociais que perduraram aps
o perodo da ditadura militar. Para ela, existem diferentes manifestaes
culturais muito bem conceituadas em seu trabalho e que Arriaga cita:
arte popular ou arte do povo (no hegemnica), esttica visual ou cul-
tura visual do povo (formas culturais populares de alta qualicao es-
ttica, embora no reconhecidas como arte), esttica da massa (como
o carnaval) e cultura de massa (a popular art dos norte-americanos).
Segundo Arriaga (2010, p.9), comentando a proposta de Hernn-
dez, a alfabetizao da cultura visual no est propondo simples-
152 ENIO DE FREITAS
mente uma mudana metodolgica na forma de ler uma imagem,
mas reete como as imagens produzem maneiras de ver e de visualizar
representaes sociais e maneiras subjetivas de olhar o mundo e os
prprios sujeitos, assim como outras formas de dizer.
Na tentativa do caderno de artes de se aproximar desses conceitos,
lemos:
Quando entendemos as manifestaes e produes artsticas como
objetos culturais, compreendemos que seu estudo inclui conhecer toda
uma rede de signicados, relaes, processos de criao, fabricao, tro-
cas, comercializao e usos diferenciados que do sentido a esses objetos
culturais e nos informam sobre o modo de vida das pessoas no passado
e no presente, em um ciclo constante de continuidade, transformao e
reutilizao.
Assim, podemos armar que um ensino de Artes baseado na cultura
visa a fazer os estudantes olharem para os objetos culturais como objeto
de estudo, desvelando os objetos culturais que fazem parte de sua cultura
e conhecendo os objetos culturais que fazem parte de outras culturas,
levando-os, aos poucos, a perceber a arte de forma sensvel e consciente,
ou seja, de forma crtica. (So Paulo, 2007a, p.32)
A proposta prtica de trabalho com lme em aula de artes apre-
sentada por esse caderno faz parte um projeto mais amplo chamado
Com que roupa? (voltado para o primeiro ano do ciclo II) que tem
por objetivo ampliar o repertrio de conhecimento dos estudantes
em relao ao objeto cultural vesturio, identicando, analisando e
criticando funes, usos e estilos do vesturio em sua prpria cultura
e em culturas de outros tempos e lugares. No encontramos uma
proposta especca para o trabalho com lmes.
Dentro da proposta de produo de signicados, importante
que os estudantes possam partir de seu contexto social e cultural para
estabelecer um dilogo com as imagens com que esto lidando.
O momento da interpretao muito rico, pois cada um revela
idiossincrasias, emoes, referncias pessoais. Algumas questes podem
estimular a interpretao, tais como: Para voc, como podemos saber se
HISTRIA E CINEMA 153
um personagem heri ou vilo olhando para a sua roupa? Que sensaes/
sentimentos essas imagens provocam? Caso estivessem em movimento,
essas sensaes e sentimentos se modicariam? Para vocs, qual a dife-
rena de ver uma imagem esttica e outra em movimento? (ibidem, p.90)
Pelo fato de o objetivo do projeto ser o objeto cultural vesturio,
no h uma proposta ligada diretamente ao fazer cinema, embora um
vdeo pudesse ser criado como produto das reexes dos estudantes
sobre o vesturio.
Fazer cinema na escola?
Nos captulos anteriores, pudemos perceber como o uso do cinema
em sala de aula estava circunscrito ao assistir a lmes e analis-los,
apenas o ltimo documento, o livro de Marcos Napolitano (2006), fazia
leve meno produo de lmes pelos estudantes. Todos os livros
analisados, usados como fonte primria nessa publicao, vistos luz
do momento histrico em que foram produzidos, tm muito a contri-
buir com relao a essa prtica didtica, porm comecei a perceber a
necessidade de abrirmos outro leque de propostas para essa atividade
com base na Abordagem Triangular.
Minha inteno pensar como os estudantes poderiam se apropriar
da linguagem cinematogrca na prtica, criando lmes em que eles
pudessem, primeiramente, vericar como transcorre o processo de pro-
duo cinematogrca e, compreendendo sua linguagem, desenvolver
a sua prpria linguagem e compreender os contextos histricos e sociais
do momento da produo e seu prprio contexto histrico/social.
Nesse sentido, creio que a desero praticada por mim em relao
ao bacharelado e licenciatura em histria e a migrao para o Instituto
de Artes ajudaram-me a perceber essa possibilidade de dilogo entre o
cinema e as aulas de histria por meio da Abordagem Triangular para
o ensino/aprendizagem da arte nos dias de hoje.
Segundo Ana Mae Barbosa (2002, p.12-3), o ensino da arte no
Brasil na escola primria e secundria se caracteriza pelo apego ao es-
154 ENIO DE FREITAS
pontanesmo, caracterizando o que se chama de ensino modernista
da arte que concebe a arte como expresso e relao emocional. Em
outra passagem, Barbosa (ibidem, p.16) arma que a aproximao
do ensino da arte s suas concepes ps-modernas concebe a arte
no apenas como expresso, mas tambm como cultura, apontando
para a necessidade da contextualizao histrica e do aprendizado da
gramtica visual que alfabetize para a leitura da imagem.
Para a Abordagem Triangular, o processo de triangulao cog-
noscente do processo de ensino/aprendizagem da arte j poderia ser
reconhecido como um ziguezague, porque, mesmo partindo-se de
um dos vrtices do tringulo (ver, contextualizar, fazer), possvel ter
contato com o processo completo de abordagem do objeto:
Hoje, a metfora do tringulo j no corresponde mais organizao
ou estrutura metodolgica. Parece-nos mais adequado represent-la
pela gura do ziguezague, pois os professores nos tm ensinado o valor
da contextualizao tanto para o fazer como para o ver. O processo pode
tomar diferentes caminhos / CONTEXTO\FAZER/CONTEXTO\VER
ou VER/CONTEXTUALIZAR\FAZER/CONTEXTUALIZAR\ ou ainda
FAZER/CONTEXTUALIZAR\VER/CONTEXTUALIZAR. (Barbosa,
2010, p.xxxiii)
Uma experincia... em andamento
O cineasta francs Michel Gondry serviu de inspirao com seu
lme Rebobine, por favor (2008), para um trabalho que venho desenvol-
vendo com estudantes do ensino fundamental II da Escola Municipal
de Ensino Fundamental (Emef) Presidente Campos Salles, em So
Joo Clmaco, e que culminou com a execuo de um curta-metragem
cujo ttulo Muro de giz.
O lme de Gondry conta a histria de pessoas de uma comunidade
de Nova York, onde supostamente vivera o msico de jazz Thomas
Wright Waller (1904-1943), mais conhecido com Fats Waller. Os
protagonistas trabalham em uma videolocadora que teve seu acervo
HISTRIA E CINEMA 155
desmagnetizado, porm precisam continuar alugando os lmes antes
que o proprietrio volte de uma viagem e descubra o acidente. A saga
comea quando decidem, eles mesmos, lmar as pelculas para serem
alugadas. Comeam a alugar os lmes suecados (reproduzidos) que
fazem grande sucesso no bairro e na cidade toda. A notcia chega aos
ouvidos de uma grande distribuidora de lmes que exige que as tas
sejam destrudas. Quando tudo parecia perdido, a comunidade se
une e decide fazer um lme sobre a vida de Fats Waller, em que todos
pudessem exercer funes ligadas ao cinema. A beleza da cena nal
em que o lme exibido e todos podem se ver atuando e trabalhando
e lembram-se do processo criativo serviu de inspirao para que eu
desejasse exibi-lo para os estudantes que participavam da ocina de
cinema da escola.
Essa ocina necessitou de trs semestres para que o curta-metragem
Muro de giz fosse realizado, muitos participantes se foram e entraram
outros jovens. Estudamos um pouco de linguagem do cinema com a
apresentao de lmes e videoclipes, aprendemos a usar o celular para
capturar imagens. Aprendemos a usar programas para a converso de
imagens de celulares para programas simples de manipulao de vdeo,
inserir uma trilha sonora etc.
O processo de produo do vdeo partiu de uma proposta do Centro
de Convivncia Educativa e Cultural de Helipolis que queria levar
os jovens a pensar sobre as formas de violncia que se manifestam em
nosso dia a dia, j que se aproximava a XIII Caminhada pela Paz de
Helipolis. O desao era produzir um vdeo para ser exibido no Fes-
tival da Paz promovido alguns dias antes da realizao da Caminhada.
Os jovens tiveram apenas trs meses para discutir sobre o tema,
assistir a alguns lmes e animaes que propusemos para ajud-los a
pensar sobre o tema, discutir e escrever um roteiro, iniciar as lmagens
e editar o lme. Como o lme iria ser apresentado antes da Caminhada,
eles teriam que usar a lmagem feita da Caminhada realizada no ano
anterior (2010) para ilustr-la, j que a trama culminava com os per-
sonagens se encontrando para participar da XIII Caminhada pela Paz.
Durante a XIII Caminhada (9 de junho de 2011), choveu muito
forte, mas os jovens se reuniram para fazer as cenas nais; alm disso,
156 ENIO DE FREITAS
um outro grupo se reuniu para compor duas msicas para a trilha do
lme. A nalizao dessa segunda verso ainda est em andamento,
mas a primeira verso est disponvel na internet (http://www.you-
tube.com/watch?v=RN107_jO2Io). Segundo Barbosa (2010, p.6), a
[...] primeira tarefa do Estado ento a formao de recursos humanos,
de pessoal capacitado para decodicar e potencializar as foras que con-
trolam a cultura, estimular o acesso de todos livre expresso, propiciar
o desenvolvimento orgnico das artes dentro do contexto local, valorizar
as fertilizadoras trocas de ideias e experincias, identicar os padres
especcos de organizao cultural de uma comunidade para entender
novo vocabulrio e novos contextos estticos.
o que se tenta realizar nos equipamentos pblicos e sociais da
comunidade de Helipolis.
Ter uma experincia... cinematogrfica
Podemos relacionar o fazer lmes com o conceito de experincia de
Dewey. Encontramos elementos sobre o conceito de experincia nas
palavras de Ansio Teixeira para o prefcio do livro Vida e educao,
de John Dewey (1967, p.17): Podemos, j agora, denir, com Dewey,
educao como processo de reconstruo e reorganizao da experincia,
pela qual lhe percebemos mais agudamente o sentido, e com isso nos habi-
litamos a melhor dirigir o curso de nossas experincias futuras.
Para Dewey (1967), a experincia inicialmente uma ao ativo-
-passiva e no cognitiva. A cognio estar includa na experincia se
esta tiver alguma signicao. Nesse sentido, a arte no mais vista
como objeto singular produzido pela genialidade do indivduo, mas
como representao cultural permeada por outros sistemas simblicos
relacionados s vivncias dos jovens.
Segundo Dewey (2010, p.137), a experincia s pode expressar-se
pela arte por ter um carter esttico, que no est separado do prprio
processo do fazer, porque este nutre o que vivenciado e vice-versa:
HISTRIA E CINEMA 157
Para perceber, o espectador ou observador tem de criar sua experincia.
E a criao deve incluir relaes comparveis s vivenciadas pelo produtor
original. Elas no so idnticas, em um sentido literal. Mas tanto naquele
que percebe quanto no artista deve haver uma ordenao dos elementos
do conjunto que, em sua forma, embora no nos detalhes, seja idntica ao
processo de organizao conscientemente vivenciado pelo criador da obra.
Sem um ato de recriao, o objeto no percebido como uma obra de arte.
Em relao a isso, disse Larrosa, em sua fala na Bienal de Artes de
So Paulo (2010),
1
que, para haver um projeto igualitrio de educao
por meio da arte, as potncias de sentir, de falar e de pensar dos
artistas e dos espectadores devem ser consideradas como a mesma
aventura, estar no mesmo patamar. Da considerar que a experincia
esttica tem o mesmo valor que a obra de arte e no menos.
Os que recebem instruo nas escolas so habitualmente considerados
como se adquirissem conhecimentos na qualidade de puros espectado-
res, de espritos que absorvem os conhecimentos pela energia direta da
inteligncia. A prpria palavra aluno quase chega a signicar uma pessoa
que no est a passar por experincias frutferas, seno que est a absorver
diretamente os conhecimentos. (Dewey, 1952, p.153)
O professor Jorge Larrosa (2002) nos traz uma viso interessante
sobre a diferenciao dos conceitos de experincia e informao. A
escola em geral e a nossa sociedade atual esto voltadas para a infor-
mao, que se interpe experincia. Sem a experincia no possvel
haver aprendizado.
A experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca.
No o que se passa, no o que acontece, ou o que toca. A cada dia se pas-
sam muitas coisas, porm, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece.
Dir-se-ia que tudo o que se passa est organizado para que nada nos
acontea. Walter Benjamin, em um texto clebre, j observava a pobreza
de experincias que caracteriza o nosso mundo. Nunca se passaram tantas
coisas, mas a experincia cada vez mais rara.
1 Anotao feita pelo autor.
158 ENIO DE FREITAS
Em primeiro lugar pelo excesso de informao.
A informao no experincia. E mais, a informao no deixa lu-
gar para a experincia, ela quase o contrrio da experincia, quase uma
antiexperincia. Por isso a nfase contempornea na informao, em estar
informados, e toda a retrica destinada a constituir-nos como sujeitos
informantes e informados; a informao no faz outra coisa que cancelar
nossas possibilidades de experincia. (Larrosa, 2002, p.21)
Complementando essas palavras, h, no texto de Benjamin (1989,
p.203), algo revelador sobre o mundo da modernidade e a necessidade
da imaginao para a vida dos jovens nas escolas:
Cada manh recebemos notcias de todo o mundo. E, no entanto,
somos pobres em histrias surpreendentes. A razo que os fatos j nos
chegam acompanhados de explicaes. Em outras palavras: quase nada
do que nos acontece est a servio da narrativa, e quase tudo est a servio
da informao. Metade da arte narrativa est em evitar explicaes. [...]
O extraordinrio e o miraculoso so narrados com a maior exatido, mas
o contexto psicolgico da ao no imposto ao leitor. Ele livre para
interpretar a histria como quiser, e com isso o episdio narrado atinge
uma amplitude que no existe na informao.
A informao, segundo Benjamin (1989), s tem valor quando
nova, tem sempre a necessidade de se renovar, pois envelhece com
muita rapidez, por isso a profuso da imprensa escrita e falada e seu
estatuto de verdade em contrapartida da narrativa.
Para Larrosa (2002, p.28), a cincia moderna transformou a
experincia em mtodo, que, para ser considerado verdadeiro, deve
se repetir e gerar sempre o mesmo resultado, e, com isso, suprimiu a
singularidade da experincia individual:
A cincia moderna, a que se inicia em Bacon e alcana sua formula-
o mais elaborada em Descartes, descona da experincia. E trata de
convert-la em um elemento do mtodo, isto , do caminho seguro da
cincia. A experincia j no o meio desse saber que forma e transforma a
vida dos homens em sua singularidade, mas o mtodo da cincia objetiva,
da cincia que se d como tarefa a apropriao e o domnio do mundo.
HISTRIA E CINEMA 159
Segundo o entendimento de Jorge Larrosa (2002, p.20), a cincia
busca a homogeneidade por meio de seus experimentos, enquanto a
experincia gera a heterogeneidade e a singularidade:
Costuma-se pensar a educao do ponto de vista da relao entre a
cincia e a tcnica ou, s vezes, do ponto de vista da relao entre teoria
e prtica. Se o par cincia/tcnica remete a uma perspectiva positiva e
reticadora, o par teoria/prtica remete sobretudo a uma perspectiva
poltica e crtica. [...] O que vou lhes propor aqui que exploremos juntos
outra possibilidade, digamos que mais existencial (sem ser existencialista)
e mais esttica (sem ser esteticista), a saber, pensar a educao a partir do
par experincia/sentido.
Para evitarmos transitar nesse terreno das certezas absolutas, que
as imagens tm um papel importante na construo desse conheci-
mento ao mesmo tempo coletivo e individual, ou seja, a innidade de
interpretaes que uma imagem oferece legitima todas elas, no invali-
dando nenhuma (So Paulo, 2006a, p.24). A imagem tem a capacidade
de oferecer mais vozes ao sujeito, e menos certezas absolutas tambm,
um leque mais aberto de possibilidades interpretativas. Validando uma
epistemologia que acaba com a separao rgida entre sujeito e objeto.
Busco ressonncia no trabalho de um colega de prosso que
usou tambm a cultura visual para trabalhar com imagens em aulas
de histria.
Nossos alunos veem televiso, a propaganda nas ruas, vo ao cinema,
alugam vdeos, compram revistas e frequentam shoppings; no dia seguinte
voltam escola e esto impregnados de visualidade. O que ns educadores
devemos fazer? Assistir passivamente a novos valores que se impem pela
mdia? Continuar ministrando nossas aulas com textos e apontando para
as ilustraes como conrmaes de ideias e conceitos prestabelecidos?
Dizer que a programao da televiso inadequada e que eles deveriam
no lugar de assisti-la, ler um livro? Ou ser que devemos arregaar as
mangas e encarar esta realidade, discuti-la, problematiz-la, ajudar nossos
estudantes a compreend-la e assumir uma postura por escolha consciente,
permitindo que tenham um mnimo de repertrio crtico para que possam
160 ENIO DE FREITAS
analisar e interpretar as entrelinhas da cultura visual, saber separar o que
h de qualidade, daquilo que vulgaridade e mera apelao comercial.
(Domingues, 2006, p.39)
Domingues (2006, p.6) pesquisou sobre os
[...] procedimentos de abordagem e mediao, leitura, percepo, anlise
e interpretao, para entender como se processa a compreenso do estu-
dante e as relaes que estabelece entre o suporte imagtico e o contedo
da disciplina de Histria; motivando assim, o adolescente a adquirir uma
postura protagonista dentro das aes educacionais, tomando-o como
agente na construo de si e do seu conhecimento.
Sua concluso considera que a mediao e o uso da cultura visual
so muito teis para a construo do pensamento histrico, a cons-
truo do conhecimento e a ampliao da compreenso do mundo e
do prprio indivduo.
Os referenciais de histria falam sobre a importncia de considerar
as hipteses que os estudantes levantam sobre os lmes de uma forma
um tanto supercial, sem dar a devida importncia que esse exerccio
possa ter para o estabelecimento de uma relao profunda do ensino/
aprendizagem, na construo do conhecimento.
Estimula-me a ideia dos jogos de linguagem como proposta para
o trabalho com lmes, porque conjugam diferentes segmentos e per-
mitem perceber o uso que se d para as palavras no contexto social. O
poder das palavras de libertar o homem para outras possibilidades s
existe medida que estas so usadas.
Eu creio no poder das palavras, na fora das palavras, creio que fazemos
coisas com as palavras e, tambm, que as palavras fazem coisas conosco.
As palavras determinam nosso pensamento porque no pensamos com
pensamentos, mas com palavras, no pensamos a partir de uma suposta
genialidade ou inteligncia, mas a partir de nossas palavras. E pensar no
somente raciocinar ou calcular ou argumentar, como nos tem
sido ensinado algumas vezes, mas sobretudo dar sentido ao que somos
e ao que nos acontece. E isto, o sentido ou o sem-sentido, algo que tem
a ver com as palavras. (Larrosa, 2002, p.21)
HISTRIA E CINEMA 161
E como diz Ana Mae Barbosa (2008, p.13), a escola deve evitar o
esprito educacional hierrquico da importncia suprema da lingua-
gem verbal e consequente desprezo pela linguagem visual.
Neste captulo, pudemos vericar em qual profundidade o poder
pblico no municpio de So Paulo trouxe propostas para o trabalho
com imagens. Procurei fazer um dilogo entre as propostas estabe-
lecidas para o ensino de histria e artes, no intuito de aproximar os
caminhos propostos pela Abordagem Triangular do trabalho com
cinema em sala de aula, especicamente em aulas de histria.
Tambm trouxe como exemplo um trabalho que venho desen-
volvendo na escola pblica e que est em seu incio como mais uma
proposta para o trabalho com lmes em sala de aula.
A importncia da pesquisa apresentada neste livro certamente
est mais na trajetria que venho percorrendo desde o seu incio do
que propriamente nas concluses que ela traz. Ela no se iniciou com
a escrita, mas surgiu de uma necessidade dentro da sala de aula, na
escola, e vem se resolvendo medida que a prtica escolar exige.
Pensar em como o cinema e o lme poderiam ser usados para
auxiliar os estudantes no seu dia a dia povoado de imagens criou a
necessidade de uma sistematizao terica para esse problema prtico.
Muito se diz a respeito das diculdades que esses estudantes tm em
relao leitura e escrita, mas temos lanado mo de todos os recursos
para ajud-los a superar essas diculdades?
Ento, como proceder nessa alfabetizao? Para Ana Mae
Barbosa (2010, p.28) a alfabetizao est ligada a uma leitura social,
cultural e esttica do meio ambiente, o que trar sentido ao mundo
da leitura verbal. Pensar na alfabetizao como o simples juntar de
palavras s pode atrapalhar seu verdadeiro sentido que a melhoria
das relaes humanas, o desenvolvimento da capacidade crtica e da
criatividade para uma mudana social.
As leituras que realizei para suprir essa necessidade me ajudaram
muito a avanar para a proposio de uma soluo para o problema.
Pude perceber como o cinema esteve na pauta da educao no Brasil
VAMOS
FAZER/LER/CONTEXTUALIZAR
CINEMA?
164 ENIO DE FREITAS
desde os anos 1910; isso mostra a importncia que essa linguagem
representou e representa na educao de nossas crianas e jovens. In-
dependentemente do uso que os educadores zeram dele, seja para a
construo de uma ideia de Brasil, estimuladora de um patriotismo em
formao, como uma linguagem moralizante, ou como uma linguagem
que reete ideologias, certo que ele tem um poder, possibilidades
que no podem ser negligenciadas pelos agentes da educao pblica.
Neste livro, apresento elementos que, a meu ver, faltam no material
que pesquisei sobre o uso do cinema na escola. Podemos perceber histo-
ricamente a importncia dada por alguns educadores ao uso do cinema
do ponto de vista pedaggico, e, por isso, proponho que se deem condi-
es para que os jovens faam cinema na escola e se apropriem dessa lin-
guagem para que possam criticar o que veem e expressar o que desejam.
Segundo Imanol Aguirre Arriaga (2011, p.11), ao comentar as
propostas de Fernando Hernndez, a alfabetizao da cultura visual
no est propondo simplesmente uma mudana metodolgica na
forma de ler uma imagem, mas reete como as imagens produzem
maneiras de ver e de visualizar representaes sociais e maneiras
subjetivas de olhar o mundo e os prprios sujeitos, assim como outras
formas de dizer.
Por isso, trouxe como auxlio para a minha reexo sobre o pro-
blema os elementos contidos na Abordagem Triangular que vm a
ser a trade fazer/leitura (ver)/contextualizao histrica, social,
antropolgica e/ou esttica. Para Barbosa (2010), a concepo de
arte/educao sofreu muitas mudanas desde os anos 1980, e esse
tringulo, que poderia sugerir um modelo estanque, j pode ser visto
como um ziguezague, como expresso no captulo anterior.
Nos captulos anteriores, pudemos perceber como o uso do cinema
em sala de aula estava circunscrito ao ver e ao contextualizar, apenas
o livro de Marcos Napolitano (2006) fazia leve meno produo de
lmes pelos estudantes. Todos os documentos analisados neste livro,
vistos luz do momento histrico em que foram produzidos, tm muito
a contribuir para essa prtica didtica, porm comecei a perceber a
necessidade de abrirmos mais uma fronteira, que traz a possibilidade
do fazer, com base na Abordagem Triangular.
HISTRIA E CINEMA 165
Minha inteno pensar como os estudantes poderiam se apropriar
da linguagem cinematogrca na prtica, criando lmes em que eles
pudessem, primeiramente, vericar como transcorre o processo de
produo cinematogrca e, compreendendo sua linguagem, desen-
volver a sua prpria e compreender os contextos histricos e sociais
do momento da produo e do seu prprio.
No se trata de fazer cinema simplesmente, mas pensar na arte
no apenas como expresso, mas tambm como cultura, apontando
para a necessidade da contextualizao histrica e do aprendizado da
gramtica visual que alfabetize para a leitura da imagem (Barbosa,
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SOBRE O LIVRO
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 23,7 x 42,5 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
Papel: Offset 75 g/m
2
(miolo)
Carto Supremo 250 g/m
2
(capa)
1 edio: 2012
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Marcos Keith Takahashi