Texto: ANLISIS INSTITUCIONAL DE LA EDUCACIN Y SUS ORGANIZACIONES.

Escuela de Ciencias de la Educacin. Universidad Nacional de Crdoba

Luca Garay

Algunos Conceptos para el anlisis de las Instituciones Educativas.

Comencemos seleccionando algunos conceptos del cuerpo terico del Anlisis
Institucional para abrirnos camino en el tratamiento de la educacin y sus instituciones.
Algunos son construcciones o adecuaciones aplicables solamente al anlisis de la
educacin. Conceptos y teoras que dan cuenta de fenmenos institucionales especficos
del campo educativo o escolar.

Despus de 25 aos de investigacin e intervencin estamos en condiciones de
reconocer aquellas construcciones tericas y metodolgicas eficaces, en tanto nos
aproximan calificadamente a la realidad institucional concreta y a rechazar otras por su
poca validez o riqueza. Los conceptos y teoras institucionales son atrapantes,
seductores, por lo que hacemos transposiciones al campo institucional de la educacin sin
mayor reflexin y confrontacin emprica.

Necesitamos ser cautelosos y crticos; sobre todo si los resultados de un anlisis van a
servir de soporte a proyectos o a la prctica en general. No es una advertencia de
peligros, puesto que no creo ni en las advertencias ni en los peligros del anlisis, solo en
su falta de eficacia, inocuidad, prdida de tiempo, de medios y de paciencia de los dems.
Luca Garay
1993

La Educacin es una funcin humana y social que siempre existi y seguir existiendo
con el hombre. Las sociedades se dan, instituyen, modos de organizar y realizar esta
funcin.

La Escuela es una institucin. Un momento particular, histrico, de organizar la
educacin. Es la Institucin Educacin hegemnica de la Modernidad.

Hegemnica, quiere decir que desplaz y absorbi otras instituciones educativas
anteriores o contemporneas a ella. Se instituy de tal modo que impregn la vida social y
cultural de escolarizacin, haciendo difcil reconocer otras formas educativas no
escolares. Un buen ejemplo, es la educacin popular de adultos; otro modelo de
educacin que lucha por instituirse fuera del modelo escolar. Necesariamente contra la
escuela. En nuestro pas perdi la batalla: lo poco que hay en educacin de adultos tiene
la marca escolar registrada.

La escuela es algo ms que una institucin. Es una Institucin de Instituciones. Dentro de
ella, en cada establecimiento, existen muchsimas instituciones pedaggicas y sociales
que la atraviesan formando su tejido institucional. El trabajo, la religin, el dinero,
familiares, en fin, una diversidad de instituciones sociales y culturales. Adems,
instituciones pedaggicas: el maestro, la direccin, el recreo; desde las que
conservan su funcin y sentido activo (los exmenes) hasta las que han perdido su
funcionalidad y slo conservan valor simblico (el guardapolvo blanco).

Esta institucin se expande cada vez ms. Se hace universal, planetaria. Escolariza la
sociedad, le pone su sello. En algunas sociedades ms que en otras. La nuestra es una
sociedad escolarizada. En su territorio y en las representaciones. Tanto que la pensamos
como un fenmeno natural. Naturalizacin que da cuenta de su grado de
institucionalizacin.

Tal ha sido su desarrollo en este siglo que podemos atribuirle un origen divino. Producto
de dioses o demonios pero del origen de lo sagrado. Sin embargo, la escuela est
conmovida por una profunda crisis lo que demuestra que es un producto estrictamente
humano.

Presentemos ms sistemticamente el concepto de INSTITUCIN.

En el discurso acerca de la educacin lo institucional es presentado como algo diferente
de la educacin como proceso y como prctica. Dimensin institucional de las prcticas
educativas, determinantes institucionales del currculo, papel de lo institucional en la
calidad de la educacin, diagnstico institucional, planeamiento institucional, proyecto
institucional; como estas encontramos muchas afirmaciones que incluyen en concepto.
Aluden a dos realidades que tienen existencia ms all de los actos individuales de los
actores en el escenario educativo.

Primero, refieren con el trmino institucin a los establecimientos educacionales;
organizaciones observables en espacios y tiempos concretos: escuelas, colegios,
institutos, facultades, etc. Segundo, a configuraciones de ideas, valores, significaciones
instituidas, que se expresan, con diferente grado de formalizacin, en Leyes, Normas,
Pautas, Cdigos. Pueden estar escritas, pero no necesariamente; pueden conservarse y
transmitirse oralmente sin figurar en ningn documento. Este sistema de leyes, normas,
pautas seras objetivaciones de aquellas ideas (ideales), valores y significaciones.

Las instituciones seran como lgicas que regulan una actividad humana (la educacin,
en este caso), caracterizan o se pronuncian valorativamente con respecto a ella,
clarificando lo que debe ser- es decir lo que est prescripto-, lo que no debe ser- lo
proscripto-, as como aquello que es diferente u opuesto. (Baremblitt, G. 1992).

El Establecimiento, con su Organizacin, sera el escenario concreto donde la institucin
toma cuerpo. La escuela como institucin, configuracin de representaciones, se
materializa en la Institucin- Establecimiento. No toda institucin tiene un
establecimiento como forma de concretizacin especfica. Hay formaciones sociales y
culturales instituidas que no se realizan en un establecimiento, ni tienen expresin jurdica
o normativa explcita; en el mbito educativo es difcil encontrarlas, ms an despus del
proceso de escolarizacin de la sociedad. El establecimiento, las prcticas cotidianas y
las representaciones mentales del individuo seran las instancias ms singulares de
concretizacin de las instituciones, as como las hemos caracterizado: configuracin de
representaciones (ideas), significaciones, normas Es decir, como instancia simblica.

Metodolgicamente, y a los fines de la investigacin diagnstica, el establecimiento es
una unidad de anlisis. Efectivamente, all aparecen todas las instancias de lo
institucional, desde la sociedad hasta los sujetos cuyas prcticas las producen,
reproducen y cambian.

Esta caracterizacin de institucin parece simple y transparente, nunca es as. Cada
institucin contiene otras u se imbrica dentro de otras. No siempre se materializan en
organizaciones ni establecimientos, a veces todos ellos forman complejos de gran tamao
y extensin, los sistemas educativos, por ejemplo. Como lgicas regulatorias de las
actividades humanas a veces son explcitas, pero no siempre. Pueden estar funcionando
como lgicas subyacentes u ocultas, subsidiarias o perifricas a otra institucin (la
escuela, respecto al Estado, por ejemplo).

Una institucin es, en realidad, un producto instituido. Ha estado precedida de un proceso
de constitucin al que llamamos INSTITUCIONALIZACIN. Suponemos que ha tenido un
momento de origen, difcil de establecer con certeza. Generalmente esta gnesis es
reinventada desde el presente, imaginario retrospectivo que conforma la mitologa de los
orgenes, la cual tiene valor simblico para los sujetos que lo inventan y reinventan. Es
una fuente de sentido a las identificaciones con la institucin.

Hay otro aspecto del proceso de institucionalizacin, de valor ms sociolgico y poltico
que auxiliara en la comprensin de los funcionamientos actuales de la institucin. Una
institucin para ser generada supone otras instituciones que le sirven de plataforma de
despegue. Necesita de distintas instituciones, desplaza algunas, reabsorbe otras; nace y
se institucionaliza en oposicin a otras instituciones o complementariamente (la escuela
en relacin al Estado-Nacin).

El proceso de institucionalizacin tiene, por lo menos, tres planos. Uno con la sociedad y
con la etapa histrica que ha creado las condiciones (objetivas y subjetivas) que
posibilitan el surgimiento e institucionalizacin. Otro, en la sociedad con la creacin de
condiciones y mecanismos que aseguren su reproduccin. En el caso de la escuela como
institucin este proceso lo denominamos escolarizacin. Por ltimo, la
institucionalizacin en los individuos, se denomina socializacin institucional a este
proceso.

Podra decirse que la institucionalizacin, en tanto proceso concreto, deja sus marcas en
las estructuras, en la dinmica, en las prcticas, en los logros y fracasos, en los conflictos
al interior de la organizacin, en cada establecimiento. Ella produce y es producida por
luchas de fuerzas, movimientos, mutaciones y transformaciones de sus caractersticas.
Dice Baremblitt en pocas ocasiones privilegiadas se puede asistir, histricamente, al
nacimiento de una gran institucin. A lo que s se puede asistir es a grandes momentos
histricos de revolucin de una institucin, de profundas transformaciones de una
institucin. Pueden ser tambin, momentos de cisma, agotamiento y extincin.

Son fuerzas y luchas de fuerzas las que tienden a transformarla, quebrarla o extinguirla. A
estas fuerzas se las llama INSTITUYENTES, productoras de nuevas ideas y valores, -o
ideas y valores del pasado que se reinstituyen-. Son fuerzas productoras de cdigos,
smbolos. Generan una nueva institucionalizacin, otras caractersticas institucionales,
otro instituido.

Ideas, metas, valores sostenidos por fuerzas instituyentes, imaginarios transformadores,
utopas sociales o educativas para instituirse debern plasmarse en muchos
PROYECTOS, consensuados, abarcantes de y para el conjunto. Tampoco esto sera
suficiente, tendran que existir condiciones objetivas que lo hagan posible; condiciones
objetivas y subjetivas al interior de la institucin y en la sociedad.

La Institucionalizacin originaria, como la institucionalizacin de las transformaciones, es
un proceso complejo, no lineal, con avances y retrocesos. Desigual en sus avances y en
sus efectos. A veces se esfuman, quedan como utopas deseables, como imaginarios
escindidos del hacer; intentos fallidos, fracasos o mutados de modo que se constituyen en
remodelaciones de lo instituido.

La INSTITUCIN es, entonces y a la vez, estos tres componentes: INSTITUIDO,
INSTITUYENTE e INSTITUCIONALIZACIN.

La institucin es en s proceso: el movimiento de las fuerzas histricas que hacen y
deshacen las formas. Tiene tres momentos reconocibles: universalidad, particularidad,
singularidad que designan a sus tres componentes. (Loureau, 1980).

Un momento de universalidad de la ideologa dado en lo instituido. Un momento de
particularidad de la base social que encarnan las fuerzas instituyentes y, un momento de
singularidad de la base material, constituyente de las formas y el fuego que garantizara
la legitimidad, la duracin de esas formas. (Loureau, 1980) Se trata de la
institucionalizacin. La parte del proceso que realiza el traspaso de lo instituyente en
instituido.

El conjunto del proceso es la historia, sucesin, interferencia y mezclas de fuerzas
contradictorias que funcionan tanto en el sentido de la institucionalizacin como en el de
la desinstitucionalizacin. Tanto en el sentido de la imposicin, reforzamiento, del
mantenimiento de las formas como en el sentido de la disolucin, de la desaparicin, de la
muerte de las formas (Loureau, 1980)

En el anlisis institucional lo instituido se describe fcilmente puesto que se corresponde
con lo dado, lo organizado, con los patrones segn los cuales se realiza todo en pro de la
institucin.

Lo instituyente es buscado y reconocido como la potencia organizante, el reino de los
imaginarios sociales e individuales de lo nuevo, lo diferente deseado. Objeto de una
intencin de hacer en pro de la transformacin.

La institucionalizacin es una fase activa. El modo en como realmente suceden las cosas.
La historia en accin.

Por ello, es a mi entender, la fase cuyo conocimiento aporta ms claves para comprender
e interpretar el escenario institucional. Nos aventuramos a decir que el anlisis y la
intervencin queda, en su articulacin poltica, inscripta en esta fase.

La institucionalizacin es un proceso difcil de ser observado, aunque como lo
caracterizamos antes es la instancia ms concreta, ms real de la institucin. A veces se
logra en el proceso de anlisis poder reconstruirla, hacerla salir de su nivel inconsciente.
Con frecuencia, y para nuestra desesperacin como investigadores o analistas, slo
captamos acciones fragmentadas y exteriores a la institucin misma (el decreto de
creacin de una escuela: el reglamento de sanciones; la instalacin de un reloj para
marcar los horarios de entrada y salida). En general lo visible es aquello que tiene que ver
con lo instituido.

Por qu si la institucionalizacin es un proceso difcil de ser observado, un movimiento
que involucra macrorrelaciones (escuela y sociedad, escuela y estado) y un transcurrir en
el tiempo le concedemos tanta importancia? Mas an teniendo en cuenta que el anlisis
es, en general, microanlisis de unidades- establecimientos o de partes de ellos.

El supuesto bsico es que ese establecimiento es un escenario en donde los actores, sus
papeles, los guiones y sus productos no se explican por s mismos. Las fracturas, los
conflictos, las funciones, los estilos conllevan las marcas de la institucionalizacin. Es
decir, de los resultados de la lucha entre lo instituido y lo instituyente; de las fuerzas
(poderes) que fueron puestos en juego; como de los grupos sociales, actores del campo
educativo y escolar, que sostuvieron lo instituyente y/o defendieron lo instituido.

Dar cuenta de la institucionalizacin (de un proyecto, un establecimiento, una reforma,
etc.) no solo tiene valor para el anlisis, sino para el reconocimiento de aquellos
proyectos, ideas, propuestas, prcticas institucionales que quedaron en el camino; que
pueden volver a constituirse en el germen de proyectos transformadores.

Como podramos explicar la crisis de la funcin docente sin remitirnos al contradictorio
proceso de institucionalizacin del docente como el especialista legtimo a cargo de la
enseanza escolar.

De los momentos y factores que transformaron su posicin de maestro en el antiguo
sentido de quien domina un arte o materia y libremente la entrega a aquellos que elige
como discpulos, a la de docente- profesional y de esta a la de trabajador de la
educacin? Dar cuenta de la institucionalizacin es, a la vez, una meta y una operacin
de la investigacin bsica para el anlisis. Sirve tanto para analizar una institucin
globalmente, como para comprender y explicar los contenidos y sentidos de una funcin,
por ejemplo.

La funcin directiva en un establecimiento o en el sistema educativo; la funcin social de
la escuela en una comunidad; la funcin de los equipos tcnicos en las escuelas; el
destino de una reforma curricular, de un consejo directivo, etc.

En varios estudios sobre escuelas, al preguntarnos sobre las relaciones entre estas y las
comunidades donde se ubican, se nos aparecan grandes diferencias (en la participacin
de los padres, en la capacidad de convocatoria para sus acciones, en la cooperacin)
segn que la creacin fuera el producto de la iniciativa, a veces, la lucha de padres,
docentes y vecinos; que fuera una creacin producto del accionar de polticos o que,
simplemente, fuera una creacin establecida desde el gobierno educativo como parte de
un plan de expansin. En este ejemplo, es posible ver la diferencia que existe entre
reconstruir la historia de creacin y reconstruir el proceso de institucionalizacin. En la
primera quizs baste con historiografiar los hechos que culminaron con la inauguracin.
En la segunda, interesa adems dar cuenta de los grupos, sectores, personas que
participaron en la creacin de las ideas y proyectos que los animaban; de las luchas
internas; de la relacin que grupos e ideas (instituyentes) guardan con lo finalmente
resuelto. La construccin del edificio, su localizacin, el nombre, su primer directivo, el
primer grupo de alumnos, suelen ser los indicadores- resultados de estos movimientos y
disputas.

En estas luchas entre instituido e instituyente (a veces representados por las
autoridades y la gente o la comunidad); o entre fuerzas instituyentes de distinto signo,
ideologas o proyectos se generan microhistorias que a modo de corriente subterrnea
alimentan disputas actuales. Pueden llegar a prefigurar estilos de funcionamiento, rostros
de la identidad institucional. Aqu todo se alcanza despus de largas peleas; a veces nos
despistamos de lo que estamos discutiendo (entrevista a un Secretario de una Escuela
comercial. Carpeta de casos institucionales. Ctedra, 1992). Una escuela cuyo proyecto
original fue producto de encarnizadas luchas internas del grupo de fundadores.

Historia Institucional Historizacin

La historia como ordenamiento objetivo se halla a merced de los destinos de
temporalidades de mecnica distinta. La temporalidad del YO como sujeto de la historia y
la temporalidad del INCONSCIENTE bajo la atemporalidad del DESEO (P. Aulagnier El
sentido perdido, p:65).

Qu es en verdad la historia institucional? Esta construccin de Piera Aulagnier sintetiza
conceptualmente, al menos para m, la complejidad de esa dimensin de anlisis
institucional que denominamos historia.

En tanto ordenamiento objetivo, la historia no es otra cosa que la institucionalizacin a la
que antes nos referimos como historia viva o historia en actos. Algo ms, de todos
modos, que una simple cronologa de sucesos, una historiografa institucional; igualmente
necesaria, como etapa, en el proceso de construccin de datos; insumos indispensables
sin los cuales ningn anlisis es realizable.

Algunos investigadores (Fernndez, 1993; Marolla, 1987) coinciden en desintegrar la
historia institucional en tres fases: prehistoria, historia, prospectiva. Aunque varan en la
seleccin de dimensiones alrededor de las cuales la historia debera reconstruirse.

En nuestros estudios de campo hemos, insistentemente, sostenido la dimensin histrica
como una variable a investigar en la institucin educativa (ubicados en los
establecimientos como unidad de anlisis). Nos han sorprendido los magros resultados,
por un lado, y las dificultades encontradas en el empeo.

En la mayora de las escuelas el vaco de registros, el vaco de historias se constituy en
la verdadera historia de la escuela, ms all de las actas de fundacin, un libro con
registros de firmas de visitantes notables ante acontecimientos tpicos: inauguracin del
edificio, bodas de plata u oro, acto de donacin.

Esta historia de sucesos pareca siempre agruparse alrededor de dos elementos
organizadores: el edificio y los directivos. Las escuelas parecen instituciones sin memoria.
Al menos es cierto que carecen de registros escritos de esa memoria. Existe, a veces, la
memoria anual; la ms de las veces un escueto registro descriptivo esteriotipado,
idnticos unos a otros. Nadie ha construido archivos, no slo de estadsticas, sino de
datos socio-demogrficos del medio circundante. Es indispensable encontrar una historia
tcnica; es decir un registro de experiencias curriculares, metodolgicas, institucionales,
de producciones que se hubieran realizado en el establecimiento; o una historia de la
accin cultural y comunitaria.

Podemos denominar a estos datos inconexos la historia institucional? La historia viva se
encuentra en el lugar de los actores pasados, o en los relatos de los actores actuales de
aquella memoria. Pero entonces aqu ya no estaramos ante un ordenamiento objetivo de
la realidad pasada. Estaramos ante un conjunto de representaciones de los sucesos
pasados, de reconocimientos que han pasado por una seleccin cuyos criterios estn a
merced de otra lgica que la del ordenamiento objetivo, la lgica de la subjetividad. De
este modo no estaramos ante la historia, sino ante la HISTORIZACIN de la institucin y
de la propia historia.

Sucesos, espacios, tiempo, actores, propsitos tanto en cuanto a hechos relevantes
como en la trama de la cotidianeidad- se presta a una modificacin subjetiva. Es una
construccin del pasado, como de la realidad actual, que se halla en el cruce de la
percepcin con la fantasa, de la historia con la repeticin, del cuerpo con el lenguaje
(Bianchi, 1991). Son reconocidos, a su vez, en tanto son significativos. La significacin se
construye a su vez por las relaciones que se le atribuyen a un suceso con lo que pas
antes o con lo que puede suceder despus.

Tanto en el plano de la historia, en tanto ordenamiento objetivo de acontecimientos, como
en la historizacin, ordenamiento subjetivo de los acontecimientos, lo que interesa es el
sentido de los sucesos en su relacin con los contextos que los producen (historia) y el
sentido del reconocimiento y la significacin de esos sucesos en relacin con la
subjetividad.

Lamentablemente no podemos introducir ms claridad a la explicacin. Si sabemos
distinguir estas instancias histricas en el funcionamiento institucional; en una unidad
acadmica universitaria se produce en 1989 una significativa desercin de alumnos en la
segunda mitad del ao, ndices muy superiores a las tendencias anuales. Un ao despus
se desencadena un conflicto entre grupos docentes y de conduccin alrededor de la
implementacin del nuevo plan de estudios, iniciado dos aos antes. El grupo opositor
significaba la desercin como causada por el plan a cuyos fundamentos y contenidos se
opona. La crisis en el contexto social producida por la hiperinflacin de 1989 no era
relacionada con la desercin, cuando efectivamente y en trminos de historia objetiva, lo
estaba. Sucesos parecidos se haban producido en muchas unidades universitarias.

En los lmites del campo institucional, en su dinmica, lo que efectivamente operaba era el
sentido que los colectivos haban construido del suceso, sentido anclado en la
subjetividad autorreferenciada, y no en el sentido que se desprenda de la realidad del
contexto social y econmico que lo produca.

La Temporalidad Institucional

Si volvemos a la nocin de fases que presentamos antes, el pasado y el presente cobran
sentido en s mismos en su articulacin al futuro. Es decir, a la prospectiva institucional.
Se tratara aqu de cmo la institucin, los colectivos que la forman o los sujetos, tomados
individualmente, perciben y se ubican en la temporalidad.

La vida institucional est marcada por el tiempo. En las instituciones educativas el tiempo
subjetivo es una dimensin impregnante. Las edades del sujeto que aprende y la etapa
del ciclo vital en la que se encuentran los docentes son anclajes de la subjetividad.

Cada institucin puede desarrollar un modo singular y dominante de ubicarse en la
temporalidad. Pueden ubicarse en el presente y actuar como si no tuvieran pasado ni
futuro. Pueden vivir en el pasado, sumergidos en los recuerdos, aorando. Pueden
operar activamente respecto de ese pasado, modificndolo, olvidndolo, proyectndose al
futuro. Pueden, por ltimo, vivir esperando y para esperar lo por venir.

La historia y la historizacin institucional no son independientes del modo en que la
institucin se ubica en la temporalidad.

La percepcin y la ubicacin en la temporalidad (pasado, presente, futuro) de la institucin
y sus colectivos nos da una medida, en trminos de posibilidad y de obstculos, al cambio
institucional. Sea que se caracterice por funcionar en un activismo sin pausa y sin
reflexin; sea que viva aorando un pasado esplendoroso o proyectando idealmente un
futuro que nunca llega; sea que alcance articulaciones efectivas entre las fases, lo cierto
es que ninguna transformacin es independiente de la percepcin y ubicacin de la
temporalidad.

Un anlisis diferente debe hacerse respecto al TIEMPO en la institucin. Organizacin,
distribucin y uso del tiempo en su relacin con las tareas, con la produccin y los
resultados, son categoras ms organizacionales que institucionales. Aqu dejamos
planteadas las diferencias entre temporalidad y tiempo y su articulacin a fenmenos
diferentes en el funcionamiento institucional. Uno, el tiempo, ligado ms a la produccin;
el otro, temporalidad, ms articulado al proyecto institucional, y las condiciones para
formularlo.

La Atribucin de Significados a la Historia Institucional

Se tratara aqu del lugar y la significacin que se le atribuye a la historia en la causalidad
y determinacin de los acontecimientos del presente y la posibilidad de existencia de un
futuro.

Existira una lgica simple y accesible a todos en la atribucin de significados al pasado.
Lo que pas antes se entiende como causa lgica de lo que pas despus. Una
excepcin a este ordenamiento causal de la realidad lo constituye el fenmeno de la
repeticin (Bianchi, 1991). La repeticin modificara esta lgica simple en dos aspectos:
en lo temporal y en el lugar del sujeto en la produccin de la historia. La historia se
repite; un acontecimiento (efecto) aparece antes de una causa, o sin otro que le sirva de
causa. Pareciera que entre la primera aparicin del suceso (que si se le asigna una
causa) y su repeticin quedar un lugar vaco, sin causa. No hay explicacin, slo
automatismo de la repeticin.

El acontecimiento- repeticin es atribuido como proviniendo de un lugar, de alguien,
completamente ajeno a los sujetos que sienten que son juguetes del sistema, del
poder, de otros

Cuando se le atribuyen a los acontecimientos el significado de repeticin, en los trminos
que hemos descrito, se produce una negacin de la historia y un borramiento de la
historizacin. Bianchi destaca que la historia es reemplazada por la idea de destino. Un
concepto para designar lo desconocido y lo que no podemos explicar. Ambas nociones, la
de repeticin y la de destino para rellenar el vaco de causa y significacin, si bien
provienen de una teora psicoanaltica del sujeto, son tiles para explicar fenmenos
sumamente comunes en el campo institucional escolar.

Las teoras de docentes y directivos de lo que sucede, sucedi y por qu sucede
(secuencia causal) est plagada de vacos, sin causas y sin significaciones. La
apelacin a la repeticin (incomprensible pero real) y al destino , a que ya se sabe, a
que no podra esperarse nada diferente tratandose de la escuela pblica da cuenta de
un modo singular (que debe analizarse en su contenido) de significar la historia de las
instituciones educativas.

Cuanto ms releemos nuestros registros de entrevistas ms nos convencemos de la
importancia de investigar para generar teoras especficas de las instituciones educativas.

Efectivamente, as como encontramos estas formas de borramiento de la historia,
encontramos una subjetivizacin desmedida de los sucesos institucionales.
Complementariamente, un desconocimiento (negacin?) de las condiciones
estructurales de la realidad y de su papel en la produccin de procesos institucionales.

Quizs aqu podamos apelar, como hiptesis, a los efectos de los modos de
institucionalizacin. Uno de los cuales es el fenmeno de escisin que se produce entre
la escuela y el contexto; entre escuela y trabajo; entre teora y prctica. Al interior de la
escuela, entre lo pedaggico y lo laboral, lo pedaggico y lo asistencial.

Tambin se impone mencionar los efectos de ciertas teoras que focalizan en las prcticas
y en la construccin cotidiana de los ncleos de produccin del suceder institucional.
Teoras que no toman suficientemente en cuenta lo que son, por un lado, los
componentes o dimensiones estructurales que intervienen en toda institucin; porque ella
se forma a partir de la dialctica con lo social contextual y a partir de ello incide- dejando
distintos mrgenes de autonoma- sobre la cotidianeidad y las prcticas. En segundo
lugar, no se atiende a la peculiaridad de esta categora de instituciones, entre las que se
cuentan las educativas, que como si fuera una marca de origen, aparece en la
institucionalizacin de mil modos.

Tomar prestado una distincin que hace Enriquez- que me parece en extremo
pertinente- entre instituciones de Existencia y organizaciones e instituciones cuya
finalidad principal es la produccin.

A diferencia de las organizaciones cuyo objetivo es la produccin limitada, cifrada y
fechada (por ejemplo, una empresa puede nacer o morir sin que su nacimiento o su
desaparicin impliquen consecuencias notables en la dinmica social), las instituciones,
en la medida en que inician una modalidad especfica de relacin social, en la medida en
que tienden a formar y socializar a los individuos de acuerdo con un patrn (pattern)
especfico y en que tienen la voluntad de prolongar un estado de cosas, desempean un
papel esencial en la regulacin social global. En efecto, su finalidad primordial es
colaborar con el mantenimiento o renovacin de las fuerzas vivas de la comunidad,
permitiendo a los seres humanos ser capaces de vivir, amar, trabajar, cambiar y tal vez
crear el mundo a su imagen. SU FINALIDAD ES DE EXISTENCIA, NO DE
PRODUCCIN; se centran en las relaciones humanas, en la trama simblica e imaginaria
donde ellas se inscriben y no en las relaciones econmicas. (Enriquez, en Kaees, ob.cit.
pg:84).

Las Instituciones Educativas: Instituciones de Existencia

Todo conjunto educativo (organizacin- establecimiento) son instituciones de existencia
en el sentido que lo sintetizamos antes. En primer lugar, porque ellas tienen un papel
primordial en la formacin social global; papel uno y mltiple; desde la regulacin, la
reproduccin y transmisin hacia el cambio y la transformacin.

En segundo lugar, porque ellas tienen una funcin esencial para los seres humanos-
funcin psquica, en tanto posibilitan el desarrollo de la identidad de cada sujeto singular;
funcin de socializacin, en tanto posibilitan la humanizacin en trminos de hacerse un
humano reconocible como miembro de una sociedad, y una cultura; funcin social en
tanto posibilitan la constitucin de cada sujeto como sujeto social, en el trabajo y las
relaciones sociales; funciones an ms bsicas como posibilitar, o no, el desarrollo
biolgica y la sobrevivencia al que, en la complejidad de las sociedades actuales, no se
efectiviza sino en las tramas de instituciones (familiares, educativas, teraputicas).

Si quisieramos hablar de las instituciones educativas en trminos de produccin,
tendramos que decir que su objetivo es producir sujetos educados, formados,
capacitados, crticos, creativos Lo cual instala en el corazn de la institucin la cuestin
del sujeto y, aunque sus resultados sean lo contrario, desplaza a los sujetos para
privilegiar otros fines, la cuestin del sujeto reaparece; se hace sentir de mil maneras: en
el fracaso, la violencia, la negatividad Permanecer enmascarada, resistiendo.

La importancia que la cuestin del sujeto tienen en las instituciones de existencia
explica, como lo desarrollamos antes, que no podamos hablar solo de historia y debamos
reconocer la historizacin originada en las relaciones humanas, en la trama simblica e
imaginaria donde ella alimenta sus significados. Es por esta razn que los escenarios
educativos se inunden de subjetividad y personalismo; que de tanto trabajo la aventura
del anlisis en trminos de simbolizacin que implique la confrontacin crtica con la
realidad.

Pero lo ms fuerte, y radical, que estas instituciones plantean son los problemas de la
alteridad esto es, de la aceptacin del otro en tanto sujeto pensante y autonomo por
cada uno de los actores sociales que mantienen con l relaciones afectivas y vnculos
intelectuales (Enriquez, ob.cit. p:85). No se trata tan slo de la aceptacin. La alteridad
tambin plantea el conflicto y la rivalidad entre los miembros, angustias y peligros
especficos, sacrificios y renunciamientos de los propios deseos y las pulsiones. Para
resolverlos, o al menos, intentarlo, las instituciones crean valores, emblemas valiosos,
normas y reglas que sirven como ley organizadora del espacio, el tiempo, la tarea y de la
vida social y mental de los miembros que la forman. Para que este orden simblico
opere en el sentido de unificar y garantizar su poder regulatorio, tambin deber favorecer
las manifestaciones del deseo y pulsiones, fantasmas y proyecciones imaginarias a
condicin de que se metaforicen y metabolicen en deseos socialmente e
institucionalmente, aceptables y valorados.

La normativa institucional prescribe y proscribe, premia y castiga. Regula pero no resuelve
los conflictos, ellos son consustanciales a la vida institucional. Con frecuencia fracasa y
reaviva los combates y los deseos de trasgresin.

En las instituciones educativas la cuestin del sujeto, en particular los problemas de la
alteridad, estn siempre al rojo vivo. Por su parte, se trata de una alteridad asimtrica. A
veces es asimetra total, adulto- nio; saber- no saber; poder de evaluar, acreditar-
carencia de poder. A veces se trata de asimetra parcial, slo en el eje de saber y el
poder (entre dos adultos). Pero, bsicamente, las relaciones primordiales (pedaggicas)
en las instituciones educativas son asimtricas. Por ello el papel de la ley no es solo
regulatoria sino formativa.

Las instituciones educativas son instituciones en el sentido neto del trmino, compromete
la existencia humana de modo sustantivo. Por ello resulta tan imperioso estudiar, a la luz
de este concepto esencial, el sentido y el contenido que deberan tener tantas temticas
que se trasponen as, superficial y ligeramente: rendimiento, calidad, control de gestin,
productividad, gestin directiva, orden y disciplina, excelencia.

Quiero decir que el sentido y contenido de estos trminos, no podra desconocer la
finalidad primordial de estas instituciones: permitir a los seres humanos que all se forman
y trabajan, aprenden y ensean, a ser capaces de vivir, amar, trabajar, cambiar y, tal vez,
crear el mundo a su imagen.

Las Instancias en Juego

Cuando hablamos de lo institucional usamos una multiplicidad de trminos, institucin,
espacio institucional, mbito o dimensin institucional. En trminos ms concreto nos lo
representamos como un edificio, un nombre, directivos o jefes, grupos, acciones,
horarios

Nosotros nos referimos a ello como la instancia institucional en s, equiparable a la
organizacin en trminos de una formacin que concreta las instituciones. Se trata de una
entidad diferenciable, con lmites o barreras estructurales a partir de las cuales son
posibles, no solo los procesos internos de autoproduccin, sino los intercambios con el
exterior, diferenciacin, identidad e intercambios solo posibles si existe un campo (interior)
delimitado.

La constitucin de una institucin (institucionalizacin) instituye fronteras, ms o menos
precisas, ms o menos permeables, entre el adentro y el afuera; decide sobre los
individuos que la integran, sobre los extraos; genera proyectos, planes, programas;
edifica una estructura organizativa; favorece u obstaculiza procesos de cambio; genera
mecanismos y modos de regulacin de conflictos.

En sntesis, produce una cultura institucional nociones sistematizadas, sin que se sepa
como, admitidas por todos; nociones que dirigen las actividades cotidianas de las que
sirven individuos y grupos para orientarse en un mundo que de otro modo permanecera
opaco (Geertz; 1983). En un sentido ms puntual la cultura institucional se presenta
como un sistema de valores y normas legitimadas por algo sagrado (mtico, religioso,
cientfico, tcnico) que atribuye un sentido preestablecido a las prcticas, cierta manera
de pensar y sentir que oriente la conducta de los sujetos hacia los fines y metas
institucionales. Cultura que tiende a homogeneizar, borrar la individuacin en trminos de
pensar y actuar po s mismo, para pensar y conducirse segn un modelo comn.

Instancia de la institucin en si que para constituirse requiere impedir la discriminacin
individualista de individuos y grupos, limitar el reconocimiento de los otros a otro anlogo
estructurados por un modelo comn. Sin embargo esos mismos individuos y grupos, que
forman lo que denominamos instancia del sujeto, reaparecen en cada suceso
institucional, acomodndose o resistindose, pasiva o activamente. Constituyendo las
instituciones y constituyndose como sujeto psquico y social. Contradictoria posicin de
los sujetos en la institucin, fuente de lo que denominamos el malestar institucional. As el
individuo no pude advertir como ser humano si no es apuntalndose en el campo social y
este campo social no se le aparece sino mediado por las instituciones; mucho ms
cuanto ms complejas son las sociedades. Individuo e instituciones estn unidos por
lazos de necesidad mutua. Es ms, las instituciones siempre estn presentes en el interior
del sujeto, promoviendo y permitiendo su identificacin. Sin embargo, ni la institucin, ni la
cultura institucional, a travs del proceso de socializacin que constantemente promueve,
puede determinar por completo la conducta de los individuos, sus posicionamientos
dentro y respecto a ella. El sujeto se resiste, busca o defiende su derecho a la libertad
individual contra el reclamo y la voluntad del colectivo institucional. Pero no siempre lo
busca, ni siempre lo reclama; a veces lo exige de tal modo que se hace nmade o
extrao, ataca la integridad y el funcionamiento institucional.

En resumen, para comprender una dinmica, conflictos, crisis, desarrollos o desaparicin
de una institucional no es posible obviar el anlisis institucional en la instancia del sujeto.

Es esencial destacar que tanto las instituciones como los individuos y los grupos se
constituyen a partir y siguiendo demandas y criterios de la sociedad. En efecto, la
sociedad define culturas. Construye representaciones colectivas, simblicas e
imaginarias, que orienta tanto el funcionamiento institucional como la conducta de los
hombres. Se trata, entonces, de la instancia social de lo institucional. Efectivamente, las
instituciones, ms all de sus fronteras, se apuntalan, encuentran su sentido, en el campo
social.

Por un lado en los intereses, acciones y luchas de grupos y sectores respecto a ellas; por
otro, en los sistemas de normas y valores legitimados que les sirven de fundamento.

Instancia de la institucin en s; instancia del sujeto; instancia social. Quedara mencionar
una instancia interinstitucional, campo de articulaciones, oposiciones, inclusiones, etc. en
tanto, como lo sealamos antes, toda institucin se conforma apoyada en otras, en
oposicin a otras, absorbiendo otras.

Matriz Institucional

A esta altura de nuestra comunicacin quedan evidentes dos nociones.

Que en una institucin, una escuela por ejemplo, convergen otras instituciones. Gustamos
de decir que la institucin est atravesada por instituciones de distinta naturaleza. Se
trata de atravesamientos que pueden ser evidentes por el efecto que producen en el
funcionamiento institucional; pueden, tambin, operar desde un plano no explcito. Se
necesita bastante anlisis para sacar a la luz su presencia y su efecto. Puede ocurrir que
ellas se modifiquen, en su impacto o efecto, a lo largo de la historia de la institucin y la
sociedad. Podramos decir que la institucin del trabajo y la del salario tienen mucha
fuerza como estructurante de la dinmica escolar hoy; entre otras razones por el papel
que el trabajo y el salario tienen en un contexto social en crisis estructural. Tres dcadas
atrs el impacto de ellas era menor y diferente en su significacin. Tres dcadas atrs, por
su parte, el papel que tenan las instituciones polticas en el escenario educativo era muy
significativo y distinto al actual. Medio siglo atrs la incidencia de las instituciones
religiosas en la educacin era mucho ms fuerte y contundente que en la actualidad, al
menos en nuestro pas.

La segunda nocin, que vamos a desarrollar ms largamente, es que la institucin es,
en realidad, una multiplicidad de instituciones. Metafricamente, podramos hablar de los
mltiples rostros de la institucin.

El concepto de instancia es un concepto formal, una categora. La usamos aqu para
referirnos a componentes constitutivos de todo fenmeno institucional. En cada
acontecimiento de la vida institucional se van a hacer presentes estas instancias- de la
institucin en s, del sujeto y de lo social- construyndolo.

Por su parte, si nos ubicamos en el plano de una institucin- establecimiento, los sucesos,
acontecimientos y procesos, pueden ser ordenados por otras categoras, tambin
formales, a las que denominamos dimensiones. As hablamos de dimensin normativa;
organizacional; ideolgica, cultural; tambin de otras tan singulares como el espacio y el
tiempo institucional, dimensin histrica, contextual, de las prcticas.

En fin, la categorizacin puede ser extenssima. Cada corriente terica privilegia unas y
deja de lado otras. Algunas ocupan un lugar central y determinante, otras subordinadas o
como efectos. La eleccin de un sistema categorial, para describir y teorizar lo
institucional, contiene siempre una cuota de arbitrariedad. Aunque el estudioso aspira a
que las categoras que elige sean las ms pertinentes, sensibles y se acerquen lo ms
posible a como son las instituciones en la realidad, nunca se logra ese ideal isomrfico
entre los conceptos que usamos para describir, explicar, teorizar el objeto y el objeto
mismo. La Institucin, multiplicidad de instancias y multiplicidad de dimensiones. Cuanta
complejidad!

La institucin global, y cada instancia, puede ser analizada segn la dimensin de lo
instituido, de lo instituyente y de la institucionalizacin. A esta altura podra pensarse que
estamos haciendo un juego clasificatorio de escasa aplicacin en la prctica del estudio y
el dilogo institucional.

Puede que as sea. Reconocemos que si quisiramos estudiar instituciones educativas,
aplicando la totalidad del sistema categorial que estamos describiendo, sera un
emprendimiento que nos llevara aos. Se requerira montar todo un programa de
investigacin institucional. As debera ser! En la realidad es imposible; al menos con las
condiciones con la que contamos y en las que realizamos las investigaciones. En la
prctica nos limitamos a trabajar con una o dos instancias, en una o dos dimensiones.
Ms all de estas limitaciones, es importante que mantengamos la exigencia en la
teorizacin; al menos para saber cuanto nos falta.

En rigor de verdad, y ya que iniciamos este comentario acerca de lo que sucede en la
prctica de la investigacin, y la intervencin institucional, es muy difcil abarcar una
institucin, ni un establecimiento en su totalidad; aunque esta fuera la meta y el ideal.

Continuemos
De lo dicho hasta aqu diremos el siguiente postulado:
El concepto (herramienta) ms apropiado para dar cuenta de la multiplicidad de instancias
y dimensiones de los fenmenos institucionales, es el concepto de MATRIZ.

Matriz, si consideramos a las instituciones como sistemas de instancias y
dimensiones.
Matriz, si consideramos a las instituciones como formacin que mediatiza, y gesta,
el advenimiento del individuo humano a su cultura.
Matriz, si la tomamos como modelo matrizante, prefigurante, estructurante del
sujeto y sus prcticas. (Garay El sujeto, su hacer y lo institucional).

Por su parte es el concepto de MATRIZ DE DATOS (Galtung; 1968) el que podra
contener los datos, sus relaciones, sus entrecruzamientos, de y entre las instancias. As
como una sucesin de matrices nos dara cuenta de los movimientos de cambios o
transformacin institucional.

Lo ms relevante es que slo una Matriz de Datos dara cuenta y respetara un aspecto
fundamental: la LGICA TRIPARTITA que es la lgica de los fenmenos institucionales.
Efectivamente, todo fenmeno institucional tiene, en su constitucin una estructura
tripartita de base, (que puede desagregarse como estructura cudruple, quntuple, etc.).
Lo que esto significa es que la estructura de instancias, dimensiones, variables de cada
fenmeno, nunca es binaria, sino ternaria como base mnima.

Veamos un ejemplo. Si estuviramos estudiando un conflicto institucional en un
establecimiento escolar (entre el directivo y los docentes) este se localizar en alguna
dimensin, o en varias (la organizacin pedaggica, el trabajo, la autoridad). Otras
instancias podrn intervenir, y ser determinantes, el contexto o parte de l (los padres, el
sindicato), la historia de la relacin docente- directiva y de la propia escuela.

Otro ejemplo. Cuando un sujeto (docente o alumno) se incorpora a un establecimiento, se
incorpora, de algn modo, a una triple relacin: la del individuo con la institucin; la del
individuo con el o los grupos y a una relacin, menos evidente, individuo con el grupo con
la institucin (puede ser un grupo marginado) preceden a la incorporacin del individuo.
En particular si ese grupo est obligadamente preformado por la divisin del trabajo all
existente.

Los ejemplos expuestos nos muestran que la estructura institucional nunca es binaria,
aunque en la superficie o al observador aparezca como tal. Quiero completar esto con un
llamado de atencin acerca de reducir la descripcin y el anlisis de los fenmenos
institucionales a ordenes lgicos binarios. Sistemas categoriales de pares dicotmicos
que capturan y reducen la pluralidad y diversidad que caracteriza a las instituciones, los
sujetos y a sus prcticas.

Esta reduccin de la diversidad dialctica a formulaciones binarias de pares antitticos
(ausencia- presencia; integrado- no integrado; autoritario- democrtico), que encontramos
en tantas investigaciones y teoras institucionales, es un simple postulado metodolgico,
una manera de tratar lo institucional porque no se conoce otra, o da cuenta de
oposiciones ontolgicas? No desconocemos que el dominio de la lgica binaria, la lgica
de las computadoras, es un fenmeno de la cultura contempornea. Como dice
Laplanche sostenida, quizs, porque da al hombre una ilusin de dominio, incluso de los
prolongamientos angustiantes de su mundo interior, al reducir el universo social y cultural
(institucional) a sus clulas estructurales ms esquelticas.

La matriz de datos, producto de nuestro hacer investigativo singular, remite a las otras
matrices: a las instituciones histricas concretas, donde seres vivientes actan,
organizados en torno al esfuerzo de producir, educar, asistir Inmersos en lo cotidiano;
en los dramticos conflictos que producen la interaccin, el poder, las identificaciones, los
afectos. No como sujetos solitarios sino como miembro de una comunidad, de la
sociedad, de otras instituciones. Es decir de un contexto y una historia donde las
instituciones se generan y articulan. De este modo ser muy difcil que una matriz formal.
Producto de nuestra construccin categorial, refleje fielmente las matrices institucionales
vivientes.

Lo Institucional y Sus Registros. Hechos, Sucesos, Acontecimientos.
Lo Simblico

Qu es la materia de lo institucional? Cmo est compuesto? Cuando un directivo de
una escuela se refiere a lo institucional (en sus trabajosos diagnsticos institucionales),
lo hace en trminos de hechos observables, cuantificables. Lo humano, instancia del
sujeto, se describe en trmino de relaciones humanas; siempre equilibradas y sin
conflictos.

Para la ciencia positiva lo institucional se describe solo en trminos de variables
operacionalizadas en indicadores empricos. Estas variables estaran articuladas segn
supuestos de racionalidad y funcionalidad. La relacin entre los individuos y la institucin
estara ordenada por la misma lgica racional.

Cuando repasamos nuestra experiencia institucional, reconocemos, en efecto, esas
dimensiones y variables; reconocemos interacciones entre individuos y grupos, sucesos,
acontecimientos, productos; todos observables, descriptibles por medio de indicadores,
cuantificables. Pero, la racionalidad de los sucesos, la funcionalidad de los
comportamientos se nos desdibujan.

La lgica que esperamos encontrar, como si la institucin fuera un organismo viviente
gobernado por el principio de equilibrio, est constantemente desplazada por la
irracionalidad, el desequilibrio, la disfuncionalidad.

Ejemplificaremos con sucesos en dos escuelas. En una, con un edificio en buenas
condiciones, aunque insuficiente ante el crecimiento de la poblacin estudiantil y docente-
es decir con problemas de espacio- destinan su mejor sala para uso del director. La
misma permanece cerrada muchsimas veces ya que el director est ausente por
exigencias de la funcin: reuniones, comisiones de trabajo, trmites. Por su parte, la
Secretara Acadmica, que por costumbre funciona como lugar de reunin de profesores,
ocupa un lugar que es menos de la mitad de la sala de direccin. Otra escuela mantiene
celosamente cerrada su sala de maestros, negndole el uso de la misma a los profesores
de la escuela secundaria vespertina, con quien comparte el edificio, originalmente suyo.

Qu est aqu determinado en la distribucin y uso del espacio?

Siguiendo un principio de racionalidad el espacio debera distribuirse segn las
necesidades de las tareas y la cantidad de personas que tengan que usarla. Cmo
explicar racionalmente qu diferencias tienen los docentes primarios y secundarios (todas
mujeres adultas) para que se le niegue el uso de la sala?

Cuando los implicados explican esta evidente irracionalidad aparecen argumentos y
sentidos que se originan en otra fuente distinta a los principios de racionalidad y
funcionalidad.

Es necesario sostener la imagen de la escuela, de la importancia para la comunidad que
valora los detalles; la direccin tiene que tener la mejor pieza, la direccin es la cara de la
escuela (extracto de entrevista, carpeta de casos. Ctedra de Anlisis Institucional,
1992).

Como se aprecia, es necesario sostener un valor y una imagen a costa de sacrificar las
tareas y el bienestar laboral de los docentes. Aqu impera otra lgica: lgica de la
disfuncionalidad, que es la que verdaderamente organiza buena parte del hacer
institucional.

La naturaleza de lo institucional no es, entonces, slo hechos, sucesos, acontecimientos
(registro de los sucederes) observables a travs de indicadores empricos directos. SU
FORMA DE SER MS ESCENCIAL ES LO SIMBLICO, dice Cornelius Castoriadis.
Todo lo que se nos presenta en el mundo social histrico pasa indefectiblemente por la
urdiembre de lo simblico (nosotros lo llamamos registro simblico de lo institucional). Los
actos reales, individuales o colectivos, -el trabajo, el consumo, la guerra, el amor, el parto-
los innumerables productos materiales sin los cuales ninguna sociedad podra vivir un
instante no son, no siempre ni directamente, SMBOLOS. Pero unos y otros son
imposibles fuera de una RED SIMBLICA.

En primer lugar encontramos lo simblico en el LENGUAJE y en las INSTITUCIONES.

La accin institucional, como todo comportamiento social, no es comprensible fuera de la
red simblica que lo genera y del universo imaginario que ella misma engendra, dentro de
un campo determinado de relaciones sociales, en el contexto determinado de una cultura.

Cmo orientarnos para comprender la accin institucional, en los ejemplos que hemos
relatado? Podemos relevar la presencia o ausencia de acciones, las interacciones,
estudiar su frecuencia, evaluar la calidad de las mismas en relacin a las funciones
institucionales. Todo esto es necesario conocerlo pero, an as, no podramos explicar
realmente el por qu una accin toma ese curso o tienen tal efecto.

Entendemos que para alcanzar esta comprensin tenemos que apelar a desentraar,
reconstruir los SENTIDOS de la accin. Por un lado el sentido que la engendra, que
determina su PRODUCCIN; por el otro, el sentido que se le atribuye en el
RECONOCIMIENTO, que los otros no actores en la situacin, le atribuyen.

Efectivamente, los SUCEDERES, como sucesin de hechos, interacciones, espacios,
tiempos, no tienen SIGNIFICACIN en si mismos; no son portadores de significacin por
s mismos. Esta, la significacin, es producto de una OPERACIN DE SIGNIFICAR,
investimento de sentido a las acciones, que aparece en las REPRESENTACIONES que
los sujetos realizan de ellas.

Representacin contiene percepcin y significacin al mismo tiempo. Es una operacin
psquica que permite metabolizar los objetos para hacerlos compatibles con los
esquemas, valores e ideales del sujeto (P. Aulagnier).

Cmo puede ser capturado este sentido si, por su parte, los actores no lo portan y, por
otra, los actores no son concientes de ello? No ser conciente de esta atribucin, no quiere
decir, necesariamente, inconsciente; aunque contenidos inconscientes estn presentes en
ellas. Quiere decir que la significacin est naturalmente incluida en el acto de
representar, de pensar. En efecto, toda vez que el pensamiento supera las etapas
primitivas de su constitucin, contiene la SIGNIFICACIN SOCIAL que, por la va del
lenguaje que los enuncia, contienen los objetos y los actos; tanto como las significaciones
intrasubjetivas (resignificaciones) que los individuos singulares generan acerca de ellos.

Para contestar la pregunta que formulamos antes debemos remitirnos a la INSTANCIA
SIMBLICA como la fuente de toda significacin y de la propia posibilidad de pensar y
significar.

El Orden Simblico
Cada institucin se inscribe en un orden simblico, social y cultural global, a la vez
constituye su propia TRAMA simblica. Las instituciones educativas tienen en la instancia
simblica una doble inscripcin: se generan en el campo simblico social, son netamente
culturales; y tienen respecto a ella un lugar privilegiado en la funcin de transmisin y
reproduccin del orden simblico. Socializan a los individuos en ese orden contribuyendo
a formar su identidad social y cultural. Tambin, por supuesto, se constituye la trama
simblica particular.

El ORDEN SOMBLICO, un componente junto con el universo imaginario de esta
instancia, es un sistema de smbolos sancionados. Consiste en atribuir a determinados
smbolos (a determinados significantes) unos significados (especificaciones, atribuciones,
ordenes, prescripciones, premios, sanciones, etc.) referidos tanto a objetos, acciones, a
los sujetos, como a la institucin misma.

El orden simblico hace valer los smbolos como tales: hace del vnculo entre los
individuos y estos smbolos, un vnculo ms o menos forzoso, obligatorio.

Los smbolos no slo designan objetos sino relaciones; conjunto de relaciones posibles,
sancionadas, prescriptas. Se trata de ordenar relaciones que trascienden la singularidad
de los individuos que, transitoriamente, ocupan una posicin o desempean una funcin
en la institucin. Remiten a la universalidad.

Un smbolo es un signo abstracto que significa, designa objetos, actos, sentidos; no
contiene nada de la observacin directa de ellos. La funcin ordenadora de estos signos
es colocar a los objetos y los sujetos (y sus actos) en una red de relaciones articuladas,
causales y posibles, regidas por leyes dentro de un sistema. Sistema que engendra las
leyes relacionales presentes en la totalidad de los trminos del sistema.

Hay una porcin privilegiada del orden simblico: es la que designa, en el escenario
institucional POSICIONES y FUNCIONES.

Maestra, profesor, preceptor, supervisor o director; son funciones y posiciones
prescriptas, desde lo simblico, regidas por una legalidad en el marco del Sistema
Educativo. No contienen referencias a las personas singulares, ni a una prctica singular;
tienen un nivel de abstraccin y universalidad para que abarque a todos. Esta
diferenciacin conceptual es muy til para pesar el escenario educativo, habitualmente
impregnado de personalismo y subjetividad, que tiende a pensar una funcin o posicin
con los atributos de las personas que, temporariamente, ocupan el lugar, y no en trminos
de los contenidos universales de la prescripcin.

El carcter unipersonal de la funcin directiva, la generalizada representacin qe que los
directores son los nicos responsables de lo que sucede en la institucin o que el
prestigio de un establecimiento depende del director que tenga, estn determinados por
el orden simblico instituido, algunos contenidos, explcitamente, en los reglamentos y
otros, en las representaciones institucionales.

El autoritarismo que frecuentemente se imputa a los directivos como producto de su
personalidad autoritaria (Merton, 1960), su carcter dominante o sus ansias de poder, no
suele ser otra cosa que el autoritarismo que, por definicin, tiene en el orden simblico de
nuestro sistema educativo, la posicin directiva. Por cierto que la persona que ocupa una
posicin no es neutra, introduce un estilo, a partir del cual puede jugar la funcin
acentuando o no el autoritarismo, con flexibilidad o rigidez, incrementando las
prohibiciones o transgredindolas. Muchas caractersticas que las funciones toman, la
burocratizacin, por ejemplo, estn en germen en el propio orden simblico.

En situaciones de conflicto institucional, no es lo mismo que un colectivo, a partir de la
comprensin de esta diferencia, se proponga cambiar los sentidos y los contenidos
simblicos de una posicin, que proponerse modificar a las personas que la ocupan con la
creencia que de ese modo modificarn la funcin. La sorpresa es mayscula cuando un
nuevo funcionario (esperado para que todo cambie) termina comportndose como el
anterior.

Otra funcin del orden simblico, en realidad de la instancia en su conjunto, es crear
SENTIDO. Que los sujetos, los colectivos, perciban como legtimas estas posiciones y
funciones as como las relaciones que engendran. Legtimas significa percibirlas como
necesarias, obligatorias, ideales, emblemticas.

Esta capacidad de determinar sentido y legalidad se la denomina EFICACIA SIMBLICA
DEL ORDEN SIMBLICO.

En qu se funda esta eficacia simblica? En primer lugar en VALORES, es decir IDEAS,
afectada de cargas sagradas, trascendentes, mitolgicas; pero tambin cientficas y
tcnicas. En las instituciones de existencia, como las educativas, se encarnan en
NORMAS LEGITIMADAS que atribuyen un fundamento irreductible y un sentido
preestablecido a las prcticas (educativas) y a la vida de los seres humanos que son sus
actores; instituyen maneras de pensar y sentir consideradas valiosas para y por el
conjunto.

El lograr este carcter conjuntista del sentido tiene un papel principal la SOCIALIZACIN
INSTITUCIONAL. En el caso de los actores escolares, la eficacia del orden est
asegurada por un largo proceso de permanencia, de escolarizacin. Efectivamente, en el
caso del docente, se inicia en la institucin como alumno (12 o 13 aos), pasa por los
institutos de formacin (3 a 5 aos), se refuerza en el perfeccionamiento previo a la
incorporacin y en la capacitacin en el servicio.

Desde este orden simblico se instituyen identidades (ser escolar, estudiante, docente);
se imponen nombres que son esencias sociales. Hasta no hace mucho una maestra era
reconocible como tal en cualquier escenario (ahora no?). Su investidura era reconocida
hasta en sus posturas corporales, su vestimenta, su lenguaje.

Dice Pierre Bourdieu: Instituir, asignar una esencia, una competencia, es imponer un
derecho de ser que es un deber ser. Es significarle a alguien lo que es, en el espacio
institucional, social y a veces, personal, y significarle que tiene que conducirse
consecuentemente a como se le ha significado.

Se significan identidades pero, como lo repetimos varias veces, relaciones; se prescriben
y proscriben relaciones; a veces de manera explcita en reglas, a veces de manera
implcita indicadas por la censura y la autocensura. Un docente puede considerar a
alguien muy mala persona y rechazar todo contacto con ella. Pero si esa mala persona
ocupa una posicin directiva, no podr menos que reconocer la autoridad de que est
investida (autoridad de funcin contenida en el orden simblico) y obligarse a relacionarse
con ella. Para que la relacin se acte no es necesario recurrir a sanciones. Acta
eficazmente el orden simblico en que esta docente est socializada. La eficacia del
orden no es absoluta; se deben dar ciertas condiciones para que opere. Condiciones tanto
del orden como de los individuos y colectivos a l sometidos.

El Orden Simblico Institucional y el Orden Simblico Social:

El orden simblico escolar es una construccin que data de varios siglos; aunque sus
contenidos y los sentidos que genera, han ido transformndose. Reconocemos si que
esta produccin no es creacin nueva. La creacin de lo simblico no es libre, debe
basarse en lo que est. En primer lugar, porque se basa en el lenguaje y este, para los
individuos como para la institucin, ya estn ah. El carcter simblico de tres ncleos que
vertebran la formacin de maestros- lo moral, el conocimiento de su materia y el saber
pedaggico- ya estn presentes en la formacin de los hermanos de las rdenes
religiosas en el siglo XII, que fueron los primeros maestros en el sentido que hoy lo
concebimos. Se han transformado los contenidos o la importancia de cada uno en
distintas pocas, pero los ejes se han mantenido.

Por su parte las sociedades construyen, a su vez, sus rdenes simblicos. La educacin
como sus instituciones ocupan un lugar en estos rdenes que inciden, necesariamente,
en la formacin de las tramas simblicas institucionales. Se podr deducir que la eficacia
de estas tramas ser ms fuerte cuando el orden simblico social las confirme y legitime.
De igual modo podr suponerse que la transformacin de lo simblico institucional no es
independiente de las transformaciones en lo social.

Del mismo modo, es a partir de las relaciones entre la instancia institucional y la social
contextual que el orden simblico puede fracturarse, resquebrajarse, debilitarse.
Precisamente el quiebre comienza con una prdida de legitimidad y, por tanto, de su
eficacia para ordenar, organizar las prcticas, los comportamientos, los modos de pensar
y sentir.

En varias ponencias hemos sostenido que la crisis actual de la educacin y de la escuela
es una crisis institucional estructural porque, precisamente, se ha roto, ha perdido
legitimidad, el orden simblico unvoco que estructur las funciones y la vida institucional
de la educacin y la escuela argentina por ms de un siglo.

Los Sujetos y el Orden Simblico:

No obstante este reforzamiento que proviene de la instancia social, la autonoma de este
orden no es absoluta y su poder organizador de la institucin, las prcticas o la vida de los
sujetos no es total. Es cierto que los sujetos y los colectivos pueden dejarse dominar por
este orden (a veces necesitan que as sea), que enajene completamente sus prcticas
pero, es cierto tambin que hay sujetos y grupos que pueden someter este orden a la
reflexin y a la crtica simbolizante lcida.

Esto es posible porque los individuos en tanto SUJETOS, sujetos sociales, sujetos
psquicos, sujetos proyectados histricamente, no son pasivos. Toman
POSICIONAMIENTOS en relacin a las funciones que desempean, a las relaciones que
los involucran. Intervienen activamente, POSICIONNDOSE, a partir de su capacidad
singular de producir sentido y de RESIGNIFICAR introduciendo la SUBJETIVIDAD.

Subjetividad que aparece en que y como se piensa, en que y como se vivencia. En los
datos de la realidad institucional que se perciben y en los que se ignoran. En la atribucin
de significacin a lo que se percibe, de valores y afectos; en los deseos (o la ausencia de
ellos) como intenciones de hacer o no hacer.

Los sujetos pueden posicionarse con el silencio, con la no participacin, quedndose
afuera; con la crtica o la transgresin. Pueden posicionarse conflictivamente o de modo
ambiguo. Tambin puede ser que sus posicionamientos coincidan, como en un espacio,
con lo prescripto desde el orden simblico.

Si bien cada individuo es una unidad de sujetos mltiples, cada uno operando con su
lgica (de all sus posicionamientos variables y contradictorios), puede privilegiar una
instancia: lo social, lo poltico e ideolgico, lo afectivo, lo profesional y tcnico, etc. Puede
posicionarse desde su identificacin (ms fuerte) con otras instituciones (la familia, la
iglesia, un credo). Puede posicionarse privilegiando la subjetividad intrapsquica, o desde
sus sntomas; o el modo ms frecuente, desde el conflicto de dos o ms de estas
instancias. Es decir lo domine un posicionamiento conflictivo, circunstancia que
incrementar su malestar e, incluso, introducir conflictos institucionales. Precisamente
nuestros materiales de investigacin en instituciones educativas nos muestran que esta
es ka modalidad ms frecuente de posicionamiento dentro de ellas; del docente, como de
alumnos y estudiantes.

Aceptar estos supuestos, muchos confirmados por los datos, implica reconocer que all,
donde suponemos unicidad, homogeneidad, hay heterogeneidad, diferenciacin; ms all,
por cierto, de la intencin de toda institucin que tiende y busca esa unicidad y
homogeneidad. Esta heterogeneidad no es en absoluto, dispersin.

Hacerse sujeto (sujetado a la cultura) es una construccin en la que el proceso de
SOCIALIZACIN ocupa un lugar central. Socializacin mediatizada por las instituciones
(lenguaje, familia) que al ser comn a una sociedad y a una poca, al estar atravesada
por el orden simblico social, genera sujetos que comparten zonas de identidad comn,
zonas de homogeneidad. Los otros, el prjimo, en estas condiciones, no es ms que otro
nosotros mismos, un doble, que debe experimentar sentimientos anlogos a los de
cualquier participante de la cultura y conducirse segn un modelo comn (Enriquez;
pg:53, op.cit.). Sin este proceso las interacciones, las relaciones o las instituciones
mismas seran imposibles. Identidad mnima, de cdigo y significacin, sin la cual
tampoco es posible la diferenciacin singular.

Porque los sujetos son activos en generar sentido, tanto en la produccin de sucesos
institucionales como en su reconocimiento, es posible comprender por qu ente un orden
simblico unvoco en el sistema educativo, cada unidad institucional, cada
establecimiento, reconstruye y resignifica, produciendo redes simblicas singulares,
tramas, relaciones propias, cultura, dinmica escolar diferenciada. En sntesis, una marca
(identidad?), un perfil institucional que nos hace afirmar, y verificar, que no hay dos
escuelas iguales.

El Registro Imaginario en la Institucin:

Desde el momento en que los seres humanos nos reunimos en y por la institucin, para
trabajar, aprender, proyectar, sostener y sostenernos; que compartimos espacios, tiempos
y prcticas con un lenguaje comn, generamos representaciones, flujo de IMGENES,
comunes y tambin singulares. Pero tambin afectamos, INVESTIMOS, estas imgenes
de sentimientos, deseos, miedos que movilizan o paralizan a partir de que ponen en
accin la economa libidinal del individuo humano. As, algunos sujetos se encierran en s
mismos defendindose de imgenes y sentimientos que consideran amenazantes; otros
se posicionan resignadamente en la situacin; otros se excitan y se manifiestan
superactivos; otros no toleran y huyen faltando o enfermndose misteriosamente. Lo
cierto es que las prcticas, la propia vida institucional, as como est estructurada por el
orden simblico, tambin est, en mayor o menor medida, prisionera de estas tramas que,
como telaraas, constituyen el UNIVERSO IMAGINARIO INSTITUCIONAL.

Veamos ejemplos de situaciones institucionales.

Una reunin de docentes de tercer ao, segunda seccin, convocada a solicitud de ellos
mismos para decidir una medida disciplinaria colectiva, lleva mucho tiempo discutiendo
sin poder decidir. Personaliza los actos de indisciplina de los alumnos a los que interpreta
como ataques al docente; da lugar a acusaciones entre ellos sobre sus condiciones de
autoridad y hasta de sus competencias como enseantes. Cree descubrir intenciones
maquiavlicas en la preceptora que acusara a los chicos; rechazan la informacin
concreta sobre los sucesos y sobre quienes estuvieron realmente participando.
Finalmente no logran acuerdo sobre la medida y se retiran sin decidir. Entrevistados
brevemente varios de ellos acerca de como explican los sucesos, aparece una imagen
comn: la Directora abandona a sus docentes a las agresiones de sus alumnos; no
impone autoridad, obligndolos a ellos a asumir el lugar de malos de la pelcula.
La reunin toma este carcter intil y los docentes se comportan as porque estn
invadidos de sentimientos, por un lado de abandono, desproteccin y, por otro de temor
de ser injustos y por tanto a la venganza de sus alumnos.

Uno podra suponer que estos docentes estn unidos, solamente, por el inters comn,
por la misma posicin institucional, y, por lo tanto, su comportamiento para decidir estara
dominado por la racionalidad y la solidaridad de funcin. Que bastara articular datos,
sucesos, aplicar el reglamento para decidir la sancin. Sin embargo, cada uno de ellos
estaba posicionado en la tarea y en la situacin tambin, a partir de la trama imaginaria
individual y de conjunto (sobre la autoridad, la directora, los alumnos), por el poder de
estos imaginarios y los sentimientos de desencadenan.

Si bien todo puede ser objeto de estos imaginarios, hay algunos fenmenos que se hacen
privilegiados por su poder organizador de las dinmicas institucionales; tanto ms
efectivos cuanto ms profundo y desconocidos son (fantasmas). Tambin hay que decir
que el efecto de los imaginarios depende de sus contenidos, ms o menos ligados a
procesos primarios, que organizan dinmicas regresivas o progresivas. (Fernndez, L.
1994)

Estas construcciones imaginarias se edifican, especialmente, en los espacios vacos de
informacin que la organizacin deja. En efecto, los sujetos construyen un mundo propio,
en primer lugar con lo que est a su alcance, con lo que la organizacin le permite
acceder; en segundo lugar por lo que se quiere ver y escuchar, es decir mediatizado por
su subjetividad.

Tambin las instituciones construirn estos mundos propios: discurso de la institucin
sobre s misma. En su registro imaginario, estos discursos, contienen enunciados acerca
de lo que la institucin es, lo que tiene, lo que le falta, lo que anhela, lo que proyecta; sus
zonas perifricas y ocultas, sus hroes y villanos. Verdaderas novelas, a veces trgicas
o cmicas.

Estos enunciados imaginarios cumplen distintas funciones.

Una, son usados por la institucin para atraer y atrapar en sus metas y demandas,
reclamando una identificacin y una entrega total. Tratar de ocupar con sus demandas la
totalidad del espacio psquico del sujeto.

Otra, en este caso para los individuos, podemos llamarla funcin TRANSACCIONAL. Los
individuos vivencian la realidad institucional como algo complejo, fragmentada, llena de
vericuetos, zonas oscuras e incomprensibles. Una manera de explicarse, de asir esta
cotidianeidad institucional es, precisamente, generando representaciones imaginarias que
funcionan como explicaciones coherentes a sus modos singulares de pensar y actuar en
estos espacios; a los modos de actuar de los dems, a la institucin en su conjunto.

Verdaderas teoras que sustituyen el conocimiento objetivo, a la vez que dan soporte y
justifican, a modo de transaccin, su estar y permanecer en ella. Ubicado el sujeto entre el
deseo de irse y la necesidad de permanecer, estos imaginarios son, para muchos, la
nica negociacin posible de este constantemente renovado conflicto.

Esto que aparece en el texto dramtico de los individuos en la misma institucin, aparece
en el discurso de la institucin sobre s misma- cuando se encuentra a otras instituciones
o a la sociedad- Teoras imaginarias, muletillas repetidas; verdaderos mitos elevados al
plano de razones coherentes de sus xitos o fracasos, de sus conflictos y sus crisis.
Quizs hoy, ms que nunca, la escuela, ante su profunda crisis, exhibe en la superficie de
su discurso, interno y pblico, estas teoras imaginarias ante sus crisis y sus fracasos.
Negociacin consigo misma y con la sociedad que le permite seguir siendo hegemnica
aunque sea en pedazos.
Por ltimo debemos mencionar otra funcin del imaginario institucional: ser lo que nunca
debe realizarse, sueo imposible, imaginario radical (Castoriadis, C. 1989), para desde
all proporcionar impulso de bsqueda y elementos creativos indispensables para las
ideas y la voluntad transformndola. La tarea que le incumbe es ser fuente de nuevos
sentidos; salvaguardar el poder de invencin, de creacin de nuevos contenidos
simblicos, de emblemas para el cambio. Difcil tarea esta, ya que por su tendencia a la
desmesura, y su anclaje en la estructura libidinal, amenaza a la institucin y a los
individuos, de apresurarlos en la trampa de sus propios imaginarios. Desconocer las
condiciones estructurales de la realidad que posibilitaran transforma un imaginario en
proyecto realizable.

Este universo imaginario encuentra lmites y topes, de lo contrario aparece la disrupcin,
amenaza de disolucin; en la instancia del sujeto, la locura. En nuestras investigaciones,
se observa que estos topes estn puestos por el orden simblico, sea este de naturaleza
mtica (se retorna a los mitos de origen o a los fundadores para restablecer el orden),
sagrada (se invoca a Dios o a los dioses como voluntad que debe restituirse) o cientfica
(se apela a la ciencia para retornan al camino correcto) cuando el orden est
transgredido, fallado o derrumbado y en su lugar se instala el imperio de los imaginarios.

Cuando la transgresin o ruptura alcanza la ley como tal y a los principios del
fundamento, la institucin est amenaza de disolucin. Cuando hay transgresin
instituyente, la ley y los principios del fundamento permanecen como organizadores
institucionales, pero se transforman los contenidos y sentidos de las tramas simblicas;
aqu hablamos de cambio, de transformacin institucional.

Acerca del Anlisis Institucional:

Como vern hemos venido presentando conceptos que tienen como finalidad delimitar y
caracterizar nuestro objeto de conocimiento y anlisis. Por cierto que en trminos
genricos y como tal, aplicables a todo tipo de instituciones.

Por su parte, las instituciones son objeto de estudio de una gama de abordajes tericos.
Algunos constituidos en disciplinas instituidas en el escenario de las ciencias sociales y en
los espacios acadmicos. Entre ellas, el Anlisis Institucional (AI). El que, por su parte,
tiende ms a delimitarse por lo que es- como producto de su institucionalizacin como
teora y como prctica- que por la precisin de su objeto. Esto es as porque el principio
de identidad de una disciplina, no procede de una convencin subjetiva o de una adopcin
ideal de identidad; sino de una compleja trama de relaciones, interrelaciones, oposiciones
con otras construcciones tericas. Es decir de su singular institucionalizacin como
disciplina y como prctica.

Se impone reconocer que, fuera de los marcos acadmicos de la enseanza del AI,
ubicados en el lugar de operar (intervenir) en y con instituciones concretas, enfrenta
dificultades tericas y tcnicas importantes. Despus de 30 aos de desarrollos y
retrocesos, lo que hoy se conoce como Anlisis Institucional, Movimiento Institucionalista
u otras denominaciones parecidas, engloba un conjunto heterogneo y fragmentario de
teoras, tcnicas, resultados de investigaciones e intervenciones institucionales. Ms que
eso, el origen de conceptos y teoras remiten a una diversidad de campos: sociologa y
psicologa de las organizaciones, psicoanlisis y teoras del sujeto, sociologas del
conflicto y el poder, pedagoga, psicologa social, sociologa y psicologa del trabajo,
lingstica, semiologa, antropologa

Esta dificultad no es solo atribuible al AI y a su carcter de ciencia aplicada y de tcnica.
La prctica terica, la tarea de trabajar con conceptos, es la tarea cientfica ms difcil.

Si el AI quiere dar cuenta de fenmenos, como son las instituciones, que se producen en
la realidad social de los procesos humanos y sus transformaciones, que se producen en el
interior, tiene que reconocer que la identidad de esta especie de fenmenos es el
resultado de un complejo proceso de interrelaciones, oposiciones y transformaciones y no
de una identidad vaca o tautologa de la institucin consigo misma. Nuevamente aqu se
nos aparece la triplicidad lgica de que hablamos antes: la del objeto mismo, por la cual el
se va construyendo en la realidad; la de los conceptos con los que se piensan las
instituciones y la del sujeto que las piensa, el lenguaje y las condiciones histrico- sociales
y materiales en que ese conocimiento es producido.

Comprender porque el AI registra altibajos y dificultades en su desarrollo, no es posible si
no lo remitimos a esta triple dialctica. En primer lugar, la institucin como objeto de
conocimiento plantea obstculos epistmicos que provienen de la naturaleza misma de
los fenmenos institucionales. La institucin, como formacin social y cultural, es compleja
en su multiplicidad de instancias, dimensiones y registros. Como campo de accin de los
sujetos, individuales o colectivos, son sombreados laberintos. Producto y productora de
procesos, inscripta en la historia social y en la historizacin singular, conocerlas plantea
desafos tericos y metodolgicos no siempre solucionables.

Es llamativo, en relacin a la institucin educativa, el contraste entre la importancia que el
discurso pedaggico concede a lo institucional y la escasez de investigaciones y
estudios sistemticos. La institucin desarrolla su propia lgica y una multiplicidad de
sentidos articulados a la diversidad de funciones que adquiere para la sociedad y los
individuos. Efectivamente, all se satisfacen otras necesidades amn de las educativas:
econmicas, laborales, de acreditacin, asistenciales, de contencin psquica, de poder,
de prestigio.

Podramos, entonces, hipotetizar que las dificultades (obstculos) al anlisis provienen de
estas dos instancias. De las funciones sociales no dichas de la escuela (reproduccin de
la desigualdad social, legitimacin de la injusticia, control social, marginalizacin) como de
las funciones psquicas (papel de los procesos identificatorios, contencin de la ansiedad)
que cumple en relacin a los individuos.

En otras palabras, una fuente de dificultad en el conocimiento de las instituciones, y por
ende en la construccin de teora institucional, proviene de la naturaleza misma de los
procesos institucionales, de las funciones y sentidos que adquiere para la sociedad, los
grupos y los individuos.

Otra caracterstica que tienen los procesos institucionales, en particular en su registro
dinmico, es que se hacen visibles, salen del off en que habitualmente aparecen sino
como vivencias de que la vida, el trabajo, el aprendizaje, est signado por el malestar, la
insatisfaccin, la improductividad; o bien en los que, comnmente, se denomina efectos
no queridos, derecho de piso, costo social y personal.

En las instituciones educativas se cuela en el fracaso escolar, en los trastornos del
aprendizaje, en la desadaptacin escolar, en la indisciplina, en la apata y el ausentismo
docente, en la prdida del sentido del trabajo. Efectos, dramticamente actuados por los
sujetos (docentes, alumnos, directivos). Por otra parte, el discurso institucional de la
escuela sobre s misma, ubica las causas de estos efectos no queridos en supuestas
carencias o caractersticas de los sujetos que las padecen. Falta de inteligencia, de
lenguaje, hbitos, de contencin familiar, de formacin o compromiso, en el caso del
docente, se constituyen en coartadas que la absuelven de la incriminacin. Desde esta
posicin se constituye un nuevo obstculo al anlisis, en tanto este conlleva la crtica
como elaboracin simbolizante.

Complementariamente, los sujetos viven las crisis institucionales con sufrimiento, lo que
hace singularmente doloroso un anlisis que trascienda la subjetividad o la ideologa; es
decir en el sentido en que lo planteamos antes, como elaboracin simbolizante.
Efectivamente, un proceso de anlisis debe producir conocimiento, autoconocimiento
institucional e individual, pero no evita el dolor que el encuentro con un saber ms
verdadero produce.

Por otra parte, debemos atender al entrecruzamiento entre esta tarea de produccin
terica, investigacin e intervencin institucional y la situacin econmico- poltica de la
sociedad que origina, niega o rechaza la demanda de esta prctica. Desde este lugar
debemos reconocer que el AI ocupa una posicin marginal dentro de los enfoques con
que hoy se estudian las instituciones o se interviene en su desarrollo. La hegemona la
tiene el Anlisis Organizacional, la psicosociologa de los grupos y el tratamiento de lo
institucional en el encuadre de las relaciones humanas.

Esta hegemona es derivada del predominio que en la organizacin productiva y del
trabajo, tiene el modelo de la gran empresa, la organizacin cientfica, racionalista e
informatizada de la produccin, la segmentacin y flexibilizacin laboral; la separacin
entre direccin, administracin y produccin; nuevos diseos productivos y nuevos
modelos de insercin de los sujetos en la organizacin y en el trabajo.

Los ejes de inters institucional se han desplazado del sujeto en el trabajo, a la eficiencia
y calidad del producto. El conocimiento valorado es el conocimiento tcnico. Las teoras y
estrategias de desarrollo organizacional orientadas por la bsqueda de la calidad total y
las tcnicas de seleccin de personal son las estrellas del momento. La transformacin
del Estado, la reconversin econmica, la entrada a escena de la llamada sociedad
salvaje, hace que los conflictos antes arbitrados por el Estado, sean reincorporados al
seno mismo de las organizaciones, de los sectores y los grupos sociales. Estallan
conflictos intra e interinstitucionales. Es decir, la crisis conmueve a las instituciones
mismas como estructurantes (organizadores) de las prcticas humanas. Se rompen los
lazos de solidaridad al interior de los colectivos de trabajo; se desarticulan las funciones
de contencin y sostn que estos colectivos tenan para los sujetos. Aparecen y se
generalizan quiebres personales, comportamientos disruptivos en los colectivos.

No todas las instituciones estn afectadas, ni de la misma manera. Lo que se observa es
la crisis en las instituciones pblicas, en particular aquellas que satisfacen funciones
sociales y humanas bsicas: educacin, salud, servicios sociales, justicia Tambin en
este plano aparece la diferenciacin y la segmentacin. Las unidades ms afectadas son
las que prestan servicios a los sectores sociales populares. A riesgo de equivocarnos,
diremos que son precisamente estas instituciones quienes demandan el anlisis
institucional: escuelas, hospitales, cooperativas, organizaciones comunitarias.

Se impone recordar que el AI, en sus orgenes y primeros desarrollos, aparece unido a
movimientos sociales y polticos de las clases subalternas, en las dcadas 60 y 70;
tambin a instituciones de servicios (salud y educacin); a organizaciones populares
(sindicatos, organizaciones barriales, estudiantiles, campesinas). Muy pocas empresas u
organizaciones productivas fueron analizadas desde la teora institucional.

Ante este panorama cabra preguntarse acerca del sentido del AI; de los efectos en la
construccin terica, en las estrategias metodolgicas de diagnstico e intervencin, en la
posicin de quienes asumen esta prctica (analistas, asesores institucionales).
Trataremos de abordar respuestas centrndonos en el Anlisis Institucional de la
Educacin y sus Organizaciones.

Hemos identificado y verificado dos rdenes de cuestiones. Una, que los procesos
institucionales emergen, se hacen reconocibles y objetos de diagnstico y anlisis en
momentos de crisis y conflicto. Otra, que la demanda proviene de instituciones de
servicios que responden a necesidades sociales y humanas bsicas, educacin y salud
por ejemplo.

Una de las instancias del anlisis que quedar afectada por estas cuestiones es la
construccin terica; tanto la arquitectura conceptual, como las hiptesis relacionales y las
claves interpretativas. En tanto el campo institucional es un campo de conflictos, entre
instancias, entre el sujeto y la institucin, entre la institucin y la sociedad, los sucesos
institucionales son producidos y productores de conflictos. El sentido, el contenido y la
significacin de un suceso o proceso no podr establecerse sino es por referencia a una
posicin en este campo institucional.

Toda investigacin de los fenmenos institucionales, an aquella que busque el
conocimiento como valor en s, al ingresar al escenario emprico ingresa al escenario del
conflicto y de hecho y aunque trate de mantenerse prescindente y en distancia quedar
connotado por aquel. De all que la mayora de los estudios se transforman en alguna
medida, en dispositivos de intervencin o tienen efecto de intervencin. Para que no
suceda deber mantener tal distancia que acabar por obtener resultados superficiales.
An aquellas investigaciones que son rechazadas o interrumpidas por decisin del
colectivo institucional, dejan alguna huella.

Lo ms frecuente es que la investigacin, la bsqueda de datos como las teorizaciones se
originen ms que en el deseo puro de saber, en una demanda de alguien, del colectivo,
de los directivos; aunque no est formulada como tal, sea vaga y difusa. Puede ocurrir
que no provenga de adentro de la institucin sino del contexto o de la sociedad misma.

Estas realidades complejizan el anlisis incorporando un fenmeno, la implicacin, que
no tienen el estudio y la teorizacin de otros objetos sociales. Implicacin del conjunto del
proceso de investigacin y anlisis; implicacin del investigador o analista, implicacin de
los resultados.

En las investigaciones educativas el fenmeno de la implicacin es mltiple y fuerte. Para
empezar porque cada quien se ha formado y permanecido muchsimos aos dentro de la
institucin. Este trnsito estar investido de significados, no siempre gratos, estar
afectado por valores, marcado por experiencias. Ser costoso un reconocimiento de la
institucin educativa desechando la representacin y significacin autoreferenciada. Ser
necesario, para no inhabilitarse, someter sus esquemas a una vigilancia crtica constante.

Por su parte, los escenarios escolares son, como en la familia, constantemente crticos.
Esta condicin se acenta, cuando ms pequeo en edad es el alumno. En general
parece estar dominados por la perentoriedad en la resolucin de cuestiones.

Hemos presentado el Anlisis Institucional a travs de sus dificultades y limitaciones. No
parece un buen comienzo. Sin embargo, los obstculos existen siempre, lo importante es
que podamos someterlos al propio anlisis y de este modo sacarlos del universo
imaginario en que suele quedar atrapada la propia prctica del anlisis.