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VI Conferencia de Sociologa de la Educacin

Informacin General
Autores: Ramn Garcs Campos (coord.)
Editores: Zaragoza : Universidad de Zaragoza, Instituto de Ciencias de la Educacin, 1998
Ao de publicacin: 1998
Pas: Espaa
Idioma: espaol
ISBN: 84-7791-159-2
Recoge los contenidos presentados a: Conferencia de Sociologa de la Educacin (6. 1997. Jaca).
Otros catlogos
Listado de artculos
De como la LGE encogi el sistema educativo
Julio Carabaa Morales
pgs. 13-26
La escuela si es corresponsable de las desigualdades sociales y si contribuye a cambiarlas
Melnia De Sola, Merc Espanya Forcadell, Jos Ramn Flecha Garca
pgs. 27-34
Configuraciones familiares y xito escolar en familias sin capital escolar
Carmuca Gmez, Francisco Fernndez, Enrique Martn
pgs. 35-46
El proceso multidimensional de la integracin
Jordi Garreta
pgs. 47-58
Interculturalidad y sociologa en la formacin de los psicopedagogos
Fidel Molina
pgs. 59-68
Conceptos y actuaciones frente a la diversidad cultural: Los maestros de la provincia de Girona ante el reto de
interculturalidad
Carles Serra, Jordi Feu i Gelis
pgs. 69-82
La educacin multicultural y la identidad cultural en Mallorca
Bartolomeu Mulet
pgs. 83-94
Comunidades culturales de conciencia en la educacin para el desarrollo
Maria Teresa Lpez
pgs. 95-108
Subordinacin tnica y desigualdad escolar: El caso de los hispanos en California
Llus Samper
pgs. 109-122
Los presupuestos de las universidades pblicas
Antonio Farjas Abada
pgs. 123-136
La universidad ante la encrucijada: Una institucin en la posmodernidad
Ana Carmen Irigalba
pgs. 137-144
Continuum y permeabilidad en los sistemas europeos de educacin y formacin
Xavier Martnez
pgs. 137-144
La educacin y la crisis del estado de bienestar
Jos Miguel Gutirrez Pequeo
pgs. 155-164
Escuela pblica, escuela concertada y escuela privada: Elementos para la reflexin
Rafael Feito Alonso
pgs. 165-178
Abrimos las cajas negras para que las mujeres entremos en ella: La enseanza de las T.I.C. (Tcnicas de la
informacin y comunicacin) y la exclusin de las mujeres
Capitolina Daz Martnez
pgs. 179-190
Condiciones educativas y de gnero: Algunos datos sociolgicos sobre Galicia
Rita Mara Radl Philipp
pgs. 191-200
Educacin socio-poltica y educacin informal
Toms Barriuso Garca
pgs. 201-214
La educacin medioambiental: Un discurso encerrado en el territorio de lo politicamente correcto
Antonio Benedito Casanova, Jos Manuel Rodriguez
pgs. 215-232
Juegos tradicionales y educacin
Joaqun Gir
pgs. 233-244
Lazer e consumos culturais dos estudantes universitrios: Estudio estatstico
Antnio Martins
pgs. 245-254
La enseanza de la sociologa de la educacin en la universidad de Castilla-La mancha
Jos Mara Aguilar
pgs. 255-264
La enseanza de la Sociologa de la educacin como elemento necesario para contextualizar el trabajo de
maestros
Rafaela Daz Villalobos, Beatriz Muoz
pgs. 265-272
La de la prensa como material didctico complementario: Una valoracin somera desde la perspectiva de los
alumnos
Angela Garca Cabrera
pgs. 273-282
La etnografa en el contexto de la asignatura: Sociologa de la educacin
Jorge Garca Marn
pgs. 283-290
El aula como espacio de negociacin
Vicente Gutierrez
pgs. 291-298
CREA, Centro de investigacin en educacin de personas adultas: Fundamentos tericos y prcticos
Carmen Elboj Saso, Jess Gmez, Lidia Puigvert Mallart
pgs. 299-314
Las comunidades de aprendizaje
Josep Masdu
pgs. 315-326
APEL (Assesment of Prior Experimental Learning)
Aitor Gmez, Esther Oliver Prez, Montse Snchez Romero
pgs. 327-336
Sociologa y profesorado: Punto y seguido
Antonio Guerrero
pgs. 337-348
El cambio social, la institucin escolar y la profesin docente: Una cuestin de ritmo
Mariano Fernndez Enguita
pgs. 349-362
Los viajes de Gulliver: Un paseo por la escuela universitaria de formacin del profesorado
Beatriz Santamarina Campos
pgs. 363-372
Repensar el magisterio
Juan Jos Snchez, Jess Veganzones Rueda
pgs. 373-382
Perfil del alumnado de los titulos de maestro de la Universidad de La Laguna
Begoa Mara Zamora Fortuny
pgs. 383-398
El discurso de la administracin del discurso en la formacin del profesorado: El caso de los Centros de
profesores
Jos Beltrn
pgs. 399-408
Formacin Permanente y calidad de enseanza en la regin de Murcia
Plcido Guardiola
pgs. 409-424
Estudio del acceso a las ayudantas de escuelas universitarias y de escuelas universitarias de la universidad
de Murcia
Mara Dolores Frutos Balibrea, Concepcin Martn
pgs. 425-440
Programas de garantia social, ciclos formativos y desarrollo rural
Jos Taberner
pgs. 441-448
Cualificacin y trabajo
Ignasi Brunet Icart, Pedro Camacho, Inmaculada Pastor Gonzlbez
pgs. 449-458
El debate sobre la cualificacin profesional: Implicaciones para la FP de la LOGSE
Leopoldo Jos Cabrera Rodrguez
pgs. 459-476
Educacin y empleo en Espaa
Almudena Moreno Domnguez
pgs. 477-486
De tomadores a creadores de trabajo
Rosa Larena Fernndez, Concepcin Milln, Mara Nria Valls i Molins
pgs. 487-492
Formacin y estructura ocupacional: Una relacin no siempre bien considerada
Miguel Angel Garca Calavia
pgs. 493-500
El trabajo de la tica econmica de los adolescentes
Eduardo David Terrn Lalana
pgs. 501-510
El coeficiente de variacin acotado: Aplicacin a la Educacin. El caso de Castilla y Len y Catalua
Rafael Modesto Escobar Mercado
pg. 511









LA EVOLUCIN DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS POR CLASES
SOCIALES EN ESPAA SEGN LA ENCUESTA SOCIODEMOGRFICA, 1907-
1976.





por Julio Carabaa
Departamento de Sociologa VI
Facultad de Educacin
Universidad de Madrid








Presentado a la VI Conferencia de Sociologa de la Educacin
Jaca, 18-20 de Septiembre de 1997.

(Guin para comunicacin, ni siquiera borador de artculo. No
citar. Las tablas son an provisionales. Se agradeen
sugerencias).


LA EVOLUCIN DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS POR CLASES
SOCIALES EN ESPAA SEGN LA ENCUESTA SOCIODEMOGRFICA, 1907-
1976.
por Julio Carabaa

Nota: El texto es menos que un borrador y se ruega no citarlo.
Las tablas son an provisionales: deben usarse con cautela.

I. INTRODUCCION

El objeto de esta comunicacin es presentar unas tablas que
contienen la mejor estimacin realizada hasta ahora de la
evolucin de las desigualdades de las clases sociales ante la
enseanza en Espaa. La considero la mejor no slo porque est
hecha con los datos de la Encuesta Sociodemogrfica, realizada
por el INE a ms de 157,000 personas mayores de 10 aos en
1991, sino tambin porque utiliza un esquema de clases muy
desagregado e internacionalmente comparable ( el esquema EGP)
y porque define los niveles de enseanza en trminos
funcionales en vez de sustantivos.

La desigualdad de las clases sociales ante la enseanza fu
una de las primeras y ms intensas preocupaciones de la
Sociologa de la Educacin, para algunos incluso casi la
nica. Por desgracia, en la poca en que el tema pareca ms
importante, las posibilidades de su medicin eran escasas. En
Espaa se limitaron a la explotacin de algunas tablas del
Censo de 1970 sobre la categora socioeconmica de los padres
de los estudiantes (Diez Nicols y otros, 1975; Carabaa,
1983). En consecuencia, la teorizacin y la explicacin
predominaron grandemente sobre el simple establecimiento de
los hechos, de modo que las ms importantes construcciones
tericas sobre la desigualdad se fundaron sobre cimientos
empricos harto dbiles, y as permanecen hasta la fecha.

Las mediciones han ido mejorando con el tiempo: Torres Mora
explot en su tesis doctoral el Censo de 1981, comparndolo
con el de 1970, concluyendo que la igualdad haba aumentado.
Los resultados de su investigacin fueron publicados por el
CIDE, por Fernndez Enguita y por Carabaa (CIDE, 1992;
Fernndez Enguita, 1990; La ESD, por fin, permite gracias a su
tamao y a la exhaustividad de su cuestionario un estudio
mucho ms completo. El mismo Torres Mora, junto con Peruga, ha
explotado ya los datos de la ESD, en un trabajo que publicar
proximamente la Fundacin Argentaria. Las tablas que presento
aqu utilizan los mismos datos, pero con otras
operacionalizaciones tanto de las clases como de los niveles
de estudio.

Mas no hay dicha que sea completa. Cuando por fin el fenmeno
se puede establecer con cierto rigor, parece haber perdido
gran parte de su inters. Hoy en da las clases sociales estn
en declive como realidades sociales (felizmente) y en franca


decadencia como objetos sociolgicos (desgraciadamente), hasta
el punto de que algunos socilogos han proclamado su muerte.
Las desigualdades que la agenda poltica seala hoy a la
Sociologa como importantes no son tanto las desigualdades de
clase como las de etnia y gnero.

Sin embargo, las clases siguen siendo importantes, como lo
muestran las tablas que aqu se presentan, mucho ms, desde
luego, que el gnero en cuestin de desigualdades educativas.

Si me tomara literalmente el papel de presentador, habria de
limitarme a exponer lo necesario para que interpreten bien las
tablas los que quieran estudiarlas ms en profundidad. Es
decir, (II) las variables y los datos. Voy a ir un poco ms
all, sin embargo, llamando la atencin sobre (III) algunos
aspectos que me parecen particularmente interesantes.


II. DATOS Y VARIABLES

1. Datos

Los datos proceden de la Encuesta Sociodemogrfica, realizada
por el INE a fines de 1991 y dirigida por Jos Luis Zrraga
(INE, 1993). Esta encuesta ofrece informacin sobre la
profesin y la situacin laboral de los padres de los
entrevistados, as como un detalladsimo historial de los
estudios de los mismos, que incluye todos los cursos de
estudios formales realizados, con el nombre exacto de los
mismos. La ESD permite, gracias al tamao de la muestra, un
anlisis detallado por cohortes. La muestra total es de
157,000 sujetos a partir de los 10 aos. De ellos alrededor de
140,000 tienen ms de 15 aos y menos de 85 e informacin
sobre las variables que utilizamos.

2. La variable clase social.

Uso una desagregacin del esquema EGP, el ms frecuente en
estudios comparativos. El origen de los criterios del esquema
de clases EGP debe situarse en The affluent worker and the
class structure, por Goldthorpe, Lockwood, Bechhofer y Platt
(1969). A partir de aqu se construyeron las siete clases del
Oxford Mobility Study, una encuesta a 10309 hombres realizada
en el ao 72 y que di lugar al libro Social Mobility and
Class Structure in Modern Britain, escrito por Goldthorpe
(1980) en colaboracin con Catriona Llewellyn y Clive Payne.
Al esquema se le conoce en su forma actual como esquema EGP
por las iniciales de Erikson, Goldthorpe y Portocarero, en
cuyo artculo de 1983 apareci modificado el esquema para su
uso en un estudio comparativo de la movilidad en Inglaterra,
Francia y Suecia. Algunas de las siete clases originales se
desagregan con el criterio nmero de asalariados y sector,
denotndose estas desagregaciones mediante letras aadidas a


los nmeros romanos de las siete clases del Oxford Mobility
Study. Todava se introdujo una ltima desagregacin para el
estudio de la movilidad femenina (Goldthorpe y Payne, 1986),
consistente en separar de la clase III una clase IIIb formada
por dependiente de comercio, cajeros de tiendas y
supermercados y diversos recepcionistas de nivel bajo. El
esquema final comprende las doce clases de la tabla 1.


CUADRO 1. EL ESQUEMA EGP

SERVICIO

1. I. CLASE DE SERVICIO ALTA E INTERMEDIA: Profesionales superiores, por
cuenta propia o ajena; administradores superiores y funcionarios en el
gobierno central y local y en las empresas pblicas y privadas (incluyendo
los directores de las compaias); directores de grandes establecimientos
industriales (ms de 25 empleados);grandes propietarios.

2. II. NIVELES SUBALTERNOS O CADETE DE LA CLASE DE SERVICIO: Profesionales
inferiores y tcnicos superiores; Administradores y funcionarios de grado
inferior; directivos en empresas pequeas, industriales y de servicios; y
supervisores de empleados no manuales.


INTERMEDIA

3. III. FUERZA DE TRABAJO DE CUELLO BLANCO.

4. IIIa: Empleados no manuales de rutina en la administracin y el
comercio, grado alto.

5. IIIb. Empleados no manuales de rutina, grado bajo (comerciio y
servicios).

IV. PEQUEA BURGUESA.

6. IVa: Pequeos propietarios; artesanos por cuenta propia y resto de
trabajadores por cuenta propia que no son profesionales con asalariados.

7. IVb: Pequeos propietarios; artesanos por cuenta propia y resto de
trabajadores por cuenta propia que no son profesionales sin asalariados.

8. IVc. Pequeos propietarios agrarios, con y sin asalariados. Otros
trbajadores por cuenta propia en el sector primario.


9. V. ELITE DE CUELLO AZUL: Tcnicos inferiores, supervisores de
trabajadores manuales.

TRABAJADORA

10. VI. Trabajadores manuales asalariados cualificados en todas las ramas
de la industria.

11. VIIa. Trabajadores manuales asalariados semicualificados y sin
cualificar.

12. VIIb. Trabajadores agrarios.




El gran tamao de la muestra de la ESD permite desagregar
todava ms algunas de estas clases. Las clases que se
subdividen son las siguientes:

(1) De la clase I, se segregan los directivos como clase IB.
Aunque la palabra 'directivo' o 'manager' evoca inmediatamente
la imagen de un alto ejecutivo en una multinacional, la
realidad es que muchos 'dirctivos' lo son slo de pequeas
empresas (los encargados de tiendas o cafeteras estn
incluidos en la clase Va, supervisores.

(2) De la clase IVc, labradores, se separan los labradores con
asalariados de los que no los tienen. Los labradores con
asalariados pasan a ser IVc1, los sin asalariados IVc2.

(3) De la clase VIIa, trabajadores sin cualificar, segregamos
una clase de trabajadores de los servicios, VIIa3. La razn es
que estos trabajadores pueden ser considerados como el
escaln ms bajo de los trabajadores no manuales.

(4) Tambin de la clase VIIa separamos otra clase, la VIIa2 o
peones de la industria. La codificacin de la ESD permite
formar sin problemas esta categoria.

(5) Distinguimos todava una clase ms, a la que llamamos Vb.
Esta clase no es una simple desagregacin, sino una clase
nueva, sacada en parte de la II y en parte de la V. De la V
estn sacados los suboficiales, soldados profesionales y
guardias civiles. En la misma clase V colocan EGP a los
oficiales y guardas de seguridad, patrulladores, vigilantes y
guardias de trfico, incluso vigilantes de parqumetros, y
todo tipo de trabajadores de seguridad y servicios de
proteccin, como guardacostas, guardaespaldas, guardianes de
museos y galeras de arte, etc. Pero EGP clasifican en la
clase II a los policas, desde suboficiales.

He solucionado esta incongruencia de poner a la polica en la
clase II y a la Guardia Civil y el Ejrcito en la clase V
mandando a la clase VIIa2, trabajadores de los servicios, al
personal de proteccin privado. Y a una nueva clase, la Va,
Personal de seguridad pblico, a los suboficiales y tropas de
la Guarda Civil, la Polica y los empleados de otros
servicios pblicos de seguridad.

(6) Por ltimo, la evidencia de que la movilidad y el estilo
de vida de los empleadores y autnomos son distintos segn se
trate de manuales o no manuales llev a desagregar las clases
IVa y IVb en otras dos, segn sean manuales y no manuales. Con
lo que el esquema EGP ha sido ampliado a 18 clases.

Adems de estas desagregaciones, las clases de nuestro esquema
difieren de las de EGP en algunos matices. Quizs el ms
importante es que no se han llevado a la clase I los


empresarios y directivos de empresas con ms de 25
trabajadores, ni a la clase II los empresarios con ms de 10
empleados, lo que convierte a la 'clase de servicio' de
Goldthorpe (1982) en la ms homognea de profesionales y altos
directivos. Ello se debe a que falta en la ESD informacin
sobre el tamao de la empresa y sobre la posicin en la
jerarqua de autoridad de los padres de los entrevistados, de
modo que por tamao slo se poda establecer la distincin
entre con y sin asalariados, y por autoridad, la distincin
haba de basarse en la ocupacin (cdigo 10.1 para polticos,
11.1 para directivos y gerentes de empresas, 22.2 para
directores, gerentes y encargados de comercios, etc). Otros
matices menores se deben a que inexplicablemente la ESD
utiliz una codificacin de las ocupaciones menos precisa que
la obligatoria en todas las estadsticas oficiales, que es la
CNO. No se pueden, por ejemplo, separar cocineros de
camareros, que van juntos y revueltos a la clase VIIa3,
obreros de los servicios.

De todo lo cual resultan las 18 clases del cuadro 2.

CUADRO 2: ESQUEMA EGP ADAPTADO A LA ESD, SIN RESUMIR (EGP18P).

SERVICIO

1. I. CLASE DE SERVICIO ALTA E INTERMEDIA: Profesionales superiores, por
cuenta propia o ajena; administradores superiores y funcionarios en el
gobierno central y local (hasta subdirectores generales).

2. Ib. Directivos de empresas pblicas y privadas que no se dedican a
actividades propias de su industria.

3. II. NIVELES SUBALTERNOS O CADETE DE LA CLASE DE SERVICIO: Profesionales
inferiores y tcnicos superiores; Administradores y funcionarios de grado
inferior (jefes de servicio a negociado); supervisores de empleados no
manuales, encargados de comercios y hostelera.


INTERMEDIA

III. FUERZA DE TRABAJO DE CUELLO BLANCO.

4. IIIa: Empleados no manuales de rutina en la administracin y el
comercio, grado medio (administrativos, agentes comerciales).

5. IIIb. Empleados no manuales de rutina, grado bajo (dependientes de
comercio, mayordomos).

IV. PEQUEA BURGUESA.

6. IVa1: Pequeos propietarios; artesanos por cuenta propia y resto de
trabajadores por cuenta propia que no son profesionales, con asalariados, y
que son no manuales.

7. IVa2: Pequeos propietarios; artesanos por cuenta propia y resto de
trabajadores por cuenta propia que no son profesionales, con asalariados, y
que son manuales.



8. IVb1: Pequeos propietarios; artesanos por cuenta propia y resto de
trabajadores por cuenta propia, incluidos cooperativistas, que no son
profesionales, sin asalariados, y que son no manuales.

9. IVb2: Pequeos propietarios; artesanos por cuenta propia y resto de
trabajadores por cuenta propia, incluidos cooperativistas, que no son
profesionales, sin asalariados, y que son manuales.

10. IVc1. Pequeos propietarios agrarios y otros trbajadores por cuenta
propia en el sector primario, con asalariados.

11. IVc2. Pequeos propietarios agrarios y otros trbajadores por cuenta
propia en el sector primario, sin asalariados.

12. Va. ELITE DE CUELLO AZUL: Tcnicos inferiores, supervisores de
trabajadores manuales.

13. Vb. Fuerzas Armadas, Polica y personal de seguridad pblico (por
debajo de suboficial).

TRABAJADORA

14. VI. Trabajadores manuales asalariados cualificados en todas las ramas
de la industria (incluye peluquera).

15 VIIa1. Trabajadores manuales asalariados semicualificados en la
industria.

16. VIIa3. Trabajadores de los servicios no cualificados

17. VIIa2. Peones industriales, sin cualificar.

18. VIIb. Trabajadores agrarios.



El procedimiento exacto de construccin de las 18 clases a
partir de la informacin de la ESD se refleja a continuacin.

PASO 1. ASIGNACION DE LOS GRUPOS PRIMARIOS DE LA CODIFICACIN
DE OCUPACIONES DE LA ESD (COZ) A 16 CLASES EGP.

A. SEGN EL ORDEN DE LA COZ Y EL PROGRAMA SPSS.

COMPUTE EGP16P=(COZ, PADRE)
VAR LAB EGP16P'PADRE, GOLDTHORPE'.

RECODE EGP16P
(11,12,13,14=1) (21,22=2) (23,24=1) (30,31,32=2) (33=10) (34,35=2) (36=2)
(37=2) (38=3) (39=2)(41,42=8) (49=2) (51 THRU 61=2) (62=3) (71,72,73=1)
(74,80,81=2) (82=1) (83,84,91=2) (101=1) (111=1.1) (120 THRU 141=2)(150
THRU 152=3) (153=4) (154=3) (161=10) (171=3) (181=3) (191=2) (192,193=3)
(201=2) (211=4) (212=6) (221=3) (222=2) (231=6) (241=10) (242=4)
(243=4) (244=2) (245=5) (251=9) (252=10) (253=10) (254=6) (261,262=4.1)
(263=10) (264=2) (271,272,273=10) (280 THRU 291=11) (300,301=8) (311 THRU
313=9.1) (314=10.1) (315 THRU 342=9.1) (343=10.1) (344=9.1) (345=10.1)
(346, 347=9.1) (348=10.1) (351 THRU 361=10.2) (362,363=9.2)
(364,365,366,370=10.2) (371,372=9.2)
(373 THRU 381=10.2) (382 =9.2) (383=10.2) (391=11.2)
(401=10.3) (410 THRU 421=10.3)(430=4.1) (431=1) (432=4.1)
(910=3) (930=4) (940=9.1) (950=10.1) (960=10.3) (999,SYSMIS,MISSING,0=-2)
(ELSE=-1).


RECODE EGP16P (9.1, 9.2=9) (10.1, 10.2=10.1) (11.2=11).

Donde 1=Ia, 1.1=Ib, 2=II, 3=IIIa, 4=IIIb, 5=IVa, 6=IVb,
7.1=IVc1, 7=IVc2, 8=Va, 4.1=Vb, 9=VI, 10.1=VIIa1, 10=VIIa3,
10.3=VIIa2, 11=VIIb.

PASO 2. AJUSTE A LA SITUACION PROFESIONAL (CUENTA PROPIA Y
AJENA, CON Y SIN ASALARIADOS).

El ajuste de las clases provisionales por la situacin
profesional se reduce a lo siguiente, dada la falta de
informacin ms precisa sobre tamao de la empresa y posicin
de autoridad:

a. Reubicar a los empresarios en las clases IVa y IVb, segn
tengan o no asalariados.

b. Entre los trabajadores (clases V, VI y VIIa) los hay que
trabajan por cuenta propia. Se reubican en la clase IVa los
que tienen asalariados, en el la IVb los que no.

c. Tambin entre los trabajadores agrarios (por ocupacin) los
hay autnomos. Se pasan de la clase VIIb a la clase IVc1 los
que tienen asalariados y a la IVc2 los que no.

PASO 3. DIVISIN DE LAS CLASES IVA Y IVB SEGN QUE LA
OCUPACION SEA MANUAL O NO MANUAL.

Primero las ocupaciones se clasifican en no manuales y
manuales a partir de la COZ:

compute prop2=(profesin del padre, COZ).
recode prop2 (1 thru 193 431 201 THRU 231 240 THRU 273 432=1)(310 THRU 315
280 THRU 291 301 321 330 THRU 334 340 341 342 343 344 THRU 348 351 THRU 378
383 THRU 421 433 thru hi=2)(380 THRU 382=2).
VALUE LABELS PROP2
1'NO MANUALES'
2'MANUALES'

Y luego se dividen IVA Y IVB de acuerdo con ese criterio:

De todo lo cual resulta EGP18P, con los siguientes valores,
ahora ordenados por sectores (servicios, industria,
agricultura):
1 'Ia SERVICIO ALTO'
2 'Ib DIRECTIVOS'
3 'II SERVICIO BAJO'
4 'IIIa NO MANUAL ALTO'
5 'IIIb NO MANUAL BAJO'
6 'VIIa3 OBRERO DE LOS SERVICIOS'
7 'IVa1 PEQUE_O EMPLEADOR NM'
7.5 'IVa2 PEQUE_O EMPLEADOR M'
8 'IVb1 AUTONOMO NM'
8.5 'IVb2 AUTONOMO M'
9 'Va SUPERVISOR MANUAL'


10 'Vb SUBOFICIALES Y CLASES DE TROPA'
11'VI OBRERO CUALIF. DE LA INDUSTRIA'
12'VIIa1 OBRERO SEMICUAL. DE LA INDUSTRIA'
13'VIIa2 PEON INDUSTRIAL'
14'IVc1 AGRICULTOR CON ASALARIADOS'
15'IVc2 AGRICULTOR SIN ASALARIADOS '
16'VIIb OBRERO AGRARIO'.


3. La variable niveles de enseanza.

Se adapta tambin para esta variable la clasificacin
funcional del proyecto CASMIN (Mller y otros, 1989). Esta
clasificacin asimila todos los estudios cuya posicin
relativa en el sistema es la misma, sea cual sea su duracin.
Dentro de los tres grandes grupos de primarios, secundarios y
superiores, distingue los siguientes subgrupos:

1a: obligatorios sin terminar.
1b: obligatorios terminados
1c: profesionales elementales, tras los obligatorios.
2a: profesionales ms elevados.
2b. bachillerato o enseanza media general, que no lleva a la
Universidad.
2c: enseanza media que permite el acceso a la Universidad.
3a: estudios universitarios cortos.
3b: estudios universitarios largos.
3c: doctorado y postgraduado.

La correspondencia de estos niveles con los estudios espaoles
de todas las pocas tal y como aparecen en la ESD no es obvia
en todos los casos, pero s en los ms importantes:

1b: comprende tanto los estudios primarios como la EGB, aunque
sta dure ms que aqullos.

1c: incluye oficiala industrial y FP1, aunque sta dure ms
que aqulla.

2a: comprende tanto maestra industrial como FP2, aunque sta
dure ms que aqulla.

2b. Incluye los niveles inferiores de los Bachilleratos
anteriores al Plan de 1956, los dos Bachilleratos, elemental y
superior, de 1956 y el BUP (ste es el nivel ms
problemtica).

2c. Comprende los Bachilleratos Antiguos, Preu y COU.

3a. Antiguas Carreras de Grado Medio, actuales Diplomaturas.

3b. Antiguas y actuales Licenciaturas e Ingenieras
Superiores.



La casustica de la construccin de las variables es muy
compleja. Durante el ao 1996 Jos S. Garca dedic muchas
horas primero a construir la variable educacin tal como
apareca en la publicacin de la ESD por el INE, y luego a
contruir las variables estudios ms altos terminados y
empezados. Esto plante problemas de jerarqua de niveles que
se resolvieron en el orden del esquema CASMIN (la FP2 es
'inferior' al Bachillerato, por tanto). Luego yo transform
las variables 'estudios ms altos' en tasas de paso.

En casi todos los niveles est mejor definido el inicio que la
terminacin de los estudios, sobre todo en 1c, 2b, 3a y 3b.
Por eso se ha considerado el inicio de estos niveles, adems
de la terminacin de los estudios obligatorios. Un problema
especfico en la construccin de las variables de transicin
es el de quienes han hecho un nivel superior sin pasar por el
inferior. El caso ms tpico es el de los universitarios que
ingresan por mayores de 25 aos y no han hecho Bachillerato.
Se ha resuelto esta dificultad suponiendo que quien ha cursado
un nivel superior tiene que haber cursado tambin el inferior.
As, se supone que han iniciado Bachillerato todos aquellos
cuyo nivel de estudios ms alto comenzado es algn Bachiller,
Preu, COU, o alguna carrera universitaria. No, sin embargo,
los que han hecho FP2.

De todas formas, he querido advertir algunas incongruencias en
las tablas. Como quizs no todas sean aparentes, deben
considerrse provisionales.

III. ALGUNOS ASPECTOS INTERESANTES.

A. SOBRE LA EXPANSION DEL SISTEMA

1. LA EXPANSIN DE LA ENSEANA FU MUY LENTA HASTA LA GUERRA
CIVIL.

2. LA EXPANSIN FU PARTICULARMENTE INTENSA DURANTE EL
FRANQUISMO HASTA LA LGE.

3. LA LGE FREN LA EXPANSIN

Las tablas muestran que la Ley General de Educacin detuvo la
expansin en Enseanza Obligatoria y Bachillerato, la fren en
la Universidad y slo la foment, quizs, en Formacin
Profesional.

La mayor expansin del sistema de enseanza se produjo en la
cohorte 52-56, justo antes de la entrada en vigor de la LGE:
11% en medias, 4,5% en Universidad, 3,3% en Facultades y ETS,
frente a 5,1%, 2,9% y 2,3% resp. en la cohorte siguiente, ya
con la LGE. Nunca antes ni despus se han superado estos
aumentos (cohorte 67-71: 9%, 4,1%, 2,5%, respectivamente).



Propongo las siguientes hiptesis respecto al efecto de la
LGE:
a. El parn en el crecimiento de los alumnos que terminan EGB
se debe
- a que cuando se promulga la LGE ya se est cerca de la
escolarizacin total,
- a que la LGE introduce criterios acadmicos (Graduado frente
a Certificado) para la terminacin del nivel. Como puede
verse, la tasa de terminacin se estabiliza en todas las
clases (casi 100% entre los profesionales, 65-70% entre los
obreros agrarios).

b. El retroceso en el porcentaje que comienza y termina
Bachillerato se debe

- a que la LGE retrasa cuatro aos el comienzo, y suprime el
Bachillerato Elemental.
- a que la LGE aumenta un ao la duracin del Bachillerto
Superior (ahora BUP).
- a que la LGE reforz la FP, que como puede apreciarse s
funcion como alternativa al Bachillerato.

c. El alivio en el crecimiento del porcentaje de alumnos que
comienza en la Universidad, se debe,

- por supuesto, a la disminucin de Bachilleres.
- a que se dificult el acceso a las Escuelas Universitarias
exigiendo COU en vez de Bachillerato (se exiga el Elemental
hasta 1968) y pronto Selectividad.

d. El avance en la FP se debe simplemente a que en buena parte
(rama administrativa sobre todo) era nueva.

Por lo dems, en los aumentos de la escolarizacin no se
pueden rastrear los efectos de ninguna otra medida poltica o
legislativa, sea debida a la Repblica, a las Dictaduras o a
la Democracia. Ms an: ni siquiera se pueden detectar la
influencia, con seguridad negativa, de la Guerra Civil.

4. LA EXPANSION HA CONTINUADO UNA DECADA DESPUES DE LA LGE.

Esto no es as al final de la EGB, donde la recuperacin es
dbil.

5. LAS MUJERES PARTIERON DE MS BAJO Y LLEGARON A MS ALTAS
TASAS EN TODOS LOS NIVELES,

terminar obligatorios: 49-85 los varones frente a 42-90 las
mujeres,
empezar secundarios: 10-75 frente a 4-79,
empezar Bachiller, 8-49 frente a 4-59,
empezar Universidad, 8-33 frente a 2-31, y


empezar Facultades-ETS, 2,5-15 frente 0,5-20.

6. Y ALCANZARON A LOS HOMBRES ANTES DE LA LGE EN TODOS LOS
NIVELES DE ENSEANZA.

El alcance se produce en la cohorte 57-61, pero en comenzar
secundarios se produce antes, en la cohorte 52-56.

Por tanto, el crecimiento de la escolarizacin femenina,

- no se puede atribuir a la LGE ni a reforma educativa ni
poltica alguna.
- se ha de atribuir a cambios econmicos o culturales
acontecidos antes y que continan despus.

7. PERO TAMPOCO PUEDE DESCARTARSE QUE LA LGE HAYA FAVORECIDO A
LAS MUJERES,

La LGE disminuy los varones que terminaban EGB, pero no
impidi que continuara el aumento de las mujeres.

Propongo la hiptesis de que:
-En EGB, al implantar calificaciones sistemticas, la LGE puso
de manifiesto el superior aprendizaje de las mujeres.

En Bachillerato, la LGE disminuye los hombres, pero permite el
aumento de las mujeres. En FP1 permite tanto el aumento de los
hombres como de las mujeres. En la Universidad, es mucho mayor
el aumento de las mujeres.

Propongo la hiptesis de que intervienen al menos dos
factores:
-Los mejores resultados de las mujeres en EGB.
-Que para los hombres es ms atractiva la FP que para las
mujeres en las ramas manuales.

Este segundo factor implica que el hecho de que las mujeres
aumenten en Bachillerato (y luego en la Universidad) ms que
los hombres est ligado a la segregacin laboral.

8. LA VENTAJA DE LAS MUJERES SOBRE LOS HOMBRES ES
RELATIVAMENTE MAYOR CUANTO MS ALTO EL NIVEL DE ESTUDIOS DE
QUE SE TRATE.

Dicho de otro modo: la diferencia tiende a mantenerse
constante, si no a crecer con el nivel. As, en terminar EGB
es de 5 puntos (85-90), de 5 en empezar secundarios (75-80),
de 10 en comenzar Bachillerato (49-59), de 9 en terminarlo
(33-42), de 7,5 en empezar universidad (23,2-30,8) y de 5,5
(14,7-20,1) en empezar Facultades o ETS. Relativamente, la
ventaja femenina es del 7% en EGB y del 35% en Facultades-ETS.




B. LA EVOLUCION DE LA DESIGUALDAD


1. TERMINAR ESTUDIOS OBLIGATORIOS.

a. Los varones

(1) parten de una situacin cercana a la mxima desigualdad:
escalonamiento de 88% los profesionales frente a 23% los
obreros agrarios.

(2) igualacin lenta en la preguerra

(3) igualacin rpida en la posguerra. Crecimiento
inversamente proporcional al punto de partida. Aunque slo
aproximadamente, pues crecieron ms los no manuales bajos
(IIIB) que partan de 51,5%, que los peones industriales, que
partan de 42% y que los obreros agrarios, que partan de 22%.

(4) Mximo para casi todas las clases en la cohorte 52-56:
rango de 100 a 66%.
(5) Retroceso de casi todas las clases de la LGE (62-66) a la
ltima cohorte, es decir, aumento del 'fracaso escolar', pese
a lo mucho que se ha hablado de reducirlo. (En la cohorte 72-
76 el fracaso est sobreestimado. Sus miembros ms jvenes
tenan 14-15 aos en el momento de la encuesta, as que
algunos habrn terminado despus; adems, se sabe por la EEE
que el fracaso disminuy hacia mediados de los ochenta).

Retroceden menos las clases medias altas: I, II, IVa1, Va.
Retroceden ms el resto de las clases, as que puede decirse
que si la desigualdad cambi fu para aumentar (rango
final:98,4-60,7).

(Es claro, pues, que una o varias categoras pueden tocar
techo, incluso absoluto, y la igualdad puede no aumentar).

b. Las mujeres

(1) parten de una situacin algo menos desigual (rango:82-21),

(2) siguen pauta homloga a la de los hombres hasta LGE,

(3) se separan de los hombres cuando al estancamiento de la
LGE le sigue una recuperacin y la desigualdad, aunque menos,
sigue disminuyendo (rango final:96,6%-73,4%).

c. Por consiguiente, hubo en la terminacin de estudios
obligatorios:

(1) pequeas desigualdades de gnero favorables a los hombres
hasta los aos 60 y a las mujeres desde los 70,



(2) y considerables desigualdades de clase que se redujeron
primero, se estancaron con la LGE y se han reducido algo luego
entre las mujeres.

2. COMIENZO DEL BACHILLERATO:

La evolucin de la desigualdad en el Bachillerato es bien
distinta de su evolucin en la EGB, tanto para hombres como
para mujeres.

a. Los varones

(1) Parten de desigualdad casi mxima, con rango parecido al
de los estudios obligatorios (73,7 a 1,4). Pero con dos
diferencias bsicas: la curva es convexa en vez de cncava y
va del tercer cuarto al suelo en vez de ir del techo al primer
cuarto.

(2) Antes de la guerra civil casi slo aumentaron las clases
medias altas, lo que aumenta la desigualdad (rango: 89-1,4 en
la cohorte 32-36).

(3) Habiendo tocado techo los profesionales, en la postguerra
aumentan deprisa las clases medias y despacio las obreras.
Disminuye la desigualdad medias altas-resto, aumenta la
desigualdad resto de medias-obreras. Rango 94-17 en cohorte
52-56, con IIIa en 74, IVa1 en 79, IVc1 en 41, IVa2 en 60,5%.

(4) Estancamiento y retroceso de casi todas las clases con la
LGE, pero particularmente de las medias y propietarias. Ligero
aumento de la igualdad frente a estas clases. Rango 92-16 en
cohorte 67-71, con IIIa en 70, IVa1 en 71, IVa2 en 45,6%.

(5) Incremento pequeo en la ltima cohorte (72-76),
particularmente de las claes bajas, y algo ms de igualdad
(rango 92-23), con ligera recuperacin de la clase obrera y
perfil todava convexo (hay tres clases bajo 30%, tres entre
30% y 40%, cuatro entre 40% y 50%).


Tanto el rango como el perfil de la cohorte ms joven (72-76)
en Bachillerato son muy semejantes a los de la cohorte ms
vieja (7-16) en estudios obligatorios. La desigualdad de
clases ante el Bachillerato comenz cerca de la mxima
desigualdad, pas por ella hacia la posguerra y se ha alejado
lentamente de ella desde entonces. La cuestin es si seguir
apartir de ahora la misma evolucin que siguieron los estudios
obligatorios. Y la respuesta es que quizs, pero que en todo
caso con mucha mayor lentitud a juzgar por la convexidad de la
curva y los lentos aumentos de las clases ms bajas.

b. Las mujeres



(1) Partan de una situacin de igualdad por defecto: el rango
inicial era de 35-0, con una curva muy convexa: slo las
clases altas participaban con ms del 7,5%, las obreras y
campesinas estaban todas por debajo de 4%.

(2) En la preguerra crecen altas y medias y aumenta la
desigualdad (rango en 37-41:71-1,3, igual al inicial de los
hombres).

(3) En la postguerra, siguen aumentando las mismas clases y la
desigualdad (rango en 47-51: 91,7-6,3%).

(4) Por fin, crecen slo las clases medias y las obreras hasta
la cohorte 52-56 y aumenta la igualdad: rango de 91-16 en 62-
66, igual al de los hombres en el mismo momento. (Tambin
entre las mujeres crecen menos las clases propietarias).

(5) Del estancamiento de la LGE a la ltima cohorte (72-76)
crecen las obreras, las medias y hasta las altas. El rango
ltimo queda en 95-29,5, ms igual (y ms alto) que el de los
hombres. Adems, aparte de los obreros agrarios slo los
peones industriales (38,5%) y los agricultors sin asalariados
(45%) estn por debajo de 50%. Es decir, el perfil va siendo
cncavo.

Este perfil es semejante al de los obligatorios en la cohorte
32-36. Es decir, las mujeres parecen estar siguiendo la
evolucin de la EGB por direccin y por intensidad, mejor que
los hombres.


3. EN LA ENTRADA DE FACULTADES Y ETS,

a. Los varones

(1) Parten de una situacin desigual y muy convexa. Los
profesionales destacan sobre las dems clases: tasa cercana al
50%. A gran distancia las clases no manuales (entre 10% y 17%)
y ms lejos an los propietariios comerciales y agrcolas con
asalariados (IVa1), Ic1), junto con las Fuerzas de Seguridad
(6%). Del resto de las clases, casi nadie va a la Universidad.

(2) Mejoran lentamente las mismas clases en la preguerra,
aumentando la convexidad y la desigualdad.

(3) Siguen aumentando las clases medias altas en la
postguerra, ms deprisa ahora, incorporndose las otras clases
propietarias. Gran desigualdad en la cohorte 47-51, la del
Mayo del 68: rango de 61%-1,5%, con las clases obreras apenas
representadas.

(4) La desigualdad an aumenta hasta la cohorte 57-61, que
cursa sus estudios en parte ya con la LGE. El rango es 63-2,1.


Las clases que ms crecen son todava las medias (de I a IIIB,
y VB); pero las clases obreras (excepto los agrarios) alcanzan
porcentajes de ms del 5%.

(5) As que cuando en las dos ltimas cohortes y sobre todo en
la ltima (67-71) las clases medias decrecen y las obreras
siguen creciendo ligeramente, puede decirse por primera vez
que con seguridad ha aumentado la igualdad en la entrada a
Facultdes y ETS. El decrecimiento acontece a las clases
propietarias (IVa1 y IVC1) desde la cohorte 47-51 y tiene
lugar tambien en Bachillerato. En las dos ltimas cohortes les
sucede tambin a las clases Ia, Ib, II y IIIa, un
acontecimiento nico. Las clases que aumentan son IIIB, VIIA3,
VI, VIIA1, VIIA2, IVC2, es decir, obreros de la industria y
pequeos agricultores.

En conjunto, puede hablarse en los ltimos veinte aos
(nacidos 47-51 o generacin del 68 a nacidos en 1967-71, casi
sus hijos) de una ligera mejora de las clases trabajadoras
(exceptuando los obreros agrarios), frente a las clases medias
que se mantienen y a las clases propietarias que dismunuyen,
acontecida con poca intensidad y con muchas oscilaciones.

b. Las mujeres, en cambio,

(1) Parten de una situacipn de casi igualdad por ausencia.
Slo algunas hijas deprofesionales (ca. 10%) y alguna de
clases no manuales llega a la Universidad. El resto de las
clases est prcticamente a cero. .

(2) En la preguerra y la posguerra hay un lentsimo aumento de
las mismas clases: las hijas de profesionales llegan a 14% en
la cohorte 37-41.

(3) El aumento es fuerte en los sesenta: en la cohorte 47-51
el rango se coloca en 40-0, y la jerarqua entre las clases
repite ms o menos la de los hombres en 1907-16.

(4) La mxima desigualdad se da en la cohorte 57-61, justo
antes de la LGE, cuando se alcanza a los varones (rango 56,7-
3,2; en diez aos recorren las mujeres el mismo proceso que
los hombres en cincuenta.

(5) En los diez aos siguientes el crecimiento disminuye, pero
es ms o menos igual en todas las clases. Con lo que todas y
cada una de las clases dejan atrs y ms o menos a la misma
distancia a los varones y aumenta por primera vez la igualdad.

C. ALGUNAS OBSERVACIONES GENERALES

1. NO HAY RELACIN UNVOCA ENTRE EXPANSIN E IGUALDAD.



En la preguerra y en el franquismo la expansin aument la
desigualdad en los estudios voluntarios. No puede decirse,
pues, que la desigualdad de oportunidades disminuye en un
nivel de enseanza dado siempre que aumenten los puestos
escolares.

Incluso puede ocurrir que el total de alumnos de un nivel
aumente y todas las clases disminuyan su participacin (as
ocurre en inicio de Bachillerato, por ejemplo). Efectivamente,
parte de la expansin se debe siempre al aumento de volumen de
las clases que ms participan.

2. PUEDE DECIRSE QUE LA LGE FREN EL PROCESO DE IGUALACIN EN
OBLIGATORIOS Y EL DE DESIGUALDAD EN BACHILLERATO Y
UNIVERSIDAD.

Habr quien recuerde del ao pasado que con el criterio de las
dobles razones poda hablarse de mejora de algunas clases
obreras y peora de algunas clases medias entre las cohortes
52-56 y 62-66. Con mayor seguridad puede decirse si llegamos a
la cohorte 67-71 o a la 72-76, y ms an si utilizamos el
criterio de las diferencias en vez del de las dobles razones.

Ambos efectos son simultneos no a un momento de expansion
sino de contencin e incluso de contraccin. Pero es difcil
establecer relaciones entre los dos fenmenos, as que "puede
decirse" no significa "as fu".

3. NO PUEDE HABLARSE DE TRASLACIN HACIA ARRIBA DE LAS
DESIGUALDADES.

Es claro que la dinmica de los estudios obligatorios fu de
crecimiento hacia la igualdad, hasta que ste se estanc,
mientras que los estudios voluntarios crecieron hacia la
desigualdad hasta que el crecimiento se fren. Slo en este
momento aument ligeramente la igualdad, sobre todo entre las
mujeres.

Pero las desigualdades que disminuan en primarios no se
trasladaba hacia arriba. Surgan desigualdades ms grandes por
la propia dinmica del nivel. Si algo se traslada son,
mitigadamente, las igualdades.

4. PERO QUIZS S PUEDE HABLARSE DE ETAPAS O ESTADIOS EN LA
EVOLUCIN DE LAS DESIGUALDADES.

En el siglo XIX terminaban los estudios primarios slo unos
pocos, hasta que se fueron generalizando. En la cohorte 7-16
las clases medias altas estaban siendo alcanzadas y el perfil
se volva cncavo. Entre los varones que comienzan
Bachillerato en la cohorte 72-76 se dan por clase los mismos
porcentajes que terminaron primarios en 7-16. Entre las
mujeres la cohorte 72-76 tiene la misma estructura en


Bachillerato que la 32-36 en obligatorios. Pasar el
Bachillerato por perfiles de desigualdad semejantes a los de
los primarios?.

Entre los varones, todos los perfiles de Facultades-ETS son
ms desiguales y convexos que los de Bachilerato. Entre las
mujeres, la cohorte 57-61 en Facultades es igual a la 32-36 en
Bachiller, pero luego los perfiles universitarios son ms
convexos. Parece difcil que los perfiles se repitan a la
misma altura, pero no a alturas distintas.

5. LAS CLASES MEDIAS Y LAS TRABAJADORAS EXPERIMENTARON
DINMICAS DE GNERO MUY DISTINTAS EN BACHILLERATO Y
UNIVERSIDAD

En relacin al Bachillerato y la Universidad, las mujeres
pueden dividirse grosso modo en dos grandes grupos con
experiencias completamente distintas.

(1) El grupo minoritario de clases medias altas, cuyo tipo
ideal son las hijas de profesionales,

-parten de una aguda experiencia de desigualdad de gnero y de
clase,
-viven un rpido proceso de igualacin de gnero y de
distanciamiento de las clases bajas,
-y luego un lento proceso de superacin de los varones y de
acercamiento de las clases bajas.


(2) El grupo mayoritario de las clases bajas, cuyo tipo ideal
son los obreros agrarios e industriales sin cualificar,

-parten de una experiencia de igualdad de gnero y desigualdad
de clase.
-viven un rpido aumento de la desigualdad de clase, con un
ligero retraso de gnero.
-viven un rpido proceso de superacin de gnero y de
igualacin de clase.

(3) Es decir, todas las mujeres experimentan el mismo proceso
de escolarizacin que los hombres de su clase, pero mientras
las mujeres de clase baja lo hacen al mismo tiempo, las de
clase media alta lo hicieron con gran retraso. Slo ellas han
tenido experiencia de desigualdad de gnero. Y al tiempo que
igualaban a sus hermanos y disminuan esa desigualdad de
gnero, aumentaban la desigualdad de clase.

Si es verdad aquello de que todo grupo triunfante quiere hacer
pasar su emancipacin por la emancipacin universal, no sera
de extraar que las mujeres de clase media hablaran ms de
gnero que de clase.



Por lo mismo, no sera de etraar que tanto los hombres como
las mujeres de clase baja hablaran ms de clase que de gnero.

6. LAS DESIGUALDADES DE CLASE SON ACTUALMENTE MAYORES ENTRE
LOS HOMBRES QUE ENTRE LAS MUJERES.

Pues, como hemos visto, las mujeres de clases altas estn
(educativamente) slo un poco mejor que sus hermanos, las de
clases bajas bastante mejor.


D. OBSERVACIONES SOBRE CLASES PARTICULARES

1. LOS PROFESIONALES TOCARON TECHO.

Los profesionales tocaron techo o casi en sentido absoluto,
pues llegaron a tasas del cien por cien ( o casi) en la
terminacin de los estudios obligatorios ya en 1942-46.

Seguramente tocaron techo 'acadmico' en el comienzo de
estudios secundarios (97%) y de Bachillerato (93% comienzan y
90% llegaron a acabar) en la cohorte 47-51.

Probablemente estn muy cerca de este techo acadmico con el
77% de entrada en la Universidad en la cohorte 57-61 y con el
60% de entrada en Facultades y ETS en la cohorte 57-61.

Los hijos varones de profesionales tocaron techo mucho antes.
En realidad, sus tasas de xito estn prcticamente estancadas
en todos los niveles desde la cohorte 42-51, pues si
aumentaron en Bachillerato y Universidad hasta la LGE,
descendieron tras ella a niveles de postguerra.

Las hijas de profesionales arrancan de tanto ms atrs que sus
hermanos cuanto ms alto el nivel, segn hemos visto, pero los
alcanzan en todos los niveles antes de la LGE, sin que pueda
decirse que tocan techo en Bachillerato y Universidad, donde
siguen aumentando.

(Techo 'acadmico' significa que la nica causa de exclusin
es la incapacidad de superar los requisitos acadmicos del
nivel).

Consecuencia importante: en cuanto una clase toca techo, la
igualdad no puede sino crecer respecto a esa clase. Por tanto,
entre los hombres la clase de los profesionales es una mala
clase como referencia del crecimiento, pero entre las mujeres
es muy buena.

2. LOS HIJOS VARONES DE LOS PROFESIONALES Y TAMBIEN DE LA
CLASE IB Y II, RETROCEDEN EN FACULTADES Y ESCUELAS TCNICAS EN
LAS ULTIMAS COHORTES Y MS LIGERAMENTE EN BACHILLERATO.



Creo que es un fenmeno hasta ahora inadvertido.

3. A LOS HIJOS DE EMPRESARIOS CON ASALARIADOS DEL COMERCIO Y
LA AGRICULTURA ES A LOS QUE PEOR LES HA IDO EN BACHILLERATO Y
SOBRE TODO EN FACULTADES Y ETS DESDE LA SEGUNDA ETAPA DEL
FRANQUISMO.

Una vez advertido es fcil de explicar por la decadencia de la
pequea burguesa tradicional. Pero entonces no puede decirse,
que la tendencia de las clases propietarias a mandar a sus
hijos a la universidad sea algo reciente. Al contrario, lo
reciente es la tendencia a no mandarlos.

En todo caso, es muy importante dejar constrancia de la
diversidad interna de lo que suele llamarse pequea burguesa:
los comerciantes con asalariados fueron slo inferiores a los
profesionales, los autnomos manuales no han ido nunca mucho
mejor que los obreros cualificados.

4. HAY DESDE EL PRINCIPIO NOTABLES DIFERENCIAS ENTRE LAS
CLASES OBRERAS.

Mientras los capataces y supervisores (clase VA) progresan
como las clases medias no manuales e inlcuso mejor que los
trabajadores independientes manuales (IVb2), los peones lo
hacen mucho ms lentamente y los hijos de obreros agrarios
quedan casi al margen de los progresos.

5. LA EVOLUCIN DE LAS CLASE CAMPESINAS ES MUY DISPAR.

Los labradores con asalariados mejoran mucho en la posguerra y
empeoran tras la LGE: decaen con las clases medias
tradicionales. Los labradores autnomos se compartan ms bien
como los trabajadores manuales. Los obreros acabamos de decir
que quedan casi al margen de los progresos.

El retraso de las hijas de campesinos respecto a sus hermanos
fu de los mayores. No hay ninguna clase, tampoco los
agricultores, en que las mujeres estudien 'tradicionalmente'
ms que los varones o aventajen a los hombres en estudios
antes que en las otras clases. Las hijas de campesinos
aventajan hoy a sus hermanos como las mujeres de todas las
clases aventajan a los suyos.

Madrid, 20 de agosto de 1997.




REFERENCIAS

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1980".Pars,OCDE, doc. SME/ET 83.10, multicopiado. Aparecido
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y Mxico, ICI, Madrid, 1985.

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1993 "Sistema de enseanza y clases sociales", en Ma. Antonia
Garca de Leon, Gloria de la Fuente y Flix Ortega (comps),
Sociologa de la Educacin, Barcelona: Barcanova. ED CL

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1992, Las desigualdades en la Educacin en Espaa. Madrid:
MEC.

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1983. "Intergenerational class mobility and the convergence
thesis: England, France and Sweden". British Journal of
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Goldthorpe, John
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Goldthorpe, John, David Lockwood, Frank Bechhofer, Jennifer
Platt
1969 The Affluent Worker in the Class Structure.
Cambridge:University Press.

Goldthorpe, John H. y Clive Payne,
1986 "On the class mobility of women: results from different
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INE,
1993 Encuesta Sociodemogrfica 1991. Varios Tomos. Madrid:INE.

Zrraga, Jos Luis
1991, Encuesta Sociodemogrfica. Proyecto, Madrid:INE.
TABLA 2. TERMINAN LOS ESTUDIOS OBLIGATORIOS, POR CLASE Y COHORTE

EC1B
obligatorios
_______________________________________________________________________________________________________________________

MUJERES COH TOTAL

72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% TERMINAN......... 96,6% 98,6% 98,7% 100,0% 100,0% 97,7% 97,4% 92,4% 91,1% 76,6% 91,5% 88,9% 82,3% 95,3%
CASOS.............. 268 222 233 179 140 132 151 89 84 68 76 53 71 1765

Ib DIRECTIVOS
% TERMINAN......... 96,5% 99,5% 98,0% 96,7% 99,5% 93,9% 93,3% 90,3% 87,5% 82,9% 86,2% 74,9% 81,3% 94,0%
CASOS.............. 229 264 224 168 145 126 105 82 71 78 56 39 53 1640

II SERVICIO BAJO
% TERMINAN......... 94,3% 99,0% 97,9% 98,3% 96,8% 95,6% 88,0% 85,1% 78,9% 71,3% 77,0% 83,5% 80,4% 92,3%
CASOS.............. 495 401 342 262 188 160 122 101 88 79 79 66 79 2462

IIIa NO MANUAL ALTO
% TERMINAN......... 97,7% 96,8% 96,0% 94,4% 92,4% 94,1% 87,5% 90,4% 81,9% 75,2% 71,4% 68,3% 69,8% 90,9%
CASOS.............. 665 568 485 397 295 273 196 148 161 123 104 76 97 3588

IIIb NO MANUAL BAJO
% TERMINAN......... 96,1% 95,5% 93,4% 85,3% 85,3% 84,5% 86,7% 68,6% 57,2% 56,1% 50,5% 52,1% 50,4% 82,8%
CASOS.............. 150 114 84 86 71 50 45 35 21 19 17 11 15 719

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% TERMINAN......... 88,7% 87,3% 89,1% 90,5% 81,4% 81,0% 79,6% 61,3% 53,7% 49,3% 52,3% 52,7% 39,8% 77,5%
CASOS.............. 335 294 277 266 195 176 118 72 73 66 54 45 36 2008

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% TERMINAN......... 93,8% 95,1% 98,4% 96,1% 91,7% 99,3% 92,9% 87,5% 89,8% 70,0% 81,8% 73,1% 78,7% 90,5%
CASOS.............. 138 92 90 73 61 52 45 38 38 34 37 22 42 761

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% TERMINAN......... 91,9% 84,4% 90,2% 100,0% 92,5% 100,0% 87,5% 83,5% 59,8% 64,8% 72,8% 72,4% 62,2% 85,0%
CASOS.............. 106 83 69 80 44 47 37 44 22 29 29 19 23 632

IVb1 AUTONOMO NM
% TERMINAN......... 85,1% 86,8% 90,1% 87,3% 90,4% 81,4% 77,7% 70,0% 67,0% 61,5% 50,9% 54,9% 53,8% 76,4%
CASOS.............. 277 280 274 256 203 190 200 132 142 131 93 91 88 2358

IVb2 AUTONOMO M
% TERMINAN......... 90,3% 89,5% 88,2% 87,2% 85,7% 84,7% 73,9% 61,8% 57,5% 54,6% 54,4% 42,7% 41,5% 74,0%
CASOS.............. 450 419 352 311 251 224 172 141 155 155 126 78 112 2947

Va SUPERVISOR MANUAL
% TERMINAN......... 95,0% 94,8% 95,0% 94,7% 91,2% 87,7% 95,6% 84,6% 81,3% 69,0% 73,8% 65,4% 43,0% 87,4%
CASOS.............. 176 150 137 168 132 100 70 46 55 40 48 24 27 1174

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% TERMINAN......... 91,0% 92,7% 94,9% 91,5% 91,0% 90,6% 82,3% 71,4% 72,3% 63,9% 54,5% 61,5% 51,2% 80,5%
CASOS.............. 122 137 107 131 114 141 108 80 62 56 49 45 45 1198

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% TERMINAN......... 89,6% 87,7% 83,9% 86,1% 82,7% 76,2% 71,8% 59,7% 57,3% 53,5% 51,5% 46,6% 43,4% 76,8%
CASOS.............. 1367 1305 1103 974 785 554 414 272 293 245 201 131 141 7787

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% TERMINAN......... 91,0% 91,2% 87,2% 88,4% 89,9% 77,8% 70,5% 64,4% 64,4% 59,8% 54,6% 64,2% 40,7% 79,4%
CASOS.............. 648 618 565 508 357 273 207 169 169 157 111 108 72 3962

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% TERMINAN......... 82,1% 80,4% 75,0% 76,2% 76,6% 65,6% 62,4% 57,3% 50,8% 49,4% 41,7% 43,1% 40,7% 67,2%
CASOS.............. 380 379 453 408 370 286 197 141 149 116 95 57 73 3103

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% TERMINAN......... 96,6% 91,3% 87,1% 86,4% 79,4% 79,3% 76,0% 70,9% 55,3% 61,6% 66,0% 50,3% 59,4% 72,0%
CASOS.............. 45 34 57 65 44 60 53 46 44 41 53 33 56 632

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% TERMINAN......... 90,4% 83,5% 82,8% 83,4% 83,9% 77,3% 67,4% 63,2% 58,7% 55,7% 49,9% 46,6% 42,2% 63,4%
CASOS.............. 348 418 539 623 705 745 760 675 789 751 589 502 637 8081

VIIb OBRERO AGRARIO
% TERMINAN......... 73,4% 67,2% 61,2% 65,6% 60,0% 56,7% 44,1% 33,3% 31,3% 28,3% 28,3% 23,6% 21,3% 42,5%
CASOS.............. 383 410 431 482 440 481 384 315 363 306 273 195 210 4671

TOTAL
% TERMINAN......... 90,0% 88,2% 85,2% 85,5% 82,8% 77,2% 69,5% 60,3% 55,4% 51,8% 49,3% 45,9% 42,2% 71,2%
Count.............. 6581 6187 5823 5435 4541 4069 3385 2627 2780 2494 2092 1596 1879 49488


TABLA 1. EMPIEZAN ESTUDIOS OBLIGATORIOS, POR CLASE Y COHORTE

EMPEZ
EMPEZO
_______________________________________________________________________________________________________________________

MUJERES COH TOTAL

72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 99,0% 98,6% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 99,7% 100,0% 93,5% 96,5% 98,4% 97,7% 93,1% 98,7%
CASOS.............. 274 222 236 179 140 135 155 97 86 86 82 58 81 1828

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 100,0% 100,0% 100,0% 99,6% 100,0% 98,1% 99,6% 98,2% 100,0% 98,0% 96,7% 97,9% 94,1% 99,2%
CASOS.............. 237 265 228 173 146 132 113 89 81 92 63 51 61 1732

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 99,0% 100,0% 100,0% 98,8% 98,1% 100,0% 97,8% 97,9% 96,0% 95,5% 93,5% 98,4% 97,7% 98,6%
CASOS.............. 519 405 349 263 190 168 136 116 108 106 95 78 96 2630

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 99,9% 99,4% 99,8% 98,9% 98,5% 97,8% 97,3% 98,1% 96,2% 93,6% 93,9% 90,4% 89,8% 97,9%
CASOS.............. 680 583 504 415 315 284 218 161 190 153 137 100 125 3865

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 100,0% 100,0% 99,3% 98,8% 100,0% 94,4% 100,0% 93,9% 78,1% 91,5% 75,4% 72,6% 72,9% 95,2%
CASOS.............. 156 119 90 99 84 56 52 48 28 31 26 16 22 827

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 98,1% 97,5% 98,1% 99,6% 96,7% 96,8% 99,2% 88,1% 86,7% 82,7% 86,0% 83,9% 71,7% 94,3%
CASOS.............. 370 328 305 293 232 210 147 104 118 110 89 71 65 2443

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 97,9% 100,0% 100,0% 100,0% 98,0% 100,0% 100,0% 92,9% 100,0% 94,1% 96,1% 92,7% 91,6% 97,8%
CASOS.............. 144 97 91 76 65 52 48 40 42 46 43 28 49 822

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 98,4% 98,6% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 98,7% 86,3% 90,8% 97,4% 91,2% 89,0% 97,3%
CASOS.............. 113 96 77 80 48 47 43 52 31 40 39 24 33 723

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 97,4% 97,7% 97,5% 96,8% 99,4% 96,0% 96,2% 93,1% 91,8% 88,1% 83,5% 88,9% 79,0% 93,8%
CASOS.............. 317 316 297 284 223 224 248 176 195 187 152 148 129 2896

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 99,5% 99,3% 98,9% 99,4% 98,8% 95,8% 93,7% 88,9% 85,8% 87,7% 87,6% 77,7% 78,2% 93,2%
CASOS.............. 496 465 394 355 289 253 218 203 231 249 203 142 212 3710

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 99,4% 99,1% 100,0% 99,9% 97,2% 100,0% 100,0% 100,0% 91,1% 91,9% 91,4% 90,4% 83,0% 97,2%
CASOS.............. 184 157 144 177 141 114 73 54 61 54 60 34 53 1306

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 98,4% 98,1% 98,4% 99,0% 99,7% 97,7% 97,5% 94,8% 91,0% 93,5% 90,8% 81,3% 82,3% 95,2%
CASOS.............. 132 145 111 142 125 152 128 106 78 82 82 60 73 1415

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 99,4% 98,1% 98,0% 98,0% 97,6% 97,3% 95,5% 89,3% 86,7% 82,9% 83,7% 78,5% 76,7% 94,6%
CASOS.............. 1516 1460 1289 1109 927 708 551 407 443 379 327 221 250 9587

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 99,7% 99,0% 97,7% 98,0% 99,6% 95,9% 95,6% 90,5% 87,2% 88,4% 90,7% 82,9% 72,6% 95,0%
CASOS.............. 709 670 633 564 396 336 281 237 229 233 185 140 129 4741

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 98,8% 99,4% 94,8% 97,3% 97,9% 91,4% 90,0% 87,7% 83,4% 84,6% 77,6% 78,4% 76,6% 92,0%
CASOS.............. 458 468 573 520 473 398 284 215 244 198 177 104 137 4251

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 100,0% 95,7% 100,0% 100,0% 89,7% 99,1% 90,8% 87,9% 82,9% 85,0% 90,0% 81,6% 83,5% 90,7%
CASOS.............. 47 35 66 76 50 76 63 57 66 57 73 53 79 797

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 98,6% 97,1% 97,3% 97,7% 97,6% 95,2% 92,4% 90,4% 84,0% 83,5% 79,7% 76,2% 70,5% 86,8%
CASOS.............. 379 486 634 730 820 918 1043 965 1129 1126 941 821 1062 11054

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 95,1% 92,5% 93,5% 94,4% 92,4% 86,9% 78,6% 65,5% 63,7% 60,1% 61,6% 52,4% 46,4% 72,9%
CASOS.............. 496 564 658 693 677 737 684 619 740 649 595 434 457 8002

TOTAL
% EMPIEZAN......... 98,9% 98,1% 97,7% 97,9% 97,4% 94,8% 92,0% 85,9% 81,7% 80,6% 79,5% 74,3% 69,8% 90,1%
CASOS.............. 7228 6882 6680 6226 5340 4999 4484 3747 4102 3879 3369 2582 3112 62629

TABLA 3. EMPIEZAN ESTUDIOS SECUNDARIOS O M-S, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA FP1
FP1
_______________________________________________________________________________________________________________________

MUJERES COH TOTAL

72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 97,0% 97,0% 97,0% 94,3% 93,0% 94,0% 85,4% 71,7% 64,6% 53,2% 54,5% 40,7% 39,6% 83,8%
CASOS.............. 268 218 229 168 130 127 132 69 60 47 45 24 34 1553

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 92,3% 93,6% 87,4% 88,8% 89,7% 80,0% 70,7% 56,0% 53,4% 40,6% 41,9% 23,0% 21,4% 75,9%
CASOS.............. 219 248 200 154 131 108 80 51 43 38 27 12 14 1325

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 92,7% 93,0% 90,6% 87,2% 84,5% 70,0% 62,8% 43,6% 40,7% 35,7% 31,1% 29,1% 23,0% 74,8%
CASOS.............. 486 376 317 232 164 117 87 52 46 40 32 23 23 1994

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 94,3% 91,1% 87,0% 77,8% 71,6% 60,8% 50,4% 49,6% 32,2% 31,9% 23,9% 21,3% 17,0% 69,4%
CASOS.............. 642 535 439 327 229 176 113 81 63 52 35 24 24 2739

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 87,0% 77,3% 79,3% 67,0% 48,9% 47,3% 30,1% 28,1% 5,0% 5,9% 6,6% 13,4% 8,8% 55,0%
CASOS.............. 136 92 72 67 41 28 16 14 2 2 2 3 3 477

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 79,7% 70,9% 60,2% 51,4% 41,9% 34,6% 25,8% 8,8% 9,1% 7,8% 6,0% 6,6% 2,4% 44,0%
CASOS.............. 301 239 187 151 100 75 38 10 12 10 6 6 2 1139

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 89,0% 84,1% 87,9% 84,6% 83,8% 72,7% 58,9% 27,1% 53,0% 26,1% 26,3% 22,9% 22,6% 66,2%
CASOS.............. 131 81 80 64 55 38 29 12 22 13 12 7 12 556

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 85,6% 70,8% 66,3% 73,5% 63,2% 38,5% 34,8% 35,6% 17,3% 18,1% 14,2% 11,1% 14,1% 52,1%
CASOS.............. 99 69 51 59 30 18 15 19 6 8 6 3 5 388

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 76,5% 69,1% 58,7% 63,2% 57,5% 40,9% 30,4% 18,6% 14,2% 15,2% 6,3% 12,0% 4,8% 41,3%
CASOS.............. 249 223 179 185 129 95 78 35 30 32 12 20 8 1276

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 78,9% 68,9% 62,2% 49,7% 40,0% 26,9% 18,0% 11,7% 7,6% 7,0% 6,6% 2,9% 2,3% 36,8%
CASOS.............. 393 323 248 177 117 71 42 27 20 20 15 5 6 1466

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 90,6% 75,8% 76,8% 67,2% 71,0% 44,5% 33,4% 15,5% 22,7% 14,9% 7,9% 11,7% 7,8% 55,3%
CASOS.............. 168 120 111 119 103 50 24 8 15 9 5 4 5 743

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 88,1% 77,1% 75,9% 61,8% 62,2% 52,3% 42,1% 20,7% 11,8% 13,4% 12,6% 3,7% 3,5% 45,9%
CASOS.............. 118 114 86 89 78 81 55 23 10 12 11 3 3 683

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 73,5% 60,5% 52,5% 42,5% 31,4% 21,7% 16,2% 7,9% 6,4% 7,9% 2,5% 4,0% 2,6% 38,2%
CASOS.............. 1121 900 691 481 298 158 94 36 33 36 10 11 8 3876

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 81,4% 68,7% 56,8% 46,3% 38,1% 27,7% 14,5% 13,3% 9,2% 4,2% 6,0% 5,1% 2,0% 41,4%
CASOS.............. 579 465 368 266 152 97 43 35 24 11 12 9 4 2064

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 60,7% 53,7% 38,6% 31,4% 21,7% 16,0% 9,8% 3,9% 3,6% 1,8% 2,5% 2,1% ,8% 25,4%
CASOS.............. 281 253 233 168 105 70 31 10 11 4 6 3 1 1175

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 80,2% 77,9% 55,6% 67,7% 52,5% 43,3% 20,1% 20,1% 18,3% 2,8% 9,0% 5,7% 5,5% 31,4%
CASOS.............. 38 29 36 51 29 33 14 13 14 2 7 4 5 276

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 73,0% 48,7% 43,1% 34,0% 30,9% 20,7% 8,1% 5,8% 4,0% 2,5% 2,3% 1,2% 1,7% 14,3%
CASOS.............. 281 244 280 254 260 199 92 62 53 34 27 13 25 1823

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 49,3% 31,5% 24,9% 18,9% 14,8% 7,1% 5,9% 1,4% 1,1% ,8% ,4% ,5% ,1% 9,4%
CASOS.............. 257 192 175 139 108 60 52 13 12 9 4 4 1 1028

TOTAL
% EMPIEZAN......... 78,9% 67,3% 58,2% 49,6% 41,2% 30,4% 21,2% 13,1% 9,5% 7,9% 6,5% 5,1% 4,1% 35,4%
CASOS.............. 5767 4722 3982 3152 2259 1604 1034 570 478 379 274 177 183 24580


TABLA 4. EMPIEZAN BACHILLERATO O M-S, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA BACHILLER
BACHILLER
_______________________________________________________________________________________________________________________

MUJERES COH TOTAL

72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 94,9% 93,4% 91,0% 87,7% 91,2% 91,7% 81,9% 71,0% 59,8% 52,0% 54,5% 35,7% 35,0% 80,4%
CASOS.............. 263 210 215 157 128 124 127 69 55 46 45 21 30 1489

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 85,0% 84,1% 79,5% 78,6% 85,4% 76,5% 69,2% 49,5% 44,1% 35,4% 38,9% 22,1% 18,9% 69,4%
CASOS.............. 201 223 182 136 124 103 78 45 36 33 25 11 12 1211

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 82,6% 84,5% 77,2% 76,6% 79,3% 61,6% 59,4% 43,6% 37,4% 31,5% 30,6% 26,7% 20,2% 67,1%
CASOS.............. 433 342 270 204 154 103 82 52 42 35 31 21 20 1789

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 78,9% 79,8% 69,3% 67,7% 65,6% 53,9% 43,6% 40,4% 26,4% 28,2% 21,6% 17,8% 12,9% 59,2%
CASOS.............. 537 468 350 284 209 156 98 66 52 46 31 20 18 2336

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 70,0% 61,0% 55,1% 53,4% 38,2% 47,3% 26,8% 24,6% 5,0% 1,8% 4,7% 11,1% 8,8% 43,8%
CASOS.............. 109 73 50 54 32 28 14 13 2 1 2 2 3 381

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 55,4% 45,4% 38,6% 36,9% 36,8% 29,9% 19,6% 6,0% 5,2% 7,5% 4,7% 3,8% 2,4% 31,2%
CASOS.............. 209 153 120 109 88 65 29 7 7 10 5 3 2 807

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 77,5% 72,8% 68,3% 78,7% 76,6% 69,8% 56,4% 24,9% 48,5% 26,1% 23,6% 21,9% 22,3% 58,8%
CASOS.............. 114 70 62 60 51 37 27 11 20 13 11 7 12 494

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 64,9% 54,4% 47,5% 55,8% 60,9% 34,3% 33,9% 27,2% 15,1% 12,9% 8,1% 11,1% 3,4% 40,6%
CASOS.............. 75 53 37 44 29 16 14 14 5 6 3 3 1 302

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 58,8% 51,4% 49,0% 50,0% 50,8% 36,4% 26,4% 14,9% 11,7% 12,2% 5,7% 8,0% 4,5% 33,4%
CASOS.............. 192 166 149 146 114 85 68 28 25 26 10 13 7 1030

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 57,2% 47,3% 46,2% 42,9% 35,8% 23,8% 15,6% 9,8% 6,5% 6,5% 4,3% 2,4% ,9% 28,2%
CASOS.............. 285 221 184 153 105 63 36 22 18 18 10 4 2 1123

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 70,0% 47,8% 50,1% 51,9% 60,8% 35,0% 28,3% 14,6% 21,7% 12,4% 6,1% 9,7% 7,8% 41,7%
CASOS.............. 130 76 72 92 88 40 21 8 15 7 4 4 5 561

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 71,9% 63,4% 58,9% 52,3% 58,3% 48,6% 38,4% 20,3% 11,4% 12,7% 7,5% 3,7% 3,5% 39,4%
CASOS.............. 96 94 67 75 73 76 50 23 10 11 7 3 3 587

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 49,3% 40,9% 32,8% 31,5% 25,8% 18,1% 13,8% 6,0% 4,0% 6,8% 1,8% 3,8% 1,6% 26,7%
CASOS.............. 752 609 431 356 245 131 79 27 21 31 7 11 5 2706

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 51,7% 48,8% 31,5% 31,9% 32,7% 22,8% 13,4% 11,0% 7,3% 3,1% 4,8% 4,0% 1,7% 28,3%
CASOS.............. 368 330 204 184 130 80 39 29 19 8 10 7 3 1410

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 38,1% 30,9% 22,1% 23,2% 18,7% 11,8% 6,3% 3,9% 3,5% 1,7% 2,2% 1,7% ,8% 16,7%
CASOS.............. 177 145 133 124 90 51 20 10 10 4 5 2 1 773

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 69,0% 68,2% 42,6% 60,4% 51,4% 40,7% 18,0% 20,1% 18,0% 2,2% 9,0% 5,6% 3,9% 28,1%
CASOS.............. 32 25 28 46 29 31 13 13 14 1 7 4 4 247

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 45,0% 37,9% 31,3% 26,8% 27,4% 18,6% 6,9% 4,7% 3,1% 2,2% 2,1% 1,1% 1,6% 11,3%
CASOS.............. 173 189 204 200 230 179 78 50 42 30 24 12 25 1436

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 29,5% 19,5% 16,2% 14,8% 12,3% 6,3% 5,4% 1,3% 1,0% ,6% ,4% ,4% ,1% 6,6%
CASOS.............. 154 119 114 108 90 53 47 12 12 6 4 3 1 723

TOTAL
% EMPIEZAN......... 58,8% 50,9% 42,0% 39,8% 36,7% 27,0% 18,9% 11,4% 8,1% 6,9% 5,7% 4,3% 3,5% 27,9%
CASOS.............. 4298 3568 2871 2532 2010 1421 922 499 405 333 242 151 155 19405


TABLA 5. EMPIEZAN UNIVERSIDAD, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA UNIVERSIDAD
UNI
________________________________________________________________________________________________________________

MUJERES COH TOTAL

67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 79,3% 72,4% 75,2% 68,9% 57,9% 48,3% 27,5% 29,1% 27,7% 23,8% 18,9% 19,7% 54,5%
CASOS.............. 178 171 134 96 78 75 27 27 25 20 11 17 859

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 56,3% 52,1% 50,4% 46,5% 36,1% 41,4% 20,4% 26,3% 18,4% 14,5% 8,2% 13,5% 39,7%
CASOS.............. 149 119 87 68 48 47 19 21 17 9 4 9 599

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 65,1% 52,1% 44,3% 48,2% 33,7% 33,1% 15,5% 20,4% 15,5% 16,6% 14,9% 10,1% 40,0%
CASOS.............. 263 182 118 93 56 46 18 23 17 17 12 10 856

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 52,9% 45,8% 41,9% 33,6% 26,2% 16,2% 18,2% 11,5% 6,6% 9,1% 7,1% 8,3% 31,6%
CASOS.............. 310 231 176 107 76 36 30 23 11 13 8 11 1033

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 45,7% 30,7% 29,9% 16,7% 9,2% 4,8% 5,7% 1,7% 1,8% ,8% 6,4% 2,2% 19,7%
CASOS.............. 54 28 30 14 5 3 3 1 1 0 1 1 141

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 23,6% 22,2% 14,8% 13,6% 8,7% 8,5% 1,3% 1,4% 1,3% ,3% 1,0% 1,9% 11,9%
CASOS.............. 80 69 44 33 19 13 2 2 2 0 1 2 264

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 41,3% 35,3% 50,6% 42,5% 27,4% 23,4% 6,0% 29,1% 13,2% 5,3% 14,0% 10,5% 28,5%
CASOS.............. 40 32 38 28 14 11 3 12 6 2 4 6 198

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 31,1% 27,2% 27,2% 22,5% 18,2% 14,2% 15,1% 6,8% 9,4% 4,8% 9,5% 1,8% 18,8%
CASOS.............. 30 21 22 11 9 6 8 2 4 2 3 1 118

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 28,2% 31,4% 28,9% 22,2% 13,7% 12,5% 4,2% 6,6% 3,2% 4,0% 2,1% 1,7% 15,5%
CASOS.............. 91 96 85 50 32 32 8 14 7 7 4 3 428

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 24,0% 23,7% 20,5% 10,0% 7,7% 4,4% 2,3% 1,5% 2,1% 1,1% 1,7% ,5% 10,4%
CASOS.............. 112 95 73 29 20 10 5 4 6 3 3 1 363

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 34,3% 30,5% 25,5% 26,0% 14,0% 10,5% 3,6% 2,4% 3,5% 1,3% 6,0% 2,9% 18,6%
CASOS.............. 54 44 45 38 16 8 2 2 2 1 2 2 215

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 41,3% 39,6% 27,3% 30,0% 15,6% 17,1% 11,0% 5,2% 5,4% ,7% 1,3% 2,5% 18,8%
CASOS.............. 61 45 39 38 24 22 12 4 5 1 1 2 255

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 21,5% 15,9% 11,4% 5,4% 3,4% 2,5% 2,0% ,7% 2,4% ,3% 1,6% 1,0% 9,1%
CASOS.............. 321 209 130 52 25 15 9 4 11 1 4 3 783

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 23,4% 14,5% 12,6% 8,0% 6,4% 4,9% 1,7% 3,0% 1,0% 2,2% 1,0% ,4% 9,7%
CASOS.............. 159 94 72 32 23 14 5 8 3 4 2 1 415

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 13,8% 11,9% 7,1% 5,1% 2,4% 3,0% 1,7% 1,3% ,3% ,4% 1,4% ,0% 5,6%
CASOS.............. 65 72 38 24 10 10 4 4 1 1 2 0 231

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 33,0% 26,8% 41,5% 29,8% 24,4% 16,2% 12,8% 13,0% 1,1% 4,7% 1,0% 2,1% 16,0%
CASOS.............. 12 18 31 17 19 11 8 10 1 4 1 2 133

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 23,2% 15,4% 12,2% 11,3% 6,9% 2,3% 2,0% 1,4% 1,0% 1,3% ,7% ,9% 4,8%
CASOS.............. 116 100 91 95 66 26 22 19 14 15 8 13 587

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 9,8% 7,4% 5,4% 2,7% 1,3% 1,6% ,6% ,6% ,2% ,0% ,2% ,0% 2,0%
CASOS.............. 60 52 39 20 11 14 6 7 3 0 1 0 213

TOTAL
% EMPIEZAN......... 30,8% 24,5% 20,4% 15,4% 10,5% 8,2% 4,3% 3,7% 2,8% 2,4% 2,1% 1,9% 12,4%
CASOS.............. 2157 1677 1294 844 553 399 189 187 134 102 72 84 7691


TABLA 6. EMPIEZAN FACULTADES O ETS, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA FAC-ETS
FAC-ETS
________________________________________________________________________________________________________________

MUJERES COH TOTAL

67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 67,9% 58,3% 56,7% 49,9% 39,8% 28,9% 13,8% 6,9% 13,3% 15,4% 10,8% 6,6% 39,1%
CASOS.............. 153 138 101 70 54 45 13 6 12 13 6 6 616

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 36,7% 41,4% 34,2% 33,0% 18,6% 20,6% 8,3% 9,9% 6,3% 4,2% 3,2% ,7% 24,8%
CASOS.............. 98 95 59 48 25 23 8 8 6 3 2 0 374

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 45,7% 39,3% 31,6% 27,7% 15,9% 16,3% 9,9% 7,7% 3,0% 8,5% 2,5% 3,8% 25,5%
CASOS.............. 185 137 84 54 27 23 12 9 3 9 2 4 547

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 38,7% 32,8% 29,0% 22,5% 11,9% 6,1% 5,9% 4,0% 1,2% 1,4% 1,8% ,7% 20,2%
CASOS.............. 227 166 122 72 34 14 10 8 2 2 2 1 659

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 27,6% 19,7% 18,4% 7,3% 9,2% 4,8% 1,1% 1,7% ,0% ,0% 4,2% ,0% 12,0%
CASOS.............. 33 18 18 6 5 3 1 1 0 0 1 0 85

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 14,3% 13,1% 9,9% 5,0% 4,9% 3,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 6,6%
CASOS.............. 48 41 29 12 11 5 0 0 0 0 0 0 145

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 20,0% 23,1% 33,8% 30,0% 18,8% 8,6% ,0% 5,6% 3,6% ,0% 7,1% ,0% 15,3%
CASOS.............. 19 21 26 20 10 4 0 2 2 0 2 0 106

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 18,5% 20,1% 18,2% 14,9% 9,8% 7,2% 2,1% 5,1% ,0% 1,3% 2,8% ,4% 10,7%
CASOS.............. 18 15 15 7 5 3 1 2 0 1 1 0 67

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 15,7% 20,4% 15,1% 12,9% 3,2% 7,6% 2,5% 2,9% ,4% 1,2% ,9% ,1% 8,3%
CASOS.............. 51 62 44 29 7 20 5 6 1 2 1 0 229

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 14,4% 12,8% 10,5% 5,5% 4,9% 1,5% ,6% ,4% 1,0% ,0% ,0% ,0% 5,6%
CASOS.............. 68 51 38 16 13 3 1 1 3 0 0 0 194

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 19,4% 17,9% 14,5% 12,0% 5,1% ,8% 1,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 9,2%
CASOS.............. 31 26 26 17 6 1 1 0 0 0 0 0 107

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 29,6% 26,9% 13,5% 13,3% 5,6% 2,2% 2,6% 1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% 9,3%
CASOS.............. 44 30 19 17 9 3 3 1 0 0 0 0 126

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 13,3% 10,4% 6,3% 3,4% 1,1% ,6% 1,0% ,3% ,4% ,0% ,0% ,4% 5,3%
CASOS.............. 199 137 72 32 8 4 4 1 2 0 0 1 460

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 13,3% 7,2% 7,3% 2,5% 3,2% 1,2% ,0% ,1% ,0% ,6% ,0% ,0% 4,8%
CASOS.............. 90 47 42 10 11 3 0 0 0 1 0 0 205

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 8,4% 6,9% 2,9% 1,4% 1,0% ,8% ,5% ,9% ,0% ,4% ,0% ,0% 2,8%
CASOS.............. 39 41 15 7 4 3 1 3 0 1 0 0 115

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 18,5% 15,0% 22,4% 18,5% 13,0% 7,1% 4,1% 6,2% ,9% 1,7% ,0% 1,3% 8,4%
CASOS.............. 7 10 17 10 10 5 3 5 1 1 0 1 70

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 15,0% 7,3% 6,6% 3,9% 1,9% ,9% ,1% ,2% ,1% ,2% ,0% ,2% 2,0%
CASOS.............. 75 47 49 32 18 10 2 3 1 3 0 3 243

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 4,1% 3,1% 3,2% ,6% ,6% ,1% ,1% ,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,8%
CASOS.............. 25 22 23 5 5 1 1 3 0 0 0 0 85

TOTAL
% EMPIEZAN......... 20,1% 16,1% 12,6% 8,5% 5,0% 3,5% 1,5% 1,2% ,7% ,8% ,5% ,4% 7,1%
Count.............. 1408 1104 799 463 262 170 64 60 32 35 17 16 4431


TABLA A2. TERMINAN LOS ESTUDIOS OBLIGATORIOS, POR CLASE Y COHORTE

EC1B
obligatorios
_______________________________________________________________________________________________________________________

AMBOS SEXOS COH TOTAL

72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% TERMINAN......... 97,6% 98,5% 99,3% 99,4% 100,0% 98,3% 98,6% 95,6% 93,0% 85,5% 93,2% 91,0% 87,5% 96,8%
CASOS.............. 585 473 445 343 275 248 279 184 171 136 149 95 113 3497

Ib DIRECTIVOS
% TERMINAN......... 95,5% 97,9% 97,8% 96,7% 98,6% 95,0% 96,3% 93,1% 91,0% 86,3% 88,4% 81,2% 80,7% 94,7%
CASOS.............. 532 515 452 359 271 253 223 154 145 137 109 70 94 3315

II SERVICIO BAJO
% TERMINAN......... 94,8% 98,5% 96,8% 98,3% 97,2% 95,2% 93,7% 89,1% 82,5% 80,5% 77,8% 85,4% 80,1% 93,4%
CASOS.............. 986 767 651 534 388 318 281 213 200 177 144 119 126 4904

IIIa NO MANUAL ALTO
% TERMINAN......... 94,6% 96,7% 94,6% 95,7% 94,0% 95,5% 90,0% 88,7% 85,0% 75,4% 73,8% 74,2% 71,7% 91,7%
CASOS.............. 1330 1183 987 827 649 557 385 279 296 232 187 132 139 7181

IIIb NO MANUAL BAJO
% TERMINAN......... 89,2% 94,8% 89,4% 86,2% 87,2% 88,1% 85,8% 77,6% 63,9% 62,1% 65,0% 58,9% 51,5% 83,6%
CASOS.............. 283 233 182 164 122 106 88 68 44 44 50 24 26 1435

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% TERMINAN......... 84,1% 87,7% 87,6% 90,4% 84,0% 83,5% 79,9% 67,7% 62,4% 53,9% 55,9% 60,0% 52,1% 79,4%
CASOS.............. 618 603 534 511 398 306 247 147 168 121 101 88 83 3926

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% TERMINAN......... 93,9% 96,3% 96,1% 96,3% 94,4% 95,0% 97,1% 88,7% 92,9% 79,6% 78,6% 71,3% 82,8% 91,8%
CASOS.............. 230 198 186 145 120 121 116 68 78 75 74 37 65 1511

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% TERMINAN......... 90,4% 88,7% 90,7% 98,9% 90,4% 95,6% 86,8% 80,2% 72,9% 68,4% 74,9% 71,4% 61,3% 85,6%
CASOS.............. 193 158 135 140 96 99 73 64 61 62 55 34 35 1204

IVb1 AUTONOMO NM
% TERMINAN......... 82,5% 90,1% 88,2% 87,1% 91,2% 81,2% 80,7% 74,8% 69,8% 64,0% 57,0% 59,0% 56,2% 78,7%
CASOS.............. 550 633 555 482 437 376 378 267 275 260 190 162 152 4717

IVb2 AUTONOMO M
% TERMINAN......... 89,5% 88,0% 87,4% 88,9% 88,8% 85,0% 81,6% 68,9% 65,2% 57,6% 57,6% 49,8% 49,3% 77,3%
CASOS.............. 922 838 686 623 496 461 381 325 368 318 260 164 215 6057

Va SUPERVISOR MANUAL
% TERMINAN......... 93,5% 93,6% 93,5% 95,7% 92,6% 90,3% 94,0% 86,0% 80,1% 64,8% 70,4% 71,4% 49,4% 88,2%
CASOS.............. 374 326 321 309 266 220 127 90 103 78 81 47 44 2385

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% TERMINAN......... 87,9% 93,9% 94,5% 95,2% 93,0% 91,9% 84,6% 78,0% 73,0% 66,7% 64,1% 65,8% 61,3% 83,6%
CASOS.............. 256 248 220 245 251 282 212 163 126 119 109 82 90 2403

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% TERMINAN......... 87,0% 87,3% 84,3% 87,4% 85,4% 82,1% 76,5% 66,7% 59,7% 57,5% 57,5% 52,7% 48,0% 79,2%
CASOS.............. 2738 2596 2258 1969 1625 1245 899 598 591 520 408 253 246 15948

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% TERMINAN......... 88,5% 89,0% 86,0% 88,7% 90,2% 82,4% 77,1% 69,7% 67,8% 59,8% 55,6% 64,5% 45,9% 80,7%
CASOS.............. 1257 1249 1130 991 746 597 434 352 354 293 204 172 131 7911

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% TERMINAN......... 78,4% 80,2% 74,3% 79,4% 79,6% 73,4% 68,0% 57,4% 54,6% 52,3% 45,7% 46,7% 42,9% 70,0%
CASOS.............. 778 770 876 886 776 584 415 296 299 234 177 107 104 6303

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% TERMINAN......... 89,8% 86,3% 83,8% 88,9% 83,8% 79,7% 78,5% 71,7% 65,2% 58,9% 62,2% 54,8% 57,8% 72,4%
CASOS.............. 68 60 98 114 96 122 119 101 101 82 94 62 95 1213

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% TERMINAN......... 85,0% 84,3% 81,9% 83,2% 85,8% 77,5% 70,8% 65,5% 58,5% 53,5% 51,5% 49,4% 44,1% 65,0%
CASOS.............. 685 892 1105 1283 1460 1508 1566 1393 1552 1398 1187 952 1107 16090

VIIb OBRERO AGRARIO
% TERMINAN......... 67,2% 66,9% 63,8% 67,4% 62,9% 60,2% 48,2% 37,9% 32,9% 29,7% 28,3% 24,5% 22,1% 45,0%
CASOS.............. 688 854 913 1054 895 1027 856 684 750 606 514 347 360 9548

TOTAL
% TERMINAN......... 87,4% 87,9% 84,8% 86,3% 85,0% 79,9% 73,2% 64,0% 57,7% 53,0% 51,5% 49,0% 44,6% 73,3%
Count.............. 13072 12594 11734 10979 9368 8430 7079 5448 5682 4892 4095 2948 3225 99546



TABLA A1. EMPIEZAN ESTUDIOS OBLIGATORIOS, POR CLASE Y COHORTE

ESTUDIA
EMPEZO
_______________________________________________________________________________________________________________________
AD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD
BAD BAD BAD ______________________________________________ 72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46
37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 99,3% 99,1% 100,0% 99,4% 100,0% 99,5% 99,9% 100,0% 95,8% 97,8% 98,6% 98,7% 95,3% 99,1%
CASOS.............. 595 475 448 343 275 252 283 193 176 155 158 104 123 3580

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 100,0% 100,0% 100,0% 99,6% 100,0% 99,0% 99,7% 97,8% 99,1% 98,8% 97,9% 98,3% 96,7% 99,4%
CASOS.............. 558 526 462 370 275 264 231 162 158 156 121 85 112 3480

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 99,2% 99,8% 99,7% 99,3% 99,0% 100,0% 98,4% 98,9% 97,0% 97,0% 94,5% 98,7% 96,0% 98,9%
CASOS.............. 1031 777 671 539 395 334 295 236 236 213 175 138 151 5191

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 99,5% 99,0% 99,2% 98,7% 98,4% 98,7% 98,1% 97,7% 97,2% 95,5% 95,1% 93,1% 91,1% 98,2%
CASOS.............. 1398 1211 1036 852 680 575 420 307 338 293 240 165 177 7692

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 99,5% 99,8% 98,7% 95,5% 100,0% 96,3% 99,7% 95,2% 85,7% 93,2% 87,7% 76,1% 81,9% 96,2%
CASOS.............. 315 245 201 182 140 116 103 84 60 66 68 31 42 1651

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 97,4% 96,6% 96,3% 97,7% 98,2% 96,7% 97,3% 91,5% 90,9% 86,3% 90,3% 85,8% 78,6% 94,9%
CASOS.............. 716 665 587 552 466 354 300 199 245 194 164 127 125 4693

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 98,8% 99,0% 97,8% 98,7% 99,0% 98,1% 100,0% 96,0% 100,0% 94,9% 95,3% 91,7% 92,3% 97,7%
CASOS.............. 242 203 189 148 126 125 119 73 84 90 90 47 72 1608

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 97,9% 98,8% 96,9% 100,0% 100,0% 98,5% 96,4% 97,3% 93,7% 93,3% 98,0% 94,7% 91,8% 97,3%
CASOS.............. 209 176 144 141 106 102 81 78 78 85 72 45 52 1369

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 95,7% 97,8% 95,3% 95,8% 98,1% 95,2% 96,6% 95,1% 93,2% 89,1% 86,5% 90,2% 82,8% 94,1%
CASOS.............. 638 687 599 530 471 440 452 340 367 361 288 247 224 5645

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 98,9% 97,5% 96,6% 98,1% 99,2% 96,4% 96,0% 91,6% 90,3% 87,7% 90,4% 84,4% 81,8% 94,2%
CASOS.............. 1019 929 759 688 554 523 448 432 509 483 408 278 357 7388

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 99,3% 98,6% 99,8% 99,7% 98,6% 100,0% 99,5% 99,2% 94,0% 93,6% 92,2% 92,5% 87,8% 98,0%
CASOS.............. 397 343 343 322 283 244 134 104 120 112 106 61 78 2648

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 98,9% 97,4% 97,2% 98,8% 99,3% 97,7% 98,6% 96,7% 92,1% 93,6% 92,3% 87,2% 88,1% 96,1%
CASOS.............. 288 257 226 254 268 300 247 202 159 167 157 109 130 2764

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 98,0% 96,7% 95,4% 96,9% 98,1% 97,5% 95,8% 91,2% 88,3% 86,8% 87,6% 83,9% 81,3% 94,8%
CASOS.............. 3083 2875 2555 2183 1868 1480 1125 819 875 786 622 402 417 19090

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 99,0% 97,0% 96,3% 97,6% 99,1% 97,0% 96,1% 92,7% 90,8% 88,9% 89,9% 84,6% 76,2% 95,2%
CASOS.............. 1406 1361 1266 1091 820 703 541 468 473 436 330 226 218 9339

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 96,3% 96,9% 90,5% 96,4% 97,7% 93,7% 93,4% 87,2% 84,0% 85,5% 79,7% 82,5% 78,7% 92,0%
CASOS.............. 954 930 1068 1076 952 746 569 450 460 383 309 190 190 8279

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 100,0% 95,3% 98,3% 97,8% 95,0% 95,2% 93,6% 87,9% 85,9% 85,0% 90,5% 82,9% 84,5% 91,0%
CASOS.............. 76 67 115 125 108 146 142 124 133 118 137 94 138 1524

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 97,1% 95,0% 94,9% 96,2% 97,6% 95,0% 93,0% 89,9% 85,3% 84,1% 81,7% 79,0% 73,3% 87,8%
CASOS.............. 782 1006 1281 1484 1661 1850 2054 1912 2264 2198 1884 1523 1842 21743

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 90,9% 87,5% 84,8% 92,1% 92,9% 88,0% 80,7% 68,6% 66,5% 63,8% 63,8% 57,1% 50,4% 74,6%
CASOS.............. 931 1117 1214 1440 1321 1501 1433 1239 1516 1304 1159 808 821 15805

TOTAL
% EMPIEZAN......... 97,8% 96,6% 95,1% 96,8% 97,7% 95,3% 92,9% 87,2% 83,8% 82,4% 81,5% 77,7% 72,9% 90,9%
CASOS.............. 14639 13848 13164 12321 10769 10055 8979 7421 8252 7602 6489 4679 5270 *****

TABLA A3. EMPIEZAN ESTUDIOS SECUNDARIOS O M_S, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA FP1
FP1
_______________________________________________________________________________________________________________________

AMBOS SEXOS COH TOTAL

72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 97,0% 96,5% 97,9% 93,9% 95,1% 93,4% 89,1% 82,8% 76,9% 70,0% 71,0% 56,3% 52,1% 88,8%
CASOS.............. 581 463 439 324 262 236 252 160 142 111 114 59 67 3209

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 90,6% 92,2% 87,3% 89,3% 89,1% 81,2% 76,1% 66,2% 59,1% 48,4% 48,8% 34,1% 33,4% 79,2%
CASOS.............. 506 485 403 331 245 216 176 110 94 77 60 29 39 2772

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 93,5% 93,5% 90,9% 88,4% 85,9% 75,4% 75,7% 55,3% 48,9% 44,9% 38,3% 35,8% 33,4% 78,8%
CASOS.............. 973 728 612 480 343 252 227 132 119 99 71 50 53 4137

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 91,5% 90,0% 86,5% 81,7% 78,3% 69,8% 59,4% 54,8% 43,4% 36,5% 30,1% 30,1% 23,6% 74,2%
CASOS.............. 1286 1101 903 706 541 407 254 172 151 112 76 53 46 5809

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 82,9% 80,3% 71,5% 63,0% 59,3% 43,4% 39,3% 36,1% 11,5% 17,3% 26,2% 21,3% 17,3% 57,7%
CASOS.............. 263 197 146 120 83 52 40 32 8 12 20 9 9 991

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 74,1% 70,0% 60,0% 51,6% 48,6% 38,8% 30,6% 18,5% 15,5% 10,5% 10,1% 11,8% 7,7% 46,6%
CASOS.............. 545 482 366 292 231 142 94 40 42 24 18 17 12 2304

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 88,8% 84,6% 83,6% 84,3% 83,6% 72,0% 67,4% 38,3% 54,6% 41,8% 33,4% 24,5% 28,2% 69,1%
CASOS.............. 217 174 162 127 106 91 80 29 46 40 32 13 22 1138

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 83,0% 67,9% 66,9% 72,1% 65,3% 51,3% 39,5% 36,8% 21,3% 26,4% 13,6% 15,9% 15,2% 53,5%
CASOS.............. 177 121 99 102 69 53 33 29 18 24 10 7 9 752

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 72,9% 72,2% 61,4% 61,6% 62,4% 44,4% 37,3% 22,8% 21,6% 17,3% 12,9% 15,5% 8,4% 45,8%
CASOS.............. 486 507 386 341 299 205 175 81 85 70 43 42 23 2744

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 78,4% 64,7% 59,4% 53,8% 46,4% 37,4% 26,2% 18,7% 15,7% 10,7% 7,7% 6,0% 5,6% 40,4%
CASOS.............. 807 616 467 378 259 203 123 88 88 59 35 20 25 3167

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 88,7% 79,5% 80,2% 70,1% 66,3% 57,1% 41,6% 30,3% 26,4% 24,2% 13,1% 21,7% 9,7% 61,1%
CASOS.............. 355 277 276 226 191 139 56 32 34 29 15 14 9 1652

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 80,3% 80,2% 73,9% 71,9% 69,8% 62,6% 51,7% 36,8% 18,3% 15,1% 18,8% 11,9% 15,6% 52,8%
CASOS.............. 234 211 172 185 188 192 130 77 32 27 32 15 23 1518

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 72,7% 62,9% 54,8% 46,2% 40,4% 30,4% 24,5% 18,9% 9,9% 10,5% 7,7% 8,3% 6,1% 43,1%
CASOS.............. 2289 1871 1468 1041 769 461 287 169 98 95 55 40 31 8674

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 78,1% 68,6% 56,9% 50,5% 46,6% 33,3% 24,2% 20,2% 16,4% 9,1% 7,0% 10,4% 2,4% 45,3%
CASOS.............. 1109 963 748 564 386 242 136 102 86 45 26 28 7 4440

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 61,1% 56,4% 39,7% 35,7% 28,3% 21,4% 16,4% 8,5% 5,7% 7,6% 3,5% 4,3% 3,5% 30,0%
CASOS.............. 606 541 468 398 276 171 100 44 31 34 14 10 8 2702

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 71,5% 66,4% 57,2% 67,7% 52,6% 46,5% 36,4% 30,6% 24,9% 9,8% 14,6% 14,7% 11,0% 35,4%
CASOS.............. 54 46 67 87 60 71 55 43 39 14 22 17 18 593

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 67,3% 51,1% 43,1% 36,1% 34,3% 21,5% 13,1% 7,9% 6,1% 3,8% 3,0% 3,4% 2,3% 16,7%
CASOS.............. 543 541 582 557 584 418 290 168 161 99 68 65 58 4133

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 45,0% 31,5% 26,9% 21,9% 17,8% 11,2% 7,8% 4,1% 1,8% 1,8% 1,1% ,8% ,6% 11,2%
CASOS.............. 461 403 385 343 254 192 139 74 41 36 19 11 10 2367

TOTAL
% EMPIEZAN......... 76,8% 67,9% 58,9% 51,9% 46,7% 35,5% 27,4% 18,6% 13,3% 10,9% 9,2% 8,3% 6,5% 39,1%
CASOS.............. 11491 9726 8148 6601 5145 3744 2649 1583 1313 1005 729 500 468 53102

TABLA A4. EMPIEZAN BACHILLERATO O M_S, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA BACHILLER
BACHILLER
_______________________________________________________________________________________________________________________

AMBOS SEXOS COH TOTAL

72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 93,6% 91,7% 92,2% 89,6% 92,6% 90,9% 86,6% 81,9% 74,4% 68,1% 67,5% 53,4% 47,7% 85,3%
CASOS.............. 560 440 414 310 255 230 245 158 137 108 108 56 61 3082

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 77,9% 79,2% 76,1% 81,1% 82,1% 76,7% 70,6% 58,1% 49,5% 38,6% 43,3% 30,8% 29,6% 70,0%
CASOS.............. 434 417 351 301 226 204 163 96 79 61 53 27 34 2448

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 81,8% 80,7% 76,1% 78,1% 79,4% 68,5% 69,4% 51,1% 44,4% 37,9% 34,5% 32,5% 28,0% 69,2%
CASOS.............. 851 628 512 424 317 229 208 122 108 83 64 45 44 3635

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 73,5% 74,9% 67,4% 70,0% 70,2% 62,0% 51,2% 45,6% 36,7% 32,1% 26,8% 25,7% 19,3% 61,8%
CASOS.............. 1032 917 704 604 485 361 219 143 128 99 68 46 37 4843

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 60,8% 54,5% 48,5% 52,1% 48,0% 39,9% 34,2% 30,6% 10,4% 13,0% 25,4% 17,6% 12,4% 43,8%
CASOS.............. 193 134 99 99 67 48 35 27 7 9 20 7 6 751

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 47,0% 42,0% 33,8% 37,1% 40,0% 33,3% 22,1% 14,9% 11,4% 9,7% 6,0% 9,0% 5,5% 31,3%
CASOS.............. 345 289 206 210 189 122 68 32 31 22 11 13 9 1548

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 71,0% 71,8% 67,6% 78,7% 77,9% 69,1% 61,9% 37,0% 46,0% 39,7% 31,2% 23,9% 23,6% 60,5%
CASOS.............. 174 147 131 118 99 88 74 28 38 38 29 12 19 995

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 57,7% 50,4% 50,0% 53,0% 60,7% 42,9% 37,8% 26,1%
BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD ,7% 20,8% 15,5% 11,9% 7,9% 5,7% 4,1% 4,0% 28,7%
CASOS.............. 530 379 308 295 226 178 97 73 67 44 26 14 18 2254

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 62,9% 48,3% 52,8% 52,9% 55,3% 45,0% 31,1% 26,5% 19,6% 16,4% 10,7% 16,9% 9,1% 43,9%
CASOS.............. 252 168 181 171 159 110 42 28 25 20 12 11 8 1187

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 63,3% 63,9% 56,6% 59,3% 63,9% 55,0% 44,4% 30,9% 16,5% 12,5% 14,4% 11,3% 14,9% 44,0%
CASOS.............. 185 169 132 152 173 169 111 64 29 22 25 14 22 1266

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 43,3% 36,4% 30,1% 32,8% 30,7% 22,4% 17,3% 11,5% 6,4% 6,6% 5,5% 6,1% 3,6% 27,0%
CASOS.............. 1364 1081 807 739 584 340 204 104 64 60 39 29 18 5432

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 46,9% 42,2% 32,1% 35,0% 38,7% 27,6% 21,7% 14,7% 13,0% 6,3% 4,8% 8,3% 1,8% 29,9%
CASOS.............. 667 592 422 392 320 200 122 74 68 31 18 22 5 2933

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 32,3% 31,2% 20,0% 23,3% 21,8% 15,2% 9,3% 5,4% 5,1% 4,9% 1,9% 3,0% 2,5% 17,8%
CASOS.............. 321 300 236 260 212 121 57 28 28 22 8 7 6 1604

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 51,7% 54,5% 45,9% 58,8% 46,1% 40,1% 32,3% 26,9% 22,6% 9,5% 14,6% 13,4% 9,9% 30,4%
CASOS.............. 39 38 54 75 53 61 49 38 35 13 22 15 16 509

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 41,2% 35,1% 28,4% 26,2% 28,6% 18,3% 10,8% 6,3% 4,7% 3,3% 2,5% 3,0% 2,0% 12,4%
CASOS.............. 332 372 384 405 487 357 238 133 123 87 58 58 49 3082

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 26,3% 17,9% 16,4% 15,3% 14,5% 9,4% 6,1% 2,9% 1,2% 1,3% ,8% ,6% ,6% 7,5%
CASOS.............. 269 229 234 239 206 161 108 52 27 27 14 9 10 1586

TOTAL
% EMPIEZAN......... 53,6% 47,1% 40,2% 40,5% 39,8% 30,3% 23,0% 15,1% 11,0% 9,0% 7,7% 7,0% 5,4% 29,4%
CASOS.............. 8018 6748 5561 5151 4383 3199 2225 1288 1082 826 612 423 388 39904


TABLA A5. EMPIEZAN UNIVERSIDAD, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA UNIVERSIDAD
UNI
________________________________________________________________________________________________________________

AMBOS SEXOS COH TOTAL

67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 73,9% 74,6% 76,7% 72,3% 62,5% 57,9% 50,4% 48,5% 45,2% 40,3% 34,0% 33,4% 62,2%
CASOS.............. 354 335 265 199 158 164 97 89 72 65 36 43 1876

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 50,5% 50,3% 55,1% 52,7% 40,6% 45,7% 26,6% 30,3% 21,6% 21,2% 17,6% 16,1% 42,4%
CASOS.............. 266 232 204 145 108 106 44 48 34 26 15 19 1248

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 57,9% 52,4% 48,2% 50,7% 41,4% 42,7% 30,9% 30,2% 21,1% 19,0% 20,3% 18,3% 43,2%
CASOS.............. 451 352 262 202 139 128 74 73 46 35 28 29 1820

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 46,8% 42,5% 43,4% 36,5% 29,5% 24,9% 25,1% 15,1% 10,6% 11,1% 12,2% 12,8% 33,6%
CASOS.............. 573 443 374 252 172 106 79 53 33 28 22 25 2160

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 35,4% 28,9% 28,2% 20,0% 10,2% 9,9% 6,4% 8,0% 7,5% 14,1% 8,5% 2,3% 20,1%
CASOS.............. 87 59 54 28 12 10 6 6 5 11 3 1 282

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 20,3% 17,0% 13,9% 14,8% 10,8% 8,5% 5,2% 2,9% 2,2% 2,2% 5,1% 2,9% 11,8%
CASOS.............. 140 103 78 70 40 26 11 8 5 4 7 5 498

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 35,4% 36,5% 45,9% 48,1% 32,6% 38,1% 21,4% 30,6% 20,9% 8,6% 14,9% 12,4% 31,9%
CASOS.............. 73 71 69 61 41 45 16 26 20 8 8 10 447

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 27,0% 27,0% 23,5% 20,3% 30,7% 18,3% 14,2% 6,0% 10,0% 6,2% 9,4% 2,9% 19,0%
CASOS.............. 48 40 33 22 32 15 11 5 9 5 4 2 226

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 29,1% 28,5% 26,5% 24,7% 15,1% 13,8% 5,3% 10,4% 7,3% 4,6% 2,9% 2,6% 16,9%
CASOS.............. 204 179 147 118 70 64 19 41 30 15 8 7 903

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 18,2% 18,9% 18,3% 12,7% 12,2% 8,2% 3,0% 4,0% 2,8% 2,4% 2,4% 1,5% 10,3%
CASOS.............. 173 149 128 71 66 38 14 23 15 11 8 7 703

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 30,2% 31,0% 23,9% 25,6% 18,4% 10,7% 7,3% 4,2% 3,2% 4,9% 9,6% 2,3% 19,7%
CASOS.............. 105 107 77 73 45 14 8 5 4 6 6 2 453

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 37,4% 34,4% 27,0% 28,5% 20,1% 20,5% 16,0% 9,2% 5,1% 6,5% 4,0% 6,5% 20,2%
CASOS.............. 99 80 69 77 62 51 33 16 9 11 5 10 522

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 18,3% 14,6% 11,5% 8,1% 5,7% 4,5% 5,7% 2,4% 2,4% 2,0% 3,3% 2,3% 9,6%
CASOS.............. 545 392 258 154 87 53 51 24 22 14 16 12 1628

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 19,3% 14,0% 14,4% 11,3% 8,2% 9,2% 4,9% 6,6% 3,1% 1,9% 3,0% ,6% 10,9%
CASOS.............. 271 183 161 93 60 52 25 35 15 7 8 2 912

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 12,6% 9,2% 7,5% 6,6% 3,3% 4,3% 1,2% 1,6% 1,0% ,3% 1,1% 1,3% 5,7%
CASOS.............. 121 109 84 64 26 26 6 9 5 1 3 3 457

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 24,6% 30,8% 35,3% 26,7% 23,7% 23,7% 19,4% 16,5% 6,8% 8,9% 4,0% 6,1% 18,3%
CASOS.............. 17 36 45 30 36 36 27 26 9 14 5 10 292

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 21,9% 13,6% 12,1% 10,8% 7,5% 3,8% 3,0% 2,0% 1,9% 1,3% 1,3% 1,1% 5,3%
CASOS.............. 232 183 187 184 145 84 63 54 50 30 25 27 1266

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 7,6% 7,5% 5,0% 3,8% 2,4% 2,0% 1,5% ,6% ,9% ,5% ,3% ,3% 2,4%
CASOS.............. 98 107 78 54 40 36 26 14 17 9 4 5 488

TOTAL
% EMPIEZAN......... 26,9% 22,8% 20,2% 17,2% 12,7% 10,9% 7,2% 5,6% 4,3% 3,8% 3,5% 3,0% 13,4%
CASOS.............. 3857 3160 2575 1900 1340 1057 611 553 400 300 211 217 16181


TABLA A6. EMPIEZAN FACULTADES O ETS, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA FAC-ETS
FAC-ETS
________________________________________________________________________________________________________________

AMBOS SEXOS COH TOTAL

67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 59,6% 61,8% 59,8% 55,5% 48,1% 40,7% 30,9% 33,3% 30,4% 29,2% 25,6% 22,9% 47,5%
CASOS.............. 286 277 207 153 122 115 60 61 48 47 27 30 1432

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 34,6% 35,8% 39,6% 38,5% 25,9% 28,6% 14,0% 18,9% 8,4% 12,6% 9,5% 5,3% 28,3%
CASOS.............. 182 165 147 106 69 66 23 30 13 16 8 6 832

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 39,8% 38,8% 33,5% 34,4% 24,2% 25,4% 16,8% 18,7% 7,9% 8,7% 8,3% 6,7% 28,2%
CASOS.............. 310 261 182 137 81 76 40 45 17 16 12 10 1188

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 33,5% 30,1% 30,8% 25,1% 16,2% 12,2% 12,9% 7,4% 5,9% 4,0% 6,3% 2,6% 22,1%
CASOS.............. 409 314 266 173 94 52 41 26 18 10 11 5 1419

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 21,4% 22,9% 15,8% 8,7% 5,8% 7,9% 2,1% 1,6% 2,7% 11,3% 7,3% ,0% 12,4%
CASOS.............. 53 47 30 12 7 8 2 1 2 9 3 0 173

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 12,6% 10,5% 8,8% 6,5% 5,7% 2,4% 1,9% 1,1% ,6% ,5% 2,9% ,4% 6,5%
CASOS.............. 86 64 50 31 21 7 4 3 1 1 4 1 273

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 19,1% 25,5% 32,8% 34,9% 21,1% 20,2% 12,5% 16,2% 13,2% 4,2% 8,6% 1,1% 19,8%
CASOS.............. 39 49 49 44 27 24 10 14 12 4 4 1 278

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 15,7% 20,2% 12,4% 10,6% 21,8% 6,3% 4,3% 2,2% 1,8% 2,4% 1,6% ,6% 10,4%
CASOS.............. 28 30 18 11 23 5 3 2 2 2 1 0 124

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 16,8% 17,4% 14,5% 14,7% 6,1% 9,0% 3,2% 6,2% 3,3% 1,4% 1,6% ,5% 9,5%
CASOS.............. 118 109 80 70 28 42 11 24 13 5 4 1 508

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 10,1% 11,3% 9,0% 7,3% 7,4% 3,8% ,3% 2,4% 1,5% 1,0% ,3% ,8% 5,6%
CASOS.............. 96 89 63 41 40 18 2 14 8 4 1 3 379

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 17,9% 20,0% 13,7% 14,9% 10,5% 2,1% 2,9% 1,0% 1,0% 1,4% ,5% ,2% 11,0%
CASOS.............. 62 69 44 43 25 3 3 1 1 2 0 0 254

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 25,5% 23,4% 15,1% 16,5% 10,1% 5,8% 6,0% 2,9% ,6% 2,7% 2,6% 3,0% 10,9%
CASOS.............. 67 54 39 45 31 15 13 5 1 5 3 4 281

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 11,1% 9,3% 6,4% 4,0% 2,5% 1,9% 2,6% 1,1% ,8% 1,2% ,9% 1,0% 5,4%
CASOS.............. 329 248 144 77 38 22 24 11 7 9 4 5 917

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 12,1% 8,0% 7,9% 4,7% 3,2% 3,5% 1,8% 2,5% ,6% ,8% ,7% ,2% 5,7%
CASOS.............. 170 105 88 39 23 20 9 13 3 3 2 1 474

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 7,0% 5,3% 3,9% 3,4% 1,6% 1,9% ,4% 1,1% ,1% ,3% ,3% ,7% 3,0%
CASOS.............. 67 63 43 33 13 12 2 6 0 1 1 2 241

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 14,5% 12,9% 19,8% 15,4% 13,8% 11,9% 11,8% 10,1% 3,8% 5,1% 1,3% 3,3% 10,0%
CASOS.............. 10 15 25 18 21 18 17 16 5 8 1 5 159

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 12,9% 7,8% 6,2% 4,8% 3,0% 1,5% ,9% ,7% 1,0% ,5% ,5% ,3% 2,5%
CASOS.............. 137 105 96 82 58 32 18 18 25 12 10 7 600

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 3,0% 3,8% 2,6% 1,5% 1,0% ,7% ,6% ,2% ,6% ,5% ,1% ,1% 1,1%
CASOS.............. 38 54 41 21 17 13 11 4 13 8 1 1 223

TOTAL
% EMPIEZAN......... 17,4% 15,3% 12,7% 10,3% 7,0% 5,7% 3,4% 3,0% 2,1% 2,0% 1,6% 1,2% 8,1%
Count.............. 2487 2117 1611 1135 737 549 292 293 192 160 99 84 9756



TABLA V2. TERMINAN LOS ESTUDIOS OBLIGATORIOS, POR CLASE Y COHORTE

EC1B
obligatorios
_______________________________________________________________________________________________________________________

VARONES COH TOTAL

72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% TERMINAN......... 98,4% 98,5% 100,0% 98,8% 100,0% 99,0% 100,0% 98,7% 94,9% 96,7% 95,1% 93,7% 98,1% 98,4%
CASOS.............. 317 251 212 165 135 116 128 95 87 68 73 43 41 1733

Ib DIRECTIVOS
% TERMINAN......... 94,7% 96,2% 97,6% 96,7% 97,7% 96,2% 99,1% 96,5% 94,6% 91,1% 90,9% 90,5% 80,0% 95,5%
CASOS.............. 304 251 228 191 127 127 117 72 74 59 53 31 41 1674

II SERVICIO BAJO
% TERMINAN......... 95,3% 97,9% 95,5% 98,3% 97,7% 94,8% 98,6% 93,0% 85,5% 90,1% 78,7% 87,8% 79,4% 94,5%
CASOS.............. 492 366 309 272 201 158 158 111 112 97 66 53 46 2442

IIIa NO MANUAL ALTO
% TERMINAN......... 91,8% 96,6% 93,2% 97,0% 95,5% 96,9% 92,7% 86,8% 89,1% 75,6% 77,1% 84,0% 76,5% 92,5%
CASOS.............. 665 615 503 430 354 283 189 131 134 109 83 56 42 3593

IIIb NO MANUAL BAJO
% TERMINAN......... 82,5% 94,2% 86,2% 87,3% 90,1% 91,5% 85,0% 90,0% 71,3% 67,7% 76,7% 67,0% 52,9% 84,4%
CASOS.............. 132 119 98 78 50 56 43 33 24 25 33 12 11 716

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% TERMINAN......... 79,2% 88,0% 86,0% 90,2% 86,6% 87,1% 80,2% 75,3% 71,3% 60,6% 60,6% 69,9% 68,8% 81,5%
CASOS.............. 284 309 256 245 203 130 129 75 95 55 47 44 46 1918

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% TERMINAN......... 94,1% 97,4% 94,1% 96,5% 97,4% 92,0% 100,0% 90,3% 96,0% 89,7% 75,7% 68,6% 91,5% 93,1%
CASOS.............. 92 106 96 72 59 69 71 30 40 41 37 15 23 750

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% TERMINAN......... 88,6% 94,0% 91,2% 97,5% 88,6% 92,0% 86,1% 73,7% 83,0% 71,8% 77,3% 70,1% 59,5% 86,3%
CASOS.............. 87 75 65 60 52 52 36 20 39 33 26 14 12 572

IVb1 AUTONOMO NM
% TERMINAN......... 80,1% 93,0% 86,5% 87,0% 91,9% 81,1% 84,5% 80,2% 73,1% 66,8% 64,5% 65,4% 59,8% 81,1%
CASOS.............. 273 352 281 227 234 186 178 135 133 129 97 70 64 2359

IVb2 AUTONOMO M
% TERMINAN......... 88,8% 86,6% 86,5% 90,6% 92,3% 85,3% 89,4% 75,5% 72,3% 60,8% 60,9% 58,6% 62,1% 80,6%
CASOS.............. 471 419 335 312 245 238 209 184 213 162 134 86 103 3110

Va SUPERVISOR MANUAL
% TERMINAN......... 92,1% 92,6% 92,3% 96,9% 94,1% 92,6% 92,1% 87,5% 78,9% 60,8% 66,0% 79,1% 65,8% 89,1%
CASOS.............. 198 175 184 141 134 120 57 44 48 37 32 23 16 1211

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% TERMINAN......... 85,3% 95,4% 94,1% 99,9% 94,7% 93,2% 87,1% 85,6% 73,8% 69,3% 74,8% 71,8% 76,2% 86,8%
CASOS.............. 134 110 112 113 138 141 104 83 64 63 60 37 45 1205

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% TERMINAN......... 84,5% 87,0% 84,6% 88,8% 88,0% 87,5% 81,2% 73,9% 62,3% 61,5% 64,8% 61,3% 56,0% 81,6%
CASOS.............. 1371 1291 1154 995 840 691 485 326 299 275 207 122 105 8161

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% TERMINAN......... 86,0% 87,0% 84,9% 89,0% 90,5% 86,7% 84,2% 75,4% 71,3% 59,8% 56,9% 64,9% 54,2% 82,0%
CASOS.............. 609 631 566 483 388 324 227 183 184 136 93 64 59 3948

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% TERMINAN......... 75,2% 80,0% 73,6% 82,3% 82,6% 82,7% 74,1% 57,5% 59,0% 55,4% 51,4% 51,6% 49,2% 73,1%
CASOS.............. 397 391 423 478 406 298 218 155 150 119 82 50 31 3199

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% TERMINAN......... 78,7% 80,7% 79,6% 92,6% 88,0% 80,2% 80,7% 72,5% 75,5% 56,4% 57,9% 60,8% 55,6% 72,9%
CASOS.............. 23 27 41 48 51 61 66 55 58 40 41 29 38 580

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% TERMINAN......... 80,0% 85,0% 81,0% 83,1% 87,6% 77,6% 74,5% 67,8% 58,2% 51,1% 53,2% 52,9% 46,8% 66,6%
CASOS.............. 337 474 566 661 754 763 806 718 763 647 598 451 470 8009

VIIb OBRERO AGRARIO
% TERMINAN......... 60,7% 66,5% 66,2% 69,0% 66,1% 63,6% 52,1% 42,9% 34,5% 31,1% 28,3% 25,9% 23,4% 47,8%
CASOS.............. 305 444 482 573 455 546 472 370 386 301 241 152 151 4876

TOTAL
% TERMINAN......... 84,8% 87,6% 84,3% 87,1% 87,1% 82,6% 77,1% 68,0% 60,1% 54,4% 53,9% 53,1% 48,5% 75,4%
Count.............. 6491 6407 5911 5544 4828 4361 3693 2821 2903 2398 2004 1352 1346 50058


TABLA V1. EMPIEZAN ESTUDIOS OBLIGATORIOS, POR CLASE Y COHORTE

ESTUDIA
EMPEZO
_______________________________________________________________________________________________________________________

VARONES COH TOTAL

72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 99,6% 99,5% 100,0% 98,8% 100,0% 99,0% 100,0% 100,0% 98,0% 99,5% 98,8% 100,0% 100,0% 99,5%
CASOS.............. 321 254 212 165 135 116 128 96 90 70 76 46 42 1752

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 99,8% 97,3% 98,2% 100,0% 99,2% 98,9% 100,0% 99,7%
CASOS.............. 321 261 233 198 130 132 118 73 76 64 58 34 51 1749

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 99,7% 99,6% 99,6% 99,7% 99,8% 100,0% 99,0% 100,0% 97,8% 98,7% 95,7% 99,1% 93,2% 99,2%
CASOS.............. 514 372 322 276 205 167 159 120 128 107 80 60 55 2564

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 99,2% 98,8% 99,1% 99,2% 98,3% 99,6% 98,9% 97,2% 98,4% 97,6% 96,8% 97,5% 94,3% 98,7%
CASOS.............. 718 629 535 440 365 291 202 146 148 140 104 65 52 3835

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 99,0% 99,7% 99,0% 97,2% 100,0% 98,0% 99,4% 97,0% 94,2% 94,8% 97,6% 80,4% 94,4% 97,9%
CASOS.............. 159 126 112 87 56 60 50 36 31 35 42 15 20 830

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 97,9% 98,8% 96,7% 97,1% 99,8% 96,6% 95,4% 95,5% 95,2% 91,7% 96,2% 88,5% 88,0% 96,6%
CASOS.............. 351 347 288 263 234 144 153 95 127 84 75 55 59 2276

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 100,0% 98,0% 96,5% 97,3% 100,0% 96,8% 100,0% 100,0% 100,0% 95,7% 94,6% 90,2% 93,8% 97,7%
CASOS.............. 98 106 99 72 61 72 71 33 41 44 47 19 24 787

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 97,2% 100,0% 99,0% 100,0% 100,0% 97,3% 92,7% 94,7% 99,5% 95,6% 98,8% 99,3% 96,9% 98,1%
CASOS.............. 96 80 71 61 58 55 39 26 47 45 33 21 19 650

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 96,5% 98,5% 95,0% 94,9% 97,0% 94,3% 97,2% 97,3% 94,8% 90,1% 90,1% 92,1% 88,6% 95,1%
CASOS.............. 329 373 309 247 248 217 204 164 172 174 136 99 95 2767

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 99,3% 97,1% 96,0% 98,9% 99,6% 97,1% 98,2% 94,2% 94,5% 87,6% 93,5% 92,7% 87,8% 95,9%
CASOS.............. 527 470 372 341 265 270 230 229 278 234 206 136 145 3702

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 99,2% 98,4% 100,0% 99,6% 100,0% 100,0% 98,8% 98,4% 97,2% 95,3% 93,4% 95,2% 100,0% 98,8%
CASOS.............. 213 186 200 145 142 130 61 49 59 59 46 28 25 1343

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 99,2% 98,3% 97,1% 100,0% 99,0% 97,8% 99,7% 99,0% 93,1% 93,6% 94,0% 95,8% 96,6% 97,6%
CASOS.............. 156 114 116 113 144 148 119 96 81 85 76 49 57 1354

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 97,4% 97,4% 96,0% 97,2% 98,6% 97,7% 96,1% 93,2% 90,1% 90,7% 92,3% 91,4% 89,4% 96,0%
CASOS.............. 1580 1445 1309 1090 941 771 574 411 432 406 295 182 167 9603

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 99,0% 97,1% 96,4% 97,2% 98,7% 98,1% 96,6% 95,0% 94,4% 89,4% 88,9% 87,4% 82,0% 96,1%
CASOS.............. 702 705 643 528 424 367 261 231 244 203 145 86 90 4627

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 96,4% 97,5% 91,4% 97,4% 97,5% 96,6% 97,0% 86,8% 84,7% 86,5% 82,8% 88,2% 84,8% 93,6%
CASOS.............. 510 477 526 566 479 348 285 234 216 185 132 86 53 4097

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 100,0% 97,2% 96,2% 95,3% 100,0% 91,3% 96,0% 87,8% 88,9% 85,0% 91,1% 84,8% 85,9% 91,6%
CASOS.............. 29 32 50 50 58 70 79 67 68 61 65 41 59 728

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 95,8% 96,0% 94,9% 95,8% 97,7% 94,9% 93,5% 89,4% 86,6% 84,7% 83,9% 82,5% 77,6% 89,3%
CASOS.............. 403 535 663 761 841 933 1012 947 1135 1072 943 703 780 10728

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 89,8% 89,5% 86,5% 93,2% 93,4% 89,1% 82,7% 72,0% 69,3% 67,9% 66,2% 63,8% 56,6% 78,0%
CASOS.............. 451 597 629 773 644 764 750 620 777 655 564 373 364 7963

TOTAL
% EMPIEZAN......... 97,7% 97,2% 95,4% 97,0% 98,0% 95,7% 93,8% 88,6% 85,9% 84,4% 83,9% 82,4% 77,8% 92,4%
CASOS.............. 7477 7111 6688 6177 5429 5056 4494 3674 4151 3723 3119 2097 2158 61354

TABLA V3. EMPIEZAN ESTUDIOS SECUNDARIOS O M-S, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA FP1 O M-S
_______________________________________________________________________________________________________________________

VARONES COH TOTAL

72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 97,0% 96,0% 99,0% 93,4% 97,4% 92,8% 93,5% 94,0% 89,1% 91,3% 88,7% 76,4% 77,7% 94,1%
CASOS.............. 313 245 210 156 132 109 120 91 82 64 68 35 33 1657

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 89,4% 90,8% 87,1% 89,7% 88,4% 82,3% 81,3% 78,7% 65,1% 59,8% 56,4% 50,6% 48,9% 82,5%
CASOS.............. 287 237 203 177 115 109 96 59 51 39 33 18 25 1447

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 94,3% 94,1% 91,3% 89,5% 87,2% 80,9% 86,8% 66,9% 56,0% 54,5% 47,1% 44,4% 51,0% 82,9%
CASOS.............. 486 352 295 248 179 135 139 80 73 59 39 27 30 2143

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 89,0% 89,1% 86,0% 85,5% 84,1% 78,7% 69,2% 60,5% 58,1% 41,8% 38,5% 44,7% 40,2% 79,0%
CASOS.............. 644 567 464 379 312 230 141 91 88 60 41 30 22 3070

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 78,9% 83,1% 65,3% 58,4% 74,7% 39,7% 48,8% 47,2% 18,8% 27,8% 42,1% 30,9% 29,1% 60,5%
CASOS.............. 127 105 74 52 42 24 25 18 6 10 18 6 6 513

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 68,2% 69,2% 59,7% 51,9% 55,6% 44,8% 34,9% 30,1% 22,0% 14,4% 15,5% 18,8% 14,8% 49,5%
CASOS.............. 244 243 178 141 130 67 56 30 29 13 12 12 10 1166

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 88,4% 84,9% 79,7% 84,0% 83,4% 71,5% 73,2% 53,0% 56,2% 58,5% 39,9% 26,8% 40,0% 72,2%
CASOS.............. 87 92 81 62 51 53 52 17 23 27 20 6 10 582

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 80,0% 64,5% 67,6% 70,2% 67,0% 61,9% 44,3% 39,2% 24,4% 34,3% 12,8% 22,0% 17,2% 55,1%
CASOS.............. 79 52 48 43 39 35 18 11 12 16 4 5 3 365

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 69,4% 74,8% 63,9% 59,9% 66,7% 47,9% 45,9% 27,4% 30,3% 19,5% 20,8% 20,9% 13,8% 50,5%
CASOS.............. 237 283 208 156 170 110 96 46 55 38 31 22 15 1468

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 78,0% 60,5% 56,6% 58,1% 53,3% 47,4% 34,4% 25,3% 23,1% 14,6% 8,8% 10,0% 11,1% 44,1%
CASOS.............. 414 293 219 200 142 132 81 62 68 39 19 15 18 1701

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 87,0% 82,6% 82,6% 73,7% 61,6% 68,1% 51,3% 46,3% 30,5% 33,0% 20,0% 34,5% 14,5% 66,9%
CASOS.............. 187 156 165 107 88 88 32 23 19 20 10 10 4 909

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 73,6% 84,1% 72,1% 84,7% 76,3% 73,2% 62,3% 55,1% 24,9% 16,8% 25,8% 23,7% 33,4% 60,1%
CASOS.............. 116 97 86 96 111 111 74 54 22 15 21 12 20 834

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 72,0% 65,4% 57,0% 50,0% 49,4% 38,4% 32,4% 30,2% 13,6% 13,1% 14,2% 14,4% 12,2% 48,0%
CASOS.............. 1168 971 777 560 471 303 194 133 65 59 45 29 23 4798

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 74,7% 68,5% 57,1% 54,9% 54,5% 38,7% 34,7% 27,7% 23,7% 14,9% 8,2% 19,4% 2,9% 49,3%
CASOS.............. 530 497 380 298 234 145 94 67 61 34 13 19 3 2376

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 61,6% 59,0% 40,8% 39,6% 34,9% 28,0% 23,4% 12,7% 8,2% 14,0% 5,0% 7,4% 11,4% 34,9%
CASOS.............. 325 288 235 230 171 101 69 34 21 30 8 7 7 1527

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 57,3% 53,5% 59,2% 67,5% 52,6% 49,7% 50,3% 39,5% 31,7% 16,4% 21,0% 26,9% 18,7% 39,9%
CASOS.............. 17 18 31 35 31 38 41 30 24 12 15 13 13 317

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 62,2% 53,3% 43,1% 38,1% 37,6% 22,2% 18,4% 10,0% 8,2% 5,1% 3,7% 6,1% 3,3% 19,2%
CASOS.............. 262 297 301 303 324 218 199 106 108 65 42 52 33 2310

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 40,4% 31,6% 28,8% 24,6% 21,1% 15,3% 9,6% 7,0% 2,6% 2,8% 1,8% 1,1% 1,5% 13,1%
CASOS.............. 203 211 210 204 145 131 87 60 29 27 15 6 10 1339

TOTAL
% EMPIEZAN......... 74,8% 68,4% 59,5% 54,2% 52,1% 40,5% 33,7% 24,4% 17,3% 14,2% 12,2% 12,7% 10,3% 43,0%
CASOS.............. 5724 5005 4166 3448 2887 2141 1614 1012 835 626 455 322 285 28521


TABLA V4. EMPIEZAN BACHILLERATO O M-S, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA BACHILLER
BACHILLER
_______________________________________________________________________________________________________________________

VARONES COH TOTAL

72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 92,4% 90,3% 93,6% 91,7% 94,0% 90,0% 92,3% 93,0% 89,0% 88,4% 81,5% 76,4% 73,7% 90,5%
CASOS.............. 298 230 199 153 127 106 118 90 82 62 63 35 31 1593

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 72,7% 74,2% 72,8% 83,3% 78,5% 76,8% 72,0% 68,6% 55,2% 43,3% 48,1% 43,8% 43,3% 70,5%
CASOS.............. 233 194 170 165 102 101 85 51 43 28 28 15 22 1237

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 81,0% 76,6% 74,9% 79,7% 79,6% 75,5% 78,1% 58,5% 50,5% 44,5% 39,2% 40,1% 41,2% 71,5%
CASOS.............. 418 286 242 220 163 126 125 70 66 48 33 24 24 1847

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 68,4% 70,4% 65,7% 72,2% 74,1% 70,0% 59,6% 51,3% 50,1% 36,5% 33,7% 38,8% 35,4% 64,5%
CASOS.............. 495 448 355 320 275 205 122 77 76 52 36 26 19 2506

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 51,9% 48,4% 43,3% 50,7% 62,6% 32,9% 41,7% 38,8% 16,4% 23,4% 42,1% 25,5% 17,5% 43,7%
CASOS.............. 83 61 49 45 35 20 21 14 5 9 18 5 4 370

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 38,1% 38,8% 28,7% 37,3% 43,2% 38,4% 24,3% 25,3% 17,8% 12,9% 7,6% 16,0% 9,6% 31,4%
CASOS.............. 137 136 86 101 101 57 39 25 24 12 6 10 6 740

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 61,3% 70,9% 66,9% 78,7% 79,4% 68,5% 65,7% 53,0% 43,4% 54,1% 38,1% 26,8% 26,3% 62,2%
CASOS.............. 60 77 68 58 48 51 47 17 18 25 19 6 7 501

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 49,3% 45,6% 52,7% 49,5% 60,5% 50,0% 41,8% 24,0% 17,7% 29,2% 8,9% 18,4% 17,2% 41,2%
CASOS.............. 49 36 38 30 35 28 17 7 8 14 3 4 3 273

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 45,8% 50,7% 50,5% 51,8% 57,6% 40,0% 40,1% 22,8% 27,5% 18,2% 13,9% 16,3% 11,9% 39,4%
CASOS.............. 156 192 164 135 147 92 84 38 50 35 21 18 13 1145

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 46,1% 32,6% 32,0% 41,2% 45,6% 41,2% 26,0% 20,9% 16,9% 9,4% 7,1% 6,3% 9,2% 29,3%
CASOS.............. 245 158 124 142 121 115 61 51 50 25 16 9 15 1130

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 56,7% 48,7% 54,7% 54,2% 49,8% 53,8% 34,4% 39,3% 17,3% 20,2% 16,8% 26,1% 12,3% 46,0%
CASOS.............. 122 92 109 79 71 70 21 20 11 12 8 8 3 626

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 56,1% 64,6% 54,4% 68,2% 68,8% 61,6% 51,0% 43,0% 21,7% 12,4% 22,2% 22,3% 31,8% 49,0%
CASOS.............. 88 75 65 77 100 93 61 42 19 11 18 11 19 679

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 37,7% 31,8% 27,5% 34,1% 35,5% 26,4% 20,8% 17,3% 9,0% 6,3% 10,1% 9,4% 7,1% 27,2%
CASOS.............. 612 472 375 383 339 208 124 76 43 28 32 19 13 2726

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 42,2% 36,1% 32,7% 38,3% 44,3% 32,1% 30,6% 18,7% 18,8% 10,1% 4,9% 15,5% 1,8% 31,6%
CASOS.............. 299 262 218 208 190 120 83 45 49 23 8 15 2 1522

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 27,3% 31,6% 17,8% 23,4% 24,8% 19,3% 12,6% 6,7% 6,9% 8,4% 1,5% 4,7% 7,6% 19,0%
CASOS.............. 144 154 102 136 122 70 37 18 18 18 2 5 5 831

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 23,5% 39,2% 50,1% 56,5% 41,0% 39,6% 44,5% 32,6% 27,3% 16,4% 21,0% 23,9% 18,2% 33,0%
CASOS.............. 7 13 26 30 24 30 36 25 21 12 15 12 12 262

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 37,7% 32,7% 25,8% 25,8% 29,8% 18,0% 14,8% 7,8% 6,2% 4,5% 3,0% 5,4% 2,5% 13,7%
CASOS.............. 159 182 180 205 257 177 160 83 81 57 34 46 25 1645

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 23,0% 16,4% 16,6% 15,8% 16,8% 12,5% 6,7% 4,7% 1,4% 2,2% 1,2% 1,0% 1,4% 8,5%
CASOS.............. 116 110 121 131 116 107 61 40 15 21 11 6 9 863

TOTAL
% EMPIEZAN......... 48,6% 43,4% 38,4% 41,1% 42,8% 33,7% 27,2% 19,0% 14,0% 11,2% 9,9% 10,7% 8,4% 30,9%
CASOS.............. 3720 3179 2690 2619 2373 1778 1303 790 678 493 370 273 233 20499

TABLA V5. EMPIEZAN UNIVERSIDAD, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA UNIVERSIDAD
UNI
________________________________________________________________________________________________________________

VARONES COH TOTAL

67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 69,1% 77,1% 78,2% 75,9% 67,7% 69,5% 73,3% 67,8% 67,4% 58,1% 53,4% 61,5% 70,7%
CASOS.............. 176 164 131 103 80 89 71 62 47 45 24 26 1017

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 44,6% 48,5% 59,2% 59,6% 45,3% 49,7% 34,1% 34,5% 26,2% 28,6% 31,6% 19,5% 45,3%
CASOS.............. 116 113 117 77 60 59 25 27 17 17 11 10 649

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 50,3% 52,6% 52,0% 53,1% 49,3% 51,1% 46,2% 38,7% 26,8% 21,9% 27,4% 32,3% 46,6%
CASOS.............. 188 170 144 109 82 82 55 51 29 18 17 19 964

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 41,2% 39,3% 44,8% 39,0% 32,7% 34,4% 32,5% 19,9% 15,2% 13,8% 20,7% 24,2% 35,6%
CASOS.............. 263 212 198 145 96 70 49 30 22 15 14 13 1126

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 25,7% 27,5% 26,2% 24,8% 11,2% 15,1% 7,5% 15,0% 12,8% 24,8% 11,1% 2,5% 20,5%
CASOS.............. 33 31 24 14 7 8 3 5 5 11 2 1 141

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 17,2% 11,5% 12,9% 16,0% 13,9% 8,5% 9,8% 4,4% 3,5% 4,7% 10,5% 4,2% 11,7%
CASOS.............. 60 34 35 38 21 14 10 6 3 4 7 3 233

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 30,1% 37,5% 41,1% 54,2% 36,2% 48,1% 41,6% 32,1% 29,1% 11,5% 16,4% 16,5% 35,2%
CASOS.............. 33 38 30 33 27 34 14 13 13 6 3 4 249

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 22,0% 26,8% 18,7% 18,4% 41,1% 22,4% 12,6% 5,4% 10,6% 7,8% 9,3% 4,9% 19,2%
CASOS.............. 18 19 12 11 23 9 3 3 5 3 2 1 108

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 29,9% 25,7% 23,9% 26,9% 16,6% 15,4% 6,6% 14,9% 11,9% 5,3% 4,1% 4,0% 18,5%
CASOS.............. 113 83 62 69 38 32 11 27 23 8 4 4 475

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 12,6% 14,0% 15,9% 15,7% 16,5% 12,0% 3,7% 6,3% 3,5% 3,8% 3,1% 3,1% 10,2%
CASOS.............. 61 54 55 42 46 28 9 18 9 8 5 5 341

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 26,8% 31,4% 22,1% 25,1% 22,2% 10,9% 11,3% 6,1% 2,9% 9,8% 14,3% ,8% 20,7%
CASOS.............. 51 63 32 36 29 7 6 4 2 5 4 0 237

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 32,5% 29,5% 26,6% 27,2% 24,8% 24,1% 21,8% 13,3% 4,9% 13,0% 7,7% 12,5% 21,8%
CASOS.............. 38 35 30 39 37 29 21 12 4 10 4 7 268

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 15,1% 13,4% 11,5% 10,7% 7,9% 6,3% 9,5% 4,3% 2,4% 4,1% 5,9% 4,6% 10,1%
CASOS.............. 225 182 129 102 62 38 42 21 11 13 12 9 845

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 15,6% 13,5% 16,4% 14,3% 9,9% 13,9% 8,3% 10,3% 5,5% 1,7% 6,5% ,9% 12,1%
CASOS.............. 113 90 89 62 37 38 20 27 13 3 6 1 497

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 11,4% 6,4% 7,8% 8,1% 4,4% 5,7% ,7% 1,9% 1,9% ,0% ,7% 5,2% 5,9%
CASOS.............. 56 37 46 40 16 17 2 5 4 0 1 3 226

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 15,3% 35,8% 26,4% 23,7% 23,1% 30,0% 24,9% 20,1% 12,1% 13,8% 8,1% 11,7% 20,7%
CASOS.............. 5 19 14 14 18 25 19 15 9 10 4 8 158

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 20,7% 11,8% 12,0% 10,4% 8,0% 5,4% 3,9% 2,6% 2,8% 1,4% 2,0% 1,4% 5,9%
CASOS.............. 116 83 96 90 79 58 41 35 36 15 17 14 679

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 5,7% 7,6% 4,7% 5,1% 3,4% 2,5% 2,4% ,6% 1,5% 1,0% ,4% ,7% 2,8%
CASOS.............. 38 55 39 35 29 23 21 7 15 8 2 5 276

TOTAL
% EMPIEZAN......... 23,2% 21,2% 20,1% 19,1% 14,9% 13,7% 10,2% 7,6% 6,0% 5,3% 5,5% 4,8% 14,5%
CASOS.............. 1700 1483 1281 1056 787 658 422 366 266 198 139 133 8490

TABLA V6. EMPIEZAN FACULTADES O ETS, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA FAC-ETS
FAC-ETS
________________________________________________________________________________________________________________

VARONES COH TOTAL

67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16

EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 52,2% 65,7% 63,1% 61,3% 57,6% 55,1% 48,2% 59,8% 52,1% 44,2% 44,9% 56,5% 56,7%
CASOS.............. 133 140 105 83 68 71 46 55 37 34 21 24 816

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 32,4% 30,3% 44,4% 44,8% 33,3% 36,3% 21,0% 28,3% 11,5% 22,0% 18,8% 11,2% 32,0%
CASOS.............. 85 71 88 58 44 43 16 22 7 13 7 6 458

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 33,4% 38,3% 35,4% 40,7% 32,6% 33,2% 23,7% 28,2% 12,9% 8,9% 15,8% 11,6% 31,0%
CASOS.............. 125 124 98 84 54 53 28 37 14 7 10 7 641

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 28,6% 27,5% 32,5% 27,3% 20,4% 18,8% 20,4% 11,9% 11,1% 7,4% 13,8% 7,4% 24,0%
CASOS.............. 182 148 144 101 60 38 31 18 16 8 9 4 760

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 15,7% 25,5% 12,9% 10,9% 2,4% 11,1% 3,6% 1,5% 5,2% 20,4% 11,1% ,0% 12,8%
CASOS.............. 20 29 12 6 1 6 1 0 2 9 2 0 88

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 10,9% 7,7% 7,6% 8,1% 6,8% 1,7% 4,2% 2,1% 1,6% 1,3% 6,8% ,9% 6,4%
CASOS.............. 38 23 21 19 10 3 4 3 1 1 4 1 128

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 18,4% 27,7% 31,9% 40,2% 22,7% 28,2% 29,0% 26,9% 23,3% 8,0% 10,6% 3,5% 24,3%
CASOS.............. 20 28 24 24 17 20 10 11 11 4 2 1 172

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 12,1% 20,2% 4,9% 7,1% 31,8% 5,4% 8,7% ,0% 3,6% 3,7% ,0% 1,0% 10,1%
CASOS.............. 10 14 3 4 18 2 2 0 2 1 0 0 57

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 17,7% 14,6% 13,8% 16,3% 9,0% 10,7% 4,0% 10,1% 6,4% 1,6% 2,6% 1,1% 10,9%
CASOS.............. 67 47 36 42 21 23 7 18 12 2 3 1 279

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 5,9% 9,7% 7,5% 9,3% 9,8% 6,1% ,1% 4,2% 2,1% 2,0% ,8% 2,1% 5,6%
CASOS.............. 28 38 26 25 27 14 0 12 6 4 1 3 185

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 16,6% 21,5% 12,8% 17,9% 15,1% 3,6% 4,3% 2,0% 2,0% 3,3% 1,1% ,8% 12,8%
CASOS.............. 31 43 19 26 20 2 2 1 1 2 0 0 147

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 20,3% 20,0% 17,0% 19,2% 14,6% 9,7% 10,0% 4,7% 1,2% 5,6% 6,4% 7,3% 12,6%
CASOS.............. 23 24 19 28 22 12 10 4 1 5 3 4 155

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 8,8% 8,1% 6,4% 4,7% 3,8% 3,1% 4,3% 1,9% 1,3% 2,7% 2,1% 2,1% 5,5%
CASOS.............. 130 111 72 45 30 18 19 9 6 9 4 4 457

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 10,9% 8,7% 8,6% 6,7% 3,1% 6,0% 3,7% 4,9% 1,4% 1,1% 1,9% ,6% 6,6%
CASOS.............. 79 58 46 29 12 16 9 13 3 2 2 1 270

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 5,6% 3,7% 4,8% 5,2% 2,3% 3,1% ,2% 1,3% ,2% ,0% ,7% 2,7% 3,3%
CASOS.............. 28 21 28 26 8 9 1 3 0 0 1 2 126

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 10,0% 10,2% 16,0% 12,3% 14,6% 16,0% 18,3% 14,1% 6,5% 9,0% 3,0% 6,0% 11,7%
CASOS.............. 3 5 8 7 11 13 14 11 5 6 1 4 90

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 11,1% 8,3% 5,9% 5,7% 4,0% 2,1% 1,6% 1,1% 1,9% ,9% 1,2% ,4% 3,1%
CASOS.............. 62 58 47 49 39 23 17 15 24 10 10 4 357

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 2,0% 4,5% 2,1% 2,4% 1,5% 1,3% 1,2% ,0% 1,3% 1,0% ,2% ,2% 1,4%
CASOS.............. 14 32 17 16 13 12 10 0 13 8 1 1 138

TOTAL
% EMPIEZAN......... 14,7% 14,5% 12,8% 12,1% 9,0% 7,9% 5,5% 4,8% 3,6% 3,4% 3,2% 2,4% 9,1%
Count.............. 1079 1013 812 672 476 378 227 233 161 125 82 67 5324


1
COMUNIDADES CULTURALES DE CONCIENCIA
EN LA EDUCACION PARA EL DESARROLLO

La necesaria formacin multimedia para no habitar el olvido


Ana Teresa Lpez Pastor
E.U.de Magisterio de Segovia
Universidad de Valladolid


Como los erizos, ya sabis, los hombres un da sintieron su fro. Y quisieron
compartirlo. Entonces inventaron el amor. El resultado fue, ya sabis, como en los erizos.
Qu queda de las alegras y penas del amor cuando ste desaparece ? Nada, o peor
que nada ; queda el recuerdo de un olvido. Y menos mal cuando no lo punza la sombra de
aquellas espinas ; de aquellas espinas, ya sabis.
Las siguientes pginas son el recuerdo de un olvido.
Luis
Cernuda

Cuando te pones a escarbar en la memoria Pero no puedo vivir sin memoria
vas escogiendo del pasado aquellas cosas de cada paso que anduvimos,
que te apuntalan, que te afirman, que te enrocan de tantas cosas que he vivido
sin memoria, sin memoria, sin memoria VictorManuel
que te protegen de algunas sombras...
Victor Manuel


Ambas letras, poesa y cancin, hablan de amor, lo que realmente importa. Pero no de
un amor sexual reduccionista al que probablemente nuestro referente cultural ha logrado
llevar a quien ahora dialoga conmigo a travs de estas lneas. Hablan de memoria, de amor y
de olvido, hablan de identidad, esa parte esencial de nosotros mismos que construimos,
producimos, reconstruimos y reproducimos con referentes, con evocaciones, con
representaciones. Evitar que se olviden de ti y t olvidar ; olvidar las espinas para solo
recordar lo que te afirma y te protege. Pero es ese recuerdo quiz , el recuerdo de las espinas
colectivas el que nos debiera empujar a proyectar y conseguir el futuro deseado, por eso tal
vez es precisamente ese recuerdo el que nos estn borrando, perdn, evitando quiero decir,
cuando no reconstruyndolo para desfigurar aquellas espinas, aquellas, ya sabis, cuya herida
un da hizo a muchos de los nuestros ms fuertes.
2
Porque tal vez vivir el presente mas cercano soando el futuro y evitando el pasado es la
piedra angular de la produccin cultural dominante contra la que la produccin cultural
subordinada debe luchar, configurando a travs del principio contra-hegemnico, una nueva
poltica de la diferencia y la identidad que nos lleve hacia un desarrollo autodependiente para
el que se hace necesaria una educacin multimedia en este final de siglo. Porque en
momentos de amor rotos por ciertos hechos-situaciones de causas estructurales sistmicas, la
rabia contenida devuelve a mi mente y a mi corazn aquella frase que desde que escuch no
he dejado de recordar el pueblo que olvida su historia est condenado a repetirla, y porque
la nuestra, la local, la de Espaa, la de Europa, la de la tierra, no dejamos de repetirla,
consecuencia quiz de que la estamos olvidando.
Estas pginas, reflexin inacabada, pretenden ser el recuerdo de un olvido que nunca
debera llegar, porque t como yo sabemos que en nuestras manos est educar para habitar el
olvido o para impregnarnos de memoria, una memoria que evoquemos no para evitar, sino
para afrontar las sombras.

1.- Habitar el olvido, impregnarnos de memoria
No es mi deseo extenderme en lo que el epgrafe explicita claramente, mensajes que
cada uno de nosotros recibe cotidianamente a travs de muy diversos medios. Los medios -
que en este contexto/texto remiten a los medios de comunicacin de masas-, no son mas que
eso, medios, que tan ensalzados como desprestigiados, puede que no sean ni siquiera el cuarto
poder sino el nuevo instrumento que usa a finales del s.xx el poder de siempre.
De hecho hablar del cuarto poder comienza a perder sentido cuando ya se habla del
quinto poder : las redes, que atraviesan claramente los otros cuatro definidos hasta el
momento de los que no olvidemos slo los tres primeros -legislativo, ejecutivo y judicial- son
poderes formales, mientras los otros dos -los medios y las redes- son poderes fcticos y si
cabe, por ello ms poderosos. Es esta sociedad global, de la que cada vez mas se habla, la que
da sentido a ese quinto poder y la que est mostrando, junto a una mundializacin, no exenta
de imperialismo cultural occidental -tradzcase capitalista como cultura, en su fase actual de
neoliberalismo-, el auge de los nacionalismos. Es esta la globalizacin en la que convivimos
cada vez mas cuantitativa y cualitativamente diferentes culturas, en donde nos enmarcamos
hombres y mujeres con nuestras diversas condiciones de existencia, nuestro dolor, sueos y
esperanzas. Y es en esta multiculturalidad donde tenemos que convivir en el siglo que
comienza ; configurando esta convivencia en el desarrollo de la interculturalidad el gran reto
del milenio, sirvindonos de la formacin en los medios no como fin en s mismo, sino como
un instrumento ms para el verdadero objetivo de la informacin, los medios como un
potencial recurso sinrgico.
Ni la tecnologa ni la televisin como el gran y potente medio de comunicacin son en
s mismos, ni buenos ni malos, ni contribuyen ni dejan de contribuir a un mayor o menor
desarrollo intelectual y de la responsabilidad social en el currculum escolar y en el
currculum de la vida. Es el uso que de ellos hagamos lo que tenemos que discutir, pero es
algo mucho ms importante sobre lo que deberamos dejarnos sumergir horas y horas en un
debate en compaa : el papel que juegan los medios en los modos de vida actuales, el por qu
y para qu han pasado a ser eje central de nuestra existencia cotidiana, algo de lo que no est
exenta la infancia -etapa vital que parece preocupar enormemente no exenta de cierta
hipocresa -como trat de hacer ver Pablo del Ro en su comparecencia en la Comisin
Especial sobre los contenidos televisivos del Senado, creada por acuerdo del Pleno de la
Cmara el 17 de noviembre de 1993 y publicadas sus conclusiones el 7 de abril de 1995
3
(Senado, 1995) : el gran problema es que el ecosistema cotidiano del nio -de cada vez ms
personas en todo el mundo, aadiramos- , hace inevitable el enganche a la televisin.
Partiendo de su trascendencia en nuestra cotidianeidad y reducindoles a lo que son,
meros instrumentos, lo importante para nuestro anlisis, adems de esa inevitabilidad del
enganche en que nos movemos en nuestras formas de vida, es conocer y entender cmo a
travs de ellos y a travs de otros mecanismos y mbitos acta la cultura dominante y qu
estrategias de resistencia conviven con la misma y se articulan con ella, aunque conlleven
algunas de estas producciones culturales subordinadas una reproduccin cultural que acabe
consiguiendo una reproduccin social.
La mitificacin de las nuevas tecnologas no puede impedirnos ver con claridad, al
menos a los trabajadores culturales de fin de siglo, unos de los cuales, los docentes estamos
hoy aqu compartiendo nuestras pequeas reflexiones, la nueva cultura, hbrida de
modernismo y posmodernismo, que se est configurando de forma dominante y que llega a
hacernos suyos a pesar de la mayor o menor resistencia dependiendo del momento de
consciencia o relajamiento en que a cada uno de nosotros nos salga al paso.
Si hay algo de esta cultura dominante que me preocupa en este mundo de lucha por las
identidades globales junto con las locales -ser europeos y cada vez mas regionalistas o
provincialistas es algo que sobrellevamos en los ltimos aos- y por la convivencia
intercultural, es ese empeo latente pero palpable por hacernos habitar el olvido, por no
mostrarnos un conocimiento profundo de la historia, tanto la reciente de nuestro pas como un
anlisis riguroso de la situacin de los diversos pobladores del planeta, su cotidianeidad real
no recreada, sus problemas con sus verdaderas causas, las diferentes posibilidades de solucin
a corto, medio y largo plazo, y a nivel micro y macro, y desde los mbitos formales e
informales.
La produccin cultural de los medios, pero no slo de ellos, nos sita en la cultura
mosaico, la fragmentacin de la realidad que conduce tambin a la fragmentacin del
pensamiento. Nos enfrentamos a una realidad en torno al tema que nos ocupa en que la
muestra de situaciones catastrficas ya no vende, si no como morbo, mientras
paralelamente demandamos de las O.N.G.s. la muestra de imgenes positivas ms que
dramticas, de hecho, cuando se reiteran ciertas imgenes-noticias en los medios dejan de
tener su efecto, llegando incluso a generar efecto boomerang. Recuerdo que tras visionar
algunas estudiantes de publicidad y algunos de magisterio un vdeo de una O.N.G. el
comentario general fue que cuando te hablan de Africa, de negritos, te dan una visin de que
se estn muriendo, y nunca te la dan as, de gente que trabaja, a los nios se les ve que
tampoco estn sufriendo, estn conformes con lo que tienen, y viven como pueden, se adaptan
al medio de esa manera, trabajan como la cosa ms normal del mundo, ves un vdeo y se
estn todos muriendo de hambre, no te da tanto nimo, aqu ves que se consiguen cosas. Esta
ya explcita demanda de imgenes positivas facilita la expansin de los mensajes de algunas
O.N.G.s que no manifiestan en sus materiales educativos y de divulgacin las causas
estructurales de las diversas realidades que transmiten.
Convivimos con el superdesarrollo tecnolgico y con el infradesarrollo social (Castells,
El Pas, martes 24 de enero de 1995) y sobrevivimos, algunos vegetando, con la saturacin
informativa y el dficit comunicativo. Cmo puede resurgir el racismo, y el neonazismo con
tanta fuerza cuando no hace justo medio siglo que por las armas se acab con el ?. No me
pregunto por los diversos factores causales, stos son sociolgicamente claros, me pregunto
por el consentimiento de su existencia, me pregunto, eso s, por las imgenes que del otro,
el diferente, transmiten los medios, pero no slo ellos, por cul predomina, y por cmo se
4
construyen y transmiten los estereotipos con que se configura la conciencia individual y
colectiva. Prevenir y no tener que curar esta lacra que si no actuamos puede ser plaga, es uno
de los retos del milenio.
Nosotros, que estamos preparando a los futuros educadores de nuestros hijos, que son
universitarios, lo que a priori les presupone no slo informacin, sino conocimiento para
descodificarla, que es lo realmente importante en esta no bien llamada sociedad de la
informacin, debiramos preguntarnos qu potenciales docentes, personas a fin de cuentas,
estn saliendo de nuestras aulas ; prefiero cuestionarme esto porque ya hay demasiados cuya
nica pregunta-afirmacin reiterativa es la inversa, qu tipo de estudiantes nos llegan.
Todos somos, todos los das, cazados, deca Ibaez (1994), y la publicidad y los medios
tienen mucho que ver en ello, especialmente por eso es por lo que los grupos dominantes y su
produccin cultural siguen dominando. Todos sentimos una necesidad de pertenencia,
anhelamos la salida al encuentro de las comunidades de memoria (Bellach y otros, 1989), la
lucha entre el yo vaco y el yo integrado, el mbito en la bsqueda de la esencia del yo.
Vivimos entre un yo vaco, individual, cuyo marco es la movilidad ascendente del
individualismo de clase media que tiene que abandonar el hogar y la iglesia con el fin de tener
xito en un mundo impersonal de racionalidad y competicin, y un yo integrado, cuyo
contexto es la comunidad.
Las comunidades tienen una historia, en un aspecto importante estn constituidas por un
pasado, por eso una autntica comunidad se puede definir como una comunidad de
memoria, aquella que no olvida su pasado. Una verdadera comunidad de memoria tambin
contar adems de los xitos y los logros, relatos dolorosos de sufrimiento compartido que, en
ocasiones, crean identidades ms profundas que el xito, y si la comunidad es honesta no slo
recordar las historias relacionadas con el sufrimiento recibido sino tambin las del dolor
infligido, memorias peligrosas ya que llaman a la comunidad a tergiversar los males
antiguos
1
. A veces, s nos ofrecen los medios ejemplos de estas comunidades de memoria que
nos da muchas posibilidades de anlisis tanto para la educacin para el desarrollo, como para
la educacin para los medios : un rostro revela la historia y el sufrimiento de todo un
pueblo, afirma Sebastiao Salgado (Noticia 1, El Pas, 21 de abril de 1997), y la selva da
lecciones nos dijo tambin Miguel Bayn (Noticia 2, El Pas, 29 de junio de 1997).
Las comunidades de memoria que nos vinculan con el pasado, nos dirigen asimismo
hacia el futuro como comunidades de esperanza. Numerosos autores nos sugieren la dialctica
del olvido y del recuerdo (Belloch y otros, 1989) : slo al recordar las cosas podemos estar
libres para actuar sin ser dominados por una memoria inconsciente. Donde la historia y la
esperanza caen en el olvido y la comunidad slo significa la reunin de los que se asemejan,
sta degenera en un enclave de estilo de vida. Las comunidades de memoria entraan una
significacin que nos permite conectar nuestras aspiraciones para nosotros mismos y las
personas que amamos con las de un conjunto ms amplio e interpretar nuestros esfuerzos
personales como contribuciones a un bien comn. La gente que crece en estas comunidades
no slo escucha las historias que narran el origen y desarrollo de la comunidad, cules son sus

1
No es difcil, sino bastante ususal, encontrar quien defienda
Gibraltar para Espaa y se ofenda cuando se cuestiona la soberana
sobre Ceuta y Melilla, sin llegar a dar ninguna explicacin racional
de tan distinto baremo ante lo propio que ante lo ajeno, y que
olvidando que fuimos un pueblo de emigrantes muestran actitudes y
comportamientos hacia los ahora inmigrantes tachables claramente de
racistas.
5
esperanzas y temores, y cmo sus ideales son ejemplificados en los hombres y mujeres
destacados, tambin participa en las prcticas -rituales, estticas, y ticas- que definen a la
comunidad como una manera de vivir ; stas seran las prcticas de compromiso.
Si el lenguaje del individuo autnomo es el primer lenguaje en la vida moral espaola,
los lenguajes de la tradicin -no confundir con el tradicionalismo- y del compromiso en las
comunidades de memoria son los lenguajes secundarios que la mayora de los espaoles
tambin conoce y que utiliza cuando el lenguaje del yo radicalmente independiente no parece
ser el adecuado. Tanto el yo vaco, lmite hacia el que tendemos y que slo podra existir en
la teora del individualismo radical, como el yo integrado, lmite que nunca se alcanza por
completo, no son realidades concretas, sino conceptos y categoras analticas. Vivimos as
entre un yo vaco y un yo integrado. La tensin puede resultar estimulante para el individuo,
la comunidad y su capacidad de autocrtica, pero tambin est llena de inquietud y lleva a
conflictos potencialmente explosivos. El conflicto a que nos enfrentamos es cultural ms que
poltico, aunque puede tener graves consecuencias polticas. No se trata de una tarea sin
obstculos en una sociedad en la que el primer lenguaje del individualismo moderno, que
mezcla componentes utilitaristas y expresivos, y las prcticas de separacin que conlleva
predominan de tal modo que las alternativas son difciles de entender a pesar de la
ambivalencia que se observa repetidamente y que probablemente cada uno de nosotros
vivimos, y s muestra la aoranza de algo ms.

2.- Produccin cultural dominante y subordinada
Antes de centrarnos en los medios, su configuracin de la diferencia y sus posibilidades
para la pedagoga de la representacin y el principio contra-hegemnico, conviene
diferenciar, siguiendo a Willis (1993) produccin cultural de reproduccin cultural, de
reproduccin social y de reproduccin, como conceptos interrelacionados aunque diferentes,
lo que es bsico para poder comenzar el anlisis de los medios y de la cultura en que estn
inmersos y cuya profunda comprensin nos permita actuar en la lnea propuesta y avanzar
hacia los objetivos definidos anteriormente.
Definimos cultura a partir de un concepto antropolgico, como (Willis, 1993) un
sistema relativamente coherente de acciones materiales y de sistemas simblicos engranados,
que con respecto a cada rea tienen sus propias prcticas y objetivos, y que estas prcticas y
objetivos constituyen el medio ordinario de la vida social a travs del cual, entre otras cosas,
los agentes sociales desembocan en una conciencia colectiva, mediada y vivida, de sus
propias condiciones de existencia y de su relacin con otras clases. El Senado, en su comisin
especial sobre los contenidos de la televisin (1995) acaba utilizando, a pesar de que reconoce
que reviste un significado elitista, el concepto de cultura, no como forma de vida, sino como
el entorno cultural en que nos movemos, que se desarrolla en todos los aspectos de la
comunicacin, que opera en la socializacin del individuo y en la transmisin de valores que
orientan su vida. Es en este contexto donde el informe final de la comisin reconoce que el
medio de acceso y difusin de la cultura ms esencial de nuestro tiempo es la televisin y por
ello defender el derecho a la cultura -dominante, elitista- pasa a ser uno de los objetivos
fundamentales de un estado de derecho y un estado social como se le denomina en varios
prrafos del informe final. Esta afirmacin que compartimos, hemos de verla, entenderla y
analizarla a travs del concepto de cultura como forma de vida, recuperando as no slo los
mensajes, ideologa, estereotipos que nos trasmite, sino los estilos de vida que apoya y
refuerza -decir que son los medios quienes crean estos estilos de vida es darles una gnesis en
6
el modelo cultural de la cotidianeidad excesiva- ese ecosistema diario que hace prcticamente
imposible no engancharse a la televisin para la mayora de la poblacin.
El concepto de produccin cultural que utilizamos (Willis, 1993) designa, al menos en
parte, el uso creativo de los discursos, los significados, los materiales, las prcticas y los
procesos de grupo, para explorar, comprender y ocupar creativamente posiciones particulares
en los conjuntos de posibilidades materiales que se hallan disponibles. Cuando hablamos de
grupos oprimidos la definicin ha de incluir formas de oposicin y penetraciones culturales en
lugares o terrenos concretos y particulares. La reproduccin cultural sera el modo en que
este conjunto de procesos opera, en ltimo trmino y efectivamente para conceder una nueva
vida a las creencias ideolgicas y sociales, as como para reforzarlas. La reproduccin social
es la sucesin de las relaciones entre las clases sociales, y no de las clases mismas, en la
medida en que esas relaciones son necesarias para la continuidad del modo de produccin
capitalista. La reproduccin lo es biolgica y generacional de las personas, diferenciadas por
el gnero en el seno de la familia. La resistencia, es la produccin cultural tal y como es
vivida por la clase trabajadora.
Las escuelas y los medios como dos importantes agentes socializadores son tanto
productivos como reproductivos. Prestar atencin en las aulas y fuera de ellas a la produccin
cultural significa reconocer los desafos del sentido comn, as como la productividad de la
reelaboracin y de la resistencia ante las ideologas -aunque el discurso de resistencia revele
otro tipo de sumisin-, los discursos y las pautas no-productivas de determinacin y
perspectiva que vienen dadas. Es necesario distinguir las formas dominantes y subordinadas
de produccin y reproduccin cultural para conocer las diferentes estrategias que pueden
surgir de cada una. La produccin cultural subordinada, objeto de una investigacin crtica, es
definida (Willis, 1993) como profundamente privada, aunque se la califica tambin como
cultura popular, informal y est articulada en la realidad inmediata, en lo prctico, en lo
demostrado y en la narrativa, una lgica implcita que slo a duras penas sobrevive incluso
ms all de sus encarnaciones transitorias y que nunca se preocupa por la historia.
Tal vez ha llegado el momento de que analicemos lo que entendemos por telebasura
no desde la postura etic de la incomprensin y bsqueda de distincin a travs del gusto
(Bordieu, 1986) sino desde una postura emic y realizando un esfuerzo por comprenderlo
como produccin cultural subordinada articulada con la produccin cultural dominante. No
podemos concluir la bsqueda de explicaciones al aumento de audiencia de ciertos programas
-Esta noche cruzamos el missisipi, Impacto TV, Tmbola..- y a que su contenido se
convierta en el guin de numerosas conversaciones cotidianas, hablando smplemente de
telebasura como as hace el informe de la comisin del Senado ya citada, y como agotan, o
eso creen ellos, algunos intelectuales o expertos de los medios contraponindolos a la 2 y
definiendo esta cadena como minoritaria -lo que s deberamos analizar-, como cadena para
minoras cultas, lo que remite una vez ms, a la importancia de poseer o no capital cultural, en
trminos de Bordieu, sin tener en cuenta que hasta su concepcin de capital cultural remite a
un concepto de capital cultural burgus, como si las clases subordinadas no poseyeran cultura,
muestra una vez ms de un concepto elitista que no maneja como referente una concepcin
antropolgica del hombre que definira la cultura como forma de vida. Si realmente queremos
cambiar esta realidad, habr que argumentarlo ticamente y tener unos objetivos claros que
sean contrahegemnicos y no meros reproductores culturales de la produccin cultural
dominante y a su vez de la reproduccin social, algo que ya consigue la denostada
telebasura.
Puede que si analizamos estos fenmenos, solo aparentemente diferentes pero
manifiestamente partes de un mismo modelo cultural, como cultura popular producida
7
cultural y materialmente por los dominantes pero para dar y ofrecer a las culturas
subordinadas lo que demandan -an no hemos logrado consensuar si la audiencia ve lo que le
ofrecen porque no hay otra cosa o si se ofrece esto por ser lo que realmente demandan ; tal
vez sea una parte de ambas-, logrsemos ver algo ms de lo que hasta ahora hemos logrado
entender. No solo continan en nuestra televisin las telenovelas a pesar de que se las ha
desprestigiado desde hace aos -por cierto, slo se critic las latinoamericanas, pero no las
norteamericanas como Dallas, que nunca sufrieron los mismos calificativos... ser por un
referente ya introducido en nuestra cultura ? algo que ver con colonialismo cultural - la mayor
conquista que los dominadores globales han emprendido, y lo que es ms importante, sin
derramamiento de sangre- ?-, sino que aumenta la audiencia de los reality shows, de
programas como Impacto TV y Esta noche cruzamos el misissipi.
Pelculas como Tesis, gran vencedora de este ao, nos muestran esa paradoja que es
la coexistencia de la demanda y el rechazo del morbo, de la violencia. Numerosas noticias
en torno al mismo eje salen a las masas a travs de sus medios de comunicacin
reiteradamente, recordamos an el escndalo en Italia por el comportamiento de sus cascos
azules en Somalia (Noticia 3, 14 de junio de 1997), cuando nos sorprende el uso de la
solidaridad como excusa (Noticia 4, El Pas, 23 de julio de 1997). Es una muestra quizs de
la funcin de vigilancia de los medios adems de la ostensible funcin de entretenimiento que
mayoritariamente ejercitan ?
Ya no es lo importante el anlisis de los medios aislados, sino cmo se refuerzan unos a
otros, y cmo se va produciendo cultura subordinada a travs de ellos. No deja de ser una
irona ms que sin embargo la produccin cultural dominante se sorprenda de la reaccin del
pueblo como respuesta a ciertos casos, por ejemplo que se escandalice de diversos tipos de
relaciones sexuales -apruebe y aplauda la penalizacin de relaciones sexuales con menores de
quince aos, parte del proyecto de reforma del Cdigo penal del Partido Popular -, mientras
esa temtica es constantemente usada, creando por ejemplo, en lo que a nuestro tema se
refiere, un estereotipo de la mujer mulata como objeto sexual de compra o alquiler, - el
llamado turismo sexual que slo en algn pas aislado occidental se est empezando a
penalizar -, asimilada a ciertos pases empobrecidos, no precisamente a figuras como Naomi
Campbel, o bien en Spots, como objeto de deseo extico (Spot de Ta Mara o el de
Nescaf fro, Bacard, actualmente en emisin). No deja de ser una irona que la
produccin cultural dominante se sorprenda despus de la depravacin de las masas y cada
vez ms de la depravacin de las lites, aunque sta ltima se silencia ms a menudo, y slo
de vez en cuando es utilizada morbosamente.
Partir de la produccin y reproduccin cultural dominante y subordinada y de sus
articulaciones as como interacciones con la reproduccin social y la reproduccin es una
sugerencia cuyas posibilidades y potencialidades debemos explorar antes de desecharlo sin
haberlo intentado.

3.- Principio Contra-hegemnico y Pedagoga de la Representacin
Buscando comunidades de memoria y que la produccin cultural subordinada no habite
el olvido ms de lo estrictamente necesario, o como dira Alfonso (Gutierrez, 1996) que se
acepte el cebo sin que ello impida ser conscientes de las verdaderas intenciones del ladrn,
apostamos desde aqu por el principio contra-hegemnico (Willis, 1993) como actitud ante la
vida y lgicamente como principio de trabajo en el aula, as como por la pedagoga de la
representacin (Giroux, 1996) para la educacin para el desarrollo desde la educacin para los
medios, como instrumento, no slo en y desde el aula.
8
El principio contrahegemnico (Willis, 1993), o los principios de articulacin de las
diferencias y las formas culturales es el que resulta vital desarrollar si deseamos que la
resistencia sea algo ms que un momento formal en la dominacin dialctica del capital y de
las otras estructuras. Como trabajadores culturales ni podemos ni debemos asumir la
inexistencia de recursos reivindicables en los procesos de la reproduccin cultural
subordinada, y como trabajadores culturales tenemos que tratar con las continuidades entre
los modos de la produccin cultural de los subordinados en la escuela, la comunidad y el
lugar de trabajo, si queremos realmente conseguir los objetivos. Adoptar un sentido claro de
la produccin cultural subordinada ayudara a comprender cmo sta se relaciona con la
produccin cultural dominante y cmo opera en las diferentes situaciones la hegemona en
curso. Esta visin de la liberacin que est en curso, incluira la pedagoga de la liberacin de
Freire, y habra de ser quizs, menos extensa, libre e ideal y ms condicional, histrica y
rodeada de ironas potenciales.
Si aceptamos algo que parece obvio y es que las nuevas formas de produccin cultural
dominante se apropian cada vez ms de la cultura popular y desdibujan las lneas que separan
la cultura popular de la resistencia y la cultura del comercio y la comercializacin -vase las
campaas de Benetton- hemos de partir, desde una postura crtica, del principio
contrahegemnico y la pedagoga de la representacin, para afrontar esta realidad.
La poltica de la representacin (Giroux, 1996) definitoria de la produccin cultural
dominante, en lugar de cambio social juega con un cambio de imagen, siendo en la
percepcin donde se afrontan las cuestiones sociales ; de hecho, la lectura de cualquier
narrativa no se puede entender independientemente de las experiencias histricas y sociales
que construyen el modo en que el pblico interpreta otros textos, y ese olvido es algo que se
fomenta. Las nuevas formas de publicidad y consumo no niegan la poltica, smplemente
vuelven a apropiarse de ella, es una poltica que crea activamente una versin de lo social y
que hace que los trabajadores culturales necesitemos formular de nuevo el concepto de
resistencia, un nuevo mapa para registrar y comprender cmo acta el poder. En el mundo
posmoderno, las representaciones llegan a lo profundo de la vida diaria, contribuyendo a la
creciente fragmentacin y descentralizacin de los sujetos individuales y colectivos. Cada vez
aparece pues como ms necesario un nuevo tipo de poltica pedaggica que sea capaz de
conectar los contextos sociales universales y locales ; se trata de algo ms que de comprender
cmo trabajan las representaciones para construir sus propios sistemas de significados, sus
propias organizaciones sociales, sus propias identificaciones culturales, no se trata de recurrir
a una crtica vulgar de los verdaderos placeres de comprar -placer que se da cada vez ms en
nuestro primer mundo cuando uno anda bajo de nimo-, ni a subestimar las diversas formas
en que la gente negocia el mbito del mercado o vuelve a apropiarse bienes mediante las
prcticas de la resistencia y la oposicin. Las prcticas pedaggicas de la representacin
requieren reconocer los lmites polticos y pedaggicos del consumismo, su implicacin a
menudo activa en la creacin de nuevas identidades y su continuo ataque contra la nocin de
diferencias insurgentes en una democracia multicultural y multirracial.
Esta pedagoga de la representacin debera ser consciente de la compleja relacin entre
memoria e historia, por un lado, y cultura y poder por otro. En este mbito no se pueden
subestimar los efectos profundos que los nuevos medios de comunicacin estn teniendo en la
configuracin de la vida cotidiana y de los proyectos de mbito mundial. Este nuevo
desplazamiento hacia la cultura como terreno de lucha acenta el papel emergente de los
medios de comunicacin a la hora de asegurar la autoridad cultural, y requiere con urgencia
que los trabajadores culturales estemos ms atentos a los diversos emplazamientos
intelectuales en los que la poltica del recuerdo y el olvido producen diferentes narrativas de
9
nuestro pasado, presente y futuro y del de los otros. Es poderoso el papel que los medios de
comunicacin estn asumiendo en la produccin de imgenes y textos que invaden reas
cada vez ms vastas de la vida diaria, se trata de una cuestin de poder cultural y de cmo
influye en las formas pblicas de comprensin del pasado, de la cohesin nacional y la
memoria popular. Es imprescindible pues ser conscientes de la pedagoga de la inocencia,
pues la inocencia que transmiten muchas representaciones de la produccin cultural
dominante acta para ocultar los principios ideolgicos usados para legitimar una concepcin
racista de un imperialismo a escala mundial, un sentido nostlgico de la historia y una
afirmacin dominante de los valores culturales, como podemos ver, por ejemplo, en el mundo
de Disney.
Los medios de comunicacin nos ofrecen de vez en cuando substanciosos ejemplos de
los lavados de cara -pedagoga de la imagen de la inocencia- que a menudo presenciamos en
los pases llamados desarrollados (noticia 5 - observar que la fecha, como marco de la noticia,
es muy significativa, El Norte de Castilla, 29 de diciembre de 1996), donde el baremo de la
caridad es tan relativo que llega a predominar-dominar en estos tipos de conductas-ayudas-
productos, lo light.
La poltica de representacin ha calado tanto que en el aula slo parecen hacer
poltica, transmitir claramente ideologa quienes promueven la duda crtica del orden social
establecido, y no quienes aceptan y dan como positivo y satisfactorio el orden establecido, lo
que varios alumnos me han reconocido explcitamente. Esta poltica de la inocencia que la
mayor parte de nuestros universitarios muestran no es sino una prueba ms de la poltica de la
representacin que caracteriza a la produccin cultural dominante que lleva a una inmensa
mayora de ciudadanos, asentados en un rgimen democrtico, a habitar el olvido, y ante lo
cual, el principio contra-hegemnico y la pedagoga de la representacin pueden ayudarnos a
impregnarnos de memoria.
Vivimos una poca que se aproxima a una crisis de olvido donde las imgenes mediadas
electrnicamente, especialmente la televisin y el cine, representaran en el siglo prximo una
de las armas ms potentes de la hegemona cultural. El papel fundamental de la pedagoga de
la representacin en este contexto sera abordar cmo las representaciones se construyen y
asumen mediante recuerdos sociales que se ensean, se aprenden, se median y se apropian
dentro de estructuras particulares de poder, institucionales y discursivas. La produccin de
material audiovisual y multimedia, no slo para el aula, debiera ser para los trabajadores
culturales un mbito en que tendran que estar saliendo ya prototipos planteados desde las
perspectivas que aqu y en muchos lugares ms se defienden.
Los trabajadores culturales debemos examinar la produccin cultural y su relacin con
textos, economas, instituciones, pblicos y comunidades, y cmo estas formas sociales y las
prcticas que las caracterizan se pueden entender dentro y a travs de los diferentes circuitos
de poder que caracterizan a la sociedad ms amplia, y desarrollar una nueva comprensin del
modo en que profesores y otros trabajadores culturales pueden producir nuevas zonas
culturales y esferas pblicas, dedicarse a nuevas formas de produccin cultural y abordar los
desafos planteados por pblicos diversos (Giroux, 1996) ; nueva visin y espacio para
escribir de nuevo la relacin entre cultura y poder, identidad y pedagoga, y entre trabajo
cultural y el proyecto de renovacin democrtica. La pedagoga crtica tiene que volver a
escribir la dinmica de la produccin cultural y pedaggica en el marco de una visin ms
amplia que extiende los principios y prcticas de la justicia social, libertad y dignidad
humanas.

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4.- Del pensamiento nico a la nueva poltica de la diferencia
Si no eres parte de la solucin eres parte del problema (mayo del 68)
Ya comentamos que el capital se haba enamorado de la diferencia, que la diferencia
cultural vende -Benetton, los colores del mundo-. Pero la diferencia es mucho ms que una
simple peculiaridad comercial, tiene que ver tambin, y sobretodo, con movimientos sociales,
memorias colectivas de resistencia y con una lucha de grupos subordinados que reclaman sus
historias y sus voces colectivas.
La paradoja de la ofensiva conservadora se alza en torno a una poltica de diferencia que
intenta despolitizar la poltica al tiempo que politiza la cultura, y el desafo para los
educadores crticos estriba en abordar la poltica de identidad desde una perspectiva
pedaggica que escriba de nuevo los discursos del mercantilismo y el separatismo. Se ha
deteriorado tanto el concepto de la poltica para la gente comn, que hacer un anlisis
crtico, aunque sea constructivo, es hacer poltica, y cuesta incluso que en las aulas nuestros
universitarios acepten y lleguen a comprender que la poltica es mucho ms que a lo que
generalmente se la reduce : los partidos polticos, que es a su vez lo que est desprestigiado.
Los medios (noticia 6, El Pas, 24 de marzo de 1997) nos ofrecen pequeas contribuciones
para mostrar-demostrar la base estructural sistmica de las causas del empobrecimiento de
numerosos pobladores del planeta que debiramos aprovechar para una educacin crtica.
El imperialismo comunicador (Ramonet, 1997), conseguidor del pensamiento nico,
nos enmarca en una nueva poca en que las autopistas de la informacin sustituyen la poltica
con su simulacro y producen y reproducen el absolutismo de la economa, y dentro de ella de
su nico modelo econmico para el que la mano invisible del mercado gua la marcha hacia el
progreso y conduce a la humanidad entera a unas cimas de desarrollo y progreso nunca vistas,
sin importar que la nueva teologa econmica condene - temporalmente, nos dicen - al 80%
de la humanidad a la exclusin y miseria. Este nuevo monstruo de mil caras como lo
denomina Ramonet, exige una movilizacin mundial de nuestras conciencias que puedan
ampliar alternativas prcticas que ya existen si sabemos mirar : El comercio de los pobres.
Excluidos por los errores y defectos del capitalismo crean en Argentina un mercado paralelo
basado en el intercambio de servicios y actividades (noticia 7, El Norte de Castilla, 3 de
agosto de 1997) .
Muestras cotidianas de este pensamiento nico y falta de reflexin que conlleva las
tenemos muy cerca, incluso en la universidad. Este curso, en la asignatura de sociologa para
alumnos de tercero de publicidad, ante su miedo al examen que es con todo tipo de materiales
y sobre situaciones sacadas de algn medio de comunicacin actual, generalmente prensa,
llev algn comentario grfico que les diera pie a hablar sobre el temario, que en ese caso se
refera a la globalizacin, estratificacin social, cambio social y relaciones de poder, como
una simulacin de lo que sera el examen, y entre algunos llev esta pequea obra de El
Roto que analizamos todos juntos en clase aquel da (Figura 1). En el examen, junto con
otros tres, inclu el chiste de Forges (Figura 2), con el mismo referente, y de ocho personas,
dos se levantaron antes de responder al examen a preguntarme sobre l pues no acababan de
entender su significado, y otros tres mas, en el desarrollo del examen, no lo utilizaron, tal vez
porque no lo entendieron.
Figura 1 Figura 2
Hay que repensar la relacin entre identidad, cultura y diferencia para abordar por
ejemplo el modo en que se pueden analizar la raza, la clase y el gnero en su contexto
histrico y en sus interrelaciones especficas. La poltica de identidad ofrece, si sabemos
11
aprovecharla para el desarrollo integral de la persona, una nota de advertencia contra los
peligros del esencialismo ; romper con el racismo interiorizado e institucional de la coyuntura
actual pueden ser victorias que han emergido de la voz de los mrgenes (Giroux, 1996).
Combatir lo que Hall llama la resistencia actual a la diferencia cultural, que no es si
no el intento de restaurar el canon de la civilizacin occidental, el ataque, directo e indirecto,
contra el multiculturalismo, el retorno de las grandes narrativas de la historia, lenguaje y
literatura -los tres grandes pilares de la identidad nacional y la cultura nacional-, la defensa
del absolutismo tnico y el racismo cultural. La poltica de identidad a desarrollar nos debe
llevar a una pedagoga de la ubicacin y la lucha, contrarias a la estandarizacin y la
eliminacin de la diferencia, que est siempre atenta a la densidad de especificacin, a sus
historias, experiencias, lenguajes y memorias culturales particulares que ofrecen las
condiciones para una subjetividad insurgente.
Consiste en abordar, junto a la pedagoga de la formacin de la identidad, cmo se
pueden entender y transformar las estructuras de desigualdad e injusticia, desgrosar cmo se
negocian las mltiples posiciones subjetivas dentro de una geografa de deseos, afecto y
racionalidad. Los educadores crticos se tienen que convertir en cruzadores de fronteras, en
portadores de una pedagoga que rechaza todas las versiones esencialistas de la identidad y se
decanta a favor de una mas fluida, contingente y abierta a lo imprevisto. Desarrollar una
poltica que reafirme la primaca de lo social, incorpore mltiples luchas, construya alianzas y
recupere el concepto de solidaridad como el elemento central de una pedagoga y una poltica
de esperanza y posibilidades (Giroux, 1996).
Tenemos que crear, con y a travs de los medios, potente industria cultural, mltiples
culturas pblicas que se han de ver como espacios crticos que ofrecen la oportunidad de que
diversos grupos se dediquen al dilogo e intercambio en el marco de un esfuerzo ms amplio
por hacer y rehacer sus identidades mediante un intento por identificarse con el sufrimiento,
acciones, pensamientos y sentimientos de los otros. Hay que cuestionar y transformar la base
institucional de la desigualdad y la explotacin, hemos de llegar a una prctica crtica
transformativa, y para ello tenemos que enfrentarnos al etnocentrismo tan asentado, y que
tanto cuesta combatir, a pesar de trabajarlo diariamente en las aulas. No debemos caer sin
embargo, en un relativismo cultural extremista que no busque la desigualdad entre los
gneros, grupos sociales, edades...etc, bajo la legitimacin de defender a ultranza el
mantenimiento e inmovilismo de la propia cultura. No todos los rasgos de cada cultural, por el
hecho de ser algo propio deben perpetuarse, podemos caer en una percepcin reaccionaria de
LA CULTURA que nunca ha sido real, de hecho, todas las culturas han existido
constantemente en cambio, las culturas son dinmicas, no estticas. Una campaa publicitaria
para una exposicin (noticia 8) y algn buen spot publicitario, como el premiado en Cannes
esta temporada y que se realiz para celebrar el ao europeo contra el racismo, pueden
ayudarnos a trabajar en el aula la aceptacin y riqueza de la diferencia y los derechos
humanos mnimos por encima de las normas culturales, pudiendo tomar como ejemplo
aparentemente conflictivo hasta que se le analiza en profundidad (Noticia 9, El Pas, 23 y 25
de junio de 1997) el debate en torno al mantenimiento o erradicacin de la costumbre de la
ablacin del cltoris en algunas culturas.
A menudo no puedo evitar preguntarme si no nos resulta ms fcil ser solidarios con lo
ajeno que con lo prximo y cercano (recordad la noticia 5). Estamos educando futuros
adultos solidarios con el Tercer Mundo y racistas-clasistas, algo inseparable, con el Cuarto
Mundo ?. La produccin cultural dominante ya est construyendo una representacin de la
diferencia, se apropia de los trminos y los vaca de contenido, hace suyo el ecologismo, el
feminismo, la ayuda y cooperacin al desarrollo, consiguiendo con su poltica de la inocencia
12
una reproduccin cultural que refuerza la reproduccin social estratificada ya existente. Se ha
llegado a que cada vez ms personas rechacen el racismo como trmino, pero no como
concepto (los inmigrantes, Lnea 900, TVE2, domingo, 18 de mayo de 1997) : yo no soy
racista, pero cada uno a su pas...Ya s que tienen derecho a vivir tambin, pero muchos
sobran. Aqu, como en todo, y quienes producen para los medios de comunicacin lo saben
muy bien, es tanto o ms importante lo que se omite -hechos, causas, imgenes,...- como lo
que se dice, hace, pregunta y representa.
Para muchos, los estereotipos que los medios transmiten de los inmigrantes producen y
reproducen imgenes no muy positivas que se podran resumir en que (Roiz, 1994) :
proceden de universos simblicos (culturas, etnias, religiones) lejanos geogrfica y
socialmente y adems considerados claramente peligrosos (el SIDA procede del Africa negra,
el terrorismo integrista est afincado en el Magreb), su integracin social y asimilacin
cultural es difcil cuando no imposible (ellos no quieren, -algo que tambin decimos de los
gitanos, el diferente siempre presente-), por tanto son huspedes transitorios y es ineficaz
una poltica informativa de reconocimiento de sus diferencias y singularidades, que adems
son irrelevantes como aportacin a la vida social y cultural espaola. Podemos encontrar
numerosos ejemplo en prensa para demostrar que es en estos casos -prostitucin o trfico de
mujeres, inmigrantes ilegales, trfico de drogas e inseguridad ciudadana en nuestro pas, y
violencia y terrorismo cuando se habla del islam...- cuando los diferentes son noticia, lo que
acaba configurando un mbito de conciencia que lleva a decir a nuestros universitarios - hubo
un da que en clase se discuti fuertemente el tema - que todos los islamistas, o sea el islam,
es radical y terrorista, y que por supuesto en el catolicismo no, no se admita por algunos
alumnos que en cualquier religin o creencia se daba una amplia gama desde la flexibilidad y
apertura hasta la ms pura ortodoxia fundamentalista, estaban absolutamente convencidos de
que slo eran fundamentalistas los moros.
Considero bsico, una vez ms, reconocer y partir de la produccin cultural
subordinada, tanto para un anlisis de los efectos de los medios como de la cultural actual en
general. Algunos hechos significativos al respecto me ayudaron a reflexionar sobre ello. Tras
un ao llevando a cabo un seminario sobre educacin para el desarrollo con alumnos de
segundo de magisterio, una de ellas, cuando comentbamos en sociologa las relaciones
tnicas en la escuela y buscbamos definir lo que ya se entiende como guerra entre los
pobres para hablar de las caractersticas sociolgicas del racismo, sufri personalmente el
choque conflictivo de reconocer que aun estando convencida de ciertas cuestiones sobre las
diferencias tnicas, no poda dejar de comprender tambin las argumentaciones que muchos
de sus vecinos utilizaban cada da -Lavapis, donde naci y vive, se ha convertido desde hace
ya tiempo en un barrio donde residen numerosos inmigrantes, a quienes los del barrio de
siempre identifican como traficantes-. Los estereotipos que se forman y que pasan a ser
discurso de la cultura popular, aunque no queramos reconocerlo, no pueden ser vistos
exclusivamente como una muestra ms de racismo de la clase subordinada, sino que nos
queda mucho que profundizar en ello para poder llegar a evitar que se siga produciendo y que
la herida se haga ms honda.
Esta desbordante bsqueda de identidad, constantemente olvidada y fragmentariamente
reconstruida, muestra la carencia comunitaria de memoria de raza, de raza humana y de
individuo perteneciente a la misma. La apropiacin de los nuevos movimientos por parte de
ideologas conservadoras, reaccionarias, consumistas y productivistas es un campo en el que
hay que comenzar a trabajar en profundidad y con rigor.
Junto con otro compaero pedagogo, preparando un Curso de Verano, vimos un vdeo
de una O.N.G. cuyas imgenes, tcnicamente muy buenas y perceptivamente muy positivas,
13
dejaban claro el mensaje de necesidad de ayuda, pero ofreciendo como causa de todas las
situaciones no deseables a la naturaleza y sus diferentes ecosistemas. Cuando poco a poco
cada uno de nosotros fuimos siendo conscientes de la imagen representada, trabajando desde
el principio contra-hegemnico y la pedagoga de la representacin, y de cuanto transmita,
una de las presentes, mujer ya concienciada y miembro de Jvenes contra la intolerancia,
no pudo evitar exclamar con un suspiro vaya comedura de tarro, y ante mi sorpresa su
explicacin fue tan simple como sincera y significativa : cmo iba a pensar que tambin con
las O.N.G.s. haba que tener cuidado. Cunto nos queda que aprender a quienes se supone,
ni as lo entenda Freire ni as lo concibo yo, que tenemos que ensear, de quienes se supone
que desconocen todo y por eso vienen a escucharnos al aula. Fue otro da, tambin en clase,
cuando con una transparente sensacin de incredulidad, como si le pareciese imposible que l,
un simple estudiante de tercero de publicidad hubiera llegado a dicha conclusin, me coment
que en su humilde opinin, las campaas contra la xenofobia y el racismo de los ltimos aos
en Espaa no atajaban realmente la causa del problema, vamos, que esas campaas
presentadas a bombo y platillo, con grandes recursos econmicos y realizadas por los mejores
creativos, se dirigan a los ya convencidos.
Los medios de comunicacin, reconociendo el bajo ndice de lectura de prensa diaria,
incluidos nuestros universitarios, nos aportan varios materiales para estos temas que hablan
por s solos y nos permiten analizar varias situaciones en profundidad en el aula,
interconectando las diversas realidades coetneas de la aldea global desde la pedagoga crtica
y de la representacin.
Figura 3 Figura 4 Figura 5
Sirvan estos pequeos ejemplos como muestra del camino que nos queda por recorrer
como trabajadores culturales en y fuera de las aulas y que deberamos andar desde una
pedagoga de la representacin y el principio contra-hegemnico, siendo el eterno reto de
quienes en esto trabajamos, sin dejar de convencer a los ya convencidos o a los
potencialmente convencibles, guardar energas y esfuerzos para tratar de convencer a los
difcilmente convencibles.

5.- Hacia un desarrollo autodependiente. Satisfacer necesidades.

No deja de resultar curioso comprobar cmo en pases que solemos considerar
subdesarrollados o en vas de desarrollo qu irona terminolgica cuando lo que realmente
los define es ser pases en vas de subdesarrollo o ms acertadamente empobrecidos, es
donde la evolucin del pensamiento y conocimiento es ms novedoso, innovador y sugerente
que el de los histricos pases desarrollados.
Antes de concluir esta pequea reflexin con algunas indicaciones sobre el diseo
sociocultural de la educacin para los medios, quiero comentar brevemente lo que es una
lnea de trabajo que he comenzado, teniendo como eje el desarrollo a escala humana que
desde el Centro de Alternativas para el Desarrollo -CEPAUR- de Chile, y bajo la direccin
de su fundador, Manfred A. Max-Neef, varios pensadores mundiales, fundamentalmente
economistas, han ofrecido como base de un nuevo paradigma en el que estn trabajando.
Parten de una novedosa, profunda y sugerente teora de las necesidades universales que
permite analizar pormenorizadamente las diversas situaciones vivenciales que existen en el
planeta ; la constancia en la consecucin de estas necesidades llevara a un desarrollo a escala
humana cuyo fin es la autodependencia. Distinguen primeramente necesidades, que son
14
universales y con el paso del tiempo pueden aumentar, de los satisfactores y de los bienes,
definiendo tambin determinados tipos de satisfactores que permiten en mayor o menor
medida satisfacer las necesidades.
Las necesidades no slo son carencias, sino tambin, y simultneamente,
potencialidades humanas individuales y colectivas. Los satisfactores son formas de ser, tener,
hacer y estar, de carcter individual y colectivo, conducentes a la actualizacin de
necesidades. Bienes econmicos, son objetos y artefactos que permiten afectar la eficiencia
de un satisfactor, alterando as el umbral de actualizacin de una necesidad, ya sea en sentido
positivo o negativo.
Los violadores o destructores aniquilan la posibilidad de su satisfaccin en un plazo
mediato e imposibilitan, por sus efectos colaterales, la satisfaccin adecuada de otras
necesidades. Los pseudo-satisfactores son elementos que estimulan una falsa satisfaccin de
una necesidad determinada, en ocasiones pueden aniquilar, en un plazo mediato, la
posibilidad de satisfacer la necesidad a que originalmente apuntan, su atributo especial es que
generalmente son inducidos a travs de propaganda, publicidad y otros medios de persuasin,
por lo que en nuestro tema ser de gran utilidad un anlisis pormenorizado de los actuales.
Los inhibidores son aquellos que por el modo en que satisfacen (generalmente
sobresatisfacen) una necesidad determinada, dificultan seriamente la posibilidad de satisfacer
otras necesidades ; salvo excepciones, se hallan ritualizados. Los satisfactores singulares
apuntan a la satisfaccin de una sola necesidad, siendo neutros respecto a la satisfaccin de
otras necesidades, suelen ser institucionalizados, y son caractersticos de los planes y
programas de desarrollo, cooperacin y asistencia.
Los satisfactores sinrgicos son aquellos que por la forma en que satisfacen una
necesidad determinada, estimulan y contribuyen a la satisfaccin simultnea de otras
necesidades ; su principal atributo es el de ser contrahegemnicos en el sentido de que
revierten racionalidad dominante, como las de competencia y coaccin. La sinergia connota
una forma de potenciacin, un proceso en el que la potencia de los elementos asociados es
mayor que la potencia sumada de los elementos tomados aisladamente. Por ltimo los
satisfactores pueden ser exgenos a la sociedad civil, impuestos, inducidos, ritualizados o
institucionalizados, o endgenos, revelando el devenir de procesos liberadores que son
producto de actos volitivos que se impulsan por la comunidad desde abajo hacia arriba.
Presentamos la matriz de necesidades humanas y satisfactores que desarrollaron,
existiendo siete necesidades segn categoras axiolgicas y cuatro segn categoras
existenciales, donde SER registra atributos, personales o colectivos, que se expresan como
sustantivos. TENER, registra instituciones, normas, mecanismos, herramientas (no en sentido
material), leyes, etc, que pueden ser expresadas en una o ms palabras. La columna del
HACER registra acciones personales o colectivas que pueden ser expresadas como verbos. La
columna del ESTAR registra espacios y ambientes.
Tabla de las necesidades
Numerosos son los ejemplos que citan los autores, pero por ejemplo entre los pseudo-
satisfactores nos encontramos los estereotipos y el adoctrinamiento, algo contra lo que
tenemos que educar, que aparentan satisfacer la necesidad de entendimiento ; aparecen
tambin las modas y los smbolos de status, tanto racistas como tericamente solidarios, en
nuestro caso, que aparentan satisfacer la necesidad de identidad ; o la televisin comercial, la
que tenemos, que pretendiendo satisfacer la necesidad de ocio, inhibe las de entendimiento,
15
creacin e identidad, o los espectculos deportivos
2
(anterior figura de El Roto) que son
satisfactores singulares de la necesidad de ocio, o incluso la nacionalidad que slo satisface la
identidad. Entre los satisfactores sinrgicos estn la televisin cultural que satisface el ocio y
estimula el entendimiento y la identidad entre otros, y la educacin popular que satisface el
entendimiento y estimula la proteccin, la participacin, la creacin, la identidad y la libertad.
Nuestro objetivo en el caso que nos ocupa es la educacin para el desarrollo, entre otras
cosas a travs de los medios, dentro y fuera del aula, siendo stos un instrumento ms, aunque
eso s, de los ms importantes agentes socializadores, buscando satisfactores sinrgicos para
las necesidades universales establecidas. Tres de las cuatro soluciones que presenta la
Comisin Especial sobre los contenidos televisivos del Senado se pueden trabajar desde este
cuadro de necesidades. Desarrollo legislativo es la propuesta que ocupa ms del cincuenta por
ciento de las recomendaciones, siendo especialmente interesantes, el planteamiento que
muestra la plasmacin de las otras tres recomendaciones : promocin de la participacin
ciudadana -recordemos que participacin es una de las necesidades universales, aunque
nuestro concepto dista mucho del que se maneja en esta teora del desarrollo humano, igual
que creemos que slo puede haber un tipo de democracia, el nuestro, y no es en el fondo ms
que un modelo, la democracia representativa, de los muchos posibles-, educacin e
investigacin -algo previsible, pero no por ello menos trascendental-, y desarrollo cultural y
social, el gran descubrimiento, -lstima que sin embargo no se halla hecho nada al respecto-,.
Es precisamente el desarrollo cultural, partiendo del concepto amplio de cultura aqu
planteado, el que consideramos un gran reto para el prximo milenio.

6.- Diseo sociocultural y formacin multimedia en la educacin para el desa-rrollo
Concluimos esta comunicacin, ofreciendo una lnea de trabajo desde la perspectiva
histrico cultural para la programacin de los medios y especialmente el tratamiento de la
realidad que ellos median, representan y construyen y de la importancia de la educacin
multimedia tanto en las aulas como fuera de ellas.
Nos centramos en la informacin, de la que hemos aadido varios ejemplos que
ilustraran las afirmaciones que hacamos, partiendo del concepto de bien pblico de la misma
por resultar inevitable consumirla (Wolf, 1997). Su condicin de bien pblico, as como el
papel social que la informacin cumple en las sociedades complejas es lo que permite
reflexionar y debatir constantemente sobre su calidad. La calidad de la informacin no se
reducira al problema de aumentar los espacios de profundizacin, complementarios de
aquellos otros que son ms rpidos y que tienen un ritmo ms acelerado, ni de no ceder a la
tendencia a la espectacularidad, sino que depende en gran medida de la necesidad de reducir
la rigidez organizativa y de aumentar los espacios que sena fruto de planteamientos de
carcter autnomo, y de la defensa de la autonoma de la seleccin, la autonoma de los
criterios de relevancia periodstica (Wolf, 1997). En el marco de unas sociedades complejas,
con una fuerte fragmentacin, policntricas, que exigen fuertes mecanismos de
desincronizacin, con una gran pluralidad de puntos de vista y toda una serie de
interdependencias que crecen a un ritmo vertiginoso, una informacin televisiva

2
Tan de modo en nuestro pas este ao y que al parecer son de inters
general, pues como dijo en su comparecencia en el Senado el
representante-ponente del PP en la ley sobre las retransmisiones
deportivas si esta es la cultura que hay en nuestro pas, a
diferencia de lo que ocurre en otros de Europa, yo estoy aqu para
defenderlo
16
fundamentalmente, pues la televisin constituye para muchos la nica fuente de conocimiento
y comprensin de la realidad social, que se mueve en el marco de la actualidad es
evidentemente inadecuada. El problema de la calidad de la informacin es un problema de
redefinicin de los criterios de relevancia : o la informacin consigue atenuar el efecto de la
ducha de agua caliente seguida de una fra y reduce la miopa que le aqueja respecto al
cambio de la realidad social o bien renuncia poco a poco al objetivo de describir todo aquello
que acontece en la sociedad para dedicarse a aquello (menos periodstico) de contar lo que
otros deciden dar a conocer. (Wolf, 1997).
Los fenmenos detectados en la comunicacin audiovisual, desde la perspectiva
sociocultural y para los que se dan alternativas no son sino sobre los que existe gran
consenso (Ro, P. del, 1995): estereotipizacin (abreviacin-prototipos modelo-comparacin
con modelos-estereotipos), fragmentacin y mosaico, sensorializacin (irrealidad con
realismo), desjerarquizacin informativa (horizontalidad), micronarratividad y reduccin
del nivel estructural de la narracin, manipulacin dialgica, masaje (impresionismo y a-
explicacionismo. Predicacin asociativa y por contiguidad y contagio), presencia o ausencia
de contenidos vitales y sistemas de actividad real, voces e interlocutores, y atribucin causal
de narratividad versus atribucin de causalidad situada.
Como efectos cognitivos se citan el problema de la distincin real-irreal, el problema
de la distincin persuasivo-informativo, el problema del lenguaje y la lectura, de la
imaginacin y la fantasa, el efecto hipntico y de aturdimiento, el problema de los subttulos
(defensa de la minora sorda, de las culturas propias...) y la alfabetizacin audiovisual. Y entre
los efectos directivos, el problema de la presencia de las minoras y grupos especficos, de la
violencia, de la pornografa y de la aniquilacin/intoxicacin informativa poltica.
Cinco son, para afrontarlos, las lneas de accin alternativas que se plantean (Ro, P.
del, 1995) : proteger al receptor, fortalecer a los dbiles (alfabetizar en la imagen), cambiar la
comunicacin en puntos tpicos sensibles (como las minoras), la formacin de directivos y
profesionales, y un cambio de cultura que articule el modelo social, cultural y educativo. Y
diez son los puntos que se definen para el diseo de contenidos en los medios audiovisuales, y
que nos sirven a su vez para un anlisis de los mismos :
1. Conocer el problema. Ver la realidad : trabajar sobre la noticia profunda.
2. La objetividad a conseguir es la semntica y no la episdica.
3. Presentar siempre la informacin y el mensaje en un sistema articulado
completo.
4. Plantear los problemas humanos como argumentos humanos, como
argumentos de vida, en un esquema narrativo positivo, con final positivo.
5. Integrar en la misma estructura comunicativa la implicacin y la explicacin, el
caso personalizado y narrativo con la estructura analtica explicativa.
6. Exponer y atender en la misma estructura comunicativa a un conocimiento
declarativo y a un conocimiento procedural.
7. Mostrar pensando y pensar mostrando.
8. Dirigirse al sujeto de conciencia compartida, no a un sujeto individual aislado.
9. El aprendizaje de modelos sociales se adquiere en diversas etapas de
conciencia-interiorizacin y estn repartidos en la conciencia externa o cultural, en los
mbitos de conciencia.
17
10. Pensar en los efectos globales y finales de la comunicacin.
11. El procedimiento de trabajo y las rutinas profesionales deben ser amigables y
compatibles con los principios o ideas que mantiene el comunicador y a la estructura del
mensaje que produzca.
S podemos encontrar a veces en los medios noticias-reportaje que cumplen
prcticamente todos los requisitos de calidad e incluso las recomendaciones del Cdigo de
conducta que las O.N.G.s. Europeas aprobaron en 1989 (Noticia 10, El Norte de Castilla, 25
de enero de 1997 ), y otras noticias breves (Noticia 11, El Pas, 18 de junio de 1997)) que
pueden ir configurando un nueva conciencia que nos ayude a impregnarnos de memoria. El
humor, trabajado crticamente desde las aulas o desde la publicidad, para un pblico ms
general y heterogneo, aunque algunos lo califiquen de demasiado duro , puede ser un
instrumento ms que nos permita, junto con otros muchos, ir configurando comunidades
internacionales de conciencia y de memoria.
Las conclusiones del I Congreso Internacional de Formacin y Medios, celebrado esta
ao en Segovia, ahondan en varios de sus puntos en la necesidad de formar en los medios,
pero siendo lo realmente importante el contenido : otra amenaza para el futuro de la
educacin, puesta de manifiesto a lo largo de las jornadas de este Congreso, se concreta en el
hecho de que, en muchas ocasiones, los medios generan productos que se fundamentan en
valores claramente antidemocrticos. Las actitudes que pretenden ser neutrales ante imgenes
o representaciones xenfobas, sexistas o discriminatorias, desaprovechan una extraordinaria
oportunidad educativa para la formacin de hbitos cvicos y se convierten en cmplices de
esas ideas. Como consecuencia de esto surge la tarea educativa muy importante de
desentraar los intereses de los medios y sus formas de construir la realidad, conocer el
quin hace qu para quin. Ante la extensin del denominado pensamiento nico se
concluye, se muestra urgente la necesidad de formar alianzas entre profesionales y estudiantes
tanto de la educacin como de los medios.
Si la historia de la humanidad no es ms que una suma de ciclos que reviven -
liberalismo, neoliberalismo...-, luchemos porque nos toque vivir constante y
permanentemente en la clausura del ciclo neoliberal y la gnesis de un nuevo ciclo humanista
por el que ya numerosos paradigmas tericos y prcticos abogan. Hagmoslo conscientes de
la necesidad de impregnar de memoria a la produccin cultural subordinada con el reto por
delante de educar para la diferencia. La utopa es posible (noticia 12, El Pas, 3 de mayo de
1997), pero para alcanzarla, no partamos de lo que nos gustara que existiese, sino de lo que
existe, de la produccin culturas subordinada, aunque en numerosos casos sirva para la
reproduccin de la cultura dominante.
Por qu empearnos universitariamente en buscar una coherencia absoluta que es
difcil hallar en la vida real -vicios privados/virtudes pblicas- ?. Todas las culturas y
sociedades han tenido siempre estrategias aceptadas de transgresin de ciertas normas
mientras otras transgresiones eran sancionadas negativamente. Aceptemos la cotidianidad en
su devenir y concentremos nuestros esfuerzos en intentar cambiar lo que no nos gusta,
recordando junto con el Machado gran conocedor del alma humana, que el corazn tiene
razones que la razn no entiende.

Bibliografa
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corazn. Alianza Universal.
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lecturas de antropologa para la educacin. Paids.
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49.
SER TENER HACER ESTAR
SUBSISTENCIA Salud fsica, salud
mental, equilibrio,
solidaridad, humor,
adaptabilidad
Alimentacin, abrigo,
trabajo
Alimentar, procrear,
descansar, trabajar
Entorno vital, entorno
social
PROTECCION Cuidado,
adaptabilidad,
autonoma,
equilibrio,
solidaridad
Sistemas de seguros,
ahorro, seguridad
social, sistemas de
salud, legislaciones,
derechos, familia,
trabajo
Cooperar, prevenir,
planificar, cuidar, curar,
defender
Contorno vital, contorno
social, morada
AFECTO Autoestima,
solidaridad, respeto,
tolerancia,
generosidad,
receptividad, pasin,
voluntad,
sensualidad, humor
Amistades, parejas,
familia, animales
domsticos, plantas,
jardines
Hacer el amor, acariciar,
expresar emociones,
compartir, cuidar,
cultivar, apreciar
Privacidad, intimidad,
hogar, espacios de
encuentro
ENTENDIMIENTO Conciencia crtica,
receptividad,
curiosidad, asombro,
disciplina, intuicin,
racionalidad
Literatura, maestros,
mtodo, polticas
educacionales,
polticas
comunicacionales
Investigar, estudiar,
experimentgar, educar,
analizar, meditar,
interpretar
Ambitos de interaccin
formativa : escuelas,
universidades, academias,
agrupaciones,
comunidades, familia
PARTICIPACION Adaptabilidad,
receptividad,
solidaridad,
disposicin,
conviccin, entrega,
respeto, pasin,
humor
Derechos,
responsabilidades,
obligaciones,
atribuciones, trabajo
Afiliarse, cooperar,
proponer, compartir,
discrepar, acatar,
dialogar, acordar, opinar
Ambitos de interaccin
participativa :
cooperativas,
asociaciones, iglesias,
comunidades, vecindarios,
familia
OCIO Curiosidad,
receptividad,
imaginacin,
despreocupacin,
humor, tranquilidad,
sensualidad
Juegos, espectculos,
fiestas, calma
Divagar, abstraerse,
soar, aorar, fantasear,
evocar, relajarse,
divertirse, jugar
Privacidad, intimidad,
espacios de encuentro,
tiempo libre, ambientes,
paisajes
CREACION Pasin, voluntad,
intuicin,
imaginacin, audacia,
racionalidad,
autonoma, inventiva,
curiosidad
Habilidades, destrezas,
mtodo, trabajo
Trabajar, inventar,
construir, idear,
componer, disear, in
terpretar
Ambitos de produccin y
retroalimentacin,
talleres, ateneos,
agrupaciones, audiencia,
espacios de expresin,
libertad temporal
IDENTIDAD Pertenencia,
coherencia,
diferencia,
autoestima,
asertividad
Smbolos, lenguaje,
hbitos, costumbres,
grupos de referencia,
sexualidad, valores,
normas, roles,
memoria histrica,
trabajo
Comprometerse,
integrarse, confundirse,
definirse, conocerse,
reconocerse,
actualizarse, crecer
Socio-ritmos, entornos de
la cotidianidad, mbitos
de pertenencia, etapas
madurativas
LIBERTAD Autonoma,
autoestima, voluntad,
pasin, asertividad,
apertura,
determinacin,
audacia, rebelda,
tolerancia
Igualdad de derechos Discrepar, optar,
diferenciarse, arriesgar,
conocerse, asumirse,
desobedecer, meditar
Plasticidad espacio-
temporal

SUBORDINACIN TNICA Y DESIGUALDAD ESCOLAR. EL CASO DE LOS
HISPANOS EN CALIFORNIA.
Luis Samper Rasero

1.- La cambiante estratificacin tnico-racial estadounidense.
Segn seala David A. Hollinger (1996,32) los esfuerzos por proteger a las minoras
estadounidenses de la discriminacin tnico-racial, ya sea como resultado de acciones
paradas o de las actuales circumstancias, ha cristalizado, paradjicamente, en lo que l
denomina el pentgono tnico-racial primariamente centrado en la aparencia fsica, y no las
dimensiones culturales, de los seres humanos. En otras palabras, la gente es clasificada ms
en base a su aspecto externo (fundamentalmente, el color de su piel) que en relacin a otras
dimensiones tales como lengua, religin o cualesquiera rasgos especficamente basados en la
diversidad cultural.
As las usuales tipologas de Afroamericanos, Latinos, pueblos Nativos, Europeos
americanos o Asiticosamericanos son los cinco bloques sociodemogrficos en los que,
aunque difieran entre s respecto a volumen o poder, cada individuo humano especfico
tiende a ser asignado y, en cierto modo, encapsulado. Esta simplificacin categorial si bien
resulta arbitraria tanto respecto a criterios especficamente histricos, demogrficos,
lingsticos o religiosos tiene, no obstante, la ventaja de coincidir con las etiquetas populares
del cdigo de colores (negro, marrn, rojo, blanco y amarillo) que delimitan las lneas de los
prejuicios tradicionales. Es decir, pese a su tosquedad coinciden milimtricamente con la
dinmica histrica de racializacin. Han facilitado, y lo siguen haciendo, una fcil y efectiva
tipificacin de las personas en base a las categoras histricas de racializacin. En este
sentido, constituyen un eficaz instrumento para el desarrollo
de conductas discriminatorias y de posterior explotacin econmica y dominacin poltica ya
que mas all de matizaciones biolgicas o culturales ofrecen un sistema superficial pero
potente y universal de clasificacin de los grupos humanos.
Sin embargo, lo realmente paradjico es que este pentgono tnico-racial haya acabado
siendo incorporado por los propios grupos victimizados y, hasta cierto punto, sea la base de
programas antidiscriminatorios, incluyendo las polticas de Accin Afirmativa (Hollinger
1996,33). De hecho, el sistema de clasificacin tnica de la Administracin norteamericana
combina diferencias fenotpicas (blancos vs. negros), diferencias culturales (nativos
americanos vs. hispnicos) y diferencias geogrficas (los asiticos vs. los isleos del
Pacfico, que en las categoras censales son listados por pases). Un anlisis histrico de la
evolucin de estas categoras tnico-raciales subraya la dinmica de la etnognosis como
elemento priviligiado de exclusin social (Yanour 1993 cit. por Pujades 1993, 22).
incluso desde una ptica multiculturalista las reivindicaciones a favor de una mayor
diversidad cultural no han dejado de fundamentarse, ms all de las retricas antiracistas, en
dicho pentgono tnico-racial. El resultado es justamente lo opuesto a la tan cacareada
ideologa del meting pot, esto es un separatismo tnico-racial en el que los cinco colores de
pentgono legitiman un esencialismo tnico-racial.
Frente a las interpretaciones reduccionistas del racismo en los U.S.A autores como Almaguer
(1994) y Omi Winant (1996) han subrayado, desde perspectivas histricas y sociolgicas, la
interrelacin entre clase social, etnia y gnero en los procesos de estratificacin social
norteamericana. Ni la bipolarizacin racial entre blancos y negros, ya que tambin la
exclusin social de hispanos, asiticos o indios nativos posee una dimensin evidentemente
racialista, ni los reduccionismos culturalistas o economistas bastan para explicar, a mi juicio,
la compleja realidad del modelo tnico-racial estadounidense. Fenmenos tales como los
antagonismos y alianzas entre los grupos minoritarios racialmente definidos (pinsese, por
ejemplo, en el motn de Los Angeles en 1992) o la diferenciacin y jerarquizacin dentro de
tales grupos (como la Marcha del Milln de Hombres Afroamericanos sobre Washington en
1995) nos evidencian la complejidad de tales procesos de racializacin.
Si contrastamos la situacin de los aos 90 con la de hace veinte o veinticinco aos cuando
se inici el movimiento de los Derechos Civiles bajo el reformismo de la Admistracin
Demcrata la situacin relativa de las diferentes minoras ofrece contrastes notables.
En el caso de la comunidad afroamericana algunos autores, por ejemplo el prestigioso
socilogo W. Julius Wilson (1978, 1987), sin negar el peso de la discriminacin racial
enfatizan el creciente protagonismo de la subordinacin clasista. Concretamente, la escisin
de la minora negra entre unas infraclases atrapadas en los guetos y unas relativamente
prsperas clases intermedias sera la consecuencia de una serie de cambios estructurales,
especialmente cambios en el sistema productivo as como transformaciones demogrficas, y
cambios jurdico-polticos (legislacin pro-Derechos Civiles, Accin Afirmativa...) Otros
autores subrayan, por el contrario, cmo en las dos ltimas dcadas los cambios en la poltica
racial han supuesto un retroceso relativo en la estratificacin educativa y ocupacional de la
poblacin afroamericana. As Orfield y Ashkinaze (1991), Martin Carnoy (1994) y Massey y
Denton (1996), entre otros muchos, han denunciado cmo la revolucin de Ronald Reagan
y George Bush a lo largo de los aos 80 implic una drstica reduccin del gasto pblico en
las reas dependientes del gobierno federal: vivienda, formacin profesional, ayuda escolar,
defensa de los Derechos Civiles... Obviamente las consecuencias de este conservadurismo
presupuestario (Calavita 1996) han sido, en trminos de comparaciones globales, un
empeoramiento de las condiciones de vida respecto a la situacin de hace veinte o veinticinco
aos. Por ejemplo, el hecho de que la mitad de los nios afroamericanos crezcan bajo
condiciones de pobreza y que tambin uno de cada dos nazca de madre soltera. Entre los
varones jvenes casi la mitad posee antecedentes penales, uno de cada tres est o bien en
prisin (los afroamericanos constituyen la mitad de la poblacin reclusa) o en libertad
condicional. En los guetos la droga y la violencia, junto al absentismo escolar o los
embarazos adolecentes, son fenmenos habituales (Carnoy 1994, 3 y 20).
Por otra parte, el incremento de los matrimonios interraciales -en 1970 no llegaban al 2% y
en 1990 superaban el 6%-, la presencia de personas afroamericanas en la poltica, los
negocios, el mundo del espectculo... es un hecho innegable. Tambin en trminos de
encuestas y escalas de actitudes los cambios han sido notables: si antes de los aos 60 era
mayoritaria la poblacin blanca que se manifestaba explcitamente racista hoy este segmento
ha quedado reducido a la cuarta parte del total (Patterson 1996, 69). La paradoja es que esta
mayora tolerante vive en un mundo separado, fsica y socialmente, de los grupos
minoritarios.
Respecto a los asiticoamericanos cabra incluso discutir si cabe hablar de minoras tnicas
en el sentido sociolgico, no meramente demogrfico, del trmino.
En primer lugar la heterogeneidad de dicha categora tnica cuyos lmites imprecisos y
difusos respecto a otras categoras tnicas han sido frecuentemente cuestionados por los
propios colectivos. As, por ejemplo, los indios de las Indias Orientales cuestionan su
etiquetaje tnico-racial de asiticos y se reclaman caucsicos. A su vez, dentro de las
ms de veintena de orgenes nacionales catalogados como asiticos (chinos, filipinos,
japoneses, coreanos, pakistanes...) encontramos considerables diferencias morfolgicas
(raciales) y culturales (lingsticas, religiosas, de identidad tnica...) e importantes
desigualdades sociales. Esta diferenciacin socioeconmica y poltica es particularmente
evidente al efectuar comparaciones intergrupales dentro de la categora asitico-americano.
De tal modo que mientras los ingresos salariales de los japoneses-americanos son iguales e
incluso, si consideramos criterios de promedio de personas empleadas por hogar o la
residencia, superiores a los de los blancos el sueldo medio de chinos y filipinos es del 68% y
62% respecto al promedio de los trabajadores europeo-americanos.
En segundo lugar, pero no menos importante, cabe subrayar la transformacin relativamente
reciente (con posterioridad a la dcada de los 70) de la categora asitico-americana como
minora modlica. Histricamente los asiticos estaban asociados al llamado peligro
amarillo. De hecho, la primera ley importante de restriccin de la immigracin es el Acta de
Exclusin de 1882 segn la cual los chinos eran no aptos para alcanzar la ciudadana
estadounidense. Los chinos, una poblacin casi exclusivamente masculina ya que se prohibi
explcitamente la reagrupacin familiar hasta 1946, constituan una infraclase destinada a la
realizacin de tareas subordinadas: cocinar, lavar, cuidar la casa, jardinera... Es decir, el
trabajo domstico que dada el dficit de mujeres de algunos Estados, concretamente
California, estaba en manos de los grupos tnicos subordinados. El miedo a la
contaminacin racial de la Amrica blanca explica el que pese a que el nmero de chinos
era en torno al 0'002 del conjunto de la poblacin vieran anulados sus derechos civiles y
polticos. As en California, donde eran ms numerosos, no podan testificar contra un blanco
en los tribunales, ni poseer terrenos ni trabajar en empleos pblicos (Rose 1985, Gosine
1991, Takaki 1989). Tampoco la situacin de los japoneses (recurdese su internamiento en
campos de concentracin al inicio de la Segunda Guerra Mundial (1)) puede ser descrita
como integracin social ms o menos exitosa.
Lo realmente sorprendente es que actualmente, y ms all de las desigualdades y
jerarquizaciones existentes en un colectivo tan vasto y heterogneo, es que sus logros
socioeconmicos y su liderazgo en campos de las ciencias y la tecnologa tiendan a
caracterizarlos como los verdaderos realizadores del sueo americano. A ttulo anecdtico
fue Ronald Reagan en un discurso pronunciado en 1984 quien los caracteriz como minora
modlica. Al destacar que su media de ingresos por hogar era superior al promedio nacional
y que sus puntuaciones en rendimiento escolar eran especialmente destacadas, sobre todo en
el mbito de la ciencia y la tecnologa, relacion su situacin exitosa con el aprendizaje de
valores como la tolerancia, el trabajo duro, la responsabilidad fiscal, la cooperacin y el
amor... en suma, a su juicio los pilares de la sociedad americana (Takaki 1989,475).
El grupo de inmigracin asitico ms tardo y, no obstante, ms exitoso han sido los
coreanos. Los inmigrantes coreanos hicieron algo que ningn otro grupo haba hecho antes,
entraron en la economa del pas en forma cohesionada y compacta, a travs de los espacios
econmicos que consideraron abandonados por los dems. Se volcaron en tiendas que
ofreciendo como vistoso reclamo frutas y flores vendan de todo durante veinticuatro horas
ininterrumpidamente, ofreciendo adems a los clientes llevar sus pedidos hasta los hogares,
sin coste aadido. En sus tiendas trabajaba toda la familia; los beneficios eran para ellos, y
con el dinero obtenido pagaban los mejores estudios a sus hijos. Ofrecieron ms servicios por
el mismo precio; en cuanto los americanos se acostrumbraron a sus gentiles servicios,
subieron precios y empezaron a ganar dinero. El xito de este tipo de tiendas fue enorme.
Poco despus, sus hijos ya eran profesionales cualificados y en sus negocios empezaron a
emplear otras etnias, sobre todo a hispanos (Ondina y Halevi 1997,73).
Vale la pena aadir que, al igual que los judos antao, los logros educativos y el xito social
de algunas poblaciones orientales no se libra de discriminacin racial incluso violencia fsica.
Sus estereotipos tnicos (intelectualmente brillantes pero emocionalmente fros, sin
imaginacin, poco fiables... sin escrpulos morales) favorecen que, como en los motines de
Los ngeles de 1992, sirvan de chivo espiatorio al odio racial.
Como tratar de explicar en las prximas pginas el caso de los hispanos, hechas las
matizaciones pertinentes, tiende a parecerse en lo relativo al logro educativo y al xito
ocupacional ms a la minora afroamericana que a los asiticos. Sin embargo, al igual que
stos hace dcadas, la denominada invasin hispana representa para la hegemona tnico-
racial blanca una seria amenaza. La cuestin clave es por qu la educacin acta como canal
de movilidad social entre los grupos tnicos exitosos y, por el contrario, bloquea el ascenso
social de otras minoras, concretamente a los afroamericanos e hispanos? Cmo explicar
que estos ltimos fallen all donde otros (japoneses, taiwaneses,coreanos,...) tal vez con
mayores dificultades culturales, han sido capaces de triumfar? Ello nos remite primero a una
visin de conjunto de la minora hispana en los U.S.A.

2.- La compleja realidad de los hispanos
De los casi 23 millones de personas que en el censo estadounidense de 1990 se identificaron
como Hispanos algo ms de la mitad se concentraron en los territorios del Sudoeste; ms
concretamente los Estados de Texas y California sumaban el 538% del total de poblacin
hispnica. Segn tales fuentes (vase el cuadro I) en California haba en 1980 45 millones de
hispanos, seguida por Texas con casi tres, Nueva York 16 millones, Florida con casi 900000
y Nuevo Mxico y Arizona con algo menos de cada milln en cada territorio estatal. Ms
interesante es destacar que aunque repartidos por todo el pas los hispanos, al igual que los
restantes grupos tnicos, tienden a formar enclaves tnicos los cules, a su vez, subrayan la
diferenciacin interna del colectivo (cuadro II).
En efecto, los hispanos de origen mexicano tienden a concentrarse en California y Texas
(algunos habitantes de estos Estados as como del Sur de Colorado se consideran ciudadanos
nativos, esto es descendientes de los colonizadores espaoles), los puertoriqueos tienden a
fijar su residencia en Nueva York mientras que los de origen cubano (predominantemente
exiliados polticos) se encuentran concentrados en torno a Miami, en el Estado de Florida.
Esta tendencia a la formacin de enclaves tnicos an es ms evidente si utilizamos como
unidad de anlisis las reas metropolitanas (cuadro III).
Globalmente, segn datos del censo de 1990, los de origen mejicano son un 60% del total, les
siguen los Otros Hispnicos (latino-americanos y algn espaol) con el 23%, los de Puerto
Rico el 12% y los Cubanos el 5%. Esta diferenciacin de origen de desigual peso
demogrfico correlaciona, como veremos, con otros criterios (socioeconmicos, educativos y
demogrficos). As, por ejemplo, los descendientes de mejicanos son los ms jvenes (media
de edad 24 aos) y los cubanos los mayores (promedio 540 aos).
En trminos relativos la poblacin hispana que era de 69 millones en 1960 representando el
34% de la poblacin total estadounidense pas en 1980 a ser el 64% y el 9% en 1990 (23
millones). Al ritmo del crecimiento actual antes de la mitad del siglo XXI puede ser entre el
20 y el 25% de la poblacin total. En algunos Estados, como California, en los aos 60 eran
casi la tercera parte de la poblacin pero entre el 2010 y el 2020 con 20 millones de personas
pueden llegar a ser el grupo tnico ms numeroso.
Segn algunos autores (Chapa y Valencia 1993, 184) hacia el 2010 coincidirn el inicio de la
etapa de jubilacin entre la generacin del Baby Boom y la llegada a la adultez de las
nuevas generaciones de hispanos. Mientras la poblacin blanca tender a perder peso
demogrfico (proporcionalmente y en trminos de envejecimiento) el mercado laboral deber
afrontar una masiva entrada de trabajadores hispnicos que, como veremos, si no cambia la
situacin actual adolecern, en trminos de promedio, de dficits en su cualificacin
profesional. La conjuncin, en un futuro inmediato, del cambio demogrfico y del
socioeconmico puede generar una previsible ruptura tnico-generacional.
En trminos sociopolticos, un socilogo tan prestigioso como Glazer (1988) ha expresado su
preocupacin por las nuevas migraciones. Especialmente preocupantes son, a su juicio, las
masivas oleadas de trabajadores, frecuentemente ilegales, procedentes de Mxico y, en
menor medida, de Centroamrica. Comparando la, a su juicio, la exitosa integracin de los
inmigrantes europeos de principio de siglo con la situacin presente destaca los siguientes
aspectos problemticos:
1.- La proximidad geogrfica entre ambos paises as como la porosidad de su comn frontera.
2.- El hecho de que tales territorios del Sudoeste de EEUU procedan de una conquista militar
relativamente reciente con las implicaciones de reivindicacin nacionalista que ello pueda
implicar.
3.- El diferencial de renta econmica entre ambas reas geogrficas.
4.- La concentracin poblacional de hispanos en ciertos condados y ciudades les puede
convertir, en trminos de densidad electoral, en el grupo poltico dominante.
5.- La aparente ineficacia de las instituciones actuales, a diferencia de la inmigracin de
principio de siglo, para facilitar la asimilacin poltica y cultural de los recin llegados.
La idea central de estas posiciones tericas, profusamente utilizada en el terreno poltico por
el Partido Republicano, es la contraposicin entre una exitosa integracin de las viejas
migraciones europeas y el fracaso actual en el cambio lingstico, cultural e identitario de los
nuevos inmigrantes subrayando especialmente los costes econmicos y sociales de los
inmigrantes ilegales. Como veremos, estos argumentos han sido especialmente
desarrollados en el contexto californiano.
Por el contrario, otros socilogos (Portes y Rumbant 1990, Portes 1995, Omi y Winant 1996)
han cuestionado por asimilacionistas, individualistas y mitificadores tales posiciones tericas.
En primer lugar, cabe subrayar la heterogeneidad de los llamados nuevos inmigrantes en
cuanto a formacin acadmica, origen nacional o motivaciones para inmigrar. Incluso entre
los que no son de raza blanca la variedad de los procesos adaptativos se explica, en parte,
por la diversidad de sus orgenes desde refugiados polticos a braceros escasamente
cualificados, pasando por profesionales o comerciantes y empresarios.
Por otra parte, ni la adaptacin ocupacional ni la integracin sociocultural dependen slo de
las capacidades o esfuerzos de los inmigrantes aisladamente considerados. En contra del
paradigma asimilacionista cabe subrayar la importancia de los contextos de recepcin:
polticas gubernamentales de acogida (exclusin, aceptacin pasiva o apoyo activo), las
cambiantes condiciones del mercado de trabajo y las caractersticas tnico-raciales de la
propia comunidad inmigrante.
Por ejemplo, entre los hispanos cabe subrayar las diferentes trayectorias de integracin en la
sociedad norteamericana de ciudadanos de origen nacional cubano, mejicano y argentino
(Portes y Rumband 1990, 90 y 91). En el primer caso observamos una adaptacin
predominantemente exitosa (16326 dlares de 1979 de ingreso anual por hogar y un 161%
de poblacin con cuatro ms aos de estudios universitarios) mientras que entre los
mejicanos los promedios son netamente inferiores (12747 dlares y 3%, respectivamente)
siendo, no obstante, la posicin de los argentinos la ms favorable (18892 dlares y 242%).
Pero qu hay detrs de estos dispares resultados? No slo varan las condiciones de partida
de cada grupo sino los condicionamientos estructurales de su proceso adaptativo. As los
argentinos formaban una minora poco numerosa, residencialmente dispersa y cuyo origen
socioeconmico medio-alto, previa cualificacin acadmica elevada y una pasiva aceptacin
gubernamental facilit su acceso al mercado laboral. Cabe destacar especialmente el carcter
neutro (esto es, no explcitamente discriminatorio) del mercado de trabajo debido a la
ausencia de rasgos fenotpicos o culturales (muchos apellidos argentinos no son de origen
hispnicos sino centroeuropeos o italianos), el cosmopolitismo de muchos de tales
inmigrantes que en tanto que profesionales o pequeos empresarios posean un capital
cultural medio-alto etc.
El caso de los mejicanos es, justamente, el opuesto: numerosos, con un porcentaje
indeterminado de los llamados ilegales, bajo origen socioeconmico y previa formacin
escolar insuficiente, inadecuada cualificacin ocupacional, con pautas residenciales
concentradas e incluso segregadas y, lo ms importante, han debido encarar un mercado
laboral hostil y discriminatorio. A este respecto la dimensin racista (dark, dirty,
hispanic,...) se yuxtapone a la dimensin propiamente xenfaba de la llamada invasin
hispana.
Por contra, tenemos el ejemplo del exilio cubano, cuyo feroz anticomunismo desencaden un
activo apoyo gubernamental y cuya creacin de enclaves tnicos econmicamente
florecientes les ha salvaguardado de la exclusin social. Tngase en cuenta que casi las dos
terceras partes de estos inmigrantes eran originariamente cualificados profesionales y
hombres de negocios educados y ricos que se establecieron en Miami como plataforma para
derrocar a Fidel Castro.
Evidentemente, la jerarquizacin socioeconmica y cultural de esta heterognea poblacin
hispana tiene su correlato en lo referente a los resultados acadmicos, o, dicho de otro modo,
se traduce en una paralela piramide educativa.
En conjunto los hispanos constituyen el grupo tnico con peores indicadores educativos.
Especialmente, sus tasas de retraso y abandono escolar en enseanza secundaria duplican y
casi triplican a las correspondientes a los otros colectivos tnico-raciales, incluyendo a los
afroamericanos. No obstante este resultado global debe ser matizado.
Por una parte, comparando los resultados escolares entre 1960 y 1990 se un incremento
notable de los niveles de escolarizacin si bien se mantiene el diferencial educativo entre
hispanos y la poblacin total. Por ejemplo las tasa de abandono escolar en secundaria son,
respectivamente, del 355% frente al 13% y el promedio de titulados en enseanza superior
es menos de la mitad (Bean y Tienda 1990).
Adems se mantienen relativamente constantes las diferencias intragrupales con una
jerarqua educativa -datos de 1990- en la que los cubanos obtienen los mejores resultados
(203% de estudiantes universitarios) mientras que puertoriqueos (87%) y mejicanos
(55%) presentan los indicadores educativos ms problemticos del conjunto de la poblacin
estadounidense. A ttulo indicativo, el 559% de stos ltimos no contemplan la enseanza
secundaria (Chapa y Valencia 1993, Jesen 1992).
En tercer lugar, las diferencias no slo obedecen al origen nacional sino que los anlisis
estadsticos sealan la preeminencia de dos variables muy significativas: el estatus
socioeconmico familiar y la condicin de nativo o inmigrante (Bean y Tienda 1990, 226 y
275). El peso de otras variables como la lengua familiar (2), el gnero, la identidad tnica, la
estructura familiar (monoparentalidad, por ejemplo) slo es relevante cuando acta en
combinacin con la nacionalidad de origen.
La conclusin final es que el aumento de la poblacin hispana repercute paradjicamente en
un deterioro relativo de su movilidad social, especialmente en lo que a rendimiento escolar se
refiere. Esto es aplicable a los subgrupos ms jvenes y numerosos, principalmente
mejicanos y tambin puertoriqueos. En ambos casos la conjuncin entre pobreza,
marginacin social y fracaso escolar nos remite a su condicin de minoras tnicas y, hasta
cierto punto, raciales -en el primer caso discriminados por motivos lingstico-culturales y en
el segundo por la estigmatizacin fenotpica y la proximidad residencial y mestizaje con las
infraclases afroamericanas. Algunos resultados, por ejemplo el hecho de que los no nacidos
en EEUU, concretamente la categora Otros Hispnicos, obtengan en los test verbales y
numricos resultados superiores a los nativos sugieren que el problema no es imputable al
proceso de integracin de los inmigrantes (OBrien 1993,5). En otras palabras, estos
resultados no pueden ser imputados exclusivamente a la inmigracin sino que obedecen a
factores estructurales como la segregacin residencial y escolar, la pobreza crnica, la
discriminacin laboral... es decir, nos remiten a procesos de exclusin social.
Finalizar remitindome al caso de los hispanos en California a partir de un breve anlisis
demogrfico, sociopoltico y educativo del colectivo. Me interesa subrayarla interrelacin
entre clase social, raza-etnia y gnero en la articulacin del proceso de estratificacin
social.


3.- Racializacin y cierre social en California.
3.1.- APECTOS DEMOGRFICOS.- Histricamente la aceptacin de la poblacin hispnica
por el recin incorporado, previa conquista militar, nuevo Estado en 1848 ha estado
condicionada no slo por la clase sino por el gnero. Debido a la desproporcin entre
hombres y mujeres -en 1850 el 92% de la poblacin entre 20 y 40 aos de edad era de sexo
masculino- los albores de la naciente sociedad californiano-estadounidense predomin un
modelo de matrimonio hipergmico entre los nuevos conquistadores anglos y un
seleccionado nmero de mujeres hispanas. stas eran predominantemente las hijas de los
Californianos, esto es, la antigua lite ranchera de supuesto origen europeo (espaol),
racialmente blanca, culturalmente distinguida aristocratizante y anticuada. Fueron los
representantes de esta casta latifundista pero decadente los que evitaron que en la
Constitucin redactada en Sacramento los habitantes hispanohablantes no fueran
considerados racialmente blancos y pudieran as acceder a la ciudadana norteamericana.
Frente a la pronta asimilacin de las hijas de los californianos las mujeres del peonaje
mejicano, an ms, las mujeres de origen propiamente indgena fueron sometidas a la
explotacin sexual ms descarnada. Por otra parte, la disparidad entre los efectivos de ambos
gneros, volvera a reproducirse, asociada tambin a la repeticin de episodios de violencia
sexual, entre los inmigrantes chinos del cambio de siglo (Almaguer 1994, 57 y 55).
Toms Almaguer (1994) ha documentado brillantemente cmo los procesos de racializacin
de las sucesivas poblaciones californianas estuvieron desde el principio mutuamente
determinados por factores estructurales (proceso de acumulacin capitalista, demografa...) e
ideolgicos.
Tambin en la California contempornea, ms all del tpico multiculturalista, observamos
cmo la estratificacin tnico-racial aparece mediatizada por factores de clase social y gnero
dando lugar a un complejo entramado de estratificacin social (Walker 1996, Rossides 1997).
La importancia de los flujos migratorios (menos de la mitad de sus habitantes han nacido en
ese estado) as como la fecundidad diferencial entre las diferentes categoras poblacionales
han dado lugar una reestructuracin de la jerarquizacin tnico-racial. Ciudades tan
importantes como Los ngeles y San Francisco, han pasado de tener las tres cuartas partes de
poblacin blanca en la dcada de 70 a poco ms de la tercera parte en la actualidad. Las
previsiones para la prxima dcada afirman que los no Blancos, y muy especialmente dado
su potencial de crecimiento demogrfico, el subgrupo hispnico, llegarn a ser la mayora
(3).
Si a ello aadimos la interesada manipulacin de un fenmeno realmente significativo como
es la inmigracin ilegal se comprende la importancia de la dimensin poltica de estos
factores demogrficos.

3.2.- ASPECTOS POLTICOS.- A partir de criterios tales como temporalidad (transitoria o
permanente), la territorialidad, los objetivos polticos perseguidos (autogobierno, ciudadana
diferencial, representacin institucional), exigencia de modificar el marco constitucional o de
federalismo (igualitario o asimtrico), Ferrn Requejo (1996) ha establecido una tipologa de
cuatro tipos de pluralismo cultural presentes en las democracias liberales de los aos
noventa: el vinculado a los movimientos polticos de un solo tema (feminismo, minoras
sexuales...), a los movimientos nacionalistas, a los de las poblaciones inmigradas, y a los de
las poblaciones indgenas. Paradjicamente, la accin poltica de la poblacin hispana en
California ha ido oscilando segn las diferentes circunstancias polticas entre un
planteamiento de tipo nacionalismo tnico-racial, inspirado en el anticolonialismo y cuyo
referente simblico sera la mtica Atzln y las reivindicaciones sindicalistas de carcter
fundamentalmente clasista y fundamentadas en la situacin de poblacin inmigrante. Lo
relevante aqu es no slo la gran diversidad de origen y posicin entre la amplia pero
heterognea poblacin hispnica sino sus diferentes procesos de autoidentificacin tnica e
integracin sociocultural. Por poner un ejemplo obvio, la diferente connotacin poltica de la
autoidentificacin como hispano, chicano, mexicano, espaol-americano... por no
hablar de etnimos como surumato, espalda mojada... (padilla 1995).
Por otra parte, salvo excepciones como la archifamosa Loretta Snchez (4) los niveles de
participacin y representacin poltica de la poblacin hispnica son realmente bajos.
Por contra, la paranoia antiinmigrante y la revitalizacin del sentimiento nativista han sido
profusamente utilizados como soporte ideolgico a las polticas de defensa del equilibrio
presupuestario y desmantelamiento del Wellave State. El ejemplo ms evidente de esta
postura defendida -predominantemente pero no exclusivamente- por el partido Republicano
ha sido la aprobacin de la Proposicin 187 del Estado de California que prohibe el acceso de
los inmigrantes ilegales a la educacin pblica y a la asistencia sanitaria (Calavita).
Encuestas y sondeos, a nivel californiano y en el resto del pas, confirman que entre un 60 y
70% de la poblacin mantiene actitudes hostiles hacia los inmigrantes latinos o que afirma
que stos deberan asimilarse lingstica y culturalmente a la cultura anglosajona (Hurtado et
al. 1992, Epenshade y Hempstead 1996).

3.3.-DIMENSIONES EDUCATIVAS.- Retomando la pregunta anterior sobre las diferentes
trayectorias de los grupos tnico-raciales en la utilizacin de la educacin como canal de
movilidad social los datos californianos ratifican lo anteriormente expuesto respecto al
conjunto del pas. Estadsticas de 1992 indican que las tasas de abandono escolar en
secundaria eran del 264% entre los alumnos negros, 246% entre los hispanos, 192 en los
nativo-americanos, 160 entre los de las islas del Pacfico, 108% entre los blancos, 102%
entre los filipinos y 92% entre los asiticos (C.P.E.C. 1995). Por contra, los estudiantes
asiticos (que son el 104% de la poblacin escolar) alcanzaron el 227% del alumnado que
alcanz la graduacin, en el caso de los blancos los porcentajes respectivos son del 457% y
532% mientras que entre los hispanos las proporciones se invierten: son el 344% de los
alumnos pero slo el 175% de los que consiguen la titulacin final de enseanza secundaria.
Al igual que muchos afroamericanos en el conjunto de los USA para un amplio sector de los
hispanos de California segregacin residencial, bajos niveles educativos, empleos precarios y
poco cualificados, bajos salarios, necesidad de asistencia social y exclusin social se
superponen en una relacin circular en la que una vez atrapado es difcil escapar.
La segregacin residencial, el bajo nivel socioeconmico y la juventud demogrfica son, a
juicio de Chapa y Valencia (1993) las tres variables de mayor peso en la gnesis del fracaso
escolar entre los hispanos. Por su parte Orfield (1992 cit. por Chapa y Valencia 1993, 181 y
186) ha subrayado cmo la segregacin escolar de los hispanos en Texas y California es
incluso superior a la que padecen los afroamericanos en Alabama o Mississippi.
En trminos de poltica educativa la reciente aprobacin de la Proposicin 209 que pretende
acabar con las medidas de la Accin Afirmativa debe ser vista no slo, como parece
evidente, como un ataque contra los afroamericanos sino tambin contra los supuestos abusos
de la minora hispana (Duster 1996, Forbes 1996, Moran 1996). A ttulo anecdtico cabe
indicar que en la polmica sobre dicho proyecto legal tanto los estudiantes, como el
profesorado y las autoridades acadmicas de la Universidad de California, salvo notables
excepciones (el promotor de la propuesta fue Ward Connerly un prspero empresario
afroamericano de Sacramento de raza negra y miembro del Cuerpo de Regentes de la
Universidad), se subdividi en dos grupos antagnicos: partidarios (blancos y asiticos) y
adversarios (negros y hispanos).
A diferencia de la discriminacin racial contra los negros supuestamente obvia (debido a la
aceptacin acrtica de la teora de la gota de sangre, que incluso tiene base legal) los
prejuicios antihispnicos parecen tener un fundamento ms culturalista, por ejemplo
lingstico. En realidad, la propia naturaleza de los procesos de racializacin es lo
suficientemente flexible como para que segn las circunstancias varen los criterios de
exclusin (Omi y Winant). En este sentido, al igual que entre los afroamericanos, la
amalgama de criterios racistas, explotacin econmica y discriminacin legal (racismo
institucional) se traduce en un complejo sistema de estratificacin social parcialmente basado
en las diferencias de estatus de casta aunque predominantemente fundamentado en un
sistema de clases sociales. Esto lleva a un crculo vicioso en el que la baja clase social
(ingresos, riqueza, ocupacin, educacin) conduce a un estatus de bajo prestigio (a travs de
valores racistas, prejuicios tnicos, segregacin residencial y de relaciones sociales) la cual, a
su vez, refuerza la subordinacin clasista como un patrn institucionalizado que no es fcil
romper (Rossides 1997, 436 y 489). La persistencia de este crculo vicioso ilustra, y no slo
respecto a los hispanos, el desvanecimiento del sueo americano.
a un estatus de bajo prestigio (a travs de valores racistas, prejuicios tnicos, segregacin
residencial y de relaciones sociales) la cual, a su vez, refuerza la subordinacin clasista como
un patrn institucionalizado que no es fcil romper (Rossides 1997, 436 y 489). La
persistencia de este crculo vicioso ilustra, y no slo respecto a los hispanos, el
desvanecimiento del sueo americano.

NOTAS:
1) De los 120.000 ciudadanos norteamericanos de origen japons internados en campos de
concentracin por el gobierno en 1942, algo ms de las dos terceras partes haban nacido en
Estados Unidos.
Hasta 1983 no hubo una comisin oficial que reconociera que tales reclusiones y maltratos
carecan de fundamento militar y que, por el contrario, se debieron al racismo y a la histeria
colectiva (Takaki 1989).
2) Portes y Rumbant (1990, 180 a 221) aportan datos en favor del valor educativo del
bilingismo. En un estudio realizado en el Condado de San Diego sobre 38.320 estudiantes
de secundaria, los mejores resultados acadmicos y las puntuaciones ms elevadas de los
tests correspondan a los alumnos plenamente (compensadamente) bilinges, seguidos de los
monolinges en ingls y los semi-linges (cuyas competencias lingsticas eran deficientes
no slo en ingls sino en su lengua familiar). La combinacin entre fluidez bilinge y altos
puntuaciones en ciencias y matemticas era muy evidente entre los alumnos de origen
asitico y europeo.
3) Los ltimos datos disponibles (v.s. Burean of the Census, 1995) indican que para el
conjunto de la poblacin estadounidense los hispnicos son el 10% (a punto de rebasar a los
afroamericanos con el 12% y superando claramente a los asiticos que son el 3%). De los
ms de 26 millones etiquetados como hispnicos la gran mayora son de origen mexicano,
14,6 millones, seguidos por los centro y sudamericanos con algo ms de tres millones,
puertoriqueos 2,4 millones, otros hispnicos 1,6 y cubanos un milln.
En California los datos son los siguientes:
1990 2000 2010 2020
Blancos 17.198.646 18.461.749 19.367.306 20.261.693
Hispanos 7.740.303 11.512.704 15.401.250 20.976.976
Negros 2.116.415 2.470.721 2.784.269 3.118.197
Otros* 2.950.511 3.980.683 4.855.312 5.719.656
* Asiticos, Isleos del Pacfico, Nativos Americanos, Filipinos y otros.
Fuente: U.S. Burean of Census y California State Depart. 1996, elaboracin propia.

4) La nueva estrella hispana en el Congreso de EEUU debe su fama al hecho de haber
derrotado en su feudo de Orange (uno de los condados ms ricos y de supuesta elevada
calidad de vida de California) al Republicano ultraderechista Bob Dorinan que aspiraba a su
dcimo mandato consecutivo.
La prensa de San Francisco definira a Loretta Snchez como una mujer de 37 aos, natural
de Los ngeles, titulada en Economa, de cabello castao claro, rasgos mediterrneos y ojos
grandes y oscuros.
A mi juicio, el fiasco de la Marcha Hispnica que a imitacin de la del Milln de Hombres
Afroamericanos se realiz el 12 de octubre de 1996 en la ciudad de Washington.
CUADROS:

CUADRO I.- Distribucin estatal de la poblacin hispana (1980)
Habitantes
California 4.544.331
Texas 2.985.824
N. York 1.659.300
Florida 858.158
N. Mxico 477.222
Arizona 440.701
Fuente: Bean y Tienda (1990), pg. 77

CUADRO II.- Evolucin de la poblacin hispnica segn origen (distribucin porcentual)
Mexicanos Puertorriqueos Cubanos
Estado 1960 1970 1980 1960 1970 1980 1960 1970 1980
California 38.7 44.0 42.1 3.1 2.9 4.4 3.2 7.1 8.0
Florida 0.1 0.0 0.7 2.1 0.2 4.8 43.0 54.0 58.4
N. York 0.1 0.1 0.4 72.2 66.2 49.2 31.9 13.7 10.1
Texas 38.7 34.0 32.4 0.7 0.5 1.0 1.1 1.0 1.7
N. Mxico 7.1 6.6 2.7 0.0 0.0 0.1 0.1 0.1 0.1
Fuente: Bean y Tienda (1990), Pg. 142 y 143.
CUADRO III.- reas Metropolitanas (SMSA) con poblacin hispana (1980)

SMSA Total Pob Tot. Hispanos % total
Los Angeles -Long Beach 7.477.503 2.066.103 27.6
Nueva York 9. 120.346 1.493.148 16.4
Miami 1.625.781 580.994 35.7
Chicago 7.103.624 580.609 8.2
San Antonio 1.071.954 481.511 44.9
Houston 2.905.353 429.903 14.6
San Francisco-Oakland 3.250.630 351.698 10.8
El Paso 479.899 297.001 61.9
Riverside-S. Bernardino 1.588.182 290.280 18.6
Annaheim-Sta. Ana 1.932.709 286.339 14.8
San Diego 1.861.846 275.177 14.8

Fuente: U. S. Burean Census 1985.

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pp.163-184
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1
El objetivo de la presente comunicacin es profundizar y si fuera posible, contribuir a
esclarecer, el actual debate abierto sobre la universidad pblica espaola. No hemos de
considerar como un retroceso que el debate permanezca abierto, ya que el cuestionamiento de
lo importante ha de anteceder al activismo de lo urgente y las respuestas que se vayan
hallando han de mostrarse disponibles a futuras revisiones. De todo punto, se justifica la
necesidad de esta autoreflexin sobre el quehacer universitario, con la firme pretensin de
evolucionar haca la indeterminacin de horizontes, que se abren ante nosotros, en la actual
sociedad posmoderna. Como afirman A. J. Colom y J.-C. Mlich "La posmodernidad no cree
en los sarcfagos del saber, simplemente porque el propio saber cambia de estatuto al
cambiar las condiciones sociales que lo sustentan; as, si en la sociedad moderna el saber se
fundamenta en la ciencia, en la posmodernidad, (...), el saber se fundamentar en la
comunicacin..." (1)
Empecemos pues la -comunicacin-.
Lgico es pensar que a quien corresponde la tarea propuesta es a quienes estan
implicados de algn modo en ella, pero esto en el caso de la universidad es tan amplio e
indeterminado que abarca a la sociedad entera. En esta ocasin limitaremos nuestro anlisis,
al punto de vista, de lo que hasta ahora ha sido el sujeto paciente, y cada vez ms demanda ser
agente; el alumnado. Un alumnado caracterizado de posmoderno en una universidad todava
moderna.
Cuestionaremos la naturaleza y la importancia numrica de la representacin de los
estudiantes en los rganos de autogobierno de la universidad y si su perfil permite verificar
que sus -nuestros- valores son realmente posmodernos.
A tal efecto, nos serviremos de la experiencia vivida, desde la Universidad Pblica de
Navarra-Nafarroako Universitate Publikoa, que contrasta la prctica cotidiana con las
reformas legales que la prescriben. El caso de la Universidad Pblica de Navarra sirve como
referente al ser la primera universidad espaola que se constituy a partir de la Ley de
Reforma Universitaria de 1983 (2). Del siguiente modo se hace referencia a este hecho en la

2
publicacin editata por la propia universidad conmemorando el dcimo aniversario de su
creacin: "Por primera vez, se haba establecido un procedimiento singular y ajustado a
derecho para permitir la creacin ex novo de una universidad por una Comunidad con
competencia en materia educativa, a partir de la normativa contenida en al Ley de Reforma
Universitaria" (3). Otras veinticuatro universidades han seguido posteriormente la senda
reformadora con desigual resultado.
Las caractersticas principales de la ley son las siguientes:
1. La universidad es considerada como un servicio pblico. Es decir, ser pblica su
financiacin y su profesorado en rgimen funcionarial.
2. La universidad es un sistema autnomo en su conjunto, es un todo interrelacionado e
interdependiente y no una simple suma de centros. Por su lado, cada universidad est
dotada de personalidad jurdica propia y sometida al principio de competitividad.
(art. 27.10)
3. La universidad se vertebrar organizativamente sobre una estructura departamental.
La base del sistema universitario ya no ser la ctedra sino los departamentos como
unidades de docencia e investigacin. Debern promover la interdisciplinariedad y la
flexibilidad y diversificacin curricular. Punto clave ha de constituir la renovacin
profunda de los estudios de tercer ciclo como base formativa de futuros investigadores
y docentes.
El debate, al que nos referimos, se situa en hitos destacados como el manifiesto editado
en 1991, precisamente titulado "La Universidad a Debate" y suscrito por ms de cien
prestigiosos profesores y catedrticos y al que han sucedido muchos otros foros. Entre otros:
unas conferencias a lo largo del ao en el Instituto Libre de Enseanza o las I Jornadas de
Calidad en la Enseanza Universitaria que se van a celebrar en Sevilla y dnde se va a
presentar la Unidad para la Calidad del Sistema Universitario Andaluz, este mismo fin de
semana.
En el manifiesto aludido se plante la necesidad de reflexionar sobre las consecuencias,
en algunos casos perversas, derivadas de la implantacin de la LRU.
En esta llamada a la reflexin y la autocrtica se diagnosticaba como "crisis profunda" la
situacin de la universidad, que hoy continua vigente, sino agrabada. Se achacaba entonces a

3
la LRU que propuso un modelo de universidad que no tena en cuenta las condiciones
heredadas, refirindose aqu ms bien a los vicios, que lejos de subsanar, contribuy cuando
menos a consolidar. En opinin de Fernando Alvarez-Uria "La LRU, lejos de democratizar la
universidad, ha servido para mantener los errores que ya venan del pasado" (4)
An ms grave lo pinta Jean Thomas cuando afirma que "Los tericos de la innovacin
no dejan de repetir que el sistema de enseanza se resiste a ello con toda la fuerza de su
inercia, que se muestra a la vez incapaz de transformarse e incluso de tolerar las reformas".
(5) Nos mostramos partidarios de que an reconociendo que pueda producirse una resistencia
al cambio, tratndose de educacin, no ha de perderse de vista su esencia como motor de
cambio, verdadera demanda de la sociedad posmoderna, y su potencial transformador tanto
en el individuo, como por extensin, en la sociedad. Algunos autores estiman que se ha
sobrevalorado este poder transformador de la educacin.
Consideramos que la clave de la valoracin reside en el contenido de las espectativas con
que carguemos las anchas espaldas del sistema educativo, injustamente aislado de su contexto
de sentido como es la comunidad en la que est imbricado. Los fallos o mejor las
consecuencias no previstas y/o no deseadas, del proceso educativo, salen a la luz, es decir
aparecen observables y por tanto cuantificabes a largo plazo y en mbitos que no son el
sistema educativo sino el productivo o ms all la salud y grado de evolucin de individuos y
sociedades.
La rentabilidad poltica y de algn modo econmica y social se mide a partir de esas
consecuencias que se producirn maana en el mbito laboral. Aqu, observaremos el fracaso,
porque hay desajuste y consecuentemente la universidad perder su legitimidad como
responsable de la formacin de profesionales que participen el el proceso productivo y en la
organizacin social.
Durante el IV Foro de Consejeros de Educacin celebrado el pasado febrero en Pamplona
se reconoci la necesidad de acometer una reforma de la LRU, con el objetivo de conseguir
"una renovacin y un cambio en las universidades espaolas que deben servir a una sociedad

4
adentrada, prcticamente en el siglo XXI".( p. 11 del Informe Final, Gobierno de Navarra,
1997)
En este Foro se constituyeron varias comisiones de trabajo que nos sirven para dar idea
de lo que son las prioridades polticas en materia de enseanza universitaria. Las comisiones
fueron las siguientes: financiacin, estudio de la situacin del Consejo de Universidades,
oferta universitaria y estudio de cuestiones actuales como son: la ya mencionada reforma de
la LRU, las retribuciones del profesorado , las pruebas de selectividad para el acceso a la
universidad, la adecuacin de los Bachilleratos -LOGSE a la misma y la homogeneizacin o
no de la estadstica universitaria.
El propio Director General de Enseanza Superior del MEC; D. ALfonso Fernndez-
Miranda, hizo hincapi en su intervencin (en el foro) en cuestiones como: la reforma de la
LRU, las matrculas del alumnado universitario, el distrito universitario y la posibilidad de
coordinacin del actual sistema de becas que se conceden a las distintas CC.AA. ( p. 34
Informe)
Respecto a la democratizacin esto precisamente es lo que hemos de cambiar, la
universidad ha de constituirse como mbito fundamental de profundizacin en el ejercicio
democrtico, especialmente en el caso de la pblica. La LRU le proporcion el marco
institucional sobre la base de una autonoma tanto estatutaria, acadmica, financiera y de
personal que garantizara esa ansiada democratizacin que no se est produciendo.
Para que una reforma legal de cualquier tipo pueda implementarse con exito o cuando
menos, fiel a su espritu reformador, es necesario que le anteceda una transformacin de las
condiciones sociopolticas en las que se inscribe. Ms an, en el caso de la universidad que
supone un verdadero laboratorio social en el que se dan cita la complejidad del flujo contnuo
de interdependencias entre sta y la sociedad
No olvidemos que un texto legal no deja de ser la especificacin normativa de unas
prescripciones de funcionamiento que hasta no activarse expresan un desideratun, reflejo de

5
una coyuntura concreta. Como tal contingente y sujeta a la necesaria revisin simultnea con
su aplicacin, al modo de una evaluacin continua.
La universidad, como institucin educativa superior, debe asumir el compromiso de
fomentar el espritu crtico en quienes la integran y al servicio de sus propios fines y los de la
comunidad en la que est inserta y a la que sirve. Ello supone ejercitar la suficiente
flexibilidad como para cambiar alternativamente del punto de vista de sujeto cognoscente a
objeto cognoscible.
Los principios de poltica educativa que subyacan en la reforma del sistema educativo
puesto en marcha por el gobierno socialista, y en la que fue pieza angular la LRU, eran dos:
"garantizar el derecho a la educacin y elevar la calidad de la enseanza" (6). Se convertira
muy pronto la universidad en una institucin de y para masas, segn algunos, debido al
progresivo incremento de la demanda. Esta masificacin para Mara Antonia Garca de Len
"no es ms que el resultado de una respuesta demaggica a la necesidad de la educacin" (7)
Sin embargo este incremento cuantitativo no fue paralelo sino que contribuy a dificultar
la mejora cualitativa de la calidad docente. Se produjo pus en palabras de Manuel de Puelles
Bentez " un divorcio (...), entre la sociedad y la universidad ante la falta de respuesta de la
institucin docente a los serios problemas propios de una nueva poca"(78.
La prospectiva demogrfica anuncia que el problema de la masificacin se solucionar en
las futuras generaciones sin necesidad de mayor intervencin por parte de los gerentes
educativos, esperemos entonces que concentren todos sus esfuerzos en atajar la cuestin de la
calidad de la docencia, que en el caso especfico de la universidad, ha de verse
constantemente retroalimentada por la investigacin.
El proyecto de creacin de la Universidad Pblica de Navarra diseado especficamente
al servicio de la propia comunidad navarra se asienta sobre varios ejes definitorios.
1. Se pretenda subsanar las deficiencias y atender las necesidades existentes, en materia
educativa a nivel superior.
2. Todo ello respetando e impulsando la autonoma universitaria.

6
3. Estableciendo la no duplicidad de la oferta y la atencin preferente a las reas
tcnicas y cientfico-tcnicas, e integracin de los centros ya existentes (escuela de
magisterio, de empresariales y de ingenieros tcnicos agrcolas) dependientes de la
universidad de Zaragoza.
En este punto existe una vieja protesta por parte de los que consideran que la UPNa es
una universidad politcnica o cuasi unidimensional.
4. Tanto la gestin como la propia arquitectura son fieles a la estructuracin
departamental
5. Los principios definidores de la oferta eran la flexibilidad de los curriculos, el
carcter cclico de los estudios y la mxima adecuacin a las demandas de desarrollo
material y cultural de Navarra.
El resto de los puntos contenidos en la Memoria de Creacin de la Universidad Pblica
de Navarra se refieren a especificaciones legales y de localizacin que no aportan nada a la
cuestin que nos ocupa.
Como estaba previsto por la ley esa adecuacin entre la demanda social de profesionles y
la respuesta formativa de la universidad se habra de articular a travs del Consejo Social
como rgano en que queden representadas las fuerzas sociales y empresariales y el gobierno
en ejercio.
El Consejo Social de la UPNa, afirmaba recientemente que la autonoma de la
universidad ya est garantizada y que deban concentrar sus esfuerzos en el control,
financiaciacin y apoyo a la misma.
Sin embargo, la UPNa ha de enfrentarse a un plan de desarrollo que contemple las
estrategias educativas para atajar los problemas que ahora le acucian.
Se ha de realizar una evaluacin de las nuevas necesidades sociales y docentes y estudiar
la necesaria amplicacin en tanto extensin y diversificacin de los planes de estudio. que
estaban previstas, desde su creacin, hasta treinta y dos. Tambin est pendiente una revisin
cualitativa de los planes de estudio. El papel que desarrollan los alumnos es cada vez ms
activo y por lo tanto responsable con su propia formacin pero para que ello sea posible se ha

7
de disponer de una oferta sufiente y unos criterios de rentabilidad personal y para el futuro
laborla ms claros de los actuales.
Queda pendiente la aprovacin y puesta en marcha definitiva del Plan de Normalizacin
Lingustica del Euskera, que integre la idiosincrasia y el sentir de los navarros en su proyecto
universitario.
Se deber establecer una plantilla docente e investigadora que controle los criterios de
contratacin docentes recientemente aprobados por la Junta de Gobierno de la universidad. El
objetivo que debe perseguirse es la consolidacin y estabilidad del cuerpo docente y la
racionalizacin en su dimensionalidad.
Atendiendo a la autonoma de carcter financiero la universidad deber regirse por un
plan presupuestario, que en la actualidad es anual y no por curso acadmico, en el que quede
determinadas las fuentes de financiacin y la auditoria prevista. El dinero pblico ha de
invertirse con rigor y buen criterio y han de crearse dispositivos y controles que lo garanticen.
Ha de potenciarse el ejercicio real de servicio pblico que debe constituir la universidad
en la comunidad navarra, abriendo desde sus intalaciones hasta protagonizando las
investigaciones ms ambiciosas, como objeto de estudio.
El Consejo Social al que ya hemos hecho referencia ha de conocer las necesidades reales
del entorno de la empresa y las instituciones navarras y a su vez la naturaleza del servicio
profesional que est en condiciones de ofertar la universidad, para operar como una autntica
correa de transmisin.
Respecto a la rentabilidad tanto econmica como social el debate se puso en el curso
pasado de manifiesto con la reivindicacin que protagonizaron los estudiantes contra el
rgimen de permanencia propuesto. La universidad no debera penalizar la permanencia, ni
los ritmos ms lentos, ni el aplazamiento de convocatorias, sino exclusibbamente el suspenso
y, con carcter ms general, el no aprovechamiento de las oportunidades.

8
En definitiva la universidad y no slo la Pblica de Navarra tiene el reto ante s de
responder a los nuevos tiempos con la agilidad y la flexibilidad que cabra exigir a una
institucin educativa de carcter superior. Cmo tal debera liderar los cambios e incluso ser
visionaria en las orientaciones de los mismos.
El imperio de la razn del modernismo ha acabado y debemos buscar coordinadamente el
sentido comn que habamos menospreciado y ahora hechamos en falta. En caso contrario la
universidad corre un grave peligro de autismo que le conduzca a un sistema cerrado o
entropa, condenado a reproducir sus vicios y errores cclicamente.
El reto tambin consiste en encontrar un lenguaje comn que realmente comunique y
transfiera los resultados que de ese modo constituyan una autntica sinerga de fuerzas, el
espacio actual son las redes de comunicacin. La educacin nos debera proporcionar la
fuerza necesaria para afrontar la tarea sin miedo y con una disposicin serena. La universidad
asumira, por fn, la funcin para la que en el fondo siempre estubo destinada como es
ensear a pensar y a ser interrogando al mundo.


Ana Carmen Irigalba Gambra
Pamplona, agosto 1997.








9





NOTAS NOTAS
(1) Colom, A.J. y Mlich, J.-C. Despus de la modernidad. Nuevas filosofas de la educacin, Paids,
Barcelona, 1994. (Papeles de Pedagoga n 15) p. 60
(2) Ley Orgnica 11/1983, de 25 de agosto 1983, de Reforma Universitaria. (BOE 1-9-83).
(3) AA.VV Universidad Pblica de Navarra, Servicio de Publicaciones y difusin cientfica, Pamplona,
1997
(4) EL PAIS n 397/martes 29 de enero de 1991, p. 1, Suplemento de Educacin.
(5) Thomas, J. Los grandes problemas de la educacin en el mundo, Anaya/2, Madrid, 1976. (Ciencias
de la Educacion) p. 126
(6) Puelles Bentez de, M. Educacin e Ideologa en la Espaa Contempornea, Labor, Barcelona,
1991. (coleccion nueva serie n 7) p. 496
(7) Idem (4)
(8) Idem (6) p. 497.

1
BIBLIOGRAFIA

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Colom, A.J.y Mlich, J.-C. Despus de la modernidad. Nuevas filosofas de la
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2
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Educacin, Barcanova, Barcelona, 1993. ( Textos Universitarios )
Universidad Pblica de Navarra.





1
VI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Ttulo: LA EDUCACIN Y LA CRISIS DEL ESTADO DEL BIENESTAR
Ponente: JOSE MIGUEL GUTIRREZ PEQUEO
P.R.A.S. Sociologa. E.U. Educacin de Palencia. Univ. de Valladolid

LA EDUCACIN Y LA CRISIS DEL ESTADO DEL BIENESTAR

La implantacin del modelo de poltica social, categorizado como Estado del
Bienestar es, sin duda, el cambio de mayor significacin socio-econmica y poltica
que ha tenido lugar en la sociedad occidental en la segunda mitad del siglo XX. Un
Estado del Bienestar que bien puede ser definido con palabras de R.MISHRA como:
El sistema social desarrollado en las democracias capitalistas industrializadas
despus de la Segunda Guerra Mundial y que permaneci ms o menos intacto hasta
mediados de los aos setenta.
Este sistema social incluye necesariamente, entre otros componentes, segn R.
MISHRA:
La provisin pblica de una serie de servicios sociales universales, incluyendo
transferencias para cubrir las necesidades humanas bsicas de los ciudadanos en una
sociedad compleja y cambiante (educacin, asistencia sanitaria, vivienda, etc.). La
universalidad significa que los servicios sociales estn dirigidos a todos los grupos de
renta, y para acceder a ellos no es necesario pasar ningn control de ingresos. Estos
servicios tienen como objetivo la provisn de seguridad social en su sentido ms
amplio.
La responsabilidad estatal en el mantenimiento de un nivel mnimo de vida,
entendido como un derecho social, es decir (...) como un problema de responsabilidad
colectiva hacia todos los ciudadanos de una comunidad moderna y democrtica
.(1989:56)
M.H. GIRVOTZ haba escrito con anterioridad: La filosofa del Estado del
Bienestar logra la justicia distributiva, no slo dictando una transferencia directa de
valores reales, sino exigindola sin tener en cuenta la renta de los beneficiarios y como
cumplimiento de una obligacin social (1968:773)
2
Y el profesor V. ZAPATERO nos haca un resumen acertado del contenido del
Estado del Bienestar con estas palabras:
Las tres orientaciones ideolgicas ms importantes de nuestro siglo
conservadores, liberales y socialistas, y desde el opunto de vistab terico y estratgico,
consideraron el Estado del Bienestar como:
1.- Un engranaje necesario para el buen funcionamiento del sistema.
2.- Una fase superior en el desarrollo de la idea de ciudadana.
3.- Un valioso instrumento de redistribucin de la riqueza, de obtener mayor
igualdad.
Seguridad, libertad e igualdad fueron los objetivos que perseguan
conservadores, liberales y socialistas y que constituyeron el ncleo axiolgico del
llamado (R.DAHRENDORF): consenso socialdemcrata base del Estado del
Bienestar.
Pero la aparicin y desarrollo histricos de este modelo de poltica social, que
implica necesariamente, un modelo de sociedad, fue el resultado de la confluencia,
segn G. THERBON, de amplios procesos, fundamentalmente culturales, que describe
en estos trminos:
El desarrollo de los sistemas estatales de bienestar fue parte de cuatro grandes
procesos histricos:
1) El primer, y el ms importante, fue el nacimiento del capitalismo industrial
(...) El Estado del Bienestar es parte de una cultura de fbricas, movimientos de clase
obrera, producin a gran escala de bienes homogneos y planificacin social y
econmica. Los dos primeros explican su mpetu, los dos ltimos, su perspectiva de
futuro.
2) La construccin de los estados nacionales, la creacin de estados nacionales
organizados de forma burocrtica (...) El sistema de educacin estatal aseguraba la
formacin de ciudadanos integrados en el nuevo estado nacional.
3) El nacimiento del Estado del Bienestar es parte de un proceso de
secularizacin. La asistencia y cuidados sociales estatales sustituyeron a la caridad de
3
la Iglesia y a sus servicios, la educacin pblica despoj a la Iglesia de su autoridad
sobre el mundo.
4) Los Estados del Bienestar se desarrollaron como parte de un proceso de
democratizacin, de triunfo de los derechos civiles y de las prestaciones sociales
legales, sustituyendo a la obligacin de servilismo, humildad, agradecimiento por las
limosnas conseguidas. (1989: 97).
Queda patente el papel primordial y fundamental que en el Estado del Bienestar,
juega y significa el sistema educativo o, ms precisamente, la educacin.
Esta aparece como un bien social y para ser exacto, como el bien social
fundamental, en la estructuracin de las sociedades democrticas avanzadas.
Un bien social disponible y, por tanto, disfrutable por todos y cada uno de los
ciudadanos miembros de una sociedad, con independencia de su nivel de rentas, de su
origen, sexo o condicin.
La educacin, por ser un bien fundamental, acta de garanta para estos tres
objetivos que perseguan conservadores, liberales y socialistas, a saber: seguridad,
libertad e igualdad. Objetivos que pueden ser categorizados en otra simbolizacin
semntica y terica, como el desarrollo superior de la idea de ciudadana.
La educacin, pues, fue configurada por los tericos del Estado del Bienestar,
como el marco referencial mximo del acceso al bienestar para todos y cada uno de los
miembros de una sociedad.
Y adems, segn la tesis de G. THERBON, la educacin aseguraba la formacin
de ciudadanos integrados en el nuevo estado nacional. Quiere esto decir, que la
educacin se convirti en pieza clave para el desarrollo efectivo del estado nacional y
para garantizar la identificacin de todos los ciudadanos con ese estado nacional, tanto
cultural como polticamente.
Al mismo tiempo, la educacin y todo su aparataje tcnico-administrativo,
sirvieron, segn los planteamientos de G. THERBON, para consolidar y legitimar el
proceso de secularizacin de la sociedad, quebrando el poder que la Iglesia mantena
sobre la sociedad civil.
4
Pero simultnemente a estas funciones, la educacin y el sistema educativo, se
autoinstrumentalizaban como los mecanismos idneos para el desarrollo y la innovacin
tecnolgica que las complejas sociedades postindustriales estaban demandando, como
un mecanismo para la produccin a gran escala de bienes homogneos que permitieran
una planificacin social y econmica a medio y largo plazo, que dieran lugar a un
desarrollo sostenido del bienestar.
Esta breve descripcin de la importancia significativa que tuvo el bien social
educacin en la construccin y desarrollo del Estado del Bienestar, explica y justifica
los cambios tan importantes que se producan en los estados y sociedades a medida que
se iban incorporando al modelo societario del Estado del Bienestar. Cambios que se
extendan tanto a contenidos como a estrategias educativas. Nuevas materias
curriculares, nuevas titulaciones, nuevos centros de todos los niveles y especializacin,
aparicin de enseanzas no formalizadas, etc.
Pero, con ser esto muy importante, lo ms llamativo, que supuso la implantacin
del Estado del Bienestar, fue el acceso masivo de los ciudadanos/as a niveles
educativos, especialmente en los niveles ms inferiores y en los superiores -preescolar y
universitario-. E importantsima fue la llegada de la mujer a la educacin superior, tanto
humanstica como tcnica.
Daba la sensacin de que el Estado del Bienestar estaba destruyendo barreras,
abriendo nuevos horizontes de realizacin personal y colectiva para importantes
sectores de poblacin en el terreno educativo que era tanto como decir en el terreno
social. Estos importantes sectores de poblacin estaban saliendo del tnel de la
marginacin social, cultural y poltica que haban soportado durante siglos, por causa de
unos poderes econmicos, polticos y religiosos dominantes.
Y este acceso al bien social de la educacin era, pues, interpretado en clave de
liberacin, de libertad, de igualdad y democracia. Los sectores silenciosos de la
sociedad civil, demostraban que tenan voz y una voz propia.
La propia sociedad civil se concienci profunda y ampliamente del significado
axiolgico de la educacin, obligando a los poderes polticos y legislativos a poner en
5
marcha la construccin de marcos jurdicos nuevos que posibilitaran primero, y
garantizasen despus, el acceso a una educacin en consonancia con el nuevo modelo de
sociedad que importaba el Estado del Bienestar. Los pases ms avanzados en las
democracias industriales, pinsese en Suecia, Canad, Pases Bajos, Alemania o
Austria, pusieron en prctica importantes reformas educativas, sobre todo en los niveles
secundarios y superiores para dar una respuesta adecuada a las demandas de la sociedad
civil. Unas reformas educativas que garantizaban suficientemente el uso y disfrute a
todos y cada uno de los ciudadanos del bien social educacin.
Pareca que determinadas sociedades industriales avanzadas haban alcanzado, a
travs del Estado del Bienestar. el ptimum de realizacin de la sociedad. Y
posiblemente o probablemente esta conciencia sentida era cierta, como lo prueba el
hecho de que en la mayora de las sociedades industriales avanzadas, fenmenos como
el paro, la pobreza y, en general, la exclusin social, o bien haban desaparecido, o bien
se haban reducido a tasas muy bajas.
El el mbito educativo, el ptimum prcticamente se haba alcanzado, como lo
prueban hechos tales como el acceso masivo de la mujer a los niveles secundario y
superior de educacin, la escolarizacin mayoritaria y en algunas sociedades
industriales avanzadas, total de los nios a partir de los tres aos e incluso se haba
llegado a cotas importantes de establecimientos para atender a los nios/as de cero a tres
aos. Y al mismo tiempo, se establecan redes educativas y acadmicas recurrentes para
que aquellos colectivos que haban abandonado el sistema educativo contra su voluntad,
para acceder al mercado laboral, pudiesen de nuevo iniciar o proseguir su formacin
acadmica de cualquier nivel.
Estas redes educativas y acadmicas se extendieron -ciertamente con un elevado
costo econmico- a la dispersa poblacin rural, bien a travs de accin educativa
presencial, bien a travs de accin educativa presencial, bien a travs de accin
educativa a distancia.
Dentro de este ptimum educativo, se incentiv por parte de las instituciones de
la sociedad civil, el consumo de bienes ociosos, consumo que estaba reservado hasta
6
entonces a minoras muy concretas. El arte, el ocio, el turismo, el viajar, el deporte
masivo, el cultivo del cuerpo, etc., se convirtieron en un instrumento de la accin
educativa para una gran mayora de los ciudadanos, con independencia de su status
social, sexo, edad o nivel de rentas.
Pero este modelo de sociedad que fue calificado como Estado del Bienestar
resultaba econmicamente muy costoso y solamente poda mantenerse a travs de un
sistema fiscal progresivo y de una productividad muy elevada. Ciertamente en las tres
primeras dcadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial, los recursos econmicos
necesarios para mantener de hecho el Estado del Bienestar, feuron aportados a travs de
lo que algunos autores -ESTEVE MORA- han calificado como contrato social
posicional que muy esquemticamente descrito, consista en que los sectores
poseedores de la riqueza, fuese esta industrial o monetaria, aceptaban disminuir el
monto de sus plusvalas para entregarlas a la sociedad civil a travs de un sistema
impositivo avanzado, a cambio de que los sectores de poblacin que no eran poseedores
de riquezas industrial o monetaria, sino slo de su trabajo y cualificacin tcnica,
garantizasen la paz social y un determinado nivel de productividad.
Este contrato social posicional que no alteraba lo ms mnimo el
posicionamiento de los sectores existentes en la sociedad capitalista, estaba llamado a
funcionar durante largo tiempo, siempre en dependencia directa del mantenimiento
inalterable de las estructuras econmicas y la organizacin econmica del mercado tal y
como exiga el keynesianismo de corte armamentista.
Pero la crisis del petrleo de los aos setenta, unida a las guerras que surgieron
en todos los continentes a lo largo de los ltimos veinticinco aos del siglo actual,
guerras originadas por una improvisada poltica de descolonizacin, una mala gestin e
interpretacin de la independencia, la aparicin de los nacionalismos ms exacerbados,
o simplemente, como una necesidad de la economa armamentstica, hicieron
tambalearse al modelo de sociedad Estado del Bienestar. Y esta inestabilidad es lo que
algunos calificaron -quizs no muy felizmente- con la categorizacin semntica Crisis
del Estado del Bienestar.
7
Esta crisis energtica mencionada, que puso en quiebra el Estado del Bienestar,
se vi acentuada hasta lmites muy preocupantes con la llamada Guerra del Golfo y con
el fenmeno poltico que fue calificado como Cada del Muro de Berln.
Estos dos datos histricos cuya significacin poltico, econmica y social no ha
hecho ms que comenzar, ha supuesto un duro golpe al modelo de sociedad que nos
preocupa, porque ha posibilitado a una de las partes comprometidas en el contrato social
posicional -los dueos de la riqueza industrial y monetaria- a no sentirse obligados por
tal compromiso o contrato.
Esta dejacin de cumplimiento ha supuesto que la sociedad civil ya no recibe los
recursos econmicos necesarios a travs del sistema impositivo, para sufragar los costos
de los bienes sociales. Es decir, el Estado ya no dispone de recursos suficientes para
mantener la universalidad de los servicios y prestaciones sociales, o bien, no puede
mantener la calidad de tales servicios sociales universales.
Antes de proseguir, debo dejar constancia de que este atentado contra el Estado
del Bienestar, conocido semnticamente como Crisis, debe ser interpretado en su justa
dimensin significativa. A este propsito escribe el profesor ESTEVE MORA:
Tambin ha de acentuarse que al hablar de la crisis del Estado del Bienestar se
ha de ser cuidadoso y no dar la impresin de que tal crisis implica que el Estado del
Bienestar est en trance de desaparecer. tal cosa llevara a la potenciacin de opciones
de salida por parte de los ms desfavorecidos que pondra en peligro la estabilidad de
todo el sistema social. Ms bien, la crisis lo que impone es una redefinicin del
contrato social posicional en otros trminos ms lesivos para los grupos de status
inferior en la distribucin de la renta, redefinicin, pues, no rompimiento. (1989: 118)
Cuando se lee a algunos autores que escriben sobre la crisis del Estado del
Bienestar, uno tiene la impresin de que tales autores lo que tratan de describir es el acta
de defuncin del estado del Bienestar, en el que nunca creyeron.
No se puede dudar de que el modelo de poltica social llamado Estado del
Bienestar est pasando por dificultades serias y preocupantes, tanto ms que estas
dificultades arrastran consigo a los modelos vigentes de sociedad en el aspecto poltico,
8
es decir, las democracias industriales avanzadas. Pero las reflexiones tericas deben
limitarse a categorizar los datos empricos, no a crear estos datos.
Es conocido por todos que la poltica econmica desarrollada por Margaret
Tatcher en Ingalaterra, Reagan en EE.UU. y la coalicin que gobierna en Alemania de
demcrata-cristianos y liberales, liderada por H. Kohl, han supuesto atentados
manifiestos contra los logros sociales que haba trado el Estado del Bienestar.
Es tambin un hecho admitido, que los ciudadanos que forman parte de las
sociedades industriales avanzadas, estn exigiendo la ampliacin en nmero y, sobre
todo, en calidad, de los bienes sociales que constituyen el Estado del Bienestar.
Y dentro de estad demandas hay un dato relevante: los ciudadanos, en una
mayora importante, se sienten frustrados y decepcionados porque el bienestar social
que se supona estaba aparejado al acceso y disfrute de algunos bienes sociales no se ha
producido, o no en la mediada que ellos esperaban.
Por otra parte el Estado del Bienestar fue presentado, defendido e implentado
como un modelo de estado.
Para algunos, este modelo representaba el paradigma final en las aspiraciones
por avanzar hacia formas sociales ms libres, ms justas y ms igualitarias. Pero los
hechos han evidenciado que este modelo de estado no ha producido los niveles de
libertad, justicia e igualdad que prometa, ni su aplicacin ha sido lo suficientemente
amplia como para permitir afirmar que el conjunto de la sociedad es ms libre, justa e
igualitaria.
Todos estos datos empricos reafirman la posicin terica de quienes mantienen
la quiebra del Estado del Bienestar, aunque en ningn caso, ofrecen opciones reles de
salida para tal situacin.
Pero lo cierto es que esta quiebra, como era presumible y lgico, se ha dejado
sentir ms profundamente y por tanto, ms preocupantemente, en el acceso y disfrute de
los bienes sociales que constituan la naturaleza misma del Estado del Bienestar. En
estoy refiriendo a la educacin, calificada en nuestra reflexin como bien social
fundamental, y la sanidad.
9
La educacin, que haba sido el escaparate ms atractivo del Esatdo del
Bienestar, porque el acceso y disfrute masivo de este bien social haba puesto de
manifiesto las bondades del Estado del Bienestar y haba provocado en amplios sectores
sociales la esperanza de una movilidad social garantizada a travs del acceso a un
puesto de cierta relevancia y prestigio social en el sistema productivo, ha sido
estigmatizada junto a l a sanidad, como los bienes sociales imposibles de mantener tanto
en su universalidad como en la calidad de los mismos, por los elevados costos que
suponen.
Por otra parte, y refirindome solamente a la educacin, este bien social no ha
satisfecho las expectativas de acceso garantizado al mercado laboral que en un principio
haba generado. Paradgicamente y desde el sistema de contratacin la boral que se ha
implantado en la ltima dcada en muchos pases industriales avnazados, muchas veces
el nivel educativo reflejado en un ttulo acadmico, ha constituido ms un impedimento
que una facilidad para acceder al mercado laboral. Y este hecho ha generado un
desprestigio del propio sistema educativo en amplios sectores de la sociedad,
desprestigio que genera a su vez desconfianza, y desconfinaza que genera, finalmente,
abandono prematuro de la permanencia en tal sistema educativo.
Aunque ha sido el sistema educativo como organizacin y montaje acadmico y
administrativo la vctima del desprestigio y desconfianza, la ccin educativa como tal se
ha resentido notablemente tanto en sus contenidos curriculares como en sus estrategias
operativas.
En sus contenidos curriculares, porque la accin educativa ha visto aumentar
espectacularmente los contenidos, en su mayora de naturaleza tecnolgica, en
detrimento de los contenidos humansticos y en sus estrategias operativas, por el
predominio de las tcnicas pedaggicas y didcticas motivacionales.
Lo que se puede afirmar, sin riesgo excesivo de equivocarse, es que la quiebra
del Estado del Bienestar est suponiendo una quiebra preocupente de la ccin educativa
o educacin y del sistema educativo. Una quiebra que apunta hacia un aprivatizacin de
la accin educativa y lo ms preocupante, hacia una desvirtuacin de tal accin
10
educativa, consistente en primar y, casi en exclusividad, el acceso al mercado la boral,
sobre el desarrollo de la realidad humana en toda su amplitud, de aquellos sectores de
poblacin que participan voluntaria u obligatoriamente de la accin educativa.
Una privatizacin que, a pesar de sus bondades econmicas, trnsforma la propia
naturaleza del bien social educacin, pues le priva, al menos, del principio de
universalidad al hacerlo depender, por lo menos, del nivel de rentas y por lo ms, del
status social y del sexo.
Una desvirtuacin que incapacita o, al menos dificulta, la adquisicin por parte
de los educandos, de toda una gama de valores que sern los imperantes en la sociedad
del siglo XXI, tales como solidaridad, pacifismo, ecologa, cooperacin, compartir
bienes, etc.
Esta quiebra de la accin educativa en contenidos curriculares y estrategias
operativas, se hace ms notoria y por tanto preocupante, si analizamos el siguiente dato
emprico: la bonanza econmica y poltica que permiti primero y legitim despus, la
implantacin del Estado del Bienestar, se ha ido desvaneciendo ms o menos
lentamente a partir de los aos setenta en gran parte de las sociedades industriales
avanzadas, y este desvanecimiento ha provocado grandes reconversiones industriales,
grandes desmantelamientos de sectores productivos bsicos y notables disminuciones
del sector servicios. Y la forma ms rpida de llevar a cabo estos efectos negativos, ha
sido en muchos pases, las jubilaciones anticipadas mediante incentivos econmicos.
Pero estas medidas, que posiblemente hayan solucionado o aliviado problemas en los
sectores industriales, ha trado como resultado unos colectivos a quienes la accin
educativa debe atender para evitar que tales colectivos se conviertan en un problema
social.
Quiero decir, que la quiebra del Estado del Bienestar en una de sus estructuras -
la industrial- ha supuesto la presencia en la sociedad de colectivos que antes no estaban
presentes, y que estos colectivos demandan una accin educativa especfica para que su
integracin social y su valoracin personal y social no se deteriore.
11
Ante estos hechos empricos, muy sucintamente expuestos, la educacin o la
accin educativa y el sistema educativo deben reaccionar. Cmo?, en qu sentido?.
Lo primero que debe hacerse es tomer conciencia de que la educacin est en
quiebra como consecuencia inmediata y directa de la quiebra del Estado del Bienestar.
Por tanto, la accin educativa y el sistema educativo deben estar muy atentos a eso que
con anterioridad hemos llamado reconceptualizacin o redefinicin del modelo de
estado conocido como Estado del Bienestar. Pues la orientacin que tome esta
reconceptualizacin, bien como una nueva edicin del contrato social posicional, bien
como sociedad de los dos tercios de GLOTZ, bien como sociedad de agencias
administartivas del profesor V. NAVARRO, implican un modo distinto de entender y
desarrollar la accin educativa. Sin olvidar que con independencia de esta
reconceptualizacin, la accin educativa debe ser modificada y ampliada para dar
cabida en su seno a los colectivos de jubilados y prejubilados que estn presentes en las
sociedades industriales avanzadas.
En mi reflexin he utilizado siempre la expresin sociedades industriales
avanzadas y nunca he concretizado los planteamientos para referirlos a una sociedad o
pas concreto. Pero me parecera un tanto extrao y sorprendente no hacer una breve
alusin a la sociedad espaola y al pas Espaa.
Ciertamente Espaa no encaja perfectamente en el paradigma social y poltico
que hemos categorizado como Estado del Bienestar, aunque no se puede negar que
nuestra Constitucin se decanta por este modelo de Estado. Pero hay un dato que no se
puede silenciar y que dota de singularidad a nuestra sociedad. Espaa inicia un
encuentro con el Estado del Bienestar, justamente en la dcada de los sesenta y setenta,
cuendo en gran parte de las sociedades industrializadas avanzadas se estaban
produciendo los primeros sntomas de quiebra del Estado del Bienestar. Es decir, la
sociedad espaola se entusiasma por el Estado del Bienestar en el preciso momento en
que otras sociedades comienzan a decepcionarse de tal Estado. Y ese preciso momento
coincide adems con la crisis energtica.
12
Estos datos explican la singularidad de la realizacin histrica del Esatdo del
Bienestar que tiene lugar en Espaa. Una singularidad que se traduce en la superacin,
en el ir ms all que el resto de las sociedades industriales avanzadas en el acceso y
disfrute de los bienes sociales que constituyen el Estado del Bienestar. Dicho en otros
trminos, la universalidad de los servicios sociales -educacin, sanidad, vivienda, etc.- y
la calidad de los mismos tiene cotas ms altas que en el resto de las otras sociedades que
adoptaron el Esatdo del Bienestar.
Por otra parte, el ritmo que la sociedad se impuso para llegar a este modelo de
estado, fue realmente frentico. Un proceso que en otras partes haba furado un mnimo
de un cuarto de siglo, Espaa lo llev a cabo prcticamente en una dcada.
Esto significa que la consolidacin de las conquistas sociales -derechos y bienes
sociales- que integran el Estado del Bienestar, no pudo ser tan amplia y firme como
haba sido en otras sociedades. Por eso, cuando llega la quiebra de este modelo de
estado a nuestro pas, esta quiebra es ms amplia y dura. Baste recordar las tasas de
desempleo o los colectivos de jubilados y prejubilados.
Y junto a esto, ha existido un colectivo a quien el alocado ritmo de
incorporacin al Estado del Bienestar ha golpeado ms duramente: los jvenes
integrados en el sistema educativo. Estos han visto desvanecerse e muy poco tiempo la
llamada igualdad de oportunidades y la movilidad social que la accin educativa les
haba prometido. Esto explica su actitud agresiva contra el sistema educativo y contra la
sociedad.
Nuestra sociedad necesita urgentemente reconceptualizar el Estado del Bienestar
y con ello, el sistema educativo y la accin educativa para llevar a amplios sectores de
la poblacin a una actitud de aceptar las limitaciones propias del modelo Estado del
Bienestar, y a la vez, que practiquen esta aceptacin, asumir el compromiso de evitar
que este Estado del Bienestar sea desmantelado a travs de justificaciones falaces e
interesadas.
La accin educativa del siglo XXI debe tener como objetivo primordial lograr
que todos y cada uno de los miembros de la sociedad, con independencia de su
13
presencia en el sistema escolar, tengan la posibilidad de desarrollar en toda su amplitud
significativa su realidad humana, pero no slo individualmente, sino antes que nada,
colectivamente.
ODIO LA ESCUELA.
UNA REVISIN DE TRABAJOS ETNOGRFICOS EN SOCIOLOGA DE LA
EDUCACIN.


Rafael Feito.



1. INTRODUCCION
Este artculo pretende ser una reflexin sobre los comportamientos de rechazo escolar
por parte de alumnos y alumnas adolescentes. Sin duda, en sociologa de la educacin, una de
las vas ms fructferas para acometer este tipo de anlisis ha sido la de los trabajos de corte
etnogrfico, trabajos que generalmente han implicado introducirse en las aulas, convivir con
los estudiantes dentro y fuera de los centros educativos, entrevistas en profundidad, grupos de
discusin, etc.
Seguramente el precedente de los estudios etnogrficos en sociologa de la educacin
sea el trabajo realizado por el psiclogo Phillip Jackson La vida en las aulas
1
. Siempre que se
habla del primer o al menos de los primeros libros etnogrficos en educacin, la referencia a
Jackson es inevitable. Jackson accedi a la investigacin cualitativa como consecuencia de su
desencanto frente a las limitaciones de sus numerosos estudios psicolgicos de medicin
educativa. Por azar entr en contacto con los estudios realizados con primates en donde se
poda observar claramente que el comportamiento de estos animales difera notoriamente
estando en situaciones de laboratorio frente a su vida en estado natural. Desde aqu extrapol
la hiptesis al mbito escolar: los alumnos manifestarn comportamientos muy distintos en
situaciones de tests con respecto a su desenvolvimiento cotidiano en las aulas. Desde aqu, y
sin mayor utillaje terico -y esta es una de las grandes limitaciones de Jackson- se lanz al
interior de la caja negra, al interior de las aulas, para analizar qu procesos tienen lugar en su
interior. Es loable y valiente la labor de adentrarse en las aulas sin mayor propsito
determinado que el de observar cmo es la vida de alumnos y profesores en su mbito natural,
es decir, el aula. Es un esfuerzo que se aleja de los omnipresentes cnones del positivismo.
Esta vez no es cuestin de acercarse a la realidad una vez que se han planteado cules han de
ser las preguntas que se han de responder, sino que se trata de un esfuerzo de interpretacin
de la realidad, en donde las cuestiones previas no se convierten en un rgido cors que
impiden al cientfico percibir elementos no previstos en el diseo de la investigacin. La
facilidad de este tipo de investigacin es solo aparente. Como bien seala Jackson lo familiar
y lo ordinario son las principales barreras que hay que penetrar.
En esta obra tenemos la primera formulacin emprica del llamado curriculum oculto, es
decir, de los efectos no previstos de la instruccin escolar. Los alumnos han de permanecer
obligatoriamente durante un elevado nmero de horas en un espacio cerrado, lo que convierte
a la escuela en una institucin total, en donde se controlan prcticamente todos los aspectos
de sus vidas. Existe una clara desigualdad en la distribucin del poder, concentrndose este en
manos del profesor, quien si bien no es el nico en formular juicios sobre los alumnos -
tambin lo pueden hacer los dems alumnos- s el es el nico personaje autorizado para
evaluar. Al igual que detectara Parsons
2
el profesor recompensa a los alumnos que son
buenos, entendiendo por buenos a quienes obedecen al profesor, hasta el punto de que el
profesor tiende a

1 Morata
2 T. Parsons, "El aula como sistema social", Educacin v Sociedad, 6, 1990.

recriminar en mucho mayor grado el mal comportamiento en el aula que el desconocimiento.
Hasta aqu llega Jackson. No esboza ningn tipo de teora o siquiera de explicacin de por
qu esto es as, por qu los alumnos consideran irrelevante el trabajo escolar, por qu el
profesor ha de enfatizar el orden en las aulas... El lector se queda con la impresin de que esto
es as porqu as es la vida, porque la escuela debe funcionar de este modo o, y esto podra ser
peor, porque los profesores funcionan mejor as. Jackson no establece ninguna conexin
estructura entre el mundo en las aulas y la vida fuera de ellas, no encuentra ninguna
vinculacin entre las relaciones sociales dentro del aula y las relaciones sociales en el mbito
de la produccin, de la vida familiar patriarcal o de la organizacin poltica de la sociedad.
La principal limitacin de Jackson es que no establece ninguna conexin entre las
brillantes observaciones de su estudio y cuanto pueda ocurrir fuera de las aulas, lo que te
convierte ms bien en un representante sui generis de los enfoques subjetivistas, muy
preocupado por suministrar vvidas descripciones del mundo escolar al precio de no poder
trascender tales descripciones. El desarrollo de la etnografa que ha resultado ms potente
desde el punto de vista analtico no ha procedido de Jackson, sino ms bien de los estudios
culturales britnicos (Willis, McRobbie, Corrigan, etc) y de las teoras de la resistencia
(Everhart, Apple, Giroux, etc).



2. ALUMNOS DE CLASE OBRERA QUE FRACASAN
No cabe ninguna duda de que el estudio etnogrfico cumbre en sociologa de la
educacin es el llevado a cabo por Paul Willis
3,
hasta el punto de que las principales
etnografas suponen de un modo y otro un dilogo con las propuestas de Willis. El trabajo de
Willis consisti en una investigacin sobre un grupo de chavales antiescuela (los "colegas")
en una ciudad del centro de Inglaterra llamada imaginariamente Hammertown -Coventry en
realidad-. Se trata quizs del estudio intensivo ms completo que se haya hecho hasta el
presente. Willis no solo se convierte en un colega ms, con lo que obtiene de los estudiantes
investigados un discurso completsimo, sino que analiza su trayectoria desde poco antes de
abandonar la escuela hasta que se incorporan a la vida laboral. Y va ms all. Entrevista
tambin a algunos de los padres de los "colegas", a los profesores, a los miembros del equipo
directivo.
El libro est dividido en dos partes. La primera, etnogrfica, dedicada
fundamentalmente al lector general y a los enseantes y la segunda, analtica, de carcter ms
eminentemente sociolgico. No es una divisin estricta, ya que la parte etnogrfica contiene
elementos analticos y la parte de anlisis contiene elementos etnogrficos.
Willis analiza la transicin de un grupo de alumnos marcadamente anti-escuela desde el
sistema educativo al sistema productivo. Lo que quiere explicar es por qu estos chavales de-
sean realizar trabajos de clase obrera. Para ello elabora un marco terico y una terminologa
que capte lo que ocurre en la realidad. Los trminos clave que utiliza son los de penetracin y
limitacin. Por penetracin entiende los impulsos dentro de una forma cultura hacia la
captacin de las condiciones de existencia de sus miembros y su posicin dentro del todo
social, de un modo no individualista. Se trata de la captacin de las contradicciones sociales.-
explotacin, alienacin, divisin social, etc. Por limitacin entiende aquellos obstculos,
desviaciones y efectos ideolgicos que confunden e impiden el desarrollo total y la expresin
de estos impulsos. Lo que



3 Aprendiendo a trabajar. Cmo los chicos de clase obrera consiguen trabajos de clase obrera,
Madrid, Akal, 1988.

hace la limitacin es restar peligrosidad a las penetraciones, impidiendo o dificultando la
transformacin social.
A partir de estos elementos es posible explicar la entrada libremente aceptada en
determinados trabajos en condiciones que no son libremente elegidas (lo que supone retomar
la idea de Marx de que los hombres hacen la historia libremente en condiciones que no son
libremente elegidas). Hay un momento en la cultura obrera en que la entrega de la fuerza de
trabajo representa al mismo tiempo la libertad, la eleccin y la trascendencia. Si los chicos de
la clase obrera en su camino al trabajo no creyeran en la lgica de sus propias acciones,
ninguna persona ni acontecimiento exterior podran convencerles.
Las principales penetraciones son las que se refieren a la educacin y al empleo. La
cultura contraescolar manifiesta un fuerte escepticismo con respecto al valor de las
credenciales educativas, y, especialmente con respecto al sacrificio que supone su obtencin-.
en definitiva un sacrificio no solo de tiempo muerto, sino de una cualidad de la accin:
implica aceptar la subordinacin. La gratificacin inmediata, no es solo inmediata, es un
estilo de vida. Por otro lado, no est del todo claro que el sacrificio en la escuela conduzca a
mejores empleos.
En segundo lugar, la cultura establece una especie de valoracin de la calidad del
trabajo disponible. La mayor parte del trabajo industrial es un trabajo carente de sentido,
alienante, repetitivo, requiere muy poca habilidad y muy poco aprendizaje. Si bsicamente
todos los trabajos son iguales, si de ellos es prcticamente imposible obtener satisfaccin
intrnseca alguna, por qu molestarse en soportar tantos aos de escuela. Hay una indiferencia
casi total con respecto a la clase particular de trabajo a realizar, siempre y cuando cumpla
unos requisitos culturales mnimos. La lgica interna del capitalismo consiste en que todas las
formas concretas de trabajo estn estandarizadas y que todas ellas contienen el potencial para
la explotacin del trabajo abstracto. La expansin del sector servicios y del sector pblico
pretende hacer creer que existe una mayor amplitud de oportunidades y de variedad de trabajo
para los jvenes. Sin embargo, contra esta afirmacin se puede argumentar que el modelo
capitalista de divisin del trabajo es dominante en todos los sectores de empleo.
Por instinto, la cultura contraescolar tiende a limitar la entrega de la fuerza de trabajo
(llegar al final del trimestre sin haber escrito una sola palabra, desobedecer a los
profesores,...).
El comportamiento en la escuela de estos chicos refuerza la solidaridad de grupo,
rechazando radicalmente la competitividad que la escuela alienta. La cultura contraescolar
contrapone la lgica individualista a la grupalista. Para el individuo de la clase obrera la
movilidad en esta sociedad puede significar algo. Sin embargo, para la clase y el grupo en su
conjunto, la movilidad no significa nada. La nica movilidad verdadera sera la destruccin de
la sociedad de clases.
Las principales limitaciones de la cultura contraescolar son las que se refieren al
desdn por la actividad intelectual y su marcado sexismo. El rechazo de la escuela es tambin
el rechazo de la actividad mental en general. El individualismo no es derrotado por lo que
pueda ser en s, sino por su participacin en la mscara escolar donde el trabajo mental se
asocia a la autoridad injustificada y con ttulos cuyas promesas son ilusorias. Por lo tanto el
individualismo es penetrado a costa de rechazar la actividad intelectual (direccin,
concepcin), lo que facilita la dominacin de clase.
La otra gran divisin que desorienta la penetracin cultura es la que se da entre
hombres y mujeres. Anteriormente hacamos referencia al hecho de que los trabajos
aceptables por los alumnos anti-escuela han de caer dentro de un cierto universo cultura.
Estos chicos rechazan cualquier tipo de trabajo que tenga connotaciones

femeninas, o donde no se ejerza la masculinidad en forma de fortaleza fsica. Esto implica el
rechazo absoluto del trabajo de oficina (al que despectivamente llaman penpushing -empujar
un lpiz-) y todo lo que se asimile a ella. El hecho de que no todos aspiren a las recompensas
y satisfacciones del trabajo mental es algo que necesita explicacin. El que el capitalismo
necesite esta divisin no explica por qu se satisface esa necesidad. Un miembro de la cultura
contraescolar solo puede creer en la feminidad del trabajo de oficina mientras que las esposas,
las novias y las madres sean contempladas como personas limitadas, inferiores o incapaces
para ciertas cosas.



IDEOLOGIA


Penetracin y Confirmacin y
limitacin dislocacin

(impactos ascendentes) (impactos descendentes)





CREATIVIDAD CULTURAL



La obra de Willis dio lugar a una amplia controversia
4
. En primer lugar, se pona en
duda hasta qu punto pudiera considerarse representativa de la actitud de la clase obrera ante
la escuela. Ms bien se refiere a una clase obrera en trance de desaparicin o de escasa
cuanta numrica: manual del sector industrial. Por otro lado, la divisin entre "pringaos" (los
estudiantes acadmicos) y "colegas" induce a una visin dicotmica de las actitudes de los
alumnos frente a los profesores. Y, finalmente, nos quedara por comprender cules sean las
estrategias de las alumnas y de las minoras tnicas.



3. ALUMNOS DE CLASE OBRERA QUE RINDEN ACADEMICAMENTE
Que no todos los chicos de clase obrera fracasan es algo ms que sabido. El estudio de
Everhart Reading, Writing and Resistance
5
responde a esta cuestin. Se trata de un trabajo
realizado esta vez en los Estados Unidos. Analiza la experiencia escolar, a la altura de
secundaria, de un grupo de alumnos de entre 12 y 14 aos de clase obrera que s rinden
acadmicamente. A diferencia de lo que cupiera colegir de la obra de Willis, estos estudiantes
desenfatizan el lado acadmico de la vida escolar, conceden gran importancia al grupo de
iguales, no rinden pleitesa al profesor, etc. Detecta actitudes de rechazo expresivo hacia la
escuela similares a las descritas por
Willis.
Como seala Apple en el prlogo se trata de un libro similar al de Willis, pero va ms
lejos por cuanto analiza la cultura resultante de la interaccin entre profesores y alumnos.

4 De hecho todas los trabajos que veremos a continuacin son un dilogo con las carencias de
la obra de Willis.
5 Londres, Routledge, 1983.

Tras describir el entorno en que se sita la escuela en la que se lleva a cabo la investiga-
cin etnogrfica, Everhart pasa a analizar el mundo de las aulas. Son varias las cuestiones a
las que presta atencin. La primera es el estudio de cmo se distribuye el tiempo en clase. La
mayor parte del tiempo es tiempo consumido esperando a hacer alguna actividad. Al menos
diez minutos de cada clase se dedican a actividades de procedimiento: pasar lista, cambiar los
asientos de lugar, devolucin de libros... A esto hay que aadir que entre clase y clase
transcurren unos cinco o diez minutos. Si a esto aadimos los tiempos de recreo no es
exagerado deducir que ms de la tercera parte del tiempo escolar es tiempo no dedicado a la
actividad intelectual propiamente dicha. La cosa se agrava si aadimos el tiempo que se
pierde como consecuencia de la organizacin de la enseanza formal-. constitucin de grupos
de trabajo, ritmo lento de la instruccin, etc.
Otra cuestin en la que se centra Everhart es la del ritmo de la instruccin. La
instruccin se organiza de tal modo que aproximadamente todos los alumnos terminan ms o
menos al mismo tiempo las tareas asignadas, aprenden al mismo ritmo, etc. Esta orquestacin
simultnea de la instruccin supone para los alumnos agujeros temporales, esperas...
La forma dominante de instruccin consiste en que el profesor transmite la informacin,
con lo cual este es incapaz de mantener atareados en tareas instruccionales a todos los
alumnos. Esto hace que el profesor reduzca la variedad, estableciendo un techo sobre lo que
se puede exigir al estudiante.
En la escuela se inculca una concepcin del trabajo congruente con la lgica del trabajo
asalariado en el capitalismo. Por trabajo, los alumnos entienden actividades tales como
escribir, leer, hacer deberes, hacer las cosas que indican los profesores, responder a las
preguntas que aparecen al final de la leccin, hacer ejercicios... No es trabajo actividades
como los experimentos, escuchar, ir a su propio ritmo, ver pelculas... Trabajo es aquello que
surge a iniciativa del profesorado. Otro criterio de lo que es trabajo es aquello que uno hace
solo, a cambio de algo. Cuando el autor pregunt a los alumnos qu actividades realizaron la
tarde anterior, prcticamente ninguno hizo referencia a actividades acadmicas. Cuando les
hizo observar esta ausencia su respuesta fue: "ests de cachondeo?".
En lo que se refiere a los calificativos que los alumnos otorgan a sus profesores, dos
condiciones caracterizan a los profesores con atributos negativos. La primera se centra en las
caractersticas fsicas o personales e incluyen caractersticas como "hijos de puta",
"cabrones", "maricas", "negreros",... El segundo criterio se centra en las acciones especficas
de los profesores en clase, Son atributos tales como "tiene sus favoritos", "odia a toda la
clase", "se cree gracioso",... Los profesores son concebidos como seres que se sustentan en su
autoridad. Los profesores que son conceptuados positivamente son aquellos que proporcionan
a los alumnos un cierto grado de autodeterminacin. Es decir, esta buena consideracin
guarda escaso correlato con el hecho de que ensee esto o aquello. Tiene que ver bsicamente
con el modo como el profesor interacta con los estudiantes.
Un alumno que quiera tener amigos entre sus compaeros ha de cumplir dos requisitos.
En primer lugar, precisa algn grado mnimo de conformidad con los estndares implcitos
del grupo. En segundo lugar, no estn bien vistas unas relaciones excelentes con los
profesores.
Todo lo dicho hasta ahora no significa que los alumnos sean sujetos manipulables a vo-
luntad por parte de la institucin escolar. Everhart dedica un interesantsimo captulo a la
cuestin del poder estudiantil. En concreto se centra en tres aspectos: las estrategias en el
aula, el enfrentamiento y el fraude.
Las estrategias son de varios tipos-. cambio de las previsiones del profesor, la escritura
de notas, el convertirse en el favorito del profesor y el humor.
Alterar las previsiones del profesor es relativamente fcil. Consiste en dilatar al mximo
y de un modo colectivo la realizacin de tareas, en hacer preguntas irrelevantes ms o menos
relacionadas con lo que se est explicando, no haber hecho los deberes de casa o haber hecho
otros. Cuando el profesor es un sustituto la cosa es an ms fcil: los alumnos se cambian de
sitio con lo que el profesor los confunde, hay una mayor predisposicin por parte de los alum-
nos para que la clase funcione de
otra manera, etc.
La disciplina es otro aspecto sobre el cual los estudiantes pueden ejercer un elevado
nivel de control. La idea habitual es considerar que el profesor podra comportarse como un
tirano. Sin embargo, si constantemente enviase estudiantes al despacho del director o si en los
pasillos siempre hubiera alumnos suyos expulsados sobre l recaeran sospechas con respecto
a su capacidad para manejar una clase.
Otro mecanismo que Everhart seala es el de escribir notas que se pasan de estudiante a
estudiante recurriendo a las estrategias ms inopinadas para ello.
En lo que se refiere a convertirse en el favorito del profesor hay al menos dos maneras
de serio. Una es la tpica de ser un pelota, obedecer al profesor, hacerle recados, etc. Sin
embargo hay una manera ms sutil de ser el favorito. No hay un nombre especfico para este
tipo de alumnos. Se trata de estudiantes que, a diferencia del pelota tpico, no son pelotas en
general sino que son los favoritos de algn profesor en particular. Esto significa que el
alumno conoce las debilidades del profesor y sabe explotarlas a su servicio. Es decir, el
estudiante de un modo activo busca convertirse en el favorito de determinado profesor.
La ltima estrategia en clase es el humor. Consiste en descolocar al profesor
por medio de situaciones cmicas.
La segunda fuente de poder estudiantil consiste en enfrentarse al sistema. Aqu Everhart
describe situaciones similares a las detectadas por Willis: fumar, engaar al profesor (hacerle
creer que un trabajo lo ha hecho quien lo entrega cuando en realidad
ha sido otro), etc.
La tercera fuente es hacer novillos ilegal o legalmente. El escaqueo ilegal consiste en
justificar las ausencias haciendo pasar las notas justificatorias como si hubieran sido firmadas
por los padres. El escaqueo legal consiste en tratar de apuntarse a todas las actividades que
tienen lugar fuera del aula: visitas, organizacin de festejos, etc.
El grupo de amigos es el referente social ms significativo para los estudiantes. El com-
portamiento orientado hacia el grupo es tan importante y omnipresente que se expresa en una
gran variedad de formas y afecta a parcelas significativas de la rutina escolar. Las formas
sociales iniciadas en el grupo constituyen lo que el autor denomina conocimiento
regenerativo, un conocimiento que es interpretativo por naturaleza. Lo que Everhart denomina
conocimiento regenerativo emerge de los procesos de interaccin entre los propsitos
explcitos, formalizados de la escuela y las experiencias que los estudiantes crean por s
mismos. Este conocimiento es tan importante si no ms que el que proviene de los profesores,
del curriculum expreso.
Aunque formalmente, los alumnos emplean gran parte de su tiempo en actividades ins-
truccionales, ellos mismos sealan que la mayora de su tiempo lo emplean en actividades
distintas a las pretendidas por la institucin, en actividades organizadas en torno al grupo de
amigos.
Everhart se apoya en la teora de la accin comunicativa de Habermas para dar cuenta
de cmo funcionan el conocimiento que la escuela pretende impartir y el conocimiento que
son capaces de crear los estudiantes por s mismos. Habermas considera el conocimiento
como una entidad diferenciada por lo que denomina inters cognitivo, es decir, por la
orientacin y los supuestos bsicos que lo constituyen. A este inters cognitivo se le asocia un
sistema de conocimiento, el cual es el conjunto de procedimientos por medio de los cuales se
accede al conocimiento dentro de los lmites de cualquier inters cognitivo. La tercera
dimensin sealada por Habermas es el tipo de accin desplegada como consecuencia de la
aceptacin de ciertos intereses cognitivos.
El inters cognitivo dominante reforzado en la mayor parte de las escuelas es lo que
Habermas denomina inters tcnico. El supuesto del inters tcnico pertenece a la
manipulacin de un entorno dado de antemano. Implica incrementar el grado de control sobre
la realidad enfatizando el "cmo" en detrimento del "qu". En la escuela a los alumnos se les
presenta el curriculum como un conjunto de problemas predefinidos y tienen que bregar con
l a partir de los trminos en los cuales se les presenta. De este modo queda poco espacio para
el dilogo con la informacin presentada.
El predominio del inters tcnico conduce a un modo de conocimiento -un modo de
comprensin- basado en gran medida en el establecimiento de una relacin entre los
elementos de la realidad de un modo deductivo y lineal. Este modo de conocimiento es lo que
se denomina conocimiento reificado (lo que Habermas llama analtico-emprico). Por
ejemplo, en matemticas se presentan los nmeros de un modo peculiar para llegar a la
respuesta a una cuestin, sin que haya vinculacin con una problemtica real para los
estudiantes.
La accin social dominante es instrumental, es decir, se trata de la aplicacin de
informacin a la solucin de problemas pre-definidos.
El inters tcnico se asienta en la necesidad que las especies tienen por sobrevivir y
reproducirse. Para lograrlo las personas tienen una orientacin bsica hacia el control del
entorno. De aqu surge una forma de conocimiento a la que denomina positivismo. El inters
tcnico da lugar a cierta forma de accin, de carcter instrumental gobernada por normas
tcnicas basadas en el conocimiento emprico.
El inters prctico se orienta hacia la comprensin. Se trata de comprender el entorno de
modo que uno sea capaz de interactuar con l. Este inters se asienta en la necesidad de la
"creacin y clarificacin del significado, el logro de la comunicacin y la produccin
resultante de vnculos colectivos y mutuos en una comunidad en la que los individuos
comparten un sistema de creencias comn"
6
. El inters prctico se refiere al conocimiento
que resulta de la interaccin colectiva, es decir, no se trata de un conocimiento previamente
existente. Es un conocimiento vinculado al contexto y creado por individuos que comparten
una determinada interpretacin del mundo. Este tipo de inters da lugar a lo que se llama
conocimiento regenerativo. Aqu la validez de las propuestas no depende de una base externa
o tcnica, sino que depende de la comprensin de estas propuestas y del significado que se le
conceden. Este inters y este sistema dan lugar a la accin comunicativo.
El siguiente cuadro pretende aclarar estas ideas.



6 Op. Cit., p. 243.




Inters cognitivo Sistema de conocimiento Accin
Tcnico Reificado Instrumental
Prctico Regenerativo Comunicativa



Qu aplicabilidad tiene esta propuesta para comprender lo que ocurre en la escuela que
analiza Everhart? De acuerdo con l la escuela promueve el inters tcnico con todo lo que
ello lleva consigo. Se trata de un tipo de conocimiento y de acciones congruentes con la
produccin asalariada en el capitalismo. El trabajo se basa en los intereses tcnicos porque
enfatiza la manipulacin de la informacin disponible para fines predefinidos, normalmente la
produccin de mercancas.
Sin embargo, lo que los estudiantes producen en sus interacciones es una contestacin a
las propuestas de la escuela. Frente a las restricciones de la escuela, los estudiantes pretenden
otorgar un nuevo significado a su mundo.



4. DISTINTOS TIPOS DE ACTITUDES ESCOLARES ENTRE ALUMNOS DE CLASE
OBRERA
Otra obra que matiza el trabajo etnogrfico de Willis es la Phillip Brown
7
. Este libro se
dedica a analizar la experiencia escolar de la mayora invisible de nios de clase obrera a lo
que el autor se refiere como alumnos "convencionales" de clase obrera.
La sociologa siempre se ha sentido particularmente atrada por los casos manifiestos de
rechazo, de no conformidad. Apenas ha prestado atencin a lo que ocurra con aquellos
alumnos que no manifiestan pautas visibles de rebelda. Adems la conformidad ha sido
asociada con el comportamiento de las alumnas. Hasta que la sociologa de la educacin no
ha prestado atencin a las cuestiones de gnero no se ha estudiado a este tipo de alumnos.
Contrariamente a lo que implcitamente cabe deducir del estudio de Willis no todos los
alumnos de clase obrera, como es obvio, fracasan. Willis no explica por qu hay tantos alum-
nos de clase obrera "normales", es decir, estudiantes que no rechazan la escuela. No se puede
considerar que el rechazo sea la actitud habitual entre la clase obrera, que la actitud obrera
autntica sea enfrentarse a la escuela. La obra de Willis refuerza un modelo bipolar (actitudes
anti y pro escuela) que en realidad no existe.
Lo que Brown propone es diferenciar tres tipos de lo que l llama marcos de referencia,
marcos que dan cuenta de los distintos tipos de actitudes que los alumnos de clase obrera
mantienen ante la escuela. En concreto son tres los marcos que detecta: mantenimiento,
progreso y abandono (getting in, getting on y getting out). Una minora de los estudiantes
rechaza la escuela por considerarla aburrida, irrelevante y en muchas ocasiones represora.
Hay un claro deseo de abandonar el mundo de los nios escolarizados y pasar al mundo
adulto. Otro grupo de estudiantes est dispuesto a aguantar en la escuela y a conseguir los
ttulos que posibiliten abandonar su clase de origen. Sin embargo, de la mayora de los chicos
de clase obrera no se puede decir simplemente que acepten o rechacen la escuela. La mayora
trabaja lo mnimo para ir pasando de curso.



7 Schooling Ordinary Kids. Inequality, Unemployment and the new vocationalism, Londres,
Tavistock, 1987.

La idea de MR (marco de referencia) pretende llenar el espacio conceptual entre las
orientaciones y estrategias de los alumnos en las escuelas y la posicin de clase. El anclar la
idea de los MR entre la posicin de clase y los procesos en el aula permite realizar la
conexin entre cmo responden los chicos a la escuela y cmo se relaciona esa respuesta con
procesos sociales ms amplios. Los MR permiten un vnculo conceptual entre la identidad del
alumno y estructuras ms amplias que son especficas de las clases sociales. Los MR son
especficos de las clases porque representan modos tpicos cmo los alumnos de clase obrera
construyen y asignan diferentes significados a las maneras de permanecer en la escuela y de
convertirse en adultos. Los MR permiten examinar variaciones en las respuestas a la escuela
por parte de los chicos de clase obrera sin perder de vista que el modo como se comportan los
alumnos es el resultado de la interrelacin entre los recursos culturales de clase desplegados
en la escuela y procesos internos que tienen lugar en la escuela. E 1 estudio de Brown tuvo
lugar en una ciudad en crisis situada en el sur de Gales. Los empleos industriales estn
desapareciendo y aparecen empleos dentro del sector terciario.
El autor distingue tres tipos de alumnos- los "cateadores" (rems, de remedial), los
"currantes" (swots) y los "convencionales" (ordinary kids).
Los "cateadores" son mayoritariamente varones. Una de las razones que ellos dan para
acudir a la escuela es que se trata de un lugar donde pueden encontrarse con sus amigos. Estar
en casa es con frecuencia aburrido. La escuela, a lo sumo, es un lugar donde pasrselo bien.
No ven para qu sirve la escuela, teniendo en cuenta su oscura percepcin del futuro laboral
que les aguarda. Son conscientes de que podran obtener credenciales educativas que
condujeran a buenos empleos, pero conseguir estas credenciales implica adoptar un
comportamiento dcil y afeminado.
Los "currantes" reconocen que son diferentes de los otros grupos de estudiantes. No
obstante el pertenecer al grupo de "currantes" supone un serio estigma. Hay una considerable
presin para no exteriorizar los rasgos ms visibles del comportamiento de los "currantes". La
adhesin incondicional a la escuela choca con casi todas las subculturas juveniles.
Los chicos "convencionales" tienen una visin instrumentalista de la escuela. Valoran
negativamente el tener que aprender materias aparentemente desconectadas de su futuro
laboral (para qu estudiar historia? O latn?). Trabajan lo mnimo para evitar que el profesor
se cabree con ellos. Al igual que ocurre con los "cateadores" la diversin en el aula (el estar
de cachondeo) es importante.
El siguiente cuadro da cuenta de los MR y sus tipos de alumnos.


MR Alumnos

Mantenimiento Cateadores
Progreso Convencionales
Abandono Currantes


Otro trabajo cargado de matizaciones al enfoque Implcitamente bipolar de Wllis es el
llevado a cabo en el sur de Inglaterra en una escuela comprensiva por parte de John
Abraham
8
- El trabajo de campo se hizo en una escuela de unos 1300 estudiantes en mayo-
julio de 1986. Utiliz una muestra de ciento veintisiete estudiantes de cuarto



8 "Gender differences and anti-school boys". Sociological Review, 38, 1989.


ao (52 chicos y 75 chicas). El inters del autor consisti en analizar las actitudes antiescuela
de dos grupos distintos de amigos. Por un lado un grupo de colegas y por otro
el de los punks gticos.
El primero, el de los "colegas", es el tpico grupo antiescuela de clase obrera. Sus
aspiraciones laborales se dirigen a empleos tales como mecnico de coches, albail,
carpintero. Todos estaban deseando dejar la escuela.
En el otro grupo ninguno de sus componentes tena aspiraciones de ejercer trabajos de
tipo manual. Ms bien deseaban realizar trabajos relacionados con el arte. Al igual que ocurre
con los "colegas" detestan la escuela. Es un grupo, a diferencia de lo que ocurra con el
anterior, compuesto por chicos y chicas, lo que modera considerablemente la utilizacin de un
lenguaje sexista. Adems de esta distinta composicin por gneros son tres las diferencias que
existen entre los "colegas" y los punks gticos, La primera es el rechazo de la idea de que las
asignaturas tcnicas y de ciencias son campo exclusivo de los varones. La segunda es el
rechazo de los deportes tpicamente masculinos como el ftbol y el rugby. Y, en tercer lugar,
se quejan de la excesiva actitud violenta de los "colegas".



5. ALUMNOS DE CLASE MEDIA DE BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR
Otra investigacin sobre rechazo, indisciplina, pero esta vez sobre alumnos de clase
media (hijos de profesionales) es la Peter Aggleton
9
. Se trata de un estudio referido a
alumnos de clase media, cuyas edades oscilan entre los diecisis y los veinte aos. La mayora
de sus padres trabajan en la docencia en distintos niveles, en asistencia social, en profesiones
artsticas, publicistas, etc. Este grupo fue seleccionado por el hecho de que a pesar de
proceder de hogares de elevado capital cultural careca de motivacin hacia las tareas
acadmicas y obtenan malas notas. Aggleton describe distintos escenarios en que se
desenvuelve la vida de estos estudiantes. En lo que se refiere al entorno familiar se trata de
familias abiertas, tolerantes. La mayor parte de las actividades de la familia tiene lugar en un
amplo comedor o sala de estar. Los chavales pueden estar en casa con sus amigos, pueden
beber alcohol o fumar hachs. Es decir, estas actividades quedan bajo el control de los padres.
Tambin es frecuente la autorizacin para dormir con amigos del sexo opuesto, siempre y
cuando los padres sepan detalles con respecto a las relaciones de la pareja: tiempo que llevan
saliendo, grado de compromiso entre ellos, etc. Sin embargo, jams se da esta autorizacin
cuando se trata de amigos del mismo sexo (intolerancia frente a la homosexualidad).
En el escenario escolar se produce un proceso de traslacin de prcticas desde el hogar:
el rechazo a aceptar un horario impuesto, la utilizacin de autojustificaciones
para llegar tarde,...
Fuera del hogar y de la escuela los chavales se suelen ver en un pub. Gustan de ir a este
sitio porque all pueden encontrarse a gente interesante con interesantes ideas. Llama la
atencin el control masculino de este escenario. Los varones utilizan estrategias de control
conversacional, emitiendo bromas denigratorias hacia otros amigos presentes, hablando y
rindose a un elevado volumen...
Qu explica que a pesar de proceder de familias de elevado capital cultural estos
chavales fracasen? Estos jvenes estn habituados, por su experiencia familiar, a las artes
plsticas, al teatro, etc. Estos aspectos de la produccin artstica pertenecen a un mundo que
ellos dan por sentado (taken-for-granted worid). La



9 Rebels Without- a Cause? Middle class youth an the
transition from schol to work, Londres, Falmer Press, 1987.




especificidad cmo tiene lugar el conocimiento de estas manifestaciones artsticas hace que
estos estudiantes perciban la produccin artstica como algo asociado a las cualidades
intrnsecas del Individuo y no a procesos ms generales de produccin cultura o de esfuerzo
abnegado. Esta ideologa autorial enfatiza los talentos inmanentes de los Individuos en tanto
que creadores y, al mismo tiempo, desenfatiza la importancia de la formacin, de la
diligencia, de la labor industriosa. A partir de aqu podemos comprender porqu estos
estudiantes muestran su profunda antipata hacia los elementos de abnegacin, de trabajo
duro,... Actan como si sus talentos innatos y su capital cultura fueran suficientes como para
que su rendimiento escolar sea satisfactorio.



6. MINORIAS ETNICAS.
Uno de los trabajos etnogrficos ms destacables por su anlisis, entre otros, de los pro-
blemas de la etnia es el de Jay MacLeod
10
. Se trata de una investigacin realizada en un
barrio pobre de una ciudad norteamericana. Analiza las experiencias escolares, laborales y
callejeras de dos grupos de jvenes en dos momentos claramente diferenciados. El primero
cuando sus edades oscilan entre los diecisis y diecinueve aos y mayoritariamente los
miembros de ambos grupos siguen acudiendo a la escuela. El segundo momento tiene lugar
en 1994, ocho aos despus cuando de un modo u otro acumulan frustrantes experiencias
laborales.
Ambos grupos viven en el mismo barrio, en el mismo tipo de viviendas, tienen el
mismo bajo nivel de renta. La escuela a la que acuden matricula a 2800 estudiantes y cuenta
con 300 profesores.
Uno de los grupos es el que podemos denominar "colgados" (Hallway Hangers en el
original). Se trata de un grupo de ocho jvenes. Seis de ellos son blancos, descendientes de
italianos e irlandeses. Los otros dos son negros. Todos menos dos han sido arrestados en
algn momento. Uno de ellos, la excepcin, tiene empleo estable. Todos trabajan o han
trabajado. Este es un grupo similar al de los "colegas" de Willis: no valoran las calificaciones
escolares, adoran la violencia, etc.
El segundo grupo es el denominado los "hermanos". Salvo uno, todos sus componentes
son negros. Se acomodan a los estndares de conducta que la escuela exige: aceptan los
criterios de xito y de fracaso de la cultura dominante.
Son varios los elementos de contraste entre un grupo y otro. Para los "colgados" el mer-
cado de trabajo no se basa en la meritocracia, sino en la gente a la que conozcas. Las
conexiones son la clave, lo que les sita en una mala posicin en el mercado de trabajo. Por
contra los "hermanos" creen que con la educacin conseguirn buenos empleos. Los
obstculos para el xito son personales y no estructurales.
Mayoritariamente los "colgados" rechazan la ideologa del logro precisamente porque
son blancos. Para la Ideologa dominante si uno es pobre es porque es tonto o perezoso, lo que
supondra una seria afronta a su autoestima. Por contra, los "hermanos" pueden achacar al ra-
cismo el bajo estatus de sus padres. Sin embargo, consideran, al igual que lo hacen sus padres,
que ahora s hay oportunidades. La raza ya no es decisiva. El presente, a diferencia del
pasado, es meritocrtico. Por otro lado existen medidas de accin positiva para los negros,
pero no para los blancos.
Este libro supone una seria matizacin a las teoras de la reproduccin. Dos grupos del
mismo estrato social que viven en el mismo barrio, en el mismo tipo de



10 "Ain't No Makin' It. Aspirations and Attainment in a Low-Income Neighborhood, Oxford,
Westview Press, 1995.




viviendas y acuden a la misma escuela, sin embargo experimentan el proceso de reproduccin
social de un modo distinto. Incluso se da el caso de que dos hermanastros de distinto padre
pertenecen uno a los "colgados" y otro a los "hermanos". Sus resultados escolares son asom-
brosamente distintos.
A pesar de que las constricciones impuestas por la clase social son inevitables, los resul-
tados estn lejos de quedar predefinidos. Las teoras suelen ser incapaces de dar cuenta de la
infinita variedad que vemos a nuestro alrededor.
La segunda parte de la obra analiza ocho aos despus la situacin de estos dos grupos
de jvenes.
Los "colgados" son drogadictos y alcohlicos. Pelean, roban, venden crack. Los
"colgados" han experimentado las dificultades de un mercado de trabajo totalmente distinto al
vivido por sus padres. El paso de una economa de manufacturas a una economa de servicios
significa que para la clase obrera manual no cualificada cada vez hay menos empleos con
buenos salarios y oportunidades de progreso. En la mayor parte de estos trabajos se gana
como mucho cinco dlares por hora, mientras que en el sector manufacturero en el que hay
sindicatos se gana el doble, el triple y hasta el cudruple. Entre 1979 y 1987 el 50% de los
nuevos empleos creados en los EE.UU. es un empleo de muy bajo nivel. Los "colgados" han
trabajado como conserjes, basureros, cocineros, mensajeros, limpiadores, jardineros,
empleados de almacn, soldados, etc. Pocos de los "colgados" tienen empleos estables. La
economa callejera ha sido el mejor medio en el que se han desenvuelto estos chicos.
Trabajando a tiempo completo en la economa del crack pueden sacarse mil dlares cada
semana.
Para los "hermanos" las cosas no han ido demasiado bien, como dice MacLeod, los sue-
os se han pospuesto. Aspiraban a una buena casa, una familia. Ahora casi todos viven con su
padres y experimentan muy serias dificultades para encontrar empleos estables.



7. ALUMNAS
En lo que se refiere a los estudios etnogrficos sobre mujeres me centrar en dos- el de
McRobbie y el de Griffin.
McRobbie
11
efectu un estudio basado en un trabajo llevado a cabo en Birmingham
desde abril a septiembre de 1975. El trabajo se centr en una muestra de cincuenta y seis
chicas de edades comprendidas entre los 14 y los 16 que vivan en el mismo barrio y acudan
a la misma escuela. En la mayor parte de los casos tanto la madre como el padre trabajaban.
Los padres lo hacen en empleos relacionados directa o indirectamente con la empresa del
automvil. La mayora de la madres trabajan a tiempo parcial o en contratos de suplencia
(camareras, limpieza, oficinas). Las chicas de este estudio se ven a s mismas ocupando una
posicin antagnica con respecto a las chicas de clase media, a las que suelen llamar
empollonas o snobs. Sus identidades sexuales tambin adoptan un tono de oposicin. Dicho
brevemente: un modo como las chicas combaten los elementos opresivos de clase social y de
gnero en la escuela es afirmar su carcter de hembra o de mujer (su femaleness), introducir
en el aula su sexualidad y su madurez fsica de tal manera que obligan a los profesores a
percibirlo. Esto se expresa en el rechazo de la ideologa oficial de como deben ser las chicas
en la escuela (limpieza, diligencia, aplicacin, feminidad, pasividad, etc.) y en su sustitucin
por algo ms femenino, o si se prefiere ms sexual.



11 A. McRobbie, "Working class girls and the culture of femininity", en Women's
Study Group, Women Take Issue. Aspects of Women Subordination, Hutchinson, CCCS,
1978.



De este modo a las chicas les encanta ponerse maquillaje, dedicar muchsimo tiempo a hablar
en voz alta sobre los novios.
Dos son los elementos que permiten susbsistir a estas chicas frente a un futuro
desalentador. El primero es la solidaridad, lo que contemplan como una fuente de resistencia.
El segundo es su inmersin en la ideologa del romance.
Christine Griffin public un libro que era una rplica directa al de Willis
12
. La obra
describe las experiencias de un grupo de mujeres jvenes desde que abandonan la escuela en
1979 hasta sus dos primeros aos en el mercado de trabajo en empleos a tiempo completo.
La autora visit seis escuelas de Birminghan, entrevistando a ciento ochenta estudiantes
-fundamentalmente mujeres blancas, asiticas y caribeas, aunque tambin entrevist a varios
estudiantes varones- en grupo e Individualmente. A continuacin se centr en veinticinco
mujeres que tras abandonar la escuela se integran en el mercado de trabajo. Las entrevist en
sus casas, en bares y en pubs, y si fue posible en su propio centro de trabajo.
La conducta desviada de las chicas no adopta la misma forma que la de los chicos. Se
considera y percibe como algo distinto tanto por parte de los alumnos como de los profesores.
A menudo se capta como relacionado directamente con su sexualidad. Aunque segn declaran
los profesores pueden interrumpir el funcionamiento de las clases del mismo modo que los
varones, sus interrupciones se consideran como menos preocupantes.
Los estudios de los chavales de origen obrero en la escuela han detectado una especfica
cultura contra-escolar que acta como un puente de acceso a los puestos de trabajo manuales.
La autora no detect tales culturas entre las chicas. No le fue posible identificar un grupo
particular de chicas como "desviadas" o alborotadoras que tambin se opusiesen a la escuela y
al trabajo domstico, y estuviesen destinadas al trabajo de fbrica.
Algunas de las jvenes pertenecientes al grupo pro-escuela rechazaban el nfasis escolar
en el valor del trabajo acadmico, y tenan muy mala opinin de su propia escuela. Solo
valoraban la Informacin y las destrezas que pudieran ser tiles en el mercado de trabajo.
Tambin rechazaban su estatus de menores en el centro escolar.
Las alborotadoras son aquellas chicas menos acadmicas, o aquellas a las que se consi-
dera destinadas al trabajo de fbrica, el desempleo o incluso la prostitucin. Las chicas tratan
de evitar el control de los profesores, disfrutando de su propio ocio en la escuela. Esto
significa desde hacer novillos, dejar de asistir a alguna clase, leer revistas de chicas, pasarse
notas...
Otro problema es el intento de la escuela de controlar su apariencia personal.
En lo que se refiere al asesoramiento profesional la mayor parte de esta actividad est
destinada a aquellos alumnos de menor rendimiento acadmico. Para ellas este asesoramiento
es simple palabrera. Normalmente se centra en tcnicas de entrevista y de bsqueda de
empleo.
El trabajo domstico y el cuidado de los nios son labores eminentemente femeninas. El
trabajo domstico de las chicas es considerado "normal". Lo que no es normal es el intento de
esquivarlo. El trabajo escolar es la excusa ms frecuente para esquivarlo. Las
responsabilidades domsticas afectan el rendimiento escolar, y la



12 Typical Girls? Young women from school to the job market,
Londres, RKP, 1985.




transicin a la universidad o al mercado de trabajo. Muchas veces su inasistencia a la escuela
se justifica por las tareas domsticas.
El ocio desempea un papel fundamental en la vida de las chicas. Es aqu donde las pre-
siones para conseguir un novio se hacen ms intensas. Tener novio es una prueba de una nor-
mal heterosexualidad de la mujer. Es fundamental mantener una buena reputacin sexual. La
mayor parte del ocio tiene lugar en el hogar y se centra en grupos de amigas. Las amigas
ntimas van a todos los sitios juntas, llevan exactamente la misma ropa y el mismo peinado. Si
una chica sale con un chico comienza a perder contacto con sus amigas, a menudo debido a la
insistencia del hombre. No existe ese equivalente con los amigos del hombre. Estos se ven por
la noche, en el ftbol.... Por otro lado, la violencia masculina en las calles juega un papel
restrictivo en la movilidad urbana de las chicas.



Conclusiones
Quizs la principal ventaja que tiene la perspectiva aportada por los trabajos de corte
etnogrfico es que a diferencia de lo que plantean la psicologa y la pedagoga, no se puede
sostener la idea de que la escuela est bien y corresponde a los alumnos acoplarse a sus
exigencias. Fenmenos de tan amplia intensidad como el fracaso escolar, el rechazo o el
abandono deberan inducir a meditar sobre la conveniencia de introducir cambios en la
escuela y no solo en los alumnos.
Frente a la sociologa estructural los estudios etnogrficos ponen de manifiesto la
capacidad de accin de los sujetos. De hecho Giddens 13 considera el estudio de caso de
Willis como paradigma de su teora de la estructuracin.
Los debates suscitados desde la etnografa educativa en sociologa ponen de manifiesto
la enorme variedad de registros de actitudes ante la escuela. El estudio de Willis abri el
camino centrndose exclusivamente en alumnos varones blancos (o caucsicos) de clase
obrera que fracasan. Sobre estas cuatro variables (sexo, etnia, clase y rendimiento) se han ido
constituyendo diferentes estudios. Es obvio, a raz del repaso aqu efectuado, que an queda
mucho camino por recorrer. Tenemos pocas investigaciones sobre minoras tnicas y sobre
mujeres. Como en tantas ocasiones ocurre en la sociologa la variable clase ha gozado de
mayor proyeccin investigadora. El siguiente cuadro da cuenta de qu tipos de anlisis son los
que han proliferado y cules los que han escaseado.



CLASE Media Aggleton
Obrera Resto
GENERO Varn Resto
Mujer McRobbie, Griffin
ETNIA Blanca Resto
No blanca MacLeod
RENDIMIENTO Aceptable Everhart, MacLeod, Brown
Bajo Resto



13 The Constitution of Societv, Cambridge, Polity Press, 1984.

RESUMEN

Este artculo constituye un repaso de las principales aportaciones a la sociologa de la
educacin hechas desde la etnografa. Los debates suscitados desde la etnografa educativa en
sociologa ponen de manifiesto la enorme variedad de registros de actitudes ante la escuela. El
estudio de Willis abri el camino centrndose exclusivamente en alumnos varones blancos (o
caucsicos) de clase obrera que fracasan. Sobre las variables de sexo, etnia, clase y
rendimiento se han ido constituyendo diferentes estudios. Es obvio, a raz del repaso aqu
efectuado, que an queda mucho camino por recorrer. Tenemos pocas investigaciones sobre
minoras tnicas y sobre mujeres. Como en tantas ocasiones ocurre en la sociologa la variable
clase ha gozado de mayor proyeccin investigadora.





LA ESCUELA S ES CORRESPONSABLE DE LAS DESIGUALDADES SOCIALES
Y S CONTRIBUYE A CAMBIARLAS

Melnia de Sola, Merc Espanya y Ramn Flecha


Esta comunicacin sostiene que la afirmacin "la escuela no es responsable de las
desigualdades sociales y no las cambia" es errnea, conservadora y muy negativa tanto para
los sectores sociales que sufren la exclusin social como para la propia sociologa de la
educacin. Esa frase fue la mala traduccin de un artculo de Bane y Jencks que no realizaba
esa afirmacin. Los errores estadsticos de los clculos de Jencks y su equipo ya han sido
abundantemente sealados por diferentes autores y reconocidos por l mismo. En esta
comunicacin pretendemos sealar la mediocridad terica y el conservadurismo social que
llev a una parte de la sociologa de la educacin a interpretar ese artculo como la
demostracin de que la escuela no puede hacer nada para transformar las desigualdades.



1.- LA POLMICA SOBRE EL ARTCULO LAS ESCUELAS Y LA IGUALDAD DE
OPORTUNIDADES

En 1972 se public en USA Inequality de Cristopher Jencks y el artculo "The Schools and
Equal Opportunity", de Mary Jo Bane y Cristopher Jencks. Una de sus conclusiones alcanz
una influyente difusin (Bane & Jencks 1972:37): Las diferencias entre las escuelas tienen un
efecto muy pequeo en lo que ocurre a los estudiantes despus de la graduacin. De esta
forma, se desautorizaba cualquier orientacin progresista de las polticas y movimientos
sociales en el terreno educativo (1972:41): Esos resultados implican que la reforma escolar
no tendr nunca una significativa influencia en el grado de desigualdad entre los adultos.
Como era de esperar, los ms entusiastas defensores de esa tesis fueron los poderes
conservadores que queran eliminar las polticas educativas a favor de la igualdad y los
autores poco serios que se abscriban a perspectivas tericas mediocres como el modelo de la
reproduccin.

Segn Jencks y sus colaboradores, esa era la conclusin de un estudio de cuatro aos sobre
un amplio conjunto de datos sociolgicos y econmicos. Esos datos y ese anlisis fueron
tomados con frecuencia como los datos y el anlisis incluso por quienes solan manifestarse



contrarios a los trabajos cuantitativos. Su conclusin esencial fue tomada a veces como la
nica coherente al respecto dentro de la sociologa de la educacin.

Sin embargo, no slo no eran los nicos datos y anlisis disponibles, sino que la evidencia de
su incorrecin fue rpidamente sealada por muchos autores y pronto comenz a ser
reconocida por el propio Jencks. Entre la abundante literatura sobre esta cuestin,
sealaremos tan slo algunos puntos significativos:

a) En el mismo ao 1972, Hunk Levin resaltaba las diferencias entre Inequality y otros
estudios sobre el tema. Mientras Jencks afirmaba que la escolarizacin slo daba cuenta de
una proporcin de variabilidad en los ingresos de un 12% a un 15%, otros estudios
encontraron que la influencia era mucho mayor, llegando hasta el 50%. Levin (1972:50)
recoga esa discrepancia y afirmaba que, de acuerdo con los resultados de estos ltimos,
debiramos pensar seriamente sus implicaciones para la poltica de mejora de la
distribucin de la escolarizacin. En ese mismo artculo, Levin sealaba ya fallos claves en
el tratamiento estadstico de Jencks, como la omisin de los lugares de residencia, de gran
importancia debido a las diferencias de coste de la vida entre ellas.

b) Lester C. Thurow fue otro de los muchos autores en cuestionar rpidamente Inequality.
Jencks se bas en el estudio de las diferencias individuales por considerar que son mucho
mayores que entre los grupos (negros versus blancos, etc.). Thurow argument en la Harvard
Educational Review (1973:106) que eso est claramente en el ojo del observador. Mientras
los tericos del capital humano pusieron el nfasis en la influencia de la inversin educativa
para el grupo, Jencks se centr en la individual. En opinin de Thurow, esas dos lneas de
investigacin no son excluyentes porque parten de presupuestos diferentes. En todo caso, s
demostraran que con los instrumentos educativos no se pueden combatir las diferencias
individuales pero s las existentes entre los grupos.

c) En el mismo nmero de Harvard Educational Review, ya en febrero de 1973, Jencks
(1973) comenz la marcha atrs con respecto a la posicin mantenida en su reciente y exitosa
publicacin. Aunque todava no reconoci ninguna incorreccin significativa en Inequality, si
que comenz a poner un nfasis en algunos de sus elementos que de hecho se orientaba al
cuestionamiento de la tesis fundamental del libro. Por ejemplo, resaltaba Jencks (1973:139)
cmo en su pgina 7 haba escrito: El mejor mecanismo para romper ese crculo vicioso es la
reforma educativa.




En efecto, haba realizado esa afirmacin al considerar el hecho de que los nios nacidos en
hogares pobres no adquiran de sus padres los debidos conocimientos. La solucin propuesta
era que se los proporcionaran las escuelas de las siguientes maneras: asegurando que asisten a
las mismas escuelas que los nios de clase media, proporcionndoles programas
extracompensatorios, dando participacin a los padres participacin, o con una combinacin
de esas tres acciones.

d) El reconocimiento de las incorrecciones de Inequality por parte de su principal autor ya era
mucho ms abierto en 1979. En su nuevo libro Who Gets Ahead?, deca que (Jencks
1979:296) mientras en el estudio publicado en 1972 se conclua que la escolarizacin
explicaba el 42% de la varianza en status ocupacional y el 12% en ingresos, los nuevos
clculos daban respectivamente un 55% y un 20%.

e) Tras su evolucin hacia una ms pormenorizada concepcin de la igualdad de
oportunidades (Jencks 1988), encontramos en su libro The Urban Underclass (1991) una
valiosa maduracin de su anlisis de la educacin. En cuanto a la infraclase educativa, llega a
conclusiones coincidentes con la teora de la desnivelacin que en los ltimos aos se ha
venido desarrollando en la sociologa de la educacin de personas adultas (Jencks 1991:73):
si la mayora de los ciudadanos mejoran significativamente sus habilidades lectoras y
matemticas, mientras los menos expertos mejoran slo un poco, los menos expertos se
vuelven ms infraclase, incluso aunque sepan ms que los correspondientes a una
generacin anterior.

Su posicin de 1972 supona la casi exclusiva consideracin de los efectos de los cambios
econmicos y sociales en la educacin as como la correspondiente minusvaloracin de los
efectos en sentido contrario. En 1991 aparece una preocupacin por la desigualdad de
distribucin del crecimiento educativo y sus repercusiones sociales
1
.

f) Un grupo de cientficos sociales negros iniciaron en octubre de 1972 la "black response" a
Inequality y otros trabajos como el de Coleman. Decan que todos ellos compartan el dudoso
honor de apoyar a los opositores de la reforma social. En 1966, el informe de Coleman
Equality of Educational Opportunity se haba orientado a desacreditar una dcada de



1
Estas consecuencias son a veces oscurecidas por visiones superficiales de este tema como las que ahora afirman que no
hay casi correlacin entre nivel educativo e ingresos. En su habitual lnea de trabajo ms riguroso en este tema, Levin precisa
que la situacin es distinta en los niveles ms bajos. Se requieren unos mnimos niveles educativos para una participacin
econmica completa.



intervencin educativa en apoyo de los nios negros. Ahora se aada el de Jenks que
perjudicaba a los hijos de negros y de padres con pocos recursos econmicos.

La mayora de autores siempre haba insistido en que no slo se requeran oportunidades
educativas sino tambin un cambio social. Lo que ahora aada Inequality era la afirmacin
de la inutilidad de los esfuerzos en la reforma educativa. No es pues extrao que la derecha
fuera la primera en hacerse eco de la obra de Jencks y aplaudir sus conclusiones. Uno de sus
objetivos era disminuir el apoyo presupuestario a las reformas iniciadas en los aos sesenta.
Los iniciadores de la "black response" resuman el efecto de esta obra de la siguiente manera
(Edmons 1973:80):

Premeditada o impremeditadamente, el libro de Jencks y sus trabajos hermanos harn
mucho ms fcil el deshacerse de los avances de la igualdad de oportunidades y los
derechos civiles de los aos sesenta.

Durante los primeros sesenta se desarrollaron importantes reformas sociales y educativas, que
contaron adems con valiosos apoyos en las ciencias sociales. En el marco de la reaccin
contra las mismas, alcanzaban ahora extraordinaria difusin trabajos que, como el de Jencks,
venan a aportar una cobertura dentro de las ciencias sociales a quienes sostenan que eran
intiles los esfuerzos que pretendan que las personas afroamericanas y las clases sociales
bajas tuvieran la oportunidad de mejorar su condicin
2
.


2.- MEDIOCRIDAD TERICA DEL MODELO DE LA REPRODUCCIN

Althusser ya ha reconocido la mediocridad de su estructuralismo marxista y el modelo de la
reproduccin a que dio lugar. Ha llegado incluso a reconocer que escribi Para leer el
Capital (Althusser 1967), sin haber ledo l mismo El Capital (1992): No saba casi nada de
la historia de la filosofa y casi nada de Marx (de quien ciertamente haba estudiado sus

2
No les vena de nuevo tal efecto a este grupo de cientficos sociales que apoyaban las reformas educativas a favor
de los negros y los blancos con escasos recursos econmicos. Resaltaban que siempre que haba un significativo avance
hacia la igualdad de los negros, surgan en las ciencias sociales descubrimientos que tendan a cuestionar la viabilidad de ese
camino a la igualdad. Ese punto debe ser necesariamente incluido en la autorreflexin de las ciencias sociales y, como parte
de ellas, de la sociologa de la educacin.
Sealaban que primero estuvo Sociology for the South en 1854, con la que Fitshugh demostraba al norte que la continuacin
de la exclavitud les poda evitar problemas de inmigracin. Cuando despus de apoyar los negros a "la Unin" se estaba
dando un considerable avance en sus derechos, lleg Sumner con su aplicacin del darwinismo para aconsejar que se
olvidaran las pretensiones de igualdad. Durante la I Guerra Mundial, el Army Alpha Intelligence Test, demostrando que los
blancos eran ms listos que los negros, se orient a cortar las esperanzas de stos de triunfar en el norte o como soldados en
Francia.



libros jvenes, pero de quien slo haba ledo seriamente el volumen I de El Capital) ...
Raymond Aron no estaba totalmente equivocado hablando sobre m y sobre Sartre de
"marxismo imaginario".

Muchos autores reproduccionistas no slo no leyeron nunca El Capital sino tampoco Para
leer el Capital, conformndose con textos de divulgacin como el de una alumna de
Althusser (Marta Hanecker). As no conocan seriamente la obra de Marx, pero se apoyaban
en las construcciones imaginarias de su obra que haban ledo en otros textos u odo en
conversaciones de caf para afirmar la base cientfica del modelo de la reproduccin y la
inocencia humanista de los autores (Freire) y movimientos sociales progresistas (grupos
afroamericanos) que trabajaban por transformaciones igualitarias de la enseanza.

No es extrao que tal actitud conservadora y debilidad terica les llevara a abrazar The
Schools and Equal Opportunity e ignorar o rechazar tanto las crticas a ese artculo como las
propias rectificaciones de su autor. Tampoco extrasa que su inconsciente les llevara ms lejos
que el propio Jencks de 1972 cambiando el ttulo del artculo por Lcole nest pas
responsable des ingalits sociales et elle en les changes pas (Gras 1974) y por La escuela
no es responsable de las desigualdades sociales y no las cambia (Gras 1976). Gras, el
coordinador de ese libro, ya estaba por entonces llegando ms lejos que Althusser y
adoptando los postulados de lo que a finales de los setenta y primeros ochenta sera la
principal moda intelectual de las reacciones antiprogresistas: la obra de Foucault.

Por suerte, los reproduccionistas ms serios no han seguido por el camino, sino que por el
contrario emprendieron una progresiva rectificacin. Bowles (uno de los coautores de
Inequality) y Gintis (colegas de Jencks en Harvard) ya precisaron a finales de los ochenta que
(1988:236) nuestros lectores no deben tomar Schooling in Capitalist America como una
teora comprensiva de la escolarizacin, sino como una teora de la vinculacin entre
educacin y economa. Bourdieu se separ del estructuralismo marxista diciendo (1987:147)
que, si tuviera que ponerse una etiqueta, sera la de un estructuralismo constructivista o un
constructivismo estructuralista. La reproduccin, y concretamente su primera parte, queda
como representativa del nfasis estructuralista que es ms suave en el resto de su obra.









3.- TEORA SOCIOLGICA ACTUAL Y SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN


1) Situar el anlisis sociolgico de la educacin en el marco de las nuevas teoras
sociolgicas. Obras como las de Habermas (1987/1981, 1996/1992), Giddens (1990, 1991,
1996) y Beck (1997/1990) estn aportando elementos para el desarrollo de sociologas de la
educacin que sirvan a las personas y grupos que trabajan por tansformaciones igualitarias de
la educacin. Esas obras ya han superado el estructuralismo en la teora sociolgica; las
sociologas de la educacin actuales deben orientarse hacia la superacin del modelo de la
reproduccin que slo sirvi a quienes pretendan demostrar la inutilidad de cualquier
esfuerzo igualitario en la educacin.

2) Orientar las elaboraciones hacia la perspectiva de una radicalizacin de la modernidad
basada en el paradigma comunicativo, superando la falsa salida de posiciones antimodernas
que son contradictorias con la sociologa
3
. En ese sentido es importante la propuesta de
Habermas (1989/1985) de superar la moda postestructuralista (Derrida 1967, Foucault
1968/1975) que ejerce una funcin disolvente tanto contra cualquier ciencia social como
contra todo movimiento progresista.

3) Incluir la autorreflexin (Beck 1994) sobre los propios efectos sociales de los productos de
nuestra disciplina, evitando toda pretensin de neutralidad no slo de la educacin sino
tambin del anlisis de la misma. En ese sentido, es interesante la reflexin sobre lo se
reproduce cuando se enfoca la asignatura de sociologa de la educacin desde una perspectiva
reproduccionista. Tambin es interesante la reflexin sobre el poder que genera la genealoga
del poder de Nietzsche y Foucault.

4) Proveer a los agentes elementos de anlisis de las consecuencias sociales de las diferentes
opciones que tienen en su intervencin en el campo educativo, evitando la estirilidad de sus
elaboraciones para todo objetivo que no se reduzca a la simple desactivacin de las
perspectivas emancipatorias de los movimientos socioeducativos. Las perspectivas
emancipatorias y utpicas con fundamentales en las actuales teoras sociolgicas (Habermas
1987/1981, Giddens 1991); sin embargo, esas perspectivas estn muy poco presentes en la
sociologa de la educacin.


3
Como dicen Berger & Kellner (1981/1985), una "sociologa contramoderna" sera una entidad autocontradictoria.




5) Considerar que nuestro objeto de estudio es el conjunto de la educacin, contemplando
todas las polticas culturales y evitando la tradicional restriccin de nuestra especialidad al
sistema escolar. En esta lnea se est avanzando mucho en los ltimos aos.

6) Globalizar los mecanismos de anlisis de forma que sean vlidos para interpretar tanto la
reproduccin como la resistencia y transformacin, tanto la estructura como la agencia, tanto
el sistema como el mundo de la vida, tanto la comunicacin como las distorsiones de la
misma, tanto la estabilidad como el cambio.

Para finalizar, queremos hacer una referencia a Freire (1997/1995) en el ao de su muerte.
Adems de ser el autor ms importante de la educacin en la actualidad como puede verse en
cualquier base de datos, la obra terica y prctica de Paulo Freire sigue la lnea comunicativa
y transformadora de las principales teoras sociolgicas actuales. En ese sentido, est mucho
ms en consonancia con los actuales desarrollos de la sociologa que todos los autores
reproduccionistas. Consideramos que las actuales sociologas d ela educacin no debieran
seguir obviando, y mucho menos calificando de no cientfica, la obra de este autor,
especialmente si quienes las elaboran quieren hacer una aportacin progresista a la educacin
y a la sociedad.




REFERENCIAS

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Bartomeu Mulet Trobat, Prof. del rea de Sociologa del Departamento de Filosofa de la UIB.
La Educacin Multicultural y la Identidad Cultural en Mallorca.
Introduccin
La Diversidad cultural de la que constantemente se habla en diversos mbitos y
situaciones de la sociedad actual, una Diversidad aparentemente solidaria, pero que resulta
jerarquizada y conflictiva, segn una estructura social excluyente y provocadora de
fenmenos como el racismo y la xenofobia que parece no tener cabida en una sociedad del
bienestar, que clama por una convivencia pacfica y de consenso, a pesar de que en ella
emergen situaciones de exclusin social y no solamente desde la perspectiva de clase sino
de cultura y etnia.
Por otra parte, las culturas minoritarias en el interior de un estado como el espaol estn
en situacin de conflicto y sus respectivas comunidades luchan por su propia identidad, en
un momento de un fuerte proceso de estandarizacin cultural, donde la cuestin de la
lengua es un apartado ms, aunque sea importante y significativo, donde la Identidad
cultural, desde la cultura social, est condicionada por los avances tecnolgicos y urbanos,
donde progreso significa cultura tecnocrtica, el tema de la identidad queda ms bien como
un fenmeno folklrico o lingstico a lo mximo, no desde el punto de vista de cultura
vivencial o popular, al no entrar tanto en el juego de las culturas del consumo.
A menudo, en la Pedagoga "moderna", se oyen voces en favor de la educacin
Intercultural, pero en un mundo tan jerarquizado y estratificado como el actual la realidad
es asimilacionista, universalista en un sentido homogeneizador y uniformista, por lo tanto,
como mximo podemos hablar de sociedad multicultural con una situacin muy diversa, en
el marco de la estructura social. Afirmar lo contrario es un optimismo pedaggico, dndole
una perspectiva borrosa de futuro, pero no de comprensin de la realidad actual.
La mundializacin progresiva de las problemticas sociales y econmicas ha facilitado
un tipo de movilidad que nos obliga a hablar, desde la Sociologa, de la situacin de las
minoras culturales que han tenido que desplazarse desde su hbitat habitual, forzados por
circunstancias diversas (guerras, hambre, pobreza, catstrofes, expulsiones, etc.),
situaciones que se encuentran en el conjunto de los Pases Catalanes como puente
econmico i cultural entre los pases de la Europa mediterrnea.
Los catalanes del Principado a esto le llaman "crilla" de comunicaciones, puerta de
entrada a Europa, un "pol de forta atracci migratria, particularment aquest segle".
(Generalitat de Catalunya. 1996 p. 9) Aqu hemos de matizar que el contexto en que ha
evolucionado este proceso en las Islas no ha sido el mismo, pero si que tiene una cierta
proximidad y coincidencias macrosociales.
A la Sociologa de la Educacin i de la Cultura interesa la cuestin desde la ptica de
diversos temas, como es el caso de la educacin como fenmeno socio cultural, la
socializacin, la educacin como transmisin de cultura, en el sentido de qu papel juega la
educacin en su funcin enculturadora, aculturadora-deculturadora y ante la necesidad de
contemplar la diversidad cultural qu lugar ocupa en una Isla como la de Mallorca en el
mbito de la cultura catalana, y en una perspectiva de futuro en una sociedad de
caractersticas que, al menos formalmente, quiere abrir fronteras y en la que se va
acentuando una fuerte movilidad de trabajadores y mercancas. Al menos, podemos
fijarnos, en el marco de la Europa Comunitaria y en especial relacin con el Magreb, en el
caso de la macrosociologa y en el caso ms microsociolgico, el tratamiento que se da a
los ghettos en la escuela y en las comunidades locales de Mallorca, divisin sociolgica
relativa pero orientativa en el sentido de que el tema de los magrebs es un fenmeno ms
amplio y el de los gitanos es ms local.
Cultura, multiculturalidad y estandarizacin.
Como ya hemos indicado anteriormente, en este tema conviven entremezcladas
cuestiones diversas tales como la clase social, exclusin social, racismo, xenofobia,
explotacin socioeconmica, que se ven implicadas en una sociedad contradictoria, que
por un lado demanda solidaridad y diversidad cultural y por otro se impulsa la
discriminacin egocntrica, que provoca reacciones violentas de rechazo de las capas de
poblacin ms marginales de la sociedad, entre ellas las inmigradas, en un contexto de alta
competitividad capitalista.
En el pasado ms reciente hemos visto ejemplos, como la limpieza tnica de Bosnia,
vctima de la violencia racial, que como dice Jaume Botey Valls:

"Fou una societat multitnica, multireligiosa, multilingstica, amb una aparent
convivncia pacfica, exemplar durant molt d'anys. Aix ens ho expliquen els bosnians
coneguts que han marxat de l'horror i ho descriuen els qui havien visitat Sarajebo i
Gozarde.
Durant dos anys hem vist com criminals proclames esperonant identitas histriques i
tniques porten a la barbrie, al racisme, al militarisme, a l'exclusi, a l'exclusi de tot
vestigi hum i cultural de l'tnia oposada. ..." (Botey, J. 1994. Rev. Interaula, 21-22, juny-
setembre. p. 6)
La realidad es que en nuestra sociedad hay una estructura social jerarquizada y desigual,
que provoca unas relaciones de dominancia y stas se reflejan en los mbitos socio-
culturales que condicionan la socializacin continuada e incompleta. En conjunto
podemos decir que la situacin de las desigualdades culturales y educativas difcilmente se
superar si no se consigue un modelo de sociedad donde se respeten las culturas
minoritarias y, de alguna manera, se supere este juego de jerarquizacin cultural con una
tendencia a la aculturacin colonizante por parte de las culturas dominantes, y mientras no
se respete la identidad cultural de acogida y territorial. Por tanto la culpa de la
deculturacin no es tanto de que a partir de los aos 60 irrumpiera el boom turstico y una
inmigracin peninsular castellano parlante como mano de obra barata, que no la nica, sino
tambin de la cultura del consumo, (Antoni Serra. Rev. Lluc. febrer de 1974. p.13), cultura
de la especulacin, del desarrollismo, y otras implicaciones histricas, con una cierta
pasividad de la clase intelectualmente cultivada.
Cuestiones hoy muy difciles de resolver en la situacin actual donde el gran Dios
secular es la "Economa" deificada por la acumulacin de capital capitalista que dispone de
suficientes resortes para superar las sucesivas crisis de las que aparentemente es vctima.
Creo que la Sociologa es una herramienta vlida, como ciencia social, para analizar esta
complejidad, tanto desde el punto de vista macrosociolgico como microsociolgico. Esto
quiere decir que nos puede ayudar a clarificar el papel de la modernizacin en los procesos
de asimilacin cultural y de aculturacin frente a los de multiculturalidad. Donde los
Estados-nacin Occidentales han jugado un papel determinante, en el sentido de canalizar
una especie de imperialismo cultural potenciado desde el capitalismo y en ello la
Educacin multicultural deviene una utopa universalizadora poco clara.
En el contexto de la socializacin y la educacin, el "educador", es decir la persona que
pretende socializar a los individuos en proceso de integracin en una sociedad concreta y
diversa como las actuales en la sociedad "modernizada", ha de conocer la realidad
macrosociolgica de la situacin jerarquizada de las culturas, al mismo tiempo que ha de
comprender la necesidad de una comunidad concreta por su identidad cultural y prever la
tendencia en la actualidad al "universalismo" despersonalizador y individualista,
deculturador o colonizador, y fortalecer un proceso culturizador en el respeto a la
diversidad, en especial por las culturas minoritarias y desfavorecidas. Solamente as puede
ayudar a las personas en proceso de integracin social en la adquisicin de conciencia
social.
Por otra parte conocemos intentos, un tanto insuficientes y folklorizantes de educacin
multicultural, en el caso de los magrebs de Sa Pobla, o de los gitanos en diversos barrios
de la capital, que resultan solamente primeros pasos. Existen proyectos de integracin
familiar tanto en el caso de Sa Pobla con los magrebs (Diario de Mallorca, 29 de Enero de
1994. p. 16) con una fuerte problemtica, como en el caso de los gitanos en la capital
(Ultima Hora, 18 de Febrero de 1994. p. 36-37) sin demasiadas ambiciones culturizadoras,
sino ms bien simplemente integradoras de forma muy parcial o simplemente parcialmente
adaptadoras segn la realidad que les rodea, para que formen parte de esta sociedad
consensuada, polticamente y econmicamente desde arriba.
Inmigracin, brotes de racismo y xenofobia, son problemticas en el mbito de la
sociedad del bienestar europea y urbana, que nos reflejan la intolerancia existente y lo que
no puedo asegurar es que una institucin como la escuela, que hasta ahora ha pretendido
legitimar las culturas dominantes, establecidas, que reproduce desigualdades sociales, de
repente pueda ofrecer una dimensin tan intercultural como a veces, aparentemente, se
pretende con un lenguaje Pedaggico poco esclarecedor o con intencionalidades
inconfesables. (Justicia i Pau, 1992. Hidalgo, A., 1993)
La dominancia cultural y sus consecuencias jerarquizadoras siguen provocando
conflictos y un asimilacionismo cultural, revestido de democracia poco transparente y
encubriendo un autoritarismo ignorante. (Hannou, H. 1992)
En esta desigualacin cultural cabe sealar otras formas de discriminacin y exclusin
cultural, como es el caso de los indgenas de Latinoamrica, como por ejemplo la exclusin
sufrida por el pueblo Mapuche en la Argentina Patagnica, que vive un proceso de
aculturacin extintora. (Mulet, B. 1996)
Una cosa si es evidente: que la normalizacin cultural de una comunidad, de un pueblo,
de una colectividad, no implica tan solo la lengua, ni es una cuestin de lengua estandard,
ni culta, sino que implica toda una dinmica cultural, de lo contrario se queda en una
folklorizacin cultural fosilizante. (Mulet, B. i Oliver Adrover, J. 1987)
Puede ser que sea una inconsciencia deculturadora de la nueva sociedad civilizadora
postmoderna o que la interculturalidad pretenda ser solo una forma de nueva Ilustracin
integradora, para poder someter a la modernizacin las culturas minoritarias.
Esto nos lleva a hablar de cambio social y vida cotidiana. Un cambio eminentemente
evolucionista ms que transformador de la estructura social, en un sentido de superacin de
problemticas generales de la sociedad moderna y del bienestar. Lo que nos hace necesario
re definir la sociedad del bienestar portadora de un crecimiento sin lmites, especialmente
en lo econmico, que en algn momento se har absolutamente necesario limitar, para
poder superar los grandes desequilibrios que se han provocado, econmica, cultural y
socialmente y depredadores de la naturaleza.
La calidad de vida nos lo exigir. Las dependencias generadas por la Tecnologa
moderna nos dirige hacia una forma de vida que genera nuevas necesidades y
comportamientos, en que la salud colectiva plantea numerosos inconvenientes.
Uno no puede limitarse a dar la culpa simplemente a las modas importadas de los
Estados Unidos de Amrica o a la Americanizacin establecida a travs de la Coca-cola o
los tejanos, ahora la cuestin va ms all, es una estandarizacin culturo-comercial de tipo
meditico, que nos afecta de un modo u otro a todos.
Es como si todos nos tuviramos que adaptar a una urbanidad de diseo, (Pol, A. 1994),
pero con condicionantes ms directamente ambientales y urbanos: los nios ya no pueden
jugar en la calle ya que pasan muchos coches o porque hay inseguridad ciudadana, no
juegan a canicas en la calle, mas bien en los ratos libres se encuentran ante el televisor o el
ordenador, o ante otro tipo de mquina.
Las fiestas de aniversario se hacen en Mc'Donals, diluyndose el sentido ntimo y de
relacin humana ms directa, porque entre otras cosas los padres no tienen tiempo para
cuidarse del proceso que conlleva y por comodidad.
Grandes organizaciones, multinacionales, bancos, cajas de ahorro, masifican y organizan
nuestra vida y nuestras relaciones econmicas y sociales, ya no pagamos en metlico,
tenemos tarjetas de crdito y no somos ms que un nmero que hace posible que nos
controlen de manera arbitraria y no siempre de forma confesable. El Corte Ingls,
Alcampo, Pryca, Continente, como grandes superficies, actan como elementos
vulgarizadores del consumo galopante y acomodaticio a cada cultura. Hasta divulgando
productos tericamente autctonos o abriendo las fronteras a culturas exticas para captar
clientela.
Ahora ya no se trata del telfono el que posibilita "comunicarnos" con otros es el correo
electrnico, el fax, el mvil, pronto podremos relacionarnos con exclusividad sin ningn
tipo de contacto humano para poder resolver situaciones de lo ms sofisticadas que nos
podamos imaginar, habremos entrado en las reglas del mercado casi sin darnos cuenta, una
forma ms de deshumanizacin.
Una de las caractersticas de la sociedad actual son los marcados desequilibrios sociales y
econmicos, en especial entre Norte-Sur. Nuevas exclusiones sociales. La movilidad
poblacional actual es acentuada, sino mirad la preocupacin existente en los pases
Europeos ms poderosos y la situacin de la mano de obra barata proveniente de culturas
consideradas subdesarrolladas. Y observad la explotacin de lugares como el Brasil,
Indochina, Tailandia y pases considerados del tercer mundo o cuarto, no tan solo a nivel
econmico sino humano y cultural.
La Mentalizacin postmoderna, herencia de la modernidad, no ha encontrado el punto de
objetividad que buscaba y se ve desbordada por la misma sociedad tecnolgica que con su
dinmica nos reduce las relaciones sociales en nuestro mbito familiar, individual y en un
tipo de comunicacin de nulas caractersticas interpersonales. (Castells, M. El Pais.31 de
diciembre de 1994)
El camino de la muerte de la Historia, de las ideologas, de las utopas, indicado por los
postmodernos, nos puede abrir el camino de nuevas formas deculturadoras y poco
superadoras de los conflictos socio culturales existentes en un mundo de una aparente
objetivacin y de una armona social poco creble. Es el juego de la Tecnocracia de los
yuppies, tecncratas, expertos, que nos disean la vida plena de insatisfacciones o de
satisfacciones ligeras. Luego la solidaridad, la tolerancia, los movimientos de liberacin
nacional, el ecologismo, el feminismo, qu papel juegan en la sociedad actual, muchas
veces al margen del juego poltico tradicional, en el sentido de que la contestacin y los
conflictos sociales, no son ideologa?.
En la cultura participativa se impulsara los movimientos sociales como tales, sin tanta
burocratizacin y autoritarismos encubiertos por los votos. Si no se propician mejores
condiciones de participacin colectiva los movimientos sociales quedan devaluados y se
ven impotentes ante las estrategias polticas corporativas de los polticos y de los partidos
polticos a los que les interesa institucionalizar las demandas sociales, pero sin conflictos y
con un consenso que siempre favorece su visin de la realidad. (Petrs, J. 1996) De todas
maneras hay poderes y poderes, pero la derechizacin y el conservadurismo en Europa es
bastante evidente, esto dificulta el camino hacia una democracia ms participativa.
Evidentemente la modernidad tiene unos riesgos, como por ejemplo el desarrollismo
desenfrenado, que provoca la necesidad de defender la naturaleza bajo el riesgo de parecer
conservador y poco amante del progreso pero, ya sea socialmente como culturalmente,
estos riesgos universalizados no comportan la garanta de la preservacin, ni de las culturas
conocidas, ni las dominantes, ni de la manera de vida en el planeta. Esta victoria del
industrialismo tecnocrtico sobre la naturaleza, puede ser meramente virtual, la propiedad
privada y el mercado no son garanta ni tan slo de crecimiento sostenido. (Francisco, A.
de 1996.)
Estas circunstancias, desde el punto de vista cultural Henry A. Giroux las llama "Placeres
Inquietantes", o la cultura promocional en la era postmoderna (Placeres inquietantes.
Aprendiendo la cultura popular. Paids, Barcelona.). Es una manera frvola de contemplar
la diversidad cultural y vender el producto, es la nueva forma de mercantilismo o sino
fijaos en las promociones del Corte Ingls.
Luego es verdad que el cambio social es importante pero muy semejante a la realidad
virtual, que es una realidad de Diseo y de imperialismo de la imagen. Donde publicidad y
consumo, pasan como las mejores inversiones culturales del momento, el que no vende el
producto queda al margen de las situaciones sociales de ms o menos privilegio. Es una
forma ms de desigualdad cultural, social y econmica.

Intentos de experiencia de Educacin multicultural en Mallorca.
Es difcil que una institucin, que en trminos culturales y cientficos como la escuela,
mayoritariamente transmite cultura dominante, sea impulsora de un tipo de enseanza
abierta a los intereses de las capas de poblacin ms problemticas y marginales.
En un ambiente de demagogia, en el sentido de limitar la entrada de inmigrantes a
Mallorca o provocando conflictos entre comunidades para favorecer un tipo de solidaridad
deculturadora, enfrentando las diversas comunidades a una concepcin de una identidad
cultural integradora y solidaria. Favoreciendo lo que la escuela desde la educacin general
siempre ha favorecido desde su implantacin como educacin obligatoria: la aculturacin y
la dominancia de la cultura establecida y unificadora del Estado-nacin, posibilitar la
cultura egocntrica, la cultura oficial. En otras palabras cultura asimilacionista con la
pretensin de unificar y cohesionar la poblacin en una misma cultura, provocando la
ghettizacin de las comunidades marginales.
En este contexto se provoca racismo, xenofobia, intolerancia, agresin a los derechos
humanos, exclusin social, pobreza, caractersticas de una sociedad aislada, en un proceso
de urbanizacin creciente, y por tanto aisladora. donde se tolera que un africano se haga
pays por cuenta ajena, que las filipinas sean criadas, pero que no se mezclen con la
poblacin autctona para que no infecten de costumbres forneas, pero de hecho las
costumbres dominantes o estandarizadas de otras culturas dominantes si que se pueden
aceptar.
A pesar de las afirmaciones que pueda vertir aqu, es verdad que en estos ltimos aos
las escuelas se han ido interesando por la educacin multicultural o diversidad cultural,
integracin, inmersin lingustica, temas que implican una preocupacin por el desarrollo
que ha tenido en estos ltimos aos el tema de la inmigracin, inevitable en el mbito de la
mundializacin de la economia y la estandarizacin cultural.

.- La Cuestin de los Magrebis en Sa Pobla, un esfuerzo de integracin educativa
"Intercultural".

El caso de Sa Pobla es el ms conocido al haber sido el ejemplo que ltimamente ha
salido en los medios de comunicacin social, al funcionar un programa de integracin
familiar (Diario de Mallorca, 29 de Enero de 1994 p. 16) mediante la colaboracin entre el
Ministerio de Educacin y el de Asuntos Sociales. Aunque en 1995 an se hablaba de
precariedad y se insista en la necesidad de poner en marcha un programa de Integracin de
inmigrantes, es a partir de 1991 que la poblacin inmigrada de Sa Pobla aumenta
considerablemente. En este sentido son expresivas algunas de las afirmaciones que se
vierten desde la oficialidad: Por ejemplo la Guardia civil, al parecer inform que en "estos
momentos los inmigrantes reglados en el municipio son alrededor de doscientos y la
mayora cuentan con la documentacin necesaria para residir en la localidad...". Por su
parte un representante sindical de orgen magreb apunta que en Sa Pobla tiene registradas
300 personas de esta nacionalidad y que slo el 30 % de este colectivo ha obtenido el
permiso de residencia, mientras que el 70 % restante est pendiente de contestacin...".
(Diario de Mallorca, 12 de Diciembre de 1991)
Es ms, esta informacin puede ser contrastada con la ofrecida en el Da de Baleares del
11 de diciembre de 1991, que sealaba que los inmigrantes magrebs eran cerca de 250,
una cifra de las ms numerosas de las Islas, en cuanto a inmigrates magrebs y que se
dedican mayoritariamente a la agricultura. Pero quiero indicar que dificilmente las
familias, especialmente las ms numerosas, se vern disfrutando de servicios higinicos y
educativos, dado que los hijos pronto habrn de dedicarse al trabajo sin alcanzar la
formacin propia de su edad. (El Da de Baleares, 11 de diciembre de 1991. p. 16)
El Agosto de 1995 la poblacin de inmigrantes procedentes del Magreb de Sa Pobla era
de 400 personas y es cuando CITE-CCOO y el Ayuntamiento acuerdan abrir una oficina de
atencin a los inmigrantes mediante un convenio y un programa de integracin. (Ultima
Hora, 10 de Agosto de 1995). Alex Miquel, actualmente Profesor de Antroploga de la UIB
y miembro de SOS Racisme, insista en la situacin de precariedad y la mala poltica de
regulacin de permisos para trabajadores extranjeros. (Diario de Mallorca, 22 de
septiembre de 1995. p. 12) Por lo tanto, la cuestin de Sa Pobla se puede considerar como
un avance en la mejora de la situacin.
El esfuerzo de escolarizacin de los nios y nias magrebs es lento y en castellano, no se
produce inmersin ni se dispone de especialistas de cultura de este pueblo, a pesar de todo
se produce alguna mejora en el sentido del inters de la escuela por esta problemtica. El
Ministerio de Asuntos sociales tena previsto intervenir a travs de un plan que:

"Abarcara desde la problemtica de la integracin de unidades familiares, con hijos de
edad escolar, hasta la formaci de estas personas, a la vez que la dotacin del material y
espacios para que puuedan ir desarrollando su religin y cultura". (Diario de Mallorca, 29
de Enero de 1994. p. 16)
Aunque estas palabras son ms una declaracin de intenciones que elementos de una
realidad contrastada, creo que se iniciaba una dinmica positiva, con perspectivas de
futuro, al menos desde el punto de vista institucional.
En 1996 seguan con reivindicaciones semejantes, la educacin de las minorias no acaba
de arrancar, se sigue planteando ms bien como un problema de adaptacin que de otra
cosa, aunque la solucin no resulta fcil ni debe ser unidimensional de las Instituciones
polticas ni educativas, ni de la sociedad civil, sino tambin de los mismos implicados: los
inmigrantes magrebs.
Ahora estas iniciativas ya se intentan en otras localidades de Mallorca como en Muro
poblacin cercana a Sa Pobla y de caractersticas similares, al menos una experiencia sobre
integracin de mnorias tnicas a partir del enero de 1996, donde se transmite la idea de
igualdad de las culturas y la diversidad de stas, siempre desde el punto de vista de la
integracin social.
En general, la Direccin Provincial del MEC es partidaria de la integracin de Minoras
tnicas aunque de hecho todas las iniciativas no son ms que una especie de educacin
compensatoria. Siempre desde un punto de vista muy amplio ya que abarca desde
inmigrantes hasta la escolarizacin de los gitanos, pasando por otras cuestiones de
educacin especial. Poblacin tratada en general, como grupo de alto riesgo de fracaso y
absentismo escolar ms que como personas que conviven segun los esquemas de otra
cultura. Adems sin tener presente que pertenecemos a una Comunidad diferenciada como
Islas y con su carga histrico-sociocultural.
Para resumir esta situacin podemos citar las palabras de Carmel Bonnn, dirigente de
Justicia i Pau en Mallorca, en una entrevista sobre "Mallorca cap el tercer mn", que
respondiendo a la pregunta .- El tercer Mundo, no se encuentra tambin en Mallorca?,
reponda:
.- "I el quart. Els fluxos migratoris del Sud comencen a arribar a l'illa, on tenim el cas de sa
Pobla, que acull devers tres-cents magrebins. Repetesc, per, que els nivells de pobresa o
misria estructurals que hi ha a Mallorca no es poden comparar amb els dels pasos pobres.
Aquesta immigraci no pot minvar, sin que augmenta dia a dia i ens demanar un esfor
d'acollida i solidaritat grans perqu les condicions d'il.legalitat de molts d'ells -manca
d'habitatge, d'educaci, de sanitat ..- els crea molts problemes i, de rebot, aix s una
interpela.laci cap a la nostra capacitat solidria". ( Rossell, A. Rev. Ona. Quaderns de
debat. n 43, desembre de 1996. p.11)
Es sta una problemtica no resuelta, que no es sino reflejo de los desequilibrios de la
sociedad moderna, donde la calidad de vida no implica a todos de la misma manera. Donde
moros, negros de Africa, gitanos, no son medidos con el mismo rasero por las
oportunidades de la vida, especialmente desde los medios de comunicacin, que los
colocan como centro de noticias delictivas y casi nunca en un sentido positivo de su
convivencia social.
Pero se nos puede decir que "lo ltimo... La llamada tribal" com si la moda de por
ejemplo la comida del Magreb, o la moda del vestir, tnica y tribal, segn modelos
africanos nos indicase el despertar de Africa. (Carretero, L. (1997). Suplemento
Dominical-Diario de Mallorca., 6 de Julio. p. 58) Como si de esto se tratase, de
comercializar con la cultura.
Por ltimo sera ms fcil la propia realizacin de esta comunidad si se les ensease
cataln, lengua que algunos entienden, en las escuelas como parte de la normalizacin
cultural de la comunidad de acogida, dado que la mayora al llegar slo saben su lengua
rabe, como parte de un proceso de inmersin sociolngustica y cultural, sin olvidar la
conservacin dinmica de su propia identidad.

.- Los Gitanos y su escolarizacin en Palma.
Son Banya, poblado gitano situado a pocos kilmetros de Palma, es la representacin, en
Mallorca de lo que se ha dado en llamar ghetto. Con el cierre de su escuela, como escuela
de barrio gitano entra la "modernizacin", aunque aparentemente y oficialmente fuesen
otras las causas de su cierre, ya que entra en el programa de integracin para estos grupos
de poblacin marginal o educacin compensatoria no de educacin multicultural, menos
intercultural. Muchas veces son frmulas aculturadoras y de exterminio cultural dado que
no encajan en los modelos de vida "modernos".
Herencia del franquismo y del racismo existente en la poblacin que todava perdura,
aunque sea mal disimulado bajo nombres como el de integracin o desintegracin de la
poblacin y cultura gitanas. Ultimamente se han odo voces en contra de los asentamientos
establecidos por el Ayuntamiento de Palma ya que son trasladados a lugares prximos a
zonas tursticas, a zonas consideradas como ms adecuadas, y las asociaciones de vecinos
reaccionan (es le caso del Molinar, ver SOS Racismo (1996): El racismo en el Estado
espaol. Informe anual. 1995. SOS Racismo-Tercera prensa pp. 64-65)
El tema de los ghettos no se acaba aqu, adems de asentamientos en el Molinar y Son
Banya, hay otros como la Soledad, otro barrio de Palma, e incluso en la parte de la "Ciutat
Antiga" se ve como progresivamente y paralelamente a su degradacin urbanstica, se ha
poblado de grupos de familias gitanas, que forman tambien ghettos y coincide en zonas de
la ciudad con ms absentismo escolar. Son ncleos de exclusin social y marginacin y de
trfico de droga, entre otras cuestiones. En Mallorca no todo es turismo y bienestar,
progresivamente va adquiriendo una fisonoma de "gran-ciudad".
Desde el momento en que se impulsaron los programas de integracin en las escuelas
primarias y el cierre de la escuela de Son Banya, se ha intentado ms recientemente una
experiencia de Educacin "intercultural", con la intervencin de diversas asociaciones
gitanas, la "Asociacin para el Desarrollo Gitano", y la "Asociacin cultural gitana de
Palma". Experiencia que abarcara unos 560 nios gitanos, en su conjunto de la Capital,
que se benefician del programa de educacin intercultural, adems conociendo la
diversidad cultural de las Islas Baleares. (Ultima Hora, 18 de febrero de 1994, pp. 36-37),
en colaboracin con los Ministerios de Educacin y Asuntos Sociales.
Esta experiencia resulta un intento de Educacin integradora para la escuela con
bastantes atractivos para los nios y nias gitanos en la comprensin de otras culturas que
no sean la propia, pero siempre reconociendo que el absentismo de esta capa de poblacin
es una realidad.
Si tenemos que entender esta cuestin en un sentido ms crtico no pasa de ser una
experiencia de educacin compensatoria a la moderna, forzando a los nios gitanos a la
incorporacin a la escuela formal que tiene unas exigencias adaptadas a la concepcin de la
vida de las capas de poblacin mas favorecidas por la estructura social, cultural y
econmica vigente.
Es difcil comprender una escuela que juegue un papel diferente al pensado para la
uniformizacin y el individualismo, en que los hechos sean dinmicos y convivenciales,
donde las relaciones humanas y sociales sean ms vivenciales que formales, ms abierta a
la sociedad civil y a la propia comunidad, que quiere salvaguardar su propia autonomia,
que no slo encerrada en su propia comunidad educativa
Es difcil que en estas condiciones se supere el planteamiento tradicional de la escolstica
"universalista" y general para toda la poblacin, y as conseguir motivar el conocimiento
de unas culturas en un sentido ms dinmico y vivencial, no tan fosilizante y jeraquizado,
respetuoso y solidario, ms si el tipo de cultura a la que se refiere est en franca minora y
socialmente desprestigida. Situada al margen de los modos de vida estandarizados.
Es ms, sin maestros suficientemente conocedores de la cultura gitana, al menos desde
dentro, sin sus propias vivencias, ni por su origen, ni por su formacin, a menudo estos
ensayos no pasan de ser frmulas para intentar adaptar a los gitanos a las exigencias de la
vida actual.
Como por ejemplo el convenio firmado entre el MEC, El Ayuntamiento de Palma y El
Patronato Alberg Son Riera con la intencin de desarrollar actuaciones especficas de
promocin de la poblacin escolar y establecer un programa de actuacin que incida en la
poblacin escolar ms necesitada (minusvlidos, minoras tnicas, nios con dificultades
sociales), para garantizar su plena normalizacin, integracin educativa y social. ("Acord
de Col.laboraci entre el Ministeri d'Educaci i Cincia, El Patronat Alberg Son Riera i
l'Ajuntament de Palma, Palma de Mallorca, 5 de setembre de 1994) Y a continuacin hace
referencia a la Integracin Escolar Gitana, aunque entre las aportaciones del MEC se
propone la aportacin de un profesor de soporte del Programa de Educacin Intercultural
por cada uno de los 16 centros pblicos o concertados.
Pero en realidad, lo que se pretenda era luchar contra el absentismo escolar y llevar a
cabo una labor de accin social, ms que educativa, con la colaboracin del equipo de
asistencia social y los profesionales de los centros educativos. En todo caso actuar sobre
las familias implicadas en el absentismo escolar, con una orientacin ms psicopedaggica
que multiculturalista.
Las escuelas a que hacemos referencia aqu pueden ser, entre otras, C.P. d'Es Coll d'en
Rebassa, Infant Don Felipe del Molinar, C.P: Joan Mir, Gabriel Alzamora, C.P. La
Soledad, C.P. Jaume I, situados en los barrios ms significados por la cuestin que nos
ocupa. Donde la calidad de vida no parece haberse beneficiado de la sociedad del bienestar
y en donde la economa sumergida acta de manera muy acentuada.
No quiere decir nada positivo, desde el punto de vista de educacin multicultural que casi
el 100 %, segun Francesc Arbona responsable del Programa de Integracin de las minoras
tnicas, de nios y nias tengan algun tipo de escolaridad, si la realidad es que el
absentismo escolar es elevado, si no se considera su cultura como tal, al margen de las
culturas dominantes en la sociedad y en la escuela, y si los defectos correspondientes se
aducen al entorno familiar. No hay intencin de modernizar su propia cultura desde su
propio desarrollo, ni inters por parte de los educadores en conocer la cultura de este
pueblo. De todas maneras cabe recordar que ste es un problema de mentalidad social y
desborda la propia escuela.
El absentismo escolar de los gitanos al que nos referamos, solamente se ha conseguido
reducir en un 50%, segn la labor conjunta de Asistentes sociales, las asociaciones gitanas
y el MEC, Se consiguen escolarizar, pero: "sin embargo, ms de las dos terceras partes de
los gitanos no obtienen el certificado de escolaridad" y se seala una dificultad
aadida.."Para empezar, que el hambre aprieta, y el dinero que debera servir para material
escolar pasa frecuentemente a engrosar la esculida cesta de la compra; en segundo lugar,
que el carcter ambulante del trabajo de los progenitores resulta incompatible con la
rigidez de los horarios escolares, lo que obliga a toda la familia a desplazarse a los
mercados de la Isla, al no tener nadie que se encargue de cuidar a los nios y llevarlos y
traerles al colegio; despus, hay que contar con que la mayoria deber ponerse a trabajar
antes de tiempo. En definitiva, de momento, no se adeca el ambiente escolar a los hbitos
y necesidades de esta minora. (Jaime Escud, presidente de la Asociacin Cal
Sociocultural. Ultima Hora. Suplemento Dominical, 4 febrero de 1996. p. VII)
Es sabido que paralelamente a todas estas iniciativas hay un intento de desghettizacin de
Son Banya des de la Accin social del Govern balear y el Intituto Balear de la Vivienda,
segun Ana Prez, que de forma gradual pretende realojar en viviendas ms dignas como
nuevo plan de integracin como proyecto para salir de Son Banya. Los gitanos creen que
sus propias asociaciones tendran que estar implicadas en este proceso y los servicios
sociales consideran que el proceso de adaptacin debe seguir una programacin ms
adecuada a las caractersticas de esta poblacin. Los temas que preocupan son. insercin
laboral, educacin, vivienda. (Ana Prez: Proyecto inmediato: salir de Son Banya. Ultima
Hora, Suplemento Dominical. febrero de 1996. p. VI)
La polmica se encuentra en los medios de comunicacin, y en una doble vertiente,
(Diario de Mallorca, 8 de agosto de 1997. p. 4) dado que se acusa al poder municipal y al
Instituto de la vivienda de no tener un proyecto global, de tener ideas diferentes e
insuficientes, retrasndose 11 meses el derribo de las chabolas pactadas para posibilitar la
compra de otras viviendas fuera del poblado de Son Banya y no se atienden las demandas
de los propios pobladores. (De hecho en agosto se han iniciado los primeros derribos)
Una de los problemas que se puede plantear a las escuelas es de que esta propia escuela
esta poco enraizada en el barrio, comunidad local concreta, para poder abrirse a estas
problemticas.
Un pueblo, el gitano, que todava lucha por revalorizar su propia identidad en una
sociedad que no la valora, ms bien desprestigia e ignora, una lucha por su desghetizacin
y asumir su propia cultura del bienestar.

.- Identidad cultural Territorial y educacin Multicultural.
Esta cuestin, como mnimo, se nos plantea en una doble dimensin: la cultura propia
como signo de identidad y la asumcin de una realidad de diversas culturas en situacin de
marginalidad que puede enriquecer un sentimiento de cultura vivencial de solidaridad no
burguesa i humanista progresista. Dos elementos de una realidad social que no deben
mirarse como contradictorios, sino como complementarios y enriquecedores.
No se trata de un mal entendido mestizaje urbano donde las identidades personales y
colectivas se diluyen en el pozo del olvido y de la historia, definimos la Sociedad
capitalista actual com postindustrial y tecnocrtica, vemos que condiciona la cultura social
y antropolgica actual, ya que la tecnologa resulta un elemento condicionador de cada
cultura, sino definidor, Incluso puede resultar un instrumento deculturador por su
influencia en las formas de vida de cada sociedad concreta, sobretodo, cuando es un
elemento de presin y de conformacin de los hbitos de vida. (Gmez, M. Snchez, M.
De la Puerta, E. 1992)
La universalizacin de las problemticas, el intento de estandarizacin cultural como
fenmeno sociocultural que vivimos, nos hace tener una cierta sensacin de impotencia
ante las culturas dominantes. Por ejemplo, la creciente urbanizacin de la sociedad, nos
hace perder de perspectiva las culturas no urbanas, ms tradicionales o rurales y nos
manifesta una generacin de nuevas necesidades que la sociedad no sabe, no puede o no
quiere satisfacer.
Al menos no con los parmetros de las subculturas no dominantes y por esto la sociedad
necesita compensar las nuevas desigualdades culturales y educativas, por esto crecen
nuevas formas de exclusin social y de desequilibrios entre las diversas culturas, dada la
jerarquizacin cultural existente y su diversidad en el conjunto del mundo. (Snchez
Horcajo, J.J. 1979)
Donde Territorio y cultura, Identidad cultural, diversidad cultural, Muliculturalidad,
hasta Interculturalidad son conceptos y elementos socioculturales que quedan manipulados,
descontextualizados, en el marco de la modernidad o de la postmodernidad.
La Sociedad del bienestar dispone, en el mbito cultural de las Islas Baleares,
concretamente en Mallorca multitud de ejemplos que nos pueden ayudar a comprender de
manera muy clara lo que queremos decir al referirnos a la mentalizacin y condiciones de
vida en este tipo de sociedad a que nos referimos, dado su evolucin, en cualquier sector de
la realidad social, econmica,cultural, etc.
La realidad social se vuelve compleja y contradictoria, a pesar de que en ciertos aspectos
nos resulte ms desarrollada y con ms amplitud de servicios: sociales, educativos,
culturales, en definitiva de bienestar social. Donde el Estado benefactor cumple su funcin
equilibradora y correctora de desigualdades sociales, mientras no formes parte de la
poblacin excluda de las demandas sealadas o no superes las barreras burocrticas que
oferta la maquinaria estatal. (Rodrguez, G. comp. 1991)
Dada la evolucin histrica diversa que han sufrido las diversas subculturas, nos interesa
ejemplificar algunas cuestiones y matizar el porqu afirmamos lo que afirmamos ya que
Mallorca y el conjunto de las Islas Baleares, pasa de ser una sociedad eminentemente rural
a una sociedad eminentemente urbana, sin perder del todo algunas expresiones de la vida
tradicional, en formas concretas de evolucin hacia la sociedad del bienestar, con las
propias contradicciones. (Alarco, C. 1981 i Cela Conde, C. J. 1979) En la vida cotidiana
nos encontramos muchos de estos aspectos, con un fenmeno caracterstico la
balearizacin a nivell desarrollista, por ejemplo.
La Sociologia nos puede ayudar a comprender esta realidad desde el mbito sociocultural
en el sentido de aportar herramientas de explicacin de los fenmenos depredadores de la
sociedad actual en detrimento de formas de vida tradicionales, a menudo sin superarlas en
profundidad.
La Estandarizacin cultural, fruto de la modernizacin de la sociedad, la mundializacin
de las problemticas, la aldea global, no ha hecho que desaparezcan los desequilibrios
geopolticos y culturales, que se reflejan en la estructura jerarquizada de las culturas y en
las nuevas formas donde se manifesta la estratificacin social. Hasta la misma dinmica de
la sociedad nos presiona para que interioricemos las nuevas formas culturales como un
hecho libremente aceptado, dependemos del coche, de las autopistas, de los ordenadores,
progresivamente de formas mas sofisticadas como Internet, las autopistas de la
informacin y que conforman nuestras relaciones humanas y sociales, que tienen poco que
ver con las tradicionales, que propiciaban una relacin ms microgrupal. (Goldthorpe, J.E.
1977. pp. 132-188)
Las comodidades que nos ofrece el desarrollismo de las sociedades modernas nos hacen
perder de vista, de una manera acentuada, la problemtica de las nuevas formas de control,
propias de una sociedad burocratizada y compleja en su organizacin. Una sociedad de
constantes conflictos sociales, de relaciones de poder. Donde lo que se manifesta de forma
aparente no es del todo real, sino superficialmente real, mucha fachada y poco contenido,
grandes manifestaciones, donde entran en juego nuevas frmulas de persuasin y de
organizacin social, que condicionan nuestro comportamiento de una manera que nos hace
asumir nuevas formas de adaptacin social, para no quedar excluidos de la dinmica social.
(Beriain, J. 1990)
Es por eso que algunos autores hablan de lo oculto que envuelve la modernidad (Bonete,
E. 1995) adems de las contradicciones de la modernidad (Berger, P. L.-Luckmann,T.
1967), o en trminos de crtica a la modernidad (Touraine, A. 1993), en un sentido de crisis
de la modernidad, de la sociedad del bienestar en su conjunto. Hasta de crtica a la post-
modernidad. (Berger, P.L. -Kellner, H. 1985)
Vivir en una sociedad de las caractersticas de la que nos referimos nos comporta pensar
en trminos de un modelo de sociedad urbano-tecnocrtica, donde el mercantilismo
cultural y social, resulta ser un elemento ms de esta dinmica de convivencia liberal-
burgesa y ciudadana que dificilmente nos puede ayudar a ser ms libres que en unas
circunstancias donde la estructura de la libertad (Giner, S. 1971) favorezca un
igualitarismo ms autntico y no tan individualista.
La sociedad actual, aparentemente muy diversa y diversificada, resulta vivir un proceso
de estandarizacin cultural, teniendo presente elementos diversificadores, pero siempre en
un marco de control jerrquico de la situacin y de la estructura social. Vivimos tan
condicionados por las modas, los tpicos, las presiones, las tendencias, las nuevas formas
de control, que muchas veces no nos resultan manifiestas y solamente los que son
conscientes de la realidad pueden descubrir las ataduras que tenemos en este proceso
evolutivo de una sociedad de cambio, pero sin demasiadas transformaciones estructurales,
de un autntico cambio de las relaciones sociales y humanas.
La cultura actual de la espectacularidad, de la superficialidad, viene dada, en gran medida,
por el rgimen de vida que vivimos, por los condicionantes socio-econmicos y polticos,
por la estructura social o forma de organizacin social, y por tanto por el tipo de
mentalizacin en que estamos inmersos, segun el modelo de sociedad que nos viene
impuesto y me preocupa la manera de subvertir esta realidad, no dependiente
exageradamente de los expertos tecnocrticos, sino a partir de sus vivencias.
Nos resulta difcil escapar de este modelo de convivencia con pretensiones de dirigismo
cultural, de conflictos sociales, un modelo de vida que nos condiciona nuestra salud,
nuestra cotidianidad, calidad de vida, en definitiva nuestra vida, con la creacin artificiosa
de nuevas necesidades, sin haber satisfecho las anteriores, especialmente las bsicas.
Y esto que en el presente muchas demandas sociales vindicadas en las sociedades del
bienestar se cubren mucho ms ampliamente que antes: ms escolarizacin, mucho menos
analfabetismo, ms salud, ms aos de vida, ms posibilidades de bienestar, pero siguen
las desigualdades, el analfabetismo funcional, nuevas enfermedades, y nuevas necesidades
a cubrir para evitar las disfuncionalidades que esta sociedad provoca, y no siempre son
resueltas aceptablente para poder considerar que todo esto quiere decir calidad de vida. Es
cuando se ven las deficiencias, no tan solo de la sociedad del bienestar, sino del Estado del
bienestar, que nace para cubrir algunas de las necesidades que ha ido generando esta
sociedad en el contexto de la modernizacin. (Giddens,A. 1992)
El Estado de bienestar no acaba de funcionar, hasta parece que entra en crisis, ya que
como instrumento de cambio social y reformista no soluciona las disfuncionalidades que se
provocan en el tipo de sociedad de que hablamos, especialmente desde la izquierda, los
Presupuestos de las Administraciones resultan insuficientes para cubrir las demandas
sociales desde el punto de vista de servicio social.
Con estas circunstacias muchos elementos reformistas quedan burocratizados por la
estructura obsoleta de las Administraciones estatales y el Estado-nacin entra en crisis
porque, ya no nos sirve como estructura centralista y poco operativa para satisfacer las
demandas desde la base de lo social. Ms si consideramos que en la sociedad actual se
acentan las contradicciones entre el bienestar econmico y el avance cultural.
El avance no se tendra que limitar a la mala conciencia pblica de las administraciones,
como es la cobertura del salario social, o el subsidio de paro, los problemas son
estructurales, y van ms all, el progresivo desmantelamiento del Estado del bienestar en
un contexto de exclusin social resulta deshumanizante y se dan pocas alternativas que
superen esta problemtica.
Desde el neoliberalismo vigente en el mbito del sistema educativo en la actualidad se
produce un intento de desmovilizar a los que creen que la educacin y la enseanza han de
ser un instrumento de identidad colectiva, y no meramente aculturadora. Al menos todos
los maestros y maestras del mbito territorial cataln (Pasos Catalans, con otras palabras)
han de adquirir conciencia sociocultural y lingstica de estos fenmenos.
Al menos aparentemente, resulta evidente que en trminos formales, los avances en la
"normalitzaci lingstica" se pueden detectar. El cataln institucionalmente es ms
reconocido, pero como tantas contradicciones de la sociedad que nos ha tocado vivir, las
palabras oficiales no siempe cuadran con la realidad y suelen responder a una lucha para
contentar a los grupos de presin que les puedan plantear conflictos que desequilibren un
posible consenso social desde un punto de vista ideolgico, sin implicar una verdadera
voluntad de resolver problemticas socioculturales.
A pesar de que cuando se habla oficialmente con interlocutores catalanfilos, se
reconocen ciertas ligaduras culturales con la Cultura Catalana, sin ms transcendencia, ni
poltica, ni econmica, ni hasta cultural, en su sentido ms dinmico y ms bien como un
referente histrico. Este tipo de reconocimiento cultural es meramente lingustico y
folklorizante, sobre todo cuando se trata de dar pasos mas all de la pura formalidad. Es
un instrumento burocratizador de la institucionalizacin, la formalizacin de problemticas
y slo acta cuando conviene por la dinmica sociopoltica, las elecciones, remodelacin
del Gobierno Autonmico, cambio de Conseller, responsable del equipo normalizador, etc.
Cuando alguien sale de la norma de moderacin "bilinguista" del poder es acusado, en los
crculos oficiales o institucionales, de catalanista, como si fuera un elemento discordante.
A pesar de todo la consciencia la normalizacin va creciendo lentamente, es la lucha por la
propia subsistencia.
.- La formacin de Maestros y la identidad cultural y multicultural.
A pesar de todo lo andado, la UIB no es una excepcin de la tnica general, con esta
mentalidad liberalista en trminos lingusticos, cada vez ms se oye hablar y se publica en
castellano, en una dinmica de olvidar que la presin socioeconmica y poltica no resulta
"animadora" desde el punto de vista de reconduccin de la temtica cultural y lingustica.
Aqu cabe considerar la progresiva integracin de los estudios de Magisterio a las
estructuras universitarias que ha condicionado una evolucin paralela en detrimento de la
progresiva catalanizacin de los estudios. Especialmente desde la puesta en marcha de los
nuevos planes de estudio eminentemente psicopedaggicos y minusvaloradores de la
problemtica de la identidad cultural, con escasas manifestaciones contrarias y a menudo
en el marco de una moral de mala consciencia y desintegradora de la anterior dinmica
catalanizadora.
En nombre de la solidaridad, la tolerancia, multiculturalidad, respeto a la diferencia, se
pretende inculcar una mentalidad Benetton, (Giroux, H. 1994) con un cierto tinte de
imperialismo cultural-econmico ms bien mercantilista, que busca la rentabilidad, en
trminos de vender el producto correspondiente, ms que promover los valores
anteriormente sealados, envueltos de un universalismo mas bien sospechoso de no querer
favorecer una igualdad entre las diferentes lenguas del estado espaol.
El camino legal resulta siempre sinuoso y con intencionalidades no siempre claras a
favor de potenciar el cataln, lleno de insuficiencias y contradicciones. Hasta ahora la UIB,
desde sus rganos de gobierno haba potenciado el avance en esta materia, ahora parece
que nos encontramos en una poca de enfriamiento, a pesar de que el servicio de
normalizacin lingstica sigue actuando, pero la realidad es que cada vez el equilibrio que
haba en la cuestin de las clases en cataln y castellano se desequilibra a favor del
castellano, al menos en el caso concreto de los estudios de Maestro y en boca de los
mismos alumnos.
En el mbito mas general, despus de la Ley de Normalizacin lingustica de abril de
1986, se han sucedido, decretos y controversias en distintos mbitos de las Islas y del
Estado, no cabe culpar solamente a algunos sectores de la poltica conservadora de las
Islas, las implicaciones son ms amplias y complejas, como la sociedad que nos rodea. En
el contexto poltico es el ambiente socio-cultural que condiciona donde se provocan
contradicciones que desembocan en estos conflictos provocados desde la intencionalidad
clara de desarticular todo lo que sea progresar en la lengua y cultura catalanas en nuestro
entorno. No resulta, por tanto, solo un problema legal, que tambin lo es, ver sino el
polmico proyecto de decreto de mnimos de la enseanza del cataln del Govern Balear
que da a la normalizacin unos referentes de provisionalidad y poca claridad en relacin a
la necesidad de implicar al profesorado y a su formacin inicial y continuada, en trminos
de lengua y cultura catalanas.
Cuestin que es fundamental para entender el porqu se dice que el sistema educativo en
las Islas, demasiadas veces, disfruta de implicaciones aculturadoras y deculturadoras, en
trminos de un cierto colaboracionismo con las culturas dominantes. En una sociedad
desigualitaria y jerrquicamente poderosa en el sentido de minorizar las culturas que no
tengan connotaciones con el mercantilismo econmico. Todo ello a pesar del
multiculturalismo mundializador que se reivindica y que ms de una vez provoca efectos
contrarios a la solidaridad, en favor de la estandarizacin y uniformizacin cultural, hasta
en el contexto de las culturas, como la catalana, puede generar prdida de dinamismo y
fosilizar sus aspectos ms dinmicos. Es necesario impulsar una identidad ms popular en
contraposicin a la de clase acomodada y/o elitista, muy acadmica pero poco vivencial y
cotidiana, slo utilizada en crculos selectos y urbanos.
Esto afecta a la UIB en su conjunto y a la formacin de los maestros en particular. Lejos
quedan esperanzas impulsadas coincidiendo con el 1987, 10 aos, en que se planteaba
desde el "Consell d'Estudis de Mestre" una serie de reformas a la formacin inicial del
maestro en un contexto de "Escoles de Mestres Catalanes". Cambios de Planes de Estudios,
("Resoluci de dia 21 de maig de 1990 de la UIB", por la que se haca pblica la
homologacin del Plan de Estudios) Intercambios de prcticas "Escoles de Mestres
catalanes", (Orientacions per a les Prctiques de les Escoles Catalanes de Mestres, 1989 y
Intercanvi de prctiques d'Estudiants de Magisteri dels Pasos Catalans, 1878-88)
Convenio de Prcticas con la Administracin central, con una dinmica de potenciacin de
la lengua y cultura catalanas y de renovacin educativa, con referencias a la animacin
sociocultural y multicultural. Aspectos a la larga reconvertidos hacia unos planteamientos
de tecnocracia deseducativa, acrtica, y desconscientizadora.
Palabras como las del Magnfico y Excelentisimo Seor Rector de la UIB: "L'activitat
cultural ens ha de ajudar a fer cada cop ms real el que afirmvem, en el nostre programa
d'actuacions, sobre el convenciment que la Universitat, com a instituci que ha d'estar
estratement lligada a la realitat histrica, social i econmica de les Illes Balears, ha de
continuar el procs de defensa i difusi de la nostra cultura i llengua catalanes". Informaci
UIB, 1996. p. 37). Afirmaciones esperanzadoras, pero vistas con reticencias, dado que an
es verdad lo que indicaba Joan Meli, sobre la Normalizacin de la UIB, cuando
consideraba que: "s cert que la UIB encara no ha assolit el grau de normalitat lingstica,
sobre tot el camp de la docncia (noms al voltant del 50 % de les classes sn en catal),
que ha de tenir una universitat d'aquestes caracterstiques, per tamb s cert que actua
com a motor ms important de normalitzaci en una societat en que les institucions
pbliques poc fan en aquest sentit". (El temps, 26 de julio de 1993. p. 27)
En la Universidad hay poco inters en presionar y considerar las contradicciones a que
nos conduce la sociedad tecnocrtica y del bienestar en trminos deculturadores, en
detrimento de las identidades culturales diferenciadas. Se entra en el juego de los
tecncratas y otras hierbas, sin tener una postura abierta frente a visiones colonizadoras y
mercantilistas, ms bien imbuyendo la Universidad de un esprtu privatizador e
individualista al que nos conduce la "vida moderna".
Ahora no podr ser la excusa la no transferencia de la Universidad a la Comunitat
Autnoma, y pronto, parece ser tampoco la no transferencia del resto del sistema escolar,
que estn previstas en el Estatuto de Autonomia.
Significativas son las palabras que figuran en un escrito dirigido al Magnfico y Excmo.
Sr. Rector de la UIB, firmado por una cuarentena de profesores de la actual Facultad de
Educacin, que habla de la situacin de Magisterio, que se considera ms grave y delicada
que la de los otros estudios, por la prdida de identidad y: "Per tot aix, la formaci de
mestres actual no permet de la manera escaient un ambient, una obertura a la societat i a la
cultura catalana, una incidncia en la societat i a l'ensenyament de les Illes Balears, que li
sn propis i es limita a dur a terme amb alts i baixos una activitat acadmica". y a
continuacin cabe remarcar lo que se le pedia el 22 de noviembre del 1996, entre otros:
"2.- Que no permeteu que es rompin les relacions culturals i acadmiques que durant tant
d'anys hem mantingut amb la resta d'Escoles de Mestres dels Pasos Catalans, i que tant
ens va costar enllestir. Per la qual cosa us demanam la institucionalitzaci de "L'Intercanvi
de Futurs Mestres dels Pasos Catalans" amb la dotaci de lloc, infraestructura i
responsabilitat personal a qui pertoqui. 3.- Que les Prctiques es facin prioritriament a
Centres on es fa l'ensenyament integrament en catal, i que aix sigui comtemplat als
convenis i normes pertinents". ("progressiva prdua d'identitat dels estudis de Mestre" de
22 de nov. de 1996)
Este era el espritu y la letra del 1987 al redactarse el "Manual de Prctiques" por parte
del "Consell d'Estudis de la Diplomatura de Mestre" del curso 1987-1988, y que
progresivamente se ha ido deteriorando y es muy difcil que se recupere, siempre con la
esperanza de que las espectativas de futuro superen la realidad y la dinmica cultural sea de
culturizacin de todo un pueblo en el contexto del siglo XX, es decir abierto a las otras
culturas pero sin relacin de dominancia. Los intercambios se han ampliado
progresivamente, pero no en el sentido que aqu estudiamos, sino hacia culturas
dominantes. Cabe siempre aprender ingls, alemn, francs, etc, pero no podemos hablar
de educacin multicultural si no hay una conciencia por parte de los maestros y maestras
de la problemtica, por esto cabe que las actitudes se fomenten en su formacin inicial.
Aqu es donde se puede pensar, por ejemplo, en el Magreb.
Conclusin:
La Sociologia contempornea interesada por los problemas generados por el modelo de
sociedad que nos ha tocado vivir en el contexto de la cultura occidental. Dado que la
Sociologa como Ciencia tiene un cierto paralelismo con la evolucin de la sociedad, cabe
entender la necesidad de anlisis de los lazos entre la evolucin de la estructura de la
sociedad actual y el lugar que ocupa la cultura que se genera en esta sociedad, mediante las
herramientas de mentalizacin, de socializacin y de educacin de que dispone.
Tres elementos, anterioment sealados, que en una sociedad tan compleja como la
contempornea, especialmente en sus relaciones estructurales, donde la realidad no puede
tener una explicacin unidireccional, donde la confluencia de factores o fenmenos es
diversa, la Cultura, la socializacin y la educacin en un sentido amplio y social son tres
elementos ms de la red de factores sociales que conforman esta realidad macrosocial.
La Sociologia no es la nica explicacin que se puede ofrecer de esta realidad, pues
muchos de los factores que constituyen la realidad son tambin y especialmente
econmicos. Factores que probablemente sn los dominantes en la civilizacin actual y por
tanto fuertemente condicionadores del resto. Pero no me quiero resignar a quitar
protagonismo al tema de la cultura, que creo importante para entender las problemticas
vigentes originadas en la estructura del mundo moderno. La cultura es la huella humana en
la Sociedad, es el elemento social que marca la diferencia con otras especies. (Tezanos, F.
1992. p. 78)
Toda esta serie de situaciones y problemticas son de difcil solucin unas desde la
poltica institucional, otras desde la propia movilizacin de los ciudadanos, y otras cabe
superarlas superando errores histricos de imposiciones forneas no adecuadas a la
realidad en que se viven esta problemticas.
Todas ellas son una demanda que se produce en una realidad plural como la de Mallorca
donde la voluntad poltica es importante, pero pasa tambin por una mentalidad solidaria y
un paulatino cambio de los poderes econmicos, en el sentido de no explotar al ms debil y
considerar su aportacin en el contexto que se hace respetando la posibilidades de
autogestin que ello implique. No excluir de forma racista, no aprovechar
indiscriminadamente la mano de obra barata, impulsar una sociedad que realmente impulse
una convivencia social respetuosa con la cultura de los otros.
Si en la sociedad actual se vive un proceso de diversificacin cultural, en el marco de una
estandarizacin y jerarquizacin de las culturas es que se tergiversan las intencionalidades
y el pluralsimo, no es sino un mercantilismo encubierto aunque sea culturalmente
entendido, es una simple cuestin de imagen.
Se aprovecha este conglomerado de problemticas para folklorizar el tema de la cultura
catalana, especialmente el aprendizaje de la cultura catalana para no catalano-parlantes.
Tambin se trata de impulsar el conocimiento de las culturas que nos vienen importadas
por los inmigrantes en el conjunto de los Paises Catalanes.
Por esto para Mallorca seria positivo tomar contacto con otras iniciativas de Catalua
para buscar paralelismos de funcionamiento organizativo y culturales, adems de los
educativos.
Ahora bien, la escuela no s si es capaz de impulsar iniciativas que superen la tradicional
legitimizacin que ha hecho de las culturas dominantes, establecidas, como reproductora
de desigualdades culturales y sociales, de conseguir satisfacer tantas demandas como las
que la sociedad actual le exige. O tal vez los poderes esconden una realidad para conducir
la sociedad hacia sus intereses, fruto de una moral de mala conciencia y de intolerancia.
Creo que el tema de las identidades con otras culturas y la propia sera enriquecedor
como factor de comprensin mutua. Creo que el tema de las identidades culturales es
importante en el mundo postmoderno, y francamente deculturador, para comprender la
necesidad solidaria de respeto de las culturas minorizadas y las culturas desplazadas de su
realidad territorial. El tratamiento y asumcin de los problemas enriquece a los pueblos
receptores para salvaguardar su propia dinmica de bienestar.
De momento no solo el turismo resulta definitorio de la vida cotidiana y ambiental de
Mallorca, en el marco de una cultura catalana minorizada, lucha por sobrevivir en una
sociedad en que las tradiciones son un referente del pasado y sin perspectiva de
continuidad.
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33.



LA ETNOGRAFIA EN EL CONTEXTO DE LA ASIGNATURA

SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION


Prof. Dr. Jorge Garca Marn
Facultade de Educacin. Campus Norte
Avda. Xoan XXIII, s/n
15704- Santiago de Compostela
FAX (981) 572681
Tfno: 989536207
E-Mail: cpbolfil@usc.es


"A la Sociologa le gusta la educacin, pero a la educacin no parece gustarle mucho la socio-
loga, y ambas actitudes son fcilmente explicables" (Fernndez Enguita, 1991)

El papel de la Sociologa de la Educacin en la formacin inicial del profesorado.

Podemos partir, previamente de los motivos que nos llevan a considerar la educacin
como objeto de estudio desde el mbito de la sociologa:
"las unidades bsicas de su estudio son relaciones intergeneracionales en las que espe-
cialmente se condensan las tensiones de cambio; el contenido bsico de su estudio se refiere
al origen y definicin de partes centrales de la cultura; las instituciones bsicas que trata son
el mbito y el medio principales de la transmisin cultural. Incrustados en esos componentes
interaccin, contenido e instituciones, aunque ms o menos visibles o implcitos, desempean
un papel decisivo elementos de poder y control social" (Alonso Hinojal, 1991, pg.34)
Consideramos muy oportuna esta reflexin que apunta en direccin a la dicotoma que
se establece entre los distintos anlisis desde la Sociologa de la Educacin, segn nos
situemos en las estructuras o en las prcticas:
"... a lo largo de estos aos, nos hemos encontrado con dos tipos de trabajos en
Sociologa de la Educacin: por un lado, los que se han centrado en el anlisis de los
microprocesos, tal y como stos se desarrollan en el aula y en la escuela llevados a cabo sobre
todo desde perspectivas fenomenolgicas o interaccionistas, y, por otro, los estudios de "gran
teora", planteados a nivel macrosocial y centrados en el anlisis de las relaciones entre
sistema educativo y estructuras sociales." (Pablo, A. de, 1984, 170)
Junto a estos niveles macro y micro, Guerrero (1996, pgs. 68-69) apunta a un nivel
puente, el nivel intermedio, desde donde tendra cabida el estudio de la "composicin y
caractersticas de los diferentes grupos de actores y agentes que integran el sistema educativo,
as como las relaciones entre ellos, los dems grupos sociales y la educacin".
El programa de nuestra asignatura refleja este doble nivel de anlisis: Desde la
perspectiva macrosociolgica nos ocupamos de las relaciones entre educacin y sociedad,
clases sociales, estratificacin social, educacin y cambio social, educacin como medio de
control social; desde la perspectiva microsociolgica nos centramos en las interacciones en el
aula con especial inters en el currculum y gnero, tambin nos interesan, desde esta
perspectiva, todos los procesos de resistencia en el aula.
El objetivo que nos proponemos, desde la Sociologa de la Educacin, es dotar a los
futuros profesionales de conocimientos y modos de relacin que supongan que ellos mismos
empiezan a "aprender a pensar" desde nuestras aulas, reflexionando, en ltima instancia,
sobre el contexto social en que se va a desarrollar su trabajo. Comprendemos, no obstante,
que esto que en teora es muy bonito, en la prctica se puede torcer por muy diversos factores,
que hemos reseado en otro trabajo:
"Masificacin de las aulas; los estudios de Magisterio como cajn de sastre de la
Universidad (seleccionado a la baja por la propia Universidad) provocado en parte por la
limitacin de plazas en otras titulaciones, a lo que se aade un amplio nmero de "rebotados"
de otras carreras, y de "rechazados" como primera, segunda o incluso tercera opcin entre
otras". (Garca Marn, 1996, pg. 347)
Desde la filosofa del "aprender a pensar", creemos fundamental la aportacin de la
Sociologa de la Educacin, en lo que se refiere a la percepcin de las rutinas cotidianas de
los espacios escolares. Trabajar en la enseanza, por encima de las recetas, se debe situar en
un marco que nos permita "ver lo que de verdad hacen las escuelas (que resulta ser a veces lo
contrario de lo que se dice que hacen) as como qu hacer para hacer lo que es posible hacer"
(Fernndez Palomares, 1991, pg.21).
En definitiva, en la formacin inicial del profesorado, la sociologa como "ente hostil"
(Fernndez Enguita, 1991), nos ayudar entre otras aportaciones, y desde estos parmetros, a
identificar rutinas docentes o el propio cuestionamiento de la neutralidad docente.

La etnografa como nexo entre teora y prctica

Nuestro trabajo en Sociologa de la Educacin parte del carcter terico y prctico de
esta disciplina (tres crditos y uno respectivamente). Indudablemente, buscamos que la teora
fundamente nuestra prctica, y que sta nos ayude a revisar aquella. En este sentido, uno de
los primeros aspectos a considerar desde este planteamiento, por su potencialidad tanto
terica como prctica, se refiere a la captacin de los eventos que se viven cotidianamente en
el espacio escolar, que indudablemente reflejan la direccionalidad hegemnica, explcita o
implcitamente, de la autoridad del Estado en las distintas esferas del quehacer escolar,
reflejndose en procesos tales como "prcticas docentes, procesos pedaggicos, formas de
disciplinamiento, organizacin curricular, y mecanismos burocrticos" (Achilli, 1991).
Al analizar la cotidianeidad que se desarrolla en el interior de la escuela, coincidimos
con Achilli (1991) en que se nos permite "captar el movimiento heterogneo, a veces
conflictivo y contradictorio, de los procesos de la vida escolar, permeados y conectados por
procesos polticos y sociales ms generales". Los conflictos, las transgresiones y las
resistencias no las podemos identificar evidentemente en el marco de un espacio social
autnomo o aislado, necesitando relacionar, tal y como lo desarroll la Nueva Sociologa,
acciones y estructuras (por ejemplo clase, poder y cultura).
Como apoyo a los procesos de reflexin y crtica de los procesos de enseanza-aprendi-
zaje, la perspectiva etnogrfica se nos presenta como una metodologa muy adecuada para
que el alumnado disponga de herramientas adecuadas para analizar diferentes procesos y
relaciones involucrados en una determinada "cultura escolar". Para Goetz y LeCompte
(1988), la etnografa adems de producto, es un proceso, una forma de estudiar la vida
humana. Estas autoras, sitan como objeto de la etnografa educativa el hecho de aportar
"valiosos datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los participantes en
los escenarios educativos".
La formacin y entrenamiento en la investigacin de la cotidaneidad escolar
(fundamentalmente el registro etnogrfico), presenta un continuo de dificultades y obstculos,
entre las que Achilli (1993) destaca los problemas de la investigacin en un "espacio
reglado", el aburrimiento, la dificultad para "extraar" la cotidianeidad escolar, la sensacin
catica ante el conjunto de datos, el anlisis, y, la carga empirista en la interpretacin.
Podemos denotar que los diseos etnogrficos, a nivel terico y epistemolgico, se
caractericen por ser una tarea difcil.

Ejemplificacin del trabajo: Observacin participante y no participante.

A la hora de enfocar el trabajo prctico con el alumnado
1
, debemos considerar las
limitaciones de tiempo (obviamente no es posible realizar estancias prolongadas en los
campos de eleccin) y recursos, lo cual nos lleva a realizar unas observaciones en espacios no
escolares, donde no tengamos que negociar el acceso. En esta situacin, los espacios pblicos
se convierten en nuestro particular laboratorio.
El diseo etnogrfico (en lo que se refiere a los procedimientos de seleccin, los roles
del investigador, las estrategias de recogidas de datos y los procedimientos de anlisis e
interpretacin) lo fundamentamos en el trabajo de Goetz y LeCompte (1988), mientras que
utilizamos aspectos tericos de E. Goffman (1971), para elaborar/categorizar nuestra recogida
de informacin.
Escogidos los potenciales escenarios de estudio por los distintos grupos, establecemos
como estrategias de recogidas de datos o bien mtodos interactivos, a travs de la observacin
participante, o mtodos no interactivos, a travs de la observacin no participante. Entre las
directrices que empleamos para familiarizarnos con estas estrategias, ofrecemos una sntesis
de redes observacionales que utilizan habitualmente los antroplogos y los socilogos (como
las expuestas por Goetz y LeCompte, 1988, pgs.128-129). En la recogida de informacin es
fundamental que el profesor est apoyando a los grupos en sus observaciones, integrndose
en el grupo.
Nuestro trabajo consiste en lo que LeCompte (1969) denomina vagabundeo
2
, y que
Goetz y LeCompte (1988) estipulan como "reconocer el terreno". En esta familiarizacin, se
registran las caractersticas del grupo (nmero, edad, status socioeconmico, sexo, identidad
racial y tnica), se traza un plano del lugar, y se sacan a la luz los constructos de los
participantes, analizando la comunicacin verbal y no verbal.
Vamos a ejemplificar, con algn fragmento de los trabajos del alumnado, algunas
observaciones apoyadas por los conceptos tericos de E. Goffman (1971).

A) Regin Anterior y Regin Posterior:

"consideramos que la gente cambia cuando cruza la puerta tanto de ste cmo de
cualquier otro templo. Pasa a adoptar un nuevo rol acorde con el lugar visitado que le permite
interpretar un nuevo papel. Aunque no todo el mundo acta de la misma manera existe un
protocolo bsico y un recorrido que es adoptado por la mayora. Se encuentran entonces en la
regin anterior y la representacin empieza a tomar forma." (Carolina, Roco y Marina:
Capilla La Corticela)

1
Alumnado de la Facultad de Educacin: 1 de Pedagoga y 1 de Magisterio en sus distintas especialidades: Infantil,
primaria, extranjera y msica.
2
Tambin denominado diagramacin (mapping) por Schatzman y Strauss (1973): Field Research: Strategies for a Natural
Sociology, Englewood Cliffs, Prentice-Hall.

"las conductas de cada individuo estn clasificadas en la regin anterior (donde tiene
lugar la venta, delante del cliente) o posterior (por ejemplo cuando se coloca el pescado, con
la mano, en los estantes). Se intenta ocultar 1 a segunda regin tras la primera, ya que podra
repercutir en el nmero de ventas. " (Cristina y Ana Isabel: El Mercado)

B) Fachada (Apariencia y Modales):

"manos en la cara o en la frente, movimiento de cabeza (cabeza agachada y luego mi-
rando hacia arriba), expresin de dolor, manos cruzadasson algunas de las caractersticas
que permiten identificarlos". (Carolina, Roco y Marina: Capilla La Corticela)

C) Realizacin dramtica:

"en la ganadera esto se hace notable ya que los ganaderos, en ocasiones exageran la
calidad de su ganado o modifican algunos aspectos de los animales. De acuerdo con este
punto, decir que cuando realizbamos la investigacin nos llamaba la atencin que algunos de
los ganaderos cortaban el rabo a sus becerros; ms tarde, al preguntarle a una persona, nos
dijo que era una pequea "trampa" para que los becerros pareciesen ms jvenes y les
pagasen mayor cantidad por ella." (Raquel, Luca y Mara: Feria de Ganado)

D) Disciplina dramtica:

"en la actuacin de los ganaderos es muy importante ser leal a las propias
actuaciones. Por ejemplo en el transcurso de una venta el comprador no debe mostrarse
especialmente interesado para ellos. Mientras el debe poner de manifiesto las ventajas de su
producto y bajar un poco el precio para que el comprador se sienta ms interesado". (Raquel,
Luca y Mara: Feria de Ganado)

E) Idealizacin:

"un hombre que ves por la calle cruzar el paso de peatones con un traje elegante y un
mvil en la mano, nos est dando la imagen idealizada y arquetpica de un ejecutivo, de un
hombre de negocios o un empresario actual" (Carolina, Mara y Sonia: Semforo de la
Alameda de Santiago)

F) Desatencin corts:

"Cada persona se sienta en un asiento en el que no hay nadie a su lado y, no se rela-
ciona con ninguna persona. En general, observan lo que sucede en cada momento en el
escenario, miran a travs del cristal lo que ocurre en el exterior, juegan con el billete o el
bolso, principalmente" (Sonia, Edita y Patricia: Autobs urbano)

Recurriendo nuevamente a Goetz y LeCompte (1988), diremos que estas estrategias ini-
ciales de diagramacin sirven para que "los investigadores se hagan conscientes de los roles,
las formas de recogida de datos ms factibles y relevantes y las posibles tcnicas para el
anlisis de los datos obtenidos". El anlisis con los grupos de las observaciones realizadas nos
sirve para desvelar las asunciones tericas, explcitas o inconscientes, que se encuentran en la
base de los comportamientos.

A modo de conclusin

Las observaciones realizadas sobre la vida cotidiana
3
, adquieren una importante dimen-
sin como primer paso cara a desvelar las teorizaciones implcitas, las rutinas, las "recetas" y
"tipificaciones" que sustentan las praxis de docentes y alumnado.
Nuestra docencia, desde la asignatura Sociologa de la Educacin, pretende que el
alumnado se acerque al mundo intersubjetivo, que defina Alfred Schutz, como aquel en el
que las personas crean la realidad social, y estn constreidas por las estructuras sociales y
culturales creadas por sus predecesores. Reflexionar sobre el particular "unwelt" y "mitwelt"
de las relaciones enseanza-aprendizaje, nos proporciona como base de anlisis la relacin
dialctica entre el modo en que se construye la realidad en las aulas y las estructuras sociales.

Bibliografa

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Servicio de Publicaciones de la Universidad Nacional de Rosario, Rosario, Argentina.
- ACHILLI, E. (1991): Democratizacin escolar. Estudio Antropolgico, Cuadernos de
Ciencias Sociales, N6, Servicios de Publicaciones de la Universidad Nacional de
Rosario, Rosario, Argentina.
- ACHILLI, E. (1992): La investigacin antropolgica en las sociedades complejas. Una
aproximacin a interrogantes metodolgicos. Servicios de Publicaciones de la
Universidad Nacional de Rosario, Rosario, Argentina.
- ACHILLI, E. (1993): Profe...No quiere que cambiemos la escuela?, Servicios de
Publicaciones de la Universidad Nacional de Rosario, Rosario, Argentina.
- ACHILLI, E. (1994): "La investigacin etnogrfica en educacin. Explorando su desarrollo
en los tiempos de la posmodernidad", ponencia presentada en V Simposio
Interamericano "La investigacin etnogrfica en el marco de la investigacin
cualitativa en educacin", San Jos, Costa Rica, 3-5 Noviembre de 1994.
- ALONSO HINOJAL, I. (1991): Educacin y sociedad. Las sociologas de la educacin, Ed.
Siglo XXI, Madrid.
- FERNANDEZ ENGUITA, M. (1991): "Sociologa s, sociologa no", en Cuadernos de
Pedagoga, n190, pgs. 8-10.
- FERNANDEZ PALOMARES, F. (1991): "La sociologa y los profesores", en Cuadernos de
Pedagoga, n 190, pgs. 20-21.
- GARCIA MARIN (1996): "Aportaciones a la socializacin de gnero desde la asignatura de
Sociologa de la Educacin: Experiencia en las Escuelas Universitarias de Profesorado
de EGB de Lugo y Santiago" en RADL PHILIPP (Ed.): Mujeres e Institucin
Universitaria en Occidente. Conocimiento, investigacin y roles de gnero,
Universidad de Santiago, pgs. 347-364.
- GOETZ, J.P. y LECOMPTE, M.D. (1988): Etnografa y diseo cualitativo en investigacin
educativa. Madrid: Morata.

3
Heller (1994), partiendo del hecho de que para reproducir la sociedad es necesario que los hombres particulares se
reproduzcan a s mismos como hombres particulares, considera la vida cotidiana como el conjunto de actividades que
caracterizan la reproduccin de los hombres particulares, los cuales, a su vez, crean la posibilidad de la reproduccin social.
- GOFFMAN, E. (1971): La presentacin de la persona en la vida cotidiana. Buenos Aires:
Amorrortu editores.
- GUERRERO SERON, A. (1996): Manual de Sociologa de la Educacin. Madrid: Sntesis.
- HELLER, A. (1994): Sociologa de la vida cotidiana. Barcelona: Pennsula.
- LECOMPTE, M.D. (1969): Education and the Social Order, Universidad de Chicago.
- PABLO, A. de (1984):Causalidad estructura y accin social: Consideraciones en torno a la
sociologa de la Educacin, en FERNANDEZ ENGUITA, M (ed) : El marxismo y la
Sociologa de la Educacin, Akal, Madrid, pags 163-186
VI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Ttulo: LOS UNIVERSITARIOS EN LA SOCIEDAD
Autor: VICENTE GUTIRREZ PASCUAL
C.A.E.U. Sociologa E.U.E. Palencia. Univ. de Valladolid


LOS UNIVERSITARIOS EN LA SOCIEDAD

Practicar un anlisis sociolgico de la institucin universitaria implica siempre
una proyeccin personal, no exenta de connotaciones ideolgicas y, muchas veces, de
jerga semntica, difciles de asumir por el colectivo actual de universitarios. Valga
como ejemplo el siguiente texto aparecido en el peridico EL MUNDO DE
VALLADOLID (28 de febrero de 1997):

Somos, para los mandamases del tinglado educacional y toda su corte de
socilogos, gurs y pitonisos, una juventud adormecida catdicamente por la
Gemio y el buitre show del Mississipi, que adems dicen ahora sesudos
estudiosos gringos que encima, mojigatos y castos que somos, mojamos menos
que nuestros padres (o sea la generacin que so una juventud de vikingas
cachondas y cri sabaones en la infancia). As piensan los que estudiaron
entre grises carniceros y asambleas perfumadas de tabaco comprometido y
revolucionario, que fumar era muy progre y all o eras un marxiano
alquitranado de Sartre y utopas democrticas, o un don nadie mediocre y
pelotillero

Es manifiesto que este anlisis de urgencia periodstica establece una raya
divisoria entre dos generaciones de universitarios que llenaron y llenan las aulas desde
los aos sesenta hasta ahora mismo. Y es manifiesto tambin que el analista
universiatrio no pertenece a ese colectivo universitario de marxianos alquitranados de
Sartre. Quizs por eso su reflexin sobre los universitarios espaoles es tan superficial
e infantil.
2
Yo que pertenezco a ese colectivo -no muy numeroso por cierto- de marxianos
alquitranados de Sartre y de utopas democrticas, pretendo hacer una aproximacin
epistemolgica a los universitarios espaoles que no se limite a una simple
descripcin, sino que se extienda en profundidad y anchura hasta las causas
conformadoras de su imagen social, poltica y cultural.
Mi aproximacin intelectual se estructura sobre tres categoras, que no simples
conceptos: SOCIEDAD, JUVENTUD, UNIVERSIDAD, categoras tan usadas, tan
mercadeadas, que resulta difcil saber cul es su acuacin objetiva y significado
original.
Pero, incluso ms importante que establecer el contenido original y originario de
estas tres categoras, es determinar las relaciones dialcticas que existen o no existen
entre ellas, o mejor, establecer el espacio dialctico que delimitan estas tres
categoras.

La delimitacin significativa que hacemos de la categora UNIVERSIDAD
presenta a sta como una institucin u organizacin del sistema o estructura educativa
de una sociedad concreta, en un tiempo concreto y en un espacio geogrfico concreto,
destinados a la cualificacin cientfica, social y cultural de un colectivo de ciudadanos
para que sean capaces de asumir las responsabilidades civiles (prefesionales, polticas,
tcnicas) ms significativas, ms prestigiosas y de mayor capacidad decisoria dentro de
una sociedad.
Esta delimitacin significativa obliga a la propia Universidad a dotarse de los
aparatos cientficos, las estructuras organizativas, los diseos curriculares y las
estrategias operativas educacionales aptas para su finalidad. Y todo ello sin perder de
vista que estos cuatro elementos estructurales deben ser funcionales para una sociedad
concreta, tanto en el espacio como en el tiempo. Y es justamente en este punto donde la
Universidad establece unas relaciones dialcticas con la categora SOCIEDAD.
Veamos en que consiste esta relacin dialctica.

3
De las mltiples aproximaciones intelectuales que podemos practicar a la
categora SOCIEDAD, nos basta para nuestro propsito analtico destacar lo
siguiente: en toda sociedad -colectivo complejo de individuos y grupos que se
interrelacionan contnuamente en un espacio y tiempo histricos- se observan dos
dinmicas de sentido opuesto: 1) una dinmica de reproduccin y 2) una dinmica de
transformacin. Reproduccin y transformacin que se refieren tanto a estructuras,
valores, ideas y creencias como a modos de vida, es decir, al mundo de los smbolos
como a la vida cotidiana. Ahora bien, como estas dos dinmicas son de sentido opuesto,
la sociedad en la cual aparecen, debe evitar que estas dos dinmicas se anulen y se
paralicen, anulando y paralizando el desarrollo de la propia sociedad que las gener.
Corresponde pues a la sociedad generar tambin instituciones de mediacin entre ambas
dinmicas. Justamente una institucin de mediacin es la UNIVERSIDAD. Esta
institucin mediadora debe incorporar a sus itinerarios o aparatos cientficos, a us
estructuras organizativas, a sus diseos curriculares y a sus estrategias operativas
educacionales, aquellos significados simblicos de la dinmica de reproduccin y de la
dinmica de transformacin que permitan la puesta en prctica de una vida cotidiana
coherente con el presente y futuro histricos de la sociedad en su conjunto y de todos y
cada uno de sus miembros. Si la institucin mediadora categorizada como
UNIVERSIDAD pendula ostensiblemente hacia una de las dinmicas, se convierte en
un instrumento sin capacidad operativa alguna.
Para evitar esta pendulacin preferencial, la UNIVERSIDAD debe respetar
escrupulosamente el modelo de sociedad en el que est inmersa, a travs de una
interaccin permanente con esa sociedad. Esta interaccin permanente equivale al
establecimiento de una relacin directa bidireccional entre UNIVERSIDAD y
SOCIEDAD que garantiza un juego permanente de configuracin mutua, tanto en
contenidos -valores, smbolos- como en formas -talantes, actitudes y lenguajes-.
Histricamente esta dialctica bidireccional, este juego permanente de
configuraciones simblicas ha soportado numerosas quiebras y curiosamente siempre
hacia el polo de la reproduccin. Quiebras que se concretan en burocratismo,
4
clientelismo, repetitivismo pedaggico, meritocracia y titulomana y que en la vida
cotidiana se conoce con los trminos de fracaso escolar, fracaso laboral, paro, etc.
La pregunta que necesita ser formulada en este momento de la reflexin es muy
simple: Cmo evitar esta quiebra de la interaccin permanente entre UNIVERSIDAD
y SOCIEDAD?. Cmo garantizar a una sociedad histrica que su UNIVERSIDAD no
pendule preferencialmente hacia una de sus dos dinmicas?. Cmo restablecer el
proceso dialctico entre estas dos realidades en su justa dimensin y sentido?.
La respuesta nos la brinda la tercera categora mencionada: la JUVENTUD
universitaria. Efectivamente, en una sociedad bien estructurada, el colectivo
universitario debe aportar a las aulas, a la institucin universitaria las expectativas y
valores emergentes generados por la sociedad en la que viven y de la que forman parte.
Dicho en una perspectiva ms general: los universitarios deben aportar a la institucin
universitaria toda la problemtica social, toda la riqueza sociocultural de la sociedad que
est presente en ella, pero que los dems colectivos silencian, bien por desconocimiento,
bien por intereses de grupo. Los universitarios son los voceros de todo lo silenciado,
bien por no percibido, bien por reprimido. Y justamente estas voces denunciadoras slo
pueden y deben ser odas en los espacios de las aulas, o al menos, de forma preferente.
Ahora bien, si el colectivo universitario asume la funcin social que le
corresponde, esta responsabilidad implica que el acceso y la estancia en la Universidad
no tiene como fin exclusivo la obtencin de un ttulo -que tambin es un fin a realizar-
sino la adquisicin de conocimientos ociosos, es decir, productos culturales no
directamente relacionados con el sistema productivo, sino con el desarrollo personal y
social. Es decir, los universitarios no estn en las aulas para adquirir solamente o
primordialmente aprendizajes o conociminetos que se puedan cuantificar por una
institucin -Estado, Diputacin, Ayuntamiento, etc.- o multinacional de turno, sino para
desvelar y transmitir a la sociedad una serie de valores emergentes que esa sociedad
necesita para su ptimo funcionamiento en el futuro. Dicho en otra perspectiva, los
universitarios aportan las estructuras axiolgicas, estticas, ticas, socioeconmicas que
van a configurar la sociedad del futuro.
5
Esto implica que si en un momento de la historia de una sociedad, los
universitarios no asumen esta funcin dialctica respecto de la sociedad en que viven y
de la que forman parte, otros colectivos asumirn esa funcin con el riesgo que esto
conlleva, al no ser los colectivos naturales para asumir tal funcin.
Por otra parte, el hecho de asumir esta funcin dialctica de desvelar y transmitir
los valores y expectativas emergentes, transforma o mejor configura la propia naturaleza
funcional de los universitarios. Estos dejan de ser los recipiendarios (del verbo latino
recipere= recibir algo ya establecido y conformado en textos, programas, notas, ttulos)
para convertirse en sujetos agentes del propio proceso educacional. Se convierten en
protagonistas dejando de ser espectadores de su propia formacin, arrastrando en su
protagonismo a toda la institucin universitaria -organizacin administrativa y
acadmica, a la vez que al conjunto del profesorado-. Pero entindase que esta
protagonizacin asumida es un mandato de la sociedad, una exigencia de la propia
dinmica social para que el proceso de optimizacin social no se paralice.
Los universitarios, por el hecho de ser protagonistas, se preparan para ser las
lites movilizadoras de todos y cada uno de los procesos perfectivos de carcter social.
Ello es as, porque el colectivo universitario es el nico capaz de captar los valores y
expectativas emergentes en su propia sociedad.
No se puede silenciar que en esta misin orteguiana de los universitarios existen
notables dosis de utopa y de irracionalidad o quizs de irracionalidad utpica o de
utopa irracional, pero justamente estas dosis son el motor que constituyen la fuerza que
mueve la Historia bajo la forma de lites, visionarios, profetas, reformadores, genios o
locos erasmianos, que nada tienen que ver, afortunadamente, con grupos de presin,
lobbys o multinacionales.
Simplemente se trata de que los universitarios ocupen la posicin social que les
corresponde en una sociedad concreta para que sta tenga asegurado su futuro como tal
sociedad optimizada axiolgica, esttica y ticamente hablando.
Establecidas estas reflexiones tericas, que vuelvo a repetir, son simples
aproximaciones intelectuales a realidades complejas, quizs sera provechosa
6
trasladarlas a un anlisis de nuestra sociedad espaola y de nuestros universitarios
espaoles, con el nico objetivo de aportar un material de dilogo, discusin y reflexin.
La sociedad espaola est asistiendo a una reordenacin estructural, tras la
desestructuracin de clases que ha soportado a partir de los aos setenta. Nuestra
sociedad nunca ha estado bien estructurada en y por clases sociales. Para ser rigurosos,
ni siquiera ha estado estructurada. Ms bien ha estado apelotonada en torno a grupos,
segmentos sociales determinados, pero estos grupos o segmentos carecan de la
necesaria cohesin ideolgica, de intereses, de cohesin econmica y poltica, como
para calificarlos como clases sociales. Cierto es tambin, que con la llegada de los
gobiernos tecncratas y el desarrollismo aparecin en nuestra sociedad una incipiente
clase media (los llamados nuevos ricos), que slo tena de media la variable
econmica. Y es justamente esta variable econmica la que va a provocar la llegada
tarda del Estado del Bienestar como modelo de poltica social, aunque un Estado del
Bienestar un tanto depauperado y deformado.
Pero a pesar de todo, la sociedad espaola de setenta asumi como dogma el
principio de que la movilidad social estaba indisolublemente unida a la titulacin
universitaria. Y esta creencia convirti a la Universidad en el talismn del poder, el
prestigio y la clase social. Pero esta creencia se desvaneci rpidamente, porque el paro
comenz a morder en esa incipiente clase media, hacindola retroceder en su variable
econmica y consecuentemente en su variable social, reducindola a clase baja. Y esta
reduccin abri una grieta profunda en esta sociedad espaola falsamente vertebrada a
travs de una clase media inexistente.
Por eso, hoy estamos, como sociedad, haciendo esfuerzos por encontrar una
nueva vertebracin, sin saber con certeza o simplemente con probabilidad, si la nueva
reordenacin estructural debe pivotar sobre una nueva clase media o simplemente sobre
un gran pacto social entre los que poseen riqueza y los que slo poseen capacidad de
trabajo. Sea como sea la cuestin, nuestra sociedad est en fase de reconstruccin social,
de realojamiento estructural, con las fricciones, conflictos y frustraciones que esto
conlleva.
7
Pero cuando en una sociedad se produce esta situacin hay dos posibles salidas:
mirar hacia el pasado y repetir el modelo anterior a la crisis, o mirar hacia el futuro y
construir otro modelo de sociedad. La primera salida es de corte conservador y la
segunda es de corte progresista. Desde nuestro anlisis, la sociedad espaola ha tenido
miedo de futuro, no ha querido arriesgarse construyendo un modelo nuevo de sociedad
y est repitiendo hasta donde es posible y conveniente el modelo de sociedad del
pasado. Eso s, adoptando algunos tics de una sociedad del futuro. Resumiendo,
tenemos una sociedad conformista, conservadora, ritualista y conservadora a la vez, una
sociedad consumista, insolidaria y materialista.
Y cmo est nuestra UNIVERSIDAD?. Si partimos de la tesis de que la
Universidad es una creacin, por necesidad, de la propia sociedad, resulta fcilmente
alcanzable que la Universidad espaola, en lneas generales, se parece mucho a la
sociedad espaola. Tenemos una Universidad de corte conservador, ritualista,
excesivamente institucionalizada, repetitiva y con sntomas de esclerosis mltiple.
La Universidad espaola ha perdido mucho sentido crtico, mucha creatividad,
mucha utopa y se ha convertido en una ventanilla expedidora de mltiples ttulos de
desigual valor en el mercado de trabajo, pero que legitiman todo el aparato
universitario. La Universidad espaola parece estar exclusivamente interesada en lo
tecnolgico, con un desprecio casi insultante de lo cultural. La Universidad espaola, en
consecuencia, se est revelando incapaz de aportar lites que asuman las
responsabilidades civiles ms significativas, ms prestigiosas, y de mayor trascendencia
decisoria en la sociedad. Y esto es un hecho, a mi entender, muy grave cara a la
sociedad futura.
Estas lites deberan asumir la responsabilida de construir una sociedad
diferenciada, pluralista, homognea, vertebrada, no excluyente en el reparto de la
riqueza, cultura o status social e integrada por sexos, estamentos y credos. Pero al no
existir la posibilidad de formar por parte de la Universidad estas lites, la sociedad
camina o se para en una sociedad manifiestamnete no pluralista, heterognea,
excluyente en el reparto de la riqueza, cultura y status social.
8
Y qu papel tienen reservado los universitarios espaoles en esta sociedad
espaola?.
Debe afirmarse, como primera aproximacin a una respuesta, que la mayor parte
de los universitarios espaoles no creen en la UNIVERSIDAD, pero se integran en ella,
legitimando su existencia y, consecuentemente, sus defectos.
Los universitarios, en un nmero muy elevado, aceptan casi todo de la
Universidad con la esperanza, no confesada explcitamente, de tener ms posibilidades
de acceso al mercado de trabajo. Incluso gran parte de los universitarios espaoles
perticipan en los otros tinglados universitarios expedidores de ttulos -cursos de
postgrado, mster- con la misma esperanza de mejorar su acceso al mercado de trabajo.
Siguen mirando a la Universidad como el talismn que les lleve en volandas al sistema
productivo.
Desde este planteamiento, los universitarios espaoles son muy poco exigentes
con la Universidad. Dirase que estn muy bien domesticados. Por eso no generan
conflictos, ni exigencias, ni reivindicacioens. Slo parecen aspirar a obtener
calificaciones buenas para presentarlas como garantas sociales de aprovechamiento de
la inversin familiar. Dicho en otra perspectiva, son sujetos pasivos -recipendarios- y no
protagonistas de la instituicin universitaria. Esto significa que han perdido el sentido
crtico, el sentido de la utopa y el sentido de la creatividad, ganando, so s, en
dedicacin y trabajo.
Pero, en una segunda aproximacin a la respuesta para la pregunta formulada,
hay que dejar constancia de que en el colectivo universitario espaol, existe una minora
que va en progresivo aunque lento aumento de universitarios que estn disconformes
con el modelo de Universidad, porque estn disconformes con el modelo de sociedad.
Son la minora que clama por una nueva sociedad y por una nueva Universidad,
asumiendo el protagonismo que les corresponde. Para ello, estn integrados en los
movimientos sociales, voluntariado, ONGs, en el convencimiento de que la llegada a
una sociedad ms solidaria, pluralista, integrada, slo puede lograrse desde el
compromiso y la accin. Son utpicos porque no aceptan la domesticacin, porque no
9
quieren legitimar a una sociedad, ni a una Universidad que padecen #
10
ANOT !1x M esclerosis mltiple.
Por otra parte, son conscientes de que la interaccin dialctica que existe entre
sociedad y universidad, tiene que ser mediada por ellos, como universitarios, que
aportan valores emergentes como el pacifismo, la ecologa, la solidaridad, la no
exclusin; valores y expectativas emergentes que anticipan la sociedad futura, menos
materialista, menos consumista y menos tecnificada, donde la cultura ociosa ocupar el
centro de la formacin universitaria.
Se saben realidad mediadora entre la institucin universitaria y la sociedad y lo
asumen en plenitud, sabedores de que as contribuyen al perfeccionamiento personal y a
la optimizacin de la SOCIEDAD y de la UNIVERSIDAD espaolas.
1
VI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Ttulo: EL AULA COMO ESPACIO DE NEGOCIACIN
Autor: Vicente Gutirrez Pascual
C.A.E.U. Sociologa. E.U.Educacin de Palencia. Univ. de Valladolid

EL AULA COMO ESPACIO DE NEGOCIACIN

Si se ignora el origen de la danza -dej escrito la sabidura tibetana- no se
puede danzar. Frecuentemente la complejidad del mundo educativo es desconocida, al
menos parcialmente, por una mayora notable de profesionales de la educacin. Ello es
debido a que en sus respectivos itinerarios intelectuales y curriculares se han obviado,
olvidado o, simplemente, silenciado materias tan importantes como la antropologa, la
sociologa, la economa o la poltica. Materias estas que permiten un adentramiento
intelectual en el complejo entramado del sistema educativo. Esta falta de preparacin
intelectual contribuye y no en pequea proporcin, a las deficiencias que se detectan en
la accin educativa tanto en contenidos como en estrategias.
No es mi propsito en esta ponencia practicar un anlisis de todos y cada uno de
los elementos que constituyen la complejidad de la accin educativa. he elegido el
elemento aula por creer que es uno de los elementos ms desconocidos del mundo
educativo y junto a este desconocimiento, alberga en su contenido categorial un gran
contenido significativo y una gran importancia operativa y estratgica.
El trmino aula puede ser aproximado intelectual y hermenuticamente en
diversos accesos. As el aula es un espacio fsico en el cual, dentro del cual y por el
cual, interaccionan comunicativa, personal y socialmente un conjunto de sujetos o
realidades humanas con su totalidad significativa.
Como espacio fsico, el aula debe respetar aquellas exigencias arquitectnicas
que faciliten esta interaccin. No slo que la faciliten, sino qUE eprovoquen la
necesidad de esa interaccin. Estas exigencias arquitectnicas estn referidas a
iluminacin, acstica, mobiliario, decoracin, distribucin espacial del mobiliario,
creacin de espacios ptimos de comunicacin verbal y no verbal, etc. Si se practicara
una evaluacin de las aulas existentes desde este acceso de espacio fsico para la
comunicacin interpersonal, mucho me temo que un gran nmero de aulas no
2
cumpliran estas exigencias arquitectnicas. Pero no es nuestro propsito insistir ms en
este primer acceso o aproximacin intelectual a la categora aula.
Un segundo acceso o aproximacin nos entrega la categora aula como un
espacio cultural. Es decir, un espacio fsico donde los elementos integrantes de una
cultura -mores, patterns, valores, normas, etc.- son convertidos en contenidos de
intercambio intelectual, de aprendizaje y de crtica. Pero este concepto espacio
cultural debe ser matizado.
En primer lugar, el aula es un espacio cultural de la cultura de la sociedad, de
la que forma parte la institucin educativa donde las aulas estn ubicadas; es un espacio
cultural de la propia institucin educativa, es un espacio cultural del profesorado que
acta en dicha aula, y es un espacio cultural del alumnado que tambin acta en dicha
aula. Pero lo que se olvida con relativa frecuencia es que el aula es un espacio cultural
de la propia cultura del aula en cuestin. Quiere esto decir que en el espacio fsico de
cada aula se genera, por mor de la interaccin multipersonal y multicultural de los
sujetos presentes en ella, una cultura propia y especfica, constituida como toda cultura
por mores, patterns, valores, normas, etc. Y justamente esta cultura debe ser conocida y
practicada por el profesorado que acta e interacta en aquel espacio fsico, porque su
desconocimiento, aparte de provocar conflictos y tensiones innecesarios, priva de
eficacia y atractivo a la accin educativa. Y esto equivale a afirmar que el proceso
educativo, o no se realiza, o se realiza con grandes deficiencias.
Pero a pesar de lo sugestivo de este acceso intelectual al aula, no voy a
detenerme ms en l, por no ser el objetivo fundamental de mi reflexin y anlisis
intelectual.
Existe un tercer acceso o aproximacin intelectual y hermenetico a la categora
aula. Me refiero al aula como un espacio social. Dicho en otra formulacin semntica
y simblica, el aula es una parte de la sociedad, lo que equivale a decir, que en el aula
est presente la sociedad con toda su complejidad, es decir, con sus tensiones, sus
conflictos, su dinmica estructural, sus procesos de integracin y de exclusin. Todo
esto es un aula, aunque no se quiera reconocer o se pretenda ignorar o silenciar.
3
El aula es la sociedad viva, con toda su complejidad y la vez con toda su
simplicidad. Por el aula pasa la sociedad, la sociedad del docente y la sociedad del
discente, que son la misma sociedad, pero vista, protagonizada y categorizada de
diversa forma por unos y otros. Y es la misma sociedad que ha generado y sostiene el
aparato institucional, llmese Ministerio, Colegio, Instituto o Universidad.
Por tanto, cuando la sociedad soporta tensiones, conflictos de tipo laboral,
poltico, tico o esttico, estas tensiones y conflictos se hacen presentes en el aula.
Concretizando, si la sociedad en una comarca geogrfica soporta un conflicto -v.c.
minera- este conflicto se refleja en el aula. Y el docente debe aceptarlo as y adems
debe sentirse parte activa de tal conflicto. Nunca debe ignorarlo y mucho menos
posicionarse en contra de tal conflicto.
Pero otro dato que debe tenerse en cuenta es el siguiente: el aula como un
espacio cultural y social que es, tiene sus propios conflictos y tensiones que muchas
veces se superponen, reforzndolos, a los de la sociedad y que a veces, entran en
conflicto con los conflictos de esa sociedad. Dicho de otro forma, el aula a veces
soporta duplicidad de conflictos y tensiones -los propios y los de la sociedad de la que
forman parte-.
Mi reflexin pretende centrarse en las tensiones propias y especficas que se
generan en el aula por ser tanto un espacio fsico, como por ser a la vez un espacio
cultural y un espacio social, analizando las causas antropolgicas y sociolgicas que
provocan la aparicin de tales tensiones y conflictos, y ofertando algunas estrategias
educativas para resolverlos.
Las tensiones y conflictos aparecen en el aula porque en ese espacio hay grandes
intereses en juego. Est el inters del poder, de la autoridad, del prestigio, de la
credibilidad, de la calificacin, de la disciplina, etc.
Y los conflictos y tensiones son provocados por las diversas y opuestas
interpretaciones que de estos intereses presentes hacen profesores/as, alumnos/as,
padres, instituciones educativas (centro, Ministerio) y sociedad; elementos todos ellos
de la accin educativa, condenados a entenderse a pesar de los enfrentamientos.
4
Es justamente esta necesidad de entendimiento lo que garantiza la eficacia de la
accin educativa, a la vez que crea modelos o paradigmas de actuacin fuera del aula.
Y como suele ocurrir en otros mbitos de las realidades sociales, el
entendimiento entre partes con intereses diversos u opuestos slo pudo ser alcanzado
mediante una negociacin. Es decir, las tensiones y conflictos presentes en el aula se
resuelven a travs de un proceso negociador, convirtindose as el aula en un espacio
social de negociacin.
Lo primero a determinar en una negociacin es el objeto, el contenido de la
negociacin: qu se negocia en el aula? Simplemente las calificaciones finales, o si se
quiere, el valor que tienen las calificaciones otorgadas al final de curso y unas
calificaciones otorgadas al fin de un itinerario curricular o acadmico (los llamados
ttulos).
Pero esta afirmacin exige ser matizada para ser entendida en su justa amplitud
significativa.
Una calificacin tiene tres valoraciones sociales:
a) Garantizar a la sociedad -padres, instituciones- que las inversiones realizadas
han sido procedentes.
b) Que las expectativas generadas de adquisicin de conocimientos ociosos y no
ociosos han sido mayoritariamente cumplidas.
c) Dejar constancia de una disponibilidad real de acceder al sistema productivo
en las condiciones que ste sistema necesita.
Ahora bien, dado que estas tres valoraciones sociales no aparecen claras en la
accin educativa que tiene lugar en las aulas, ello conlleva en los protagonistas del
proceso educativo desconfianza, inseguridad, desesperanza y a veces desesperacin,
especialmente en relacin al acceso al sistema productivo y en relacin a las
expectativas de adquisicin de conocimientos ociosos y no ociosos.
El alumnado de las aulas no est convencido de las bondades del sistema de
calificaciones, porque no cree en la propia accin educativa que se le muestra como
algo impuesto y notablemente intil.
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Frente a este posicionamiento del alumnado se sitan las instituciones educativas
y los padres que s creen en las bondades de la accin educativa y en la validez de las
calificaciones y ttulos como garanta de acceso al sistema productivo.
Y en medio de estos dos frentes, de estos dos posicionamientos, se encuentra el
colectivo de profesores/as que muchas veces soporta en s mismo un conflicto
consistente en defender con sus acciones un sistema educativo que rechazan
parcialmente en sus convicciones. Y con este conflicto interno, tienen que iniciar un
proceso negociador con todos y cada uno de los alumnos/as de sus aulas, con el objetivo
mnimo de transmitir un conjunto de contenidos curriculares impuestos por el sistema
educativo, y con el objetivo mximo de lograr hacer de aquellos alumnos/as unas
realidades humanas plenamente significativas, tanto desde el plano personal, como
social.
Ellos participan en la negociacin con un poder institucional delegado, y en
muchos casos con un prestigio y carisma acadmicos. Ellos son los que ofertan las
calificaciones finales como objeto de negociacin. Y qu piden a cambio?. Este es el
punto ms delicado del proceso. Disciplina, respeto, estudio, memorizar, aprender,
repetir lo que ellos dicen, creatividad, imaginacin, asistencia, un trabajo ...? Como
puede apreciarse de este listado de preguntas, los profesores/as pueden poner sobre la
mesa de negociacin un largo rosario de peticiones que debern ser satisfechas a cambio
de las calificaciones finales.
Una matizacin ms: estas peticiones no suelen ser formuladas explcitamente,
sino en la mayora de los casos se formulan crpticamente, pero ello no impide que los
alumnos/as las conozcan y negocien desde ellas. Por otra parte, existe dentro de la
imagen social general del centro educativo en cuestin, una valoracin de todos y cada
uno de los profesores/as que se transmite oralmente a lo largo del curso y se intensifica
en los inicios del mismo. Y en esta valoracin, una parte importante est constituida por
aquellas realidades y acadmicas que cada profesor/a ms relevancia atribuye.
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El problema grave en este proceso negociador que es el aula, estriba en optar por
una o varias materias de negociacin, entre las que el profesor/a puede elegir, de las
ofertadas explcita o implcitamnete por el alumnado.
No es fcil, no ya ofertar, sino insinuar cules de las materias ofertadas por el
alumnado como objeto de negociacin a cambio de las calificaciones finales, debe ser
aceptada. Y ms difcil resulta todava lograr que, tras haber aceptado tal o cual materia
para la negociacin, esta aceptacin elimine o aminore las tensiones o conflictos del
aula.
Sin nimo de sentar ctedra, ni dogma alguno, me atrevo a presentar algunas
sugerencias que pueden ser tiles a la hora de iniciar y desarrollar el proceso
negociador.
El profesorado debe aceptar sin limitacin alguna que el alumnado, por muy
inferior que sea en su nivel escolar, es un colectivo adulto para negociar. Y por lo
tanto, no debe tratarlo como un colectivo inmaduro, infantil, sin capacidad de reflexin,
etc.
Aceptado este principio, el profesorado debe ser consciente de que el proceso
negociador en el aula no se realiza con el colectivo del alumnado como tal, sino con sus
lderes, es decir, con aquellos alumnos/as que tienen carisma y prestigio entre sus
compaeros. y estos lderes no tienen porqu coincidir con los delegados
institucionalmente elegidos.
El profesor/a debe detectar quin tiene poder en el aula, aunque este poder no
se fundamente sobre lo acadmico. El poder no tiene que ser acadmico, puede ser
fsico, deportivo, provocativo, verbal, escnico. Lo importante es saber quin o quienes
tienen capacidad para negociar, dada o prestada por el resto de los compaeros del aula.
Y con ellos y slo con ellos se negocia.
Cuando un proceso negociador por la causa que sea, no prospera, o genera
nuevas tensiones o conflictos, el profesor/a que est negociando no debe trasladar su
funcin de negociador a otro profesor/a, y mucho menos a la direccin del centro. El
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problema slo atae a l y a los alumnos/a del aula en el cual se est desarrollando el
proceso negociador.
Un error a evitar en la dinmica negociadora, es negociar slo para aquel grupo
de alumnos, mal llamados aventajados, es decir, para aquellos alumnos/as que
mejores calificaciones han obtenido en cursos anteriores o en otras materias. Esta
prctica habitual de negociacin es un claro atentado a los derechos fundamentales del
escolar. Todos los miembros presentes en el aula tienen el mismo derecho a ser
escuchados en el proceso negociador, bien directamente -en casos excepcionales- bien a
travs de sus lderes.
La negociacin debe ser establecida en beneficio de todos y cada uno de los
miembros del aula, includos aquellos que han llegado a dicha aula con materias
pendientes o con una imagen acadmica negativa o no muy positiva. Bajando al detalle,
es ms importante conseguir que en el conjunto del aula no haya suspensos, aunque
tampoco haya matrculas o sobresalientes que conseguir que algunos alumnos/as
obtengan matrcula, junto a otros compaeros que reciben u obtienen una calificacin
negativa de suspenso.
Dicho en otra perspectiva, al proceso de negociacin de las calificaciones finales
no debe incluir como alternativa negociadora las calificaciones negativas. Cmo hacer
vlido el proceso? Sencillamente llevar a la mesa de negociacin -espacio cultural del
aula- la necesidad de la solidaridad y el esfuerzo compartido, del trabajo en equipo y
sobre todo, crear en el aula la conciencia de grupo. Convencer a todos y cada uno de
los alumnos/as del siguiente hecho: el fracaso acadmico de tu compaero es tu fracaso,
as como tu xito es el xito de tus compaeros.
El aula es un colectivo y como tal tiene xito o fracaso acadmico tambin
colectivo. Fomentar los xitos y los fracasos de las individualidades es una tctica muy
comn en las aulas pero poco justificable desde el punto de vista educativo.
En esta lnea me permito presentar otra aportacin: la actitud previa del
profesor/a ante el proceso negociador. Un profesor/a cuando entra por vez primera en un
aula puede tener dos visiones diversas, o quizs opuestas del alumnado: a) que todos
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son unos ignorantes y nada saben de la materia curricular sobre la que va a incidir el
proceso negociador, por lo tanto, todos tienen la mnima calificacin -cero-. b) Que
todos los alumnos/as del aula son un colectivo con gran inters en la materia curricular
en cuestin y con conocimientos bsicos suficientes, por lo tanto, todos tienen una
calificacin alta. Se trata, en definitiva, de ofrecer margen de confianza para que la
negociacin no se distorsione. Se trata de evitar los efectos perversos que suelen
aparecer en todos los procesos negociadores de las realidades sociales. Los
negociadores posiblemente no son ngeles ni genios, pero tampoco son diablos o
estpidos.
El profesor/a debe ser, de entrada, generoso con sus alumnos/as y as debe
manifestrselo, en el convencimiento de que esta manifestacin surte un efecto
multiplicador sobre la materia curricular y sobre la labor docente, de notable
importancia.
Manifestar en el primer contacto dentro del aula, v.c., que la materia en cuestin
es muy difcil, que deben estudiar desde el primer da, etc., es viciar el aula como
espacio social de negociacin y abocar a sta hacia actitudes de hostilidad, tensin y
conflicto permanentes.
Desde estas precisiones previas, estoy convencido que la nica materia de
negociacin que el profesor/a -depositario de un poder institucional para establecer las
calificaciones finales- debe aceptar, o al menos, la ms valiosa para la negociacin, es el
trabajo compartido. Los alumnos/as sern calificados, en definitiva, por lo que el
colectivo como tal del aula haya realizado a lo largo del curso y en el da a da.
Esto equivale a decir que no se pueden admitir como materias de negociacin ni
la disciplina, ni el respeto, ni la asistencia, ni la fidelidad reproductora. Significa esto
que tales materias son despreciables educativamente?. Nada deeso. Simplemente se
afirma que no son objeto de negociacin, sin entrar en su valor educativo y acadmico.
Lo que se afirma, ejemplificando, es que no se puede calificar de una determinada
forma a un alumno/a por el hecho de que sea un alumno/a disciplinado o puntual.
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La solidaridad, la interaccin personal, la responsabilidad compartida, la
creatividad contrastada, la capacidad colaboradora, la conciencia de grupo pasan a ser
valores fundamentales que garantizan una autoestima personal y colectiva, que apuntan
hacia la realizacin plenamente significativa de la realidad humana de todos y cada uno
de los miembros del aula.
Es posible que alguien piense que no deben ser estos valores o categoras
axiolgicas de naturaleza societaria los que deben primar sobre los valores personales
que tradicionalmente han estado presentes en el proceso negociador del aula de forma
predominante y exclusiva.
Lo que se cuestiona en mi reflexin no son estas categoras axiolgicas de
carcter personal, sino su preponderancia y su exclusividad. El fundamento de mi
afirmacin se basa en el convencimiento de que el sistema educativo tiene como
finalidad ltima y primera la capacitacin de los alumnos/as para una integracin total y
consciente en la sociedad. Una integracin que debe primar sobre el xito profesional y
el xito social.
Alguien tambin pude plantear como materia principal del proceso negociador,
el conjunto de conocimientos, objeto del proceso docente y discente. Dicho en otra
codificacin, es la cantidad y calidad de conocimientos curriculares adquiridos los que
deben ser intercambiados en la negociacin del aula por las calificaciones finales.
Ciertamente esto es lo que se ha venido haciendo de forma exclusiva y ahora se
practica de forma mayoritaria en las aulas y sobre este modus operandi est estructurado
el tinglado educativo en su complejidad acadmica y administrativa. Es decir, lo que
esta prctica educativa origina es el hecho sociolgico de la titulitis o de la
titulomana como el optimun del sistema acadmico y muchas veces educativo. Pero
para que la educacin, la accin educativa y el sistema educativo cumpla la funcin
social para la cual fue establecido por la sociedad civil, lo importante es garantizar a esa
sociedad civil que todos y cada uno de los participantes en la accin educativa estn
capacitados en todas las dimensiones humanas -cultural, poltica, tica, esttica, etc.-
para integrarse correctamente en la sociedad, en primer lugar, y para asumir
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responsabilidades civiles, en segundo lugar. Y esto no est garantizado suficientemente
para todos y cada uno de los participantes en la accin educativa, si lo que se negocia en
las aulas son predominante o exclusivamente conocimientos curriculares.
Quisiera hacer una ltima reflexin sobre mi planteamiento del aula como
espacio social de negociacin.
He afirmado con anterioridad que la negociacin es un proceso pactado, de
forma personal y a veces, muy pocas veces, de forma institucional, entre profesorado y
alumnado para resolver totalmente o aminorar notable y racionalmente los conflictos y
tensiones presentes en el aula, originados por la propia cultura del aula.
Pero como ocurre en todo conflicto o situacin de tensin, la resolucin total o
parcial del conflicto o la tensin existentes en el aula tiene un costo personal y
colectivo. Dentro del aula, alguien o un grupo debe asumir este costo que ha dejado
como secuela negativa la resolucin del conflicto a travs del proceso negociador.
Ahora bien, dado que en este proceso negociador participa de uno y otro lado de la
mesa, profesor/a y alumno/a, la pregunta es obvia: quin debe soportar el costo de la
resolucin del conflicto o tensin?.
La contestacin que pocas veces se explicita, pero que normalmente se piensa, es
que sean los alumnos/as los que soporten la mayor parte del costo negociador. Y para
ello se invoca siempre o casi siempre la normativa vigente, o la ley establece que...
y con esta coletilla se justifica la atribucin del costo negociador al alumnado.
Pero justamente la reflexin sobre el aula como espacio social de negociacin
pretende resituar y reconceptualizar la accin educativa allende este cors legislativo,
hecho desde, por y para favorecer al estamento profesoral e institucional,
ignorando como mnimo y despreciando como mximo al estamento discente.
Mi sugerencia en este punto es muy simple y obvia: repartir racionalmente el
costo de la negociacin. Reparto racional que nada tiene que ver con un reparto
proporcional o un reparto equitativo. Significa solamente que en cada proceso
negociador que se establece en cada aula, sea la definicin de la situacin quien
asigne la cuota del costo a cada una de las partes participantes en el proceso negociador.
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Una definicin de la situacin que respete la cultura del aula, la cultura del centro, el
entorno social, la cultura de la sociedad y la peripecia humana de los protagonistas en
el proceso negociador.
Ciertamente, y a modo de conclusin, no he pretendido solamente una
descripcin de una situacin real, sino tambin de una situacin a que est abocada la
accin educativa del siglo XXI, y mi reflexin slo ha querido ofertar materia de
discusin, y ojal!, de preocupacin.


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VI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Ttulo: NUEVAS ESTRATEGIAS DE LA ACCIN EDUCATIVA
Autores: VICENTE GUTIRREZ PASCUAL. C.A.E.U. Sociologa
JOSE MIGUEL GUTIRREZ PEQUEO. P.R.A.S. Sociologa
E.U.Educacin de Palencia. Univ. de Valladolid

NUEVAS ESTRATEGIAS DE LA ACCIN EDUCATIVA

La llegada del siglo XXI significa para la mayora de los tericos de la poltica,
economa, sociologa y antropologa el final o culminacin de un profundo cambio en
las sociedades, cambio que se inici con la llegada de la postmodernidad, la poca
postindustrial o el tardocapitalismo. Un cambio que no ha sido sincrnico, ni ha tenido
la misma profundidad significativa en todas y cada una de las sociedades complejas
actuales.
Es tema de debate y discusin intelectual entre los tericos si el cambio que
supuso la postmodernidad afect a los mismas estructuras bsicas de la sociedades o
simplemente se limit a unos ligeros maquillajes para adecentar y hacer ms aceptables
o menos repulsivas las sociedades actuales. Sea como fuere, algunos cambios supuso la
postmodernidad, ni tan profundos como algunos sostienen ni tan pequeos,
significativamente hablando, como otros pretenden. Y estos cambios de largo o corto
alcance han quedado plasmados en textos legales, en mores o en actitudes personales y
colectivas.
Ahora bien, la historia nos muestra que siempre que una sociedad -mxime si es
una sociedad compleja- soporta cambios en su estructura constitutiva o simplemente en
el ritmo de su dinmica evolutiva, esta sociedad inicia un nuevo tratamiento de esa
estructura de su constitucin que se llama sistema educativo, accin educativa o
mundo educativo.
Nuestra pretensin reflexiva y analtica presente se limita a describir y ms
adecuadamente dicho, a hacer una prognosis hermenetica de lo que est actualmente
emergiendo y, por tanto, ser realidad cotidiana en el siglo XXI, dentro del campo
educativo. Una prognosis que pretende ofrecer algn tipo de salida, aunque sea de
emergencia, a la confusin y desorientacin que domina en el mundo educativo.
2
Es un dato admitido unnimemente que toda la llamada accin educativa se
estructura bsicamente sobre contenidos y sobre estrategias educativas. En otra
lectura y en otro parmetro, sobre materias curriculares y tnicas didctico-
pedaggicas. Preferimos y defendemos la primera lectura por entender que se ajusta
ms a la cultura educativa del siglo XXI.
La primera aproximacin que establecemos respecto a estas dos categoras:
contenidos y estrategias educativas, es que se trata de productos o constructos
histricos y culturales. Es decir, estos dos componentes de la accin educativa son
creaciones realizadas en un tiempo, en un espacio, por unos humanos, que pretenden
dar respuesta a las exigencias de una sociedad. Quiere esto decir que estas dos
categoras estn aquejadas por la temporalidad, que es tanto como decir por la
relatividad y la caducidad de validez. Y justamente por esta dolencia, los contenidos y
las estrategias educativas estn sometidos a una notable dinmica de cambios y de
transformacin axiolgica, caractersticas que dificlmente han reconocido los
pedagogos y tericos de la educacin. Y esta falta de reconocimiento ha impedido o, al
menos, dificultado la adecuacin de la accin educativa a la dinmica de cada sociedad.
Pero quizs debemos matizar un poco ms las ltimas afirmaciones. La primera
matizacin consiste en afirmar que mientras la categora contenidos de la accin
educativa ha admitido variaciones mltiples, de amplia o media significacin, como
respuesta a sistemas polticos, econmicos o culturales, la otra categora estrategias
educativas de la accin educativa apenas ha soportado variacin alguna y si esta ha
tenido lugar siempre ha sido de mnima significacin. Se daba por supuesto que lo
fundamental, lo sustancial eran los contenidos y que cualquier estrategia era idnea
para su transmisin. La esencia -contenido- primaba siempre sobre el accidente
-estrategia educativa-.
Ciertamente tambin se ha modificado, retocado, las estrategias educativas para
lograr que determinados contenidos pudieran ser incorporados a la accin educativa,
pero siempre en plan de urgencia y transitoriedad.
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Pero el desarrollo de la postmodernidad ha lanzado al mercado educativo tal
cantidad de productos, de categoras econmicas, polticas, estticas, ticas,
antropolgicas, etc. que los contenidos de la accin educativa se han multiplicado por
ms de un dgito, y la sociedad exige que tal cantidad ingente de contenidos llegue a
conocimiento y a praxis de todos y cada uno de los integrantes de esa sociedad en el
menor tiempo posible.
La complejidad de las sociedades actuales, el avance en el mundo de la
comunicacin e innovacin tcnico-comunicativa, ha sido tan espectacular en el ltimo
cuarto de siglo, que obliga a posicionarse a todas y cada una de las estructuras o
sistemas de la sociedad. y por tanto obliga a posicionarse al sistema educativo. un
posicionamiento que se extiende tanto a contenidos como a estrategias operativas
aunque, segn nuestro anlisis, de diverso modo.
El problema que la complejidad de las sociedades actuales plantea al sistema
educativo. A la accin educativa puede formularse esquemticamente en los siguientes
trminos: transmitir eficazmente un gran volumen de contenidos nuevos en un mnimo
tiempo para que tales contenidos se transformen en acciones, en conductas colectivas,
personales y profesionales.
Esta transmisin eficaz de contenidos est, hoy en da, puesta en tela de juicio
por las elevadas tasas de fracso escolar que reconocen todas las instancias educativas;
elevadas tasas de fracaso escolar que esas mismas instancias educativas atribuyen a la
falta de inters demostrada por los escolares de todos los niveles, aunque las causas
de esta falta de inters son diversas, y a veces opuestas, en cada uno de los niveles
educativos.
Nuestro anlisis pretende explicar este fracaso escolar elevado, situando el
problema, no en el espacio de los escolares, sino en el espacio de las estrategias
operativas de la accin educativa. Y esta transportacin del problema, nos deja en
presencia, el camino a seguir para reducir e incluso evitar el mal llamado fracaso
escolar.
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La accin educativa est dominada mayoritariamente por las estructuras
didcticas y pedaggicas nucleadas en torno a dos categoras operativas: la motivacin
y el aprendizaje.
Es decir, la accin educativa, vista estratgicamente, consistira en motivar al
educando-discente en el convencimiento de que una vez motivado, ese educando-
discente aprendera el contenido para el que ha sido motivado. La labor del educador-
docente consistira primordialmente en dominar y aplicar todo el aparataje motivacional
suministrado por la psicologa y tecnificado u operativizado estratgicamente por la
pedagoga y la didctica.
Visto este proceso en otra perspectiva consistira aproximadamente en lo
siguiente: un contenido a transmitir -idea, opinin, dato, acontecimiento- es revestido
desde fuera de tal contenido por parte del educador-docente, de todo un ropaje de
razonamientos y argumentos, que provocan en el educando-discente un inters, un
atractivo y hasta un convencimineto hacia ese contenido que termina por ser aceptado,
ms por lo que de extrao -en el sentido de extrnseco- se aade al contenido que por el
contenido mismo.
El resultado previsible de este proceso de extraamiento es que muchos de
esos contenidos encuentran grandes dificultades para ser interiorizados y asumidos y
mayor nmero de dificultades para ser convertidos en acciones, conductas, valores y
principios tanto a nivel individual como colectivo.
Por otra parte, como el convencimiento para aceptar el contenido en cuestin
depende bsicamente de razonamientos y argumentos aportados por el educador-
docente con su presencia, desaparecida sta o mediatizada por otro educador-docente,
esos argumentos y razonamientos, pierden fuerza de conviccin y atractivo, arrastrando
hacia el olvido al contenido que arropaban.
El resultado de este proceso de accin educativa as estructurado es su notable
falta de eficacia a la hora de transmitir contenidos.
Y no debe olvidarse, que la multitud casi infinita de contenidos que hay que
transmitir, la complejidad y novedad de lso mismos, dificulta muchas veces, si no es
5
que imposibilita, la elaboracin de argumentos y razonamientos por parte del educador-
docente. Este hecho debilita an ms la eficacia del proceso de estrategia operativa de la
accin educativa en cuestin.
Ante este dato emprico, y al objeto de abrir nuevos horizontes operativos a la
accin educativa, o al menos, descubrir todas las posibilidades de algunas estrategias
operativas en el campo educativo, proponemos como estrategia operativa de la accin
eduactiva, la comunicacin o la accin comunicativa. Formulado en otra semntica,
proponemos que el proceso de transmisin de contenidos se nuclee y fundamente sobre
la categora comunicacin en prioridad, y no sobre las categoras motivacin y
aprendizaje, sin que nuestra propuesta suponga despreciar u olvidar la importancia de
estas categoras tan consagradas en los sistemas educativos, tanto desde la perspectiva
pedaggica como desde la perspectiva didctica.
El cambio de categoras bsicas slo tiene un objetivo a conseguir: dotar de
eficacia a la accin educativa, lograr que la transmisin de contenidos -ideas, opiniones,
datos o acontecimientos- sea eficaz y que tales contenidos se transformen en acciones,
en conductas tanto individuales como colectivas, a la vez que en destrezas y habilidades
tcnico-profesionales. Una eficacia que est garantizada ms all de la presencia del
educador-docente y ms all de la mediacin de otro u otros educadores-docentes.
Cmo lograr esto?. Partiendo del contenido mismo, objeto de transmisin.
Queremos que sea la claridad, la fuerza significativa, el atractivo intelectual del
contenido a transmitir, el que se imponga a la realidad humana -no slo intelectual- del
educando-discente, alumno/a en otra codificacin semntica.
Por lo tanto, nuestro anlisis y reflexin ha sido orientada a la bsqueda de una
estrategia operativa capaz de permitir a todos y cada uno de los contenidos a transmitir,
desvelar presencialmente toda la fuerza significativa que tienen, toda la claridad que
poseen y todo el atractivo intelectual que ocultan a la realidad humana que llamamos
escolar, educando-discente o alumno.
Estamos convencidos de que tal estrategia operativa coincide en plenitud con el
proceso de la comunicacin o con la accin comunicativa.
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No es nuestra pretensin, ni es este el momento oportuno, para exponer un
tratamiento pormenorizado de la accin comunicativa. Simplemente vamos a limitar
nuestra reflexin a destacar aquellos parmetros de la comunicacin que se nos han
revelado fundamentales desde la perspectiva de una nueva estrategia operativa de la
accin comunicativa.
Cuando McCROSKEY y WHEELES (1977) escribieron aquella frase:
no podemos no comunicarnos abrieron nuevos horizontes para todos aquellos procesos
que tienen lugar entre seres humanos. Y entre estos procesos, se encuentra la accin
educativa. Pero esta frase fue desarrollada por ambos autores en su obra An Introducing
to Human Communication, en el sentido ms amplio del trmino, es decir, no reducida a
la comunicacin verbal, sino extensible a movimientos corporales, conducta kinsica,
tacto, apariencia fsica, conducta vocal, uso del espacio, conducta proxnica y a la
objtica y al uso del tiempo.
Es decir, cuando proponemos la comunicacin como nueva estrategia operativa
de la accin educativa, estamos proponiendo utilizar la realidad humana en su total
amplitud y fuerza significativas que son tanto el educador-docente como el educando-
discente. Y justamente esta utilizacin en totalidad de su realidad humana es la que
permite a los contenidos desvelar toda su riqueza de claridad, significacin y atractivo,
como ya atisbara Descartes y profundizase Zubiri.
Trataremos de explicar como ocurre esta epifana objetual. En principio todo
contenido se desvela espontneamente con el nico fin de ser comprendido y entendido
por una realidad humana. El problema para que este desvelamiento no se transforme en
conocimiento del objeto que se desvela, reside en los sujetos que tratan de conocerlo.
Estos sujetos -docente y discente- estn impedidos para captar al objeto-contenido
desvelado por una serie de realidades de lo ms variopintas, que van desde la ubicacin
fsica para acercarse intelectualmente a un objeto-contenido hasta lo que se conoce
como definicin de la situacin pasado por el nivel de comunicacin elegido por los
sujetos intervinientes en la accin educativa.
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Quiere esto decir que en el proceso educativo, tanto en su vertiente docente
como en su vertiente discente, la comunicacin tiene que ser practicada con el sumo
respeto a todos y cada uno de los elementos que la configuran.
Docente y discente, en primer lugar, tienen que perder el miedo a comunicar, a
la vez que sentir la necesidad de comunicar. Es decir, los sujetos de la accin
comunicativa tienen que superar el miedo a ser rechazados como realidades humanas
con independencia del rol que les toque jugar en la accin educativa -profesor, alumno-
y tener conciencia clara de que son un yo y un t -no otro- en relacin
interaccional permanente.
Desde el punto de vista estratgico, el profesor debe conocer y evitar todas y
cada una de las actitudes que bloquean la comunicacin, tales como actitud de
evaluacin, de control, de estrategia, de neutralidad, de superioridad y dogmatismo; y
debe conocer y desarrollar aquellas actitudes que facilitan la comunicacin, tales como
actitud de descripcin, de centrarse en el problema, de espontaneidad, de empata, de
igualdad y de provisionalidad.
Y dentro tambin de la estrategia comunicativa, el profesor-docente debe tener
clara la imagen social que pretende transmitir en las aulas, es decir, tiene tiene que ser
conocedor de la imagen que quiere proyectar, para orientar todas sus acciones en la
direccin de tal imagen.
Resumiendo al mximo, esta imagen social depende en una proporcin muy
elevada de las llamadas primeras impresiones. Dicho de otra forma ms cotidiana,
depende de la forma y modo de cmo se presente el primer da de clase: aspecto fsico,
primeras palabras, primeras posiciones corporales, etc.
Cada profesor-docente es muy libre de proyectar la imagen social que quiera,
pero no debe olvidar que tal imagen facilita o dificulta la accin educativa, con
independencia de la sabidura y las tcnicas pedaggicas que domine. Saber caer, en
el argot popular, es decisivo en la accin educativa.
Por otra parte, como partimos de la afirmacin de que la accin educativa es
fundamentalmente comunicacin o accin comunicativa, y como toda comunicacin
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est codificada, semntica y simblicamente, el profesor-docente debe informar a la
clase de su sistema de codificacin personal, allende el sistema de codificacin tcnica
de los contenidos a transmitir. Esto equivale a decir que la accin comunicativa exige al
profesor-docente desvelar a sus discentes la pequea historia personal que ha
protagonizado, para que estos tengan las claves para descodificar todo el elenco de
mensajes a emitir. Una pequea historia personal que debe desvelar posicionamientos
intelectuales y afectivos ante temas y valores, tales como el tiempo, la vida, la muerte,
el ser humano, el mundo, lo tico, lo esttico, etc.
No estamos, pues, describiendo al profesor de literatura o fsica, sino a Esteban o
Raquel, que son profesores/as de Literatura o Fsica. Es decir, a realidades humanas en
totalidad significativa, y no en una parte de ella determinada por un rol profesional.
Y esta actitud de desvelar la totalidad significativa debe extenderse a otro
extremo fundamental de la accin eduactiva, la imagen que el docente tiene del
discente. La accin comunicativa no funciona y en consecuencia, la accin educativa se
resiente, si el docente no tiene una imagen adecuada del discente y si tal imagen no la
expone pblicamente. La eficacia de la accin comunicativa exige definir con toda
claridad qu entiende el docente por alumno/a, tanto desde el punto de vista
institucional como y sobre todo, desde el punto de vista personal.
Es justamente esta definicin personal e institucional del discente la que va a
determinar el nivel de comunicacin que se va a establecer en el aula, y es esta
definicin la que va a fijar los llamados criterios de seleccin de contenidos a
transmitir.
No se diga que los contenidos estn institucionalmente definidos. Es posible que
as sea, pero dentro de este cesto de contenidos cada docente selecciona, prioriza o
silencia unos u otros, utilizando como criterio no explicitado, la imagen que tiene de
alumno, amn de otros criterios -normas culturales, de grupo, necesidades personales,
temporalidad, percepcin de premios y sanciones, etc.-.
Hemos mencionado el nivel de comunicacin como un elemento de la accin
comunicativa, que depende en gran parte de la imagen como el docente tiene
9
categorizado al discente. Nos detendremos reflexivamente unas lneas sobre este
concepto.
Los tericos de la comunicacin y de la psicologa social nos hablan -con
demasiadas variantes- de cuatro niveles de comunicacin, que pueden establecerse entre
dos interlocutores en nuestro anlisis -docente y discente- partiendo de la famosa
Ventana de JOHARI. Es decir, posibles modos de relacionarse el llamado yo abierto,
yo oculto o evitado, yo desconcertante y yo desconocido, tanto del docente como
del discente.
En el nivel I -Yo abierto del docente comunica con el yo abierto del discente y
viceversa- solamente se comunican contenidos del mundo exterior: opiniones, hechos,
datos, etc. Se silencia el mundo de los sentimientos. La peripecia personal est ausente.
En el nivel II -Yo abierto docente comunica con yo oculto o evitado del discente,
o yo oculto del docente comunica con el yo abierto del discente- la comunicacin se
extiende al mundo de los sentimientos, al mundo de la afectividad. La peripecia
personal aparece instantneamente, tanto la del docente como la discente. Ciertamente
este nivel II no es fcil y entraa cierta dosis de irracionalidad.
No haremos alusin a los otros dos niveles: nivel III -yo oculto o evitado del
docente o yo evitado u oculto del discente- y nivel IV -yo desconocido del docente o yo
desconocido del discente- en el entendimiento de que el nivel III aparece muy
espordicamente en la accin educativa y el nivel IV no debe aparecer en tal accin.
Muchos tericos de la educacin -pedagogos y didactas- estiman que la accin
educativa no debe ir ms all del nivel I: transmitir contenidos del mundo exterior,
silenciando el mundo de los sentimientos y la peripecia personal del docente y discente.
Nuestra propuesta es distinta: estimamos que la eficacia de una accin educativa
-transmisin de contenidos con garanta de ser transformados en conductas- slo est
garantizada cuando se comunica mayoritariamente en el nivel II.
Y esto est en consonancia con todo el proceso de descodificacin arriba
mencionado.
10
Queremos completar este rpido diseo de la comunicacin como nueva
estrategia operativa de la accin educativa, retomando brevemente una afirmacin
establecida con anterioridad: la importancia del cuerpo en la accin comunicativa y, por
tanto, en la accin educativa. Como primera aproximacin, debe tenerse en cuenta el
siguiente dato puesto de relieve por DAVIS: el 80% de nuestra accin comunicativa es
de naturaleza no verbal. Y esto tiene una importante matizacin cualitativa. Los seres
humanos adultos -no mayores- tendemos a creer ms lo que se nos comunica no
verbalmente cuando los smbolos verbales y no verbales se contradicen (M.D. SCOTT,
W.G.POWERS).
Los movimientos corporales o kinsicos nos sirven fundamentalmente para
cuatro funciones comunicativas aplicables a la accin educativa:
a) Para formar emblemas no verbales que indican pensamientos, sentimientos y
actitudes.
b) Para reforzar visualmente lo que expresamos oralmente.
c) Para expresar afectividad.
d) Para regular nuestras relaciones de intercambio con los dems.
Simplemente las afirmaciones anteriores vienen a reforzar la tesis expresada
repetidamente de que en la accin educativa son las realidades humanas -docente,
discente- las que se comunican en su totalidad significativa, es decir, con el llamado
espritu y el llamado cuerpo.
Finalmente, la puesta en prctica de esta nueva estrategia operativa de la accin
educativa, debe prevenir, dentro de las posibilidades reales, personales y colectivas
disponibles, la presencia de interferencias en el proceso comunicativo. Unas
interferencias difciles de detectar porque forman parte de la cultura personal o social y
estn integradas por prejuicios personales y sociales, estn vertebradas y perfectamente
camufladas bajo las categoras de principios o valores, cuando en realidad son
elementos netamente ideolgicos o responden a presiones de grupos econmicos,
religiosos, polticos o simplemente corporativos.
11
Especial cuidado y preocupacin debe tenerse con las ideologas que anidan
en muchos de los planteamientos y estrategias educativas presentadas insistentemente
como netamente tcnicas, es decir, pedaggicas y didcticas.
No se puede olvidar que toda la accin educativa es una accin de poder muy
escorada hacia la manipulacin de los educandos, aunque este escoramiento se camufle
semntica y simblicamente en categoras tales como formacin, desarrollo integral y
armnico de la persona, responsabilidad, etc.
Este carcter de accin de poder que distingue a la accin educativa, es lo que
explica muchos de los enfrentamientos que estn presentes en el sistema educativo
espaol. Baste recordar los binomios enseanza pblica-privada, Iglesia-Estado,
sociedad-familia.
Nuestra aportacin en este punto se reduce a dejar constancia del siguiente
hecho: la accin educativa, tanto en sus contenidos como en sus estrategias es una
funcin de la sociedad civil nica y exclusivamente. No es, pues, una funcin ni de la
familia ni del Estado, ni de otra institucin. La accin educativa en su totalidad debe
conocer en primera instancia,asumir en segunda, categorizar en tercera y finalmente,
traducir en conductas sociales e individuales, a la vez que en destrezas y habilidades
tcnico-profesionales, el modelo de sociedad que la propia sociedad civil se ha dotado.
Recurdese, a este propsito, que el sistema educativo es el sistema bsico de la
sociedad, y como tal, slo debe estar al servicio directo de sta y no de otros intereses,
que siempre sern espreos y bastardos, por muchos ropajes semnticos y simblicos
que se les coloque sobre los hombros.
Citamos como intencin ltima en la exposicin, pero primera en la intencin,
unas palabras del historiador francs E. BREHIER: La importancia de una idea o de
un sistema no estriba tanto en la cantidad de verdad que aporta, como en la cantidad de
dilogo que ofrece a las generaciones de pensadores de tiempos posteriores.
Eso ha pretendido ser nuestro trabajo: una materia de dilogo.


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#
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ANOT !1A M VI CONFERENCIA DE
SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Ttulo: SOCIALIZACIN DE LA ETAPA NO PRODUCTIVA
Ponente: JOSE MIGUEL GUTIRREZ PEQUEO
P.R.A.S. Sociologa. E.U. Educacin de Palencia. Univ. de Valladolid

SOCIALIZACIN DE LA ETAPA NO PRODUCTIVA

La dinmica histrica de las sociedades crea y fija los llamados espacios
sociales en la literatura francesa de inspiracin cartesiana, tanto en los contenidos como
en las dimensiones, tanto en los protagonistas como en los espectadores de los mismos.
Y son justamente estos espacios sociales, y todo cuanto en ellos acontece, lo que
reafirma o reorienta la propia dinmica histrica de las sociedades, con independencia
de su tamao y complejidad.
Las sociedades actuales, las llamadas sociedades complejas o sociedades
industriales avanzadas, son el resultado de mltiples procesos culturales, polticos y
econmicos, que han supuesto la reorganizacin y reubicacin sociolgicas de los
colectivos humanos que protagonizan y padecen esos mltiples procesos.
Dentro de la multiplicidad de estos procesos, ocupa una posicin privilegiada el
proceso productivo, a la hora de reorganizar o reubicar sociolgicamente a sectores de
poblacin. La forma y modo, tanto de incorporarse al proceso productivo, como el cesar
presencialmente en el mismo, son los factores principales a valorar cuando se pretenden
objetivar las causas de los cambios de organizacin social que se produce en toda
sociedad.
Ello es as porque el acceso al sistema productivo, incluso en las sociedades
poco diferenciadas organizativamente, siempre supuso el inicio de una etapa importante
de la socializacin, es decir, de la integracin a nivel personal y colectivo en una
sociedad, mediante el conocimiento y la internalizacin de valores, normas, principios y
pautas de comportamiento que identifican cultural, econmica, poltica, social, tica y
estticamente a una sociedad.
Pero la aparicin de las sociedades complejas, causa o consecuencia de la
llegada del tardocapitalismo o del postindustrialismo, unido a la implantacin en este
3
tipo de sociedaddes del modelo de poltica social y/o modelo de estado, categorizado
como Estado de Bienestar, produjo un espacio social nuevo y distinto, categorizado
como tercera edad, jubilacin y/o prejubilacin, y en mi categorizacin personal sector
poblacional no productivo. Es decir, el colectivo de hombres y mujeres que voluntaria o
forzosamente han abandonado o salido del proceso productivo.
Ciertamente, desde la Revolucin Industrial, aunque no de forma masiva sino
minoritaria, colectivos de mujeres y hombres salan del proceso productivo,
principalmente industrial. Pero desde mediados del siglo XIX, otro colectivo -los
servidores del estado (funcionarios, militares)- tambin abandonaban el sistema
productivo de una forma pactada en el tiempo y situacin econmica.
Pero hasta la llegada de las sociedades complejas, estos colectivos no
necesitaban, o al menos la sociedad no tom conciencia de esta necesidad, de un
tratamiento especfico de socializacin.
Estos colectivos reciban una cuota de veneracin y respeto, a la vez que la
atribucin de un saber experiencial, que les compensaba de todo aquello que les haba
supuesto la cesacin en la actividad laboral o productiva.
En las sociedades actuales, estos colectivos han aumentado preocupantemente en
la cantidad numrica de sus integrantes y en la calidad cientfico-tcnica de las mismas,
aumento debido a los procesos de reconversin industrial, de la llegada de nuevas
tecnologas o simplemente por el desmantelamiento o supresin de sectores industriales
de elevado nivel ocupacional de sujetos. Y este aumento cuantitativo y cualitativo ha
dejado fuera del proceso productivo a colectivos de hombres y mujeres con una edad
desde cincuenta aos. Es decir, una edad antropolgica y sociolgica de madurez plena,
pero sin capacidad de prestacin social y econmica de la misma.
Estos colectivos constituyen, pues, un espacio social indito por su amplitud y
significacin, donde no slo aparece el cese de la actividad laboral, sino que tambin
actan conjunta o alternativamente los siguientes hechos antropolgicos y sociolgicos:
a) La no presencia de los hijos en el hogar.
b) Quebranto en la unidad econmica, tanto productiva como de consumo.
4
c) Prdida o deterioro de la salud.
d) Crisis de la estabilidad emocional.
e) Cambios en los destinatarios de la afectividad.
f) Nuevas redes informales y formales de amistad.
g) Nuevos hbitos de consumo.
Esta relacin de hechos antropolgicos, a pesar de no ser exhaustiva, s pone de
manifiesto que este espacio social contiene muchos elementos que configuran un
proceso de socializacin totalmente nuevo, y no como pretenden algunos, simples
cambios en la socializacin. Mi planteamiento defiende que el espacio social de la
tercera edad, jubilacin y/o prejubilados o sector poblacional no productivo, es una
etapa nueva de socializacin en el proceso socializador de todos y cada uno de los
individuos.
La novedad de esta etapa -espacio social no productivo- reside, desde mis
anlisis, en las siguientes variables y componentes de naturaleza antropolgica y
sociolgica, que demandan urgentemente una accin educativa especfica.
1.- Afectividad circulante. La afectividad de los seres humanos a lo largo de la
vida est sometida a una dinmica circulante que la objetiviza en diversas personas. As,
la afectividad circula de padres a hijos, de hermanos/as a hermanos/as, de
enamorados/as a enamorados/as, de cnyuges a familiares, etc. En esta permanente y
mltiple circulacin, la afectividad se va depurando, enriqueciendo y aumentando.
Cuando los individuuos abandonan el proceso productivo, se encuentran con su
afectividad depurada, enriquecida y aumentada, y ya no tienen otras personas en quienes
objetivizarlas excepto en s mismos. Estos individuos -cnyuges ordinariamente- deben
saber tratar esta afectividad que ha perdido casi toda su dinmica circulante y se estanca
en el otro que est ms prximo. Estos individuos se encuentran de nuevo como
realidades humanas plenas, afectivamente hablendo y deben ser educados o socializados
para que este encuentro no los convierta en extraos, sino en ntimos.
5
Pero en esta situacin corren el riesgo de mantener a los hijo y/o nietos como
destinatarios directos de su afectividad, lo que supondra un gran deterioro
antropolgico y sociolgico de sus realidades humanas.
La sociedad, a travs de una accin educativa especfica debe orientar,
educativamente hablnado, a este colectivo de jubilados/as y prejubilados/as para evitar
los riesgos mencionados en el tratamiento de la afectividad.
2.- Nueva familia. Mientras los individuos estn inmersos en el sistema
productivo, sus relaciones sociales se distribuyen entre el ncleo familiar natural -
padres, hijos, parientes-, es decir, aquel conjunto de individuos entre los que existen
lazos de sangre, y los compaeros de trabajo, sin vnculos de sangre. Estos compaeros
de trabajo, actan, bien como ampliacin de las relaciones sociales familiares y, algunas
veces, bien como sustitutos de esas relaciones.
Ahora bien, cuando se produce el abandono del sistema productivo, se debilitan
y, frecuentemente, desaparecen las relaciones familiares, y se refuerzan, en cambio, las
relaciones sociales no familiares. Los vnculos de sangre dejan paso a los vnculos de
amistad. Y este cambio, modifica todo el sistema de relaciones sociales que haban
mantenido durante aos y aos, no slo en cuanto a las personas destinatarias de esa
relacin social, sino y fundamentalmente, en la naturaleza de tal relacin social. Incluso,
las relaciones sociales con el ncleo familiar se modifican cualitativamente al hacerse
ms puras, en perspectiva de amistad. Puede afirmarse que en la etapa no productiva
aparece una familia nueva y una nueva familia. El modo de integrarse correctamente en
ella y de beneficiarse a nivel personal de esta nueva oportunidad antropolgica y
sociolgica, sin correr el riesgo de desequilibrios, de extraamientos y de
marginaciones, pasa por una accin educativa especfica en el marco de una nueva
socializacin.
3.- Nuevos crculos de amistades. Los seres humanos, en nuestra vida cotidiana,
necesitamos tenet amistades que nada tienen que ver con lo que se entiende como
relaciones familiares. Ordinariamente estas amistades se reclutan dentro de los mbitos
ms prximos -trabajo, estudios, vecindad-. Pero en la llamada tercera edad, las
6
amistades ya no se reclutan de forma principal en los mbitos sociales ms prximos,
sino en los encuentros que el tiempo libre permite a los jubilados. Encuentros que tienen
lugar en viajes, hogares, centros de ocio, o simplemente, paseando o deambulando.
Estas amistades se nutren fundamentalmente de presencias constantes, de
dilogos prolongados, de contenidos y viviencias personales. Contenidos muy alejados
de los que fundamentaban, tanto las relaciones familiares, como las amistades
reclutadas en los mbitos ms prximos.
Son amistades del ocio, de la historia personal, de la viviencia asumida, sin otro
inters que el sentirse vivo socialmente, valorado, estimado y admirado. Estas amistades
nuevas son la nica oprtunidad que muchos jubilados tienen de sentirse seres humanos,
porque en estas relaciones amistosas no existen estructuras de poder, de mando, de
autoridad, obediencia o subordinacin. Son relaciones de igual a igual, que permitan
encuentros totales y sinceros entre los yo y los t para abocar a un nosotros puro.
Pero no se puede silenciar que desenvolverse correctamente en estos nuevos
crculos de amistades exige un aprendizaje previo que evite los riesgos tales como
minusvaloracin de las relaciones familiares, exclusivizacin de las relaciones
amistosas, posesividad afectiva, aparicin de prejuicios sociales. Y este aprendizaje
previo nos sita ante la necesidad de una accin educativa especfica.
4.- Identidad personal y social. Es un dato contrastado que todo individuo
humano tiene su propia identidad personal y social, lograda a travs de sus relaciones
interpersonales, tanto con otros seres humanos, como con el conjunto objetual del
entorno de su vida cotidiana. Una personalidad que en la etapa productiva suele estar
muy difuminada y diversificada como consecuencia directa e inmediata de la
multiplicidad de roles que debe asumir: padre, madre, trabajador/a, hijo/a, etc. Y es
precisamente esta diversificacin y difuminacin la que impide o dificulta en exceso el
encuentro con la identidad personal, en el sentido ms fuerte del trmino. Quiere esto
decir, que un ser humano integrado en el proceso productivo es ms y antes,
identificado a nivel personal y social, por uno o varios roles que por s mismo.
7
Al dejar de estar presente, voluntaria o forzosamente en el proceso productivo,
recupera la oprtunidad antropolgica y sociolgica de ser s mismo, adquiere la
oprtunidad de reencontrar y redescubrir su propia identidad y mismidad en todos los
marcos referenciales posibles. Una identidad que conlleva casi siempre una situacin y
ubicacin en el conjunto del mundo, tanto societario como objetual. Se recupera, en
terminologa orteguiana, una perspectiva racio-vitalista nueva, en la cual los otros y lo
otro se desvelan con nuevos perfiles axiolgicos y, por tanto, con nuevos modos de
acceder y, en terminologa zubiriana, de habrselas con el entorno.
El ser humano, alejado del sistema productivo, deja de estar abandonado para
convertirse en su sujeto configurador y orientador de los objetos mundanos. deja de ser
un ngel cado y un buscador de verdad, para convertirse, en palabras de
HLDERLING, en un dios dotador de sentido antropolgicoa a los obejetos.
Est claro que en la situacin de jubilacin se produce un cambio sustancial y
substancial en el modo de estar en el mundo y que esta nueva ubicacin existencial, pide
a gritos una accin educativa que evite los posibles efectos perversos de la nueva
situacin.
5.- Autoafiramacin y estima sociales. Realmente estamos en presencia de la
tesis anterior, pero vista a mayor profundidad significativa. Es un dato emprico que
mientras un individuo/a est en activo, productivamente hablando, los otros le valoran
por los roles, por lo que hace socialmente y no por lo que es personalmente. As los
otros valoran ms a un catedrtico que a un albail, ms a un ingeniero que a un
fontanero, etc.; porque lo que estn valorando es su posicin social, no su ser personal.
Por eso, la vida cotidiana aparece llena de paradojas en las estimaciones que se hacen de
los seres humanos. Estos no son lo que son, sino lo que los otros creen que son. La
imagen social nubla, cuando no anula la imagen personal. Ello es as, porque los otros
tienen como marco referencial principal de valoracin categoras tales como poder,
prestigio, status.
Cuando se alcanza la etapa no productiva, uno alcanza la posibilidad de que los
otros inicien un nuevo modo de ser valorados, allende los roles.
8
Los jubilados/as pueden iniciar el camino de la autoafirmacin, autovaloracin y
autoestima personal desde el marco rferencial de lo que son y no de lo que aparecen. En
terminologa kantiana, el noumenon se impone y nubla o anula el fenomenon. Es posible
que para llegar a realizar esta posibilidad presentada, tengan que alejarse de colectivos
concretos para evitar todo tipo de contaminacin antropolgica y sociolgica, derivada
de los roles, pero es mejor aceptar este alejamiento con la creacin de nuevos crculos
de amistades, que sentirse preso del pasado social.
Pero este proceso esquemticamente diseado, entraa riesgos que slo una
accin educativa especfica puede evitar, a la vez que facilitar el trnsito de un marco
referencial de valoracin a otro.
La conclusin que brota casi necesaria de mi anlisis precedente es muy simple:
estamos ante un espacio social nuevo, constituido por un colectivo muy numeroso de
seres humanos, que exigen una accin educativa especfica, que les permita pasar a este
espacio social sin traumas y con las garantas suficientes de recuperar toda su dignidad
antropolgica y social tanto personal como socialmente.
Expresado en otra lectura semntica y simblica, la accin educativa ha sufrido
una ampliacin y a la vez una especificidad nuevas, consecuencia directa -segn he
dejado afirmado- de la aparicin de las sociedades complejas y del modelo de estado,
categorizado como Estado de Bienestar.
Mi esfuerzo reflexivo se dirige ahora a intentar presentar en qu consiste esta
ampliacin y esta especificidad de la accin educativa para que acte de instrumento
eficaz para la socializacin de la etapa no productiva.
En primer lugar deben fijarse los marcos referenciales que deben servir de
orientacin a esta accin educativa especfica, que permita al masivo colectivo de
individuos fuera del sistema productivo -jubilados/as y prejubilados/as- encontrar en la
vida cotidiana de esta nueva etapa vital y social todo el grado de satisfaccin personal y
social de que son capaces. Unos marcos referenciales que permitan a la accin educativa
especfica, garantizar a los jubilados/as, bienestar social, calidad de vida, felicidad
9
individual y colectiva, y al mismo tiempo proporcionar a la sociedad algn beneficio
social.
El primer marco referencial a tomar en consideracin puede ser categorizado
cmo necesidades personales y sociales de este masivo colectivo. Solamente si estas
necesidades estn perfectamente fijadas y conceptualizadas puede ser exitosa una accin
educativa.
Antes de la jubilacin, toda la actividad estaba orientada y casi se agotaba en la
satisfaccin de necesidades no personales. Eran las necesidades familiares -alimentos,
estudios, vestido, vivienda, etc.- las que agotaben el cupo de necesidades y, por tanto, de
actividad.
Las necesidades de tipo personal tales como: accin comunicativa, afectividad
personal, desarrollo cultural, integracin social, reciclaje educacional y social fueron
mayoritariamente olvidadas.
A este olvido, que no dudo calificar de dramtico, deben sumarse otro conjunto
de carencias de mbito social no satisfechas, tales como participacin cvica,
responsabilidad en organizaciones sociales de todo tipo -vecinal, deportivas,
voluntariado, ...-. Ahora bien, dado que es un hecho contrastado que el desarrollo
antropolgico del ser humano exige satisfacer todo este conjunto de necesidades y
carencias para llegar a la plenitud de humanidad de la que son capaces los humanos, la
accin educativa especfica debe estar estructurada en contenidos y estrategias
educativas a satisfacer el elenco de necesidades y carencias anteriormente citadas.
El Ayuntamiento de Palencia encomend a la E.U. de Educacin, la elaboracin
de una accin educativa especfica para el colectivo de jubilados/as de la capital. LA
escuela titul a la accin elaborada Universidad para personas mayores Becerro de
Bengoa. Esta accin ha tenido dos cursos completos de duracin. La asistencia se
limit a cincuenta personas. La procedencia laboral fue de lo ms variopinta:
agricultores, mecnicos, maestros, emigrantes, sindicalistas, amas de casa, etc. La edad
se extenda en una banda desde sesenta hasta ochenta aos.
10
Los contenidos de esta situacin educativa se fij, despus de varias discusiones
con los alumnos/as, en un anlisis de la dcada de los sesenta. esta dcada fue analizada
desde la vida cotidiana hasta el urbanismo, pasando por los movimientos sociales, los
sindicatos, la Iglesia, el Estado, la educacin, etc.
La dcada de los sesenta era un perodo para ellos de plena actividad productiva
y, en consecuencia, eran ellos protagonistas directos de la misma.
La estrategia operativa era muy simple: un experto -periodista, socilogo,
deportista- expona su visin desde el aqu y el ahora de aquella dcada. Se invitaba a
que los asistentes contasen sus experiencias personales sobre el tema, objeto de debate,
y despus se contrastaban las visiones. Las sesiones duraban dos horas, tres das a la
semana.
Previamente se hizo un test-encuesta abierto, para poder detectar sus necesidades
personales y carencias, con la pretensin de que sirvieran de orientacin o marco
referencial de la accin educativa.
Los resultados de esta experiencia fueron mucho ms satisfactorios de lo
esperado, logrndose cotas de interrelacin personales, de desarrollo cultural y
educacional y participativa muy elevados.
Siguiendo esta lnea, el Ayuntamiento de Palencia encarg a los catedrticos de
Sociologa y Psicologa la elaboracin y realizacin de un Curso bajo el Ttulo:
Preparacin para la Jubilacin y Tcnicas de Intervencin.
Este curso de 60 horas tuo como objetivos:
1.- Sensibilizar a la sociedad sobre la etapa no productiva.
2.- Preparar a las personas para la jubilacin en los mbitos antropolgico,
psicolgico, sociolgico y psiquitrico.
3.- Lograr una vejez competente
4.- Orientar en temas econmicos, jurdicos en esta etapa.
5.- Facilitar una mejor calidad de vida.
La asistencia fue de carcter abierto y el Curso gratuito. La experiencia fue muy
satisfactoria, lo que ha determinado a estos dos catedrticos, con la colaboracin de la
11
Facultad de Psicologa de la Universidad de Salamanca, a impartir un curso con el
mismo Ttulo, a partir de noviembre, para estudiantes de tercer curso de Educacin
Social, Trabajo Social y ltimo curso de Psicopedagoga, con el objeto de iniciar la
preparacin de futuros educadores de este nuevo mbito cultural.
El segundo marco referencial debe estar constituido por lo que ha categorizado
en otro trabajo presentado en el IV CONGRESO DE SOCIOLOGA DE LA
ASOCIACIN CASTELLANO Y LEONESA DE SOCIOLOGA, celebrado en
Salamanca en el mes de marzo, como cultura de la no-productividad. No es este el
momento de agotar descriptivamente este concepto, por lo que me limitar a apuntar dos
rasgos:
A) La diversin y B) la prestacin de servicios a la comunidad.
El hombre o mujer jubilados deben aprender a reinterpretear conceptos tales
como ocio, tiempo libre y diversin. Una reinterpretacin que se aproxima mucho a los
planteamientos que hace varias dcadas hiciera el filsofo y antroploga Austraco J.
PIPPER, en su obra El ocio y la vida intelectual, dotando a esos trminos de un
sentido creador y religioso -no moral-; un sentido de igualacin y nivelacin sociales
donde el ocio no est interpretado en clave de poder, prestigio, rol o dinero, sino
solamente por el hecho de ser un ser humano.
Y esta reinterpretacin se hace en el marco de una nueva reconceptualizacin del
concepto tiempo, allende la cronologa y cronometra, para eproximarse al tiempo
originario que refleja el inicio de muchos cuentos con la frase rase una vez que se
era, y aproximarse tambin al tiempo de los principios, donde se producen los
grandes acontecimientos. Esta vuelta al tiempo originario y fundamental, permite
establecer unas relaciones humanas, individuales y colectivas autnticamente humanas.
Al mismo tiempo, esta cultura de la no-productividad, debe crear en los hombre
y mujeres jubilados la necesidad de encuadrarse en la accin social global, llamada
voluntariado.
El conjunto de acciones sociales que es y significa el voluntariado convierten o
pueden convertir al jubilado/a en un hacedor/a de tejido social y cultural, en tiempo,
12
forma y modo que jams puede realizar el hombre o mujer integrado en el proceso
productivo. Y ello es as, porque mientras el hombre o mujer integrados en el proceso
productivo desarrolla su actividad desde los parmetros de productividad y
remuneracin econmica, el hombre o mujer jubilados desarrolla su actividad desde los
parmetros de autosatisfaccin y servicio a la comunidad.
Por otra parte, la sociedad inmediata futura va a demandar la prestacin de
servicios nuevos, que nadie probablemente puede calificar de actividad productiva,
pero que alguien los tiene que prestar o realizar. Me estoy refiriendo a servicios
dirigidos a prestar atencin social a colectivos tales como personas solas, emigrantes,
desplazados, impedidos temporales, etc. Unos servicios que en nada interfieren el
mundo laboral y que deben ser incumbencia del voluntariado social.
Las experiencias que en este campo se estn ya realizando en pases de la Unin
Europea son mltiples y con ptimos resultados.
En nuestro pas, estamos en el punto y hora de arrancar en estas acciones
sociales, que slo pueden prestarse con garantas desde una accin educativa previa de
estos colectivos de jubilados, sujetos activos de estas prestaciones y tambin
destinatarios de las mismas.
El tercer marco referencial para la accin educativa especfica que propongo,
est constituido por lo que he categorizado como estilos de consumo.
Los hombres y mujeres practican estilos de consumo que hasta ahora son iguales
tanto en la etapa productiva como en la etapa no productiva. Mi tesis es que el cambio
productivo no-productivo suele significar estilos de consumo diferentes.
En la etapa productiva hombres y nujeres practican fundamentalmente tres
estilos de consumo:
1.- Consumo diferenciado. Consumen aquellos bienes y servicios que
identifican socialmente a su clase o status social, y aquellos bienes y servicios que
definen e identifican las clasese o status social al cual aspiran (teora del grupo de
pertenencia y grupo de referencia).
13
2.- Consumo disipativo. Mientras soportan la tirana y limitaciones que impone
el sistema productivo, principalmente temporarias, los hombres y mujeres consumen
masivamente y en poco tiempo (fines de semana, vacaciones, fiestas populares) una
cantidad de bienes y servicios que no les proporcionan diversin alguna, pues no son
demandados por necesidades o carencias personales, sino simplemente son exigidos por
el consumo.
3.- Consumo de sobrecuota. Consumen bienes y servicios cuyo disfrute o
simple consumo est gravado con un plus de costo, sin que el servicio o bien a consumir
o a disfrutar sea de mejor calidad. sirva de ejemplo canales televisivos de pago,
vacaciones en julio y agosto, etc.
Cuando se entra a formar parte de la etapa no productiva, las posibles causas
econmicas, sociales o simplemente temporarias que podan ser esgrimidas como
argumentos a favor de los estilos de consumo mencionados, no existen o han perdido
fuerza operativa. No hay razn ni sentido para seguir practicando exclusivamente estos
estilos de consumo.
Los hombres y mujeres jubilados deben ser educados hacia el disfrute y
consumo de otros bienes y servicios. Mi propuesta se categoriza como consumo de
bienes ociosos.
Con esta conceptualizacin me estoy refiriendo al arte, naturaleza, paisaje,
literatura, artes escnicas y figurativas, etc. No debe olvidarse que estos bienes ociosos
estn, en su inmensa mayora, a libre disposicin y a un mnimo coste. Y adems, tienen
el valor sobreaadido de servir, primero, para descubrir la identidad cultural y, segundo,
contribuyen a recuperarla.
Por otra parte, estos bienes ociosos exigen, casi siempre, un disfrute o consumo
comunitario o colectivo, posibilitando y favoreciendo relaciones interpersonales y
comunicativas.
No debemos olvidar igualmente, que al ser bienes sociales o socializados, su
disfrute o consumo genera bienestar social y calidad de vida, toda vez que estos bienes
14
ociosos afectan a los sentidos y a los sentimientos, que son dos realidades
profundamente humanas.
Debe aadirse, finalmente, que estos bienes ociosos presentan grandes
dificultades para ser manipulados por el consumismo, por lo que su disfrute se hace ms
autntico y duradero.
Estas reflexiones que he realizado, nos sitan, creo, en presencia de un desafo
educativo de gran significado y alcance. Estamos abocados a enfrentarnos con una
accin educativa muy novedosa y atractiva que requiere la investigacin de nuevos
contenidos curriculares y nuevas estrategias educativas, para dar una respuesta eficaz y,
yo dira, urgente, a la demanda de una socializacin igualmente novedosa. Estamos hoy
a tiempo, pero quizs maana sea tarde.

VI Conferencia De Sociologa De La Educacin
UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
Instituto De Ciencias De La Educacin.



CREA, CENTRO DE INVESTIGACION EN EDUCACION DE
PERSONAS ADULTAS.
FUNDAMENTOS TEORICO Y PRACTICOS.


NDICE
1.- Del ghetto andraggico a la teora y la prctica comunicativa.
2.- Fundamentos tericos:
2.1. Anlisis de la sociedad actual.
2.2. Lenguaje, cultura y educacin.
2.3. Estudios transculturales.
3.- Fundamentos metodolgicos.
4.- Algunas investigaciones: interaccin entre la teora y la prctica.
5.- Otras actividades.
Referencias bibliogrficas.





Autores: Elboj Saso, Carmen.
Gomez Alonso, Jess.
Puigvert Mallart, Ldia.
2
VI Conferencia De Sociologa De La Educacin
UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
Instituto De Ciencias De La Educacin.



CREA, CENTRO DE INVESTIGACION EN EDUCACION DE
PERSONAS ADULTAS.
FUNDAMENTOS TEORICO Y PRACTICOS.

1.- Del ghetto andraggico a la teora y la prctica comunicativa.
El Centro nace de la iniciativa de un grupo de profesionales que, desde una perspectiva
interdisciplinar, est vinculado a la investigacin en el marco de un debate intelectual, de una
prctica y de la implicacin a diferentes movimientos sociales en el campo de la educacin de
personas adultas. El objetivo es desarrollar unas prcticas de creacin y distribucin de
conocimientos que contribuyan a la superacin de las desigualdades educativas, culturales y
sociales.
CREA trata de contribuir a la superacin de las siguientes limitaciones en las teoras sobre
Educacin de Personas Adultas:
1. Las teoras sobre Educacin de Personas Adultas (EA) se encuentran en el tercer nivel del
siguiente modelo:
1er. nivel:: los resultados de las ciencias sociales.
2 nivel:: aplicacin -algunos aos despus- de estos resultados a la educacin.
3er. nivel:: aplicacin -aos ms tarde- a la educacin de personas adultas.
As pues, la mayora de expertos en EA publican sus escritos slo en revistas especficas de
EA y casi nunca en las ms prestigiosas revistas de educacin o ciencias sociales de sus
pases. Los miembros de las comunidades cientficas educativas y sociales (como los que
citan los educadores/ras) no conocen ni las teoras en Educacin de Personas Adultas, ni los
autores ni las revistas en las que publican los expertos en EA.
2. La mayora de aplicaciones tericas de las ciencias sociales a la EA se hacen desde
literatura secundaria. Muchos tericos de la EA hablan y escriben sobre la Teora de la
Accin Comunicativa de Habermas o de la concepcin del poder para Foucault sin haber
ledo nunca directamente las principales obras de estos autores.
3. Los dbiles fundamentos tericos actualmente llamados teoras de EA inducen a impedir la
actual explosin de participacin en EA. Promueven el proyecto conservador de retrasar la
cada del ghetto andraggico actual y dificultan el proyecto creativo de desarrollar una EA
que capacite para el enfrentamiento a las desigualdades culturales de la Sociedad de la
Informacin actual.
Para superar estas limitaciones, CREA trabaja sobre estas orientaciones:
! Trabajamos de forma horizontal y comunicativa. Somos miembros de diversas
comunidades cientficas y tenemos como principal elemento de investigacin la EA.
Consideramos las teoras de EA como parte de las teoras de la educacin y de las ciencias
3
sociales. Los resultados de nuestras investigaciones son aplicados tanto en las
comunidades educativas como en las ciencias sociales.
! Intentamos corregir equivocaciones generalizadas, como por ejemplo, la asumida
oposicin entre los aprendizajes comunicativo e instrumental o la idea que Foucault est
en contra del poder. Realizamos este trabajo a travs del anlisis detallado de la literatura
original, de los autores y de las teoras que usan.
! Nuestro principal objetivo es desarrollar una nueva teora crtica para la EA, que sirva para
enfrentarnos a los actuales retos de la Sociedad de la Informacin. Esta teora est siendo
construida por muchos investigadores/as de diversas disciplinas (educadores/ras de
personas adultas, socilogas/os, pedagogos/as, psiclogas/os, etc.), movimientos sociales
activistas, as como participantes y estudiantes de EA. Todos/as colaboramos
conjuntamente.
Algunas lneas de investigacin las seguimos en base a estas orientaciones:
! El desarrollo de teoras sociolgicas y metodolgicas crticas desde el campo social y
educativo.
! El anlisis de las competencias culturales-comunicativas como punto de partida para la
definicin de acciones que plantean la supresin de la exclusin y posibilitan el desarrollo
social.
! El anlisis de las desigualdades sociales y los elementos educativos que nos sirven para
superarlas.
! El estudio de las relaciones sociales, a nivel simblico, entre grupos culturales dominantes
y culturas dominadas.
! El anlisis de las formas de conocimiento de las clases y grupos sociales excluidos
socialmente.
! El anlisis de las provisiones formativas dirigidas a la poblacin excluida socialmente.
Para asegurar todos estos criterios, nuestra organizacin es racional e igualitaria. Los
fundamentos tericos y metodolgicos de las investigaciones (y tambin del resto de
actividades) son elaborados y decididos siguiendo la teora de la argumentacin que tiene en
cuenta los argumentos y no la categora acadmica o social de quien los aporta.

2.- Fundamentos tericos.
Nuestra principal preocupacin es la interaccin entre las teoras importantes y las buenas
prcticas. Leemos en profundidad literatura original sobre las contribuciones ms importantes
en las ciencias sociales y educativas. Las lecturas incluyen debates pgina por pgina,
relacionndolos con nuestras prcticas. En cada investigacin, seleccionamos los elementos
tericos que usaremos de algunos autores, teoras y trabajos. Construimos un debate
terico/prctico cada vez que realizamos una investigacin.
Nuestra orientacin terica es comunicativa y dialgica. Nos basamos tanto en teoras y
autores de esta perspectiva (Habermas, Schtz, Garfinkel, Mead, Giddens, Beck, Vigotsky,
Scribner, Freire) como en otros que nos aportan elementos interesantes y que pueden
resituarse en esta lnea (Durkheim, Weber, Parsons).
4
De los autores que en la actualidad son ms citados en sociologa de la educacin (Apple,
Bernstein, Bourdieu, Giroux, Willis), trabajamos con los tres que estn haciendo
contribuciones a una lnea dialgica (Bernstein, Giroux y Willis) y tenemos publicaciones
conjuntas con dos de ellos.
Estas teoras nos sirven como base para reflexionar e incidir sobre ciertos aspectos que se
estn generalizando en la sociedad actual. sta prioriza unos conocimientos propios de los
sectores dominantes, permitindoles mantener su situacin de privilegio. Por eso hemos de
tener en cuenta que todas las personas que forman un colectivo son las que han de definir
estos conocimientos mediante un dilogo intersubjetivo; este proceso comunicativo genera
una riqueza cultural que tiene en cuenta las personas tradicionalmente excluidas (inmigrantes,
mujeres, etc.).
Para poder facilitar este proceso comunicativo hemos construido material como los siguientes
esquemas
1
, extrados de una de nuestras ltimas investigaciones sobre participacin.
En este estudio seleccionamos diferentes autores, obras, teoras y conceptos que contribuyen a
analizar distintos aspectos de participacin y no participacin de las personas adultas. En
algunos casos los anlisis de los autores y teoras se complementan, en otros los supuestos son
antagnicos, pero la seleccin se ha hecho en funcin de los aspectos que son relevantes para
la investigacin. Ms que una teora o autor se han escogido aquellos conceptos que podan
aplicarse al estudio. Es decir, la seleccin ha sido multidisciplinar y desde una perspectiva
funcional.

2.1. Anlisis de la sociedad actual.
Escogemos aquellas teoras que nos permiten un anlisis de la sociedad actual desde una
perspectiva de los cambios culturales y educativos que estn dando; as mismo vemos cmo
stos afectan a la participacin y/o no participacin de las personas adultas (ver esquema-
resumen).

2.2. Lenguaje, cultura y educacin.
Recogemos aquellas teoras y autores que parten de un enfoque centrado en los actores
sociales, en las capacidades, competencias y actuaciones de los participantes y no
participantes. Determinadas concepciones de la cultura y el conocimiento descalifican la
mayora de la poblacin mientras que las perspectivas ms transformadoras basadas en
paradigmas comunicativos y dialgicos permiten un discurso sobre la cultura, la educacin y
la participacin ms igualitaria (ver esquema-resumen).

2.3. Estudios transculturales.
Muchas veces se justifica la no participacin basndose en la siguiente consideracin: las
personas no participantes no tienen desarrolladas las mismas capacidades cognitivas que las

1
Se trata de una seleccin de nueve esquemas usados en la
investigacin. El resto incluyen los siguientes autores: Austin
(1962), Berger (1966), Bernstein (1990), Bourdieu (1979), Giroux
(1992), Goffman (1959), Gorz (1983), Mead (1934) Searle (1969) y
Willis (1990).
5
participantes. No se tienen en consideracin los estudios que demuestran que los cambios en
la estructura de las denominadas funciones cognitivas superiores estn estrechamente
relacionados con los procesos sociohistricos vividos por las diferentes colectividades, y que
las destrezas y motivaciones se desarrollan en funcin de los propios contextos (ver esquema-
resumen).
6

2.1.- ANLISIS DE LA SOCIEDAD ACTUAL


TEORA / AUTOR /
BIBLIOGRAFA

CONTRIBUCIN AL ESTUDIO DE LA
PARTICIPACIN

APLICACIN AL ESTUDIO

Sociedad de la
Informacin
CASTELLS
Nuevas perspectivas
crticas en educacin.
El paso de la sociedad industrial
a la sociedad de la informacin
resta importancia a los recursos
materiales en favor de los
recursos de procesamiento de la
informacin.
La actual explosin de la
participacin en EA es una
consecuencia de la relevancia que
se est dando a todas las
actividades que contribuyen a la
seleccin y procesamiento de la
informacin.
Crisis de la Sociedad
del Trabajo
OFFE
Crisis of Work Society
El modelo de la "plena ocupacin"
ya no es posible.


La solucin es la distribucin de
las horas de trabajo entre todos
los trabajadores y, por lo tanto,
la reduccin de la jornada
laboral.
La concentracin de la formacin
hacia trabajadores ms calificados
excluye de la EA al resto de
personas.

La distribucin de las horas de
trabajo requiere que la EA se
centre en todas las personas, en
vez de excluir a la mayora de la
poblacin.
Estructuracin
Teora de la
Modernidad
GIDDENS
Modernidad e Identidad del
Yo.
Las estructuras generan prcticas
sociales (llevadas a cabo por las
agencias sociales) y estas prcticas
al mismo tiempo generan estructuras.
Capacidad transformadora de los
actores. Polticas de vida.


Conciencia discursiva/prctica:
aquello que los actores saben sobre
las condiciones de sus propias
acciones y que puede o no ser
verbalizado.
La participacin de los
tradicionalmente no-participantes
genera transformacin en sus vidas
(no en las estructuras pero s en la
vida cotidiana).Pero es la
transformacin de concepciones y
estructuras dominantes lo que puede
conseguir la participacin de estas
personas.

Tan slo algunas metodologas
cualitativas se acercan a la
conciencia prctica. Las metodologas
cuantitativas y otras cualitativas
slo consiguen la conciencia
discursiva, que es la punta del
iceberg del conocimiento de estas
personas.




VI Conferencia De Sociologa De La Educacin
UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
Instituto De Ciencias De La Educacin.

7
2.2. LENGUAJE, CULTURA Y EDUCACIN.

TEORA/AUTOR/BIBLIOGRAFA CONTRIBUCIN AL ESTUDIO DE LA PARTICIPACIN APLICACIN AL ESTUDIO
Lingstica Generativa
CHOMSKY
Language and politics
Diferencia entre competencia y actuacin. Igual
competencia lingstica en todas las personas.
Diferentes actuaciones segn contextos.

El lenguaje dominante crea distorsiones en la
comunicacin y la informacin, reforzando la
exclusin social. La solucin no pasa por el acceso
al lenguaje dominante de las personas socialmente
excluidas sino por la propia transformacin de este
lenguaje dominante.
Los agentes tienen potencialidad para
crear prcticas culturales que no han
existido nunca.

Las personas social y culturalmente
excluidas, tradicionalmente no
participantes, no tendran que limitar
sus perspectivas al acceso a los
niveles superiores de conocimiento,
sino crear nuevas prcticas culturales
capaces de superar su exclusin.
Efecto Mateo
MERTON
Sociologa de la Ciencia
El reconocimiento del conocimiento da ms a quien
tiene ms y menos a quien tiene menos.





El sistema de recompensas determina el desarrollo
del conocimiento y de su reconocimiento.
La evaluacin del conocimiento que se
hace habitualmente da ms a aquellos
que tienen ms y menos a los que tienen
menos; de esta forma se incrementan
las desigualdades culturales. Tan solo
la transformacin de esta evaluacin
dominante podra potenciar una
disminucin de las desigualdades
culturales.

El sistema de evaluacin es un sistema
de recompensa cultural. Si pone a las
personas en una escala jerrquica de
niveles, esta clasificacin incrementa
las desigualdades entre dichos niveles.
Extensin cultural o
comunicacin
FREIRE
Pedagoga del Oprimido
Pedagogy of the City

La extensin de la cultura dominante, de la
educacin y de la investigacin es una forma de
exclusin de la cultura popular. La comunicacin
significa establecer un dilogo con otras
perspectivas y culturas que nos enriquecen, sin
perder las respectivas identidades y no situndolas
jerrquicamente como superiores o inferiores.

No existe la neutralidad en educacin ni en los
educadores e investigadores. Si intentamos
colonizar otras culturas y pases nuestro poder
conseguir el apoyo de algunos de sus miembros
provocando la divisin entre las personas y
destruyendo sus identidades.

Tanto los actores como los investigadores son
sujetos y el conocimiento se genera a travs del
dilogo entre todas las personas implicadas en las
situaciones.

La participacin ha de entenderse no
como extensin sino como comunicacin
cultural.




Tanto los participantes como los no
participantes han de ser sujetos de la
investigacin, no son objetos de
estudio, tienen cosas a decir y no se
pueden extraer conclusiones sin
escucharlos.

El estudio de la participacin ha de
tener una dimensin participativa,
usando metodologas que favorezcan esta
perspectiva.
VI Conferencia De Sociologa De La Educacin
UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
Instituto De Ciencias De La Educacin.

Accin comunicativa
HABERMAS
Teoria de la Accin
Comunicativa.
Racionalidades comunicativa e instrumental.
La racionalidad hace referencia a la
utilizacin del conocimiento por parte de los
sujetos, ms que a la adquisicin del
conocimiento. En la racionalidad instrumental
los sujetos hacen un uso instrumental del
La no-participacin es consecuencia de
un concepto instrumental del
conocimiento, que le hance servir
para conseguir las metas de la
sociedad, que en la prctica son las
metas de los sectores dominantes.
8
conocimiento con la finalidad de proponer
metas y llevarlas a cabo en un mundo
objetivo. En la racionalidad comunicativa, el
conocimiento es una forma comunicativa de
entendimiento.
Cuando las comunidades definen el
conocimiento como el entendimiento
entre sus miembros, consiguen la
participacin cultural de aqullos que
tradicionalmente no participan.

2.3. ESTUDIOS TRANSCULTURALES.

TEORA/AUTOR/BIBLIOGRAFA CONTRIBUCIN AL ESTUDIO DE LA PARTICIPACIN APLICACIN A ESTE ESTUDIO
Condicionamientos sociales
de los procesos cognitivos
VIGOTSKY
Pensamiento y lenguaje.
Los cambios sociohistricos comportan cambios
en las formas bsicas de los procesos
cognitivos.
El lenguaje se convierte en un instrumento
psicolgico para la regulacin de actividades
prcticas.
Los cambios sociohistricos producen nuevas
variedades y formas de pensamiento.

Los cambios que operan en los
contextos de los participantes y no
participantes condicionan sus procesos
psquicos, pero la participacin de
las personas tambin puede modificar
los contextos socioculturales.

Aprendizaje informal
SCRIBNER
Head and Hand: An Action
Approach to Thinking.
El aprendizaje informal provee de las mismas
capacidades que el formal. Estas capacidades
adoptan la forma de diferentes habilidades en
contextos diferentes. En algunas
circunstancias, las operaciones de la mano y
de la cabeza son funcionalmente equivalentes.

Las diferencias en la organizacin social de
la educacin provocan diferencias en la
organizacin social de los aprendizajes y en
las habilidades intelectuales de los sujetos.

No podemos medir las capacidades de las
personas fuera de los contextos naturales
de sus actividades.
Gran parte del problema de la no
participacin reside en la
organizacin formal o no formal del
aprendizaje.

Si se aparta a las personas de sus
contextos para acceder a la
participacin, se produce una
desconexin con sus capacidades y
motivaciones y, adems, se les
culpabiliza de tener carencias.

El distanciamiento es ms grande
cuando las personas pertenecen a
contextos y culturas muy diferentes a
las generadas por la cultura
acadmica.

9



3. Fundamentos Metodolgicos.

3.1. Combinacin entre metodologas cuantitativas y cualitativas.
La investigacin cuantitativa facilita el conocimiento de las grandes tendencias de la realidad
social considerada como un hecho objetivo. Proporciona una visin estadstica de la magnitud
del problema, facilitando un anlisis detallado de las diferentes variables: edad, gnero,
hbitat, situacin laboral, nivel de instruccin, etc.
La metodologa cualitativa de orientacin comunicativa pretende captar la reflexin de los
propios actores, sus motivaciones y las propias interpretaciones. Las tcnicas que utilizamos
intentan adecuarse a las personas entrevistadas y permiten la interaccin entre todas las
personas que participan en el proceso. Pero la utilizacin exclusiva de metodologas
cualitativas no facilita la visin de conjunto del objeto de estudio.
Investigaciones cuantitativas basadas en las teoras del dficit tienen graves repercusiones
para la exclusin cultural. Estos estudios positivistas han sido superados por estudios
interpretativos con la introduccin de tcnicas cualitativas. Las investigaciones en EA no
debieran ceirse a las metodologas cuantitativas para saber datos sobre las personas; porque
lo que pretendemos es interpretar la realidad y tambin transformarla; y por este motivo existe
la necesidad de combinar ambas metodologas; cuantitativa y cualitativa.
Esta combinacin es consecuencia de dos consideraciones: por un lado, damos prioridad a la
interpretacin y escogemos la mejor metodologa en cada caso y, por el otro, tenemos
presente la necesidad de obtener datos cuantitativos que caractericen la importancia social de
los grupos excluidos socialmente.
Los datos cuantitativos pueden darnos una descripcin del contexto y las condiciones
estructurales y, desde una perspectiva de enfoque crtico-comunicativo, la informacin
cualitativa contribuye al estudio de las subjetividades y nos da informacin sobre las
relaciones intersubjetivas entre los individuos, as como las motivaciones y barreras que
tienen.
En nuestras investigaciones no podemos utilizr un cuestionario como nica fuente de datos,
porque perderamos una parte rica en informacin especialmente relevante para los sujetos.
Los cuestionarios, en general, estn elaborados con complicados cdigos lingsticos y sin
tener presente el lenguaje que las personas emplean en su vida diaria. Muchos tems de los
cuestionarios son creados por investigadores, que tienen formacin acadmica). Por lo tanto,
no obtenemos las interpretaciones de los actores.
Las personas con una formacin escolar tienen ventajas al responder los cuestionarios porque
estn ms acostumbradas a enfrentarse a tests. As pues, este tipo de encuestas excluyen
informacin de personas alfabetas funcionales dando una descripcin parcial de la realidad.
Por ejemplo, cuando slo tenemos datos cuantitativos en una investigacin sobre
Participacin y no Participacin, e interpretamos estos datos usando las teoras del dficit, la
conclusin a la que se llega es: las personas con bajos niveles de escolaridad no estn
motivadas para participar; as que debemos motivarlas.
10
Mediante la investigacin cualitativa, aquellas personas con una formacin escolar escasa nos
demuestran cmo los programas que ofertamos les excluyen de la participacin. Por lo tanto,
podemos concluir que necesitamos elaborar programas ms a su disposicin.
Para poder obtener una descripcin completa de la realidad es necesario desarrollar
metodologas cualitativas combinadas con descripciones de situaciones comunicativas de
dilogo y que ofrezcan las interpretaciones de aquellas personas comnmente excluidas
culturalmente.

3.1. Fundamentos metodolgicos.
TEORA/AUTOR/BIBLIOGRAFA CONTRIBUCIN A ESTUDIO DE PARTICIPACIN APLICACIN A ESTE ESTUDIO
Sociologa fenomenolgica
SCHTZ
Estructuras del mundo de la vida.
Si ves a una persona abriendo una puerta e
interpretas que est entrando en casa, puede ser
que te ests equivocando si resulta que es el
cerrajero. Es mejor preguntar.

Los tipos ideales de los investigadores debieran
estar conectados a las tipificaciones de la vida
cotidiana del sentido comn de los actores.

El sentido subjetivo depende de la experiencia de
la vida y de la conciencia. Los participantes dan
significado a sus propias acciones. Tan slo
podemos interpretar la realidad preguntando a los
participantes cules son sus propias
interpretaciones.
Las personas tienen tipificaciones sobre
aquellos contextos sociales que son
espacios posibles de participacin
cultural.

Las tipificaciones culturales tomadas del
sentido comn contribuyen a la imagen de
cultura que tienen las personas.
Necesitamos conocer estas interpretaciones
de la cultura porque son las condiciones
para la accin (participacin).

Si creamos una imagen de cultura que
excluye sectores de poblacin, se quedarn
con la imagen de que no es para ellos y
podemos interpretar equivocadamente que no
estn motivados.

Etnometodologa
GARFINKEL
Estudios en Etnometodologa.


Los actores interpretan sus propias experiencias
cotidianas.



La investigacin sobre las acciones prcticas ha
de basarse en las categoras que parten del
sentido comn (tipificaciones) porque el contexto
social est construido por actores.

El anlisis de la conversacin debe encontrar:
expectativas escondidas, conocimientos
implcitos, reglas establecidas desde el sentido
comn.
Las personas interpretan sus experiencias
cotidianas a travs del sentido comn y
actan en consecuencia. Los actores saben
cules son las razones por las que
participan o no.

Las interpretaciones de los investigadores
no son superiores a las de los actores
(participantes/no participantes).


Los investigadores debieran hablar e
interactuar con los participantes. stos
tendran que analizar sus propias
respuestas.

Mtodos cualitativos en
sociologa.
CICCOURIEL
La organizacin social de la
justicia juvenil.
Los mtodos de investigacin cuantitativa
tradicional no aportan las interpretaciones de
los actores sociales. Son necesarios los mtodos
cualitativos.

La nueva investigacin trata de superar las vas
del objetivismo de las encuestas y de la
topografa social.
Necesitamos usar metodologas cualitativas,
pero no exactamente las usadas por
Ciccouriel y otros autores (Hecker).

Por un lado, las ciencias sociales se han
desarrollado respecto a las bases
metodolgicas de Ciccouriel y otros. Por
otro lado, la participacin en EA es un
campo de estudio concreto.

11
3.2. Enfoque crtico comunicativo para la investigacin: tertulias, relatos de vida
cotidiana y estudio de casos.

Una nueva orientacin hacia una investigacin cualitativa ha sido creada a partir de
cuatro clases de trabajo terico: a) revisando las metodologas en investigacin
cualitativa ms usadas y la literatura ms representativa en ciencias sociales; b)
reflexionando en ambas actividades y centrando nuestra atencin en aquellos sectores
de la poblacin excluidos culturalmente que no consideran a las personas como idiotas
culturales; c) descubriendo que, en la sociedad de la informacin, debiramos buscar
los factores ms determinantes en los contextos de la vida cotidiana de las personas; d)
corroborando que los presupuestos ontolgicos de los investigadores no son ms
complejos que aqullos que atribuimos a los actores.
a) Encontramos importantes diferencias entre las metodologas ms usadas en
investigacin cualitativa y la literatura actual en ciencias sociales. Desde que Goffman
desarroll la accin dramatrgica o Garfinkel la comunicativa, han habido
contribuciones como la Teora de la Accin Comunicativa de Habermas, la Teora de la
Estructuracin de Giddens, los estudios de Scribner sobre inteligencia prctica y otras
que han dado una nueva dimensin a las ciencias sociales. Estas teoras son la base de
las metodologas cualitativas. Desafortunadamente, algunas veces, en vez de tomar una
orientacin hacia la incorporacin de estas mejoras, la tendencia ha sido hacia la
confusin con otras posturas como las estructuralistas (Lacanianas-psicoanalticas-
estructuralistas) y postestructuralistas que, por un lado, estn en contradiccin con el
enfoque etnometodolgico y, por el otro, han sido superadas por las ciencias sociales.
b) La investigacin social corre el peligro de instrumentalizar a las personas y no tener
en cuenta que los individuos interpretan y construyen sus vidas. Este peligro aumenta
con las personas marginadas. La investigacin cualitativa ha realizado importantes
pasos en la consideracin de estas personas como actores que tienen interpretaciones de
su situacin y no son idiotas culturales. De todas maneras, en el desarrollo
metodolgico puede encontrarse con frecuencia una fuerte presencia de teoras del
dficit que promueven que estas personas no saben mantener un debate. Este desarrollo
metodolgico debe ser reemplazado por conceptos (como conciencia prctica e
inteligencia prctica) que no pongan barreras a la consideracin de las personas como
actores, ni en la contribucin de los datos ni en sus interpretaciones.
c) La vida cotidiana de los actores en la sociedad de la informacin es ligeramente
diferente a las consideraciones implcitas obtenidas a partir de la investigacin
cualitativa, especialmente cuando se toma de perspectivas, como la psicoanaltica-
estructuralista, basada en instituciones y formas de vida tpicas de la sociedad industrial.
Actualmente, en muchos contextos las relaciones sociales establecidas en mercados,
cafs, lugares de trabajo o centros comunitarios, son ms determinantes que la escuela
o la historia familiar. De hecho, las interpretaciones se construyen a partir del da a da,
y la informacin sobre el pasado cambia en relacin a estas interpretaciones.
d) Debido a la organizacin jerrquica de las instituciones investigadoras, donde la
igualdad se rechaza con el objetivo de luchar hacia las categoras, podemos corroborar
de forma permanente que los presupuestos ontolgicos no son ms complejos que
aqullos atribuidos a los actores.

12
4.- Algunas investigaciones: interaccin entre la teora y la prctica.
! Habilidades Bsicas de la poblacin adulta.
A partir de la correlacin relativa de niveles de escolaridad sobre las competencias
funcionales en la vida diaria, la OCDE est promoviendo una nueva nivelacin: niveles
de alfabetizacin. Esta nivelacin se hace a partir de las respuestas a un cuestionario.
CREA est realizando un trabajo diferente sobre este tema. Adems de un cuestionario
de este tipo, estamos usando metodologas cualitativas de investigacin para poder
entender y analizar no slo las acciones de las personas sino tambin las situaciones de
su vida diaria. Los resultados de los tems de nuestro cuestionario son bastante
parecidos a los obtenidos por la OCDE en diferentes pases. Pero, con la investigacin
cualitativa hemos llegado a otras conclusiones interesantes:
- No debiramos confiar en exceso en la nivelacin obtenida de los resultados de las
encuestas. Especialmente, los niveles de escolaridad respecto a las capacidades en
situaciones determinadas de la vida diaria no pueden ser valorados en base a las
encuestas.
- La nivelacin puede ser un factor negativo para promover el aprendizaje, porque
desanima a aqullos que son clasificados en niveles inferiores y tambin a los gobiernos
y agencias no gubernamentales que promueven atencin a estos grupos.
La investigacin cualitativa demuestra que las capacidades de las personas en
situaciones de la vida diaria no son tenidas en cuenta por ninguno de estos niveles. La
EA debiera tener ms en cuenta estas capacidades que los dficits encontrados mediante
encuestas.
Esta investigacin fue financiada por la UIE (Hamburgs Unesco Institute of
Education), el Gobierno de Catalunya, el Gobierno de las Islas Canarias y el CIDE.

! Aprendizaje de las capacidades numricas bsicas en el lugar de trabajo.
(Numeracy at the workplace).
Un presupuesto generalizado desde los aos 80 es que las personas mayores de cuarenta
y cinco aos no son reciclables ni pueden realizar los niveles obligatorios de
escolaridad. Al introducirse innovaciones tecnolgicas en la empresa, fueron
descartados de su lugar de trabajo.
Creamos dos instrumentos, basados en la perspectiva comunicativa (usando trabajos
como los de Habermas) y en la cultural. El primer instrumento es el ANAT (Analisis de
las Necesidades de Aprendizaje en el lugar de Trabajo). El segundo es el ACOT
(Anlisis de las COmpetencias de los Trabajadores). Aplicando el segundo instrumento
a trabajadores manuales, descubrimos que tenan diferentes competencias numricas
que no podamos identificar mediante los tests tradicionales. Por ejemplo, aquellos
trabajadores incapaces de resolver una suma siguiendo la lgica escolar, podan
multiplicar con la lgica prctica de hacer clculos con monedas. Tales competencias
culturales permiten fomentar las necesidades de aprendizaje descubiertas con el ANAT.
Esta investigacin fue financiada por Task Force (de la Unin Europea) y se desarroll
en un proyecto colectivo entre SVE (Holanda), SCEC (Escocia) y CREA.

13
! Participacin en EA.
Realizamos una investigacin sobre la participacin y la no participacin en EA. usando
metodologas cualitativas y cuantitativas tales como un cuestionario, tertulias, historias
de vida cotidiana, estudio de casos y contrastes.
El cuestionario se bas en uno similar usado en diferentes pases como Canad, Francia,
Alemania, Holanda, Polonia, Espaa y Suecia. En este estudio resaltamos dos
conclusiones: a) la parte positiva es la increble explosin de la participacin en EA en
todos los pases; b) la parte negativa es su desigual distribucin. Aquellas personas que
poseen niveles altos de escolaridad y posiciones sociales elevadas tienden a participar
en EA.
En lugar de llegar a conclusiones aparentes como que la escasa participacin de
personas con bajos niveles de escolaridad es debida a la falta de motivacin de stas a
participar, nosotros buscamos las causas reales de la no-participacin, escuchando e
interpretando de forma comunicativa las voces de los actores. De esta forma los motivos
de su falta de participacin resultan contradictorios: segn las encuestas es la falta de
tiempo, las entrevistas dicen que los horarios inadecuados, en las tertulias se destaca el
poco acceso a obtener informacin sobre cursos porque la mayora de informacin se
enva a la gente que previamente ya ha realizado algn curso, y en las historias de vida
cotidiana se seala la buena reputacin que da realizar un mster y la mala que da
atender a un curso de alfabetizacin. En los estudios de casos, descubrimos lo que
haban hecho algunos centros para conseguir ms participacin de aquellas personas no-
participantes.
Esta investigacin fue financiada por la UIE (Instituto Unesco de Educacin en
Hamburgo), los Gobiernos de Catalunya y Galicia y el CIDE.

! Manual Europeo sobre canales de difusin de la informacin.
A partir de algunas conclusiones extradas de la investigacin anterior (Participacin
en EA) estamos coordinando, a nivel europeo, esta investigacin financiada por el
programa Socrates de la UE, donde analizamos en profundidad los canales de difusin
de la informacin. Una parte importante de la difusin de la informacin emitida desde
las organizaciones educativas slo llega a un sector reducido de la poblacin adulta y no
siempre a la ms necesitada. Los instrumentos utilizados para la difusin de dicha
informacin responden a la cultura acadmica y estandarizada. Producto de ello hay un
sector muy amplio (mujeres, emigrantes, personas socialmente marginadas) de la
poblacin que queda excluida de participar debido a que los medios de informacin
dejan de ser informativos. En esta investigacin tratamos de a) analizar los canales e
instrumentos de difusin de la informacin y comunicacin de la EA que se utilizan en
Europa, a travs del anlisis especfico en los diferentes pases; b) evidenciar cmo
algunos de dichos instrumentos son excluyentes para un sector amplio de la poblacin;
c) determinar cules son las habilidades comunicativas y cdigos no estandarizados que
utiliza un sector importante de la poblacin para disear y recibir instrumentos de
difusin de la informacin y cmo pueden ser utilizados por los organismos educativos;
d) planificar estrategias a nivel europeo para disear canales y medios de difusin de la
informacin que favorezcan el acceso a la mayor parte de la poblacin adulta, y que
estn acordes con las diversas habilidades comunicativas adems de la propiamente
formal y e) promocionar y difundir las redes y su utilizacin desde centros de educacin
14
presencial y a distancia y mostrar cmo utilizar los cdigos y los canales para que estn
al alcance de los diferentes pblicos potenciales.

! Capacidades Comunicativas y desarrollo social.
Esta investigacin se centra en las capacidades comunicativas. Cuando se incorpora una
nueva tecnologa en una empresa, los trabajadores preguntan a otros compaeros cmo
usarla, en vez de leer el manual. Cuando compramos un nuevo electrodomstico para
nuestra cocina, la mayora no estudiamos el manual, sino que preguntamos al instalador
las instrucciones principales.
Las competencias comunicativas son parte importante de las capacidades bsicas. Cmo
operan en la actual sociedad de la informacin es el principal tema que tratamos de
desarrollar. En vez de centrarnos en las posibilidades de las nuevas tecnologas en la
vida diaria y en los dficits de la gente para manipularlas, nuestra preocupacin est en
las capacidades comunicativas de las personas.
! Esta investigacin est siendo financiada por el DGICYT (Direccin General de
Investigacin Cientfica y Tcnica).
! Efecto Desnivelador
A finales de los 80, Espaa dio un giro de 180 en la concepcin de la Educacin
Bsica de Personas Adultas. Descubrimos que la comprensin compensatoria
tradicional se basaba en equivocaciones tales como:
a) Un problema del pasado: muchas personas adultas necesitan alfabetizacin y
educacin bsica porque no completaron su educacin obligatoria cuando eran
pequeos/as.
b) La gente joven no tendr este problema en el futuro porque el sistema escolar ha
crecido y mejorado.
Estas equivocaciones han provocado en la sociedad un desinters por la Educacin
Bsica.
Nuestra investigacin demostr que:
a) Uno de los principales factores en nuestra sociedad es el aumento de la importancia
del bagaje cultural en todas las reas de la vida social: en el lugar de trabajo, en la vida
social, en la comprensin de los mensajes de los medios de comunicacin, etc. El
concepto de alfabetizacin y educacin bsica, as como el concepto de pobreza, no es
estable, sino relativo a la necesidad de formacin educativa para poder vivir en una
sociedad particular y en un tiempo determinado.
b) El actual modelo de crecimiento escolar debilita la formacin bsica para la
poblacin adulta. Dado que el crecimiento educativo est mayoritariamente orientado a
las personas jvenes, el bagaje educativo de la poblacin adulta se est desnivelando.

! Acreditacin de la formacin previa.
15
Estamos llevando a cabo otras investigaciones relacionadas con el reconocimiento de la
formacin previa de las personas en diversos contextos de su vida diaria: en el lugar de
trabajo (EXCEL), en su vida social (APEL) y en el sistema universitario (ACCESS).
En todas ellas tratamos de demostrar cmo la formacin previa de las personas (ya sea
a partir de las habilidades que han ido aprendiendo en su lugar de trabajo, o en su vida
cotidiana) debiera ser considerada igual que lo es la formacin acadmica de otras
personas que adquieren los conocimientos mediante el sistema escolar (tanto en los
niveles bsicos como en los superiores). En las diferentes investigaciones analizamos
las polticas y las distintas vas que podran usarse para conseguir dicho reconocimiento.
Estas investigaciones se realizan en colaboracin con otras universidades europeas y
son financiadas por la UE.

5. Otras actividades.
! Apoyo a movimientos populares en EA
La mayora de miembros de CREA participamos directamente en proyectos populares
de EA. De hecho, nuestra perspectiva comunicativa proviene de la interaccin entre
experiencias comunicativas en EA y teoras sociales comunicativas.
En CREA aprendemos a travs de los movimientos populares y estos aprendizajes
repercuten en la comunidad cientfica. Por otro lado, contribuimos a estos movimientos
populares mediante los aprendizajes que obtenemos de la comunidad cientfica. Ambas
formas del trabajo se realizan en una comunicacin horizontal, sin fronteras entre teora
y prctica.

! Desarrollo de Comunidades de Aprendizaje.
Los proyectos comunicativos que apoyamos en EA transforman las comunidades en
comunidades de aprendizaje. Las personas que promueven la interaccin en el
aprendizaje, transforman sus vidas y sus relaciones sociales, incluyendo los paisajes
urbansticos de sus reas. El sistema escolar est generando un dramtico fracaso en las
comunidades pobres. Ante esta situacin, en las comunidades de aprendizaje estamos
usando actuaciones desarrolladas en la EA., como la participacin de la comunidad en
el aprendizaje de los estudiantes dentro de las clases. En la elaboracin de este proceso,
ha sido muy importante la referencia de un excelente movimiento desarrollado por
Levin (1988) en USA: las escuelas aceleradas.

! Desarrollo de perspectivas comunicativas pluriculturales.
Racismo y Nazismo estn creciendo dramticamente en Europa. Dado que la sociedad
de la informacin reduce la oferta de trabajo, existe dura competencia para conseguirlo.
Muchas personas europeas piensan que los inmigrantes roban los trabajos que les
pertenecen, y reaccionan con rabia y frustracin apoyando alternativas Nazis.
Adems de investigar en educacin pluricultural (como muchos otros grupos), estamos
estudiando las bases tericas del racismo en la cultura europea. Es alarmante comprobar
cmo con el aumento del racismo tambin ha aumentado el inters por uno de los ms
16
conocidos intelectuales nazis de este siglo (Heidegger) y por sus seguidores actuales
(Foucault, Derrida).
17

Referencias bibliogrficas.

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Rationalization of society. Boston: Beacon Press. (Original work published 1981).
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A critique of functionalist reason. Boston: Beacon Press. (Original work published in
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18
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funciones psquicas. Buenos Aires: Pleyade.
Willis, P. 1990. Common culture symbolic work at play in the everyday cultures of the
young. Boulder: Westview Press.

UNA NUEVA ESCUELA PARA UNA NUEVA SOCIEDAD

Juan S. Fernndez Prados*
Antonio J. Rojas Tejada**


*rea de Sociologa
**rea de Metodologa Ciencias Comportamiento
Universidad de Almera




Vivimos en un periodo de transicin entre una sociedad industrial y una sociedad de la
informacin. En general, podemos decir que las escuelas son poco permeables a las nuevas
tecnologas, de hecho, los centros educativos actuales estn diseados y pensados para preparar a
los escolares para la vida en una sociedad industrial (TIFFIN y RAJASINGHAM, 1995).
Sirvindonos de la analoga de Seymour Papert, si transportramos a un cirujano del s. XIX al un
quirfano moderno no sabra qu hacer, y sin embargo, si lo hiciramos con un maestro de una
escuela del siglo pasado no encontrara graves problemas para adaptarse a las de hoy da.
(NEGROPONTE, 1995).

A pesar de este retraso en la institucin educativa a la hora de responder ante los retos que
lanza la nueva sociedad de la informacin, los ltimos avances en telecomunicaciones, el nuevo
software y la explosin de nuevos soportes de informacin (el CD-ROM) se estn constituyendo
en un nuevo arsenal de herramientas para la educacin (TERCEIRO, 1996).

Entre todas las tecnologas que oferta la nueva sociedad digital, destaca sin ningn lugar a
dudas, INTERNET, que ha tenido su popularidad en los aos 90 gracias a la WWW (World Wide
Web). A finales de 1996, ms de 50 millones de personas de todo el mundo y de 800 mil en
Espaa estaban conectadas a travs de internet, duplicndose estas cifras a un ritmo anual
(LPEZ, 1997). Las pginas Web implicarn, y lo est haciendo ya, un conjunto de
transformaciones en la vida en todos sus aspectos: trabajo, ocio, consumo, y, por supuesto,
educativo. En este ltimo aspecto podemos llamar la atencin sobre las siguientes consecuencias
que se avecinan con el advenimiento de internet en el mbito de la enseanza:

a) Relacin con el conocimiento. Internet es la mayor enciclopedia construida por el
hombre, con unas posibilidades de accesibilidad y rapidez nunca conocidas hasta ahora. La tarea
de recopilar informacin se hace extremadamente sencilla y precisa adems de ilimitada, puesto
que no tendremos que ceirnos a las bibliotecas o fuentes de recursos que podamos tener en
nuestra localidad sino que tenemos a nuestra disposicin los de todo el mundo.

b) Relacin alumno-alumno. La posibilidad que permite Internet de poner en contacto
escolares de todos los pases del mundo rompe las fronteras de las cuatro paredes del aula. El
aprendizaje se puede construir y compartir con compaeros que no estn presentes fsicamente en
mismo lugar, lo cual puede, entre otras cosas, facilitar la educacin intercultural, multilinge y
abierta.
c) El papel del profesor en la sociedad de la informacin. Es impensable que el profesor
pueda ser sustituido por las mquinas, pero s tendr que cambiar el rol que juega en el proceso
enseanza-aprendizaje. La tarea de meros transmisores de informacin tendr que ir
progresivamente sustituyndose por orientadores y guas en el mundo de las redes. Se podr, al
fin, ser ms educadores (ALI y GANUZA, 1997).

d) Mtodos de enseanza. Realmente Internet no aporta ningn mtodo de enseanza que
no se conozca anteriormente, pero s los hace ms viables: multidisciplinariedad e
interdisciplinariedad, trabajos en grupo y cooperativo, interaccin entre lo local y lo global,
investigacin, papel activo del alumno como constructor y evaluador del conocimiento y la
informacin... Adems profesores y escolares podrn comunicar, compartir y corregir experiencias
educativas entre distintos centros educativos para mejorar sus propios mtodos (SERIM y KOCH,
1996).

e) Relaciones entre Educacin-Sociedad. A pesar de que la enseanza a distancia empez
hace varios decenios a travs de la radio y luego la televisin, no ha tenido el impacto que se
esperaba, principalmente porque estos medios de comunicacin de masas carecen de la
independencia suficiente para desligarse de las leyes de la publicidad y del entretenimiento frvolo
que deben contener si desean mantener sus cuotas de audiencias, y por otra parte, la ausencia de
una autntica comunicacin que sea bidireccional. Ambas trabas las supera con su independencia e
interactividad Internet, con lo que estamos delante del medio ideal para abordar una educacin a
distancia, permanente, asequible en cualquier momento y lugar. An ms ambiciosa es la idea que
estn aportando distintas investigaciones realizadas en otros pases que aseguran que este medio
ha supuesto un avance en la superacin de las desigualdades educativas y sociales (PIERO y
VIVES, 1997).

Experiencia de un grupo de alumnos de secundaria con Internet.

Actualmente, un grupo de investigadores de las reas de Sociologa y Metodologa de la
Ciencias del Comportamiento de la Universidad de Almera, han abierto una lnea de investigacin
para evaluar las repercusiones socio-educativas del fenmeno de internet en la educacin. Fruto de
esta lnea de investigacin es el trabajo que se presenta, en el que se pretende plantear algunas de
las claves interpretativas del impacto que las nuevas tecnologas de la telecomunicacin, y ms
concretamente Internet, sobre la educacin.

Para alcanzar estos objetivos se hizo una primera aproximacin donde se invit a los
alumnos de cuatro centros de secundaria de la provincia de Almera a que accedieran a las aulas de
informticas de la Universidad de Almera, con el fin de que navegaran por internet y contaran sus
propias experiencias. La muestra (incidental) estaba compuesta por un total de 130 alumnos (57
hombres y 73 mujeres) de edades comprendidas entre 15 y 19 aos, todos pertenecientes a primero
de Bachillerato y tercero de BUP.

La actividad realizada consista en dos sesiones de una hora cada una, donde se establecan
los siguientes pasos:

Sesin A: A.1. Cuestionario sobre el nivel de conocimientos y uso de ordenadores.
A.2. Explicacin terica sobre qu es Internet y nociones para poder navegar.
A.3. Navegacin dirigida: Prensa, Museos, Compras y Pginas de Institutos.

En esta primera sesin se pretendan detectar las ideas previas y conocimientos
informticos en internet mediante un cuestionario. Tras una explicacin terica sobre nociones de
navegacin en internet, se propuso que visitaran todos simultneamente distintas pginas Web
(Prensa, Museos, Compras y Pginas de Institutos), en lo que hemos llamado navegacin dirigida.

Sesin B. B.1. Explicacin terica sobre cmo encontrar informacin en Internet.
B.2. Navegacin libre: a partir de una Herramienta de Bsqueda.
B.3. Cuestionario de evaluacin final.

En esta sesin se daba una explicacin sobre herramientas de bsqueda de informacin en
internet. A partir de ah se propuso una navegacin libre, donde cada alumno pudiera elegir tanto
la forma como el contenido de sus bsquedas. Para finalizar, los alumnos rellenaros un
cuestionario donde se valoraban distintos aspectos de todas las actividades realizadas.

Resultados de la experiencia

Los resultados se dividen con relacin al cuestionario inicial y al de evaluacin final.

En el primero de ellos, encontramos los siguientes resultados:

1. El nivel de utilizacin de ordenadores era habitual en un 70% y slo un 30% afirmaba usar casi
nunca o nunca.
2. El nivel de informtica que reconocan los alumnos como alto corresponda al 4%, siendo el
50% para conocimientos medios y 43.6% bajo. Un 2% informaron no tener ningn
conocimiento de informtica.
3. El uso que hacen de la informtica es en un 48.1% para hacer tareas y trabajos escolares, un
30.6 para jugar, 10.2% para programas educativos y un 11% para otras opciones.
4. Con relacin a internet, un 78.2% informaban que rara vez o nunca le haban hablado de ello
sus profesores, alguna vez el 23.3% y mucho o bastante 1.6%.
5. Por ltimo, ante la pregunta de si haban navegado alguna vez por internet solo el 3.2% haban
tenido experiencia.

En el segundo encontramos los siguientes resultados:

1. Respecto al grado de inters despertado por la actividad, el 50.8% informaba como muy
interesante y el 31.5% bastante interesante. El 16.2% informaba tener un inters medio y
solo a un 1.5% le pareci poco importante.
2. Con relacin al grado de utilidad, el 42.3% informaba como muy til y el 43.1% bastante til.
El 15.5% informaba tener una utilidad media y solo a un 3.1% le pareci poco til. En este
caso, tampoco contesto nadie a la opcin de nada til.
3. El idioma elegido para la navegacin libre fue mayoritariamente para el espaol con un 70.8%.
El ingls fue elegido por un 6.2%. Ambos idiomas (espaol e ingls) fueron utilizados por
un 19.2%. Un 1.5% utilizaron otros idiomas.
4. Para las bsquedas, para la navegacin libre, el mapa sensible fue utilizado por el 45.4%, las
herramientas de bsqueda por palabra/s clave/s el 57.7% y por rea temtica el 36.2%.
5. Por ltimo, ante la
pregunta del
contenido
predominante de las
pginas visitadas, el
85.5% responda que
fueron sus aficiones,
materias de clase el
3.2% y el 10.5%
visitaron pginas con
otros temas.



















Discusin

El cambio social de
nuestra historia
contempornea es cada vez
ms acelerado como
consecuencia de las nuevas
tecnologas. Esto obliga a que
el sistema educativo tenga
que adaptarse en sus
contenidos curriculares y
mtodos de enseanza
rpidamente para no perder el
salto tecnolgico, y responder
a las necesidades y demandas
de la futura sociedad donde
van a trabajar y vivir los
actuales alumnos. Esta

urgencia, anunciada por todos los agoreros y profetas de la sociedad digital, no puede obviar el
sentido crtico y la necesidad de una reflexin sobre cuestiones operativos y esenciales relativas a
la enseanza, como por ejemplo: Quin disear los programas?, quin facilitar la
infraestructura? quin y con qu criterios seleccionar la informacin? quin formar al
profesorado para que pueda acometer las tareas derivadas de su nuevo rol? (SANCHO GIL, 1996).

Este trabajo, como primer acercamiento, adolece de varias lagunas: una de ellas posee un
carcter metodolgico puesto que los instrumentos utilizados tienen las deficiencias del que mide
una experiencia novedosa; por otra parte el impacto de internet sobre la educacin no puede
centrarse slo en las primeras impresiones de un grupo de estudiantes de bachillerato, otros
aspectos quedan en el tintero para prximas investigaciones como el papel que juega el
profesorado, las relaciones entre alumnos a travs de internet, una evaluacin ms precisa de
aspectos educativos como dificultad, adquisicin de conocimientos, programacin... De todos
modos, la informacin recabada mediante, no solo los cuestionarios administrados (cuantitativos),
sino tambin a travs de la observacin directa de la experiencia (cualitativos), nos ha aportado
una gran cantidad de datos para prximos trabajos.
Bibliografa

ALI, I. y GANUZA, J.L. (1997) Internet en la educacin, Anaya, Madrid.
LPEZ, C. (1997) Nuevas tecnologas en los medios de comunicacin, en Anuario el Pas,
Ediciones el Pas, Madrid.
NEGROPONTE, N. (1995) El mundo digital, Ediciones B, Barcelona.
PIERO PRAT, A. y VIVES YLLA, N. (1997) La comunicacin global, en Cuadernos de
Pedagoga n 258, pp. 54-58.
SANCHO GIL, J. M (1996) Educacin en la era de la informacin, en Cuadernos de Pedagoga
n253, pp. 42-48.
SERIM, F. y KOCH, M. (1996) Netlearning: Why teachers use the internet, Songline Studios Inc.,
California..
TERCEIRO, J.B. (1996) Sociedad digital, Alianza Editorial, Madrid.
TIFFIN, J. y RAJASINGHAM, L. (1995) In search of the virtual class, Routledge, Londres.





VI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
JACA, 18-20 DE SEPTIEMBRE DE 1997




TTULO DE LA COMUNICACIN: "LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE"

AUTOR: JOSEP MASDEU ASPER (Profesor de Sociologa de la Educacin de la
Universidad de Barcelona y miembro del CREA)
DIRECCIN: Edifici Migdia, 2a pl. Psg. Vall d'Hebron, 171. 08035 BARCELONA.
Tel. 4035099 Fax 4035171
Particular: Av. Paral.lel, 148, 5 3a 08015 BARCELONA (Tel 4241849)







A:\COMAPREN.WPD (WP 6.0)









LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Josep Masdeu i Asper


1. ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE EL PROBLEMA DEL FRACASO ESCOLAR

2
Durante mucho tiempo se pens que cuando toda la poblacin tuviese acceso a una
escolaridad suficiente, prolongada y de calidad, todos los ciudadanos dispondran de, al
menos, la formacin bsica que la sociedad requiere. A su vez, a travs de mltiples
reformas, se ampli progresivamente la duracin de la escolaridad obligatoria, se han
perfeccionado los mtodos y programas y se han concretado y adaptado los objetivos. El
sistema educativo se ha ido convirtiendo en una de las instituciones clave del estado, al que
se ha dedicado gran atencin pblica, aunque no siempre este inters pblico se ha traducido
en la inversin necesaria.

Pero los resultados no han sido del todo satisfactorios. El supuesto xito educativo
universal es una ilusin. Observamos que en la mayora de las poblaciones donde la
escolaridad obligatoria es un hecho desde hace bastantes dcadas, persiste y a menudo va en
aumento el problema del fracaso escolar. Son muchas las personas que pasan por el sistema
educativo y que cumplen sus aos de permanencia en la escuela, sin que sus habilidades y sus
competencias se hayan desarrollado de acuerdo con los mnimos objetivos previstos.

En Espaa se estima que el fracaso escolar oscila entre el treinta y el cuarenta por
ciento de las personas que han completado la etapa de la escolaridad bsica. Nos basamos en
los datos pblicos que aseguran que los estudiantes que obtienen el Graduado Escolar al
finalizar la EGB representan aproximadamente el sesenta por ciento. Con todo es difcil
disponer de cifras precisas, y son bastantes las instancias que reclaman a las distintas
administraciones una informacin clara sobre la valoracin cuantitativa de los estudiantes que
no obtienen la titulacin del final del ciclo estudiado, ya sea porque no han superado el nivel
o porque han abandonado los estudios. El informe del curso 1994-1995 de Consejo Escolar
del Estado recoge la existencia de un alto porcentaje de fracaso escolar en los ltimos cursos
de la EGB, en el ltimo ao del antiguo sistema educativo (el 32% de los escolares de
sptimo de EGB suspendi el curso).

Actualmente algunos sectores educativos y de las administraciones educativas
cuestionan la utilizacin de la expresin "fracaso escolar", por la carga estigmatizadora y
marginadora que conlleva para un porcentaje importante de la poblacin escolar. Se aduce
que se trata simplemente de un trmino periodstico que responde ms bien a determinadas
presiones sociales y que su utilizacin comporta graves efectos negativos, como son que
algunos individuos interioricen el fracaso.

Ahora bien, substituir la expresin por otra no significa solucionar un problema cuya
existencia es patente. La realidad sigue aqu, y constituye un hecho que al dejar la escuela

3
unos alumnos y unas alumnas tendrn la posibilidad de acceder a determinados niveles
formativos y laborales y otros no tendrn esta posibilidad. Es fcil constatar que, cada vez
ms, las personas que acceden a un determinado nivel de ingresos tienen niveles formativos
ms altos. Por otro lado, el hecho de que los alumnos que no han superado con xito los
niveles educativos individualicen este problema como un fracaso personal, no se soluciona
suprimiendo el concepto de fracaso escolar.

El fracaso escolar es un problema que obedece a ms de una causa. Es el resultado de
diversos factores, algunos de los cuales se originan dentro del propio sistema escolar, y otros
son externos al mismo. Esta complejidad explica que no es viable un planteamiento simplista,
y justifica al mismo tiempo que se haya tratado el fenmeno desde muy diversas perspectivas
a lo lago de los ltimos tiempos.

Gran parte de las investigaciones sobre el tema se siguen basando en la Teora del
dficit dentro del paradigma positivista. Se centran ms en las carencias que pueden tener los
participantes con relacin a la cultura dominante que no en sus capacidades y prcticas
culturales. Se tiende fcilmente a identificar el nivel educativo y socioeconmico con el
grado de inters cultural y de motivacin. La falta de xito escolar y de inters de
determinados colectivos se suele atribuir a sus limitaciones y a su despreocupacin. De esta
manera se obvia la arbitrariedad cultural de la oferta y las interacciones en las que se
producen las prcticas culturales.

A menudo, los estudios basados en los dficits han producido teoras y anlisis
estadsticos que, al corroborar la falta de inters de determinados grupos sociales, han
contribuido a la justificacin de polticas y prcticas culturales que fomentan el aumento de la
exclusin social, al mismo tiempo que estimula el autoconcepto negativo de determinadas
personas y grupos sociales.

Segn sealan las teoras de la reproduccin, los sectores sociales privilegiados
disponen del poder simblico (Bourdieu, 1979) para establecer los criterios de determinacin
de cules son los productos culturales que son vlidos y que marcan la distincin entre los
diferentes grupos sociales. Estos productos culturales son privilegiados y adquieren el
carcter de hegemnicos a travs de la violencia simblica que ejerce en parte la educacin
(Baudelot y Establet, 1989) y los medios de comunicacin. A pesar de esto, no debemos
olvidar el hecho que determinados grupos sociales generan procesos de resistencia a la
cultura dominante (Apple, 1982) y crean sus propios productos culturales (Willis, 1988).


4

La mayora de estos enfoques y estudios, difcilmente abordan explicaciones
diferentes que puedan contribuir a cambiar esta realidad. Adems, este tipo de
investigaciones favorece el proceso de reproduccin social que no integra elementos de
reflexin crtica en torno a la realidad objeto de estudio y no conciben la persona como sujeto
de cambio.




Algunos planteamientos para solucionar el problema del fracaso escolar

Desde los aos setenta se vienen experimentando en diversos estados algunos
programas que tienen como objetivo modificar el funcionamiento de la escuela para ofrecer a
todos los alumnos y alumnas la deseada igualdad de oportunidades, sea cual sea su origen
social.

Estos programas de educacin compensatoria se han basado en la modificacin de
diferentes aspectos de la vida escolar. En este sentido, en determinadas poblaciones de
especial riesgo, se han experimentado servicios escolares como son el asesoramiento
pedaggico y psicolgico, o bien se ha invertido ms en la formacin de los profesores y en
los recursos pblicos facilitados a los centros.

El xito escolar es uno de los retos que tiene planteado la reforma del sistema
educativo. En este sentido, la LOGSE ofrece herramientas planteadas tericamente para
disminuir los ndices de fracaso escolar. Por un lado el hecho de que el currculum sea
abierto, flexible y adaptativo implica que ya no todos los alumnos van a tener que ser
medidos por el mismo rasero, lo cual se afirma que facilitar que el sistema educativo se
adapte a la diversidad de las situaciones, motivaciones y capacidades de los chicos y las
chicas.

El otro medio importante que aporta la reforma es la accin tutorial. El profesor
desempear tambin la funcin de asesorar, estimular y orientar al alumno para la eleccin
del itinerario educativo que sea mejor para l y en el que pueda desarrollar al mximo sus
capacidades. Se pretende pues, que el paso por el camino educativo elegido no lo realice el
estudiante solo y sin informacin, sino guiado y acompaado por un profesor que tutorice el
proceso.

5

Ahora bien, diversas investigaciones ponen de manifiesto (Flecha, 1990) que esta
adaptacin del currculum a la diversidad corre el peligro de fomentar la desigualdad. Esto
conllevara no tanto la superacin del problema del fracaso escolar, sino su aceptacin e
institucionalizacin. Ya en el inicio de la Enseanza Secundaria Obligatoria, prevista para los
doce aos, los alumnos empiezan su eleccin de materias optativas. Esta eleccin vendr
condicionada por las posibilidades del propio centro, ya que no todos van a poder ofrecer una
gama suficiente de opciones, ni las materias que a nivel social se consideren ms valoradas y
competitivas. Parece pues, que de alguna manera se acepta de forma general que no todos los
jvenes van a tener la misma igualdad de oportunidades.

La ley prev tambin la implantacin de los mdulos de garanta social para aquellos
chicos y chicas que hayan tenido dificultades importantes para superar el proceso educativo,
o que no hayan superado los objetivos mnimos planteados.


"La pedagoga de la esperanza" de Paulo Freire

El libro de Paulo Freire "La pedagoga de la esperanza" de Paulo Freire aporta
nuevos elementos para el anlisis del problema del fracaso escolar. La esperanza es una
necesidad ontolgica de la persona. Sin creer en las posibilidades reales de xito es imposible
emprender una tarea encaminada a superar la situacin. Las expectativas negativas tienen
unos claros efectos desmotivadores. Es evidente que la falta de expectativas positivas
inmoviliza tanto a los profesores como a los propios alumnos. La desmotivacin y la
inmovilidad conducen al fatalismo.

Centrarse en los defectos e incapacidades de los alumnos tiende a ser menos
productivo que basarse en sus propias capacidades. Uno de los principales objetivos de los
profesores renovadores ha de ser descubrir las posibilidades reales de los alumnos. Resulta
fcil reconocer que todos poseemos, en mayor o menor medida, algo de imaginacin, deseo
de aprender, curiosidad...

Los alumnos que son conscientes de los xitos que han tenido, se juzgan a s mismos
de forma ms positiva y se sienten estimulados, lo cual comporta a su vez que aumenta su
inters y sus posibilidades de xito. Tambin est reconocido de forma bastante general que
la participacin de los alumnos en las tareas escolares determina una mejora en la cantidad y

6
la calidad de los aprendizajes. Los que se implican en la marcha de la escuela suelen mejorar
su rendimiento.

Por ltimo, el xito o el fracaso en la escuela guarda relacin con toda la comunidad.
Las cosas cambian si se deja de considerar a los padres solamente como un problema, y se
busca en ellos elementos de posible solucin. La participacin del barrio, la utilizacin de los
recursos del entorno constituyen elementos favorecedores de la actividad educativa.



2. ALGUNOS PROGRAMAS DE RENOVACIN PEDAGGICA Y ACELERACIN
DEL APRENDIZAJE EN ESTADOS UNIDOS

Desde finales de la dcada de los sesenta se produce en USA un aumento de
movimientos e iniciativas tendientes a aumentar la efectividad de las escuelas tradicionales en
vistas a prevenir y solucionar el problema del fracaso escolar. Esta preocupacin responda al
hecho de que los ndices de fracaso escolar adquiran unos niveles alarmantes que afectaban
de forma recurrente y clara a la poblacin ms pobre y a las diversas minoras tnicas.

Muchas de estas iniciativas cuajaron en programas y prcticas concretas para
transformar la prctica pedaggica y mejorar la calidad de la enseanza pblica. Se trata de
programas destinados a las poblaciones y a los grupos sociales en los que el absentismo
escolar es mayor y el grado de analfabetismo es ms elevado.


Programa de "Las escuelas aceleradas" de Henri Levin

El movimiento de las escuelas aceleradas es el que mayor seguimiento ha tenido.
Actualmente son alrededor de un millar los centros de primaria y de secundaria que siguen el
programa repartidos en todo el territorio USA. Su inicio se remonta al ao 1987, cuando
Henri Levin y sus colaboradores de la Universidad de Stanford llevaron a cabo de forma
experimental un proyecto de transformacin de dos escuelas de la baha de San Francisco. En
estas escuelas especialmente problemticas (Escuela Elemental Daniel Webter y Escuela
Elemental Hoover) aproximadamente el 80 por ciento de los alumnos residen en zonas de
extrema pobreza.
El modelo de las escuelas aceleradas se inspir en las cooperativas de trabajadores y
en los modelos de la organizacin democrtica del trabajo. Concede gran importancia a la

7
metodologa de la investigacin participativa. Cada centro adapta el programa a su propia
realidad socio-econmica.

Quiz una de las caractersticas ms relevantes de las escuelas aceleradas consiste en
la utilizacin efectiva de todos los recursos posibles de la comunidad. Es un programa que se
preocupa sobre todo para obtener la mxima participacin de los profesores, los alumnos, los
padres y los recursos del barrio. Se aplican mtodos y tcnicas pedaggicas que
tradicionalmente slo eran utilizados en escuelas de lite o bien para alumnos superdotados.
Frente a las grandes dificultades de determinados grupos sociales para el aprendizaje escolar,
estas escuelas optan por la aceleracin y el enriquecimiento del currculum en vez de elegir
mtodos compensatorios que rebajen los objetivos y las pretensiones educativas.

El currculum de las escuelas aceleradas pone el nfasis en el desarrollo del lenguaje.
Las clases se desarrollan teniendo en cuenta la cultura propia de los alumnos y alumnas y
recogiendo sus experiencias cotidianas. Se fomenta la educacin activa, la experimentacin y
la capacidad de descubrimiento de los participantes. Estos centros se basan en una
concepcin constructivista de los aprendizajes, y los educadores actan como facilitadores
del proceso.

La participacin de los padres y de las madres es un elemento de capital importancia a
pesar de las dificultades que esto conlleva. La escuela llega a un acuerdo con cada una de las
familias por el cual los padres y madres se responsabilizan de efectuar un seguimiento diario
de las actividades realizadas por sus hijos e hijas en el centro y fuera del mismo.
Principalmente se controla el tiempo dedicado a ver la televisin, las horas de sueo, los
deberes y el tiempo de estancia en la calle. La familia se compromete a interesarse por las
actividades de la escuela y a participar de forma activa en las comisiones de trabajo.

Por su parte, la escuela se compromete con los padres y madres a considerarlos como
una parte activa fundamental del centro. Disponen en la misma escuela de un local propio en
el que se organizan talleres, conferencias, cursos de lengua para adultos, temas de salud y
prevencin, actividades extraescolares y se plantean y discuten las posibilidades de convertir
el centro en la escuela que todos desean. La participacin de los padres en las aulas se ha ido
incorporando de forma paulatina para explicar aquellos conocimientos de que disponen, su
cultura, su experiencia, etc.


"Programas de desarrollo escolar" de James Comer

8

Este programa que se inici en el ao 1968 surgi como fruto de la colaboracin
entre la Universidad de Yale y dos escuelas pblicas de New Hapen. Inicialmente el proyecto
se experiment con la financiacin de la Fundacin Ford y de Esea. El 90 por ciento de los
alumnos eran afro-americanos y aproximadamente el 80 por ciento de los mismos reciba
ayuda de la beneficencia pblica o comida gratuita. Ambas escuelas presentaban los ndices
ms altos de fracaso escolar y de absentismo de la zona. Existan tambin serios problemas
entre profesores y alumnos y entre padres y profesores.

Este programa es definido por sus promotores como un proyecto de accin social que
intenta ayudar a los nios y nias a travs del cambio social. Se basa en un modelo
psicoanaltico del desarrollo del nio y de la psicologa social.

Su objetivo es que las escuelas promuevan el desarrollo psicolgico necesario para
que los estudiantes tengan xito en sus estudios. Para ellos la clave del xito est en que la
escuela recupere la fuerza que tena anteriormente en el seno de la comunidad. Centra su
actividad en los primeros aos de la vida escolar de los nios y las nias. Las familias
participan como representantes en la estructura directiva del centro, en las actividades
extraescolares y acuden a los actos ms importantes del centro.

Los aspectos ms caractersticos de esta experiencia son la contratacin de personal
de apoyo y la formacin especfica del profesorado.


Programa "xito para todos" de Robert Slavin

El inicio de este movimiento se produjo en 1987, fruto de la colaboracin de la
Universidad John Hopkins y la escuela elemental Abbottston de Baltimore. El programa
surgi con la idea de optimizar la utilizacin de las subvenciones y las ayudas que reciben las
escuelas pblicas en las que la mayora de sus alumnos y alumnas pertenecen a grupos
sociales con necesidades especiales.

Robert Slavin, psiclogo y educador, y sus colaboradores prestan especial atencin a
los procedimientos de los procesos de aprendizaje, concediendo gran importancia al trabajo
en grupo y a las tcnicas cooperativas. Consideran que la responsabilidad del xito escolar y
social de los alumnos y alumnas recae bsicamente en la escuela.

9
Centran su actividad en los primeros cursos de la vida escolar de los nios y las nias
porque consideran que los cursos de preescolar y los primeros de primaria son los ms
crticos para garantizar el xito. Siguen una programacin prescriptiva y utilizan un material
estructurado y comn.

Estas escuelas disponen tambin de un equipo de refuerzo familiar (un padre y dos
trabajadores sociales) que visitan las familias, facilitando informacin sobre los recursos
sociales del barrio.



3. LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Los resultados de los centros que han adoptado el programa de las Escuelas
aceleradas han sido muy significativos. En todos ellos ha disminuido el ndice de abandono
de los alumnos (en muchos centros se ha pasado del 25% a prcticamente el 0%), ha
aumentado el xito en los test estandarizados, ha descendido de forma patente el fracaso
escolar y los actos de bandalismo en el propio centro. A parte de estos tems fcilmente
cuantificables, las escuelas aceleradas contribuyen a la consecucin de otros objetivos de
tipo comunitario igualmente importantes. Entre ellos cabe destacar que la apertura colectiva,
a nivel de escuela y de comunidad, de expectativas de mejora de su situacin cultural y de
vida provoca un aumento del espritu comunitario y de solidaridad.

Movidos por la necesidad de encontrar nuevos modelos para la transformacin de la
prctica escolar que supere los males endmicos de la misma, algunos centros han buscado la
referencia del programa de las Escuelas aceleradas para llevar a cabo un cambio cualitativo
de su actividad. Este es el caso de algunas escuelas pblicas espaolas de algunas ciudades
industriales como Bilbao. Se trata de experiencias que estn en proceso de implantacin, por
lo que no es posible todava valorar el grado de consecucin de sus objetivos. Pero, dada la
importancia de su reforma radical, creemos interesante sealar algunos de los pasos que se
siguen para su transformacin en Comunidades de aprendizaje.

Sus objetivos bsicos son:
- Transformar el conjunto de la estructura escolar para optimizar su actividad y sus
resultados (acelerar de forma participativa en vez de compensar)
- Implicar a los profesores en la planificacin y la programacin
- Implicar a los padres en todas las actividades del centro

10
- Utilizar al mximo los recursos disponibles en el barrio y la comunidad
- A nivel de contenidos, enfatizar el lenguaje, la expresin y la resolucin de
problemas

El proceso de transformacin implica la realizacin de diversas fases previas que
permitan la sensibilizacin de toda la comunidad de aprendizaje: administracin, padres y
madres, alumnado, profesorado y voluntariado social o sociedad sobre la necesidad de
transformar el centro

Una vez valorada la necesidad del cambio se elabora un proyecto, que necesita la
aprobacin mayoritaria para que empiece a desarrollar.

Se define de forma libre cul es la escuela ideal. Se trata de sugerir una visin libre de
la escuela que se pretende. Todos los miembros de la comunidad escolar (alumnos, padres,
profesores, colaboradores...) analizan y expresan cmo desean que sea su escuela. Esta
actividad permite llegar a acuerdos sobre qu tipo de escuela es la que se desea.
Aparentemente esta fase del proceso se puede confundir con un juego de rol o una actividad
de marketing. Pero los resultados consensuados son tan concretos como:
La escuela debe proveer a los nios los mejores elementos que podran encontrar en
una escuela privada y ofrecerlos en la pblica para todos los estudiantes.
Ha de existir un clima positivo que tenga en cuenta los talentos y potencialidades de
todos y permita a los nios y a los adultos desarrollarse con responsabilidad y respeto.
El currculum, los mtodos y los materiales han de servir a cada nio y a cada nia,
es necesario que enfatizen el aprendizaje activo, creativo y crtico y el respeto a la
diversidad.
Han de existir equipos de trabajo y colaboracin entre estudiantes, maestros, madres
y padres, diferentes profesionales , personas y asociaciones del barrio.
Las expectativas hacia el triunfo de cada persona de la escuela es preciso que sean
muy altas.
Debe existir una evaluacin continua de todo lo que se haga.

En los anlisis de las necesidades de formacin y de los problemas que permitan
diagnosticar, evaluar los recursos y los obstculos deben intervenir todos los sectores del
centro. Se contrasta el modelo ideal de escuela que se quiere con el anlisis de la realidad
para extraer el sueo posible (Freire, 1994). Se establecen unas prioridades iniciales que se
convierten en el foco principal de la accin, y se modifica la estructura de direccin y
coordinacin del centro.

11


4. LA PARTICIPACIN COMO ELEMENTO ESENCIAL PARA EL XITO
ESCOLAR

El trabajo conjunto entre profesores, equipo directivo del centro y las familias no es
fcil. En muchos casos ocurre que a los profesores no estn interesados en que los padres
colaboren demasiado. No es difcil constatar el abismo que existe entre lo que la teora dice
sobre la colaboracin y lo que ocurre en la prctica. Son bastantes las dificultades con las que
choca la pretendida y deseada participacin familiar en los centros educativos. Se trata de
obstculos de ndole muy diversa.

Resulta paradjico que por un lado muchos profesores y profesoras se lamentan de la
escasa implicacin de los padres y madres en las actividades del centro y que por otro lado se
pongan muchas trabas a la participacin. Existe una especie de bucle o de crculo vicioso
referente al tema de la participacin. Hay quien afirma que los familiares participan poco
porque no estn suficientemente motivados. Para otros es justo al revs, el centro suele
reclamar la implicacin de los familiares, pero no ofrece caminos de participacin viables.

Debemos reconocer que nos encontramos en un mbito con poca tradicin en lo que
respecta a la participacin. No existe el hbito de intervenir de forma activa en el
funcionamiento de la escuela ni de la mayora de las instituciones. En muchos centros cuesta
implicar a los padres. La misma eleccin de las madres y de los padres en el Consejo Escolar
no suele salir a la primera por falta de qurum. Las madres y padres que ms participan a lo
largo del curso suelen ser los mismos que forman la junta directiva del Ampa.

Muchos maestros consideran que ellos son los nicos profesionales y especialistas de
la actividad educativa y que debe respetarse su nico protagonismo. Consideran que los
padres no tienen criterios pedaggicos e infravaloran su participacin. Esto explicara en
parte por qu es frecuente que las madres y los padres tengan poco poder de decisin y
choquen a menudo con el corporativismo de algunos profesionales.

La participacin de los padres y las madres en el proceso educativo se puede clasificar
en tres tipologas. En primer lugar existen algunas experiencias que centran sus actividades
para conseguir un nivel importante de comunicacin entre la escuela y la familia. Ponen el
nfasis en la circulacin de la informacin entre ambas instituciones. Los profesores han de
transmitir a los padres qu tipo de necesitan sus hijos. Este planteamiento no siempre ofrece

12
buenos resultados, sobre todo cuando se trata de familias desestructuradas o que viven en
especiales situaciones de riesgo.

Existen tambin programas de aprendizaje interactivo en los que no se ofrece
exclusivamente a los alumnos la cultura importante impartida por la escuela. Los familiares
colaboran tambin en las tareas educativas, sobre todo en lo que concierne a determinados
aspectos de la propia cultura de origen.

Otra forma de colaboracin persigue un compromiso de todos para que la escuela
prospere. No se pretende solamente que la escuela cambie, sino optimizar el proceso
educativo de los alumnos. Parece que este tercer enfoque es el que puede conseguir mejores
resultados en vista a la educacin y la utilizacin de los recursos. Desde esta perspectiva se
considera a los padres y madres como figuras importantes para el xito de sus hijos, y se
pretende llegar a un consenso con respecto a los objetivos y al currculum. Este es el modelo
en el que se puede situar la participacin en las Comunidades de aprendizaje.


5. EL PROYECTO DE TRANSFORMACIN DE CENTROS EDUCATIVOS EN
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE DE CREA EN EL PAS VASCO.

A finales del curso escolar 1995/96, la Consejera de Educacin del Gobierno Vasco
encarg a CREA (Centre de Recerca en Educaci d'Adults, de la Universidad de Barcelona)
la realizacin de un proyecto de Comunidades de Aprendizaje para aplicarlo de forma
experimental en cuatro centros pblicos. Dos de estas escuelas de educacin infantil i
primaria se encuentran en la ciudad de Bilbo, otra en Donostia y la cuarta en Gasteiz.
Posteriormente se firm el convenio de colaboracin.

En estos cuatro centros se est desarrollando el proyecto previsto con la
participacin del profesorado, los alumnos y alumnas, padres y madres y muchas entidades
del barrio. Si bien es pronto para disponer de datos valorativos de la experiencia, la
participacin generalizada de toda la comunidad escolar, el aumento del rendimiento
acadmico, la ampliacin de la matrcula para el prximo curso (teniendo en cuenta que
algunos de estos centros se encuentran en barrios especialmente deprimidos-...) y el inters
general demostrado, son algunos indicadores
de que el proyecto se est implantando con xito.


13
La puesta en marcha del proyecto tiene en cuenta distintas fases. En el momento
actual, cada una de las cuatro escuelas se halla en un momento distinto del proceso, siendo la
que lleva ms tiempo aplicndolo la de Ruperto Medina de Bilbo.

a/ Fase de sensibilizacin, con sesiones informativas, debates y anlisis de la sociedad y sus
implicaciones educativas, y valoracin de las alternativas en la transformacin de un centro
educativo. Esta fase ha durado aproximadamente una semana lectiva, en la que se han
suspendido las clases y han sido madres, padres y voluntarios los que han atendido al
alumnado.

b/ Fase de toma de decisiones. Es la etapa de asuncin del compromiso de iniciar un proceso
de transformacin en Comunidad de Aprendizaje. La decisin debe tomarse conjuntamente
por el centro, la comunidad educativa, las familias, Crea y la Direccin General de
Renovacin Pedaggica.

Para esto es necesario que se renan los siguientes requisitos:
. El 90% del claustro ha de estar de acuerdo en llevar a cabo el proyecto.
. El acuerdo del Equipo Directivo del Centro Escolar.
. El proyecto ha de ser aprobado por el Consejo Escolar.
. Aprobacin mayoritaria en la asamblea organizada por el Ampa.
. Decisin de la D.G. de Renovacin Pedaggica de dar apoyo a la experiencia,
dotndole de un estatus especfico que suponga la autonoma econmica y pedaggica
necesarias para la realizacin del proyecto, nombrando una persona que asegure una relacin
constante entre la propia Direccin General, el Centro y Crea.

c/ La fase del sueo. consiste en idear el centro educativo que se desea, llegar a un acuerdo
sobre lo que se pretende y contextualizar los principios bsicos de la Comunidad de
Aprendizaje. Realizadas las diferentes aportaciones para el cambio, la comunidad educativa
consensua el centro que quiere para todos/as.

e/ Anlisis consensual y seleccin de prioridades. Es el momento de contrastar la realidad
con el sueo que se quiere alcanzar. La comunidad educativa analiza detenidamente la
realidad del centro.

f/ Plan de accin de los aspectos ms relevantes a cambiar. Las decisiones sobre la
planificacin se acuerdan entre toda la comunidad de aprendizaje ya que la toma de
decisiones ha de ser compartida. Se establecen comisiones de trabajo con profesorado,

14
familias, alumnado, miembros de asociaciones locales ... para trabajar una prioridad
determinada. As una comisin puede dedicarse a lograr ms participacin, al aprendizaje, al
currculum, etc.

g/ Fases de la continuidad del proceso de transformacin, de formacin y de evaluacin. Se
constituyen seminarios de formacin impartidos por personas especializadas en los temas
requeridos por la comunidad educativa. La evaluacin se realizar a todos los niveles, tanto
en las comisiones de trabajo como en las reuniones de toda la comunidad de aprendizaje

Barcelona, julio de 1997



REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

AYUSTE, A. et.al. 1994 Planteamientos de la pedagoga crtica. Comunicar y transformar.
Barcelona: Editorial Gra.
CASTELLS, M. et.al. 1994. Nuevas perspectivas crticas en educacin. Barcelona: Editorial
Paids.
FLECHA, R. 1990. La nueva desigualdad cultural. Barcelona: Editorial El Roure.
FREIRE, P. 1969. La educacin como prctica de la libertad. Montevideo: Editorial Tierra
Nueva.
FREIRE, P. 1994. Pedagoga de la esperanza, Mxico: Editorial Siglo XXI.



1

ABRAMOS LAS CAJAS NEGRAS PARA QUE LAS MUJERES
ENTREMOS EN ELLAS. LA ENSEANZA DE LAS T.I.C.
(Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) Y LA
EXCLUSIN DE LAS MUJERES.


Capitolina Daz Martnez
Universidad de Oviedo

Resumen

El objetivo de esta comunicacin es sealar que la enseanza
de las TIC se centra en el aspecto tecnolgico y no
comunicativo de las mismas, asume como modelo de comunicacin
el trasnochado modelo de las cajas negras de Shannon-Weaver y
tiene un modelo ideal de usuario, invisible y supuestamente
neutro, pero en realidad simplistamente masculino. En las
pginas que siguen se argumenta a favor de la transparencia de
las cajas negras para que se pueda ver la diversidad de las y
los usuarios y sus circunstancias y a favor de un enfoque
menos tecnolgico y ms comunicativo. Se propone un modelo
sistmico-constructivista (que incorpora al usuario(a) en el
sistema) de comunicacin.




Introduccin

El primer asunto a plantear es el por qu tantas nias se
alejan de la informtica tanto en las escuelas, institutos y
universidad como fuera de las instituciones educativas.
Conviene sealar que aunque es un hecho ampliamente observado,
sobre todo en el nivel de Formacin Profesional y Universidad,
en donde apenas hay mujeres en las especialidades de
informtica e ingeniera de telecomunicaciones, no parece ser
un problema que preocupe a las autoridades educativas.
Solamente algunas feministas o los Institutos de la Mujer (el
estatal o los autonmicos) denuncian el androcentrismo de los
curricula y, entre sus consecuencias destacan la exclusin de
las chicas de los estudios tcnicos, entre ellos la
informtica. Esta despreocupacin de las autoridades de
2
nuestro pas no es compartida por las de otros pases
comunitarios (pases nrdicos, Reino Unido, etc.) que han
puesto en marcha medidas para aumentar el nmero de mujeres en
las carreras tcnicas.

1. La naturaleza del problema

Entender el problema del androcentrismo en la enseanza y el
uso de las TIC nos obliga a distinguir y separar varios de
los componentes del proceso educativo. Los elementos ms
significativos de dicho proceso son: el alumnado (chicas y
chicos), el profesorado, las disciplinas, la organizacin
escolar y las polticas educativas generales. La interaccin
de estos elementos constituye un sistema complejo y por ende,
no separable. El separar alguno de los componentes por razones
de claridad analtica nos puede llevar, sin duda, a un cierto
desenfoque, pero nos resulta necesario en este nivel de la
investigacin. Esta comunicacin supone una primera
aproximacin al problema en la que slo analizaremos la
disciplina llamada informtica, TIC o de manera
equivalente y algunas de las caractersticas del alumnado.
Pero no se nos oculta que es un problema complejo en el que es
necesario clarificar cada uno de sus elementos componentes
para llegar a entender su modo de funcionamiento sexualmente
sesgado y las razones y funciones sociales de tal sesgo.


2. La enseanza de las TIC

Aunque la disciplina a la que nos referimos suele denominarse
informtica en ESO y bachiller y Nuevas tecnologas
aplicadas a la educacin en magisterio, preferimos la
denominacin de Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin por ser ms inclusiva y precisa que las
anteriores. La denominacin Nuevas tecnologas aplicadas a la
educacin es una expresin un tanto desafortunada ya que
cualquier tecnologa es nueva hasta que aparece otra que la
convierte en obsoleta, por lo que el adjetivo nuevas no
sabemos qu fecha de caducidad tiene. El nombre de
3
informtica ha quedado excesivamente reducido a la
descripcin del hard y del software y de la interaccin
individual entre el individuo y su ordenador, y no incluye, en
origen, la comunicacin mediante ordenadores, esto es, los
recientes desarrollos de internet.





2.1. El acento est en la T de TIC.

En la expresin Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin, el concepto que ms pesa es el de tecnologa.
Tecnologa concebida como algo neutral, objetivo, mecnico, no
sujeto a diversidad de puntos de vista. El discurso
tecnolgico se transmite cargado de un carcter de
objetividad incuestionable. Si en la produccin de tecnologa,
en buena medida, se trabaja dentro del paradigma de la
ilusin de la objetividad, en la transmisin de los
conocimientos de la tecnologa dentro del sistema educativo,
no hay duda de que ese es el paradigma dominante.

Siguiendo los pasos de Cecile K.M. Crutzer (1997:180), cabe
decir que la enseanza de la informtica puede centrase en:
A. El fenmeno de las TIC: los productos de hard y software.
B. En la interaccin individual entre un ser humano y su
ordenador.
C. En la cooperacin entre la gente y las mquinas en
general.
D. En la dinmica y el significado de la cooperacin entre
las gente y las mquinas, situando -gente y mquinas- en una
red de interaccin total.

A y B se refieren slo a los niveles fsico y sintctico
de las TIC. El nivel fsico supone el conocer en qu consiste
fsica y tcnicamente nuestra mquina. Utilizando el smil del
lenguaje para describir la interaccin entre las mquinas y
las personas, el nivel sintctico sera aquel que establece
4
cules son las restricciones y las reglas que regulan nuestra
interaccin con ellas.

Siguiendo con el smil lingstico, si el currculo se
centra en el modelo C, se estara trabajando en un nivel
equivalente al nivel pragmtico del lenguaje. Esto es, aquel
que nos indica qu podemos hacer. Naturalmente el nivel
pragmtico tiene un carcter ms amplio que el sintctico.
Mientras el sintctico slo regula -permite y excluye-, las
posibilidades de la praxis de una lengua -o de una interaccin
ordenador/usuaria son mucho mayores. Cuando slo se trabaja -o
se ensea a trabajar- en un nivel fsico y sintctico, no se
percibe la reduccin de la realidad que supone el modelo
informtico. Al incorporar la praxis empezamos a entender al
sistema informtico como parte del sistema social.

Por ltimo, el modelo D se establece en el nivel de la
semntica, en el nivel del significado de la interaccin. Los
niveles semntico y pragmtico son los menos regulados porque
se construyen en el propio proceso dinmico de la interaccin.
Son por ello los ms ricos y los que se asemejan ms al
fenmeno de la comunicacin ingstica natural. Representan
niveles niveles de interaccin a los que los seres humanos
estamos acostumbrados.

Por otra parte, si la enseanza de las TIC se hace
siguiendo el modelo D, no slo se hace de un modo ms similar
a las otras formas de comunicacin en un sistema social, sino
que se crean las condiciones para lo que se conoce como
computer soported cooperative work que podra traducirse por
algo as como trabajo cooperativo apoyado por los
ordenadores que est en la base de experiencias educativas
tan interesantes como el European School Project y los
Crculos Telemticos de Aprendizaje (C. Daz, 1997).

Si atendemos a los descriptores y a la docencia de las
asignaturas de informtica en magisterio, ESO y bachiller
vemos que se centran fundamentalmente en los niveles A y B,
esto es, en el fsico y el sintctico (B. Compostela 1995).
5
Ambos niveles ofrecen una visin muy chata y limitada de lo
que son las TIC y su uso. El nivel fsico y sintctico son
adems los niveles ms tcnicos y menos relacionales (en un
sentido social). Son, por ello, ms propios de lo que suelen
ser los intereses masculinos, mientras que si se incidiera en
lo relacional y significativo de las TIC, la enseanza de
stas se acercara ms a lo que suele ser el campo de inters
femenino (Dona J. Haraway, 1991; Deborah Tannen, 1994).

2.2. El concepto shannoniano de comunicacin.

Los conceptos de informacin y comunicacin que
completan la triloga de la expresin Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin, estn subordinados al concepto
tecnologa. Y, si en lingstica las definiciones de
informacin y comunicacin son controvertidas, hablando de las
TIC, cualquier controversia, cualquier aspecto que pueda
introducir la subjetividad, que pueda demandar el situar la
definicin, es directamente rechazado. Cuando se ensean TIC,
lo dominante, lo prioritario, sino lo nico que se ensea es
lo tecnolgico. Los aspectos del significado, la informacin y
la comunicacin se consideran irrelevantes.

El modelo de comunicacin que se asumen es el de Shannon.
Esto es, el modelo de la caja negra:

canal de transmisin
Emisor
Receptor

caja negra caja negra

Este modelo shannoniano aparece como puesto al da,
tecnologizado por el uso de las TIC, pero en esencia es lo
mismo. Su nueva versin sera algo as:


canal de transmisin (WWW)
ser humano + ordenador
ser humano + ordenador

caja negra caja negra
6

El significado de la comunicacin no est incluido en el
modelo ya que es considerado fijo. De igual manera las
personas transmisora y receptora tambin son consideradas
fijas, apenas tienen un papel activo y, naturalmente, nada se
sabe de ellas.

El modelo shannoniano slo se interesa por la supuesta
transmisin de informacin, pero en realidad nunca se produce
una transmisin de la informacin como la planteada en dicho
modelo. Pues no existe tal cosa como la informacin que un ser
humano posee y transmite a otro ser humano usando un canal de
transmisin, sea ste el aire, una carta o un ordenador y la
red mundial WWW. El lenguaje no es el transporte de unos
pedazos de la realidad de una persona a otra, sino que
estimula a la persona receptora a producir una estructura
conceptual compatible con la de la persona emisora (von
Foerster, 1991, pg.65).

Este modelo idealizado y simplista al ignorar el nivel
semntico, el nivel del significado, ignora el nivel que
explica la comunicacin, no slo humana, sino tambin la
comunicacin entre otros seres vivos puesto que no parece de
ningn modo probable que se produzca una comunicacin entre
humanos en el nivel puramente sintctico de transmisin de
datos.

A este respecto, me gustara comentar una ancdota que
est en el nacimiento del correo electrnico. Hoy ya es
conocido que el origen de internet estuvo en el Departamento
de Defensa de los EE. UU. En 1969, a cargo de este
Departamento, se estableci una red que comunicaba los
ordenadores de cuatro centros (el Stanford Research Institute,
la Universidad de Utah, la Universidad de California Los
ngeles y la Universidad de California Santa Brbara). A
travs de esa red, las organizaciones compartan el potencial
de sus ordenadores y disminuan el peligro derivado de un
potencial ataque que destruyera alguno de los centros de
informacin y control de la defensa estadounidense. Pues bien,
7
al poco tiempo de que los cientficos y militares usuarios de
la red empezaran a enviarse ficheros con datos, se dieron
cuenta que podan empezar a enviarse comentarios,
instrucciones de uso o plantear cuestiones sobre los datos
enviados, usando la misma red. Y de ah a comentar el estado
del tiempo o asuntos familiares no debi mediar ms que un
paso. Tal vez sea slo una ancdota, pero nos da una idea que
aun construyendo un mecanismo para la exclusiva transmisin de
datos tan fros como los de defensa, los seres humanos
necesitamos contaminar con cuestiones subjetivas y
personales la comunicacin, se haga por el medio tcnico que
se haga.


2.3. El concepto sistmico-constructivista de comunicacin.

La comunicacin es un proceso de produccin de
significados. Los significados no estn dados y fijados en
supuesto libro de significados universales (un diccionario,
por ejemplo). Los significados se construyen en el
propio proceso de la comunicacin. La persona receptora de
informacin en un proceso de comunicacin recibe una
informacin a la que le da un determinado significado
dependiendo de sus experiencias pasadas y de su situacin en
el momento, de su visin del entorno comunicacional. La
persona emisora produce su propio significado tambin en
funcin de sus experiencias anteriores y de su construccin
personal del contexto de la comunicacin. Cada persona est
constituida por una serie de circunstancias personales tales
como la clase social, el gnero, la religin o su estado civil
que condicionan su universo de significados. Reputadas
feministas como Carol Gilligan (1982) y Evelyn Keller (1985)
sostienen que la propia estructura del pensamiento est
condicionada por el gnero. Del mismo modo, pensadores
marxistas recientes sugieren que la clase social condiciona el
conocimiento (Matthews, 1980; Harris, 1979).
La interpretacin de una pieza de lenguaje se hace siempre en trminos de
conceptos y de estructuras conceptuales que quien interpreta lo hace a
partir de su propio campo subjetivo de experiencia. Desde luego estos
8
conceptos y estructuras conceptuales han de ser modificados y adaptados a
travs de las interacciones con otras personas hablantes de la misma
lengua....La adaptacin cesa cuando parece darse un ajuste (fit). Y un
ajuste (fit) no indica una correspondencia (match) (von Glasersfeld
(1991:23).
La comunicacin es un proceso de negociacin de significados,
requiere lo que Maturana (1974:319) y Varela (1979:33)
denominan un acoplamiento estructural. Como sostiene G. Pask
(1975:83-96), la comunicacin no es un proceso de input y
output sino que se puede considerar como una unidad de
interpretacin, una estructura simblica. Von Foerster
(1991:65) explica que es imposible describir cosa alguna de
manera inequvoca porque, en sus propias palabras: no soy yo,
sino quien escucha quien determina el significado de mi
expresin.
Atendiendo a este carcter constructivista de la comunicacin,
el modelo tan simplificado de Shannon-Weaver se nos
transformara en el siguiente.















Sujeto de la comunicacin Sujeto de
la comunicacin

Universo de significados negociacin
Universo de significados
de
Historia personal significados
Historia personal

9
Contexto de la comunicacin Contexto
de la comunicacin









3. Qu hay en las TIC que aleja a las chicas?

En primer lugar debemos sealar que en la enseanza de
las TIC, como se ha dicho ms arriba prima el carcter
tcnico frente al relacional y es conocido que las chicas
tienen una mayor tendencia a interesarse por los aspectos
relacionales, sociales de sus estudios o trabajos que por los
aspectos tecnolgicos. stos ltimos son percibidos como
espacios masculinos (F. Murray 1992). Barbara Kantrowitz
(1994) cita las palabras del director del Museo de los
Ordenadores de Boston: los hombres tienden a ser seducidos
por la tecnologa. Se sienten afectados por el sndrome de
carrera de coches, jactndose de la capacidad de sus discos y
la velocidad de sus microprocesadores. Sigue dicindonos,
las mujeres son mucho ms prcticas, mucho ms interesadas en
la utilidad de las mquinas No me interesan sus
interioridades. Slo quiero que me haga el trabajo, le dijo
Esther Dyson, editora de Release, una revista muy influyente
de software, en el curso de su investigacin.

En segundo lugar conviene resear la importancia que
tiene el centrar la enseanza de las TIC en las
aplicaciones prcticas frente a la manipulacin de la
mquina. Diversos estudios han probado que dado que el
carcter tcnico o tecnolgico de las TIC asusta incluso a las
profesionales de la informtica, el centrar la enseanza y/o
la investigacin de las TIC en las necesidades de uso,
favorece el que las mujeres se interesen mucho ms por dichas
tecnologas (U. Erb, 1991:203-204). Pero no es suficiente con
centrar la enseanza y el trabajo en los aspectos pragmticos
10
y en la aplicacin de las TIC. Es preciso tambin redefinir
qu se entiende por tecnologa y cmo son las relaciones de
mujeres y hombres con las tecnologas. Ya que como ha mostrado
en su investigacin Ulrike Erb (op. cit.), aun las
profesionales de las TIC con un serio dominio de las
tecnologas tienen una autopercepcin como marginales en el
campo, llegando ellas mismas a dudar de su profesionalidad.
Aunque no puede decirse que ese sea el caso general, aun a las
profesionales entusiastas, el entorno masculino les recuerda
que no estn en su propio campo
1
.

En tercer lugar, las TIC asumen el paradigma de un(a)
usuario(a) ideal que no existe, neutral, estndar e
invisible, pero, sin duda, forjado en una determinada imagen
masculina
2
. Alison Adman (1994:630), refirindose a la
Inteligencia Artificial sostiene que los sistemas
tradicionales de IA presuponen al ser inteligente invisible y
universal con lo que excluyen cualquier visin alternativa del
sistema. Mientras que perspectivas menos tradicionales como la
feminista y la teora de sistemas no clsica o de segundo
orden incluyen el punto de vista de la persona que observa,
con lo que se pueden incluir en el propio sistema observado
los rasgos de gnero, clase social, etnia, etc. que
caracterizan a las diferentes personas que observan y o
interactuan con el sistema. Si esta diversidad de perspectivas
se incluyera en el paradigma dominante de las TIC, stas,
adquiriran, sin duda, un carcter reflexivo que su estatus
actual le niega y abriran nuevas posibilidades para la
participacin de las mujeres y aun de los hombres.


1
Barbara Kantrowitz (op. cit) cita las declaraciones de
Betsy Zeller ingeniera directora de Silicon Graphics, que
comenta que cuando descubri los ordenadores en el
instituto juro que cre ver la cara de Dios. Pero, as
todo, tuvo que defenderse de sus colegas que en cuanto la
vean en el aula de informtica deseaban ayudarla y
resolverle los problemas informticos. Les tena que decir
que se largaran, quiera resolver sola mis dificultades.
2
No es ninguna casualidad que las maquinitas de jugar se
llamen Game Boy y no lo es tampoco que el centro de su
juego sea eliminar oponentes.
11
A pesar de estos aspectos negativos con los que hasta
ahora hemos presentado las TIC en relacin a las mujeres,
algunas autoras han mostrado el enorme el potencial de las
TIC, especialmente el uso de la comunicacin mediante
computadora (CMC) para nosotras. As, por ejemplo, Kaplan and
Farrel (1994) que investigaron las actitudes de jvenes
surfistas de internet (mujeres y hombres), encontraron que hay
muchos aspectos de internet que interesan por igual a las
jvenes mujeres y a los jvenes varones. Sherry Turkle (1995)
piensa que internet ofrece nuevas oportunidades para las
mujeres. Compara la navegacin por internet con el trabajo de
bricolage y entiende que se aproxima ms al estilo femenino de
interaccin social que el trabajo de programacin. Yo misma
(C. Daz, 1996) he presentado un trabajo, parcialmente
emprico, sobre el valor de internet en la coeducacin y
posibilidad de introducir en el aula una diversidad de
perspectivas gracias al uso de la CMC. Sadie Plant (1996)
considera


4. Propuestas para las enseanzas de las TIC

! Asumir el debate entre objetividad y subjetividad en la
informacin.
! Asumir el proceso de construccin del conocimiento y de
los significados en el contexto de la interaccin compleja de
agentes creadores de su propio universo de significados
(situar el conocimiento).
! Insistir en el carcter relacional (social) de las TIC.
! Facilitar que la(el) aprendiz/usuaria(o) defina sus
propios dominios de inters y de uso.
! Ampliar las perspectivas de las TIC integrando a las
personas excluidas (y lo excluido) con el fin de enriquecer
las TIC mediante la inclusin de las perspectivas olvidadas y
aumentar as las posibilidades de participacin de mujeres y
hombres.



12

REFERENCIAS:

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13
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of de Radical constructivist Position en F. Steir (Ed.):
Research and Reflexivity, Sage, Londres, pgs. 12-29.










A P E L

(ASSESMENT OF PRIOR EXPERIENTAL LEARNING)





VI Conferencia de Sociologa de la Educacin.
Universidad de Zaragoza : Jaca 18,19,20 de Septiembre de 1997.











Aitor Gmez
Esther Oliv
Montse Snchez

APEL (ASSESMENT OF PRIOR EXPERIENTAL LEARNING)



Cabra aclarar, para situar nuestra comunicacin, que APEL a parte de ser un proyecto
Scrates, son las siglas de una nueva poltica de acreditacin de la experiencia previa de las
personas adultas que se ha implementado, principalmente en Gran Bretaa y Francia, en UE.
Nuestra comunicacin se centrar en el proyecto Scrates que lleva por ttulo APEL
(Assesment of Prior Experiental Learning). Dicho proyecto es coordinado desde la Universit
Catholique de Louvain y concretamente de la Unit de Recherche sur la Formation et les
Organisations (Blgica). A parte del coordinador belga, el proyecto est siendo desarrollado
en dos pases ms (Inglaterra y Espaa), a partir del trabajo de diferentes organizaciones. En
Blgica, a parte del organismo coordinador, participa tambin CREAFORM (Centre de
Recherche et dAnimation en Formations Nouvelles). En Inglaterra el trabajo se desarrolla, al
igual que en Espaa, desde dos instituciones: Department of Continuing Education at the
University of Warwick y CAN (Central Access Network). En Espaa colaboran en el
proyecto AEPA (Associaci dEducaci Permanent de Persones Adultes) y CREA (Centre de
Recerca en Educaci de Persones Adultes).
Este proyecto se encuentra ubicado dentro del sector de Educacin de Adultos del
programa Scrates siendo su duracin de tres aos. En estos momentos hemos desarrollado el
trabajo corespondiente al primer ao (1996/97).
Como ya hemos apuntado al inicio de esta comunicacin, el proyecto APEL se inscribe
en la lnea de introduccin de nuevos mtodos de validacin de las aptitudes y conocimientos
relevantes de las personas adultas que no han tenido acceso al sistema educativo formal. El
objetivo ltimo del proyecto es uniformar un sistema de acreditacin a nivel europeo que
mantenga la calidad del sistema de calificacin habitual.
Las personas adultas adquieren a lo largo de su vida un aprendizaje que en contadas
ocasiones les permite acceder al sistema educativo formal u obtener una certificacin
acadmica correspondiente. Con las polticas APEL se pretende potenciar ese puente entre la
experiencia adquirida a lo largo de la vida y la formacin. El tipo de aprendizaje hace
referencia a la experiencia laboral, la formacin autodidacta, la formacin informal obtenida a
travs de experiencias sociales, la formacin ocupacional,...es decir, a todo ese bagaje que
tiene la persona adulta que no se le reconoce oficialmente.
El desarrollo de las polticas APEL puede encaminarse a reforzar los vnculos entre
universidades, centros de educacin de personas adultas, y otras formas de formacin hasta
ahora sin validacin. Estas polticas pueden potenciar e incrementar la autoconfianza de las
personas adultas (principalmente de aquellas personas socialmente excluidas). De esta manera
es posible desarrollar una poltica educativa para personas adultas ms global y orientada a
potenciar el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
El bajo nivel actual de desarrollo de las polticas APEL es consecuencia, entre otros
factores, de la difcil cooperacin entre universidades y otras instituciones en la promocin de
polticas coordinadas de educacin de personas adultas. A travs del desarrollo de este
proyecto, se intenta favorecer el intercambio de experiencias entre instituciones de diversos
pases.
En Gran Bretaa hay una gran experiencia en el desarrollo de estas polticas, aunque
todava se observan algunas discrepancias entre instituciones educativas. En Blgica, en
cambio, estas polticas no han sido nunca implementadas a nivel global, pero se han
experimentado prcticas a nivel local que se podran enmarcar en esta lnea. En el caso de
Espaa, la implementacin de estas polticas presenta algunas dificultades como por ejemplo,
la superacin de factores exclusores en la definicin e identificacin de las aptitudes y
competencias requeridas a una persona adulta para ser admitida en programas de formacin
acadmicos. Las polticas APEL no se entienden como una parte importante que aporta la
persona a su currculum, la experiencia como valor a incorporar en el bagage cultural de cada
persona, complementario al aprendizaje acadmico que s tiene reconocimiento.
Resumiendo, el proyecto asume que un mayor desarrollo y una mejora de las polticas
APEL puede darse a travs de:
- un intercambio de conocimientos y prcticas a travs del contacto entre instituciones y
pases con diferentes tipos y niveles de experiencias en el rea.
- la cooperacin entre universidades, instituciones y agencias educativas en el desarrollo
de polticas APEL coordinadas y la difusin e intercambio de las prcticas positivas.
Respecto a la definicin de los objetivos ms concretos, el proyecto APEL ha definido
como prioridades:
- desarrollar y difundir a los estados miembros de la Unin Europea una base de datos
con informacin sobre los pases europeos implicados referente a prcticas e instituciones con
esquemas APEL, a partir de encuestas comparadas de las polticas y prcticas APEL
implementadas en las universidades y en otras instituciones educativas para personas adultas.
- desarrollar una red de recursos APEL basada en la informacin obtenida usando las
nuevas tecnologas en telecomunicaciones y con el objetivo de proporcionar apoyo en el
desarrollo de las polticas APEL en la educacin de personas adultas a nivel de la Unin
Europea, ofreciendo asistencia tcnica, formativa e institucional.
El proyecto APEL se basa en el estudio de instituciones educativas de personas adultas.
Los equipos investigadores se han puesto en contacto con profesores, educadores,
orientadores pedaggicos y diseadores de programas educativos. El grupo directamente
beneficiado con la implementacin de estas polticas son todas aquellas personas adultas que
tienen los conocimientos y aptitudes para entrar en un programa educativo pero no tienen las
calificaciones formales requeridas, de manera que les seria denegado el acceso al programa
educativo deseado sin la existencia de los esquemas APEL.
El objetivo principal del proyecto es mejorar la calidad de las polticas APEL ya
existentes en la Unin Europea a travs del intercambio de experiencias positivas y potenciar
el establecimiento de estas polticas en los pases europeos en los que todava no se aplica.
Todas estas aportaciones deberan contribuir, en ltima instancia, a aumentar las
posibilidades de acceso de personas adultas con desventajas sociales al sistema de educacin
formal. Teniendo en cuenta todas y cada una de las formas culturales de una comunidad en las
polticas APEL.


RETOS SOCIALES A UNA REFORMA EDUCATIVA, RETOS EDUCATIVOS ANTE
UNA NUEVA SOCIEDAD
Estamos siendo testigos del surgimiento de un nuevo tipo de sociedad, la sociedad de la
informacin. En diferentes estudios presentados en los ltimos aos (Naisbitt 1990, Castells
1994) se muestran las caractersticas de dicha sociedad y como se basa en las dimensiones
actuales de la llamada revolucin tecnolgica.
Las caractersticas bsicas podemos resumirlas en los siguientes puntos:
a) desplazamiento del inters de la funcin de produccin de objetos materiales a la
comercial y al diseo. Los sectores de trabajadores que se ocupaban en el sector de
produccin, actualmente lo hace en el sector comercial y, en algunos casos, al del diseo
(informacin aadida al producto).
b) Los cambios afectan ms a los procesos que a los propios productos. No se trata de
innovar en la produccin sino en la forma de producir.
c) La informacin se convierte en elemento esencial para el desarrollo econmico.
El tratamiento de la informacin y la evolucin meterica de las tecnologas de la
informacin (microelectrnica, informtica, robtica, ofimtica,...) que hacen posible que el
tratamiento se lleve a cabo de una forma rpida y efectiva, favorecen el desarrollo de un
nuevo sector: sector cuaternario o informacional. Que se caracteriza por afectar y transformar
los otros sectores.
En este nuevo modelo de sociedad los recursos intelectuales y la educacin toman una
especial relevancia, siendo considerados como los factores de crecimiento.
La transformacin de la estructura ocupacional viene determinada por el crecimiento de
los grupos sociales con formacin superior (directivos, especialistas, etc.). Por lo tanto, el
control de la informacin y del conocimiento decide en parte quien tiene el poder en la
sociedad (Bell, 1976).
La informacin y los conocimientos invaden todas las esferas de la vida y la educacin
se percibe como aquel proceso que tiene que potenciar el desarrollo de las capacidades para
procesar la informacin.
El procesamiento de smbolos y los saberes, que se van conformando como
herramientas fundamentales de los nuevos procesos de produccin, se estan convirtiendo en
los factores determinantes de la economa. En este sentido las certificaciones educativas son
un instrumento de seleccin cada vez ms importante. La acreditacin acadmica de los
conocimientos son un primer filtro, hasta en aquellas ocupaciones que tradicionalmente no
han requerido niveles de instruccin especficos.
La educacin se entiende como el proceso que tiene que aumentar las posibilidades de
seleccionar y procesar la informacin en los diferentes mbitos sociales. Es muy importante
que las formas de validacin o acreditacin de nuestros conocimientos tengan en cuenta
algunos aspectos que pueden hacer derivar las "buenas polticas" hacia aspectos exclusores.
Las personas que no puedan demostrar aquello que saben de la manera que se establezca
quedar doblemente marginada: su saber no tiene titulacin y cuando le dan la oportunidad de
acreditrselo no puede.
Hasta ahora cuando tenamos que demostrar saber algo, el instrumento de validacin ha
sido tradicionalmente un exmen de tipo acadmico y/o una situacin simulada. Las dos
tienen el inconveniente de no ser situaciones reales, y por el contrario son aquellas situaciones
en las que una persona se siente coaccionada por la situacin y actua con la conciencia de que
los otros tienen ya una perspectiva de su actuacin (Mead), muchos lo hemos vivido al
conseguir el permiso de conducir.
Posiblemente actuaciones ms comunicativas, en las que la persona pueda establecer
como lo aprendi, porqu hace algunas cosas de determinada forma, conjuntamente con otras
formas de validacin ayudaran a que esas situaciones fueran menos artificiales.
Este ser el punto a tratar en el segundo ao de esta investigacin.


METODOLOGA
Los objetivos del proyecto estn siendo alcanzados fundamentalmente a travs del
empleo de dos tcnicas metodolgicas:
* la creacin de una base de datos
* estudios de casos
La base de datos es comparativa. Recoge datos sobre instituciones que se aproximan a
los esquemas APEL en los tres pases implicados. La base de datos final recoge informacin
sobre las instuciones de los tres pases implicados de manera que facilita su comparacin. El
objetivo final es completar y ampliar esta base de datos con informacin de otros pases de la
Unin Europea, de manera que sea un medio de referencia en el proceso de extensin de las
polticas APEL.
En Espaa se pas una encuesta a 200 instituciones de todo el Estado de forma
telefnica, ya que as se agilizaba el proceso de obtencin de la informacin y se haca posible
la elaboracin del primer borrador de la base de datos. Las instituciones se clasificaron en
funcin de la siguiente tipologa: formacin ocupacional, formacin acadmica y formacin
comunitaria. Los resultados de la encuesta se trataron con el paquete estadstico SPSS para
obtener una primera valoracin cuantitativa de los datos. Posteriormente se elabor una base
de datos en la cual se recogan las instituciones que desarrollaban exclusivamente buenas
prcticas.
La principal conclusin que se puede sacar de la situacin en el Estado espaol es que el
principal mbito formativo en el que se tiene en cuenta la experiencia de las personas adultas
es la formacin ocupacional, aunque no de manera tan sistematizada como en Inglaterra. La
mayor parte de estas instituciones considera que la experiencia de las personas adultas debe
ser tenida en cuenta como criterio de admisin. Esta verificacin de la experiencia tiene lugar
como fase previa a la incorporacin de la persona adulta al centro educativo, y generalmente
esta funcin la desempean miembros del equipo educador. Los mbitos formativos suelen
ser muy diversos y el principal grupo usuario de estas instituciones son personas no
asalariadas.
Paralelamente se ha trabajado para la elaboracin de un estudio de casos de base
comunicativa.
La metodologa del estudio de casos comunicativo se caracteriza por elaborar un
diseo dirigido a analizar aquellos casos ms representativos de la realidad para profundizar
en sus caractersticas. Este planteamiento permite describir de forma detallada cada caso
concreto, permitiendo explorar los aspectos tradicionalmente no explorados ya que no eran
cuantitativamente significativos de estudio. Estos aspectos, en nuestro planteamiento son:
-la excepcionalidad en uno de los casos
-el contraste entre los casos (tpicos/excepcionales)
-construccin colectiva de la realidad
En los estudios sociales interesa, a veces, destacar los casos no mayoritarios y con ello
las posibilidades que motivan su existencia, ya que de esta forma se puede reconocer las
variables que los hacen posibles.
Despus del estudio cuantitativo de 200 centros, se estableci el estudio de 6 casos
concretos. El hecho de haber escogido dos centros por mbito no es casual, sino que forma
parte de la metodologa del estudio de casos comunicativo. Son centros que comprenden los
tres mbitos de formacin: la educacin acadmica/formal, la formacin ocupacional, y la
educacin comunitaria.
La seleccin de los centros (A,B,C,D,E y F) segn los resultados obtenidos
anteriormente han sido:

- Se siguen las
polticas APEL..........Centro de formacin ocupacional (Centro C)
Centro de Educacin acadmica/ formal (Centro B)
- Susceptibles de incorporar
las polticas APEL........Centro de formacin ocupacional (Centro D)
Centro educacin comunitaria (Centro E)
- Se alejan de
las polticas APEL........Centro de educacin acadmica/ formal (Centro A)
Centro de Educacin comunitria (Centro F)

De cada mbito hay aquellos centros que reflejan las situaciones tpicas (centros A y F),
son aquellos casos en los que nos encontramos con unos resultados similares a los obtenidos
en el conjunto de la muestra; y aquellos que hacen referencia a las situaciones excepcionales
(centros B y C), estamos manifestando los casos que presentan unos resultados claramente
diferentes a los del conjunto de la muestra. Entre las dos situaciones estn aquellos centros (D
y E) en proceso de acercamiento a los resultados obtenidos en la situacin excepcional.
Este estudio nos ha posibilitado el contraste entre las polticas educativas seguidas en
los diferentes centros, as hemos podido constatar como algunos aspectos pueden ser una base
exclusora o transformadora.
En este primer estudio hemos comparado dos centros de Educacin de Personas Adultas
(A y B). Este anlisis se ha realizado a partir de entrevistas a profesoras y alumnas de ambos
centros, y a partir de materiales documentales.
La comparacin nos ha permitido concluir que aquellos centros que se acercan ms a las
prcticas que tienen en cuenta la experiencia previa de las personas que llegan a un centro de
educacin formal, es donde encontramos ms elementos transformadores. Donde podemos
encontrar que las personas sienten que su implicacin puede ser mayor, y su experiencia es
asiento de aprendizajes que puede hacer a lo largo de toda su vida en el mbito acadmico,
laboral, asociativo, de ocio, etc. Lo importante ser que no haya reconocimiento para un slo
tipo de conocimientos.
BIBLIOGRAFIA
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Schutz, A. y Luckmann, T. 1977. Las estructuras del mundo de la vida. Buenos Aires:
Amorrortu. (t.o. en 1973)


1

JUEGOS TRADICIONALES Y EDUCACION

Hace aos me encontraba dedicado a la bsqueda y recogida de objetos y materiales etnogrficos en
los valles riojanos, con el fin de llevar a cabo oportunas comparaciones etnolgicas que me permitieran
establecer algunas hiptesis acerca de los referentes que cimentaban la identidad riojana, y de ese modo
entender algunos de los cambios sociales acaecidos por entonces.
De aquellos aos conservo bastantes materiales con los que se pudo confeccionar alguna que otra
monografa, pero quizs, por el volumen de los materiales, la gran participacin de informantes y el
exquisito cuidado que mantuvo su editor, fueron los juegos infantiles tradicionales de La Rioja, los que me
proporcionaron mayor satisfaccin creativa (
1
).
Si les anticipo estas experiencias vitales es porque no deseo provocar extraeza, en un foro de
socilogos de la educacin, con el tema que les propongo. Cuanto sigue no son sino reflexiones en voz alta
acerca del significado del juego tradicional y su vinculacin al proceso educativo. Algunas de ellas les
resultarn obvias o conocidas, incluso no dudo que el tema resulte para algunos superfluo y poco interesante.
La hiptesis inicial que me llev a estas reflexiones, sugera que la utilizacin de los juegos
tradicionales entre pedagogos y profesionales del magisterio, est en contradiccin con la esencia definitoria
de los mismos.
Hoy da no resulta extrao que en las programaciones del magisterio nos encontremos con el uso de
juegos tradicionales como medios de promocin educativa, como instrumentos de participacin escolar,
como tcnicas de aprendizaje y desarrollo.
En ocasiones podemos leer entre los objetivos que se marcan los proyectos curriculares, la
recoleccin, investigacin y adaptacin de juegos populares o tradicionales a las programaciones de aula,
como parte del engranaje educativo y, en ocasiones, sobre todo en la educacin infantil, como parte crucial e
indispensable del desarrollo de las unidades didcticas. Tales ejemplos son pauta comn en los estudiantes
de prcticas de magisterio, que asumen dicha labor sin ms pretensin que la de utilizar una metodologa y
unas tcnicas aprendidas durante su formacin acadmica y que piensan someter a prueba con la certidumbre
del xito.
En el mbito escolar, el juego aparece como un objetivo ms en cualquier adaptacin curricular al
fomentar la socializacin y la relacin interpersonal, sin quedarse en el espritu de la letra, sino plasmndolo
en unas actividades concretas y no dejndolas al azar o a la buena voluntad del profesor tutor.
Pero quizs no nos hemos preguntado sobre el carcter y valor de esos juegos en su aplicacin
cotidiana en los centros escolares, cuando nosotros los describimos como tradicionales, pese a que su
motivacin inicial, su prctica original, ha desaparecido al aplicarle conceptos pedaggicos de utilidad y
provecho
Y es que la reflexin sobre el mtodo o las tcnicas a utilizar, no se produce cuando su aplicacin
repetitiva es sancionada de forma positiva por quienes tutorizan la labor educativa del magisterio.
Si esa reflexin tuviera un carcter inequvoco sobre el valor atribudo a los juegos, nos faltara
tiempo para descubrir que aquello que por inercia denominamos popular o tradicional, no es sino una
etiqueta que en nada refleja el autntico dominio del juego tradicional.
Los intereses del profesorado toman como meta la bsqueda del provecho educativo; se mueven por
la utilidad de las tcnicas aplicadas, siempre con el afn pedaggico como motor que nos aproxima a las
metas y objetivos propuestos. Y este inters, este afn, estas metas, son las coordenadas que queremos
destacar como opuestas a los intereses y objetivos del juego tradicional, que trataremos hoy de explicar.

1
. Joaqun Gir, Juegos infantiles de La Rioja, Ibercaja, Zaragoza 1990
2

Sabemos que, en palabras de Chteau (
2
), el papel pedaggico del juego no se limita a la adquisicin
de los datos tiles al pedagogo. El juego origina muchas actividades superiores, si es que no las origina a
todas, arte, ciencia, trabajo, etc. Constituye, por consiguiente, como el vestbulo natural de esas actividades;
por su intermedio el nio puede llegar a ellas. Se concibe entonces que se haya podido buscar en el juego un
medio de educacin. Los mtodos activos en educacin han usado sin cesar y a veces abusado del juego.
Conviene entonces ver, en qu sentido y hasta qu punto, el juego puede llevar al nio a las puertas de la
vida social y hacerle conocer el trabajo.
Chteau est en lo cierto al prevenirnos sobre el uso abusivo del juego en la metodologa educativa.
Sobre todo, en cuanto estos mtodos activos monopolizan casi en exclusiva los primeros aos escolares del
nio, desvirtuando en gran medida el fin ensimismado que poseen los juegos infantiles.
La pedagoga, durante mucho tiempo reservada en cuanto al provecho que se poda obtener del juego,
debido al desvo de la atencin que acompaa a sus manifestaciones, no se ha interesado verdaderamente por
l mas que propalando la idea de que se poda jugar con provecho. Esto explica quiz, por qu los juegos
concebidos por los pedagogos -adems de artificiosos- son con frecuencia tan poco atractivos. Comoquiera
que sea, esta preocupacin funcionalista se ha impuesto en el estudio del juego, echando a perder su
comprensin.

JUEGOS TRADICIONALES, DEPORTES Y ESPECTACULO DE MASAS
Se tiende a hablar indistintamente de juegos tradicionales, deportes autctonos y deportes de masas
como si fueran partes complementarias de un todo. Y, aunque en su origen pueda existir un tronco comn,
parece claro que en su desarrollo actual tienen poco que ver.
En primer lugar, los juegos tradicionales siguen penetrados del encanto primigenio, propio de ese
tiempo sin tiempo que es la infancia, ajenos por ello a toda imposicin o mandato. Por su parte, en los
deportes autctonos, aparecen normas que establecen ciertos controles, aunque stas sean cambiantes no slo
en funcin de las modalidades, sino de las tierras y lugares donde se pongan en prctica; todo ello implica
una riqueza de variantes y matices inherentes a otras muchas manifestaciones de la cultura tradicional.
Por el contrario, en los deportes de masas, propios de una sociedad dominada por los medios de
comunicacin, adems de normas rgidas y controles estrictos -incluso extradeportivos- aparece un factor
determinante como es el pblico, sin el cual se tambalea su razn de ser.
Es fcil colegir que en una sociedad orientada y en ocasiones guiada por los medios de
comunicacin, tanto los juegos tradicionales como los deportes autctonos hayan cedido progresivamente
protagonismo, llegando en algunos casos a temerse por su desaparicin, a pesar de todas las virtualidades,
comunicacin, espontaneidad, participacin, creatividad, que encierran frente a los deportes de masas que
convierten al pblico en pasivo espectador.
El deterioro y, en algunos casos, la desaparicin de los juegos tradicionales, proviene de los
profundos cambios sociales ocurridos en la primera mitad de este siglo, con el proceso de industrializacin,
las migraciones masivas desde el campo y el medio rural, y los cambios subsiguientes en la estructura
familiar y en los usos sociales del tiempo libre, que llevaron a un desclasamiento de los juegos tradicionales,
con lo que hasta entonces haba sido el medio idneo para su transmisin.
Si a ello sumamos la introduccin de los deportes de masas y espectculo, se observar el peligro
nada metafrico, en que se vieron inmersos gran nmero de estos juegos y deportes tradicionales.
Fue el cambio sociopoltico ocurrido en Espaa tras la promulgacin del Estado de las Autonomas,
el que llev a un nuevo inters recurrente por los juegos y deportes tradicionales, sobre todo entre los
artfices y diseadores de la identidad cultural de los pueblos y regiones espaolas, ya que entre los

2
. Jean Chteau, Psicologa de los juegos infantiles, Buenos Aires 1973, pag.112
3

referentes de esas identidades, se integraban cmo no los juegos, lo que sirvi en definitiva para que se
llevara una labor de rescate y promocin.
Traspasado el umbral de los primeros aos de definicin de las regiones y nacionalidades del Estado
Espaol, la promocin de los juegos y deportes tradicionales se traslad desde el espacio festivo y cultural, al
espacio educativo y escolar, puesto que en dicho proyecto de promocin se persigue que las nuevas
generaciones asuman el valor de la tradicin para el mantenimiento de la identidad cultural y tnica.
Los juegos tradicionales son definidos as, porque se proveen de referencias culturales insertas en el
mbito de un territorio o comunidad (no podemos olvidar que el juego se da en sociedades y culturas
concretas y que cualquier intento de anlisis del mismo debe partir del contexto cultural en el que se da), y
participan de lo que en sociologa denominamos proceso de socializacin, y en antropologa proceso de
enculturacin, o transmisin por las generaciones mayores, de normas, valores, creencias y hbitos
compartidos, a las generaciones ms jvenes. La accin educadora de una generacin sobre otra viene a ser
el modo como se concreta, en una sociedad, la accin enculturadora de sus miembros adultos sobre los
miembros jvenes que han de incorporarse a ella.
El proceso de enculturacin garantiza que cada nuevo miembro adoptar como propia la cultura del
grupo, quedando programado para reproducir en todas las acciones de su vida cotidiana el comportamiento
de las generaciones precedentes, incluido el proceder enculturativo para con sus descendientes. A la vez, el
proceso enculturativo asegura la permanencia de la cultura de un grupo, de modo que aquellos contenidos
culturales (vase entre otros, los juegos y deportes tradicionales), transmitidos de generacin en generacin
por el aprendizaje, son la cultura especfica de ese grupo.
Si los referentes culturales de la tradicin encontraban en el marco festivo su virtualidad expresiva, a
partir de la consolidacin de las estructuras regionales de identidad grupal y colectiva, dichos referentes
tomarn el mbito educativo y escolar como el medio idneo para su conservacin y reproduccin.
Una vez consolidadas las identidades tnicas, la especializacin identitaria de los grupos sociales
impedirn que esa labor de enculturacin se lleve de forma homognea, al menos en cuanto se refiere a
algunos de los contenidos culturales aceptados por todos como referentes de identidad colectiva, por lo que
trasladarn las funciones de transmisin, es decir de socializacin y enculturacin de los individuos ms
jvenes, a los mbitos en que estos se ven insertos, principalmente los escolares, dado el tiempo vital que en
ellos permanecen.
De este modo, los juegos tradicionales quedarn bajo el auspicio de las instituciones escolares, sin
que otros mbitos, como son los familiares, adopten una labor concertada en el proceso enculturativo, dando
paso a que los medios de comunicacin, principalmente la televisin, surtan de modelos socializadores que
en buena medida colaboran en la desaparicin de los juegos tradicionales y los deportes autctonos, en
beneficio de los juegos de consumo y los espectculos de masas.
Permtanme que me detenga ahora en una de las experiencias vitales ms importantes que he
recogido por los pueblos de La Rioja, me estoy refiriendo al paso del status de nio a joven, de la sociedad
infantil a la sociedad adulta, para de ese modo entender con ms objetividad, cmo el mbito familiar,
referente obligado para la adscripcin a la sociedad infantil, se ha perdido en nuestra moderna sociedad
urbana.
Si la cultura infantil, la de las sociedades infantiles tradicionales, se encuentra en trance de
desaparecer es porque su modo de transmisin ha sido perturbado. Las sociedades infantiles tenan un status
definido por marcadores temporales relativos a la edad, en la cual se distinguan las diferentes categoras de
cros (por aquello de que ya estn criados), mocetes y chavales, distinguindose cada una de las cuales por
distinciones en el vestido, la alimentacin, las actividades o la divisin escolar y los juegos. El cambio de
status de nio a joven, tiene como elemento ms significativo la entrada en la asociacin de mozos o
mocera, constituyndose en el rito de paso ms importante para abandonar y separarse de la sociedad
infantil.
4

Algunos actos simblicos presidan esta separacin o abandono de la sociedad infantil: por ejemplo
el paso de cuadrillas mixtas de una sociedad infantil que no distingue por el sexo a sus componentes, a
cuadrillas encuadradas por el sexo: las moceras. Otro hecho simblico nos lo ofrece el paso de chaval a
mozo, es decir del estado de individuo no considerado socialmente (no se le considera nio, pero tampoco se
le considera adulto), al estado de ser sobreconsiderado (teniendo en cuenta la fuerza social que posea el
grupo de mozos o mocera).
Y si encontramos la fase de separacin, tambin se da la fase liminal de todo rito de paso. El ltimo
en entrar mozo deba pagar la quintada o convite y permaneca con el cargo de alguacil hasta que entraba
otro mozo; pues bien, el alguacil no participaba en plenitud de las actividades de la mocera, ya que era el
encargado de todos los menesteres que el alcalde de mozos le ordenaba.
Al margen de las bromas a que era sometido, sobre todo las que ponan a prueba su virilidad, deba
estar siempre dispuesto para realizar encargos que de algn modo confesaban tener un cierto carcter
humillante, de prueba. Es decir, el alguacil pertenece a la mocera, pero no es un mozo completamente; no es
un chaval ni es un mozo; no tiene personalidad, no porque no tenga, sino porque no debe mostrarla
(obediencia del mozo ms joven al mozo viejo), as, hasta que otro alguacil viene a sustituirlo y sale de ese
status marginal, de esa zona liminal del rito de paso, para entrar en la situacin estructural de integracin
plena en el grupo de mozos.
Tal como apunta Leach (
3
), estos ritos iniciales de separacin dan como resultado apartar al iniciado
de la existencia normal; ste se vuelve temporalmente una persona anormal, existente en un tiempo anormal.
Con la incorporacin a la mocera no slo se da el trnsito del status de chaval al de mozo, sino el
trnsito de persona dependiente del crculo familiar a persona capacitada para formar l mismo su propio
crculo familiar, pues entra de lleno en el periodo de bsqueda de pareja (acceso a los bailes, paseos y rondas
donde se puede dar el contacto con el otro sexo), con miras al matrimonio, siguiente rito de paso.
Para las mujeres, el rito de paso, la transicin de chavala a moza, se da en el hecho de ir al baile, de
ser rondada o deseada y de salir a pasear por las afueras del pueblo. Ir al baile, que generalmente se
celebraba en una de las casas de los mozos y en contadas ocasiones, especiales por otra parte, en la plaza,
resultaba para la chavala el acto ms significativo de cambio de status. A pesar de la vigilancia que ejercan
las madres y a pesar de ser un acto pblico sancionado moralmente, la moza adquira la independencia
suficiente respecto al crculo familiar como la que poda notar el chaval al adquirir el status de mozo; es
decir pasaba de ser una persona dependiente del crculo familiar, para denotar la independencia, para recrear
un nuevo crculo familiar
El pasear por las afueras, por las calles o por la carretera, simboliza tambin el alejamiento del ncleo
familiar. Las calles, los caminos y la carretera separan poblaciones, casas, pero tambin une a miembros de
esas casas, de esas poblaciones. Esa ambigedad de la calle en la que el control familiar se pierde, significa
para la joven la adquisicin de autonoma, bien para alejarse, bien para quedarse; en cualquier caso, da el
paso significativo para separarse de lo que ha constituido su pubertad: ligazn con la casa, con la familia.
Esta referencia de las sociedades infantiles al mbito familiar, a la casa familiar, se ha visto sustituida
o reemplazada por los mbitos escolares. La socialidad infantil se ve inscrita en el centro escolar que marcar
los referentes para su despegue juvenil y el de la cuadrilla de amigos. Tan slo en determinados contextos
culturales, el medio familiar sigue siendo el principio referencial en la formacin de la socialidad infantil.
Sabemos que la herencia social y el capital cultural heredado, introducen adecuadamente al nio en el
medio cultural al que pertenece; que todos los juegos tradicionales pueden ser considerados como bienes
culturales, y que la transmisin de estos bienes culturales slo se puede dar, si en el mbito familiar aparecen
personas que desempeen el papel de transmisores; es decir, personas que suministren modelos, reciten

3
. Edmund Leach, Replanteamiento de la Antropologa. Seix Barral, Barcelona 1972.
5

rimas y canciones infantiles, cuenten historias, etc. No olvidemos, al respecto, las estrechas relaciones
existentes entre folklore infantil y tradicin oral.
Sin embargo y, hasta una poca reciente, si bien los nios pequeos fueron demasiado poco
solicitados por la cultura escrita (salvo la de los libros de lectura escolar), y por los medios de comunicacin,
en la actualidad la cultura de la imagen comienza a solicitar la atencin de los nios desde la primera
infancia y, la observacin de los juegos de los pequeos, revela a las claras que son los medios masivos de
comunicacin los que les suministran sus historias y sus modelos (que cambian adems con cada serie
televisiva).
Se trata mucho menos de una revolucin de contenidos, que de una revolucin del modo de
transmisin.

CONCEPTO DE JUEGOS:
Permtanme antes de seguir adelante en esta exposicin, que haga una breve parada en el concepto de
juego y sus diferentes interpretaciones, a fin de situarnos con mejor bagaje en este debate sobre la utilizacin
del juego tradicional en la prctica educativa.
Numerosos autores dan por seguro que el juego es un fenmeno antropolgico, aun cuando su
interpretacin fenomenolgica da lugar a controversias, debido al carcter polismico de los juegos, es decir,
al gran nmero de significados que posee el juego y la actividad de jugar. El fenmeno del juego no es de
ninguna manera transparente ni fcil de comprender, muy al contrario, este fenmeno, que se diferencia de la
vida corriente, ofrece una resistencia sorprendente a la inteligibilidad conceptual cuando se intenta
analizar sus estructuras.
Para establecer un principio de acuerdo sobre el concepto de juego, a m me sirve la definicin de
Johan Huizinga (
4
) que lo expresa como una accin u ocupacin libre, que se desarrolla dentro de unos lmites
temporales y espaciales determinados, segn reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente
aceptadas, accin que tiene su fin en s misma y va acompaada de un sentimiento de tensin y alegra y de
la conciencia de ser de otro modo que en la vida corriente. Esto ltimo es as, porque en todas partes se
encuentra la presencia del juego como una cualidad determinada de accin que se distingue de la vida
"ordinaria".
Ms cercano a nosotros, Moreno Palos (
5
), lleva a cabo una aproximacin conceptual desde su
carcter etimolgico y terminolgico, acotando definiciones dadas desde diferentes mbitos cientficos y
concluyendo que juego, desde el punto de vista conceptual, es aquella actividad que posee las siguientes
caractersticas:
-Actividad pura o autotlica. Es decir, con finalidad en s misma.
-Actividad espontnea. De aparicin repentina y que no requiere aprendizaje previo.
-Actividad placentera. Entendiendo el trmino placer en un doble sentido: fsico o sensual y moral o de
consecucin de metas.
Las manifestaciones ldicas, juegos, son aquellas que poseyendo las caractersticas anteriores,
renen los siguientes requisitos en su desarrollo:
-Actividades limitadas espacio-temporalmente (tiempo y campo de juego).
-Actividades que poseen reglas asumidas voluntariamente, que condicionan el comportamiento del jugador.
-Actividades donde interviene la destreza fsica, la estrategia y el azar o cualquier combinacin de estos
elementos.

4
. Johan Huizinga, Homo Ludens(1954), Alianza, Madrid 1972, pags.43-44
5
. Cristbal Moreno Palos, Juegos y deportes tradicionales en Espaa. Alianza, Madrid 1992, pag.15
6

Al primero debemos la originalidad y la primaca de sus hiptesis y planteamientos, y al segundo sus
anlisis precisos y conclusivos desde la sociologa, la antropologa, la psicologa o la psicopedagoga, y sin
embargo, como se puede observar, ambos autores parecen coincidir en sus aproximaciones conceptuales.
Podramos enfrentar la definicin conceptual que ofrecen estos dos autores con las aproximaciones
terminolgicas o cientficas que se ofrecen desde diferentes mbitos cientficos, aunque me temo que las
conclusiones no diferiran de las ofrecidas.
Creo, a este fin, que resultar sumamente provechoso en el futuro, quedarnos con algunas de estas
caractersticas sobre el juego: actividad espontnea, reglada pero libre, con un fin en s misma, placentera y
que se distingue de la vida corriente.
Hay otra manera de acercarnos al concepto de la actividad ldica o del juego, y esta manera es el
conocimiento de las modalidades o variedades del mismo.
Ahora bien, siempre que se lleve a cabo un trabajo de recopilacin de juegos, es preciso, aunque sea
de forma arbitraria, como corresponde a todo intento de clasificacin, establecer alguna tipologa
identificativa. Yo mismo (
6
), en un alarde de ignorancia, me propuse una metodologa para su recoleccin en
la que estableca una tipologa precisa.
Si atendemos a las categoras de la actividad ldica, la clsica divisin de Roger Caillois, es el
prolegmeno necesario de toda clasificacin tipolgica pues se considera que proporciona el instrumento
para elaborar una sociologa a partir de los juegos, ya que fragmenta y disloca artificialmente lo que la
experiencia corporal uni ntimamente: el vrtigo visceral, la mmica de la apariencia, la fuerza agonal y la
incertidumbre del azar.
Tras examinar las diferentes posibilidades, Roger Caillois (
7
), propone con este fin, una divisin en
cuatro apartados principales segn que, en los juegos considerados, predomine el papel de la competicin, el
azar, el simulacro o el vrtigo. Los denomina respectivamente Agon, Alea, Mimicry e Ilinx. Los cuatro
pertenecen al dominio de los juegos: se puede jugar al ftbol, a los bolos o al ajedrez (agon:competicin), se
juega a la ruleta o a la lotera (alea:azar), se juega a los piratas o a ser Napolen (mimicry:simulacro), se
juega a provocarse mediante rpidos movimientos de rotacin o de cada, un estado orgnico de confusin o
de descontento (ilinx:vrtigo). Sin embargo tales designaciones no abarcan por completo el universo del
juego. Lo distribuyen en cuadrantes cada uno gobernado por un principio original.
Se puede colocarlas (las designaciones) entre dos polos opuestos. En un extremo reina un principio
comn de diversin, de turbulencia que puede designarse con el nombre de "Paidia" (juego irreflexivo). En
el extremo opuesto, esta exhuberancia traviesa y espontnea es casi por completo absorbida, en cualquier
caso disciplinada, por una tendencia complementaria, una necesidad creciente de someterla a convenciones
arbitrarias, imperativas y molestas que designaremos "Ludus" (juego con reglas).
El juego, cuyos impulsos primarios seran muy poderosos se manifestaran tambin en los dems
aspectos de la vida social y cultural, y consecuentemente la diversidad de culturas vendra dada por la
seleccin de esos impulsos primarios que cada cultura hubiera realizado.
Estos impulsos primarios o actitudes elementales que dominan los juegos, son al decir de R.Caillois:
"la competicin, el azar, el simulacro y la bsqueda del vrtigo o el pnico voluptuoso".
Estos principios que pueden darse combinadamente aunque en distintas proporciones, y con un
predominio de unos sobre otros, seran los que con su influencia en la cultura determinaran las diferencias
entre ellas.

6
. Joaqun Gir, Metodologa para el estudio de los juegos tradicionales. IV Congreso de Etnografa y Folklore,
Institucin Fernando el Catlico, Zaragoza 1983.
7
. Roger Caillois, Los juegos y los hombres, 1958.
7

Otra clasificacin, tambin clsica entre los estudiosos del juego, es la de Jean Chteau
8
, que al
realizar una tipologa de juegos, reconoce diferentes categoras de jugadores segn sea su edad. Dice que los
primeros juegos, los del infante, son juegos sin ninguna regla. La regla aparece con las primeras imitaciones
bajo una forma encubierta e inferior, durante el segundo ao. Los juegos de regla arbitraria, que se
desarrollan a continuacin hacia el fin de la edad preescolar y a principios de la edad escolar, conservan de
los juegos de imitacin y de los de construccin la nocin de una regla.
Con la tercera infancia, desde los siete aos ms o menos, vemos aparecer juegos de un carcter
nuevo, los juegos sociales. Los juegos figurativos y los juegos de regla arbitraria pueden ser utilizados ya por
un grupo. Pero, sobre todo en los varones, los juegos ms en boga en esta poca son los de proeza. Cuando
llegan a una organizacin rudimentaria, se convierten en juegos de competicin (y anuncian los deportes
individuales).
El fin de la infancia, desde los diez aos aproximadamente, ve desarrollarse los juegos de grupo
organizado, los juegos tradicionales. Estos juegos nacen de los precedentes. Los juegos de proeza originan en
efecto, los juegos tradicionales de competicin cooperativa, como el marro, las cuatro esquinas, la rayuela,
etc. En estos juegos se podran distinguir an aquellos juegos en que cada uno juega por cuenta propia, como
la rayuela y las cuatro esquinas, y los juegos ms difciles que comportan equipos (y anuncian los deportes
colectivos), como el marro o el juego de policas y ladrones.
Los juegos de imitacin, por su parte, originan juegos tradicionales como las ceremonias de las
niitas, en las cuales se juega a algn gran acontecimiento, esponsales, casamiento, batalla.
Finalmente, a las ceremonias hay que agregarles las danzas, en el amplio sentido de la palabra, en las
que las evoluciones de las jugadoras implican un vasto grupo y van acompaadas de cantos.
As pues, Chteau, observa tendencias distintas entre ambos sexos, propias del componente cultural
de su transmisin y que dibujan significativamente el carcter enculturativo y socializador de los juegos
populares o tradicionales.
Ahora bien, si las categoras infantiles tienen todos los referentes necesarios para su organizacin
segn la edad, tambin el hbitat o medio en que se desarrollan, el entorno y su ecologa, son otros referentes
aadidos a la hora de clasificar en tipologas los juegos y deportes tradicionales.
Para todos resulta obvio que jugar es la actividad mejor compartida del mundo. Todo, un objeto, una
palabra o el cuerpo pueden servir de soporte a la actividad ldica.
Se puede jugar en todas partes (el prtico de las iglesias, los soportales de la escuela, el frontn, la plaza, las
eras o los descampados; paredes de piedra, calles y hasta el montn de tierra o estircol, son escenarios
naturales para el desarrollo de la actividad ldica), y no importa con qu (piedras, palos, clavos, cueros,
cartones, cuerdas y hasta los animales), pueden servir de vehculo ldico, de representacin simblica.
Los ritmos de la naturaleza, de carcter cclico, estacional; las actividades cotidianas y los tiempos de
fiesta; el clima con su correspondencia sobre la flora y la fauna determinan otras tantas formas de agrupar los
juegos.
Por aadidura, la multitud y la variedad infinitas de los juegos hacen desesperar de descubrir un
principio de clasificacin que permita separarlos en un pequeo nmero de categoras bien definidas.
Luis Gracia Vicin (
9
), dice que hacer una clasificacin de los juegos populares no es tan sencilla
como parece.
Si los consideramos como actividades tradicionales, los juegos populares se encuentran
frecuentemente en el origen de los oficios y en actividades ms elevadas, rituales o naturales.
Los juegos son distintos segn las edades, sexos, generaciones, tiempos y espacios.

8
. Jean Chteau, Psicologa de los juegos infantiles, Buenos Aires 1973, pags.133 y ss.
9
. Luis Gracia Vicin, Juegos tradicionales aragoneses, Zaragoza 1978, pag.13
8

Por otra parte, clasificados en agonsticos o no, estas distinciones se entremezclan constantemente: un
juego manual o un juego oral pueden o no ser rituales, pueden ser juegos de destreza, juegos de azar, juegos
adivinatorios; incluso juegos de suerte propiamente dichos, que casi siempre son juegos de destreza.
Por tanto, una clasificacin terica de los juegos tradicionales, o el establecimiento de categoras
prximas a la funcin que cumplen, sobretodo fijndonos en su relacin con la educacin, son vanos y
necesarios ejercicios de reflexin sobre el valor del juego como producto de nuestra experiencia y del
ejercicio social.

EL ESPACIO Y LOS JUEGOS.
Una vez adentrados en el juego como concepto, sera provechoso que nos detuviramos en realizar
algunas observaciones sobre el espacio del juego.
Cualquier juego necesita para su desarrollo de un espacio delimitado; esto es as porque entre las
caractersticas formales del juego se demarca, material o idealmente, un espacio cerrado, separado del
ambiente cotidiano, entendiendo por tal, el mbito domstico, el escolar o el de expresin de la sociabilidad.
En ese espacio puntual se desarrolla el juego y en l valen las reglas, porque las reglas se escriben o
se aceptan para los espacios delimitados. Son los espacios los que establecen la primera regla: slo se puede
jugar en este espacio y no en otro. Quien sale de los lmites del espacio sale del juego, deja de ser un jugador
y se sumerge en el espacio cotidiano. Los lmites no vienen impuestos por las medidas del espacio material,
sino por las convenciones del grupo de jugadores, que trazan la primera y principal regla: los lmites
espaciales.
As pues, para jugar, partimos de la necesidad de un espacio de juego, pero quin traza los lmites y
a quin pertenece?.
Para responder a este interrogante debemos entender que acondicionar el espacio es ya darle una
funcin. En su propia casa, los nios no juegan donde mejor les parece sino donde les designan como
espacio de juego, donde les dejan, es decir donde le marcan los lmites fronterizos de los espacios de no-
juego, de trabajo o del mundo adulto, espacios en definitiva con funciones precisas que no poseen las
caractersticas del espacio de juego infantil.
Tambin debemos comprender que todo espacio geogrfico es un espacio econmico. El espacio del
juego tambin tiene una valoracin econmica. Podemos observar cmo algunos nios burgueses tienen un
cuarto de juegos especfico, y tambin como algunos nios de clases ms desfavorecidas juegan en la calle o
procuran hacerse invitar por compaeros ms favorecidos. Y sta sera la observacin primera para una
valoracin econmica, aunque no la principal, porque podramos dimensionar los cuartos, sumar y valorar
los objetos de juego, apreciar la calidad de sus materiales, etc.
Si salimos del mbito domstico y familiar y nos trasladamos al espacio en que se desarrollan los
juegos en los recintos escolares, observaremos que viene determinado por dos tipos de fronteras, las reales y
las simblicas. Las primeras, las reales, nos indican en general, que las escuelas tienen pocos espacios libres;
que los patios de recreo son pequeos, los cobertizos incmodos y los campos de juego son a veces
inexistentes. El espacio est siempre dividido por lmites rgidos, barreras, rejas, marcas en el suelo pero
tambin con lmites sutiles, prohibidos, simblicos, aquellos que son aprehendidos por el grupo, segn
normas internas de funcionamiento ldico.
El juego es como un rea donde se adquieren experiencias acerca de la propia intervencin
modificadora en el medio, donde el ritual de trazado de lmites simblicos, ayuda a la comprensin de uno
mismo como un yo actuante, experimentando la comprensin del rendimiento y la satisfaccin por la
realizacin de cuantas tareas se haba propuesto.
A travs del juego los nios se encuentran a s mismos, aprenden a valorar los resultados de su
intervencin en el medio, a comprender su actuar, a planificar ms all del momento, a exigirse a s mismos.
Tratan de ampliar por medio del juego su conocimiento del mundo.
9

Al jugar adquieren experiencia de las cosas y del medio en el que juegan. As aprenden coordinacin
y subordinacin al grupo infantil y el sentido de cooperacin con sus semejantes. Ahora bien, cuando
citamos el grupo infantil no nos referimos a las sociedades infantiles tradicionales, sino a conglomerados de
edades muy diferenciados en el sistema escolar.
La disolucin de las sociedades infantiles no est (nicamente) ligada al abandono del espacio rural
en beneficio de la vida urbana. La vida urbana no excluye, hasta el siglo pasado, la existencia de las
sociedades infantiles. La disolucin de estas sociedades se debe, sobre todo, al hecho de que de lugar
comn, de espacio general de la socializacin, la calle pasar a ser un espacio dedicado al cumplimiento de
una sola funcin, consagrado en forma casi exclusiva a la circulacin. De territorio habitado pasar a ser
territorio atravesado, lugar de trnsito.
Jugar al aire libre sin ser molestado, de acuerdo con sus necesidades, es imposible donde el nio est
expuesto a estmulos demasiado fuertes que lo distraen continuamente.
Las calles de una gran ciudad no son un medio apropiado para jugar. Un espacio al aire libre,
adecuado a sus necesidades de movimiento y actividad, necesita de suelos de diferente naturaleza, donde las
posibilidades de modificacin sean explcitas.
Los grupos infantiles escolares no son socializados, su organizacin es impuesta desde el exterior y
no existe en el interior de ellos la transmisin de ningn saber (salvo cuando son mezclados en los patios de
recreo). Los nios reciben en el espacio escolar cultura y organizacin.
Los nios ya no dominan su formacin, como no dominan el espacio. Estn all en tanto que
coleccin de individuos. El espacio escolar y el espacio familiar son espacios no productivos. El nio no
est, por lo tanto, en contacto con las tcnicas vigentes en la sociedad. No encuentra ya a su libre
disposicin, una variedad de materiales aptos para el juego, sino que debe conformarse con aquellos
cuidadosamente controlados que recibe. Su intervencin en el medio es por tanto una intervencin
controlada, organizada, delimitada por los fines y objetivos que el mundo adulto considera de utilidad social.

LA ACTIVIDAD LUDICA
Volvamos nuevamente ahora, sobre lo antedicho acerca de la actividad ldica y el proceso de
enculturacin. Huizinga (
10
) nos advierte que la actividad ldica es la fuente misma de la cultura. Quien
examine la funcin del juego en la cultura, encuentra el juego en la cultura como una entidad dada, existente
antes de la propia cultura, acompaando a esta y marcndola con su impronta desde el origen hasta el estadio
de cultura en el que l mismo vive. Se encuentra en todas partes la presencia del juego como una cualidad
determinada de accin que se distingue de la vida ordinaria. Lo que nos interesa, es precisamente esa
cualidad, tal como se presenta en su peculiaridad, como forma de la vida que denominamos juego. Su objeto
es, pues, el juego como una forma de actividad, como una forma llena de sentido y como funcin social.
Si nos adentramos en esa propuesta recurrente del juego como forma de actividad y como funcin
social, ligndola a los objetivos educativos actuales, se tratara de observar el proceso de socializacin que se
da en la escuela como un proceso de enculturacin del mundo adulto sobre el mundo infantil. En este
sentido, considero que se ensea las reglas que imperan en la relacin social a costa de la tergiversacin del
juego como fuente de actividad ldica, de revolucin del mundo adulto.
La escuela, al funcionalizar el juego, al reglamentarlo, al buscar un provecho sea cognitivo, emprico,
o de regla social, est acabando con la subversin ldica que significa el juego libre y espontneo, el juego
popular tradicional.
Dado el desarrollo del mundo del juego (
11
) a travs de programas u objetivos realizados por adultos,
es necesario manifestar la distincin entre juego espontneo (actividad ldica) y propuesta de juego

10
. J. Huizinga, 1972, pag.15
11
. Juan y Modesto Martn Cebrin, Juegos infantiles, Valladolid 1986, pag.3
10

(actividad ludiforme); mientras que en la primera es el nio el protagonista del juego, quien desea, crea,
imagina, hace o deja de jugar si le apetece, en la segunda el nio es como invitado por el adulto, un
participante que sigue pero no marca caminos, ni siquiera elige reglas, compaeros, lugar o tiempo,
unindose a esto los fines (pedaggicos o deportivos) que pretenden su desarrollo.
Adems, si observamos el juego como toda ocupacin que no tenga otra finalidad en s misma, nos
enfrentaremos al carcter funcional y de utilidad que se da en los centros escolares. Quien se esfuerce por
introducir en el juego infantil, nada ms que fines educativos, demuestra no comprender la esencia misma de
toda actividad ldica. Frente al carcter de utilidad, es una caracterstica del juego que mucho de lo que en l
sucede sea gratuito. Tambin lo es que el resultado con frecuencia no est en proporcin alguna con el
empleo de la fuerza y tiempo que el juego requiere.
Decimos que jugando, el nio aprende a hacer algo que tiene su fin en s mismo y mediante esa
experiencia vital, el nio, cuando adulto ms tarde, puede comprender que la cultura tambin tiene su fin en
s misma, que existen valores ajenos a toda utilidad prctica y que el ser humano puede entregarse a un ideal,
sin por ello derivar consecuencias de utilidad o provecho.
Es el caso de los ejercicios a los que se dedica el nio. Si de ellos resulta con frecuencia un
aprendizaje funcional, son sin embargo buscados por s mismos, sin la intencin del fin que permiten
conseguir.
En el juego, el nio ejercita su agilidad fsica, sus sentidos, sus representaciones y su pensamiento, y
tiene valor incluso en los casos en que el educador no puede reconocerle ninguna utilidad evidente.
Dice Huizinga (
12
) que en nuestra conciencia, el juego se opone a lo serio. Esta oposicin permanece,
al pronto tan inderivable como el mismo concepto de juego. Pero, al considerarla de cerca, esta anttesis
juego-gravedad no nos parece ni concluyente ni slida. Podemos decir: el juego es lo no-serio. Pero adems
de que este juicio no dice nada al sujeto sobre los caracteres positivos del juego, es muy inestable. En cuanto
modifiquemos la proposicin precedente para decir: el juego no es serio, ya nos traiciona la anttesis, pues el
juego puede ser muy bien algo serio. Por lo dems volvemos a encontrar inmediatamente diversas categoras
fundamentales de la vida alinendose tambin en lo no-serio, sin por ello equivaler al juego.
La actividad ldica parece pues infiltrarse en nuestras actividades serias, modificando sus
modalidades de ejecucin. Esta observacin basta para mostrar que la distincin entre juego y trabajo, o
entre juego y seriedad, no es pertinente. Por eso decimos revolucin del mundo adulto, subversin del
mundo adulto, porque la actividad ldica penetra las actividades del adulto modificndolas,
transformndolas, en clara oposicin al principio de orden y regla social, que en s misma tiende a la
inmanencia, a su perpetuacin.
Acerca del valor educativo del juego (
13
), tan encomiado por los pedagogos, quizs sea suficiente con
sealar lo dicho por Ferenczi: El juego es un modo universal de disfrute humano y la manera ms agradable
de adquirir conocimiento, ya que por este medio, el individuo obtiene una visin de conjunto, una
configuracin, hasta incluso adquirir con ste el hbito de realizacin de sus posibilidades; pero al mismo
tiempo no habr que olvidar que el juego aparece como educacin sin un fin especfico, porque precisamente
su atractivo est en ser opuesto al trabajo. Este distanciamiento del juego con respecto al trabajo (
14
) se
presenta tambin como una garanta para su eficacia, de la misma forma en que lo serio del trabajo se
instaura eliminando el espritu de juego. En este sentido, cuanto ms alejado de la realidad se halla el juego,
tanto ms grande es su valor educativo. Porque no se trata de aprender recetas sino de desarrollar aptitudes.

12
. J. Huizinga, 1972, pag.17
13
. Rodrguez Becerra, S. y Marcos Arvalo, J., Introduccin a Juegos infantiles de Extremadura de Hernndez de
Soto, S., Jerez de la Frontera, 1988, pag.15
14
. Voirin, M., Qu es el juego?. UNESCO, Pars 1979, pag.140
11

En efecto, la distancia existente entre mundo adulto y mundo infantil est en correspondencia con la
distancia existente entre trabajo y juego, o entre reglas y normas sociales y actividad ldica; sin embargo,
esta distancia es tambin una garanta de eficacia. Cuanto ms alejado de la realidad se halla el juego, la
realidad social del adulto, la realidad del proyecto educativo de los centros escolares con sus objetivos
utilitarios e interesados, ms grande es su valor educativo.
No se trata de aprender normas de incierto cumplimiento, sino de desarrollar actitudes y valores que
favorezcan la insercin del joven en el mundo social del adulto. El cambio de actitudes y motivaciones debe
ser la base de toda educacin encaminada a lograr igualdad de oportunidades. Para tal fin, si bien el juego no
es el nico camino, nos ofrece muchas posibilidades.
Porque, recordemos, aunque el juego es libre, intenso, placentero y creador, su objetivo es el juego
mismo, y si lo convertimos en algo obligatorio o carente de satisfaccin, estaremos encontrando nuevas
formas de trabajo pero habremos acabado con el juego y con su capacidad educativa. El juego escolar, el
juego en las aulas y en los patios de recreo, debe encontrar el punto de ensimismamiento y placer que lo
libere de las cadenas del trabajo productivo, si queremos que este tenga el carcter formador y educativo, que
el tutor, maestro y pedagogo objetiva en su quehacer diario.
La vivencia de libertad est determinada por el hecho de que el nio que juega se deja guiar por su
propia necesidad, y slo por ella, mientras que el hombre que trabaja obedece a una necesidad que le es
impuesta desde afuera. Mientras el juego en el nio es una actividad carente de finalidad utilitaria, el trabajo
del adulto es una actividad dirigida hacia un fin inmediato.
El mundo de los nios existe sin duda, pero est lejos de ser un mundo cerrado a las influencias del
medio y a las de los educadores. Si el medio en que se desarrolla el juego es principalmente el medio escolar,
dada la limitacin y delimitacin de los espacios de ocio y tiempo libre, ser preciso que tomemos en
consideracin la influencia que ejerce el educador, el pedagogo, como representante de la autoridad del
adulto y como mediador entre el mundo social del adulto y el mundo infantil.
Todo juego es una actividad carente de fin, posee finalidad en s misma, pero es a su vez una
actividad ordenada, sometida a regla y, por tanto, en la que puede intervenir un factor formativo o educativo.
Y es en este factor formativo o educativo, donde el educador o el pedagogo interviene como autoridad,
pudiendo transformar la realidad ldica, la realidad de la subversin ldica, acomodndola a sus necesidades
personales o a sus objetivos de control formativo.
Porque aunque no se trate de eliminar el carcter subversivo que posee la actividad ldica para con la
autoridad del adulto, s se tratar de contenerla, de normalizarla e integrarla. Es decir, el pedagogo o el
educador, buscar la ritualizacin e institucionalizacin de la actividad ldica en el mbito educativo
integrndola. Buscar la acomodacin y domesticacin de la actividad ldica, de la actividad imprevisible e
incongruente, mediante el control disciplinado y reglado de la actividad educativa.
A veces, este control, esta contencin de la actividad ldica, puede verse desbordada (imagnense los
alborotos escolares), por la intensidad del juego o por las manifestaciones fantasiosas e irreales de los
jugadores. Por ello, el pedagogo no tratar de acomodarse a la actividad ldica, ya de por s desbordante para
aquel que no participa en la misma, sino que buscar su acomodo en la prctica educativa.
No siempre (
15
) los nios encuentran plena satisfaccin en el juego y en el cumplimiento de las tareas
que la escuela les impone. Su deseo de realizar un trabajo verdadero no se cumple si no se les explica el
contexto en que desarrollan ese trabajo, de tal suerte que su quehacer adquiera un sentido para ellos. As,
tambin, para preservar su buena disposicin al trabajo, hay que concederles independencia en su ejecucin.
Tanto el aprendizaje mediante el juego como el juego didctico deben ser considerados, ante todo,
como un estmulo del desarrollo de la personalidad infantil en toda su amplitud. No hay que perder de vista
ese desarrollo de la personalidad total, aunque al preparar a los nios pequeos tal vez se piense ms en

15
. Hildegard Hetzer, El juego y los juguetes. Buenos Aires 1978, pag.19
12

proporcionarles igualdad de oportunidades para ingresar en la escuela. Esa igualdad no depende solamente
del desarrollo de aptitudes y habilidades especficas, sino tambin de la capacidad de los nios para
enfrentarse a los problemas de concentracin, atencin, etc.
Por otra parte, el valor didctico de un juego depende de la intencin del educador de beneficiar a los
nios de una manera determinada; del inters que el juego despierte en los nios, el cual es una condicin
para que aprendan, y de las posibilidades de accin que un juego ofrece.
Desde un punto de vista prctico, la actividad ldica sigue siendo -incluso bajo control- un
dispositivo culturizante fundamental. Lo que conviene mencionar entonces, son los lmites de las
acomodaciones con el juego.
Como fcilmente puede comprenderse, el ocio, los espectculos y la propia pedagoga son campos
especializados en la acomodacin con el juego. Los mundos del ocio y del espectculo responden a esta
exigencia de control. El juego en ellos est civilizado.
El ocio es una forma de aliviar las tensiones producidas por el trabajo o la obligacin cotidianos, y el
espectculo tiene por finalidad desposeer al hombre del juego, representando el juego ante l. Es el caso del
teatro como del deporte.
El juego (
16
) es una de las formas bsicas en que se verifica el enfrentamiento del ser humano con su
medio. Si el hombre adulto no encara su trabajo como un juego, eso se debe a que se halla bajo la coaccin
de una inexorable necesidad vital. A diferencia del juego, cualquier trabajo -casi siempre fuente de
preocupaciones-, es dirigido a un fin inmediato.
Partimos de que las manifestaciones del juego no son inocentes como parece designarse al mundo
infantil; su propia identidad, como actividad libre, espontnea y placentera, y en la que se adquiere
conciencia de ser de otro modo, de una actividad no corriente o que se distingue de la actividad ordinaria,
est en clara contradiccin con las manifestaciones de la educacin, tomada como una actividad obligatoria,
organizada y en numerosas ocasiones nada placentera, en la que se adquiere conciencia de ser uno ms del
conjunto aula o centro, y que se distingue por ser una actividad corriente y perteneciente a la vida ordinaria o
cotidiana.
Adems est el otro, el adulto pedagogo para el nio, que puede entrar en la escena de la actividad
ldica, pero para desnaturalizar el juego, al imponer normas, reglas, procedimientos, orden, disciplina, etc.
Porque no olvidemos que la disciplina es algo consustancial a la enseanza. Ningn proceso educativo,
ningn aprendizaje, resulta exitoso sin disciplina.
La disciplina a su vez no es neutral, pues responde a los intereses del pedagogo, que a su vez est
inserto en otra disciplina, la de la institucin educativa que le acoge y establece sus propios intereses
pedaggicos.
Pierre Bourdieu (
17
) comenta cmo en su famoso libro Homo Ludens, Huizinga afirma que, mediante
una falsa etimologa, se puede hacer como si illusio, palabra latina que proviene de la raiz ludus (juego),
significara estar en el juego, estar metido en l, tomarse el juego en serio. La illusio es el hecho de estar
metido en el juego, cogido por el juego, de creer que el juego merece la pena, que vale la pena jugar. De
hecho la palabra inters, en un primer sentido, significaba precisamente esta nocin de illusio, es decir el
hecho de considerar que un juego social es importante, que lo que ocurre en l importa a quienes estn
dentro, a quienes participan. Interesse significa formar parte, participar, por lo tanto reconocer que el juego
merece ser jugado y que los envites que se engendran en y por el hecho de jugarlo merecen seguirse;
significa reconocer el juego y reconocer los envites.
Retomando la explicacin de Bourdieu, los intereses del pedagogo o los intereses de la institucin
educativa, equivaldran a la participacin en el juego pedaggico y en el juego de la enseanza y en la

16
. Hildegard Hetzer, El juego y los juguetes. Buenos Aires 1978, pag.10
17
. Pierre Bourdieu (1994), Razones prcticas. Sobre la teora de la accin, Barcelona 1997, pag.141
13

validez de su reconocimiento por el nio, adolescente o joven, cuyos intereses o modo de participacin son
diversos, pues participan del juego del aprendizaje, donde la illusio por aprender, depende en buena medida
de la capacidad del juego pedaggico que despliegue el pedagogo o el educador. En esta conjuncin de
intereses se formaliza el binomio enseanza aprendizaje.
La pedagoga alemana Hildegard Hetzer (
18
) advierte que la iniciacin de todo juego requiere de los
nios la ejecucin de ciertas acciones. Primero, los nios deben aprender muchas de esas actividades para
luego perfeccionarlas mediante el ejercicio. Jugar y aprender constituyen una unidad inseparable.
No hay contradiccin alguna entre jugar y aprender. Todo depende de que a los nios se les ofrezca
un rea de juego que les brinde la oportunidad de aprender lo pedaggicamente deseable y de que se les
estimule a enfrentarse con lo ofrecido. La ayuda que debemos brindarles ha de interpretarse como gua de su
juego libre mediante ofrecimientos de aprendizaje e incentivos para aprovecharlos.
Todo lo que los nios aprenden en este sentido por medio del juego, igual que los conocimientos y
habilidades que por l adquieren, luego lo transfieren a la vida.
Ya en 1922, el psiclogo John Dewey (
19
) consideraba el juego como una actividad positiva en s
misma, y lo que es ms importante, como un instrumento didctico muy valioso. El propone que los juegos
deben ser considerados como una parte del curriculum y no simplemente como una forma de romper el tedio
del trabajo escolar. Segn la teora de Dewey, tanto el trabajo como el juego son procesos activos y por
ello conducen al aprendizaje. La diferencia entre uno y otro estriba en que el juego es una actividad que tiene
finalidad en s misma, mientras que el trabajo conduce a metas externas. Esta diferencia lo que pone de
manifiesto es una ventaja del juego sobre el trabajo ms que un inconveniente, desde el punto de vista
didctico, si lo analizamos en trminos de motivacin.
Resulta mucho ms fcil motivar a los nios cuando estn aprendiendo cosas por medio de una
actividad que al mismo tiempo les divierte. Esta buena disposicin facilita el aprendizaje y despierta un gran
inters por los contenidos que se transmiten en el juego.
La creatividad infantil se expresa por su capacidad para asimilar los objetos del aprendizaje. Si los
juegos expresivos son los primeros en suscitar creaciones, es porque implican inmediatamente la
contribucin de otro y porque reciben su objetividad indispensable. El otro es necesariamente el adulto en el
proceso de socializacin, pero en el juego puede ser perfectamente el compaero o el amigo, aquel que en
definitiva reconozca su vala, en el empeo por confirmarse y distinguirse. En cuanto a las creaciones, siguen
estando muy estrechamente inspiradas por los modelos encontrados o por las directrices recibidas del adulto.
Fernando Sabater (
20
) observa que una de las principales tareas de la enseanza siempre ha sido promover
modelos de excelencia y pautas de reconocimiento que sirvan de apoyo a la autoestima de los individuos.
Entrar en cualquier comunidad exige internarse en una espesura de ponderaciones simblicas: algunos
socilogos, destacadamente Pierre Bourdieu, han estudiado la compleja bsqueda de la distincin que
preside el intercambio social y que orienta significativamente tambin las formas educativas.
A travs del juego, los nios se interiorizan paulatinamente del mundo circundante. Es importante
que les posibilitemos el acceso a ese mundo y les facilitemos su interiorizacin. Esto se logra, ante todo, si
los adultos permiten que los nios participen en sus vidas en cuanto sea provechoso para ellos. Toda la
evolucin ulterior de un nio depende en gran medida del correcto aprovechamiento de su capacidad de
aprender. Sin embargo, las posibilidades de aprender que tienen los nios dependen de las oportunidades de
aprender jugando que se les ofrezcan.
Estas oportunidades tienen su base en la socializacin primaria del nio, la que se produce en el
entorno familiar, de ah la importancia que toma el juego en dicho mbito, ya que en la familia encontramos

18
. Hildegard Hetzer, El juego y los juguetes. Buenos Aires 1978, pags.8 y 9
19
. John Dewey (1922). Citado por Martn, E. Los juegos de simulacin en EGB y BUP, Madrid 1982, pag.53
20
. Fernando Sabater, El valor de educar, Barcelona 1997, pag.53
14

nuestros primeros modelos de imitacin, nuestros referentes morales y sociales. Sobre la importancia de esta
socializacin primaria y su relacin con la capacidad de aprendizaje posterior no es preciso que nos
extendamos ahora. Tampoco nos extenderemos sobre las relaciones de aprendizaje en relacin al origen
social de los nios, observadas con acierto por Bourdieu o Bernstein. Tan slo haremos hincapi en que el
juego en la tarea del aprendizaje es bsico para la universalizacin de la enseanza y la superacin de las
desigualdades educativas y los dficits culturales.
Como aprecia el filsofo Fernando Sabater (
21
), si el juego es aquella actividad supremamente libre
que niega toda instrumentalidad y que el nio busca por s misma sin que nadie deba imponrsela como
obligacin, qu mejor camino que ste para educarle, a partir no ya de su obediencia sino de su jubilosa
colaboracin?

BIBLIOGRAFIA
-Barreau y Morne, J.-J. Epistemologa y antropologa del deporte(1984), Madrid 1991.
-Bourdieu, P. Razones prcticas(1994), Barcelona 1997.
-Caillois, R. Los juegos y los hombres, Pars 1958
-Chteau, J. Psicologa de los juegos infantiles, Buenos Aires 1973.
-Gracia Vicin, L. Juegos tradicionales aragoneses, Zaragoza 1978
-Gir Miranda, J. Juegos infantiles de La Rioja, Zaragoza 1990
-Hernndez de Soto, S. Juegos infantiles de Extremadura, Jerez de la Frontera 1988
-Hetzer, H. El juego y los juguetes, Buenos Aires 1978.
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-Leach, E. Replanteamiento de la Antropologa, Barcelona 1972.
-Martn, E. Los juegos de simulacin en EGB y BUP, Madrid 1982
-Martn Cebrin, J. y M., Juegos infantiles, Valladolid 1986.
-Moreno Palos, C. Juegos y deportes tradicionales en Espaa, Madrid 1992.
-Sabater, F. El valor de educar, Barcelona 1997.
-Voirin, M. Qu es el juego?, Pars 1979.

21
. Fernando Sabater, El valor de educar, Barcelona 1997, pag.102
1
LA ENSEANZA DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN LA
UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA
Jos Mara Aguilar Idez

Gran parte de los especialistas en sociologa de la educacin son, tambin, docentes
de sociologa de la educacin (o docentes de cualquier otra sociologa). Pero a pesar de
esto, resulta poco frecuente que los socilogos apliquen a su trabajo docente los mismos tipos
de anlisis que realizan en su trabajo investigador, pues estas investigaciones suelen referirse
a los niveles obligatorios del Sistema Educativo o a la Universidad como Institucin. Desde
esta perspectiva se hace necesaria una sociologa reflexiva
1
, que en el mbito del trabajo
docente se pregunte qu sociologa estamos enseando? y para qu la estamos enseando?
Adems, cuando se da la circunstancia de que la Sociologa de la Educacin se imparte
mayoritariamente en las Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado, tambin se
pueden formular las cuestiones de qu maestros y maestras estamos formando? y para qu
los estamos formando as?
Desde estos criterios, elabor el proyecto de analizar la enseanza de la sociologa en la
Universidad de Castilla-La Mancha y comenc con la asignatura de Sociologa de la
Educacin, no tanto para recoger lo que los profesores dicen que hacen sino para poder
presentar cmo perciben los alumnos y alumnas estas asignaturas, qu utilidad creen que
pueden tener y cul es el recuerdo ms inmediato de la prctica escolar de sus profesores. As,
tras una primera recopilacin de datos sobre profesorado, programas y evaluacin, se
realizaron una serie de entrevistas en profundidad a alumnas y alumnos de las tres
promociones que hasta ahora han cursado la asignatura Sociologa de la Educacin
2
.
Qu se est haciendo?
Entre las titulaciones que imparte la Universidad de Castilla-La Mancha, la sociologa
de la educacin solo tiene cabida en los estudios de Formacin del Profesorado (desde ahora
utilizar la tradicional denominacin de Magisterio que produce un texto ms fluido), pero
hasta el curso 1994-95 la conocida voracidad acadmica de los psiclogos fagocit a la
sociologa en la clebre Psicosociologa de la Educacin. Con la elaboracin de los nuevos
planes de estudios, las directrices generales publicadas por el Ministerio abran un nuevo
horizonte para esta disciplina, pero lo que antes haba cado en manos de los psiclogos ahora,

1
Se utiliza aqu el trmino sociologa reflexiva de modo similar al planteado por P. Bourdieu en la obra
Bourdieu, P. y Wacquant, L.J.D. (1994):Per a una sociologa reflexiva, Herder, Barcelona, y uno de
cuyos ejemplos ms notables se encuentra en Bourdieu, P. (1984): Homo Academicus, Les Editions de
Minuit, Paris.
2
La dificultad de la dispersin de los distintos campus hizo necesario realizar algunas de estas entrevistas
por telfono. Adems, la reciente implantacin de esta asignatura (curso 1994-95), junto a la dificultad
inicial para poder desempear el oficio de maestro por parte de los titulados ms jvenes, ha
imposibilitado el poder contar con testimonios de maestras/os con experiencia laboral, algo que en este
caso creo especialmente importante y que, en los prximos aos, tengo previsto analizar.
2
por la coincidencia de una serie de circunstancias, ha pasado a estar en manos de los
filsofos
3
:
Los profesores del rea de filosofa, sabedores de la futura implantacin de la titulacin
de Humanidades en todos los Campus de la Universidad de Castilla-La Mancha, colaboraron
con su inmovilismo en la desaparicin de la filosofa de los nuevos planes de estudio de
Magisterio, preparando as la inevitabilidad de su posterior traslado a un Centro Superior en
donde poder seguir desarrollando su carrera acadmica. A la vez, los tpicos problemas
presupuestarios de una Universidad pequea y joven hicieron que las reas de conocimiento
peor situadas en el campo de poder universitario (entre las que figura la sociologa) vieran
cerradas las posibilidades de aumentar su dotacin de profesorado. As, cuando en el curso
1994-95 comenz a impartirse la asignatura Sociologa de la Educacin, el Rectorado
estableci un pacto con los profesores de filosofa para que, en virtud de una supuesta
afinidad entre Filosofa y Sociologa, se hicieran cargo eventualmente de la nueva asignatura;
con ello se solucionaban a la vez dos cuestiones, pues ya no sera necesario contar con nuevos
profesores de sociologa y los profesores de filosofa podan justificar su presencia con la
carga docente de la Sociologa de la Educacin. En definitiva, desde el curso 1994-95 nos
encontramos con que la asignatura Sociologa de la Educacin, de 4,5 crditos, se imparte
durante uno de los cuatrimestres del tercer curso, en cada una de las Escuelas de Magisterio
de la Universidad de Castilla-La Mancha.
Lgicamente, en cada una de las Escuelas nos podramos encontrar con situaciones
completamente diferentes, como en algunos aspectos as es, pero a pesar de todo, y por lo que
se refiere a las cuestiones que se han investigado, existe una gran homogeneidad en todas
ellas.
Los programas que estos profesores presentan a sus alumnas/os, siendo todos diferentes,
se pueden agrupar en dos tipos: Programas que se desarrollan como un recorrido histrico por
la teora sociolgica de la educacin, como por ejemplo:
FUNCIONALISMO Y NEOFUNCIONALISMO
1.- Funcionalismo clsico: de Comte a Durkheim
2.- Neofuncionalismo o reformismo laboral
3.- Reformismo socialdemcrata
SOCIOLOGIA CRITICA
1.- Marxismo clsico
2.- Neomarxismo
3.- Crtica liberal
4.- Sociologa radical

3
Los profesores que actualmente imparten Sociologa de la Educacin en las Escuelas de Magisterio de
Albacete, Ciudad Real y Cuenca son los Catedrticos de E.U. del rea de Filosofa, y el profesor de la
Escuela de Toledo, aunque administrativamente adscrito al rea de Sociologa, es un licenciado en
filosofa con categora de Catedrtico de E.U., cuya actividad cientfica se desarrolla exclusivamente en
el campo de la filosofa.
3
5.- Autocrtica del funcionalismo
SOCIOLOGIA FENOMENOLOGICA O SOCIOLOGIA DE LA ACCION
Y programas estructurados en bloques temticos tpicos de la sociologa de la
educacin, como por ejemplo:
INTRODUCCION A LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION
EL PROCESO DE SOCIALIZACION
LA EDUCACION COMO PROCESO SOCIAL
LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
EDUCACION, LENGUAJE Y CLASE SOCIAL
SOCIOLOGIA DEL EXAMEN
Pero ambos modelos se asemejan en que se desarrollan los conocimientos de manera
casi exclusivamente terica, y con un cmulo de autores y teoras en algunos casos excesivo
para el nmero de clases que se imparten. As lo perciben tambin los estudiantes,
valorndolo negativamente ya que la acumulacin de contenidos tericos durante la carrera, la
proximidad del final de sus estudios y la experiencia del perodo de prcticas les predisponen
en contra de esta forma de desarrollar la asignatura:
Es todo teora pura y dura, sin aplicacin prctica
Isabel
No he sacado nada en claro. Las clases son aburridsimas, un rollo
Antonio Jos
Las clases es que, la verdad, no eran muy interesantes, porque eran ms bin
reflexiones personales sobre lo que l opinaba, porque l deca que todo lo que era la
asignatura pues estaba en los libros que nos haba puesto en la bibliografa
Mara Jos
Pero no hay que olvidar que la mayora de los estudiantes, aunque manifiesten su
rechazo hacia una dinmica escolar caracterizada por la exposicin oral de conocimientos
tericos por parte del profesor, la recogida constante de apuntes y la elaboracin de un
examen final, estn totalmente acostumbrados a ella y son mucho ms reacios ante cualquier
otro planteamiento diferente:
A la mayora le entra por aqu y le sale por aqu, lo que le interesa es aprobar el
examen y punto
Raquel
Era de las asignaturas ms difciles, pero no por la materia en s, sino por como
estaba enfocada, porque nosotros estamos acostumbrados en Magisterio a coger unos
apuntes en clase y con eso bastaba, y este profesor lo primero que hizo al llegar fue
darnos un libro y con eso y con las anotaciones que iba copiando en clase me fui
preparando los temas
Diana
Adems, al tratarse de profesores de filosofa, resulta plausible pensar que estos
docentes dominan mejor las aportaciones tericas que las aplicaciones prcticas de la
4
sociologa de la educacin; por esto, lo ms frecuente es que el profesor, desconociendo u
omitiendo los anlisis sociolgicos de las prcticas educativas en la Enseanza Primaria en
Espaa, se limite a, eventualmente, ejemplificar algunas cuestiones apelando a su pasado
lejano como estudiante y a su experiencia como docente universitario:
Te est explicando una cosa y te lo enlaza con su experiencia, con lo que a l le
ocurra. El no se centraba en sus clases en la educacin primaria, l hablaba del
sistema educativo y de la educacin en la sociedad en general. Siempre nos pona el
ejemplo universitario
Llanos
No es de extraar que ante este tipo de predisposiciones de profesores y alumnos, las
clases transcurran de manera bastante montona, con una dinmica que, curiosamente, parte
de la sociologa de la educacin ha criticado:
Se participaba poco. Porque no estamos acostumbrados y en parte porque no se
te motivaba mucho. Haba veces que s que preguntaba, pero era un poco montono. La
gente en cuanto vio un poco eso empez a dejar de ir a clase. Entonces el profesor
llegaba, se pona su micrfono, empezaba a hablar y estaba toda la hora hablando, y
ya est
Pilar
El hombre se sentaba y hablaba y hablaba, y al terminar puerta
Juan Carlos
Al principio de curso el profesor se levanta o se sienta entre los alumnos y hace
una introduccin ms coloquial, y se acerca mucho ms al alumno; y luego ya no, pasa
el curso y se sienta en un silln y luego ya no se mueve
Natividad
En definitiva, se trata de una prctica educativa absolutamente fiel al modelo de
educacin bancaria definido por P. Freire, y los primeros resultados de todo esto son
evidentes: masiva falta de asistencia a clase y nula participacin de los estudiantes, pues el
dilogo profesor-alumno se limita a preguntas sobre el tipo de examen que habrn de realizar.
Y parte de esto se debe al propio trabajo del profesor, pues las alumnas/os que tambin han
cursado asignaturas de filosofa con estos mismos docentes perciben, con bastante claridad,
las diferencias entre la docencia de filosofa y la docencia de sociologa de la educacin:
Ahora en filosofa, este profesor no se ha regido slo por un examen, ha
mandado trabajos, hemos hecho exposiciones orales. Ahora en Humanidades est
haciendo un montn de cosas de esas, valora ms cosas
Diana
En filosofa es entusiasta completamente, y en sociologa de la educacin es
simplemente un profesor, pero es que en filosofa se nota que es lo suyo, pero cantidad,
porque le echa mucha ms ilusin. En filosofa si que nos mand varios trabajos para
hacer lecturas de libros, sin embargo en sociologa ...
5
Jos Ramn
Qu est produciendo?
Hasta ahora el panorama presentado no ha sido excesivamente halagador, pero hay que
tener en cuenta que el discurso de los estudiantes es ambivalente: por un lado se critica la
prctica escolar bancaria, pero por otro lado se demanda ese tipo de prctica puesto que,
por costumbre, es la ms cmoda para aprobar la asignatura con un esfuerzo relativamente
aceptable. No obstante, este tipo de valoraciones por parte de los estudiantes no era el inters
fundamental del estudio sino que lo que ms me interes fue poder descubrir los resultados,
ms o menos inmediatos, que esta prctica educativa est produciendo; es decir, una
valoracin de estas prcticas educativas s, pero desde lo que estas prcticas estn
produciendo en las futuras maestras y maestros de nuestro sistema educativo.
Lo primero que llama poderosamente la atencin es que, despus de un repaso ms o
menos exhaustivo de las teoras y los autores ms significativos del mbito de la sociologa de
la educacin, la inmensa mayora de los estudiantes (ahora ya maestras/os titulados) son
incapaces de recordar los nombres de dos o tres de estos autores y/o teoras, mucho menos
an el contenido bsico de ellas. La respuesta habitual cuando se les recuerda alguno de estos
nombres suele ser siempre la misma: S, algo s que me suena.
Pero al margen de autores y teoras, y como ejemplos para averiguar lo que los
estudiantes recordaban de la materia, se utilizaron sistemticamente en las entrevistas dos
conceptos: el de Currculum Oculto (que tambin aparece en alguna de las asignaturas del
rea de pedagoga) y el de Sociologa de la Educacin.
Preguntados por el concepto de Sociologa de la Educacin, las respuestas ms
comunes no pueden ser ms ilustrativas:
Ahora mismo no lo s, no podra definirla
Carlos
No tengo ni idea
Elisa
Uf!, madre ma! Es cmo influye la sociedad en la educacin
Mara Jos
Trata de todo. Es sobre cmo influye la sociedad en la educacin, si influye
mucho si influye poco, y teoras sobre eso
Antonia
Te ensea a ver la influencia que tiene la sociedad a la hora de t coger y
educar. La enorme influencia, el producto que es la educacin de la sociedad. Que
quizs esa relacin no la ves hasta que te lo dicen
Marcela (alumna calificada con Matrcula de Honor en junio de 1997)
Y sobre el concepto de Currculum Oculto los resultados obtenidos, aunque no tan
desoladores, son muy parecidos:
6
Es lo que el profesor transmite a sus alumnos sin l darse cuenta. Su manera de
ensear innata
Carlos
Los contenidos que te quieren dar un poquito de estrangis, pero tampoco te creas que
nos ha hablado mucho de eso
Marcela
Lo que no es evidente de la educacin. Sera ms actitud del maestro que materia
Cristina
Lo que se ensea sin querer ensear
Catalina
Llegados a este punto, habra que preguntarse por el papel que juega, o debera jugar,
una disciplina como la sociologa de la educacin en unos estudios como los de Magisterio,
cul es su utilidad?, o parafraseando a Ortega y Gasset cul es su misin en la universidad?
Para responder a estas cuestiones, de carcter epistemolgico, creo conveniente recordar
el planteamiento de P. Berger y H. Kellner cuando afirmaban que por debajo de las obras
visibles del mundo humano se encuentra una estructura de intereses y poderes oculta e
invisible que el socilogo est encargado de descubrir. (...) En esta cualidad descubridora de
la Sociologa radica su carcter intrnsecamente subversivo
4
. Precisamente en unos estudios
en donde los discursos de la Pedagoga y la Psicologa de la Educacin ocupan una posicin
hegemnica y sirven para afianzar el discurso dominante sobre la funcin de la educacin, la
sociologa tiene que poder hacer ver a las alumnas/os que la educacin no es lo que parece
ser, que es otra cosa.
Afortunadamente las alumnas/os, aunque con escasa capacidad para explicarlo, s llegan
a tener, al menos, una duda razonable sobre las funciones del Sistema Educativo:
Te da una visin de la educacin completamente diferente a la del resto de las
asignaturas, muy realista y que te ayuda mucho. Las otras asignaturas te dan una
visin mucho ms idealista, que la educacin es algo desinteresado, y la sociologa te
dice que nada de desinteresado, que est muy manipulado por quienes quieren que te
eduques como quieren que te eduques
Marcela
Lo que ms me choc fueron todas las crticas a la escuela, la desescolarizacin
y todo eso, porque nunca lo haba pensado. Porque en las otras asignaturas como la
Didctica veamos todo en plan bonito y nunca te habas planteado eso de decir es que
no es todo tan maravilloso. De eso te das cuenta cuando lo ves en esta asignatura
Diana
Cuando llegas a Magisterio piensas en hacer algo con los cros, a lo mejor la
palabra es vocacin; llegas con ganas, eso de decir puedo ser til a la sociedad. Y
recuerdo que se me cay esa idea, puede ser porque yo no hubiera estudiado antes

4
Berger, P. y Kellner, H. (1985): La reinterpretacin de la sociologa. Ensayo sobre el mtodo y la
vocacin sociolgicos, Espasa-Calpe, Madrid, p. 39.
7
sociologa. Te sientes objeto manipulado, dices fenomenal, soy una pieza ms del
puzzle!, y te quedas un poco desencantado, y eso no se te olvida
Catalina
Pero quedarse solamente en esa misin descubridora que tiene la teora de la sociologa
de la educacin suele producir sentimientos de frustracin, contradiccin y/o desencanto, tal y
como se observa en la ltima cita, o ms claramente:
Haba veces que yo sala de la clase deprimida, que no saba si quera ser maestra o
no
Llanos
Y esto es precisamente lo que hay que tratar de evitar, pues un discurso crtico sin
respuestas prcticas, que para un socilogo pude ser de utilidad en la medida en que se trata
del desarrollo terico de su disciplina, cuando lo aplicamos a un futuro maestro/a de
enseanza primaria, que se enfrenta a sus estudios con la idea de aprehender una serie de
contenidos y tcnicas de intervencin, directamente relacionados con su futuro trabajo
docente, es relativamente fcil conseguir ese proceso de desencantamiento personal, pero es
mucho ms difcil que las alumnas y alumnos perciban una utilidad concreta para su futuro
profesional. La variedad de respuestas, sobre la supuesta utilidad de la sociologa de la
educacin, abarca desde el desconocimiento absoluto hasta el genrico carcter formativo
para el maestro, pero sin ser capaces de concretarla en una sola prctica escolar:
Supongo que deber servir para algo, pero no s para qu
Isabel
Te vale para darte cuenta de lo que ests haciendo
Esther
Yo creo que es ms bin formativa para el maestro, saber que la sociedad influye
mucho en la educacin
Jos Mara
Su principal utilidad es formar al maestro, en el sentido de que se d cuenta que
incluso modos de hablar que tienes o cosas que haces se encuentran muy influenciadas
por los dems, muchsimo
Mara Dolores

Conclusiones
Los testimonios que hemos recogido, nos confirman que la prctica educativa en la
asignatura Sociologa de la Educacin, en la Universidad de Castilla-La Mancha, es muy
similar a la que convencionalmente nos encontramos en numerosas asignaturas universitarias:
contenidos netamente tericos; constantes explicaciones del profesor sin apenas dilogos
abiertos; captura sistemtica de apuntes de clase con, en ocasiones, el apoyo de textos
fotocopiados o de algn manual al uso; y realizacin del examen ms tradicional, que evala
bsicamente la capacidad memorstica del alumno. Y sin querer entrar en una crtica de esta
forma de actuar, basada en criterios psicolgicos, pedaggicos y/o sociales (algo que muchos
profesores compartiran en trminos tericos pero que pocos suelen practicar en sus clases), el
8
conocimiento de los resultados de nuestro trabajo docente es necesario para poder realizarlo
desde criterios racionales. En este sentido, y tras esta primera etapa de una investigacin ms
amplia, se pueden extraer las siguientes conclusiones:
1.- Hay que ser claramente conscientes de quines son nuestras alumnas/os. En
principio, son personas cuyo destino profesional no es el de ser socilogas/os sino
maestras/os, y cuyos conocimientos previos sobre la sociologa suelen ser inexistentes. Por
este motivo, no parece lo ms adecuado el reproducirles la asignatura Sociologa de la
Educacin que los socilogos cursan durante el segundo ciclo de sus estudios.
2.- Los 4,5 crditos de que dispone la asignatura, en los actuales Planes de Estudios de
la Universidad de Castilla-La Mancha, adems de ser fruto de la exclusin de los socilogos
en el proceso de elaboracin de dichos Planes, son claramente insuficientes para poder
desarrollar la asignatura con un mnimo de dignidad (hay que recordar otra vez que los
estudiantes no poseen ningn bagaje sociolgico); los propios alumnos as lo reconocen:
Es una asignatura demasiado larga para darla en un cuatrimestre, porque es
mucha materia
Antonia
Tendra que ser por lo menos anual, porque nosotros de esto es que no tenemos
ni idea, con tantos conceptos nuevos y todo eso
Jos Mara
3.- La capacidad desveladora de funciones latentes de la sociologa, que, incluso en la
situacin actual, los estudiantes han puesto de manifiesto, ha de ser uno de los objetivos
centrales para los docentes de sociologa de la educacin. En unos estudios en donde el
discurso psicopedaggico domina y refuerza las prenociones que los estudiantes tienen, la
confrontacin y el dilogo con puntos de vista diferentes, sobre la misma realidad social, son
necesarios para el desarrollo del trabajo universitario, en donde la innovacin y el cambio han
de estar permanentemente potenciados.
4.- Pero este efecto subversivo de la sociologa no puede ir acompaado de una prctica
escolar como la que aqu se ha presentado, pues pierde credibilidad la crtica sociolgica de la
educacin. Es necesario modificar esta prctica escolar, incluso separando las distintas
especialidades en diferentes grupos, para contar con un nmero de alumnos ms razonable, y
cambiando el sistema de evaluacin utilizado hasta ahora.
5.- El desarrollo exclusivamente terico de la asignatura, en los estudios de Magisterio,
produce el efecto de desencanto que los propios estudiantes verbalizan, pues no aciertan a
descubrir ninguna utilidad prctica para su futuro trabajo.
Aunque se produzca en detrimento de los contenidos tericos, parece necesario utilizar
las investigaciones de sociologa de la educacin realizadas sobre la Educacin Primaria en
nuestro pas, tanto para ilustrar los conocimientos tericos como, y principalmente, para
analizar las conclusiones de esas investigaciones, en el sentido de poder formular propuestas
de cambio de las prcticas escolares analizadas, de manera que las alumnas y alumnos no solo
perciban una utilidad formativa terica, sino que tambin descubran las potencialidades de
intervencin prctica de la sociologa de la educacin.
9
6.- A pesar de que la mayora de las alumnas y alumnos de Magisterio toman contacto
con la sociologa, por primera vez, en la asignatura Sociologa de la Educacin, constituyen
un grupo especial, en el sentido de que, tanto por su experiencia pasada a lo largo del Sistema
Educativo, como por su posterior dedicacin docente, los temas educativos no les son ajenos.
Esta situacin, junto al obligado perodo de prcticas que desarrollan durante el tercer curso,
tiene que ser aprovechada para que ellos mismos realicen trabajos de investigacin en el aula
a nivel de enseanza primaria para analizar, tanto las prcticas escolares que encuentren,
como posibles innovaciones educativas.
Establecer la posibilidad de que perciban una utilidad prctica inmediata en la
sociologa de la educacin, tiene que servir para que esta asignatura ocupe un lugar
cualitativamente importante en su currculum, y para que los desarrollos tericos de esta
disciplina traspasen los lmites de las especialidades cientficas e incidan directamente en la
prctica cotidiana de las maestras y maestros en las aulas escolares.




Albacete, agosto de 1997.


VI CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION. JACA 18-20/9/97
III SESION: SOCIOLOGIA DEL PROFESORADO

Comunicacin: SOCIOLOGIA Y PROFESORADO: PUNTO Y APARTE.
Autor: Antonio Guerrero Sern (Universidad Complutense de Madrid)

Introduccin:

La presente comunicacin pretende algo similar a un borrn y cuenta nueva en lo que
respecta a mi visin personal del estudio sociolgico del profesorado (denominacin
con la que me referir en adelante al conjunto de profesores y profesoras de los
niveles educativos no universitarios). Tras una dcada ms o menos intensa dedicada a
dicha relacin, los nuevos tiempos parecen aconsejar un punto y aparte que sintetice y
consolide la aprendido hasta aqu (punto); y que lo traslade a nuevas posiciones, desde
las que afrontarla con otra perspectiva (y aparte). El desencadenante ltimo ha sido la
aparicin y lectura de una obra recompilatoria del trabajo de Eliot Freidson (1994),
acerca del renacimiento del profesionalismo y la, de alguna forma contradictoria
llegada a las libreras de la ltima hornada de la literatura sociolgica de la eduacin
anglosajona, esencialmente inglesa, que ha ido cambiando, sin ningn reparo y menor
vergenza, del marxismo a la corriente postmodernista, tras pasar por los estudios
culturales y la etnografa.

Sntesis personal actual de la relacin entre sociologa y profesorado.

El punto y aparte del estudio sociolgico del profesorado lo sito, al da de hoy, en
dos dimensiones fundamentales: 1) su definicin como categora social, es decir,
como grupo que comparte una misma posicin en la estructura social, y 2) el estudio
de su papel como agente educativo, es decir, como agente colectivo e individual de
acciones dotadas de significado y dirigidas hacia aquellos otros agentes con los que
interacciona en el interior del sistema escolar. La primera dimensin nos informa
sobre sus caractersticas morfolgicas que lo definen como grupo social y de su
topologa o lugar en la estructura social; y la segunda, de su cometido en el sistema
educativo, tanto en el nivel organizativo, como en el de la interaccin educativa. Las
lneas que siguen trazan una visin comprensiva, breve y concisa, de las posiciones y
matices existentes en cada una de esas dimensiones.

1.- MORFOLOGA Y TOPOLOGA SOCIAL DEL PROFESORADO



Los grandes enfoques sociolgicos poseen sus propias perspectivas a la hora de definir
y delimitar las caractersticas propias y distintivas de una categora social como es el
profesorado. As, el funcionalismo aporta la perspectiva profesionalista o su estudio
como una "profesin", es decir, una ocupacin que cumple una serie de requisitos de
formacin, organizacin y ejercicio prctico. El marxismo analiza el proceso laboral
del profesorado y su lugar en la estructura de clases de la sociedad, optando una parte
significativa de sus partidarios que est en proceso de proletarizacin. El enfoque
weberiano, finalmente, lo trata de grupo de status o conjunto de personas que
comparten una misma valoracin o prestigio social, ocupando una posicin de "clase
media".

1.1.- La enseanza como profesin

Sociolgicamente hablando, pertenecer a una profesin implica formar parte de una
ocupacin que cumple una serie de requisitos:

a) Presta un servicio considerado vital o bsico por la sociedad, como la sanidad, la
vivienda, la defensa, la enseanza o la justicia.

b) La ejercen facultativos que aducen una eleccin vocacional, como actividad
principal y a tiempo completo, en un marco autnomo y acotado, sobre la base de la
licencia que concede un saber sistemtico y especializado, transmitido por miembros
de la profesin y adquirido, durante un periodo largo de tiempo, en una institucin
universitaria y reconocido legalmente a travs de la institucin del mandato para el
ejercicio profesional..

c) Posee una organizacin corporativa de derecho pblico (Colegio o Asociacin
Profesional), que regula poltica, jurdica, econmica y fiscalmente al colectivo
profesional, lo protege del control externo, e interviene activa y directamente en las
normas de formacin y acceso a la profesin.

d) Elabora una subcultura profesional, con terminologa y prcticas comunes, y
una ideologa que sirve de mecanismo de justificacin de los intereses del grupo y de
defensa frente a los clientes.

e) Goza de un prestigio social y unos emolumentos elevados.



Aquellas ocupaciones que cumplen estas caractersticas solo en parte, como
Magisterio o Enfermera, ya que cuentan con una formacin ms corta, un menor
status, un cuerpo de conocimiento menos especializado y una menor autonoma que
las profesiones plenamente constituidas (Medicina, Arquitectura o Abogaca), son
consideradas semi-profesiones (Etzioni, 1960). En general, se emplean en
organizaciones burocrticas, con una estructura jerarquizada y poseen una fuerza de
trabajo mayoritariamente femenina .

Dentro del profesorado coexisten diferentes grados de profesionalizacin, en funcin
del nivel educativo y del tipo de red, privada o pblica, a que pertenece. Se puede
decir que el profesorado universitario tiene mayor autonoma, es decir
profesionalizacin, que el de secundaria y ste que el de primaria; as como que el
profesorado funcionario est ms profesionalizado que el laboral. Las razones estn en
el progresivo incremento en la formacin y especializacin, desde Primaria a la
Universidad; y en el tipo de relacin contractual, que da mayor autonoma a los
profesores pblicos funcionarios que a los interinos o a los privados. Como, adems,
el profesorado ejerce su trabajo en organizaciones separadas (Universidades, Institutos
y Colegios), hay que ver a la enseanza como una profesin con un gradiente en su
interior, con estratos formados en virtud del cuerpo y de la relacin contractual y
sector educativo de pertenencia. Esto se traduce en la distinta relacin que establecen
los distintos niveles del profesorado con el conocimiento, que da origen a distintos
tipos de organizaciones ocupacionales: a) la universidad, que produce y aplica su
propio conocimiento, se organiza como una profesin cientfica y erudita; y b) las
enseanzas primaria y secundaria, que aplican con diferentes grados de autonoma el
conocimiento contextualizado por instancias externas (administrativas y sociales), se
organizan como profesiones prcticas.

En la historia reciente de la enseanza en nuestro pas, hemos asistido a
transformaciones importantes en el profesorado, desde el oficio de maestro de escuela
artesano existente hasta 1970, al modelo de profesional reflexivo que plantea la
LOGSE, tanto para primaria como para secundaria, que supone la transformacin del
tcnico semi-profesional de la LGE. La LOGSE le ofrece al profesorado autonoma de
manera expresa, a travs del "diseo curricular" de centro o de aula; sin embargo, solo
le ofrece completar y programar los procesos de aprendizaje a partir del "diseo
curricular base", que construye libremente la administracin educativa, estatal y/o
autonmica y supone entre un 55 y un 65 % de los contenidos curriculares. Esto,
unido a que el modelo gerencial de organizacin escolar supedita la autonoma


individual a la colectiva del centro y sus equipos pedaggico-docentes, hacen que no
pueda hablarse de autonoma plena.

1.2.- El anlisis de clase del profesorado: intelectuales o proletarios?

En el campo del pensamiento neo-marxista, la ubicacin social de las capas medias ha
estado sometida a un debate permanente, en paralelo con su importancia social y el
papel a desarrollar en la transformacin de las sociedades industrializadas. Para unos,
como Gorz, esas capas de formacin especializada y posicin autnoma en la
produccin, alejadas del trabajo manual, constituyen una "nueva clase obrera" y tienen
un papel protagonista en el cambio social, junto a la clase obrera tradicional. Para
otros, como Althusser o Poulantzas, los trabajadores asalariados no productivos y los
funcionarios son una fraccin de la pequea burguesa, que tiende a crecer dentro del
capitalismo monopolista de estado. Los profesores, en concreto, son vistos como
intelectuales, agentes a cuyo cargo est el funcionamiento del aparato ideolgico de
estado ms importante en el capitalismo avanzado: el escolar. Recientemente,
posiciones ms eclcticas asignan a los profesionales y tcnicos una "contradictoria
posicin de clase", entre la burguesa y la clase obrera (Wright).

Dentro del campo neo-marxista es donde, en polmica con el profesionalismo, se
plantea la tesis de la proletarizacin del profesorado. Lawn y Ozga (1988) tildan al
profesionalismo de concepto complejo, que necesita del apoyo del estado con el fin de
obtener el monopolio legal de una ocupacin; y cambiante, ya que ha sido utilizado de
forma oportunista tanto por el estado, para controlar las acciones reivindicativas del
profesorado con el derecho a la huelga, pero tambin por el profesorado en general,
como un medio de resistencia contra el mismo estado, y por las profesoras en
particular, buscando la igualdad con los profesores. Frente al profesionalismo, Lawn y
Ozga entienden que un anlisis del profesorado dentro del movimiento obrero, con un
concepto de clase en sentido relacional y basndose en la historia de las
organizaciones del profesorado, puede arrojar ms luz sobre su posicin social. Segn
la tesis de la proletarizacin, los profesores, como trabajadores intelectuales del sector
servicios, estn insertos en el mismo proceso paulatino de proletarizacin que antao
experimentaran los trabajadores industriales; un proceso que socava la autonoma del
profesor, como consecuencia del deterioro de su cualificacin, de su exclusin de las
funciones de tipo conceptual y del refuerzo del control en la gestin. La
proletarizacin no se deriva ni de cuestiones de valoracin social ni de cuestiones
salariales, sino de la nueva posicin del profesorado en el proceso laboral y de su
relacin con el objeto y el producto de su trabajo. El proceso de racionalizacin del


trabajo en la enseanza, uno de cuyos ejemplos es la presente reforma LOGSE,
fortalece las tareas organizativas en la escuela y la supervisin del profesorado y
refuerza las estructuras de carrera y los niveles de promocin. Entre otras
manifestaciones descualificadoras, la introduccin de nuevas tecnologas de la
informacin, medios audiovisuales e informtica, viene a impulsar de forma
considerable ese proceso, recualificando una minora de puestos docentes y
descualificando la mayora.

1.3.- El profesorado como grupo de status.

El anlisis del profesorado como grupo de status, es decir, conjunto de personas con
valoracin social externa similar, seas de identidad propias y una misma morfologa
de conjunto, abre una tercera va en el dilema entre profesionales o proletarios,
siendo, en la prctica, el enfoque ms extendido entre los estudios empricos del
profesorado. En sus lneas generales, este enfoque abarca el estudio de los siguientes
aspectos:

a) Los movilidad social, que contempla los orgenes socio-econmicos y culturales
familiares ( por lo general de las capas medias-bajas, preferentemente rurales, de la
sociedad, para los varones, y algo ms altos para las profesoras), y su actual posicin
en la estructura social, en las clases medias urbanas.

b) Los motivos de eleccin profesional, que sealan una combinacin entre la
vocacin, la necesidad social y la identidad acadmica, como los ms aducidos.

c) El proceso de socializacin profesional, es decir, la formacin inicial, los
mecanismos formales de ingreso en la profesin y la carrera docente, o conjunto de
etapas, posiciones y vicisitudes por las que transcurre la vida administrativa y laboral
docente, por lo general de tipo horizontal o geogrfico, sin apenas promocin.

d) La prctica profesional y el trabajo docente, que incluye las razones de
satisfaccin e insatisfaccin profesional: las primeras intrnsecas, o ligadas al ejercicio
docente en s; y las segundas extrnsecas, ligadas a la valoracin social, el horario y
los salarios, principales causas de insatisfaccin, por ese orden,

e) La ideologa o mentalidad profesional, que recoge sus actitudes, valores y
puntos de vista ante la enseanza y los problemas sociales. En relacin a la edad y el
gnero, son ms conservadores los profesores de ms edad y, como resultado de la


elevada competicin por las escasas plazas a concurso, los ms jvenes, y ms
progresistas los de edad intermedia. Algunos estudios incluyen el tema del
asociacionismo, que evoluciona hacia una situacin eclctica entre las asociaciones
profesionales, que encarnan la conciencia de status; y los sindicatos, que expresan la
conciencia de clase como trabajadores. El modelo resultante de este proceso de
aproximacin entre ambas formas de asociacionismo ocupacional se da en llamar
sindicalismo profesional.

g) La integracin social, por ltimo, abarca los estilos de vida, el desarraigo de la
comunidad de referencia ("extrao sociolgico"), los hbitos de lectura y las prcticas
culturales en el uso del ocio. Su estudio permite situar al grupo en los niveles medios
de la estructura social.

1.3.1.- La feminizacin docente: aritmtica y gnero.

Un rasgo peculiar del profesorado como grupo de status es la feminizacin, es decir, el
proceso por el que la mujer se ha ido incorporando a la docencia, hasta sobrepasar en
nmero al hombre. Sin embargo, esa superioridad aritmtica femenina se ve
contrarrestada por la superioridad geomtrica masculina: las mujeres son ms, pero
estn en las posiciones inferiores del sistema educativo. En efecto, si existen ms
profesoras que profesores, stas estn de forma mayoritaria en la enseanza infantil y
primaria; apenas llegan a igualarse con los varones en la enseanza secundaria (los
superan ligeramente en Bachillerato, pero no en F.P.), mientras que en la Universidad,
la presencia femenina no llega al 30 % del profesorado total y al 10 % de las ctedras
universitarias.

Las consecuencias objetivas de esa desigual distribucin aritmtica por gnero van
ms all del prestigio mayor o menor que tengan los ciclos en s; reflejndose en la
intensificacin en el trabajo, el salario promedio y el poder que disfrutan
asimtricamente profesoras y profesores. Por el lado laboral, el que las mujeres estn
en mayor nmero en las etapas infantiles, significa que son, en mayor medida,
profesoras encargadas de cursos completos, con lo que su trabajo es ms intenso, con
menos interrupciones y descansos. Igualmente, deben asumir en mayor medida las
pedagogas invisibles propias de las primeras edades escolares que implican tambin
una mayor intensidad en el trabajo. Por el lado econmico, la mujer profesora tiene,
estadsticamente hablando, sueldos promedio inferiores al profesor varn, ya que los
salarios son ms altos en los ciclos con mayor presencia de profesores. Las diferencias
tambin se dan en la participacin en los cargos unipersonales y colectivos de gestin


de los centros, ya que, segn el Consejo Escolar del Estado, son varones el 74,2 % de
directores, el 69,6 % de secretarios y el 62,9% de jefes de estudios de centros
pblicos.

La enseanza ha sido el sector que ha utilizado la mujer para entrar en el mercado de
trabajo: la incorporacin a la docencia ha sido, para la mujer, la llave para salir del
mbito domstico en que la reclua el modelo de familia patriarcal, utilizando la va de
entrada que le ha facilitado una determinada concepcin de la docencia. El proceso de
feminizacin se inserta en una serie de dinmicas sociales que han ido variando
histricamente, como el acceso de la mujer a la enseanza, la edad de ingreso en el
sistema educativo, el nivel econmico del pas y factores demogrficos como las tasas
de natalidad y de mortalidad infantil. La tesis largamente sostenida de que el proceso
de feminizacin va unido a la desprofesionalizacin de la ocupacin, a la que llega
como mano de obra barata, no cuenta con evidencia emprica, puesto que si algo ha
hecho la enseanza desde sus comienzos ha sido profesionalizarse y ganar
salarialmente hablando, mientras el proceso de feminizacin no ha dejado de crecer.
Las explicaciones hay que buscarlas en las consecuencias que han tenido procesos
sociales como los sealados en la incorporacin de maestras al sistema de enseanza.
En especial, a partir de que la escuela se configura como un espacio moralizador y se
asume el desarrollo de un currculum especfico para chicas, a ser supervisado por la
"buena maestra" que, progresivamente, va a ir adoptando la imagen de madre y buena
gestora domstica (Jones, 1993:69). Maureen Steedman (1986) apunta que los
comienzos de la feminizacin tuvieron lugar en la enseanza primaria, al extenderse la
pedagoga del "cario", atributo de las mujeres, frente a la rgida y atemorizante
autoridad de los hombres: en el marco de la pedagoga natural procedente de
Rousseau, Pestalozzi y Froebel, para quienes amor y educacin eran conceptos
centrales, las mujeres empezaron a ser caracterizadas como "madres concienciadas" y
reclutadas como profesoras por sus atribuidas capacidades para la crianza. Desde la
enseanza primaria, la expansin ha sido paulatina a todos los niveles del profesorado
y, desde ah, al resto de las profesiones.


2.- EL PROFESORADO COMO AGENTE EDUCATIVO

El profesorado es un componente esencial del sistema educativo, del que surge y es su
agente profesional ms estable, desempeando un papel protagonista en la
organizacin escolar, al ocupar los cargos unipersonales y tener un peso corporativo


decisivo y decisorio en la gestin de los centros; y en la relacin educativa, con su
papel director y, a veces, dinamizador del proceso de enseanza-aprendizaje.

2.1.- El protagonismo del profesorado en la organizacin escolar

El papel protagonista del profesorado en la gestin de los centros escolares tiene un
carcter legal, leyes como la LODE y la llamada Pertierra) establecen y regulan el
desempeo por los profesores de los cargos unipersonales en los centros sostenidos
con fondos pblicos. Estos son: 1) la direccin que ostenta la representacin oficial y
dirige y coordina todas las actividades del centro y convoca y preside las reuniones de
rganos colegiados; 2) la jefatura de estudios, cuyas tareas tienen que ver con el
horario y el cumplimiento de las actividades escolares propiamente dichas; y 3) la
secretara, que lleva la gestin administrativa en lo acadmico (calificaciones) y en lo
logstico (ayuntamiento y proveedores de suministros). Aunque el profesorado espera
del equipo directivo su comprensin y apoyo frente a padres y alumnos, en la prctica,
est sometido a las presiones de la administracin y de los padres y los alumnos en el
mantenimiento del orden y de la disciplina en el centro. Esto le supone un fuerte
desgaste fsico e institucional, que lleva a una disponibilidad escasa del profesorado a
presentarse y la rotacin elevada de esos cargos, a pesar de los complementos
econmicos y de la reduccin de horario lectivo con que cuentan. De hecho, dos de
cada tres directores de centros pblicos de primaria y secundaria son designados por la
Administracin, por "ausencia de candidatos".

El papel del profesorado es igualmente central en los rganos colegiados, tanto en el
Claustro de profesores, rgano corporativo por excelencia que rene a la totalidad de
profesores del centro, como en el Consejo Escolar, rgano de participacin de los
diferentes agentes educativos, donde, dada su composicin, el profesorado tiene
siempre asegurada la mayora en la toma de decisiones. La prdida del papel
protagonista del claustro en la toma ltima de decisiones, la llevado a un sector
importante del profesorado a ver el Consejo Escolar como un usurpador de su
autonoma profesional.

Esta situacin protagonista en la organizacin escolar, reconocimiento legal de su
preparacin y dedicacin profesional (mandato), dota al profesorado de instrumentos
administrativos y recursos organizativos que sustentan y facilitan su funcin docente.

2.2.- La iniciativa del profesorado en la relacin educativa.



El rol del profesor en el aula es tambin central en la interaccin educativa, por el
carcter nico de su posicin, tanto por los atributos que le concede su mandato, como
por ser la nica persona adulta en el aula. Su poder se hace sentir de manera
protagonista en la relacin pedaggica, sea como actividad de imposicin e
inculcacin del arbitrario cultural, en las pedagogas visibles, o como posicin de
ventaja en la negociacin de la transmisin cultural en las pedagogas invisibles. En
esa relacin, el profesor encuentra muchos apoyos y defensas de la misma institucin:
las particularidades del espacio (su posicin central en el aula, su control de los
medios auxiliares de la transmisin y, en muchos casos todava, su posicin elevada
en la tarima o el estrado) y el uso de un lenguaje elaborado, difcil y distante para una
mayora del alumnado. El protagonismo del profesorado en la relacin de enseanza-
aprendizaje llega a condicionar de forma decisiva el aprendizaje del alumnado,
produciendo toda una serie de efectos sociales, cruzados por las dinmicas de gnero,
etnia o clase, que atraviesan ambos colectivos. Algunos de los estudios ms
conocidos se referencian a continuacin.

2.2.1.- El efecto Pigmalin

Desde la perspectiva conductista, las expectativas que el profesorado tiene sobre el
alumnado inciden de manera significativa en su rendimiento escolar. La idea central
subyacente en el estudio de Rosenthal y Jacobson, "Pigmalin en clase", que resalta la
importancia de la estima y de la valoracin positiva del profesorado en el desarrollo
intelectual del alumnado, es la profeca que se cumple a s misma. La explicacin de
tal efecto descansara en la modelacin conductual del profesor, que transmite al
alumno sus expectativas mediante una serie de expresiones, lenguaje corporal y
actitudes positivas.

2.2.2.- La teora del etiquetado.

El etiquetado de los alumnos es otra manifestacin del protagonismo del profesorado
en la relacin educativa, con efectos en forma de estereotipos y consecuencias
imprevistas en el rendimiento escolar. La teora del etiquetado aporta un modelo de
estudio de la influencia del profesor en el rendimiento educativo que, al considerar los
procesos interactivos, permite conocer el tipo de alumnos (su gnero, etnia, clase o
aptitud) que los profesores consideran como proclives al xito o al fracaso; las
diversas reacciones que tienen los profesores ante las distintas categoras y grupos de
alumnos, en funcin de sus expectativas; y los efectos de las reacciones del profesor
en los resultados del alumnado. Los factores que influyen en el "xito" de una etiqueta


puesta por el profesor, su aceptacin y uso por los mismos alumnos, dependen de la
frecuencia con que se realice, el valor que se le conceda al profesor que la realiza, el
apoyo recibido por otros profesores, y el carcter pblico de la misma.

2.2.3.- Diferenciacin y polarizacin.-

Una tercera manifestacin del protagonismo del profesor en la relacin educativa
consiste en lo que Parsons y Lacey llaman, respectivamente, diferenciacin y
polarizacin, base explcita de las funciones sociales de seleccin y clasificacin del
sistema escolar. En los primeros aos de la escuela secundaria, en cada cohorte o
promocin de estudiantes se producen dos tipos de situaciones. La diferenciacin es
el proceso de separacin y ordenacin de los alumnos por sus profesores mediante la
aplicacin del sistema de valores normativos y acadmicamente orientados de la
institucin escolar. Las escalas que se utilizan para ello son la acadmica y la
actitudinal; ambas interdependientes, por cuanto la conducta y el comportamiento en
clase afectan a los valores acadmicos, tanto por la predisposicin favorable del
profesor hacia los alumnos que se portan bien y trabajan, como por la predisposicin
de esos alumnos a aceptar el sistema de valores escolares. De los estudios etnogrficos
en las aulas, se deduce que la diferenciacin se va produciendo de una manera dual y
gradual, de manera que los mejores y peores alumnos son reconocidos e identificados
en primer lugar y los mediocres e intermedios, a continuacin. La polarizacin tiene
lugar como resultado de la diferenciacin originada por el profesorado, y es el proceso
por el que los alumnos/as se agrupan en torno a alternativas subculturales y dan origen
a la formacin de grupos y subculturas opuestas a la cultura escolar dominante.

La sala de profesores juega un papel muy relevante en todos estos procesos, como
lugar privilegiado que es de reunin de profesores y profesoras, y donde manifiestan y
liberan las tensiones acumuladas en el trabajo docente, mediante la risa y el humor, al
tiempo que intercambian informacin sobre el alumnado y otros temas relacionados
con su trabajo profesional y la sociedad en que se insertan. Desde esta perspectiva, la
sala de profesores es un mbito privilegiado de socializacin docente, que tiene una
funcin de vlvula de escape, al tiempo que sirve como lugar de difusin informativa.
Adems, siendo, como suele ser, el lugar de reunin del Claustro de Profesores, es un
espacio central de constitucin del corporativismo docente y de ejercicio de su
protagonismo colectivo en la organizacin y relacin educativas.

Hasta aqu la sntesis personal sobre las relaciones entre sociologa y profesorado. La
pregunta ahora sera: en qu medida afectara a esta sntesis la recopilacin de


Freidson y las recientes publicaciones anglosajonas sobre la post-modernidad?
Veamos suscintamente sus contenidos y, sin solucin de continuidad, sus
consecuencias para el estudio sociolgico del profesorado.

Profesionalismo y profesorado

La propuesta clara y concreta que se desprende del compendio y reelaboracin general
que hace Eliot Freidson (1994) de su trabajo, es que "el profesionalismo representa el
mtodo deseable de organizar su posicin en el mercado laboral, para quienes llevan a
cabo un trabajo complejo y discrecional: si no es la solucin ptima, s es la mejor de
las tres alternativas" (Freidson, 1994:10), es decir, mejor que el mercado libre de
Adam Smith o Friedman y que la burocracia racional-legal de Weber. Como estas
alternativas, el profesionalismo representa, para Freidson, un mtodo de organizar la
realizacin del trabajo y se diferencia de las anteriores en que su principio central gira
alrededor del control que ejercen los miembros de una ocupacin especializada sobre
su propio trabajo, lo que supone controlar las metas, trminos y condiciones de ese
trabajo, as como los criterios de su legtima evaluacin. De modo y manera que una
profesin es "una ocupacin que controla su propio trabajo y est organizada a travs
de un conjunto especial de instituciones que se sostienen parcialmente por una
ideologa de cualificacin experta y servicio" (Freidson, 1994:11), llamando
profesionalismo tanto a esa ideologa, al igual que hace Larson, como al conjunto de
instituciones especiales que organizan la profesin. As pues, "ni una teora de clase ni
una teora organizacional pueden dar cuenta adecuada del potencial auto-organizativo
de las ocupaciones", puesto que Freidson afirma con rotundidad que una profesin es
una ocupacin y no una clase (Freidson, 1994:8). Hay que establecer una gua para su
estudio emprico, cuyo xito solo puede derivarse de la construccin sistemtica de un
tipo ideal a partir de los conceptos bsicos del trabajo, las formas en que este puede
ser organizado y controlado y las instancias bsicas para obtener y mantener su
organizacin. Construir ese modelo en torno a las circunstancias y caractersticas
necesarias para que las ocupaciones ganen y mantengan ese control sobre la
realizacin del trabajo supone prestar atencin a los mtodos de controlar el
reclutamiento y la formacin, la entrada en el mercado de trabajo bajo condiciones
que permitan ganarse la vida realizando su trabajo y los procedimientos y criterios de
organizar la prctica y evaluacin del trabajo. La teora de las profesiones debe estar
enraizada en una teora general del trabajo, que abarque todas las formas de trabajo
productivo.



Las tres dimensiones ms exclusivas del profesionalismo, sus instituciones bsicas,
son la cualificacin experta (expertise), el credencialismo y la autonoma.
Dimensiones que deben ser centrales a la hora de plantearse su aplicabilidad al estudio
de todas las ocupaciones desde una perspectiva profesionalista. Por ltimo, para
Freidson, "la colegialidad es un elemento central del modelo profesional, que lo
distingue de la competitividad entre trabajadores en el mercado libre y de las
jerarquas formales de la burocracia racional-legal" (Freidson, 1994:175). Dentro de
esta atmsfera colegial igualitaria, las mayores recompensas son simblicas: no es
que, como seal Parsons en sus comienzos, los profesionales se distingan del mundo
de los negocios por ser ms altrustas y menos interesados, tambin tienen su inters
econmico, sino que sus ideales hacen ms hincapi en ganar las recompensas
simblicas ofrecidas por sus colegas que en ganar una alta renta (Freidson, 1994:175).

Educacin, Profesorado y Post-modernidad

La idea cantada por Dylan, vocero hippy-crtico, en el cnit de la modernidad, los
aos 60 de nuestro siglo, de que los tiempos estaban cambiando (times are
changing), como fruto de la razn y el progreso, pareci tomar cuerpo en la sociedad
post-industrial aventurada por Touraine que, apenas transcurrida una dcada, troc en
lo que se ha dado en llamar sociedad post-moderna. Una sociedad que, desde el punto
de vista de los debates que hoy constituyen la mainstream sociology, grand theory a
su pesar, es el referente obligado donde hay que situar la educacin y su agente ms
duradero y profesionalizado, el profesorado, para realizar, parafraseando a Smith y
Wexler (1995), no una sociologa postmoderna del profesor, sino una sociologa del
profesor postmoderno. Veamos qu significa esto para el campo en que nos movemos
y en que consisten las diferencias.

Aunque no se pueda hablar de obsolescencia, es cierto que los principales escritos y
debates sobre el fin de la modernidad, en su gran intensidad nominal y sustantiva,
tuvieron lugar en la dcada de los ochenta, con los Gadamer, Habermas, Foucault,
Rortry o Lyotard. La relativa importancia del campo educativo en el mbito
acadmico, junto a la lentitud asimilativa y editorial han hecho que solo a mitad de los
noventa aparezcan frutos bibliogrficos que analizan la educacin en y desde la
perspectiva postmoderna. Martin Lawn (1996), viejo e incansable luchador en
sociologa del profesorado en las barricadas de la proletarizacin y en las filas de las
organizaciones de clase del profesorado, cambia de posicin y caracteriza el proceso
de cambio de la sociedad moderna a la post-moderna con una serie mitologas que,
por arte de birlibirloque, suceden sin solucin de continuidad a las denominadas


modernas. As, los mitos de progreso, identidad y democracia nacional, provisin de
servicios pblicos, compaerismo o profesionalismo se ven sustituidos por otros que,
no se saben como y de qu manera, porque no se explican, se enseorean de las
mentes de los ciudadanos (habra que decir sbditos de nuevo?). De manera que, dice
Lawn (1996:3), el mercado ha remplazado al gobierno y al servicio pblico, los
gestores a los propietarios y la planificacin a la resposabilidad. El periodo moderno
en lo que a la educacin se refiere se caracteriza por "la existencia de un periodo (de
1920 a 1990 en Inglaterra y Gales) en el que se construye un sistema educativo
pblico de masas, elemental y secundario, en el que se establece una fuerza docente
formada, y que aparece ligado de cerca a la construccin y expansin del estado del
bienestar (Lawn, 1996:1). Se podra uno preguntar por qu no comenzar el periodo
con ms antelacin, pionera como fue Inglaterra en la provisin de servicios pblicos;
e, incluso, por qu no terminarla justo en el comienzo de la era thatcherista. Pero es,
sin duda, la Education Act de 1990, que unifica el currculum en Inglaterra y Gales, el
duro golpe que ha atravesado sin remedio el corazn de los educadores ingleses de
izquierda, de una manera incomprensible y paradjica se podra pensar desde la
perpectiva continental acostumbrada al currculum uniforme, unificado y obligatorio
dentro del sistema educativo nacional, garanta de una menor desigualdad. Incluso, es
paradjico sealar esa realidad legal como punto de ruptura post-moderna, si se tiene
en cuenta que esa racionalidad que supone el currculum unificado es, de alguna
manera, el equivalente a los valores universales de la modernidad.

En el fondo, quizs se trate de los mitos de la derecha reencarnados en forma de neo-
liberalismo, que vendran a explicar ms como esos cambios recientes en las ltimas
dcadas han coincidido con un reaeme de la posiciones reaccionarias y su subida al
gobierno. Indicara eso que los recientes xitos electorales socialdemcratas en el
conjunto de Europa auguran un cambio de posiciones? Pudiera ser, aunque la
tendencia de la coyuntura en nuestro pas parece, una vez ms, ir a contracorriente.
Esos mitos de la derecha resaltan, all donde se ha levantado la calidad de la
enseanza como una bandera progresista, la bsqueda de la excelencia como
instrumento de desigualdad; y su desarrollo bajo formas horizontales y verticales de
escolarizacin que superan la provisin masiva de educacin obligatoria.

Smith y Wexler en sus anlisis definen la idea del post-modernismo [como] una
ficcin til que se ocupa de los efectos polticos de la condicin postmoderna
(Smith y Wexler, 1995:2): Una especie de anomia se apodera de la sociedad post-
moderna, desde el momento en que la tecnologa de las comunicaciones, la
mercantilizacin de la cultura y la globalizacin de la economa vienen a desmantelar


las pautas tradicionales de la vida social, con graves prdidas en la cohesin moral de
la sociedad. Se podra pensar que, en este contexto, la educacin tendra ese papel
cohesionador que un siglo atrs le atribuyera un moderno como Durkheim. Smith y
Wexler califican la teora social post-moderna de contenciosa, caracterizada por la
construccin social de la realidad y la existencia de mltiple realidades y metas, con
criterios diversos de evaluacin que amenazan la posibilidad de una toma racional de
decisiones: todo es contestable y ningn resultado queda garantizado, de manera
que se trata de fundar una sociologa de la post-modernidad, ms que una sociologa
post-moderna y, con ella, las implicaciones tericas del abandono de los universales,
lidiando con un nuevo rango de desigualdades consecuencia de las transformaciones
post-modernas a niveles institucional y existencial" (Smith y Wexler, 1995:4).

Pero, cules son y cmo afectan, si es que afectan, esas transformaciones post-
modernas al campo educativo y, por ende, del profesorado que, si por algo se
caracteriza no es, precisamente, por su modernidad? Desideologizacin y
deshistorificacin, como Vzquez Montalbn pone en boca de su pirmano, gourmet
y, por ende, pre-moderno detective Carvalho, a quien solo le "sonaba que atribuido a
un polica la postmodernidad implicaba "no tener ideologa y no formar parte de la
Historia", con mayscula (Vzquez Montalbn: "La muchacha que pudo ser
Enmanuelle", 5)?. La respuesta parece adivinarse en Usher y Edwards, para quienes
aunque "lo postmoderno no es simplemente un cuerpo de pensamiento, un modo de teorizar,
sino tambin es un modo de actuar en la prctica -hay una arquitectura, un arte, una literatura
e incluso una psicologa postmoderna-; la educacin como rea de estudio, sin embargo, ha
quedado ampliamente inmune de esta tendencia y hay poco, fuera de la teora crtica y de la
pedagoga feminista que relacione ideas postmodernas a los procesos y estructuras de la
educacin o que los examine a la luz de los desarrollos en la sociedad y la cultura (Usher y
Edwards,1994:1)

Las razones de tal falta de permeabilidad hay que verla en que la educacin es
particularmente resistente al mensaje post-moderno. La teora y prctica educativa estn
basadas sobre el discurso de la modernidad. Histricamente, la educacin puede ser vista
como el vehculo por el que las 'grandes narrativas' de la modernidad, los ideales de la
Ilustracin de la razn crtica, libertad individual, progreso y cambio benevolente, son
sustanciados y realizados. El mismo racional del proceso educativo y el papel del educador
est basado en el sujeto racional, auto-dirigido, auto-motivado, capaz de ejercer una agencia
individual. El nfasis del postmodernismo acerca del sujeto inscrito, el sujeto descentrado
construido por el lenguaje, los discursos, el deseo y el incosnciente, parece contradecir el
mismo propsito de la educacin.



Una de las principales consecuencias de la postmodernidad para la educacin es su fin como
proyecto, el fin de la educacin concebida como vehculo para realizar el proyecto
modernista. La educacin no puede ser entendida por ms tiempo como una empresa que
permanece por encima de la historia y de contextos culturales particulares. No puede
dedicarse por ms tiempo a conseguir metas universales predefinidas por las grandes
narrativas: verdad, emancipacin, democracia, ilustracin, reforzamiento. En ese sentido, las
implicaciones para la educacin son que :

1) La educacin debe ser ms diversa en trminos de metas y procesos y, consecuentemente,
en trminos de estructuras organizativas, curricula, mtodos y participantes. Debe ser un
vehculo para la celebracin de la diversidad.

2) La vieja cuestin de si la educacin es meramente para reproducir el orden social o es el
vehculo del cambio social no puede ser respondida en ningn sentido: la educacin no puede
funcionar por ms tiempo ni como un medio de reproducir la sociedad ni como un
instrumento de ingeniera social a larga escala.

3) El debilitamiento de las fundamentaciones hace cuestionable la provisin de educacin
como produccin y diseminacin de conocimiento disciplinario (Usher y Edwards,1994:211).

Lo que, desde la perspectiva del estudio sociolgico del profesorado, supone prescindir de
modelos holsticos o globalizadores, atender a la diversidad y profundizar en las perspectivas
fenomenolgicas.

REFERENCIAS:

BALL, S.J. (Ed.) (1993): Foucault y la educacin. Disciplinas y saber, Madrid,
Morata/Fundacin Paideia
BALL, S.J. (1994): Education Reform. A critical and post-structural approach,
Buckingham, Open University Press.
ETZIONI, A. (1960) (Ed.): The semi-professions and their organization, Nueva York, Free
Press
FREIDSON, E. (1994): Professionalism Reborn: Theory, Prophecy and Policy,
Cambridge, Polity Press.
GUERRERO, A. (1992): "Perspectivas tericas sobre la profesin docente", Revista
Complutense de Educacin, Vol. 3, 1 y 2, pgs. 43-72.
JONES, D. (1994): "Genealoga del profesor urbano", en BALL (1993), pgs. 61-80.
LAWN, M. (1996): Modern Times? Work, Professionalism and Citizenship in Teaching,
Londres, The Falmer Press.
LAWN, M. y OZGA, J (1988): "Trabajador de la enseanza? Una nueva valoracin de los
profesores", Revista de Educacin, n 285, pgs.191-217.


LORTIE, D. (1975): Schoolteacher. A sociological study, Chicago, The University of
Chicago Press.
PARSONS, T. (1990): "El aula como sistema social", Educacin y Sociedad, n 6, pgs.
173-196.
SMITH, R. y WEXLER, P. (Eds.): After Post-modernism. Education, Politics and
Identity, Londres, The Falmer Press.
STEEDMAN, M. (1986): "'La madre concienciada': el desarrollo histrico de una pedagoga
para la escuela primaria", Revista de Educacin, n 281, pgs. 193-213.
USHER, R. y EDWARDS, R. (1994): Post-modernism and Education, Londres,
Routledge.




1

Los Viajes de Gulliver: Un paseo por la Escuela Universitaria de Formacin del
profesorado.

Beatriz Santamarina Campos. Departamento de Sociologa y Antropologa Social.
Universidad de Valencia.


El individuo es sin duda el tomo ficticio de una representacin
ideolgica de la sociedad; pero es tambin una realidad fabricada por
esa tecnologa especfica de poder que se llama disciplina. Hay que
cesar de describir siempre los efectos de poder en trminos negativos:
excluye, reprime, rechaza, censura, abstrae, disimula,
oculta. De hecho el poder produce; produce realidad; produce
mbitos de objetos y rituales de verdad. El individuo y el conocimiento
que de l se puede obtener corresponden a esta produccin..
(Foucault, M. Vigilar y castigar.)


Esta comunicacin surge de la sorpresa que me caus impartir docencia en la
Escuela Universitaria de Formacin de Profesorado en la Universidad de Valencia. Mi
primer curso acadmico dando clase de Sociologa de la Educacin en la misma fue un
ao de participacin-observadora, podramos decir, y muchas de las cosas que en aquel
entonces me asombraron no dejan de llamarme la atencin incluso hoy.
Supongo que el primer da en el que uno se incorpora a la docencia es un da que
marca un cambio, un rito de paso que algunos guardamos en la memoria. Pero mi
recuerdo est marcado por el desconcierto que me causo entrar en una Escuela
Universitaria donde se respiraba un ambiente de escuela, pero se desconoca el
adjetivo que la acompaaba. Si me lo permiten sirva como ejemplo, entre los recuerdos
de aquellos das, la primera ancdota al entrar al aula. Al llegar unos minutos antes de la
hora me encontr un grupo de alumnos/as en el aula, al preguntarles dnde estaban el
resto de sus compaeros, me dijeron que todava no era la hora, ahora estaban en el
recreo y hasta que no tocaran el timbre el resto no volvera. El recreo? Pregunt ms
bien desconfiada. Si, claro, media hora para comerse el bocadillo. Efectivamente el
timbre son y la gente fue apareciendo.
Hay muchas ms ancdotas para el recuerdo, y como dicen algunos antroplogos
cuando se realiza trabajo de campo stas son tan importantes como el resto de material
etnogrfico. Pues bien, a partir de mi asombro por lo observado en la Escuela en
diferentes planos - el espacial, tanto en su dimensin exterior como interior, el
temporal, en cuanto a la distribucin del tiempo tanto como expresin organizativa
2

como simblica, o el referente a las relaciones humanas en el contexto del centro, desde
el profesorado, al alumnado y al personal que all trabaja- me decid a reflexionar sobre
ello.
Lo que aqu se presenta es fruto tanto de lo que antes he denominado
participacin-observadora como del anlisis de diferentes discursos elaborados por
los/as estudiantes. Durante dos aos se les ha demandado a los alumnos/as de primer
curso de la Escuela, a un total de seis grupos, que realizaran un ejercicio, en este caso de
observacin participante, en cualquier centro tanto de la Universidad de Valencia como
de la Universidad Politcnica, las dos universidades pblicas con las que cuenta la
ciudad de Valencia. Se les peda que fueran a pasar un da, como mnimo, anotando
todo aquello que les llamar la atencin o fuera diferente a su Escuela, como
indicaciones se les sugiri asistir a las clases, y recorrer los centros. Despus deban
presentar por escrito su observacin como ellos/as quisieran. En total se recogieron 254
trabajos, y el anlisis de ellos es parte de lo que voy a exponer aqu.
En un primer lugar, me he querido detener en la dimensin espacial. Cuando nos
enfrentamos a textos como un espacio determinado, estamos viendo actuar a la cultura
como comunicacin, ya que el empleo del espacio es una elaboracin cultural. En un
plano de cualquier edificio podemos ver como est implcito en ltima instancia un
elemental esquema ordenador. Adems, tal y como Lvi-Strauss seal, los sistemas de
oposiciones binarias basados en dicotomas, nos pueden ayudar a contemplar ese
esquema. En nuestro caso la Escuela Universitaria presenta diferentes oposiciones,
tales como dentro/fuera, cerca/lejos, abierto/cerrado, as como principios de asociacin
y oposicin simblica, que pueden servirnos como punto de partida para identificar un
primer plano significante del sistema espacial.
A medida que se construye una ciudad, una casa o un centro universitario,
inevitablemente se plasman en ellos una forma de vivir y entender la vida muy concreta.
Simplemente por el hecho de vivir en sociedad todo uso que se haga se convierte en
signo de ese uso, esto implica que cualquier uso que se haga del espacio, cualquier
ordenamiento espacial ha de adoptar los cdigos necesarios para que pueda ser
utilizado. Por tanto, toda configuracin espacial puede ser abordada desde una
perspectiva sociocultural. Todo lo que acabamos de ver nos puede ayudar a analizar
mejor la realidad de la Escuela de Formacin del Profesorado, tanto en su geografa
exterior como en su morfologa interior.
Uno puede sospechar de la ubicacin espacial exterior en la que se encuentra
esta Escuela, por un lado, est separada del resto de facultades y escuelas universitarias,
el campus ms cercano se encuentra a unos tres kilmetros, pero no slo se halla fuera y
lejos de la comunidad universitaria sino que adems su entorno contribuye a situarla
semnticamente. Frente a la Escuela se encuentra el viejo cauce del ro Turia
convertido, justo en ese tramo, en un parque infantil denominado Gulliver, ironas del
3

destino, y de espaldas a l, o ms bien pegado al centro, descubrimos un colegio
pblico. Por tanto, podemos observar como la vista que acompaa al centro est en
contacto directo con lo infantil y lo disciplinario, asociaciones semnticas, que
acompaaran a los futuros maestros/as a lo largo de su vida en un continuum. Todo ello
ayuda sin duda al sistema cognitivo en el que se mueven tanto los alumnos/as como los
docentes; ya que en esta localizacin est presente todo lo que contiene significaciones
que estn impregnadas de connotaciones tanto de marginalidad acadmica como de
referencias al mundo del que no han dejado nunca de pertenecer.
Los campus ocupan el centro de la vida universitaria simbolizando los valores
de la institucin universitaria, funcionando adems como representacin de la misma.
En cualquier plano, el centro y las afueras se connotan de manera antagnica y sirven, al
fin y al cabo, como estructuradores de un orden. Esta jerarquizacin resulta dejar fuera a
la Escuela. En este caso adems de lejos se encuentra fuera, el status ocupado por la
Escuela dentro de la comunidad acadmica se corresponde al status otorgado
socialmente, valor atribuido tanto en lo referente a los estudios de Magisterio como en
la profesin de los maestros. Esto ha sido puesto de manifiesto por los alumnos/as de
diferentes maneras, por un lado hay una clara conciencia de estar separados del resto
que les lleva a ser diferentes, y por otro lado, existe una percepcin de desigualdad
frente al resto de estudiantes que participan ms en la vida universitaria,

Por lo dems destacar la situacin urbana de una y otra facultad, la
facultad de derecho est en la avenida Blasco Ibaez en una de las zonas
universitarias ms importantes y Magisterio en la calle Alcalde Reig, frente al
parque de Gulliver.

Creo que hay grandes diferencias entre Magisterio y otras
universidades por diversas causas, entre ellas su disposicin alejada del resto,
ya que el resto de universidades estn juntas.

Por lo general no nos enteramos de ninguna movida estudiantil ni de
huelgas ni manifestaciones ya que estamos separados de las universidades

Pero ese conocimiento respecto al espacio geogrfico tambin se lee en trminos
de espacio simblico, es aqu donde aparecen el desprestigio y el aislamiento como
sntomas parejos a su condicin futura,

Respecto a magisterio existe una clara diferencia en el trato, en la
situacin espacial, que aparte de diferenciarla y aislarla, la opinin general es
4

que es la carrera ms fcil de todas las carreras e incluso hay gente que no cree
que es una carrera porque est separada de las dems universidades

El aislamiento que sufrimos en Magisterio no es nicamente
situacional. Parece que aqu nunca hay medios para conseguir nada, ni
retroproyectores en cada aula ni taquillas para poder dejar material, ni buenas
aulas en las que se puedas estar calentito y no tengas que estar con bufanda o
un paraguas dentro

La disposicin de Magisterio con respecto a otras facultades est
ligado al valor de est carrera y tambin al trabajo del profesor

Lejos y fuera se nos presentan como imagen simblica de un aprendizaje
temprano de la marginalidad y el desprestigio. Vemos como tanto en el mbito espacial
como moral los alumnos/as empiezan a ordenar su diagrama mental y a acomodarse al
futuro.
Dentro de esta lgica de exclusin, no es extrao encontrar en muchos de los
trabajos presentados por los alumnos/as ttulos como estos:
Un da en la Universidad
Un paseo por la Universidad
Visita a la Universidad
Memoria de un da en la Universidad
Un da en otra Universidad
Comparacin entre Universidades
Estudio sobre distintas Universidades
Diferencias entre Universidades
Comparacin entre dos facultades

La mayora de los trabajos, tal y como ha quedado reflejado en las citas
anteriores, parecen no distinguir entre escuela, facultad y universidad. Es curioso que en
los primeros ttulos apuntados se excluya directamente a Magisterio de la categora
universitaria. En los segundos simplemente se desconoce el significado de los conceptos
utilizados, constante que se repite dentro de los discursos analizados, y ejemplo de la
falta de interiorizacin de su condicin universitaria.

Existe una oposicin a la que no vamos hacer referencia: abierto/ cerrado.
Numerosos socilogos han trabajado ya sobre las implicaciones del espacio cerrado de
la enseanza. La obra de Foucault es quizs el mejor exponente al relacionar la
disciplina con el espacio, el control, el cuerpo, la organizacin, la vigilancia y la sancin
5

en sus diferentes dimensiones. Tan slo sealar, como veremos a continuacin, que la
Escuela Universitaria se nos presenta con unas caractersticas topogrficas que no
escapan a un mundo cerrado.
Hay otra peculiaridad referida al espacio de esta Escuela, frente al resto de
centros universitarios, que ha sido sealada como constante en todos los trabajos
analizados. La estructura arquitectnica de la Escuela recuerda ms a un colegio o a un
instituto. El hecho de tener un patio interior, ser un edificio de poca altura y estar
totalmente vallado, lo hace fcilmente confundible,

Las universidades de Blasco Ibaez son mucho ms grandes, sus
edificios tienen una estructura mucho ms compleja frente a una estructura
mucho ms pequea y mucho ms sencilla de la de Magisterio. Tambin
destacan las enormes rejas que rodean Magisterio.

Al fijarnos en las diferencias que hay entre una facultad, ms o menos
normal, y la de Magisterio, lo primero que llama la atencin es la fachada, que
aunque no tenga mucha importancia es bastante representativa de lo que vendr
despus. Su parecido con la de un instituto corriente es grande

El tamao de estas facultades es mucho mayor que el de la Escuela,
que por su estructura parece un instituto

Si no fuera por el letrero de entrada sera fcilmente confundible con
cualquier instituto de BUP o FP, incluso con una escuela de EGB

No slo la arquitectura lleva a la confusin o la ambigedad de esta Escuela, en
correlacin con ella y en perfecta sincrona, se seala que las propias pautas de
comportamiento dentro del centro subrayan todava ms esa condicin de instituto. Los
propios alumnos/as han cuestionado las actitudes y rituales de la Escuela, y han
identificado como representacin de lo propiamente universitario al resto del campus,


En mi opinin, el ambiente que pude percibir all era completamente el
de una universidad, mientras que para m el ambiente de magisterio no es muy
diferente al de F.P.

Resumiendo, por lo visto aqu, esto es lo que yo siempre haba credo
que me esperaba la Universidad

6

Como he podido observar nuestra facultad es muy diferente a las
dems tanto en la forma como en los comportamientos de los alumnos. La
nuestra parece todava un instituto y por eso la mayora no ha notado un
cambio

Pero no slo lo exterior lleva a asociar esta Escuela con instituciones de primaria
o secundaria, si nos asomamos al interior descubrimos tambin la existencia de
importantes diferencias con respecto al resto de centros universitarios. Si analizamos el
espacio, tanto desde una ptica semitica como semntica, podemos sealar que aquello
observado en horizontal representa la cotidianidad de los usuarios frente a lo vertical
que simbolizara aquello que se quiere alcanzar. En cuanto a lo horizontal no dejan de
llamar la atencin algunas de las cosas que los alumnos/as han destacado,

Por ltimo vemos como las mesas y las sillas estn sumamente rayadas
con bolgrafo y rotuladores, y podemos asegurar que esto en Magisterio no
ocurre

Las clases haba pintadas prohibiendo la esvstica nazi y tambin
pidiendo la independencia de los pases catalanes, las mesas estaban pintadas y
rayadas, con dibujos polticos radicales, cosas que yo no veo en Magisterio.

Una idea fundamental destaca sobre otras y es el sentido de orden,
en la facultad se aprecia un gran desorden y anarqua por todos los rincones,
desde el hall hasta en las aulas. La disciplina parece estar ausente. Esto no
ocurre en Magisterio

Es curioso como los trabajos ponen en evidencia la interiorizacin de los valores
tradicionales de la escuela. El orden, unido a la idea de limpieza, aparece como valor
fundamental. La escuela mediatiza la experiencia de los individuos, ofreciendo ideas y
configuraciones que se persiguen como ordenados, la impureza y la suciedad estn en
el desorden, y como tales no se pueden incluir si lo que se pretende es mantener un
orden. Los alumnos/as de la Escuela parecen haber asumido de forma armnica los
objetivos del sistema educativo, con los que se encuentran identificados hasta tal punto
que ya sancionan conductas desordenadas. El papel de maestro/a como autoridad
moral parece ser rpidamente asimilado.
De todas formas si hay algo que realmente sorprende es lo que encontramos
dispuesto de forma vertical y que acenta todava ms el carcter diferenciador de este
centro,

7

Las aulas no tienen ningn adorno, la pared est pintada de blanco y
no hay nada colgado en ellas, no como en Magisterio donde las aulas tienen
dibujos

Las aulas no estn decoradas con dibujos o murales; simplemente
tienen ladrillo, y el techo normal de escayola

Dentro de las clases no hay ningn tipo de cartel, ni dibujo, tampoco
hay percheros cosa que si hay en las clases de Magisterio.

Las clases de Magisterio estn decoradas con algunos dibujos hechos
por los alumnos, en Empresariales las paredes son totalmente lisas, y no tienen
ni perchas, los alumnos dejan sus chaquetas en el suelo

Todo all es diferente aqu, pero no por eso me gusta ms, nuestro hall
es muy bonito, por los muequitos de colores, y el de all ni siquiera est
decorado

En las aulas de esta Escuela encontramos a menudo dibujos colgados por las
paredes e incluso podemos ver corchos especficos para noticias que incluyen desde
recortes de peridico hasta chistes. El punto lgido de esta decoracin se alcanza los
das antes de Navidad, en estas fechas los alumnos/as parecen esmerarse en la
colocacin de motivos navideos que invaden la Escuela. Volvemos a tropezar con ms
de lo mismo, si lo vertical representa aquello que se quiere alcanzar los estudiantes
comienzan pronto a apropiarse de los cdigos escolares. En este sentido, el espacio
puede leerse no slo como una manera de entender y organizar el mundo sino tambin
como una forma de adquirir una identidad. Al fin y al cabo, este espacio fsico es fruto
de una dominacin simblica y de un aprendizaje excelente de lo que debe ser un sujeto
dcil y til al servicio del poder. En el futuro los alumnos/as simplemente vertern
estos conocimientos adquiridos, como si de una restitucin metonmica se tratara,
formando con estos valores a las generaciones venideras, con el beneplcito y la
legitimacin social que merecen, pero con la privacin del reconocimiento de su
trabajo. Esta contradiccin no acaba de entenderse por parte de los estudiantes, ya que
estos asumen las coordenadas de los centros educativos y de su Escuela, otorgando a
estas instituciones valores altamente positivos, y justificando en muchos casos el
carcter diferencial de su formacin por necesidades del guin,

8

Quizs se debe a que estos elementos son propios de los centros
escolares donde los futuros maestros entraran a formar parte como
profesionales

A esto se podra contestar que tal vez sea porque la gente de Magisterio
va a trabajar con nios y empezar a saber todo sobre ellos desde el principio es
importante

(En Magisterio) las relaciones con los alumnos son ms clidas,
amistosas, y por lo general suelen hablar (los profesores) con sus alumnos,
interesndose por sus opiniones. Esto se debe a que los estudios son muy
diferenciados y nosotros nos estamos preparando para educar nios

No es necesario esforzarse mucho para observar las notables
diferencias, quizs el futuro trabajo de las personas que se forman aqu necesita
de una preparacin ms humana, es decir, una relacin ms cercana entre las
personas. Un profesor de be saber escuchar a sus alumnos, darles facilidades e
intentar mantener con ellos una buena relacin maestro-alumno
1


Adems de esto cabra hacer una reflexin sobre el espacio sonoro y su conexin
con los aspectos temporales. La mayora de los trabajos han hablado del mismo
relacionndolo con el recreo y el horario de las clases,

En ningn momento de la maana toc el timbre, ni tuvimos descanso
para ir almorzar

En Filologa no existe patio o recreo, cada uno se busca la vida para
tomar algo entre clase y clase, tampoco en esta universidad se toca el timbre
cuando se ha acabado: cada uno est pendiente de lo que hace o quiere hacer

En la universidad de Magisterio la hora de entrada y salida de las
clases viene indicada por un timbre. Los horarios de clases estn
completamente confeccionados siendo el estudiante el encargado nicamente de
su eleccin


1
Es interesante apuntar como en todos los trabajos se sealaban las relaciones humanas como
algo particular de su Escuela, otorgndoles un valor muy destacado. No vamos a entrar aqu en
un anlisis de las mismas pero si destacaremos que la mayora de los estudiantes han hablado
de la Escuela como una gran familia. Nos parece muy significativo el hecho de utilizar el
concepto familia para referirse a las relaciones establecidas en el centro, en las que se incluyen
tanto los alumnos/as como los docentes y el distinto personal que all trabaja.
9

En Magisterio el horario te lo dan hecho, en cambio all el horario lo
elaboran los alumnos, en Magisterio tocan el timbre y all no, en Magisterio hay
recreo y all almuerzan cuando pueden entre cambio de clases.

Podramos pensar que el timbre es el medio ms eficaz de comunicacin, puesto
que es una informacin directa y significativa y a la vez masiva. Pero su informacin es
mucho ms explcita indica la organizacin del tiempo: bajo el control del espacio
sonoro se coloca al individuo. La funcin del timbre como instrumento comunicativo no
puede ser ms eficaz, pone alerta a los alumnos/as, transmitiendo informacin temporal.
Adems, sirve tambin como un eficaz instrumento de vigilancia. Bajo el espacio
sonoro se controlan las secuencias temporales, que en el caso de la Escuela, marcan al
sujeto imponindole sus tiempos y sus necesidades. Los alumnos/as de este centro
parece sometidos a un segundo proceso de domesticacin. A los lmites geogrficos se
suman los temporales, y es que siempre que se ponen lmites es porque hay algo que
limitar. En este caso todos los cdigos parecen dirigidos a un dominio total de los
sujetos. Las categoras espacio-temporales ayudan a los individuos a situarse en el
mundo, en este caso, la asimilacin de las mismas conlleva adentrarse en el particular
mundo de la dominacin. Los aspectos colegiales o infantiles de esta Escuela
Universitaria no pasan por ser simplemente anecdticos, detrs de ellos se esconde el
juego del poder y una particular geografa de control.

Para resumir podemos decir que el espacio territorial y sonoro plasma de manera
coherente los valores y las ideas atribuidos socialmente a un lugar. Las distintas
oposiciones que hemos visto nos ayudan a entender mejor en que coordenadas se
mueven los alumnos/as de Magisterio, como ordenan su realidad y como se establecen
lmites tanto reales como simblicos para tenerlos bajo control.
La Universidad presenta una geografa concreta, que reproduce la estratificacin
social. El mapa que dibujan los distintos centros es el mismo que se puede dibujar a
travs del status socio-econmico de los alumnos tanto actual como futuro, la dimensin
simblica nos acerca a esa dimensin oculta que nos permite destapar las claves de
poder como reproductor de realidad.
En esa tarea de reproduccin de la realidad quizs lo que ms sorprenda es la
tremenda eficacia de su labor, ya que al presentarse de forma tan sutil consigue con
facilidad la adhesin a sus valores y representaciones,

Y por ltimo decir que ha sido una buena experiencia esta visita pero
que en Magisterio estoy fenomenal

10

Como conclusin, este trabajo me ha parecido una buena experiencia,
ya que no me imaginaba que existiesen tantas diferencias, pero an as, yo no
cambiara Magisterio

La verdad es que Magisterio es un mundo aparte, pero tambin es
necesario decir que todo esto no es tan malo, ya que este es un mundo muy
interesante y el trabajo del profesor me parece muy bonito

Pero pese a todo esto, creo que no cambiara de Universidad, puesto
que aqu en Magisterio encuentro la gran ventaja de poder tener ms contacto
directo con los profesores, cosa que considero muy importante y, pese a estar en
primero y no conocer a mucha gente, no cambiara a los estudiantes

La verdad es que esta visita me ha servido para comprobar que
nosotros, ms o menos, estamos como reyes

La Escuela ejerce sobre los futuros maestros de forma sobresaliente,
intruyndoles en lo que ser lo normal cuando accedan a la otra escuela. En ese
proceso de presentar lo normal la Escuela excluye tanto otras formas como a s
misma, siempre legitimando esta postura por la adaptacin a una funcin que aun se
quiere mantener como sagrada: la enseanza. En el transcurso de los aos, los
alumnos/as habrn asimilado como normalidad la autoridad, la disciplina, el orden, el
control y la jerarquizacin a travs de sus mltiples formas. En ese aprendizaje tambin
se incluye la capacidad de elaborar un discurso en concordancia con los valores que
representan. Lejos de pretender un pensamiento crtico, que atente sobre los principios
de la institucin escolar, la formacin del profesorado parece encaminada a controlar a
un colectivo numeroso, desprestigiado y mal pagado, que slo es posible mantener
gracias a una falsa meritocracia escolar, una ficticia vocacin, un proceso riguroso de
docilidad y un exhaustivo procedimiento de identidad con lo escolar.
1

REPENSAR EL MAGISTERIO
Juan Jos Snchez de Horcajo
Jess Veganzones
Universidad Autnoma de Madrid

1. MARCO TERICO

1.1. La compleja problemtica de la educacin

El concepto de educacin es tan sumamente vasto y complejo en su contenido y
funciones que difcilmente puede ser abarcado, ni siquiera en los especficos tratados
acadmicos. A la sociologa de la educacin tampoco le pertenece precisar con rigurosidad la
identidad de este concepto. Se puede, sin embargo, constatar cmo las concepciones
interpretativas de la educacin vienen situndose desde antiguo, en torno a dos polos
conceptuales diferentes. Una concepcin que podamos denominar esencialista, que
considera la educacin predominantemente como un proceso de individualizacin, y la
concepcin sociologista, que se centra en la consideracin de la educacin como un metdico
proceso de socializacin.
La educacin como fenmeno macrosocial es una realidad tan compleja y dinmica
que, puede afirmarse, se halla siempre en crisis. Dada la relacin dialctica entre sociedad y
educacin, sta constituye, como alguien ha dicho, una partenognesis de la sociedad, y se
encuentra sometida a los procesos de cambio que aquella, como organismo social vivo,
experimenta. Ninguna institucin social es tan vasta, plurivalente e incluso contradictoria
como la educacin. La multiplicidad y versatilidad de sus funciones: reproductora y motora
de la sociedad, legitimadora y crtica, unificadora y diversificadora, selectiva e integradora, la
sita en crisis permanente, acompaando y configurando el cambio social. Si la dinmica
social en las sociedades modernas ha sido vertiginosa en la segunda mitad de este siglo y,
especialmente, en las tres ltimas dcadas, podemos asegurar que la educacin la ha vivido
con especial virulencia. Podramos decir que la sociedad progresa a velocidad diez y la
escuela a velocidad uno, producindose un desfase creciente, origen de muchos males
sociales. Lo que ensea el maestro deja sin cuidado, con bastante frecuencia, a los nios de
hoy, que ya no hablan el mismo lenguaje.
En los inicios de la dcada de lo aos 70 el Instituto Internacional de Planificacin
Educativa en su famoso informe de La crisis mundial de la educacin
1
ya recoga las

1
COOMBS,PH.H., La crisis mundual de la educacin, Edicins 62, Barcelona, 1973.
2
tendencias y cambios ms importantes que se detectaban a escala mundial, y los problemas y
perspectivas a que tendran que enfrentarse los sistemas educativos. Una dcada posterior el
mismo redactor del informe, Ph..H. Coombs, presentaba Las nuevas perspectivas de la crisis
mundial de la educacin, con mencin especial al crecimiento acelerado de las necesidades
de aprendizaje, la desproporcin entre la oferta y la demanda de educacin, debido al
crecimiento demogrfico, a la emigracin y a los asentamientos urbanos, las dimensiones del
cambio cualitativo de la educacin, el crecimiento de la educacin no formal, el aumento de
las dificultades financieras, la difcil adecuacin entre educacin y empleo, las desigualdades
e injusticias socioeconmicas y las ambivalencias de la cooperacin internacional en el
desarrollo educativo
2
. Gnzalez-Anleo y Gonzlez Blasco especificaban la complejidad y la
crisis de la educacin en cuatro diversas manifestaciones: la crisis epistemolgica y de
finalidad, crisis de contenido y de organizacin, crisis de proceso de seleccin del alumnado,
crisis de financiacin.
3

En nuestro pas a los cambios mencionados habra que aadir otros varios de notoria
relevancia: La expansin del alumnado en las dcadas precedentes y la reduccin alarmante
en la presente, el cambio social y poltico, la reforma del sistema educativo con la
implantacin de la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin , la Ley de Ordenacin General
del Sistema Educativo y la Ley de Reforma Universitaria con el desarrollo normativo y
acadmico de los nuevos planes de estudios en las Universidades. Cindonos a este ltimo
aspecto, ante los cambios sociales del pas y la incorporacin a la Unin Europea, se haca
necesario, entre otras cosas, introducir en el curriculum de la enseanza universitaria una
serie de materias que parecan importantes, rehacer la estructuracin de los planes de
estudios y reconfigurar la ordenacin acadmica. Estas tareas plantean mltiples problemas
de sobresaturacin de materias, configuracin de asignaturas, reelaboracin de programas,
complicacin de horarios, reorganizacin de la Universidad y de sus centros educativos, etc.

1.2. La compleja identidad del maestro

Dada la denominacin oficial de ttulo de maestro (con sus diversas especialidades)
en nuestro actual sistema educativo, utilizaremos esta denominacin a lo largo de nuestro
estudio. Aunque el trmino de maestro abarca una muy vasta semntica, nos referimos
especficamente con este trmino al profesor de los niveles bsicos del sistema educativo, a
quien tradicionalmente se le ha atribuido, con ms generalidad, dicho calificativo.

2
COOMBS,PH.H., La crisis mundial de la educacin. Nuevas Perspectivas, Santillana, Madrid, 1985.
3
GONZALEZ ANLEO J. y GONZALEZ BLASCO, P., El profesorado en la Espaa actual, S.M. Madrid,
1993, p. 12.
3
Es tan compleja la identidad social del maestro que algunos tericos le han dado el
calificativo de extrao sociolgico, ante la dificultad de definir su perfil ntico y
profesional. Su identidad semntica, psicolgica y social ha estado sometida a cambios
alternativos y arbitrarios a lo largo de la historia pedaggica y, especialmente, en las ltimas
dcadas. La permanente crisis terminolgica ha inducido a preferencias caprichosas de
nombre, segn la filosofa social dominante o la poltica educativa vigente; pasando a ser
nominado alternativamente como docente, profesor, educador, enseante, preceptor, tutor...
La identidad psicolgica es ms compleja an, en cuanto a los componentes de su
personalidad: carcter, actitudes, virtudes, valores... llegando a situarle en la difcil
configuracin de nio-adulto o adulto-nio. Ardua es tambin la precisin de su perfil
sociolgico, ante la multiplicidad y recurrente redefinicin de sus roles y la especificacin de
sus funciones: transmisor de conocimientos, defensor de valores, suscitador de
comportamientos, especialista de destrezas, agente socializador, etc.
4


Dadas las condiciones de existencia, de formacin y de ejercicio profesional del
maestro, la sociologa de las profesiones tampoco acierta a situarle con precisin en las
categoras sociales o profesionales, valancendose en la constante indecisin por precisar la
posicin que ocupa en la estructura social, la imagen social atribuida o la categora
ocupacional adscrita. La perplejidad de considerar su quehacer como vocacin o profesin,
funcionario o profesional liberal, ha inducido a no pocos socilogos a categorizarlo, como un
semiprofesional.
Si tal es la difcil y cambiante condicin del maestro, es mayor an la dificultad de
precisar la identidad del alumno o aprendiz de maestro. Se hace preciso recomponer su
figura, repensar a fondo la filosofa y la praxis de su formacin, la dinmica de su
socializacin profesional, los modelos de identificacin, sus actitudes, expectativas ante su
futuro profesional o vocacional. Son numerosos ya los estudios realizados en nuestro pas
conectados con la sociologa del profesorado, en el intento de explicitar la problemtica
reseada
5
.

4
Lerena comenta las referencias terminalgicas de maestro. Maestrado quiere decir alguien que ha logrado
ver claro dentro de s, en una concepcin esencialista de la educacin, dar a luz las capacidades del alma,
conecta con la concepcin sacral o vocacional, la concepcin que equipara el maestro con el director espiritual,
con el padre, el juez o con los atributos de la divinidad. Se sustituye por el de profesor, trmino que incluye una
referencia secularizada de hacer profesin de fe, consagrarse, dedicarse, enseante, en el que se borra el ser y
aparece el mero hacer, LERENA, C., El oficio de maestro, en ORTEGA, F. y otros, Manual de sociloga de
la educacin, Visr, Madrid, 1989.
5
ORTEGA, F. -VELASCO, A., La profesin de maestro, C.I.D.E., Madrid, 1991; FERNNDEZ PREZ, M.,
La profesionalizacin del docente, Siglo XXI, Madrid, 1995; GOBLE,N.M. - PORTER, J.F., La cambiante
funcin del profesor, Narcea, Madrid, 1980; ELEJABEITIA,C. Y OTROS, El maestro. Anlisis de las escuelas
de verano, EDE, Madrid, 1983; ESTEVE, J. M., Profesores en conflicto, Narcea, Madrid, 1984; ESTEVE,
4

1.3. La socializacin profesional del maestro

Durkheim, padre de la sociologa de la educacin, y gran parte de socilogos han
venido a considerar la educacin como una socializacin metdica y, en consecuencia, al
maestro como uno de los agentes especficos de socializacin. Y si una de las funciones ms
relevantes del maestro es la de socializacin, previamente ha de ser l mismo socializado con
la lgica y la praxis del sistema educativo; es decir, ha de ser sometido a su propia
socializacin profesional.
La socializacin constituye un proceso dinmico y permanente, consistente en una
progresiva captacin, asimilacin e incorporacin de las pautas y modelos de conductas
sociales, bajo la presin o estmulo de agentes o estructuras sociales. La socializacin, como
sugiere Parsons, supone no slo desarrollar ciertas habilidades, sino tambin ciertas actitudes
tendentes a la captacin de valores bsicos imperantes en la sociedad y actitudes favorables al
desempeo de una funcin especfica dentro de ella, tal como la misma est estructurada
6
.
Ms en concreto, la socializacin profesional puede entenderse como el proceso a
travs del cual el individuo es iniciado en la cultura del grupo profesional y configurado
segn los modelos normativos de comportamiento requeridos para el ejercicio profesional.
La socializacin profesional supone el aprendizaje de ser lo que uno es ya, a la vez que el
aprendizaje de ser lo que uno ser o podr llegar a ser. El dilema ha sido expresado por
Goffman en la frase hacer es ser
7
.
En un intento de precisar esta terminologa, entendemos como socializacin
profesional el conjunto de procedimientos empleados, formal e informalmente previstos, para
preparar y mantener a los individuos en el cumplimiento de los roles atribuidos a su
profesin. Implica proporcionar las motivaciones necesarias a las conductas funcionales de la
profesin. En el caso del magisterio, la socializacin profesional equivaldra a la
identificacin o conformidad del maestro con el modelo, la estructura, las valores y las pautas
educativas propuestas formalmente por el sistema educativo para el ejercicio profesional de
la enseanza en los primeros niveles de su estructura.
Para que el sistema educativo pueda cumplir su funcin primordial de socializacin,
trata de socializar minuciosa y aquilatadamente a sus agentes, configurndolos con la lgica

J.M., El malestar docente, Paids, Barcelona, 1994; VARELA, J. - ORTEGA, F., El aprendiz de maestro,
M.E.C., Madrid, 1984; GIL, F. , Sociologa del proferorado, Ariel, Barcelona, 1996. Vase tambin la
bibliografa final.
6
PARSONS, T. ,El aula como sistema social, en Educacin y sociedad, n 6, 1990.
7
GOFFMAN,E., Asylums, Nueva York, 1961.
5
y las funciones del sistema. Tiende al monopolio de la produccin de los agentes encargados
de reproducirlo, mediante el monopolio de su seleccin y formacin, verificndose una
autoreproduccin perfecta, dentro de los lmites de autonoma relativa. Mientras que otros
campos, pongamos por caso el campo econmico, toman sus agentes socializados fuera del
mismo, el sistema educativo ordinariamente los toma desde dentro, reforzando el mecanismo
reproductor mediante la autodefensa de clase y de cuerpo. La seleccin y socializacin de los
docentes son regulados minuciosamente por el sistema: son formados por procedimientos
reglamentados, en lugares y momentos precisos, usando instrumentos estandarizados y
controlados. Para garantizar las condiciones de homogeneidad y ortodoxia de trabajo
pedaggico-socializador que precisa el sistema, somete a sus agentes a un proceso de
homogeneizacin, dotndoles de una formacin e instrumentos homogneos y
homogeneizantes. Trata de estandarizar el mensaje escolar y rutinizar la cultura. As sucede
que los agentes de socializacin tienden a repetir las mismas prcticas y mtodos que
aprendieron, por el hecho de haberlas aprendido inconscientemente por una pedagoga
implcita, y que se van transmitiendo como mimetismo profesional. A la socializacin
profesional se unir el proceso permanente de profesionalizacin que tiene lugar a lo largo de
la vida de los docentes.
8


1.4. Los centros de formacin de los maestros

Prescindimos aqu del encargo o atribucin institucional de la formacin de los
maestros a Facultades, Institutos de Educacin, Escuelas Universitarias u otros centros
acadmicos. Como hemos anotado, la naturaleza y la lgica del sistema de enseanza en una
sociedad moderna postula el sometimiento del profesorado a un estricto proceso de
socializacin, que engloba desde el inicio de su ingreso en los centros de formacin hasta la
etapa de la jubilacin, mediante mltiples mecanismos y recursos de adoctrinamiento y de
asimilacin de la lgica y la praxis del sistema, tales como la exigencia del cumplimiento de
las normas y orientaciones ministeriales, adecuacin e incorporacin en las estructuras del
sistema, control e inspeccin de sus actividades, diseos curriculares, verificacin de
programaciones, etc. El sistema de enseanza trata de asegurar as la interaccin e
identificacin de sus agentes con la lgica y la prxis que l inculca.
Uno de los indicadores, y ms fiel reflejo del grado de integracin e identificacin
con el sistema, puede ser la autoestima que sus agentes, en nuestro caso los alumnos y
profesores de magisterio tienen de su propia socializacin. La formacin inicial del maestro

8
Cfr. FERNNDEZ PREZ, M., La profesionalizacin del docente, Siglo XXI, Madrid, 1995.
6
es primordial para determinar, en gran medida, no slo la calidad de la enseanza, sino el
grado de conformidad con el sistema. Es bien conocido en sociologa el peso especfico de la
primera socializacin en el proceso socializador en cualquiera de los mbitos sociales. Existe
una preocupacin insatisfecha, en la poltica educativa de nuestro pas, a lo largo de los
diversos planes de estudios, en torno a la calidad de la formacin del profesorado de
enseanza bsica
9
. En nuestro pas estn en ejercicio maestros formados en cinco diversos
planes de estudios y, aunque el valor apreciativo de cada uno de ellos sea variado, existe un
acuerdo muy generalizado entre los maestros al afirmar la deficiente formacin recibida en
los estudios de magisterio.
A. Bernat, en una reflexin sobre Bases para un curriculum de formacin del
profesorado de EGB
10
, analiza las races de las deficiencias e insatisfacciones del fenmeno
y, desmenuzando la ambigedad y los mitos en la formacin del profesorado, menciona, en
primer trmino, las ambigedades de la situacin: ambigedad ante la Universidad,
ambigedad respecto a la educacin impartida, ambigedad con los colegios de EGB y
ambigedad ante la sociedad. Analiza posteriormente los mitos o falsas creencias
generalizadas respecto a la formacin del profesorado: el carcter natural de la estructura
jerrquica de los profesores; la justificacin de la oposicin entre lo cultural y lo
pedaggico; la posibilidad de disociacin de la teora y la prctica en la formacin del
profesorado; la validez del enfoque profesional del curriculum de las escuelas del
profesorado; el planteamiento fundamentalmente tcnico de la formacin de los futuros
maestros.
Fernndez Prez insiste en que la metodologa didctica, sera el verdadero
contenido en un centro de formacin de profesores (supuestos los conocimientos mnimos de
la asignatura a ensear a los alumnos), centro en el que el contenido sera el mtodo, casi por
definicin. Y considera que la profesionalizacin docente pasa por dimensiones no
estrictamente cognitivas ni tcnicas del profesor, sino por ese otro inmenso conjunto de
variables que hacen referencia al mundo de las actitudes, las opciones personales de
autorealizacin, la afectividad, el significado del hecho de tener la posibilidad de influir
sobre un nio, un joven o un adulto ( en trminos de sentimientos axiolgicos), los rasgos de
personalidad que afectan al mbito de la intercomunicacin humana, en el que se inscribe la
comunicacin eductiva
11
.


9
Cfr. Nmero monogrfico de la Revista de Educacin, enero-abril de 1982.
10
BERNAT, A., Bases para un curriculum de formacin de profesores de EGB en Revista de Educacin,
enero-abril, 1982, pp.17-42.
11
FERNNNDEZ PREZ, M., La profesionalizacin docente, Siglo XXI, Madrid, 1995, pp. 196-197.
7
Respecto al Nuevo Plan de Estudios, aunque las apreciaciones valorativas sean muy
diversas, son generalizadas las muestras de disconformidad respecto al excesivo nmero de
asignaturas, la superficialidad de contenidos, la escasez de tiempo para el desarrollo de los
programas, la apretura de horarios, la arbitrariedad de las materias optativas, la rutinizacin
pedaggica, la escasez de recursos didcticos, el difcil acceso a las bibliotecas y lentitud de
servicios de documentacin.

La Escuela de Magisterio Santa Mara se crea por Orden Ministerial de 28 de julio
de 1961 (B.O.E. 19-8-1961), como Escuela de Magisterio Femenino, que habr de situarse en
la Ronda de Toledo, n 9, al quedar libres los edificios que ocupaba la ya existente Escuela de
Magisterio Pablo Montesinos. El plan de Estudios de Magisterio en vigor era el de 7 de
julio de 1950 que dur hasta el ao 1967 y que continu vigente hasta su integracin en la
Universidad en 1971 con el Plan Experimental. En el curso 1993-94, y coincidiendo con la
implantacin de los actuales Planes de Estudios, se traslada la Escuela al Campus de
Cantoblanco, ubicndose en el edificio de la antigua Facultad de Derecho de la Universidad
Autnoma de Madrid. Contina como tal Escuela Universitaria y no constituda en Facultad
de Educacin como ha ocurrido en otras muchas Universidades.
8
2. LA INVESTIGACIN

2.1. Motivo y planteamiento de la investigacin

En el desarrollo cotidiano de la prctica acadmica en la Escuela de Santa Mara de
Formacin del Profesorado de la UAM, cuando estamos celebrando la primera promocin de
maestros graduados en nuestra Escuela formados en los nuevos planes de estudios, son
numerosos los comentarios sobre la calidad de la formacin, la adecuacin del curriculum,
las dudas razonables sobre la viabilidad y validez de los planes estrenados; son patentes las
insatisfacciones de los alumnos y profesores sobre la estructuracin, el contenido curricular y
la praxis docente. Percibimos difusas inquietudes respecto a las expectativas profesionales y
las posibilidades de destino ocupacional de los graduados en nuestra Escuela. Estas
constataciones y otras mltiples observaciones extra-acadmicas nos han motivado a
reflexionar sobre nuestra prctica acadmica o, ms exactamente, sobre la preparacin
especfica para el magisterio; lo que hemos demoninado repensar el magisterio.
No pretendemos sino clarificar nuestro quehacer profesional y otear algunas pistas
sociolgicas para mejorar la tarea personal y colectiva de nuestra Escuela. Creemos que
nuestra preocupacin es comn a gran parte de docentes y alumnos de otras Facultades de
Educacin o Escuelas de Formacin del Profesorado de nuestro pas.

2.2. Objetivo e hiptesis

El objetivo de nuestro estudio es, pues, poder clarificar las inquietudes, precisar las
insatisfacciones, dilucidar las expectativas, especificar la problemtica y atisbar algunas
propuestas de mejora, que se ciernen sobre la formacin del profesorado en la Escuela
Universitaria de Formacin del Profesorado de la Universidad Autnoma de Madrid. La
primera etapa de nuestra investigacin la queremos abordar desde la perspectiva del
alumnado para, en una etapa posterior, poder tambin afrontarla desde le visin del
profesorado.
En la presente comunicacin expondremos algunos datos relevantes referidos a las
siguientes variables: Morfologa social del alumnado, motivaciones en la eleccin y en el
itinerario de la realizacin de la carrera, grado de satisfaccin en la apreciacin de la carrera
y el desarrollo de los estudios, expectativas respecto al inmediato futuro y al ejercicio
profesional, autoconcepto profesional.
(La investigacin global incluye otras variables: Perfil de mentalidad y actitudes del
9
alumnado, actividad cultural, ocio, ideologa poltica, etc.).

Nuestras hiptesis substantivas respecto a las variables observadas en esta
comunicacin son:
. El alumnado de la Escuela Santa Mara sigue nutrindose de las capas sociales de las
que tradicionalmente lo hacia el magisterio. (Clases medias bajas con escasa cultura
acadmica)
. Los alumnos de magisterio de la Escuela de Santa Maria tienen una diversidad
motivacional en cuanto a la eleccin de la carrera.
. Los alumnos manifiestan un alto grado de insatisfaccin respecto a su propia
formacin y al itinerario de su carrera, debido fundamentalmente a la ambiguedad de la
funcin del maestro y la indefinicin de su socializacin profesional.
. Los alumnos mantienen dbiles y confusas expectativas sobre su futuro profesional.

2.3 Metodologa

Dado el carcter exploratorio de la investigacin hemos realizado, en primer lugar,
una encuesta de sondeo al total de alumnos de la Escuela asistentes a las clases en los das de
realizacin, a travs de una amplia batera de preguntas sobre los temtica planteada, con la
obtencin de 1233 cuestionarios vlidos, de entre los 1702 alumnos matriculados,
administrados del 15 al 30 de enero de 1997, y resultando una muestra del 72,5% de la
poblacin, con un error de +- 1,5 para un intervalo de confianza de 95,5% (2 sigmas).
Para informacin cualitativa hemos efectuado tres grupos de discusin con profesores
y alumnos conjuntamente, cinco entrevistas en profundidad con el director de la Escuela,
profesores del Centro y con maestros jvenes en ejercicio profesional. Hemos mantenido
debates acadmicos con el alumnado en la aulas. Se han tenido en cuenta, asimismo,
redacciones libres de los alumnos y memorias de prcticas. Hemos verificado tambin un
anlisis curricular de los planes de estudios y de una muestra de los programas de las
asignaturas de la carrera, as como la exploracin de textos y materiales didcticos.

3. ANLISIS DE RESULTADOS PROVISIONALES.

Presentamos un breve resumen de algunos resultados provisionales respecto a la
morfologa social del alumnado, motivacin de la carrera, grado de satisfaccin con el
itinerario de los estudios y expectativas de futuro acadmico y profesional.
10

3.1. Morfologa social del alumnado

El ser de la persona est condicionado, como sabemos, por muchos factores; entre
otros, el sexo y la edad, el origen social, el hbitat, el medio relacional y de convivencia.
Todos estos rasgos, que determinan un grupo humano, constituyen la base morfolgica
social del mismo e influyen en el modo de ser y de actuar del individuo, y de un
comportamiento profesional, dentro de un contexto social y de una experiencia histrica. El
que el individuo se encuentre condicionado por su ethos es a un tiempo una servidumbre y
un factor de posibilidad.

3.1.1. Sexo y edad

Ha sido una constante tradicional el predominio de las mujeres sobre los varones en el
profesorado de los niveles bsicos, frente a la mayora de varones sobre mujeres en los
niveles de bachillerato y de Universidad. En estadsticas del INE correspondientes a 1979-80
para el colectivo nacional, el porcentaje de profesores de EGB era de 42,66% para los
varones y 57,34% para las mujeres; en la enseanza media, de 59,41% varones y 40,59%
mujeres, y en la enseanza superior de 79% y 21%, respectivamente. En el estudio realizado
por J. Varela y F. Ortega
12
sobre las Escuelas Universitarias de Magisterio pertenecientes al
distrito de Madrid, la estadstica de 1980-81, daba la distribucin de un 30,2% de varones
frente a un 69,80% de mujeres En 1990-91 la estadstica a nivel nacional se distribua as:
preescolar, 15,18% varones y 84,82% mujeres; EGB (primaria) 41,79% varones, 58,21%
mujeres; BUP, 45,55% varones, 54,45% mujeres; FP, 57,81% varones, 42,19% mujeres;
Universidad 70,72% varones, 29,28% mujeres.

En nuestra investigacin, el alumnado de la Escuela de Santa Mara est compuesto
por un 27,6% de varones frente al 72,4 para las mujeres. Segn lo cual se confirma la tesis de
la feminizacin del magisterio; pero se produce una diferenciacin para las diversas
especialidades: se afianza an ms la feminizacin en la educacin infantil, mientras que los
varones optan ms por la educacin fsica.


12
VARELA, J. - ORTEGA, F.,El aprendiz de maestro, M.E.C., Madrid, 1984, p. 162.
11


EDAD Mujer Varn Total
% % %
De 18 a 20
aos
50,5 37,6 46,9
De 21 a 25
aos
43,4 54,3 46,4
De 26 a 30
aos
4,5 6,0 4,9
Ms de 30
aos
1,6 2,1 1,8
TOTAL 100 100 100
Tabla 1


La edad terica con la que el alumno de magisterio debera terminar sus estudios es
de 21 aos. Observamos que casi la mitad del alumnado se sita entre los 21 y los 25 aos.
Se aprecia, pues, un cierto retraso en los estudios respecto a la cohorte edad que podramos
denominar como normal de estudios en la Universidad, siendo ms jvenes la mujeres que
los hombres. Son muy escasos los candidatos que podramos denominar de vocacin tarda y
de dudosa autenticidad, pues es probable que sean encuestados que manifiestan haber
realizado otros estudios como formacin profesional, idiomas, o trabajos temporales, y su
eleccin por el magisterio puede ser considerada como de reconversin exigida.

3.1.2. Estado civil

Por lo que respecta al estado civil constatamos que la mayora de los alumnos estn
solteros: el 95%, frente al 3,9% que estn casados. Fenmeno fcilmente comprensible por la
edad del alumnado y la de uso de contraer matrimonio actualmente en nuestra sociedad;
hecho condicionado, principalmente, por los factores econmicos de falta de trabajo estable.
No parece que existan diferencias significativas en esta prctica con los estudiantes de otras
carreras.
SEXO
72,4
27,6
Mujer
Varn

Grfico 1
12




3.1.3. Origen social

Sociolgicamente es muy
interesante conocer el origen social de los
sujetos en cualquier tipo de investigacin,
porque suele ser una variable altamente
significativa para la biografa y el itinerario
social de los individuos y suele
constituir una de las variables
explicativas en muchas de las
investigaciones sociales. Con respecto
al background familiar, uno de los
aspectos ms importantes es el de la
ocupacin y categora socioprofesional
del padre y la madre del entrevistado,
que nos puede indicar tanto el grado de
herencia social como el nivel de
movilidad social experimentado. En sociologa de la educacin, normalmente el origen social
se suele estudiar para correlacionar los estratos sociales con los niveles educativos o de
oportunidades de acceso a la cultura. Es el estudio de lo que se ha denominado la tesis de la
reproduccin cultural.
Tradicionalmente el origen social de los maestros vena definido por estos tres elementos:
origen de clase media baja, con una fuerte participacin rural y con una significativa
presencia del proletariado. Los estudios estadsticos sucesivos realizados sobre el alumnado
de magisterio muestran algunas de estas peculiaridades
13
. Con arreglo a los datos estadsticos
de 1970, el conjunto de los alumnos matriculados en Escuelas Normales se reparta, segn la
condicin socioeconmica paterna, en estas categoras: personal intermedio de la
administracin y comercio: 13.0%; resto de la administracin y comercio: 11,9%;
empresarios agrcolas sin asalariados y miembros de cooperativas: 10,8%; obreros

13
Puede consultarse el estudio realizado por V. Prez Diaz (1962), comparando estos alumnos con el alumnado
matriculado en el conjunto de otras enseanzas superiores, aparecen marcadas diferencias en cuanto a su origen
social. PREZ DIAZ, V., Cambio tecnolgico y procesos eductivos en Espaa, Seminarios y Ediciones S.A.,
Madrid, 1972. Vase tambin LERENA,C., El oficio de maestro, en Sistema, noviembre 1982, pp.79-102;
ELEJABEITIA, C., El maestro, EDE, Madrid, 1983, pp.78-80.
95
3,9
0,5 0,6
0
20
40
60
80
100
ESTADO CIVIL
Soltero
Casado
Viudo
Separado








Grfico 2
13
cualificados: 9,8%; empresarios no agrcolas sin asalariados y trabajadores independientes:
8,6%; empresarios no agrcolas con asalariados: 3,7%; a partir de aqu el resto de categoras
no llegaba a este porcentaje
14
. El estudio de J. Varela y F. Ortega sobre El aprendiz de
maestro, como interpretacin de las estadsticas asevera: La extradicin de las aspirantes a
maestro se hace fundamentalmente entre los estratos bajos de las clases medias y algn
pequeo sector de la clase baja. Por el contrario, apenas estn representadas las diversas
categoras profesionales de la clase alta
15


En nuestra investigacin, el mayor porcentaje de los alumnos sigue proviniendo de
trabajadores independientes, trabajadores cualificados y no cualificados. Casi la mitad del
alumnado proviene de esas categoras socioprofesionales, situadas en la clase media baja. Y
por lo que respecta a las madres, bastante ms de mitad (57,1%) se dedica a las tareas
domsticas, son amas de casa, seguido muy de lejos por funcionarias no docentes (6,7).
Pertenecen, pues, a segmentos de poblacin econmicamente dbil. Estos datos confirman lo
dicho por Varela y Ortega: Que las madres de estos alumnos apenas si trabajen es otro
rasgo muy definitorio del grupo
16
. Igualmente se corroboran los datos apreciados por F.
Ortega y A.Velasco sobre el origen social de los maestros en Castilla-La Mancha. Cuatro de
cada cinco maestros proceden de los estratos bajos de las clases medias, resultando
irrelevante la presencia de las clases altas y muy reducido el porcentaje de las clases bajas
(alrededor de 10%)
17
.


14
Pueden compararse con las cifras referentes al profesorado rural de EGB en Castilla-Len, SNCHEZ DE
HORCAJO, J.J., El profesorado rural de EGB en Castilla Len, S.M., Madrid, 1985, p.38-41.
15
VARELA, J.- ORTEGA, F., El aprendz de maestro, M.E.C., Madrid, 1984, p. 58.
16
VARELA, J.- ORTEGA, F., ibidem, p.58.
17
ORTEGA, F.- VELASCO, A., La profesin de maestro, CIDE, Madrid, 1991, p. 39.
PROFESIN DE LA MADRE
%
Profesora de prim. o secun. 4,5
Profesora de Universidad 0,8
Profesin liberal (mdico, etc.) 4,5
Funcionaria no docente 6,7
Alto cargo (directivo) 1,5
Trabajadora independiente 4,7
Trabajadora cualificada 4,8
Trabajadora no cualificada 4,1
Ama de casa 57,1
Parada 2,4
Jubilada 2,4
Otros... 4,5
NS/NC 1,9
PROFESIN DEL PADRE
%
Profesor de prim. o secund 2,3
Profesor de Univer 1,2
Profesin liberal (mdico, etc.) 5,8
Funcionario no docente 10,1
Alto cargo (directivo) 7,9
Trabajador independiente 14,9
Trabajador cualificado 19,5
Trabajador no cualificado 11,5
Ama de casa 1,6
Parado 5,2
Jubilado 10,1
Otros 5,9
NS/NC 3,8
Total 100,0
Total 100,0
14
Tabla 2

Una constante advertida en sociologa de las profesones es la endogamia y la reproduccin
profesional. Podemos apreciar como se desmiente esta tesis en nuestro estudio. Son muy
pocos los alumnos cuyos padres son maestros, ni incluso profesores de enseanzas medias o
de Universidad. Si observamos los estudios de las madres, notamos cmo tan slo un 3,6%
son hijos de maestra, y cmo slo un 1,7% son hijos de maestro.
Constatacin que ya advertian F. Ortega y A. Velasco,
en el estudio antes mencionado: Al magisterio acuden muy
pocos hijos de maestros (un 5% para el padre y un 3% para la
madre), con la precisin de que en el entorno familiar se da
una presencia ms nutrida de enseantes primarios
18
. Se
aprecia adems que las madres tienen un capital cultural
inferior a los padres; ms del 60% de ellas slo llegan al nivel
de estudios bsicos, un 10,8% tienen estudios de bachillerato,
un 10,4 % estudios medios y un 9,2% estudios superiores; en
cambio, entre los padres, el 12% poseen estudios de
bachillerato, el 10,9% estudios medios y el 18,8% estudios
superiores. Apreciamos una diferencia comparativa con el
estudio de Ortega y Velasco en cuanto al porcentaje de padres
con estudios superiores; mientras que entonces apenas pasaba de un 2% , en nuestro caso
llega a un 18% de los padres y un 9,2% de las madres. En el anlisis de Elejabeitia poseen
estudios primarios el 64,5% de los padres y el 77,0% de las madres, estudios medios: el
20,8% de los padres y el 13,5% de las madres, estudios superiores: el 8,0% de los padres y el
2,6% de las madres
19
.

ESTUDIOS MADRE PADRE
% %
Ninguno 9,8 9,1
Primarios o de E.G.B 51,6 36,6
Formacin Profesional 2,0 6.7
Bachillerato 10,8 12,0
Magisterio 3,6 1,7
Estudios medios 10,4 10,9
Estudios superiores 9,2 18,2
Otros 0,8 1,3
NS/NC 1,8 3,6

18
ORTEGA, F.- VELASCO, A., o.c., p. 40.
19
ELEJABEITIA,C. Y OTROS; El maestro. Anlisis de las escuelas de verano, EDE, Madrid, 1983, p. 82.
ESTUDIOS
0
10
20
30
40
50
60
Ninguno
Primarios o
E.G.B
FP
Bachiller
Magisterio
Est.medios
Est.superior
es
Otros
NS/NC
Madre
Padre

Grfico 3
15
Total 100,0 100,0
Tabla 3

Obsrvese esta marcada diferencia en el grfico de curvas de nivel de estudios de
ambos sexos. Se deduce de estos datos cmo no se ha conseguido una autntica igualdad
acadmica entre sexos y cmo el magisterio sigue siendo una de las mediaciones ms
comunes para la movilidad, tanto social como cultural.

La procedencia de la enseanza
previa al magisterio es prcticamente
proporcional a la existente en la
distribucin global de enseanza
pblica o privada en la nacin,
en torno al 65% y 35%
respectivamente, tanto en bsica como en
BUP.


3.1.4. Nivel econmico


A pesar de ser muy elevado el nmero de quienes no saben o no quieren contestar sobre
los ingresos familiares, podemos constatar que nuestros alumnos pertenecen a niveles
econmicos modestos. El 34,3% se sitan entre 100.000 y 200.000 pts. mensuales; el 25,2%
tienen ingresos familiares de 200.000 a 400.000 pts. mensuales, siendo poco ms de un 10%
los que superan ese nivel de ingresos y de un 5% quienes tienen ingresos inferiores al
100.000 pts. Por otro lado, una cuarta parte de los alumnos realiza algn trabajo por su
cuenta, pero escasamente remunerado ya que sus ingresos suelen ser inferiores a 100.000 pts.
mensuales. La carrera de maestro sigue atrayendo a hijos de clases modestas que ven en ella
una econmica y posible va de ascenso social.

CENTRO DONDE HAS
ESTUDIADO
E.G.B. B.U.P.
% %
Centro pblico 64,1 65,4
Centro privado religioso 25,1 22,7
Centro privado seglar 9,6 8.7
NS/NC 1,2 3,2
Total 100,0 100,0
Tabla 4
16


3.1.5. Hbitat

El hbitat es un factor sumamente importante a la hora de estudiar las desigualdades
horizontales, es decir, las que producen educaciones distintas para alumnos de una misma
cohorte. Es claro que los factores ecolgicos afectan al proceso de movilidad: dos personas
con caractersticas individuales semejantes, tales como posicin social, nivel de escolaridad,
curso, etc., tendrn diferentes oportunidades de alcanzar una posicin social determinada,
dependiendo del medio ambiente del que procedan. En general, los datos extrados de la
Encuesta de juventud, reflejan marcadas diferencias en las oportunidades de estudios respecto
al reparto de la poblacin segn el rea geogrfica en nuestro pas
20
.

En nuestra
investigacin,
utilizando la
divisin
territorial de la
Direccin
Provincial de
Madrid del MEC,
es interesante
constatar cmo,
aunque la Universidad Autnoma est ubicada en la
periferia de la zona norte de la ciudad, sin embargo, el alumnado afluye en un mayor

20
Informe Juventud en Espaa, 1988.
%
5,5
34,3
25,2
6,4
4,9
23,8
0
5
10
15
20
25
30
35
%
INGRESOS MENSUALES DE LA FAMILIA
Menos de 100.000 pta
De 100.001 a 200.000
De 200.001 a 400.000
De 400.001 a 600.000
Ms de 600.000
NS/NC

Grfico 4
%
70,2
22,3
4,1
1,9 1,4
0
20
40
60
80
%
INGRESOS PROPIOS MENSUALES
Ninguno
Menos de 100.000
De 100.001 a 200.000
Ms de 200.000
NS/NC

Grfico 5
%
2,8
14,4
13,9
3,4
17,9
16,7
21
4,6
2,4
2,8
0
5
10
15
20
25
%
LUGAR DE RESIDENCIA
Madrid Norte
Madrid Sur
Madrid Este
Madrid Oeste
Madrid Centro
Zona Norte C.A.M
Zona Sur C.A.M
Zona Este C.A.M
Zona Oeste C.A.M
Provincias

Grfico 6
LUGAR DE RESIDENCIA
%
Madrid Norte 2,8
Madrid Sur 14,4
Madrid Este 13,9
Madrid Oeste 3,4
Madrid Centro 17,9
Zona Norte C.A.M 16,7
Zona Sur C.A.M 21,0
Zona Este C.A.M 4,6
Zona Oeste C.A.M 2,4
Provincias 2,8
Tabla 5
17
porcentaje desde la zona sur, un 21%, seguido con un 17,9% del centro de la ciudad. Es fcil
deducir la explicacin de este hecho, dado que en la zona sur no existe ninguna escuela
pblica de magisterio, siendo un zona con densa poblacin joven. Por otro lado, la Escuela se
hallaba ubicada hasta hace tres aos en esa zona sur. Adems, esta variable, sin duda,
tenemos que correlacionarla con la de nivel econmico y categora socioprofesional de los
padres del alumnado que, como veremos por otros indicadores, le inclina a matricularse en
este tipo de estudios, y al prestigio atribuido a esta Universidad.
Casi la totalidad de los alumnos
viven en la residencia familiar de origen.
Siguen, en este orden de cosas, la tendencia
general de la juventud espaola de
abandono tardo del hogar; debido, sin
duda, a los obstculos impuestos por la
sociedad actual para la obtencin de
vivienda y de independencia familiar: falta
de trabajo estable. Tal condicin influir
tambin sobre la opcin de vivir en pareja sin ningn tipo de control institucional.







3.2. Vocacin o profesin

Una de las cuestiones habitualmente ms discutidas que se ciernen sobre el magisterio es
la calificacin de su quehacer como vocacin o como profesin. Los estudios sociolgicos,
tratando de definir los caracteres constitutivos de ambas categoras, no concuerdan en donde
situar al magisterio; algunos son proclives a identificarle con las profesiones liberales,
atribuyndole los rasgos de las relaciones contractuales y la retirada del componente
vocacional, otros proponen calificarlo como semiprofesional
21
. El dilema parece
perpetuarse en nuestra investigacin. Efectuamos varias preguntas en el cuestionario, en las
entrevitas y en los grupos de discusin para tratrar de dilucidar el tema.



21
GIL, F., Sociologa del profesorado, Ariel, Baecelona, 1996, pp. 134-138.
RESIDENCIA DURANTE EL CURSO
%
Con mi familia 88,6
En piso compartido 3,5
En pensin 0 ,2
En un Colegio Mayor 1,1
En piso solo 1,0
En pareja 3,8
Otros 1,3
NS/NC 0 ,4
Tabla 6
18
MOTIVO FUNDAMENTAL POR EL QUE TE HAS
MATRICULADO EN MAGISTERIO
Mujer Varn TOTAL
Carrera corta 7,4 16,9 10,0
Tengo vocacin 52,4 44,0 50,1
Carrera adecuadamente
retribuida
0,8 3,0 1,4
Imposicin de la nota 28,6 22,3 26,9
Expectativas de trabajo 3,1 4,5 3,4
Fcil acceder a superior 2,5 4,5 3,0
Carrera bien considerada 4,4 3,0 4,0
Imposicin familiar 0,9 1,8 1,2
TOTAL 100 100 100
Tabla 7


La mitad de los alumnos dicen haber escogido la carrera por vocacin y es un
procentaje concordante con el de la pregunta sobre la prioridad en las opciones de la carrera.
Pero es muy considerable tambin el porcentaje que eligieron la carrera por exigencia de la
nota, el 26,9%, y otras razones no vocacionales: ser una carrera corta, el 10%, o para
acceder posteriormente a una carrera superior, el 3%. Se observa adems, cmo las chicas
tienen la opcin ms vocacionada que los chichos: El 52,4% de ellas dicen expresamente que
han escogido la carrera por vocacin, frente al 44% de los chicos. Conviene, no obstante,
destacar que en las entrevistas y grupos de discusin aparecen alumnos con opcin
vocacional decidida previamente al inicio de la carrera, y otro grupo, no despreciable de
alumnos, que una vez dentro de la carrera toman gusto por ella, aunque son ms quienes
agudizan su desmotivacin, abocando incluso al abandono. Por otra parte, dado que es la
carrera que tiene uno de los porcentajes de parados ms alto, se acenta el dilema de la
vocacin o la mediacin en la eleccin de esta carrera. L. Samper cita investigaciones de
diversos pases en las que parece que muchos profesores lo son por falta de alternativas, por
necesidad, etc.
22
. En Espaa, F. Ortega y A. Velasco en su investigacin advierten tambin
que el 15% de los maestros admite haber elegido su profesin por considerar que el
magisterio es una profesin a travs de la cual se puede mejorar la sociedad
23
. Comentan
estos autores cmo esta visin moralizadora del mundo es muy propia de las clases medias,
sostn y baluarte de la moral burguesa.


22
SAMPER.L., Sociologa de la enseanza: aspectos socioprofesionales del profesor en FERMOSO,P. Otros,
Sociologa de la Educacin, Alamex, Barcelona, 1990, pp. 228-229.
23
ORTEGA, F.y VELASCO, A., La profesin de maestro,CIDE, Madrid, 1991, p. 125. Vanse tambin las
apreciaciones de F.Gil al repecto bajo el epgrafe deLa retirada del componente vocacinal, en GIL,F.,
Sociologa del profesorado, Ariel, Barcelona, 1996, pp.135-140.
10
50,1
1,4
26,9
3,4 3 4
1,2
0
10
20
30
40
50
60
MOTIVO DE LA ELECCIN
Carrera corta
Tengo vocacin
Carrera bien retribuida
Imposicin de nota
Expectativas de trabajo
Fcil acceder a superior
Carrera bien considerada
Imposicin familiar

Grfico 7
19
En nuestra investigacin planteamos otras preguntas para apreciar cualitativamente
el tema. En que opcin elegiste la carrera?. Esta pregunta nos matiza el motivo de la eleccin.


EN QU OPCIN ELEGISTE
ESTA CARRERA?
%
1 Opcin 46,1
2 Opcin 20,5
3 Opcin 8,5
Otras 24,2
NS/NC 0,6
Tabla 8


En primer lugar, hay que hacer constar que es algo
inferior el porcentaje de alumnos que ha elegido la carrera en primera opcin (46,1%)
respecto al de los que la eligieron por vocacin (52,4%). Por otra parte, hay un porcentaje
muy alto, 24,2%, que haban optado por otras carreras en puestos anteriores, no sabiendo qu
posicin tena sta en su eleccin. Con lo que se contamina la libertad de eleccin de estudios
y la opcin vocacional. No se puede hablar de vocacin cuando tan alto porcentaje de
alumnos se encuentra cursando unos estudios que no han preferido en primer lugar. Es este
uno de los principales problemas que se ciernen sobre la enseanza en nuestra sociedad y que
ataen a los principios fundamentales de la libertad de enseanza y de igualdad social de los
individuos. Tendramos que hacer un amplio discurso en torno a ello, pero simplemente
hacemos mencin de que en esta imposibilidad de elegir sin condicionamientos la enseanza
est la raz de otras de las variables que a continuacin abordamos: motivacin en los
estudios, trabajo acadmico, grado de satisfaccin con los mismos, calidad del aprendizaje,
expectativas profesionales, etc.

EN QU OPCIN ELEGISTE LA CARRERA?
46,1
20,5
8,5
24,2
0,6
1 Opcin
2 Opcin
3 Opcin
Otras
NS/NC

Grfico 8
20
La puntuacin obtenida en los estudios previos al
magisterio es, sin duda, condicionante de la opcin por
la carrera.

NOTA MEDIA FINAL DE
BACHILLERATO Y SELECTIVIDAD
%
De 5 a 6 43,6
De 6,1 a 7 40,2
De 7,1 a 8 11,4
Ms de 8 2,8
NS/NC 1,9
Total 100,0
Tabla 9



La tabla precedente nos ofrece otro dato revelador. Un 43,6% del alumnado no ha pasado
de 6 puntos y un 83,8% no ha superado los 7 puntos de media para el acceso a las carreras
universitarias, con lo que la posibilidad de eleccin est muy restringida. En la actualidad no
podemos hablar de eleccin ya que las limitaciones convierten la libertad en una obligacin.
Podramos decir que los autnticamente vocacionados seran ese 2,8% que tienen una nota
media superior a 8 puntos?
En cuanto a la eleccin de la UAM,
aunque la razn ms esgrimida para estudiar
concretamente en esta Universidad haya sido la
nota, no queda precisado si ha sido como ventaja para
la opcin por esta Universidad, o es referido a no
poder optar a otra carrera. De cualquier modo es
significativo el porcentaje de opcin por el
prestigio de esta Universidad (19%), y muy
relevante el porcentaje de alumnos que acuden
desde la zona sur de la Comunidad Autnoma. Los alumnos en las entrevistas y grupos de
discusin aducen razones de tener la UAM una impronta ms atrayente que la UCM.

3.3. Grado de satisfaccin con la formacin de la carrera

NOTA MEDIA DE BACHILLERATO Y SELECTIVIDAD
43,6
40,2
11,4
2,8 1,9
De 5 a 6
De 6,1 a 7
De 7,1 a 8
Ms de 8
NS/NC

Grfico 9
POR QU ESTUDIAS EN LA U.A.M.?
%
Prestigio 19,0
Horario 5,6
Amigos 6,1
Formas de enseanza 9,5
Proximidad 26,4
Por la nota 30,7
NS/NC 2,7
Total 100,0
Tabla 10
CMO CONSIDERAS LA FORMACIN QUE RECIBES
EN EL ACTUAL PLAN DE ESTUDIOS?
21
Hacemos una batera de preguntas respecto
a la satisfacin con los estudios, tanto de
evaluacin global, como de
apreciacin cualitativa. El grado de
satisfaccin global con la formacin que se
imparte, podramos decir que es bajo, ya
que solamente un tercio del alumnado la
considera muy buena o bastante buena, mientras que ms de la mitad de ellos la consideran
regular, un 10,8% bastante mala y un 5,3% muy mala, y no hay diferencias significativas
entre las apreciaciones de las mujeres y los hombres.

Respecto a las apreciaciones cualitativas sobre la enseanza recibida, un elevado
porcentaje de encuestados considera que la enseanza en la escuela es bastante o muy terica
(59,2%), frente al 12,1% que la considera bastante o muy prctica; sin embargo, el 44,2%
estima que es bastante o muy actualizada, frente al 10,3% que la estima bastante o muy
desfasada. Consideran tambin los alumnos que la enseanza es ms autoritaria (33%) que
democrtrica (21,8%) .


CMO ES LA ENSEANZA EN
LA ESCUELA?
%
Muy terica 29,4
Bastante terica 29,8
A partes iguales 19,5
Bastante prctica 8,1
Muy prctica 4,0
NS/NC 9,3
Total 100,0
Tabla 12
CMO ES LA ENSEANZA EN
LA ESCUELA?
%
Muy actualizada 12,2
Bastante actualizada 32,0
A partes iguales 34,9
Bastante desfasada 7,9
Muy desfasada 2,4
NS/NC 10,5
Total 100,0

CMO ES LA ENSEANZA EN LA
ESCUELA?
%
Muy autoritaria 12,3
Bastante autoritaria 20,7
A partes iguales 33,7
Bastante democrtica 17,3
Muy democrtica 4,5
NS/NC 11,5
Total 100,0

Esta paradoja de ser, por un lado, una carrera orientada a la prctica y, por otro lado,
considerar su enseanza demasiado terica, puede influir negativamente en el inters del
alumnos y en un cierto desencanto con la carrera; y conectar con las esperanzas puestas en la
misma en el plano de la realizacin personal. Hay asignaturas, como Dificultades del
aprendizaje, comenta una alumna, que tericamente est bien, pero no nos dice cmo
ayudar a esos nios si los tengo en clase.


3.3.1. Satisfaccin con el profesorado

Varn Mujer TOTAL
% % %
Muy buena 4,3 3,3 4,0
Bastante buena 25,8 29,1 26,7
Regular 55,0 48,7 53,2
Bastante mala 11,1 10,1 10,8
Muy mala 3,8 8,9 5,3
TOTAL 100,0 100,1 100,0%
Tabla 11
22
Los profesores obtienen una valoracin positiva, si tenemos en cuenta que en torno a
la mitad de los alumnos evala la docencia como regular y un 42,8% la consideran bastante
buena o muy buena, frente al 8.5% que la considera mala o muy mala. De todos modos, los
alumnos manifiestan que, aunque existe una gran variedad respecto a profesores y
asignaturas
GRADO DE SATISFACCIN RESPECTO A
LA DOCENCIA DE LOS PROFESORES
%
Muy buena 3,6
Total 100,0
Tabla 13
consideradas particularmente, en lneas generales, la
interaccin entre los dos colectivos muestra una
graduacin cada vez mayor de participacin y democratizacin en los procesos de
enseanza. Los profesores se hallan mejor considerados respecto al conocimiento de su
materia que respecto a los modos de transmitirla, pudiendo suscribir las palabras del
profesor Ortega cuando afirma que los alumnos conceden a los profesores el saber, pero no
en igual medida el saber ensear
24





3.3.2. Mdios y mtodos de trabajo

Siguen siendo la explicacin del profesor y la toma de apuntes la forma habitual de
seguimiento de estudios. Creemos que es la prctica ms habitual en los estudios
universitarios. La exposicin oral, como dicen Bourdieu y Passeron, es una tcnica de
distanciamiento eficaz y sutil con que la institucin dota a sus agentes profesorales
25
.

24
VARELA,J.- ORTEGA, F., El aprendiz de maestro, o.c. , p. 103.
25
La leccin magistral, comentan los autores citados, supone en s misma una forma concreta de inculcar una
imagen especfica del maestro, vehicula una relacin de autoridad en la cual el maestro, elevado por encima de
todos, separado del auditorio...se ve condenado a un monlogo teatral y a una exhibicin de virtualismo,
BOURDIEU P. - PASSERN, J.C. La reproduccin, Laia, Barcelona, 1977.
Bastante buena 39,2
Regular 47,7
Bastante mala 5,9
Muy mala 2,6
NS/NC 1,0
23

El 88,7% de los alumnos
manifiesta que el medio habitual
para preparar las asignaturas es el
de los apuntes tomados de las
explicaciones del profesor,
seguido de un 5,1% que utiliza
el libro de texto. F. Gil comenta a
este respecto mo el uso de
los libros y de las fotocopias -con
el sistema de anotaciones y
subrayado-, y la costumbre de tomar apuntes, pueden verse como actitudes que encajan en
parte en el concepto de `ritualismo acuado por Mertn, es decir, ese `tipo de reaccin en el
que se abandonan las aspiraciones culturalmente definidas mientras `se siguen acatando en
forma casi compulsiva las normas institucionales... La primera funcin que cumplen los
apuntes es defensiva; la de permitir, a travs de las variantes que admite la escritura y el
dibujo de esquemas y smbolos, proporcionarse un cierto relx y delectacin en una actividad
manual que disminuya el estrs acadmico... La segunda funcin, esta vez de tipo ofensivo,
consiste en proporcionar un medio de cuestionamiento de la autoridad profesoral...Tomando
apuntes como un autmata el alumno corta la comunicacin pedaggica, reducindola a una
sola direccin. Los mensajes emitidos por el profesor no obtienen respuestas del receptor,
sino que son absorbidos por una masa de alumnos, copiando lo mismo
26
.

La valoracin de los
diversos mtodos de trabajo en el
aula muestra preferencias por las
alternativas a la tradicional y
habitual exposicin del profesor, y
se aplauden especialmente las
discusiones de grupo. Se observa un
rechazo por gran parte del
alumnado a la imagen tradicional
del profesor como expositor de
conocimientos. Esta valoracin de

26
GIL, F., Sociologa del profesorado, Ariel, Barcelona, 1996, pp. 115-116.
88,7
5,1
2,1 2,2 1,7
0,2
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
MEDIO PARA PREPARAR LAS ASIGNATURAS
Apuntes de clase
Libros de texto
Trabajos
Bibliografa de consulta
Otros
NS/NC

Grfico 10
89,8
4,1 4,6
0,4 0,6 0,4
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
MTODO MS USADO EN LAS CLASES
Exposicin oral profesor
Discusiones en grupo
Exposicin de trabajos
Estudio de casos
Experiencias laboratorio
NS/NC

Grfico 11
24
los mtodos parece indicar que la voluntad de cambio de los alumnos choca con las
posiciones ms conservadoras del profesorado. En este sentido, los alumnos manifiestan una
actitud crtica respecto al mtodo de exposicin del profesor: un 38,9% da una valoracin
baja, frente al 33,3% que se la da alta . Por el contrario, las discusiones en grupo se valoran
ms positivamente, ya que un 43,4% les da mayor puntacin, frente a un 25,7% que le da
menor puntuacin. Asimismo la exposicin de trabajos alcanza valoracin ms positiva que
negativa: un 35%, frente a un 27,7%. Valoracin parecida, pero en sentido inverso obtiene el
estudio de casos. El trabajo de laboratorio obtiene una puntuacin paritaria en todos los
valores de la escala.
VALORA DEL 1 AL 5 EN ORDEN CRECIENTE

VALOR
%
'EXPOSICIN
DEL PROFESOR'
DISCUSIONES
EN GRUPO
EXPOSICIN
DE
TRABAJOS
ESTUDIOS
DE CASOS
LABORATORIO
1 23,7 8,0 9,0 15,1 19,1
2 15,2 17,7 18,7 20,8 18,2
3 23,0 26,5 32,6 26,1 18,4
4 13,8 25,8 24,6 22,0 19,5
5 19,5 17,6 10,4 8,4 19,0
NS/NC 4,9 4,4 4,8 7,5 5,8
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Tabla 14

Las asignaturas ms valoradas entre los estudiantes son las Didcticas, tanto la general
como las especficas, seguidas por la Psicologa y Dificultades de aprendizaje.

QU ASIGNATURA CONSIDERAS MS IMPORTANTE?

1 LUGAR 2 LUGAR 3 LUGAR
% % %
Didctica. 20,0 14,9 10,3
Dificultades-A.E. 5,9 6,7 8,8
Ed. Plstica 4,5 5,6 6,7
NS/NC 10,1 11,7 16,9
Total 100,0 100,0 100,0
Tabla 15
Idiomas 6,9 2,2 2,0
Msica 5,2 4,4 4,5
Psicologa 20,9 15,8 11,0
Otras 26,4 38,8 39,7
25
Lgicamente quienes eligen especialidades, son las referentes a ellas, como la Educacin
musical o la Educacin fsica, las asignaturas preferidas y minusvaloran las Matemticas o la
Lengua.


Respecto a la consideracin
de asignaturas menos importantes,
hay tambin una gran dispersin en
las opiniones, como se obeserva en
el apartado otras, y
lgicamente las apreciaciones
estn en relacin con las
diversas especialidades, e
influye sobre esta opinin el
modo de impartirse cada asignatura
en particular. En cualquier caso,
sorprende el porcentaje,
relativamente alto, en apreciacin negativa de asignaturas como Matemticas, Lengua-
literatura e Historia

El problema que ms acusan los estudiantes es la masificacin en el aula y la
heterogeneidad de intereses y motivaciones, segn sus procedencias , seguido de la
multiplicidad de asignaturas con contenidos difusos, repetidos o solapados, la sabrecarga de
clases tericas y horarios abrumadores, as como la organizacin general del centro.
PROBLEMA MS IMPORTANTE QUE
PERCIBES EN TUS CLASES
%
Falta inters-motivacin 25,8
Nmero de estudiantes 31,9
Mala organizacin 24,1
Falta de medios 10,0
Falta de base acadmica 5,9
NS/NC 2,4
Total 100,0
Tabla 17
QU ASIGNATURA CONSIDERAS MENOS IMPORTANTE
EN PRIMER LUGAR?

1 LUGAR 2 LUGAR 3 LUGAR
% % %
Educacin fsica 4,4 3,6 1,9
Fsica 5,4 5,4 5,3
Geografa 3,6 4,8 4,4
Historia 8,4 8,4 5,5
Lengua-Literatura 9,2 11,8 8,4
Matemticas 10,7 8,4 5,4
Otras 41,5 34,1 34,3
NS/NC 16,8 23,5 34,9
Total 100,0 100,0 100,0
Tabla 16
PROBLEMAS IMPORTANTES
25,8
31,9
24,1
10
5,9
2,4
Falta inters-motivacin
Nmero de estudiantes
Mala organizacin
Falta de medios
Falta de base acadmica
NS/NC

Grfico 12
26

A pesar de la disconformidad de los alumnos sobre la
formacin que reciben, se puede apreciar que son
cumplidores con su tarea. Ms del 75% de ellos asisten casi
todos los das a
clase y el 16,5% bastantes das.
CON QU FRECUENCIA ASISTES
A CLASE?
%
Todos o casi todos los das 75,1
Bastantes das 16,5
Algunos das 5,2
Pocos das 2,3
Ninguno o casi ningn da 0,6
NS/NC 0,2
Total 100,0
Tabla 18
Es un alumnado ms dcil que los de otras carreras y mas identificados con el sistema
educativo. Comparando con otro tipo de alumnos, afirmaba una profesora distintos no son,
pero s con apetencias diferentes y, por lo tanto, con inquietudes proyectadas hacia la
enseanza, hacia la formacin y, en este sentido, existen diferencias de estas escuelas
respecto a otras escuelas tcnicas tambin universitarias. La proyeccin didctica de su
formacin es en realidad lo que caracteriza a este tipo de alumnos.

Teniendo en cuenta las respuestas obtenidas respecto a la comparacin de los planes de
estudio, ms de la mitad del alumnado prefiere el plan nuevo al antiguo, cabe la duda con
fundamento si conocen el antiguo, y entonces la preferencia no puede ser real.

75,1
16,5
5,2
2,3
0,6
0,2
0
10
20
30
40
50
60
70
80
ASISTENCIA A CLASE
Todos o casi todos los
das
Bastantes das
Algunos das
Pocos das
Ninguno o casi ningn
da
NS/NC

Grfico 13
27
La queja mayormente acusada y reiterada
por los alumnos es que debera haber
menos asignaturas y ms tiempo para las
importantes. Se tocan pocas cosas de cada
materia y nos lleva a una dispersin y
superficialidad muy grande








3.4. Expectativas profesionales

Hay una disparidad entre las esperanzas subjetivas y las objetivas de los futuros maestros.
La motivacin enlaza con las expectativas puestas en la carrera, comparando las
motivaciones con las expectativas, esta discrepancia nos remite al hecho de la mezcla de los
motivos de la eleccin. Se sigue apreciando que a los netamente vocacionados les gustara
ejercer como maestro al terminar la carrera: son el 48,4% de los encuestados; pero disminuye
notablemente el porcentaje de los que esperan dedicarse de hecho: el 29,9%. Por otra parte, la
situacin ocupacional y profesional est condicionando de manera notable el ser y el hacer
del alumnado de magisterio. Hace tambalear su identidad personal y configuracin social
como profesional, de tal modo que constringe su presente y cuestiona su futuro: el qu y el
para qu de sus estudios, la orientacin al finalizar esta carrera. Frente a los deseos de ejercer
el magisterio en su especialidad, se hallan los que optan ya de antemano por ampliar su
formacin con estudios complementarios como Psicopedagoga, o sencillamente caminar a la
deriva hacia lo que salga. La Escuela de Magisterio es utilizada por una parte del alumnado
como plataforma para acceder a carreras de ciclo largo.



QU TE GUSTARA HACER DESPUS DE FINALIZAR LA
CARRERA?
A QU CREES QUE TE
DEDICARS DE HECHO?
Mujer Varn Total Mujer Varn Total
% % % % % %
Ejercer de profesor 50,3 43,4 48,4 30,7 27,8 29,9
Continuar Psicopedagoga 16,3 4,7 13,1 13,7 6,2 11,6
Otros estudios 16,3 24,8 18,7 16,8 22,5 18,3
Trabajar en lo que sea 5,9 9,1 6,8 23,4 23,7 23,6
No lo tengo decidido 9,3 14,5 10,7 13,1 15,7 13,8
PREFERENCIAS PLANES DE ESTUDIO
El Nuevo
Plan
54%
El Antiguo
Plan
32%
NS/NC
14%

Grfico 14
28
Otra cosa 1,9 3,5 2,4 2,3 4,1 2,7
TOTAL 100 100 100 100 100 99,9
Tabla 19

3.5. Autoconcepto profesional: Funciones y cualidades del maestro


Otra cuestin polmica, como ya sealbamos en el marco terico de nuestra investigacin, es la especificacin de la funcin del maestro
27
que, consecuentemente, determina la tipologa de su formacin y las cualidades para el ejercicio de la profesin. Nuestros alumnos se inclinan a pensar que contribuir a la maduracin
de los nios y desarrollar
su espritu crtico deben de
ser las funciones
ms importantes
a realizar por el
maestro. As son
atribuidas por el 42,7% y el
20,2% del alumnado
respectivamente. Y las
cualidades ms importantes que debe poseer el maestro : ser motivador y que sepa
ensear, atribuye el 46,6% y 33,2%, respectivamente.



En las entrevistas y grupos de discusin las
cuestiones sobre la funciones y las cualidades
especficas del maestro suscita polmica ante las ms
variadas opiniones, reflejando la ambigedad e
indefinicin que anotbamos en el marco terico.
Recogemos solamente la opinin manifestada por el
maestro y orientador escolar Jos M Salguero:
No creo que deba tener unas cualidades por
encima de otras. No debe exigrsele unas cualidades
especficas, y no est mal que cada cual mantenga
sus modos distintos. Cada profesor puede tener su
peculiaridad, que debe ser respetada y que puede conseguir los mismos objetivos que otro
con cualidades diferentes. No existe un modelo tipo ideal.


27
Cfr. GLOBE, N.-PORTER, J., La cambiante funcin del profesor, Narcea, Madrid, 1980.
FUNCIN DEL MAESTRO CON LA QUE ESTS MS DE ACUERDO
Mujer Varn TOTAL
% % %
Desarrollar hbitos de estudio 3,1 6,0 3,9
Cambiar-transformar la sociedad 7,1 11,9 8,4
Actualizar capacidades del individuo 7,9 7,7 7,8
Desarrollar espritu crtico de nios 19,0 23,5 20,2
Especialista tcnicas aprendizaje 3,1 3,6 3,2
Contribuir a madurez de formacin... 46,6 32,4 42,7
Capacitar al nio para necesidades de la
sociedad..
11,2 11,9 11,4
Otras 2,1 3,0 2,3
TOTAL 100 100 99,9
Tabla 20
46,6
33,2
4,1
9,3
3,8
1,9
1,1
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
CUALIDAD MS IMPORTANTE DEL PROFESOR
Motivador
Que sepa ensear
Imparcial
Comprensiva
Que domine bien la materia
Otras
NS/NC

Grfico 15
29





















4. CONCLUSIN

De los datos obtenidos en nuestra investigacin y utilizando el concepto de tipo
ideal weberiano podra hablarse de un perfil social del alumno de magisterio de la Escuela
Santa Maria de la UAM, que reunira las siguientes caractersticas referidas a las variables
estudiadas en esta comunicacin:
. Mujer, soltera, de alrededor de 23 aos. Su madre es ama de casa y el padre trabajador
independiente u obrero cualificado. Ambos padres poseen estudios primarios, con ingresos
familiares mensuales en torno a las 150.000 pesetas. No tiene, por lo comn, ingresos
propios.
. Reside habitualmente con su familia de origen.
. Ha realizado los estudios previos al magisterio en centros pblicos. Habiendo obtenido nota
media de bachillerato y selectividad en torno a 6 puntos.
. Se matricul en la UAM por exigencia de nota, por la proximidad al domicilio y el prestigio
de esta Universidad.
. Tiene vocacin para la docencia, aunque no est muy motivado
. Le gustara ejercer la profesin de maestro, aunque cree que trabajar en lo que salga
. Califica como regular la formacin que est recibiendo y asiste con asiduidad a las clases.
. El modo habitual de preparar las asignaturas es el estudio de los apuntes, tomados por l
mismo, sobre las explicaciones del profesor.
. Como mtodo en la clases prefiere las discusiones de grupo, la exposicin de trabajos
y prcticas de laboratorio a la exposin del profesor o el estudio de casos
. Tiene una cierta desmotivacin en las clases debido a que son demasiado tericas
. Estima que la formacin de sus profesores es regular/buena.
. Considera que la funcin fundamental del maestro es la de contribuir a la maduracin
30
humana del nio y la cualidad ms importe como profesional la de ser motivador del
aprendizaje.

Podemos afirmar que hay un doble perfil de alumno. Los vocacionados, que piensan
dedicarse toda la vida a la enseanza, y los que van en busca de un ttulo por si acaso algn
da lo pueden necesitar, que ingresan en la carrera fundamentalmente por exigencia de la nota
que les impiden optar por otros estudios. La motivacin en el proceso de formacin depende
fundamentalmente de esta opcin inicial.
Tienen un notable grado de insatisfaccin respecto a formacin que estn recibiendo,
causada tanto por la ambigedad de la identidad profesional del maestro, como por la
indefinicin de la formacin inicial que deben recibir, adoleciendo de excesiva carga terica
e insuficiente didctica prctica.
La discrepancia entre expectativas subjetivas y objetivas profesionales del alumnado
genera en ellos ansiedad, confusin, desinters y desmotivacin.
Manifiestan aguda disconformidad con la excesiva multiplicacin de asignaturas, en
la que se superponen y solapan los temas y programas. Ello imposibilita el ser expuestos y
desarrollados con mnima profundidad, provocando una sobrecarga de trabajo estril, con la
consiguiente complicacin de horarios. A ello se aade el excesivo nmero de alumnos por
clase, que es percibido como problema importante.
Son reiteradas las crticas de didactismo terico, educacin bancaria, donde la
actividad del alumno se reduce a digerir los conocimientos elaborados por otros, tpico
modelo de enseanza de normativizacin.
En definitiva, la complejidad, las ambigedades, las contradicciones e indefiniciones
que se ciernen sobre la identidad del maestro y sus funciones (su ser y su hacer), se hacen
presentes en el proceso de su formacin.
Se aprecia escasa evolucin respecto a estudios anteriores sobre el maestro o los
aprendices de maestro.

31

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1
PERFIL DEL ALUMNADO DE LOS TTULOS DE MAESTRO DE LA
UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA (ULL).
1

Conocer un poco ms al futuro profesional de la docencia que formamos tiene inters en s
mismo en cuanto interactuamos a diario con ellos durante cierto tiempo intentando transmitirles el
conocimiento sociolgico que, generalmente, consideramos esencial para su actuacin en la
sociedad y, particularmente, en el sistema educativo. Nos convertimos, pues, en parte, en
responsables de lo que puede acontecer en los niveles bsicos de enseanza una vez que somos
partcipes directos de la formacin de los actores sociales de uno de los sistemas que ms pueden
hacer valer la igualdad de oportunidades; aunque, entre otras cosas, el escaso espacio que se le
otorga a la sociologa en estos ttulos y el objeto de la misma, sobre todo de la no convencional,
parecen no conseguir mucho eco entre nuestros estudiantes. Saber cules son las concepciones
polticas, sociales, culturales e ideolgicas del alumnado que formamos tiene mucho que
aportarnos para ayudarnos a entender un poco ms la realidad con la que trabajamos, las
limitaciones y el sentido de nuestras actuaciones en el proceso de formacin de intelectuales, a la
vez que nos da indicios del funcionamiento del sistema educativo del maana.

1
La mayora de los datos aqu comentados estn sacados de la profundizacin del estudio financiado por la Direccin
General de Universidades de la Comunidad Autnoma de Canarias: CABRERA,B (director) et al.: Estudio sociolgico de la
Universidad de La Laguna: poltica universitaria, mentalidad social y prcticas cotidianas , 1996, indito (datos referidos al cruso
1994-95); y tambin del Plan de Evaluacin de la Calidad de los Ttulos de Maestro de la Universidad de La Laguna, 1997 (datos
curso 1996-97); del cual he formando parte activa en el proceso de elaboracin, discusin y redaccin.
Queremos saber quines son, de dnde proceden, cul es su origen social; por qu quieren
ser actores directos del sistema educativo, qu buscan y qu encuentran en su formacin; cules
son sus valoraciones sociales y polticas de dentro y fuera de la universidad y cmo participan en
ambos marcos, qu conocimiento tienen de la poltica y cmo se ubican en ella, qu consideracin
tienen de la igualdad en el acceso a los estudios, a los cargos pblicos y al trabajo, cmo perciben
las universidades privadas, cmo se perciben en relacin a otros titulados universitarios, qu
situaciones sociales les preocupan, a qu dedican el tiempo libre; cmo se relacionan y cmo
valoran los colectivos que integran la universidad y qu piensan del desarrollo de la enseanza
que reciben.

2
Queremos saber tambin en qu medida su ubicacin, conocimiento de la realidad,
opiniones y actitudes socio-polticas y educativas definen como colectivo al estudiantado de
Magisterio diferencindolo o no del conjunto del alumnado universitario. El prestigio social, la
tradicional presencia de uno u otro gnero, as como la dificultad de las distintas titulaciones son
algunos factores que parecen seleccionar al alumnado que albergan y que por lo mismo nos hacen
hablar de colectivos diferenciados entre s.
Pero la homogeneidad tampoco parece estar garantizada dentro del alumnado de
Magisterio, la democratizacin del sistema educativo y la ampliacin de la enseanza obligatoria
que pusieron en marcha las Reformas han ido permitiendo el acceso a cuenta gotas del alumnado
de los grupos sociales subalternos a la enseanza superior y, como no poda ser de otra forma, la
desigualdad econmica y cultural persiste en esta democracia formal perfilando las posibles
titulaciones a las que podr acceder ese colectivo. El Magisterio ha sido, tradicionalmente, una de
esas carreras demandadas -o quizs debera decirse ofertadas- a los grupos sociales subalternos.
Por ello cobra inters un estudio pormenorizado por clases sociales subjetivas del alumnado de
esta titulacin.
La cantidad de bibliografa dedicada a la mujer como grupo discriminado socialmente con
sus repercusiones en al acceso a los estudios y al trabajo, producto no slo de una socializacin
distintiva sino de otras trabas socio-culturales, y la creciente campaa institucional de igualacin
de la misma nos hace tomar tambin como eje de estudio las posibles diferencias por gneros,
mxime teniendo en cuenta que la titulacin a estudiar ha estado, tradicionalmente, feminizada.

3
PERFIL.
Nos encontramos con un alumnado que accede a la titulacin con una edad superior a la
normal
2
, lo que hace que a pesar de ser una carrera de tres aos el 90% tenga entre 19 y 24
aos, igualndose as a la media universitaria. Las mujeres son ms jvenes que los hombres en
todas las titulaciones, pero esta diferencia es an mayor en Magisterio, as entre 19 y 22 aos
encontramos 16 puntos porcentuales ms de mujeres. Atendiendo a su clase social subjetiva, la
clase media es la ms vieja, el 62% se sita en este periodo de edad, y el 91% y 81% de la alta y
baja, respectivamente.
Es un colectivo soltero (95%, en el caso de los hombres del 100%) y sin trabajo (85.6%,
slo tiene actividad laboral el 12.8%)
3
. El porcentaje de hombres con trabajo duplica al de
mujeres en todas las titulaciones, al igual que ocurre con la clase media respecto a la baja y
superando en 6 puntos la primera a la alta.

2
Para explicar este fenmeno caben diversas razones: -haber probado antes en otras carreras; -haber repetido cursos en
niveles anteriores; -en un % ms reducido (ya que no se trata de entradas en la Universidad con edades muy avanzadas) por dejar
transcurrir algunos aos antes de decidirse a cursar estudios universitarios; -algunos casos de titulados en los Viejos Planes de
Estudio optan por cursar los nuevos; -y tambin, porque no es desdeable la proporcin de alumnos que acceden con Formacin
Profesional (13%), estando pues, al menos un ao ms en los estudios secundarios que los de la va BUP-COU. Que sean 6 puntos
ms los hombres que acceden con FP, podra ayudarnos a explicar su ms avanzada edad. No est de ms apuntar que de las ocho
titulaciones que reciben alumnado de FP, es Magisterio la segunda que ms estudiantado acoge, en nmeros absolutos, despus de
Empresariales, siendo del 17 y 39%, respectivamente.
No parece tener cabida dentro de estas razones un mayor nmero de suspensos, si bien el 21.6% se encuentra en un
curso inferior al que le correspondera segn marca el ao de su primera matrcula. Esta situacin es ms acusada en las mujeres -
9 puntos ms que los hombres-, hecho que cuestiona o invierte el mayor xito femenino presente en los niveles inferiores del
sistema educativa (segn se publica en el Informe del INCE sobre los resultados de la Enseanza Primaria). Por otro lado, en el
alumnado que se declara de clase alta estos retrasos son mayores -9 puntos ms que la clase baja-.
3
El hecho de que los cuestionarios se pasaran en horas de clase hace suponer que exista una proporcin mayor de
alumnado trabajando, pero ello no parece alterar la menor tendencia a tener una actividad laboral paralela a los estudios con el
transcurso de los aos. Si nos remontamos a los datos del curso 1981-82 de la Comunidad de Madrid, una cuarta parte del
alumnado se hallaba en esa situacin (Vid.: VARELA,J.-ORTEGA,F: El aprendiz de maestro, MEC, Madrid, 1987). En el Plan de
Evaluacin de los Ttulos de Maestro de la ULL del curso 1996-97 se recoge que slo trabaja el 6.1%.

4
Estamos hablando de la sexta carrera ms feminizada de las ofertadas en la ULL, el 66%
son mujeres. La explicacin de la menor feminizacin en esta titulacin respecto a aos
anteriores
4
la podemos encontrar no slo en los frutos que va dando la institucionalizada campaa
de igualdad de gneros, hallndose cada vez ms mujeres en carreras tradicionalmente
masculinas, sino tambin en la creacin de nuevas especialidades con menos demanda femenina
en el Plan de Estudio del 92. El ejemplo ms claro lo constituye la especialidad de Educacin
Fsica donde se invierte la proporcin de hombres y mujeres; en cambio, las especialidades que
encaminan su docencia a los primeros aos del escolar con un mayor carcter maternal, siguen
siendo abrumadoramente demandadas por mujeres (lo mismo que suceda con el antiguo
preescolar, se observa ahora en Educacin Infantil:94% mujeres). Y ello aunque,
sorprendentemente, el 62.4% del alumnado de Magisterio piensa que la eleccin de estudios no
est condicionada por el gnero (el 59.8% de las mujeres y el 68.3% de los hombres)
5
.

4
Si bien la evolucin es lenta, en el curso 1981-82, las carreras de Magisterio de la Comunidad de Madrid contaban con
el 70% de mujeres. Vid.: VARELA,J-ORTEGA,F.:op.cit., p.80.
5
Probablemente, la mayor feminizacin en esta titulacin haga que esta opinin est menos extendida que en el
conjunto del alumnado universitario (donde el 73.8% piensa que el gnero no condiciona la eleccin de los estudios). Vid.
CABRERA,B.et.al.:op.cit.,p.132.

5
Se trata de un alumnado fundamentalmente urbano -ya sea barrio perifrico (31.2%) o
centro ciudad (28.8%), slo el 27.2% es de origen rural
6
-, situacin que es similar a la media
universitaria si bien en sta disminuyen los de barrio perifrico (23.8%)
7
. Vive durante el curso en
el hogar familiar (73.6%, 14 puntos ms que la media universitaria), situado en la isla de Tenerife
(86.4%, 14 puntos ms que la media universitaria). Reside, mayoritariamente (81.6%, 6 puntos
ms que la media universitaria), en la metrpolis: Santa Cruz / La Laguna. Las mujeres se acercan
ms a la media universitaria al tener menos origen de barrio perifrico y ser ms de zonas
residenciales o rurales -casi 8 puntos-, lo que hace tambin que estos grupos residan menos
durante el curso en la zona La Laguna-Santa Cruz y en el hogar familiar y ms en el resto de la
isla y en pisos-casas de alquiler. Por otro lado, la clase media reside ms en la isla de Tenerife
(93%, 14 y 11 puntos por encima de la baja y alta, respectivamente) y junto con la clase alta tiene
un origen urbano de centro ciudad (37 y 45%, respectivamente); situacin bastante alejada de la
clase baja, dado que slo el 8% tiene este origen, predominando, en cambio, el proceder de un
barrio perifrico (47.3%, 11 y 13 puntos ms que la alta y media) y de una zona rural (29%, es
decir, casi 20 puntos porcentuales ms que la clase media, no hallndose ningn caso en la clase
alta)
8
.

6
La tendencia a la ruralidad del alumnado de Magisterio, constatable en otros estudios (Vid., por ejemplo,
VARELA,J.-ORTEGA,F.: op. cit.) parece haber cambiado en los ltimos aos, no siendo posible hablar hoy de la ruralidad como
rasgo caracterstico de este alumnado.
7
En ambos colectivos es despreciable el porcentaje de alumnado de origen residencial (sea rural o urbano) y urbano
suburbial. Probablemente porque, los primeros en el caso de querer estudiar optarn por una Universidad de mayor prestigio; y, los
segundos porque no pueden llegar a cursar estudios superiores. Comparativamente, en Magisterio hay ms de origen suburbial (1
de cada 60) que en la media (1 de cada 100); y menos de origen residencial, ya sea rural (1 de cada 60 frente a 1 de cada 24 en la
media) o de zona residencial (1 de cada 24 frente a 2 de cada 25).
8
Llama la atencin que, el 21% de la clase baja y el 27.3% de la alta residen durante el curso en un piso-casa de alquiler
y slo el 8.2% de la clase media, teniendo esta ltima mayor presencia en un piso-casa familiar y piso propiedad, no
encuentrndose ningn caso en las otras clases. Todos estos factores son prueba de la no tan subjetiva percepcin de clase.

6
Tabla I: Residencia, origen, localidad durante el curso en porcentajes
__________________________________________________________________________________________________

ALUMNADO HOMBRES MUJERES MEDIA CLASES
MAGISTERIO UNIVERSIDAD BAJA MEDIA ALTA
Residencia habitual de
sus padres: Tenerife 86.4 87.8 87.8 72.2 79.0 93.0 82.0
Origen:
Barrio perifrico 31.2 36.6 29.3 23.8 47.3 23.3 36.0
Centro ciudad 28.8 29.3 29.3 29.3 8.0 37.0 45.0
Localidad durante
el curso: LL-S/C 81.6 85.4 81.7 75.3 87.5 78.0 100.0
Residencia durante
el curso: hogar familiar 73.6 80.5 72.0 59.6 73.8 76.7 72.7
__________________________________________________________________________________________________

La procedencia de la isla donde se ubica la Universidad junto a una cmoda situacin
econmica de la familia, como veremos a continuacin, que permite que sus hijos/as convivan en
el hogar
9
postergando la incorporacin al trabajo que no necesitan para poder estudiar, muestra el
marcando carcter elitista que sigue teniendo la Institucin.

9
Si bien VARELA y ORTEGA sealan que en las Escuelas de Magisterio madrileas resida fuera del hogar familiar
una tercera parte del alumnado, en la ULL slo lo hace una cuarta parte que vive mayoritariamente en un piso-casa de alquiler
(14.6%) o en un piso-casa de propiedad (4.9%); esta ltima modalidad es utilizada por familias relativamente acomodadas,
generalmente con ms de un hijo/a que accede o acceder a la universidad, como forma de sacarle rentabilidad al coste de los
estudios, llegando muchas de las veces a alquilar las habitaciones restantes a otros estudiantes.

7
Los progenitores de este alumnado tienen considerablemente menos estudios que la media
universitaria (ver tabla II). Si bien en ambos casos predominan los estudios primarios, los padres
del alumnado que analizamos ocupan el quinto lugar con menos estudios superiores
10
; a su vez,
esta titulacin es la segunda con ms bajo nivel de estudios de las madres (el 76% tiene estudios
primarios o inferiores, situacin que slo es rebasada por CC de la Educacin (82%), superando
as en ms de trece puntos porcentuales a la media). Es ms que patente que los progenitores del
conjunto del alumnado universitario tienen estudios superiores a la media de la poblacin
11
, pero
no deja de ser llamativa la enorme variacin por titulaciones:
Y son tambin tan diferenciados internamente entre titulaciones, que de unas y de otras parece estar hablando
de colectivos de alumnado que slo guardan entre s la categora de universitarios, utilizando claro est el nivel
de estudios de sus padres como gua y referente diferencial en la identificacin de los colectivos: hablaramos
as ms propiamente de dos universidades muy distintas dentro de una terica universidad homognea que dan
realidades personales y sociales diferenciadas.
12


La ocupacin que prima en los padres es asalariado cualificado (25.6%), seguida de
asalariado sin cualificar (19.2%) y profesin liberal (12%)
13
(ver tabla III). Secuencia que se
repite en el conjunto del alumnado universitario, si bien en el caso de Magisterio tendramos ms
padres parados y asalariados sin ttulo universitario (44.8%, 7 puntos ms), y menos con ttulo
universitario o profesionales liberales (16.8%, 4 puntos menos). En las ocupaciones de las madres
predomina de manera abrumadora las labores domsticas (56%). Nuevamente, con indicios
claros de reproduccin en trminos de eleccin de estudios de acuerdo a las ocupaciones
14
.

10
Despus de Relaciones Laborales (4.8%), Ciencias de la Educacin (8.8%), Trabajo Social (10.3%), Filologa
(13.5%) se encuentra Magisterio con 13.8%. Vid. CABRERA,B.et.al.:op.cit., p.120.
11
Tengamos presente que, tanto en esta universidad como en el resto de universidades espaolas, llega a duplicarse el
porcentaje de padres titulados universitarios y se dividen por 3 los analfabetos respecto de la poblacin espaola. Vid.:
CABRERA,B. et. al.: Estudio sociolgico de la ULL..., op.cit., pp.117-120.
Si contrastamos los datos del alumnado de Magisterio de la ULL y del resto de universidades espaolas, no se dan
diferencias entre los estudios de los padres y madres. As, los padres y madres con titulacin universitaria (media y superior)
representan el 13.6% y el 7.2%, respectivamente, en la ULL -segn datos del 94/95- y el 13.2% y 6.7% en el conjunto de las
universidades espaolas -segn datos del curso 1992/93 publicados por el Consejo de Universidades-.
12
CABRERA,B. et. al. : Estudio sociolgico de la ULL....., op. cit., p. 119. Entre las pginas 116 y 121 se datallan los
casos ms llamativos, por poner slo un ejemplo, entre las carreras con mayor porcentaje de padres con estudios superiores estn:
Medicina (47.2%), Farmacia (47.1%), Historia (33.3%), Periodismo (33.3%), Bellas Artes (32.1%) y Derecho (31.2%).
Comprese, si se quiere, estos porcentajes con los expuestos ms arriba, en particular el caso de Magisterio.

13
El alumnado de Magisterio, ha entendido errneamente el significado de profesin liberal, aparentemente
confundindolo con la ocupacin de autnomo, esta situacin es ms patente en la clase baja ya que el 2.6% dice tener padres
con estudios superiores y el 15.8% que su ocupacin es de profesional liberal. Lo cual significara que esta titulacin tiene una
posicin social an inferior respecto a la media universitaria.
14
CABRERA,B.et.al: Estudio sociolgico....,op. cit., p.122. Uniendo los padres asalariados especialistas con ttulo
universitario y los profesionales liberales, la media universitaria es del 21%, porcentaje que duplica Farmacia, aumenta en casi 15

8

puntos Medicina y 10 Derecho. En cambio, los asalariados cualificados o no (la media es 37.2%) aumentan en casi 20 puntos en
Relaciones Laborales, casi 13 en Filosofa y 11 en Trabajo Social (48.3%).

9
Las mujeres tienen una situacin social peor que los hombres si atendemos a los estudios y
ocupaciones de sus padres: presentan 17 puntos ms de padres con estudios primarios o sin
estudios y 16 menos con estudios secundarios o superiores; mientras que las ocupaciones de los
padres son mejores en los hombres, hay menos asalariados (43.9%, frente al 46.3% de las
alumnas) y ms profesionales liberales o asalariados especializados con ttulo universitario
(26.9% en los alumnos y 12.2% en las alumnas), as como menos parados. Diferencias que
prcticamente desaparecen en el caso de las madres, aunque con un ligero nivel de estudios mayor
en las mujeres.
Tabla II: Estudios de los padres y de las madres
______________________________________________________________________________________________

ALUMNADO ALUMNADO MAGISTERIO
MAGISTERIO UNIVERSITARIO HOMBRES MUJERES

PADRES MADRES PADRES MADRES PADRES MADRES PADRES MADRES

Analfabetos y sin estudios 9.6 8.8 7.1 7.8 9.7 7.3 9.7 9.7
Primarios: 52.0 67.2 48.1 55.6 41.5 73.2 58.5 65.8
-incompletos 20.8 19.2 23.8 23.2 22.0 19.5 20.7 19.5
-completos 31.2 48.0 24.3 32.4 19.5 53.7 37.8 46.3
Secundarios: 21.6 12.8 17.7 17.1 26.8 14.7 19.5 12.2
-FP 1.6 7.2 4.2 4.8 2.4 4.9 1.2 8.5
-BUP/bachillerato 20.0 5.6 13.5 12.3 24.4 9.8 18.3 3.7
Estudios universitarios: 12.8 7.2 21.6 19.5 4.9 11.0 8.5 12.9
-Medios 8.8 6.4 10.5 8.5 14.6 4.9 6.1 7.3
-Superiores 4.0 0.8 11.1 4.4 4.9 0.0 4.9 1.2
No contesta 3.2 4.0 5.6 6.5 2.4 0.0 1.2 3.7
______________________________________________________________________________________________


10
Tabla III: Ocupaciones de los padres y de las madres
_____________________________________________________________________________________________________

ALUMNADO ALUMNADO MAGISTERIO
MAGISTERIO UNIVERSITARIO HOMBRES MUJERES

PADRES MADRES PADRES MADRES PADRES MADRES PADRES MADRES
Labores domsticas 0.0 56.0 0.6 54.7 0.0 61.0 0.0 54.9
Empleado/a de hogar 0.0 9.6 0.1 7.0 0.0 9.8 0.0 9.8
Asalariado/a cualificado/a 25.6 8.8 23.4 7.8 26.8 7.3 25.6 9.8
Asalariado/a sin cualificar 19.2 4.0 13.8 5.1 17.1 4.9 20.7 3.7
Asalariado especialista ttulo univ. 4.8 4.8 8.9 5.3 4.9 2.4 4.9 6.1
Profesin liberal 12.0 3.2 12.1 3.3 22.0 7.3 7.3 1.2
Parado ms de un ao 5.6 0.8 3.0 0.4 4.9 2.4 6.1 0.0
Otras 21.6 6.4 26.7 5.5 16.9 2.4 24.4 8.4
NS/NC 11.2 6.4 11.5 10.7 7.3 2.4 11.0 10.7
_____________________________________________________________________________________________________

Ahora bien, cul es la percepcin de clase social que tiene el alumnado?quedan patentes
las diferencias anteriormente expuestas?. De clase media se declara el 58.4% -casi 4 puntos ms
que la media universitaria-, de clase baja el 30.4% -7 puntos ms que la media- y de clase alta el
8.8% -7 puntos menos que la media-. Si atendemos a los estudios y ocupaciones de los
progenitores como indicadores de clase social
15
y vemos cmo se relacionan con la percepcin
subjetiva de clase, tenemos que, aunque el alumnado de Magisterio se ubica por debajo de la
media universitaria, era de esperar que se definiera algo menos de clase media dada la inferioridad
en estudios y ocupaciones de sus progenitores
16
. Tambin era de esperar que las mujeres se
ubicaran en una posicin social ms baja que los hombres, pero tampoco ocurre as (ver tabla IV).
Tabla IV: Clase social subjetiva
______________________________________________________________________________________

ALUMNADO HOMBRES MUJERES ALUMNADO
MAGISTERIO UNIVERSITARIO
Clase baja 30.4% 34.2% 29.3% 23.1%
Clase media 58.4% 56.1% 61.0% 54.7%
Clase alta 8.8% 9.8% 8.5% 16.0%
______________________________________________________________________________________


15
Aunque entendemos que ocupaciones y clases sociales son dos conceptos completamente distintos, haremos uso de
las ocupaciones (y de los estudios) como mera aproximacin a la clase social, de tal forma que podamos contrastar la subjetividad
de clase social del alumnado con uno de los indicadores ms discutido pero tambin ms utilizado como objetivo en la medicin
de clase social. Si bien el debate sigue abierto sobre estos temas, la mayora de los prestigiosos estudios sobre estructura social
hacen uso de este indicador, aunque no por ello sin reservas. Vase COMUNIDAD DE MADRID: Clases sociales: estudio
comparativo de Espaa y la Comunidad de Madrid 1991, Consejera de Economa,1992. As como las ltimas obras de
WRIGHT,E.O.
16
Situacin contradictoria, cuanto menos, tambin reflejada en algunas de las titulaciones que aparecen con el ms bajo
nivel de estudios de los padres y con las peores ocupaciones. Paradjicamente, carreras como Ciencias de la Educacin, Trabajo
Social y Filologa, Historia y Psicologa recogen a una mayor proporcin de alumnado que dice ser de clase media, sobrepasando
la primera en ms de 10 puntos porcentuales a la media universitaria. Vid. CABRERA,B. et.al., op cit., p.125.

11
En comparacin con la media universitaria, tiende a ubicarse siempre a la baja, es decir,
cuando el nivel de estudios y las ocupaciones son inferiores (parados y asalariados sin cualificar),
el alumnado de Magisterio parece tener una ubicacin de clase ms realista que la media
universitaria; pero en el resto de ocupaciones (asalariado cualificado y asalariado especialista) y
ante estudios de los padres medios-altos, su percepcin de clase se aleja ms de la realidad,
acercndose ms en el conjunto del alumnado universitario
17
.

17
Cuando los estudios de los padres son analfabetos o no tienen estudios, se ubica en la clase social baja el 72% -15
puntos ms que la media universitaria-. Cuando los estudios son primarios, el 56.4% se coloca en la clase media (6 puntos menos
que la media universitaria) y el 34.6% en la baja (2 puntos ms). Cuando se trata de estudios secundarios (BUP/Bachillerato,
hemos eliminado FP por falta de representatividad) el 72% se define de clase media (4 puntos ms que la media universitaria) y el
12% de clase alta (18 puntos menos que la media universitaria). Ante los estudios universitarios medios, el 91% se define de clase
media (29 puntos ms que la media) y el resto lo hace en la clase alta. Si los estudios son superiores, el 75% se ubica en la clase
media, en cambio la media universitaria lo hace en la clase alta (49.6%) siendo la clase social media del 46.3%.
Cuando los padres son parados ms de un ao, el 71.5% se declara de clase baja y slo el 28.6% de clase media; en
cambio, en el total, slo el 52% se sita en la clase baja y el 45.3% en la media. Cuando se trata de padres que son asalariados sin
cualificar, el 50% se ubica en la clase baja -el 46% del total-, predominando en la media universitaria la consideracin de clase
media -50% del total frente al 45.8% de Magisterio-. Si los padres son asalariados cualificados, la ubicacin de sus hijos/as es
fundamentalmente en la clase media (65.6% frente al 62% del total). Cuando sus padres son asalariados especialistas con ttulo
universitario prevalece la ubicacin en la clase media (83.3% frente al 57% en el total), pero una amplia representacin del global
del alumnado universitario (37%) se declara de clase alta, y slo el 16.7% de Magisterio as lo hace. No podemos considerar la
profesin liberal como tal, por la no posesin de estudios superiores.

12
Curiosamente, el alumnado que accede a Magisterio con Formacin Profesional se
considera mucho ms de clase media (75%) que el resto que utiliza esta misma va de entrada en
otras titulaciones universitarias (52.6%) y menos de clase baja (25% y 42.1% respectivamente).
Ciertamente, los padres de los primeros poseen ms estudios secundarios/superiores y menos
primarios/sin estudios -con una diferencia de 10 puntos en cada caso-, acortndose las diferencias
en las ocupaciones
18
. Por otro lado, si comparamos la situacin del alumnado de Magisterio en
general con el que accede a esta titulacin con FP, las diferencias entre los estudios de los
progenitores son patentes, mostrando este ltimo colectivo 14 puntos ms de padres analfabetos y
sin estudios y 9 puntos menos de estudios secundarios y superiores, dndose una tendencia similar
en el caso de las madres; no es tan notorio este alejamiento por ocupaciones, ms all de una
mayor proporcin -17 puntos ms- de trabajadores asalariados sin ttulo universitario.

18
Estudios de los padres y de las madres del alumnado que accede con FP2
________________________________________________________

MAGISTERIO RESTO TITULOS
PADRES MADRES PADRES MADRES

Analfabetos/sin estudios 25.0 25.0 14.3 13.1
Primarios: 50.1 62.6 70.3 68.6
-incompletos 18.8 18.8 44.0 40.0
-completos 31.3 43.8 26.3 28.6
Secundarios: 12.5 0.0 9.3 7.4
-FP 0.0 0.0 4.0 3.1
-BUP/bachillerato 12.5 0.0 5.3 4.3
Estudios universitarios: 12.5 12.5 5.3 2.9
-Medios 12.5 12.5 5.3 2.9
-Superiores 0.0 0.0 0.0 0.0
________________________________________________________________

En cuanto a ocupaciones, el 61.6% de los padres de Magisterio son asalariados y el 56.5% del resto; profesional liberal
o asalariado especialista se declara el 15.4% de Magisterio y el 13% del resto (aqu tambin se detecta la errnea interpretacin de
profesin liberal); el 4.3% del conjunto del alumnado que accede con FP a otras titulaciones tiene a sus padres en paro, no
habiendo ningn caso en Magisterio. En las ocupaciones de las madres hay ms empleadas de hogar en Magisterio (25% frente a
10% en el resto) y menos dedicadas a labores domsticas (50% frente a 66.7%), a su vez menos madres son asalariadas o
asalariadas especializadas-profesiones liberales.

Da la impresin que el alumnado de Magisterio en general y, particularmente, el que
accede con FP tiende a sobrevalorar su posicin social muy probablemente por tener una clara
conciencia de no ser el grupo normal de procedencia que conforma al alumnado de una carrera
universitaria, tratando, por tanto, de emitir una respuesta sobre su percepcin de clase que no sea
atpica en el grueso del colectivo universitario. Parece como si el alumnado tuviera una clara
conciencia de su posicin social marcada por las ocupaciones de sus progenitores -y no por su
nivel de estudios-, pero tambin del prestigio social de la carrera que cursa y segn ste, de la

13
ubicacin o no de su clase social en esa titulacin, y a partir de aqu definiera su percepcin
subjetiva de clase. De ah que, como decamos anteriormente, al alumnado de Magisterio
perteneciente a una posicin social mayor -segn las ocupaciones de sus progenitores- se
manifieste de una posicin inferior, mientras que el de un grupo social menor no tenga
inconveniente en reconocerlo.
EL ALUMNADO DE MAGISTERIO COMO GRUPO CARACTERSTICO.
1. Un alumnado desinformado y con una visin ms negativa de la vida universitaria.
Nos encontramos con un alumnado muy desinformado, incluso ms que la media
universitaria, sobre las normativas y leyes que rigen la Universidad, los rganos de Gobierno y
los servicios. Y que no parece tener mucho inters por adquirir esa informacin dado el escaso
uso que hace de las vas que podran drsela. En cualquier caso, el 95% dice ser consciente de su
escasa informacin sobre la vida universitaria.
Manifiesta tener un grado de conocimiento bajo/muy bajo de la LRU, el 87.3%; de los
Estatutos de la ULL, el 89%; del Reglamento de rgimen interior del Centro Superior de
Educacin, el 84%; e incluso del perfil de la titulacin, el 80%, y ello aunque est abierta la
discusin sobre el mismo en foros donde est representado el alumnado, lo que nos adelanta ya la
escasa participacin de ste en los debates y en la toma de decisiones que le afecta directamente
y/o del poco intercambio de informacin entre los representantes del alumnado y el grueso del
colectivo. Est bastante ms informado, en cambio, del diseo curricular de las nuevas
titulaciones -el 47% tiene un conocimiento medio-alto, duplicando as el de la media, y
colocndose en la segunda titulacin, despus de Ciencias de la Educacin, ms informada sobre
este tema-
19
. Demuestra un gran desconocimiento de las funciones de los rganos de Gobierno
similar a la media universitaria, si bien, se distancian en ms de 10 puntos porcentuales al
atribuirle al Claustro una funcin tcnica-acadmica, mientras que la media resalta el carcter
poltico de dicho rgano. No saben cules son las opciones claustrales de los distintos colectivos:

19
Vid. CABRERA,B.et.al.; op.cit., p. 158.
El hecho de encontrarnos en el proceso de discusin de las nuevas titulaciones de Maestro y la repercusin que sobre el
alumnado ha tenido en los tres ltimos cursos -con un nmero de crditos superior al aceptado por el MEC- hace que este
colectivo tenga mayor conocimiento de este tema; si bien era de esperar que contaran tambin con ms informacin sobre las leyes
y normativas universitarias al estar cursando una carrera encaminada a la educacin.


14
del profesorado, el 85%; del PAS, 87%; e incluso el 65% desconoce las opciones claustrales del
alumnado.
Ms de la mitad (entre un 50 y 60%) no sabe de la existencia de canales regulares de
informacin sobre trmites y requerimientos administrativos, sobre orientacin acadmica al
alumnado, sobre orientacin profesional, sobre servicios extraacadmicos (alojamientos, etc.), o
sobre la investigacin que se realiza en su centro. En cambio, entre el 40 y 60% cree que existen
canales regulares de informacin sobre la participacin en los Consejos de departamento, en
Juntas de Centro y en los rganos de Gestin de la Universidad. El 73.6% (18 puntos ms que la
media universitaria) no sabe que la universidad dispone de un presupuesto para sufragar
actividades estudiantiles. El poco uso que hace de las vas de informacin nos puede ayudar a
entender esta situacin. El dilogo con los/as compaeros/as y los carteles anunciadores son las
vas ms utilizadas (por el 78 y 66%, respectivamente), pocas veces o nunca se hace uso de los
rganos de participacin universitaria y de los servicios de orientacin (79% en cada caso), ni de
los medios de comunicacin (59%), ni de los folletos informativos (54%); divisin de opiniones
se da sobre la utilizacin de la informacin a travs del profesorado en clase, si bien prevalece el
escaso uso.
La lectura tampoco parece ser el medio habitual de adquirir informacin ya sea por
necesidad acadmica o por placer. Es la sexta carrera que menos uso hace de los fondos
bibliogrficos
20
, slo el 55% -12 puntos menos que la media- dice utilizarlos bastante. Con una
distancia similar de la media, frecuenta la lectura en su tiempo libre, el 22.4%
21
.

20
Despus de Derecho, Matemticas, Fisioterapia, Psicologa y Enfermera. Ver tabla 69, p.183 en
CABRERA,B.;op.cit.
21
Se convierte as en la penltima actividad a la que dedican su tiempo libre, despus de hacer deporte-excursiones, or
msica, ver la televisin, actividades recreativas y antes de actividades culturales.

Actividades a las que dedican el tiempo libre
________________________________________________________________________________________________________
MAGISTERIO MEDIA CLASES
MAGISTERIO MEDIA HOMBRE MUJER HOMBRE MUJER BAJA MEDIA ALTA

Hacer deporte-excursiones 44.0 38.0 58.5 37.8 52.3 29.4 44.7 42.5 54.5
Or msica 42.4 32.0 29.2 47.5 27.0 36.0 52.6 36.0 45.0
Ver la televisin 39.2 32.1 39.0 39.5 30.1 34.0 29.0 49.3 9.0
Actividades recreativas 24.0 27.4 19.5 25.6 25.6 29.8 21.0 20.5 45.5
Lectura 22.4 34.8 17.0 25.6 28.6 39.7 21.0 24.6 18.0
Actividades culturales 12.0 11.3 9.7 13.4 10.1 12.3 8.0 13.7 18.0
________________________________________________________________________________________________________


15
Pero a pesar de la desinformacin del alumnado, este colectivo tiene una percepcin
ideologizada ms negativa de la Universidad en general y de su titulacin en particular. Coincide
con la media en que el Claustro y la Junta de Gobierno no recogen, o slo lo hacen algunas veces,
la sensibilidad universitaria (as lo expresa el 80% sobre cada rgano). No se hace una valoracin
positiva de la relacin universidad-sociedad, el 81% afirma que es baja; ni de la relacin
formacin acadmica-exigencia laboral, el 85% la considera inadecuada. Llegando el 70%, 11
puntos ms que la media, a valorar la relacin de esta universidad con otras como inadecuada; y el
47% a afirmar que en relacin con otras universidades la ULL es peor, siendo esta titulacin la
cuarta que emite una opinin ms negativa al respecto
22
.

22
Ver tabla 53 en CABRERA,B.et.al.: op.cit., p165.
El presupuesto, especialmente el destinado a sus actividades, es valorado como
insuficiente por el 92%, 11 puntos ms que la media; entendiendo -con una distancia similar de la
media- que existe escaso control y tendencia al despilfarro en el mismo, sobre todo por el Equipo
de Gobierno. Los servicios de la ULL para los distintos colectivos y la calidad de los mismos son
peor valorados, as como los servicios de orientacin, de asesora jurdica y de formacin y ayuda,
los colegios mayores-residencias, servicios deportivos, de transporte; dndose la situacin
contraria slo con la infraestructura y servicios docentes y de investigacin.

16
En lo que respecta a su titulacin, estima que el perfil de su titulacin no se ajusta
demasiado al profesorado demandado por la LOGSE -el 47.4% dice que se da poca adecuacin y
el y 26.8% que no existe-, y que no se suelen alcanzan los objetivos propuestos por el plan de
estudios -59.6% algo y 9% nada-
23
. Valora como negativa la actitud de colaboracin de los
distintos colectivos en el intento de facilitar la vida universitaria, as lo expresa el 58.4% tanto del
profesorado como del PAS -en este ltimo caso 6 puntos ms que la media-
24
. Las relaciones que
se mantiene con el PAS, son peores en Magisterio, el 67.2% las considera malas/muy malas (12
puntos por encima de la media). Aunque la actitud del alumnado se considera positiva para el
48.8%, lo es en 7 puntos menos que la media, siendo as de las titulaciones que ms
negativamente valoran la colaboracin del alumnado
25
.

23
A la vista de estos datos, parece ser que el perfil no es el adecuado o no llega correctamente a travs del curriculum y
de los encargados de transmitirlo al alumnado. Siendo uno de los objetivos y de las justificaciones bsicas de todas las reformas
educativas -no poda ser menos en la LOGSE- el intento de ajuste entre la educacin y el empleo, choca sobremanera que el tipo
de profesor que es demandado para insertarse en la sociedad y el que se prepara tiendan a diverger ms que a converger. Esta
cuestin de todas formas no es demasiado sorprendente si estudiamos en detalle qu profesor/a demanda la LOGSE (Vid., por
ejemplo, CABRERA,B.: A propsito de la Reforma de la enseanza no universitaria. Apuntes para un anlisis sociolgico,
TEMPORA, n!11-12,1988) y cules son los perfiles actuales del Plan de Estudios (si bien, recordemos, estn en revisin). Los
documentos hablan por s slos, el alumnado no se equivoca en la valoracin que hace. Por poner slo un ejemplo, los perfiles de
las Titulaciones de Maestro no hacen la mera referencia a verbos como criticar, reflexionar, comprender, sino a otras acciones que
en s mismo implican la reproduccin de un saber cientfico, libre de valores, por tanto que no precisa discusin.
24
Los servicios de secretara del Centro Superior de Educacin son los que peor valoracin reciben (el 89.2% los
considera muy negativos/ negativos) seguidos de portera (60.1%); justo lo contrario ocurre con los de biblioteca del CSE, el
71.4% los seala como buenos. Sin duda, los peor considerados son los servicios administrativos, donde en una escala de
1.necesita contrastarla a 4.rigurosa y precisa, que invita al alumnado a expresar cmo es la informacin que recibe habitualmente
de estos servicios, en la posicin 1 y 2 se sita el 93% del alumnado (54% en la 1.) y slo el 0.9% afirma ser rigurosa y precisa.
Por otro lado, los servicios administrativos de Departamentos tambin son valorados negativamente por el 66.2% (muy negativos
por el 16.4%). Curiosamente, sin embargo, el alumnado no tiene claridad sobre las funciones y objetivos del PAS como refleja el
80% del alumnado (5 puntos por encima de la media).
25
Junto Pedagoga y Derecho. Vid.: CABRERA,B.et.al.:op.cit., p.200.
Esta peor valoracin de la actitud del alumnado en Magisterio queda reflejada tambin en que 1 de cada 3 considera las
relaciones entre el alumnado como competitivas (1 de cada 4 en la media), y 1 de cada 4 las califica de individualistas (1 de cada 3
en la media); si bien 1 de cada 3 dice que la competitividad es necesaria y casi la mitad la valora positiva. Estos datos no parece
corresponderse con la potenciacin que se hace en esta titulacin del trabajo en equipo -que comentaremos ms adelante-.

17
El profesorado en su actividad docente es considerado malo/muy malo por 6 de cada 10
alumnos/as, siendo esta valoracin algo mejor que la media (7 de cada 10), se coloca as en la
sptima carrera que mejor lo considera
26
, quizs sea el acercamiento que los une como futuros
profesionales de la docencia lo que les hace ser ms benvolos. Pero a pesar de esta no tan
negativa opinin, segn como se mire, las opiniones del alumnado no son muy positivas sobre el
desarrollo de la docencia, y menos an que la media universitaria: el 61% manifiesta que se tiene
poco rigor en la seleccin y presentacin de los contenidos; el 66.4% que no se motiva al
alumnado por las asignaturas; 4 de cada 10 dicen que el profesorado no tiene los conocimientos
tericos para conseguir los objetivos que se plantea en su programa y el 82% que no se utiliza la
metodologa docente adecuada para conseguir esos objetivos; ms de la mitad que los contenidos
de las distintas asignaturas no estn conectados entre s y el 78.4% se refiere al escaso
intercambio de informacin y de colaboracin en la docencia entre el profesorado. La mitad
denuncia que no se cumple nada o cumple poco el horario de tutoras y el 70% dice que se cumple
el horario lectivo. El 60% afirma que no se corrigen minuciosamente las pruebas de evaluacin, ni
se respeta la forma y tiempo oficialmente establecido para la entrega de calificaciones; tampoco
se explican suficientemente los criterios de evaluacin, afirmando el 70% que tampoco se aplican
de manera correcta
27
. Esta denuncia a la falta de preocupacin del profesorado por la docencia
afecta tambin a la Institucin, el 81.6% estima que la preocupacin institucional de la ULL por la
docencia es baja y el 72% resalta la necesidad de un mayor control sobre la misma -el 59% no
contesta quin debera ejercer ese control, el 41% cree que tendra que ser el alumnado y el 36%
una comisin especial- ; el 89.6% entiende que es necesaria la evaluacin docente al profesorado

26
Vid tabla 83, p.202 en CABRERA,B.et.al.: op.cit.
27
De ser cierto todo esto, estaramos hablando de abuso de poder sobre el alumnado y de falta de tica profesional por
parte del profesorado. Exigir pruebas de evaluacin que luego no se corrigen con la atencin debida -no en vano, el sostn de
muchos chistes sobre el asunto, por ejemplo, el de tirar los exmenes al aire a ver cul cae boca arriba o boca abajo- junto a la poca
buena disposicin de colaboracin y apoyo con el alumnado, refleja el distanciamento del grupo que tiene el poder -y tericamente
el saber- como forma de legitimar esa posicin privilegiada intentando hacer inquebrantable esa situacin y por tanto, haciendo
incuestionable el fundamento ideolgico que se encierra en ese conocimiento y en las formas de transmitirlo, evaluarlo, etc. Esta
muestra de debilidad, al igual que ocurre con el cada vez ms extendido populismo, son aspectos que, entendemos, deberan ser
tomados en cuenta en la evaluacin del profesorado.

18
y el 69% que una evaluacin reiteradamente negativa debera dar lugar a recomendaciones a los
afectados.
28

Bajo la perspectiva del alumnado, y tambin de sus intereses, se est hablando de un
generalizado pasotismo del profesorado por la docencia e inclumplimiento de sus obligaciones
contractuales, algo que nicamente parece solucionable con una autntica evaluacin externa que
tome las medidas adecuadas con el profesorado no apto, y, evidentemente, no slo con los
contratados. Pero para ello, previamente, la Institucin debe valorar la docencia y ms bien sta
parece contar poco en la medida que la promocin est marcada bsicamente por las
investigaciones, poco importa ser buen o mal docente
29
.

28
No hay acuerdo en si las consecuencias que debera tener para el profesorado una evaluacin reiteradamente negativa
seran despidos -38.4% no, 35.2% s- y/o sanciones salariales -37.6% no, 32.8% s-. Probablemente, el ser posibles futuros
profesionales del mundo de la enseanza les hace ser ms cautelosos y benvolos con las medidas a tomar, al menos ms que la
media que se pronuncia ms por los despidos (46.5%) y por las sanciones salariales (41.5%), aunque tambin sobresale los que
entienden que lo mejor es dar recomendaciones a esos profesores (65.3%).

29
Para el alumnado no es un problema destacable de la ULL la baja calidad investigadora ni la escasez de personal. Y
para ser un/a buen/a profesor/a considera que se requiere compromiso con la docencia -15 puntos ms que la media- y buena
preparacin de la materia -18 puntos menos-, ocupan un lugar muy secundario la madurez personal acadmica, la habilidad en las
relaciones humanas y el dominio de las herramientas metodolgicas; y, no da importancia a la categora acadmica, la ratio
alumno-a/profesor-a, la calidad personal como investigador y la utilizacin de medios tecnolgicos de apoyo a la docencia.

19
El espritu de escuelita en el entendimiento de la docencia, como si de la enseanza
primaria se tratara, parece manifestarse en estos Ttulos de Maestro en un doble sentido: en cuanto
obligatoriedad de asistencia a clase y, por otro lado, en cuanto a la ms arcaica forma de entender
la docencia, alejada de toda autoconstruccin de la realidad. Teniendo en cuenta las valoraciones
que hace el alumnado: el 85% dice que las horas de clase no permiten planificar razonablemente
el tiempo de estudio y 4 de cada 10 no consideran necesaria la asistencia a clase para superar las
materias; parece absurdo persistir en la obligatoriedad de las clases
30
dificultando la superacin de
la asignatura para los que no cumplan con ella, entre otras cosas porque esto no dice nada, o dice
bien poco, de la adquisicin de conocimientos, de los mritos que pueda alcanzar el estudiantado
o de su capacidad intelectual; aparte de ir en contra de uno de los objetivos ms importantes de
toda formacin, mxime universitaria, el desarrollo autnomo del estudiante para lograr los
objetivos establecidos en un programa. Pero este objetivo no parece estar demasiado extendido
entre el profesorado universitario y particularmente en esta titulacin, ms bien cargamos al
alumnado con un trabajo rutinario, de mera reproduccin de informacin, de agrupacin de
saberes sin digerir negando, al no potenciar, la discusin misma del conocimiento que debe ser el
objeto esencial de la formacin universitaria. El 64% dice que el trabajo descansa
fundamentalmente en los apuntes del profesorado, predominando -segn el 58.4%, 11 puntos
ms que la media- las clases de exposicin y lecturas magistrales; el 80% reconoce que se
fomenta el trabajo en equipo (distancindose as en 52 puntos de la media, el 65.6% dice que no
se fomenta), pero casi la misma proporcin afirma que no se potencia la crtica, anlisis, discusin
ni reflexin
31
. El tipo de examen predominante es tipo test y memorstico de desarrollo -9 y 17
puntos, respectivamente, sobre la media-
32
.

30
Se hace urgente una reformulacin de los Nuevos Planes de Estudio, entre otras aspectos, en la identificacin 1
crdito=10 horas presenciales del alumnado en clase -y que muchos/as profesores/as aplican estrictamente, aunque dediquen ese
tiempo a reproducir el mismo terico conjunto de saberes que dictaron aos antes-; ya que ciertamente no permite planificar
razonablemente el tiempo de estudio, situacin que el Consejo de Universidades empieza a plantearse.
31
Esta proporcin (75.5%), recogida en el curso 1996-97, ha aumentado en 19 puntos respecto al curso 1994-95
agravndose sobremanera dicha situacin que supera en 5 puntos a la media universitaria.
32
En el curso 1994-95 tena ms peso el memorsitico-desarrollo y de preguntas cortas sobre el examen tipo test, pero
con los aos ha ganado peso este ltimo pasando a ser el ms habitual -con 12 puntos ms que el memorstico de desarrollo-, ya
que parece reducir al mnimo la ardua tarea de corregir y las posibles divergencias entre profesorado y alumnado en la misma.
Con este tipo de exmenes difcilmente se puede formar en la reflexin y crtica, aspectos estos en los que tanto insiste la LOGSE,
con lo cual no es de extraar que 7 de cada 10 alumnos/as manifiesten la falta de adecuacin entre su formacin y el profesorado
demandado por la Reforma.

20
2. Un alumnado con mentalidad de cierre social.
El alumnado de Magisterio parece tener conciencia de la realidad que circunda a su
titulacin, una mayor conciencia de la desigualdad social y una mayor defensa de lo pblico, pero
tambin una mentalidad de cierre social y un conjunto de caractersticas que contribuyen a su
definicin de grupo.
Sita su titulacin como la menos prestigiosa, el 41.6%, incluso 7 puntos ms que la
media
33
. No elige tanto sus estudios por conseguir trabajo pronto ni por la posibilidad de
conseguir un buen trabajo (la mitad y un tercio, respectivamente, de la media), lo que demuestra
su conciencia de la realidad del empleo acorde con estos estudios
34
. Situacin sta que tambin
queda reflejada en lo que la ULL le ofrece -y que va acorde con las crticas comentadas sobre la
docencia-, as el alumnado dice encontrar ms cultura general que la media (el doble), siendo
secundaria la posibilidad de conseguir un buen trabajo (la mitad de la media) y la capacitacin
profesional (10 puntos menos)
35
. Este alumnado parece estar menos frustrado, ya que hay mayor

33
Entienden que las titulaciones ms prestigiosas por orden de prioridad son: Medicina, Ingienera Superior, Derecho y
Arquitectura; y las menos: Magisterio, Bellas Artes, Filosofa y Trabajo Social.
34
Si bien el alumnado universitario coincide en que las razones fundamentales por las que eligieron sus estudios son
inters por el campo profesional y realizacin personal, en Magisterio tiene mayor peso -el 4! lugar frente al 6! en la media-
la vocacin de servicio a la Comunidad, quizs por ese espritu moralizador al que haca alusin VARELA-ORTEGA como
propio de las clases medias y por su origen social inferior. (Vid.VARELA,J-ORTEGA,F.: Aprendiz de maestro, MEC, Madrid,
1987, p. 69. Donde se seala que las razones en la eleccin de estos estudios estn acordes con los grupos sociales de procedencia,
fundamentalmente de clase media-baja y mujeres).

Razones ms decisivas que le llevaron a realizar los estudios que cursa
_______________________________________________________________________________________________

MAGISTERIO HOMBRES MUJERES MEDIA UNIVERSITARIA

Inters por el campo profesional 56.8 48.8 62.2 56.8
Realizacin personal 51.2 46.3 53.6 52.6
Obtencin de un ttulo 25.6 39.0 18.3 18.3
Vocacin de servicio a la Comunidad 20.8 19.5 20.7 12.4
Conseguir un buen trabajo 7.2 7.3 7.3 22.6
Posibilidad de conseguir trabajo pronto 6.4 7.3 4.8 14.5
Otras 19.2 29.2 14.6 14.3
NS/NC 9.6 2.4 18.3 7.4
_______________________________________________________________________________________________

Tanto en la razn de sus estudios como en lo que la ULL les ofrece se peda que eligieran las dos opciones
fundamentales, con lo cual el porcentaje que aparece en cada alternativa ha de leerse de manera independiente.
35
Coincide con la media en que el desarrollo personal es el primer factor que dice que ofrece la ULL. La cultura
general es resaltada en 2! lugar por el alumnado de Magisterio y en 4!por el total. Las nicas titulaciones que colocan en
2!lugar este factor son: Geografa (64%), Magisterio ( 44%), Historia (43%) y Filologa (36%). En cambio, la posibilidad de
conseguir un buen trabajo es slo sealada en ltima opcin antes de Magisterio por: Filosofa (0%), Bellas Artes (3.7%),
Historia (4%) y CC de la Educacin (9.4%). (Vid.: CABRERA,B.et.al.:op.cit., p.134); lo que manifiesta una conciencia realista del
mercado de trabajo de dichas titulaciones. Por otro lado, el hecho de que la ULL le ofrezca el doble de cultura general que de

21
coincidencia entre lo que busca y lo que encuentra, as por ejemplo, por obtener un ttulo estudia
el 25% -el 18% de la media-, y para el 36% de ambos colectivos eso es lo que encuentran. Entre
los factores que favorecen una mejor y ms rpida insercin en el mercado de trabajo de los/as
egresados/as universitarios/as, aparte de tipo-calidad de la titulacin (44.8%), le da ms
importancia a las relaciones personales-familiares (32.8%, 5 puntos ms) y menos a los
conocimientos efectivos (11%, 7 puntos menos); lo que demuestra un mayor conocimiento de la
realidad social.
Con mayor nfasis opta por la defensa de lo pblico, aparte de la necesidad de mayor
control de la docencia a la que se refera este colectivo, insiste en la baja preocupacin de las
autoridades e instituciones pblicas canarias por la ULL -el 82%, 7 puntos ms que la media
universitaria-. Aunque con divisin de opiniones, prevalece el decantarse a favor del control de la
investigacin universitaria para empresas privadas por parte de las instituciones pblicas -el 44%,
4 puntos ms que la media universitaria, prevaleciendo en esta ltima la valoracin negativa: el
50%, que en Magisterio es del 41%-. Esta titulacin es la sexta en considerar innecesaria la
creacin de universidades privadas -el 74%,11 puntos ms que la media-, y la tercera en entender
que esa creacin puede empeorar la calidad de las universidades pblicas -el 57%, 12 puntos ms
que la media-
36
; con menos diferencias prima el no preferir estudiar en una universidad privada -
el 70%, 6 puntos ms que la media-.
Por otro lado, parece estar ms concienciado de los problemas de desigualdad social, el
92% -5 puntos por encima de la media- resalta que no existen las mismas posibilidades de acceso

capacitacin profesional -al revs de lo que ocurre en la media- puede ayudarnos a entender algunos de los datos criticables de la
docencia anteriormente expuestes, por ejemplo, el hecho de que el profesor que se prepara no se ajuste al de la LOGSE.

Lo ms importante que le ofrece la Universidad
_______________________________________________________________________________________________

MAGISTERIO HOMBRES MUJERES MEDIA UNIVERSITARIA

Desarrollo personal 51.2 46.3 52.4 50.0
Cultura general 44.0 44.0 44.0 21.2
La obtencin de un ttulo 36.8 41.4 34.0 36.0
Capacitacin profesional 22.4 19.5 24.4 32.4
Mejor comprensin de la realidad social 14.4 17.0 13.4 17.6
Posibilidad de conseguir un buen trabajo 9.6 19.5 4.8 19.7
Otras 12.0 7.3 14.6 15.5
NS/NC 9.6 4.8 12.2 7.4
_______________________________________________________________________________________________

36
Ver tablas 54 y 55 , p.166 y 168 en CABRERA,B.et.al.: op.cit.

22
para todos a la Universidad, siendo para el 63% -10 puntos por encima de la media- la dificultad
determinante el bajo nivel econmico y el 73.6% -6 puntos por encima de la media- dice que la
eleccin de estudios est condicionada por el origen familiar y social, si bien para el 62.4% -11
puntos por debajo de la media- no lo est por el sexo; para el 77.6% existe igualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres y para el 64.8% de trato.
Pero esta mayor conciencia de la desigualdad no entra en contradiccin con la defensa de
sus intereses como grupo con cierta mentalidad de cierre social, tanto en el acceso a los estudios
como en las salidas al mercado laboral. En cuanto a las entradas en la titulacin: es la cuarta
carrera que ms rechaza
37
-67%, 8 puntos sobre la media- el expediente acadmico como criterio
determinante en el acceso a los estudios; el 66.4% -6 puntos menos que la media- est en contra
de la excencin de tasas acadmicas a los hijos/as de funcionarios/as, probablemente por
encontrarse ms en esa situacin; considera inconveniente el distrito nico, tanto en el Estado
espaol, el 45.6%, como en Canarias, el 40.6%, no pronuncindose el 44% en cada caso
38
. Y en
cuanto salidas profesionales: el 64% est de acuerdo con el lmite de plazas, ya sea para mejorar
la calidad de enseanza (44.8%) o para no saturar el mercado de trabajo (19.2%); aunque estima
que las demandas del mercado de trabajo -61.6%- y a las demandas sociales -54.4%- deben ser
criterios a tener en cuenta a la hora de ofertar las titulaciones, se considera que no deberan ser tan
determinantes como para la media universitaria -concretamente, en 9 y 13 puntos menos-
39
. Si
bien se muestra de acuerdo con que trabajen en Canarias personas de otras razas -el 79.3%-, es

37
Despus de CCEE, Trabajo Social y Filosofa. Ver tabla 58, p.172 en CABRERA.B.et.al.: op.cit.
38
Distintos condicionantes, un posible peor expediente acadmico y origen social inferior a la media parecen
condicionar la creencia de no poder acceder a los estudios universitarios si es el expediente acadmico el determinante en el acceso
a estos estudios o si se aplica el distrito nico; si bien, curiosamente, s que se inclina ms por la defensa del lmite de plazas,
forma de reservar el espacio educativo conseguido como medida protectora de espacio de trabajo. Lo cual nos ayuda tambin a
entender que el alumnado valore ms negativamente que la media (casi 3 puntos) pagar de su bolsillo el 100% del costo real de sus
estudios y que tambin de una valoracin ms negativa a la actual poltica de becas y matrculas gratuitas, calificndola de muy
restringida o restringida el 92%, cuando la media es del 83.5%.
39
Recordemos que entre las razones que les llevaron a escoger estos estudios, no ocupaban un lugar mayoritario
conseguir un buen trabajo ni la posibilidad de conseguir un trabajo pronto, siendo estos motivos sealados por ms del triple y
ms del doble, respectivamente, en la media universitaria. Esto nos ayuda a entender que, consciente de las salidas de los titulados,
valoren que las demandas del mercado de trabajo y las demandas sociales no deberan ser tan determinantes a la hora de decidir la
oferta de las titulaciones. En cambio, las diferencias tienden a desaparecer cuando se trata de criterios como demandas del
estudiantado o calidad de la oferta por parte de la Universidad.

23
ms reticente a esta aceptacin una vez pormenorizada por grupos, mostrando mayores reservas
frente a posibles competidores; de tal forma que el acuerdo es mayor con los colectivos que no
tienen que disputarse el trabajo, por ejemplo, hispanoamericanos,el 69.6%, y africanos, el 66.4%.
En cambio, el acuerdo es menor con los europeos (49.6%, 20 puntos menos que los
hispanoamericanos) y los peninsulares (60%, 10 puntos menos que los hispanoamericanos), que
aparte de tener una posicin de mayor prestigio y mejores condiciones socioeconmicas en
Canarias son con quienes compiten los egresados universitarios por los mejores puestos de
trabajo
40
. El hecho de que los puestos de la enseanza hayan sido y sean cubiertos de manera
importante por peninsulares, explica la peor acogida de stos en esta titulacin (con una
diferencia de 10 en los peninsulares y de 12 en los europeos respecto a la media).
Por otro lado, si bien reconoca su titulacin como la menos prestigiosa, entiende, el
39.2%, que ser profesor de los niveles educativos primarios y secundarios es la segunda
ocupacin ms importante socialmente, siendo la tercera para la media, 14.6%
41
.
3. Un alumnado conservador.
Nos encontramos con una de las titulaciones que menos participa en la vida universitaria y
que menos interesada est por la vida poltica; que si bien es crtica con la democracia, tiene poca
fe en la misma demostrando tendencias conservadoras.

40
Tengamos en cuenta que, segn publica el DIARIO DE AVISOS, 11 de junio de 1997,p.27; el 45% de los nuevos
empleos creados en Canarias entre 1991 y 1995 fueron ocupados por peninsulares o extranjeros (en su mayora entre 25 y 34
aos). Segn el Censo de Poblacin Activa de Canarias de 1991, los canarios son minora en el grupo de directivos y gerentes
(1.65% frente al 3.43% de peninsulares y 5.26% de extranjeros), en el grupo de profesionales y tcnicos (14.12% frente al 26.48%
de peninsulares y 15.93% de extranjeros), en las fuerzas armadas (1.16% frente al 9.82% de peninsulares); en cambio, en el grupo
de vendedores y comerciantes son menos los peninsulares (8.7%) que los extranjeros (32.27%), ocupando los canarios el segundo
puesto (15.15%). Slo son mayora los canarios en la agricultura, pesca, ganadera y en los trabajos no especializados.
41
La primera ocupacin sealada, en la que coincide con la media universitaria, es Medicina. Empresario y Profesor
Universitario ocupan el tercer lugar, en cambio en la media representan, respectivamente, el segundo y cuarto lugar, esta ltima
posicin compartida con Profesin liberal y Banca. El no demasiado acuerdo en la importancia social de las ocupaciones se refleja
tambin en el lugar muy secundario donde se coloca la profesin liberal, junto con periodista, slo sealadas por el 4% de
Magisterio -un tercio de la media universitaria- despus de Poltica profesional, Deportista de lite, Funcionario pblico y
Agricultura.


24
Es la titulacin que menos ejerce su derecho al voto en el Claustro -26%, casi la mitad de
la media- y, despus de Filosofa y Ciencias de la Educacin, la que menos lo hace en las
Facultades/Escuelas -28.5%, 16 puntos menos que la media-
42
, con menos diferencias se repite su
escasa participacin en los Departamentos y Juntas de Gobierno. No participa en los rganos
universitarios, ni como candidato ni como miembro, ni tiene inters en hacerlo (siendo el
desinters 7 puntos superior a la media); pero cree pertinente que exita un nmero paritario de
alumnado/profesorado en los mismos (65%) si no superior de alumnos/as (30%). El escaso inters
por la poltica no slo afecta a la vida universitaria, el 65.6% no est vinculado a ninguna
asociacin, ni afiliado a partidos polticos (96%), no tiene inters por la poltica -slo el 24.8%
dice tener un alto inters, 12 puntos menos que la media- y mucho menos en dedicarse a la
poltica -el 84% no tiene inters, casi 9 puntos ms que la media-. A pesar de no tener inters por
la poltica, el 69% ejerce su derecho al voto en las elecciones.
Slo considera que el acceso a los cargos de gobierno es democrtico en algunos casos y
que el ejercicio de poder de las personas que los ocupan es sobre todo autoritario -clientelista para
la media-; coinciden en sealar que lo que mueve a ocupar estos cargos es prestigio, dinero y
ejercicio de poder, siendo el inters por servir a la Comunidad completamente secundario; si
bien es ms rotundo al afirmar la insuficiente movilidad en esos cargos y la poca transparencia del
gobierno y gestin de la ULL. Se pronuncia a favor de un gobierno gerencial y profesionalizado,
mientras que la media defiende un modelo democrtico. Tambin es un colectivo ms
conservador en temas como el divorcio (el 59.2% encuentra suficiente su legislacin), la
despenalizacin y control del mercado de las drogas duras (el 68.8% est en desacuerdo), el
aborto (el 52% considera insuficiente su legislacin, 6 puntos menos que la media) y la
despenalizacin de la eutanasia (el 64% est de acuerdo, 6 puntos menos que la media)
43
.

42
Ver CABRERA,B.et.al., op. cit., pp. 148-149.
43
Posicionamiento a favor de las siguientes situaciones sociales
__________________________________________________________________________________________________

MAGISTERIO MEDIA HOMBRES MUJERES CL BAJA CL. MEDIA CL. ALTA

Despenalizacin y control de mercado
de las drogas blandas 47.2 50.3 48.8 46.3 52.6 45.2 36.4
Despenalizacin y control de mercado
de las drogas duras 27.2 30.3 22.0 29.3 29.0 28.7 9.0
Despenalizacin de la eutanasia 64.0 70.6 68.3 61.0 66.0 61.6 63.6
Insuficiencia de la legislacin del divorcio 32.0 32.6 34.0 31.7 29.0 35.6 27.3

25

Insuficiencia de la legislacin del aborto 52.0 58.2 61.0 48.8 63.0 48.0 45.0
__________________________________________________________________________________________________


26
Reconoce su posicin poltica declarndose ms de derechas, el 20% no contesta, el 30.4%
-9 puntos menos que la media- se declara de izquierdas, siendo as la cuarta titulacin con menos
personas de esta opcin poltica, despus de Farmacia (19.6%), Medicina (25.7%) y Aparejadores
(26.7%)
44
; de derechas dice ser el 18.4% -casi 4 puntos ms que la media-, de centro el 12% -7
puntos menos- y de extrema izquierda el 5.6% -el doble de la media-
45
.
EL PESO DE LA CLASE SOCIAL.
Las distintas socializaciones y culturas que se desarrollan en cada clase social, estn
estrechamente relacionadas con la mentalidad, opiniones, modo de vida, participacin e incluso
ubicacin poltica de los distintos grupos formados por la percepcin de clase subjetiva en el
alumnado de Magisterio. El choque cultural de los que se declaran de clase baja queda de
manifiesto, siendo patente la integracin de las otras clases, si bien con claras diferencias entre s
marcadas, sobre todo, por el fracaso de la clase alta al caer en uno de los Ttulos ms
desprestigiados y en una Universidad que se aleja del ranking de las mejores consideradas.

44
CABRERA,B.et.al.: op.cit.,p.197.
45
A pesar de esa mayor indefinicin poltica de este colectivo a la que hemos hecho alusin varias veces en este estudio,
parece estar ms definido al ubicarse ms en la derecha que en el centro, situacin que ocurre a la inversa en el conjunto del
alumnado. En cualquier caso, aun sumando centro y derecha , en Magisterio no habra diferencia entre el porcentaje que se ubica
en la izquierda y el que se posiciona de centro-derecha y en la media predominara la izquierda en 5 puntos.

27
As mientras las clases media y alta coinciden en resaltar que lo que la Universidad les
ofrece es desarrollo personal, este aspecto es secundario para la clase baja -a ms de 30 puntos
de la alta- que pone en primer lugar tanto obtencin de un ttulo como cultura general -
alejndose en casi 11 puntos de la alta-. La clase baja, pues, no encuentra tanto desarrollo
personal porque ste no est interiorizado en sus socializaciones anteriores culturales de fuera y
dentro de la escuela, convirtindose en ms utilitarista al decir que se le ofrece un ttulo y, como
no, cultura general
46
. La clase media y alta entienden que lo ms importante en el ejercicio de la
autonoma es la elaboracin de los planes de estudio, mientras que para la baja lo es el
funcionamiento y gestin; el problema de la ULL que ms destaca esta ltima es la escasez
presupuestaria, ocupando ste el quinto lugar para la clase alta que prima la baja calidad de la
enseanza, la media da igual relevancia a el escaso presupuesto y a la masificacin.

46
Si ponemos en relacin el motivo de sus estudios con lo que la ULL les ofrece, la clase media obtiene el desarrollo
personal buscado, la alta estima que la ULL le da mucho ms que el demandado y, en cambio, la clase baja piensa que la
realizacin personal que motivaba sus estudios no se encuentra en la Universidad, al menos acorde con sus demandas. Si
asociamos el inters por el campo profesional que les mova a estudiar con la cultura general que se les ofrece -lo lgico sera
hacerlo con la capacitacin profesional, pero sta no se logra- estara claro el desajuste entre la oferta y la demanda, estando
menos frustrado en esta ocasin el de clase social baja y mucho ms el de clase alta.

28
Es la clase alta la que peor considera a la ULL en relacin con otras universidades, el
73%, duplicando el porcentaje de la clase baja; nos encontramos as con una clase fracasada
porque no era ni la titulacin ni la universidad donde recae la perfilada segn su origen social, y
con otra que, por motivos bien distintos, tampoco se halla en los niveles de estudios esperados
segn su origen, convirtindose por ello sus miembros en triunfadores sociales, siendo para su
clase social un xito estar en la universidad y en los ttulos superiores, cualesquiera que sean
47
; lo
cual no implica una sobreestimacin del prestigio de su titulacin, todo lo contrario, es la clase
que con mayor claridad reconoce el desprestigio de su titulacin -9 y 11 puntos ms que la clase
media y alta-
48
. Pero no por estar dentro se convierten en los normales usuarios de la enseanza
superior, estando el choque cultural siempre presente, as, por ejemplo, es la clase social baja la
que percibe una actitud ms negativa de colaboracin en los tres colectivos que forman la
universidad, siendo la nica que percibe como negativa la actitud de sus compaeros/as. Si bien,
por otro lado, es la que ms se identifica con los intereses del estudiantado: resaltando la escasa
participacin que se le otorga en la universidad, dndole un papel ms relevante en el control de la
docencia (17 y 19 puntos ms que la clase media y alta, considerando esta ltima que ese control
lo debera hacer una comisin especial), o a la hora de establecer la oferta de ttulos, entre otras
cuestiones; justo lo contrario de lo que ocurre con la clase alta.
Las distintas socializaciones parecen dejar su peso tambin en el nivel de informacin, de
crtica y de participacin. La clase media es la ms informada, la que ms participa en los
rganos de gobierno y la que ms emite opiniones positivas sobre la ULL y su Titulacin. La
clase alta tiene un nivel de participacin importante -es la que ms ejerce su voto en las
Facultades/Escuelas, 10 puntos sobre las otras- y es la que ms valora negativamente toda la vida

47
Mxime si tenemos en cuenta que el 86.8% de la clase baja, el 73.9% de la media y el 73% de la alta han pedido
alguna vez ayudas econmicas, en su mayora becas y fueron concedidas, casi en todos los casos por el MEC, al 81.6%, 60.1 y
72.6% respectivamente, es decir, que si bien se dieron ms becas a la clase baja (9 y 21 puntos ms que a la alta y media,
respectivamente), la distribucin no fue del todo justa ya que slo un 1% de la clase alta se qued sin recibir beca, siendo esta
situacin del 5% en la clase baja y del casi 14% en la clase media. Situacin de la que ya tenamos conocimiento, ya que en
algunos estudios (Vid.: VVAA: Financiacin de la educacin superior. Especial referencia a Canarias, estudio realizado para la
Direccin General de Universidades e Investigacin, Gobierno de Canarias, Mayo, 1994, p.114.) se recoge que el 75% del
alumnado de los tres deciles de renta ms baja de Canarias no tienen beca y, en cambio, un nmero reducido de estudiantado
perteneciente a las familias ms acomodadas econmicamente disfrutan de esta ayuda.
48
No deja de ser curioso que la clase baja entiende como titulacin ms prestigiosa, Derecho, 19 y 14 puntos ms que la
clase media y alta, respectivamente, siendo para las otras Medicina.

29
universitaria, en particular, la docencia. La clase baja es, con diferencia, la que menos participa,
emitiendo una crtica negativa que supera muchas veces a la alta, aunque no dirigida siempre a los
mismos aspectos.
El inters objetivo de la defensa de lo pblico por parte de los grupos subalternos y de lo
privado o privativo por parte de los grupos sociales privilegiados, queda reflejado en las distintas
percepciones de clase subjetiva. As, la clase baja se convierte en defensora de las insitituciones
pblicas, probablemente consciente de que slo en stas puede estar su promocin social: El 89%,
16 puntos sobre la alta, resalta la escasa preocupacin de las autoridades e instituciones pblicas
por la ULL. Si bien la clase alta es la que ms insiste en la escasa preocupacin institucional por
la docencia, sin embargo, curiosamente, es la que menos insiste en la necesidad de un mayor
control institucional de la docencia, considerando que en todo caso ante una evaluacin
reiteradamente negativa no hay que llegar a despidos -54.5%-, ni a sanciones salariales -63.6%-.
Las clases baja y media coinciden en la necesidad de que las instituciones pblicas controlen las
investigaciones universitarias para empresas privadas, en cambio, el 63.6% de la alta no ve
necesario dicho control. El 89% de la clase baja, 20 puntos ms que la clase media cree
innecesaria la creacin de universidades privadas, mientras que para el 54.5% de la alta es
necesaria; a su vez el 73% de la clase baja -15 y 27 puntos ms que la media y alta,
respectivamente- cree que esta creacin puede empeorar la calidad de la pblica; el 85%,16
puntos ms que la media, no preferira estudiar en universidades privadas, mientras que el 63.6%
de la alta s lo prefiere.
Es la clase baja la que demuestra tener una mayor conciencia de las desigualdades en el
acceso a la Universidad. El 97.3%, 7 y 15 puntos sobre la media y alta, respectivamente, destaca
la no igualdad en la posibilidad de acceso a la universidad. El 76.3%, 15 y 13 puntos ms que la
media y alta, respectivamente, se muestra en contra de la excencin de tasas a los/as hijos/as del
funcionariado. En los criterios para ofertar titulaciones coloca en los primeros lugares la demanda
estudiantil, que ocupa el ltimo en la clase alta. Es la que menos se posiciona a favor del lmite de
plazas (58%, 10 y 6 puntos sobre la media y alta, respectivamente). Tiene ms conciencia del
condicionante gnero en la eleccin de los estudios (37% distancindose en 6 puntos de la clase
media y duplicando el porcentaje de la alta). Pero, curiosamente, le cuesta ms reconocer el peso

30
de su condicionante social en la eleccin de estudios, siendo la clase alta la que con mayor
rotundidad se refiere (82%, 6 y 10 puntos ms que la baja y media, respectivamente).
Su mayor conciencia de desigualdad no slo afecta a las entradas en la Universidad, sino
tambin en el acceso al mercado de trabajo, de ah que sea la clase baja la que menos acuerdo
muestra con que trabajen en Canarias personas de otras poblaciones, con diferencias
aproximativas de 25 puntos con la clase alta y de 10 con la media, salvo en el caso de europeos,
donde las diferencias son de 45 y 16, respectivamente.
Por otro lado, el escaso inters por la poltica no es igual en los distintos grupos sociales,
as como tampoco la concepcin que se tiene de la democracia ni la opcin poltica con la que se
identifican.
La clase media es la nica que defiende un modelo democrtico de gobierno en la ULL.
La alta insiste en la poca transparencia del gobierno y gestin de la ULL; es la que ms valora
como autoritario el ejercicio de poder de las personas que ocupan los cargos de gobierno (45.5%,
18 y 11 puntos ms que la clase media y baja, respectivamente) y no considera democrtico el
acceso a los mismos; resalta, junto con la baja, la insuficiente movilidad en esos cargos, 20 puntos
ms que la media. Es la clase alta la que ms inters tiene por la poltica (54.4%) y la que ms
ejerce su voto en las elecciones polticas (91%), siendo ste de centro-derecha (en 30 y 23 puntos
ms que la clase baja y media, respectivamente, mientras que en las otras predomina la ubicacin
en la izquierda, sobre todo en la clase baja), como puede verse no slo en sus valoraciones
universitarias, sino tambin en sus opiniones sociales ms conservadoras que muestran, una vez
ms, su distanciamiento de la clase baja. Es sta ltima la nica que se posiciona a favor de la
despenalizacin de las drogas blandas (7 puntos ms que la clase media -que reparte sus
opiniones entre el s y el no- y 16 ms que la clase alta -que se posiciona claramente por el no-);
coincide con la clase media en su sentir de no despenalizacin de las drogas duras (68.4 y 65.7%,
respectivamente) siendo ese no mucho ms rotundo para la clase alta (91%); considera ms
insuficiente la legislacin del aborto (63%, 15 y 18 puntos sobre la media y alta,
respectivamente); con menos diferencias insiste tambin en posicionarse a favor de la
despenalizacin de la eutanasia. En cambio, es la clase media la que ms percibe como
insuficiente la legislacin del divorcio (35.6%, 6 y 8 puntos ms que la baja y alta,

31
respectivamente), demostrando as su mayor integracin social, que le hace sobresalir entre las
otras clases slo en aquellos aspectos ms institucionalizados.
Estas diferencias interclases que hemos esbozado no parecen ser obra del azar, sino que
estn presentes explicaciones econmicas, morales, ideolgicas, culturales -o de resistencia, si se
quiere- que definen a los distintos grupos sociales y a las opciones polticas que dicen representar
unos u otros intereses.
PERSISTEN LOS ESTEREOTIPOS POR GNEROS.
Las distintas socializaciones segn gneros dejan su secuela en los comportamientos y
visiones universitarias. Las mujeres se muestran ms integradas en una concepcin de la
universidad que se reduce a lo acadmico, con una mentalidad ms tecnocrtica lo que hace que:
viertan menos crticas negativas tanto a la ULL como a su Titulacin, salvo en aspectos muy
puntuales que hacen referencias a modos de comportamiento de su colectivo (por ejemplo, el
condicionante gnero en la eleccin de los estudios o la colaboracin intragrupo); estn menos
interesadas por la poltica y participen menos en la vida universitariara, optando incluso por no
responder a las preguntas ms relacionadas con la poltica -duplicando o incluso triplicando, a
veces, el porcentaje de no respuesta sobre los hombres-, cuando no muestran una mayor
indefinicin; a la vez que sean ms de derechas tal y como queda reflejado en sus opiniones y
como ellas mismas reconocen.
Para los hombres la obtencin de un ttulo fue una razn ms decisiva -20 puntos ms-
al elegir cursar esta titulacin; en cambio no lo fue tanto como para las mujeres el inters por el
campo profesional o la realizacin personal, 13 y 7 puntos menos, respectivamente. De los
aspectos que les ofrece la ULL, el 19.5% de los hombres se refiere a la posibilidad de conseguir
un buen trabajo, siendo ste insignificante para las mujeres (5%).Tampoco coinciden en lo ms
relevante de la autonoma universitaria, para la mujeres es el plan de estudios y para los hombres
el funcionamiento y la gestin. Entre las razones que les moveran a participar en los mismos, los
hombres insisten en su no inters (41.5%, 17 puntos ms que las mujeres) y las mujeres en que lo
haran por servir a la Comunidad (35.4%, 13 puntos ms que los hombres). Para las alumnas no
tiene tanto prestigio la ingienera superior ni la arquitectura -10 y 14 puntos menos-; ni tampoco
tiene tanto desprestigio Trabajo social -que con una diferencia de 14 puntos la colocan en el sexto

32
lugar y no en el segundo como hacen los hombres-. Las mujeres dedican ms tiempo a or msica,
ver la televisin que a hacer deporte, reflejndose as los estereotipos por gneros tambin
presentes en el conjunto del alumnado universitario
49
.

49
Los hombres dedican casi 9 puntos menos a la lectura que las mujeres, lo importante aqu no es tanto esta diferencia
por gneros -ya que el tiempo dedicado a esta actividad por las mujeres de Magisterio es de 14 puntos menos que el conjunto de
mujeres universitarias y de 12 en la comparacin entre hombres- como que personas que se van a dedicar a leer y escribir
dediquen escaso tiempo a la lectura, ya sea en el espacio de ocio o en el estudio institucionalizado -recordemos que es uno de los
colectivos universitarios que menos uso hace de los fondos bibliogrficos, llegando a predominar en los hombres, que se
distancian en 18 puntos de las mujeres, el no uso de los mismos-.
Vid CABRERA,B.et.al.:op.cit., p.195. De cualquier forma, en la cita 21 se muestran las diferencias por gneros.

33
En contra de la dinmica habitual, las mujeres, aunque triplican el porcentaje de no
respuestas sobre los hombres, tienen ms conocimiento del diseo curricular de las nuevas
titulaciones; y, aunque duplican el nmero de no respuestas, tienen ms conocimiento de las
opciones claustrales -entre 10 y 20 puntos-. Pero son los hombres los que emiten una crtica ms
negativa a los rganos de gobierno y participan ms con su voto -entre 10 y 15 puntos-, salvo en
las Facultades/Escuelas que se iguala la participacin
50
; tambin los hombres emiten una opinin
ms negativa sobre la docencia y los servicios y estn ms informados sobre los mismos. Las
mujeres slo son ms negativas en su valoracin de colaboracin de los distintos colectivos que
integran la ULL, sobre todo del alumnado y del PAS -con 15 y 11 puntos respectivamente-.
Tienen mayor consideracin del trabajo del profesorado, el 42.6% -13 puntos ms que los
hombres- piensa que este colectivo trabaja bastante/mucho en relacin al resto de los trabajadores
y no consideran que est tan bien pagado por el trabajo que realizan -16 puntos menos dicen que
sea alto-.
Los hombres insisten ms -12 puntos- en la baja preocupacin de las autoridades e
instituciones pblicas canarias por la ULL; si bien, las mujeres parecen defender ms lo pblico,
resaltando, en 9 puntos, la innecesaria creacin de universidades privadas y en 20 el
empeoramiento que sufrira la pblica con esa creacin; a su vez, con 10 puntos ms resaltan la
necesidad del control insititucional de la docencia, aunque estn menos definidas sobre quin
debe ejercerlo.

50
El espritu de escuelita, al que ya hemos hecho mencin, se deja notar no slo el funcionamiento y gestin, sino
tambin la forma de entender la enseanza en cuanto lneas de trabajo y participacin en la vida universitaria; todo ello por una
concepcin de la enseanza y del sistema educativo en general enmarcada en un paradigma instrumental alejado de la teora que
encierra y da sentido a la prctica educativa. (Aspectos estos que autores como GIROUX,H.: La formacin del profesorado y la
ideolog a del control social en REVISTA DE EDUCACIN, n!284, 1987 han sabido recoger muy bien). Todo esto parece ms
arraigado, si cabe, en la socializacin feminina no slo porque sea mayora en estos Ttulos, sino porque tradicionalmente ha sido
ms manipulable por la hegemona reinante -lo cual podra ayudarnos a entender su mayor xito en el sistema educativo-. De ah
que sea la Junta de Centro el rgano en el que ms participan con su voto las mujeres, producto de una aparente mayor relacin de
este rgano con la docencia y, por lo mismo, bajo una mentalidad tecnocrtica, ms alejado de la poltica.
Los hombres parecen tener mayor conciencia de las desigualdades sociales en el acceso a
los estudios, se muestran 17 puntos ms en contra del lmite de plazas y 10 ms en contra del
distrito nico. Distancindose -en 20 puntos- al pronunciarse ms a favor de la demanda del
mercado de trabajo y la social como criterios a la hora de ofertar titulaciones; tanto el origen
social algo inferior en las mujeres como el peso de una socializacin que privilegia el matrimonio

34
antes que el trabajo son algunos aspectos que nos ayudan a entender que cursar una carrera sea
ms que suficiente para sus vidas (recordemos en stas el inters por el campo profesional y la
realizacin personal eran motivos ms importantes en la eleccin de sus estudios)
independientemente que haya demandas de trabajo o sociales de estas titulaciones. Aunque con
menos diferencias, los hombres son ms conscientes de la no igualdad en el acceso a la
Universidad, estn ms en contra de la excencin de tasas a los hijos/as de los funcionarios/as e
incluso tienen mayor conciencia de que la eleccin de estudios est condicionada por el origen
familiar; sin embargo, las mujeres son algo menos rotundas en la exclusin del condicionante
sexo en esta eleccin. Por otro lado, los hombres le dan ms peso a las relaciones personales-
familiares en el acceso al mercado de trabajo, mientras que las mujeres se lo dan a factores
meritocrticos. Todo ello parece mostrar una conciencia ms realista del funcionamiento de la
sociedad por parte de los hombres, que slo sobresale en las mujeres cuando se habla de ellas en
particular, y no siempre.
La tradicional actitud y moral conservadora del mundo femenino queda tambin reflejada
en la vida universitaria. Los hombres son ms defensores de la democracia -optan por un modelo
de gobierno de la ULL democrtico y consideran el ejercicio de poder de las personas que ocupan
esos cargos clientelista; en cambio, las mujeres estiman que ste es autoritario y prefieren un
gobierno gerencial y profesionalizado- lo que no impide que sean ms crticos con ella, resaltando
en 11 puntos ms la insufiente movilidad en los cargos y la poca transparencia en el gobierno y
gestin universitario. Por otro lado, las mujeres tienen ms interiorizado el sentimiento cristiano
que valora como crimen el aborto (son los hombres los que consideran ms insuficiente la
legislacin del mismo, 12 puntos ms) y la eutanasia, y rechaza el divorcio -si bien en este ltimo
tema son escasas las diferencias, posiblemente por la institucionalizacin del mismo-.
La escasa presencia de las mujeres en la poltica deja constancia de su poco inters en
estos temas, algo que se refleja no slo en su manifiesto desinters -6 puntos ms-, sino en el
ejercicio del voto -10 puntos menos- y su vinculacin a asociaciones -7 puntos menos-, siendo la
mayora de carcter religioso; y, sobre todo, en su mayor abstencin e indefinicin en cuestiones
que tengan que ver con la poltica. Situacin que, generalmente, implica un voto conservador, tal
y como ocurre en este caso: el 24.4% de las mujeres y el 7.3% de los hombres no expresa cul es

35
su opcin poltica; declarndose los hombres mucho ms de izquierdas -el 41.5%, 16 puntos ms-
y de extrema izquierda -12.2%, 10 puntos ms-; mientras que en las mujeres la opcin de derecha
tiene ms peso que en los hombres -el 20.7%, 6 puntos ms- y la de centro -el 14.6%, 7 puntos
ms-.
CONCLUSIONES.
El alumnado de Magisterio rene un conjunto de caractersticas que lo definen como
grupo diferencindolo del conjunto del alumnado universitario, no slo por su perfil,
destacndose por ser de las titulaciones con ms bajo nivel de estudios y ocupaciones inferiores
de sus progenitores, y ms feminizadas; sino por su extremo desconocimiento de la vida
universitaria y desinters por el mismo, como si fuera algo ajeno a su paso por la Universidad,
que hace casi nula su participacin en el quehacer institucional; por su, a pesar de la
desinformacin, mayor crtica negativa sobre el funcionamiento y gestin del gobierno
universitario, y particularmente, sobre el desarrollo de la enseanza; por su mayor defensa de las
instituciones pblicas, mayor conciencia de la desigualdad social, pero sobre todo, de la realidad
que circunda su titulacin, lo que parece encerrar una defensa de sus intereses como grupo bajo
una mentalidad de cierre social que se refleja en sus opiniones sobre las limitaciones en el acceso
a la enseanza superior -claramente marcadas por su perfil-, pero tambin en la necesidad de
reservar su espacio de trabajo; por el escaso valor que otorga a la democracia y preferencia
conservadora. Todos estos rasgos que reflejan una concepcin tecnocrtica de la enseanza,
particularmente extendida en los Ttulos de Maestro, no parecen aventurar un futuro esperanzador
sobre el sistema educativo del maana, sobre todo para los grupos sociales subalternos.
Las distintas socializaciones y culturas de los grupos sociales marcan, sin duda, distintas
percepciones y modos de comportamiento en la vida universitaria, la ubicacin subjetiva en clases
sociales as lo refleja -aunque sta tienda a sobrevalorse respecto a la media universitaria bajo el
intento de no sentirse atpico en un grupo universitario que sigue sin recoger a muchas personas
de grupos sociales subalternos; y a infravalorase en los grupos sociales ms acomodados para
ocultar su fracaso o deshonra por no acabar en la titulacin esperada segn su origen-. La
dificultad mayor que ha tenido la clase baja para llegar a la Universidad, la deshonra de la clase
alta por hallarse en esta Titulacin y la mayor integracin de la clase media, marcan claras

36
diferencias entre los tres colectivos en la valoracin socio-poltica institucional o no, el nivel de
participacin, el inters por la poltica, la ubicacin ideolgica, etc.
Los estereotipos por gneros siguen presentes en el mbito universitario, siendo mayor, si
cabe, la concepcin tecnocrtica en las mujeres, menor inters por la poltica, menor
participacin, que no quiere decir menos informacin, mayor indefinicin y una moralidad y
opcin poltica conservadora.

Begoa Mara Zamora Fortuny
Universidad de La Laguna.

1
EL DISCURSO DE LA ADMINISTRACIN Y LA ADMINISTRACIN DEL
DISCURSO EN LA FORMACIN DEL PROFESORADO: EL CASO DE LOS
CENTROS DE PROFESORES
1


Reflexionar sobre la formacin permanente del profesorado en Espaa
en general, y en la Comunidad Valenciana en particular, supone reflexionar
en buena medida, y sin agotar el terreno de anlisis, sobre las instituciones
que mayor presencia han tenido desde su creacin hace una dcada: los
Centros de Profesores (CEPs).
En el mbito de esta reflexin, merece una atencin especfica el papel
que vienen cumpliendo aquellas agencias encargadas de la gestin,
planificacin y regulacin de los CEPs, es decir, las instancias que
constituyen el espacio de mediacin entre las polticas educativas y las
prcticas del profesorado: esas instancias o agencias a las que
genricamente se denomina Administracin. Las relaciones mantenidas
entre la Administracin y los CEPs proporcionan claves valiosas de
comprensin de la dinmica y de la evolucin de los CEPs: de sus lmites, de
sus posibilidades, de los conflictos y contradicciones que han venido
atravesando, y de las expectativas e incertidumbres sobre su futuro en el
espacio de la formacin permanente.
Como ya sugerimos en el captulo anterior, los Centros de Profesores
surgen en nuestro pas en un momento histrico en el que se dan
condiciones favorables para su implantacin y para su desarrollo por varios
motivos. En primer lugar, suponen una alternativa al modelo ICE,
caracterizado por la oferta centralizada de cursos destinada al profesorado de
manera diferenciada e individualizada. En segundo lugar, y de paso que
ofrecan una alternativa a un modelo ya cuestionado, sirvieron para reconocer
institucionalmente las aspiraciones y el trabajo de los MRPs y otros grupos,
nutrindose en su origen de profesionales y colectivos docentes situados en
la vanguardia educativa.
Conviene recordar que el modelo CEP no encuentra su origen en
nuestro pas, sino que es un modelo importado de Inglaterra, concretamente
de los Teachers Centre de Norwich, para su adaptacin en nuestro contexto.
De la influencia que tuvo este referente en nuestro propio pas tenemos
constancia en uno de los primeros documentos que public el Servicio de
Formacin del Profesorado en la llamada Serie P denominado Centros de
Profesores. Una investigacin en perspectiva (Hernn, Fco: 1986). En esta
publicacin pionera se da cuenta de los primeros contactos, auspiciados por
la Administracin, entre uno de los primeros componentes del CEP de
Valencia y el Teachers Centre de Norwich.
A la implantacin primera de los CEPs en territorio MEC le sucede muy
pronto la creacin institucional en algunas comunidades, entre otras la
nuestra. Acudiendo tanto a la opinin y al juicio del profesorado, como a los

1
. El presente trabajo forma parte de la investigacin denominada Anlisis de los
procedimientos de evaluacin de las actividades de formacin realizadas por los centros de
profesores: Optimizacin de modelos de evaluacin, realizada en el marco del Programa de
Investigacin Cientfica y Desarrollo Tecnolgico de la Generalitat Valenciana. La
investigacin, correspondiente a la convocatoria de 1994 (Cdigo 1292. Aplicacin 683.2) ha
sido dirigida por Francisco Beltrn Llavador. Mi participacin en dicho proyecto ha tenido
lugar en una doble direccin: en tanto que miembro del Departamento de Sociologa y
Antropologa Social de la Universitat de Valencia y en tanto que miembro del Centro de
Profesores (CEP) de Valencia.
2
documentos legislativos, publicaciones administrativas, as como a las
memorias de los propios CEPs y a la literatura generada por stos a partir de
sus actividades (jornadas, proyectos, planes, cursos, etc) es posible rastrear
algunos de los aspectos ms relevantes por lo que se refiere al papel jugado
por las agencias de gestin.
En cualquier caso, no nos interesa tanto realizar una arqueologa de
los propios CEPs, ni una crnica lineal del devenir de stos en sus diez aos
de funcionamiento, sino ms bien un anlisis relacional que permita
comprender las determinaciones poderosas de la Administracin educativa
sobre estas instituciones educativas.
As pues, aunque es posible detectar fases diferenciadas en la breve
historia de los CEPs, lo que haremos a continuacin ser destacar aquellos
escenarios ms significativos que caracterizan su gestin a cargo de los
servicios centrales de la Consellera de Educacin. En estos escenarios
analizaremos el discurso administrativo en contraste con la accin
administrativa, algunas ausencias significativas en las polticas de formacin,
el auge creciente del conservadurismo hasta desembocar en la liberalizacin
de la formacin, las diferentes respuestas del profesorado ante la oferta
formativa, as como la posicin contradictoria de los CEPs en tanto que
subculturas peculiares: fbricas de significados que permiten explicar y
comprender la formacin permanente del profesorado a lo largo de una
dcada.

1. El discurso de la administracin.
Adoptamos como hiptesis de partida el siguiente argumento de
Miguel Beltrn: el discurso de la Administracin acerca de la realidad social,
despegado de ella como ciertamente es, contribuye no obstante de manera
decisiva a la construccin de la realidad social. De tal manera que la realidad
social estara constituida tanto por la realidad propiamente dicha como por lo
que la Administracin dice sobre ella. (Beltrn, M.,1991: 163) La realidad
social a la que nos referimos en este caso es la realidad educativa de los
docentes relativa a su formacin permanente.
El correlato de esta hiptesis, en el caso que nos interesa analizar,
podra formularse de la manera siguiente: Si bien es cierto que los CEPs, en
tanto que realidad social especfica, surgieron inspirados por una filosofa
novedosa hasta el momento, que pretenda la gestin y la representacin
plural de los mismos por los propios docentes, y que fue impulsada por la
Administracin educativa, no es menos cierto que la propia Administracin
educativa ha ido cuestionando esa pretensin, reducindola
progresivamente a poco ms que un desideratum. Se confirmaba de esa
manera la distancia, que cada vez ha ido hacindose mayor, entre el discurso
de la Administracin y la realidad social de los sujetos sobre la que repercute
la accin administrativa.
Sirvan, de momento, tres breves pero significativas cuestiones que
ilustran los efectos del discurso de la Administracin educativa sobre la
accin de la formacin del profesorado.

a) Gestin de la participacin:
Cuando hablamos de la gestin de la participacin nos referimos a la
concrecin o la dimensin prctica de una racionalidad guiada por fines
emancipadores.
En efecto, en sus inicios los CEPs de la Comunidad Valenciana se
3
caracterizaron por la marcada presencia de los Consejos de Direccin, figura
que ya contemplaba en el primer Decreto de creacin de los CEPs y que le
asignaba un protagonismo destacado a travs de una representacin plural
tanto interna como externa al propio CEP. As, en las primeras memorias de
los cursos 1986 a 1990, tras sentar las bases que permitieran comenzar a
caminar a los CEPs en el ltimo cuatrimestre de 1986, se subrayaba la
importancia del Consejo de Direccin a la hora de tomar decisiones conjuntas
que afectaban a la orientacin de los modelos de formacin. A modo de
ilustracin, en 1986 el Consejo de Direccin de uno de los CEPs de la
Comunidad Valenciana redacta un comunicado dirigido a la Direccin
General de Enseanzas Universitarias e Investigacin, de la que depende
orgnicamente, solicitando que se facilite una mayor dedicacin horaria a los
miembros de los grupos de trabajo.
Sin embargo, a partir de 1990, lo que comienza siendo un instrumento
democrtico para regular la participacin en los CEPs deja de funcionar
debido tanto a los cambios operados en los propios CEPs como a la inercia
administrativa que no acaba de abordar esta situacin. El consejo de
direccin, as, acaba ignorndose, convirtindose, desde su ausencia, en un
elemento importante de desregulacin y, por tanto, de debilitamiento de los
CEPs, deslegitimado por la propia Administracin que le dio legitimidad.

b) Gestin de los recursos:
Cuando hablamos de gestin de los recursos nos referimos a la
concrecin de una racionalidad que se centra fundamentalmente en los
medios o en los instrumentos y cuyo desarrollo deslimitado tiende a olvidar
los fines que constituyen su horizonte.
En ese sentido, la gestin de la participacin, que acabamos de
examinar, no se entiende totalmente sin alguna necesaria consideracin
sobre las condiciones materiales en que se desarrolla la misma.
Efectivamente, los lmites de la participacin en tanto que gestin
democrtica de la formacin se pueden comprender mejor al analizar no slo
la propia organizacin de los centros de profesores sino la economa poltica
y financiera con la que stos operan.
Respecto a la economa poltica ya hemos expuesto cmo en los
centros de profesores se han ido reduciendo los cauces de participacin
formal a travs de los consejos de direccin hasta su completa desactivacin.
Si bien es cierto que el profesorado que participaba en los consejos no tena
representatividad de su sector profesional, sino que intervena a ttulo
particular. Sin embargo, a partir de la desaparicin de los consejos de
direccin, se detecta con mayor claridad como los centros de profesores
funcionan como esferas autnomas que, al no incorporar legalmente la
opinin del profesorado, corren el riesgo de distanciarse de las
preocupaciones y de las necesidades autnticas de este colectivo.
Respecto a la financiacin que reciben los CEPs, es preciso sealar
algunas cuestiones. En primer lugar, el sistema de gestin econmica
funciona mediante un complejo sistema de reposicin peridica que no slo
no es agil, sino que con frecuencia genera continuas y penosas disfunciones.
Una de stas es el retraso con el que se pagan las actividades contratadas.
En segundo lugar, el cuadro de dietas con el que se regula la retribucin de
actividades de formacin a cargo de agentes externos se caracteriza en
general por su austeridad. De ese modo, lamentablemente acaba
cumplindose en buena medida ese tpico por el cual la Administracin
4
paga tarde y mal, depreciando as la propia tarea formativa. Tal vez cabra
considerar esta depreciacin como una devaluacin en el sentido de
evaluacin negativa de las agencias y de los agentes de la formacin?

c) La intensificacin del trabajo:
El crecimiento desmesurado de la burocratizacin en los CEPs, lo que
podemos denominar, siguiendo a Apple (1989: 48-52), la intensificacin del
trabajo, ha desplazado en las propias asesoras la responsabilidad directa
sobre los aspectos ms administrativos tanto de la gestin econmica como
de otros asuntos. De ese modo, se cumplen funciones que en sentido estricto
no corresponden a una tarea asesora, y la Administracin se encarga de
velar por la correccin de esas funciones, haciendo de estas un nuevo
elemento, directo e indirecto, de control. Directo porque en ocasiones
exporta responsabilidades que en principio le son propias (confeccin de
dietas, estadillos o protocolos de actividades, etc.). Indirecto porque, con ello,
resta un tiempo cada vez ms preciso de las tareas de formacin para
asignarlo a tareas de ejecucin formal propias del aparato administrativo. Una
muestra clara de cuanto afirmamos se puede apreciar examinando el
contenido de algunas de las ltimas circulares remitidas a los CEPs en las
que se dictan instrucciones sobre su funcionamiento. La intensificacin
procede no slo de las tareas asignadas, sino de la repeticin en muchas
ocasiones arbitrarias de las mismas, as como de las medidas de control de
las que se hacen acompaar.
Esta intensificacin creciente se interpreta como racionalizacin, esto
es, planificacin eficientista del tiempo y del contenido del trabajo. A modo de
ilustracin, sealaremos algunos elementos recientes en los que se refleja
esta racionalizacin. As, respecto al horario y el calendario laboral de un
asesor o asesora, se puede afirmar que stos nunca ha sido un tema
claramente definido. Mientras que la Administracin ha tendido a considerar
que las funciones de una asesora tcnico-pedaggica se ajustaban mejor a
los tempos y a la lgica administrativa, y por lo tanto su labor se asimilaba a
una funcin tcnica o administrativa, los asesores y asesoras han sostenido
que su tarea era ms congruente con el ejercicio docente, y por tanto su labor
se asimilaba antes a una funcin pedaggica o formativa. La dialctica entre
asesores gestores o formadores nunca ha estado del todo resuelta, dando
lugar en la prctica a no pocas contradicciones.
Uno de los efectos indeseados de estos procedimientos orientados a
regular la formacin del profesorado justamente a travs de aquellas
instituciones con la que la propia Administracin se dota para ello, es que
alimenta una percepcin externa de las mismas que las convierte en esferas
distanciadas y aisladas del universo de preocupaciones y de necesidades del
propio profesorado. Los CEPs acaban siendo considerados, como veremos
ms adelante, no tanto lugares de encuentro del profesorado, sino pequeas
unidades, delegaciones o sucursales administrativas.
As pues, las que comienzan siendo condiciones funcionales para
regular la economa y la dinmica interna de los CEPs acaban
incrementndose de tal manera que han pasado de ser objeto razonables de
organizacin para la mejora cualitativa de su funcionamiento a instrumentos
de control que van cercando su autonoma.
En definitiva, el discurso administrativo de los fines se ha ido
suplantando paulatinamente por el de los medios o, dicho de otra manera, la
racionalidad emancipadora que explicaba al menos tericamente el sentido
5
original de los CEPs ha ido quedando relegada en la prctica por una
racionalidad instrumental. Pues como hemos apuntado, mientras la gestin
de la participacin ha sufrido una tremenda desregulacin, la gestin de los
recursos y de la propia organizacin del trabajo ha sufrido una
incrementacin desmesurada, que aleja progresivamente a los CEPs de las
finalidades para los que fueron creados, y los va aproximando
paulatinamente a posiciones contrarias a las pretendidas.


2. Planificacin institucional frente a autonoma profesional.
La apelacin al concepto de autonoma ha sido recurrente desde la
misma creacin de los centros de profesores... por los propios centros de
profesores. Otra cosa bien diferente es la interpretacin o la apropiacin de
ese concepto por parte de la Administracin educativa. Veremos, en ese
sentido, como entre las ocho funciones que se atribuyen a los CEPs en su
decreto de creacin, dos de ellas consisten en ejecutar los planes de
perfeccionamiento que la Administracin les atribuya y en cualquier otra que
la Administracin les encomiende. De esa manera, la autonoma de los
CEPs ha estado desde su origen condicionada por los sucesivos criterios que
la Administracin, a travs del Servicio de Formacin del Profesorado del que
dependen orgnica y funcionalmente, ha ido estableciendo.
Ms all del contenido de estas funciones, de por s suficientemente
importante, ya vimos cmo la autonoma de los CEPs se ve pronto recortada
notablemente con la desaparicin de los Consejos de Direccin. A este
momento la han ido sucediendo otros de los que despus daremos cuenta.
Pero antes tambin es preciso reconocer que, a pesar de ello y
contrastando con esta restriccin, los centros de profesores han gozado de
una relativa autonoma, entendida como libertad a la hora de elaborar y
planificar sus propias lineas de actuacin. Hasta tal punto sto ha sido as,
que en ocasiones esta autonoma ha sido objeto de autocrtica porque tenda
a confundir la libertad de los CEPs con un laissez faire.
En cualquier caso, la relativa autonoma de los CEPs ha sido una
autonoma selectiva al menos en el siguiente sentido: los centros de
profesores no han gozado de la misma autonoma a la hora de planificar su
oferta especfica que a la hora de elaborar la oferta general o institucional.
Una distincin sta que nos sita en un nuevo escenario de contradicciones
en la formacin del profesorado, y con la que hemos querido dar ttulo a este
apartado. As, entre la temprana desaparicin en la prctica de los Consejos
de Direccin hasta la reciente desautorizacin por parte de la actual
Administracin de los planes presentados por los CEPs, enunciados como
indicadores del valor de uso de la autonoma profesional, encontramos un
momento intermedio que ilustra suficientemente la tensin entre la dinmica
interna de las instituciones de formacin y las determinaciones externas de
las mismas.
Este momento encuentra su mejor expresin en la Orden de 11 de
mayo de 1992 (DOGV 19/6/92) por la que se convoca un concurso de ayudas
a proyectos de formacin del profesorado en centros. En el prembulo de
esta Orden se seala que segn lo que dispone la Ley de Ordenacin
General del Sistema Educativo (LOGSE) en el artculo 57, las
administraciones educativas han de fomentar la autonoma pedaggica y
organizativa de los centros y favorecern y estimularn el trabajo en equipo
del profesorado.
6
Este trabajo en equipo del profesorado es absolutamente necesario
para el desarrollo de los diferentes niveles de concrecin curricular, en
particular en lo referente a la elaboracin del proyecto educativo de centro y
de los proyectos curriculares de etapa.
Desde tales presupuestos se redactan las bases de las ayudas a
proyectos de formacin en centros cuyo objeto, segn la base primera, se
dirige a la aplicacin del nuevo sistema educativo definido en la LOGSE. En
la base segunda, referida a los tipos de proyectos, se dice que los proyectos
de formacin podrn tratar los aspectos siguientes:

a) Preparacin terica y prctica de grupos de profesores para la
elaboracin de un proyecto educativo de centro que contemple las lineas
educativas y metodolgicas del centro
b) Formacin terica y prctica de equipos docentes para la
elaboracin de proyectos curriculares de etapa dirigidos a la implantacin del
currculo con distintos planteamientos:
1. Proyecto curricular de centro, como suma de proyectos de etapa,
enel caso de que haya ms de una.
2. Proyectos curriculares de etapa.
3. Adaptaciones curriculares para alumnos con necesidades
educativas especiales.
4. Proyectos curriculares para centros de educacin de personas
adultas.
5. Proyectos curriculares para centros que desarrollen programas de
educacin compensatoria.
6. Elaboracin del currculo con vista a la implantacin de la educacin
secundaria obligatoria (12-16)
7. Formacin de los servicios psicopedaggicos escolares con vistas a
la intrrvencin en centros para la elaboracin de los currculos.
c) Formacin para realizar desarrollos curriculares parciales en una o
en varias reas....

En la prctica, esta normativa supuso la subordinacin de una de las
actividades principales de los centros de profesores, la formacin en centros,
a las demandas formales del nuevo sistema educativo a travs del discurso
(normativo) de la administracin. No es que se quiera decir que el nuevo
sistema educativo no requiera de los esfuerzos de las instituciones pblicas
para su puesta en marcha en las mejores condiciones posibles. Todo lo
contrario. Sin embargo, cuando hablamos de demandas formales del nuevo
sistema educativo, intentamos diferenciarlas de las demandas reales o
autnticas. Porque una cosa es reflexionar colectivamente a travs de la
formacin en centros y desde la experiencia cotidiana del profesorado sobre
el nuevo sistema educativo, y otra muy distinta es orientar las energas de la
formacin a la confeccin de un instrumento formal (Proyectos Educativos de
Centro: PEC, Proyectos Curriculares de Centro: PCC), cuyas condiciones
materiales de realizacin (plazos limitados, sancin de la Inspeccin
Educativa, etc.) lo acaba convirtiendo en un expediente administrativo ms,
similar a la Programacin General Anual (PGA) o a la memoria de final de
curso. En este caso, la planificacin institucional se ha traducido en una
reduccin considerable de los mrgenes de autonoma profesional, al no
contemplar otras vas posibles de abordar la accin reflexiva sobre la
LOGSE.
7
Poco despus, y en la misma lgica de la convocatoria citada, la
Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa publica en 1993 un
documento bajo el ttulo suficientemente expresivo de Los centros educativos
hacia la autonoma. En este documento, apelando al momento actual de
cambio educativo en que estamos inmersos y desde la voluntad de que la
Reforma Educativa no quede en un simple nombre ni suponga una
aplicacin meramente formal, se justifica la necesidad de avanzar hacia la
autonoma (p. 7) En este mismo documento se dedica un captulo propio a la
formacin del profesorado, que comienza con la siguiente justificacin
terica:
El proceso de generalizacin previsto en el calendario de aplicacin
de la LOGSE conlleva una poltica educativa que tenga en consideracin
actuaciones decisivas que garanticen este proceso de implantacin. Dentro
de los mbitos de esta poltica educativa, es competencia de la Direccin
General de Ordenacin e Innovacin Educativa regular un proceso de
formacin del profesorado coherente y adecuado a nuestra realidad, que
desde la planificacin, previsin y optimizacin de los recursos econmicos, y
la coordinacin de los recursos humanos vinculados a la formacin del
profesorado, ayude a facilitar este proceso de generalizacin del nuevo
sistema educativo y contribuya a la mejora de la calidad de la enseanza. (p.
43)
Atendiendo a los requerimientos de la implantacin del sistema
educativo, el fin esencial de la formacin permanente es el
perfeccionamiento autnomo de cada uno de los profesores. En cualquier
caso, el objetivo comn de los diferentes modelos de formacin consiste en
promover un cambio de actitudes en el profesorado para procurar en los
centros una cultura de reflexin sistemtica y el anlisis de la prctica
docente, que posibilite, desde el trabajo en equipo, profundizar en el cambio
conceptual, metodolgico y actitudinal necesarios para llegar a la elaboracin
de los Proyectos Educativos y Proyectos Curriculares. (p. 45) (vase
tambin en Document base de formaci permanent del professorat, p. 29)
Quiz para tal viaje, no hacan falta tales alforjas. Pues de nuevo,
como suceda en la convocatoria del 92, parecen confundirse en este
documento los fines con los medios, ya que el objetivo de la formacin del
profesorado acaba siendo subsidiario de esos artefactos del nuevo sistema
educativo que responden a las siglas del PEC y del PCC. No es de extraar
que a tales demandas derivadas de la planificacin administrativa, el
profesorado responda con diferentes estrategias (en las que ms adelante
nos detendremos) como la de acudir como tabla de salvacin a las
propuestas editoriales que se han adelantado a la dinmica del consumo
educativo ofreciendo las recetas que el propio mercado pedaggico genera.

3. La descentralizacin como sucursalismo
Qu duda cabe que la creacin de los centros de profesores surge con
el propsito de cumplir una vieja aspiracin de buena parte del profesorado
por lo que a su formacin se refiere: descentralizar la formacin en un doble
sentido. Por una parte, diversificando la oferta formativa; por otra parte,
haciendo la formacin cercana a la realidad de los centros. Lo primero
requera de una red mnima de instituciones de formacin para atender a las
necesidades crecientes y cambiantes del profesorado. Lo segundo requera
que esta red se desplegara atendiendo a un criterio territorial, de maneran
que resultara accesible a la mayora del profesorado.
8
De hecho, en el Plan de Investigacin y de Formacin del Profesorado
que el MEC publica en 1989, anticipndose a la LOGSE se indican aquellos
factores ms importantes de los mltiples que llevan a la Administracin a
optar por un modelo descentralizado de formacin permanente.
En la Comunidad Valenciana la descentralizacin se va materializando
paulatinamente atendiendo al criterio territorial de comarcalizacin del que
encontramos una buena descripcin en el primer anexo del Document Base
de Formaci Permanent del Professorat (pp. 61-101). As pues, desde el
punto de vista de la diversificacin territorial es necesario reconocer la
descentralizacin de una red de 17 centros de profesores y 11 extensiones.
Ahora bien, el sentido autntico de esta descentralizacin es cuestionable si
se contrasta con otros criterios que no podemos ignorar. Tanto el Plan de
Investigacin Educativa y Formacin del Profesorado del MEC como el
mencionado Document Base de la Comunidad Valenciana se enmarcan en la
perspectiva de la Reforma Educativa el primero y en la implantacin de la
misma el segundo. De este modo, la formacin del profesorado ha pasado de
priorizar los procesos de participacin del profesorado a travs de
instituciones como los CEPs puestas a su servicio a primar los procesos de
generalizacin que exiga la Reforma educativa sirvindose de esas mismas
instituciones.
En los documentos citados, as como en las convocatorias de
formacin del profesorado queda suficientemente explicitado cmo el
discurso de la Administracin que parta de la pluralidad de situaciones y de
la diversidad de estrategias y trayectorias formativas se ha ido convirtiendo
con demasiada frecuencia, en aras a las exigencias curriculares del nuevo
sistema educativo, en monotemtico, hasta el punto de que en no pocas
ocasiones las actividades de formacin se han reducido a cursos o sesiones
de informacin para el profesorado que tena que implantar la nueva primaria
o la nueva secundaria el curso siguiente. En consecuencia, la gestin
descentralizada de las instituciones de formacin ha ido derivando,
paulatinamente, en una gestin sucursalista, haciendo de los CEPs
delegaciones o sucursales de la propia Administracin central.
Un caso representativo de este discurso monocorde, centralizado,
reformista, que pone a las estructuras descentralizadas al servicio de una
toma de decisiones centralizada, es el contenido de la convocatoria de
formacin en centros de 1992 que habamos analizado en un apartado
anterior. En esta normativa se aprecia claramente como la mejor y la mayor
de las formas de descentralizacin, la que atiende y asesora el trabajo de los
centros educativos, cualesquiera que sea su realidad singular, se desvirta
notablemente al hacer que los centros conviertan su formacin en un proceso
homogneo de generalizacin curricular.
Otro dato no menos significativos es el que se refiere a la previsin de
inversin presupuestaria para los diferentes modelos de formacin a tres
aos vista, segn el Document Base de Formaci... (1993: 59), cuyo resumen
aparece en el siguiente cuadro. Una lectura de esta tabla nos hacer ver la
desproporcin presupuestaria entre los programas generales de formacin y
el resto de modelos de formacin. Por programas generales cabe
entender fundamentalmente planes institucionales o programas
institucionales, esto es, o bien elaborados directamente o bien
encomendados por la Administracin para sus propios fines de poltica
educativa: La finalidad de estos programas es fundamentalmente atender de
forma directa desde la administracin las necesidades de formacin que el
9
proceso de reforma del sistema educativo genera en el profesorado, bien sea
por el cambio en la concepcin del currculum escolar, la carencia del
profesorado especialista en determinadas reas o el nuevo enfoque en la
organizacin y el funcionamiento de los centros. (Plan de Formacin
Permanente del Profesorado para la Comunidad Valenciana, 1990:32) Si se
tiene en cuenta que la participacin y la autonoma de los CEPs recae ms
directamente en la formacin en centros, as como en los seminarios y
grupos de trabajo, no resulta difcil deducir que la toma de decisiones que
tiene ms peso (aquella que vale o que cuesta ms) es de carcter
centralizado, dejando un escaso margen a la autntica gestin
descentralizada.

Formacin en centros 350.000.000
Programas generales de formacin 1.194.177.000
Seminarios y grupos de trabajo 80.000.000
Autoformacin y autoperfeccionamiento 336.000.000
Formacin de responsables de gestin
y formacin del profesorado
42.000.000
Total 2.002.117.500

Asistimos de esta manera a una dualizacin que va acentundose
progresivamente, provocando conflictos cada vez mayores y momentos de
tensin inusitada, en los que nos detendremos ms adelante: La creciente
centralizacin de la formacin en tanto que planificacin directa de la
administracin educativa frente a la decreciente descentralizacin de la
formacin en tanto que planificacin directa de los centros de profesores o de
los centros educativos.
El declive progresivo que venimos observando tanto en la participacin
como en la autonoma y en la actuacin descentralizada de los centros de
profesores encuentra su reflejo en la nueva retrica que se va gestando
sobre la formacin del profesorado.

4- La administracin del discurso
En realidad no se trata tanto de una nueva retrica, sino de las nuevas
formas que va adoptando una retrica ya conocida sobre la formacin. El
uso del trmino retrica tiene lugar en este caso con una intencin
descriptiva, y en la medida en que forma parte de un discurso administrado
que apunta a, pero que tambin modifica, realidades sociales. A efectos
puramente expositivos distinguiremos varios momentos en la administracin
del discurso oficial sobre la formacin que se van desplegando de manera
concatenada y que tienen su correlato con la evolucin de las polticas y de
las prcticas educativas.

a) De la renovacin a la normalizacin:
El Decreto de 1985 de creacin de los centros de profesores comienza
hacindose eco de manera explcita de los movimientos de renovacin y
otros colectivos de profesores que, desde hace tiempo, vienen trabajando en
la renovacin pedaggica, a partir de su experiencia diaria de clase y de los
avances habidos en la investigacin educativa. De ah que la
10
Administracin reconoce el trabajo de estos colectivos y estima que el
perfeccionamiento del profesorado no puede ser slo una tarea que los
profesores realicen ms o menos espontnemente, sino que es su
responsabilidad alentar y extender esas iniciativas, abrindoles nuevas vas
institucionales.
La institucionalizacin de las iniciativas, en este caso, se orienta hacia
la normalizacin de lo que hasta el momento venan siendo propuestas de
trabajo experimentales, alternativas, e incluso enfrentadas al sistema
educativo. El proceso de normalizacin cabe entenderlo, atendiendo al
momento y al contexto en el que surge, en clave de democratizacin, por una
parte, y de modernizacin, por otra. Democratizacin por lo que supone, en
su origen al menos, de dilogo o, si se prefiere, de dialctica, entre la
Administracin educativa y la iniciativa (via asociacionismo) educativa, que
facilit el surgimiento de los centros de profesores. Modernizacin porque la,
al principio tmida, red de perfeccionamiento institucional a travs de los
centros de profesores supuso dar carta de legalidad a la dinamizacin
pedaggica de los centros de enseanza y a la renovacin pedaggica de
todo el sistema educativo. (art. primero)

b) De la normalizacin a la racionalizacin:
La publicacin de la LOGSE en 1990 supone un punto de inflexin
importante en lo que hemos denominado la retrica de la formacin. El
proceso de reforma del sistema educativo haba ido introduciendo un cambio
de orientacin en la formacin del profesorado que la iba decantando hacia
los fines de la nueva poltica educativa que se iba gestando. Las reticencias
con las que la vanguardia educativa acogi la aparicin de los centros de
profesores se vieron hasta cierto punto justificadas ante la prdida de
identidad que supona una vinculacin excesiva de sus efectivos en el
aparato administrativo, mxime cuando, ms adelante, la poltica de
formacin del Gobierno se lig a las exigencias del desarrollo de una
determinada poltica educativa, finalmente muy criticada por parte de estos
colectivos, tras el proceso de fagocitosis (o expropiacin) y posterior
adaptacin del discurso renovador de stos por parte de las
Administraciones (Yus Ramos, 1993: 64)
En nuestro contexto la adaptacin del discurso encuentra su reflejo en
el nuevo Decreto, que actualiza el primero y fundacional de 1985, 42/1993,
de 22 de marzo, del Gobierno Valenciano, por el que se regula la creacin,
estructura y funcionamiento de los centros de profesores de la Comunidad
Valenciana. (DOGV 29-3-93) Efectivamente, este Decreto supone el fin de
una etapa y el asentamiento de una nueva que haba comenzado a larvarse
con el despligue de la Reforma Educativa. Tal como se dice en el prembulo
de este decreto el proceso de reforma educativa (...) hace necesario dar un
nuevo impulso a los programas de formacin permanente del profesorado y a
las instituciones espcializadas para este fin, de entre las que hay que sealar
a los centros de profesores. La normalizacin o la asimilacin institucional de
la renovacin deja paso, con esta normativa, a un proceso de racionalizacin,
es decir, a una forma de gestionar la adaptacin del profesorado a la
exigencias del nuevo modelo educativo. As leemos en el mismo decreto:
...es imprescindible planificar las actividades de formacin para dar
respuesta a las necesidades que plantea la aplicacin de LOGSE, y fomentar
la participacin del profesorado en estos progrmas, conjugando en la
planificacin de la formacin tanto los intereses e iniciativas del propio
11
profesorado como las necesidades del sistema educativo. Al mismo tiempo,
mientras desaparece en este segundo decreto el concepto de renovacin
que apareca entre las funciones del primer decreto, aparecen, en cambio,
funciones como la de promover y realizar actividades encaminadas a facilitar
el trabajo de los centros escolares en la elaboracin del proyecto educativo y
los proyectos curriculares de las diferentes etapas educativas.
Si antes hemos interpretado la normalizacin en clave de
democratizacin y de modernizacin, ahora cabe interpretar la
racionalizacin, a la luz de los nuevos escenarios que dibuja la poltica
educativa, en clave de generalizacin y de tecnificacin. Decimos
generalizacin para referirnos al proceso de informacin, adaptacin y
aplicacin del profesorado a la Reforma educativa en sus diferentes niveles y
sectores educativos, as como en los ritmos de su implantacin. Cuando este
proceso amplio de generalizacin utiliza procedimientos de planificacin que
priman la eficacia y la eficiencia (Consellera de Cultura, Educacin y
Ciencia, 1993 b: 29) de la formacin, pone en marcha estrategias tcnicas o
de planificacin instrumental.
Pero esta racionalizacin al servicio de una reforma educativa de la
que el profesorado mayoritariamente piensa que de momento da menos de lo
que promete, exige a ste unas energas que no siempre est dispuesto a
librar y que tambin est aprendiendo a utilizar, mutatis mutandi, de manera
instrumental no tanto en su propio beneficio sino como una postura
meramente defensiva. Esto nos conduce inevitablemente a una de las ms
notables expresiones de la racionalizacin, la reciente acreditacin de las
actividades de formacin (su traduccin en crditos), cuya reflexin
reservamos para un siguiente apartado.

c) De la racionalizacin a la deslegitimacin:
El reciente ascenso del gobierno conservador ha supuesto la
introduccin inexorable de nuevas formas de administrar la formacin del
profesorado. Es cierto que a la anterior Administracin educativa se le ha
criticado, como antes hemos indicado, la paulatina subordinacin de la
participacin del profesorado a la lgica de la produccin formativa en aras a
una modernizacin (reforma) educativa. No es menos cierto que, con un
horizonte de sentido u otro, el impulso que ha recibido el perfeccionamiento
del profesorado en la ltima dcada no ha tenido parangn en nuestra
historia educativa. En realidad, y pese a la brevedad de esta ltima etapa
conservadora, lo que caracteriza la ejecutoria de la actual Administracin
educativa desde su entrada es su afn por marcar distancias con el discurso
anterior. Tanto es as que asistimos prcticamente desde su entrada en el
poder a un continuo y persistente ejercicio de desidentificacin, va
deslegitimacin de aquel discurso. Este ejercicio se aprecia a travs de
diferentes formas, que analizaremos ms adelante, pero una de las ms
notables ha consistido en vaciar de poder a los centros de profesores a
travs de sus representantes directos -direcciones- para ir dotndolos de
cuadros ms cercanos a su ideologa (o cuanto menos, ms lejanos a la
ideologa anterior), con un procedimiento tan poco democrtico como eficaz:
la designacin directa masiva de direcciones y vacantes de asesoras,
obviando los concursos pblicos al efecto como va de acceso.

d) De la deslegitimacin a la reconversin:
Aunque es pronto para describir un momento en el que todava se est
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inmerso, ya hay una serie de indicadores que permiten hablar de una
autntica reconversin del modelo de formacin. Esta reconversin
supondr, sin duda, un cambio de criterios en la racionalizacin de la
formacin. Tal como se avanzaba en el captulo sobre la formacin
permanente del profesorado del programa electoral del partido popular en las
ltimas elecciones: los planes de formacin superarn la actual falta de
racionalizacin de sus estructuras organizativas. (1995: 73) En ese sentido
no es casual que la ltima tarea comn que se les ha encomendado a las
asesoras consista en realizar una planificacin de itinerarios formativos que
debern entregar a la Administracin educativa. Tampoco es casual que la
Administracin guarde un silencio ya caracterstico sobre las intenciones de
dicha tarea. Aunque todo parece apuntar, en el marco de la actual poltica
educativa, que dichos itinerarios pueden contribuir a la jibarizacin de los
CEPs y a su definitiva neutralizacin.
En cualquier caso, la retrica que define el ms reciente discurso
administrativo es tan parca en explicaciones como expeditiva en su acciones,
quiz como reflejo de la propia poltica a la que sirve: no tanto una poltica de
intenciones (explcitas) como de hechos consumados.

6- Presencias ausentes
Por presencias ausentes aludimos a aquellos aspectos de la formacin
del profesorado cuya presencia ha ido debilitndose de formas diferentes, ya
sea porque han sido tratados de manera puramente formal (tal es el caso de
la evaluacin) o bien porque han ido perdiendo un protagonismo del que
disfrutaron hace una dcada y del que los propios CEPs se hicieron eco en
sus inicios (tal es el caso de la investigacin y del trabajo cooperativo de
autoformacin), hasta el punto de convertirse en rastros de lo que fueron o en
promesas de lo que pudieran haber sido.

a) Investigacin
La investigacin educativa ha venido siendo uno de los aspectos
pedaggicos y didcticos justamente reclamados por los sectores ms
punteros del colectivo docente. No olvidemos que, en nuestra Comunidad, el
surgimiento de los CEPs surge acompaado de una reflexin sobre los
mismos considerada como una investigacin en perspectiva (Hernn, Fco:
1986). La publicacin en 1986, por la Conselleria de Cultura, Educaci i
Cincia del volumen colectivo Investigacin/accin en el aula, dentro de la
Serie P, puede considerarse como un espaldarazo a dicha orientacin para la
formacin del profesorado. Efectivamente, no es casual que esta publicacin
recoja una iniciativa, auspiciada por el Servei de Perfeccionament del
Professorat i Renovaci Pedaggica, que tuvo lugar en septiembre de 1985,
cuando los Centros de Profesores estaban recin creados.
El primer decreto de creacin de los Centros de Profesores, sensible a
las demandas de buena parte del profesorado que reclamaba la herencia o el
despuntar de una tradicin investigadora, ya recoga entre sus funciones (f),
justamente, la de promover y realizar actividades en el campo de la
innovacin, investigacin y experimentacin educativas, preferentemente de
carcter aplicado, y que respondan a las necesidades del entorno
sociocultural. Sin embargo, el siguiente decreto de 1993 recoga esta misma
funcin (4) con un matiz que no deja de ser interesante: la supresin de la
preferencia del carcter aplicado al carcter nica y directamente aplicado.
En la prctica, y poco a poco, paradjicamente en funcin de las
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exigencias del nuevo sistema educativo, esta apuesta por la investigacin
sufri un desplazamiento que poda resultar interesante en la forma, pero que
no fue tan afortunado en su materializacin concreta. Efectivamente, la
innovacin y la investigacin educativa pronto pasaron a depender
directamente de la Administracin educativa a travs de las convocatorias
destinadas a su realizacin que anualmente se publicaban. Pese a las
primeras intenciones, el incentivo, en absoluto despreciable, que reciban los
trabajos de investigacin aprobados, era tanto econmico (becas y ayudas)
como de sancin acadmica (certificados). Pero el incentivo sin duda ms
importante, el de la difusin o publicacin de tales trabajos, nunca se ha visto
puesto en prctica. En ms de una ocasin, los autores de muchos de estos
trabajos han manifestado su preferencia porque buena parte del dinero
recibido en concepto de ayuda se orientase a la difusin de estas
experiencias de reflexin del profesorado. Pero la Administracin, cuyo
discurso no siempre es coincidente con el discurso pedaggico, nunca lleg a
considerar prioritaria la tarea de racionalizar estas experiencias como lo
hizo con otros ensayos, algunos de los cuales ya hemos mencionado, tan
novedosos como efmeros.
Si el sentido principal de una investigacin educativa, es la proyeccin
que puede tener en la propia comunidad para la que se trabaja, en nuestro
contexto lamentablemente muchas de las investigaciones auspiciadas por la
Administracin tienen casi como nicos destinatarios a los propios autores de
las mismas. A la postre, los trabajos de investigacin quedan reducidos a
expedientes administrativos, a la espera de ser consultados por los
interesados. De esta manera, no slo se desperdicia una buena oportunidad
para crear una autntica red de intercambio de experiencias y para legitimar
la tarea investigadora a cargo de los propios docentes, sino que, como efecto
indeseable, en lugar de contar con los CEPs para canalizar estas iniciativas,
se les vaca de una de las competencias que les dotaban de sentido. En
efecto, nunca en los CEPs ha habido una modalidad, modelo o itinerario
formativo orientado de manera especfica a la investigacin. Quiz la nica
va asimilada a esta tarea, la de los seminarios o grupos de trabajo, tambin
ha sufrido una enorme depotenciacin a cargo de la propia Administracin,
que la sita en una posicin residual respecto al resto de frmulas de
perfeccionamiento docente. Los meritorios pero aislados intentos por
recuperar y potenciar la investigacin desde los CEPs tienden a ser o bien
instrumentalizados por la propia Administracin o bien ignorados por la
misma.

b) Trabajo cooperativo de autoformacin.
Si el origen de los centros de profesores se debe en buena medida al
caldo de cultivo que en su momento supone la existencia de colectivos y
grupos de docentes que se autoformaban de manera ms o menos
organizada, una dcada despus en los centros de profesores quedan pocas
huellas de ese origen. No porque no existan en la actualidad grupos de
trabajo, sino porque su presencia y su proyeccin, en comparacin con la del
resto de iniciativas y ofertas formativas, se reduce a poco ms que lo
simplemente testimonial. Aunque tanto en el primer como en el segundo
Decreto de creacin y regulacin de los CEPs respectivamente se contempla
en sus funciones la atencin y el estmulo a los grupos de trabajo, en la
prctica estas funciones ocupan un espacio cada vez menor en las tareas de
las asesoras.
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Esta situacin contrasta significativamente con la importancia que en
los primeros momentos concedi la propia Direccin General de Ordenacin
e Innovacin Educativa a los grupos de trabajo y seminarios didcticos.
Buena muestra de esta importancia queda reflejada nuevamente en una de
las publicaciones de la serie P consignada a recoger todos los grupos de
trabajo de la Comunidad Valenciana pertenecientes a las siguientes
instituciones: a)Centros de Profesores de Alicante, Alcoy, Burjasot,
Castelln, Elche, Ganda, Torrent y Valencia; b) ICES de la Universidad de
Alicante y de la Universidad Politcnica de Valencia; c) Movimientos de
Renovacin Pedaggica; d) Servei de Formaci Permanet de la Universitat
de Valencia.
En la presentacin de esta voluminosa publicacin se afirmaba que en
ella quedaba constancia del dinamismo del profesorado, y por ello desde la
Administracin nos congratulamos e intentamos hacer lo posible para dar
apoyo a esta potencialidad innovadora. (Conselleria de Cultura, Educaci i
Cincia, 1989).
Pero, de nuevo, este proceso de decrecimiento y declive de los grupos
de trabajo no cabe atribuirlo nicamente a los propios CEPs, que en su
mayora resisten como pueden al cerco que vienen sufriendo y aun apuestan
por su recuperacin y expansin, sino ms bien a las orientaciones que ha
ido perfilando la Administracin educativa. En este caso, principalmente a
travs de dos formas diferentes: En primer lugar, a partir de la programacin
y consolidacin de otros itinerarios formativos como formacin en centros,
planes institucionales, cursos de actualizacin cientfico-didctica, etc, que
van dejando en un segundo plano la tarea ms lenta, ms autnoma y menos
vistosa de los seminarios. En segundo lugar, a travs de dos rdenes
consecutivas:a) la Orden de 9 de junio por la que se regula la convocatoria,
reconocimiento, certificacin y registro de las actividades de formacin
permanente del profesorado que imparten enseanza de rgimen general no
universitario y de rgimen especial en la Comunidad Valenciana. (DOGV
17/8/94); b) la orden de 10 de junio de 1994 por la que se regula la
acreditacin y valoracin de las actividades de formacin permanente y otras
actividades para la mejora de la calidad de la enseanza que, al efecto del
nuevo complemento especfico, realicen los funcionarios docentes que
imparten enseanzas de rgimen general no universitario y de rgimen
especial de la Comunidad Valenciana.(DOGV 17/8/94)
Estas dos rdenes suponen el canto de cisne definitivo para los grupos
de trabajo que progresivamente haban visto como el crecimiento de frmulas
formativas diferentes iban estrechando cada vez ms su espacio formativo.
En la primera se definen los grupos de trabajo y seminarios como aquellos
que se constituyen para el anlisis y elaboracin de proyectos o materiales
curriculares, su experimentacin o la investigacin centrada en los diversos
fenmenos educativos. En la segunda se asesta el golpe definitivo cuando
se seala que a los componentes de los grupos de trabajo y seminarios se
les podr certificar 30 horas de formacin anuales que equivaldrn a 30
crditos, siempre que cumplan los requisitos previstos en el apartado octavo
de la Orden de 9 de junio...
Hablando en trminos monetarios, podriamos decir que la moneda de
cambio de los seminarios ha sufrido una devaluacin irrecuperable. En el
mercado de la formacin, una pequea empresa o cooperativa como la que
constituye un seminario no puede competir con la presin feroz que ejercen
los lobbies que aglutinan al resto de ofertas formativas. A pesar de los
15
esfuerzos realizados desde algunos CEPs por seguir impulsando esta va de
trabajo cooperativo, ligndola tambin a la recuperacin de la investigacin
educativa, la depotenciacin de los seminarios es tan grande, que su
pervivencia slo se entiende casi como un fenmeno o bien de altruismo y de
voluntarismo, o bien de resistencia activa. Al menos, resulta alentador seguir
consignando su presencia, aunque su vida tienda a ser efmera.

c) Evaluacin
El concepto de evaluacin ha sido casi siempre objeto de una lectura
sesgada por parte de la Administracin educativa. Una lectura que, en la
prctica, haca de la misma un instrumento de sancin institucional orientado
a la validacin formal de las actividades de formacin. Es decir, desde la
Administracin no ha habido otra evaluacin que la que sta misma aplicaba
como condicin necesaria para expedir certificaciones de formacin, o la que
delegaba en los centros de profesores para el mismo fin. En cualquier caso,
la Administracin educativa nunca ha mostrado ningn inters especial por
fomentar una cultura de la evaluacin en su sentido ms amplio y complejo,
sino que ha incurrido en aquella confusin que consiste en hacer de la
evaluacin una calificacin, en este caso, una cualificacin. Esta falta de
inters se podra interpretar incluso como empeo o como clara resistencia
ante la ausencia de respuesta a las reiteradas peticiones formuladas por las
propias agencias de formacin que reclamaban una evaluacin institucional
tanto de las polticas como de las prcticas de formacin. Por otra parte, las
propias determinaciones de la Administracin y la compleja naturaleza
poltica de la evaluacin, contribuan a que los centros de profesores
aplicasen voluntariosamente, y en la mayor parte de los casos de manera
individual, instrumentos de valoracin a aquellas actividades de las que eran
responsables, pero, a cambio, en pocas ocasiones la propia nocin de
evaluacin era objeto de reflexin o, quiz mejor, de formacin. Y cuando, en
el mejor de los casos, sta tena lugar, se llegaba a interpretar la crtica a los
juicios previos (pre-juicios: idola) sobre evaluacin con la negacin de las
posibilidades de la misma. (vase, por ejemplo, AA:VV, 1994: 4-5).
En cualquier caso, desde las agencias de gestin, como se reconoce
explcitamente, nunca ha habido una evaluacin global de la formacin del
profesorado. As, en el Document Base de Formaci Permanent del
Professorat de la Comunitat Valenciana (1993) se afirma en la introducci
que lexperincia acumulada amb les valoracions fetes pels CEP, lEquip de
Reforma, la Universitat, els MRP, a falta duna avaluaci global (la cursiva es
nuestra) aix com lassumpci des de lautocrtica dactuacions
contradictories en el passat, i la impossibilitat de no hver pogut donar una
resposta suficient a tot el professorat (....) posa de manifest la validesa de la
lnia endegada. (p. 11) A cambio, se propone este mismo documento, en un
captulo expresamente dedicado a la evaluacin, establecer un proceso
macroevaluativo, cuya finalidad consiste en obtenir el coneixement complet
y exhaustiu dall que avaluem per tal de veure si all`que hom ha dissenyat,
planificat y realitzat provoca els canvis desitjats, i si no es aix veuren el
perqu. (p. 53)
Quiz la clave de por qu este proceso no lleg a ponerse en marcha y
resultar cada vez ms difcil que se materialice, se encuentre al final del
mismo captulo, como un ejemplo tpico de esas profecas que se cumplen
fatalmente a s mismas. En el siguiente prrafo se anticipa algo que pudo
haber sido y no fue, que permanece, una nueva presencia ausente, como un
16
horizonte pleno de promesas incumplidas:
Finalment, conscients de les dificultats del procs, cal assenyalar que
la forma en qu es desenvolupa el procs avaluatiu tamb condiciona la
forma en qu aquesta saccepta, en les tensions que pot generar. Valorar
lxit o el fracs de les activitats formatives engegades exigeix un punt de
partida que respecte la naturalesa del fenomen educatiu i que tinga present la
seua extraordinaria complexitat, ats el conjunt de variables i factors
individuals, poltics, econmics y socials que hi confluexen. Per la qual cosa,
fugint de criteris eficientistes, han de propiciar-se instruments davaluaci que
augmenten les dimensions de participaci i actuaci dels diferents agents
avaluadors, per tal que aquest procs no siga percebut com un procs de
control imposat. (p. 54)
La suerte estaba echada desde haca tiempo. Y un golpe de dados,
como el que propiciaba este prrafo, no poda abolir el azar.

7. La restauracin conservadora de la formacin.
Aunque en apartados anteriores se han analizado algunos elementos
que permiten apreciar la evolucin de la gestin que la Administracin
educativa ha realizado respecto a la formacin del profesorado, y sta
permite explicar parcialmente la situacin del presente, en tanto que
incorpora y hereda el marco normativo y la estructura anterior que define la
red de formacin, no sera ni justo ni acertado deducir de ello que el trnsito a
la reciente etapa conservadora ha sido precisamente suave, ni que obedece
a una evolucin natural. Otra cosa es que, ante los signos constantes y
crecientes que venan anunciando la pujanza de esta restauracin
conservadora cupiera esperar mayor contestacin por parte de la comunidad
educativa y del conjunto de la sociedad. Pero la aparente desactivacin de
los docentes -que no es tan grande como interesadamente se quiere
presentar, y que cuando se produce cabe entenderla en la misma clave que
la del conjunto de la ciudadana- no debe conducirnos a engao,
hacindonos pensar que sta se debe precisamente a que lo que ahora
sucede era lo que se esperaba. Antes al contrario, asistimos en estos
momentos a un asalto liberal que supera con mucho -en cuanto a intensidad,
aceleracin y manifestaciones externas- lo previsible.
La manera en que el conservadurismo est modificando las formas de
administrar la formacin del profesorado sin duda quedar registrado en la
intrahistoria de los centros de profesores. Pero ms all de sta, en las
hemerotecas quedar constancia de una serie de manifiestos, artculos de
opinin, cartas al director y protestas pblicas desde los CEPs para denuniar
el estilo de la nueva Administracin, a las que de momento sta parece
hacer odos sordos. (Baste recordar, como botn de muestra, los actos de
censura hacia materiales curriculares, como el que sufri el libro Per
Argumentar por parte de la Conselleria de Educacin, siendo premiado poco
despus por el propio Ministerio de Educacin).
A la constelacin de una serie de hechos que constituyen la
materializacin del nuevo conservadurismo, no puede sustraerse de al menos
dos cuestiones que, si bien encuentran precedentes importantes, empiezan a
manifestarse en toda su magnitud, y ofrecen un marco explicativo ms
amplio.
En primer lugar, el debate constante, con mayor o menor intensidad,
entre escuela pblica y escuela privada, que no es sino el reflejo en lo
educativo del debate social mucho ms amplio entre la esfera de lo pblico y
17
lo privado en un Estado del Bienestar cuyos cimientos parecen ir minndose
da a da por los crecientes flujos incontrolados del mercado libre. En ese
sentido, los mismos argumentos que se esgrimen para defender el
crecimiento de la escuela privada -acrecentar la libertad de eleccin del
centro educativo- se trasladan y se aplican de facto a la formacin del
profesorado, como veremos en las ltimas normativas de las que damos
cuenta en el apartado siguiente: libertad de eleccin del profesorado de la
oferta formativa. La liberalizacin de la formacin, as, no es sino un vector
ms de la liberalizacin sin freno de las fuerzas del mercado, confiando en
ambos casos en su propia autoregulacin para corregir los desequilibrios que
pudieran producirse.
En segundo lugar, el revival de ese magma eclesial que pareca estar
aguardando su nueva entrada en escena tras el teln de un incipiente Estado
aconfesional. El capital social y cultural que la Iglesia haba ido acumulando a
lo largo de la historia de nuestro pas no es en absoluto despreciable, ni
poda transformar fcilmente en tan slo dos dcadas su legado en algo que
fuera contra su propia naturaleza poltica y social. La presencia de lo eclesial,
adems, en el panorama educativo y social actual tiene lugar, en nuestro
caso, y como ya sucediera en momentos clave de nuestro pasado educativo
(Beltrn, Fco: 1991: 71-72) a travs del desembarco e instalacin de una de
sus facciones ms poderosas: el Opus Dei. La formacin del profesorado en
nuestra Comunidad permanece en la actualidad blindada bajo la vigilancia
estricta, y de momento inamovible, de la Obra y de sectores afines. Si nos
remitimos a las lecciones de nuestro pasado presente, podemos conjeturar la
hiptesis de que la la gestin de la educacin y de la formacin del
profesorado a cargo de la Obra se debe a una transaccin de la derecha, que
la refuerza legitimndola y le devuelve el papel que haba conquistado como
brazo poltico de la Iglesia. La actitud descaradamente proselitista de este
ncleo de la derecha se aprecia no slo en la manera en la que los nuevos
gestores procedentes de esta cantera acceden a los despachos de la
Administracin educativa y en la forma en que usurpan competencias y
vacan de las mismas a los cuadros tcnicos anteriores, sino en el modo en
que lanzan su vieja buena nueva, a travs de un discurso elogioso de vuelta
a las esencias (back to basic), o a base de tendenciosos cursos en valores,
y de una franca connivencia con las agencias privadas para librar el
perfeccionamiento al juego de fuerzas competitivas en las grandes
superficies del supermercado de la formacin.

8. La liberalizacin de la formacin
Si queremos establecer una cierta gradacin de la forma en que se va
materializando de manera ms abierta y notable el proceso de liberalizacin
de la formacin en correspondencia con la liberalizacin educativa que
acompaa al proceso de reforma (a la que numerosos sectores progresistas
tildan, por otra parte, de contrarreforma), resultar conveniente acudir una
vez ms a los principios de realidad que decreta la Administracin educativa.
Una lectura atenta de stos permite ver una secuencia normativa que pasa
bsicamente por los siguientes tres momentos:
En primer lugar, las ordenes sucesivas de 9 y 10 de junio de 1994
antes mencionadas (ver apartado c de presencias ausentes) por las que se
reconocen las actividades de formacin y se acreditan al efecto del nuevo
complemento especfico. Es decir, la normativa que convierte definitivamente
a la formacin del profesorado en moneda de cambio en el mercado
18
educativo. Lo que tericamente pasaba por una importante conquista social,
en la medida en que se reconoca a travs de la retribucin salarial, la fuerza
de trabajo de los docentes y el inters de su formacin, tiene en su
concrecin material una serie de efectos perversos que no compensan los
beneficios econmicos que procuran. Desde los sectores ms progresistas,
as como desde los MRPs, este paso no slo se observa con recelo, sino que
recibe crticas contundentes
Lo cierto es que resulta difcil escapar, incluso a los propios sindicatos
que navegan en la contradiccin entre su tradicional identidad y las nuevas
exigencias, a la inercia que genera a su paso el tren de alta velocidad de la
competitividad, debilitando a la propia racionalidad y alienndola de sus fines
emancipadores. Es lo que se ha descrito, desde la filosofa, como
pensamiento dbil, y desde la sociologa de la economa, como
pensamiento nico (Ramonet, I.: 1995). El corolario que se sigue de estos
nuevos conceptos se puede intuir: a pensamientos dbiles, compromisos
dbiles; al pensamiento nico, una sla respuesta.
En segundo lugar, la Resolucin de 8 de mayo de 1996 de la Direccin
General de Ordenacin e Innovacin Educativa y Poltica Lingstica, por la
que en desarrollo de la Orden de 9 de junio de 1994 (...) se establece el
procedimiento para la autorizacin de actividades de formacin del
profesorado organizado por entidades colaboradoras (DOGV 27/5/96) no
hace ms que aprovechar de manera inustida la senda, o si prefiere la
autopista, de la liberalizacin de la formacin que qued inaugurada en la
ltima fase del gobierno socialista. Ahora, a partir de una librrima
interpretacin de lo dispuesto en el apartado catorce de la Orden de 9 de
junio de 1994, y en algo ms que un gesto cmplice hacia la privatizacin del
sector pblico, podrn constituirse como entidades colaboradoras, aquellas
instituciones privadas que cuenten con los requisitos siguientes: (....) Que en
los estatutos constitutivos de la entidad figure entre sus fines la realizacin de
actividades de formacin del profesorado. A partir de aqu, si el mensaje
poda dar lugar a algn equvoco, el matiz acaba de convertirse en el propio
mensaje: No obstante, aquellas entidades privadas que no tengan entre sus
fines dicha formacin, pero que realicen actividades que redunden en
beneficio de la mejora de la formacin del profesorado, podrn tambin
solicitar la suscripcin de un convenio de colaboracin. Ahora bien Quin
valora, y cmo se valoran, aquellas actividades que redundan en beneficio de
la mejora de la formacin? De cualquier manera, el puente ya haba quedado
tendido, como acabamos de ver, por la anterior Administracin: si entonces la
acreditacin formal de la formacin es el inicio de la desacreditacin real de
la formacin, ahora asistimos a un suerte de ejercicio de parasitacin: la
nueva normativa de 8 de mayo se alimenta del cuerpo legal y administrativo
de la orden de 9 de junio.
El tercer momento de la secuencia corresponde a la Orden de 17 de
octubre de 1996, de la Consellera de Cultura, Educacin y Ciencia, por la
que se regula el reconocimiento de inters formativo y pedaggico de
actividades de formacin del profesorado que tengan lugar en la Comunidad
Valenciana. (DOGV 12/11/96). A travs de esta reciente normativa, la
Consellera de Educacin y Ciencia... podr reconocer el inters formativo y
pedaggico de aquellas actividades de contenidos cientficos, tcnicos,
culturales o pedaggicos, organizados por entidades pblicas o privadas, y
que se dirijan fundamentalemente al personal docente que ejerce sus
funciones en la Comunidad Valenciana. Vale decir, todo vale. Con esta
19
nueva normativa, la formacin institucional, de carcter pblico, no slo se
desacredita, sino que se ningunea. Si en su momento, hace una dcada, la
vanguardia educativa de nuestro pas reprochaba a la Administracin la
fagocitacin de sus propuestas, una dcada ms tarde, vemos reproducida
esta operacin para fines opuestos a aquellos que guiaban los primeros
momentos de normalizacin institucional.
Aunque la reflexin no se agota en estas pginas, hara falta dedicar
otras tantas a aspectos que arrojaran nueva luz a los temas que aqu se han
tratado como la respuesta del profesorado ante la formacin, las propias
culturas y subculturas de los centros de profesores, etc.
Hemos iniciado este anlisis con una hiptesis de partida, a saber,
que el discurso de la Administracin (...) contribuye de manera decisiva a la
construccin de la realidad social. Apelamos al mismo autor para ofrecer, a
modo de sntesis y de proposicin tras este anlisis sobre la gestin de la
formacin del profesorado por parte de la Administracin educativa, el
siguiente corolario:
De lo que se trata (...) es de intentar consciente y deliberadamente
que la definicin administrativa (o, si se prefiere, poltica) de lo-que-es sea
lo ms respetuosa posible con lo que efectivamente es. Ciertamente, ningn
orden simblico puede eliminar el velo del lenguaje, pero tenemos hoy
suficientes instrumentos para el conocimiento de la realidad como para que
su definicin se formule a espaldas de ella. No se necesita menos
administracin, ni menos burocracia, ni menos regulacin de la sociedad civil,
sino una mayor dosis del principio de realidad. Lo que aqu se propone es, si
se permite la metfora, pasar de la alquimia a la qumica. (Beltrn, M. op. cit.:
177).

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- Conselleria dEducaci i Cincia (1995): Formaci del professorat. Curs 95-96. Programa
General Estiu 1995. Generalitat Valenciana.
21



Valencia, febrero de 1997
Jos Beltrn Llavador
Departamento de Sociologa y Antropologa Social
Universitat de Valncia















VI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
JACA (HUESCA): 18-20 DE SEPTIEMBRE 1997
22

EL DISCURSO DE LA ADMINISTRACIN Y LA ADMINISTRACIN DEL
DISCURSO EN LA FORMACIN DEL PROFESORADO. EL CASO DE LOS
CENTROS DE PROFESORES.

RESUMEN: La presente reflexin consiste en un anlisis del papel que
han venido desempeando aquellas agencias encargadas de la planificacin,
funcionamiento y regulacin de los Centros de Profesores (CEP), es decir, las
instancias que constituyen el espacio de mediacin entre las polticas
educativas y las prcticas del profesorado: esas instancias o agencias a las
que genricamente se denomina Administracin. Para ello, destacaremos
algunos de los escenarios ms significativos que caracterizan la gestin de
los CEPs por parte de los servicios centrales de la Administracin Educativa.
En estos escenarios examinaremos el discurso administrativo en contraste
con la accin administrativa, algunas ausencias significativas en las polticas
de formacin, el auge creciente del conservadurismo en conexin con la
liberalizacin de la formacin, as como la posicin contradictoria de los
propios CEPs en tanto que subculturas peculiares: fbricas de significados
que permiten explicar y comprender la formacin del profesorado a lo largo
de una dcada.

Valencia, febrero de 1997

Jos Beltrn Llavador
Departamento de Sociologa y Antropologa Social
Universitat de Valncia.

















VI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
JACA (HUESCA): 18-20 DE SEPTIEMBRE 1997


VI CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION. JACA 18-20/9/97
III SESION: SOCIOLOGIA DEL PROFESORADO


Titulo de la Comunicacin: DEL DICHO AL HECHO: UN ESTUDIO
INTERDISCIPLINAR SOBRE EL PENSAMIENTO Y LA ACCIN DEL
PROFESOR DE CIENCIAS DE ENSEANZA SECUNDARIA


Autores: Antonio Guerrero Sern, Mercedes Martnez Aznar, Rosa Martn del Pozo,
Paloma Varela, Pilar Fernndez y Maximiliano Gonzlez Rodrigo.

Departamentos: SOCIOLOGIA VI, PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIN
Y DIDACTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES

Facultad de Educacin - Centro de Formacin del Profesorado. Universidad Complutense de
Madrid.

------------------------------------------------------------------------


Abstract:

La comunicacin presenta el planteamiento, desarrollo y principales conclusiones de la
investigacin sobre el pensamiento y la prctica del Profesor de Ciencias de Enseanza
Secundaria, llevada a cabo por un equipo interdisciplinar de profesores de los departamentos
de Didctica de las Ciencias Experimentales, Psicologa Evolutiva y Sociologa de la
Facultad de Educacin de la U.C.M. Comoquiera que la investigacin est en la actualidad
en su fase final, de anlisis de datos, establecimiento de conclusiones y redaccin del informe
a presentar al CIDE (entidad financiadora en su convocatoria de Proyectos de Investigacin
Educativa de 1995), las principales conclusiones deben tomarse de un modo provisional,
hasta que concluya el anlisis. El objetivo fundamental ha sido contribuir a clarificar el
diseo de la Formacin Inicial del Profesor de Enseanza Secundaria, a partir de la
evaluacin de la Formacin Permanente realizada a travs del programa de Actualizacin
Cientfica y Didctica (A.C.D.) impartido por el Ministerio de Educacin y Ciencia. Para
ello, se ha utilizado un diseo integrador que, mediante una metodologa cuantitativa y
cualitativa, captase tanto el punto de vista fenomenolgico (pensamiento) como el prctico
(accin) del profesorado. Este se ha dividido en tres submuestras: Profesores de Ciencias de
Secundaria que realizaron los Cursos ACD, Profesores de Ciencias de Secundaria que no
realizaron esos cursos y aspirantes a Profesores de Ciencias que estn realizando el C.A.P. en
Ciencias en la U.C.M. Desde el punto de vista sociolgico, el trabajo pretende encontrar
diferencias significativas atendiendo a las variables edad, sexo, origen social, motivacin y
satisfaccin profesionales.



INTRODUCCION: OBJETIVOS Y METODOLOGA DE LA INVESTIGACION

Los principales enfoques en la teora y prctica educativa han ido evolucionando
paulatinamente, en consonancia con los cambios que en la actualidad se estn produciendo en
la ciencia y en la sociedad, hasta posiciones que, hoy en da, llevan a considerar el


aprendizaje como una construccin del conocimiento. Desde esta perspectiva, el profesor se
convierte en un mediador en el proceso de aprendizaje, un agente dinmico que tiene como
objetivo principal la autorregulacin cognitiva del alumno (Prieto, 1996). Dentro de una lnea
de investigacin que viene interesando particularmente en los departamentos de Didctica de
las Ciencias Experimentales, Psicologa Evolutiva y de la Educacin y Sociologa de la
Facultad de Educacin de la Universidad Complutense de Madrid, es necesario hacer
hincapi en la unin estrecha entre la mentalidad y el trabajo de los docentes (Rodrigo et al.,
1992 y 1993; Guerrero, 1993). Para estos departamentos, siendo como son, de una Facultad
de Educacin que es Centro de Formacin del Profesorado, el abordar este tipo de estudios se
convierte en imprescindible desde la perspectiva de la toma de decisiones de cara a la
formacin del profesorado (Gil, 1991; y Porlan y Martn, 1996). De ah que sea sta, una
cuestin prioritaria a la hora de definir nuestro trabajo investigador.

As, los objetivos que nos hemos planteado han sido la posible incidencia que, sobre el
pensamiento y la accin del Profesorado de Enseanza Secundaria, pueden tener
determinados programas de Formacin Permanente del profesorado, como los que se
realizaron durante una dcada bajo el nombre genrico de Actualizacin Cientfica y
Didctica (ACD) de Ciencias, bajo el patrocinio del MEC. Para ello, nos ha parecido de
inters, contrastar la informacin proveniente de profesores que siguieron estos cursos, con la
procedente del profesorado que no sigui tales cursos y, a la vez, con la que se deriva de los
licenciados y licenciadas que aspiran a ser profesores de Ciencias en Enseanza Seecundaria,
al matricularse y realizar el Curso (an generalizado y siempre criticado) de Aptitud
Pedaggica (CAP) impartido por los ICEs Universitarios (Prez Gmez, 1992; Martnez y
Varela, 1994).

En relacin con la metodologa utilizada, hemos confeccionado un cuestionario para detectar
el pensamiento y la accin educativa de los profesores y el pensamiento de los aspirantes a
profesores. Las variables que pretenden detectar los cuestionarios se agrupan en las
siguientes dimensiones:

1.- Desarrollo personal y profesional del profesor.

2.- Diseo y desarrollo de los contenidos: a) naturaleza de los contenidos escolares, b)
relacin con el conocimiento cientfico, c)relacin con el conocimiento de los alumnos, d)
fuentes para la seleccin, e) organizacin, f) nivel de formulacin.

3.- Metodologa: a) planificacin, b) desarrollo de la enseanza, c) adaptacin al alumno, d)
motivacin/participacin, e) recursos.



4.- Evaluacin: a) instrumentos, b) diseo y organizacin, c) finalidad.

La construccin de los items se ajusta, en su mayora, a la modalidad escalar de Likert. Los
contenidos de las preguntas se distribuyen en proporciones similares, segn dos enfoques
contrapuestos en la teora y prctica educativas: la concepcin 'constructivista' de la
enseanza y el enfoque 'reproductivo' de la misma.

El cuestionario se dise para su cumplimentacin por las tres muestras siguientes:

- Una primera muestra ha sido sacada de la relacin nominal de profesores de la Comunidad
Madrid que han realizado los cursos ACD en su modalidad de Ciencias. La determinacin de
los profesores a entrevistar se ha hecho con criterios teorticos.

- La segunda muestra rene a profesores de Secundaria de Ciencias en ejercicio que no han
realizado los Cursos ACD. Su seleccin se ha hecho de forma aleatoria entre los profesores
que desempean su trabajo en la Comunidad de Madrid y acta como grupo de control.

- La tercera muestra, finalmente, est constituida por futuros profesores de Ciencias,
seleccionados aleatoriamente, como en la muestra anterior, entre los que se presentaron a los
exmenes para obtener el CAP en el ICE de la UCM.

El procedimiento seguido comenz por un estudio piloto, en poblaciones similares a las del
estudio definitivo, encaminado a probar la validez de los instrumentos de recogida de datos
diseados por el equipo investigador. A continuacin, se procedi a administrarlas entre las
muestras de las poblaciones descritas anteriormente. Finalmente, la recogida de datos incluye
otras dos tcnicas de tipo cualitativo: entrevistas en profundidad y observaciones de la
prctica docente en el aula, entre profesores significativos de las muestras primera y segunda

Contextos socio-profesionales y pensamiento del profesor: algunas consideraciones
sociolgicas.

La teora o pre-paradigma, como le llama Prez Gmez (1987), del pensamiento del
profesor, al tratar de comprender el comportamiento cognitivo que media su conducta
docente se encuentra en el corazn de la psicologa cognitiva y supone una superacin de los
modelos conductistas. Sus objetivos de descripcin de la vida mental de los profesores y
comprensin y explicacin de cmo y porqu sus actividades profesionales tienen las formas
y funciones que tienen, referidas al conjunto de procesos psicolgicos bsicos que se suceden
en la mente de un profesor, aparecen muy alejados de lo que es el enfoque sociolgico, ms


centrado en la bsqueda de relaciones contextuales entre los procesos sociales en el terreno
docente, como ponen de manifiesto diferentes estudios sociolgicos sobre el profesorado.

En efecto, desde el estudio pionero de Waller (1932), los diferentes estudios sociolgicos han
estudiado al profesorado como grupo social a la vez que agente educativo. El estudio clsico
y bsico de Lortie (1975) ya establece , en su bsqueda de la naturaleza y el contenido del
ethos de la ocupacin, tres procesos de reproduccin ocupacional: el reclutamiento, la
socializacin profesional y las recompensas en la carrera. Marcelo Dei (1983), al estudiar
Los profesores de enseanza Media en Italia: 1960-1980 tambin contempla su extraccin
social; las causas que determinan el clima en que desarrollan su labor, hallando un malestar
asociado a acontecimientos sociales complejos, como el cambio de clientela, la mutacin de
la estructura de empleo y las presiones del mercado de trabajo intelectual; estableciendo tres
modelos de profesor de enseanza media: idealista, funcionalista y progresista.

En un terreno bien distinto, por lo que a su enfoque se refiere, se encuentran los estudios
acerca del proceso laboral docente. Son los casos de los estudios de Lawn y Ozga (1987 y
1988) que, desde una perspectiva neo-marxista, plantean la necesidad de hacer visibles a los
profesores como trabajadores, analizando tanto las condiciones laborales derivadas de la
puesta en prctica del currculum, como la condicin social del profesorado, dando origen a
la conocida tesis de la proletarizacin del profesorado, hoy abandonada. Precisamente,
Jennifer Nias (1981) estudia el proceso laboral a travs de las causas intrnsecas y extrnsecas
de satisfaccin profesional del profesorado, hallando causas intrnsecas, subjetivas y
relacionadas con el desarrollo en s del trabajo, a la hora de medir su satisfaccin y
extrnsecas, objetivas y externas al proceso laboral en s, en lo que se refiere a su
insatisfaccin. Igualmente relevante es el trabajo de Broadfoot y Osborn (1988) comparando
la responsabilidad profesional del profesorado de enseanza estatal en Francia e Inglaterra,
caracterizando un donle modelo de responsabilidad: restringida, que se preocupa
principalmente por el alumnado t extendida, de preocupaciones ms amplias, como su propio
nombre indica.

Ms recientemente, Milbrey McLaughling y su equipo (1990) en el CERAS de la
Universidad de Stanford, en sus estudios sobre el profesorado de enseanza secundaria, han
definido lo que llaman como contextos integrados (embedded contexts) y significativos
que cuentan para la enseanza y el aprendizaje. Entre los que citan, destaca, por su
relevancia y significado especfico, el que hace referencia al departamente o seminario al que
pertenecen los profesores de enseanza secundaria, a los que califican de reinos del
conocimiento (realms of knowledge), en una figura retrica que viene a subrayar la
importancia organizativa que las divisiones por departamentos, que grosso modo representa


los orgenes acadmicos diferenciados de ese profesorado, significa a la hora de agruparse y
comportarse escolarmente.

En consecuencia, de los estudios sociolgicos acerca del trabajo docente, extraemos la
incorporacin a los instrumentos de toma de datos de esta investigacin, las siguientes
variables:

a) los orgenes sociales del colectivo: profesin de los padres

b) los modelos de socializacin profesional: motivos de eleccin profesional

c) la carrera y el sistema de recompensas profesionales: situacin administrativa y niveles de
satisfaccin profesional

d) el contexto acadmico del centro: ambiente y seminarios o departamentos

e) los modelos de responsabilidad profesional: extendida o amplia y restringida o corta: grado
de influencia de agentes e instituciones educativas.

AVANCE DE RESULTADOS

Una reflexin respecto a las dificultades que el trabajo interdisciplinar plantea debe realizarse
antes de pasar a adelantar los resultados del anlisis en el momento presente. Nos referimos a
las serias dificultades epistemolgicas y culturales que aparecen a la hora tanto de plantear el
diseo de la investigacin, como de acometer el anlisis de sus resultados. Lo que parece ir
unido, dadas las conexiones que el marco terico tiene con el trabajo de campo y el anlisis
posterior. Se trata de la dificultad de casar tradiciones, terminologa y culturas investigadoras
muy distantes: positivistas o naturalistas versus fenomenolgicas o descriptivas. Amn de la
asimetra que se pueda plantear por el diferente peso especfico de los diferentes
departamentos/epstemes en el conjunto del equipo de investigacin. El hecho de trabajar dos
qumicas, un qumico y una fsica con una psicloga y un socilogo supone, entre otras cosas,
que las ciencias naturales estn en una posicin de dos a uno respecto a las ciencias sociales;
con las dificultades aadidas que supone la superioridad que concede el mayor poder
acadmico que el enfoque de las ciencias puras tiene respecto a las ciencias sociales. Otra
cosa, ya de tipo operativo, es el nmero del equipo investigador. Si algn equipo tambin
interdisciplinar sentenci tiempo ha que el nmero de personas ideal para resolver cualquier
trabajo de tipo intelectual era de cuatro, las dificultades de casar trabajo y rendimiento
parecen acrecentarse en proporcin geomtrica al aumento de personas integrantes del
equipo.



Composicin por edad y sexo.

La distribucin de frecuencias por edad y sexo entre los profesores que han respondido al
cuestionario muestra una gran coincidencia con la distribucin del universo. As, en lo
referente al sexo, las variaciones son menores en ambos caso al 5 %, de acuerdo con la
distribucin que aparece en las ltimas Estadsticas de la Enseanza no Universitaria en
Espaa, que publica el Ministerio de Educacin y Ciencia (1996). correspondiente al curso
acadmico 1993-94. La tendencia a aumentar el llamado proceso de feminizacin hace que,
incluso, pudiera llegarse a una aproximacin inferior a 3 puntos porcentuales, para el Curso
1996-97, en el que se realiz el trabajo de campo.

Algo similar ocurre en relacin a la distribucin de los grupos de edad, coincidente, en este
caso, con los datos obtenidos por otro sondeo realizado entre el profesorado de enseanza
secundaria destinado en la Comunidad Autnoma de Madrid (Guerrero, 1997) que, con un
grado de confianza del 95,5 % (2 sigmas) ofreca, con un margen de erros inferior al 3%,
unos resultados similares. Como en el estudio citado, los datos muestran, en todo caso, una
poblacin docente de una edad media prxima a la cuarentena (38,8), que envejece
progresivamente debido, fundamentalmente, a la falta de renovacin por la base, debido a que
las grandes convocatorias de oposiciones llevadas a cabo de 1978 a 1985 y el descenso
brusco de la natalidad, han ido congelando las plantillas, por las que circulan profesoras y
profesores camino de la jubilacin. En la muestra, no obstante, se aprecia la tendencia a
responder y colaborar, en mayor medida, de profesores de grupos de edad ms activa, por lo
que los grupos de edad ms numerosos en la misma se dan entre los 31 y 45 aos, en unos
promedios algo ms bajos a la composicin real del universo.

Los orgenes sociales

En lo que se refiere a los orgenes sociales del profesorado de Ciencias de enseanza
secundaria que ha participado en el estudio, tambin se puede apreciar un parecido notable
tanto con el estudio referenciado (Guerrero, 1997), como con las lneas generales de los
diferentes estudios empricos y esbozos tericos ms conocidos (Ena, 1980; Dei, 1983;
Machlaughlin et al., 1990), que sealan una procedencia mayoritaria de las clases medias.
Como as se atestigua en el estudio, y se expresa en el Cuadro X1, donde se puede ver como
4 de cada 5 as lo hacen expresamente. El quinto que no aparece, corresponde, probablemnte
a orgenes inferiores, de clase obrera que, por vergenza suele silenciarse por parte de las
personas que lo entienden desmerecedor por algn motivo personal.




SECTORES DE CLASE MEDIA PORCENTAJE
--------------------------------------------------------------
PROPIETARIA .....................................39,8
EDUCADA ...........................................39,8
ALTA ...................................................22,3
MEDIA .................................................31,1
BAJA ....................................................26,2
OTROS Y NO CONTESTA ................. 16,5
AMA DE CASA Y PENSIONISTAS ..... 3,9
------------------------------------------------------------------------------------------
Cuadro 1.- Orgenes sociales del profesorado de enseanza secundaria.

Los motivos de eleccin profesional.

Las razones expresadas para dedicarse a la enseanza reflejan una dicotoma peculiar del
otrora llamado profesorado de enseanza media, cual es la combinacin de razones
puramente instrumentales o ligadas a condicionamientos del mercado laboral, lo que sucede
principalmente con los profesores varones, y razones de vocacin o servicio, a las que son
ms proclives las profesoras (Lortie, 1975; Guerrero, 1987). Si utilizamos, como en el
enunciado del cuestionario, motivos y llamamos intrnsecos a los que tienen que ver con el
ejercicio en s del trabajo docente, y extrnsecos a los que tienen que ver con las condiciones
externas asociadas con los aspectos laborales, obtenemos el Cuadro 2

EXTRINSECOS: 169,6 % INTRINSECOS: 80,6 %
--------------------------------------------------------------------------------------------
Coyuntura del mercado laboral: 111,7 - Vocacin: 68,0
Compatibilidad de tiempo: 23,3 - Ideal de Servicio: 12,6
Facilidad de acceso: 11,7
Imagen social: 2,9
---------------------------------------------------------------------------------------------
Cuadro 2.- Motivos de eleccin de la enseanza como profesin (Respuesta mltiple)

Pensamiento y accin en el Profesorado de Ciencias de Secundaria

Jugando con el retrucano, podramos formular la principal cuestin investigadora (y a la vez
motivar la continuacin de la lectura de estas pginas): Hace el Profesorado de Ciencias de
Secundaria en el aula lo que piensa? Y, a la viceversa, Piensa el Profesorado de Ciencias de
Secundaria lo que hace en el aula? Un primer avance de resultados lo podemos presentar en
funcin de las tres dimensiones curriculares en que hemos dividido el anlisis: 1) Contenidos,
2) Metodologa y 3) Evaluacin.

1) En relacin a la naturaleza de los contenidos, hemos detectado coincidencia en que lo que
el profesor entiende que debe ensear, debe aproximarse al conocimiento cientfico, del que


reconoce su carcter relativo, evolutivo y social. Respecto a la utilizacin de fuentes, se
aprecia una coincidencia en la pluralidad de las mismas a la hora de seleccionar los
contenidos. En lo que respecta a la relacin con el conocimiento de los alumnos, tambin se
ha apreciado una coincidencia significativa a la hora de poner en evidencia la necesidad de
considerar las ideas de los alumnos como un conocimiento alternativo al cientfico.

Los desacuerdos aparecen a la hora de reconocer que, a pesar de la general aceptacin de su
inconveniencia:

a) la organizacin de los contenidos se realiza mediante un temario; y

b) el nivel de formulacin de los contenidos es fijo para los alumnos.

2) Metodologa

Existe acuerdo de principio a la hora de indagar las ideas iniciales de los alumnos para la
planificacin de la enseanza. Por lo que se refiere a la participacin/motivacin, los
profesores manifiestan que comparten recursos y experiencias con sus colegas y que utilizan
problemas cotidianos para motivar a los alumnos. Respecto a los recursos que utilizan los
profesores, la mayor importancia se le concede a las salidas programadas, tenindose poco en
consideracin el uso de medios informticos.

Existen apreciables discrepancias entre el pensamiento y la actuacin del profesorado de
Ciencias a la hora de destacar las implicaciones sociales de la ciencia al poner en prctica el
desarrollo de la enseanza. Las discrepancias se hacen mayores, sobre todo, en diversos
indicadores relacionados con la adaptacin al alumno, de donde se pueden derivar problemas
de gran envergadura a la hora de poner en prctica principios bsicos de la presente reforma
educativa.

3) Evaluacin

Los profesores que han participado en el estudio coinciden en el diseo de las preguntas
acerca de los procedimientos de evaluacin. El trabajo de laboratorio es, entre los
instrumentos, el que ms se utiliza a la hora de evaluar. Como finalidad de la evaluacin se
incluye el suministro de retroalimentacin informativa a los alumnos sobre sus dificultades.

Contrariamente a lo que piensan, a los profesores les cuesta trabajo construir instrumentos
para evaluar actitudes y para intentar realizar un seguimiento individualizado de los alumnos.
En relacin a la organizacin, encuentran obstculos para realizar una evaluacin colegiada


con los compaeros de Seminario o Departamento. Asimismo, existe controversia entre el
profesorado acerca del grado de flexibilidad y exigencias que han de asumirse respecto a la
finalidad de la evaluacin

Pero existen diferencias y, si es as, cules son stas, entre los profesores que han realizado
los cursos ACD y los profesores sin tales cursos? Tanto la respuesta a esta pregunta, como un
posterior afinamiento de los anteriores avances, sern aportados en la comunicacin personal
y directa que se realice durante el transcurso de la Conferencia, momento en que esperamos
haber terminado el anlisis de datos que, a la altura de comienzos de Agosto, est an en fase
de tratamiento informtico.




REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.

BROADFOOT, P. y M. OSBORN (1988): What professional responsability means to
teachers: national contexts and classrooms constants, British Journal of Sociology of
Education, 9, 3, pp. 265-287
DEI, M. (1983): Los profesores de Enseanza Media en Italia, en VARELA, J. (De):
Perspectivas actuales en Sociologa de la Educacin, Madrid, Cantoblanco.
GIL PEREZ, D. (1991): Qu hemos de hacer y saber hacer los profesores de Ciencias?,
Enseanza de las Ciencias, 9 (1), 69-77.
GUERRERO SERON, A. (1997): El perfil socio-profesional del profesorado de media y su
actitud ante la reforma de la enseanza secundaria, Revista de Educacin (En prensa)
LAWN, M. y J. OZGA (1987): Teachers: the culture and politics of work, Lewes, The
Falmer Press
LORTIE, D.C. (1975): Schoolteacher. A sociological study, Chicago, The University of
Chicago Press.
MARTINEZ, M. y VARELA, P. (1994): Propuesta de un Seminario de Didctica Especial
para la formacin inicial del Profesorado de Secundaria, XV Encuentros Nacionales
de Didctica de las Ciencias Experimentales, Murcia.
McLAUGHLING, M.W., J.E. TALBERT & N. BASCIA (eds) (1990): The contexts of
Teaching in Secondary Schools: Teachers Realities, New York, Teachers College
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NIAS, J. (1981): Teachers satisfaction and disatisfaction: Herzogs two factor hypothesis
revisited, B.J.S.E., 2, 3, pp. 235-247.
OZGA, J. y LAWN, M. (1988): Teachers, professionalism and Class, Londres, The Falmer
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PEREZ GOMEZ, A.I. (1987): El pensamiento del profesor, vnculo entre la teora y la
prctica, Revista de Educacin, 284.
PORLAN, R. y MARTIN, R. (1996): Ciencia, profesores y enseanza: unas relaciones
complejas, Alambique, 8, 23-32.
RODRIGO, M. et al. (1993): Identificacin de competenciasy caractersticas deseables en el
profsorado de Ciencias de EGB, Enseanza de las Ciencias, 11 (3), 254-264.
WALLER, W. (1932): The Sociology of Teaching, Nueva York, Wiley





SOCIOLOGIA Y PROFESORADO. PUNTO Y APARTE.

Antonio Guerrero Sern. Facultad de Educacin. UCM.

Abstract:

La comunicacin pretende presentar, de forma inteligible, las principales conclusiones de una
serie de reflexiones autocrticas sobre el trabajo de casi una dcada en el campo de la
Sociologa del Profesorado, tratando de entender algo sobre la relacin entre el estudio
sociolgico del profesorado y su formacin inicial y prctica profesional. Se trata, pues, de
una especie de catlogo de aprendizajes y aciertos (si los hay) y de enseanzas y errores, de
un trabajo al que me condujo una combinacin de posiciones de dos tipos: 1) sentimentales:
ajuste de cuentas con mi pasado de Profesor de Instituto; y, 2) racionales: necesidad de una
preparacin adecuada para afrontar el lugar de la Sociologa en la Formacin del Profesorado.
Como el ttulo indica, la intencin de presentar estas reflexiones es poder situar la relacin
entre Sociologa y Profesorado en un nuevo punto de partida. Por si alguno quiere seguir.

-----------------------------------------------------

Una especial atencin se dedica al cuestionamiento de dos supuestos a menudo dados por
sentados. A saber:

1) La teora sociolgica que sirve de marco de referencia a estudios y enseanzas es
siempre la generada a partir de uno/s de los paradigmas clsicos, sean mainstream o
funcional-americano y crtico o marxo-weberano-europeo, que nos tienen "al pairo", nos
llevan a la deriva y, con ello, a la consiguiente enajenacin o extraamiento cultural de
estudios y estudiosos. Mrese, por ejemplo el caso del "profesor reflexivo"; construido en los
pases anglosajones como reaccin a la irrupcin de la administracin educativa en un
terreno, como el curricular, reservado tradicionalmente a los profesores. O el "pensamiento
del profesor. El empeo conlleva una solucin del cmodo eclecticismo en el que haba
inscrito el marco terico de mis estudios, til desde el punto de vista didctico, pero
incmodo epistemolgicamente.


2) El trato desigual, la observacin naturalista de arriba a abajo, que trata a la docencia como
una ocupacin subordinada, semi-profesin, cuando no oficio, con su inmediata
valoracin negativa: el profesorado en formacin es un grupo de rebotados, el magisterio es
un oficio, y su status social est por los suelos. Todos miran por encima del hombro a la
docencia, lo que indirectamente supone considerar a los profesores/as en formacin como no
merecedores de su formacin.


Tiene cura este mal? Si es as: cules pueden ser las lneas maestras de su terapia? En
definitiva, respecto al primero, en Espaa nunca ha existido una tradicin terica arraigada y
menos autctona y, si ha existido (Lerena, Enguita, Varela), ha sido dentro de las lneas
sealadas. pero, cmo superar esta insuficiencia y enfermedad infantil sin caer en el
localismo ni en el empiricismo caracterstico de la mayora de los estudios sobre el
profesorado en Espaa.
Universales/universalismo y perticulares/particularismo



Papel de los paradigmas y papel de los datos empricos: ausencia en la mayora de los
estudios empricos monogrficos: poca teora tras datos, grupos de status en qu contexto.

Rebelmosnos contra la academia y el imperialismo cultural anglosajn (o napolenico?)!

En relacin al segundo, la realidad dice que a Magisterio llegan menos rebotados que a
Sociologa, Pedagoga, Filologa y muchas otras logas por entrega ( los datos de la mayor
universidad del pas as lo avalan) o que convertirse en Profesor de Bachillerato es una
opcin tan casual y oportunista como la mayora de las ocupaciones no reconocidas como
profesiones plenas, que cuentan con sus propios mecanismos y procesos de reproduccin.

Oracin, despedida y cierre

1.- Los impulsos iniciales marcan la direccin.-

Etzioni (nica referencia del director de la tesis) presenta una propuesta de rasgos de tipo
carencial. Quizs el acierto en su caracterizacin descriptiva de unos colectivos
desprotegidos, las semiprofesiones, ejercidas -dice Etzioni, 1966:i-viii) preferentemente en
organizaciones (fuera de la prctica liberal o autnoma) y por mujeres (maestras, enfermeras,
bibliotecarias y secretarias. No dice nada de los peritos, graduados sociales o practicantes),
llegara a calmar la angustia de fundamentacin terica, avalada por la institucin acad,ica,
no se olvide, de una investigacin que, en sus precedentes espaoles haba discurrido hasta el
presente por los cauces del empiricismo ms descarnado o, lo que resulta parecido, por la
crtica del mismo sin contrapropuesta alternativa realizable.

Sendos ensayos de Elliot y Martn Moreno y De Miguel, de igual ttulo, Sociologa de las
Profesiones vienen a abundar en el modelo de rasgos, con maticas.

El nmero 286 de la Revista de Educacin, monogrfico sobre Profesionalismo y
Profesionalizacin de la enseanza, repeetorio de trabajos con predominio del modelo de
rasgos y aportes diferentes pero decisivos caractersticos de posiciones neomarxistas (Lawn y
Ozga) y neoweberianos (Larson), junto a otros de educacin comparada.

No va mucho ms lejos Fernndez Enguita en su Escuela a examen, donde analiza la
Condicin docente desde el modelo de rasgos en su captulo VIII, eso s, con su habitual
maestra y claridad expositiva.

Freidson en su La Profesin mdica

Por ltimo, Lortie (1975) realiza, combinando en su marco terico las dos vertientes de la
mainstream sociology de su pas, lo estructural y lo fenomenolgico

2.- El trabajo docente y la divisin del trabajo en la sociedad

Divisin del trabajo social, divisin social del trabajo o divisin del trabajo en la sociedad?
Quizs la segunda acepcin sea la que mejor suene, pero creo ms ajustada a lo que expresa
la tercera. Adam Smith, Marx, Durkheim y Weber




DEL DICHO AL HECHO: EL PENSAMIENTO Y LA PRACTICA DOCENTES DEL
PROFESORADO DE CIENCIAS DE ENSEANZA SECUNDARIA. UN ESTUDIO
MULTI-DISCIPLINAR

Abstract:










PROGRAMAS DE GARANTA SOCIAL, CICLOS
FORMATIVOS Y DESARROLLO RURAL


Jos Taberner Guasp
Universidad de Crdoba
Instituto de Sociologa y Estudios Campesinos


1. Introduccin

Uno de los puntos flacos de la antigua FP, derivada de la
LGE, es la asignacin simultnea que se le haba hecho de dos
funciones poco compatibles: la formacin de tcnicos medios y
la gestin del fracaso escolar en EGB.

Resultado de este diseo escolar defectuoso fue un saldo
de fracaso y abandono escolar en FP1 mucho mayor que en BUP.
Poco antes de promulgarse la LOGSE, en el curso 1987-88, la
tasa de abandono en FP fue de 29,4%, uno de cada cinco
alumnos. Esta tasa se eleva an ms si consideramos
aisladamente el Primer Grado, FP1 (22,3%), puesto que la de
FP2 slo alcanzaba al 17,7%. Todava es ms llamativa la cifra
de abandonos del primer curso de FP1: el 24%; lo cual
significa que casi uno de cada cuatro alumnos de primero
abandona la FP; esta tasa fue incluso algo superior al fracaso
escolar registrado al final de la EGB ese mismo curso 87-88
(FOESSA V, 1994: 1129-1132).

Si tenemos en cuenta que el porcentaje abandonos en BUP-
COU es slo del 7%, el contraste es evidente. Tambin son
ligeramente mejores los resultados en BUP respecto A FP1, en
cuanto al nmero de alumnos que promocionan curso tras
presentarse a la ltima evaluacin de septiembre.

EVALUACIN DE ALUMNOS EN BUP Y FP, EXPRESADA EN PORCENTAJES
(TERRITORIO MEC, 1987-1988)
MODALIDAD PROMOCIONAN CURSO NO PROMOCIONAN CURSO
TOTAL BUP 81 19
TOTAL FP1 79 21
TOTAL COU 72 28
TOTAL FP2 RAMA
GENERAL
80 20
TOTAL FP2 RAMAS 70 30



ESPECIALIZADAS
Fuente: FOESSA V, 1994, pp.: 1129-1130


Estos datos muestran la inadecuacin de la FP inicial
para cumplir simultneamente esas dos funciones que le haban
sido encomendadas, a las que ya hemos aludido anteriormente:
-ofrecer estudios de formacin tcnica con buena parte de
contenido acadmico;
-dar custodia o salida escolar a jvenes que fracasaron
acadmicamente en la obtencin del ttulo de Graduado en la
EGB.

La implantacin de la nueva Secundaria Profesional,
derivada de la LOGSE, est an poco avanzada. En su
despliegue, el ajuste mltiple adecuado -entre ofertas
educativas, posibilidades de actividad profesional para la que
habilitan, necesidades de los demandantes de tal formacin y
necesidades del desarrollo- exigira numerosos estudios de
sociologa aplicada.

En estas pginas vamos a ocuparnos de especiales
perspectivas de investigacin en torno a este sector
educativo. Haremos especial referencia a las enseanzas que
guardan relacin con el "Desarrollo Rural" en el que estamos
interesados en el Instituto de Sociologa y Estudios
Campesinos. Ello nos obliga a aclarar mnimamente el concepto
que hemos entrecomillado, sobre el que gravitan actualmente
serias controversias. Entendemos por desarrollo el
desenvolvimiento de actividades productivas y de empleo entre
la poblacin rural, especialmente aquellas que guardan
relacin con los recursos naturales y humanos endgenos y son
respetuosas con el medio ambiente. Y lo rural ser entendido
en trminos mitad econmicos, mitad sociolgicos; en cuanto a
lo primero consideraremos mbito rural aquel en el que el
componente agrario tiene un peso importante en la actividad de
la zona; sociolgicamente lo rural, como opuesto a urbano,
hace referencia a ncleos de poblacin pequeos en relacin a
la ciudad.

Tras esta necesaria introduccin, primero describiremos
el nuevo panorama de la Secundaria Profesional, luego
abordaremos las tareas de investigacin pendientes con
referencia a aquellas especialidades que tienen que ver con el
desarrollo rural.


2. Nuevo panorama de la Secundaria Profesional




El nuevo diseo de los estudios profesionales en
Educacin Secundaria sale al paso de la principal rmora del
plan anterior antes mencionada.

Para ello, los nuevos estudios slo admiten alumnos que
ya estn en edad laboral, puesto que la funcin de custodia
hasta esa edad ha sido cubierta por la ESO; por otro lado las
enseanzas profesionales se bifurcan en dos:
-los Ciclos Formativos, que exigen la graduacin previa
en el periodo obligatorio;
-los Programas de Garanta Social, que no requieren grado
acadmico y se orientan a la capacitacin laboral no
cualificada.


2.1 Ciclos Formativos y Desarrollo Rural

En relacin con el desarrollo rural, de los CF
consideraremos aquellas familias profesionales que tienen que
ver con actividades agropecuarias, forestales y con las
industrias derivadas de ellas. Es decir, en primer lugar las
que en el nuevo desarrollo LOGSE corresponden a las
denominaciones de "Actividades Agrarias" e "Industrias
Alimentarias". Conectan tambin con el desarrollo rural las
"Artesanas", por lo que tienen de aprovechamiento de recursos
y saberes locales. Y tomamos tambin en consideracin la
familia profesional "Hostelera y Turismo", pues tales
actividades son incluidas por casi todos los tericos del
desarrollo entre las potencialidades de lo rural, derivadas
del patrimonio ecolgico e histrico de cada zona. Las
"Actividades Martimo-Pesqueras" evidentemente tienen que ver
con el desarrollo rural en zonas fluviales (cultivos
acucolas) o costeras, aunque aqu las dejaremos al margen por
su especificidad (MEC, 1996).

Del panorama descrito la novedad ms sobresaliente del
nuevo diseo LOGSE es la consideracin de "Industrias
Alimentarias" como familia profesional aparte; por el momento
ya se han incluido en dicha familia siete CF distintos de
grado medio, uno de grado superior y el proceso sigue abierto.
En el antiguo diseo de la LGE el inventario se limitaba a dos
especialidades dentro de la llamada Rama Agraria.

Cualitativamente, sin embargo, la novedad ms destacada
es la exigencia para los CF, de cualquier especialidad, de que
el 30% del tiempo del curso consista en "prcticas en un
centro de trabajo". Si este requisito se cumpliera, se ganara
mucho en la conexin de estos estudios con el mundo laboral



real, un desideratum que rara vez se cumple
satisfactoriamente.


2.2 Programas de Garanta Social. El caso andaluz

Los PGS se orientan notoriamente hacia la gestin de lo
asocial, a la capacitacin e insercin de peonaje y no a la
formacin de tcnicos; pero tampoco han sido diseados como
espacio de guarda y custodia de adolescentes durante aos,
sino para buscar salidas y prevenir la marginacin de los
fracasados escolares de la ESO o adolescentes disminuidos: se
destinan a jvenes sin graduacin escolar entre 16 y 21 aos.

Los hay de dos tipos:

a) Los que desarrollan los centros escolares. Estos
pretenden facilitar a este alumnado su reinsercin en el
sistema educativo, "particularmente de la formacin
profesional de grado medio".

b) Los que el MEC o las Consejeras desarrollan a travs
de la "colaboracin con otras administraciones o con entidades
sin fines de lucro con la finalidad principal de facilitar la
insercin laboral de los jvenes, combinando la formacin y el
empleo". La colaboracin se lleva a cabo a travs de Convenios
(Consejera de Educacin de la J.A., 1995, pg. 8.459).

Ambos tipos pueden oscilar en su duracin entre seis
meses y dos aos, si bien tienden a ajustarse a la duracin
standard de un curso acadmico.

En Andaluca la primera convocatoria de subvencin a
entidades locales y asociaciones sin nimo de lucro para el
desarrollo de PGS se resolvi en Diciembre del 96.
Analizaremos los datos resultantes.

Los ayuntamientos y otras entidades locales organizan 36
PGS, de los que 35 se ubican en pueblos, en medios que podemos
calificar de rurales segn los criterios que indicamos. En
cambio las asociaciones sin nimo de lucro imparten 35 PGS, de
los que slo 9 se desarrollan en pueblos, el resto en
capitales de provincia o ciudades como Jerez. Un buen
porcentaje de esos cursos, sobre todo los de asociaciones,
incluyen la integracin de algn minusvlido -lo que disminuye
la ratio alumno/profesor-, y algunos van dirigidos
expresamente a esos jvenes con necesidades especiales.




La acogida de estos programas -sobre todo los no
dirigidos a minusvlidos- ha sido mucho ms entusiasta en el
medio rural que en las ciudades.

En cuanto al perfil profesional de los cursos PGS, la
mayor parte de los organizados por los ayuntamientos de pueblo
se aproximan a las familias de CF que hemos caracterizado como
especialmente conexas con el desarrollo rural: operarios de
viveros y jardines o de cultivos hortcolas (11 cursos),
operarios de diversas artesanas: cermica, madera (8),
operarios de hostelera y turismo (2).

El porcentaje de cursos afines a los sectores de economa
rural no es tan grande entre los que organizan las
asociaciones sin nimo de lucro, que en cambio ofertan 9
cursos para "servicios auxiliares de oficina".

PERFIL DE LOS PGS EN ANDALUCA (AO 1997)
Act.
Agra-
rias
Arte-
san-
as
Host.
y Tu-
rismo
Ofi-
cina
A de-
ter-
minar
Otros Total
Entidades
Locales
11 8 2 1 9 5 36
Asociacio-
nes
6 6 2 9 0 22 35
TOTAL 17 14 4 10 9 27 71
Fuente: Elaboracin propia a partir de datos del Boletn
Oficial de la Junta de Andaluca 11.1.97 pp. 301-302.

Lo ms destacable de los PGS es:

a) Su flexibilidad. Aunque hay una relacin de perfiles
profesionales a desarrollar, la modificacin de sta, de ao
en ao, es fcil de implementar. Los Ayuntamientos ofertan
cursos con perfil a determinar, dentro de esa relacin, segn
las peticiones que se reciban de los solicitantes.

b) Su conexin con la insercin laboral. Dos de los
criterios para la concesin de la ayuda a las entidades que
solicitan impartir PGS son:
-"perspectivas de insercin laboral de los alumnos y
alumnas, y compromisos de contratacin laboral al trmino
del programa que se haya alcanzado"
-"contemplar medidas de insercin laboral y
estrategias de colaboracin y coordinacin con empresas u
otras entidades y centros de trabajo" (Consejera de
Educacin y Ciencia 1996).





3. Algunos campos de investigacin sociolgica

Todos las lneas de investigacin tradicionales en
Sociologa de la Educacin siguen siendo vlidas aplicadas a
esta modalidad educativa, pero aqu nos vamos referir a ello
de forma ms concreta.

Partamos de la base de que los C.F. todava estn muy
poco implantados en los antiguos Institutos de FP o nuevos
centros que hayan de gestionarlos. Por lo tanto, la correcta
distribucin geogrfica de las diversas familias profesionales
-an por hacer en Andaluca en estos momentos- requiere
numerosas investigaciones desde varias disciplinas.

En lo que a la Sociologa se refiere, se pueden hacer
estudios comparativos generales teniendo en cuenta aquellos
pases en que mejor ha funcionado la FP en el mundo rural,
como Holanda o Dinamarca, lo que evitara pasos en falso.
Pero, aproximndonos a nuestra realidad social ms
concretamente, digamos que van a hacer falta estudios
relacionados con la oferta educativa pblica y con la demanda
actual o potencial por parte de los destinatarios.

La oferta de Ciclos Formativos encaminada al medio rural
habra de tener en cuenta, como mnimo:
-la extraccin social de los alumnos que se
interesen de hecho por este tipo de estudios (hijos de
agricultores o jornaleros, por ejemplo...?);
-sus posibilidades y expectativas de insercin en la
economa familiar o ajena, o en el autoempleo...;
-los planes en marcha de desarrollo rural y los
dficits de formacin detectados para las necesidades
laborales que se prevn segn ese desarrollo.

No menos necesario para la oferta CF de Actividades
Agrarias va a ser el estudio por categoras y perfiles de los
agricultores en cuanto receptores de los alumnos en prcticas.
Pues precisamente en ese campo van a ser los agricultores
autnomos y no las empresas burocratizadas quienes habrn de
hacerse cargo de tales prcticas.

Por el lado de los demandantes, no se puede anticipar sin
estudios de opinin, en cada zona geogrfica, si desean seguir
integrados en el medio rural o trasladarse a espacios urbanos
con una formacin que les permita abrirse camino. En general,
los estudios hechos sealan que los jvenes andaluces
prefieren seguir en sus lugares de origen siempre que all no



les falten oportunidades de vida; por tanto una combinacin
acertada de planes de desarrollo rural y Ciclos Formativos
apropiados tiene un inters adicional de cara a no acentuar
los desequilibrios demogrficos campo-ciudad.

A tenor de lo dicho, se comprende tambin la conveniencia
de constantes estudios de opinin para averiguar:
-el conocimiento que los alumnos de ESO y sus padres
tienen de la oferta de los CF en relacin con el futuro
laboral en la zona;
-su valoracin de los CF;
-su apertura o cerrazn a nuevas formas de
desarrollo rural etc...

Sin ellos difcilmente pueden hacerse campaas adecuadas
de orientacin en las escuelas ni fuera de ellas.

Los PGS, en cambio, como su nombre indica, ponen ms el
acento en la gestin de lo asocial, en la prevencin de la
marginacin que acecha a quienes ni siquiera obtienen la
graduacin acadmica mnima, y no en la formacin de tcnicos.
A los PGS les son aplicables los estudios sociolgicos del
tipo que hemos mencionado para los CF; pero tambin estudios
especiales sobre:
-perfiles sociolgicos de los jvenes entre 16 y 21
aos, con discapacidades o con el consabido fracaso
escolar de partida a cuestas;
-las entidades no lucrativas susceptibles de llevar
a cabo programas de esta clase.

El estudio mencionado en segundo lugar es particularmente
importante, puesto que algunas asociaciones suelen estar mejor
conectadas con el tejido social y econmico de la zona que las
entidades pblicas locales, por lo que a travs de ellas se
pueden facilitar inserciones laborales que escaparan a la
influencia de los ayuntamientos u otros entes pblicos.

No hay demasiados indicios de inters por parte de la
Administracin de emprender esta serie de estudios a los que
nos estamos refiriendo. Y los proyectos de investigacin que
puedan ofertar los socilogos interesados se van a encontrar,
en cuanto a apoyos institucionales, con que hay una gran
desconexin, en lo que a desarrollo rural se refiere, entre la
Consejeras de Educacin y las de Agricultura, Trabajo u otras
Consejeras econmicas, que a su vez montan por su cuenta
cursos de capacitacin. Al menos en Andaluca, eso hace que
los planes oficiales de desarrollo rural no sean
suficientemente slidos, y que el despliegue de la nueva



Secundaria Profesional no se vaya a llevar a cabo en buenas
condiciones, si esta situacin no se corrige.





BIBLIOGRAFA MENCIONADA

CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA DE LA JUNTA DE ANDALUCA,
Orden 14.7.95, BOJA 29.8.95, pgs. 8.459 y ss.

CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA DE LA JUNTA DE ANDALUCA,
Orden 16.7.96, BOJA 22.8.96, pgs. 10.386 y ss.

CONSEJERA DE EDUCACIN Y CIENCIA DE LA JUNTA DE ANDALUCA,
Orden 4.12.96, BOJA 11.1.97, pgs. 300 y ss.

FOESSA (1994), V Informe sociolgico sobre la situacin social
en Espaa, Madrid, Fundacin FOESSA.

MINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA (1996), "Catlogo de ttulos
de Formacin Profesional", Direccin General de Formacin
Profesional y Promocin Educativa.












TITULO DE LA COMUNICACIN: De creadores a tomadores de trabajo

AUTORAS: Rosa Larena, Concepcin Milln y Nria Valls

PROCEDENCIA: CREA (Centre de recerca en educaci de persones
adultes). Universidad de Barcelona.


SESIN: Desarrollo, empleo, trabajo y educacin






















INDICE


1.- Introduccin
2.- Explicacin de la experiencia: Frow Takers to Creators of
Jobs
3.- Resumen de la experiencia:
3.1 Resumen del proyecto
3.2 El proyecto FTCJ
4.- Planteamiento del marco terico en el que se desarrolla el
proyecto espaol
5.- Puesta en marcha de las empresas de alumnos/as
6.- Resultados esperados del proyecto
7.- Binliografa



1.- INTRODUCCIN


La presente comunicacin tiene la siguiente estructura:

1) Explicacin de la experiencia: From Takers to Creators of
Jobs enmarcada en un proyecto SOCRATES de la Unin Europea
en la cual participa CREA como partner.

2) Resumen de la experiencia.

3) Planteamiento del marco terico en el que se desarrolla el
proyecto espaol.

4) Puesta en marcha de las empresas de alumnos.

5) Resultados esperados del proyecto.



2.- EXPLICACIN DE LA EXPERIENCIA: FROM TAKERS TO CREATORS OF
JOBS


FTCJ es un proyecto europeo cuyo objetivo es la cooperacin y
el intercambio de informacin y conocimientos entre las
personas participantes y sus organizaciones. Est enfocado en
la educacin a distancia (ODL: Open Distance Learning), con el
fin de ensear las ideas bsicas necesarias para la creacin
de nuevos puestos de trabajo en la comunidad local donde se
hallan.

Dicho proyecto est coordinado por Bodo University College de
Noruega y cuenta con la participacin de los siguientes
pases, Dinamarca, Portugal, Suecia y Espaa y se enmarca en
la convocatoria SOCRATES de la Unin Europea. Su duracin est
prevista desde Septiembre de 1996 hasta Diciembre de 1998.



3.- RESUMEN DE LA EXPERIENCIA


3.1.- Resumen de proyecto


Los elementos principales del proyecto son:

1. Propsito: usando el aprendizaje a distancia y la
construccin de redes diseminar conocimiento entre profesores
y alumnos (entre 10 y 16 aos) en la relacin entre escuela y
empleo. La intencin es ensear a los chicos y chicas a ser
los creadores de su propio trabajo en el futuro. Los factores
principales son: desarrollar cursos para profesores y otros
grupos, desarrollar materiales para el aprendizaje a
distancia, y desarrollar empresas de alumnos en los pases de
los participantes.

2. Objetivos:
- Manuales o pautas (escritas y traducidas)
- Organizacin de empresas de alumnos.
- Direccin y intercambio de experiencias usando la
comunicacin electrnica.
- Produccin de vdeos de empresas de alumnos (hechos por las
mismas empresas de alumnos).
- Estudio y evaluacin de las empresas de alumnos noruegas.
- Cursos para profesores.



3. Resultados:
Los nios y nias aprendern, cuando todava son muy jvenes,
que ellos pueden crear su propio trabajo (actitudes
fundamentales).
Los nios y nias aprendern que la escuela es importante y se
sentirn motivados para aprender (efecto motivacional).
La organizacin de la escuela, basado en el modelo de la
empresa, es una nueva manera de pensar la escuela (dimensin
innovadora)
Cmo pueden los alumnos aprender las disciplinas acadmicas
bsicas a travs de las actividades en las empresas de
alumnos.



A.- Propsito y objetivos

A) FTCJ es un proyecto de socios europeos, que ayudan a la
cooperacin y intercambio de informacin y conocimiento entre
las organizaciones y personas participantes. El proyecto se
centrar en el aprendizaje a distancia cuando la enseanza
sobre las ideas bsicas de creacin de nuevos empleos en la
comunidad local continua. Es posible ensear a los alumnos
jvenes a crear sus propios empleos? Qu clase de innovacin
es necesaria en la escuela pblica para alcanzar el objetivo.




B) El proyecto intenta responder a estas necesidades
particulares:
- Las sociedades modernas estn experimentando cambios
estructurales y hay necesidad de innovacin y cambios.
Si se trata de crear nuevos trabajos o otros aspectos de
desarrollo de la comunidad local, hoy hay necesidad de
competencia local, de creencia en las capacidades creativas
propias y en los recursos locales. Los medios tradicionales
existentes no son suficientes para motivar a generaciones
jvenes a empezar nuevas empresas en los distritos rurales. En
Noruega las empresas de alumnos (chicos y chicas entre 10 y 16
aos) han tenido un gran xito. Centralizado el inters en las
empresas de alumnos y usando la educacin a distancia, las
intenciones son construir redes entre los socios para difundir
ideas y experiencias.

C) -Nuestra intencin es construir redes electrnicas entre
los participantes y intercambiar informacin usando video,
materiales escritos, y vdeo-conferencias. Las redes humanas
sern tambin un factor central.
-Discusin y cursos sobre el desarrollo de materiales de
aprendizaje (multimedia) para los participantes. Profesores,
formadores y directores de la educacin necesitan estar
informados sobre los principios tcnicos y pedaggicos y sobre
los mtodos que pueden facilitar el aprendizaje. Es necesario
desarrollar pautas para el desarrollo de materiales para el
aprendizaje a distancia. Una gua sobre el aprendizaje a



distancia para profesores debera ser uno de los resultados
del proyecto.
-La sencillez y la calidad podran ser consideradas como dos
dimensiones del mismo caso. Este proyecto intenta usar
productos bien conocidos como MS-Windows, WWW, Internet, E-
mail. Las innovaciones tecnolgicas no son consideradas
importantes en este proyecto.

-Es importante para los participantes evaluar cmo funcionar
el aprendizaje a distancia cuando los participantes vengan
desde pases diferentes como Escandinavia, Alemania, Espaa y
Portugal. Qu tipo de barreras conocemos? Cultura, lenguaje,
tecnologa, ideas polticas,...? En la redaccin del proyecto
estos temas sern analizados y discutidos.

-La preparacin de grupos e individuos que estn limitados por
condiciones geogrficas y fsicas son el principal centro de
inters del proyecto. Es importante que las escuelas que
quieran desarrollar empresas de alumnos (Suecia, Alemania,
Dinamarca, Espaa, Portugal) estn localizadas en reas
rurales. Las conexiones con el gestor del proyecto en el mismo
pas debe ser hecha en parte usando materiales DL y la
tecnologa DL disponible.



B.- Resultados del proyecto, productos y difusin.

A) Los resultados del proyecto sern:
- Desarrollo de conocimiento y experiencias sobre el
aprendizaje y enseanza a distancia.
- Conocimiento de la relacin entre la escuela y el trabajo
centrando el enfoque en las empresas de alumnos.
- Sern producidos manuales y pautas en muchas lenguas sobre
las experiencias del aprendizaje a distancia y las empresas de
alumnos. Video con ejemplos de las empresas de alumnos se
pondrn a disposicin de los participantes de los distintos
pases.

B) Los grupos usuarios de los resultados del proyecto sern:
estudiantes, profesores, editores, proveedores de educacin, y
especialmente proveedores de aprendizaje a distancia.

C) Objetivos: El curso (para profesores) est basado en el
trabajo en estos temas:

- Produccin y trabajo.
- Industria y estructuras vocacionales.
- Educacin y trabajo.
- Pedagoga y didctica en el aprendizaje y enseanza a
distancia.
- Trabajo vocacional y prctica educacional.
- Empleo como un recurso educacional.




El proyecto (en Noruega) ha pasado por las fases de
planificacin, preparacin, prueba y evaluacin tres veces.
Los estudiantes terminaron la redaccin de su primer proyecto
en junio de 1992, pero el proyecto an continua con nuevos
estudiantes (profesores y participantes de nuevas empresas).

Problemas que tienen que ser resueltos:

- Obtener el apoyo de jefes industriales para usar sus
negocios/comercios como materia de aprendizaje. Entre otras
ideas: realizar empresas junior.

- Conseguir conocimiento vocacional aceptado como campo de
aprendizaje en una escuela bsica terica.

- Obtener apoyo econmico para continuar el trabajo con
conocimiento vocacional en la preparacin de profesores.

Resultados.

Los mtodos indirectos escogidos son muy efectivos para
difundir conocimiento de trabajo y el mundo de trabajo entre
estudiantes en escuelas primarias y secundarias. Los nuevos
empleos pueden crearse como parte del programa educativo.



Otros asuntos relacionados con el propsito y los objetivos:
Los objetivos educacionales son (en la preparacin de los
profesores que trabajan con empresas de alumnos):
El objetivo ltimo es obtener una competencia alta en el
desarrollo de comercios locales, y innovar en estos comercios.
Para conseguir este objetivo el proyecto se basa en estos
objetivos:
- Desarrollar una comprensin de trabajo con referentes a la
sociedad, la cultura, el crecimiento individual y el
desarrollo.
- Penetrar en las condiciones entre escuela, trabajo y
sociedad.
- Proporcionar conocimiento de trabajo y comercio en la
competicin local, nacional y internacional.
- Desarrollar la habilidad de cooperar y dar a los estudiantes
el fondo para evaluar y analizar la organizacin y la funcin
del mercado de trabajo.
- Desarrollar la competencia y conocimiento general de trabajo
para obtener calificaciones mayores para la orientacin
vocacional y el trabajo prctico.
- Obtener conocimiento para participar en la investigacin y
desarrollo del mercado de trabajo.

Deben ser usados mtodos como stos:

- Conocimiento terico sobre el mercado de trabajo en la
regin, anlisis de este mercado y produccin de ideas de cmo



desarrollar empleo. Aprendizaje a distancia como uno de los
mtodos de difusin de conocimiento:
- Experiencias prcticas de trabajo de estudiantes y
profesores que participan en este proyecto.
- Visitas informativas en empresas y comercios locales.
- Nuevas formas de trabajo por la influencia de redes
europeas. Cmo puede usarse la nueva tecnologa en
comunicacin en el intercambio de informacin- como enseanza
a distancia ?
- Cursos y documentacin/temas tericos.

El proyecto esta desarrollndose en su primera fase (iniciada
en 1991). Los resultados, la evaluacin, planes de futuro, no
estn todava (a causa de esto) a punto para publicarse.




C.- Organizacin del proyecto.

El modelo para la organizacin del proyecto-madre noruego ha
sido como este (el modelo puede ser usado para discutir
proyectos paralelos en los pases participantes, pero el
modelo tiene que adaptarse segn las circunstancias de cada
pas):

Nivel local:



A este nivel encontramos los profesores o (su papel en la
competicin), los estudiantes y alumnos en las escuelas
locales . Estos estudiantes pueden estar trabajando (o tener
su formacin prctica) como profesores dirigidos
mayoritariamente en pequeas escuelas rurales o en empresas
locales. Las personas sin trabajo tambin pueden tomar parte
en este proyecto a causa de las intenciones del proyecto:
ensear como crear un trabajo ! Durante el perodo de estudio
los estudiantes trabajan en proyectos vinculados a objetivos
locales. La cooperacin con objetivos locales implica la
participacin vocacional. Los estudiantes tienen prcticas
durante una tercera parte del curso en Noruega. Es necesaria
la adaptacin segn las necesidades y posibilidades en otros
pases. Los estudiantes trabajan como individuos o en grupos
de competicin (puede que como un grupo comunicativo
electrnico) con proyectos y temas tericos, aprendiendo sobre
problemas a nivel local, desarrollando nuevos comercios,
empleos, estructuras econmicas, etc.

Las ayudas del proyecto son, entre otras, para participar en
el desarrollo de empleo a nivel local y en la regin. Nuestras
ayudas en el proyecto son evaluadas:

Cmo puede un profesor regional de colegio-o de universidad-
tomar parte en el desarrollo de empleo de la regin Qu tipo
de apoyo puede conseguir la sociedad local de este tipo de
instituciones.




Nivel regional:
Un grupo de referencia con miembros de la administracin de la
escuela, patrocinadores econmicos, el empresario del curso
local, siguen de cerca el proyecto. Un empresario del curso
regional se ocupa del proyecto.



Nivel nacional:
A este nivel un grupo interdepartamental organiza el proyecto
para seguir de cerca los estudios. Este grupo tambin
proporciona apoyo econmico para una implementacin ms
extensa del proyecto. En el nivel nacional el proyecto se
denomina Una escuela activa en el desarrollo de la sociedad
local. En el nivel nacional los colegios localizados en
diferentes partes del pas ahora toman parte en el desarrollo
de ideas bsicas y consecuencias prcticas del proyecto. Es
posible construir estas redes nacionales (o regionales) en
otros pases?

Nivel internacional:
A este nivel la Bodo College ha estado trabajando en
estrecha relacin con la Technische Universidad
Berln(Institu fue Endureced im allgemeinbildenden Bereich).
Esta conexin se ha abierto por la utilizacin de un mercado
internacional de trabajo como un objeto de estudio para los
estudiantes. Los estudiantes y los profesores tienen la
posibilidad de adquirir prcticas vocacionales en Alemania, y
las universidades tambin establecen acuerdos como excursiones
a Alemania. Se necesitan redes en muchas direcciones y
implicar a muchos participantes en todos los niveles para
realizar el proyecto de esta manera.






El coordinado es el responsable de gestionar el proyecto da a
da. Tambin es el responsable de la direccin del equipo de
gestin. Este equipo de gestin est formado por
representantes de cada asociado. Un grupo principal est
formado por los directores de cada equipo de trabajo. Los
asociados tienen experiencias diferentes en el uso del
aprendizaje a distancia. Pero las instituciones nrdicas han
estado trabajando juntas antes en el aprendizaje a distancia y
las conexiones a ES y PT en otros temas nos han convencido de
los resultados construidos.




El coordinado ha estado trabajando en diferentes proyectos
referentes a las empresas de alumnos, las ideas de creacin de
empleo y en la educacin de empresarios y profesores locales.
Esta experiencia servir como la base del proyecto. Los
asociados estn trabajando juntos en otros proyectos
relacionados con el aprendizaje a distancia.



El idioma de trabajo del proyecto tiene que ser el ingls en
las reuniones comunes. En los niveles nacionales,
evidentemente, cada grupo podr usar su propio idioma.




Los asociados han estado todos implicados en la formacin de
profesores en diferentes contextos. Este tipo de experiencia
es importante para desarrollar las ideas del proyecto a nivel
nacional y regional.

Un equipo de evaluacin desarrollar los planes para evaluar
el proyecto. La evaluacin ser importante segn todos los
equipos de trabajo. Es posible difundir este tipo de ideas ?
Las barreras contra la implementacin, los problemas con la
tecnologa, las posibilidades y limitaciones del uso de DL,
etc. Un plan separado para la evaluacin debe ser escrito en
la primera fase del proyecto.

D.- Otros asuntos.

"Bodo College pertenece a la parte norte de Noruega. Las
empresas de alumnos del norte de Noruega sern usadas como
objetos de estudio en este proyecto. Representantes de
nuestros participantes en el sur de Europa se espera que
visiten las escuelas noruegas durante el desarrollo del
proyecto. Desde 1987/1988 el desempleo ha sido muy alto en la
regin. Por lo tanto, el gobierno noruego ha mostrado especial
inters por temas como el conocimiento vocacional, las
empresas de alumnos, el desarrollo de reas rurales y en
cuestiones como stas: Cmo podemos ensear a los alumnos
noruegos a crear su propio empleo? Las intenciones del



proyecto son conocer problemas y desventajas relacionados con
vivir en reas rurales.

Un ejemplo del norte de Noruega: la regin abarca la costa de
las tierras del norte- Lofoten y Vesteralen (una lnea de
costa de ms de 1000 km)- y la estructura econmica de la
regin est basada histricamente en la pesca. La falta de
recursos en los ltimos aos de la dcada de los 80 cre lo
que se ha denominado crisis de la costa. En esta situacin
se desarroll la idea que seria posible usar la escuela
comprensiva y que los profesores podran participar en el
desarrollo de nuevo empleo. Se denomin al proyecto y al tema:
Una escuela en cooperacin con la sociedad local.
(Conocimiento de empleo). Los aspectos prcticos de este
proyecto son entre otros la necesidad de cooperacin entre
escuelas y empresas.

El proyecto atae a participantes de diferentes niveles de la
sociedad. La idea ha sido implementada en el grado ms alto en
la parte sudoeste de Noruega durante un perodo de 10 aos.
Desde 1988-90 el Bodo College ( Departamento de formacin
de profesores) ha estado construyendo redes con otras
instituciones nacionales (Tromso College, Nesna Teacher
Training College and Stavanger College), con la administracin
de la escuela local y con comercios locales. En el nivel
econmico regional consolidado por el desarrollo de la



agricultura tonelera, muchas comunidades tambin toman parte
como participantes y patrocinadores locales del proyecto.


La igualdad de derechos es a menudo un tema de discusin en
las escuelas pero no se adoptan medidas concretas. Para
alcanzar la igualdad de derechos, es importante que las
mujeres tengan la oportunidad de construir actitudes para
incrementar su propia confianza. Las empresas de alumnos dan
la oportunidad a las chicas de mostrar su habilidad haciendo
el trabajo de Directores Generales, etc. Por otro lado, los
alumnos incapacitados tambin son integrados en las empresas
de alumnos haciendo trabajos adaptados.


3.2.- El proyecto FTCJ en Espaa


CREA ha contactado con zonas rurales la Comunidad Autnoma de
Aragn en Graus y Sobrarbe, se ha visitado el Instituto de
Secundaria de Graus "Baltasar Gracin" y se ha elaborado un
plan de formacin de treinta horas para el profesorado.
Dicho seminario se ha impartido en el CEP de Graus, y ha
contado con la asistencia de profesores de esta localidad
juntamente con otros profesores de la zona interesados en l.

Los objetivos del seminario seran los siguientes:




- Crear puestos de trabajo para los jvenes en una zona rural.
- Aprender a trabajar de forma cooperativa.
- Fomentar la responsabilidad y autoconfianza de los jvenes.
- Implicar a la zona a partir de un centro educativo para
estudiantes entre doce y dieciocho aos.

Los contenidos del seminario se reparten en sesiones tericas
y prcticas.

En la primera sesin se expone el proyecto de Bodo en Noruega,
tanto su metodologa como resultados.
En la segunda sesin se explica un ejemplo de trabajo escolar
comunicativo: las Comunidades de Aprendizaje.
En la tercera sesin la base terica del proyecto espaol:
teora de la Accin comunicativa de Habermas.
Conceptos psicolgicos: Zona de Desarrollo Prximo de
Vygostki.
Valores y normas de Habermas.

En la cuarta sesin se expone el trabajo cooperativo en la
escuela de Freinet y la investigacin-accin como metodologa
de investigacin comunicativa.

En la quinta sesin se explica el tipo de trabajo cooperativo
que hay que desarrollar para poner en marcha una empresa de
alumnos: Pupils Enterprisers.




Las sesiones prcticas consisten en disear en grupo el
proyecto de trabajo para el curso 1997-98 teniendo en cuenta
la doble vertiente: gua para el alumno y gua para el
profesor.

Debido a que el trabajo se lleva a cabo conjuntamente con
otras universidades europeas, se disear tambin un plan para
intercambiar experiencias con los pases partners en una
entrevista-encuentro, que tendr lugar en Graus y Barcelona
durante el mes de Noviembre de este ao.

Durante la realizacin del seminario los participantes
sugirieron estructurar el trabajo en fases, la fase previa
tendr lugar durante el primer trimestre con el objetivo de
ver la acogida que tiene la idea: Pupils Enterprises
entre el resto de profesores, padres, alumnos y otras personas
de la vida cotidiana. Esta fase tiene como objetivo tomar
conciencia de las necesidades y posibilidades del entorno, se
ve la necesidad de crear un foro de debate donde se tenga
mayor informacin de cmo los alumnos pueden montar sus
empresas.

La segunda fase que abarcara el segundo y tercer trimestre
supondr un trabajo de aprender y crear una empresa.



4.- PLANTEAMIENTO DEL MARCO TERICO EN EL QUE SE DESARROLLA
EL PROYECTO ESPAOL


Nuestro planteamiento terico se basa en las premisas que
caracterizan el nuevo sistema social. Estamos asistiendo a la
generacin de un nuevo tipo de sociedad que tiene como
principal elemento econmico la informacin. Esto ha
comportado la aparicin de un sector cuaternario o
informacinico que es transversal respecto a los sectores
tradicionales (primario, secundario, terciario). El diseo, el
marketing, la microelectrnica, la publicidad, la ofimtica...
son ejemplos de cmo el sistema productivo ha sido invadido
por este nuevo sector. Igualmente han crecido aquellas
actividades, el elemento principal de las cuales era la
informacin.

Nuestra orientacin terica es comunicativa y dialgica. Nos
basamos tanto en teoras y autores de la misma perspectiva
(Habermas, Freire, Vygotski, Scribner) como en otros que nos
aportan elementos interesantes que pueden resituarse en esta
lnea (Durkheim, Weber, Parsons).
Estas teoras nos sirven como base para reflexionar e incidir
sobre ciertos aspectos que se estn generalizando en la
sociedad actual. sta prioriza un tipo de conocimiento que es
el propio de los sectores dominantes, lo cual les permite
mantener su situacin de privilegio. Pero si tenemos en cuenta



que son todas las personas las que forman parte de un
colectivo quienes deben definir dicho conocimiento a travs de
un dilogo intersubjetivo, este proceso comunicativo genera
una gran riqueza cultural que tiene en cuenta a los sectores
tradicionalmente excluidos.

Retomando los estudios de Vygotski sobre los condicionamientos
sociales de los procesos cognitivos, nuestro estudio da una
importancia especial al lenguaje como instrumento psicolgico
para la regulacin de actividades prcticas.
Silvia Scribner y Michael Cole han continuado investigando en
esta lnea y han aportado nuevos conceptos de la inteligencia
prctica, afirmando que no podemos medir las capacidades de
las personas fuera de los contextos naturales de sus
actividades.
CREA contina esta lnea de investigacin y ha hallado que hay
capacidades intelectuales que se han adquirido colectivamente,
a travs del dilogo entre iguales.

En cuanto a los valores y normas, nos basamos en Habermas que
ha revisado y criticado los estudios de Kohlberg sobre la
conciencia moral. La accin regulada por normas segn Habermas
puede convertirse en comunicativa, cuando a travs de
pretensiones de validez todos los participantes en el dilogo
intersubjetivo consesan sus normas de accin.




El marco terico de la metodologa a seguir lo hemos basado en
las experiencias de un pedagogo de la escuela moderna:
Clestin Freinet porque trabaj de forma cooperativa en su
escuela y con sus alumnos.
Siguiendo el modelo europeo el tipo de trabajo participativo:
Alumnos, profesores, padres y personas de la comunidad se
enmarca en la investigacin-accin que en Espaa toma la forma
de investigacin-comunicativa, desarrollada por CREA.



5.- PUESTA EN MARCHA DE LAS EMPRESAS DE ALUMNOS/AS


Pupils'enterprise es una empresa a travs de la cual los
alumnos, en sus propios trminos y basndose en los recursos
locales, organizan actividades laborales, que desarrollan su
autoestima, responsabilidad, aumentan su conocimiento y al
mismo tiempo suponen una produccin que satisface necesidades
del entorno.
Una PE, no debe ser una imposicin del profesorado sino que
muy al contrario los alumnos deben tener la responsabilidad de
la idea del producto, la organizacin, la transformacin,
venta y gestin de la empresa.
Algunas nuevas PE tendrn una continuidad en le futuro
suponiendo una aportacin innovadora en la creacin de puestos
de trabajo en el entorno; eso no significa que todas las
iniciativas de los alumnos vayan a tener ese futuro, algunas
de ellas slo subsisten mientras el grupo de alumnos/as
empresarios y empresarias estn en la escuela.
En cualquier caso los alumnos habrn aprendido a conocer los
recursos locales, e incluso idear la creacin de nuevos
puestos de trabajo.
El profesor es un consejero que se implica con los estudiantes
el todo el proceso en un trmino de igualdad sin pretensiones
de poder.
Otros soportes personales importantes con los que cuenta el
alumno son el personal no docente, los padres y adultos, la



comunidad local como potenciales clientes y compradores,
diferentes instituciones comunitarias locales, como por
ejemplo, empresas privadas, lderes locales, instituciones
pblicas, polticos locales y bancos, as como empresas e
instituciones de negocios forneas.



5.- RESULTADOS ESPERADOS DEL PROYECTO


La idea es la elaboracin de un material para el alumno quien
participa en la misma, que tiene tres fases:
a) aprender a trabajar en equipo, b) aprender a trabajar en el
medio y c) aprender a crear una cooperativa de trabajo.

La elaboracin de una gua del profesor que tenga un marco
terico y una parte prctica. La difusin del proyecto a
travs de publicaciones: FTCJ Newsletter del mes de Septiembre
de 1997, y por fin la interconexin telemtica a travs de una
pgina de Web entre los participantes del proyecto y todos los
interesados en l.

Se completar la produccin con un material audiovisual,
mediante la produccin de cintas de video que vayan reflejando
el proyecto.



6.- BLIBIOGRAFIA


Castells, M. 1994. Nuevas perspectivas crticas en educacin.
Barcelona: Paids.

Elliot, J. 1993. El cambio educativo desde la investigacin-
accin, Madrid: Morata.

Freinet, C. 1996. La escuela moderna francesa. Una pedagoga
moderna del sentido comn. Las invariantes pedaggicas,
Madrid: Morata.

Habermas, J. 1987. Teora de la accin comunicativa.
Racionalidad de la accin y racionalizacin social, Madrid:
Taurus (trabajo original publicado en 1981).

Habermas, J. 1989. Teora de la accin comunicativa. Crtica
de la razn funcionalista, Madrid: Taurus (trabajo original
publicado en 1981).

Habermas, J. 1996. Conciencia moral y accin comunicativa,
Barcelona: Pennsula.

Offe, C. 1992. La sociedad del trabajo, Madrid: Alianza.




Prez, Serrano, M.G. 1990. Investigacin-accin. Aplicaciones
al campo social y educativo, Madrid: Dykinson.

Vygotski, L.S. 1964. Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires:
Lautaro (v.o. 1934).

Willis, P. 1977. Learning to Labour: How Working Class Kids
Get Working Class Jobs, Farnbourough (England): Saxon House.
(v.c Madrid: Akal, 1988)































FORMACIN Y ESTRUCTURA OCUPACIONAL :
UNA RELACIN NO SIEMPRE BIEN CONSIDERADA.


Miguel Angel Garca Calavia
Departamento de Sociologa y Antropologa Social.
Universitat de Valncia (Estudi General)
VI Conferencia de Sociologa de la Educacin.
Jaca, 18,19 y 20 de Septiembre de 1997

RESUMEN / ABSTRACT

En la presente comunicacin se aborda la relacin entre formacin y ocupacin. Ms
concretamente, la relacin entre formacin continua y estructura ocupacional.
Como es bien sabido, la dcada de los ochenta fue prdiga en la aparicin de
planteamientos en los que sus autores defendan que la salida de la crisis de los setenta
haba ido acompaada de cambios en los distintos procesos que conformaban la
organizacin empresarial del proceso de trabajo. Estos cambios, o al menos los ms
relevantes - y son los autores de tales planteamientos quienes valoraban su relevancia -
eran interpretados, como un todo coherente que, adems, implicaba una nueva forma de
incorporar y utilizar la fuerza de trabajo en la empresa que rompa con las formas de
organizacin existentes hasta entonces. En este sentido, muchos de los autores que han
defendido estos planteamientos han considerado que uno de los procesos que ms haba
cambiado era el de formacin de la mano de obra.
Aunque han sido los planteamientos dominantes desde entonces, ha habido tambin
autores que los han cuestionado. En primer lugar, porque no consideran que los cambios
se hayan producido con la coherencia asignada. Y en segundo lugar, porque consideran
que no habra habido una ruptura tan clara dentro de los procesos que configuran la
organizacin del trabajo, tal como se defiende en esos planteamientos. El proceso de
formacin de la mano de obra sera uno de ellos.
Con el fin de arrojar luz a la controversia, se presentan parte de los resultados que se
obtuvieron en una investigacin sobre el desarrollo de la formacin contina entre los
trabajadores a tiempo parcial del comercio en grandes y medias superficies, tras haber
repasado algunos de los presupuestos y consideraciones de la controversia.

1._ INTRODUCCIN : ALCANCE Y LIMITACIONES
DE LA PROFESIONALIZACIN DE LA MANO DE OBRA.

En el mbito de la empresa, la formacin de la mano de obra constituye uno de los
procesos de la organizacin del trabajo . En este sentido, su desarrollo est relacionado
con otros procesos constitutivos de esa organizacin ; especialmente, con la divisin del
trabajo. En tanto que no existe una nica configuracin de los puestos de trabajo, los
procesos de formacin deben ser variables. A medida que la divisin del trabajo
aumenta, menos posibilidades quedan para que los operarios desarrollen sus
conocimientos y habilidades mientras que si disminuye, mayores probabilidades tiene
la mano de obra de ampliar su capacitacin profesional. Se puede suponer pues, que
este desarrollo de la competencia laboral en la empresa ser muy limitado y
especializado cuando la estratificacin del trabajo sea grande mientras que ser grande y
se orientara a la creacin de una profesionalidad de oficio cuando la divisin sea
pequea. Este desarrollo de conocimientos y destrezas se produce en un proceso formal
e informal y conviene precisar que el primero, objeto de la presente investigacin,
nunca puede suplantar completamente la formacin en el lugar de trabajo. Esta
precisin es importante en un tiempo en que se defiende acaloradamente que todo el
sistema educativo se ha de adaptar a las necesidades de la produccin.
Dos consecuencias se pueden seguir del supuesto anterior. La primera, que la mano de
obra se ha de segmentar tambin con respecto a su capacitacin. La segunda, que todo
proceso de reorganizacin laboral implica agudizar o mitigar esa diferenciacin. En un
extremo, quienes tienen la oportunidad de mejorar esa capacitacin reciclndose. En el
otro, quienes no la tienen y ven como su capacitacin se estanca.
Investigaciones realizadas en distintos pases sobre los procesos de reestructuracin
productiva habidos en la dcada de los ochenta han puesto de manifiesto que la mano de
obra se ha diferenciado de nuevo internamente en el mbito de la competencia
profesional. Algunos autores(
i
) han planteado de manera optimista que hay una
tendencia a la reduccin de esa diferenciacin que se palpa en el conjunto de la
economa o en sus sectores clave. Esta reduccin es relacionada con la
reprofesionalizacin del trabajo que se ha derivado de la disminucin de la divisin del
trabajo en la empresa y de una nueva concepcin gerencial de la produccin que implica
tanto un mayor aprovechamiento de la competencia de los trabajadores como una
preocupacin por
mejorarla mediante acciones formativas. En este contexto, destacan la importancia que
tienen los que ganan con la nueva racionalizacin empresarial.

Otros autores
ii
han hecho un planteamiento ms pesimista de lo que ha supuesto la
reestructuracin productiva. En lo que se refiere a la capacitacin profesional de la
mano de obra, han apuntado que la diferenciacin se habra agrandado. Esta
agudizacin la han vinculado a la polarizacin del trabajo ya que seran ms los que
pierden que los que ganan en una reestructuracin productiva que ha supuesto, segn
estos autores, una paulatina degradacin del trabajo y de las condiciones en que se
realiza. Esta situacin explica que haya sido acuada y utilizada con frecuencia la
nocin de mercado de trabajo de dos velocidades
iii
. Los ganadores son los
asalariados con contratos indefinidos para las tareas indispensables o tecnificadas. Los
perdedores son los asalariados con contratos temporales y precarios para hacer frente
a aumentos irregulares de produccin o para las tareas menos cualificadas o repetitivas.
Sin negar cierta capacidad explicativa a ambos planteamientos, se considera que el
segundo, el pesimista, se ajusta ms a la realidad. Incluso Kern y Schumann, defensores
de la hiptesis optimista, han matizado y circunscrito sus consideraciones
reprofesionalizadoras a las ramas clave an en funcionamiento de la produccin
industrial alemana. Circunscripcin que no han percibido muchos de los autores que
comparten dicha hiptesis. As pues, se asume que existe cuando menos una tendencia
a la polarizacin en los procesos de reestructuracin productiva entre los trabajadores
que ya disponan de una buena capacitacin y han visto como mejoraba - los que
ganan - y los que han visto como se mantena o reduca - los que pierden -. Esta
tendencia no slo se produce intersectorialmente sino tambin en el interior de la
empresa de modo que la reprofesionalizacin slo alcanza a tramos especficos de la
plantilla. Asimismo, se asume que la polarizacin se ha producido tambin con respecto
a las condiciones de empleo. En este sentido, parte de los que han mejorado no ha sido
slo en lo referente a su capacitacin sino tambin en lo relativo a su situacin y
posicin en la empresa. Contrariamente, parte de los que no han podido habilitarse
profesionalmente ms son los que han visto precarizarse su situacin y posicin en la
empresa.

2.- El PROCESO DE FORMACIN ENTRE LOS TRABAJADORES A TIEMPO
PARCIAL DEL COMERCIO


En el presente apartado, se ofrecen algunos de los resultados que se obtuvieron en la
investigacin sobre el desarrollo de la formacin entre los trabajadores a tiempo parcial
del comercio de Aragn, la Comunidad Valenciana y las Islas Baleares. En esta
investigacin,se estudi la dimensin formal de este proceso. En tanto que este
colectivo se localiza mayoritariamente en grandes empresas, el estudio se centr entre
los trabajadores de este tipo de empresas.
Seis fueron las empresas seleccionadas : Alcampo, Bel-Ros, Consum, mercadona,
Mercat, y Sabeco. Son empresas de distribucin minorista que realizan su venta en
medias o grandes superficies. Su recurso a la contratacin de trabajadores a tiempo
parcial es desigual. Importante, en los hipermercados - Alcampo, Bel-Ros, Sabeco - y
en Consum. Menos relevante, en las empresas restantes.
Las fuentes para el estudio fueron dos : La primera, los datos proporcionados por las
respectivas gerencias de las empresas sobre formacin y trabajo a tiempo parcial. La
segunda, una encuesta a quinientos trabajadores del sector.

2.1.- El proceso formal de formacin.

Tal como se ha escrito, el proceso formal de formacin constituye desde la perspectiva
de la gerencia uno de los momentos de la organizacin laboral que est relacionado con
la divisin del trabajo en la empresa. A este respecto, conviene recordar que el trabajo
de venta est actualmente tan estratificado en supermercados e hipermercados que las
cualificaciones requeridas en muchos de los puestos de trabajo son muy elementales.
De acuerdo con la afirmacin anterior, el proceso formal de formacin debera ser muy
reducido y sencillo en estos casos.
Desde la perspectiva del trabajador, el desarrollo formal de la formacin constituye
tambin un proceso importante en su vida : junto a la experiencia le permite mejorar su
cualificacin profesional lo que le abre la posibilidad de una mayor movilidad y
promocin profesional. De ah, la relevancia real y potencial que encierra la formacin.
El proceso formal de formacin ha consistido en cursos diseados y organizados por la
gerencia. As lo reconocen la totalidad de los trabajadores a tiempo parcial
entrevistados que haban realizado alguno de ellos. Por tanto, no se trata de cursos
genricos para el ejercicio de las distintas profesiones del ramo, sino de cursos para la
prctica de cada profesin en la empresa que los organiza. Este hecho puede constituir
un
indicador tanto de la dbil posicin en la que se encuentran los sindicatos en el marco
de relaciones laborales del sector como de su lnea de negociacin en la que con
frecuencia ha faltado una poltica madura con respecto a la formacin y a la divisin del
trabajo.

2.1.1.- Dos momentos en el proceso de formacin.

Este proceso puede tener lugar en dos momentos : antes de la incorporacin del
trabajador a la empresa y una vez integrado. Los cursos que se desarrollan en el primer
momento tienen frecuentemente una duracin superior a las cincuenta horas. Los que se
desarrollan en el segundo - de reciclaje o de formacin continua -tienen una duracin
inferior a las cincuenta horas - con frecuencia entre 11 y 25 horas - y no se organizan en
dos de las empresas estudiadas - Alcampo, Bel-Ros - . De acuerdo a su duracin, se
puede afirmar que la primera parte del proceso tiene ms importancia para la gerencia
que la segunda. Esta mayor importancia se confirma al observar su desarrollo que se
suele inscribir dentro del proceso de seleccin. En las empresas estudiadas, la mayora
de las personas reclutadas no son inmediatamente incorporadas como trabajadores al
establecimiento comercial, sino como alumnos a los distintos cursos diseados por la
empresa para desempear las distintas actividades del supermercado. En este contexto,
el proceso de formacin no es nicamente un proceso de capacitacin, sino tambin un
proceso de seleccin de trabajadores para la empresa que aplicar los instrumentos y
criterios de reclutamiento que considere ms adecuados para filtrar a aquellas personas
ms aptas para los puestos de trabajo.
De aqu la importancia otorgada por la empresa a este momento de la formacin y que
no acaba en el proceso de seleccin ya que su desarrollo inicial ha estado presente
tambin en un complejo proceso que ha tenido lugar en algunas empresas del ramo para
reducir los costes salariales aprovechndose de los instrumentos y medidas que ha
promovido la Administracin Pblica para el fomento del empleo. Uno de los
instrumentos que ms han permitido reducirlos han sido los contratos en prcticas que
han estado incentivados mediante exenciones de la cuota empresarial a la Seguridad
Social. Para que las empresas pudieran contratar bajo esta modalidad, los candidatos
deban reunir dos condiciones : La primera, disponer de una titulacin universitaria o
media que les avalara para la prctica profesional ; la segunda, que no hubiera
transcurrido ms de cuatro aos entre la fecha de finalizacin de los estudios y la fecha
de contratacin. Las empresas sortearn las limitaciones que suponen estas condiciones
creando un Centro de Formacin Ocupacional colaborador del INEM que permitir
impartir cursos homologados y habilitar legalmente a quien los realice para el ejercicio
de la profesin. Una vez realizado el curso,
todas las personas que lo hayan superado podrn ser contratadas en prcticas. De esta
manera, el proceso inicial de formacin es integrado en el proceso de reduccin de
costes de la empresa. En su desarrollo, la nica limitacin que ha reconocido la
gerencia es el nmero de horas lectivas requerido, ms de doscientas que lo considera
muy elevado
Por tanto, el proceso de formacin que tiene lugar antes de la incorporacin
de los trabajadores a la empresa tiene ms importancia en la organizacin del trabajo
que el que tiene lugar una vez incorporados que es precisamente el objeto de estudio de
la presente investigacin.

2.1.2.- El impacto del proceso de formacin entre los trabajadores a tiempo parcial.

El proceso de formacin no ha afectado a todos los trabajadores a tiempo
parcial del comercio. Un poco ms de la mitad han realizado cursos de formacin - 54
% -. Esta distribucin porcentual se repite en Sabeco y Mercat. Es un poco distinta en
Consum - un 43 % - y muy distinta en las otras empresas estudiadas. En Bel-Ros, han
sido muy pocos los trabajadores a tiempo parcial que han efectuado formacin - un 10
% - mientras que en Alcampo y en Mercadona, prcticamente todos los trabajadores
entrevistados haban asistido a algn curso. En estas dos empresas ha sido donde el
proceso de formacin ha estado ms vinculado al desarrollo de otros procesos de la
organizacin del trabajo.
Se observan pues, distintas polticas gerenciales con respecto al proceso de
formacin. En un extremo, empresas que conceden mayor importancia al proceso de
formacin y que lo instrumentalizan en la organizacin laboral de la empresa. En el
otro, empresas que le conceden menos. Esta desigual importancia otorgada al proceso
de formacin por las gerencias se reproduce de nuevo en la localizacin empresarial de
la gente que ha realizado los cursos de mayor duracin . En primer lugar, en Mercadona
y Alcampo. Luego, en Sabeco y Consum.
Este proceso de formacin se ha desarrollado sobre todo entre el personal de
cajas y el personal profesional de perecederos ms cualificado ( Carniceros, Pescateros,
Pasteleros, Panaderos). Tambin entre el personal profesional de perecederos menos
cualificado (Fruteros, Charcuteros), el personal ayudante y el de reposicin . La
importancia otorgada a este personal en el proceso de formacin se corrobora al
observar las profesiones sobre las que se han articulado los cursos de mayor duracin .
El orden se repite. El personal de cajas constituye pues, el colectivo preferente en el
proceso de formacin lo que es coherente con la singularidad de la profesin que existe
sobre todo en aquellas empresas de distribucin en que se vende bajo la frmula de
autoservicio.









Con respecto al proceso de formacin que tiene lugar una vez integrados los
trabajadores en la empresa, se observa en primer lugar que no ha afectado a los que
estn contratados a tiempo parcial en algunas de las empresas estudiadas : Alcampo,
Bel-Ros. En segundo lugar, que ha consistido en cursos de corta o muy corta duracin -
entre 11 y 25 horas o entre 1 y 10 horas - aunque en Mercadona han sido ms largos -
entre 26 y 50 horas -. A este respecto, se ve que han existido tambin distintas polticas
empresariales. Y en tercer lugar, que el proceso no ha concernido a todos los grupos
profesionales de la plantilla all donde se ha producido. Personal Ayudante, de Cajas y
de profesiones cualificadas han sido los sujetos preferentes del mismo.
Este desarrollo fragmentario del proceso de formacin entre los trabajadores
a tiempo parcial no es muy distinto del que ha tenido lugar entre los trabajadores a
tiempo completo en las empresas que han proporcionado informacin desagregada en
este sentido, Sabeco y Consum. Porcentualmente, el personal de atencin directa a
tiempo completo que ha realizado alguna accin formativa en la primera empresa es
slo un poco superior al correspondiente a tiempo parcial. El de cajas es similar. En
Consum, son un poco ms acusadas las diferencias porcentuales aunque no mucho ms.
El fenmeno se repite casi de igual manera entre los ocupados y las ocupadas de uno u
otro modo. En Sabeco, el proceso de formacin ha afectado un poco ms a los hombres
mientras que en Consum ha sido al revs. En este sentido, no se perciben desigualdades
significativas en el desarrollo de la formacin entre hombres y mujeres. Las diferencias
si que se aprecian cuando se compara el desarrollo de la formacin entre el personal de
base y el de supervisin y control. La orientacin fragmentaria del proceso en el
primer caso casi desaparece en el segundo que ha afectado a todo el personal masculino
y a buena parte del femenino. En este nivel de la estructura si que se perciben
diferencias en el proceso de formacin por sexos. El nmero de cursos que han
efectuado los hombres casi duplica porcentualmente al de las mujeres. Cursos que por
otro lado, buscan sobre todo una adecuacin de este personal a la estructura de direccin
ms que una reespecializacin profesional.
As pues, se puede considerar que no existen desigualdades importantes en
el desarrollo de la formacin entre trabajadores a tiempo parcial y a tiempo completo.
Las diferencias si que son significativas en los procesos de formacin que afectan al
personal del nivel intermedio de la empresa y al de atencin directa.














2.1.3.- La percepcin de los trabajadores del proceso de formacin.

Por ltimo, se va hacer referencia a cmo es percibida la formacin por
los propios trabajadores a tiempo parcial del comercio independientemente de cmo ha
tenido lugar. A este respecto, casi las dos terceras partes de los entrevistados la
consideran necesaria. De ellos, las dos terceras partes tambin la entienden como
reespecializacin profesional estricta. El tercio restante vincula la formacin con una
mejora de la atencin al cliente o con la promocin interna. Segn estos datos, la
formacin es muy estimada por los trabajadores a tiempo parcial. Esta alta valoracin es
confirmada por un grupo de trabajadores que estara dispuesto a formarse fuera de la
jornada laboral aunque mayoritariamente consideran que dicho proceso debera
desarrollarse en horas de trabajo.


3.- ALGUNAS CONSIDERACIONES FINALES SOBRE El PROCESO DE
FORMACIN ENTRE LOS TRABAJADORES A TIEMPO PARCIAL DEL
COMERCIO.

Esta descripcin hecha del proceso formal de formacin entre los
trabajadores a tiempo parcial del comercio, constata la relevancia que ha tenido dicho
proceso en la organizacin empresarial del trabajo de venta minorista. Su desarrollo ha
estado determinado por otros procesos constitutivos de esa organizacin ;
especialmente, por la divisin del trabajo que es profunda en el sector.
Esta fuerte estratificacin del trabajo, tanto vertical como horizontal,
explica en buena medida que el proceso haya sido fragmentario : mientras todo el
personal del staff haba participado en el mismo, slo un poco ms de la mitad del
personal de atencin directa lo haba hecho. En este ltimo caso, el proceso no haba
afectado de manera distinta a los trabajadores a tiempo parcial y a tiempo completo.
En algunas de las empresas estudiadas, este proceso formal ha tenido lugar
antes de que los trabajadores se hayan incorporado. En otras, ha tenido lugar adems
una vez integrados los trabajadores. En este sentido, se puede afirmar que la
reespecializacin profesional - la formacin contina - no est asumida plenamente en
las polticas gerenciales del sector. Existen diferencias entre las empresas que, por otro
lado, no se reducen a este hecho ya que el mismo desarrollo de las acciones formativas
vara de unas a otras. La duracin suele ser distinta. Estas acciones consisten
fundamentalmente en cursos programados para realizar las tareas de aquellos puestos de
trabajo que la gerencia considera centrales en su organizacin de la venta. Por tanto,
responden plenamente a la estrategia organizativa de la empresa.








Es evidente pues, que la formacin tiene una funcin notoria en las
estrategias empresariales as como que el proceso de formacin es importante en la
organizacin
laboral. Ahora bien, son estrategias selectivas, procesos fragmentarios promovidos por
la gerencia para capacitar al personal que ocupa los puestos que considera neurlgicos
para el control de la produccin. A este respecto, no parece que sea muy acertada la
tesis de quienes han planteado que la divisin del trabajo se ha ido reduciendo en los
ltimos aos acompaada de una profesionalizacin de la mano de obra. Al menos, en
buena parte de las empresas de distribucin minorista no habra tenido lugar
En este contexto, se entiende mejor las limitaciones que tienen las
propuestas contenidas con frecuencia en las polticas formativas defendidas por los
sindicatos en las que se plantea el proceso de capacitacin y de recapacitacin
profesional de una manera autnoma sin vincularlo a una redefinicin y modificacin
de la divisin del trabajo. Este planteamiento no slo es la forma de que la formacin se
simplifique y se reduzca al aprendizaje de aquellos conocimientos y habilidades que
requiere la mera especializacin sino sobre todo, una apuesta por el mantenimiento del
nivel de estratificacin profesional ya existente. En este sentido, una poltica ms
igualitaria que persiguiera un empleo cualificado y una formacin integral debera
buscar los modos de intervenir tanto en el proceso formativo como en la divisin del
trabajo.
Es desde esta ltima perspectiva desde la que se debera abordar la peticin
de los trabajadores a tiempo parcial del comercio de ampliar sus conocimientos
profesionales.

























4.- BIBLIOGRAFA

Bailleau, F.(1991), Mercado de trabajo y cambio de las polticas sociales en Europa,
en
Sociologa del Trabajo, nueva poca, n 13, otoo de 1991, pp. 27-55.
Cebrian, I. ; Moreno, G. y Toharia, L. (1996) : El trabajo a tiempo parcial en
Espaa :perfil
y trayectoria, reprografiado.
Crozier, M.(1989), Lentreprise lcoute. Aprendre le management post-industriel,
Paris,
Inter-Editions.
Kern,H. y Schumann, M.,(1988), El fin de la divisin del trabajo, Madrid, Ministerio
de
Trabajo y Seguridad Social.
---------, (1988), Hacia una reprofesionalizacin del trabajo industrial, en Sociologa
del
Trabajo, nueva poca, n 2, invierno de 1987-88, pp. 11-22.
Maurice, M. ; Sellier,, F. y Silvestre, J.J. (1987), Poltica de educacin y organizacin
industrial, Madrid, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social.
Stankiewitz, F.(comp.) (1988), Les stratgies dentreprises face aux ressouces
humaines.
Laprs-taylorisme, Paris, Economica.
Stankiewick, F.,(1988), Les stratgies dentreprises face sur ressources humaines : les
temps de revisions, en Stankiewick,F(1988), pp. 9-41.

5


i
Crozier, M., 1989 ; Kern, H. y Schumann, M., 1988 ; Stankiewick, F., 1988 ; Homs,
O., 1991.
ii
Bailleau, F., 1991, Bilbao y otros, 1992, Seitz, D., 1984.
iii
Bailleau, F., 1991, pag. 45.
1
VI CONFERENCIA DE SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
INSTITUTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
JACA, 18,19, 20 de Septiembre de 1997

Sesin: Sociologa del Profesorado

Comunicacin:

El acceso al primer empleo del profesorado universitario de la
Universidad de Murcia

LOLA FRUTOS BALIBREA
(Psra. Ayudante de Sociologa de la Educacin.
Universidad de Murcia)
Edificio Luis Vives, Facultad de Educacin.
Campus de Espinardo. 30.100 Murcia
Telfono: 968/ 36 40 88
Fax: 968/ 36 41 29
968/ 36 41 15
Email: lfb@gaia.fcu.um.es
CONCHA MARTN
(Catedrtica de E. U. de Psicologa de la Educacin
y Vicerrectora del Profesorado de la U. de Murcia)
Facultad de Educacin. Campus de Espinardo.
30.100 Murcia
Telfono: 968/ 36 40 69

RESUMEN
La insercin laboral de los profesores ayudantes de Universidad constituye una etapa
de transicin social, hacia el inicio de la carrera profesional de docente e investigador.
El momento de acceso a la Universidad es de gran competencia entre todos los oferentes
(son muchos los que llaman a la puerta y pocos los que entran). El aprecio social de este
empleo se debe, no tanto al salario que reporta el puesto, sino a su gran potencial de
formacin futura y de va abierta hacia el logro de una ocupacin -profesor de
universidad- encuadrada en el segmento primario del mercado de trabajo (M. Piore,
1983)
1
, tras aprobar las correspondientes oposiciones.
Estas puertas de acceso a las ayudantas dan paso a unas trayectorias ordenadas,
comunes a un colectivo (Spilerman, 1977)
2
que son tpicas de los empleos primarios.
Los candidatos presentan recursos de cualificacin (una determinada puntuacin en la
licenciatura, cursos de doctorado, nivel de doctor, una determinada experiencia docente
o investigadora, etc..) y atributos personales, como ser hombre o mujer.
La observacin y el anlisis del proceso de seleccin de los jvenes licenciados en la
Universidad de Murcia a los puestos de Ayudantes, a travs de las Comisiones de
Contratacin, constituye un excelente laboratorio de observacin de las diferentes

1
PIORE, M.J.(1983): Notas para una teora de la estratificacin del mercado de trabajo en L. TOHARIA:
El mercado de trabajo. Teora y aplicaciones, Alianza Universidad, Madrid, pp. 193-221.
2
SPILERMAN, SEYMUR (1977):Careers, labor market structure and socieconomic achievement, en
American Journal of Sociology, n 83, p. 551-593.
2
trayectorias entre unos y otros (posiciones). Adems, puede ilustrar algo de cmo se
genera y se mantiene la desigualdad, y tambin permite comprobar las relaciones entre
la educacin y el empleo.
Esta desigualdad en las oportunidades de entrada se refiere a aspectos externos (inician
la huida de la incertidumbre inherente al mercado de trabajo) e internos (diferencias
entre los propios aspirantes).
Nuestro objetivo en esta investigacin es conocer, a partir de las actillas de la Comisin
de Contratacin que se conservan en el Rectorado, las caractersticas de los que aspiran
a entrar a la Universidad de Murcia y de los que realmente entran para iniciar su carrera
docente. Adems, interesa conocer el perfil que demanda la Universidad para acceder a
las ayudantas. Los casos observados han sido 1231 candidatos durante un periodo de
cuatro aos (1993-96), de los que han sido seleccionados 92 profesores ayudantes. La
tabulacin de los datos se ha realizado en el programa Systat.

1. La profesin docente
El trmino profesin marca diferencias cualitativas con respecto al de oficio,
ocupacin o empleo. Se utiliza para referirse a grupos de personas con una elevada
preparacin, competencia y especializacin que prestan un servicio pblico. Adems tal
denominacin otorga privilegio, autoridad y reconocimiento social en las personas que
la reclaman (T. S. Popkewitz, 1985)
3
.
C. Marcelo Garca (1995) destaca en una profesin cuatro elementos esenciales:
1. Conocimiento basado en la teora, la investigacin, y en los valores y tica
profesional.
2. Control de calidad o evaluacin de los candidatos para que stos posean lo requerido
por la profesin. Una de las formas de evaluar es el control a la entrada, el acceso a
la profesin.
3. Recursos (salario, equipamiento, facilidades...)
4. Condiciones de la prctica para que un profesional sea eficaz.
4

En el discurso de las profesiones existe un componente ideolgico que est muy
acentuado en el caso del profesorado universitario. Como seala Rueschmeyer, subyace
una cuestin de lucha de clases, de hegemona, de poder:
muchas de las caractersticas que se consideran especficas de las profesiones parecen ser, de hecho,
aspectos de la vida y subcultura de las clases media alta y alta. As, la autonoma en el trabajo y muchas
facetas de la tica profesional parecen apoyarse, no slo en las normas profesionales y los derechos

3
POPKEWITZ, T. S. (1985): A comparative perspective on American teacher education: being a stranger
in ones native land, Journal of Teacher Education, 36 (5), pp. 2-10.
4
MARCELO GARCA, C. (1995): Constantes y desafos actuales de la profesin docente en Revista de
Educacin, n 306, p.205-242, p. 208.
3
garantizados, sino tambin en los estatus de clase de los profesionales, su origen social, y la posicin de
clase de sus clientes
5

En el Sistema Educativo, los profesores trabajan en organizaciones separadas, y
de ellas, el espacio universitario goza de un mayor prestigio social que el resto de
docentes, porque constituye el nivel superior del sistema educativo y es all donde se
decide el tipo y la profundidad de los conocimientos que deben poseer los profesionales
de los dems niveles educativos y los especialistas en conocimientos bsicos para la
sociedad. La universidad, junto a la docencia, constituye un importante mbito de
produccin cientfica en las distintas reas de conocimiento, actividad que se relaciona
con lo que se entiende por el ejercicio de una profesin. Adems, esta institucin est
muy prxima al poder poltico, ya que el nmero de cargos de decisiones polticas que
son profesores de universidad es muy elevado. Por esta razn, hay una gran aspiracin
social, en el caso de dedicarse a la enseanza, de llegar a ser profesor universitario.
2. El acceso a la Universidad
Parece que los logros educativos se transforman en criterios de reclutamiento y,
por tanto, de exclusin para otros. El origen de todo ello est en la creciente
burocratizacin de los hbitos de seleccin de personal. La universidad, en la medida
que se ha transformado desde una pequea organizacin a una amplia, tambin ha ido
cambiando desde una seleccin espontnea, basada en criterios subjetivos, a otra,
basada en criterios cada vez ms eficaces y objetivos, racionales en palabras de Weber,
en aras de un proceso que podemos llamar de profesionalizacin de la carrera docente
que se inicia con las ayudantas, y se culmina con el logro del estatus de funcionario.
Si es cierto, en general, que el ingreso en posiciones privilegiadas no es posible
sin el previo cumplimiento de los imperativos de la educacin (T.B. Bottomore, 1965)
6
,
en la Universidad, todava es una condicin ms necesaria.
En el caso que nos ocupa, lo importante es saber qu premia la universidad, qu
considera clave a la hora de seleccionar a los candidatos aspirantes a las plazas de
ayudantes Cul es el perfil terico que deben tener los candidatos?
El objetivo de esta investigacin es conocer las caractersticas de los oferentes
de empleo (los aspirantes a las ayudantas) y las de los que son seleccionados por la
universidad.
2.1. Comisiones y Baremo de contratacin.

5
RUESCHMEYER, en SEARS, J.P (1985): Rethinking teacher education: dare we work toward a new
social order?, Journal of Curriculum Theorizing, 6, (2), pp.24-79, p.32.
6
BOTTOMORE, T.B. (1966): Minoras selectas y selectividad, Madrid, Gredos.
4
Conviene recordar que cuando en 1983 se aprob la LRU, se inici un perodo de
transformacin de la Universidad, cuyos objetivos se cifraron en la democratizacin,
desarrollo de la autonoma, la insercin en su entorno social, y la modernizacin tanto
cientfica como docente
7
. As pues, la LRU estableci que el profesorado universitario
estuviera constituido por funcionarios docentes y por profesores contratados. En este
ltimo caso, la ley y el Real Decreto 1200/1986 hacen contnua referencia a lo que
establezcan los Estatutos de las respectivas Universidades, garantizando los principios
de igualdad, mritos, capacidad y publicidad.
Los Estatutos de la U. de Murcia recogiendo lo sugerido por la LRU establece dos
tipos de Ayudantes:
- Ayudantes de Facultad y de Escuelas Tcnicas Superiores y
- Ayudantes de Escuelas Universitarias.
La funcin primordial ser la de iniciacin a la investigacin y la docencia;
tambin se seala que los contratos de ayudantes sern considerados el inicio normal de
la carrera docente; por esta razn, se les considera profesores en formacin, siendo su
principal objetivo, completar su formacin pedaggica y cientfica.
La Universidad de Murcia convoca las plazas a concurso publico de mritos.
Establece en la convocatoria: el tipo de plaza, departamento y rea a la que pertenece la
plaza, los requisitos, plazo y modelo de curriculum que tienen que presentar los
candidatos.
La seleccin de los candidatos se realiza a travs de una Comisin de
Contratacin Ad Hoc para cada una de las plazas, siendo su composicin: Presidente, el
Rector o por delegacin un Vicerrector, el Decano o Director del Centro, el Director de
Departamento, dos profesores del Departamento, un profesor de otro Departamento, un
Ayudante y un Estudiante de 3 ciclo.
El Departamento debe realizar un informe no vinculante para la Comisin de
Contratacin, sealando la adecuacin de cada uno de los candidatos a la plaza.
El baremo, aprobado por la Junta de Gobierno de la Universidad de Murcia, es
comn para todas las plazas y consta de tres bloques:
El Bloque I, Formacin Acadmica, es el ms ponderado de todos ( 65% de la
puntuacin total). Incluye un total de 13 subapartados: nota media de la Licenciatura,
de las asignaturas relacionadas con el rea de la plaza, la tesina o el proyecto fin de
carrera, el haber sido alumno interno o becario, otras titulaciones, los cursos de

7
QUINTANILLA, M.A. (1995): Nuevas ideas para la Universidad Revista de Educacin, n 308, pp.131-
140.
5
doctorado, el grado de doctor, premio extraordinario de licenciatura y doctorado,
cursos de postgrado, becas predoctorales, estancias predoctorales en centros de
investigacin y otras acciones de formacin.
El Bloque II, Experiencia Docente, supone el 15% de la puntuacin total, y valora la
docencia en 1, 2 y 3 ciclo universitario, las tutoras realizadas en la UNED, la
docencia en Escuelas adscritas a la Universidad, la docencia en niveles no
universitarios y otras actividades docentes universitarias no incluidas en lo anterior.
El Bloque III, Experiencia Investigadora, tiene un peso de 20% del total. Incluye:
becas postdoctorales y premios de investigacin, estancias postdoctorales en centros
de investigacin, comunicaciones y conferencias relacionadas con el rea, artculos y
monografas en revistas, libros y captulos, y por ltimo, la financiacin de la
investigacin ajena a la Universidad.
Cada bloque tiene una puntuacin mxima y la suma de las puntuaciones
obtenidas en los tres bloques proporciona la puntuacin final que da lugar a la seleccin
del candidato.
2.2. Quienes llaman a la puerta de la Universidad de Murcia?
Nuestra muestra emprica est compuesta por 1231 candidatos que optaron a 92
plazas de Ayudantes, 34 de Facultad y 58 de Escuela Universitaria, convocadas por la
Universidad de Murcia durante los aos comprendidos entre 1993 - 1996. De los 1231
aspirantes, 681 (el 55,4%) son varones y 550 ( 44,6%) mujeres. Los aspirantes a las 58
plazas de E. Universitaria han sido 1.035 personas (433 mujeres -41,8%- y 602 varones
-58,1%-) y a las 34 plazas de ayudantes de Facultad se han presentado 196 personas
(117 mujeres - 59,6%- y 79 varones -40,3%-).
Las 92 plazas pertenecen a distintas reas de conocimiento, que hemos agrupado
en 5 grandes bloques
8
: A) Humanidades; B) Sociales y Jurdicas; C) Experimentales; D)
C. de la Salud y E) Ingeniera y Tecnologa. En el cuadro 1 visualizamos la demanda de
plazas de la U. de Murcia, a lo largo de estos cuatro aos.
Cuadro 1. Nmero de plazas de ayudantes convocadas por la U. de Murcia. segn las
reas de conocimiento, categora y aos
REAS DE CONOCIMIENTO
AOS A.HUMANIDADES

E. U. FAC. TOT.
B.CC.SOCIALES
Y JURDICAS
E. U. FAC. TOT.

C. CC.
EXPERIMENTALES
E. U. FAC. TOT.
D. CC. DE LA
SALUD
E. U. FAC. TOT.
E. INGENIERA Y
TECNOLOGA
E. U. FAC. TOT

1993
0 3 3 4 2 6 3 0 3 0 2 2 2 0 2
1994
2 6 8 7 1 8 1 6 7 0 5 5 2 1 3
1995
4 1 5 7 3 10 3 2 5 0 0 0 5 0 5
1996
3 1 4 9 1 10 4 0 4 1 0 1 1 0 1
TOTAL
9 11 20 27 7 34 11 8 19 1 7 8 10 1 11

8
Segn la clasificacin del Consejo de Universidades.
6
92
Fuente: elaboracin propia.
La respuesta ante esta convocatoria ha sido masiva. As, la competencia entre los
candidatos-aspirantes por reas de conocimiento ha sido muy dura, como vemos en el
cuadro 2. Considerando el global de los aos, destaca, en primer lugar, el rea de
Ingeniera y Tecnologa (21 por plaza); sigue el rea de Sociales y Jurdicas y la de
Experimentales (14 por plaza, en los dos casos) y en tercer lugar, siguen el rea de
Humanidades (7,9 aspirantes por plaza) y por ltimo, el rea de CC. de la Salud (7,2
personas por plaza).
Cuadro 2. Nmero de aspirantes por plaza segn el rea y el ao
CANDIDATOS POR REAS DE CONOCIMIENTO
AOS A.HUMANIDADES B.CC.SOCIALES
Y JURDICAS
C. CC.
EXPERIMENTALES

D. CC. DE LA
SALUD
E. INGENIERA Y
TECNOLOGA
1993
6,3 9,8 19,3 12 22
1994
3,2 10,5 6,1 2,8 5,6
1995
8,4 9,7 19,4 0 25,8
1996
17,7 27,8 22,2 20 43
TOTAL
92
7,9 14,7 14,7 7,2 21,1
Fuente: elaboracin propia.
El caso ms extremo es la convocatoria del ao 96 en el rea de Ingeniera y
tecnologa (43 personas por plaza) o en el caso de las Sociales y Jurdicas (casi 28
personas por plaza).
Las reas ms demandadas por las mujeres son las de Humanidades, seguidas de
las CC. Sociales y Jurdicas, y de las CC. de la Salud, sin embargo, las Ingenieras y
Tecnologa y las CC. Experimentales son la preferidas por los varones.
Los 1.035 candidatos a E. Universitaria se concentran en el rea de las CC.
Sociales y Jurdicas (41,7%), seguida de las CC. Experimentales (23%), de las
Ingenieras y Tecnologa (21,9%), de las Humanidades (11,4%) y por ltimo, de las CC.
de la Salud (1,9%). La demanda de mujeres es mayor en las reas de Humanidades, CC.
Sociales y Jurdicas y en las de CC. de la Salud; por el contrario, hay una mayora de
varones en el caso de las CC. Experimentales y de las Ingenieras.
Cuadro 3. Composicin por sexo de los candidatos a plazas de ayudantes de E.U.. y de
Facultad por reas de conocimiento
TOTAL DE CANDIDATOS POR REAS DE CONOCIMIENTO Y SEXO
A.HUMANIDADES

Aspirantes
B.CC.SOCIALES Y
JURDICAS
Aspirantes

C. CC.
EXPERIMENTALES
Aspirantes
D. CC. DE LA SALUD

Aspirantes
E. INGENIERA Y
TECNOLOGA
Aspirantes

Plazas H M Plazas H M Plazas H M Plazas H M Plazas H M
20 48
30,3
%
110
69,6%
34 223
44,5
%
278
55,4%
19 205
72,9
%
76
27%
8 19
32,7
%
39
67,2%
11 186
79,8
%
47
20,1%
100%=158 100%=501 100%=281 100%=58 100%=233
CANDIDATOS A AYUDANTES DE E. U. POR REAS DE CONOCIMIENTO Y SEXO
A.HUMANIDADES B.CC.SOCIALES C. CC. D. CC. DE LA E. INGENIERA TOTAL.
7

HOM. MUJ.
Y JURDICAS
HOM. MUJ.

EXPERIMENTALES
HOM. MUJ.
SALUD
HOM. MUJ.
Y TECNOLOGA
HOM. MUJ

HOM MUJ.
25,4%
(30)
74,5%
(88)
45,6%
(235)
54,4%
(197)
77,7%
(185)
22,2%
(53)
30%
(6)
70%
(14)
81%
(184)
18,9%
(43)
433 602
100% (118) 100% (432) 100% (238) 100% (20) 100% (227) 100% =1035
CANDIDATOS A AYUDANTES DE FACULTAD POR REAS DE CONOCIMIENTO Y SEXO
A.HUMANIDADES

HOM. MUJ.
B.CC.SOCIALES
Y JURDICAS
HOM. MUJ.

C. CC.
EXPERIMENTALES
HOM. MUJ.
D. CC. DE LA
SALUD
HOM. MUJ.
E. INGENIERA Y
TECNOLOGA
HOM. MUJ
TOTAL.

HOM MUJ.
45,0%
(18)
55,0%
(22)
37,6%
(26)
62,3%
(43)
46,5%
(20)
53,4%
(23)
34,2%
(13)
65,7%
(25)
33,3%
(2)
66,6%
(4)
79 117
100% (40) 100% (69) 100% (43) 100% (38) 100% (6) 100% =196
Fuente: elaboracin propia.
Los 196 candidatos a Ayudantes de Facultad se distribuyen, por orden de mayor a
menor: rea de Sociales y Jurdicas (35,2%), Experimentales (21,9%), Humanidades
(20,4%), CC. de la Salud (19,3%), y por ltimo, las Ingenieras y Tecnologa (3%). Es
curioso que las mujeres aspiran a estas plazas en una mayor proporcin que los varones
en todas las reas.
Un dato descriptivo, sin duda relevante, es que el Jefe de Departamento que forma
parte de las Comisiones de Contratacin, como se indic anteriormente, ha sido en el
95% de los casos un varn y slo en un 5% una mujer, dato no tan lgico, si tenemos en
cuenta que en la U. de Murcia el porcentaje de mujeres que son directoras de
Departamento en la actualidad es del 15%
9
.
2.3. Capital Humano de los aspirantes.
El sistema educativo siempre ha sido selectivo. En realidad, lo son todos los
sistemas, segn el principio de diferenciacin funcional de los sistemas sociales. En una
sociedad funcionalmente diferenciada, la trayectoria de vida de las personas se convierte
en una carrera. N. Luhmann (1993) la define como una secuencia de acontecimientos
que las personas asocian con atributos valorados de manera positiva y negativa
10
. En
este caso, se trata de los conocimientos y aptitudes, calificaciones, evaluaciones que
cada candidato ha adquirido y que aporta como un capital cultural propio.
La universidad en tanto que es la institucin que otorga los ttulos se erige en la
representacin de un sistema (el educativo) que a travs de sus relaciones genera un
proceso de diferenciacin (en la distribucin de las notas de los alumnos, en la
realizacin de determinados estudios respecto a los que los cursan).
Podemos hablar de una seleccin previa que viene determinada por la inversin
en tiempo de estudio en la propia Universidad (doctorado, master, becas de formacin,
cursos de postgrado).

9
FRUTOS BALIBREA, L. (1997): El acceso de las mujeres a la educacin en la Regin de Murcia,
Murcia, Universidad de Murcia (en prensa).
10
LUHMAN, NIKLAS (199): El Sistema Educativo, ed. Universidad de Guadalajara, Mxico, p.309.
8
El currculum acadmico se compone de la correspondiente evaluacin de los
mritos en formacin acadmica, experiencia docente y experiencia investigadora,
que explicamos anteriormente. Lgicamente, la puntuacin global otorgar una
determinada posicin para cada uno de los candidatos respecto a sus competidores.
2.3.1. Formacin Acadmica
En el siguiente cuadro, observamos las medias obtenidas en la Formacin
acadmica por todos los aspirantes a entrar como profesores ayudantes a la U. de
Murcia, segn el tipo de plaza (de E. Universitaria y de Facultad):
Cuadro 4. Puntuacin media de la Formacin Acadmica de los aspirantes a
profesores ayudantes, segn sexo y categora
FORMACIN ACADMICA
E. UNIVERSITARIA FACULTAD TOT
PUNTUACIN MEDIA
AMBOS SEXOS
12,6 17,7 13,4
HOMBRES MUJERES HOMBRES MUJERES
PUNTUACIN 12,8 12,3 18,9 16,9
N CASOS= 1.231 1.035 196
Fuente: elaboracin propia.
La puntuacin media de la formacin acadmica -13,4- tiene una alta dispersin
(8,1 de desviacin tpica) pues oscila entre un mnimo de 0,6 hasta un mximo de 57,8.
Tambin vara segn se trate de plazas de Escuela o de Facultad: en el primer caso es
de 12,6 puntos y en el segundo de 17,7, pero tambin se da una mayor dispersin en este
ltimo caso (la desviacin tpica es mayor en las puntuaciones de los candidatos a
Facultad que en los de Escuela). La diferencia entre sexos es muy pequea a favor de
los varones en el caso de los aspirantes a las ayudantas de Facultad.
Hay relacin significativa entre la puntuacin obtenida por los candidatos en la
formacin acadmica y el rea de conocimiento: calculadas las puntuaciones medias
resulta que la media ms alta corresponde al rea de CC. de la Salud (17,0), seguida de
Humanidades (16,1), CC. Experimentales (14,8), Ingeniera y Tecnologa, (12,5), y por
ltimo, el rea de CC. Sociales y Jurdicas (11,8). Estas dos ltimas presentan
puntuaciones inferiores a la media, mientras que las reas A, B y C se sitan por encima
de ella.
Cuadro 5. Puntuaciones medias de la Formacin Acadmica de los aspirantes a las
ayudantas de E.U. y de Facultad, segn las distintas reas
FORMACIN ACADMICA
DE TODAS LAS
AYUDANTAS
FORMACIN ACADMICA
DE LAS AYUDANTAS DE E.
UNIVERSITARIA
FORMACIN ACADMICA
DE LAS AYUDANTAS DE
FACULTAD
1. CC. de la Salud (17,0) 1. Humanidades (15,2) 1. Experimentales (21,3)
2. Humanidades (16,1) 2. Experimentales (13,7) 2. CC. de la Salud (19,6)
3. Experimentales (14,8) 3. Ingeniera y Tec. (12,4) 3. Humanidades (18,8)
4. Ingeniera y Tec. (12,5) 4. CC. de la Salud (12,2) 4. Ingeniera y Tec. (18,5)
5. Sociales y Jurdicas (11,8) 5. Sociales y Jurdicas (11,4) 5. Sociales y Jurdicas (11,4)
Elaboracin propia.
9
Las puntuaciones obtenidas por los aspirantes en las distintas reas de
conocimiento varan segn se trate de plazas de E.U. o de Facultad: en las de E. U.,
Humanidades obtiene la mxima puntuacin, mientras que en el caso de las plazas de
ayudantas de Facultad este rea se sita en tercer lugar, siendo Experimentales la que
ms puntos obtiene.
2.3.1.1. La nota de licenciatura
Como trmino medio, la puntuacin de todos los aspirantes est en 1,7 y oscila
entre 0,1 hasta un mximo de 3,9. De los 1.231 candidatos hay 66 sobresalientes (5,3%),
331 notables (26,8%) y 834 aprobados (67,7%).
El incremento en la nota de licenciatura del total de aspirantes a las ayudantas se
puede observar con el paso del tiempo. En el ao 1993 la proporcin de candidatos con
nota de licenciatura de aprobado supone las tres cuartas partes del total de candidatos,
mientras que en el ao 1996 esta proporcin ha disminuido sensiblemente, en tanto que
ha aumentado la proporcin de candidatos con notable (desde un 18,6% en 1993, pasa a
un 30% en 1996).
Cuadro 6. Evolucin de las puntuaciones de Licenciatura de los candidatos a
profesores ayudantes. aos 1993-96
PUNTUACIONES 1993 1994 1995 1996 TOTAL
Aprobado 75,7 57,4 69,6 66,6 100% (834)
Notable 18,6 27,0 27,2 29,9 100% (331)
Sobresaliente 5,5 15,5 3,1 3,3 100% (66)

TOTAL

100% (198)

100% (174)

100% (385)

100% (474)

100% (1231)
Fuente: elaboracin propia.
Las mujeres aspirantes a ayudantes tienen una nota media un poco ms alta que
la de sus compaeros varones (1,7 para ellas y 1,6 para ellos), sin embargo, entre la nota
de licenciatura y el sexo de los candidatos no hay asociacin significativa. Los
sobresalientes estn representados por hombres y mujeres al 50%; los notables tienen
una mayor representacin masculina (53,4% de varones) y tambin los aprobados (un
56,4% son varones).
Hemos distinguido la categora de la plaza convocada (de E. U. o de Facultad) y
la hemos relacionado con las notas de licenciatura de los candidatos, asociacin que es
significativa.
En el siguiente cuadro observamos la distribucin de las notas en los dos tipos
de categoras de ayudantes:
Cuadro 7. Puntuaciones de Licenciatura de los candidatos a profesores ayudantes,
segn la categora. aos 1993-96
PUNTUACIONES AYUDANTAS DE E.U AYUDANTAS DE FAC. TOTAL
SOBRESALIENTE 4,3 10,7 100% (66)
NOTABLE 27,8 21,9 100% (331)
APROBADO 67,8 67,3 100% (834)
TOTAL 100% (1.035) 100% (196) 100% (1.231)
10
Fuente: elaboracin propia.
Mientras que los aprobados se distribuyen por igual en los dos tipos de
categoras, los candidatos con notable estn ms representados en las convocatorias de
ayudantes de E.U. y los sobresalientes se concentran en un porcentaje mayor en las
plazas convocadas para ayudantes de Facultad.
La nota de licenciatura de los ayudantes de E. U. es, como trmino medio, de
1,7 puntos para las mujeres y de 1,6 para los varones.
El incremento en la nota de licenciatura se puede observar con el paso del
tiempo. En el ao 1993 la proporcin de candidatos a las ayudantas de E.U. con nota de
licenciatura de aprobado supone ms de las tres cuartas partes del total de candidatos,
mientras que en el ao 1996 esta proporcin ha disminuido sensiblemente, en tanto que
se ha duplicado la proporcin de candidatos con notable.
Cuadro 8. Evolucin de las puntuaciones de Licenciatura de los candidatos a
profesores Ayudantes de E.U. aos 1993-96
PUNTUACIONES 1993 1994 1995 1996 TOTAL
Aprobado 78,7 53,4 69,5 66,6 100% (702)
Notable 15,7 30,1 28,4 30,2 100% (288)
Sobresaliente 5,5 16,5 1,9 3,1 100% (66)

TOTAL

100% (127)

100% (103)

100% (355)

100% (450)

100% (1035)
Fuente: elaboracin propia.
Entre la nota de licenciatura y el sexo de los candidatos a las AYEU no hay
asociacin significativa. Los sobresalientes estn ms representados por mujeres que
por hombres. Los notables tienen una mayor representacin masculina (55,5% de
varones) y tambin los aprobados (un 59,8% son varones).
Cuadro 9. Puntuaciones de Licenciatura de los aspirantes a plazas de Ayudantes de
E.U., segn el sexo
PUNTUACIONES VARONES MUJERES TOTAL
Aprobado 69,7 65,1 702
Notable 26,5 29,5 288
Sobresaliente 3,6 5,3 45
TOTAL 100% (602) 100% (433) 1035
Fuente: elaboracin propia.
La nota de licenciatura de los candidatos a ayudantes de Facultad es como
trmino medio de 1,7 con un mximo de 3,6 y un mnimo de 0,1.
El incremento en la nota de licenciatura se puede observar con el paso del
tiempo. En el ao 1993 la proporcin de candidatos con nota de licenciatura de
aprobado supone ms 70,4 % del total de candidatos, mientras que en el ao 1996 esta
proporcin ha disminuido sensiblemente. Por otra parte, la proporcin de notables y
sobresalientes se ha incrementado.
Cuadro 10. Evolucin de las puntuaciones de Licenciatura de los candidatos a
profesores Ayudantes de Facultad. aos 1993-96
11
PUNTUACIONES 1993 1994 1995 1996 TOTAL
Aprobado 70,4 63,3 70,0 66,6 100% (132)
Notable 23,9 22,5 13,3 25,0 100% (43)
Sobresaliente 5,6 14,0 16,6 8,3 100% (21)

TOTAL

100% (71)

100% (71)

100% (30)

100% (24)

100% (196)
Fuente: elaboracin propia.
Entre la nota de licenciatura y el sexo de los candidatos no hay asociacin
significativa. Los sobresalientes estn ms representados por mujeres que por hombres.
Los notables tienen una representacin muy similar entre sexos, y los notables tienen
una mayor representacin femenina as como los aprobados.
Cuadro 11. Puntuaciones de Licenciatura de los aspirantes a plazas de Ayudantes de
Facultad, segn el sexo
PUNTUACIONES VARONES MUJERES TOTAL
Aprobado 64,5 61,3 132
Notable 21,5 60,4 43
Sobresaliente 13,9 47,6 21
TOTAL 100% (79) 100% (117) 196
Fuente: elaboracin propia.
2.3.1.1.1. Las notas de licenciatura de los aspirantes por reas de
Conocimiento
Una cuestin planteada ha sido saber cmo se distribuyen las distintas
puntuaciones de los candidatos segn las reas de conocimiento.
Las notas medias de licenciatura de todos los aspirantes, segn las distintas reas
de conocimiento, tienen una relacin significativa y son por orden de mayor a menor:
Humanidades (1,9), CC. de la Salud (1,8), Sociales y Jurdicas junto a Experimentales
(1,7) y por ltimo las Ingenieras y Tecnologas (1,5). El anlisis de correspondencias
simples realizado entre las distintas reas de conocimiento y las puntuaciones de
licenciatura (grfico 1,) nos indica que hay una gran correspondencia entre:
Grfico 1

12
Aprobado
C
B
Notable
D
E
A
Sobresaliente
-2,5
-2
-1,5
-1
-0,5
0
0,5
1
1,5
-2 -1 0 1 2 3 4


Sobresaliente con el rea de Humanidades (A)
Notable con C.C. Sociales y Jurdicas (B) y CC. de la Salud (D)
Aprobado con las reas de Ingeniera y Tecnologa (C).
Estas correspondencias podran indicar una sobreseleccin para entrar en la
universidad en determinadas reas como es el caso de las Humanidades. De hecho, la
proporcin ms alta de los sobresalientes (33,3%) se concentra en este rea de
conocimiento. La moda de los notables y de los aprobados est en las CC. Sociales y
Jurdicas.
Diferenciando por tipos de Ayudantas resulta que:
- Las notas medias de licenciatura de los aspirantes a las plazas de E.U., segn las
distintas reas de conocimiento, tienen una relacin significativa y son por orden de
mayor a menor: la mxima puntuacin de los candidatos corresponde al rea de
Humanidades (1,9); en segundo lugar, el rea de CC. de la Salud (1,8), seguida de CC.
Sociales y Jurdicas (1,7), de las CC. Experimentales (1,6), y de Ingenieras y
Tecnologas (1,4).
- Las notas medias de licenciatura de los aspirantes a las plazas de Facultad, segn las
distintas reas de conocimiento, tambin tienen relacin significativa y por orden de
mayor a menor destacan en primer lugar con 1,8 las reas de Humanidades, CC. de la
Salud, CC. Experimentales, Ingenieras y Tecnologas y con un 1,6 las CC. Sociales y
Jurdicas.
13
En el siguiente cuadro, observamos la distribucin de las notas de los candidatos
y candidatas a plazas de Facultad, segn las reas de conocimiento:
Cuadro 12. Distribucin de los notas de Licenciatura de los aspirantes a plazas de
ayudante de Facultad, segn las reas de conocimiento
REAS DE CONOCIMIENTO
PUNTUA-
CIONES
A.HUMANIDADES B.CC.SOCIALES
Y JURDICAS
C. CC.
EXPERIMENTALES
D. CC. DE LA SALUD E. INGENIERA Y
TECNOLOGA
H M T H M T H M T H M T H M T
Aprobado 55,5 63,6 60 84,6 72,0 76,8 50,0 69,5 60,4 53,8 72,0 65,7 100,0 50,0 66,6
Notable 11,1 22,7 17,5 11,5 18,6 15,9 45,0 21,7 32,5 23,0 28,0 26,3 0,0 25,0 16,6
Sobresaliente 33,3 13,6 22,5 3,8 9,3 7,2 5,0 8,7 6,9 23,0 0,0 7,8 0,0 25,0 16,6
TOTAL 100%

(18)
100%

(22)
100
%
(40)
100
%
(26)
100
%
(43)
100
%
(69)
100%

(20)
100%

(23)
100
%
(43)
100
%
(13)
100
%
(25)
100%

(38)
100%

(2)
100%

(4)
100
%
(6)
Fuente: elaboracin propia.
En el rea de Humanidades, se han presentado ms mujeres que hombres con
una mayor proporcin de notables y de aprobados que los varones. Los sobresalientes
tienen un mayor porcentaje masculino. En el rea de CC. Sociales y Jurdicas, las
mujeres se han presentado en una proporcin mucho mayor y con mejor puntuacin en
la licenciatura que sus compaeros varones: los notables y sobresalientes tienen ms
peso que en ellos. En CC. Experimentales, los varones acuden un poco menos que las
mujeres y en su expediente de licenciatura los notables tienen una mayor representacin
que en el caso de sus compaeras. En el caso de CC. de la Salud, acuden en una mayor
proporcin las mujeres, aunque el expediente de los varones es mejor. En el caso de las
Ingenieras, en las que ha habido muy pocos candidatos, es curioso comprobar que
acuden ms las mujeres y con mejores expedientes de licenciatura.
2.3.1.2. Los candidatos becados o no por la Universidad de Murcia para
realizar la tesis doctoral
Hemos tenido en cuenta si haba habido alguna relacin previa con la
universidad, en concreto, si los candidatos haban sido becarios para realizar su tesis
doctoral. Un 10,6% lo ha sido y de stos un 53,4% se ha presentado a las plazas de
ayudanta de Escuela y un 46,5% a las de Facultad. Hay ms mujeres candidatas a
profesores ayudantes que han obtenido una beca que hombres: As de los 131 becarios
aspirantes a las plazas de ayudantes, un 53,4% son mujeres y un 46,5%, varones.
Las puntuaciones medias de los becarios, en general, son ms altas que las notas
del resto de candidatos, tanto en formacin acadmica (becarios -24,6- y no becarios -
12,1-), como en experiencia docente (becarios -2,2- y no becarios -0,4-), como en
experiencia investigadora (becarios -4,0- y no becarios -0,4-). Lo cierto es que la nota
media de licenciatura de los candidatos que han disfrutado de beca es ms alta (2,1) que
las del resto de los candidatos no becados (1,6). Lo mismo ocurre con la puntuacin
global: los 131 candidatos becados tienen una puntuacin de 30,9 y los 1.100 no
becados de 12,9. Ello resulta lgico pues ya ha habido una seleccin previa.
14
Las puntuaciones medias de los becarios que aspiran a las ayudantas de
E.U. tambin son ms altas que las notas del resto de candidatos, tanto en formacin
acadmica (becarios -24,7- y no becarios -11,7-), como en experiencia docente
(becarios -1- y no becarios -0,3-), y en experiencia investigadora (becarios -1,9- y no
becarios -0,2-). La nota media de licenciatura de los candidatos que han disfrutado de
beca es ms alta (2,2) que las del resto de los candidatos no becados (1,6).
En el siguiente cuadro, se observa las puntuaciones obtenidas en la licenciatura
por los candidatos becados y los no becados por la U. de Murcia (asociacin que es
significativa).
Cuadro 13. Puntuaciones de Licenciatura de los aspirantes a plazas de ayudantes de
E.U., y de Facultad, becados y no becados por la U. de Murcia

ASPIRANTES A PLAZAS DE E. UNIVERSITARIA
PUNTUACIONES CANDIDATOS BECADOS
N %
CANDIDATOS NO BECADOS
N %
TOTAL
Aprobado
27 38,5 675 69,9 702
Notable
26 37,1 262 27,1 288
Sobresaliente
17 24,2 28 2,9 45
TOTAL 70 100% 965 100% 1.035

ASPIRANTES A PLAZAS DE FACULTAD
PUNTUACIONES CANDIDATOS BECADOS
N %
CANDIDATOS NO BECADOS
N %
TOTAL
Aprobado
28 45,9 104 77,0 132
Notable
20 32,7 23 17,0 43
Sobresaliente
13 21,3 8 5,9 21
TOTAL 61 100% 135 100% 196
Fuente: elaboracin propia.
En los candidatos becados, se da una mayor proporcin de notables y de
sobresalientes que en los no becados. Lo mismo ocurre con la puntuacin global: los 70
candidatos becados tienen una puntuacin de 27,8 y los 965 no becados de 12,3.
En lo que se refiere a las ayudantas de Facultad, un total de 61 personas han
sido becadas (el 31,1% de los aspirantes a las ayudantas de Facultad). De stos, 34 son
mujeres (el 55,7% de los becados) y 27 varones (el 44,2% de los becados). Ahora bien,
de los no becados tambin son mayora las mujeres (se han presentado 83 mujeres y 52
varones).
Las puntuaciones medias de los becarios que han aspirado a las plazas de
ayudantes de Facultad, son ms altas que las notas del resto de candidatos, tanto en
formacin acadmica (becarios -24,5- y no becarios -14,7-), como en experiencia
docente (becarios -3,5- y no becarios -1-), como en experiencia investigadora (becarios
-6,4- y no becarios -2,0-). La nota media de licenciatura de los candidatos que han
disfrutado de beca es ms alta (2,1) que las del resto de los candidatos no becados (1,5).
En los candidatos becados, se da una mayor proporcin de notables y de sobresalientes
que en los no becados. Lo mismo ocurre con la puntuacin global: los 61 candidatos
becados tienen una puntuacin de 34,6 y los 135 no becados de 17,8.
15
La distribucin de becarios por reas de conocimiento la podemos observar en el
siguiente cuadro:
Cuadro 14. Candidatos a plazas de ayudantes de E.U. y de Facultad becados y no
becados por la U. de Murcia, segn reas de conocimiento
REAS DE CONOCIMIENTO CANDIDATOS BECADOS
E. U. FACULTAD
N % N %
CANDIDATOS NO BECADOS
E. U. FACULTAD
N % N %
A. HUMANIDADES 18 25,7 11 18,0 100 10,3 29 21,4
B. SOCIALES Y JURDICAS 14 20,0 10 16,3 418 43,3 59 43,7
C. EXPERIMENTALES 22 31,4 24 39,3 216 22,3 19 14,0
D. DE LA SALUD 0 0,0 12 19,6 20 2,0 26 19,2
E. INGENIERA Y
TECNOLOGA
16 22,8 4 6,5 211 21,8 2 1,4

TOTAL E.U=1.035.
TOTAL FACULTAD=196
70 100
(6,7%)
61

100%=
(31,1%)
965 100
(93,2%)
135 100%=
(68,8%)
Fuente: elaboracin propia.
Slo un 6,7% de candidatos a plazas de ayudantes de E.U. han sido becados
versus a un 93,2% que no lo ha sido. La distribucin por reas de los becadas no es
homognea. La moda se la lleva el rea de CC. Experimentales pues concentra ms de
un treinta por ciento de todos los becados. A continuacin, Humanidades, seguida por
las Ingenieras y por ltimo las CC. Sociales y Jurdicas. En CC. de la Salud no hay
ningn becado.
Un 31,1% de candidatos a plazas de ayudantes de Facultad han sido becados
versus a un 68,8% que no lo ha sido. La distribucin por reas de los becadas no es
homognea. La moda se la lleva el rea de CC. Experimentales pues concentra casi el
cuarenta por ciento de todos los becados. A continuacin, CC. de la Salud (19,6), y
Humanidades (18), seguida por las CC. Sociales y Jurdicas y por ltimo las Ingenieras.
2.3.1.3. Los cursos de doctorado
Considerando como total los candidatos que s tienen los cursos de doctorado
(514 personas) hay una pequea proporcin ms de hombres que mujeres (43,8% sobre
un 40% de mujeres). Los tienen realizados todos los candidatos a las plazas de Facultad
puesto que se trata de un requisito. De varones candidatos, un 40% tiene cursados los
cursos de doctorado versus a un 60% que no. De las mujeres aspirantes a las plazas de
ayudante, un 43,8% s los tienen y un 56,1% no.
En el caso de plazas a E.U. un 69,2% no los tiene, versus un 30,7% de los
aspirantes (318 personas). De ellos, las mujeres son 124 (28,6%) y los varones 194
(32,2%).
Cuadro 15. Aspirantes a plazas de Ayudantes de E.U, segn tengan o no los
cursos de doctorado y sexo
ASPIRANTES CON CURSOS DE
DOCTORADO
ASPIRANTES SIN CURSOS DE
DOCTORADO
TOTAL
HOMBRES MUJERES HOMBRES MUJERES
194 124 408 309
318= 30,7% 717= 69,2% 1035 (100%)
16
Fuente: elaboracin propia.
2.3.1.4. El Ttulo de Doctor
El grado de doctor lo posee un 10,7% de los candidatos. La distribucin de
aspirantes doctores y no doctores a plazas de ayudantes segn las distintas reas es
como sigue:
Cuadro 16. Aspirantes a plazas de Ayudantes con y sin Grado de Doctor segn reas
de conocimiento
REAS DE
CONOCIMIENTO
CANDIDATOS DOCTORES CANDIDATOS NO DOCTORES
A. HUMANIDADES 25% 11,3%
B. SOCIALES Y
JURDICAS
16,7% 43,5%
C. EXPERIMENTALES 34,8% 21,3%
D. DE LA SALUD 11,3% 3,9%
E. INGENIERA Y
TECNOLOGA
12,1% 19,7%

TOTAL (1.231)
100% (132)
Mujeres (73)+ Varones (59)
100% (1099)
Mujeres (477)+ Varones (622)
Fuente: elaboracin propia.
El mayor volumen de doctores se concentra en el rea de CC. Experimentales,
seguida de Humanidades y CC. Sociales y Jurdicas. En esta ltima rea se concentra
tambin el mayor nmero de candidatos no doctores. Se presentan ms mujeres con el
grado de doctor que hombres: un 55,3% de doctores son mujeres.
Considerando como total a los doctores, se distribuye as: un 63,6% de los
candidatos a las plazas de ayudante de Facultad y un 36,3 % a las de E.U.
El grado de doctor en los aspirantes a las ayudantas de E.U. lo posee un
4,6% de los candidatos, pero la mayora de los candidatos (un 95,3%) no tienen el ttulo
de doctor. Desde el punto de vista diacrnico ha ido descendiendo la proporcin de
aspirantes doctores a plazas de E.U. y aumentando los que no son doctores. Segn el
sexo, tomando como cien los cuarenta y ocho aspirantes que son doctores, los varones
estn ms representados que las mujeres al igual que en el resto de aspirantes que no lo
son.
Cuadro 17. Aspirantes a plazas de Ayudantes de E.U, segn tengan o no ttulo de
doctor. aos 1993-96
ASPIRANTES CON GRADO DE
DOCTOR
ASPIRANTES SIN GRADO DE DOCTOR TOTAL
AOS TOTAL HOMB. MUJ. TOTAL HOMB. MUJ.
1993 9,4% (16) 7 5 90,5% (115) 83 32 100% (127)
1994 5,8% (6) 5 1 94,1% (97) 49 48 100% (103)
1995 5,3% (19) 9 10 94,6% (336) 222 114 100% (355)
1996 2,4% (11) 7 4 97,5% (439) 220 219 100% (450)
TOTAL
4,6% (48)
28
(58,3%)
20
(41,6%)

95,3% (987)
574
(58,1%)
413
(41,8%)

100% (1035)

17
El grado de doctor en los aspirantes a las ayudantas de Facultad lo posee un
42,8% (84 personas) de los candidatos versus a un 57,1% (112) que no lo tiene. Desde
el punto de vista diacrnico ha ido descendiendo la proporcin de aspirantes doctores a
plazas de Facultad as como los candidatos que no son doctores. Segn el sexo, hay mas
mujeres con el grado de doctor, como candidatas, que varones. Pero tambin se
presentan ms mujeres que varones sin grado de doctor.
Cuadro 18. Aspirantes a plazas de Ayudantes de Facultad, segn tengan o no ttulo
de doctor. aos 1993-96

ASPIRANTES CON GRADO DE
DOCTOR
ASPIRANTES SIN GRADO DE
DOCTOR
TOTAL
AOS TOTAL HOMB. MUJ. TOTAL HOMB. MUJ.
1993 28,1% (20) 8 12 71,8% (51) 15 36 100% (71)
1994 69,0% (49) 15 34 30,9% (22) 13 9 100% (71)
1995 33,3% (10) 6 4 66,6(20) 12 8 100% (30)
1996 20,8% (5) 2 3 79,1% (19) 8 11 100% (24)
TOTAL
42,8% (84)
31
(36,9%)
53
(63,1%)


57,1% (112)
48
(42,8%)
64
(57,1%)

100% (196)
Fuente: elaboracin propia.
Teniendo en cuenta ahora las distintas reas de conocimiento y la categora de la
plaza convocada resulta una distribucin desigual de doctores. As, la distribucin de los
1035 aspirantes a las plazas de ayudante de escuela es como sigue :
Cuadro 19. Candidatos a plazas de Ayudantes de E.U. con y sin grado de doctor
segn reas de conocimiento
REAS DE
CONOCIMIENTO
CANDIDATOS DOCTORES CANDIDATOS NO DOCTORES
TOTAL HOM. MUJ. TOTAL HOM. MUJ.
A. HUMANIDADES 29,1% 7 7 10,5% 23 81
B. SOCIALES Y
JURDICAS
14,5% 4 3 43,0% 193 232
C. EXPERIMENTALES 35,4% 13 4 22,3% 172 49
D. DE LA SALUD 0,0% 0 0 2,0% 6 14
E. INGENIERA Y
TECNOLOGA
20,8% 4 6 21,9% 180 37

TOTAL (1.035)
100%
(48)
100%=28 100%=20 100%
(987)
100%=574 100%=413
Fuente: elaboracin propia.
El mayor volumen de doctores se concentra en el rea de Humanidades seguida
de CC. Experimentales, y de Ingeniera y Tecnologa. En cuarto lugar, se sitan los
doctores en CC. Sociales y Jurdicas. En el rea de Ciencias de la Salud no hay ningn
aspirante que tenga el grado de doctor. La composicin por sexo de los aspirantes es
muy asimtrica en las CC. Experimentales a favor de los varones. En cambio, las
mujeres predominan en las Ingenieras y Tecnologas.
La moda en los candidatos no doctores se encuentran en el rea de CC. Sociales
y Jurdicas.
En el caso de los 196 aspirantes a las plazas de ayudantes de Facultad:
18
Cuadro 20. Candidatos a plazas de Ayudantes de Facultad con y sin Grado de Doctor
segn reas de conocimiento
REAS DE CONOCIMIENTO CANDIDATOS DOCTORES CANDIDATOS NO DOCTORES
TOTAL HOM. MUJ. TOTAL HOM. MUJ.
A. HUMANIDADES 22,6% 29,0 18,8 18,7% 18,7 18,7
B. SOCIALES Y
JURDICAS
17,8% 12,9 20,7 48,2% 45,8 50,0
C. EXPERIMENTALES 34,5% 29,0 37,7 12,5% 22,9 4,6
D. DE LA SALUD 17,8% 22,5 15,0 20,5% 12,5 26,5
E. INGENIERA Y
TECNOLOGA
7,1% 6,4 7,5 0,0% 0,0 0,0

TOTAL (196)
100%
(84)
100%
(31)
100%
(53)
100%
(112)
100%
(48)
100%
(64)
Fuente: elaboracin propia.
El mayor volumen de doctores se concentra en el rea de CC. Experimentales,
seguida de Humanidades, y de CC. Sociales y Jurdicas y de Ciencias de la Salud. Por
ltimo las Ingenieras y Tecnologa. Al tener en cuenta el sexo, observamos que hay una
mayor proporcin de mujeres aspirantes doctoras en las CC. Experimentales, en las CC.
Sociales y Jurdicas y en las Ingenieras y Tecnologas. Sin embargo los varones
doctores predominan en las Humanidades y en las CC. de la Salud. Parece que al
competir las orientaciones estn cambiadas respecto a los estereotipos de gnero, como
si para entrar en espacios masculinos o femeninos siendo de un sexo contrario fuera
preciso poseer ms crditos.
La moda en los candidatos no doctores se encuentran en el rea de CC. Sociales
y Jurdicas.
2.3.2. La Experiencia Docente
En el siguiente cuadro, observamos las medias obtenidas por todos los aspirantes
a entrar como profesores ayudantes a la U. de Murcia, y segn el tipo de plaza (de E.
Universitaria y de Facultad):
Cuadro 21. Puntuacin de los aspirantes en experiencia docente a profesores
ayudantes, segn tipo de plaza y sexo
EXPERIENCIA DOCENTE
E. UNIVERSITARIA FACULTAD TOTAL
PUNTUACIN MEDIA
AMBOS SEXOS
0,3 1,8 0,6
HOMBRES MUJERES HOMBRES MUJERES
PUNTUACIN 0,3 0,4 1,9 1,8
N CASOS= 1.231 1.035 196
Fuente: elaboracin propia.
La puntuacin media de los candidatos en lo que se refiere a experiencia docente
es de 0,6, con un mnimo de experiencia cero a un mximo de 18. La desviacin tpica
es pequea (1,7). Al igual que ocurra con la formacin acadmica, la experiencia
docente es mayor en el caso de las plazas de Facultad (1,8) que en las de E.U. (0,3).
Distinguiendo entre hombres y mujeres las puntuaciones son muy parecidas.
19
Las puntuaciones en la experiencia docente de los aspirantes varan segn las
distintas reas de conocimiento:
Cuadro 22. Puntuaciones medias de la experiencia docente de los aspirantes a las
ayudantas de E.U. y de Facultad, segn las distintas reas
EXPERIENCIA DOCENTE
TODAS LAS AYUDANTAS
EXPERIENCIA DOCENTE
AY. E. UNIVERSITARIA
EXPERIENCIA DOCENTE
AY. FACULTAD
1. Humanidades (1,2) 1. Humanidades (1,0) 1. Experimentales (3,3)
2. Experimentales (0,8) 2. Experimentales (0,4) 2. Ingeniera y Tec. (2,5)
3. CC. de la Salud (0,7) 3. CC. de la Salud (0,4) 3. Humanidades (2,3)
4. Ingeniera y Tec. (0,3) 4. Ingeniera y Tec. (0,3) 4. Sociales y Jurdicas (1,1)
5. Sociales y Jurdicas (0,3) 5. Sociales y Jurdicas (0,1) 5. CC. de la Salud (0,8)
Elaboracin propia.
Destaca Humanidades, en las plazas de ayudantas de Escuela, y Experimentales,
en las de Facultad. En el caso de las Ingenieras hay mucha diferencia en la puntuacin
segn se trate de plaza de E.U. (ocupa el cuarto lugar, mientras que en el caso de
ayudantas de Facultad ocupa el segundo lugar).
2.3.3. Experiencia Investigadora
La puntuacin media de los candidatos en la experiencia investigadora es de 0,8.
El valor mnimo es cero y el mximo 21. La desviacin tpica es 2,4. Tambin es ms
alta en el caso de los candidatos que optan a las plazas de facultad (3,4) que los de
escuela (0,3).
Cuadro 23. Puntuacin de los aspirantes en experiencia investigadora a profesores
ayudantes, segn tipo de plaza y sexo
EXPERIENCIA INVESTIGADORA
E. UNIVERSITARIA FACULTAD TOTAL
PUNTUACIN MEDIA
AMBOS SEXOS
0,3 3,4 0,8
HOMBRES MUJERES HOMBRES MUJERES
PUNTUACIN 0,3 0,3 3,2 3,5
N CASOS= 1.231 1.035 196
Fuente: elaboracin propia.
En el caso de las plazas a las ayudantas de E.U. no hay diferencias entre
hombres y mujeres y en el de las plazas a las ayudantas de Facultad, las puntuaciones
son muy parecidas, aunque las de las mujeres son un poco ms elevadas.
Las puntuaciones ordenadas segn las distintas reas de conocimiento, de mayor
a menor, sitan al rea de CC. Experimentales en primer lugar pero si contemplamos el
tipo de ayudanta vara su posicin: en las de E.U. ocupa el tercer lugar, y en las de
Facultad el segundo. En estas plazas destaca la puntuacin de los aspirantes en el rea
de las Ingenieras y Tecnologas.
Cuadro 24. Puntuaciones medias de la experiencia investigadora de los aspirantes
a las ayudantas de E.U. y de Facultad, segn las distintas reas
EXPERIENCIA
INVESTIGADORA
TODAS LAS AYUDANTAS
EXPERIENCIA
INVESTIGADORA DE LAS
AYUDANTAS DE E. U.
EXPERIENCIA
INVESTIGADORA DE LAS
AYUDANTAS DE FACULTAD
20
1. Experimentales (1,5) 1. Humanidades (0,9) 1. Ingeniera y Tec. (9,6)
2. CC. de la Salud (1,5) 2. CC. de la Salud (0,7) 2. Experimentales (7,4)
3. Humanidades (1,3) 3. Experimentales (0,4) 3. Humanidades (2,7)
4. Ingeniera y Tec. (0,4) 4. Ingeniera y Tec. (0,4) 4. CC. de la Salud (1,9)
5. Sociales y Jurdicas (0,3) 5. Sociales y Jurdicas (0,1) 5. Sociales y Jurdicas (1,6)
Elaboracin propia.
El rea con menos puntuacin es el de las CC. Sociales y Jurdicas.
2.3.4. Puntuacin Total
Teniendo en cuenta la puntuacin alcanzada de los candidatos, en total,
encontramos diferencias significativas, segn se trate de plazas de Escuela o de
Facultad; as, aunque la media de las puntuaciones totales de todos los candidatos es de
14,9 se modifica substancialmente en el caso de las plazas de E.U. (3,3) y en las de
Facultad (23,0), aunque la desviacin tpica en este caso es mucho ms alta.
Cuadro 25. Puntuacin media total de los profesores ayudantes, segn tipo de plaza y
sexo
PUNTUACIN TOTAL
E. UNIVERSITARIA FACULTAD TOT
PUNTUACIN MEDIA
AMBOS SEXOS
3,3 23,0 14,9
HOMBRES MUJERES HOMBRES MUJERES
PUNTUACIN 13,5 13,1 24,1 22,3
N CASOS= 1.231 1.035 196
Fuente: elaboracin propia.
De los 1.231 casos, aunque la media est en 14,9 puntos, respecto a un mximo
de 69,7 y a un mnimo de 0,8, ha oscilado en estos cuatro aos: en el 93 es ms alta
(17,3) y en el 94 (23,9); sin embargo, en los dos ltimos aos es inferior a la media
global (11,6 en el 95 y 13,1 en el 96). La puntuacin total de los aspirantes a las plazas
de ayudantes de E. U. ha ido variando en sentido descendente desde el ao 1993 con
16,7 puntos de media hasta el ao 1996 con 12,7 puntos de media. La puntuacin total
de los aspirantes a las plazas de ayudantes de Facultad tambin ha ido variando ao a
ao, pero la tendencia ha sido la de una mejora. En el ao 1993, con 18,3 puntos de
media hasta el ao 1996 con 21,5 puntos de media.
En el siguiente cuadro estn agrupadas las puntuaciones de los candidatos en
intervalos en los cuatro aos contemplados.
Cuadro 25. Evolucin de las puntuaciones totales de los candidatos a las plazas de
ayudantes
PUNTUACIONES 1993 1994 1995 1996
menos a 8 12,6 8,6 31,6 18,7
de 8 a 11 17,1 14,3 24,1 26,1
de 11 a 14 14,1 11,4 21,3 20,8
de 14 a 19 25,2 16,0 11,9 20,0
ms de 19 30,8 49,4 10,9 14,1
TOTAL (1.231) 100% (198) 100% (174) 100% (385) 100% (474)
Fuente: elaboracin propia.
21
La puntuacin total media alcanzada segn las distintas reas de conocimiento
tiene significacin estadstica: la mxima puntuacin de los candidatos corresponde al
rea de CC. de la Salud (19,3), seguida de Humanidades (18,2), de Experimentales
(17,3), y de Ingenieras y Tecnologas (13,3).
2.4 Quin entra en la Universidad?
Por lo que se refiere a los 92 Ayudantes seleccionados, en relacin al sexo, no
existe una diferencia significativa segn categoras (Escuela U. o Facultad), pero s
podemos comprobar que siguen siendo los varones los que consiguen en mayor
porcentaje entrar en la Universidad pues, de los 92 seleccionados, son mujeres 41
(45%), concentradas sobre todo en CC. Sociales y Jurdicas (65%), y los varones 51
(55%), en las reas de CC. Experimentales (un 84%).
Cuadro 27. Total de candidatos seleccionados por reas de conocimiento y sexo
A.HUMANIDADES B.CC.SOCIALES Y
JURDICAS
C. CC.
EXPERIMENTALES
D. CC. DE LA SALUD E. INGENIERA Y
TECNOLOGA
HOMBRE MUJER HOMBRE MUJER HOMBRE MUJER HOMBRE MUJER HOMBRE MUJER
10 (50%) 10 (50%) 12 (35%) 22 (65%) 16 (84%) 3 (16%) 5 (62%) 3 (36%) 8 (73%) 3 (27%)
Fuente: elaboracin propia.
La edad media de los seleccionados es de 28,3 aos (26 en la categora de E.U y
31 en la de Facultad). Hay que sealar que a lo largo de estos cuatro aos ha ido
disminuyendo la media de edad: en 1993 (31 aos) mientras que en 1996 (26 aos).
Aunque no existen diferencias significativas por reas, la edad vara desde un mximo
en C. de la Salud (31) y un mnimo en Ingeniera y Tecnologa (26 aos).
En cuanto a la Formacin Acadmica la puntuacin media es de 27,9, con una
puntuacin mnima de 4,2 y una mxima de 57,8, siendo muy alta la desviacin tpica
(11,7). Aunque es ms alta la puntuacin de los ayudantes de Facultad que de Escuela
no hay relacin significativa. Por reas de conocimiento podemos observar que las reas
de Humanidades y C. Experimentales obtienen una puntuacin media similar (33,3 y
33,4) seguidas de C. de la Salud (28,9), Ingenieras y Tecnologas (23,1) y con la
puntuacin ms baja, el rea de C. Sociales y Jurdicas.
En el apartado de la Formacin acadmica hemos visto que las calificaciones de
la licenciatura estn en una nota media de 2,5 (Notable), nota superior a la media de los
candidatos no seleccionados.
En relacin a la edad nos encontramos que los ayudantes cuya edad media es de
31 aos tienen una nota media de aprobado, mientras que los ms jvenes (27 aos) es
de notable.
22
Por lo que respecta a la categora de la plaza, observamos que las ayudantas de E.
U. el notable tiene ms peso (46%), mientras que en las plazas de Facultad la moda est
en el sobresaliente (un 40%)
Cuadro 28. Notas de Licenciatura de los seleccionados a las ayudantas de E.U.
/Facultad
APROBADO NOTABLE SOBRESALIENTE TOTAL
AY. ESCUELA 11 19% 28 46% 19 33% 58 100%
AY. FACULTAD 10 30% 10 30% 14 40% 34 100%
TOTAL 21 23% 38 41% 33 36% 92 100%
Fuente: elaboracin propia.
Si analizamos las distintas reas de conocimiento vemos que en las reas de
Humanidades el mayor porcentaje se centra en la nota media de sobresaliente (55% del
total de las plazas), mientras que en las reas de C. Sociales y Jurdicas y C.
Experimentales el porcentaje mayor (50% y 47%) se encuentra en el notable. En las
reas de C. de la Salud existe el mismo porcentaje (37%) en la puntuacin de notable y
sobresaliente, siendo superiores a la nota de aprobado. Por ltimo las reas de Ingeniera
y Tecnologa el aprobado es la nota que rene el porcentaje mayor (63%)
Respecto a los Cursos de Doctorado hay que sealar que los 34 ayudantes
seleccionados poseen los cursos de doctorado dado que no es un mrito sino un
requisito; sin embargo, es significativo que de los 58 AYE contratados, el 57% los ha
cursado, porcentaje alto si consideramos que el objetivo de este tipo de contrato es para
realizar los cursos de doctorado.
Dentro de la Formacin Acadmica nos hemos preguntado Cuantos doctores han
sido seleccionados). El grado de doctor lo posee slo 31 personas: 5 de los AYE y 26
de los AYF, que supone un 9% y un 76% respectivamente.
Ayudantes Becarios, es decir, seleccionados a las plazas que hayan disfrutado de
una beca ha sido un 43%, lo que parece indicar que la universidad tiende a elegir a los
candidatos que tienen ya una vinculacin con el mbito acadmico. Vemos que la
proporcin de becarios es mayor en los seleccionados para ser ayudantes de Facultad
(un 61%) que los de escuela (un 33%). Ello viene condicionado por el baremo ya que la
puntuacin que se obtiene por haber disfrutado una beca del tipo FPU es alta, en
relacin a otras puntuaciones. Ello nos indica que la Universidad quiere aprovechar el
potencial que suponen este tipo de becas.
En la Experiencia Docente la puntuacin media de los ayudantes seleccionados
es de 2,6 con un mnimo de 0 (ninguna experiencia) y un mximo de 18,0, con una
dispersin de 4,1. Si comparamos la media obtenida por los Ayudantes de Escuela
23
(0,98) y los de Facultad (5,4) vemos que estos ltimos logran una puntuacin media
mucho mayor pero tambin su desviacin tpica es mayor (5,2).
Con relacin a las reas de conocimiento, la puntuacin media de Humanidades y
de Experimentales es prcticamente igual - 4,3 y 4,0- mientras que las reas de C. de la
Salud es de 3,1 y las Ingenieras y Tecnologas 1,9 y la de Sociales y Jurdicas 1.
Por lo que respecta a la Experiencia Investigadora nos encontramos que la
puntuacin media es muy similar a la experiencia docente (2,02), siendo la puntuacin
mnima de 1 y la mxima de 13, con una desviacin tpica de 2,01. Si comparamos las
categoras encontramos diferencias. Los Ayudantes de Facultad tienen una puntuacin
media ms alta (6,5) que los de E. U. (1,8).
Por reas de conocimiento la mayor puntuacin se sita en el reas de
Humanidades (6,7), seguida de Experimentales (5,9) las reas de la Salud (3,4);
Ingenieras y Tecnologas 1,1, y por ltimo las de C. Sociales y Jurdicas.
Cuadro 29. Puntuacin obtenida por los seleccionados en las distintas reas en F.
Acadmica/ E. Docente /E.Investigadora
REAS DE CONOCIMIENTO
A.HUMANI
DADES
B.CC.SOCIALES
Y JURDICAS
C. CC.
EXPERIMENTALES

D. CC. DE LA
SALUD
E. NGENIERA Y
TECNOLOGA
FORMACIN
ACADMICA
33,3 22,9 33,4 28,9 23,1
EXPERIENCIA
DOCENTE
4,3 1 4 3,1 1,9
EXPERIENCIA
INVESTIGADORA
6,7 1,1 5,9 3,4 1,6
TOTAL 92
Fuente: elaboracin propia.
2.5. RESUMEN Y DISCUSIN
1. Se presentan ms varones que mujeres, si consideramos el global de las plazas, y
tambin en el caso de las de E.U. (58% de varones versus 42% de mujeres); pero en
el caso de las de Facultad, que implica el requisito de al menos tener realizados los
cursos de doctorado, se presentan ms mujeres que hombres (60% de mujeres versus
40% de varones). En cuanto a los seleccionados, son ms los varones (55%) respecto
al total de las plazas, aunque no hay relacin significativa entre el sexo y ser o no
elegido. En el caso de las ayudantas de E.U. los elegidos son mitad varones mitad
mujeres (50%), aunque se presentan ms varones. Sin embargo, en el caso de las
ayudantas de Facultad, los varones aunque se presenten en menor proporcin que las
mujeres son elegidos en mayor proporcin (64,7% versus a un 35,2%) y adems, en
este caso, si que hay una relacin significativa entre el sexo y ser o no elegido.
2. La relacin entre aspirante/plaza refleja una gran competitividad: globalmente se da
una proporcin de 13,3 por plaza convocada pero ello no nos dice mucho. Por reas
24
de conocimiento la mayor competitividad se da en el rea de Ingeniera y Tecnologa
(21 por plaza), seguida de C. Sociales y Jurdicas y Experimentales (casi 15 por
plaza) y en tercer lugar por Humanidades y C. de la Salud (ms de 7 personas por
plaza). Ha habido casos espectaculares, como 43 personas por plaza en el rea de
Ingeniera en la convocatoria del ao 96 o 28 en C. Sociales y Jurdicas. La
composicin por sexo de los seleccionados segn las distintas reas de conocimiento
configura, al cincuenta por ciento, Humanidades (lo que perjudica a las aspirantes,
que son ms que los varones), mayora femenina en Sociales y Jurdicas (65% de
mujeres) y mayora masculina en el caso de Experimentales (84% de varones). En
estas dos reas se mantienen la tendencia entre la demanda de empleo y la seleccin
de varones y mujeres. En C. de la Salud se da un 62% de varones seleccionados,
aunque es mayor la proporcin de mujeres candidatas, y por ltimo, Ingeniera y
Tecnologa selecciona a un 73% de varones, por lo que sigue la misma tendencia
que los aspirantes. Un caso especial es el de las ayudantas de Facultad. Si
consideramos como cien el total de elegidos varones o mujeres, y comparamos las
proporciones de seleccionados de uno y otro en las distintas reas, observamos que
se da una cierta inversin respecto a los estereotipos de gnero: en el caso de los
varones se dan mayores proporciones en el rea de Humanidades 36,3% versus a un
25% de mujeres y en C. de la Salud un 22,7% de varones versus a un 16% de
mujeres. Por el contrario, las mujeres estn ms representadas en las reas de C.
Sociales y Jurdicas (25% versus a un 18,8% de los varones seleccionados), en
Experimentales (25% de mujeres seleccionadas frente a un 22,7% de varones) y en
las Ingenieras y Tecnologas (8,3% versus a 0 de varones).
3. La puntuacin media de los candidatos a las plazas de ayudantes en cuanto a la
formacin acadmica es de 13,4 (12,6 en el caso de AEU y 17,7 en el de las AF).
Las puntuaciones entre hombres y mujeres son parecidas en el caso de AEU y ms
altas la de los varones en el caso de AF. En cuanto a los seleccionados se observa
que en buena aplicacin de los postulados del Capital Humano, la Universidad de
Murcia ha elegido a los que ms puntuacin tienen, ya que la media de los
seleccionados es mucho ms alta: 27,9 y an ms en el caso de AF. Las reas en las
que ms alta es la formacin acadmica de los aspirantes son por orden de mayor a
menor: C. de la Salud (17), Humanidades (16,1), Experimentales (14,8), Ingeniera y
Tecnologa (12,5) y por ltimo C. Sociales y Jurdicas (11,8). En el caso de los
seleccionados las reas que ms puntuacin alcanzan de mayor a menor son
Humanidades y Experimentales (ms de 30 puntos), seguida de C. de la Salud y de
las Ingenieras, y por ltimo las Sociales y Jurdicas. Hemos podido observar que los
aspirantes que se presentan a las plazas han ido mejorando sus puntuaciones en las
respectivas licenciaturas, lo que parece seguir la lgica meritocrtica, de acumular
25
ms mritos para conseguir lo mismo. As vemos que en 1993 los candidatos
aspirantes con aprobado en sus licenciaturas suponan las tres cuartas partes de todos
los oferentes a estas plazas, mientras que en el ao 96 esta proporcin ha disminuido
mucho y sin embargo los notables aumentan desde un 19 % a un 30%.
Una cuestin planteada ha sido saber cmo se distribuyen las notas medias de
licenciatura de todos los aspirantes, segn las distintas reas de conocimiento,
relacin que resulta significativa. Por orden de mayor a menor se sitan:
Humanidades (1,9), CC. de la Salud (1,8), CC. Sociales y Jurdicas junto a CC.
Experimentales (1,7) y por ltimo las Ingenieras y Tecnologas (1,5). El anlisis de
correspondencias simples realizado entre las distintas reas de conocimiento y las
puntuaciones de licenciatura nos indica que hay una gran correspondencia entre:
Sobresaliente con el rea de Humanidades
Notable con C.C. Sociales y Jurdicas y CC. de la Salud
Aprobado con las reas de Ingeniera y Tecnologa.
Estas correspondencias podran indicar una sobreseleccin para entrar en la
universidad en determinadas reas como es el caso de las Humanidades. De hecho, la
proporcin ms alta de los sobresalientes (33,3%) se concentra en este rea de
conocimiento. La moda de los notables y de los aprobados est en las CC. Sociales y
Jurdicas.
4. Los aspirantes con nivel del Doctor son en total un 10,7%. Por sexo, tomando como
cien el total de doctores, resulta que hay un 55,3% de mujeres doctoras versus a un
44,7% de hombres. Si tomamos como cien el total de hombres y de mujeres, resultan
que las mujeres doctoras son un 13,2 y los varones un 8,6. Este hecho llama la
atencin por cuanto el tener el grado de doctor es bastante discriminante a la hora de
ser contratado. Por reas, los doctores tienen ms peso en Experimentales y
Humanidades (34% y 25%). Seguida de Sociales (16,7%), Ingeniera y Tecnologa
(12%) y en C. de la Salud (11,3%). No todos los doctores han sido seleccionados.
Los seleccionados que son doctores son 5 de los 58 de AYE y 26 de AF, en total 31
personas que suponen un 34% frente a un 66% de seleccionados que no son doctores.
Quedan fuera de la seleccin un 9% de candidatos doctores. Por sexo, de los 31
doctores seleccionados, el 58% son varones y el 41% son mujeres. En sntesis,
aunque hay ms proporcin de candidatas doctoras que candidatos doctores
varones, se seleccionan mas doctores varones.
5. La puntuacin media de los candidatos en lo que se refiere a experiencia docente es
de 0,6, con un mnimo de experiencia cero a un mximo de 18. La desviacin tpica
es pequea (1,7). Al igual que ocurra con la formacin acadmica, la experiencia
26
docente es mayor en el caso de las plazas de Facultad (1,8) que en las de E.U. (0,3).
Distinguiendo entre hombres y mujeres las puntuaciones son muy parecidas. Destaca
Humanidades, en las plazas de ayudantas de Escuela, y Experimentales, en las de
Facultad. En el caso de las Ingenieras, hay mucha diferencia en la puntuacin segn
se trate de plaza de E.U. (ocupa el cuarto lugar, mientras que en el caso de ayudantas
de Facultad ocupa el segundo lugar). La puntuacin media de los ayudantes
seleccionados es de 2,6 con un mnimo de 0, es decir ninguna experiencia y un
mximo de 18,0, con una dispersin de 4,1. Si comparamos la media obtenida por los
Ayudantes de Escuela (0,98) y los de Facultad (5,4) vemos que estos ltimos logran
una puntuacin media mucho mayor pero tambin su desviacin tpica es mayor
(5,2).
6. La puntuacin media de los candidatos en la experiencia investigadora es de 0,8. El
valor mnimo es cero y el mximo 21. La desviacin tpica es 2,4. Tambin es ms
alta en el caso de los candidatos que optan a las plazas de facultad (3,4) que los de
escuela (0,3). En el caso de las plazas a las ayudantas de E.U. no hay diferencias
entre hombres y mujeres y en el de las plazas a las ayudantas de Facultad, las
puntuaciones son muy parecidas, aunque las de las mujeres son un poco ms
elevadas. En cuanto a los ayudantes seleccionados, nos encontramos que la
puntuacin media es muy similar a la experiencia docente (2,02), siendo la
puntuacin mnima de 1 y la mxima de 13, con una desviacin tpica de 2,01. Si
comparamos las categoras encontramos diferencias. Los Ayudantes de Facultad
tienen una puntuacin media ms alta (6,5) que los de E. U. (1,8). Por reas de
conocimiento, la puntuacin ms alta de los aspirantes corresponde a Experimentales
(1,5), seguida de CC. de la Salud (1,5), Humanidades (1,3), Ingeniera y Tec. (0,4), y
por ltimo Sociales y Jurdicas (0,3). En el caso de considerar a los ayudantes
seleccionados la mayor puntuacin se sita en el reas de Humanidades (6,7),
seguida de Experimentales (5,9) las reas de la Salud (3,4); Ingenieras y
Tecnologas 1,1, y por ltimo las de C. Sociales y Jurdicas.
7. En cuanto a los becarios, un 10,6% lo ha sido y de stos un 53,4% se ha presentado a
las plazas de ayudanta de Escuela y un 46,5% a las de Facultad. Hay ms mujeres
candidatas a profesores ayudantes que han obtenido una beca que hombres: As de
los 131 becarios aspirantes a las plazas de ayudantes, un 53,4% son mujeres y un
46,5%, varones. Las puntuaciones medias de los becarios, en general, son ms altas
que las notas del resto de candidatos, tanto en formacin acadmica (becarios -24,6-
y no becarios -12,1-), como en experiencia docente (becarios -2,2- y no becarios -
0,4-), como en experiencia investigadora (becarios -4,0- y no becarios -0,4-). Lo
cierto es que la nota media de licenciatura de los candidatos que han disfrutado de
beca es ms alta (2,1) que las del resto de los candidatos no becados (1,6). Lo mismo
27
ocurre con la puntuacin global: los 131 candidatos becados tienen una puntuacin
de 30,9 y los 1.100 no becados de 12,9. Ello resulta lgico pues ya ha habido una
seleccin previa. De estos becarios, han sido seleccionados un 43%, lo que parece
indicar que la universidad tiende a elegir a los candidatos que tienen ya una
vinculacin con el mbito acadmico. Vemos que la proporcin de becarios es mayor
en los seleccionados para ser ayudantes de Facultad (un 61%) que los de escuela (un
33%). Ello viene condicionado por el baremo ya que la puntuacin que se obtiene
por haber disfrutado una beca del tipo FPU es alta en relacin a otras puntuaciones.
Ello nos indica que la Universidad quiere aprovechar el potencial que suponen este
tipo de becas.
8. Desde el punto de vista terico, el primer empleo en la universidad no ha sido
suficientemente subrayado, siendo relevante el hecho por cuanto es en el acceso
cuando se generan procesos de desigualdad. De los datos expuestos, creemos que dos
tradiciones en paralelo pueden venir a aportar explicaciones: de un lado, el enfoque
que explica el logro del mercado de trabajo de manera coincidente con la teora del
logro de estatus: es evidente que la Universidad selecciona a los que ms han
invertido en Capital Humano, a los que ms crditos tienen. Es la lgica del enfoque
socioeconmico tradicional, de la extensin de la burocracia. Pero al mismo tiempo
no es algo lineal ya que hay desigualdades en el acceso a la Universidad en funcin
de reas de conocimiento, en funcin del sexo, que nos remiten a las explicaciones
que proceden de los enfoques estructurales del mercado de trabajo. Ante la
devaluacin de determinados ttulos en el mercado de trabajo porque crecen ms las
titulaciones (J. Carabaa, 1996)
11
Acta la Universidad de filtro de los mejores? o
dicho de otra manera, en aquellos espacios donde socialmente existe una
devaluacin, ya sea en ttulo o en gnero reproduce la institucin la misma
segmentacin. Estos enfoques ms crticos tambin podran ser utilizados en la
explicacin del acceso al primer empleo en la Universidad. La profundizacin en este
fenmeno y el cotejo de este estudio con otros similares en el resto de las
universidades ser til para explicar algo ms sobre la generacin de la desigualdad.

11
CARABAA, J.(1996): Se devaluaron los ttulos? en REIS, n 75, pp. 173-213.

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