VI Conferencia de Sociología de la Educación

Información General
Autores: Ramón Garcés Campos (coord.)
Editores: Zaragoza : Universidad de Zaragoza, Instituto de Ciencias de la Educación, 1998
Año de publicación: 1998
País: España
Idioma: español
ISBN: 84-7791-159-2
Recoge los contenidos presentados a: Conferencia de Sociología de la Educación (6. 1997. Jaca).
Otros catálogos
Listado de artículos
De como la LGE encogió el sistema educativo
Julio Carabaña Morales
págs. 13-26
La escuela si es corresponsable de las desigualdades sociales y si contribuye a cambiarlas
Melánia De Sola, Mercè Espanya Forcadell, José Ramón Flecha García
págs. 27-34
Configuraciones familiares y éxito escolar en familias sin capital escolar
Carmuca Gómez, Francisco Fernández, Enrique Martín
págs. 35-46
El proceso multidimensional de la integración
Jordi Garreta
págs. 47-58
Interculturalidad y sociología en la formación de los psicopedagogos
Fidel Molina
págs. 59-68
Conceptos y actuaciones frente a la diversidad cultural: Los maestros de la provincia de Girona ante el reto de
interculturalidad
Carles Serra, Jordi Feu i Gelis
págs. 69-82
La educación multicultural y la identidad cultural en Mallorca
Bartolomeu Mulet
págs. 83-94
Comunidades culturales de conciencia en la educación para el desarrollo
Maria Teresa López
págs. 95-108
Subordinación étnica y desigualdad escolar: El caso de los hispanos en California
Lluís Samper
págs. 109-122
Los presupuestos de las universidades públicas
Antonio Farjas Abadía
págs. 123-136
La universidad ante la encrucijada: Una institución en la posmodernidad
Ana Carmen Irigalba
págs. 137-144
Continuum y permeabilidad en los sistemas europeos de educación y formación
Xavier Martínez
págs. 137-144
La educación y la crisis del estado de bienestar
José Miguel Gutiérrez Pequeño
págs. 155-164
Escuela pública, escuela concertada y escuela privada: Elementos para la reflexión
Rafael Feito Alonso
págs. 165-178
Abrimos las cajas negras para que las mujeres entremos en ella: La enseñanza de las T.I.C. (Técnicas de la
información y comunicación) y la exclusión de las mujeres
Capitolina Díaz Martínez
págs. 179-190
Condiciones educativas y de género: Algunos datos sociológicos sobre Galicia
Rita María Radl Philipp
págs. 191-200
Educación socio-política y educación informal
Tomás Barriuso García
págs. 201-214
La educación medioambiental: Un discurso encerrado en el territorio de lo politicamente correcto
Antonio Benedito Casanova, José Manuel Rodriguez
págs. 215-232
Juegos tradicionales y educación
Joaquín Giró
págs. 233-244
Lazer e consumos culturais dos estudantes universitários: Estudio estatístico
António Martins
págs. 245-254
La enseñanza de la sociología de la educación en la universidad de Castilla-La mancha
José María Aguilar
págs. 255-264
La enseñanza de la Sociología de la educación como elemento necesario para contextualizar el trabajo de
maestros
Rafaela Díaz Villalobos, Beatriz Muñoz
págs. 265-272
La de la prensa como material didáctico complementario: Una valoración somera desde la perspectiva de los
alumnos
Angela García Cabrera
págs. 273-282
La etnografía en el contexto de la asignatura: Sociología de la educación
Jorge García Marín
págs. 283-290
El aula como espacio de negociación
Vicente Gutierrez
págs. 291-298
CREA, Centro de investigación en educación de personas adultas: Fundamentos teóricos y prácticos
Carmen Elboj Saso, Jesús Gómez, Lidia Puigvert Mallart
págs. 299-314
Las comunidades de aprendizaje
Josep Masdèu
págs. 315-326
APEL (Assesment of Prior Experimental Learning)
Aitor Gómez, Esther Oliver Pérez, Montse Sánchez Romero
págs. 327-336
Sociología y profesorado: Punto y seguido
Antonio Guerrero
págs. 337-348
El cambio social, la institución escolar y la profesión docente: Una cuestión de ritmo
Mariano Fernández Enguita
págs. 349-362
Los viajes de Gulliver: Un paseo por la escuela universitaria de formación del profesorado
Beatriz Santamarina Campos
págs. 363-372
Repensar el magisterio
Juan José Sánchez, Jesús Veganzones Rueda
págs. 373-382
Perfil del alumnado de los titulos de maestro de la Universidad de La Laguna
Begoña María Zamora Fortuny
págs. 383-398
El discurso de la administración del discurso en la formación del profesorado: El caso de los Centros de
profesores
José Beltrán
págs. 399-408
Formación Permanente y calidad de enseñanza en la región de Murcia
Plácido Guardiola
págs. 409-424
Estudio del acceso a las ayudantías de escuelas universitarias y de escuelas universitarias de la universidad
de Murcia
María Dolores Frutos Balibrea, Concepción Martín
págs. 425-440
Programas de garantia social, ciclos formativos y desarrollo rural
José Taberner
págs. 441-448
Cualificación y trabajo
Ignasi Brunet Icart, Pedro Camacho, Inmaculada Pastor Gonzálbez
págs. 449-458
El debate sobre la cualificación profesional: Implicaciones para la FP de la LOGSE
Leopoldo José Cabrera Rodríguez
págs. 459-476
Educación y empleo en España
Almudena Moreno Domínguez
págs. 477-486
De tomadores a creadores de trabajo
Rosa Larena Fernández, Concepción Millán, María Núria Valls i Molins
págs. 487-492
Formación y estructura ocupacional: Una relación no siempre bien considerada
Miguel Angel García Calavia
págs. 493-500
El trabajo de la ética económica de los adolescentes
Eduardo David Terrén Lalana
págs. 501-510
El coeficiente de variación acotado: Aplicación a la Educación. El caso de Castilla y León y Cataluña
Rafael Modesto Escobar Mercado
pág. 511









LA EVOLUCIÓN DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS POR CLASES
SOCIALES EN ESPAÑA SEGÚN LA ENCUESTA SOCIODEMOGRÁFICA, 1907-
1976.





por Julio Carabaña
Departamento de Sociología VI
Facultad de Educación
Universidad de Madrid








Presentado a la VI Conferencia de Sociología de la Educación
Jaca, 18-20 de Septiembre de 1997.

(Guión para comunicación, ni siquiera borador de artículo. No
citar. Las tablas son aún provisionales. Se agradeen
sugerencias).


LA EVOLUCIÓN DE LAS DESIGUALDADES EDUCATIVAS POR CLASES
SOCIALES EN ESPAÑA SEGÚN LA ENCUESTA SOCIODEMOGRÁFICA, 1907-
1976.
por Julio Carabaña

Nota: El texto es menos que un borrador y se ruega no citarlo.
Las tablas son aún provisionales: deben usarse con cautela.

I. INTRODUCCION

El objeto de esta comunicación es presentar unas tablas que
contienen la mejor estimación realizada hasta ahora de la
evolución de las desigualdades de las clases sociales ante la
enseñanza en España. La considero la mejor no sólo porque está
hecha con los datos de la Encuesta Sociodemográfica, realizada
por el INE a más de 157,000 personas mayores de 10 años en
1991, sino también porque utiliza un esquema de clases muy
desagregado e internacionalmente comparable ( el esquema EGP)
y porque define los niveles de enseñanza en términos
funcionales en vez de sustantivos.

La desigualdad de las clases sociales ante la enseñanza fué
una de las primeras y más intensas preocupaciones de la
Sociología de la Educación, para algunos incluso casi la
única. Por desgracia, en la época en que el tema parecía más
importante, las posibilidades de su medición eran escasas. En
España se limitaron a la explotación de algunas tablas del
Censo de 1970 sobre la categoría socioeconómica de los padres
de los estudiantes (Diez Nicolás y otros, 1975; Carabaña,
1983). En consecuencia, la teorización y la explicación
predominaron grandemente sobre el simple establecimiento de
los hechos, de modo que las más importantes construcciones
teóricas sobre la desigualdad se fundaron sobre cimientos
empíricos harto débiles, y así permanecen hasta la fecha.

Las mediciones han ido mejorando con el tiempo: Torres Mora
explotó en su tesis doctoral el Censo de 1981, comparándolo
con el de 1970, concluyendo que la igualdad había aumentado.
Los resultados de su investigación fueron publicados por el
CIDE, por Fernández Enguita y por Carabaña (CIDE, 1992;
Fernández Enguita, 1990; La ESD, por fin, permite gracias a su
tamaño y a la exhaustividad de su cuestionario un estudio
mucho más completo. El mismo Torres Mora, junto con Peruga, ha
explotado ya los datos de la ESD, en un trabajo que publicará
proximamente la Fundación Argentaria. Las tablas que presento
aquí utilizan los mismos datos, pero con otras
operacionalizaciones tanto de las clases como de los niveles
de estudio.

Mas no hay dicha que sea completa. Cuando por fin el fenómeno
se puede establecer con cierto rigor, parece haber perdido
gran parte de su interés. Hoy en día las clases sociales están
en declive como realidades sociales (felizmente) y en franca


decadencia como objetos sociológicos (desgraciadamente), hasta
el punto de que algunos sociólogos han proclamado su muerte.
Las desigualdades que la agenda política señala hoy a la
Sociología como importantes no son tanto las desigualdades de
clase como las de etnia y género.

Sin embargo, las clases siguen siendo importantes, como lo
muestran las tablas que aquí se presentan, mucho más, desde
luego, que el género en cuestión de desigualdades educativas.

Si me tomara literalmente el papel de presentador, habria de
limitarme a exponer lo necesario para que interpreten bien las
tablas los que quieran estudiarlas más en profundidad. Es
decir, (II) las variables y los datos. Voy a ir un poco más
allá, sin embargo, llamando la atención sobre (III) algunos
aspectos que me parecen particularmente interesantes.


II. DATOS Y VARIABLES

1. Datos

Los datos proceden de la Encuesta Sociodemográfica, realizada
por el INE a fines de 1991 y dirigida por José Luis Zárraga
(INE, 1993). Esta encuesta ofrece información sobre la
profesión y la situación laboral de los padres de los
entrevistados, así como un detalladísimo historial de los
estudios de los mismos, que incluye todos los cursos de
estudios formales realizados, con el nombre exacto de los
mismos. La ESD permite, gracias al tamaño de la muestra, un
análisis detallado por cohortes. La muestra total es de
157,000 sujetos a partir de los 10 años. De ellos alrededor de
140,000 tienen más de 15 años y menos de 85 e información
sobre las variables que utilizamos.

2. La variable clase social.

Uso una desagregación del esquema EGP, el más frecuente en
estudios comparativos. El origen de los criterios del esquema
de clases EGP debe situarse en The affluent worker and the
class structure, por Goldthorpe, Lockwood, Bechhofer y Platt
(1969). A partir de aquí se construyeron las siete clases del
Oxford Mobility Study, una encuesta a 10309 hombres realizada
en el año 72 y que dió lugar al libro Social Mobility and
Class Structure in Modern Britain, escrito por Goldthorpe
(1980) en colaboración con Catriona Llewellyn y Clive Payne.
Al esquema se le conoce en su forma actual como esquema EGP
por las iniciales de Erikson, Goldthorpe y Portocarero, en
cuyo artículo de 1983 apareció modificado el esquema para su
uso en un estudio comparativo de la movilidad en Inglaterra,
Francia y Suecia. Algunas de las siete clases originales se
desagregan con el criterio número de asalariados y sector,
denotándose estas desagregaciones mediante letras añadidas a


los números romanos de las siete clases del Oxford Mobility
Study. Todavía se introdujo una última desagregación para el
estudio de la movilidad femenina (Goldthorpe y Payne, 1986),
consistente en separar de la clase III una clase IIIb formada
por dependiente de comercio, cajeros de tiendas y
supermercados y diversos recepcionistas de nivel bajo. El
esquema final comprende las doce clases de la tabla 1.


CUADRO 1. EL ESQUEMA EGP

SERVICIO

1. I. CLASE DE SERVICIO ALTA E INTERMEDIA: Profesionales superiores, por
cuenta propia o ajena; administradores superiores y funcionarios en el
gobierno central y local y en las empresas públicas y privadas (incluyendo
los directores de las compañias); directores de grandes establecimientos
industriales (más de 25 empleados);grandes propietarios.

2. II. NIVELES SUBALTERNOS O CADETE DE LA CLASE DE SERVICIO: Profesionales
inferiores y técnicos superiores; Administradores y funcionarios de grado
inferior; directivos en empresas pequeñas, industriales y de servicios; y
supervisores de empleados no manuales.


INTERMEDIA

3. III. FUERZA DE TRABAJO DE CUELLO BLANCO.

4. IIIa: Empleados no manuales de rutina en la administración y el
comercio, grado alto.

5. IIIb. Empleados no manuales de rutina, grado bajo (comerciio y
servicios).

IV. PEQUEÑA BURGUESÍA.

6. IVa: Pequeños propietarios; artesanos por cuenta propia y resto de
trabajadores por cuenta propia que no son profesionales con asalariados.

7. IVb: Pequeños propietarios; artesanos por cuenta propia y resto de
trabajadores por cuenta propia que no son profesionales sin asalariados.

8. IVc. Pequeños propietarios agrarios, con y sin asalariados. Otros
trbajadores por cuenta propia en el sector primario.


9. V. ELITE DE CUELLO AZUL: Técnicos inferiores, supervisores de
trabajadores manuales.

TRABAJADORA

10. VI. Trabajadores manuales asalariados cualificados en todas las ramas
de la industria.

11. VIIa. Trabajadores manuales asalariados semicualificados y sin
cualificar.

12. VIIb. Trabajadores agrarios.




El gran tamaño de la muestra de la ESD permite desagregar
todavía más algunas de estas clases. Las clases que se
subdividen son las siguientes:

(1) De la clase I, se segregan los directivos como clase IB.
Aunque la palabra 'directivo' o 'manager' evoca inmediatamente
la imagen de un alto ejecutivo en una multinacional, la
realidad es que muchos 'dirctivos' lo son sólo de pequeñas
empresas (los encargados de tiendas o cafeterías están
incluidos en la clase Va, supervisores.

(2) De la clase IVc, labradores, se separan los labradores con
asalariados de los que no los tienen. Los labradores con
asalariados pasan a ser IVc1, los sin asalariados IVc2.

(3) De la clase VIIa, trabajadores sin cualificar, segregamos
una clase de trabajadores de los servicios, VIIa3. La razón es
que estos trabajadores pueden ser considerados como el
escalón más bajo de los trabajadores no manuales.

(4) También de la clase VIIa separamos otra clase, la VIIa2 o
peones de la industria. La codificación de la ESD permite
formar sin problemas esta categoria.

(5) Distinguimos todavía una clase más, a la que llamamos Vb.
Esta clase no es una simple desagregación, sino una clase
nueva, sacada en parte de la II y en parte de la V. De la V
están sacados los suboficiales, soldados profesionales y
guardias civiles. En la misma clase V colocan EGP a los
oficiales y guardas de seguridad, patrulladores, vigilantes y
guardias de tráfico, incluso vigilantes de parquímetros, y
todo tipo de trabajadores de seguridad y servicios de
protección, como guardacostas, guardaespaldas, guardianes de
museos y galerías de arte, etc. Pero EGP clasifican en la
clase II a los policías, desde suboficiales.

He solucionado esta incongruencia de poner a la policía en la
clase II y a la Guardia Civil y el Ejército en la clase V
mandando a la clase VIIa2, trabajadores de los servicios, al
personal de protección privado. Y a una nueva clase, la Va,
Personal de seguridad público, a los suboficiales y tropas de
la Guardía Civil, la Policía y los empleados de otros
servicios públicos de seguridad.

(6) Por último, la evidencia de que la movilidad y el estilo
de vida de los empleadores y autónomos son distintos según se
trate de manuales o no manuales llevó a desagregar las clases
IVa y IVb en otras dos, según sean manuales y no manuales. Con
lo que el esquema EGP ha sido ampliado a 18 clases.

Además de estas desagregaciones, las clases de nuestro esquema
difieren de las de EGP en algunos matices. Quizás el más
importante es que no se han llevado a la clase I los


empresarios y directivos de empresas con más de 25
trabajadores, ni a la clase II los empresarios con más de 10
empleados, lo que convierte a la 'clase de servicio' de
Goldthorpe (1982) en la más homogénea de profesionales y altos
directivos. Ello se debe a que falta en la ESD información
sobre el tamaño de la empresa y sobre la posición en la
jerarquía de autoridad de los padres de los entrevistados, de
modo que por tamaño sólo se podía establecer la distinción
entre con y sin asalariados, y por autoridad, la distinción
había de basarse en la ocupación (código 10.1 para políticos,
11.1 para directivos y gerentes de empresas, 22.2 para
directores, gerentes y encargados de comercios, etc). Otros
matices menores se deben a que inexplicablemente la ESD
utilizó una codificación de las ocupaciones menos precisa que
la obligatoria en todas las estadísticas oficiales, que es la
CNO. No se pueden, por ejemplo, separar cocineros de
camareros, que van juntos y revueltos a la clase VIIa3,
obreros de los servicios.

De todo lo cual resultan las 18 clases del cuadro 2.

CUADRO 2: ESQUEMA EGP ADAPTADO A LA ESD, SIN RESUMIR (EGP18P).

SERVICIO

1. I. CLASE DE SERVICIO ALTA E INTERMEDIA: Profesionales superiores, por
cuenta propia o ajena; administradores superiores y funcionarios en el
gobierno central y local (hasta subdirectores generales).

2. Ib. Directivos de empresas públicas y privadas que no se dedican a
actividades propias de su industria.

3. II. NIVELES SUBALTERNOS O CADETE DE LA CLASE DE SERVICIO: Profesionales
inferiores y técnicos superiores; Administradores y funcionarios de grado
inferior (jefes de servicio a negociado); supervisores de empleados no
manuales, encargados de comercios y hostelería.


INTERMEDIA

III. FUERZA DE TRABAJO DE CUELLO BLANCO.

4. IIIa: Empleados no manuales de rutina en la administración y el
comercio, grado medio (administrativos, agentes comerciales).

5. IIIb. Empleados no manuales de rutina, grado bajo (dependientes de
comercio, mayordomos).

IV. PEQUEÑA BURGUESÍA.

6. IVa1: Pequeños propietarios; artesanos por cuenta propia y resto de
trabajadores por cuenta propia que no son profesionales, con asalariados, y
que son no manuales.

7. IVa2: Pequeños propietarios; artesanos por cuenta propia y resto de
trabajadores por cuenta propia que no son profesionales, con asalariados, y
que son manuales.



8. IVb1: Pequeños propietarios; artesanos por cuenta propia y resto de
trabajadores por cuenta propia, incluidos cooperativistas, que no son
profesionales, sin asalariados, y que son no manuales.

9. IVb2: Pequeños propietarios; artesanos por cuenta propia y resto de
trabajadores por cuenta propia, incluidos cooperativistas, que no son
profesionales, sin asalariados, y que son manuales.

10. IVc1. Pequeños propietarios agrarios y otros trbajadores por cuenta
propia en el sector primario, con asalariados.

11. IVc2. Pequeños propietarios agrarios y otros trbajadores por cuenta
propia en el sector primario, sin asalariados.

12. Va. ELITE DE CUELLO AZUL: Técnicos inferiores, supervisores de
trabajadores manuales.

13. Vb. Fuerzas Armadas, Policía y personal de seguridad público (por
debajo de suboficial).

TRABAJADORA

14. VI. Trabajadores manuales asalariados cualificados en todas las ramas
de la industria (incluye peluquería).

15 VIIa1. Trabajadores manuales asalariados semicualificados en la
industria.

16. VIIa3. Trabajadores de los servicios no cualificados

17. VIIa2. Peones industriales, sin cualificar.

18. VIIb. Trabajadores agrarios.



El procedimiento exacto de construcción de las 18 clases a
partir de la información de la ESD se refleja a continuación.

PASO 1. ASIGNACION DE LOS GRUPOS PRIMARIOS DE LA CODIFICACIÓN
DE OCUPACIONES DE LA ESD (COZ) A 16 CLASES EGP.

A. SEGÚN EL ORDEN DE LA COZ Y EL PROGRAMA SPSS.

COMPUTE EGP16P=(COZ, PADRE)
VAR LAB EGP16P'PADRE, GOLDTHORPE'.

RECODE EGP16P
(11,12,13,14=1) (21,22=2) (23,24=1) (30,31,32=2) (33=10) (34,35=2) (36=2)
(37=2) (38=3) (39=2)(41,42=8) (49=2) (51 THRU 61=2) (62=3) (71,72,73=1)
(74,80,81=2) (82=1) (83,84,91=2) (101=1) (111=1.1) (120 THRU 141=2)(150
THRU 152=3) (153=4) (154=3) (161=10) (171=3) (181=3) (191=2) (192,193=3)
(201=2) (211=4) (212=6) (221=3) (222=2) (231=6) (241=10) (242=4)
(243=4) (244=2) (245=5) (251=9) (252=10) (253=10) (254=6) (261,262=4.1)
(263=10) (264=2) (271,272,273=10) (280 THRU 291=11) (300,301=8) (311 THRU
313=9.1) (314=10.1) (315 THRU 342=9.1) (343=10.1) (344=9.1) (345=10.1)
(346, 347=9.1) (348=10.1) (351 THRU 361=10.2) (362,363=9.2)
(364,365,366,370=10.2) (371,372=9.2)
(373 THRU 381=10.2) (382 =9.2) (383=10.2) (391=11.2)
(401=10.3) (410 THRU 421=10.3)(430=4.1) (431=1) (432=4.1)
(910=3) (930=4) (940=9.1) (950=10.1) (960=10.3) (999,SYSMIS,MISSING,0=-2)
(ELSE=-1).


RECODE EGP16P (9.1, 9.2=9) (10.1, 10.2=10.1) (11.2=11).

Donde 1=Ia, 1.1=Ib, 2=II, 3=IIIa, 4=IIIb, 5=IVa, 6=IVb,
7.1=IVc1, 7=IVc2, 8=Va, 4.1=Vb, 9=VI, 10.1=VIIa1, 10=VIIa3,
10.3=VIIa2, 11=VIIb.

PASO 2. AJUSTE A LA SITUACION PROFESIONAL (CUENTA PROPIA Y
AJENA, CON Y SIN ASALARIADOS).

El ajuste de las clases provisionales por la situación
profesional se reduce a lo siguiente, dada la falta de
información más precisa sobre tamaño de la empresa y posición
de autoridad:

a. Reubicar a los empresarios en las clases IVa y IVb, según
tengan o no asalariados.

b. Entre los trabajadores (clases V, VI y VIIa) los hay que
trabajan por cuenta propia. Se reubican en la clase IVa los
que tienen asalariados, en el la IVb los que no.

c. También entre los trabajadores agrarios (por ocupación) los
hay autónomos. Se pasan de la clase VIIb a la clase IVc1 los
que tienen asalariados y a la IVc2 los que no.

PASO 3. DIVISIÓN DE LAS CLASES IVA Y IVB SEGÚN QUE LA
OCUPACION SEA MANUAL O NO MANUAL.

Primero las ocupaciones se clasifican en no manuales y
manuales a partir de la COZ:

compute prop2=(profesión del padre, COZ).
recode prop2 (1 thru 193 431 201 THRU 231 240 THRU 273 432=1)(310 THRU 315
280 THRU 291 301 321 330 THRU 334 340 341 342 343 344 THRU 348 351 THRU 378
383 THRU 421 433 thru hi=2)(380 THRU 382=2).
VALUE LABELS PROP2
1'NO MANUALES'
2'MANUALES'

Y luego se dividen IVA Y IVB de acuerdo con ese criterio:

De todo lo cual resulta EGP18P, con los siguientes valores,
ahora ordenados por sectores (servicios, industria,
agricultura):
1 'Ia SERVICIO ALTO'
2 'Ib DIRECTIVOS'
3 'II SERVICIO BAJO'
4 'IIIa NO MANUAL ALTO'
5 'IIIb NO MANUAL BAJO'
6 'VIIa3 OBRERO DE LOS SERVICIOS'
7 'IVa1 PEQUE_O EMPLEADOR NM'
7.5 'IVa2 PEQUE_O EMPLEADOR M'
8 'IVb1 AUTONOMO NM'
8.5 'IVb2 AUTONOMO M'
9 'Va SUPERVISOR MANUAL'


10 'Vb SUBOFICIALES Y CLASES DE TROPA'
11'VI OBRERO CUALIF. DE LA INDUSTRIA'
12'VIIa1 OBRERO SEMICUAL. DE LA INDUSTRIA'
13'VIIa2 PEON INDUSTRIAL'
14'IVc1 AGRICULTOR CON ASALARIADOS'
15'IVc2 AGRICULTOR SIN ASALARIADOS '
16'VIIb OBRERO AGRARIO'.


3. La variable niveles de enseñanza.

Se adapta también para esta variable la clasificación
funcional del proyecto CASMIN (Müller y otros, 1989). Esta
clasificación asimila todos los estudios cuya posición
relativa en el sistema es la misma, sea cual sea su duración.
Dentro de los tres grandes grupos de primarios, secundarios y
superiores, distingue los siguientes subgrupos:

1a: obligatorios sin terminar.
1b: obligatorios terminados
1c: profesionales elementales, tras los obligatorios.
2a: profesionales más elevados.
2b. bachillerato o enseñanza media general, que no lleva a la
Universidad.
2c: enseñanza media que permite el acceso a la Universidad.
3a: estudios universitarios cortos.
3b: estudios universitarios largos.
3c: doctorado y postgraduado.

La correspondencia de estos niveles con los estudios españoles
de todas las épocas tal y como aparecen en la ESD no es obvia
en todos los casos, pero sí en los más importantes:

1b: comprende tanto los estudios primarios como la EGB, aunque
ésta dure más que aquéllos.

1c: incluye oficialía industrial y FP1, aunque ésta dure más
que aquélla.

2a: comprende tanto maestría industrial como FP2, aunque ésta
dure más que aquélla.

2b. Incluye los niveles inferiores de los Bachilleratos
anteriores al Plan de 1956, los dos Bachilleratos, elemental y
superior, de 1956 y el BUP (éste es el nivel más
problemática).

2c. Comprende los Bachilleratos Antiguos, Preu y COU.

3a. Antiguas Carreras de Grado Medio, actuales Diplomaturas.

3b. Antiguas y actuales Licenciaturas e Ingenierías
Superiores.



La casuística de la construcción de las variables es muy
compleja. Durante el año 1996 José S. García dedicó muchas
horas primero a construir la variable educación tal como
aparecía en la publicación de la ESD por el INE, y luego a
contruir las variables estudios más altos terminados y
empezados. Esto planteó problemas de jerarquía de niveles que
se resolvieron en el orden del esquema CASMIN (la FP2 es
'inferior' al Bachillerato, por tanto). Luego yo transformé
las variables 'estudios más altos' en tasas de paso.

En casi todos los niveles está mejor definido el inicio que la
terminación de los estudios, sobre todo en 1c, 2b, 3a y 3b.
Por eso se ha considerado el inicio de estos niveles, además
de la terminación de los estudios obligatorios. Un problema
específico en la construcción de las variables de transición
es el de quienes han hecho un nivel superior sin pasar por el
inferior. El caso más típico es el de los universitarios que
ingresan por mayores de 25 años y no han hecho Bachillerato.
Se ha resuelto esta dificultad suponiendo que quien ha cursado
un nivel superior tiene que haber cursado también el inferior.
Así, se supone que han iniciado Bachillerato todos aquellos
cuyo nivel de estudios más alto comenzado es algún Bachiller,
Preu, COU, o alguna carrera universitaria. No, sin embargo,
los que han hecho FP2.

De todas formas, he querido advertir algunas incongruencias en
las tablas. Como quizás no todas sean aparentes, deben
considerrse provisionales.

III. ALGUNOS ASPECTOS INTERESANTES.

A. SOBRE LA EXPANSION DEL SISTEMA

1. LA EXPANSIÓN DE LA ENSEÑANA FUÉ MUY LENTA HASTA LA GUERRA
CIVIL.

2. LA EXPANSIÓN FUÉ PARTICULARMENTE INTENSA DURANTE EL
FRANQUISMO HASTA LA LGE.

3. LA LGE FRENÓ LA EXPANSIÓN

Las tablas muestran que la Ley General de Educación detuvo la
expansión en Enseñanza Obligatoria y Bachillerato, la frenó en
la Universidad y sólo la fomentó, quizás, en Formación
Profesional.

La mayor expansión del sistema de enseñanza se produjo en la
cohorte 52-56, justo antes de la entrada en vigor de la LGE:
11% en medias, 4,5% en Universidad, 3,3% en Facultades y ETS,
frente a 5,1%, 2,9% y 2,3% resp. en la cohorte siguiente, ya
con la LGE. Nunca antes ni después se han superado estos
aumentos (cohorte 67-71: 9%, 4,1%, 2,5%, respectivamente).



Propongo las siguientes hipótesis respecto al efecto de la
LGE:
a. El parón en el crecimiento de los alumnos que terminan EGB
se debe
- a que cuando se promulga la LGE ya se está cerca de la
escolarización total,
- a que la LGE introduce criterios académicos (Graduado frente
a Certificado) para la terminación del nivel. Como puede
verse, la tasa de terminación se estabiliza en todas las
clases (casi 100% entre los profesionales, 65-70% entre los
obreros agrarios).

b. El retroceso en el porcentaje que comienza y termina
Bachillerato se debe

- a que la LGE retrasa cuatro años el comienzo, y suprime el
Bachillerato Elemental.
- a que la LGE aumenta un año la duración del Bachillerto
Superior (ahora BUP).
- a que la LGE reforzó la FP, que como puede apreciarse sí
funcionó como alternativa al Bachillerato.

c. El alivio en el crecimiento del porcentaje de alumnos que
comienza en la Universidad, se debe,

- por supuesto, a la disminución de Bachilleres.
- a que se dificultó el acceso a las Escuelas Universitarias
exigiendo COU en vez de Bachillerato (se exigía el Elemental
hasta 1968) y pronto Selectividad.

d. El avance en la FP se debe simplemente a que en buena parte
(rama administrativa sobre todo) era nueva.

Por lo demás, en los aumentos de la escolarización no se
pueden rastrear los efectos de ninguna otra medida política o
legislativa, sea debida a la República, a las Dictaduras o a
la Democracia. Más aún: ni siquiera se pueden detectar la
influencia, con seguridad negativa, de la Guerra Civil.

4. LA EXPANSION HA CONTINUADO UNA DECADA DESPUES DE LA LGE.

Esto no es así al final de la EGB, donde la recuperación es
débil.

5. LAS MUJERES PARTIERON DE MÁS BAJO Y LLEGARON A MÁS ALTAS
TASAS EN TODOS LOS NIVELES,

terminar obligatorios: 49-85 los varones frente a 42-90 las
mujeres,
empezar secundarios: 10-75 frente a 4-79,
empezar Bachiller, 8-49 frente a 4-59,
empezar Universidad, 8-33 frente a 2-31, y


empezar Facultades-ETS, 2,5-15 frente 0,5-20.

6. Y ALCANZARON A LOS HOMBRES ANTES DE LA LGE EN TODOS LOS
NIVELES DE ENSEÑANZA.

El alcance se produce en la cohorte 57-61, pero en comenzar
secundarios se produce antes, en la cohorte 52-56.

Por tanto, el crecimiento de la escolarización femenina,

- no se puede atribuir a la LGE ni a reforma educativa ni
política alguna.
- se ha de atribuir a cambios económicos o culturales
acontecidos antes y que continúan después.

7. PERO TAMPOCO PUEDE DESCARTARSE QUE LA LGE HAYA FAVORECIDO A
LAS MUJERES,

La LGE disminuyó los varones que terminaban EGB, pero no
impidió que continuara el aumento de las mujeres.

Propongo la hipótesis de que:
-En EGB, al implantar calificaciones sistemáticas, la LGE puso
de manifiesto el superior aprendizaje de las mujeres.

En Bachillerato, la LGE disminuye los hombres, pero permite el
aumento de las mujeres. En FP1 permite tanto el aumento de los
hombres como de las mujeres. En la Universidad, es mucho mayor
el aumento de las mujeres.

Propongo la hipótesis de que intervienen al menos dos
factores:
-Los mejores resultados de las mujeres en EGB.
-Que para los hombres es más atractiva la FP que para las
mujeres en las ramas manuales.

Este segundo factor implica que el hecho de que las mujeres
aumenten en Bachillerato (y luego en la Universidad) más que
los hombres está ligado a la segregación laboral.

8. LA VENTAJA DE LAS MUJERES SOBRE LOS HOMBRES ES
RELATIVAMENTE MAYOR CUANTO MÁS ALTO EL NIVEL DE ESTUDIOS DE
QUE SE TRATE.

Dicho de otro modo: la diferencia tiende a mantenerse
constante, si no a crecer con el nivel. Así, en terminar EGB
es de 5 puntos (85-90), de 5 en empezar secundarios (75-80),
de 10 en comenzar Bachillerato (49-59), de 9 en terminarlo
(33-42), de 7,5 en empezar universidad (23,2-30,8) y de 5,5
(14,7-20,1) en empezar Facultades o ETS. Relativamente, la
ventaja femenina es del 7% en EGB y del 35% en Facultades-ETS.




B. LA EVOLUCION DE LA DESIGUALDAD


1. TERMINAR ESTUDIOS OBLIGATORIOS.

a. Los varones

(1) parten de una situación cercana a la máxima desigualdad:
escalonamiento de 88% los profesionales frente a 23% los
obreros agrarios.

(2) igualación lenta en la preguerra

(3) igualación rápida en la posguerra. Crecimiento
inversamente proporcional al punto de partida. Aunque sólo
aproximadamente, pues crecieron más los no manuales bajos
(IIIB) que partían de 51,5%, que los peones industriales, que
partían de 42% y que los obreros agrarios, que partían de 22%.

(4) Máximo para casi todas las clases en la cohorte 52-56:
rango de 100 a 66%.
(5) Retroceso de casi todas las clases de la LGE (62-66) a la
última cohorte, es decir, aumento del 'fracaso escolar', pese
a lo mucho que se ha hablado de reducirlo. (En la cohorte 72-
76 el fracaso está sobreestimado. Sus miembros más jóvenes
tenían 14-15 años en el momento de la encuesta, así que
algunos habrán terminado después; además, se sabe por la EEE
que el fracaso disminuyó hacia mediados de los ochenta).

Retroceden menos las clases medias altas: I, II, IVa1, Va.
Retroceden más el resto de las clases, así que puede decirse
que si la desigualdad cambió fué para aumentar (rango
final:98,4-60,7).

(Es claro, pues, que una o varias categorías pueden tocar
techo, incluso absoluto, y la igualdad puede no aumentar).

b. Las mujeres

(1) parten de una situación algo menos desigual (rango:82-21),

(2) siguen pauta homóloga a la de los hombres hasta LGE,

(3) se separan de los hombres cuando al estancamiento de la
LGE le sigue una recuperación y la desigualdad, aunque menos,
sigue disminuyendo (rango final:96,6%-73,4%).

c. Por consiguiente, hubo en la terminación de estudios
obligatorios:

(1) pequeñas desigualdades de género favorables a los hombres
hasta los años 60 y a las mujeres desde los 70,



(2) y considerables desigualdades de clase que se redujeron
primero, se estancaron con la LGE y se han reducido algo luego
entre las mujeres.

2. COMIENZO DEL BACHILLERATO:

La evolución de la desigualdad en el Bachillerato es bien
distinta de su evolución en la EGB, tanto para hombres como
para mujeres.

a. Los varones

(1) Parten de desigualdad casi máxima, con rango parecido al
de los estudios obligatorios (73,7 a 1,4). Pero con dos
diferencias básicas: la curva es convexa en vez de cóncava y
va del tercer cuarto al suelo en vez de ir del techo al primer
cuarto.

(2) Antes de la guerra civil casi sólo aumentaron las clases
medias altas, lo que aumenta la desigualdad (rango: 89-1,4 en
la cohorte 32-36).

(3) Habiendo tocado techo los profesionales, en la postguerra
aumentan deprisa las clases medias y despacio las obreras.
Disminuye la desigualdad medias altas-resto, aumenta la
desigualdad resto de medias-obreras. Rango 94-17 en cohorte
52-56, con IIIa en 74, IVa1 en 79, IVc1 en 41, IVa2 en 60,5%.

(4) Estancamiento y retroceso de casi todas las clases con la
LGE, pero particularmente de las medias y propietarias. Ligero
aumento de la igualdad frente a estas clases. Rango 92-16 en
cohorte 67-71, con IIIa en 70, IVa1 en 71, IVa2 en 45,6%.

(5) Incremento pequeño en la última cohorte (72-76),
particularmente de las claes bajas, y algo más de igualdad
(rango 92-23), con ligera recuperación de la clase obrera y
perfil todavía convexo (hay tres clases bajo 30%, tres entre
30% y 40%, cuatro entre 40% y 50%).


Tanto el rango como el perfil de la cohorte más joven (72-76)
en Bachillerato son muy semejantes a los de la cohorte más
vieja (7-16) en estudios obligatorios. La desigualdad de
clases ante el Bachillerato comenzó cerca de la máxima
desigualdad, pasó por ella hacia la posguerra y se ha alejado
lentamente de ella desde entonces. La cuestión es si seguirá
apartir de ahora la misma evolución que siguieron los estudios
obligatorios. Y la respuesta es que quizás, pero que en todo
caso con mucha mayor lentitud a juzgar por la convexidad de la
curva y los lentos aumentos de las clases más bajas.

b. Las mujeres



(1) Partían de una situación de igualdad por defecto: el rango
inicial era de 35-0, con una curva muy convexa: sólo las
clases altas participaban con más del 7,5%, las obreras y
campesinas estaban todas por debajo de 4%.

(2) En la preguerra crecen altas y medias y aumenta la
desigualdad (rango en 37-41:71-1,3, igual al inicial de los
hombres).

(3) En la postguerra, siguen aumentando las mismas clases y la
desigualdad (rango en 47-51: 91,7-6,3%).

(4) Por fin, crecen sólo las clases medias y las obreras hasta
la cohorte 52-56 y aumenta la igualdad: rango de 91-16 en 62-
66, igual al de los hombres en el mismo momento. (También
entre las mujeres crecen menos las clases propietarias).

(5) Del estancamiento de la LGE a la última cohorte (72-76)
crecen las obreras, las medias y hasta las altas. El rango
último queda en 95-29,5, más igual (y más alto) que el de los
hombres. Además, aparte de los obreros agrarios sólo los
peones industriales (38,5%) y los agricultors sin asalariados
(45%) están por debajo de 50%. Es decir, el perfil va siendo
cóncavo.

Este perfil es semejante al de los obligatorios en la cohorte
32-36. Es decir, las mujeres parecen estar siguiendo la
evolución de la EGB por dirección y por intensidad, mejor que
los hombres.


3. EN LA ENTRADA DE FACULTADES Y ETS,

a. Los varones

(1) Parten de una situación desigual y muy convexa. Los
profesionales destacan sobre las demás clases: tasa cercana al
50%. A gran distancia las clases no manuales (entre 10% y 17%)
y más lejos aún los propietariios comerciales y agrícolas con
asalariados (IVa1), Ic1), junto con las Fuerzas de Seguridad
(6%). Del resto de las clases, casi nadie va a la Universidad.

(2) Mejoran lentamente las mismas clases en la preguerra,
aumentando la convexidad y la desigualdad.

(3) Siguen aumentando las clases medias altas en la
postguerra, más deprisa ahora, incorporándose las otras clases
propietarias. Gran desigualdad en la cohorte 47-51, la del
Mayo del 68: rango de 61%-1,5%, con las clases obreras apenas
representadas.

(4) La desigualdad aún aumenta hasta la cohorte 57-61, que
cursa sus estudios en parte ya con la LGE. El rango es 63-2,1.


Las clases que más crecen son todavía las medias (de I a IIIB,
y VB); pero las clases obreras (excepto los agrarios) alcanzan
porcentajes de más del 5%.

(5) Así que cuando en las dos últimas cohortes y sobre todo en
la última (67-71) las clases medias decrecen y las obreras
siguen creciendo ligeramente, puede decirse por primera vez
que con seguridad ha aumentado la igualdad en la entrada a
Facultdes y ETS. El decrecimiento acontece a las clases
propietarias (IVa1 y IVC1) desde la cohorte 47-51 y tiene
lugar tambien en Bachillerato. En las dos últimas cohortes les
sucede también a las clases Ia, Ib, II y IIIa, un
acontecimiento único. Las clases que aumentan son IIIB, VIIA3,
VI, VIIA1, VIIA2, IVC2, es decir, obreros de la industria y
pequeños agricultores.

En conjunto, puede hablarse en los últimos veinte años
(nacidos 47-51 o generación del 68 a nacidos en 1967-71, casi
sus hijos) de una ligera mejora de las clases trabajadoras
(exceptuando los obreros agrarios), frente a las clases medias
que se mantienen y a las clases propietarias que dismunuyen,
acontecida con poca intensidad y con muchas oscilaciones.

b. Las mujeres, en cambio,

(1) Parten de una situaciópn de casi igualdad por ausencia.
Sólo algunas hijas deprofesionales (ca. 10%) y alguna de
clases no manuales llega a la Universidad. El resto de las
clases está prácticamente a cero. .

(2) En la preguerra y la posguerra hay un lentísimo aumento de
las mismas clases: las hijas de profesionales llegan a 14% en
la cohorte 37-41.

(3) El aumento es fuerte en los sesenta: en la cohorte 47-51
el rango se coloca en 40-0, y la jerarquía entre las clases
repite más o menos la de los hombres en 1907-16.

(4) La máxima desigualdad se da en la cohorte 57-61, justo
antes de la LGE, cuando se alcanza a los varones (rango 56,7-
3,2; en diez años recorren las mujeres el mismo proceso que
los hombres en cincuenta.

(5) En los diez años siguientes el crecimiento disminuye, pero
es más o menos igual en todas las clases. Con lo que todas y
cada una de las clases dejan atrás y más o menos a la misma
distancia a los varones y aumenta por primera vez la igualdad.

C. ALGUNAS OBSERVACIONES GENERALES

1. NO HAY RELACIÓN UNÍVOCA ENTRE EXPANSIÓN E IGUALDAD.



En la preguerra y en el franquismo la expansión aumentó la
desigualdad en los estudios voluntarios. No puede decirse,
pues, que la desigualdad de oportunidades disminuye en un
nivel de enseñanza dado siempre que aumenten los puestos
escolares.

Incluso puede ocurrir que el total de alumnos de un nivel
aumente y todas las clases disminuyan su participación (así
ocurre en inicio de Bachillerato, por ejemplo). Efectivamente,
parte de la expansión se debe siempre al aumento de volumen de
las clases que más participan.

2. PUEDE DECIRSE QUE LA LGE FRENó EL PROCESO DE IGUALACIÓN EN
OBLIGATORIOS Y EL DE DESIGUALDAD EN BACHILLERATO Y
UNIVERSIDAD.

Habrá quien recuerde del año pasado que con el criterio de las
dobles razones podía hablarse de mejora de algunas clases
obreras y peora de algunas clases medias entre las cohortes
52-56 y 62-66. Con mayor seguridad puede decirse si llegamos a
la cohorte 67-71 o a la 72-76, y más aún si utilizamos el
criterio de las diferencias en vez del de las dobles razones.

Ambos efectos son simultáneos no a un momento de expansion
sino de contención e incluso de contracción. Pero es difícil
establecer relaciones entre los dos fenómenos, así que "puede
decirse" no significa "así fué".

3. NO PUEDE HABLARSE DE TRASLACIÓN HACIA ARRIBA DE LAS
DESIGUALDADES.

Es claro que la dinámica de los estudios obligatorios fué de
crecimiento hacia la igualdad, hasta que éste se estancó,
mientras que los estudios voluntarios crecieron hacia la
desigualdad hasta que el crecimiento se frenó. Sólo en este
momento aumentó ligeramente la igualdad, sobre todo entre las
mujeres.

Pero las desigualdades que disminuían en primarios no se
trasladaba hacia arriba. Surgían desigualdades más grandes por
la propia dinámica del nivel. Si algo se traslada son,
mitigadamente, las igualdades.

4. PERO QUIZÁS SÍ PUEDE HABLARSE DE ETAPAS O ESTADIOS EN LA
EVOLUCIÓN DE LAS DESIGUALDADES.

En el siglo XIX terminaban los estudios primarios sólo unos
pocos, hasta que se fueron generalizando. En la cohorte 7-16
las clases medias altas estaban siendo alcanzadas y el perfil
se volvía cóncavo. Entre los varones que comienzan
Bachillerato en la cohorte 72-76 se dan por clase los mismos
porcentajes que terminaron primarios en 7-16. Entre las
mujeres la cohorte 72-76 tiene la misma estructura en


Bachillerato que la 32-36 en obligatorios. ¿Pasará el
Bachillerato por perfiles de desigualdad semejantes a los de
los primarios?.

Entre los varones, todos los perfiles de Facultades-ETS son
más desiguales y convexos que los de Bachilerato. Entre las
mujeres, la cohorte 57-61 en Facultades es igual a la 32-36 en
Bachiller, pero luego los perfiles universitarios son más
convexos. Parece difícil que los perfiles se repitan a la
misma altura, pero no a alturas distintas.

5. LAS CLASES MEDIAS Y LAS TRABAJADORAS EXPERIMENTARON
DINÁMICAS DE GÉNERO MUY DISTINTAS EN BACHILLERATO Y
UNIVERSIDAD

En relación al Bachillerato y la Universidad, las mujeres
pueden dividirse grosso modo en dos grandes grupos con
experiencias completamente distintas.

(1) El grupo minoritario de clases medias altas, cuyo tipo
ideal son las hijas de profesionales,

-parten de una aguda experiencia de desigualdad de género y de
clase,
-viven un rápido proceso de igualación de género y de
distanciamiento de las clases bajas,
-y luego un lento proceso de superación de los varones y de
acercamiento de las clases bajas.


(2) El grupo mayoritario de las clases bajas, cuyo tipo ideal
son los obreros agrarios e industriales sin cualificar,

-parten de una experiencia de igualdad de género y desigualdad
de clase.
-viven un rápido aumento de la desigualdad de clase, con un
ligero retraso de género.
-viven un rápido proceso de superación de género y de
igualación de clase.

(3) Es decir, todas las mujeres experimentan el mismo proceso
de escolarización que los hombres de su clase, pero mientras
las mujeres de clase baja lo hacen al mismo tiempo, las de
clase media alta lo hicieron con gran retraso. Sólo ellas han
tenido experiencia de desigualdad de género. Y al tiempo que
igualaban a sus hermanos y disminuían esa desigualdad de
género, aumentaban la desigualdad de clase.

Si es verdad aquello de que todo grupo triunfante quiere hacer
pasar su emancipación por la emancipación universal, no sería
de extrañar que las mujeres de clase media hablaran más de
género que de clase.



Por lo mismo, no sería de etrañar que tanto los hombres como
las mujeres de clase baja hablaran más de clase que de género.

6. LAS DESIGUALDADES DE CLASE SON ACTUALMENTE MAYORES ENTRE
LOS HOMBRES QUE ENTRE LAS MUJERES.

Pues, como hemos visto, las mujeres de clases altas están
(educativamente) sólo un poco mejor que sus hermanos, las de
clases bajas bastante mejor.


D. OBSERVACIONES SOBRE CLASES PARTICULARES

1. LOS PROFESIONALES TOCARON TECHO.

Los profesionales tocaron techo o casi en sentido absoluto,
pues llegaron a tasas del cien por cien ( o casi) en la
terminación de los estudios obligatorios ya en 1942-46.

Seguramente tocaron techo 'académico' en el comienzo de
estudios secundarios (97%) y de Bachillerato (93% comienzan y
90% llegaron a acabar) en la cohorte 47-51.

Probablemente están muy cerca de este techo académico con el
77% de entrada en la Universidad en la cohorte 57-61 y con el
60% de entrada en Facultades y ETS en la cohorte 57-61.

Los hijos varones de profesionales tocaron techo mucho antes.
En realidad, sus tasas de éxito están prácticamente estancadas
en todos los niveles desde la cohorte 42-51, pues si
aumentaron en Bachillerato y Universidad hasta la LGE,
descendieron tras ella a niveles de postguerra.

Las hijas de profesionales arrancan de tanto más atrás que sus
hermanos cuanto más alto el nivel, según hemos visto, pero los
alcanzan en todos los niveles antes de la LGE, sin que pueda
decirse que tocan techo en Bachillerato y Universidad, donde
siguen aumentando.

(Techo 'académico' significa que la única causa de exclusión
es la incapacidad de superar los requisitos académicos del
nivel).

Consecuencia importante: en cuanto una clase toca techo, la
igualdad no puede sino crecer respecto a esa clase. Por tanto,
entre los hombres la clase de los profesionales es una mala
clase como referencia del crecimiento, pero entre las mujeres
es muy buena.

2. LOS HIJOS VARONES DE LOS PROFESIONALES Y TAMBIEN DE LA
CLASE IB Y II, RETROCEDEN EN FACULTADES Y ESCUELAS TÉCNICAS EN
LAS ULTIMAS COHORTES Y MÁS LIGERAMENTE EN BACHILLERATO.



Creo que es un fenómeno hasta ahora inadvertido.

3. A LOS HIJOS DE EMPRESARIOS CON ASALARIADOS DEL COMERCIO Y
LA AGRICULTURA ES A LOS QUE PEOR LES HA IDO EN BACHILLERATO Y
SOBRE TODO EN FACULTADES Y ETS DESDE LA SEGUNDA ETAPA DEL
FRANQUISMO.

Una vez advertido es fácil de explicar por la decadencia de la
pequeña burguesía tradicional. Pero entonces no puede decirse,
que la tendencia de las clases propietarias a mandar a sus
hijos a la universidad sea algo reciente. Al contrario, lo
reciente es la tendencia a no mandarlos.

En todo caso, es muy importante dejar constrancia de la
diversidad interna de lo que suele llamarse pequeña burguesía:
los comerciantes con asalariados fueron sólo inferiores a los
profesionales, los autónomos manuales no han ido nunca mucho
mejor que los obreros cualificados.

4. HAY DESDE EL PRINCIPIO NOTABLES DIFERENCIAS ENTRE LAS
CLASES OBRERAS.

Mientras los capataces y supervisores (clase VA) progresan
como las clases medias no manuales e inlcuso mejor que los
trabajadores independientes manuales (IVb2), los peones lo
hacen mucho más lentamente y los hijos de obreros agrarios
quedan casi al margen de los progresos.

5. LA EVOLUCIÓN DE LAS CLASE CAMPESINAS ES MUY DISPAR.

Los labradores con asalariados mejoran mucho en la posguerra y
empeoran tras la LGE: decaen con las clases medias
tradicionales. Los labradores autónomos se compartan más bien
como los trabajadores manuales. Los obreros acabamos de decir
que quedan casi al margen de los progresos.

El retraso de las hijas de campesinos respecto a sus hermanos
fué de los mayores. No hay ninguna clase, tampoco los
agricultores, en que las mujeres estudien 'tradicionalmente'
más que los varones o aventajen a los hombres en estudios
antes que en las otras clases. Las hijas de campesinos
aventajan hoy a sus hermanos como las mujeres de todas las
clases aventajan a los suyos.

Madrid, 20 de agosto de 1997.




REFERENCIAS

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1980".París,OCDE, doc. SME/ET 83.10, multicopiado. Aparecido
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pp. 27-55 de ICI-CE, Igualdad, desigualdad y equidad en España
y México, ICI, Madrid, 1985.

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1993 "Sistema de enseñanza y clases sociales", en Ma. Antonia
García de Leon, Gloria de la Fuente y Félix Ortega (comps),
Sociología de la Educación, Barcelona: Barcanova. ED CL

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1992, Las desigualdades en la Educación en España. Madrid:
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Diez Nicolas,Juan, Ubaldo Martinez-Lazaro and Maria-Jose
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Goldthorpe, John, David Lockwood, Frank Bechhofer, Jennifer
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1969 The Affluent Worker in the Class Structure.
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1993 Encuesta Sociodemográfica 1991. Varios Tomos. Madrid:INE.

Zárraga, José Luis
1991, Encuesta Sociodemográfica. Proyecto, Madrid:INE.
TABLA 2. TERMINAN LOS ESTUDIOS OBLIGATORIOS, POR CLASE Y COHORTE

EC1B
obligatorios
_______________________________________________________________________________________________________________________
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
MUJERES COH TOTAL
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% TERMINAN......... 96,6% 98,6% 98,7% 100,0% 100,0% 97,7% 97,4% 92,4% 91,1% 76,6% 91,5% 88,9% 82,3% 95,3%
CASOS.............. 268 222 233 179 140 132 151 89 84 68 76 53 71 1765

Ib DIRECTIVOS
% TERMINAN......... 96,5% 99,5% 98,0% 96,7% 99,5% 93,9% 93,3% 90,3% 87,5% 82,9% 86,2% 74,9% 81,3% 94,0%
CASOS.............. 229 264 224 168 145 126 105 82 71 78 56 39 53 1640

II SERVICIO BAJO
% TERMINAN......... 94,3% 99,0% 97,9% 98,3% 96,8% 95,6% 88,0% 85,1% 78,9% 71,3% 77,0% 83,5% 80,4% 92,3%
CASOS.............. 495 401 342 262 188 160 122 101 88 79 79 66 79 2462

IIIa NO MANUAL ALTO
% TERMINAN......... 97,7% 96,8% 96,0% 94,4% 92,4% 94,1% 87,5% 90,4% 81,9% 75,2% 71,4% 68,3% 69,8% 90,9%
CASOS.............. 665 568 485 397 295 273 196 148 161 123 104 76 97 3588

IIIb NO MANUAL BAJO
% TERMINAN......... 96,1% 95,5% 93,4% 85,3% 85,3% 84,5% 86,7% 68,6% 57,2% 56,1% 50,5% 52,1% 50,4% 82,8%
CASOS.............. 150 114 84 86 71 50 45 35 21 19 17 11 15 719

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% TERMINAN......... 88,7% 87,3% 89,1% 90,5% 81,4% 81,0% 79,6% 61,3% 53,7% 49,3% 52,3% 52,7% 39,8% 77,5%
CASOS.............. 335 294 277 266 195 176 118 72 73 66 54 45 36 2008

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% TERMINAN......... 93,8% 95,1% 98,4% 96,1% 91,7% 99,3% 92,9% 87,5% 89,8% 70,0% 81,8% 73,1% 78,7% 90,5%
CASOS.............. 138 92 90 73 61 52 45 38 38 34 37 22 42 761

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% TERMINAN......... 91,9% 84,4% 90,2% 100,0% 92,5% 100,0% 87,5% 83,5% 59,8% 64,8% 72,8% 72,4% 62,2% 85,0%
CASOS.............. 106 83 69 80 44 47 37 44 22 29 29 19 23 632

IVb1 AUTONOMO NM
% TERMINAN......... 85,1% 86,8% 90,1% 87,3% 90,4% 81,4% 77,7% 70,0% 67,0% 61,5% 50,9% 54,9% 53,8% 76,4%
CASOS.............. 277 280 274 256 203 190 200 132 142 131 93 91 88 2358

IVb2 AUTONOMO M
% TERMINAN......... 90,3% 89,5% 88,2% 87,2% 85,7% 84,7% 73,9% 61,8% 57,5% 54,6% 54,4% 42,7% 41,5% 74,0%
CASOS.............. 450 419 352 311 251 224 172 141 155 155 126 78 112 2947

Va SUPERVISOR MANUAL
% TERMINAN......... 95,0% 94,8% 95,0% 94,7% 91,2% 87,7% 95,6% 84,6% 81,3% 69,0% 73,8% 65,4% 43,0% 87,4%
CASOS.............. 176 150 137 168 132 100 70 46 55 40 48 24 27 1174

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% TERMINAN......... 91,0% 92,7% 94,9% 91,5% 91,0% 90,6% 82,3% 71,4% 72,3% 63,9% 54,5% 61,5% 51,2% 80,5%
CASOS.............. 122 137 107 131 114 141 108 80 62 56 49 45 45 1198

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% TERMINAN......... 89,6% 87,7% 83,9% 86,1% 82,7% 76,2% 71,8% 59,7% 57,3% 53,5% 51,5% 46,6% 43,4% 76,8%
CASOS.............. 1367 1305 1103 974 785 554 414 272 293 245 201 131 141 7787

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% TERMINAN......... 91,0% 91,2% 87,2% 88,4% 89,9% 77,8% 70,5% 64,4% 64,4% 59,8% 54,6% 64,2% 40,7% 79,4%
CASOS.............. 648 618 565 508 357 273 207 169 169 157 111 108 72 3962

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% TERMINAN......... 82,1% 80,4% 75,0% 76,2% 76,6% 65,6% 62,4% 57,3% 50,8% 49,4% 41,7% 43,1% 40,7% 67,2%
CASOS.............. 380 379 453 408 370 286 197 141 149 116 95 57 73 3103

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% TERMINAN......... 96,6% 91,3% 87,1% 86,4% 79,4% 79,3% 76,0% 70,9% 55,3% 61,6% 66,0% 50,3% 59,4% 72,0%
CASOS.............. 45 34 57 65 44 60 53 46 44 41 53 33 56 632

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% TERMINAN......... 90,4% 83,5% 82,8% 83,4% 83,9% 77,3% 67,4% 63,2% 58,7% 55,7% 49,9% 46,6% 42,2% 63,4%
CASOS.............. 348 418 539 623 705 745 760 675 789 751 589 502 637 8081

VIIb OBRERO AGRARIO
% TERMINAN......... 73,4% 67,2% 61,2% 65,6% 60,0% 56,7% 44,1% 33,3% 31,3% 28,3% 28,3% 23,6% 21,3% 42,5%
CASOS.............. 383 410 431 482 440 481 384 315 363 306 273 195 210 4671

TOTAL
% TERMINAN......... 90,0% 88,2% 85,2% 85,5% 82,8% 77,2% 69,5% 60,3% 55,4% 51,8% 49,3% 45,9% 42,2% 71,2%
Count.............. 6581 6187 5823 5435 4541 4069 3385 2627 2780 2494 2092 1596 1879 49488
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô

TABLA 1. EMPIEZAN ESTUDIOS OBLIGATORIOS, POR CLASE Y COHORTE

EMPEZË
EMPEZO
_______________________________________________________________________________________________________________________
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
MUJERES COH TOTAL
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 99,0% 98,6% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 99,7% 100,0% 93,5% 96,5% 98,4% 97,7% 93,1% 98,7%
CASOS.............. 274 222 236 179 140 135 155 97 86 86 82 58 81 1828

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 100,0% 100,0% 100,0% 99,6% 100,0% 98,1% 99,6% 98,2% 100,0% 98,0% 96,7% 97,9% 94,1% 99,2%
CASOS.............. 237 265 228 173 146 132 113 89 81 92 63 51 61 1732

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 99,0% 100,0% 100,0% 98,8% 98,1% 100,0% 97,8% 97,9% 96,0% 95,5% 93,5% 98,4% 97,7% 98,6%
CASOS.............. 519 405 349 263 190 168 136 116 108 106 95 78 96 2630

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 99,9% 99,4% 99,8% 98,9% 98,5% 97,8% 97,3% 98,1% 96,2% 93,6% 93,9% 90,4% 89,8% 97,9%
CASOS.............. 680 583 504 415 315 284 218 161 190 153 137 100 125 3865

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 100,0% 100,0% 99,3% 98,8% 100,0% 94,4% 100,0% 93,9% 78,1% 91,5% 75,4% 72,6% 72,9% 95,2%
CASOS.............. 156 119 90 99 84 56 52 48 28 31 26 16 22 827

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 98,1% 97,5% 98,1% 99,6% 96,7% 96,8% 99,2% 88,1% 86,7% 82,7% 86,0% 83,9% 71,7% 94,3%
CASOS.............. 370 328 305 293 232 210 147 104 118 110 89 71 65 2443

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 97,9% 100,0% 100,0% 100,0% 98,0% 100,0% 100,0% 92,9% 100,0% 94,1% 96,1% 92,7% 91,6% 97,8%
CASOS.............. 144 97 91 76 65 52 48 40 42 46 43 28 49 822

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 98,4% 98,6% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 98,7% 86,3% 90,8% 97,4% 91,2% 89,0% 97,3%
CASOS.............. 113 96 77 80 48 47 43 52 31 40 39 24 33 723

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 97,4% 97,7% 97,5% 96,8% 99,4% 96,0% 96,2% 93,1% 91,8% 88,1% 83,5% 88,9% 79,0% 93,8%
CASOS.............. 317 316 297 284 223 224 248 176 195 187 152 148 129 2896

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 99,5% 99,3% 98,9% 99,4% 98,8% 95,8% 93,7% 88,9% 85,8% 87,7% 87,6% 77,7% 78,2% 93,2%
CASOS.............. 496 465 394 355 289 253 218 203 231 249 203 142 212 3710

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 99,4% 99,1% 100,0% 99,9% 97,2% 100,0% 100,0% 100,0% 91,1% 91,9% 91,4% 90,4% 83,0% 97,2%
CASOS.............. 184 157 144 177 141 114 73 54 61 54 60 34 53 1306

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 98,4% 98,1% 98,4% 99,0% 99,7% 97,7% 97,5% 94,8% 91,0% 93,5% 90,8% 81,3% 82,3% 95,2%
CASOS.............. 132 145 111 142 125 152 128 106 78 82 82 60 73 1415

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 99,4% 98,1% 98,0% 98,0% 97,6% 97,3% 95,5% 89,3% 86,7% 82,9% 83,7% 78,5% 76,7% 94,6%
CASOS.............. 1516 1460 1289 1109 927 708 551 407 443 379 327 221 250 9587

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 99,7% 99,0% 97,7% 98,0% 99,6% 95,9% 95,6% 90,5% 87,2% 88,4% 90,7% 82,9% 72,6% 95,0%
CASOS.............. 709 670 633 564 396 336 281 237 229 233 185 140 129 4741

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 98,8% 99,4% 94,8% 97,3% 97,9% 91,4% 90,0% 87,7% 83,4% 84,6% 77,6% 78,4% 76,6% 92,0%
CASOS.............. 458 468 573 520 473 398 284 215 244 198 177 104 137 4251

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 100,0% 95,7% 100,0% 100,0% 89,7% 99,1% 90,8% 87,9% 82,9% 85,0% 90,0% 81,6% 83,5% 90,7%
CASOS.............. 47 35 66 76 50 76 63 57 66 57 73 53 79 797

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 98,6% 97,1% 97,3% 97,7% 97,6% 95,2% 92,4% 90,4% 84,0% 83,5% 79,7% 76,2% 70,5% 86,8%
CASOS.............. 379 486 634 730 820 918 1043 965 1129 1126 941 821 1062 11054

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 95,1% 92,5% 93,5% 94,4% 92,4% 86,9% 78,6% 65,5% 63,7% 60,1% 61,6% 52,4% 46,4% 72,9%
CASOS.............. 496 564 658 693 677 737 684 619 740 649 595 434 457 8002

TOTAL
% EMPIEZAN......... 98,9% 98,1% 97,7% 97,9% 97,4% 94,8% 92,0% 85,9% 81,7% 80,6% 79,5% 74,3% 69,8% 90,1%
CASOS.............. 7228 6882 6680 6226 5340 4999 4484 3747 4102 3879 3369 2582 3112 62629
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
TABLA 3. EMPIEZAN ESTUDIOS SECUNDARIOS O M-S, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA FP1
FP1
_______________________________________________________________________________________________________________________
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
MUJERES COH TOTAL
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 97,0% 97,0% 97,0% 94,3% 93,0% 94,0% 85,4% 71,7% 64,6% 53,2% 54,5% 40,7% 39,6% 83,8%
CASOS.............. 268 218 229 168 130 127 132 69 60 47 45 24 34 1553

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 92,3% 93,6% 87,4% 88,8% 89,7% 80,0% 70,7% 56,0% 53,4% 40,6% 41,9% 23,0% 21,4% 75,9%
CASOS.............. 219 248 200 154 131 108 80 51 43 38 27 12 14 1325

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 92,7% 93,0% 90,6% 87,2% 84,5% 70,0% 62,8% 43,6% 40,7% 35,7% 31,1% 29,1% 23,0% 74,8%
CASOS.............. 486 376 317 232 164 117 87 52 46 40 32 23 23 1994

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 94,3% 91,1% 87,0% 77,8% 71,6% 60,8% 50,4% 49,6% 32,2% 31,9% 23,9% 21,3% 17,0% 69,4%
CASOS.............. 642 535 439 327 229 176 113 81 63 52 35 24 24 2739

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 87,0% 77,3% 79,3% 67,0% 48,9% 47,3% 30,1% 28,1% 5,0% 5,9% 6,6% 13,4% 8,8% 55,0%
CASOS.............. 136 92 72 67 41 28 16 14 2 2 2 3 3 477

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 79,7% 70,9% 60,2% 51,4% 41,9% 34,6% 25,8% 8,8% 9,1% 7,8% 6,0% 6,6% 2,4% 44,0%
CASOS.............. 301 239 187 151 100 75 38 10 12 10 6 6 2 1139

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 89,0% 84,1% 87,9% 84,6% 83,8% 72,7% 58,9% 27,1% 53,0% 26,1% 26,3% 22,9% 22,6% 66,2%
CASOS.............. 131 81 80 64 55 38 29 12 22 13 12 7 12 556

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 85,6% 70,8% 66,3% 73,5% 63,2% 38,5% 34,8% 35,6% 17,3% 18,1% 14,2% 11,1% 14,1% 52,1%
CASOS.............. 99 69 51 59 30 18 15 19 6 8 6 3 5 388

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 76,5% 69,1% 58,7% 63,2% 57,5% 40,9% 30,4% 18,6% 14,2% 15,2% 6,3% 12,0% 4,8% 41,3%
CASOS.............. 249 223 179 185 129 95 78 35 30 32 12 20 8 1276

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 78,9% 68,9% 62,2% 49,7% 40,0% 26,9% 18,0% 11,7% 7,6% 7,0% 6,6% 2,9% 2,3% 36,8%
CASOS.............. 393 323 248 177 117 71 42 27 20 20 15 5 6 1466

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 90,6% 75,8% 76,8% 67,2% 71,0% 44,5% 33,4% 15,5% 22,7% 14,9% 7,9% 11,7% 7,8% 55,3%
CASOS.............. 168 120 111 119 103 50 24 8 15 9 5 4 5 743

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 88,1% 77,1% 75,9% 61,8% 62,2% 52,3% 42,1% 20,7% 11,8% 13,4% 12,6% 3,7% 3,5% 45,9%
CASOS.............. 118 114 86 89 78 81 55 23 10 12 11 3 3 683

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 73,5% 60,5% 52,5% 42,5% 31,4% 21,7% 16,2% 7,9% 6,4% 7,9% 2,5% 4,0% 2,6% 38,2%
CASOS.............. 1121 900 691 481 298 158 94 36 33 36 10 11 8 3876

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 81,4% 68,7% 56,8% 46,3% 38,1% 27,7% 14,5% 13,3% 9,2% 4,2% 6,0% 5,1% 2,0% 41,4%
CASOS.............. 579 465 368 266 152 97 43 35 24 11 12 9 4 2064

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 60,7% 53,7% 38,6% 31,4% 21,7% 16,0% 9,8% 3,9% 3,6% 1,8% 2,5% 2,1% ,8% 25,4%
CASOS.............. 281 253 233 168 105 70 31 10 11 4 6 3 1 1175

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 80,2% 77,9% 55,6% 67,7% 52,5% 43,3% 20,1% 20,1% 18,3% 2,8% 9,0% 5,7% 5,5% 31,4%
CASOS.............. 38 29 36 51 29 33 14 13 14 2 7 4 5 276

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 73,0% 48,7% 43,1% 34,0% 30,9% 20,7% 8,1% 5,8% 4,0% 2,5% 2,3% 1,2% 1,7% 14,3%
CASOS.............. 281 244 280 254 260 199 92 62 53 34 27 13 25 1823

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 49,3% 31,5% 24,9% 18,9% 14,8% 7,1% 5,9% 1,4% 1,1% ,8% ,4% ,5% ,1% 9,4%
CASOS.............. 257 192 175 139 108 60 52 13 12 9 4 4 1 1028

TOTAL
% EMPIEZAN......... 78,9% 67,3% 58,2% 49,6% 41,2% 30,4% 21,2% 13,1% 9,5% 7,9% 6,5% 5,1% 4,1% 35,4%
CASOS.............. 5767 4722 3982 3152 2259 1604 1034 570 478 379 274 177 183 24580
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô

TABLA 4. EMPIEZAN BACHILLERATO O M-S, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA BACHILLER
BACHILLER
_______________________________________________________________________________________________________________________
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
MUJERES COH TOTAL
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 94,9% 93,4% 91,0% 87,7% 91,2% 91,7% 81,9% 71,0% 59,8% 52,0% 54,5% 35,7% 35,0% 80,4%
CASOS.............. 263 210 215 157 128 124 127 69 55 46 45 21 30 1489

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 85,0% 84,1% 79,5% 78,6% 85,4% 76,5% 69,2% 49,5% 44,1% 35,4% 38,9% 22,1% 18,9% 69,4%
CASOS.............. 201 223 182 136 124 103 78 45 36 33 25 11 12 1211

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 82,6% 84,5% 77,2% 76,6% 79,3% 61,6% 59,4% 43,6% 37,4% 31,5% 30,6% 26,7% 20,2% 67,1%
CASOS.............. 433 342 270 204 154 103 82 52 42 35 31 21 20 1789

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 78,9% 79,8% 69,3% 67,7% 65,6% 53,9% 43,6% 40,4% 26,4% 28,2% 21,6% 17,8% 12,9% 59,2%
CASOS.............. 537 468 350 284 209 156 98 66 52 46 31 20 18 2336

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 70,0% 61,0% 55,1% 53,4% 38,2% 47,3% 26,8% 24,6% 5,0% 1,8% 4,7% 11,1% 8,8% 43,8%
CASOS.............. 109 73 50 54 32 28 14 13 2 1 2 2 3 381

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 55,4% 45,4% 38,6% 36,9% 36,8% 29,9% 19,6% 6,0% 5,2% 7,5% 4,7% 3,8% 2,4% 31,2%
CASOS.............. 209 153 120 109 88 65 29 7 7 10 5 3 2 807

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 77,5% 72,8% 68,3% 78,7% 76,6% 69,8% 56,4% 24,9% 48,5% 26,1% 23,6% 21,9% 22,3% 58,8%
CASOS.............. 114 70 62 60 51 37 27 11 20 13 11 7 12 494

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 64,9% 54,4% 47,5% 55,8% 60,9% 34,3% 33,9% 27,2% 15,1% 12,9% 8,1% 11,1% 3,4% 40,6%
CASOS.............. 75 53 37 44 29 16 14 14 5 6 3 3 1 302

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 58,8% 51,4% 49,0% 50,0% 50,8% 36,4% 26,4% 14,9% 11,7% 12,2% 5,7% 8,0% 4,5% 33,4%
CASOS.............. 192 166 149 146 114 85 68 28 25 26 10 13 7 1030

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 57,2% 47,3% 46,2% 42,9% 35,8% 23,8% 15,6% 9,8% 6,5% 6,5% 4,3% 2,4% ,9% 28,2%
CASOS.............. 285 221 184 153 105 63 36 22 18 18 10 4 2 1123

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 70,0% 47,8% 50,1% 51,9% 60,8% 35,0% 28,3% 14,6% 21,7% 12,4% 6,1% 9,7% 7,8% 41,7%
CASOS.............. 130 76 72 92 88 40 21 8 15 7 4 4 5 561

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 71,9% 63,4% 58,9% 52,3% 58,3% 48,6% 38,4% 20,3% 11,4% 12,7% 7,5% 3,7% 3,5% 39,4%
CASOS.............. 96 94 67 75 73 76 50 23 10 11 7 3 3 587

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 49,3% 40,9% 32,8% 31,5% 25,8% 18,1% 13,8% 6,0% 4,0% 6,8% 1,8% 3,8% 1,6% 26,7%
CASOS.............. 752 609 431 356 245 131 79 27 21 31 7 11 5 2706

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 51,7% 48,8% 31,5% 31,9% 32,7% 22,8% 13,4% 11,0% 7,3% 3,1% 4,8% 4,0% 1,7% 28,3%
CASOS.............. 368 330 204 184 130 80 39 29 19 8 10 7 3 1410

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 38,1% 30,9% 22,1% 23,2% 18,7% 11,8% 6,3% 3,9% 3,5% 1,7% 2,2% 1,7% ,8% 16,7%
CASOS.............. 177 145 133 124 90 51 20 10 10 4 5 2 1 773

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 69,0% 68,2% 42,6% 60,4% 51,4% 40,7% 18,0% 20,1% 18,0% 2,2% 9,0% 5,6% 3,9% 28,1%
CASOS.............. 32 25 28 46 29 31 13 13 14 1 7 4 4 247

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 45,0% 37,9% 31,3% 26,8% 27,4% 18,6% 6,9% 4,7% 3,1% 2,2% 2,1% 1,1% 1,6% 11,3%
CASOS.............. 173 189 204 200 230 179 78 50 42 30 24 12 25 1436

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 29,5% 19,5% 16,2% 14,8% 12,3% 6,3% 5,4% 1,3% 1,0% ,6% ,4% ,4% ,1% 6,6%
CASOS.............. 154 119 114 108 90 53 47 12 12 6 4 3 1 723

TOTAL
% EMPIEZAN......... 58,8% 50,9% 42,0% 39,8% 36,7% 27,0% 18,9% 11,4% 8,1% 6,9% 5,7% 4,3% 3,5% 27,9%
CASOS.............. 4298 3568 2871 2532 2010 1421 922 499 405 333 242 151 155 19405
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô

TABLA 5. EMPIEZAN UNIVERSIDAD, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA UNIVERSIDAD
UNI
________________________________________________________________________________________________________________
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
MUJERES COH TOTAL
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 79,3% 72,4% 75,2% 68,9% 57,9% 48,3% 27,5% 29,1% 27,7% 23,8% 18,9% 19,7% 54,5%
CASOS.............. 178 171 134 96 78 75 27 27 25 20 11 17 859

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 56,3% 52,1% 50,4% 46,5% 36,1% 41,4% 20,4% 26,3% 18,4% 14,5% 8,2% 13,5% 39,7%
CASOS.............. 149 119 87 68 48 47 19 21 17 9 4 9 599

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 65,1% 52,1% 44,3% 48,2% 33,7% 33,1% 15,5% 20,4% 15,5% 16,6% 14,9% 10,1% 40,0%
CASOS.............. 263 182 118 93 56 46 18 23 17 17 12 10 856

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 52,9% 45,8% 41,9% 33,6% 26,2% 16,2% 18,2% 11,5% 6,6% 9,1% 7,1% 8,3% 31,6%
CASOS.............. 310 231 176 107 76 36 30 23 11 13 8 11 1033

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 45,7% 30,7% 29,9% 16,7% 9,2% 4,8% 5,7% 1,7% 1,8% ,8% 6,4% 2,2% 19,7%
CASOS.............. 54 28 30 14 5 3 3 1 1 0 1 1 141

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 23,6% 22,2% 14,8% 13,6% 8,7% 8,5% 1,3% 1,4% 1,3% ,3% 1,0% 1,9% 11,9%
CASOS.............. 80 69 44 33 19 13 2 2 2 0 1 2 264

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 41,3% 35,3% 50,6% 42,5% 27,4% 23,4% 6,0% 29,1% 13,2% 5,3% 14,0% 10,5% 28,5%
CASOS.............. 40 32 38 28 14 11 3 12 6 2 4 6 198

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 31,1% 27,2% 27,2% 22,5% 18,2% 14,2% 15,1% 6,8% 9,4% 4,8% 9,5% 1,8% 18,8%
CASOS.............. 30 21 22 11 9 6 8 2 4 2 3 1 118

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 28,2% 31,4% 28,9% 22,2% 13,7% 12,5% 4,2% 6,6% 3,2% 4,0% 2,1% 1,7% 15,5%
CASOS.............. 91 96 85 50 32 32 8 14 7 7 4 3 428

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 24,0% 23,7% 20,5% 10,0% 7,7% 4,4% 2,3% 1,5% 2,1% 1,1% 1,7% ,5% 10,4%
CASOS.............. 112 95 73 29 20 10 5 4 6 3 3 1 363

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 34,3% 30,5% 25,5% 26,0% 14,0% 10,5% 3,6% 2,4% 3,5% 1,3% 6,0% 2,9% 18,6%
CASOS.............. 54 44 45 38 16 8 2 2 2 1 2 2 215

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 41,3% 39,6% 27,3% 30,0% 15,6% 17,1% 11,0% 5,2% 5,4% ,7% 1,3% 2,5% 18,8%
CASOS.............. 61 45 39 38 24 22 12 4 5 1 1 2 255

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 21,5% 15,9% 11,4% 5,4% 3,4% 2,5% 2,0% ,7% 2,4% ,3% 1,6% 1,0% 9,1%
CASOS.............. 321 209 130 52 25 15 9 4 11 1 4 3 783

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 23,4% 14,5% 12,6% 8,0% 6,4% 4,9% 1,7% 3,0% 1,0% 2,2% 1,0% ,4% 9,7%
CASOS.............. 159 94 72 32 23 14 5 8 3 4 2 1 415

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 13,8% 11,9% 7,1% 5,1% 2,4% 3,0% 1,7% 1,3% ,3% ,4% 1,4% ,0% 5,6%
CASOS.............. 65 72 38 24 10 10 4 4 1 1 2 0 231

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 33,0% 26,8% 41,5% 29,8% 24,4% 16,2% 12,8% 13,0% 1,1% 4,7% 1,0% 2,1% 16,0%
CASOS.............. 12 18 31 17 19 11 8 10 1 4 1 2 133

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 23,2% 15,4% 12,2% 11,3% 6,9% 2,3% 2,0% 1,4% 1,0% 1,3% ,7% ,9% 4,8%
CASOS.............. 116 100 91 95 66 26 22 19 14 15 8 13 587

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 9,8% 7,4% 5,4% 2,7% 1,3% 1,6% ,6% ,6% ,2% ,0% ,2% ,0% 2,0%
CASOS.............. 60 52 39 20 11 14 6 7 3 0 1 0 213

TOTAL
% EMPIEZAN......... 30,8% 24,5% 20,4% 15,4% 10,5% 8,2% 4,3% 3,7% 2,8% 2,4% 2,1% 1,9% 12,4%
CASOS.............. 2157 1677 1294 844 553 399 189 187 134 102 72 84 7691
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô

TABLA 6. EMPIEZAN FACULTADES O ETS, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA FAC-ETS
FAC-ETS
________________________________________________________________________________________________________________
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
MUJERES COH TOTAL
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 67,9% 58,3% 56,7% 49,9% 39,8% 28,9% 13,8% 6,9% 13,3% 15,4% 10,8% 6,6% 39,1%
CASOS.............. 153 138 101 70 54 45 13 6 12 13 6 6 616

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 36,7% 41,4% 34,2% 33,0% 18,6% 20,6% 8,3% 9,9% 6,3% 4,2% 3,2% ,7% 24,8%
CASOS.............. 98 95 59 48 25 23 8 8 6 3 2 0 374

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 45,7% 39,3% 31,6% 27,7% 15,9% 16,3% 9,9% 7,7% 3,0% 8,5% 2,5% 3,8% 25,5%
CASOS.............. 185 137 84 54 27 23 12 9 3 9 2 4 547

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 38,7% 32,8% 29,0% 22,5% 11,9% 6,1% 5,9% 4,0% 1,2% 1,4% 1,8% ,7% 20,2%
CASOS.............. 227 166 122 72 34 14 10 8 2 2 2 1 659

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 27,6% 19,7% 18,4% 7,3% 9,2% 4,8% 1,1% 1,7% ,0% ,0% 4,2% ,0% 12,0%
CASOS.............. 33 18 18 6 5 3 1 1 0 0 1 0 85

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 14,3% 13,1% 9,9% 5,0% 4,9% 3,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 6,6%
CASOS.............. 48 41 29 12 11 5 0 0 0 0 0 0 145

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 20,0% 23,1% 33,8% 30,0% 18,8% 8,6% ,0% 5,6% 3,6% ,0% 7,1% ,0% 15,3%
CASOS.............. 19 21 26 20 10 4 0 2 2 0 2 0 106

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 18,5% 20,1% 18,2% 14,9% 9,8% 7,2% 2,1% 5,1% ,0% 1,3% 2,8% ,4% 10,7%
CASOS.............. 18 15 15 7 5 3 1 2 0 1 1 0 67

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 15,7% 20,4% 15,1% 12,9% 3,2% 7,6% 2,5% 2,9% ,4% 1,2% ,9% ,1% 8,3%
CASOS.............. 51 62 44 29 7 20 5 6 1 2 1 0 229

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 14,4% 12,8% 10,5% 5,5% 4,9% 1,5% ,6% ,4% 1,0% ,0% ,0% ,0% 5,6%
CASOS.............. 68 51 38 16 13 3 1 1 3 0 0 0 194

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 19,4% 17,9% 14,5% 12,0% 5,1% ,8% 1,7% ,0% ,0% ,0% ,0% ,0% 9,2%
CASOS.............. 31 26 26 17 6 1 1 0 0 0 0 0 107

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 29,6% 26,9% 13,5% 13,3% 5,6% 2,2% 2,6% 1,1% ,0% ,0% ,0% ,0% 9,3%
CASOS.............. 44 30 19 17 9 3 3 1 0 0 0 0 126

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 13,3% 10,4% 6,3% 3,4% 1,1% ,6% 1,0% ,3% ,4% ,0% ,0% ,4% 5,3%
CASOS.............. 199 137 72 32 8 4 4 1 2 0 0 1 460

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 13,3% 7,2% 7,3% 2,5% 3,2% 1,2% ,0% ,1% ,0% ,6% ,0% ,0% 4,8%
CASOS.............. 90 47 42 10 11 3 0 0 0 1 0 0 205

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 8,4% 6,9% 2,9% 1,4% 1,0% ,8% ,5% ,9% ,0% ,4% ,0% ,0% 2,8%
CASOS.............. 39 41 15 7 4 3 1 3 0 1 0 0 115

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 18,5% 15,0% 22,4% 18,5% 13,0% 7,1% 4,1% 6,2% ,9% 1,7% ,0% 1,3% 8,4%
CASOS.............. 7 10 17 10 10 5 3 5 1 1 0 1 70

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 15,0% 7,3% 6,6% 3,9% 1,9% ,9% ,1% ,2% ,1% ,2% ,0% ,2% 2,0%
CASOS.............. 75 47 49 32 18 10 2 3 1 3 0 3 243

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 4,1% 3,1% 3,2% ,6% ,6% ,1% ,1% ,3% ,0% ,0% ,0% ,0% ,8%
CASOS.............. 25 22 23 5 5 1 1 3 0 0 0 0 85

TOTAL
% EMPIEZAN......... 20,1% 16,1% 12,6% 8,5% 5,0% 3,5% 1,5% 1,2% ,7% ,8% ,5% ,4% 7,1%
Count.............. 1408 1104 799 463 262 170 64 60 32 35 17 16 4431
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô

TABLA A2. TERMINAN LOS ESTUDIOS OBLIGATORIOS, POR CLASE Y COHORTE

EC1B
obligatorios
_______________________________________________________________________________________________________________________
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
AMBOS SEXOS COH TOTAL
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% TERMINAN......... 97,6% 98,5% 99,3% 99,4% 100,0% 98,3% 98,6% 95,6% 93,0% 85,5% 93,2% 91,0% 87,5% 96,8%
CASOS.............. 585 473 445 343 275 248 279 184 171 136 149 95 113 3497

Ib DIRECTIVOS
% TERMINAN......... 95,5% 97,9% 97,8% 96,7% 98,6% 95,0% 96,3% 93,1% 91,0% 86,3% 88,4% 81,2% 80,7% 94,7%
CASOS.............. 532 515 452 359 271 253 223 154 145 137 109 70 94 3315

II SERVICIO BAJO
% TERMINAN......... 94,8% 98,5% 96,8% 98,3% 97,2% 95,2% 93,7% 89,1% 82,5% 80,5% 77,8% 85,4% 80,1% 93,4%
CASOS.............. 986 767 651 534 388 318 281 213 200 177 144 119 126 4904

IIIa NO MANUAL ALTO
% TERMINAN......... 94,6% 96,7% 94,6% 95,7% 94,0% 95,5% 90,0% 88,7% 85,0% 75,4% 73,8% 74,2% 71,7% 91,7%
CASOS.............. 1330 1183 987 827 649 557 385 279 296 232 187 132 139 7181

IIIb NO MANUAL BAJO
% TERMINAN......... 89,2% 94,8% 89,4% 86,2% 87,2% 88,1% 85,8% 77,6% 63,9% 62,1% 65,0% 58,9% 51,5% 83,6%
CASOS.............. 283 233 182 164 122 106 88 68 44 44 50 24 26 1435

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% TERMINAN......... 84,1% 87,7% 87,6% 90,4% 84,0% 83,5% 79,9% 67,7% 62,4% 53,9% 55,9% 60,0% 52,1% 79,4%
CASOS.............. 618 603 534 511 398 306 247 147 168 121 101 88 83 3926

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% TERMINAN......... 93,9% 96,3% 96,1% 96,3% 94,4% 95,0% 97,1% 88,7% 92,9% 79,6% 78,6% 71,3% 82,8% 91,8%
CASOS.............. 230 198 186 145 120 121 116 68 78 75 74 37 65 1511

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% TERMINAN......... 90,4% 88,7% 90,7% 98,9% 90,4% 95,6% 86,8% 80,2% 72,9% 68,4% 74,9% 71,4% 61,3% 85,6%
CASOS.............. 193 158 135 140 96 99 73 64 61 62 55 34 35 1204

IVb1 AUTONOMO NM
% TERMINAN......... 82,5% 90,1% 88,2% 87,1% 91,2% 81,2% 80,7% 74,8% 69,8% 64,0% 57,0% 59,0% 56,2% 78,7%
CASOS.............. 550 633 555 482 437 376 378 267 275 260 190 162 152 4717

IVb2 AUTONOMO M
% TERMINAN......... 89,5% 88,0% 87,4% 88,9% 88,8% 85,0% 81,6% 68,9% 65,2% 57,6% 57,6% 49,8% 49,3% 77,3%
CASOS.............. 922 838 686 623 496 461 381 325 368 318 260 164 215 6057

Va SUPERVISOR MANUAL
% TERMINAN......... 93,5% 93,6% 93,5% 95,7% 92,6% 90,3% 94,0% 86,0% 80,1% 64,8% 70,4% 71,4% 49,4% 88,2%
CASOS.............. 374 326 321 309 266 220 127 90 103 78 81 47 44 2385

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% TERMINAN......... 87,9% 93,9% 94,5% 95,2% 93,0% 91,9% 84,6% 78,0% 73,0% 66,7% 64,1% 65,8% 61,3% 83,6%
CASOS.............. 256 248 220 245 251 282 212 163 126 119 109 82 90 2403

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% TERMINAN......... 87,0% 87,3% 84,3% 87,4% 85,4% 82,1% 76,5% 66,7% 59,7% 57,5% 57,5% 52,7% 48,0% 79,2%
CASOS.............. 2738 2596 2258 1969 1625 1245 899 598 591 520 408 253 246 15948

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% TERMINAN......... 88,5% 89,0% 86,0% 88,7% 90,2% 82,4% 77,1% 69,7% 67,8% 59,8% 55,6% 64,5% 45,9% 80,7%
CASOS.............. 1257 1249 1130 991 746 597 434 352 354 293 204 172 131 7911

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% TERMINAN......... 78,4% 80,2% 74,3% 79,4% 79,6% 73,4% 68,0% 57,4% 54,6% 52,3% 45,7% 46,7% 42,9% 70,0%
CASOS.............. 778 770 876 886 776 584 415 296 299 234 177 107 104 6303

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% TERMINAN......... 89,8% 86,3% 83,8% 88,9% 83,8% 79,7% 78,5% 71,7% 65,2% 58,9% 62,2% 54,8% 57,8% 72,4%
CASOS.............. 68 60 98 114 96 122 119 101 101 82 94 62 95 1213

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% TERMINAN......... 85,0% 84,3% 81,9% 83,2% 85,8% 77,5% 70,8% 65,5% 58,5% 53,5% 51,5% 49,4% 44,1% 65,0%
CASOS.............. 685 892 1105 1283 1460 1508 1566 1393 1552 1398 1187 952 1107 16090

VIIb OBRERO AGRARIO
% TERMINAN......... 67,2% 66,9% 63,8% 67,4% 62,9% 60,2% 48,2% 37,9% 32,9% 29,7% 28,3% 24,5% 22,1% 45,0%
CASOS.............. 688 854 913 1054 895 1027 856 684 750 606 514 347 360 9548

TOTAL
% TERMINAN......... 87,4% 87,9% 84,8% 86,3% 85,0% 79,9% 73,2% 64,0% 57,7% 53,0% 51,5% 49,0% 44,6% 73,3%
Count.............. 13072 12594 11734 10979 9368 8430 7079 5448 5682 4892 4095 2948 3225 99546
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô


TABLA A1. EMPIEZAN ESTUDIOS OBLIGATORIOS, POR CLASE Y COHORTE

ESTUDIA
EMPEZO
_______________________________________________________________________________________________________________________
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD
BAD BAD BAD ______________________________________________ 72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46
37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 99,3% 99,1% 100,0% 99,4% 100,0% 99,5% 99,9% 100,0% 95,8% 97,8% 98,6% 98,7% 95,3% 99,1%
CASOS.............. 595 475 448 343 275 252 283 193 176 155 158 104 123 3580

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 100,0% 100,0% 100,0% 99,6% 100,0% 99,0% 99,7% 97,8% 99,1% 98,8% 97,9% 98,3% 96,7% 99,4%
CASOS.............. 558 526 462 370 275 264 231 162 158 156 121 85 112 3480

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 99,2% 99,8% 99,7% 99,3% 99,0% 100,0% 98,4% 98,9% 97,0% 97,0% 94,5% 98,7% 96,0% 98,9%
CASOS.............. 1031 777 671 539 395 334 295 236 236 213 175 138 151 5191

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 99,5% 99,0% 99,2% 98,7% 98,4% 98,7% 98,1% 97,7% 97,2% 95,5% 95,1% 93,1% 91,1% 98,2%
CASOS.............. 1398 1211 1036 852 680 575 420 307 338 293 240 165 177 7692

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 99,5% 99,8% 98,7% 95,5% 100,0% 96,3% 99,7% 95,2% 85,7% 93,2% 87,7% 76,1% 81,9% 96,2%
CASOS.............. 315 245 201 182 140 116 103 84 60 66 68 31 42 1651

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 97,4% 96,6% 96,3% 97,7% 98,2% 96,7% 97,3% 91,5% 90,9% 86,3% 90,3% 85,8% 78,6% 94,9%
CASOS.............. 716 665 587 552 466 354 300 199 245 194 164 127 125 4693

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 98,8% 99,0% 97,8% 98,7% 99,0% 98,1% 100,0% 96,0% 100,0% 94,9% 95,3% 91,7% 92,3% 97,7%
CASOS.............. 242 203 189 148 126 125 119 73 84 90 90 47 72 1608

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 97,9% 98,8% 96,9% 100,0% 100,0% 98,5% 96,4% 97,3% 93,7% 93,3% 98,0% 94,7% 91,8% 97,3%
CASOS.............. 209 176 144 141 106 102 81 78 78 85 72 45 52 1369

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 95,7% 97,8% 95,3% 95,8% 98,1% 95,2% 96,6% 95,1% 93,2% 89,1% 86,5% 90,2% 82,8% 94,1%
CASOS.............. 638 687 599 530 471 440 452 340 367 361 288 247 224 5645

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 98,9% 97,5% 96,6% 98,1% 99,2% 96,4% 96,0% 91,6% 90,3% 87,7% 90,4% 84,4% 81,8% 94,2%
CASOS.............. 1019 929 759 688 554 523 448 432 509 483 408 278 357 7388

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 99,3% 98,6% 99,8% 99,7% 98,6% 100,0% 99,5% 99,2% 94,0% 93,6% 92,2% 92,5% 87,8% 98,0%
CASOS.............. 397 343 343 322 283 244 134 104 120 112 106 61 78 2648

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 98,9% 97,4% 97,2% 98,8% 99,3% 97,7% 98,6% 96,7% 92,1% 93,6% 92,3% 87,2% 88,1% 96,1%
CASOS.............. 288 257 226 254 268 300 247 202 159 167 157 109 130 2764

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 98,0% 96,7% 95,4% 96,9% 98,1% 97,5% 95,8% 91,2% 88,3% 86,8% 87,6% 83,9% 81,3% 94,8%
CASOS.............. 3083 2875 2555 2183 1868 1480 1125 819 875 786 622 402 417 19090

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 99,0% 97,0% 96,3% 97,6% 99,1% 97,0% 96,1% 92,7% 90,8% 88,9% 89,9% 84,6% 76,2% 95,2%
CASOS.............. 1406 1361 1266 1091 820 703 541 468 473 436 330 226 218 9339

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 96,3% 96,9% 90,5% 96,4% 97,7% 93,7% 93,4% 87,2% 84,0% 85,5% 79,7% 82,5% 78,7% 92,0%
CASOS.............. 954 930 1068 1076 952 746 569 450 460 383 309 190 190 8279

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 100,0% 95,3% 98,3% 97,8% 95,0% 95,2% 93,6% 87,9% 85,9% 85,0% 90,5% 82,9% 84,5% 91,0%
CASOS.............. 76 67 115 125 108 146 142 124 133 118 137 94 138 1524

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 97,1% 95,0% 94,9% 96,2% 97,6% 95,0% 93,0% 89,9% 85,3% 84,1% 81,7% 79,0% 73,3% 87,8%
CASOS.............. 782 1006 1281 1484 1661 1850 2054 1912 2264 2198 1884 1523 1842 21743

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 90,9% 87,5% 84,8% 92,1% 92,9% 88,0% 80,7% 68,6% 66,5% 63,8% 63,8% 57,1% 50,4% 74,6%
CASOS.............. 931 1117 1214 1440 1321 1501 1433 1239 1516 1304 1159 808 821 15805

TOTAL
% EMPIEZAN......... 97,8% 96,6% 95,1% 96,8% 97,7% 95,3% 92,9% 87,2% 83,8% 82,4% 81,5% 77,7% 72,9% 90,9%
CASOS.............. 14639 13848 13164 12321 10769 10055 8979 7421 8252 7602 6489 4679 5270 *****
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
TABLA A3. EMPIEZAN ESTUDIOS SECUNDARIOS O M_S, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA FP1
FP1
_______________________________________________________________________________________________________________________
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
AMBOS SEXOS COH TOTAL
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 97,0% 96,5% 97,9% 93,9% 95,1% 93,4% 89,1% 82,8% 76,9% 70,0% 71,0% 56,3% 52,1% 88,8%
CASOS.............. 581 463 439 324 262 236 252 160 142 111 114 59 67 3209

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 90,6% 92,2% 87,3% 89,3% 89,1% 81,2% 76,1% 66,2% 59,1% 48,4% 48,8% 34,1% 33,4% 79,2%
CASOS.............. 506 485 403 331 245 216 176 110 94 77 60 29 39 2772

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 93,5% 93,5% 90,9% 88,4% 85,9% 75,4% 75,7% 55,3% 48,9% 44,9% 38,3% 35,8% 33,4% 78,8%
CASOS.............. 973 728 612 480 343 252 227 132 119 99 71 50 53 4137

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 91,5% 90,0% 86,5% 81,7% 78,3% 69,8% 59,4% 54,8% 43,4% 36,5% 30,1% 30,1% 23,6% 74,2%
CASOS.............. 1286 1101 903 706 541 407 254 172 151 112 76 53 46 5809

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 82,9% 80,3% 71,5% 63,0% 59,3% 43,4% 39,3% 36,1% 11,5% 17,3% 26,2% 21,3% 17,3% 57,7%
CASOS.............. 263 197 146 120 83 52 40 32 8 12 20 9 9 991

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 74,1% 70,0% 60,0% 51,6% 48,6% 38,8% 30,6% 18,5% 15,5% 10,5% 10,1% 11,8% 7,7% 46,6%
CASOS.............. 545 482 366 292 231 142 94 40 42 24 18 17 12 2304

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 88,8% 84,6% 83,6% 84,3% 83,6% 72,0% 67,4% 38,3% 54,6% 41,8% 33,4% 24,5% 28,2% 69,1%
CASOS.............. 217 174 162 127 106 91 80 29 46 40 32 13 22 1138

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 83,0% 67,9% 66,9% 72,1% 65,3% 51,3% 39,5% 36,8% 21,3% 26,4% 13,6% 15,9% 15,2% 53,5%
CASOS.............. 177 121 99 102 69 53 33 29 18 24 10 7 9 752

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 72,9% 72,2% 61,4% 61,6% 62,4% 44,4% 37,3% 22,8% 21,6% 17,3% 12,9% 15,5% 8,4% 45,8%
CASOS.............. 486 507 386 341 299 205 175 81 85 70 43 42 23 2744

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 78,4% 64,7% 59,4% 53,8% 46,4% 37,4% 26,2% 18,7% 15,7% 10,7% 7,7% 6,0% 5,6% 40,4%
CASOS.............. 807 616 467 378 259 203 123 88 88 59 35 20 25 3167

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 88,7% 79,5% 80,2% 70,1% 66,3% 57,1% 41,6% 30,3% 26,4% 24,2% 13,1% 21,7% 9,7% 61,1%
CASOS.............. 355 277 276 226 191 139 56 32 34 29 15 14 9 1652

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 80,3% 80,2% 73,9% 71,9% 69,8% 62,6% 51,7% 36,8% 18,3% 15,1% 18,8% 11,9% 15,6% 52,8%
CASOS.............. 234 211 172 185 188 192 130 77 32 27 32 15 23 1518

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 72,7% 62,9% 54,8% 46,2% 40,4% 30,4% 24,5% 18,9% 9,9% 10,5% 7,7% 8,3% 6,1% 43,1%
CASOS.............. 2289 1871 1468 1041 769 461 287 169 98 95 55 40 31 8674

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 78,1% 68,6% 56,9% 50,5% 46,6% 33,3% 24,2% 20,2% 16,4% 9,1% 7,0% 10,4% 2,4% 45,3%
CASOS.............. 1109 963 748 564 386 242 136 102 86 45 26 28 7 4440

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 61,1% 56,4% 39,7% 35,7% 28,3% 21,4% 16,4% 8,5% 5,7% 7,6% 3,5% 4,3% 3,5% 30,0%
CASOS.............. 606 541 468 398 276 171 100 44 31 34 14 10 8 2702

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 71,5% 66,4% 57,2% 67,7% 52,6% 46,5% 36,4% 30,6% 24,9% 9,8% 14,6% 14,7% 11,0% 35,4%
CASOS.............. 54 46 67 87 60 71 55 43 39 14 22 17 18 593

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 67,3% 51,1% 43,1% 36,1% 34,3% 21,5% 13,1% 7,9% 6,1% 3,8% 3,0% 3,4% 2,3% 16,7%
CASOS.............. 543 541 582 557 584 418 290 168 161 99 68 65 58 4133

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 45,0% 31,5% 26,9% 21,9% 17,8% 11,2% 7,8% 4,1% 1,8% 1,8% 1,1% ,8% ,6% 11,2%
CASOS.............. 461 403 385 343 254 192 139 74 41 36 19 11 10 2367

TOTAL
% EMPIEZAN......... 76,8% 67,9% 58,9% 51,9% 46,7% 35,5% 27,4% 18,6% 13,3% 10,9% 9,2% 8,3% 6,5% 39,1%
CASOS.............. 11491 9726 8148 6601 5145 3744 2649 1583 1313 1005 729 500 468 53102
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
TABLA A4. EMPIEZAN BACHILLERATO O M_S, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA BACHILLER
BACHILLER
_______________________________________________________________________________________________________________________
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
AMBOS SEXOS COH TOTAL
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 93,6% 91,7% 92,2% 89,6% 92,6% 90,9% 86,6% 81,9% 74,4% 68,1% 67,5% 53,4% 47,7% 85,3%
CASOS.............. 560 440 414 310 255 230 245 158 137 108 108 56 61 3082

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 77,9% 79,2% 76,1% 81,1% 82,1% 76,7% 70,6% 58,1% 49,5% 38,6% 43,3% 30,8% 29,6% 70,0%
CASOS.............. 434 417 351 301 226 204 163 96 79 61 53 27 34 2448

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 81,8% 80,7% 76,1% 78,1% 79,4% 68,5% 69,4% 51,1% 44,4% 37,9% 34,5% 32,5% 28,0% 69,2%
CASOS.............. 851 628 512 424 317 229 208 122 108 83 64 45 44 3635

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 73,5% 74,9% 67,4% 70,0% 70,2% 62,0% 51,2% 45,6% 36,7% 32,1% 26,8% 25,7% 19,3% 61,8%
CASOS.............. 1032 917 704 604 485 361 219 143 128 99 68 46 37 4843

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 60,8% 54,5% 48,5% 52,1% 48,0% 39,9% 34,2% 30,6% 10,4% 13,0% 25,4% 17,6% 12,4% 43,8%
CASOS.............. 193 134 99 99 67 48 35 27 7 9 20 7 6 751

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 47,0% 42,0% 33,8% 37,1% 40,0% 33,3% 22,1% 14,9% 11,4% 9,7% 6,0% 9,0% 5,5% 31,3%
CASOS.............. 345 289 206 210 189 122 68 32 31 22 11 13 9 1548

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 71,0% 71,8% 67,6% 78,7% 77,9% 69,1% 61,9% 37,0% 46,0% 39,7% 31,2% 23,9% 23,6% 60,5%
CASOS.............. 174 147 131 118 99 88 74 28 38 38 29 12 19 995

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 57,7% 50,4% 50,0% 53,0% 60,7% 42,9% 37,8% 26,1%
BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD BAD ,7% 20,8% 15,5% 11,9% 7,9% 5,7% 4,1% 4,0% 28,7%
CASOS.............. 530 379 308 295 226 178 97 73 67 44 26 14 18 2254

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 62,9% 48,3% 52,8% 52,9% 55,3% 45,0% 31,1% 26,5% 19,6% 16,4% 10,7% 16,9% 9,1% 43,9%
CASOS.............. 252 168 181 171 159 110 42 28 25 20 12 11 8 1187

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 63,3% 63,9% 56,6% 59,3% 63,9% 55,0% 44,4% 30,9% 16,5% 12,5% 14,4% 11,3% 14,9% 44,0%
CASOS.............. 185 169 132 152 173 169 111 64 29 22 25 14 22 1266

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 43,3% 36,4% 30,1% 32,8% 30,7% 22,4% 17,3% 11,5% 6,4% 6,6% 5,5% 6,1% 3,6% 27,0%
CASOS.............. 1364 1081 807 739 584 340 204 104 64 60 39 29 18 5432

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 46,9% 42,2% 32,1% 35,0% 38,7% 27,6% 21,7% 14,7% 13,0% 6,3% 4,8% 8,3% 1,8% 29,9%
CASOS.............. 667 592 422 392 320 200 122 74 68 31 18 22 5 2933

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 32,3% 31,2% 20,0% 23,3% 21,8% 15,2% 9,3% 5,4% 5,1% 4,9% 1,9% 3,0% 2,5% 17,8%
CASOS.............. 321 300 236 260 212 121 57 28 28 22 8 7 6 1604

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 51,7% 54,5% 45,9% 58,8% 46,1% 40,1% 32,3% 26,9% 22,6% 9,5% 14,6% 13,4% 9,9% 30,4%
CASOS.............. 39 38 54 75 53 61 49 38 35 13 22 15 16 509

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 41,2% 35,1% 28,4% 26,2% 28,6% 18,3% 10,8% 6,3% 4,7% 3,3% 2,5% 3,0% 2,0% 12,4%
CASOS.............. 332 372 384 405 487 357 238 133 123 87 58 58 49 3082

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 26,3% 17,9% 16,4% 15,3% 14,5% 9,4% 6,1% 2,9% 1,2% 1,3% ,8% ,6% ,6% 7,5%
CASOS.............. 269 229 234 239 206 161 108 52 27 27 14 9 10 1586

TOTAL
% EMPIEZAN......... 53,6% 47,1% 40,2% 40,5% 39,8% 30,3% 23,0% 15,1% 11,0% 9,0% 7,7% 7,0% 5,4% 29,4%
CASOS.............. 8018 6748 5561 5151 4383 3199 2225 1288 1082 826 612 423 388 39904
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô

TABLA A5. EMPIEZAN UNIVERSIDAD, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA UNIVERSIDAD
UNI
________________________________________________________________________________________________________________
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
AMBOS SEXOS COH TOTAL
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 73,9% 74,6% 76,7% 72,3% 62,5% 57,9% 50,4% 48,5% 45,2% 40,3% 34,0% 33,4% 62,2%
CASOS.............. 354 335 265 199 158 164 97 89 72 65 36 43 1876

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 50,5% 50,3% 55,1% 52,7% 40,6% 45,7% 26,6% 30,3% 21,6% 21,2% 17,6% 16,1% 42,4%
CASOS.............. 266 232 204 145 108 106 44 48 34 26 15 19 1248

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 57,9% 52,4% 48,2% 50,7% 41,4% 42,7% 30,9% 30,2% 21,1% 19,0% 20,3% 18,3% 43,2%
CASOS.............. 451 352 262 202 139 128 74 73 46 35 28 29 1820

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 46,8% 42,5% 43,4% 36,5% 29,5% 24,9% 25,1% 15,1% 10,6% 11,1% 12,2% 12,8% 33,6%
CASOS.............. 573 443 374 252 172 106 79 53 33 28 22 25 2160

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 35,4% 28,9% 28,2% 20,0% 10,2% 9,9% 6,4% 8,0% 7,5% 14,1% 8,5% 2,3% 20,1%
CASOS.............. 87 59 54 28 12 10 6 6 5 11 3 1 282

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 20,3% 17,0% 13,9% 14,8% 10,8% 8,5% 5,2% 2,9% 2,2% 2,2% 5,1% 2,9% 11,8%
CASOS.............. 140 103 78 70 40 26 11 8 5 4 7 5 498

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 35,4% 36,5% 45,9% 48,1% 32,6% 38,1% 21,4% 30,6% 20,9% 8,6% 14,9% 12,4% 31,9%
CASOS.............. 73 71 69 61 41 45 16 26 20 8 8 10 447

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 27,0% 27,0% 23,5% 20,3% 30,7% 18,3% 14,2% 6,0% 10,0% 6,2% 9,4% 2,9% 19,0%
CASOS.............. 48 40 33 22 32 15 11 5 9 5 4 2 226

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 29,1% 28,5% 26,5% 24,7% 15,1% 13,8% 5,3% 10,4% 7,3% 4,6% 2,9% 2,6% 16,9%
CASOS.............. 204 179 147 118 70 64 19 41 30 15 8 7 903

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 18,2% 18,9% 18,3% 12,7% 12,2% 8,2% 3,0% 4,0% 2,8% 2,4% 2,4% 1,5% 10,3%
CASOS.............. 173 149 128 71 66 38 14 23 15 11 8 7 703

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 30,2% 31,0% 23,9% 25,6% 18,4% 10,7% 7,3% 4,2% 3,2% 4,9% 9,6% 2,3% 19,7%
CASOS.............. 105 107 77 73 45 14 8 5 4 6 6 2 453

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 37,4% 34,4% 27,0% 28,5% 20,1% 20,5% 16,0% 9,2% 5,1% 6,5% 4,0% 6,5% 20,2%
CASOS.............. 99 80 69 77 62 51 33 16 9 11 5 10 522

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 18,3% 14,6% 11,5% 8,1% 5,7% 4,5% 5,7% 2,4% 2,4% 2,0% 3,3% 2,3% 9,6%
CASOS.............. 545 392 258 154 87 53 51 24 22 14 16 12 1628

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 19,3% 14,0% 14,4% 11,3% 8,2% 9,2% 4,9% 6,6% 3,1% 1,9% 3,0% ,6% 10,9%
CASOS.............. 271 183 161 93 60 52 25 35 15 7 8 2 912

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 12,6% 9,2% 7,5% 6,6% 3,3% 4,3% 1,2% 1,6% 1,0% ,3% 1,1% 1,3% 5,7%
CASOS.............. 121 109 84 64 26 26 6 9 5 1 3 3 457

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 24,6% 30,8% 35,3% 26,7% 23,7% 23,7% 19,4% 16,5% 6,8% 8,9% 4,0% 6,1% 18,3%
CASOS.............. 17 36 45 30 36 36 27 26 9 14 5 10 292

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 21,9% 13,6% 12,1% 10,8% 7,5% 3,8% 3,0% 2,0% 1,9% 1,3% 1,3% 1,1% 5,3%
CASOS.............. 232 183 187 184 145 84 63 54 50 30 25 27 1266

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 7,6% 7,5% 5,0% 3,8% 2,4% 2,0% 1,5% ,6% ,9% ,5% ,3% ,3% 2,4%
CASOS.............. 98 107 78 54 40 36 26 14 17 9 4 5 488

TOTAL
% EMPIEZAN......... 26,9% 22,8% 20,2% 17,2% 12,7% 10,9% 7,2% 5,6% 4,3% 3,8% 3,5% 3,0% 13,4%
CASOS.............. 3857 3160 2575 1900 1340 1057 611 553 400 300 211 217 16181
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô

TABLA A6. EMPIEZAN FACULTADES O ETS, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA FAC-ETS
FAC-ETS
________________________________________________________________________________________________________________
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
AMBOS SEXOS COH TOTAL
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 59,6% 61,8% 59,8% 55,5% 48,1% 40,7% 30,9% 33,3% 30,4% 29,2% 25,6% 22,9% 47,5%
CASOS.............. 286 277 207 153 122 115 60 61 48 47 27 30 1432

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 34,6% 35,8% 39,6% 38,5% 25,9% 28,6% 14,0% 18,9% 8,4% 12,6% 9,5% 5,3% 28,3%
CASOS.............. 182 165 147 106 69 66 23 30 13 16 8 6 832

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 39,8% 38,8% 33,5% 34,4% 24,2% 25,4% 16,8% 18,7% 7,9% 8,7% 8,3% 6,7% 28,2%
CASOS.............. 310 261 182 137 81 76 40 45 17 16 12 10 1188

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 33,5% 30,1% 30,8% 25,1% 16,2% 12,2% 12,9% 7,4% 5,9% 4,0% 6,3% 2,6% 22,1%
CASOS.............. 409 314 266 173 94 52 41 26 18 10 11 5 1419

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 21,4% 22,9% 15,8% 8,7% 5,8% 7,9% 2,1% 1,6% 2,7% 11,3% 7,3% ,0% 12,4%
CASOS.............. 53 47 30 12 7 8 2 1 2 9 3 0 173

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 12,6% 10,5% 8,8% 6,5% 5,7% 2,4% 1,9% 1,1% ,6% ,5% 2,9% ,4% 6,5%
CASOS.............. 86 64 50 31 21 7 4 3 1 1 4 1 273

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 19,1% 25,5% 32,8% 34,9% 21,1% 20,2% 12,5% 16,2% 13,2% 4,2% 8,6% 1,1% 19,8%
CASOS.............. 39 49 49 44 27 24 10 14 12 4 4 1 278

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 15,7% 20,2% 12,4% 10,6% 21,8% 6,3% 4,3% 2,2% 1,8% 2,4% 1,6% ,6% 10,4%
CASOS.............. 28 30 18 11 23 5 3 2 2 2 1 0 124

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 16,8% 17,4% 14,5% 14,7% 6,1% 9,0% 3,2% 6,2% 3,3% 1,4% 1,6% ,5% 9,5%
CASOS.............. 118 109 80 70 28 42 11 24 13 5 4 1 508

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 10,1% 11,3% 9,0% 7,3% 7,4% 3,8% ,3% 2,4% 1,5% 1,0% ,3% ,8% 5,6%
CASOS.............. 96 89 63 41 40 18 2 14 8 4 1 3 379

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 17,9% 20,0% 13,7% 14,9% 10,5% 2,1% 2,9% 1,0% 1,0% 1,4% ,5% ,2% 11,0%
CASOS.............. 62 69 44 43 25 3 3 1 1 2 0 0 254

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 25,5% 23,4% 15,1% 16,5% 10,1% 5,8% 6,0% 2,9% ,6% 2,7% 2,6% 3,0% 10,9%
CASOS.............. 67 54 39 45 31 15 13 5 1 5 3 4 281

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 11,1% 9,3% 6,4% 4,0% 2,5% 1,9% 2,6% 1,1% ,8% 1,2% ,9% 1,0% 5,4%
CASOS.............. 329 248 144 77 38 22 24 11 7 9 4 5 917

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 12,1% 8,0% 7,9% 4,7% 3,2% 3,5% 1,8% 2,5% ,6% ,8% ,7% ,2% 5,7%
CASOS.............. 170 105 88 39 23 20 9 13 3 3 2 1 474

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 7,0% 5,3% 3,9% 3,4% 1,6% 1,9% ,4% 1,1% ,1% ,3% ,3% ,7% 3,0%
CASOS.............. 67 63 43 33 13 12 2 6 0 1 1 2 241

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 14,5% 12,9% 19,8% 15,4% 13,8% 11,9% 11,8% 10,1% 3,8% 5,1% 1,3% 3,3% 10,0%
CASOS.............. 10 15 25 18 21 18 17 16 5 8 1 5 159

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 12,9% 7,8% 6,2% 4,8% 3,0% 1,5% ,9% ,7% 1,0% ,5% ,5% ,3% 2,5%
CASOS.............. 137 105 96 82 58 32 18 18 25 12 10 7 600

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 3,0% 3,8% 2,6% 1,5% 1,0% ,7% ,6% ,2% ,6% ,5% ,1% ,1% 1,1%
CASOS.............. 38 54 41 21 17 13 11 4 13 8 1 1 223

TOTAL
% EMPIEZAN......... 17,4% 15,3% 12,7% 10,3% 7,0% 5,7% 3,4% 3,0% 2,1% 2,0% 1,6% 1,2% 8,1%
Count.............. 2487 2117 1611 1135 737 549 292 293 192 160 99 84 9756
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô


TABLA V2. TERMINAN LOS ESTUDIOS OBLIGATORIOS, POR CLASE Y COHORTE

EC1B
obligatorios
_______________________________________________________________________________________________________________________
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
VARONES COH TOTAL
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% TERMINAN......... 98,4% 98,5% 100,0% 98,8% 100,0% 99,0% 100,0% 98,7% 94,9% 96,7% 95,1% 93,7% 98,1% 98,4%
CASOS.............. 317 251 212 165 135 116 128 95 87 68 73 43 41 1733

Ib DIRECTIVOS
% TERMINAN......... 94,7% 96,2% 97,6% 96,7% 97,7% 96,2% 99,1% 96,5% 94,6% 91,1% 90,9% 90,5% 80,0% 95,5%
CASOS.............. 304 251 228 191 127 127 117 72 74 59 53 31 41 1674

II SERVICIO BAJO
% TERMINAN......... 95,3% 97,9% 95,5% 98,3% 97,7% 94,8% 98,6% 93,0% 85,5% 90,1% 78,7% 87,8% 79,4% 94,5%
CASOS.............. 492 366 309 272 201 158 158 111 112 97 66 53 46 2442

IIIa NO MANUAL ALTO
% TERMINAN......... 91,8% 96,6% 93,2% 97,0% 95,5% 96,9% 92,7% 86,8% 89,1% 75,6% 77,1% 84,0% 76,5% 92,5%
CASOS.............. 665 615 503 430 354 283 189 131 134 109 83 56 42 3593

IIIb NO MANUAL BAJO
% TERMINAN......... 82,5% 94,2% 86,2% 87,3% 90,1% 91,5% 85,0% 90,0% 71,3% 67,7% 76,7% 67,0% 52,9% 84,4%
CASOS.............. 132 119 98 78 50 56 43 33 24 25 33 12 11 716

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% TERMINAN......... 79,2% 88,0% 86,0% 90,2% 86,6% 87,1% 80,2% 75,3% 71,3% 60,6% 60,6% 69,9% 68,8% 81,5%
CASOS.............. 284 309 256 245 203 130 129 75 95 55 47 44 46 1918

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% TERMINAN......... 94,1% 97,4% 94,1% 96,5% 97,4% 92,0% 100,0% 90,3% 96,0% 89,7% 75,7% 68,6% 91,5% 93,1%
CASOS.............. 92 106 96 72 59 69 71 30 40 41 37 15 23 750

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% TERMINAN......... 88,6% 94,0% 91,2% 97,5% 88,6% 92,0% 86,1% 73,7% 83,0% 71,8% 77,3% 70,1% 59,5% 86,3%
CASOS.............. 87 75 65 60 52 52 36 20 39 33 26 14 12 572

IVb1 AUTONOMO NM
% TERMINAN......... 80,1% 93,0% 86,5% 87,0% 91,9% 81,1% 84,5% 80,2% 73,1% 66,8% 64,5% 65,4% 59,8% 81,1%
CASOS.............. 273 352 281 227 234 186 178 135 133 129 97 70 64 2359

IVb2 AUTONOMO M
% TERMINAN......... 88,8% 86,6% 86,5% 90,6% 92,3% 85,3% 89,4% 75,5% 72,3% 60,8% 60,9% 58,6% 62,1% 80,6%
CASOS.............. 471 419 335 312 245 238 209 184 213 162 134 86 103 3110

Va SUPERVISOR MANUAL
% TERMINAN......... 92,1% 92,6% 92,3% 96,9% 94,1% 92,6% 92,1% 87,5% 78,9% 60,8% 66,0% 79,1% 65,8% 89,1%
CASOS.............. 198 175 184 141 134 120 57 44 48 37 32 23 16 1211

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% TERMINAN......... 85,3% 95,4% 94,1% 99,9% 94,7% 93,2% 87,1% 85,6% 73,8% 69,3% 74,8% 71,8% 76,2% 86,8%
CASOS.............. 134 110 112 113 138 141 104 83 64 63 60 37 45 1205

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% TERMINAN......... 84,5% 87,0% 84,6% 88,8% 88,0% 87,5% 81,2% 73,9% 62,3% 61,5% 64,8% 61,3% 56,0% 81,6%
CASOS.............. 1371 1291 1154 995 840 691 485 326 299 275 207 122 105 8161

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% TERMINAN......... 86,0% 87,0% 84,9% 89,0% 90,5% 86,7% 84,2% 75,4% 71,3% 59,8% 56,9% 64,9% 54,2% 82,0%
CASOS.............. 609 631 566 483 388 324 227 183 184 136 93 64 59 3948

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% TERMINAN......... 75,2% 80,0% 73,6% 82,3% 82,6% 82,7% 74,1% 57,5% 59,0% 55,4% 51,4% 51,6% 49,2% 73,1%
CASOS.............. 397 391 423 478 406 298 218 155 150 119 82 50 31 3199

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% TERMINAN......... 78,7% 80,7% 79,6% 92,6% 88,0% 80,2% 80,7% 72,5% 75,5% 56,4% 57,9% 60,8% 55,6% 72,9%
CASOS.............. 23 27 41 48 51 61 66 55 58 40 41 29 38 580

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% TERMINAN......... 80,0% 85,0% 81,0% 83,1% 87,6% 77,6% 74,5% 67,8% 58,2% 51,1% 53,2% 52,9% 46,8% 66,6%
CASOS.............. 337 474 566 661 754 763 806 718 763 647 598 451 470 8009

VIIb OBRERO AGRARIO
% TERMINAN......... 60,7% 66,5% 66,2% 69,0% 66,1% 63,6% 52,1% 42,9% 34,5% 31,1% 28,3% 25,9% 23,4% 47,8%
CASOS.............. 305 444 482 573 455 546 472 370 386 301 241 152 151 4876

TOTAL
% TERMINAN......... 84,8% 87,6% 84,3% 87,1% 87,1% 82,6% 77,1% 68,0% 60,1% 54,4% 53,9% 53,1% 48,5% 75,4%
Count.............. 6491 6407 5911 5544 4828 4361 3693 2821 2903 2398 2004 1352 1346 50058
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô

TABLA V1. EMPIEZAN ESTUDIOS OBLIGATORIOS, POR CLASE Y COHORTE

ESTUDIA
EMPEZO
_______________________________________________________________________________________________________________________
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
VARONES COH TOTAL
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 99,6% 99,5% 100,0% 98,8% 100,0% 99,0% 100,0% 100,0% 98,0% 99,5% 98,8% 100,0% 100,0% 99,5%
CASOS.............. 321 254 212 165 135 116 128 96 90 70 76 46 42 1752

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 99,8% 97,3% 98,2% 100,0% 99,2% 98,9% 100,0% 99,7%
CASOS.............. 321 261 233 198 130 132 118 73 76 64 58 34 51 1749

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 99,7% 99,6% 99,6% 99,7% 99,8% 100,0% 99,0% 100,0% 97,8% 98,7% 95,7% 99,1% 93,2% 99,2%
CASOS.............. 514 372 322 276 205 167 159 120 128 107 80 60 55 2564

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 99,2% 98,8% 99,1% 99,2% 98,3% 99,6% 98,9% 97,2% 98,4% 97,6% 96,8% 97,5% 94,3% 98,7%
CASOS.............. 718 629 535 440 365 291 202 146 148 140 104 65 52 3835

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 99,0% 99,7% 99,0% 97,2% 100,0% 98,0% 99,4% 97,0% 94,2% 94,8% 97,6% 80,4% 94,4% 97,9%
CASOS.............. 159 126 112 87 56 60 50 36 31 35 42 15 20 830

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 97,9% 98,8% 96,7% 97,1% 99,8% 96,6% 95,4% 95,5% 95,2% 91,7% 96,2% 88,5% 88,0% 96,6%
CASOS.............. 351 347 288 263 234 144 153 95 127 84 75 55 59 2276

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 100,0% 98,0% 96,5% 97,3% 100,0% 96,8% 100,0% 100,0% 100,0% 95,7% 94,6% 90,2% 93,8% 97,7%
CASOS.............. 98 106 99 72 61 72 71 33 41 44 47 19 24 787

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 97,2% 100,0% 99,0% 100,0% 100,0% 97,3% 92,7% 94,7% 99,5% 95,6% 98,8% 99,3% 96,9% 98,1%
CASOS.............. 96 80 71 61 58 55 39 26 47 45 33 21 19 650

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 96,5% 98,5% 95,0% 94,9% 97,0% 94,3% 97,2% 97,3% 94,8% 90,1% 90,1% 92,1% 88,6% 95,1%
CASOS.............. 329 373 309 247 248 217 204 164 172 174 136 99 95 2767

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 99,3% 97,1% 96,0% 98,9% 99,6% 97,1% 98,2% 94,2% 94,5% 87,6% 93,5% 92,7% 87,8% 95,9%
CASOS.............. 527 470 372 341 265 270 230 229 278 234 206 136 145 3702

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 99,2% 98,4% 100,0% 99,6% 100,0% 100,0% 98,8% 98,4% 97,2% 95,3% 93,4% 95,2% 100,0% 98,8%
CASOS.............. 213 186 200 145 142 130 61 49 59 59 46 28 25 1343

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 99,2% 98,3% 97,1% 100,0% 99,0% 97,8% 99,7% 99,0% 93,1% 93,6% 94,0% 95,8% 96,6% 97,6%
CASOS.............. 156 114 116 113 144 148 119 96 81 85 76 49 57 1354

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 97,4% 97,4% 96,0% 97,2% 98,6% 97,7% 96,1% 93,2% 90,1% 90,7% 92,3% 91,4% 89,4% 96,0%
CASOS.............. 1580 1445 1309 1090 941 771 574 411 432 406 295 182 167 9603

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 99,0% 97,1% 96,4% 97,2% 98,7% 98,1% 96,6% 95,0% 94,4% 89,4% 88,9% 87,4% 82,0% 96,1%
CASOS.............. 702 705 643 528 424 367 261 231 244 203 145 86 90 4627

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 96,4% 97,5% 91,4% 97,4% 97,5% 96,6% 97,0% 86,8% 84,7% 86,5% 82,8% 88,2% 84,8% 93,6%
CASOS.............. 510 477 526 566 479 348 285 234 216 185 132 86 53 4097

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 100,0% 97,2% 96,2% 95,3% 100,0% 91,3% 96,0% 87,8% 88,9% 85,0% 91,1% 84,8% 85,9% 91,6%
CASOS.............. 29 32 50 50 58 70 79 67 68 61 65 41 59 728

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 95,8% 96,0% 94,9% 95,8% 97,7% 94,9% 93,5% 89,4% 86,6% 84,7% 83,9% 82,5% 77,6% 89,3%
CASOS.............. 403 535 663 761 841 933 1012 947 1135 1072 943 703 780 10728

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 89,8% 89,5% 86,5% 93,2% 93,4% 89,1% 82,7% 72,0% 69,3% 67,9% 66,2% 63,8% 56,6% 78,0%
CASOS.............. 451 597 629 773 644 764 750 620 777 655 564 373 364 7963

TOTAL
% EMPIEZAN......... 97,7% 97,2% 95,4% 97,0% 98,0% 95,7% 93,8% 88,6% 85,9% 84,4% 83,9% 82,4% 77,8% 92,4%
CASOS.............. 7477 7111 6688 6177 5429 5056 4494 3674 4151 3723 3119 2097 2158 61354
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
TABLA V3. EMPIEZAN ESTUDIOS SECUNDARIOS O M-S, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA FP1 O M-S
_______________________________________________________________________________________________________________________
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
VARONES COH TOTAL
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 97,0% 96,0% 99,0% 93,4% 97,4% 92,8% 93,5% 94,0% 89,1% 91,3% 88,7% 76,4% 77,7% 94,1%
CASOS.............. 313 245 210 156 132 109 120 91 82 64 68 35 33 1657

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 89,4% 90,8% 87,1% 89,7% 88,4% 82,3% 81,3% 78,7% 65,1% 59,8% 56,4% 50,6% 48,9% 82,5%
CASOS.............. 287 237 203 177 115 109 96 59 51 39 33 18 25 1447

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 94,3% 94,1% 91,3% 89,5% 87,2% 80,9% 86,8% 66,9% 56,0% 54,5% 47,1% 44,4% 51,0% 82,9%
CASOS.............. 486 352 295 248 179 135 139 80 73 59 39 27 30 2143

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 89,0% 89,1% 86,0% 85,5% 84,1% 78,7% 69,2% 60,5% 58,1% 41,8% 38,5% 44,7% 40,2% 79,0%
CASOS.............. 644 567 464 379 312 230 141 91 88 60 41 30 22 3070

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 78,9% 83,1% 65,3% 58,4% 74,7% 39,7% 48,8% 47,2% 18,8% 27,8% 42,1% 30,9% 29,1% 60,5%
CASOS.............. 127 105 74 52 42 24 25 18 6 10 18 6 6 513

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 68,2% 69,2% 59,7% 51,9% 55,6% 44,8% 34,9% 30,1% 22,0% 14,4% 15,5% 18,8% 14,8% 49,5%
CASOS.............. 244 243 178 141 130 67 56 30 29 13 12 12 10 1166

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 88,4% 84,9% 79,7% 84,0% 83,4% 71,5% 73,2% 53,0% 56,2% 58,5% 39,9% 26,8% 40,0% 72,2%
CASOS.............. 87 92 81 62 51 53 52 17 23 27 20 6 10 582

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 80,0% 64,5% 67,6% 70,2% 67,0% 61,9% 44,3% 39,2% 24,4% 34,3% 12,8% 22,0% 17,2% 55,1%
CASOS.............. 79 52 48 43 39 35 18 11 12 16 4 5 3 365

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 69,4% 74,8% 63,9% 59,9% 66,7% 47,9% 45,9% 27,4% 30,3% 19,5% 20,8% 20,9% 13,8% 50,5%
CASOS.............. 237 283 208 156 170 110 96 46 55 38 31 22 15 1468

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 78,0% 60,5% 56,6% 58,1% 53,3% 47,4% 34,4% 25,3% 23,1% 14,6% 8,8% 10,0% 11,1% 44,1%
CASOS.............. 414 293 219 200 142 132 81 62 68 39 19 15 18 1701

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 87,0% 82,6% 82,6% 73,7% 61,6% 68,1% 51,3% 46,3% 30,5% 33,0% 20,0% 34,5% 14,5% 66,9%
CASOS.............. 187 156 165 107 88 88 32 23 19 20 10 10 4 909

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 73,6% 84,1% 72,1% 84,7% 76,3% 73,2% 62,3% 55,1% 24,9% 16,8% 25,8% 23,7% 33,4% 60,1%
CASOS.............. 116 97 86 96 111 111 74 54 22 15 21 12 20 834

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 72,0% 65,4% 57,0% 50,0% 49,4% 38,4% 32,4% 30,2% 13,6% 13,1% 14,2% 14,4% 12,2% 48,0%
CASOS.............. 1168 971 777 560 471 303 194 133 65 59 45 29 23 4798

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 74,7% 68,5% 57,1% 54,9% 54,5% 38,7% 34,7% 27,7% 23,7% 14,9% 8,2% 19,4% 2,9% 49,3%
CASOS.............. 530 497 380 298 234 145 94 67 61 34 13 19 3 2376

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 61,6% 59,0% 40,8% 39,6% 34,9% 28,0% 23,4% 12,7% 8,2% 14,0% 5,0% 7,4% 11,4% 34,9%
CASOS.............. 325 288 235 230 171 101 69 34 21 30 8 7 7 1527

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 57,3% 53,5% 59,2% 67,5% 52,6% 49,7% 50,3% 39,5% 31,7% 16,4% 21,0% 26,9% 18,7% 39,9%
CASOS.............. 17 18 31 35 31 38 41 30 24 12 15 13 13 317

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 62,2% 53,3% 43,1% 38,1% 37,6% 22,2% 18,4% 10,0% 8,2% 5,1% 3,7% 6,1% 3,3% 19,2%
CASOS.............. 262 297 301 303 324 218 199 106 108 65 42 52 33 2310

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 40,4% 31,6% 28,8% 24,6% 21,1% 15,3% 9,6% 7,0% 2,6% 2,8% 1,8% 1,1% 1,5% 13,1%
CASOS.............. 203 211 210 204 145 131 87 60 29 27 15 6 10 1339

TOTAL
% EMPIEZAN......... 74,8% 68,4% 59,5% 54,2% 52,1% 40,5% 33,7% 24,4% 17,3% 14,2% 12,2% 12,7% 10,3% 43,0%
CASOS.............. 5724 5005 4166 3448 2887 2141 1614 1012 835 626 455 322 285 28521
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô

TABLA V4. EMPIEZAN BACHILLERATO O M-S, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA BACHILLER
BACHILLER
_______________________________________________________________________________________________________________________
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
VARONES COH TOTAL
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
72-76 67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 92,4% 90,3% 93,6% 91,7% 94,0% 90,0% 92,3% 93,0% 89,0% 88,4% 81,5% 76,4% 73,7% 90,5%
CASOS.............. 298 230 199 153 127 106 118 90 82 62 63 35 31 1593

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 72,7% 74,2% 72,8% 83,3% 78,5% 76,8% 72,0% 68,6% 55,2% 43,3% 48,1% 43,8% 43,3% 70,5%
CASOS.............. 233 194 170 165 102 101 85 51 43 28 28 15 22 1237

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 81,0% 76,6% 74,9% 79,7% 79,6% 75,5% 78,1% 58,5% 50,5% 44,5% 39,2% 40,1% 41,2% 71,5%
CASOS.............. 418 286 242 220 163 126 125 70 66 48 33 24 24 1847

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 68,4% 70,4% 65,7% 72,2% 74,1% 70,0% 59,6% 51,3% 50,1% 36,5% 33,7% 38,8% 35,4% 64,5%
CASOS.............. 495 448 355 320 275 205 122 77 76 52 36 26 19 2506

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 51,9% 48,4% 43,3% 50,7% 62,6% 32,9% 41,7% 38,8% 16,4% 23,4% 42,1% 25,5% 17,5% 43,7%
CASOS.............. 83 61 49 45 35 20 21 14 5 9 18 5 4 370

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 38,1% 38,8% 28,7% 37,3% 43,2% 38,4% 24,3% 25,3% 17,8% 12,9% 7,6% 16,0% 9,6% 31,4%
CASOS.............. 137 136 86 101 101 57 39 25 24 12 6 10 6 740

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 61,3% 70,9% 66,9% 78,7% 79,4% 68,5% 65,7% 53,0% 43,4% 54,1% 38,1% 26,8% 26,3% 62,2%
CASOS.............. 60 77 68 58 48 51 47 17 18 25 19 6 7 501

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 49,3% 45,6% 52,7% 49,5% 60,5% 50,0% 41,8% 24,0% 17,7% 29,2% 8,9% 18,4% 17,2% 41,2%
CASOS.............. 49 36 38 30 35 28 17 7 8 14 3 4 3 273

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 45,8% 50,7% 50,5% 51,8% 57,6% 40,0% 40,1% 22,8% 27,5% 18,2% 13,9% 16,3% 11,9% 39,4%
CASOS.............. 156 192 164 135 147 92 84 38 50 35 21 18 13 1145

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 46,1% 32,6% 32,0% 41,2% 45,6% 41,2% 26,0% 20,9% 16,9% 9,4% 7,1% 6,3% 9,2% 29,3%
CASOS.............. 245 158 124 142 121 115 61 51 50 25 16 9 15 1130

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 56,7% 48,7% 54,7% 54,2% 49,8% 53,8% 34,4% 39,3% 17,3% 20,2% 16,8% 26,1% 12,3% 46,0%
CASOS.............. 122 92 109 79 71 70 21 20 11 12 8 8 3 626

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 56,1% 64,6% 54,4% 68,2% 68,8% 61,6% 51,0% 43,0% 21,7% 12,4% 22,2% 22,3% 31,8% 49,0%
CASOS.............. 88 75 65 77 100 93 61 42 19 11 18 11 19 679

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 37,7% 31,8% 27,5% 34,1% 35,5% 26,4% 20,8% 17,3% 9,0% 6,3% 10,1% 9,4% 7,1% 27,2%
CASOS.............. 612 472 375 383 339 208 124 76 43 28 32 19 13 2726

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 42,2% 36,1% 32,7% 38,3% 44,3% 32,1% 30,6% 18,7% 18,8% 10,1% 4,9% 15,5% 1,8% 31,6%
CASOS.............. 299 262 218 208 190 120 83 45 49 23 8 15 2 1522

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 27,3% 31,6% 17,8% 23,4% 24,8% 19,3% 12,6% 6,7% 6,9% 8,4% 1,5% 4,7% 7,6% 19,0%
CASOS.............. 144 154 102 136 122 70 37 18 18 18 2 5 5 831

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 23,5% 39,2% 50,1% 56,5% 41,0% 39,6% 44,5% 32,6% 27,3% 16,4% 21,0% 23,9% 18,2% 33,0%
CASOS.............. 7 13 26 30 24 30 36 25 21 12 15 12 12 262

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 37,7% 32,7% 25,8% 25,8% 29,8% 18,0% 14,8% 7,8% 6,2% 4,5% 3,0% 5,4% 2,5% 13,7%
CASOS.............. 159 182 180 205 257 177 160 83 81 57 34 46 25 1645

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 23,0% 16,4% 16,6% 15,8% 16,8% 12,5% 6,7% 4,7% 1,4% 2,2% 1,2% 1,0% 1,4% 8,5%
CASOS.............. 116 110 121 131 116 107 61 40 15 21 11 6 9 863

TOTAL
% EMPIEZAN......... 48,6% 43,4% 38,4% 41,1% 42,8% 33,7% 27,2% 19,0% 14,0% 11,2% 9,9% 10,7% 8,4% 30,9%
CASOS.............. 3720 3179 2690 2619 2373 1778 1303 790 678 493 370 273 233 20499
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
TABLA V5. EMPIEZAN UNIVERSIDAD, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA UNIVERSIDAD
UNI
________________________________________________________________________________________________________________
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
VARONES COH TOTAL
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 69,1% 77,1% 78,2% 75,9% 67,7% 69,5% 73,3% 67,8% 67,4% 58,1% 53,4% 61,5% 70,7%
CASOS.............. 176 164 131 103 80 89 71 62 47 45 24 26 1017

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 44,6% 48,5% 59,2% 59,6% 45,3% 49,7% 34,1% 34,5% 26,2% 28,6% 31,6% 19,5% 45,3%
CASOS.............. 116 113 117 77 60 59 25 27 17 17 11 10 649

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 50,3% 52,6% 52,0% 53,1% 49,3% 51,1% 46,2% 38,7% 26,8% 21,9% 27,4% 32,3% 46,6%
CASOS.............. 188 170 144 109 82 82 55 51 29 18 17 19 964

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 41,2% 39,3% 44,8% 39,0% 32,7% 34,4% 32,5% 19,9% 15,2% 13,8% 20,7% 24,2% 35,6%
CASOS.............. 263 212 198 145 96 70 49 30 22 15 14 13 1126

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 25,7% 27,5% 26,2% 24,8% 11,2% 15,1% 7,5% 15,0% 12,8% 24,8% 11,1% 2,5% 20,5%
CASOS.............. 33 31 24 14 7 8 3 5 5 11 2 1 141

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 17,2% 11,5% 12,9% 16,0% 13,9% 8,5% 9,8% 4,4% 3,5% 4,7% 10,5% 4,2% 11,7%
CASOS.............. 60 34 35 38 21 14 10 6 3 4 7 3 233

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 30,1% 37,5% 41,1% 54,2% 36,2% 48,1% 41,6% 32,1% 29,1% 11,5% 16,4% 16,5% 35,2%
CASOS.............. 33 38 30 33 27 34 14 13 13 6 3 4 249

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 22,0% 26,8% 18,7% 18,4% 41,1% 22,4% 12,6% 5,4% 10,6% 7,8% 9,3% 4,9% 19,2%
CASOS.............. 18 19 12 11 23 9 3 3 5 3 2 1 108

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 29,9% 25,7% 23,9% 26,9% 16,6% 15,4% 6,6% 14,9% 11,9% 5,3% 4,1% 4,0% 18,5%
CASOS.............. 113 83 62 69 38 32 11 27 23 8 4 4 475

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 12,6% 14,0% 15,9% 15,7% 16,5% 12,0% 3,7% 6,3% 3,5% 3,8% 3,1% 3,1% 10,2%
CASOS.............. 61 54 55 42 46 28 9 18 9 8 5 5 341

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 26,8% 31,4% 22,1% 25,1% 22,2% 10,9% 11,3% 6,1% 2,9% 9,8% 14,3% ,8% 20,7%
CASOS.............. 51 63 32 36 29 7 6 4 2 5 4 0 237

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 32,5% 29,5% 26,6% 27,2% 24,8% 24,1% 21,8% 13,3% 4,9% 13,0% 7,7% 12,5% 21,8%
CASOS.............. 38 35 30 39 37 29 21 12 4 10 4 7 268

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 15,1% 13,4% 11,5% 10,7% 7,9% 6,3% 9,5% 4,3% 2,4% 4,1% 5,9% 4,6% 10,1%
CASOS.............. 225 182 129 102 62 38 42 21 11 13 12 9 845

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 15,6% 13,5% 16,4% 14,3% 9,9% 13,9% 8,3% 10,3% 5,5% 1,7% 6,5% ,9% 12,1%
CASOS.............. 113 90 89 62 37 38 20 27 13 3 6 1 497

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 11,4% 6,4% 7,8% 8,1% 4,4% 5,7% ,7% 1,9% 1,9% ,0% ,7% 5,2% 5,9%
CASOS.............. 56 37 46 40 16 17 2 5 4 0 1 3 226

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 15,3% 35,8% 26,4% 23,7% 23,1% 30,0% 24,9% 20,1% 12,1% 13,8% 8,1% 11,7% 20,7%
CASOS.............. 5 19 14 14 18 25 19 15 9 10 4 8 158

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 20,7% 11,8% 12,0% 10,4% 8,0% 5,4% 3,9% 2,6% 2,8% 1,4% 2,0% 1,4% 5,9%
CASOS.............. 116 83 96 90 79 58 41 35 36 15 17 14 679

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 5,7% 7,6% 4,7% 5,1% 3,4% 2,5% 2,4% ,6% 1,5% 1,0% ,4% ,7% 2,8%
CASOS.............. 38 55 39 35 29 23 21 7 15 8 2 5 276

TOTAL
% EMPIEZAN......... 23,2% 21,2% 20,1% 19,1% 14,9% 13,7% 10,2% 7,6% 6,0% 5,3% 5,5% 4,8% 14,5%
CASOS.............. 1700 1483 1281 1056 787 658 422 366 266 198 139 133 8490
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
TABLA V6. EMPIEZAN FACULTADES O ETS, POR CLASE Y COHORTE

EMPIEZA FAC-ETS
FAC-ETS
________________________________________________________________________________________________________________
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VARONES COH TOTAL
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
67-71 62-66 57-61 52-56 47-51 42-46 37-41 32-36 27-31 22-26 17-21 7-16
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô
EGP18P
Ia SERVICIO ALTO
% EMPIEZAN......... 52,2% 65,7% 63,1% 61,3% 57,6% 55,1% 48,2% 59,8% 52,1% 44,2% 44,9% 56,5% 56,7%
CASOS.............. 133 140 105 83 68 71 46 55 37 34 21 24 816

Ib DIRECTIVOS
% EMPIEZAN......... 32,4% 30,3% 44,4% 44,8% 33,3% 36,3% 21,0% 28,3% 11,5% 22,0% 18,8% 11,2% 32,0%
CASOS.............. 85 71 88 58 44 43 16 22 7 13 7 6 458

II SERVICIO BAJO
% EMPIEZAN......... 33,4% 38,3% 35,4% 40,7% 32,6% 33,2% 23,7% 28,2% 12,9% 8,9% 15,8% 11,6% 31,0%
CASOS.............. 125 124 98 84 54 53 28 37 14 7 10 7 641

IIIa NO MANUAL ALTO
% EMPIEZAN......... 28,6% 27,5% 32,5% 27,3% 20,4% 18,8% 20,4% 11,9% 11,1% 7,4% 13,8% 7,4% 24,0%
CASOS.............. 182 148 144 101 60 38 31 18 16 8 9 4 760

IIIb NO MANUAL BAJO
% EMPIEZAN......... 15,7% 25,5% 12,9% 10,9% 2,4% 11,1% 3,6% 1,5% 5,2% 20,4% 11,1% ,0% 12,8%
CASOS.............. 20 29 12 6 1 6 1 0 2 9 2 0 88

VIIa3 OBRERO DE LOS
SERVICIOS
% EMPIEZAN......... 10,9% 7,7% 7,6% 8,1% 6,8% 1,7% 4,2% 2,1% 1,6% 1,3% 6,8% ,9% 6,4%
CASOS.............. 38 23 21 19 10 3 4 3 1 1 4 1 128

IVa1 PEQUE_O
EMPLEADOR NM
% EMPIEZAN......... 18,4% 27,7% 31,9% 40,2% 22,7% 28,2% 29,0% 26,9% 23,3% 8,0% 10,6% 3,5% 24,3%
CASOS.............. 20 28 24 24 17 20 10 11 11 4 2 1 172

IVa2 PEQUE_O
EMPLEADOR M
% EMPIEZAN......... 12,1% 20,2% 4,9% 7,1% 31,8% 5,4% 8,7% ,0% 3,6% 3,7% ,0% 1,0% 10,1%
CASOS.............. 10 14 3 4 18 2 2 0 2 1 0 0 57

IVb1 AUTONOMO NM
% EMPIEZAN......... 17,7% 14,6% 13,8% 16,3% 9,0% 10,7% 4,0% 10,1% 6,4% 1,6% 2,6% 1,1% 10,9%
CASOS.............. 67 47 36 42 21 23 7 18 12 2 3 1 279

IVb2 AUTONOMO M
% EMPIEZAN......... 5,9% 9,7% 7,5% 9,3% 9,8% 6,1% ,1% 4,2% 2,1% 2,0% ,8% 2,1% 5,6%
CASOS.............. 28 38 26 25 27 14 0 12 6 4 1 3 185

Va SUPERVISOR MANUAL
% EMPIEZAN......... 16,6% 21,5% 12,8% 17,9% 15,1% 3,6% 4,3% 2,0% 2,0% 3,3% 1,1% ,8% 12,8%
CASOS.............. 31 43 19 26 20 2 2 1 1 2 0 0 147

Vb SUBOFICIALES Y
CLASES DE TROPA
% EMPIEZAN......... 20,3% 20,0% 17,0% 19,2% 14,6% 9,7% 10,0% 4,7% 1,2% 5,6% 6,4% 7,3% 12,6%
CASOS.............. 23 24 19 28 22 12 10 4 1 5 3 4 155

VI OBRERO CUALIF. DE
LA INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 8,8% 8,1% 6,4% 4,7% 3,8% 3,1% 4,3% 1,9% 1,3% 2,7% 2,1% 2,1% 5,5%
CASOS.............. 130 111 72 45 30 18 19 9 6 9 4 4 457

VIIa1 OBRERO
SEMICUAL. DE LA
INDUSTRIA
% EMPIEZAN......... 10,9% 8,7% 8,6% 6,7% 3,1% 6,0% 3,7% 4,9% 1,4% 1,1% 1,9% ,6% 6,6%
CASOS.............. 79 58 46 29 12 16 9 13 3 2 2 1 270

VIIa2 PEON INDUSTRIAL
% EMPIEZAN......... 5,6% 3,7% 4,8% 5,2% 2,3% 3,1% ,2% 1,3% ,2% ,0% ,7% 2,7% 3,3%
CASOS.............. 28 21 28 26 8 9 1 3 0 0 1 2 126

IVc1 AGRICULTOR CON
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 10,0% 10,2% 16,0% 12,3% 14,6% 16,0% 18,3% 14,1% 6,5% 9,0% 3,0% 6,0% 11,7%
CASOS.............. 3 5 8 7 11 13 14 11 5 6 1 4 90

IVc2 AGRICULTOR SIN
ASALARIADOS
% EMPIEZAN......... 11,1% 8,3% 5,9% 5,7% 4,0% 2,1% 1,6% 1,1% 1,9% ,9% 1,2% ,4% 3,1%
CASOS.............. 62 58 47 49 39 23 17 15 24 10 10 4 357

VIIb OBRERO AGRARIO
% EMPIEZAN......... 2,0% 4,5% 2,1% 2,4% 1,5% 1,3% 1,2% ,0% 1,3% 1,0% ,2% ,2% 1,4%
CASOS.............. 14 32 17 16 13 12 10 0 13 8 1 1 138

TOTAL
% EMPIEZAN......... 14,7% 14,5% 12,8% 12,1% 9,0% 7,9% 5,5% 4,8% 3,6% 3,4% 3,2% 2,4% 9,1%
Count.............. 1079 1013 812 672 476 378 227 233 161 125 82 67 5324
ôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôôô

1
COMUNIDADES CULTURALES DE CONCIENCIA
EN LA EDUCACION PARA EL DESARROLLO

La necesaria formación multimedia para no habitar el olvido


Ana Teresa López Pastor
E.U.de Magisterio de Segovia
Universidad de Valladolid


Como los erizos, ya sabéis, los hombres un día sintieron su frío. Y quisieron
compartirlo. Entonces inventaron el amor. El resultado fue, ya sabéis, como en los erizos.
¿Qué queda de las alegrías y penas del amor cuando éste desaparece ? Nada, o peor
que nada ; queda el recuerdo de un olvido. Y menos mal cuando no lo punza la sombra de
aquellas espinas ; de aquellas espinas, ya sabéis.
Las siguientes páginas son el recuerdo de un olvido.
Luis
Cernuda

Cuando te pones a escarbar en la memoria Pero no puedo vivir sin memoria
vas escogiendo del pasado aquellas cosas de cada paso que anduvimos,
que te apuntalan, que te afirman, que te enrocan de tantas cosas que he vivido
sin memoria, sin memoria, sin memoria VictorManuel
que te protegen de algunas sombras...
Victor Manuel


Ambas letras, poesía y canción, hablan de amor, lo que realmente importa. Pero no de
un amor sexual reduccionista al que probablemente nuestro referente cultural ha logrado
llevar a quien ahora dialoga conmigo a través de estas líneas. Hablan de memoria, de amor y
de olvido, hablan de identidad, esa parte esencial de nosotros mismos que construimos,
producimos, reconstruimos y reproducimos con referentes, con evocaciones, con
representaciones. Evitar que se olviden de ti y tú olvidar ; olvidar las espinas para solo
recordar lo que te afirma y te protege. Pero es ese recuerdo quizá , el recuerdo de las espinas
colectivas el que nos debiera empujar a proyectar y conseguir el futuro deseado, por eso tal
vez es precisamente ese recuerdo el que nos están borrando, perdón, evitando quiero decir,
cuando no reconstruyéndolo para desfigurar aquellas espinas, aquellas, ya sabéis, cuya herida
un día hizo a muchos de los nuestros más fuertes.
2
Porque tal vez vivir el presente mas cercano soñando el futuro y evitando el pasado es la
piedra angular de la producción cultural dominante contra la que la producción cultural
subordinada debe luchar, configurando a través del principio contra-hegemónico, una nueva
política de la diferencia y la identidad que nos lleve hacia un desarrollo autodependiente para
el que se hace necesaria una educación multimedia en este final de siglo. Porque en
momentos de amor rotos por ciertos hechos-situaciones de causas estructurales sistémicas, la
rabia contenida devuelve a mi mente y a mi corazón aquella frase que desde que escuché no
he dejado de recordar “el pueblo que olvida su historia está condenado a repetirla”, y porque
la nuestra, la local, la de España, la de Europa, la de la tierra, no dejamos de repetirla,
consecuencia quizá de que la estamos olvidando.
Estas páginas, reflexión inacabada, pretenden ser el recuerdo de un olvido que nunca
debería llegar, porque tú como yo sabemos que en nuestras manos está educar para habitar el
olvido o para impregnarnos de memoria, una memoria que evoquemos no para evitar, sino
para afrontar las sombras.

1.- Habitar el olvido, impregnarnos de memoria
No es mi deseo extenderme en lo que el epígrafe explicita claramente, mensajes que
cada uno de nosotros recibe cotidianamente a través de muy diversos medios. Los medios -
que en este contexto/texto remiten a los medios de comunicación de masas-, no son mas que
eso, medios, que tan ensalzados como desprestigiados, puede que no sean ni siquiera el cuarto
poder sino el nuevo instrumento que usa a finales del s.xx el poder de siempre.
De hecho hablar del cuarto poder comienza a perder sentido cuando ya se habla del
quinto poder : las redes, que atraviesan claramente los otros cuatro definidos hasta el
momento de los que no olvidemos sólo los tres primeros -legislativo, ejecutivo y judicial- son
poderes formales, mientras los otros dos -los medios y las redes- son poderes fácticos y si
cabe, por ello más poderosos. Es esta sociedad global, de la que cada vez mas se habla, la que
da sentido a ese quinto poder y la que está mostrando, junto a una mundialización, no exenta
de imperialismo cultural occidental -tradúzcase capitalista como cultura, en su fase actual de
neoliberalismo-, el auge de los nacionalismos. Es esta la globalización en la que convivimos
cada vez mas cuantitativa y cualitativamente diferentes culturas, en donde nos enmarcamos
hombres y mujeres con nuestras diversas condiciones de existencia, nuestro dolor, sueños y
esperanzas. Y es en esta multiculturalidad donde tenemos que convivir en el siglo que
comienza ; configurando esta convivencia en el desarrollo de la interculturalidad el gran reto
del milenio, sirviéndonos de la formación en los medios no como fin en sí mismo, sino como
un instrumento más para el verdadero objetivo de la información, los medios como un
potencial recurso sinérgico.
Ni la tecnología ni la televisión como el gran y potente medio de comunicación son en
sí mismos, ni buenos ni malos, ni contribuyen ni dejan de contribuir a un mayor o menor
desarrollo intelectual y de la responsabilidad social en el currículum escolar y en el
currículum de la vida. Es el uso que de ellos hagamos lo que tenemos que discutir, pero es
algo mucho más importante sobre lo que deberíamos dejarnos sumergir horas y horas en un
debate en compañía : el papel que juegan los medios en los modos de vida actuales, el por qué
y para qué han pasado a ser eje central de nuestra existencia cotidiana, algo de lo que no está
exenta la infancia -etapa vital que parece preocupar enormemente no exenta de cierta
hipocresía -como trató de hacer ver Pablo del Río en su comparecencia en la Comisión
Especial sobre los contenidos televisivos del Senado, creada por acuerdo del Pleno de la
Cámara el 17 de noviembre de 1993 y publicadas sus conclusiones el 7 de abril de 1995
3
(Senado, 1995) : “el gran problema es que el ecosistema cotidiano del niño -de cada vez más
personas en todo el mundo, añadiríamos- , hace inevitable el enganche a la televisión”.
Partiendo de su trascendencia en nuestra cotidianeidad y reduciéndoles a lo que son,
meros instrumentos, lo importante para nuestro análisis, además de esa inevitabilidad del
enganche en que nos movemos en nuestras formas de vida, es conocer y entender cómo a
través de ellos y a través de otros mecanismos y ámbitos actúa la cultura dominante y qué
estrategias de resistencia conviven con la misma y se articulan con ella, aunque conlleven
algunas de estas producciones culturales subordinadas una reproducción cultural que acabe
consiguiendo una reproducción social.
La mitificación de las nuevas tecnologías no puede impedirnos ver con claridad, al
menos a los trabajadores culturales de fin de siglo, unos de los cuales, los docentes estamos
hoy aquí compartiendo nuestras pequeñas reflexiones, la nueva cultura, híbrida de
modernismo y posmodernismo, que se está configurando de forma dominante y que llega a
hacernos suyos a pesar de la mayor o menor resistencia dependiendo del momento de
consciencia o relajamiento en que a cada uno de nosotros nos salga al paso.
Si hay algo de esta cultura dominante que me preocupa en este mundo de lucha por las
identidades globales junto con las locales -ser europeos y cada vez mas regionalistas o
provincialistas es algo que sobrellevamos en los últimos años- y por la convivencia
intercultural, es ese empeño latente pero palpable por hacernos habitar el olvido, por no
mostrarnos un conocimiento profundo de la historia, tanto la reciente de nuestro país como un
análisis riguroso de la situación de los diversos pobladores del planeta, su cotidianeidad real
no recreada, sus problemas con sus verdaderas causas, las diferentes posibilidades de solución
a corto, medio y largo plazo, y a nivel micro y macro, y desde los ámbitos formales e
informales.
La producción cultural de los medios, pero no sólo de ellos, nos sitúa en la cultura
mosaico, la fragmentación de la realidad que conduce también a la fragmentación del
pensamiento. Nos enfrentamos a una realidad en torno al tema que nos ocupa en que la
muestra de situaciones catastróficas ya no vende, si no como “morbo”, mientras
paralelamente demandamos de las O.N.G.s. la muestra de imágenes positivas más que
dramáticas, de hecho, cuando se reiteran ciertas imágenes-noticias en los medios dejan de
tener su efecto, llegando incluso a generar efecto boomerang. Recuerdo que tras visionar
algunas estudiantes de publicidad y algunos de magisterio un vídeo de una O.N.G. el
comentario general fue que “cuando te hablan de Africa, de negritos, te dan una visión de que
se están muriendo, y nunca te la dan así, de gente que trabaja”, “ a los niños se les ve que
tampoco están sufriendo, están conformes con lo que tienen, y viven como pueden, se adaptan
al medio de esa manera, trabajan como la cosa más normal del mundo”, “ves un vídeo y se
están todos muriendo de hambre, no te da tanto ánimo, aquí ves que se consiguen cosas”. Esta
ya explícita demanda de imágenes positivas facilita la expansión de los mensajes de algunas
O.N.G.s que no manifiestan en sus materiales educativos y de divulgación las causas
estructurales de las diversas realidades que transmiten.
Convivimos con el superdesarrollo tecnológico y con el infradesarrollo social (Castells,
El País, martes 24 de enero de 1995) y sobrevivimos, algunos vegetando, con la saturación
informativa y el déficit comunicativo. ¿Cómo puede resurgir el racismo, y el neonazismo con
tanta fuerza cuando no hace justo medio siglo que por las armas se acabó con el ?. No me
pregunto por los diversos factores causales, éstos son sociológicamente claros, me pregunto
por el consentimiento de su existencia, me pregunto, eso sí, por las imágenes que del “otro”,
“el diferente”, transmiten los medios, pero no sólo ellos, por cuál predomina, y por cómo se
4
construyen y transmiten los estereotipos con que se configura la conciencia individual y
colectiva. Prevenir y no tener que curar esta lacra que si no actuamos puede ser plaga, es uno
de los retos del milenio.
Nosotros, que estamos preparando a los futuros educadores de nuestros hijos, que son
universitarios, lo que a priori les presupone no sólo información, sino conocimiento para
descodificarla, que es lo realmente importante en esta no bien llamada sociedad de la
información, debiéramos preguntarnos qué potenciales docentes, personas a fin de cuentas,
están saliendo de nuestras aulas ; prefiero cuestionarme esto porque ya hay demasiados cuya
única pregunta-afirmación reiterativa es la inversa, ¡qué tipo de estudiantes nos llegan¡.
Todos somos, todos los días, cazados, decía Ibañez (1994), y la publicidad y los medios
tienen mucho que ver en ello, especialmente por eso es por lo que los grupos dominantes y su
producción cultural siguen dominando. Todos sentimos una necesidad de pertenencia,
anhelamos la salida al encuentro de las comunidades de memoria (Bellach y otros, 1989), la
lucha entre el “yo vacío” y el “yo integrado”, el ámbito en la búsqueda de la esencia del yo.
Vivimos entre un “yo vacío”, individual, cuyo marco es la movilidad ascendente del
individualismo de clase media que tiene que abandonar el hogar y la iglesia con el fin de tener
éxito en un mundo impersonal de racionalidad y competición, y un “yo integrado”, cuyo
contexto es la comunidad.
Las comunidades tienen una historia, en un aspecto importante están constituidas por un
pasado, por eso una auténtica comunidad se puede definir como una comunidad de
memoria, aquella que no olvida su pasado. Una verdadera comunidad de memoria también
contará además de los éxitos y los logros, relatos dolorosos de sufrimiento compartido que, en
ocasiones, crean identidades más profundas que el éxito, y si la comunidad es honesta no sólo
recordará las historias relacionadas con el sufrimiento recibido sino también las del dolor
infligido, memorias peligrosas ya que llaman a la comunidad a tergiversar los males
antiguos
1
. A veces, sí nos ofrecen los medios ejemplos de estas comunidades de memoria que
nos da muchas posibilidades de análisis tanto para la educación para el desarrollo, como para
la educación para los medios : “un rostro revela la historia y el sufrimiento de todo un
pueblo”, afirma Sebastiao Salgado (Noticia 1, El País, 21 de abril de 1997), y “la selva da
lecciones” nos dijo también Miguel Bayón (Noticia 2, El País, 29 de junio de 1997).
Las comunidades de memoria que nos vinculan con el pasado, nos dirigen asimismo
hacia el futuro como comunidades de esperanza. Numerosos autores nos sugieren la dialéctica
del olvido y del recuerdo (Belloch y otros, 1989) : sólo al recordar las cosas podemos estar
libres para actuar sin ser dominados por una memoria inconsciente. Donde la historia y la
esperanza caen en el olvido y la comunidad sólo significa la reunión de los que se asemejan,
ésta degenera en un enclave de estilo de vida. Las comunidades de memoria entrañan una
significación que nos permite conectar nuestras aspiraciones para nosotros mismos y las
personas que amamos con las de un conjunto más amplio e interpretar nuestros esfuerzos
personales como contribuciones a un bien común. La gente que crece en estas comunidades
no sólo escucha las historias que narran el origen y desarrollo de la comunidad, cuáles son sus

1
No es difícil, sino bastante ususal, encontrar quien defienda
Gibraltar para España y se ofenda cuando se cuestiona la soberanía
sobre Ceuta y Melilla, sin llegar a dar ninguna explicación racional
de tan distinto baremo ante lo propio que ante lo ajeno, y que
olvidando que fuimos un pueblo de emigrantes muestran actitudes y
comportamientos hacia los ahora inmigrantes tachables claramente de
racistas.
5
esperanzas y temores, y cómo sus ideales son ejemplificados en los hombres y mujeres
destacados, también participa en las prácticas -rituales, estéticas, y éticas- que definen a la
comunidad como una manera de vivir ; éstas serían las “prácticas de compromiso”.
Si el lenguaje del individuo autónomo es el primer lenguaje en la vida moral española,
los lenguajes de la tradición -no confundir con el tradicionalismo- y del compromiso en las
comunidades de memoria son “los lenguajes secundarios” que la mayoría de los españoles
también conoce y que utiliza cuando el lenguaje del yo radicalmente independiente no parece
ser el adecuado. Tanto el “yo vacío”, límite hacia el que tendemos y que sólo podría existir en
la teoría del individualismo radical, como el “yo integrado”, límite que nunca se alcanza por
completo, no son realidades concretas, sino conceptos y categorías analíticas. Vivimos así
entre un yo vacío y un yo integrado. La tensión puede resultar estimulante para el individuo,
la comunidad y su capacidad de autocrítica, pero también está llena de inquietud y lleva a
conflictos potencialmente explosivos. El conflicto a que nos enfrentamos es cultural más que
político, aunque puede tener graves consecuencias políticas. No se trata de una tarea sin
obstáculos en una sociedad en la que el primer lenguaje del individualismo moderno, que
mezcla componentes utilitaristas y expresivos, y las prácticas de separación que conlleva
predominan de tal modo que las alternativas son difíciles de entender a pesar de la
ambivalencia que se observa repetidamente y que probablemente cada uno de nosotros
vivimos, y sí muestra la añoranza de algo más.

2.- Producción cultural dominante y subordinada
Antes de centrarnos en los medios, su configuración de la diferencia y sus posibilidades
para la pedagogía de la representación y el principio contra-hegemónico, conviene
diferenciar, siguiendo a Willis (1993) producción cultural de reproducción cultural, de
reproducción social y de reproducción, como conceptos interrelacionados aunque diferentes,
lo que es básico para poder comenzar el análisis de los medios y de la cultura en que están
inmersos y cuya profunda comprensión nos permita actuar en la línea propuesta y avanzar
hacia los objetivos definidos anteriormente.
Definimos cultura a partir de un concepto antropológico, como (Willis, 1993) un
sistema relativamente coherente de acciones materiales y de sistemas simbólicos engranados,
que con respecto a cada área tienen sus propias prácticas y objetivos, y que estas prácticas y
objetivos constituyen el medio ordinario de la vida social a través del cual, entre otras cosas,
los agentes sociales desembocan en una conciencia colectiva, mediada y vivida, de sus
propias condiciones de existencia y de su relación con otras clases. El Senado, en su comisión
especial sobre los contenidos de la televisión (1995) acaba utilizando, a pesar de que reconoce
que reviste un significado elitista, el concepto de cultura, no como forma de vida, sino como
el entorno cultural en que nos movemos, que se desarrolla en todos los aspectos de la
comunicación, que opera en la socialización del individuo y en la transmisión de valores que
orientan su vida. Es en este contexto donde el informe final de la comisión reconoce que el
medio de acceso y difusión de la cultura más esencial de nuestro tiempo es la televisión y por
ello defender el “derecho a la cultura” -dominante, elitista- pasa a ser uno de los objetivos
fundamentales de un estado de derecho y un estado social como se le denomina en varios
párrafos del informe final. Esta afirmación que compartimos, hemos de verla, entenderla y
analizarla a través del concepto de cultura como forma de vida, recuperando así no sólo los
mensajes, ideología, estereotipos que nos trasmite, sino los estilos de vida que apoya y
refuerza -decir que son los medios quienes crean estos estilos de vida es darles una génesis en
6
el modelo cultural de la cotidianeidad excesiva- ese ecosistema diario que hace prácticamente
imposible no engancharse a la televisión para la mayoría de la población.
El concepto de producción cultural que utilizamos (Willis, 1993) designa, al menos en
parte, el uso creativo de los discursos, los significados, los materiales, las prácticas y los
procesos de grupo, para explorar, comprender y ocupar creativamente posiciones particulares
en los conjuntos de posibilidades materiales que se hallan disponibles. Cuando hablamos de
grupos oprimidos la definición ha de incluir formas de oposición y penetraciones culturales en
lugares o terrenos concretos y particulares. La reproducción cultural sería el modo en que
este conjunto de procesos opera, en último término y efectivamente para conceder una nueva
vida a las creencias ideológicas y sociales, así como para reforzarlas. La reproducción social
es la sucesión de las relaciones entre las clases sociales, y no de las clases mismas, en la
medida en que esas relaciones son necesarias para la continuidad del modo de producción
capitalista. La reproducción lo es biológica y generacional de las personas, diferenciadas por
el género en el seno de la familia. La resistencia, es la producción cultural tal y como es
vivida por la clase trabajadora.
Las escuelas y los medios como dos importantes agentes socializadores son tanto
productivos como reproductivos. Prestar atención en las aulas y fuera de ellas a la producción
cultural significa reconocer los desafíos del sentido común, así como la productividad de la
reelaboración y de la resistencia ante las ideologías -aunque el discurso de resistencia revele
otro tipo de sumisión-, los discursos y las pautas no-productivas de determinación y
perspectiva que vienen dadas. Es necesario distinguir las formas dominantes y subordinadas
de producción y reproducción cultural para conocer las diferentes estrategias que pueden
surgir de cada una. La producción cultural subordinada, objeto de una investigación crítica, es
definida (Willis, 1993) como profundamente privada, aunque se la califica también como
cultura popular, informal y está articulada en la realidad inmediata, en lo práctico, en lo
demostrado y en la narrativa, una lógica implícita que sólo a duras penas sobrevive incluso
más allá de sus encarnaciones transitorias y que nunca se preocupa por la historia.
Tal vez ha llegado el momento de que analicemos lo que entendemos por “telebasura”
no desde la postura etic de la incomprensión y búsqueda de distinción a través del gusto
(Bordieu, 1986) sino desde una postura emic y realizando un esfuerzo por comprenderlo
como producción cultural subordinada articulada con la producción cultural dominante. No
podemos concluir la búsqueda de explicaciones al aumento de audiencia de ciertos programas
-“Esta noche cruzamos el missisipi”, “Impacto TV”, “Tómbola”..- y a que su contenido se
convierta en el guión de numerosas conversaciones cotidianas, hablando símplemente de
telebasura como así hace el informe de la comisión del Senado ya citada, y como agotan, o
eso creen ellos, algunos intelectuales o “expertos” de los medios contraponiéndolos a la “2” y
definiendo esta cadena como “minoritaria” -lo que sí deberíamos analizar-, como cadena para
minorías cultas, lo que remite una vez más, a la importancia de poseer o no capital cultural, en
términos de Bordieu, sin tener en cuenta que hasta su concepción de capital cultural remite a
un concepto de capital cultural burgués, como si las clases subordinadas no poseyeran cultura,
muestra una vez más de un concepto elitista que no maneja como referente una concepción
antropológica del hombre que definiría la cultura como forma de vida. Si realmente queremos
cambiar esta realidad, habrá que argumentarlo éticamente y tener unos objetivos claros que
sean contrahegemónicos y no meros reproductores culturales de la producción cultural
dominante y a su vez de la reproducción social, algo que ya consigue la denostada
“telebasura”.
Puede que si analizamos estos fenómenos, solo aparentemente diferentes pero
manifiestamente partes de un mismo modelo cultural, como cultura popular producida
7
cultural y materialmente por los dominantes pero para dar y ofrecer a las culturas
subordinadas lo que demandan -aún no hemos logrado consensuar si la audiencia ve lo que le
ofrecen porque no hay otra cosa o si se ofrece esto por ser lo que realmente demandan ; tal
vez sea una parte de ambas-, lográsemos ver algo más de lo que hasta ahora hemos logrado
entender. No solo continúan en nuestra televisión las telenovelas a pesar de que se las ha
desprestigiado desde hace años -por cierto, sólo se criticó las latinoamericanas, pero no las
norteamericanas como Dallas, que nunca sufrieron los mismos calificativos... ¿será por un
referente ya introducido en nuestra cultura ? algo que ver con colonialismo cultural - la mayor
conquista que los dominadores globales han emprendido, y lo que es más importante, sin
derramamiento de sangre- ?-, sino que aumenta la audiencia de los reality shows, de
programas como Impacto TV y Esta noche cruzamos el misissipi.
Películas como “Tesis”, gran vencedora de este año, nos muestran esa paradoja que es
la coexistencia de la demanda y el rechazo del “morbo”, de la violencia. Numerosas noticias
en torno al mismo eje salen a las masas a través de sus medios de comunicación
reiteradamente, recordamos aún el escándalo en Italia por el comportamiento de sus cascos
azules en Somalia (Noticia 3, 14 de junio de 1997), cuando nos sorprende el uso de “la
solidaridad como excusa” (Noticia 4, El País, 23 de julio de 1997). ¿Es una muestra quizás de
la función de vigilancia de los medios además de la ostensible función de entretenimiento que
mayoritariamente ejercitan ?
Ya no es lo importante el análisis de los medios aislados, sino cómo se refuerzan unos a
otros, y cómo se va produciendo cultura subordinada a través de ellos. No deja de ser una
ironía más que sin embargo la producción cultural dominante se sorprenda de la reacción “del
pueblo” como respuesta a ciertos casos, por ejemplo que se escandalice de diversos tipos de
relaciones sexuales -apruebe y aplauda la penalización de relaciones sexuales con menores de
quince años, parte del proyecto de reforma del Código penal del Partido Popular -, mientras
esa temática es constantemente usada, creando por ejemplo, en lo que a nuestro tema se
refiere, un estereotipo de la mujer mulata como objeto sexual de compra o alquiler, - el
llamado “turismo sexual” que sólo en algún país aislado occidental se está empezando a
penalizar -, asimilada a ciertos países empobrecidos, no precisamente a figuras como Naomi
Campbel, o bien en Spots, como objeto de deseo exótico (Spot de “Tía María” o el de
“Nescafé frío”, “Bacardí”, actualmente en emisión). No deja de ser una ironía que la
producción cultural dominante se sorprenda después de la “depravación de las masas” y cada
vez más de la “depravación de las élites”, aunque ésta última se silencia más a menudo, y sólo
de vez en cuando es utilizada morbosamente.
Partir de la producción y reproducción cultural dominante y subordinada y de sus
articulaciones así como interacciones con la reproducción social y la reproducción es una
sugerencia cuyas posibilidades y potencialidades debemos explorar antes de desecharlo sin
haberlo intentado.

3.- Principio Contra-hegemónico y Pedagogía de la Representación
Buscando comunidades de memoria y que la producción cultural subordinada no habite
el olvido más de lo estrictamente necesario, o como diría Alfonso (Gutierrez, 1996) que se
acepte el cebo sin que ello impida ser conscientes de las verdaderas intenciones del ladrón,
apostamos desde aquí por el principio contra-hegemónico (Willis, 1993) como actitud ante la
vida y lógicamente como principio de trabajo en el aula, así como por la pedagogía de la
representación (Giroux, 1996) para la educación para el desarrollo desde la educación para los
medios, como instrumento, no sólo en y desde el aula.
8
El principio contrahegemónico (Willis, 1993), o los principios de articulación de las
diferencias y las formas culturales es el que resulta vital desarrollar si deseamos que la
resistencia sea algo más que un momento formal en la dominación dialéctica del capital y de
las otras estructuras. Como trabajadores culturales ni podemos ni debemos asumir la
inexistencia de recursos reivindicables en los procesos de la reproducción cultural
subordinada, y como trabajadores culturales tenemos que tratar con las continuidades entre
los modos de la producción cultural de los subordinados en la escuela, la comunidad y el
lugar de trabajo, si queremos realmente conseguir los objetivos. Adoptar un sentido claro de
la producción cultural subordinada ayudaría a comprender cómo ésta se relaciona con la
producción cultural dominante y cómo opera en las diferentes situaciones la hegemonía en
curso. Esta visión de la liberación que está en curso, incluiría la pedagogía de la liberación de
Freire, y habría de ser quizás, menos extensa, libre e ideal y más condicional, histórica y
rodeada de ironías potenciales.
Si aceptamos algo que parece obvio y es que las nuevas formas de producción cultural
dominante se apropian cada vez más de la cultura popular y desdibujan las líneas que separan
la cultura popular de la resistencia y la cultura del comercio y la comercialización -véase las
campañas de Benetton- hemos de partir, desde una postura crítica, del principio
contrahegemónico y la pedagogía de la representación, para afrontar esta realidad.
La política de la representación (Giroux, 1996) definitoria de la producción cultural
dominante, en lugar de cambio social juega con un cambio de imagen, siendo en la
percepción donde se afrontan las cuestiones sociales ; de hecho, la lectura de cualquier
narrativa no se puede entender independientemente de las experiencias históricas y sociales
que construyen el modo en que el público interpreta otros textos, y ese olvido es algo que se
fomenta. Las nuevas formas de publicidad y consumo no niegan la política, símplemente
vuelven a apropiarse de ella, es una política que crea activamente una versión de lo social y
que hace que los trabajadores culturales necesitemos formular de nuevo el concepto de
resistencia, un nuevo mapa para registrar y comprender cómo actúa el poder. En el mundo
posmoderno, las representaciones llegan a lo profundo de la vida diaria, contribuyendo a la
creciente fragmentación y descentralización de los sujetos individuales y colectivos. Cada vez
aparece pues como más necesario un nuevo tipo de política pedagógica que sea capaz de
conectar los contextos sociales universales y locales ; se trata de algo más que de comprender
cómo trabajan las representaciones para construir sus propios sistemas de significados, sus
propias organizaciones sociales, sus propias identificaciones culturales, no se trata de recurrir
a una crítica vulgar de los verdaderos placeres de comprar -placer que se da cada vez más en
nuestro primer mundo cuando uno anda bajo de ánimo-, ni a subestimar las diversas formas
en que la gente negocia el ámbito del mercado o vuelve a apropiarse bienes mediante las
prácticas de la resistencia y la oposición. Las prácticas pedagógicas de la representación
requieren reconocer los límites políticos y pedagógicos del consumismo, su implicación a
menudo activa en la creación de nuevas identidades y su continuo ataque contra la noción de
diferencias insurgentes en una democracia multicultural y multirracial.
Esta pedagogía de la representación debería ser consciente de la compleja relación entre
memoria e historia, por un lado, y cultura y poder por otro. En este ámbito no se pueden
subestimar los efectos profundos que los nuevos medios de comunicación están teniendo en la
configuración de la vida cotidiana y de los proyectos de ámbito mundial. Este nuevo
desplazamiento hacia la cultura como terreno de lucha acentúa el papel emergente de los
medios de comunicación a la hora de asegurar la autoridad cultural, y requiere con urgencia
que los trabajadores culturales estemos más atentos a los diversos emplazamientos
intelectuales en los que la política del recuerdo y el olvido producen diferentes narrativas de
9
nuestro pasado, presente y futuro y del de “los otros”. Es poderoso el papel que los medios de
comunicación están asumiendo en la producción de imágenes y textos que invaden áreas
cada vez más vastas de la vida diaria, se trata de una cuestión de poder cultural y de cómo
influye en las formas públicas de comprensión del pasado, de la cohesión nacional y la
memoria popular. Es imprescindible pues ser conscientes de la pedagogía de la inocencia,
pues la inocencia que transmiten muchas representaciones de la producción cultural
dominante actúa para ocultar los principios ideológicos usados para legitimar una concepción
racista de un imperialismo a escala mundial, un sentido nostálgico de la historia y una
afirmación dominante de los valores culturales, como podemos ver, por ejemplo, en el mundo
de Disney.
Los medios de comunicación nos ofrecen de vez en cuando substanciosos ejemplos de
los lavados de cara -pedagogía de la imagen de la inocencia- que a menudo presenciamos en
los países llamados desarrollados (noticia 5 - observar que la fecha, como marco de la noticia,
es muy significativa, El Norte de Castilla, 29 de diciembre de 1996), donde el baremo de la
caridad es tan relativo que llega a predominar-dominar en estos tipos de conductas-ayudas-
productos, lo “light”.
La política de representación ha calado tanto que en el aula sólo parecen hacer
“política”, transmitir claramente ideología quienes promueven la duda crítica del orden social
establecido, y no quienes aceptan y dan como positivo y satisfactorio el orden establecido, lo
que varios alumnos me han reconocido explícitamente. Esta política de la inocencia que la
mayor parte de nuestros universitarios muestran no es sino una prueba más de la política de la
representación que caracteriza a la producción cultural dominante que lleva a una inmensa
mayoría de ciudadanos, asentados en un régimen democrático, a habitar el olvido, y ante lo
cual, el principio contra-hegemónico y la pedagogía de la representación pueden ayudarnos a
impregnarnos de memoria.
Vivimos una época que se aproxima a una crisis de olvido donde las imágenes mediadas
electrónicamente, especialmente la televisión y el cine, representarían en el siglo próximo una
de las armas más potentes de la hegemonía cultural. El papel fundamental de la pedagogía de
la representación en este contexto sería abordar cómo las representaciones se construyen y
asumen mediante recuerdos sociales que se enseñan, se aprenden, se median y se apropian
dentro de estructuras particulares de poder, institucionales y discursivas. La producción de
material audiovisual y multimedia, no sólo para el aula, debiera ser para los trabajadores
culturales un ámbito en que tendrían que estar saliendo ya prototipos planteados desde las
perspectivas que aquí y en muchos lugares más se defienden.
Los trabajadores culturales debemos examinar la producción cultural y su relación con
textos, economías, instituciones, públicos y comunidades, y cómo estas formas sociales y las
prácticas que las caracterizan se pueden entender dentro y a través de los diferentes circuitos
de poder que caracterizan a la sociedad más amplia, y desarrollar una nueva comprensión del
modo en que profesores y otros trabajadores culturales pueden producir nuevas zonas
culturales y esferas públicas, dedicarse a nuevas formas de producción cultural y abordar los
desafíos planteados por públicos diversos (Giroux, 1996) ; nueva visión y espacio para
escribir de nuevo la relación entre cultura y poder, identidad y pedagogía, y entre trabajo
cultural y el proyecto de renovación democrática. La pedagogía crítica tiene que volver a
escribir la dinámica de la producción cultural y pedagógica en el marco de una visión más
amplia que extiende los principios y prácticas de la justicia social, libertad y dignidad
humanas.

10
4.- Del pensamiento único a la nueva política de la diferencia
Si no eres parte de la solución eres parte del problema (mayo del 68)
Ya comentamos que el capital se había enamorado de la diferencia, que la diferencia
cultural vende -Benetton, “los colores del mundo”-. Pero la diferencia es mucho más que una
simple peculiaridad comercial, tiene que ver también, y sobretodo, con movimientos sociales,
memorias colectivas de resistencia y con una lucha de grupos subordinados que reclaman sus
historias y sus voces colectivas.
La paradoja de la ofensiva conservadora se alza en torno a una política de diferencia que
intenta despolitizar la política al tiempo que politiza la cultura, y el desafío para los
educadores críticos estriba en abordar la política de identidad desde una perspectiva
pedagógica que escriba de nuevo los discursos del mercantilismo y el separatismo. Se ha
deteriorado tanto el concepto de “la política” para la gente común, que hacer un análisis
crítico, aunque sea constructivo, es hacer política, y cuesta incluso que en las aulas nuestros
universitarios acepten y lleguen a comprender que la política es mucho más que a lo que
generalmente se la reduce : los partidos políticos, que es a su vez lo que está desprestigiado.
Los medios (noticia 6, El País, 24 de marzo de 1997) nos ofrecen pequeñas contribuciones
para mostrar-demostrar la base estructural sistémica de las causas del empobrecimiento de
numerosos pobladores del planeta que debiéramos aprovechar para una educación crítica.
El imperialismo comunicador (Ramonet, 1997), conseguidor del pensamiento único,
nos enmarca en una nueva época en que las autopistas de la información sustituyen la política
con su simulacro y producen y reproducen el absolutismo de la economía, y dentro de ella de
su único modelo económico para el que la mano invisible del mercado guía la marcha hacia el
progreso y conduce a la humanidad entera a unas cimas de desarrollo y progreso nunca vistas,
sin importar que “la nueva teología económica condene - temporalmente, nos dicen - al 80%
de la humanidad a la exclusión y miseria. Este nuevo monstruo de mil caras como lo
denomina Ramonet, exige una movilización mundial de nuestras conciencias que puedan
ampliar alternativas prácticas que ya existen si sabemos mirar : “El comercio de los pobres.
Excluidos por los errores y defectos del capitalismo crean en Argentina un mercado paralelo
basado en el intercambio de servicios y actividades” (noticia 7, El Norte de Castilla, 3 de
agosto de 1997) .
Muestras cotidianas de este pensamiento único y falta de reflexión que conlleva las
tenemos muy cerca, incluso en la universidad. Este curso, en la asignatura de sociología para
alumnos de tercero de publicidad, ante su miedo al examen que es con todo tipo de materiales
y sobre situaciones sacadas de algún medio de comunicación actual, generalmente prensa,
llevé algún comentario gráfico que les diera pie a hablar sobre el temario, que en ese caso se
refería a la globalización, estratificación social, cambio social y relaciones de poder, como
una simulación de lo que sería el examen, y entre algunos llevé esta pequeña obra de “El
Roto” que analizamos todos juntos en clase aquel día (Figura 1). En el examen, junto con
otros tres, incluí el chiste de Forges (Figura 2), con el mismo referente, y de ocho personas,
dos se levantaron antes de responder al examen a preguntarme sobre él pues no acababan de
entender su significado, y otros tres mas, en el desarrollo del examen, no lo utilizaron, tal vez
porque no lo entendieron.
Figura 1 Figura 2
Hay que repensar la relación entre identidad, cultura y diferencia para abordar por
ejemplo el modo en que se pueden analizar la raza, la clase y el género en su contexto
histórico y en sus interrelaciones específicas. La política de identidad ofrece, si sabemos
11
aprovecharla para el desarrollo integral de la persona, una nota de advertencia contra los
peligros del esencialismo ; romper con el racismo interiorizado e institucional de la coyuntura
actual pueden ser victorias que han emergido de “la voz de los márgenes” (Giroux, 1996).
Combatir lo que Hall llama “la resistencia actual a la diferencia cultural”, que no es si
no el intento de restaurar el canon de la civilización occidental, el ataque, directo e indirecto,
contra el multiculturalismo, el retorno de las grandes narrativas de la historia, lenguaje y
literatura -los tres grandes pilares de la identidad nacional y la cultura nacional-, la defensa
del absolutismo étnico y el racismo cultural. La política de identidad a desarrollar nos debe
llevar a una pedagogía de la ubicación y la lucha, contrarias a la estandarización y la
eliminación de la diferencia, que esté siempre atenta a la “densidad de especificación”, a sus
historias, experiencias, lenguajes y memorias culturales particulares que ofrecen las
condiciones para una subjetividad insurgente.
Consiste en abordar, junto a la pedagogía de la formación de la identidad, cómo se
pueden entender y transformar las estructuras de desigualdad e injusticia, desgrosar cómo se
negocian las múltiples posiciones subjetivas dentro de una geografía de deseos, afecto y
racionalidad. Los educadores críticos se tienen que convertir en cruzadores de fronteras, en
portadores de una pedagogía que rechaza todas las versiones esencialistas de la identidad y se
decanta a favor de una mas fluida, contingente y abierta a lo imprevisto. Desarrollar una
política que reafirme la primacía de lo social, incorpore múltiples luchas, construya alianzas y
recupere el concepto de solidaridad como el elemento central de una pedagogía y una política
de esperanza y posibilidades (Giroux, 1996).
Tenemos que crear, con y a través de los medios, potente industria cultural, múltiples
culturas públicas que se han de ver como espacios críticos que ofrecen la oportunidad de que
diversos grupos se dediquen al diálogo e intercambio en el marco de un esfuerzo más amplio
por hacer y rehacer sus identidades mediante un intento por identificarse con el sufrimiento,
acciones, pensamientos y sentimientos de los otros. Hay que cuestionar y transformar la base
institucional de la desigualdad y la explotación, hemos de llegar a una práctica crítica
transformativa, y para ello tenemos que enfrentarnos al etnocentrismo tan asentado, y que
tanto cuesta combatir, a pesar de trabajarlo diariamente en las aulas. No debemos caer sin
embargo, en un relativismo cultural extremista que no busque la desigualdad entre los
géneros, grupos sociales, edades...etc, bajo la legitimación de defender a ultranza el
mantenimiento e inmovilismo de la propia cultura. No todos los rasgos de cada cultural, por el
hecho de ser algo propio deben perpetuarse, podemos caer en una percepción reaccionaria de
LA CULTURA que nunca ha sido real, de hecho, todas las culturas han existido
constantemente en cambio, las culturas son dinámicas, no estáticas. Una campaña publicitaria
para una exposición (noticia 8) y algún buen spot publicitario, como el premiado en Cannes
esta temporada y que se realizó para celebrar el año europeo contra el racismo, pueden
ayudarnos a trabajar en el aula la aceptación y riqueza de la diferencia y los derechos
humanos mínimos por encima de “las normas” culturales, pudiendo tomar como ejemplo
aparentemente conflictivo hasta que se le analiza en profundidad (Noticia 9, El País, 23 y 25
de junio de 1997) el debate en torno al mantenimiento o erradicación de la costumbre de “la
ablación del clítoris” en algunas culturas.
A menudo no puedo evitar preguntarme si no nos resulta más fácil ser solidarios con lo
ajeno que con lo próximo y cercano (recordad la noticia 5). ¿Estamos educando futuros
adultos solidarios con el Tercer Mundo y racistas-clasistas, algo inseparable, con el Cuarto
Mundo ?. La producción cultural dominante ya está construyendo una representación de la
diferencia, se apropia de los términos y los vacía de contenido, hace suyo el ecologismo, el
feminismo, la ayuda y cooperación al desarrollo, consiguiendo con su política de la inocencia
12
una reproducción cultural que refuerza la reproducción social estratificada ya existente. Se ha
llegado a que cada vez más personas rechacen el “racismo” como término, pero no como
concepto (“los inmigrantes”, Línea 900, TVE2, domingo, 18 de mayo de 1997) : “yo no soy
racista, pero cada uno a su país”...”Ya sé que tienen derecho a vivir también, pero muchos
sobran”. Aquí, como en todo, y quienes producen para los medios de comunicación lo saben
muy bien, es tanto o más importante lo que se omite -hechos, causas, imágenes,...- como lo
que se dice, hace, pregunta y representa.
Para muchos, los estereotipos que los medios transmiten de los inmigrantes producen y
reproducen imágenes no muy positivas que se podrían resumir en que (Roiz, 1994) :
“proceden de universos simbólicos (culturas, etnias, religiones) lejanos geográfica y
socialmente y además considerados claramente peligrosos (el SIDA procede del Africa negra,
el terrorismo integrista está afincado en el Magreb), su integración social y asimilación
cultural es difícil cuando no imposible (ellos no quieren, -algo que también decimos de los
gitanos, el “diferente” siempre presente-), por tanto son “huéspedes transitorios y es ineficaz
una política informativa de reconocimiento de sus diferencias y singularidades, que además
son irrelevantes como aportación a la vida social y cultural española”. Podemos encontrar
numerosos ejemplo en prensa para demostrar que es en estos casos -prostitución o tráfico de
mujeres, inmigrantes ilegales, tráfico de drogas e inseguridad ciudadana en nuestro país, y
violencia y terrorismo cuando se habla del islam...- cuando “los diferentes” son noticia, lo que
acaba configurando un ámbito de conciencia que lleva a decir a nuestros universitarios - hubo
un día que en clase se discutió fuertemente el tema - que todos los islamistas, o sea el islam,
es radical y terrorista, y que por supuesto en el catolicismo no, no se admitía por algunos
alumnos que en cualquier religión o creencia se daba una amplia gama desde la flexibilidad y
apertura hasta la más pura ortodoxia fundamentalista, estaban absolutamente convencidos de
que sólo eran fundamentalistas “los moros”.
Considero básico, una vez más, reconocer y partir de la producción cultural
subordinada, tanto para un análisis de los efectos de los medios como de la cultural actual en
general. Algunos hechos significativos al respecto me ayudaron a reflexionar sobre ello. Tras
un año llevando a cabo un seminario sobre educación para el desarrollo con alumnos de
segundo de magisterio, una de ellas, cuando comentábamos en sociología las relaciones
étnicas en la escuela y buscábamos definir lo que ya se entiende como “guerra entre los
pobres” para hablar de las características sociológicas del racismo, sufrió personalmente el
choque conflictivo de reconocer que aun estando convencida de ciertas cuestiones sobre las
diferencias étnicas, no podía dejar de comprender también las argumentaciones que muchos
de sus vecinos utilizaban cada día -Lavapiés, donde nació y vive, se ha convertido desde hace
ya tiempo en un barrio donde residen numerosos inmigrantes, a quienes “los del barrio de
siempre” identifican como traficantes-. Los estereotipos que se forman y que pasan a ser
discurso de la cultura popular, aunque no queramos reconocerlo, no pueden ser vistos
exclusivamente como una muestra más de racismo de la clase subordinada, sino que nos
queda mucho que profundizar en ello para poder llegar a evitar que se siga produciendo y que
la herida se haga más honda.
Esta desbordante búsqueda de identidad, constantemente olvidada y fragmentariamente
reconstruida, muestra la carencia comunitaria de memoria de raza, de raza humana y de
individuo perteneciente a la misma. La apropiación de los nuevos movimientos por parte de
ideologías conservadoras, reaccionarias, consumistas y productivistas es un campo en el que
hay que comenzar a trabajar en profundidad y con rigor.
Junto con otro compañero pedagogo, preparando un Curso de Verano, vimos un vídeo
de una O.N.G. cuyas imágenes, técnicamente muy buenas y perceptivamente muy positivas,
13
dejaban claro el mensaje de necesidad de ayuda, pero ofreciendo como causa de todas las
situaciones no deseables a la naturaleza y sus diferentes ecosistemas. Cuando poco a poco
cada uno de nosotros fuimos siendo conscientes de la imagen representada, trabajando desde
el principio contra-hegemónico y la pedagogía de la representación, y de cuanto transmitía,
una de las presentes, mujer ya concienciada y miembro de “Jóvenes contra la intolerancia”,
no pudo evitar exclamar con un suspiro ¡vaya comedura de tarro¡, y ante mi sorpresa su
explicación fue tan simple como sincera y significativa : “¡cómo iba a pensar que también con
las O.N.G.s. había que tener cuidado¡”. ¡Cuánto nos queda que aprender a quienes se supone,
ni así lo entendía Freire ni así lo concibo yo, que tenemos que enseñar, de quienes se supone
que desconocen todo y por eso vienen a escucharnos al aula¡. Fue otro día, también en clase,
cuando con una transparente sensación de incredulidad, como si le pareciese imposible que él,
un simple estudiante de tercero de publicidad hubiera llegado a dicha conclusión, me comentó
que en su humilde opinión, las campañas contra la xenofobia y el racismo de los últimos años
en España no atajaban realmente la causa del problema, ¡vamos¡, que esas campañas
presentadas a bombo y platillo, con grandes recursos económicos y realizadas por los mejores
creativos, se dirigían a los ya convencidos.
Los medios de comunicación, reconociendo el bajo índice de lectura de prensa diaria,
incluidos nuestros universitarios, nos aportan varios materiales para estos temas que hablan
por sí solos y nos permiten analizar varias situaciones en profundidad en el aula,
interconectando las diversas realidades coetáneas de la aldea global desde la pedagogía crítica
y de la representación.
Figura 3 Figura 4 Figura 5
Sirvan estos pequeños ejemplos como muestra del camino que nos queda por recorrer
como trabajadores culturales en y fuera de las aulas y que deberíamos andar desde una
pedagogía de la representación y el principio contra-hegemónico, siendo el eterno reto de
quienes en esto trabajamos, sin dejar de convencer a los ya convencidos o a los
potencialmente convencibles, guardar energías y esfuerzos para tratar de convencer a los
difícilmente convencibles.

5.- Hacia un desarrollo autodependiente. Satisfacer necesidades.

No deja de resultar curioso comprobar cómo en países que solemos considerar
subdesarrollados o en vías de desarrollo ¡qué ironía terminológica cuando lo que realmente
los define es ser países en vías de subdesarrollo o más acertadamente “empobrecidos”¡, es
donde la evolución del pensamiento y conocimiento es más novedoso, innovador y sugerente
que el de los históricos países desarrollados.
Antes de concluir esta pequeña reflexión con algunas indicaciones sobre el diseño
sociocultural de la educación para los medios, quiero comentar brevemente lo que es una
línea de trabajo que he comenzado, teniendo como eje el desarrollo a escala humana que
desde el Centro de Alternativas para el Desarrollo -CEPAUR- de Chile, y bajo la dirección
de su fundador, Manfred A. Max-Neef, varios pensadores mundiales, fundamentalmente
economistas, han ofrecido como base de un nuevo paradigma en el que están trabajando.
Parten de una novedosa, profunda y sugerente teoría de las necesidades universales que
permite analizar pormenorizadamente las diversas situaciones vivenciales que existen en el
planeta ; la constancia en la consecución de estas necesidades llevaría a un desarrollo a escala
humana cuyo fin es la autodependencia. Distinguen primeramente necesidades, que son
14
universales y con el paso del tiempo pueden aumentar, de los satisfactores y de los bienes,
definiendo también determinados tipos de satisfactores que permiten en mayor o menor
medida satisfacer las necesidades.
Las necesidades no sólo son carencias, sino también, y simultáneamente,
potencialidades humanas individuales y colectivas. Los satisfactores son formas de ser, tener,
hacer y estar, de carácter individual y colectivo, conducentes a la actualización de
necesidades. Bienes económicos, son objetos y artefactos que permiten afectar la eficiencia
de un satisfactor, alterando así el umbral de actualización de una necesidad, ya sea en sentido
positivo o negativo.
Los violadores o destructores aniquilan la posibilidad de su satisfacción en un plazo
mediato e imposibilitan, por sus efectos colaterales, la satisfacción adecuada de otras
necesidades. Los pseudo-satisfactores son elementos que estimulan una falsa satisfacción de
una necesidad determinada, en ocasiones pueden aniquilar, en un plazo mediato, la
posibilidad de satisfacer la necesidad a que originalmente apuntan, su atributo especial es que
generalmente son inducidos a través de propaganda, publicidad y otros medios de persuasión,
por lo que en nuestro tema será de gran utilidad un análisis pormenorizado de los actuales.
Los inhibidores son aquellos que por el modo en que satisfacen (generalmente
sobresatisfacen) una necesidad determinada, dificultan seriamente la posibilidad de satisfacer
otras necesidades ; salvo excepciones, se hallan ritualizados. Los satisfactores singulares
apuntan a la satisfacción de una sola necesidad, siendo neutros respecto a la satisfacción de
otras necesidades, suelen ser institucionalizados, y son característicos de los planes y
programas de desarrollo, cooperación y asistencia.
Los satisfactores sinérgicos son aquellos que por la forma en que satisfacen una
necesidad determinada, estimulan y contribuyen a la satisfacción simultánea de otras
necesidades ; su principal atributo es el de ser contrahegemónicos en el sentido de que
revierten racionalidad dominante, como las de competencia y coacción. La sinergia connota
una forma de potenciación, un proceso en el que la potencia de los elementos asociados es
mayor que la potencia sumada de los elementos tomados aisladamente. Por último los
satisfactores pueden ser exógenos a la sociedad civil, impuestos, inducidos, ritualizados o
institucionalizados, o endógenos, revelando el devenir de procesos liberadores que son
producto de actos volitivos que se impulsan por la comunidad desde abajo hacia arriba.
Presentamos la matriz de necesidades humanas y satisfactores que desarrollaron,
existiendo siete necesidades según categorías axiológicas y cuatro según categorías
existenciales, donde SER registra atributos, personales o colectivos, que se expresan como
sustantivos. TENER, registra instituciones, normas, mecanismos, herramientas (no en sentido
material), leyes, etc, que pueden ser expresadas en una o más palabras. La columna del
HACER registra acciones personales o colectivas que pueden ser expresadas como verbos. La
columna del ESTAR registra espacios y ambientes.
Tabla de las necesidades
Numerosos son los ejemplos que citan los autores, pero por ejemplo entre los pseudo-
satisfactores nos encontramos los estereotipos y el adoctrinamiento, algo contra lo que
tenemos que educar, que aparentan satisfacer la necesidad de entendimiento ; aparecen
también las modas y los símbolos de status, tanto racistas como teóricamente solidarios, en
nuestro caso, que aparentan satisfacer la necesidad de identidad ; o la televisión comercial, la
que tenemos, que pretendiendo satisfacer la necesidad de ocio, inhibe las de entendimiento,
15
creación e identidad, o los espectáculos deportivos
2
(anterior figura de “El Roto”) que son
satisfactores singulares de la necesidad de ocio, o incluso la nacionalidad que sólo satisface la
identidad. Entre los satisfactores sinérgicos están la televisión cultural que satisface el ocio y
estimula el entendimiento y la identidad entre otros, y la educación popular que satisface el
entendimiento y estimula la protección, la participación, la creación, la identidad y la libertad.
Nuestro objetivo en el caso que nos ocupa es la educación para el desarrollo, entre otras
cosas a través de los medios, dentro y fuera del aula, siendo éstos un instrumento más, aunque
eso sí, de los más importantes agentes socializadores, buscando satisfactores sinérgicos para
las necesidades universales establecidas. Tres de las cuatro soluciones que presenta la
Comisión Especial sobre los contenidos televisivos del Senado se pueden trabajar desde este
cuadro de necesidades. Desarrollo legislativo es la propuesta que ocupa más del cincuenta por
ciento de las recomendaciones, siendo especialmente interesantes, el planteamiento que
muestra la plasmación de las otras tres recomendaciones : promoción de la participación
ciudadana -recordemos que participación es una de las necesidades universales, aunque
nuestro concepto dista mucho del que se maneja en esta teoría del desarrollo humano, igual
que creemos que sólo puede haber un tipo de democracia, el nuestro, y no es en el fondo más
que un modelo, la democracia representativa, de los muchos posibles-, educación e
investigación -algo previsible, pero no por ello menos trascendental-, y desarrollo cultural y
social, el gran descubrimiento, -lástima que sin embargo no se halla hecho nada al respecto-,.
Es precisamente el desarrollo cultural, partiendo del concepto amplio de cultura aquí
planteado, el que consideramos un gran reto para el próximo milenio.

6.- Diseño sociocultural y formación multimedia en la educación para el desa-rrollo
Concluimos esta comunicación, ofreciendo una línea de trabajo desde la perspectiva
histórico cultural para la programación de los medios y especialmente el tratamiento de la
realidad que ellos median, representan y construyen y de la importancia de la educación
multimedia tanto en las aulas como fuera de ellas.
Nos centramos en la información, de la que hemos añadido varios ejemplos que
ilustraran las afirmaciones que hacíamos, partiendo del concepto de bien público de la misma
por resultar inevitable consumirla (Wolf, 1997). Su condición de bien público, así como el
papel social que la información cumple en las sociedades complejas es lo que permite
reflexionar y debatir constantemente sobre su calidad. La calidad de la información no se
reduciría al problema de aumentar los espacios de profundización, complementarios de
aquellos otros que son más rápidos y que tienen un ritmo más acelerado, ni de no ceder a la
tendencia a la espectacularidad, sino que depende en gran medida de la necesidad de reducir
la rigidez organizativa y de aumentar los espacios que sena fruto de planteamientos de
carácter autónomo, y de la defensa de la autonomía de la selección, la autonomía de los
criterios de relevancia periodística (Wolf, 1997). En el marco de unas sociedades complejas,
con una fuerte fragmentación, policéntricas, que exigen fuertes mecanismos de
desincronización, con una gran pluralidad de puntos de vista y toda una serie de
interdependencias que crecen a un ritmo vertiginoso, una información televisiva

2
Tan de modo en nuestro país este año y que al parecer son de “interés
general”, pues como dijo en su comparecencia en el Senado el
representante-ponente del PP en la ley sobre las retransmisiones
deportivas “si esta es la cultura que hay en nuestro país, a
diferencia de lo que ocurre en otros de Europa, yo estoy aquí para
defenderlo”
16
fundamentalmente, pues la televisión constituye para muchos la única fuente de conocimiento
y comprensión de la realidad social, que se mueve en el marco de la actualidad es
evidentemente inadecuada. El problema de la calidad de la información es un problema de
redefinición de los criterios de relevancia : “ o la información consigue atenuar el efecto de la
ducha de agua caliente seguida de una fría y reduce la miopía que le aqueja respecto al
cambio de la realidad social o bien renuncia poco a poco al objetivo de describir todo aquello
que acontece en la sociedad para dedicarse a aquello (menos periodístico) de contar lo que
otros deciden dar a conocer.” (Wolf, 1997).
Los fenómenos detectados en la comunicación audiovisual, desde la perspectiva
sociocultural y para los que se dan alternativas no son sino sobre los que existe gran
consenso (Río, P. del, 1995): estereotipización (abreviación-prototipos modelo-comparación
con modelos-estereotipos), fragmentación y mosaico, sensorialización (irrealidad con
“realismo”), desjerarquización informativa (horizontalidad), micronarratividad y reducción
del nivel estructural de la narración, manipulación dialógica, masaje (impresionismo y a-
explicacionismo. Predicación asociativa y por contiguidad y contagio), presencia o ausencia
de contenidos vitales y sistemas de actividad real, voces e interlocutores, y atribución causal
de narratividad versus atribución de causalidad situada.
Como efectos cognitivos se citan el problema de la distinción real-irreal, el problema
de la distinción persuasivo-informativo, el problema del lenguaje y la lectura, de la
imaginación y la fantasía, el efecto hipnótico y de aturdimiento, el problema de los subtítulos
(defensa de la minoría sorda, de las culturas propias...) y la alfabetización audiovisual. Y entre
los efectos directivos, el problema de la presencia de las minorías y grupos específicos, de la
violencia, de la pornografía y de la aniquilación/intoxicación informativa política.
Cinco son, para afrontarlos, las líneas de acción alternativas que se plantean (Río, P.
del, 1995) : proteger al receptor, fortalecer a los débiles (alfabetizar en la imagen), cambiar la
comunicación en puntos tópicos sensibles (como las minorías), la formación de directivos y
profesionales, y un cambio de cultura que articule el modelo social, cultural y educativo. Y
diez son los puntos que se definen para el diseño de contenidos en los medios audiovisuales, y
que nos sirven a su vez para un análisis de los mismos :
1. Conocer el problema. Ver la realidad : trabajar sobre la noticia profunda.
2. La objetividad a conseguir es la semántica y no la episódica.
3. Presentar siempre la información y el mensaje en un sistema articulado
completo.
4. Plantear los problemas humanos como argumentos humanos, como
argumentos de vida, en un esquema narrativo positivo, con final positivo.
5. Integrar en la misma estructura comunicativa la implicación y la explicación, el
caso personalizado y narrativo con la estructura analítica explicativa.
6. Exponer y atender en la misma estructura comunicativa a un conocimiento
declarativo y a un conocimiento procedural.
7. Mostrar pensando y pensar mostrando.
8. Dirigirse al sujeto de conciencia compartida, no a un sujeto individual aislado.
9. El aprendizaje de modelos sociales se adquiere en diversas etapas de
conciencia-interiorización y están repartidos en la conciencia externa o cultural, en los
ámbitos de conciencia.
17
10. Pensar en los efectos globales y finales de la comunicación.
11. El procedimiento de trabajo y las rutinas profesionales deben ser amigables y
compatibles con los principios o ideas que mantiene el comunicador y a la estructura del
mensaje que produzca.
Sí podemos encontrar a veces en los medios noticias-reportaje que cumplen
prácticamente todos los requisitos de calidad e incluso las recomendaciones del Código de
conducta que las O.N.G.s. Europeas aprobaron en 1989 (Noticia 10, El Norte de Castilla, 25
de enero de 1997 ), y otras noticias breves (Noticia 11, El País, 18 de junio de 1997)) que
pueden ir configurando un nueva conciencia que nos ayude a impregnarnos de memoria. El
humor, trabajado críticamente desde las aulas o desde la publicidad, para un público más
general y heterogéneo, aunque algunos lo califiquen de “demasiado duro” , puede ser un
instrumento más que nos permita, junto con otros muchos, ir configurando comunidades
internacionales de conciencia y de memoria.
Las conclusiones del I Congreso Internacional de Formación y Medios, celebrado esta
año en Segovia, ahondan en varios de sus puntos en la necesidad de formar en los medios,
pero siendo lo realmente importante el contenido : “otra amenaza para el futuro de la
educación, puesta de manifiesto a lo largo de las jornadas de este Congreso, se concreta en el
hecho de que, en muchas ocasiones, los medios generan productos que se fundamentan en
valores claramente antidemocráticos. Las actitudes que pretenden ser neutrales ante imágenes
o representaciones xenófobas, sexistas o discriminatorias, desaprovechan una extraordinaria
oportunidad educativa para la formación de hábitos cívicos y se convierten en cómplices de
esas ideas. Como consecuencia de esto surge la tarea educativa muy importante de
desentrañar los intereses de los medios y sus formas de construir la realidad, conocer el
“quién” hace “qué” “para quién”. Ante la extensión del denominado “pensamiento único” se
concluye, se muestra urgente la necesidad de formar alianzas entre profesionales y estudiantes
tanto de la educación como de los medios.
Si la historia de la humanidad no es más que una suma de ciclos que reviven -
liberalismo, neoliberalismo...-, luchemos porque nos toque vivir constante y
permanentemente en la clausura del ciclo neoliberal y la génesis de un nuevo ciclo humanista
por el que ya numerosos paradigmas teóricos y prácticos abogan. Hagámoslo conscientes de
la necesidad de impregnar de memoria a la producción cultural subordinada con el reto por
delante de educar para la diferencia. La utopía es posible (noticia 12, El País, 3 de mayo de
1997), pero para alcanzarla, no partamos de lo que nos gustaría que existiese, sino de lo que
existe, de la producción culturas subordinada, aunque en numerosos casos sirva para la
reproducción de la cultura dominante.
¿Por qué empeñarnos universitariamente en buscar una coherencia absoluta que es
difícil hallar en la vida real -vicios privados/virtudes públicas- ?. Todas las culturas y
sociedades han tenido siempre estrategias aceptadas de transgresión de ciertas normas
mientras otras transgresiones eran sancionadas negativamente. Aceptemos la cotidianidad en
su devenir y concentremos nuestros esfuerzos en intentar cambiar lo que no nos gusta,
recordando junto con el Machado gran conocedor del alma humana, que el corazón tiene
razones que la razón no entiende.

Bibliografía
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corazón. Alianza Universal.
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lecturas de antropología para la educación. Paidós.
Wolf, M. (1997). “El problema de la calidad en la información televisiva”, en Rev. Telos,
49.
SER TENER HACER ESTAR
SUBSISTENCIA Salud física, salud
mental, equilibrio,
solidaridad, humor,
adaptabilidad
Alimentación, abrigo,
trabajo
Alimentar, procrear,
descansar, trabajar
Entorno vital, entorno
social
PROTECCION Cuidado,
adaptabilidad,
autonomía,
equilibrio,
solidaridad
Sistemas de seguros,
ahorro, seguridad
social, sistemas de
salud, legislaciones,
derechos, familia,
trabajo
Cooperar, prevenir,
planificar, cuidar, curar,
defender
Contorno vital, contorno
social, morada
AFECTO Autoestima,
solidaridad, respeto,
tolerancia,
generosidad,
receptividad, pasión,
voluntad,
sensualidad, humor
Amistades, parejas,
familia, animales
domésticos, plantas,
jardines
Hacer el amor, acariciar,
expresar emociones,
compartir, cuidar,
cultivar, apreciar
Privacidad, intimidad,
hogar, espacios de
encuentro
ENTENDIMIENTO Conciencia crítica,
receptividad,
curiosidad, asombro,
disciplina, intuición,
racionalidad
Literatura, maestros,
método, políticas
educacionales,
políticas
comunicacionales
Investigar, estudiar,
experimentgar, educar,
analizar, meditar,
interpretar
Ambitos de interacción
formativa : escuelas,
universidades, academias,
agrupaciones,
comunidades, familia
PARTICIPACION Adaptabilidad,
receptividad,
solidaridad,
disposición,
convicción, entrega,
respeto, pasión,
humor
Derechos,
responsabilidades,
obligaciones,
atribuciones, trabajo
Afiliarse, cooperar,
proponer, compartir,
discrepar, acatar,
dialogar, acordar, opinar
Ambitos de interacción
participativa :
cooperativas,
asociaciones, iglesias,
comunidades, vecindarios,
familia
OCIO Curiosidad,
receptividad,
imaginación,
despreocupación,
humor, tranquilidad,
sensualidad
Juegos, espectáculos,
fiestas, calma
Divagar, abstraerse,
soñar, añorar, fantasear,
evocar, relajarse,
divertirse, jugar
Privacidad, intimidad,
espacios de encuentro,
tiempo libre, ambientes,
paisajes
CREACION Pasión, voluntad,
intuición,
imaginación, audacia,
racionalidad,
autonomía, inventiva,
curiosidad
Habilidades, destrezas,
método, trabajo
Trabajar, inventar,
construir, idear,
componer, diseñar, in
terpretar
Ambitos de producción y
retroalimentación,
talleres, ateneos,
agrupaciones, audiencia,
espacios de expresión,
libertad temporal
IDENTIDAD Pertenencia,
coherencia,
diferencia,
autoestima,
asertividad
Símbolos, lenguaje,
hábitos, costumbres,
grupos de referencia,
sexualidad, valores,
normas, roles,
memoria histórica,
trabajo
Comprometerse,
integrarse, confundirse,
definirse, conocerse,
reconocerse,
actualizarse, crecer
Socio-ritmos, entornos de
la cotidianidad, ámbitos
de pertenencia, etapas
madurativas
LIBERTAD Autonomía,
autoestima, voluntad,
pasión, asertividad,
apertura,
determinación,
audacia, rebeldía,
tolerancia
Igualdad de derechos Discrepar, optar,
diferenciarse, arriesgar,
conocerse, asumirse,
desobedecer, meditar
Plasticidad espacio-
temporal

SUBORDINACIÓN ÉTNICA Y DESIGUALDAD ESCOLAR. EL CASO DE LOS
HISPANOS EN CALIFORNIA.
Luis Samper Rasero

1.- La cambiante estratificación étnico-racial estadounidense.
Según señala David A. Hollinger (1996,32) los esfuerzos por proteger a las minorías
estadounidenses de la discriminación étnico-racial, ya sea como resultado de acciones
paradas o de las actuales circumstancias, ha cristalizado, paradójicamente, en lo que él
denomina el pentágono étnico-racial primariamente centrado en la aparencia física, y no las
dimensiones culturales, de los seres humanos. En otras palabras, la gente es clasificada más
en base a su aspecto externo (fundamentalmente, el color de su piel) que en relación a otras
dimensiones tales como lengua, religión o cualesquiera rasgos específicamente basados en la
diversidad cultural.
Así las usuales tipologías de Afroamericanos, Latinos, pueblos Nativos, Europeos
americanos o Asiáticosamericanos son los cinco bloques sociodemográficos en los que,
aunque difieran entre sí respecto a volumen o poder, cada individuo humano específico
tiende a ser asignado y, en cierto modo, encapsulado. Esta simplificación categorial si bien
resulta arbitraria tanto respecto a criterios específicamente históricos, demográficos,
lingüísticos o religiosos tiene, no obstante, la ventaja de coincidir con las etiquetas populares
del código de colores (negro, marrón, rojo, blanco y amarillo) que delimitan las líneas de los
prejuicios tradicionales. Es decir, pese a su tosquedad coinciden milimétricamente con la
dinámica histórica de racialización. Han facilitado, y lo siguen haciendo, una fácil y efectiva
tipificación de las personas en base a las categorías históricas de racialización. En este
sentido, constituyen un eficaz instrumento para el desarrollo
de conductas discriminatorias y de posterior explotación económica y dominación política ya
que mas allá de matizaciones biológicas o culturales ofrecen un sistema superficial pero
potente y universal de clasificación de los grupos humanos.
Sin embargo, lo realmente paradójico es que este pentágono étnico-racial haya acabado
siendo incorporado por los propios grupos victimizados y, hasta cierto punto, sea la base de
programas antidiscriminatorios, incluyendo las políticas de Acción Afirmativa (Hollinger
1996,33). De hecho, el sistema de clasificación étnica de la Administración norteamericana
combina diferencias fenotípicas (“blancos” vs. “negros”), diferencias culturales (nativos
americanos vs. hispánicos) y diferencias geográficas (los asiáticos vs. los isleños del
Pacífico, que en las categorías censales son listados por países). Un análisis histórico de la
evolución de estas categorías étnico-raciales subraya la dinámica de la etnogénosis como
elemento priviligiado de exclusión social (Yanour 1993 cit. por Pujades 1993, 22).
incluso desde una óptica multiculturalista las reivindicaciones a favor de una mayor
diversidad cultural no han dejado de fundamentarse, más allá de las retóricas antiracistas, en
dicho pentágono étnico-racial. El resultado es justamente lo opuesto a la tan cacareada
ideología del “meting pot”, esto es un separatismo étnico-racial en el que los cinco colores de
pentágono legitiman un esencialismo étnico-racial.
Frente a las interpretaciones reduccionistas del racismo en los U.S.A autores como Almaguer
(1994) y Omi Winant (1996) han subrayado, desde perspectivas históricas y sociológicas, la
interrelación entre clase social, etnia y género en los procesos de estratificación social
norteamericana. Ni la bipolarización racial entre blancos y negros, ya que también la
exclusión social de hispanos, asiáticos o indios “nativos” posee una dimensión evidentemente
racialista, ni los reduccionismos culturalistas o economistas bastan para explicar, a mi juicio,
la compleja realidad del modelo étnico-racial estadounidense. Fenómenos tales como los
antagonismos y alianzas entre los grupos minoritarios racialmente definidos (piénsese, por
ejemplo, en el motín de Los Angeles en 1992) o la diferenciación y jerarquización dentro de
tales grupos (como la Marcha del Millón de Hombres Afroamericanos sobre Washington en
1995) nos evidencian la complejidad de tales procesos de racialización.
Si contrastamos la situación de los años 90 con la de hace veinte o veinticinco años cuando
se inició el movimiento de los Derechos Civiles bajo el reformismo de la Admistración
Demócrata la situación relativa de las diferentes minorías ofrece contrastes notables.
En el caso de la comunidad afroamericana algunos autores, por ejemplo el prestigioso
sociólogo W. Julius Wilson (1978, 1987), sin negar el peso de la discriminación racial
enfatizan el creciente protagonismo de la subordinación clasista. Concretamente, la escisión
de la minoría negra entre unas infraclases atrapadas en los guetos y unas relativamente
prósperas clases intermedias sería la consecuencia de una serie de cambios estructurales,
especialmente cambios en el sistema productivo así como transformaciones demográficas, y
cambios jurídico-políticos (legislación pro-Derechos Civiles, Acción Afirmativa...) Otros
autores subrayan, por el contrario, cómo en las dos últimas décadas los cambios en la política
racial han supuesto un retroceso relativo en la estratificación educativa y ocupacional de la
población afroamericana. Así Orfield y Ashkinaze (1991), Martin Carnoy (1994) y Massey y
Denton (1996), entre otros muchos, han denunciado cómo la “revolución” de Ronald Reagan
y George Bush a lo largo de los años 80 implicó una drástica reducción del gasto público en
las áreas dependientes del gobierno federal: vivienda, formación profesional, ayuda escolar,
defensa de los Derechos Civiles... Obviamente las consecuencias de este “conservadurismo
presupuestario” (Calavita 1996) han sido, en términos de comparaciones globales, un
empeoramiento de las condiciones de vida respecto a la situación de hace veinte o veinticinco
años. Por ejemplo, el hecho de que la mitad de los niños afroamericanos crezcan bajo
condiciones de pobreza y que también uno de cada dos nazca de madre soltera. Entre los
varones jóvenes casi la mitad posee antecedentes penales, uno de cada tres está o bien en
prisión (los afroamericanos constituyen la mitad de la población reclusa) o en libertad
condicional. En los guetos la droga y la violencia, junto al absentismo escolar o los
embarazos adolecentes, son fenómenos habituales (Carnoy 1994, 3 y 20).
Por otra parte, el incremento de los matrimonios interraciales -en 1970 no llegaban al 2% y
en 1990 superaban el 6%-, la presencia de personas afroamericanas en la política, los
negocios, el mundo del espectáculo... es un hecho innegable. También en términos de
encuestas y escalas de actitudes los cambios han sido notables: si antes de los años 60 era
mayoritaria la población blanca que se manifestaba explícitamente racista hoy este segmento
ha quedado reducido a la cuarta parte del total (Patterson 1996, 69). La paradoja es que esta
mayoría tolerante vive en un mundo separado, física y socialmente, de los grupos
minoritarios.
Respecto a los asiáticoamericanos cabría incluso discutir si cabe hablar de minorías étnicas
en el sentido sociológico, no meramente demográfico, del término.
En primer lugar la heterogeneidad de dicha categoría étnica cuyos límites imprecisos y
difusos respecto a otras categorías étnicas han sido frecuentemente cuestionados por los
propios colectivos. Así, por ejemplo, los indios de las Indias Orientales cuestionan su
etiquetaje étnico-racial de “asiáticos” y se reclaman “caucásicos”. A su vez, dentro de las
más de veintena de orígenes nacionales catalogados como asiáticos (chinos, filipinos,
japoneses, coreanos, pakistaníes...) encontramos considerables diferencias morfológicas
(“raciales”) y culturales (lingüísticas, religiosas, de identidad étnica...) e importantes
desigualdades sociales. Esta diferenciación socioeconómica y política es particularmente
evidente al efectuar comparaciones intergrupales dentro de la categoría asiático-americano.
De tal modo que mientras los ingresos salariales de los japoneses-americanos son iguales e
incluso, si consideramos criterios de promedio de personas empleadas por hogar o la
residencia, superiores a los de los blancos el sueldo medio de chinos y filipinos es del 68% y
62% respecto al promedio de los trabajadores “europeo-americanos”.
En segundo lugar, pero no menos importante, cabe subrayar la transformación relativamente
reciente (con posterioridad a la década de los 70) de la categoría asiático-americana como
minoría modélica. Históricamente los asiáticos estaban asociados al llamado “peligro
amarillo”. De hecho, la primera ley importante de restricción de la immigración es el Acta de
Exclusión de 1882 según la cual los chinos eran “no aptos” para alcanzar la ciudadanía
estadounidense. Los chinos, una población casi exclusivamente masculina ya que se prohibió
explícitamente la reagrupación familiar hasta 1946, constituían una infraclase destinada a la
realización de tareas subordinadas: cocinar, lavar, cuidar la casa, jardinería... Es decir, el
trabajo doméstico que dada el déficit de mujeres de algunos Estados, concretamente
California, estaba en manos de los grupos étnicos subordinados. El miedo a la
“contaminación racial” de la América blanca explica el que pese a que el número de chinos
era en torno al 0'002 del conjunto de la población vieran anulados sus derechos civiles y
políticos. Así en California, donde eran más numerosos, no podían testificar contra un blanco
en los tribunales, ni poseer terrenos ni trabajar en empleos públicos (Rose 1985, Gosine
1991, Takaki 1989). Tampoco la situación de los japoneses (recuérdese su internamiento en
campos de concentración al inicio de la Segunda Guerra Mundial (1)) puede ser descrita
como integración social más o menos exitosa.
Lo realmente sorprendente es que actualmente, y más allá de las desigualdades y
jerarquizaciones existentes en un colectivo tan vasto y heterogéneo, es que sus logros
socioeconómicos y su liderazgo en campos de las ciencias y la tecnología tiendan a
caracterizarlos como los verdaderos realizadores del sueño americano. A título anecdótico
fue Ronald Reagan en un discurso pronunciado en 1984 quien los caracterizó como minoría
modélica. Al destacar que su media de ingresos por hogar era superior al promedio nacional
y que sus puntuaciones en rendimiento escolar eran especialmente destacadas, sobre todo en
el ámbito de la ciencia y la tecnología, relacionó su situación exitosa con el aprendizaje de
valores como la tolerancia, el trabajo duro, la responsabilidad fiscal, la cooperación y el
amor... en suma, a su juicio los pilares de la sociedad americana (Takaki 1989,475).
El grupo de inmigración asiático más tardío y, no obstante, más exitoso han sido los
coreanos. Los inmigrantes coreanos hicieron algo que ningún otro grupo había hecho antes,
entraron en la economía del país en forma cohesionada y compacta, a través de los espacios
económicos que consideraron abandonados por los demás. Se volcaron en tiendas que
ofreciendo como vistoso reclamo frutas y flores vendían de todo durante veinticuatro horas
ininterrumpidamente, ofreciendo además a los clientes llevar sus pedidos hasta los hogares,
sin coste añadido. En sus tiendas trabajaba toda la familia; los beneficios eran para ellos, y
con el dinero obtenido pagaban los mejores estudios a sus hijos. Ofrecieron más servicios por
el mismo precio; en cuanto los americanos se acostrumbraron a sus gentiles servicios,
subieron precios y empezaron a ganar dinero. El éxito de este tipo de tiendas fue enorme.
Poco después, sus hijos ya eran profesionales cualificados y en sus negocios empezaron a
emplear otras etnias, sobre todo a hispanos (Ondina y Halevi 1997,73).
Vale la pena añadir que, al igual que los judíos antaño, los logros educativos y el éxito social
de algunas poblaciones orientales no se libra de discriminación racial incluso violencia física.
Sus estereotipos étnicos (intelectualmente brillantes pero emocionalmente fríos, sin
imaginación, poco fiables... sin escrúpulos morales) favorecen que, como en los motines de
Los Ángeles de 1992, sirvan de chivo espiatorio al odio racial.
Como trataré de explicar en las próximas páginas el caso de los hispanos, hechas las
matizaciones pertinentes, tiende a parecerse en lo relativo al logro educativo y al éxito
ocupacional más a la minoría afroamericana que a los asiáticos. Sin embargo, al igual que
éstos hace décadas, la denominada invasión hispana representa para la hegemonía étnico-
racial blanca una seria amenaza. La cuestión clave es ¿por qué la educación actúa como canal
de movilidad social entre los grupos étnicos exitosos y, por el contrario, bloquea el ascenso
social de otras minorías, concretamente a los afroamericanos e hispanos? ¿Cómo explicar
que estos últimos fallen allí donde otros (japoneses, taiwaneses,coreanos,...) tal vez con
mayores dificultades culturales, han sido capaces de triumfar? Ello nos remite primero a una
visión de conjunto de la minoría hispana en los U.S.A.

2.- La compleja realidad de los hispanos
De los casi 23 millones de personas que en el censo estadounidense de 1990 se identificaron
como “Hispanos” algo más de la mitad se concentraron en los territorios del Sudoeste; más
concretamente los Estados de Texas y California sumaban el 53’8% del total de población
hispánica. Según tales fuentes (véase el cuadro I) en California había en 1980 4’5 millones de
hispanos, seguida por Texas con casi tres, Nueva York 1’6 millones, Florida con casi 900000
y Nuevo México y Arizona con algo menos de cada millón en cada territorio estatal. Más
interesante es destacar que aunque repartidos por todo el país los hispanos, al igual que los
restantes grupos étnicos, tienden a formar enclaves étnicos los cuáles, a su vez, subrayan la
diferenciación interna del colectivo (cuadro II).
En efecto, los hispanos de origen mexicano tienden a concentrarse en California y Texas
(algunos habitantes de estos Estados así como del Sur de Colorado se consideran ciudadanos
nativos, esto es descendientes de los colonizadores españoles), los puertoriqueños tienden a
fijar su residencia en Nueva York mientras que los de origen cubano (predominantemente
exiliados políticos) se encuentran concentrados en torno a Miami, en el Estado de Florida.
Esta tendencia a la formación de enclaves étnicos aún es más evidente si utilizamos como
unidad de análisis las áreas metropolitanas (cuadro III).
Globalmente, según datos del censo de 1990, los de origen mejicano son un 60% del total, les
siguen los “Otros Hispánicos” (latino-americanos y algún español) con el 23%, los de Puerto
Rico el 12% y los Cubanos el 5%. Esta diferenciación de origen de desigual peso
demográfico correlaciona, como veremos, con otros criterios (socioeconómicos, educativos y
demográficos). Así, por ejemplo, los descendientes de mejicanos son los más jóvenes (media
de edad 24 años) y los cubanos los mayores (promedio 540 años).
En términos relativos la población hispana que era de 6’9 millones en 1960 representando el
3’4% de la población total estadounidense pasó en 1980 a ser el 6’4% y el 9% en 1990 (23
millones). Al ritmo del crecimiento actual antes de la mitad del siglo XXI puede ser entre el
20 y el 25% de la población total. En algunos Estados, como California, en los años 60 eran
casi la tercera parte de la población pero entre el 2010 y el 2020 con 20 millones de personas
pueden llegar a ser el grupo étnico más numeroso.
Según algunos autores (Chapa y Valencia 1993, 184) hacia el 2010 coincidirán el inicio de la
etapa de jubilación entre la generación del “Baby Boom” y la llegada a la adultez de las
nuevas generaciones de hispanos. Mientras la población blanca tenderá a perder peso
demográfico (proporcionalmente y en términos de envejecimiento) el mercado laboral deberá
afrontar una masiva entrada de trabajadores hispánicos que, como veremos, si no cambia la
situación actual adolecerán, en términos de promedio, de déficits en su cualificación
profesional. La conjunción, en un futuro inmediato, del cambio demográfico y del
socioeconómico puede generar una previsible ruptura étnico-generacional.
En términos sociopolíticos, un sociólogo tan prestigioso como Glazer (1988) ha expresado su
preocupación por las nuevas migraciones. Especialmente preocupantes son, a su juicio, las
masivas oleadas de trabajadores, frecuentemente ilegales, procedentes de México y, en
menor medida, de Centroamérica. Comparando la, a su juicio, la exitosa integración de los
inmigrantes europeos de principio de siglo con la situación presente destaca los siguientes
aspectos problemáticos:
1.- La proximidad geográfica entre ambos paises así como la porosidad de su común frontera.
2.- El hecho de que tales territorios del Sudoeste de EEUU procedan de una conquista militar
relativamente reciente con las implicaciones de reivindicación nacionalista que ello pueda
implicar.
3.- El diferencial de renta económica entre ambas áreas geográficas.
4.- La concentración poblacional de hispanos en ciertos condados y ciudades les puede
convertir, en términos de densidad electoral, en el grupo político dominante.
5.- La aparente ineficacia de las instituciones actuales, a diferencia de la inmigración de
principio de siglo, para facilitar la asimilación política y cultural de los recién llegados.
La idea central de estas posiciones teóricas, profusamente utilizada en el terreno político por
el Partido Republicano, es la contraposición entre una exitosa integración de las “viejas”
migraciones europeas y el fracaso actual en el cambio lingüístico, cultural e identitario de los
nuevos inmigrantes subrayando especialmente los costes económicos y sociales de los
inmigrantes “ilegales”. Como veremos, estos argumentos han sido especialmente
desarrollados en el contexto californiano.
Por el contrario, otros sociólogos (Portes y Rumbant 1990, Portes 1995, Omi y Winant 1996)
han cuestionado por asimilacionistas, individualistas y mitificadores tales posiciones teóricas.
En primer lugar, cabe subrayar la heterogeneidad de los llamados “nuevos inmigrantes” en
cuanto a formación académica, origen nacional o motivaciones para inmigrar. Incluso entre
los que no son de “raza” blanca la variedad de los procesos adaptativos se explica, en parte,
por la diversidad de sus orígenes desde refugiados políticos a braceros escasamente
cualificados, pasando por profesionales o comerciantes y empresarios.
Por otra parte, ni la adaptación ocupacional ni la integración sociocultural dependen sólo de
las capacidades o esfuerzos de los inmigrantes aisladamente considerados. En contra del
paradigma asimilacionista cabe subrayar la importancia de los contextos de recepción:
políticas gubernamentales de acogida (exclusión, aceptación pasiva o apoyo activo), las
cambiantes condiciones del mercado de trabajo y las características étnico-raciales de la
propia comunidad inmigrante.
Por ejemplo, entre los hispanos cabe subrayar las diferentes trayectorias de integración en la
sociedad norteamericana de ciudadanos de origen nacional cubano, mejicano y argentino
(Portes y Rumband 1990, 90 y 91). En el primer caso observamos una adaptación
predominantemente exitosa (16326 dólares de 1979 de ingreso anual por hogar y un 16’1%
de población con cuatro más años de estudios universitarios) mientras que entre los
mejicanos los promedios son netamente inferiores (12747 dólares y 3%, respectivamente)
siendo, no obstante, la posición de los argentinos la más favorable (18892 dólares y 24’2%).
Pero ¿qué hay detrás de estos dispares resultados? No sólo varían las condiciones de partida
de cada grupo sino los condicionamientos estructurales de su proceso adaptativo. Así los
argentinos formaban una minoría poco numerosa, residencialmente dispersa y cuyo origen
socioeconómico medio-alto, previa cualificación académica elevada y una pasiva aceptación
gubernamental facilitó su acceso al mercado laboral. Cabe destacar especialmente el carácter
neutro (esto es, no explícitamente discriminatorio) del mercado de trabajo debido a la
ausencia de rasgos fenotípicos o culturales (muchos apellidos argentinos no son de origen
hispánicos sino centroeuropeos o italianos), el cosmopolitismo de muchos de tales
inmigrantes que en tanto que profesionales o pequeños empresarios poseían un capital
cultural medio-alto etc.
El caso de los mejicanos es, justamente, el opuesto: numerosos, con un porcentaje
indeterminado de los llamados “ilegales”, bajo origen socioeconómico y previa formación
escolar insuficiente, inadecuada cualificación ocupacional, con pautas residenciales
concentradas e incluso segregadas y, lo más importante, han debido encarar un mercado
laboral hostil y discriminatorio. A este respecto la dimensión racista (dark, dirty,
hispanic,...) se yuxtapone a la dimensión propiamente xenófaba de la llamada invasión
hispana.
Por contra, tenemos el ejemplo del exilio cubano, cuyo feroz anticomunismo desencadenó un
activo apoyo gubernamental y cuya creación de enclaves étnicos económicamente
florecientes les ha salvaguardado de la exclusión social. Téngase en cuenta que casi las dos
terceras partes de estos inmigrantes eran originariamente cualificados profesionales y
hombres de negocios educados y ricos que se establecieron en Miami como plataforma para
derrocar a Fidel Castro.
Evidentemente, la jerarquización socioeconómica y cultural de esta heterogénea población
hispana tiene su correlato en lo referente a los resultados académicos, o, dicho de otro modo,
se traduce en una paralela piramide educativa.
En conjunto los hispanos constituyen el grupo étnico con peores indicadores educativos.
Especialmente, sus tasas de retraso y abandono escolar en enseñanza secundaria duplican y
casi triplican a las correspondientes a los otros colectivos étnico-raciales, incluyendo a los
afroamericanos. No obstante este resultado global debe ser matizado.
Por una parte, comparando los resultados escolares entre 1960 y 1990 se un incremento
notable de los niveles de escolarización si bien se mantiene el diferencial educativo entre
hispanos y la población total. Por ejemplo las tasa de abandono escolar en secundaria son,
respectivamente, del 35’5% frente al 13% y el promedio de titulados en enseñanza superior
es menos de la mitad (Bean y Tienda 1990).
Además se mantienen relativamente constantes las diferencias intragrupales con una
jerarquía educativa -datos de 1990- en la que los cubanos obtienen los mejores resultados
(20’3% de estudiantes universitarios) mientras que puertoriqueños (8’7%) y mejicanos
(5’5%) presentan los indicadores educativos más problemáticos del conjunto de la población
estadounidense. A título indicativo, el 55’9% de éstos últimos no contemplan la enseñanza
secundaria (Chapa y Valencia 1993, Jesen 1992).
En tercer lugar, las diferencias no sólo obedecen al origen nacional sino que los análisis
estadísticos señalan la preeminencia de dos variables muy significativas: el estatus
socioeconómico familiar y la condición de nativo o inmigrante (Bean y Tienda 1990, 226 y
275). El peso de otras variables como la lengua familiar (2), el género, la identidad étnica, la
estructura familiar (monoparentalidad, por ejemplo) sólo es relevante cuando actúa en
combinación con la nacionalidad de origen.
La conclusión final es que el aumento de la población hispana repercute paradójicamente en
un deterioro relativo de su movilidad social, especialmente en lo que a rendimiento escolar se
refiere. Esto es aplicable a los subgrupos más jóvenes y numerosos, principalmente
mejicanos y también puertoriqueños. En ambos casos la conjunción entre pobreza,
marginación social y fracaso escolar nos remite a su condición de minorías étnicas y, hasta
cierto punto, raciales -en el primer caso discriminados por motivos lingüístico-culturales y en
el segundo por la estigmatización fenotípica y la proximidad residencial y mestizaje con las
infraclases afroamericanas. Algunos resultados, por ejemplo el hecho de que los no nacidos
en EEUU, concretamente la categoría “Otros Hispánicos”, obtengan en los test verbales y
numéricos resultados superiores a los nativos sugieren que el problema no es imputable al
proceso de integración de los inmigrantes (O’Brien 1993,5). En otras palabras, estos
resultados no pueden ser imputados exclusivamente a la inmigración sino que obedecen a
factores estructurales como la segregación residencial y escolar, la pobreza crónica, la
discriminación laboral... es decir, nos remiten a procesos de exclusión social.
Finalizaré remitiéndome al caso de los hispanos en California a partir de un breve análisis
demográfico, sociopolítico y educativo del colectivo. Me interesa subrayarla interrelación
entre clase social, “raza”-etnia y género en la articulación del proceso de estratificación
social.


3.- Racialización y cierre social en California.
3.1.- APECTOS DEMOGRÁFICOS.- Históricamente la aceptación de la población hispánica
por el recién incorporado, previa conquista militar, nuevo Estado en 1848 ha estado
condicionada no sólo por la clase sino por el género. Debido a la desproporción entre
hombres y mujeres -en 1850 el 92% de la población entre 20 y 40 años de edad era de sexo
masculino- los albores de la naciente sociedad californiano-estadounidense predominó un
modelo de matrimonio hipergámico entre los nuevos conquistadores “anglos” y un
seleccionado número de mujeres hispanas. Éstas eran predominantemente las hijas de los
Californianos, esto es, la antigua élite ranchera de supuesto origen “europeo” (español),
racialmente blanca, culturalmente distinguida aristocratizante y anticuada. Fueron los
representantes de esta casta latifundista pero decadente los que evitaron que en la
Constitución redactada en Sacramento los habitantes hispanohablantes no fueran
considerados racialmente blancos y pudieran así acceder a la ciudadanía norteamericana.
Frente a la pronta asimilación de las hijas de los californianos las mujeres del peonaje
mejicano, aún más, las mujeres de origen propiamente indígena fueron sometidas a la
explotación sexual más descarnada. Por otra parte, la disparidad entre los efectivos de ambos
géneros, volvería a reproducirse, asociada también a la repetición de episodios de violencia
sexual, entre los inmigrantes chinos del cambio de siglo (Almaguer 1994, 57 y 55).
Tomás Almaguer (1994) ha documentado brillantemente cómo los procesos de racialización
de las sucesivas poblaciones californianas estuvieron desde el principio mutuamente
determinados por factores estructurales (proceso de acumulación capitalista, demografía...) e
ideológicos.
También en la California contemporánea, más allá del tópico multiculturalista, observamos
cómo la estratificación étnico-racial aparece mediatizada por factores de clase social y género
dando lugar a un complejo entramado de estratificación social (Walker 1996, Rossides 1997).
La importancia de los flujos migratorios (menos de la mitad de sus habitantes han nacido en
ese estado) así como la fecundidad diferencial entre las diferentes categorías poblacionales
han dado lugar una reestructuración de la jerarquización étnico-racial. Ciudades tan
importantes como Los Ángeles y San Francisco, han pasado de tener las tres cuartas partes de
población “blanca” en la década de 70 a poco más de la tercera parte en la actualidad. Las
previsiones para la próxima década afirman que los “no Blancos”, y muy especialmente dado
su potencial de crecimiento demográfico, el subgrupo hispánico, llegarán a ser la mayoría
(3).
Si a ello añadimos la interesada manipulación de un fenómeno realmente significativo como
es la inmigración ilegal se comprende la importancia de la dimensión política de estos
factores demográficos.

3.2.- ASPECTOS POLÍTICOS.- A partir de criterios tales como temporalidad (transitoria o
permanente), la territorialidad, los objetivos políticos perseguidos (autogobierno, ciudadanía
diferencial, representación institucional), exigencia de modificar el marco constitucional o de
federalismo (igualitario o asimétrico), Ferrán Requejo (1996) ha establecido una tipología de
cuatro tipos de pluralismo cultural presentes en las democracias liberales de los años
noventa: el vinculado a los movimientos políticos de “un solo tema” (feminismo, minorías
sexuales...), a los movimientos nacionalistas, a los de las poblaciones inmigradas, y a los de
las poblaciones indígenas. Paradójicamente, la acción política de la población hispana en
California ha ido oscilando según las diferentes circunstancias políticas entre un
planteamiento de tipo nacionalismo étnico-racial, inspirado en el anticolonialismo y cuyo
referente simbólico sería la mítica “Atzlán” y las reivindicaciones sindicalistas de carácter
fundamentalmente clasista y fundamentadas en la situación de población inmigrante. Lo
relevante aquí es no sólo la gran diversidad de origen y posición entre la amplia pero
heterogénea población hispánica sino sus diferentes procesos de autoidentificación étnica e
integración sociocultural. Por poner un ejemplo obvio, la diferente connotación política de la
autoidentificación como “hispano”, “chicano”, “mexicano”, “español-americano”... por no
hablar de etónimos como “surumato”, “espalda mojada”... (padilla 1995).
Por otra parte, salvo excepciones como la archifamosa Loretta Sánchez (4) los niveles de
participación y representación política de la población hispánica son realmente bajos.
Por contra, la paranoia antiinmigrante y la revitalización del sentimiento nativista han sido
profusamente utilizados como soporte ideológico a las políticas de defensa del equilibrio
presupuestario y desmantelamiento del “Wellave State”. El ejemplo más evidente de esta
postura defendida -predominantemente pero no exclusivamente- por el partido Republicano
ha sido la aprobación de la Proposición 187 del Estado de California que prohibe el acceso de
los inmigrantes ilegales a la educación pública y a la asistencia sanitaria (Calavita).
Encuestas y sondeos, a nivel californiano y en el resto del país, confirman que entre un 60 y
70% de la población mantiene actitudes hostiles hacia los inmigrantes “latinos” o que afirma
que éstos deberían asimilarse lingüística y culturalmente a la cultura anglosajona (Hurtado et
al. 1992, Epenshade y Hempstead 1996).

3.3.-DIMENSIONES EDUCATIVAS.- Retomando la pregunta anterior sobre las diferentes
trayectorias de los grupos étnico-raciales en la utilización de la educación como canal de
movilidad social los datos californianos ratifican lo anteriormente expuesto respecto al
conjunto del país. Estadísticas de 1992 indican que las tasas de abandono escolar en
secundaria eran del 26’4% entre los alumnos negros, 24’6% entre los hispanos, 19’2 en los
nativo-americanos, 16’0 entre los de las islas del Pacífico, 10’8% entre los blancos, 10’2%
entre los filipinos y 9’2% entre los asiáticos (C.P.E.C. 1995). Por contra, los estudiantes
asiáticos (que son el 10’4% de la población escolar) alcanzaron el 22’7% del alumnado que
alcanzó la graduación, en el caso de los blancos los porcentajes respectivos son del 45’7% y
53’2% mientras que entre los hispanos las proporciones se invierten: son el 34’4% de los
alumnos pero sólo el 17’5% de los que consiguen la titulación final de enseñanza secundaria.
Al igual que muchos afroamericanos en el conjunto de los USA para un amplio sector de los
hispanos de California segregación residencial, bajos niveles educativos, empleos precarios y
poco cualificados, bajos salarios, necesidad de asistencia social y exclusión social se
superponen en una relación circular en la que una vez atrapado es difícil escapar.
La segregación residencial, el bajo nivel socioeconómico y la juventud demográfica son, a
juicio de Chapa y Valencia (1993) las tres variables de mayor peso en la génesis del fracaso
escolar entre los hispanos. Por su parte Orfield (1992 cit. por Chapa y Valencia 1993, 181 y
186) ha subrayado cómo la segregación escolar de los hispanos en Texas y California es
incluso superior a la que padecen los afroamericanos en Alabama o Mississippi.
En términos de política educativa la reciente aprobación de la Proposición 209 que pretende
acabar con las medidas de la Acción Afirmativa debe ser vista no sólo, como parece
evidente, como un ataque contra los afroamericanos sino también contra los supuestos abusos
de la minoría hispana (Duster 1996, Forbes 1996, Moran 1996). A título anecdótico cabe
indicar que en la polémica sobre dicho proyecto legal tanto los estudiantes, como el
profesorado y las autoridades académicas de la Universidad de California, salvo notables
excepciones (el promotor de la propuesta fue Ward Connerly un próspero empresario
afroamericano de Sacramento de “raza” negra y miembro del Cuerpo de Regentes de la
Universidad), se subdividió en dos grupos antagónicos: partidarios (blancos y asiáticos) y
adversarios (negros y hispanos).
A diferencia de la discriminación racial contra los negros supuestamente obvia (debido a la
aceptación acrítica de la teoría de la gota de sangre, que incluso tiene base legal) los
prejuicios antihispánicos parecen tener un fundamento más culturalista, por ejemplo
lingüístico. En realidad, la propia naturaleza de los procesos de racialización es lo
suficientemente flexible como para que según las circunstancias varíen los criterios de
exclusión (Omi y Winant). En este sentido, al igual que entre los afroamericanos, la
amalgama de criterios racistas, explotación económica y discriminación legal (racismo
institucional) se traduce en un complejo sistema de estratificación social parcialmente basado
en las diferencias de estatus de casta aunque predominantemente fundamentado en un
sistema de clases sociales. Esto lleva a un círculo vicioso en el que la baja clase social
(ingresos, riqueza, ocupación, educación) conduce a un estatus de bajo prestigio (a través de
valores racistas, prejuicios étnicos, segregación residencial y de relaciones sociales) la cual, a
su vez, refuerza la subordinación clasista como un patrón institucionalizado que no es fácil
romper (Rossides 1997, 436 y 489). La persistencia de este círculo vicioso ilustra, y no sólo
respecto a los hispanos, el desvanecimiento del sueño americano.
a un estatus de bajo prestigio (a través de valores racistas, prejuicios étnicos, segregación
residencial y de relaciones sociales) la cual, a su vez, refuerza la subordinación clasista como
un patrón institucionalizado que no es fácil romper (Rossides 1997, 436 y 489). La
persistencia de este círculo vicioso ilustra, y no sólo respecto a los hispanos, el
desvanecimiento del sueño americano.

NOTAS:
1) De los 120.000 ciudadanos norteamericanos de origen japonés internados en campos de
concentración por el gobierno en 1942, algo más de las dos terceras partes habían nacido en
Estados Unidos.
Hasta 1983 no hubo una comisión oficial que reconociera que tales reclusiones y maltratos
carecían de fundamento militar y que, por el contrario, se debieron al racismo y a la histeria
colectiva (Takaki 1989).
2) Portes y Rumbant (1990, 180 a 221) aportan datos en favor del valor educativo del
bilingüismo. En un estudio realizado en el Condado de San Diego sobre 38.320 estudiantes
de secundaria, los mejores resultados académicos y las puntuaciones más elevadas de los
tests correspondían a los alumnos plenamente (compensadamente) bilingües, seguidos de los
monolingües en inglés y los “semi-lingües” (cuyas competencias lingüísticas eran deficientes
no sólo en inglés sino en su lengua familiar). La combinación entre fluidez bilingüe y altos
puntuaciones en ciencias y matemáticas era muy evidente entre los alumnos de origen
asiático y europeo.
3) Los últimos datos disponibles (v.s. Burean of the Census, 1995) indican que para el
conjunto de la población estadounidense los hispánicos son el 10% (a punto de rebasar a los
afroamericanos con el 12% y superando claramente a los asiáticos que son el 3%). De los
más de 26 millones etiquetados como hispánicos la gran mayoría son de origen mexicano,
14,6 millones, seguidos por los centro y sudamericanos con algo más de tres millones,
puertoriqueños 2,4 millones, otros hispánicos 1,6 y cubanos un millón.
En California los datos son los siguientes:
1990 2000 2010 2020
Blancos 17.198.646 18.461.749 19.367.306 20.261.693
Hispanos 7.740.303 11.512.704 15.401.250 20.976.976
Negros 2.116.415 2.470.721 2.784.269 3.118.197
Otros* 2.950.511 3.980.683 4.855.312 5.719.656
* Asiáticos, Isleños del Pacífico, Nativos Americanos, Filipinos y otros.
Fuente: U.S. Burean of Census y California State Depart. 1996, elaboración propia.

4) La nueva estrella hispana en el Congreso de EEUU debe su fama al hecho de haber
derrotado en su feudo de Orange (uno de los condados más ricos y de supuesta elevada
calidad de vida de California) al Republicano ultraderechista Bob Dorinan que aspiraba a su
décimo mandato consecutivo.
La prensa de San Francisco definiría a Loretta Sánchez como una mujer de 37 años, natural
de Los Ángeles, titulada en Economía, “de cabello castaño claro, rasgos mediterráneos y ojos
grandes y oscuros”.
A mi juicio, el fiasco de la Marcha Hispánica que a imitación de la del Millón de Hombres
Afroamericanos se realizó el 12 de octubre de 1996 en la ciudad de Washington.
CUADROS:

CUADRO I.- Distribución estatal de la población hispana (1980)
Habitantes
California 4.544.331
Texas 2.985.824
N. York 1.659.300
Florida 858.158
N. México 477.222
Arizona 440.701
Fuente: Bean y Tienda (1990), pág. 77

CUADRO II.- Evolución de la población hispánica según origen (distribución porcentual)
Mexicanos Puertorriqueños Cubanos
Estado 1960 1970 1980 1960 1970 1980 1960 1970 1980
California 38.7 44.0 42.1 3.1 2.9 4.4 3.2 7.1 8.0
Florida 0.1 0.0 0.7 2.1 0.2 4.8 43.0 54.0 58.4
N. York 0.1 0.1 0.4 72.2 66.2 49.2 31.9 13.7 10.1
Texas 38.7 34.0 32.4 0.7 0.5 1.0 1.1 1.0 1.7
N. México 7.1 6.6 2.7 0.0 0.0 0.1 0.1 0.1 0.1
Fuente: Bean y Tienda (1990), Pág. 142 y 143.
CUADRO III.- Áreas Metropolitanas (SMSA) con población hispana (1980)

SMSA Total Pob Tot. Hispanos % total
Los Angeles -Long Beach 7.477.503 2.066.103 27.6
Nueva York 9. 120.346 1.493.148 16.4
Miami 1.625.781 580.994 35.7
Chicago 7.103.624 580.609 8.2
San Antonio 1.071.954 481.511 44.9
Houston 2.905.353 429.903 14.6
San Francisco-Oakland 3.250.630 351.698 10.8
El Paso 479.899 297.001 61.9
Riverside-S. Bernardino 1.588.182 290.280 18.6
Annaheim-Sta. Ana 1.932.709 286.339 14.8
San Diego 1.861.846 275.177 14.8

Fuente: U. S. Burean Census 1985.

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pp.163-184
WILSONW,J. (1980) “The Declining significance of race”, Chicago, Chicago Univ. Press


1
El objetivo de la presente comunicación es profundizar y si fuera posible, contribuir a
esclarecer, el actual debate abierto sobre la universidad pública española. No hemos de
considerar como un retroceso que el debate permanezca abierto, ya que el cuestionamiento de
lo importante ha de anteceder al activismo de lo urgente y las respuestas que se vayan
hallando han de mostrarse disponibles a futuras revisiones. De todo punto, se justifica la
necesidad de esta autoreflexión sobre el quehacer universitario, con la firme pretensión de
evolucionar hacía la indeterminación de horizontes, que se abren ante nosotros, en la actual
sociedad posmoderna. Como afirman A. J. Colom y J.-C. Mèlich "La posmodernidad no cree
en los sarcófagos del saber, simplemente porque el propio saber cambia de estatuto al
cambiar las condiciones sociales que lo sustentan; así, si en la sociedad moderna el saber se
fundamenta en la ciencia, en la posmodernidad, (...), el saber se fundamentará en la
comunicación..." (1)
Empecemos pues la -comunicación-.
Lógico es pensar que a quien corresponde la tarea propuesta es a quienes estan
implicados de algún modo en ella, pero esto en el caso de la universidad es tan amplio e
indeterminado que abarca a la sociedad entera. En esta ocasión limitaremos nuestro análisis,
al punto de vista, de lo que hasta ahora ha sido el sujeto paciente, y cada vez más demanda ser
agente; el alumnado. Un alumnado caracterizado de posmoderno en una universidad todavía
moderna.
Cuestionaremos la naturaleza y la importancia numérica de la representación de los
estudiantes en los órganos de autogobierno de la universidad y si su perfil permite verificar
que sus -nuestros- valores son realmente posmodernos.
A tal efecto, nos serviremos de la experiencia vivida, desde la Universidad Pública de
Navarra-Nafarroako Universitate Publikoa, que contrasta la práctica cotidiana con las
reformas legales que la prescriben. El caso de la Universidad Pública de Navarra sirve como
referente al ser la primera universidad española que se constituyó a partir de la Ley de
Reforma Universitaria de 1983 (2). Del siguiente modo se hace referencia a este hecho en la

2
publicación editata por la propia universidad conmemorando el décimo aniversario de su
creación: "Por primera vez, se había establecido un procedimiento singular y ajustado a
derecho para permitir la creación ex novo de una universidad por una Comunidad con
competencia en materia educativa, a partir de la normativa contenida en al Ley de Reforma
Universitaria" (3). Otras veinticuatro universidades han seguido posteriormente la senda
reformadora con desigual resultado.
Las características principales de la ley son las siguientes:
1. La universidad es considerada como un servicio público. Es decir, será pública su
financiación y su profesorado en régimen funcionarial.
2. La universidad es un sistema autónomo en su conjunto, es un todo interrelacionado e
interdependiente y no una simple suma de centros. Por su lado, cada universidad está
dotada de personalidad jurídica propia y sometida al principio de competitividad.
(art. 27.10)
3. La universidad se vertebrará organizativamente sobre una estructura departamental.
La base del sistema universitario ya no será la cátedra sino los departamentos como
unidades de docencia e investigación. Deberán promover la interdisciplinariedad y la
flexibilidad y diversificación curricular. Punto clave ha de constituir la renovación
profunda de los estudios de tercer ciclo como base formativa de futuros investigadores
y docentes.
El debate, al que nos referimos, se situa en hitos destacados como el manifiesto editado
en 1991, precisamente titulado "La Universidad a Debate" y suscrito por más de cien
prestigiosos profesores y catedráticos y al que han sucedido muchos otros foros. Entre otros:
unas conferencias a lo largo del año en el Instituto Libre de Enseñanza o las I Jornadas de
Calidad en la Enseñanza Universitaria que se van a celebrar en Sevilla y dónde se va a
presentar la Unidad para la Calidad del Sistema Universitario Andaluz, este mismo fin de
semana.
En el manifiesto aludido se planteó la necesidad de reflexionar sobre las consecuencias,
en algunos casos perversas, derivadas de la implantación de la LRU.
En esta llamada a la reflexión y la autocrítica se diagnosticaba como "crisis profunda" la
situación de la universidad, que hoy continua vigente, sino agrabada. Se achacaba entonces a

3
la LRU que propuso un modelo de universidad que no tenía en cuenta las condiciones
heredadas, refiriéndose aquí más bien a los vicios, que lejos de subsanar, contribuyó cuando
menos a consolidar. En opinión de Fernando Alvarez-Uria "La LRU, lejos de democratizar la
universidad, ha servido para mantener los errores que ya venían del pasado" (4)
Aún más grave lo pinta Jean Thomas cuando afirma que "Los teóricos de la innovación
no dejan de repetir que el sistema de enseñanza se resiste a ello con toda la fuerza de su
inercia, que se muestra a la vez incapaz de transformarse e incluso de tolerar las reformas".
(5) Nos mostramos partidarios de que aún reconociendo que pueda producirse una resistencia
al cambio, tratándose de educación, no ha de perderse de vista su esencia como motor de
cambio, verdadera demanda de la sociedad posmoderna, y su potencial transformador tanto
en el individuo, como por extensión, en la sociedad. Algunos autores estiman que se ha
sobrevalorado este poder transformador de la educación.
Consideramos que la clave de la valoración reside en el contenido de las espectativas con
que carguemos las anchas espaldas del sistema educativo, injustamente aislado de su contexto
de sentido como es la comunidad en la que está imbricado. Los fallos o mejor las
consecuencias no previstas y/o no deseadas, del proceso educativo, salen a la luz, es decir
aparecen observables y por tanto cuantificabes a largo plazo y en ámbitos que no son el
sistema educativo sino el productivo o más allí la salud y grado de evolución de individuos y
sociedades.
La rentabilidad política y de algún modo económica y social se mide a partir de esas
consecuencias que se producirán mañana en el ámbito laboral. Aquí, observaremos el fracaso,
porque hay desajuste y consecuentemente la universidad perderá su legitimidad como
responsable de la formación de profesionales que participen el el proceso productivo y en la
organización social.
Durante el IV Foro de Consejeros de Educación celebrado el pasado febrero en Pamplona
se reconoció la necesidad de acometer una reforma de la LRU, con el objetivo de conseguir
"una renovación y un cambio en las universidades españolas que deben servir a una sociedad

4
adentrada, prácticamente en el siglo XXI".( p. 11 del Informe Final, Gobierno de Navarra,
1997)
En este Foro se constituyeron varias comisiones de trabajo que nos sirven para dar idea
de lo que son las prioridades políticas en materia de enseñanza universitaria. Las comisiones
fueron las siguientes: financiación, estudio de la situación del Consejo de Universidades,
oferta universitaria y estudio de cuestiones actuales como son: la ya mencionada reforma de
la LRU, las retribuciones del profesorado , las pruebas de selectividad para el acceso a la
universidad, la adecuación de los Bachilleratos -LOGSE a la misma y la homogeneización o
no de la estadística universitaria.
El propio Director General de Enseñanza Superior del MEC; D. ALfonso Fernández-
Miranda, hizo hincapié en su intervención (en el foro) en cuestiones como: la reforma de la
LRU, las matrículas del alumnado universitario, el distrito universitario y la posibilidad de
coordinación del actual sistema de becas que se conceden a las distintas CC.AA. ( p. 34
Informe)
Respecto a la democratización esto precisamente es lo que hemos de cambiar, la
universidad ha de constituirse como ámbito fundamental de profundización en el ejercicio
democrático, especialmente en el caso de la pública. La LRU le proporcionó el marco
institucional sobre la base de una autonomía tanto estatutaria, académica, financiera y de
personal que garantizara esa ansiada democratización que no se está produciendo.
Para que una reforma legal de cualquier tipo pueda implementarse con exito o cuando
menos, fiel a su espíritu reformador, es necesario que le anteceda una transformación de las
condiciones sociopolíticas en las que se inscribe. Más aún, en el caso de la universidad que
supone un verdadero laboratorio social en el que se dan cita la complejidad del flujo contínuo
de interdependencias entre ésta y la sociedad
No olvidemos que un texto legal no deja de ser la especificación normativa de unas
prescripciones de funcionamiento que hasta no activarse expresan un desideratun, reflejo de

5
una coyuntura concreta. Como tal contingente y sujeta a la necesaria revisión simultánea con
su aplicación, al modo de una evaluación continua.
La universidad, como institución educativa superior, debe asumir el compromiso de
fomentar el espíritu crítico en quienes la integran y al servicio de sus propios fines y los de la
comunidad en la que esté inserta y a la que sirve. Ello supone ejercitar la suficiente
flexibilidad como para cambiar alternativamente del punto de vista de sujeto cognoscente a
objeto cognoscible.
Los principios de política educativa que subyacían en la reforma del sistema educativo
puesto en marcha por el gobierno socialista, y en la que fue pieza angular la LRU, eran dos:
"garantizar el derecho a la educación y elevar la calidad de la enseñanza" (6). Se convertiría
muy pronto la universidad en una institución de y para masas, según algunos, debido al
progresivo incremento de la demanda. Esta masificación para María Antonia García de León
"no es más que el resultado de una respuesta demagógica a la necesidad de la educación" (7)
Sin embargo este incremento cuantitativo no fue paralelo sino que contribuyó a dificultar
la mejora cualitativa de la calidad docente. Se produjo pués en palabras de Manuel de Puelles
Benítez " un divorcio (...), entre la sociedad y la universidad ante la falta de respuesta de la
institución docente a los serios problemas propios de una nueva época"(78.
La prospectiva demográfica anuncia que el problema de la masificación se solucionará en
las futuras generaciones sin necesidad de mayor intervención por parte de los gerentes
educativos, esperemos entonces que concentren todos sus esfuerzos en atajar la cuestión de la
calidad de la docencia, que en el caso específico de la universidad, ha de verse
constantemente retroalimentada por la investigación.
El proyecto de creación de la Universidad Pública de Navarra diseñado específicamente
al servicio de la propia comunidad navarra se asienta sobre varios ejes definitorios.
1. Se pretendía subsanar las deficiencias y atender las necesidades existentes, en materia
educativa a nivel superior.
2. Todo ello respetando e impulsando la autonomía universitaria.

6
3. Estableciendo la no duplicidad de la oferta y la atención preferente a las áreas
técnicas y científico-técnicas, e integración de los centros ya existentes (escuela de
magisterio, de empresariales y de ingenieros técnicos agrícolas) dependientes de la
universidad de Zaragoza.
En este punto existe una vieja protesta por parte de los que consideran que la UPNa es
una universidad politécnica o cuasi unidimensional.
4. Tanto la gestión como la propia arquitectura son fieles a la estructuración
departamental
5. Los principios definidores de la oferta eran la flexibilidad de los curriculos, el
carácter cíclico de los estudios y la máxima adecuación a las demandas de desarrollo
material y cultural de Navarra.
El resto de los puntos contenidos en la Memoria de Creación de la Universidad Pública
de Navarra se refieren a especificaciones legales y de localización que no aportan nada a la
cuestión que nos ocupa.
Como estaba previsto por la ley esa adecuación entre la demanda social de profesionles y
la respuesta formativa de la universidad se habría de articular a través del Consejo Social
como órgano en que queden representadas las fuerzas sociales y empresariales y el gobierno
en ejercio.
El Consejo Social de la UPNa, afirmaba recientemente que la autonomía de la
universidad ya está garantizada y que debían concentrar sus esfuerzos en el control,
financiaciación y apoyo a la misma.
Sin embargo, la UPNa ha de enfrentarse a un plan de desarrollo que contemple las
estrategias educativas para atajar los problemas que ahora le acucian.
Se ha de realizar una evaluación de las nuevas necesidades sociales y docentes y estudiar
la necesaria amplicación en tanto extensión y diversificación de los planes de estudio. que
estaban previstas, desde su creación, hasta treinta y dos. También está pendiente una revisión
cualitativa de los planes de estudio. El papel que desarrollan los alumnos es cada vez más
activo y por lo tanto responsable con su propia formación pero para que ello sea posible se ha

7
de disponer de una oferta sufiente y unos criterios de rentabilidad personal y para el futuro
laborla más claros de los actuales.
Queda pendiente la aprovación y puesta en marcha definitiva del Plan de Normalización
Linguística del Euskera, que integre la idiosincrasia y el sentir de los navarros en su proyecto
universitario.
Se deberá establecer una plantilla docente e investigadora que controle los criterios de
contratación docentes recientemente aprobados por la Junta de Gobierno de la universidad. El
objetivo que debe perseguirse es la consolidación y estabilidad del cuerpo docente y la
racionalización en su dimensionalidad.
Atendiendo a la autonomía de carácter financiero la universidad deberá regirse por un
plan presupuestario, que en la actualidad es anual y no por curso académico, en el que quede
determinadas las fuentes de financiación y la auditoria prevista. El dinero público ha de
invertirse con rigor y buen criterio y han de crearse dispositivos y controles que lo garanticen.
Ha de potenciarse el ejercicio real de servicio público que debe constituir la universidad
en la comunidad navarra, abriendo desde sus intalaciones hasta protagonizando las
investigaciones más ambiciosas, como objeto de estudio.
El Consejo Social al que ya hemos hecho referencia ha de conocer las necesidades reales
del entorno de la empresa y las instituciones navarras y a su vez la naturaleza del servicio
profesional que está en condiciones de ofertar la universidad, para operar como una auténtica
correa de transmisión.
Respecto a la rentabilidad tanto económica como social el debate se puso en el curso
pasado de manifiesto con la reivindicación que protagonizaron los estudiantes contra el
régimen de permanencia propuesto. La universidad no debería penalizar la permanencia, ni
los ritmos más lentos, ni el aplazamiento de convocatorias, sino exclusibbamente el suspenso
y, con carácter más general, el no aprovechamiento de las oportunidades.

8
En definitiva la universidad y no sólo la Pública de Navarra tiene el reto ante sí de
responder a los nuevos tiempos con la agilidad y la flexibilidad que cabría exigir a una
institución educativa de carácter superior. Cómo tal debería liderar los cambios e incluso ser
visionaria en las orientaciones de los mismos.
El imperio de la razón del modernismo ha acabado y debemos buscar coordinadamente el
sentido común que habíamos menospreciado y ahora hechamos en falta. En caso contrario la
universidad corre un grave peligro de autismo que le conduzca a un sistema cerrado o
entropía, condenado a reproducir sus vicios y errores cíclicamente.
El reto también consiste en encontrar un lenguaje común que realmente comunique y
transfiera los resultados que de ese modo constituyan una auténtica sinergía de fuerzas, el
espacio actual son las redes de comunicación. La educación nos debería proporcionar la
fuerza necesaria para afrontar la tarea sin miedo y con una disposición serena. La universidad
asumiría, por fín, la función para la que en el fondo siempre estubo destinada como es
enseñar a pensar y a ser interrogando al mundo.


Ana Carmen Irigalba Gambra
Pamplona, agosto 1997.








9





NOTAS NOTAS
(1) Colom, A.J. y Mèlich, J.-C. Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la educación, Paidós,
Barcelona, 1994. (Papeles de Pedagogía nº 15) p. 60
(2) Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto 1983, de Reforma Universitaria. (BOE 1-9-83).
(3) AA.VV Universidad Pública de Navarra, Servicio de Publicaciones y difusión científica, Pamplona,
1997
(4) EL PAIS nº 397/martes 29 de enero de 1991, p. 1, Suplemento de Educación.
(5) Thomas, J. Los grandes problemas de la educación en el mundo, Anaya/2, Madrid, 1976. (Ciencias
de la Educacion) p. 126
(6) Puelles Benítez de, M. Educación e Ideología en la España Contemporánea, Labor, Barcelona,
1991. (coleccion nueva serie nº 7) p. 496
(7) Idem (4)
(8) Idem (6) p. 497.

1
BIBLIOGRAFIA

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Colom, A.J.y Mèlich, J.-C. Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la
educación, Paidós, Barcelona, 1994. (Papeles de Pedagogía nº 15)

2
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1975, ( Colección Ciencias de la Educación, Serie Europa 2000)
García de León, M. A., de la Fuente, G. y Ortega, F. (eds.) Sociología de la
Educación, Barcanova, Barcelona, 1993. ( Textos Universitarios )
Universidad Pública de Navarra.





1
VI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Título: LA EDUCACIÓN Y LA CRISIS DEL ESTADO DEL BIENESTAR
Ponente: JOSE MIGUEL GUTIÉRREZ PEQUEÑO
P.R.A.S. Sociología. E.U. Educación de Palencia. Univ. de Valladolid

LA EDUCACIÓN Y LA CRISIS DEL ESTADO DEL BIENESTAR

La implantación del modelo de política social, categorizado como “Estado del
Bienestar” es, sin duda, el cambio de mayor significación socio-económica y política
que ha tenido lugar en la sociedad occidental en la segunda mitad del siglo XX. Un
Estado del Bienestar que bien puede ser definido con palabras de R.MISHRA como:
El sistema social desarrollado en las democracias capitalistas industrializadas
después de la Segunda Guerra Mundial y que permaneció más o menos intacto hasta
mediados de los años setenta.
Este sistema social incluye necesariamente, entre otros componentes, según R.
MISHRA:
La provisión pública de una serie de servicios sociales universales, incluyendo
transferencias para cubrir las necesidades humanas básicas de los ciudadanos en una
sociedad compleja y cambiante (educación, asistencia sanitaria, vivienda, etc.). La
universalidad significa que los servicios sociales están dirigidos a todos los grupos de
renta, y para acceder a ellos no es necesario pasar ningún control de ingresos. Estos
servicios tienen como objetivo la provisón de seguridad social en su sentido más
amplio.
La responsabilidad estatal en el mantenimiento de un nivel mínimo de vida,
entendido como un derecho social, es decir (...) como un problema de responsabilidad
colectiva hacia todos los ciudadanos de una comunidad moderna y democrática
.(1989:56)
M.H. GIRVOTZ había escrito con anterioridad: La filosofía del Estado del
Bienestar logra la justicia distributiva, no sólo dictando una transferencia directa de
valores reales, sino exigiéndola sin tener en cuenta la renta de los beneficiarios y como
cumplimiento de una obligación social (1968:773)
2
Y el profesor V. ZAPATERO nos hacía un resumen acertado del contenido del
Estado del Bienestar con estas palabras:
Las tres orientaciones ideológicas más importantes de nuestro siglo
conservadores, liberales y socialistas, y desde el o¡punto de vistab teórico y estratégico,
consideraron el Estado del Bienestar como:
1.- Un engranaje necesario para el buen funcionamiento del sistema.
2.- Una fase superior en el desarrollo de la idea de ciudadanía.
3.- Un valioso instrumento de redistribución de la riqueza, de obtener mayor
igualdad.
Seguridad, libertad e igualdad fueron los objetivos que perseguían
conservadores, liberales y socialistas y que constituyeron el núcleo axiológico del
llamado (R.DAHRENDORF): consenso socialdemócrata base del Estado del
Bienestar.
Pero la aparición y desarrollo históricos de este modelo de política social, que
implica necesariamente, un modelo de sociedad, fue el resultado de la confluencia,
según G. THERBON, de amplios procesos, fundamentalmente culturales, que describe
en estos términos:
El desarrollo de los sistemas estatales de bienestar fue parte de cuatro grandes
procesos históricos:
1) El primer, y el más importante, fue el nacimiento del capitalismo industrial
(...) El Estado del Bienestar es parte de una cultura de fábricas, movimientos de clase
obrera, produción a gran escala de bienes homogéneos y planificación social y
económica. Los dos primeros explican su ímpetu, los dos últimos, su perspectiva de
futuro.
2) La construcción de los estados nacionales, la creación de estados nacionales
organizados de forma burocrática (...) El sistema de educación estatal aseguraba la
formación de ciudadanos integrados en el nuevo estado nacional.
3) El nacimiento del Estado del Bienestar es parte de un proceso de
secularización. La asistencia y cuidados sociales estatales sustituyeron a la caridad de
3
la Iglesia y a sus servicios, la educación pública despojó a la Iglesia de su autoridad
sobre el mundo.
4) Los Estados del Bienestar se desarrollaron como parte de un proceso de
democratización, de triunfo de los derechos civiles y de las prestaciones sociales
legales, sustituyendo a la obligación de servilismo, humildad, agradecimiento por las
limosnas conseguidas. (1989: 97).
Queda patente el papel primordial y fundamental que en el Estado del Bienestar,
juega y significa el sistema educativo o, más precisamente, la educación.
Esta aparece como un “bien social” y para ser exacto, como el bien social
fundamental, en la estructuración de las sociedades democráticas avanzadas.
Un bien social disponible y, por tanto, disfrutable por todos y cada uno de los
ciudadanos miembros de una sociedad, con independencia de su nivel de rentas, de su
origen, sexo o condición.
La educación, por ser un bien fundamental, actúa de garantía para estos tres
objetivos que perseguían conservadores, liberales y socialistas, a saber: seguridad,
libertad e igualdad. Objetivos que pueden ser categorizados en otra simbolización
semántica y teórica, como el desarrollo superior de la idea de ciudadanía.
La educación, pues, fue configurada por los teóricos del Estado del Bienestar,
como el marco referencial máximo del acceso al bienestar para todos y cada uno de los
miembros de una sociedad.
Y además, según la tesis de G. THERBON, la educación aseguraba la formación
de ciudadanos integrados en el nuevo estado nacional. Quiere esto decir, que la
educación se convirtió en pieza clave para el desarrollo efectivo del estado nacional y
para garantizar la identificación de todos los ciudadanos con ese estado nacional, tanto
cultural como políticamente.
Al mismo tiempo, la educación y todo su aparataje técnico-administrativo,
sirvieron, según los planteamientos de G. THERBON, para consolidar y legitimar el
proceso de secularización de la sociedad, quebrando el poder que la Iglesia mantenía
sobre la sociedad civil.
4
Pero simultánemente a estas funciones, la educación y el sistema educativo, se
autoinstrumentalizaban como los mecanismos idóneos para el desarrollo y la innovación
tecnológica que las complejas sociedades postindustriales estaban demandando, como
un mecanismo para la producción a gran escala de bienes homogéneos que permitieran
una planificación social y económica a medio y largo plazo, que dieran lugar a un
desarrollo sostenido del bienestar.
Esta breve descripción de la importancia significativa que tuvo el bien social
educación en la construcción y desarrollo del Estado del Bienestar, explica y justifica
los cambios tan importantes que se producían en los estados y sociedades a medida que
se iban incorporando al modelo societario del Estado del Bienestar. Cambios que se
extendían tanto a contenidos como a estrategias educativas. Nuevas materias
curriculares, nuevas titulaciones, nuevos centros de todos los niveles y especialización,
aparición de enseñanzas no formalizadas, etc.
Pero, con ser esto muy importante, lo más llamativo, que supuso la implantación
del Estado del Bienestar, fue el acceso masivo de los ciudadanos/as a niveles
educativos, especialmente en los niveles más inferiores y en los superiores -preescolar y
universitario-. E importantísima fue la llegada de la mujer a la educación superior, tanto
humanística como técnica.
Daba la sensación de que el Estado del Bienestar estaba destruyendo barreras,
abriendo nuevos horizontes de realización personal y colectiva para importantes
sectores de población en el terreno educativo que era tanto como decir en el terreno
social. Estos importantes sectores de población estaban saliendo del túnel de la
marginación social, cultural y política que habían soportado durante siglos, por causa de
unos poderes económicos, políticos y religiosos dominantes.
Y este acceso al bien social de la educación era, pues, interpretado en clave de
liberación, de libertad, de igualdad y democracia. Los sectores silenciosos de la
sociedad civil, demostraban que tenían voz y una voz propia.
La propia sociedad civil se concienció profunda y ampliamente del significado
axiológico de la educación, obligando a los poderes políticos y legislativos a poner en
5
marcha la construcción de marcos jurídicos nuevos que posibilitaran primero, y
garantizasen después, el acceso a una educación en consonancia con el nuevo modelo de
sociedad que importaba el Estado del Bienestar. Los países más avanzados en las
democracias industriales, piénsese en Suecia, Canadá, Países Bajos, Alemania o
Austria, pusieron en práctica importantes reformas educativas, sobre todo en los niveles
secundarios y superiores para dar una respuesta adecuada a las demandas de la sociedad
civil. Unas reformas educativas que garantizaban suficientemente el uso y disfrute a
todos y cada uno de los ciudadanos del bien social “educación”.
Parecía que determinadas sociedades industriales avanzadas habían alcanzado, a
través del Estado del Bienestar. el óptimum de realización de la sociedad. Y
posiblemente o probablemente esta conciencia sentida era cierta, como lo prueba el
hecho de que en la mayoría de las sociedades industriales avanzadas, fenómenos como
el paro, la pobreza y, en general, la exclusión social, o bien habían desaparecido, o bien
se habían reducido a tasas muy bajas.
El el ámbito educativo, el óptimum prácticamente se había alcanzado, como lo
prueban hechos tales como el acceso masivo de la mujer a los niveles secundario y
superior de educación, la escolarización mayoritaria y en algunas sociedades
industriales avanzadas, total de los niños a partir de los tres años e incluso se había
llegado a cotas importantes de establecimientos para atender a los niños/as de cero a tres
años. Y al mismo tiempo, se establecían redes educativas y académicas recurrentes para
que aquellos colectivos que habían abandonado el sistema educativo contra su voluntad,
para acceder al mercado laboral, pudiesen de nuevo iniciar o proseguir su formación
académica de cualquier nivel.
Estas redes educativas y académicas se extendieron -ciertamente con un elevado
costo económico- a la dispersa población rural, bien a través de acción educativa
presencial, bien a través de acción educativa presencial, bien a través de acción
educativa a distancia.
Dentro de este óptimum educativo, se incentivó por parte de las instituciones de
la sociedad civil, el consumo de bienes ociosos, consumo que estaba reservado hasta
6
entonces a minorías muy concretas. El arte, el ocio, el turismo, el viajar, el deporte
masivo, el cultivo del cuerpo, etc., se convirtieron en un instrumento de la acción
educativa para una gran mayoría de los ciudadanos, con independencia de su status
social, sexo, edad o nivel de rentas.
Pero este modelo de sociedad que fue calificado como Estado del Bienestar
resultaba económicamente muy costoso y solamente podía mantenerse a través de un
sistema fiscal progresivo y de una productividad muy elevada. Ciertamente en las tres
primeras décadas posteriores a la Segunda Guerra Mundial, los recursos económicos
necesarios para mantener de hecho el Estado del Bienestar, feuron aportados a través de
lo que algunos autores -ESTEVE MORA- han calificado como “contrato social
posicional” que muy esquemáticamente descrito, consistía en que los sectores
poseedores de la riqueza, fuese esta industrial o monetaria, aceptaban disminuir el
monto de sus plusvalías para entregarlas a la sociedad civil a través de un sistema
impositivo avanzado, a cambio de que los sectores de población que no eran poseedores
de riquezas industrial o monetaria, sino sólo de su trabajo y cualificación técnica,
garantizasen la paz social y un determinado nivel de productividad.
Este contrato social posicional que no alteraba lo más mínimo el
posicionamiento de los sectores existentes en la sociedad capitalista, estaba llamado a
funcionar durante largo tiempo, siempre en dependencia directa del mantenimiento
inalterable de las estructuras económicas y la organización económica del mercado tal y
como exigía el keynesianismo de corte armamentista.
Pero la crisis del petróleo de los años setenta, unida a las guerras que surgieron
en todos los continentes a lo largo de los últimos veinticinco años del siglo actual,
guerras originadas por una improvisada política de descolonización, una mala gestión e
interpretación de la independencia, la aparición de los nacionalismos más exacerbados,
o simplemente, como una necesidad de la economía armamentística, hicieron
tambalearse al modelo de sociedad Estado del Bienestar. Y esta inestabilidad es lo que
algunos calificaron -quizás no muy felizmente- con la categorización semántica Crisis
del Estado del Bienestar.
7
Esta crisis energética mencionada, que puso en quiebra el Estado del Bienestar,
se vió acentuada hasta límites muy preocupantes con la llamada Guerra del Golfo y con
el fenómeno político que fue calificado como Caída del Muro de Berlín.
Estos dos datos históricos cuya significación político, económica y social no ha
hecho más que comenzar, ha supuesto un duro golpe al modelo de sociedad que nos
preocupa, porque ha posibilitado a una de las partes comprometidas en el contrato social
posicional -los dueños de la riqueza industrial y monetaria- a no sentirse obligados por
tal compromiso o contrato.
Esta dejación de cumplimiento ha supuesto que la sociedad civil ya no recibe los
recursos económicos necesarios a través del sistema impositivo, para sufragar los costos
de los bienes sociales. Es decir, el Estado ya no dispone de recursos suficientes para
mantener la universalidad de los servicios y prestaciones sociales, o bien, no puede
mantener la calidad de tales servicios sociales universales.
Antes de proseguir, debo dejar constancia de que este atentado contra el Estado
del Bienestar, conocido semánticamente como Crisis, debe ser interpretado en su justa
dimensión significativa. A este propósito escribe el profesor ESTEVE MORA:
También ha de acentuarse que al hablar de la crisis del Estado del Bienestar se
ha de ser cuidadoso y no dar la impresión de que tal crisis implica que el Estado del
Bienestar está en trance de desaparecer. tal cosa llevaría a la potenciación de opciones
de salida por parte de los más desfavorecidos que pondría en peligro la estabilidad de
todo el sistema social. Más bien, la crisis lo que impone es una redefinición del
contrato social posicional en otros términos más lesivos para los grupos de status
inferior en la distribución de la renta, redefinición, pues, no rompimiento. (1989: 118)
Cuando se lee a algunos autores que escriben sobre la crisis del Estado del
Bienestar, uno tiene la impresión de que tales autores lo que tratan de describir es el acta
de defunción del estado del Bienestar, en el que nunca creyeron.
No se puede dudar de que el modelo de política social llamado Estado del
Bienestar está pasando por dificultades serias y preocupantes, tanto más que estas
dificultades arrastran consigo a los modelos vigentes de sociedad en el aspecto político,
8
es decir, las democracias industriales avanzadas. Pero las reflexiones teóricas deben
limitarse a categorizar los datos empíricos, no a crear estos datos.
Es conocido por todos que la política económica desarrollada por Margaret
Tatcher en Inga¡laterra, Reagan en EE.UU. y la coalición que gobierna en Alemania de
demócrata-cristianos y liberales, liderada por H. Kohl, han supuesto atentados
manifiestos contra los logros sociales que había traído el Estado del Bienestar.
Es también un hecho admitido, que los ciudadanos que forman parte de las
sociedades industriales avanzadas, están exigiendo la ampliación en número y, sobre
todo, en calidad, de los bienes sociales que constituyen el Estado del Bienestar.
Y dentro de estad demandas hay un dato relevante: los ciudadanos, en una
mayoría importante, se sienten frustrados y decepcionados porque el bienestar social
que se suponía estaba aparejado al acceso y disfrute de algunos bienes sociales no se ha
producido, o no en la mediada que ellos esperaban.
Por otra parte el Estado del Bienestar fue presentado, defendido e implentado
como un modelo de estado.
Para algunos, este modelo representaba el paradigma final en las aspiraciones
por avanzar hacia formas sociales más libres, más justas y más igualitarias. Pero los
hechos han evidenciado que este modelo de estado no ha producido los niveles de
libertad, justicia e igualdad que prometía, ni su aplicación ha sido lo suficientemente
amplia como para permitir afirmar que el conjunto de la sociedad es más libre, justa e
igualitaria.
Todos estos datos empíricos reafirman la posición teórica de quienes mantienen
la quiebra del Estado del Bienestar, aunque en ningún caso, ofrecen opciones reles de
salida para tal situación.
Pero lo cierto es que esta quiebra, como era presumible y lógico, se ha dejado
sentir más profundamente y por tanto, más preocupantemente, en el acceso y disfrute de
los bienes sociales que constituían la naturaleza misma del Estado del Bienestar. En
estoy refiriendo a la educación, calificada en nuestra reflexión como bien social
fundamental, y la sanidad.
9
La educación, que había sido el escaparate más atractivo del Esatdo del
Bienestar, porque el acceso y disfrute masivo de este bien social había puesto de
manifiesto las bondades del Estado del Bienestar y había provocado en amplios sectores
sociales la esperanza de una movilidad social garantizada a través del acceso a un
puesto de cierta relevancia y prestigio social en el sistema productivo, ha sido
estigmatizada junto a l a sanidad, como los bienes sociales imposibles de mantener tanto
en su universalidad como en la calidad de los mismos, por los elevados costos que
suponen.
Por otra parte, y refiriéndome solamente a la educación, este bien social no ha
satisfecho las expectativas de acceso garantizado al mercado laboral que en un principio
había generado. Paradógicamente y desde el sistema de contratación la boral que se ha
implantado en la última década en muchos países industriales avnazados, muchas veces
el nivel educativo reflejado en un título académico, ha constituido más un impedimento
que una facilidad para acceder al mercado laboral. Y este hecho ha generado un
desprestigio del propio sistema educativo en amplios sectores de la sociedad,
desprestigio que genera a su vez desconfianza, y desconfinaza que genera, finalmente,
abandono prematuro de la permanencia en tal sistema educativo.
Aunque ha sido el sistema educativo como organización y montaje académico y
administrativo la víctima del desprestigio y desconfianza, la cción educativa como tal se
ha resentido notablemente tanto en sus contenidos curriculares como en sus estrategias
operativas.
En sus contenidos curriculares, porque la acción educativa ha visto aumentar
espectacularmente los contenidos, en su mayoría de naturaleza tecnológica, en
detrimento de los contenidos humanísticos y en sus estrategias operativas, por el
predominio de las técnicas pedagógicas y didácticas motivacionales.
Lo que se puede afirmar, sin riesgo excesivo de equivocarse, es que la quiebra
del Estado del Bienestar está suponiendo una quiebra preocupente de la cción educativa
o educación y del sistema educativo. Una quiebra que apunta hacia un aprivatización de
la acción educativa y lo más preocupante, hacia una desvirtuación de tal acción
10
educativa, consistente en primar y, casi en exclusividad, el acceso al mercado la boral,
sobre el desarrollo de la realidad humana en toda su amplitud, de aquellos sectores de
población que participan voluntaria u obligatoriamente de la acción educativa.
Una privatización que, a pesar de sus bondades económicas, trnsforma la propia
naturaleza del bien social educación, pues le priva, al menos, del principio de
universalidad al hacerlo depender, por lo menos, del nivel de rentas y por lo más, del
status social y del sexo.
Una desvirtuación que incapacita o, al menos dificulta, la adquisición por parte
de los educandos, de toda una gama de valores que serán los imperantes en la sociedad
del siglo XXI, tales como solidaridad, pacifismo, ecología, cooperación, compartir
bienes, etc.
Esta quiebra de la acción educativa en contenidos curriculares y estrategias
operativas, se hace más notoria y por tanto preocupante, si analizamos el siguiente dato
empírico: la bonanza económica y política que permitió primero y legitimó después, la
implantación del Estado del Bienestar, se ha ido desvaneciendo más o menos
lentamente a partir de los años setenta en gran parte de las sociedades industriales
avanzadas, y este desvanecimiento ha provocado grandes reconversiones industriales,
grandes desmantelamientos de sectores productivos básicos y notables disminuciones
del sector servicios. Y la forma más rápida de llevar a cabo estos efectos negativos, ha
sido en muchos países, las jubilaciones anticipadas mediante incentivos económicos.
Pero estas medidas, que posiblemente hayan solucionado o aliviado problemas en los
sectores industriales, ha traído como resultado unos colectivos a quienes la acción
educativa debe atender para evitar que tales colectivos se conviertan en un problema
social.
Quiero decir, que la quiebra del Estado del Bienestar en una de sus estructuras -
la industrial- ha supuesto la presencia en la sociedad de colectivos que antes no estaban
presentes, y que estos colectivos demandan una acción educativa específica para que su
integración social y su valoración personal y social no se deteriore.
11
Ante estos hechos empíricos, muy sucintamente expuestos, la educación o la
acción educativa y el sistema educativo deben reaccionar. ¿Cómo?, ¿en qué sentido?.
Lo primero que debe hacerse es tomer conciencia de que la educación está en
quiebra como consecuencia inmediata y directa de la quiebra del Estado del Bienestar.
Por tanto, la acción educativa y el sistema educativo deben estar muy atentos a eso que
con anterioridad hemos llamado “reconceptualización” o “redefinición” del modelo de
estado conocido como Estado del Bienestar. Pues la orientación que tome esta
reconceptualización, bien como una nueva edición del contrato social posicional, bien
como sociedad de los dos tercios de GLOTZ, bien como sociedad de agencias
administartivas del profesor V. NAVARRO, implican un modo distinto de entender y
desarrollar la acción educativa. Sin olvidar que con independencia de esta
reconceptualización, la acción educativa debe ser modificada y ampliada para dar
cabida en su seno a los colectivos de jubilados y prejubilados que están presentes en las
sociedades industriales avanzadas.
En mi reflexión he utilizado siempre la expresión sociedades industriales
avanzadas y nunca he concretizado los planteamientos para referirlos a una sociedad o
país concreto. Pero me parecería un tanto extraño y sorprendente no hacer una breve
alusión a la sociedad española y al país España.
Ciertamente España no encaja perfectamente en el paradigma social y político
que hemos categorizado como Estado del Bienestar, aunque no se puede negar que
nuestra Constitución se decanta por este modelo de Estado. Pero hay un dato que no se
puede silenciar y que dota de singularidad a nuestra sociedad. España inicia un
encuentro con el Estado del Bienestar, justamente en la década de los sesenta y setenta,
cuendo en gran parte de las sociedades industrializadas avanzadas se estaban
produciendo los primeros síntomas de quiebra del Estado del Bienestar. Es decir, la
sociedad española se entusiasma por el Estado del Bienestar en el preciso momento en
que otras sociedades comienzan a decepcionarse de tal Estado. Y ese preciso momento
coincide además con la crisis energética.
12
Estos datos explican la singularidad de la realización histórica del Esatdo del
Bienestar que tiene lugar en España. Una singularidad que se traduce en la superación,
en el ir más allá que el resto de las sociedades industriales avanzadas en el acceso y
disfrute de los bienes sociales que constituyen el Estado del Bienestar. Dicho en otros
términos, la universalidad de los servicios sociales -educación, sanidad, vivienda, etc.- y
la calidad de los mismos tiene cotas más altas que en el resto de las otras sociedades que
adoptaron el Esatdo del Bienestar.
Por otra parte, el ritmo que la sociedad se impuso para llegar a este modelo de
estado, fue realmente frenético. Un proceso que en otras partes había furado un mínimo
de un cuarto de siglo, España lo llevó a cabo prácticamente en una década.
Esto significa que la consolidación de las conquistas sociales -derechos y bienes
sociales- que integran el Estado del Bienestar, no pudo ser tan amplia y firme como
había sido en otras sociedades. Por eso, cuando llega la quiebra de este modelo de
estado a nuestro país, esta quiebra es más amplia y dura. Baste recordar las tasas de
desempleo o los colectivos de jubilados y prejubilados.
Y junto a esto, ha existido un colectivo a quien el alocado ritmo de
incorporación al Estado del Bienestar ha golpeado más duramente: los jóvenes
integrados en el sistema educativo. Estos han visto desvanecerse e muy poco tiempo la
llamada igualdad de oportunidades y la movilidad social que la acción educativa les
había prometido. Esto explica su actitud agresiva contra el sistema educativo y contra la
sociedad.
Nuestra sociedad necesita urgentemente reconceptualizar el Estado del Bienestar
y con ello, el sistema educativo y la acción educativa para llevar a amplios sectores de
la población a una actitud de aceptar las limitaciones propias del modelo Estado del
Bienestar, y a la vez, que practiquen esta aceptación, asumir el compromiso de evitar
que este Estado del Bienestar sea desmantelado a través de justificaciones falaces e
interesadas.
La acción educativa del siglo XXI debe tener como objetivo primordial lograr
que todos y cada uno de los miembros de la sociedad, con independencia de su
13
presencia en el sistema escolar, tengan la posibilidad de desarrollar en toda su amplitud
significativa su realidad humana, pero no sólo individualmente, sino antes que nada,
colectivamente.
ODIO LA ESCUELA.
UNA REVISIÓN DE TRABAJOS ETNOGRÁFICOS EN SOCIOLOGÍA DE LA
EDUCACIÓN.


Rafael Feito.



1. INTRODUCCION
Este artículo pretende ser una reflexión sobre los comportamientos de rechazo escolar
por parte de alumnos y alumnas adolescentes. Sin duda, en sociología de la educación, una de
las vías más fructíferas para acometer este tipo de análisis ha sido la de los trabajos de corte
etnográfico, trabajos que generalmente han implicado introducirse en las aulas, convivir con
los estudiantes dentro y fuera de los centros educativos, entrevistas en profundidad, grupos de
discusión, etc.
Seguramente el precedente de los estudios etnográficos en sociología de la educación
sea el trabajo realizado por el psicólogo Phillip Jackson La vida en las aulas
1
. Siempre que se
habla del primer o al menos de los primeros libros etnográficos en educación, la referencia a
Jackson es inevitable. Jackson accedió a la investigación cualitativa como consecuencia de su
desencanto frente a las limitaciones de sus numerosos estudios psicológicos de medición
educativa. Por azar entró en contacto con los estudios realizados con primates en donde se
podía observar claramente que el comportamiento de estos animales difería notoriamente
estando en situaciones de laboratorio frente a su vida en estado natural. Desde aquí extrapoló
la hipótesis al ámbito escolar: los alumnos manifestarán comportamientos muy distintos en
situaciones de tests con respecto a su desenvolvimiento cotidiano en las aulas. Desde aquí, y
sin mayor utillaje teórico -y esta es una de las grandes limitaciones de Jackson- se lanzó al
interior de la caja negra, al interior de las aulas, para analizar qué procesos tienen lugar en su
interior. Es loable y valiente la labor de adentrarse en las aulas sin mayor propósito
determinado que el de observar cómo es la vida de alumnos y profesores en su ámbito natural,
es decir, el aula. Es un esfuerzo que se aleja de los omnipresentes cánones del positivismo.
Esta vez no es cuestión de acercarse a la realidad una vez que se han planteado cuáles han de
ser las preguntas que se han de responder, sino que se trata de un esfuerzo de interpretación
de la realidad, en donde las cuestiones previas no se convierten en un rígido corsé que
impiden al científico percibir elementos no previstos en el diseño de la investigación. La
facilidad de este tipo de investigación es solo aparente. Como bien señala Jackson lo familiar
y lo ordinario son las principales barreras que hay que penetrar.
En esta obra tenemos la primera formulación empírica del llamado curriculum oculto, es
decir, de los efectos no previstos de la instrucción escolar. Los alumnos han de permanecer
obligatoriamente durante un elevado número de horas en un espacio cerrado, lo que convierte
a la escuela en una institución total, en donde se controlan prácticamente todos los aspectos
de sus vidas. Existe una clara desigualdad en la distribución del poder, concentrándose este en
manos del profesor, quien si bien no es el único en formular juicios sobre los alumnos -
también lo pueden hacer los demás alumnos- sí el es el único personaje autorizado para
evaluar. Al igual que detectara Parsons
2
el profesor recompensa a los alumnos que son
buenos, entendiendo por buenos a quienes obedecen al profesor, hasta el punto de que el
profesor tiende a

1 Morata
2 T. Parsons, "El aula como sistema social", Educación v Sociedad, 6, 1990.

recriminar en mucho mayor grado el mal comportamiento en el aula que el desconocimiento.
Hasta aquí llega Jackson. No esboza ningún tipo de teoría o siquiera de explicación de por
qué esto es así, por qué los alumnos consideran irrelevante el trabajo escolar, por qué el
profesor ha de enfatizar el orden en las aulas... El lector se queda con la impresión de que esto
es así porqué así es la vida, porque la escuela debe funcionar de este modo o, y esto podría ser
peor, porque los profesores funcionan mejor así. Jackson no establece ninguna conexión
estructura¡ entre el mundo en las aulas y la vida fuera de ellas, no encuentra ninguna
vinculación entre las relaciones sociales dentro del aula y las relaciones sociales en el ámbito
de la producción, de la vida familiar patriarcal o de la organización política de la sociedad.
La principal limitación de Jackson es que no establece ninguna conexión entre las
brillantes observaciones de su estudio y cuanto pueda ocurrir fuera de las aulas, lo que te
convierte más bien en un representante sui generis de los enfoques subjetivistas, muy
preocupado por suministrar vívidas descripciones del mundo escolar al precio de no poder
trascender tales descripciones. El desarrollo de la etnografía que ha resultado más potente
desde el punto de vista analítico no ha procedido de Jackson, sino más bien de los estudios
culturales británicos (Willis, McRobbie, Corrigan, etc) y de las teorías de la resistencia
(Everhart, Apple, Giroux, etc).



2. ALUMNOS DE CLASE OBRERA QUE FRACASAN
No cabe ninguna duda de que el estudio etnográfico cumbre en sociología de la
educación es el llevado a cabo por Paul Willis
3,
hasta el punto de que las principales
etnografías suponen de un modo y otro un diálogo con las propuestas de Willis. El trabajo de
Willis consistió en una investigación sobre un grupo de chavales antiescuela (los "colegas")
en una ciudad del centro de Inglaterra llamada imaginariamente Hammertown -Coventry en
realidad-. Se trata quizás del estudio intensivo más completo que se haya hecho hasta el
presente. Willis no solo se convierte en un colega más, con lo que obtiene de los estudiantes
investigados un discurso completísimo, sino que analiza su trayectoria desde poco antes de
abandonar la escuela hasta que se incorporan a la vida laboral. Y va más allá. Entrevista
también a algunos de los padres de los "colegas", a los profesores, a los miembros del equipo
directivo.
El libro está dividido en dos partes. La primera, etnográfica, dedicada
fundamentalmente al lector general y a los enseñantes y la segunda, analítica, de carácter más
eminentemente sociológico. No es una división estricta, ya que la parte etnográfica contiene
elementos analíticos y la parte de análisis contiene elementos etnográficos.
Willis analiza la transición de un grupo de alumnos marcadamente anti-escuela desde el
sistema educativo al sistema productivo. Lo que quiere explicar es por qué estos chavales de-
sean realizar trabajos de clase obrera. Para ello elabora un marco teórico y una terminología
que capte lo que ocurre en la realidad. Los términos clave que utiliza son los de penetración y
limitación. Por penetración entiende los impulsos dentro de una forma cultura¡ hacia la
captación de las condiciones de existencia de sus miembros y su posición dentro del todo
social, de un modo no individualista. Se trata de la captación de las contradicciones sociales.-
explotación, alienación, división social, etc. Por limitación entiende aquellos obstáculos,
desviaciones y efectos ideológicos que confunden e impiden el desarrollo total y la expresión
de estos impulsos. Lo que



3 Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de clase obrera consiguen trabajos de clase obrera,
Madrid, Akal, 1988.

hace la limitación es restar peligrosidad a las penetraciones, impidiendo o dificultando la
transformación social.
A partir de estos elementos es posible explicar la entrada libremente aceptada en
determinados trabajos en condiciones que no son libremente elegidas (lo que supone retomar
la idea de Marx de que los hombres hacen la historia libremente en condiciones que no son
libremente elegidas). Hay un momento en la cultura obrera en que la entrega de la fuerza de
trabajo representa al mismo tiempo la libertad, la elección y la trascendencia. Si los chicos de
la clase obrera en su camino al trabajo no creyeran en la lógica de sus propias acciones,
ninguna persona ni acontecimiento exterior podrían convencerles.
Las principales penetraciones son las que se refieren a la educación y al empleo. La
cultura contraescolar manifiesta un fuerte escepticismo con respecto al valor de las
credenciales educativas, y, especialmente con respecto al sacrificio que supone su obtención-.
en definitiva un sacrificio no solo de tiempo muerto, sino de una cualidad de la acción:
implica aceptar la subordinación. La gratificación inmediata, no es solo inmediata, es un
estilo de vida. Por otro lado, no está del todo claro que el sacrificio en la escuela conduzca a
mejores empleos.
En segundo lugar, la cultura establece una especie de valoración de la calidad del
trabajo disponible. La mayor parte del trabajo industrial es un trabajo carente de sentido,
alienante, repetitivo, requiere muy poca habilidad y muy poco aprendizaje. Si básicamente
todos los trabajos son iguales, si de ellos es prácticamente imposible obtener satisfacción
intrínseca alguna, por qué molestarse en soportar tantos años de escuela. Hay una indiferencia
casi total con respecto a la clase particular de trabajo a realizar, siempre y cuando cumpla
unos requisitos culturales mínimos. La lógica interna del capitalismo consiste en que todas las
formas concretas de trabajo están estandarizadas y que todas ellas contienen el potencial para
la explotación del trabajo abstracto. La expansión del sector servicios y del sector público
pretende hacer creer que existe una mayor amplitud de oportunidades y de variedad de trabajo
para los jóvenes. Sin embargo, contra esta afirmación se puede argumentar que el modelo
capitalista de división del trabajo es dominante en todos los sectores de empleo.
Por instinto, la cultura contraescolar tiende a limitar la entrega de la fuerza de trabajo
(llegar al final del trimestre sin haber escrito una sola palabra, desobedecer a los
profesores,...).
El comportamiento en la escuela de estos chicos refuerza la solidaridad de grupo,
rechazando radicalmente la competitividad que la escuela alienta. La cultura contraescolar
contrapone la lógica individualista a la grupalista. Para el individuo de la clase obrera la
movilidad en esta sociedad puede significar algo. Sin embargo, para la clase y el grupo en su
conjunto, la movilidad no significa nada. La única movilidad verdadera sería la destrucción de
la sociedad de clases.
Las principales limitaciones de la cultura contraescolar son las que se refieren al
desdén por la actividad intelectual y su marcado sexismo. El rechazo de la escuela es también
el rechazo de la actividad mental en general. El individualismo no es derrotado por lo que
pueda ser en sí, sino por su participación en la máscara escolar donde el trabajo mental se
asocia a la autoridad injustificada y con títulos cuyas promesas son ilusorias. Por lo tanto el
individualismo es penetrado a costa de rechazar la actividad intelectual (dirección,
concepción), lo que facilita la dominación de clase.
La otra gran división que desorienta la penetración cultura¡ es la que se da entre
hombres y mujeres. Anteriormente hacíamos referencia al hecho de que los trabajos
aceptables por los alumnos anti-escuela han de caer dentro de un cierto universo cultura¡.
Estos chicos rechazan cualquier tipo de trabajo que tenga connotaciones

femeninas, o donde no se ejerza la masculinidad en forma de fortaleza física. Esto implica el
rechazo absoluto del trabajo de oficina (al que despectivamente llaman penpushing -empujar
un lápiz-) y todo lo que se asimile a ella. El hecho de que no todos aspiren a las recompensas
y satisfacciones del trabajo mental es algo que necesita explicación. El que el capitalismo
necesite esta división no explica por qué se satisface esa necesidad. Un miembro de la cultura
contraescolar solo puede creer en la feminidad del trabajo de oficina mientras que las esposas,
las novias y las madres sean contempladas como personas limitadas, inferiores o incapaces
para ciertas cosas.



IDEOLOGIA


Penetración y Confirmación y
limitación dislocación

(impactos ascendentes) (impactos descendentes)





CREATIVIDAD CULTURAL



La obra de Willis dio lugar a una amplia controversia
4
. En primer lugar, se ponía en
duda hasta qué punto pudiera considerarse representativa de la actitud de la clase obrera ante
la escuela. Más bien se refiere a una clase obrera en trance de desaparición o de escasa
cuantía numérica: manual del sector industrial. Por otro lado, la división entre "pringaos" (los
estudiantes académicos) y "colegas" induce a una visión dicotómica de las actitudes de los
alumnos frente a los profesores. Y, finalmente, nos quedaría por comprender cuáles sean las
estrategias de las alumnas y de las minorías étnicas.



3. ALUMNOS DE CLASE OBRERA QUE RINDEN ACADEMICAMENTE
Que no todos los chicos de clase obrera fracasan es algo más que sabido. El estudio de
Everhart Reading, Writing and Resistance
5
responde a esta cuestión. Se trata de un trabajo
realizado esta vez en los Estados Unidos. Analiza la experiencia escolar, a la altura de
secundaria, de un grupo de alumnos de entre 12 y 14 años de clase obrera que sí rinden
académicamente. A diferencia de lo que cupiera colegir de la obra de Willis, estos estudiantes
desenfatizan el lado académico de la vida escolar, conceden gran importancia al grupo de
iguales, no rinden pleitesía al profesor, etc. Detecta actitudes de rechazo expresivo hacia la
escuela similares a las descritas por
Willis.
Como señala Apple en el prólogo se trata de un libro similar al de Willis, pero va más
lejos por cuanto analiza la cultura resultante de la interacción entre profesores y alumnos.

4 De hecho todas los trabajos que veremos a continuación son un diálogo con las carencias de
la obra de Willis.
5 Londres, Routledge, 1983.

Tras describir el entorno en que se sitúa la escuela en la que se lleva a cabo la investiga-
ción etnográfica, Everhart pasa a analizar el mundo de las aulas. Son varias las cuestiones a
las que presta atención. La primera es el estudio de cómo se distribuye el tiempo en clase. La
mayor parte del tiempo es tiempo consumido esperando a hacer alguna actividad. Al menos
diez minutos de cada clase se dedican a actividades de procedimiento: pasar lista, cambiar los
asientos de lugar, devolución de libros... A esto hay que añadir que entre clase y clase
transcurren unos cinco o diez minutos. Si a esto añadimos los tiempos de recreo no es
exagerado deducir que más de la tercera parte del tiempo escolar es tiempo no dedicado a la
actividad intelectual propiamente dicha. La cosa se agrava si añadimos el tiempo que se
pierde como consecuencia de la organización de la enseñanza formal-. constitución de grupos
de trabajo, ritmo lento de la instrucción, etc.
Otra cuestión en la que se centra Everhart es la del ritmo de la instrucción. La
instrucción se organiza de tal modo que aproximadamente todos los alumnos terminan más o
menos al mismo tiempo las tareas asignadas, aprenden al mismo ritmo, etc. Esta orquestación
simultánea de la instrucción supone para los alumnos agujeros temporales, esperas...
La forma dominante de instrucción consiste en que el profesor transmite la información,
con lo cual este es incapaz de mantener atareados en tareas instruccionales a todos los
alumnos. Esto hace que el profesor reduzca la variedad, estableciendo un techo sobre lo que
se puede exigir al estudiante.
En la escuela se inculca una concepción del trabajo congruente con la lógica del trabajo
asalariado en el capitalismo. Por trabajo, los alumnos entienden actividades tales como
escribir, leer, hacer deberes, hacer las cosas que indican los profesores, responder a las
preguntas que aparecen al final de la lección, hacer ejercicios... No es trabajo actividades
como los experimentos, escuchar, ir a su propio ritmo, ver películas... Trabajo es aquello que
surge a iniciativa del profesorado. Otro criterio de lo que es trabajo es aquello que uno hace
solo, a cambio de algo. Cuando el autor preguntó a los alumnos qué actividades realizaron la
tarde anterior, prácticamente ninguno hizo referencia a actividades académicas. Cuando les
hizo observar esta ausencia su respuesta fue: "¿estás de cachondeo?".
En lo que se refiere a los calificativos que los alumnos otorgan a sus profesores, dos
condiciones caracterizan a los profesores con atributos negativos. La primera se centra en las
características físicas o personales e incluyen características como "hijos de puta",
"cabrones", "maricas", "negreros",... El segundo criterio se centra en las acciones específicas
de los profesores en clase, Son atributos tales como "tiene sus favoritos", "odia a toda la
clase", "se cree gracioso",... Los profesores son concebidos como seres que se sustentan en su
autoridad. Los profesores que son conceptuados positivamente son aquellos que proporcionan
a los alumnos un cierto grado de autodeterminación. Es decir, esta buena consideración
guarda escaso correlato con el hecho de que enseñe esto o aquello. Tiene que ver básicamente
con el modo como el profesor interactúa con los estudiantes.
Un alumno que quiera tener amigos entre sus compañeros ha de cumplir dos requisitos.
En primer lugar, precisa algún grado mínimo de conformidad con los estándares implícitos
del grupo. En segundo lugar, no están bien vistas unas relaciones excelentes con los
profesores.
Todo lo dicho hasta ahora no significa que los alumnos sean sujetos manipulables a vo-
luntad por parte de la institución escolar. Everhart dedica un interesantísimo capítulo a la
cuestión del poder estudiantil. En concreto se centra en tres aspectos: las estrategias en el
aula, el enfrentamiento y el fraude.
Las estrategias son de varios tipos-. cambio de las previsiones del profesor, la escritura
de notas, el convertirse en el favorito del profesor y el humor.
Alterar las previsiones del profesor es relativamente fácil. Consiste en dilatar al máximo
y de un modo colectivo la realización de tareas, en hacer preguntas irrelevantes más o menos
relacionadas con lo que se está explicando, no haber hecho los deberes de casa o haber hecho
otros. Cuando el profesor es un sustituto la cosa es aún más fácil: los alumnos se cambian de
sitio con lo que el profesor los confunde, hay una mayor predisposición por parte de los alum-
nos para que la clase funcione de
otra manera, etc.
La disciplina es otro aspecto sobre el cual los estudiantes pueden ejercer un elevado
nivel de control. La idea habitual es considerar que el profesor podría comportarse como un
tirano. Sin embargo, si constantemente enviase estudiantes al despacho del director o si en los
pasillos siempre hubiera alumnos suyos expulsados sobre él recaerían sospechas con respecto
a su capacidad para manejar una clase.
Otro mecanismo que Everhart señala es el de escribir notas que se pasan de estudiante a
estudiante recurriendo a las estrategias más inopinadas para ello.
En lo que se refiere a convertirse en el favorito del profesor hay al menos dos maneras
de serio. Una es la típica de ser un pelota, obedecer al profesor, hacerle recados, etc. Sin
embargo hay una manera más sutil de ser el favorito. No hay un nombre específico para este
tipo de alumnos. Se trata de estudiantes que, a diferencia del pelota típico, no son pelotas en
general sino que son los favoritos de algún profesor en particular. Esto significa que el
alumno conoce las debilidades del profesor y sabe explotarlas a su servicio. Es decir, el
estudiante de un modo activo busca convertirse en el favorito de determinado profesor.
La última estrategia en clase es el humor. Consiste en descolocar al profesor
por medio de situaciones cómicas.
La segunda fuente de poder estudiantil consiste en enfrentarse al sistema. Aquí Everhart
describe situaciones similares a las detectadas por Willis: fumar, engañar al profesor (hacerle
creer que un trabajo lo ha hecho quien lo entrega cuando en realidad
ha sido otro), etc.
La tercera fuente es hacer novillos ilegal o legalmente. El escaqueo ilegal consiste en
justificar las ausencias haciendo pasar las notas justificatorias como si hubieran sido firmadas
por los padres. El escaqueo legal consiste en tratar de apuntarse a todas las actividades que
tienen lugar fuera del aula: visitas, organización de festejos, etc.
El grupo de amigos es el referente social más significativo para los estudiantes. El com-
portamiento orientado hacia el grupo es tan importante y omnipresente que se expresa en una
gran variedad de formas y afecta a parcelas significativas de la rutina escolar. Las formas
sociales iniciadas en el grupo constituyen lo que el autor denomina conocimiento
regenerativo, un conocimiento que es interpretativo por naturaleza. Lo que Everhart denomina
conocimiento regenerativo emerge de los procesos de interacción entre los propósitos
explícitos, formalizados de la escuela y las experiencias que los estudiantes crean por sí
mismos. Este conocimiento es tan importante si no más que el que proviene de los profesores,
del curriculum expreso.
Aunque formalmente, los alumnos emplean gran parte de su tiempo en actividades ins-
truccionales, ellos mismos señalan que la mayoría de su tiempo lo emplean en actividades
distintas a las pretendidas por la institución, en actividades organizadas en torno al grupo de
amigos.
Everhart se apoya en la teoría de la acción comunicativa de Habermas para dar cuenta
de cómo funcionan el conocimiento que la escuela pretende impartir y el conocimiento que
son capaces de crear los estudiantes por sí mismos. Habermas considera el conocimiento
como una entidad diferenciada por lo que denomina interés cognitivo, es decir, por la
orientación y los supuestos básicos que lo constituyen. A este interés cognitivo se le asocia un
sistema de conocimiento, el cual es el conjunto de procedimientos por medio de los cuales se
accede al conocimiento dentro de los límites de cualquier interés cognitivo. La tercera
dimensión señalada por Habermas es el tipo de acción desplegada como consecuencia de la
aceptación de ciertos intereses cognitivos.
El interés cognitivo dominante reforzado en la mayor parte de las escuelas es lo que
Habermas denomina interés técnico. El supuesto del interés técnico pertenece a la
manipulación de un entorno dado de antemano. Implica incrementar el grado de control sobre
la realidad enfatizando el "cómo" en detrimento del "qué". En la escuela a los alumnos se les
presenta el curriculum como un conjunto de problemas predefinidos y tienen que bregar con
él a partir de los términos en los cuales se les presenta. De este modo queda poco espacio para
el diálogo con la información presentada.
El predominio del interés técnico conduce a un modo de conocimiento -un modo de
comprensión- basado en gran medida en el establecimiento de una relación entre los
elementos de la realidad de un modo deductivo y lineal. Este modo de conocimiento es lo que
se denomina conocimiento reificado (lo que Habermas llama analítico-empírico). Por
ejemplo, en matemáticas se presentan los números de un modo peculiar para llegar a la
respuesta a una cuestión, sin que haya vinculación con una problemática real para los
estudiantes.
La acción social dominante es instrumental, es decir, se trata de la aplicación de
información a la solución de problemas pre-definidos.
El interés técnico se asienta en la necesidad que las especies tienen por sobrevivir y
reproducirse. Para lograrlo las personas tienen una orientación básica hacia el control del
entorno. De aquí surge una forma de conocimiento a la que denomina positivismo. El interés
técnico da lugar a cierta forma de acción, de carácter instrumental gobernada por normas
técnicas basadas en el conocimiento empírico.
El interés práctico se orienta hacia la comprensión. Se trata de comprender el entorno de
modo que uno sea capaz de interactuar con él. Este interés se asienta en la necesidad de la
"creación y clarificación del significado, el logro de la comunicación y la producción
resultante de vínculos colectivos y mutuos en una comunidad en la que los individuos
comparten un sistema de creencias común"
6
. El interés práctico se refiere al conocimiento
que resulta de la interacción colectiva, es decir, no se trata de un conocimiento previamente
existente. Es un conocimiento vinculado al contexto y creado por individuos que comparten
una determinada interpretación del mundo. Este tipo de interés da lugar a lo que se llama
conocimiento regenerativo. Aquí la validez de las propuestas no depende de una base externa
o técnica, sino que depende de la comprensión de estas propuestas y del significado que se le
conceden. Este interés y este sistema dan lugar a la acción comunicativo.
El siguiente cuadro pretende aclarar estas ideas.



6 Op. Cit., p. 243.




Interés cognitivo Sistema de conocimiento Acción
Técnico Reificado Instrumental
Práctico Regenerativo Comunicativa



¿Qué aplicabilidad tiene esta propuesta para comprender lo que ocurre en la escuela que
analiza Everhart? De acuerdo con él la escuela promueve el interés técnico con todo lo que
ello lleva consigo. Se trata de un tipo de conocimiento y de acciones congruentes con la
producción asalariada en el capitalismo. El trabajo se basa en los intereses técnicos porque
enfatiza la manipulación de la información disponible para fines predefinidos, normalmente la
producción de mercancías.
Sin embargo, lo que los estudiantes producen en sus interacciones es una contestación a
las propuestas de la escuela. Frente a las restricciones de la escuela, los estudiantes pretenden
otorgar un nuevo significado a su mundo.



4. DISTINTOS TIPOS DE ACTITUDES ESCOLARES ENTRE ALUMNOS DE CLASE
OBRERA
Otra obra que matiza el trabajo etnográfico de Willis es la Phillip Brown
7
. Este libro se
dedica a analizar la experiencia escolar de la mayoría invisible de niños de clase obrera a lo
que el autor se refiere como alumnos "convencionales" de clase obrera.
La sociología siempre se ha sentido particularmente atraída por los casos manifiestos de
rechazo, de no conformidad. Apenas ha prestado atención a lo que ocurra con aquellos
alumnos que no manifiestan pautas visibles de rebeldía. Además la conformidad ha sido
asociada con el comportamiento de las alumnas. Hasta que la sociología de la educación no
ha prestado atención a las cuestiones de género no se ha estudiado a este tipo de alumnos.
Contrariamente a lo que implícitamente cabe deducir del estudio de Willis no todos los
alumnos de clase obrera, como es obvio, fracasan. Willis no explica por qué hay tantos alum-
nos de clase obrera "normales", es decir, estudiantes que no rechazan la escuela. No se puede
considerar que el rechazo sea la actitud habitual entre la clase obrera, que la actitud obrera
auténtica sea enfrentarse a la escuela. La obra de Willis refuerza un modelo bipolar (actitudes
anti y pro escuela) que en realidad no existe.
Lo que Brown propone es diferenciar tres tipos de lo que él llama marcos de referencia,
marcos que dan cuenta de los distintos tipos de actitudes que los alumnos de clase obrera
mantienen ante la escuela. En concreto son tres los marcos que detecta: mantenimiento,
progreso y abandono (getting in, getting on y getting out). Una minoría de los estudiantes
rechaza la escuela por considerarla aburrida, irrelevante y en muchas ocasiones represora.
Hay un claro deseo de abandonar el mundo de los niños escolarizados y pasar al mundo
adulto. Otro grupo de estudiantes está dispuesto a aguantar en la escuela y a conseguir los
títulos que posibiliten abandonar su clase de origen. Sin embargo, de la mayoría de los chicos
de clase obrera no se puede decir simplemente que acepten o rechacen la escuela. La mayoría
trabaja lo mínimo para ir pasando de curso.



7 Schooling Ordinary Kids. Inequality, Unemployment and the new vocationalism, Londres,
Tavistock, 1987.

La idea de MR (marco de referencia) pretende llenar el espacio conceptual entre las
orientaciones y estrategias de los alumnos en las escuelas y la posición de clase. El anclar la
idea de los MR entre la posición de clase y los procesos en el aula permite realizar la
conexión entre cómo responden los chicos a la escuela y cómo se relaciona esa respuesta con
procesos sociales más amplios. Los MR permiten un vínculo conceptual entre la identidad del
alumno y estructuras más amplias que son específicas de las clases sociales. Los MR son
específicos de las clases porque representan modos típicos cómo los alumnos de clase obrera
construyen y asignan diferentes significados a las maneras de permanecer en la escuela y de
convertirse en adultos. Los MR permiten examinar variaciones en las respuestas a la escuela
por parte de los chicos de clase obrera sin perder de vista que el modo como se comportan los
alumnos es el resultado de la interrelación entre los recursos culturales de clase desplegados
en la escuela y procesos internos que tienen lugar en la escuela. E 1 estudio de Brown tuvo
lugar en una ciudad en crisis situada en el sur de Gales. Los empleos industriales están
desapareciendo y aparecen empleos dentro del sector terciario.
El autor distingue tres tipos de alumnos- los "cateadores" (rems, de remedial), los
"currantes" (swots) y los "convencionales" (ordinary kids).
Los "cateadores" son mayoritariamente varones. Una de las razones que ellos dan para
acudir a la escuela es que se trata de un lugar donde pueden encontrarse con sus amigos. Estar
en casa es con frecuencia aburrido. La escuela, a lo sumo, es un lugar donde pasárselo bien.
No ven para qué sirve la escuela, teniendo en cuenta su oscura percepción del futuro laboral
que les aguarda. Son conscientes de que podrían obtener credenciales educativas que
condujeran a buenos empleos, pero conseguir estas credenciales implica adoptar un
comportamiento dócil y afeminado.
Los "currantes" reconocen que son diferentes de los otros grupos de estudiantes. No
obstante el pertenecer al grupo de "currantes" supone un serio estigma. Hay una considerable
presión para no exteriorizar los rasgos más visibles del comportamiento de los "currantes". La
adhesión incondicional a la escuela choca con casi todas las subculturas juveniles.
Los chicos "convencionales" tienen una visión instrumentalista de la escuela. Valoran
negativamente el tener que aprender materias aparentemente desconectadas de su futuro
laboral (¿para qué estudiar historia? ¿O latín?). Trabajan lo mínimo para evitar que el profesor
se cabree con ellos. Al igual que ocurre con los "cateadores" la diversión en el aula (el estar
de cachondeo) es importante.
El siguiente cuadro da cuenta de los MR y sus tipos de alumnos.


MR Alumnos

Mantenimiento Cateadores
Progreso Convencionales
Abandono Currantes


Otro trabajo cargado de matizaciones al enfoque Implícitamente bipolar de Wíllis es el
llevado a cabo en el sur de Inglaterra en una escuela comprensiva por parte de John
Abraham
8
- El trabajo de campo se hizo en una escuela de unos 1300 estudiantes en mayo-
julio de 1986. Utilizó una muestra de ciento veintisiete estudiantes de cuarto



8 "Gender differences and anti-school boys". Sociological Review, 38, 1989.


año (52 chicos y 75 chicas). El interés del autor consistió en analizar las actitudes antiescuela
de dos grupos distintos de amigos. Por un lado un grupo de colegas y por otro
el de los punks góticos.
El primero, el de los "colegas", es el típico grupo antiescuela de clase obrera. Sus
aspiraciones laborales se dirigen a empleos tales como mecánico de coches, albañil,
carpintero. Todos estaban deseando dejar la escuela.
En el otro grupo ninguno de sus componentes tenía aspiraciones de ejercer trabajos de
tipo manual. Más bien deseaban realizar trabajos relacionados con el arte. Al igual que ocurre
con los "colegas" detestan la escuela. Es un grupo, a diferencia de lo que ocurría con el
anterior, compuesto por chicos y chicas, lo que modera considerablemente la utilización de un
lenguaje sexista. Además de esta distinta composición por géneros son tres las diferencias que
existen entre los "colegas" y los punks góticos, La primera es el rechazo de la idea de que las
asignaturas técnicas y de ciencias son campo exclusivo de los varones. La segunda es el
rechazo de los deportes típicamente masculinos como el fútbol y el rugby. Y, en tercer lugar,
se quejan de la excesiva actitud violenta de los "colegas".



5. ALUMNOS DE CLASE MEDIA DE BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR
Otra investigación sobre rechazo, indisciplina, pero esta vez sobre alumnos de clase
media (hijos de profesionales) es la Peter Aggleton
9
. Se trata de un estudio referido a
alumnos de clase media, cuyas edades oscilan entre los dieciséis y los veinte años. La mayoría
de sus padres trabajan en la docencia en distintos niveles, en asistencia social, en profesiones
artísticas, publicistas, etc. Este grupo fue seleccionado por el hecho de que a pesar de
proceder de hogares de elevado capital cultural carecía de motivación hacia las tareas
académicas y obtenían malas notas. Aggleton describe distintos escenarios en que se
desenvuelve la vida de estos estudiantes. En lo que se refiere al entorno familiar se trata de
familias abiertas, tolerantes. La mayor parte de las actividades de la familia tiene lugar en un
amplío comedor o sala de estar. Los chavales pueden estar en casa con sus amigos, pueden
beber alcohol o fumar hachís. Es decir, estas actividades quedan bajo el control de los padres.
También es frecuente la autorización para dormir con amigos del sexo opuesto, siempre y
cuando los padres sepan detalles con respecto a las relaciones de la pareja: tiempo que llevan
saliendo, grado de compromiso entre ellos, etc. Sin embargo, jamás se da esta autorización
cuando se trata de amigos del mismo sexo (intolerancia frente a la homosexualidad).
En el escenario escolar se produce un proceso de traslación de prácticas desde el hogar:
el rechazo a aceptar un horario impuesto, la utilización de autojustificaciones
para llegar tarde,...
Fuera del hogar y de la escuela los chavales se suelen ver en un pub. Gustan de ir a este
sitio porque allí pueden encontrarse a gente interesante con interesantes ideas. Llama la
atención el control masculino de este escenario. Los varones utilizan estrategias de control
conversacional, emitiendo bromas denigratorias hacia otros amigos presentes, hablando y
riéndose a un elevado volumen...
¿Qué explica que a pesar de proceder de familias de elevado capital cultural estos
chavales fracasen? Estos jóvenes están habituados, por su experiencia familiar, a las artes
plásticas, al teatro, etc. Estos aspectos de la producción artística pertenecen a un mundo que
ellos dan por sentado (taken-for-granted worid). La



9 Rebels Without- a Cause? Middle class youth an the
transition from schol to work, Londres, Falmer Press, 1987.




especificidad cómo tiene lugar el conocimiento de estas manifestaciones artísticas hace que
estos estudiantes perciban la producción artística como algo asociado a las cualidades
intrínsecas del Individuo y no a procesos más generales de producción cultura¡ o de esfuerzo
abnegado. Esta ideología autorial enfatiza los talentos inmanentes de los Individuos en tanto
que creadores y, al mismo tiempo, desenfatiza la importancia de la formación, de la
diligencia, de la labor industriosa. A partir de aquí podemos comprender porqué estos
estudiantes muestran su profunda antipatía hacia los elementos de abnegación, de trabajo
duro,... Actúan como si sus talentos innatos y su capital cultura¡ fueran suficientes como para
que su rendimiento escolar sea satisfactorio.



6. MINORIAS ETNICAS.
Uno de los trabajos etnográficos más destacables por su análisis, entre otros, de los pro-
blemas de la etnia es el de Jay MacLeod
10
. Se trata de una investigación realizada en un
barrio pobre de una ciudad norteamericana. Analiza las experiencias escolares, laborales y
callejeras de dos grupos de jóvenes en dos momentos claramente diferenciados. El primero
cuando sus edades oscilan entre los dieciséis y diecinueve años y mayoritariamente los
miembros de ambos grupos siguen acudiendo a la escuela. El segundo momento tiene lugar
en 1994, ocho años después cuando de un modo u otro acumulan frustrantes experiencias
laborales.
Ambos grupos viven en el mismo barrio, en el mismo tipo de viviendas, tienen el
mismo bajo nivel de renta. La escuela a la que acuden matricula a 2800 estudiantes y cuenta
con 300 profesores.
Uno de los grupos es el que podemos denominar "colgados" (Hallway Hangers en el
original). Se trata de un grupo de ocho jóvenes. Seis de ellos son blancos, descendientes de
italianos e irlandeses. Los otros dos son negros. Todos menos dos han sido arrestados en
algún momento. Uno de ellos, la excepción, tiene empleo estable. Todos trabajan o han
trabajado. Este es un grupo similar al de los "colegas" de Willis: no valoran las calificaciones
escolares, adoran la violencia, etc.
El segundo grupo es el denominado los "hermanos". Salvo uno, todos sus componentes
son negros. Se acomodan a los estándares de conducta que la escuela exige: aceptan los
criterios de éxito y de fracaso de la cultura dominante.
Son varios los elementos de contraste entre un grupo y otro. Para los "colgados" el mer-
cado de trabajo no se basa en la meritocracia, sino en la gente a la que conozcas. Las
conexiones son la clave, lo que les sitúa en una mala posición en el mercado de trabajo. Por
contra los "hermanos" creen que con la educación conseguirán buenos empleos. Los
obstáculos para el éxito son personales y no estructurales.
Mayoritariamente los "colgados" rechazan la ideología del logro precisamente porque
son blancos. Para la Ideología dominante si uno es pobre es porque es tonto o perezoso, lo que
supondría una seria afronta a su autoestima. Por contra, los "hermanos" pueden achacar al ra-
cismo el bajo estatus de sus padres. Sin embargo, consideran, al igual que lo hacen sus padres,
que ahora sí hay oportunidades. La raza ya no es decisiva. El presente, a diferencia del
pasado, es meritocrático. Por otro lado existen medidas de acción positiva para los negros,
pero no para los blancos.
Este libro supone una seria matización a las teorías de la reproducción. Dos grupos del
mismo estrato social que viven en el mismo barrio, en el mismo tipo de



10 "Ain't No Makin' It. Aspirations and Attainment in a Low-Income Neighborhood, Oxford,
Westview Press, 1995.




viviendas y acuden a la misma escuela, sin embargo experimentan el proceso de reproducción
social de un modo distinto. Incluso se da el caso de que dos hermanastros de distinto padre
pertenecen uno a los "colgados" y otro a los "hermanos". Sus resultados escolares son asom-
brosamente distintos.
A pesar de que las constricciones impuestas por la clase social son inevitables, los resul-
tados están lejos de quedar predefinidos. Las teorías suelen ser incapaces de dar cuenta de la
infinita variedad que vemos a nuestro alrededor.
La segunda parte de la obra analiza ocho años después la situación de estos dos grupos
de jóvenes.
Los "colgados" son drogadictos y alcohólicos. Pelean, roban, venden crack. Los
"colgados" han experimentado las dificultades de un mercado de trabajo totalmente distinto al
vivido por sus padres. El paso de una economía de manufacturas a una economía de servicios
significa que para la clase obrera manual no cualificada cada vez hay menos empleos con
buenos salarios y oportunidades de progreso. En la mayor parte de estos trabajos se gana
como mucho cinco dólares por hora, mientras que en el sector manufacturero en el que hay
sindicatos se gana el doble, el triple y hasta el cuádruple. Entre 1979 y 1987 el 50% de los
nuevos empleos creados en los EE.UU. es un empleo de muy bajo nivel. Los "colgados" han
trabajado como conserjes, basureros, cocineros, mensajeros, limpiadores, jardineros,
empleados de almacén, soldados, etc. Pocos de los "colgados" tienen empleos estables. La
economía callejera ha sido el mejor medio en el que se han desenvuelto estos chicos.
Trabajando a tiempo completo en la economía del crack pueden sacarse mil dólares cada
semana.
Para los "hermanos" las cosas no han ido demasiado bien, como dice MacLeod, los sue-
ños se han pospuesto. Aspiraban a una buena casa, una familia. Ahora casi todos viven con su
padres y experimentan muy serias dificultades para encontrar empleos estables.



7. ALUMNAS
En lo que se refiere a los estudios etnográficos sobre mujeres me centraré en dos- el de
McRobbie y el de Griffin.
McRobbie
11
efectuó un estudio basado en un trabajo llevado a cabo en Birmingham
desde abril a septiembre de 1975. El trabajo se centró en una muestra de cincuenta y seis
chicas de edades comprendidas entre los 14 y los 16 que vivían en el mismo barrio y acudían
a la misma escuela. En la mayor parte de los casos tanto la madre como el padre trabajaban.
Los padres lo hacen en empleos relacionados directa o indirectamente con la empresa del
automóvil. La mayoría de la madres trabajan a tiempo parcial o en contratos de suplencia
(camareras, limpieza, oficinas). Las chicas de este estudio se ven a sí mismas ocupando una
posición antagónica con respecto a las chicas de clase media, a las que suelen llamar
empollonas o snobs. Sus identidades sexuales también adoptan un tono de oposición. Dicho
brevemente: un modo como las chicas combaten los elementos opresivos de clase social y de
género en la escuela es afirmar su carácter de hembra o de mujer (su femaleness), introducir
en el aula su sexualidad y su madurez física de tal manera que obligan a los profesores a
percibirlo. Esto se expresa en el rechazo de la ideología oficial de como deben ser las chicas
en la escuela (limpieza, diligencia, aplicación, feminidad, pasividad, etc.) y en su sustitución
por algo más femenino, o si se prefiere más sexual.



11 A. McRobbie, "Working class girls and the culture of femininity", en Women's
Study Group, Women Take Issue. Aspects of Women Subordination, Hutchinson, CCCS,
1978.



De este modo a las chicas les encanta ponerse maquillaje, dedicar muchísimo tiempo a hablar
en voz alta sobre los novios.
Dos son los elementos que permiten susbsistir a estas chicas frente a un futuro
desalentador. El primero es la solidaridad, lo que contemplan como una fuente de resistencia.
El segundo es su inmersión en la ideología del romance.
Christine Griffin publicó un libro que era una réplica directa al de Willis
12
. La obra
describe las experiencias de un grupo de mujeres jóvenes desde que abandonan la escuela en
1979 hasta sus dos primeros años en el mercado de trabajo en empleos a tiempo completo.
La autora visitó seis escuelas de Birminghan, entrevistando a ciento ochenta estudiantes
-fundamentalmente mujeres blancas, asiáticas y caribeñas, aunque también entrevistó a varios
estudiantes varones- en grupo e Individualmente. A continuación se centró en veinticinco
mujeres que tras abandonar la escuela se integran en el mercado de trabajo. Las entrevistó en
sus casas, en bares y en pubs, y si fue posible en su propio centro de trabajo.
La conducta desviada de las chicas no adopta la misma forma que la de los chicos. Se
considera y percibe como algo distinto tanto por parte de los alumnos como de los profesores.
A menudo se capta como relacionado directamente con su sexualidad. Aunque según declaran
los profesores pueden interrumpir el funcionamiento de las clases del mismo modo que los
varones, sus interrupciones se consideran como menos preocupantes.
Los estudios de los chavales de origen obrero en la escuela han detectado una específica
cultura contra-escolar que actúa como un puente de acceso a los puestos de trabajo manuales.
La autora no detectó tales culturas entre las chicas. No le fue posible identificar un grupo
particular de chicas como "desviadas" o alborotadoras que también se opusiesen a la escuela y
al trabajo doméstico, y estuviesen destinadas al trabajo de fábrica.
Algunas de las jóvenes pertenecientes al grupo pro-escuela rechazaban el énfasis escolar
en el valor del trabajo académico, y tenían muy mala opinión de su propia escuela. Solo
valoraban la Información y las destrezas que pudieran ser útiles en el mercado de trabajo.
También rechazaban su estatus de menores en el centro escolar.
Las alborotadoras son aquellas chicas menos académicas, o aquellas a las que se consi-
dera destinadas al trabajo de fábrica, el desempleo o incluso la prostitución. Las chicas tratan
de evitar el control de los profesores, disfrutando de su propio ocio en la escuela. Esto
significa desde hacer novillos, dejar de asistir a alguna clase, leer revistas de chicas, pasarse
notas...
Otro problema es el intento de la escuela de controlar su apariencia personal.
En lo que se refiere al asesoramiento profesional la mayor parte de esta actividad está
destinada a aquellos alumnos de menor rendimiento académico. Para ellas este asesoramiento
es simple palabrería. Normalmente se centra en técnicas de entrevista y de búsqueda de
empleo.
El trabajo doméstico y el cuidado de los niños son labores eminentemente femeninas. El
trabajo doméstico de las chicas es considerado "normal". Lo que no es normal es el intento de
esquivarlo. El trabajo escolar es la excusa más frecuente para esquivarlo. Las
responsabilidades domésticas afectan el rendimiento escolar, y la



12 Typical Girls? Young women from school to the job market,
Londres, RKP, 1985.




transición a la universidad o al mercado de trabajo. Muchas veces su inasistencia a la escuela
se justifica por las tareas domésticas.
El ocio desempeña un papel fundamental en la vida de las chicas. Es aquí donde las pre-
siones para conseguir un novio se hacen más intensas. Tener novio es una prueba de una nor-
mal heterosexualidad de la mujer. Es fundamental mantener una buena reputación sexual. La
mayor parte del ocio tiene lugar en el hogar y se centra en grupos de amigas. Las amigas
íntimas van a todos los sitios juntas, llevan exactamente la misma ropa y el mismo peinado. Si
una chica sale con un chico comienza a perder contacto con sus amigas, a menudo debido a la
insistencia del hombre. No existe ese equivalente con los amigos del hombre. Estos se ven por
la noche, en el fútbol.... Por otro lado, la violencia masculina en las calles juega un papel
restrictivo en la movilidad urbana de las chicas.



Conclusiones
Quizás la principal ventaja que tiene la perspectiva aportada por los trabajos de corte
etnográfico es que a diferencia de lo que plantean la psicología y la pedagogía, no se puede
sostener la idea de que la escuela está bien y corresponde a los alumnos acoplarse a sus
exigencias. Fenómenos de tan amplia intensidad como el fracaso escolar, el rechazo o el
abandono deberían inducir a meditar sobre la conveniencia de introducir cambios en la
escuela y no solo en los alumnos.
Frente a la sociología estructural los estudios etnográficos ponen de manifiesto la
capacidad de acción de los sujetos. De hecho Giddens 13 considera el estudio de caso de
Willis como paradigma de su teoría de la estructuración.
Los debates suscitados desde la etnografía educativa en sociología ponen de manifiesto
la enorme variedad de registros de actitudes ante la escuela. El estudio de Willis abrió el
camino centrándose exclusivamente en alumnos varones blancos (o caucásicos) de clase
obrera que fracasan. Sobre estas cuatro variables (sexo, etnia, clase y rendimiento) se han ido
constituyendo diferentes estudios. Es obvio, a raíz del repaso aquí efectuado, que aún queda
mucho camino por recorrer. Tenemos pocas investigaciones sobre minorías étnicas y sobre
mujeres. Como en tantas ocasiones ocurre en la sociología la variable clase ha gozado de
mayor proyección investigadora. El siguiente cuadro da cuenta de qué tipos de análisis son los
que han proliferado y cuáles los que han escaseado.



CLASE Media Aggleton
Obrera Resto
GENERO Varón Resto
Mujer McRobbie, Griffin
ETNIA Blanca Resto
No blanca MacLeod
RENDIMIENTO Aceptable Everhart, MacLeod, Brown
Bajo Resto



13 The Constitution of Societv, Cambridge, Polity Press, 1984.

RESUMEN

Este artículo constituye un repaso de las principales aportaciones a la sociología de la
educación hechas desde la etnografía. Los debates suscitados desde la etnografía educativa en
sociología ponen de manifiesto la enorme variedad de registros de actitudes ante la escuela. El
estudio de Willis abrió el camino centrándose exclusivamente en alumnos varones blancos (o
caucásicos) de clase obrera que fracasan. Sobre las variables de sexo, etnia, clase y
rendimiento se han ido constituyendo diferentes estudios. Es obvio, a raíz del repaso aquí
efectuado, que aún queda mucho camino por recorrer. Tenemos pocas investigaciones sobre
minorías étnicas y sobre mujeres. Como en tantas ocasiones ocurre en la sociología la variable
clase ha gozado de mayor proyección investigadora.





LA ESCUELA SÍ ES CORRESPONSABLE DE LAS DESIGUALDADES SOCIALES
Y SÍ CONTRIBUYE A CAMBIARLAS

Melània de Sola, Mercè Espanya y Ramón Flecha


Esta comunicación sostiene que la afirmación "la escuela no es responsable de las
desigualdades sociales y no las cambia" es errónea, conservadora y muy negativa tanto para
los sectores sociales que sufren la exclusión social como para la propia sociología de la
educación. Esa frase fue la mala traducción de un artículo de Bane y Jencks que no realizaba
esa afirmación. Los errores estadísticos de los cálculos de Jencks y su equipo ya han sido
abundantemente señalados por diferentes autores y reconocidos por él mismo. En esta
comunicación pretendemos señalar la mediocridad teórica y el conservadurismo social que
llevó a una parte de la sociología de la educación a interpretar ese artículo como la
demostración de que la escuela no puede hacer nada para transformar las desigualdades.



1.- LA POLÉMICA SOBRE EL ARTÍCULO “LAS ESCUELAS Y LA IGUALDAD DE
OPORTUNIDADES”

En 1972 se publicó en USA Inequality de Cristopher Jencks y el artículo "The Schools and
Equal Opportunity", de Mary Jo Bane y Cristopher Jencks. Una de sus conclusiones alcanzó
una influyente difusión (Bane & Jencks 1972:37): Las diferencias entre las escuelas tienen un
efecto muy pequeño en lo que ocurre a los estudiantes después de la graduación. De esta
forma, se desautorizaba cualquier orientación progresista de las políticas y movimientos
sociales en el terreno educativo (1972:41): Esos resultados implican que la reforma escolar
no tendrá nunca una significativa influencia en el grado de desigualdad entre los adultos.
Como era de esperar, los más entusiastas defensores de esa tesis fueron los poderes
conservadores que querían eliminar las políticas educativas a favor de la igualdad y los
autores poco serios que se abscribían a perspectivas teóricas mediocres como el modelo de la
reproducción.

Según Jencks y sus colaboradores, esa era la conclusión de un estudio de cuatro años sobre
un amplio conjunto de datos sociológicos y económicos. Esos datos y ese análisis fueron
tomados con frecuencia como los datos y el análisis incluso por quienes solían manifestarse



contrarios a los trabajos cuantitativos. Su conclusión esencial fue tomada a veces como la
única coherente al respecto dentro de la sociología de la educación.

Sin embargo, no sólo no eran los únicos datos y análisis disponibles, sino que la evidencia de
su incorreción fue rápidamente señalada por muchos autores y pronto comenzó a ser
reconocida por el propio Jencks. Entre la abundante literatura sobre esta cuestión,
señalaremos tan sólo algunos puntos significativos:

a) En el mismo año 1972, Hunk Levin resaltaba las diferencias entre Inequality y otros
estudios sobre el tema. Mientras Jencks afirmaba que la escolarización sólo daba cuenta de
una proporción de variabilidad en los ingresos de un 12% a un 15%, otros estudios
encontraron que la influencia era mucho mayor, llegando hasta el 50%. Levin (1972:50)
recogía esa discrepancia y afirmaba que, de acuerdo con los resultados de estos últimos,
debiéramos pensar seriamente sus implicaciones para la política de mejora de la
distribución de la escolarización. En ese mismo artículo, Levin señalaba ya fallos claves en
el tratamiento estadístico de Jencks, como la omisión de los lugares de residencia, de gran
importancia debido a las diferencias de coste de la vida entre ellas.

b) Lester C. Thurow fue otro de los muchos autores en cuestionar rápidamente Inequality.
Jencks se basó en el estudio de las diferencias individuales por considerar que son mucho
mayores que entre los grupos (negros versus blancos, etc.). Thurow argumentó en la Harvard
Educational Review (1973:106) que eso está claramente en el ojo del observador. Mientras
los teóricos del capital humano pusieron el énfasis en la influencia de la inversión educativa
para el grupo, Jencks se centró en la individual. En opinión de Thurow, esas dos líneas de
investigación no son excluyentes porque parten de presupuestos diferentes. En todo caso, sí
demostrarían que con los instrumentos educativos no se pueden combatir las diferencias
individuales pero sí las existentes entre los grupos.

c) En el mismo número de Harvard Educational Review, ya en febrero de 1973, Jencks
(1973) comenzó la marcha atrás con respecto a la posición mantenida en su reciente y exitosa
publicación. Aunque todavía no reconoció ninguna incorrección significativa en Inequality, si
que comenzó a poner un énfasis en algunos de sus elementos que de hecho se orientaba al
cuestionamiento de la tesis fundamental del libro. Por ejemplo, resaltaba Jencks (1973:139)
cómo en su página 7 había escrito: El mejor mecanismo para romper ese círculo vicioso es la
reforma educativa.




En efecto, había realizado esa afirmación al considerar el hecho de que los niños nacidos en
hogares pobres no adquirían de sus padres los debidos conocimientos. La solución propuesta
era que se los proporcionaran las escuelas de las siguientes maneras: asegurando que asisten a
las mismas escuelas que los niños de clase media, proporcionándoles programas
extracompensatorios, dando participación a los padres participación, o con una combinación
de esas tres acciones.

d) El reconocimiento de las incorrecciones de Inequality por parte de su principal autor ya era
mucho más abierto en 1979. En su nuevo libro Who Gets Ahead?, decía que (Jencks
1979:296) mientras en el estudio publicado en 1972 se concluía que la escolarización
explicaba el 42% de la varianza en status ocupacional y el 12% en ingresos, los nuevos
cálculos daban respectivamente un 55% y un 20%.

e) Tras su evolución hacia una más pormenorizada concepción de la igualdad de
oportunidades (Jencks 1988), encontramos en su libro The Urban Underclass (1991) una
valiosa maduración de su análisis de la educación. En cuanto a la infraclase educativa, llega a
conclusiones coincidentes con la teoría de la desnivelación que en los últimos años se ha
venido desarrollando en la sociología de la educación de personas adultas (Jencks 1991:73):
si la mayoría de los ciudadanos mejoran significativamente sus habilidades lectoras y
matemáticas, mientras los menos expertos mejoran sólo un poco, los menos expertos se
vuelven más infraclase, incluso aunque sepan más que los correspondientes a una
generación anterior.

Su posición de 1972 suponía la casi exclusiva consideración de los efectos de los cambios
económicos y sociales en la educación así como la correspondiente minusvaloración de los
efectos en sentido contrario. En 1991 aparece una preocupación por la desigualdad de
distribución del crecimiento educativo y sus repercusiones sociales
1
.

f) Un grupo de científicos sociales negros iniciaron en octubre de 1972 la "black response" a
Inequality y otros trabajos como el de Coleman. Decían que todos ellos compartían el dudoso
honor de apoyar a los opositores de la reforma social. En 1966, el informe de Coleman
Equality of Educational Opportunity se había orientado a desacreditar una década de



1
Estas consecuencias son a veces oscurecidas por visiones superficiales de este tema como las que ahora afirman que no
hay casi correlación entre nivel educativo e ingresos. En su habitual línea de trabajo más riguroso en este tema, Levin precisa
que la situación es distinta en los niveles más bajos. Se requieren unos mínimos niveles educativos para una participación
económica completa.



intervención educativa en apoyo de los niños negros. Ahora se añadía el de Jenks que
perjudicaba a los hijos de negros y de padres con pocos recursos económicos.

La mayoría de autores siempre había insistido en que no sólo se requerían oportunidades
educativas sino también un cambio social. Lo que ahora añadía Inequality era la afirmación
de la inutilidad de los esfuerzos en la reforma educativa. No es pues extraño que la derecha
fuera la primera en hacerse eco de la obra de Jencks y aplaudir sus conclusiones. Uno de sus
objetivos era disminuir el apoyo presupuestario a las reformas iniciadas en los años sesenta.
Los iniciadores de la "black response" resumían el efecto de esta obra de la siguiente manera
(Edmons 1973:80):

Premeditada o impremeditadamente, el libro de Jencks y sus trabajos hermanos harán
mucho más fácil el deshacerse de los avances de la igualdad de oportunidades y los
derechos civiles de los años sesenta.

Durante los primeros sesenta se desarrollaron importantes reformas sociales y educativas, que
contaron además con valiosos apoyos en las ciencias sociales. En el marco de la reacción
contra las mismas, alcanzaban ahora extraordinaria difusión trabajos que, como el de Jencks,
venían a aportar una cobertura dentro de las ciencias sociales a quienes sostenían que eran
inútiles los esfuerzos que pretendían que las personas afroamericanas y las clases sociales
bajas tuvieran la oportunidad de mejorar su condición
2
.


2.- MEDIOCRIDAD TEÓRICA DEL MODELO DE LA REPRODUCCIÓN

Althusser ya ha reconocido la mediocridad de su estructuralismo marxista y el modelo de la
reproducción a que dio lugar. Ha llegado incluso a reconocer que escribió Para leer el
Capital (Althusser 1967), sin haber leído él mismo El Capital (1992): No sabía casi nada de
la historia de la filosofía y casi nada de Marx (de quien ciertamente había estudiado sus

2
No les venía de nuevo tal efecto a este grupo de científicos sociales que apoyaban las reformas educativas a favor
de los negros y los blancos con escasos recursos económicos. Resaltaban que siempre que había un significativo avance
hacia la igualdad de los negros, surgían en las ciencias sociales descubrimientos que tendían a cuestionar la viabilidad de ese
camino a la igualdad. Ese punto debe ser necesariamente incluido en la autorreflexión de las ciencias sociales y, como parte
de ellas, de la sociología de la educación.
Señalaban que primero estuvo Sociology for the South en 1854, con la que Fitshugh demostraba al norte que la continuación
de la exclavitud les podía evitar problemas de inmigración. Cuando después de apoyar los negros a "la Unión" se estaba
dando un considerable avance en sus derechos, llegó Sumner con su aplicación del darwinismo para aconsejar que se
olvidaran las pretensiones de igualdad. Durante la I Guerra Mundial, el Army Alpha Intelligence Test, demostrando que los
blancos eran más listos que los negros, se orientó a cortar las esperanzas de éstos de triunfar en el norte o como soldados en
Francia.



libros jóvenes, pero de quien sólo había leído seriamente el volumen I de El Capital) ...
Raymond Aron no estaba totalmente equivocado hablando sobre mí y sobre Sartre de
"marxismo imaginario".

Muchos autores reproduccionistas no sólo no leyeron nunca El Capital sino tampoco Para
leer el Capital, conformándose con textos de divulgación como el de una alumna de
Althusser (Marta Hanecker). Así no conocían seriamente la obra de Marx, pero se apoyaban
en las construcciones imaginarias de su obra que habían leído en otros textos u oído en
conversaciones de café para afirmar la base científica del modelo de la reproducción y la
inocencia humanista de los autores (Freire) y movimientos sociales progresistas (grupos
afroamericanos) que trabajaban por transformaciones igualitarias de la enseñanza.

No es extraño que tal actitud conservadora y debilidad teórica les llevara a abrazar The
Schools and Equal Opportunity e ignorar o rechazar tanto las críticas a ese artículo como las
propias rectificaciones de su autor. Tampoco extrasa que su inconsciente les llevara más lejos
que el propio Jencks de 1972 cambiando el título del artículo por L’école n’est pas
responsable des inégalités sociales et elle en les changes pas (Gras 1974) y por La escuela
no es responsable de las desigualdades sociales y no las cambia (Gras 1976). Gras, el
coordinador de ese libro, ya estaba por entonces llegando más lejos que Althusser y
adoptando los postulados de lo que a finales de los setenta y primeros ochenta sería la
principal moda intelectual de las reacciones antiprogresistas: la obra de Foucault.

Por suerte, los reproduccionistas más serios no han seguido por el camino, sino que por el
contrario emprendieron una progresiva rectificación. Bowles (uno de los coautores de
Inequality) y Gintis (colegas de Jencks en Harvard) ya precisaron a finales de los ochenta que
(1988:236) nuestros lectores no deben tomar Schooling in Capitalist America como una
teoría comprensiva de la escolarización, sino como una teoría de la vinculación entre
educación y economía. Bourdieu se separó del estructuralismo marxista diciendo (1987:147)
que, si tuviera que ponerse una etiqueta, sería la de un estructuralismo constructivista o un
constructivismo estructuralista. La reproducción, y concretamente su primera parte, queda
como representativa del énfasis estructuralista que es más suave en el resto de su obra.









3.- TEORÍA SOCIOLÓGICA ACTUAL Y SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN


1) Situar el análisis sociológico de la educación en el marco de las nuevas teorías
sociológicas. Obras como las de Habermas (1987/1981, 1996/1992), Giddens (1990, 1991,
1996) y Beck (1997/1990) están aportando elementos para el desarrollo de sociologías de la
educación que sirvan a las personas y grupos que trabajan por tansformaciones igualitarias de
la educación. Esas obras ya han superado el estructuralismo en la teoría sociológica; las
sociologías de la educación actuales deben orientarse hacia la superación del modelo de la
reproducción que sólo sirvió a quienes pretendían demostrar la inutilidad de cualquier
esfuerzo igualitario en la educación.

2) Orientar las elaboraciones hacia la perspectiva de una radicalización de la modernidad
basada en el paradigma comunicativo, superando la falsa salida de posiciones antimodernas
que son contradictorias con la sociología
3
. En ese sentido es importante la propuesta de
Habermas (1989/1985) de superar la moda postestructuralista (Derrida 1967, Foucault
1968/1975) que ejerce una función disolvente tanto contra cualquier ciencia social como
contra todo movimiento progresista.

3) Incluir la autorreflexión (Beck 1994) sobre los propios efectos sociales de los productos de
nuestra disciplina, evitando toda pretensión de neutralidad no sólo de la educación sino
también del análisis de la misma. En ese sentido, es interesante la reflexión sobre lo se
reproduce cuando se enfoca la asignatura de sociología de la educación desde una perspectiva
reproduccionista. También es interesante la reflexión sobre el poder que genera la genealogía
del poder de Nietzsche y Foucault.

4) Proveer a los agentes elementos de análisis de las consecuencias sociales de las diferentes
opciones que tienen en su intervención en el campo educativo, evitando la estirilidad de sus
elaboraciones para todo objetivo que no se reduzca a la simple desactivación de las
perspectivas emancipatorias de los movimientos socioeducativos. Las perspectivas
emancipatorias y utópicas con fundamentales en las actuales teorías sociológicas (Habermas
1987/1981, Giddens 1991); sin embargo, esas perspectivas están muy poco presentes en la
sociología de la educación.


3
Como dicen Berger & Kellner (1981/1985), una "sociología contramoderna" sería una entidad autocontradictoria.




5) Considerar que nuestro objeto de estudio es el conjunto de la educación, contemplando
todas las políticas culturales y evitando la tradicional restricción de nuestra especialidad al
sistema escolar. En esta línea se está avanzando mucho en los últimos años.

6) Globalizar los mecanismos de análisis de forma que sean válidos para interpretar tanto la
reproducción como la resistencia y transformación, tanto la estructura como la agencia, tanto
el sistema como el mundo de la vida, tanto la comunicación como las distorsiones de la
misma, tanto la estabilidad como el cambio.

Para finalizar, queremos hacer una referencia a Freire (1997/1995) en el año de su muerte.
Además de ser el autor más importante de la educación en la actualidad como puede verse en
cualquier base de datos, la obra teórica y práctica de Paulo Freire sigue la línea comunicativa
y transformadora de las principales teorías sociológicas actuales. En ese sentido, está mucho
más en consonancia con los actuales desarrollos de la sociología que todos los autores
reproduccionistas. Consideramos que las actuales sociologías d ela educación no debieran
seguir obviando, y mucho menos calificando de no científica, la obra de este autor,
especialmente si quienes las elaboran quieren hacer una aportación progresista a la educación
y a la sociedad.




REFERENCIAS

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Bartomeu Mulet Trobat, Prof. del Área de Sociología del Departamento de Filosofía de la UIB.
La Educación Multicultural y la Identidad Cultural en Mallorca.
Introducción
La Diversidad cultural de la que constantemente se habla en diversos ámbitos y
situaciones de la sociedad actual, una Diversidad aparentemente solidaria, pero que resulta
jerarquizada y conflictiva, según una estructura social excluyente y provocadora de
fenómenos como el racismo y la xenofobia que parece no tener cabida en una sociedad del
bienestar, que clama por una convivencia pacífica y de consenso, a pesar de que en ella
emergen situaciones de exclusión social y no solamente desde la perspectiva de clase sino
de cultura y etnia.
Por otra parte, las culturas minoritarias en el interior de un estado como el español están
en situación de conflicto y sus respectivas comunidades luchan por su propia identidad, en
un momento de un fuerte proceso de estandarización cultural, donde la cuestión de la
lengua es un apartado más, aunque sea importante y significativo, donde la Identidad
cultural, desde la cultura social, está condicionada por los avances tecnológicos y urbanos,
donde progreso significa cultura tecnocrática, el tema de la identidad queda más bien como
un fenómeno folklórico o lingüístico a lo máximo, no desde el punto de vista de cultura
vivencial o popular, al no entrar tanto en el juego de las culturas del consumo.
A menudo, en la Pedagogía "moderna", se oyen voces en favor de la educación
Intercultural, pero en un mundo tan jerarquizado y estratificado como el actual la realidad
es asimilacionista, universalista en un sentido homogeneizador y uniformista, por lo tanto,
como máximo podemos hablar de sociedad multicultural con una situación muy diversa, en
el marco de la estructura social. Afirmar lo contrario es un optimismo pedagógico, dándole
una perspectiva borrosa de futuro, pero no de comprensión de la realidad actual.
La mundialización progresiva de las problemáticas sociales y económicas ha facilitado
un tipo de movilidad que nos obliga a hablar, desde la Sociología, de la situación de las
minorías culturales que han tenido que desplazarse desde su hábitat habitual, forzados por
circunstancias diversas (guerras, hambre, pobreza, catástrofes, expulsiones, etc.),
situaciones que se encuentran en el conjunto de los Países Catalanes como puente
económico i cultural entre los países de la Europa mediterránea.
Los catalanes del Principado a esto le llaman "crüilla" de comunicaciones, puerta de
entrada a Europa, un "pol de forta atracció migratòria, particularment aquest segle".
(Generalitat de Catalunya. 1996 p. 9) Aquí hemos de matizar que el contexto en que ha
evolucionado este proceso en las Islas no ha sido el mismo, pero si que tiene una cierta
proximidad y coincidencias macrosociales.
A la Sociología de la Educación i de la Cultura interesa la cuestión desde la óptica de
diversos temas, como es el caso de la educación como fenómeno socio cultural, la
socialización, la educación como transmisión de cultura, en el sentido de qué papel juega la
educación en su función enculturadora, aculturadora-deculturadora y ante la necesidad de
contemplar la diversidad cultural qué lugar ocupa en una Isla como la de Mallorca en el
ámbito de la cultura catalana, y en una perspectiva de futuro en una sociedad de
características que, al menos formalmente, quiere abrir fronteras y en la que se va
acentuando una fuerte movilidad de trabajadores y mercancías. Al menos, podemos
fijarnos, en el marco de la Europa Comunitaria y en especial relación con el Magreb, en el
caso de la macrosociología y en el caso más microsociológico, el tratamiento que se da a
los ghettos en la escuela y en las comunidades locales de Mallorca, división sociológica
relativa pero orientativa en el sentido de que el tema de los magrebís es un fenómeno más
amplio y el de los gitanos es más local.
Cultura, multiculturalidad y estandarización.
Como ya hemos indicado anteriormente, en este tema conviven entremezcladas
cuestiones diversas tales como la clase social, exclusión social, racismo, xenofobia,
explotación socioeconómica, que se ven implicadas en una sociedad contradictoria, que
por un lado demanda solidaridad y diversidad cultural y por otro se impulsa la
discriminación egocéntrica, que provoca reacciones violentas de rechazo de las capas de
población más marginales de la sociedad, entre ellas las inmigradas, en un contexto de alta
competitividad capitalista.
En el pasado más reciente hemos visto ejemplos, como la limpieza étnica de Bosnia,
víctima de la violencia racial, que como dice Jaume Botey Vallés:

"Fou una societat multiètnica, multireligiosa, multilingüística, amb una aparent
convivència pacífica, exemplar durant molt d'anys. Així ens ho expliquen els bosnians
coneguts que han marxat de l'horror i ho descriuen els qui havien visitat Sarajebo i
Gozarde.
Durant dos anys hem vist com criminals proclames esperonant identitas històriques i
ètniques porten a la barbàrie, al racisme, al militarisme, a l'exclusió, a l'exclusió de tot
vestigi humà i cultural de l'ètnia oposada. ..." (Botey, J. 1994. Rev. Interaula, 21-22, juny-
setembre. p. 6)
La realidad es que en nuestra sociedad hay una estructura social jerarquizada y desigual,
que provoca unas relaciones de dominancia y éstas se reflejan en los ámbitos socio-
culturales que condicionan la socialización continuada e incompleta. En conjunto
podemos decir que la situación de las desigualdades culturales y educativas difícilmente se
superará si no se consigue un modelo de sociedad donde se respeten las culturas
minoritarias y, de alguna manera, se supere este juego de jerarquización cultural con una
tendencia a la aculturación colonizante por parte de las culturas dominantes, y mientras no
se respete la identidad cultural de acogida y territorial. Por tanto la culpa de la
deculturación no es tanto de que a partir de los años 60 irrumpiera el boom turístico y una
inmigración peninsular castellano parlante como mano de obra barata, que no la única, sino
también de la cultura del consumo, (Antoni Serra. Rev. Lluc. febrer de 1974. p.13), cultura
de la especulación, del desarrollismo, y otras implicaciones históricas, con una cierta
pasividad de la clase intelectualmente cultivada.
Cuestiones hoy muy difíciles de resolver en la situación actual donde el gran Dios
secular es la "Economía" deificada por la acumulación de capital capitalista que dispone de
suficientes resortes para superar las sucesivas crisis de las que aparentemente es víctima.
Creo que la Sociología es una herramienta válida, como ciencia social, para analizar esta
complejidad, tanto desde el punto de vista macrosociológico como microsociológico. Esto
quiere decir que nos puede ayudar a clarificar el papel de la modernización en los procesos
de asimilación cultural y de aculturación frente a los de multiculturalidad. Donde los
Estados-nación Occidentales han jugado un papel determinante, en el sentido de canalizar
una especie de imperialismo cultural potenciado desde el capitalismo y en ello la
Educación multicultural deviene una utopía universalizadora poco clara.
En el contexto de la socialización y la educación, el "educador", es decir la persona que
pretende socializar a los individuos en proceso de integración en una sociedad concreta y
diversa como las actuales en la sociedad "modernizada", ha de conocer la realidad
macrosociológica de la situación jerarquizada de las culturas, al mismo tiempo que ha de
comprender la necesidad de una comunidad concreta por su identidad cultural y prever la
tendencia en la actualidad al "universalismo" despersonalizador y individualista,
deculturador o colonizador, y fortalecer un proceso culturizador en el respeto a la
diversidad, en especial por las culturas minoritarias y desfavorecidas. Solamente así puede
ayudar a las personas en proceso de integración social en la adquisición de conciencia
social.
Por otra parte conocemos intentos, un tanto insuficientes y folklorizantes de educación
multicultural, en el caso de los magrebís de Sa Pobla, o de los gitanos en diversos barrios
de la capital, que resultan solamente primeros pasos. Existen proyectos de integración
familiar tanto en el caso de Sa Pobla con los magrebís (Diario de Mallorca, 29 de Enero de
1994. p. 16) con una fuerte problemática, como en el caso de los gitanos en la capital
(Ultima Hora, 18 de Febrero de 1994. p. 36-37) sin demasiadas ambiciones culturizadoras,
sino más bien simplemente integradoras de forma muy parcial o simplemente parcialmente
adaptadoras según la realidad que les rodea, para que formen parte de esta sociedad
consensuada, políticamente y económicamente desde arriba.
Inmigración, brotes de racismo y xenofobia, son problemáticas en el ámbito de la
sociedad del bienestar europea y urbana, que nos reflejan la intolerancia existente y lo que
no puedo asegurar es que una institución como la escuela, que hasta ahora ha pretendido
legitimar las culturas dominantes, establecidas, que reproduce desigualdades sociales, de
repente pueda ofrecer una dimensión tan intercultural como a veces, aparentemente, se
pretende con un lenguaje Pedagógico poco esclarecedor o con intencionalidades
inconfesables. (Justicia i Pau, 1992. Hidalgo, A., 1993)
La dominancia cultural y sus consecuencias jerarquizadoras siguen provocando
conflictos y un asimilacionismo cultural, revestido de democracia poco transparente y
encubriendo un autoritarismo ignorante. (Hannou, H. 1992)
En esta desigualación cultural cabe señalar otras formas de discriminación y exclusión
cultural, como es el caso de los indígenas de Latinoamérica, como por ejemplo la exclusión
sufrida por el pueblo Mapuche en la Argentina Patagónica, que vive un proceso de
aculturación extintora. (Mulet, B. 1996)
Una cosa si es evidente: que la normalización cultural de una comunidad, de un pueblo,
de una colectividad, no implica tan solo la lengua, ni es una cuestión de lengua estandard,
ni culta, sino que implica toda una dinámica cultural, de lo contrario se queda en una
folklorización cultural fosilizante. (Mulet, B. i Oliver Adrover, J. 1987)
Puede ser que sea una inconsciencia deculturadora de la nueva sociedad civilizadora
postmoderna o que la interculturalidad pretenda ser solo una forma de nueva Ilustración
integradora, para poder someter a la modernización las culturas minoritarias.
Esto nos lleva a hablar de cambio social y vida cotidiana. Un cambio eminentemente
evolucionista más que transformador de la estructura social, en un sentido de superación de
problemáticas generales de la sociedad moderna y del bienestar. Lo que nos hace necesario
re definir la sociedad del bienestar portadora de un crecimiento sin límites, especialmente
en lo económico, que en algún momento se hará absolutamente necesario limitar, para
poder superar los grandes desequilibrios que se han provocado, económica, cultural y
socialmente y depredadores de la naturaleza.
La calidad de vida nos lo exigirá. Las dependencias generadas por la Tecnología
moderna nos dirige hacia una forma de vida que genera nuevas necesidades y
comportamientos, en que la salud colectiva plantea numerosos inconvenientes.
Uno no puede limitarse a dar la culpa simplemente a las modas importadas de los
Estados Unidos de América o a la Americanización establecida a través de la Coca-cola o
los tejanos, ahora la cuestión va más allá, es una estandarización culturo-comercial de tipo
mediático, que nos afecta de un modo u otro a todos.
Es como si todos nos tuviéramos que adaptar a una urbanidad de diseño, (Pol, A. 1994),
pero con condicionantes más directamente ambientales y urbanos: los niños ya no pueden
jugar en la calle ya que pasan muchos coches o porque hay inseguridad ciudadana, no
juegan a canicas en la calle, mas bien en los ratos libres se encuentran ante el televisor o el
ordenador, o ante otro tipo de máquina.
Las fiestas de aniversario se hacen en Mc'Donals, diluyéndose el sentido íntimo y de
relación humana más directa, porque entre otras cosas los padres no tienen tiempo para
cuidarse del proceso que conlleva y por comodidad.
Grandes organizaciones, multinacionales, bancos, cajas de ahorro, masifican y organizan
nuestra vida y nuestras relaciones económicas y sociales, ya no pagamos en metálico,
tenemos tarjetas de crédito y no somos más que un número que hace posible que nos
controlen de manera arbitraria y no siempre de forma confesable. El Corte Inglés,
Alcampo, Pryca, Continente, como grandes superficies, actúan como elementos
vulgarizadores del consumo galopante y acomodaticio a cada cultura. Hasta divulgando
productos teóricamente autóctonos o abriendo las fronteras a culturas exóticas para captar
clientela.
Ahora ya no se trata del teléfono el que posibilita "comunicarnos" con otros es el correo
electrónico, el fax, el móvil, pronto podremos relacionarnos con exclusividad sin ningún
tipo de contacto humano para poder resolver situaciones de lo más sofisticadas que nos
podamos imaginar, habremos entrado en las reglas del mercado casi sin darnos cuenta, una
forma más de deshumanización.
Una de las características de la sociedad actual son los marcados desequilibrios sociales y
económicos, en especial entre Norte-Sur. Nuevas exclusiones sociales. La movilidad
poblacional actual es acentuada, sino mirad la preocupación existente en los países
Europeos más poderosos y la situación de la mano de obra barata proveniente de culturas
consideradas subdesarrolladas. Y observad la explotación de lugares como el Brasil,
Indochina, Tailandia y países considerados del tercer mundo o cuarto, no tan solo a nivel
económico sino humano y cultural.
La Mentalización postmoderna, herencia de la modernidad, no ha encontrado el punto de
objetividad que buscaba y se ve desbordada por la misma sociedad tecnológica que con su
dinámica nos reduce las relaciones sociales en nuestro ámbito familiar, individual y en un
tipo de comunicación de nulas características interpersonales. (Castells, M. El Pais.31 de
diciembre de 1994)
El camino de la muerte de la Historia, de las ideologías, de las utopías, indicado por los
postmodernos, nos puede abrir el camino de nuevas formas deculturadoras y poco
superadoras de los conflictos socio culturales existentes en un mundo de una aparente
objetivación y de una armonía social poco creíble. Es el juego de la Tecnocracia de los
yuppies, tecnócratas, expertos, que nos diseñan la vida plena de insatisfacciones o de
satisfacciones ligeras. Luego la solidaridad, la tolerancia, los movimientos de liberación
nacional, el ecologismo, el feminismo, qué papel juegan en la sociedad actual, muchas
veces al margen del juego político tradicional, en el sentido de que la contestación y los
conflictos sociales, ¿no son ideología?.
En la cultura participativa se impulsaría los movimientos sociales como tales, sin tanta
burocratización y autoritarismos encubiertos por los votos. Si no se propician mejores
condiciones de participación colectiva los movimientos sociales quedan devaluados y se
ven impotentes ante las estrategias políticas corporativas de los políticos y de los partidos
políticos a los que les interesa institucionalizar las demandas sociales, pero sin conflictos y
con un consenso que siempre favorece su visión de la realidad. (Petràs, J. 1996) De todas
maneras hay poderes y poderes, pero la derechización y el conservadurismo en Europa es
bastante evidente, esto dificulta el camino hacia una democracia más participativa.
Evidentemente la modernidad tiene unos riesgos, como por ejemplo el desarrollismo
desenfrenado, que provoca la necesidad de defender la naturaleza bajo el riesgo de parecer
conservador y poco amante del progreso pero, ya sea socialmente como culturalmente,
estos riesgos universalizados no comportan la garantía de la preservación, ni de las culturas
conocidas, ni las dominantes, ni de la manera de vida en el planeta. Esta victoria del
industrialismo tecnocrático sobre la naturaleza, puede ser meramente virtual, la propiedad
privada y el mercado no son garantía ni tan sólo de crecimiento sostenido. (Francisco, A.
de 1996.)
Estas circunstancias, desde el punto de vista cultural Henry A. Giroux las llama "Placeres
Inquietantes", o la cultura promocional en la era postmoderna (Placeres inquietantes.
Aprendiendo la cultura popular. Paidós, Barcelona.). Es una manera frívola de contemplar
la diversidad cultural y vender el producto, es la nueva forma de mercantilismo o sino
fijaos en las promociones del Corte Inglés.
Luego es verdad que el cambio social es importante pero muy semejante a la realidad
virtual, que es una realidad de Diseño y de imperialismo de la imagen. Donde publicidad y
consumo, pasan como las mejores inversiones culturales del momento, el que no vende el
producto queda al margen de las situaciones sociales de más o menos privilegio. Es una
forma más de desigualdad cultural, social y económica.

Intentos de experiencia de Educación multicultural en Mallorca.
Es difícil que una institución, que en términos culturales y científicos como la escuela,
mayoritariamente transmite cultura dominante, sea impulsora de un tipo de enseñanza
abierta a los intereses de las capas de población más problemáticas y marginales.
En un ambiente de demagogia, en el sentido de limitar la entrada de inmigrantes a
Mallorca o provocando conflictos entre comunidades para favorecer un tipo de solidaridad
deculturadora, enfrentando las diversas comunidades a una concepción de una identidad
cultural integradora y solidaria. Favoreciendo lo que la escuela desde la educación general
siempre ha favorecido desde su implantación como educación obligatoria: la aculturación y
la dominancia de la cultura establecida y unificadora del Estado-nación, posibilitar la
cultura egocéntrica, la cultura oficial. En otras palabras cultura asimilacionista con la
pretensión de unificar y cohesionar la población en una misma cultura, provocando la
ghettización de las comunidades marginales.
En este contexto se provoca racismo, xenofobia, intolerancia, agresión a los derechos
humanos, exclusión social, pobreza, características de una sociedad aislada, en un proceso
de urbanización creciente, y por tanto aisladora. donde se tolera que un africano se haga
payés por cuenta ajena, que las filipinas sean criadas, pero que no se mezclen con la
población autóctona para que no infecten de costumbres foráneas, pero de hecho las
costumbres dominantes o estandarizadas de otras culturas dominantes si que se pueden
aceptar.
A pesar de las afirmaciones que pueda vertir aquí, es verdad que en estos últimos años
las escuelas se han ido interesando por la educación multicultural o diversidad cultural,
integración, inmersión linguística, temas que implican una preocupación por el desarrollo
que ha tenido en estos últimos años el tema de la inmigración, inevitable en el ámbito de la
mundialización de la economia y la estandarización cultural.

.- La Cuestión de los Magrebis en Sa Pobla, un esfuerzo de integración educativa
"Intercultural".

El caso de Sa Pobla es el más conocido al haber sido el ejemplo que últimamente ha
salido en los medios de comunicación social, al funcionar un programa de integración
familiar (Diario de Mallorca, 29 de Enero de 1994 p. 16) mediante la colaboración entre el
Ministerio de Educación y el de Asuntos Sociales. Aunque en 1995 aún se hablaba de
precariedad y se insistía en la necesidad de poner en marcha un programa de Integración de
inmigrantes, es a partir de 1991 que la población inmigrada de Sa Pobla aumenta
considerablemente. En este sentido son expresivas algunas de las afirmaciones que se
vierten desde la oficialidad: Por ejemplo la Guardia civil, al parecer informó que en "estos
momentos los inmigrantes reglados en el municipio son alrededor de doscientos y la
mayoría cuentan con la documentación necesaria para residir en la localidad...". Por su
parte un representante sindical de orígen magrebí apunta que en Sa Pobla tiene registradas
300 personas de esta nacionalidad y que sólo el 30 % de este colectivo ha obtenido el
permiso de residencia, mientras que el 70 % restante está pendiente de contestación...".
(Diario de Mallorca, 12 de Diciembre de 1991)
Es más, esta información puede ser contrastada con la ofrecida en el Día de Baleares del
11 de diciembre de 1991, que señalaba que los inmigrantes magrebís eran cerca de 250,
una cifra de las más numerosas de las Islas, en cuanto a inmigrates magrebís y que se
dedican mayoritariamente a la agricultura. Pero quiero indicar que dificilmente las
familias, especialmente las más numerosas, se verán disfrutando de servicios higiénicos y
educativos, dado que los hijos pronto habrán de dedicarse al trabajo sin alcanzar la
formación propia de su edad. (El Día de Baleares, 11 de diciembre de 1991. p. 16)
El Agosto de 1995 la población de inmigrantes procedentes del Magreb de Sa Pobla era
de 400 personas y es cuando CITE-CCOO y el Ayuntamiento acuerdan abrir una oficina de
atención a los inmigrantes mediante un convenio y un programa de integración. (Ultima
Hora, 10 de Agosto de 1995). Alex Miquel, actualmente Profesor de Antroplogía de la UIB
y miembro de SOS Racisme, insistía en la situación de precariedad y la mala política de
regulación de permisos para trabajadores extranjeros. (Diario de Mallorca, 22 de
septiembre de 1995. p. 12) Por lo tanto, la cuestión de Sa Pobla se puede considerar como
un avance en la mejora de la situación.
El esfuerzo de escolarización de los niños y niñas magrebís es lento y en castellano, no se
produce inmersión ni se dispone de especialistas de cultura de este pueblo, a pesar de todo
se produce alguna mejora en el sentido del interés de la escuela por esta problemática. El
Ministerio de Asuntos sociales tenía previsto intervenir a través de un plan que:

"Abarcaría desde la problemática de la integración de unidades familiares, con hijos de
edad escolar, hasta la formació de estas personas, a la vez que la dotación del material y
espacios para que puuedan ir desarrollando su religión y cultura". (Diario de Mallorca, 29
de Enero de 1994. p. 16)
Aunque estas palabras son más una declaración de intenciones que elementos de una
realidad contrastada, creo que se iniciaba una dinámica positiva, con perspectivas de
futuro, al menos desde el punto de vista institucional.
En 1996 seguían con reivindicaciones semejantes, la educación de las minorias no acaba
de arrancar, se sigue planteando más bien como un problema de adaptación que de otra
cosa, aunque la solución no resulta fácil ni debe ser unidimensional de las Instituciones
políticas ni educativas, ni de la sociedad civil, sino también de los mismos implicados: los
inmigrantes magrebís.
Ahora estas iniciativas ya se intentan en otras localidades de Mallorca como en Muro
población cercana a Sa Pobla y de características similares, al menos una experiencia sobre
integración de mínorias étnicas a partir del enero de 1996, donde se transmite la idea de
igualdad de las culturas y la diversidad de éstas, siempre desde el punto de vista de la
integración social.
En general, la Dirección Provincial del MEC es partidaria de la integración de Minorías
étnicas aunque de hecho todas las iniciativas no son más que una especie de educación
compensatoria. Siempre desde un punto de vista muy amplio ya que abarca desde
inmigrantes hasta la escolarización de los gitanos, pasando por otras cuestiones de
educación especial. Población tratada en general, como grupo de alto riesgo de fracaso y
absentismo escolar más que como personas que conviven segun los esquemas de otra
cultura. Además sin tener presente que pertenecemos a una Comunidad diferenciada como
Islas y con su carga histórico-sociocultural.
Para resumir esta situación podemos citar las palabras de Carmel Bonnín, dirigente de
Justicia i Pau en Mallorca, en una entrevista sobre "Mallorca cap el tercer món", que
respondiendo a la pregunta .- El tercer Mundo, no se encuentra también en Mallorca?,
repondía:
.- "I el quart. Els fluxos migratoris del Sud comencen a arribar a l'illa, on tenim el cas de sa
Pobla, que acull devers tres-cents magrebins. Repetesc, però, que els nivells de pobresa o
misèria estructurals que hi ha a Mallorca no es poden comparar amb els dels països pobres.
Aquesta immigració no pot minvar, sinó que augmenta dia a dia i ens demanarà un esforç
d'acollida i solidaritat grans perquè les condicions d'il.legalitat de molts d'ells -manca
d'habitatge, d'educació, de sanitat ..- els crea molts problemes i, de rebot, això és una
interpela.lació cap a la nostra capacitat solidària". ( Rosselló, A. Rev. Ona. Quaderns de
debat. nº 43, desembre de 1996. p.11)
Es ésta una problemática no resuelta, que no es sino reflejo de los desequilibrios de la
sociedad moderna, donde la calidad de vida no implica a todos de la misma manera. Donde
moros, negros de Africa, gitanos, no son medidos con el mismo rasero por las
oportunidades de la vida, especialmente desde los medios de comunicación, que los
colocan como centro de noticias delictivas y casi nunca en un sentido positivo de su
convivencia social.
Pero se nos puede decir que "lo último... La llamada tribal" com si la moda de por
ejemplo la comida del Magreb, o la moda del vestir, étnica y tribal, según modelos
africanos nos indicase el despertar de Africa. (Carretero, L. (1997). Suplemento
Dominical-Diario de Mallorca., 6 de Julio. p. 58) Como si de esto se tratase, de
comercializar con la cultura.
Por último sería más fácil la propia realización de esta comunidad si se les enseñase
catalán, lengua que algunos entienden, en las escuelas como parte de la normalización
cultural de la comunidad de acogida, dado que la mayoría al llegar sólo saben su lengua
árabe, como parte de un proceso de inmersión sociolínguística y cultural, sin olvidar la
conservación dinámica de su propia identidad.

.- Los Gitanos y su escolarización en Palma.
Son Banya, poblado gitano situado a pocos kilómetros de Palma, es la representación, en
Mallorca de lo que se ha dado en llamar ghetto. Con el cierre de su escuela, como escuela
de barrio gitano entra la "modernización", aunque aparentemente y oficialmente fuesen
otras las causas de su cierre, ya que entra en el programa de integración para estos grupos
de población marginal o educación compensatoria no de educación multicultural, menos
intercultural. Muchas veces son fórmulas aculturadoras y de exterminio cultural dado que
no encajan en los modelos de vida "modernos".
Herencia del franquismo y del racismo existente en la población que todavía perdura,
aunque sea mal disimulado bajo nombres como el de integración o desintegración de la
población y cultura gitanas. Ultimamente se han oído voces en contra de los asentamientos
establecidos por el Ayuntamiento de Palma ya que son trasladados a lugares próximos a
zonas turísticas, a zonas consideradas como más adecuadas, y las asociaciones de vecinos
reaccionan (es le caso del Molinar, ver SOS Racismo (1996): El racismo en el Estado
español. Informe anual. 1995. SOS Racismo-Tercera prensa pp. 64-65)
El tema de los ghettos no se acaba aquí, además de asentamientos en el Molinar y Son
Banya, hay otros como la Soledad, otro barrio de Palma, e incluso en la parte de la "Ciutat
Antiga" se ve como progresivamente y paralelamente a su degradación urbanística, se ha
poblado de grupos de familias gitanas, que forman tambien ghettos y coincide en zonas de
la ciudad con más absentismo escolar. Son núcleos de exclusión social y marginación y de
tráfico de droga, entre otras cuestiones. En Mallorca no todo es turismo y bienestar,
progresivamente va adquiriendo una fisonomía de "gran-ciudad".
Desde el momento en que se impulsaron los programas de integración en las escuelas
primarias y el cierre de la escuela de Son Banya, se ha intentado más recientemente una
experiencia de Educación "intercultural", con la intervención de diversas asociaciones
gitanas, la "Asociación para el Desarrollo Gitano", y la "Asociación cultural gitana de
Palma". Experiencia que abarcaría unos 560 niños gitanos, en su conjunto de la Capital,
que se benefician del programa de educación intercultural, además conociendo la
diversidad cultural de las Islas Baleares. (Ultima Hora, 18 de febrero de 1994, pp. 36-37),
en colaboración con los Ministerios de Educación y Asuntos Sociales.
Esta experiencia resulta un intento de Educación integradora para la escuela con
bastantes atractivos para los niños y niñas gitanos en la comprensión de otras culturas que
no sean la propia, pero siempre reconociendo que el absentismo de esta capa de población
es una realidad.
Si tenemos que entender esta cuestión en un sentido más crítico no pasa de ser una
experiencia de educación compensatoria a la moderna, forzando a los niños gitanos a la
incorporación a la escuela formal que tiene unas exigencias adaptadas a la concepción de la
vida de las capas de población mas favorecidas por la estructura social, cultural y
económica vigente.
Es difícil comprender una escuela que juegue un papel diferente al pensado para la
uniformización y el individualismo, en que los hechos sean dinámicos y convivenciales,
donde las relaciones humanas y sociales sean más vivenciales que formales, más abierta a
la sociedad civil y a la propia comunidad, que quiere salvaguardar su propia autonomia,
que no sólo encerrada en su propia comunidad educativa
Es difícil que en estas condiciones se supere el planteamiento tradicional de la escolástica
"universalista" y general para toda la población, y así conseguir motivar el conocimiento
de unas culturas en un sentido más dinámico y vivencial, no tan fosilizante y jeraquizado,
respetuoso y solidario, más si el tipo de cultura a la que se refiere está en franca minoría y
socialmente desprestigida. Situada al margen de los modos de vida estandarizados.
Es más, sin maestros suficientemente conocedores de la cultura gitana, al menos desde
dentro, sin sus propias vivencias, ni por su origen, ni por su formación, a menudo estos
ensayos no pasan de ser fórmulas para intentar adaptar a los gitanos a las exigencias de la
vida actual.
Como por ejemplo el convenio firmado entre el MEC, El Ayuntamiento de Palma y El
Patronato Alberg Son Riera con la intención de desarrollar actuaciones específicas de
promoción de la población escolar y establecer un programa de actuación que incida en la
población escolar más necesitada (minusválidos, minorías étnicas, niños con dificultades
sociales), para garantizar su plena normalización, integración educativa y social. ("Acord
de Col.laboració entre el Ministeri d'Educació i Ciència, El Patronat Alberg Son Riera i
l'Ajuntament de Palma, Palma de Mallorca, 5 de setembre de 1994) Y a continuación hace
referencia a la Integración Escolar Gitana, aunque entre las aportaciones del MEC se
propone la aportación de un profesor de soporte del Programa de Educación Intercultural
por cada uno de los 16 centros públicos o concertados.
Pero en realidad, lo que se pretendía era luchar contra el absentismo escolar y llevar a
cabo una labor de acción social, más que educativa, con la colaboración del equipo de
asistencia social y los profesionales de los centros educativos. En todo caso actuar sobre
las familias implicadas en el absentismo escolar, con una orientación más psicopedagógica
que multiculturalista.
Las escuelas a que hacemos referencia aquí pueden ser, entre otras, C.P. d'Es Coll d'en
Rebassa, Infant Don Felipe del Molinar, C.P: Joan Miró, Gabriel Alzamora, C.P. La
Soledad, C.P. Jaume I, situados en los barrios más significados por la cuestión que nos
ocupa. Donde la calidad de vida no parece haberse beneficiado de la sociedad del bienestar
y en donde la economía sumergida actúa de manera muy acentuada.
No quiere decir nada positivo, desde el punto de vista de educación multicultural que casi
el 100 %, segun Francesc Arbona responsable del Programa de Integración de las minorías
étnicas, de niños y niñas tengan algun tipo de escolaridad, si la realidad es que el
absentismo escolar es elevado, si no se considera su cultura como tal, al margen de las
culturas dominantes en la sociedad y en la escuela, y si los defectos correspondientes se
aducen al entorno familiar. No hay intención de modernizar su propia cultura desde su
propio desarrollo, ni interés por parte de los educadores en conocer la cultura de este
pueblo. De todas maneras cabe recordar que éste es un problema de mentalidad social y
desborda la propia escuela.
El absentismo escolar de los gitanos al que nos referíamos, solamente se ha conseguido
reducir en un 50%, según la labor conjunta de Asistentes sociales, las asociaciones gitanas
y el MEC, Se consiguen escolarizar, pero: "sin embargo, más de las dos terceras partes de
los gitanos no obtienen el certificado de escolaridad" y se señala una dificultad
añadida.."Para empezar, que el hambre aprieta, y el dinero que debería servir para material
escolar pasa frecuentemente a engrosar la escuálida cesta de la compra; en segundo lugar,
que el carácter ambulante del trabajo de los progenitores resulta incompatible con la
rigidez de los horarios escolares, lo que obliga a toda la familia a desplazarse a los
mercados de la Isla, al no tener nadie que se encargue de cuidar a los niños y llevarlos y
traerles al colegio; después, hay que contar con que la mayoria deberá ponerse a trabajar
antes de tiempo. En definitiva, de momento, no se adecúa el ambiente escolar a los hábitos
y necesidades de esta minoría. (Jaime Escudé, presidente de la Asociación Calí
Sociocultural. Ultima Hora. Suplemento Dominical, 4 febrero de 1996. p. VII)
Es sabido que paralelamente a todas estas iniciativas hay un intento de desghettización de
Son Banya des de la Acción social del Govern balear y el Intituto Balear de la Vivienda,
segun Ana Pérez, que de forma gradual pretende realojar en viviendas más dignas como
nuevo plan de integración como proyecto para salir de Son Banya. Los gitanos creen que
sus propias asociaciones tendrían que estar implicadas en este proceso y los servicios
sociales consideran que el proceso de adaptación debe seguir una programación más
adecuada a las características de esta población. Los temas que preocupan son. inserción
laboral, educación, vivienda. (Ana Pérez: Proyecto inmediato: salir de Son Banya. Ultima
Hora, Suplemento Dominical. febrero de 1996. p. VI)
La polémica se encuentra en los medios de comunicación, y en una doble vertiente,
(Diario de Mallorca, 8 de agosto de 1997. p. 4) dado que se acusa al poder municipal y al
Instituto de la vivienda de no tener un proyecto global, de tener ideas diferentes e
insuficientes, retrasándose 11 meses el derribo de las chabolas pactadas para posibilitar la
compra de otras viviendas fuera del poblado de Son Banya y no se atienden las demandas
de los propios pobladores. (De hecho en agosto se han iniciado los primeros derribos)
Una de los problemas que se puede plantear a las escuelas es de que esta propia escuela
esta poco enraizada en el barrio, comunidad local concreta, para poder abrirse a estas
problemáticas.
Un pueblo, el gitano, que todavía lucha por revalorizar su propia identidad en una
sociedad que no la valora, más bien desprestigia e ignora, una lucha por su desghetización
y asumir su propia cultura del bienestar.

.- Identidad cultural Territorial y educación Multicultural.
Esta cuestión, como mínimo, se nos plantea en una doble dimensión: la cultura propia
como signo de identidad y la asumción de una realidad de diversas culturas en situación de
marginalidad que puede enriquecer un sentimiento de cultura vivencial de solidaridad no
burguesa i humanista progresista. Dos elementos de una realidad social que no deben
mirarse como contradictorios, sino como complementarios y enriquecedores.
No se trata de un mal entendido mestizaje urbano donde las identidades personales y
colectivas se diluyen en el pozo del olvido y de la historia, definimos la Sociedad
capitalista actual com postindustrial y tecnocrática, vemos que condiciona la cultura social
y antropológica actual, ya que la tecnología resulta un elemento condicionador de cada
cultura, sino definidor, Incluso puede resultar un instrumento deculturador por su
influencia en las formas de vida de cada sociedad concreta, sobretodo, cuando es un
elemento de presión y de conformación de los hábitos de vida. (Gómez, M. Sánchez, M.
De la Puerta, E. 1992)
La universalización de las problemáticas, el intento de estandarización cultural como
fenómeno sociocultural que vivimos, nos hace tener una cierta sensación de impotencia
ante las culturas dominantes. Por ejemplo, la creciente urbanización de la sociedad, nos
hace perder de perspectiva las culturas no urbanas, más tradicionales o rurales y nos
manifesta una generación de nuevas necesidades que la sociedad no sabe, no puede o no
quiere satisfacer.
Al menos no con los parámetros de las subculturas no dominantes y por esto la sociedad
necesita compensar las nuevas desigualdades culturales y educativas, por esto crecen
nuevas formas de exclusión social y de desequilibrios entre las diversas culturas, dada la
jerarquización cultural existente y su diversidad en el conjunto del mundo. (Sánchez
Horcajo, J.J. 1979)
Donde Territorio y cultura, Identidad cultural, diversidad cultural, Muliculturalidad,
hasta Interculturalidad son conceptos y elementos socioculturales que quedan manipulados,
descontextualizados, en el marco de la modernidad o de la postmodernidad.
La Sociedad del bienestar dispone, en el ámbito cultural de las Islas Baleares,
concretamente en Mallorca multitud de ejemplos que nos pueden ayudar a comprender de
manera muy clara lo que queremos decir al referirnos a la mentalización y condiciones de
vida en este tipo de sociedad a que nos referimos, dado su evolución, en cualquier sector de
la realidad social, económica,cultural, etc.
La realidad social se vuelve compleja y contradictoria, a pesar de que en ciertos aspectos
nos resulte más desarrollada y con más amplitud de servicios: sociales, educativos,
culturales, en definitiva de bienestar social. Donde el Estado benefactor cumple su función
equilibradora y correctora de desigualdades sociales, mientras no formes parte de la
población excluída de las demandas señaladas o no superes las barreras burocráticas que
oferta la maquinaria estatal. (Rodríguez, G. comp. 1991)
Dada la evolución histórica diversa que han sufrido las diversas subculturas, nos interesa
ejemplificar algunas cuestiones y matizar el porqué afirmamos lo que afirmamos ya que
Mallorca y el conjunto de las Islas Baleares, pasa de ser una sociedad eminentemente rural
a una sociedad eminentemente urbana, sin perder del todo algunas expresiones de la vida
tradicional, en formas concretas de evolución hacia la sociedad del bienestar, con las
propias contradicciones. (Alarco, C. 1981 i Cela Conde, C. J. 1979) En la vida cotidiana
nos encontramos muchos de estos aspectos, con un fenómeno característico la
balearización a nivell desarrollista, por ejemplo.
La Sociologia nos puede ayudar a comprender esta realidad desde el ámbito sociocultural
en el sentido de aportar herramientas de explicación de los fenómenos depredadores de la
sociedad actual en detrimento de formas de vida tradicionales, a menudo sin superarlas en
profundidad.
La Estandarización cultural, fruto de la modernización de la sociedad, la mundialización
de las problemáticas, la aldea global, no ha hecho que desaparezcan los desequilibrios
geopolíticos y culturales, que se reflejan en la estructura jerarquizada de las culturas y en
las nuevas formas donde se manifesta la estratificación social. Hasta la misma dinámica de
la sociedad nos presiona para que interioricemos las nuevas formas culturales como un
hecho libremente aceptado, dependemos del coche, de las autopistas, de los ordenadores,
progresivamente de formas mas sofisticadas como Internet, las autopistas de la
información y que conforman nuestras relaciones humanas y sociales, que tienen poco que
ver con las tradicionales, que propiciaban una relación más microgrupal. (Goldthorpe, J.E.
1977. pp. 132-188)
Las comodidades que nos ofrece el desarrollismo de las sociedades modernas nos hacen
perder de vista, de una manera acentuada, la problemática de las nuevas formas de control,
propias de una sociedad burocratizada y compleja en su organización. Una sociedad de
constantes conflictos sociales, de relaciones de poder. Donde lo que se manifesta de forma
aparente no es del todo real, sino superficialmente real, mucha fachada y poco contenido,
grandes manifestaciones, donde entran en juego nuevas fórmulas de persuasión y de
organización social, que condicionan nuestro comportamiento de una manera que nos hace
asumir nuevas formas de adaptación social, para no quedar excluidos de la dinámica social.
(Beriain, J. 1990)
Es por eso que algunos autores hablan de lo oculto que envuelve la modernidad (Bonete,
E. 1995) además de las contradicciones de la modernidad (Berger, P. L.-Luckmann,T.
1967), o en términos de crítica a la modernidad (Touraine, A. 1993), en un sentido de crisis
de la modernidad, de la sociedad del bienestar en su conjunto. Hasta de crítica a la post-
modernidad. (Berger, P.L. -Kellner, H. 1985)
Vivir en una sociedad de las características de la que nos referimos nos comporta pensar
en términos de un modelo de sociedad urbano-tecnocrática, donde el mercantilismo
cultural y social, resulta ser un elemento más de esta dinámica de convivencia liberal-
burgesa y ciudadana que dificilmente nos puede ayudar a ser más libres que en unas
circunstancias donde la estructura de la libertad (Giner, S. 1971) favorezca un
igualitarismo más auténtico y no tan individualista.
La sociedad actual, aparentemente muy diversa y diversificada, resulta vivir un proceso
de estandarización cultural, teniendo presente elementos diversificadores, pero siempre en
un marco de control jerárquico de la situación y de la estructura social. Vivimos tan
condicionados por las modas, los tópicos, las presiones, las tendencias, las nuevas formas
de control, que muchas veces no nos resultan manifiestas y solamente los que son
conscientes de la realidad pueden descubrir las ataduras que tenemos en este proceso
evolutivo de una sociedad de cambio, pero sin demasiadas transformaciones estructurales,
de un auténtico cambio de las relaciones sociales y humanas.
La cultura actual de la espectacularidad, de la superficialidad, viene dada, en gran medida,
por el régimen de vida que vivimos, por los condicionantes socio-económicos y políticos,
por la estructura social o forma de organización social, y por tanto por el tipo de
mentalización en que estamos inmersos, segun el modelo de sociedad que nos viene
impuesto y me preocupa la manera de subvertir esta realidad, no dependiente
exageradamente de los expertos tecnocráticos, sino a partir de sus vivencias.
Nos resulta difícil escapar de este modelo de convivencia con pretensiones de dirigismo
cultural, de conflictos sociales, un modelo de vida que nos condiciona nuestra salud,
nuestra cotidianidad, calidad de vida, en definitiva nuestra vida, con la creación artificiosa
de nuevas necesidades, sin haber satisfecho las anteriores, especialmente las básicas.
Y esto que en el presente muchas demandas sociales vindicadas en las sociedades del
bienestar se cubren mucho más ampliamente que antes: más escolarización, mucho menos
analfabetismo, más salud, más años de vida, más posibilidades de bienestar, pero siguen
las desigualdades, el analfabetismo funcional, nuevas enfermedades, y nuevas necesidades
a cubrir para evitar las disfuncionalidades que esta sociedad provoca, y no siempre son
resueltas aceptablente para poder considerar que todo esto quiere decir calidad de vida. Es
cuando se ven las deficiencias, no tan solo de la sociedad del bienestar, sino del Estado del
bienestar, que nace para cubrir algunas de las necesidades que ha ido generando esta
sociedad en el contexto de la modernización. (Giddens,A. 1992)
El Estado de bienestar no acaba de funcionar, hasta parece que entra en crisis, ya que
como instrumento de cambio social y reformista no soluciona las disfuncionalidades que se
provocan en el tipo de sociedad de que hablamos, especialmente desde la izquierda, los
Presupuestos de las Administraciones resultan insuficientes para cubrir las demandas
sociales desde el punto de vista de servicio social.
Con estas circunstacias muchos elementos reformistas quedan burocratizados por la
estructura obsoleta de las Administraciones estatales y el Estado-nación entra en crisis
porque, ya no nos sirve como estructura centralista y poco operativa para satisfacer las
demandas desde la base de lo social. Más si consideramos que en la sociedad actual se
acentúan las contradicciones entre el bienestar económico y el avance cultural.
El avance no se tendría que limitar a la mala conciencia pública de las administraciones,
como es la cobertura del salario social, o el subsidio de paro, los problemas son
estructurales, y van más allá, el progresivo desmantelamiento del Estado del bienestar en
un contexto de exclusión social resulta deshumanizante y se dan pocas alternativas que
superen esta problemática.
Desde el neoliberalismo vigente en el àmbito del sistema educativo en la actualidad se
produce un intento de desmovilizar a los que creen que la educación y la enseñanza han de
ser un instrumento de identidad colectiva, y no meramente aculturadora. Al menos todos
los maestros y maestras del ámbito territorial catalán (Països Catalans, con otras palabras)
han de adquirir conciencia sociocultural y lingüística de estos fenómenos.
Al menos aparentemente, resulta evidente que en términos formales, los avances en la
"normalització lingüística" se pueden detectar. El catalán institucionalmente es más
reconocido, pero como tantas contradicciones de la sociedad que nos ha tocado vivir, las
palabras oficiales no siempe cuadran con la realidad y suelen responder a una lucha para
contentar a los grupos de presión que les puedan plantear conflictos que desequilibren un
posible consenso social desde un punto de vista ideológico, sin implicar una verdadera
voluntad de resolver problemáticas socioculturales.
A pesar de que cuando se habla oficialmente con interlocutores catalanófilos, se
reconocen ciertas ligaduras culturales con la Cultura Catalana, sin más transcendencia, ni
política, ni económica, ni hasta cultural, en su sentido más dinámico y más bien como un
referente histórico. Este tipo de reconocimiento cultural es meramente linguístico y
folklorizante, sobre todo cuando se trata de dar pasos mas allá de la pura formalidad. Es
un instrumento burocratizador de la institucionalización, la formalización de problemáticas
y sólo actúa cuando conviene por la dinámica sociopolítica, las elecciones, remodelación
del Gobierno Autonómico, cambio de Conseller, responsable del equipo normalizador, etc.
Cuando alguien sale de la norma de moderación "bilinguista" del poder es acusado, en los
círculos oficiales o institucionales, de catalanista, como si fuera un elemento discordante.
A pesar de todo la consciencia la normalización va creciendo lentamente, es la lucha por la
propia subsistencia.
.- La formación de Maestros y la identidad cultural y multicultural.
A pesar de todo lo andado, la UIB no es una excepción de la tónica general, con esta
mentalidad liberalista en términos linguísticos, cada vez más se oye hablar y se publica en
castellano, en una dinámica de olvidar que la presión socioeconómica y política no resulta
"animadora" desde el punto de vista de reconducción de la temática cultural y linguística.
Aquí cabe considerar la progresiva integración de los estudios de Magisterio a las
estructuras universitarias que ha condicionado una evolución paralela en detrimento de la
progresiva catalanización de los estudios. Especialmente desde la puesta en marcha de los
nuevos planes de estudio eminentemente psicopedagógicos y minusvaloradores de la
problemática de la identidad cultural, con escasas manifestaciones contrarias y a menudo
en el marco de una moral de mala consciencia y desintegradora de la anterior dinámica
catalanizadora.
En nombre de la solidaridad, la tolerancia, multiculturalidad, respeto a la diferencia, se
pretende inculcar una mentalidad Benetton, (Giroux, H. 1994) con un cierto tinte de
imperialismo cultural-económico más bien mercantilista, que busca la rentabilidad, en
términos de vender el producto correspondiente, más que promover los valores
anteriormente señalados, envueltos de un universalismo mas bien sospechoso de no querer
favorecer una igualdad entre las diferentes lenguas del estado español.
El camino legal resulta siempre sinuoso y con intencionalidades no siempre claras a
favor de potenciar el catalán, lleno de insuficiencias y contradicciones. Hasta ahora la UIB,
desde sus órganos de gobierno había potenciado el avance en esta materia, ahora parece
que nos encontramos en una época de enfriamiento, a pesar de que el servicio de
normalización lingüística sigue actuando, pero la realidad es que cada vez el equilibrio que
había en la cuestión de las clases en catalán y castellano se desequilibra a favor del
castellano, al menos en el caso concreto de los estudios de Maestro y en boca de los
mismos alumnos.
En el ámbito mas general, después de la Ley de Normalización linguística de abril de
1986, se han sucedido, decretos y controversias en distintos ámbitos de las Islas y del
Estado, no cabe culpar solamente a algunos sectores de la política conservadora de las
Islas, las implicaciones son más amplias y complejas, como la sociedad que nos rodea. En
el contexto político es el ambiente socio-cultural que condiciona donde se provocan
contradicciones que desembocan en estos conflictos provocados desde la intencionalidad
clara de desarticular todo lo que sea progresar en la lengua y cultura catalanas en nuestro
entorno. No resulta, por tanto, solo un problema legal, que también lo es, ver sino el
polémico proyecto de decreto de mínimos de la enseñanza del catalán del Govern Balear
que da a la normalización unos referentes de provisionalidad y poca claridad en relación a
la necesidad de implicar al profesorado y a su formación inicial y continuada, en términos
de lengua y cultura catalanas.
Cuestión que es fundamental para entender el porqué se dice que el sistema educativo en
las Islas, demasiadas veces, disfruta de implicaciones aculturadoras y deculturadoras, en
términos de un cierto colaboracionismo con las culturas dominantes. En una sociedad
desigualitaria y jerárquicamente poderosa en el sentido de minorizar las culturas que no
tengan connotaciones con el mercantilismo económico. Todo ello a pesar del
multiculturalismo mundializador que se reivindica y que más de una vez provoca efectos
contrarios a la solidaridad, en favor de la estandarización y uniformización cultural, hasta
en el contexto de las culturas, como la catalana, puede generar pérdida de dinamismo y
fosilizar sus aspectos más dinámicos. Es necesario impulsar una identidad más popular en
contraposición a la de clase acomodada y/o elitista, muy académica pero poco vivencial y
cotidiana, sólo utilizada en círculos selectos y urbanos.
Esto afecta a la UIB en su conjunto y a la formación de los maestros en particular. Lejos
quedan esperanzas impulsadas coincidiendo con el 1987, 10 años, en que se planteaba
desde el "Consell d'Estudis de Mestre" una serie de reformas a la formación inicial del
maestro en un contexto de "Escoles de Mestres Catalanes". Cambios de Planes de Estudios,
("Resolució de dia 21 de maig de 1990 de la UIB", por la que se hacía pública la
homologación del Plan de Estudios) Intercambios de prácticas "Escoles de Mestres
catalanes", (Orientacions per a les Pràctiques de les Escoles Catalanes de Mestres, 1989 y
Intercanvi de pràctiques d'Estudiants de Magisteri dels Països Catalans, 1878-88)
Convenio de Prácticas con la Administración central, con una dinámica de potenciación de
la lengua y cultura catalanas y de renovación educativa, con referencias a la animación
sociocultural y multicultural. Aspectos a la larga reconvertidos hacia unos planteamientos
de tecnocracia deseducativa, acrítica, y desconscientizadora.
Palabras como las del Magnífico y Excelentisimo Señor Rector de la UIB: "L'activitat
cultural ens ha de ajudar a fer cada cop més real el que afirmàvem, en el nostre programa
d'actuacions, sobre el convenciment que la Universitat, com a institució que ha d'estar
estratement lligada a la realitat històrica, social i econòmica de les Illes Balears, ha de
continuar el procés de defensa i difusió de la nostra cultura i llengua catalanes". Informació
UIB, 1996. p. 37). Afirmaciones esperanzadoras, pero vistas con reticencias, dado que aún
es verdad lo que indicaba Joan Melià, sobre la Normalización de la UIB, cuando
consideraba que: "És cert que la UIB encara no ha assolit el grau de normalitat lingüística,
sobre tot el camp de la docència (només al voltant del 50 % de les classes són en català),
que ha de tenir una universitat d'aquestes característiques, però també és cert que actua
com a motor més important de normalització en una societat en que les institucions
públiques poc fan en aquest sentit". (El temps, 26 de julio de 1993. p. 27)
En la Universidad hay poco interés en presionar y considerar las contradicciones a que
nos conduce la sociedad tecnocràtica y del bienestar en términos deculturadores, en
detrimento de las identidades culturales diferenciadas. Se entra en el juego de los
tecnócratas y otras hierbas, sin tener una postura abierta frente a visiones colonizadoras y
mercantilistas, más bien imbuyendo la Universidad de un espírtu privatizador e
individualista al que nos conduce la "vida moderna".
Ahora no podrá ser la excusa la no transferencia de la Universidad a la Comunitat
Autónoma, y pronto, parece ser tampoco la no transferencia del resto del sistema escolar,
que están previstas en el Estatuto de Autonomia.
Significativas son las palabras que figuran en un escrito dirigido al Magnífico y Excmo.
Sr. Rector de la UIB, firmado por una cuarentena de profesores de la actual Facultad de
Educación, que habla de la situación de Magisterio, que se considera más grave y delicada
que la de los otros estudios, por la pérdida de identidad y: "Per tot això, la formació de
mestres actual no permet de la manera escaient un ambient, una obertura a la societat i a la
cultura catalana, una incidència en la societat i a l'ensenyament de les Illes Balears, que li
són propis i es limita a dur a terme amb alts i baixos una activitat acadèmica". y a
continuación cabe remarcar lo que se le pedia el 22 de noviembre del 1996, entre otros:
"2.- Que no permeteu que es rompin les relacions culturals i acadèmiques que durant tant
d'anys hem mantingut amb la resta d'Escoles de Mestres dels Països Catalans, i que tant
ens va costar enllestir. Per la qual cosa us demanam la institucionalització de "L'Intercanvi
de Futurs Mestres dels Països Catalans" amb la dotació de lloc, infraestructura i
responsabilitat personal a qui pertoqui. 3.- Que les Pràctiques es facin prioritàriament a
Centres on es fa l'ensenyament integrament en català, i que això sigui comtemplat als
convenis i normes pertinents". ("progressiva pèrdua d'identitat dels estudis de Mestre" de
22 de nov. de 1996)
Este era el espíritu y la letra del 1987 al redactarse el "Manual de Pràctiques" por parte
del "Consell d'Estudis de la Diplomatura de Mestre" del curso 1987-1988, y que
progresivamente se ha ido deteriorando y es muy difícil que se recupere, siempre con la
esperanza de que las espectativas de futuro superen la realidad y la dinámica cultural sea de
culturización de todo un pueblo en el contexto del siglo XX, es decir abierto a las otras
culturas pero sin relación de dominancia. Los intercambios se han ampliado
progresivamente, pero no en el sentido que aquí estudiamos, sino hacia culturas
dominantes. Cabe siempre aprender inglés, alemán, francés, etc, pero no podemos hablar
de educación multicultural si no hay una conciencia por parte de los maestros y maestras
de la problemática, por esto cabe que las actitudes se fomenten en su formación inicial.
Aquí es donde se puede pensar, por ejemplo, en el Magreb.
Conclusión:
La Sociologia contemporánea interesada por los problemas generados por el modelo de
sociedad que nos ha tocado vivir en el contexto de la cultura occidental. Dado que la
Sociología como Ciencia tiene un cierto paralelismo con la evolución de la sociedad, cabe
entender la necesidad de análisis de los lazos entre la evolución de la estructura de la
sociedad actual y el lugar que ocupa la cultura que se genera en esta sociedad, mediante las
herramientas de mentalización, de socialización y de educación de que dispone.
Tres elementos, anterioment señalados, que en una sociedad tan compleja como la
contemporánea, especialmente en sus relaciones estructurales, donde la realidad no puede
tener una explicación unidireccional, donde la confluencia de factores o fenómenos es
diversa, la Cultura, la socialización y la educación en un sentido amplio y social son tres
elementos más de la red de factores sociales que conforman esta realidad macrosocial.
La Sociologia no es la única explicación que se puede ofrecer de esta realidad, pues
muchos de los factores que constituyen la realidad son también y especialmente
económicos. Factores que probablemente són los dominantes en la civilización actual y por
tanto fuertemente condicionadores del resto. Pero no me quiero resignar a quitar
protagonismo al tema de la cultura, que creo importante para entender las problemáticas
vigentes originadas en la estructura del mundo moderno. La cultura es la huella humana en
la Sociedad, es el elemento social que marca la diferencia con otras especies. (Tezanos, F.
1992. p. 78)
Toda esta serie de situaciones y problemáticas son de difícil solución unas desde la
política institucional, otras desde la propia movilización de los ciudadanos, y otras cabe
superarlas superando errores históricos de imposiciones foráneas no adecuadas a la
realidad en que se viven esta problemáticas.
Todas ellas son una demanda que se produce en una realidad plural como la de Mallorca
donde la voluntad política es importante, pero pasa también por una mentalidad solidaria y
un paulatino cambio de los poderes económicos, en el sentido de no explotar al más debil y
considerar su aportación en el contexto que se hace respetando la posibilidades de
autogestión que ello implique. No excluir de forma racista, no aprovechar
indiscriminadamente la mano de obra barata, impulsar una sociedad que realmente impulse
una convivencia social respetuosa con la cultura de los otros.
Si en la sociedad actual se vive un proceso de diversificación cultural, en el marco de una
estandarización y jerarquización de las culturas es que se tergiversan las intencionalidades
y el pluralsimo, no es sino un mercantilismo encubierto aunque sea culturalmente
entendido, es una simple cuestión de imagen.
Se aprovecha este conglomerado de problemáticas para folklorizar el tema de la cultura
catalana, especialmente el aprendizaje de la cultura catalana para no catalano-parlantes.
También se trata de impulsar el conocimiento de las culturas que nos vienen importadas
por los inmigrantes en el conjunto de los Paises Catalanes.
Por esto para Mallorca seria positivo tomar contacto con otras iniciativas de Cataluña
para buscar paralelismos de funcionamiento organizativo y culturales, además de los
educativos.
Ahora bien, la escuela no sé si es capaz de impulsar iniciativas que superen la tradicional
legitimización que ha hecho de las culturas dominantes, establecidas, como reproductora
de desigualdades culturales y sociales, de conseguir satisfacer tantas demandas como las
que la sociedad actual le exige. O tal vez los poderes esconden una realidad para conducir
la sociedad hacia sus intereses, fruto de una moral de mala conciencia y de intolerancia.
Creo que el tema de las identidades con otras culturas y la propia sería enriquecedor
como factor de comprensión mutua. Creo que el tema de las identidades culturales es
importante en el mundo postmoderno, y francamente deculturador, para comprender la
necesidad solidaria de respeto de las culturas minorizadas y las culturas desplazadas de su
realidad territorial. El tratamiento y asumción de los problemas enriquece a los pueblos
receptores para salvaguardar su propia dinámica de bienestar.
De momento no solo el turismo resulta definitorio de la vida cotidiana y ambiental de
Mallorca, en el marco de una cultura catalana minorizada, lucha por sobrevivir en una
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LA ETNOGRAFIA EN EL CONTEXTO DE LA ASIGNATURA

SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION


Prof. Dr. Jorge García Marín
Facultade de Educación. Campus Norte
Avda. Xoan XXIII, s/n
15704- Santiago de Compostela
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Tfno: 989536207
E-Mail: cpbolfil@usc.es


"A la Sociología le gusta la educación, pero a la educación no parece gustarle mucho la socio-
logía, y ambas actitudes son fácilmente explicables" (Fernández Enguita, 1991)

El papel de la Sociología de la Educación en la formación inicial del profesorado.

Podemos partir, previamente de los motivos que nos llevan a considerar la educación
como objeto de estudio desde el ámbito de la sociología:
"las unidades básicas de su estudio son relaciones intergeneracionales en las que espe-
cialmente se condensan las tensiones de cambio; el contenido básico de su estudio se refiere
al origen y definición de partes centrales de la cultura; las instituciones básicas que trata son
el ámbito y el medio principales de la transmisión cultural. Incrustados en esos componentes
interacción, contenido e instituciones, aunque más o menos visibles o implícitos, desempeñan
un papel decisivo elementos de poder y control social" (Alonso Hinojal, 1991, pág.34)
Consideramos muy oportuna esta reflexión que apunta en dirección a la dicotomía que
se establece entre los distintos análisis desde la Sociología de la Educación, según nos
situemos en las estructuras o en las prácticas:
"... a lo largo de estos años, nos hemos encontrado con dos tipos de trabajos en
Sociología de la Educación: por un lado, los que se han centrado en el análisis de los
microprocesos, tal y como éstos se desarrollan en el aula y en la escuela llevados a cabo sobre
todo desde perspectivas fenomenológicas o interaccionistas, y, por otro, los estudios de "gran
teoría", planteados a nivel macrosocial y centrados en el análisis de las relaciones entre
sistema educativo y estructuras sociales." (Pablo, A. de, 1984, 170)
Junto a estos niveles macro y micro, Guerrero (1996, págs. 68-69) apunta a un nivel
puente, el nivel intermedio, desde donde tendría cabida el estudio de la "composición y
características de los diferentes grupos de actores y agentes que integran el sistema educativo,
así como las relaciones entre ellos, los demás grupos sociales y la educación".
El programa de nuestra asignatura refleja este doble nivel de análisis: Desde la
perspectiva macrosociológica nos ocupamos de las relaciones entre educación y sociedad,
clases sociales, estratificación social, educación y cambio social, educación como medio de
control social; desde la perspectiva microsociológica nos centramos en las interacciones en el
aula con especial interés en el currículum y género, también nos interesan, desde esta
perspectiva, todos los procesos de resistencia en el aula.
El objetivo que nos proponemos, desde la Sociología de la Educación, es dotar a los
futuros profesionales de conocimientos y modos de relación que supongan que ellos mismos
empiezan a "aprender a pensar" desde nuestras aulas, reflexionando, en última instancia,
sobre el contexto social en que se va a desarrollar su trabajo. Comprendemos, no obstante,
que esto que en teoría es muy bonito, en la práctica se puede torcer por muy diversos factores,
que hemos reseñado en otro trabajo:
"…Masificación de las aulas; los estudios de Magisterio como cajón de sastre de la
Universidad (seleccionado a la baja por la propia Universidad) provocado en parte por la
limitación de plazas en otras titulaciones, a lo que se añade un amplio número de "rebotados"
de otras carreras, y de "rechazados" como primera, segunda o incluso tercera opción entre
otras". (García Marín, 1996, pág. 347)
Desde la filosofía del "aprender a pensar", creemos fundamental la aportación de la
Sociología de la Educación, en lo que se refiere a la percepción de las rutinas cotidianas de
los espacios escolares. Trabajar en la enseñanza, por encima de las recetas, se debe situar en
un marco que nos permita "ver lo que de verdad hacen las escuelas (que resulta ser a veces lo
contrario de lo que se dice que hacen) así como qué hacer para hacer lo que es posible hacer"
(Fernández Palomares, 1991, pág.21).
En definitiva, en la formación inicial del profesorado, la sociología como "ente hostil"
(Fernández Enguita, 1991), nos ayudará entre otras aportaciones, y desde estos parámetros, a
identificar rutinas docentes o el propio cuestionamiento de la neutralidad docente.

La etnografía como nexo entre teoría y práctica

Nuestro trabajo en Sociología de la Educación parte del carácter teórico y práctico de
esta disciplina (tres créditos y uno respectivamente). Indudablemente, buscamos que la teoría
fundamente nuestra práctica, y que ésta nos ayude a revisar aquella. En este sentido, uno de
los primeros aspectos a considerar desde este planteamiento, por su potencialidad tanto
teórica como práctica, se refiere a la captación de los eventos que se viven cotidianamente en
el espacio escolar, que indudablemente reflejan la direccionalidad hegemónica, explícita o
implícitamente, de la autoridad del Estado en las distintas esferas del quehacer escolar,
reflejándose en procesos tales como "prácticas docentes, procesos pedagógicos, formas de
disciplinamiento, organización curricular, y mecanismos burocráticos" (Achilli, 1991).
Al analizar la cotidianeidad que se desarrolla en el interior de la escuela, coincidimos
con Achilli (1991) en que se nos permite "captar el movimiento heterogéneo, a veces
conflictivo y contradictorio, de los procesos de la vida escolar, permeados y conectados por
procesos políticos y sociales más generales". Los conflictos, las transgresiones y las
resistencias no las podemos identificar evidentemente en el marco de un espacio social
autónomo o aislado, necesitando relacionar, tal y como lo desarrolló la Nueva Sociología,
acciones y estructuras (por ejemplo clase, poder y cultura).
Como apoyo a los procesos de reflexión y crítica de los procesos de enseñanza-aprendi-
zaje, la perspectiva etnográfica se nos presenta como una metodología muy adecuada para
que el alumnado disponga de herramientas adecuadas para analizar diferentes procesos y
relaciones involucrados en una determinada "cultura escolar". Para Goetz y LeCompte
(1988), la etnografía además de producto, es un proceso, una forma de estudiar la vida
humana. Estas autoras, sitúan como objeto de la etnografía educativa el hecho de aportar
¨"valiosos datos descriptivos de los contextos, actividades y creencias de los participantes en
los escenarios educativos".
La formación y entrenamiento en la investigación de la cotidaneidad escolar
(fundamentalmente el registro etnográfico), presenta un continuo de dificultades y obstáculos,
entre las que Achilli (1993) destaca los problemas de la investigación en un "espacio
reglado", el aburrimiento, la dificultad para "extrañar" la cotidianeidad escolar, la sensación
caótica ante el conjunto de datos, el análisis, y, la carga empirista en la interpretación.
Podemos denotar que los diseños etnográficos, a nivel teórico y epistemológico, se
caractericen por ser una tarea difícil.

Ejemplificación del trabajo: Observación participante y no participante.

A la hora de enfocar el trabajo práctico con el alumnado
1
, debemos considerar las
limitaciones de tiempo (obviamente no es posible realizar estancias prolongadas en los
campos de elección) y recursos, lo cual nos lleva a realizar unas observaciones en espacios no
escolares, donde no tengamos que negociar el acceso. En esta situación, los espacios públicos
se convierten en nuestro particular laboratorio.
El diseño etnográfico (en lo que se refiere a los procedimientos de selección, los roles
del investigador, las estrategias de recogidas de datos y los procedimientos de análisis e
interpretación) lo fundamentamos en el trabajo de Goetz y LeCompte (1988), mientras que
utilizamos aspectos teóricos de E. Goffman (1971), para elaborar/categorizar nuestra recogida
de información.
Escogidos los potenciales escenarios de estudio por los distintos grupos, establecemos
como estrategias de recogidas de datos o bien métodos interactivos, a través de la observación
participante, o métodos no interactivos, a través de la observación no participante. Entre las
directrices que empleamos para familiarizarnos con estas estrategias, ofrecemos una síntesis
de redes observacionales que utilizan habitualmente los antropólogos y los sociólogos (como
las expuestas por Goetz y LeCompte, 1988, págs.128-129). En la recogida de información es
fundamental que el profesor esté apoyando a los grupos en sus observaciones, integrándose
en el grupo.
Nuestro trabajo consiste en lo que LeCompte (1969) denomina vagabundeo
2
, y que
Goetz y LeCompte (1988) estipulan como "reconocer el terreno". En esta familiarización, se
registran las características del grupo (número, edad, status socioeconómico, sexo, identidad
racial y étnica), se traza un plano del lugar, y se sacan a la luz los constructos de los
participantes, analizando la comunicación verbal y no verbal.
Vamos a ejemplificar, con algún fragmento de los trabajos del alumnado, algunas
observaciones apoyadas por los conceptos teóricos de E. Goffman (1971).

A) Región Anterior y Región Posterior:

…"consideramos que la gente cambia cuando cruza la puerta tanto de éste cómo de
cualquier otro templo. Pasa a adoptar un nuevo rol acorde con el lugar visitado que le permite
interpretar un nuevo papel. Aunque no todo el mundo actúa de la misma manera existe un
protocolo básico y un recorrido que es adoptado por la mayoría. Se encuentran entonces en la
región anterior y la representación empieza a tomar forma." (Carolina, Rocío y Marina:
Capilla La Corticela)

1
Alumnado de la Facultad de Educación: 1º de Pedagogía y 1º de Magisterio en sus distintas especialidades: Infantil,
primaria, extranjera y música.
2
También denominado diagramación (mapping) por Schatzman y Strauss (1973): Field Research: Strategies for a Natural
Sociology, Englewood Cliffs, Prentice-Hall.

…"las conductas de cada individuo están clasificadas en la región anterior (donde tiene
lugar la venta, delante del cliente) o posterior (por ejemplo cuando se coloca el pescado, con
la mano, en los estantes). Se intenta ocultar 1 a segunda región tras la primera, ya que podría
repercutir en el número de ventas. " (Cristina y Ana Isabel: El Mercado)

B) Fachada (Apariencia y Modales):

…"manos en la cara o en la frente, movimiento de cabeza (cabeza agachada y luego mi-
rando hacia arriba), expresión de dolor, manos cruzadas…son algunas de las características
que permiten identificarlos". (Carolina, Rocío y Marina: Capilla La Corticela)

C) Realización dramática:

…"en la ganadería esto se hace notable ya que los ganaderos, en ocasiones exageran la
calidad de su ganado o modifican algunos aspectos de los animales. De acuerdo con este
punto, decir que cuando realizábamos la investigación nos llamaba la atención que algunos de
los ganaderos cortaban el rabo a sus becerros; más tarde, al preguntarle a una persona, nos
dijo que era una pequeña "trampa" para que los becerros pareciesen más jóvenes y les
pagasen mayor cantidad por ella." (Raquel, Lucía y María: Feria de Ganado)

D) Disciplina dramática:

…"en la actuación de los ganaderos es muy importante ser leal a las propias
actuaciones. Por ejemplo en el transcurso de una venta el comprador no debe mostrarse
especialmente interesado para ellos. Mientras el debe poner de manifiesto las ventajas de su
producto y bajar un poco el precio para que el comprador se sienta más interesado". (Raquel,
Lucía y María: Feria de Ganado)

E) Idealización:

…"un hombre que ves por la calle cruzar el paso de peatones con un traje elegante y un
móvil en la mano, nos está dando la imagen idealizada y arquetípica de un ejecutivo, de un
hombre de negocios o un empresario actual" (Carolina, María y Sonia: Semáforo de la
Alameda de Santiago)

F) Desatención cortés:

…"Cada persona se sienta en un asiento en el que no hay nadie a su lado y, no se rela-
ciona con ninguna persona. En general, observan lo que sucede en cada momento en el
escenario, miran a través del cristal lo que ocurre en el exterior, juegan con el billete o el
bolso, principalmente" (Sonia, Edita y Patricia: Autobús urbano)

Recurriendo nuevamente a Goetz y LeCompte (1988), diremos que estas estrategias ini-
ciales de diagramación sirven para que "los investigadores se hagan conscientes de los roles,
las formas de recogida de datos más factibles y relevantes y las posibles técnicas para el
análisis de los datos obtenidos". El análisis con los grupos de las observaciones realizadas nos
sirve para desvelar las asunciones teóricas, explícitas o inconscientes, que se encuentran en la
base de los comportamientos.

A modo de conclusión

Las observaciones realizadas sobre la vida cotidiana
3
, adquieren una importante dimen-
sión como primer paso cara a desvelar las teorizaciones implícitas, las rutinas, las "recetas" y
"tipificaciones" que sustentan las praxis de docentes y alumnado.
Nuestra docencia, desde la asignatura Sociología de la Educación, pretende que el
alumnado se acerque al mundo intersubjetivo, que definía Alfred Schutz, como aquel en el
que las personas crean la realidad social, y están constreñidas por las estructuras sociales y
culturales creadas por sus predecesores. Reflexionar sobre el particular "unwelt" y "mitwelt"
de las relaciones enseñanza-aprendizaje, nos proporciona como base de análisis la relación
dialéctica entre el modo en que se construye la realidad en las aulas y las estructuras sociales.

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3
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VI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Título: LOS UNIVERSITARIOS EN LA SOCIEDAD
Autor: VICENTE GUTIÉRREZ PASCUAL
C.A.E.U. Sociología E.U.E. Palencia. Univ. de Valladolid


LOS UNIVERSITARIOS EN LA SOCIEDAD

Practicar un análisis sociológico de la institución universitaria implica siempre
una proyección personal, no exenta de connotaciones ideológicas y, muchas veces, de
jerga semántica, difíciles de asumir por el colectivo actual de universitarios. Valga
como ejemplo el siguiente texto aparecido en el periódico EL MUNDO DE
VALLADOLID (28 de febrero de 1997):

“Somos, para los mandamases del tinglado educacional y toda su corte de
sociólogos, gurús y pitonisos, una juventud adormecida catódicamente por la
Gemio y el buitre show del Mississipi, que además dicen ahora sesudos
estudiosos gringos que encima, mojigatos y castos que somos, mojamos menos
que nuestros padres (o sea la generación que soñó una juventud de vikingas
cachondas y crió sabañones en la infancia). Así piensan los que estudiaron
entre grises carniceros y asambleas perfumadas de tabaco comprometido y
revolucionario, que fumar era muy progre y allí o eras un marxiano
alquitranado de Sartre y utopías democráticas, o un don nadie mediocre y
pelotillero”

Es manifiesto que este análisis de urgencia periodística establece una raya
divisoria entre dos generaciones de universitarios que llenaron y llenan las aulas desde
los años sesenta hasta ahora mismo. Y es manifiesto también que el analista
universiatrio no pertenece a ese colectivo universitario de “marxianos alquitranados de
Sartre”. Quizás por eso su reflexión sobre los universitarios españoles es tan superficial
e infantil.
2
Yo que pertenezco a ese colectivo -no muy numeroso por cierto- de “marxianos
alquitranados de Sartre y de utopías democráticas”, pretendo hacer una aproximación
epistemológica a “los universitarios españoles” que no se limite a una simple
descripción, sino que se extienda en profundidad y anchura hasta las causas
conformadoras de su imagen social, política y cultural.
Mi aproximación intelectual se estructura sobre tres categorías, que no simples
conceptos: SOCIEDAD, JUVENTUD, UNIVERSIDAD, categorías tan usadas, tan
mercadeadas, que resulta difícil saber cuál es su acuñación objetiva y significado
original.
Pero, incluso más importante que establecer el contenido original y originario de
estas tres categorías, es determinar las relaciones dialécticas que existen o no existen
entre ellas, o mejor, establecer el espacio dialéctico que delimitan estas tres
categorías.

La delimitación significativa que hacemos de la categoría UNIVERSIDAD
presenta a ésta como “una institución u organización del sistema o estructura educativa
de una sociedad concreta, en un tiempo concreto y en un espacio geográfico concreto,
destinados a la cualificación científica, social y cultural de un colectivo de ciudadanos
para que sean capaces de asumir las responsabilidades civiles (prefesionales, políticas,
técnicas) más significativas, más prestigiosas y de mayor capacidad decisoria dentro de
una sociedad.
Esta delimitación significativa obliga a la propia Universidad a dotarse de los
aparatos científicos, las estructuras organizativas, los diseños curriculares y las
estrategias operativas educacionales aptas para su finalidad. Y todo ello sin perder de
vista que estos cuatro elementos estructurales deben ser funcionales para una sociedad
concreta, tanto en el espacio como en el tiempo. Y es justamente en este punto donde la
Universidad establece unas “relaciones dialécticas” con la categoría SOCIEDAD.
Veamos en que consiste esta relación dialéctica.

3
De las múltiples aproximaciones intelectuales que podemos practicar a la
categoría “SOCIEDAD”, nos basta para nuestro propósito analítico destacar lo
siguiente: en toda sociedad -colectivo complejo de individuos y grupos que se
interrelacionan contínuamente en un espacio y tiempo históricos- se observan dos
dinámicas de sentido opuesto: 1º) una dinámica de reproducción y 2º) una dinámica de
transformación. Reproducción y transformación que se refieren tanto a estructuras,
valores, ideas y creencias como a modos de vida, es decir, al mundo de los símbolos
como a la vida cotidiana. Ahora bien, como estas dos dinámicas son de sentido opuesto,
la sociedad en la cual aparecen, debe evitar que estas dos dinámicas se anulen y se
paralicen, anulando y paralizando el desarrollo de la propia sociedad que las generó.
Corresponde pues a la sociedad generar también instituciones de mediación entre ambas
dinámicas. Justamente una institución de mediación es la UNIVERSIDAD. Esta
institución mediadora debe incorporar a sus itinerarios o aparatos científicos, a us
estructuras organizativas, a sus diseños curriculares y a sus estrategias operativas
educacionales, aquellos significados simbólicos de la dinámica de reproducción y de la
dinámica de transformación que permitan la puesta en práctica de una vida cotidiana
coherente con el presente y futuro históricos de la sociedad en su conjunto y de todos y
cada uno de sus miembros. Si la institución mediadora categorizada como
UNIVERSIDAD pendula ostensiblemente hacia una de las dinámicas, se convierte en
un instrumento sin capacidad operativa alguna.
Para evitar esta pendulación preferencial, la UNIVERSIDAD debe respetar
escrupulosamente el modelo de sociedad en el que está inmersa, a través de una
interacción permanente con esa sociedad. Esta interacción permanente equivale al
establecimiento de una relación directa bidireccional entre UNIVERSIDAD y
SOCIEDAD que garantiza un juego permanente de configuración mutua, tanto en
contenidos -valores, símbolos- como en formas -talantes, actitudes y lenguajes-.
Históricamente esta dialéctica bidireccional, este juego permanente de
configuraciones simbólicas ha soportado numerosas quiebras y curiosamente siempre
hacia el polo de la reproducción. Quiebras que se concretan en burocratismo,
4
clientelismo, repetitivismo pedagógico, meritocracia y titulomanía y que en la vida
cotidiana se conoce con los términos de fracaso escolar, fracaso laboral, paro, etc.
La pregunta que necesita ser formulada en este momento de la reflexión es muy
simple: ¿Cómo evitar esta quiebra de la interacción permanente entre UNIVERSIDAD
y SOCIEDAD?. ¿Cómo garantizar a una sociedad histórica que su UNIVERSIDAD no
pendule preferencialmente hacia una de sus dos dinámicas?. ¿Cómo restablecer el
proceso dialéctico entre estas dos realidades en su justa dimensión y sentido?.
La respuesta nos la brinda la tercera categoría mencionada: la JUVENTUD
universitaria. Efectivamente, en una sociedad bien estructurada, el colectivo
universitario debe aportar a las aulas, a la institución universitaria las expectativas y
valores emergentes generados por la sociedad en la que viven y de la que forman parte.
Dicho en una perspectiva más general: los universitarios deben aportar a la institución
universitaria toda la problemática social, toda la riqueza sociocultural de la sociedad que
está presente en ella, pero que los demás colectivos silencian, bien por desconocimiento,
bien por intereses de grupo. Los universitarios son los voceros de todo lo silenciado,
bien por no percibido, bien por reprimido. Y justamente estas voces denunciadoras sólo
pueden y deben ser oídas en los espacios de las aulas, o al menos, de forma preferente.
Ahora bien, si el colectivo universitario asume la función social que le
corresponde, esta responsabilidad implica que el acceso y la estancia en la Universidad
no tiene como fin exclusivo la obtención de un título -que también es un fin a realizar-
sino la adquisición de conocimientos “ociosos”, es decir, productos culturales no
directamente relacionados con el sistema productivo, sino con el desarrollo personal y
social. Es decir, los universitarios no están en las aulas para adquirir solamente o
primordialmente aprendizajes o conociminetos que se puedan cuantificar por una
institución -Estado, Diputación, Ayuntamiento, etc.- o multinacional de turno, sino para
desvelar y transmitir a la sociedad una serie de valores emergentes que esa sociedad
necesita para su óptimo funcionamiento en el futuro. Dicho en otra perspectiva, los
universitarios aportan las estructuras axiológicas, estéticas, éticas, socioeconómicas que
van a configurar la sociedad del futuro.
5
Esto implica que si en un momento de la historia de una sociedad, los
universitarios no asumen esta función dialéctica respecto de la sociedad en que viven y
de la que forman parte, otros colectivos asumirán esa función con el riesgo que esto
conlleva, al no ser los colectivos naturales para asumir tal función.
Por otra parte, el hecho de asumir esta función dialéctica de desvelar y transmitir
los valores y expectativas emergentes, transforma o mejor configura la propia naturaleza
funcional de los universitarios. Estos dejan de ser los recipiendarios (del verbo latino
recipere= recibir algo ya establecido y conformado en textos, programas, notas, títulos)
para convertirse en sujetos agentes del propio proceso educacional. Se convierten en
protagonistas dejando de ser espectadores de su propia formación, arrastrando en su
protagonismo a toda la institución universitaria -organización administrativa y
académica, a la vez que al conjunto del profesorado-. Pero entiéndase que esta
protagonización asumida es un mandato de la sociedad, una exigencia de la propia
dinámica social para que el proceso de optimización social no se paralice.
Los universitarios, por el hecho de ser protagonistas, se preparan para ser las
élites movilizadoras de todos y cada uno de los procesos perfectivos de carácter social.
Ello es así, porque el colectivo universitario es el único capaz de captar los valores y
expectativas emergentes en su propia sociedad.
No se puede silenciar que en esta misión orteguiana de los universitarios existen
notables dosis de utopía y de irracionalidad o quizás de irracionalidad utópica o de
utopía irracional, pero justamente estas dosis son el motor que constituyen la fuerza que
mueve la Historia bajo la forma de élites, visionarios, profetas, reformadores, genios o
locos erasmianos, que nada tienen que ver, afortunadamente, con grupos de presión,
lobbys o multinacionales.
Simplemente se trata de que los universitarios ocupen la posición social que les
corresponde en una sociedad concreta para que ésta tenga asegurado su futuro como tal
sociedad optimizada axiológica, estética y éticamente hablando.
Establecidas estas reflexiones teóricas, que vuelvo a repetir, son simples
aproximaciones intelectuales a realidades complejas, quizás sería provechosa
6
trasladarlas a un análisis de nuestra sociedad española y de nuestros universitarios
españoles, con el único objetivo de aportar un material de diálogo, discusión y reflexión.
La sociedad española está asistiendo a una reordenación estructural, tras la
desestructuración de clases que ha soportado a partir de los años setenta. Nuestra
sociedad nunca ha estado bien estructurada en y por clases sociales. Para ser rigurosos,
ni siquiera ha estado estructurada. Más bien ha estado apelotonada en torno a grupos,
segmentos sociales determinados, pero estos grupos o segmentos carecían de la
necesaria cohesión ideológica, de intereses, de cohesión económica y política, como
para calificarlos como clases sociales. Cierto es también, que con la llegada de los
gobiernos tecnócratas y el desarrollismo apareción en nuestra sociedad una incipiente
clase media (los llamados nuevos ricos), que sólo tenía de “media” la variable
económica. Y es justamente esta variable económica la que va a provocar la llegada
tardía del Estado del Bienestar como modelo de política social, aunque un Estado del
Bienestar un tanto depauperado y deformado.
Pero a pesar de todo, la sociedad española de setenta asumió como dogma el
principio de que la movilidad social estaba indisolublemente unida a la titulación
universitaria. Y esta creencia convirtió a la Universidad en el talismán del poder, el
prestigio y la clase social. Pero esta creencia se desvaneció rápidamente, porque el paro
comenzó a morder en esa incipiente clase media, haciéndola retroceder en su variable
económica y consecuentemente en su variable social, reduciéndola a clase baja. Y esta
reducción abrió una grieta profunda en esta sociedad española falsamente vertebrada a
través de una clase media inexistente.
Por eso, hoy estamos, como sociedad, haciendo esfuerzos por encontrar una
nueva vertebración, sin saber con certeza o simplemente con probabilidad, si la nueva
reordenación estructural debe pivotar sobre una nueva clase media o simplemente sobre
un gran pacto social entre los que poseen riqueza y los que sólo poseen capacidad de
trabajo. Sea como sea la cuestión, nuestra sociedad está en fase de reconstrucción social,
de realojamiento estructural, con las fricciones, conflictos y frustraciones que esto
conlleva.
7
Pero cuando en una sociedad se produce esta situación hay dos posibles salidas:
mirar hacia el pasado y repetir el modelo anterior a la crisis, o mirar hacia el futuro y
construir otro modelo de sociedad. La primera salida es de corte conservador y la
segunda es de corte progresista. Desde nuestro análisis, la sociedad española ha tenido
miedo de futuro, no ha querido arriesgarse construyendo un modelo nuevo de sociedad
y está repitiendo hasta donde es posible y conveniente el modelo de sociedad del
pasado. Eso sí, adoptando algunos tics de una sociedad del futuro. Resumiendo,
tenemos una sociedad conformista, conservadora, ritualista y conservadora a la vez, una
sociedad consumista, insolidaria y materialista.
¿Y cómo está nuestra UNIVERSIDAD?. Si partimos de la tesis de que la
Universidad es una creación, por necesidad, de la propia sociedad, resulta fácilmente
alcanzable que la Universidad española, en líneas generales, se parece mucho a la
sociedad española. Tenemos una Universidad de corte conservador, ritualista,
excesivamente institucionalizada, repetitiva y con síntomas de esclerosis múltiple.
La Universidad española ha perdido mucho sentido crítico, mucha creatividad,
mucha utopía y se ha convertido en una ventanilla expedidora de múltiples títulos de
desigual valor en el mercado de trabajo, pero que legitiman todo el aparato
universitario. La Universidad española parece estar exclusivamente interesada en lo
tecnológico, con un desprecio casi insultante de lo cultural. La Universidad española, en
consecuencia, se está revelando incapaz de aportar élites que asuman las
responsabilidades civiles más significativas, más prestigiosas, y de mayor trascendencia
decisoria en la sociedad. Y esto es un hecho, a mi entender, muy grave cara a la
sociedad futura.
Estas élites deberían asumir la responsabilida de construir una sociedad
diferenciada, pluralista, homogénea, vertebrada, no excluyente en el reparto de la
riqueza, cultura o status social e integrada por sexos, estamentos y credos. Pero al no
existir la posibilidad de formar por parte de la Universidad estas élites, la sociedad
camina o se para en una sociedad manifiestamnete no pluralista, heterogénea,
excluyente en el reparto de la riqueza, cultura y status social.
8
¿Y qué papel tienen reservado los universitarios españoles en esta sociedad
española?.
Debe afirmarse, como primera aproximación a una respuesta, que la mayor parte
de los universitarios españoles no creen en la UNIVERSIDAD, pero se integran en ella,
legitimando su existencia y, consecuentemente, sus defectos.
Los universitarios, en un número muy elevado, aceptan casi todo de la
Universidad con la esperanza, no confesada explícitamente, de tener más posibilidades
de acceso al mercado de trabajo. Incluso gran parte de los universitarios españoles
perticipan en los otros tinglados universitarios expedidores de títulos -cursos de
postgrado, máster- con la misma esperanza de mejorar su acceso al mercado de trabajo.
Siguen mirando a la Universidad como el talismán que les lleve en volandas al sistema
productivo.
Desde este planteamiento, los universitarios españoles son muy poco exigentes
con la Universidad. Diríase que están muy bien domesticados. Por eso no generan
conflictos, ni exigencias, ni reivindicacioens. Sólo parecen aspirar a obtener
calificaciones buenas para presentarlas como garantías sociales de aprovechamiento de
la inversión familiar. Dicho en otra perspectiva, son sujetos pasivos -recipendarios- y no
protagonistas de la instituición universitaria. Esto significa que han perdido el sentido
crítico, el sentido de la utopía y el sentido de la creatividad, ganando, so sí, en
dedicación y trabajo.
Pero, en una segunda aproximación a la respuesta para la pregunta formulada,
hay que dejar constancia de que en el colectivo universitario español, existe una minoría
que va en progresivo aunque lento aumento de universitarios que están disconformes
con el modelo de Universidad, porque están disconformes con el modelo de sociedad.
Son la minoría que clama por una nueva sociedad y por una nueva Universidad,
asumiendo el protagonismo que les corresponde. Para ello, están integrados en los
movimientos sociales, voluntariado, ONG´s, en el convencimiento de que la llegada a
una sociedad más solidaria, pluralista, integrada, sólo puede lograrse desde el
compromiso y la acción. Son utópicos porque no aceptan la domesticación, porque no
9
quieren legitimar a una sociedad, ni a una Universidad que padecen       #   
10
                ANOT             !1íx  M    esclerosis múltiple.
Por otra parte, son conscientes de que la interacción dialéctica que existe entre
sociedad y universidad, tiene que ser mediada por ellos, como universitarios, que
aportan valores emergentes como el pacifismo, la ecología, la solidaridad, la no
exclusión; valores y expectativas emergentes que anticipan la sociedad futura, menos
materialista, menos consumista y menos tecnificada, donde la cultura ociosa ocupará el
centro de la formación universitaria.
Se saben realidad mediadora entre la institución universitaria y la sociedad y lo
asumen en plenitud, sabedores de que así contribuyen al perfeccionamiento personal y a
la optimización de la SOCIEDAD y de la UNIVERSIDAD españolas.
1
VI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Título: EL AULA COMO ESPACIO DE NEGOCIACIÓN
Autor: Vicente Gutiérrez Pascual
C.A.E.U. Sociología. E.U.Educación de Palencia. Univ. de Valladolid

EL AULA COMO ESPACIO DE NEGOCIACIÓN

“Si se ignora el origen de la danza -dejó escrito la sabiduría tibetana- no se
puede danzar”. Frecuentemente la complejidad del mundo educativo es desconocida, al
menos parcialmente, por una mayoría notable de profesionales de la educación. Ello es
debido a que en sus respectivos itinerarios intelectuales y curriculares se han obviado,
olvidado o, simplemente, silenciado materias tan importantes como la antropología, la
sociología, la economía o la política. Materias estas que permiten un adentramiento
intelectual en el complejo entramado del sistema educativo. Esta falta de preparación
intelectual contribuye y no en pequeña proporción, a las deficiencias que se detectan en
la acción educativa tanto en contenidos como en estrategias.
No es mi propósito en esta ponencia practicar un análisis de todos y cada uno de
los elementos que constituyen la complejidad de la acción educativa. he elegido el
elemento aula por creer que es uno de los elementos más desconocidos del mundo
educativo y junto a este desconocimiento, alberga en su contenido categorial un gran
contenido significativo y una gran importancia operativa y estratégica.
El término aula puede ser aproximado intelectual y hermenéuticamente en
diversos accesos. Así el aula es un “espacio físico” en el cual, dentro del cual y por el
cual, interaccionan comunicativa, personal y socialmente un conjunto de sujetos o
realidades humanas con su totalidad significativa.
Como “espacio físico”, el aula debe respetar aquellas exigencias arquitectónicas
que faciliten esta interacción. No sólo que la faciliten, sino qUE eprovoquen la
necesidad de esa interacción. Estas exigencias arquitectónicas están referidas a
iluminación, acústica, mobiliario, decoración, distribución espacial del mobiliario,
creación de espacios óptimos de comunicación verbal y no verbal, etc. Si se practicara
una evaluación de las aulas existentes desde este acceso de espacio físico para la
comunicación interpersonal, mucho me temo que un gran número de aulas no
2
cumplirían estas exigencias arquitectónicas. Pero no es nuestro propósito insistir más en
este primer acceso o aproximación intelectual a la categoría “aula”.
Un segundo acceso o aproximación nos entrega la categoría “aula” como un
“espacio cultural”. Es decir, un espacio físico donde los elementos integrantes de una
cultura -mores, patterns, valores, normas, etc.- son convertidos en contenidos de
intercambio intelectual, de aprendizaje y de crítica. Pero este concepto “espacio
cultural” debe ser matizado.
En primer lugar, el aula es un “espacio cultural” de la cultura de la sociedad, de
la que forma parte la institución educativa donde las aulas están ubicadas; es un espacio
cultural de la propia institución educativa, es un espacio cultural del profesorado que
actúa en dicha aula, y es un espacio cultural del alumnado que también actúa en dicha
aula. Pero lo que se olvida con relativa frecuencia es que el aula es un espacio cultural
de la propia “cultura del aula” en cuestión. Quiere esto decir que en el espacio físico de
cada aula se genera, por mor de la interacción multipersonal y multicultural de los
sujetos presentes en ella, una cultura propia y específica, constituida como toda cultura
por mores, patterns, valores, normas, etc. Y justamente esta cultura debe ser conocida y
practicada por el profesorado que actúa e interactúa en aquel espacio físico, porque su
desconocimiento, aparte de provocar conflictos y tensiones innecesarios, priva de
eficacia y atractivo a la acción educativa. Y esto equivale a afirmar que el proceso
educativo, o no se realiza, o se realiza con grandes deficiencias.
Pero a pesar de lo sugestivo de este acceso intelectual al aula, no voy a
detenerme más en él, por no ser el objetivo fundamental de mi reflexión y análisis
intelectual.
Existe un tercer acceso o aproximación intelectual y hermeneútico a la categoría
aula. Me refiero al aula como un “espacio social”. Dicho en otra formulación semántica
y simbólica, el aula es “una parte de la sociedad”, lo que equivale a decir, que en el aula
está presente la sociedad con toda su complejidad, es decir, con sus tensiones, sus
conflictos, su dinámica estructural, sus procesos de integración y de exclusión. Todo
esto es un aula, aunque no se quiera reconocer o se pretenda ignorar o silenciar.
3
El aula es la sociedad viva, con toda su complejidad y la vez con toda su
simplicidad. Por el aula pasa la sociedad, la sociedad del docente y la sociedad del
discente, que son la misma sociedad, pero vista, protagonizada y categorizada de
diversa forma por unos y otros. Y es la misma sociedad que ha generado y sostiene el
aparato institucional, llámese Ministerio, Colegio, Instituto o Universidad.
Por tanto, cuando la sociedad soporta tensiones, conflictos de tipo laboral,
político, ético o estético, estas tensiones y conflictos se hacen presentes en el aula.
Concretizando, si la sociedad en una comarca geográfica soporta un conflicto -v.c.
minería- este conflicto se refleja en el aula. Y el docente debe aceptarlo así y además
debe sentirse parte activa de tal conflicto. Nunca debe ignorarlo y mucho menos
posicionarse en contra de tal conflicto.
Pero otro dato que debe tenerse en cuenta es el siguiente: el aula como un
espacio cultural y social que es, tiene sus propios conflictos y tensiones que muchas
veces se superponen, reforzándolos, a los de la sociedad y que a veces, entran en
conflicto con los conflictos de esa sociedad. Dicho de otro forma, el aula a veces
soporta duplicidad de conflictos y tensiones -los propios y los de la sociedad de la que
forman parte-.
Mi reflexión pretende centrarse en las tensiones propias y específicas que se
generan en el aula por ser tanto un “espacio físico”, como por ser a la vez un “espacio
cultural” y un “espacio social”, analizando las causas antropológicas y sociológicas que
provocan la aparición de tales tensiones y conflictos, y ofertando algunas estrategias
educativas para resolverlos.
Las tensiones y conflictos aparecen en el aula porque en ese espacio hay grandes
intereses en juego. Está el interés del poder, de la autoridad, del prestigio, de la
credibilidad, de la calificación, de la disciplina, etc.
Y los conflictos y tensiones son provocados por las diversas y opuestas
interpretaciones que de estos intereses presentes hacen profesores/as, alumnos/as,
padres, instituciones educativas (centro, Ministerio) y sociedad; elementos todos ellos
de la acción educativa, condenados a entenderse a pesar de los enfrentamientos.
4
Es justamente esta necesidad de entendimiento lo que garantiza la eficacia de la
acción educativa, a la vez que crea modelos o paradigmas de actuación fuera del aula.
Y como suele ocurrir en otros ámbitos de las realidades sociales, el
entendimiento entre partes con intereses diversos u opuestos sólo pudo ser alcanzado
mediante una “negociación”. Es decir, las tensiones y conflictos presentes en el aula se
resuelven a través de un proceso negociador, convirtiéndose así el aula en un “espacio
social de negociación”.
Lo primero a determinar en una negociación es el objeto, el contenido de la
negociación: ¿qué se negocia en el aula? Simplemente las calificaciones finales, o si se
quiere, el valor que tienen las calificaciones otorgadas al final de curso y unas
calificaciones otorgadas al fin de un itinerario curricular o académico (los llamados
títulos).
Pero esta afirmación exige ser matizada para ser entendida en su justa amplitud
significativa.
Una calificación tiene tres valoraciones sociales:
a) Garantizar a la sociedad -padres, instituciones- que las inversiones realizadas
han sido procedentes.
b) Que las expectativas generadas de adquisición de conocimientos ociosos y no
ociosos han sido mayoritariamente cumplidas.
c) Dejar constancia de una disponibilidad real de acceder al sistema productivo
en las condiciones que éste sistema necesita.
Ahora bien, dado que estas tres valoraciones sociales no aparecen claras en la
acción educativa que tiene lugar en las aulas, ello conlleva en los protagonistas del
proceso educativo desconfianza, inseguridad, desesperanza y a veces desesperación,
especialmente en relación al acceso al sistema productivo y en relación a las
expectativas de adquisición de conocimientos ociosos y no ociosos.
El alumnado de las aulas no está convencido de las bondades del sistema de
calificaciones, porque no cree en la propia acción educativa que se le muestra como
algo “impuesto” y notablemente “inútil”.
5
Frente a este posicionamiento del alumnado se sitúan las instituciones educativas
y los padres que sí creen en las bondades de la acción educativa y en la validez de las
calificaciones y títulos como garantía de acceso al sistema productivo.
Y en medio de estos dos frentes, de estos dos posicionamientos, se encuentra el
colectivo de profesores/as que muchas veces soporta en sí mismo un conflicto
consistente en defender con sus acciones un sistema educativo que rechazan
parcialmente en sus convicciones. Y con este conflicto interno, tienen que iniciar un
proceso negociador con todos y cada uno de los alumnos/as de sus aulas, con el objetivo
mínimo de transmitir un conjunto de contenidos curriculares impuestos por el sistema
educativo, y con el objetivo máximo de lograr hacer de aquellos alumnos/as unas
realidades humanas plenamente significativas, tanto desde el plano personal, como
social.
Ellos participan en la negociación con un poder institucional delegado, y en
muchos casos con un prestigio y carisma académicos. Ellos son los que ofertan las
calificaciones finales como objeto de negociación. ¿Y qué piden a cambio?. Este es el
punto más delicado del proceso. ¿Disciplina, respeto, estudio, memorizar, aprender,
repetir lo que ellos dicen, creatividad, imaginación, asistencia, un trabajo ...? Como
puede apreciarse de este listado de preguntas, los profesores/as pueden poner sobre la
mesa de negociación un largo rosario de peticiones que deberán ser satisfechas a cambio
de las calificaciones finales.
Una matización más: estas peticiones no suelen ser formuladas explícitamente,
sino en la mayoría de los casos se formulan crípticamente, pero ello no impide que los
alumnos/as las conozcan y negocien desde ellas. Por otra parte, existe dentro de la
imagen social general del centro educativo en cuestión, una valoración de todos y cada
uno de los profesores/as que se transmite oralmente a lo largo del curso y se intensifica
en los inicios del mismo. Y en esta valoración, una parte importante está constituida por
aquellas realidades y académicas que cada profesor/a más relevancia atribuye.
6
El problema grave en este proceso negociador que es el aula, estriba en optar por
una o varias materias de negociación, entre las que el profesor/a puede elegir, de las
ofertadas explícita o implícitamnete por el alumnado.
No es fácil, no ya ofertar, sino insinuar cuáles de las materias ofertadas por el
alumnado como objeto de negociación a cambio de las calificaciones finales, debe ser
aceptada. Y más difícil resulta todavía lograr que, tras haber aceptado tal o cual materia
para la negociación, esta aceptación elimine o aminore las tensiones o conflictos del
aula.
Sin ánimo de sentar cátedra, ni dogma alguno, me atrevo a presentar algunas
sugerencias que pueden ser útiles a la hora de iniciar y desarrollar el proceso
negociador.
El profesorado debe aceptar sin limitación alguna que el alumnado, por muy
inferior que sea en su nivel escolar, es un colectivo “adulto” para negociar. Y por lo
tanto, no debe tratarlo como un colectivo inmaduro, infantil, sin capacidad de reflexión,
etc.
Aceptado este principio, el profesorado debe ser consciente de que el proceso
negociador en el aula no se realiza con el colectivo del alumnado como tal, sino con sus
líderes, es decir, con aquellos alumnos/as que tienen carisma y prestigio entre sus
compañeros. y estos líderes no tienen porqué coincidir con los delegados
institucionalmente elegidos.
El profesor/a debe detectar quién tiene “poder” en el aula, aunque este poder no
se fundamente sobre lo académico. El poder no tiene que ser académico, puede ser
físico, deportivo, provocativo, verbal, escénico. Lo importante es saber quién o quienes
tienen capacidad para negociar, dada o prestada por el resto de los compañeros del aula.
Y con ellos y sólo con ellos se negocia.
Cuando un proceso negociador por la causa que sea, no prospera, o genera
nuevas tensiones o conflictos, el profesor/a que está negociando no debe trasladar su
función de negociador a otro profesor/a, y mucho menos a la dirección del centro. El
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problema sólo atañe a él y a los alumnos/a del aula en el cual se está desarrollando el
proceso negociador.
Un error a evitar en la dinámica negociadora, es negociar sólo para aquel grupo
de alumnos, mal llamados “aventajados”, es decir, para aquellos alumnos/as que
mejores calificaciones han obtenido en cursos anteriores o en otras materias. Esta
práctica habitual de negociación es un claro atentado a los derechos fundamentales del
escolar. Todos los miembros presentes en el aula tienen el mismo derecho a ser
escuchados en el proceso negociador, bien directamente -en casos excepcionales- bien a
través de sus líderes.
La negociación debe ser establecida en beneficio de todos y cada uno de los
miembros del aula, incluídos aquellos que han llegado a dicha aula con materias
pendientes o con una imagen académica negativa o no muy positiva. Bajando al detalle,
es más importante conseguir que en el conjunto del aula no haya suspensos, aunque
tampoco haya matrículas o sobresalientes que conseguir que algunos alumnos/as
obtengan matrícula, junto a otros compañeros que reciben u obtienen una calificación
negativa de suspenso.
Dicho en otra perspectiva, al proceso de negociación de las calificaciones finales
no debe incluir como alternativa negociadora las calificaciones negativas. ¿Cómo hacer
válido el proceso? Sencillamente llevar a la mesa de negociación -espacio cultural del
aula- la necesidad de la solidaridad y el esfuerzo compartido, del trabajo en equipo y
sobre todo, crear en el aula la “conciencia de grupo”. Convencer a todos y cada uno de
los alumnos/as del siguiente hecho: el fracaso académico de tu compañero es tu fracaso,
así como tu éxito es el éxito de tus compañeros.
El aula es un colectivo y como tal tiene éxito o fracaso académico también
colectivo. Fomentar los éxitos y los fracasos de las individualidades es una táctica muy
común en las aulas pero poco justificable desde el punto de vista educativo.
En esta línea me permito presentar otra aportación: la actitud previa del
profesor/a ante el proceso negociador. Un profesor/a cuando entra por vez primera en un
aula puede tener dos visiones diversas, o quizás opuestas del alumnado: a) que todos
8
son unos ignorantes y nada saben de la materia curricular sobre la que va a incidir el
proceso negociador, por lo tanto, todos tienen la mínima calificación -cero-. b) Que
todos los alumnos/as del aula son un colectivo con gran interés en la materia curricular
en cuestión y con conocimientos básicos suficientes, por lo tanto, todos tienen una
calificación alta. Se trata, en definitiva, de ofrecer margen de confianza para que la
negociación no se distorsione. Se trata de evitar los “efectos perversos” que suelen
aparecer en todos los procesos negociadores de las realidades sociales. Los
negociadores posiblemente no son ángeles ni genios, pero tampoco son diablos o
estúpidos.
El profesor/a debe ser, de entrada, generoso con sus alumnos/as y así debe
manifestárselo, en el convencimiento de que esta manifestación surte un efecto
multiplicador sobre la materia curricular y sobre la labor docente, de notable
importancia.
Manifestar en el primer contacto dentro del aula, v.c., que la materia en cuestión
es muy difícil, que deben estudiar desde el primer día, etc., es viciar el aula como
espacio social de negociación y abocar a ésta hacia actitudes de hostilidad, tensión y
conflicto permanentes.
Desde estas precisiones previas, estoy convencido que la única materia de
negociación que el profesor/a -depositario de un poder institucional para establecer las
calificaciones finales- debe aceptar, o al menos, la más valiosa para la negociación, es el
“trabajo compartido”. Los alumnos/as serán calificados, en definitiva, por lo que el
colectivo como tal del aula haya realizado a lo largo del curso y en el día a día.
Esto equivale a decir que no se pueden admitir como materias de negociación ni
la disciplina, ni el respeto, ni la asistencia, ni la fidelidad reproductora. ¿Significa esto
que tales materias son despreciables educativamente?. Nada deeso. Simplemente se
afirma que no son objeto de negociación, sin entrar en su valor educativo y académico.
Lo que se afirma, ejemplificando, es que no se puede calificar de una determinada
forma a un alumno/a por el hecho de que sea un alumno/a disciplinado o puntual.
9
La solidaridad, la interacción personal, la responsabilidad compartida, la
creatividad contrastada, la capacidad colaboradora, la conciencia de grupo pasan a ser
valores fundamentales que garantizan una autoestima personal y colectiva, que apuntan
hacia la realización plenamente significativa de la realidad humana de todos y cada uno
de los miembros del aula.
Es posible que alguien piense que no deben ser estos valores o categorías
axiológicas de naturaleza societaria los que deben primar sobre los valores personales
que tradicionalmente han estado presentes en el proceso negociador del aula de forma
predominante y exclusiva.
Lo que se cuestiona en mi reflexión no son estas categorías axiológicas de
carácter personal, sino su preponderancia y su exclusividad. El fundamento de mi
afirmación se basa en el convencimiento de que el sistema educativo tiene como
finalidad última y primera la capacitación de los alumnos/as para una integración total y
consciente en la sociedad. Una integración que debe primar sobre el éxito profesional y
el éxito social.
Alguien también pude plantear como materia principal del proceso negociador,
el conjunto de conocimientos, objeto del proceso docente y discente. Dicho en otra
codificación, es la cantidad y calidad de conocimientos curriculares adquiridos los que
deben ser intercambiados en la negociación del aula por las calificaciones finales.
Ciertamente esto es lo que se ha venido haciendo de forma exclusiva y ahora se
practica de forma mayoritaria en las aulas y sobre este modus operandi está estructurado
el tinglado educativo en su complejidad académica y administrativa. Es decir, lo que
esta práctica educativa origina es el hecho sociológico de la “titulitis” o de la
“titulomanía” como el optimun del sistema académico y muchas veces educativo. Pero
para que la educación, la acción educativa y el sistema educativo cumpla la función
social para la cual fue establecido por la sociedad civil, lo importante es garantizar a esa
sociedad civil que todos y cada uno de los participantes en la acción educativa están
capacitados en todas las dimensiones humanas -cultural, política, ética, estética, etc.-
para integrarse correctamente en la sociedad, en primer lugar, y para asumir
10
responsabilidades civiles, en segundo lugar. Y esto no está garantizado suficientemente
para todos y cada uno de los participantes en la acción educativa, si lo que se negocia en
las aulas son predominante o exclusivamente conocimientos curriculares.
Quisiera hacer una última reflexión sobre mi planteamiento del aula como
espacio social de negociación.
He afirmado con anterioridad que la negociación es un proceso pactado, de
forma personal y a veces, muy pocas veces, de forma institucional, entre profesorado y
alumnado para resolver totalmente o aminorar notable y racionalmente los conflictos y
tensiones presentes en el aula, originados por la propia cultura del aula.
Pero como ocurre en todo conflicto o situación de tensión, la resolución total o
parcial del conflicto o la tensión existentes en el aula tiene un costo personal y
colectivo. Dentro del aula, alguien o un grupo debe asumir este costo que ha dejado
como secuela negativa la resolución del conflicto a través del proceso negociador.
Ahora bien, dado que en este proceso negociador participa de uno y otro lado de la
mesa, profesor/a y alumno/a, la pregunta es obvia: ¿quién debe soportar el costo de la
resolución del conflicto o tensión?.
La contestación que pocas veces se explicita, pero que normalmente se piensa, es
que sean los alumnos/as los que soporten la mayor parte del costo negociador. Y para
ello se invoca siempre o casi siempre “la normativa vigente”, o “la ley establece que...”
y con esta coletilla se justifica la atribución del costo negociador al alumnado.
Pero justamente la reflexión sobre el aula como espacio social de negociación
pretende resituar y reconceptualizar la acción educativa allende este corsé legislativo,
hecho “desde”, “por” y “para” favorecer al estamento profesoral e institucional,
ignorando como mínimo y despreciando como máximo al estamento discente.
Mi sugerencia en este punto es muy simple y obvia: repartir racionalmente el
costo de la negociación. Reparto racional que nada tiene que ver con un reparto
proporcional o un reparto equitativo. Significa solamente que en cada proceso
negociador que se establece en cada aula, sea “la definición de la situación” quien
asigne la cuota del costo a cada una de las partes participantes en el proceso negociador.
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Una definición de la situación que respete la cultura del aula, la cultura del centro, el
entorno social, la cultura de la sociedad y “la peripecia humana” de los protagonistas en
el proceso negociador.
Ciertamente, y a modo de conclusión, no he pretendido solamente una
descripción de una situación real, sino también de una situación a que está abocada la
acción educativa del siglo XXI, y mi reflexión sólo ha querido ofertar materia de
discusión, y ¡ojalá!, de preocupación.


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VI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Título: NUEVAS ESTRATEGIAS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA
Autores: VICENTE GUTIÉRREZ PASCUAL. C.A.E.U. Sociología
JOSE MIGUEL GUTIÉRREZ PEQUEÑO. P.R.A.S. Sociología
E.U.Educación de Palencia. Univ. de Valladolid

NUEVAS ESTRATEGIAS DE LA ACCIÓN EDUCATIVA

La llegada del siglo XXI significa para la mayoría de los teóricos de la política,
economía, sociología y antropología el final o culminación de un profundo cambio en
las sociedades, cambio que se inició con la llegada de la postmodernidad, la época
postindustrial o el tardocapitalismo. Un cambio que no ha sido sincrónico, ni ha tenido
la misma profundidad significativa en todas y cada una de las sociedades complejas
actuales.
Es tema de debate y discusión intelectual entre los teóricos si el cambio que
supuso la postmodernidad afectó a los mismas estructuras básicas de la sociedades o
simplemente se limitó a unos ligeros maquillajes para adecentar y hacer más aceptables
o menos repulsivas las sociedades actuales. Sea como fuere, algunos cambios supuso la
postmodernidad, ni tan profundos como algunos sostienen ni tan pequeños,
significativamente hablando, como otros pretenden. Y estos cambios de largo o corto
alcance han quedado plasmados en textos legales, en mores o en actitudes personales y
colectivas.
Ahora bien, la historia nos muestra que siempre que una sociedad -máxime si es
una sociedad compleja- soporta cambios en su estructura constitutiva o simplemente en
el ritmo de su dinámica evolutiva, esta sociedad inicia un nuevo tratamiento de esa
estructura de su constitución que se llama “sistema educativo”, “acción educativa” o
“mundo educativo”.
Nuestra pretensión reflexiva y analítica presente se limita a describir y más
adecuadamente dicho, a hacer una prognosis hermeneútica de lo que está actualmente
emergiendo y, por tanto, será realidad cotidiana en el siglo XXI, dentro del campo
educativo. Una prognosis que pretende ofrecer algún tipo de salida, aunque sea de
emergencia, a la confusión y desorientación que domina en el mundo educativo.
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Es un dato admitido unánimemente que toda la llamada “acción educativa” se
estructura básicamente sobre “contenidos” y sobre “estrategias educativas”. En otra
lectura y en otro parámetro, sobre “materias curriculares” y “ténicas didáctico-
pedagógicas”. Preferimos y defendemos la primera lectura por entender que se ajusta
más a la cultura educativa del siglo XXI.
La primera aproximación que establecemos respecto a estas dos categorías:
“contenidos” y “estrategias educativas”, es que se trata de productos o “constructos
históricos y culturales”. Es decir, estos dos componentes de la acción educativa son
“creaciones” realizadas en un tiempo, en un espacio, por unos humanos, que pretenden
dar respuesta a las exigencias de una sociedad. Quiere esto decir que estas dos
categorías están aquejadas por la temporalidad, que es tanto como decir por la
relatividad y la caducidad de validez. Y justamente por esta dolencia, los “contenidos” y
las “estrategias educativas” están sometidos a una notable dinámica de cambios y de
transformación axiológica, características que dificílmente han reconocido los
pedagogos y teóricos de la educación. Y esta falta de reconocimiento ha impedido o, al
menos, dificultado la adecuación de la acción educativa a la dinámica de cada sociedad.
Pero quizás debemos matizar un poco más las últimas afirmaciones. La primera
matización consiste en afirmar que mientras la categoría “contenidos” de la acción
educativa ha admitido variaciones múltiples, de amplia o media significación, como
respuesta a sistemas políticos, económicos o culturales, la otra categoría “estrategias
educativas” de la acción educativa apenas ha soportado variación alguna y si esta ha
tenido lugar siempre ha sido de mínima significación. Se daba por supuesto que lo
fundamental, lo “sustancial” eran los contenidos y que cualquier “estrategia” era idónea
para su transmisión. La “esencia” -contenido- primaba siempre sobre el “accidente”
-estrategia educativa-.
Ciertamente también se ha modificado, retocado, las estrategias educativas para
lograr que determinados contenidos pudieran ser incorporados a la acción educativa,
pero siempre en plan de urgencia y transitoriedad.
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Pero el desarrollo de la postmodernidad ha lanzado al mercado educativo tal
cantidad de productos, de categorías económicas, políticas, estéticas, éticas,
antropológicas, etc. que los “contenidos” de la acción educativa se han multiplicado por
más de un dígito, y la sociedad exige que tal cantidad ingente de contenidos llegue a
conocimiento y a praxis de todos y cada uno de los integrantes de esa sociedad en el
menor tiempo posible.
La complejidad de las sociedades actuales, el avance en el mundo de la
comunicación e innovación técnico-comunicativa, ha sido tan espectacular en el último
cuarto de siglo, que obliga a posicionarse a todas y cada una de las estructuras o
sistemas de la sociedad. y por tanto obliga a posicionarse al sistema educativo. un
posicionamiento que se extiende tanto a “contenidos” como a “estrategias operativas”
aunque, según nuestro análisis, de diverso modo.
El problema que la complejidad de las sociedades actuales plantea al sistema
educativo. A la acción educativa puede formularse esquemáticamente en los siguientes
términos: “transmitir eficazmente un gran volumen de contenidos nuevos en un mínimo
tiempo para que tales contenidos se transformen en acciones, en conductas colectivas,
personales y profesionales”.
Esta transmisión eficaz de contenidos está, hoy en día, puesta en tela de juicio
por las elevadas tasas de fracso escolar que reconocen todas las instancias educativas;
elevadas tasas de fracaso escolar que esas mismas instancias educativas atribuyen a la
falta de interés “demostrada” por los escolares de todos los niveles, aunque las causas
de esta falta de interés son diversas, y a veces opuestas, en cada uno de los niveles
educativos.
Nuestro análisis pretende explicar este fracaso escolar elevado, situando el
problema, no en el espacio de los escolares, sino en el espacio de las “estrategias
operativas” de la acción educativa. Y esta transportación del problema, nos deja en
presencia, el camino a seguir para reducir e incluso evitar el mal llamado fracaso
escolar.
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La acción educativa está dominada mayoritariamente por las estructuras
didácticas y pedagógicas nucleadas en torno a dos categorías operativas: la motivación
y el aprendizaje.
Es decir, la acción educativa, vista estratégicamente, consistiría en motivar al
educando-discente en el convencimiento de que una vez motivado, ese educando-
discente aprendería el contenido para el que ha sido motivado. La labor del educador-
docente consistiría primordialmente en dominar y aplicar todo el aparataje motivacional
suministrado por la psicología y tecnificado u operativizado estratégicamente por la
pedagogía y la didáctica.
Visto este proceso en otra perspectiva consistiría aproximadamente en lo
siguiente: un contenido a transmitir -idea, opinión, dato, acontecimiento- es revestido
desde fuera de tal contenido por parte del educador-docente, de todo un ropaje de
razonamientos y argumentos, que provocan en el educando-discente un interés, un
atractivo y hasta un convencimineto hacia ese contenido que termina por ser aceptado,
más por lo que de extraño -en el sentido de extrínseco- se añade al contenido que por el
contenido mismo.
El resultado previsible de este proceso de “extrañamiento” es que muchos de
esos contenidos encuentran grandes dificultades para ser interiorizados y asumidos y
mayor número de dificultades para ser convertidos en acciones, conductas, valores y
principios tanto a nivel individual como colectivo.
Por otra parte, como el convencimiento para aceptar el contenido en cuestión
depende básicamente de razonamientos y argumentos aportados por el educador-
docente con su presencia, desaparecida ésta o mediatizada por otro educador-docente,
esos argumentos y razonamientos, pierden fuerza de convicción y atractivo, arrastrando
hacia el olvido al contenido que arropaban.
El resultado de este proceso de acción educativa así estructurado es su notable
falta de eficacia a la hora de transmitir contenidos.
Y no debe olvidarse, que la multitud casi infinita de contenidos que hay que
transmitir, la complejidad y novedad de lso mismos, dificulta muchas veces, si no es
5
que imposibilita, la elaboración de argumentos y razonamientos por parte del educador-
docente. Este hecho debilita aún más la eficacia del proceso de estrategia operativa de la
acción educativa en cuestión.
Ante este dato empírico, y al objeto de abrir nuevos horizontes operativos a la
acción educativa, o al menos, descubrir todas las posibilidades de algunas estrategias
operativas en el campo educativo, proponemos como estrategia operativa de la acción
eduactiva, la comunicación o la acción comunicativa. Formulado en otra semántica,
proponemos que el proceso de transmisión de contenidos se nuclee y fundamente sobre
la categoría comunicación en prioridad, y no sobre las categorías motivación y
aprendizaje, sin que nuestra propuesta suponga despreciar u olvidar la importancia de
estas categorías tan consagradas en los sistemas educativos, tanto desde la perspectiva
pedagógica como desde la perspectiva didáctica.
El cambio de categorías básicas sólo tiene un objetivo a conseguir: dotar de
eficacia a la acción educativa, lograr que la transmisión de contenidos -ideas, opiniones,
datos o acontecimientos- sea eficaz y que tales contenidos se transformen en acciones,
en conductas tanto individuales como colectivas, a la vez que en destrezas y habilidades
técnico-profesionales. Una eficacia que esté garantizada más allá de la presencia del
educador-docente y más allá de la mediación de otro u otros educadores-docentes.
¿Cómo lograr esto?. Partiendo del contenido mismo, objeto de transmisión.
Queremos que sea la claridad, la fuerza significativa, el atractivo intelectual del
contenido a transmitir, el que se imponga a la realidad humana -no sólo intelectual- del
educando-discente, alumno/a en otra codificación semántica.
Por lo tanto, nuestro análisis y reflexión ha sido orientada a la búsqueda de una
estrategia operativa capaz de permitir a todos y cada uno de los contenidos a transmitir,
desvelar presencialmente toda la fuerza significativa que tienen, toda la claridad que
poseen y todo el atractivo intelectual que ocultan a la realidad humana que llamamos
escolar, educando-discente o alumno.
Estamos convencidos de que tal estrategia operativa coincide en plenitud con el
proceso de la comunicación o con la acción comunicativa.
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No es nuestra pretensión, ni es este el momento oportuno, para exponer un
tratamiento pormenorizado de la acción comunicativa. Simplemente vamos a limitar
nuestra reflexión a destacar aquellos parámetros de la comunicación que se nos han
revelado fundamentales desde la perspectiva de una nueva estrategia operativa de la
acción comunicativa.
Cuando McCROSKEY y WHEELES (1977) escribieron aquella frase:
no podemos no comunicarnos abrieron nuevos horizontes para todos aquellos procesos
que tienen lugar entre seres humanos. Y entre estos procesos, se encuentra la acción
educativa. Pero esta frase fue desarrollada por ambos autores en su obra An Introducing
to Human Communication, en el sentido más amplio del término, es decir, no reducida a
la comunicación verbal, sino extensible a movimientos corporales, conducta kinésica,
tacto, apariencia física, conducta vocal, uso del espacio, conducta proxénica y a la
objética y al uso del tiempo.
Es decir, cuando proponemos la comunicación como nueva estrategia operativa
de la acción educativa, estamos proponiendo utilizar la realidad humana en su total
amplitud y fuerza significativas que son tanto el educador-docente como el educando-
discente. Y justamente esta utilización en totalidad de su realidad humana es la que
permite a los contenidos desvelar toda su riqueza de claridad, significación y atractivo,
como ya atisbara Descartes y profundizase Zubiri.
Trataremos de explicar como ocurre esta epifanía objetual. En principio todo
contenido se desvela espontáneamente con el único fin de ser comprendido y entendido
por una realidad humana. El problema para que este desvelamiento no se transforme en
conocimiento del objeto que se desvela, reside en los sujetos que tratan de conocerlo.
Estos sujetos -docente y discente- están impedidos para captar al objeto-contenido
desvelado por una serie de realidades de lo más variopintas, que van desde la ubicación
física para acercarse intelectualmente a un objeto-contenido hasta lo que se conoce
como definición de la situación pasado por el nivel de comunicación elegido por los
sujetos intervinientes en la acción educativa.
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Quiere esto decir que en el proceso educativo, tanto en su vertiente docente
como en su vertiente discente, la comunicación tiene que ser practicada con el sumo
respeto a todos y cada uno de los elementos que la configuran.
Docente y discente, en primer lugar, tienen que perder el miedo a comunicar, a
la vez que sentir la necesidad de comunicar. Es decir, los sujetos de la acción
comunicativa tienen que superar el miedo a ser rechazados como realidades humanas
con independencia del rol que les toque jugar en la acción educativa -profesor, alumno-
y tener conciencia clara de que son un “yo” y un “tú” -no “otro”- en relación
interaccional permanente.
Desde el punto de vista estratégico, el profesor debe conocer y evitar todas y
cada una de las actitudes que bloquean la comunicación, tales como actitud de
evaluación, de control, de estrategia, de neutralidad, de superioridad y dogmatismo; y
debe conocer y desarrollar aquellas actitudes que facilitan la comunicación, tales como
actitud de descripción, de centrarse en el problema, de espontaneidad, de empatía, de
igualdad y de provisionalidad.
Y dentro también de la estrategia comunicativa, el profesor-docente debe tener
clara la imagen social que pretende transmitir en las aulas, es decir, tiene tiene que ser
conocedor de la imagen que quiere proyectar, para orientar todas sus acciones en la
dirección de tal imagen.
Resumiendo al máximo, esta imagen social depende en una proporción muy
elevada de las llamadas primeras impresiones. Dicho de otra forma más cotidiana,
depende de la forma y modo de cómo se presente el primer día de clase: aspecto físico,
primeras palabras, primeras posiciones corporales, etc.
Cada profesor-docente es muy libre de proyectar la imagen social que quiera,
pero no debe olvidar que tal imagen facilita o dificulta la acción educativa, con
independencia de la sabiduría y las técnicas pedagógicas que domine. Saber “caer”, en
el argot popular, es decisivo en la acción educativa.
Por otra parte, como partimos de la afirmación de que la acción educativa es
fundamentalmente comunicación o acción comunicativa, y como toda comunicación
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está “codificada”, semántica y simbólicamente, el profesor-docente debe informar a la
clase de su sistema de codificación personal, allende el sistema de codificación técnica
de los contenidos a transmitir. Esto equivale a decir que la acción comunicativa exige al
profesor-docente desvelar a sus discentes la pequeña historia personal que ha
protagonizado, para que estos tengan las claves para descodificar todo el elenco de
mensajes a emitir. Una pequeña historia personal que debe desvelar posicionamientos
intelectuales y afectivos ante temas y valores, tales como el tiempo, la vida, la muerte,
el ser humano, el mundo, lo ético, lo estético, etc.
No estamos, pues, describiendo al profesor de literatura o física, sino a Esteban o
Raquel, que son profesores/as de Literatura o Física. Es decir, a realidades humanas en
totalidad significativa, y no en una parte de ella determinada por un rol profesional.
Y esta actitud de desvelar la totalidad significativa debe extenderse a otro
extremo fundamental de la acción eduactiva, la imagen que el docente tiene del
discente. La acción comunicativa no funciona y en consecuencia, la acción educativa se
resiente, si el docente no tiene una imagen adecuada del discente y si tal imagen no la
expone públicamente. La eficacia de la acción comunicativa exige definir con toda
claridad qué entiende el docente por alumno/a, tanto desde el punto de vista
institucional como y sobre todo, desde el punto de vista personal.
Es justamente esta definición personal e institucional del discente la que va a
determinar el nivel de comunicación que se va a establecer en el aula, y es esta
definición la que va a fijar los llamados criterios de selección de contenidos a
transmitir.
No se diga que los contenidos están institucionalmente definidos. Es posible que
así sea, pero dentro de este cesto de contenidos cada docente selecciona, prioriza o
silencia unos u otros, utilizando como criterio no explicitado, la imagen que tiene de
alumno, amén de otros criterios -normas culturales, de grupo, necesidades personales,
temporalidad, percepción de premios y sanciones, etc.-.
Hemos mencionado el nivel de comunicación como un elemento de la acción
comunicativa, que depende en gran parte de la imagen como el docente tiene
9
categorizado al discente. Nos detendremos reflexivamente unas líneas sobre este
concepto.
Los teóricos de la comunicación y de la psicología social nos hablan -con
demasiadas variantes- de cuatro niveles de comunicación, que pueden establecerse entre
dos interlocutores en nuestro análisis -docente y discente- partiendo de la famosa
Ventana de JOHARI. Es decir, posibles modos de relacionarse el llamado “yo abierto”,
“yo oculto o evitado”, “yo desconcertante” y “yo desconocido”, tanto del docente como
del discente.
En el nivel I -Yo abierto del docente comunica con el yo abierto del discente y
viceversa- solamente se comunican contenidos del mundo exterior: opiniones, hechos,
datos, etc. Se silencia el mundo de los sentimientos. La peripecia personal está ausente.
En el nivel II -Yo abierto docente comunica con yo oculto o evitado del discente,
o yo oculto del docente comunica con el yo abierto del discente- la comunicación se
extiende al mundo de los sentimientos, al mundo de la afectividad. La peripecia
personal aparece instantáneamente, tanto la del docente como la discente. Ciertamente
este nivel II no es fácil y entraña cierta dosis de irracionalidad.
No haremos alusión a los otros dos niveles: nivel III -yo oculto o evitado del
docente o yo evitado u oculto del discente- y nivel IV -yo desconocido del docente o yo
desconocido del discente- en el entendimiento de que el nivel III aparece muy
esporádicamente en la acción educativa y el nivel IV no debe aparecer en tal acción.
Muchos teóricos de la educación -pedagogos y didactas- estiman que la acción
educativa no debe ir más allá del nivel I: transmitir contenidos del mundo exterior,
silenciando el mundo de los sentimientos y la peripecia personal del docente y discente.
Nuestra propuesta es distinta: estimamos que la eficacia de una acción educativa
-transmisión de contenidos con garantía de ser transformados en conductas- sólo está
garantizada cuando se comunica mayoritariamente en el nivel II.
Y esto está en consonancia con todo el proceso de descodificación arriba
mencionado.
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Queremos completar este rápido diseño de la comunicación como nueva
estrategia operativa de la acción educativa, retomando brevemente una afirmación
establecida con anterioridad: la importancia del cuerpo en la acción comunicativa y, por
tanto, en la acción educativa. Como primera aproximación, debe tenerse en cuenta el
siguiente dato puesto de relieve por DAVIS: “el 80% de nuestra acción comunicativa es
de naturaleza no verbal”. Y esto tiene una importante matización cualitativa. Los seres
humanos adultos -no mayores- tendemos a creer más lo que se nos comunica no
verbalmente cuando los símbolos verbales y no verbales se contradicen (M.D. SCOTT,
W.G.POWERS).
Los movimientos corporales o kinésicos nos sirven fundamentalmente para
cuatro funciones comunicativas aplicables a la acción educativa:
a) Para formar emblemas no verbales que indican pensamientos, sentimientos y
actitudes.
b) Para reforzar visualmente lo que expresamos oralmente.
c) Para expresar afectividad.
d) Para regular nuestras relaciones de intercambio con los demás.
Simplemente las afirmaciones anteriores vienen a reforzar la tesis expresada
repetidamente de que en la acción educativa son las realidades humanas -docente,
discente- las que se comunican en su totalidad significativa, es decir, con el llamado
espíritu y el llamado cuerpo.
Finalmente, la puesta en préctica de esta nueva estrategia operativa de la acción
educativa, debe prevenir, dentro de las posibilidades reales, personales y colectivas
disponibles, la presencia de “interferencias” en el proceso comunicativo. Unas
interferencias difíciles de detectar porque forman parte de la cultura personal o social y
están integradas por prejuicios personales y sociales, están vertebradas y perfectamente
camufladas bajo las categorías de “principios o valores”, cuando en realidad son
elementos netamente ideológicos o responden a presiones de grupos económicos,
religiosos, políticos o simplemente corporativos.
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Especial cuidado y preocupación debe tenerse con las “ideologías” que anidan
en muchos de los planteamientos y estrategias educativas presentadas insistentemente
como netamente “técnicas”, es decir, pedagógicas y didácticas.
No se puede olvidar que toda la acción educativa es una “acción de poder” muy
escorada hacia la manipulación de los educandos, aunque este escoramiento se camufle
semántica y simbólicamente en categorías tales como formación, desarrollo integral y
armónico de la persona, responsabilidad, etc.
Este carácter de “acción de poder” que distingue a la acción educativa, es lo que
explica muchos de los enfrentamientos que están presentes en el sistema educativo
español. Baste recordar los binomios enseñanza pública-privada, Iglesia-Estado,
sociedad-familia.
Nuestra aportación en este punto se reduce a dejar constancia del siguiente
hecho: la acción educativa, tanto en sus “contenidos” como en sus “estrategias” es una
función de la sociedad civil única y exclusivamente. No es, pues, una función ni de la
familia ni del Estado, ni de otra institución. La acción educativa en su totalidad debe
conocer en primera instancia,asumir en segunda, categorizar en tercera y finalmente,
traducir en conductas sociales e individuales, a la vez que en destrezas y habilidades
técnico-profesionales, el modelo de sociedad que la propia sociedad civil se ha dotado.
Recuérdese, a este propósito, que el sistema educativo es el sistema básico de la
sociedad, y como tal, sólo debe estar al servicio directo de ésta y no de otros intereses,
que siempre serán espúreos y bastardos, por muchos ropajes semánticos y simbólicos
que se les coloque sobre los hombros.
Citamos como intención última en la exposición, pero primera en la intención,
unas palabras del historiador francés E. BREHIER: “ La importancia de una idea o de
un sistema no estriba tanto en la cantidad de verdad que aporta, como en la cantidad de
diálogo que ofrece a las generaciones de pensadores de tiempos posteriores”.
Eso ha pretendido ser nuestro trabajo: una materia de diálogo.


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                ANOT             !1íA  M    VI CONFERENCIA DE
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
Título: SOCIALIZACIÓN DE LA ETAPA NO PRODUCTIVA
Ponente: JOSE MIGUEL GUTIÉRREZ PEQUEÑO
P.R.A.S. Sociología. E.U. Educación de Palencia. Univ. de Valladolid

SOCIALIZACIÓN DE LA ETAPA NO PRODUCTIVA

La dinámica histórica de las sociedades crea y fija los llamados espacios
sociales en la literatura francesa de inspiración cartesiana, tanto en los contenidos como
en las dimensiones, tanto en los protagonistas como en los espectadores de los mismos.
Y son justamente estos espacios sociales, y todo cuanto en ellos acontece, lo que
reafirma o reorienta la propia dinámica histórica de las sociedades, con independencia
de su tamaño y complejidad.
Las sociedades actuales, las llamadas sociedades complejas o sociedades
industriales avanzadas, son el resultado de múltiples procesos culturales, políticos y
económicos, que han supuesto la reorganización y reubicación sociológicas de los
colectivos humanos que protagonizan y padecen esos múltiples procesos.
Dentro de la multiplicidad de estos procesos, ocupa una posición privilegiada el
proceso productivo, a la hora de reorganizar o reubicar sociológicamente a sectores de
población. La forma y modo, tanto de incorporarse al proceso productivo, como el cesar
presencialmente en el mismo, son los factores principales a valorar cuando se pretenden
objetivar las causas de los cambios de organización social que se produce en toda
sociedad.
Ello es así porque el acceso al sistema productivo, incluso en las sociedades
poco diferenciadas organizativamente, siempre supuso el inicio de una etapa importante
de la socialización, es decir, de la integración a nivel personal y colectivo en una
sociedad, mediante el conocimiento y la internalización de valores, normas, principios y
pautas de comportamiento que identifican cultural, económica, política, social, ética y
estéticamente a una sociedad.
Pero la aparición de las sociedades complejas, causa o consecuencia de la
llegada del tardocapitalismo o del postindustrialismo, unido a la implantación en este
3
tipo de sociedaddes del modelo de política social y/o modelo de estado, categorizado
como Estado de Bienestar, produjo un espacio social nuevo y distinto, categorizado
como tercera edad, jubilación y/o prejubilación, y en mi categorización personal sector
poblacional no productivo. Es decir, el colectivo de hombres y mujeres que voluntaria o
forzosamente han abandonado o salido del proceso productivo.
Ciertamente, desde la Revolución Industrial, aunque no de forma masiva sino
minoritaria, colectivos de mujeres y hombres salían del proceso productivo,
principalmente industrial. Pero desde mediados del siglo XIX, otro colectivo -los
servidores del estado (funcionarios, militares)- también abandonaban el sistema
productivo de una forma pactada en el tiempo y situación económica.
Pero hasta la llegada de las sociedades complejas, estos colectivos no
necesitaban, o al menos la sociedad no tomó conciencia de esta necesidad, de un
tratamiento específico de socialización.
Estos colectivos recibían una cuota de veneración y respeto, a la vez que la
atribución de un saber experiencial, que les compensaba de todo aquello que les había
supuesto la cesación en la actividad laboral o productiva.
En las sociedades actuales, estos colectivos han aumentado preocupantemente en
la cantidad numérica de sus integrantes y en la calidad científico-técnica de las mismas,
aumento debido a los procesos de reconversión industrial, de la llegada de nuevas
tecnologías o simplemente por el desmantelamiento o supresión de sectores industriales
de elevado nivel ocupacional de sujetos. Y este aumento cuantitativo y cualitativo ha
dejado fuera del proceso productivo a colectivos de hombres y mujeres con una edad
desde cincuenta años. Es decir, una edad antropológica y sociológica de madurez plena,
pero sin capacidad de prestación social y económica de la misma.
Estos colectivos constituyen, pues, un espacio social inédito por su amplitud y
significación, donde no sólo aparece el cese de la actividad laboral, sino que también
actúan conjunta o alternativamente los siguientes hechos antropológicos y sociológicos:
a) La no presencia de los hijos en el hogar.
b) Quebranto en la unidad económica, tanto productiva como de consumo.
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c) Pérdida o deterioro de la salud.
d) Crisis de la estabilidad emocional.
e) Cambios en los destinatarios de la afectividad.
f) Nuevas redes informales y formales de amistad.
g) Nuevos hábitos de consumo.
Esta relación de hechos antropológicos, a pesar de no ser exhaustiva, sí pone de
manifiesto que este espacio social contiene muchos elementos que configuran un
proceso de socialización totalmente nuevo, y no como pretenden algunos, simples
cambios en la socialización. Mi planteamiento defiende que el espacio social de la
tercera edad, jubilación y/o prejubilados o sector poblacional no productivo, es una
etapa nueva de socialización en el proceso socializador de todos y cada uno de los
individuos.
La novedad de esta etapa -espacio social no productivo- reside, desde mis
análisis, en las siguientes variables y componentes de naturaleza antropológica y
sociológica, que demandan urgentemente una acción educativa específica.
1.- Afectividad circulante. La afectividad de los seres humanos a lo largo de la
vida está sometida a una dinámica circulante que la objetiviza en diversas personas. Así,
la afectividad circula de padres a hijos, de hermanos/as a hermanos/as, de
enamorados/as a enamorados/as, de cónyuges a familiares, etc. En esta permanente y
múltiple circulación, la afectividad se va depurando, enriqueciendo y aumentando.
Cuando los individuuos abandonan el proceso productivo, se encuentran con su
afectividad depurada, enriquecida y aumentada, y ya no tienen otras personas en quienes
objetivizarlas excepto en sí mismos. Estos individuos -cónyuges ordinariamente- deben
saber tratar esta afectividad que ha perdido casi toda su dinámica circulante y se estanca
en el otro que está más próximo. Estos individuos se encuentran de nuevo como
realidades humanas plenas, afectivamente hablendo y deben ser educados o socializados
para que este encuentro no los convierta en extraños, sino en íntimos.
5
Pero en esta situación corren el riesgo de mantener a los hijo y/o nietos como
destinatarios directos de su afectividad, lo que supondría un gran deterioro
antropológico y sociológico de sus realidades humanas.
La sociedad, a través de una acción educativa específica debe orientar,
educativamente hablnado, a este colectivo de jubilados/as y prejubilados/as para evitar
los riesgos mencionados en el tratamiento de la afectividad.
2.- Nueva familia. Mientras los individuos están inmersos en el sistema
productivo, sus relaciones sociales se distribuyen entre el núcleo familiar natural -
padres, hijos, parientes-, es decir, aquel conjunto de individuos entre los que existen
lazos de sangre, y los compañeros de trabajo, sin vínculos de sangre. Estos compañeros
de trabajo, actúan, bien como ampliación de las relaciones sociales familiares y, algunas
veces, bien como sustitutos de esas relaciones.
Ahora bien, cuando se produce el abandono del sistema productivo, se debilitan
y, frecuentemente, desaparecen las relaciones familiares, y se refuerzan, en cambio, las
relaciones sociales no familiares. Los vínculos de sangre dejan paso a los vínculos de
amistad. Y este cambio, modifica todo el sistema de relaciones sociales que habían
mantenido durante años y años, no sólo en cuanto a las personas destinatarias de esa
relación social, sino y fundamentalmente, en la naturaleza de tal relación social. Incluso,
las relaciones sociales con el núcleo familiar se modifican cualitativamente al hacerse
más puras, en perspectiva de amistad. Puede afirmarse que en la etapa no productiva
aparece una familia nueva y una nueva familia. El modo de integrarse correctamente en
ella y de beneficiarse a nivel personal de esta nueva oportunidad antropológica y
sociológica, sin correr el riesgo de desequilibrios, de extrañamientos y de
marginaciones, pasa por una acción educativa específica en el marco de una nueva
socialización.
3.- Nuevos círculos de amistades. Los seres humanos, en nuestra vida cotidiana,
necesitamos tenet amistades que nada tienen que ver con lo que se entiende como
relaciones familiares. Ordinariamente estas amistades se reclutan dentro de los ámbitos
más próximos -trabajo, estudios, vecindad-. Pero en la llamada tercera edad, las
6
amistades ya no se reclutan de forma principal en los ámbitos sociales más próximos,
sino en los encuentros que el tiempo libre permite a los jubilados. Encuentros que tienen
lugar en viajes, hogares, centros de ocio, o simplemente, paseando o deambulando.
Estas amistades se nutren fundamentalmente de presencias constantes, de
diálogos prolongados, de contenidos y viviencias personales. Contenidos muy alejados
de los que fundamentaban, tanto las relaciones familiares, como las amistades
reclutadas en los ámbitos más próximos.
Son amistades del ocio, de la historia personal, de la viviencia asumida, sin otro
interés que el sentirse vivo socialmente, valorado, estimado y admirado. Estas amistades
nuevas son la única oprtunidad que muchos jubilados tienen de sentirse seres humanos,
porque en estas relaciones amistosas no existen estructuras de poder, de mando, de
autoridad, obediencia o subordinación. Son relaciones de igual a igual, que permitan
encuentros totales y sinceros entre los “yo” y los “tú” para abocar a un “nosotros” puro.
Pero no se puede silenciar que desenvolverse correctamente en estos nuevos
círculos de amistades exige un aprendizaje previo que evite los riesgos tales como
minusvaloración de las relaciones familiares, exclusivización de las relaciones
amistosas, posesividad afectiva, aparición de prejuicios sociales. Y este aprendizaje
previo nos sitúa ante la necesidad de una acción educativa específica.
4.- Identidad personal y social. Es un dato contrastado que todo individuo
humano tiene su propia identidad personal y social, lograda a través de sus relaciones
interpersonales, tanto con otros seres humanos, como con el conjunto objetual del
entorno de su vida cotidiana. Una personalidad que en la etapa productiva suele estar
muy difuminada y diversificada como consecuencia directa e inmediata de la
multiplicidad de roles que debe asumir: padre, madre, trabajador/a, hijo/a, etc. Y es
precisamente esta diversificación y difuminación la que impide o dificulta en exceso el
encuentro con la identidad personal, en el sentido más fuerte del término. Quiere esto
decir, que un ser humano integrado en el proceso productivo es más y antes,
identificado a nivel personal y social, por uno o varios roles que por sí mismo.
7
Al dejar de estar presente, voluntaria o forzosamente en el proceso productivo,
recupera la oprtunidad antropológica y sociológica de ser sí mismo, adquiere la
oprtunidad de reencontrar y redescubrir su propia identidad y mismidad en todos los
marcos referenciales posibles. Una identidad que conlleva casi siempre una situación y
ubicación en el conjunto del mundo, tanto societario como objetual. Se recupera, en
terminología orteguiana, una perspectiva racio-vitalista nueva, en la cual los otros y lo
otro se desvelan con nuevos perfiles axiológicos y, por tanto, con nuevos modos de
acceder y, en terminología zubiriana, de habérselas con el entorno.
El ser humano, alejado del sistema productivo, deja de estar abandonado para
convertirse en su sujeto configurador y orientador de los objetos mundanos. deja de ser
un ángel caído y un buscador de verdad, para convertirse, en palabras de
HÖLDERLING, en un dios dotador de sentido antropológicoa a los obejetos.
Está claro que en la situación de jubilación se produce un cambio sustancial y
substancial en el modo de estar en el mundo y que esta nueva ubicación existencial, pide
a gritos una acción educativa que evite los posibles efectos perversos de la nueva
situación.
5.- Autoafiramación y estima sociales. Realmente estamos en presencia de la
tesis anterior, pero vista a mayor profundidad significativa. Es un dato empírico que
mientras un individuo/a está en activo, productivamente hablando, los otros le valoran
por los roles, por lo que hace socialmente y no por lo que es personalmente. Así los
otros valoran más a un catedrático que a un albañil, más a un ingeniero que a un
fontanero, etc.; porque lo que están valorando es su posición social, no su ser personal.
Por eso, la vida cotidiana aparece llena de paradojas en las estimaciones que se hacen de
los seres humanos. Estos no son lo que son, sino lo que los otros creen que son. La
imagen social nubla, cuando no anula la imagen personal. Ello es así, porque los otros
tienen como marco referencial principal de valoración categorías tales como poder,
prestigio, status.
Cuando se alcanza la etapa no productiva, uno alcanza la posibilidad de que los
otros inicien un nuevo modo de ser valorados, allende los roles.
8
Los jubilados/as pueden iniciar el camino de la autoafirmación, autovaloración y
autoestima personal desde el marco rferencial de lo que son y no de lo que aparecen. En
terminología kantiana, el noumenon se impone y nubla o anula el fenomenon. Es posible
que para llegar a realizar esta posibilidad presentada, tengan que alejarse de colectivos
concretos para evitar todo tipo de contaminación antropológica y sociológica, derivada
de los roles, pero es mejor aceptar este alejamiento con la creación de nuevos círculos
de amistades, que sentirse preso del pasado social.
Pero este proceso esquemáticamente diseñado, entraña riesgos que sólo una
acción educativa específica puede evitar, a la vez que facilitar el tránsito de un marco
referencial de valoración a otro.
La conclusión que brota casi necesaria de mi análisis precedente es muy simple:
estamos ante un espacio social nuevo, constituido por un colectivo muy numeroso de
seres humanos, que exigen una acción educativa específica, que les permita pasar a este
espacio social sin traumas y con las garantías suficientes de recuperar toda su dignidad
antropológica y social tanto personal como socialmente.
Expresado en otra lectura semántica y simbólica, la acción educativa ha sufrido
una ampliación y a la vez una especificidad nuevas, consecuencia directa -según he
dejado afirmado- de la aparición de las sociedades complejas y del modelo de estado,
categorizado como Estado de Bienestar.
Mi esfuerzo reflexivo se dirige ahora a intentar presentar en qué consiste esta
ampliación y esta especificidad de la acción educativa para que actúe de instrumento
eficaz para la socialización de la etapa no productiva.
En primer lugar deben fijarse los marcos referenciales que deben servir de
orientación a esta acción educativa específica, que permita al masivo colectivo de
individuos fuera del sistema productivo -jubilados/as y prejubilados/as- encontrar en la
vida cotidiana de esta nueva etapa vital y social todo el grado de satisfacción personal y
social de que son capaces. Unos marcos referenciales que permitan a la acción educativa
específica, garantizar a los jubilados/as, bienestar social, calidad de vida, felicidad
9
individual y colectiva, y al mismo tiempo proporcionar a la sociedad algún beneficio
social.
El primer marco referencial a tomar en consideración puede ser categorizado
cmo necesidades personales y sociales de este masivo colectivo. Solamente si estas
necesidades están perfectamente fijadas y conceptualizadas puede ser exitosa una acción
educativa.
Antes de la jubilación, toda la actividad estaba orientada y casi se agotaba en la
satisfacción de necesidades no personales. Eran las necesidades familiares -alimentos,
estudios, vestido, vivienda, etc.- las que agotaben el cupo de necesidades y, por tanto, de
actividad.
Las necesidades de tipo personal tales como: acción comunicativa, afectividad
personal, desarrollo cultural, integración social, reciclaje educacional y social fueron
mayoritariamente olvidadas.
A este olvido, que no dudo calificar de dramático, deben sumarse otro conjunto
de carencias de ámbito social no satisfechas, tales como participación cívica,
responsabilidad en organizaciones sociales de todo tipo -vecinal, deportivas,
voluntariado, ...-. Ahora bien, dado que es un hecho contrastado que el desarrollo
antropológico del ser humano exige satisfacer todo este conjunto de necesidades y
carencias para llegar a la plenitud de humanidad de la que son capaces los humanos, la
acción educativa específica debe estar estructurada en contenidos y estrategias
educativas a satisfacer el elenco de necesidades y carencias anteriormente citadas.
El Ayuntamiento de Palencia encomendó a la E.U. de Educación, la elaboración
de una acción educativa específica para el colectivo de jubilados/as de la capital. LA
escuela tituló a la acción elaborada “Universidad para personas mayores Becerro de
Bengoa”. Esta acción ha tenido dos cursos completos de duración. La asistencia se
limitó a cincuenta personas. La procedencia laboral fue de lo más variopinta:
agricultores, mecánicos, maestros, emigrantes, sindicalistas, amas de casa, etc. La edad
se extendía en una banda desde sesenta hasta ochenta años.
10
Los contenidos de esta situación educativa se fijó, después de varias discusiones
con los alumnos/as, en un análisis de la década de los sesenta. esta década fue analizada
desde la vida cotidiana hasta el urbanismo, pasando por los movimientos sociales, los
sindicatos, la Iglesia, el Estado, la educación, etc.
La década de los sesenta era un período para ellos de plena actividad productiva
y, en consecuencia, eran ellos protagonistas directos de la misma.
La estrategia operativa era muy simple: un “experto” -periodista, sociólogo,
deportista- exponía su visión desde el aquí y el ahora de aquella década. Se invitaba a
que los asistentes contasen sus experiencias personales sobre el tema, objeto de debate,
y después se contrastaban las visiones. Las sesiones duraban dos horas, tres días a la
semana.
Previamente se hizo un test-encuesta abierto, para poder detectar sus necesidades
personales y carencias, con la pretensión de que sirvieran de orientación o marco
referencial de la acción educativa.
Los resultados de esta experiencia fueron mucho más satisfactorios de lo
esperado, lográndose cotas de interrelación personales, de desarrollo cultural y
educacional y participativa muy elevados.
Siguiendo esta línea, el Ayuntamiento de Palencia encargó a los catedráticos de
Sociología y Psicología la elaboración y realización de un Curso bajo el Título:
Preparación para la Jubilación y Técnicas de Intervención.
Este curso de 60 horas tuo como objetivos:
1.- Sensibilizar a la sociedad sobre la etapa no productiva.
2.- Preparar a las personas para la jubilación en los ámbitos antropológico,
psicológico, sociológico y psiquiátrico.
3.- Lograr una vejez competente
4.- Orientar en temas económicos, jurídicos en esta etapa.
5.- Facilitar una mejor calidad de vida.
La asistencia fue de carácter abierto y el Curso gratuito. La experiencia fue muy
satisfactoria, lo que ha determinado a estos dos catedráticos, con la colaboración de la
11
Facultad de Psicología de la Universidad de Salamanca, a impartir un curso con el
mismo Título, a partir de noviembre, para estudiantes de tercer curso de Educación
Social, Trabajo Social y último curso de Psicopedagogía, con el objeto de iniciar la
preparación de futuros educadores de este nuevo ámbito cultural.
El segundo marco referencial debe estar constituido por lo que ha categorizado
en otro trabajo presentado en el IV CONGRESO DE SOCIOLOGÍA DE LA
ASOCIACIÓN CASTELLANO Y LEONESA DE SOCIOLOGÍA, celebrado en
Salamanca en el mes de marzo, como cultura de la no-productividad. No es este el
momento de agotar descriptivamente este concepto, por lo que me limitaré a apuntar dos
rasgos:
A) La diversión y B) la prestación de servicios a la comunidad.
El hombre o mujer jubilados deben aprender a reinterpretear conceptos tales
como ocio, tiempo libre y diversión. Una reinterpretación que se aproxima mucho a los
planteamientos que hace varias décadas hiciera el filósofo y antropóloga Austríaco J.
PIPPER, en su obra “El ocio y la vida intelectual”, dotando a esos términos de un
sentido creador y religioso -no moral-; un sentido de igualación y nivelación sociales
donde el ocio no está interpretado en clave de poder, prestigio, rol o dinero, sino
solamente por el hecho de ser un ser humano.
Y esta reinterpretación se hace en el marco de una nueva reconceptualización del
concepto “tiempo”, allende la cronología y cronometría, para eproximarse al tiempo
originario que refleja el inicio de muchos cuentos con la frase “érase una vez que se
era”, y aproximarse también al tiempo de los “principios”, donde se producen los
grandes acontecimientos. Esta vuelta al tiempo originario y fundamental, permite
establecer unas relaciones humanas, individuales y colectivas auténticamente humanas.
Al mismo tiempo, esta cultura de la no-productividad, debe crear en los hombre
y mujeres jubilados la necesidad de encuadrarse en la acción social global, llamada
voluntariado.
El conjunto de acciones sociales que es y significa el voluntariado convierten o
pueden convertir al jubilado/a en un “hacedor/a” de tejido social y cultural, en tiempo,
12
forma y modo que jamás puede realizar el hombre o mujer integrado en el proceso
productivo. Y ello es así, porque mientras el hombre o mujer integrados en el proceso
productivo desarrolla su actividad desde los parámetros de productividad y
remuneración económica, el hombre o mujer jubilados desarrolla su actividad desde los
parámetros de autosatisfacción y servicio a la comunidad.
Por otra parte, la sociedad inmediata futura va a demandar la prestación de
servicios “nuevos”, que nadie probablemente puede calificar de actividad productiva,
pero que alguien los tiene que prestar o realizar. Me estoy refiriendo a servicios
dirigidos a prestar atención social a colectivos tales como personas solas, emigrantes,
desplazados, impedidos temporales, etc. Unos servicios que en nada interfieren el
mundo laboral y que deben ser incumbencia del voluntariado social.
Las experiencias que en este campo se están ya realizando en países de la Unión
Europea son múltiples y con óptimos resultados.
En nuestro país, estamos en el punto y hora de arrancar en estas acciones
sociales, que sólo pueden prestarse con garantías desde una acción educativa previa de
estos colectivos de jubilados, sujetos activos de estas prestaciones y también
destinatarios de las mismas.
El tercer marco referencial para la acción educativa específica que propongo,
está constituido por lo que he categorizado como “estilos de consumo”.
Los hombres y mujeres practican estilos de consumo que hasta ahora son iguales
tanto en la etapa productiva como en la etapa no productiva. Mi tesis es que el cambio
productivo no-productivo suele significar estilos de consumo diferentes.
En la etapa productiva hombres y nujeres practican fundamentalmente tres
estilos de consumo:
1.- Consumo diferenciado. Consumen aquellos bienes y servicios que
identifican socialmente a su clase o status social, y aquellos bienes y servicios que
definen e identifican las clasese o status social al cual aspiran (teoría del grupo de
pertenencia y grupo de referencia).
13
2.- Consumo disipativo. Mientras soportan la tiranía y limitaciones que impone
el sistema productivo, principalmente temporarias, los hombres y mujeres consumen
masivamente y en poco tiempo (fines de semana, vacaciones, fiestas populares) una
cantidad de bienes y servicios que no les proporcionan diversión alguna, pues no son
demandados por necesidades o carencias personales, sino simplemente son exigidos por
el consumo.
3.- Consumo de sobrecuota. Consumen bienes y servicios cuyo disfrute o
simple consumo está gravado con un plus de costo, sin que el servicio o bien a consumir
o a disfrutar sea de mejor calidad. sirva de ejemplo canales televisivos de pago,
vacaciones en julio y agosto, etc.
Cuando se entra a formar parte de la etapa no productiva, las posibles causas
económicas, sociales o simplemente temporarias que podían ser esgrimidas como
argumentos a favor de los estilos de consumo mencionados, no existen o han perdido
fuerza operativa. No hay razón ni sentido para seguir practicando exclusivamente estos
estilos de consumo.
Los hombres y mujeres jubilados deben ser educados hacia el disfrute y
consumo de otros bienes y servicios. Mi propuesta se categoriza como consumo de
“bienes ociosos”.
Con esta conceptualización me estoy refiriendo al arte, naturaleza, paisaje,
literatura, artes escénicas y figurativas, etc. No debe olvidarse que estos bienes ociosos
están, en su inmensa mayoría, a libre disposición y a un mínimo coste. Y además, tienen
el valor sobreañadido de servir, primero, para descubrir la identidad cultural y, segundo,
contribuyen a recuperarla.
Por otra parte, estos bienes ociosos exigen, casi siempre, un disfrute o consumo
comunitario o colectivo, posibilitando y favoreciendo relaciones interpersonales y
comunicativas.
No debemos olvidar igualmente, que al ser bienes sociales o socializados, su
disfrute o consumo genera bienestar social y calidad de vida, toda vez que estos bienes
14
ociosos afectan a los sentidos y a los sentimientos, que son dos realidades
profundamente humanas.
Debe añadirse, finalmente, que estos bienes ociosos presentan grandes
dificultades para ser manipulados por el consumismo, por lo que su disfrute se hace más
auténtico y duradero.
Estas reflexiones que he realizado, nos sitúan, creo, en presencia de un desafío
educativo de gran significado y alcance. Estamos abocados a enfrentarnos con una
acción educativa muy novedosa y atractiva que requiere la investigación de nuevos
contenidos curriculares y nuevas estrategias educativas, para dar una respuesta eficaz y,
yo diría, urgente, a la demanda de una socialización igualmente novedosa. Estamos hoy
a tiempo, pero quizás mañana sea tarde.

VI Conferencia De Sociología De La Educación
UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
Instituto De Ciencias De La Educación.



CREA, CENTRO DE INVESTIGACION EN EDUCACION DE
PERSONAS ADULTAS.
FUNDAMENTOS TEORICO Y PRACTICOS.


ÍNDICE
1.- Del ghetto andragógico a la teoría y la práctica comunicativa.
2.- Fundamentos teóricos:
2.1. Análisis de la sociedad actual.
2.2. Lenguaje, cultura y educación.
2.3. Estudios transculturales.
3.- Fundamentos metodológicos.
4.- Algunas investigaciones: interacción entre la teoría y la práctica.
5.- Otras actividades.
Referencias bibliográficas.





Autores: Elboj Saso, Carmen.
Gomez Alonso, Jesús.
Puigvert Mallart, Lídia.
2
VI Conferencia De Sociología De La Educación
UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
Instituto De Ciencias De La Educación.



CREA, CENTRO DE INVESTIGACION EN EDUCACION DE
PERSONAS ADULTAS.
FUNDAMENTOS TEORICO Y PRACTICOS.

1.- Del ghetto andragógico a la teoría y la práctica comunicativa.
El Centro nace de la iniciativa de un grupo de profesionales que, desde una perspectiva
interdisciplinar, está vinculado a la investigación en el marco de un debate intelectual, de una
práctica y de la implicación a diferentes movimientos sociales en el campo de la educación de
personas adultas. El objetivo es desarrollar unas prácticas de creación y distribución de
conocimientos que contribuyan a la superación de las desigualdades educativas, culturales y
sociales.
CREA trata de contribuir a la superación de las siguientes limitaciones en las teorías sobre
Educación de Personas Adultas:
1. Las teorías sobre Educación de Personas Adultas (EA) se encuentran en el tercer nivel del
siguiente modelo:
1er. nivel:: los resultados de las ciencias sociales.
2º nivel:: aplicación -algunos años después- de estos resultados a la educación.
3er. nivel:: aplicación -años más tarde- a la educación de personas adultas.
Así pues, la mayoría de expertos en EA publican sus escritos sólo en revistas específicas de
EA y casi nunca en las más prestigiosas revistas de educación o ciencias sociales de sus
países. Los miembros de las comunidades científicas educativas y sociales (como los que
citan los educadores/ras) no conocen ni las teorías en Educación de Personas Adultas, ni los
autores ni las revistas en las que publican los expertos en EA.
2. La mayoría de aplicaciones teóricas de las ciencias sociales a la EA se hacen desde
literatura secundaria. Muchos teóricos de la EA hablan y escriben sobre la Teoría de la
Acción Comunicativa de Habermas o de la concepción del poder para Foucault sin haber
leído nunca directamente las principales obras de estos autores.
3. Los débiles fundamentos teóricos actualmente llamados teorías de EA inducen a impedir la
actual explosión de participación en EA. Promueven el proyecto conservador de retrasar la
caída del ghetto andragógico actual y dificultan el proyecto creativo de desarrollar una EA
que capacite para el enfrentamiento a las desigualdades culturales de la Sociedad de la
Información actual.
Para superar estas limitaciones, CREA trabaja sobre estas orientaciones:
! Trabajamos de forma horizontal y comunicativa. Somos miembros de diversas
comunidades científicas y tenemos como principal elemento de investigación la EA.
Consideramos las teorías de EA como parte de las teorías de la educación y de las ciencias
3
sociales. Los resultados de nuestras investigaciones son aplicados tanto en las
comunidades educativas como en las ciencias sociales.
! Intentamos corregir equivocaciones generalizadas, como por ejemplo, la asumida
oposición entre los aprendizajes comunicativo e instrumental o la idea que Foucault está
en contra del poder. Realizamos este trabajo a través del análisis detallado de la literatura
original, de los autores y de las teorías que usan.
! Nuestro principal objetivo es desarrollar una nueva teoría crítica para la EA, que sirva para
enfrentarnos a los actuales retos de la Sociedad de la Información. Esta teoría está siendo
construida por muchos investigadores/as de diversas disciplinas (educadores/ras de
personas adultas, sociólogas/os, pedagogos/as, psicólogas/os, etc.), movimientos sociales
activistas, así como participantes y estudiantes de EA. Todos/as colaboramos
conjuntamente.
Algunas líneas de investigación las seguimos en base a estas orientaciones:
! El desarrollo de teorías sociológicas y metodológicas críticas desde el campo social y
educativo.
! El análisis de las competencias culturales-comunicativas como punto de partida para la
definición de acciones que plantean la supresión de la exclusión y posibilitan el desarrollo
social.
! El análisis de las desigualdades sociales y los elementos educativos que nos sirven para
superarlas.
! El estudio de las relaciones sociales, a nivel simbólico, entre grupos culturales dominantes
y culturas dominadas.
! El análisis de las formas de conocimiento de las clases y grupos sociales excluidos
socialmente.
! El análisis de las provisiones formativas dirigidas a la población excluida socialmente.
Para asegurar todos estos criterios, nuestra organización es racional e igualitaria. Los
fundamentos teóricos y metodológicos de las investigaciones (y también del resto de
actividades) son elaborados y decididos siguiendo la teoría de la argumentación que tiene en
cuenta los argumentos y no la categoría académica o social de quien los aporta.

2.- Fundamentos teóricos.
Nuestra principal preocupación es la interacción entre las teorías importantes y las buenas
prácticas. Leemos en profundidad literatura original sobre las contribuciones más importantes
en las ciencias sociales y educativas. Las lecturas incluyen debates página por página,
relacionándolos con nuestras prácticas. En cada investigación, seleccionamos los elementos
teóricos que usaremos de algunos autores, teorías y trabajos. Construimos un debate
teórico/práctico cada vez que realizamos una investigación.
Nuestra orientación teórica es comunicativa y dialógica. Nos basamos tanto en teorías y
autores de esta perspectiva (Habermas, Schütz, Garfinkel, Mead, Giddens, Beck, Vigotsky,
Scribner, Freire) como en otros que nos aportan elementos interesantes y que pueden
resituarse en esta línea (Durkheim, Weber, Parsons).
4
De los autores que en la actualidad son más citados en sociología de la educación (Apple,
Bernstein, Bourdieu, Giroux, Willis), trabajamos con los tres que están haciendo
contribuciones a una línea dialógica (Bernstein, Giroux y Willis) y tenemos publicaciones
conjuntas con dos de ellos.
Estas teorías nos sirven como base para reflexionar e incidir sobre ciertos aspectos que se
están generalizando en la sociedad actual. Ésta prioriza unos conocimientos propios de los
sectores dominantes, permitiéndoles mantener su situación de privilegio. Por eso hemos de
tener en cuenta que todas las personas que forman un colectivo son las que han de definir
estos conocimientos mediante un diálogo intersubjetivo; este proceso comunicativo genera
una riqueza cultural que tiene en cuenta las personas tradicionalmente excluidas (inmigrantes,
mujeres, etc.).
Para poder facilitar este proceso comunicativo hemos construido material como los siguientes
esquemas
1
, extraídos de una de nuestras últimas investigaciones sobre participación.
En este estudio seleccionamos diferentes autores, obras, teorías y conceptos que contribuyen a
analizar distintos aspectos de participación y no participación de las personas adultas. En
algunos casos los análisis de los autores y teorías se complementan, en otros los supuestos son
antagónicos, pero la selección se ha hecho en función de los aspectos que son relevantes para
la investigación. Más que una teoría o autor se han escogido aquellos conceptos que podían
aplicarse al estudio. Es decir, la selección ha sido multidisciplinar y desde una perspectiva
funcional.

2.1. Análisis de la sociedad actual.
Escogemos aquellas teorías que nos permiten un análisis de la sociedad actual desde una
perspectiva de los cambios culturales y educativos que están dando; así mismo vemos cómo
éstos afectan a la participación y/o no participación de las personas adultas (ver esquema-
resumen).

2.2. Lenguaje, cultura y educación.
Recogemos aquellas teorías y autores que parten de un enfoque centrado en los actores
sociales, en las capacidades, competencias y actuaciones de los participantes y no
participantes. Determinadas concepciones de la cultura y el conocimiento descalifican la
mayoría de la población mientras que las perspectivas más transformadoras basadas en
paradigmas comunicativos y dialógicos permiten un discurso sobre la cultura, la educación y
la participación más igualitaria (ver esquema-resumen).

2.3. Estudios transculturales.
Muchas veces se justifica la no participación basándose en la siguiente consideración: las
personas no participantes no tienen desarrolladas las mismas capacidades cognitivas que las

1
Se trata de una selección de nueve esquemas usados en la
investigación. El resto incluyen los siguientes autores: Austin
(1962), Berger (1966), Bernstein (1990), Bourdieu (1979), Giroux
(1992), Goffman (1959), Gorz (1983), Mead (1934) Searle (1969) y
Willis (1990).
5
participantes. No se tienen en consideración los estudios que demuestran que los cambios en
la estructura de las denominadas funciones cognitivas superiores están estrechamente
relacionados con los procesos sociohistóricos vividos por las diferentes colectividades, y que
las destrezas y motivaciones se desarrollan en función de los propios contextos (ver esquema-
resumen).
6

2.1.- ANÁLISIS DE LA SOCIEDAD ACTUAL


TEORÍA / AUTOR /
BIBLIOGRAFÍA

CONTRIBUCIÓN AL ESTUDIO DE LA
PARTICIPACIÓN

APLICACIÓN AL ESTUDIO

Sociedad de la
Información
CASTELLS
Nuevas perspectivas
críticas en educación.
El paso de la sociedad industrial
a la sociedad de la información
resta importancia a los recursos
materiales en favor de los
recursos de procesamiento de la
información.
La actual explosión de la
participación en EA es una
consecuencia de la relevancia que
se está dando a todas las
actividades que contribuyen a la
selección y procesamiento de la
información.
Crisis de la Sociedad
del Trabajo
OFFE
Crisis of Work Society
El modelo de la "plena ocupación"
ya no es posible.


La solución es la distribución de
las horas de trabajo entre todos
los trabajadores y, por lo tanto,
la reducción de la jornada
laboral.
La concentración de la formación
hacia trabajadores más calificados
excluye de la EA al resto de
personas.

La distribución de las horas de
trabajo requiere que la EA se
centre en todas las personas, en
vez de excluir a la mayoría de la
población.
Estructuración
Teoría de la
Modernidad
GIDDENS
Modernidad e Identidad del
Yo.
Las estructuras generan prácticas
sociales (llevadas a cabo por las
agencias sociales) y estas prácticas
al mismo tiempo generan estructuras.
Capacidad transformadora de los
actores. Políticas de vida.


Conciencia discursiva/práctica:
aquello que los actores saben sobre
las condiciones de sus propias
acciones y que puede o no ser
verbalizado.
La participación de los
tradicionalmente no-participantes
genera transformación en sus vidas
(no en las estructuras pero sí en la
vida cotidiana).Pero es la
transformación de concepciones y
estructuras dominantes lo que puede
conseguir la participación de estas
personas.

Tan sólo algunas metodologías
cualitativas se acercan a la
conciencia práctica. Las metodologías
cuantitativas y otras cualitativas
sólo consiguen la conciencia
discursiva, que es la punta del
iceberg del conocimiento de estas
personas.




VI Conferencia De Sociología De La Educación
UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
Instituto De Ciencias De La Educación.

7
2.2. LENGUAJE, CULTURA Y EDUCACIÓN.

TEORÍA/AUTOR/BIBLIOGRAFÍA CONTRIBUCIÓN AL ESTUDIO DE LA PARTICIPACIÓN APLICACIÓN AL ESTUDIO
Lingüística Generativa
CHOMSKY
Language and politics
Diferencia entre competencia y actuación. Igual
competencia lingüística en todas las personas.
Diferentes actuaciones según contextos.

El lenguaje dominante crea distorsiones en la
comunicación y la información, reforzando la
exclusión social. La solución no pasa por el acceso
al lenguaje dominante de las personas socialmente
excluidas sino por la propia transformación de este
lenguaje dominante.
Los agentes tienen potencialidad para
crear prácticas culturales que no han
existido nunca.

Las personas social y culturalmente
excluidas, tradicionalmente no
participantes, no tendrían que limitar
sus perspectivas al acceso a los
“niveles superiores” de conocimiento,
sino crear nuevas prácticas culturales
capaces de superar su exclusión.
Efecto Mateo
MERTON
Sociología de la Ciencia
El reconocimiento del conocimiento da más a quien
tiene más y menos a quien tiene menos.





El sistema de recompensas determina el desarrollo
del conocimiento y de su reconocimiento.
La evaluación del conocimiento que se
hace habitualmente da más a aquellos
que tienen más y menos a los que tienen
menos; de esta forma se incrementan
las desigualdades culturales. Tan solo
la transformación de esta evaluación
dominante podría potenciar una
disminución de las desigualdades
culturales.

El sistema de evaluación es un sistema
de recompensa cultural. Si pone a las
personas en una escala jerárquica de
niveles, esta clasificación incrementa
las desigualdades entre dichos niveles.
Extensión cultural o
comunicación
FREIRE
Pedagogía del Oprimido
Pedagogy of the City

La extensión de la cultura dominante, de la
educación y de la investigación es una forma de
exclusión de la cultura popular. La comunicación
significa establecer un diálogo con otras
perspectivas y culturas que nos enriquecen, sin
perder las respectivas identidades y no situándolas
jerárquicamente como superiores o inferiores.

No existe la neutralidad en educación ni en los
educadores e investigadores. Si intentamos
colonizar otras culturas y países nuestro poder
conseguirá el apoyo de algunos de sus miembros
provocando la división entre las personas y
destruyendo sus identidades.

Tanto los actores como los investigadores son
sujetos y el conocimiento se genera a través del
diálogo entre todas las personas implicadas en las
situaciones.

La participación ha de entenderse no
como extensión sino como comunicación
cultural.




Tanto los participantes como los no
participantes han de ser sujetos de la
investigación, no son objetos de
estudio, tienen cosas a decir y no se
pueden extraer conclusiones sin
escucharlos.

El estudio de la participación ha de
tener una dimensión participativa,
usando metodologías que favorezcan esta
perspectiva.
VI Conferencia De Sociología De La Educación
UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
Instituto De Ciencias De La Educación.

Acción comunicativa
HABERMAS
Teoria de la Acción
Comunicativa.
Racionalidades comunicativa e instrumental.
La racionalidad hace referencia a la
utilización del conocimiento por parte de los
sujetos, más que a la adquisición del
conocimiento. En la racionalidad instrumental
los sujetos hacen un uso instrumental del
La no-participación es consecuencia de
un concepto instrumental del
conocimiento, que le hance servir
para conseguir las metas de la
sociedad, que en la práctica son las
metas de los sectores dominantes.
8
conocimiento con la finalidad de proponer
metas y llevarlas a cabo en un mundo
objetivo. En la racionalidad comunicativa, el
conocimiento es una forma comunicativa de
entendimiento.
Cuando las comunidades definen el
conocimiento como el entendimiento
entre sus miembros, consiguen la
participación cultural de aquéllos que
tradicionalmente no participan.

2.3. ESTUDIOS TRANSCULTURALES.

TEORÍA/AUTOR/BIBLIOGRAFÍA CONTRIBUCIÓN AL ESTUDIO DE LA PARTICIPACIÓN APLICACIÓN A ESTE ESTUDIO
Condicionamientos sociales
de los procesos cognitivos
VIGOTSKY
Pensamiento y lenguaje.
Los cambios sociohistóricos comportan cambios
en las formas básicas de los procesos
cognitivos.
El lenguaje se convierte en un instrumento
psicológico para la regulación de actividades
prácticas.
Los cambios sociohistóricos producen nuevas
variedades y formas de pensamiento.

Los cambios que operan en los
contextos de los participantes y no
participantes condicionan sus procesos
psíquicos, pero la participación de
las personas también puede modificar
los contextos socioculturales.

Aprendizaje informal
SCRIBNER
Head and Hand: An Action
Approach to Thinking.
El aprendizaje informal provee de las mismas
capacidades que el formal. Estas capacidades
adoptan la forma de diferentes habilidades en
contextos diferentes. En algunas
circunstancias, las operaciones de la mano y
de la cabeza son funcionalmente equivalentes.

Las diferencias en la organización social de
la educación provocan diferencias en la
organización social de los aprendizajes y en
las habilidades intelectuales de los sujetos.

No podemos medir las capacidades de las
personas fuera de los contextos “naturales”
de sus actividades.
Gran parte del problema de la no
participación reside en la
organización formal o no formal del
aprendizaje.

Si se aparta a las personas de sus
contextos para acceder a la
participación, se produce una
desconexión con sus capacidades y
motivaciones y, además, se les
culpabiliza de tener carencias.

El distanciamiento es más grande
cuando las personas pertenecen a
contextos y culturas muy diferentes a
las generadas por la cultura
académica.

9



3. Fundamentos Metodológicos.

3.1. Combinación entre metodologías cuantitativas y cualitativas.
La investigación cuantitativa facilita el conocimiento de las grandes tendencias de la realidad
social considerada como un hecho objetivo. Proporciona una visión estadística de la magnitud
del problema, facilitando un análisis detallado de las diferentes variables: edad, género,
hábitat, situación laboral, nivel de instrucción, etc.
La metodología cualitativa de orientación comunicativa pretende captar la reflexión de los
propios actores, sus motivaciones y las propias interpretaciones. Las técnicas que utilizamos
intentan adecuarse a las personas entrevistadas y permiten la interacción entre todas las
personas que participan en el proceso. Pero la utilización exclusiva de metodologías
cualitativas no facilita la visión de conjunto del objeto de estudio.
Investigaciones cuantitativas basadas en las teorías del déficit tienen graves repercusiones
para la exclusión cultural. Estos estudios positivistas han sido superados por estudios
interpretativos con la introducción de técnicas cualitativas. Las investigaciones en EA no
debieran ceñirse a las metodologías cuantitativas para saber datos sobre las personas; porque
lo que pretendemos es interpretar la realidad y también transformarla; y por este motivo existe
la necesidad de combinar ambas metodologías; cuantitativa y cualitativa.
Esta combinación es consecuencia de dos consideraciones: por un lado, damos prioridad a la
interpretación y escogemos la mejor metodología en cada caso y, por el otro, tenemos
presente la necesidad de obtener datos cuantitativos que caractericen la importancia social de
los grupos excluidos socialmente.
Los datos cuantitativos pueden darnos una descripción del contexto y las condiciones
estructurales y, desde una perspectiva de enfoque crítico-comunicativo, la información
cualitativa contribuye al estudio de las subjetividades y nos da información sobre las
relaciones intersubjetivas entre los individuos, así como las motivaciones y barreras que
tienen.
En nuestras investigaciones no podemos utilizr un cuestionario como única fuente de datos,
porque perderíamos una parte rica en información especialmente relevante para los sujetos.
Los cuestionarios, en general, están elaborados con complicados códigos lingüísticos y sin
tener presente el lenguaje que las personas emplean en su vida diaria. Muchos ítems de los
cuestionarios son creados por investigadores, que tienen formación académica). Por lo tanto,
no obtenemos las interpretaciones de los actores.
Las personas con una formación escolar tienen ventajas al responder los cuestionarios porque
están más acostumbradas a enfrentarse a tests. Así pues, este tipo de encuestas excluyen
información de personas alfabetas funcionales dando una descripción parcial de la realidad.
Por ejemplo, cuando sólo tenemos datos cuantitativos en una investigación sobre
Participación y no Participación, e interpretamos estos datos usando las teorías del déficit, la
conclusión a la que se llega es: las personas con bajos niveles de escolaridad no están
motivadas para participar; así que debemos motivarlas.
10
Mediante la investigación cualitativa, aquellas personas con una formación escolar escasa nos
demuestran cómo los programas que ofertamos les excluyen de la participación. Por lo tanto,
podemos concluir que necesitamos elaborar programas más a su disposición.
Para poder obtener una descripción completa de la realidad es necesario desarrollar
metodologías cualitativas combinadas con descripciones de situaciones comunicativas de
diálogo y que ofrezcan las interpretaciones de aquellas personas comúnmente excluidas
culturalmente.

3.1. Fundamentos metodológicos.
TEORÍA/AUTOR/BIBLIOGRAFÍA CONTRIBUCIÓN A ESTUDIO DE PARTICIPACIÓN APLICACIÓN A ESTE ESTUDIO
Sociología fenomenológica
SCHÜTZ
Estructuras del mundo de la vida.
Si ves a una persona abriendo una puerta e
interpretas que está entrando en casa, puede ser
que te estés equivocando si resulta que es el
“cerrajero”. Es mejor preguntar.

Los tipos ideales de los investigadores debieran
estar conectados a las tipificaciones de la vida
cotidiana del sentido común de los actores.

El sentido subjetivo depende de la experiencia de
la vida y de la conciencia. Los participantes dan
significado a sus propias acciones. Tan sólo
podemos interpretar la realidad preguntando a los
participantes cuáles son sus propias
interpretaciones.
Las personas tienen tipificaciones sobre
aquellos contextos sociales que son
espacios posibles de participación
cultural.

Las tipificaciones culturales tomadas del
sentido común contribuyen a la imagen de
cultura que tienen las personas.
Necesitamos conocer estas interpretaciones
de la cultura porque son las condiciones
para la acción (participación).

Si creamos una imagen de cultura que
excluye sectores de población, se quedarán
con la imagen de que no es para ellos y
podemos interpretar equivocadamente que no
están motivados.

Etnometodología
GARFINKEL
Estudios en Etnometodología.


Los actores interpretan sus propias experiencias
cotidianas.



La investigación sobre las acciones prácticas ha
de basarse en las categorías que parten del
sentido común (tipificaciones) porque el contexto
social está construido por actores.

El análisis de la conversación debe encontrar:
expectativas escondidas, conocimientos
implícitos, reglas establecidas desde el sentido
común.
Las personas interpretan sus experiencias
cotidianas a través del sentido común y
actúan en consecuencia. Los actores saben
cuáles son las razones por las que
participan o no.

Las interpretaciones de los investigadores
no son superiores a las de los actores
(participantes/no participantes).


Los investigadores debieran hablar e
interactuar con los participantes. Éstos
tendrían que analizar sus propias
respuestas.

Métodos cualitativos en
sociología.
CICCOURIEL
La organización social de la
justicia juvenil.
Los métodos de investigación cuantitativa
tradicional no aportan las interpretaciones de
los actores sociales. Son necesarios los métodos
cualitativos.

La nueva investigación trata de superar las vías
del objetivismo de las encuestas y de la
topografía social.
Necesitamos usar metodologías cualitativas,
pero no exactamente las usadas por
Ciccouriel y otros autores (Hecker).

Por un lado, las ciencias sociales se han
desarrollado respecto a las bases
metodológicas de Ciccouriel y otros. Por
otro lado, la participación en EA es un
campo de estudio concreto.

11
3.2. Enfoque crítico comunicativo para la investigación: tertulias, relatos de vida
cotidiana y estudio de casos.

Una nueva orientación hacia una investigación cualitativa ha sido creada a partir de
cuatro clases de trabajo teórico: a) revisando las metodologías en investigación
cualitativa más usadas y la literatura más representativa en ciencias sociales; b)
reflexionando en ambas actividades y centrando nuestra atención en aquellos sectores
de la población excluidos culturalmente que no consideran a las personas como “idiotas
culturales”; c) descubriendo que, en la sociedad de la información, debiéramos buscar
los factores más determinantes en los contextos de la vida cotidiana de las personas; d)
corroborando que los presupuestos ontológicos de los investigadores no son más
complejos que aquéllos que atribuimos a los actores.
a) Encontramos importantes diferencias entre las metodologías más usadas en
investigación cualitativa y la literatura actual en ciencias sociales. Desde que Goffman
desarrolló la acción dramatúrgica o Garfinkel la comunicativa, han habido
contribuciones como la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas, la Teoría de la
Estructuración de Giddens, los estudios de Scribner sobre inteligencia práctica y otras
que han dado una nueva dimensión a las ciencias sociales. Estas teorías son la base de
las metodologías cualitativas. Desafortunadamente, algunas veces, en vez de tomar una
orientación hacia la incorporación de estas mejoras, la tendencia ha sido hacia la
confusión con otras posturas como las estructuralistas (Lacanianas-psicoanalíticas-
estructuralistas) y postestructuralistas que, por un lado, están en contradicción con el
enfoque etnometodológico y, por el otro, han sido superadas por las ciencias sociales.
b) La investigación social corre el peligro de instrumentalizar a las personas y no tener
en cuenta que los individuos interpretan y construyen sus vidas. Este peligro aumenta
con las personas marginadas. La investigación cualitativa ha realizado importantes
pasos en la consideración de estas personas como actores que tienen interpretaciones de
su situación y no son “idiotas culturales”. De todas maneras, en el desarrollo
metodológico puede encontrarse con frecuencia una fuerte presencia de teorías del
déficit que promueven que estas personas no saben mantener un debate. Este desarrollo
metodológico debe ser reemplazado por conceptos (como conciencia práctica e
inteligencia práctica) que no pongan barreras a la consideración de las personas como
actores, ni en la contribución de los datos ni en sus interpretaciones.
c) La vida cotidiana de los actores en la sociedad de la información es ligeramente
diferente a las consideraciones implícitas obtenidas a partir de la investigación
cualitativa, especialmente cuando se toma de perspectivas, como la psicoanalítica-
estructuralista, basada en instituciones y formas de vida típicas de la sociedad industrial.
Actualmente, en muchos contextos las relaciones sociales establecidas en mercados,
cafés, lugares de trabajo o centros comunitarios, son más determinantes que la escuela
o la historia familiar. De hecho, las interpretaciones se construyen a partir del día a día,
y la información sobre el pasado cambia en relación a estas interpretaciones.
d) Debido a la organización jerárquica de las instituciones investigadoras, donde la
igualdad se rechaza con el objetivo de luchar hacia las categorías, podemos corroborar
de forma permanente que los presupuestos ontológicos no son más complejos que
aquéllos atribuidos a los actores.

12
4.- Algunas investigaciones: interacción entre la teoría y la práctica.
! Habilidades Básicas de la población adulta.
A partir de la correlación relativa de niveles de escolaridad sobre las competencias
funcionales en la vida diaria, la OCDE está promoviendo una nueva nivelación: niveles
de alfabetización. Esta nivelación se hace a partir de las respuestas a un cuestionario.
CREA está realizando un trabajo diferente sobre este tema. Además de un cuestionario
de este tipo, estamos usando metodologías cualitativas de investigación para poder
entender y analizar no sólo las acciones de las personas sino también las situaciones de
su vida diaria. Los resultados de los ítems de nuestro cuestionario son bastante
parecidos a los obtenidos por la OCDE en diferentes países. Pero, con la investigación
cualitativa hemos llegado a otras conclusiones interesantes:
- No debiéramos confiar en exceso en la nivelación obtenida de los resultados de las
encuestas. Especialmente, los niveles de escolaridad respecto a las capacidades en
situaciones determinadas de la vida diaria no pueden ser valorados en base a las
encuestas.
- La nivelación puede ser un factor negativo para promover el aprendizaje, porque
desanima a aquéllos que son clasificados en niveles inferiores y también a los gobiernos
y agencias no gubernamentales que promueven atención a estos grupos.
La investigación cualitativa demuestra que las capacidades de las personas en
situaciones de la vida diaria no son tenidas en cuenta por ninguno de estos niveles. La
EA debiera tener más en cuenta estas capacidades que los déficits encontrados mediante
encuestas.
Esta investigación fue financiada por la UIE (Hamburg’s Unesco Institute of
Education), el Gobierno de Catalunya, el Gobierno de las Islas Canarias y el CIDE.

! Aprendizaje de las capacidades numéricas básicas en el lugar de trabajo.
(Numeracy at the workplace).
Un presupuesto generalizado desde los años 80 es que las personas mayores de cuarenta
y cinco años no son reciclables ni pueden realizar los niveles obligatorios de
escolaridad. Al introducirse innovaciones tecnológicas en la empresa, fueron
descartados de su lugar de trabajo.
Creamos dos instrumentos, basados en la perspectiva comunicativa (usando trabajos
como los de Habermas) y en la cultural. El primer instrumento es el ANAT (Analisis de
las Necesidades de Aprendizaje en el lugar de Trabajo). El segundo es el ACOT
(Análisis de las COmpetencias de los Trabajadores). Aplicando el segundo instrumento
a trabajadores manuales, descubrimos que tenían diferentes competencias numéricas
que no podíamos identificar mediante los tests tradicionales. Por ejemplo, aquellos
trabajadores incapaces de resolver una suma siguiendo la lógica escolar, podían
multiplicar con la lógica práctica de hacer cálculos con monedas. Tales competencias
culturales permiten fomentar las necesidades de aprendizaje descubiertas con el ANAT.
Esta investigación fue financiada por Task Force (de la Unión Europea) y se desarrolló
en un proyecto colectivo entre SVE (Holanda), SCEC (Escocia) y CREA.

13
! Participación en EA.
Realizamos una investigación sobre la participación y la no participación en EA. usando
metodologías cualitativas y cuantitativas tales como un cuestionario, tertulias, historias
de vida cotidiana, estudio de casos y contrastes.
El cuestionario se basó en uno similar usado en diferentes países como Canadá, Francia,
Alemania, Holanda, Polonia, España y Suecia. En este estudio resaltamos dos
conclusiones: a) la parte positiva es la increíble explosión de la participación en EA en
todos los países; b) la parte negativa es su desigual distribución. Aquellas personas que
poseen niveles altos de escolaridad y posiciones sociales elevadas tienden a participar
en EA.
En lugar de llegar a conclusiones aparentes como que la escasa participación de
personas con bajos niveles de escolaridad es debida a la falta de motivación de éstas a
participar, nosotros buscamos las causas reales de la no-participación, escuchando e
interpretando de forma comunicativa las voces de los actores. De esta forma los motivos
de su falta de participación resultan contradictorios: según las encuestas es la falta de
tiempo, las entrevistas dicen que los horarios inadecuados, en las tertulias se destaca el
poco acceso a obtener información sobre cursos porque la mayoría de información se
envía a la gente que previamente ya ha realizado algún curso, y en las historias de vida
cotidiana se señala la buena reputación que da realizar un máster y la mala que da
atender a un curso de alfabetización. En los estudios de casos, descubrimos lo que
habían hecho algunos centros para conseguir más participación de aquellas personas no-
participantes.
Esta investigación fue financiada por la UIE (Instituto Unesco de Educación en
Hamburgo), los Gobiernos de Catalunya y Galicia y el CIDE.

! Manual Europeo sobre canales de difusión de la información.
A partir de algunas conclusiones extraídas de la investigación anterior (Participación
en EA) estamos coordinando, a nivel europeo, esta investigación financiada por el
programa Socrates de la UE, donde analizamos en profundidad los canales de difusión
de la información. Una parte importante de la difusión de la información emitida desde
las organizaciones educativas sólo llega a un sector reducido de la población adulta y no
siempre a la más necesitada. Los instrumentos utilizados para la difusión de dicha
información responden a la cultura académica y estandarizada. Producto de ello hay un
sector muy amplio (mujeres, emigrantes, personas socialmente marginadas) de la
población que queda excluida de participar debido a que los medios de información
dejan de ser informativos. En esta investigación tratamos de a) analizar los canales e
instrumentos de difusión de la información y comunicación de la EA que se utilizan en
Europa, a través del análisis específico en los diferentes países; b) evidenciar cómo
algunos de dichos instrumentos son excluyentes para un sector amplio de la población;
c) determinar cuáles son las habilidades comunicativas y códigos no estandarizados que
utiliza un sector importante de la población para diseñar y recibir instrumentos de
difusión de la información y cómo pueden ser utilizados por los organismos educativos;
d) planificar estrategias a nivel europeo para diseñar canales y medios de difusión de la
información que favorezcan el acceso a la mayor parte de la población adulta, y que
estén acordes con las diversas habilidades comunicativas además de la propiamente
formal y e) promocionar y difundir las redes y su utilización desde centros de educación
14
presencial y a distancia y mostrar cómo utilizar los códigos y los canales para que estén
al alcance de los diferentes públicos potenciales.

! Capacidades Comunicativas y desarrollo social.
Esta investigación se centra en las capacidades comunicativas. Cuando se incorpora una
nueva tecnología en una empresa, los trabajadores preguntan a otros compañeros cómo
usarla, en vez de leer el manual. Cuando compramos un nuevo electrodoméstico para
nuestra cocina, la mayoría no estudiamos el manual, sino que preguntamos al instalador
las instrucciones principales.
Las competencias comunicativas son parte importante de las capacidades básicas. Cómo
operan en la actual sociedad de la información es el principal tema que tratamos de
desarrollar. En vez de centrarnos en las posibilidades de las nuevas tecnologías en la
vida diaria y en los déficits de la gente para manipularlas, nuestra preocupación está en
las capacidades comunicativas de las personas.
! Esta investigación está siendo financiada por el DGICYT (Dirección General de
Investigación Científica y Técnica).
! Efecto Desnivelador
A finales de los 80, España dio un giro de 180º en la concepción de la Educación
Básica de Personas Adultas. Descubrimos que la comprensión compensatoria
tradicional se basaba en equivocaciones tales como:
a) Un problema del pasado: muchas personas adultas necesitan alfabetización y
educación básica porque no completaron su educación obligatoria cuando eran
pequeños/as.
b) La gente joven no tendrá este problema en el futuro porque el sistema escolar ha
crecido y mejorado.
Estas equivocaciones han provocado en la sociedad un desinterés por la Educación
Básica.
Nuestra investigación demostró que:
a) Uno de los principales factores en nuestra sociedad es el aumento de la importancia
del bagaje cultural en todas las áreas de la vida social: en el lugar de trabajo, en la vida
social, en la comprensión de los mensajes de los medios de comunicación, etc. El
concepto de alfabetización y educación básica, así como el concepto de pobreza, no es
estable, sino relativo a la necesidad de formación educativa para poder vivir en una
sociedad particular y en un tiempo determinado.
b) El actual modelo de crecimiento escolar debilita la formación básica para la
población adulta. Dado que el crecimiento educativo está mayoritariamente orientado a
las personas jóvenes, el bagaje educativo de la población adulta se está desnivelando.

! Acreditación de la formación previa.
15
Estamos llevando a cabo otras investigaciones relacionadas con el reconocimiento de la
formación previa de las personas en diversos contextos de su vida diaria: en el lugar de
trabajo (EXCEL), en su vida social (APEL) y en el sistema universitario (ACCESS).
En todas ellas tratamos de demostrar cómo la formación previa de las personas (ya sea
a partir de las habilidades que han ido aprendiendo en su lugar de trabajo, o en su vida
cotidiana) debiera ser considerada igual que lo es la formación académica de otras
personas que adquieren los conocimientos mediante el sistema escolar (tanto en los
niveles básicos como en los superiores). En las diferentes investigaciones analizamos
las políticas y las distintas vías que podrían usarse para conseguir dicho reconocimiento.
Estas investigaciones se realizan en colaboración con otras universidades europeas y
son financiadas por la UE.

5. Otras actividades.
! Apoyo a movimientos populares en EA
La mayoría de miembros de CREA participamos directamente en proyectos populares
de EA. De hecho, nuestra perspectiva comunicativa proviene de la interacción entre
experiencias comunicativas en EA y teorías sociales comunicativas.
En CREA aprendemos a través de los movimientos populares y estos aprendizajes
repercuten en la comunidad científica. Por otro lado, contribuimos a estos movimientos
populares mediante los aprendizajes que obtenemos de la comunidad científica. Ambas
formas del trabajo se realizan en una comunicación horizontal, sin fronteras entre teoría
y práctica.

! Desarrollo de Comunidades de Aprendizaje.
Los proyectos comunicativos que apoyamos en EA transforman las comunidades en
comunidades de aprendizaje. Las personas que promueven la interacción en el
aprendizaje, transforman sus vidas y sus relaciones sociales, incluyendo los paisajes
urbanísticos de sus áreas. El sistema escolar está generando un dramático fracaso en las
comunidades pobres. Ante esta situación, en las comunidades de aprendizaje estamos
usando actuaciones desarrolladas en la EA., como la participación de la comunidad en
el aprendizaje de los estudiantes dentro de las clases. En la elaboración de este proceso,
ha sido muy importante la referencia de un excelente movimiento desarrollado por
Levin (1988) en USA: las escuelas aceleradas.

! Desarrollo de perspectivas comunicativas pluriculturales.
Racismo y Nazismo están creciendo dramáticamente en Europa. Dado que la sociedad
de la información reduce la oferta de trabajo, existe dura competencia para conseguirlo.
Muchas personas europeas piensan que los inmigrantes roban los trabajos que les
pertenecen, y reaccionan con rabia y frustración apoyando alternativas Nazis.
Además de investigar en educación pluricultural (como muchos otros grupos), estamos
estudiando las bases teóricas del racismo en la cultura europea. Es alarmante comprobar
cómo con el aumento del racismo también ha aumentado el interés por uno de los más
16
conocidos intelectuales nazis de este siglo (Heidegger) y por sus seguidores actuales
(Foucault, Derrida).
17

Referencias bibliográficas.

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Ayuste, A.; Flecha, R.; López, F. y Lleras, J. 1994. Planteamientos de la
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young. Boulder: Westview Press.

UNA NUEVA ESCUELA PARA UNA NUEVA SOCIEDAD

Juan S. Fernández Prados*
Antonio J. Rojas Tejada**


*Área de Sociología
**Área de Metodología Ciencias Comportamiento
Universidad de Almería




Vivimos en un periodo de transición entre una sociedad industrial y una sociedad de la
información. En general, podemos decir que las escuelas son poco permeables a las nuevas
tecnologías, de hecho, los centros educativos actuales están diseñados y pensados para preparar a
los escolares para la vida en una sociedad industrial (TIFFIN y RAJASINGHAM, 1995).
Sirviéndonos de la analogía de Seymour Papert, si transportáramos a un cirujano del s. XIX al un
quirófano moderno no sabría qué hacer, y sin embargo, si lo hiciéramos con un maestro de una
escuela del siglo pasado no encontraría graves problemas para adaptarse a las de hoy día.
(NEGROPONTE, 1995).

A pesar de este retraso en la institución educativa a la hora de responder ante los retos que
lanza la nueva sociedad de la información, los últimos avances en telecomunicaciones, el nuevo
software y la explosión de nuevos soportes de información (el CD-ROM) se están constituyendo
en un nuevo arsenal de herramientas para la educación (TERCEIRO, 1996).

Entre todas las tecnologías que oferta la nueva sociedad digital, destaca sin ningún lugar a
dudas, INTERNET, que ha tenido su popularidad en los años 90 gracias a la WWW (World Wide
Web). A finales de 1996, más de 50 millones de personas de todo el mundo y de 800 mil en
España estaban conectadas a través de internet, duplicándose estas cifras a un ritmo anual
(LÓPEZ, 1997). Las páginas Web implicarán, y lo está haciendo ya, un conjunto de
transformaciones en la vida en todos sus aspectos: trabajo, ocio, consumo, y, por supuesto,
educativo. En este último aspecto podemos llamar la atención sobre las siguientes consecuencias
que se avecinan con el advenimiento de internet en el ámbito de la enseñanza:

a) Relación con el conocimiento. Internet es la mayor enciclopedia construida por el
hombre, con unas posibilidades de accesibilidad y rapidez nunca conocidas hasta ahora. La tarea
de recopilar información se hace extremadamente sencilla y precisa además de ilimitada, puesto
que no tendremos que ceñirnos a las bibliotecas o fuentes de recursos que podamos tener en
nuestra localidad sino que tenemos a nuestra disposición los de todo el mundo.

b) Relación alumno-alumno. La posibilidad que permite Internet de poner en contacto
escolares de todos los países del mundo rompe las fronteras de las cuatro paredes del aula. El
aprendizaje se puede construir y compartir con compañeros que no están presentes físicamente en
mismo lugar, lo cual puede, entre otras cosas, facilitar la educación intercultural, multilingüe y
abierta.
c) El papel del profesor en la sociedad de la información. Es impensable que el profesor
pueda ser sustituido por las máquinas, pero sí tendrá que cambiar el rol que juega en el proceso
enseñanza-aprendizaje. La tarea de meros transmisores de información tendrá que ir
progresivamente sustituyéndose por orientadores y guías en el mundo de las redes. Se podrá, al
fin, ser más educadores (ALI y GANUZA, 1997).

d) Métodos de enseñanza. Realmente Internet no aporta ningún método de enseñanza que
no se conozca anteriormente, pero sí los hace más viables: multidisciplinariedad e
interdisciplinariedad, trabajos en grupo y cooperativo, interacción entre lo local y lo global,
investigación, papel activo del alumno como constructor y evaluador del conocimiento y la
información... Además profesores y escolares podrán comunicar, compartir y corregir experiencias
educativas entre distintos centros educativos para mejorar sus propios métodos (SERIM y KOCH,
1996).

e) Relaciones entre Educación-Sociedad. A pesar de que la enseñanza a distancia empezó
hace varios decenios a través de la radio y luego la televisión, no ha tenido el impacto que se
esperaba, principalmente porque estos medios de comunicación de masas carecen de la
independencia suficiente para desligarse de las leyes de la publicidad y del entretenimiento frívolo
que deben contener si desean mantener sus cuotas de audiencias, y por otra parte, la ausencia de
una auténtica comunicación que sea bidireccional. Ambas trabas las supera con su independencia e
interactividad Internet, con lo que estamos delante del medio ideal para abordar una educación a
distancia, permanente, asequible en cualquier momento y lugar. Aún más ambiciosa es la idea que
están aportando distintas investigaciones realizadas en otros países que aseguran que este medio
ha supuesto un avance en la superación de las desigualdades educativas y sociales (PIÑERO y
VIVES, 1997).

Experiencia de un grupo de alumnos de secundaria con Internet.

Actualmente, un grupo de investigadores de las áreas de Sociología y Metodología de la
Ciencias del Comportamiento de la Universidad de Almería, han abierto una línea de investigación
para evaluar las repercusiones socio-educativas del fenómeno de internet en la educación. Fruto de
esta línea de investigación es el trabajo que se presenta, en el que se pretende plantear algunas de
las claves interpretativas del impacto que las nuevas tecnologías de la telecomunicación, y más
concretamente Internet, sobre la educación.

Para alcanzar estos objetivos se hizo una primera aproximación donde se invitó a los
alumnos de cuatro centros de secundaria de la provincia de Almería a que accedieran a las aulas de
informáticas de la Universidad de Almería, con el fin de que navegaran por internet y contaran sus
propias experiencias. La muestra (incidental) estaba compuesta por un total de 130 alumnos (57
hombres y 73 mujeres) de edades comprendidas entre 15 y 19 años, todos pertenecientes a primero
de Bachillerato y tercero de BUP.

La actividad realizada consistía en dos sesiones de una hora cada una, donde se establecían
los siguientes pasos:

Sesión A: A.1. Cuestionario sobre el nivel de conocimientos y uso de ordenadores.
A.2. Explicación teórica sobre qué es Internet y nociones para poder navegar.
A.3. Navegación dirigida: Prensa, Museos, Compras y Páginas de Institutos.

En esta primera sesión se pretendían detectar las ideas previas y conocimientos
informáticos en internet mediante un cuestionario. Tras una explicación teórica sobre nociones de
navegación en internet, se propuso que visitaran todos simultáneamente distintas páginas Web
(Prensa, Museos, Compras y Páginas de Institutos), en lo que hemos llamado navegación dirigida.

Sesión B. B.1. Explicación teórica sobre cómo encontrar información en Internet.
B.2. Navegación libre: a partir de una Herramienta de Búsqueda.
B.3. Cuestionario de evaluación final.

En esta sesión se daba una explicación sobre herramientas de búsqueda de información en
internet. A partir de ahí se propuso una navegación libre, donde cada alumno pudiera elegir tanto
la forma como el contenido de sus búsquedas. Para finalizar, los alumnos rellenaros un
cuestionario donde se valoraban distintos aspectos de todas las actividades realizadas.

Resultados de la experiencia

Los resultados se dividen con relación al cuestionario inicial y al de evaluación final.

En el primero de ellos, encontramos los siguientes resultados:

1. El nivel de utilización de ordenadores era habitual en un 70% y sólo un 30% afirmaba usar casi
nunca o nunca.
2. El nivel de informática que reconocían los alumnos como alto correspondía al 4%, siendo el
50% para conocimientos medios y 43.6% bajo. Un 2% informaron no tener ningún
conocimiento de informática.
3. El uso que hacen de la informática es en un 48.1% para hacer tareas y trabajos escolares, un
30.6 para jugar, 10.2% para programas educativos y un 11% para otras opciones.
4. Con relación a internet, un 78.2% informaban que rara vez o nunca le habían hablado de ello
sus profesores, alguna vez el 23.3% y mucho o bastante 1.6%.
5. Por último, ante la pregunta de si habían navegado alguna vez por internet solo el 3.2% habían
tenido experiencia.

En el segundo encontramos los siguientes resultados:

1. Respecto al grado de interés despertado por la actividad, el 50.8% informaba como muy
interesante y el 31.5% bastante interesante. El 16.2% informaba tener un interés medio y
solo a un 1.5% le pareció poco importante.
2. Con relación al grado de utilidad, el 42.3% informaba como muy útil y el 43.1% bastante útil.
El 15.5% informaba tener una utilidad media y solo a un 3.1% le pareció poco útil. En este
caso, tampoco contesto nadie a la opción de nada útil.
3. El idioma elegido para la navegación libre fue mayoritariamente para el español con un 70.8%.
El inglés fue elegido por un 6.2%. Ambos idiomas (español e inglés) fueron utilizados por
un 19.2%. Un 1.5% utilizaron otros idiomas.
4. Para las búsquedas, para la navegación libre, el mapa sensible fue utilizado por el 45.4%, las
herramientas de búsqueda por palabra/s clave/s el 57.7% y por área temática el 36.2%.
5. Por último, ante la
pregunta del
contenido
predominante de las
páginas visitadas, el
85.5% respondía que
fueron sus aficiones,
materias de clase el
3.2% y el 10.5%
visitaron páginas con
otros temas.



















Discusión

El cambio social de
nuestra historia
contemporánea es cada vez
más acelerado como
consecuencia de las nuevas
tecnologías. Esto obliga a que
el sistema educativo tenga
que adaptarse en sus
contenidos curriculares y
métodos de enseñanza
rápidamente para no perder el
salto tecnológico, y responder
a las necesidades y demandas
de la futura sociedad donde
van a trabajar y vivir los
actuales alumnos. Esta

urgencia, anunciada por todos los agoreros y profetas de la sociedad digital, no puede obviar el
sentido crítico y la necesidad de una reflexión sobre cuestiones operativos y esenciales relativas a
la enseñanza, como por ejemplo: ¿Quién diseñará los programas?, ¿quién facilitará la
infraestructura? ¿quién y con qué criterios seleccionará la información? ¿quién formará al
profesorado para que pueda acometer las tareas derivadas de su nuevo rol? (SANCHO GIL, 1996).

Este trabajo, como primer acercamiento, adolece de varias lagunas: una de ellas posee un
carácter metodológico puesto que los instrumentos utilizados tienen las deficiencias del que mide
una experiencia novedosa; por otra parte el impacto de internet sobre la educación no puede
centrarse sólo en las primeras impresiones de un grupo de estudiantes de bachillerato, otros
aspectos quedan en el tintero para próximas investigaciones como el papel que juega el
profesorado, las relaciones entre alumnos a través de internet, una evaluación más precisa de
aspectos educativos como dificultad, adquisición de conocimientos, programación... De todos
modos, la información recabada mediante, no solo los cuestionarios administrados (cuantitativos),
sino también a través de la observación directa de la experiencia (cualitativos), nos ha aportado
una gran cantidad de datos para próximos trabajos.
Bibliografía

ALI, I. y GANUZA, J.L. (1997) Internet en la educación, Anaya, Madrid.
LÓPEZ, C. (1997) Nuevas tecnologías en los medios de comunicación, en Anuario el País,
Ediciones el País, Madrid.
NEGROPONTE, N. (1995) El mundo digital, Ediciones B, Barcelona.
PIÑERO PRAT, A. y VIVES YLLA, N. (1997) La comunicación global, en Cuadernos de
Pedagogía nº 258, pp. 54-58.
SANCHO GIL, J. Mª (1996) Educación en la era de la información, en Cuadernos de Pedagogía
nº253, pp. 42-48.
SERIM, F. y KOCH, M. (1996) Netlearning: Why teachers use the internet, Songline Studios Inc.,
California..
TERCEIRO, J.B. (1996) Sociedad digital, Alianza Editorial, Madrid.
TIFFIN, J. y RAJASINGHAM, L. (1995) In search of the virtual class, Routledge, Londres.





VI CONFERENCIA DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA
JACA, 18-20 DE SEPTIEMBRE DE 1997




TÍTULO DE LA COMUNICACIÓN: "LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE"

AUTOR: JOSEP MASDEU ASPERÓ (Profesor de Sociología de la Educación de la
Universidad de Barcelona y miembro del CREA)
DIRECCIÓN: Edifici Migdia, 2a pl. Psg. Vall d'Hebron, 171. 08035 BARCELONA.
Tel. 4035099 Fax 4035171
Particular: Av. Paral.lel, 148, 5è 3a 08015 BARCELONA (Tel 4241849)







A:\COMAPREN.WPD (WP 6.0)









LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Josep Masdeu i Asperó


1. ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE EL PROBLEMA DEL FRACASO ESCOLAR

2
Durante mucho tiempo se pensó que cuando toda la población tuviese acceso a una
escolaridad suficiente, prolongada y de calidad, todos los ciudadanos dispondrían de, al
menos, la formación básica que la sociedad requiere. A su vez, a través de múltiples
reformas, se amplió progresivamente la duración de la escolaridad obligatoria, se han
perfeccionado los métodos y programas y se han concretado y adaptado los objetivos. El
sistema educativo se ha ido convirtiendo en una de las instituciones clave del estado, al que
se ha dedicado gran atención pública, aunque no siempre este interés público se ha traducido
en la inversión necesaria.

Pero los resultados no han sido del todo satisfactorios. El supuesto éxito educativo
universal es una ilusión. Observamos que en la mayoría de las poblaciones donde la
escolaridad obligatoria es un hecho desde hace bastantes décadas, persiste y a menudo va en
aumento el problema del fracaso escolar. Son muchas las personas que pasan por el sistema
educativo y que cumplen sus años de permanencia en la escuela, sin que sus habilidades y sus
competencias se hayan desarrollado de acuerdo con los mínimos objetivos previstos.

En España se estima que el fracaso escolar oscila entre el treinta y el cuarenta por
ciento de las personas que han completado la etapa de la escolaridad básica. Nos basamos en
los datos públicos que aseguran que los estudiantes que obtienen el Graduado Escolar al
finalizar la EGB representan aproximadamente el sesenta por ciento. Con todo es difícil
disponer de cifras precisas, y son bastantes las instancias que reclaman a las distintas
administraciones una información clara sobre la valoración cuantitativa de los estudiantes que
no obtienen la titulación del final del ciclo estudiado, ya sea porque no han superado el nivel
o porque han abandonado los estudios. El informe del curso 1994-1995 de Consejo Escolar
del Estado recoge la existencia de un alto porcentaje de fracaso escolar en los últimos cursos
de la EGB, en el último año del antiguo sistema educativo (el 32% de los escolares de
séptimo de EGB suspendió el curso).

Actualmente algunos sectores educativos y de las administraciones educativas
cuestionan la utilización de la expresión "fracaso escolar", por la carga estigmatizadora y
marginadora que conlleva para un porcentaje importante de la población escolar. Se aduce
que se trata simplemente de un término periodístico que responde más bien a determinadas
presiones sociales y que su utilización comporta graves efectos negativos, como son que
algunos individuos interioricen el fracaso.

Ahora bien, substituir la expresión por otra no significa solucionar un problema cuya
existencia es patente. La realidad sigue aquí, y constituye un hecho que al dejar la escuela

3
unos alumnos y unas alumnas tendrán la posibilidad de acceder a determinados niveles
formativos y laborales y otros no tendrán esta posibilidad. Es fácil constatar que, cada vez
más, las personas que acceden a un determinado nivel de ingresos tienen niveles formativos
más altos. Por otro lado, el hecho de que los alumnos que no han superado con éxito los
niveles educativos individualicen este problema como un fracaso personal, no se soluciona
suprimiendo el concepto de fracaso escolar.

El fracaso escolar es un problema que obedece a más de una causa. Es el resultado de
diversos factores, algunos de los cuales se originan dentro del propio sistema escolar, y otros
son externos al mismo. Esta complejidad explica que no es viable un planteamiento simplista,
y justifica al mismo tiempo que se haya tratado el fenómeno desde muy diversas perspectivas
a lo lago de los últimos tiempos.

Gran parte de las investigaciones sobre el tema se siguen basando en la Teoría del
déficit dentro del paradigma positivista. Se centran más en las carencias que pueden tener los
participantes con relación a la cultura dominante que no en sus capacidades y prácticas
culturales. Se tiende fácilmente a identificar el nivel educativo y socioeconómico con el
grado de interés cultural y de motivación. La falta de éxito escolar y de interés de
determinados colectivos se suele atribuir a sus limitaciones y a su despreocupación. De esta
manera se obvia la arbitrariedad cultural de la oferta y las interacciones en las que se
producen las prácticas culturales.

A menudo, los estudios basados en los déficits han producido teorías y análisis
estadísticos que, al corroborar la falta de interés de determinados grupos sociales, han
contribuido a la justificación de políticas y prácticas culturales que fomentan el aumento de la
exclusión social, al mismo tiempo que estimula el autoconcepto negativo de determinadas
personas y grupos sociales.

Según señalan las teorías de la reproducción, los sectores sociales privilegiados
disponen del poder simbólico (Bourdieu, 1979) para establecer los criterios de determinación
de cuáles son los productos culturales que son válidos y que marcan la distinción entre los
diferentes grupos sociales. Estos productos culturales son privilegiados y adquieren el
carácter de hegemónicos a través de la violencia simbólica que ejerce en parte la educación
(Baudelot y Establet, 1989) y los medios de comunicación. A pesar de esto, no debemos
olvidar el hecho que determinados grupos sociales generan procesos de resistencia a la
cultura dominante (Apple, 1982) y crean sus propios productos culturales (Willis, 1988).


4

La mayoría de estos enfoques y estudios, difícilmente abordan explicaciones
diferentes que puedan contribuir a cambiar esta realidad. Además, este tipo de
investigaciones favorece el proceso de reproducción social que no integra elementos de
reflexión crítica en torno a la realidad objeto de estudio y no conciben la persona como sujeto
de cambio.




Algunos planteamientos para solucionar el problema del fracaso escolar

Desde los años setenta se vienen experimentando en diversos estados algunos
programas que tienen como objetivo modificar el funcionamiento de la escuela para ofrecer a
todos los alumnos y alumnas la deseada igualdad de oportunidades, sea cual sea su origen
social.

Estos programas de educación compensatoria se han basado en la modificación de
diferentes aspectos de la vida escolar. En este sentido, en determinadas poblaciones de
especial riesgo, se han experimentado servicios escolares como son el asesoramiento
pedagógico y psicológico, o bien se ha invertido más en la formación de los profesores y en
los recursos públicos facilitados a los centros.

El éxito escolar es uno de los retos que tiene planteado la reforma del sistema
educativo. En este sentido, la LOGSE ofrece herramientas planteadas teóricamente para
disminuir los índices de fracaso escolar. Por un lado el hecho de que el currículum sea
abierto, flexible y adaptativo implica que ya no todos los alumnos van a tener que ser
medidos por el mismo rasero, lo cual se afirma que facilitará que el sistema educativo se
adapte a la diversidad de las situaciones, motivaciones y capacidades de los chicos y las
chicas.

El otro medio importante que aporta la reforma es la acción tutorial. El profesor
desempeñará también la función de asesorar, estimular y orientar al alumno para la elección
del itinerario educativo que sea mejor para él y en el que pueda desarrollar al máximo sus
capacidades. Se pretende pues, que el paso por el camino educativo elegido no lo realice el
estudiante solo y sin información, sino guiado y acompañado por un profesor que tutorice el
proceso.

5

Ahora bien, diversas investigaciones ponen de manifiesto (Flecha, 1990) que esta
adaptación del currículum a la diversidad corre el peligro de fomentar la desigualdad. Esto
conllevaría no tanto la superación del problema del fracaso escolar, sino su aceptación e
institucionalización. Ya en el inicio de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, prevista para los
doce años, los alumnos empiezan su elección de materias optativas. Esta elección vendrá
condicionada por las posibilidades del propio centro, ya que no todos van a poder ofrecer una
gama suficiente de opciones, ni las materias que a nivel social se consideren más valoradas y
competitivas. Parece pues, que de alguna manera se acepta de forma general que no todos los
jóvenes van a tener la misma igualdad de oportunidades.

La ley prevé también la implantación de los módulos de garantía social para aquellos
chicos y chicas que hayan tenido dificultades importantes para superar el proceso educativo,
o que no hayan superado los objetivos mínimos planteados.


"La pedagogía de la esperanza" de Paulo Freire

El libro de Paulo Freire "La pedagogía de la esperanza" de Paulo Freire aporta
nuevos elementos para el análisis del problema del fracaso escolar. La esperanza es una
necesidad ontológica de la persona. Sin creer en las posibilidades reales de éxito es imposible
emprender una tarea encaminada a superar la situación. Las expectativas negativas tienen
unos claros efectos desmotivadores. Es evidente que la falta de expectativas positivas
inmoviliza tanto a los profesores como a los propios alumnos. La desmotivación y la
inmovilidad conducen al fatalismo.

Centrarse en los defectos e incapacidades de los alumnos tiende a ser menos
productivo que basarse en sus propias capacidades. Uno de los principales objetivos de los
profesores renovadores ha de ser descubrir las posibilidades reales de los alumnos. Resulta
fácil reconocer que todos poseemos, en mayor o menor medida, algo de imaginación, deseo
de aprender, curiosidad...

Los alumnos que son conscientes de los éxitos que han tenido, se juzgan a sí mismos
de forma más positiva y se sienten estimulados, lo cual comporta a su vez que aumenta su
interés y sus posibilidades de éxito. También está reconocido de forma bastante general que
la participación de los alumnos en las tareas escolares determina una mejora en la cantidad y

6
la calidad de los aprendizajes. Los que se implican en la marcha de la escuela suelen mejorar
su rendimiento.

Por último, el éxito o el fracaso en la escuela guarda relación con toda la comunidad.
Las cosas cambian si se deja de considerar a los padres solamente como un problema, y se
busca en ellos elementos de posible solución. La participación del barrio, la utilización de los
recursos del entorno constituyen elementos favorecedores de la actividad educativa.



2. ALGUNOS PROGRAMAS DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA Y ACELERACIÓN
DEL APRENDIZAJE EN ESTADOS UNIDOS

Desde finales de la década de los sesenta se produce en USA un aumento de
movimientos e iniciativas tendientes a aumentar la efectividad de las escuelas tradicionales en
vistas a prevenir y solucionar el problema del fracaso escolar. Esta preocupación respondía al
hecho de que los índices de fracaso escolar adquirían unos niveles alarmantes que afectaban
de forma recurrente y clara a la población más pobre y a las diversas minorías étnicas.

Muchas de estas iniciativas cuajaron en programas y prácticas concretas para
transformar la práctica pedagógica y mejorar la calidad de la enseñanza pública. Se trata de
programas destinados a las poblaciones y a los grupos sociales en los que el absentismo
escolar es mayor y el grado de analfabetismo es más elevado.


Programa de "Las escuelas aceleradas" de Henri Levin

El movimiento de las escuelas aceleradas es el que mayor seguimiento ha tenido.
Actualmente son alrededor de un millar los centros de primaria y de secundaria que siguen el
programa repartidos en todo el territorio USA. Su inicio se remonta al año 1987, cuando
Henri Levin y sus colaboradores de la Universidad de Stanford llevaron a cabo de forma
experimental un proyecto de transformación de dos escuelas de la bahía de San Francisco. En
estas escuelas especialmente problemáticas (Escuela Elemental Daniel Webter y Escuela
Elemental Hoover) aproximadamente el 80 por ciento de los alumnos residen en zonas de
extrema pobreza.
El modelo de las escuelas aceleradas se inspiró en las cooperativas de trabajadores y
en los modelos de la organización democrática del trabajo. Concede gran importancia a la

7
metodología de la investigación participativa. Cada centro adapta el programa a su propia
realidad socio-económica.

Quizá una de las características más relevantes de las escuelas aceleradas consiste en
la utilización efectiva de todos los recursos posibles de la comunidad. Es un programa que se
preocupa sobre todo para obtener la máxima participación de los profesores, los alumnos, los
padres y los recursos del barrio. Se aplican métodos y técnicas pedagógicas que
tradicionalmente sólo eran utilizados en escuelas de élite o bien para alumnos superdotados.
Frente a las grandes dificultades de determinados grupos sociales para el aprendizaje escolar,
estas escuelas optan por la aceleración y el enriquecimiento del currículum en vez de elegir
métodos compensatorios que rebajen los objetivos y las pretensiones educativas.

El currículum de las escuelas aceleradas pone el énfasis en el desarrollo del lenguaje.
Las clases se desarrollan teniendo en cuenta la cultura propia de los alumnos y alumnas y
recogiendo sus experiencias cotidianas. Se fomenta la educación activa, la experimentación y
la capacidad de descubrimiento de los participantes. Estos centros se basan en una
concepción constructivista de los aprendizajes, y los educadores actúan como facilitadores
del proceso.

La participación de los padres y de las madres es un elemento de capital importancia a
pesar de las dificultades que esto conlleva. La escuela llega a un acuerdo con cada una de las
familias por el cual los padres y madres se responsabilizan de efectuar un seguimiento diario
de las actividades realizadas por sus hijos e hijas en el centro y fuera del mismo.
Principalmente se controla el tiempo dedicado a ver la televisión, las horas de sueño, los
deberes y el tiempo de estancia en la calle. La familia se compromete a interesarse por las
actividades de la escuela y a participar de forma activa en las comisiones de trabajo.

Por su parte, la escuela se compromete con los padres y madres a considerarlos como
una parte activa fundamental del centro. Disponen en la misma escuela de un local propio en
el que se organizan talleres, conferencias, cursos de lengua para adultos, temas de salud y
prevención, actividades extraescolares y se plantean y discuten las posibilidades de convertir
el centro en la escuela que todos desean. La participación de los padres en las aulas se ha ido
incorporando de forma paulatina para explicar aquellos conocimientos de que disponen, su
cultura, su experiencia, etc.


"Programas de desarrollo escolar" de James Comer

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Este programa que se inició en el año 1968 surgió como fruto de la colaboración
entre la Universidad de Yale y dos escuelas públicas de New Hapen. Inicialmente el proyecto
se experimentó con la financiación de la Fundación Ford y de Esea. El 90 por ciento de los
alumnos eran afro-americanos y aproximadamente el 80 por ciento de los mismos recibía
ayuda de la beneficencia pública o comida gratuita. Ambas escuelas presentaban los índices
más altos de fracaso escolar y de absentismo de la zona. Existían también serios problemas
entre profesores y alumnos y entre padres y profesores.

Este programa es definido por sus promotores como un proyecto de acción social que
intenta ayudar a los niños y niñas a través del cambio social. Se basa en un modelo
psicoanalítico del desarrollo del niño y de la psicología social.

Su objetivo es que las escuelas promuevan el desarrollo psicológico necesario para
que los estudiantes tengan éxito en sus estudios. Para ellos la clave del éxito está en que la
escuela recupere la fuerza que tenía anteriormente en el seno de la comunidad. Centra su
actividad en los primeros años de la vida escolar de los niños y las niñas. Las familias
participan como representantes en la estructura directiva del centro, en las actividades
extraescolares y acuden a los actos más importantes del centro.

Los aspectos más característicos de esta experiencia son la contratación de personal
de apoyo y la formación específica del profesorado.


Programa "Éxito para todos" de Robert Slavin

El inicio de este movimiento se produjo en 1987, fruto de la colaboración de la
Universidad John Hopkins y la escuela elemental Abbottston de Baltimore. El programa
surgió con la idea de optimizar la utilización de las subvenciones y las ayudas que reciben las
escuelas públicas en las que la mayoría de sus alumnos y alumnas pertenecen a grupos
sociales con necesidades especiales.

Robert Slavin, psicólogo y educador, y sus colaboradores prestan especial atención a
los procedimientos de los procesos de aprendizaje, concediendo gran importancia al trabajo
en grupo y a las técnicas cooperativas. Consideran que la responsabilidad del éxito escolar y
social de los alumnos y alumnas recae básicamente en la escuela.

9
Centran su actividad en los primeros cursos de la vida escolar de los niños y las niñas
porque consideran que los cursos de preescolar y los primeros de primaria son los más
críticos para garantizar el éxito. Siguen una programación prescriptiva y utilizan un material
estructurado y común.

Estas escuelas disponen también de un equipo de refuerzo familiar (un padre y dos
trabajadores sociales) que visitan las familias, facilitando información sobre los recursos
sociales del barrio.



3. LAS COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Los resultados de los centros que han adoptado el programa de las Escuelas
aceleradas han sido muy significativos. En todos ellos ha disminuido el índice de abandono
de los alumnos (en muchos centros se ha pasado del 25% a prácticamente el 0%), ha
aumentado el éxito en los test estandarizados, ha descendido de forma patente el fracaso
escolar y los actos de bandalismo en el propio centro. A parte de estos ítems fácilmente
cuantificables, las escuelas aceleradas contribuyen a la consecución de otros objetivos de
tipo comunitario igualmente importantes. Entre ellos cabe destacar que la apertura colectiva,
a nivel de escuela y de comunidad, de expectativas de mejora de su situación cultural y de
vida provoca un aumento del espíritu comunitario y de solidaridad.

Movidos por la necesidad de encontrar nuevos modelos para la transformación de la
práctica escolar que supere los males endémicos de la misma, algunos centros han buscado la
referencia del programa de las Escuelas aceleradas para llevar a cabo un cambio cualitativo
de su actividad. Este es el caso de algunas escuelas públicas españolas de algunas ciudades
industriales como Bilbao. Se trata de experiencias que están en proceso de implantación, por
lo que no es posible todavía valorar el grado de consecución de sus objetivos. Pero, dada la
importancia de su reforma radical, creemos interesante señalar algunos de los pasos que se
siguen para su transformación en Comunidades de aprendizaje.

Sus objetivos básicos son:
- Transformar el conjunto de la estructura escolar para optimizar su actividad y sus
resultados (acelerar de forma participativa en vez de compensar)
- Implicar a los profesores en la planificación y la programación
- Implicar a los padres en todas las actividades del centro

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- Utilizar al máximo los recursos disponibles en el barrio y la comunidad
- A nivel de contenidos, enfatizar el lenguaje, la expresión y la resolución de
problemas

El proceso de transformación implica la realización de diversas fases previas que
permitan la sensibilización de toda la comunidad de aprendizaje: administración, padres y
madres, alumnado, profesorado y voluntariado social o sociedad sobre la necesidad de
transformar el centro

Una vez valorada la necesidad del cambio se elabora un proyecto, que necesita la
aprobación mayoritaria para que empiece a desarrollar.

Se define de forma libre cuál es la escuela ideal. Se trata de sugerir una visión libre de
la escuela que se pretende. Todos los miembros de la comunidad escolar (alumnos, padres,
profesores, colaboradores...) analizan y expresan cómo desean que sea su escuela. Esta
actividad permite llegar a acuerdos sobre qué tipo de escuela es la que se desea.
Aparentemente esta fase del proceso se puede confundir con un juego de rol o una actividad
de marketing. Pero los resultados consensuados son tan concretos como:
La escuela debe proveer a los niños los mejores elementos que podrían encontrar en
una escuela privada y ofrecerlos en la pública para todos los estudiantes.
Ha de existir un clima positivo que tenga en cuenta los talentos y potencialidades de
todos y permita a los niños y a los adultos desarrollarse con responsabilidad y respeto.
El currículum, los métodos y los materiales han de servir a cada niño y a cada niña,
es necesario que enfatizen el aprendizaje activo, creativo y crítico y el respeto a la
diversidad.
Han de existir equipos de trabajo y colaboración entre estudiantes, maestros, madres
y padres, diferentes profesionales , personas y asociaciones del barrio.
Las expectativas hacia el triunfo de cada persona de la escuela es preciso que sean
muy altas.
Debe existir una evaluación continua de todo lo que se haga.

En los análisis de las necesidades de formación y de los problemas que permitan
diagnosticar, evaluar los recursos y los obstáculos deben intervenir todos los sectores del
centro. Se contrasta el modelo ideal de escuela que se quiere con el análisis de la realidad
para extraer el sueño posible (Freire, 1994). Se establecen unas prioridades iniciales que se
convierten en el foco principal de la acción, y se modifica la estructura de dirección y
coordinación del centro.

11


4. LA PARTICIPACIÓN COMO ELEMENTO ESENCIAL PARA EL ÉXITO
ESCOLAR

El trabajo conjunto entre profesores, equipo directivo del centro y las familias no es
fácil. En muchos casos ocurre que a los profesores no están interesados en que los padres
colaboren demasiado. No es difícil constatar el abismo que existe entre lo que la teoría dice
sobre la colaboración y lo que ocurre en la práctica. Son bastantes las dificultades con las que
choca la pretendida y deseada participación familiar en los centros educativos. Se trata de
obstáculos de índole muy diversa.

Resulta paradójico que por un lado muchos profesores y profesoras se lamentan de la
escasa implicación de los padres y madres en las actividades del centro y que por otro lado se
pongan muchas trabas a la participación. Existe una especie de bucle o de círculo vicioso
referente al tema de la participación. Hay quien afirma que los familiares participan poco
porque no están suficientemente motivados. Para otros es justo al revés, el centro suele
reclamar la implicación de los familiares, pero no ofrece caminos de participación viables.

Debemos reconocer que nos encontramos en un ámbito con poca tradición en lo que
respecta a la participación. No existe el hábito de intervenir de forma activa en el
funcionamiento de la escuela ni de la mayoría de las instituciones. En muchos centros cuesta
implicar a los padres. La misma elección de las madres y de los padres en el Consejo Escolar
no suele salir a la primera por falta de quórum. Las madres y padres que más participan a lo
largo del curso suelen ser los mismos que forman la junta directiva del Ampa.

Muchos maestros consideran que ellos son los únicos profesionales y especialistas de
la actividad educativa y que debe respetarse su único protagonismo. Consideran que los
padres no tienen criterios pedagógicos e infravaloran su participación. Esto explicaría en
parte por qué es frecuente que las madres y los padres tengan poco poder de decisión y
choquen a menudo con el corporativismo de algunos profesionales.

La participación de los padres y las madres en el proceso educativo se puede clasificar
en tres tipologías. En primer lugar existen algunas experiencias que centran sus actividades
para conseguir un nivel importante de comunicación entre la escuela y la familia. Ponen el
énfasis en la circulación de la información entre ambas instituciones. Los profesores han de
transmitir a los padres qué tipo de necesitan sus hijos. Este planteamiento no siempre ofrece

12
buenos resultados, sobre todo cuando se trata de familias desestructuradas o que viven en
especiales situaciones de riesgo.

Existen también programas de aprendizaje interactivo en los que no se ofrece
exclusivamente a los alumnos la cultura importante impartida por la escuela. Los familiares
colaboran también en las tareas educativas, sobre todo en lo que concierne a determinados
aspectos de la propia cultura de origen.

Otra forma de colaboración persigue un compromiso de todos para que la escuela
prospere. No se pretende solamente que la escuela cambie, sino optimizar el proceso
educativo de los alumnos. Parece que este tercer enfoque es el que puede conseguir mejores
resultados en vista a la educación y la utilización de los recursos. Desde esta perspectiva se
considera a los padres y madres como figuras importantes para el éxito de sus hijos, y se
pretende llegar a un consenso con respecto a los objetivos y al currículum. Este es el modelo
en el que se puede situar la participación en las Comunidades de aprendizaje.


5. EL PROYECTO DE TRANSFORMACIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS EN
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE DE CREA EN EL PAÍS VASCO.

A finales del curso escolar 1995/96, la Consejería de Educación del Gobierno Vasco
encargó a CREA (Centre de Recerca en Educació d'Adults, de la Universidad de Barcelona)
la realización de un proyecto de Comunidades de Aprendizaje para aplicarlo de forma
experimental en cuatro centros públicos. Dos de estas escuelas de educación infantil i
primaria se encuentran en la ciudad de Bilbo, otra en Donostia y la cuarta en Gasteiz.
Posteriormente se firmó el convenio de colaboración.

En estos cuatro centros se está desarrollando el proyecto previsto con la
participación del profesorado, los alumnos y alumnas, padres y madres y muchas entidades
del barrio. Si bien es pronto para disponer de datos valorativos de la experiencia, la
participación generalizada de toda la comunidad escolar, el aumento del rendimiento
académico, la ampliación de la matrícula para el próximo curso (teniendo en cuenta que
algunos de estos centros se encuentran en barrios especialmente deprimidos-...) y el interés
general demostrado, son algunos indicadores
de que el proyecto se está implantando con éxito.


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La puesta en marcha del proyecto tiene en cuenta distintas fases. En el momento
actual, cada una de las cuatro escuelas se halla en un momento distinto del proceso, siendo la
que lleva más tiempo aplicándolo la de Ruperto Medina de Bilbo.

a/ Fase de sensibilización, con sesiones informativas, debates y análisis de la sociedad y sus
implicaciones educativas, y valoración de las alternativas en la transformación de un centro
educativo. Esta fase ha durado aproximadamente una semana lectiva, en la que se han
suspendido las clases y han sido madres, padres y voluntarios los que han atendido al
alumnado.

b/ Fase de toma de decisiones. Es la etapa de asunción del compromiso de iniciar un proceso
de transformación en Comunidad de Aprendizaje. La decisión debe tomarse conjuntamente
por el centro, la comunidad educativa, las familias, Crea y la Dirección General de
Renovación Pedagógica.

Para esto es necesario que se reúnan los siguientes requisitos:
. El 90% del claustro ha de estar de acuerdo en llevar a cabo el proyecto.
. El acuerdo del Equipo Directivo del Centro Escolar.
. El proyecto ha de ser aprobado por el Consejo Escolar.
. Aprobación mayoritaria en la asamblea organizada por el Ampa.
. Decisión de la D.G. de Renovación Pedagógica de dar apoyo a la experiencia,
dotándole de un estatus específico que suponga la autonomía económica y pedagógica
necesarias para la realización del proyecto, nombrando una persona que asegure una relación
constante entre la propia Dirección General, el Centro y Crea.

c/ La fase del sueño. consiste en idear el centro educativo que se desea, llegar a un acuerdo
sobre lo que se pretende y contextualizar los principios básicos de la Comunidad de
Aprendizaje. Realizadas las diferentes aportaciones para el cambio, la comunidad educativa
consensua el centro que quiere para todos/as.

e/ Análisis consensual y selección de prioridades. Es el momento de contrastar la realidad
con el sueño que se quiere alcanzar. La comunidad educativa analiza detenidamente la
realidad del centro.

f/ Plan de acción de los aspectos más relevantes a cambiar. Las decisiones sobre la
planificación se acuerdan entre toda la comunidad de aprendizaje ya que la toma de
decisiones ha de ser compartida. Se establecen comisiones de trabajo con profesorado,

14
familias, alumnado, miembros de asociaciones locales ... para trabajar una prioridad
determinada. Así una comisión puede dedicarse a lograr más participación, al aprendizaje, al
currículum, etc.

g/ Fases de la continuidad del proceso de transformación, de formación y de evaluación. Se
constituyen seminarios de formación impartidos por personas especializadas en los temas
requeridos por la comunidad educativa. La evaluación se realizará a todos los niveles, tanto
en las comisiones de trabajo como en las reuniones de toda la comunidad de aprendizaje

Barcelona, julio de 1997



REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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FREIRE, P. 1969. La educación como práctica de la libertad. Montevideo: Editorial Tierra
Nueva.
FREIRE, P. 1994. Pedagogía de la esperanza, México: Editorial Siglo XXI.



1

ABRAMOS LAS CAJAS NEGRAS PARA QUE LAS MUJERES
ENTREMOS EN ELLAS. LA ENSEÑANZA DE LAS T.I.C.
(Tecnologías de la Información y la Comunicación) Y LA
EXCLUSIÓN DE LAS MUJERES.


Capitolina Díaz Martínez
Universidad de Oviedo

Resumen

El objetivo de esta comunicación es señalar que la enseñanza
de las TIC se centra en el aspecto tecnológico y no
comunicativo de las mismas, asume como modelo de comunicación
el trasnochado modelo de las cajas negras de Shannon-Weaver y
tiene un modelo ideal de usuario, invisible y supuestamente
neutro, pero en realidad simplistamente masculino. En las
páginas que siguen se argumenta a favor de la transparencia de
las cajas negras para que se pueda ver la diversidad de las y
los usuarios y sus circunstancias y a favor de un enfoque
menos tecnológico y más comunicativo. Se propone un modelo
sistémico-constructivista (que incorpora al usuario(a) en el
sistema) de comunicación.




Introducción

El primer asunto a plantear es el por qué tantas niñas se
alejan de la informática tanto en las escuelas, institutos y
universidad como fuera de las instituciones educativas.
Conviene señalar que aunque es un hecho ampliamente observado,
sobre todo en el nivel de Formación Profesional y Universidad,
en donde apenas hay mujeres en las especialidades de
informática e ingeniería de telecomunicaciones, no parece ser
un problema que preocupe a las autoridades educativas.
Solamente algunas feministas o los Institutos de la Mujer (el
estatal o los autonómicos) denuncian el androcentrismo de los
curricula y, entre sus consecuencias destacan la exclusión de
las chicas de los estudios técnicos, entre ellos la
informática. Esta despreocupación de las autoridades de
2
nuestro país no es compartida por las de otros países
comunitarios (países nórdicos, Reino Unido, etc.) que han
puesto en marcha medidas para aumentar el número de mujeres en
las carreras técnicas.

1. La naturaleza del problema

Entender el problema del androcentrismo en la enseñanza y el
uso de las TIC nos obliga a distinguir y separar varios de
los componentes del proceso educativo. Los elementos más
significativos de dicho proceso son: el alumnado (chicas y
chicos), el profesorado, las disciplinas, la organización
escolar y las políticas educativas generales. La interacción
de estos elementos constituye un sistema complejo y por ende,
no separable. El separar alguno de los componentes por razones
de claridad analítica nos puede llevar, sin duda, a un cierto
desenfoque, pero nos resulta necesario en este nivel de la
investigación. Esta comunicación supone una primera
aproximación al problema en la que sólo analizaremos la
disciplina llamada “informática”, “TIC” o de manera
equivalente y algunas de las características del alumnado.
Pero no se nos oculta que es un problema complejo en el que es
necesario clarificar cada uno de sus elementos componentes
para llegar a entender su modo de funcionamiento sexualmente
sesgado y las razones y funciones sociales de tal sesgo.


2. La enseñanza de las TIC

Aunque la disciplina a la que nos referimos suele denominarse
“informática” en ESO y bachiller y “Nuevas tecnologías
aplicadas a la educación” en magisterio, preferimos la
denominación de “Tecnologías de la Información y la
Comunicación” por ser más inclusiva y precisa que las
anteriores. La denominación “Nuevas tecnologías aplicadas a la
educación” es una expresión un tanto desafortunada ya que
cualquier tecnología es nueva hasta que aparece otra que la
convierte en obsoleta, por lo que el adjetivo “nuevas” no
sabemos qué fecha de caducidad tiene. El nombre de
3
“informática” ha quedado excesivamente reducido a la
descripción del hard y del software y de la interacción
individual entre el individuo y su ordenador, y no incluye, en
origen, la comunicación mediante ordenadores, esto es, los
recientes desarrollos de internet.





2.1. El acento está en la T de TIC.

En la expresión “Tecnologías de la Información y la
Comunicación”, el concepto que más pesa es el de “tecnología”.
Tecnología concebida como algo neutral, objetivo, mecánico, no
sujeto a diversidad de puntos de vista. El discurso
tecnológico se transmite cargado de un carácter de
objetividad incuestionable. Si en la producción de tecnología,
en buena medida, se trabaja dentro del paradigma de la
“ilusión de la objetividad”, en la transmisión de los
conocimientos de la tecnología dentro del sistema educativo,
no hay duda de que ese es el paradigma dominante.

Siguiendo los pasos de Cecile K.M. Crutzer (1997:180), cabe
decir que la enseñanza de la informática puede centrase en:
A. El fenómeno de las TIC: los productos de hard y software.
B. En la interacción individual entre un ser humano y su
ordenador.
C. En la cooperación entre la gente y las máquinas en
general.
D. En la dinámica y el significado de la cooperación entre
las gente y las máquinas, situando -gente y máquinas- en una
red de interacción total.

A y B se refieren sólo a los niveles físico y sintáctico
de las TIC. El nivel físico supone el conocer en qué consiste
física y técnicamente nuestra máquina. Utilizando el símil del
lenguaje para describir la interacción entre las máquinas y
las personas, el nivel sintáctico sería aquel que establece
4
cuáles son las restricciones y las reglas que regulan nuestra
interacción con ellas.

Siguiendo con el símil lingüístico, si el currículo se
centra en el modelo C, se estaría trabajando en un nivel
equivalente al nivel pragmático del lenguaje. Esto es, aquel
que nos indica qué podemos hacer. Naturalmente el nivel
pragmático tiene un carácter más amplio que el sintáctico.
Mientras el sintáctico sólo regula -permite y excluye-, las
posibilidades de la praxis de una lengua -o de una interacción
ordenador/usuaria son mucho mayores. Cuando sólo se trabaja -o
se enseña a trabajar- en un nivel físico y sintáctico, no se
percibe la reducción de la realidad que supone el modelo
informático. Al incorporar la praxis empezamos a entender al
sistema informático como parte del sistema social.

Por último, el modelo D se establece en el nivel de la
semántica, en el nivel del significado de la interacción. Los
niveles semántico y pragmático son los menos regulados porque
se construyen en el propio proceso dinámico de la interacción.
Son por ello los más ricos y los que se asemejan más al
fenómeno de la comunicación ñingüística natural. Representan
niveles niveles de interacción a los que los seres humanos
estamos acostumbrados.

Por otra parte, si la enseñanza de las TIC se hace
siguiendo el modelo D, no sólo se hace de un modo más similar
a las otras formas de comunicación en un sistema social, sino
que se crean las condiciones para lo que se conoce como
“computer soported cooperative work” que podría traducirse por
algo así como “trabajo cooperativo apoyado por los
ordenadores” que está en la base de experiencias educativas
tan interesantes como el European School Project y los
Círculos Telemáticos de Aprendizaje (C. Díaz, 1997).

Si atendemos a los descriptores y a la docencia de las
asignaturas de informática en magisterio, ESO y bachiller
vemos que se centran fundamentalmente en los niveles A y B,
esto es, en el físico y el sintáctico (B. Compostela 1995).
5
Ambos niveles ofrecen una visión muy chata y limitada de lo
que son las TIC y su uso. El nivel físico y sintáctico son
además los niveles más técnicos y menos relacionales (en un
sentido social). Son, por ello, más propios de lo que suelen
ser los intereses masculinos, mientras que si se incidiera en
lo relacional y significativo de las TIC, la enseñanza de
éstas se acercaría más a lo que suele ser el campo de interés
femenino (Dona J. Haraway, 1991; Deborah Tannen, 1994).

2.2. El concepto shannoniano de comunicación.

Los conceptos de “información” y “comunicación” que
completan la trilogía de la expresión “Tecnologías de la
Información y la Comunicación”, están subordinados al concepto
“tecnología”. Y, si en lingüística las definiciones de
información y comunicación son controvertidas, hablando de las
TIC, cualquier controversia, cualquier aspecto que pueda
introducir la subjetividad, que pueda demandar el situar la
definición, es directamente rechazado. Cuando se enseñan TIC,
lo dominante, lo prioritario, sino lo único que se enseña es
lo tecnológico. Los aspectos del significado, la información y
la comunicación se consideran irrelevantes.

El modelo de comunicación que se asumen es el de Shannon.
Esto es, el modelo de la caja negra:

canal de transmisión
Emisor
Receptor

caja negra caja negra

Este modelo shannoniano aparece como puesto al día,
“tecnologizado” por el uso de las TIC, pero en esencia es lo
mismo. Su nueva versión sería algo así:


canal de transmisión (WWW)
ser humano + ordenador
ser humano + ordenador

caja negra caja negra
6

El significado de la comunicación no está incluido en el
modelo ya que es considerado fijo. De igual manera las
personas transmisora y receptora también son consideradas
fijas, apenas tienen un papel activo y, naturalmente, nada se
sabe de ellas.

El modelo shannoniano sólo se interesa por la supuesta
transmisión de información, pero en realidad nunca se produce
una transmisión de la información como la planteada en dicho
modelo. Pues no existe tal cosa como la información que un ser
humano posee y transmite a otro ser humano usando un canal de
transmisión, sea éste el aire, una carta o un ordenador y la
red mundial WWW. El lenguaje no es el transporte de unos
pedazos de la realidad de una persona a otra, sino que
estimula a la persona receptora a producir una estructura
conceptual compatible con la de la persona emisora (von
Foerster, 1991, pág.65).

Este modelo idealizado y simplista al ignorar el nivel
semántico, el nivel del significado, ignora el nivel que
explica la comunicación, no sólo humana, sino también la
comunicación entre otros seres vivos puesto que no parece de
ningún modo probable que se produzca una comunicación entre
humanos en el nivel puramente sintáctico de transmisión de
datos.

A este respecto, me gustaría comentar una anécdota que
está en el nacimiento del correo electrónico. Hoy ya es
conocido que el origen de internet estuvo en el Departamento
de Defensa de los EE. UU. En 1969, a cargo de este
Departamento, se estableció una red que comunicaba los
ordenadores de cuatro centros (el Stanford Research Institute,
la Universidad de Utah, la Universidad de California Los
Ángeles y la Universidad de California Santa Bárbara). A
través de esa red, las organizaciones compartían el potencial
de sus ordenadores y disminuían el peligro derivado de un
potencial ataque que destruyera alguno de los centros de
información y control de la defensa estadounidense. Pues bien,
7
al poco tiempo de que los científicos y militares usuarios de
la red empezaran a enviarse ficheros con datos, se dieron
cuenta que podían empezar a enviarse comentarios,
instrucciones de uso o plantear cuestiones sobre los datos
enviados, usando la misma red. Y de ahí a comentar el estado
del tiempo o asuntos familiares no debió mediar más que un
paso. Tal vez sea sólo una anécdota, pero nos da una idea que
aun construyendo un mecanismo para la exclusiva transmisión de
datos tan fríos como los de defensa, los seres humanos
necesitamos “contaminar” con cuestiones subjetivas y
personales la comunicación, se haga por el medio técnico que
se haga.


2.3. El concepto sistémico-constructivista de comunicación.

La comunicación es un proceso de producción de
significados. Los significados no están dados y fijados en
supuesto libro de significados universales (un diccionario,
por ejemplo). Los significados se construyen en el
propio proceso de la comunicación. La persona receptora de
información en un proceso de comunicación recibe una
información a la que le da un determinado significado
dependiendo de sus experiencias pasadas y de su situación en
el momento, de su visión del entorno comunicacional. La
persona emisora produce su propio significado también en
función de sus experiencias anteriores y de su construcción
personal del contexto de la comunicación. Cada persona está
constituida por una serie de circunstancias personales tales
como la clase social, el género, la religión o su estado civil
que condicionan su universo de significados. Reputadas
feministas como Carol Gilligan (1982) y Evelyn Keller (1985)
sostienen que la propia estructura del pensamiento está
condicionada por el género. Del mismo modo, pensadores
marxistas recientes sugieren que la clase social condiciona el
conocimiento (Matthews, 1980; Harris, 1979).
La interpretación de una pieza de lenguaje se hace siempre en términos de
conceptos y de estructuras conceptuales que quien interpreta lo hace a
partir de su propio campo subjetivo de experiencia. Desde luego estos
8
conceptos y estructuras conceptuales han de ser modificados y adaptados a
través de las interacciones con otras personas hablantes de la misma
lengua....La adaptación cesa cuando parece darse un ajuste (fit). Y un
ajuste (fit) no indica una correspondencia (match) (von Glasersfeld
(1991:23).
La comunicación es un proceso de negociación de significados,
requiere lo que Maturana (1974:319) y Varela (1979:33)
denominan un “acoplamiento estructural”. Como sostiene G. Pask
(1975:83-96), la comunicación no es un proceso de input y
output sino que se puede considerar como una unidad de
interpretación, una estructura simbólica. Von Foerster
(1991:65) explica que es imposible describir cosa alguna de
manera inequívoca porque, en sus propias palabras: no soy yo,
sino quien escucha quien determina el significado de mi
expresión.
Atendiendo a este carácter constructivista de la comunicación,
el modelo tan simplificado de Shannon-Weaver se nos
transformaría en el siguiente.















Sujeto de la comunicación Sujeto de
la comunicación

Universo de significados negociación
Universo de significados
de
Historia personal significados
Historia personal

9
Contexto de la comunicación Contexto
de la comunicación









3. ¿Qué hay en las TIC que aleja a las chicas?

En primer lugar debemos señalar que en la enseñanza de
las TIC, como se ha dicho más arriba prima el carácter
técnico frente al relacional y es conocido que las chicas
tienen una mayor tendencia a interesarse por los aspectos
relacionales, sociales de sus estudios o trabajos que por los
aspectos tecnológicos. Éstos últimos son percibidos como
espacios masculinos (F. Murray 1992). Barbara Kantrowitz
(1994) cita las palabras del director del Museo de los
Ordenadores de Boston: “los hombres tienden a ser seducidos
por la tecnología. Se sienten afectados por el síndrome de
carrera de coches, jactándose de la capacidad de sus discos y
la velocidad de sus microprocesadores”. Sigue diciéndonos,
“las mujeres son mucho más prácticas, mucho más interesadas en
la utilidad de las máquinas ‘No me interesan sus
interioridades. Sólo quiero que me haga el trabajo’, le dijo
Esther Dyson, editora de Release, una revista muy influyente
de software, en el curso de su investigación.

En segundo lugar conviene reseñar la importancia que
tiene el centrar la enseñanza de las TIC en las
aplicaciones prácticas frente a la manipulación de la
máquina. Diversos estudios han probado que dado que el
carácter técnico o tecnológico de las TIC asusta incluso a las
profesionales de la informática, el centrar la enseñanza y/o
la investigación de las TIC en las necesidades de uso,
favorece el que las mujeres se interesen mucho más por dichas
tecnologías (U. Erb, 1991:203-204). Pero no es suficiente con
centrar la enseñanza y el trabajo en los aspectos pragmáticos
10
y en la aplicación de las TIC. Es preciso también redefinir
qué se entiende por tecnología y cómo son las relaciones de
mujeres y hombres con las tecnologías. Ya que como ha mostrado
en su investigación Ulrike Erb (op. cit.), aun las
profesionales de las TIC con un serio dominio de las
tecnologías tienen una autopercepción como marginales en el
campo, llegando ellas mismas a dudar de su profesionalidad.
Aunque no puede decirse que ese sea el caso general, aun a las
profesionales entusiastas, el entorno masculino les recuerda
que no están en su propio campo
1
.

En tercer lugar, las TIC asumen el paradigma de un(a)
usuario(a) ideal que no existe, neutral, estándar e
invisible, pero, sin duda, forjado en una determinada imagen
masculina
2
. Alison Adman (1994:630), refiriéndose a la
Inteligencia Artificial sostiene que los sistemas
tradicionales de IA presuponen al ser inteligente invisible y
universal con lo que excluyen cualquier visión alternativa del
sistema. Mientras que perspectivas menos tradicionales como la
feminista y la teoría de sistemas no clásica o de segundo
orden incluyen el punto de vista de la persona que observa,
con lo que se pueden incluir en el propio sistema observado
los rasgos de género, clase social, etnia, etc. que
caracterizan a las diferentes personas que observan y o
interactuan con el sistema. Si esta diversidad de perspectivas
se incluyera en el paradigma dominante de las TIC, éstas,
adquirirían, sin duda, un carácter reflexivo que su estatus
actual le niega y abrirían nuevas posibilidades para la
participación de las mujeres y aun de los hombres.


1
Barbara Kantrowitz (op. cit) cita las declaraciones de
Betsy Zeller ingeniera directora de Silicon Graphics, que
comenta que cuando descubrió los ordenadores en el
instituto “juro que creí ver la cara de Dios”. Pero, así
todo, tuvo que defenderse de sus colegas que en cuanto la
veían en el aula de informática deseaban ayudarla y
resolverle los problemas informáticos. “Les tenía que decir
que se largaran, quiería resolver sola mis dificultades”.
2
No es ninguna casualidad que las maquinitas de jugar se
llamen Game Boy y no lo es tampoco que el centro de su
juego sea eliminar oponentes.
11
A pesar de estos aspectos negativos con los que hasta
ahora hemos presentado las TIC en relación a las mujeres,
algunas autoras han mostrado el enorme el potencial de las
TIC, especialmente el uso de la comunicación mediante
computadora (CMC) para nosotras. Así, por ejemplo, Kaplan and
Farrel (1994) que investigaron las actitudes de jóvenes
surfistas de internet (mujeres y hombres), encontraron que hay
muchos aspectos de internet que interesan por igual a las
jóvenes mujeres y a los jóvenes varones. Sherry Turkle (1995)
piensa que internet ofrece nuevas oportunidades para las
mujeres. Compara la navegación por internet con el trabajo de
bricolage y entiende que se aproxima más al estilo femenino de
interacción social que el trabajo de programación. Yo misma
(C. Díaz, 1996) he presentado un trabajo, parcialmente
empírico, sobre el valor de internet en la coeducación y
posibilidad de introducir en el aula una diversidad de
perspectivas gracias al uso de la CMC. Sadie Plant (1996)
considera


4. Propuestas para las enseñanzas de las TIC

! Asumir el debate entre objetividad y subjetividad en la
información.
! Asumir el proceso de construcción del conocimiento y de
los significados en el contexto de la interacción compleja de
agentes creadores de su propio universo de significados
(“situar el conocimiento”).
! Insistir en el carácter relacional (social) de las TIC.
! Facilitar que la(el) aprendiz/usuaria(o) defina sus
propios dominios de interés y de uso.
! Ampliar las perspectivas de las TIC integrando a las
personas excluidas (y lo excluido) con el fin de enriquecer
las TIC mediante la inclusión de las perspectivas olvidadas y
aumentar así las posibilidades de participación de mujeres y
hombres.



12

REFERENCIAS:

ADMAN, Alison (1994), “Who knows how? Who knows what? Feminist
Epistemology and artificial Inteligence” en Alison et al.:
Women, Work and Computarization. Breaking Old Boundaries:
Building New Forms, Elsevier, Amsterdam, págs. 143-156.
COMPOSTELA, Benita (1995), Las tecnologías de la información y
la comunicación en los centros escolares, tesis presentada en
la Universidad Complutense de Madrid.
CRUTZEN, Cecile K.M. (1997), “Giving Room to Femininity in
Informatics Education” en A.F.Grundy et al.: Women, Work and
Computarization. Spinning a Web from past to Future, Springer,
Berlin, págs. 177-187.
DÍAZ Capitolina (1996), “Materias transversales, coeducación y
círculos telemáticos de aprendizaje”, ponencia presentada a
las VII Jornades Internacionals de Coeducació en
Ciencia/Tecnología i Sociedat, Valencia, octubre, 1996.
---- (1997), “La educación global: el uso de las
tecnologías de la información y la comunicación en la
enseñanza primaria y secundaria” en Logoi, nº 4, págs. 39-51.
ERB, Ulrike (1994), “Exploring the Excluded. A feminist
Aproach to Opnening New Perspectives in Computer Science” en
A.F.Grundy et al.: Women, Work and Computarization. Spinning a
Web from past to Future, Springer, Berlin, págs. 201-207.
GILLIGAN, Carol (1982), In a Different Voice: Psychological
Theory and Women’s Development, Harvard University Press,
Cambridge MA.
HARAWAY, Donna J. (1991) Ciencia, Cyborgs y mujeres, Cátedra,
Madrid.
HARRIS, K. (1979), Education and Knowledge: The Structured
Misrepresentation of Reality. RKP, Londres.
KELLER, Evelyn (1985), Reflexion on Gender and Science, Yale
University Press, New Haven.
KANTROWITZ, Barbara (1994), “Men, Women and Computers” en
Newsweek, mayo 16, págs.36-40.
MATTHEWS, M. (1980), The marxist Theory of Schooling: A Study
of Epistemology and Education, Humanities Press, New Jersey.
MATURANA, Humberto (1974), “Estrategies Cognitives” en E.
Morin y M. Piatelli-Palmarini: L’unité del’homme: invariants
biologiques et universaux cultures, París, Seuil.
MURRAY, F. (1992), “A Separate Reality: Science, Technology
and Masculinity” en E. Green et al.: Gendered by Design,
Taylor & Francis, Londres, págs. 64-80.
PASK, Gordon (1975), Conversation, Cognition and Learning,
Amsterdam, Elsevier.
13
TANNEN, Deborah (1994), “Gender” en Newsweek, mayo, 16, págs.
40-41.
VARELA, Francisco (1979), Principles of Biological Autonomy,
North Holland, Nueva York.
Von GLASERSFELD (1991), “Knowing without Metaphysics: Aspects
of de Radical constructivist Position” en F. Steir (Ed.):
Research and Reflexivity, Sage, Londres, págs. 12-29.










A P E L

(ASSESMENT OF PRIOR EXPERIENTAL LEARNING)





VI Conferencia de Sociología de la Educación.
Universidad de Zaragoza : Jaca 18,19,20 de Septiembre de 1997.











Aitor Gómez
Esther Olivé
Montse Sánchez

APEL (ASSESMENT OF PRIOR EXPERIENTAL LEARNING)



Cabría aclarar, para situar nuestra comunicación, que APEL a parte de ser un proyecto
Sócrates, son las siglas de una nueva política de acreditación de la experiencia previa de las
personas adultas que se ha implementado, principalmente en Gran Bretaña y Francia, en UE.
Nuestra comunicación se centrará en el proyecto Sócrates que lleva por título APEL
(Assesment of Prior Experiental Learning). Dicho proyecto es coordinado desde la Université
Catholique de Louvain y concretamente de la Unité de Recherche sur la Formation et les
Organisations (Bélgica). A parte del coordinador belga, el proyecto está siendo desarrollado
en dos países más (Inglaterra y España), a partir del trabajo de diferentes organizaciones. En
Bélgica, a parte del organismo coordinador, participa también CREAFORM (Centre de
Recherche et d’Animation en Formations Nouvelles). En Inglaterra el trabajo se desarrolla, al
igual que en España, desde dos instituciones: Department of Continuing Education at the
University of Warwick y CAN (Central Access Network). En España colaboran en el
proyecto AEPA (Associació d’Educació Permanent de Persones Adultes) y CREA (Centre de
Recerca en Educació de Persones Adultes).
Este proyecto se encuentra ubicado dentro del sector de Educación de Adultos del
programa Sócrates siendo su duración de tres años. En estos momentos hemos desarrollado el
trabajo corespondiente al primer año (1996/97).
Como ya hemos apuntado al inicio de esta comunicación, el proyecto APEL se inscribe
en la línea de introducción de nuevos métodos de validación de las aptitudes y conocimientos
relevantes de las personas adultas que no han tenido acceso al sistema educativo formal. El
objetivo último del proyecto es uniformar un sistema de acreditación a nivel europeo que
mantenga la calidad del sistema de calificación habitual.
Las personas adultas adquieren a lo largo de su vida un aprendizaje que en contadas
ocasiones les permite acceder al sistema educativo formal u obtener una certificación
académica correspondiente. Con las políticas APEL se pretende potenciar ese puente entre la
experiencia adquirida a lo largo de la vida y la formación. El tipo de aprendizaje hace
referencia a la experiencia laboral, la formación autodidacta, la formación informal obtenida a
través de experiencias sociales, la formación ocupacional,...es decir, a todo ese bagaje que
tiene la persona adulta que no se le reconoce oficialmente.
El desarrollo de las políticas APEL puede encaminarse a reforzar los vínculos entre
universidades, centros de educación de personas adultas, y otras formas de formación hasta
ahora sin validación. Estas políticas pueden potenciar e incrementar la autoconfianza de las
personas adultas (principalmente de aquellas personas socialmente excluidas). De esta manera
es posible desarrollar una política educativa para personas adultas más global y orientada a
potenciar el aprendizaje a lo largo de toda la vida.
El bajo nivel actual de desarrollo de las políticas APEL es consecuencia, entre otros
factores, de la difícil cooperación entre universidades y otras instituciones en la promoción de
políticas coordinadas de educación de personas adultas. A través del desarrollo de este
proyecto, se intenta favorecer el intercambio de experiencias entre instituciones de diversos
países.
En Gran Bretaña hay una gran experiencia en el desarrollo de estas políticas, aunque
todavía se observan algunas discrepancias entre instituciones educativas. En Bélgica, en
cambio, estas políticas no han sido nunca implementadas a nivel global, pero se han
experimentado prácticas a nivel local que se podrían enmarcar en esta línea. En el caso de
España, la implementación de estas políticas presenta algunas dificultades como por ejemplo,
la superación de factores exclusores en la definición e identificación de las aptitudes y
competencias requeridas a una persona adulta para ser admitida en programas de formación
académicos. Las políticas APEL no se entienden como una parte importante que aporta la
persona a su currículum, la experiencia como valor a incorporar en el bagage cultural de cada
persona, complementario al aprendizaje académico que sí tiene reconocimiento.
Resumiendo, el proyecto asume que un mayor desarrollo y una mejora de las políticas
APEL puede darse a través de:
- un intercambio de conocimientos y prácticas a través del contacto entre instituciones y
países con diferentes tipos y niveles de experiencias en el área.
- la cooperación entre universidades, instituciones y agencias educativas en el desarrollo
de políticas APEL coordinadas y la difusión e intercambio de las prácticas positivas.
Respecto a la definición de los objetivos más concretos, el proyecto APEL ha definido
como prioridades:
- desarrollar y difundir a los estados miembros de la Unión Europea una base de datos
con información sobre los países europeos implicados referente a prácticas e instituciones con
esquemas APEL, a partir de encuestas comparadas de las políticas y prácticas APEL
implementadas en las universidades y en otras instituciones educativas para personas adultas.
- desarrollar una red de recursos APEL basada en la información obtenida usando las
nuevas tecnologías en telecomunicaciones y con el objetivo de proporcionar apoyo en el
desarrollo de las políticas APEL en la educación de personas adultas a nivel de la Unión
Europea, ofreciendo asistencia técnica, formativa e institucional.
El proyecto APEL se basa en el estudio de instituciones educativas de personas adultas.
Los equipos investigadores se han puesto en contacto con profesores, educadores,
orientadores pedagógicos y diseñadores de programas educativos. El grupo directamente
beneficiado con la implementación de estas políticas son todas aquellas personas adultas que
tienen los conocimientos y aptitudes para entrar en un programa educativo pero no tienen las
calificaciones formales requeridas, de manera que les seria denegado el acceso al programa
educativo deseado sin la existencia de los esquemas APEL.
El objetivo principal del proyecto es mejorar la calidad de las políticas APEL ya
existentes en la Unión Europea a través del intercambio de experiencias positivas y potenciar
el establecimiento de estas políticas en los países europeos en los que todavía no se aplica.
Todas estas aportaciones deberían contribuir, en última instancia, a aumentar las
posibilidades de acceso de personas adultas con desventajas sociales al sistema de educación
formal. Teniendo en cuenta todas y cada una de las formas culturales de una comunidad en las
políticas APEL.


RETOS SOCIALES A UNA REFORMA EDUCATIVA, RETOS EDUCATIVOS ANTE
UNA NUEVA SOCIEDAD
Estamos siendo testigos del surgimiento de un nuevo tipo de sociedad, la sociedad de la
información. En diferentes estudios presentados en los últimos años (Naisbitt 1990, Castells
1994) se muestran las características de dicha sociedad y como se basa en las dimensiones
actuales de la llamada revolución tecnológica.
Las características básicas podemos resumirlas en los siguientes puntos:
a) desplazamiento del interés de la función de producción de objetos materiales a la
comercial y al diseño. Los sectores de trabajadores que se ocupaban en el sector de
producción, actualmente lo hace en el sector comercial y, en algunos casos, al del diseño
(información añadida al producto).
b) Los cambios afectan más a los procesos que a los propios productos. No se trata de
innovar en la producción sino en la forma de producir.
c) La información se convierte en elemento esencial para el desarrollo económico.
El tratamiento de la información y la evolución meteórica de las tecnologías de la
información (microelectrónica, informática, robótica, ofimática,...) que hacen posible que el
tratamiento se lleve a cabo de una forma rápida y efectiva, favorecen el desarrollo de un
nuevo sector: sector cuaternario o informacional. Que se caracteriza por afectar y transformar
los otros sectores.
En este nuevo modelo de sociedad los recursos intelectuales y la educación toman una
especial relevancia, siendo considerados como los factores de crecimiento.
La transformación de la estructura ocupacional viene determinada por el crecimiento de
los grupos sociales con formación superior (directivos, especialistas, etc.). Por lo tanto, el
control de la información y del conocimiento decide en parte quien tiene el poder en la
sociedad (Bell, 1976).
La información y los conocimientos invaden todas las esferas de la vida y la educación
se percibe como aquel proceso que tiene que potenciar el desarrollo de las capacidades para
procesar la información.
El procesamiento de símbolos y los saberes, que se van conformando como
herramientas fundamentales de los nuevos procesos de producción, se estan convirtiendo en
los factores determinantes de la economía. En este sentido las certificaciones educativas son
un instrumento de selección cada vez más importante. La acreditación académica de los
conocimientos son un primer filtro, hasta en aquellas ocupaciones que tradicionalmente no
han requerido niveles de instrucción específicos.
La educación se entiende como el proceso que tiene que aumentar las posibilidades de
seleccionar y procesar la información en los diferentes ámbitos sociales. Es muy importante
que las formas de validación o acreditación de nuestros conocimientos tengan en cuenta
algunos aspectos que pueden hacer derivar las "buenas políticas" hacia aspectos exclusores.
Las personas que no puedan demostrar aquello que saben de la manera que se establezca
quedará doblemente marginada: su saber no tiene titulación y cuando le dan la oportunidad de
acreditárselo no puede.
Hasta ahora cuando teníamos que demostrar saber algo, el instrumento de validación ha
sido tradicionalmente un exámen de tipo académico y/o una situación simulada. Las dos
tienen el inconveniente de no ser situaciones reales, y por el contrario son aquellas situaciones
en las que una persona se siente coaccionada por la situación y actua con la conciencia de que
los otros tienen ya una perspectiva de su actuación (Mead), muchos lo hemos vivido al
conseguir el permiso de conducir.
Posiblemente actuaciones más comunicativas, en las que la persona pueda establecer
como lo aprendió, porqué hace algunas cosas de determinada forma, conjuntamente con otras
formas de validación ayudarían a que esas situaciones fueran menos artificiales.
Este será el punto a tratar en el segundo año de esta investigación.


METODOLOGÍA
Los objetivos del proyecto están siendo alcanzados fundamentalmente a través del
empleo de dos técnicas metodológicas:
* la creación de una base de datos
* estudios de casos
La base de datos es comparativa. Recoge datos sobre instituciones que se aproximan a
los esquemas APEL en los tres países implicados. La base de datos final recoge información
sobre las instuciones de los tres países implicados de manera que facilita su comparación. El
objetivo final es completar y ampliar esta base de datos con información de otros países de la
Unión Europea, de manera que sea un medio de referencia en el proceso de extensión de las
políticas APEL.
En España se pasó una encuesta a 200 instituciones de todo el Estado de forma
telefónica, ya que así se agilizaba el proceso de obtención de la información y se hacía posible
la elaboración del primer borrador de la base de datos. Las instituciones se clasificaron en
función de la siguiente tipología: formación ocupacional, formación académica y formación
comunitaria. Los resultados de la encuesta se trataron con el paquete estadístico SPSS para
obtener una primera valoración cuantitativa de los datos. Posteriormente se elaboró una base
de datos en la cual se recogían las instituciones que desarrollaban exclusivamente “buenas
prácticas”.
La principal conclusión que se puede sacar de la situación en el Estado español es que el
principal ámbito formativo en el que se tiene en cuenta la experiencia de las personas adultas
es la formación ocupacional, aunque no de manera tan sistematizada como en Inglaterra. La
mayor parte de estas instituciones considera que la experiencia de las personas adultas debe
ser tenida en cuenta como criterio de admisión. Esta verificación de la experiencia tiene lugar
como fase previa a la incorporación de la persona adulta al centro educativo, y generalmente
esta función la desempeñan miembros del equipo educador. Los ámbitos formativos suelen
ser muy diversos y el principal grupo usuario de estas instituciones son personas no
asalariadas.
Paralelamente se ha trabajado para la elaboración de un estudio de casos de base
comunicativa.
La metodología del estudio de casos comunicativo se caracteriza por elaborar un
diseño dirigido a analizar aquellos casos más representativos de la realidad para profundizar
en sus características. Este planteamiento permite describir de forma detallada cada caso
concreto, permitiendo explorar los aspectos tradicionalmente no explorados ya que no eran
cuantitativamente significativos de estudio. Estos aspectos, en nuestro planteamiento son:
-la excepcionalidad en uno de los casos
-el contraste entre los casos (típicos/excepcionales)
-construcción colectiva de la realidad
En los estudios sociales interesa, a veces, destacar los casos no mayoritarios y con ello
las posibilidades que motivan su existencia, ya que de esta forma se puede reconocer las
variables que los hacen posibles.
Después del estudio cuantitativo de 200 centros, se estableció el estudio de 6 casos
concretos. El hecho de haber escogido dos centros por ámbito no es casual, sino que forma
parte de la metodología del estudio de casos comunicativo. Son centros que comprenden los
tres ámbitos de formación: la educación académica/formal, la formación ocupacional, y la
educación comunitaria.
La selección de los centros (A,B,C,D,E y F) según los resultados obtenidos
anteriormente han sido:

- Se siguen las
políticas APEL..........Centro de formación ocupacional (Centro C)
Centro de Educación académica/ formal (Centro B)
- Susceptibles de incorporar
las políticas APEL........Centro de formación ocupacional (Centro D)
Centro educación comunitaria (Centro E)
- Se alejan de
las políticas APEL........Centro de educación académica/ formal (Centro A)
Centro de Educación comunitária (Centro F)

De cada ámbito hay aquellos centros que reflejan las situaciones típicas (centros A y F),
son aquellos casos en los que nos encontramos con unos resultados similares a los obtenidos
en el conjunto de la muestra; y aquellos que hacen referencia a las situaciones excepcionales
(centros B y C), estamos manifestando los casos que presentan unos resultados claramente
diferentes a los del conjunto de la muestra. Entre las dos situaciones están aquellos centros (D
y E) en proceso de acercamiento a los resultados obtenidos en la situación excepcional.
Este estudio nos ha posibilitado el contraste entre las políticas educativas seguidas en
los diferentes centros, así hemos podido constatar como algunos aspectos pueden ser una base
exclusora o transformadora.
En este primer estudio hemos comparado dos centros de Educación de Personas Adultas
(A y B). Este análisis se ha realizado a partir de entrevistas a profesoras y alumnas de ambos
centros, y a partir de materiales documentales.
La comparación nos ha permitido concluir que aquellos centros que se acercan más a las
prácticas que tienen en cuenta la experiencia previa de las personas que llegan a un centro de
educación formal, es donde encontramos más elementos transformadores. Donde podemos
encontrar que las personas sienten que su implicación puede ser mayor, y su experiencia es
asiento de aprendizajes que puede hacer a lo largo de toda su vida en el ámbito académico,
laboral, asociativo, de ocio, etc. Lo importante será que no haya reconocimiento para un sólo
tipo de conocimientos.
BIBLIOGRAFIA
Castells, M. 1994. Flujos, redes e identidades: una teoría crítica de la sociedad
informacional en Nuevas Perspectivas críticas en educación pp. 13-53. Barcelona:
Paidós.
Garfinkel,H. 1967. Studies in ethnomethodology. Englewwod-Cliffs (N.J.): Prentice-Hall
Habermas, J. 1987. Teoría de la acción comunicativa. Vol. I y II. Madrid: Taurus. (t.o. en
1981)
Mead, G.H. 1934. Mind, Self and Society. From the Standpoint of Social behaviorist. Illinois:
University of Chicago Press. (v.c. en Paidós, Barcelona, 1982)
Naisbitt, J. 1983. Macrotendencias: Diez nuevas orientaciones que estan transformando
nuestras vidas. Barcelona: Mitre.
Offe,C. 1992. La sociedad del trabajo. Problemas estructurales y perspectivas de futuro.
Madrid: Alianza. (Original work published in 1984).
Schutz, A. y Luckmann, T. 1977. Las estructuras del mundo de la vida. Buenos Aires:
Amorrortu. (t.o. en 1973)


1

JUEGOS TRADICIONALES Y EDUCACION

Hace años me encontraba dedicado a la búsqueda y recogida de objetos y materiales etnográficos en
los valles riojanos, con el fin de llevar a cabo oportunas comparaciones etnológicas que me permitieran
establecer algunas hipótesis acerca de los referentes que cimentaban la identidad riojana, y de ese modo
entender algunos de los cambios sociales acaecidos por entonces.
De aquellos años conservo bastantes materiales con los que se pudo confeccionar alguna que otra
monografía, pero quizás, por el volumen de los materiales, la gran participación de informantes y el
exquisito cuidado que mantuvo su editor, fueron los juegos infantiles tradicionales de La Rioja, los que me
proporcionaron mayor satisfacción creativa (
1
).
Si les anticipo estas experiencias vitales es porque no deseo provocar extrañeza, en un foro de
sociólogos de la educación, con el tema que les propongo. Cuanto sigue no son sino reflexiones en voz alta
acerca del significado del juego tradicional y su vinculación al proceso educativo. Algunas de ellas les
resultarán obvias o conocidas, incluso no dudo que el tema resulte para algunos superfluo y poco interesante.
La hipótesis inicial que me llevó a estas reflexiones, sugería que la utilización de los juegos
tradicionales entre pedagogos y profesionales del magisterio, está en contradicción con la esencia definitoria
de los mismos.
Hoy día no resulta extraño que en las programaciones del magisterio nos encontremos con el uso de
juegos tradicionales como medios de promoción educativa, como instrumentos de participación escolar,
como técnicas de aprendizaje y desarrollo.
En ocasiones podemos leer entre los objetivos que se marcan los proyectos curriculares, la
recolección, investigación y adaptación de juegos populares o tradicionales a las programaciones de aula,
como parte del engranaje educativo y, en ocasiones, sobre todo en la educación infantil, como parte crucial e
indispensable del desarrollo de las unidades didácticas. Tales ejemplos son pauta común en los estudiantes
de prácticas de magisterio, que asumen dicha labor sin más pretensión que la de utilizar una metodología y
unas técnicas aprendidas durante su formación académica y que piensan someter a prueba con la certidumbre
del éxito.
En el ámbito escolar, el juego aparece como un objetivo más en cualquier adaptación curricular al
fomentar la socialización y la relación interpersonal, sin quedarse en el espíritu de la letra, sino plasmándolo
en unas actividades concretas y no dejándolas al azar o a la buena voluntad del profesor tutor.
Pero quizás no nos hemos preguntado sobre el carácter y valor de esos juegos en su aplicación
cotidiana en los centros escolares, cuando nosotros los describimos como tradicionales, pese a que su
motivación inicial, su práctica original, ha desaparecido al aplicarle conceptos pedagógicos de utilidad y
provecho
Y es que la reflexión sobre el método o las técnicas a utilizar, no se produce cuando su aplicación
repetitiva es sancionada de forma positiva por quienes tutorizan la labor educativa del magisterio.
Si esa reflexión tuviera un carácter inequívoco sobre el valor atribuído a los juegos, nos faltaría
tiempo para descubrir que aquello que por inercia denominamos popular o tradicional, no es sino una
etiqueta que en nada refleja el auténtico dominio del juego tradicional.
Los intereses del profesorado toman como meta la búsqueda del provecho educativo; se mueven por
la utilidad de las técnicas aplicadas, siempre con el afán pedagógico como motor que nos aproxima a las
metas y objetivos propuestos. Y este interés, este afán, estas metas, son las coordenadas que queremos
destacar como opuestas a los intereses y objetivos del juego tradicional, que trataremos hoy de explicar.

1
. Joaquín Giró, “Juegos infantiles de La Rioja”, Ibercaja, Zaragoza 1990
2

Sabemos que, en palabras de Château (
2
), el papel pedagógico del juego no se limita a la adquisición
de los datos útiles al pedagogo. El juego origina muchas actividades superiores, si es que no las origina a
todas, arte, ciencia, trabajo, etc. Constituye, por consiguiente, como el vestíbulo natural de esas actividades;
por su intermedio el niño puede llegar a ellas. Se concibe entonces que se haya podido buscar en el juego un
medio de educación. Los métodos activos en educación han usado sin cesar y a veces abusado del juego.
Conviene entonces ver, en qué sentido y hasta qué punto, el juego puede llevar al niño a las puertas de la
vida social y hacerle conocer el trabajo.
Château está en lo cierto al prevenirnos sobre el uso abusivo del juego en la metodología educativa.
Sobre todo, en cuanto estos métodos activos monopolizan casi en exclusiva los primeros años escolares del
niño, desvirtuando en gran medida el fin ensimismado que poseen los juegos infantiles.
La pedagogía, durante mucho tiempo reservada en cuanto al provecho que se podía obtener del juego,
debido al desvío de la atención que acompaña a sus manifestaciones, no se ha interesado verdaderamente por
él mas que propalando la idea de que se podía “jugar con provecho”. Esto explica quizá, por qué los juegos
concebidos por los pedagogos -además de artificiosos- son con frecuencia tan poco atractivos. Comoquiera
que sea, esta preocupación funcionalista se ha impuesto en el estudio del juego, echando a perder su
comprensión.

JUEGOS TRADICIONALES, DEPORTES Y ESPECTACULO DE MASAS
Se tiende a hablar indistintamente de juegos tradicionales, deportes autóctonos y deportes de masas
como si fueran partes complementarias de un todo. Y, aunque en su origen pueda existir un tronco común,
parece claro que en su desarrollo actual tienen poco que ver.
En primer lugar, los juegos tradicionales siguen penetrados del encanto primigenio, propio de ese
tiempo sin tiempo que es la infancia, ajenos por ello a toda imposición o mandato. Por su parte, en los
deportes autóctonos, aparecen normas que establecen ciertos controles, aunque éstas sean cambiantes no sólo
en función de las modalidades, sino de las tierras y lugares donde se pongan en práctica; todo ello implica
una riqueza de variantes y matices inherentes a otras muchas manifestaciones de la cultura tradicional.
Por el contrario, en los deportes de masas, propios de una sociedad dominada por los medios de
comunicación, además de normas rígidas y controles estrictos -incluso extradeportivos- aparece un factor
determinante como es el público, sin el cual se tambalea su razón de ser.
Es fácil colegir que en una sociedad orientada y en ocasiones guiada por los medios de
comunicación, tanto los juegos tradicionales como los deportes autóctonos hayan cedido progresivamente
protagonismo, llegando en algunos casos a temerse por su desaparición, a pesar de todas las virtualidades,
comunicación, espontaneidad, participación, creatividad, que encierran frente a los deportes de masas que
convierten al público en pasivo espectador.
El deterioro y, en algunos casos, la desaparición de los juegos tradicionales, proviene de los
profundos cambios sociales ocurridos en la primera mitad de este siglo, con el proceso de industrialización,
las migraciones masivas desde el campo y el medio rural, y los cambios subsiguientes en la estructura
familiar y en los usos sociales del tiempo libre, que llevaron a un desclasamiento de los juegos tradicionales,
con lo que hasta entonces había sido el medio idóneo para su transmisión.
Si a ello sumamos la introducción de los deportes de masas y espectáculo, se observará el peligro
nada metafórico, en que se vieron inmersos gran número de estos juegos y deportes tradicionales.
Fue el cambio sociopolítico ocurrido en España tras la promulgación del Estado de las Autonomías,
el que llevó a un nuevo interés recurrente por los juegos y deportes tradicionales, sobre todo entre los
artífices y diseñadores de la identidad cultural de los pueblos y regiones españolas, ya que entre los

2
. Jean Château, “Psicología de los juegos infantiles”, Buenos Aires 1973, pag.112
3

referentes de esas identidades, se integraban ¡cómo no¡ los juegos, lo que sirvió en definitiva para que se
llevara una labor de rescate y promoción.
Traspasado el umbral de los primeros años de definición de las regiones y nacionalidades del Estado
Español, la promoción de los juegos y deportes tradicionales se trasladó desde el espacio festivo y cultural, al
espacio educativo y escolar, puesto que en dicho proyecto de promoción se persigue que las nuevas
generaciones asuman el valor de la tradición para el mantenimiento de la identidad cultural y étnica.
Los juegos tradicionales son definidos así, porque se proveen de referencias culturales insertas en el
ámbito de un territorio o comunidad (no podemos olvidar que el juego se da en sociedades y culturas
concretas y que cualquier intento de análisis del mismo debe partir del contexto cultural en el que se da), y
participan de lo que en sociología denominamos proceso de socialización, y en antropología proceso de
enculturación, o transmisión por las generaciones mayores, de normas, valores, creencias y hábitos
compartidos, a las generaciones más jóvenes. La acción educadora de una generación sobre otra viene a ser
el modo como se concreta, en una sociedad, la acción enculturadora de sus miembros adultos sobre los
miembros jóvenes que han de incorporarse a ella.
El proceso de enculturación garantiza que cada nuevo miembro adoptará como propia la cultura del
grupo, quedando programado para reproducir en todas las acciones de su vida cotidiana el comportamiento
de las generaciones precedentes, incluido el proceder enculturativo para con sus descendientes. A la vez, el
proceso enculturativo asegura la permanencia de la cultura de un grupo, de modo que aquellos contenidos
culturales (véase entre otros, los juegos y deportes tradicionales), transmitidos de generación en generación
por el aprendizaje, son la cultura específica de ese grupo.
Si los referentes culturales de la tradición encontraban en el marco festivo su virtualidad expresiva, a
partir de la consolidación de las estructuras regionales de identidad grupal y colectiva, dichos referentes
tomarán el ámbito educativo y escolar como el medio idóneo para su conservación y reproducción.
Una vez consolidadas las identidades étnicas, la especialización identitaria de los grupos sociales
impedirán que esa labor de enculturación se lleve de forma homogénea, al menos en cuanto se refiere a
algunos de los contenidos culturales aceptados por todos como referentes de identidad colectiva, por lo que
trasladarán las funciones de transmisión, es decir de socialización y enculturación de los individuos más
jóvenes, a los ámbitos en que estos se ven insertos, principalmente los escolares, dado el tiempo vital que en
ellos permanecen.
De este modo, los juegos tradicionales quedarán bajo el auspicio de las instituciones escolares, sin
que otros ámbitos, como son los familiares, adopten una labor concertada en el proceso enculturativo, dando
paso a que los medios de comunicación, principalmente la televisión, surtan de modelos socializadores que
en buena medida colaboran en la desaparición de los juegos tradicionales y los deportes autóctonos, en
beneficio de los juegos de consumo y los espectáculos de masas.
Permítanme que me detenga ahora en una de las experiencias vitales más importantes que he
recogido por los pueblos de La Rioja, me estoy refiriendo al paso del status de niño a joven, de la sociedad
infantil a la sociedad adulta, para de ese modo entender con más objetividad, cómo el ámbito familiar,
referente obligado para la adscripción a la sociedad infantil, se ha perdido en nuestra moderna sociedad
urbana.
Si la cultura infantil, la de las sociedades infantiles tradicionales, se encuentra en trance de
desaparecer es porque su modo de transmisión ha sido perturbado. Las sociedades infantiles tenían un status
definido por marcadores temporales relativos a la edad, en la cual se distinguían las diferentes categorías de
críos (por aquello de que ya están criados), mocetes y chavales, distinguiéndose cada una de las cuales por
distinciones en el vestido, la alimentación, las actividades o la división escolar y los juegos. El cambio de
status de niño a joven, tiene como elemento más significativo la entrada en la asociación de mozos o
mocería, constituyéndose en el rito de paso más importante para abandonar y separarse de la sociedad
infantil.
4

Algunos actos simbólicos presidían esta separación o abandono de la sociedad infantil: por ejemplo
el paso de cuadrillas mixtas de una sociedad infantil que no distingue por el sexo a sus componentes, a
cuadrillas encuadradas por el sexo: las mocerías. Otro hecho simbólico nos lo ofrece el paso de chaval a
mozo, es decir del estado de individuo no considerado socialmente (no se le considera niño, pero tampoco se
le considera adulto), al estado de ser sobreconsiderado (teniendo en cuenta la fuerza social que poseía el
grupo de mozos o mocería).
Y si encontramos la fase de separación, también se da la fase liminal de todo rito de paso. El último
en entrar mozo debía pagar la quintada o convite y permanecía con el cargo de alguacil hasta que entraba
otro mozo; pues bien, el alguacil no participaba en plenitud de las actividades de la mocería, ya que era el
encargado de todos los menesteres que el alcalde de mozos le ordenaba.
Al margen de las bromas a que era sometido, sobre todo las que ponían a prueba su virilidad, debía
estar siempre dispuesto para realizar encargos que de algún modo confesaban tener un cierto carácter
humillante, de prueba. Es decir, el alguacil pertenece a la mocería, pero no es un mozo completamente; no es
un chaval ni es un mozo; no tiene personalidad, no porque no tenga, sino porque no debe mostrarla
(obediencia del mozo más joven al mozo viejo), así, hasta que otro alguacil viene a sustituirlo y sale de ese
status marginal, de esa zona liminal del rito de paso, para entrar en la situación estructural de integración
plena en el grupo de mozos.
Tal como apunta Leach (
3
), estos ritos iniciales de separación dan como resultado apartar al iniciado
de la existencia normal; éste se vuelve temporalmente una persona anormal, existente en un tiempo anormal.
Con la incorporación a la mocería no sólo se da el tránsito del status de chaval al de mozo, sino el
tránsito de persona dependiente del círculo familiar a persona capacitada para formar él mismo su propio
círculo familiar, pues entra de lleno en el periodo de búsqueda de pareja (acceso a los bailes, paseos y rondas
donde se puede dar el contacto con el otro sexo), con miras al matrimonio, siguiente rito de paso.
Para las mujeres, el rito de paso, la transición de chavala a moza, se da en el hecho de ir al baile, de
ser rondada o deseada y de salir a pasear por las afueras del pueblo. Ir al baile, que generalmente se
celebraba en una de las casas de los mozos y en contadas ocasiones, especiales por otra parte, en la plaza,
resultaba para la chavala el acto más significativo de cambio de status. A pesar de la vigilancia que ejercían
las madres y a pesar de ser un acto público sancionado moralmente, la moza adquiría la independencia
suficiente respecto al círculo familiar como la que podía notar el chaval al adquirir el status de mozo; es
decir pasaba de ser una persona dependiente del círculo familiar, para denotar la independencia, para recrear
un nuevo círculo familiar
El pasear por las afueras, por las calles o por la carretera, simboliza también el alejamiento del núcleo
familiar. Las calles, los caminos y la carretera separan poblaciones, casas, pero también une a miembros de
esas casas, de esas poblaciones. Esa ambigüedad de la calle en la que el control familiar se pierde, significa
para la joven la adquisición de autonomía, bien para alejarse, bien para quedarse; en cualquier caso, da el
paso significativo para separarse de lo que ha constituido su pubertad: ligazón con la casa, con la familia.
Esta referencia de las sociedades infantiles al ámbito familiar, a la casa familiar, se ha visto sustituida
o reemplazada por los ámbitos escolares. La socialidad infantil se ve inscrita en el centro escolar que marcará
los referentes para su despegue juvenil y el de la cuadrilla de amigos. Tan sólo en determinados contextos
culturales, el medio familiar sigue siendo el principio referencial en la formación de la socialidad infantil.
Sabemos que la herencia social y el capital cultural heredado, introducen adecuadamente al niño en el
medio cultural al que pertenece; que todos los juegos tradicionales pueden ser considerados como bienes
culturales, y que la transmisión de estos bienes culturales sólo se puede dar, si en el ámbito familiar aparecen
personas que desempeñen el papel de transmisores; es decir, personas que suministren modelos, reciten

3
. Edmund Leach, “Replanteamiento de la Antropología”. Seix Barral, Barcelona 1972.
5

rimas y canciones infantiles, cuenten historias, etc. No olvidemos, al respecto, las estrechas relaciones
existentes entre folklore infantil y tradición oral.
Sin embargo y, hasta una época reciente, si bien los niños pequeños fueron demasiado poco
solicitados por la cultura escrita (salvo la de los libros de lectura escolar), y por los medios de comunicación,
en la actualidad la cultura de la imagen comienza a solicitar la atención de los niños desde la primera
infancia y, la observación de los juegos de los pequeños, revela a las claras que son los medios masivos de
comunicación los que les suministran sus historias y sus modelos (que cambian además con cada serie
televisiva).
Se trata mucho menos de una revolución de contenidos, que de una revolución del modo de
transmisión.

CONCEPTO DE JUEGOS:
Permítanme antes de seguir adelante en esta exposición, que haga una breve parada en el concepto de
juego y sus diferentes interpretaciones, a fin de situarnos con mejor bagaje en este debate sobre la utilización
del juego tradicional en la práctica educativa.
Numerosos autores dan por seguro que el juego es un fenómeno antropológico, aun cuando su
interpretación fenomenológica da lugar a controversias, debido al carácter polisémico de los juegos, es decir,
al gran número de significados que posee el juego y la actividad de jugar. El fenómeno del juego no es de
ninguna manera transparente ni fácil de comprender, muy al contrario, este fenómeno, que se diferencia de la
vida “corriente”, ofrece una resistencia sorprendente a la inteligibilidad conceptual cuando se intenta
analizar sus estructuras.
Para establecer un principio de acuerdo sobre el concepto de juego, a mí me sirve la definición de
Johan Huizinga (
4
) que lo expresa como una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro de unos límites
temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente
aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de
la conciencia de “ser de otro modo” que en la vida corriente. Esto último es así, porque en todas partes se
encuentra la presencia del juego como una cualidad determinada de acción que se distingue de la vida
"ordinaria".
Más cercano a nosotros, Moreno Palos (
5
), lleva a cabo una aproximación conceptual desde su
carácter etimológico y terminológico, acotando definiciones dadas desde diferentes ámbitos científicos y
concluyendo que juego, desde el punto de vista conceptual, es aquella actividad que posee las siguientes
características:
-Actividad pura o autotélica. Es decir, con finalidad en sí misma.
-Actividad espontánea. De aparición repentina y que no requiere aprendizaje previo.
-Actividad placentera. Entendiendo el término placer en un doble sentido: físico o sensual y “moral” o de
consecución de metas.
Las manifestaciones lúdicas, “juegos”, son aquellas que poseyendo las características anteriores,
reúnen los siguientes requisitos en su desarrollo:
-Actividades limitadas espacio-temporalmente (tiempo y campo de juego).
-Actividades que poseen reglas asumidas voluntariamente, que condicionan el comportamiento del jugador.
-Actividades donde interviene la destreza física, la estrategia y el azar o cualquier combinación de estos
elementos.

4
. Johan Huizinga, “Homo Ludens”(1954), Alianza, Madrid 1972, pags.43-44
5
. Cristóbal Moreno Palos, “Juegos y deportes tradicionales en España”. Alianza, Madrid 1992, pag.15
6

Al primero debemos la originalidad y la primacía de sus hipótesis y planteamientos, y al segundo sus
análisis precisos y conclusivos desde la sociología, la antropología, la psicología o la psicopedagogía, y sin
embargo, como se puede observar, ambos autores parecen coincidir en sus aproximaciones conceptuales.
Podríamos enfrentar la definición conceptual que ofrecen estos dos autores con las aproximaciones
terminológicas o científicas que se ofrecen desde diferentes ámbitos científicos, aunque me temo que las
conclusiones no diferirían de las ofrecidas.
Creo, a este fin, que resultará sumamente provechoso en el futuro, quedarnos con algunas de estas
características sobre el juego: actividad espontánea, reglada pero libre, con un fin en sí misma, placentera y
que se distingue de la vida corriente.
Hay otra manera de acercarnos al concepto de la actividad lúdica o del juego, y esta manera es el
conocimiento de las modalidades o variedades del mismo.
Ahora bien, siempre que se lleve a cabo un trabajo de recopilación de juegos, es preciso, aunque sea
de forma arbitraria, como corresponde a todo intento de clasificación, establecer alguna tipología
identificativa. Yo mismo (
6
), en un alarde de ignorancia, me propuse una metodología para su recolección en
la que establecía una tipología precisa.
Si atendemos a las categorías de la actividad lúdica, la clásica división de Roger Caillois, es el
prolegómeno necesario de toda clasificación tipológica pues se considera que proporciona el instrumento
para elaborar “una sociología a partir de los juegos”, ya que fragmenta y disloca artificialmente lo que la
experiencia corporal unió íntimamente: el vértigo visceral, la mímica de la apariencia, la fuerza agonal y la
incertidumbre del azar.
Tras examinar las diferentes posibilidades, Roger Caillois (
7
), propone con este fin, una división en
cuatro apartados principales según que, en los juegos considerados, predomine el papel de la competición, el
azar, el simulacro o el vértigo. Los denomina respectivamente Agon, Alea, Mimicry e Ilinx. Los cuatro
pertenecen al dominio de los juegos: se puede jugar al fútbol, a los bolos o al ajedrez (agon:competición), se
juega a la ruleta o a la lotería (alea:azar), se juega a los piratas o a ser Napoleón (mimicry:simulacro), se
juega a provocarse mediante rápidos movimientos de rotación o de caída, un estado orgánico de confusión o
de descontento (ilinx:vértigo). Sin embargo tales designaciones no abarcan por completo el universo del
juego. Lo distribuyen en cuadrantes cada uno gobernado por un principio original.
Se puede colocarlas (las designaciones) entre dos polos opuestos. En un extremo reina un principio
común de diversión, de turbulencia que puede designarse con el nombre de "Paidia" (juego irreflexivo). En
el extremo opuesto, esta exhuberancia traviesa y espontánea es casi por completo absorbida, en cualquier
caso disciplinada, por una tendencia complementaria, una necesidad creciente de someterla a convenciones
arbitrarias, imperativas y molestas que designaremos "Ludus" (juego con reglas).
El juego, cuyos impulsos primarios serían muy poderosos se manifestarían también en los demás
aspectos de la vida social y cultural, y consecuentemente la diversidad de culturas vendría dada por la
selección de esos impulsos primarios que cada cultura hubiera realizado.
Estos impulsos primarios o actitudes elementales que dominan los juegos, son al decir de R.Caillois:
"la competición, el azar, el simulacro y la búsqueda del vértigo o el pánico voluptuoso".
Estos principios que pueden darse combinadamente aunque en distintas proporciones, y con un
predominio de unos sobre otros, serían los que con su influencia en la cultura determinarían las diferencias
entre ellas.

6
. Joaquín Giró, “Metodología para el estudio de los juegos tradicionales”. IV Congreso de Etnografía y Folklore,
Institución Fernando el Católico, Zaragoza 1983.
7
. Roger Caillois, “Los juegos y los hombres”, 1958.
7

Otra clasificación, también clásica entre los estudiosos del juego, es la de Jean Château
8
, que al
realizar una tipología de juegos, reconoce diferentes categorías de jugadores según sea su edad. Dice que los
primeros juegos, los del infante, son juegos sin ninguna regla. La regla aparece con las primeras imitaciones
bajo una forma encubierta e inferior, durante el segundo año. Los juegos de regla arbitraria, que se
desarrollan a continuación hacia el fin de la edad preescolar y a principios de la edad escolar, conservan de
los juegos de imitación y de los de construcción la noción de una regla.
Con la tercera infancia, desde los siete años más o menos, vemos aparecer juegos de un carácter
nuevo, los juegos sociales. Los juegos figurativos y los juegos de regla arbitraria pueden ser utilizados ya por
un grupo. Pero, sobre todo en los varones, los juegos más en boga en esta época son los de proeza. Cuando
llegan a una organización rudimentaria, se convierten en juegos de competición (y anuncian los deportes
individuales).
El fin de la infancia, desde los diez años aproximadamente, ve desarrollarse los juegos de grupo
organizado, los juegos tradicionales. Estos juegos nacen de los precedentes. Los juegos de proeza originan en
efecto, los juegos tradicionales de competición cooperativa, como el marro, las cuatro esquinas, la rayuela,
etc. En estos juegos se podrían distinguir aún aquellos juegos en que cada uno juega por cuenta propia, como
la rayuela y las cuatro esquinas, y los juegos más difíciles que comportan equipos (y anuncian los deportes
colectivos), como el marro o el juego de policías y ladrones.
Los juegos de imitación, por su parte, originan juegos tradicionales como las ceremonias de las
niñitas, en las cuales se juega a algún gran acontecimiento, esponsales, casamiento, batalla.
Finalmente, a las ceremonias hay que agregarles las danzas, en el amplio sentido de la palabra, en las
que las evoluciones de las jugadoras implican un vasto grupo y van acompañadas de cantos.
Así pues, Château, observa tendencias distintas entre ambos sexos, propias del componente cultural
de su transmisión y que dibujan significativamente el carácter enculturativo y socializador de los juegos
populares o tradicionales.
Ahora bien, si las categorías infantiles tienen todos los referentes necesarios para su organización
según la edad, también el hábitat o medio en que se desarrollan, el entorno y su ecología, son otros referentes
añadidos a la hora de clasificar en tipologías los juegos y deportes tradicionales.
Para todos resulta obvio que jugar es la actividad mejor compartida del mundo. Todo, un objeto, una
palabra o el cuerpo pueden servir de soporte a la actividad lúdica.
Se puede jugar en todas partes (el pórtico de las iglesias, los soportales de la escuela, el frontón, la plaza, las
eras o los descampados; paredes de piedra, calles y hasta el montón de tierra o estiércol, son escenarios
naturales para el desarrollo de la actividad lúdica), y no importa con qué (piedras, palos, clavos, cueros,
cartones, cuerdas y hasta los animales), pueden servir de vehículo lúdico, de representación simbólica.
Los ritmos de la naturaleza, de carácter cíclico, estacional; las actividades cotidianas y los tiempos de
fiesta; el clima con su correspondencia sobre la flora y la fauna determinan otras tantas formas de agrupar los
juegos.
Por añadidura, la multitud y la variedad infinitas de los juegos hacen desesperar de descubrir un
principio de clasificación que permita separarlos en un pequeño número de categorías bien definidas.
Luis Gracia Vicién (
9
), dice que hacer una clasificación de los juegos populares no es tan sencilla
como parece.
Si los consideramos como actividades tradicionales, los juegos populares se encuentran
frecuentemente en el origen de los oficios y en actividades más elevadas, rituales o naturales.
Los juegos son distintos según las edades, sexos, generaciones, tiempos y espacios.

8
. Jean Château, “Psicología de los juegos infantiles”, Buenos Aires 1973, pags.133 y ss.
9
. Luis Gracia Vicién, “Juegos tradicionales aragoneses”, Zaragoza 1978, pag.13
8

Por otra parte, clasificados en agonísticos o no, estas distinciones se entremezclan constantemente: un
juego manual o un juego oral pueden o no ser rituales, pueden ser juegos de destreza, juegos de azar, juegos
adivinatorios; incluso juegos de suerte propiamente dichos, que casi siempre son juegos de destreza.
Por tanto, una clasificación teórica de los juegos tradicionales, o el establecimiento de categorías
próximas a la función que cumplen, sobretodo fijándonos en su relación con la educación, son vanos y
necesarios ejercicios de reflexión sobre el valor del juego como producto de nuestra experiencia y del
ejercicio social.

EL ESPACIO Y LOS JUEGOS.
Una vez adentrados en el juego como concepto, sería provechoso que nos detuviéramos en realizar
algunas observaciones sobre el espacio del juego.
Cualquier juego necesita para su desarrollo de un espacio delimitado; esto es así porque entre las
características formales del juego se demarca, material o idealmente, un espacio cerrado, separado del
ambiente cotidiano, entendiendo por tal, el ámbito doméstico, el escolar o el de expresión de la sociabilidad.
En ese espacio puntual se desarrolla el juego y en él valen las reglas, porque las reglas se escriben o
se aceptan para los espacios delimitados. Son los espacios los que establecen la primera regla: sólo se puede
jugar en este espacio y no en otro. Quien sale de los límites del espacio sale del juego, deja de ser un jugador
y se sumerge en el espacio cotidiano. Los límites no vienen impuestos por las medidas del espacio material,
sino por las convenciones del grupo de jugadores, que trazan la primera y principal regla: los límites
espaciales.
Así pues, para jugar, partimos de la necesidad de un espacio de juego, pero ¿quién traza los límites y
a quién pertenece?.
Para responder a este interrogante debemos entender que acondicionar el espacio es ya darle una
función. En su propia casa, los niños no juegan donde mejor les parece sino donde les designan como
espacio de juego, donde les dejan, es decir donde le marcan los límites fronterizos de los espacios de no-
juego, de trabajo o del mundo adulto, espacios en definitiva con funciones precisas que no poseen las
características del espacio de juego infantil.
También debemos comprender que todo espacio geográfico es un espacio económico. El espacio del
juego también tiene una valoración económica. Podemos observar cómo algunos niños burgueses tienen un
cuarto de juegos específico, y también como algunos niños de clases más desfavorecidas juegan en la calle o
procuran hacerse invitar por compañeros más favorecidos. Y ésta sería la observación primera para una
valoración económica, aunque no la principal, porque podríamos dimensionar los cuartos, sumar y valorar
los objetos de juego, apreciar la calidad de sus materiales, etc.
Si salimos del ámbito doméstico y familiar y nos trasladamos al espacio en que se desarrollan los
juegos en los recintos escolares, observaremos que viene determinado por dos tipos de fronteras, las reales y
las simbólicas. Las primeras, las reales, nos indican en general, que las escuelas tienen pocos espacios libres;
que los patios de recreo son pequeños, los cobertizos incómodos y los campos de juego son a veces
inexistentes. El espacio está siempre dividido por límites rígidos, barreras, rejas, marcas en el suelo pero
también con límites sutiles, prohibidos, simbólicos, aquellos que son aprehendidos por el grupo, según
normas internas de funcionamiento lúdico.
El juego es como un área donde se adquieren experiencias acerca de la propia intervención
modificadora en el medio, donde el ritual de trazado de límites simbólicos, ayuda a la comprensión de uno
mismo como un yo actuante, experimentando la comprensión del rendimiento y la satisfacción por la
realización de cuantas tareas se había propuesto.
A través del juego los niños se encuentran a sí mismos, aprenden a valorar los resultados de su
intervención en el medio, a comprender su actuar, a planificar más allá del momento, a exigirse a sí mismos.
Tratan de ampliar por medio del juego su conocimiento del mundo.
9

Al jugar adquieren experiencia de las cosas y del medio en el que juegan. Así aprenden coordinación
y subordinación al grupo infantil y el sentido de cooperación con sus semejantes. Ahora bien, cuando
citamos el grupo infantil no nos referimos a las sociedades infantiles tradicionales, sino a conglomerados de
edades muy diferenciados en el sistema escolar.
La disolución de las sociedades infantiles no está (únicamente) ligada al abandono del espacio rural
en beneficio de la vida urbana. La vida urbana no excluye, hasta el siglo pasado, la existencia de las
sociedades infantiles. La disolución de estas “sociedades” se debe, sobre todo, al hecho de que “de lugar
común”, de espacio general de la socialización, la calle pasará a ser un espacio dedicado al cumplimiento de
una sola función, consagrado en forma casi exclusiva a la circulación. De territorio habitado pasará a ser
territorio atravesado, lugar de tránsito.
Jugar al aire libre sin ser molestado, de acuerdo con sus necesidades, es imposible donde el niño está
expuesto a estímulos demasiado fuertes que lo distraen continuamente.
Las calles de una gran ciudad no son un medio apropiado para jugar. Un espacio al aire libre,
adecuado a sus necesidades de movimiento y actividad, necesita de suelos de diferente naturaleza, donde las
posibilidades de modificación sean explícitas.
Los grupos infantiles escolares no son socializados, su organización es impuesta desde el exterior y
no existe en el interior de ellos la transmisión de ningún saber (salvo cuando son mezclados en los patios de
recreo). Los niños reciben en el espacio escolar cultura y organización.
Los niños ya no dominan su formación, como no dominan el espacio. Están allí en tanto que
colección de individuos. El espacio escolar y el espacio familiar son espacios no productivos. El niño no
está, por lo tanto, en contacto con las técnicas vigentes en la sociedad. No encuentra ya a su libre
disposición, una variedad de materiales aptos para el juego, sino que debe conformarse con aquellos
cuidadosamente controlados que recibe. Su intervención en el medio es por tanto una intervención
controlada, organizada, delimitada por los fines y objetivos que el mundo adulto considera de utilidad social.

LA ACTIVIDAD LUDICA
Volvamos nuevamente ahora, sobre lo antedicho acerca de la actividad lúdica y el proceso de
enculturación. Huizinga (
10
) nos advierte que la actividad lúdica es la fuente misma de la cultura. Quien
examine la función del juego en la cultura, encuentra el juego en la cultura como una entidad dada, existente
antes de la propia cultura, acompañando a esta y marcándola con su impronta desde el origen hasta el estadio
de cultura en el que él mismo vive. Se encuentra en todas partes la presencia del juego como una cualidad
determinada de acción que se distingue de la vida “ordinaria”. Lo que nos interesa, es precisamente esa
cualidad, tal como se presenta en su peculiaridad, como forma de la vida que denominamos juego. Su objeto
es, pues, el juego como una forma de actividad, como una forma llena de sentido y como función social.
Si nos adentramos en esa propuesta recurrente del juego como forma de actividad y como función
social, ligándola a los objetivos educativos actuales, se trataría de observar el proceso de socialización que se
da en la escuela como un proceso de enculturación del mundo adulto sobre el mundo infantil. En este
sentido, considero que se enseña las reglas que imperan en la relación social a costa de la tergiversación del
juego como fuente de actividad lúdica, de revolución del mundo adulto.
La escuela, al funcionalizar el juego, al reglamentarlo, al buscar un provecho sea cognitivo, empírico,
o de regla social, está acabando con la subversión lúdica que significa el juego libre y espontáneo, el juego
popular tradicional.
Dado el desarrollo del mundo del juego (
11
) a través de programas u objetivos realizados por adultos,
es necesario manifestar la distinción entre juego espontáneo (actividad lúdica) y propuesta de juego

10
. J. Huizinga, 1972, pag.15
11
. Juan y Modesto Martín Cebrián, “Juegos infantiles”, Valladolid 1986, pag.3
10

(actividad ludiforme); mientras que en la primera es el niño el protagonista del juego, quien desea, crea,
imagina, hace o deja de jugar si le apetece, en la segunda el niño es como invitado por el adulto, un
participante que sigue pero no marca caminos, ni siquiera elige reglas, compañeros, lugar o tiempo,
uniéndose a esto los fines (pedagógicos o deportivos) que pretenden su desarrollo.
Además, si observamos el juego como toda ocupación que no tenga otra finalidad en sí misma, nos
enfrentaremos al carácter funcional y de utilidad que se da en los centros escolares. Quien se esfuerce por
introducir en el juego infantil, nada más que fines educativos, demuestra no comprender la esencia misma de
toda actividad lúdica. Frente al carácter de utilidad, es una característica del juego que mucho de lo que en él
sucede sea “gratuito”. También lo es que el resultado con frecuencia no esté en proporción alguna con el
empleo de la fuerza y tiempo que el juego requiere.
Decimos que jugando, el niño aprende a hacer algo que tiene su fin en sí mismo y mediante esa
experiencia vital, el niño, cuando adulto más tarde, puede comprender que la cultura también tiene su fin en
sí misma, que existen valores ajenos a toda utilidad práctica y que el ser humano puede entregarse a un ideal,
sin por ello derivar consecuencias de utilidad o provecho.
Es el caso de los ejercicios a los que se dedica el niño. Si de ellos resulta con frecuencia un
aprendizaje “funcional”, son sin embargo buscados por sí mismos, sin la intención del fin que permiten
conseguir.
En el juego, el niño ejercita su agilidad física, sus sentidos, sus representaciones y su pensamiento, y
tiene valor incluso en los casos en que el educador no puede reconocerle ninguna utilidad evidente.
Dice Huizinga (
12
) que en nuestra conciencia, el juego se opone a lo serio. Esta oposición permanece,
al pronto tan inderivable como el mismo concepto de juego. Pero, al considerarla de cerca, esta antítesis
juego-gravedad no nos parece ni concluyente ni sólida. Podemos decir: el juego es lo no-serio. Pero además
de que este juicio no dice nada al sujeto sobre los caracteres positivos del juego, es muy inestable. En cuanto
modifiquemos la proposición precedente para decir: el juego no es serio, ya nos traiciona la antítesis, pues el
juego puede ser muy bien algo serio. Por lo demás volvemos a encontrar inmediatamente diversas categorías
fundamentales de la vida alineándose también en lo no-serio, sin por ello equivaler al juego.
La actividad lúdica parece pues infiltrarse en nuestras actividades “serias”, modificando sus
modalidades de ejecución. Esta observación basta para mostrar que la distinción entre juego y trabajo, o
entre juego y seriedad, no es pertinente. Por eso decimos revolución del mundo adulto, subversión del
mundo adulto, porque la actividad lúdica penetra las actividades del adulto modificándolas,
transformándolas, en clara oposición al principio de orden y regla social, que en sí misma tiende a la
inmanencia, a su perpetuación.
Acerca del valor educativo del juego (
13
), tan encomiado por los pedagogos, quizás sea suficiente con
señalar lo dicho por Ferenczi: “El juego es un modo universal de disfrute humano y la manera más agradable
de adquirir conocimiento, ya que por este medio, el individuo obtiene una visión de conjunto, una
configuración, hasta incluso adquirir con éste el hábito de realización de sus posibilidades”; pero al mismo
tiempo no habrá que olvidar que el juego aparece como educación sin un fin específico, porque precisamente
su atractivo está en ser opuesto al trabajo. Este distanciamiento del juego con respecto al trabajo (
14
) se
presenta también como una garantía para su eficacia, de la misma forma en que lo serio del trabajo se
instaura eliminando el espíritu de juego. En este sentido, cuanto más alejado de la realidad se halla el juego,
tanto más grande es su valor educativo. Porque no se trata de aprender recetas sino de desarrollar aptitudes.

12
. J. Huizinga, 1972, pag.17
13
. Rodríguez Becerra, S. y Marcos Arévalo, J., Introducción a “Juegos infantiles de Extremadura ” de Hernández de
Soto, S., Jerez de la Frontera, 1988, pag.15
14
. Voirin, M., “¿Qué es el juego?”. UNESCO, París 1979, pag.140
11

En efecto, la distancia existente entre mundo adulto y mundo infantil está en correspondencia con la
distancia existente entre trabajo y juego, o entre reglas y normas sociales y actividad lúdica; sin embargo,
esta distancia es también una garantía de eficacia. Cuanto más alejado de la realidad se halla el juego, la
realidad social del adulto, la realidad del proyecto educativo de los centros escolares con sus objetivos
utilitarios e interesados, más grande es su valor educativo.
No se trata de aprender normas de incierto cumplimiento, sino de desarrollar actitudes y valores que
favorezcan la inserción del joven en el mundo social del adulto. El cambio de actitudes y motivaciones debe
ser la base de toda educación encaminada a lograr igualdad de oportunidades. Para tal fin, si bien el juego no
es el único camino, nos ofrece muchas posibilidades.
Porque, recordemos, aunque el juego es libre, intenso, placentero y creador, su objetivo es el juego
mismo, y si lo convertimos en algo obligatorio o carente de satisfacción, estaremos encontrando nuevas
formas de trabajo pero habremos acabado con el juego y con su capacidad educativa. El juego escolar, el
juego en las aulas y en los patios de recreo, debe encontrar el punto de ensimismamiento y placer que lo
libere de las cadenas del trabajo productivo, si queremos que este tenga el carácter formador y educativo, que
el tutor, maestro y pedagogo objetiva en su quehacer diario.
La vivencia de libertad está determinada por el hecho de que el niño que juega se deja guiar por su
propia necesidad, y sólo por ella, mientras que el hombre que trabaja obedece a una necesidad que le es
impuesta desde afuera. Mientras el juego en el niño es una actividad carente de finalidad utilitaria, el trabajo
del adulto es una actividad dirigida hacia un fin inmediato.
El mundo de los niños existe sin duda, pero está lejos de ser un mundo cerrado a las influencias del
medio y a las de los educadores. Si el medio en que se desarrolla el juego es principalmente el medio escolar,
dada la limitación y delimitación de los espacios de ocio y tiempo libre, será preciso que tomemos en
consideración la influencia que ejerce el educador, el pedagogo, como representante de la autoridad del
adulto y como mediador entre el mundo social del adulto y el mundo infantil.
Todo juego es una actividad carente de fin, posee finalidad en sí misma, pero es a su vez una
actividad ordenada, sometida a regla y, por tanto, en la que puede intervenir un factor formativo o educativo.
Y es en este factor formativo o educativo, donde el educador o el pedagogo interviene como autoridad,
pudiendo transformar la realidad lúdica, la realidad de la subversión lúdica, acomodándola a sus necesidades
personales o a sus objetivos de control formativo.
Porque aunque no se trate de eliminar el carácter subversivo que posee la actividad lúdica para con la
autoridad del adulto, sí se tratará de contenerla, de normalizarla e integrarla. Es decir, el pedagogo o el
educador, buscará la ritualización e institucionalización de la actividad lúdica en el ámbito educativo
integrándola. Buscará la acomodación y domesticación de la actividad lúdica, de la actividad imprevisible e
incongruente, mediante el control disciplinado y reglado de la actividad educativa.
A veces, este control, esta contención de la actividad lúdica, puede verse desbordada (imagínense los
alborotos escolares), por la intensidad del juego o por las manifestaciones fantasiosas e irreales de los
jugadores. Por ello, el pedagogo no tratará de acomodarse a la actividad lúdica, ya de por sí desbordante para
aquel que no participa en la misma, sino que buscará su acomodo en la práctica educativa.
No siempre (
15
) los niños encuentran plena satisfacción en el juego y en el cumplimiento de las tareas
que la escuela les impone. Su deseo de “realizar un trabajo verdadero” no se cumple si no se les explica el
contexto en que desarrollan ese trabajo, de tal suerte que su quehacer adquiera un sentido para ellos. Así,
también, para preservar su buena disposición al trabajo, hay que concederles independencia en su ejecución.
Tanto el aprendizaje mediante el juego como el juego didáctico deben ser considerados, ante todo,
como un estímulo del desarrollo de la personalidad infantil en toda su amplitud. No hay que perder de vista
ese desarrollo de la personalidad total, aunque al preparar a los niños pequeños tal vez se piense más en

15
. Hildegard Hetzer, “El juego y los juguetes”. Buenos Aires 1978, pag.19
12

proporcionarles igualdad de oportunidades para ingresar en la escuela. Esa igualdad no depende solamente
del desarrollo de aptitudes y habilidades específicas, sino también de la capacidad de los niños para
enfrentarse a los problemas de concentración, atención, etc.
Por otra parte, el valor didáctico de un juego depende de la intención del educador de beneficiar a los
niños de una manera determinada; del interés que el juego despierte en los niños, el cual es una condición
para que aprendan, y de las posibilidades de acción que un juego ofrece.
Desde un punto de vista práctico, la actividad lúdica sigue siendo -incluso bajo control- un
dispositivo culturizante fundamental. Lo que conviene mencionar entonces, son los límites de las
acomodaciones con el juego.
Como fácilmente puede comprenderse, el ocio, los espectáculos y la propia pedagogía son campos
especializados en la acomodación con el juego. Los mundos del ocio y del espectáculo responden a esta
exigencia de control. El juego en ellos está civilizado.
El ocio es una forma de aliviar las tensiones producidas por el trabajo o la obligación cotidianos, y el
espectáculo tiene por finalidad desposeer al hombre del juego, representando el juego ante él. Es el caso del
teatro como del deporte.
El juego (
16
) es una de las formas básicas en que se verifica el enfrentamiento del ser humano con su
medio. Si el hombre adulto no encara su trabajo como un juego, eso se debe a que se halla bajo la coacción
de una inexorable necesidad vital. A diferencia del juego, cualquier trabajo -casi siempre fuente de
preocupaciones-, es dirigido a un fin inmediato.
Partimos de que las manifestaciones del juego no son inocentes como parece designarse al mundo
infantil; su propia identidad, como actividad libre, espontánea y placentera, y en la que se adquiere
conciencia de ser de otro modo, de una actividad no corriente o que se distingue de la actividad ordinaria,
está en clara contradicción con las manifestaciones de la educación, tomada como una actividad obligatoria,
organizada y en numerosas ocasiones nada placentera, en la que se adquiere conciencia de ser uno más del
conjunto aula o centro, y que se distingue por ser una actividad corriente y perteneciente a la vida ordinaria o
cotidiana.
Además está el otro, el adulto pedagogo para el niño, que puede entrar en la escena de la actividad
lúdica, pero para desnaturalizar el juego, al imponer normas, reglas, procedimientos, orden, disciplina, etc.
Porque no olvidemos que la disciplina es algo consustancial a la enseñanza. Ningún proceso educativo,
ningún aprendizaje, resulta exitoso sin disciplina.
La disciplina a su vez no es neutral, pues responde a los intereses del pedagogo, que a su vez está
inserto en otra disciplina, la de la institución educativa que le acoge y establece sus propios intereses
pedagógicos.
Pierre Bourdieu (
17
) comenta cómo en su famoso libro Homo Ludens, Huizinga afirma que, mediante
una falsa etimología, se puede hacer como si illusio, palabra latina que proviene de la raiz ludus (juego),
significara estar en el juego, estar metido en él, tomarse el juego en serio. La illusio es el hecho de estar
metido en el juego, cogido por el juego, de creer que el juego merece la pena, que vale la pena jugar. De
hecho la palabra interés, en un primer sentido, significaba precisamente esta noción de illusio, es decir el
hecho de considerar que un juego social es importante, que lo que ocurre en él importa a quienes están
dentro, a quienes participan. Interesse significa “formar parte”, participar, por lo tanto reconocer que el juego
merece ser jugado y que los envites que se engendran en y por el hecho de jugarlo merecen seguirse;
significa reconocer el juego y reconocer los envites.
Retomando la explicación de Bourdieu, los intereses del pedagogo o los intereses de la institución
educativa, equivaldrían a la participación en el juego pedagógico y en el juego de la enseñanza y en la

16
. Hildegard Hetzer, “El juego y los juguetes”. Buenos Aires 1978, pag.10
17
. Pierre Bourdieu (1994), “Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción”, Barcelona 1997, pag.141
13

validez de su reconocimiento por el niño, adolescente o joven, cuyos intereses o modo de participación son
diversos, pues participan del juego del aprendizaje, donde la illusio por aprender, depende en buena medida
de la capacidad del juego pedagógico que despliegue el pedagogo o el educador. En esta conjunción de
intereses se formaliza el binomio enseñanza aprendizaje.
La pedagoga alemana Hildegard Hetzer (
18
) advierte que la iniciación de todo juego requiere de los
niños la ejecución de ciertas acciones. Primero, los niños deben aprender muchas de esas actividades para
luego perfeccionarlas mediante el ejercicio. Jugar y aprender constituyen una unidad inseparable.
No hay contradicción alguna entre jugar y aprender. Todo depende de que a los niños se les ofrezca
un área de juego que les brinde la oportunidad de aprender lo pedagógicamente deseable y de que se les
estimule a enfrentarse con lo ofrecido. La ayuda que debemos brindarles ha de interpretarse como guía de su
juego libre mediante ofrecimientos de aprendizaje e incentivos para aprovecharlos.
Todo lo que los niños aprenden en este sentido por medio del juego, igual que los conocimientos y
habilidades que por él adquieren, luego lo transfieren a la vida.
Ya en 1922, el psicólogo John Dewey (
19
) consideraba el juego como una actividad positiva en sí
misma, y lo que es más importante, como un instrumento didáctico muy valioso. El propone que los juegos
deben ser considerados como una parte del curriculum y no simplemente como una forma de romper el tedio
del trabajo escolar. Según la teoría de Dewey, tanto “el trabajo” como el “juego” son procesos activos y por
ello conducen al aprendizaje. La diferencia entre uno y otro estriba en que el juego es una actividad que tiene
finalidad en sí misma, mientras que el trabajo conduce a metas externas. Esta diferencia lo que pone de
manifiesto es una ventaja del juego sobre el trabajo más que un inconveniente, desde el punto de vista
didáctico, si lo analizamos en términos de motivación.
Resulta mucho más fácil motivar a los niños cuando están aprendiendo cosas por medio de una
actividad que al mismo tiempo les divierte. Esta buena disposición facilita el aprendizaje y despierta un gran
interés por los contenidos que se transmiten en el juego.
La creatividad infantil se expresa por su capacidad para asimilar los objetos del aprendizaje. Si los
juegos expresivos son los primeros en suscitar creaciones, es porque implican inmediatamente la
contribución de otro y porque reciben su objetividad indispensable. El otro es necesariamente el adulto en el
proceso de socialización, pero en el juego puede ser perfectamente el compañero o el amigo, aquel que en
definitiva reconozca su valía, en el empeño por confirmarse y distinguirse. En cuanto a las creaciones, siguen
estando muy estrechamente inspiradas por los modelos encontrados o por las directrices recibidas del adulto.
Fernando Sabater (
20
) observa que una de las principales tareas de la enseñanza siempre ha sido promover
modelos de excelencia y pautas de reconocimiento que sirvan de apoyo a la autoestima de los individuos.
Entrar en cualquier comunidad exige internarse en una espesura de ponderaciones simbólicas: algunos
sociólogos, destacadamente Pierre Bourdieu, han estudiado la compleja búsqueda de la distinción que
preside el intercambio social y que orienta significativamente también las formas educativas.
A través del juego, los niños se interiorizan paulatinamente del mundo circundante. Es importante
que les posibilitemos el acceso a ese mundo y les facilitemos su interiorización. Esto se logra, ante todo, si
los adultos permiten que los niños participen en sus vidas en cuanto sea provechoso para ellos. Toda la
evolución ulterior de un niño depende en gran medida del correcto aprovechamiento de su capacidad de
aprender. Sin embargo, las posibilidades de aprender que tienen los niños dependen de las oportunidades de
aprender jugando que se les ofrezcan.
Estas oportunidades tienen su base en la socialización primaria del niño, la que se produce en el
entorno familiar, de ahí la importancia que toma el juego en dicho ámbito, ya que en la familia encontramos

18
. Hildegard Hetzer, “El juego y los juguetes”. Buenos Aires 1978, pags.8 y 9
19
. John Dewey (1922). Citado por Martín, E. “Los juegos de simulación en EGB y BUP”, Madrid 1982, pag.53
20
. Fernando Sabater, “El valor de educar”, Barcelona 1997, pag.53
14

nuestros primeros modelos de imitación, nuestros referentes morales y sociales. Sobre la importancia de esta
socialización primaria y su relación con la capacidad de aprendizaje posterior no es preciso que nos
extendamos ahora. Tampoco nos extenderemos sobre las relaciones de aprendizaje en relación al origen
social de los niños, observadas con acierto por Bourdieu o Bernstein. Tan sólo haremos hincapié en que el
juego en la tarea del aprendizaje es básico para la universalización de la enseñanza y la superación de las
desigualdades educativas y los déficits culturales.
Como aprecia el filósofo Fernando Sabater (
21
), si el juego es aquella actividad supremamente libre
que niega toda instrumentalidad y que el niño busca por sí misma sin que nadie deba imponérsela como
obligación, ¿qué mejor camino que éste para educarle, a partir no ya de su obediencia sino de su jubilosa
colaboración?

BIBLIOGRAFIA
-Barreau y Morne, J.-J. “Epistemología y antropología del deporte”(1984), Madrid 1991.
-Bourdieu, P. “Razones prácticas”(1994), Barcelona 1997.
-Caillois, R. “Los juegos y los hombres”, París 1958
-Château, J. “Psicología de los juegos infantiles”, Buenos Aires 1973.
-Gracia Vicién, L. “Juegos tradicionales aragoneses”, Zaragoza 1978
-Giró Miranda, J. “Juegos infantiles de La Rioja”, Zaragoza 1990
-Hernández de Soto, S. “Juegos infantiles de Extremadura”, Jerez de la Frontera 1988
-Hetzer, H. “El juego y los juguetes”, Buenos Aires 1978.
-Huizinga, J. “Homo Ludens” (1954), Madrid 1972.
-Leach, E. “Replanteamiento de la Antropología”, Barcelona 1972.
-Martín, E. “Los juegos de simulación en EGB y BUP”, Madrid 1982
-Martín Cebrián, J. y M., “Juegos infantiles”, Valladolid 1986.
-Moreno Palos, C. “Juegos y deportes tradicionales en España”, Madrid 1992.
-Sabater, F. “El valor de educar”, Barcelona 1997.
-Voirin, M. “¿Qué es el juego?”, París 1979.

21
. Fernando Sabater, “El valor de educar”, Barcelona 1997, pag.102
1
LA ENSEÑANZA DE LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION EN LA
UNIVERSIDAD DE CASTILLA-LA MANCHA
José María Aguilar Idáñez

Gran parte de los especialistas en «sociología de la educación» son, también, docentes
de «sociología de la educación» (o docentes de cualquier otra «sociología»). Pero a pesar de
esto, resulta poco frecuente que los sociólogos apliquen a su trabajo docente los mismos tipos
de análisis que realizan en su trabajo investigador, pues estas investigaciones suelen referirse
a los niveles obligatorios del Sistema Educativo o a la Universidad como Institución. Desde
esta perspectiva se hace necesaria una sociología reflexiva
1
, que en el ámbito del trabajo
docente se pregunte ¿qué sociología estamos enseñando? y ¿para qué la estamos enseñando?
Además, cuando se da la circunstancia de que la «Sociología de la Educación» se imparte
mayoritariamente en las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado, también se
pueden formular las cuestiones de ¿qué maestros y maestras estamos formando? y ¿para qué
los estamos formando así?
Desde estos criterios, elaboré el proyecto de analizar la enseñanza de la sociología en la
Universidad de Castilla-La Mancha y comencé con la asignatura de «Sociología de la
Educación», no tanto para recoger lo que los profesores dicen que hacen sino para poder
presentar cómo perciben los alumnos y alumnas estas asignaturas, qué utilidad creen que
pueden tener y cuál es el recuerdo más inmediato de la práctica escolar de sus profesores. Así,
tras una primera recopilación de datos sobre profesorado, programas y evaluación, se
realizaron una serie de entrevistas en profundidad a alumnas y alumnos de las tres
promociones que hasta ahora han cursado la asignatura «Sociología de la Educación»
2
.
¿Qué se está haciendo?
Entre las titulaciones que imparte la Universidad de Castilla-La Mancha, la sociología
de la educación solo tiene cabida en los estudios de Formación del Profesorado (desde ahora
utilizaré la tradicional denominación de «Magisterio» que produce un texto más fluido), pero
hasta el curso 1994-95 la conocida voracidad académica de los psicólogos fagocitó a la
sociología en la célebre “Psicosociología de la Educación”. Con la elaboración de los nuevos
planes de estudios, las directrices generales publicadas por el Ministerio abrían un nuevo
horizonte para esta disciplina, pero lo que antes había caído en manos de los psicólogos ahora,

1
Se utiliza aquí el término “sociología reflexiva” de modo similar al planteado por P. Bourdieu en la obra
Bourdieu, P. y Wacquant, L.J.D. (1994):Per a una sociología reflexiva, Herder, Barcelona, y uno de
cuyos ejemplos más notables se encuentra en Bourdieu, P. (1984): Homo Academicus, Les Editions de
Minuit, Paris.
2
La dificultad de la dispersión de los distintos campus hizo necesario realizar algunas de estas entrevistas
por teléfono. Además, la reciente implantación de esta asignatura (curso 1994-95), junto a la dificultad
inicial para poder desempeñar el oficio de maestro por parte de los titulados más jóvenes, ha
imposibilitado el poder contar con testimonios de maestras/os con experiencia laboral, algo que en este
caso creo especialmente importante y que, en los próximos años, tengo previsto analizar.
2
por la coincidencia de una serie de circunstancias, ha pasado a estar en manos de los
filósofos
3
:
Los profesores del área de filosofía, sabedores de la futura implantación de la titulación
de Humanidades en todos los Campus de la Universidad de Castilla-La Mancha, colaboraron
con su inmovilismo en la desaparición de la filosofía de los nuevos planes de estudio de
Magisterio, preparando así la inevitabilidad de su posterior traslado a un Centro Superior en
donde poder seguir desarrollando su carrera académica. A la vez, los típicos problemas
presupuestarios de una Universidad pequeña y joven hicieron que las áreas de conocimiento
peor situadas en el campo de poder universitario (entre las que figura la sociología) vieran
cerradas las posibilidades de aumentar su dotación de profesorado. Así, cuando en el curso
1994-95 comenzó a impartirse la asignatura «Sociología de la Educación», el Rectorado
estableció un pacto con los profesores de filosofía para que, en virtud de una supuesta
afinidad entre Filosofía y Sociología, se hicieran cargo eventualmente de la nueva asignatura;
con ello se solucionaban a la vez dos cuestiones, pues ya no sería necesario contar con nuevos
profesores de sociología y los profesores de filosofía podían justificar su presencia con la
carga docente de la «Sociología de la Educación». En definitiva, desde el curso 1994-95 nos
encontramos con que la asignatura «Sociología de la Educación», de 4,5 créditos, se imparte
durante uno de los cuatrimestres del tercer curso, en cada una de las Escuelas de Magisterio
de la Universidad de Castilla-La Mancha.
Lógicamente, en cada una de las Escuelas nos podríamos encontrar con situaciones
completamente diferentes, como en algunos aspectos así es, pero a pesar de todo, y por lo que
se refiere a las cuestiones que se han investigado, existe una gran homogeneidad en todas
ellas.
Los programas que estos profesores presentan a sus alumnas/os, siendo todos diferentes,
se pueden agrupar en dos tipos: Programas que se desarrollan como un recorrido histórico por
la teoría sociológica de la educación, como por ejemplo:
FUNCIONALISMO Y NEOFUNCIONALISMO
1.- Funcionalismo clásico: de Comte a Durkheim
2.- Neofuncionalismo o reformismo laboral
3.- Reformismo socialdemócrata
SOCIOLOGIA CRITICA
1.- Marxismo clásico
2.- Neomarxismo
3.- Crítica liberal
4.- Sociología radical

3
Los profesores que actualmente imparten «Sociología de la Educación» en las Escuelas de Magisterio de
Albacete, Ciudad Real y Cuenca son los Catedráticos de E.U. del área de Filosofía, y el profesor de la
Escuela de Toledo, aunque administrativamente adscrito al área de Sociología, es un licenciado en
filosofía con categoría de Catedrático de E.U., cuya actividad científica se desarrolla exclusivamente en
el campo de la filosofía.
3
5.- Autocrítica del funcionalismo
SOCIOLOGIA FENOMENOLOGICA O SOCIOLOGIA DE LA ACCION
Y programas estructurados en bloques temáticos típicos de la sociología de la
educación, como por ejemplo:
INTRODUCCION A LA SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION
EL PROCESO DE SOCIALIZACION
LA EDUCACION COMO PROCESO SOCIAL
LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES
EDUCACION, LENGUAJE Y CLASE SOCIAL
SOCIOLOGIA DEL EXAMEN
Pero ambos modelos se asemejan en que se desarrollan los conocimientos de manera
casi exclusivamente teórica, y con un cúmulo de autores y teorías en algunos casos excesivo
para el número de clases que se imparten. Así lo perciben también los estudiantes,
valorándolo negativamente ya que la acumulación de contenidos teóricos durante la carrera, la
proximidad del final de sus estudios y la experiencia del período de prácticas les predisponen
en contra de esta forma de desarrollar la asignatura:
“Es todo teoría pura y dura, sin aplicación práctica”
Isabel
“No he sacado nada en claro. Las clases son aburridísimas, un rollo”
Antonio José
“Las clases es que, la verdad, no eran muy interesantes, porque eran más bién
reflexiones personales sobre lo que él opinaba, porque él decía que todo lo que era la
asignatura pues estaba en los libros que nos había puesto en la bibliografía”
María José
Pero no hay que olvidar que la mayoría de los estudiantes, aunque manifiesten su
rechazo hacia una dinámica escolar caracterizada por la exposición oral de conocimientos
teóricos por parte del profesor, la recogida constante de apuntes y la elaboración de un
examen final, están totalmente acostumbrados a ella y son mucho más reacios ante cualquier
otro planteamiento diferente:
“A la mayoría le entra por aquí y le sale por aquí, lo que le interesa es aprobar el
examen y punto”
Raquel
“Era de las asignaturas más difíciles, pero no por la materia en sí, sino por como
estaba enfocada, porque nosotros estamos acostumbrados en Magisterio a coger unos
apuntes en clase y con eso bastaba, y este profesor lo primero que hizo al llegar fue
darnos un libro y con eso y con las anotaciones que iba copiando en clase me fui
preparando los temas”
Diana
Además, al tratarse de profesores de filosofía, resulta plausible pensar que estos
docentes dominan mejor las aportaciones teóricas que las aplicaciones prácticas de la
4
sociología de la educación; por esto, lo más frecuente es que el profesor, desconociendo u
omitiendo los análisis sociológicos de las prácticas educativas en la Enseñanza Primaria en
España, se limite a, eventualmente, ejemplificar algunas cuestiones apelando a su pasado
lejano como estudiante y a su experiencia como docente universitario:
“Te está explicando una cosa y te lo enlaza con su experiencia, con lo que a él le
ocurría. El no se centraba en sus clases en la educación primaria, él hablaba del
sistema educativo y de la educación en la sociedad en general. Siempre nos ponía el
ejemplo universitario”
Llanos
No es de extrañar que ante este tipo de predisposiciones de profesores y alumnos, las
clases transcurran de manera bastante monótona, con una dinámica que, curiosamente, parte
de la sociología de la educación ha criticado:
“Se participaba poco. Porque no estamos acostumbrados y en parte porque no se
te motivaba mucho. Había veces que sí que preguntaba, pero era un poco monótono. La
gente en cuanto vio un poco eso empezó a dejar de ir a clase. Entonces el profesor
llegaba, se ponía su micrófono, empezaba a hablar y estaba toda la hora hablando, y
ya está”
Pilar
“El hombre se sentaba y hablaba y hablaba, y al terminar puerta”
Juan Carlos
“Al principio de curso el profesor se levanta o se sienta entre los alumnos y hace
una introducción más coloquial, y se acerca mucho más al alumno; y luego ya no, pasa
el curso y se sienta en un sillón y luego ya no se mueve”
Natividad
En definitiva, se trata de una práctica educativa absolutamente fiel al modelo de
«educación bancaria» definido por P. Freire, y los primeros resultados de todo esto son
evidentes: masiva falta de asistencia a clase y nula participación de los estudiantes, pues el
diálogo profesor-alumno se limita a preguntas sobre el tipo de examen que habrán de realizar.
Y parte de esto se debe al propio trabajo del profesor, pues las alumnas/os que también han
cursado asignaturas de filosofía con estos mismos docentes perciben, con bastante claridad,
las diferencias entre la docencia de filosofía y la docencia de sociología de la educación:
“Ahora en filosofía, este profesor no se ha regido sólo por un examen, ha
mandado trabajos, hemos hecho exposiciones orales. Ahora en Humanidades está
haciendo un montón de cosas de esas, valora más cosas”
Diana
“En filosofía es entusiasta completamente, y en sociología de la educación es
simplemente un profesor, pero es que en filosofía se nota que es lo suyo, pero cantidad,
porque le echa mucha más ilusión. En filosofía si que nos mandó varios trabajos para
hacer lecturas de libros, sin embargo en sociología ...”
5
José Ramón
¿Qué está produciendo?
Hasta ahora el panorama presentado no ha sido excesivamente halagador, pero hay que
tener en cuenta que el discurso de los estudiantes es ambivalente: por un lado se critica la
práctica escolar «bancaria», pero por otro lado se demanda ese tipo de práctica puesto que,
por costumbre, es la más cómoda para aprobar la asignatura con un esfuerzo relativamente
aceptable. No obstante, este tipo de valoraciones por parte de los estudiantes no era el interés
fundamental del estudio sino que lo que más me interesó fue poder descubrir los resultados,
más o menos inmediatos, que esta práctica educativa está produciendo; es decir, una
valoración de estas prácticas educativas sí, pero desde lo que estas prácticas están
produciendo en las futuras maestras y maestros de nuestro sistema educativo.
Lo primero que llama poderosamente la atención es que, después de un repaso más o
menos exhaustivo de las teorías y los autores más significativos del ámbito de la sociología de
la educación, la inmensa mayoría de los estudiantes (ahora ya maestras/os titulados) son
incapaces de recordar los nombres de dos o tres de estos autores y/o teorías, mucho menos
aún el contenido básico de ellas. La respuesta habitual cuando se les recuerda alguno de estos
nombres suele ser siempre la misma: “Sí, algo sí que me suena”.
Pero al margen de autores y teorías, y como ejemplos para averiguar lo que los
estudiantes recordaban de la materia, se utilizaron sistemáticamente en las entrevistas dos
conceptos: el de Currículum Oculto (que también aparece en alguna de las asignaturas del
área de pedagogía) y el de Sociología de la Educación.
Preguntados por el concepto de Sociología de la Educación, las respuestas más
comunes no pueden ser más ilustrativas:
“Ahora mismo no lo sé, no podría definirla”
Carlos
“No tengo ni idea”
Elisa
“¡Uf!, ¡madre mía! Es cómo influye la sociedad en la educación”
María José
“Trata de todo. Es sobre cómo influye la sociedad en la educación, si influye
mucho si influye poco, y teorías sobre eso”
Antonia
“Te enseña a ver la influencia que tiene la sociedad a la hora de tú coger y
educar. La enorme influencia, el producto que es la educación de la sociedad. Que
quizás esa relación no la ves hasta que te lo dicen”
Marcela (alumna calificada con Matrícula de Honor en junio de 1997)
Y sobre el concepto de Currículum Oculto los resultados obtenidos, aunque no tan
desoladores, son muy parecidos:
6
“Es lo que el profesor transmite a sus alumnos sin él darse cuenta. Su manera de
enseñar innata”
Carlos
“Los contenidos que te quieren dar un poquito de estrangis, pero tampoco te creas que
nos ha hablado mucho de eso”
Marcela
“Lo que no es evidente de la educación. Sería más actitud del maestro que materia”
Cristina
“Lo que se enseña sin querer enseñar”
Catalina
Llegados a este punto, habría que preguntarse por el papel que juega, o debería jugar,
una disciplina como la sociología de la educación en unos estudios como los de Magisterio,
¿cuál es su utilidad?, o parafraseando a Ortega y Gasset ¿cuál es su misión en la universidad?
Para responder a estas cuestiones, de carácter epistemológico, creo conveniente recordar
el planteamiento de P. Berger y H. Kellner cuando afirmaban que “por debajo de las obras
visibles del mundo humano se encuentra una estructura de intereses y poderes oculta e
invisible que el sociólogo está encargado de descubrir. (...) En esta cualidad descubridora de
la Sociología radica su carácter intrínsecamente subversivo”
4
. Precisamente en unos estudios
en donde los discursos de la Pedagogía y la Psicología de la Educación ocupan una posición
hegemónica y sirven para afianzar el discurso dominante sobre la función de la educación, la
sociología tiene que poder hacer ver a las alumnas/os que la educación no es lo que parece
ser, que es otra cosa.
Afortunadamente las alumnas/os, aunque con escasa capacidad para explicarlo, sí llegan
a tener, al menos, una duda razonable sobre las funciones del Sistema Educativo:
“Te da una visión de la educación completamente diferente a la del resto de las
asignaturas, muy realista y que te ayuda mucho. Las otras asignaturas te dan una
visión mucho más idealista, que la educación es algo desinteresado, y la sociología te
dice que nada de desinteresado, que está muy manipulado por quienes quieren que te
eduques como quieren que te eduques”
Marcela
“Lo que más me chocó fueron todas las críticas a la escuela, la desescolarización
y todo eso, porque nunca lo había pensado. Porque en las otras asignaturas como la
Didáctica veíamos todo en plan bonito y nunca te habías planteado eso de decir es que
no es todo tan maravilloso. De eso te das cuenta cuando lo ves en esta asignatura”
Diana
“Cuando llegas a Magisterio piensas en hacer algo con los críos, a lo mejor la
palabra es vocación; llegas con ganas, eso de decir puedo ser útil a la sociedad. Y
recuerdo que se me cayó esa idea, puede ser porque yo no hubiera estudiado antes

4
Berger, P. y Kellner, H. (1985): La reinterpretación de la sociología. Ensayo sobre el método y la
vocación sociológicos, Espasa-Calpe, Madrid, p. 39.
7
sociología. Te sientes objeto manipulado, dices ¡fenomenal, soy una pieza más del
puzzle!, y te quedas un poco desencantado, y eso no se te olvida”
Catalina
Pero quedarse solamente en esa misión descubridora que tiene la teoría de la sociología
de la educación suele producir sentimientos de frustración, contradicción y/o desencanto, tal y
como se observa en la última cita, o más claramente:
“Había veces que yo salía de la clase deprimida, que no sabía si quería ser maestra o
no”
Llanos
Y esto es precisamente lo que hay que tratar de evitar, pues un discurso crítico sin
respuestas prácticas, que para un sociólogo pude ser de utilidad en la medida en que se trata
del desarrollo teórico de su disciplina, cuando lo aplicamos a un futuro maestro/a de
enseñanza primaria, que se enfrenta a sus estudios con la idea de aprehender una serie de
contenidos y técnicas de intervención, directamente relacionados con su futuro trabajo
docente, es relativamente fácil conseguir ese proceso de desencantamiento personal, pero es
mucho más difícil que las alumnas y alumnos perciban una utilidad concreta para su futuro
profesional. La variedad de respuestas, sobre la supuesta utilidad de la sociología de la
educación, abarca desde el desconocimiento absoluto hasta el genérico carácter formativo
para el maestro, pero sin ser capaces de concretarla en una sola práctica escolar:
“Supongo que deberá servir para algo, pero no sé para qué”
Isabel
“Te vale para darte cuenta de lo que estás haciendo”
Esther
“Yo creo que es más bién formativa para el maestro, saber que la sociedad influye
mucho en la educación”
José María
“Su principal utilidad es formar al maestro, en el sentido de que se dé cuenta que
incluso modos de hablar que tienes o cosas que haces se encuentran muy influenciadas
por los demás, muchísimo”
María Dolores

Conclusiones
Los testimonios que hemos recogido, nos confirman que la práctica educativa en la
asignatura «Sociología de la Educación», en la Universidad de Castilla-La Mancha, es muy
similar a la que convencionalmente nos encontramos en numerosas asignaturas universitarias:
contenidos netamente teóricos; constantes explicaciones del profesor sin apenas diálogos
abiertos; captura sistemática de apuntes de clase con, en ocasiones, el apoyo de textos
fotocopiados o de algún manual al uso; y realización del examen más tradicional, que evalúa
básicamente la capacidad memorística del alumno. Y sin querer entrar en una crítica de esta
forma de actuar, basada en criterios psicológicos, pedagógicos y/o sociales (algo que muchos
profesores compartirían en términos teóricos pero que pocos suelen practicar en sus clases), el
8
conocimiento de los resultados de nuestro trabajo docente es necesario para poder realizarlo
desde criterios racionales. En este sentido, y tras esta primera etapa de una investigación más
amplia, se pueden extraer las siguientes conclusiones:
1.- Hay que ser claramente conscientes de quiénes son nuestras alumnas/os. En
principio, son personas cuyo destino profesional no es el de ser sociólogas/os sino
maestras/os, y cuyos conocimientos previos sobre la sociología suelen ser inexistentes. Por
este motivo, no parece lo más adecuado el reproducirles la asignatura «Sociología de la
Educación» que los sociólogos cursan durante el segundo ciclo de sus estudios.
2.- Los 4,5 créditos de que dispone la asignatura, en los actuales Planes de Estudios de
la Universidad de Castilla-La Mancha, además de ser fruto de la exclusión de los sociólogos
en el proceso de elaboración de dichos Planes, son claramente insuficientes para poder
desarrollar la asignatura con un mínimo de dignidad (hay que recordar otra vez que los
estudiantes no poseen ningún bagaje sociológico); los propios alumnos así lo reconocen:
“Es una asignatura demasiado larga para darla en un cuatrimestre, porque es
mucha materia”
Antonia
“Tendría que ser por lo menos anual, porque nosotros de esto es que no tenemos
ni idea, con tantos conceptos nuevos y todo eso””
José María
3.- La capacidad desveladora de funciones latentes de la sociología, que, incluso en la
situación actual, los estudiantes han puesto de manifiesto, ha de ser uno de los objetivos
centrales para los docentes de sociología de la educación. En unos estudios en donde el
discurso psicopedagógico domina y refuerza las prenociones que los estudiantes tienen, la
confrontación y el diálogo con puntos de vista diferentes, sobre la misma realidad social, son
necesarios para el desarrollo del trabajo universitario, en donde la innovación y el cambio han
de estar permanentemente potenciados.
4.- Pero este efecto subversivo de la sociología no puede ir acompañado de una práctica
escolar como la que aquí se ha presentado, pues pierde credibilidad la crítica sociológica de la
educación. Es necesario modificar esta práctica escolar, incluso separando las distintas
especialidades en diferentes grupos, para contar con un número de alumnos más razonable, y
cambiando el sistema de evaluación utilizado hasta ahora.
5.- El desarrollo exclusivamente teórico de la asignatura, en los estudios de Magisterio,
produce el efecto de desencanto que los propios estudiantes verbalizan, pues no aciertan a
descubrir ninguna utilidad práctica para su futuro trabajo.
Aunque se produzca en detrimento de los contenidos teóricos, parece necesario utilizar
las investigaciones de sociología de la educación realizadas sobre la Educación Primaria en
nuestro país, tanto para ilustrar los conocimientos teóricos como, y principalmente, para
analizar las conclusiones de esas investigaciones, en el sentido de poder formular propuestas
de cambio de las prácticas escolares analizadas, de manera que las alumnas y alumnos no solo
perciban una utilidad formativa teórica, sino que también descubran las potencialidades de
intervención práctica de la sociología de la educación.
9
6.- A pesar de que la mayoría de las alumnas y alumnos de Magisterio toman contacto
con la sociología, por primera vez, en la asignatura «Sociología de la Educación», constituyen
un grupo especial, en el sentido de que, tanto por su experiencia pasada a lo largo del Sistema
Educativo, como por su posterior dedicación docente, los temas educativos no les son ajenos.
Esta situación, junto al obligado período de prácticas que desarrollan durante el tercer curso,
tiene que ser aprovechada para que ellos mismos realicen trabajos de investigación en el aula
a nivel de enseñanza primaria para analizar, tanto las prácticas escolares que encuentren,
como posibles innovaciones educativas.
Establecer la posibilidad de que perciban una utilidad práctica inmediata en la
sociología de la educación, tiene que servir para que esta asignatura ocupe un lugar
cualitativamente importante en su currículum, y para que los desarrollos teóricos de esta
disciplina traspasen los límites de las especialidades científicas e incidan directamente en la
práctica cotidiana de las maestras y maestros en las aulas escolares.




Albacete, agosto de 1997.


VI CONFERENCIA DE SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION. JACA 18-20/9/97
III SESION: SOCIOLOGIA DEL PROFESORADO

Comunicación: SOCIOLOGIA Y PROFESORADO: PUNTO Y APARTE.
Autor: Antonio Guerrero Serón (Universidad Complutense de Madrid)

Introducción:

La presente comunicación pretende algo similar a un borrón y cuenta nueva en lo que
respecta a mi visión personal del estudio sociológico del profesorado (denominación
con la que me referiré en adelante al conjunto de profesores y profesoras de los
niveles educativos no universitarios). Tras una década más o menos intensa dedicada a
dicha relación, los nuevos tiempos parecen aconsejar un punto y aparte que sintetice y
consolide la aprendido hasta aquí (punto); y que lo traslade a nuevas posiciones, desde
las que afrontarla con otra perspectiva (y aparte). El desencadenante último ha sido la
aparición y lectura de una obra recompilatoria del trabajo de Eliot Freidson (1994),
acerca del renacimiento del profesionalismo y la, de alguna forma contradictoria
llegada a las librerías de la última hornada de la literatura sociológica de la eduación
anglosajona, esencialmente inglesa, que ha ido cambiando, sin ningún reparo y menor
vergüenza, del marxismo a la corriente postmodernista, tras pasar por los estudios
culturales y la etnografía.

Síntesis personal actual de la relación entre sociología y profesorado.

El punto y aparte del estudio sociológico del profesorado lo sitúo, al día de hoy, en
dos dimensiones fundamentales: 1) su definición como categoría social, es decir,
como grupo que comparte una misma posición en la estructura social, y 2) el estudio
de su papel como agente educativo, es decir, como agente colectivo e individual de
acciones dotadas de significado y dirigidas hacia aquellos otros agentes con los que
interacciona en el interior del sistema escolar. La primera dimensión nos informa
sobre sus características morfológicas que lo definen como grupo social y de su
topología o lugar en la estructura social; y la segunda, de su cometido en el sistema
educativo, tanto en el nivel organizativo, como en el de la interacción educativa. Las
líneas que siguen trazan una visión comprensiva, breve y concisa, de las posiciones y
matices existentes en cada una de esas dimensiones.

1.- MORFOLOGÍA Y TOPOLOGÍA SOCIAL DEL PROFESORADO



Los grandes enfoques sociológicos poseen sus propias perspectivas a la hora de definir
y delimitar las características propias y distintivas de una categoría social como es el
profesorado. Así, el funcionalismo aporta la perspectiva profesionalista o su estudio
como una "profesión", es decir, una ocupación que cumple una serie de requisitos de
formación, organización y ejercicio práctico. El marxismo analiza el proceso laboral
del profesorado y su lugar en la estructura de clases de la sociedad, optando una parte
significativa de sus partidarios que está en proceso de proletarización. El enfoque
weberiano, finalmente, lo trata de grupo de status o conjunto de personas que
comparten una misma valoración o prestigio social, ocupando una posición de "clase
media".

1.1.- La enseñanza como profesión

Sociológicamente hablando, pertenecer a una profesión implica formar parte de una
ocupación que cumple una serie de requisitos:

a) Presta un servicio considerado vital o básico por la sociedad, como la sanidad, la
vivienda, la defensa, la enseñanza o la justicia.

b) La ejercen facultativos que aducen una elección vocacional, como actividad
principal y a tiempo completo, en un marco autónomo y acotado, sobre la base de la
licencia que concede un saber sistemático y especializado, transmitido por miembros
de la profesión y adquirido, durante un periodo largo de tiempo, en una institución
universitaria y reconocido legalmente a través de la institución del mandato para el
ejercicio profesional..

c) Posee una organización corporativa de derecho público (Colegio o Asociación
Profesional), que regula política, jurídica, económica y fiscalmente al colectivo
profesional, lo protege del control externo, e interviene activa y directamente en las
normas de formación y acceso a la profesión.

d) Elabora una subcultura profesional, con terminología y prácticas comunes, y
una ideología que sirve de mecanismo de justificación de los intereses del grupo y de
defensa frente a los clientes.

e) Goza de un prestigio social y unos emolumentos elevados.



Aquellas ocupaciones que cumplen estas características solo en parte, como
Magisterio o Enfermería, ya que cuentan con una formación más corta, un menor
status, un cuerpo de conocimiento menos especializado y una menor autonomía que
las profesiones plenamente constituidas (Medicina, Arquitectura o Abogacía), son
consideradas semi-profesiones (Etzioni, 1960). En general, se emplean en
organizaciones burocráticas, con una estructura jerarquizada y poseen una fuerza de
trabajo mayoritariamente femenina .

Dentro del profesorado coexisten diferentes grados de profesionalización, en función
del nivel educativo y del tipo de red, privada o pública, a que pertenece. Se puede
decir que el profesorado universitario tiene mayor autonomía, es decir
profesionalización, que el de secundaria y éste que el de primaria; así como que el
profesorado funcionario está más profesionalizado que el laboral. Las razones están en
el progresivo incremento en la formación y especialización, desde Primaria a la
Universidad; y en el tipo de relación contractual, que da mayor autonomía a los
profesores públicos funcionarios que a los interinos o a los privados. Como, además,
el profesorado ejerce su trabajo en organizaciones separadas (Universidades, Institutos
y Colegios), hay que ver a la enseñanza como una profesión con un gradiente en su
interior, con estratos formados en virtud del cuerpo y de la relación contractual y
sector educativo de pertenencia. Esto se traduce en la distinta relación que establecen
los distintos niveles del profesorado con el conocimiento, que da origen a distintos
tipos de organizaciones ocupacionales: a) la universidad, que produce y aplica su
propio conocimiento, se organiza como una profesión científica y erudita; y b) las
enseñanzas primaria y secundaria, que aplican con diferentes grados de autonomía el
conocimiento contextualizado por instancias externas (administrativas y sociales), se
organizan como profesiones prácticas.

En la historia reciente de la enseñanza en nuestro país, hemos asistido a
transformaciones importantes en el profesorado, desde el oficio de maestro de escuela
artesano existente hasta 1970, al modelo de profesional reflexivo que plantea la
LOGSE, tanto para primaria como para secundaria, que supone la transformación del
técnico semi-profesional de la LGE. La LOGSE le ofrece al profesorado autonomía de
manera expresa, a través del "diseño curricular" de centro o de aula; sin embargo, solo
le ofrece completar y programar los procesos de aprendizaje a partir del "diseño
curricular base", que construye libremente la administración educativa, estatal y/o
autonómica y supone entre un 55 y un 65 % de los contenidos curriculares. Esto,
unido a que el modelo gerencial de organización escolar supedita la autonomía


individual a la colectiva del centro y sus equipos pedagógico-docentes, hacen que no
pueda hablarse de autonomía plena.

1.2.- El análisis de clase del profesorado: ¿intelectuales o proletarios?

En el campo del pensamiento neo-marxista, la ubicación social de las capas medias ha
estado sometida a un debate permanente, en paralelo con su importancia social y el
papel a desarrollar en la transformación de las sociedades industrializadas. Para unos,
como Gorz, esas capas de formación especializada y posición autónoma en la
producción, alejadas del trabajo manual, constituyen una "nueva clase obrera" y tienen
un papel protagonista en el cambio social, junto a la clase obrera tradicional. Para
otros, como Althusser o Poulantzas, los trabajadores asalariados no productivos y los
funcionarios son una fracción de la pequeña burguesía, que tiende a crecer dentro del
capitalismo monopolista de estado. Los profesores, en concreto, son vistos como
intelectuales, agentes a cuyo cargo está el funcionamiento del aparato ideológico de
estado más importante en el capitalismo avanzado: el escolar. Recientemente,
posiciones más eclécticas asignan a los profesionales y técnicos una "contradictoria
posición de clase", entre la burguesía y la clase obrera (Wright).

Dentro del campo neo-marxista es donde, en polémica con el profesionalismo, se
plantea la tesis de la proletarización del profesorado. Lawn y Ozga (1988) tildan al
profesionalismo de concepto complejo, que necesita del apoyo del estado con el fin de
obtener el monopolio legal de una ocupación; y cambiante, ya que ha sido utilizado de
forma oportunista tanto por el estado, para controlar las acciones reivindicativas del
profesorado con el derecho a la huelga, pero también por el profesorado en general,
como un medio de resistencia contra el mismo estado, y por las profesoras en
particular, buscando la igualdad con los profesores. Frente al profesionalismo, Lawn y
Ozga entienden que un análisis del profesorado dentro del movimiento obrero, con un
concepto de clase en sentido relacional y basándose en la historia de las
organizaciones del profesorado, puede arrojar más luz sobre su posición social. Según
la tesis de la proletarización, los profesores, como trabajadores intelectuales del sector
servicios, están insertos en el mismo proceso paulatino de proletarización que antaño
experimentaran los trabajadores industriales; un proceso que socava la autonomía del
profesor, como consecuencia del deterioro de su cualificación, de su exclusión de las
funciones de tipo conceptual y del refuerzo del control en la gestión. La
proletarización no se deriva ni de cuestiones de valoración social ni de cuestiones
salariales, sino de la nueva posición del profesorado en el proceso laboral y de su
relación con el objeto y el producto de su trabajo. El proceso de racionalización del


trabajo en la enseñanza, uno de cuyos ejemplos es la presente reforma LOGSE,
fortalece las tareas organizativas en la escuela y la supervisión del profesorado y
refuerza las estructuras de carrera y los niveles de promoción. Entre otras
manifestaciones descualificadoras, la introducción de nuevas tecnologías de la
información, medios audiovisuales e informática, viene a impulsar de forma
considerable ese proceso, recualificando una minoría de puestos docentes y
descualificando la mayoría.

1.3.- El profesorado como grupo de status.

El análisis del profesorado como grupo de status, es decir, conjunto de personas con
valoración social externa similar, señas de identidad propias y una misma morfología
de conjunto, abre una tercera vía en el dilema entre profesionales o proletarios,
siendo, en la práctica, el enfoque más extendido entre los estudios empíricos del
profesorado. En sus líneas generales, este enfoque abarca el estudio de los siguientes
aspectos:

a) Los movilidad social, que contempla los orígenes socio-económicos y culturales
familiares ( por lo general de las capas medias-bajas, preferentemente rurales, de la
sociedad, para los varones, y algo más altos para las profesoras), y su actual posición
en la estructura social, en las clases medias urbanas.

b) Los motivos de elección profesional, que señalan una combinación entre la
vocación, la necesidad social y la identidad académica, como los más aducidos.

c) El proceso de socialización profesional, es decir, la formación inicial, los
mecanismos formales de ingreso en la profesión y la carrera docente, o conjunto de
etapas, posiciones y vicisitudes por las que transcurre la vida administrativa y laboral
docente, por lo general de tipo horizontal o geográfico, sin apenas promoción.

d) La práctica profesional y el trabajo docente, que incluye las razones de
satisfacción e insatisfacción profesional: las primeras intrínsecas, o ligadas al ejercicio
docente en sí; y las segundas extrínsecas, ligadas a la valoración social, el horario y
los salarios, principales causas de insatisfacción, por ese orden,

e) La ideología o mentalidad profesional, que recoge sus actitudes, valores y
puntos de vista ante la enseñanza y los problemas sociales. En relación a la edad y el
género, son más conservadores los profesores de más edad y, como resultado de la


elevada competición por las escasas plazas a concurso, los más jóvenes, y más
progresistas los de edad intermedia. Algunos estudios incluyen el tema del
asociacionismo, que evoluciona hacia una situación ecléctica entre las asociaciones
profesionales, que encarnan la conciencia de status; y los sindicatos, que expresan la
conciencia de clase como trabajadores. El modelo resultante de este proceso de
aproximación entre ambas formas de asociacionismo ocupacional se da en llamar
sindicalismo profesional.

g) La integración social, por último, abarca los estilos de vida, el desarraigo de la
comunidad de referencia ("extraño sociológico"), los hábitos de lectura y las prácticas
culturales en el uso del ocio. Su estudio permite situar al grupo en los niveles medios
de la estructura social.

1.3.1.- La feminización docente: aritmética y género.

Un rasgo peculiar del profesorado como grupo de status es la feminización, es decir, el
proceso por el que la mujer se ha ido incorporando a la docencia, hasta sobrepasar en
número al hombre. Sin embargo, esa superioridad aritmética femenina se ve
contrarrestada por la superioridad geométrica masculina: las mujeres son más, pero
están en las posiciones inferiores del sistema educativo. En efecto, si existen más
profesoras que profesores, éstas están de forma mayoritaria en la enseñanza infantil y
primaria; apenas llegan a igualarse con los varones en la enseñanza secundaria (los
superan ligeramente en Bachillerato, pero no en F.P.), mientras que en la Universidad,
la presencia femenina no llega al 30 % del profesorado total y al 10 % de las cátedras
universitarias.

Las consecuencias objetivas de esa desigual distribución aritmética por género van
más allá del prestigio mayor o menor que tengan los ciclos en sí; reflejándose en la
intensificación en el trabajo, el salario promedio y el poder que disfrutan
asimétricamente profesoras y profesores. Por el lado laboral, el que las mujeres estén
en mayor número en las etapas infantiles, significa que son, en mayor medida,
profesoras encargadas de cursos completos, con lo que su trabajo es más intenso, con
menos interrupciones y descansos. Igualmente, deben asumir en mayor medida las
pedagogías invisibles propias de las primeras edades escolares que implican también
una mayor intensidad en el trabajo. Por el lado económico, la mujer profesora tiene,
estadísticamente hablando, sueldos promedio inferiores al profesor varón, ya que los
salarios son más altos en los ciclos con mayor presencia de profesores. Las diferencias
también se dan en la participación en los cargos unipersonales y colectivos de gestión


de los centros, ya que, según el Consejo Escolar del Estado, son varones el 74,2 % de
directores, el 69,6 % de secretarios y el 62,9% de jefes de estudios de centros
públicos.

La enseñanza ha sido el sector que ha utilizado la mujer para entrar en el mercado de
trabajo: la incorporación a la docencia ha sido, para la mujer, la llave para salir del
ámbito doméstico en que la recluía el modelo de familia patriarcal, utilizando la vía de
entrada que le ha facilitado una determinada concepción de la docencia. El proceso de
feminización se inserta en una serie de dinámicas sociales que han ido variando
históricamente, como el acceso de la mujer a la enseñanza, la edad de ingreso en el
sistema educativo, el nivel económico del país y factores demográficos como las tasas
de natalidad y de mortalidad infantil. La tesis largamente sostenida de que el proceso
de feminización va unido a la desprofesionalización de la ocupación, a la que llega
como mano de obra barata, no cuenta con evidencia empírica, puesto que si algo ha
hecho la enseñanza desde sus comienzos ha sido profesionalizarse y ganar
salarialmente hablando, mientras el proceso de feminización no ha dejado de crecer.
Las explicaciones hay que buscarlas en las consecuencias que han tenido procesos
sociales como los señalados en la incorporación de maestras al sistema de enseñanza.
En especial, a partir de que la escuela se configura como un espacio moralizador y se
asume el desarrollo de un currículum específico para chicas, a ser supervisado por la
"buena maestra" que, progresivamente, va a ir adoptando la imagen de madre y buena
gestora doméstica (Jones, 1993:69). Maureen Steedman (1986) apunta que los
comienzos de la feminización tuvieron lugar en la enseñanza primaria, al extenderse la
pedagogía del "cariño", atributo de las mujeres, frente a la rígida y atemorizante
autoridad de los hombres: en el marco de la pedagogía natural procedente de
Rousseau, Pestalozzi y Froebel, para quienes amor y educación eran conceptos
centrales, las mujeres empezaron a ser caracterizadas como "madres concienciadas" y
reclutadas como profesoras por sus atribuidas capacidades para la crianza. Desde la
enseñanza primaria, la expansión ha sido paulatina a todos los niveles del profesorado
y, desde ahí, al resto de las profesiones.


2.- EL PROFESORADO COMO AGENTE EDUCATIVO

El profesorado es un componente esencial del sistema educativo, del que surge y es su
agente profesional más estable, desempeñando un papel protagonista en la
organización escolar, al ocupar los cargos unipersonales y tener un peso corporativo


decisivo y decisorio en la gestión de los centros; y en la relación educativa, con su
papel director y, a veces, dinamizador del proceso de enseñanza-aprendizaje.

2.1.- El protagonismo del profesorado en la organización escolar

El papel protagonista del profesorado en la gestión de los centros escolares tiene un
carácter legal, leyes como la LODE y la llamada Pertierra) establecen y regulan el
desempeño por los profesores de los cargos unipersonales en los centros sostenidos
con fondos públicos. Estos son: 1) la dirección que ostenta la representación oficial y
dirige y coordina todas las actividades del centro y convoca y preside las reuniones de
órganos colegiados; 2) la jefatura de estudios, cuyas tareas tienen que ver con el
horario y el cumplimiento de las actividades escolares propiamente dichas; y 3) la
secretaría, que lleva la gestión administrativa en lo académico (calificaciones) y en lo
logístico (ayuntamiento y proveedores de suministros). Aunque el profesorado espera
del equipo directivo su comprensión y apoyo frente a padres y alumnos, en la práctica,
está sometido a las presiones de la administración y de los padres y los alumnos en el
mantenimiento del orden y de la disciplina en el centro. Esto le supone un fuerte
desgaste físico e institucional, que lleva a una disponibilidad escasa del profesorado a
presentarse y la rotación elevada de esos cargos, a pesar de los complementos
económicos y de la reducción de horario lectivo con que cuentan. De hecho, dos de
cada tres directores de centros públicos de primaria y secundaria son designados por la
Administración, por "ausencia de candidatos".

El papel del profesorado es igualmente central en los órganos colegiados, tanto en el
Claustro de profesores, órgano corporativo por excelencia que reúne a la totalidad de
profesores del centro, como en el Consejo Escolar, órgano de participación de los
diferentes agentes educativos, donde, dada su composición, el profesorado tiene
siempre asegurada la mayoría en la toma de decisiones. La pérdida del papel
protagonista del claustro en la toma última de decisiones, la llevado a un sector
importante del profesorado a ver el Consejo Escolar como un usurpador de su
autonomía profesional.

Esta situación protagonista en la organización escolar, reconocimiento legal de su
preparación y dedicación profesional (mandato), dota al profesorado de instrumentos
administrativos y recursos organizativos que sustentan y facilitan su función docente.

2.2.- La iniciativa del profesorado en la relación educativa.



El rol del profesor en el aula es también central en la interacción educativa, por el
carácter único de su posición, tanto por los atributos que le concede su mandato, como
por ser la única persona adulta en el aula. Su poder se hace sentir de manera
protagonista en la relación pedagógica, sea como actividad de imposición e
inculcación del arbitrario cultural, en las pedagogías visibles, o como posición de
ventaja en la negociación de la transmisión cultural en las pedagogías invisibles. En
esa relación, el profesor encuentra muchos apoyos y defensas de la misma institución:
las particularidades del espacio (su posición central en el aula, su control de los
medios auxiliares de la transmisión y, en muchos casos todavía, su posición elevada
en la tarima o el estrado) y el uso de un lenguaje elaborado, difícil y distante para una
mayoría del alumnado. El protagonismo del profesorado en la relación de enseñanza-
aprendizaje llega a condicionar de forma decisiva el aprendizaje del alumnado,
produciendo toda una serie de efectos sociales, cruzados por las dinámicas de género,
etnia o clase, que atraviesan ambos colectivos. Algunos de los estudios más
conocidos se referencian a continuación.

2.2.1.- El efecto Pigmalión

Desde la perspectiva conductista, las expectativas que el profesorado tiene sobre el
alumnado inciden de manera significativa en su rendimiento escolar. La idea central
subyacente en el estudio de Rosenthal y Jacobson, "Pigmalión en clase", que resalta la
importancia de la estima y de la valoración positiva del profesorado en el desarrollo
intelectual del alumnado, es la profecía que se cumple a sí misma. La explicación de
tal efecto descansaría en la modelación conductual del profesor, que transmite al
alumno sus expectativas mediante una serie de expresiones, lenguaje corporal y
actitudes positivas.

2.2.2.- La teoría del etiquetado.

El etiquetado de los alumnos es otra manifestación del protagonismo del profesorado
en la relación educativa, con efectos en forma de estereotipos y consecuencias
imprevistas en el rendimiento escolar. La teoría del etiquetado aporta un modelo de
estudio de la influencia del profesor en el rendimiento educativo que, al considerar los
procesos interactivos, permite conocer el tipo de alumnos (su género, etnia, clase o
aptitud) que los profesores consideran como proclives al éxito o al fracaso; las
diversas reacciones que tienen los profesores ante las distintas categorías y grupos de
alumnos, en función de sus expectativas; y los efectos de las reacciones del profesor
en los resultados del alumnado. Los factores que influyen en el "éxito" de una etiqueta


puesta por el profesor, su aceptación y uso por los mismos alumnos, dependen de la
frecuencia con que se realice, el valor que se le conceda al profesor que la realiza, el
apoyo recibido por otros profesores, y el carácter público de la misma.

2.2.3.- Diferenciación y polarización.-

Una tercera manifestación del protagonismo del profesor en la relación educativa
consiste en lo que Parsons y Lacey llaman, respectivamente, diferenciación y
polarización, base explícita de las funciones sociales de selección y clasificación del
sistema escolar. En los primeros años de la escuela secundaria, en cada cohorte o
promoción de estudiantes se producen dos tipos de situaciones. La diferenciación es
el proceso de separación y ordenación de los alumnos por sus profesores mediante la
aplicación del sistema de valores normativos y académicamente orientados de la
institución escolar. Las escalas que se utilizan para ello son la académica y la
actitudinal; ambas interdependientes, por cuanto la conducta y el comportamiento en
clase afectan a los valores académicos, tanto por la predisposición favorable del
profesor hacia los alumnos que se portan bien y trabajan, como por la predisposición
de esos alumnos a aceptar el sistema de valores escolares. De los estudios etnográficos
en las aulas, se deduce que la diferenciación se va produciendo de una manera dual y
gradual, de manera que los mejores y peores alumnos son reconocidos e identificados
en primer lugar y los mediocres e intermedios, a continuación. La polarización tiene
lugar como resultado de la diferenciación originada por el profesorado, y es el proceso
por el que los alumnos/as se agrupan en torno a alternativas subculturales y dan origen
a la formación de grupos y subculturas opuestas a la cultura escolar dominante.

La sala de profesores juega un papel muy relevante en todos estos procesos, como
lugar privilegiado que es de reunión de profesores y profesoras, y donde manifiestan y
liberan las tensiones acumuladas en el trabajo docente, mediante la risa y el humor, al
tiempo que intercambian información sobre el alumnado y otros temas relacionados
con su trabajo profesional y la sociedad en que se insertan. Desde esta perspectiva, la
sala de profesores es un ámbito privilegiado de socialización docente, que tiene una
función de válvula de escape, al tiempo que sirve como lugar de difusión informativa.
Además, siendo, como suele ser, el lugar de reunión del Claustro de Profesores, es un
espacio central de constitución del corporativismo docente y de ejercicio de su
protagonismo colectivo en la organización y relación educativas.

Hasta aquí la síntesis personal sobre las relaciones entre sociología y profesorado. La
pregunta ahora sería: ¿en qué medida afectaría a esta síntesis la recopilación de


Freidson y las recientes publicaciones anglosajonas sobre la post-modernidad?
Veamos suscintamente sus contenidos y, sin solución de continuidad, sus
consecuencias para el estudio sociológico del profesorado.

Profesionalismo y profesorado

La propuesta clara y concreta que se desprende del compendio y reelaboración general
que hace Eliot Freidson (1994) de su trabajo, es que "el profesionalismo representa el
método deseable de organizar su posición en el mercado laboral, para quienes llevan a
cabo un trabajo complejo y discrecional: si no es la solución óptima, sí es la mejor de
las tres alternativas" (Freidson, 1994:10), es decir, mejor que el mercado libre de
Adam Smith o Friedman y que la burocracia racional-legal de Weber. Como estas
alternativas, el profesionalismo representa, para Freidson, un método de organizar la
realización del trabajo y se diferencia de las anteriores en que su principio central gira
alrededor del control que ejercen los miembros de una ocupación especializada sobre
su propio trabajo, lo que supone controlar las metas, términos y condiciones de ese
trabajo, así como los criterios de su legítima evaluación. De modo y manera que una
profesión es "una ocupación que controla su propio trabajo y está organizada a través
de un conjunto especial de instituciones que se sostienen parcialmente por una
ideología de cualificación experta y servicio" (Freidson, 1994:11), llamando
profesionalismo tanto a esa ideología, al igual que hace Larson, como al conjunto de
instituciones especiales que organizan la profesión. Así pues, "ni una teoría de clase ni
una teoría organizacional pueden dar cuenta adecuada del potencial auto-organizativo
de las ocupaciones", puesto que Freidson afirma con rotundidad que una profesión es
una ocupación y no una clase (Freidson, 1994:8). Hay que establecer una guía para su
estudio empírico, cuyo éxito solo puede derivarse de la construcción sistemática de un
tipo ideal a partir de los conceptos básicos del trabajo, las formas en que este puede
ser organizado y controlado y las instancias básicas para obtener y mantener su
organización. Construir ese modelo en torno a las circunstancias y características
necesarias para que las ocupaciones ganen y mantengan ese control sobre la
realización del trabajo supone prestar atención a los métodos de controlar el
reclutamiento y la formación, la entrada en el mercado de trabajo bajo condiciones
que permitan ganarse la vida realizando su trabajo y los procedimientos y criterios de
organizar la práctica y evaluación del trabajo. La teoría de las profesiones debe estar
enraizada en una teoría general del trabajo, que abarque todas las formas de trabajo
productivo.



Las tres dimensiones más exclusivas del profesionalismo, sus instituciones básicas,
son la cualificación experta (expertise), el credencialismo y la autonomía.
Dimensiones que deben ser centrales a la hora de plantearse su aplicabilidad al estudio
de todas las ocupaciones desde una perspectiva profesionalista. Por último, para
Freidson, "la colegialidad es un elemento central del modelo profesional, que lo
distingue de la competitividad entre trabajadores en el mercado libre y de las
jerarquías formales de la burocracia racional-legal" (Freidson, 1994:175). Dentro de
esta atmósfera colegial igualitaria, las mayores recompensas son simbólicas: no es
que, como señaló Parsons en sus comienzos, los profesionales se distingan del mundo
de los negocios por ser más altruístas y menos interesados, también tienen su interés
económico, sino que sus ideales hacen más hincapié en ganar las recompensas
simbólicas ofrecidas por sus colegas que en ganar una alta renta (Freidson, 1994:175).

Educación, Profesorado y Post-modernidad

La idea cantada por Dylan, vocero hippy-crítico, en el cénit de la modernidad, los
años 60 de nuestro siglo, de que los tiempos estaban cambiando (“times are
changing”), como fruto de la razón y el progreso, pareció tomar cuerpo en la sociedad
post-industrial aventurada por Touraine que, apenas transcurrida una década, trocó en
lo que se ha dado en llamar sociedad post-moderna. Una sociedad que, desde el punto
de vista de los debates que hoy constituyen la mainstream sociology, grand theory a
su pesar, es el referente obligado donde hay que situar la educación y su agente más
duradero y profesionalizado, el profesorado, para realizar, parafraseando a Smith y
Wexler (1995), no una sociología postmoderna del profesor, sino una sociología del
profesor postmoderno. Veamos qué significa esto para el campo en que nos movemos
y en que consisten las diferencias.

Aunque no se pueda hablar de obsolescencia, es cierto que los principales escritos y
debates sobre el fin de la modernidad, en su gran intensidad nominal y sustantiva,
tuvieron lugar en la década de los ochenta, con los Gadamer, Habermas, Foucault,
Rortry o Lyotard. La relativa importancia del campo educativo en el ámbito
académico, junto a la lentitud asimilativa y editorial han hecho que solo a mitad de los
noventa aparezcan frutos bibliográficos que analizan la educación en y desde la
perspectiva postmoderna. Martin Lawn (1996), viejo e incansable luchador en
sociología del profesorado en las barricadas de la proletarización y en las filas de las
organizaciones de clase del profesorado, cambia de posición y caracteriza el proceso
de cambio de la sociedad moderna a la post-moderna con una serie mitologías que,
por arte de birlibirloque, suceden sin solución de continuidad a las denominadas


modernas. Así, los mitos de progreso, identidad y democracia nacional, provisión de
servicios públicos, compañerismo o profesionalismo se ven sustituidos por otros que,
no se saben como y de qué manera, porque no se explican, se enseñorean de las
mentes de los ciudadanos (¿habría que decir súbditos de nuevo?). De manera que, dice
Lawn (1996:3), “el mercado ha remplazado al gobierno y al servicio público, los
gestores a los propietarios y la planificación a la resposabilidad”. El periodo moderno
en lo que a la educación se refiere se caracteriza por "la existencia de un periodo (de
1920 a 1990 en Inglaterra y Gales) en el que se construye un sistema educativo
público de masas, elemental y secundario, en el que se establece una fuerza docente
formada, y que aparece ligado de cerca a la construcción y expansión del estado del
bienestar (Lawn, 1996:1). Se podría uno preguntar por qué no comenzar el periodo
con más antelación, pionera como fue Inglaterra en la provisión de servicios públicos;
e, incluso, por qué no terminarla justo en el comienzo de la era thatcherista. Pero es,
sin duda, la Education Act de 1990, que unifica el currículum en Inglaterra y Gales, el
duro golpe que ha atravesado sin remedio el corazón de los educadores ingleses de
izquierda, de una manera incomprensible y paradójica se podría pensar desde la
perpectiva continental acostumbrada al currículum uniforme, unificado y obligatorio
dentro del sistema educativo nacional, garantía de una menor desigualdad. Incluso, es
paradójico señalar esa realidad legal como punto de ruptura post-moderna, si se tiene
en cuenta que esa racionalidad que supone el currículum unificado es, de alguna
manera, el equivalente a los valores universales de la modernidad.

En el fondo, quizás se trate de los mitos de la derecha reencarnados en forma de neo-
liberalismo, que vendrían a explicar más como esos cambios recientes en las últimas
décadas han coincidido con un reaeme de la posiciones reaccionarias y su subida al
gobierno. ¿Indicaría eso que los recientes éxitos electorales socialdemócratas en el
conjunto de Europa auguran un cambio de posiciones? Pudiera ser, aunque la
tendencia de la coyuntura en nuestro país parece, una vez más, ir a contracorriente.
Esos mitos de la derecha resaltan, allí donde se ha levantado la calidad de la
enseñanza como una bandera progresista, la búsqueda de la excelencia como
instrumento de desigualdad; y su desarrollo bajo formas horizontales y verticales de
escolarización que superan la provisión masiva de educación obligatoria.

Smith y Wexler en sus análisis definen “la idea del post-modernismo [como] una
ficción útil que se ocupa de los efectos políticos de la ‘condición postmoderna’”
(Smith y Wexler, 1995:2): Una especie de anomia se apodera de la sociedad post-
moderna, desde el momento en que la tecnología de las comunicaciones, la
mercantilización de la cultura y la globalización de la economía vienen a desmantelar


las pautas tradicionales de la vida social, con graves pérdidas en la cohesión moral de
la sociedad. Se podría pensar que, en este contexto, la educación tendría ese papel
cohesionador que un siglo atrás le atribuyera un moderno como Durkheim. Smith y
Wexler califican la teoría social post-moderna de “contenciosa”, caracterizada por la
construcción social de la realidad y la existencia de múltiple realidades y metas, con
criterios diversos de evaluación que amenazan la posibilidad de una toma racional de
decisiones: “todo es contestable” y ningún resultado queda garantizado, de manera
que “se trata de fundar una sociología de la post-modernidad, más que una sociología
post-moderna” y, con ella, las implicaciones teóricas del abandono de los universales,
lidiando “con un nuevo rango de desigualdades consecuencia de las transformaciones
post-modernas a niveles institucional y existencial" (Smith y Wexler, 1995:4).

Pero, ¿cuáles son y cómo afectan, si es que afectan, esas transformaciones post-
modernas al campo educativo y, por ende, del profesorado que, si por algo se
caracteriza no es, precisamente, por su modernidad? ¿Desideologización y
deshistorificación, como Vázquez Montalbán pone en boca de su pirómano, gourmet
y, por ende, pre-moderno detective Carvalho, a quien solo le "sonaba que atribuido a
un policía la postmodernidad implicaba "no tener ideología y no formar parte de la
Historia", con mayúscula (Vázquez Montalbán: "La muchacha que pudo ser
Enmanuelle", 5)?. La respuesta parece adivinarse en Usher y Edwards, para quienes
aunque "lo postmoderno no es simplemente un cuerpo de pensamiento, un modo de teorizar,
sino también es un modo de actuar en la práctica -hay una arquitectura, un arte, una literatura
e incluso una psicología postmoderna-; la educación como área de estudio, sin embargo, ha
quedado ampliamente inmune de esta tendencia y hay poco, fuera de la teoría crítica y de la
pedagogía feminista que relacione ideas postmodernas a los procesos y estructuras de la
educación o que los examine a la luz de los desarrollos en la sociedad y la cultura (Usher y
Edwards,1994:1)

Las razones de tal falta de permeabilidad hay que verla en que la educación es
particularmente resistente al mensaje post-moderno. La teoría y práctica educativa están
basadas sobre el discurso de la modernidad. Históricamente, la educación puede ser vista
como el vehículo por el que las 'grandes narrativas' de la modernidad, los ideales de la
Ilustración de la razón crítica, libertad individual, progreso y cambio benevolente, son
sustanciados y realizados. El mismo racional del proceso educativo y el papel del educador
está basado en el sujeto racional, auto-dirigido, auto-motivado, capaz de ejercer una agencia
individual. El énfasis del postmodernismo acerca del sujeto inscrito, el sujeto descentrado
construido por el lenguaje, los discursos, el deseo y el incosnciente, parece contradecir el
mismo propósito de la educación.



Una de las principales consecuencias de la postmodernidad para la educación es su fin como
proyecto, el fin de la educación concebida como vehículo para realizar el proyecto
modernista. La educación no puede ser entendida por más tiempo como una empresa que
permanece por encima de la historia y de contextos culturales particulares. No puede
dedicarse por más tiempo a conseguir metas universales predefinidas por las grandes
narrativas: verdad, emancipación, democracia, ilustración, reforzamiento. En ese sentido, las
implicaciones para la educación son que :

1) La educación debe ser más diversa en términos de metas y procesos y, consecuentemente,
en términos de estructuras organizativas, curricula, métodos y participantes. Debe ser un
vehículo para la celebración de la diversidad.

2) La vieja cuestión de si la educación es meramente para reproducir el orden social o es el
vehículo del cambio social no puede ser respondida en ningún sentido: la educación no puede
funcionar por más tiempo ni como un medio de reproducir la sociedad ni como un
instrumento de ingeniería social a larga escala.

3) El debilitamiento de las fundamentaciones hace cuestionable la provisión de educación
como producción y diseminación de conocimiento disciplinario (Usher y Edwards,1994:211).

Lo que, desde la perspectiva del estudio sociológico del profesorado, supone prescindir de
modelos holísticos o globalizadores, atender a la diversidad y profundizar en las perspectivas
fenomenológicas.

REFERENCIAS:

BALL, S.J. (Ed.) (1993): Foucault y la educación. Disciplinas y saber, Madrid,
Morata/Fundación Paideia
BALL, S.J. (1994): Education Reform. A critical and post-structural approach,
Buckingham, Open University Press.
ETZIONI, A. (1960) (Ed.): The semi-professions and their organization, Nueva York, Free
Press
FREIDSON, E. (1994): Professionalism Reborn: Theory, Prophecy and Policy,
Cambridge, Polity Press.
GUERRERO, A. (1992): "Perspectivas teóricas sobre la profesión docente", Revista
Complutense de Educación, Vol. 3, 1 y 2, págs. 43-72.
JONES, D. (1994): "Genealogía del profesor urbano", en BALL (1993), págs. 61-80.
LAWN, M. (1996): Modern Times? Work, Professionalism and Citizenship in Teaching,
Londres, The Falmer Press.
LAWN, M. y OZGA, J (1988): "Trabajador de la enseñanza? Una nueva valoración de los
profesores", Revista de Educación, nº 285, págs.191-217.


LORTIE, D. (1975): Schoolteacher. A sociological study, Chicago, The University of
Chicago Press.
PARSONS, T. (1990): "El aula como sistema social", Educación y Sociedad, nº 6, págs.
173-196.
SMITH, R. y WEXLER, P. (Eds.): After Post-modernism. Education, Politics and
Identity, Londres, The Falmer Press.
STEEDMAN, M. (1986): "'La madre concienciada': el desarrollo histórico de una pedagogía
para la escuela primaria", Revista de Educación, nº 281, págs. 193-213.
USHER, R. y EDWARDS, R. (1994): Post-modernism and Education, Londres,
Routledge.




1

Los Viajes de Gulliver: Un paseo por la Escuela Universitaria de Formación del
profesorado.

Beatriz Santamarina Campos. Departamento de Sociología y Antropología Social.
Universidad de Valencia.


“El individuo es sin duda el átomo ficticio de una representación
“ideológica” de la sociedad; pero es también una realidad fabricada por
esa tecnología específica de poder que se llama “disciplina”. Hay que
cesar de describir siempre los efectos de poder en términos negativos:
“excluye”, “reprime”, “rechaza”, “censura”, “abstrae”, “disimula”,
“oculta”. De hecho el poder produce; produce realidad; produce
ámbitos de objetos y rituales de verdad. El individuo y el conocimiento
que de él se puede obtener corresponden a esta producción.”.
(Foucault, M. Vigilar y castigar.)


Esta comunicación surge de la sorpresa que me causó impartir docencia en la
Escuela Universitaria de Formación de Profesorado en la Universidad de Valencia. Mi
primer curso académico dando clase de Sociología de la Educación en la misma fue un
año de participación-observadora, podríamos decir, y muchas de las cosas que en aquel
entonces me asombraron no dejan de llamarme la atención incluso hoy.
Supongo que el primer día en el que uno se incorpora a la docencia es un día que
marca un cambio, un rito de paso que algunos guardamos en la memoria. Pero mi
recuerdo está marcado por el desconcierto que me causo entrar en una Escuela
Universitaria donde se respiraba un ambiente de “escuela”, pero se desconocía el
adjetivo que la acompañaba. Si me lo permiten sirva como ejemplo, entre los recuerdos
de aquellos días, la primera anécdota al entrar al aula. Al llegar unos minutos antes de la
hora me encontré un grupo de alumnos/as en el aula, al preguntarles dónde estaban el
resto de sus compañeros, me dijeron que todavía no era la hora, ahora estaban en el
recreo y hasta que no tocaran el timbre el resto no volvería. “¿El recreo? Pregunté más
bien desconfiada. Si, claro, media hora para comerse el bocadillo.” Efectivamente el
timbre sonó y la gente fue apareciendo.
Hay muchas más anécdotas para el recuerdo, y como dicen algunos antropólogos
cuando se realiza trabajo de campo éstas son tan importantes como el resto de material
etnográfico. Pues bien, a partir de mi asombro por lo observado en la Escuela en
diferentes planos - el espacial, tanto en su dimensión exterior como interior, el
temporal, en cuanto a la distribución del tiempo tanto como expresión organizativa
2

como simbólica, o el referente a las relaciones humanas en el contexto del centro, desde
el profesorado, al alumnado y al personal que allí trabaja- me decidí a reflexionar sobre
ello.
Lo que aquí se presenta es fruto tanto de lo que antes he denominado
“participación-observadora” como del análisis de diferentes discursos elaborados por
los/as estudiantes. Durante dos años se les ha demandado a los alumnos/as de primer
curso de la Escuela, a un total de seis grupos, que realizaran un ejercicio, en este caso de
observación participante, en cualquier centro tanto de la Universidad de Valencia como
de la Universidad Politécnica, las dos universidades públicas con las que cuenta la
ciudad de Valencia. Se les pedía que fueran a pasar un día, como mínimo, anotando
todo aquello que les llamará la atención o fuera diferente a su Escuela, como
indicaciones se les sugirió asistir a las clases, y recorrer los centros. Después debían
presentar por escrito su observación como ellos/as quisieran. En total se recogieron 254
trabajos, y el análisis de ellos es parte de lo que voy a exponer aquí.
En un primer lugar, me he querido detener en la dimensión espacial. Cuando nos
enfrentamos a textos como un espacio determinado, estamos viendo actuar a la cultura
como comunicación, ya que el empleo del espacio es una elaboración cultural. En un
plano de cualquier edificio podemos ver como está implícito en última instancia un
elemental esquema ordenador. Además, tal y como Lévi-Strauss señaló, los sistemas de
oposiciones binarias basados en dicotomías, nos pueden ayudar a contemplar ese
esquema. En nuestro caso la Escuela Universitaria presenta diferentes oposiciones,
tales como dentro/fuera, cerca/lejos, abierto/cerrado, así como principios de asociación
y oposición simbólica, que pueden servirnos como punto de partida para identificar un
primer plano significante del sistema espacial.
A medida que se construye una ciudad, una casa o un centro universitario,
inevitablemente se plasman en ellos una forma de vivir y entender la vida muy concreta.
Simplemente por el hecho de vivir en sociedad todo uso que se haga se convierte en
signo de ese uso, esto implica que cualquier uso que se haga del espacio, cualquier
ordenamiento espacial ha de adoptar los códigos necesarios para que pueda ser
utilizado. Por tanto, toda configuración espacial puede ser abordada desde una
perspectiva sociocultural. Todo lo que acabamos de ver nos puede ayudar a analizar
mejor la realidad de la Escuela de Formación del Profesorado, tanto en su geografía
exterior como en su morfología interior.
Uno puede sospechar de la ubicación espacial exterior en la que se encuentra
esta Escuela, por un lado, está separada del resto de facultades y escuelas universitarias,
el campus más cercano se encuentra a unos tres kilómetros, pero no sólo se halla fuera y
lejos de la comunidad universitaria sino que además su entorno contribuye a situarla
semánticamente. Frente a la Escuela se encuentra el viejo cauce del río Turia
convertido, justo en ese tramo, en un parque infantil denominado “Gulliver”, ironías del
3

destino, y de espaldas a él, o más bien pegado al centro, descubrimos un colegio
público. Por tanto, podemos observar como la vista que acompaña al centro está en
contacto directo con lo infantil y lo disciplinario, asociaciones semánticas, que
acompañaran a los futuros maestros/as a lo largo de su vida en un continuum. Todo ello
ayuda sin duda al sistema cognitivo en el que se mueven tanto los alumnos/as como los
docentes; ya que en esta localización está presente todo lo que contiene significaciones
que están impregnadas de connotaciones tanto de marginalidad académica como de
referencias al mundo del que no han dejado nunca de pertenecer.
Los campus ocupan el centro de la vida universitaria simbolizando los valores
de la institución universitaria, funcionando además como representación de la misma.
En cualquier plano, el centro y las afueras se connotan de manera antagónica y sirven, al
fin y al cabo, como estructuradores de un orden. Esta jerarquización resulta dejar fuera a
la Escuela. En este caso además de lejos se encuentra fuera, el status ocupado por la
Escuela dentro de la comunidad académica se corresponde al status otorgado
socialmente, valor atribuido tanto en lo referente a los estudios de Magisterio como en
la profesión de los maestros. Esto ha sido puesto de manifiesto por los alumnos/as de
diferentes maneras, por un lado hay una clara conciencia de estar separados del resto
que les lleva a ser diferentes, y por otro lado, existe una percepción de desigualdad
frente al resto de estudiantes que participan más en la vida universitaria,

“Por lo demás destacar la situación urbana de una y otra facultad, la
facultad de derecho está en la avenida Blasco Ibañez en una de las zonas
universitarias más importantes y Magisterio en la calle Alcalde Reig, frente al
parque de Gulliver.”

“Creo que hay grandes diferencias entre Magisterio y otras
universidades por diversas causas, entre ellas su disposición alejada del resto,
ya que el resto de universidades están juntas.”

“Por lo general no nos enteramos de ninguna movida estudiantil ni de
huelgas ni manifestaciones ya que estamos separados de las universidades”

Pero ese conocimiento respecto al espacio geográfico también se lee en términos
de espacio simbólico, es aquí donde aparecen el desprestigio y el aislamiento como
síntomas parejos a su condición futura,

“Respecto a magisterio existe una clara diferencia en el trato, en la
situación espacial, que aparte de diferenciarla y aislarla, la opinión general es
4

que es la carrera más fácil de todas las carreras e incluso hay gente que no cree
que es una carrera porque está separada de las demás universidades”

“El aislamiento que sufrimos en Magisterio no es únicamente
situacional. Parece que aquí nunca hay medios para conseguir nada, ni
retroproyectores en cada aula ni taquillas para poder dejar material, ni buenas
aulas en las que se puedas estar calentito y no tengas que estar con bufanda o
un paraguas dentro”

“La disposición de Magisterio con respecto a otras facultades está
ligado al valor de está carrera y también al trabajo del profesor”

“Lejos” y “fuera” se nos presentan como imagen simbólica de un aprendizaje
temprano de la marginalidad y el desprestigio. Vemos como tanto en el ámbito espacial
como moral los alumnos/as empiezan a ordenar su diagrama mental y a acomodarse al
futuro.
Dentro de esta lógica de exclusión, no es extraño encontrar en muchos de los
trabajos presentados por los alumnos/as títulos como estos:
“Un día en la Universidad”
“Un paseo por la Universidad”
“Visita a la Universidad”
“Memoria de un día en la Universidad”
“Un día en otra Universidad”
“Comparación entre Universidades”
“Estudio sobre distintas Universidades”
“Diferencias entre Universidades”
“Comparación entre dos facultades”

La mayoría de los trabajos, tal y como ha quedado reflejado en las citas
anteriores, parecen no distinguir entre escuela, facultad y universidad. Es curioso que en
los primeros títulos apuntados se excluya directamente a Magisterio de la categoría
universitaria. En los segundos simplemente se desconoce el significado de los conceptos
utilizados, constante que se repite dentro de los discursos analizados, y ejemplo de la
falta de interiorización de su condición universitaria.

Existe una oposición a la que no vamos hacer referencia: abierto/ cerrado.
Numerosos sociólogos han trabajado ya sobre las implicaciones del espacio cerrado de
la enseñanza. La obra de Foucault es quizás el mejor exponente al relacionar la
disciplina con el espacio, el control, el cuerpo, la organización, la vigilancia y la sanción
5

en sus diferentes dimensiones. Tan sólo señalar, como veremos a continuación, que la
Escuela Universitaria se nos presenta con unas características topográficas que no
escapan a un mundo cerrado.
Hay otra peculiaridad referida al espacio de esta Escuela, frente al resto de
centros universitarios, que ha sido señalada como constante en todos los trabajos
analizados. La estructura arquitectónica de la Escuela recuerda más a un colegio o a un
instituto. El hecho de tener un patio interior, ser un edificio de poca altura y estar
totalmente vallado, lo hace fácilmente confundible,

“Las universidades de Blasco Ibañez son mucho más grandes, sus
edificios tienen una estructura mucho más compleja frente a una estructura
mucho más pequeña y mucho más sencilla de la de Magisterio. También
destacan las enormes rejas que rodean Magisterio.”

“Al fijarnos en las diferencias que hay entre una facultad, más o menos
normal, y la de Magisterio, lo primero que llama la atención es la fachada, que
aunque no tenga mucha importancia es bastante representativa de lo que vendrá
después. Su parecido con la de un instituto corriente es grande”

“El tamaño de estas facultades es mucho mayor que el de la Escuela,
que por su estructura parece un instituto”

“Si no fuera por el letrero de entrada sería fácilmente confundible con
cualquier instituto de BUP o FP, incluso con una escuela de EGB”

No sólo la arquitectura lleva a la confusión o la ambigüedad de esta Escuela, en
correlación con ella y en perfecta sincronía, se señala que las propias pautas de
comportamiento dentro del centro subrayan todavía más esa condición de instituto. Los
propios alumnos/as han cuestionado las actitudes y rituales de la Escuela, y han
identificado como representación de lo propiamente universitario al resto del campus,


“En mi opinión, el ambiente que pude percibir allí era completamente el
de una universidad, mientras que para mí el ambiente de magisterio no es muy
diferente al de F.P.”

“Resumiendo, por lo visto aquí, esto es lo que yo siempre había creído
que me esperaba la Universidad”

6

“Como he podido observar nuestra facultad es muy diferente a las
demás tanto en la forma como en los comportamientos de los alumnos. La
nuestra parece todavía un instituto y por eso la mayoría no ha notado un
cambio”

Pero no sólo lo exterior lleva a asociar esta Escuela con instituciones de primaria
o secundaria, si nos asomamos al interior descubrimos también la existencia de
importantes diferencias con respecto al resto de centros universitarios. Si analizamos el
espacio, tanto desde una óptica semiótica como semántica, podemos señalar que aquello
observado en horizontal representa la cotidianidad de los usuarios frente a lo vertical
que simbolizaría aquello que se quiere alcanzar. En cuanto a lo horizontal no dejan de
llamar la atención algunas de las cosas que los alumnos/as han destacado,

“Por último vemos como las mesas y las sillas están sumamente rayadas
con bolígrafo y rotuladores, y podemos asegurar que esto en Magisterio no
ocurre”

“Las clases había pintadas prohibiendo la esvástica nazi y también
pidiendo la independencia de los países catalanes, las mesas estaban pintadas y
rayadas, con dibujos políticos radicales, cosas que yo no veo en Magisterio.”

“Una idea fundamental destaca sobre otras y es el sentido de “orden”,
en la facultad se aprecia un gran desorden y anarquía por todos los rincones,
desde el hall hasta en las aulas. La disciplina parece estar ausente. Esto no
ocurre en Magisterio”

Es curioso como los trabajos ponen en evidencia la interiorización de los valores
tradicionales de la escuela. El orden, unido a la idea de limpieza, aparece como valor
fundamental. La escuela mediatiza la experiencia de los individuos, ofreciendo ideas y
configuraciones que se persiguen como ordenados, la impureza y la suciedad están en
el desorden, y como tales no se pueden incluir si lo que se pretende es mantener un
orden. Los alumnos/as de la Escuela parecen haber asumido de forma armónica los
objetivos del sistema educativo, con los que se encuentran identificados hasta tal punto
que ya sancionan conductas “desordenadas”. El papel de maestro/a como autoridad
moral parece ser rápidamente asimilado.
De todas formas si hay algo que realmente sorprende es lo que encontramos
dispuesto de forma vertical y que acentúa todavía más el carácter diferenciador de este
centro,

7

“Las aulas no tienen ningún adorno, la pared está pintada de blanco y
no hay nada colgado en ellas, no como en Magisterio donde las aulas tienen
dibujos”

“Las aulas no están decoradas con dibujos o murales; simplemente
tienen ladrillo, y el techo normal de escayola”

“Dentro de las clases no hay ningún tipo de cartel, ni dibujo, tampoco
hay percheros cosa que si hay en las clases de Magisterio.”

“Las clases de Magisterio están decoradas con algunos dibujos hechos
por los alumnos, en Empresariales las paredes son totalmente lisas, y no tienen
ni perchas, los alumnos dejan sus chaquetas en el suelo”

“Todo allí es diferente aquí, pero no por eso me gusta más, nuestro hall
es muy bonito, por los muñequitos de colores, y el de allí ni siquiera está
decorado”

En las aulas de esta Escuela encontramos a menudo dibujos colgados por las
paredes e incluso podemos ver corchos específicos para noticias que incluyen desde
recortes de periódico hasta chistes. El punto álgido de esta decoración se alcanza los
días antes de Navidad, en estas fechas los alumnos/as parecen esmerarse en la
colocación de motivos navideños que invaden la Escuela. Volvemos a tropezar con más
de lo mismo, si lo vertical representa aquello que se quiere alcanzar los estudiantes
comienzan pronto a apropiarse de los códigos escolares. En este sentido, el espacio
puede leerse no sólo como una manera de entender y organizar el mundo sino también
como una forma de adquirir una identidad. Al fin y al cabo, este espacio físico es fruto
de una dominación simbólica y de un aprendizaje excelente de lo que debe ser un sujeto
dócil y útil al servicio del poder. En el futuro los alumnos/as simplemente verterán
estos conocimientos adquiridos, como si de una restitución metonímica se tratara,
formando con estos valores a las generaciones venideras, con el beneplácito y la
legitimación social que merecen, pero con la privación del reconocimiento de su
trabajo. Esta contradicción no acaba de entenderse por parte de los estudiantes, ya que
estos asumen las coordenadas de los centros educativos y de su Escuela, otorgando a
estas instituciones valores altamente positivos, y justificando en muchos casos el
carácter diferencial de su formación por necesidades del guión,

8

“Quizás se debe a que estos elementos son propios de los centros
escolares donde los futuros maestros entraran a formar parte como
profesionales”

“A esto se podría contestar que tal vez sea porque la gente de Magisterio
va a trabajar con niños y empezar a saber todo sobre ellos desde el principio es
importante”

“(En Magisterio) las relaciones con los alumnos son más cálidas,
amistosas, y por lo general suelen hablar (los profesores) con sus alumnos,
interesándose por sus opiniones. Esto se debe a que los estudios son muy
diferenciados y nosotros nos estamos preparando para educar niños”

“No es necesario esforzarse mucho para observar las notables
diferencias, quizás el futuro trabajo de las personas que se forman aquí necesita
de una preparación más humana, es decir, una relación más cercana entre las
personas. Un profesor de be saber escuchar a sus alumnos, darles facilidades e
intentar mantener con ellos una buena relación maestro-alumno”
1


Además de esto cabría hacer una reflexión sobre el espacio sonoro y su conexión
con los aspectos temporales. La mayoría de los trabajos han hablado del mismo
relacionándolo con el “recreo” y el horario de las clases,

“En ningún momento de la mañana tocó el timbre, ni tuvimos descanso
para ir almorzar”

“ En Filología no existe patio o recreo, cada uno se busca la vida para
tomar algo entre clase y clase, tampoco en esta universidad se toca el timbre
cuando se ha acabado: cada uno está pendiente de lo que hace o quiere hacer”

“En la universidad de Magisterio la hora de entrada y salida de las
clases viene indicada por un timbre. Los horarios de clases están
completamente confeccionados siendo el estudiante el encargado únicamente de
su elección”


1
Es interesante apuntar como en todos los trabajos se señalaban las relaciones humanas como
algo particular de su Escuela, otorgándoles un valor muy destacado. No vamos a entrar aquí en
un análisis de las mismas pero si destacaremos que la mayoría de los estudiantes han hablado
de la Escuela como una “gran familia”. Nos parece muy significativo el hecho de utilizar el
concepto familia para referirse a las relaciones establecidas en el centro, en las que se incluyen
tanto los alumnos/as como los docentes y el distinto personal que allí trabaja.
9

“ En Magisterio el horario te lo dan hecho, en cambio allí el horario lo
elaboran los alumnos, en Magisterio tocan el timbre y allí no, en Magisterio hay
recreo y allí almuerzan cuando pueden entre cambio de clases.”

Podríamos pensar que el timbre es el medio más eficaz de comunicación, puesto
que es una información directa y significativa y a la vez masiva. Pero su información es
mucho más explícita indica la organización del tiempo: bajo el control del espacio
sonoro se coloca al individuo. La función del timbre como instrumento comunicativo no
puede ser más eficaz, pone alerta a los alumnos/as, transmitiendo información temporal.
Además, sirve también como un eficaz instrumento de vigilancia. Bajo el espacio
sonoro se controlan las secuencias temporales, que en el caso de la Escuela, marcan al
sujeto imponiéndole sus tiempos y sus necesidades. Los alumnos/as de este centro
parece sometidos a un segundo proceso de domesticación. A los límites geográficos se
suman los temporales, y es que siempre que se ponen límites es porque hay algo que
limitar. En este caso todos los códigos parecen dirigidos a un dominio total de los
sujetos. Las categorías espacio-temporales ayudan a los individuos a situarse en el
mundo, en este caso, la asimilación de las mismas conlleva adentrarse en el particular
mundo de la dominación. Los aspectos colegiales o infantiles de esta Escuela
Universitaria no pasan por ser simplemente anecdóticos, detrás de ellos se esconde el
juego del poder y una particular geografía de control.

Para resumir podemos decir que el espacio territorial y sonoro plasma de manera
coherente los valores y las ideas atribuidos socialmente a un lugar. Las distintas
oposiciones que hemos visto nos ayudan a entender mejor en que coordenadas se
mueven los alumnos/as de Magisterio, como ordenan su realidad y como se establecen
límites tanto reales como simbólicos para tenerlos bajo control.
La Universidad presenta una geografía concreta, que reproduce la estratificación
social. El mapa que dibujan los distintos centros es el mismo que se puede dibujar a
través del status socio-económico de los alumnos tanto actual como futuro, la dimensión
simbólica nos acerca a esa dimensión oculta que nos permite destapar las claves de
poder como reproductor de realidad.
En esa tarea de reproducción de la realidad quizás lo que más sorprenda es la
tremenda eficacia de su labor, ya que al presentarse de forma tan sutil consigue con
facilidad la adhesión a sus valores y representaciones,

“ Y por último decir que ha sido una buena experiencia esta visita pero
que en Magisterio estoy fenomenal”

10

“Como conclusión, este trabajo me ha parecido una buena experiencia,
ya que no me imaginaba que existiesen tantas diferencias, pero aún así, yo no
cambiaría Magisterio”

“La verdad es que Magisterio es un mundo aparte, pero también es
necesario decir que todo esto no es tan malo, ya que este es un mundo muy
interesante y el trabajo del profesor me parece muy bonito”

“Pero pese a todo esto, creo que no cambiaría de Universidad, puesto
que aquí en Magisterio encuentro la gran ventaja de poder tener más contacto
directo con los profesores, cosa que considero muy importante y, pese a estar en
primero y no conocer a mucha gente, no cambiaría a los estudiantes”

“La verdad es que esta visita me ha servido para comprobar que
nosotros, más o menos, estamos como reyes”

La Escuela ejerce sobre los futuros maestros de forma sobresaliente,
intruyéndoles en lo que será “lo normal” cuando accedan a la otra escuela. En ese
proceso de presentar “lo normal” la Escuela excluye tanto otras formas como a sí
misma, siempre legitimando esta postura por la adaptación a una función que aun se
quiere mantener como sagrada: la enseñanza. En el transcurso de los años, los
alumnos/as habrán asimilado como normalidad la autoridad, la disciplina, el orden, el
control y la jerarquización a través de sus múltiples formas. En ese aprendizaje también
se incluye la capacidad de elaborar un discurso en concordancia con los valores que
representan. Lejos de pretender un pensamiento crítico, que atente sobre los principios
de la institución escolar, la formación del profesorado parece encaminada a controlar a
un colectivo numeroso, desprestigiado y mal pagado, que sólo es posible mantener
gracias a una falsa meritocracia escolar, una ficticia vocación, un proceso riguroso de
docilidad y un exhaustivo procedimiento de identidad con lo escolar.
1

REPENSAR EL MAGISTERIO
Juan José Sánchez de Horcajo
Jesús Veganzones
Universidad Autónoma de Madrid

1. MARCO TEÓRICO

1.1. La compleja problemática de la educación

El concepto de educación es tan sumamente vasto y complejo en su contenido y
funciones que difícilmente puede ser abarcado, ni siquiera en los específicos tratados
académicos. A la sociología de la educación tampoco le pertenece precisar con rigurosidad la
identidad de este concepto. Se puede, sin embargo, constatar cómo las concepciones
interpretativas de la educación vienen situándose desde antiguo, en torno a dos polos
conceptuales diferentes. Una concepción que podíamos denominar esencialista, que
considera la educación predominantemente como un proceso de individualización, y la
concepción sociologista, que se centra en la consideración de la educación como un metódico
proceso de socialización.
La educación como fenómeno macrosocial es una realidad tan compleja y dinámica
que, puede afirmarse, se halla siempre en crisis. Dada la relación dialéctica entre sociedad y
educación, ésta constituye, como alguien ha dicho, “una partenogénesis de la sociedad”, y se
encuentra sometida a los procesos de cambio que aquella, como organismo social vivo,
experimenta. Ninguna institución social es tan vasta, plurivalente e incluso contradictoria
como la educación. La multiplicidad y versatilidad de sus funciones: reproductora y motora
de la sociedad, legitimadora y crítica, unificadora y diversificadora, selectiva e integradora, la
sitúa en crisis permanente, acompañando y configurando el cambio social. Si la dinámica
social en las sociedades modernas ha sido vertiginosa en la segunda mitad de este siglo y,
especialmente, en las tres últimas décadas, podemos asegurar que la educación la ha vivido
con especial virulencia. Podríamos decir que la sociedad progresa a velocidad diez y la
escuela a velocidad uno, produciéndose un desfase creciente, origen de muchos males
sociales. Lo que enseña el maestro deja sin cuidado, con bastante frecuencia, a los niños de
hoy, que ya no hablan el mismo lenguaje.
En los inicios de la década de lo años 70 el Instituto Internacional de Planificación
Educativa en su famoso informe de La crisis mundial de la educación
1
ya recogía las

1
COOMBS,PH.H., La crisis mundual de la educación, Edicins 62, Barcelona, 1973.
2
tendencias y cambios más importantes que se detectaban a escala mundial, y los problemas y
perspectivas a que tendrían que enfrentarse los sistemas educativos. Una década posterior el
mismo redactor del informe, Ph..H. Coombs, presentaba Las nuevas perspectivas de la crisis
mundial de la educación, con mención especial al crecimiento acelerado de las necesidades
de aprendizaje, la desproporción entre la oferta y la demanda de educación, debido al
crecimiento demográfico, a la emigración y a los asentamientos urbanos, las dimensiones del
cambio cualitativo de la educación, el crecimiento de la educación no formal, el aumento de
las dificultades financieras, la difícil adecuación entre educación y empleo, las desigualdades
e injusticias socioeconómicas y las ambivalencias de la cooperación internacional en el
desarrollo educativo
2
. Gónzalez-Anleo y González Blasco especificaban la complejidad y la
crisis de la educación en cuatro diversas manifestaciones: la crisis epistemológica y de
finalidad, crisis de contenido y de organización, crisis de proceso de selección del alumnado,
crisis de financiación.
3

En nuestro país a los cambios mencionados habría que añadir otros varios de notoria
relevancia: La expansión del alumnado en las décadas precedentes y la reducción alarmante
en la presente, el cambio social y político, la reforma del sistema educativo con la
implantación de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación , la Ley de Ordenación General
del Sistema Educativo y la Ley de Reforma Universitaria con el desarrollo normativo y
académico de los nuevos planes de estudios en las Universidades. Ciñéndonos a este último
aspecto, ante los cambios sociales del país y la incorporación a la Unión Europea, se hacía
necesario, entre otras cosas, introducir en el curriculum de la enseñanza universitaria una
serie de materias que parecían importantes, rehacer la estructuración de los planes de
estudios y reconfigurar la ordenación académica. Estas tareas plantean múltiples problemas
de sobresaturación de materias, configuración de asignaturas, reelaboración de programas,
complicación de horarios, reorganización de la Universidad y de sus centros educativos, etc.

1.2. La compleja identidad del maestro

Dada la denominación oficial de título de maestro (con sus diversas especialidades)
en nuestro actual sistema educativo, utilizaremos esta denominación a lo largo de nuestro
estudio. Aunque el término de maestro abarca una muy vasta semántica, nos referimos
específicamente con este término al profesor de los niveles básicos del sistema educativo, a
quien tradicionalmente se le ha atribuido, con más generalidad, dicho calificativo.

2
COOMBS,PH.H., La crisis mundial de la educación. Nuevas Perspectivas, Santillana, Madrid, 1985.
3
GONZALEZ ANLEO J. y GONZALEZ BLASCO, P., El profesorado en la España actual, S.M. Madrid,
1993, p. 12.
3
Es tan compleja la identidad social del maestro que algunos teóricos le han dado el
calificativo de “extraño sociológico”, ante la dificultad de definir su perfil óntico y
profesional. Su identidad semántica, psicológica y social ha estado sometida a cambios
alternativos y arbitrarios a lo largo de la historia pedagógica y, especialmente, en las últimas
décadas. La permanente crisis terminológica ha inducido a preferencias caprichosas de
nombre, según la filosofía social dominante o la política educativa vigente; pasando a ser
nominado alternativamente como docente, profesor, educador, enseñante, preceptor, tutor...
La identidad psicológica es más compleja aún, en cuanto a los componentes de su
personalidad: carácter, actitudes, virtudes, valores... llegando a situarle en la difícil
configuración de “niño-adulto” o “adulto-niño”. Ardua es también la precisión de su perfil
sociológico, ante la multiplicidad y recurrente redefinición de sus roles y la especificación de
sus funciones: transmisor de conocimientos, defensor de valores, suscitador de
comportamientos, especialista de destrezas, agente socializador, etc.
4


Dadas las condiciones de existencia, de formación y de ejercicio profesional del
maestro, la sociología de las profesiones tampoco acierta a situarle con precisión en las
categorías sociales o profesionales, valanceándose en la constante indecisión por precisar la
posición que ocupa en la estructura social, la imagen social atribuida o la categoría
ocupacional adscrita. La perplejidad de considerar su quehacer como vocación o profesión,
funcionario o profesional liberal, ha inducido a no pocos sociólogos a categorizarlo, como un
“semiprofesional”.
Si tal es la difícil y cambiante condición del maestro, es mayor aún la dificultad de
precisar la identidad del alumno o aprendiz de maestro. Se hace preciso recomponer su
figura, repensar a fondo la filosofía y la praxis de su formación, la dinámica de su
socialización profesional, los modelos de identificación, sus actitudes, expectativas ante su
futuro profesional o vocacional. Son numerosos ya los estudios realizados en nuestro país
conectados con la sociología del profesorado, en el intento de explicitar la problemática
reseñada
5
.

4
Lerena comenta las referencias terminalógicas de maestro. “Maestrado quiere decir alguien que ha logrado
ver claro dentro de sí, en una concepción esencialista de la educación, dar a luz las capacidades del alma,
conecta con la concepción sacral o vocacional, la concepción que equipara el maestro con el director espiritual,
con el padre, el juez o con los atributos de la divinidad. Se sustituye por el de profesor, término que incluye una
referencia secularizada de hacer profesión de fe, consagrarse, dedicarse, enseñante, en el que se borra “el ser” y
aparece el mero “hacer”, LERENA, C., “El oficio de maestro”, en ORTEGA, F. y otros, Manual de socilogía de
la educación, Visór, Madrid, 1989.
5
ORTEGA, F. -VELASCO, A., La profesión de maestro, C.I.D.E., Madrid, 1991; FERNÁNDEZ PÉREZ, M.,
La profesionalización del docente, Siglo XXI, Madrid, 1995; GOBLE,N.M. - PORTER, J.F., La cambiante
función del profesor, Narcea, Madrid, 1980; ELEJABEITIA,C. Y OTROS, El maestro. Análisis de las escuelas
de verano, EDE, Madrid, 1983; ESTEVE, J. M., Profesores en conflicto, Narcea, Madrid, 1984; ESTEVE,
4

1.3. La socialización profesional del maestro

Durkheim, padre de la sociología de la educación, y gran parte de sociólogos han
venido a considerar la educación como una socialización metódica y, en consecuencia, al
maestro como uno de los agentes específicos de socialización. Y si una de las funciones más
relevantes del maestro es la de socialización, previamente ha de ser él mismo socializado con
la lógica y la praxis del sistema educativo; es decir, ha de ser sometido a su propia
socialización profesional.
La socialización constituye un proceso dinámico y permanente, consistente en una
progresiva captación, asimilación e incorporación de las pautas y modelos de conductas
sociales, bajo la presión o estímulo de agentes o estructuras sociales. La socialización, como
sugiere Parsons, supone no sólo desarrollar ciertas habilidades, sino también ciertas actitudes
tendentes a la captación de valores básicos imperantes en la sociedad y actitudes favorables al
desempeño de una función específica dentro de ella, tal como la misma está estructurada
6
.
Más en concreto, la socialización profesional puede entenderse como el proceso a
través del cual el individuo es iniciado en la cultura del grupo profesional y configurado
según los modelos normativos de comportamiento requeridos para el ejercicio profesional.
La socialización profesional supone el aprendizaje de ser lo que uno es ya, a la vez que el
aprendizaje de ser lo que uno será o podrá llegar a ser. El dilema ha sido expresado por
Goffman en la frase “hacer es ser”
7
.
En un intento de precisar esta terminología, entendemos como socialización
profesional el conjunto de procedimientos empleados, formal e informalmente previstos, para
preparar y mantener a los individuos en el cumplimiento de los roles atribuidos a su
profesión. Implica proporcionar las motivaciones necesarias a las conductas funcionales de la
profesión. En el caso del magisterio, la socialización profesional equivaldría a la
identificación o conformidad del maestro con el modelo, la estructura, las valores y las pautas
educativas propuestas formalmente por el sistema educativo para el ejercicio profesional de
la enseñanza en los primeros niveles de su estructura.
Para que el sistema educativo pueda cumplir su función primordial de socialización,
trata de socializar minuciosa y aquilatadamente a sus agentes, configurándolos con la lógica

J.M., El malestar docente, Paidós, Barcelona, 1994; VARELA, J. - ORTEGA, F., El aprendiz de maestro,
M.E.C., Madrid, 1984; GIL, F. , Sociología del proferorado, Ariel, Barcelona, 1996. Véase también la
bibliografía final.
6
PARSONS, T. ,”El aula como sistema social”, en Educación y sociedad, nº 6, 1990.
7
GOFFMAN,E., Asylums, Nueva York, 1961.
5
y las funciones del sistema. Tiende al monopolio de la producción de los agentes encargados
de reproducirlo, mediante el monopolio de su selección y formación, verificándose una
autoreproducción perfecta, dentro de los límites de autonomía relativa. Mientras que otros
campos, pongamos por caso el campo económico, toman sus agentes socializados fuera del
mismo, el sistema educativo ordinariamente los toma desde dentro, reforzando el mecanismo
reproductor mediante la autodefensa de clase y de cuerpo. La selección y socialización de los
docentes son regulados minuciosamente por el sistema: son formados por procedimientos
reglamentados, en lugares y momentos precisos, usando instrumentos estandarizados y
controlados. Para garantizar las condiciones de homogeneidad y ortodoxia de trabajo
pedagógico-socializador que precisa el sistema, somete a sus agentes a un proceso de
homogeneización, dotándoles de una formación e instrumentos homogéneos y
homogeneizantes. Trata de estandarizar el mensaje escolar y “rutinizar” la cultura. Así sucede
que los agentes de socialización tienden a repetir las mismas prácticas y métodos que
aprendieron, por el hecho de haberlas aprendido inconscientemente por una pedagogía
implícita, y que se van transmitiendo como mimetismo profesional. A la socialización
profesional se unirá el proceso permanente de profesionalización que tiene lugar a lo largo de
la vida de los docentes.
8


1.4. Los centros de formación de los maestros

Prescindimos aquí del encargo o atribución institucional de la formación de los
maestros a Facultades, Institutos de Educación, Escuelas Universitarias u otros centros
académicos. Como hemos anotado, la naturaleza y la lógica del sistema de enseñanza en una
sociedad moderna postula el sometimiento del profesorado a un estricto proceso de
socialización, que engloba desde el inicio de su ingreso en los centros de formación hasta la
etapa de la jubilación, mediante múltiples mecanismos y recursos de adoctrinamiento y de
asimilación de la lógica y la praxis del sistema, tales como la exigencia del cumplimiento de
las normas y orientaciones ministeriales, adecuación e incorporación en las estructuras del
sistema, control e inspección de sus actividades, diseños curriculares, verificación de
programaciones, etc. El sistema de enseñanza trata de asegurar así la interacción e
identificación de sus agentes con la lógica y la práxis que él inculca.
Uno de los indicadores, y más fiel reflejo del grado de integración e identificación
con el sistema, puede ser la autoestima que sus agentes, en nuestro caso los alumnos y
profesores de magisterio tienen de su propia socialización. La formación inicial del maestro

8
Cfr. FERNÁNDEZ PÉREZ, M., La profesionalización del docente, Siglo XXI, Madrid, 1995.
6
es primordial para determinar, en gran medida, no sólo la calidad de la enseñanza, sino el
grado de conformidad con el sistema. Es bien conocido en sociología el peso específico de la
primera socialización en el proceso socializador en cualquiera de los ámbitos sociales. Existe
una preocupación insatisfecha, en la política educativa de nuestro país, a lo largo de los
diversos planes de estudios, en torno a la calidad de la formación del profesorado de
enseñanza básica
9
. En nuestro país están en ejercicio maestros formados en cinco diversos
planes de estudios y, aunque el valor apreciativo de cada uno de ellos sea variado, existe un
acuerdo muy generalizado entre los maestros al afirmar la deficiente formación recibida en
los estudios de magisterio.
A. Bernat, en una reflexión sobre Bases para un curriculum de formación del
profesorado de EGB
10
, analiza las raíces de las deficiencias e insatisfacciones del fenómeno
y, desmenuzando la ambigüedad y los mitos en la formación del profesorado, menciona, en
primer término, las ambigüedades de la situación: ambigüedad ante la Universidad,
ambigüedad respecto a la educación impar