1

1
Planejamento Educacional:
Pedagogia da Alternncia da/na
Educao do Campo
Cuiab, Mato Grosso
2014
Prof. MS Valdenor Santos Oliveira
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO CONTINUADA, ALFABETIZAO,
DIVERSIDADE E INCLUSO
COMFOR/UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAO
DEPARTAMENTO DE ENSINO E ORGANIZAO
MINISTRIO DA EDUCAO
REDE NACIONAL DE FORMAO DE PROFESSORES (RENAFOR)/SECRETARIA DE EDUCAO
CONTINUADA, ALFABETIZAO, DIVERSIDADE E INCLUSO/SECADI
COMIT GESTOR INSTITUCIONAL DE FORMAO DE PROFESSORES (COMFOR)/
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAO
ALOIZO MERCADANTES
Ministro da Educao
MARIA LCIA CAVALLI NEDER
Reitora UFMT
JOO CARLOS DE SOUZA MAIA
Vice-Reitor
LENY CASELLI ANZAL
Pr-Reitora de Ps-Graduao
CARLOS RINALDI
Coordenador UAB/UFMT
EDNA LOPES HARDOIM
Coordenadora do Comit Institucional de Formao de Professores/UFMT
SILAS BORGES MONTEIRO
Diretor do Instituto de Educao
ANGELINA DE MELO VIEIRA
Coordenadora do curso de Especializao em Prticas Pedaggicas na Educao do/no Campo
M1 49p
Machado, Ilma Ferreira.
Planejament o Educacional: Projeto Poltico Pedaggico,
Currculo na Educao do Campo e Pedagogia da Alternncia./
Ilma Ferreira Machado, Jorcelina Elizabeth Fernandes e Valdenor
Santos Oliveira. Cuiab- MT: UFMT/UAB, 2014.
70p.: iI. color.
Especializao em Prticas Pedaggicas na Educao do/no
Campo. (Fascculo 2)
1. Educao. 2. Projeto Poltico Pedaggico. I. Fernandes,
Jorceli na Elizabeth. II. Oliveira, Valdenor Santos. III. Ttulo.
CDU 37
3
Sumrio
PARTE II - Pedagogia da Alternncia
Apresentao Pedagogia da Alternncia 41
Unidade Didtica I Algumas Consideraes sobre o Fazer Pedaggico nas Escolas
do Campo 45
Unidade II Pedagogia da Alternncia: Algumas Refexes da Prtica 49
2.1 Aspectos Histricos da Pedagogia da Alternncia 50
2.2 A Pedagogia da Alternncia No Brasil 52
2.3 As Atividades e os Instrumentos da Pedagogia da Alternncia 54
2.4 Aspctos Legais da Pedagogia da Alternncia 58
Unidade III- Uma Proposio de Organizao Pedagogica em Alternncia Integrativa
Real 61
3.1 O Papel Do Professor E Os Desafos Do Planejamento 64
Consideraes Parciais E/Ou Quase Finais 68
Referncias 70
Parte II
Pedagogia da Alternncia
Prof. MS Valdenor Santos Oliveira
5
Apresentao - Pedagogia da Alternncia
Vocs pensam que suas aulas so indispensveis. Elas lhe do majestade. S
a observao e a experincia so formadoras. O resto s iluso. O inimigo
nmero um da regenerao da nossa escola a saliva, ou seja, a explicao
sem limite, a aula permanente na qual a voz do mestre a ferramenta
maior da vida docente. A explicao logo se torna palavrear, superando
na sala o raciocnio e a ao... Segundo esta prtica, no ser a expresso
que prevalecer em francs, mas a explicao, as aulas de gramticas e de
vocabulrio, como se impusesse a criana que d os primeiros passos toda
uma serie de regras e proibies anteriores... vou explicar primeiro como
se fala ou como se anda... s depois voc far suas primeiras tentativas...
preciso conhecer antes de tentar mudar. CLESTIN FREINET
Apresentar as possibilidades de organizao de uma escola nos princpios da pedagogia
da alternncia, no signifca classifcar ou comparar a forma como o processo de ensino-
aprendizagem vem acontecendo, mas sim relatar e refetir como uma escola do campo,
construda a partir das necessidades da comunidade local, que respeita sua especifcidade
de ser do/no campo, desenvolve uma proposta pedaggica alicerada nos princpios da
Pedagogia da Alternncia, onde o aprender e ensinar no se restringe assimilao de
conceitos cientfcos bsicos, centrados no professor e no livro didtico, mas um meio para
mudanas e transformaes da realidade.
evidente que a escola por si s, no dispe de foras que sejam capazes de provocar
essas mudanas, porm, ensinar pressupe determinadas intenes, por isso no possvel
conceber uma proposta de ensino sem que tenhamos clareza de nossas intenes, que,
visa oferecimento de conhecimentos cientfcos bsicos, necessrios para que os alunos
e suas famlias possam produzir em suas propriedades, de acordo com suas realidades e
necessidades, alm de ter condies de dar continuidade sua formao.
A escola no capaz de enraizar as pessoas porque no tem em si mesma a
fora pedaggica material necessria para isso. Mas a escola, dependendo
das opes pedaggicas que faa, pode ajudar a enraizar ou a desenraizar;
pode ajudar a cultivar utopias ou um presentesmo de morte. Toda vez que
uma escola desconhece e ou desrespeita a histria de seus alunos, toda
vez que se desvincula da realidade dos que deveriam ser seus sujeitos, no
os reconhecendo como tal, ela escolhe ajudar a desenraizar e a fxar seus
educandos num presente sem laos (CALDART, 2003, p. 70).
A efetivao dessa prtica passa por algumas mudanas organizacionais e pedaggicas,
aliadas participao efetiva dos atores sociais envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem, os quais promovem uma relao direta entre os saberes populares e os
saberes escolares. Para Lopes, citada por Chassot (2010, p. 211), Os saberes populares so
os saberes associados s praticas cotidianas das classes destitudas de capital cultural e
econmico. Quanto aos saberes escolares, o referido autor apresenta:
O saber escolar o saber que a escola transmite, e a ao de transmitir j
descaracteriza esse saber, pois se estabelece a diferena entre o produzir
6
e o transmitir. A escola defronta-se com duro questionamento (que ela
geralmente desconhece) quando se diz que a mesma no produtora
de conhecimento e sim reprodutora ou apenas transmissora do saber. A
escola no se diminui por transmitir o saber se buscar faz-lo dentro de
uma maneira (re)contextualizada (CHASSOT, 2010, p. 213).
Essas mudanas passam necessariamente pela construo de uma proposta poltica e
pedaggica de escola, que seja ousada, nica e diferente, que encontre na sua realidade a
melhor forma de organiz-la, atravs da ampliao dos tempos e espaos de aprendizagem,
deixando de ser transmissora de saberes e passando a constru-los.
Faz-se necessrio um entendimento mais amplo do papel social da escola, onde o ensino
deixa de ter uma fnalidade em si e passa a promover mudanas sociais, na contribuio
da comunidade escolar que passa a se envolver no trabalho pedaggico, na defnio
de metodologias de ensino que considerem pais, alunos, professores e realidade como
integrantes do processo. Encontrando na Pedagogia da Alternncia as condies necessrias,
pois:
A pedagogia da alternncia recusa o reducionismo no qual se fecham os
programas escolares e suas disciplinas estanques, justapostas, trazendo
um parcelamento dos saberes. Como se fosse tratar de formar um mini
especialista em cada disciplina, em vez de cada uma delas em relao com
as outras, trazer sua parte de explicao e compreenso de um mesmo
problema. Trata-se, ao contrario de ensinar a interligar os saberes, a produzi-
los, contextualizando-os e unifcando-os (GIMONET, 2007 p. 124).
Nesse contexto, inegvel o papel e a importncia da Pedagogia da Alternncia, no apenas
na promoo dos diferentes tempos e espaos de aprendizagem, mas principalmente pelo
compromisso assumido com o processo de ensino-aprendizagem, onde pais, alunos e
professores desempenham papis signifcativos, nesta escola o aluno o centro do processo
de ensino-aprendizagem, aprende e ensinam a partir da realidade, busca compreend-la no
seu dia-a-dia, extraindo de atividades prticas, conceitos cientfcos, numa perspectiva de (re)
utiliz-los e/ou (re)signifc-los na sua vida, quer seja para viver melhor na sua propriedade
ou para dar continuidade aos estudos, atribuindo assim valor social ao conhecimento
cientfco. Para Cruz (2005, p. 132),
A formao cientfca das crianas e dos jovens deve contribuir para a
formao de futuros cidados que sejam responsveis pelos seus atos,
tanto individuais como coletivos, conscientes e conhecedores dos riscos,
mas ativos e solidrios para conquistar o bem-estar da sociedade e crticos
e exigentes diante daqueles que tomam as decises.
Trata-se de um projeto educativo que assegura aos alunos uma formao integral que
abrange aspectos intelectuais e sociais, qualifcando-os para continuarem os estudos ou
para assumirem, de imediato, sua vida de empreendedores na propriedade da famlia ou
fora dela. No apenas uma escola com pedagogia diferente, nem um fm em si mesmo,
mas um instrumento de transformao da realidade e promoo do meio rural.
7
Atualmente as polticas pblicas educacionais visam permanncia do homem no campo,
entretanto, cabe escola promover uma formao que no limite essa permanncia, mas
sim, que se crie a possibilidade da escolha, se o aluno quiser viver no campo que tenha
conhecimentos mnimos para viver a partir dele.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CEFFAs Centros Familiares de Formao por Alternncia
CFRs Centros Familiares Rurais
EFAs Escolas Familiares Agrcolas
INCRA Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao
MEC Ministrio da Educao
MEPES Movimento de Educao Promocional do Esprito Santo
MFRs Maisons Familiales Rurales
MST Movimento Sem Terra
ONGs Organizaes no Governamentais
PCNs Parmetros Curriculares Nacionais
PPP Projeto Poltico Pedaggico
UNEFAB Unio Nacional das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil
Objetivo: Compreender a educao do
campo para alm dos seus signifcados
polticos, reconhecendo na escola do/no
campo um projeto de educao, onde no
apenas se reproduz, mas tambm se produz
conhecimento.
Unidade Didtica I
Algumas Consideraes sobre o
Fazer Pedaggico nas Escolas do
Campo
9
Ao longo da histria a escola assumiu diferentes papis na formao do homem e da
sociedade, de acordo com a realidade de cada poca. No Brasil a escola foi, por muito tempo,
um lugar privilegiado destinado elite brasileira. Hoje, porm, com o reconhecimento da
educao como uma das condies essenciais para o desenvolvimento do pas, a escola
pblica se tornou abrangente, tendo como princpio legal, ainda difcil de ser cumprido,
oferecer a todos os brasileiros igualdades de condies para o acesso e permanncia com
sucesso na escola.
Atualmente, o grande desafo da escola pblica brasileira assegurar a todos uma educao
de qualidade, de modo a oferecer uma instrumentalizao cientfca, tcnica, crtica e
criativa. Para que a escola possa cumprir com a sua responsabilidade social que a formao
plena do estudante e a construo de uma sociedade justa e solidria, conforme determina
a Constituio Brasileira, em seu Art. 205, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB), n 9.394/96 que, em seu artigo 2, afrma:
A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por fnalidade o pleno
desenvolvimento do estudante, seu preparo para o exerccio da cidadania e
sua qualifcao para o trabalho.
Assim, cabe escola cumprir a funo de formar cidados capazes de atuar com competncia
e dignidade para assumirem de fato um papel ativo na transformao da sociedade. Para
tanto, o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da escola e os contedos escolares devem
estar em consonncia com as questes sociais contemporneas, cujas aprendizagens
sejam consideradas essenciais para que os estudantes possam exercer seus direitos e
deveres, considerando as expectativas e as necessidades deles, dos pais, dos membros da
comunidade, dos professores, enfm, dos envolvidos no processo educativo, favorecendo a
participao ativa na vida cientfca, cultural, social e poltica do nosso Estado e do Pas.
O papel da escola do campo implica, portanto, no enfrentamento de demanda global e
especifcidades locais. O ensino, por sua vez, no se realiza somente mediante contedos
socialmente acumulados, mas, principalmente, por meio das relaes que se estabelecem nos
diferentes aspectos e dimenses da vida. Educadores e educandos devem estar preparados
para conceber a educao como um processo permanente de aprendizagem e reconstruo
do conhecimento, que propicie o aprender a conhecer, a fazer, a ser e a conviver. Trata-se,
portanto, de:
...educar as pessoas como sujeitos humanos e como sujeitos sociais e
polticos: intencionalidade no desenvolvimento humano... intencionalidade
no fortalecimento da identidade de sujeito coletivo, no enraizamento social,
na formao para novas relaes de trabalho, na formao de convivncia
poltica...; e com uma intencionalidade poltica explcita: no queremos
ajudar a formar trabalhadores do campo que se conformem ao modelo
de agricultura em curso; queremos ajudar a formar sujeitos capazes de
resistir a este modelo e lutar pela implantao de outro modelo que inclua
a todos que estiverem dispostos a trabalhar e a viver no campo e do campo
(CALDART, 2002, p. 23).
10
Quando se fala em educao do campo no campo refere-se a uma educao que se adapta
s especifcidades e necessidades dos sujeitos que esto inseridos no campo e sobrevivem
do mesmo. por meio de uma educao que trabalha a partir das problemticas locais,
apontando algumas alternativas para a soluo de um determinado problema, que o
educando saber como agir diante de determinadas situaes, tendo assim uma melhor
qualidade de vida neste mundo globalizado, quer seja no meio rural, ou urbano. Caldart
(2003, p. 67) traz uma refexo de como deve ser uma escola do campo no campo:
...escolas no e do campo no precisam ser algo inusitado, mas sim podem
passar a ser um componente natural da vida no campo. A escola vista
como uma das dimenses do processo de formao das pessoas, nem
mais nem menos, nem algo que se tenha que abandonar todo o resto para
conseguir. Sair do campo para estudar, ou estudar para sair do campo no
uma realidade inevitvel, assim como no so imutveis as caractersticas
marcadamente alheias cultura do campo das poucas escolas que o povo
tem conseguido manter nele.
A educao cidad, formadora de conscincias democrticas, tem na escola, em seus
diferentes graus de ensino, o ambiente adequado para a consolidao de uma cultura de
participao e no currculo que esta formao se insere. Porm, h uma gritante contradio
entre o currculo que a escola tem e as realidades com as quais faz sua interlocuo.
Chassot (2010, p. 15) escreveu em seu livro Alfabetizao cientfca: questes e desafos para
educao cientfca, ao referir-se passividade do ensino de cincias frente realidade:
conhecida exemplifcao (e o fato real) do professor de Cincias que ensinava as
partes da rvore usando slides e desenhos no quadro-negro, quando no ptio, ao lado de
sua sala, havia varias rvores, que no foram lembradas. Diante do exposto, fca claro que,
para romper com as prticas tradicionais no ensino necessrio urgentemente uma refexo
sobre a funo social da escola.
Paulo Freire nos traz, em suas refexes sobre a Pedagogia do Oprimido, que a escola no
transforma a realidade, mas pode ajudar a formar os sujeitos capazes de fazer a transformao,
da sociedade, do mundo, de si mesmo. Sendo assim, a escola deve ser envolvida e se envolver
nesse movimento de transformao, pois:
No h escolas do campo num campo sem perspectivas, com o povo sem
horizontes e buscando sair dele. Por outro lado, tambm no h como
implementar um projeto popular de desenvolvimento do campo sem um
projeto de educao, e sem expandir radicalmente a escolarizao para
todos os povos do campo. E a escola pode ser um agente muito importante
de formao da conscincia das pessoas para a prpria necessidade de sua
mobilizao e organizao para lutar por um projeto deste tipo (CALDART,
2003, p. 64).
A escola do campo tem que ser um lugar onde especialmente as crianas e jovens possam
sentir orgulho desta origem e deste destino, no porque enganados sobre os problemas
que existem no campo, mas porque preparados para enfrent-los, coletivamente. Nessa
perspectiva, o grande desafo criar meios pelos quais a escola seja assumida pelos sujeitos
que a conquistaram, ou seja, pais, alunos e professores. O que, certamente, passa pela
organizao de um currculo que permita o estabelecimento de conexes entre os vrios
11
contedos e as diferentes reas de conhecimento e que os mesmos estejam interligados
atravs de conceitos que retratem a realidade.
Para Complementar
Uma refexo que desenha os traos de um projeto de educao ou de formao
dos sujeitos do campo que, na defnio de Caldart, integrante da articulao
nacional do movimento, um projeto de educao que reafrma, como grande
fnalidade da ao educativa, ajudar no desenvolvimento mais pleno do ser
humano, na sua humanizao e insero crtica na dinmica da sociedade que faz
parte; que compreende que os sujeitos se humanizam ou se desumanizam sob
condies materiais e relaes sociais determinadas; que nos mesmos processos
em que produzimos nossa existncia nos produzimos como seres humanos; que
as prticas sociais e, entre elas, especialmente as relaes de trabalho conformam
(formam ou deformam) os sujeitos (Caldart, 2004, pp. 154-155). nesse contexto
que, nos ltimos anos, tm surgido diferentes experincias educacionais no meio
rural brasileiro. So experincias que, na maioria dos casos, surgem por iniciativa
da prpria populao, atravs de suas organizaes e movimentos sociais, a partir
de alianas com Partidos Polticos, Igreja, Universidades e Organizaes No-
Governamentais, na busca de afrmar princpios, concepes e prticas de uma
educao e de uma escola do campo. Exemplos dessas iniciativas so, entre outras,
a luta do Movimento dos Sem Terra pelas Escolas de Assentamento, Escolas de
Acampamento e Escolas Itinerantes; a preocupao do Movimento dos Atingidos
por Barragens com as escolas dos reassentamentos; as experincias educativas do
Servio de Tecnologia Alternativa e do Movimento de Organizao Comunitria; a
luta dos indgenas e dos povos da foresta por uma escola vinculada sua cultura,
assim como as experincias dos Centros Familiares de Formao por Alternncia.
Silva, Lourdes Helena da (1970). Educao do Campo e Pedagogia da Alternncia. A experincia
brasileira . Ssifo.Revista de Cincias da Educao, , pp. 99-106. Consultado em [abril, 2014] em
http://sisifo.fpce.ul.pt
Atividade I
Com base na leitura da unidade I e a realidade local (escola e comunidade) a qual voc faz
parte, enquanto professor faa uma refexo e responda aos seguintes questionamentos.
1. Apresente alguns princpios bsicos para a construo de uma proposta poltica e
pedaggica para uma escola do/no campo. (caso sua escola j possua uma proposta
apresente-a, caso contrario faa uma refexo sobre essa necessidade).
2. Qual o papel da escola na construo e transformao da realidade do local?
Objetivo: Reconhecer a Pedagogia da
Alternncia, enquanto ao pedaggica que
possibilita a construo de um projeto de
educao da/na escola do campo, de forma a
contribuir com a formao integral do aluno e
com desenvolvimento local.
Unidade Didtica II
Pedagogia da Alternncia:
Algumas Refexes da Prtica
13
Assumir uma proposta poltica e pedaggica de formao centrada na Pedagogia da
Alternncia, segundo Gimonet (2007, p. 81), signifca diversifcar os espaos e os tempos
para aprender, se formar, se orientar. substituir uma pedagogia plana por outra no espao
e no tempo. ingressar na complexidade e na educao sistmica. Na busca pela efetivao
desses pressupostos os alunos permanecem um perodo (podendo ser semanal, quinzenal,
etc... de acordo com a realidade local) na escola em regime de internato, o qual denominado
de Tempo Escola, e um perodo em casa, o qual denominado Tempo Comunidade.
Nessa perspectiva se torna complexo dissociar tempo e espao de aprendizagem, muito
comum nas escolas que no trabalham com a Pedagogia da Alternncia, pois consideram
como tempo e espao de aprendizagem apenas o momento que o aluno est na escola.
Alternncia procura assumir o tempo de escola como um tempo de integrao do
sujeito com o mundo, pelo trabalho cooperativo, pela partilha nas tarefas realizadas, pelo
reconhecimento e valorizao do aluno e principalmente pela relao da escola com a
famlia, que consegue acompanhar o processo de aprendizagem, no mais pelos relatos dos
professores, mais sim pela participao direta na formao.
A escola procura romper com o ensino formal, centrado nela mesma, passando a considerar
o conhecimento como resultado da interao do sujeito com seu meio. Trata-se, por isso
mesmo, de um novo tempo de socializao: formao no convvio entre sujeitos iguais que
se relacionam, vivem e trabalham sem rupturas causadas por diferenas de raas, classes,
gneros e ritmos de aprendizagem.
Com a alternncia, no entram mais em jogo os nicos saberes dos
livros e do docente na escola, mais aparecem os da vida familial, social e
profssional, segundo as dimenses das experincias levadas em conta.
No se encontra mais na clssica triangulao ensino-saber-aluno no seio
da classe, mais de uma multido de relaes sociais cruzadas entre uma
diversidade de instituies e de atores co-formadores, no entroncamento
dos quais encontram os alternantes. Encontra-se numa pedagogia de
partilha, da cooperao da parceria (GIMONET, 2007, p. 81).
No processo de ensino-aprendizagem, a relao tempo vivido (comunidade), olhar sobre
ele (tempo escola), contribuem para a defnio dos contedos que so trabalhados em
sala, o tempo comunidade relata ou questiona a realidade, o tempo escola promove os
esclarecimentos e aprofundamentos, sendo o aluno o principal agente desse processo.
A nfase no trabalho de pesquisa, sendo o Tempo Comunidade muito importante nesse
processo, pois ele no apenas um tempo para o aluno fcar em casa, mas o lugar onde
ele realiza suas experincias e observaes, as quais no so possveis quando o mesmo
se encontra na escola. Alm disso, esse jovem uma fora de trabalho na propriedade,
precisando ajudar na sua manuteno, o que geralmente se torna impossvel na maioria das
realidades rurais brasileiras, que dependem de transporte escolar.
Temos assim alguns rompimentos promovidos pela relao dos tempos e espaos de
aprendizagem da pedagogia da Alternncia, que precisam ser considerados: o primeiro
relacionado compreenso dos pais de que mesmo o aluno estando em casa ele continua
aprendendo; o segundo, no separao de trabalho fsico e intelectual; e terceiro, a
14
autonomia do aluno na realizao das suas atividades. Para Chassot (2010) esta prtica
permite ao estudante se fazer pesquisador de saberes populares, o que no deixa de ser um
trabalho cientfco, que faz parte do processo de construo do conhecimento, que considera
o senso comum como consequncia ou ponto de partida para conhecimento cientfco.
A pedagogia da Alternncia extrapola as prticas habituais dos quadros negros, das salas
de aula e dos muros, pois compreendida como um processo dialgico entre alunos, pais,
professor e o meio onde vivem. Dando um real sentido e fnalidade ao processo de ensino-
aprendizagem.
Para Complementar
A alternncia, enquanto princpio pedaggico, mais que caracterstica de
sucesses repetidas de sequncias, visa desenvolver na formao dos jovens
situaes em que o mundo escolar se posiciona em interao com o mundo que o
rodeia. Buscando articular universos considerados opostos ou insufcientemente
interpenetrados o mundo da escola e o mundo da vida, a teoria e a prtica, o
abstrato e o concreto a alternncia coloca em relao diferentes parceiros com
identidades, preocupaes e lgicas tambm diferentes: de um lado, a escola
e a lgica da transmisso de saberes e, de outro, na especifcidade dos CEFFAs
brasileiros, a famlia e a lgica da agricultura familiar. Assim, ao apresentar uma
nova dinmica de interao entre os sujeitos do projeto educativo, a formao em
alternncia traz em seu bojo uma problemtica complexa em termos de relaes
construdas entre o meio escolar e o meio familiar.
Silva, Lourdes Helena da (1970). Educao do Campo e Pedagogia da Alternncia. A experincia
brasileira . Ssifo.Revista de Cincias da Educao, , pp. 99-106. Consultado em [abril, 2014] em
http://sisifo.fpce.ul.pt
2.1 Aspectos histricos da pedagogia da alternncia
A Pedagogia da Alternncia teve sua origem na Frana, em 1935, a partir da criao das
Maisons Familiales Rurales
1
(MFRs). Gimonet (2007) destaca a iniciativa do padre Abb
Granereau.
Abb Granereau nasceu em 1885, na Frana, desde sua juventude preocupou-se com o
desinteresse, do Estado e da Igreja em relao aos problemas do campo, sendo que o Estado
atravs dos professores no buscavam alternativa aos agricultores, s diziam que os flhos
deles eram inteligentes e deveriam deixar a roa para caminhar nos estudos e tentar buscar
1 Casas Familiares Rurais.
15
uma vida melhor do que os pais deles viviam, e muitas vezes esses flhos saiam da roa
orgulhos e acreditavam que permanecer na lavoura no era uma vida digna para eles sendo
por muitas vezes se sentiam envergonhados da suas origens onde as melhores inteligncias
deixavam o campo.
A igreja poderia at estar preocupada com o os problemas do campo mas isso no
passava de teoria, porque na pratica elas tambm no tinham alternativa, s utilizavam do
mtodo renascentista que j era superado e totalmente alienado pelas mudanas sociais.
Granereau se via encurralado diante dessa situao, de um lado o estado que no apoiava a
permanncia dos jovens no campo e do outro a igreja que de certa forma apoiava, mas com
uma metodologia que no sustentava o ideal do campo.
Diante dessa situao em 1911, Granereau fundou um sindicato rural no intuito de ajudar os
camponeses a superar o isolamento e o individualismo que estava ocorrendo. J em 1914 ele
percebeu que o problema agrcola estava ligado com o problema de escola, isto , a falta de
formao adequada para os flhos de agricultores para que os mesmos fossem preparados
para serem chefes de pequenas empresas rurais.
O sacerdote queria formar os jovens, mas no estava disposto a andar de localidade em
localidade de sua parquia para celebrar sacramentos e dar aulas de religio, bem como
no dava para reunir a juventude que estava espalha sendo que eles deveriam trabalhar na
lavoura. Com esse problema em mos ouve a necessidade de organizar uma reunio entre o
sacerdote e dos alguns agricultores, aonde chegaram uma soluo intermediria, os jovens
permaneciam juntos alguns dias por ms, no perodo integral e depois voltariam para a casa.
Logo depois o padre organizou os jovens em pequenos grupos para que se pudesse fazer
um rodzio para atingir um bom numero de jovens da parquia, dessa forma nasci escola
em alternncia. Nessa alternncia no havia professor somente o padre, os cursos eram com
base na agricultura, mas no havia nenhum tipo de currculo pr-formulado, sendo que o
material que os jovens recebiam era por correspondncia sendo um contedo totalmente
tcnico agrcola.
Com o tempo o sacerdote contratou um tcnico em agricultura para ajudar nos cursos que
ainda eram por correspondncia, a partir disso comeou a se criar um currculo prprio. A
Maison Familiale nunca foi isolada, ela sempre manteve uma relao com os sindicatos rurais
e com os movimentos da Ao Catlica Francesa, (JAC) Juventude Agrcola Catlica. Atravs
dessa organizao os jovens comearam a participar nas reunies scio-religiosas de suas
comunidades, procurando melhorar a situao do meio em que viviam. Desde o comeo, o
grupo de pais das famlias agrcolas e o sacerdote eram responsveis pela Maison Familiale.
Nos anos de 1944 a 1945 as Maisons Familiales se expandiam pela Frana, devido ao pas
estar se estruturando a partir do desastre da ocupao alem. Outro fator foi um movimento
de redescoberta dos valores do campo e da vida rural. Em 1942 surgiu a primeira escola de
monitores, onde os monitores das Maisons Familiales faziam cursos que duravam menos de
trs semanas, esses monitores eram agricultores que tinham terminado os estudos primrios.
A primeira MFR tinha como base os seguintes princpios:
Constituio de uma associao de pais responsveis por todas as questes relativas
escola, da demanda por sua criao s condies de funcionamento;
A alternncia de etapas de formao entre a Maison Familiale e a propriedade, e a
propriedade familiar como princpio norteador da prtica pedaggica;
16
A composio de pequenos grupos de jovens (de 12 a 15 anos) sob a responsabilidade
de aplicao dos princpios pedaggicos da alternncia;
A formao completa da personalidade, dos aspectos tcnicos aos morais e religiosos,
como pressuposto fundamental do ideal de educao a ser perseguido;
O desenvolvimento local sustentvel como horizonte a nortear a relao entre as pessoas
e o ambiente que habitavam.
A preocupao dos idealizadores das MFRs era criar estratgias de desenvolvimento
para sua comunidade, alm de oferecer um tipo de educao diferenciada para os jovens
daquela comunidade, uma escola que seus flhos no rejeitassem. Assim eles criaram uma
estrutura para formao sob a responsabilidade dos pais e das foras sociais locais, em que
os conhecimentos a serem adquiridos seriam encontrados nas escolas, mas tambm na
vida cotidiana, na famlia e na comunidade. Para Gimonet, o surgimento da Pedagogia da
Alternncia passa por momentos de inveno, descoberta e experimentao, pois:
O processo de criao da pedagogia da alternncia esteve coerente com
seu objetivo. Os agricultores inventores e seus porta vozes pedaggicos
no se basearam em teorias ou conceitos para coloc-los em pratica de
maneira dedutiva. No, eles perceberam, escutaram e se conscientizaram
dos problemas, das necessidades. Questionaram-se formularam hipteses
e tem enunciados solues... Em seguida, inventaram, realizaram, agiram,
implementaram e arriscaram. Uma vez engajada a ao, observaram,
escutaram, olharam para as prticas. Analisaram os componentes do
sistema e os fatores de xito e de fracasso... Disto tudo extraram idias,
pensamentos, saberes e conhecimento, mesmo que fossem empricos...
Confrontaram com outros, diferentes, para atingir outros saberes, outros
conhecimentos mais amplos no campo das cincias educativas... para
entender melhor, agir melhor a fm de prestar um servio educativo,
responder as necessidades, contribuir para o desenvolvimento das pessoas
do meio rural (GIMONET, 2007, p. 27).
Com o mesmo mtodo, o da alternncia dos tempos e espaos de instruo e trabalho, mas
encontrando, dessa vez, o apoio do poder pblico municipal, so criadas na Itlia, no incio
dos anos de 1960, as Escolas Familiares Agrcolas (EFAs). Esse apoio resultou em algumas
facilidades para a implementao das experincias que contavam com professores da
rede pblica, porm estes, por no estarem diretamente ligados construo da proposta
pedaggica, eram menos motivados e envolvidos com as EFAs do que os monitores dos
Centros Familiares Rurais (CFRs) ou MFRs.
2.2 A pedagogia da alternncia no Brasil
As EFAs chegaram antes das CFRs ao Brasil. No estado do Esprito Santo, as EFAs foram criadas
por iniciativa do Movimento de Educao Promocional do Esprito Santo (MEPES). Tiveram o
apoio institucional e fnanceiro da Igreja catlica e da sociedade italiana por intermdio do
Padre Humberto Pietrogrande . Atualmente esto organizadas em nvel nacional na Unio
Nacional das Escolas Famlias Agrcolas do Brasil (UNEFAB), criada em 1982.
O movimento de origem francesa, no Brasil, tem incio no Nordeste, com a criao de uma
17
CFR em Arapiraca, no estado do Alagoas, em 1981. A experincia, porm, durou pouco. Em
1987 criada uma CFR no Paran, no municpio de Barraco e, em 1991, no municpio de
Quilombo, Santa Catarina. As CFRs so administradas por pais de estudantes, por lideranas
comunitrias e por Organizaes no governamentais (ONGs).
A Pedagogia da Alternncia uma das metodologias mais adequadas ao trabalho
pedaggico nas escolas do campo, mesmo que essa pedagogia de hoje no seja a mesma
que era utilizada na Frana no MFR, ela possui vrios segmentos que so nicos e de mesmos
valores.
A Pedagogia da Alternncia mais relevante durante todos esses anos foi trabalhada nos
Centros Familiares de Formao por Alternncia (CEFFAs). Em sua pedagogia os CEFFAs
possuem quatro pilares do saber, conforme Gimonet (2007, p. 15) e ilustrado no Quadro
abaixo.
Os 2 pilares da ordem das fnalidades: A formao integral e o Desenvolvimento do meio.
Os 2 pilares da ordem dos meios: A associao e a Alternncia.
Quadro - Os quatro pilares da Pedagogia da Alternncia
Fonte: GIMONET (2007, p. 15)
Esses pilares sustentam toda a pedagogia dos CEFFAs, por meio deles o ensino tradicional
que conhecemos rompido, pois o ensino oferecido pela Pedagogia da Alternncia obedece
a um processo que parte da experincia da vida quotidiana (famlias, profssional, social)
para ir em direo teoria, aos saberes dos programas acadmicos, experincia e assim
sucessivamente.
As instituies que trabalham com esse tipo de metodologia se diversifcam juntamente com
os seus atores. Os jovens (alunos) se transformam em alternantes, que atuam no contexto
de vida em um territrio trazendo consigo a sua famlia para que participe ativamente
de sua formao. Os professores se tornam formadores de fato, ou tambm conhecidos
como monitores, que cooperam e complementam o ensino a ser trabalhado. Para Gimonet
(2007), a efcincia da alternncia ligada qualidade relacional existente entre eles, para
18
implementar as atividades e os instrumentos pedaggicos especfcos do mtodo.
Para Complementar
As primeiras experincias de formao por alternncia foram criadas, no Brasil, no
fnal dos anos 60, no estado do Esprito Santo, regio do sudeste brasileiro, com
a denominao de Escolas Famlia Agrcola (EFAs). Posteriormente, nos anos 80,
no estado de Alagoas, regio do nordeste brasileiro, sem nenhuma vinculao
com o movimento das EFAs, foram criadas as Casas Familiares Rurais (CFRs).
Atualmente existe, em nossa sociedade, a presena de oito diferentes Centros
de Formao por Alternncia que, no conjunto, somam mais de 250 experincias
educativas no territrio nacional. No conjunto dessas experincias, as Escolas
Famlia Agrcola e as Casas Familiares Rurais destacam-se como os Centros mais
antigos e mais expressivos que, diretamente, infuenciaram a implantao dos
outros. Assim, na atualidade, temos a presena das Escolas Comunitrias Rurais e
das Escolas de Assentamentos, no Estado do Esprito Santo, bem como das Escolas
Tcnicas Estaduais, no Estado de So Paulo, que tiveram uma forte infuencia e
assumiram muitas caractersticas das Escolas Famlia; j o Programa de Formao
Jovens Empresrios Rurais, no Estado de So Paulo, as Casas das Famlias Rurais,
nos Estados da Bahia e Pernambuco, e o Centro de Desenvolvimento do Jovem
Rural, nos Estados do Paran, Santa Catarina e Rio Grande do Sul, se espelharam
nas Casas Familiares para a sua implantao. Em 2005, por ocasio do VIII Encontro
Internacional da Pedagogia da Alternncia, teve incio uma articulao do conjunto
dessas experincias de formao por alternncia que culminou com a constituio
de uma rede nacional. Surgiu da a denominao CEFFAs (Centros Familiares de
Formao por Alternncia), (Silva & Queirz, 2006).
Silva, Lourdes Helena da (1970). Educao do Campo e Pedagogia da Alternncia. A experincia
brasileira . Ssifo.Revista de Cincias da Educao, , pp. 99-106. Consultado em [abril, 2014] em
http://sisifo.fpce.ul.pt
2.3 As atividades e os instrumentos da pedagogia da alternncia
Na pedagogia da alternncia existem atividades e instrumentos que operam toda a formao
alternada, em forma de subsistema operacional.
Sem instrumentos apropriados permitindo sua implementao, a
alternncia permanece sendo uma bela ideia pedaggica, porm sem
realidade efetiva. Porque tudo se prende e a alternncia, como outros
mtodos, funciona como um sistema em que os diferentes componentes
interagem. Sem projetos ou sem rumos a dar o sentido, as tcnicas e os
instrumentos pedaggicos podem ser percebidos como justaposies
de atividades escolares e sua implementao faltar-lhe alma e dimenso.
19
A efcincia educativa e formativa da alternncia ligada coerncia,
existindo entre todos os componentes da situao de formao e,
notadamente, entre as fnalidades, os objetivos e meios do dispositivo
pedaggico (GIMONET, 2007, p. 28).
A Pedagogia da Alternncia constitui suas atividades, fnalidades e instrumentos baseada
em dois princpios:
A formao integral da pessoa;
A contribuio ao desenvolvimento do territrio onde est implantado o CEFFA.
H tambm os princpios que, juntamente com as fnalidades, complementam a alternncia
em seus instrumentos, sendo um dos princpios a valorizao da experincia sobre o
programa. Onde se trabalha a vida e a escola do estudante (alternante), saindo da experincia
para os saberes tericos e novamente experincia. Essa experincia considerada um
suporte para a formao do alternante, que se torna o ponto de partida para o processo de
praticar e aprender.
A articulao dos tempos e dos espaos da formao tambm outro princpio dos
instrumentos de alternncia, que impe a articulao e ligao dos dois espaos-tempo,
propondo a continuidade dos trabalhos a serem realizados, promovendo uma formao
contnua com coerncia e integrao.
Os instrumentos da Pedagogia da Alternncia extraem da realidade concreta elementos
signifcativos que motivam a relao ensino-aprendizagem. Esses elementos passam por
um processo de refexo nas reas do conhecimento, possibilitando ao jovem perceber as
contradies existentes dentro de seu prprio meio. Neste momento, o indivduo toma
distncia de sua realidade e passa a analis-la com um olhar cientfco, tomando dimenso
entre o real e o ideal, sendo esta a realidade projetada.
O perodo tempo escola/tempo comunidade uma refexo sobre a vida e pode-se at
chegar a afrmar que a refexo que se faz nesse momento um valioso instrumento para a
formao, at mesmo para a famlia e o seu meio comunitrio. A alternncia permite que os
contedos de ensino da escola sejam de fato vinculados ao meio de vida do estudante. No
se deseja apenas que, durante o perodo com sua famlia, o estudante faa os experimentos
que no pode fazer na escola, mas tambm que trabalhe, como tem feito sempre, e incorpore
a esse trabalho as interrogaes e preocupaes que lhe so sugeridas na escola (BRASIL/
MEC/SECAD/Programa Saberes da Terra, 2004).
Um instrumento bsico da Pedagogia da Alternncia dos CEFFAs e o caderno de realidade
ou caderno de campo. Este caderno de extrema relevncia para a pedagogia da
alternncia, pois nele se articulam todos os saberes do alternante e enriquece o ensino,
permitindo o alternante a observao e a analise das praticas em seu meio estabelecendo
um elo orgnico entre a experincia exercida pela famlia e o perodo escolar.
20
O caderno da realidade atravs da alternncia desenvolve-se no espao-tempo da
formao em quatro fases:
Plano de estudo ou guia de pesquisa elaborado pelo grupo-classe antes da sada do
CEFFA;
Durante a estadia na famlia e/ou no meio profssional, a realizao e a expresso por
cada um, das pesquisas ou estudos;
Ao retornar no CEFFA, acontece a apreciao, por um dos monitores (professores), do
documento escrito trazido e seu melhoramento;
A formatao do estudo, ou seja, sua transcrio como tambm sua ilustrao para
construir um documento personalizado de qualidade, a ser considerado como a
obra-prima agradvel ao olhar e a ser conservado cuidadosamente.
Relao dos tempos e espaos de
Aprendizagem
Tempo Comunidade
Tempo
Escola
Tempo
Escola
Caderno de Realidade (campo)
Tempo Comunidade
Atravs da aplicao do caderno da realidade outra atividade ou instrumento de alternncia
entra execuo, a visita de estudo ou a interveno. A visita de estudo uma atividade
praticada fora da CEFFA. Essa visita consiste em atividades pedaggicas prticas geralmente
observaes e anlises realizadas em propriedades agrcolas como ponto de estudos na
formao do alternante.
Para que se possa realizar uma boa visita de estudo, so necessrios requisitos que ajudem em
trs tempos (antes, durante e depois) da realizao. Antes da visita necessria a preparao
com o visitado, para que o mesmo saiba do que se trata a atividade; os seus objetivos qual
o grupo e a durao para que haja uma boa preparao. A preparao tambm e realizadas
com os alternantes para despertar o interesse sobre a interveno, avivar a curiosidade,
fazer perguntas, dar pontos de vista, mas tambm anotar. Durante a visita as atitudes so
necessrias, o interesse, escuta, ateno, respeito, o questionamento fazendo levantamento
das informaes essenciais a serem trabalhadas.
Depois da interveno necessria a explorao da atividade, a fm de conservar algo
sob a forma de um documento, mas permitir um amplo trabalho de expresso nas suas
diferentes areas, ou seja, usar a visita a anotaes e observaes na explorao das reas de
conhecimento, complementando os estudos tericos e a formao do alternante utilizando
21
diversos mtodos, sendo as formas escritas atravs de relatos, relatrios, fchas tcnicas,
artigos de jornal, as formas orais atravs de exposies, debates e as formas visuais atravs
da realizao de painis e mesmo audiovisuais sob forma de reportagens. Uma visita
ou uma interveno colocar disposio dos alternantes situaes para encontrar e
construir saber, por sua conta. torn-los um pouco mais atores de sua formao.
Na formao por alternncia, aps o perodo do tempo de vivncia das intervenes, se faz
necessria a hora das aulas, onde h o acesso dos contedos em cima dos questionamentos
levantados durante os outros perodos.
No perodo de aula o estudante (alternante) tem por objetivo:
Agrupar e ordenar aquilo que j conhece;
Descobrir noes novas, compreend-las e assimil-las, integrando-as aos seus
conhecimentos anteriores, ao que fazem e vivem e, consequentemente, aprendem;
Desenvolver o raciocnio, a refexo e caminhar, para mais abstrao.
Para os monitores-formadores (professores), as aulas executadas representam um
tempo de animao, onde:
Ele prope e organiza atividades;
Ele faz participar e expressar os conhecimentos existentes e as interrogaes;
Ele traz, explica e demonstra, quando necessrio;
Ele guia na busca de informaes ou contedos;
Ele ordena, sintetiza;
Ele orienta, regula,incentiva a caminhar e controla.
As atividades so consequncias normais e impostas de qualquer aula para permitir a
aprendizagem das noes abordadas. Elas precisam ser retomadas, trabalhadas, esmiuadas,
conectadas com conhecimentos existentes e com outros saberes, para integrar-se pessoa,
para serem compreendidas e aprendidas. O exerccio representa, necessariamente, uma
fase de aprendizagem, um tempo de trabalho formativo, ele ajuda na construo do saber,
onde permite a aprendizagem de um mtodo de trabalho intelectual, onde contribui com o
desenvolvimento da expresso pessoal e desenvolve o conhecimento.
22
Para Complementar
Um processo de formao que combina e articula perodos de vivncia no meio
escolar e no meio familiar. Alterna-se, assim, a formao agrcola na propriedade
com a formao terica geral na escola que, alm das disciplinas bsicas, engloba
uma preparao para a vida associativa e comunitria. Na articulao entre os dois
tempos e espaos da formao, so utilizadas diversas estratgias pedaggicas,
denominadas Instrumentos Pedaggicos da Alternncia, como: Plano de Estudo;
Caderno da Realidade; Colocao em comum; Visitas de Estudos; Interveno
Externa; Caderno Didtico; Visitas s famlias; Projeto Profssional do Jovem;
Estgios (Silva, 2003).A nfase na formao integral do jovem, a participao das
famlias na conduo do projeto educativo e na gesto da escola, assim como a
perspectiva de desenvolvimento do meio so os outros princpios que, articulados
alternncia, sustentam o projeto pedaggico dos CEFFAs, principalmente no
mbito das Escolas Famlia Agrcola e das Casas Familiares Rurais.
Silva, Lourdes Helena da (1970). Educao do Campo e Pedagogia da Alternncia. A experincia
brasileira . Ssifo.Revista de Cincias da Educao, , pp. 99-106. Consultado em [abril, 2014] em
http://sisifo.fpce.ul.pt
2.4 Aspctos legais da pedagogia da alternncia
Enquanto legalidade a pedagogia da alternncia centra-se no Parecer no 01, de 2006, do
Conselho Nacional de Educao, Cmara de Educao Bsica:
No desenvolvimento metodolgico em que o aluno executa um Plano
de Estudo, temos o perodo das semanas na propriedade ou no meio
profssional, oportunidade em que o jovem discute sua realidade com
a famlia, com os profssionais e provoca refexes, planeja solues e
realiza experincias em seu contexto, irradiando uma concepo correta
de desenvolvimento local sustentvel; enquanto isso, no perodo em que o
aluno permanece em regime de internato ou semi-internato no centro de
formao, isto , a escola, tem oportunidade de socializar sua realidade sob
todos os aspectos, embasada em pesquisas e trabalhos tericos e prticos
que realizam nas semanas em que permaneceram com suas famlias. Tudo
isso desenvolvido com o auxilio de monitores (formadores), de forma que
o aluno levanta situaes vivenciadas na realidade familiar, busca novos
conhecimentos para explicar, compreender e atuar (PARECER n 01/2006,
CNE/CEB, p. 4).
Baseado na tese de doutorado apresentada em 2004, na Universidade Federal de Braslia,
por Joo Batista Queiroz, o parecer apresenta trs formas de alternncia nos CEFFAs:
a) Alternncia justapositiva, que se caracteriza pela sucesso dos tempos ou
perodos consagrados ao trabalho e ao estudo, sem que haja uma relao entre eles.
23
b) Alternncia associativa, quando ocorre uma associao entre a formao geral
e a formao profssional, verifcando-se portanto a existncia da relao entre a
atividade escolar e a atividade profssional, mas ainda como uma simples adio.
c) Alternncia integrativa real ou copulativa, com a compenetrao efetiva de
meios de vida scio-profssional e escolar em uma unidade de tempos formativos.
Nesse caso, a alternncia supe estreita conexo entre os dois momentos de
atividades em todos os nveis individuais, relacionais, didticos e institucionais. No
h primazia de um componente sobre o outro. A ligao permanente entre eles
dinmica e se efetua em um movimento contnuo de ir e retornar. Embora seja a
forma mais complexa da alternncia, seu dinamismo permite constante evoluo.
Em alguns centros, a integrao se faz entre um sistema educativo em que o aluno
alterna perodos de aprendizagem na famlia, em seu prprio meio, com perodos na
escola, estando esses tempos interligados por meio de instrumentos pedaggicos
especfcos, pela associao, de forma harmoniosa, entre famlia e comunidade e
uma ao pedaggica que visa formao integral com profssionalizao (PARECER
no01/2006, CNE/CEB, p. 3).
Uma verdadeira alternncia se efetiva na estreita articulao entre os meios envolvidos na
formao, numa perspectiva de mo dupla, relacionando seus contedos, complementando-
os e enriquecendo-os reciprocamente, possibilitando dessa forma a implementao de uma
verdadeira alternncia, ou seja, de uma alternncia integrativa.
Atividade II
Como atividade complementar a esta unidade didtica convido-os para a leitura do PARECER
no01/2006, CNE/CEB que trata da regulamentao dos dias letivos para a aplicao da
Pedagogia de Alternncia nos Centros Familiares de Formao por Alternncia (CEFFA).
O texto pode ser encontrado no endereo eletrnico:
http://pronacampo.mec.gov.br/arquivos/mn_parecer_1_de_1_de_fevereiro_de_2006.pdf )
e realize junto a sua comunidade escolar uma apresentao dos pontos mais signifcativos.
Tomando como base a reunio junto comunidade responda as questes abaixo:
1. Existe viabilidade para a implantao da pedagogia da alternncia na sua
escola?Apresente alguns aspectos importantes. (Caso j exista uma proposta em
alternncia, explique sua estrutura pedaggica).
2. Faa uma refexo sobre a importncia pedagogia dos tempos e espaos, atividades
e os instrumentos da pedagogia da alternncia na construo do conhecimento.
Objetivo: Entender a pedagogia da Alternncia
e sua articulao entre teoria e prtica numa
prxis realizada em tempos e espaos de
aprendizagens que se alternam entre escola e
comunidade.
Unidade Didtica III
Uma Proposio de Organizao
Pedagogica em Alternncia
Integrativa Real
25
A organizao da pedagogia da alternncia pode se tornar complexa aos olhos de
educadores que no participam do processo de alternncia. A sua organizao se baseia em
uma serie de estruturas, sendo iniciado com o trabalho temtico. Ela tem por objetivo criar
uma unidade de formao para articular, dando coerncia, tanto quanto for possvel, ou seja,
trabalhar com um tema que favorea aos educandos, de maneira que envolva a realidade
dos mesmos articulando com os conceitos a serem trabalhados nas disciplinas alternando
com meio vivenciado. Para que se organize esse trabalho temtico necessrio inici-lo
com o plano de estudo, sendo ela uma atividade de base para desencadear o processo de
formao na experincia e na coleta de dados da realidade do tema a ser trabalhado.
A escola deve organizar sua ao pedaggica em uma perspectiva interdisciplinar e
dialgica, que procura romper com as prticas curriculares tradicionais, defnindo a pesquisa
como princpio educativo para uma construo social do conhecimento, onde no existe
sobreposio ou supremacia dos saberes escolares sobre os saberes populares, em que a
preocupao no apenas com o que, ou como ensinar, mas, por que e para quem se ensina
e em que contextos.
Se a escola lugar de formao humana, signifca que ela no apenas
lugar de conhecimentos formais e de natureza intelectual. A escola lugar
de tratar das diversas dimenses do ser humano, de modo processual e
combinado. Mas como a escola pode fazer isso? Como se forma um ser
humano? (CALDART, 2003, p. 73).
Coloca-se o conhecimento a servio das situaes-problema da realidade vivida e percebida,
na inteno de super-las e reafrmando o espao escolar como espao de produo do
conhecimento, onde se coloca os alunos como centro de todo processo pedaggico,
respeitando seus ritmos e condies pessoais de aprendizagem como pressupostos para a
construo do conhecimento.
Toda ao pedaggica da escola deve ser defnida por meio de um plano de trabalho, o qual
tem a pesquisa como princpio educativo, sendo atravs dele defnidos os temas geradores
a serem desenvolvidos em cada perodo. Para Freire (1993), investigar o tema gerador
investigar, o pensar dos homens referidos realidade investigar o seu atuar sobre a
realidade, que se transforma em uma ao de interveno pedaggica emancipatria que
parte dos confitos, das situaes-problemas vividas e percebidas numa concepo crtica e
dialtica do conhecimento.
O plano de trabalho composto por trs elementos: o plano de pesquisa (dividido em
defnio dos problemas de pesquisa, organizao da pesquisa e realizao da pesquisa),
crculos de dilogos e partilha de saber.
O Plano de Pesquisa elaborado coletivamente, tendo como fnalidade tornar o currculo
escolar mais signifcativo, por ir ao encontro das necessidades cotidianas do educando sem,
contudo, limitar-se a elas. Busca-se articular os anseios e necessidades da comunidade ao
cotidiano escolar, pois ele permite conhecer mais de perto os problemas da comunidade, e
assim, poder selecionar os tpicos de conhecimento pertinentes a serem contemplados nas
aes pedaggicas. defnido basicamente em trs momentos e dois espaos:
- Defnio dos problemas da pesquisa realizado no Tempo Escola, coletivamente
26
por professores e alunos, a defnio do problema, constitui o eixo de negociao entre
os educadores das diversas reas do conhecimento, para distribuir esses tpicos com
abordagens diferenciadas para cada rea e viabilizar a execuo dos planos das aulas, onde
se busca retratar as situaes que revelam contradies a serem codifcadas, compreendidas
e transformadas;
- Organizao da pesquisa realizado no Tempo Escola, coletivamente por professores
e alunos, onde se defnem os instrumentos de coleta de dados a serem utilizados no
desenvolvimento da pesquisa;
- Realizao da pesquisa realizada no Tempo Comunidade, coletivamente por pais e
alunos, na propriedade ou na comunidade, para conhecer a realidade vivida e compreender
a percepo do real.
O Crculo de Dilogos o estudo/anlise interdisciplinar e sistemtico do levantamento
realizado, com o foco na reduo/delimitao dos temas para a elaborao da proposta de
trabalho. Esse o momento em que os alunos retornam escola (Tempo Escola) trazendo
consigo os trabalhos realizados, a partir dos quais as reas de conhecimento dispensam um
olhar coletivo para a sistematizao dos resultados, defnindo os contedos necessrios para
cada rea, atravs da realizao de jornadas pedaggicas, produzindo posteriormente uma
sntese dos resultados. A partir da temos uma nova coleta de dados que ser novamente
executada pelo aluno em sua propriedade ou comunidade. O crculo de dilogos tem sua
durao defnida por professores e alunos de acordo com os problemas levantados e o
tempo necessrio para a apresentao dos resultados.
A Partilha de Saberes o momento de apresentar a leitura da realidade (respostas), na
tentativa de mostrar uma viso de totalidade e de superao dos limites recorrentes dos
problemas levantados. Apresentam-se os resultados das pesquisas desenvolvidas para
comunidade escolar, geralmente atravs de seminrios e/ou aes de transformao da
realidade, onde se prope uma ao de interveno aos problemas estudados. A Figura abaixo
ilustra a proposta de organizao do plano de trabalho, apresentando sequencialmente os
elementos e seus tempos e espaos.
Figura - Organizao do Plano de Trabalho.
Plano de
Pesquisa
Definio das
problemticas
de pesquisa
Organizao
da pesquisa
Realizao
da pesquisa
Tempo
Comunidad
e
Tempo
Escola
Tempo
Escola
Circulo
de
Dilogos
Partilha
de
Saberes
Produo de
Sntese
Realizao
das Jornadas
pedaggicas
Sistematiza
o da Pesquisa
Tempo
Comunidad
e
reas de
Conheciment
o
Comunicao
dos
resultados
obtidos
Transformao
da realidade
Linguagens
Cincias
Humanas
Cincias
Naturais e
Matemtica
Tempo
Escola
rea Tcnica
Elab.: OLIVEIRA, V. S. (2011).
27
As atividades e contedos so desenvolvidos por meio das reas do conhecimento
(Linguagens cdigos e suas tecnologias, Cincias da natureza, Matemtica e suas tecnologias,
Cincias humanas e suas tecnologias e Cincias agrrias e suas tecnologias), respeitando as
Diretrizes Operacionais para Educao do Campo e os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), rompendo assim com a idia cartesiana do conhecimento, de fragmentao das
disciplinas em gavetas e da educao bancria, to criticada por Paulo Freire, e que no
permite o desenvolvimento projetos interdisciplinares.
Para Complementar
nessa articulao entre escola, famlias e contexto scio-poltico que encontramos
a essncia de uma alternncia integrativa. Alm disto, essa combinao do
projeto de formao com a realidade das lutas e movimentos sociais que
fornece sustentao tanto ao princpio da alternncia como instrumento de
desenvolvimento do meio; evitando assim a reproduo de velhas falcias que
atribuem educao, por si s, a capacidade de realizar transformaes sociais, de
impedir o xodo rural, de promover a melhoria das condies de vida do agricultor,
entre outras, que acabam por reproduzir o velho discurso liberal em relao
funo social da escola. Assim, um dos desafos das experincias analisadas ,
portanto, o de construir uma verdadeira alternncia, que integre no processo de
formao os contedos e vivncias dos alunos no meio escolar e no meio familiar,
numa dinmica capaz de reconhecer as diferenas e os paradoxos presentes no
universo da escola, da famlia e dos seus movimentos, visando a implementao
de um projeto comum em que o todo seja resultante de algo mais do que a soma
das partes.
Silva, Lourdes Helena da (1970). Educao do Campo e Pedagogia da Alternncia. A experincia
brasileira . Ssifo.Revista de Cincias da Educao, , pp. 99-106. Consultado em [abril, 2014] em
http://sisifo.fpce.ul.pt
28
3.1 O papel do professor e os desafos do planejamento.
Esse princpios pedaggicos requerem na escola profssionais que tenham conscincia que
educar formar para a autonomia, que tenham compreenso do processo de formao
humana, que atuem conforme as necessidades demandadas da comunidade e que faam
parte desse processo de formao. Para Caldart (2003, p. 72).
Olhar a escola como um lugar de formao humana signifca dar-se conta
de que todos os detalhes que compem o seu dia a dia, esto vinculados a
um projeto de ser humano, esto ajudando a humanizar ou a desumanizar
as pessoas. Quando os educadores se assumem como trabalhadores do
humano, formadores de sujeitos, muito mais do que apenas professores
de contedos de alguma disciplina, compreendem a importncia de
discutir sobre suas opes pedaggicas e sobre que ser humano esto
ajudando a produzir e a cultivar. Da mesma forma que as famlias passam a
compreender porque no podem deixar de participar da escola, e de tomar
decises sobre seu funcionamento.
A efetivao desses objetivos passa, primeiramente, pelo entendimento do papel do
professor que, neste caso, supe um trabalhador polivalente que busca na formao
continuada superar sua formao cartesiana, centrada no ensino. A maioria dos professores
passaram por um processo de formao inicial disciplinar, sendo este o grande desafo
do processo de formao continuada, pois os desafos propostos provocam inquietaes,
levando a uma busca constante de novos conceitos e postura.
Os professores deixaram de ser professor de matemtica, de histria, de biologia, etc.. para
se tornarem professores dos alunos, o que requer, alm de formao continuada, tempo.
Para tanto, a escola precisa organizar o tempo de trabalho de uma forma que permite
aos professores a organizao do seu tempo entre o trabalho em sala de aula, o trabalho
prtico, a formao individual e a formao coletiva. O momento de formao coletiva, deve
ser considerado pelo grupo como um dos momentos mais importantes da organizao
escolar, pois neste momento acontece a socializao de todas as atividades desenvolvidas e
a defnio das atividades futuras.
Esta organizao de tempo e o rompimento com o planejamento solitrio tornaram os
desafos de ensinar-aprender um compromisso do coletivo da escola, que precisa ser
assumido por todos, onde professores no recorrem apenas aos contedos e s disciplinas,
mas ao conhecimento em sua totalidade, fazendo com que os alunos abandonem o lugar de
expectador, para se tornarem responsveis pelo processo educativo.
29
Para Complementar
Se numa formao tradicional a conduo do processo educativo pertence
prioritariamente escola, essa concepo no mais adequada quando se busca
uma alternncia integrativa, em que a sucesso famlia-escola deve constituir a
base de todo o processo educativo. Nesta perspectiva, torna-se imprescindvel a
incluso efetiva de todos os envolvidos no processo educativo como co-produtores
da formao, evitando, assim, no melhor estilo da pedagogia tradicional, que as
famlias se tornem meramente espaos de socializao e/ou implementao de
contedos escolares. De contrrio, a alternncia corre o srio risco de se tornar
apenas uma outra receita pedaggica e uma outra forma de autoritarismo, que
no capaz de apreender o processo pedaggico na sua totalidade. A incluso
efetiva de todos os envolvidos na formao pressupe, por sua vez, a construo
de novas relaes entre a escola e a famlia na implementao de uma verdadeira
parceria. A noo de parceria aqui assume o sentido apresentado por Clnet
e Grard (1994), cuja idia central de partilha do poder da formao, numa
dinmica de complementaridade das diferenas, em que cada sujeito agricultor,
monitor, estudantes tem o seu lugar nas condies, funes e poder que lhe so
prprios.
Silva, Lourdes Helena da (1970). Educao do Campo e Pedagogia da Alternncia. A experincia
brasileira . Ssifo.Revista de Cincias da Educao, , pp. 99-106. Consultado em [abril, 2014] em
http://sisifo.fpce.ul.pt
Atividade III- Corresponde a 50% da Avaliao Geral
A presente atividade corresponde avaliao fnal da nossa disciplina e tem por objetivo
a anlise das prticas pedaggicas de sua escola de origem, para tanto cada aluno dever
realizar uma pesquisa (observao e anlise do Projeto Poltico Pedaggico), orientados
pelas questes abaixo, fundamentados nas unidades didticas anteriores e nas proposies
legais em relao Educao do Campo (para isso consulte as Diretrizes Operacionais para
Educao do Campo; consulte tambm: Artigos 26 e 28 da LDB 9394/96 e Parecer no 01/2006,
CNE/CEB). Lembre-se analisar no apenas descrever, mas tambm e principalmente
relacionar informaes, estabelecer conjecturas, apresentar refexes.
Questes a serem observadas:
a) Em que contexto social ocorre e quem so os atores sociais desse processo
educativo?
b)Nessa escola existe uma preocupao com as questes do campo?
c) Que intencionalidade fca evidente nas prticas pedaggicas?
d) Que sujeitos/ atores sociais participam desse ambiente pedaggico?
30
e) Como as praticas pedaggicas so desenvolvidas?
f) Que metodologias so adotadas?
g) Como o ocorre o planejamento?
h) Qual o papel desempenhado pelo professor?
Anlise do Projeto Poltico Pedaggico
a) O que ele diz o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da escola sobre sua especifcidade
do campo?
b) Que aluno/sujeito ela pretende formar?
c) Como a escola se prope a lidar com a diversidade?
Depois de feitas as observaes e coletado os dados essa hora de voc apresentar as suas
refexes produzindo um texto/artigo cientifco. Que dados voc coletou? Como coletou? O
que voc observou em sua escola em relao as praticas pedaggicas? O que voc percebeu
em relao ao Projeto Poltico Pedaggico (PPP)?
Consideraes Parciais e/ou
Quase Finais
32
Prezado Aluno...
Ao receber os textos das Prticas pedaggicas em Educao do campo: A pedagogia da
Alternncia, voc entrou em contato com possibilidades de fazer acontecer um processo
educacional com prticas pedaggicas adequadas as realidades das escolas do campo em
todo o Brasil.
No tive a inteno de dar conta de todos os aspectos que precisam ser discutido para o
sucesso da Pedagogia da Alternncia, no s pela complexidade do assunto, mas porque
acredito que cada escola, em discusso com sua comunidade ser capaz de encontrar seus
prprios caminhos. No h receita pronta, apenas princpios e fundamentos que precisam
ser adequados a cada realidade.
Espero que este material tenha contribudo para que voc possa iniciar e ou dar continuidade
a discusso em sua escola, sobre a escola do/no campo que queremos e precisamos.
Uma escola que seja capaz de garantir no apenas o acesso aos que precisam dela, mas
principalmente assegurar o tempo necessrio garantir sua aprendizagem e formao
integral.
Aproveitem bem os conhecimentos aqui apresentados, esclareo que voc encontrar
algumas divergncias conceituais, e elas so reais, principalmente em virtude do processo
de fortalecimento que a Pedagogia da Alternncia vem recebendo ao longo dos anos, tanto
pelo aumento do nmero de escolas com experincias e formatos em alternncia, como
pela infuncia direta do poder pblico. Como sugesto, deixo aqui o convite para que
conheam a experincia da Escola Estadual Terra, do municpio de Terra Nova do Norte em
Mato Grosso.
Lembrem-se o sucesso de qualquer trabalho educacional depende de quem executa a
proposta, portanto esse o seu papel.
Referncias Bibliogrfcas
34
Referncias Bibliogrfcas
BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), no
9.394/96. Braslia: 1996.
______. Ministrio da Educao e Cultura. Parmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Braslia: MEC, 1998.
______. Ministrio da Educao e Cultura. Referncias para uma poltica nacional de
Educao do campo: Caderno de subsdios. Braslia: MEC, 2004.
CALDART, Roseli Salete. Educao do Campo em Movimento. Currculo sem Fronteiras, v.
3, n. 1, p. 60-81, Jan/Jun 2003.
______. In: KOLLING, Edgar Jorge; CERIOLI, Paulo Ricardo; CALDART, Roseli Salete (Orgs.)
Educao do Campo: identidade e polticas pblicas. Braslia: Articulao Nacional por uma
Educao do Campo, 2002. (Coleo Por uma Educao do Campo, n. 4).
CHASSOT, Attico. Alfabetizao Cientfca: questes e desafos para a educao. 5. ed. Iju,
RS: Ed. Uniju, 2010.
Conselho Nacional de Educao. Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas
Escolas do Campo. Braslia: CNE, 2002.
______. Parecer CNE/CEB N 1/2006. Braslia: CNE, 2006.
CRUZ, Christiane Gloppo Marques. Fundamentos Tericos das Cincias Naturais. Curitiba:
IESDE Brasil S.A, 2005.
FREIRE, Paulo. Poltica e educao. So Paulo: Cortez Editora, 1993.
GARCIA, Rodney. Consolidao das Polticas Educacionais do Campo. Tangar da Serra,
MT: Sanches Ltda, 2008.
GIMONET, Jean-Claude. Praticar e compreender a Pedagogia da Alternncia dos CEFAS.
Trad. Thierry de Burghgrave. Petrpolis, RJ: Vozes, 2007.
Silva, Lourdes Helena da (1970). Educao do Campo e Pedagogia da Alternncia. A
experincia brasileira. Ssifo.Revista de Cincias da Educao, , pp. 99-106. Consultado em
[abril, 2014] em http://sisifo.fpce.ul.pt
OLIVEIRA, Valdenor Santos. Ensino de cincias na escola do campo em alternncia: o caso
de uma escola do municpio de Terra Nova do Norte em Mato Grosso. Dissertao (mestrado).
Universidade Federal de Mato Grosso, Instituto de Educao, Programa de Ps-Graduao
em Educao, Cuiab, 2012.