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CAPTULO 1 -
HISTRICO E EVOLUO DA EDUCAO ESPECIAL INCLUSIVA
As pessoas com deficincia incomodam. Diante de uma pessoa com deficincia
fsica ou motora, sensorial ou mental, as pessoas vivem sentimentos contraditrios: desde a
repulsa at a compaixo. Tem sido assim ao longo da histria. Perante os diferentes, as
pessoas com deficincia , os que apresentam um problema de relacionamento social ou
comportamental, as sociedades sempre viveram um misto de fascnio e rejeio. O grau de
civilizao de um povo pode ser medido pela ateno que dedica aos mais fracos, aos mais
frgeis, s pessoas com deficincia. Mas como se dedicar a uma realidade ignorada e
rejeitada como uma condenao?
A busca da eliminao fsica das pessoas com deficincia existe desde os tempos
mais remotos e continua sendo praticada hoje, tanto em contextos tribais como em
sociedades modernas. O Eugenismo, as ideias de purificao e aperfeioamento da espcie
humana encontram defensores desde a Grcia antiga, passando pelo nazismo, at o seio
de alguns redutos da atual cincia gentica. Para alguns, as pessoas com deficincia no
deveriam ter direito vida. Apesar de proibidos no Brasil, os procedimentos de deteco de
anomalias visando ao aborto tm sido tristemente assumidos por muitos casais, com ajuda
de profissionais da rea da sade.
Mesmo que todos nascessem perfeitos, as deficincias e as pessoas com deficincia
continuariam uma realidade social. Razes genticas, enfermidades pr-natais, acidentes
na concepo e no parto, no so a nica porta de entrada no universo das deficincias.
Muitos passaram a ser uma pessoa com alguma deficincia ao longo da existncia. Um
acidente de transito ou no trabalho, uma bala perdida ou um erro mdico, um mergulho
numa piscina, uma queda de um cavalo ou tantas outras circunstancias podem tornar uma
pessoa paraplgica ou tetraplgica, podem leva-la a uma perda de sua capacidade motora,
sensorial e intelectual ou mental. Um agravamento do diabetes, um tumor no crebro, um
quadro de glaucoma ou um surto de parasitas podem levar algum cegueira. A obesidade,
e ainda mais a obesidade mrbida, tambm gera diversas deficincias motoras. Grande
parte das pessoas com deficincia no nasceu assim: uma imprudncia, um descuido, uma
fatalidade e eis uma nova pessoa com deficincia. Para muitos jovens e adultos cheios de
sade e vigor, a vida com seus mistrios e acidentes, a pratica esportiva ou a atividade
profissional, os tornaram pessoas com deficincia. Quem vive muitos anos torna-se,
progressivamente, uma pessoa com deficincia. Na meia-idade, muitos passam a usar
culos, pois tornam-se pessoas com deficincia visual. A cegueira cresce na terceira idade
com a incidncia da catarata. Com o tempo e a idade, uma pessoa idosa j no corre nem
sobe escadas saltitando. Passa a usar bengala ou andador e torna-se uma pessoa com
deficincia motora. A perda de motricidade e a deficincia fsica vm do agravamento de
doenas como artroses e reumatismos, mas de Parkinson ou Alzheimer, por exemplo. Na
velhice, muitos perdem progressivamente a audio. A voz tambm diminui junto com a
viso. Os idosos precisam de amparo e proteo, pois tornam-se pessoas com deficincia
sensorial, perdem a memria, a noo do tempo e vivem aos poucos a realidade da
deficincia intelectual e mental, aumentando rapidamente sua vulnerabilidade biolgica,
psicolgica e social.
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Ser pessoa com deficincia, ter um familiar ou amigo nessa condio, no significa
receber uma cruz nem uma misso ou castigo. uma oportunidade para ir a si mesmo, sem
ser devorado por iluses de poder ou saber. Poetas, pintores, escritores, santos, sbios e
artistas, durante a Idade Mdia e o Renascimento, fizeram das pessoas com deficincia um
modelo esttico e tico de suas pinturas, contos e romances, pois sabiam que existem
maravilhas a caminho nessa via dolorosa. As pessoas com deficincia e as deficincias
ensinam o reconhecimento e a aceitao dos limites como uma via de crescimento.
Deficincia no sinnimo de incapacidade. Cada vez mais, as pessoas com
deficincia emergem como protagonistas de suas vidas e destinos, deixando de ser meros
objetos de aes de assistncia individual e social. Elas fundam suas prprias organizaes,
lutam por seus direitos e questionam a sociedade e o papel marginalizado que muitos lhe
atribuem. A luta pela incluso familiar, escolar, eclesial, social e no mundo do trabalho e da
cultura mobiliza hoje as pessoas com deficincia, seus movimentos e organizaes, as
comunidades eclesiais, e deve transformar a sociedade, mascada por contravalores que
ameaam os princpios de humanidade.
A situao concreta das pessoas com deficincia no Brasil um universo
desconhecido. como um quarto existente em todas as residncias e que ningum quer
visitar. Existe um imenso universo de experincias positivas a serem conhecidas, apoiadas
e desenvolvidas no seio das famlias, dos profissionais que lidam cotidianamente com as
mais diversas deficincias e das organizaes dedicadas s pessoas com deficincia. Quem
melhor nos apresenta esse panorama Januzzi (2004), e sobre sua tica que iremos nos
aventurar um pouco pela histria a partir de agora.
UM PERCURSO PELA HISTRIA DA EDUCAO DOS DEFICIENTES NO BRASIL
1. Primrdios
Em todos os momentos da histria da humanidade, as pessoas com deficincia
foram alvo de comportamentos e reaes distintas e contraditrias de excluso e integrao,
conforme os diferentes contextos da sociedade. Esses comportamentos foram mudando de
acordo com as transformaes sociais, as descobertas cientficas e tecnolgicas e as
mudanas culturais e econmicas ocorridas.
A ateno com as deficincias e as pessoas com deficincia no Brasil tem uma histria rica
de eventos e pouco conhecida. A Igreja teve papel relevante nessa histria. Ao tratar
desse aspecto, muitos julgam e condenam os atores de uma poca passada, com os
pretensos valores culturais e morais contemporneos. Diante dessas crticas, o passado fica
sem direito defesa. Um dos maiores problemas e desafios de quem deseja olhar para o
passado e enxergar seu futuro evitar a cegueira do anacronismo. E uma das piores
discriminaes no tema das deficincias a de assumir nosso tempo como centro e
referncia, julgando pocas passadas e seus personagens, por meio das ideias, valores,
sentimentos e padres de comportamento do meio social de hoje, rompendo a unidade do
elo temporal e histrico.
J no sculo XVI, os jesutas desenvolveram pequenos sistemas para permitir a
locomoo para pessoas com problemas de deficincias motoras. O prprio padre Anchieta
tem escritos sobre sua deficincia motora. Apesar da pouca documentao disponvel, por
volta de 1600, h registro de atendimento escolar para aluno portador de deficincia fsica
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em uma instituio especializada e particular, em So Paulo. Foi no final do sculo XVIII que
se iniciou, de forma sistemtica, o ensino dos cegos, na Frana. Em 1784, Valentin Hay
(1745-1822), homem de cincia e corao, fundou em Paris a primeira escola destinada
educao dos cegos e sua preparao profissional, com apoio da Coroa francesa:
Instituio Real dos Jovens Cegos. Nela, Louis Braille desenvolveu seu sistema, e a
publicao Processo para escrever as palavras, a msica e o cantocho por meio de
pontos, para uso dos cegos e dispostos para eles, de forma definitiva, ocorreu em 1837.
No Brasil, em 1835, o deputado Cornlio Frana apresentou um projeto, propondo a
criao do cargo de professor de primeiras letras para o ensino de surdos-mudos, tanto no
Rio de Janeiro quanto nas provncias. Num contexto legislativo difcil, seu projeto no
prosperou. Em 1839, o desembargador Maximiliano Antnio de Lemos sabia da existncia,
na Europa, das primeiras escolas para a instruo de cegos. Indo Frana, conheceu essas
iniciativas e trabalhou para viabilizar, tanto com as autoridades francesas como com os
brasileiros residentes em Paris, a formao de uma criana cega, brasileira, no Instituto dos
Cegos.
Em 1842 voltou ao Brasil, e aps vrias gestes, em 1844, partiu para Paris um
menino cego, Jos lvares de Azevedo, com pouco mais de 9 anos de idade. Em seis anos
de estada no Instituto dos Cegos de Paris alcanou excelente educao e retornou em
1850. Trouxe uma coleo de livros impressos e manuscritos em pontos salientes, cartas
geogrficas, pranchas e grades para escrita e operaes de aritmtica, objetos at ento,
aqui, nunca vistos. Logo encarregou-se de ensinar a ler e escrever em pontos salientes
Adle Maria Luisa Sigaud, que acabara de perder completamente a vista. Ela era filha do
mdico doutor Jos Francisco Xavier Sigaud, um dos fundadores da Imperial Academia de
Medicina.
Azevedo foi convidado a expor seus conhecimentos ao imperador D. Pedro II. O
monarca, antevendo imediatamente a extenso dos benefcios que podiam auferir os cegos,
proclamou: A cegueira j no uma desgraa!. Imediatamente planejou a fundao, na
corte, de uma instituio para educao dos meninos cegos. O conselheiro Luiz Pedreira do
Couto Ferraz encaminhou o projeto para a criao de tal instituio. Em 12 de setembro de
1854, o imperador D. Pedro II, com o Decreto Imperial n. 428, fundou no Rio de Janeiro o
Imperial Instituto dos Meninos Cegos, nome esse que mudou para Instituto Nacional dos
Cegos. Hoje denominado Instituto Benjamin Constant, com 152 anos de existncia. Foi
ainda D. Pedro II que, com a Lei n. 839, de 26 de setembro de 1857, fundou o Imperial
Instituto dos Surdos-Mudos, hoje denominado Instituto Nacional de Educao de Surdos
(INES), com 149 anos de existncia.
O atendimento feito pelo Instituto dos Cegos e pelo Instituto de Surdos-Mudos,
considerado no seu contexto histrico, foi muito significativo para seu tempo. Eles tiveram o
mrito de realizar, em 1883, o 1 Congresso de Instruo Pblica, que abriu a discusso da
educao dos portadores de deficincia no pas. Durante o congresso, foram tratados temas
como sugesto de currculo e formao de professores para cegos e surdos. Em 1883!
2. No sculo XX
A Reforma Francisco Campos/Mrio Casassanta, instituda pelo Decreto-Lei n.
7.870-A, de 15 de outubro de 1927 (Ensino Primrio), tratou do tema da incluso escolar
das pessoas com deficincia e prescrevia a obrigatoriedade de frequncia escola para
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crianas de 7 a 14 anos, podendo ser ampliada at 16 anos para os que no conclussem o
primrio aos 14 anos.
Aps a dcada de 1930, surgem novas instituies, de carter filantrpico,
especializadas em educao para pessoas com deficincia, tais como o Lar das Moas
Cegas (SP) e a Sociedade Pestalozzi (MG),21 hoje congregando mais de cem entidades no
pas. Elas foram pioneiras na educao especial. At a metade do sculo XX, destinados ao
atendimento escolar especial pessoa com deficincia mental, havia quarenta
estabelecimentos pblicos de ensino regular, sendo um federal e os demais estaduais.
Havia tambm catorze estabelecimentos de ensino regular, dos quais um federal, nove
estaduais e quatro particulares, que atendiam alunos com outras deficincias. Tambm
havia trs instituies especializadas (uma estadual e duas particulares) no atendimento de
pessoas com deficincia mental e oito (trs estaduais e cinco particulares) na educao de
outras pessoas com deficincia. Alm das instituies de carter religioso, ajudadas por
subvenes do Estado e donativos da comunidade.
Aps a Segunda Guerra Mundial, apareceu no Brasil uma forte epidemia de
poliomielite, afetando indistintamente todas as classes sociais. Isso levou ao surgimento dos
primeiros centros de reabilitao. A sociedade civil se organizou para formar instituies
geridas fora do aparelho estatal, tais como, em 1952, a ento Associao de Assistncia
Criana Defeituosa (AACD), em So Paulo. Em 1954, no Rio de Janeiro, criada a
Associao Brasileira Beneficente de Reabilitao (ABBR). Em meados da dcada de 1950,
foi fundada, no Rio de Janeiro, ento Capital Federal, a primeira Associao de Pais e
Amigos dos Excepcionais (APAE). Atualmente, existem mais de 2 mil APAEs espalhadas 21
pelo Brasil. . Elas atendem cerca de 280 mil pessoas com algum tipo de deficincia
intelectual.
No sculo XX, deficincias e pessoas com deficincia foram objeto de muitos
estudos cientficos, no campo da Psicologia, da Medicina, da Pedagogia, da Terapia
Ocupacional, da Fonoaudiologia, da Fisioterapia, da Psicopedagogia etc. Obtiveram-se
novidades e alternativas teraputicas de toda ordem.
Nesse esforo emergiu o chamado modelo mdico da deficincia, muito ligado
temtica da reabilitao. Esse modelo tende a considerar a deficincia como um problema
da pessoa, a ser resolvido com tratamento individual prestado por profissionais, com vistas a
se obter a cura ou a adaptao da pessoa ao ambiente.
Segundo essa tendncia, cabe sobretudo pessoa a tarefa de tornar-se apta a
participar da sociedade. Seu corpo precisa ser consertado, adaptado, normalizado para
poder funcionar a contento no ambiente social existente. Ele torna-se um problema a ser
minorado ou resolvido pela cincia. Isso levou ao surgimento de muitas clnicas, instituies
de educao e reabilitao e a um aumento dos internamentos. A poltica de preveno
evoluiu.
No final da dcada de 1950, surge nos pases escandinavos o princpio da
normalizao, preconizando que as pessoas com deficincia poderiam viver uma vida mais
normal. A sociedade deveria processar ajustes para interagir com as pessoas com
deficincia paradigma integracionista. Embora difundido em diversos pases, sua
aprovao pelos formuladores de polticas pblicas no foi o ideal. Em muitos casos, houve
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uma tendncia a valorizar a cura ou melhoria da deficincia, em detrimento de efetivas
mudanas na sociedade.
Enquanto isso, no Brasil, a ao governamental continuava insuficiente, limitando-se
concesso de aposentadorias por invalidez administradas pelos Institutos de
Aposentadoria e Penso (IAP). Progressivamente, a partir da segunda metade do sculo
XX, deu-se incio ao paradigma da incluso social, marcado pelas conquistas dos direitos
humanos e uma progressiva busca pelo reconhecimento de direitos especficos. Na dcada
de 1950 configurou-se um arcabouo jurdico voltado s pessoas com deficincia. Com o
Decreto n. 44.236, o Governo Federal instituiu uma campanha de educao e reabilitao
para pessoas com deficincia visual, e com a criao do Instituto Nacional de Previdncia
Social (INPS), surgido a partir da fuso dos institutos existentes, apareceu o primeiro servio
governamental de reabilitao.
At o ano 2000, o pas conheceu uma enorme evoluo na legislao relativa s
pessoas com deficincia. Dentre esses avanos legislativos, abrangendo problemas de
assistncia econmica e social, acesso aos locais pblicos, combate discriminao etc.,
cabe destaque aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) n. 9.394/96.
Ela garante a educao e o atendimento especializado, na rede regular de ensino, com
apoios necessrios. O aluno com deficincia j tem assegurado, conforme a Lei n. 7.853/89,
a matrcula compulsria em estabelecimentos pblicos e privados de ensino, considerando-
se crime recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a
inscrio de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, pblico ou
privado, por motivos derivados da sua deficincia.
EDUCAO INCLUSIVA: UM DIREITO E UM DESAFIO
O direito de todos educao est estabelecido na Constituio de 1988 e na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao 9394/96, sendo um dever do Estado e da famlia promove-
la. A finalidade da educao o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a
cidadania e sua qualificao para o trabalho.
Goffredo, no artigo Educao: Direito de todos os brasileiros (1999, p. 28) destaca
que o nosso atual texto constitucional (1988) consagra no Art. 205, a educao como direito
de todos e dever do estado e da famlia, termo referido anteriormente.
Concordamos plenamente com o autor quando reala, citando o Art. 205, colocando
que a educao direito de todos os brasileiros, porm sabemos que nem todos so
atendidos e contemplados no seu direito.
No Art. 206, podem-se destacar princpios eminentemente democrticos, cujo
sentido nortear a educao, tais como: a igualdade de condies no s para o acesso,
mas tambm para a permanncia na escola; a liberdade de aprender, ensinar e divulgar o
pensamento; o pluralismo de idias e concepes pedaggicas; a coexistncia de
instituies pblicas e privadas, a existncia do ensino pblico gratuito e a gesto
democrtica do ensino pblico.
Goffredo (1999) ressalta que as linhas mestras estabelecidas pela constituio foram
regulamentadas em seus mnimos detalhes pela nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Brasileira, Lei N 9394/96.
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Alm dessas leis acima citadas, preciso destacar o Estatuto da Criana e do
Adolescente, de 13 de julho de 1990; a Lei Federal N 7.855, de 24 de outubro de 1989.
Esta lei relevante. Entre outras medidas, criou a Coordenadoria Nacional para a
integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE), rgo responsvel pela poltica
Nacional para a Integrao de Pessoa Portadora de Deficincia. Hoje a CORDE faz parte da
Secretaria Nacional de Direitos Humanos do Ministrio Pblico da Justia. A mesma lei
7.855/89, atribui competncia tambm ao Ministrio Pblico para fiscalizar instituies e
apurar possveis irregularidades atravs do inqurito civil e competente Ao Civil Pblica,
se for o caso.
O artigo de Goffredo (1999) j citado salientou que a lei 9394/96, Lei de Diretrizes e
bases da Educao apresenta caractersticas bsicas de flexibilidade, alm de algumas
inovaes que em muito favorecem o aluno portador de necessidades educativas especiais.
Pela primeira vez surge em uma LDB um captulo (cap. V), destinado Educao
Especial, cujos detalhamentos so fundamentais.
Na concepo de Werneck (1997), tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, de
1996, quanto a Constituio Brasileira, tm sido interpretadas por alguns estudiosos, como
incentivadoras da incluso, isto porque ambas definem que o atendimento de alunos com
deficincia deve ser especializado e preferencialmente na rede regular de ensino.
Referindo-se a essas leis a autora sublinhou:
1. Na Constituio Brasileira: o inciso III do Art. 208 da
Constituio Federal fundamenta a Educao no Brasil e
faz constar a obrigatoriedade de um ensino especializado
para crianas portadoras de deficincia. Este o texto: O
dever do Estado com educao ser efetivado mediante a
garantia de: III Atendimento educacional especializado
aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede
regular de ensino.
2. Na lei de Diretrizes e Bases de 1996: No ttulo III Do
direito educao e dever de educar, a LDB diz que o
dever do Estado com a educao escolar ser efetivado
mediante algumas garantias. No seu artigo 4, inciso III, a
lei postula;
3. Atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com necessidades especiais,
preferencialmente na rede regular de ensino (1988, p.
82).

Os pressupostos tericos analisados, a CF(Constituio Federal) e a LDB expressam
claramente que a nova proposta de Educao Inclusiva recomenda que todos os portadores
de necessidades educacionais especiais sejam matriculados em turma regular, baseada no
princpio de educao para todos.
A esse respeito Goffredo acrescenta:
Frente a esse novo paradigma educativo, a escola deve
ser definida como uma instituio social que tem por
obrigao atender todas as crianas, sem exceo. A
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escola deve ser aberta, pluralista, democrtica e de
qualidade. Portanto, deve manter as suas portas abertas
s pessoas com necessidades educativas especiais
(1999, p. 31).

Na realidade, cabe escola a funo de receber e ensinar a todas as crianas,
independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais ou outras. O processo de
ensino/aprendizagem deve ser adaptado s necessidades dos alunos. E, a escola tem
obrigao de receber a todos que procuram, indistintamente.
TRAJETRIA DA EDUCAO ESPECIAL: DA EXCLUSO INCLUSO ESCOLAR
Antes de conhecer o modelo de educao inclusiva, hoje almejada nas escolas de
todo o pas, importante saber que a mesma se derivou de uma longa trajetria
historicamente produzida; em outras palavras. A educao inclusiva fruto de mudanas
histricas que foram constitudas socialmente. Para entender a gnese histrica desse
modelo, essencial que voc faa uma anlise das acepes e prticas que a ele servem
de base.
Embora os fenmenos histricos aconteam de uma forma no-linear, ou seja, no
ocorram de maneira contnua, no que concerne histria da Educao Especial, conforme
Sassaki (1997), esta pode ser dividida em quatro fase: excluso, segregao ou separao,
integrao e incluso. Ressaltamos que, por se tratar de mudanas de paradigmas, essas
fases no ocorreram ao mesmo tempo para todos os grupos sociais, j que cada populao
tem seu prprio momento cultural e histrico. Em relao a isso, Sassaki (1997, p. 16) nos
explica que
A sociedade, em todas as culturas, atravessou diversas
fases no que se refere s prticas sociais. Ela comeou
praticando a excluso social de pessoas que por causa
das condies atpicas no lhe pareciam pertencer
maioria da populao. Em seguida, desenvolveu o
atendimento segregado dentro de instituies, passou
para a prtica da integrao social e recentemente
adotou a filosofia da incluso social para modificar os
sistemas sociais gerais.
Entretanto, no podemos pensar nas fases mencionadas por Sassaki (1997)
desvinculadas de seus momentos histricos, pois as mesmas foram norteadas por polticas
pblicas que enfatizavam as vises de mundo concebidas em tais momentos. Alm disso,
as quatro fazes se referem s prticas sociais. Portanto, a educao, que uma dessas
prticas, est diretamente atrelada a essas mudanas. Dessa forma, quando falamos em
excluso, segregao, integrao e excluso nesse texto, estaremos nos referindo ao
acesso educao.
O modelo de excluso, se comparado com os demais da segregao, da
integrao e da incluso -, foi o que predominou por mais tempo no que diz respeito
histrica social das pessoas com deficincia. Nessa fase, era natural pensar em abandono
e, at, na morte dos dbeis, pois dessa forma, o sujeito deficiente no contaminaria o resto
da sociedade. Essa maneira de pensar modificou-se medida que o Cristianismo se
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difundiu, gerando o pressuposto de que o deficiente um indivduo dotado de alma e que,
portanto, necessita ser socorrido.
Esse reconhecimento da deficincia aos poucos transformou a fase de excluso em
fase de segregao ou separao, quando ocorreu a institucionalizao da deficincia.
Institucionalizao da deficincia: significa, neste caso, oferecer ensino s pessoas
com deficincia em locais especializados, fora das escolas regulares.
A fase de segregao ficou caracterizada pela retirada das pessoas com deficincia
de suas comunidades de origem e pela manuteno das mesmas em instituies
residenciais segregadas ou em escalas especiais, situadas longe da localidade de suas
famlias. Em outras palavras, as pessoas com deficincia tiveram acesso educao, mas
de forma segregada.
Foi nessa poca, mais especificamente no sculo XIX, que a escola especial passou
a exercer um papel importante para as pessoas com deficincia, pois, segundo Beyer (2005,
p.14), essas escolas integraram, pela primeira vez, as crianas com deficincia no sistema
escolar. Diferentemente do que imaginamos, a Escola Especial no foi criada para segregar
as pessoas com deficincia, e sim para dar a oportunidade de ensino que o sistema regular
negava a essas pessoas. Sobre a escola especial, Glat (1998, p.11) explica que
Tradicionalmente o atendimento aos portadores de
deficincias era realizado de natureza custodial e
assistencialista. Baseado em um modelo mdico, a
deficincia era vista como um doena crnica e o
deficiente como um ser invlido e incapaz, que pouco
poderia contribuir para a sociedade, devendo ficar ao
cuidado das famlias ou internado em instituies
protegidas, segregado do resto do populao.
Em relao ao exposto por Glat (1998), Beyer (2005,p.15) adverte que as escolas
especiais foram importantes historicamente, mas uma soluo transitria no tem ou no
deve ter carter permanente. Dessa forma, essencial termos conscincia da importncia
histrica da Educao Especial, como um meio de acesso educao pelas pessoas com
deficincia. No entanto, precisamos estar cientes de que foi uma soluo passageira.
Na citao de Beyer (2005), aparece o termo integraram. Cabe lembrar que a
integrao mencionada pelo autor diferente da fase de integrao em escolas
regulares, pois, apesar de as pessoas com deficincias estarem integradas em um
sistema de ensino, esse sistema funcionava separado do convvio social.
O processo de desinstitucionalizao teve inicio com as mudanas
socioeducacionais que ocorreram nos anos de 1970, dando um novo rumo educao de
pessoas com deficincia.
Desinstitucionalizao: foi o processo que marcou a transferncia gradual das
pessoas com deficincia das instituies especiais para as escolas regulares.

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A Comisso de Warnock, que aconteceu em Londres, em 1978, deu seu apoio ao
principio da integrao para alunos com necessidades educacionais especiais, distinguindo
trs formas principais de integrao, que descreveu como: situacionais, em que unidades ou
turmas especiais se encontram ligadas a escolas do ensino regular; sociais, nas quais os
alunos da unidade convivem com as outras crianas e, se possvel, partilham atividades
organizadas fora da sala de aula; e funcionais, nas quais aqueles que tm necessidades
educacionais especiais assiste s aulas da escolaridade regular em regime de tempo inteiro
ou tempo parcial.
Nos anos subsequentes publicao do Relatrio Warnock, tornou-se claro que
seriam necessrias alteraes substanciais no pensamento que se refere s trs dimenses
citadas, ou seja, situcionais, sociais e funcionais. A insatisfao com uma interpretao
estreita da integrao enquanto problema da minoria, na qual o sucesso significava adequar
uma criana a um sistema que no fora concebido tendo em conta as suas necessidades,
conferiu um impulso significativo a uma mudana na utilizao da terminologia, passando a
ser usado o termo incluso em vez de integrao. Diferente da proposta da integrao que
almejava modificar os alunos at que pudessem se encaixar no perfil das escolas regulares,
a incluso visa que a escola se molde para atender as necessidades de cada aluno. Alm
disso, o termo incluso implica o reconhecimento de que todos esto abrangidos, ou seja, o
principio da pratica educativa inclusiva se aplica a todos os alunos.


Figura 1 Os processos de excluso, separao, integrao e incluso sob a tica de Beyer.







Entendendo a figura:
Na fase de excluso, as pessoas com necessidades especiais no esto inseridas
em nenhum tipo de instituio de ensino. Isto significa que, nessa fase, as pessoas com
deficincia estavam excludas de todos os tipos de educao.
Na fase de segregao ou separao, as pessoas com necessidades especiais
esto inseridas em escolas especiais e as pessoas ditas normais, no ensino regular.
Podemos compreender ento que, nessa faze, foram criadas as primeiras instituies de
ensino para pessoas com deficincia, mas que ficavam separadas do convvio social.
EXCLUSO
+++++
+++++
**************
**************
+++++
+++++
***
***
SEPARAO
***
***
++++++
+*+*+
*+*+*
INTEGRAO
INCLUSO
A figura 1 contem crculos e
pontos que, conforme a legenda,
representam, respectivamente, o
ensino tanto na escola regular
quando na escola especial e as
pessoas com necessidades especiais
e as ditas normais. Com essa figura,
Beyer (2006) procurou esclarecer
quanto aos diferentes momentos
histricos que marcaram as aes
do sistema de ensino.
* PESSOAS COM
NECESSIDADES
ESPECIAIS
+ PESSOAS DITAS
NORMAIS
CIRCULO GRANDE:
SISTEMA ESCOLAR
REGULAR.
CIRCULO PEQUENO:
SISTEMA ESCOLAR
ESPECIAL
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Na fase de integrao, as pessoas com necessidades especiais esto na mesma
instituio de ensino que as pessoas ditas normais, mas em grupos separados. Isto quer
dizer que as pessoas com deficincia tinham acesso mesma escola que as pessoas ditas
normais, mas frequentavam classe separadas.
Finalmente na fase de incluso, as pessoas com necessidades especiais esto
inseridas na mesma escola e no mesmo grupo das pessoas ditas normais. Com isso
podemos compreender que o modelo de incluso requer mais da escola do que o modelo de
integrao, pois prever um ensino que abranja todos em uma mesma classe dentro de uma
mesma escola.


1) Voc considera que a escola como est configurada atualmente est preparada para se
encaixar nos moldes do paradigma da incluso? Aproveite este momento de reflexo e
responda de acordo com as experincias vivenciadas em sua realidade, justificando sua
resposta.


ENTREVISTA COM O SASSAKI
Romeu kasumi Sassaki, o qual citamos no incio desta seo, consultor e atua h
43 anos na promoo e na incluso social de pessoas com deficincia Leia um trecho da
entrevista concedida por Sassaki na qual aborda o tema que estamos estudando. Essa
entrevista est disponvel no site www.educacaoonline.pro.br.
O Senhor expe, em Incluso, construindo uma sociedade para todos (Rio
de Janeiro: WVA, 1997, 174 pp.), de sua autoria, que est surgindo uma
sociedade inclusiva. Como se constri uma sociedade inclusiva? O que
muda na vida educacional daqui para a frente?
A sociedade inclusiva j comeou a ser construda a partir de algumas experincias
de insero social de pessoas com deficincia, ainda na dcada de oitenta. Em vrias
partes do mundo, inclusive no Brasil, modificaes pequenas e grandes vm sendo feitas
em setores como escolas, empresas, reas de fazer, edifcios e espaos urbanos, para
possibilitar a participao plena de pessoas deficientes, com igualdade de oportunidades
junto populao geral. Em termos formais, coube ONU - Organizao das Naes
Unidas estabelecer, por meio da Resoluo 45191 da Assembleia Geral de 1990, a meta de
concluir at o ano 2010 o processo de construo de 'uma sociedade para todos". E, para
apoiar aes de implementao dessa meta, existe o Fundo Voluntrio das Naes Unidas
sobre Deficincia, aprovado pela Assembleia Geral por meio da Resoluo 40131. Na vida
educacional, o que vai mudar daqui para a frente o paradigma pelo qual dever ser vista a
insero escolar de pessoas com deficincia nos nveis pr-escolar, infantil, fundamental,
mdio e superior. Esse paradigma o da incluso social - as escolas (tanto as comuns
como as especiais) precisam ser reestruturadas para acolherem todo o espectro da
diversidade humana representada pelo alunado em potencial, ou seja, pessoas com
PARA
REFLETIR
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P g i n a | 11

deficincias fsicas, mentais, sensoriais ou mltiplas e com qualquer grau de severidade
dessas deficincias, pessoas sem deficincia e pessoas com outras caractersticas atpicas
etc. o sistema educacional adaptando-se s necessidades de seus alunos (escolas
inclusivas), mais do que os alunos adaptando-se ao sistema educacional (escolas
integradas).
Fala-se muito tambm na integrao do portador de deficincia. Existe
diferena ente incluso e integrao?
Sim, existe, embora ambas constituam formas de insero. A prtica da integrao,
principalmente nos anos sessenta e- setenta, baseou-se no modelo mdico da deficincia,
segundo o qual tnhamos que modificar (habilitar, reabilitar, educar) a pessoa com
deficincia para torn-la apta a satisfazer os padres aceitos no meio social (familiar,
escolar, profissional, recreativo, ambienta). J a prtica da incluso, incipiente na dcada de
oitenta porm consolidada nos anos noventa, vem seguindo o modelo social da deficincia,
segundo o qual a nossa tarefa a de modificar a sociedade (escolas, empresas, programas,
servios, ambientes fsicos etc.) para torn-la capaz de acolher todas as pessoas que, uma
vez includas nessa sociedade em modificao, podero ter atendidas as suas
necessidades, comuns e especiais. A propsito, incorreto o termo "necessidades
educativas especiais". As necessidades especiais podem ser educacionais, ou seja,
concernentes educao, pertinentes ao campo da educao. O adjetivo "educativo" (e
suas flexes) significa: "que educa; instrutivo; que serve para educar, como em 'mtodos
educativos", "campanha educativa', 'filme educativo'. Portanto, 'necessidades educativas
especiais' um termo que no traduz o que os educadores realmente querem dizer
necessidades educacionais especiais.
Que tipo de ao o Senhor sugere no sentido de tomar eficaz a incluso do
aluno com deficincia na escola regular?
As aes so de vrios tipos e devem ser, em sua maioria, implementadas
simultaneamente. Ser necessria uma ampla e contnua campanha de esclarecimento do
pblico em geral, das autoridades educacionais e dos alunos das escolas comuns e
especiais e de seus familiares. Sero imprescindveis os treinamentos dos atuais e futuros
professores comuns e especiais. Esses treinamentos devero enfocar os conceitos
inclusivistas (autonomia, independncia, empowerment, equiparao de oportunidades,
incluso social, modelo social da deficincia, rejeio zero e vida independente), a
Declarao de Salamanca, os preceitos constitucionais brasileiros pertinentes ao direito
educao no ensino regular, os princpios da incluso escolar, os procedimentos em sala de
aula e as atividades extracurriculares que constituem as melhores prticas de ensino-
aprendizagem j comprovadas por escolas inclusivas bem sucedidas. Durante e aps os
treinamentos, dever ser garantido aos professores o seu acesso literatura (livros,
manuais, apostilas, relatrios e outros materiais impressos e ou audiovisuais) sobre
educao inclusiva. Dever tambm ocorrer uma srie de modificaes nos ambientes
escolares e nos materiais de ensino-aprendizagem, alm de mudanas nos critrios de
avaliao do rendimento escolar e de promoo nas sries.
Onde se encontram as principais resistncias no sentido de se conseguir
uma efetiva incluso?
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Tanto no mbito escolar como em outros setores, as principais resistncias tm como
origem o desconhecimento e ou as informaes equivocadas a respeito do paradigma da
incluso. Quanto incluso escolar, as resistncias esto presentes entre as autoridades
educacionais de todos os nveis, entre os professores comuns e especiais e entre famlias e
alunos com e sem deficincias.
Uma das grandes barreiras a serem derrubadas est nos preconceitos em
relao ao tema. Como o Senhor v o problema?
Os preconceitos em relao incluso podero ser eliminados ou, pelo menos, reduzidos
por meio das aes de sensibilizao da sociedade e, em seguida, mediante a convivncia
na diversidade humana dentro das escolas inclusivas, das empresas inclusivas, dos
programas de lazer inclusivo. Resultados j existem que comprovam a eficcia da educao
inclusiva em melhorar os seguintes aspectos: comportamentos na escola, no lar e na
comunidade; resultados educacionais; senso de cidadania; respeito mtuo; valorizao das
diferenas individuais e aceitao das contribuies pequenas e grandes de todas as
pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem, dentro e fora das escolas
inclusivas.

VAMOS TRABALHAR!
1) Aponte os aspectos mais interessantes da entrevista de Sassaki e comente sobre
eles.
2) Explique, da sua maneira, as fases de excluso, segregao ou separao,
integrao e incluso.
CAPTULO 2 -
ESCOLA REGULAR E ESCOLA ESPECIAL: REINTERPRETANDO PAPIS.
Na seo anterior, vimos que as escolas especiais surgiram para oferecer ensino s
pessoas com deficincia, j que estas, at o final da dcada de 1980, no tinham o direito
ode frequentar as escolas regulares. Nesse sentido, as escolas especiais inicialmente
possuam um carter substitutivo do ensino regular. Voc pode estar se perguntando: Se
todos os alunos devem estar includos nas escolas regulares, qual o papel da escola
especial nesse processo? As escolas especiais deixaram de existir?
Aps a implantao da Lei de Diretrizes e Bases da educao Nacional- Educao
Especial, Lei n 9.394/96, a qual previu, no art. 58, pargrafo I, que, quando necessrio,
haveria (...) servio de apoio especializado, na escola regular, para atender a
peculiaridades da clientela de educao especial, as escolas especiais ficaram
encarregadas de assumir um novo papel na educao: trabalhar de forma cooperativa com
as escolas regulares e auxiliar no processo de incluso de alunos com necessidades
especiais. Dessa forma, as escolas especiais no deixaram de existir, mas assumiram uma
nova tarefa diante das pessoas com deficincia ou sndrome.
Deficincia ou sndrome: importante destacar que deficincia e sndrome so duas
patologias diferentes. Uma pessoa com sndrome pode ter uma deficincia, mas isso
no regra ou vice-versa.
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De que forma isso vai acontecer?
A escola especial, servio de apoio especializado ou atendimento educacional
especializado, passar a oferecer servios diferentes do proporcionado pelo ensino regular,
tendo como funo atender s peculiaridades dos alunos com necessidades especiais,
estando disponvel como complemento e no como substituto do ensino regular. Mantoan
(2004) nos lembra de que, no Ordenamento Jurdico brasileiro, o atendimento prestado pela
escola especial existe para complementar e no para substituir o ensino escolar comum e
para que os alunos com deficincia tenham acesso e frequncia escolaridade, em escolas
comuns. Isto significa que a escola especial deve complementar o ensino regular,
oferecendo suporte tanto para os alunos com deficincia ou sndrome quanto para as
escolas regulares.
Quando falamos em suporte aos alunos com deficincia ou sndrome, no nos
referimos aula de reforo ou a atendimentos que preencham as lacunas deixadas pela
escola regular. Segundo Batista (2006, p.17), o suporte existe (...) para que os alunos
possam aprender o que diferente do currculo do ensino comum e que necessrio para
que possam ultrapassar as barreiras impostas pela deficincia. Por exemplo, quando um
aluno com deficincia visual includo na escola regular, o atendimento especializado da
escola especial, alm de outras atividades, pode ensinar Braille. Dessa forma, o aluno ter
acesso a linguagem escrita, podendo participar das atividades na escola regular que, por
sua vez, adaptar o material didtico e as avaliaes para Braille.
O suporte oferecido pela escola especial s escolas regulares pode acontecer de
vrias maneiras. Uma delas a orientao oferecida aos professores e aos gestores
educacionais por profissionais itinerantes que esclarecem sobre como garantir a
permanncia e a aprendizagem de todos os alunos. Sobre isso, Mantoan (2003, p.55)
argumenta que No adianta, contudo, admitir o acesso de todos s escolas, sem garantir o
prosseguimento da escolaridade at o nvel que cada aluno for capaz de atingir. Neste
sentido, podemos considerar que a incluso no termina na garantia de matrcula aos
alunos com deficincia ou sndrome, mas tambm requer a garantia da continuidade do
aluno na escola.
No tocante itinerncia, Mantoan (2003, p.87) chama a ateno para o seguinte:
O professor itinerante/especialista tende a acomodar o
professor comum, tirando-lhe a oportunidade de crescer, de
sentir a necessidade de buscar solues e no aguardar para
que algum de fora venha regularmente, para resolver seus
problemas. Esse servio refora a ideia de que os problemas
de aprendizagem so sempre do aluno e de que s o
especialista consegue remov-lo com adequao e eficincia.
A autora nos alerta que, ao contrrio do que muitos pensam, os professores
itinerantes no esto na escola para resolver os problemas dos professores regentes e
acomod-los, mas para auxili-los, criando a autonomia necessria para desenvolver um
trabalho inclusivo. Conforme j mencionamos, o professor itinerante tem o papel de orientar
os profissionais das escolas regulares quanto incluso de seus alunos, e no de assumir
as responsabilidades do professor comum.
VAMOS TRABALHAR!
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1) Complete o quadro a seguir de acordo com o que voc estudou a respeito das
caractersticas das escolas especiais e das escolas regulares.
Papel desenvolvido antes da
proposta de incluso escolar.
Papel a ser desenvolvido aps a proposta
de incluso escolar.
Escola
especial







Escola regular







2) De que forma a escola especial pode cooperar com a escola regular para promover a
incluso dos alunos com deficincia ou sndrome? Crie uma situao para
exemplificar sua resposta.


ENTREVISTA COM MANTOAN
Sugiro que voc leia a entrevista que Mantoan concedeu ao site
www.novaescola.com.br. nessa entrevista, a educadora comenta sobre a importncia de
conviver com as diferenas na escola.
Uma das maiores defensoras da educao inclusiva no Brasil, Maria Teresa Mantoan
crtica convicta das chamadas escolas especiais. Ironicamente, ela iniciou sua carreira
como professora de educao especial e, como muitos, no achava possvel educar alunos
com deficincia em uma turma regular. A educadora mudou de idia em 1989, durante uma
viagem a Portugal. L, viu pela primeira vez uma experincia em incluso bem-sucedida.
"Passei o dia com um grupo de crianas que tinha um enorme carinho por um colega sem
braos nem pernas", conta. No fim da aula, a professora da turma perguntou se Maria
Teresa preferia que os alunos cantassem ou danassem para agradecer a visita. Ela
escolheu a segunda opo. "Na hora percebi a mancada. Como aquele menino danaria?"
Para sua surpresa, um dos garotos pegou o colega no colo e os outros ajudaram a amarr-
lo ao seu corpo. "E ele, ento, danou para mim." Na volta ao Brasil, Maria Teresa que
desde 1988 professora da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de
Campinas deixou de se concentrar nas deficincias para ser uma estudiosa das diferenas.
Com seus alunos, fundou o Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade.
Para ela, uma sociedade justa e que d oportunidade para todos, sem qualquer tipo de
discriminao, comea na escola.
O que incluso?
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a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilgio de
conviver e compartilhar com pessoas diferentes de ns. A educao inclusiva acolhe todas
as pessoas, sem exceo. para o estudante com deficincia fsica, para os que tm
comprometimento mental, para os superdotados, para todas as minorias e para a criana
que discriminada por qualquer outro motivo. Costumo dizer que estar junto se aglomerar
no cinema, no nibus e at na sala de aula com pessoas que no conhecemos. J incluso
estar com, interagir com o outro.
Que benefcios a incluso traz a alunos e professores?
A escola tem que ser o reflexo da vida do lado de fora. O grande ganho, para todos, viver
a experincia da diferena. Se os estudantes no passam por isso na infncia, mais tarde
tero muita dificuldade de vencer os preconceitos. A incluso possibilita aos que so
discriminados pela deficincia, pela classe social ou pela cor que, por direito, ocupem o seu
espao na sociedade. Se isso no ocorrer, essas pessoas sero sempre dependentes e
tero uma vida cidad pela metade. Voc no pode ter um lugar no mundo sem considerar o
do outro, valorizando o que ele e o que ele pode ser. Alm disso, para ns, professores, o
maior ganho est em garantir a todos o direito educao.
O que faz uma escola ser inclusiva?
Em primeiro lugar, um bom projeto pedaggico, que comea pela reflexo. Diferentemente
do que muitos possam pensar, incluso mais do que ter rampas e banheiros adaptados. A
equipe da escola inclusiva deve discutir o motivo de tanta repetncia e indisciplina, de os
professores no darem conta do recado e de os pais no participarem. Um bom projeto
valoriza a cultura, a histria e as experincias anteriores da turma. As prticas pedaggicas
tambm precisam ser revistas. Como as atividades so selecionadas e planejadas para que
todos aprendam? Atualmente, muitas escolas diversificam o programa, mas esperam que no
fim das contas todos tenham os mesmos resultados. Os alunos precisam de liberdade para
aprender do seu modo, de acordo com as suas condies. E isso vale para os estudantes
com deficincia ou no.
Como est a incluso no Brasil hoje?
Estamos caminhando devagar. O maior problema que as redes de ensino e as escolas
no cumprem a lei. A nossa Constituio garante desde 1988 o acesso de todos ao Ensino
Fundamental, sendo que alunos com necessidades especiais devem receber atendimento
especializado preferencialmente na escola, que no substitui o ensino regular. H outra
questo, um movimento de resistncia que tenta impedir a incluso de caminhar: a fora
corporativa de instituies especializadas, principalmente em deficincia mental. Muita gente
continua acreditando que o melhor excluir, manter as crianas em escolas especiais, que
do ensino adaptado. Mas j avanamos. Hoje todo mundo sabe que elas tm o direito de ir
para a escola regular. Estamos num processo de conscientizao.
A escola precisa se adaptar para a incluso?
Alm de fazer adaptaes fsicas, a escola precisa oferecer atendimento educacional
especializado paralelamente s aulas regulares, de preferncia no mesmo local. Assim, uma
criana cega, por exemplo, assiste s aulas com os colegas que enxergam e, no
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contraturno, treina mobilidade, locomoo, uso da linguagem braile e de instrumentos como
o soroban, para fazer contas. Tudo isso ajuda na sua integrao dentro e fora da escola.
Como garantir atendimento especializado se a escola no oferece
condies?
A escola pblica que no recebe apoio pedaggico ou verba tem como opo fazer
parcerias com entidades de educao especial, disponveis na maioria das redes. Enquanto
isso, a direo tem que continuar exigindo dos dirigentes o apoio previsto em lei. Na
particular, o servio especializado tambm pode vir por meio de parcerias e deve ser
oferecido sem nus para os pais.
Estudantes com deficincia mental severa podem estudar em uma classe
regular?
Sem dvida. A incluso no admite qualquer tipo de discriminao, e os mais excludos
sempre so os que tm deficincias graves. No Canad, vi um garoto que ia de maca para a
escola e, apesar do raciocnio comprometido, era respeitado pelos colegas, integrado
turma e participativo. H casos, no entanto, em que a criana no consegue interagir porque
est em surto e precisa ser tratada. Para que o professor saiba o momento adequado de
encaminh-la a um tratamento, importante manter vnculos com os atendimentos clnico e
especializado.
A avaliao de alunos com deficincia mental deve ser diferenciada?
No. Uma boa avaliao aquela planejada para todos, em que o aluno aprende a analisar
a sua produo de forma crtica e autnoma. Ele deve dizer o que aprendeu, o que acha
interessante estudar e como o conhecimento adquirido modifica a sua vida. Avaliar
estudantes emancipados , por exemplo, pedir para que eles prprios inventem uma prova.
Assim, mostram o quanto assimilaram um contedo. Aplicar testes com consulta tambm
muito mais produtivo do que cobrar decoreba. A funo da avaliao no medir se a
criana chegou a um determinado ponto, mas se ela cresceu. Esse mrito vem do esforo
pessoal para vencer as suas limitaes, e no da comparao com os demais.
Um professor sem capacitao pode ensinar alunos com deficincia?
Sim. O papel do professor ser regente de classe, e no especialista em deficincia. Essa
responsabilidade da equipe de atendimento especializado. No pode haver confuso.
Uma criana surda, por exemplo, aprende com o especialista libras (lngua brasileira de
sinais) e leitura labial. Para ser alfabetizada em lngua portuguesa para surdos, conhecida
como L2, a criana atendida por um professor de lngua portuguesa capacitado para isso.
A funo do regente trabalhar os contedos, mas as parcerias entre os profissionais so
muito produtivas. Se na turma h uma criana surda e o professor regente vai dar uma aula
sobre o Egito, o especialista mostra criana com antecedncia fotos, gravuras e vdeos
sobre o assunto. O professor de L2 d o significado de novos vocbulos, como pirmide e
fara. Na hora da aula, o material de apoio visual, textos e leitura labial facilitam a
compreenso do contedo.
Como ensinar cegos e surdos sem dominar o braile e a lngua de sinais?
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at positivo que o professor de uma criana surda no saiba libras, porque ela tem que
entender a lngua portuguesa escrita. Ter noes de libras facilita a comunicao, mas no
essencial para a aula. No caso de ter um cego na turma, o professor no precisa dominar
o braile, porque quem escreve o aluno. Ele pode at aprender, se achar que precisa para
corrigir textos, mas h a opo de pedir ajuda ao especialista. S no acho necessrio
ensinar libras e braile na formao inicial do docente.
O professor pode se recusar a lecionar para turmas inclusivas?
No, mesmo que a escola no oferea estrutura. As redes de ensino no esto dando s
escolas e aos professores o que necessrio para um bom trabalho. Muitos evitam
reclamar por medo de perder o emprego ou de sofrer perseguio. Mas eles tm que
recorrer ajuda que est disponvel, o sindicato, por exemplo, onde legalmente expem
como esto sendo prejudicados profissionalmente. Os pais e os lderes comunitrios
tambm podem promover um dilogo com as redes, fazendo presso para o cumprimento
da lei.
VAMOS TRABALHAR!
1) Aponte os aspectos mais interessantes da entrevista de Mantoan e comente sobre
eles.

CAPTULO 3

INCLUSO ESCOLAR: DEFINIO, FUNDAMENTAO TERICA E POLTICAS
INCLUSIVAS.

O modelo de incluso escolar no surgiu repentinamente, ou seja, fruto de uma
evoluo decorrente de mudanas culturais e sociais. Para compreendermos melhor a
filosofia da incluso escolar e conseguirmos coloc-la em prtica, necessrio sabermos
em que se baseiam suas propostas.

Dessa forma, este captulo tem o objetivo de definir, por meio de estudos tericos, o
significado da incluso escolar. Alem disso, conheceremos os documentos nacionais e
internacionais mais importantes que guiam as polticas de incluso.

AS PROPOSTAS DA EDUCAO INCLUSIVA

Nesta seo, discutiremos de maneira mais aprofundada as propostas tericas que
fundamentam o modelo de incluso escolar, o qual voc conheceu no Capitulo I. Conforme
j estudamos, a incluso escolar prev um ensino que abranja todos os alunos em uma
nica escola. Neste sentido, conheceremos a concepo de alguns autores a respeito desse
paradigma.

Mittler (2003), por exemplo, considera que as salas de aula inclusivas podem
possibilitar aos alunos que se situem em contrextos de aprendizagem funcional e
significativa. Isto quer dizer que, para Mittler, a incluso escolar traz benefcios para a
aprendizagem de alunos com e sem deficincia.

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Pontue alguns dos benefcios gerados aos alunos, sem deficincia, pela incluso de
outros com deficincia.



Tambm Karagiannis, Stainback e Stainbak (1999, p.21) chamam a ateno quando
afirmam que (...) o ensino inclusivo a prtica da incluso de todos- independente de seu
talento, deficincia, origem socioeconmica ou origem cultural em escolar e salas de aula
provedora, onde todas as necessidades dos alunos so satisfeitas. Os autores definem que
a palavra todos, na incluso escolar, se refere a todas as pessoas, sem exceo.
Mantoan (2003, p.24) igualmente defende a permanncia de todos os alunos nas
escolas e sugere uma re-elaborao das filosofias educacionais quando afirma que a
incluso implica uma mudana de perspectiva educacional, pois no atinge apenas alunos
com deficincia e os que apresentam dificuldades em aprender. Mas todos os demais, para
que obtenham sucesso na corrente educativa geral.

Voc pode estar se perguntando: Isto significa que uma pessoa com deficincia
severa tambm tem o direito de se matricular na escola regular? Sim! As leis
garantem que todos tem o direito de frequentar a escolar regular, independente de
seu nvel de comprometimento.

Na mesma linha de pensamento dos autores mencionados, os pressupostos de
Vygotski (que j considerava importante que as crianas com deficincia frequentassem
ambientes sociais, entre eles, a escola), considerado por Beyer (2008) um dos primeiros
estudiosos cujas ideias abordaram conceitos centrais do projeto de incluso escolar e a
importncia de a criana com deficincia frequentar ambientes sociais, inclusive a escola -,
j representava o conceito de que, para um bom desenvolvimento infantil e humano em
geral, a scio-gnese condio fundamental.

Scio- gnese: para Vygotski, a ideia de que as interaes sociais so fundamentais para
a criana desenvolver estruturas humanas, como o pensamento e a linguagem.

Neste sentido, Vygotski (1997, p. 2014-2015) afirmava que:

(...) as funes psicolgicas superiores (o pensamento
em conceitos, a linguagem racional, a memria lgica, a
ateno voluntria, etc) se formam durante o perodo
histrico do desenvolvimento da humanidade e devem
sua origem, no evoluo biolgica, (...) mas a seu
desenvolvimento histrico como ser racial.

Beyer (2008) cita que Vygotski, ao invs de centrar a ateno na noo de defeito ou
leso, colocava o esforo em compreender de que modo o ambiente social e cultural
poderiam mediar as relaes entre as pessoas com deficincia e o meio. De acordo com
Beyer (2008), Vygotski sempre combateu uma proposta de formao de grupos com
igualdade nos perfis, isto , grupos com tendncia a se homogeneizarem a partir
particularmente dos critrios de condio intelectual e de desempenho acadmico.

PARA
REFLETIR
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Vygotski (1997), alm de ressaltar a importncia das relaes sociais entre pessoas
com deficincia e pessoas sem deficincia, tambm considerava fundamental que houvesse
a promoo de acesso e permanncia dessas crianas com deficiencia no mbito social,
pois, se no houvesse essas oportunidades de participao, seus destinos seriam a
segregao e o isolamento, o que desfavoreceria seu desenvolvimento. Neste sentido,
compreendemos, com base em Vygotski, que a segregao de uma escola especial
representaria a perpetuao do dficit, da perda e da deficincia.
Alm da preocupao e da concepo dos estudiosos mencionados Mittler,
Karagiannis, Stainback e Stainback, Mantoan, Beyer e Vygotski sobre educao inclusiva,
outro aspecto que cabe ressaltar, se refere a quais iniciativas a escola deve tomar para que
possa tornar a incluso uma realidade de seu cotidiano. Mendes (2001, p. 17) explica que,

Ao mesmo tempo em que o ideal da incluso se
populariza e se torna pauta de discusso obrigatria
para todos os interessados nos direitos dos alunos com
necessidades educacionais especiais, surgem as
controvrsias, menos sobre seus princpios e mais sobre
as formas de efetiv-la.
Sob a perspectiva de Mendes (2001), podemos compreender que, quanto mais a
incluso se torna parte da realidade escolar, mais discusses surgem em relao a essa
nova filosofia, girando em torno, principalmente, da questo prtica, ou seja, da forma de
realiz-la.
AFINAL O QUE INCLUSO?
Antes de colocarmos qualquer proposta educacional em prtica, precisamos
conhecer profundamente sua base terica! Este conhecimento evita que aconteam
distores e que o trabalho fique comprometido. A incluso um processo que requer muito
mais do que transferir crianas da escola especial para a escola regular, mas tambm fazer
parte dela. Salientamos que a palavra processo originria do latim processus e significa,
segundo o dicionrio (HOUAISS, 2001, p. 2303), uma ao continuada e prolongada de
uma atividade; andamento; desenvolvimento. Portanto, quando so includas crianas em
escolas regulares que ainda seguem um modelo baseado na integrao, ou seja, em que
todas as crianas devem seguir o mesmo mtodo pedaggico, avanar no mesmo ritmo e
serem avaliadas da mesma maneira, preciso ter a clareza de que no ocorrer uma
mudana instantaneamente. Neste sentido, propiciar a incluso participar de um processo
de mudana, fazendo parte da reorganizao da escola, onde estar includo significa ter o
direito de aprender junto, independente das condies fsicas, lingusticas, intelectuais,
sociais e emocionais.
Geralmente ouvimos pessoas envolvidas com a escola afirmarem que impossvel
incluir alunos com deficincia na escola regular. De certa forma, esses profissionais tem
razo, pois enquanto a escola no compreender os fundamentos da incluso e esperar que
os alunos se moldem s suas metodologias, no conseguir ser inclusiva. A respeito disso,
Rodrigues (2005, p.46) afirma que A incluso encontra-se hoje conceitualmente situada
entre grupos que a consideram como utpica, outros, uma mera retrica e outros, ainda,
uma manobra de diverso face aos reais problemas da escola. Neste sentido, alguns
grupos de pessoas consideram a educao inclusiva utpica por diversos motivos,
ressaltando que, numa sociedade excludente, no pode haver uma escola inclusiva.
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Pensar que a incluso escolar pode ser utpica compreensvel, pois,
diferentemente de outros pases em que a proposta de incluso iniciou com aes conjuntas
de pais e professores, no Brasil, o movimento de incluso foi articulado por estudiosos e
tcnicos de secretarias. Beyer (2008, p. 08) salienta que,
Em vez de se constituir como um movimento gradativo
de decises conjuntas entre pais e educadores, com
imediata reverso em aes de implementao e
adaptao das escolas e dos professores na direo do
projeto inclusivo, ocorreu um movimento deslocado das
bases para o topo.
Da forma apontada por Beyer (2005), os pais e educadores no puderam refletir e
participar das diretrizes poltico-pedaggicas da educao inclusiva, o que seria de extrema
importncia, j que eles atuam diretamente com essa questo. A falta de conhecimento e de
experincias concretas de incluso e a sensao de obrigatoriedade impostas pelas
autoridades podem ter contribudo mais para a excluso do que para a incluso. Por outro
lado, se, no Brasil, o projeto de incluso no fosse de certa forma imposto pelas autoridades
e dependssemos de movimentos de pais e professores, talvez nunca houvesse uma
mudana nessa direo.
VAMOS TRABALHAR
1) Incluso escolar utopia? A obrigatoriedade de implementao da proposta de
incluso pode ter causado o efeito oposto? Se a incluso escolar no tivesse sido
imposta por lei, as escolas estariam caminhando espontaneamente nessa direo?
Baseado (a) nesses questionamentos, emita sua opinio diante da discusso
lanada nos pargrafos anteriores.

A incluso qual fazemos referencia, de maneira diferente do que j foi
estigmatizado, no abarca s as pessoas com deficincia ou necessidades especiais,
conforme mostra a Declarao de Salamanca (1994):
(...) Escolas deveriam acomodar todas as crianas,
independentemente de suas obrigaes fsicas,
intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas e outras.
(...) incluir crianas deficientes e superdotadas, crianas
de rua e que trabalham, crianas de origem remota ou
de populao nmade, crianas pertencentes a minorias
lingusticas, tnicas ou culturais, e crianas de outros
grupos desavantajados ou marginalizados.
A Declarao de Salamanca (1994) elucida que a incluso engloba, tambm, os
sujeitos que, de alguma forma e por algum motivo, esto sendo deixados de fora das
instituies regulares de ensino. Werneck , em entrevista concedida ao Portal Educacional,
esclarece o motivo pelo qual a deficincia destacada quando falamos em incluso escolar:
(...) tenho uma preocupao muito grande quando falo
da escola. uma instituio que todos ns, inclusive eu,
ajudamos a construir e que tem de mudar, no porque
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no est doa pra ningum. Mas, no dia em que ela for
boa para uma criana com deficincia, ela vai ser boa
para todo mundo, certo? Esse o fim da linha (...)
Ainda na mesma entrevista, Werneck explica sua opinio sobre a incluso e defende
a ideia da escola inclusiva afirmando que (...) se eu ponho uma criana com deficincia na
escola, eu acelero o processo de mudana. (...) a escola inclusiva nada mais do que uma
escola de qualidade para todos. Mas um todos que seja tudo. Um tudo sem excees.
Werneck e os demais autores que mencionamos, nem como a Declarao de
Salamanca, apontam aspectos variados que ratificam princpios da escola inclusiva e a
fundamentam: importncia das amizades e da convivncia nas relaes sociais entre
pessoas com e sem deficincia, iniciativas da escola para torn-la inclusiva, incluso como
processo e articulao da incluso por pais e professores.

ENTREVISTA COM WERNECK
Sugiro que voc leia parte da entrevista intitulada Incluso reflete riqueza humana
que a jornalista Claudia Werneck concedeu ao site www.revistapaisefilhos.com.br.


Por que decidiu trabalhar com incluso?
Em 1991, eu era chefe de reportagem da Pais e Filhos. Um dia, o meu filho mais velho,
Diego, na poca com 7 anos, me pediu para ir visitar o irmozinho recm-nascido de um
colega seu da escola. Hesitei, porque no conhecia a famlia, mas Diego insistiu. Eu
comprei uma lembrancinha, telefonei marcando a visita e fui. Chegando l, ao me debruar
para conhecer o pequenino Artur, dormindo no bero, ela me disse: Voc viu? Ele nasceu
com Sndrome de Down. Ao saber que eu era jornalista, a me, Maria Helena, me pediu
ajuda para saber quem era aquele filho que havia chegado. Andaria? Casaria? Aprenderia a
ler? Informaes sobre Sndrome de Down eram raras. Prometi ajud-la. Naquela noite, no
dormi, perplexa e envergonhada com o meu despreparo para lidar com o assunto. O fato
que o pedido reacendeu meu ideal de infncia, quando j compartilhava com o meu pai,
historiador, o desejo de ser jornalista para disseminar uma causa. Mas, at ento, nenhuma
causa havia realmente me mobilizado.
E voc escreveu uma reportagem para a Pais e Filhos sobre o tema?
Sim, com essa matria, publicada em agosto de 1992, ganhei meno honrosa no I Prmio
Associao Mdica Brasileira de Jornalismo sobre Sade, da Associao Mdica Brasileira.
Mas antes mesmo do prmio, e cada vez mais impressionada com o que estava
descobrindo sobre o que viver neste planeta com uma deficincia intelectual, decidi
escrever um livro, Muito Prazer, Eu Existo, lanado no mesmo ano, e que se tornou o
primeiro livro sobre Sndrome de Down para leigos no Brasil. O meu objetivo, com esse livro,
era reapresentar pessoas nascidas com Sndrome de Down sociedade. Por conta dele,
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recebi mais de 3.000 cartas e centenas de telefonemas. Passei a dar palestras pelo Brasil e
em outros pases.
Sua famlia a apoiou?
Contei com o apoio incondicional da minha famlia: me, pai, filhos(as) e marido. A postura
do Albertinho foi decisiva para que eu superasse os obstculos, porque, mesmo o livro
tendo sido um sucesso, eu me sentia excluda e era criticada, pois, para o senso comum,
era estranho ver uma jornalista especializada em Sndrome de Down, deficincia, incluso...
Era como se essa especialidade, ao contrrio de gastronomia, poltica ou futebol, no
tivesse qualquer sentido ou importncia... Para os meus amigos jornalistas, eu deixara de
ser jornalista. Para os mdicos e educadores, era uma intrusa. Para os profissionais da
literatura, eu no fazia literatura. Entendi: quando se defende um assunto sobre o qual o
nvel de excluso muito grande, vivemos a excluso do que defendemos.
Como foi escrever para crianas?
Foi ainda mais difcil quando decidi escrever sobre Sndrome de Down para crianas, em
1994, criando os primeiros livros infantis da literatura brasileira com personagens humanos
com deficincia. Esses livros passaram a ser retirados de concursos literrios sob a
alegao de que o tema deficincia no era universal, de interesse para a formao de
crianas e adolescentes. Mais conflito. Assim, de vrios modos, fui aprendendo sobre a
solido e as necessidades de algumas populaes, principalmente de pessoas com
deficincia de populaes de baixa renda. E pude testar os limites da profisso. Finalmente
eu exercia o jornalismo com o qual sonhara desde a infncia.
E quando voc criou a Escola de Gente?
Em 2002, criei, com outros ativistas e especialistas em incluso, a organizao da
sociedade civil Escola de Gente Comunicao em Incluso. A partir da Sndrome de
Down, dei incio ao maior processo de reinveno da minha vida, pesquisando interfaces do
tema incluso, deficincia e diversidade com os direitos humanos, a juventude, a literatura, o
controle social, os oramentos pblicos, a democracia, a educao, a legislao...
Fale um pouco sobre o trabalho de vocs.
Temos projetos que envolvem a formao de jovens Oficineiros da Incluso, de artistas
como o grupo Os Inclusos e os Sisos Teatro de Mobilizao pela Diversidade, de
especialistas em polticas de comunicao, cultura, juventude, educao, sempre na
perspectiva da acessibilidade, da deficincia e da incluso. De 2003 a 2009, sensibilizamos
mais de 115 mil pessoas diretamente em 13 pases da Amrica, Europa e frica por meio de
programas de rdio, publicao de livros, CDs, vdeos, palestras, oficinas, apresentaes de
teatro e outras atividades, muitas realizadas dentro de escolas pblicas. Somos
especialistas em acessibilidade na comunicao e nossos livros, espetculos teatrais e
vdeos tm intrprete de Libras, audiodescrio e legenda. Para qu? Para garantir o direito
participao de pessoas analfabetas, com sequelas de AVC, dislexia, deficincias
intelectual, sensorial, fsica ou motora, entre outras situaes. No adianta apenas tratar
com educao, respeito, amor e carinho. preciso dar condies de participar.
Hoje o preconceito contra as crianas com necessidades especiais
menor?
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Necessidades especiais no sinnimo de deficincia. So dois conjuntos diferentes,
que algumas vezes conversam, outras no. Essas interfaces existem dependendo do tipo de
limitao que cada pessoa tem, se temporria ou no, e, principalmente, do grau de
acessibilidade e de possibilidades ofertadas pela sociedade, a escola, a famlia, enfim, para
que esta pessoa possa exercer seus desejos, sua autonomia e seus direitos. Um ser
humano pode ter necessidades especiais e no ser algum com deficincia. A pergunta
importante, porque nos d chance de dizer que no h por que termos constrangimento
em usar a palavra deficincia. Parte desse pudor, eu creio, vem do fato de imaginarmos que
deficincia seja o contrrio de eficincia, mas no . O contrrio de eficincia ineficincia.
A deficincia uma condio humana, natural, da vida, da espcie Homo sapiens, a nossa!
E o preconceito, diminuiu ou no?
Sobre o preconceito, acho que, aparentemente, diminuiu; mas a visibilidade do tema hoje,
na mdia, a forma como j circula em determinados espaos do cotidiano mesmo
reproduzindo conceitos do passado , acaba interferindo bastante na percepo do que
realmente se passa no ntimo de cada pessoa. O preconceito diminuiu ou j no se tem
mais coragem de admitir certos pensamentos em pblico, apenas por uma deciso
politicamente correta? O fato de a imprensa abrir espao no significa que o preconceito
tenha diminudo. As matrias sobre educao reproduzem a mais antiga das pautas, a de
ouvir os dois lados, entre quem a favor da escola especial e quem a favor da escola
regular. Essa pauta contraria as polticas educacionais brasileiras e, no entanto, parece
atualssima, porque combina com o que a sociedade gosta de ler. So abordagens que
acalentam o corao de quem no quer mesmo contribuir para que o Brasil melhore a
qualidade de sua educao pblica.
E como conseguir isso de fato?
Todas as crianas devem estar juntas, na mesma escola, na mesma sala de aula, com
colegas de idade similar. Escola que deve oferecer recursos para atender a suas
necessidades especficas: estudantes com altas habilidades, doena renal, dislexia, com
hiperatividade, surdez, depresso, enfim, qualquer criana. Recebo e-mails de famlias com
filhos e filhas com deficincia, que contam como suas crianas e adolescentes foram
impedidos de entrar nas escolas regulares perto de suas casas. O perigoso que essa
negao passou a ser feita de forma mais sutil, a ponto de, muitas vezes, ser difcil
denunci-la. No sei no que avanamos mais: no combate ao preconceito ou na arte de
disfarar nosso mpeto de negar alguns direitos a pessoas com deficincia.
Para voc, o que seria uma escola realmente inclusiva?
Vou usar a definio do meu livro Sociedade Inclusiva. Quem Cabe no Seu TODOS?
Escola inclusiva o lugar onde as geraes se encontram, se entendem e se reconhecem
como parte de um TODO humano, social e indivisvel, no qual desenvolvem, juntas, a
tcnica, a intuio, a flexibilidade e a arte de formar e de testar, entre si, modos de atuao
conjunta indispensveis para o futuro da nao. Nesta proposta de escola, as dificuldades e
as limitaes de cada estudante (reais, temporrias ou no) funcionariam como um estmulo
para o enfrentamento dos desafios da vida comunitria, que seguramente transcendem os
limites do ensino que as salas de aula hoje oferecem a seus alunos e alunas. A escola
inclusiva a escola que percebida como um bem pblico, porque no admite qualquer tipo
de discriminao.
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Como voc avalia a legislao brasileira sobre a educao inclusiva?
O Brasil tem uma poltica educacional claramente inclusiva, mas ainda custoso
implement-la, porque a expresso escola inclusiva tem sido usada de forma muito
leviana. Para quem no acredita na escola inclusiva como a nica capaz de formar cidados
conscientes e aptos a lidar com a diversidade, qualquer diversidade, sem compar-la ou
julg-la, no h lei que d conta. Muitos gestores e professores falam de diversidade, mas,
no fundo, h um acordo implcito entre a escola e grande parte dessas famlias: falam de
diversidade, mas no de estudantes com alguns tipos de deficincia. Escolher a diversidade
da infncia, hierarquizar diferenas, ordenar o que jamais poder e dever ser ordenado
as infinitas formas da humanidade existir , comparar crianas atribuindo-lhes valores e
ttulos, nada disso incluso. E, sim, violao de direitos humanos.
Voc diferencia integrao e incluso. Qual a diferena?
Certamente. Integrao o processo que, lamentavelmente, ainda vivemos hoje, no qual
as pessoas que se consideram em vantagem por qualquer razo (sem deficincia, por
exemplo) decidem quando, como e em que percentual pessoas que lhes parecem em
desvantagem (pessoas com deficincia, por exemplo) devem ter acesso e participar dos
processos universais e gerais, como a escola, o trabalho, uma reunio no sindicato, uma
pea de teatro... Na incluso, entendemos que todo o sistema est inadequado (como a
escola brasileira...) e que preciso rev-lo para que consiga se sustentar e se tornar til a
todas as pessoas e a todos os sistemas. Incluir no , portanto, colocar para dentro quem
est fora, porque a partiramos do princpio de que dentro est timo e no est.
Muitos setores criticaram a deciso de considerar que a escola especial
ainda pode ser necessria em alguns casos. Na sua opinio, precisa acabar
com a escola especial ou ela pode ser til em alguma circunstncia?
Estamos em 2010 e tudo no mundo vem sendo resignificado em uma velocidade absurda,
felizmente, tambm no que se refere educao especial. A Constituio brasileira define
que crianas com deficincia so sujeito de todo e qualquer direito, como o acesso
educao bsica na escola regular. Alm disso, outros decretos e leis foram assinados no
Brasil nos ltimos anos e deram ainda mais luz a esse princpio, como a Conveno sobre
os Direitos das Pessoas com Deficincia, da ONU, primeiro tratado de direitos humanos a
ter valor constitucional no pas. Nesse contexto, as escolas especiais tm uma funo bem
definida: no substituem a escola comum, mas, sim, prestam o atendimento educacional
especializado, complementar escolaridade, a alunos e alunas que estejam em escolas
comuns. Uma criana que estude apenas em uma escola especial est fora da escola pela
legislao brasileira.
As escolas regulares esto preparadas para receber as crianas com
necessidades especiais?
Dizer que as escolas no esto preparadas verdade, porque no esto preparadas para a
maioria das crianas, incluindo as sem deficincia. Mas um risco pensar assim. A frase
inspirada numa falsa crena, que nos garante ser possvel esperar um pouco mais para que
crianas com deficincia vivam com dignidade neste pas. Que dor! Ouo essa mesma frase
desde 1992. Ela distorce a realidade e nos impressiona e mobiliza apenas porque
conhecida, e tudo que a nossa mente e o nosso corao j conhecem se torna altamente
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confortvel quando ouvido ou lido novamente. Essa frase nos faz desperdiar tempo e
energia. Tempo de crianas que esto sem acesso escola, sem o direito de serem
percebidas pela sua gerao como parte legtima dela. No se faz incluso no abstrato,
apenas no concreto, no dia a dia, com a presena de todas as diferenas no ambiente real.
Tem parentes crianas com necessidades especiais, alguma histria
familiar nesse sentido?
Tenho um sobrinho, o Iuri, filho do meu irmo, e tambm meu afilhado, que tem uma
sndrome gentica rarssima. Iuri nasceu cinco anos aps eu ter comeado a me interessar
pelo tema Sndrome de Down e deficincia em geral, quando j havia escrito cinco livros.
significativo ter uma pessoa com deficincia na famlia, muda a conscincia do que se vive,
do que se pensa... Mas talvez porque o meu interesse pelo tema no tenha se iniciado por
razes pessoais, ele continue sendo pautado no ativismo social. O meu sobrinho e afilhado
Iuri mais uma criana sem acesso a direitos em nosso pas.
Algumas escolas comeam a ensinar linguagem de sinais ou alfabeto
braile para as crianas, mesmo que no haja alunos com necessidades
especiais na sala. Essas iniciativas so positivas?
A terminologia correta Lngua de Sinais Brasileira, a Libras. Sobre essa iniciativa, ela
importante, mas sempre que contextualizada no universo da verdadeira incluso, o que
envolve analisar ao e inteno. Inicialmente, eu questionaria a ausncia de estudantes
cegos e surdos na escola. No parece contraditria a iniciativa das escolas com a ausncia
desses estudantes? Ser que nunca foram procuradas por famlias de crianas com
deficincia? Por que as escolas tomaram a deciso de oferecer braile e Libras? De que
forma esse aprendizado oferecido? Com que frequncia? No turno? No contraturno? So
inmeras as perguntas que eu teria de fazer antes de responder a essa pergunta. Um dos
meus livros se chama Ningum Mais Vai Ser Bonzinho, na Sociedade Inclusiva, foi escrito
em 1997, e justamente se refere ao cuidado que devemos ter para no nos deixarmos
emocionar por aes que parecem inclusivas, mas podem ser nada inclusivas.
Voc acrescentaria algum direito Declarao dos Direitos da Infncia?
Sim, acrescentaria: toda criana tem o direito de conhecer a humanidade como ela
realmente , e no como os adultos gostariam que fosse.
VAMOS TRABALHAR!
1) Aponte os aspectos mais interessantes da entrevista de Werneck e comente sobre
eles.





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BREVE PANORAMA INTERNACIONAL SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM
DEFICINCIA
A vulnerabilidade de crianas e jovens, em geral, est estampada na mdia falada e
escrita. A violao de seus direitos to grave que hoje, mundialmente, este tema constitui
objeto de ateno por parte de governantes, da sociedade civil, educadore(a)s, mdia e
pesquisadore(a)s. Como consequncia e visando contribuir para a reduo ou erradicao
da violao dos direitos de crianas e jovens, documentos internacionais e nacionais
oferecem diretrizes e orientam politicas pblicas que so elaboradas para assegurar os
direitos de todos/as, conforme veremos a seguir:

Conveno dos Direitos da Criana (ONU 1989)
No mbito dos direitos das crianas, a publicao da Conveno dos Direitos da
Criana-CDC (ONU, 1989), na dcada de 90, impulsiona o compromisso social com a
criana. A CDC possui 54 artigos, cujos textos garantem mecanismos legais que oferecem
as bases para aes jurdicas contra orgos administrativos, entidades civis e de cunho
social, escolas e outros.
Particularmente, o contedo dos artigos 2, 3, 6, 12 da CDC (vide abaixo) fornecem
elementos legais para a elaborao de estratgias de incluso e formas de garantir que
todas as crianas, incluindo aquelas com deficincia, tenham acesso escolarizao e
sucesso escolar (permanncia). O artigo 23 trata especificamente dos direitos de crianas e
jovens com deficincia.
Art. 2 - Os estados asseguraro a toda criana sob sua jurisdio os direitos previstos nesta
conveno sem discriminao de qualquer tipo baseadas na condio, nas atividades,
opinies ou crenas, de seus pais, representantes legais ou familiares.
Art. 3 - Todas as medidas relativas s crianas tomadas por instituies de bem estar social
pblicas ou privadas, tribunais e autoridades administrativas devero considerar,
primordialmente, os interesses superiores das crianas e se comprometero em assegurar a
proteo e os cuidados necessrios ao seu bem-estar, particularmente no tocante
segurana e sade das crianas, ao nmero e competncia de seu profissionais, e
existncia de superviso adequada.
Art. 6 - Todos os estados reconhecem que toda criana tem direito vida e asseguraro ao
mximo a sobrevivncia e o desenvolvimento da criana.
Art. 12 - Aos estados cabe assegurar criana o direito de exprimir suas opinies
livremente, levando-se em conta sua idade e maturidade. Ser dada criana a
oportunidade de ser ouvida em qualquer procedimento judicial e administrativo que lhe diga
respeito em conformidade com as regras processuais do direito nacional.
Art. 23 - Os estados reconhecem que toda criana com deficincias fsicas ou mentais
dever desfrutar de uma vida plena e decente; reconhecem o direito da criana deficiente de
receber cuidados especiais; estimularo e asseguraro a prestao de assistncia
adequada ao estado da criana, que ser gratuita e visar assegurar criana deficiente o
acesso educao, capacitao, aos servios de sade, aos servios de reabilitao,
preparao para emprego e s oportunidades de lazer de forma que ela atinja uma completa
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integrao social. Os estados promovero ainda o intercmbio e a divulgao de
informaes a respeito de mtodos e tcnicas de tratamento, educao e reabilitao para
que se possa aprimorar os conhecimentos nestas reas.

Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994)
Esta declarao tem papel chave na implementao de polticas pblicas e aes
para assegurar os direitos educao das pessoas com deficincia. Segundo o documento
de Salamanca (UNESCO, 1994) o princpio fundamental das escolas inclusivas consiste em
garantir que todos os aluno(a)s
aprendam juntos, sempre que possvel,
independentemente das dificuldades e das diferenas
que apresentem. Estas escolas devem reconhecer e
satisfazer as necessidades diversas de seus estudantes,
adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de
aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de
educao para todo(a)s atravs de currculos
adequados, de boa organizao escolar, de estratgias
pedaggicas de utilizao de recursos e de cooperao
com as respectivas comunidades. educao (p.11-12).
Isto quer dizer que as escolas e suas comunidades devem mudar e se preparar para
entenderem, celebrarem e trabalharem com a diversidade humana existente nas suas
classes, a fim de promover-se a incluso.
Conveno dos Direitos da Pessoa com Deficincia (ONU, 2008)
Esta conveno uma conquista das pessoas com deficincias. Todavia, h
divergncias com relao sua necessidade, uma vez que j existe uma Conveno dos
Direitos Humanos (ONU, 1948) que deveria ser suficiente para qualquer grupo social. De
qualquer forma, a CDPD um documento fundamental para impulsionar as mudanas que
vo assegurar seus direitos, conforme estabelecido nos principios gerais da Conveno:
1. Respeito pela dignidade inerente e autonomia individual incluindo a liberdade para fazer
as prprias escolhas e independncia das pessoas;
2. No-discriminao;
3. Participao total e efetiva e incluso na sociedade;
4. Respeito pela diferena e aceitao das pessoas com deficincias como parte da
diversidade humana e da humanidade;
5. Igualdade de oportunidades;
6. Acessibilidade;
7. Igualdade entre mulheres e homens;
8. Respeito pelas capacidades em desenvolvimento das crianas com deficincia e respeito
do direito das crianas com deficincia de preservar suas identidades;

A Conveno reconhece a dignidade das pessoas com deficincias e os princpios
acima consolidam uma mudana de paradigma, assim como de abordagens dirigidas a este
grupo social, que no deve mais ser visto como objetos de caridade, tratamento mdico e
proteo social; mas sim, os deficientes devem ser vistos e tratados como sujeitos de
direitos, igual a quaisquer outros indivduos.
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BREVE PANORAMA SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICINCIA NO
BRASIL
No nosso pas, temos inmeros instrumentos legais que asseguram os direitos das
pessoas com deficincia, entre os quais abordaremos os que consideramos mais
relevantes, os quais certamente foram influenciados pelo texto da Constituio Federal
Brasileira de 1988 que estabelece:

Constituem objetivos fundamentais da Repblica
Federativa do Brasil promover o bem de todos sem
preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminao (Art. 3. -
inciso IV- grifo nosso) todos so iguais perante a lei,
sem distino de qualquer natureza, garantindo-se aos
brasileiros () a inviolabilidade de seu direito vida,
igualdade, segurana () [e] punir qualquer
discriminao atentatria dos direitos e liberdades
fundamentais. (Art. 5o. grifo nosso)

Nesse contexto, a sociedade civil brasileira j engajada no movimento em defesa dos
direitos da criana testemunha a aprovao de leis que ratificam a CDC e garantem os
direitos de crianas e jovens com deficincia: incluindo a LEI 7853/89, o Estatuto da Criana
e do Adolescente (ECA- Lei 8069 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira
(BRASIL, 1996), conforme a seguir apresentamos.
Lei 7853/89
Muitos desconhecem esta lei, que fundamental porque foi criada para garantir s
pessoas com deficincia a sua integrao social. O documento tem como normas gerais
assegurar o pleno exerccio dos direitos bsicos desse grupo social, incluindo o direito
educao, sade, ao trabalho, ao lazer e previdncia social. No mbito educacional, esta
lei refora os direitos da criana e do jovem com deficincia educao, quando estabelece
como crime
... punvel com recluso de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e
multa: I. recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou
fazer cessar, sem justa causa, a inscrio de um aluno
em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou
grau, pblico ou privado, por motivos derivados da
deficincia que porta. (MEC/SEESP, 2001b p. 274).
Estatuto da Criana e do Adolescente ECA (Lei 8060 MAS, 1990)
O ECA foi publicado em 1990 como uma resposta s diretrizes internacionais
estabelecidas pela Conveno dos Direitos da Criana (ONU, 1989). O Estatuto prioriza a
criana e o adolescente e estabelece os direitos e os deveres do Estado para com todas as
criana e jovens brasileiros:
Nenhuma criana ou adolescente ser objeto de
qualquer forma de negligncia, discriminao,
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explorao, violncia, crueldade e opresso, punindo na
forma da lei qualquer atentado por ao ou omisso aos
seus direitos fundamentais.
Com relao especificamente s pessoas com deficincia, o Estatuto ressalta que
tero atendimento especializado no Sistema nico de Sade (SUS) e devero ser
atendidos, preferencialmente, no sistema regular de ensino, alm de terem assegurado seu
trabalho protegido. Algumas das conquistas relevantes trazidas particularmente por esta
legislao so:
(a) direito de proteo integral da criana,
(b) o direito de ser ouvido,
(c) o direito da criana e do adolescente de ter direitos, e
(d) a criao dos Conselhos Tutelares nos municpios, os
quais tm como atribuio proteger a criana e o
adolescente sempre que os seus direitos forem violados
ou ameaados por ao ou omisso da sociedade ou do
Estado; por falta, omisso ou abuso dos pais ou
responsveis, em razo de sua conduta. (ECA,
1990,:p.23)

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional-LDB - (Lei 9394/96)
A LDB (MEC 2001) inova ao introduzir um captulo (Captulo V) que trata
especificamente dos direitos dos educandos portadores de necessidades especiais (Art.
58) educao preferencialmente nas escolas regulares e institui o dever do Estado de
estabelecer os servios, recursos e apoios necessrios para garantir escolarizao de
qualidade para esses estudantes, assim como estabelece o dever das escolas de
responderem a essas necessidades, desde a educao infantil (Art. 3o.).
Desde a publicao da LDB, o termo preferencialmente tem sido foco de debate
entre especialistas da rea, estudiosos, acadmicos, organizaes do terceiro setor e
simpatizantes, pois h os que defendam que esta terminologia d margem procedimentos
exclusionrios por parte dos sistemas educacionais (federais, estaduais e municipais) e das
escolas, ao mesmo tempo em que oferece as bases legais para tais procedimentos. Outros
defendem que o termo, apenas garante o direito daqueles que preferem matricular seus
filhos em escolas especiais e argumentam que o sistema regular de ensino, respondendo
politica de incluso, deve absorver, indiscriminadamente, nas escolas regulares de ensino
comum, todas as crianas, jovens e adultos, inclusive aqueles que so pessoas com
deficincia.
O problema, contudo, est no fato de que o termo preferencialmente possibilita a
perpetuao da excluso de qualquer criana, jovem e adulto com deficincia, com base na
lei. Isto , tal termo pode ser usado como justificativa por parte das escolas para recusar,
suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar (conforme texto da Lei 7853/89) a
matrcula do aluno(a) com deficincia uma vez que h falta de preparo dos docentes e
inexistncia de recursos para educar estes estudantes, como ainda acontece com
frequncia no pas. O termo preferencialmente permite s escolas afirmarem que
prefervel que este educando(a) estude em uma escola segregada apropriada para ele(a)!
Tanto o termo como o procedimento ferem o princpio democrtico da incluso porque
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violam o direito de pessoas com deficincia de estudarem como todos! nas mesmas
escolas que seus irmos, colegas, vizinhos.
Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica - CNE No 02/2001
Respondendo ao Capitulo V da LDB, as Diretrizes tm como objetivo orientar os
sistemas educacionais acerca da educao de aluno(a)s com necessidades educacionais
especiais na sala comum das escolas da rede regular e oferecer subsdios para a
constituio das diversas modalidades de atendimento (atendimento especializado,
hospitalar e domiciliar) ao estudante com deficincia. Em seu Art. 2, as Diretrizes
(MEC/SEESP 2001a) estabelecem que
Os sistemas de ensino devem matricular todos os
alunos, cabendo s escolas organizar-se para o
atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condies
necessrias para uma educao de qualidade para
todos.
Este documento define o grupo de estudantes que tm necessidades educacionais
especiais como aqueles que tm dificuldades acentuadas de aprendizagem, associadas ou
no deficincia; os que tm dificuldades de comunicao e expresso; e aqueles que tm
grande facilidade de aprendizagem (altas habilidades/superdotao), garantindo a todos o
direito matrcula em classes comuns da educao regular e o direito ao atendimento
educacional especializado.
Lei de Acessibilidade (10.098/2000 regulamentada em 2004 por decreto- lei)
A Lei da Acessibilidade (MEC/SEESP 2000) atende a uma demanda histrica dos
movimentos sociais que defendem os direitos das pessoas com deficincia: trata da
acessibilidade ao meio fsico (edifcios, vias pblicas, mobilirio, equipamentos urbanos
etc.), aos sistemas de transporte, de comunicao e informao e de ajudas tcnicas. Tal lei
representa um passo decisivo para a incluso de crianas, jovens, adultos e idosos com
deficincia ou mobilidade reduzida nas vrias esferas da vida humana, incluindo escola,
servios de sade, mercado de trabalho, lazer, turismo e acesso cultura.
O avano na legislao deveria representar um avano na incluso de pessoas com
deficincia nos sistemas educacionais assim como se considerado os textos legais o
acesso, a permanncia e o sucesso escolar de alunos e alunas com deficincia deveriam
estar representados no panorama educacional atual. Todavia, apesar de todo o arsenal
legislativo, a realidade e os dados disponveis revelam que, para a grande maioria da
populao, as leis e os procedimentos legais no so conhecidos e, consequentemente, os
direitos das pessoas com deficincia continuam sendo violados de inmeras formas
(BANCO MUNDIAL, 2003).
Como resultado de tal estado da arte, as crenas e mitos sobre as incapacidades
das pessoas com deficincia continuam a perpassar o cotidiano escolar e a se manifestar na
forma de discriminaes que geram a excluso daqueles que, a muito custo, conseguiram
romper as barreiras de acesso escolarizao. Assim, necessrio e urgente conhecer
como a discriminao se materializa no contexto escolar.
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PARA CONHECER OS DOCUMENTOS E A LEGISLAO BRASILEIRA DE EDUCAO
ESPECIAL E INCLUSIVA, acesse o site: www.mec.gov.br e clique no link Educao
Especial. A seguir, expomos uma lista com documentos internacionais e nacionais
referentes a essa temtica.
LEIS BRASILEIRAS
Constituio Federal de 1988
Lei n 7.853/89 - Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de
Deficincia - CORDE
Lei n 8069/90 - Estatuto da Criana e do Adolescente
Lei n 10.098/94 - Acessibilidade
Lei n 8859/94 Estgio de alunos de educao especial
Lei n 8.899/94 Passe Livre
Lei n 9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Lei n 9424/96 FUNDEF
Lei n 10.216/01 - Direitos e proteo s pessoas acometidas de transtorno mental
Lei n 10.436/02 Lngua Brasileira de Sinais
Lei n 10.845/04 Programa de Complementao ao Atendimento Educacional
Especializado s Pessoas Portadoras de Deficincia
DECRETOS
Decreto n 5.626/05 - Regulamenta a Lei 10.436 que dispe sobre a Lngua Brasileira
de Sinais - LIBRAS
Decreto n 2.208/97 - Regulamenta Lei 9.394 que estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional
Decreto n 3.298/99 - Regulamenta a Lei no 7.853/89
Decreto n 914/93 - Poltica Nacional para a Integrao da Pessoa Portadora de
Deficincia
Decreto n 2.264/97 - Regulamenta a Lei n 9.424/96
Decreto n 3.076/99 - Cria o CONADE
Decreto n 3.691/00 - Regulamenta a Lei n 8.899/96
Decreto n 3.952/01 - Conselho Nacional de Combate Discriminao
Decreto n 5296/04 - Regulamenta as Leis n 10.048 e 10.098 com nfase na
Promoo de Acessibilidade
PORTARIAS DO MEC
Portaria n 976/06 - Critrios de acessibilidade os eventos do MEC
Portaria n 1.793/94 - Formao de docentes
Portaria n 3.284/03 - Ensino Superior
Portaria n 319/99 - Comisso Brasileira do Braille
Portaria n 554/00 - Regulamenta Comisso Brasileira do Braille
Portaria n 8/01 - Estgios
RESOLUES
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Resoluo CNE/CEB n 1 Estgio
Resoluo CNE/CP n 1/02 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de
Professores
Resoluo CNE/CEB n 2/01 - Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica
Resoluo CNE/CP n 2/02 - Institui a durao e a carga horria de cursos
Resoluo n 02/81 - Prazo de concluso do curso de graduao
Resoluo n 05/87 - Altera a redao do Art 1 da Resoluo n 2/81
DOCUMENTOS INTERNACIONAIS
Carta para o Terceiro Milnio
Declarao de Salamanca
Conferncia Internacional do Trabalho
Conveno da Guatemala
Declarao dos Direitos das Pessoas Deficientes
Declarao Internacional de Montreal sobre Incluso
VAMOS TRABALHAR!
1) Com base nas leituras realizadas neste captulo, responda: a incluso uma
proposta educacional direcionada para quem? Fundamente sua responta.
CAPITULO 4 -
A FORMAO DO PROFESSOR PARA O ENSINO INCLUSIVO
Segundo Macedo (2010), quando falamos sobre a formao do professor para a
atuao nos anos iniciais do fundamental, com alunos com Necessidades Educacionais
Especiais - NEE damos nfase sua formao geral, dada nos cursos de Pedagogia, e no
mais formao do professor habilitado em Educao Especial.
As habilitaes em Educao Especial ou em suas reas especficas foram extintas
pelas Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia. No entanto, no desconsideramos a
importncia e a necessidade desse profissional (especialista) e de seu papel no processo de
incluso escolar. (Macedo, 2010, p.32).
Segundo Jesus (2008), essa especializao profissional docente, se constitui numa
forma de fortalecimento da qualidade do atendimento aos alunos no seu conjunto e da
crena desse profissional de que pode construir novas alternativas e desenvolver um
trabalho diversificado.
Contudo, no devemos deixar de considerar, que a incluso educacional depende
de diversos fatores, como, por exemplo, o contexto social, econmico e cultural em que se
insere a escola, as concepes e representaes sociais relativas deficincia e, por fim, os
recursos materiais e os financiamentos disponveis escola (Freitas, 1999 e Magalhes,
2009).
Segundo Macedo (2010), fatores como a estrutura fsica e organizacional da escola,
os recursos financeiros, materiais, pedaggicos e humanos que a escola dispe, bem como
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as condies em que se desenvolve o trabalho do professor so tambm fatores
importantes que devem ser ponderados no momento da anlise da prtica pedaggica do
professor, na atuao com ou sem NEE.
grande o nmero de professores que abandonam a profisso em razo das
pssimas condies de trabalho, dos baixos salrios ou, ainda da impossibilidade de
vislumbrarem perspectiva de crescimento profissional e de continuidade de seu processo de
formao (Macedo, 2010, p. 34). Para Campos e Freitas (1999), pensar numa poltica de
formao de professores implica tratar, com a mesma seriedade, a formao inicial, as
condies de trabalho, salrio e carreira e a formao continuada, na busca por uma
educao de qualidade, que garanta a incluso de todos.

O Plano Nacional de Educao (PNE) estabeleceu princpios para essa formao e a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) n 9394/96 fixou onde essa formao deve
ocorrer:
A formao de docentes para atuar na educao bsica
far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de
graduao plena, em universidades e institutos
superiores de educao admitida, como formao
mnima para o exerccio do magistrio na educao
infantil e nas quatro primeiras sries do ensino
fundamental, a oferecida em nvel mdio na modalidade
Normal (BRASIL, 1996).

Desde a elaborao da LDBEN n 9394, em 1996, existe o discurso e o necessrio
compromisso tico de uma educao que contemple a formao de todos os educadores
durante todo o percurso da docncia. De acordo com a legislao, os alunos com
necessidades especiais devem ter assegurados pelos sistemas de ensino professores, tanto
do ensino comum quanto da educao especial, com formao adequada para a sua
educao.

O Plano Nacional de Educao (PNE), Lei n 10.172 de 2001, afirmou no apenas a
necessidade, mas a indicao como prioridade, da formao de todos os profissionais da
educao (no apenas de professores) para a educao dos alunos com NEE nas escolas
regulares.

Considerando a diretriz da integrao, ou seja, de que, sempre que possvel, as
crianas, jovens e adultos especiais sejam atendidos em escolas regulares, a necessidade
de preparao do corpo docente, e do corpo tcnico e administrativo das escolas aumenta
enormemente. Em princpio, todos os professores deveriam ter conhecimento da educao
de alunos especiais. (..) No h como ter uma escola regular eficaz quanto ao
desenvolvimento e aprendizagem dos educandos especiais sem que seus professores,
demais tcnicos, pessoal administrativo e auxiliar sejam preparados para atend-los
adequadamente (BRASIL, 2001).

Para Macedo (2010), importante que o futuro professor adquira no curso de
formao inicial, em particular nos cursos de Pedagogia, conhecimentos sobre educao
especial que o capacite a avaliar, acompanhar o desempenho e o desenvolvimento da
aprendizagem do aluno, trabalhar de forma colaborativa com os profissionais especializados
para o atendimento da criana com NEE dentro e fora da sala de aula; organizar planos de
aula de acordo com suas necessidades especficas, elaborar intervenes para a
aprendizagem e possveis adaptaes curriculares; promover a troca entre os alunos e
buscar metodologias diferenciadas, visando aprendizagem de todos os alunos.

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Segundo Mazzota (1993) preciso que os cursos de formao inicial proporcionem
aos seus alunos experincias prticas integradas com a teoria, com crianas que
apresentem NEE, bem como incluir informaes sobre as caractersticas dessas crianas;
alm dos fundamentos sociais e psicolgicos da educao e dos propsitos da organizao
de programas de ensino. A formao inicial no por si s, determinante para o
desenvolvimento de uma educao inclusiva de qualidade, mas fundamental, uma vez
que, ela a responsvel por oferecer os conhecimentos tericos e prticos necessrios ao
professor, quele que atuar com os alunos com ou sem NEE em sala de aula (MACEDO
2010). Segundo a Resoluo n 01/2006, algumas instituies de ensino comearam a
adequ-las, contemplando disciplinas e contedos sobre necessidades educacionais
especiais na formao dos futuros pedagogos, cuja maioria sero professores de educao
infantil e de anos iniciais do ensino fundamental.

As instituies de ensino superior tm procurado adaptar seu currculo, incluindo
disciplinas relacionadas incluso, com sugestes de estgios em instituies de apoio ou
escolas especiais ou regulares com alunos includos, com a inteno de demonstrar um
compromisso com a educao de alunos com NEE nos cursos de Pedagogia (MENEZES,
2008). Para a autora, a formao inicial atual deve ser objeto de polticas direcionadas a
uma sociedade integradora, menos excludente.
Ainda segundo Menezes 2008, as interfaces dos aspectos normativos e/ou administrativos
no devem se sobrepor s do pedaggico, nem vice-versa, justamente a sua integrao
que compe o aparato para o desenvolvimento do trabalho educativo. Para a autora seria
um equvoco acreditar que o educador no carece do conhecimento sobre legislao, j
que, os alunos tm direito a um professor em condio de oferecer-lhes uma educao
apropriada, alm da garantia de um profissional com recursos pedaggicos suficientes e
adequados s necessidades educacionais, sejam especiais ou no, garantidas pelo sistema.
Segundo Freitas (2006), um dos grandes desafios apresentados atualmente aos
cursos de formao de professores a elaborao de um currculo que desenvolva nos
licenciandos habilidades e conhecimentos para atuarem em uma escola inclusiva, que seja
acessvel a todos, independentemente das diferenas que apresentem. Para Menezes
(2008), a formao de professores deve envolver os profissionais de maneira que possam
assumir a tarefa educativa em toda a sua complexidade e rigor necessrios, para evitar o
paradoxo do ensino simblico, e para que possam saber o porqu das aes, apoiando-as
em fundamentos apreendidos e na vinculao entre o saber intelectual e a realidade social.
Segundo, Imbernn (2004), a formao assume um papel muito alm dos contedos
disciplinares; transforma-se em uma possibilidade de uma educao mais democrtica, com
a necessria reestruturao para criar espaos participativos e reflexivos que possam abrir-
se s mudanas e incertezas.

A formao inicial, contexto responsvel pela preparao profissional dos futuros
educadores, atravs de um conjunto de atividades estruturadas devem oferecer os
embasamentos/conhecimentos cientfico, terico e pedaggico, possuir as condies e
qualidades necessrias para instrumentar os futuros docentes. (MENEZES, 2008, p.109). A
formao propiciada pelas redes pblicas, de modo geral, tem opes por programas
obrigatrios, pontuais e compensatrios em forma de cursos rpidos, emergenciais,
eventuais palestras, grandes eventos, simpsios, oficinas, etc. e que, por vezes so
deslocadas do contexto, tornando possvel que as pessoas permaneam passivas e que a
formao no produza o efeito almejado, no modificando as prticas (MENEZES, 2008).

Entretanto, segundo Shulman apud Garcia, (1999), existe um tipo de conhecimento
que construdo pelo professor e no pode ser adquirido nos cursos de formao porque
uma elaborao pessoal. Trata-se do conhecimento de contedo pedaggico, ou seja, o
conjunto de formas teis de representao das idias mais as analogias, ilustraes,
exemplos, etc., uma combinao entre o conhecimento da matria e o do modo de ensin-
la. Segundo Imbernn (2004), as instituies educativas tratam o professor de forma
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centralizadora, burocratizada, hierarquizada, como um mero executor do currculo prescrito,
e no como protagonista. Neste sentido, Libneo (1999), afirma a necessidade de uma
formao terico-prtica, articulada na formao inicial e contnua ao se pensar um currculo
de formao de professores.

Segundo Menezes (2008), o processo de reflexo sobre a necessria nova
docncia e uma nova formao exigem uma proposta de interveno educativa, pois a
reflexo pode ser individual, mas a construo do conhecimento se d no coletivo. Alm
disso, para a autora, as aes do docente incidem sobre outros seres humanos, tornando-se
impossvel desconsiderar o entrelaamento das emoes dos professores com os estados
emocionais dos alunos no embate do dia-a-dia da escola. Para Menezes (2008), o discurso
comum de que a educao vai mal porque os professores so mal formados, coloca a
responsabilidade pela qualidade do trabalho docente nos ombros dos profissionais.
Segundo a autora, a melhoria das escolas e do aprendizado dos educandos precisa ser
examinada luz do conjunto do contexto educacional, no qual a formao um componente
importante, um investimento educativo legtimo para que um projeto de mudanas e um
novo conceito de instituio escolar possam emergir.

Portanto, segundo a autora, a formao do educador ou professor, um processo
permanente que se d na confluncia de tudo o que ocorre durante as vivncias pessoal,
profissional e social dos indivduos; na articulao, na imbricao entre a formao inicial, a
formao continuada.

PAPEL DA ESCOLA E DOS EDUCADORES NA PROMOO E DIREITOS DOS
ESTUDANTES COM DEFICINCIA

Se considerarmos hoje a diversidade de origem social, diversidade de deficincias e
habilidades de qualquer ser humano, estaremos em condies de compreender e aceitar as
caractersticas humanas e pessoais de cada um, as caracteristicas culturais e econmicas,
e outras. Compreenderemos que todos/as somos diferentes uns dos outros e comearemos,
ento, a ser capazes de aceitar as pessoas com deficincias em sua plenitude, sem
discrimin-las. Muito pelo contrrio, comearemos a buscar alternativas viveis para sua
participao na sociedade e muito aprenderemos na convivncia com elas. Conforme o
Relatrio sobre as Vidas de Crianas com Deficincia Tambm nosso mundo! (DAA, 2001,
p. 41):

Mudana possvel. Apesar da escala de violaes e
apesar da extenso da discriminao e hostilidade
dirigidas deficincia, h no mundo todo exemplos
concretos de poltica e prtica que indicam o que pode
ser alcanado com viso, compromisso e vontade para
ouvir as crianas com deficincia e suas famlias. vital
que estes exemplos positivos sejam disseminados,
compartilhados e acrescidos a fim de ampliar e fortalecer
as boas prticas para promover e respeitar os direitos
das crianas com deficincia no mundo.

Dessa forma, a promoo e defesa dos direitos das crianas, assim como as
medidas de proteo s crianas, jovens e adultos com deficincia devem se constituir meta
governamental e estar no centro da agenda das polticas pblicas (federal, estadual e
municipal), dos projetos polticos pedaggicos das escolas e das misses de organizaes
do terceiro setor.

Vtimas de discriminao ao longo da histria da humanidade e de suas vidas, as
pessoas com deficincia - diferentemente do que se acredita - possuem clara viso acerca
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da discriminao, preconceito e tratamento desigual que sofrem nas organizaes escolares
em qualquer nvel e modalidade educacional.

Evidentemente, as pessoas com deficincia e suas famlias se ressentem das
experincias de discriminao e, sozinhos, buscam formas para a superao das barreiras
que encontram no cotidiano, as quais so, em grande parte, geradas exatamente por
aquele(a)s que deviam proteg-los: pais e mes, gestore(a)s, educadore(a)s, docentes,
colegas e familiares de seus colegas.

No atual momento histrico da educao brasileira, embora a legislao garanta os
direitos das pessoas com deficincia educao e muito se debata sobre a incluso
educacional no Brasil7, a maioria dos educadore(a)s ainda no possui clareza conceitual
sobre o que incluso quer dizer na esfera do cotidiano escolar e ainda no possui
conhecimentos relevantes e consistentes acerca dos direitos humanos e dos direitos das
pessoas com deficincia, que como vimos, hoje representa um amplo conjunto de
dispositivos legais e diretrizes.

Nesse contexto, a educao, a escola, os educadore(a)s, em parcerias efetiva com
as famlias de estudantes com deficincia e com os prprios estudantes, passam a constituir
elementos chave no combate a todas as formas de discriminao, violncia e violao
dos direitos desse grupo social no contexto educacional. Na condio de elementos-chave,
os educadore(a)s devem se transformar em agentes de proteo de alunos e alunas que se
encontram em situao de maior vulnerabilidade na escola. Nesse papel, os educadore(a)s
devem se comprometer com a identificao, a busca de solues e a remoo das
situaes que geram tal vulnerabilidade, ao mesmo tempo em que asseguram sua
educao em condies igualitrias. Dessa forma, a aquisio de conhecimentos sobre os
direitos humanos, os direitos da criana e os direitos das pessoas com deficincia crucial
para que compreendam a extenso, o valor e a importncia de seu papel como agentes de
proteo e promoo dos direitos humanos no contexto educacional.

O combate discriminao de pessoas com deficincia no espao escolar s ser
possvel atravs de aes pedaggicas participativas, que privilegiem as vozes daqueles
que as experienciam: os prprios estudantes e suas famlias. Essas aes devem ter como
objetivo a conscientizao da comunidade escolar e o seu envolvimento como um todo no
processo de construo da cultura inclusiva, a partir da qual todos os membros da
comunidade passam a acreditar e compreender as razes pelas quais todo(a)s devem ser
igualmente valorizados, reconhecidos como iguais, devem se apoiar mutuamente, colaborar
entre si e, acima de tudo, devem encontrar as mesmas oportunidades de formao humana,
de aprendizagem e de participao na vida escolar (incluindo a sala de aula e o acesso ao
currculo), a fim de poderem, no futuro, encontrar chances para se tornarem cidados ou
cidads ativo(a)s e produtivo(a)s na vida adulta.

Segundo Bueno (2002), a instituio da disciplina de Educao Especial, que
comeou a ser incorporada nas instituies de Ensino Superior no Brasil, ocorreu de forma
singela. Constatou isso em seu estudo, no qual evidenciou que embora a lei indicasse a
adoo da disciplina, observou que em 58 cursos de graduao que existiam na poca em
apenas 23 ofereciam-se algum tipo de preparao em Educao Especial, enquanto que 36
no ofereciam qualquer formao na rea. Tal preparao se processava, em sua grande
maioria, nos cursos de Pedagogia, e o quantitativo de disciplinas sobre Educao Especial
por Instituies de Ensino Superior variava, indo de uma a trs disciplinas por curso. Sobre
a insero de apenas uma disciplina no contexto do curso de Pedagogia, Bueno (2011,
p.18) evidencia que esta prtica pode redundar em propostas contrrias educao
inclusiva, pois a distino entre ensinar as crianas que aprendem e as que no aprendem
pode ratificar processos de marginalizao e excluso dessa pequena parcela da
populao.
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Diante dessa problemtica, Bueno (2011) defende uma proposta que merece
destaque, pois segundo o modelo de incluso proposto nas leis que regem a educao
especial, tais normas requerem a formao de dois tipos de professores: os chamados
generalistas, que so responsveis pelas classes regulares e capacitados com um mnimo
de conhecimento e prtica sobre a diversidade do alunado, e os professores especialistas,
que so os capacitados em diferentes necessidades educacionais especiais e so os
responsveis em oferecer suporte, a orientao e capacitao aos professores do ensino
regular, visando incluso ou para atuar diretamente com alunos em classes especiais,
salas de recurso etc.

Ainda de acordo com Bueno (2011), essa proposta busca combinar o trabalho do
professor da sala regular e a atuao do professor especializado, ou seja, o generalista teria
o mnimo de conhecimento e a prtica com alunos especiais, enquanto o especialista teria o
conhecimento aprofundado e a prtica sistemtica no que concerne s necessidades
educacionais especficas. A formao pedaggica do especialista deveria ser de carter
geral, com aprofundamentos especficos que permitiriam um atendimento especializado, que
seria encarregado de auxiliar o professor da classe regular.

Segundo Glat, Santos, Sousa e Xavier (2006), as linhas gerais dessa proposta
constam do Plano Nacional de Educao (BRASIL, 2001), que aponta a integrao entre
professores da educao especial e da educao regular como uma das aes necessrias
para efetivao da educao inclusiva. E acrescenta:

Art. 8. As escolas da rede regular de ensino devem
prever e prover na organizao de suas classes:
I professores das classes comuns e da educao
especial capacitados e especializados, respectivamente,
para o atendimento s necessidades educacionais
especiais dos alunos;
II condies para reflexo e elaborao terica da
educao inclusiva, com protagonismo dos professores,
articulando experincia e conhecimento com as
necessidades/possibilidades surgidas na relao
pedaggica, inclusive por meio de colaborao com
instituies de ensino superior e de pesquisa.

Miranda (2011, p. 136) salienta que ao considerar tais diretrizes discute-se uma
poltica de formao dicotomizada, que fragmenta o saber em especial e comum,
contribuindo para a perpetuao de ideias preconcebidas que presumem que ao aluno
especial cabe uma educao igualmente especial. Sobre isso, Rinaldi, Reali e Costa (2007)
destacam que h urgncia, portanto, de um processo de formao de professores que
coloque acento na formao de profissionais para atender s demandas de alunos com
necessidades educacionais especiais.

Nesse contexto, autores como Bueno (1999), Glat, Santos, Sousa e Xavier (2006),
Mazzotta (1993) e Mendes (2011) tratam a formao docente nos cursos de pedagogia
como objeto de preocupao, porque no Brasil, de acordo com vrias pesquisas realizadas,
constatou-se que a formao de professores nas licenciaturas segue, ainda, um modelo
tradicional de formao, alm disso, poucas so aqueles que oferecem disciplinas ou
contedos voltados para a educao das pessoas com necessidades educacionais
especiais e, embora haja a recomendao da insero de disciplinas que contemplem a
educao especial, percebe-se que, de uma maneira geral, as licenciaturas no tm
adotado modelos formativos com uma orientao inclusiva de atuao profissional e, ainda
que tenham sido realizadas algumas experincias no mbito da Licenciatura em Pedagogia,
ainda so poucas e no do conta de toda a temtica que abrange a educao especial.
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Isso preocupante, como alerta Rinaldi, Reali e Costa (2007), pois os alunos com
necessidades especiais bem ou mal esto sendo includos no ensino regular. Por isso,
limitar-se a oferecer uma disciplina com contedos sobre crianas com necessidades
educacionais especiais, sem maior reflexo e aprofundamento acerca das potencialidades e
individualidades humanas, pode resultar na manuteno de prticas segregacionistas.

Analisando todo o percurso do curso de Pedagogia exposto anteriormente, pode-se
verificar que com a instituio das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia foram extintas as habilitaes que antes eram disponibilizadas por este curso,
tomando-se como foco a formao do professor para a diversidade e a multiculturalidade.
Esse objetivo colocou um grande desafio para as universidades, que formar educadores
que no sejam apenas instrumentos de transmisso de conhecimentos, mas, sobretudo, de
novas atitudes frente diversidade humana.

Bueno (1999, p.116) aborda que com a extino das habilitaes especficas, que j
eram reduzidas em relao demanda, criou-se um vcuo medida que, at hoje, no
houve qualquer ao poltica para determinaes de parmetros normativos e que as
instituies de Ensino Superior, especialmente aquelas com tradio na rea, at agora no
conseguiram se organizar para preencher a exigncia determinada pela Resoluo 02/2001
do Conselho Nacional de Educao para a formao de professores especializados.

Pelo que se pode perceber existe um conflito instaurado entre as leis que regem a
Educao Especial e as Diretrizes para o Curso de Pedagogia, pois a primeira enfatiza uma
formao diferenciada e a segunda contempla uma formao abrangente, que d conta da
diversidade dos alunos inseridos na sala de aula.

Cartolano (1998) deixa claro que o profissional que deve ser formado no deve ser
um mero aplicador de mtodos e tcnicas de ensino e nem algum que ir trabalhar
somente com crianas com necessidades educacionais especiais. Ao contrrio, ele deve ser
preparado, atravs de uma formao inicial bsica e comum aos demais profissionais da
educao, para atuar no s em classes do ensino regular, frequentadas ou no por alunos
com as chamadas necessidades especiais, mas tambm em escolas especiais, instituies
especializadas e em classes especiais. Como deve acontecer em todo trabalho pedaggico,
esse professor precisa ter sempre postura de busca, de anlise da sua prtica pedaggica,
para reformul-la quando necessrio e quando as circunstncias exigirem. Deve estar
sempre aberto a fazer revises no seu referencial terico, de modo a acompanhar o
desenvolvimento das cincias e as descobertas da tecnologia para seu campo de atuao.

Em relao colocao acima, Vitaliano (2006) afirma que as discusses sobre a
formao de professores esto em fase efervescente, havendo uma diversidade de
propostas, com perspectivas tambm diversas. A citada com mais frequncia e melhor
avaliada entre os pesquisadores da rea da Educao de maneira geral e da rea de
Educao Especial a tendncia de formao de professores reflexivos. Dorziat (2011)
ressalta que o paradigma do professor reflexivo tem sua fundamentao nos estudos de
Donald Shn1, realizados entre 1970 e 1980, em que prope a epistemologia da prtica,
tomando como referncia as competncias encontradas nas prticas de bons profissionais
que, refletindo a partir de fatos reais, so capazes de enfrentar situaes novas e diferentes,
bem como tomar decises apropriadas. Refora a necessidade de os professores
exercitarem a reflexo da prpria prtica, desde a formao inicial, como condio
primordial para a melhoria de qualidade do seu ato pedaggico.

Ainda de acordo com a mesma autora, no Brasil o conceito de professor reflexivo foi
rapidamente expandido no meio acadmico e incorporado nas polticas de formao de
professores. Macedo Mendes (2005, p. 38) referencia que esse processo reflexivo
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sistemtico, contnuo e permanente favorece o reencaminhamento das atividades
desenvolvidas na sala de aula e fora dela a fim de buscar o aperfeioamento das aes
docentes e discentes (ato de ensinar e aprender), influenciando diretamente os resultados
satisfatrios em relao aos elementos tericoprticos da formao do professor, bem
como no exerccio profissional do futuro docente.

Ainda de acordo com Macedo Mendes (2005), nos cursos de formao de
professores a construo dos saberes e das competncias profissionais do docente
teoricamente realizada considerando duas dimenses: uma diz respeito formao terico
cientfica, constituda pelas disciplinas de cada rea ou curso; a segunda dimenso
ofertada pelas disciplinas de formao pedaggica constitudas como unidades de ensino,
que fornecem orientao a um tratamento sistematizado do que fazer educativo da prtica
pedaggica, tendo como funo principal fazer a interligao entre o saber tericocientfico,
o saber pedaggico e o saber da prtica.

essencial que se compreenda, com essa atitude de compromisso e competncia
pela aoreflexoao, que a educao no adestramento e que o professor pode
reconhecer a sua funo social na profisso, notando que o aluno um sujeito em
construo e necessita de orientaes seguras para instrumentalizar-se poltica e
tecnicamente a fim de construir e constituir-se como profissional e cidado. (MACEDO
MENDES, 2005).Nvoa (1992, p. 13) destaca trs pontos importantes que devem ser
considerados na formao do professor: o desenvolvimento pessoal - que produzir a vida
do professor essa formao dever estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que
viabilize aos professores meios para atingir um pensamento autnomo, facilitando as
dinmicas de auto formao. Para este autor, a formao um investimento pessoal, um
trabalho livre e criativo sobre os percursos e os prprios projetos, visando construo de
uma identidade profissional. O desenvolvimento profissional que produzir a profisso
docente nesta concepo so focalizadas as prticas de formao contnua organizadas
em torno dos professores individuais, que podem ser proveitosas para a aquisio de
conhecimentos e de tcnicas, mas ao mesmo tempo favorecer o isolamento e reforar uma
imagem dos professores como transmissores de um saber produzido no exterior da
profisso. necessrio incentivar prticas de formao que tomem como referncia as
dimenses coletivas que contribuam para a emancipao profissional e para a consolidao
de uma profisso que autnoma na produo dos seus saberes e dos seus valores. O
desenvolvimento organizacional: produzir a escola tal viso aponta que a mudana
educacional depende dos professores e da sua formao; alm disso, depende tambm da
transformao das prticas pedaggicas na sala de aula. A formao de professores
consiste em conceber a escola como um ambiente educativo, onde trabalhar e formar no
sejam atividades distintas, devendo tambm ser encarada como um processo permanente,
integrado no dia-a-dia dos professores e das escolas, e no como uma funo que intervm
margem dos projetos profissionais e organizacionais.

Nvoa (1992) ainda destaca que a formao pode estimular o desenvolvimento
profissional dos professores no quadro de uma autonomia contextualizada da profisso
docente. Essa formao tem que valorizar paradigmas que promovam a preparao de
professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu prprio desenvolvimento
profissional e que participem como protagonistas na implementao das polticas
educativas.

A despeito desta prtica reflexiva, Torres (2003 apud DIZART, 2011, p. 149) alerta
que esse modelo de formao apresenta lacunas de vrias ordens, como: o
desenvolvimento de mudanas radicais, sem considerar o conhecimento e a experincias
acumulados; pensar a formao como uma necessidade apenas dos docentes, eximindo os
demais profissionais da educao; tratar a formao descolada de outras dimenses do
trabalho docente (salrios, condies trabalhistas, aspectos organizacionais, etc); ignorar as
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reais condies do magistrio (motivaes, inquietudes, conhecimentos, tempo, recursos
disponveis, etc) e centralizar o modelo de formao em evento (curso, seminrio,
conferncia, oficina) de forma pontual e assistemtica.

Com base em todos os pontos colocados sobre a formao reflexiva, possvel
afirmar que referida proposta contribuiria para a formao do professor para atuar com as
crianas com necessidades educacionais especiais, mas para isso ela deve ser estruturada
ao longo do Curso de Pedagogia de uma maneira coerente, tendo como parmetro o fato de
que no s o professor quem vai conseguir mudar e resolver todos os problemas que a
incluso traz consigo, mas tambm que se faz necessrio refletir que as condies de
trabalho interferem na prtica desse professor, ou seja, sem condies materiais e
estruturais o mestre fica limitado em seu trabalho cotidiano; alm disso, so necessrias
mudanas nas polticas pblicas com o fim de direcionar propostas que sejam coerentes
com a realidade no s da formao de professores como tambm de todos os atores
envolvidos no processo inclusivo.




1) Faa uma anlise por escrito do seu perfil com educador, quais competncias e
capacidades voc j adquiriu de modo a ser um ator no processo de incluso de
alunos e quais as caractersticas docentes voc ainda precisa assimilar para que se
torne um profissional inclusivo.


CAPTULO 5

ORIENTAES PARA A PRTICA PEDAGGICA INCLUSIVA

Provavelmente essa seo, que discute e orienta a prtica pedaggica, seja a mais
esperada para quem trabalha diretamente em sala de aula, ou seja, para o professor.
necessrio, contudo, ter a clareza de que o trabalho do professor s obter sucesso se
todos os itens discutidos at agora estiverem em consonncia. Isto porque a prtica
pedaggica est diretamente ligada forma como a gesto educacional conduz a filosofia
prevista no Projeto Poltico-Pedaggico.

Para iniciarmos nossa reflexo a respeito da prtica pedaggica inclusiva,
necessrio estarmos cientes de que esse processo envolve muitos desafios, e dentre eles, o
de desconstruirmos o que construmos em nossa trajetria discente, com base em um
paradigma de excluso, e de reconstruirmos prticas educacionais que se encaixem no
perfil da incluso. A respeito da referida desconstruo, Naujorks (2003, p. 83) elucida que
trabalhar com alunos com necessidades especiais exige do professor, entre outro,

(...) tolerncia frustrao, pois dever trabalhar
tambm com suas perdas, ou seja, elaborar um tipo de
luto. Luto do mundo acadmico, dos saberes tradicionais
e unilaterais, do professor idealizado, do aluno perfeito,
de um modelo de escola e de ensino... enfim, luto de
uma parte de sua histria pessoal e escolar que,
querendo ou no, so constitutivas de sua identidade e
faro parte de sua formao.

O termo luto utilizado por Naujorks est relacionado ao ato do professor se
desfazer dos saberes acadmicos que fizeram parte de sua histria enquanto discente, pois
so conhecimentos advindos de uma poca em que no se pensava nem se fazia uma
escola para todos. Quando sugerimos que o professor se desfaa dos saberes tradicionais
PARA
REFLETIR
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que embasaram sua formao, no nos referimos a esquec-los, mas a repens-los de
modo que no o paralise diante das mudanas requeridas pelo paradigma da incluso
escolar.

necessrio que voc reflita sobre as mudanas pedaggicas expostas nessa
seo com um novo olhar, livre dos preconceitos que nos foram incutidos pelo meio
social no qual fomos educados.

O planejamento de atividades pedaggicas inclusivas deve ter como o bjetivo
propiciar o que est garantido, desde 1996, na LDBN, Lei n. 9.394, em seu artigo 59, ou
seja, assegurar aos alunos com necessidades especiais (...) mtodos, tcnicas, recursos
educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades. Neste sentido,
necessrio que o professor busque por mtodos e recursos didticos que incluam todos os
alunos. No entanto, Lima (2005, p.106) salienta que no so absolutamente todos os
alunos que esto includos em 100% das tarefas. Por isso, quanto mais variadas forem as
atividades, maiores sero as possibilidades de aprendizagem dos alunos. De acordo com
Lima (2005, p. 107),

(...) so muitas as metodologias e estratgias de
ensino adotadas. As aulas expositivas ficam em
segundo plano, dando lugar s tcnicas ativas que
alavancam o dilogo, a interao e a comunicao
verbal e no-verbal. Igual destaque dado aos
jogos estruturados e semi-estruturados,
expresso artstica e s dramatizaes, que so
eficazes vias de acesso ao saber dos alunos em
geral e principalmente daqueles que tm
dificuldades de expresso falada ou escrita.

Na concepo de Lima, uma prtica pedaggica inclusiva deixa de lado as aulas
em que o professor s expe contedos, cedendo lugar s aulas dinmicas, interativas e
dialogadas. Alm disso, a autora elucida a importncia dos jogos e da expresso artstica
que, segundo ela, so estratgias de ensino eficazes, principalmente quando se trata de
alunos que possuem alguma dificuldade.

Uma prtica pedaggica inclusiva aquela que engloba todos os alunos. Neste
sentido, Mantoan (2003, p. 70) afirma que A incluso no prev a utilizao de prticas de
ensino escolar para esta ou aquela deficiencia e/ ou dificuldade de aprender. Isto significa
que, na incluso, as prticas pedaggicas contemplam e atingem todos os alunos. Mantoan
ainda elucida que (...) fundamental que o professor nutra uma elevada expectativa em
relao capacidade de progredir dos alunos e que no desista nunca de buscar meios
para ajud-los a vencer os obstculos escolares (Mantoan, 2003, p. 70). Dito de outra
forma, importante que o professor acredite na capacidade dos aluno, sem exceo, e que
encontre maneiras de fazer com que superem os desafios escolares.

Segundo Mantoan (2003, p. 73- 74), algumas prticas devem ser revistas para que
a incluso escolar seja possvel. So elas:

Propor trabalhos coletivos, que nada mais so do que atividades individuais
realizadas ao mesmo tempo pela turma;
Ensinar com nfase nos contedos programticos da srie;
Adotar o livro didtico como ferramenta exclusiva de orientao dos programas de
ensino;
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Servir-se da folha mimeografada ou xerocada para que todos os alunos as
preencham ao mesmo tempo, respondendo s mesmas perguntas, com as mesmas
respostas;
Propor objetos de trabalho totalmente desvinculados das experincias e do interesse
dos alunos, que s servem para demonstrar a pseudo-adeso do professor s
inovaes;
Organizar de modo fragmentado o emprego do tempo e do dia letivo, para
apresentar o contedo estanque desta ou daquela disciplina e outros expediente de
rotina das salas de aula;
Considerar a prova final como decisiva na avaliao do rendimento escolar do aluno.
Se voc professor(a), provavelmente utiliza ou utilizou alguns dos itens criticados
por Mantoan. Esta maneira de agir compreensvel, poir, conforme vimos no incio desta
seo, os saberes tradicionais fazem parte da constituio da identidade do professor,
porm cabe a ele refletir sobre sua prtica e questionar se a mesma est ou no
contribuindo para que todos os seus alunos aprendam.

Por onde comear?

Toda prtica pedaggica requer um planejamento contnuo. Esse planejamento
deve ser direcionado ao perfil da turma e malevel de acordo com as mudanas desse
perfil. De acordo com Lima (2005, p. 106), (...) o planejamento contnuo obriga os
professores a refletirem com mais cuidado sobre as suas aes educativas. Cad salientar
que o planejamento deve estar atrelado aos contedos programados para cada srie, mas
de forma contextualizada com a realidade da turma. Com o planejamento, possvel traar
objetivos para a turma toda e para cada aluno, adotando, assim, praticas pedaggicas mais
efetivas.

E a avaliao?

Segundo o Documento do Ministrio Pblico denominado O Acesso de Alunos com
Deficincia s Escolas e Classe Comuns da rede Regular, A avaliao do desenvolvimento
dos alunos tambm muda para ser coerente com as demais inovaes propostas. Isto
significa que a avaliao, como todos os outros fatores, tambm deve ser revista pela
escola. Nesse momento, o professor poder rever se os objetivos traados no planejamento
feito para a turma e para cada aluno foram alcanados e o que poder ser feito caso no
tenha atingido esses objetivos. Para o referido documento do Ministrio Pblico, (...) a
avaliao ter, (...) de ser dinmica, contnua, mapeando o processo de aprendizagem dos
alunos em seus avanos, retrocesso, dificuldades e progressos.

A seguir, listamos algumas sugestes para realizar uma prtica pedaggica
inclusiva:

Elaborar objetivos que respeitem o tempo e as condies para que cada aluno possa
aprender;
Incentivar o dilogo, a cooperao e a criatividade;
Estimular o pensamento crtico;
Oferecer formar diversificadas de ensino, dando preferncia s aulas prticas;
Propiciar vrias formas de avaliao;
Valorizar a autonomia dos alunos e as diferenas na sala de aula.

Devemos salientar que no h receitas prontas de uma prtica pedaggica
inclusiva, pois cada prtica possui um planejamento nico, ou seja, elaborado para a
realidade escolar para o qual for planejado.

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VAMOS TRABALHAR!

1) Elabore uma prtica pedaggica para uma turma heterognea. Voc pode criar o
perfil da turma ou escolher uma turma que faa parte da sua realidade. Lembre-se
de fazer um planejamento com objetivos e atividades que englobem todos.



REFERNCIAS

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