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La evaluacin en el Taller de Docencia: recuperando su sentido democrtico

Mabel Guidi. Eugenia Verelln. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional
del Centro de la Provincia de Buenos Aires. mabgui@speedy.com.ar
Karina Silvani. Marcela Bertoldi. Walter Mirn. Instituto. Superior de Formacin
Docente Tandil. mgcavalleri@arnet.com.ar
Araceli De Vanna. Marisa Rodrguez. Instituto Superior de Formacin Docente N 166.
aracelielsa@yahoo.com.ar
Resumen: El Taller de Docencia, correspondiente a la carrera de Profesor en Ciencias de la Educacin, es
el espacio de duracin anual en el que se disea, implementa y evala la realizacin de una propuesta de
enseanza en una institucin particular y en un curso determinado. Este Taller se sustenta en dos
principios fundamentales sobre los cuales se concibe la formacin docente: la prctica reflexiva y la
implicacin crtica. La prctica reflexiva supone revisar las propias experiencias para favorecer la
construccin de nuevos saberes. La implicacin crtica conlleva un compromiso con la propia prctica as
como con las condiciones sociales en que la misma se asienta. Dos ejes articulan la propuesta: (1) el eje
tericola prctica docente como prctica social compleja y (2) el eje metodolgicola reflexin-accin
crtica. En esta presentacin se relatar especficamente la manera en que ambos ejes se articulan en el
proceso de evaluacin del practicante. La evaluacin, considerada como proceso de comprensin y
mejora de la prctica, pretende superar posturas que la han ubicado como un acto final desprendido de las
acciones propias de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Por ello, recuperamos su sentido
democrtico, adoptando una perspectiva en la que el propsito fundamental es conseguir la mejora de la
prctica, asignando importancia a la auto evaluacin y a los espacios de inter evaluacin entre docentes de
las instituciones participantes y miembros del grupo-taller.


El Taller de Docencia, correspondiente a la carrera de Profesor en Ciencias de
la Educacin Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de
la Provincia de Buenos Aires-, es el espacio de duracin anual, en el que se disea,
implementa y evala la realizacin de una propuesta de enseanza en una institucin
particular y en un curso determinado.
Este taller se sustenta en dos principios fundamentales sobre los cuales se
concibe la formacin docente, ellos son: la prctica reflexiva y la implicacin crtica
(Perrenoud 2001). La prctica reflexiva supone revisar las propias experiencias para
favorecer la construccin de nuevos saberes. La implicacin crtica conlleva un
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compromiso con la propia prctica as como con las condiciones sociales en que la
misma se asienta.
Dos ejes articulan la propuesta: uno terico, la prctica docente como prctica
social compleja, y uno metodolgico, la reflexin-accin crtica. En esta presentacin se
relatar, especficamente, la manera en que ambos ejes se articulan en el proceso de
evaluacin del practicante.
Los estudios en torno a las prcticas nos muestran, en primer lugar, su escasa
relacin entre los saberes pedaggicos y didcticos sealando que muchos saberes
prcticos se relacionan con las experiencias construidas a lo largo de los aos a partir de
sus vivencias como alumnos o actores del sistema educativo. Es por ello que, en el
contenido del eje terico, se trata de posibilitar una ruptura sustantiva con esas
experiencias para generar un desarrollo profesional que permita revisarlas. En este
sentido la reflexin-accin crtica, es el proceso que nos permite analizar dichas
experiencias con nuevas categoras de anlisis.
La reflexin implica una forma de ser y tambin, un tipo de preparacin de los
futuros profesores mucho ms centrada en lo sustantivo que en lo utilitario, una
preparacin preocupada por el desarrollo de un pensamiento crtico, racional e intuitivo
y de actitudes de liberacin, responsabilidad y entusiasmo.
Consideramos que el profesor reflexivo es aquel que tiene la capacidad para
analizar su propia prctica y el contexto en el que tiene lugar, el que es capaz de volver
sobre la misma para evaluarla y responsabilizarse de su accin futura. Este ciclo
reflexivo se fundamenta en un proceso de investigacin accin en el que los alumnos
practicantes, desempean un papel activo en el desarrollo curricular, asumindose como
intelectuales comprometidos con la enseanza y con el contexto en el cual desarrollan
su accin. Supone comenzar a verse como recreadores e intrpretes del currculo,
adaptando, ajustando y decidiendo en funcin de sus propios contextos. Qu?, para
qu?, a quines?, por qu? constituyen preguntas guiadas por intereses de justicia,
equidad y autorrealizacin que el practicante debiera formularse.
Estructurar lo metodolgico en torno a la reflexin como reconstruccin crtica
de la experiencia requiere de una propuesta de tareas tendientes a que los participantes
puedan elevar la mirada de las cuestiones meramente tcnicas hacia el anlisis de los
presupuestos tericos, prcticos, axiolgicos y polticos que sustentan en su prctica
pedaggica. Supone un ejercicio investigativo que exige potenciar las capacidades de
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problematizacin para generar interrogantes y construir nuevas categoras de anlisis.
Para ello, desde el Taller se ofrecen diferentes niveles de aproximacin a la realidad que
permitirn ir descubriendo los problemas que en ella se encuentran, cobrando singular
importancia el reconocimiento, por parte del practicante, de su situacin en relacin a
cada una de las etapas del proceso de residencia.
Desde este posicionamiento la evaluacin es un proceso instalado en el ciclo
reflexivo por lo que se le asignan singular importancia tanto a la autoevaluacin como a
los espacios de interevaluacin, partiendo del trabajo sobre los datos e interpretaciones
de los diferentes registros del practicante.
El ciclo reflexivo (Smith, 1989), se desarrolla en cuatro fases imbricadas:
La primera es la de descripcin, cuya finalidad es que los practicantes, puedan
poner de relieve principios prcticos que guan el comportamiento, es decir, pautas de
actuacin interiorizadas que, de manera a veces no consciente, van orientando en la
elaboracin del diagnstico, en la toma de decisiones, en la planificacin, en el
desarrollo de la clase y en la interaccin con los alumnos y los compaeros.
La descripcin de la enseanza alcanzar su sentido en el contexto organizativo
en el que lo hace, en las experiencias previas que ha tenido y en su propia biografa. Lo
esencial en este proceso no ser lo que describa, sino la comprensin que hace de ello.
De all, la importancia de adoptar un cierto distanciamiento que le permita valorar cada
aspecto de la prctica desarrollada, referirlo a los contextos sociales y biogrficos que le
dan sentido, encontrar antecedentes e intentar explicaciones a la aparicin de cada
comportamiento y discutir su evolucin futura.
Las diferentes tcnicas apuntarn a ofrecerles un espejo de s mismos,
construida por ellos mismos.
Al respecto Smith (1989) expresa:
(...) Una imagen cuya dificultad no estar tan slo en superar el efecto cosmtico que se
produce cuando nos miramos a nosotros mismos como objeto, sino en descubrir significados,
intenciones, causas y otras relaciones entre las lneas del discurso que componen nuestras
propias palabras (Villar Angulo, 1995)

Una de las caractersticas del proceso de atribucin de significado a la
experiencia es la interactividad, por ello, en el Taller, el proceso reflexivo es un proceso
colectivo.
Algunos instrumentos utilizados son:
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El diario del profesor cuyo uso diario permite el archivo de las experiencias
realizadas en la clase. Son descripciones que pueden parecer en principio retazos
aislados de la prctica, pero que adquirirn sentido cuando sean sometidos a un anlisis
riguroso.
La carpeta de materiales curriculares o portafolios. Se va elaborando durante
todo el proceso de prcticas y ofrece un banco documental para conocer su evolucin.
Recoge materiales diversos: programa, guiones de clase, esquemas, guas de
actividades, etc.
La segunda fase, informacin, tiende a que se cuestionen qu teoras
fundamentan su prctica. Es decir, explicitar los principios en que sustentan y
sustentarn su hacer. La toma de conciencia de estos principios permitira, en cierta
manera, comprender la enseanza en su contexto.
Si bien existen cuestionamientos con respecto a atribuir un carcter cierto a la
relacin entre lo que se dice sustentar en la prctica y las acciones en el aula, al
respecto, hay quienes sostienen que, sean principios de accin o justificaciones
elaboradas para al momento de informar sobre su hacer, sus expresiones van a estar
siempre expresadas en trminos de su repertorio personal de conocimientos y creencias.
(Feldman, 1992; Munby, 1981).
La confrontacin la tercera fase- es el momento de la reflexin con otros.
Constituye una instancia de dilogo para el desarrollo de formas compartidas de
comprensin de las problemticas de la prctica. Toda informacin brindada ya sea por
el coordinador, orientador, compaeros, docentes en general o por el material
bibliogrfico, contribuye a la confrontacin.
Por ltimo, la reconstruccin es la fase de articulacin y reconstruccin de
modos de ver y de hacer, en funcin de lo que se estima podra ser susceptible de
cambio. A la luz de las evidencias mostradas en el propio proceso reflexivo, es
importante proponer nuevas configuraciones de la accin docente, traducibles en
proposiciones de mejora.
La reconstruccin, entonces, es el proceso por el que se reestructura
(recompone, altera, o transforma) la visin de la situacin, los supuestos, perspectivas
sobre su accin en la situacin, adoptando un nuevo marco.
As el aprender a ensear es una reconstruccin continua de la experiencia.
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La reflexin-accin nos permite sacar la evaluacin del lugar en el que
comnmente de la ubica, esto es, como acto final desprendido de las acciones propias
del proceso de enseanza-aprendizaje, para considerarla esencialmente como un proceso
de comprensin y mejora (Santos Guerra, 1995) de la prctica. Organizada desde una
perspectiva de continuidad, constituira una fuente de conocimiento y un lugar de
gestacin de mejoras de la prctica. La reflexin sobre las problematizaciones y
propuestas iniciales, as como sobre los procesos realizados y los logros alcanzados-
previstos y no previstos, facilitara la tarea de descubrir y fundamentar decisiones. De
este modo la evaluacin no slo incluye la calificacin del propio trabajo, sino que
adems propone sugerencias para mejorarlo.
Al finalizar sus prcticas el alumno podr elaborar el informe evaluativo a
partir del anlisis y reflexin sobre sus registros, considerando los siguientes aspectos:
la evaluacin de logros y dificultades referida a la dinmica generada en el grupo-clase,
analizando todo el proceso desde el inicio de las prcticas; la evaluacin de los logros y
dificultades en la enseanza y en el aprendizaje de los contenidos especficos
desarrollados en el transcurso de las prcticas; la evaluacin de la intervencin
atendiendo al criterio de seleccin y secuenciacin de contenidos y actividades para
cada prctica; la evaluacin de la relacin con la institucin de destino de las prcticas,
analizando el vnculo con las autoridades y miembros de la comunidad educativa,
predisposicin y valoracin para la concesin del curso y el tiempo destinado al espacio
de las prcticas; la evaluacin del cumplimiento de los requisitos acadmicos,
considerando las dificultades para la elaboracin de la programacin y los informes que
se requieren; la evaluacin de los vnculos con el profesor de prcticas; la evaluacin de
los vnculos en el espacio del Taller y la reflexin final acerca de su experiencia
respecto de su formacin profesional, diferenciando los aspectos referidos a su
evolucin personal de aquellos especficamente vinculados con la instrumentacin
didctica.
Con la finalidad de complementar y acompaar el proceso reflexivo iniciado en
los encuentros presenciales, durante el ao 2007 se dispuso de un espacio virtual como
es el blog. El blog, en tanto aplicacin web, es una herramienta educativa-comunicativa
asincrnica en lnea- que permite a los miembros del Taller acceder a entradas a
artculos ordenados cronolgicamente, comenzando por los ms actuales; comentarios
vertidos por los participantes y enlaces a otros sitios web. Fundamentalmente, da la
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posibilidad trabajar con informacin, intercambiar ideas y realizar producciones de
manera colaborativa.
Como el recurso tecnolgico no es un simple canal mediante el cual se
comunica cualquier contenido, al momento de la construccin metodolgica del Taller,
fue necesario integrar otra dimensin: la lgica del medio, ya que suponamos que
condicionara el desarrollo del mismo, otorgndole sentido y/o generando cambios,
tanto a los procesos comunicativos como a los procesos de enseanza aprendizaje. Todo
medio porta mensajes, comunica y significa algo; posee una forma de estructuracin y
de representacin simblica de la informacin, por lo tanto promueve una manera de
pensar, de actuar y de interpretar la realidad.
Desde la coordinacin del taller, considerbamos que este espacio iba a
permitir explicitar la secuencia de etapas con sus requerimientos centrales, organizar y
almacenar informacin para que est siempre disponible, introducir comentarios y
aportes a los distintos contenidos, generando la posibilidad de debate y/o discusin
facilitando, de este modo, el intercambio de ideas entre los participantes. El desafo era
generar un canal de dilogo que invitara a la bsqueda de respuestas compartidas,
negociadas, discutidas, teniendo en cuenta lo valioso de cada aporte.
No obstante, durante el desarrollo del taller hemos podido percibir que el blog
fue cobrando distinto sentido en las sucesivas etapas del proceso.

La evaluacin en el taller: la mirada de los alumnos

Las evaluaciones continuas generan recomendaciones constructivas y
respaldan directamente el desarrollo de la comprensin de su prctica de diferentes
maneras:
En primer lugar, los practicantes participan activamente de las evaluaciones,
tanto de las autoevaluaciones como de la evaluacin de sus pares.
Fue un fin de semana de reflexin no slo porque planifiqu mi tercera clase, sino porque
realic mi auto observacin y me sirvi un montn () As se desnaturaliza la prctica, se
toma distancia de lo que se est haciendo. Esto me permiti reflexionar y darme cuenta que en
la clases podra haber preguntado y repreguntado en muchos momentos, pero la preocupacin
por lo que tenia que dar, sumado a la ansiedad que me caracteriza hicieron que no aprovechara
esos momentos. Pero bueno, ahora hay que mejorarlos! (Alicia, blog 2008)

() Un gran aprendizaje del taller es el hecho de ir a observar a un compaero. Considero que
es uno de los pilares en la construccin de nuestro proceso de prcticas, rol interesantsimo,
espacio de mltiples aprendizajes. Valoro muchsimo las observaciones que me hicieron
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porque permitieron darme cuenta de acciones que realizo inconscientemente, de aspectos a
mejorar que me ayudaron mucho (Guillermina, reflexin individual, 2008)

Considero muy relevante el ejercicio de la reflexin luego de cada clase, realizando una
autoevaluacin de la misma e incorporando las sugerencias que se me hayan hecho a partir de
las observaciones de los compaeros del grupo taller y del equipo. (). El proceso vivido fue
muy rico en vivencias y aprendizajes y permitieron integrar y poner en juego un cmulo de
herramientas tericas y prcticas, algunas de las cuales eran desvalorizadas por mi y otras que
quiz ignoraba poseer. (Pablo, reflexin individual, 2008)

He realizado las auto observaciones las que me permitieron reflexionar acerca de cada salida a
escena y as, poder establecer tanto aspectos positivos como aquellos a mejorar en cada
actuacin. Pude en el transcurso de las prcticas reflexionar y retroalimentar la misma,
mejorando cada da ms. Es necesario aclarar que no slo mis auto evaluaciones sirvieron sino
tambin las diferentes observaciones que me realizaron tanto los miembros del equipo como
los dems actores. Asimismo el hecho de ir a observar la puesta en escena de los dems me
permiti brindar sugerencias y repensar mi prctica a pesar de la diferencia del contenido.
(Alicia, reflexin individual, 2008)

En segundo, la colaboracin de los pares frecuentemente ayuda a ver nuevas
formas de analizar y mejorar la propia prctica.
Muchas gracias por haberme escuchado el viernes. Fue como que al hablar y despus de
reflexionar me qued mucho ms conforme con la clase. Qu importante fue escuchar las
dems experiencias y observar diferentes compaeros. A su vez las observaciones que me
pudieron hacer aclaran muchsimo el panorama y dejan muchas cuestiones para repensar.
(Pablo, blog 2008)

Comprend que saber el contenido a ensear es fundamental y que el mismo no slo implica lo
que lo alumnos deben aprender, sino que el docente debe ampliar mucho ms ese
conocimiento. Pero esto no es lo nico, las estrategias para ensearlo pueden ser muchas,
debiendo ser el docente el que al momento de elegirlas tenga en cuenta muchas cosas. A lo
largo del taller la experiencia y los relatos de mis compaeros me permitieron comprender que
un mismo tema o contenido tal vez no se pueda ensear de la misma manera en un grupo que
en otro () (Silvana, reflexin individual, 2008)

Con el correr de los encuentros fui comprendiendo que son necesarias e imprescindibles tanto
la mirada de los otros como la autorreflexin acerca de la prctica para poder avanzar en lo que
nos propongamos. En ese sentido apreci la importancia de saber escuchar las criticas y
sugerencias que el equipo y el grupo me hacan, reconocer los errores y trabajar con mucho
esfuerzo para mejorar (Silvina, reflexin individual, 2008)

Y en tercer lugar, la evaluacin continua ofrecida por coordinadores del taller,
profesores/tutores, compaeros o practicante mismo, puede ayudar a que cada uno vea y
acepte mltiples maneras de mejorar su trabajo.
Respecto al taller propiamente dicho, como espacio creo que fue una invitacin a trabajar en
equipo, escuchando lo que estn pensando otros, conocer distintas realidades, intercambiar
opiniones, reflexiones, contar nuestra experiencia y vivir el proceso con compaeros que
tambin estn viviendo la propia, escuchar sus reconstrucciones orales que aportan y mucho.
Creo que un trabajo en conjunto y colaborativo enriqueci el proceso de cada uno. Otro
aprendizaje fue trabajar en equipo con otra docente, que brinda su espacio como mbito de
nuestras prcticas, que nos gua y orienta sobre lo materiales que podemos utilizar, formas de
evaluacin, etc., Personalmente todas las devoluciones y sugerencias, por parte del equipo,
como de mis compaeros o la docente no me han molestado ni cado mal, al contrario, es
una forma de ayudar a mejorar a otro y mejorar uno mismo, es un modo de aprendizaje
colaborativo. (Guillermina, reflexin individual, 2008)
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Considero fundamental destacar como lo mejor de este espacio justamente eso: el espacio. Es
decir me parece por dems valioso el hecho de contar con un grupo de contencin y apoyo,
con el cual debatir, reflexionar y compartir las experiencias que se vivencian a lo largo del
proceso. Adems fue muy interesante darme cuenta de lo valiosas que son las miradas de mis
compaeros, que hacen ver lo que uno no percibe slo. (Mercedes, reflexin individual, 2008)

Estoy muy contenta con la profesora a cargo del grupo-clase, ya que confi en mi desde el
primer momento, me brindo todos los materiales que le solicit y me acompa en cada una de
los encuentros. Siempre estuvo cerca por cualquier duda que me surgiera, solt mi mano
cuando me sinti lo suficientemente segura. (Silvina, reflexin individual, 2008)

La evaluacin del Taller: la mirada de los profesores tutores

En una primera instancia resulta clave enunciar lo motivos que movilizan a los
docentes tutores a recibir (e incluso solicitar) la presencia de practicantes de la carrera
de Ciencias de la Educacin.
Por un lado est presente el compromiso tico profesional de abrir un espacio
de prctica docente que resulta fundamental para avanzar y/o recibirse en la formacin
de grado. En segundo lugar contar con un futuro colega que desde el perodo de
observacin ofrece su ayuda realizando pequeos aportes o intervenciones, al estilo de
un ayudante de ctedra. Los comentarios o consultas a partir de sus registros de clase,
permite revisar y fundamentar las decisiones tomadas. Mientras desarrollan sus
prcticas, el docente tutor tiene la posibilidad de acompaar el proceso de aprendizaje
de sus alumnos, detenidamente y observar al grupo clase desde otro lugar.
Otro punto favorable para emprender esta tarea conjunta con el equipo del
Taller de Docencia de la universidad, es porque se conoce la propuesta curricular que
ellos desarrollan, la que garantiza el acompaamiento y la posibilidad de mantener un
contacto permanente para resolver cualquier situacin que se presente.
Podra considerarse tambin, aunque no sea la ltima, como una instancia
interesante para actualizar debates epistemolgicos, ampliar bibliografa y revisar
estrategias metodolgicas a partir del aporte que realizan los alumnos practicantes. Esto
tendra como finalidad incorporar, en la formacin del profesorado, la reflexin -accin
sobre la propia prctica que, de alguna manera, va completando su formacin,
centrndose en participar en las actividades especficamente profesionales, valorar
crticamente las experiencias que se van realizando, adquirir mayor experiencia
didctica. Resulta importante destacar que, en algunos casos, los practicantes han
elaborado una ficha de ctedra. En este sentido, el hacerse docente es un proceso se
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realiza conjuntamente con los actores implicados (docentes del taller, compaeros y
docentes orientadores, que contempla el estudio, la reflexin, la discusin y la
experiencia.
El perodo de permanencia de los practicantes tiene tres momentos bien
definidos. Al inicio los alumnos cumplen su rol de observador-participante; por ello,
desde cada una de las ctedras, se les ofrece la oportunidad de ir acercndose a la tarea
docente con actividades tales como: tomar asistencia, revisar la tarea en los subgrupos,
elaborar alguna consigna para un trabajo prctico, formar parte de alguna reunin de
equipos de ctedra, preparar un punto temtico acotado para desarrollar en una parte de
la clase. La idea es que paulatinamente se vayan acercando al grupo y a la tarea.
Paralelamente ellos van elaborando sus propuestas y conversando los avances realizados
y visados por sus docentes.
El segundo momento es de las prcticas propiamente dichas. En las mismas
asume su rol desde el mismo encuadre de trabajo y luego el desarrollo de la propuesta
elaborada. El docente tutor interviene planteando cuestiones que le parecen relevantes a
la hora de dar continuidad con el trabajo del ao, o con la articulacin de otras materias,
en funcin de acuerdos institucionales
Un tercer momento, que se ha dado en los ltimos aos, se ubica al finalizar el
perodo de prcticas. En algunas ocasiones los practicantes han continuado su asistencia
a las clases y visualizan como contina la secuencia de enseanza, incluso suelen
concurrir a las instancias de acreditacin final formando parte de la evaluacin.
Ao a ao se va afianzando este espacio y avanzando en acuerdos desde la
propuesta hasta su implementacin. Han surgido cuestiones interesantes, como la
coherencia en lneas de trabajo entre el taller y los docentes tutores; la libertad de los
alumnos a la hora de tomar decisiones; la intencin de los profesores tutores de
participar en alguna instancia del Taller de Docencia y la valoracin de la presencia del
equipo docente y de compaeros del alumno practicante en las clases que implementa.
Esto permite un modo de ser docente, recuperar aprendizajes, diferentes situaciones de
su perodo de residencia docente que resulta significativa para comprender como se va
configurando un modo de ser profesor adems de una identidad profesional. Resultando
este perodo de prcticas un espacio propicio para la construccin del conocimiento
profesional, que permite tomar conciencia tanto desde lo personal como desde lo
profesional de algunas definiciones que inauguran la trayectoria profesional.
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Resulta pertinente en este punto recuperar lo expresado por Chapato, M. y
Errobidart, A. (2008:)
Pensar la formacin en un sentido de liberacin implica transparentar los modos de
experimentar el mundo, localizar y esclarecer las contradicciones, dejar aflorar el sufrimiento y
las certezas, acentuar los nexos entre conocimiento y vivencia, posibilitar el reconocimiento del
otro y el respeto por la diferencia, construir lo comn, responsabilizarse del presente y del
futuro, contra todo escepticismo (p. 18).


Conclusin

Consideramos que las evaluaciones pueden promover significativamente el
aprendizaje cuando se las disea y se las realiza teniendo presente ese propsito. Por
ello valoramos el proceso de reflexin/evaluacin estableciendo criterios claros que
permitan inspeccionar el propio trabajo y faciliten la evaluacin de todos aquellos que
participamos de la formacin del futuro profesor.

La experiencia de coordinacin nos muestra que cuando los practicantes
reciben sugerencias constructivas sobre su primeras intervenciones, y luego cuentan con
mltiples oportunidades de revisar su prctica, el producto final se acerca a lo que
podramos considerar una buena prctica docente tanto en el sentido moral como
epistemolgico. Al respecto recurrimos al planteo de Fenstermacher (1989), quien
expresa

Preguntar qu enseanza es buena en el sentido moral equivale a preguntar qu acciones
docentes pueden justificarse basndose en principios morales y son capaces de provocar
acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qu es buena enseanza en el
sentido epistemolgico es preguntar si lo que se ensea es racionalmente justificable, y, en
ltima instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda (Pg. 158).


Argumentar, desarrollar opiniones e hiptesis y confrontarlas con otros
favorece el desarrollo del pensamiento complejo y la capacidad analtica en relacin con
el oficio de ensear. En sntesis, no se trata de implementar una metodologa sino de
poner en juego una concepcin del ensear y del aprender que tiene expresin en esta
posibilidad de analizar la prctica, que es a su vez, una herramienta para la formacin
profesional.


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Bibliografa

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