Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol.

12, N 2, 313-333 (2013)

313
Alfabetizao cientfica sob o enfoque da cincia,
tecnologia e sociedade: implicaes para a formao
inicial e continuada de professores
Djalma de Oliveira Bispo Filho
1
, Maria Delourdes Maciel, Ricardo
Pereira Sepini e ngel Vzquez Alonso
2
Universidade Cruzeiro do Sul, Programa de Ps-Graduao em Ensino de
Cincias e Matemtica, Brasil/SP. E-mails: djalmabispo@hotmail.com,
maria.maciel@cruzeirodosul.edu.br, ricardosepini@grupocts.com.
2
Universidad de
las Islas Baleares, Palma de Mallorca, Espaa. E-mail: angel.vazquez@uib.es
Resumo: Considerando-se as implicaes sociais da cincia e da
tecnologia e as demandas culturais, cientficas e sociais diariamente
evidenciadas em sala de aula, os currculos que formam profissionais das
diversas reas, em especial dos cursos de formao de professores,
merecem especial ateno, incluindo uma ampla discusso acerca de
questes relacionadas Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) e a
articulao do conhecimento cientfico e tecnolgico. Neste trabalho
apresenta-se parte dos resultados de uma pesquisa, cujos dados foram
obtidos a partir da aplicao de um questionrio respondido por professores
em exerccio, das reas de Cincias Naturais, Cincias Humanas e Cincias
Exatas e da Terra, com o objetivo de investigar suas concepes. O
resultado da pesquisa revelou a fragilidade dos conceitos atribudos pelos
sujeitos s questes Cincia, Tecnologia e Sociedade presentes nos diversos
currculos escolares e projeta implicaes para formao de professores.
Palavras-chave: Cincia, Tecnologia e Sociedade, alfabetizao
cientfica, alfabetizao tecnolgica, formao de professores.
Title: Scientific literacy under the Science, Technology and Society
approach: Implications for pre- and in-service teacher training.
Abstract: Considering the social implications of science and technology
and the demands of cultural, scientific, and social daily evidenced in the
classroom, the curricula that train professionals from various areas,
especially the training courses for teachers, merit special attention,
including an extensive discussion on issues related to Science, Technology
and Society and articulation of scientific and technological knowledge. This
work presents some results from a survey, whose data were obtained from
the application of a questionnaire completed by five hundred thirty-eight
practicing teachers in areas of Natural Sciences, Humanities and Exact
Sciences and Earth, in order to investigate their views on Science,
Technology and Society. The survey results revealed the fragility of the
concepts assigned by subjects to questions Science, Technology and Society
present in the various curricula, and yield some implications for teacher
training.
Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 12, N 2, 313-333 (2013)
314
Keywords: Science, Technology and Society, scientific literacy,
technological literacy, teacher training.
Introduo
A proposta educativa para o sculo XXI inclui questes relacionadas
Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) em todas as reas do conhecimento,
especialmente no ensino de Cincias, onde a alfabetizao cientfica e
tecnolgica (AC&T) tem se configurado como uma meta a ser alcanada,
incluindo a compreenso de que a Cincia, enquanto produo humana,
est presente na vida de todos os cidados, sendo considerada como parte
essencial dos currculos escolares atuais a incluso de uma cultura cientfica
e tecnolgica atravs de uma educao CTS (Acevedo, Vzquez e
Manassero, 2003; Membiela, 2002).
Fagundes et al. (2009) ressaltam que os avanos da Cincia e da
Tecnologia (C&T) tm se instaurado na Sociedade, tornando a tomada de
conscincia desses avanos e sua relao com o cotidiano um fator
imprescindvel para o desenvolvimento da cidadania. Faz-se necessrio,
portanto, um Ensino de Cincias mais comprometido e problematizador da
realidade, onde a aprendizagem seja mais significativa para o estudante.
Informaes que circulam nos meios acadmicos e sociais, demonstram
que essa abordagem deve fazer parte do processo educativo, sendo apoiada
por rgos internacionais de fomento Educao (UNESCO e OEI),
Cincia e Cultura. Fourez (1997) considera importante o apoio financeiro
desses rgos internacionais, pois somente assim possvel concretizar a
promoo da AC&T necessria para uma efetiva participao democrtica
dos cidados.
No final do sculo XIX, a sociedade industrial impulsionou a alfabetizao
e a capacidade de leitura e escrita, visando integrar as pessoas na
sociedade moderna, marcada pela industrializao. As atuais concepes de
alfabetizao cientfica (AC), no entanto, datam de meados do sculo XX,
graas s reformas educacionais projetadas no cenrio mundial e
implementadas em muitos pases desde os anos 1990. De l para c, o
debate tem se intensificado; educadores e pesquisados do mundo todo tem
se reunido periodicamente e reinvidicado a incluso da abordagem CTS nos
currculos, no ensino e na formao dos professores, a fim de fazer frente
necessidade de uma AC&T como parte essencial da Educao Bsica. At o
final do sculo XX o compromisso atribudo ao Ensino de Cincias estava
pautado no desenvolvimento da C&T, como responsveis pelo
desenvolvimento industrial de artefatos tecnolgicos que, posteriormente,
trariam benefcios humanidade (perspectiva salvacionista da C&T). Nesse
contexto, as escolas preparavam seus alunos para esse campo profissional
e no incluam a AC&T nos currculos escolares da poca (Santos; Mortimer,
2002; Fagundes et al., 2009).
Com as novas mudanas e devido presena penetrante nos mais
diversos meios educacionais e sociais, a C&T considerada como uma parte
essencial desta nova cultura neste sculo XXI (Lpez Cerezo; Snchez Ron,
2000). Com este grande desenvolvimento cientfico e tecnolgico vivenciado
no sculo passado, foi criando novas necessidades culturais para os
cidados, que esto destinados a viver rodeados de C&T, nas mais diversas
Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 12, N 2, 313-333 (2013)
315
reas sociais do conhecimento, na qual o conceito de alfabetizao em C&T
resume um novo objetivo de cultura em C&T (Vzquez, 2010).
Conforme a perspectiva CTS, o Ensino de Cincias precisa contemplar
no apenas o conhecimento cientfico e tecnolgico como tambm a
formao cidad, buscando desenvolver competncias e habilidades
tcnico-cientfico-sociais entre os estudantes, incluindo valores ticos e
princpios democrticos. Pesquisadores em Didtica de Cincias (Acevedo et
al., 2003; Bybee, 1997; De Boer, 2000; Laugksch, 2000; Gil-Perez et al,
2003; Manassero e Vzquez, 1998; Kemp, 2002) tm procurado
desenvolver estratgias e recursos adequados para o Ensino de Cincias,
com vistas a concretizar a proposta de AC&T na formao cidad.
necessrio que os educadores organizem tais recursos e estratgias em
torno das disciplinas que lecionam; que incluam e contextualizem as
questes CTS em suas disciplinas, abordando temas relacionados com
questes cientficas, socioeconmicas e culturais; que evidenciem, quando
possvel, a aplicao desses conhecimentos na vida cotidiana; que
promovam situaes de tomada de decises, de vivncia prtica da
autonomia dos estudantes em assuntos de interesse pblico, relacionados
com a C&T (Fourez, 1997). Em geral, a educao tem por finalidade o
desenvolvimento do conhecimento, competncias, princpios morais e
destrezas, que podem ser sintetizadas e dois nveis: a formao individual,
(desenvolvimento integral) e a educao social (participao e convivncia)
(Vzquez, 2010).
A AC&T tem por finalidade um Ensino de Cincias fundamentado nos
quatro eixos centrais da Educao para Todos, proposto pela UNESCO,
que so: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e
aprender a ser. Prope-se que os currculos escolares sejam articulados a
partir desses eixos; que seus contedos sejam significativos, tendo como
meta o desenvolvimento de competncias e habilidades dos estudantes;
que esses quatro eixos ou princpios sejam observados na seleo dos
contedos bsicos, optando-se pelos mais relevantes e teis,
principalmente aqueles relacionados com o cotidiano, contribuindo para a
formao de verdadeiros cidados. Para tanto, algumas abordagens
metodolgicas devem ser privilegiadas a fim de concretizar uma prtica de
ensino compatvel com a inovao educativa pretendida e comprometida
com a AC&T.
Possibilidades de um currculo com nfase CTS
Roberts (1991, apud Santos e Mortimer, 2002, p.3) refere-se ao currculo
CTS como aqueles que tratam das inter-relaes entre explicao
cientfica, planejamento tecnolgico e soluo de problemas, e tomada de
deciso sobre temas prticos de importncia social. Os autores apresentam
os currculos CTS com as seguintes concepes: (i) cincia como atividade
humana que tenta controlar o ambiente e a ns mesmos, e que
intimamente relacionada tecnologia e s questes sociais; (ii) sociedade
que busca desenvolver, no pblico em geral e tambm nos cientistas, uma
viso operacional sofisticada de como so tomadas decises sobre
problemas sociais relacionados cincia e tecnologia; (iii) aluno como
algum que seja preparado para tomar decises inteligentes e que
Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 12, N 2, 313-333 (2013)
316
compreenda a base cientfica da tecnologia e a base prtica das decises;
(iv) professor como aquele que desenvolve o conhecimento de e o
comprometimento com as inter-relaes complexas entre cincia,
tecnologia e decises.
Os avanos tecnolgicos imprimem um ritmo sem precedentes na
sociedade atual, onde o acmulo de conhecimentos gera profundas
transformaes na forma de organizao e distribuio do prprio
conhecimento. Nesse contexto, a capacidade de aprender ter de ser
trabalhada no apenas nos alunos, mas na transformao da ao docente
atravs de uma contnua reflexo de suas aes em sala de aula.
de conhecimento da sociedade que o Ensino de Cincias tem sofrido
crticas quanto maneira tradicional como realizado. Paralelamente,
mudanas vm ocorrendo com o intuito de que a rea de Cincias assuma a
formao de um cidado crtico e autnomo. No entanto, cabe ressaltar que
na perspectiva CTS essa atribuio uma responsabilidade de todas as
modalidades e reas de ensino (Fagundes et al., 2009), atingindo alunos da
Escola Bsica e professores em suas formaes inicial e continuada.
Portanto, a antiga concepo de professor como algum que apenas ensina,
muda radicalmente, passando a ser compreendido como aquele que
tambm deve aprender, posicionando-se como sujeito capaz de transformar
os conhecimentos disciplinares estanques da sua disciplina em
conhecimentos articulados com as demais.
Assim, qualquer proposta curricular de ensino de uma determinada
disciplina deve comear explicitando sua finalidade e o sentido da sua
aprendizagem, como, por exemplo, para que ensinar Cincias? Para quem?
O que ensinar em Cincias? Tais questionamentos devem orientar o
currculo, tomando a legislao vigente como princpios e normas bsicas
que o sustentem, respeitando-se a diversidade multicultural proporcionada
pela expanso dos sistemas educativos dentro de cada sociedade. Isso tudo
exige novas finalidades, novos contedos, novos mtodos e formas de se
ensinar (Manassero, Vzquez e Acevedo, 2001).
Auler e Bazzo (2001) acreditam que ao assumirem-se os objetivos da
perspectiva CTS, estes possibilitam indicativos para alm de simples
informaes. Nesta perspectiva, tais objetivos auxiliam na construo de
uma cultura de participao. Diante da diversidade de contedos que
abordam temas CTS, diversas so as possibilidades de integrar o Ensino de
Cincias a temas sociais e tecnolgicos. Para Aikenhead (1994), a resposta
diversidade e possibilidades de um currculo CTS resume-se a um
denominador comum, o de extrapolar a educao cientfica tradicional
atravs de um enfoque que apresente as relaes entre C&T dentro de um
contexto social, com a expectativa de vencer as barreiras impostas pelos
currculos tradicionais.
Um dos objetivos de um currculo CTS facilitar a compreenso dos
estudantes em relao s experincias relacionadas com os fenmenos que
os cercam em suas vidas dirias, de tal forma que a cincia escolar
aproxime o saber tecnolgico da vida social, no qual o objetivo passa a ser
preencher o vazio causado pelo currculo tradicional de Cincias que
costuma ser desvinculado da verdadeira compreenso da Natureza da
Cincia e da Tecnologia (NdC&T); que no prepara os alunos para o
Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 12, N 2, 313-333 (2013)
317
verdadeiro exerccio da responsabilidade social acerca de tomadas de
decises que envolvam discusses a respeito da C&T e sua relao com a
Sociedade. Alm desses objetivos pode-se, ainda, desenvolver algumas
habilidades e competncias (pensamento crtico, raciocnio lgico, tomada
de decises, etc.) que preparem os estudantes para o exerccio pleno da
cidadania nos mbitos local, nacional e mundial.
Segundo Bybee (1987), a educao CTS deve estar equilibrada em trs
objetivos: (i) conhecimento para fins pessoais, culturais e competncias
para a aprendizagem; (ii) investigao cientifica e tecnolgica para
reconhecer a informao e tomar decises; (iii) desenvolvimento de valores
atravs das interaes CTS que envolvam temas pblicos e polticos, locais
e mundiais. O mesmo autor ainda aponta para alguns currculos cujos
objetivos so, de certa forma, modestos e que tem a inteno de: (1)
aumentar a AC&T dos cidados; (2) aumentar o interesse dos estudantes
pela C&T; (3) fomentar a contextualizao social dos estudos cientficos
atravs das interaes entre CTS; (4) ajudar os estudantes a melhorar o
pensamento crtico, raciocnio lgico, resoluo criativa de problemas e
tomada de decises. Entre os diversos pesquisadores da rea (Bybee, 1987;
Membiela, 1997; Acevedo et al., 2001) existe uma grande variedade de
idias e conceitos que devem permear a estrutura e os contedos de um
currculo CTS que ajudam a iluminar a AC&T (Acevedo et al., 2003).
Manassero, Vzquez e Acevedo (2001), apoiados nos trabalhos de
Aikenhead (1992), defendem como currculo CTS aquele que articula C&T,
Cincia e Sociedade (C&S), ou qualquer outra combinao entre elas,
podendo ser o estudo de um artefato tecnolgico e sua importncia social,
temas que ilustrem o conhecimento cientfico e tecnolgico e sua relao
com a sociedade, contexto social e histrico interno a comunidade cientfica,
entre outras.
Os autores apresentam uma lista de categorias de currculos CTS ordenada
de acordo com a inferncia de contedos CTS, conforme demonstra a tabela
1.
1. Currculos tradicionais com temas CTS
1.1 Contedo CTS como tema motivador (ex: livros com temas CTS).
1.2 Introduo no intencional de contedos CTS (ex: livro didtico com problemas
e temas sociais em disciplina cientifica)
1.3 Introduo intencional de contedos CTS (ex: material didtico desenvolvido
com temas cientficos e sociais, tais como energia, meio ambiente,
desenvolvimento sustentvel e desenvolvimento tecnolgico.
2. Currculos CTS com elementos tradicionais:
2.1 Material didtico organizado seqencialmente (contedos disciplinares) atravs
de critrios CTS.
2.2 Ensino de cincias organizado sequencialmente (contedos multidisciplinares)
mediante critrios CTS.
2.3 Ensino de cincias com contedos CTS, onde os contedos so o foco.
2.4 Insero de cincias em contedos CTS.
2.5 Contedos totalmente CTS. (disciplina optativa de cursos de graduao e ps-
graduao)
Tabela 1. Taxonomia para descrever os currculos em funo da quantidade e
estrutura de contedos CTS. (Adaptado de Manassero, Vzquez y Acevedo ,2001).
Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 12, N 2, 313-333 (2013)
318
Segundo Maciel et al. (2009), pesquisas acerca das interaes CTS em
sala de aula apontam que os professores reconhecem o potencial
instrumental de temas CTS como motivadores, porm no consideram
esses temas to importantes para merecerem uma abordagem maior em
sala de aula do que os contedos disciplinares; justificam a limitao da
abordagem CTS na sala de aula por conta das orientaes curriculares (OC)
oficiais impostos pelos sistemas educativos, ou seja, pela falta de tempo
para desenvolver tais temas em sala de aula. Em relao a no utilizao do
enfoque CTS em sala de aula, h outros aspectos que devem ser
considerados: lacunas na formao inicial e continuada do professor,
identificadas nas pesquisas (Maciel et al., 2010); atitudes ingnuas de
professores em exerccio a respeito da NdCyT (ver um inventrio detalhado
de idias ingnuas em Vzquez-Alonso e Manassero-Mas, 2012);
insegurana de trabalhar com temas abertos e em constante mutao,
tpicos de temas CTS, e a resistncia a temas inovadores, onde predomina o
currculo propedutico de carter unicamente disciplinar, prprio da
formao inicial.
Questionrio de opinies a respeito de cincia, tecnologia e
sociedade (COCTS)
de extrema importncia para a Didtica da Cincia, avaliar a
compreenso das pessoas sobre a NdC&T. Acevedo et al. (2001), justificam
essa afirmao apontando vrias razes: escassa ateno recebida para
investigaes dessa natureza, dificuldades e necessidades especficas dos
contedos atitudinais e axiolgicos, dificuldades nas definies e
fundamentos epistemolgicos de construo e avaliao, validade dos
instrumentos e processos de avaliao, situao dialtica complexa e
multifacetada da NdC&T.
Como em qualquer investigao cientfica na rea educacional, a
compreenso da NdC&T investigada com emprego de diversas
metodologias quantitativas e qualitativas e diversos instrumentos
(entrevistas, observaes, estudos de caso, questionrios abertos ou
fechados, etc). As ltimas dcadas foram marcadas por investigaes que
utilizam papel e lpis como principais instrumentos, por exemplo, o Test On
Understanding Science (TOUS) de Kopfler e Cooley (1963), para medir a
compreenso sobre a empresa/indstria cientfica e os cientistas, assim
como os mtodos e propsitos da cincia; o Nature of Scientific Knowledge
Scale (NSKS) de Rubba y Andersen (1978), cujo objetivo era conhecer a
natureza do conhecimento cientifico. Esses instrumentos tinham limitaes
que no permitiam obter informaes relevantes sobre a NdC&T, pois
geravam informaes equivocadas (Vzquez, Manassero e Acevedo, 2006).
Aikenhead (1988), Aikenhead e Ryan (1992), Shrigley e Koballa (1992),
Gardner (1996), Acevedo et al. (2001) so autores que apontam para
alguns pontos fracos dessas metodologias: a hiptese da percepo
imaculada sobre a cincia, segundo o qual o pesquisador e pesquisado
podem interpretar o texto de uma questo de maneiras diferentes; as
opes contidas nos instrumentos (questionrios) que distorcem e podem
provocar mudanas nas crenas dos entrevistados, gerando como
resultados opinies que refletem as idias do prprio questionrio;
dificuldade de quantificar e discriminar valores numricos correspondentes
Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 12, N 2, 313-333 (2013)
319
s posies adequadas ou inadequadas em relao a compreenso sobre
a NdC&T.
As observaes acima vo ao encontro do desenvolvimento de
metodologias qualitativas em educao, sustentadas por instrumentos e
mtodos prprios de investigaes qualitativas (entrevistas, questes
abertas, observaes, estudo de casos, etc.) e que se mostram mais
eficazes, pois revelam melhor a forma de pensamento dos entrevistados.
Porm, consomem muito tempo e possuem um campo de atuao muito
limitado, pois trabalham com amostras muito pequenas, alm de tornar
difcil a interpretao devido quantidade de registros abertos (Lederman
et al., 1992).
Aikenhead, Ryan e Fleming (1989) elaboraram um banco de questes
Views on Science-Technology-Society (VOSTS), derivado da mesma linha do
Teacher's Belief about Science-Technology-Society (TBA-STS) de Rubba e
Harkness (1993) e o Views on Science and Education Questionnaire (VOSE)
de Chen (2006a,b). Alm desses, temos ainda o questionrio Views on the
Nature of Science (VNOS), de Lederman et al. (2002), desenvolvidos e
adaptados para diversas amostras. Essas questes apresentam uma slida
viso sobre a NdC&T, incluindo aspectos epistemolgicos, relaes internas
e externas entre CTS e questes sobre a NdC&T e a educao cientifica
(Chen 2006a). As questes desenvolvidas empiricamente se apresentam
como soluo metodolgica eficaz quando se pretende estudar amostras
representativas (grandes), pois sua aplicao mais rpida e, ao mesmo
tempo, econmica em relao aos recursos (Vzquez, Manassero e
Acevedo, 2006). A partir de pesquisas anteriores e de instrumentos
impiricamente desenvolvidos, Manassero e Vzquez (2006) elaboraram o
Cuestionario de Opiniones sobre Ciencia, Tecnologa y Sociedad (COCTS),
empregado no Projeto Iberoamericano de Avaliao de Atitudes
Relacionadas CTS (PIEARCTS) e cuja aplicao e desenvolvimento tm
sido aprimorados pelos autores e pesquisadores associados em diversos
pases, contribuindo para melhorar sua validade e confiabilidade como
instrumento de avaliao. Em relao ao COCTS, destacam-se os seguintes
aspectos metodolgicos: modelo de resposta mltipla que permite utilizar
toda a informao de cada questo; gerao de uma nova mtrica que
permite extrair das respostas mltiplas todas as informaes que essas
contm e quantific-las fielmente; definio de um ndice atitudinal global
normalizado com um significado mtrico invariante, que sintetiza
validamente todo o conjunto de respostas emitidas; categorizao das
frases do questionrio mediante seu escalonamento por um grupo de referis
especialistas, para se aplicar a mtrica no clculo do ndice atitudinal com
emprego da estatstica inferencial.
Da amostra
A partir da amostra global de 1871 questionrios aplicados na ao
brasileira junto ao projeto PIEARCTS, apresentamos os resultados
estatsticos, obtidos com os ndices das crenas e atitudes de professores
(537) em exerccio extrados da mostra global. As atitudes dos professores
no apenas so importantes por si mesmas, mas tambm porque
determinam a influncia sobre a atuao docente e, em particular, sobre o
ensino dos temas relacionados com NdC&T. Logo, o conhecimento das
Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 12, N 2, 313-333 (2013)
320
atitudes dos professores crucial para conhecermos um pouco mais sobre
os atuais modelos de formao docente inicial e/ou continuada e auxiliar no
diagnstico do que realmente esto desenvolvendo na sua prtica
pedaggica, pois isso se reflete na melhoria do processo de ensino
aprendizagem e da AC&T. O grupo amostral, formado por professores em
exerccio tanto da Escola Bsica quanto da Educao Superior, com
diferentes idades e especialidades (Cincias e Humanas), apresentado na
tabela 2.
Caractersticas do instrumento de investigao
O questionrio COCTS original composto por 100 questes de mltipla
escolha, independentes entre si, e que podem ser usadas de forma flexvel
e abertas. A estrutura do questionrio oferece entre suas questes
diferentes alternativas relativas Natureza da Cincia (NdC), organizadas
em temas e sub-temas CTS, (Anexo 1).
A verso do COCTS utilizada no PIEARCTS composta por 30 das 100
questes originais, divididas em duas partes (forma 1 F1_ e forma 2
F2_), cada uma com 15 questes (Bennssar, Vzquez, Manassero e
Garca-Carmona, 2010). As formas 1 e 2 foram projetadas, primeiro, a uma
extenso limitada para ser respondida em um tempo razovel, para evitar a
fadiga do entrevistado; por outro lado, para cobrir todas as dimenses CTS
(filosofia, sociologia, tecnologia e interna e externa) em cada forma (ver
anexos 1 e 2). Ainda foram aplicadas aos mesmos grupos de sujeitos,
compostos por igual nmero de homens e mulheres: estudantes do final do
ensino mdio e incio da universidade; estudantes concluintes da
universidade e ps-graduandos, especialmente de cursos dirigidos
formao de professores; professores de todos os nveis e reas de ensino.
Neste estudo apresentamos apenas os resultados da aplicao da forma 1
para o grupo de professores. O anexo 2 apresenta as quinze questes da
forma 1.
Especialidade Quantidade
Cincias 186
Humanas 351
Total 537
Tabela 2.- Distribuio da amostra de professores por especialidade (Cincias e
Humanas). Fonte: Relatrio final do PIEARCTS, NIEPCTS, 2010.
As respostas diretas dos entrevistados seguem um modelo de resposta
mltipla, o que nos permite obter uma srie de variveis quantitativas de
atitudes CTS para cada questo: ndice atitudinal de cada frase, de cada
categoria (Adequada [A], Plausvel [P] e Ingnua [I]), de cada questo e de
cada pessoa. As variveis dependentes deste estudo correspondem aos trs
tipos de ndices atitudinais (frase, categoria, questo), representando
atitudes relativas s questes mostradas na Tabela 3.
Cada uma das 15 questes diferentes est representada por um ndice
quantitativo de atitude, de modo que produzem 15 ndices atitudinais, os
quais constituem o conjunto de variveis dependentes bsicas do estudo e
medem as atitudes sobre os temas CTS-NdC&T. Alm dessas, usamos
tambm variveis correspondentes aos ndices das frases que formam cada
Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 12, N 2, 313-333 (2013)
321
questo (99) e ndices de categorias correspondentes (adequadas,
plausveis e adequadas) existentes em cada questo (43). A investigao
est pautada sobre 157 variveis dependentes que representam as atitudes
dos entrevistados acerca de temas CTS e da NdC&T (Vzquez et al., 2005).
Para facilitar o entendimento das variveis dos questionrios, questes,
categorias e frases, os autores as codificaram da seguinte forma: cada
questo formada por cinco caracteres que identificam cada questo no
COCTS; os primeiros dois caracteres indicam a qual forma pertence a
questo (F1_ ou F2_ ) completadas por uma etiqueta que descreve a que
tema pertence a questo, terminando com mais duas letras que indicam a
que categoria pertence a questo (AD, PL, IN, respectivamente
adequadas, plausveis e ingnuas). Por exemplo, ndice da categoria
adequada (AD) sobre definio de Cincia F1_10111AD descreve a varivel
da categoria adequada correspondente ao tema cincia da questo 10111,
do questionrio na forma 1.
As variveis das frases so formadas a partir das variveis da questo,
seguidas de sua posio na mesma (A, B, C, D,...) e de seu grupo (_A_ ,
_P_ e _I_) ou categoria a que pertence. Eventualmente ainda inserida
a letra _C_ paras as frases que alcanaram consenso significativo entre os
juzes. Por exemplo, a varivel F1_C_90621_A_, que trata sobre o mtodo
cientfico, representa a frase C (terceira posio na questo) e est
categorizada como adequada (_A_) porque teve consenso significativo entre
os juzes (_C_).
Procedimento estatstico adotado
A metodologia adotada nessa pesquisa faz parte do modelo de
tratamento de dados utilizado no PIEARCTS (Bennssar, et al., 2010), que
permite tanto uma anlise qualitativa quanto a aplicao da estatstica
inferencial e a comparao entre grupos, o que faz do COCTS um
instrumento confivel, flexvel e vlido para investigaes educativas em
temas CTS (Manassero e Vzquez, 1998; Vzquez e Manassero, 1999;
Manassero et al., 2003, 2004; Manassero, Vzquez e Acevedo, 2001;
Vzquez, Manassero e Acevedo, 2005). O modelo de resposta adotada para
as formas do questionrio COCTS, segue um modelo de resposta mltipla,
onde cada frase valorizada pelo respondente, ou seja, a pessoa
entrevistada valoriza cada frase em cada questo de acordo com seu grau
de concordncia dentro de uma escala de (9) pontos possveis. Estes
valores se transformam depois em um ndice atitudinal normalizado no
intervalo de [-1, +1]. Quanto mais positivo um ndice, mais adequada a
atitude, e quanto mais negativo o ndice, mais ingnua a atitude (Acevedo
et al., 2001).
Estes ndices bsicos de cada frase se transformam em ndices das trs
categorias (Adequadas, Plausveis e Ingnuas) por meio do valor dos ndices
das frases que pertencem a cada categoria existente em cada questo. Por
sua vez, a mdia dos ndices de cada uma das trs categorias de cada
questo produz um ndice global dessa mesma questo, que representa um
indicador da atitude global acerca do tema explorado na questo. O
procedimento de anlise dos resultados se baseia no modelo de respostas
mltiplas. A categorizao das frases e questes, mtricas, tcnicas de
Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 12, N 2, 313-333 (2013)
322
pontuaes e ndices atitudinais do COCTS, j foram citados com detalhes
em publicaes anteriores. Esta metodologia, baseada em respostas
mltiplas por questes, supera e evita as dificuldades metodolgicas
normalmente encontradas nos instrumentos de avaliao (impossibilidade
de validar, confiabilidade, percepo imaculada, imposio de esquemas,
etc.), proporcionando uma avaliao quantitativa vlida, possibilitando,
assim, comparaes estatsticas de hipteses e permitindo uma ampla
discusso dos resultados (Vzquez e Manassero, 2006).
Nosso maior interesse nos resultados de cunho educativo, consiste em
identificar e diagnosticar as caractersticas mais positivas e as mais
negativas das atitudes expressas pelo grupo em anlise, a partir dos ndices
das frases e questes. Para delimitar os ndices das frases e questes mais
positivas e mais negativas, que apresentam diferenas relevantes entre os
grupos, os critrios adotados nesse trabalho baseiam-se no uso dos
seguintes recursos estatsticos: grau de significncia e tamanho do efeito
das diferenas. O grau de significncia se extrai dos procedimentos de
anlises da variao (ANOVA), usualmente calculado a partir dos valores da
funo F de Snedecor. Consideramos como diferenas estatisticamente
significativas aquelas cujos valores so menores que 0,01 (p<0,01). O
tamanho do efeito das diferenas um dado estatstico que quantifica a
magnitude da diferena entre grupos em unidades de desvio-padro,
calculado a partir da diferena entre o ndice mdio de um grupo e o ndice
mdio de outro grupo, dividido pelo desvio-padro do primeiro grupo,
considerando-se como significativas os tamanhos de efeito maiores que
0,30. Abaixo desse valor as diferenas so irrelevantes. A aplicao de uma
nota de corte (prxima de 0,30 unidades de desvio-padro) para os
resultados mdios (em relao ao zero) e o tamanho do efeito das
diferenas entre os grupos (mdia das diferenas medida em unidades de
desvio-padro), descritas acima, permite identificar os pontos fortes e
fracos e compreender as diferenas relevantes entre os grupos.
Embora o grau de significncia e tamanho do efeito sejam dados
estatsticos paralelos, produzem resultados inversos (um grau mais
relevante, tem uma significao menor). A significncia estatstica mede
aceitao da hiptese nula ou alternativa para o grupo comparado,
enquanto o tamanho do efeito fornece uma quantificao das diferenas
observadas, alm de informar o sinal dos mesmos (negativo ou positivo).
Resultados globais
A apresentao dos resultados com as caractersticas do grupo de
professores em exerccio se concentra nas diferenas entre o grupo de
Cincias e de Humanas. Apresentam-se, sucessivamente, neste trabalho, os
resultados de frases, categorias e questes de ambas as formas do
questionrio. Os ndices de frases singulares do questionrio expressam as
crenas diretas dos professores sobre a afirmao especfica desenvolvida
em cada frase. A especificidade do contedo de cada frase faz com que os
ndices exibam maiores variaes em suas pontuaes que as categorias e
as questes completas. As mdias globais e os tamanhos do Efeito das
diferenas entre o grupo de Cincias e o grupo de Humanas, expressas
pelos ndices das frases, categorias e questes da forma 1 so, em sua
totalidade, nulos ou negativos, mas tambm muito prximos de zero. Em
Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 12, N 2, 313-333 (2013)
323
relao ao tamanho do Efeito observa-se uma tendncia de melhores
resultados para o grupo de Humanas (Tabela 3).
Tipo
Cincias Humanas Total
Significncia
Tamanho
do efeito Mdia Desvio Mdia Desvio Mdia Desvio
F1 Frases -0,008 -0,008 0,000 0,665 -0,003 0,668 0,397 -0,025
F1 Categorias -0,013 0,584 -0,006 0,578 -0,009 0,580 0,410 -0,010
F1 Questes -0,020 0,318 -0,011 0,313 -0,014 0,315 0,393 -0,029
Tabela 3 Resultados globais do grau de significncia estatstica e tamanho do
Efeito (diferena de medidas em unidade Standard) das diferenas entre os grupos
de Cincias e Humanas e os ndices mdios das frases, categorias e questes para
os professores em exerccio. Fonte: Relatrio final do PIEARCTS, NIEPCTS, 2010.
Apesar da ausncia de diferenas estatisticamente significativas em nvel
global, possvel perceber a existncia de diferenas significativas que
favoream um grupo ou outro a partir da anlise de resultados das variveis
(frases, categorias e questes) em separado. Globalmente as diferenas
dessas variveis de um ou outro grupo se compensam para produzir
pequenas diferenas.
As frases singulares do questionrio, cujos ndices atitudinais mostram
diferenas (positivas e negativas) estatisticamente significativas (p<0.01)
entre Cincias e Humanas, esto resumidas na Tabela 05, abaixo. Apesar
de serem poucas (04 frases), nesse grupo de frases aparecem variveis
tanto positivas (01) quanto negativas (03), sendo que essas ltimas
indicam que os professores em exerccio do grupo de Humanas tm crenas
melhores que os professores em exerccio do grupo de Cincias. Nas
primeiras, apenas uma frase indica que os professores em exerccio do
grupo de Cincias tm crenas melhores que os professores de Humanas.
Esse grupo (professores em exerccio) mostra diferenas que alcanam um
tamanho do Efeito significativo e relevante, com ndices que superam o
valor de corte (>.30) com grau de significncia tambm dentro do
parmetro (p<0.01) estabelecido.
Frases Significncia
Tamanho do
efeito
F1_C_20141I_I_Governo poltica de um pas 0,0060 0,2605
F1__90621D_P_ mtodo cientfico 0,0077 -0,2525
F1__60111E_P_ Motivaes 0,0052 -0,2609
F1_C_30111A_I_ Interao CTS 0,0004 -0,3310
Tabela 4. Resultados globais do grau de significncia estatstica e tamanho do
efeito (diferena de medias em unidades Standard) das diferenas entre os grupos
de cincias e humanas e os ndices mdios das frases de ambas as formas do
questionrio para professores em exerccio. Fonte: Relatrio final do PIEARCTS,
NIEPCTS, 2010.
A tabela 4 mostra as frases com diferenas estatisticamente significativas
esto distribudas entre as dimenses 2, 3, 6 e 9, que correspondem,
respectivamente, as questes (20141, 30111, 60111 e 90621). O caso mais
destacado refere-se s questes com o rtulo C (20 141, 30111), que
fazem parte das questes que mais tiveram consenso entre os especialistas.
A varivel categoria no apresenta diferenas estatisticamente
Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 12, N 2, 313-333 (2013)
324
significativas, bem como no h nenhuma questo da forma 1 que expresse
diferenas significativas para este grupo.
Em resumo, para o grupo de professores em exerccio as diferenas entre
Cincias e Humanas so relativamente pequenas, porm apresentam em
seus ndices (frases, categorias e questes) valores muito baixos de crenas
e atitudes em relao a C&T e NdC&T.
Cabe lembrar, ainda, que as diferenas estatisticamente significativas,
mesmo sendo poucas, quando existem so ligeiramente favorveis ao grupo
de Humanas, com aproximadamente 86% dos efeitos negativos. O maior
grau de significncia obtido est na questo 30111, na frase (A),
pertencente categoria de frases Ingnuas e que tambm obteve o
consenso entre os juzes (figura 1, abaixo). Essa questo trata da influncia
tridica entre Cincia, Tecnologia e Sociedade.
Figura 1.- Questo 30111 do COCTS. Fonte PIEARCTS.
Anlise da questo 30111 do COCTS
A questo 30111 a nica representante da dimenso 3 Influncia
tridica, do subtema interaes. composta por 7 alternativas que
representam as mltiplas possibilidades de interaes entre a Cincia,
Tecnologia e Sociedade (esquemas), conforme mostrado na figura 1 acima,
e merece uma ateno especial, pois apresentou um tamanho de efeito
estatisticamente significativo, conforme mostrado na tabela 4 acima.
Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 12, N 2, 313-333 (2013)
325
A questo Qual dos seguintes diagramas representaria melhor as
interaes mtuas entre a cincia, a tecnologia e a sociedade? (As setas
simples indicam uma nica direo para a relao e as duplas indicam
interaes mtuas. As setas mais grossas indicam uma relao mais intensa
que as finas e estas mais que as tracejadas; a ausncia de seta indica
inexistncia de relao) apresenta, como respostas, frases ingnuas (5) e
frases adequadas (2), totalizando 7 frases. Dessas 7 frases, 4 apresentam
consenso entre os juzes: as alternativas B, E, F e G, respectivamente,
conforme mostra a figura 2, abaixo.
Nas quatro frases abaixo (figura 2) B e G, esto classificadas como
sendo uma frase ingnua; E e F como frases adequadas, ficando as frases
A, C e D classificadas como ingnuas e sua classificao sem consenso de
pelos juzes.
Figura 2.- Frases (respostas) questo 30111. Fonte: adaptado do PIEARCTS.
Apesar da questo no apresentar em sua totalidade diferena
significativa entre os professores de Cincias e Humanas, quando
analisamos separadamente cada uma das frases que compem a questo
30111 percebemos ndices muito abaixo do desejado para esse grupo, o
que refora a necessidade urgente de uma mudana nos currculos de
formao de professores, e a necessidade de uma formao continua
durante o exerccio da docncia.
A figura 3, abaixo, apresenta o resultado individual da frases (esquemas)
da questo 30111 para o grupo de Cincias e Humanas atravs dos ndices
mdios.
Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 12, N 2, 313-333 (2013)
326
Figura 3.- ndices mdios entre professores de Cincias e Humanas e para os
esquemas de respostas da questo 30111.
Esses resultados reforam os dados apresentados na tabela 4, que
mostra uma pequena vantagem para os professores do grupo de Humanas
nessa questo (facilmente observado na figura 3), com ndices maiores nas
frases A, B e D em relao aos professores de Cincias.
Os resultados expressos pelos ndices das frases da questo 30 111 que
explora as temticas que permeiam a Sociologia Externa a Cincia,
principalmente as relaes que os grupos sociais desenvolvem com a
cincia e tecnologia atravs das relaes bidirecionais entre a Sociedade e o
sistema da Cincia e Tecnologia, estudando a influencia da primeira com a
segunda e da segunda com a primeira Manassero e Vazquez (1998).
Reforam a ideia de que essas temticas no so contempladas na prtica
durante o processo de formao, o que refora a necessidade de mudanas
nos currculos de formao de professores no Brasil, de forma a equilibrar
os trs objetivos elucidados por Bybee (1987), currculos possam fomentar
a contextualizao entre o desenvolvimento cientifico, tecnolgico e social
atravs do envolvimento de temas pblicos de forma que haja uma melhora
no pensamento critico dos estudantes acerca das relaes CTS. Contudo, a
maioria destas discrepncias encontradas na pesquisa refere-se a questes
demasiadamente abstratas para terem alguma repercusso na vida diria
estudantes/professores por consequncia no exerccio pleno da cidadania
(Abd-El-Khalick e Boujaoude, 1997), logo, deve se evitar a tentativa de
reproduzir intenes curriculares que possam expressar na sala de aula
complexas reflexes metacognitivas, nem to pouco problemas complexos
que tanto a cincia como a tecnologia ainda esto por resolver; no se
pretende formar filsofos nem socilogos da cincia, mas ter propostas de
formao que ajudem os futuros professores a compreender melhor a
cincia e a tecnologia contemporneas. (Abd-El-Khalick, Bell e Lederman,
2000; Eflin, Glennan e Reisch, 1999; Felske, Chiappetta e Kemper, 2002;
Manassero, Vzquez e Acevedo, 2004; Acevedo,J. A. Et al, 2003)
Concluses
A aplicao dos questionrios junto aos professores investigados foi um
momento de aprendizagem para os mesmos. Muitos afirmaram que no
haviam aprendido ou ensinado, at ento, praticamente nenhum contedo
Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 12, N 2, 313-333 (2013)
327
relacionado CTS. A compreenso acerca de como funcionam a C&T no
mundo atual, a NdC&T e as relaes com CTS como um componente central
da alfabetizao cientfica para todos os cidados, parece, de fato, estar
distante dos currculos e das salas de aula, apesar de contemplados nos
documentos oficiais brasileiros.
Tanto o objetivo de conhecimento quanto o de melhoria de aspectos
relacionados CTS, propostos pelo PIEARCTS, so metas ainda distantes de
serem alcanadas no processo de ensino brasileiro. Para o objetivo
conhecimento, que pretende-se diagnosticar as crenas e atitudes de
professores sobre os temas CTS, os resultados revelaram crenas ingnuas.
Isso indica a necessidade de maiores investimentos em estudos e pesquisas
relacionados com temas CTS na formao de professores. Em se tratando
da educao cientfica e tecnolgica precisamos articular propostas
concretas com vistas a melhorar a educao cientfica no Brasil.
Os resultados deste trabalho revelam que estamos apenas comeando,
pois os docentes tm crenas e atitudes ingnuas sobre NdC&T (Bennssar
et al., 2010).. Essas crenas ingnuas so o reflexo do modelo de ensino
ainda dominante na maioria das universidades (apesar das mudanas
propostas nas legislaes de ensino), que pautado pelo positivismo lgico
(objetividade, verdade, certeza, etc.) em detrimento de uma educao mais
humana, cujos aportes esto em disciplinas das reas da filosofia, histria,
sociologia, excludas dos currculos de Cincias. Os cursos de graduao,
especialmente de licenciaturas, que so responsveis pela formao de
professores, ainda no contemplam de forma explcita, em seus currculos,
as questes CTS, o que indica a necessidade no apenas de incluso desses
temas CTS, mas tambm de um investimento na formao dos formadores
de professores em relao ao tema.
O estudo acerca da NdC&T , sem dvidas, uma das melhorias a serem
includas nos currculos escolares nas prximas aes formativas das
distintas etapas educativas, no que se refere ao planejamento, desenho e
inovao do currculo, e na formao inicial e continuada de professores, se
o que desejamos, de fato, uma AC&T de qualidade.
Referncias bibliograficas
Abd-El-Khalick, F. e N.G. Lederman (2000).The influence of history of
science courses on students view of nature of science. Journal of Research
in Science Teaching, 37(10), 1057-1095.
Acevedo, J.A.; Acevedo, P.; Manassero, M.A. e A. Vzquez (2001).
Avances metodolgicos en la investigacin sobre evaluacin de actitudes y
creencias CTS. Revista Iberoamericana de Educacin, edicin electrnica.
Em: http://www.campus-oei.org/revista/deloslectores/Acevedo.PDF.
Acevedo, J.A.; Vzquez, A. e M.A. Manassero (2003). Papel de la
educacin CTS en una alfabetizacin cientfica y tecnolgica para todas las
personas. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, 2(2), artculo 1,
http://www.saum.uvigo.es/reec/.
Aikenhead, G.S. (1994) The social contract of science: implications for
teaching science. Em: Solomon, J. e Aikenhead, G. (Eds.), STS education -
Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 12, N 2, 313-333 (2013)
328
International perspectives on reform. (pp.11-20). New York: Teachers
College Press.
Aikenhead, G.S. (1988). An analysis of four ways of assessing student
beliefs about STS topics. Journal of Research in Science Teaching, 8, 25,
607-629.
Aikenhead, G.S. e A.G. Ryan (1992). The development of a new
instrument: Views on Science-Technology-Society (VOSTS). Science
Education, 5, 76, 477-491.
Aikenhead, G.S., Ryan, A.S. e R.W. Fleming (1989). Views on science-
technology-society (form CDN. mc. 5). Saskatoon, Canad: Department of
Curriculum Studies, College of Education, University of Saskatchewan. Em:
http://www.usask.ca/education/people/aikenhead/vosts.pdf.
Auler, D. e Bazzo, W. A. (2001). Reflexes para a implementao do
movimento CTS no contexto educacional brasileiro. In Cincia & Educao,
7, 1, 1-13. Em: http://www.cultura.ufpa.br/ensinofts/artigo4/ctsbrasil.pdf.
Bennssar, A.; Vzquez, A.; Manassero M.A. e A. Garca-Carmona
(Coor.). (2010). Ciencia, tecnologa y sociedad en Iberoamrica: Una
evaluacin de la comprensin de la naturaleza de ciencia y tecnologa.
Madrid: Centro de Altos Estudios Universitarios de la Organizacin de
Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI).
(pp.81-97). Madrid. Em: http://www.oei.es/salactsi/DOCUMENTO5vf.pdf.
Bybee, R.W. (1987). Science education and the science-technology-
society (STS) theme. Science Education, 71, 5, 667-683.
Bybee, R.W. (1997). Achieving scientific literacy: From purposes to
practices. Portsmouth. NH: Heinemann.
Chen, S. (2006a). Development of an instrument to assess views on
nature of science and attitudes toward teaching science. Science Education.
90, 5, 803-819.
Chen, S. (2006b). Views on Science and Education (VOSE) questionnaire.
Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching. 7, 2, 132-141. Em:
http://www.ied.edu.hk/apfslt/.
DeBoer, G. (2000). Scientific Literacy: Another Look at Its Historical and
Contemporary Meanings and Its Relationship to Science Education Reform.
Journal of Research in Science Teaching, 37, 6, 582-601.
Fagundes, S.M.K.; Lamarque, T.; Piccini, I.P. e E.A. Terrazzan (2009).
Produes em educao em cincias sob a perspectiva CTS/CTSA. In Anais
do VII ENPEC, Florianpolis/SC/BR. Em:
http://www.foco.fae.ufmg.br/conferencia/index.php/enpec/viienpec/paper/v
iewfile/1120/511.
Fourez, G. (1997). Scientific and Technological Literacy. Social Studies of
Science, 27, 6. 903-936. Em: http://sss.sagepub.com/content/27/6/903.
Gardner, P.L. (1996). The dimensionality of attitude scales: a widely
misunderstood idea. International Journal of Science Education, 18, 8, 913-
919. Em: http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/09500699
60180804#preview
Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 12, N 2, 313-333 (2013)
329
Gil-Prez, D., Vilches, A., Edwards, M., Praia, J., Valds, P., Vital, M.L.,
Tricrico, H. e C. Rueda (2003). A Educao Cientfica e a Situao do
Mundo: Um Programa de Actividades dirigido a Professores. Cincia &
Educao. 9, 1, 123-146.
Kemp, A.C. (2002). Implications of diverse meanings for "scientific
literacy". Em: Annual International Conference of the Association for the
Education of Teachers in Science. Proceedings of the Annual International
Conference of the Association for the Education of Teachers in Science.
1202-1229.
Kopfler, L. e W. Cooley (1963). The history of science cases for high
schools in the development of students understanding of science and
scientific. Journal of Research in Science Teaching, 1, 1, 33-47.
Lederman, N.G. (1992). Students and teachers conceptions of the
nature of science: a review of the research. Journal of Research in Science
Teaching, 29, 4, 331- 359.
Laugksch, R.C. (2000). Scientific literacy: A conceptual overview. Science
Education, 84, 1, 71-94.
Lopes Cerezo, J.A. e J.M. Snchez Ron (2000). Ciencia, Tecnologia,
Sociedad y Cultura en el cambio de siglo. Madrid (Espanha): Biblioteca
Nueva.
Maciel, M.D.; Bispo-Filho, D.O.; Colussi, F.E.L. e J.C. Ribeiro (2009)
Atitudes CTS de estudantes e professores diagnosticadas na ao brasileira
do Proyecto Iberoamericano de Evaluacin de Actitudes Relacionadas con la
Ciencia, la Tecnologa y la Sociedad (PIEARCTS) Em: Anais do VII ENPEC-
Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias. (pp.19).
Florianpolis/SC/BR: ABRAPEC.
Maciel, M.D.; Bispo-Filho, D.O.; Guazzelli, I.R.B. e A. Vzquez (2010).
Algumas Atitudes Identificados na Ao Brasileira junto ao Proyecto
Iberoamericano de Evaluacin de Actitudes Relacionadas con la Ciencia, la
Tecnologa y la Sociedad (PIEARCTS). Em: Anais do II Seminrio Ibero
Americano de CTS. (pp. 1-8). Braslia/BR: UB.
Manassero, M.A. e A. Vzquez (1998). Opinions sobre cincia, tecnologia
i societat. Palma de Mallorca: Govern Balear, Conselleria d'Educaci, Cultura
i Esports.
Manassero, M.A., Vzquez, A. e J.A. Acevedo (2001). Avaluaci dels
temes de cincia, tecnologia i societat. Palma de Mallorca: Conselleria
dEducaci i Cultura del Govern de les Illes Ballears.
Manassero, M.A., Vzquez, A. e J.A. Acevedo (2003). Cuestionario de
Opiniones sobre Ciencia, Tecnologa y Sociedad (COCTS). Princeton, NJ:
Educational Testing Service.
Manassero, M.A., Vzquez, A. e J.A. Acevedo (2004). Evaluacin de las
actitudes del profesorado respecto a los temas CTS: nuevos avances
metodolgicos. Enseanza de las Ciencias, 22, 2, 299-312.
Membiela, P. (2002). Enseanza de las ciencias desde la perspectiva
ciencia-tecnologa-sociedad: formacin cientfica para la ciudadana. Madrid:
Narcea.
Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 12, N 2, 313-333 (2013)
330
Membiela, P. (1997). Una revisin del movimiento educativo Ciencia-
Tecnologa-Sociedad. Enseanza de las Ciencias, 15, 1, 51-57.
Rubba, P. e H. Andersen (1978). Development of an instrument to assess
secondary school students understanding of the nature of scientific
knowledge. Science Education, 62, 4, 449-458.
Rubba, P.A. e W.L. Harkness (1993). Examination of preservice and in-
service secondary science teachers' beliefs about Science-Technology-
Society interactions. Science Education, 77, 4, 407-431.
Santos, W.L.P. e E.F. Mortimer (2002). Uma anlise de pressupostos
tericos da abordagem C-T-S (Cincia Tecnologia Sociedade) no
contexto da educao brasileira. Ensaio Pesquisa em Educao em
Cincias. 2, 2, 1-23. Em:
http://www2.ufpa.br/ensinofts/artigos2/wildsoneduardo.pdf.
Shrigley, R.L. e T.R. Koballa Jr., (1992). A decade of attitude research
based on Hovland's learning model. Science Education, 76, 1, 17-42.
Vzquez, A. (2010). Importncia da alfabetizao cientfica e do
conhecimento acerca da natureza da Cincia e da Tecnologia para a
formao de um cidado. Em: M.D. Maciel, C.L.C. Amaral e I.R.B. Guazzelli
(Org.), Cincia Tecnologia & Sociedade: Pesquisa e Ensino. (pp. 43-70). So
Paulo (Brasil): Terracota.
Vzquez, A.; Acevedo, J.A.; Manassero, M.A. e P. Acevedo (2004). Hacia
un consenso sobre la naturaleza de la ciencia en la enseanza de las
ciencias. En I.P. Martins, F. Paixo y R. Vieira (Org.): Perspectivas
Cincia-Tecnologia-Sociedade na Inovao da Educao em Cincia (pp.
129-132). Aveiro (Portugal): Universidade de Aveiro.
Vzquez, A.; Castillejos, S.A.; Garca-Ruiz, M., Garritz; A., Manassero,
M.A.; Martn, M.; Quetglas, B. e C. Rueda (2008). Proyecto de Investigacin
Iberoamericano en Evaluacin de Actitudes Relacionadas con la Ciencia, la
Tecnologa y la Sociedad (PIEARCTS). Memoria del I Congreso
Iberoamericano de Ciencia, Tecnologa, Sociedad e Innovacin CTS+I.
Mxico D.F. (19 al 23 de junio). Em:
http://www.oei.es/memoriasctsi/simposio/simposio09.pdf.
Vzquez, A. e M.A. Manassero (1999). Response and scoring models for
the Views on Science-Technology-Society Instrument. International Journal
of Science Education, 21, 3, 231-247.
VzquezAlonso, ., e M.A. Manassero (2012). La seleccin de
contenidos para ensear naturaleza de la ciencia y tecnologa (parte 1):
Una revisin de las aportaciones de la investigacin didctica. Revista
Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias 9(1), 2-33.
Vzquez, A.; Manassero, M.A. e J.A. Acevedo (2005). Anlisis
cuantitativo de tems complejos de opcin mltiple en ciencia, tecnologa y
sociedad: Escalamiento de tems. Revista Electrnica de Investigacin
Educativa, 7, 1, 1-31. Em: http://redie.uabc.mx/vol7no1/contenido-
vazquez.html.
Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 12, N 2, 313-333 (2013)
331
Vzquez, A.; Manassero, M.A. e J.A. Acevedo (2006). An analysis of
complex multiple-choice Science-Technology-Society items: Methodological
development and preliminary results. Science Education, 90, 4, 681-706.
Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 12, N 2, 313-333 (2013)
332
Anexo 1: Composio do COCTS (temas, sub-temas e definies)
Temas Sub-temas Questes do COCTS
Definies
1. Cincia e
tecnologia
01. Cincia 10111, 10113
*
02. Tecnologia 10211
03. I+D 10311
04. Interdependncia
10411, 10412
*
, 10413
*
,
10421, 10431
*
Sociologia extrena a Cincia
2. Influncia da
sociedade sobre a
cincia e tecnologia
01. Governo
20111, 20121, 20131,
20141, 20151
02. Indstria 20211
03. Militar 20311, 20321
04. tica 20411
05. Instituies educativas 20511, 20521
06. Grupos de interesse especial 20611
07. Influncia sobre os cientistas 20711
08. Influncia geral 20811
*
, 20821
*
3. Influncia tridica 01. Interao CTS 30111
4. Influncia da
cincia e tecnologia
sobre a sociedade
01. Responsabilidade social
40111, 40121, 40131,
40142, 40161
02. Decises Sociais 40211, 40221, 40231
03. Problemas sociais 40311, 40321
04. Resolues de problemas
40411, 40421, 40431,
40441, 40451
05. Bem estar econmico 40511, 40521, 40531
06. Contribuio ao poder militar 40611
07. Contribuio do pensamento
social
40711
08. Influncia geral 40811
*
, 40821
*
5. Influncia da
cincia escolar sobre
a sociedade
01. Unio das culturas 50111
02. Fortalecimento social 50211
03. Caracterizao escolar da
cincia
50311
Sociologa interna da Cincia
6. Caractersticas
dos cientistas
01. Motivaes 60111
02. Valores e normas
60211, 60221, 60222,
60226
03. Crenas 60311
04. Capacidades 60411, 60421
05. Efeitos do gnero (masculino e
feminino)
60511, 60521, 60531
06. Infra-reapresentaes das
mulheres
60611
7. Construo social
do conhecimento
cientfico
01. Coletivo social 70111, 70121
02. Decises cientficas 70211, 70221, 70231
03. Comunicao profissional 70311, 70321
04. Competncia profissional 70411
05. Interaes sociais 70511
06. Influncia dos indivduos 70611, 70621
07. Influncia nacional 70711, 70721
Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol. 12, N 2, 313-333 (2013)
333
08. Cincia pblica e cincia
privada
70811
8. Construo social
da tecnologia
01. Decises tecnolgicas 80111, 80121, 80131
02. Autonomia da tecnologia 80211
Epistemologa
9. Natureza do
conhecimento
cientfico
01. Observaes 90111
02. Modelos cientficos 90211
03. Esquemas de classificao 90311
04. Provisoriedade 90411
05. Hipteses, teorias e leis 90511, 90521, 90531,
90541
06. Aproximao para as
investigaes
90611, 90621, 90631,
90641, 90651
07. Preciso e incerteza 90711, 90721
08. Raciocnio lgico 90811
09. Pressupostos da cincia 90921
10. Estado epistemolgico 91011
11. Paradigmas e coerncia
conceitual
91111, 91121
Anexo 2: questes do COCTS utilizadas na forma 1
Dimenses Forma 1 15 questes
Definio da cincia e da
tecnologia
F1_10111 cincia
F1_10411 interdependncia
Interaes
ciencia/tecnologa/sociedade
F1_30111 Interaes CTS
Influncia da sociedade na
CyT
F1_20141 poltica do governo do pas
F1_20411 tica
Influncia da CyT na
sociedade
F1_40161 responsabilidade social da contaminao
F1_40221 decises morais
F1_40531 bem estar social
Sociologa interna de CyT
F1_60111 motivaes
F1_60611 infrarepresentaces das mulheres
F1_70231 decises por consenso
F1_80131 vantagens para sociedade
Epistemologa
F1_90211 modelos cientficos
F1_90411 provisoriedade
F1_90621 mtodo cientfico