VASCONCELLOS, Celso dos S. Desafio da Qualidade da Educao: Gesto da Sala de Aula. . In: Gesto da Sala de Aula: Formao Docente para o Trabalho com o Conhecimento, Organizao da Coletividade e Relacionamento Interpessoal. So Paulo: Libertad, 2014 (no prelo)]
Desafio da Qualidade da Educao: Gesto da Sala de Aula
Celso dos S. Vasconcellos
IA QUALIDADE DA EDUCAO EM QUESTO............................................................2 1.Mitos sobre a Qualidade da Educao......................................................................................................................3 2.Pressupostos Terico-Metodolgicos.........................................................................................................................4 Historicidade .............................................................................................................................................................4 Criticidade.................................................................................................................................................................5 Totalidade .................................................................................................................................................................5 Processualidade .........................................................................................................................................................6 Dialtica: Finalidade-Realidade-Plano de Ao ..........................................................................................................6 IIANLISE DA REALIDADE: O QUE SE PASSA? ..........................................................7 1.Armadilha Histrica para o Professor ......................................................................................................................8 2.A Questo do Envolvimento com o Trabalho .........................................................................................................11 Onde est mesmo o Problema?.................................................................................................................................11 Pulses em Conflito.................................................................................................................................................11 IIITOMADA DE POSIO...............................................................................................13 1.Por parte da Sociedade e do Sistema de Ensino......................................................................................................13 Resgate do Querer do Professor ...............................................................................................................................15 2.Por parte da Professor.............................................................................................................................................17 a)Necessidade de Posicionamento............................................................................................................................17 b)Possibilidade de Posicionamento: Zona de Autonomia Relativa.............................................................................18 IVGESTO DA SALA DE AULA.....................................................................................21 1.Relacionamento Interpessoal...................................................................................................................................21 2.Organizao da Coletividade de Sala de Aula ........................................................................................................23 3.Trabalho com o Conhecimento ...............................................................................................................................26 4.Algumas Mediaes .................................................................................................................................................28 CONCLUSO......................................................................................................................32 BIBLIOGRAFIA...................................................................................................................33
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IA Qualidade da Educao em Questo Um olhar um pouco mais atento nossa realidade aponta para a urgncia de uma educao escolar de qualidade democrtica, social. O indivduo pode aprender muita coisa fora da escola, mas h especificidades na aprendizagem escolar, seja conceitual, procedimental ou atitudinal: intencional, no-espontnea, complexa, implica as funes psicolgicas superiores (Vygotsky). Alm disto, coletiva e tem mediao qualificada. , portanto, indispensvel, um direito social de cidadania, um instrumento mesmo da Res Publica, da coisa pblica, da sociedade democrtica. Qualidade vem de qualitas, termo introduzido no latim por Ccero como equivalente do grego poites, usado pela primeira vez como termo filosfico por Plato. Aquilo pelo qual as coisas se dizem tais. Conquistar a qualidade social, democrtica da educao implica a escola cumprir sua funo social, que passa por trs tarefas bsicas: Aprendizagem Efetiva, Desenvolvimento Humano Pleno e Alegria Crtica (Docta Gaudium) de cada e de todos os educandos. O aluno vai para a escola, antes de mais nada, para aprender aqueles saberes necessrios para sua formao (Proposta Curricular), em todas as reas do conhecimento: domnio das linguagens, das quantidades, da natureza, da cincia, da tecnologia, do espao, do tempo, do corpo, da transcendncia, da arte, etc. Nosso mundo muito complexo e amplamente marcado pelo conhecimento. O aluno tem que se apropriar dos saberes para poder se inserir, crtica e criativamente, nessa realidade. O domnio do conhecimento, a aprendizagem efetiva fundamental para que seja um cidado contemporneo, um cidado do mundo que ele est vivendo, considerando, justamente, todo o avano que j tivemos em termos da produo e sistematizao do conhecimento. Mas, se isso importante, no basta, porque s vezes tem-se um aluno que uma mquina de fazer exames, mas que muito limitado do ponto de vista das relaes, do projeto de vida, da sensibilidade social. Assim, a segunda dimenso que apontamos a, a segunda tarefa da escola o desenvolvimento humano pleno, em todas as dimenses. Todos os educandos, quaisquer que sejam as suas origens familiares, sociais, tnicas, tm igual direito ao desenvolvimento mximo que a sua personalidade implica (Wallon, 1977: 178) E o terceiro aspecto o da alegria crtica, a douta alegria. Muitas vezes os alunos so felizes antes da aula, no intervalo e depois da aula. O que queremos que tenham essa alegria tambm durante a aula. Isso no significa buscar o riso fcil, aquela coisa de ficar contando piada em sala de aula. Nada disso. Alegria, para ns, vem de Espinosa, no livro tica, quando diz que alegria o crescimento da potncia. Ento, o menino est alegre, por qu? Porque ele est sendo capaz de produzir um texto, resolver o probleminha de Matemtica, de resolver o conflito dele com o coleguinha, de enfrentar melhor a situao dele na famlia. Portanto, a alegria vem do crescimento da potncia, de perceber que est sendo capaz de enfrentar melhor a realidade que vive, tanto na sala de aula, como na escola, na famlia e na comunidade. Queremos aquela educao que, nas palavras de Gramsci, est voltada para formar o educando como pessoa capaz de pensar, de estudar, de dirigir ou de controlar quem dirige (1982: 136). Conquistar a qualidade na educao concretizar uma escola que ajude efetivamente a construir a Nova Humanidade, uma Nova Sociedade. Uma escola comprometida com o desenvolvimento humano integral, que tenha, portanto, como referncia o ser humano em todas as suas dimenses existenciais (corporal, cognitiva, afetiva, sexual, ldica, esttica, tica, poltica, econmica, social, cultural, ecolgica, espiritual). Uma escola onde os indivduos se tornem pessoas, gente marcada pela alegria do encontro, da busca comum, do dilogo, da partilha de um projeto. Uma escola onde os sujeitos tenham respeitadas suas culturas e, ao mesmo tempo, 3 tenham acesso aos bens culturais mais relevantes da humanidade, de acordo com o Projeto Poltico-Pedaggico. Uma escola onde todos esto aprendendo, em constante processo de crescimento (histrica e ontolgica vocao de ser mais). Onde haja pesquisa, experimentao, estudo, expresso. Onde as artes estejam presentes. Onde mltiplas sejam as linguagens: escrita, falada, dramatizada, desenhada, esculpida, pintada, danada; informtica, outras lnguas (inclusive Libras). Uma escola que no exclua, que cada um e todos, de acordo com suas caractersticas, encontrem seu lugar de realizao e crescimento. Que o crescimento, a mudana, a busca, a transformao sejam suas marcas. Que a tradio seja cultivada no que tem de melhor. Que partilhe um desejo de sociedade tambm inclusiva. Uma escola que se abra cada vez mais comunidade, ou que a comunidade faa parte dela. Onde os alunos, sujeitos com voz e vez, se apropriem dos saberes necessrios e sejam felizes!
1.Mitos sobre a Qualidade da Educao
Qualidade Problema Recente Muitos consideram o problema da baixa qualidade do ensino como um fenmeno recente, e atribuem sua manifestao, marcados por um preconceito mais ou menos explcito, a partir do acesso das camadas populares escola. Esta viso no se sustenta diante de uma abordagem mais rigorosa. Primeiro, porque os resultados das escolas particulares, como veremos, esto muito ruins tambm. Segundo, analisando historicamente, constatamos que a lgica excludente faz parte, digamos assim 1 , do DNA da escola burguesa, da sua estrutura mais ntima. A escola burguesa foi feita para no funcionar para todos. No final do sc. XVIII e incio do sc. XIX, a classe dominante oferece escola ao povo com uma mo e retira com a outra. Dois elementos reveladores desta lgica so a baixa exigncia em termos de formao do professor e o currculo disciplinar instrucionista (do qual a avaliao classificatria e excludente faz parte). No Brasil, s para ilustrar, sabemos que os ndices de reprovao na 1 srie do Ensino Fundamental ficam na casa dos 50% (isto mesmo, cinquenta por cento) desde 1936, quando Teixeira de Freitas ajudou a criar no pas o Servio de Estatstica Educacional da Secretaria Geral de Educao (Patto, 1990: 1). Portanto, mesmo no chamado perodo de ouro da escola pblica brasileira, esta era uma instituio extremamente elitista, excludente, consequentemente, produtora do fracasso escolar. Ora, uma escola que no capaz de garantir a aprendizagem de um quantidade to grande de alunos, certamente, no uma escola de qualidade!
A Escola Privada de melhor Qualidade Um dos argumentos que costuma ser levantado por alguns professores para a no modificao da prtica pedaggica o sucesso das escolas privadas que adotam sistemas tradicionais. Nada contra a escola particular; pelo contrrio, entendemos que tem um importante papel social no sentido de ser sempre um contraponto a qualquer iniciativa totalitria dos governantes (Marx, Crtica ao Programa de Gotha). O que nos preocupa que a prtica pedaggica retrgrada de muitas delas colocada como modelo, como referncia que deveria ser seguida pela escola pblica, para obter semelhante qualidade. Analisemos com mais cuidado. O SAEB (Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica) deixa claro que, na mdia, a qualidade da escola privada sofrvel; est melhor que a escola pblica, mas s um pouco e em patamares muito baixos. Os resultados do PISA (Programa Internacional de Avaliao de Alunos, da OCDE - Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico) desmistificaram a imagem que se tenta passar das escolas particulares, como se fossem do primeiro mundo: na verdade, tambm os alunos brasileiros de escolas particulares tm ocupado os ltimos lugares.
1 .Toda analogia deve ser feita com ressalvas; tem como objetivo apenas criar uma imagem para melhor assimilao. 4 De um modo geral, a qualidade da escola privada aferida pelo senso comum a partir dos baixos ndices de reprovao dos alunos, e dos ndices de aprovao nos vestibulares. Indagamos: nestes resultados, o que se deve, com efeito, proposta educativa destas escolas, e o que decorrente de outros fatores? At que ponto tais prticas pedaggicas fazem diferena ou s reforam a condio de origem social do aluno? Consideremos a realidade destas escolas: Seleo financeira (mesmo que involuntria) atravs do valor das mensalidades, o que acaba excluindo e configurando um quadro de alunos com determinado perfil scio- econmico e cultural, ao contrrio da escola pblica que atende a todos; Exames para admisso de alunos (vestibulinhos - proibidos por lei, mas que continuam a vigorar em muitas instituies), o que mais uma vez um mecanismo de seleo e excluso, e de configurao do perfil de aluno; Similaridade entre a cultura do currculo hegemonicamente veiculado (formal, abstrato) e a cultura de origem dos alunos de classe economicamente favorecida; Expulso, mais ou menos sutil, dos alunos-problema (ex.: sugesto da escola para transferncia do aluno em caso de baixo rendimento); Expedientes pouco recomendados como o de dar um jeito de aprovar o aluno para que os pais no percam o investimento (no perder o cliente); Fcil acesso do educando a informaes fora da escola (em casa, tem revistas, jornais, livros, enciclopdia, televiso a cabo, computador, celular, tablet, internet, possibilidade de acesso a cinema, teatro, viagens, jogos); Apoio financeiro dos pais para obter material de estudo; Ajuda dos prprios pais no caso de dificuldades de aprendizagem dos filhos; Ajuda externa: recurso a aulas particulares ou empresas de aula de reforo; acesso a fonoaudilogos, psiclogos, psicopedagogos, neurologistas; Existe uma estreita correlao entre os melhores resultados dos alunos nos exames vestibulares tomados, equivocadamente, como indicadores de qualidade e a varivel status scio-econmico familiar (a faixa de renda do educando a varivel que causa maior diferena de nota nos exames). Como podemos ver, h uma fortssima influncia da situao de classe social do aluno. Logo, no mnimo temerrio atribuir o sucesso desta escola sua sistemtica tradicional. Por detrs deste mito, h um poderoso jogo da mdia comercial (por certo pautado por fortes interesses econmicos), que s critica a escola pblica e poupa a privada. Nosso alerta para que este mito no continue a quebrar a espinha do professor que atua na escola pblica, como se s l houvesse problema na disciplina ou na aprendizagem. Cabe registrar ainda que existem escolas privadas e escolas privadas, isto , no se pode fazer uma generalizao absoluta. Na verdade, escolas privadas de linha progressista esto, desde h muito, mudando sua ao educativa, servindo, em alguns casos, at de referncia para as prticas de Ciclos e de Trabalho por Projetos hoje realizadas por redes pblicas.
2.Pressupostos Terico-Metodolgicos Dada a importncia e a complexidade da temtica da qualidade da educao, so necessrios alguns cuidados terico-metodolgicos na sua abordagem. Apontamos, muito sinteticamente, algumas categorias de anlise e ao.
Historicidade Ao considerarmos a categoria historicidade, devemos ponderar, a princpio, a prpria emergncia da temtica da qualidade no campo educacional. A preocupao com a qualidade da educao sempre existiu. Nas ltimas 2 ou 3 dcadas, no entanto, nunca se falou tanto disso. Num certo sentido, podemos dizer que a vertente progressista da educao foi atropelada pela onda da 5 qualidade (Gerenciamento da Qualidade Total) que veio das empresas, e que se traduziu no mbito escolar naquilo que denominou Qualidade Total da/na Educao. O momento, final dos anos 1980, incio dos anos 90, era de crise das esquerdas, com o fim do socialismo real (fim da Unio Sovitica, queda do muro de Berlim), avano do neoliberalismo, com a diminuio do papel do Estado, a exacerbao na crena de que o mercado seria o grande regulador e salvador. O que era oriundo do setor privado, da empresa, era tido como soluo para todos os setores sociais, inclusive a educao. Particularmente, o Brasil vivia o incio do processo de redemocratizao, e as bandeiras de luta da sociedade civil organizada no campo da educao estavam muito voltadas para a democratizao do acesso escola (na esfera quantitativa, portanto). No aspecto qualitativo, havia tambm grande produo, mas muito mais voltada para a consolidao de uma filosofia, de uma concepo democrtica, transformadora, libertadora de educao, e muito focada nos processos. Vem ento esta onda, dirigida para a concorrncia no mundo globalizado, onde as questes determinantes eram as da satisfao do cliente, produtividade, competitividade, enfim, resultados. Processo e produto no so realidades dicotmicas, pelo contrrio, se exigem; a questo foi o tipo de deslocamento feito de processos para produtos, tendo um verdadeiro vis neotecnicista.
Criticidade No fcil saber o que de fato se passa na educao (e na vida). H todo um jogo ideolgico. O que faz a ideologia (aqui tomada no seu sentido negativo, de falseamento da realidade)? Procura 1.encobrir as contradies da realidade que no interessam quele determinado grupo que a veicula; 2.desviar a ateno da realidade; 3.justificar a configurao da realidade; ou, numa modalidade mais recente potencializada pela mdia, 4.justapor uma realidade problemtica ou duvidosa, a outra bem aceita, socialmente vlida. Isto acontece tambm com os discursos sobre qualidade. preciso criticidade para ir alm das aparncias, das manifestaes primeiras. Antes de tudo, cabe uma pergunta fundante: a quem, de fato, interessa uma educao de qualidade social? A articulao de discursos ideolgicos confundem e dificultam o avano da luta por uma educao de qualidade democrtica. Tomemos, a ttulo de ilustrao, a questo dos recursos para a educao. Ultimamente, o discurso que veiculado de forma orquestrada por certos setores da mdia afirma que o problema da educao no de recursos e sim de gesto. Isto vai sendo repetido tantas vezes que comea a ser visto como verdade. No temos a menor dvida da importncia da gesto. Mas, como no enxergar, por exemplo, o projeto arquitetnico descuidado das instituies de ensino, escolas que parecem priso, sem espao livre, sem verde, p direito baixo, sufocando as crianas em salas mal iluminadas e mal ventiladas, corredores estreitos, sem quadras, laboratrios e at mesmo sem bibliotecas (isto para no falar daquelas em que falta o mais elementar: gua encanada, esgoto, eletricidade...)? E os recursos didticos to precrios? E o salrio do professor? E as escolas que funcionam com trs turnos durante o dia, nem dando tempo de as carteiras esfriarem? O que dizer da falta de concursos ou de incorporao de benefcios nos salrios, para no onerar a folha de pagamento? Tudo isto s uma questo de gesto, ou passa muito objetivamente pela disponibilidade de recursos?
Totalidade Como explicar esta situao da qualidade sofrvel da educao? Certamente, h aqui mais que a enigmtica questo de saber por que Joozinho no sabe ler (Arendt, 1997: 222). Como apontamos, uma das grandes dificuldades de compreenso o reducionismo, seja em funo da dificuldade de abarcar a totalidade das possveis causas, seja pela fixao em alguma delas (busca de bodes expiatrios). Nossa inteno aqui trazer alguns elementos para ajudar o entendimento deste problema to grave (e to antigo). 6 Se algo est acontecendo porque existem condies objetivas e subjetivas para tal (tornou-se possvel historicamente). A arma da crtica no pode esquecer a crtica das armas (cf. Marx). O desafio, portanto, analisar as condies que geram tal possibilidade. As dificuldades para a alterao da prtica educativa so de toda ordem. Levantamos, muito sinteticamente, as seguintes hipteses para explicar a no-aprendizagem dos alunos (e a no-mudana da escola): desmonte Social; desmonte material e simblico do sistema de ensino; desmonte objetivo e subjetivo do professor; currculo disciplinar instrucionista e avaliao classificatria e excludente; e justificativas ideolgicas para a no aprendizagem dos alunos. A prtica das redes ou escolas que fazem diferena deixa muito clara a necessidade de se mudar as estruturas e as pessoas, as pessoas e as estruturas. Esta ideia, aparentemente to simples, de difcil assimilao em funo da tradio do pensar dicotmico, onde se valoriza um aspecto ou (exclusivo) outro.
Processualidade Dada a amplitude e complexidade do problema da qualidade da educao, no devemos esperar grandes mudanas imediatamente. Este fato exige uma viso de processo, de tal forma que mantenhamos o maior empenho em fazer o que possvel no momento (ter a coragem e a humildade de dar o passo possvel) e, ao mesmo tempo, no abramos mo do desejado, do necessrio (manter o ideal de mudanas mais radicais). H sempre o perigo de envolvermo-nos nos discursos das boas intenes ou dos avanos parciais, e nos acomodarmos, perdermos a capacidade de nos indignar com os estragos que historicamente a escola vem provocando nas crianas, jovens e adultos. Precisamos aprender a administrar a tenso entre o senso de urgncia das transformaes (at quando muitos e muitos dos nossos alunos continuaro padecendo de um ensino de pssima qualidade?) e a pacincia histrica (saber das enormes dificuldades em se realizar as mudanas no campo do humano ao contrrio do campo da tecnologia, onde os avanos se do exponencialmente), chegando, digamos assim, impaciente pacincia histrica. comum faltar esta viso de processo aos implantadores de polticas de gesto da educao escolar. Mudam uma varivel por pouco tempo; concluem que tal varivel no traz melhoria na qualidade. Depois, fazem o mesmo com outra. Por fim, jogam todas as variveis para as piores condies j que est cientificamente comprovado, comprovado atravs de evidncias, que no alteram a qualidade, e depois estranham que a qualidade do ensino no melhora e que ningum quer ser professor... Este o caso tpico da questo do salrio do professor: aumenta-se o salrio e se constata que no houve melhoria significativa do rendimento do aluno; conclui-se, pois, que o problema no est no salrio... Numa perspectiva de totalidade, concordamos que no vai ser a mudana isolada do salrio que far diferena, porm, preciso ter viso de longo alcance: ao aumentar o salrio hoje, os resultados sero percebidos daqui a 5 ou 10 anos, uma vez que s ento estaro se formando e atuando aqueles jovens brilhantes que estamos perdendo atualmente em funo da falta de atrativos da profisso docente.
Dialtica: Finalidade-Realidade-Plano de Ao A tarefa do professor sonhar, pr o p no cho, ou a mo na massa? Costuma haver aqui uma enorme confuso em decorrncia do pensar dicotmico, reducionista. Muitas vezes, a angstia do professor vem do fato de se ver diante de uma ruptura entre algumas das dimenses fundamentais da Atividade Humana: o ideal, o real e a mediao. A representao que tem , por exemplo, do ideal sem real (sonhos maravilhosos, mas que no levam em conta sua dura realidade), ou do real sem ideal (constatao da cruel realidade, mas sem perspectiva alguma de mudana). A rigor, no devemos romper estas dimenses. Primeiro, porque elas so constitutivas do humano. Segundo, porque a partir do confronto entre ideal e real que vai surgir a tenso criativa que mobilizar o sujeito a elaborar o projeto, a proposta, o plano de ao, que ir guiar a 7 mediao, a ao transformadora, constituindo a to almejada prxis. O Plano de Ao fruto da tenso entre Realidade e Finalidade. A meta, portanto, chegar ao sonho possvel, ao histrico- vivel (cf. Freire).
As formas de objetividade do ser social se desenvolvem, medida que surge e se explicita a prxis social, a partir do ser natural, tornando-se cada vez mais claramente sociais. Este desenvolvimento, porm, um processo dialtico, que comea com um salto, com o pr teleolgico do trabalho, no podendo ter nenhuma analogia com a natureza. (Lukcs, 1979: 17)
sempre bom lembrar que nossa referncia maior no so os professores, nem os gestores, os funcionrios, a secretaria de educao, o sindicato ou o partido, mas as crianas, os jovens e adultos, nossos alunos, no horizonte de um projeto libertador.
IIAnlise da Realidade: O que se passa? Sabemos que para alguns professores, talvez, as reflexes aqui propostas sejam desqualificados, e entendidas como blablabl, tudo teoria, enfim, colquio flcido para acalentar bovinos (conversa mole para boi dormir). Como entender este fato? Efetivamente, sabemos que existem diferentes modalidades de produo escrita e que, ao longo de sua experincia, desde o tempo da formao acadmica, o professor muito provavelmente deparou-se com textos de qualidade duvidosa, tanto do ponto de vista do rigor terico-metodolgico (por exemplo, textos frutos de modismos, fragmentados, descontextualizados, de autores que nunca se sensibilizaram ou mesmo pisaram numa escola pblica, sem contar os de autoajuda pedaggica, sem fundamentao alguma, a no ser a inspirao do autor, etc.), quanto da intencionalidade poltica (textos alienados, alienantes, com finalidade de apontar problemas nos docentes como estratgia de responsabiliz-los exclusivamente pelo fracasso da escola e fragiliz-los enquanto categoria, etc.). Portanto, a atitude crtica fundamental. Ocorre que em alguns professores parece ter-se instalado aquele anticorpo tipo no li e no gostei, qual seja, o fechamento a qualquer proposta de reflexo terica. Por que em muitos docentes prevalece o desejo de saber, a busca de superao e, em outros, a indiferena, a rejeio in totum, enfim, a estratgia de desistncia? Por que isto se manifesta em tantos lugares diferentes? Afinal, o que se passa? Como dizia Ortega y Gasset, o que se passa que no sabemos o que se passa. De fato, nestes tempos de geleia geral, nestes tempos inclassificveis (Fredric Jameson), no fcil entender o que se passa com a sociedade, a escola e o professor. Muitos professores padecem o problema (sofrem, adoecem, desistem psicologicamente, abandonam a profisso), contudo no o compreendem, ou tm uma compreenso limitada, enxergando apenas um ou outro aspecto e no o conjunto. Para no entrarmos numa abordagem redutora e, conseqentemente, moralista (Se a coisa to simples s passar da teoria para a prtica, por que no acontece? Por m vontade do sujeito...), seria importante enfrentarmos uma questo: como surgiram as ideias que habitam o sujeito e que, de uma forma ou de outra, o guiam em sua prtica? Numa diviso meramente didtica poderamos resgatar algumas contribuies. A tradio filosfica nos convida a olhar para os contedos da conscincia, para as ideias; a Sociologia Crtica, a olhar para as condies materiais da existncia (cf. Ideologia Alem, p.e x.); a Psicologia, a olhar para estados emocionais, percepo, memria; a Psicanlise, a olhar, tentar olhar, para as foras inconscientes (tentar se apropriar das manifestaes inconscientes); a Antropologia, a olhar a cultura; a Lingustica, a olhar para as prticas discursivas, etc. Simples? Nem um pouco!
8 1.Armadilha Histrica para o Professor A fim de ajudar nesta compreenso, desenvolvemos um construto terico denominado Armadilha Histrica para o Professor. Apresentamos, muito sinteticamente, seus elementos, enfatizando que no so cinco armadilhas, mas uma armadilha composta por cinco elementos interligados: a)Desmonte Social: crise de valorao, desemprego, violncia, drogadio, excluso social, intolerncia, preconceito, explorao do trabalho infantil, consumismo, desorientao e reestruturao familiar. A pauta colocada por certos veculos de comunicao de massa tem forte carga alienante (carro, celular, cerveja , corpo, moda, peitos & Cia, status/sucesso/fama, vida das celebridades). Deve-se incluir ainda a disseminao de uma viso reducionista, dicotmica, que no consegue, ou melhor, no tem interesse de ver o todo. O aluno e o professor, como seres concretos, sofrem o reflexo registre-se que no- mecnico de todo este contexto. Numa viso que compreende o desenvolvimento humano como histrico-cultural, no h como deixar de lado as condies objetivas gerais em que se d a tarefa educativa.
b)Desvalorizao da Educao Escolar e dos Educadores: sistemas de ensino estrangulados pela grande demanda de vagas e pelo descaso acumulado dos dirigentes nas ltimas dcadas; escolas funcionando sem condies adequadas de instalaes, equipamentos, recursos; classes superlotadas, falta de biblioteca, quadra, laboratrio. Simultaneamente, cresce a tomada de conscincia de que, apesar das boas intenes, o ensino contribui para a reproduo da desigualdade social. Por outro lado, h a progressiva queda do mito da ascenso social atravs do estudo; cada vez mais pais e alunos se do conta que a escola no cumpre a promessa de garantir um bom emprego, vindo a fatdica pergunta: Ento, para qu estudar?, diante da qual os adultos, que tambm perderam os mapas, tm muita dificuldade de responder. Esta desvalorizao foi sentida de forma acentuada em nosso pas a partir da dcada de 70 do sc. XX. Ultimamente h um esforo de resgate, mas o ponto de partida era de um desmonte muito grande.
c)Currculo Disciplinar Instrucionista e Avaliao Classificatria e Excludente: a organizao do currculo em disciplinas provoca distores uma vez que a importncia maior do saber e no do sujeito. A histria das disciplinas escolares deixa claro como, com o tempo, o interesse do aluno, que era decisivo a princpio, d lugar preocupao com a prpria disciplina e seu corpo de especialistas. A existncia de um programa a ser cumprido, custe o que custar, torna a relao pedaggica artificial, na medida em que os objetivos esto dados previamente, independentemente da realidade dos alunos. O saber fragmentado, dificultando a compreenso da realidade, bem como a aprendizagem significativa por parte do aluno. Favorece em muito a fragmentao do cotidiano da escola (organizao de horrios de 50 minutos de aula para cada disciplina).
Longa Dvida com os Alunos E se o educando interrogasse o currculo? Quando analisamos o cotidiano escolar a partir do olhar do educando, percebemos que h uma longa histria de negao do direito de aprender na escola. Grosso modo, nos ltimos 900 anos (desde a expanso da escola elementar por conta do reflorescimento das cidades medievais, do advento da Universidade, etc.), este desencontro em sala de aula tem ocorrido, todavia sistemtica e violentamente sufocado. Diante da reao dos alunos a uma prtica pedaggica equivocada, marcada pela mera transmisso e pela passividade, ao longo da histria, as estratgias para se resolver o problema, como sabemos, variaram do uso da vara (posteriormente, palmatria) ao uso da Ritalina, passando pela avaliao classificatria e 9 excludente e pela humilhao do aluno para que se enquadrasse. No temos como desenvolver este ponto aqui, dada a brevidade do texto, contudo podemos lembrar, s para ilustrar, que, na Idade Mdia, estar sob a vara era sinnimo de estar frequentando a escola elementar, a Gramtica, que junto com a Retrica e a Dialtica constituam o Trivium (as 3 vias, cincias da linguagem e do pensamento), base do currculo medieval, antessala do Quadrivium - quatro vias: Aritmtica, Geometria, Msica e Astronomia, cincias das coisas).
Sobre a Avaliao Classificatria e Excludente A avaliao faz parte do currculo, mas a destacamos em funo do enorme estrago que tem provocado no ensino. Enquanto categoria terica, o processo avaliativo implica contedo (o que avaliar), forma (como avaliar), intencionalidade (para qu avaliar) e relaes (com a prtica pedaggica, com a instituio, com o sistema de educao e, no limite, com o sistema social). Do ponto de vista interno (contedo, forma e intencionalidade), entendemos que o elemento decisivo da avaliao a sua intencionalidade (para qu de fato avaliamos: qualificar ou excluir?). Ao longo dos ltimos 500 anos, logo, desde a emergncia em larga escala da escola elementar no Ocidente, esta intencionalidade encontra-se estreitamente vinculada lgica classificatria e excludente, qual seja, prtica de ao final do ano letivo se aprovar ou reprovar o aluno, e encaminhar estes ltimos para a repetncia. Tal fato, muitas vezes j natural para ns, gera graves problemas: Desvio dos objetivos: preocupao com a nota, com a classificao e no com a aprendizagem. Numa formao, disse uma professora: Uma das minhas maiores angstias, na posio de professora (1 ano), chegar ao final do ano e ter que obrigatoriamente aprovar um aluno que no conseguiu se alfabetizar. Notem que a angustia dela era pela exigncia da aprovao, e no pela no aprendizagem do aluno! H um ntido deslocamento da intencionalidade; Distoro da prtica pedaggica: em nome de preparar para os exames, h a preocupao em cumprir o programa a todo custo, levando metodologia meramente expositiva; Deformao tica: o aluno tratado como coisa a ser classificada, e no como ser humano a ser formado.
d)Formao Frgil do Professor: a formao do professor problemtica tanto por aquilo que disponibilizado, quanto por aquilo que assimilado. Por parte do sistema social e de educao no se percebe muito interesse em oferecer uma formao de qualidade social. Por parte de muitos futuros professores tambm no percebemos muito interesse no estudo. Isto se d, em boa medida, porque h uma especificidade na profisso docente que, de to evidente, muitas vezes no analisada: quando comeamos a nos formar para sermos professores, j temos muitos anos de experincia no campo ( certo que como alunos e no como professores, mas no campo em que exerceremos a profisso); alm disto, nos formamos professores no campo em que atuaremos, sendo comum a presena de contradies performativas (por exemplo: o docente universitrio diz como deve ser a aula ou a avaliao, mas atua de forma totalmente diferente daquilo que est propondo). Estas experincias, fundantes da percepo da atividade profissional, de um modo geral, no so tematizadas e refletidas criticamente, vindo a funcionar como um obstculo epistemolgico (Bachelard, 1996) na constituio de uma nova concepo. Este entrecruzamento de currculos (escolar e pessoal) contribui para a naturalizao das prticas pedaggicas equivocadas e, assim, para sua perpetuao (Imprinting Escolar instrucionista Vasconcellos, 2012a: 102). Ora, se o motivo, o interesse a base da aprendizagem e se falta motivo, o que podemos esperar? Portanto, a fragilidade advm tanto por parte daquilo que depende do sistema quanto pelo que depende dele. O professor vtima de uma formao frgil, aligeirada. Parte dos professores no tem noo dos fundamentos da educao escolar. Diante da pergunta bsica de como o aluno aprende, h professores que ficam perplexos, sem saber o que dizer. Alguns chegam at a repetir 10 certos chaves, termos da moda, mas quando so solicitados a que expliquem o que aquilo quer dizer, que digam com as suas palavras, constrangedor. importante no se confundir certificao com formao! Faltam noes bsicas; querem, inconscientemente, alunos sem problemas tanto na aprendizagem quanto no comportamento. Quando surgem os problemas, por no saberem como lidar, encaminham (para orientao, coordenao, direo, pais, Conselho Tutelar).
e)Justificativas Ideolgicas para o Fracasso dos Alunos: atuando num contexto de desmonte social, com condies precrias, com currculo e avaliao equivocados, e com formao frgil, muitssimo provvel que os alunos no aprendam como deveriam. Como entender este fato? Alm da alegao do desmonte e das condies, muito forte a presena das justificativas ideolgicas que apontam o aluno (e/ou sua famlia) como sendo o responsvel pelo seu fracasso. Estas justificativas esto disponibilizadas h pelo menos 200 anos: quando a burguesia, no final do sc. XVIII e incio do sc. XIX, oferece escola para o povo, a rigor, oferece com uma mo e tira com a outra, pois seu lema era oferecemos escola para todos; aprende quem pode; e nem todos podem. A partir de ento, o professor convocado justamente para fazer a seleo, para ver quem tem ou no tem condies de aprender. O professor faz seu papel e ensina; verifica; se o aluno no aprende, o problema, naturalmente, dele do aluno (lgica da responsabilizao da vtima). Vrias pesquisas revelam a enorme presena desta viso entre os professores (Ibope/Nova Escola, 1997; UNESCO, 2002, 2006; Todos pela Educao, 2012). As Justificativas Ideolgicas (representaes sociais) perpassam as representaes pessoais (conceitos, preconceitos, mitos), a s prticas/rituais, bem como os valores/sentimentos. Para se ter uma ideia do peso desta representao social, podemos citar o fato, em redes organizadas em ciclos ou progresso continuada, de os pais entrarem na Justia para que os filhos sejam reprovados! Os prprios pais, querendo o melhor para os filhos, tomam esta iniciativa, pautados numa representao que lhes foi inculcada desde muito cedo por sua experincia na escola, ou pelo conhecimento da experincia de outros nesta escola: nada mais natural do que ter-se alunos reprovados... No se v, todavia, estes pais entrando na Justia para que o Estado faa concurso e efetive grande parte do professorado que tem contrato provisrio, para que o Estado complete o quadro de funcionrios das escolas (inclusive professores), reveja a formao inicial do professor, garanta a formao permanente, garanta o espao de trabalho coletivo na escola, garanta condies mnimas de trabalho, pague um salrio digno, exija que a escola tenha uma pedagogia apropriada a cada faixa etria, etc., mas, com melhor das boas intenes (afinal, foi assim que foram formados tambm), pedem que o filho repita o ano. a situao clssica de o oprimido hospedar em si o opressor, como Paulo Freire descreveu na Pedagogia do Oprimido. Notem a estreita relao com o terceiro elemento da Armadilha, a Avaliao Classificatria e Excludente: se o problema do aluno, nada mais natural que puni-lo (reprov-lo), com a inteno de que acorde e mude. Aqui aparecem os argumentos, as representaes subjacentes s prticas conservadoras, os preconceitos, os mitos, dificilmente confessveis, at porque muitas vezes inconscientes. Para que o processo de mudana possa avanar, antes de criticar a reprovao em si, temos de desconstruir a culpabilizao do aluno. Com estas justificativas disponibilizadas e aceitas socialmente, os docentes tendem a ficar numa posio de defesa constante, sendo que alguns at assumem uma postura arrogante, prepotente, quando so questionados. Outra relao pode ser identificada entre este elemento da Armadilha e a Formao Frgil e a Avaliao Classificatria e Excludente (ACE). Trata-se de um ciclo de realimentao: por ter formao frgil, o professor precisa da ACE para sobreviver em sala; por seu turno, a ACE, localizando o problema no aluno, d justificativa para o fracasso na aprendizagem, isentando o professor de responsabilidade sobre a baixa aprendizagem e da necessidade de rever sua formao... 11 O problema que, normalmente, o professor s percebe os dois primeiros elementos da Armadilha que, obviamente, so muito concretos, mas no do conta de compreender sua situao como um todo. Ora, justamente os outros trs elementos esto mais prximos, e onde poderia atuar de forma mais imediata. Desta forma, no se implica. No se percebe nem como parte do problema, nem como parte da soluo. Desorientado, o professor acaba fazendo adversrios os que deveriam ser grandes aliados.
2.A Questo do Envolvimento com o Trabalho Vamos nos aproximar agora de um aspecto bastante delicado do cotidiano escolar: a questo do envolvimento, do compromisso com o trabalho. Isto pede um cuidado terico- metodolgico especial na abordagem, a fim de no tomar o professor como bode expiatrio (o grande e nico culpado pelos problemas da educao), de um lado, ou como vtima, coitadinho (e poup-lo de enfrentar suas contradies, aquilo que est dentro de sua governabilidade, de sua Zona de Autonomia Relativa, de outro.
Onde est mesmo o Problema? Costuma haver em algumas escolas um pequeno grupo, porm muito influente, como veremos, que desqualifica qualquer tipo de reflexo sobre a prtica, argumentando que o problema todo est na falta de condies materiais de trabalho para o professor, na falta de apoio da famlia, no salrio, etc. Pois bem, imaginem se um dia tivssemos bons salrios, boas condies de trabalho, valorizao social do professor, forte apoio da famlia escola e ao professor; da, ento, as coisas andariam! Ser mesmo? H um dado muito concreto que coloca este otimismo em questo. Trata-se de um levantamento feito em 1936, pelo recm criado Instituto Nacional de Estatstica (que logo depois se tornaria o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE). Nessa poca, casar com uma professora era visto como uma grande conquista, em funo dos timos salrios recebidos. As escolas eram belas construes, com mrmore, mveis de madeira de lei, muito limpas e equipadas (para aquele momento histrico). O professor era uma figura de grande prestgio, referncia na cidade, e muito respeitado at nos meandros da poltica. O apoio dos pais era total, e expresso na assertiva: Filho, se voc apanhar da professora, chegando em casa, apanha de novo (ou apanha dobrado). Pois bem, com todas estas condies, praticamente com tudo aquilo que muitos professores pedem hoje, a pesquisa sobre o censo escolar coordenada por Teixeira de Freitas constatou que o ndice de reprovao na 1 srie primria ficava na casa dos 50%. Pasmem! isto mesmo, cinquenta por cento! (Patto, 1990: 1; Klein e Ribeiro, 1995: 58). Com todas as condies dadas, a escola de ento era extremamente elitista, excludente! Portanto, existem mais coisas guiando nossa prtica do que pode imaginar nossa v filosofia... Para avanar na compreenso, procuramos nos pautar em categorias de anlise como totalidade (busca do todo), criticidade (ir alm da aparncia, identificar as contradies da realidade), historicidade (ver como se chegou ao que se tem), rigorosidade (ir aos fatos; no entrar em julgamento moral), e considerar o professor no seu contexto, na sua histria (pessoal e coletiva), no generalizando (di muito para quem est comprometido e lutando ser colocado na mesma categoria dos demissionrios). Lembramos ainda que se trata de uma aproximao; a realidade sempre muito mais complexa e dinmica.
Pulses em Conflito Algumas vezes, h uma espcie de guerra no percebida, no assumida, no declarada, mascarada por mitos como somos um time s, quem est no magistrio porque ama o que faz. claro que existem coletivos que avanaram bastante, conseguindo criar um ambiente de 12 trabalho marcado pelo compromisso, pela camaradagem, pela parceria. Mas, se isto se deu foi porque o grupo soube lidar com suas contradies. Quando analisamos com rigor a condio humana (Hegel, Marx, Arendt), damo-nos conta de sua constituio contraditria. Somos sim seres de Vida (Eros), mas somos tambm seres de Morte (Thnatos), como apontou Freud (1978). Morin (2000) explicita o fato de que somos Homo Sapiens, mas tambm Homo Demens, sbios e dementes. Boff (1998) traz a questo da nossa dimenso Sim-blica (capacidade de agregar, de produzir sentido, de construir) convivendo com a dimenso Dia-blica (capacidade de separar, espalhar, desagregar, destruir). No caso especfico da docncia, podemos identificar dentro de cada um de ns a presena de duas pulses antagnicas: Pulso para o Magistrio (do latim magister, mestre): aquele desejo profundo de sermos professores, aquela alegria e realizao que encontramos na aprendizagem do outro pela nossa mediao: nunca tnhamos visto antes aquelas pessoas e. agora, aquelas coisas, s quais nos dedicamos a vida aprofundando, estudando, fazem sentido tambm para elas. Isto faz com que nos dediquemos de corpo e alma ao trabalho, demos o melhor de ns, apesar dos limites e restries para sua concretizao a contento. Atravs do nosso trabalho ajudamos a que cada pessoa revele e desenvolva o melhor de si, criando um ciclo virtuoso de interaes, onde vamos nos alimentando tambm do desejo do outro. Parafraseando Hannah Arendt, podemos dizer que o magistrio o ponto em que decidimos se amamos o aluno o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele (1997: 247). Pulso para o Desistrio (neologismo a partir do latim desistere, afastar-se, deixar de): corresponde queles afetos e ideias dentro de ns que induzem desistncia, que ficam dizendo No vale a pena, Os alunos no merecem, No temos condies, No adianta, Sempre foi assim, Voc acha que uma pessoa pode mudar alguma coisa?, Voc ainda novo na profisso, Eu no ganho para isto, No minha funo, o sistema, Voc est querendo aparecer?, Deixa de ser bobo; no final do ms, seu salrio vai ser igual ao de todo mundo, Posso ser sincero? Liga o dane-se, Eu ainda saio desta. Vou mudar de escola, vou mudar de profisso. Cada um de ns um campo de batalha, ou melhor, de tenses entre os impulsos de vida e os impulsos de morte. Os impulsos de morte podem se manifestar na tendncia em desligar, em descansar, em no querer saber nada dos outros, nem de ns, nem da nossa vida, em adormecer para no mais sentir as tenses que nos dilaceram, entregando-nos ao esquecimento de ns mesmos (Dolto, 1981: 123). Hannah Arendt tambm nos ajuda entender esta complexa situao, trazendo a questo do dilema moral: Ningum deseja ser mau, e aqueles que ainda assim cometem malvadezas caem num absurdum morale num absurdo moral. Quem assim age est realmente em contradio consigo mesmo, com sua prpria razo (2004: 126). Trata-se de uma energia negativa, imobilizadora ou indutora de comportamentos destrutivos: no suporta a manifestao da vida, do novo e ataca furiosamente qualquer iniciativa nesta direo. Um problema adicional que, com frequncia, alm dos comportamentos tpicos como faltas injustificadas, atrasos, disperso (uso de celular em sala de aula, conversa paralela em reunies pedaggicas), apontar problema em tudo e em todos (menos em si), esperar que os outros faam para ele ou por ele, etc., os colegas que desenvolvem mais a Pulso para o Desistrio ao invs de agirem de maneira clara, direta, com argumentos (o que at poderia ajudar o grupo a amadurecer o significado e a pertinncia das novas propostas), usam tambm o subterfgio de jogar por debaixo do pano, recorrendo a fofoca, intriga, diz-que-diz-que, formao de grupelhos, alheios ao movimento do coletivo escolar. Eles parecem fortes, com grande poder de resistncia s inovaes, porm o que muitos no percebem que a fora deles vem da lgica maior reprodutora do sistema: se nada fizermos, a tendncia da realidade no ser a de gerar inovaes na direo da democratizao, da justia, da solidariedade, mas, em funo dos artefatos e mentefatos constitudos historicamente, simplesmente reproduzir a lgica maior 13 desumana que est dada. No grupo, costuma manifestar-se numa minoria, mas muito atuante, conta com a fora de inrcia do sistema e conta ainda com a omisso dos demais. s vezes, numa escola, de vinte professores, dois esto nesta situao, mas conseguem dar o clima.
IIITomada de Posio Diante disto, o que fazer? Consideramos importante resgatar aquelas categorias de abordagem da mediao que apresentamos logo no incio. Enfatizamos que no h um ponto de gnese absoluta para a mudana da realidade, que devemos nos esforar para ver o todo (totalidade), que devemos considerar a dialtica entre estruturas e pessoas, alm da viso de processo. Isto certamente pede o envolvimento dos sujeitos em todos os nveis: social, institucional, coletivo e pessoal.
1.Por parte da Sociedade e do Sistema de Ensino Como diz o ditado africano, preciso toda uma aldeia para se educar uma criana. O problema grande e grave demais para ser enfrentado na base da boa vontade individual, de maneira eventual ou isolada. Da a necessidade de polticas pblicas. Por seu turno, as polticas pblicas no tm aplicao automtica: precisam de sujeitos concretos como mediadores, a partir de seu compromisso com um Projeto maior. Tudo deve ser feito por todos para que o professor no desista! Existem algumas exigncias que vo ficando cada vez mais claras para cada vez mais setores da sociedade. Se desejamos que o pas tenha um desenvolvimento humano, social e econmico sustentvel, em grandes linhas, preciso cuidar da: Formao Docente Salrio/Plano de Carreira/Concurso Condies de Trabalho Famlia assumir suas responsabilidades Valorizao Social da Escola e dos seus Profissionais. A mudana da situao educacional no ir se dar automtica ou espontaneamente. preciso empenho, organizao e muita luta. A seguir, apresentamos alguns pontos bsicos para o resgate das condies para o exerccio com dignidade da atividade docente. Tornar a carreira do magistrio realmente interessante para que tenhamos pessoas que desejem profundamente ser professores; Reviso imediata da formao inicial do professor Recuperao justa e impretervel dos salrios dos profissionais da educao; Professor ser contratado para participar amplamente da realizao do Projeto Poltico- Pedaggico e no apenas para dar aula; Respeito profissional: professor na condio de sujeito; Definio de plano de carreira; Concursos para preenchimento de cargos (concursos por segmento de trabalho); fim de nomeaes polticas; Investimento na formao continuada; Estabelecimento do nmero mximo de alunos por sala, de acordo com os nveis e modalidades de ensino; Garantia de instalaes e equipamentos (quantidade e qualidade); Garantia de manuteno da escola; Projeto arquitetnico adequado ao Projeto Poltico-Pedaggico. Romper arquitetura fabril/prisional das escolas; Quadro de funcionrios completo na unidade escolar; 14 Diminuio da rotatividade da equipe (professores, funcionrios, grupo de gesto); Garantia de espao de trabalho coletivo constante na escola (reunio pedaggica, semanal, hora-atividade; HTPC/ATPC); Fortalecimento da Coordenao Pedaggica; Gesto democrtica do sistema de ensino; Fiscalizao por parte da sociedade da aplicao das verbas da educao; Exigir que recursos cheguem no tempo certo escola (ex.: material didtico, merenda, uniforme); Discutir a aplicao dos recursos pblicos (oramento participativo); Envolvimento da sociedade na discusso dos problemas escolares (Conselho Tutelar, juzes, promotores, associao comercial, meios de comunicao, sindicatos, partidos, etc.); Famlia assumir suas responsabilidades na educao bsica dos filhos; Apoio da OAB (ordem dos Advogados do Brasil) para preparar bem processos contra governantes e/ou educadores corruptos ou relapsos; Criao de um Conselho Nacional do Magistrio (e de um Cdigo de tica); Programa Nacional do Livro para a Licenciatura e Pedagogia (PNLLP). Governo garantir compra de algumas obras clssicas da pedagogia, incentivando tradues; convnio entre Universidade e Editoras; Retomada da discusso dos 200 dias letivos; flexibilizar entendimento de dia letivo quando se trata de efetiva formao do professor (at 20 dias, como era a dvida de Darcy Ribeiro na elaborao do projeto da nova LDB: aula ou formao); Resgate da Orientao Educacional nas escolas; Contrato de Autonomia com escolas (pautado na avaliao dos resultados).
Equipe de Gesto Escolar Neste processo de construo da qualificao da educao, a equipe de gesto escolar tambm tem, certamente, contribuies a dar. Nosso objetivo ao levantar estas questes tanto resgatar o valor concreto do Projeto Poltico-Pedaggico quanto fortalecer a necessidade de os gestores tomarem conscincia e ocuparem sua Zona de Autonomia Relativa. Ser que a Escola fez sua Lio de Casa? Tem Projeto Poltico Pedaggico construdo coletivamente? efetivo ou fica s no papel? No PPP, h o Projeto Disciplinar? O Regimento est coerente com o PPP? Houve participao dos pais na construo do PPP? Os pais receberam PPP na matrcula, ou o PPP est disponvel no site ou blog da escola? H unidade de linguagem e de ao entre direo, coordenao, professores e funcionrios? H trabalho coletivo constante para comunicao, reflexo e tomada de deciso coletiva? H trabalho sistemtico com Representantes de Classe? A escola abre-se comunidade (e cidade), tanto no sentido de disponibilizar o uso de seus espaos, quanto de se deixar tocar pelas necessidades sociais? H formao hbitos e internalizao dos valores desde os anos iniciais? Trabalha-se desde cedo com os alunos com sano por reciprocidade? A escola chama os pais por qualquer motivo? Foi feita uma reviso do currculo disciplinar instrucionista? Encaminha-se aluno ao Conselho Tutelar por qualquer coisa? A proposta disciplinar da escola foi apresentada claramente aos pais nas reunies de incio de ano? Os melhores professores so colocados nos anos iniciais? H permanncia do coletivo de educadores ou alta rotatividade? 15 A direo respalda, d apoio, ao professor nos casos de conflito com expectativas equivocas dos pais? Os banheiros dos alunos tm espelho ou sonega-se a imagem numa fase to importante de construo da identidade? Foram feitos estudos sobre disciplina para suprir a falha da formao acadmica neste campo? H Assembleia de Escola periodicamente? H grupos de trabalho com pais? H Associao de Antigos Alunos? H Grmio atuante? O Conselho de Escola operante? Os alunos tm voz e vez? H um srio empenho para que a burocracia na escola seja reduzida ao mnimo necessrio? As informaes que a direo recebe so repassadas rapidamente aos professores ou ficam mofando na sua mesa de trabalho? A direo entende-se como uma servidora pblica na perspectiva de um projeto coletivo ou sente-se dona da escola? A direo propicia um clima de respeito e dilogo onde as coisas podem ser ditas claramente (superando o diz que disse)? As reunies pedaggicas so preparadas com cuidado? H registro das reflexes e decises? A direo participa das reunies pedaggicas? A equipe de gesto escolar tem reunies sistemticas? A escola d a conhecer comunidade local (e cidade) o trabalho realizado? H registro e sistematizao do trabalho? (professor como pesquisador, produtor de conhecimento) H utilizao de espaos pblicos para formao dos educandos (bibliotecas, museus, cinemas, teatros, exposies, empresas, parques, etc.)? H integrao com escolas e educadores da regio? Existe partilha de experincia e de material? H integrao no interior da prpria escola (entre modalidades de ensino ou perodos)? Costuma acontecer comunicao entre os docentes de experincias bem sucedidas?
Resgate do Querer do Professor O Querer do professor passa por trs aspectos bsicos: o Desejo e/ou a Necessidade (elementos propriamente do Querer), e a Representao Mental do Poder (viso que o professor tem sobre seu Poder, que funciona como fator modulador do Querer). Portanto, a equipe de gesto dever estar atenta a todos eles para o fortalecimento do Querer do professor.
Desejo Possibilitar o contato do professor (desejo nasce do desejo, do encontro): Com pessoas que desejam, que esto vivas, buscando; este contato pode se dar direta ou indiretamente Com prticas de mudana que esto acontecendo na nova direo; sentir o gosto, o clima, a satisfao de quem mudou. Perceber que possvel Com o outro lado (os que sofrem sua ao); ver como sua ao est repercutindo Com os excludos (tocar a chaga) Consigo: rever a opo pelo magistrio, para ficar inteiro Ajudar a superar o isolamento, o medo de mudar e, sobretudo, a indiferena. 16
Necessidade Ajudar professor a tomar conscincia das suas contradies (entre o que sente, pensa, quer, faz). Desestabilizar, provocar a reflexo Procurar romper estado de equilbrio cognitivo do professor; problematizar a ingenuidade, a alienao.
Poder/Representao do Poder Saber Conceitual: Propiciar a construo de saberes por parte do professor atravs da Pesquisa (ter acesso a novas concepes; aprender a dialogar com os vivos e mortos significativos) e da Produo (se expressar, escrever como forma de consolidao e socializao do conhecimento) Provocar a desconstruo de saberes equivocados. Ajudar a desvelar as implicaes (pedaggicas, psicolgicas, ticas, polticas, sociais, econmicas) de sua prtica. Criticar os pressupostos (viso de pessoa e de sociedade) Procedimental: Propiciar o desenvolvimento de um Mthodos de Trabalho: anlise da realidade, projeo de finalidades, elaborao do plano de mediao, ao e avaliao. Ajudar a encontrar passos concretos, alternativas viveis para a mudana; incentivar pequenas iniciativas na nova direo; trabalhar viso de processo Fazer a crtica da rotina, da repetio das prticas, do trabalho sem fundamento, na base do improviso. Criticar o pensar dicotmico e a idealizao das alternativas. Valorizar iniciativas, mas no ficar preso superfcie: problematizar, apontar para ncleo da problemtica. Ajudar a superar sensao de impotncia Atitudinal: Favorecer o desenvolvimento da tica, do compromisso. Sensibilizao atravs da arte (filmes, poesia, msica, dana, peas de teatro, relacionados questo educacional). Usar dramatizao, desempenho de papis, como exerccio de empatia (colocar-se no lugar do outro); jogos/exerccios de reversibilidade (a favor x contra) para descentrar, aprender a ver de outros ngulos. Resgate da potncia: tomada de conscincia do poder de interveno. Valorizar as prticas realizadas, acompanhar, socializar. Buscar ambiente de respeito e verdade, onde o professor sinta-se acolhido. Enfrentar o medo de mudanas. Acreditar no dilogo (cf. P. Freire, Habermas) como caminho de humanizao Apontar para os mitos, preconceitos, convices enraizadas. Lutar para que a atitude demissionria, a transferncia de responsabilidade, o desnimo no sejam a tnica da escola. Combater a no-persistncia nas prticas de mudana. Ter Favorecer a conquista de Recursos Polticos: Clima de abertura, inovao, fluxo, vida, projeto Apoio da equipe diretiva Estruturas de Participao Fortalecer relacionamentos, mstica de grupo; buscar parcerias Clima de liberdade, sentir que pode optar, que no algo que est sendo imposto Clima de respeito: permite que as pessoas se exponham, expressem o que de fato pensam, sentem, fazem, enfim, que a verdade de cada um venha tona Referencial comum; Projeto Poltico-Pedaggico Autonomia da Escola Combater a desarticulao, o trabalho isolado, o autoritarismo, a burocracia paralisante, o clima necrfilo, da repetio, da rotina pesada; no deixar a peteca cair. Combater expectativas sociais alienadas em relao ao trabalho docente Lutar pela obteno de Recursos Materiais: 17 Espao de Trabalho Coletivo Constante Condies de Trabalho (n. alunos, salrio, instalaes, recursos didticos, menor nmero de aulas para docente, tempo para estudo, equipe escolar completa) Programa de Formao Permanente; abertura para autoformao Combater a lgica do ensino pobre para os pobres (cf. Demo, Arroyo)
O cotidiano tecido a cada passo, a cada gesto, a cada encontro, no tempo e no espao. "As coisas mais simples da vida...". O problema que essa tessitura se d a partir de uma base de artefatos e mentefatos construdos histrico-culturalmente, o que acaba sendo um fortssimo fator de condicionamento. Isto implica que para que possamos ter um cotidiano humano, no alienado, para que possamos viver as coisas mais simples da vida de forma intensa e livre, preciso enfrentar a lgica do sistema montado. No necessrio que todos faam tudo (diversidade dos talentos, das tarefas), mas fundamental que os que se engajam nesta jornada de resgate do humano faam rede, e tudo faam para ter, no seu agir concreto, o projeto de emancipao (sempre em aberto, em constante reviso crtica) como referncia. A pequena mudana nos ajuda a sofrer menos, a nos realizarmos mais. Fortalece nossa dignidade, a autoestima, a alegria (resgate do entusiasmo, do sentido de viver). Enfim, ajuda o professor a no desistir da docncia!
2.Por parte da Professor Simultaneamente, no entanto, devemos enfrentar um tema tabu, sobre o qual parece que no se pode falar, e encoberto com aquele mito de que estamos no mesmo barco, se estamos aqui porque obviamente queremos ser professores. Infelizmente, a prtica revela que no bem assim. preciso uma clara tomada de posio: de fato, quero continuar sendo professor? Esta (re)opo pelo magistrio absolutamente essencial. O aluno, no Ensino Fundamental, est ali obrigado por lei; se ele no estiver ali, o pai at pode ser preso. J o professor, no. Ningum o obriga; no h uma lei obrigando a pessoa a ser professor. Logo, enquanto o adulto da relao, o que se espera que tenha uma opo bsica pela profisso. E se a opo no est clara, preciso que esse professor seja ajudado a faz-la, ou a procurar uma outra atividade, j que no isso que o realiza pessoal e profissionalmente. A atitude docente transformadora aquela onde, ao mesmo tempo em que se engaja na luta pela transformao maior da sociedade e da educao, engaja-se na luta no seu territrio, no seu cotidiano, na sua ZAR (sendo que, em alguns espaos, s mesmo ele pode atuar). a)Necessidade de Posicionamento No contexto escolar, como o adulto da relao, o educador no pode, simplesmente, justificar o seu desnimo em funo do desnimo dos alunos. preciso um professor convicto das suas atribuies, um professor que procura estar inteiro em sala de aula para que possa tambm criar um campo favorvel na classe em relao aos alunos. No estamos dizendo que essa uma questo fcil, mas, se o prprio professor no est interessado, se no est mobilizado, como pode esperar o interesse, a motivao dos alunos? Tambm no estamos afirmando que a mobilizao do professor condio necessria e suficiente para a mobilizao do aluno. Ela necessria, mas no suficiente porque outros fatores interferem tambm na motivao do aluno. Todavia, esta disposio do professor com certeza necessria, sobretudo no esquema atual da escola. Se trabalhssemos com projetos, com temas geradores, se fosse um outro currculo, o grau de mobilizao do professor talvez no tivesse tanta influncia no desempenho acadmico, na aprendizagem do aluno. Mas na estrutura que temos hoje, que uma estrutura mais centralizada no professor, o nimo dele acaba sendo muito decisivo no nimo ou desnimo dos alunos. 18 Para que possa estar mobilizado em sala de aula, preciso cuidar do professor. Desde a questo da formao, da remunerao, das condies de trabalho, etc. Tudo isso interfere na sua situao. Mas um elemento fundamental tambm, como vimos, sua opo pelo magistrio. Essa uma busca. Por isso que, por exemplo, o suporte da coordenao pedaggica muito importante, para poder ouvir, para poder dialogar com esse professor. O suporte do trabalho coletivo constante outro elemento muito importante, j que ele vai partilhando com os colegas, que o ajudam a enfrentar os conflitos. S o fato, por exemplo, de saber que determinado aluno est apresentando problema no s com ele, mas tambm com outro colega, j alivia, tira o fantasma da culpa. Portanto, existem alguns cuidados que devem ser tomados. Como vimos, tudo deve ser feito por todos para evitar que o professor desanime. Inclusive o prprio professor! A no ser, claro, que aquela no seja a opo de vida dele. Ento, que ele possa ter a dignidade de procurar aquilo em que vai se realizar e deixar, de fato, o magistrio. O duro quando o professor no pede demisso, porm se demite da tarefa. Ele continua ali, como uma espcie de zumbi, um morto-vivo, s esperando um outro emprego, a aposentadoria, um cargo comissionado. Isso, de fato, um elemento bastante delicado nesse processo de mtua influncia professor-aluno. Quando o professor se coloca numa posio ativa, quando sabe o que est fazendo, deseja estar ali, deseja ser professor, deseja ser professor daquela disciplina, deseja ser professor daquela escola e ainda deseja ser professor daqueles alunos, ento, revelar aos alunos que ele no est a por acaso, por incompetncia ou falta de opo, faz uma diferena muito grande! A consequncia justamente a formao desse ser humano que no perde aquilo que essencial, que a curiosidade, a motivao, a mobilizao, o desejo, a necessidade, a fome, o espanto, a curiosidade epistemolgica, a disposio epistemoflica, seja l como queiramos chamar, que, em sntese, esse querer continuar aprendendo. Em propiciando essa experincia, a escola cumpre sua funo social, isto , cria as condies para que os alunos realmente aprendam os saberes necessrios, se desenvolvam humanamente e sejam felizes, tenham a alegria crtica. Isto de imediato. Em termos do futuro, uma criana, um jovem, um adulto que passou por uma escola como essa, no vai perder essa disposio de aprender. Notem que no se trata de colocar essa disposio no aluno. Na verdade, a criana tem esta curiosidade, e de maneira muito forte. Todavia, muitas vezes, em funo da prpria formatao social e da formatao da escola, acaba perdendo. A ttulo de provocao: como explicar o movimento do Eba! ao Ih!? Na Educao Infantil, qualquer coisa que se prope os alunos vibram Eba! Alguns anos depois, qualquer coisa que se prope, l vem o Ih! Essa criana que hoje est falando um Ih! , que no est querendo aprender, um dia tinha muita alegria com as coisas da escola. O que aconteceu a? Portanto, quando h a possibilidade de uma aprendizagem significativa, com trnsito, com abertura, no tempo, no espao, da fantasia, do imaginrio, muito provavelmente esse estudante no vai perder essa disposio, esse desejo, esse querer aprender, que o elemento estruturante da vida humana concreta, de se querer ser um ser humano melhor. Traduzindo na linguagem do Paulo Freire, trata-se daquela histrica e ontolgica vocao de Ser Mais, daquele desejo de a gente se tornar cada dia uma pessoa melhor e avanar atravs do conhecimento, das relaes, do trabalho, da atividade, do amor, enfim, de todas as dimenses da vida.
b)Possibilidade de Posicionamento: Zona de Autonomia Relativa
Se algum ao ler este texto, me perguntar, com irnico sorriso, se acho que, para mudar a Escola, basta que nos entreguemos ao cansao de constantemente afirmar que mudar possvel e que os seres humanos no so puros espectadores, mas atores tambm da histria, direi que no. 19 Mas direi tambm que mudar implica saber que faz-lo possvel. (cf. Freire, 2000: 53).
A Atividade Humana, intencional e crtica, de um modo geral, depende do Querer e do Poder do sujeito (pessoal e/ou coletivo). Sabemos que h pessoas que querem, mas no podem, enquanto outras, podem, mas no querem. Da a demanda simultnea do Querer e do Poder. Isto, naturalmente, vale tambm para a Atividade Docente. O empenho (Querer) no trabalho depende do quanto o educador julga importante (Desejo) e complexa (Necessidade) sua ao. Se aquilo no tem relevncia para ele, se no deseja profundamente que acontea, para qu se envolver? Estamos aqui fazendo uma abordagem concreta, no idealista, o que nos impe lembrar que somos seres complexos, multifacetados, em quem convivem ao mesmo tempo vrios quereres e diferentes nveis de saberes. Uma das tarefas da reflexo crtica e coletiva sobre a prtica, nos Horrios de Trabalho Pedaggico Coletivos, justamente fazermos uma arqueogenealogia para identificarmos quais os afetos que nos ligam a determinadas aes e qual a teoria que de fato est pautando nossa prtica, uma vez que muito comum conviver em ns uma teoria inovadora, porm num nvel superficial da conscincia, e uma teoria instrucionista, porm enraizada (Imprinting). As prticas mecnicas ou improvisadas, a rejeio ao estudo, a recusa reflexo crtica sobre a ao, revelam o pouco valor que certos professores e instituies do atividade educativa (depois, como esperar que outros a valorizem?). Alm disto, como ser que o professor encara a densidade daquilo que est se propondo fazer? Se para ele ensinar banal, fcil (basta chegar l e comear a falar aquilo que j falou n vezes), para qu planejar? Do ponto de vista do empenho no trabalho, a questo, em princpio, estaria resolvida analisando o Querer do sujeito, que a energtica da ao (Piaget, 1978: 13). Ocorre que, embora o Poder no gere o Querer, a representao que o sujeito/grupo tem sobre a possibilidade (Poder) de sua realizao acaba funcionando como uma espcie de fator modulador do Querer, qual seja, aquilo que, inicialmente, era reconhecido pelo sujeito como importante e complexo, pode ser ressignificado se ele passar a entender que no h viabilidade de sua realizao. Este um elemento ao qual devemos prestar muita ateno. Embora os condicionantes objetivos sejam os mesmos (salrio, realidade local, meios de comunicao, perfil das famlias, etc.), efetivamente existem educadores, escolas, fazendo diferente, qual seja, tendo prticas significativas e relevantes. Como explicar tal fato? Como que existem escolas/professores que, nas mesmas condies que outros, conseguem fazer um trabalho diferenciado? Esta pergunta incomoda. A existncia destas prticas nos aponta para a questo da autonomia relativa. A ausncia de qualquer autonomia seria o determinismo, entender que nada diferente poderia ser feito (impotncia). Autonomia plena seria o voluntarismo, achar que se poderia tudo (onipotncia). Autonomia relativa significa resgatar a capacidade de interveno, dentro da realidade dada, a partir da vontade, da conscincia, da inteligncia, da organizao (poder limitado, mas real). No esquecemos os condicionantes objetivos (a arma da crtica no pode se esquecer da crtica das armas Marx, 1989a: 86), porm, da mesma forma, no ficamos impotentes diante deles, no esquecemos da possibilidade de mudana, do ainda-no (Bloch, 2005), que o homem quem faz a histria (Marx, 1986: 17), portanto, da autonomia relativa. Existem limites que transcendem o sujeito, grupo ou instituio, uma vez que esto dados por fatores naturais ou sociais mais amplos. Sabemos dos limites de qualquer ser humano e de qualquer instituio: h um princpio de realidade a ser encarado. preciso saber lidar com a nossa no-onipotncia: no podemos tudo. Lembramos aqui de fatores como a formao inicial disponibilizada aos professores, o salrio, o nmero de alunos em sala de aula, a legislao, as normas, os limites de tempo, espao, recursos, o perfil da comunidade, etc. Evidentemente, estes limites no so absolutos, mas histricos, o que significa que, de diferentes formas e em diferentes 20 medidas, podem ser quebrados e superados, correspondendo mesmo a um autntico compromisso com a conquista de uma educao de qualidade social. Todavia, com muita freqncia, o limite que limita efetivamente a ao dos sujeitos e da instituio no este externo, e sim um outro que tem a ver com a autolimitao e/ou com as contradies dos prprios sujeitos, individual ou coletivamente considerados.
Conceituando a ZAR Denominamos Zona de Autonomia Relativa (ZAR) justamente o espao compreendido entre o limite externo e o limite interno da ao do sujeito e/ou de uma determinada instituio. Qualquer semelhana com Zona de Desenvolvimento Proximal no mera coincidncia; pelo contrrio, intencional. A ZAR mostra que a mudana no fruto de condies ou pessoas excepcionais, mas de explorar possibilidades, o ainda-no (Bloch), o indito vivel (Freire). Limite Externo (Natureza, Sociedade) Zona de Autonomia Relativa (// ZDP) Zona de Ao Atual Limite Interno Projetado pelo Sujeito Contradies do Sujeito (Eu e/ou o Outro Armadilha) Esquema: Zona de Autonomia Relativa
A Zona de Autonomia Relativa revela que temos o que fazer j, coisas que no s esto ao nosso alcance como tambm que, caso no as desenvolvamos, ningum poder faz-las em nosso lugar (por exemplo, no momento da dificuldade do aluno em sala), tendo, portanto, uma repercusso tica (atuar sobre um campo que de nossa responsabilidade). Ao mesmo tempo, revela-nos que temos espaos para lutar contra a lgica maior que dificulta nossa prtica. Um relato de professoras da Rede Municipal da cidade do Rio de Janeiro nos ajuda a entender melhor a importncia do olhar do professor, da relao interpessoal em sala de aula. Segundo elas, na mesma escola, dentro de uma favela, uma professora agredida, ameaada de morte, tem seu carro riscado. J com outra professora, os alunos vo l fora esper-la, funcionando como uma espcie de anjos da guarda. Como entender tal fato? Os elementos normalmente usados para explicar a agresso ao professor aqui no tm muito sentido, uma vez que o salrio, as condies de trabalho, o Estatuto da Criana e do Adolescente, a famlia, os meios de comunicao social, etc. so os mesmos, posto que as duas professoras atuam na mesma escola. Ora, se um professor chega em sala cheio de preconceitos em relao aos alunos (por que so pobres, negros, filhos de marginais, displicentes, incapazes de aprender, mal cheirosos, sem bero, etc.) como espera ser bem recebido por eles? Sabemos que esto aqui envolvidos processos inconscientes, em que no h necessidade de se dizer uma palavra que expresse o preconceito. O olhar o expressa! Neste caso, a violncia fsica dos alunos, embora condenvel, evidentemente, compreensvel: reagem a uma violncia simblica sofrida antes. As instituies, os educadores que produzem mudanas transitam pela ZAR, ao invs de ficarem presos ao limite interno. Num primeiro momento, portanto, a ZAR que foi ocupada/explorada. No esquema acima, representamos os limites internos e externos por crculos. claro que no concreto da escola no assim que acontece, uma vez que para cada campo de atuao teremos diferentes nveis de limites. O esquema a seguir traz uma representao mais condizente com a prtica.
21 Zona de Ao Atual Zona de Autonomia Relativa Zona de Represso LE LI Esquema: Zona de Autonomia Relativa
A zona de ao atual do sujeito/grupo, normalmente, definida muito mais pelos limites internos do que pelos externos. A zona de represso representa aqueles aspectos em que claramente o sujeito/grupo j avanou, mas barrado pelo limite externo. (Vasconcellos, 2012: 222)
Umas primeiras coisas a compreender que (...) nada mudar na sociedade se os mecanismos de poder que funcionam fora, abaixo, ao lado dos aparelhos de Estado a um nvel muito mais elementar, quotidiano, no forem modificados. (Foucault, 1981: 149-50)
IVGesto da Sala de Aula Se o professor no desistir, se no pedir demisso, segunda-feira vai estar na sala. E a, o que fazer? Como desenvolver sua atividade? Como usar a sua ZAR para atingir os objetivos a partir da (dura) realidade? Estamos, pois, totalmente inseridos no campo da Gesto da Sala de Aula. A temtica da Gesto da Sala de Aula emerge da busca de sistematizao do trabalho do professor, de compreender o que est implicado na atividade do professor em sala de aula, quais suas dimenses bsicas. A sala de aula um complexo, um mundo, digamos, a alma da escola, onde as coisas acontecem, ou no. Ao tratar daquilo que normalmente mais ocupa o docente, a questo do contedo, da metodologia, da construo do conhecimento, sentimos necessidade de situar a reflexo no contexto maior da sala de aula, justamente para no reduzir a complexidade da atividade docente. O Trabalho com o Conhecimento, embora nuclear, no esgota o trabalho do professor. Existem outras duas dimenses que devem ser agregadas quando pensamos na Gesto da Sala de Aula: Relacionamento Interpessoal e Organizao da Coletividade de Sala de Aula. A Educao Escolar um processo coletivo, sistemtico e intencional de interao com a realidade, atravs do relacionamento humano baseado no trabalho com o conhecimento e na organizao da coletividade, cuja finalidade colaborar na formao do educando na sua totalidade conscincia, carter, cidadania, tendo como mediao fundamental os saberes que possibilitam a emancipao humana.
1.Relacionamento Interpessoal A educao escolar pressupe o encontro pessoal. O Relacionamento Interpessoal tem a ver com essa capacidade de o professor se aproximar mais intimamente, com maior cuidado e profundidade, diante de uma dificuldade do aluno, seja em termos de aprendizagem ou de disciplina; a capacidade de uma relao mais prxima; a exigncia da relao significativa com um outro, o olho no olho, sujeitos em proximidade, o contato humano. uma dimenso que vai alm da coletiva: o professor trabalha com todos, mas conhece cada um de seus alunos, e desta forma pode melhor ajud-los na aprendizagem e no desenvolvimento humano. 22 No se trata de conhecer a "vida ntima" de cada aluno, mas de apreender suas principais caractersticas. Temos srias dvidas sobre a perspectiva algumas vezes apontada de o professor conhecer mais profundamente cada um e todos os seus alunos. Primeiro, porque no sabemos se isto seria possvel, dadas as condies do trabalho docente. Segundo, sobretudo, ser que o professor teria estrutura psicolgica para lidar com os dramas todos dos alunos? Tampouco quer-se cair numa viso intimista, individualista do tipo cada um cada um. Isto verdade, mas no toda a verdade, pois ao mesmo tempo em que cada um cada um, cada um tambm um pouco do outro, do grupo ao qual pertence. Devemos considerar que o universo cultural, social, poltico, econmico dos alunos no to diferenciado assim; certo que existem diferenas, que existe a apropriao pessoal, etc., todavia participam tambm de um referencial social muito comum. Todo homem, em certos aspectos, : a)Igual a todos os outros homens, b)Igual a alguns dos outros homens, c)Diferente de todos os outros homens (Kluckhohn & Murray, 1965: 89). O professor quer que o aluno preste ateno nele; para isso, precisa prestar ateno no aluno. Da vai a capacidade de o professor perceber o aluno concreto (resultado de mltiplas relaes), pois desta forma encontra um espectro muito amplo de elementos comuns, visto que os educandos tm situaes de vida muito semelhantes, marcadas pela condio social, pelos meios de comunicao, pelo gnero, pelos objetos colocados no consumo, etc. Estes condicionantes, em sendo dominados, ajudam o educador a aprofundar o conhecimento de um ou outro aluno particularmente, quando h esta necessidade. Trata-se de um outro olhar, um olhar marcado por um profundo respeito, pelo cuidado, pela crena sincera na sua capacidade de aprender, de se superar, de se transcender, de melhorar. Isto exige prestar ateno no aluno, lev-lo a srio. O professor olha para o aluno no como para algum que um dia ser uma pessoa, mas para quem j uma pessoa. No para algum que um dia ser cidado, mas para quem j cidado. No olha com desconfiana, mas pautado na convico de que todos podem aprender e, mais do que isto, tm direito a aprender! Esta confiana do educador tem uma forte repercusso na autoconfiana do aluno, o que, por sua vez, tem forte repercusso na criao da Zona de Desenvolvimento Proximal (a percepo da possibilidade de ao modula o querer do sujeito) e, conseqentemente, na sua aprendizagem. Tal olhar tem implcita uma mudana do paradigma educativo, qual seja, a superao da lgica da excluso na direo da incluso. O professor deve trabalhar com aqueles alunos que esto apresentando alguma resistncia maior, uma dificuldade maior, no vnculo com o objeto de estudo. Diante de situaes mais delicadas e difceis, o professor deve ser capaz de se aproximar do aluno, criar um ambiente de intimidade, procurar se aproximar e ver o que est acontecendo. Porque s vezes o bloqueio no com o contedo, com a matria. O aluno, por exemplo, no gosta de Matemtica, no por causa de um contedo especfico: no gosta em geral porque, no ano anterior, o professor o traumatizou em relao matria. Assim, o bloqueio no tem nada a ver com o professor ou com o contedo, mas com a prpria matria. Isso, no entanto, s podemos saber a partir dessa aproximao, mais especfica em cada situao, desse relacionamento interpessoal. Uma criana que se sente bem- vista e bem-querida realmente vai at o inferno com voc. E vice-versa, se no existe este lao, a criana se tornar agressiva e teimosa, que voc no leva a lugar nenhum; mas ela leva voc ao desespero (cf. GAIARSA, 1995: 52). A construo deste vnculo do professor com os alunos, alm de ser decisivo para a construo do conhecimento, fundamental tambm nos momentos de enfrentamento de conflitos em sala. Esta relao marcada pelo respeito e ateno d ao professor legitimidade para o exerccio da autoridade, de tal forma que, quando eventualmente necessrio, o professor mais firme com um ou outro aluno, tem o respaldo da classe, que reconhece que est fazendo isto porque quer o bem de todos, e no por preconceito, narcisismo ferido ou insegurana didtica. Sem este relacionamento podemos ter outra coisa (instruo, informao, etc.), todavia, no educao. Por esta vivncia, o aluno passa a saber que no apenas um do grupo, mas tem um 23 nome, uma histria, enfim, uma identidade. Os antigos j sabiam disso ao afirmarem Para ensinar o latim a Joo preciso conhecer o latim e o Joo (Snyders, 1974: 220).
2.Organizao da Coletividade de Sala de Aula A segunda grande dimenso da Gesto da Sala de Aula a Organizao da Coletividade, aquilo que, muitas vezes, chamamos de clima de trabalho ou disciplina. A situao pedaggica, apesar de no dispensar, de forma alguma, o momento de elaborao individual condio para a construo do conhecimento no sujeito, marcada pela dinmica do coletivo, j que no se trata de apenas um aluno adquirindo conhecimento, mas toda uma classe. Em sala, h um alto nvel de interao coletiva, no s professor-alunos, mas tambm aluno-aluno. Alm disto, normalmente, os educandos esto sob a orientao de um conjunto de educadores. Esta marca de encontro de geraes muito caracterstica, devendo ser preservada e bem gerenciada. A Organizao da Coletividade uma dimenso tambm decisiva, porque se no h um clima de participao, de interao, de respeito, de comunicao em sala de aula, no h como propiciar a apropriao do conhecimento, o enriquecimento da experincia pedaggica, a partir daquilo que a escola est oferecendo. Essa dimenso , inclusive, nos dias atuais, um dos pontos mais delicados, que normalmente os professores destacam. muito grande a queixa em relao aos chamados problemas de disciplina. Alguns colegas, infelizmente entendem que isso no seria tarefa deles. Entendem que o aluno deveria vir de casa com os limites, vir motivado para a aprendizagem, de tal forma que o papel do professor seria apenas transmitir as informaes. Esta expectativa, todavia, dificilmente se realiza no concreto. Na verdade, faz parte, sim, do trabalho do professor criar as condies de trabalho, organizar a coletividade para o trabalho. A famlia pode contribuir mais ou menos, mas, independente disso tarefa do professor criar esse clima em sala de aula. Se o aluno, por exemplo, argumenta , mas em casa eu fao assim, o professor deve ter firmeza em afirmar Bem, aqui diferente. Aqui ns estamos numa escola, onde temos um Projeto Poltico-Pedaggico, temos objetivos a serem trabalhados, enfim, temos uma intencionalidade, e temos uma organizao para que seja atingida. Aqui diferente!. Cabe distinguir autoridade de autoritarismo. Sem autoridade, no sentido autntico, no se faz educao. No ter medo de ser adulto, de responder pela Cultura, pela Tradio, pela Norma (cf. Arendt). Autoridade nada tem a ver com autoritarismo; pelo contrrio. Autoridade, antes de tudo, a capacidade de fazer-se autorizado pelo outro, para com ele poder interagir. Autoridade vem latim auctoritas, que tem sua raiz em augere, fazer crescer. Portanto, autoridade, no sentido radical, significa a capacidade de fazer o outro autor. Nada mais necessrio numa educao que visa desenvolver a autonomia dos alunos. Criar esse clima de disciplina em sala de aula uma tarefa que comea, por exemplo, com o Contrato Didtico: partir dos objetivos, explicitar para os alunos onde queremos chegar, qual o significado, o que estamos fazendo na escola e na sala de aula. Ah, mas isso bvio. No, no bvio. Muitas vezes, para o aluno isto no est claro. Ele est ali porque o pai mandou, porque obrigado por lei, porque a empresa exige, etc. Portanto, importante resgatar o sentido, o que estamos fazendo ali, o que queremos no decorrer do ano. Estabelecer, portanto, os objetivos. A partir desses objetivos, buscar as necessidades: se queremos atingir estas finalidades, quais aas exigncias, como devemos organizar o trabalho em sala? Da, ento, definir as regras de trabalho, o Contrato Didtico. Notem que o Contrato no , no deve ser, uma mera formalidade, feito s porque a direo/coordenao pediu. preciso investir tempo aqui. Uma vez estabelecido, o contrato deve ser levado a srio. Esse o elemento muito importante porque, se a classe est num clima catico, num clima de disperso, isso vai comprometer tanto o Trabalho com o Conhecimento quanto o Relacionamento Interpessoal: como o professor pode prestar ateno no aluno para ver como fazer a mediao para ajud-lo a aprender melhor? Ora, se o clima est catico em sala de aula, a preocupao do professor no 24 vai ser a de olhar para o aluno. Ele no tem condies de fazer isso. A primeira preocupao dele vai ser de sobreviver, vai ser de dar um jeito naquele caos. A disciplina uma condio para o crescimento, e no se ope liberdade. Se a disciplina construda coletivamente, um elemento que favorece o exerccio da liberdade, porque garante as condies para a aprendizagem, para o desenvolvimento. Existe, sim, a responsabilidade do Estado, dos dirigentes da educao, da famlia, do prprio aluno, mas existe tambm a responsabilidade da escola e do prprio professor.
Importncia dos Momentos Iniciais Sabemos que a conquista dos alunos para o estudo uma demanda permanente. Todavia, os momentos iniciais so decisivos, em funo do estabelecimento do vnculo de aproximao professor-aluno. Pesquisas sobre a Gesto da Sala de Aula revelam que o sucesso ou fracasso do relacionamento do professor com a turma pode estar sendo definido nas primeiras aulas; alguns autores so mais radicais e afirmam que isto se d nos primeiros momentos da primeira aula. certo que se pode retomar depois, mas o docente preparando-se adequadamente para estes momentos, bem melhor, evita muito desgaste posterior. Ao nos referirmos preparao para os primeiros momentos, no estamos falando s da preparao da classe, dos materiais, do planejamento da aula e do estabelecimento de regras de trabalho. muito mais que isto. , sobretudo, desejo e competncia. Nos momentos iniciais, alm de terem dimenso da proposta de trabalho trazida (viso geral, sentido, perspectivas, articulaes), os alunos devem perceber no professor o que tem de melhor, ou seja, o desejo profundo de que eles cresam, de que aprendam, de que sejam gente, de que se tornem seres humanos cada vez melhores. Da o empenho dos docentes na preparao inicial. Se necessrio preparar bem todas as aulas, as primeiras, com um cuidado excepcional, para que os alunos sintam este interesse, este cuidado, este profundo respeito por eles.
Enfrentando Situaes de Conflito Fazemos todo um esforo no sentido da Organizao da Coletividade, desencadeamos uma srie de medidas preventivas, mas mesmo assim os conflitos podem surgir. O que fazer? Em primeiro lugar, enfrentar logo no comeo; essa uma questo bsica: no deixar acumular. Digamos que se tinha um aluno que no estava aprendendo; por no estar aprendendo e por no ser trabalhado em sua dificuldade, acaba no se interessando, indisciplinando-se. A esse aluno, digamos assim, contagia mais um. Esse que se contagiou agora tambm vai comear a no aprender e da mesma forma vai apresentar problema de disciplina. Notem: comeou-se com um aluno com problema na aprendizagem, agora j se tem dois alunos com problema na aprendizagem e na disciplina. Esses dois contagiam mais dois, agora so quatro. Esses quatro, mais quatro, agora so oito. Se der mais um passo na PG (Progresso Geomtrica), j se chega a dezesseis alunos. Ou seja, o que era problema de um aluno que no foi trabalhado acaba, muitas vezes, se generalizando. Por outro lado, enfrentar logo no comeo, mas com que postura? Justamente a entra a postura do dilogo, do procurar compreender. Antes de ter um olhar de julgamento, de condenao, ter um olhar, digamos assim, hermenutico, um olhar de busca de compreenso. O que se passa? Qual de fato o problema? Qual a causa do conflito? A professora Alcia Fernandez sempre coloca que, se voc foi agredido pelo aluno, no tomar essa agresso como pessoal. Antes de mais nada perguntar: A qu, ou a quem esse aluno agride quando me agride? Porque, muitas vezes o que ele est agredindo, na verdade a direo (que no abre a escola no final de semana). Outras vezes, o que ele est agredindo o pai, e voc ali est representando a figura paterna. Ento, para no se envolver emocionalmente, de uma maneira muito intensa no conflito, procurar no assumir a agresso como pessoal, tomar essa distncia, perguntar a quem, a 25 que ele agride quando est me agredindo. Em sntese: enfrentar logo no comeo e com uma postura de dilogo, de entendimento.
Sano por Reciprocidade Uma estratgia muito importante no enfrentamento de situaes de conflito a Sano por Reciprocidade (Piaget, 1977: 180). Muitas vezes, ao tratar a indisciplina ficamos numa daquelas duas situaes clssicas: ou o autoritarismo ou, querendo negar o autoritarismo, o Laissez-Faire, o deixa fazer, o deixa rolar. Parece o movimento de curvatura da vara: tnhamos uma sociedade muito autoritria; criticou-se; ento, liberou geral. Quando se critica essa situao, volta-se a ter uma postura autoritria. Hoje em dia, por exemplo, s se fala em limite. algo que preocupa bastante. O limite importante, no temos a menor dvida. Mas, o limite sem vnculo, sem projeto, sem possibilidade, voltar educao autoritria. A Sano por Reciprocidade nos ajuda a sair deste impasse, j que uma sano, um castigo, que tem a ver com o ato que foi cometido, e que visa levar o sujeito a refletir sobre aquele ato, e buscar a restabelecer o vnculo rompido. Tomemos o exemplo clssico: o aluno chuta propositalmente o cesto de lixo da classe. Na postura autoritria, manda-se o aluno para fora, perde o recreio, manda-se para a direo ou chama-se os pais; na espontanesta, passa-se a mo na cabea, comentando suavemente Voc no fez por querer, no , querido? Preste mais ateno, certo?. Na interacionista, o aluno dever recolher o lixo que espalhou e se desculpar com a classe, j que atingiu um equipamento coletivo. Esse um caminho fundamental para que possamos educar, de fato, as crianas e os jovens sem cair quer na postura autoritria, quer na Laissez-Faire. Se algum estiver pensando no ECA, fique tranquilo. Muitas vezes, os professores criticam o Estatuto da Criana e do Adolescente, mas no o conhecem. Quem conhece, sabe que h todo um captulo sobre medidas socioeducativas (artigos 112 a 125), que so em grande medida baseadas na Sano por Reciprocidade. Portanto, h respaldo legal. Para no termos problema com a comunidade, com o Conselho Tutelar, importante que essa viso de disciplina esteja contemplada no Projeto Poltico- Pedaggico da escola, e respaldada pelo Regimento Escolar.
Superar a Sndrome de Encaminhamento Chamamos de Sndrome de Encaminhamento esta prtica de, diante de qualquer problema, seja de aprendizagem, seja de indisciplina, o professor, encaminhar o aluno para direo, para coordenao, para orientao, para algum especialista. De um modo geral, quando o aluno comete um ato indisciplinar, est querendo testar a autoridade do professor. Isso muito comum. Quando o professor manda o aluno para fora, quando encaminha o aluno para a direo, para a coordenao, qual a primeira coisa que est dizendo Voc me venceu! Eu no posso com voc!. Isso, do ponto de vista do aluno, causa um fantasma, porque queria sentir a firmeza do professor. No sentiu. O que vai acontecer? Muito provavelmente, esse aluno vai, de novo, ter um outro ato disciplinar para sentir essa segurana. Se de novo o professor encaminhar, entra-se num ciclo vicioso. A segunda mensagem que o professor d ao aluno Eu no posso com voc, mas, tem algum na escola que pode. Portanto, ao invs de fortalecer sua autoridade, est diminuindo- a. Terceiro problema: quando se encaminha o aluno, vai contar a verso dele, que no bate com a verso do professor. A tem que fazer o trabalho de acareao, mais parecendo uma delegacia de polcia. Notem que isto resultado do prprio equvoco do encaminhamento. Quarto: quando o aluno vai at orientao educacional, coordenao, h todo um trabalho com ele. No entanto, ao voltar para a sala de aula, o que vai dizer aos colegas? No vai relatar todo o trabalho que foi feito. Fala Fui l, no aconteceu nada. Deram um chazinho, e tudo bem. O professor, ento, fica com aquela cisma, com um sentimento de que no apoiado pela direo: Ah, a gente manda para l, o diretor no faz nada, s passa a mo na cabea, mas no toma uma providncia!. Muitas vezes, temos ainda aquela situao em que o professor pede que o aluno encaminhado seja suspenso. Ora, se a escola suspende, pode estar fazendo justamente o que ele 26 quer, que ficar longe da escola. Portanto, a sano no tem funo educativa. Se a escola no suspende, vai-se dizer o qu? Ah, essa direo no apia, essa coordenao no apia, ou seja, um equvoco em cima do outro. Por isso que chamamos de Sndrome de Encaminhamento: um ciclo vicioso, com resultados pfios, ou mesmo agravantes. Entendemos que, antes de mais nada, a responsabilidade nas questes da aprendizagem e da disciplina do professor. Evidentemente, o professor pode pedir ajuda da orientao, da direo, da coordenao, dos pais, mas, digamos assim, o capito do navio, ele que est coordenando esse processo. A orientao pode conversar com o aluno, a coordenao pode conversar com o aluno, para buscar alguns elementos que ele no est conseguindo, para que, depois, possa continuar esse trabalho com o aluno. Enfim, no terceirizar a questo da disciplina e da aprendizagem. Partindo do pressuposto de que as relaes que se tornam indisciplinas (e no as pessoas em si), so as relaes que devem ser trabalhadas. Neste medida, se determinado aluno est com dificuldade no comportamento, o professor dever trabalhar a relao dele com a classe, com o contedo, com o prprio professor. De pouco adianta encaminhar porque no a relao do aluno com a coordenao que est em questo. Depois de tentar as medidas cabveis em sala, se no resolver, o professor dever ter um particular, buscar um dilogo mais aprofundado com o aluno, e se no tiver condies de fazer isto em sala (durante um trabalho de grupo dos outros alunos, por exemplo), a escola dever providenciar para que possa ter este dilogo em outro espao. Entendemos que prefervel a direo ou coordenao ir para a sala de aula para que o professor possa sair com o aluno, do que ficar eternamente encaminhando o aluno. Algum poderia argumentar: Ah, mas se eu for fazer isto, vou viver fora da sala de aula... Se comear a fazer em junho, agosto, com certeza. Mas se comear a fazer logo no comeo do aluno, assim que surge o problema, a probabilidade que se resolve logo, no permitindo o efeito cascata, o efeito de contgio do clima catico em sala. Muitas vezes, para no perder tempo, o que fazem os professores perder grande parte do tempo! Os estudos sobre Gesto da Sala de Aula revelam que professores chegam a desperdiar mais de 50% do tempo til de aula com aquilo que chamam de estratgias de sobrevivncia, que vai desde o se atrasar na sala dos professores, ir bem devagar para a sala de aula, fazer a chamada bem lentamente, terminar a aula um pouco antes, tudo para gastar o tempo e evitar o conflito. Mas tambm computa-se nas estratgias de sobrevivncia o tempo que gasto chamando ateno do aluno, dando sermo para a classe, dando atividade em grupo s para poder respirar um pouco, etc. Portanto, vale a pena investir tempo e ateno logo no comeo do ano!
3.Trabalho com o Conhecimento A terceira dimenso da Gesto da Sala de Aula o Trabalho com o Conhecimento. um dos aspectos mais clssicos, mais socialmente esperados da escola. Trata-se do processo de apropriao da herana cultural e construo crtica, criativa, significativa e duradoura do conhecimento. um dos aspectos centrais da educao escolar (e tambm de maior visibilidade) visto que a escola uma instituio que permite, entre outras coisas, a interao dos novos sujeitos com o conhecimento acumulado da humanidade, de forma organizada, sistematizada. O homem, como ser de prxis, fez e faz a histria; as novas geraes devem dominar esta histria para continuar a faz-la a partir dos avanos obtidos. No fssemos histricos, estaramos condenados a sempre partir do zero novamente. Didaticamente, trabalhamos com a Metodologia Dialtica de Construo do Conhecimento em Sala de Aula que se organiza a partir das necessidades de aprendizagem por parte do aluno, em trs pontos bsicos: para o aluno aprender, tem que querer, tem que agir e tem que expressar. Essas trs necessidades bsicas do processo de aprendizagem humana se desdobram nas trs dimenses da Metodologia Dialtica em Sala de Aula. 27 A primeira dimenso a Mobilizao para a Aprendizagem: se para aprender o sujeito precisa querer, o professor tem que se preocupar com esse querer. Como dissemos ao tratar da disciplina, no podemos supor que o aluno traga esse interesse de casa. tarefa nossa procurar provocar esse interesse, resgatar esse interesse. Em muitos casos, inclusive, uma questo de no sufocar esse interesse, sobretudo quando nos referimos aos anos iniciais. A segunda dimenso da Metodologia Dialtica de Construo do Conhecimento em Sala de Aula , propriamente, a Construo do Conhecimento: o momento em que o aluno vai analisar o objeto buscando chegar sua sntese. Do ponto de vista pedaggico, uma estratgia bsica a problematizao. Paulo Freire insistia nisso: Estamos dando respostas para perguntas que o aluno no fez. muito importante aproveitar a pergunta do aluno, e quando ela no vem, o professor pode trazer a pergunta, para desafiar o aluno, para que, a partir desse desafio, desse desequilbrio, provoque a motivao e, ento, busque as informaes para poder dar sentido, enfim, construir esse conhecimento. A terceira dimenso da Metodologia Dialtica a Elaborao e a Expresso da Sntese do Conhecimento. Essa costuma ser uma das dimenses menos percebidas pelos professores. Na verdade, para se fechar o ciclo do conhecimento, preciso que o sujeito se expresse, seja de forma oral, textual, seja atravs de modelo, de maquete, etc. Alguma forma de expresso fundamental que exista. Porque, ao buscar expressar aquele conhecimento que est adquirindo, acaba sendo obrigado a fazer a articulao com a linguagem, a organizar as informaes, portanto, a atribuir sentido e a sintetizar. O Trabalho com o Conhecimento realiza-se no movimento que vai da Sncrese, que aquela viso catica do todo, Sntese, que o todo organizado, pela mediao da Anlise, que a busca do estabelecimento de relaes.
Sentido para o Trabalho muito comum os alunos no verem sentido na escola. Ora, se sequer esto mobilizados para o estudo, quem dir para um ou outro objeto de conhecimento. Nesta medida, um dos papeis bsicos do professor contribuir para a produo de sentido da atividade discente. Este sentido passa pela trplice articulao entre: Compreender o mundo em que vivemos. Tal perspectiva corresponde ao desenvolvimento da conscincia, necessidade humana fundamental de viver num mundo que faa sentido, de compreenso crtica da condio humana e da realidade nos seus vrios campos. Uma vez compreendido, o sujeito pode usufruir o objeto, partir para o conhecimento de outro objeto, ou transform-lo; Usufruir o patrimnio acumulado pela humanidade, isto , participar do riqussimo acervo simblico e material (inclusive para sua sobrevivncia), das conquistas histrico-culturais (de maneira consciente, no predatria, sustentvel); e, sobretudo, Transformar este mundo, qual seja, colocar este conhecimento a servio da alterao do currculo pessoal (superar-se, vocao histrica e ontolgica de ser mais), assim como do currculo da Polis (construo de uma realidade melhor, mais justa, solidria e plena), na perspectiva da formao omnidimensional do ser humano, atravs do trabalho e do engajamento social.
Para que a Gesto da Sala de Aula possa ocorrer de forma produtiva preciso que o professor esteja atento e no menospreze nenhuma das trs dimenses. Um professor, por exemplo, que descuida do Trabalho com o Conhecimento, que impe uma metodologia passiva, que leva contedos com pouco significado potencial para os alunos, est induzindo a problemas, est induzindo a desarmonia em sala de aula porque os alunos no vo participar, no vero sentido naquilo que est sendo trabalhado. Portanto, est gerando um clima potencial, digamos assim, de indisciplina, de indisposio em relao ao trabalho pedaggico. 28 Lembramos ainda a relevncia dos instrumentos metodolgicos bsicos da Atividade Humana em geral, e da Gesto da Sala de Aula, em particular: Planejamento, Registro e Avaliao. A atividade didtica exige um trabalho antes e outro depois, alm de todo trabalho durante a aula.
4.Algumas Mediaes No tempo em que o professor no tinha formao adequada para exercer a complexa atividade docente, quando questionado sobre a dificuldade do aluno na aprendizagem (ou na disciplina), afirmava: J fiz tudo que estava ao meu alcance. Ao se verificar o que tinha feito, as estratgias utilizadas eram mais ou menos as seguintes: Chamei a ateno do aluno, Mudei-o de lugar, Mandei-o para a coordenao, Chamei os pais, Encaminhei-o para um especialista... Quando o professor tem uma formao pedaggica mais slida, capaz de articular um conjunto enorme de estratgias e dispositivos a fim de cuidar da aprendizagem de cada um e de todos os seus alunos:
a)Relacionamento Interpessoal (Autoavaliao) Autoanlise (identificar eventual transferncia, contratransferncia, simpatias, antipatias, etc.) Exame de afetos e possveis preconceitos em relao ao aluno Exame da crena na possibilidade de o aluno aprender Capacidade de maternagem (acolher em profundidade, cuidar metaforicamente: oferecer o tero) e paternagem (trazer a norma, a tradio, a cultura, a interdio, o limite metaforicamente: ser o porto seguro) Psicodrama pedaggico (Moreno) Respeito, sentido de reverncia em relao ao outro (em sua complexidade, singularidade e mistrio) Colocar-se no lugar do outro (empatia - Rogers) Exame do desejo de realmente ser professor.
b)Organizao da Coletividade em Sala de Aula Contrato Didtico (construo coletiva e colocao em prtica) Trabalho com sano por reciprocidade (Piaget) Assembleia de classe peridica Tratamento do aluno pelo nome (e no por apelido) Combate gozao e ao preconceito em sala Garantia de clima de respeito, companheirismo e liberdade em classe Busca da combinao das diferenas e no sua eliminao, separao ou antagonizao Organizao da classe em dupla, grupo, crculo ou semi-crculo Incentivo participao e interao em sala (comunidade de aprendizagem) Trabalho com monitoria entre os alunos. Desenvolvimento da responsabilidade coletiva pela aprendizagem e pela disciplina em sala. Nenhum a menos: no deixar nenhum colega pelo caminho, seja por faltas, seja por no aprendizagem. No caso de faltas, procurar saber o motivo, ir atrs, ver quem mora mais prximo do colega. No caso de no aprendizagem, compromisso com a aprendizagem, procurar ajudar colega a superar dificuldade. No caso de comportamento inadequado, aluno lembrar colega dos combinados, do contrato didtico. No se trata de ser dedo-duro e denunciar colega ao professor, mas de exercer a fora moral de igual para igual, tendo por base o objetivo da aprendizagem. No justo deixar tudo nas costas do professor. O aluno protagonista deve aprender a lutar pelo seu direito (pessoal e coletivo) de aprender.
29 c)Trabalho com o Conhecimento Levantamento das expectativas/representaes dos alunos em relao escola/ matria/professor Identificao das necessidades de sala de aula Identificao dos interesses dos alunos (do que gostam, pelo que se interessam) Planejamento do curso e das aulas Esclarecimento dos objetivos do trabalho Discernimento entre o contedo essencial e o acessrio. No ter pressa com os contedos essenciais Mapeamento do conhecimento prvio dos alunos Uso de outras fontes de informaes (alm do livro didtico) Incentivo para que aluno diga com as suas palavras aquilo que est aprendendo Ateno ao movimento de Construo do Conhecimento: Sncrese, Anlise e Sntese 2
Ateno Metodologia Dialtica de Construo do Conhecimento: Mobilizao, Ao e Elaborao e Expresso da Sntese do Conhecimento Trabalho com grupos, grupos operativos, seminrios, jogos, material concreto (Montessori), cantinhos temticos na sala de aula 3 , ateli/oficina (Freinet), dramatizao, histria do conceito, estudo de caso, estudo do meio, experimentao (Dewey), problematizao, mapa conceitual, unidade didtica, centros de interesse (Decroly) complexos temticos (Pistrak), temas geradores (Freire), projetos (Montessori, Decroly, Claparde, Freinet; Dewey, Kilpatrick; Ansio Teixeira, Loureno Filho) Utilizao de outros mtodos de Ensino/Alfabetizao Verificao de problemas de vista ou de audio dos alunos Verificao da iluminao e da ventilao da sala Trabalho consciente com as diferentes modalidades do saber: Conceitual, Procedimental e Atitudinal.
Modalidade Significado Abrangncia Conceitual (saber) Representaes ou contedos da conscincia Conhecimento de fatos, fenmenos, conceitos, princpios, leis, saberes, ideias, teorias, imagens, esquemas, informaes
Procedimental (saber fazer) Esquemas/Mecanismos operatrios do sujeito Domnio de habilidades (savoir-faire), competncias, aptides, procedimentos, destrezas, capacidades, mtodo de pesquisa, desenvolvimento de operaes mentais, hbitos, saber pensar; aprender a aprender
Atitudinal (ser/saber ser) Disposies do sujeito; modos de agir, sentir, valorar, e se posicionar Envolvimento, interesses, atitude, postura, valores, posicionamento, convices, preocupaes, normas, regras, vontades, sentimentos; crenas, pr-conceitos
No caso de dificuldades na Aprendizagem: Levantamento de Informaes sobre o Aluno Anlise da histria de vida escolar do aluno Observao do aluno no recreio/intervalo Mapa de relacionamento do aluno (de quem mais prximo) Dilogo com colegas professores sobre dificuldade com aluno (e no dificuldade do aluno)
2 .Descartes, Kant, Fichte, Hegel, Marx, Wallon, Claparde, Piaget, Vygotsky, Bachelard, Kosik, Saviani, Freire. 3 .Canto de cincias naturais, dos brinquedos, do descanso, de projeto de trabalho em andamento, de informtica, da leitura fixos ou variveis. 30 Solicitao de informaes da famlia sobre viso do aluno a respeito da escola, ou sobre fatores da dinmica familiar que possam afetar a relao do filho com a escola Atendimento ao aluno durante atividades em sala para identificar necessidades Registro das dificuldades encontradas e das alternativas utilizadas.
Mediaes Didticas especficas para resgatar a aprendizagem do aluno Prestar ateno no aluno, lev-lo a srio Dilogo com aluno sobre dificuldade na aprendizagem (investigao) Observao do trabalho individual do aluno Observao do trabalho do aluno em dupla ou em grupo Mapeamento da Zona de Desenvolvimento Proximal (Vygotsky) do aluno Partir de onde o aluno est e no de onde deveria estar Estabelecimento da Dialtica de Continuidade-Ruptura (Snyders) Adequao do nvel de dificuldade da atividade ao aluno ZDP (sucesso autoestima) Abordagem diferente do contedo. Qual, ento, o papel do professor? J que o aluno que vai construir o conhecimento, o professor sobra? No, o professor, como mediador, tem um papel muito importante na gesto da aprendizagem: Acolher: o primeiro movimento do professor em relao ao estudante sempre o de acolhimento, de engendramento, de reconhecimento de seu valor como pessoa, de sua cultura e de sua capacidade de aprender. Provocar: criar situaes a fim de colocar o pensamento do educando em movimento, na direo do objeto de estudo; ajudar a pr os "neurnios" para funcionar; desequilibrar: propor desafios, perturbaes, dilemas, disrupes criativas, dissonncia; favorecer o pensar do aluno sobre o objeto de conhecimento. Propor aes de conhecimento; provocar situaes em que os interesses possam emergir e o aluno possa atuar sobre o objeto. Corresponde a uma espcie de fator "entrpico", agitao do sistema, visando liberar representaes mentais relativas ao objeto de conhecimento. Subsidiar: dispor objetos/elementos/situaes; dar condies para que o educando tenha acesso a elementos novos, a fim de possibilitar a elaborao de respostas aos problemas suscitados, superar a contradio entre sua representao mental e a realidade (do objeto). Dar indicaes, oferecer subsdios, dispor de elementos curriculares dos quais o aluno possa extrair matria-prima. A arte do professor est no disponibilizar elementos adequados, no momento adequado, do jeito adequado (o que inclui o espao de liberdade, a possibilidade de opo por parte do aluno). Propiciar a oportunidade de ao sobre o objeto. Propor aes que favoream a elaborao crtica, criativa, significativa e duradoura do conhecimento (vnculo com necessidades/desejos do aluno). Interagir com a representao do educando: solicitar a expresso, atravs dos mais diversos meios; acompanhar o percurso de aprendizagem. No caso de a capacidade analtica do educando no avanar muito, o professor pode entrar, procurando estabelecer novas contradies entre sua representao sincrtica e os elementos do objeto ainda no captados por ele. Desta forma, o aluno ter condies de "triturar", desmontar, analisar, trabalhar, processar, as informaes e aproveit-las na construo do seu conhecimento. Ajudar a chegar elaborao da sntese do conhecimento. No h receita infalvel, no h como garantir absolutamente o sucesso de uma atividade. A prpria reflexo terica vai at certo ponto; depois, preciso partir para a ao, onde novos elementos (determinaes, possibilidades, desafios) surgiro. H uma questo de ordem ontolgica: a dificuldade para cumprir uma srie de propsitos est ligada precisamente ao fato de que necessrio transformar a dinmica do pensamento, com sua fluidez e liberdade, na dinmica rgida e resistente da ao real (Vygotski, 1997: 267). Todo o processo reflexivo caminha no 31 sentido de nos ajudar a ter uma interveno a mais adequada possvel (da tambm a necessidade da avaliao).
Relao Escola-Famlia Orientar a famlia quanto ao seu papel, tanto em relao educao bsica quanto aprendizagem escolar: Formao humana em geral: dar educao bsica visando a formao da conscincia, do carter e da cidadania; desenvolver hbitos de civilidade, noes de direitos e deveres; trabalhar limites e possibilidades; ajudar filhos a construrem um projeto de vida, de acordo com seu grau de maturidade. Tudo isto, no entanto, deve estar fundamentado naquilo que essencial: a formao de vnculos, a convico da criana de que ela desejada, bem vinda ao mundo, de que tem o amor dos pais ou familiares. Aprendizagem: a famlia tem um papel muito importante e especfico na aprendizagem das crianas. No tarefa da famlia ensinar; isto cabe a ns, professores, profissionais da educao. famlia cabe valorizar o estudo, a escola, o professor, cuidar do compromisso com o horrio das aulas, criar condies de estudo das crianas em casa, garantir uma rotina de estudo, cuidar e despertar o cuidado com o material escolar, interessar-se pela vida escolar dos filhos, perguntar, dialogar com eles sobre a vida na escola, participar da vida da escola (reunies de pais, construo do Projeto Poltico-Pedaggico da escola, Conselho de Escola, grupo de pais voluntrios, festas, atividades, projetos, etc.). Diante de qualquer dvida ou eventual mal-entendido, no fazer do filho o intermedirio (pombo-correio), mas resolver a questo diretamente com a escola, lembrando que a escola e a famlia so duas referncias bsicas na formao da criana e que, portanto, devem trabalhar em parceria. Uma criana que tenha acesso, desde pequena, a livros, jornais, revistas, viagens, teatro, cinema, internet, TV a cabo, evidentemente tem um acmulo de informaes, tem a percepo do sentido social da escrita muito mais forte do que uma que no tenha essa oportunidade. Mas, isso no pode servir de justificativa para a no aprendizagem na escola. Se ela no teve essa oportunidade fora da escola, dever ter de forma ainda mais privilegiada dentro dela, porque a funo social da escola fazer com que todos aprendam, e no ficar justificando a no aprendizagem em funo da situao da famlia. Porque, se assim for, o aluno estar sendo punindo duas vezes: j vtima de uma situao social (ou psicolgica) familiar que o prejudica, e vai ser mais uma vez prejudicado porque a escola no est criando condies adequadas para que venha aprender. Insistimos: numa perspectiva democrtica, o papel da escola propiciar a aprendizagem de todos. Grande parte das escolas j assumiu aquele princpio bsico: se a famlia fraca, a escola, para estes alunos, tem de ser ainda mais forte! Se a me tem um problema de sade e o pai est desempregado, no podemos usar isto como justificativa para o aluno no aprender. H professores que, s de terem informaes do contexto familiar, j desistem por antecipao de tentar ensinar o aluno... Se esta a realidade da famlia, agora que o educando precisa ainda mais de um excelente professor; cabe, portanto, acolher ainda mais este menino, valorizar ainda mais seu conhecimento prvio, incentivar ainda mais sua participao, propiciar ainda mais momentos de atendimento individualizado, enfim, usar nossa Zona de Autonomia Relativa (ZAR). No correto condicionar nosso empenho nos processos de aprendizagem, de desenvolvimento humano, de alegria crtica, condio inicial da famlia (Lahire, 1997). Se fizermos isso, estaremos negando, justamente, o papel nuclear da escola que propiciar esta formao a todos. Para alguns alunos, a escola quase que s um complemento, em funo de toda a experincia familiar: tm toda uma base que facilita o trabalho docente. Porm, a escola no est a para trabalhar apenas com os alunos que tm facilidade. A escola est a para trabalhar com todos! Essa que a perspectiva, num horizonte democrtico. Quando falamos da funo social da escola, estamos nos 32 referindo de cada um e de todos os educandos. A escola tem um grau de governabilidade, tem sua ZAR, e deve usar essa zona de autonomia a favor da aprendizagem de todos!
Nosso objetivo ao trazer tais prticas, como j indicamos acima, remeter os educadores Zona de Autonomia Relativa (ZAR). A ZAR a rea compreendida entre o limite externo e o limite interno (Vasconcellos, 2011: 222). Normalmente, os educadores ficam muito ligados aos limites externos e no se do conta que os limites internos so os que esto, em grande parte, restringindo a ao. Quando tomamos conscincia dos limites internos, qual seja, aqueles sobre os quais temos controle de imediato, um conjunto de possibilidades de prticas se abre. A ZAR configura-se justamente como um espao possvel para se caminhar, para se iniciar um novo curriculum escolar.
Concluso No nascemos prontos, nem programados, todavia, nascemos com um incrvel equipamento para a aprendizagem. Segundo nossa prpria experincia, segundo o relato dos colegas educadores, os dados divulgados das prticas educativas, podemos afirmar com toda certeza que, nas mais diversas situaes, os seres humanos aprendem! Jovens e adultos nas prises, jovens na antiga FEBEM, jovens e adultos nos movimentos de alfabetizao, nas escolas, adultos nos cemitrios (coveiros, jardineiros e trabalhadores braais), etc. Em relao s crianas, ento, isto ainda mais evidente: crianas hospitalizadas, de rua, de acampamentos do MST (Movimentos dos Trabalhadores Sem Terra), multirrepetentes, filhos de viciados em crack, em favelas dominadas pelo trfico de drogas, em situao de guerra, etc., aprendem! H, todavia, uma condio: precisam ser ensinadas, qual seja, precisam ter diante de si um mediador que acredite em seu potencial e insista, busque alternativas, at que venham a aprender. No paradigma emergente (cf. Sousa Santos), o educador no fica na espera de ser motivado pelo outro, nem na espera de mirabolantes gestos dos grandes: assume a condio de sujeito, articula as pequenas prticas de mudana com um horizonte maior (PPP), investe na autoformao, na autoproduo (auto-eco-poisis), cria formas de interveno, articula vivamente seu currculo com o currculo dos colegas e dos alunos, com a proposta curricular da escola e da Secretaria, organiza-se politicamente, luta pelos seus direitos e pelas necessrias condies para o ensino de qualidade, participa dos movimentos sociais que se comprometem com a melhoria da educao e com a transformao social, etc. ajudando a construir possibilidades emancipatrias para todos. Um possvel desdobramento desta compreenso da Qualidade da Educao na sala de aula aquela postura do professor que afirma Nunca te vi, sempre te amei, e prope Nenhum a menos, aproveitando os ttulos de dois filmes. Nunca te vi, sempre te amei: eu no me fiz professor para ser professor de A ou de B, eu me fiz professor para ser professor de todos. Os gregos antigos tinham, pelo menos, trs nomes para o amor: Eros, Philia e gape. Eros o amor vida, disposio, energia, fluxo, movimento. Philia o amor dos amigos, o amor dos irmos. E gape o amor maior, o amor gratuito, sem interesse, o amor compromisso. desse amor gape que estamos falando quando dizemos Nunca te vi, sempre te amei. A escola um instrumento da Res Pblica, da Coisa Pblica. No temos o direito de fazer discriminao de alunos. Temos um projeto libertador, temos clareza do nosso papel enquanto professores. Nenhum a menos: no sentido do amor que se traduz em compromisso, em cuidado, de tal forma que no percamos nenhum dos que so nossos alunos na sala de aula; que cada um e todos alcancem a aprendizagem efetiva, o desenvolvimento humano pleno e a alegria crtica (docta gaudium). O compromisso, o amor tm que ser construdos, tm que ser cultivados, no so coisas espontneas: impossvel ensinar sem a capacidade forjada, inventada, bem cuidada de amar (Freire,1994:10). 33
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