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UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS UNISINOS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO


NVEL DOUTORADO






DONALD HUGH DE BARROS KERR JUNIOR





CARTOGRAFIAS DA (TRANS)FORMAO DOCENTE:
UMA EXPERINCIA ESTTICA COM O CINEMA











SO LEOPOLDO/RS
2012





UNIVERSIDADE DO VALE DO RIO DOS SINOS UNISINOS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO




Donald Hugh de Barros Kerr Junior





Cartografias da (Trans)Formao Docente:
Uma Experincia Esttica com o Cinema.


Tese apresentada para a obteno do ttulo de doutor,
pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), em
cumprimento s exigncias para obteno do ttulo de
Doutor em Educao.

Linha de Pesquisa: Formao de Professores, Currculo e
Prticas Pedaggicas.

Orientadora: Profa. Dra. Eli Terezinha Henn Fabris


So Leopoldo/RS Brasil



2012

Donald Hugh de Barros Kerr Junior



Cartografias da (Trans)Formao Docente:
Uma Experincia Esttica com o Cinema.


Tese apresentada para a obteno do ttulo de doutor,
pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS), em
cumprimento s exigncias para obteno do ttulo de
Doutor em Educao.


Aprovado em 21 de dezembro de 2012.

BANCA EXAMINADORA

Dra. Eli Terezinha Henn Fabris UNISINOS- (Orientadora)

Dra. Luciana Gruppelli Loponte - UFRGS
_____________________________________________________________________
Dr. Marcos Villela Pereira - PUCRS
_____________________________________________________________________
Dra. Maura Corcini Lopes - UNISINOS

Dr. Lus Henrique Sommer - UNISINOS




























A meu companheiro Alberto Coelho, que com seu olhar,
seu carinho e sua paixo pela vida, ensina-me, todos os
dias a perceber-me e a perceber os outros. Obrigado por
seus ensinamentos, por sua cumplicidade e pelo seu amor.
Esta tese tambm, fruto de teu amor pela vida!
Obrigado! Muito Obrigado!


AGRADECIMENTOS

Krigor,
que entrou em minha vida e a transformou ainda mais, ajudando-me a ser outro, e a
pensar mais no outro, percebendo o valor das pequenas coisas.
minha me, Marlene,
que atravs de sua referncia, impulsionou-me a viver, trabalhar e acreditar na Vida
e na Arte.
minha orientadora Eli Fabris,
pelo acolhimento de minha investigao e pela confiana depositada em meu
trabalho.
CAPES,/MEC,
pela possibilidade que me foi dada ao me conceder uma bolsa de estudos.
Ao Programa de Ps-Graduao em Educao/UNISINOS,
pela acolhida.
banca (Lus, Maura, Marcos e Luciana),
por uma orientao preocupada e coletiva ajudando-me nas transformaes
ocorridas durante a investigao.
amiga Suzana,
pelo carinho, cumplicidade, amizade, respeito diferena e sobretudo, pelo paixo
que tem por todos e por tudo que faz.
amiga Marta,
por ensinar-me a nunca desistir, mesmo quando tudo parece intransponvel.
amiga Cris,
por seu acolhimento e seu afeto, envolvendo a todos que dela se aproximam.
Cynthia, pelas suas preciosas colaboraes; momentos especiais, amiga com quem
compartilhei saberes e sabores.
turma 2009 do doutorado em educao,
pela escuta atenta, provocativa e feliz.


Obrigado!



Sumrio:


Resumo

Abstract

Notas de abertura

I Como entrar no fluxo da leitura
10

13
II Escrever

20
III Perdidos no espao: um menino a procura das estrelas
1. O menino e as afeces com a srie
2. O menino e a construo de modos de existncia

24
IV Jornada nas estrelas: a viagem continua
1. O menino e as afeces com a srie
2. O menino e a construo de modos de existncia

27
V Guerra nas estrelas: a fico permanece como esttica
1. O menino-jovem e as afeces com o filme
2. O menino-jovem e a construo de modos de existncia


29
VI A Lista de Schindler: a esttica comea a cambiar
1. O menino-jovem-professor e as afeces com o filme
2. O menino-jovem-professor e a construo de modos de existncia

32
VII Adeus Lnin: novas conexes
1. O menino-jovem-professor-mestre e as afeces com o filme
2. O menino-jovem-professor-mestre e a construo de modos de existncia

35
VIII Block Buster: o poder das imagens

39
IX Corra, Lola, Corra: a construo de uma cartografia
1. O menino-professor-pesquisador e as afeces com o filme
2. O menino-professor-pesquisador e a construo de modos de existncia

46
X Algumas pistas metodolgicas utilizadas no ensino de arte

48
XI Filhos do paraso: uma forma de teorizao como experincia
1. O menino-professor-cartgrafo e as afeces com o filme
2. O menino-professor-cartgrafo e a construo de modos de existncia

55
XII A imagem contempornea na sala de aula 72

XIII La primera noche: acompanhando processos
1. O menino-professor-(trans)formador e as afeces com o filme

77


2. O menino-professor-(trans)formador e a construo de modos de
existncia

XIV Sexta-feira 13: a hegemonia do modelo
1. O menino-professor-(trans)formador e as afeces com o filme
2. O menino-professor-(trans)formador e a construo de modos de
existncia

81
XV Europa 51: a pintura para alm do conhecimento
1. O menino-professor-cartgrafo e as afeces com o filme
2. O menino-professor-cartgrafo e a construo de modos de existncia

88
XVI Alphaville: o cinema como uma prtica, como um conceito
1. O menino-professor-cartgrafo e as afeces com o filme
2. O menino-professor-cartgrafo e a construo de modos de existncia

91
XVII (Trans)formao de professores, esquecimento e cinema como
pensamento

101
XVIII Acossado: um encontro com Godard

118
XIX O esquecimento, a experincia esttica e a Imagem Cristal: por
uma pedagogia das afeces com o cinema-tempo
143



Consideraes acerca das cartografias de uma (trans)formao
docente


161
Referncias Bibliogrficas 167

Referncias Flmicas

172
Anexos

173














Resumo: A presente tese resulta de uma captao de foras que procura esboar,
pelo uso que faz da cartografia, um mapa de possibilidades para um possvel ato de
(trans)formao docente. Uma vez que j se sabe dos tantos mtodos para formar
um professor, mtodos esses que, em sua maioria, privilegiam a memria, o retorno
ao mesmo e a identidade, nesta tese pergunta-se: Como trabalhar a (trans)formao
docente buscando encontrar o que no se sabe? Como permitir um encontro quando
se quer apostar no esquecimento? Como a imagem do cinema pode potencializar o
conceito de arte como sensao e do prprio cinema como memria curta e imagem-
cristal? Considera-se que a prpria escrita da tese, em suas rupturas, fragmentos e
reflexes, pode ser um modo para se pensar em educao como criao e inveno.
A cartografia aqui traada fundamenta-se em autores da filosofia, da arte, do cinema
e da formao docente. A tese que se assume e deseja-se demonstrar com essa
cartografia que a educao de um professor pode ser afetada pela concepo de
arte como sensao, de educao como esquecimento e de cinema como imagem
tica e sonora pura, trazendo deslocamentos importantes para a formao de
professores. Processo que tomado como inveno e criao sempre perigoso,
inesperado e imprevisvel.

Palavras-chave: cartografia; cinema; experincia esttica; formao de
professores.










Abstract: This thesis is a result of a collection of energies that try to outline,
through the use of cartography, a map of possibilities for a possible action in
teachers (trans)formation. Since it is already known about the many existing
methods to form a teacher, methods that in most of the cases privileges the
memory, the return to sameness and the identity, in this thesis we ask: How to work
a (trans)formation in teachers, trying to find something that is not known? How to
allow an agreement when forgetfulness is what people want to bet on? How does
the image of cinema strengthen the concept of art as feeling as well as its own
image as short memory and crystal-image? It is considered that the way in which
this thesis itself was written, with its ruptures, fragmentations and reflections may be
a way of thinking about education as creation and invention. The cartography used
here is based in philosophy, art, cinema, and teacher training literature. The thesis
that we assume and want to demonstrate with such cartography is that the
education of a teacher may be effected by the conception of art as feeling, of
education as forgetfulness, and of cinema as optical image and pure sound,
therefore bringing about important changes in teacher training, a process that when
believed as invention and creation is always dangerous, unexpected and
unpredictable.
Key Words: cartography; cinema; aesthetic experience; teacher training.
10

Notas de abertura
A gua arrepiada pelo vento
A gua e seu cochicho
A gua e seu rugido
A gua e seu silncio
A gua me contou muitos segredos
Guardou os meus segredos
Refez os meus desenhos
Trouxe e levou meus medos
A grande me me viu num quarto cheio d'gua
Num enorme quarto lindo e cheio d'gua
E eu nunca me afogava
O mar total e eu dentro do eterno ventre
E a voz do meu pai, voz de muitas guas
Depois o rio passa
Eu e gua, eu e gua
Eu
Cachoeira, lago, onda, gota
Chuva mida, fonte, neve, mar
A vida que me dada
Eu e gua
gua
Lava as mazelas do mundo
E lava a minha alma
(Eu e a gua, Caetano Veloso)

Comear mergulhando na gua, comear com a poesia de Caetano Veloso
poder, quem sabe, se aproximar de uma ideia de transformao que est contida
neste componente da vida, a gua. Ela pode assumir uma infinidade de formas,
lquida, gasosa, slida, alm de, quando lquida, adquirir a forma do recipiente que
colocada, e estar sempre em modificao, em variao. A potncia transformadora
que possui a gua, compartilha dos princpios desta tese que trata de
(trans)formao docente, experincia esttica e cinema tempo.
11

A presente investigao tem como referencial noes de rizoma, de
inesgotvel, de ruptura de paradigmas, refere-se tanto rea de Educao em geral,
como em especial ao ensino de arte, procurando uma aproximao com o conceito
de (trans)formao. Ao longo de sua histria, o conceito de formao quase se
tornou um sinnimo de educao. Muitos programas de ps-graduao utilizam este
conceito.
Esta investigao no pensa um sujeito que deve ser educado com vistas a
um fim, com um pressuposto metafsico, ao contrrio, ela se fundamenta em uma
ideia antimetafsica de transformao, de devir. Visto desta maneira, acredita-se em
uma concepo imanente de educao.
Esta ideia de transformao sugerida por Gilles Deleuze em Diferena e
Repetio:
Aprender a nadar, aprender uma lngua estrangeira, significa compor os
pontos singulares de seu prprio corpo ou da sua prpria lngua com os de
outra figura, de um outro elemento que nos desmembra, que nos leva a
penetrar num mundo de problemas at ento desconhecidos, inauditos
(DELEUZE, 1998, p. 317)


Aproximar vida, cinema e educao, onde a vida o processo no qual algum
se torna quem , o que se busca, contrariando a concepo de permanncia,
previsibilidade ou predeterminao que a formao tem reafirmado.
Aposta-se na (trans)formao docente dentro de uma concepo de inveno,
como uma forma de se reinventar, diferindo de si mesmo. Diferindo-se como aluno,
docente e investigador, perdendo-se muitas vezes de si mesmo e do percurso,
correndo riscos, para, quem sabe, construir-se outro.
Ao abordar a relao da memria e do esquecimento na formao docente,
Rocha afirma:
O mesmo poderia ser dito com relao memria e ao esquecimento.
Do ponto de vista da formao, a memria a faculdade por excelncia,
pois condio para adquirir e manter o saber. Para Nietzsche, ao
contrrio, o esquecimento no apenas a ausncia da memria, mas
uma faculdade ativa; preciso saber esquecer, deixar o passado passar
para ser capaz de seguir o movimento de transformao. o
12

esquecimento que nos abre para o imprevisto, para o devir. (ROCHA,
2006, p. 273)


Neste movimento de transformao, na condio de um cartgrafo, faz-se
algumas perguntas: como a imagem do cinema potencializa o conceito de arte como
sensao e do prprio cinema como memria curta e imagem-cristal? Como a
educao de professores pode ser afetada pela concepo de arte como sensao,
educao como esquecimento e cinema como imagem tica e sonora pura?
A partir dessa perspectiva, faz-se necessrio sinalizar algumas escolhas sobre
a construo deste caminho cartogrfico que opera por (trans)formao docente.
















13

I Como entrar no fluxo da leitura
Pode-se pensar que a cartografia uma cincia, que prepara cartas, mapas e
planos para os mais variados fins, com diversos nveis de complexidade e
informao, baseados em elementos cientficos, tcnicos e artsticos de extremo
apuro, tendo por base os resultados da observao direta ou da anlise de
documentos, estando mais prxima a geografia e a geodsia. Como salienta Suely
Rolnik podemos at dizer que na prtica do cartgrafo integram-se Histria e
Geografia (2007, p. 66), porm, nesta tese, diferenciando do entendimento de uma
construo de mapas geogrficos, de um todo esttico, cartografar se refere,
fundamentalmente, a busca por novas estratgias de afetos que do passagem aos
movimentos e intensidades produzidas pelo menino-professor-cartgrafo, em um
exerccio que compe e decompe territrios, com seus modos de subjetivao,
seus objetos e saberes. (ROLNIK, 2007, p. 58). A cartografia produz um desenho no
prprio movimento da escrita, composies que buscam criar territrios. Ao mesmo
tempo em que desaparecem certos territrios, pois estes vo perdendo sentido, vai-
se dando lugar a outros sentidos. No movimento mesmo do processo cartogrfico,
criam-se novos territrios.
Neste desenho cartogrfico articulam-se o conceito de imagens ticas e
sonoras puras do cinema (imagem-cristal), segundo Gilles Deleuze; o conceito de
experincia de Jorge Larrosa e Hans-Georg Gadamer; o conceito de pedagogia das
afeces de Cynthia Farina; educao menor de Silvio Gallo; o conceito de
esquecimento, a partir de Jean-Louis Chrtien, Friedrich Nietzche e Gilles Deleuze; e
algumas ideias de ensino de arte de Ana Mae Barbosa, Miriam Celeste Martins, Gisa
Picosque e Maria Terezinha Guerra, alm de Luciana Gruppelli Loponte, desejando
trabalhar outra formao de professores.
As cartografias so marcas de encontros realizados por quem denomino de
menino-professor-pesquisador. Marcas que formam relevos, relevos de imagens
14

deixadas com filmes e sries, no mapa de uma vida
1
. Tais relevos compem-se como
paisagens contemporneas que partem para a inveno de outros mundos, de outros
filmes possveis, de uma outra forma de se constituir professor. Essas paisagens so
escritas/ desenhadas/ mapeadas na forma de um roteiro dividido em vrias linhas:
linha da tcnica, compreende a ficha dos filmes, que se encontra no anexo da tese;
linha das afeces, capturadas no contato com os filmes e as sries; linha da
constituio, movimentos, de um menino-jovem-professor-mestre-cartgrafo-
pesquisador; linha da metodologia, caminhos e desvios traados, componentes da
pesquisa (investigao); linha do referencial terico, do menino-professor-
pesquisador, linha de fuga que envolveu, enrolou, sufocou, que produziu sentido e
no-sentido, que fez produzir uma pesquisa a partir do cinema como arte; linha das
marcas, parte que envolve: oficinas com as professoras da rede municipal de
Pelotas, e muitas experincias com a imagem de dois filmes, experincias com
educao continuada com as professoras de arte da rede municipal de Canoas/RS,
com alunas do estgio supervisionado de Artes Visuais e com alunos da disciplina de
experincia esttica do Instituto Federal de Educao e Tecnologia Sul-rio-grandense
(IFSUL), campus Pelotas; linha de aberturas/rupturas, linhas que surgem entre as
professoras com o cinema enquanto um sistema de signos entre os alunos e o
professor; linha dos encontros, envolve autores, conceitos, produes tericas,
experincias estticas, cinema-tempo, arte e educao.
As linhas de constituio e de metodologia permitiram um movimento de
aproximao entre as experincias que se desenvolveram durante a investigao
dessa tese, como a oficina com as professoras da rede municipal de educao de
Pelotas bem como de aproximar experincias que envolviam outros caminhos, como
a experincia em educao continuada com professoras da rede municipal de Canoas
(2007), alunas da disciplina estgio supervisionado do curso de Artes Visuais (2007)

1
Entende-se que assistir filmes pela TV difere-se das experincias de ir ao cinema. Cinema se
constitui em prtica social, um evento: sala, escuro da sala, tudo contribuindo para essa experincia
com o cinema. No desenvolvimento desta cartografia, usam-se todas essas experincias.

15

e alunos do curso tcnico de Design, do IFSUL (2008), mas que ao mesmo tempo,
so componentes da pesquisa sobre (trans)formao docente, experincia esttica e
cinema-tempo.
Para um cartgrafo, o importante que a teoria seja sempre cartografia. Para
isso, o cartgrafo captura matria de qualquer procedncia. Segundo Rolnik tudo o
que der lngua para os movimentos do desejo, tudo o que servir para cunhar matria
de expresso e criar sentido, para ele bem vindo (2007, p. 65).
Sendo assim, o menino-professor-cartgrafo serve-se no somente de fontes
tericas ou escritas, mas de uma enriquecida variedade de fontes, linhas que o
atravessam, linhas que ele percorre em tantas fugas. Sua construo conceitual pode
surgir tanto de uma msica quanto de uma pintura, um tratado filosfico ou de um
filme. Todas as entradas so boas, desde que as sadas sejam mltiplas (DELEUZE e
GUATTARI, 1998). O menino-professor percebe-se como cartgrafo, sendo agora um
menino-professor-cartgrafo, sempre a busca de elementos para compor suas
cartografias. Segundo Rolnik:
Os critrios de escolhas de um cartgrafo passam por descobrir que
matrias de expresso, misturadas a quais outras, que composies de
linguagem favorecem a passagem das intensidades que percorrem seu
corpo no encontro com os corpos que pretende entender (2007, p. 66).

Para o menino-professor-cartgrafo, entender no explicar, e nenhum
problema est implicado com o falso ou o verdadeiro, ou com o terico ou o
emprico, mas sim com o ativo e o reativo (NIETZCHE, 2007), com o potencializado e
o despotencializado.
Para compreender quais so os procedimentos que o menino-professor-
cartgrafo escolhe, importante ver no um nico centro de preocupao, um nico
foco, pois o que ele faz inventar centros, ns, links, em funo daquilo que emerge
dos contextos que experincias heterogneas, dos afectos que captura. O sentido da
cartografia de um acompanhamento dos percursos, vive-se em conexes de redes
ou rizomas.
16

Acredita-se que, atravs da cartografia, se potencializa a criao de pistas,
como um mtodo para ser experimentado e no aplicado, sem abrir mo do rigor.
Ressignificam-se os planos de diferena e o plano do diferir no qual o pensamento
provocado menos a representar e mais a acompanhar o engendramento daquilo que
ele pensa. (ROLNIK, 2009)
A opo por uma abordagem cartogrfica tem como princpio o devir,
pensamento que atesta uma fora performtica, pragmtica, um princpio que se
volta inteiramente experimentao do real. Deste modo, qualquer antecipao
acerca do que vir, do que compor a tese, poder resultar no perigo de falsear o
processo cartogrfico, j que ele se monta medida que se alastra, como
tubrculos, por lugares e tempos no visitados. Deve-se trabalhar na espreita do
devir.
Deve-se estar atento a uma questo fundamental, que se refere s linhas que
compuseram esta escrita e das escolhas realizadas para sua construo. Nos
momentos que compuseram esta investigao, vrios conceitos foram trabalhados
pelo professor-investigador. Hoje, ele percebe que, os conceitos com os quais
procurou se aproximar, e que lhe indicaram um determinado tipo de anlise, um
determinado grupo de linhas, uma anlise que procurou o rizoma, o inesgotvel, a
memria curta, o esquecimento, as imagens ticas puras, encontraram uma
apropriao, se que se pode assegurar isso, no ltimo captulo, quando se realiza
uma anlise do filme Acossado (1960), de Godard. Em meio a muita intensidade e
mergulhado em Acossado, os conceitos foram problematizados e produziram outros
sentidos, novos efeitos de superfcie.
A partir do momento em que o professor-investigador percebe o quanto de
linearidade sua investigao apresenta, passa a viver uma transformao, um
desfazer-se, com determinadas foras que o conduzem a um determinado tipo de
anlise. Comeou-se a desfazer um territrio de existncia. Algo de intempestivo o
toma, algo fora de lugar, o desmonte de uma topologia. Assim como cartgrafo, opta
por no apagar as construes realizadas anteriormente e passa a compor de outra
17

forma, buscando uma aproximao com conceitos que esto envolvidos na tese, e
que o ajudam a compor outras imagens, outra escrita.
O que transforma a escrita o que Deleuze denomina de acontecimento,
algo que provoca efeitos de superfcie, algo estranho at ento. Pode-se dizer que
essa experincia que forma, acaba por transformar um jeito de sentir, perceber e
pensar o mundo. Assim novas composies cartogrficas se apresentam, no entanto,
as que estavam presentes inicialmente, so to pertinentes quanto as que chegam
somente ao final da investigao.
Nesta escrita optou por encontros onde o personagem conceitual capturado
por afeco, junto a sries de televiso e filmes. As afeces com as sries e filmes
estariam dentro de uma perspectiva que, segundo Deleuze, revela novas maneiras
de sentir. Segundo o dicionrio, a palavra afeco significa tanto a impresso que
faz algo sobre outra coisa e que lhe causa alterao ou mudana, como a
irregularidade que irrompe no curso regular de um corpo. As afeces com as
imagens das sries e filmes seriam as irregularidades que se toma ao longo da vida,
e que acabam favorecendo a produo de novas imagens e discursos. Assim, um
reencontro com uma imagem no ser o mesmo de antes, vindo a provocar novos
discursos e novas imagens, ou seja, novos processos de (trans)formao.
Michel Foucault, escreveu em a Histria da Sexualidade III sobre O Cuidado
de Si. Sua fundamentao est ancorada na antiguidade greco-romana, as tcnicas
de si e a esttica da existncia, dois importantes conceitos, apontam para a
possibilidade de criao de um estilo prprio, visando produo de si mesmo como
um arteso de sua vida, fazendo desta uma obra de arte.
Aproximando-se desta ideia, sempre que necessrio, se trouxe o personagem
esttico e os conceitos que permitem pensar em uma construo de si que
transforma, que entende todo o processo como obra de arte, como criao; por isso
a manuteno dos encontros com os conceitos e autores, intercessores que vo
surgindo e se fazendo com a escrita.
18

Quando se pensa em esttica da existncia, para uma determinada forma de
conhecimento, buscando determinadas formas de pensamento que origina as
condies de acesso do sujeito verdade. Ela seria uma arte, reflexo de uma
liberdade percebida como jogo de poder.
As escolhas dos filmes para esta investigao foram feitas de uma maneira
muito especial, pois esses filmes fizeram parte da vida do pesquisador. Ao viver uma
experincia esttica com suas imagens, algo o afetou, algo, como afirma Jorge
Larrosa (1996), se passou e, ao se passar, o modificou. Portanto, no se trata de
pensar em um tipo de afeco para melhor ou pior, mas na transformao que cada
experincia capaz de realizar.
A escrita das afeces com o filme Sexta-feira 13 (1980); os conceitos com os
quais se trabalhou se referiam ao bloco de sensaes de Deleuze e Guattari (2007b).
A partir de Europa 51 (1952), passa-se a trabalhar com o conceito de imagem-cristal
de Gilles Deleuze, que prope acrescentar outras imagens entre as imagens
apresentadas em cada filme.
A escolha de Europa 51 (1952) e Alphaville (1965) tem a ver com os filmes
citados por Deleuze no livro a Imagem-tempo (2007). Estes filmes acompanham o
referencial terico do autor sobre cinema, proporcionando experincias que remetem
a muitas outras imagens quando assistidas.
Quanto experincia com o grupo de professoras de Rede Municipal de
Educao de Pelotas, esta no se constitui como material de investigao, apenas
por ter procurado uma mudana no mapa da tese. Ao optar-se por trabalhar com
outro procedimento, centrado na experincia do pesquisador, a tese toma um novo
rumo. Neste momento, conceitos como bloco de sensaes, arte como sensao,
imagem-cristal, esquema sensrio-motor, imagem tica e sonora puras,
esquecimento, memria curta, educao menor, pedagogia das afeces, experincia
esttica, cinema contemporneo e (trans)formao docente, potencializam as
questes que envolvem o cinema, arte e (trans)formao docente.
19

Sabe-se que os conceitos que emergiram nesta tese foram aqueles
evidenciados pela leitura do referencial e pela experincia do pesquisador, no
entanto, outros conceitos podero ser gestados na relao entre pesquisador e
cinema.

Uso as palavras que me ensinaram.
Se no querem dizer nada, ensina-me outras.
Ou deixa-me calar.
(Samuel Beckett, 2002)

Para no se permanecer calado, esta investigao teve incio com a
aproximao da escrita a uma forma de inveno, optando-se por uma forma
determinada de escrever(se). Escrever como um caso de devir, sempre inacabado,
sempre a fazer-se, a transformar-se.





















20











II Escrever

Escrever um caso de devir, sempre inacabado,
sempre em via de fazer-se, e que
extravasa qualquer matria vivvel ou vivida.
(Gilles Deleuze, 1997, p. 11)


A escolha por escrever uma tese na rea de educao que transite pela
arte, pelo cinema e pelas filosofias da diferena, ao mesmo tempo em que ele
se faz, provoca um envolvimento com conceitos relacionados a intensidades e
foras. Tarefa nada fcil quando, propositalmente, se quer, ou se deseja, ou
se faz necessrio, inventar uma escrita que rompa com a prpria linguagem e
com a ideia tradicional de cincia, que procura se aproximar dos modos de
criao que a arte engendra. Escrever no campo da educao, a partir do
encontro com o cinema, a arte e a filosofia, pode ser um ato de criao?
Compor uma investigao que, assim como a vida de um professor, que
est sempre em vias de fazer-se (e que qualquer matria vivvel ou vivida lhe
atravessa), pode remeter sua escrita e sua vida a um terreno de incertezas.
Contudo, aposta-se que este movimento pode ser produtivo e provocador de
novos pensamentos, de novas sensibilidades.
Considerando que no se escritor, e nem se deseja s-lo, realizar esta
escrita implica correr riscos, o que, provavelmente, parea ser um caminho
possvel para esta tese. Pensar em educao como devir, entendendo devir
no como modelo, como imitao, reproduo, semelhana e identificao,
propor uma escrita-devir.
Neste trabalho de investigao, procura-se uma forma de escrita na
21

qual sejam trabalhados os modos de uma no-pessoa, de um ELE ou de um
SE, Ele diz, Diz-se que se especifica segundo a famlia de enunciados.
(DELEUZE, 2005, p. 19), dando expresso escrita, no pelo discurso, mas
atravs de um enunciado
2
, uma funo derivada, reiterando o estado
paradoxal do enunciado, nem visvel nem oculto.
O sujeito frsico ou dialtico, tem o carter de uma primeira pessoa
com a qual comea o discurso, enquanto o enunciado uma funo
primitiva annima, que s permite subsistir o sujeito na terceira pessoa
e como funo derivada. (DELEUZE, 2005, p. 26)

Escrever pode acompanhar-se de uma concepo de pensamento
talvez escrever como inveno, como criao artstica para, quem sabe, criar
ou ativar sistemas de signos que possam dar corpo ao que lateja nas frestas
do que se v, para ampliar o campo de visibilidade para ver mais. E quem
melhor do que a experincia da arte para nos orientar nesta experincia?


A arte feita para dar a sensao de coisa enquanto coisa que est
sendo vista e no enquanto coisa reconhecida; o procedimento da arte
o procedimento da representao estranha: a arte o meio de viver a
coisa no seu processo de fazer-se; [...]. Victor Chklosvski

S me interessa o que no se pode pensar
o que se pode pensar pouco de mais para mim.
(LISPECTOR, 1999)


Pensar educao a partir de Clarisse Lispector um exerccio que nos impulsiona
a um pensamento
3
, algo ainda no pensado, com algo por vir. pensar educao
como linha de fuga
4
, como inveno de um no-modelo, pois aqui busca-se

2
Para Deleuze, o conceito de Enunciado proposto por Foucault constri-se em oposio aos
conceitos de proposio e de frase. A proposio que se pode conceber a partir de uma lngua
dada. A frase corresponde ao que realmente se diz dentro do domnio infinito das proposies a
conceber.
3
Segundo Deleuze, em O que Filosofia? Cria-se pensamento com um instrumento especfico, o
conceito. O conceito seria uma representao mental, um pensamento, uma abstrao que constitui
um campo onde no h um comeo, no h um primeiro.
4
A linha de fuga uma desterritorializao. Observa-se uma dupla igualdade: linha = fuga,
fugir = fazer fugir. O que define uma situao uma certa distribuio dos possveis, o recorte
espao-temporal da existncia. fazer fugir de algo, fazer fugir um sistema e fugir seria traar uma
linha, toda uma cartografia. (ZOURABICHVILI, 2004, p.57)
22

aproximar a uma forma rizomtica, mltipla e menos linear, mesmo que aps algum
tempo, este novo movimento seja capturado pelos sistemas educacionais,
necessitando de novos impulsos, novas dobras.
D-se inicio investigao aqui apresentada estabelecendo-se algumas linhas de
fuga que se entrecruzam, modo de experimentar que encaminha uma ideia implicada
no com uma formao docente, modelo que est em vias de se negar, mas sim
como uma (trans)formao docente a partir das imagens do cinema e das afeces
e percepes produzidas. Esta ideia de (trans)formao perpassa e encaminha toda
a escrita que aqui iniciada. Suas bases conceituais estaro ao longo de todo
trajeto.
Como forma de no se centrar no eu, quem seria o autor da investigao,
convenciona-se criar um personagem conceituall
5
, que agencia e destaca a pesquisa
pelas intensidades capturadas, pelos afectos no-subjetivos de um eu no-
identificado, de um outro, uma espcie de alterego. Um eu que traz outra
conscincia.

A conscincia do Eu, sua existncia invarivel e sua simplicidade, assim
como a identidade pessoal e afirma o perptuo fluxo e movimento das
percepes, bem como a variao do pensamento, dos sentidos e das
faculdades. (HAUSER, 2010, p. 34)

Constri-se esta tese a partir dos princpios da imaginao, a faculdade que
potencializa ideias e estabelece relaes para assim construir um professor que cr e
inventa. Cr e inventa buscando linhas de fuga nos modelos hegemnicos da
educao.
Busca-se um afastamento de alguns pressupostos tradicionais da arte e da
educao, como a naturalidade do pensamento, entendido como uma ao
involuntria. A Educao, sempre salvadora, acredita que auxilia a pensar melhor, de
modo mais racional e lgico, desenvolvendo aptides para que professores e
estudantes se tornem cidados crticos, e que somente a racionalidade pode ajudar

5
Para Deleuze, um personagem conceitual so as diversas posturas que o pensador assume
enquanto pensa, e que se tornam atravs dele puras determinaes de pensamento.
(ZOURABICHVILI, 2004, p. 79) As posturas traduzem um menino-jovem-professor-cartgrafo nesta
tese.
23

nesta tarefa, contribuindo para um pas e um mundo mais justo e igualitrio. Deste
modo encaminhando-se, pressupe-se que deveria haver um mtodo para melhor
chegar aos resultados antecipadamente tidos como mais adequados. Nesta
investigao, tenta-se um distanciamento desse discurso moderno de Educao
acreditando-se que, para que um pensamento seja instaurado, ser sempre
necessrio um ato de violncia (SCHRER, 2005).
Esse ato de violncia poderia ser entendido como uma oposio ao sentido de
conformidade. Para que se instaure um pensamento que reaja ao dado, ao j
posto, consolidado, ao institudo, como se percebe nos modos da educao Maior
6
,
necessrio sempre uma busca por algo que est em relao a formulao de ideias
e de problemas, e no na busca por soluo de problemas j inventados por outros.
necessrio esforo para aprender. necessrio, portanto, ser violento resistindo
aos modelos maiores que tendem mais a aprisionar do que libertar. Segundo
Deleuze, aprender um processo intenso, intencional, potente, que exige um esforo
de desnaturalizao e desaprendizagem.
Busca-se trazer o que ainda foi pouco dito ou escrito, apesar dos inmeros
trabalhos acadmicos que se utilizaram do mesmo agenciamento educao, arte,
filosofia e cinema. Um dizer que mostre a experincia de uma vida a partir da vida
de um menino, de um menino-jovem, de um menino-jovem-professor, de um
menino-jovem-cartgrafo, em escrita que se faz por conexes, por descobertas de
leituras, que inventa e cruza territrios existenciais, planos intensivos, centrados em
um tipo de sensibilidade o da arte.
Nesta investigao, por mais que se tenha tentado buscar afectos no-subjetivos
de um eu no-identificado, no se foi capaz de trabalhar com a ideia de um alterego,
por isso, o personagem conceitual, menino-jovem-professor-cartgrafo, nessa
investigao o prprio investigador. Optou-se por um modo de escrita da tese que
resolve em parte a questo da no-identificao de quem aqui investiga, ou seja,
que ainda faltam foras suficientes para no ser identificado.




6
Este conceito ser aprofundado no captulo Acossado: um encontro com Godard.
24






III Perdidos no Espao: um menino a procura das estrelas


1. O menino e as afeces com a srie
Um menino em busca de outros planetas, de outros espaos. Medo,
ansiedade, eram vrias as sensaes que invadiam o pensamento daquele menino
enquanto ele assistia diariamente srie. Preparava-se todas as segundas, quartas e
sextas, s 17:30, para estar em frente TV, canal 10, Televiso Difusora.
A idia do roteiro da srie era comear por um problema, normalmente
desencadeado por Dr. Smith, o vilo da histria. Como resolv-lo? Os personagens
poderiam ficar amigos dos aliengenas ou cada um seguir seu caminho sem
entrosamentos. Na srie, todos os episdios terminavam com um final feliz, pois, por
mais apuros por que todos passassem, sempre tudo era resolvido, exceto o retorno
Terra da famlia perdida no espao.
Semanalmente, junto com a srie, essa era a ideia de vida que aquele menino
construa, ou seja: que, ao final de tudo, de toda trama, de todos os apuros, sempre
ficaria bem. Assitir srie uma, duas ou at mesmo vrias vezes era um passatempo
corriqueiro na vida do menino, pois com frequncia os episdios se repetiam
7
.
Pensava que todos os fatos da vida, todas as experincias se repetiam do mesmo
jeito e sempre acabando bem, como se no houvesse a necessidade de
transformao, de mudana, nem nos esteretipos (personagens) da srie, nem nos
ritmos da vida.
O menino, por vezes, chegava a visualizar vrias cores na cpula de vidro do
rob, mesmo em uma poca em que a televiso no era colorida, sendo a primeira
fase da srie produzida em preto e branco. Como, ento, perceber cores? Tal fato foi

7
Como no Brasil a srie esteve no ar por vrios anos, foi possvel ver os mesmos episdios
repetidamente.
25

descoberto pelo menino muitos anos depois, falando com alguns amigos sobre a
experincia com os programas de televiso em sua infncia. Mas o menino tinha
certeza de que as cores estavam em todas as imagens!
Os dilogos, as falas dos personagens e as msicas, principalmente a de
abertura, esto muito presentes at hoje em sua memria
8
. Em algumas noites, o
menino evitava ficar no escuro, pois a imagem dos monstros de outros planetas
habitavam fertilmente sua imaginao e seu guarda-roupas. Foi muito difcil para o
menino livrar-se de todos aqueles monstros horrveis que invadiam no apenas sua
casa, mas a sua vida.

2. O menino e a construo de modos de existncia
Sempre imerso em mundos inventados, o menino veio construindo um mapa
9

ao longo de sua vida, no somente pela proximidade com os programas de televiso,
mas tambm a partir de outras experincias em destaque, o envolvimento com o
universo criativo da arte e interesse por jogos de desenho e montagem.
A arte sempre esteve muito perto do menino, muito prxima de seus
pensamentos e brincadeiras, algo que comeou antes mesmo do processo escolar.
Foi na relao entre me e filho que comeou o interesse pela arte. Vivia muito em
contato com as artes visuais, com a msica, com a dana, dentre outras modalidades
artsticas. Sua me era artista plstica e professora de arte. Sua casa sempre esteve
cheia de obras de arte, de artistas amigos de sua me, pessoas que participavam do
cotidiano familiar. Habituou-se desde muito cedo a acompanhar a me s
exposies, tanto em sua cidade natal, Pelotas, quanto em outras cidades. Tambm
gostava de ir, por inmeras vezes, a cursos em que sua me participava, no s em
Pelotas, como tambm em outros municpios, at mesmo fora do Estado.
Desde a sua infncia, graas ao estmulo que havia em sua casa e a uma
revista chamada Recreio, comeou a interessar-se por maquetes de edifcios feitas
em papel. Mais tarde, isso se tornaria um mundo parte, repleto de maquetes

8
A msica de abertura pode ser encontrada em
http://www.youtube.com/watch?v=3vjRM4UvdAM.
9
Segundo Deleuze e Guattari, o mapa aberto, conectvel em todas as suas dimenses,
desmontvel, reversvel, suscetvel de receber modificaes constantemente, possuindo mltiplas
entradas, sendo uma questo de performance (2000, p.22).
26

inventadas ou copiadas de edifcios de vrias cidades espalhadas pelo mundo que,
por alguma razo, o encantavam. Hoje, possui uma produo com mais de duas mil
maquetes, com as quais participou de algumas exposies coletivas. Foi assim que o
menino entrou de cabea no mundo tridimensional, inventando outros mundos
feitos de papel e canetinhas coloridas, tal qual a forma como entrou nos filmes de
fico cientfica e com eles viajava.


























27





IV Jornada nas Estrelas: a viagem continua

1. O menino e as afeces com a srie
O seriado Jornada nas Estrelas (1969) trouxe uma nova tecnologia, que
aperfeioou a produo das imagens em comparao com as do programa Perdidos
no Espao (1968), fato que incentivou o menino a criar novos mundos e novas
realidades com o espao sideral. As sensaes que povoavam sua vida no
mudaram muito com esta nova experincia, pois havia vrios pontos em comum,
como a estrutura narrativa linear, por exemplo.
As tecnologias, fazem pensar sobre a tekhn, tcnica e tecnologia, e sobre a
origem do humano que coincide com a prpria origem da tcnica. Segundo Andr
Lemos, os primeiros sitemas tcnicos instauram-se a partir de dois motivos
principais: a potncia dos deuses e a imitao da natureza. (LEMOS, 2004, p. 39).
Porm, j no perodo Neoltico (entre 8.000 e 5.000 a. C.) cria-se um primeiro
sistema tcnico desenvolvido com as primeiras cidades.
No Egito, no houve muita inovao, segundo os historiadores, mas na Grcia,
a partir do sexto sculo antes de Cristo, na civilizao helnica nasce a primeira
preocupao em achar explicaes racionais em relao cincia e tcnica. No
Renascimento, surge o maquinismo; no sculo XVIII, a Revoluo Industrial, ou seja,
sempre, em algum momento da histria, o movimento das tecnologias estiveram
presentes, provocando novos pensamentos.
Em Jornada nas Estrelas (1969), tambm era encaminhado um final feliz, no
qual tudo acabava bem, mas no to bem como na vida do menino, que, quanto
mais assistia s sries, mais criava seus mundos com perguntas e dvidas. Tinha
dificuldade em criar e tranformar sua prpria histria, voltando sempre ao modelo
princpio-meio-final feliz, assim como ocorria nas sries de fico cientfica.

2. O menino e a construo de modos de existncia
28

Aps o trmino do Ensino Fundamental, o menino iniciou o Ensino de 2 Grau,
hoje Ensino Mdio. Ele encontrou aulas de artes visuais e de msica, com
metodologias que trabalhavam, por momentos, a dita teoria e, outras vezes,
algumas atividades prticas. Era uma poca na qual o menino gostava muito das
aulas ditas diferentes, considerando que as outras disciplinas eram muito
montonas e enfadonhas.
Durante sua infncia, uma vez por semestre, podia visitar a Escola de Belas
Artes, na cidade de Rio Grande, local onde sua me atuava como professora. O
menino perambulava pelos corredores da escola o dia todo. Assistia s aulas de
dana, msica, desenho, pintura, cermica, dentre tantas outras. Era algo prazeroso.
Esperava aquele dia como um prmio. O vai-e-vem dos alunos, os sons de piano e
violino, as aulas de canto, as misturas e cheiros das tintas permaneciam vivas e
estimulavam sua memria.



















29




V Guerra nas Estrelas: a fico permanece como esttica


1. O menino-jovem e as afeces com o filme
Mais uma vez, viajar, imaginar mundos a fico como uma possibilidade de
vida. Ir ao cinema assistir ao primeiro filme da srie foi algo instigante. Espaonaves,
comunicaes virtuais, hologramas, robs, viagens entre planetas. O que mais
chamava ateno no era a luta entre o bem e o mal, pois o final ele j sabia, mas a
construo de mundos ainda por vir. Toda a srie era muito fascinante. As imagens
eram criadas e ampliadas atravs dos recursos visuais e sonoros. Para o menino, a
trilha sonora do filme at hoje est clara e produz novos sentidos.
Este processo de imaginao atualiza-se, hoje, com a experincia do filme A
Liberdade Azul (1993) de Krzysztof Kieslowski. Embora Julie esteja em luta para se
conectar vida, permanece sem esperana. H um lado escuro que no intimida o
personagem, mas acima de tudo, o azul quase negro. O negro, como um lado da
fora, em Guerra nas Estrelas (2005), convida a escolher um lado, possibilita duas
sadas.
Aproxima-se Guerra nas Estrelas (2005), do diretor George Lucas a outro
filme, O Encouraado Potemkin (1925) de Sergei Eisenstein. Eisenstein busca
ilustraes para compor algumas cenas de seu filme, como os desenhos de uma
revista na qual um cavaleiro, em meio a uma bruma, bate em algum. Este recurso
de buscar em outras referncias imageticas tambm acontece em Guerra nas
Estrelas (2005), mas de outra forma. Aqui se encontra a disputa entre o bem e o
mal, o lado negro e o lado da luz, comum aos contos de fadas, utilizando tambm o
recurso da ilustrao.
Guerra nas Estrelas (2005) e Metrpolis (1927) de Fritz Lang, nestes dois
filmes apresentada de forma peculiar e rompendo com padres para a poca. Em
Metrpolis (1927), por exemplo v-se o prprio sculo XX e sua cincia, a luta de
classes, o crescimento das cidades. Em Guerra nas Estrelas (2005), a projeo de um
30

futuro, o que estaria por vir, a expanso alm das dimenses imaginadas hoje. A luta
de classe tambm se faz presente, agora dispersa pelo universo.

2. O menino-jovem e a construo de modos de existncia
Muito tempo depois, o menino, agora menino-jovem
10
tem que enfrentar o
vestibular. Pensava: e agora, o que fazer? Algo muito forte impulsionava-o para um
curso que tivesse algo a ver com arte ou ensino de arte. Era o momento de cruzar
vida pessoal e vida profissional. Escolhe, ento, Licenciatura Plena em Educao
Artstica, Habilitao Artes Plsticas, na Universidade Federal de Pelotas (UFPel).
No comeo do curso, muita novidade e descobertas, tudo era ao mesmo
tempo lindo e instigante, apesar dele j possuir algum repertrio no campo das
artes, devido seu trnsito e vivncia desde sua casa, sua famlia.
Durante o segundo ano do curso, conheceu o Centro de Treinamento do Sul
(CENTREISUL), pertencente pr-reitoria de extenso, um rgo da UFPel, que era
responsvel pela extenso da Universidade junto ao meio rural dos municpios da
regio sul do Estado do Rio Grande do Sul. No CENTREISUL, viveu sua primeira
experincia profissional. Uma vez por semana, viajava em um nibus junto com
alunos de outros cursos para atuar com pessoas do meio rural.
Foi atravs deste rgo que sua formao docente ganhou contornos mais
precisos. A experincia mostrou com maior clareza a relao dos conhecimentos
adquiridos no curso de arte. Tudo se tornava mais claro porque os contedos
estudados no curso de licenciatura tornavam-se vivos em sua prtica semanal.
Buscava, naquela poca, envolver seus alunos com mtodos que possibilitassem
utilizar os recursos que havia no meio rural, tais como: grama, folhas, pigmentos
minerais, pedras dentre vrios outros que encontravam junto natureza.
Quando o menino-jovem passou para o terceiro ano, foi aprovado e
selecionado para a monitoria da disciplina Prtica de Educao Artstica. A monitoria

10
Esta expresso foi inventada por Suely Rolnik, em seu livro Cartografia Sentimental. Nele
encontram-se presentes as noivinhas, vivendo sempre novas aventuras a cada passagem do texto,
um caso de desterritorializao da subjetividade. Seriam mutaes. A autora compe formando novos
aglomerados de palavras e produzindo novos sentidos quando escreve a aspirante-a-noivinha-que-
vinga. Buscou-se uma forma de dizer que um personagem no deixa de ser algo se no que compe
de outra forma, como um devir outro. (2006).
31

abriu caminho para muitas atividades dentro do Instituto de Letras e Artes (ILA),
hoje Centro de Artes e Design (CAD), como o Laboratrio de Educao Artstica, que
tinha o objetivo aproximar crianas e adolescentes do mundo da arte, como forma
de estimul-los para que, no futuro, fossem alunos dos cursos de licenciatura ou
bacharelado em artes daquela instituio. Esta monitoria acontecia dentro do prprio
ILA.
Como menino-jovem-monitor, trabalhou junto comunidade, orientando os
monitores de creches em projetos de extenso nos municpios da zona sul. Depois de
um ano de monitoria em projetos de extenso, comeou a ministrar cursos e oficinas
para professores do meio rural e das cidades da regio, com o intuito de trabalhar
com a formao continuada e abordar temas atuais no ensino de arte.
Tambm atravs da monitoria, conheceu o trabalho que era realizado pela
Universidade junto Associao dos Pais e Amigos dos Excepcionais de Pelotas
(APAE), onde iniciou um trabalho com ensino de arte como voluntrio. Inicialmente,
deveria trabalhar com msica junto aos alunos que pertenciam marcenaria. No
entanto, mais tarde, esse trabalho foi estendido para as meninas da lavanderia.
Lentamente, o trabalho foi adquirindo respeito e interesse por parte da equipe
tcnica e da direo. A partir desse momento, foi concedido mais espao para o
trabalho com arte dentro da escola; ao trmino do primeiro ano, o menino-jovem foi
contratado, passando a ser menino-jovem-professor. Nesse perodo, tinha a
responsabilidade de trabalhar com arte com crianas autistas.
Sua atuao junto APAE foi de grande importncia, pois acreditava que no
havia limites determinados para que uma pessoa pudesse aprender. Acreditava que
eram as pessoas que colocavam barreiras e acabavam julgando o outro como
incapaz.
Hoje, percebe que, depois de tantos envolvimentos com sua docncia, mesmo
antes de estar formado no curso de licenciatura, sua vida tomou um rumo que lhe
levaria a realizaes pessoais e profissionais repletas de trocas e invenes. E,
quando se graduou, j vivia a arte e sua docncia to intensamente como se tudo
fosse parte inseparvel de sua vida.


32





VI A Lista de Schindler: a esttica comea a cambiar


1. O menino-jovem-professor e as afeces com o filme
O filme A Lista de Schindler (1993) foi produzido em preto e branco, talvez
seja um pouco semelhante vida do menino-jovem-professor. O filme comoveu,
inquietou. O momento em que entra a cor na tela como um ampliar de sensaes,
pois a cor reveladora e provocadora de sensaes colorantes que atravessam e
fazem proliferar sentidos os mais variados possveis.
E porque no aproximar a esta experincia com filme com outras que foram
produzidas pelo cinema como: A Vida Bela (1999), de Roberto Benigni; A Queda
as ltimas Horas de Hitler (2005), de Oliver Hirschbiegel; Munique a Vingana
(2006), de Steven Spielberg e A chave de Sarah (2011), de Gilles Paquet-Brenner.
Assim como na vida, tudo pode parecer apenas uma brincadeira, como foi par
Giosu, personagem do filme A Vida Bela (1999). Tudo pode ser o que se imagina.
Inventar novas histrias, novas maneiras de viver, assim como Sarah. Linearidade
que se apresenta pela busca do mesmo tema, em todos os filmes. Busca do mesmo
no modelo, na norma. Repetir o cotidiano.
Em A Lista de Schindler (1993) a cor se aproxima de um movimento das artes
plsticas que se denominou Fauvismo. Os fauves, feras, eram um pequeno grupo de
pintores, que no comeo do sculo XX, na cidade de Paris, buscavam em suas
pinturas cores brilhantes, com uma composio altamente ordenada. O principal
pintor desse movimento foi Matisse, ele buscava usar cores intensas, para que
causasse impacto extremo, mesmo que a escolha dessa cor no fosse a correta, no
copiasse a natureza.
Percebe-se essa maneira de encarar o mundo em uma de suas obras que se
chama Retrato de Madame Matisse com uma linha verde (1905). Mesmo com a
rebeldia das cores, produz, contudo, um efeito tranquilizador.
33

Mais uma vez a ideia da cor e sua ausncia. Branco com seus significados na
cultura ocidental: cor da pureza, da castidade, da virgindade, da inocncia, da
higiene, da limpeza, do frio, do que estril, da simplicidade, da descrio, da paz,
da sabedoria, da velhice, da aristocracia, da monarquia, do divino, da prpria
ausncia de cor. Preto como cor da morte, da falta, do pecado, da desonestidade, do
dio, da tristeza, da solido, da melancolia, da austeridade, da renncia, da religio,
da elegncia, da Modernidade e da autoridade. J a cor qualquer coisa de
indefinvel, o que se pode definir o fenmeno, a percepo que nos faz
compreender que a cor existe.

2. O menino-jovem-professor e a construo de modos de existncia
No seu primeiro ano de atuao como menino-jovem-professor de arte,
trabalhou como vice-diretor do Centro Municipal de Cultura, cidade do Rio Grande,
criado por sua me no ano de 1985. Naquela poca, uma de suas funes na
instituio era a de organizar estratgias em que a arte, popular ou erudita, fosse o
foco central, envolvendo todas as pessoas daquele municpio.
No mesmo ano, ingressou no magistrio pblico estadual na cidade de
Jaguaro. Em 1990, j trabalhava com o ensino de Histria da Arte no Ensino Mdio,
sempre se questionando a respeito de metodologias utilizadas pela maioria dos
professores da rea de arte. Por sua vez, tentava transformar as aulas em algo
prazeroso, diferente tanto para ele quanto para seus alunos.
Em agosto de 1990, ingressou na ps-graduao, Especializao em Arte
Educao, no ILA da UFPel. Esta etapa foi muito importante, pelo contato que teve,
no somente com questes atuais da arte e da educao, mas tambm com os
estudos contemporneos da arte, contedos pouco desenvolvidos durante a
graduao.
Dois anos mais tarde, ingressou no magistrio pblico municipal na cidade de
Pelotas. Trabalhou na Escola Caruccio e no Colgio Municipal Pelotense, com ensino
de msica e artes visuais, de 1. a 4. srie do Ensino Fundamental. Foi supervisor
do ensino de arte, atuando junto Secretaria Municipal de Educao de Pelotas, e
professor na Escola Jeremias Fres.
34

Hoje, percebendo o leque de escolas por onde andou, as realidades e os
lugares de atuao como menino-jovem-professor nas redes municipal e estadual de
ensino, compreende que so justamente essas experincias que possibilitaram um
olhar investigativo, pois outros olhares foram provocados ao buscar outras formas de
inventar suas aulas julgava ele, bem diferente daquelas aulas enfadonhas que
teve quando aluno do Ensino Fundamental e Mdio.
Aps trs anos de atuao em Jaguaro, foi transferido para o Instituto de
Educao Assis Brasil, na cidade de Pelotas, onde atuou no Ensino Fundamental e na
formao de professores, no Ensino Mdio.
Em 1995, ingressou na Escola Tcnica Federal de Pelotas, hoje Instituto
Federal Sul-Rio-Grandense, onde foi coordenador do curso tcnico em Programao
Visual. L participou da criao e da implementao, junto com seus colegas, do
curso tcnico em Design de Mveis. Tambm atuou nas disciplinas de Metodologia
de Pesquisa e Projeto, Esttica e Histria da Arte.
Na Faculdade de Educao (FAE) da UFPel, foi professor convidado para atuar
junto ao Curso de Pedagogia noturno educao continuada , com a disciplina
Ensino de Arte para as Sries Iniciais e, tambm, no curso de Pedagogia diurno, com
atividades complementares na graduao, envolvendo uma reflexo sobre avaliao
em arte e tendo como instrumentos o dirio de bordo.
Ao pensar o mundo da arte, no houve outra sada, e acabou sendo
impulsionado a uma nova pesquisa, um mestrado em educao na FAE da UFPel,
onde desenvolveu uma dissertao intitulada Prazer em conhec-la histria da arte
... histria da vida: uma reflexo sobre o processo de ensino e aprendizagem (2000).
Foi um perodo de intensas descobertas e aprofundamento sobre os temas da arte,
da educao e da filosofia.







35




VII Adeus Lnin: novas conexes

1. O menino-jovem-professor-mestre e as afeces com o filme
Andar pelas ruas de uma cidade conhecida e admirada, este era o encontro
com o filme. A unio de dois pases, de duas formas de pensar a sociedade e suas
relaes. Todo o esforo para manter viva uma realidade que no existia mais. A
relao do rapaz e sua me era algo que recordava muito a relao do menino-
jovem-professor-mestre e sua me. Sua me tambm vivendo em um mundo
construdo por sua imaginao e alimentado ou reforado por seu filho. Dois
mundos, duas realidades. Como sobrepor o fazer aparecer um no lugar do outro?
Provocaes construdas pelas imagens do filme.

2. O menino-jovem-professor-mestre e a construo de modos de
existncia
Em 2003, o ento menino-jovem-professor-mestre, foi contratado pela
Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Comea atuando no curso de Licenciatura
em Artes Visuais, nas disciplinas de Estgio Curricular Supervisionado e Histria da
Arte e nas disciplinas que tinham como eixo o ensino da arte. Foram cinco anos de
muita dedicao, inclusive de estruturao de todos os estgios do curso e suas
respectivas supervises. Ele atuou com algumas disciplinas no curso de Pedagogia,
no campus de So Jernimo e de Decorao de Interiores, em Canoas.
Tambm na ULBRA, comeou uma parceria com a Secretaria Municipal de
Educao (SMEC) de Canoas, com cursos de educao continuada no primeiro ano,
com professores de arte da rede; nos anos seguintes, com professores de currculo.
No total, foram quatro anos de intensas atividades e estudos com os grupos. No
ltimo ano, o curso de educao continuada aconteceu uma vez por semana nas
escolas onde os professores tinham suas turmas, como forma de retorno
comunidade escolar, mostrando como produziam e inventavam conhecimentos nos
36

encontros e algumas maneiras de multiplic-los. Esses estudos levaram criao, na
parceria ULBRA e SMEC, no ano de 2007, do Seminrio Municipal sobre Arte,
Infncia e Gnero, com palestras e oficinas, sendo estas ministradas pelos
professores da rede que faziam parte do projeto de formao continuada desde
2004.
Em 2007, aps o menino-jovem-professor-mestre realizar alguns contatos com
a Secretaria Municipal de Educao, comeou o curso de formao continuada com
professores da educao infantil do municpio de So Leopoldo.
Neste mesmo ano, a partir de uma parceria da Central nica dos
Trabalhadores (CUT), Agncia de Desenvolvimento Solidrio (ADS) e IFSUL, alm do
Ministrio da Educao e Ministrio de Trabalho e Emprego, atuou em um projeto
piloto em seis estados: Rio Grande do Sul, Paran, Minas Gerais, Bahia, Cear e
Acre. No projeto, intitulado Educao profissional inicial e continuada de
trabalhadores integrada educao de jovens e adultos para o ensino fundamental,
ficou responsvel pela implantao, superviso e avaliao de uma das cadeias
produtivas oferecidas pelo IFSUL/CUT, que era a de Arte e Artesanato.
No incio de 2008, comeou atuar como docente no programa de Ps-
Graduao em Educao, no Curso de Especializao em Educao, no IFSUL, na
linha de concentrao Educao, Arte e Filosofia, orientando quatro acadmicos.
Tambm iniciou sua atuao como docente no programa especial de formao
pedaggica, para as disciplinas do currculo da Educao Profissional do Nvel
Tcnico, envolvendo trs seminrios: Paradigmas da Modernidade e da Ps-
modernidade, Sujeitos e Profisso-professor.
Tambm em 2008, comeou a desenvolver uma pesquisa sobre cinema junto
ao grupo de pesquisa em Educao e Contemporaneidade: experimentaes com
arte e filosofia Experimenta, grupo ligado ao CNPq, interinstitucional
IFSUL/FAE/UFPel.
Esta investigao surge a partir de vrias linhas, em tempos diferentes. O
ento menino-professor-mestre tinha estudado os conceitos de Deleuze em seu
mestrado, com o professor Marcos Villela Pereira, para propor uma outra forma de
interao entre os conceitos segundo Vygotsky. Este autor explicava que os
conceitos cientficos descem at encontrar os conceitos espontneos e que os
37

conceitos espontneos ascendem at os cientficos, para ento formar novos
conceitos.
Naquela poca, em sua dissertao intitulada Prazer em Conhec-la Histria ...
da Vida, da Arte: Reflexes sobre o Processo de Ensino/Aprendizagem, ele se
permite discordar, dizendo que, em primeiro lugar, pensava que os dois tipos de
conceitos deveriam ser considerados equivalentes, e no hierarquizados, pois, como
o prprio Vygotsky afirma, ambos so partes do processo de aprendizagem e
igualmente fundamentais para que a construo de saberes ocorra na zona de
desenvolvimento proximal. Sem os conceitos espontneos, os cientficos tornam-se
artificiais e vazios, no encontrando sustentao na realidade, no dia a dia.
A partir dos estudos realizados junto filosofia da diferena, principalmente a
Deleuze, cria ento algo que denominou espao processual, um espao composto
por fluxos, deslocamentos contnuos, de ambos os conceitos que ocorrem, sempre
que necessrio, para a formao de novos conceitos. O conceito de espao
processual utiliza elementos das ideias de Deleuze e Guattari. Esse espao poderia
ser semelhante ao que eles denominaram de plano de imanncia, isto , um plano
de conscincia de um conceito, que [...] envolve movimentos infinitos que o
percorrem e retornam [...] (DELEUZE e GUATTARI, 1996, p. 51)
Tambm dizia que o espao processual proporcionaria ao aprendiz a
oportunidade para fabricao singular de conceitos e que, ao fabric-lo, aquele
estaria reestruturando sua postura diante da prpria vida (DELEUZE e GUATTARI,
1996), ou seja, comeava j uma aproximao desses conceitos.
Mais tarde comea a participar do grupo de pesquisa Polticas do sensvel no
corpo docente Arte, filosofia e formao na Contemporaneidade, ligado ao Grupo
de Pesquisa Educao na Contemporaneidade: Experimentaes com Arte e Filosofia,
grupo interinstitucional, cadastrado no CNPq, pelo Instituto Federal Sul-rio-
grandense, coordenado pela professora Dra. Cynthia Farina, e pela Faculdade de
Educao da Universidade Federal de Pelotas, coordenado pela professora Dra. Carla
Rodrigues. O grupo tem como um de seus objetivos que se aproxima desta
investigao favorecer experincias estticas com propostas de arte
contempornea (relao corpo a corpo) para a problematizao da prtica docente
do coletivo de professores em questo, a partir de um conjunto de registros.
38

O grupo comea suas atividades em maro de 2009, mas j vinha construindo
esse projeto desde 2008. A primeira hiptese do projeto a de que, sendo capaz de
perceber aquilo que artstica e culturalmente mobiliza e seduz a si mesmo, no prprio
corpo, o professor pode ser capaz de entrar em contato consigo, com o que desejo
nele (e no com o que ele deseja, pois, como o gosto algo que se aprende, muitas
vezes desejamos aquilo que reconhecemos, mesmo que seja potica, cultural,
esttica, tica e politicamente pobre). E, entrando em contato com o que deseja nele
(com aquilo que no igual a ele mesmo, que no se identifica com ele, mas o
desacomoda), pode-se, como segunda hiptese, desestabilizar as formas
pedaggicas atravs das quais ele atua para gerar outras formas de relao com o
que aviva sua experincia docente em arte. A terceira hiptese de trabalho seria a de
que a criao, para o professor de arte, (seja ele artista ou no), possa se dar na
prpria docncia.
Na construo de sua prtica, utiliza-se da cartografia, que ser ofertada na
forma de oficinas.
Em julho de 2008, o menino-jovem-professor-mestre viaja para a cidade de
Buenos Aires e participa de um seminrio internacional intitulado Educar La Mirada,
onde vem a conhecer Alain Bergala, da Universidade de Paris III, Frana, que
trabalha com questes ligadas educao e ao cinema. No seminrio, alguns
conceitos muito lhe despertaram interesse, a partir do que ele denominou em sua
fala de hipteses do cinema na escola. Falou sobre a imagem como fonte de saber
pedaggico, a imagem como meio educativo e formao atravs das imagens,
imagens internas e imagens coletivas, imaginrio, o discurso pedaggico carregado
de imagens, dentre tantos outros.
Todos esses elementos reunidos e mais outros tantos que, no momento ainda
esto invisveis, levaram-no a construir um projeto de investigao tendo como tema
a arte, cinema e a educao.





39





VIII Block Buster : o poder das imagens
Ao realizar a reviso de literatura sobre o tema educao e cinema, optou-se
por duas frentes de trabalho, uma foi buscar a produo literria no Brasil e no
exterior e a outra foi buscar a produo acadmica, no Brasil e no exterior sobre a
temtica desejada.
A produo literria que foi utilizada como um dos caminhos de investigao
comeou com a Revista Educao e Realidade, Dossi Cinema e Educao
(Feced/UFRGS, 2008). Esta publicao abriu inmeros caminhos a outros autores e
suas produes, destaque para El Henn Fabris em seu artigo Cinema e Educao:
um Caminho Metodolgico, que apresenta uma descrio analtica da experincia de
uma pesquisadora em educao, que utilizou textos flmicos em sua pesquisa,
explicando as relaes entre cinema e educao; para Rosa Maria Bueno Fischer em
Quando Os Meninos de Cidade de Deus nos Olham, este artigo pensa o filme Cidade
de Deus no campo da educao a partir de ferramentas que a obra de Michel
Foucault oferece; para Jorge Vasconcellos em A Pedagogia da imagem: Deleuze,
Godard ou como Produzir um Pensamento do Cinema, no qual ele articula a
construo de uma pedagogia das imagens cinematogrficas e o campo de
experimentao do pensamento em Deleuze, aproximando a obra de Jean-Luc
Godard, para Roslia Duarte e Joo Alegria em Formao Esttica Audiovisual: um
outro Olhar para o Cinema a partir da Educao, este artigo prope uma reflexo
sobre as relaes entre a educao e cinema no Brasil, enfocando a insero de
filmes em projetos educativos formais e no-formais, para Jan Masschelein e seu
artigo E-ducando o Olhar: a necessidade de uma pedagogia pobre, o autor defende
uma pedagogia pobre como possibilidade de educao do olhar, a partir de Walter
Beijamim e Michel Foucault; e para Ismail Xavier no artigo Um Cinema que Educa
um Cinema que (nos) faz Pensar, uma entrevista na qual o autor aborda questes
relacionadas a educao e ao cinema.
Na continuidade do mesmo tema, educao e cinema, da Argentina, pode-se
40

citar o livro Educar la Mirada: Polticas y Pedagogias de la Imagen (2006), tendo
como organizadoras Ins Dussel e Daniela Gutierrez, este livro foi um dos que
encaminhou o projeto desta tese. Outro que faz parte desde a elaborao do
projeto, e permanece potente nessa tese o livro de Roslia Duarte sobre Cinema e
Educao (2002). Ao apostar em temas como cinema e a filosofia, encontrou-se O
Cinema Pensa: Uma Introduo Filosofia atravs dos Filmes (2006), de Julio
Cabrera, Filme e Subjetividade (2002) de Rogrio Luz, Ensaios sobre o Cinema do
Simulacro (1998) de Andr Parente. Outra temtica prxima, que encaminhou
algumas discusses, Psicanlise, Cinema e Esttica de Subjetivao (2000),
organizado por Giovana Bartucci. Importantes foram os dois volumes editados pela
editora SENAC, intitulado Teoria Contempornea do Cinema (2004), organizado por
Ferno Pessoa Ramos, ainda tratando do tema modernidade e ps-modernidade e
cinema, h dois livros, um chama-se O Cinema e a Inveno da Vida Moderna
(2004), cuja organizao de Leo Charmey e Vanessa Scwartz, o outro O Cinema
Brasileiro Ps-Moderno (2008) de Renato Luiz Pucci Jr. Um autor que embasou as
discusses em torno da tese, com artigos e livros, foi Ismail Xavier, cabe aqui citar o
livro A Experincia do Cinema (1983). Como base terica, foram utilizados os dois
livros de Gilles Deleuze A Imagem-Movimento (2009) e A Imagem-Tempo (2007),
alm de um livro organizado por Solange Puntel Mostafa e Denise Viuniski da Nova
Cruz, Deleuze vai ao Cinema (2010); Deleuze e o Cinema (2006), de Jorge
Vasconcellos. Tambm aproximou-se temas que tivessem como foco a imagem,
entram em cena livros como Imagem Contempornea: Cinema, Documentrio,
Fotografia, Videoarte, Games ... volumes I e II (2007) e Imagens da Imanncia:
Escritos em Memria de H. Bergson (2009), organizado por Eric Lacerda, Siomara
Borba e Walter Kohan. Michel Foucault tambm contribui com seus pensamentos no
livro Ditos e Escritos III. Esttica: Literatura e Pintura, Msica e Cinema (2009). Um
artigo de Jorge Larrosa, publicado na Revista e Educao e Realidade: Escola,
Aprendizagem e Diferena (2008), que se chama Las Imgenes de la Vida y la Vida
de las Imgenes: trs notas sobre el Cine y la Educacin de la Mirada.
Esta investigao tem como fundamentao conceitos da Arte e do Ensino de
Arte a arte como sensao e o Ensino de Arte como criao, rizoma ou
esquecimento, um referencial quase inexistente quando se trata de formao
41

docente em arte. Porm, faz-se necessrio destacar alguns trabalhos nesta rea,
ainda que no compartilhem do mesmo referencial terico desta tese, pois, de uma
forma no direta, eles vm fundamentando esta investigao mesmo antes dela
existir institucionalmente. So eles: de Miriam Celeste Martins, Aprendiz da Arte:
Trilhas do Sensvel Olhar-pensante (1998); de Miriam Celeste Martins com Gisa
Picosque e M. Terezinha Telles Guerra; Didtica do Ensino de Arte (1980); de Ana
Mae Barbosa, A Imagem no Ensino da Arte (1991), Tpicos Utpicos (1998) e outros
livros em que a autora foi organizadora, como Inquietaes e Mudanas no Ensino
da Arte (2002), Arte/Educao Contempornea: Consonncias Internacionais, Arte-
Educao: Leitura no Subsolo (2005) e Abordagem Triangular no Ensino das Artes
Visuais (2010); de Carmen Lcia Abadie Biasoli Formao do Professor de Arte do
Ensaio... Encenao (1999); de Lucia Gouva Pimentel, Limites em Expanso:
Licenciatura em Artes Visuais (1999); de Ivone Mendes Richter, Interculturalidade e
Esttica do Cotidiano no Ensino das Artes Visuais (2003); de Analice Dutra Pillar
(org.), A Educao do Olhar no Ensino das Artes (1999); de Marilda Oliveira de
Oliveira e Fernando Hernndez (orgs.), A Formao do Professor e o Ensino das
Artes Visuais (2005); de Maria Helosa C. de T. Ferraz e Maria F. de Rezende e
Fusari, dois livros, Metodologia do Ensino de Arte (1993) e Arte na Educao Escolar
(1992); de Lucimar Bello Pereira Frange, Por que se Esconde a Violeta (1995); do
espanhol Fernando Hernndez, Cultura Visual, Mudana Educativa e Projeto de
Trabalho (2000); do espanhol Ricardo Marn Viadel, Investigacin en Educacin
Artstica (2005); de Marilda Oliveira de Oliveira (org.), Arte, Educao e Cultura
(2007), dentre muitos outros.
Na rea de Educao, de Jorge Larrosa, Estudar (2003), La Experiencia de la
Lectura: Estudios sobre Literatura y Formacin (1996), Entre las lengua: Lenguaje y
Educacin Despus de Babel (2003) e Pedagogia Profana: Danas, Piruetas e
Mascaradas (2001); de Jacques Rancire, O Mestre Ignorante (2007); de Sandra
Mara Corazza, Para uma Filosifia do Inferno em Educao: Nietzsche, Deleuze e
outros Malditos Afins (2002); de Sandra Corazza e Tomaz Tadeu, Composies
(2003); de Joo Francisco Duarte Jr., O Sentido dos Sentidos e A Educao (do)
Sensvel, Filosofia da Criao: Reflexes sobre o Sentido do Sensvel (2003); de
Madalena Freire (org.), Avaliao e Planejamento: A Prtica Educativa em Questo
42

(1997), Rotina: Construo do Tempo na Relao Pedaggica (1998), Grupo (1994),
Indivduos, Saber e Parceria: Malhas do Conhecimento e Observao, Registro e
Reflexo: Instrumentos Metodolgicos I (1996); e de Rosimeri de Oliveira Dias
(org.), Formao Inventiva de Professores (2012), dentre tantos outros.
No que se refere produo acadmica, foram encontrados, no Banco de
Tese da CAPES, 168 teses e dissertaes. Destas, foram descartadas aquelas que
tinham como data de concluso o ano de 2000.
Tambm como forma de delimitao foram retirados das anlises aqueles
filmes que tratavam de animao, uma vez que esse no o foco desta investigao.
Chega-se, ento, a 82 teses e dissertaes analisadas. Para cada uma, fez-se o
registro do ttulo, ano de defesa, programa, nome da universidade, nome do autor,
objetivos, metodologias e resultados da pesquisa. Encontram-se 63 dissertaes de
mestrado e 19 teses de doutorado com o tema considerado, sendo 21 pesquisas em
universidades privadas e 61 em universidades pblicas.

Cursos de Ps-Graduao
Educao 51
Comunicao 03
Histria 06
Educao em Cincias e Sade 04
Cincias da Sade 02
Educao e Contemporaneidade 01
Semitica, Tecnologia da Informao e Educao 01
Educao Lingstica e Literatura Inglesa 01
Artes 01
Qumica Biolgica 01
Literatura 01
Educao Fsica 01
Cincias da Comunicao 03
Cincias Sociais 02
Psicologia 02
Cultura Visual 01
43

Multimeios 02

Em vrios casos, o trabalho era muito semelhante, abordando o mesmo tema
e com objetivos muito parecidos, como ocorre nas pesquisas realizadas nas
seguintes teses e dissertaes: Ensino de Histria, cinema, imprensa e poder na era
Vargas (1930-1945); Para alm das fronteiras nacionais: um estudo comparado entre
os institutos de cinema educativo do Estado Novo e do fascismo (1925-1945);
Imagens que educam: o cinema educativo no Brasil dos anos 1930-1940; Luz
cmera, educao! O instituto nacional de cinema educativo e a formao de cultura
udio-imagtica escolar; Cinema Novo, uma contribuio para o ensino de histria do
Brasil; Dos naturais aos documentrios: o cinema educativo e a educao do
cinema entre os anos de 1920 e 1930.
Encontrou-se uma abordagem, por parte dos pesquisadores de histria,
tambm centrada, muitas vezes, no mesmo problema de investigao: Cinema e
ensino na perspectiva de professores de Histria; O uso do cinema na sala de aula:
uma aprendizagem dialgica da disciplina de histria; O cinema na sala de aula do
professor de histria; Filmes em sala de aula realidade e fico: uma anlise do
uso do cinema pelos professores de histria; Histria e cinema: um dilogo
educativo; O filme como elemento sensibilizador na educao de jovens e adultos,
mediados pelo professor de histria; O filme nas aulas de histria: desafios e
propostas; Cinema Novo: uma contribuio para o ensino de histria do Brasil; O
filme como recurso pedaggico no ensino de histria: montagem, endereamento e
estratgia de utilizao. Em uma dessas investigaes, realizada na PUC-RJ, em
2007, o pesquisador chega e mencionar que apesar do filme se fazer presente de
maneira expressiva nas aulas de histria do Ensino Fundamental e Mdio, ainda no
houve um volume significativo de estudos que busquem descrever e analisar o que
leva os docentes dessa disciplina a fazer uso dos filmes e que uso so estes
(ARAJO FILHO). Tambm em 2007, uma pesquisa, desenvolvida na Universidade
Mackenzie, tinha como um de seus objetivos desenvolver uma nova proposta,
levando em considerao as especificidades do ensino de histria e os desafios do
trabalho em sala de aula. No entanto, em 2006, j havia um trabalho, realizado na
Universidade Federal de Juiz de Fora, que tinha como um dos objetivos refletir sobre
44

a relao entre o cinema e seu significado na construo do conhecimento de
histria nas escolas do Ensino Fundamental e Mdio. Em outra investigao,
realizada na UNB em 2002, o objetivo era a utilizao do cinema como artefato
tecno-pedaggico para o ensino da disciplina de histria na modalidade Ensino para
Jovens e Adultos (EJA).
Outro recurso muito utilizado dentro da temtica educao e cinema diz
respeito forma como o cinema visto, como um auxlio aprendizagem de outra
rea do conhecimento que no o prprio cinema. Como exemplo, podemos
encontrar: O cinema e a flutuao das representaes surdas (2002), para entender
a surdez e os aprisionamentos dos surdos; Investigaes sobre a leitura atravs do
cinema na universidade (2006), para rever um novo conceito de letramento na
universidade; O ensino de literatura na visualidade do cinema (2005), para averiguar
as representaes do ensino da literatura; Leitura, literatura e cinema na sala de
aula: uma cena (2008), para investigar o processo de desenvolvimento da leitura por
meio da relao entre literatura e cinema.
Podemos analisar quais so os movimentos que, em sua grande maioria, a
rea da sade realiza. O ensino da medicina atravs das humanidades mdicas
(2005) possibilita uma interpretao, atravs de uma sntese, elucidando a relevncia
mdica; O cinema como instrumento didtico para a abordagem de problemas
bioticos: uma reflexo sobre a eutansia (2008), que tenta auxiliar no ensino da
biotica; Educao mdica, medicina de famlia e humanismo (2002), cujo objetivo
estudar o cinema na educao mdica.
Observa-se que, em alguns casos, a escolha do ttulo no algo que no
merea ateno e cuidados suficientes. Isso pode ser constatado atravs do ttulo
desta pesquisa desenvolvida em 2002, no Programa de Doutorado em Patologia da
USP: Educao mdica, medicina de famlia e humanismo: expectativas, dilemas e
motivaes dos estudantes de medicina analisadas a partir da discusso sobre
produo cinematogrfica.
De todas as pesquisas lidas, encontrou-se apenas uma que est muito
prximo da problematizao sugerida nesta pesquisa, chamada Um filme invisvel:
afeces por imagens e produo de sentido como educao de si, realizada na
Universidade Federal de Pelotas, em 2002, em nvel de mestrado. A autora traz,
45

como base de seu referencial terico, Deleuze, Foucault e Brgson, os mesmos que
se investigou atravs do uso de seus conceitos.
Interessou, por vezes, no a pesquisa (MARCELLO, 2008) como um todo, mas
passagens, como a realizada na UFRGS, em 2008, no doutorado, quando a autora
traa como um de seus objetivos analisar a esttica e a imagem cinematogrfica no
como elemento de representao da criana, mas como efeito-superfcie de suas
exatas produes. Outra pesquisa (FERRAZ, 2006), realizada na Universidade de So
Paulo, aponta, depois da anlise, que os professores e alunos buscam, ao longo dos
cursos, processos de ruptura atravs de construo de sentido, conceito que muito
agrada, pois se pretende trabalhar com formao de professores e a produo de
sentidos que eles fabricam.
Acredita-se que realizar esta tarefa, uma reviso de literatura, se torna
importante na medida em que podemos ter um panorama geral das pesquisas
realizadas na rea afim e como proceder de outras maneiras, inventando um modo
de produzir pesquisa, bem como a partir dos referenciais j estudados por outros.

















46






IX Corra, Lola, Corra: a construo de uma cartografia

1. O menino-professor-pesquisador e as afeces com o filme
Corra, mas, ao correr, mantenha sua percepo muito centrada naquilo que
interessa, pois se corre o risco de perceber somente o clich, que a prpria
percepo comum. Lola atravessa trs histrias, no entanto, incorpora elementos de
algumas experincias que viveu em outras situaes. como a vida do menino-
professor-pesquisador: elementos de sua vida so incorporados na maneira como se
posiciona frente vida e s imagens. Ser capturado por uma linha no-contnua de
narrativa leva a crer, j na segunda parte do filme, em qualquer possibilidade,
inclusive nas que fogem de qualquer reconhecimento sensrio-motor apenas. Passa-
se a imaginar, talvez, outras linhas com outros resultados, mais mirabolantes do que
o prprio diretor pensou. Seria um encontro com uma forma de pensar que est
imersa na contemporaneidade pensar por rizomas, por conexes. As imagens
produzem raiva, ternura, alegria e at mesmo tranquilidade, um misto de sensaes,
alm de um estranhamento em relao lngua.

2. O menino-professor-pesquisador e a construo de modos de
existncia
Para que se consiga entender as escolhas que o menino-professor-
pesquisador tomou, faz-se necessrio capturar algumas linhas que aparecem, como
o uso da cartografia como metodologia.
Segundo Deleuze e Guattari, os agenciamentos so complexos de linhas um
primeiro conjunto de linhas aquele no qual uma linha subordinada ao ponto,
verticalidade e horizontalidade, que estria o espao, faz um contorno, submete
multiplicidades variveis ao Uno, ao Todo de uma dimenso suplementar ou
47

suplementria. As linhas deste tipo so as linhas molares, e formam sistemas
binrios, arborescentes, circulares e segmentrios. A segunda espcie muito
diferente, molecular e do tipo rizoma. (DELEUZE e GUATTARI, 2007 p. 220) As
linhas que o menino-professor busca so as que passam entre as coisas, do tipo
rizoma.
A cartografia, para os gegrafos, um desenho que acompanha e se faz ao
mesmo tempo que os movimentos de transformao da paisagem (ROLNIK, 2007,
p. 23), diferentemente do mapa, que seria uma representao de um todo esttico.
As prticas cartogrficas podem ser constitudas de pesquisas quantitativas
bem como qualitativas; o eixo da investigao est no acompanhamento de um
processo. O desafio, nesse tipo de investigao, est na nomeao das estratgias
empregadas, uma vez que elas no se enquadram bem no modelo de cincia
moderna, que, segundo Eduardo Passos, Virgnia Kastrup e Liliana da Escssia,
recomenda mtodos de representao de objetos preexistentes (2009, p. 9).
A cartografia, para o menino-professor-pesquisador, acompanha-o e faz-se
enquanto h um desaparecimento de mundos, mundos de fico encharcados por
afectos. A perda de mundos d possibilidades criao de outros, j que o mundo
no qual ele vive torna-se sempre obsoleto, necessitando dar expresso aos afectos.
Para dar visibilidade a essa cartografia, buscou-se tramar o que constituiu o
menino, para capturar um trajeto de constituio e subjetivao. So cartografias de
experincias com o cinema e de como o menino se constitui professor acreditando
nessa potncia do cinema como arte.

A cartografia uma espcie de desenho em movimento da experincia com
os espaos pelos quais atravessam com o corpo e o da experincia de ser
atravessado por eles. Cartografa-se a experincia desse corpo, seus
deslocamentos territoriais, suas alteraes audiovisuais.(FARINA, 2009, p.
7)

Ao optar por esse caminho cartogrfico, as experincias que compe o
conjunto de anlises, e pelos deslocamentos de territrios, fazem parte de seu
passado, e buscou-se entender, que rupturas foram feitas nos regimes de verdades
48

estabelecidas pela sociedade, estabelecendo uma relao entre o esttico e o
poltico, para compreender como se produz uma formao dos sujeitos na
modernidade e suas recomposies contemporneas.

X Algumas pistas das metodologias utilizadas no ensino da arte

Cabe abordar como so constitudas as prticas pedaggicas/artsticas nos
diversos momentos de experincia do menino-jovem-cartgrafo, sendo esta mais
uma linha na construo do mapa de sua docncia, em como ele vem se constituindo
e o que no deseja traar como problema de pesquisa.
As prticas educativas surgem de mobilizaes sociais, filosficas,
pedaggicas, artsticas e estticas, segundo Maria Fusari e Maria Ferraz (1993).
No Brasil, Rio de Janeiro, com a Academia Imperial de Belas Artes, em 1816, foi
criado oficialmente o ensino formal de arte, seguindo modelos europeus, procurando
atender demanda de preparao e habilidades grficas e tcnicas consideradas
fundamentais indstria. A base importante para esse desenvolvimento esteve
ancorado no desenho, tornado obrigatrio nos anos iniciais de estudo na Academia
Imperial. As meninas de famlias mais abastadas eram preparadas com aulas de
msica, piano e canto e bordados, ou seja, no tinham como meta a Academia
Imperial.
No incio da dcada do sculo XX, o ensino de arte continuava centrado no
desenho, sendo valorizado nas escolas primrias e secundrias, como fundamental
para o melhoramento do trao, o contorno e a repetio de modelos, que vinham
geralmente da Europa, como os desenhos de ornatos, a cpia e o desenho
geomtrico. Esse tipo de proposta era centrado nas representaes convencionais de
imagens. Seus contedos abrangiam noes de perspectiva, propores,
composio, construes geomtricas e esquemas de luz e sombra. Nas Escolas
Normais, eram ensinados os esquemas de construes grficas para ilustrar aulas, os
desenhos Pedaggicos.
Segundo Maria Fusari e Maria Ferraz

Do ponto de vista metodolgico, os professores, seguindo essa
49

pedagogia tradicional (que permanece at hoje) encaminhavam
contedos atravs de atividades que seriam fixadas pela repetio e
tinham por finalidade exercitar a vista, a mo, a inteligncia, a
memorizao, o gosto e o senso moral. (1993, p. 30)

Percebe-se que o ensino e a aprendizagem da arte se concentravam na
transmisso de contedos reprodutivistas, desvinculados da realidade social.
A Pedagogia Nova, que tem suas origens nos Estados Unidos e na Europa,
surge no Brasil na dcada de 1930, mas foi fortemente difundida a partir de 1940 e
1950 nas escolas experimentais. Sua nfase estava na expresso, passando dos
aspectos intelectuais para os afetivos, como um dado subjetivo e individual. A
preocupao estava voltada para o mtodo, para o aluno, seus interesses, sua
espontaneidade e o processo de trabalho. A Pedagogia Nova caracterizava-se como
uma pedagogia essencialmente experimental.
Vrios autores tratam desta tendncia a partir de questes que marcam os
professores de arte. Dentre eles destacam-se, dos Estados Unidos, a partir de 1930,
Viktor Lowenfeld e John Dewey; na Inglaterra, a partir de 1943, Herbert Read.
Influenciado por esses autores, Augusto Rodrigues cria, no Rio de Janeiro, a
Escolinha de Arte, estruturada nos princpios da Educao Atravs da Arte.
Na segunda metade do sculo XX, surge a Pedagogia Tecnicista. No Brasil,
ele aparece a partir de 1971, tendo como elemento principal o sistema tcnico de
organizao da aula e do curso, ocupando uma posio secundria o aluno e o
professor. Faziam parte desse contexto tecnicista muito recursos tecnolgicos e
audiovisuais, o que sugeria uma pseudo-modernizao do ensino. Nas aulas de arte,
o saber construir era o foco principal, reduzindo-se o contato como o mundo da arte
a aspectos tcnicos e ao uso diversificado de materiais, enfatizando um saber
exprimir-se espontanesta. Muito forte foi a utilizao, nas dcadas de 1970 e 1980,
dos livros didticos, que estavam em seu auge mercadolgico.
A partir de 1986, a situao poltica do ensino da arte no Brasil comea a
sofrer mudanas. Em 1987, Ana Mae Barbosa sintetiza, no Museu de Arte
Contempornea da USP (87/93), com uma proposta de uma dupla triangulao.

A primeira de natureza epistemolgica, ao designar os componentes
do ensino aprendizagem por trs aes mentalmente e sensoriamente
50

bsicas, quais sejam: criao (fazer artstico), leitura da obra de arte e
contextualizao. A segunda triangulao est na gnese da prpria
sistematizao, originada em um trplice influncia, na deglutio de trs
outras abordagens epistemolgicas: as Escuelas al Aire Libre mexicanas,
o Critical Studies ingls e o Movimento de Apreciao Esttica aliado ao
DBAE (Disciplined-Based- Art Education) americano. (BARBOSA, 1998,
pp. 33 e 34)

Ana Mae Barbosa, em seu livro A imagem no ensino da arte (1991), afirma
que no Brasil tem dominado no ensino das artes plsticas o trabalho no atelier, isto
, o fazer artstico. (p.34). Assim, no basta, mesmo que seja fundamental, o fazer
artstico, mas alfabetizar os alunos para leituras de imagens, o que deve estar
associado ao julgamento da qualidade do que est sendo visto. Cria-se desta forma a
Proposta Triangular
11
, na qual o fazer artstico, a histria da arte e a leitura de
obras, se estabelecem como uma trade que vem colocar o ensino de arte em
sintonia com seu tempo.
Em seu livro Tpicos Utpicos (1998), no captulo Arte-educao ps-
colonialista no Brasil: aprendizagem triangular Barbosa chama a ateno dos leitores,
fazendo algumas correes Proposta Triangular. Salienta que um dos primeiros
grupos a se colocar contra a Proposta Triangular foram grupos de arte-educadores
do Rio Grande do Sul. Argumenta que, como este estado apresentava os modelos
mais puros e eficazes de ensino modernista de arte (BARBOSA, 1998, p. 37), a nova
proposta apresentava abordagens culturalistas e ou ps-modernas de ensino de arte.
Outro forte argumento contra a proposta, trata-se de que grupos diziam que era
uma adaptao ou cpia do DBAE americano, mesmo que Ana Mae diga que sua
Proposta se oponha ao DBAE. Outro equvoco seria dizer que destina ao trabalho
com cdigos hegemnicos europeus e norte-americano erudito de arte (BARBOSA.
1998, p.38). Segundo a autora, qualquer contedo, de qualquer natureza visual e
esttica, pode ser explorado. Para ela, o erro mais grave seria o de restringir o fazer
artstico releitura de obras e que h uma hierarquia de atividades.
Assim, o Brasil aproxima-se das metodologias e temas discutidos
mundialmente sobre o ensino de arte e comea a dar outra virada na maneira de
encarar o ensino de arte nas escolas.

11
Metodologia introduzida no ensino da arte no Brasil por BARBOSA em 1991.
51

No ano de 2010, Ana Mae Barbosa e Fernanda Pereira da Cunha organizam
um livro que apresenta 27 textos estruturados em quatro partes, os quais
interpretam diferentemente a triangulao, que destaca o Fazer, a Leitura da
Imagem (a obra ou o campo de sentido da Arte) e a Contextualizao, alegando que
a Proposta Triangular uma abordagem que processa esses trs princpios.
Ainda segundo Ivone Mendes Richter, o ensino da arte, desde o final de
dcada de 1990, vem sofrendo uma mudana paradigmtica:

No modernismo, tende a aplicar critrios de gramtica visual e da
excelncia artstica, mas esse tipo de viso artstica isola a arte do
restante das experincias; j no ps-modernismo, o ensino da arte est
potencialmente conectado com a vida, desmanchando-se as fronteiras
entre a arte e o contexto cultural mais amplo ao qual pertence.
(RICHTER, 2003, p. 50)

Segundo estes princpios de modernidade e ps-modernidade para o ensino
da arte se poderia diminuir o distanciamento existente entre arte e vida, caminhando
em direo a uma construo crtica e para uma liberdade pessoal.

O importante seria a aprendermos a pensar sobre as coisas. Como
intrpretes do mundo, construmos e interpretamos sobre ele. O que
decoramos ou simplesmente copiamos mecanicamente no fica em ns.
contedo momentneo, por isso conhecimento vazio que no decorrer
do tempo esquecido. No faz parte de nossa experincia. (MARTINS,
PICOSQUE e GUERRA,1998, p. 128)

Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais em Arte (1998), as
competncias e habilidades a serem desenvolvidas em arte no Ensino Mdio, so:

Realizar produes artsticas, individuais e/ou coletivas, nas linguagens
da arte (msica, artes visuais, dana, teatro, audiovisuais); apreciar
produtos de arte, em suas vrias linguagens, desenvolvendo tanto a
fruio quanto a anlise esttica; analisar, refletir e compreender os
diferentes processos da Arte, com seus diferentes instrumentos de
ordem material e ideal, como manifestaes socioculturais e histricas;
conhecer, analisar, refletir e compreender critrios culturalmente
construdos e embasados em conhecimentos afins, de carter filosfico,
histrico, sociolgico, antropolgico, semitico, cientfico e tecnolgico,
entre outros; analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas
manifestaes de Arte em suas mltiplas funes utilizadas por
diferentes grupos sociais e tnicos, interagindo com o patrimnio
52

nacional e internacional, que se deve conhecer e compreender em sua
dimenso scio-histrica. (1999, p. 109)

Interessante perceber que, quando os Parmetros fundamentam as
habilidades de conhecer, analisar, refletir e compreender critrios culturalmente
construdos, subtende-se que se poderia incluir dentro dos termos entre outros, o
conceito de arte enquanto bloco de sensaes, uma vez que no citado. No
objetivo analisar a fundamentao dos Parmetros Curriculares Nacionais para a
Arte, no entanto, percebe-se uma tendncia manuteno de uma forma de pensar
o ensino da arte como linguagem, o que no permite destacar a arte como sensao
segundo Deleuze (1992).
Atravs das pistas evidenciadas at aqui, percebe-se que dentro da lgica
moderna h sempre um mtodo a seguir, um modelo a ser copiado e reproduzido,
um modismo que v e salva a todos alunos, professores e o processo educacional.
Problematizada a lgica moderna em vigor, uma vez que se fundamenta em
um princpio educativo normativo, ou seja, por habilidades e competncias, busca-se
como contraponto uma educao menor (GALLO, 2008), a educao no sentido da
diferena, uma pedagogia da afeco (FARINA, 2008), bem como propor um modo
de operar com a arte em salas de aula, atentos ideia de arte como bloco de
sensaes (DELEUZE e GUATTARI, 1992).
Em sua tese de doutorado, Alberto Coelho (2009) problematiza o conceito de
arte como um bloco de sensaes em relao ao aspecto disciplinar da arte:

[...] Se fosse possvel eleger um elemento para constituir a arte como
uma rea de conhecimento, seria em funo dos blocos de sensao
que a constituem; seria um campo de contornos nada precisos, ou
melhor, seria um plano, mas de multiplicidades, cuja atualizao estaria
envolvida com uma nvoa de imagens virtuais, conforme Deleuze,
1998. (2009, p. 35)

Segundo Alberto Coelho, pode-se apontar duas formas de pensar a arte: a
primeira se referindo ao mundo da arte, espao institucionalizado por agentes e
setores que organizam um sistema em que as artes se deslocam e, a segunda, que a
arte no se permite limitar como rea, controlada, definida, organizada. Ele diz:

53

As sensaes, os afectos e perceptos que constituem o ser da arte,
definem um modo de pensar que no trata das dualidades
forma/contedo ou forma/espao/tempo/conceito. Quando extrado de
um campo de conhecimento histria, literatura, fsica, biologia -, um
conceito pode ganhar o campo da arte, mas ter que se constituir como
fora incorporal entrando, necessariamente, em relao estreita com a
proposta artstica. S a partir do momento em que tal contedo
(assunto, tema) se abre s intensidades, quando ento passa a compor
blocos de sensaes, que se pode falar de arte. (COELHO, 2009, p.
36)

Assim, prope-se aproximar a forma de pensar arte como bloco de sensaes
ao universo escolar. Entende-se que a imaterialidade do conhecimento arte, ou seja,
algo que no se restringe aos conhecimentos contidos na linguagem artstica, que
excede seu plano tcnico, plano com o qual se trabalha, no caso das artes visuais, os
materiais, os procedimentos criadores, a sintaxe visual, poder ser matria de
expresso de uma aula de arte, uma aula de sensaes.

O conhecimento produzido pela arte seria de que ordem? Ao interagir
com uma obra que trata sobre os conflitos no Afeganisto, estaramos
conhecendo histria, mas o que se saberia sobre arte? A guerra como
fato histrico no seria um conhecimento de uma dada rea? Quando
tratar de guerra se torna uma experincia com arte? (COELHO, 2009, p.
35)

Trata-se de propor uma forma com a qual a escola, o ensino de arte,
submeta-se a uma experincia com arte como inveno e criao, pois, abrindo-se
s prticas pedaggicas ao plano esttico, aquele plano que absorve ou encobre o
plano tcnico, o professor tomado pelas sensaes que o obrigam a tornar-se
diferente dele mesmo. A sensao matria-prima da criao e da inveno de
problemas, ela no vem para reorganizar uma forma, um espao, um tempo, um
modo de ver que linear. Ela vem para criar uma outra forma, um outro espao-
tempo, potencializando a sada do lugar-comum, do clich, da reproduo. Por ser
um composto de afectos e perceptos (DELEUZE e GUATTARI, 1992), seres que
excedem qualquer vivido, a sensao quem promove as mudanas.
Quando Deleuze cria um conceito de cinema, ele acaba pensando a imagem
dentro de duas estratgias: a imagem que d continuidade a mesma forma linear de
pensamento, o esquema sensrio-motor (DELEUZE, 2007), e a imagem que rompe
54

com o tempo, com o espao, sendo rizomtica se abre ao no-linear, produzindo
uma outra forma de pensar denominada esquema tico e sonoro puro (DELEUZE,
2007). Para se conseguir este tipo de experincia com a imagem, deve-se agir entre
as imagens, trabalhar no fragmento, no oco das imagens. Assim tem-se o cinema
como um potencializador dos processos de criao e inveno, ele insita a
(trans)formao docente.


























55






XI Filhos do Paraso: uma forma de teorizao como experincia
esttica


1. O menino-professor-cartgrafo e as afeces com o filme
Assistir ao filme Filhos do Paraso (1997) foi como participar de um jogo. Jogo
em que um irmo ajuda o outro. As imagens remetem a tempos em que, assim
como os dois irmos, se tinha uma roupa para sair, a de ficar em casa e a de festa,
que era trocada somente em ltimo caso. Tempo de felicidade, tempo em que a
prpria percepo do tempo outra. s vezes, tem-se a sensao de que preciso
muito esforo para sair de uma determinada situao; em outras, tudo to rpido,
to efmero. So lembrados o tempo de escola, as relaes, que, seja no Ir ou aqui
no Brasil, so muito parecidas. H uma fora muito grande no olhar dos irmos,
fora que capturamos no olhar de poucos amigos. Realidades que podem mudar.


2. O menino-professor-cartgrafo e a construo de modos de
existncia
O menino-professor-cartgrafo vem realizando, ao longo da ltima dcada e
incio deste sculo, observaes e inferncias sobre procedimentos utilizados em
propostas pedaggicas em arte que experienciam com a imagem. Na grande maioria
dos congressos ou seminrios ocorridos neste pas dos quais ele participa, quando os
professores relatam que realizam prticas com imagem em sala de aula, predomina a
utilizao da j citada Proposta Triangular, muito em voga desde a dcada de
1990.
Porm, a Proposta Triangular apresentou aos professores de arte brasileiros
56

a possibilidade de trabalhar com a releitura, mas foi simplificada: o professor
escolhe e mostra uma imagem aos alunos, geralmente de uma pintura j
consagrada, pedindo que realizem um trabalho parecido ou no mesmo estilo, que
ao mesmo tempo contemple alguma diferena em relao imagem original. O
professor d informaes sobre a obra escolhida, autor, tcnica, datas, movimento
artstico ao qual ela pertence. Depois, desenvolve o trabalho plstico, seguindo como
parmetro o estilo formal da obra. Ainda que utilizando giz de cera, orienta a busca
de efeitos que s a tinta a leo pode dar. No trabalho, o aluno dever preservar, de
alguma maneira, uma forma prpria de compor a imagem. Na verdade, esta uma
mera tarefa que reduz a arte a cpia, bem distante do que Ana Mae e a Proposta
Triangular buscam nos seus pressupostos metodolgicos e filosficos. A ao de
reler obras de arte torna-se rotineira para os professores, o que conduz a pensar
na diferena entre o antigo modelo da folha mimeografada, por exemplo, e o que os
professores de arte acabam fazendo com as releituras.
Dentre as dificuldades observadas nos relatos, comunicaes e artigos dos
professores, nota-se certo aprisionamento quela ideia tradicional, em que o
desenho, por exemplo, serviria para ilustrar os trabalhos de portugus, cincias,
geografia e para formar hbitos de limpeza, ordem e ateno [...] (ALMEIDA, 2001,
p. 11). Desse modo, muitos professores reafirmam o carter meramente
instrumental e utilitrio de uma arte que perde sua fora e impacto transformador.
So procedimentos que acabam confirmando que a imagem na escola, em grande
parte, tratada como ilustrao e no como pensamento (DELEUZE, 2005, p. 93).
Diante dessa realidade encontrada nas salas de aula, pergunta-se: que alternativas
podem ser levantadas no sentido de atualizar o uso da imagem em sala de aula?
Como fugir dos esteretipos? necessrio um novo modelo? Mais uma proposta
metodolgica? So estas questes, dentre outras, que o menino-professor-cartgrafo
vem encaminhando uma prtica pedaggica com imagens a partir do conceito de
experincia.
Seria muito importante recuperar o conceito de experincia para o
pensamento e para a ideia de (trans)formao. A pedagogia, em sua busca
incansvel pelo ensinar e aprender tem pensado a relao entre o conhecimento e a
vida humana. E a experincia tem servido como sustentao, durante muito tempo,
57

para pensar essa relao, j que a experincia pode ser entendida como uma
espcie de mediao entre o conhecimento e a vida. Mas importante ter presente
que, quando esta ideia de experincia prevalecia, nem conhecimento nem vida
possuam o significado que existe hoje.
Atualmente, o conhecimento pode ser entendido como cincia e tecnologia,
algo infinito, universal e objetivo, podendo ser considerado impessoal, que no
pertence a algum, algo do qual se pode apropriar e utilizar, que tem a ver
fundamentalmente com o til em seu sentido mais estritamente pragmtico.
Por outra parte, a vida, segundo Hans-Georg Gadamer (2008), se reduz sua
dimenso biolgica, satisfao das necessidades (sempre incrementadas pela
lgica do consumo), sobrevivncia dos indivduos e as sociedades. Para o autor, a
educao deve preparar para a vida, para ganhar-se a vida e para sobreviver da
melhor forma possvel. Nestas condies, no h como pensar que a mediao entre
o conhecimento e a vida no outra que a apropriao utilitria. Utiliza-se para
sobreviver, para manter um equilbrio social.
Para compreender a experincia, nesta tese que pensa a educao e o cinema
na contemporaneidade, seguindo as tticas de Jorge Larrosa, suficiente se voltar
aos tempos da cincia moderna (e sua definio de conhecimento) e a sociedade
mercantil (de onde surgiu a definio moderna de vida).

Durante sculos o saber humano tem sido entendido como um pthei
mthos, como uma aprendizagem e por um padecer e por aquilo que
passa por uma pessoa. Esse o saber da experincia: o que se adquire
no modo como algum vai respondendo ao que lhe vai passando ao
longo da vida e que vai conformando o que algum . (LARROSA, 2001,
p. 43)

Ex-per-ientia significa sair para fora e passar atravs. Em alemo,
experincia Erfahrung, que tem a mesma raiz que Fahren, que se traduz quase
sempre por viajar. Esse saber da experincia tem algumas caractersticas
fundamentais e se opem ao que se entende por conhecimento. Em primeiro lugar,
no um saber infinito, est ligado a um indivduo particular, um saber que revela
ao homem singular sua prpria dimenso, sua finitude. Em segundo lugar, um
saber particular, subjetivo, relativo, pessoal. Hans-Georg Gadamer (2008) enfatizou
58

que duas pessoas, ainda que enfrentem os mesmos acontecimentos, no fazem a
mesma experincia. E disse tambm que a experincia no pode poupar ningum,
quer dizer, que ningum pode aprender da experincia de outro ao menos que essa
experincia seja de algum modo revivida. Em terceiro lugar, um saber que no
pode separar-se do indivduo concreto em quem encarna.
O saber da experincia no est fora dos indivduos, como o conhecimento
cientfico, seno que s tem sentido no modo como configura uma personalidade,
uma sensibilidade, um carter ou uma forma humana singular que uma tica (um
modo de conduzir-se) e uma esttica (um estilo). Por ltimo, tem que ver com a
vida boa entendida como uma vida plena: uma vida que no s inclui a satisfao
da necessidade do dia-a-dia, seno aquelas atividades que transcendem a vida
mortal. O saber da experincia ensina a viver humanamente e a conseguir a
excelncia em todos os seus mbitos: no moral, no poltico, no intelectual, no
esttico.
A cincia moderna, que se inicia com Bacon e alcana sua formulao mais
elaborada em Descartes, desconfia da experincia e trata de convert-la em um
elemento do mtodo, quer dizer, de um caminho seguro para a cincia. A
experincia no o meio desse saber que transforma a vida dos homens em sua
singularidade, seno o mtodo da cincia objetiva, da cincia que se d como tarefa
a apropriao e ao domnio do mundo. Mas a a experincia se converte em
experimento, em uma etapa do caminho seguro e previsvel que leva cincia. A
experincia j no o que nos passa e o modo como lhe atribumos um sentido,
seno o modo como o mundo volta sua cara legvel, a srie de regularidades a partir
das que se pode conhecer, a verdade que domina a vida. A partir da o
conhecimento j no um pthei mthos, uma aprendizagem em prova e por prova,
com toda a incerteza que isso implica, seno um mathema, uma acumulao
progressiva de verdades objetivas que, no entanto, permanecero externas ao
homem.
Uma vez separado o conhecimento da vida humana e abandonado o saber da
experincia, temos uma situao paradoxal: uma grande quantidade de
conhecimento objetivo (junto a uma pedagogia orientada a sua divulgao), uma
grande abundncia de artefatos tcnicos (e uma pedagogia orientada a fazer mover-
59

se nesse universo de instrumentos), e uma grande pobreza dessas formas de
conhecimento que atuam na vida humana, transformando-a. O conhecimento
moderno tem feito pobre a vida humana e no j um saber ativo que iluminava,
alimentava e guiava a vida dos homens, seno algo que flutua no ar, estril e
desfeito dessa vida em que j no pode encarnar-se.
A educao, por outra parte, se converte em uma questo de transmisso de
conhecimento. E a cincia da educao poder substituir a experincia do encontro
entre a subjetividade concreta, com uma outra que a desestabiliza e a forma. Em sua
busca por um modelo de aprendizagem natural, a pedagogia se converte na
realizao de uma sequncia previsvel de desenvolvimento, no processo evolutivo de
um sujeito psicolgico e abstrato.
Ao aproximar esta ideia de experincia esttica, uma reflexo histrica pode
fazer compreender o conceito de conscincia esttica, diferente do que Kant chamou
de teoria do espao e do tempo de uma esttica transcendental. Hoje se tem outra
identificao, compreende-se a esttica como teoria do belo e do sublime na
natureza, como uma crtica ao juzo esttico. Segundo Kant, quem prope
transcendentalmente o juzo de gosto e sua universalizao, em uma pressuposio
de contedo e metodologia.
Schiller, outro filsofo, busca em Kant o conceito de gosto como uma
transio do prazer dos sentidos ao sentimento tico. Assim, Schiller proclama a arte
como um exerccio da liberdade. Ele o compreendeu antropologicamente como base
nas teorias dos instintos de Fichte, que diz que o instinto ldico deve operar a
harmonia entre o instinto da matria e o da forma, e o cultivo de tais instintos seria
a meta da educao esttica. Desse pensamento, surge a oposio entre aparncia e
realidade.

Tradicionalmente, a arte, que abrange tambm toda a transformao
consciente, da natureza para o uso humano, se determina pelo exerccio
de uma atividade complementar e enriquecedora no mbito dos espaos
dados e liberados pela natureza. Sob essa perspectiva, tambm as belas
artes so um aperfeioamento da realidade e no uma mscara de
aparncias, um velamento ou uma transfigurao. Mas, a partir do
momento em que a oposio entre realidade e aparncia cunha o
conceito de arte, rompe-se o crculo contenedor formado pela natureza.
A arte torna-se um ponto de vista prprio e alicera uma pretenso de
predomnio prprio e autnomo (GADAMER, 2008, p. 132).
60


Os conceitos que impediam uma adequada compreenso do ser esttico
liberaram a crtica fenomenolgica aplicada psicologia e teoria do conhecimento
do sculo XIX.
Ela demonstrou que nos enganam toda a vez que buscamos pensar o
modo de ser esttico a partir do ponto de vista da experincia da
realidade ou quando buscamos compreend-lo como uma modificao
da mesma. Todos esses conceitos como imitao, aparncia,
desrealizao, iluso, magia, sonho pressupem uma referncia com um
ser verdadeiro, do qual o ser esttico se diferencia. No entanto, o
retorno fenomenolgico experincia esttica ensina que esta no
pensa de modo algum a partir dessa referncia; antes, v a verdade
genuna naquilo que ela experimenta. (GADAMER, 2008, p. 133)

A partir destas ponderaes sobre a distino esttica, que atua como
conscincia esttica, que produz uma existncia exterior prpria e que a verdade
genuna est naquilo que ela experimenta, percebe-se que no h, na maioria das
vezes, por parte dos professores que trabalham com arte, a percepo do processo
esttico e imaginativo, de criao e experimentao que viveu o artista at chegar
aos seus resultados, ou seja, h certa desconsiderao do trabalho das sensaes,
que se d no plano de composio esttica.
Ainda sobre a questo da releitura, acredita-se, como algo que foge
previso de Ana Mae Barbosa (1987), que a forma triangular de lidar com as
imagens no ensino de arte se tornou um modelo redutor e inexpressivo, assim como
a folha mimeografada, tendo a releitura se tornado mais um modismo, o que fere a
ideia de experincia.
Nota-se que, na maioria dos relatos sobre o desenvolvimento da Proposta
Triangular e de outras, quando surgem, os resultados esto muito aqum do que
possvel alcanar quando se quer tratar de arte como provocao, inveno, criao,
como bloco de sensaes. Como afirma Deleuze, a sensao o contrrio do fcil e
do lugar-comum, do clich, mas tambm do sensacional do espontneo, etc.
(2007b, p. 42). A sensao possui dois lados que so indissolveis, ser no
mundo, e ao mesmo tempo eu me torno na sensao e alguma coisa acontece pela
sensao (idem, p. 42). O que nos reserva o encontro das sensaes com a imagem
contempornea? Em especial com o cinema?
61

A fundamentao conceitual do que o menino-professor-cartgrafo vem
investigando a imagem da arte na sala de aula tambm tem em sua base o
conceito de experincia trazido por Jorge Larrosa no texto Notas sobre a experincia
e o saber de experincia
12
, no qual o autor define um sujeito da experincia como
algum que se transforma.
Segundo Jorge Larrosa, a experincia tem sido cada vez mais rara exatamente
por um excesso de opinio. Colocamos a opinio frente da experincia, atitude que
no permite o deslizamento. Tal excesso de opinio vem em decorrncia da
quantidade de informaes a que se tem acesso; o sujeito da opinio no o mesmo
que o sujeito da experincia. Para Larrosa, nosotros, en nuestra arrogancia, nos
pasamos la vida opinando sobre cualquier cosa sobre la que nos sentimos
informados. Y si alguien no tiene opinin [] se siente en falso, como si le faltara
algo esencia (2003, p. 170). Ao se considerar a realidade predominante nas salas
de aula hoje, pergunta-se: e o espao da experimentao, da descoberta, do erro,
da sensao, do tempo...? E a construo de um territrio de passagem? E a paixo?
Quando e como estes aspectos sero trabalhados? A experincia do menino-
professor-cartgrafo no ensino de arte mostra que a ao de produzir saberes, sob
o modo da informao, como se aprender no fosse outra coisa que adquirir e
processar informao (LARROSA, 2004, p. 155), pode ser tratada de outra maneira,
objetivando desconstruir a ideia centrada na informao, acreditando na informao
como um conceito mais complexo. Para que ocorra aprendizagem, um dos aspectos
que se tornam importantes colocar as informaes em movimento, pensar que
um dos componentes fundamentais da experincia, segundo Jorge Larrosa (2004),
sua capacidade de formao e transformao, sabendo que a nfase contempornea
na informao no deixa lugar para a experincia.
Existe um grau de dificuldade quando se quer ensinar e aprender com as
imagens sem cair em modelos, frmulas ou mtodos. Escrever sobre uma imagem,
ou seja, explic-la pode empobrecer sua multiplicidade de sentido,

[...] por mais que se diga o que se v, o que se v no est jamais no
que se diz, e por mais que se faa ver por imagens, metforas,

12
Revista Brasileira de Educao, n.19, p20-30, 2002.
62

comparaes, o que se vai dizer, o lugar onde elas resplandecem no
aquele que os olhos percorrem, mas aquele que as sucesses da sintaxe
definem. (FOUCAULT, 2001, p. 201).

Para Michel Foucault, existe uma impossibilidade diante de um quadro, o que
torna uma tarefa infinita a de escrever a imagem fixada pelo pintor. Michel
Foucault oferece um grande material reflexivo sobre o complexo problema dado pela
linguagem. Em As Palavras e as Coisas (1995), nos textos Isto no um cachimbo,
obra de Magritte, e em Las Meninas, obra de Diego Velsquez, Michel Foucault tem
como foco a pintura e o problema da representao, com a impossibilidade de, pelas
palavras, se referir a tudo o que est nas imagens pintadas. Diante dessa
dificuldade, como pensar, como escrever com as imagens?
Uma maneira de pensar a problemtica que envolve imagem e escrita,
apresentado desde Michel Foucault, seria buscar um entendimento acerca da
imagem, quando ela pode ser pensada como linguagem e quando ela pode ser
pensada como sensao. Aqui, ento, ocorre uma aproximao de Beckett, para
tentar trazer esses conceitos ao princpio de uma discusso.

[...]
como era eu cito antes de Pim com Pim depois de Pim como
trs partes eu digo como ouo

voz uma vez fora quaqua por todos os lados ento em mim
quando a ofegao pra conte-me outra vez termine de me
contar invocao

momentos passados velhos sonhos de volta outra vez ou novos
como os que passam ou coisas coisas sempre e memrias eu
as digo como ouo murmuro-as na lama

em mim que estavam fora quando a ofegao pra sobras de
mal-recapturada mal-murmurada na lama breves movimentos
de face inferior perdas por toda a parte [...]
(BECKETT, 2003, p. 11) (fragmentos)

Comear com Samuel Beckett procurar o sentido no sem sentido, dar voz
a outra sintaxe ou at mesmo assintaxe, como Deleuze anuncia em seu texto O ato
de criao, publicado pela Folha de So Paulo, no qual ele afirma que ter uma ideia,
assim como o autor de como (BECKETT, 1999), no da natureza da
63

comunicao (1999, p. 6). Beckett no trabalha com a ideia de cdigos e sua
transmisso.
Em como , parece que Samuel Beckett tem ideias literrias que fazem eco
com ideias das artes visuais e que levam a pensar em criao na arte sem
comunicao, sem transmisso de cdigos, sem uma linguagem.
Tambm poderia se aproximar Galxias, de Haroldo de Campos, para dar
continuidade discusso da problemtica que envolve imagem e escrita segundo
Michel Foucault e a um esquema sensrio-motor, que pensa por linearidade.

e comeo aqui e meo aqui este comeo e recomeo e remeo e
arremesso
e aqui me meo quando se vive sob a espcie da viagem o que importa
no a viagem mas o comeo da por isso meo por isso comeo
escrever
mil pginas escrever milumapginas para acabar com a escritura para
comear com a escritura para acabarcomear com a escritura por isso
recomeo por isso arremeo por isso teo escrever sobre escrever
o futuro do escrever sobrescrevo sobrescravo em milumanoites miluma-
pginas ou uma pgina em uma noite que o mesmo noites e pginas
mesmam ensimesmam onde o fim o como onde escrever sobre o
escrever
no escrever sobre no escrever e por isso comeo descomeo pelo
descomo desconheo e me teo um livro onde tudo seja fortuito e
foroso um livro onde tudo seja no esteja um umbigodomundolivro
um umbigodolivromundo um livro de viagem onde a viagem seja o livro
o ser do livro a viagem por isso comeo pois a viagem o como
e volto e revolto pois na volta recomeo reconheo remeo um livro
o contedo do livro e cada pgina de um livro o contedo do livro
e cada linha de uma pgina e cada palavra de uma linha o contedo
da palavra da linha da pgina do livro um livro ensaia o livro
todo livro um livro de ensaio de ensaios do livro por isso o fim-
como comea e fina recomea e refina e se afina o fim no funil do
como afunila o como no fuzil do fim no fim do fim recomea o
recomo refina o refino do fum e onde fina comea e se apressa e
regressa e retece h milumaestrias na mnima unha de estria por
isso no conto por isso no canto por isso a noestria me desconta
ou me descanta o avesso da estria que pode ser escria que pode
ser crie que pode ser estria tudo depende da hora tudo depende
da glria tudo depende de embora e nada e nris e reles e nemnada
de nada e nures de nris de reles de ralo de raro e nacos de necas
e nanjas de nullus e nures de nenhures e nesgas de nulla res e
nenhumzinho de nemnada nunca pode ser tudo pode ser todo pode ser
total
tudossomado todo somassuma de tudo suma somatria do assomo do
assombro
e aqui me meo e comeo e me projeto eco do como eco do eco de
um
comeo em eco no soco de um como em eco no oco de um soco
64

no osso e aqui ou alm ou aqum ou lacol ou em toda parte ou em
nenhuma parte ou mais alm ou menos aqum ou mais adiante ou
menos atrs
ou avante ou paravante ou r ou a raso ou a rs comeo re comeo
rs comeo raso comeo que a unha-de-fome da estria no me come
no me consome no me doma no me redoma pois no osso do
como s
conheo o osso o osso buo do como a bossa do como onde
viagem
onde a viagem maravilha de tornaviagem tornassol viagem de
maravilha
onde a migalha a maravilha a apara maravilha vanilla viglia
cintila de centelha favilha de fbula lumnula de nada e descanto
a fbula e desconto as fadas e conto as favas pois comeo a fala
(CAMPOS, 2011, no h paginao)

Em cada slaba, a escrita adquire sentido prprio. Inventa palavras, aproxima
palavras estrangeiras s suas em portugus, produz dobras em sua lngua. Se esta
diante de um caleidoscpio.
Galxias uma obra que est alm do pressuposto da imagem-valise
(imagem que se transporta, carrega, vai a muitos lugares). Pode-se ver que a
estrutura da obra como um todo sugere uma imagem total de vrias sensaes que
se resignificam.
Explorar aspectos sonoros, visuais e semnticos dos vocbulos, decompor as
palavras, usar e abusar de neologismos e estrangeirismo, assim entra-se na leitura
de Galxias. Seria prosa ou poesia? Talvez "proesia", como j foi sugerido para esta
obra de Haroldo de Campos (1929-2003). Ou, nas palavras do prprio autor,
"audiovideotexto, videotextogame".
Trata-se de um agrupamento de palavras, referncias e recursos barrocos,
dispostos num longo encadeamento de imagens e significantes que deixam entrever
algumas pistas de narrao. No h pontuao ou letras maisculas. Tambm no
h interrupes, exceto pelo branco da pgina, que se ope ao que nela est
registrado. A unidade temtica, segundo o artista-acadmico-tradutor, est somente
na viagem como livro e o livro como viagem.
Em Crtica e Clnica (1997), Gilles Deleuze, trata do problema do escrever.
Para ele, o limite no est fora da linguagem, ele o seu fora: feito de audies
no linguageiras, mas que s a linguagem torna possveis. atravs das palavras,
entre as palavras, que se v e se ouve. Em Galxias, o narrador, um vidente, um
ouvidor, mal visto mal dito, um pintor que preenche de cor todos as entre linhas.
65

Ainda segundo Deleuze, so reinvenes, so processos que arrastam as palavras
de um lugar a outro, so acontecimentos na fronteira da linguagem.
Acredita-se que necessrio hoje, discutir alguns conceitos que fazem
funcionar a arte como sensao, se distinguindo de uma ideia de ensino formalista
em arte. Aproximam-se alguns conceitos como comunicao, informao para
desenvolver a ideia de que a arte no contm a mnima informao, o mnimo de
palavras de ordem.
A comunicao a transmisso e a propagao de uma informao. Para
Deleuze:

Uma informao um conjunto de palavras de ordem. So sempre
ideias conformes a significaes dominantes ou a palavras de ordem
estabelecidas, so sempre ideias que verificam algo, mesmo se esse
algo esta por vir, mesmo se o porvir da revoluo. (1998, p. 53)

Quando algum informado sobre algo, dizem-lhe o que julgam que deve
acreditar; isso comunicao, o que equivale a dizer que a informao o sistema
de controle. Assim, a informao o sistema controlado das palavras de ordem que
tm curso numa sociedade (DELEUZE, 1999, p. 7). Ser que a arte deve se
submeter e ser mais um veculo de controle? A sociedade no estaria precisando
mais de rupturas e menos de aprisionamentos? Mais de sensaes do que
informaes?
Nas sociedades de controle encontramos, alm da informao, uma
contrainformao, e esta contrainformao pode tornar-se um ato de resistncia
para aqueles professores em (trans)formao, para alunos aprendentes, ou para
toda pessoa que se submeter a uma experincia esttica com um a obra de arte.
Para Deleuze (1999), um ato de resistncia no informao. Ele salienta que, entre
uma obra de arte e a comunicao, no h relao alguma, pois a obra de arte no
instrumento de comunicao, por no conter a mnima informao. No entanto,
existe uma afinidade fundamental entre a obra de arte e a resistncia, pois a arte
seria aquilo que resiste morte, ou seja, aquilo que resiste, mesmo que no seja a
nica coisa que resista.
66

Para Deleuze, so os acontecimentos
13
que tornam a linguagem possvel.
Comea-se sempre na ordem da palavra, no na linguagem. Para o autor h sempre
algum que comea a falar; aquele que fala o manifestante; aquilo que se fala o
designado; o que se diz so as significaes (DELEUZE, 1998, p. 187). Porm, o
acontecimento no isso; o expresso no se confunde com a expresso. No lhe
preexiste, mas lhe pr-insiste (DELEUZE, 1998, p. 187).
Assim como a obra de arte, o cinema pode ser um campo onde incidem todas
as possibilidades. H um conjunto de potncias: tambm pode ser um hipertexto, um
lugar onde cabem infinitas possibilidades, onde incidem tempos e espaos que no
so desta temporalidade, onde cabem todas as imagens. O cinema como
acontecimento (DELEUZE, 1998) no conhece histria, atemporal. um bloco de
sensaes, de afectos e perceptos, que contm um mundo em si. Este conceito de
acontecimento est na produo de sentido, diferente do historiador cronolgico que
v o acontecimento como um fato, o que est fora. Por esta razo, pelas
abordagens de Deleuze que se pode afirmar que tanto a obra de arte como o
cinema so acontecimentos, so passveis de acontecimentos. O cinema pode ser
um exerccio de liberdade, um saber particular, subjetivo, relativo, pessoal.
Para Deleuze, um acontecimento uma condio sob a qual o pensamento
pensa, e no h maneira de pensar que no seja igualmente maneira de realizar
uma experincia. Pode se chamar isso de experincia do ser.
A linguagem no um meio de informao, mas um sistema de comando.
Para se compreender essa definio, Deleuze prope que se deve inverter o
esquema da informtica.

A informtica supe uma informao terica mxima; no outro plo,
coloca o puro rudo, a interferncia; e, entre os dois, a redundncia, que
diminui a informao, mas lhe permite vencer o rudo. o contrrio: no
alto, seria preciso colocar a redundncia como transmisso e repetio
das ordens ou comandos; embaixo, a informao como sendo sempre o
mnimo exigido para a boa recepo das ordens; e mais embaixo ainda?
Pois bem, haveria algo como o silncio, ou como a gagueira, ou como o
grito, algo que escorreria sob as redundncias e as informaes, que
escorraaria a linguagem, e que apesar disso seria ouvido. (DELEUZE,
1998, p. 56)

13
O acontecimento o prprio sentido. O acontecimento pertence essencialmente
linguagem, mantm uma relao essencial com a linguagem; mas a linguagem o que se diz das
coisas. (ZAURABICHVILI, 2004, p. 17)
67


Tornar a linguagem possvel significa fazer com que os sons no se
confundam com as qualidades sonoras. No caso de Beckett, ele no inova apenas no
formato do texto ou nas indeterminaes de sentido que anuncia, mas na
desestabilizao dos elementos estruturais, como por agrupamentos em vrios
acentos tnicos, compreendidos entre duas pausas, sejam elas lgicas, expressivas
ou respiratrias.
O que torna a linguagem possvel o que separa os sons dos corpos e os
organiza em proposies, tornando-os livres para a funo expressiva. O que torna
a linguagem possvel o acontecimento, no se confunde, nem com a proposio
que o exprime, nem com o estado daquele que a pronuncia, nem com o estado de
coisa designado pela proposio (DELEUZE, 1999, p. 188) a trplice distino na
proposio da designao, da manifestao e da significao.
O acontecimento resulta dos corpos, de suas misturas, de suas aes e suas
paixes. A paixo da carne, e a ao da face.

A organizao da linguagem apresenta as trs figuras da superfcie
metafsica ou transcendental, da linha incorporal abstrata e do ponto
descentrado: os efeitos de superfcie ou acontecimentos; na superfcie,
alinha do sentido imanente ao acontecimento; sobre a linha, o ponto do
no-sentido, no-sentido da superfcie co-presente ao sentido
(DELEUZE, 1999, p. 189).


Para se pensar nessa outra organizao da linguagem (uma vez que, para
Deleuze, a linguagem um efeito de superfcie) junto a Samuel Beckett, tem-se que
deslizar de uma organizao para outra ou da formao de uma desorganizao
progressiva e criadora. O problema tambm o da crtica, isto , da determinao
dos nveis diferenciais em que o no-senso muda de figura, a palavra-valise de
natureza, a linguagem inteira de dimenso (DELEUZE, 1999, p. 86). Essa outra
dimenso, provocada por um deslizamento, faz com que se esteja em outro mundo e
em outra linguagem, mas centrado em um ato de criao, o que Deleuze chama de a
linguagem da esquizofrenia. Podemos inventar nossa prpria lngua e fazer falar a
lngua pura com um sentido extra-gramatical, mas preciso que este sentido seja
68

vlido em si, isto , venha do pavor ... (DELEUZE, 1999, p. 87). Pavor para o autor
significa algo positivo e produtivo.
A primeira evidncia esquizofrnica a de que a superfcie se arrebentou.
Antonin Artaud diz que no h, no existe mais superfcie. A partir da, pode-se
pensar que as fronteiras entre as coisas e as proposies se dobram, se redefinem,
precisamente porque no h mais superfcie dos corpos. Ao efeito de linguagem, se
substitui uma pura linguagem-afeto, um procedimento de paixo, de ser afetado.

Trata-se menos, portanto, para o esquizofrnico de recuperar o sentido
que de destruir a palavra, de conjurar o afeto ou de transformar a
paixo dolorosa do corpo em ao triunfante, com a obedincia em
comando, sempre nesta profundidade abaixo da superfcie cavada
(DELEUZE, 1999, p. 91).

Quando se olha para algumas palavras no texto de Samuel Beckett, como
quaqua, podemos pensar que no somente no h mais sentido, mas no h mais
gramtica ou sintaxe e, em ltima instncia, nem mesmo elementos silbicos, literais
ou fonticos articulados (DELEUZE, 1999, p. 94). Antonin Artaud produz um ensaio
intitulado Tentativa antigramatical contra Lewis Carroll, para produzir mergulhos de
no-senso na superfcie, como forma de reduzir outra coisa que no a gramtica e a
sintaxe. uma tentativa de estar na prpria lngua como um estrangeiro, traar
para a linguagem uma espcie de linha de fuga (DELEUZE, 1998, p. 56). lidar no
com verdadeiras informaes.
Anteriormente, mencionou-se que a arte conserva, embora no dure mais que
seu suporte e seus materiais, pedra, tela, cor qumica, etc. Se a arte conserva, a
coisa tornou-se independente de seu modelo, dos prprios artistas e espectadores.
Arte independente do criador, pela auto-posio do criado, que se conserva em si.
O que se conserva, a coisa ou a obra de arte, um bloco de sensaes, isto um
composto de perceptos e de afectos (DELEUZE, 1996, p. 213).

Os perceptos no so percepes, so independentes do estado
daqueles que os experimentam; os afectos no so mais sentimentos ou
afeces, transbordam a fora daqueles que so atravessados por eles.
As sensaes, perceptos e afectos, so seres que valem por si mesmos
e excedem qualquer vivido (DELEUZE, 1996, p. 213).

69

Nessa perspectiva, a arte existe na ausncia do homem, e a obra de arte
um ser de sensao, e nada mais: ela existe em si (DELEUZE, 1996, p. 213). O que
o artista cria blocos de perceptos e afectos, mas a nica lei da criao que este
composto fique em p. Importante ressaltar que, para que os blocos fiquem em p,
alm dos elementos de saturao, encontramos tambm bolses de ar, vazios, pois
at mesmo o vazio uma sensao. Encontramos esta captura de foras na pintura
chinesa.
Segundo Deleuze, pintamos, esculpimos, compomos, escrevemos com
sensaes (1996, p. 216). O que se conserva o percepto e o afecto, mesmo se o
material s durasse alguns segundos, daria sensao o poder de existir e de se
conservar em si, na eternidade que coexiste com esta curta durao (DELEUZE,
1996, p. 216).

O objetivo da arte, com os meios do material, arrancar o percepto das
percepes do objeto e dos estados de um sujeito percipiente, arrancar
o afecto das afeces, como passagem de um estado a outro. Extrair
um bloco de sensaes, um puro ser de sensaes (DELEUZE, 1996, p.
217).

Deleuze subverte o pensamento das estticas tradicionais, as quais assumiam
uma postura psicologizante quanto recepo da obra de arte, situando a arte na
sua capacidade de provocar sensao, de constituir-se um puro ser de sensao.
Esta sensao analisada na prpria obra, como se ela possusse uma lgica
prpria, uma independncia em relao aos processos cognitivos do fruidor.

A partir desta argumentao no se pode confundir sensao com sentimento,
pois os sentimentos esto em relao a um fruidor, esto condicionados a uma
recepo psicolgica e mental. Se a arte se constitui como um puro ser por conta
de uma captura de foras sobre um corpo que produz sensaes, experincia que
excede qualquer vivido. A arte, ento, se refere sensao que age sobre o sistema
nervoso de um corpo, direcionando-se carne, descarga de foras, e no a uma
organizao mental. (...) A sensao seria o prprio Devir, que faz transitar de um
territrio a outro.(COELHO, 2009, p. 106)

70

Toda a matria torna-se expressiva. assim que o pintor faz vir diante de
algum, no a semelhana, mas a pura sensao de uma flor torturada ou uma nova
forma de vida. passar da sensao colorida para a colorante. O material particular
dos pintores so os traos, as cores e a sintaxe a sintaxe criada que se ergue
irresistivelmente em sua obra e entra na sensao (DELEUZE, 1996, p. 218). Esse
modo particular de transformar a sintaxe em sensao, Deleuze chama de estilo.
Sempre preciso o estilo a sintaxe de um escritor, os modos e ritmos de um
msico, os traos e as cores de um pintor para se elevar das percepes vividas ao
percepto, de afeces vividas ao afecto (DELEUZE, 1996, p. 220). A forma de se
arrancar as sensaes seria atravs da toro da linguagem, para faz-la vibrar.
Composio a nica definio da arte. A composio esttica. No
confundiremos, todavia a composio tcnica, trabalho do material que faz
frequentemente intervir a cincia e a composio esttica, que o trabalho da
sensao (DELEUZE, 1996, p. 247). Somente a composio esttica merece o nome
de composio.

S h um plano nico, no sentido em que a arte no comporta outro
plano diferente do da composio esttica: o plano tcnico, com efeito,
necessariamente recoberto ou absorvido pelo plano de composio
esttica (DELEUZE, 1996, p. 252).

H uma condio para que toda matria se torne expressiva. Deve acontecer
que o composto de sensao se realizar no material, ou o material entrar no
composto.

A esttica no um saber sobre as obras, mas um modo de
pensamento que se desdobra acerca delas e que as torna como
testemunhos de uma questo: uma questo que se refere ao sensvel e
potncia de pensamento que o habita antes do pensamento, sem o
conhecimento do pensamento (RANCIRE, 2000, p. 505).

A funo da arte desfazer o mundo da figurao ou da doxa, de despovoar
esse mundo, de apagar o que est previamente sobre uma tela, de fender as
imagens, para em seu lugar colocar um deserto (vazio). Na esttica pictural
deleuziana, o sentido o de mostrar e alegorizar o momento da metamorfose, de
71

mostrar a arte se fazendo em seu combate com os dados figurativos (RANCIRE,
2000, p. 510). A esttica seria uma figura do pensamento; assim, no centra mais
sua ateno sobre a obra, mas no que se sente. Desta forma, a esttica no remete
mais a um pensamento da obra como regras de sua produo, remetendo a ideia de
um sensvel particular, presena no sensvel de uma potncia.
A esttica a histria das formas de coincidncia entre o espao da
representao artstica e o espao de uma apresentao do esprito a si mesmo no
sensvel (RANCIRE, 2000, p. 513). Isto significa que o espao da representao
no mais o espao de apresentao. , portanto, sob a forma de tarefa que se
apresenta o projeto de igualar a potncia da obra de um puro sensvel, de um
sensvel assignificante. Assim, a anlise de Deleuze inscreve-se como um modo de
pensamento.




















72








XII A imagem contempornea na sala de aula

Vivemos no sculo da imagem, e muito se escreve sobre a presena das
imagens em nossas vidas. Imagens esto por toda volta: na TV, nos outdoors, nas
propagandas de revistas e jornais, na Internet, nos carros, nas roupas, etc.
Pergunta-se: como estas imagens habitam a escola? De que forma os professores de
arte tm trabalhado com elas? No somente as imagens da arte (tradicional/
moderna/ contempornea), mas de outras reas, como a comunicao, o design, a
arquitetura, a geografia, a qumica?
Diante dessas questes, deseja-se lanar um desafio: no lugar de ensinar e
aprender sobre as imagens, para alm de um preciosismo gramatical, ensinar-
aprender a partir das afeces e percepes com elas, quanto ao poder de afectar
que elas carregam; promover encontros com as imagens a partir do que elas
transformam, desacomodam, medida que se olha, ouve, sente; trabalhar as
imagens no como veculo de informao, mas considerando as experincias
possveis, buscando imagens como acontecimento (DELEUZE, 2000). V-se como
ao fundamental priorizar as experincias com imagens onde algo se passa, onde
alguma coisa acontece, como lembra Jorge Larrosa (2003). Por isso, afastar-se das
cpias de modelos, como as releituras que insistem em inundar as salas de aulas,
num fazer repetitivo que domina o ensino de arte em todo o pas, torna-se uma ao
urgente.
Alm da preocupao com o tratamento que dado no trabalho com imagens,
observa-se atualmente que no ensino de arte, campo que se configura pela presena
marcante das imagens, constata-se a fraca presena, ou a ausncia, da utilizao e
discusso sobre a imagem contempornea, das imagens que trazem o tempo
73

presente na sua constituio. Por qu? Cr-se que a dificuldade em escolher imagens
que falam sobre o nosso tempo pode estar associado questo da velocidade que
elas exigem imagens audiovisuais e principalmente ao campo de incertezas a que
elas conduzem, fazendo com que uma insegurana tome conta, o que impede o
professor de fazer escolhas mais desafiadoras, que venham a romper com um ritmo
repetitivo e enfadonho do cotidiano.
A ruptura poderia comear por oportunizar a ressignificao do mundo por
meio da arte, tarefa que, segundo Miriam Martins, Gisa Picosque e Terezinha Guerra
(1998), leva o aluno a um maior poder de percepo sensvel, memria significativa
e imaginao criadora.
Nesta investigao, quando se prioriza a imagem contempornea, deseja-se
enfatizar as imagens como experincia. Imagem e experincia quase se confundem.
Algumas questes so formuladas a partir de alguns pressupostos relacionados s
experincias com imagens contemporneas, as quais interferem no comportamento
(esttico, tico, poltico) dos alunos e o transforma. Assim, como uma imagem ou
as imagens pode interferir na forma de produzir sentido e diferena em sala de
aula?
Como foi visto, muitas vezes o menino-professor-cartgrafo deparou-se com
bons exemplos, mtodos e modelos a serem seguidos quando foram utilizadas
imagens em sala de aula. Retomando algumas questes j anunciadas, pergunta-se:
que alternativas podem ser levantadas no sentido de atualizar o uso da imagem em
sala de aula? Como fugir dos esteretipos? necessrio um novo modelo? Mais
uma proposta metodolgica? Nesta investigao, o que se prope como uma
alternativa escutar a produo de imagens na Contemporaneidade,
experimentando esta rica produo, produzindo sentido a partir do sem-sentido ao
qual ela pode remeter uma ao cartogrfica que alcance as foras produzidas
para que delas se possa tirar uma sensao.
Deleuze escreveu, na obra Diferena e Repetio (1988), sobre repetir a
diferena. Para ele no se est repetindo, criando a diferena, quando se lida com
modelos e informao; este processo no criador, mas uma reiterao do mesmo.
Colocar os conceitos da arte em movimento, criando diferena, pressupe uma fuga
de qualquer ao que vise a modelos. As indagaes do menino-professor-
74

cartgrafo so uma tentativa de fuga, um fomento aos processos de imaginao,
criao, composio de sensaes, com experimentaes em sala de aula.
Em maio de 2010, na edio 232, ano XXV, da revista Nova Escola, foi
publicado um artigo cujo ttulo era Cinema na Escola. Segundo o autor, os filmes
do subsdios para trabalhar inmeros contedos, estimulam e permitem ampliar a
percepo da turma sobre o assunto (MOO, 2010, p. 72). O autor elenca quais
seriam os objetivos de tal atividade,

Conhecer a linguagem do cinema para entender de cinema. Se o
objetivo a aproximao com a linguagem do cinema, preciso achar
um foco de trabalho (como se constroem personagens? Que esttica
caracteriza a produo de um diretor? Como as emoes so
transmitidas?), assistir integralmente a diversas produes, debater com
foco no tema e aprofundar o que foi estudado. O ideal que a sesso
seja no contraturno para preservar o tempo de aula. Alm do mais, se
os alunos forem adolescentes e de turmas da manh, as chances de
eles dormirem ou no conseguirem manter a ateno na tela so
enormes (MOO, 2010, p. 72).

O que busca o menino-professor-cartgrafo pensar que conhecer a
linguagem do cinema corresponde a uma parte de todo o processo de produzir,
filmar, editar, assistir a um filme. Cabe salientar que, por si s, a linguagem
cinematogrfica no garante que haja a produo de sensaes. O menino-
professor-cartgrafo no entende que assistir um filme pela manh possa provocar
sono, pois prope um procedimento que seleciona filmes para dentro da sala de aula
movido pelas sensaes, escolha que busca deixar os alunos ligados, interessados,
estimulados. Filmes que so produo de diferena e no repetio partem do
pressuposto que o inesperado que toma a todos abrindo seus olhos. Tambm
importante pensar o cinema longe de uma atividade extraclasse. Esse tipo de
abordagem foca nas questes tcnicas do cinema. Apesar de considerar sua
importncia, a proposta desta investigao no se centra somente no plano tcnico,
mas percorre os modos de existncia, trabalho do plano esttico, trabalho das
sensaes.
Junto ao nmero 232 desta revista, foi publicado um encarte do Programa
Cine-Educao: Cinemateca Brasileira (2010), material de apoio pedaggico Castelo
R-Tim-Bum. Nesse material, encontra-se a sinopse do filme Castelo R-Tim-Bum, a
75

ficha tcnica, os prmios, curiosidades, um roteiro de trabalho, comeando com a
pergunta por que esse filme?, e mais resenha e atividades. Ao final trazem-se
outros itens, tais como: para saber mais, livros relacionados com os temas
trabalhados, outros trabalhos do mesmo diretor, planejamento do trabalho e
cuidados ao usar o filme no processo pedaggico. De todos os itens citados, vale
destacar duas atividades:

Atividade 5 O que certo? O que errado? O filme mostra muitas vezes
um conflito. Levante com seus alunos as atitudes certas e erradas que observaram
no filme. Lembre-se de que no h apenas uma forma de ler essas atitudes: mais
que moralizar a discusso, permita que eles reflitam sobre as cenas [...] (programa
cine-educao, 2010, p. 15).

Atividade 6 Estimule uma discusso perguntando a seus alunos: as
pessoas de verdade tambm prometem coisas e no cumprem? Algumas vezes
como uma traio, como no filme? Quem j viveu isso? O que fez quando viveu
isso? (programa cine-educao, 2010, p. 15)

Aproveitam-se estas citaes para ressaltar o que no se quer trabalhar nesta
investigao. Ao menino-professor-cartgrafo no interessa tratar de certo ou
errado ou se h pessoas de verdade. Ele busca viver uma experincia com o
cinema que transforme aquele que v o filme, que o coloque em outro lugar e que
possa, talvez, criar outros modos de viver. Especifica a experincia esttica como
uma captura de foras que traz ao pensamento certa violncia, capaz de colocar as
faculdades em conflito. No quer acordo, quer pensar o no-pensado. No busca
reafirmar os valores da sociedade, mas inventar outros. No quer o adestramento,
meta da cultura; procura o sensvel, o memorvel, o imaginvel, o inteligvel ... e
seu estilo particular, seus atos particulares investindo o dado (DELEUZE, 1988, p.
221).
Alain Bergala, no seminrio internacional Educar La Mirada: Cultura Visual y
Educacin, realizado em Buenos Aires em julho de 2008, disse que o cinema, se
quer ser arte, tem que provocar desconcertos, escndalos, desordens. A partir dessa
inquietude de Alain Bergala, que se vive to intensamente nessa investigao,
pergunta-se: pode o cinema ajudar a interromper o demasiado e o nada da
experincia visual contempornea? Como a imagem do cinema potencializa o
76

conceito de arte como sensao? Pode a escola acomodar o cinema em suas formas
de trabalho e em seus modos de pensar a transmisso cultural? Seria possvel pensar
em educao do sensvel mais como uma ideia de (trans)formao do que
formao, mais pelo esquecimento do que pela reafirmao de um modelo ou um
modo hegemnico de produo de si? Como a (trans)formao de professores pode
ser afetada pela concepo de arte como sensao? Acredita-se que imergir em uma
experincia de arte como sensao produz alguma diferena em relao aos
processos e mtodos hegemnicos em educao. Como viver esta diferena?
























77








XIII La Primera Noche: acompanhando processos

1. O menino-professor-(trans)formador e o afecto com o filme
Dois filmes? Um filme? Uma histria que arrebenta com a ideia de amor ideal.
Existe amor ideal? Um filme que dinamiza um fora, com imagens mltiplas, com
sequncias no fora. O filme se passa, praticamente, em uma esquina. Relaes de
amor. Relaes muito fortes, de amores e desamores. Encontros e desencontros em
uma esquina. Esquina qualquer, de uma cidade qualquer, mas em La Primera Noche
(2003), uma esquina de Bogot. H diferenas estranhas entre aquela esquina e
uma esquina qualquer de outra cidade em outro pas. Pessoas, caminhos. Talvez
fugas. Outras formas de construo de imagens e sensaes. Transbordamento de
sensaes por imagens, por sons, por foras. A todo o momento, depara-se com
foras, com tenses.

2. O menino-professor-(trans)formador e a construo de modos de
existncia
Da construo de modos de existncia a partir da experincia com o cinema, o
menino-professor-(trans)formador compartilha com um corpo docente uma pesquisa
que envolve um grupo de professoras da Rede Municipal de Pelotas. Composto por
licenciadas em Arte, Literatura, Histria e Filosofia.
Como cartgrafo, atua como um estrangeiro em um novo territrio, lugar
ainda no habitado. Explora este territrio por escutas, olhares, odores, gostos,
ritmos, por um tipo de sensibilidade que no lhe pertence. Define-se por um tipo de
sensibilidade. Para Suely Rolnik (2007), um novo tipo de sensibilidade caracteriza-se
78

por um

Espao de emergncia de intensidades sem nome; espao de
incubao de novas sensibilidades e de novas lnguas ao longo do
tempo. A anlise do desejo, desta perspectiva, diz respeito, em
ltima instncia, escolha de como viver, escolha dos critrios
com os quais o social se inventa, o real social. Em outras palavras,
ela diz respeito escolha de novos mundos, sociedades novas. A
prtica do cartgrafo , aqui, imediatamente poltica
14
.

Para preparar os encontros com as professoras, a investigao inventa um
modo de produo de sentido a partir de imagens de filmes selecionados, encontros
como sensao, como tempo, como memria curta. Solicita-se registros, escrita no
s como produo textual com as palavras, mas com imagens, sons, movimentos,
em um dirio de campo, produes individuais e coletivas que seguem uma prtica
cartogrfica.

Podemos dizer que para a cartografia essas anotaes colaboram na
produo de dados de uma pesquisa e tm a funo de transformar
observaes e frases captadas na experincia de campo em
conhecimento e modos de fazer (BARROS e KASTRUP, 2009, p. 70).

Para os encontros com o grupo de professoras da rede, foram sistematizados,
a partir da discusso com o Grupo de Pesquisa Experimenta. As atividades e temas
desenvolvidos em minha oficina, a partir dos objetivos que o grupo construiu
aproximando os conceitos de arte como sensao e educao como diferena, assim
dei continuidade ao planejado por todos os integrantes da pesquisa do grupo temas
e atividades para quatro semanas, s segundas feiras, com durao de duas horas.
Os encontros foram assim organizados:
Na primeira semana, seria explicado o funcionamento da oficina-
experimentao, discutindo-se textos que abordariam alguns conceitos da filosofia de
Gilles Deleuze, como plano de composio tcnico e esttico, bloco de sensao e
afectos/ perceptos.

14
ROLNIK, Suely. CARTOGRAFIA ou de como pensar com o corpo vibrtil.
Disponivel em http://www4.pucsp.br/nucleodesubjetividade/Textos/SUELY/pensarvibratil.pdf.
Acesso em 24 de setembro de 2010.
79

Na segunda semana, duas perguntas conduziriam a discusso do filme
colombiano La Primera Noche (2003), escolhido pelo grupo de pesquisa e o
coordenador da oficina, por julgar que esse filme, faz as sensaes ticas e sonoras
puras vibrarem, atravs da toro de sua linguagem, experincias vividas pelo
investigador desta tese, desde os acontecimentos com os filmes e sries assistidos
ao longo de sua vida, bem como a constituio de uma vida de professor. As
pergunta que as professoras participantes do projeto responderiam eram: o que as
imagens me fazem pensar? Que sensaes produzem? As questes seriam
respondidas individualmente e depois no coletivo seguindo o jogo a partir do
envolvimento com o corpo fsico.
Na terceira semana, as atividades seriam: escolher e escrever uma
onomatopia
15
que produzisse sentido junto ao filme. As professoras iriam escrever e
cortar em papel a onomatopia escolhida
16
, compondo um quadro coletivo,
compartilhando seus escritos. Depois, as professoras seriam expostas a uma srie de
perguntas, tais como: h uma forma de pensar a imagem em movimento
diferentemente das imagens fixas? Percebem-se diferenas entre a forma de pensar
do cinema colombiano em relao ao brasileiro? As possveis respostas a essas
questes seriam acompanhadas de movimentos, sons e/ou imagens. Seria estudado
um texto sobre montagem, mtodos e conceitos bsicos do cinema (plano tcnico).
A quarta semana seria marcada pela produo de um roteiro de filme,
utilizando-se o vdeo das cmeras fotogrficas para coloc-lo em prtica. As
professoras experimentariam uma forma de pensar por imagens mveis. Seriam
divididas em dois grupos, recebendo informaes para a realizao de seu filme.
Num segundo momento, assistiriam aos resultados provisrios das produes e
responderiam mais uma pergunta: as imagens, de alguma forma, provocaram uma

15
Onomatopeia uma figura de linguagem na qual se reproduz um som com um fonema
ou palavra. Rudo, gritos, canto de animais, sons danatureza, barulho de mquinas, o timbre da voz
humana fazem parte do universo das onomatopeias. Por exemplo, para os ndios tupis tak e tatak
significam dar estalo ou bater e tek o som de algo quebrando. As onomatopeias, em geral, so de
entendimento universal. Geralmente, as onomatopeias so usadas em histrias em quadrinhos.
Disponvel em http://pt.wikipedia.org/wiki/Onomatopeia. Acessado em 20 de setembro de 2010.
16
A escolha da onomatopia se dar pela sensao que transforma os professores ao ver as imagens
do filme. Por vezes, ao ser afetado por uma imagem, simplesmente fazemos um rudo com a boca,
uma vez que no damos conta de explicar por palavras uma sensao que pode ser to avassaladora.

80

interferncia na tua forma de ser professora? Nas tuas escolhas de textos, imagens,
sons, odores, etc.?
Desde a primeira at a terceira semana de encontro, o menino-professor-
(trans)formador acompanhou todo o processo com gravaes audiovisuais e fotos,
bem como de uma escrita para dar visibilidade ao processo de construo coletiva do
conhecimento, expressa em um texto que pretendeu ser polifnico.
A anlise deste material
17
(udio-visual) de registros, tentando escapar das
interpretaes, deu-se a partir de uma forma de observao em que a experincia e
o contato com os outros se some a experimentao de quem pesquisa e escreve
sobre si e os encontros. Nesta anlise/observao, foram includos tambm as
contradies, os enigmas, os problemas, os conflitos, ou seja, tudo que foi exposto
no/pelo grupo. Buscou-se uma expanso do campo problemtico, muito mais por
suas incertezas do que por suas definies, enfrentando a tarefa de buscar uma
transformao no estado de coisas, na expectativa que os encontros sejam
transvasados por afectos.
Um afecto no se define, ou se identifica, por um sentimento bom ou mau.
Um afecto se produz a partir de foras que so capturadas nos encontros. Os efeitos
daquilo que poderia ser bom ou mau produzem, portanto, os afectos, que se tornam
material para produzir sentido ao que se passa.













17
O material foi preparado pelos bolsistas do grupo de pesquisa Experimenta.
81







XIV Sexta-feira 13: a hegemonia do modelo

1. O menino-professor-(trans)formador e as afeces com o filme
O processo vivido pelo menino-professor-(trans)formador junto as professoras
da rede municipal, em um dado momento, provocou outras pontencialidades. O que
fazer? Por onde recomear? H recomeo? Eram muitas as sensaes e as incertezas
que afetavam o menino-professor-(trans)formador. Naquele momento, aps a escrita
sobre os encontros semanais, ele precisou desacelerar, tomado por uma imensa
fadiga.
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O espao em branco, a lacuna recm-ocorrida na escrita busca trazer uma
imagem das sensaes que o assolaram. O menino-professor-(trans)formador,
naquele momento inicial da escrita da tese, viu-se como na obra O Autor, em Clarice
82

Lispector, sentia-se exausto.

Querer entender uma das piores coisas que podiam me acontecer...E
de mim sobre tudo. Preciso ficar s de mim, a ponto de no contar nem
com Deus. Para isso, deixo em branco uma pgina ou o resto do livro
voltarei quando puder (LISPECTOR, 1999, p. 134).

O menino-professor-(trans)formador tambm deixa espaos em branco, no
suporta pensar em si, em seu modo de deslocar o pensamento.


2. O menino-professor-(trans)formador e a construo de modos de
existncia
Algumas pulses o traziam de volta, pensando na experincia realizada por
todos naqueles encontros com as professoras da rede.
No foi fcil trabalhar com uma espcie de dilaceramento de sua prtica. No
foi fcil lanar-se a um olhar plural, mltiplo, em fuga. Abriu-se um parntese, onde
ele buscou explicar-se, entender-se, entender o outro, saber de algumas
modificaes ocorridas em relao oficina preparada.
Entre o planejamento e a ao, a tomada de deciso e o incio da oficina com
as professoras da rede, houve um intervalo de dias/semanas, e nele houve
questionamentos, adaptaes, descobertas de novas possibilidades para realizar o
trabalho. Quando o menino-professor-(trans)formador deu incio s atividades com
as professoras, ele prosseguiu com as propostas e atividades sistematizadas, discutiu
os textos e exerccios que iriam ser trabalhados, mas j pressentindo que haveria a
necessidade de mudanas.
No primeiro encontro, ocorreu a discusso com as professoras, pautada pelo
texto intitulado A sensao e as foras (2009, pp. 237 239), de Roberto Machado,
que aborda a ideia de arte como captura de foras, a arte no exerccio de um corpo
que busca a sensao, sendo a sensao o resultado de uma violncia sobre este
corpo. Enquanto o texto de apenas trs pginas era lido pelo menino-professor-
(trans)formador, exemplos juntavam-se aos conceitos, tornando a leitura mais
concreta, prxima da realidade do grupo.
83

Esse exerccio coletivo tomou o tempo de duas horas. Durante a leitura, houve
comentrios das professoras; a bolsista de iniciao cientfica, que trabalha junto ao
grupo de pesquisa Experimenta, manifestou-se dizendo sobre o esclarecimento de
alguns conceitos estudado com sua orientadora. Apesar de as professoras terem se
manifestado, no houve maiores questionamentos.
Sabe-se do grau de dificuldade dos conceitos trabalhados, pois, mesmo ao
longo de dois anos trabalhando com os conceitos das filosofias da diferena, atravs
das oficinas do grupo Experimenta (conceitos no comumente encontrados em
artigos, textos, livros ou debates), ou seja, ainda no faziam parte, at aquele
momento, de um referencial terico com o qual as professoras se movimentavam
com tranquilidade. De certa forma, a discusso proposta fugia dos modelos que
predominam nas abordagens tericas e prticas que se referem ao ensino da arte.
No segundo encontro, assistiu-se ao filme La Primera Noche (2003),
apresentaram-se alguns dados tcnicos e algumas informaes sobre a Colmbia,
pas onde a obra foi produzida. As professoras entregaram as respostas das duas
questes: o que as imagens me fizeram pensar? Que sensao produziu?
No terceiro encontro, comeou-se com a leitura das questes do filme. Eis
algumas respostas:
Professora A
O que as imagens me fizeram pensar?
- Quanto ao filme, cenas fortes, violentas, verdadeiras cenas de horror. Horror
causado pelas cenas de guerra, misria, violncia sexual.
Que sensao produziu?
- Filme de difcil compreenso da lngua, as cenas fortes traduzem ou mostram
a mensagem.

Professora B
O que as imagens me fizeram pensar?
Que sensao produziu?
Esta professora optou por agrupar as duas perguntas e respond-las.
Sensao dor, tristeza, falta de perspectiva, desamparo.
Apesar do relacionamento tenso entre os personagens, os mesmos
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mantinham uma relao de carter estranho, momentos de mgoa e desapego e
outros de extremo cuidado.
Traio/amor/tristeza/dependncia emocional
A pergunta era: Quando isso vai se resolver? Quando eles vo sair daquela
situao? E nada acontece ... mas as vezes, na vida assim mesmo ...

Neste mesmo dia, as professoras assistiram a outro filme, que no constava
no primeiro planejamento filme mexicano premiado, intitulado Los Herederos
(2009), de Eugenio Polgovsky, no qual a palavra menos importante do que as
imagens (montagem).
Embora utilizada muitas vezes como recurso de traduo, as legendas podem
ser consideradas como prteses indesejveis na esttica do filme, e quase sempre
executadas por profissionais que esto longe da realidade cinematogrfica e sem
conhecimento ou acompanhamento de quem realizou o filme. Para este projeto com
as professoras, optou-se por assistir ao filme na lngua original e sem legenda.

Pode-se considerar as legendas como objetos estranhos, uma intruso
no espao flmico. Elas remetem prpria fisicalidade da pelcula [...],
comprometendo o efeito transparncia ou a impresso de realidade que,
segundo os crticos, sempre caracterizou a esttica dominante do
cinema. A leitura das legendas exige do espectador certo esforo
intelectual, certo afastamento com relao diegese que, em alguma
medida, pode entrar em conflito com a seduo e o prazer da fruio
cinematogrfica. (MACHADO, 2009, p. 9)

Como um filme tem em mdia duas horas, fica difcil entregar-se
completamente s imagens e sons, se h textos e mais textos para serem lidos.
Buscou-se um distanciamento desta forma de se entrar em contato com um filme, e
buscar menos intelectualiza-lo do que produzir sentido por sensao.
Nos ltimos minutos do encontro, aconteceram pequenos comentrios, pois
mais uma vez optou-se por ver o filme na ntegra. Antes de realizar o encerramento,
pediu-se que as professoras realizassem, com a mquina fotogrfica, um pequeno
exerccio: filmar algumas imagens produzidas por foras que remetem a sensaes.
No foi estipulado tempo mnimo nem mximo.
No ltimo encontro, no houve a finalizao da oficina, pois na semana
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seguinte j eram frias das professoras do municpio.
O que foi proposto nesses encontros entre menino-professor-(trans)formador
e grupo de professoras foi tentar sentir e viver a experincia com os filmes de outro
modo, que parte das imagens dos dois filmes, juntando vida e pensamento numa
mesma direo, caminho trilhado por uma vontade de inveno e criao. Para que
esta inveno ocorresse, foi fundamental provocar as professoras quanto aos seus
dogmas para que, livres de clichs, pudessem abrir mo das certezas garantidas por
um mtodo j decalcado. Essa tentativa precisou do tratamento dado s imagens
dos filmes quando se busca a mensagem como foco de discusso. O que estava
sendo proposto era desviar-se das mensagens, das interpretaes. Muitas vezes, as
professoras apresentaram um querer ter algo firme e verdadeiro que servisse de
apoio, de um fundamento como suporte (HAUSER, 2010), iniciativa desencorajada
todas as vezes que se manifestava. Estimularam-se respostas que descobrissem ou
inventassem novas possibilidades de vida, rompendo com linearidade e a recorrncia
da memria como suporte para se poder falar algo. Olhar cada filme menos como
espectadoras (sujeitos) diante de um objeto, e mais como algum que se deixa
afetar por imagens e afeta outras tantas imagens.
Nesse processo com as professoras, o menino-professor-(trans)formador
percebeu um compromisso com a representao. Como forma de problematizar a
representao, ele buscou a criao de outros cdigos, outros modos de
envolvimento com o cinema que intensificasse a vontade instintiva de liberdade, que
responde sim ao que, preconceituosamente, tido como maldito.
Toda a anlise, desde o texto acompanhado por imagens, as imagens dos
filmes, centrou-se no discurso que busca a diferena como um conceito que se
contrape ao mundo como iluso, aparncia e representao, como se pode
acompanhar nas palavras da professora A ao dizer que o filme foi de difcil
compreenso da lngua, as cenas fortes traduzem ou mostram a mensagem, depois
da discusso dos conceitos numa nova perspectivas de ver/entender o cinema. Essa
professora refora o idntico, o mesmo, a abordagem corriqueira, o lugar-comum. A
professora, pelo exerccio da memria, buscou, talvez, aproximar as imagens que
eram apresentadas pelo filme, com a realidade no qual est inserida, que segundo
ela mesma seriam cenas de horror, misria e violncia sexual. Ao ver as imagens
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apresentadas, a professora poderia ter apresentado uma srie de outras imagens,
outros encontros, que poderiam ser diferentes do que ela vivencia ou diferentes em
relao a outras pessoas ou culturas. O esquema sensrio-motor foi mais forte, no
permitindo a aproximao da imagem tica e sonora pura.
Parece que as respostas das professoras A e B estavam ligadas ao
automatismo do dia a dia. Tem-se a impresso de que no houve um conflito entre
as faculdades na experincia esttica com os dois filmes. Considerando as palavras
das professoras, e sendo o pensamento um ato de violncia, segundo Deleuze, qual
foi o ato de violncia que as faculdades exerceram umas sobre as outras?
As perguntas buscavam quebrar com o mero exerccio de reconhecimento,
como, por exemplo, dizer que o filme violento. Dessa forma, opera-se ainda no
esquema sensrio-motor, de tal forma que se acaba por esquivar-se do insuportvel,
do desagradvel demais. Na resposta da professora B, pode-se observar este dado
quando ela escreve Quando isso vai se resolver? Quando eles vo sair daquela
situao? E nada acontece ... mas as vezes na vida assim mesmo (...). No entanto,
ao se fixar nas cenas do filme, muitas coisas acontecem, porm, este dizer nada
acontece pode demonstrar que h um insuportvel, mas que se refere
impossibilidade de conseguir sair dos esteretipos, do modelo decalcado de vida, de
como se ensina, do que ser professor, de como os professores atuam, o que olham
em uma imagem e de que maneira olham. Nada acontece, segundo a professora B,
pode sugerir uma monotonia ou um outro tempo entre as imagens.
As duas professoras tiveram um encontro muito forte por sensao com os
filmes, mas transformar essas sensaes em palavras, em linguagem, requer
distanciamento. Talvez se elas voltassem a ver os filmes, depois de algum tempo, e
fossem feita novamente as perguntas, outros agenciamentos iriam se produzir,
novos sentidos estariam presentes, quem sabe no seria nem atravs de perguntas,
mas de produes com outras imagens, sons, movimentos.
Neste trabalho com as professoras, muitas vezes o menino-professor-
(trans)formador perguntou-se quanto prematuridade dos questionamentos
escolhidos, se eram essas as perguntas a realizar. No foi tarefa fcil trabalhar com o
dilaceramento de sua prpria prtica. No foi fcil lanar-lhe um olhar plural,
mltiplo, fora dos modelos hegemnicos, como se props a realizar. Percebeu que
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muitos conceitos, ideias se atravessavam em seu caminho e ele quis traz-las para a
discusso, no como forma de harmonizar teorias, estilos, conceitos, mas como
tentativa de estud-los, talvez, em campos por vezes contraditrios e heterogneos.
Sabe-se que se torna arriscado este olhar que foge. No entanto, o menino-professor-
(trans)formador traz consigo forte desejo de prosseguir nessa caminhada, testando
diferentes ideias, como um alquimista. Acredita no desafio a que se props. Ele ainda
no tem respostas, mas segue tentando, experimentando modos de trabalhar com o
cinema!
Chegam as palavras de Ana Cristina Cesar (1982): pelo afrontamento do
desejo, insisto na maldade de escrever. Pois bem, o menino-professor-
(trans)formador insiste na maldade de investigar e escrever, mas a partir de uma
outra abordagem de investigao, intensificada aps os encontros com as
professoras, aps conversar com amigos que leram parte de seus escritos, que
questionaram sobre o porqu de trazer experincias com terceiros para a
investigao quando os modos de produzir, afetar e ser afetado pelas imagens do
cinema j esto to fortes em todo o trabalho desde o encontro menino com a srie
Perdidos no Espao (1968) at o do menino-professor-cartgrafo e seu encontro
com La Primera Noche (2003).
O que se desenha como continuidade de sua investigao desloca-o para
questes feitas depois das oficinas com as professoras da rede municipal de Pelotas,
bem como logo aps a qualificao do projeto de tese, considerando as contribuies
realizadas pela banca de professores. O menino-professor-(trans)formador observa a
necessidade de haver um mergulho no mundo do cinema, dos filmes selecionados
pelas prprias afeces. Essa constatao encaminha novos modos de investigar sua
relao docente com o cinema, inclusive propondo a criao de um audiovisual a
partir da captura de foras que o colocam em movimento, cartografando aquilo que
o afecta.
As imagens no cessam de agir e de reagir entre si no h diferena
alguma entre as imagens, as coisas e o movimento (DELEUZE, 1998, p. 56). Certas
imagens tem um dentro, como se fossem sentidas em seu interior. So sujeitos. H,
com efeito, uma defasagem entre a ao sofrida por essas imagens e a reao
executada. essa defasagem que lhes d o poder de estocar outras imagens, isto ,
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de perceber (DELEUZE, 1998, p. 57). No entanto, o que as imagens estocam
somente o que lhes interessam de outras imagens: perceber subtrair da imagem o
que no nos interessa, sempre h menos na nossa percepo (DELEUZE, 1998, p.
57). Est-se to inundado de imagens que j no se veem as imagens que chegam
do exterior por si mesmas.

XV Europa 51: a pintura para alm do conhecimento

1. O menino-professor-cartgrafo e o afecto com o filme
O encontro com as imagens do filme Europa 51 (1952) provocou tantas outras
imagens que, por alguns momentos, se fundiam imagens atualizadas, presentes na
vida do menino-professor-cartgrafo. A todo momento, vinham imagens das obras e
da vida de Van Gogh, bem como de Antonin Artaud, que escreveu sobre Van Gogh e
que, assim como ele, viveu sempre em desacordo com as normas da sociedade de
sua poca.
Imagens de corvos povoando um campo, imagens de corvos povoando vidas
dilaceradas por rupturas, por mortes, por recomeos. Assim como a personagem
Irene, que no era ouvida por uma sociedade que necessitava de respostas,
categorias, classificaes, Van Gogh tambm foi isolado por uma sociedade
absolvida, consagrada, santificada e possessa (ARTAUD, 2003, p. 40). Uma relao
muito forte entre corpo e esprito, segundo Antonin Artaud. Irene e Van Gogh, quem
eles eram antes? Loucos ou santos? Sbios ou pessoas comuns? Segundo Rossellini,
muitos falam, mas poucos ouvem, no h tempo.
Irene aparentemente apaziguada. Van Gogh produzindo loucamente com
pinceladas que continham um aceleramento, uma procura por mostrar seu
descontentamento em pensar como todos. Suas respostas eram dadas por imagens
que ningum de sua poca compreendia, assim como Irene, sem respostas ou
palavras que dessem conta do que pensava e sentia. Dois caminhos que buscam
outros entendimentos sobre si e sobre os outros.
Como ocorre com o corpo do menino-professor-cartgrafo, Irene e Van Gogh
assumem uma luta contra a sociedade, para que ela no se introduza em seus
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corpos. Luta contra modelos, contra respostas fceis, contra categorias, contra
verdades que pertenam sociedade. Compreendendo Van Gogh como personagem,
uma vez que Antonin Artaud cria uma fico a partir do artista, tal encontro rene
trs personagens, rompendo limites para sabe-se l quantos outros devires.
Por vezes, as imagens de Europa 51 (1952) remetem tanto a Irene como ao
menino-professor-cartgrafo e a Van Gogh, pois s descobrir quem eles so e o que
eles so no produz mais sentido em um mundo contemporneo. O encontro destes
trs personagens provoca a pensar em como e por que possuem uma conscincia.
Dizem no a determinadas formas de pensamento hegemnico.

2. O menino-professor-cartgrafo e a construo de modos de
existncia
Em Europa 51 (1952), h imagens que, ao serem vistas, aceleram o corao,
fazem pensar sobre qual modelo foi escolhido para a cincia, para a religio, para a
filosofia, para a arte, e at mesmo para a escritura de uma tese. Assim, como forma
de construir um mapa conceitual, o menino-professor-cartgrafo aproxima os
conceitos da arte e da pintura e, logo aps, o conceito de imagem no cinema.
Deleuze (2007b), tratando de pintura na obra Francis Bacon: a lgica da
sensao, argumenta que a ultrapassagem da figurao pode ser realizada de duas
maneiras: em direo Figura e a forma abstrata. A Figura a forma sensvel
referida sensao, ela age diretamente sobre o sistema nervoso, que carne,
enquanto a forma abstrata se dirige ao crebro e age por intermdio do crebro,
mais prximo do osso (DELEUZE, 2007a, p. 42). A sensao o contrrio do clich,
do lugar-comum, do fcil. A sensao tem um lado voltado para o objeto e outro
para o sujeito. o mesmo corpo que d e recebe sensao, que tanto objeto como
sujeito. Eu como espectador s experimento a sensao entrando no quadro, tendo
acesso unidade daquele que sente e do que sentido (DELEUZE, 2007a, p. 42).
O que Czanne nos ensina com suas pinturas que elas, muito alm dos
impressionistas, tratam da cor como sensao. A cor est no corpo, a sensao est
no corpo. A sensao o que ele pinta. O que est pintado no quadro o corpo,
no enquanto representado como objeto, mas enquanto vivido como
90

experimentando determinada sensao (DELEUZE, 2007a, p. 43). sempre uma
questo de captar foras para ento alcanar a sensao.
Para Deleuze (2007a), tanto em artes visuais quanto em msica, o que se faz
captar foras, e no reproduzir ou inventar formas. O autor afirma que, por esta
forma de pensar, nenhuma arte figurativa. Deleuze usa uma frase de Paul Klee
para apoiar-se nesta ideia: no apresentar o visvel, mas tornar visvel. Assim, a
tarefa da arte tornar visveis foras que no so visveis. A fora tem uma relao
estreita com a sensao: preciso que uma fora se exera sobre um corpo, ou seja,
sobre um ponto de onda, para que haja sensao (DELEUZE, 2007a, p. 62).
Pensar em arte como a captura de foras, partir da ideia de pintar o som e at
mesmo o grito e, inversamente, fazer ouvir as cores. O pintor expressionista Edvard
Munch, quando pinta O Grito (1893), captura foras contidas em um som, em uma
expresso, em uma paisagem, em uma angstia. Escreveu Edvard Munch:

Eu caminhava por uma via, a cidade de um lado e o fiorde embaixo.
Sentia-me cansado, doente... O sol se punha e as nuvens tornavam-se
vermelho-sangue. Senti um grito passar pela natureza; pareceu-me ter
ouvido o grito. Pintei esse quadro, pintei as nuvens como sangue real. A
cor uivava (MUNCH Apud CIVITA, 1991, p. 44).

Outros artistas viveram o problema da captura de foras, mas
problematizando a arte pela decomposio e recomposio dos efeitos: por exemplo
a decomposio e recomposio da profundidade na pintura do Renascimento, a
decomposio e a recomposio das cores no Impressionismo, a decomposio e a
recomposio do movimento no Cubismo (DELEUZE, 2007a, p. 63). Isso remete a
uma fora nica que produz multiplicidades de elementos decomponveis e
recomponveis sob ela.







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XVI Alphaville: pensar o cinema como uma outra prtica, como
conceito


1. O menino-professor-cartgrafo e o afecto com o filme
Godard trata no incio de Alphaville (1965), de uma estranha aventura, que
conduz s imagens do artista plstico Wassili Kandinsky. A produo de imagens leva
Wassili Kandinsky a analisar o ponto como um elemento em si e a linha como um
elemento de tenso. Na obra Contato (1924), quando trabalha como professor na
Bauhaus, o pintor cria outra lgica visual com retas e curvas, rompendo com a
representao e fugindo da copia do natural.
Muitas vezes, perguntas comuns subentendidas em Alphaville (1965) so
seguidas por suas respostas, pois respostas para este tipo de pergunta j so
esperadas. Ver esse filme permite perceber o caminho que, por muitas vezes,
escolhemos para a Educao Escolar. Quantas vezes um professor, ao perguntar,
sabe exatamente o que vai ouvir de seus alunos, pois suas perguntas seguem
afirmaes comuns que eles devem reafirmar. Pergunta-se: afinal, que escolhas
metodolgicas bvias um professor faz para ensinar o bvio? Os personagens do
filme, ao entrarem em contato com algum, j respondem com uma frase completa
Sim eu vou bem, obrigado! , no entanto, durante o filme, nunca se ouve a
pergunta Como vais?. como se operassem por controle remoto, o que, por vezes,
no muito diferente da realidade que vivemos sistematicamente a cada dia, dentro
e fora da escola.
Uma sociedade tcnica o que Jean-Luc Godard (1965) diz existir entre as
relaes pessoais. E com a educao? Esta afirmao seria diferente? Quando se
92

busca um aprofundamento e expanso de um pensamento tcnico? Assim como no
filme, na vida escolar, muitas vezes se sabe das sequncias e quais decises tomar.
Quando um personagem questiona por qu?, o outro responde o que significa por
qu? - e o prprio personagem acaba revelando que esqueceu o significado de tal
palavra.
Em Alphaville (1965), os artistas so perigosos porque fazem as pessoas
pensarem de forma ilgica. Nas escolas, podemos pensar desta forma, o que se
torna perigoso e, mesmo que tudo seja perigoso necessrio, enfrentar alguns
perigos! Fugir de modelos hegemnicos. Torna-se perigoso no seguir o que a
maioria pensa e acredita; perigoso trabalhar com uma tica, uma esttica e uma
poltica, que no seja majoritria. Pode-se tambm pensar sobre a escrita desta tese,
que procura no ser um modelo e muito menos operar por modelos. Assim como os
personagens no filme Alphaville (1965), tenta aproximar-se, quem sabe, de uma
escrita mais incompreensvel, que cause mais movimento, como prope Godard ao
final do filme.

2. O menino-professor-cartgrafo e a construo de modos de
existncia
Deseja-se nesta investigao pensar o cinema como uma prtica que envolve
imagens e signos. Para tanto, faz-se necessrio reconstituir os conceitos que
envolvem uma teoria, no sobre cinema, mas sobre os conceitos que o cinema
suscita e que esto em relao a tantos outros conceitos. preciso inventar outra
relao do cinema enquanto arte.
Deleuze (2007a) encara o desafio de escrever sobre os conceitos do cinema,
no porque ele tem, como muitos autores, ideias sobre cinema, mas para recuperar,
agregar, sua maneira, o campo do cinema. Deleuze relaciona filosofia e cinema a
partir de um olhar vivo. H, por um lado, uma inveno de conceitos, referencia ao
campo da filosofia, mas tambm um pensar o cinema na medida em que o cinema,
como em todas as artes, pode ser pensado atravs dos filmes dos cineastas.
Na obra O que filosofia?, Deleuze desenvolve a tripartio filosofia-arte-
cincia, sendo a filosofia a atividade que consiste em criar conceitos; a cincia,
93

funes; a pintura, blocos de cores/linhas; e o cinema, a atividade que consiste em
criar imagens-tempo, que so blocos de movimento.
Para Deleuze, se algum quiser compreender o que o pensamento, no
deve coletar exemplos na vida cotidiana e extrair concluses: deve observar o
pensamento em suas formas mais extremas, que segundo ele so a arte, a filosofia,
a besteira, a loucura ou a m vontade.
As definies de arte como linguagem e de cinema como movimento parecem
estar em desacordo com as experincias ordinrias de espectadores/as, pois nestas
predomina um modelo de arte e de cinema que segue a representao e a opinio,
que busca um consenso. Enfatiza-se a arte como comunicao e informao, como
j foi trabalhado anteriormente nesta escrita.
Cabe salientar o que um signo para Deleuze, para que no haja confuso
com os signos da semitica. Um signo uma imagem particular que remete a um
outro tipo de imagem, seja do ponto de vista de sua composio bipolar, seja do
ponto de vista de sua gnese (DELEUZE, 2007a, p. 46).
Na criao do cinema moderno, denominado de cinema clssico, pondera
Deleuze que a imagem-ao e mesmo a imagem-movimento tendem a desaparecer
em favor de situaes ticas puras; estas realizam ligaes de outro tipo, que no
so sensrio-motoras. Ao libertar-se do esquema clssico, pem os sentidos em
relao direta com o tempo e com o pensamento. Tal o prolongamento especial,
provocado pela relao direta do tempo, em que os opsignos, signos ticos, se
tornam sensveis no tempo e no pensamento, tornando-se visveis e sonoros.
Quando, ento, o cinema clssico se afasta do esquema imagem-tempo,
imagem-ao, desloca-se pela fora direta do tempo, para o que Deleuze chama de
situaes ticas e sonoras puras. Segundo Deleuze, foi com o neo-realismo que
surgiram situaes ticas e sonoras puras, distintas das situaes sensrio-motoras
da imagem-ao.

As situaes ticas e sonoras puras podem ter dois plos, objetivo e
subjetivo, real e imaginrio, fsico e mental. Mas elas do lugar a
opsignos e sonsignos, que esto sempre fazendo com que os plos se
comuniquem, e num sentido ou outro asseguram as passagens e as
converses, tendendo para um ponto de indiscernibilidade (e no de
confuso) (DELEUZE, 2007a, p. 18).
94


Uma situao tica e sonora no se prolonga em ao, tampouco induzida
por uma ao. Ela permite apreender algo no tolervel no dia a dia. No uma
violncia aumentada que sempre pode ser extrada das relaes sensrio-motoras na
imagem-ao ou uma brutalidade como agresso nervosa. Trata-se de algo muito
mais forte, ou demasiado injusto, mas s vezes belo em toda sua intensidade, que,
portanto, excede qualquer capacidade sensrio-motora.
Pode-se dizer que, em uma situao sensrio-motora, em que se associam
coisas com coisas que se parecem, enquanto que em uma situao tica pura,
descrevem imagens inesgotveis.

Inicialmente poderia parecer que a imagem sensrio-motora mais rica,
pois a prpria coisa, ao menos a coisa na medida em que se prolonga
nos movimentos pelos quais dela nos servimos. Ao passo que a imagem
tica pura parece, necessariamente, mais pobre e rarefeita: como diz
Robbe-Grillet, ela no a coisa, mas uma descrio que tende a
substituir a coisa, que apaga o objeto concreto, escolhe apenas certos
traos deste, com o risco de dar lugar a outras descries, que
ressaltaro outras linhas ou traos, sempre provisrios, sempre
questionados, deslocados ou substitudos. (DELEUZE, 2007, p. 60)

O que interessa nesta investigao seria a produo da diferena, e no a
continuidade somente dos modos hegemnicos de ensinar e aprender. Quando um
professor tem um encontro com imagens ticas puras, abre-se para uma
provisioralidade, para ensinar e aprender deslocado do centro, do eixo o da verdade
que opera no sistema educacional.
Aqui interessa encontrar-se com imagens e no repeti-las por semelhana.
Busca-se o contrrio, encontrar-se com imagens que abrem a outras que,
aparentemente no tem ligao direta com o que se v. Entra-se em um processo de
criao a partir da coisa e no se repete a coisa.
Quando algo muito desagradvel, buscam-se esquemas para se esquivar,
para se inspirar resignao quando horrvel, fazendo-se assimilar quando muito
belo. Nota-se, a este respeito, que mesmo as metforas so esquivas sensrio-
motoras, (Deleuze prefere as metamorfoses) e inspiram algo a dizer quando j no
se sabe o que fazer: so esquemas particulares, de natureza afetiva. Para Deleuze,
95

esses esquemas no so nada mais do que um clich. Um clich uma imagem
sensrio-motora da coisa.

Por um lado a imagem est sempre caindo na condio de clich:
porque se insere em encadeamentos sensrio-motores, porque ela
prpria organiza ou induz seus encadeamentos, porque nunca
percebemos tudo o que h na imagem, porque ela feita para isto
(para que no percebamos tudo, para que o clich nos encubra a
imagem) (DELEUZE, 2007a, p. 32).

Pode-se pensar em uma civilizao do clich tambm nas imagens produzidas
pela arte. Na Contemporaneidade, em que proliferam imagens, que se define como a
civilizao da imagem, muitos so os poderes interessados em encobrir as imagens
v-se aquilo que para ser visto da imagem. No h um interesse em encobrir a
mesma imagem, mas em encobrir algumas coisas na imagem. Por outro lado, ao
mesmo tempo, alguma coisa da imagem est sempre fazendo um movimento
contrrio e atravessando o clich, saindo do clich.
s vezes preciso restaurar as partes perdidas, como um arquelogo,
encontrar tudo o que no se v na imagem, tudo que foi subtrado dela para torn-la
interessante. Por outro lado, s vezes, ao contrrio, preciso introduzir vazios e
espaos em branco, fazer buracos, rarefazer a imagem, suprimir dela muitas coisas
que foram acrescentadas para fazer crer que se via tudo. Ao se entrar em contato
com uma imagem, preciso dividi-la ou esvazi-la para encontrar o todo (DELEUZE,
2007a).
Para ir alm do movimento, buscam-se as imagens ticas e sonoras puras, o
plano cut, plano fixo de montagem. Mas elas no o param necessariamente, nem
nas personagens, nem mesmo na cmera. Fazem com que o movimento no seja
percebido numa imagem sensrio-motora, mas apreendido e pensado em outro tipo
de imagem.

A imagem-movimento no desapareceu, mas s existe como a primeira
dimenso de uma imagem que no pra de crescer em dimenses.
Enquanto a imagem-movimento e seus signos sensrio-motores
estavam em relao apenas com uma imagem indireta do tempo, a
imagem tica e sonora pura, seus opsignos e sonsignos, ligam-se
diretamente a uma imagem-tempo que sub-ordenou o movimento.
essa a reverso que faz, no mais o tempo a medida do movimento,
96

mas do movimento a perspectiva do tempo: ela constitui um cinema
tempo, com uma nova concepo e novas formas de montagem
(DELEUZE, 2007a, p. 34).

Para ter um encontro com uma imagem, o cinema vai constituir uma analtica
que leva a outra concepo de decupagem, toda uma forma de encontro que se
exerce de diferentes maneiras, como, por exemplo, na obra de alguns cineastas
como Ozu, na fase mdia de Godard ou na ltima fase de Rossellini.
Para se compreender esta nova forma de pensar o cinema, era necessrio que
a imagem se liberasse dos vnculos sensrio-motores, que de imagem-ao passasse
para imagem tica, sonora (e tctil) pura. Porm, somente realizar esta transio
no bastava: era preciso que ela entrasse em relao ainda com outras foras, para
escapar ao mundo das imagens clichs. Era necessrio que a imagem se abrisse em
revelaes poderosas e diretas, como as imagens-tempo, a imagem-legvel e a
imagem pensante.
Segundo Deleuze e Guattari, os psicofisilogos e os neurlogos, distinguem
uma memria curta e uma memria longa. A diferena no seria somente
quantitativa: a memria longa arborescente e centralizada, enquanto a memria
curta do tipo rizomtica, um diagrama.

A memria curta no se submete a nenhuma lei de contiguidade ou de
imediatidade em relao ao objeto, pode acontecer distncia, vir e
voltar muito tempo depois, mas sempre em condies de
descontinuidade, de ruptura e de multiplicidade. (DELEUZE e GUATTARI,
2000, p. 26)

Segundo os autores, a memria curta compreenderia o esquecimento como
processo, no se confundindo com o instante, mas com o rizoma. Mais adiante
trataremos de apostar nesta ideia de esquecimento como memria curta para
inventar outro jeito de ser professor, atravs das imagens do cinema.
Por considerar que h um problema grave no entendimento sobre as relaes
cinema-linguagem, Deleuze aproxima-se das discusses do terico de cinema
Christian Metz, que tinha muitas precaues a este respeito. Metz, ao invs de
perguntar de que modo o cinema uma lngua (a famosa lngua universal da
humanidade?), troca a questo para em que condies o cinema deve ser
considerado uma linguagem?. Responde a estas perguntas afirmando que um
97

dado histrico o cinema se constituir, assim como o conhecemos, como narrao que
apresenta uma histria, e rechaa qualquer outra possibilidade, qualquer outra
direo. A partir de ento, as sucesses de imagens, e at mesmo cada imagem, de
um nico plano, so assimiladas a proposies, ou melhor, a enunciados orais: o
plano considerado o menor enunciado narrativo.

Substituindo a imagem por um enunciado, ele pode e deve aplicar-lhe
certas determinaes que no pertencem exclusivamente lngua, mas
condicionam os enunciados de uma linguagem, ainda que esta
linguagem no seja verbal e opere independentemente de uma lngua.
O princpio segundo o qual a lingustica apenas uma parte da
semiologia realiza-se, pois, na definio de linguagens sem lngua, que
compreende tanto no cinema quanto na linguagem gestual, a do
vesturio ou mesmo musical. Por isso mesmo no h razo alguma de
procurar no cinema traos que s pertencem a lngua, como a dupla
articulao (DELEUZE, 2007a, p. 38).

Na imagem-movimento, encontram-se intervalos: ao relacion-la com um
intervalo, surgem distintas espcies de imagens, com signos pelos quais ela se
constitui, cada uma em si mesma e umas s outras (como a imagem-percepo
numa extremidade do intervalo, a imagem-ao na outra extremidade, a imagem-
afeco no prprio intervalo).

Estes compostos da imagem-movimento, do duplo ponto de vista da
especificao e da diferenciao, constituem uma matria sinaltica que
comporta traos de modulao de todo o tipo, sensoriais (visuais e
sonoras), cinsicos, intensivos, afetivos, rtmicos, tonais, e at verbais
(orais e escritos) (DELEUZE, 2007a, p. 42).

Eisenstein, cineasta sovitico que escreveu muito sobre a produo de suas
imagens, comparava-as antes de tudo a ideogramas e, logo depois, mais
profundamente, a um tipo de monlogo interior, como uma proto-linguagem ou
lngua primitiva. No entanto, mesmo o cinema contendo elementos verbais, ele no
se constitui como uma lngua nem como uma linguagem. Segundo Eisenstein, o
cinema uma massa plstica, uma matria a-significante, e a-sintxica, matria no
linguisticamente formada, embora no seja amorfa e seja formada semitica,
esttica e pragmaticamente. Ou seja, busca-se com o cinema no uma enunciao,
pois no enunciado, mas sim um enuncivel. Quando a linguagem se apodera
98

dessa matria no-formada, d lugar a enunciados que vm dominar ou mesmo
substituir as imagens e os signos, o que remete por sua conta a traos pertinentes
da lngua, sintagmas e paradigmas.
A imagem-movimento tem duas faces, uma em relao a um todo cuja
mudana absoluta ela exprime e outra em relao a objetos cuja posio relativa ela
faz variar. As posies esto no espao, mas o todo que muda est no tempo. Se
assimilarmos a imagem-tempo ao plano, chamaremos ento de enquadramento a
primeira face do plano, aquela que est voltada para os objetos, e de montagem
outra face, voltada para o todo. Deleuze cria uma primeira tese, a partir desses
conceitos:

a prpria montagem que constitui o todo, e nos d assim a imagem
do tempo. Ela , portanto, o ato principal do cinema. O tempo
necessariamente uma representao indireta, porque resulta da
montagem que liga uma imagem-movimento a outra. Por isso a ligao
no pode ser mera justaposio: o todo no uma adio, tampouco o
tempo uma sucesso de presentes (DELEUZE, 2007a, p. 48).

Desta forma, a imagem ora se achata, ora entra em sua profundidade: ela no
se pergunta mais sobre o encadeamento das imagens, mas o que a imagem mostra.
Esse modo de pensar, da montagem com a prpria imagem, s pode aparecer sob
condies da imagem-tempo direta.
A imagem-movimento pode ser perfeita, bela, no entanto, ela permanece
amorfa, indiferente e esttica se no perpassada pelas injees de tempo que
pem a montagem nela, e alteram todo o movimento. O tempo deve fluir
independentemente e por conta prpria, se que se pode afirmar isso. com a
condio das injees do tempo na montagem que o plano ultrapassa a imagem-
movimento, sendo a montagem, a representao indireta do tempo, associando-se
ambos numa imagem-tempo direta, um determinando a forma, ou melhor, a fora
do tempo na imagem, a outra as relaes de tempo ou de foras na sucesso das
imagens (DELEUZE, 2007a, p. 57). Quando se passa a operar dessa forma com as
imagens do cinema, pode-se, talvez, afirmar que o cinema no apresenta apenas
imagens, ele as cerca com um mundo o cinema a prpria vida.
Para aprofundar o conceito de imagem-tempo, Deleuze cria o conceito de
99

imagem-cristal
18
. A imagem-cristal tem duas faces: atual e virtual. Quando se passa a
entender que a imagem no pode mais se prolongar em movimento, ela se torna
uma unidade indivisvel entre uma imagem atual e sua imagem virtual. A ela lhe
corresponde um duplo ou um reflexo. A imagem-cristal uma imagem atual, lmpida
e visvel, que cristaliza com sua imagem virtual, opaca e invisvel. H toda uma
valorizao pela ideia de circuito.

O que Deleuze faz, em imagem-tempo, aproximar a teoria nietzchiana
da verdade da teoria bergsoniana do tempo para explicar a narrao
moderna do cinema, relacionando a formao do cristal, a fora do
tempo e a potncia do falso (MACHADO, 2009, p. 285).

Quanto questo da verdade no cinema, Deleuze aborda-a por vrias vezes,
dizendo que a narrao falsificadora escapa do sistema de julgamento, ao qual a
narrao orgnica ainda se refere. Foi a nouvelle vague
19
, segundo ele, que rompeu
com a forma da verdade para substitu-la por potncia de vida, assim como
Nietzsche, que foi capaz de substituir o julgamento pelo afeto. Uma avaliao
imanente em vez do julgamento como valor transcendente: em vez de julgo, detesto
ou gosto.
imerso nesses conceitos que o menino-professor-cartgrafo constri uma
ideia de cinema como sensao, como imagem tica e sonora pura, como rizoma,
como forma de produzir pensamento. O cinema traz luz uma matria inteligvel que
consiste em movimentos e processos de pensamento e em pontos de vistas tomados
sobre esses processos e movimentos. A redeno, a arte para alm do
conhecimento, tambm criao para alm da informao (DELEUZE, 2007, p.
321).
O problema do espectador no est mais centrado em o que veremos na
prxima imagem?, mas no o que h para se ver na imagem?. Algumas rupturas
so provocadas para se pensar de outra forma. O que est em jogo no mais o
real e o imaginrio, mas a verdade e o falso. O impossvel procede do possvel, e o
passado no necessariamente verdadeiro (DELEUZE, 2007, p. 327). preciso

18
Cristal de tempo uma expresso de Guattari.
19
A nouvelle vague foi um movimento artstico do cinema francs que se insere no movimento
contestatrio prprio dos anos sessenta.
100

inventar outra forma de pensar para se entender como funciona o cinema a partir da
Modernidade. Para tanto, deve-se buscar uma operao que no parta mais de
coordenadas euclidianas, pois agora so outros signos que so propostos e h um
fora e um dentro no-totalizveis, assimtricos. As imagens no se encadeiam por
cortes racionais, e o reencadeamento pode se fazer por retalhamento. No h mais
movimento de interiorizao e exteriorizao.
Aproximar a arte da vida, o cinema da vida, forar um pensamento que, assim
como com as imagens dos signos do cinema, inventa outra educao, faz do
impensado a prpria potncia do pensamento, como diz Deleuze.

Com o cinema moderno possvel acreditar nesse liame como no
impensvel que precisa ser pensado crena que faz do impensado a
potncia prpria do pensamento; possvel servir-se da impotncia do
pensamento para acreditar na vida e encontrar a identidade do
pensamento e da vida (MACHADO, 2009, p. 288).

nessa aposta que o menino-professor-cartgrafo acredita ao trabalhar com
(trans)formao docente, com esttica, tica e poltica, a partir de imagens e signos
do cinema.
Cabe salientar que a teoria aqui defendida no deseja tratar sobre cinema,
mas colocar as ideias de Deleuze sobre cinema, os conceitos que o cinema suscita,
que esto em relao com tantos outros conceitos, que correspondem a tantas
outras prticas, em funcionamento. Realizam-se novos cruzamentos para tentar criar
novos conceitos com as imagens do cinema.

O prprio cinema uma nova prtica das imagens e dos signos, cuja
teoria a filosofia deve fazer como prtica conceitual. Pois nenhuma
determinao tcnica, nem aplicada (psicanlise, lingustica), nem
reflexiva, basta para constituir os prprios conceitos do cinema
(DELEUZE, 2007, p. 332).





101







XVII (Trans)formao de professores, esquecimento e cinema como
pensamento.

Escrever nada tem a ver com significar, mas com agenciamentos
20
,
cartografar, mesmo que sejam regies ainda por vir.
(GUATTARI e DELEUZE, 2000, p. 20)

A leitura
no princpio
no final
a leitura
o desejo da leitura.

Estudar: ler
em busca da
leitura.

Estudar:
demorar-se na leitura,
estender e aprofundar a leitura,
chegar, talvez, a uma leitura prpria.

20
Agenciamento: todas as vezes em que pudemos identificar e descrever o acoplamento de um
conjunto de relaes materiais e de um regime de signos correspondente. (ZOURABICHVILI, 2004, p.
20)
102

(LARROSA, 2003, p. 25)

Ao dar continuidade a esta investigao, aborda-se a questo da escrita.
Aproxima-se a cartografia ao desejo de um estudo que pode levar a construo de
um novo modo de inventar uma docncia.
Entender e aprofundar, talvez buscar sentido para compreender um menino
que passa por uma escola e que se transforma em professor. Neste momento, para
que se possa compreender melhor que efeitos foram produzidos no menino at os
dias de hoje e como eles foram se transformando ao longo do tempo, faz-se
necessrio retroceder ao passado, mas no como memria longa.
A dcada era a de 1970, o menino estava na segunda srie
21
de um Grupo
Escolar Pblico. Seu Jardim da Infncia, hoje Educao Infantil, foi, digamos
normal. Sua primeira srie desenvolveu sem maiores problemas, mas algo entre a
primeira e a segunda ocorreu, pois o menino j no suportava mais ir escola. Hoje
pensando de forma problematizadora sobre alguns fatos que poderiam ter levado o
menino, verdadeiramente, a odiar a escola, dentre eles se poderiam destacar, alm
do mtodo de ensino e de aprendizagem, a forma como o menino poderia
escrever(se), inventar(se), atrever(se) com os saberes escolares, e assim, no ficar
paralisado diante das escolhas de sua professora.
A professora, em suas aulas tarde, que pareciam interminveis, colocava nas
mesas da frente, mais prximas dela, os alunos que tinham facilidade de
aprendizagem, ou como alguns chamam, rapidez para aprender, e os que tinham
dificuldade, ou simplesmente porque eram mais lentos, colocava nas mesas do
fundo, longe dela.
O menino sentava na ltima mesa, na parede, quem sabe, quase na outra
sala, se houvesse espao possvel. No compreendia o que era explicado e muito
menos produzia sentido a qualquer contedo desenvolvido pela professora. Quase
sempre era a mesma ladainha, por parte do menino No quero ir escola - assim

21
Essa denominao de seriao era anterior s novas orientaes de organizao do tempo escolar,
por anos, ciclos, etapas.
103

como o pequeno Ernesto em Marguerite Duras. No porque no aprendia coisas que
ele no sabia, como dizia o pequeno Ernesto, mas porque pouco produzia sentido.
Qualquer coisa era melhor que ir a escola. Muitas vezes, ia chorando para a escola, e
dizia que no queria ficar. Sua me, que era professora, e que possivelmente
acreditava que a educao importante, dizia ao menino que, se ele no ficasse na
escola iria para casa e ficaria de castigo todo o dia.
Mesmo havendo a possibilidade de ir para casa e no fazer absolutamente
nada todo o dia, o menino optava por ir para casa, fugindo da escola. Algumas
vezes, a diretora foi chamada para intervir e fazer com que ele entrasse para a sala
de aula. Isto sempre o ajudava ainda mais, mas como efeito contrrio, em ele
desacreditar naquela escola, naqueles profissionais, ou em formas de aulas que no
proporcionavam encontros significativos.
Hoje, ao problematizar estas passagens nas quais proliferam muitas
sensaes, sensaes de um passado que provocam rupturas no presente e no
continuidades se destacam o desagradvel e a dureza daqueles dias. Foram vrios os
episdios que vieram a proporcionar transformaes na vida do menino, as mesmas
que tornam possvel a escrita desta tese.

Caminho sem fim
nem finalidade.
Inaproprivel.
Interminavelmente.
(LARROSA, 2003, p. 25)

Este caminho era assustador para um menino que, durante sua vida
estudantil, passou por srios apuros. Durante sua sexta srie, seu desempenho
escolar era avaliado como insuficiente. Quando chega o final do ano, precisa realizar
estudos de recuperao, em muitas disciplinas, e acaba promovido para a stima
srie com dependncia em portugus e cincias.
104

Comea a stima sria e tudo permanece na mesma situao. Depois da
primeira avaliao, bimestral, o menino est seu desempenho escolar avaliado como
insuficiente em muitas disciplinas. Ele, novamente, promovido com as
dependncias. Opta por trocar de escola e voltar para a sexta srie. Mais um ano se
passou, e tudo est do mesmo modo, aos tropeos. Volta mais uma vez a cursar a
stima srie, e ao final do ano, reprovado mais uma vez.
Troca novamente de escola e faz mais uma vez a stima srie. H uma
sensvel melhora, pois o menino descobre sua capacidade de memorizao e pela
primeira vez, senta para ler, memorizar contedos para as provas. Descobre um
mecanismo que faz parte do sistema de avaliao e que o aprova, a memorizao.
Quando termina o Primeiro Grau, hoje Ensino Fundamental, opta pelo curso
de Edificaes, na antiga Escola Tcnica Federal de Pelotas, pois assim passaria
rpido pelo Segundo Grau e no seria necessrio ingressar na universidade, pois
acabando o curso tcnico, j comearia a trabalhar. Assim, este caminho de estudos
interminvel, era totalmente controlvel, contornvel e rpido.
Sua vida na escola no transcorria como o menino esperava. O curso no
correspondia s expectativas e, ao mesmo tempo, o menino no estava preparado
para tantos estudos e uma carga horria elevadssima. Aulas pela manh e tarde,
toda a semana. Mais uma vez, repete e repete semestres. Permanecia na escola,
porque cantava no coral e isso lhe dava o direito a repetir trs vezes o mesmo
semestre, coisa que o menino sempre utilizou como subterfgio para continuar no
coral e no no curso de Edificaes,

[...] O que o estudo quer:
a escrita,
demorar-se
na escrita,
alcanar
talvez
105

a prpria escrita.
(LARROSA, 2003, p. 27)

Esta averso escola provoca no professor de arte em (trans)formao, um
deslocamento, pensar de outra maneira como constituir-se professor. Pois naquela
poca, j gostava muito de arte e viveu sua infncia escutando sua me dizer o
quanto ela era feliz por ser professora. Assim, passa a constituir-se professor de
artes, apostando mais no esquecimento do que na memria, mais na inveno do
que na lembrana de mtodos e normas que a ele, enquanto menino-aluno, o
ajudou muito pouco, a pensar em uma docncia que opera menos pela razo e mais
pela sensao, ou quem sabe buscando um equilbrio entre as duas.
El miedo a olvidar no es el miedo a perder lo que poseemos y
guardamos, sino el miedo a perder lo que ya se h perdido. (CHTIEN,
2002. p. 88)

Comear pelo esquecimento, como nos escreve Chrtien, pode nos indicar
outro caminho para pensarmos em (trans)formao de professores. Uma vez que j
se sabe dos tantos mtodos que, em sua maioria, privilegiam a memria, o retorno
ao mesmo e a identidade, pergunto: por onde andar? Como encontrar o que no se
sabe? Como permitir um encontro quando se quer apostar no esquecimento?
Neste momento das investigaes, fundamento o trio, menino-professor-
cartgrafo, vozes plurais que surgem de um menino, de um professor e do autor da
presente tese. Trs modos de existir que se chocam, se debatem, se interligam, se
opem, se negam e que vem, ento, problematizar esta abordagem acerca de
formao docente em relao ao esquecimento. Ser que o caso das faces deste
estado, processar um esquecimento entre si? Dar vez a outras faces? Ou encontrar
uma multiplicidade que abriria a mltiplas possibilidades?
Por um lado, h um professor, que busca incessantemente escapar de uma
condio de aprisionamento e controle, querendo romper com as normas, com a
representao, com a interpretao, com o julgamento, com os padres
estabelecidos por sistemas que dizem quais caminhos so os corretos e os
106

verdadeiros, seja no trabalho, na vida profissional, nos pequenos detalhes. Por outro
lado, h um menino, face obsessiva por controle, por cumprimento de normas, que
tenta atender suas responsabilidades seguindo os esquemas estabelecidos pela
sociedade, aceitos por ele e reafirmados ao longo de sua vida. Um sujeito que est,
na maioria das vezes, sempre capturado por horrios para alimentar-se, para fazer
ginstica, para estudar, enfim, organizar aquilo que compe a rotina de um dia,
porm de uma maneira quase esquizofrnica. E h o cartgrafo, que aprende e
desaprende com o menino e com o professor. Pesquisador que realiza esta
investigao, que pergunta sobra (trans)formao docente dos professores, a
partir de experincias estticas singulares.
O menino como identificador de um controle funciona por aprisionamento, por
repetio do statos quo. Ele no consegue potencializar rupturas, pelo contrrio,
repete modelos. Vive em um mundo sufocado por sua timidez, por isso, nesta
escrita, menino e educao se associam ideia de norma, de repetio, de memria
e de transmisso de informaes. Para esta face menino, aprender no seria outra
coisa que recordar (CHRTIEN, 2002, p. 15), procedimento de muitas prticas
educativas hegemnicas nas quais o que se valoriza como aprendizagem a
capacidade de memorizao e resposta direta para o que perguntado, o que, na
maioria das vezes, revela problemas desinteressantes, que no fazem pensar,
pedindo um exerccio de memria. Ao problematizar este exercitar da memorizao,
seguimos com o exemplo de uma prtica educativa que tem sentido em apenas um
modelo: o desenvolvimento de um contedo, como o corpo humano, do 6 ano
escolar, disciplina de Cincias.
Preocupados em identificar um tipo de corpo, o corpo orgnico, alunos
passam horas memorizando os componentes do sangue ou do tecido, mas em
momento algum se pergunta, ou se faz perceber, que este corpo memorizado,
idealizado, no um corpo qualquer. O corpo que estuda, que investiga e
investigado, no se pergunta sobre o seu prprio funcionamento e sensaes.
como se este corpo fosse tomado pelo discurso metafsico no qual no se pode
ensinar nada cuja ideia no tenhamos j na mente (CHRTIEN, 2002, p. 17).
107

No havendo um conhecimento prvio sobre um determinado saber, fica bem
difcil dar continuidade a uma aprendizagem. Este discurso pertence a um sistema de
pensamento do qual se busca afastar nesta investigao, prximo ao discurso da
teoria Scio-Histrica, tendo em Vygotsky (1993) um de seus pensadores. Segundo
este autor, h uma diferena entre os conceitos espontneos e os conceitos
cientficos. Os primeiros formam-se a partir das experincias do ser humano com o
mundo mediado pelas situaes de interao social. Durante este processo, a
orientao consciente do sujeito est voltada em direo aos objetos e ele no tem
conscincia dos conceitos que est adquirindo. A manipulao dos objetos ocorre de
maneira no-intencional e no h reflexo sobre as possveis relaes entre sujeito e
objeto. Os conceitos espontneos so, ento, no-conscientes e assistemticos. Por
outro lado, na formao dos conceitos cientficos h uma atividade mental consciente
na pessoa. Sua conscincia dirige-se aos prprios conceitos que est tentando
adquirir.
Imerso neste contexto, pergunto: como fazer este menino-professor-
cartgrafo, sujeitos que falam entre si, se despedaar, se dispersar, acabando por se
espalhar at desaparecer em um espao vazio, espao nu, como escreve Michel
Foucault em o Pensamento do Exterior (2009)? Como aproveitar a tenso existente
entre os dois modelos, dimenses que no param de perturbar um corpo duplo,
para que um terceiro possa aprender/desaprender?
Todas as questes que me trazem at aqui ganham fora, principalmente,
quando se questiona a vida docente, mais especificamente, quando se interroga
sobre os conceitos que vm ditar os modos de ser e de formar um bom professor
ou de realizar uma boa aula. A quais ideias estes conceitos esto subordinados? O
quanto elas dizem respeito vida de um professor? Na tentativa de encontrar uma
soluo para essa trade, busca-se um modo de operar que permite dispersar seus
componentes. Deseja-se aproximar conceitos, como os de apagar e esquecer, para
poder pensar experincias que cruzam os modos de funcionamento deste menino-
professor-cartgrafo, talvez nem do j dito, nem do ainda nunca dito, mas entre
eles, esse lugar em sua imobilidade (FOUCAULT, 2009, pp. 226 e 227). Buscar um
caminho, entre os trs: eis um grande desafio.
108

Seria o esquecimento um dos caminhos para construir um outro professor?
Como fazer para no se recuperar ou reencontrar o re-presentado, o que se faz
novamente presente? Seria o desejo do saber e a tenso de buscar novamente
capazes de produzir outras intensidades (corpo triplo, menino-professor-
investigador)? O inesperado desperta a dvida e isso parece bom para a produo
de outros modos de fazer e pensar a educao e os sujeitos na contemporaneidade.
O inesperado e a dvida fazem parte da construo da vida de um professor que se
encontra aberto s rupturas. Mas tambm possui muito forte a face que no
consegue desfrutar das experincias que surgem, lado que aguarda o esperado e
conta com as certezas. E no h uma luta, pois nem isso acontece, cada lado vive,
aparentemente, em seu mundo.
H sempre um comeo quando o esquecimento a origem de todas as
perdas? possvel, pensando em formao de professores, aproximar essa ideia de
perda da origem? Existe formao de professores sem a ideia de rememorar?
No se cessa de pensar em rejuvenescer, tanto o corpo quanto os pensamentos,
mas no para chegar a ser mais jovens do que ramos, seno para permanecer com
os mesmos modos de operar, permanecer sempre o mesmo. No seria esse um dos
mtodos utilizados pela pedagogia para garantir o sucesso do processo de aprender?
Recuperar uma verdade no seria recuper-la novamente, como da primeira
vez, seno buscar uma forma completamente nova, ressignificando o conceito de
verdade. Talvez a resida o desafio: estar sempre atento a algo, de olhos abertos,
com as percepes flor da pele, como canta Zeca Baleiro: Ando to flor da pele/
Que qualquer beijo de novela me faz chorar/ Ando to flor da pele.
Poderia se buscar uma presena imemorial, de um outro tempo, um respeito a
todas as repeties. Repetir, sim, mas o diferente e no o igual. Seria como a busca
por uma estratgia de retirada, mas retirada no como ausncia, seno como um
excesso de presena, que normalmente no nos cabe. Uma retirada ativa e atenta.
Agindo como inventor de possibilidades em educao, procura-se no
recuperar ideias, conceitos, copiar modelos, pois esta ao seria o centro do
pensamento em sua interpretao temporal, justo o que se pretende refutar. Buscar
109

uma outra composio de tempo, uma composio rizomtica e no cronolgica.
Propem-se uma quebra nas falsas evidncias que reinam sobre si, pois, o
conhecimento familiar, oikeia episteme, que recuperamos em uma recordao no
poderia ser algo que se acrescenta a um si e cuja possesso o deixam intacto.
(CHRTIEN, 2002, p. 23). Neste sentido, propem-se a pensar em um esquecimento
de si, que poderia de algum modo alterar o prprio si, ou, como Michel Foucault
disse, um modo no qual o indivduo atua sobre si mesmo.
Tecnologias del yo, que permiten a los indivduos efectuar, por cuenta
propia o con la ayuda de otros, cierto nmero de operaciones sobre su
cuerpo y su alma, pensamientos, conducta, o cualquer forma de ser,
obteniendo as una transformacin de si mismo con el fin de alcanzar
cierto estado de felicidad, pureza, sabiduria o inmortalidad
(FOUCAULT,1990, p. 48).

Esta transformao de si mesmo pode ser afetada pelo conceito de
esquecimento em Jean-Louis Chrtien (2002), e dispersar um corpo dividido entre a
vida do menino, o trabalho do professor e as aes do cartgrafo. Um
estranhamento de si, aproveitando que o esquecimento divide o tempo entre o que
somos e o que no somos, abrindo um futuro e no rememorando um passado.
Buscando uma multiplicidade e o caminho do meio, o entre.
O imemorivel de um saber que preciso recuperar arrancando-o do
esquecimento aquele que nos d o futuro, o que abre um futuro e o
que reencontrar no repetir, em que a segunda vez da recordao no
reproduz em nada a primeira vez pr-natal (CHRTIEN, 2002, p. 25).
O professor busca em suas prticas educativas no repetir modelos ou regras,
tentando aproximar-se de saberes que antecipam estratgias e aes. No se trata
de recordar qualquer coisa do passado, nem de recordar o que foi vivido
anteriormente. Este um caminho que comea por um vazio e por um despossuir, e
no pelo acmulo de saberes, ordens, recordaes reencontradas e reconquistadas,
como optam algumas prticas e teorias quando sustentam um receiturio, um
modelo de educao do qual durante sua trajetria profissional buscou se distanciar.
Pensar no esquecimento como caminho para a (trans)formao de professores
potencializa um conhecimento que seria produzido por uma atividade espontnea
110

da conscincia, que s vive e renova-se por si mesma (CHRTIEN, 2002, p. 20).
Todo saber possui uma temporalidade, mas pode-se incluir um atemporal no saber.
Ao pensar na forma atemporal do saber, se para de voltar ao passado para se
recuperar saberes, copi-los para ressignific-los, abrir-se para um tempo em
potncia, como que uma aproximao ao futuro, buscar-se aquilo que ainda no se
sabe e no se trabalhar com o acmulo de saberes.
A servio da vitalidade, tem-se a capacidade humana do esquecimento.
Uma fora ativa comparvel ao mecanismo da digesto no organismo
biolgico. A conscincia possui uma fora similar, j que se recordamos
continuamente todo o ocorrido, o excesso de memria nos imobilizaria.
A fora do esquecimento trabalha para que nossa conscincia fique
somente na memria do assimilado, possibilitando assim que a vida
continue. O esquecimento uma intensidade vital. (DAZ, 2007, p. 62)

Friedrich Nietzsche em A Genealogia da Moral (2007) escreveu sobre se
algum no sabe deter-se em um umbral do instante, esquecendo o passado, no
saber jamais que felicidade; porque sem capacidade de esquecimento no existe
a jovialidade, o regozijo, nem a alegria (DAZ, 2009, p. 62). Resgata o
esquecimento como algo frtil para a vida.
O que se ope ao esquecimento primeiro no a memria como capacidade
de reteno, seno o que Heidegger chama de repetio (CHRTIEN, 2002, p. 46).
Seria um futuro que no reproduz em nada o passado, no o imita, o renova
recordando suas possibilidades. Trata-se de possibilidades e no de certezas ou
verdades cristalizadas. O esquecimento no pode ser descuidado, pelo contrrio, ele
busca uma vida atribulada, repleta, como uma ideia de cuidado de si. O
esquecimento e o cuidado so inseparveis. A ignorncia mais atroz ficar em um
aprisionamento por excelncia, o que impede a busca de outras verdades e paralisa
o desejo.
O esquecimento, segundo Friedrich Nietzsche, uma vontade ativa, tratando-
se de uma continuidade no querer, o que ele denomina de uma verdadeira memria
da verdade.
111

[...] o esquecimento a saber, nos casos em que subsiste a obrigao
de prometer, no se trata, portanto, simplesmente da impossibilidade
puramente passiva de se subtrair da impresso, uma vez que esta tiver
sido gravada, nem simplesmente do mal-estar causada por uma palavra
dada e no cumprida, mas pelo contrrio se trata de uma vontade ativa
de guardarmos impresses, trata-se de uma continuidade de querer, de
uma verdadeira memria da vontade. (NIETZSCHE, 2007, p. 56)

Segundo Friedrich Nietzsche, o homem, por sua longa histria de
responsabilidade, cria a ideia de educar um animal, o homem, que passa a fazer
promessas. Quando o homem julgava necessrio criar memria, isso era
acompanhado sempre de sangue, de mrtires, de sacrifcios (NIETZSCHE, 2007, p.
58). Os momentos de holocausto, os rituais mais cruis dos cultos religiosos, as
mutilaes, tudo isso acabava reafirmando uma memria que sofre. Ver sofrer, faz
bem; fazer sofrer, melhor ainda: a est um duro princpio, mas um princpio
fundamental antigo, poderoso, humano, demasiado humano [...] (NIETZSCHE,
2007, p. 64) Seria esse princpio, sofrer e fazer sofrer, to impregnado ao longo dos
tempos, que age sobre ns nos processos de aprender e ensinar? Centramos, muitas
vezes, os processos educativos na memria, podendo inventar outros modos de
pensar educao a partir do esquecimento.
Quando Deleuze convoca a memria para afastar ou simplesmente cancelar o
passado, e no o entendendo como forma de reproduo, trata de buscar outra
lgica. Salienta ele:
[...] no tenho lembranas da infncia. No tenho lembranas porque a
memria uma faculdade que deve afastar o passado em vez de
acion-lo. preciso muita memria para rejeitar o passado, porque no
um arquivo (DELEUZE, 1988, p. 15).
Esse enunciado no se relaciona a um desejo de esquecimento, mas ao desejo
ao redor dos esqueceres, para romper com a mecanicidade dos processos de
reproduo. Para Deleuze, quando diz que no deseja algo sozinho e nem em
conjunto, mas que deseja em conjunto, parte da ideia de que este processo no
nem singular nem plural.
112

Tambm encontramos no pensamento deleuziano a ideia do esgotamento
como um ponto de abalo. O esgotamento no o mesmo que estar cansado, pois no
primeiro caso impossvel estar passivo, enquanto no segundo caso, a fora que
produz este acontecimento, faz com que a passividade domine a situao e, ao
mesmo tempo, faz com que as foras geradas pela sociedade moderna de captura
pela repetio do mesmo, possibilitem uma ruptura com o aprisionamento histrico.
Esta ideia foi desenvolvida no texto Lpuis (1992), O esgotado, em
portugus. Ele apresenta o esgotamento como impossibilidade para a passividade.
Segundo o autor, para ir ao cinema, no se faz necessrio estar ativo para assistir a
um filme, seria preciso suspender a utilidade prtica da existncia. Nos conceitos de
esgotamento e cansao, Deleuze diz que o esgotado mais que o cansado.
Ao buscar o cinema, Deleuze faz um convite a lembrar-se e no exatamente
uma lembrana.
No se trata de uma sucesso de presentes que passam conforme o
tempo cronolgico. Trata-se ou de um esforo de evocao produzido
num presente atual, e precedendo a formao das imagens-lembrana,
ou da explorao de um lenol do passado do qual, ulteriormente,
surgiro as imagens-lembrana (DELEUZE, 1992, p. 134).


Trata-se de pensar que a memria no est em ns, o passado aparece como
uma forma mais geral de um j-a. Entende assim que, o prprio presente no
existe a no ser como passado infinitamente contrado que se constitui na ponta
extrema do j-a (DELEUZE, 2007a, p. 122). No se trabalha com resgate de
repertrio, bagagem de imagens, arquivos, ou qualquer outra ideia que leva
lembranas do passado, mas por outro lado, a uma atualizao e transformao
destas imagens que vem at ns hoje.
Pensar a educao enquanto esquecimento dizer que ainda no pensamos
fora de um modelo Maior. Seria necessrio buscar o impensado do pensamento.
Como fazer isso? Segundo Antonin Artaud, pensar o impensado faz-lo encontrar-
se com foras que lhe so exteriores, com um de-fora do prprio pensamento
(ARTAUD apud VASCONCELLOS, 2006, p. 165). como se, por dentro do processo
de formao, permitssemos um esquecimento das reaes aos estmulos sensrio-
113

motores e nos deixssemos levar pelos acontecimentos. Rupturas com as figuras de
linguagem importadas do discurso literrio, como a metfora. pensar em
apresentar e no fazer como. colocar-se em choque, uma vez que o choque produz
pensamentos segundo Deleuze. O pensamento s pensa sob fora em presena
daquilo que d a pensar.
Porm, como pensar de outra forma, se pensar a partir de estmulos sensrio-
motores mais fcil, linear, rpido e seguro? Como esquecer-se de si mesmo e
produzir um novo que se abre para o futuro? Isso possvel em educao? Acredita-
se que embriagar-se de imagens que no automatizam respostas, de experincias
estticas com uma imagem do entre, entre duas imagens, para libertar-se de uma
concepo totalizante e redutora, direcionando-se a uma imagem-devir, ou ao que
Deleuze chamou de imagem-cristal, em seu livro sobre O cinema-tempo, seria uma
possibilidade para se pensar a educao e a formao/deformao/transformao de
professores como esquecimento.
Outra possibilidade seria atravs da imagem-devir, uma imagem falsificadora
porque mostra a crise da verdade, passa-se de narraes verdicas para
falsificadoras. Estaria a uma vontade de potncia, como escreve Nietzsche, ou seja,
um poder de afetar e de ser afetado, uma relao de foras. Deixar-se capturar por
foras que no julgam ou interpretam, pois operando desta forma, estaramos,
segundo Deleuze, no sucumbindo ao pensamento por representao, mas
potencializando a construo de mundos, restando seno criar, inventar um outro
mundo para a educao, por dentro da educao mesmo, como uma dobra.
Para desenhar uma nova imagem de (trans)formao de professores como
esquecimento/cuidado de si e do prprio pensamento, o corpo triplo busca em
Deleuze tratar de escrever sobre as possibilidades de pensar, de produzir
pensamentos com imagens do cinema. Assim, ele vai at o cinema contemporneo
para estudar se tais proposies podem ser deslocadas, criadas ou inventadas para a
transformao de si como um sujeito que ocupa um certo corpo.
Uma vez que, para Deleuze, um filme no uma mera associao de
imagens, mas passa a ser o pensamento tornando-se imanente imagem, buscou-se
114

tais pensamentos a partir da sobreposio de narrativas por encadeamento de telas
e de roteiros de filmes realizados por mdias interativas. Nessa perspectiva, busca-se
alguns conceitos do cinema interativo e as novas mdias interessam para serem
pensadas segundo uma ideia de no-linearidade das narrativas presente em suas
formas de construo de imagens. Segundo Vicente Gosciola, na linguagem do
cinema, a conduo narrativa audiovisual no linear, ou a conduo audiovisual
multilinear, tambm se apresenta atravs do mecanismo de narrativa simultnea
pelo encadeamento de telas em projeo simultnea (2003, p. 124).
As experincias aqui relatadas com mdias interativas possibilitam no
somente um encontro por sensaes, porque a forma de narrativa no linear, mas
porque tambm proporcionam imagens ticas puras, elevando a coisa a uma
singularidade essencial, e descrevendo, o inesgotvel, remetendo sem fim a outras
descries.
A experincia realizada com o filme Timecode
22
(2000) tem muito a dizer para
quem estuda roteiros de hipermdia, uma vez que o filme tem sua histria contada a
partir de quatro pontos de vista diferentes, mas que so simultneos e apresentados
em uma mesma tela, dividida em quatro campos de viso, durante todo o tempo que
se passa o filme.

Figura 01: Timecode, de Mike Figgis.


Fonte: Gosciola, 2003, p. 125.

22
Timecode. EUA, 2000, 93 min. Mike Figgis (rot., dir., prod., fot.)
115


Segundo Vicente Gosciola, na tela dividida em quatro do Timecode (2000), o
espectador fica atento para apenas uma das partes, deslocando o seu olhar para
cada parte de acordo com o seu interesse ou na medida em que o sinal de udio de
uma das partes se faz mais alto (2003, p. 125). Fazer assim no ter uma resposta
ao esquema sensrio-motor, ao qual Deleuze tanto se reporta ao pensar em imagem
e pensamento?
Outro filme a destacar o curta About Time 2 (2002), de Mike Figgis, que
integra a produo alem Ten Minutes Older: the Cello (2002), que agrupou oito
cineastas os quais tinham como preocupao recriar a ideia de tempo em episdios
de 10 minutos.
Figura 02: About Time 2, de Mike Figgis.


Fonte: Gosciola, 2003, p. 126.

A experincia com About Time 2 (2002) pode ser um ponto de contato ou
efeito de superfcie, como se refere Deleuze em Lgica da Sensao. Abordar sobre
como se deu este encontro pode mostrar quais funcionamentos foram operados,
remetendo assim ideia de formao/deformao/transformao de professores ao
esquecimento.
Deleuze (2007) encara o desafio de escrever sobre os conceitos do cinema,
no porque ele tem, como muitos autores, ideias sobre cinema, mas para recuperar,
agregar, sua maneira, o campo do cinema. Deleuze relaciona filosofia e cinema a
partir de um olhar vivo. H, por outro lado, uma inveno de conceitos, referncias
ao campo da filosofia, mas tambm um pensar o cinema na medida em que o
116

cinema, como em todas as artes, pode ser pensado atravs dos cineastas. preciso
inventar outra relao do cinema enquanto arte. Um cinema que opere por imagens
falsificadoras.
Busca-se uma ao das imagens do cinema, como escrevia Deleuze, que
invente possibilidades, que afaste a narrativa do cotidiano, e ao afast-lo, possibilita
outros entendimentos sobre si e sobre o mundo. Aproximam-se imagens que
produzem rupturas com um modo de pensar a educao, abrindo-a para o
inesperado atravs de rupturas com o esquema sensrio-motor. Trazer para a
experincia com a educao um modo ordinrio, ou outros modos de se pensar em
educao. Pensar o no pensado, pois o no pensado a abertura para o
esquecimento, para a experincia esttica, e pensar o pensado pode ser algo como
repetir modelos.
Aproximar a arte da vida, o cinema da vida, forar um pensamento que, assim
como com as imagens dos signos do cinema, inventa outra educao, faz do
impensado a prpria potncia do pensamento, como diz Deleuze:
Com o cinema moderno possvel acreditar nesse liame como no
impensvel que precisa ser pensado crena que faz do impensado a
potncia prpria do pensamento; possvel servir-se da impotncia do
pensamento para acreditar na vida e encontrar a identidade do
pensamento e da vida (MACHADO, 2009, p. 288).
Se aposta no trabalho com (trans)formao de professores como
esquecimento, a partir de imagens e signos do cinema contemporneo como
potencializadores de transformaes de si e por reverberao. Experincias com
cinema aberto para um futuro, que no prendem a reminiscncias do passado;
experincias que tendem a arrancar-me a mim mesmo, a impedir-me de ser o
mesmo, como disse Foucault sobre seus livros (CASTRO, 2009, p. 161).
Quando se pensa em formar outro, transforma-se o sujeito-professor-
investigador que pertence ao triplo, e quem sabe assim, acaba-se, por efeito de
tensionamento, transformando-o tambm a outras faces, o menino, o professor e o
investigador que lhe habitam.
117

Pensar em processos que tensionem e que se aproximem do esquecimento e
do falso, mais que da verdade e da memria. No se deixar ser capturado pelo clich
da imagem e do pensamento. Buscar outras formas de perceber e de pensar o
mundo e a si mesmo, que no somente atravs da representao. Permitir um
pensamento do entre, que no seja somente menino ou somente professor, mas que
atue no espao nu entre eles, o que neste momento se prope.

















118




XVIII Acossado Um encontro com Godard
Cabe frisar que este personagem conceitual menino-professor-investigador,
sofre afeces no encontro com as imagens do filme de Godard, por isso, em alguns
momentos estar escrevendo duas ou at mesmo os trs faces desse personagem,
tentando trabalhar entre a educao que forma, que normatiza e a educao que
(trans)forma, que busca o esquecimento e as imagens ticas pura, imagens-cristal.
At um dado momento nesta escrita, o conceito de imagem no foi tido como
representao de algo, no foi significante de um significado, mas , ele mesmo, a
coisa enquanto imagem. A imagem no transmite ao espectador uma informao,
mas um impacto emocional, o que Cabrera (2006) chamou de conceito-imagem, o
que viria a ser uma conceitualizao sensvel. Ou seja, sendo a imagem sensao,
tudo o que compe a construo de um filme, foi tratado como imagem cenas,
sequncias, enquadramentos, movimentos de cmeras, produo fotogrfica,
dilogos.
At se produzir a primeira escrita sobre Acossado (1960), esse foi o intuito, no
entanto, aps mais alguns estudos, percebeu-se que o que se produziu, foi uma
escrita que tende a estar fixado na ao, por um esquema sensrio-motor, que
impera nos modos de ser, pesquisar e escrever do menino-professor-cartgrafo. Por
isso, anuncia-se aqui que o texto que se segue d nfase s experincias como
situaes sensrio-motores e aps diante de situaes mais sensveis, situaes
ticas e sonoras puras, como o cinema a escrita se tornar outra.



119




Figura 03

Fonte: Acossado, Godard, 1960.
Comea-se por um dilogo entre Michel e Patrcia:
A dez minutos olho para ela e no sei nada, nada, nada.
No estou triste, mas tenho medo.
Conhece William Faulkner?
No leu Palmeiras Selvagens?
A ltima frase muito bonita.
Entre a tristeza e o nada, eu escolho a tristeza!
E voc qual escolhe?
Tristeza idiotice.
Eu escolho o nada
No melhor ...
Mas a tristeza um compromisso.
Ou tudo ou nada
E agora eu sei.
Pronto!
Porque fecha os olhos?
120

Fecho meus olhos bem forte para que tudo fique preto. Mas no consigo. Nunca
completamente preto!
23


Este um fragmento do dilogo entre dois personagens de Godard,
Patrcia e Michel. Enquanto os personagens mantinham esta conversa,
havia um dilogo paralelo, onde por vezes, Michel perguntava se
Patrcia gostaria de dormir com ele hoje. Este tipo de montagem pode
gerar uma imagem falsificadora, falsificadora porque mostra a crise da
verdade, passa-se de narraes verdicas para falsificadoras, as certezas
que poderiam estar contidas em um dilogo previsvel, aqui caem por
terra. Ler o cinema godardiano, assim pelo menos parece, conforme a
leitura deleuziana, pelos preceitos semiolgicos. Em Godard, o discurso
cinematogrfico narrativo e linguageiro substitudo pela narrativa
falsificante. Em lugar da narrativa, a descrio. Em lugar da metfora, a
demonstrao. (VASCONCELLOS, 2008, p. 161)

O cinema de Godard abole as metforas e as figuras literrias que fazem do
discurso cinematogrfico uma linguagem. Este modo de produzir as imagens do
cinema aproxima-se a ideia de sensao.
Interessa a busca que Godard realiza quando seu personagem diz que escolhe
o nada, uma vez que a tristeza um compromisso. Parece que assim com a
memria, sempre um compromisso. Este filme ajuda a pensar a educao
perpassada pelo esquecimento, dizendo que ainda no pensamos fora de um modelo
Maior. como se, por dentro do processo de formao, se permitisse um
esquecimento das reaes aos estmulos sensrio-motores e nos deixssemos levar
pelos acontecimentos, pela linha de fuga, assim como o dilogo dentro de outro
como faz Godard.
Cabe voltar, mais uma vez, a ideia de memria curta.
A memria curta compreende o esquecimento como processo; ela no
se confunde com o instante, mas com o rizoma coletivo, temporal e
nervoso. A memria longa (famlia, raa, sociedade ou civilizao)
decalca e traduz, mas o que ela traduz, continua a agir nela, distncia,
a contratempo, intempestivamente, no instantaneamente. (GUATTARI
e DELEUZE, 2000, p. 26)

23
Neste captulo, todas as falas so do filme Acossado (1960).

121

O rizoma uma memria curta ou uma antimemria. (GUATTARI e
DELEUZE, 2000, p. 32) O rizoma faz com que se liberte de uma concepo
totalizante e redutora, indo em direo a um cinema do devir. Aqui no interessa
mais a combinao de imagens, mas o interstcio entre as imagens, possibilitando o
pensamento, a produzir pensamentos.
Figura 04

Fonte: Acossado, Godard, 1960.

As imagens nos levam a crer que tudo o que se passa realmente um filme.
H uma sensao de recusa iluso flmica. Percebe-se isso nas cenas em que h
outras pessoas passando prximas dos atores e que, ao passar, olham para a cena
que est sendo gravada (figura 04). Godard no expulsa da cena o transeunte, a
pessoa que est indo ou vindo em sua rotina diria, e ao se deparar com a gravao,
olha com curiosidade e at mesmo espanto, e Godard deixa que estes olhares sejam
capturados por sua filmadora e faam parte do filme.
um convite para que o que est aparentemente externo cena entre no
jogo. Pode-se pensar em uma educao que se abre vida, que se abre s questes
cotidianas e no vive encastelada em seus saberes definidos, certos e previsveis.
Seria um processo de abertura, de participao dos contedos contemporneos
educao, escola. Trata-se de um procedimento de recusa do ilusionismo, que
122

demonstra como so de fato falsas as histrias que simulam se desenvolver de modo
natural. (STARLING, 2011, p. 15)
Neste caso, o cinema pode dizer alguma coisa educao Maior, educao
Menor seria um conhecimento que escapa ao jogo da regulao, origina novas
experincias, enquanto a educao Maior gera modelos e sistemas, uma produo
abrangente e coerente ao mundo, na qual caiba tudo como anuncia Silvio Gallo
(2008). Quem sabe, se poderia pensar em cursos superiores de licenciaturas no
como modelo, norma ou formao, mas como esquecimento, transformao,
abertura ao imprevisvel, pensamento como imagem tica e sonora pura, imagem-
cristal?
Figura 05

Fonte: Acossado, Godard, 1960.

Em outro momento do filme, Michel afirma que Patrcia to bonita quanto a
pintura de Renoir (figura 05). Em cenas anteriores, a pintura de Renoir foi destaque,
e agora, h uma sobreposio de imagens, de textos, pois quando Michel afirma
isso, Patrcia est diante do quadro de Renoir, aparece uma pintura sua, e ela utiliza
a mesma roupa com que foi retratada na pintura. No poderamos produzir outros
pensamentos e faz-lo encontrar-se com foras que lhe so exteriores? Seja atravs
da pergunta ou atravs da sobreposio de imagens e de conceitos, uma vez que, a
123

princpio, todos julgam que uma pintura de Renoir bela e ao fazer a pergunta,
sobrepe conceitos como o de beleza, verdade e representao.
Mais uma vez, o menino se faz presente ao se surpreende com uma cena
onde o controle muito forte. Ali, junto com as imagens, fica difcil perceber como o
professor e o investigador podem produzir significados com um dilogo to regulador
e controlador.
Figura 06

Fonte: Acossado, Godard, 1960.

No. Passe pelo Chtelet.
Se eu me atrasar, a culpa sua!
De jeito nenhum.
Vamos, passe o 403, e no mude de marcha!
Para que ficar atrs de um 4CV?
Veja, at a motoneta passou.
Ponha o pisca da esquerda. Espere. J volto!

Assim e foi a vida do menino. Quanta dor diante desta cena! Mergulhado em
uma educao Maior, gerada por modelos e sistemas, centrada na memria e na
memorizao. Modelo, por vezes, distante da realidade construda pelo professor.
124

Estas imagens, de Godard, nos ajudam a pensar no esquecimento como uma
atividade ativa e moderadora, pois os personagens devem tudo ao que
experimentaram. A experincia um processo insubstituvel e rico em
acontecimentos. Viveram processos de mil facetas. Seus corpos nutriam-se de uma
conscincia da falta, de uma m conscincia, e no somente a boa conscincia ou
ao moralismo. Todos estavam envolvidos com uma liberdade de vontade, ou a uma
potencia, uma possibilidade de que algo passe, o que tem mais a ver com os
instintos pela razo sensvel, atravs de uma busca pelo sentido.
Assim o menino poderia aprender com o professor a inventar uma outra
regra para um jogo, um novo filme para a educao, uma vontade de vida ativa que
pode levar a mltiplas possibilidades, um menino mais distante da ideia de formao
de norma e mais prximo de processos de (trans)formao, de inveno.
Pode-se pensar o mesmo filme de Godard, a partir da descrio do inesgotvel
que est nas imagens, da multiplicidade que a imagem tica e sonora pura
proporciona, uma vez que seu encadeamento no o mesmo, um outro tipo de
imagem e um outro tipo de percepo que est em jogo. Se na primeira percepo
de Acossado, buscou-se associar imagem com imagem mantendo uma certa
linearidade, uma linearidade entre as imagens e a produo de um pensamento que
continua na mesma direo do observador, como um outro modo de experienciar e
produzir sentido, busca-se outra forma de encontro com o filme, enquanto imagem-
pensamento, o que Deleuze denominou de mtodo do entre, levando em conta
que uma abordagem no anula a outra, ambas refletem-se.
Em vrias cenas de Acossado (1960),
O diretor suprimiu parte do rolo de filme de um mesmo plano, ou ao
menos quis passar esta sensao. Isso rompe com a nossa lgica de
linearidade temporal. Na troca de planos, acaba evidenciando que o
tempo passou (imagem-tempo), e no tenta disfarar isso, como no
cinema clssico. Ele evidencia o mtodo de montagem, faz ver o modo
como o cinema feito, como ele entra em choque com a nossa
percepo. (CONTER, 2011, p. 1)

Procurou-se escrever atravs do estranhamento perceptivo, pelas
impossibilidades que levam a personagem Patrcia a entregar Michel para a polcia e
125

no fazer outras tantas coisas, outras tantas possibilidades, que acompanham o filme
se as cenas que se descreve abrissem para outros caminhos.



Figura 07

Fonte: Acossado, Godard, 1960.

Comea-se por uma cena em que Michel fala:
No fundo, sou burro.
Mas tambm, tem de ser!
Tem de ser!

Nesta fala de Michel, no princpio do filme, Godard constri a personalidade do
personagem como se ele fosse um burro, um tonto, um desarticulado (figura 07). No
transcorrer do enredo percebe-se que o que lhe sucede exatamente o contrrio,
ele muito articulado, esperto, atento e perspicaz. Na cena, anuncia o que seria sua
marca identitria predominante, no entanto, no uma verdade nica. Comea-se,
126

desta forma, a descrever o filme pelas irregularidades que se apresentam e o que
provocam em cada observador.
H momentos em que os personagens, Michel e uma amiga, realizam o roubo
de um carro sem falar nenhuma palavra, somente atravs de olhares e expresses
corporais. O carro roubado pertence a um policial. Muitas imagens podem surgir a
partir desse encontro, pode-se aproximar a cena de Dona Flor e seus Dois Maridos
(1976) na cama, uma cumplicidade que no necessita de palavras, ou no filme de
Franois Truffaut, Os Incompreendidos (1959), tambm ali, como em Acossado
(1960), h uma cena onde dois meninos roubam uma mquina de escrever, no
entanto, at a consumao do roubo no h uma palavra, apenas corpos em
movimento, se espreitando.
Michel.
Vou com voc.
Que horas so?
Dez para as onze.
No. Tchau.
Agora p na tbua.

Encontra-se aqui um jogo de possibilidade e impossibilidade. Ao mesmo
tempo pergunta-se a hora e, ao mesmo tempo, j se sabe que a resposta que se
recebe no est certa. Aqui necessita-se dar vazo ao mximo de impossibilidade,
para que o impossvel efetivamente se produza. No , neste caso, uma questo de
hora, mas de acontecimento
Figura 08
127


Fonte: Acossado, Godard, 1960.

Como o campo bonito.
Gosto muito da Frana.
Se no gosta do mar ...
Se no gosta da montanha ...
E se no gosta da cidade ...
V se danar!

Michel, neste momento conduz o carro que roubou, por uma estrada da
Frana. Enquanto conduz o carro mantm uma fala, a quem se dirige esta fala? Ao
espectador, ele olha para a cmara e diz como o campo bonito. Poder-se-ia
pensar na no linearidade das imagens e na produo de pensamentos, colocando
imagens opostas, buscando abrir cada imagem. Quando ele fala mar, entrar com
imagens de filmes de pinturas, poesias, fotografias ... que tenham montanhas,
quando fala montanha, coloca-se imagens de filmes como Roma, Cidade Aberta
(1945), de Roberto Rossellini, j que anuncia um desejo muito forte por fugir mudar-
se para Roma.
128

Parece que o prprio Godard, mesmo com uma construo que inaugurava
uma era de criatividade no cinema, que tinha a beleza como princpio, o espectador
como centro e o conhecimento como fim, mesmo que alguns autores garantam que
sua obra fosse descontnua, segundo Incio Arajo, em uma publicao na Folha de
So Paulo (1984), percebem-se ainda traos do esquema sensrio motor.
Para Jorge Vasconcellos o cinema de Godard:
Conjura todo ou Um, conjura todo o cinema do ser, procurando
reverter, por intermdio da fora da plasticidade de suas imagens, uma
certa imagem do pensamento, que sacrifica a diferena s identidades,
a partir do primado do ser. Godard substitui com seu mtodo do entre
duas imagens o verbo pela conjuno e, com seu cinema, faz do
ser, devir. (VASCONCELLOS, 2008, p. 161)




Figura 09

Fonte: Acossado, Godard, 1960.

Na continuidade da cena do carro na estrada francesa, Michel descobre a
arma do policial no porta luvas, e comea um jogo de empoderamento porque agora
ele tambm est com uma arma (figura 09). Olha para o espelho retrovisor do carro
129

e finge atirar no espelho, atira em uma imagem refletida. Poderia ser a sua imagem,
ou a imagem de quem o acompanhou no carro, entretanto, no espelho, no se v o
reflexo dele, nem de quem o acompanha na cena. Este tiro pode atingir a todos,
inclusive ao espectador, ou a nenhum, uma vez que ele mira o revlver e faz o som
do tiro com a boca, simulao de um tiro antes de atirar para o alto, atravs da
janela.






Figura 10

Fonte: Acossado, Godard, 1960.
Em outra cena, Michel pede uma cerveja, no entanto est sem dinheiro (figura
10). Durante todo o tempo do filme, Godard mostra a busca que Michel realiza, a
procura de algum que tem um dinheiro para lhe entregar. Na continuidade da cena,
a garonete traz a cerveja, ele toma um gole e pergunta se tem ovo com presunto.
130

Ela diz que sim, ele responde que vai comprar um jornal e j volta, mesmo no
tendo dinheiro, toma uma cerveja gelada. Ao sair do caf, comea a correr. Michel
ocupa um lugar, que naquele momento no poderia, isto para ele no uma
impossibilidade, inventa um jeito de fazer como os outros, de viver como os outros,
de tomar uma cerveja gelada.







Figura 11

Fonte: O Garoto e a Vida de Cachorro, Charles Chaplin, 1921.

Aqui seria fcil associar esta imagem a tantas de Charles Chaplin (figura 11),
relacionadas com a misria, mas o que se busca abrir o pensamento para outras
131

imagens, ou mais que imagens, outras possibilidades, e no somente dar
continuidade por semelhana s imagens que Godard apresenta.
Michel chega a um escritrio para buscar um amigo, quem lhe recebe sua
secretria.
O Sr. Tolmatchoff est?
Est, sim. Mas ele no est.

H uma impossibilidade que se produz, uma vez que mesmo que o Sr.
Tolmatchoff esteja, no ira lhe atender, o que tambm no acontece, porque mesmo
alegando que no ser recebido, seu amigo o recebe. V-se um jogo duplo na ao
que ao mesmo tempo em que no acontece o que se espera, desejamos ouvir como
resposta um sim ou um no, por outro lado, pode se escutar um talvez. Mais
uma vez abre-se para caminhos que no so muito seguros, no se aproximam de
uma certeza.

Figura 12

Fonte: Acossado, Godard, 1960.

132

Mais uma vez o esquema sensrio-motor se faz presente, quando Michel
passa por uma rua, e a imagem que est na parede, e que foi traduzida para o
portugus como tendo uma inscrio que diz: Viver perigosamente at o fim! o
que acontece com o personagem durante o transcorrer de todo o filme. Ou em outra
cena, em que Michel para em frente a um cartaz de um filme, que foi traduzido,
tambm para a lngua portuguesa, cujo ttulo : A trgica farsa (aqui no analiso a
escrita na lngua francesa, mas sua traduo, mesmo levando em considerao que
no seja essa a traduo correta) (figura 12). A foto do homem que compe o cartaz
tem um cigarro aceso na boca, colocado da mesma forma que Michel. Ele,
percebendo a semelhana, tambm fuma. Sua vida no deixa de ser uma trgica
farsa, como a anunciada no cartaz. A cena termina com um fechamento circular
havendo um escurecimento do campo visual. Fim de uma cena, fim de uma ideia.
Que se passe a outra.
Encontra-se uma metalinguagem, o filme que remete ao filme. Uma moa,
que caminha por uma avenida de Paris, oferece a Michel uma revista, ele no aceita.
Ela pergunta Tem algo contra a juventude? E ele responde - Tenho. Prefiro
gente velha. A revista que a jovem oferecia era sobre cinema. Tem-se a uma
citao sobre o prprio cinema. No entanto, a resposta que se pode obter vem mais
em forma de pergunta, no afirma. O que se deseja o cinema novo, produzido
pelos j renomados diretores? Ou um modo velho de produzir com gente nova? No
se tem uma resposta, h uma troca de cena.
Figura 13
133


Fonte: Acossado, Godard, 1960.

De repente, acontece um atropelamento (figura 13), o homem que conduzia
um carro desce para socorrer quem ele atropelou, estendido no meio da rua. O
atropelador comea a apalpar o atropelado, e neste momento pensamos,
provavelmente, para ver se no quebrou nada ou se o homem ainda est vivo. No
entanto, o que se observa, um homem que procura no corpo do outro, por
dinheiro, por carteira ou algo de valor. No h preocupao alguma com o fato de
um homem poder estar morto. Ao perceber que o homem no tinha bens, o
atropelador volta para o carro. At esse momento poucos transeuntes se
preocuparam com o atropelamento. A cmera se afasta da cena, e somente neste
momento, algumas pessoas se aproximam do homem que est no cho. No h
grande interesse pelo fato, um atropelamento. Interessa a produo de um discurso
que abre possibilidades que no so bvias. Sabe-se que, quando um acidente
ocorre, todos correm para ver o que passou, mesmo que atrapalhem mais do que
ajudem. No caso de Godard, isso no passa. H um inusitado que pede passagem.
Ao passar de uma cena que terminou toda negra para outra, ouve-se as vozes
de Patrcia e Michel conversando em uma sala de cinema, dizem:
Vi um homem morrer.
Por que morrer?
Um acidente de verdade.
134


O preto, neste caso, constri a ideia de morte, mas ao relacionarmos a cena
com outra cor, por exemplo o branco, tambm poderia remeter mesma ideia, de
morte, uma vez que se pode associar ao paraso, ideia da boa morte ou encontro
com Deus. Porque no aproximar esta cena o universo de cores de Akira Kurosawa
no filme Sonhos (1990)? Pensar assim no seria uma possibilidade de afastamento
da associao do clich, morte?
Godard anuncia que haver uma impossibilidade para que Michel e Patrcia
fiquem juntos. Os dois conversam:
No lhe acontea o mesmo da mulher do livro.
Olhe.
Leia e ver.
Ela no queria a criana, a operao foi mal e a criana morreu.
No daria certo!
Seria triste acontecer com voc, Patrcia.
Veremos.
Patrcia diz:
No sei se estou infeliz
porque estou livre ...
ou se no sou livre
porque sou infeliz.

A personagem anuncia que algo passar adiante, s aguardar um pouco
mais. Ao invs de anunciar algo que no dar certo, se Godard colocasse um outro
livro, provocasse um outro encontro, ficaramos com dvidas quanto ao caminho a
ser escolhido pela sua descrio. De outro modo o diretor abriria para imagens ticas
e sonoras puras, buscando a memria curta como forma de inesgotar as
possibilidades de montagem e de pensamento. Segundo os neurlogos, distingue-se
dois tipos de memria, uma longa (lembrana) e outra curta (percepo). A memria
135

longa (lembrana) ajuda a conservar o passado no presente, centralizadora, j a
memria curta compreende o esquecimento como processo, segundo Deleuze e
Guattari (2000). Assim, por um processo de transformao, os plonges e contra-
plonges formam contraes abrindo para a inveno de imagens paradoxais,
alucinatrias, que tem propriedades a um s tempo, de ser passado, mas sempre por
vir. O esquema sensrio-motor estaria prximo memria longa, j a memria curta
ao esquema tico e sonoro puros.
Encontra-se outra impossibilidade para que os personagens terminem juntos.
Em uma cena Michel e Patrcia conversam:
Queria ser como Romeu e Julieta.
Romeu no poderia viver sem Julieta, voc sim.


Figura 14

Fonte: Acossado, Godard, 1960.

Ao mesmo tempo em que ela traz a histria de Romeu e Julieta (figura 14),
em sua fala aparece a imagem de Patrcia em frente a um cartaz preso na parede de
seu quarto, contendo a pintura de Renoir (1879), de Irene Cahen dAnvers, (figura
05). Aproxima-se, desta maneira a vida de Romeu e Julieta com a de Patrcia e
Michel. Assim como no romance, Romeu e Julieta no ficam juntos, passa o mesmo
com os personagens de Godard, tambm Michel e Patrcia tm maneiras de viver, de
pensar muito diferentes. Percebe-se que cada um vive sua vida, e que no
136

somente pelo fato de um ser americano e outro francs que eles no poderiam ficar
juntos. So maneiras de perceber e entender o mundo. Em um dilogo entre os dois
compreende-se esse distanciamento quando eles dizem:
De perto, voc tem rosto de marciano.
Sim, porque estou sobre a lua.

Continuando com as pistas da impossibilidade, outro dilogo entre eles:
Como voc pode saber que eu tenho medo?
Se garota diz que est tudo bem ...
mas no consegue acender o cigarro ...
que ela tem medo de algo.









Figura 16
137


Fonte: Acossado, Godard, 1960.

Patrcia, no momento desta cena, no consegue acender o cigarro que pegou
para fumar (figura 16). Mais uma vez, Godard, atravs de Michel, anuncia que ela
no ser capaz de mudar seu modo de viver, seus costumes, sua esttica.
Michel vira-se para Patrcia e diz: No sei de que voc tem medo. Acende
seu cigarro, pois assim como Patrcia, tambm comea a fumar e, mostrando a ela
que sabe acender um cigarro, diz: V, eu no tenho medo! Ele est disposto a
tudo, no tem medo, mesmo que anuncie que ela no ser capaz de mudar.
Durante muito tempo do filme, Michel anuncia, por telefonemas e
desencontros, que no encontra o homem que lhe deve um dinheiro, fato que s
ocorrer no final. Mas mesmo encontrando-o e obtendo o dinheiro, j anuncia a
impossibilidade de uma mudana: mesmo com este dinheiro, ele diz que no
necessita mais do dinheiro e que no ir fugir da polcia.
Mais uma vez a impossibilidade faz-se presente. Patrcia tem vontade de viver
no Mxico e Michel na Itlia. Michel deseja tanto ir para a Itlia que arrisca dizer
algumas palavras em italiano e a cantar trechos de msicas italianas.
Quando eu era pequena, meu pai sempre dizia:
Iremos no prximo sbado!
Mas ele sempre esquecia.
138


Michel diz que o Mxico no um pas to bom, que tudo no passa de uma
mentira. Para chegar a essa concluso, compara o Mxico com Estocolmo, dizendo
que todos que vo at l relatam que as mulheres so lindas, e que isso tambm
no passa de uma mentira, que elas so to feias como as francesas. Constri a
ideia de que o Mxico no to bom quanto anunciam.



Figura 17

Fonte: Acossado, Godard, 1960.

H uma cena, em que Patrcia vai at o terrao de um aeroporto, para realizar
uma entrevista (figura 17). Muitos reprteres, todos fazem perguntas ao mesmo
tempo. Comparam os modos franceses de viver e os americanos a partir dos
conceitos de amor, erotismo e paixo. Ouve-se todo o tempo os reprteres dizendo
Sr. Parvulesco? No entanto, a esses reprteres, o Sr. Parvulesco no responde, e
no meio de um imenso burburinho, surgem perguntas interessantes sobre amor,
paixo, amizade e sexo, gerando, somente neste caso, resposta do entrevistado. A
139

cena est imersa em um mundo de tecnologias: microfones, filmadoras, avies.
Durante toda a entrevista, o rudo dos avies se faz presente, quase atrapalha nossa
audio. Tudo muito dinmico.
Como se poderia encarar aspectos atuais, dcada de sessenta, sem estes
aparatos tecnolgicos? E se esta entrevista ocorresse em uma praia descrita por
Jorge Amado em Gabriela (1958)? Teramos os mesmos encaminhamentos de
possibilidades? Ou estes encaminhariam o filme a uma abertura sem volta? Que
buscamos com este conjunto de imagens? Repetir esquemas ou inventar
possibilidades?
Na cena em que Michel e Patrcia encontram-se em um taxi est em jogo a
ansiedade de Michel e a ansiedade que vive o menino desta escrita, condio
descrita anteriormente na anlise do filme de Godard, como esquema sensrio-
motor. Como estar ansioso sem ter que necessariamente mostrar tudo com dilogos
sem fim e sem intervalo? Poder-se-ia assegurar uma percepo diferente de
ansiedade, em um passeio de gndola, pelos canais de Veneza, por exemplo?
Comea-se a inventar um outro jeito de funcionar, de perceber e de inventar o
mundo quando fazemos outras conexes, buscar impossibilidades.
Figura 18

Fonte: Acossado, Godard, 1960.

140

Mais algumas pistas da impossibilidade de tudo terminar como Michel deseja.
Patrcia est no jornal em que trabalha, no Tribune. A polcia chega e pergunta por
ela. O policial mostra a Patrcia imagem de Michel em um jornal e pergunta se o
conhece (figura 18). Num primeiro momento ela diz que no. O policial, ento, faz
uma ameaa: Cuidado menina, no se brinca com a polcia francesa. Ela percebe
o problema em que pode se meter, e diz que a foto de Michel, mas que antiga. O
policial pergunta a Patrcia se tem licena para trabalhar na Frana, e que seria bom
no ter problemas com seu passaporte, e que sendo assim, se encontrar Michel
outra vez, que o avise por telefone.
No havendo a ameaa por parte do policial, que salienta a diferena que h
em um americano viver na Frana, aos modos de funcionar de cada pas, quem sabe
esta histria no os conduziria para a Itlia, como era a vontade de Michel, que os
dois permanecessem juntos na Frana, ele roubando e ela ajudando, como ele
anunciou anteriormente. Quem sabe, ela no ajudaria a polcia francesa e acaba
voltando s para os Estados Unidos e ... e ... e ... Multiplicam-se as possibilidades,
rompe-se com uma linearidade.
Patrcia, na cena em que o policial lhe mostra o jornal, descobre que Michel
um ladro, e mesmo assim o ajuda. Os dois vo para uma sala de cinema esperar
anoitecer, pois assim teriam mais segurana em se deslocar por Paris. No cinema h
todo um clima de amor. Os dois se beijam, e enquanto se beijam, no se v o filme
escolhido por eles, somente se escuta o dilogo do filme que assistem.
Cuidado, Jssica.
No ritmo do beijo,
o tempo corre clebre.
Evite, evite, evite as lembranas so interrompidas.
No est certo, xerife.
Sua histria nobre e trgica,
como a mscara de um tirano.
Nenhum drama perigoso
ou magntico ...
141

nenhum detalhe pode tornar
nosso amor pattico.
E se substitusse o dilogo que se ouve na cena, por outro? Que efeitos
produziriam?
Imagine-se:
Veja o senhor, eu nem precisaria ter andado por a seguindo caminhos
de pedra. Poderia nunca ter sado do campo, no lhe parece? A
pergunta retrica, deixe que eu mesmo respondo: no. Blau Nunes,
imaginando as falas de Joo Simes menino em Satolep. (RAMIL, 2008,
p. 58)
Que relaes se pode estabelecer entre o campo e a cidade, entre abandonar
um caminho e optar por seus desvios. Assim, quem sabe, Michel e Patrcia no
ficariam juntos na Itlia?
Cena de Michel e Patrcia no carro roubado depois da sesso de cinema.
Como a polcia soube que eu conhecia voc?
Algum deve ter nos visto e nos denunciou.
muito feio.
O que?
Denunciar. Acho horrvel.
No normal.
Anuncia o que vai acontecer. E se ele diz que denunciar normal? Que pode
acontecer? Se h um padro de denncia que normal, que poderia ser anormal ou
fora da norma? Como podemos ser professores, sem ser professor no modo Maior,
que forma?




142

Figura 19

Fonte: Acossado, Godard, 1960.

Michel, depois que denunciado por Patrcia, e que ela conta a ele, diz estar
farto, estar cansado, e que necessita dormir. Um dormir que pode levar o espectador
a pensar em morte. A polcia chega, ele pega a arma que um amigo lhe emprestou e
os policiais lhe acertam um tiro nas costas. Michel, com o movimento de suas
prprias mos, passa sobre seus olhos e os fecha, anunciando a chegada de sua
morte (figura 19).
Procurou-se pensar nas imagens de Acossado (1960) como rizoma, em uma
memria curta, buscando perceber em que momento uma impossibilidade poderia
multiplicar outras tantas possibilidades, associando imagens que em princpio
parecem no ter nada a ver com as imagens apresentadas.
Se em um primeiro momento de anlise, optou-se pela construo de um
texto com palavras. Passar-se- a produo de um outro texto, atravessado pelo
conceito de imagens sensrio-motoras e ticas e sonoras puras, atravs de uma
composio visual.



143



















144

XIX O esquecimento, a experincia esttica e a imagem cristal: por uma
pedagogia das afeces com o cinema-tempo
O que me surpreende o fato de que, em nossa sociedade, a arte tenha
se transformado em algo relacionado apenas a objetos e no a
indivduos ou vida; que a arte seja algo especializado ou feito por
especialistas que so artistas. Entretanto, no poderia a vida e todos se
transformar numa obra de arte? Por que deveria uma lmpada ou uma
casa ser um objeto de arte, e no a nossa vida? (FOUCAULT, 1995, p.
261)

Como se forma um professor de artes? Como vida e arte se cruzam, se
penetram, criam novos territrios? Como ser (trans)formador de sua prpria vida?
Quais so os conhecimentos especficos para se atuar como professor de arte? O que
essas questes, vida como obra de arte nos fazem pensar na atualidade?
Quem sabe aproximar as questes que Luciana Loponte prope em seu artigo
A Arte da docncia em Arte: desafios contemporneos (2007) seja uma possibilidade
de comeo. Escreve a autora:
Talvez as questes que precisam nos acompanhar nas preocupaes
sobre formao docente (incluindo a nossa prpria) so: de que modo
vivemos a experincia da docncia? Somos capazes de produzir
experincia (no sentido da experincia de que nos fala Larrosa e
Agamben) a partir de nossas aulas? Somos capazes de viver
esteticamente a docncia? Ou, ainda, a docncia pode ser uma obra de
arte? Como professores e professoras, somos capazes de danar? Quais
os modos e formas de uma arte da docncia em arte? (LOPONTE,
2007, p. 247)

Na tentativa de problematizar as perguntas do menino-professor-investigador
a outros investigadores, buscar-se- aproximar como estava sendo construdo a ideia
de formao, ao longo de sua (trans)formao docente e como ele vai modificando
seus planejamentos e prticas pedaggicas ao longo dos anos, at chegar ao
encontro com o cinema-tempo em suas prticas pedaggicas.
Interessa a histria mais recente do ensino de arte e da formao de
professores em artes, a partir da dcada de 1970. Esta data foi escolhida porque o
menino-professor-cartgrafo comea seus estudos nesta dcada e, querendo ou no,
foi capturado pelos modos de se constituir um artista e um professor de arte ao
145

longo dos anos. O ensino de arte j foi abordado anteriormente em relao s
Proposta Triangular e releitura. Agora se apresentam alguns fatores, como leis e
tendncias, que acabaram constituindo a formao docente em arte no Brasil e que
fazem parte de uma histria.
Nos anos 60, o ensino de arte recebera as influncias das ideias de Read e
Lowenfeld, o que levou muitos docentes a uma tendncia espontanesta no trabalho
com e em arte, o muito conhecido e trabalhado at os dias de hoje, o laissez faire.
Na dcada de 1970, a Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Brasileira
(LDB) 5692-71, na apresentao de seus programas refletia uma forte influncia da
tendncia tecnicista. Houve uma separao bem ntida em quatro blocos separados:
objetivos, contedos, mtodos e avaliao. Esta determinao, na construo de um
planejamento, segundo Pimentel (1999), foi aceita sem questionamento pelos
docentes envolvidos nos projetos educativos. Muitos, at hoje, seguem este mtodo
para compor seus planejamentos, desconhecendo outras possibilidades.
A nova LDB 9394-96 apresentava um direcionamento ao tecnicismo e
profissionalizao. O currculo era visto como um fator de socializao, mas no de
emancipao. O que se tinha como objetivo era a construo de uma sociedade
homognea.
Foi a partir da mudana de concepo e de nomenclatura da rea de
conhecimento Arte, que se impregnou nos planejamentos e no imaginrio de alunos,
professores, coordenao pedaggica, comunidade em geral, uma maneira de
planejar e de pensar o espao da arte na escola formal.
Nos anos de 1980, nota-se um distanciamento aos modelos educacionais
construdos pelos governos militares. Mas somente nos anos de 1990, que
promulgada a nova LDB, em dezembro de 1996, mesmo que at hoje, muitos ainda
no a conheam, ou seguem o modelo anterior, optando pelo lazer, pelo desenho de
cpia, pela decorao e animao de datas comemorativas ou festas da escola, ou
seguem tantas outras abordagens que se conhece bem.
146

Segundo Carmen Biasoli, seriam entraves para a realizao de um efetivo
ensino de arte:
A desvalorizao da arte e do professor de arte no contexto
escolar, a utilizao da arte com o objetivo de auxiliar outras
reas do currculo e de animar festas comemorativas, a
polivalncia na formao do professor, a grande diversidade de
contedos que dificulta a obteno de maior qualidade em cada
um, a falta de espao fsico e a precariedade de recursos
materiais. (BIASOLI, 1999, p. 195)

Assim, mesmo depois da divulgao dos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) em 1998, que props a separao da Arte em quatro reas, artes visuais,
teatro, dana e msica, muitos concursos pblicos, at hoje, colocam como
contedo, todas as reas de conhecimento, sempre reafirmando a polivalncia, que
no est mais nos currculos de licenciados em arte desde a dcada de 1990.
O referencial terico que muitos professores compartilham no ensino de arte
ainda separa a prtica pedaggica como atividade terica e prtica. Verifica-se esta
diviso, nos currculos antes da dcada de 1990.
O menino-estudante de arte cursava disciplinas que eram consideradas
tericas, como: Histria da Arte, Esttica, Teoria Geral da Arte, Teoria de
Comunicao e Cultura de Massa e aquelas consideradas prticas: Composio,
Anlise e Superfcie, Canto, Teatro, Cermica, Escultura. Alm disso, havia ainda
uma diviso no currculo entre as disciplinas que faziam parte do conhecimento em
Arte e as que faziam parte do ncleo pedaggico, estas ministradas pela Faculdade
de Educao como: Estgios, Metodologias, Psicologia da Aprendizagem, Filosofia da
Educao.
Percebe-se que os responsveis pelos conhecimentos em Arte pouco se
comprometiam com as aes pedaggicas que advinham a partir desses saberes. O
currculo no dialogava entre ele mesmo. Segundo Carmen Biasoli (1999), o ensino
de arte apresenta tantos equvocos por parte dos professores, currculos, pedagogos,
outras reas de conhecimento que creem saber o que e como se trabalhar em arte
que necessrio desatar os ns.
147

Como menino-professor de arte, estes ns nunca foram problemas, sempre
buscou no ser engolido pelo cotidiano escolar que tenta transformar tudo e todos
pelas exigncias impessoais, nos transformamos em nmeros, siglas, disciplina,
como sugere Lispector quando diz:
Se voc no tomar cuidado vira nmero para si mesmo. Porque a partir
do instante em que voc nasce classificam-no como um nmero. Sua
identidade um nmero. O registro civil um nmero. Seu ttulo de
eleitor um nmero. Profissionalmente falando voc tambm .
(LISPECTOR, 2004, p. 107)

Em muitos encontros de professores de arte, estes, ao se apresentarem, tm
a tendncia de descrever sua ficha cadastral: Sou professora formada em Artes
Visuais, com especializao em Educao, atuo do quinto ano at o nono ano, os
contedos que desenvolvo so, tais e tais ... No entanto, o que muitas vezes o que
pedido uma apresentao, dizer o nome, ou como preferem ser chamadas, do
que gostam, que sabores lhe interessam, como seu dia-a-dia, o que comem. Isso
ocorreu muitas vezes quando o menino-professor atuava com educao continuada
quando era professor na universidade de um curso de Artes Visuais e realizava
encontros com professores.
H tempos, perguntas do tipo povoam as ideias do menino-professor-
investigador: Como se descolar do clich de bom professor executor de planos de
ensino normalizados? Como buscar linhas de fuga que auxiliem em uma significao
da arte como conhecimento? Como construir aulas diferentes?
Segundo Orlandi, h alguns perigos que so muito frequentes no prprio
ensino, no comportamento do professor:
[...] aquele que consiste em evitar o confronto com a variabilidade
catica atravs da acomodao do corpo e/ou do esprito a modelos de
vida, a modelos de conduta, a modelos conceituais, a modelos
cientficos, a modelos estticos e assim por diante. (ORLANDI, 2010, p.
150)

Ao procurar afastar-se de algum destes modelos o menino-professor-
cartgrafo, em seu mestrado, apresentado a banca de defesa no ano de 2000,
descreveu atividades construdas em uma disciplina de Histria da Arte, no Curso
Tcnico de Design. A problemtica da dissertao envolveu os alunos em sua
148

dificuldade em analisar e refletir sobre as estratgias desenvolvidas. Estes
descreviam as aulas a partir de comparaes com outros professores, centrando-se
nas diferenas que percebiam ao invs de realizar uma anlise ou uma reflexo
direta sobre a maneira atravs da qual se organizava as aulas. Do estudo realizado
na poca, categorias surgiram para compor, o que naquela pesquisa se chamava A
construo de uma aula diferente (2000), so elas: descontrao, envolvimento,
dinamicidade, as parcerias transformando qualitativamente as aprendizagens, o fazer
em uma disciplina pertencente ao ncleo terico e as problematizaes tornando as
aprendizagens significativas.
Esta busca pela alterao nos modos de planejar como um professor de arte,
estiveram presentes a todos os instantes. So ideias que favorecem a experincia
esttica, ativando movimentos de criao na docncia em artes.
Durante sua passagem por um curso de Licenciatura em Artes Visuais, muitas
de suas aes foram roubadas de conceitos de Deleuze e Guattari, para compor uma
outra maneira de entender o currculo e o prprio planejamento do curso. Procurou
compor em forma de rizoma, aproximando tudo, inclusive aquilo que parecia mais
absurdo. Dali surgiam novas linhas.
Neste momento, cabe aproximar, um destes movimentos, que procuravam o
modo rizoma como potncia e a construo de uma aula diferente. A experincia que
se passa a relatar se refere a um projeto com a Secretaria Municipal de Educao de
Canoas, um municpio da grande Porto Alegre, e era na rea de formao de
professores de arte da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA). Atividade
considerada pela universidade como extenso universitria, entendida como um
processo educativo, cultural e cientfico que articula o ensino e a pesquisa de forma
indissocivel e viabiliza a relao transformadora entre universidade e a sociedade.
A parceria durou quatro anos e surgiu das afinidades e interesses profissionais
na qualificao do ensino da arte. Iniciou em 2004, com uma palestra para os
professores de arte da Rede Municipal de Ensino, tendo continuidade no ano de 2005
com a realizao de um curso de Extenso Universitria: Os Professores de Arte na
Contemporaneidade Saberes Pedaggicos, Artsticos e Estticos. Este projeto se
149

desenvolvia em encontros semanais, com durao de quatro horas, durante o ano de
2004, no atelier do campus da universidade, e organizava-se atravs de discusses
que fundamentavam as prticas do ensino de arte a partir de referenciais
bibliogrficos atualizados, especificando como objeto de estudo os saberes
pedaggicos e os saberes artsticos e estticos de cada professor, com visitao a
espaos de arte como: museus, galerias, espaos pblicos, mostras culturais, feiras
populares, cinema e teatro.
No ano de 2006, o projeto no acontece mais dentro do espao fsico da
universidade, durante todo o ano, os encontros aconteceram nas escolas dos
professores que faziam parte do projeto. Os participantes, professores da rede e
acadmicos do curso de Artes Visuais da ULBRA, construram e desenvolveram vrios
projetos em arte contempornea que foram relatados e registrados em forma de
artigo.
Como avaliao, chegou-se a perceber que a partir dos estudos realizados nos
projetos de educao continuada desde o ano de 2004, percebeu-se que as
metodologias adotadas pelos professores de arte do Ensino Fundamental ao longo
daquele tempo, mostraram mudanas significativas quanto aos conceitos de arte e
seu ensino, e quanto ao enriquecimento das aes pedaggicas nas escolas onde os
professores trabalhavam.
Em 2007, chegou-se a um momento de amadurecimento, segundo Rejane
Ledur, companheira de projeto e supervisora municipal de arte, das parcerias
estabelecidas, o que levou ampliao do projeto, atingindo os professores que
atuam nas sries iniciais e educao infantil da rede pblica municipal e tambm de
outros municpios.
Para atingir esses professores e multiplicar os conhecimentos construdos ao
longo de trs anos, realizou-se um Seminrio Municipal de Educao com enfoque na
Arte, Infncia e Gnero, visando divulgar o projeto e sensibilizar um maior nmero
de professores. Os participantes das atividades extensionistas de 2004, 2005 e 2006
atuaram como agentes multiplicadores, ministrando oficinas a outros professores sob
superviso e orientao pelos responsveis do projeto.
150

Naquela poca, segundo a supervisora municipal de arte, eram aes deste
tipo que vinham qualificando significativamente o ensino de arte da rede, tornando o
municpio uma referncia nesta rea, o que se observava, no somente nas aes
cotidianas, mas tambm em concursos que existem na rea de ensino de arte, com a
obteno do prmio Educador Nota 10, da Fundao Victor Civita, por uma
professora que fazia parte do projeto no ano de 2006.
Ao se pensar que a educao continuada, ou atividade extensionista,
conforme nomeia a universidade, e da forma com que foi proposta, j se buscava a
desterritorializao, como deslocamento de um territrio ancorado em uma verdade
sobre o que ser professor de arte, quais so os espaos de construo desses
saberes e como se ensina arte.
Os encontros, no segundo ano de projeto, passaram a acontecer em
bibliotecas de escolas, sala de professores, mesa da diretora, enfim, lugares que
tornasse visvel que este grupo de professores de arte, estudava arte e seu ensino,
pensando a arte e a escola na Contemporaneidade que ocupa um lugar, no
somente em uma sala destinada a artes, normalmente distante de todos dentro da
escola, quando h este espao. Provoca-se outras percepes e sensaes em todos
os que fazem parte da escola, abrindo para um sempre-novo modo de olhar,
pensar, sentir e agir sobre o estudo da arte (PICOSQUE e MARTINS, 2007, p. 348).
Acredita-se que ao se buscar outros modos de interveno, at mesmo em
relao ao espao fsico, abre-se um ambiente de inveno, de criao que nos
desloca para outros modos de saber, afastando-se dos modos cristalizados e
inflexveis em educao. Ao se optar pela construo de um mapa de territrios da
arte e de seu ensino, abre-se caminho para que, como um cartgrafo se seja
tambm um propositor de seus prprios fazeres, como diz Mirian Martins e Gisa
Picosque (2007), segundo Lygia Clark e Hlio Oiticica, o artista um propositor.
Assim, o menino-professor, em sua passagem pelo curso de licenciatura em
Artes Visuais, cria e constitui, com outra colega, o estgio supervisionado do Ensino
Fundamental e Mdio. Durante os cinco anos e meio que atuou neste curso, o
estgio supervisionado passou por trs reformulaes.
151

Foi a partir da composio de um novo currculo e de uma nova disciplina,
intitulada de Estgio Supervisionado, que as experincias com a arte foram
gerando uma aprendizagem criadora, pensada como sensao.
O envolvimento com esta nova disciplina fez com que as estagirias
pensassem e escrevessem sobre sua primeira prtica pedaggica em arte a partir de
reflexes poticas, e no somente atravs da construo de um fichrio impregnado
de termos tcnicos ou notas. Optou-se por aceitar a escrita das estagirias, da
mesma forma como foi entregue, podendo, ento, no ter pontos finais ou letras
maisculas como pede um texto acadmico.
Apresenta-se o trabalho de trs estagirias e suas reflexes poticas
apresentados no estgio realizado no ano de 2007. So trs aulas:
Aula 3 REFLEXES POTICAS
Projeo de imagens, comum ...
Mas no momento interessante,
Um dialogar com o estranho,
Que comea acontecer.

Viajando nas imagens ...
Passeando pelas linhas,
Voando sob os volumes,
Saltitando nas formas,
Escondendo-se nas sombras.

No caminho os obstculos ...
O novo parece complexo,
A incerteza companhia,
E o duelo prosseguia.

O efeito apareceu,
152

As estrelas brilhavam,
As palavras saiam e pela sala danavam,
A sombra e forma eram pares,
E as linhas e o volume animavam ...
(Estagiria 1)

Estava pensando sobre sua aula e as relaes que compusera com Juan Mir
e suas linhas flutuantes e desejantes.
Figura 20: Noctune, Joan Mir, 1925.

Fonte: CIVITA, 1991.

Aula 2 - PERSPECTIVA
Mas para que serve?
Onde vou aplicar?
importante o seu conhecimento?
As perguntas surgem imediatamente aps a apresentao da palavra.
Olhares que se cruzam, semblantes que se fecham, intrigados com o desconhecido.
Agora somente resta a explicao.
Vm as retas, os pontos de fuga, a proporcionalidade da imagem.
Linha do horizonte ora centraliza, ora flutuante, ora submersa.
Mas como isso acontece?
153

Visualizao praticada ao ar livre, deitar-se ao cho, subir no banco da praa.
Ah, agora sim, entende-se na prtica o que a teoria explica nas palavras.
Mais exemplos para intensificar a apropriao do conhecimento.
Linhas retas, linhas horizontais, linhas verticais e oblquas.
Algumas entrecruzadas e outras tantas apenas se tocando delicadamente. Muitas outras
chegando ao ponto final.
No como ponto finalizador da ao retilnea, mas aproximando as coordenadas de
direcionamento para completar a formao grfica do objeto em perspectiva.
Novamente a palavra estranha, mas agora nem tanto, a compreenso mais clara.
Estudo terico, ao prtica e assimilao eficaz dos elementos necessrios ao bom
entendimento.
Ser que foi eficiente a explicao?
Resta colocar no exerccio o conhecimento adquirido.
Isto mesmo, assim que se traa.
Conseguimos, este o resultado final da perspectiva do objeto.
Sorrisos se abrem, satisfaes se exteriorizam, expressando o dever cumprido.
(Estagiria 2)

Esta estagiria est avaliando sua aula de desenho e perspectiva. Pensa nas
relaes entre imagem e palavra, est analisando um determinado discurso. Percebe
a diferena entre os conceitos construdos e o movimento destes conceitos, quando
sai com seus alunos e se colocam no cho para ver como se constri uma linha. O
quo delicado pode ser o entrecruzamento de linhas, e como pode ter liberdade em
construir seus prprios pensamentos, inventando uma cartografia de sua escrita.


154


Figura 21: Desenho. Leonardo da Vinci.


Fonte: Fusco, 1988.

Aula 9 PELOS BECOS DO CONHECIMENTO
Olhamos no espelho e vimos Basquiat
com arte nas mos,
com tinta no pensamento ...
Marcas, marcas
Quais so as marcas que deixei?
deixei, ser?
O que me marcou, quem sou eu
o que sou eu ...
Quais so os meus medos
Basquiat tinha medo de si prprio
ser que ele realmente sabia o que
ele realmente queria
o que eu quero ... quero me manifestar
Onde? Na rua, o que rua?
Eu posso criar, eu sou um criador
Minhas mos sero capazes?
O meu pensamento est voando
155

e ns estamos voando pelas ruas
e becos de Nova York.
(Estagiria 3)

Aqui, uma aula sobre o Grafite, e tendo como centro de estudo a obra de
Basquiat. A estagiria entra no jogo que o prprio artista faz. Ela tocada pelo
contedo que trabalha e passa a se indagar. Pergunta se tem o poder de criar, se
tudo que diferente e novo, no nos causa medo, assim como este tipo de escrita,
que pede uma outra forma de se colocar. Aqui est em jogo uma razo reflexiva e
sensvel sobre a vida, sobre sua vida como educadora.
Figura 23: Grafite, Basquiat.


Fonte: Emmeerling, 1995.

Apresenta-se uma proposta, realizada pelo menino-professor, que
problematiza a utilizao da imagem na sala de aula. Esta proposta foi desenvolvida
nos cursos tcnicos de Design de Mveis e Comunicao Visual, do Instituto Federal
de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-rio-grandense (IFSUL), do campus Pelotas, no
ano de 2008. Buscou-se um modo de trabalhar com a imagem voltada produo de
sentidos, no campo da arte entendendo-a como um bloco de sensaes, no campo
do cinema, como imagem tica e sonora puras e na educao como esquecimento e
memria curta.
156

A proposta se desenvolveu na disciplina de Experincia Esttica, inserida no
terceiro semestre dos dois cursos. Optou-se por buscar no mundo do cinema,
imagens que, pela sua constituio espao-temporal, forcem a produzir sentido a
partir da construo possvel de novas sensaes, no contato com imagens que
trazem outras culturas, cenrios, descries e modos de vida de pessoas nas mais
variadas situaes.
Assistiu-se a dez filmes de diretores brasileiros e estrangeiros, aqui ser
analisado apenas o filme iraniano Filhos do Paraso (1997), do diretor Majid Farahani.
Procedeu-se de maneira diferente em relao legenda, optou-se por no acionar a
legenda em portugus, propondo uma experincia atravs de udio e vdeo na lngua
original. Esperava-se que, ao acrescentar esta pequena interferncia, se teria um
primeiro estranhamento. Pensou-se que poderia haver resistncia por parte dos
alunos, chegando ao ponto de no suportar este silncio, uma vez que o dilogo
produzido era em uma lngua nada comum aos ouvidos.
Optou-se por no dar informaes a respeito do filme, nem dizer o pas de
origem, o nome do diretor, enfim, qualquer informao. Optou-se por um encontro
que se desse por estranhamento, por semelhana, por irritao at, mas,
fundamentalmente, apostando algo que provocaria os alunos.
Em consonncia com Alain Bergala, em sua fala realizada em Buenos Aires, no
seminrio Educar la Mirada, no ano de 2008, quando se opta por no explicar um
filme, o que se pode ter como retorno dos alunos a capacidade de falar sobre
cinema e as imagens em geral, pensar como cinema, de forma bastante espontnea,
sensvel e criativa, postura ativa que pode resultar, a partir de outros modos de
produzir saberes atravs do cinema.
A rotina de assistir aos filmes escolhidos consistia numa atividade especial:
cada aluno deveria construir um dirio de bordo. Nesse dirio, eles organizariam
seus pensamentos, em uma forma individual, no qual cada um, escrevendo ou
compondo por imagens, deixaria suas anotaes sobre o que produziu como
sensaes, podendo variar em trs formas: atravs de uma escrita (texto) contendo
impresses, sensaes do filme; atravs de uma composio com imagens
157

(montagem visual) ou unindo palavra e imagem. O aluno poderiam variar a forma de
construir seu percurso, se assim desejassem, considerando que eram dez os filmes
que compunham a lista selecionada para a proposta ao longo do semestre. O dirio
de bordo poderia seguir qualquer formato, bem como qualquer fonte (recorte,
colagem, fotos, textos ...). A introduo e a concluso tambm deveriam seguir as
escolhas de cada aluno. Ao final de todos os encontros, os alunos deveriam colocar
as referncias utilizadas.
Apresento algumas consideraes em forma de palavras realizadas por alguns
alunos que evidenciam as reaes provocadas e o sentido de experincia ao
transformar-se com o filme.
Alunos que optaram pela escrita:
Entramos na sala de aula para ver o terceiro filme e ltimo desse
perodo, e eu animadssima porque pensei Pior do que os outros ou
mais extraordinrio no poderia ser! Sentei-me e perguntei ao
professor se eu necessitaria dos culos para ler a legenda, ele me
respondeu que no, ai adorei, ia ver um filme para o qual eu acreditava
estar preparada e nem ia precisar ler a legenda, claro que deveria ser
dublado ou ento era um filme brasileiro. Pois , o problema que o
filme no era nem dublado e muito menos brasileiro, era um filme
iraniano! No entendeu?! Meu professor levou um filme iraniano para
vermos em aula sem dublagem e sem legenda! Legal no ?!
DESESPERADOR! Tudo o que consegui pensar na hora foi: Agora f...
(...) excepcional conhecer novas culturas, e simplesmente
inacreditvel que apenas atravs das imagens foi possvel entender um
filme totalmente iraniano sem traduo e sem legenda. (Aluna A, turma
3N9)

O ato de ser apresentado sem legenda faz com que nosso imaginrio
percorra cada canto da tela buscando indcios a respeito do que se trata
cada cena. Uma experincia nica, e posso dizer com certeza que foi o
melhor filme apresentado, por esse conjunto de fatores que aqui
apresento. (aluno B, turma 3N9)

Esse filme, com certeza, foi o que mais me chamou a ateno. Pelo fato
de entendermos eles apenas pelas expresses dos personagens, por sua
histria e por me trazer timas lembranas. (aluno C, turma 3N9)

Nunca tinha assistido um filme iraniano, e no esperava assistir um sem
legenda, s assisti-lo dessa forma j valeu muito. (aluno D, turma 3V3)
Muito alm de uma possvel relao com nossas vidas, creio que o filme
foi primeiramente um desafio ao ser assistido, pois acompanhar este
sem fazer ideia do que est ocorrendo entre os dilogos dos
158

personagens, tendo assim que imaginarmos o que est ocorrendo entre
eles. Isso fez com que acabssemos prestando muito mais a nossa
ateno a fisionomia dos personagens, principalmente o garoto. (aluno
E, turma 3V3)

Ao propor um modo de dialogar-interagir, de se encontrar e ter uma
experincia esttica com o filme, modo que procura fugir do fcil, do lugar-comum,
do clich, os alunos acabaram experimentando uma outra forma de perceber e
sentir. Inventaram junto aos personagens, deixaram-se levar pelos sons e pelas
imagens muito mais do que pela lgica dos dilogos e suas respectivas narrativas.
Experimentar a sensao inteira e aceitar sua provocao encarar a materialidade
como um signo a ser desvendado. (PICOSQUE e MARTINS, 2007, p. 352)
Procurou-se problematizar o cinema como imagem que potncia capaz de
dissolver a rigidez dos cdigos. Como uma provocao a experimentar a sensao
inteira, sem preconceito. Ao abordar um filme estrangeiro sem legenda, provocou-se
um abalo de todos os saberes prvios, seguros e cristalizados que os alunos
possuam, para que a experincia esttica e a criao passassem a encaminhar
outras formas de interao e de produo de saberes. Este fato percebe-se na
escrita de um aluno.
Visualmente, um filme muito pobre, porm que enriquece o
conhecimento de quem nunca pisou por aquelas bandas. Traz um pouco
mais pra perto de nossas vidas as experincias que as pessoas passam
em outro continente. Apresenta de forma delicada a pobreza, no se
fazendo valer disso para que o filme se torne um drama barato como
tantos outros. (Aluno B, turma 3N9)

Tratava-se de sair de um lugar de recognio a um espao de inveno e
interrogao de saberes. Isso implicou em os alunos sarem de seus abrigos do que
conhecido e como conhecido para jogarem-se em um estado de desaprender,
recusando-se a mesmo do dia-a-dia, ou a repetio confortvel de saberes.
Se a arte no responde, pergunta; experincias com a arte so geradas
de uma aprendizagem da interrogao pela sensao, emoo e pela
razo reflexiva e sensvel que nos leva a criar conceitos no explicativos,
mas interrogativos sobre a vida (PICOSQUE e MARTINS, 2007, p. 354)

Possibilitou-se uma experincia esttica, atravs do cinema como imagem
tica sonora pura, estabelecendo conexes entra uma prtica esttica atual, o
159

cinema e os processos de (trans)formao de um sujeito, menino-professor-
cartgrafo ... Buscou-se uma vida pedaggica que se poderia chamar de nmade.
Com a experincia esttica dos filmes a partir da imagem-tempo, situaes
ticas e sonoras puras, se aproximaram duas dimenses inseparveis: do que nos
tira do eixo, e da vontade de forma que trabalha com isso para gerar um novo
equilbrio (FARINA, 2008, p. 7). Reconfigurar, transformar nossos modos de vida a
partir daquilo que o desestabiliza, o provoca, o pe a pensar. Assim, vive-se uma
experincia esttica com o cinema, para discutir os modos de funcionamento de
nossa (trans)formao.
Segundo Hans-Georg Gadamer (2008), duas pessoas no podem viver a
mesma experincia, sendo assim, o que se pretende nesta investigao, provocar
os professores a pensar sobre suas experincias e produzir novos pensamentos,
novas maneiras de ensinar e aprender em uma sala de aula. Buscar algo que os tira
do eixo, que os provoca, mas que ao mesmo tempo, funciona somente em uma
determinada situao, com um determinado grupo, e aqui se fundamenta uma tese,
ou seja, que este pode ser um dos caminhos para se inventar uma outra docncia a
partir da imagens do cinema como tempo.
Que sensibilidades esto em jogo?
A questo pedaggica que est no cinema a capacidade de afetar e ser
afetado, e potencializar mudanas,
[...] de embaralhar as imagens produzidas, o que significa, portanto,
resistir, uma resistncia que surge da crena nessa pedagogia
minoritria que permitiu uma pedagogia-corpo se efetuar nessas
mesmas aes-reconhecimentos (FIGUEIREDO, 2010, p. 84).

Assim se cr que os processos educacionais tm muito a aprender com esses
modos de funcionamento. Para Farina, seriam as afeces, dentro de uma noo
deleuziana, que poderiam articular o cinema e a pedagogia. A esse marco de
reflexo, ela chamou de pedagogia das afeces.
Uma pedagogia das afeces no estabeleceria modelos pedaggicos como
tampouco moralizaria formas de comportamento, mas se proporia como um
marco de ao e pensamento que partisse da prtica de sujeitos concretos
160

para a produo de estratgias de formao, interveno e participao na
realidade, cuja validez se daria nas maneiras de tratar com situaes
especficas. Esse marco de atividades se basearia em estratgias de
participao na realidade inspiradas em algumas prticas estticas atuais, em
sua conscincia do funcionamento do institucional, em suas maneiras de d-lo
a ver, de deslizar-se ou de instalar-se sobre ele como parasita, para
improvisar formas de ao coerentes com a tica e a poltica que tentam
desdobrar. (FARINA, 2008, p. 12)

A memria, que est no centro de muitos mtodos escolhidos pelos
professores, se apodera e opera pela ideia de dvida, est-se devendo sempre algo a
algum, j o esquecimento opera por falta. Abrir-se ao novo, ao inesperado, ao
inesgotvel que h nas formas de ensinar e aprender. Sem necessariamente
estabelecer modelos. Importaria como afeto e sou afetado por determinadas
imagens e situaes.
Seria no necessariamente quem anuncia a publicidade do novo, mas
sim aquele que procura viver situaes e dentro dessas situaes vividas
produzir a possibilidade do novo. (GALLO, 2008, p. 61)


Produzir experincias estticas com o cinema que abram a outras formas de
aprender. Procurar desterritorializar, territrios to impregnados pela memria, pelo
uniforme, pela linearidade e pelo previsvel. Desterritorializar os princpios, as
normas da educao Maior, gerando possibilidades de aprendizado insuspeitveis
naquele contexto (GALLO, 2008, p. 67) Agir nas brechas da norma, fugir do
controle, mesmo que este jogo seja interminvel, coisa que muitos professores
procuraram fazer no seu cotidiano escolar. Aproximar-se de um modo menor em
educao.
Segundo Silvio Gallo a educao menor rizomtica, segmentada,
fragmentada, no est preocupada com a instaurao de nenhuma falsa totalidade.
(GALLO, 2008, p. 68) No interessa educao menor propor modelos, impor
solues, mas pensar por rizoma. No esperar um comeo, ou uma concluso, estar
no meio. Rizoma conexes com conexes. conectar coisas que a princpio, no se
conectam, quando pensamos em linearidade. Quem sabe, aproximar as imagens que
abrem as narrativas, que abrem a outras formas de pensar, que produzem a partir
do inusitado e dos estranhamentos que a vida lhe proporciona.
161

Entender, aceitar e se adaptar a uma imagem, no o mesmo que
sentir, explorar e se inquietar atravs de uma imagem. Entender da
ordem da razo, j traar um mapa algo fora da ordem, pura fora
instintiva e intuitiva. (FIGUEIREDO, 2010, p. 75)

Para se aproximar de uma forma rizomtica de pensamento, traando um
novo mapa, e comear a produzir outros modos de ser professor, poder-se-ia acercar
a um pensamento-emoo, muito prximo ideia de uma pedagogia das afeces.
S o pensamento-emoo, e apenas ele, pode ver, fazer ver suas invisveis rugas.
(MOTTA, 2011, p. 101) Pensar educao de forma rizomtica produzir desejo com
o educador, minoria, e mais uma vez este agenciamento
24
tem pontas de
desterritorializao, linhas de fuga. Este desejo maqunico procede de um encontro
sensvel com as imagens do cinema. No constri territrios regulares e universais na
arte; sendo assim, poderia ajudar tambm vivendo experincias estticas com a arte,
um outro lugar para a educao, a inveno de um novo territrio..
sempre nas condies coletivas, mas de minorias, nas condies de
literatura e de polticas menores, mesmo que cada um de ns tenha de
descobrir em si, mesmo sua minoria ntima, seu deserto ntimo.
(GUATTARI e DELEUZE, 1977, p. 125)










24
Agenciamento: todas as vezes em que pudemos identificar e descrever o acoplamento de um
conjunto de relaes materiais e de um regime de signos correspondente. (ZOURABICHVILI, 2004, p.
20)

162

Consideraes acerca das cartografias de uma (trans)formao docente
A tese apresentada demonstra que a (trans)formao de um professor pode
ser afetada pela concepo de arte como sensao, de educao como
esquecimento e de cinema como imagem tica e sonora pura, trazendo
deslocamentos importantes para cada professor. A partir destas consideraes a
inveno e a criao se tornam perigosas, pois lidam com o inesperado e o
imprevisvel, um desenho terico metodolgico que necessita de ferramentas
especficas e abertas aos movimentos, s intensidades e a percorrer o traado de
uma trajetria em constituio (DIAS, 2012, p. 25).
Entendendo-se (trans)formao de professores como inveno, segundo Dias,
pode-se dizer que:
Tomo a formao como inveno no contexto de polticas da cognio
que se constituem com o intuito de diferir do que est colocado como
conhecer e aprender na formao. Nesta direo, destaco que os
processos de formao no podem ser reduzidos aquisio de
conhecimentos tcnico-cientficos, transmisso de
contedos/informaes visando mudana comportamental, aplicao
de tcnicas de teorias, que nos alertam para o perigo de reduzir o
conhecimento a um objeto j dado, produto a ser consumido, ou ainda,
o que me parece mais importante, no reduzir o processo de formao
avaliao do resultado obtido ao final, para solucionar problemas.
(DIAS, 2012, p. 29)

A (trans)formao de professores inventiva no se separa do modo de faz-la,
est sempre em processo, um princpio tico-esttico-poltico que anuncia a
diferena entre (trans)formar e capacitar. Pensar desta forma distanciar-se da
lgica da capacitao e investir na experincia compartilhada entre formadores e
formados.
Nesta tese, a partir da construo cartogrfica do professor-investigador e
do compartilhamento de suas experincia com o cinema e a arte, que se pensa em
produzir outras formas de docncia, outras possibilidades, esperando que
formadores e formados apostem em inventar seu prprio processo com tica-
esttica-poltica, expandindo a possibilidade de deformao e de (trans)formao,
163

no se fechando nem se preocupando em dar forma ao futuro. Ao optar por esse
processo cartogrfico o professor provoca o imprevisto.
Ao provocar deslocamentos uma formao inventiva trabalha sob o
signo do novo e do imprevisto. Sua atividade cientfica integra uma
forma de problematizao permanente e de rivalidade, promovendo
uma esttica da existncia que liga produo de subjetividade, polticas
de cognio, experincia e prtica de um modo que no nem o dos
saberes ditos tradicionais, nem aquele vinculado a uma prontido para a
ao construtiva. Suas estratgias se abrem desnaturalizao e
articulao do improviso com inveno. (DIAS, 2012. p. 31)

Para uma (trans)formao inventiva, optou-se por estar entre as fronteiras do
pessoal (menino) e do profissional (professor), bem como do pesquisador
(investigador), buscando-se aproximaes com imagens do cinema-tempo, cinema
de afeces.
As imagens-tempo promovem uma nova relao com o tempo, posto
que so imagens que no representam nada e, talvez por isso, forcem o
pensamento a pensar o novo. Pois a representao sempre um
processo de reconhecimento. (FUERY, MOSTAFA, CRUZ, 2010, p. 114)


Passar-se-ia a compor uma nova forma de ensinar e aprender, entre as
imagens, entre as afeces, relacionando subjetividade e formao, como se props
no encontro com Acossado (1960) de Godard.
Y esa relacin podra pensarse como experincia, aunque entendendo
experincia de um modo particular. La experincia seria algo que nos
passa. No lo que passa, sino lo que nos passa. (LARROSA, 1996, p. 18)

Muitos atravessamentos ocorrem neste mundo contemporneo. Em questo
de minutos, forma-se uma rede de informao imagens da arte, cinema, msicas,
shows, catstrofes climticas... Todos os dias, a vida se compe com fatos,
episdios, eventos, mas neste mesmo tempo quase nada nos afeta, nos passa.
Parece que h um anestesiamento diante da vida. Pode-se saber muito, mas estes
saberes pouco ou nada mudam as concepes e modos de funcionar com a vida.
Pouco ou nada mudam as concepes e modos de funcionar com a docncia.

164

Pensar em formao como transformao de si mesmo deixar-se ser afetado
pelo conceito de esquecimento, e dispersar um corpo que muitas vezes encontra-se
dividido. Buscar um formao que opta por uma caminho que comea por um vazio
e por um despossuir, e no pelo acmulo de saberes, ordens, recordaes
reencontradas e reconquistadas, como optam algumas prticas e teorias quando
sustentam um receiturio, um modelo para a educao.
Pensar no esquecimento como caminho para a (trans)formao de professores
potencializa um conhecimento que seria produzido por uma atividade espontnea da
conscincia, ou seja, abre-se para a criao de novas maneiras de ensinar e forma-
se professor. Volta-se ao passado, como foi realizado pelo menino-professor-
cartgrafo, como forma de aproximar-se de um saber que atemporal, no como
forma de copi-lo, mas como forma de ressignific-lo, abrindo-se para um tempo que
pura potncia, para buscar aquilo que ainda no se sabe, aproximar a territrios
estrangeiros a si.
O lugar que esta tese pretende ocupar, o que ela procura problematizar, no
se refere nem s questes relacionadas s emoes e aos sentimentos,
fundamentadas na filosofia existencial e humanista, nem as questes que envolvem
a cognio. Ela rejeita distanciando-se de um saber que diz: J conheo os mtodos
e sei como aplic-los! Estou pronto para exercer minha profisso!, depoimento que
reafirma nossa limitao criadora. Muitos so espectadores de um mundo de
informao e hierarquia, esto submissos a tudo e a todos em educao. Acredita-se
que se faz necessria uma despersonalizao da docncia. Esta busca comea pelo
afastamento de um discurso centrando em um eu, que afirma ser professor, ser
aluno, ser pedagogo. Ao contrrio, aqui deseja-se pensar em um indivduo que
adquire um sistema de apropriaes em seu nome quando realiza um exerccio de
despersonalizao, chegando a pensar por si mesmo, ou seja, a aprender, mas um
aprendizado que o liberta das imposies das instituies e do prprio eu, esse
eu definido, previsvel e verdadeiro em relao aos universais.
Vive-se um mundo instantneo. Esta uma relao com o conhecimento que
segundo Jorge Larrosa, no uma experincia. Pensar em formao como
165

experincia supe cancelar essa fronteira entre o que sabemos e o que somos,
entre o que passa (e que podemos conhecer) e o que nos passa (como algo que
devemos atribuir um sentido em relao a ns mesmos. (LARROSA, 1996, p. 19)
A experincia esttica uma forma de autocompreender-se. Ao realizar um
encontro provocado pela arte, o professor comea a compreender-se, e isso significa
que que na continuidade da nossa existncia suspendemos a descontinuidade e a
pontualidade da vivncia.(GADAMER, 2008, p. 149)
Ao deixar o corpo ser afetado por uma experincia em arte, passa-se a habitar
outros territrios, e no prprio estranhamento desse novo territrio, tem-se uma
outra percepo de si. Ao partilharmos uma experincia com o cinema como tempo,
aproximamos um ideia de conhecimento que se transforma e nos transforma. Seria
uma tomada de conscincia esttica, de provocar novos pensamentos. A pensar em
sua formao.
Pensar em formao como uma relao de produo de sentido. Como um
texto, uma imagem, um som, algo que nos envolve, que nos faz pensar, que
modifica nossa percepo e nosso afecto. H uma necessidade de ser capaz de
escutar, de estar atento. Um professor que no tem essa capacidade de escuta, de
ateno, poder ter cancelado seu potencial de formao e (trans)formao.
Para que se possa escutar o outro, uma vez que este processo uma relao,
o outro deve permanecer outro. No tolerar o outro, mas simplesmente ser outro.
Assim, quem sabe, se poderia afastar de uma educao Maior, uma educao
somente centrada na tecno-cincia ou em modos sensrio-motores.
Quando falamos em formao, temos dois significados, por um lado, dar
forma e desenvolver um conjunto de disposies pr-existentes. Por
outro, levar o homem at a com-formidade com um modelo ideal, que
tem sido fixado e assegurado de antemo. (LARROSA, 1996, p. 21)

Nesta investigao, apostou-se na formao no como modelo Maior ou
norma hegemnica. Apostou-se muito mais em algo como uma multiplicidade,
rizoma, como um agenciamento, sem uma autoridade, sem verdades universais.
166

Optou-se por pensar em (trans)formao de professores como algo incerto, como a
ideia de risco.
Por outro lado, temos a continuidade do querer, a memria da vontade, que
potencializa ao homem, ser calculvel, regular, uniforme, necessrio para sua prpria
representao, o que garante seu futuro, o que ao fim e ao cabo o que a escola
promete. Pensando assim, seria uma atuao de semelhantes, optamos por entre
semelhantes. Um discurso que a escola adotou, somos todos iguais.
O que se prope em educao a produo da diferena, uma vez que s
diferente o que semelhante, ai j temos a produo de uma outra ideia de
educao, por dentro dela mesma. Uma produo da diferena por imagens ticas e
sonoras puras e no mais somente pela hegemonia dos modos sensrio-motores de
produzir pensamentos e novas imagens. A diferena o objeto do pensamento,
uma relao, um acontecimento, um incorporal.
A educao menor que se prope procura paisagens no visitadas, busca um
mundo desconhecido da forma escolar. Segundo Deleuze, estamos acostumados a
pensar em aprender atravs da verdade e da contemplao; no entanto, para que se
aprenda, faz-se necessrio uma violncia ou uma fora. Esta proposio est no livro
dedicado a Proust. A partir das lies de Espinosa, Deleuze afirma que seria uma
besteira pensar que a tristeza nos faz aprender algo, seria um ensino da felicidade.
J na relao formadores e formados, nem tudo est sob controle. Somente com a
condio de exterioridade, o formado pode reconciliar-se com a solido e utilizar o
ensinamento do professor para criar algo novo, no previsto na prpria relao.
Pode-se criar algo novo, que no est previsto na relao entre formadores e
formados, quando um processo de aprendizagem no se centra nos processos de
solues de problemas, mas sim quando se submete a inveno de problemas, a
experincia de problematizao. Isso produo de conhecimento.
Buscar na diferena, na experincia esttica e no esquecimento a produo de
uma educao menor, transformadora, aprendendo com as imagens do cinema a
reinventar-se como pessoa e como profissional da educao.
167


Voc j viu um quadro terminado?
Um quadro, ou qualquer coisa?
Ai de voc,
o dia em que disserem que voc terminou!
Terminar uma obra?
Terminar um quadro?
Que absurdo!
Termin-lo significa acabar com ele,
mat-lo, livrar-se de sua alma,
dar-lhes o seu golpe final;
uma situao extremamente infeliz,
tanto para o pintor como para o quadro.
O valor de uma obra reside precisamente naquilo que ela
no .
(Pablo Picasso)

Escrever uma tese sobre (trans)formao docente, experincia esttica e
cinema como tempo , em primeiro lugar, ter imensas dvidas e gerar outras
maiores ainda sobre estes conceitos.
mergulhar em Acossado de Godard.
acreditar que a tese no , est sempre em movimento, em fuga.
Aqui apresentou-se dvidas to grandes e to intensas, encontros de
sensaes que impulsionaram a pensar por rizoma, por imagem tica e sonora
puras, por esquecimento, por experincia esttica, por uma pedagogia das afeces.


168

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Adeus Lnin (Good Bye, Lnin, Alemanha, 2003) Wolfgang Becker 121.
A Liberdade Azul (Trois Couleurs-Bleu, Suia, Polnia e Frana, 1993) Krzysztof
Kieslowski 97.
Alphaville (Aphaville, Frana, 1965) Jean-Luc Godard 99.
A Vida Bela (La Vita e Bella, Itlia, 1999) Roberto Benigni 106.
A Queda (Der Untergang, Alemanha, 2005) Oliver Hirschbiegel 156.
A Chave de Sarah (Elle Sappela it Sarah, Frana, 2011) Gilles Paquet-Brenner 111.
Corra Lola Corra ( Lola Rennt, Alemanha, 1998) Tom Tykwer 140.
Europa 51 (Europa 51, Itlia, 1952) Roberto Rossellini 113.
Filhos do Paraso (Bacheha-Ye Aseman, Iran, 1997) Majid Majidi 88.
Guerra nas Estrelas (Star Wars, EUA, 1977-1980-1983-1999-2002-2005) George
Lucas 173.
Herederos, Los (Los Herederos, Mxico, 2009) Eugenio Polgovsky 90.
Jornada nas Estrelas (Star Trek, EUA, 1966-1969) Gene Roddenberry 60.
Lista de Schindler, A ( Schindlers List, EUA, 1993) Steven Spielberg 195.
Metrpolis (Metropolis, Alemanha, 1927) Fritz Lang 100.
Munique (Munich, EUA, 2006) Steven Spieberg 164.
O Encouraado Pomtekin (Bronenosets Potyomkim, Rssia, 1925) Sergei Eisenstein
74.
Perdidos no Espao ( Lost in Space, EUA, 1965-1968) Irwin Allen 60.
Primera Noche, La (La Primera Noche, Colmbia, 2003) Luis Alberto Restrepo 90.
Sexta-feira 13 ((Friday the 13th, EUA, 1980) Sean S. Cumigham 95.
Timecode (EUA, 2000) Mike Figgis 108.



174


ANEXOS Sinopses dos filmes e sries

Perdidos no Espao, de Irwin Allen
Perdidos no Espao, o seriado, produzido pela CBS que tinha como criador e
produtor executivo Irwin Allen, foi ao ar pela primeira vez no Estados Unidos em
setembro de 1965 e permaneceu no ar at maro de1968.
No ano 1997, a Terra sofre com sua superpopulao. O Professor John
Robinson, sua esposa Maureen, seus filhos (Judy, Penny e Will) e o Major Don West
so seleccionados para viajar at um planeta do sistema Alpha Centauri a fim de
estabelecer uma colnia da Terra para que outras pessoas possam viver l. Eles
esto a bordo de uma nave, baptizada de Jpiter 2. No entanto, o doutor Zachary
Smith, agente de um governo inimigo, enviado para sabotar a misso. Ele bem-
sucedido na reprogramao da nave rob, mas no processo fica preso em seu
interior; devido ao excesso de peso causado por sua presena, a nave e todos a
bordo tornam-se irremediavelmente perdidos. A viagem torna-se uma luta pela
sobrevivncia, e a tripulao tenta encontrar o caminho de volta para casa.
(Disponvel em www.wikipedia.org/wiki/Lost-in-Space.Acesso em 05 de abril 2010)

Jornada nas Estrelas, de Gene Roddenberry
Star Trek, Jornada nas Estrelas uma marca de fico cientfica americana
criada pelo roteirista e produtor Gene Roddenbery na dcada de 1960 e
posteriormente desenvolvida por ele e por outros produtores. O universo ficcional de
Star Trek o cenrio de seis sries televisivas, onze filmes para o cinema, centenas
de livros - romances, banda desenhada, desenho animado, enciclopdia, dicionrios,
"manuais tcnicos" e mesmo textos cientficos e filosficos -, dzias de jogos para
computadore consoles e um parque temtico em Las Vegas.
175

No "universo" de Star Trek, a humanidade desenvolveu a tecnologia das
viagens espaciais mais rpidas que a luz aps uma fase ps-apocalptica em meados
do sculo XXI. Posteriormente, os seres humanos uniram-se a outras espcies da
galxia para formar a Federao dos Planetas Unidos. Resultado da interveno
aliengena e do progresso cientfico, a humanidade, na altura do sculo XXIII, j teria
superado muitos de seus defeitos e vicissitudes, teria erradicado doenas e a
pobreza e se dedicaria a explorar novos mundos. As histrias de Star Trek costumam
descrever as aventuras de seres humanos e aliengenas que servem na Frota Estelar
da Federao.
Os protagonistas so, em geral, altrustas, com ideais que por vezes so
aplicados de maneira imperfeita aos dilemas apresentados nas histrias. Os conflitos
e a dimenso poltica de Star Trek formam alegorias que representam as realidades
culturais de hoje: a srie original comentava a realidade dos anos 1960, do mesmo
modo que as sries posteriores refletem os valores e questes da poca em que
foram produzidas. Em geral, as sries abordam temas como guerra epaz,
autoritarismo, imperialismo, conflito de classes, racismo, direitos humanos, sexismo e
feminismo e o papel da tecnologia.
Star Trek um dos nomes mais populares do sculo XX no que toca a
entretenimento de fico cientfica.
(Disponvel em www.pt.wikipedia.org/wiki/Star_trek Acesso em 05 de abril de 2010)

Guerra nas Estrelas, de George Lucas
Star Wars, ou Guerra nas Estrelas, o ttulo de uma space opera americana
que foi transformada em uma srie de seis filmes de fico cientfica escritos por
George Lucas. Como subprodutos surgiram tambm uma franquia literria, uma srie
de jogos eletrnicos e desenhos animados .
Os filmes, organizados em duas trilogias, abordam a transio histrica ("h
muito tempo, numa galxia muito, muito distante....") entre a queda da Repblica
Galctica e a implantao e posterior derrocada do Imprio Galctico, sob comando
176

do outrora senador do planeta Naboo, posteriormente Chanceler Supremo e
finalmente autoproclamado Imperador Palpatine .
(Disponvel em www.wikipedia.org/wiki/star-wars.Acesso em 05 de abril 2010)

A Lista de Schindler, de Steven Spieberg
A Lista de Schindler um filme de 1993 baseado no livro Schindler's Ark, de
Thomas Keneally (o livro foi mais tarde renomeado para Schindler's List) e dirigido
por Steven Spielberg. Relata a histria de Oskar Schindler, um tcheco que salvou a
vida de mais de mil judeus polacos/poloneses durante o holocausto. O ttulo refere a
lista de 1.200 judeus que Schindler contratou para trabalhar na sua fbrica, tirando-
os dos campos de concentrao. Steven Spielberg, mais tarde, disse que fazer o
filme o afetou profundamente.
A maior parte do filme foi produzida em preto e branco. Apresentou cores
apenas no prlogo e no eplogo, e uma cor vermelha em duas cenas especiais para
se entender o que levou Schindler a salvar os judeus da morte. Seu subttulo - Quem
salva uma vida salva o mundo inteiro - uma citao do Talmud. Aclamado pela
crtica, o filme ganhou fama por seu detalhamento grfico da horrvel brutalidade do
holocausto.
Desde que foi lanado, Schindler's List ascendeu em status e foi considerado
um dos melhores filmes da dcada de 1990.
(Disponvel em www.wikipedia.org/wiki/schindlers-list.Acesso em 05 de abril 2010)

Adeus Lenin, de Wolfgang Becker
Adeus Lenin um filme alemo de 2003, dirigido por Wolfgang Becker. Sua
histria tem incio com as manifestaes populares contra o regime marxista-leninista
da Alemanha Oriental no ano de 1989, pouco antes da queda do muro de Berlim,
momento em que muitos deixavam a cidade em direo Hungria para conseguir
177

entrar na Alemanha Ocidental. Entre os manifestantes, encontra-se Alex, filho de
uma professora entusiasta do socialismo. Sua me o v quando obrigada a descer
do txi em que estava e logo aps sofre uma parada cardaca. Como efeito colateral,
entra em estado de coma.
No hospital, Alex sente-se culpado pelo estado de sade da me. Com o
passar do tempo, ele conhece uma enfermeira chamada Lara. A me de Alex
recupera-se, mas o muro de Berlim j havia cado e a Alemanha se unificara-se com
a derrocada do socialismo na Alemanha.
Para que a me no sofresse um choque emocional que debilitasse sua sade,
Alex recria em um quarto de seu apartamento a extinta Alemanha Oriental, com
produtos, notcias e at mesmo pessoas, mostrando uma fictcia derrocada do
capitalismo na Alemanha. Alex at "cria" um canal de televiso para sua me
acreditar plenamente na ideia de que ainda estavam no socialismo.
(Disponvel em www.wikipedia.org/wiki/Good_Bye_Lenin! Acesso em 06 de abril de 2010)

Corra, Lola, Corra, de Tom Tykwer
Corra, Lola, Corra um filme Alemo, dirigido por Tom Tykwer em 1998. O
filme conta a mesma histria trs vezes, mostrando diferentes possibilidades para o
seu final, de acordo com pequenos incidentes que modificam o rumo dos
acontecimentos. Este tema seria explorado mais tarde pela indstria americana de
entretenimento em filmes tais como Efeito Borboleta.
Manni (Moritz Bleibtreu), coletor de uma quadrilha de contrabandistas,
esquece no metr uma sacola com 100.000 marcos. Ele s tem 20 minutos para
recuperar o dinheiro ou ir confrontar a ira do seu chefe, Ronnie, um perigoso
criminoso. Desesperado, Manni telefona para Lola (Franka Potente), sua namorada,
que v como nica soluo pedir ajuda para seu pai (Herbert Knaup), que
presidente de um banco. Assim, Lola corre atravs das ruas de Berlim, sendo
apresentados trs possveis finais de sua louca corrida para salvar o namorado.
178

(Disponvel em www.wikipedia.org/wiki/Lola_rennt. Acesso em 06 de abril de 2010)

Filhos do Paraso, de Majid Majidi
Filhos do Paraso um filme iraniano de 1997, dirigido por Majid Majidi. Ali
(Amir Farrokh Hashemian) um menino de nove anos proveniente de uma famlia
humilde e vive com seus pais e sua irm, Zahra (Bahare Seddiqi). Um dia, ele perde
o nico par de sapatos da irm e, tentando evitar a bronca dos pais, passa a dividir
seu prprio par de sapatos com ela, com ambos se revezando. Enquanto isso, Ali
treina para obter uma boa colocao em uma corrida que ser realizada, pois precisa
da quantia dada como prmio para comprar um novo par de sapatos para a irm.
(Disponvel em www.wikipedia.org/wiki/bacheha-ye-asemant.Acesso em 05 de abril
2010)

La Primera Noche, de Luis Alberto Restrepo
La Primera Noche um filme colombiano de 2005, dirigido por Luis Alberto
Restrepo. O filme conta a histria de um casal de agricultores que foram deslocados
de seus territrios um lugar isolado do mundo, onde viveram sua infncia e sua
juventude e foram brutalmente enviados para enfrentar as ruas de uma cidade
desconhecida, enorme e cruel, Bogot.
Os conflitos deste pas condenam Too (Toro) e Paulina (Lizarazo), os
protagonistas, ao exlio, mas eles vivem outro drama que os atormenta - o
sofrimento, a decepo, a desiluso amorosa. Cada um deles sente-se sozinho,
incapaz de assumir a dor do outro e muito menos a se ver como parte de um casal.
Sua paixo no poderia abrir a porta para ningum, mas Too e Paulina encontram
no amor a fora que repele e que no ajuda a sobreviver.
(Disponvel em www.wikipedia.org/wiki/Lola_rennt. Acesso em 06 de abril de
2010)

179



Sexta-Feira 13, de Sean Cumigham
Sexta-feira 13 foi produzido e dirigido por Seans Conninghm em 1980 nos
Estados Unidos. Em uma sexta-feira, 13 de junho de 1958, dois conselheiros de um
acampamento em Camp Crystal Lake, Claudette e Barry, so assassinados por um
assaltante. O parque fechado.
Duas dcadas mais tarde, o acampamento est se preparando para reabrir.
Um grupo de amigos vai para o local e fica sabendo de uma maldio, e lentamente
comeam os assassinatos.
(Disponvel em www.wikipedia.org/wiki/friday-the-13th.Acesso em 05 de abril 2010)

Europa 51, de Roberto Rossellini
Europa 51 um filme de 1952, neo-realismo italiano, dirigido por Roberto
Rossellini e estrelado por Ingrid Bergman e Alexander Knox.
Irene (Bergamn) e George Girard (Knox) so um casal rico, cheio de
compromissos, que vive em um ps-guerra com seu filho Michele (Sandro Franchira).
Durante um jantar, Michele, um garoto muito sensvel de 12 anos, constantemente
tenta chamar a ateno de sua me, Irene, mas ela est mais interessada em ser
uma boa anfitri do que ser uma me atenta. Como resultado, Michele tenta o
suicdio, fraturando o quadril.
No hospital, Irene promete nunca deixar Michele e estar sempre atenta. Seu
filho morre, e Irene alista-se como voluntria; para suportar sua dor, vai para uma
das regies mais pobres de Roma.
Como resultado de passar muito tempo ajudando as pessoas, seu marido
chega a pensar que est tendo um caso com Andreas, e faz com que ela o deixe.
180

Alm disso, apanhada pela polcia depois de ajudar um menino que cometeu um
furto.
O marido e as autoridades decidem coloc-la numa instituio para doentes
mentais. No final, ela objeto de uma reviso sobre se iria ficar l permanentemente
como resultado de sua maneira de pensar, ou seja, a de ajudar as pessoas, o que
naquela poca era perigoso para uma sociedade frgil do ps-guerra. Portanto,
torna-se um membro permanente da instituio.
(Em www.wikipedia.org/Europa51. Acesso em 20 de agosto de 2010)

Alphaville, de Jean-Luc Godard
Alphaville uma produo talo-francesa de 1965, com produo e direo de
Jean-Luc Godard.
A populao da cidade futurista de Alphaville dominada pelo computador
Alpha 60, que aboliu os sentimentos. O agente Lemy Caution enviado cidade com
a misso de encontrar seu inventor, o Professor Von Braun, e convenc-lo a destruir
a mquina.
(Em www.wikipedia.org/Alphaville (filme). Acesso em 20 de agosto de 2010)

Acossado, de Jean-Luc Godard
Aps roubar um carro, Michel (Jean-Paul Belmondo) mata um policial e busca
refgio nos braos de Patrcia (Jean Seberg), estudante norte americana que vive em
Paris. Enquanto ele se esconde das autoridades e planeja fugir para a Itlia, a
relao dos dois se aprofunda. Acossado mostra que Jean-Luc Godard (1930) o
nome mais radical da Nouvelle Vague francesa. At hoje, o diretor cria manifestos
polticos e estilsticos, e no apenas filmes. Suas obras colocam no mesmo nvel
existencialista, marxismo e cultura pop. Com dilogos improvisados, atores
181

conversando com o espectador, cortes rpidos e filmagem nas ruas, Acossado ps
em xeque o modo tradicional de contar histrias no cinema.
(Coleo Folha de Cine Europeu: 22, 2011)


Los Herederos, de Eugenio Polgovsky
Los Herederos, um filme documental, do diretor Polgovsky, cineasta
mexicano. O tema do filme sobre crianas trabalhadoras do campo no Mxico. A
produtora Telecole Films, Mxico 2009, Unicef, Trabalho Infantil Icarus Films, festival
de Veneza 2009, Festival de Berlin 2009, ganhador do prmio Jose Rovirosa.
(Em www.youtube.com. Acesso em 8 de outubro de 2012)

Timecode, de Mike Figgis
Em Timecode, uma mesma histria contada por quatro pontos de vista diferentes e
simultaneamente, apresentados em uma mesma tela por toda sua durao. Como
declara o diretor, apenas durante os terremotos (e no final) que h a conexo
entre elas. Figgis chama a ateno para um fato que tambm preponderante na
realizao de uma obra hipermdia: a mltipla narrao nos aproxima da vida de
maneira incomparvel cmera subjetiva e s tcnicas de edio. A multiexposio
de contedos em obra hipermdia, por esse ponto de vista, tem muita relao com a
realidade do delas usurio que recebe muitas informaes simultneas e que se v
obrigado a prestar ateno em apenas uma ou em um agrupamento. Timecode foi
gravado simultaneamente em quatro cmeras de vdeo digital Sony DSR-1, DVCam,
sem cortes, editado em vdeo e transferido para pelcula 35mm (processo conhecido
como kinescopia ou transfer tape to film).
(GOSSCIOLA, 2003, p.125)

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Abaout Time 2, de Mike Figgis
Agrupamento de oito cineastas que procuraram recriar o tempo em episdios de 10
minutos.
Passar o tempo. Algo mudou, algo como runas no mudam. Figgis dividiu a tela em
quatro partes, e exps, uma vida desde a infncia at a velhice.
Em 10 minutos, no suficiente entender a interao entre as legendas com quatro
realidades simultneas. Multicanal, essa a ideia, divide-se a tela no estilo
Timecode, algumas vezes encontram-se em direo ao encontro de outros tempos,
interseccionando planos temporais entre infncia e o mundo adulto, vida e morte.
Essa a transio, a incompletude das conexes, o fracasso da intimidade, a
dolorida conscincia da distncia intransponvel.
(Disponvel em www.adorocinema.com.Acesso em 08 de outubro de 2012)


A vida bela, de Roberto Benigni
Durante a Segunda Guerra Mundial na Itlia, o judeu Guido (Roberto Benigni) e seu
filho Giosu so levados para um campo de concentrao nazista. Afastado da
mulher, ele tem que usar sua imaginao para fazer o menino acreditar que esto
participando de uma grande brincadeira, com o intuito de proteg-lo do terror e da
violncia que os cercam.
(Disponvel em www.adorocinema.com.Acesso em 08 de outubro de 2012)




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A queda as ltimas horas de Hitler, de Oliver Hirschbiegel
Traudl Junge (Alexandra Maria Lara) trabalhava como secretria de Adolf Hitler
(Bruno Ganz) durante a 2 Guerra Mundial. Ela narra os ltimos dias do lder alemo,
que estava confinado em um quarto de segurana mxima.
(Disponvel em wwwadorocinema.com.Acesso em 08 de outubro de 2012)

Munique a vingana, de Steven Spielberg
Aps adquirir os direitos de adaptao do livro de George Jonas, Steven Spielberg
encomendou trs roteiros: um para David Webb Peoples e Janet Peoples, um para
Charles Randolph e um para Eric Roth. Dos trs o diretor preferiu o de Roth, que foi
ento revisado por Tony Kushner.
(Disponvel em www.adorocinema.com.Acesso em 08 de outubro de 2012)

A Chave de Sarah, de Gilles Paquet-Brenner
1942, durante a ocupao alem na Frana, na 2 Guerra Mundial. Sarah Starzynski
(Mlusine Mayance) uma jovem judia que vive em Paris com os pais (Natasha
Mashkevich e Arben Bajraktaraj) e o irmo caula Michel (Paul Mercier). Eles so
expulsos do apartamento em que vivem por soldados nazistas, que os levam at um
campo de concentrao. Na inteno de salvar Michel, Sarah o tranca dentro de um
armrio escondido na parede de seu quarto e pede que ele no saia de l at que
ela retorne. A situao faz com que Sarah tente a todo custo retornar para casa, no
intuito de salv-lo. Dcadas depois, a jornalista Julia Jarmond (Kristin Scott Thomas)
encarregada de preparar uma reportagem sobre o perodo em que Paris esteve
dominada pelos nazistas. Ao investigar sobre o assunto, encontra um elo entre sua
famlia e a histria de Sarah.
(Disponvel em www.adorocinema.com.Acesso em 08 de outubro de 2012)
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A Liberdade azul, de Krzysztof Kieslowski
Aps um trgico acidente em que morrem o marido e a filha de uma famosa
modelo (Juliette Binoche), ela decide por renunciar sua prpria vida. Aps uma
tentativa fracassada de suiccio, ela volta a se interessar pela vida ao se envolver
com uma obra inacabada de seu marido, que era um msico de fama internacional.
(Disponvel em www.adorocinema.com.Acesso em 11 de outubro de 2012)

O Encouraado Potemkin, de Sergei Eisenstein
Em 1905, na Rssia czarista, aconteceu um levante que pressagiou a
Revoluo de 1917. Tudo comeou no navio de guerra Potemkin quando os
marinheiros estavam cansados de serem maltratados, sendo que at carne estragada
lhes era dada com o mdico de bordo insistindo que ela era perfeitamente
comestvel. Alguns marinheiros se recusam em comer esta carne, ento os oficiais do
navio ordenam a execuo deles. A tenso aumenta e, gradativamente, a situao
sai cada vez mais do controle. Logo depois dos gatilhos serem apertados Vakulinchuk
(Aleksandr Antonov), um marinheiro, grita para os soldados e pede para eles
pensarem e decidirem se esto com os oficiais ou com os marinheiros. Os soldados
hesitam e ento abaixam suas armas. Louco de dio, um oficial tenta agarrar um dos
rifles e provoca uma revolta no navio, na qual o marinheiro morto. Mas isto seria
apenas o incio de uma grande tragdia.
(Disponvel em www.adorocinema.com.Acesso em 11 de outubro de 2012)

Metrpolis, de Fritz Lang
Metrpolis, ano 2026. Os poderosos ficam na superfcie, onde h o Jardim dos
Prazeres, destinado aos filhos dos mestres. Os operrios, em regime de escravido,
trabalham bem abaixo da superfcie, na Cidade dos Trabalhadores. Esta poderosa
cidade governada por Joh Fredersen (Alfred Abel), um insensvel capitalista cujo
nico filho, Freder (Gustav Frhlich), leva uma vida idlica, desfrutando dos
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maravilhosos jardins. Mas um dia Freder conhece Maria (Brigitte Helm), a lder
espiritual dos operrios, que cuida dos filhos dos escravos. Ele conversa com seu pai
sobre o contraste social existente, mas recebe como resposta que assim que as
coisas devem ser. Quando Josaf (Theodor Loos) demitido por Joh, por no ter
mostrado plantas que estavam em poder dos operrios, Freder pede sua ajuda.
Paralelamente Rotwang (Rudolf Klein-Rogge), um inventor louco que est a servio
de Joh, diz ao seu patro que seu trabalho est concludo, pois criou um rob
imagem do homem. Ele diz que agora no haver necessidade de trabalhadores
humanos, sendo que em breve ter um rob que ningum conseguir diferenciar de
um ser vivo. Alm disto decifra as plantas, que so de antigas catacumbas que ficam
na parte mais profunda da cidade. Curioso em saber o que interessa tanto aos
operrios, Joh e Rotwang decidem espion-los usando uma passagem secreta. Ao
assistir a uma reunio, onde Maria prega aos operrios lhes implorando que rejeitem
o uso de violncia para melhorar o destino e pensar em termos de amor, dizendo
ainda que o Salvador algum dia vir na forma de um mediador. Mas mesmo este
menor ato de desafio muito para Joh, que ouviu a fala na companhia de Rotwang.
Assim, Joh ordena que o rob tenha a aparncia de Maria e diz para Rotwang
escond-la na sua casa, para que o rob se infiltre entre os operrios para semear a
discrdia entre eles e destruir a confiana que sentem por Maria. Mas Joh no podia
imaginar uma coisa: Freder est apaixonado por Maria.
(Disponvel em www.adorocinema.com.Acesso em 11 de outubro de 2012)







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Catalogao na Publicao:
Bibliotecrio Eliete Mari Doncato Brasil - CRB 10/1184

K41c Kerr Junior, Donald Hugh de Barros
Cartografias da (trans)formao docente: uma
experincia esttica com o cinema / Donald Hugh de Barros
Kerr Junior. 2012.
183 f. il. ; 30 cm.

Tese (Doutorado em Educao) -- Programa de Ps-
Graduao em Educao da Universidade do Vale do Rio
dos Sinos UNISINOS, So Leopoldo, 2012.

1. Formao - Professor. 2. Educao. 3. Cartografia.
4. Cinema - Experincia esttica. Ttulo. II. Fabris, Eli
Terezinha Henn.
CDU 371.13

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