SISTEMA DE EDUCACIN A DISTANCIA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
TESIS PREVIA LA OBTENCIN DEL TITULO DE LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN MENCIN MATEMTICAS
TEMA INCIDENCIA DE LOS CONOCIMIENTOS MATEMTICOS EN EL NIVEL DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DEL 8VO AO DE EDUCACIN BSICA DEL CENTRO DE EDUCACIN 29 DE SEPTIEMBRE DE LA CIUDAD DE EL EMPALME, PERIODO 2012 2013
AUTOR MOLINA PREZ JULIO CESAR
DIRECTOR LIC. AUGUSTO ARCINIEGAS SALAZAR
SANTO DOMINGO DE LOS TSCHILAS 2012
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CERTIFICACIN DEL TUTOR
En mi calidad de Tutor del Trabajo de Grado presentado por EL Sr. Julio Cesar Molina Prez, para optar el Grado Acadmico de Licenciado en Ciencias de la Educacin Mencin MATEMTICAS cuyo ttulo es: INCIDENCIA DEL LOS CONOCIMIENTOS MATEMTICOS EN EL NIVEL DE APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS DEL 8VO AO DE EDUCACIN BSICA DEL CENTRO DE EDUCACIN 29 DE SEPTIEMBRE DE LA CIUDAD DE EL EMPALME, PERIODO 2012 2013.
Considero que dicho trabajo rene los requisitos y mritos suficientes para ser sometidos a la presentacin pblica y evaluacin por parte del Jurado examinador que se designe.
En la ciudad de Santo Domingo de los Tschilas, a los trece das del mes de julio del ao dos mil doce.
Lic. Augusto Arciniegas Salazar TUTOR DE LA CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
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AUTORA DE LA TESIS
Yo, MOLINA PREZ JULIO CESAR, declaro bajo juramento que el trabajo aqu descrito es de mi autora; que no ha sido previamente presentado para ningn grado o calificacin profesional; que he consultado las referencias bibliogrficas que se incluyen en este documento y que no he plagiado dicha informacin.
Molina Prez Julio Cesar ALUMNO DEL SISTEMA DE EDUCACIN A DISTANCIA - UTE CARRERA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
iv DEDICATORIA
A mis padres Sra. Teresa Prez y sr. Jos Molina. Que con ayuda de dios me trajeron al mundo. Por su ayuda y apoyo. Me han brindado amor y sacrificio con el cual me supieron motivar Moral y materialmente para culminar mis estudios. A mi esposa que me apoyo, con su amor y compaa. A mis hijos; Josselinne , Gnesis y Jos Molina gracias a ellos he logrado este adjetivo,
JULIO CESAR MOLINA PEREZ
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AGRADECIMIENTO
A Dios, por haberme otorgado la fortaleza necesaria en este duro camino recorrido. A quienes han compartido en las aulas universitarias el empeo por la superacin y lograr mejores das, mis queridos compaeros. A m querida U.T.E. Ya que en ella hemos recibidos las mejores enseanza. Al Lic. Augusto Arciniega, que por su paciencia nos brind sus sabias enseanza. A mis padres, esposa e hijos que significan un ejemplo de superacin, estabilidad familiar y la perfecta entrega de amor.
JULIO CESAR MOLINA PEREZ
vi NDICE DE CONTENIDOS
Caratula ............................................................................................... ....I Certificacin del tutor .......................................................................... ....II Autora de la Tesis .............................................................................. ....III Dedicatoria ........................................................................................... ....IV Agradecimiento .................................................................................... ....V ndice de contenidos ............................................................................ ....VI ndice de Tablas y Grficos ................................................................. ....VIII Resumen Ejecutivo .............................................................................. ....X Introduccin ......................................................................................... ....1 CAPTULO I: EL PROBLEMA DE LA INVESTIGACIN 1.1 Ttulo .............................................................................................. ....3 1.2 Planteamiento del problema .......................................................... ....3 1.3 Formulacin del problema.............................................................. ....3 1.4 Objetivos ........................................................................................ ....4 1.4.1 Objetivo General ......................................................................... ....4 1.4.2 Objetivo Especifico ..................................................................... ....5 1.6 Preguntas Directrices ..................................................................... ....5 1.6 Justificacin ................................................................................... ....6
CAPTULO II: MARCO TERICO 2.1 Conocimientos matemticos .......................................................... ....8 2.1.1 Modelos Matemticos ................................................................. ....8 2.1.2 Conocimientos previos ................................................................ ... 11 2.1.3 Conocimientos cientficos .......................................................... ....12 2.1.4 Conocimientos populares............................................................ ....12 2.1.5 Criterios para la seleccin de contenidos.................................... ....15 2.1.6 Los contenidos actitudinales del campo de conocimiento matemtico . ............................................................................................................ ....20 2.1.7 Qu entendemos por saber Matemtica? ................................. ....21 2.1.8 Que entendemos por ensear matemtica? ............................. ....22 vii 2.1.9 La educacin matemtica ........................................................... ....23 2.2 Niveles de aprendizaje de matemticas ..................................... ....30 2.2.1 enseanza y aprendizaje de matemtica .................................... ... 31 2.2.2 Tcnica de aprendizaje de matemticas ..................................... ....32 2.2.3 El aprendizaje ............................................................................. ....32 2.2.4 Tipos de aprendizaje ................................................................... ....33 2.2.5 Estilo de aprendizaje ................................................................... ....34 2.2.6 Teoras aprendizaje .................................................................... ....34 2.2.7 Teoras conductistas ................................................................... ... 35 2.2.8 Teoras cognitivas ....................................................................... ....36 2.2.9 Teora del procesamiento de la informacin ............................... ....37 2.2.10 Las dificultades del aprendizaje ................................................ ....37 2.2.11 Factores bioqumicos y endocrinos ........................................... ....39 2.2.12 Teoras de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos ..... ....39 2.3 Fundamento Legal ......................................................................... ....40 2.3.1 Constitucin de la Repblica del Ecuador .................................. ....40 2.4 Hiptesis ........................................................................................ ... 42 2.5 Variables de la investigacin .......................................................... ....42 2.6 Operacionalizacin de la variable .................................................. ....43
CAPTULO III: METODOLOGA 3. Metodologa ..................................................................................... ....46 3.1 Tipos de Investigacin ................................................................... ....46 3.2 mtodos de Investigacin .............................................................. ....46 3.3 Poblacin y Muestra ...................................................................... ....47 3.4 Tcnica e Instrumento ................................................................... ....47 3.5 Tratamiento de la Informacin ...................................................... ....48
CAPTULO IV: ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS 4.1 Representacin de los resultados .................................................. ....49 4.1.1 Encuesta dirigida a los estudiante ............................................. ....49 4.1.1 Encuesta dirigida a los Docentes ............................................... ....59 viii 4.1.3 Encuesta dirigida a los padres de familia ................................... ....69
6.1 Tema .............................................................................................. ....82 6.2 presentacin ................................................................................. ....82 6.3 Objetivos ........................................................................................ ....84 6.4 Fundamentacin ............................................................................ ....85 6.5 Listado de contenidos ................................................................... ....86 6.6 Desarrollo de la propuesta ............................................................ ....87 Bibliografa .......................................................................................... ....101 Anexos ................................................................................................ ....103
NDICE DE TABLAS Y GRFICOS
Tablas: Pgina Tabla. 4.1 Pregunta 1 Estudiantes. 49 Tabla 4.2 Pregunta 2 Estudiantes... 50 Tabla. 4.3 Pregunta 3 Estudiantes. 51 Tabla 4.4 Pregunta 4 Estudiantes... 52 Tabla. 4.5 Pregunta 5 Estudiantes. 53 Tabla 4.6 Pregunta 6 Estudiantes... 54 Tabla. 4.7 Pregunta 7 Estudiantes. 55 Tabla 4.8 Pregunta 8 Estudiantes... 56 Tabla. 4.9 Pregunta 9 Estudiantes. 57 Tabla 4.10 Pregunta 10 Estudiantes... 58 ix Tabla. 4.1 Pregunta 1 Docentes . 59 Tabla 4.2 Pregunta 2 Docentes... 60 Tabla. 4.3 Pregunta 3 Docentes. 61 Tabla 4.4 Pregunta 4 Docentes... 62 Tabla. 4.5 Pregunta 5 Docentes. 63 Tabla 4.6 Pregunta 6 Docentes... 64 Tabla. 4.7 Pregunta 7 Docentes. 65 Tabla 4.8 Pregunta 8 Docentes... 66 Tabla. 4.9 Pregunta 9 Docentes. 67 Tabla 4.10 Pregunta 10 Docentes... 68 Tabla. 4.1 Pregunta 1 Padres de Familia. 69 Tabla 4.2 Pregunta 2 Padres de Familia.... 70 Tabla. 4.3 Pregunta 3 Padres de Familia. 71 Tabla 4.4 Pregunta 4 Padres de Familia... 72 Tabla. 4.5 Pregunta 5 Padres de Familia. 73 Tabla 4.6 Pregunta 6 Padres de Familia... 74 Tabla. 4.7 Pregunta 7 Padres de Familia. 75 Tabla 4.8 Pregunta 8 Padres de Familia... 76 Tabla. 4.9 Pregunta 9 Padres de Familia. 77 Tabla 4.10 Pregunta 10 Padres de Familia... 78 Grficos: Pgina Grfico. 4.1 Pregunta 1 Estudiantes. 49 Grfico 4.2 Pregunta 2 Estudiantes... 50 Grfico. 4.3 Pregunta 3 Estudiantes. 51 Grfico 4.4 Pregunta 4 Estudiantes... 52 Grfico. 4.5 Pregunta 5 Estudiantes. 53 Grfico 4.6 Pregunta 6 Estudiantes... 54 Grfico. 4.7 Pregunta 7 Estudiantes. 55 Grfico 4.8 Pregunta 8 Estudiantes... 56 Grfico. 4.9 Pregunta 9 Estudiantes. 57 Grfico 4.10 Pregunta 10 Estudiantes.... 58 Grfico. 4.1 Pregunta 1 Docentes . 59 x Grfico 4.2 Pregunta 2 Docentes... 60 Grfico. 4.3 Pregunta 3 Docentes. 61 Grfico 4.4 Pregunta 4 Docentes... 62 Grfico. 4.5 Pregunta 5 Docentes. 63 Grfico 4.6 Pregunta 6 Docentes... 64 Grfico. 4.7 Pregunta 7 Docentes. 65 Grfico 4.8 Pregunta 8 Docentes... 66 Grfico. 4.9 Pregunta 9 Docentes... 67 Grfico 4.10 Pregunta 10 Docentes....... 68 Grfico. 4.1 Pregunta 1 Padres de Familia. 69 Grfico 4.2 Pregunta 2 Padres de Familia.... 70 Grfico. 4.3 Pregunta 3 Padres de Familia. 71 Grfico 4.4 Pregunta 4 Padres de Familia... 72 Grfico. 4.5 Pregunta 5 Padres de Familia. 73 Grfico 4.6 Pregunta 6 Padres de Familia... 74 Grfico. 4.7 Pregunta 7 Padres de Familia. 75 Grfico 4.8 Pregunta 8 Padres de Familia... 76 Grfico. 4.9 Pregunta 9 Padres de Familia. 77 Grfico 4.10 Pregunta 10 Padres de Familia...... 78
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UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL SISTEMA DE EDUCACIN A DISTANCIA CARRERA: Licenciatura en Ciencias de la Educacin
INCIDENCIA DE LOS CONOCIMIENTOS MATEMTICOS EN EL NIVEL DE APRENDIZAJE
Autor: Julio Molina Prez Tutor: Lcdo. Augusto Arciniegas Salazar Fecha: Abril del 2014 RESUMEN En la presente investigacin realizada sobre la Incidencia de los conocimientos matemticos en el nivel de aprendizaje de los alumnos del Octavo ao de educacin bsica del Centro Educativo 29 de Septiembre de la Ciudad de El Empalme, la misma que tiene 40 estudiantes del ao investigado, 12 docentes y 43 padres de familias, abordaremos un estudio para conocer como los educandos que tienen conocimientos de matemtica pueden obtener mejores resultados en su aprendizaje, se destacar la importancia que tiene las matemtica y su intencionalidad, como desarrollar habilidades en la resolucin de problemas matemticos diarios. Los conocimientos matemticos que poseen los alumnos, es una de las causas que incide en el aprendizaje de los ellos, el mismo que se evidencia cuando razonan y resuelven ejercicios que los docentes imponen en la cotidianidad de sus labores en el aula. La metodologa utilizada en la investigacin nos permiti conocer las causas y efectos que se produce por la aplicacin de los conocimientos matemticos por parte de los docentes en los estudiantes de octavo ao bsico. Plantearemos la propuesta como una posible solucin para mejorar el aprendizaje de los alumnos, realizaremos las respectivas recomendaciones y conclusiones luego de haber aplicado los instrumentos de investigacin, se espera que estas sean tomadas en cuenta por parte de los docentes. Esperamos que la comunidad educativa de la Escuela Fiscal 29 de Septiembre, educadores, educandos y representantes reconozcan la importancia que tiene el uso y aplicacin de los conocimientos matemticos en la formacin de los estudiantes y as ellos puedan responder con xito a los retos y a los requerimientos de la globalizacin y del mundo contemporneo, constituyndose en sujetos transformadores de su entorno familiar y social, y convirtiendo en una realidad concreta el desarrollo pleno del pas.
DESCRIPTORES: CONOCIMIENTOS MATEMATICOS NIVEL DE APRENDIZAJE
1 INTRODUCCIN
En la actualidad vivimos en un mundo de permanentes cambios, en una sociedad crecientemente diversa, por lo cual se impone la necesidad de pensar la Matemtica como un conjunto de conocimientos para alumnos que harn uso de sus competencias para comprender y mejorar la realidad que les toca vivir.
La sociedad actual que integra conocimientos matemticos y aspectos matematizables, exige personas cuyo conocimiento matemtico sea lo menos compartimentado posible, lo exige que la formacin en el campo de la Matemtica en Educacin Polimodal, incorpore, a partir de lo trabajado en Educacin General Bsica, incorpore aspectos como la sistematizacin, la formalizacin y el rigor, sin dejar por ello de lado la creatividad y la intuicin.
El reto de la educacin matemtica es entonces buscar dentro de la propuesta curricular un lugar para contenidos que respondan a esas exigencias. Durante mucho tiempo la Matemtica fue considerada como un cuerpo de sabidura objetivo, absoluto, cierto e inmutable, apoyado sobre las bases firmes de la lgica deductiva.
Esa imagen de la Matemtica criticada filosficamente como algo rgido, puro, abstracto que se interesa por el proyecto epistemolgico de proveer sistemas rigurosos que garanticen el conocimiento, es la imagen que muchas veces se ofrece a los alumnos cuando se proponen tareas matemticas rutinarias e inconexas que slo sirven de aplicacin a los procedimientos estudiados.
Otra postura filosfica asociada con un enfoque centrado en la construccin de los conocimientos, enfatiza la dimensin humana de la matemtica. El conocimiento matemtico es entendido como algo que est en continuo crecimiento. Se asocia la Matemtica con personas, las instituciones y las situaciones sociales, es decir, que se consideran a la Matemtica como un 2 constructo humano cargado de valores y que se desarrolla dentro de un determinado contexto.
Pero ms all de la adhesin a una postura u otra, la Matemtica es reconocida como una ciencia formal pura, pero tambin como una ciencia aplicada, una herramienta para la comprensin y desarrollo de otras reas del conocimiento y ligada al crecimiento social y cultural de las personas y los pueblos. Esta dualidad de la Matemtica es slo aparente dado que su unidad es indisoluble y no se puede avanzar en una direccin si se pierden de vista las otras miradas. Las aplicaciones estimulan y a veces acompaan resultados que se han desarrollado desde la Matemtica pura.
En el presente trabajo de investigacin en el Captulo I, se refiere al Tema, planteamiento del problema, formulacin del problema, delimitacin del problema, objetivos y su justificacin.
En el Captulo II, encontramos el marco terico, con el desarrollo de las dos variables, la hiptesis y la Operacionalizacin de las variables.
En el Captulo III, desarrollo de la Metodologa del trabajo, la poblacin investigada y las tcnicas para el procesamiento y anlisis de resultados. En el IV Captulo consta el anlisis e interpretacin de resultados de las encuestas aplicadas.
En el Captulo V se desarrollar las Conclusiones y Recomendaciones de nuestra investigacin.
En el Captulo VI consta la propuesta con la posible solucin a los problemas planteados.
3 CAPTULO I EL PROBLEMA
1.1. TTULO
Incidencia de los conocimientos Matemticos en el Nivel de Aprendizaje de los Alumnos del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre de la ciudad de El Empalme, periodo 2012 2013
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El desconocimiento de matemtica de los alumnos del Centro Educativo Bsica 29 de Septiembre se debe a la poca capacitacin del personal docente en el rea de matemticas. Esto incide en el bajo rendimiento acadmico de los alumnos del octavo ao educacin bsica y a la poca ayuda que recibe de parte de sus padres debido a la escasa escolaridad que tienen los mismos.
Por tal motivo es importante que se de ayuda pedaggica en esta rea, el gobierno del incrementa la partida docente con profesores especializados en el rea de matemticas para que haya un verdadero proceso de enseanza- aprendizaje, en esta rea, con el firme propsito de corregir la deficiencia de conocimiento matemticos, una alternativa sera de capacitar al personal docente para que tenga los conocimientos necesarios y puede impartir la clase de una mejor manera, y as salir del dficit de conocimiento matemticos.
1.3. FORMULACIN DEL PROBLEMA
El conocimiento de matemtica incide en el Nivel de Aprendizaje de los alumnos del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre?
4 1.4. OBJETIVOS
1.4.1. General
Analizar los conocimientos Matemticos y su influencia en el nivel de Aprendizaje de los Alumnos del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre de la ciudad de El Empalme periodo 2012- 2013.
1.4.2. Especficos
Determinar el nivel de conocimiento de matemticas entre los alumnos aplicando las tcnicas de la investigacin.
Analizar los factores que amenazan el desarrollo de las habilidades matemticas en los estudiantes del octavo ao de educacin bsica
Identificar las tcnicas y estrategias que permitirn mejorar el nivel de aprendizaje de los estudiantes.
Socializar a los directivos de la institucin educativa una propuesta para conocer el alcance del proyecto y proponer posibles soluciones.
1.5. PREGUNTAS DIRECTRICES
Qu entendemos por conocimientos matemticos? Los conocimientos matemticos permiten que los estudiantes desarrollen un mejor aprendizaje? Cul es la importancia de los conocimientos matemtico? Cules son las estrategias que se pueden aplicar a los estudiantes para que mejoren los conocimientos matemticos?
5 Cmo reconocer la influencia de las matemticas en el aprendizaje? Qu es el aprendizaje? Cules son los tipos aprendizajes que se utilizan en la educacion bsica? Cmo determinar los aprendizajes de los estudiantes?
1.6. JUSTIFICACIN
La matemtica existe desde la poca Educativa, y el aprendizaje a lo largo de la vida es una de las claves de la educacin de los estudiantes del siglo XXI. El xito en la sociedad del aprendizaje requiere de todos la capacidad, por una parte, de llevar a cabo el aprendizaje de matemtica a lo largo de la vida y, por otra, de adaptarse rpida y eficazmente a situaciones sociales, laborales y econmicas cambiantes. La matemtica tiene un potencial reconocido para apoyar el aprendizaje, la construccin social del aprendizaje y el desarrollo de habilidades y competencias para aprender autnomamente.
Desde siempre la matemtica ha existido, y los procesos de clculo y su desarrollo han sido vitales en el desarrollo de las ciencias, es por ello que inician antes de la entrada a la escuela. En el mundo real es que a muchos discentes se les debe abrir el entendimiento en esta disciplina desde su inicio escolar, no les gustan los nmeros y menos las operaciones que se hacen con ellos.
La enseanza y el aprendizaje de las matemtica en los educandos determinan el grado de la calidad de conocimientos que estos adquieran, las competencias de los estudiantes se ven sujetas a la efectividad de las metodologas que el profesor aplica en el diario ensear, estn sujetas a la preparacin y disponibilidad que tenga el enseante, en la formacin de los educandos.
6 En la Escuela de educacin bsica. 29 de Septiembre Los docentes no aplican metodologas, recursos y otros medios adecuados que contribuyan al mejoramiento del nivel de aprendizaje de los educandos, afectndolos de manera particular el rea de matemtica, los educandos presentan dificultades para aprender la matemtica, las clases se vuelven complicadas y los estudiantes no muestran inters por esta materia. Los docentes no dominan los contenidos y los transfieren en forma mecnica a sus estudiantes, volviendo tedioso el aprendizaje, en muchos de los casos los educandos se quedan inconclusos en las reas de estudio y no se logra cimentar bien los aprendizajes. Est comprobado que la matemtica ayuda al desarrollo de la personalidad de los estudiantes, los vuelve seguros, adems de servir como eje de conocimiento para otras reas de conocimiento.
Las acciones propuestas en este proyecto ofrecen, una nueva forma de desarrollo profesional continuo para los profesores de matemticas, formas de ensear utilizando como recursos los conocimientos matemticos, as como recursos para vincular de manera real y significativa el pensamiento matemtico con aplicaciones completamente reales y autnticas del contexto. Est dirigido a docentes de matemtica del nivel medio bsico que necesiten incorporar recursos, estrategias y conocimientos acordes con las exigencias de la reforma educativa para mejorar su prctica docente y actualizarse en un modelo de desarrollo profesional colaborativo.
Con este proyecto se pretende se pretende identificar las principales causas del desconocimiento matemtico para buscarle una posible solucin que aqueja a los alumnos del 8vo ao de Educacin Bsica de la escuela 29 de Septiembre; adems es importante manifestar que esta investigacin ayudar a mejorar los conocimientos matemticos y se desarrollar capacidades para Aprender a Razonar y Aprender a Aprender, a travs de la aplicacin de diversas tcnicas y estrategias. Adems intenta apoyar al docente en la creacin de un espacio en el aula para la enseanza y el aprendizaje de la matemtica, donde los alumnos o grupos participan, 7 manteniendo su individualidad; bien sea en ideas, acciones, convicciones y objetivos. La diversidad es una caracterstica intrnseca a este espacio, que lo enriquece y lo define a travs de la incentivacin e inters por las matemticas.
La presente investigacin pretende romper con la idea altamente arraigada de que la matemtica es aburrida, intil, inhumana y muy difcil; erradicando la creencia de que la matemtica es demasiado seria como para dedicarse a ella durante el tiempo libre. Mostrando la matemtica como un sofisticado juego que, dems, resulta ser al mismo tiempo una obra de arte intelectual, que proporciona una intensa luz en la exploracin del universo.
La investigacin es factible gracias a la colaboracin de los directivos de la institucin educativa para llevarse a cabo con xito este proyecto y aplicarlo a la prctica en la escuela.
8 CAPITULO II MARCO TERICO
2.1. Conocimientos Matemticos
La enseanza de la Matemtica debe sostener una intencionalidad clara de capacitar a todos los alumnos para entender y relacionarse con el conocimiento y los seres humanos y como consecuencia, comprometerse y actuar ante los cambios de la sociedad, o incluso generarlos y promoverlos.
An a pesar de estar totalmente admitido que la Matemtica es una actividad mental, seguimos imponiendo, sin carcter cientfico y bajo la perezosa sospecha de la apata, ese dogma prescriptivo: as se hace, as se coloca, as se resuelve, as se calcula,; protocolo aburrido y penumbra intelectual de un extrao secreto, justificado por la orgullosa accin de terminar un programa sin calidad, que, por los resultados obtenidos de las evaluaciones externas, ni siquiera imprime cuantificacin acadmica. Seguimos vistiendo a la Matemtica, desde la enseanza, con ese falso atavo de ojos tristes, smbolos mezquinos y largas faldas negras, y en su aprendizaje se la reconoce, entonces, lejos de esa razonada elegancia discreta que la caracteriza y que, quizs, no sepamos transmitir.(Fernndez, 2004,p.2)
Coincidimos con el autor, la verdadera enseanza de las matemticas no se encuentra en encontrar la respuesta a un ejercicio o a un problema planteado, sino, en saber conocer su utilidad. Ms aun cuando no encontramos el camino correcto para ensearla, se continua haciendo parecer a las matemticas como la materia mala, y a eso se le suma el profesor que toma aires de ser el maestro del plantel al que todos le deben tener miedo. En nuestros medios los docentes que ensean matemtica aun 9 no encuentran la forma adecuada para transmitir esta importante asignatura y aun la siguen haciendo aparecer como la ms complicada y difcil.
Los conocimientos matemticos tienen un valor formativo, que ayuda a estructurar todo el pensamiento y agilizar el razonamiento deductivo, pero que tambin es una herramienta que sirve para el accionar diario y para muchas tareas especficas de casi todas las actividades laborales. Frecuentemente se menciona su utilidad para la vida cotidiana y para las aplicaciones cientficas y tcnicas; su capacidad para formar un espritu crtico o esttico; su presencia en los procesos de matematizacin de las ciencias sociales. (Santal,1990.p.17).
Coincidimos con el autor, las matemticas ayudan a que el estudiante desarrolle su personalidad y se produzca el encuentro de respuestas que vallan de lo general hacia lo particular, encontrando respuestas a planteamientos macros. En la vida actual es necesario conocer algo de conocimiento matemticos, ya que nos sirve para toda clase de actividades diarias. Aprender matemtica desde esta perspectiva ser entonces alcanzar el desarrollo de capacidades que contribuyen al desempeo de las personas tanto en lo educativo como en el mundo laboral, les permite resolver problemas de la vida cotidiana
Esta concepcin contempla tambin la importancia de los valores y actitudes reconociendo el valor del conocimiento matemtico como formador de la personalidad, de la tolerancia y el pluralismo de ideas como condiciones para la discusin y la participacin, para la bsqueda y el trabajo compartido.
Uno de los propsitos de las actividades matemticas escolares, debe ser el aprendizaje del lenguaje especfico pues muchas veces su ausencia se convierte en un obstculo para seguir aprendiendo.
La comunicacin como posibilidad de expresin dentro de una sociedad 10 democrtica, el desarrollo de procesos de pensamiento, la creatividad en un marco de libertad, y el valor por lo esttico, son algunos de los aspectos que fundamentan el porqu de la enseanza de la Matemtica para una formacin general en los jvenes.
Aprender Matemtica desde esta perspectiva ser entonces alcanzar el desarrollo de capacidades que contribuyan al desempeo de los jvenes tanto en la sociedad actual como futura. Entre estas capacidades distinguimos las que permiten desarrollar una actitud comprensiva de conceptos e ideas matemticas, como as tambin, las que tienen relacin con el hacer y el construir saberes matemticos.
Los avances tecnolgicos del mundo que nos rodean, inciden con rapidez y accesibilidad a nuevos medios de clculo, recursos y produccin; a sistemas de comunicacin ms amplios, que nos brindan una mayor posibilidad de acceso a la informacin; y replanteamiento de los valores sociales e individuales, ponderando la importancia de los equipos de trabajo sobre el trabajo individual.
2.1.1 Modelos Matemticos
Uno de los mayores problemas con que se enfrentan las matemticas es el de explicar a los dems de qu tratan. Los aderezos tcnicos de esta materia, su simbolismo y expresiones formales, su desconcertante terminologa, su aparente deleitarse con clculos largusimos: todo ello tiende a ocultar su autntico carcter () Esta ciencia no trata de smbolos y clculos. ()El objetivo de las matemticas son los conceptos. Se trata sobre todo de ver el modo en que los diferentes conceptos se relacionan unos con otros. El objetivo de las matemticas es comprender () No se trata simplemente de hallar la respuesta correcta, sino ms bien en 11 comprender por qu existe una respuesta, () Pero lo que sobre todo tienen es significado.(Stewart, 2004,p.13)
De acuerdo con el autor los modelos matemticos tienen la funcin de hacer comprender al estudiante los procesos para la resolucin de problemas, hacerles entender los pasos, no se trata simplemente de hallar la respuesta a algn problema que se plantee, sino el de comprender, entender porque existe una respuesta con sus significado.
En el centro educativo 29 de Septiembre, los docentes no imponen procesos para ensear matemtica a sus educandos, continan enseando aplicando retazos de mtodos, lo que dificulta que los estudiantes puedan aprender en forma razonada.
Los modelos matemticos representan matemticamente la realidad, son simuladores matemticos de la realidad. Constituyen intentos por describirla y explicarla con el propsito de tomar decisiones y formular predicciones.
Podramos afirmar que el matemtico descubre el conocimiento en una realidad externa a l, es decir el conocimiento matemtico ya existe y est ah esperando a ser puesto de manifiesto. Una vez descubierto, tan solo es necesario justificarlo dentro de una estructura formal y queda listo para ser enseado. En esta etapa, como en las anteriores, resulta fundamental el reconocimiento de contenidos matemticos claves, distinguiendo aquellos que implican relaciones de clasificacin y estructura de aquellos que bsicamente implican un hecho matemtico.
2.1.2 Conocimientos previos
Para elaborar nuevos conceptos, tenemos que partir de conocimientos previos que tienen los alumnos. Ellos ya tienen idea formada que podemos extraer y confrontar con las ideas de los dems. Crear relaciones entre 12 conocimientos permite que los estudiantes afronten y comprendan la realidad mediante patrones sistemticos (Villa; 2007,p.).
Es decir que relacionan con el sentido nuevo que se requiere entregar con los aprendizajes ya existentes, tambin se les considera til para la vida cotidiana y por lo tanto permite que el alumno aprenda de acuerdo a sus necesidades y as aplica lo aprendido en nuevas situaciones.
Los conocimientos previos sirven al docente para saber de qu punto, parte al ensear, Le permite conocer con cuanta profundidad, precisin y claridad existen en los estudiantes algunos elementos de lo nuevo que van a aprender: adems, saber que imprecisiones, falta de claridad o errores tienen. Todo esto le facilita al docente saber en qu punto debe insistir en las explicaciones, aclaraciones y ejercitacin que proponga a los estudiantes .Le da manera que pueda hacer ms efectiva su labor de ensear y producir aprendizajes ms profundos y precisos.
En cambio los conocimientos previos sirven a los estudiantes para constatar que, saben que no saben, que saben con precisin y que conocimientos no son vlidos. Adems, el conocer cules son imprecisos o incorrectos le sirve como acicate para aprender y motivarse a saber con exactitud
En el centro educativo 29 de Septiembre, los docentes deben incluir en el proceso de aprendizaje de las matemticas los saberes previos que ellos tienen, considerar sus experticias cotidianas y afianzar sobre estos el curso del mtodo de ensear. Los estudiantes de octavo ao bsico no aplican mtodos para aprender resoluciones matemticas, lo hacen siguiendo las indicaciones montonas de su profesor, que es el que decide lo que se hace dentro de la clase. Esto entorpece el aprendizaje y el debido razonamiento que debe incluir el estudiante para apropiarse de los nuevos conceptos.
13 2.1.3 Conocimientos cientficos
No es salvarle la vida a los sistemas insostenibles si no, por el contrario, elegir el que comparativamente sea ms apto, sometindolos a todos a la ms spera lucha por la supervivencia (Montao, 2011, p.)
Es decir establecer un orden, tener objetividad es un proceso ctrico mediante el cual hombre va organizando el saber, va superando las experiencias cotidianas, hasta llegar a un saber sistemtico ordenado, preciso, especializado.
El conocimiento cientfico no solo responde a la pregunta Cmo?, sino que esencialmente se cuestiona el Por qu? (las causas) de los fenmenos o hechos. En qu sentido el conocimiento cientfico es una reflexin crtica en que las opiniones personales han sido reemplazadas por juicios que aspiran a la certeza mxima y a la universalidad
2.1.4 Conocimientos populares Muchas de las inexactitudes que forman de la informacin de segunda mano tiene un impacto desgraciado en las creencias de la gente (..) Las conclusiones de una persona no pueden ser ms slidas que la informacin en que se basan. Por ello, una persona que reciba ms que informacin inexacta sobre un tema, casi inevitablemente desarrolla una creencia errnea () , y propone algunos puntos a tener en cuenta que nos ayudaran evaluar las afirmaciones de segunda mano que aparecen en los medios para saber si podemos Confiar en una afirmacin concreta (Gilovich, 2009, p.)
Entre estos contenidos, procedimientos matemticos tales como: la mejora de habilidades generales, rutinas algortmicas especficas aplicables a un determinado tipo de situaciones, estrategias heursticas genricas o especficas, competencias lgicas que forman parte del trabajo matemtico y 14 la promocin de un pensamiento avanzado.
Desde estas convicciones, es nuestra intencin destacar las ideas sustantivas respecto de las finalidades de la Matemtica:
Las competencias cognitivas y lgicas sern logradas en los alumnos cuando sean capaces de sacar conclusiones lgicas a partir de relaciones establecidas, reconocer pautas y esquemas de realizacin procedimental y demostrar destrezas generales de tipo lgico - cognitivo.
La educacin matemtica tendr la clara intencionalidad de promocionar el desarrollo de un pensamiento avanzado, que supere progresivamente obstculos y se reconstruya superando conflictos, reconociendo y relacionando imgenes, modelos y realidades. El alumno que ha logrado este tipo de pensamiento manifiesta habilidad para generalizar (por ejemplo a n-dimensiones) y formalizar dando significado a los simbolismos.
El proceso de resolucin de problemas es fundamental en la educacin matemtica y debe posibilitar su incidencia a otras reas de conocimiento. Es por ello que la mayora de las estrategias heursticas genricas o especficas se refieren a esta actividad.
Pero tambin son propias de la accin matemtica las estrategias que desarrollan el propio proceso de elaboracin de modelos a partir de realidades, como la experimentacin, la prediccin y la confrontacin.
La Matemtica, como es sabido, cumple siempre con el doble papel de ciencia pura y ciencia aplicada. Respecto del primero, se destaca la necesidad de comenzar a plantear problemas intrnsecos a la Matemtica en Educacin Polimodal, como por ejemplo, los relacionados con Teora de Nmeros. En cuanto al segundo papel, importa que los conceptos a desarrollar tengan aplicaciones a otras ciencias. Asimismo, resulta propio de 15 la Educacin Polimodal favorecer la adquisicin de habilidades como clarificar, puntualizar y plantear los problemas sin ambigedad, coincidiendo stas con caractersticas propias del pensamiento matemtico. 1
Uno de los aspectos en que debe sustentarse nuestro trabajo diario es el de la cohesin interna de la matemtica, que est estrechamente ligada a la comprensin conceptual, la habilidad de plantear problemas y resolverlos con variadas estrategias, su significacin y funcionalidad a travs de su conexin con el mundo real (entre sus ramas y con otras ciencias) y la potencia de la matemtica para modelizar problemas de las otras disciplinas a partir de su estructuracin lgica y de su lenguaje. Esto significa tomar conciencia de la importancia de trabajar un mismo concepto en diferentes contextos y establecer las relaciones entre distintos conceptos que contribuyen en el tratamiento de un tema determinado.
Las propuestas ulicas proveern modelos matemticos que permitan a los alumnos manejarse en la sociedad actual, como as tambin generar los propios, construyendo representaciones matemticas de la realidad.
2.1.5 Criterios para la seleccin de contenidos
El desafo que supone entonces la enseanza de la Matemtica, es lograr en los alumnos modos de pensar y de hacer de la disciplina, que les permita utilizar esos aprendizajes cuando los necesiten, ya sea para resolver problemas en contextos reales, en sus mbitos laborales o en el desarrollo de futuros aprendizajes.
La mayora de los contenidos que ya han sido trabajados en la Educacin General Bsica se retoman en este Nivel para ser ampliados y profundizados, en todas las Modalidades, de modo que los alumnos puedan acceder a un mayor nivel de sistematizacin, integracin y abstraccin en lo
1 Marcelo, C. (1994). Formacin del profesorado para el cambio educativo. Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias, S.A. 16 conceptual y metodolgico. As tambin con los contenidos que aparecen por primera vez y que son introductorios a contenidos posteriores, que se proponen para todas las Modalidades. Pero algunos merecen una mayor profundizacin en su tratamiento, por ser previos a otros que corresponden a una Modalidad en particular. 2
A la hora de seleccionar contenidos es necesario tener en cuenta que los alumnos de este Nivel cuentan con un potencial de aprendizaje abstracto creciente, un incremento del espritu solidario que los anima al trabajo grupal, cierta capacidad de anlisis e investigacin y la capacidad de juicio incipiente. En este sentido parece ineludible proponer una enseanza diversificada atendiendo a los conocimientos previos de los alumnos, teniendo en cuenta que:
Los procedimientos no formales o intuitivos, el recurso a representaciones analgicas o al lenguaje natural, constituyen conocimientos previos que no necesariamente deban ser superados o modificados.
Estos conocimientos actan como un filtro que permite al alumno otorgar significado a las informaciones y a las nuevas actividades que se le propongan.
- El alumno reconstruye los conocimientos matemticos que la escuela le propone y que se manifiestan a travs de un sistema formal complejo. Este, de caractersticas particulares, tiene en cuenta, por un lado, la construccin, a lo largo de la historia de la Matemtica como lenguaje cientfico, y por otro la construccin a nivel individual, de algunos principios bsicos que suelen permanecer poco conscientes y poco elaborados.
- La especificidad del conocimiento matemtico recae en su naturaleza
2 Valero, P. (2002). Consideraciones sobre el contexto y la educacin matemtica para la democracia. Quadrante. Revista Teorica e de Investigaao, 11(1), 33-40.
17 abstracta y en el uso de un lenguaje formal muy distinto al lenguaje ordinario. Aprender matemtica implica dominar y usar significativamente ese lenguaje. Esto hace necesaria la articulacin entre el conocimiento cotidiano, implcito e intuitivo, y el conocimiento cientfico, explcito y formalizado.
Entre algunos de los principios y conceptos fundamentales que guan esta concepcin de enseanza destacamos:
Los alumnos construyen sus conocimientos, participando, utilizando el dialogo, discutiendo, buscando repuestas a problemas con sentido, realizando investigaciones, utilizando sus conocimientos.
Los docentes colaboran activamente en el aprendizaje guiando, provocando el debate, discutiendo, planificando, seleccionando recursos y evaluando continuamente tanto el aprendizaje como el proceso de enseanza para mejorarlos.
La Matemtica, desde el hacer de la disciplina, es una actividad dinmica de conceptos relacionados entre s de diferentes maneras, cuyo conocimiento permite elaborar estrategias variadas para resolver un mismo problema. La utilizacin de un mismo concepto en diferentes contextos fortalece la comprensin conceptual. Su conexin con otros conceptos permite avanzar en la resolucin de situaciones cada vez ms complejas que pueden generar la necesidad de nuevos conceptos o generalizaciones.
En la consecucin de los contenidos propios en Matemtica, los modelos de las realidades se asocian a ideas expresadas en hechos y sistemas conceptuales. As cada modelo, el de la proporcionalidad, el de las fracciones o el de las formas geomtricas, tiene asociados unos conceptos, unas representaciones de los mismos, una estructura que los relaciona, unos nombres que se atribuyen, para entendernos.
18 Dichos conceptos sern reconocidos por sus cualidades: significacin e importancia de sus representaciones. Se adquieren conocimientos cuando a partir del anlisis de situaciones se hacen afirmaciones, relaciones y se dan significados particulares a lo que se analiza y argumentos a favor de dichas afirmaciones. Se construyen conceptos y se enriquecen estructuras conceptuales. Las aplicaciones reforzarn los contenidos conceptuales como hechos y los relacionarn con diversos procedimientos. As por ejemplo: una misma estructura de fraccin se enriquece a partir del anlisis de sus diversos significados: Para indicar la cantidad de elementos que corresponden en un reparto exacto de 5 elementos entre 3 personas, utilizamos una idea de fraccin como cantidad. La probabilidad frecuencial indica que habiendo tres pelotas de ftbol dentro de una bolsa con 6 pelotas, la probabilidad de extraer una pelota al azar y que salga de ftbol, tiene un significado diferente, ya que se trata de una fraccin relacin.
Cuando expresamos en kilmetros por hora la velocidad, por ejemplo del sonido, podemos emplear las fracciones como factores de conversin, es decir cmo relacin funcional.
Lo que aparenta ser lo mismo es la posibilidad de utilizar una misma idea y poder hacer una misma representacin nmero o expresin que viene dada por dos nmeros con una raya. Asimismo y adems de mirar distintos significados de una misma expresin, importa mirar distintas representaciones de un mismo objeto. Por ejemplo, y continuando con la fraccin, un conjunto secuencial de situaciones donde pueden reconocerse puntos de vista diferentes del concepto estar dado por:
partimiento de reas de ruletas (relacin parte-todo)
19
Subdivisiones diferentes en problemas de repartimiento. (Fraccin cantidad)
Expresiones de una relacin o proporcin en el cuerpo humano. (Fraccin como factor de escala). Juegos de ampliacin y reduccin de cuadrculas. (Operadores fraccionarios).
Relaciones de semejanza. (Fraccin proporcin.) Cambios de unidad de medida. (Fraccin como factor de reconversin). Relaciones permetro- lado y permetro- radio. (El nmero como relacin)
En las actividades de organizacin y sintaxis se ponen en evidencia la red de procedimientos que se ha trabajado quedando, segn el nivel de avance, el reconocer la fraccin como manera de presentar una tasa de variacin.
En Educacin Polimodal ocupar un lugar relevante el tratamiento de contenidos que permitan hacer consciente algunas relaciones conceptuales importantes. Por ello se tratar de pasar de la clasificacin y jerarquizacin a la conceptualizacin organizada, adems de continuar aumentando el campo de experimentacin como soporte de la abstraccin.
En este sentido, y atendiendo a que los alumnos se encuentran en situacin de realizar abstracciones, no slo desde la manipulacin de objetos, sino tambin desde la representacin de dichos conceptos, se tratarn contenidos que favorezcan la formalizacin de conceptos adquiriendo un rol de definiciones. Todo ello sin dejar de lado que antes que hablar de formalizar y definir hay que hablar de sistematizar y utilizar correctamente el lenguaje. Un aspecto que exigir nuestra especial atencin ser favorecer el trabajo progresivo del razonamiento de tipo inductivo, descubriendo regularidades 20 en toda clase de situaciones, as como el desarrollo del razonamiento deductivo atendiendo la capacidad de ver la necesidad de justificar, es decir de demostrar de manera no totalmente formal o rigurosa, ms all del verificar empricamente o del mirar casos particulares. 3
2.1.6. Los contenidos actitudinales del campo de conocimiento matemtico
Con respecto a la construccin de contenidos actitudinales, ser necesario considerar que:
El hacer matemtica en el aula deber desarrollar en el alumno la tenacidad, el esfuerzo y disciplina como condiciones necesarias del quehacer matemtico y como actitudes que contribuyen a llevar a cabo su proyecto de vida.
Las situaciones de discusin y debate le permitirn valorar la tolerancia y el pluralismo de ideas tanto en la clase de Matemtica como en su participacin en la vida en sociedad, como as tambin valorar el anlisis de situaciones para la comprensin de las mismas y la toma de decisiones.
Al resolver situaciones, corroborar hiptesis y comunicar soluciones aprender a valorar el lenguaje preciso, claro y conciso de la Matemtica como organizador del pensamiento y a cuestionar la validez y generalidad de las afirmaciones propias y ajenas en relacin con el conocimiento matemtico.
2.1.7 Qu entendemos por saber Matemtica?
Consideramos que saber Matemtica involucra dos aspectos. Por un lado implica la competencia sobre los conocimientos matemticos para resolver
3 Skovsmose, O. (1997). Competencia democrtica y conocimiento reflexivo en matemticas. Revista EMA, 2(3), pp. 191-216. 21 problemas e interpretar situaciones nuevas. En este tipo de funcionamiento, las nociones y teoremas pasan a ser herramientas. Las herramientas estn dentro de un contexto, que a su vez est influido por diversos factores en un momento determinado. Las situaciones en las que evolucionan las nociones matemticas generan significado para esas nociones desde un punto de vista que se denomina semntico. Es decir que los conocimientos enseados tengan sentido para el alumno, y para construir ese sentido es necesario que utilice las nociones matemticas como herramientas para resolver problemas.
La resolucin de problemas es una actitud mental, esencial, abierta, creativa, y siempre lgica. Es una actitud que lleva a utilizar y contrastar diversas estrategias en funcin de la distinta naturaleza de los problemas. Es una capacidad que permite enfrentarse a situaciones nuevas con confianza y autonoma independiente de los conocimientos matemticos que cada uno posea. Dar sentido a lo que se aprende, en una palabra comprender, es establecer relaciones.
Por otro lado, saber Matemtica tambin refiere a la identificacin de las nociones y los teoremas como parte de un cuerpo reconocido cientfica y socialmente. Es al mismo tiempo formular definiciones, enunciar los teoremas de ese cuerpo y demostrarlos. Por ello, las nociones y los teoremas matemticos en cuestin se observan como objeto. Estn descontextualizados, despersonalizados (a pesar de que tengan nombre propio) y son atemporales. El trabajo de descontextualizacin y despersonalizacin forma parte del proceso de apropiacin de los conocimientos matemticos
La tarea de recontextualizacin y el tratamiento de los problemas que de all derivan, permite desarrollar el significado. sta no impide que se capitalicen prcticas o conocimientos particulares, an provisorios. Los conocimientos matemticos, pueden trabajarse y modificarse segn las situaciones donde son necesarios. De all se llegar a nuevas nociones, que se convierten a su 22 vez en objeto de trabajo, interpretacin, modificacin, generalizacin, etc. En el caso de los teoremas, por ejemplo, puede analizarse el dominio de validez al imaginar las variantes, demostrarlas, o, contrariamente, construir los contra-ejemplos para asegurarse de que eso no es posible. Se llega a relacionar nociones diferentes en todos los casos, El hecho de relacionarlas es a su vez una fuente de significado para quienes las realizan.
Este trabajo matemtico puede hacerse tanto sobre las herramientas en el marco de un problema, como sobre los objetos ya que pudimos haberlos involucrado sin una finalidad especfica o por placer esttico. Es necesario respetar un conjunto de reglas internas de las matemticas y diferentes modos de expresin. Esto refiere al componente del significado denominado sintctico. 4
2.1.8 Qu entendemos por ensear Matemtica?
Para nosotros, docentes, ensear significa la creacin de las condiciones que producirn la apropiacin del conocimiento por parte del alumno. Para el alumno, aprender significa involucrarse en una actividad intelectual cuya consecuencia final ser la disponibilidad de un conocimiento, con su doble status de herramienta y de objeto.
En consecuencia el trabajo del docente consiste en seleccionar formas de presentacin del conocimiento apropiadas para los alumnos y eficaces con relacin a las intenciones de promocin de los aprendizajes, la bsqueda de un espacio de problemas que le permitan al alumno encontrar nuevas respuestas, resignificarlas en situaciones nuevas, adaptarlos y transferirlos para resolver nuevos problemas.
La Matemtica no ensea a razonar en sentido estricto sino a utilizar nuestra capacidad de razonar para defender nuestras ideas y poder eventualmente modificar los modelos que sustentan nuestras convicciones. Defender su
4 Skovsmose, O. (1999). Hacia una filosofa de la educacin matemtica crtica. Bogot. 23 pensamiento supone para cada alumno, tener confianza en s mismo, resultado de un pasado vivido y de una organizacin de la clase que permita la confrontacin.
La confrontacin y la explicacin de las diferencias entre las ideas de los alumnos y docentes, durante la puesta en comn, es lo que permite modificar o enriquecer las concepciones y cambiar los puntos de vista. El sentido no est dado por el profesor, sino que es construido por los alumnos. Durante el debate cada alumno defiende su razn, toma conciencia de otras razones escuchando a sus compaeros, y esto le permite hacer evolucionar sus representaciones.
Es un objetivo de la Matemtica capacitar a los alumnos para la lectura e interpretacin de la informacin. El dominio de la informacin depende de la manera en que el alumno organiza las informaciones que recibe, cmo las interpreta, las jerarquiza, las codifica, las guarda en su memoria.
El tratamiento de la informacin comienza por la comparacin con sus conocimientos actuales.
Todo sujeto que aprende posee saberes previos, que muchas veces suelen operar como obstculos en la situacin de aprendizaje. Aprender desequilibra, aprender consiste en redefinir, en dar nuevos lmites a lo que se sabe, reordenarlo y reintroducirlo en un equilibrio ms amplio. Esto no se hace sin dificultad, dado que se deben abandonar reglas, procedimientos, verdades que haban asegurado el xito. 5
2.1.9 La educacin matemtica
De todo lo anterior, puede inferirse, pues, que la matemtica est en el centro de la paradoja de la inclusin. Ahora bien, qu significa esto para
5 Skovsmose, O. (1997). Competencia democrtica y conocimiento reflexivo en matemticas. Revista EMA, 2(3), pp. 191-216. 24 nosotros como docentes de matemtica.
En primer lugar, debemos plantearnos el papel que debe tener la educacin en un escenario como el descrito. Porque, de entrada, se presenta una nueva paradoja, la paradoja de la ciudadana, que alude a que por un lado, la educacin parece dispuesta a preparar para el ejercicio de una ciudadana activa, pero por el otro, parece garantizar la adaptacin de los individuos al orden social establecido. (Skovsmose y Valero, 2002,p.)
La labor del docente consistira en disear y presentar situaciones que apelando a las estructuras anteriores ms primitivas de que el estudiante dispone, le permite asimilar y acomodar nuevos significados del objetos de aprendizajes y nuevas operaciones asociados a l. Despus se compartiran estos significados con el restos de alumnos, el profesor y los textos. Se llega as a una construccin personal, pero tambin social del conocimiento. La construccin individual y colectivo del significado como meta de la educacin matemtica.
Para afrontar esta segunda paradoja, y so pena de convertirse en cmplice de los desequilibrios que fomenta la actual globalizacin, la educacin debe adoptar una postura crtica. Esto significa que debe investigar las condiciones en las que se adquiere el conocimiento, que debe estar atenta para identificar y evaluar los problemas que se presentan en la sociedad, y que debe convertirse en una fuerza de reaccin frente a tales situaciones problemtica. (Skovsmose, 1994, p.).
Desde la perspectiva formalista , la matemtica puede ser concebida como un objeto de enseanza. Podramos afirmar que el matemtico descubre el conocimiento en una realidad externa a l, es decir, el 25 conocimiento matemtico ya existe y est ah esperando a ser puesto de manifiesto. Una vez descubierto, tan solo es necesario justificarlo dentro de una estructura formal y queda listo para ser enseado
Este planteamiento coincide con el que ya ha sido sustentado por diversos autores desde hace algn tiempo y ante otros fenmenos de exclusin. As, y en nuestro medio latinoamericano, Paulo Freire considera a la educacin como prctica de la libertad Freire (1969)
Es decir, como una accin de conocer, una aproximacin crtica a la realidad, pues solo en su relacin dialctica con la realidad puede la educacin concebirse como un proceso transformador, de constante liberacin del hombre. Para ello, debe promover la concientizacin, proceso que permite problematizar la realidad y percibir las restricciones que impone, con el fin de dar paso a una accin transformadora.
La educacin matemtica debe situarse en este mbito crtico. Skovsmose (1994) en una lnea general ya iniciada por Freire le asigna como objetivo propiciar la alfabetizacin matemtica de los individuos. Esto significa atribuirle el propsito de formar ciudadanos crticos, mediante un empoderamiento que permita a docentes y alumnos reorganizar y reconstruir sus interpretaciones relativas a las instituciones sociales. Es decir, capacitarlos para discutir crticamente la utilizacin de la matemtica en el diseo tecnolgico y, por esta va, las condiciones a que se ve sometida su vida por la aplicacin de esta tecnologa.
En otras palabras, ubicarnos en el contexto de una educacin matemtica crtica es recalcar su intencionalidad transformadora, su estar al servicio de un proyecto alfabetizador de la poblacin, que le permita a sta comprender y analizar crticamente la realidad circundante, el trasfondo ideolgico que impera en las instituciones y en las acciones de la sociedad, as como en las decisiones de alcance pblico que nos afectan como ciudadanos.
26 La educacin matemtica que planteamos se inscribe, pues, en un proyecto educativo que tiende a formar a las personas para que aprendan no slo a analizar crticamente su entorno, sino tambin a participar en su transformacin. Para que la declaracin anterior no quede reducida a un mero discurso de relleno, debemos destacar las dimensiones del conocer que se intenta construir en el mbito de una educacin matemtica crtica.
La primera dimensin de este conocer podra calificarse como un conocer matemtico. Nos estamos refiriendo al dominio de los conceptos y procedimientos propios de la matemtica, as como a la adquisicin de los procesos, habilidades, destrezas y competencias propios de la disciplina.
Alcanzar este conocimiento es algo fundamental y absolutamente necesario, imprescindible. Pero contra lo que pudiera creerse no es un fin en s mismo, sino un requisito indispensable para una segunda dimensin: el conocer tecnolgico. Este tipo de conocimiento se refiere al de las aplicaciones basadas en modelos matemticos, es decir, basadas en la aplicacin de conceptos y de procedimientos matemticos. 6
Lograr un conocimiento tecnolgico significa, pues, descubrir la matemtica presente en los sistemas que rigen nuestra vida como personas y como grupos de ciudadanos. Sistemas que se refieren a situaciones que van desde lo ms cercano (la organizacin del transporte pblico, el contenido de los recibos de servicios tales como luz, telfono, agua, la formacin de los precios de las cosas, las transacciones comerciales, la organizacin de los espacios pblicos, la toma de decisiones en situaciones probabilsticas, etc.) hasta lo ms sofisticado.
Pero todava ms all de esta dimensin existe una tercera, la del conocer reflexivo. Este conocer se refiere a los aspectos sociolgicos y ticos inherentes a los objetivos y a la forma en que se maneja esa tecnologa
6 Skovsmose, O. (1997). Competencia democrtica y conocimiento reflexivo en matemticas. Revista EMA, 2(3), pp. 191-216. 27 basada en modelos matemticos. Desarrollar el conocer reflexivo significa fomentar la capacidad para descubrir y analizar crticamente las estructuras tecnolgicas y formales que actan dentro de la sociedad, utilizando, justamente para ese descubrimiento y ese anlisis, los conocimientos matemticos construidos previamente.
Skovsmose (1994) insiste en este tercer tipo de conocer como una especie de metaconocimiento acerca de la tecnologa, que nos permite verla en un con-texto ms amplio, es decir, en el contexto de las implicaciones sociales, ecolgicas, econmicas y polticas. No puede haber alfabetizacin matemtica si no se alcanza este tercer nivel del conocer, ya que las competencias matemtica y tecnolgica no poseen de suyo la capacidad de predecir y de analizar los resultados de su propia produccin.
Definitivamente, la consecucin de esta dimensin del conocer reflexivo es la que de verdad nos posibilita, plena y acertadamente, la participacin en la transformacin de nuestro entorno, ya que es la que nos permite alcanzar un nivel de concientizacin acerca de la realidad por la va de su problematizacin, como lo sugera Freire, paso previo y necesario para intentar su transformacin. Pero, a su vez, el conocer reflexivo no tiene ningn sentido si no puede referirse a los dos anteriores. Simplemente, porque no puede construirse cabalmente sin los cimientos de los conoceres matemtico y tecnolgico.
En resumen, la propuesta fundamental de construir un verdadero pensamiento matemtico es la de lograr desarrollar en nosotros, docentes, y en nuestros alumnos constituidos todos en comunidad, ese conocer reflexivo asociado a la construccin del conocimiento matemtico.
Aunque sea difcil generalizar, se puede afirmar que todos tenemos una idea bastante aproximada de la situacin, recogida de diversas evaluaciones hechas al respecto. He aqu algunos de sus trazos ms destacados:
28 Una concepcin negativa acerca de la matemtica, considerada como un rea excluyente y discriminadora, accesible a unos pocos privilegiados.
Un aprendizaje de la matemtica caracterizado como mecnico, repetitivo, memorstico, alejado del desarrollo de procesos y de la resolucin de problemas, carente de significado y, en buena medida, desconectado de la vida.
Ausencia, en la planificacin de la enseanza de la matemtica, de las dimensiones relativas a las aplicaciones de la matemtica y a la reflexin acerca de su uso en la resolucin de los problemas humanos.
Una planificacin por proyectos educativos cuando existe insuficientemente desarrollada, y enfrentada a la profundizacin de los conocimientos matemticos.
Una falta de desarrollo, en docentes y alumnos, de factores afectivos y actitudinales positivos hacia la matemtica y hacia su aprendizaje.
En el saber y hacer de los docentes, una mecanizacin y falta de reflexin en relacin con su trabajo en el rea, as como poco dominio de los contenidos y de la didctica de la matemtica.
Ausencia de la resolucin de problemas como va primordial para desarrollar el conocimiento matemtico.
Falta de comprensin de la evaluacin como un acompaamiento en el proceso de formacin matemtica de los estudiantes.
Desconocimiento de suficientes experiencias exitosas en el campo de la enseanza de la matemtica que puedan servir como referentes para el trabajo propio.
29 Dotacin insuficiente de recursos bibliogrficos y didcticos.
Es muy probable que no todos nuestros centros presenten la totalidad de estos sntomas y que, incluso, en algunas de las reas indicadas aprendizaje en el aula, motivacin, praxis docente, planificacin, recursos docentes, evaluacinexistan ms fortalezas que debilidades. Las situaciones concretas deben ser muy diversas. Pero lo que s es cierto es que tales sntomas se hallan presentes en muchas de nuestras escuelas. De todos modos, queda abierta la reflexin y la discusin acerca de la situacin que se presenta aqu, en mi escuela, y en las redes de escuelas afines a la ma
Pero la idea no es pintar un panorama tan sombro que slo pueda llevarnos al desaliento y a la inaccin. Todo lo contrario. Se trata de tocar piso, de saber de dnde arrancamos y de avanzar hacia la meta de una construccin del pensamiento matemtico que nos deje realmente satisfechos, a la luz de los planteamientos de una educacin matemtica crtica. 7
Cul puede ser el punto de partida para el avance hacia esta meta? Antes de intentar contestar esta pregunta clave y para que no todo sean caras serias en plan de reflexin vamos a proponer algunas cuestiones y preguntas acerca de temas matemticos, junto con la invitacin para intentar resolverlas. A lo mejor, adems de saber formular sus respuestas, podemos llegar a percibir qu relacin tiene el hecho de saber resolver cuestiones matemticas con la pregunta relativa a cul es el punto de partida para mejorar nuestra situacin en cuanto a la construccin del pensamiento matemtico en nuestros centros.
7 Skovsmose, O. (1997). Competencia democrtica y conocimiento reflexivo en matemticas. Revista EMA, 2(3), pp. 191-216. 30 2.2 Niveles de aprendizaje de matemticas.
Al nacer, el hombre est dotado de una serie de conductas automticas relacionadas con los instintos y actos reflejos.
Conforme va creciendo, esta serie de conductas reflejas simples que abarcan toda la actividad del nio, pierde su exclusividad en el comportamiento ante la adquisicin de nuevas formas de actuacin que no dependen de los reflejos y que son complejas.
Se producen as modificaciones de la conducta que son adquiridas por aprendizaje.
Un ejemplo de esto lo veamos en la unidad anterior al analizar la conducta emocional y las fases de su desarrollo. La manifestacin emocional primitiva del nio est ntimamente ligada a los instintos viscerales. Poco despus, la actividad muscular le proporciona nuevos estmulos y formas de mostrar su emotividad. Pero slo cuando se relaciona plenamente con el mundo y con las dems personas aprende nuevas formas de manifestar sus emociones.
El aprendizaje tiene importancia capital en la adquisicin y modificacin de la conducta. Mediante l se desarrollan destrezas o habilidades, intereses, actividades, gustos, prejuicios y creencias.
Adems, imprime a la conducta efectividad, complejidad, especificidad y generalizacin, caractersticas que diferencian la actividad aprendida de la que es automtica.
Por otra parte, el aprendizaje tiene papel importante en el desarrollo de la naturaleza humana; sus consecuencias traspasan el mbito individual para abarcar, tambin, el idioma, la cultura, las costumbres, la religin.
31 Por consiguiente, el aprendizaje es decisivo para el hombre de manera que pudiera decirse, con ciertas restricciones, que el hombre vale lo que vale su aprendizaje. Decimos que se debe tomar este dicho con ciertas restricciones porque el valor que tiene una persona, lo tiene por ser persona y no por lo que aprende. Pero sin embargo, aplicado el dicho en cuanto a la importancia del aprendizaje en la vida actual lo consideramos muy expresivo.
2.2.1 Enseanza y Aprendizaje de matemtica.
Generalmente se ha aceptado que el aprendizaje de la matemtica se refera al nmero y a la cantidad, apoyadas principalmente sus actividades en el orden y la seriacin, siendo el contar el trabajo ms preciado para la actividad matemtica. Hoy la naturaleza de la enseanza de la matemtica se muestra diferente: como expresin, como un nuevo lenguaje y un nuevo modo de pensar con sus aplicaciones prcticas a su entorno circundante, mediante la contrastacin de las ideas. Aunque la asociacin matemtica y nmero suele ser habitual, se hace necesario indicar que no siempre que aparece la matemtica se refiere al nmero, del mismo modo que el hecho de utilizar nmeros nada puede decir del hacer matemtico, si este hacer no ha sido generado por una accin lgica del pensamiento. (Fernndez, 2007, p.11)
Los docentes hoy tienen la tarea de entender que la enseanza de la matemtica debe ser entendida no como la enseanza de nmeros y la frmula para resolver problemas, al contrario la matemtica de hoy en da tiene como propsito esta en descubrir a travs de los nmeros una nueva forma de comunicarse, en un nuevo lenguaje, con el entorno que rodea a la estudiante (Fernndez, 2007).
32 La enseanza de la matemtica segn el autor traspasa la barrera de lo conocido para descubrir lo desconocido, el docente ya no debe fijarse en los resultados sino en el proceso que realiza el estudiante para el logro de nuevos aprenderes. El hacer matemtico requiere de nuevos campos en los que el profesor debe internarse con mtodos adecuados para ir a la profundidad del problema. No todo hacer matemtico requiere tener nmeros, puede hacerse matemtica sin necesidad de tener nmeros de por medio.
2.2.2 Tcnica de aprendizaje de matemticas.
Estudiar sin ningn mtodo de aprendizaje, y sin conocer los principios del aprender, es como ir a pie a una ciudad distante, cuando podemos utilizar un medio de transporte rpido y eficiente, por ejemplo, el avin.
En lugar de llegar extenuados (si llegamos) podemos estar en el lugar de destino en MUCHO MENOS TIEMPO, SIN HABERNOS CANSADO, e incluso, HABIENDO HECHO OTRAS COSAS en el viaje. Con esta metfora ilustramos la enorme diferencia que existe entre estudiar con un mtodo de aprendizaje o hacerlo careciendo de l.
Cunto mejor organizado est el estudio, menos esfuerzo y menos tiempo exige, y son mejores los resultados que se obtienen.
2.2.3 El aprendizaje
Podemos definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a travs de la prctica o de otras formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas). 33
Debemos indicar que el trmino "conducta" se utiliza en el sentido amplio del trmino, evitando cualquier identificacin reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisicin y modificacin de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de Schmeck (1988, p. 171)
... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje est determinada por la calidad de nuestros pensamientos.
El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en contraposicin a la condicin mayoritaria en el conjunto de las especies, que se basa en la imprimacin de la conducta frente al ambiente mediante patrones genticos.
2.2.4 Tipos de aprendizaje
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura de pedagoga:
Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada. Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos estudiados. 34 Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas. Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de otra persona, llamada modelo. Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algn incentivo para manifestarlo.
2.4.5 Estilo de aprendizaje
El estilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas psicolgicas que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situacin de aprendizaje; en otras palabras, las distintas maneras en que un individuo puede aprender. Se cree que una mayora de personas emplea un mtodo particular de interaccin, aceptacin y procesado de estmulos e informacin.
Las caractersticas sobre estilo de aprendizaje suelen formar parte de cualquier informe psicopedaggico que se elabore de un alumno y pretende dar pistas sobre las estrategias didcticas y refuerzos que son ms adecuados para el nio. No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad puros: todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante. 8 (Mora, 2005)
2.2.6 Teoras de aprendizaje
El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de conocimiento han tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo
8 Mora, D. (2005). Didctica crtica, educacin crtica de las matemticas y etnomatemticas. La Paz, Bolivia: Editorial Campo Iris, s.r.l. 35 debido fundamentalmente a los avances de la psicologa y de las teoras instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teoras del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso. Algunas de las ms difundidas son:
2.2.7. Teoras conductistas
Condicionamiento clsico. Desde la perspectiva de I. Pvlov, a principios del siglo XX, propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estmulo neutro (tipo de estmulo que antes del condicionamiento, no genera en forma natural la respuesta que nos interesa) genera una respuesta despus de que se asocia con un estmulo que provoca de forma natural esa respuesta. Cuando se completa el condicionamiento, el antes estmulo neutro procede a ser un estmulo condicionado que provoca la respuesta condicionada.
Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner (Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicolgicos de Pavlov sobre Condicionamiento clsico y de los trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en funcin a los cambios del entorno. Segn esta teora, el aprendizaje es el resultado de la asociacin de estmulos y respuestas.
Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de reforzamiento, mediante el cual un estmulo aumentaba la probabilidad de que se repita un determinado comportamiento anterior. Desde la perspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que actan en todos los seres humanos de forma variada para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado. 36 Entre ellos podemos destacar: los bonos, los juguetes y las buenas calificaciones sirven como reforzadores muy tiles. Por otra parte, no todos los reforzadores sirven de manera igual y significativa en todas las personas, puede haber un tipo de reforzador que no propicie el mismo ndice de repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo. 9
2.2.8. Teoras cognitivas
Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.
Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorstico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepcin donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.
Cognitivismo. La psicologa cognitivista (Merrill, Gagn...), basada en las teoras del procesamiento de la informacin y recogiendo tambin algunas ideas conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la dcada de los sesenta y pretende dar una explicacin ms detallada de los procesos de aprendizaje.
Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase ptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento est alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podr atribuirle significacin alguna y el proceso de enseanza/aprendizaje ser incapaz de desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el
9 Mora, D. (2005). Didctica crtica, educacin crtica de las matemticas y etnomatemticas. La Paz, Bolivia: Editorial Campo Iris, s.r.l.
37 alumno lo podr agregar a sus esquemas con un grado de motivacin y el proceso de enseanza/aprendizaje se lograra correctamente.
Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera tambin los aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que est ntimamente relacionado con la sociedad.
2.2.9. Teora del procesamiento de la informacin
Teora del procesamiento de la informacin. La teora del procesamiento de la informacin, influida por los estudios cibernticos de los aos cincuenta y sesenta, presenta una explicacin sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje.
Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se ha basado en el anlisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnologa ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.
2.2.10. Las dificultades del aprendizaje
a) Teoras neurofisiolgicas
Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): La teora ms controvertida y polmica acerca de las dificultades del aprendizaje. Conocida como teora de la organizacin neurolgica, la misma indica que nios con deficiencias en el aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la capacidad de evolucionar con la mayor normalidad como resultado de la mala organizacin en su sistema nervioso. Los impulsadores de esta teora 38 sometieron a prueba un mtodo de recuperacin concentrado en ejercicios motores, dietas y un tratamiento con CO2 asegurando que modificaba la estructura cerebral del nio y le facilitaba el desarrollo de una organizacin neurolgica normal.
Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la teora de Orton, stos elaboraron un modelo conocido como modelo dinmico. Ellos afirman que el hemisferio izquierdo realiza de manera ms especializada el procesamiento unimodal y la retencin de cdigos simples, mientras que el hemisferio derecho est ms capacitado para realizar una integracin intermodal y procesar las informaciones nuevas y complejas. De ah se desprende el hecho de que la disfuncin cerebral en el aprendizaje no consistira solamente en una alteracin o deficiencia de los circuitos o conexiones cerebrales necesarios, sino que se relacionara ms bien con la alteracin de procesamientos y estrategias adecuadas para llevar a cabo el aprendizaje de manera satisfactoria. 10
b) Teoras genticas
Hallgren (1950): Estudi 276 personas con padecimiento de dislexia y sus familias, y encontr que la incidencia de las deficiencias en la lectura, escritura y el deletreo halladas indicaban que tales alteraciones pueden estar sujetas a los factores hereditarios.
Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83): Estudi las dificultades del aprendizaje de 33 parejas de mellizos y compar los resultados obtenidos con los de 12 parejas de gemelos. Finalmente, encontr que todos los miembros de parejas gemelas sufran de serios problemas de lectura, mientras que 1/3 de las parejas de mellizos mostraban algn trastorno de lectura.
10 Guerrero, O. (2007). Teora crtica y educacin matemtica. Evaluacin Investigacin, 1(2), pp. 24- 41. 39 2.2.11. Factores bioqumicos y endocrinos
Deficiencia vitamnica: En relacin con las dificultades de aprendizaje, la hiperactividad y estas deficiencias vitamnicas se realiz un estudio por parte de Thiessen y Mills (1975) con el fin de determinar dicha relacin. Al finalizar su experimento, concluyeron que no se encontraron diferencias entre un grupo control y el experimental (al que se le aplic el complejo vitamnico) en su relacin con la habilidad lectora y el deletreo, a pesar de que dicho tratamiento produjo un descenso en las conductas de hiperactividad, trastornos del sueo, disfunciones perceptivas y algunas habilidades lingsticas.
Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproduccin de tiroxina est relacionada con la hiperactividad, irritabilidad, prdida de peso, inestabilidad emocional y las dificultades en concentracin de la atencin, factor que se asocia con las dificultades del aprendizaje y el descenso en el rendimiento escolar. Se ha indicado que el hipotiroidismo produce dificultades de aprendizaje cuando se presenta en la infancia y no es tratado a tiempo. Cott (1971)
2.2.12. Teoras de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos
Retrasos en la maduracin de la atencin selectiva: Propuesta por Ross (1976) y conocida como Teora de la atencin selectiva". Consiste en el supuesto de que la atencin selectiva es una variable crucial que marca las diferencias entre los nios normales y los que presentan dificultades de aprendizaje. Ross seala que los nios con dificultades de aprendizaje, presentan un retraso evolutivo en atencin selectiva, y debido a que este supone un requisito indispensable para el aprendizaje escolar, el retraso madurativo imposibilita su capacidad de memorizacin y organizacin del 40 conocimiento, de igual manera genera fracasos acumulativos en su rendimiento acadmico. 11
2.3. FUNDAMENTACIN LEGAL
2.3.1. Constitucin de la Repblica del Ecuador
Captulo segundo Derechos del buen vivir Seccin quinta Educacin Art. 26.- La educacin es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un rea prioritaria de la poltica pblica y de la inversin estatal, garanta de la igualdad e inclusin social y condicin indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo.
Se considera el presente artculo, por cuanto la educacion debe ser gratuita, incluyente, de calidad y debe ser garantizada por el estado y las instituciones educativas
Art. 27.- La educacin se centrar en el ser humano y garantizar su desarrollo holstico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; ser participativa, obligatoria, intercultural, democrtica, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsar la equidad de gnero, la justicia, la solidaridad y la paz; estimular el sentido crtico, el arte y la cultura fsica, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar.
11 Guerrero, O. (2007). Teora crtica y educacin matemtica. Evaluacin Investigacin, 1(2), pp. 24- 41. 41 La educacin es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construccin de un pas soberano, y constituye un eje estratgico para el desarrollo nacional.
La educacion que se imparta en los centros educativos debe tener caractersticas esenciales de desarrollo y debe considerar como base fundamental el desarrollo integral del ser humano, a los estudiantes del centro educativo 29 de septiembre, garantizando una educacion incluyente, de calidad y calidez, impulsando el desarrollo de destrezas y competencias de los estudiantes
Art. 2. Principios de la Educacion, literal n. Comunidad de Aprendizaje. La educacion tiene entre sus conceptos aquel que reconoce a la sociedad como un ente que aprende y ensea y se fundamenta en la comunidad de aprendizaje entre docentes y educandos, considerada como espacio de dialogo social e intercultural e intercambio de aprendizajes y saberes.
Los docentes y estudiantes deben ser considerados como una comunidad de aprendizaje, donde ambos aprenden, la escuela se la considera como espacio para aprender. La escuela 29 de septiembre se constituye en una comunidad que aprende permanentemente.
Ttulo VII RGIMEN DEL BUEN VIVIR Seccin primera Educacin
Art. 343.- El sistema nacional de educacin tendr como finalidad el desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la poblacin, que posibiliten el aprendizaje, y la generacin y utilizacin de conocimientos, tcnicas, saberes, artes y cultura. El sistema tendr como centro al sujeto que aprende, y funcionar de manera flexible y dinmica, incluyente, eficaz y eficiente. 42
El centro educativo 29 de Septiembre se desarrollara una educacion para desarrollar las capacidades tanto individuales como colectivas, posibilitando un aprendizaje que utilice tcnicas y saberes. Siempre tomar al estudiante como eje central de aprendizaje, en forma flexible y dinmica
2.4. HIPTESIS El conocimiento de matemticas incide en el nivel de aprendizaje de los alumnos de octavo ao de Educacin Bsica de la Unidad Educativa 29 de Septiembre, ubicado en el cantn El Empalme provincia del Guayas del periodo lectivo 2012
2.5. VARIABLES DE LA INVESTIGACIN
2.5.1. Independiente Conocimiento de Matemtica
2.5.2. Dependiente Nivel de aprendizaje de alumnos
Los contenidos actitudinales del campo del conocimiento matemtico
Conocimiento previo Institucin educativa
Adquisicin de habilidades y destrezas
Baja calificaciones
Conocimientos nuevos
Adquisicin de destrezas con criterios de desempeos
Habilidades, experiencias Le satisface como aprenden matemtica sus estudiantes? Es usted profesor con especialidad en el rea de matemtica? Tus padres influyen para que mejores tus conocimientos matemticos? Te agradan las tareas de matemtica que te asigna el profesor? Cree usted que el profesor aplica adecuadamente la metodologa de enseanza?
El docente debe planificar las
Encuesta
44
Conocimientos cientficos
Conocimientos populares
Contenidos conceptuales
Saberes cotidianos clases?
Cree usted que los textos del ministerio permiten el desarrollo de destrezas?
Los padres de familia apoyan en el proceso de aprendizaje de sus hijos
Entrevista
45
VARIABLE DEPENDIENTE VARIABLE DEPENDIENTE DIMENSIONES INDICADOR TEMS INSTRUMEN TO Nivel de aprendizaje de Alumnos Niveles de aprendizaje en las matemticas
Enseanza y aprendizaje de matemtica
Tcnica de aprendizaje de matemtica
Estilos de Aprendizaje
Teoras de aprendizaje
Dificultades de aprendizaje Aprender a aprender
Estrategias de enseanza
Reglas y procedimient os
Adquisicin de conocimiento
Conceptos de educacion
Estrategias de aplicacin en las matemticas Te encuentras satisfecho con tu rendimiento acadmico? Te agrada la forma como te ensea matemtica tu profesor? Tu profesor utiliza el juego matemtico como recurso para ensear?
Cmo calificara la enseanza de matemtica en su institucin educativa?
Aplicara estrategias que permitan mejorar el aprendizaje de los estudiantes? Se te hace difcil resolver ejercicios de matemtica planteados por tu profesor?
Encuesta
46
CAPTULO III LA METODOLOGA
3.1. TIPOS DE INVESTIGACIN
A travs de la investigacin aplicaremos tcnicas y procedimientos con el fin de lograr la solucin de problemas esenciales, encontrar respuestas a preguntas y estudiar la relacin entre factores y acontecimientos.
3.1.1. De campo: Se aplic cuestionario de preguntas en el lugar de la investigacin, Escuela de educacin bsica 29 de Septiembre de la ciudad de El Empalme.
3.1.2. Bibliogrfica: Se utiliz informacin de textos, libros, revistas, publicaciones como referencia para la elaboracin del marco terico.
3.1.3. Descriptiva: Nos permiti observar situaciones reales del contexto investigativo, donde se pudo describir los hechos con naturalidad.
3.1.4. Explicativa: Se dio a conocer a los docentes del rea de matemtica, al Director, padres de familia y aprendientes del octavo ao de la Escuela de educacin bsica 29 de Septiembre, la necesidad de aplicar mtodos, tcnicas y procedimientos para resolver problemas matemticos
3.2. MTODOS DE INVESTIGACIN
3.2.1. Cientfico, Se utiliz, para realizar el planteamiento del problema, formular y verificar la hiptesis, para la obtencin de informacin y construccin del marco terico, a travs de este mtodo llegamos a la interpretacin de los resultados.
47 3.2.2. Mtodo inductivo-deductivo. Se aplic este mtodo inductivo en la formulacin de los objetivos e hiptesis.
3.2.3. Mtodo Histrico-lgico. Permiti realizar un estudio del pasado en relacin del objeto de estudio de investigacin, se obtuvo datos que indujeron para el planteamiento de la propuesta
3.3. Poblacin y Muestra
Se tom a toda la poblacin de 40 Alumnos del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre para la elaboracin de la investigacin; 12 docentes y padres de familia 43.
POBLACIN
CANTIDAD
MUESTRA
Estudiantes de 8vo ao de educacin bsica 40 41%
Docentes 12 13%
Padres de Familia 43 46%
TOTAL 95 100%
3.4. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE LA INFORMACIN
3.4.1. Tcnicas Para el presente trabajo de investigacin se aplic la tcnica de la encuesta a docentes, estudiantes y padres de familia, la misma que sirvi para obtener informacin de los actores involucrados en el proceso.
48
3.4.2. Instrumentos
Para la aplicacin de la encuesta se elabor un cuestionario estructurado con preguntas cerradas, para los docentes, estudiantes y padres de familia, con el propsito de obtener informacin confiable.
3.5. TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN
En forma manual realizamos el procesamiento, anlisis de datos y la tabulacin de resultados de preguntas aplicadas en la encuesta.
Se analiz los resultados de cada una de las preguntas aplicadas a docentes, estudiantes y padres de familia, llegamos a la obtencin de porcentajes y finalmente concluir con el anlisis e interpretacin. De los resultados obtenidos llegamos a las conclusiones, fue elemento esencial las preguntas aplicadas porque nos indujeron en la toma de decisin para el planteamiento de la propuesta, como posible solucin al problema investigado
49 CAPTULO IV ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
4.1. PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS 4.1.1. Encuestas dirigidas a los Estudiantes 1. Te gustan las matemticas? Tabla 4.1. Pregunta 1 - Estudiantes ALTERNATIVAS RESULTADO PORCENTAJE Si 15 37% No 20 50% No Contesta 5 13% TOTAL 40 100% Fuente: Encuesta a los alumnos del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Figura 4.1. Representacin porcentual sobre el gusto por la matemtica Fuente: Encuesta a los alumnos del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Anlisis: Segn los datos obtenidos el 37% de los alumnos dicen que Si les gusta las matemtica; mientras que el 50% dice que No y el 13% No contesta Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que en un gran porcentaje de alumnos dicen no gustarle la matemtica, a nuestro criterio se debe implementar nuevas estrategias de ensear matemtica a los estudiantes y as favorecer su aprendizaje..
37% 50% 13% Si No No Contesta 50 2. Se le hace fcil resolver ejercicios de matemtica planteado por su profesor?
Tabla 4.2 Pregunta 2 - Estudiantes ALTERNATIVAS RESULTADO PORCENTAJE Si 14 35% No 21 52% A veces 5 13% TOTAL 40 100% Fuente: Encuesta a los alumnos del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Figura 4.2. Representacin porcentual sobre los problemas de matemtica planteado por el profesor Fuente: Encuesta a los alumnos del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Anlisis: Segn los datos obtenidos el 35% de los alumnos dicen que Si se les hace fcil resolver ejercicios planteados por el docente; el 52% contesta que No y el 13% responde que A veces
Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que en un gran porcentaje de alumnos dicen que No pueden resolver los ejercicios planteados por el profesor. Recomendamos a los docentes aplicar nuevos procesos de enseanza para el rea de matemtica
35% 52% 13% Si No A Veces 51 3.-Cmo calificara la enseanza de la matemtica en su institucin educativa? Tabla 4.3. Pregunta 3 - Estudiantes ALTERNATIVAS RESULTADO PORCENTAJE Bueno 11 27% Malo 3 8% Regular 16 40% Excelente 10 25% TOTAL 40 100% Fuente: Encuesta a los alumnos del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Figura 4.3. Representacin porcentual sobre la calificacin de la matemtica en su institucin Fuente: Encuesta a los alumnos del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Anlisis: Segn los datos obtenidos el 27% de los alumnos califican Buena la enseanza de matemticas en su institucin educativa; el 40% Regular; 25% Excelente y 8% Malo.
Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar en un gran porcentaje de alumnos dicen que la enseanza de matemticas que es institucin educativa es Regular, lo cual no satisface a los estudiantes. Se recomienda mejorar el nivel de calidad de enseanza del plantel.
27% 8% 40% 25% Bueno Malo Regular Excelente 52 4. Te agrada la forma como te ensea matemtica tu profesor? Tabla 4.4. Pregunta 4 - Estudiantes ALTERNATIVAS RESULTADO PORCENTAJE Si 16 40% No 24 60% TOTAL 40 100% Fuente: Encuesta a los alumnos del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Figura 4.4. Representacin porcentual sobre si le agrada la forma como le ensea el profesor Fuente: Encuesta a los alumnos del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Anlisis: Segn los datos obtenidos el 40% de los alumnos dicen que Si le agrada la forma como le ensea su profesor; mientras que el 60% dice que No.
Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar en un gran porcentaje de alumnos dicen que no les agrada la forma como le ensea su profesor, lo cual se recomienda realizar charlas para motivarlos a aprender matemticas y que el docente aplique nuevos modelos de enseanza.
40% 60% Si No 53 5. Cree usted que su falta de conocimiento matemtico se debe a la poca preparacin de su profesor? Tabla 4.5. Pregunta 5 - Estudiantes ALTERNATIVAS RESULTADO PORCENTAJE Si 35 2% No 1 88% Tal vez 4 10% TOTAL 40 100% Fuente: Encuesta a los alumnos del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Figura 4.5. Representacin porcentual sobre el conocimiento matemtico de los estudiantes Fuente: Encuesta a los alumnos del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Anlisis: Segn los datos obtenidos el 88% de los alumnos dicen que SI la falta de conocimientos matemticos se debe a la poca preparacin del docente; 10% Tal vez; 2% NO
Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar en un gran porcentaje de alumnos dicen que si la falta de conocimientos matemticos se debe a la poca preparacin del docente; lo cual vemos que el docente si tiene aceptacin ante los estudiantes.
NO [PORCENTAJE] SI [PORCENTAJE] Tal vez 10% 54 6. Tus padres influyen en ti para que mejores tus conocimientos de matemtica? Tabla 4.6. Pregunta 6 - Estudiantes ALTERNATIVAS RESULTADO PORCENTAJE Mucho 37 92% Poco 2 5% Nada 1 3% TOTAL 40 100% Fuente: Encuesta a los alumnos del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar.
Figura 4.6. Influencia de los padres para mejorar los conocimientos matemticos de sus hijos Fuente: Encuesta a los alumnos del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Anlisis: Segn los datos obtenidos el 92% de los alumnos dicen que falta mucha motivacin; el 5% poco y 3% Nada.
Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar en un gran porcentaje de alumnos dicen que falta motivacin, lo cual se sugiere realizar un plan de accin para motivar a los alumnos amar las matemticas.
Mucho 92% Poco 5% Nada 3% 55 7. Te agradan las tareas de matemtica que te asigna tu profesor? Tabla 4.7. Pregunta 7 - Estudiantes ALTERNATIVAS RESULTADO PORCENTAJE SI 12 24% NO 20 40% A VECES 12 24% RARA VEZ 6 12% TOTAL 40 100% Fuente: Encuesta a los alumnos del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Figura 4.7. Representacin porcentual sobre si le agradan las tareas que asigna el profesor Fuente: Encuesta a los alumnos del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Anlisis: Segn los datos obtenidos el 24% de los alumnos dicen que les agrada las tareas que les pone su profesor; el 40% dice No; 24% dice A veces; 12% manifiesta que Rara vez
Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar en un gran porcentaje de alumnos No les agrada las tareas impuesta por el profesor, lo cual es un motivo por el que no mejoran su nivel de aprendizaje en las matemtica
24% 40% 24% 12% Si No A Veces Rara Vez 56 8. Te encuentras satisfecho con tu rendimiento acadmico en el rea de matemtica? Tabla 4.8. Pregunta 8 - Estudiantes ALTERNATIVAS RESULTADO PORCENTAJE Si 10 72% No 24 5% A veces 6 23% TOTAL 40 100% Fuente: Encuesta a los alumnos del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Figura 4.8. Representacin porcentual sobre la satisfaccin con el rendimiento acadmico Fuente: Encuesta a los alumnos del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar.
Anlisis: Segn los datos obtenidos el 25% de los alumnos No se encuentran satisfechos con su rendimiento acadmico; el 40% dice que No, y el 15% responde que A veces.
Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar en un gran porcentaje de alumnos No se encuentran satisfechos con su rendimiento acadmico, por lo que se debe implementar nuevos estilos de ensear matemtica en los estudiantes
25% 60% 15% Si No A Veces 57 9. Necesitas apoyo de tus padres para cumplir con las tareas de matemtica asignada por tu profesor? Tabla 4.9. Pregunta 9 - Estudiantes ALTERNATIVAS RESULTADO PORCENTAJE Si 20 50% No 15 37% A veces 5 13% TOTAL 40 100% Fuente: Encuesta a los alumnos del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Fuente: Encuesta a los alumnos del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar Figura 4.9. Representacin porcentual sobre el apoyo de padres para que sus hijos cumplan con las tareas
Anlisis: Segn los datos obtenidos el 50% de los alumnos necesitan apoyo de sus padres para cumplir con sus tareas; el 37% dice que No y el 13% contesta que A veces Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que un alto porcentaje de estudiantes necesitan apoyo de sus padres para realizar las tareas; lo cual se sugiere que mantengan su colaboracin y corresponsabilidad con sus hijos, para garantizar el buen aprendizaje de la matemtica.
50% 37% 13% Si No A veces 58 10. Tu profesor utiliza el juego matemtico como recurso para ensear matemtica? Tabla 4.10. Pregunta 10 - Estudiantes ALTERNATIVAS RESULTADO PORCENTAJE Mucho 6 15% Poco 32 80% Nada 2 5% TOTAL 40 100% Fuente: Encuesta a los alumnos del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Figura 4.10. Representacin porcentual del uso del juego matemtico como recurso para ensear matemtica Fuente: Encuesta a los alumnos del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Anlisis: Segn los datos obtenidos el 15% de los alumnos dicen que su profesor utiliza el juego matemtico como recurso para ensear matemtica, un 80% dice que poco, mientras que el 5% dice que Nada
Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar en un gran porcentaje de alumnos dicen que su profesor no utiliza el juego matemtico como recurso, se recomienda a los docentes utilizar el juego matemtico como medio e instrumento de aprendizaje 15% 80% 5% Mucho Poco Nada 59
4.1.2. ENCUESTAS DIRIGIDAS A LOS DOCENTES 1. Durante este ao, ha asistido a seminarios sobre como adquirir estrategias para enseanza de matemtica? Tabla 4.11. Pregunta 1 - Docentes ALTERNATIVAS RESULTADO PORCENTAJE Si 4 33% No 8 67% TOTAL 12 100% Fuente: Encuesta a los docentes del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Fuente: Encuesta a los docentes del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar Figura 4.11. Representacin porcentual sobre capacitacin de estrategias para ensear matemtica Anlisis: Segn los datos obtenidos el 33% de los docentes dicen que si han recibido capacitacin sobre strategias de enseanza; mientras que el 67% respondi que No.
Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar en un gran porcentaje de docente no han recibido capacitacin sobre estrategias para ensear matemtica a sus estudiantes, se recomienda asistir a talleres de capacitacin para que se mejore el nivel de aprendizaje en el rea de matemtica
33% 67% Si No 60 2. Es usted profesor con especialidad en el rea de matemtica? Tabla 4.12. Pregunta 2 - Docentes ALTERNATIVAS RESULTADO PORCENTAJE Si 1 8% No 11 92% TOTAL 12 100% Fuente: Encuesta a los docentes del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Figura 4.12. Representacin porcentual sobre los profesores especialista en el rea matemtica Fuente: Encuesta a los docentes del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Anlisis: Segn los datos obtenidos el 8% de los docentes dicen que Si son docentes especializados, mientras que el 92% respondi que No
Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que la mayora de docentes no son especializados en el rea de matemtica. Se Recomienda a las autoridades educativas realizar gestiones para que los docentes se capaciten en el manejo de la enseanza de matemtica y con ello mejorar el nivel de aprendizaje de los educandos.
8% 92% Si No 61 3.- Para mejorar el aprendizaje de matemtica tiene importancia que usted enve muchas tareas a sus alumnos? Tabla 4.13. Pregunta 3 - Docentes ALTERNATIVAS RESULTADO PORCENTAJE Si 6 50% No 2 17% Tal vez 4 33% TOTAL 12 100% Fuente: Encuesta a los docentes del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Figura 4.13. Representacin porcentual sobre la importancia de mandar tareas a los estudiantes Fuente: Encuesta a los docentes del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Anlisis: Segn los datos obtenidos el 50% de los docentes dicen que Si deben de enviar muchas tareas; el 33% tal vez y el 17% que No.
Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que la mayora de docentes consideran que los profesores que con enviar muchas tareas a sus estudiantes hace que los alumnos tengan una mejor destreza en la materia.
50% 17% 33% Si No Tal vez 62 4.- De los tipos de pruebas presentado, manifieste cual utiliza en el proceso de aprendizaje de sus educandos? Tabla 4.14. Pregunta 4 - Docentes ALTERNATIVAS RESULTADO PORCENTAJE Prueba de opcin mltiple 2 17% Pruebas de desarrollo 3 25% Pruebas orales 1 8% Pruebas escritas 5 42% Pruebas de autoevaluacin 1 8% TOTAL 12 100% Fuente: Encuesta a los docentes del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Figura 4.14. Representacin porcentual sobre el tipo de pruebas utilizadas para evaluar a los nios Fuente: Encuesta a los docentes del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Anlisis: Segn los datos obtenidos el 17% de los docentes realizan Pruebas de opcin mltiple; el 25% Pruebas de desarrollo; el 8% Prueba de orales; 42% Pruebas escritas; 8% Pruebas de autoevaluacin.
Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que la mayor parte de los docentes realizan pruebas escritas para evaluar a los alumnos de esta manara conocer su calificacin en base a lo aprendido a las matemticas y determinar soluciones a los alumnos con bajas calificaciones.
17% 25% 8% 42% 8% Prueba de opcin mltiple Pruebas de desarrollo Pruebas orales Pruebas escritas Pruebas de autoevaluacin 63 5.- Aplicara usted como docente estrategias que permitan mejorar el aprendizaje de las matemticas? Tabla 4.15. Pregunta 5 - Docentes ALTERNATIVAS RESULTADO PORCENTAJE Si 9 75% No 2 17% Tal vez 1 8% TOTAL 12 100% Fuente: Encuesta a los docentes del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Figura 4.5. Representacin porcentual sobre la aplicacin de estrategias metodolgicas Fuente: Encuesta a los docentes del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Anlisis: Segn los datos obtenidos el 75% de los docentes dicen que si deben de cambiar la enseanza; el 17% no; el 8% tal vez
Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que la mayor parte de los docentes estn de acuerdo que cambien el mtodo de enseanza, apoyan a la innovacin pedaggica de la forma como se dan las clases para llegar al alumnado. Si 75% No 17% Tal vez 8% 64 6. Piensa usted que la reforma educativa es la apropiada para la enseanza de matemticas? Tabla 4.16. Pregunta 6 - Docentes ALTERNATIVAS RESULTADO PORCENTAJE No 6 50% Si 5 42% Tal vez 1 8% TOTAL 12 100% Fuente: Encuesta a los docentes del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Figura 4.16. Representacin porcentual sobre la reforma educativa en la educacion Fuente: Encuesta a los docentes del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Anlisis: Segn los datos obtenidos el 50% de los docentes dicen que No; el 42% que Si, mientras que el 8% respondi que Tal vez , estn desacuerdo con la nueva reforma educativa.
Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que la mayora de los docentes No estn de acuerdo con la nueva reforma educativa; lo cual tenemos demuestra que no hay aceptacin con las nuevas medidas que ha resuelto el Gobierno Central para mejorar la calidad de educacin en Ecuador. Existe un considerable nmero de profesores que si estn de acuerdo con las nuevas medidas tomadas por el ministerio. 50% 42% 8% No Si Talvez 65 7.-Cree usted que los libros de matemticas entregados por el gobierno permiten desarrollar destrezas en los estudiantes? Tabla 4.17. Pregunta 7 - Docentes ALTERNATIVAS RESULTADO PORCENTAJE Si 10 83% No 0 0% Tal vez 2 17% TOTAL 12 100% Fuente: Encuesta a los docentes del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Figura 4.17. Representacin porcentual sobre los libros de matemtica utilizados por los estudiantes Fuente: Encuesta a los docentes del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Anlisis: Segn los datos obtenidos el 83% de los docentes dicen que Si; el 17% Tal vez y nadie esta desacuerdo con el material proporcionado por el Gobierno Central.
Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que la mayora de los docentes estn de acuerdo con el material proporcionado por el Gobierno Central; de los cuales los usan para reforzar sus clases y que los alumnos practiquen las matemticas.
Si 83% No 0% Tal vez 17% 66 8. A la hora de ensear a sus estudiantes utiliza el juego matemtico? Tabla 4.8. Pregunta 8 - Docentes ALTERNATIVAS RESULTADO PORCENTAJE Si 4 33% No 6 50% Tal vez 2 17% TOTAL 12 100% Fuente: Encuesta a los docentes del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Figura 4.18. Representacin porcentual sobre el uso del juego matemtico para ensear Fuente: Encuesta a los docentes del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Anlisis: Segn los datos obtenidos el 33% de los docentes dicen que Si, utilizan el juego matemtico como herramienta de enseanza; el 17% Tal vez y el 50% responde que No .
Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que la mayora de los docentes utilizan el juego matemtico como herramienta de enseanza de la matemtica, esto no permite mejorar el nivel de aprendizaje de los estudiantes.
33% 50% 17% Si No Talvez 67 9.-Le satisface como aprenden matemtica sus estudiantes?
Tabla 4.19. Pregunta 9 - Docentes ALTERNATIVAS RESULTADO PORCENTAJE Si 4 34% No 7 58% A veces 1 8% TOTAL 12 100% Fuente: Encuesta a los docentes del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Figura 4.9. Representacin porcentual sobre la satisfaccin de docentes de como aprenden los estudiantes Fuente: Encuesta a los docentes del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Anlisis: Segn los datos obtenidos el 34% de los docentes dicen que Si, un 58% contesta que No; mientras que el 8% dice que A Veces les satisface el rendimiento acadmico de sus estudiantes Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que la mayora de los docentes no les satisface el rendimiento acadmico de sus estudiantes, se recomienda aplicar nuevas estrategias para ensean matemtica y con ello mejorar el nivel de aprendizaje de los alumnos
34% 58% 8% Si No A Veces 68 10.-Los padres de familia apoyan el proceso de aprendizaje de sus representados? Tabla 4.20. Pregunta 10 - Docentes ALTERNATIVAS RESULTADO PORCENTAJE Si 4 33% No 6 50% A veces 2 17% TOTAL 12 100% Fuente: Encuesta a los docentes del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Figura 4.10. Representacin porcentual sobre el apoyo de padres en el aprendizaje de sus hijos Fuente: Encuesta a los docentes del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Anlisis: Segn los datos obtenidos el 33% de los docentes dicen que Si apoyan a sus hijos en el proceso de aprendizaje; el 50% contesta que no y el 17% que A. veces Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que la mayora de los padres de familia no apoyan a sus hijos en el proceso de aprendizaje, esto afecta al nivel de aprendizaje de los alumnos. Se recomienda a los padres de familia apoyar a sus hijos. 33% 50% 17% Si No A veces 69 4.1.3. Encuestas dirigidas a los Padres de Familia 1. Cree usted que el profesor aplica adecuadamente la metodologa de enseanza en el rea de matemtica?
Tabla 4.21. Pregunta 1- Padres de familia ALTERNATIVAS RESULTADO PORCENTAJE Si 12 31% No 21 54% Tal Vez 6 15% TOTAL 39 100% Fuente: Encuesta a los Padres de Familia del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Figura 4.1. Representacin porcentual dela aplicacin de metodologa en matemtica por el docente Fuente: Encuesta a los Padres de Familia del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Anlisis: Segn los datos obtenidos el 31% de los Padres de Familia dicen que Si, el 54% contesta que No se utilizan las estrategias metodologa de enseanza aprendizaje esta aplicado a la matemtica; el 15% contesta que Tal vez.
Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que la mayora de los Padres de Familia manifiestan que el profesor no utiliza adecuadamente las metodologa de enseanza a la matemtica; lo que nos da a conocer que los docentes necesitan mejorar la forma de ensear
31% 54% 15% Si No Tal Vez 70 2. Cree usted que el aprender matemtica es importante para su hijo?
Tabla 4.22. Pregunta 2 Padres de familia ALTERNATIVAS RESULTADO PORCENTAJE Si 38 97% No 0 0% Tal Vez 1 3% TOTAL 39 100% Fuente: Encuesta a los Padres de Familia del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Figura 4.2.Representacion porcentual sobre la importancia de la matemtica en la educacion de sus hijos Fuente: Encuesta a los Padres de Familia del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Anlisis: Segn los datos obtenidos el 97% de los Padres de Familia dicen que Si es importante; mientras que el 3% Tal vez.
Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que la mayora de los Padres de Familia estn de acuerdo que es importante las matemticas para sus hijos lo cual estn conscientes de la importancia de la materia.
Si 97% No 0% Tal Vez 3% 71 3. Cmo califica usted al docente de la clase de matemtica?
Tabla 4.23. Pregunta 3 Padres de familia ALTERNATIVAS RESULTADO PORCENTAJE Bueno 12 31% Malo 0 0% Regular 27 69% TOTAL 39 100% Fuente: Encuesta a los Padres de Familia del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Figura 4.3. Representacin porcentual sobre el conocimiento que tiene el docente que ensea matemtica Fuente: Encuesta a los Padres de Familia del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Anlisis: Segn los datos obtenidos el 31% de los Padres de Familia califican de Bueno al profesor que les ensea a sus hijo; mientras el 69% califica de Regular. Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que la mayora de los Padres califican de regular al profesor que le ensea a sus hijos, lo cual podemos ver que el clima de confianza que tiene el padre de familia con el docente no es el ms adecuado
31% 0% 69% Bueno Malo Regular 72 4. Ayuda usted a su hijo a realizar las tareas de matemtica?
Tabla 4.24. Pregunta 4 Pregunta a Padres de familia ALTERNATIVAS RESULTADO PORCENTAJE Siempre 8 21% A veces 15 38% Nunca 16 41% TOTAL 39 100% Fuente: Encuesta a los Padres de Familia del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Figura 4.4. Representacin porcentual sobre la ayuda que dan los padres a sus hijos a realizar tareas Fuente: Encuesta a los Padres de Familia del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Anlisis: Segn los datos obtenidos el 21% de los Padres de Familia dicen que Siempre ayudan a sus hijos con las tareas, el 38 % contesta que A veces y el 41% responde que nunca los ayudan con la tarea.
Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que la mayora de los Padres de Familia No ayudan a sus hijos con las tareas, lo cual se ve el poco inters de los padres al no trabajar permanente con las tareas, se recomienda a los padres de familia ayudar a sus hijos
21% 38% 41% Siempre A vece Nunca 73 5. Le satisface el rendimiento acadmico de su representado?
Tabla 4.5. Pregunta 5 Padres de familia ALTERNATIVAS RESULTADO PORCENTAJE Si 15 38% No 24 62% TOTAL 39 100% Fuente: Encuesta a los Padres de Familia del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Figura 4.5. Representacin porcentual sobre el rendimiento acadmico de los hijos en matemtica Fuente: Encuesta a los Padres de Familia del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Anlisis: Segn los datos obtenidos el 38% de los Padres de Familia dicen que Si les satisface el rendimiento acadmico de sus hijos, el 62% contesta que No Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que la mayora de los Padres de Familia no les satisface el rendimiento de sus hijos, Se recomienda a los padres ayudar a sus hijos ene l proceso de aprendizaje ya si mejorar su rendimiento acadmico
38% 62% Si No 74 6. Est usted de acuerdo con la enseanza de matemticas que le imparten a su representado?
Tabla 4.26. Pregunta 6 Padres de familia ALTERNATIVAS RESULTADO PORCENTAJE De acuerdo 8 20% Totalmente de acuerdo 9 22% En desacuerdo 20 50% En total desacuerdo 3 8 TOTAL 39 100% Fuente: Encuesta a los Padres de Familia del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Figura 4.6. Representacin porcentual sobre la calidad de enseanza que imparten a su hijo Fuente: Encuesta a los Padres de Familia del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Anlisis: Segn los datos obtenidos el 20% de los Padres de Familia dicen estar de Acuerdo, el 22% totalmente de acuerdo, el 50% en Desacuerdo y el 8% en total desacuerdo. Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que la mayora de los Padres de Familia estn en desacuerdo con la enseanza de matemtica, es aconsejable que los su forma de ensear a sus estudiantes y as mejoren el nivel del rea de matemtica
20% 22% 50% 8% De Acuerdo Totalmente de Acuerdo En Desacuerdo En total desacuerdo 75 7. La escuela cuenta con recursos didcticos suficientes para la enseanza de las matemticas?
Tabla 4.27. Pregunta 7 Padres de familia ALTERNATIVAS RESULTADO PORCENTAJE Si 12 31% No 27 69% TOTAL 39 100% Fuente: Encuesta a los Padres de Familia del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Figura 4.7.Representacion porcentual sobre los recursos matemticos para ensear matemtica Fuente: Encuesta a los Padres de Familia del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Anlisis: Segn los datos obtenidos el 31% de los Padres de Familia dicen que Si, el 69% contesta que No existe material suficiente para ensear matemtica Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que la mayora de los Padres de Familia manifiestan que sus hijos no cuentan con suficientes materiales para ensear matemtica, se recomienda a los docentes y directivos proveer de materiales a los estudiantes
31% 69% Si No 76 8. Cumple las tareas su hijo sin necesidad de que se le presione?
Tabla 4.28. Pregunta 8 Padres de familia ALTERNATIVAS RESULTADO PORCENTAJE Si 7 18% No 1 3% A veces 31 79% TOTAL 39 100% Fuente: Encuesta a los Padres de Familia del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Figura 4.8. Representacin porcentual sobre cumplimiento de tareas de tareas escolares de sus hijos Fuente: Encuesta a los Padres de Familia del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Anlisis: Segn los datos obtenidos el 79% de los Padres de Familia A veces, 18 que Si; 3% No.
Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que la mayora de los Padres de Familia dicen que A veces si cumple las tareas su hijo sin necesidad de que se presione, lo cual aseguran confiar en sus hijos para que ellos realicen solo sus tareas.
Si 18% No 3% A veces 79% 77 9. Su hijo comparte tiempo para realizar tareas con sus compaeros? Tabla 4.29. Pregunta 9 Padres de familia ALTERNATIVAS RESULTADO PORCENTAJE Si 9 23% No 23 59% A veces 7 18% TOTAL 39 100% Fuente: Encuesta a los Padres de Familia del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar.
Figura 4.9. Representacin porcentual sobre el tiempo que comparten para hacer tareas con compaeros Fuente: Encuesta a los Padres de Familia del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Anlisis: Segn los datos obtenidos el 23% de los Padres de Familia dicen que Si comparten sus hijos con sus compaeros, 59% contesta que No; 18% contesta que A veces.
Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que la mayora de los Padres de Familia dicen que Si comparten tiempo con sus compaeros, esto permite que se trabajen las tareas en equipo y as puedan aprender mejor
23% 59% 18% Si No A Veces 78 10.-Cree usted que el docente debe planificar la clase para mejorar la enseanza aprendizaje? Tabla 4.10. Pregunta 10 Padres de familia
Fuente: Encuesta a los Padres de Familia del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
4.10. Representacin porcentual sobre importancia de planificar las clases por parte del docente Fuente: Encuesta a los Padres de Familia del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin 29 de Septiembre Elaborado por: Molina Prez Julio Cesar
Anlisis: Segn los datos obtenidos el 95% de los padres de familia creen que el docente debera preparar la clase para mejorar la enseanza aprendizaje; el 5% Tal Vez
Interpretacin: De acuerdo a la pregunta se llega a determinar que la mayora de los Padres de Familia dicen que Si debera preparar la clase para mejorar la enseanza aprendizaje, por lo tanto se debe capacitar a los docentes para que estn bien preparados y el estudiante comprenda mejor sus enseanzas ya que las innovaciones pedaggica mejoran el aprendizaje de sus hijos al momento de recibir clases.
ALTERNATIVAS RESULTADO PORCENTAJE Si 37 95% No 0 0% Tal vez 2 5% TOTAL 39 100% Si 95% No 0% Tal vez 5% 79 CAPTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. CONCLUSIONES
De la encuesta aplicada, se concluye que un 36% de estudiantes manifiestan que no les gusta las matemticas, esto guarda relacin cuando manifiestan que no les agrada la forma como el profesor les ensea, pues a ellos se les hace difcil resolver los ejercicios que les aplica el profesor
Los estudiantes manifiestan que a su profesor le hace falta estrategias metodolgicas para ensearles matemtica, adems reconocen que sus padres si les influye para que mejoren sus conocimientos matemticos, ellos exponen que no se hallan satisfechos con su rendimiento acadmico en el rea de matemtica
Los estudiantes reconocen que necesitan apoyo de sus padres para cumplir con las tareas asignadas por el profesor, esto se relaciona cuando los docentes ratifican que los estudiantes no cumplen con las tareas diarias.
Los estudiantes reconocen que su profesor no utiliza el juego matemtico para ensear matemticas, estos e relaciona cuando los docentes reconocen que no asisten a seminarios para adquirir dominio de estrategias metodolgicas en el rea. Los docentes creen que asignar bastantes tareas ayuda a mejorar el aprendizaje de los educandos.
Los docentes al aplicar la evaluacin a sus estudiantes utilizar mayormente pruebas escritas. Existe predisposicin de parte de ellos para aprender nuevas estrategias matemticas y asi poder ensear mejor a sus estudiantes
80 Los docentes manifiestan que los textos del ministerio con los que se trabaja son tiles para el proceso de aprendizaje, pero que se requiere del apoyo de los padres de familia.
Los padres de familia consideran importante que sus hijos obtengan conocimientos de matemtica, creen que el profesor que les ensea a sus hijos no tiene buenos conocimientos de matemtica, adems de reconocer que ellos no ayudan a sus hijos en las tareas.
Los padres de familia no se hallan satisfechos con el rendimiento acadmico de sus hijos, creen que es necesario que el profesor planifique las clases que les imparte a sus hijos.
81 5.2. RECOMENDACIONES
Incentivar a los docentes, mediante la capacitacin sobre la importancia de las matemticas y su aplicacin en el aula, aportar al proceso de mejoramiento de formacion de los estudiantes, considerando que este es un proceso de largo plazo para crear programas y proyectos que garantice progresivamente el mejoramiento del proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas.
Contribuir al desarrollo local garantizando que los resultados de los proyectos se orienten a la solucin de problemas en las diferentes reas del aprendizaje, teniendo en consideracin el impacto social, econmico y productivo, aprovechando capacidades y recursos disponibles para mejor la potencialidad de los alumnos.
Impulsar la insercin de los alumnos en un rol ms activo, constructor de sus aprendizajes, mediante la aplicacin de metodologas activas, basndose en el aprendizaje autnomo, relacionando a las matemticas con ejercicios d la vida real, que respondan a un enfoque constructivista y utilizando materiales concretos.
Que los padres de familia apoyen a sus hijos a la realizacin de las tareas impuestas por el profesor, que se involucren con ellos, revisando sus cuadernos diariamente, se recomienda a los docentes que utilicen registros anecdotarios en los que hagan constar evidencias de los trabajos realizados por los estudiantes
Implantar en la institucin un Centro tutorial que funcione en las horas complementarias para apoyar a los estudiantes que tienen dificultades con los ejercicios matemticos, los docentes tutores sean los mismos profesores del plantel
82 CAPTULO VI LA PROPUESTA 6.1. TEMA
Talleres de capacitacin al personal docente para mejorar el nivel de enseanza de matemticas de los alumnos del Centro de Educacin bsica 29 de Septiembre de la ciudad de El Empalme, periodo 2012 2013
6.2. PRESENTACIN. Despus de haber realizado la investigacin en el Centro de Educacin Bsica 29 de Septiembre. Se ha llegado a la conclusin que es necesario implementar talleres de motivacin para los docentes, alumnos y padres de familia. Sientan alegra al compartir los nuevos conocimientos matemticos. De esta manera podre orientarlos y comprender sobre la situacin existente que afecte al fracaso educativo. Con estos talleres tanto de motivacin, como el uso de las TIC en las matemticas las clases sern mejores La capacitacin debe ser un proceso continuo para el docente. Un proceso formativo con experiencias positivas, con estrategias para desarrollar habilidades. Un espacio donde se encuentren mltiples posibilidades para mejorar la prctica docente. Es un medio para reflexionar sobre su propia formacin profesional y el trabajo en el aula. Permite saber tomar decisiones.
Posibilita la oportunidad de compartir e intercambiar experiencias. Enriquecerse con el trabajo conjunto. No slo es necesario actualizarse sobre los contenidos especficos, tambin sobre cmo gestionar una clase, cmo trabajar con los alumnos para que puedan construir con sentido los distintos temas matemticos. No olvidemos que el enfoque de la tarea en el aula es uno de los ejes que le va a permitir modificar el proceso de aprendizaje de los alumnos.
En el contexto actual, en Matemtica, es necesario combinar la formacin disciplinar y la formacin pedaggica. Esta propuesta est orientada a ofrecer un lugar de encuentro para poder intercambiar informacin, 83 experiencias y vivencias sobre diversos temas vinculados con la Enseanza de la Matemtica, presentar y recibir propuestas sobre las dificultades que presentan los nios en su aprendizaje, e indagar sobre el porqu de los fracasos.
El taller tiene como propsito fundamental proporcionar a los docentes:
- Un marco terico que sustente las prcticas en el aula. - Una propuesta metodolgica, que por medio de sugerencias de secuencias adecuadas, faciliten la transposicin didctica.
Las actividades didcticas para los docentes se distinguen bien de las destinadas a los alumnos, por cuanto no se trata de realizar slo actividades para alumnos, como si la capacitacin simulara que se est trabajando con los nios. Tanto para unos como para otros, se propone una forma de trabajo exploratoria y constructiva. Las nociones adquiridas y formalizadas se amplan y profundizan cuando se pueden aplicar una y otra vez, en nuevos y diferentes contextos.
Por esa razn se consideran actividades a partir de las cuales sea posible que las nuevas nociones se vayan organizando, como en una red, con los conocimientos que ya se poseen, estableciendo de esa manera, vnculos cada vez ms ricos y slidos.
Ayudar a que los docentes puedan adecuar o elaborar estrategias de enseanza integrando las TIC, en funcin del anlisis de la propia prctica; que generen intervenciones que permitan a los alumnos construir conocimiento y que aprovechen cada vez ms las nuevas tecnologas en la enseanza de la materia.
84 6.3. OBJETIVOS
6.3.1. General. Capacitar a los docentes utilizando los diferentes mtodos y tcnicas metodolgicas, apropiado para mejorar el nivel de enseanza de los estudiantes.
85 6.3.2. Especficos
Aplicar diferentes estrategias metodolgicas como las estrategias motivacionales, de cooperacin, navegacin, significado para el dominio de los contenidos de aprendizaje de las matemticas, a travs de talleres participativos que atiendan al desarrollo de las habilidades de pensamiento y a los procedimientos que favorecen la construccin de aprendizajes significativos elaborando diversos recursos didcticos y materiales concretos.
Orientar a los docentes en la resolucin de problemas utilizando tcnicas como lluvias de ideas necesarias en todos los ejes de aprendizaje y que favorece el desarrollo del razonamiento matemtico, aplicando los pasos necesarios para su logro.
Fortalecen la metodologa pedaggica de los docentes hacia la enseanza-aprendizaje de los alumnos con la finalidad de garantizar una mejor educacin en el rea de matemticas.
Analizar y reforzar contenidos matemticos de los diferentes niveles- cursos, aplicando estrategias metodolgicas para hacer de la asignatura un proceso significativo en la vida de los alumnos, para que demuestren inters por los trabajos que realicen.
6.4. FUNDAMENTACIN
Analizar y reforzar los contenidos matemticos a travs de estrategias metodolgicas innovadoras que contribuyen el hacer de las matemticas un proceso significativo en la vida de las personas, asignando a los alumnos un rol ms activo, constructor de sus aprendizajes; las estrategias estn centradas en el enfoque didctico de las Dimensiones del Aprendizaje planteado por R. Marzano y otros, que permite revisar paso a paso las 86 condiciones que deben estar presentes para provocar aprendizajes significativos
6.5. LISTADO DE CONTENIDOS
TALLER 1: LA MOTIVACIN EN LA ENSEANZA DE LA MATEMATICA.
Concepto Bsico de Motivacin Importancia de Sentirse Motivado La Motivacin Elemento Vital para el xito Componentes de la Personalidad Nuestros Valores Motivacin Escolar Motivar a los alumnos aprender matemticas
TALLER 2: TICS EN LAS MATEMTICAS
Uso De Las Tic En La Enseanza De Las Matemticas Importancia de la TIC EN LAS MATEMTICAS Las TIC para el logro de un aprendizaje significativo de la Matemtica Aprendizaje significativo en la Matemtica
6.6. DESARROLLO DE LA PROPUESTA
6.6.1. TALLER 1 TEMA: La Motivacin
OBJETIVO: Impulsar el inters de la elaboracin de talleres de motivacin con la entidad en la que prestan sus servicios, haciendo que el personal se sienta motivado y dispuesto a colaborar con el buen funcionamiento y desarrollo de la entidad. FECHA: Sbado, 9 de Junio del 2012 87 PARTICIPANTES: Personal Docente del Centro de Educacin 29 de Septiembre LUGAR: Aula del Centro de Educacin 29 de Septiembre TIEMPO: 14h00 a 17h00 (3 horas) Tabla 6.1. Agenda de actividades Taller 1 PERIODO CONTENIDO METODOLOGA RECURSOS OBSERVACIN 14h00 14h30 Saludo Bienvenida Presentacin Exposicin Facilitador
14h30 14h45 Dinmica Participante Facilitador Participante Buena Participacin 14h45 15h15 Exposicin del tema de motivacin Charla Facilitador 15h15 15h30 Presentacin de Diapositivas Diapositivas Proyector Le gustaron mucho las diapositivas son anti estrs 15h30 16h00 RECESO PATIO 16h00 16h30 Anlisis del tema Exposicin Psiclogo 16h30 14h45 Dinmica Participante Todos los asistentes Muy divertidas 16h45 17h00 Conclusiones y recomendacione s Facilitador Participante Tema actual y de nuestra realidad 17h00 17h30 Evaluacin del tema Todos los asistentes Mucha participacin 17h30 17h00 Compromiso y testimonio Padres, docentes y estudiantes Padres docentes y estudiante se sintieron comprometidos Elaborado por: Julio Cesar Molina Prez
88 DINMICA GRUPAL
Cesta de Frutas El animador invita a los presentes a sentarse formado un crculo con sillas, el nmero de sillas debe ser una menos con respecto al nmero de integrantes; designa a cada uno con el nombre de la fruta. Estos nombres los repite varias veces, asignando a la misma fruta a varias personas.
Enseguida explica la forma de realizar el ejercicio: el animador empieza a relatar una historia (inventada); cada vez que se dice el nombre de un fruta, las personas que ha recibido ese nombre cambian de asiento (el que al iniciar el juego se qued de pie intenta sentarse), pero si en el relato aparece la palabra "canasta", todos cambian de asiento. La persona que en cada cambio queda de pie se presenta. La dinmica se realiza varias veces, hasta que todos se hayan presentado.
EXPLICACIN TERICA DEL TEMA
Concepto Bsico de Motivacin
La palabra motivacin deriva del latn motivus, que significa causa del movimiento. La motivacin puede definirse como el sealamiento o nfasis que se descubre en una persona hacia un determinado medio de satisfacer una necesidad, creando o aumentando con ello el impulso necesario para que ponga en obra ese medio o esa accin, o bien para que deje de hacerlo. La motivacin es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta.
En psicologa y filosofa, la motivacin implica estados internos que dirigen el organismo hacia metas o fines determinados; son los impulsos que mueven a la persona a realizar determinadas acciones y persistir en ellas para su culminacin. Este trmino est relacionado con voluntad e inters.
89 Importancia de Sentirse Motivado
Sentirse motivado significa identificarse con el fin, en caso contrario, sentirse desmotivado representa la prdida del inters y al significado del objetivo o lo que es lo mismo; la imposibilidad de conseguirlo.
La Motivacin es el resultado de la interaccin del individuo con la situacin. Motivacin, es la Voluntad para hacer un gran esfuerzo, por alcanzar las metas de la organizacin, condicionado por la capacidad del esfuerzo para satisfacer alguna necesidad personal.
Todos necesitamos alguna muestra de aprobacin para seguir con nuestros afanes diarios. Un estmulo es un reconocimiento, un visto bueno, una muestra oportuna de afecto que vuelve a engendrar el entusiasmo inicial que se fue perdiendo en la rutina diaria del esfuerzo. Hay palabras, gestos, encuentros indispensables en la convivencia.
La Motivacin Elemento Vital para el xito
La autoresponsabilidad es el gran secreto del xito. Si llegamos a realmente entender y aceptar que nosotros somos los NICOS responsables de lo que nos sucede en la vida y que en todo momento a travs de nuestros pensamientos, decisiones y acciones estamos creando nuestra realidad; sera ms fcil alcanzar el xito en todas las reas de nuestra vida. Las lecciones de vida nos pueden llegar en cualquier momento y de cualquier persona, solo debemos tener la sensibilidad para reconocer la leccin, la sensatez de aprender de ella y el coraje de aplicar esa enseanza a nuestra vida. Componentes de la Personalidad
Como factores componentes del concepto de personalidad, es posible discernir varios elementos: 90 Se trata de un componente estrictamente propio y distintivo de cada individuo humano. Es un elemento altamente integrado al individuo, que conserva sus rasgos fundamentales y permanentes a lo largo de su vida. No obstante, se mantiene en un estado permanente de evolucin dinmica, abierto a su constante desarrollo; aunque algunos rasgos estructurales esenciales son de muy difcil modificacin.
A la vez que tiene caractersticas inherentes al sujeto mismo, tiene una permanente interaccin con el mundo exterior; tanto en cuanto a la proyeccin del sujeto sobre ste, como en cuanto a la influencia que ese mundo exterior y su propia peripecia vital ejercen sobre aquella evolucin constante. Esto ocurre especialmente en las etapas iniciales de la vida, en que la integracin de la personalidad es ms receptiva a las influencias del medio, especialmente el familiar, y del proceso educativo (que no debe confundirse con el proceso meramente instructivo).
Nuestros Valores
Se entiende por valor moral todo aquello que lleve al hombre a defender y crecer en su dignidad de persona. El valor moral conduce al bien moral. Recordemos que bien es aquello que mejora, perfecciona, completa.
El valor moral perfecciona al hombre en cuanto a ser hombre, en su voluntad, en su libertad, en su razn. Se puede tener buena o mala salud, ms o menos cultura, por ejemplo, pero esto no afecta directamente al ser hombre. Sin embargo vivir en la mentira, el hacer uso de la violencia o el cometer un fraude, degradan a la persona, empeoran al ser humano, lo deshumanizan. Por el contrario las acciones buenas, vivir la verdad, actuar con honestidad, el buscar la justicia, le perfeccionan.
El valor moral te lleva a construirte como hombre, a hacerte ms humano. 91 Depende exclusivamente de la eleccin libre, el sujeto decide alcanzar dichos valores y esto slo ser posible basndose en esfuerzo y perseverancia. El hombre acta como sujeto activo y no pasivo ante los valores morales, ya que se obtienen basndose en mrito.
Estos valores perfeccionan al hombre de tal manera que lo hacen ms humano, por ejemplo, la justicia hace al hombre ms noble, de mayor calidad como persona.
Motivacin Escolar
La motivacin escolar constituye uno de los factores psico-educativos que ms influyen en el aprendizaje. Esta no se restringe a la aplicacin de una tcnica o mtodo de enseanza en particular, por el contrario, la motivacin escolar conlleva una compleja interrelacin de diversos componentes cognitivos, afectivos, sociales y de carcter acadmico que se encuentran involucrados y que de una u otra forma tienen que ver con las actuaciones de los alumnos como la de sus profesores. De igual forma es un hecho que la motivacin estar presente en todo acto de aprendizaje y en todo procedimiento pedaggico, ya sea de manera explcita o implcita y slo podr interpretarse analizando las incidencias y caractersticas propias de los actores y comunidad educativa implicada.
Motivar a los alumnos aprender matemticas
Mientras, la falta de motivacin por el estudio de la Matemtica y el pobre desarrollo de las habilidades en esta disciplina son obstculos al logro esos propsitos, y constituyen dificultades a las cuales se deben enfrentar sistemticamente los educadores de Matemticas durante el desempeo de su profesin.
Las matemticas son la reina de todas las ciencias. De hecho, es una de las materias fundamentales en la enseanza primaria y secundaria. Sin 92 embargo, a todos los alumnos no se les dan bien las clases de mates. Muchos de ellos tienen dificultades para entenderlas o realizar los ejercicios y problemas de clase y esto repercute en una falta de motivacin que, poco a poco, va generando sentimientos negativos hacia las clases de matemticas y todo lo que tenga que ver con el aprendizaje de nmeros, cuentas y problemas.
Si ste es el caso de tu hijo, no lo des por perdido. Los padres podemos reforzar la motivacin de nuestros hijos, ayudndoles a ver el lado positivo de las matemticas y ensendoles que a veces las cosas son ms fciles de lo que parecen. Quieres saber cmo conseguirlo?
A continuacin, te damos algunas pautas para conseguir que tu hijo recupere la motivacin o lo que es mejor, se convierta en un hacha en matemticas:
1. Demustrale la utilidad e importancia de las matemticas en nuestra vida diaria. Los nios suelen ser muy prcticos, por lo que si les ayudamos a ver la aplicacin prctica de las mates, entendern mejor por qu deben aprenderlas. Por ejemplo, en niveles inciales, saber matemticas les permitir contar el tiempo, medir las distancias, administrar su paga, etc., mientras que en niveles algo superiores, podrn realizar clculos mentales, sin necesidad de escribirlos o usar la calculadora.
2. Mustrale por qu aprender matemticas le ayudar en un futuro. Todos los nios tienen aspiraciones, incluso los ms pequeos, e imaginan qu sern de mayores: arquitecto, profesor, mdico, astronauta, etc. Pero saben que para conseguir todo esto necesitan las matemticas? Probablemente an no lo sepan. Aprovchalo y explcale a tu hijo por qu tiene que aprobar las mates para realizar sus sueos.
3. Haz que las mates sean divertidas. A los nios no les gusta hacer deberes, prefieren jugar, pero y si combinamos ambas cosas? Internet 93 nos da un montn de posibilidades para que los nios aprendan jugando: juegos online, recursos ldicos sobre matemticas, aplicaciones, etc.
4. Despierta en ellos la curiosidad por las matemticas. Hblales de los grandes matemticos como Pitgoras, Euclides, Kepler, Pascal, Leibnitz o Newton y de sus impresionantes descubrimientos. Hazle ver que l tambin puede hacer grandes cosas con las matemticas!
5. Aydale en sus deberes. Un alumno al que se le dan mal las matemticas tambin necesita ayuda para hacer los ejercicios y tareas de clase o para repasar antes de un examen. Segn el nivel escolar de tu hijo y tus conocimientos en matemticas podrs ayudarle t mismo o recurrir a un profesor particular (link here to ACA page??), que le ampliar las explicaciones de clase, le ayudar a hacer los deberes y a estudiar para los exmenes y supervisar su evolucin, logros y progresos durante todo el curso.
6. Por ltimo y no menos importante, debes intentar crear en tu hijo una actitud positiva hacia los estudios. Anmale si le cuesta hacer los ejercicios e intenta que no pierda la confianza en s mismo. l como cualquier otro nio de su edad tiene capacidad para superar las dificultades escolares, slo necesita estar motivado para que los problemas se conviertan en soluciones.
stas son algunas ideas, pero hay muchas ms cosas que puedes hacer para lograr que a tu hijo le gusten las matemticas y se sienta motivado. Pregunta a sus profesores o recurre a la web: encontrars un montn de recursos para hacer que a tu hijo le guste estudiar matemticas.
6.6.2. TALLER 2
TEMA: Las Tic en las Matemticas
94 OBJETIVO: Elaborar una propuesta a las autoridades educativas, para equipar de un aula virtual para que los estudiantes adquieran conocimientos informticos en el rea de matemtica para que as sea ms divertidas las clases. FECHA: Sbado, 16 de Junio del 2012 PARTICIPANTES: Personal Docente del Centro de Educacin 29 de Septiembre LUGAR: Aula del Centro de Educacin 29 de Septiembre TIEMPO: 14h00 a 17h00 (3 horas)
14h30 14h45 Dinmica Participante Facilitador Participante Buena Participacin 14h45 15h15 Exposicin del tema de motivacin Charla Facilitador 15h15 15h30 Presentacin de Diapositivas Diapositivas Proyector Le gustaron mucho las diapositivas son anti estrs 15h30 16h00 RECESO PATIO 16h00 16h30 Anlisis del tema Exposicin Psiclogo 16h30 14h45 Dinmica Participante Todos los asistentes Muy divertidas 16h45 17h00 Conclusiones y recomendacione s Facilitador Participante Tema actual y de nuestra realidad 17h00 Evaluacin del Todos los Mucha 95 17h30 tema asistentes participacin 17h30 17h00 Compromiso y testimonio Padres, docentes y estudiantes Padres docentes y estudiante se sintieron comprometidos Elaborado por: Julio Cesar Molina Prez
DINMICA GRUPAL
Partes del Cuerpo El animador invita a formar dos crculos (uno dentro del otro) con igual nmero de personas y pide que se miren frente a frente. Es recomendable tener una msica de fondo.
Pide que se presenten con la mano y digan su nombre, qu hace, qu le gusta y qu no le gusta.
Inmediatamente el animador da la seal para que se rueden los crculos cada uno en sentido contrario, de tal forma que le toque otra persona en frente.
El animador pide que se saluden dndose un abrazo y pregunten a la otra persona las mismas preguntas que hicieron antes, despus vuelven a girar de nuevo y esta vez se saludan con los pies, posteriormente con los codos, los hombros, etc.
EXPLICACIN TERICA DEL TEMA
Uso De Las Tic En La Enseanza De Las Matemticas
Uno de los grandes cuestionamientos a la labor docente en el ltimo tiempo en nuestro pas, dice relacin con las estrategias que se utilizan a la hora de entregar los contenidos a los estudiantes. Este planteamiento aduce claramente que la forma tradicional, conocida como Conductismo, no es lo que el alumno 96 de hoy requiere ya que rodeado de tecnologa principalmente, su entorno ha cambiado sustancialmente
Es indudable que los tiempos que viven los nios, demandan otras modalidades, las que tambin se pueden aplicar en una sala de clases, para lo cual se requiere una actitud renovada por parte del docente. Muchas de las actuales prcticas de los profesores resultan insuficientes para estimular debidamente la creatividad y capacidades en los alumnos los que se transforman en meros receptores, y por ende incapaces de crear sus propios aprendizajes.
Esta problemtica nos demuestra la urgencia de replantear la accin del profesor frente a sus alumnos, para lo cual se requieren nuevas estrategias, que permitan motivar al alumno frente a Subsectores como las Matemticas, Lenguaje y Comunicacin entre otras, que posibiliten la participacin e integracin de todos y cada uno de los alumnos.
Entre las muchas estrategias que podramos mencionar para hacer de la educacin una instancia motivadora para los nios, encontramos las TICs (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin). La posibilidad de acceder al mundo de la tecnologa, la informtica y la comunicacin son cada vez mayores, an en lugares geogrficamente inaccesibles.
Una de las caractersticas y ventajas de las TIC es que pueden ser usadas en cualquier lugar y situacin, demostrando con ello, que adems, de usar los elementos tecnolgicos, es preciso que stos se hagan acompaar y ejecutar por ideas y acciones de profesores que tengan como finalidad ofrecer a los alumnos las facilidades para un aprendizaje efectivo.
Las experiencias en el uso de las TIC ya nos entregan importantes antecedentes de los logros a alcanzar. Tanto en la ciudad, pas y el mundo entero, existen centros educacionales, con variadas caractersticas, que han 97 incursionado en el uso de las TIC con resultados que animan a continuar aplicndolas.
Uno de los programas implementados en nuestro pas, y que ha originado buenos resultados, es el denominado Proyecto Enlace. Dicho programa ha permitido unir especialmente, a colegios y liceos urbanos y rurales entre s con otros lugares, geogrficamente distantes, siendo parte de la globalizacin que vivimos en la Sociedad de la Informacin.
Pero ms all de la globalizacin, Enlaces ha logrado la introduccin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en el mbito pedaggico y que stas se estn transformando en un aporte significativo para el proceso de enseanza aprendizaje en los establecimientos educacionales.
Importancia de la TIC EN LAS MATEMTICAS
Las matemticas sin contexto son abstractas y por ende, necesitan una completa atencin y dedicacin para poder apropiarse de sus conceptos. La integracin de las TIC dentro del currculo sirve como puente para la apropiacin de conceptos matemticos ya que no es suficiente con contextualizar este conocimiento. Adicionalmente, se debe utilizar una herramienta que permita evidenciarlo. Por ejemplo, al ensear el concepto de polgonos equilteros, este se puede contextualizar con un tornillo de cabeza hexagonal. Pero, por ms que se quiera y se trabaje, la construccin que se puede hacer en el tablero o en el cuaderno no es equiltera. Ahora, si se utiliza un software para geometra s es posible lograr la construccin de este tipo de polgono.
Las TIC tienen un impacto muy grande, pues en ocasiones sirven para comprobar resultados o para reforzar conceptos y en otras, que son las ms importantes, sirven para que el estudiante construya autnomamente su propio conocimiento.
98 Sin duda, el avance en el uso de las Tecnologas de la Informacin (TIC), han tenido un crecimiento impresionante en la vida comn de los estudiantes que se puede decir que ya nacen sabindolas utilizar como recursos de diversin y de comunicacin informada. En tal sentido las herramientas como las personal computer con el uso de multimedios, internet, blogs, wikis y dems tecnologas web 2.0, son de uso cotidiano e incluso los jvenes alumnos transcurren largas horas detrs de un monitor.
El telfono celular, con televisin de canal abierto, las cmaras de video, las opciones de envo de texto o mensajes audibles, son otra muestra de este tipo de tecnologas.
El problema no viene con el uso del aparato, sino que se ha convertido en simple transmisor de datos que por la velocidad con que llega y se va, no tiene tiempo de detenerse y reflexionar sobre ella.
En ese sentido, muchos docentes me han manifestado su preocupacin y temor de que estas tecnologas los estn rebasando, ya que no solo no la saben manejar, sino que en su vida cotidiana se han convertido en simples objetos de consumo, sin una finalidad educativa. Las TIC para el logro de un aprendizaje significativo de la Matemtica
En este nuevo siglo resulta de particular trascendencia que se analicen las mltiples facetas del trinomio estudiante-profesor-TIC en el proceso enseanza aprendizaje, y los cambios que esta incursin traer.
La educacin en la bsqueda constante de procesos que le permitan adecuarse al ritmo acelerado con qu marcha el desarrollo cientfico y tecnolgico de la sociedad. Asumir la educacin como el porvenir para sobrevivir, con el objetivo de la realizacin personal del hombre y al aumento de suproductividad. Como expone Toffler y Toffler (1994), "El bien ms estimado no es la infraestructura, las mquinas, los individuos, sino las capacidades de 99 los individuos para adquirir, crear, distribuir y aplicar crticamente y con sabidura los conocimientos".
La vinculacin entre Educacin y las TIC, constituyen hoy una prctica de formacin integral del estudiante, a travs de una educacin que sea reflexiva y enriquecedora.
Se necesita promover y difundir en los diferentes niveles del sistema educativo la insercin de las TIC en educacin para el logro de aprendizajes significativos, fomentando la necesidad de un cambio en las metodologas tradicionales de enseanza, lo cual permite divulgar la enseanza personalizada en el proceso de aprendizaje e impulsar la creacin de programas que faciliten la presentacin del contenido de las ms diversa formas.
Aprendizaje significativo en la Matemtica
La enseanza de la Matemtica juega un papel importante en la formacin de individuos que sean capaces de asumir las exigencias cientficas y tcnicas que demanda el actual desarrollo social. En este sentido, es necesario que los alumnos aprendan a aprender.
Son pocas las experiencias referidas en la literatura pedaggica respeto de la utilizacin del Aprendizaje Significativo en La enseanza de La Matemtica; tampoco abundan en los libros de texto los ejemplos y actividades docentes que muestren como trabajar en esa direccin. Con relacin a esto se cita: "....cuando una persona se interesa en aplicar los principios psicolgicos para perfeccionar su prctica docente, se encuentra con la carencia de sugerencias concretas para hacerla ms efectiva. Lo anterior ocurre porque comnmente los textos disponibles son muy generales, con amplas revisiones tericas, pero que extraa vez resaltan las prescripciones tericas para solucionar los problemas adentro de la clase." (Guzmn y Hernndez, 1993).
100 Los estudiantes pueden finalmente asimilar el nuevo contenido matemtico, integrndolos a los conocimientos previos que ya posean, y aplicarlos en la resolucin de ejercicios. La situacin de partida presentada puede ser tal que manifieste la relacin con las aplicaciones prcticas de la Matemtica, o con cuestiones histricas de su desarrollo como ciencia, o con otras disciplinas."
Esta definicin tiene en cuenta que el conocimiento se debe elaborar para que el alumno comprenda el significado de lo que est aprendiendo. Si intentamos ensear las proyecciones o la construccin de slidos apartados de la realidad que rodea al alumno, sin buscar analogas con el mundo real, sin evaluar los conceptos de puntos, recta, que el alumno a concebido de manera intuitiva, solamente lograremos que el estudiante aprenda por repeticin y ser incapaz de dar respuesta a los problemas que solamente al final le muestran y tiene que enfrentar.
101 BIBLIOGRAFIA
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102 Valero, P (2002).Consideraciones sobre el contexto y la educacin matemtica para la democracia Quadrante, Revista Terica e de Investigacin 11(1),35-40.
Skovsmose.O (1992) Hacia una filosofa de la educacin de la matemtica critica. Bogot. 103 ANEXO No 1
Croquis del Centro de Educacin Bsica 29 de Septiembre, ubicado en la Va Manab, Cdla. San Miguel de la ciudad de El Empalme.
104 ANEXO No 2 Centro de Educacion Bsica 29 de Septiembre, de la Ciudad de El Empalme
105 ANEXO No 3
Aplicando cuestionario a los estudiantes del 8vo ao bsico
Aplicando cuestionario a Padres de Familia
106
Cuestionario aplicado a Padres de familia
107 ANEXO No 4
Encuesta aplicada a docentes del plantel
108 ANEXO No 5 UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL Sistema de educacin a Distancia Carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educacin
Encuesta dirigidas a los alumnos del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin Bsica 29 de Septiembre, 2012
Seores estudiantes srvanse contestar el presente cuestionario sealando con una (x) la respuesta de su preferencia.
1) Te gustan las matemticas?
Si No No contesta 2) Se le hace fcil resolver ejercicios de matemtica planteado por su profesor? Si No A Veces 3) Cmo calificara la enseanza de la matemtica en su institucin educativa? Bueno Malo Regular Excelente 4) Te agrada la forma como te ensea matemtica tu profesor? Si No 5) Cree usted que su falta de conocimiento matemtico se debe a la poca preparacin de su profesor?
109 Si No Tal vez 6) Tus padres influyen en ti para que mejores tus conocimientos de matemtica? Mucho Poco Nada 7) Te agradan las tareas de matemtica que te asigna tu profesor? Si No A veces Rara vez 8) Te encuentras satisfecho con tu rendimiento acadmico en el rea de matemtica? Si No A veces 9) Necesitas apoyo de tus padres para cumplir con las tareas de matemtica asignada por tu profesor?
Si No A veces 10) Tu profesor utiliza el juego matemtico como recurso para ensear matemtica? Mucho Poco Nada
110 ANEXO No 6 UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL Sistema de educacin a Distancia Carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educacin
Encuesta dirigidas a los seores docentes del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin Bsica 29 de Septiembre, 2012
Seores docentes srvanse contestar el presente cuestionario sealando con una (x) la respuesta de su preferencia.
1)Durante este ao, ha asistido a seminarios sobre como adquirir estrategias para enseanza de matemtica?
Si No 2) Es usted profesor con especialidad en el rea de matemtica? Si No
3) Para mejorar el aprendizaje de matemtica tiene importancia que usted enve muchas tareas a sus alumnos?
Si No Tal vez 4)De los tipos de pruebas presentado, manifieste cual utiliza en el proceso de aprendizaje de sus educandos? Prueba de opcin mltiple Pruebas de desarrollo Pruebas orales Pruebas escritas Pruebas de autoevaluacin 111 5) Aplicara usted como docente estrategias que permitan mejorar el aprendizaje de las matemticas?
Si No Tal vez 6) Piensa usted que la reforma educativa es la apropiada para la enseanza de matemticas?
Si No Tal vez 7) Piensa usted que la reforma educativa es la apropiada para la enseanza de matemticas? Si No Tal vez 8) A la hora de ensear a sus estudiantes utiliza el juego matemtico? Si No Tal vez 9) Le satisface como aprenden matemtica sus estudiantes?
Si No Tal vez 10) Cree usted que el docente debe planificar la clase para mejorar la enseanza aprendizaje? Si No A veces
112 ANEXO No 7 UNIVERSIDAD TECNOLGICA EQUINOCCIAL Sistema de educacin a Distancia Carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educacin
Encuesta a los padres de familia del 8vo ao de Educacin Bsica del Centro de Educacin Bsica 29 de Septiembre, 2012 Seores Padres de Familia srvanse contestar el presente cuestionario sealando con una (X) la respuesta de su preferencia
1) Cree usted que el profesor aplica adecuadamente la metodologa de enseanza en el rea de matemtica?
Si No Tal vez
2)Cree usted que el aprender matemtica es importante para su hijo? Si No Tal vez
3)Cmo califica usted al docente de la clase de matemtica?
Bueno Malo Regular 4) Ayuda usted a su hijo a realizar las tareas de matemtica? Siempre A veces Nunca 5) Le satisface el rendimiento acadmico de su representado? Si 113 No
6) Est usted de acuerdo con la enseanza de matemticas que le imparten a su representado? De acuerdo Totalmente de acuerdo En desacuerdo En total desacuerdo 7) La escuela cuenta con recursos didcticos suficientes para la enseanza de las matemticas?
Si No
8) Cumple las tareas su hijo sin necesidad de que se le presione?
Si No A veces 9) Su hijo comparte tiempo para realizar tareas con sus compaeros? Si No A veces 10) Cree usted que el docente debe planificar la clase para mejorar la enseanza aprendizaje? Si No Tal vez