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EL LENGUAJE Y LA RAZN HUMANA

A. LEONTIEV





Traduccin directa del ruso por
AUGUSTO VIDAL ROGET

Portada de
ANHELO HERNNDEZ







Este pequeo libro trata de la esencia del
lenguaje y de su papel en el pensamiento
humano. El autor, basndose en la filosofa
marxista-leninista, en la psicologa y en la
lingstica, da a conocer al lector los novsimos
resultados de la ciencia. Escrita en forma
amena y accesible, la obra har que eL lector
reflexione sobre muchas cosas de las que antes,
quizs, no tena idea.











EDICIONES PUEBLOS UNIDOS S. A.
TACUAREMBO y COLONIA - C. CORREO 589 - MONTEVIDEO. URUGUAY
IMPRESO EN EL URUGUAY PRINTED IN URUGUAY

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La razn del hombre es limitada, pero es
ilimitada la razn humana, es decir, la
razn de la humanidad.
V. G. BELINSKI



PRLOGO DEL AUTOR

No hace mucho tiempo, me entregaron, una carta que se haba recibido en Radio
Mosc. La carta se sala de lo corriente y me interes mucho. Juzguen ustedes mismos.
Dicen que no es posible el pensamiento sin el lenguaje le en la
carta-.'Probablemente as es. De todos modos, me cuesta creerlo. Vivo en un pueblo de la
regin de Krov, estudio en la dcima clase
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. Pues bien, me acerco por la maana a la linde,
del bosque y gozo contemplando la belleza de nuestro paisaje ruso: el viento susurra no se
qu en las cimas de los pinos, los pjaros cantan, la hierba est plateada por el roco, y el
muguete despide un fino aroma cuando uno lo corta. Tengo enormes deseos de escribir
versos sobre todo ello, mas las palabras no me acuden a la mente; sin embargo, uno lo vive
todo y siente la belleza. Qu importa para esto el lenguaje? No puedo encontrar quien
siquiera las palabras, adecuadas, mas, a pesar de todo, pienso y lo comprendo todo. Esto en
primer lugar.
En segundo lugar, tomo asiento, digamos, al volante de un automvil, lo hago girar a
derecha e izquierda. Y no utilizo para ello palabra alguna. O bien, en el ring: tambin el
boxeador prescinde del lenguaje cuando procura elegir el punto en que ha de golpear a su
contrincante! Cmo se dice, pues, que el pensamiento sin el lenguaje es imposible?
He de manifestar que esta carta me hizo reflexionar. Desde luego, su autor tiene razn
en muchas cosas. Pero en dos o tres pginas no hay manera de explicarle en qu acierta, en
qu se equivoca y qu es, en realidad, lo que ocurre. Supongamos que le escribo seis pginas,
diez o quince; tampoco bastaran para contarlo todo como es necesario. No va uno a meter
en un sobre un tomo entero!
Un tomo entero es demasiado, claro est. Mas, por qu no enviar a mi lejano corres-
ponsal, alumno de una escuela de la regin de Krov, un pequeo libro que trate de las cosas
que le interesan y que tambin interesan a otros?
Y as se escribi la obrita que se encuentra ahora en la mesa del lector. Cierto, es posible
que algunos pasajes no lleguen a comprenderse a la primera lectura. Quien no comprenda
algo, lalo una y otra vez. ste no es un librito de lectura recreativa. Hay que meditar sobre su
contenido.




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Dcima clase: equivale al ltimo curso de la enseanza media. (N. del T.).

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CAPTULO PRIMERO

EL INTELECTO DEL CHIMPANC Y El INTELECTO DE NAPOLEN

A la pregunta de si es posible el pensamiento sin el lenguaje resulta difcil contestar con
una sola frase de modo que la respuesta sea convincente. De ah que sea preciso
empezar desde lejos y comparar la conducta del hombre con la de los animales. De este
modo hallaremos, probablemente, aspectos de la actividad consciente del ser humano
que no puede darse sin ayuda del lenguaje.

Qu es el reflejo?

Despus de los trabajos del acadmico Ivn Petrvich Pvlov, todo escolar sabe qu
es el reflejo. No obstante, recordaremos a nuestro lector que el reflejo es la reaccin del
organismo a acciones externas que en fisiologa se denominan excitantes, estmulos. Los
excitantes o estmulos pueden ser biolgicamente importantes (esenciales para la vida) o
indiferentes. Por ejemplo, un pedazo de carne es un estmulo biolgicamente importante para
un perro, mas es indiferente para una vaca, aunque sta, claro est, tambin percibe el trozo
de carne con la vista y el olfato. Un montn de heno, por el contrario, ser un estmulo
biolgicamente importante para una vaca e indiferente para un perro.
En todo perro (aunque haya sido apartado de su madre siendo un cachorrito y no haya visto
nunca a otros perros), la vista de un trozo de carne provoca la misma reaccin: se produce una
intensa secrecin de saliva, y el perro se dirige hacia la carne. Del mismo modo reacciona,
dicho sea de paso, el hombre hambriento ante la comida. Este reflejo salival y, en general, el
reflejo alimenticio se denomina no condicionado, innato, y se halla fijado en las par-
ticularidades de la estructura del organismo, en particular en la estructura del sistema
nervioso del perro. Para que este reflejo "funcione", al perro le hasta encontrarse con un
estmulo adecuado, biolgicamente importante.
Los reflejos no condicionados se hallan siempre ligados a fenmenos de vital
importancia para el animal. Por ejemplo, los polluelos de la perdiz pardilla, a la menor alarma,
se aprietan contra la tierra, sobre cuyo fondo pasan desapercibidos. Nadie les ha enseado a
conducirse de este modo; mejor dicho, se lo han enseado las innumerables generaciones
precedentes de perdices. Las que, ante el peligro, saban "fundirse con la tierra", sobrevivan;
las que no saban hacerlo se convertan en botn de las aves de presa. De este modo se produjo
una seleccin natural, y la capacidad de reaccionar ante el peligro rpida y acertadamente se
hizo innata para cada polluelo de perdiz (se transmiti por herencia).
En los orgenes de los reflejos no condicionados se encuentran necesidades de
importancia vital: necesidad de alimento, necesidad de velar por la propia conservacin, etc.
Cuando la accin refleja, la reaccin, ha satisfecho la necesidad dada, se interrumpe. (Si el
milano no ha distinguido al polluelo de perdiz y se ha ido volando, el polluelo prosigue
tranquilamente su camino; si el perro ha saciado el hambre, la secrecin salival se le detiene).
Sin los reflejos no condicionados, los animales (y el hombre) no podran vivir y satisfacer sus
necesidades ms perentorias, no podran subsistir. Reflejos no condicionados se dan incluso
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en la amiba.
Ahora bien, en la mayor parte de los animales, adems de los reflejos no
condicionados, existen los denominados reflejos condicionados. En qu consisten estos
reflejos?

Por qu la corneja asustada teme una mata?

Ustedes conocen, sin duda, el refrn que dice: Quien se ha quemado con la leche, el agua
sopla
2
. Este proverbio describe precisamente la conducta que tiene su asiento en los reflejos
condicionados. Imaginmonos el caso. Un hombre quiso beber leche caliente y se quem. Al
notar que se quemaba, se puso a soplar para enfriarla. Desde entonces, empez a soplar
cualquier lquido sin esperar a quemarse por segunda vez: la simple vista de un lquido se
convirti para l en un excitante que provocaba el reflejo de soplar el agua.
Lo mismo sucedi con la corneja asustada que, como se sabe, teme una mata. Al
principio, la corneja no tena miedo a las matas. Pero en una se escondi un ser peligroso para
el ave, digamos un hombre con una escopeta de perdign, y la asust. De este modo, la
vista de la mata se convirti para la corneja en un estmulo biolgicamente importante, y el
ave no espera ya que le disparen una carga de perdigones, sino que se aleja a todo volar*.
Semejante reflejo condicionado no es innato: se forma individualmente en cada
animal (o persona). Hablando de manera figurada diremos que es necesario asustar de nuevo
a cada corneja para que tema la mata. Bien clara est la ventaja del reflejo condicionado
frente al que no lo es: gracias a los reflejos condicionados, el animal, si cambia el medio que
le rodea, el ambiente, puede modificar tambin su conducta y adaptarse a las nuevas
condiciones de vida. Pero en general, el reflejo condicionado no se diferencia en nada
fundamental del no condicionado: la reaccin refleja condicionada es tan automtica e
inconsciente como la refleja no condicionada. La diferencia entre una y otra radica slo en el
mecanismo de su origen y en la transmisin hereditaria,
Tenemos, pues, que en los animales y tambin en el hombre en los casos ms simples,
observamos una conducta que puede denominarse refleja.

Qu es el intelecto?

Ahora bien, existe otra forma de conducta, la denominada conducta o actividad-
intelectual. Cules son las particularidades de este tipo de actividad?

2
Los dos refranes rusos: La corneja asustada, una mata teme y Quien se ha quemado con la leche, el agua
sopla equivalen al castellano Gato escaldado, del agua fra huye. En este lugar hemos credo conveniente
traducirlos de modo literal en vez de dar su equivalente castellano para poder ser ms fieles a los comentarios
que hace el autor del libro a los dos proverbios. (N. del T.).
* Recordemos, de paso, que la palabra estmulo (sinnima de excitante) est relacionada por su origen con
el reflejo condicionado. Los antiguos romanos daban el nombre de estmulo a una varita terminada en punta
que utilizaban quienes montaban en elefante para pinchar al animal cuando no iba bastante aprisa. Como es
lgico, el elefante no saba al principio qu queran de l cuando le pinchaban, y es probable que no hiciera
enseguida lo que deba. En este caso, seguan pinchndole hasta que el elefante realizaba lo que de l se exiga,
y se libraba as del dolor. De este modo la sensacin, dolorosa consolidaba en l el reflejo condicionado, y en
adelante bastaba el pinchazo ms leve o incluso el roce del estmulo para que el elefante acelerara enseguida el
paso.
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Cuando el excitante provoca en el animal o en el hombre una reaccin refleja, el nexo
entre el excitante (el estmulo) y la reaccin es completamente natural para el ser en cuestin.
El animal no puede elegir. El reflejo le dicta un solo y nico camino: al polluelo de perdiz,
apretarse contra el suelo; al perro, hincar los colmillos en la carne; a la corneja asustada,
alejarse de la mata; al que se ha quemado con la leche, soplar el agua. Cabe decir que, en
todos estos casos, es como si el excitante apretara un botn. Y el timbrazo que entonces re-
suena es la reaccin refleja.
La conducta intelectual, en cambio, presupone siempre una eleccin entre varias
posibilidades. He aqu un ejemplo muy simple: trasladarse al otro extremo de la ciudad. Esto
puede hacerse utilizando distintas clases de transporte, pero tambin es posible llegar
andando. Antes de ponernos en camino, examinamos la situacin, revisamos las
posibilidades de que disponemos y, elegida una de ellas, establecemos un determinado plan.
Dicho de otro modo: se nos plantea un problema, pero el elegir la solucin acertada depende
de nosotros mismos. No satisfacemos automticamente nuestra necesidad (sin interesarnos
por el mecanismo de dicha satisfaccin), sino que realizamos una eleccin consciente
confrontando modos distintos de alcanzar el objetivo.
La actividad intelectual es, en el ms alto grado, tpica del hombre. El profesor de la
Universidad de Mosc A. R. Luria, reputado psiclogo, calcul un da que los actos
intelectuales componan por lo menos las siete octavas partes de la conducta humana, y tan
slo su octava parte corresponda a los puros reflejos condicionados y no condicionados.
Todo acto intelectual consta de tres partes o fases. La primera fase comprende el
orientarse en las condiciones de la tarea que se ha de llevar a cabo y el elaborar el plan de
accin. La segunda fase es la de ejecucin o cumplimiento del plan establecido. Y,
finalmente, la tercera fase consiste en confrontar el resultado obtenido con el fin sealado. En
nuestro ejemplo, la primera fase est constituida por las consideraciones acerca de cul es el
medio de transporte ms ventajoso para nosotros y la comparacin de las distintas variantes
utilizables; la segunda, consiste en elegir y ejecutar una variante determinada; la tercera
consiste en experimentar la satisfaccin de haber llegado a tiempo al trabajo.
Es fcil darse cuenta de que, en el hombre, las fases primera y segunda del acto
intelectual por no hablar ya de la tercera- estn netamente separadas entre s. El hombre
examina primero las posibilidades que se le ofrecen y luego establece su plan de accin. En
esto radica su diferencia bsica (en lo que respecta a la conducta intelectual) frente a otros
animales, por ejemplo los monos antropomorfos.

Los ensayos y los errores de Rafael

Los monos, al igual que los otros animales, no saben planear sus acciones. En ellos,
las fases primera y segunda del acto intelectual se hallan fundidas en una unidad. Ellos no
eligen el mejor de los procedimientos posibles para resolver un problema y lo aplican luego,
sino que lo eligen actuando. El mono no se sienta y reflexiona; empieza a actuar en seguida,
de golpe, y ya en plena accin desecha las hiptesis que resultan equivocadas. Por esto
suele decirse que el mono utiliza el mtodo del ensayo y el error; hace una prueba, se
equivoca y realiza otra prueba de otro modo. Por otra parte, si sus acciones han conducido al
resultado apetecido, el mono no se preocupa de si tales acciones pueden ser, desde nuestro
punto de vista, irracionales o, simplemente, absurdas. Dado que se alcanza el objetivo se
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obtiene el cebo-, la accin es correcta, y el procedimiento hallado se consolida.
En su tiempo, el psiclogo alemn W. Koehler llev a cabo numerosas e interesantes
observaciones sobre el intelecto de los antropoides. Koehler realiz sus observaciones en la
isla de Tenerife, donde instal espaciosas jaulas para nueve chimpancs, y escribi un libro
sobre los resultados que obtuvo. Se exponen en l gran nmero de casos de indudable
conducta intelectual (inexplicable por medio de los reflejos condicionados) de los
chimpancs. He aqu un caso tpico: El cebo unas bananas- est colgado de tal modo que
resulta imposible alcanzarlo. Pero en un ngulo de la jaula hay un montn de cajas de
diferentes tamaos. Qu hace el chimpanc? Primero intenta alcanzar las bananas desde el
suelo. No lo logra. Luego arrastra una caja hacia el lugar del cebo, pero no debajo mismo de
las bananas. Sube a la caja y salta hacia la fruta. Fracasa. La aproxima ms; la caja est ya
debajo de las bananas. Nuevo fracaso.
Entonces empieza la construccin de una pirmide de cajas. Las amontona en un
orden totalmente fortuito: debajo puede encontrarse la caja ms pequea, y arriba la mayor.
De ah que la pirmide se desplome a cada momento hasta que, finalmente, el chimpanc da
con la colocacin ms adecuada de las cajas y alcanza las bananas.
Cmo procedera en esta situacin un hombre, por lo menos un hombre adulto? En
primer lugar se dara cuenta inmediatamente de que las bananas estn demasiado altas y de
que no vale la pena gastar fuerzas en saltos intiles. En segundo lugar, en pocos momentos
calculara mentalmente dnde y cmo debe colocar las cajas, y luego las colocara, hallando
de una vez la solucin ms conveniente del problema, antes ya de aplicada.
Este ejemplo nos permite ver, adems, la segunda diferencia importante entre el
intelecto del hombre y el del chimpanc (aparte de saber planear con anticipacin las
acciones propias). El hombre planea sus actos en la mente; su intelecto, aunque ligado a la
actividad prctica, no est entretejido directamente con ella, no coincide con ella. El
intelecto del chimpanc, en cambio, es un intelecto prctico, nicamente se manifiesta en la
actividad inmediata.
He aqu otro caso o, mejor dicho, un experimento dirigido hacia un determinado fin y
realizado con el chimpanc Rafael en el laboratorio del acadmico I. P. Pvlov, experimento
que se ha hecho clsico en la ciencia que trata del intelecto de los animales, la zoopsicologa.
A Rafael le daban bananas en una batea construida de modo que el acceso al fruto se hallaba
cerrado por la llama de un infiernillo de alcohol. Para alcanzar la banana, haba que apagar la
llama. Se form en Rafael el reflejo condicionado de apagar la llama con agua que l tomaba
de un depsito cercano con una vasija. Rafael saba, adems, colocar un palo sobre una zanja
y pasar por el palo al lado opuesto. Estas dos acciones, sin embargo, no estaban relacionadas
entre s. Rafael nunca haba realizado las dos acciones al mismo tiempo.
Y he aqu que un buen da Rafael, la batea y el palo se encontraron en una balsa atada
a varias decenas de metros de la orilla de un lago. A una distancia aproximadamente igual a la
longitud del palo, se hallaba otra balsa en la que se haba colocado la vasija con agua. Pues
bien, en este caso Rafael demostr con palmaria claridad en qu se diferenciaba del hombre.
Al parecer lo ms fcil era inclinarse y tomar agua del lago. Pero a Rafael no se le ocurri
hacerlo. El chimpanc construy un puente con e1 palo, pas con la vasija a la segunda
balsa, tom all agua del depsito, volvi sobre sus pasos por el mismo camino y apag el
fuego...
Estas particularidades de la conducta de los animales nos permiten llamar a su
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intelecto un intelecto prctico. Ahora bien, de ello no se sigue de ningn modo que en el
hombre no se den en absoluto elementos de intelecto prctico.

Hay que alcanzarlo"

Empezaremos con que en el nio (ser humano!) el acto intelectual es muy semejante,
por su estructura, al acto intelectual del chimpanc: en l se hallan fundidas las fases primera
y segunda. Hasta cierta edad, el nio no sabe en absoluto planear sus acciones, y se gua
nicamente, por los fines prcticos de las mismas. El psiclogo sovitico A. V. Zaporozhets
cuenta en uno de sus trabajos que un nio de tres aos no poda alcanzar un objeto colgado a
determinada altura, aunque para alcanzarlo 1e habra bastado tomar una regla. Le pregun-
taron: Por qu saltas tanto? Mejor sera que pensaras cmo has de hacerlo. No hay que
pensar, hay que alcanzarlo, respondi convencido el nio.
Basndose en hechos anlogos, algunos cientficos han hablado, incluso, de una edad
chimpanceana del nio. Desde luego, esto es un error. A los tres o cuatro aos, el nio sabe
y hace muchsimas ms cosas que el ms inteligente de los monos, de suerte que ni siquiera
es posible compararlos. Baste el hecho de que el nio habla. A pesar de todo, en general
existe cierto parecido, por lo menos en los casos en que el nio se ocupa de tareas
rigurosamente prcticas, que exigen acciones concretas.
Tambin existen elementos de intelecto prctico en la actividad del hombre adulto.
Precisamente los ejemplos que el joven de la regin de Krov aduce en su carta al hablar del
chofer y del boxeador son ejemplos tpicos de intelecto prctico. El chofer ante el volante no
medita ni planea, claro est, cada uno de sus actos; mas, por, otra parte, no cabe afirmar de
ningn modo que todos los actos que cumple son, por su carcter, reflejos condicionados.
Imaginmonos por un momento que en la carretera aparece delante mismo del automvil una
persona, o que se produce una situacin complicada que exige una reaccin inmediata. En
este caso se manifiesta el intelecto prctico del chofer: un buen chofer reaccionar al instante
y de la mejor manera posible. Si sus actos fueran slo reflejos condicionados, no podra
orientarse en un abrir y cerrar de ojos y obrar como es preciso. Y si meditara con anticipacin
sus actos, sencillamente, no tendra tiempo de tomar las medidas necesarias. En tales casos es
imposible aplicar el mtodo del ensayo y el error. El error acarrea consecuencias
trgicas.
Hemos dicho un buen chofer. Pero, qu es un buen chofer? Es un chofer que posee
un intelecto prctico altamente desarrollado, intelecto que se forma sobre la base de un
sistema de hbitos. Y el hbito es una especie de costumbre motora, resultado del simple
entrenamiento, o sea, es una accin de mecanismos fisiolgicos de adaptacin consistentes
por entero en reflejos no condicionados y condicionados. Cuanto ms elaborados sean 100s
hbitos, tanto' ms automticos sern y, por ende, tanto' ms elevado ser el nivel general de
organizacin de la conducta motora del individuo, tanto ms elementos de intelecto prctico
existirn en su actividad.
Ocurre absolutamente lo mismo con el boxeador, y no vamos a gastar tiempo en el
examen de su conducta.
Ahora bien, en la persona adulta, el pensamiento prctico suele darse unido a otra
forma del pensar, forma que puede denominarse pensamiento terica. O sea que, en este caso,
el individuo realiza la accin mentalmente sin ejecutarla de manera directa O' bien
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incluyendo la accin prctica, externa, en el acto intelectual en calidad de una de las
variantes posibles. A veces resulta que dicha variante es la nica posible. He aqu un ejemplo
de ello
*
.

El problema de los cuatro colores

Se ha hecho popular, en matemticas, el problema de los cuatro colores, que se for-
mula como sigue: tomemos una superficie cualquiera (en aras de la sencillez, podemos
denominarla plano, lo que no cambia en nada la cuestin). Podemos trazar en tal plano un
nmero infinito de lneas, de cualquier forma, que se cruzan. Como resultado, la superficie
quedar dividida en un, nmero de trozos tan grandes como se quiera. Pintmoslos luego
con distintos colores de modo que ninguno de los trozos quede pintado del mismo color
que los trozos colindantes. Cul es el menor nmero de colores indispensables para ello?
No es posible resolver este problema mentalmente, sin intentar cubrir de lneas y pintar una
superficie real. La respuesta (cuatro colores) slo puede hallarse, como suele decirse, por va
heurstica, es decir, con un pincel y papel en las manos.
De todos modos, los problemas de este tipo no son, en trminos generales,
caractersticos del pensamiento humano. El problema clsico con que cada uno de nosotros
se ha encontrado reiteradas veces es el siguiente: Tengo dos manzanas en un bolsillo y tres
en otro. Cuntas manzanas tengo en total? ...

Esto lo hemos hecho con naranjas

Har cosa de unos dos aos, en la revista La ciencia y la vida se public una
historieta inglesa precisamente sobre el tema de dicho problema. La historieta consista poco
ms o menos en lo siguiente:
-John, qu os han explicado hoy en la escuela?
-La adicin.
- Cuntas manzanas tendremos, si a dos aadimos tres?
-No lo s. Esto lo hemos hecho con naranjas.
Por raro que parezca, esta historieta es muy verosmil. En ella se capta y se lleva hasta
el absurdo una particularidad muy importante del pensamiento con la que se han encontrado
los psiclogos dedicados a elaborar una nueva metodologa para la enseanza de la
matemtica.
Toda la cuestin est en que es posible contar los objetos por lo menos segn dos
procedimientos distintos. Hasta nuestros mismos das, los autores de programas y manuales
de aritmtica para la primera clase han seguido el camino que les ha parecido ms sencillo y
el nico accesible al nio en su primer ao escolar: as, para darle idea del nmero dos, por
ejemplo, se dibujan dos bayas, dos manzanas, dos muchachos, dos puntos, etc. El nio se
acostumbra a relacionar el concepto de dos con dos objetos singulares. Segn este

*
ste, lo mismo que otros ejemplos de problemas mentales tpicos que se exponen ms adelante, est tomado
de las lecciones universitarias del profesor A. N. Leontiev.


9
principio, precisamente, contaba el pequeo Jemny en la novela de Dickens Mrs. Lirriper's
Lodgines. El mayor Jackman le dice: Tenemos un tenedor para tostar el pan, una patata en
su aspecto natural, dos tapaderas, una huevera, una cuchara de madera y dos espetones para
asar carne; de todo ello y por necesidades comerciales hay que sustraer un raspador de
anchoas noruegas, una jarra para conservas en vinagre, dos limones, un pimentero, un
cazacucarachas y un puo de un cajn de aparador. Cunto queda?
-Un tenedor para tostar el pan! grito Jemny.
-Cunto es, en nmeros? -pregunta el mayor.
-La unidad! -grita Jemny.
Tngase en cuenta que semejante modo de contar (cada unidad corresponde a un
objeto singular) se remonta a la ms lejana antigedad, hasta la del hombre primitivo. Sabido
es que los pastores no cuentan sus ovejas (en el sentido que para nosotros tiene la palabra
contar): no perciben cada oveja como cierto equivalente de la unidad, sino como una oveja
con todas sus propiedades y particularidades individuales. Su recuento del rebao se
convierte en una especie de coleccin de individualidades ovejunas. Esta manera de contar se
halla reflejada en muchos idiomas, en los que no es posible utilizar los numerales sin indicar
qu es precisamente lo que se cuenta: la cantidad de los objetos resulta inseparable de su
calidad; no contamos objetos en general, sino objetos totalmente determinados en cada caso.
En la lengua chukehi
3
, por ejemplo, no es posible contar en general. El conocido
especialista en dicha lengua, P. I. Skorik, dice en su gramtica: Cuando se empez a ensear
a leer y escribir a los chukehis, surgieron muchas dificultades -que en aquel entonces
resultaron singularmente perceptibles- por no tomar en consideracin las particularidades de
los numerales chukechis. El autor se encontr con las dificultades aludidas en la dcada de
1920 a 1930 al trabajar en la escuela y en los cursos para la liquidacin del analfabetismo.
Los chukehis (tanto los nios como los adultos) no comprendan en absoluto las operaciones
aritmticas con nmeros abstractos... aunque las aprendan muy bien si se relacionaban con
objetos concretos. Hay bastantes lenguas que poseen incluso numerales especiales para
objetos diversos. Por ejemplo en la lengua de los nivjis, de la isla de Sajaln, cinco se
expresa de manera distinta segn se cuenten lanchas, trineos de perros o renos, atados de
pescado seco, redes, etc. En algunos idiomas hay palabras con las que slo se pueden contar
objetos de un solo tipo (por ejemplo en khmer
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, los rboles y los lpices se cuentan por
troncos: dicen dos troncos de lpices). Aadiremos, de paso, que en la lengua khmer
existen dos numerales especiales, pjlon (40) y slek (400), que nicamente se emplean
para contar determinados frutos y legumbres. En ruso tambin se encuentran tales palabras
para contar, pero no son de uso obligatorio, sino que, por el contrario, ms bien resultan
innecesarias: cuarenta cabezas de ganado, cinco personas nios, seis ttulos de libros,
veinte piezas de carteras...
Mas, volvamos a los nios de la primera clase. El contar mediante objetos singulares
no es, ni mucho menos, el mejor de los mtodos ni el ms cmodo. Utilizndolo, el nio se
queda a cada paso con un palmo de narices. Puede representarse concretamente los objetos
(manzanas, palitos, etc.) que, por ejemplo, suma. Pero le resulta difcil pasar al clculo
general, a la comprensin de las operaciones aritmticas.

3
Lengua chukehi: hablada por los chukehis, en la parte noreste de Siberia. (N. del T.)
4
Khmer: lengua hablada en Cambodia. (N. del T.).
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Fuerza y debilidad del pensamiento

Es posible, sin embargo, ensear a contar por medio de un procedimiento mucho ms
cmodo. La nueva metodologa parte de otro principio de clculo basado en la comparacin
con el modelo dado. Es evidente que para los que cuentan al estilo viejo, seis tazas siempre
son seis, y nada ms. Para los que cuentan al estilo nuevo, se tratar de seis si se
comparan con una taza, de tres si se comparan con dos, y de dos si se comparan con tres
tazas. De este modo excluimos, desde el comienzo, el principio de la percepcin inmediata,
el principio del acopio de objetos singulares, y llegamos a una abstraccin autntica, a la
formacin del concepto de nmero. La representacin retrocede y cede su lugar al
pensamiento.
Y esto es de una importancia extraordinaria. La fuerza del pensamiento estriba,
precisamente, en que nos permite descubrir en las cosas particularidades que no podemos
observar y ni siquiera representarnos. Lenin dijo acerca de este respecto: La representacin
no puede captar el movimiento en su conjunto, no capta, por ejemplo, el movimiento que
tiene una velocidad de 300.000 Km. por segundo; mas el pensamiento lo capta y debe
captarlo. Pues bien: si la vieja metodologa enseaba cmo representarse mejor las cosas y
dejaba al albur del educando cmo pensar, la nueva metodologa ensea precisamente a
pensar. .
Significa esto proclamar: abajo la percepcin inmediata! y viva el pensamiento!?
No, desde luego. La cuestin no es tan sencilla. Existen tambin prfidos problemas que se
resuelven mucho mejor al modo antiguo, recurriendo a la representacin directa. He aqu uno
de ellos: tenemos en una estantera dos tomos de una Enciclopedia, de 500 pginas cada tomo.
La polilla ha atacado los libros desde la primera pgina del primer tomo hasta la ltima del
segundo. Cuntas pginas ha daado?
Todo aquel que se encuentre por primera vez con semejante pregunta responde: Mil.
Y se equivoca precisamente porque hace caso omiso de la percepcin inmediata. Basta echar
un vistazo a la estantera o al dibujo adjunto para darse cuenta enseguida de que la polilla ha
daado tan slo dos tapas da la cubierta.
Dirase que, en este caso, la percepcin inmediata triunfa sin duda alguna. Si
reflexionamos en los trminos de la cuestin, sin embargo, veremos claramente que triunfa
tan slo porque la formulacin verbal del problema contradice, en esencia, la situacin real
de las cosas, y cuando respondemos mil pginas, simplemente nos dejamos llevar por el
lenguaje, pues, en la formulacin dada, la primera pgina del primer tomo se contrapone con
toda claridad a la ltima pgina del ltimo tomo.

El lenguaje, instrumento del pensar

Por suerte, no es mucha la frecuencia con que el lenguaje nos lleva al error. Por lo
comn, nos sirve leal y noblemente. Ms aun: es precisamente el uso del lenguaje lo que
determina el pensamiento terico del hombre. Y ello es plenamente vlido tanto para el
hombre adulto como para el nio, cuyas facultades intelectuales estn an en formacin.
El lenguaje tambin resulta ser un fiel ayudante del hombre en el caso a que nos
hemos referido ms arriba, en el de la enseanza de la aritmtica a los nios de la primera
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clase. Si enseamos al nio segn la nueva metodologa (si le enseamos a pensar), se sita
en un primer plano la formulacin verbal del problema. Este mtodo de enseanza se apoya
en una determinada teora psicolgica, en la teora de las operaciones mentales elaborada
por P. I. Galperin, profesor de la Universidad de Mosc. Segn la teora indicada, el
pensamiento humano (la operacin mental) surge siempre como accin externa, realizada
con objetos materiales. Para ensear a contar al nio, es necesario que ste aprenda primero a
operar con objetos reales. Luego, la habilidad adquirida de este modo sufre como una especie
de condensacin integrndose en la conciencia del individuo. Dicho de manera ms
sencilla: se convierte de externa en interna.
Pues bien: resulta que la primera fase de la condensacin y de la integracin
estriba en traducir la accin a la forma verbal. Para aprender a contar mentalmente con toda
rapidez, el nio tiene
*
que describir con palabras la operacin material que le sirva de punto
de partida, es decir, el cambiar de sitio los lpices o las bolas del baco.
Con eso aparece precisamente una funcin muy importante del lenguaje: su
capacidad de servir como instrumento del pensar. Huelga decir que esta capacidad no slo
aparece en el alumno de la primera clase que aprende aritmtica, si bien aqu nos hemos
encontrado con ella por primera vez en forma bastante ntida. En realidad nuestro
pensamiento utiliza el lenguaje en la funcin indicada literalmente a cada paso, sobre todo en
los casos en que recurrimos al lenguaje interior.
El lenguaje interior es un lenguaje que nicamente est al servicio del pensamiento,
y no se emplea, como otros tipos de lenguaje, con fines de comunicacin. En cualquier grado
de cualquier escuela podemos encontrar un ejemplo clsico de lenguaje interior en el
momento en que el maestro abre el diario para empezar a preguntar a sus alumnos. Dice
reflexionando (a menudo para s mismo, pero a veces tambin en voz alta): A Alexandr ya le
pregunt ayer... Bielova ha estado enferma... A Vasliev le preguntar la prxima vez....
Entre tanto, Alexandr, Bielova y Vasliev repiten para sus adentros: Que no me pregunte a
m... Que no me pregunte...
A menudo para s mismo, pero a veces tambin en voz alta, hemos dicho. Con toda
probabilidad tambin el lector se ha encontrado en el caso de examinar un complicado
problema mental y ha empezado a reflexionar no para sus adentros, sino en alta voz. A
propsito (en confirmacin de la teora de las operaciones mentales): el nio de pocos aos
no sabe en absoluto razonar para s y procura formular en alta voz todos sus razonamientos,
lo cual desconcierta a veces en grado extremo a los adultos. El lenguaje interior se desarrolla
siempre a partir del exterior. Sin embargo, qu ocurre con el primero?

Imgenes - pensamiento

Muchos, psiclogos consideran que el lenguaje interior es el lenguaje en forma

*
Sera ms exacto decir: El medio ms rpido y eficaz para calcular mentalmente con toda rapidez... En
ltimo trmino, el nio aprende de todos modos a contar mentalmente con rapidez. Pero si se aplica la vieja
metodologa, el nio (y tambin el maestro) gasta innecesariamente mucho tiempo y muchas fuerzas, cosa que
la nueva metodologa permite evitar.


12
encubierta, es decir, creen que el cerebro sigue dirigiendo las mismas seales necesarias a los
labios, a la lengua y a los dems rganos del lenguaje, aunque son excesivamente dbiles
para que se produzca el habla. El psiclogo moscovita N. l. Zhinkin ha demostrado que, en
tales casos, el lenguaje deja de serlo: en vez de operar con los elementos del habla -sonidos,
palabras y oraciones- lo hacemos con imgenes visuales, con esquemas generalizados, etc.
Lo ha demostrado de manera muy sencilla. Si se pide a una persona que lea un texto en voz
alta y que, al mismo tiempo, vaya dando golpecitos en una mesa a un determinado ritmo, no
lograr hacerlo: o no podr leer o perder et ritmo. Zhinkin empez a presentar diversas
tareas a los sujetos de experimentacin, tareas que exigan el uso del lenguaje interior, y al
mismo tiempo les pidi que dieran golpecitos rtmicos en la mesa. Result que hay tareas
durante las cuales no es posible dar los golpecitos, pero en la mayora de los casos el dar los
golpecitos no es ningn estorbo ni altera el ritmo, es decir, el lenguaje interior no se
desenvuelve en el tiempo como el lenguaje externo. Dicho de otro modo: es como si el
lenguaje se diluyera en el pensamiento del hombre, aunque engendrando en l algo que antes
no exista: imgenes y esquemas.
Alto!, dir el lector. Cmo que no exista? Si nosotros operamos con imgenes
perceptibles! Acaso las imgenes que surgen en el proceso de las representaciones visuales
y las imgenes que nacen del lenguaje interior no son una misma cosa?
No, no slo no son una misma cosa, sino que son cosas diametralmente opuestas.
Sobre este tema existe un magnfico trabajo del psiclogo M. S. Shejter. Se titula Acerca de
las imgenes componentes del pensamiento verbal. Shejter contrapone netamente esos dos
tipos de imgenes. Unas (imgenes-representaciones) existen desde el comienzo mismo en
el pensamiento (o, con ms propiedad, en la representacin) como algo ntegro,
indesmembrable. Las otras (imgenes-pensamiento) surgen despus de que hemos
separado conscientemente -con ayuda del lenguaje, desde luego- los caracteres indispen-
sables del objeto dado. El nio que no conoce an geometra puede tener una representacin
del tringulo; cuando oye esta palabra, surge en su conciencia la imagen correspondiente.
Mas tal imagen no va acompaada del conocimiento de las propiedades del tringulo, sino
que nace como impresin casual del primer tringulo con que el nio se ha encontrado. El
caso es totalmente distinto cuando semejante imagen aparece en la conciencia despus de
haber estudiado a fondo las propiedades del tringulo en cuestin. Y el sistema de
conocimientos sobre el objeto verbalmente designados se va sustituyendo en la conciencia,
de modo gradual, por la imagen-pensamiento que es la que en realidad se usa en el proceso
del pensar.
En 1945, el psiclogo Jacques Hadamar se dirigi a varios ilustres matemticos para
rogarles que le contaran cmo transcurre su pensamiento creador. He aqu lo que le respondi
Alberto Einstein: Por lo visto, las palabras tal como se escriben o pronuncian no
desempean papel alguno en mi mecanismo del pensar. En calidad de elementos del
pensamiento aparecen imgenes y signos ms o menos claros de las realidades fsicas. Es
como si tales imgenes y signos se engendraran y se combinaran en la conciencia
arbitrariamente. Existe, claro est, cierto nexo entre estos elementos del pensar y los
correspondientes conceptos lgicos... Las palabras y los otros smbolos, los busco
afanosamente y los encuentro en el segundo estadio, cuando el juego descrito de las
asociaciones ya se ha establecido y se puede reproducir a voluntad. sta es una declaracin
muy caracterstica, que pone claramente al descubierto la urdimbre del pensamiento
13
creador del cientfico: el hombre de ciencia no opera con conceptos lgicos como tales en su
forma verbal o en otra forma, sino con imgenes, con imgenes-pensamiento.
La imagen-representacin y la imagen-pensamiento se distinguen sin dificultad por el
papel que desempean en el pensar. Cabe decir que la imagen-representacin agota el
contenido y las posibilidades del pensamiento evidente. En cambio, la imagen-
-pensamiento sirve de apoyo al pensar, lo cual no significa ni mucho menos que ms all de
la imagen nada tenga que hacer nuestro pensamiento. Sencillamente, sirve como sustituto
temporal de ciertos elementos del intelecto ms complejos, desarticulados, que tienen su
origen en el lenguaje.
Hay que tener en cuenta, de todos modos, que en el proceso del pensar puede darse no
una condensacin, sino, por el contrario, un desarrollo. El pensamiento en que el objeto
de la atencin y de la comprensin est constituido por elementos del pensar (lenguaje in-
terior) generalmente condensados y automatizados, se denomina discursivo (dividido en
miembros). Nos ofrece un caso tpico de este pensamiento la resolucin del conocido
problema norteamericano en el que se ha de atribuir a cada letra un valor numrico.
send
+ more
_________
money

Al solucionar este problema, hay que razonar constantemente con todo detalle, poco
ms o menos como sigue: Si al sumar dos nmeros s y m pasamos a un nuevo orden de
unidades, ello significa que m no puede ser otra cosa que l. Pero, en este caso, s ser 9 (si a
este orden de unidades no se han aadido unidades del orden inferior) o,
correspondientemente, 8. Nos vemos obligados a utilizar el mismo pensar discursivo al
resolver numerosos problemas lgicos.
Las imgenes-pensamiento desempean un gran papel en toda actividad intelectual.
Pero hay actividades en que figuran, sin duda alguna, en el primer plano. As sucede, por
ejemplo, en el juego de ajedrez.

Ante el tablero de, ajedrez

Desde luego, en el juego de ajedrez queda totalmente excluido el razonamiento
discursivo. Se ha calculado que a la mitad de la partida, el ajedrecista ha de elegir una jugada
entre 40 - 51 jugadas posibles. Tomando en consideracin tan slo una rplica del
contrincante, se obtienen ya 1.600 combinaciones posibles, y si se toman en consideracin
dos rplicas, el nmero de combinaciones posibles es de 256.000! Es evidente que no
examinamos todos estos centenares de miles de jugadas tericamente posibles. El
pensamiento del ajedrecista trabaja de otro modo. B. M. Blumenfeld, especialista en
psicologa del ajedrez y al mismo tiempo fuerte ajedrecista, ha escrito que el razonamiento
del jugador de ajedrez ofrece poco ms o menos el siguiente aspecto: Yo juego aqu
(representacin de la situacin en el tablero). l mueve all (representacin de la situacin en
el tablero). Qu significa en este caso representacin de la situacin en el tablero? Es una
imagen muy condensada, a menudo imposible de traducir al pensamiento verbal; no se trata
de una simple imagen visual del tablero con las piezas que en l figuran, sino para decirlo de
14
manera convencional- de la imagen de un combate ajedrecstico. En esta imagen, el ajedre-
cista subconscientemente toma en consideracin el valor relativo de las piezas, su
disposicin recproca, su dinmica es decir, las posibilidades potenciales de operar con
ellas- y muchos otros elementos. Por otra parte, no es de ningn modo obligatorio que la
imagen incluya todos los detalles de la situacin que se ha formado en el tablero. Al contrario,
Blumenfeld presenta tres situaciones tomadas de tres partidas de campeonato, en las que la
disposicin de las piezas es totalmente distinta, pese a lo cual la imagen que surge en la mente
del ajedrecista es aproximadamente la misma: En las tres situaciones en la primera de ellas,
las negras, y .en las dos siguientes las blancas- se aplica una combinacin basada en una
misma idea evidente: mediante un sacrificio se logra una especie de salto del alfil por
encima de un obstculo desde un flanco al otro.
De dnde proviene en este caso la imagen pensamiento? Desde luego es resultado de
la automatizacin del pensamiento verbal o en general discursivo. Al ajedrecista se le
ocurre, en l emerge tal o cual variante favorable. Ahora bien, esto significa que en su
infancia, al aprender a jugar al ajedrez, medit tal variante entre otras, la aplic hasta que la
variante dada dej de aparecer en la conciencia del ajedrecista como conjunto de jugadas y se
transform en una imagen nica; o significa que un mes, un ao o cinco aos atrs, al estudiar
una partida de otros jugadores, analiz y grab en su memoria una situacin anloga; o
significa, finalmente, que el ajedrecista simplemente ha transferido a la partida dada una
variante jugada en otra partida.
Tenemos, pues, que en el ajedrez la visin es decir la utilizacin de la imagen
pensamiento- y el pensamiento o clculo alternan constantemente. En principio, el clculo
del ajedrez no se diferencia en nada del pensamiento verbal corriente, aunque se presenta
algo ms concentrado. Si, por ejemplo, con mi jugada amenazo al mismo tiempo al rey y a
otra pieza del adversario, la rplica que yo tomar en consideracin ser la que rechaza la
amenaza al rey y no a la otra figura, aunque sea tan valiosa como es el alfil. Huelga decir que
se trata de un pensamiento condensado que se efecta en un instante y sin necesidad de
comprobar si es o no acertado (B. M. BIumenfeld).
El pensamiento del ajedrecista es un ejemplo del denominado pensamiento concreto y
activo. Tenemos otro ejemplo en el pensamiento del jefe militar.

La mente del jefe militar

La labor mental del jefe militar presenta tales particularidades que impiden a tal
individuo planear al detalle todas sus acciones. Un jefe militar se ve obligado a orientarse
rpidamente en una situacin complicada y a hallar en un instante la solucin acertada. Tal
solucin se considera a veces como fruto de la intuicin o de la inspiracin. Por ejemplo, el
terico alemn de cuestiones militares general Clausewitz declaraba sin ambages que en la
guerra el pensamiento se retira a un segundo plano y predomina la intuicin, que no es otra
cosa que un arte.
Pero esto no es de ningn modo as, y quien mejor expres la verdadera situacin de
las cosas fue Napolen cuando dijo: La inspiracin? Es un clculo hecho rpidamente.
Toda la carrera militar, de Napolen confirma sus palabras. Este famoso general escribi un
trabajo titulado Notas sobre las operaciones militares de las campaas de 1796 y 1797 en
Italia, que recuerda en gran manera una coleccin de anlisis de partidas de ajedrez. El
15
psiclogo sovitico B. M. Tieplov escribe acerca del trajo citado: En esta obra se muestra
con todo rigor que los jefes del enemigo cometieron gravsimas equivocaciones... y que
fueron derrotados precisamente por esto y no debido a ninguna misteriosa genialidad de
Napolen. A su vez Napolen venci porque calculaba y razonaba mejor, y resulta muy
sencillo explicar sus clculos y sus consideraciones a todo hombre con sentido comn, como
se hace en las pginas de las Notas. En algunos casos, Napolen refuta los ataques que se le
dirigen para demostrar que haba incurrido en error; pero en otros reconoce con toda
franqueza sus equivocaciones y demuestra que habra sido preferible actuar de otro modo.
No lo hace, claro est, por modestia que no le era propia en absoluto-, sino porque para l
acertar una solucin es algo que concierne al clculo racional y al saber, es decir es algo
totalmente demostrable. Es posible equivocarse en la premura de las acciones militares, pero
es estpido insistir en el error despus, cuando toda persona sensata puede comprobar los
clculos y demostrar la verdad.
Desde luego, Napolen simplific un poco el problema. Redujo a un razonamiento
discursivo lo que en el campo de batalla no constitua un razonamiento, sino una fusin sui
generis de pensamiento verbal y de pensamiento en imgenes. Mas la posibilidad misma de
que se efecte semejante reduccin es muy caracterstica: pone de manifiesto que la mente
del jefe militar, en ltima instancia, se remonta al pensamiento verbal corriente, y sus
acciones pueden expresarse con toda exactitud mediante el lenguaje.
La intuicin no es una lucidez inesperada: me siento y de pronto decido por la
maana dirigir mis fuerzas hacia tal punto y no hacia tal otro. El mismo Napolen deca:
Si parece que estoy siempre preparado para todo, ello se explica porque antes de emprender
algo lo he meditado ya largo tiempo... Yo trabajo siempre, trabajo mientras como, trabajo
cuando estoy en el teatro; despierto por la noche para trabajar. Y no es ni mucho menos
casual que los grandes jefes militares hayan sido, por lo comn, hombres cultos e instruidos.
Alejandro de Macedonia fue discpulo del filsofo Aristteles; Julio Csar fue un eximio
historiador, escritor, orador e incluso lingista. Napolen desde su infancia se destac por su
extraordinaria capacidad para las matemticas, la geografa, la historia y la filosofa. El
historiador sovitico E. V. Tarle dice de l: lea con pasin, con una avidez inaudita
llenando de notas y resmenes sus cuadernos. Cuando se hallaba en Pars, Napolen
aprovechaba todas las posibilidades para estudiar. Las obras de Corneille, Racine y Molire
constituan sus libros favoritos; conoca y amaba la poesa y la literatura en general. Suvrov
conoca magnficamente las matemticas, la geografa, la filosofa y sobre todo la historia.
Dedicaba a la lectura la mayor parte de su tiempo libre. Conoca varios idiomas: alemn,
francs, italiano, polaco, finlands, turco, rabe y persa, escriba versos e incluso los
publicaba.
Resulta pues que la mente del jefe militar aunque su pensamiento en lo fundamental
sea concreto y activo- se forma ante todo gracias al desarrollo del intelecto terico. La
intuicin de Suvrov o de Napolen tiene profundas races en el pensamiento verbal. El
hecho no slo se da en lo concerniente a la intuicin militar, sino, adems, a la de cualquier
otro tipo. Volveremos an sobre este particular, mas ahora nos limitaremos a recordar uno de
los componentes de la intuicin: la experiencia prctica.



16
Vaya usted a saber

A decir verdad, aqu cabe hablar no slo de la intuicin sino, adems, en un sentido
ms amplio, de todo acto intelectual. Pues un acto intelectual es siempre una solucin, ms o
menos feliz, de, un determinado problema. Y resulta que en la bsqueda y en el hallazgo de la
solucin, desempea un papel de primer orden nuestra precedente experiencia individual.
Hay en la historia de la ciencia un sinfn de casos anecdticos Arqumedes en el bao,
Newton debajo del manzano, etc.- que ilustran precisamente dicho aspecto del pensamiento
cientfico. El gran fisilogo ruso l. M. Schenov: deca que por la cabeza del hombre a lo
largo de toda su vida no pasa ni una sola idea que no conste de elementos registrados en la
memoria. Ni siquiera las denominadas nuevas ideas que se encuentran en la base de los
descubrimientos cientficos son excepcin de esta regla.
El saber utilizar la experiencia precedente para resolver una tarea planteada,
constituye una de las particularidades fundamentales del pensamiento creador. Para recordar
y utilizar algo en el momento preciso no es necesario, en rigor, saber mucho; basta saber
aquello que es indispensable. Ahora bien, quin puede adivinar de antemano lo que va a
necesitar en la vida? Cuando llegue a una ciudad desconocida aconsejaba Napolen a su
hijastro Eugne de Beauharnais, ms tarde virrey de Italia- no se aburra, estudie la ciudad:
vaya usted a saber si algn da no tendr usted que conquistarla.
De ah que el hombre de espritu creador sea su obra cientfica o tcnica, literaria o
musical, militar o rigurosamente civil, por ejemplo arquitectnica- ha de saber muchas cosas,
ha de estudiar constantemente, aumentando y renovando el caudal de conocimientos que le
permitirn resolver un problema en el momento debido.
Cosa observada es, y no hace de ello poco tiempo, que las ideas geniales no se les
ocurren a los holgazanes ni a los ignaros.

En qu se diferencia de la abeja el arquitecto
Nos hemos alejado tanto de la descripcin del acto intelectual que nos vemos obligados, a
recordar un rasgo bsico: el hecho de que se proyecta su cumplimiento
*
. En las pginas
precedentes nos hemos encontrado con diversos tipos de pensamiento especficamente
humano, con diversos problemas mentales. Todos ellos, sin embargo, se hallaban unidos por
el rasgo indicado. En un caso, el plan trazado por nosotros era un plan desarrollado, verbal;
en otro caso, se trataba de un acto nico de hablar y pensar, de una enunciacin verbal con-
densada; en el tercero, se trataba de una imagen (imagen-pensamiento), etc. Mas ese rasgo se
da en todas partes. Marx expres como sigue esta particularidad del intelecto humano: Una
araa ejecuta operaciones que semejan a las manipulaciones del tejedor, y la construccin de
los panales de las abejas podra avergonzar, por su perfeccin, a ms de un maestro de obras.
Pero hay algo en que el peor maestro de obras aventaja, desde luego, a la mejor abeja, y es el
hecho de que, antes de ejecutar la construccin, la proyecta en su cerebro.
Y la segunda particularidad importante del intelecto humano, del pensamiento del
hombre, consiste en que, en principio, es posible dar forma verbal al curso y a los resultados

*
Hacemos abstraccin, ahora, del intelecto prctico.

17
del pensar. Esta posibilidad se halla determinada por el hecho de que el pensamiento no
formulado en palabras arranca, por lo comn, del pensamiento verbal y es producto de l en
gran medida, si no de manera exclusiva.
Vemos, pues, que el lenguaje constituye el material bsico de que dispone el hombre
para proyectar su actividad, y en ello se manifiesta la capacidad o funcin del lenguaje como
instrumento del pensar.

El lenguaje como elemento regulador

Ahora bien, establecer un plan no significa slo pensar, reflexionar. Presupone,
adems, una determinada organizacin de la conducta, de la actividad, de modo que al
establecerse un plan o proyecto, el lenguaje acta, adems, en un sentido totalmente peculiar,
como instrumento de que se vale el hombre para regular sus propios actos, lo cual constituye,
dicho sea de paso, la funcin principal del lenguaje interior.
Por lo visto, debemos precisamente a dicha funcin el que en nosotros, seres humanos,
se d la autoconciencia, el que tengamos conciencia de nosotros mismos en cuanto personas,
y podamos organizar conscientemente nuestra conducta. Obsrvese que el nio suele
acordarse de s mismo aproximadamente desde los tres aos, o sea desde la edad en que
empieza a ser capaz de regular su propia actividad y, al mismo tiempo, empieza a tener
conciencia de s mismo: el uso correcto del pronombre personal yo, por ejemplo, comienza
poco ms o menos a los dos aos y medio de edad.
En cambi, la funcin de regular acciones ajenas aparece en el nio mucho antes,
aproximadamente cuando tiene un ao. El nio acta obedeciendo a indicaciones nuestras
(dame esto); l mismo exige que se le d una u otra cosa, que le tomen en brazos, etc. En
esencia, esta funcin es la que, a veces, se denomina funcin comunicativa del lenguaje. La
verdad es que cuando hablamos del lenguaje como medio de comunicacin, nos referimos
ante todo y sobre todo a la posibilidad de transmitir a otra persona ciertos datos, cierta
informacin verbal de esencial importancia para su conducta y para su actividad, a las que
dicha informacin- organiza. Ninguna otra cosa se halla contenida en el trmino
comunicacin.

Qu vemos?

Hasta ahora hemos tratado de problemas intelectuales que se plantean de manera
manifiesta. Los correspondientes actos intelectuales so dan en forma desarrollada, aunque, a
veces, los hemos encontrado vinculados a la actividad prctica inmediata del hombre o del
mono. Existe, sin embargo, una clase de problemas y, correspondientemente, de actos
intelectuales- en que la actividad intelectual se halla, toda ella, condensada hasta tal punto
que a veces pasa en general desapercibida. Se trata de problemas y de actos intelectuales
relacionados con la percepcin humana.
Dirase que la percepcin y el pensamiento nada tienen de comn entre s. En efecto,
estamos acostumbrados a pensar que la percepcin es el reflejo inmediato por los rganos
de los sentidos- de ciertas caractersticas fsicas externas de los objetos que nos rodean; y
solamente despus de haber percibido un objeto, empieza a trabajar con l nuestro
pensamiento.
18
Es realmente as?
Mire el lector el dibujo impreso en esta pgina y diga lo que ve en l. Mas no siga le-
yendo este libro mientras no haya hecho lo indicado!
El experimento que acabamos de hacer ahora con el lector, lo realiz por primera vez
el psiclogo francs Alfred Binet. El dibujo que el lector ha visto es, simplemente, una
mancha de tinta, una mancha obtenida del modo siguiente: se echa una gota de tinta en una
hoja de papel y luego se dobla sta por la mitad. Es sorprendente, observ Binet, que siempre
se obtiene algo parecido a algo. En todo caso, los nios nunca responden que el dibujo es una
mancha de tinta; dicen: perro, una nube. En cuanto a los adultos, resulta que, por regla
general, en la mancha no ven nada, excepcin hecha de los enfermos de los nervios, de los
que sufren ciertas enfermedades cerebrales. De ah que el psiquiatra alemn Rorschach
utilizara con xito la prueba de la mancha de tinta para el diagnstico de las enfermedades.
Veamos aun otro ejemplo, la denominada ilusin de Charpentier. Mrese el dibujo de la
pgina siguiente. En l se representan dos cilindros de forma absolutamente igual, pero de
diferente dimensin. Su peso es el mismo.
Pues bien: si hay que determinar su peso sopesndolos con las manos, siempre parece, a
todos cuantos realizan la prueba, que el cilindro menor es ms pesado; incluso aunque uno
los haya visto en los platillos de una balanza. Da lo mismo: no bien los toma uno en las
manos, no puede librarse de dicha sensacin. Con una condicin: mientras no cierre los ojos.
Pero lo ms interesante est en que las personas ciegas de nacimiento, que no ven los
cilindros, sino que los palpan, sufren tambin la ilusin de Charpentier, como los videntes.
Esto significa que la cuestin no estriba, ni mucho menos, en la sensacin visual inmediata.
Por lo visto, la ilusin de Charpentier surge debido a que, inconscientemente, formulamos un
razonamiento acerca del peso especfico.
Los experimentos descritos se podran completar con muchos otros, mas ahora no
tenemos por qu aumentar su nmero. Tanto el experimento de Bidet-Rorschach como la
ilusin de Charpentier nos demuestran con suficiente claridad que en el hombre, segn
expresin de Engels, a la actividad de los rganos de los sentidos se une la actividad del
pensamiento. Cuando miramos a nuestro alrededor, no vemos superficies, lneas y cuerpos
separados, ni colores, manchas y franjas, sino objetos. Pues bien: cada vez que fijamos
nuestra atencin en un objeto, cualquiera que sea, realizamos un acto intelectual. Ello resulta
sobre todo evidente si el objeto nos es desconocido. Veamos el dibujo siguiente (de la pgina
50.)
Qu puede ser? En el mismo momento en que nos formulamos esta pregunta, comienza
un acto intelectual: el problema est planteado y procuramos orientarnos en la comprensin
de sus trminos, o sea en este caso- en las sensaciones visuales y en las percepciones
elementales.
*
Con toda probabilidad se trata de algn instrumento de medicin, pues est
dotado de escalas. Mas, qu puede medir y cmo? Si, ante nosotros, en vez del dibujo
tuviramos el instrumento mismo, la cuestin se resolvera no bien hiciramos girar sobre el
eje el tambor (el casquillo de la parte inferior del instrumento). AI ver cmo sube (o baja)

*
No toda percepcin est relacionada con el pensamiento. En efecto, tambin el perro ve los objetos. Mas el
perro no es capaz de separarlos del campo de la percepcin para incluir un objeto en alguna categora ms
general.

19
el vstago de medicin que sobresale en el instrumento, y que al mismo tiempo, cambian las
indicaciones de ambas escalas, responderamos sin miedo a equivocarnos que el instrumento
sirve para medir con exactitud la longitud de ciertos objetos, probablemente piezas. Y
tendramos razn. No faltara sino decir cul es el nombre de nuestro instrumento:
micrmetro.

Mam, esto tambin es un reloj?

Desde luego, no nos encontramos muy a menudo con objetos que nos sean totalmente
desconocidos. Pero el nio, en trance aun de asimilarse el mundo que le rodea, a cada paso se
encuentra con semejante problema. Para l, el reloj de pulsera y, digamos, el de torre son
demasiado distintos por todos sus caracteres externos como para poderlos unir de golpe en
una clase. nicamente despus de que el nio ha distinguido el rasgo bsico y ms esencial
de ambos relojes indicar la hora- formula la hiptesis de su unidad fundamental (primera
fase), ha comprobado la hiptesis preguntando Mam, esto tambin es un reloj? (segunda
fase) y se ha convencido de que el rasgo por l destacado es justo, puede considerarse que ha
resuelto el problema. Pero cuntos problemas tendr aun que resolver! Y cuando, siendo ya
adultos, percibimos ese mismo objeto como un reloj, entra en funcin un acto intelectual
que realizamos cuando estbamos an en la edad preescolar.
Alto, un momento! Cuando el nio incluye tal o cual objeto en la categora de reloj,
existe ya en su mente, sin duda, dicha categora, tal clase de objetos. Pero cmo ha llegado a
la conciencia del nio la idea de que tal clase de objetos existe? Nos encontramos, con esto,
ante el complicadsimo problema: relativo al desarrollo de los conceptos en el nio, problema
del que se ha ocupado mucho el psiclogo sovitico L. S. Vigotski. He aqu la conclusin a
que este psiclogo ha llegado:
En la etapa primera y ms temprana, el nio se gua por nexos casuales, subjetivos,
por la unidad de la impresin externa, y no por la esencia objetiva. Por ejemplo, el nio de-
nomina manzana a un huevo rojo y a una manzana; luego la denominacin salta a los
lpices rojos y amarillos, a todos los objetos redondos, a las mejillas, etc. Pero si un perro
pequeo se llama vava, un perro grande se denomina mu, como la vaca.
En la segunda etapa, agrupando los objetos, los fenmenos y sus propiedades, el nio
empieza ya a guiarse ms por las propiedades reales y objetivas de los objetos que por las
impresiones externas. Tales uniones (Vigotski las denomin complejos) todava no son
conceptos: en el concepto, los objetos se hallan generalizados en funcin de un rasgo esencial,
mientras que en las uniones a que nos referimos los rasgos son casuales y numerosos. El nio
simplemente se ahogara en la multiplicidad de rasgos de los objetos que le rodean si no
acudiera en su ayuda el lenguaje.
Esta ayuda estriba en lo siguiente: El nio ya no tiene que elegir por si mismo los
rasgos esenciales y agrupados en complejos. Cree bajo palabra al lenguaje e incluye en una
misma clase los objetos designados del mismo modo. La tarea se le simplifica sensiblemente.
Como escribi Vigotski, el nio aprende de los adultos el significado de las palabras. No
tiene necesidad de elegir por s mismo los objetos y complejos concretos Ahora bien, el
nio no puede asimilar de golpe el modo de pensar de los adultos.
A veces, su confianza en el lenguaje le conduce a situaciones bastante embarazosas.
20
EI escritor Korni Chukovski
5
cuenta sobre este particular: He aqu... de qu modo Tasia,
nia de cuatro aos, aprendi la palabra sabio. Oy esta palabra por primera vez en el circo,
donde se hizo una demostracin de perros sabios. Por esto cuando, medio ao ms tarde, oy
decir que el padre de una amiga suya era un sabio, pregunt con jubilosa y sonora voz:
Entonces, el pap de Krochka es un perro? ".
nicamente despus, cuando el nio empieza a aprehender los rasgos
verdaderamente esenciales del concepto en cuestin, queda excluida la posibilidad de que se
den casos anlogos al referido.
As, pues, gracias al lenguaje, el nio sabe que los relojes se caracterizan por poseer
determinados rasgos objetivos, constituyen, en general, una sola clase y se agrupan en un
concepto nico.

El concepto de concepto

Pero, qu es el concepto, en general? Ya hemos empleado varias veces esta palabra
aunque no hemos explicado todava lo que con ella designamos.
Muchos investigadores del pensamiento procuran no hablar, en general, del concepto.
No les falta motivo para ello, pues nadie ha podido darle, an, una definicin exhaustiva. Sin
embargo, el trmino (y el contenido a l vinculado) se mantiene desde hace ya muchos aos
enlas ciencias humansticas que estudian el pensamiento, ante todo en la lgica. Esto
significa que se necesita para algo.
Mas, para qu? Como hemos aclarado hace unos momentos, al percibir los objetos y
fenmenos del mundo circundante, no slo reflejamos directamente las propiedades de los
objetos por medio de los rganos de los sentidos, sino que, adems, les aadimos
mentalmente alguna cosa. La percepcin es, tambin, un acto intelectual. Ahora bien, qu es
lo que aadimos mentalmente? En el objeto distinguimos y separamos rasgos que son
objetivamente esenciales para l, y en cierto modo lo duplicamos superponiendo a su
percepcin una red de tales rasgos. Para nosotros, la pala no es simplemente una pala, sino
cierta construccin bastante simple, de madera y metal, ms el conocimiento que tenemos de
que se utiliza para cavar.
Prosigamos nuestro razonamiento. Suponga que tenemos ante nosotros varias palas,
distintas por sus rasgos materiales (unas son afiladas, otras son romas; unas son de madera y
metal, otras son nicamente de madera). Mas su rasgo funcional es el mismo: todas son
objetos para cavar, y para cavar de una manera determinada, que consiste en hundir el
instrumento dado por su extremo inferior, formando ngulo agudo, en un material
desagregable y utilizarlo en calidad de palanca, y despus, en calidad de medio para
transportar dicho material (tierra o arena) a otro sitio. Es una pala cualquier instrumento que
se utilice con el fin indicado. En todas las palas existe el rasgo de la palacidad.
Tomemos, ahora, una sola pala. Ya hemos aclarado que es una pala porque posee el
rasgo de la palacidad. Ahora bien, al llamarla pala, no slo tenemos en cuenta lo que le da
carcter de pala, sino toda ella en su conjunto, con todos sus rasgos esenciales e inesenciales.
No vamos a considerar como pala nicamente lo que en ella haya de comn con las otras

5
Korni Chukovski (n. 1882), famoso escritor de cuentos y poesas para nios. (N. del T.).

21
palas. El ojo para enastar el mango tambin es un rasgo de la pala, lo mismo que el clavo
doblado, sin cabeza.
Ms aun: si en el globo terrqueo no existiera ms que una sola y nica pala, no se
dara en ella el rasgo de la palacidad. Este rasgo presupone que toda una serie de objetos
como dicen los lgicos: toda una clase de objetos- se caracteriza por la palacidad, que los
agrupa.
Vemos, por tanto, que: a) distintos objetos poseen un rasgo que los une; b) por este
rasgo, los objetos se unen en una clase; c) cada objeto singular que forma parte de la clase,
adems del rasgo dado, posee muchos otros rasgos, que no son esenciales en el caso dado.
De dnde sale el rasgo unificador? Ya hemos respondido a esta pregunta al hablar de
la pala: el rasgo unificador se toma de la prctica del hombre, de la experiencia
histrico-social de la humanidad. A nadie, excepcin hecha de los nios, se le ocurrir unir
los objetos partiendo de rasgos no esenciales para la sociedad, para la produccin. Y si el
nio lo hace, es tan slo porque su experiencia es limitada. Al crecer, pasa de las uniones y
complejos casuales a los autnticos conceptos, gradualmente se va asimilando los
conocimientos que la humanidad ha acumulado. Cuantas ms cosas aprenda sobre la pala,
ms contenido incluir en el concepto de pala.
El concepto es, precisamente, un conjunto de conocimientos sobre el objeto o el
fenmeno dado. Pero no de toda clase de conocimientos, sino de los que son socialmente
valiosos, que se trasmiten de padres a hijos, de abuelos a nietos, de maestro a alumno. En
todo objeto se dan rasgos o caracteres esenciales cuyo conocimiento tiene importancia, y
otros no esenciales, cuyo conocimiento es cuestin personal de cada individuo. Todo el
mundo sabe lo que es un empapelado. Pero que en el empapelado de mi habitacin haya una
grieta junto a la cama, es algo que a nadie interesa aparte de m.
Qu es, sin embargo, un conjunto de conocimientos acerca de un objeto? Es saber
formar numerosos enunciados acerca del mismo. El perro es un mamfero. El perro ladra.
El perro es un animal domstico... Y los lgicos razonan del siguiente modo: el concepto
de perro abarca el conjunto de todos los pensamientos esenciales (y, claro est, verdaderos!)
que acerca del perro puedan enunciarse, es como un haz especial y apretado de juicios
relativos al perro. El contenido del concepto de perro est formado, precisamente, por
Iodos esos juiciosesenciales y verdaderos que es posible enunciar acerca del perro.
Al principio hemos hablado de un rasgo y no de varios rasgos. En realidad, sin
embargo, la mayor parte de los objetos y fenmenos poseen varios rasgos esenciales, y no
uno solo. Y un mismo objeto puede quedar incluido en conceptos diferentes. As el perro
puede entrar en la clase de los animales domsticos al lado, digamos, del pato, y al mismo
tiempo en la clase de los mamferos junto con el macaco y la ballena, as como en la clase de
los animales terrestres junto con la gallina y el len. Adems puede incluirse, sucesivamente,
en la clase de los carnvoros, los mamferos, los vertebrados

La palabra y el concepto

Los conceptos de perro y de pala se hallan fijados en determinadas palabras: perro,
pala. Ahora bien, no es en absoluto obligatorio, y constituira un serio error, identificar
(como a veces se hace), el concepto con el significado de la palabra.
En primer lugar, el concepto puede ser expresado no slo por una palabra (perro) o
22
por una combinacin de palabras (va frrea), sino, por ejemplo, mediante una oracin o un
grupo de oraciones. Para desentraar plenamente el concepto de relaciones de produccin
burguesas, Marx tuvo que escribir los tres tomos de El Capital.
En segundo lugar, son numerossimas las palabras a las que aunque posean
significado- no hay manera de encontrar el correspondiente concepto. Verdad es, por
ejemplo, que los pronombres se hallan relacionados con la delimitacin de cierto rasgo
general y designan al objeto que, como un todo, posee el rasgo aludido, pero no vinculamos
con el pronombre ninguna representacin sobre la clase de los objetos. Yo es la persona
que ahora habla tomada como un todo, pero resulta inconcebible imaginarse un conjunto de
yo.
*

Transcurren los siglos, algunos conceptos desaparecen, aparecen otros nuevos, los
conceptos viejos cambian de contenido. Por cuntas aventuras de toda clase no ha pasado
durante los ltimos cien aos, el concepto de luz! Y el concepto de tomo? Mas estos
mltiples cambios no han de reflejarse de ningn modo obligatoriamente en el significado de
la palabra. El pensamiento no es nunca igual al significado directo de las palabras, deca
Vigotski. Mas, por otra parte, tampoco puede darse sin la palabra.
Los conceptos suelen ser diferentes. Entre ellos figuran los que utilizamos en la vida
cotidiana, como el de pala, y los conceptos cientficos, rigurosamente definidos, lgicamente
consistentes, como el de metagalaxia. Recurdese, a este propsito, que un mismo con-
cepto puede aparecer como habitual, propio de la vida cotidiana, y como concepto cientfico.
Perro, por ejemplo, es un concepto habitual, definible mediante procedimientos muy
simples, como animal domstico que ladra, y es un concepto cientfico: especie Canis
familiaris, que pertenece a la familia de los cnidos, orden de los carnvoros, clase de los
mamferos.
No pueden darse los conceptos cientficos, como ocurre con todos los dems, sin una
envoltura verbal, sin que se fijen en el lenguaje, aunque en ste no se reflejen plenamente los
rasgos del concepto. Por una parte, fijamos, en el sentido directo de la palabra, en el lenguaje
los resultados de nuestro conocimiento. Por otra parte, podemos entrar en conocimiento de lo
que hay de nuevo en los objetos, en los fenmenos y en los procesos de la realidad gracias aI
lenguaje, valindonos de l.
No se trata aqu de que: el nio, apoyndose en el significado de las palabras, agote en
ltimo trmino el contenido del concepto. Esto an no puede calificarse de conocimiento,
pues la humanidad en su conjunto, la razn humana, nada nuevo adquiere en este caso. Aqu
(y en adelante) slo hablaremos de conocimiento (mundo la sociedad toda, y no un individuo,
penetra un poco ms en el interior de los objetos y fenmenos y llega a conocer algo nuevo,
cuando no es el saber de Ivn, de Piotr o de Sidor el que aumenta, sino el tesoro general de la
ciencia, la experiencia histrico-social de la humanidad. En una palabra: en adelante,
utilizaremos el trmino conocimiento slo al hablar del Hombre y no del hombre.


*
Semejante libertad nicamente es tolerable en poesa, Por ejemplo, leemos en unos versos de Andri
Voznesenski:
En m, como en el espectro,
viven siete yo

23
El lenguaje como instrumento del conocimiento

Resulta que el lenguaje puede servir, tambin, como instrumento del conocimiento.
Con su ayuda, y valindonos de razonamientos lgicos, podemos obtener nuevos
conocimientos de los que ya poseemos. Para ello, el lenguaje dispone de medios especiales.
Ya hemos dicho que el concepto, en esencia, es un juicio condensado. Existe una
ciencia especial, la lgica, que estudia las formas de los juicios y su correspondencia con la
realidad. Pero la lgica no estudia el modo de expresar los juicios, y este modo no es ms que
uno, el verbal.
*
Por regla general, el juicio encuentra su expresin verbal en la oracin.
Toda oracin refleja una relacin determinada entre objetos o acontecimientos. Puede
tratarse de una relacin muy simple, susceptible de representacin sin recurrir al lenguaje,
como por ejemplo el perro ladra. Mas tambin puede tratarse de una relacin complicada,
de la que es imposible formarse una representacin sin ayuda del lenguaje, como por ejemplo:
el perro es un animal.
Al decir el perro es un animal, no es de ningn modo obligatorio tener un perro ante
los ojos. La gran fuerza del acto intelectual (y otro importante rasgo diferencial!) del hombre
radica, precisamente, en que ese acto puede no hallarse directamente vinculado a los objetos
reales. Sin duda habrn ledo ustedes o habrn odo contar que en la Edad Media los filsofos
escolsticos intentaban resolver el problema de cuntos demonios caben en la punta de una
aguja. Est fuera de toda duda que dichos filsofos realizaban un acto intelectual, mas ope-
raban con objetos que no slo no tenan ante los ojos, sino que no los haban visto nunca ni
podan verlos. . .
Esto no significa de ningn modo que nuestro pensamiento puede fluir en general al
margen de la realidad. El pensamiento humano puede operar con imgenes y conceptos sin
preocuparse de la aplicacin prctica e inmediata de los resultados del pensar. Mas de tiempo
en tiempo, nos vemos obligados a mirar en torno y comprobar hasta qu punto nuestro
pensamiento abstracto corresponde a la realidad. De no comprobarlo, pueden ocurrir cosas
desagradables.

El sueo de la razn produce monstruos

Es propio del hombre considerar los frutos de su propia conciencia como algo externo,
que no depende de l. No ha sido Dios quien ha creado al hombre, sino que ha sido el hombre
quien ha creado a Dios, a todos los dioses que han sido objeto de adoracin en el globo
terrestre. Hasta hace muy poco tiempo parecan completamente naturales las relaciones de
dominio y subordinacin entre los hombres. Pero no es eterna, de todos los tiempos, la
existencia de esclavistas y esclavos, de seores y siervos, de capitalistas y obreros. El obrero
es dbil e impotente hasta el momento en que adquiere conciencia de que el capitalista es
todopoderoso y es el patrn tan slo porque en sus manos se encuentran los medios de

*
Verdad es que existe la lgica matemtica, donde los juicios se expresan en forma matemtica, pero
fcilmente se los puede traducir a la forma verbal. La ventaja de la matemtica frente al lenguaje estriba, en
estos casos, en la facilidad con que se puede operar: en vez de los prolijos problemas lgicos que se resuelven
mediante el razonamiento discursivo, efectuamos con rapidez y exactitud un clculo matemtico.

24
coercin econmica; si se cambian las relaciones econmicas en la sociedad, dejar de existir
el patrn. E1 hombre puede crearse un dios y, movido por una falsa idea, adorarlo. Si le
resulta ventajoso, puede difundir entre otros seres humanos una idea falsa y presentada como
la suprema verdad. Qu no puede hacer el hombre cegado por una falsa idea!
Uno de los grabados del pintor espaol Francisco Goya se titula El sueo de la razn pro-
duce monstruos. Es espantoso y terrible que los hombres, consciente o inconscientemente,
adormezcan su razn, dejen que otros piensen por ellos y crean a ciegas, con religiosa uncin,
en la veracidad de ideas ajenas, por relevante que sea la personalidad a que stas
pertenezcan... La fuerza de la doctrina marxista-leninista radica, precisamente, en no exigir
una fe ciega, sino el conocimiento cientfico de las leyes que rigen el desarrollo de la
sociedad. No es casual ni mucho menos que en distintos pases muchas preclaras mentes
tericas lleguen al marxismo por ver en l la teora filosfica y social ms lgica, ms
coherente, y que la experiencia prctica confirma.
Cul, puede ser, en definitiva, el medio que nos permita comprobar la veracidad del
pensamiento o, como se dice, el criterio de la verdad del pensamiento? El marxismo
considera que tal criterio es la prctica, y que no hay otro. Mas tratar de este punto nos
llevara ahora demasiado lejos, sobre todo teniendo en cuenta que, de todos modos, aun
tendremos que hablar del criterio de la prctica. Indicaremos tan slo que la comprobacin de
la veracidad no implica forzosamente una actividad laboral inmediata o un experimento
cientfico: tomamos en consideracin la experiencia de la prctica en el proceso mismo del
pensar, y la forma de que nos valemos para ello son las leyes lgicas del pensamiento. Estas
leyes son como la impronta de la prctica social de la humanidad en la actividad intelectual,
son el reflejo generalizado de los nexos y relaciones objetivos que existen en la realidad, y
que han servido de gua a la humanidad, que ha llegado a conocerlos. ...La actividad prctica
de la humanidad dice Vladmir Ilich Lenin- tuvo que llevar la conciencia del hombre a
repetir miles de millones de veces diversas figuras lgicas para que tales figuras pudieran
adquirir el valor de axiomas
Pues bien: El lenguaje ofrece precisamente al pensamiento los medios necesarios para
comprobar los viejos conocimientos y obtener conocimientos nuevos por medio del
razonamiento lgico y de sus inferencias. Verdad es que, las lenguas naturales es decir,
con existencia real en la tierra- no se hallan estructuradas segn un riguroso esquema lgico.
Al contrario, se dan en ellas muchos elementos superfluos, ilgicos, y todas las
tentativas de ceir un idioma al marco rgido de la lgica (semejantes tentativas fueron
tpicas de los siglos XVI-XVII, perodo de las gramticas lgicas o racionales) han
resultado infructuosas. Mas por esto, precisamente, el lenguaje sirve en la debida forma al
pensamiento lgico: el pensamiento se desarrolla, y el lenguaje es bastante flexible para no
encadenar tal desarrollo.

Hay que llegar al carozo

As, pues, segn hemos explicado, el lenguaje posee aun otra funcin, otra facultad:
la de ser para la humanidad un instrumento del conocimiento. Por lo que respecta a cada
individuo, el lenguaje presenta otra de sus facetas y sirve de forma directamente perceptible
en la que toda persona recibe los conocimientos que le son indispensables. Es de absoluta
necesidad no quedarse en la superficie del lenguaje hay que llegar al carozo- para asimilarse
25
lo que se encuentra debajo de ella: los productos del pensamiento humano. Se discute acerca
de si, por ejemplo, el pensamiento del matemtico es un pensamiento verbal o no. Pero, de
todos modos, las clases a que el matemtico ha asistido en la correspondiente Facultad se las
han explicado en la lengua corriente, y no en una lengua "matemtica". Y en esto aparece otra
de las funciones del lenguaje, la de servir de medio para asimilar la experiencia
histrico-social.

Cul fue el error de Benjamin Lee Whorf?

Hemos hablado antes de que el lenguaje aparece en el hombre como instrumento o
medio para el conocimiento de la realidad. Muy frecuentemente, esta funcin del lenguaje se
confunde con otra: la de servir como medio de fijar los resultados del pensamiento.
Todava hoy se citan en lingstica los trabajos del norteamericano Benjamn Lee
Whorf, hombre muy raro a la vez que de extraordinario talento. Diremos ante todo que su
ocupacin fundamental no era la de lingista. Terminados sus estudios en el Instituto
Tecnolgico de Massachusetts, trabaj durante ms de veinte aos hasta su muerte- como
ingeniero especialista en la tcnica de seguridad contra incendios. Y nicamente en sus horas
de ocio empez a ocuparse de la historia y de la arqueologa de los aztecas y de los mayas, y
a estudiar con mucho entusiasmo las lenguas de los indios.
Mas su ocupacin predilecta era otra. Durante toda su vida, Whorf recogi datos
acerca de cmo influye el lenguaje sobre el pensar. Ante todo le interesaban hechos como los
siguientes: a nosotros nos parece naturalsimo que los colores azul celeste (golubi) y azul
(sini) y con mayor motivo el azul y el verde sean totalmente distintos entre s. El
culpable indirecto de nuestro convencimiento es el idioma ruso, que posee una palabra
independiente para cada uno de los colores citados. Pero en otros idiomas no sucede lo
mismo. La lengua alemana no diferencia el color azul del azul celeste, y utiliza en ambos
casos una misma palabra: blau. En muchos otros idiomas, como por ejemplo el bretn
(hablado en la pennsula de Bretaa, Francia), el coreano y el japons, una misma palabra
significa azul y verde. Es posible observar anlogas divergencias en otros grupos de
palabras. As, en la lengua de los indios hopis
6
existe una palabra que puede aplicarse a
cualquier objeto que vuele excepcin hecha de las aves, es decir: a un insecto, a un avin, al
aviador y a un murcilago. En ninguna de las lenguas europeas existe nada anlogo. En la
lengua suaheli
7
(7), africana, se emplea una misma palabra para designar locomotora, tren,
automvil, vagn, carro, coche; carretilla y coche de nio, as como bicicleta y algunos otros
objetos. Por otra parte, en cambio, en una de las lenguas melanesias (Oceana) existen cien
denominaciones especiales para cien variedades de banano. En la lengua del pueblo saami
(pennsula de Kola) existen veinte palabras para designar el hielo, once para designar el fro,
veintisis para designar la helada y el deshielo, etc.
Entre las lenguas existen, adems, diferencias en la estructura de la oracin. Veamos
un ejemplo aducido por el mismo Whorf. Para expresar la idea de invitar a cenar a unos
huspedes, un ingls (y tambin un ruso) dir: l invita huspedes a cenar. Se emplean

6
Indios hopis: al norte del Estado de Arizona, Estados Unidos. (N. del T.).
7
Suaheli: negros que habitan la costa oriental de frica, entre la Somalia y el ro Rovuma. (N. del T.).
26
cinco palabras: l, invita, huspedes, a, cenar. Pero en la lengua nutka
8
, por
ejemplo, en la oracin que expresa exactamente la misma idea no se emplea ni una sola de
dichas palabras. Y si la correspondiente oracin se traduce literalmente al ruso, resultar
aproximadamente lo que sigue: var - (carcter acabado de la accin) -ed.iaschie-k-nim.id-et
(en espaol: los-comientes-a-ellos-va). O dicho de otro modo, ah donde un ruso o un
ingls sobreentienden l dirigindose a los huspedes y hablando de la cena, un indio
nutka se refiere a personas que comen algo hervido, a un movimiento hacia estas personas y,
finalmente, a que tal movimiento lo efecta alguien en tercera persona del singular. Por otra
parte, en la lengua nutka no tendremos cinco palabras, sino una sola, aunque compuesta, por
el estilo de la palabra rusa perekatipolie (literalmente: ruedacampo, cardo corredor o
estelado).
Basndose en hechos de esta naturaleza, Whorf lleg a la conclusin de que
descomponemos la naturaleza en el sentido que nos sugiere nuestra lengua verncula. Si
delimitamos tales o cuales categoras y tipos en el mundo de los fenmenos no es porque
aqullos (las categora y los tipos) sean evidentes por s mismos; al contrario, el mundo se
nos presenta como un caleidoscpico torrente de impresiones que ha de ser organizado por
nuestra conciencia, lo cual significa, en lo fundamental, organizado por el sistema lingstico
que se conserva en nuestra conciencia. Descomponemos el mundo, lo organizamos en
conceptos y distribuimos los significados de una manera determinada y no de otra manera
sobre todo porque somos copartcipes del acuerdo que prescribe semejante sistematizacin.
Dicho acuerdo es vlido para una determinada colectividad idiomtica.
Si Whorf se detuviera aqu, el mal sera pequeo. De cuanto hemos relatado se
desprende, evidentemente, que no le falta toda la razn a condicin, claro est, de que no
hablemos de la colectividad, sino de cada uno de los individuos parlantes. Pero por desgracia
Whorf fue ms all. Supona que esa descomposicin de la realidad por medio del lenguaje
determina las vas y los procedimientos del conocimiento de esta ltima. Es ms, afirmaba
que la descomposicin indicada influye tambin sobre las particularidades de la actividad
del hombre que habla en la lengua dada. Y formul su pensamiento diciendo: En tal o cual
situacin, los hombres se conducen en consonancia con su manera de hablar de ella.
En qu no tiene razn? Recordemos lo que hemos dicho ms arriba acerca del
desarrollo de los conceptos en el nio. Whorf tendra razn si todas las personas fueran nios
de poca edad, si siempre creyeran bajo palabra al lenguaje, y en su actividad incluida la
del conocer- no se guiaran por la experiencia colectiva que en la conciencia de cada
individuo va ligada a la palabra, a una etiquetita, sino nicamente por la etiquetita. En
realidad, sin embargo, las cosas suceden de otro modo. Hay algo de comn entre la ruchka
(manita) de un beb, la ruchka (mango) de una pluma y la ruchka (puo) de una pueda?
Si lo hay, es slo para el nio, para quien la semejanza fnica de las palabras pesa ms que la
diferencia de sus significados. En cambio nosotros, en nuestra habla corriente, al emplear
cada una de las tres palabras citadas, nos olvidamos por completo de que existen dos ms que
suenan del mismo modo; para nosotros, la identidad formal lingstica- de las tres "ruchka"
no existen en su contenido conceptual. Decimos: el sol se levanta, el sol se pone. Pero
pensamos algo totalmente distinto: que la Tierra gira alrededor de su eje a la vez que se
mueve por su rbita elptica alrededor del Sol. nicamente para el nio o para el hombre

8
Nutka: nombre genrico de varias pequeas tribus de indios de Amrica del Norte. (N. del T.).
27
poco instruido, el sol no se levanta slo en el hablar sino, adems, en el pensar.
En cuanto a las diferencias de estructura de la oracin, nadie se da cuenta de ellas
excepcin hecha de los especialistas en estudios lingsticos. Cuando decimos u omos la
frase relativa a la invitacin de los huspedes, no nos representamos por separado, de ningn
modo, l, husped y cenar. Tampoco es probable que el indio nutka se represente el
caldo ni, por separado, el movimiento hacia las personas que lo toman. En este punto
Whorf comete un error muy frecuente: olvida que no todo cuanto existe en el lenguaje y de lo
cual puede tornarse conciencia se toma efectivamente conciencia en el proceso del hablar. Es
ms, cuando convertimos nuestra habla en un objeto de atencin, forzosamente hacemos
abstraccin de la idea que acabamos de formular, por as decido empezamos a disecar
anatmicamente el habla, luego de darle muerte. En cambio, si pensamos valindonos del
lenguaje, ya no nos resulta posible tener plena conciencia de cada uno de los elementos del
habla.
Por consiguiente, no es posible tomar un diccionario y una gramtica de una lengua
desconocida y, valindonos de ellos, juzgar acerca de cmo piensan las personas que hablan
en tal idioma. En el mejor de los casos, podremos enterarnos de, cmo pensaban en cierto
tiempo pasado, cuando en la lengua apareci tal o cual palabra o forma gramatical, se
estableci tal o cual expresin. Por ejemplo, en muchas lenguas del mundo en frica y
dentro de la Unin Sovitica en el Cucaso- todos los nombres sustantivos se dividen en
diversas clases. En la lengua suaheli, pertenecen a una clase, por ejemplo, las palabras que
designan personas; a otra clase, los nombres de rboles; a una tercera, los nombres de los
lquidos, y as sucesivamente, los nombres de los objetos pares, de los instrumentos de
trabajo, de los animales, etc. Resulta interesante, dicho sea de paso, que la palabra esclavo
no se incluya en la clase de las personas, sino de las cosas. Pues bien, el que se dividan todos
los sustantivos en clases no significa ni mucho menos que en la mente del negro de la tribu
suaheli todos los objetos se clasifiquen en grupos ni que vea ste al esclavo como si fuera una
cosa. As ocurra muchos siglos atrs, pero ese estado de cosas ahora slo se conserva por
tradicin en la lengua suaheli, y cuando en la oracin se emplea un sustantivo como
esclavo, su concordancia con el verbo y el adjetivo suele coincidir con la concordancia que
con uno y otro tienen las palabras que designan personas, o sea, los sustantivos de la primera
clase. Verdad es que se produce una pequea contradiccin gramatical como la que en ruso
se da en vrach skazala
9
-, pero esto no turba al suaheli: ya sabemos que cuando habla no
tiene conciencia de su lenguaje!
Adems, qu importa que tal o cual idea o concepto se exprese en el lenguaje de una
u otra manera si el uso de la expresin resulta cmodo? Lo que s importa es que todos los
conceptos indispensables en la vida del pueblo dado, todos las datos necesarios que integran
el tesoro de la experiencia colectiva estn fijados en la lengua o puedan fijarse en cualquier
momento. En esto consiste, precisamente, la funcin del lenguaje como medio de fijar los re-
sultados del pensamiento, del conocimiento y de la actividad humanas. Ahora bien, no hay
que confundir los resultados del pensamiento con el proceso del pensamiento, los resultados
del conocimiento con el proceso del conocimiento. El lingista ruso A. A. Potebni
10
, en uno

9
Vrach skazala: vrach significa mdico y 'es palabra masculina, como en espaol; skazala es la forma
femenina, del verbo skazat (decir) en el pasado. (N. del T.).
10
Alexandr Afansievich Potebni (1835-1891), eximio fillogo ruso. (N. del T.).
28
de sus libros comparaba las palabras con las huellas que los pies dejan en la arena; las
huellas nos permiten seguir una pista, mas esto no significa que en ellas se halle contenido el
pie mismo; en la palabra no est contenido el pensamiento mismo, sino la huella del
pensamiento.
El principal error de Wharf estriba en otra cosa. Lo que l dice acerca de la influencia
del lenguaje sobre el modo de descomponer el mundo es cierto para cada sujeto del
lenguaje por separado, como individuo. Desde luego, el joven isleo de Oceana se entera de
que existen cien especies de banano gracias al lenguaje; pero si los habitantes de Oceana
distinguen esas cien especies, no es parque en su idioma existan cien palabras para designar,
el banano! A la inversa, poseen las cien palabras aludidas porque en su vida y en su actividad
prctica la distincin de las cien especies de banano desempea un papel esencial. Por otra
parte, al negro de una apartada aldehuela del frica Oriental nada le importa en qu se
diferencian entre s una locomotora y un coche, que en su vida ha visto. An no ha observado
nunca nadie que los esquimales, por ejemplo, distinguieran las variedades de los frutos
meridionales ni que los beduinos del Shara diferenciaran en detalle los matices de color de
los renos. No es el lenguaje lo que determina la descomposicin del mundo, sino la
prctica social del pueblo dado. En el lenguaje la descomposicin se refleja nicamente
(y no de modo obligatorio!). Por consiguiente, Whorf lo puso todo al revs. Sera ms
acertado formular su pensamiento de manera completamente distinta: Los hombres hablan
en consonancia con su manera de comportarse en tal o cual situacin.