TEMA 4

MTODOS Y TCNICAS PARA EL

PERFECCIONAMIENTO DOCENTE









EVALUACIN DOCENTE
JOS ALFONSO JIMNEZ MORENO
Psiclogo
Universidad Nacional Autnoma de Mxico Facultad de Estudios Superiores Iztacala
Ciudad de Mxico Mxico

INTRODUCCIN
Los de niveles educativos bajos y medios (Peterson, 2000c). Su metodologa, al
igual que el resto de los modelos, se basa fundamentalmente en el paradigma de
buena docencia que la institucin o el programa educativo tenga establecido,
especficamente los comportamientos que puedan ser observados en el saln de
clases. La definicin de dicho paradigma puede ser elaborado con un anlisis de
contenido de opiniones de profesores y funcionarios de la institucin interesada
con respecto al buen desempeo docente, as como a travs de la revisin de
perfiles profesiogrficos de los profesores previamente definidos en los planes de
estudios.
La evaluacin docente a travs de la opinin de los alumnos puede hacerse a
travs de informacin cuantitativa y cualitativa. Para la primera generalmente se
utilizan cuestionarios en papel o en lnea -si la infraestructura de la institucin lo
permite-, lo cual facilita el manejo e interpretacin de datos. El diseo del
instrumento a utilizar para recolectar la informacin debe contar con las
caractersticas psicomtricas que demuestren la validez de los resultados y deben
ser administrados por personas ajenas al proceso de enseanza de los alumnos,
siempre manteniendo la confidencialidad de los estudiantes con el fin de aumentar
la participacin de estos y evitar el temor a represalias a partir del juicio que estos
omitan.
Para obtener informacin cualitativa se puede hacer uso de entrevistas grupales,
haciendo preguntas y respuestas guiadas por un especialista externo a una
muestra de estudiantes del grupo donde el profesor da su clase. La ventaja
principal de esta estrategia radica en la diversidad de opiniones que pueden
encontrarse, sin necesidad de ser acotadas como se hace en un cuestionario. Sin
embargo, son poco utilizadas debido a su falta de representatividad en el resto del
grupo, as como su deficiencia en cuanto a la factibilidad de comparacin entre
profesores -cuando los objetivos de la evaluacin as lo requieren-. En algunos
casos se utilizan los grupos focales, donde un especialista externo a la clase
ayuda a la discusin de ideas y puntos de vista sobre el desempeo docente, bajo
un guin estructurado, a una serie de alumnos. Sin embargo, a pesar de la
informacin valiosa que aporta, suele ser una tcnica de poca representatividad
que requiere una gran inversin al igual que la entrevista grupal. La metodologa a
utilizar en este modelo de evaluacin depender de factores como: la
infraestructura de la institucin, el nmero de profesores a evaluar y sobre todo, el
objetivo de la evaluacin, ya que cada metodologa proporciona diversas formas
de anlisis de datos y de alcance de la informacin.

El modelo basado en la opinin de los alumnos tiene diversas ventajas que le han
permitido ser uno de los modelos ms utilizados. Algunas de las ms relevantes
son:
- Es de gran utilidad para el docente y para la institucin al retroalimentar el trabajo
dentro del aula.

- Existe consistencia de los juicios de los alumnos a travs del tiempo y entre
grupos hacia un mismo profesor, lo cual lo hace un modelo confiable. Incluso,
cuando se utilizan cuestionarios, la confiabilidad de los juicios de los alumnos
puede alcanzar niveles de consistencia interna de .80 a .90 (Peterson, 2000c).

- Los estudiantes pueden ser buenos jueces del docente debido a que han
observado el desempeo de diversos profesores a lo largo de su vida estudiantil.


- Los estudiantes son capaces de diferenciar a profesores carismticos de
aquellos que tienen un buen desempeo docente.
- Permite tener resultados sobre el desempeo del docente en el aula en poco
tiempo si se utilizan cuestionarios.
- Los cuestionarios permiten realizar comparaciones del desempeo de un
profesor a travs del tiempo, as como entre profesores.
A pesar de las ventajas que el modelo tiene, tambin presenta algunas limitantes
en su desarrollo:
- Los estudiantes pueden tener limitaciones como jueces del ejercicio docente, por
lo cual sus juicios pueden diferir mucho de las valoraciones que emitan pares de
profesores.

- Los estudiantes no son expertos en la disciplina, por lo cual no tienen la entera
capacidad para juzgar metodologas de enseanza para una disciplina en
particular.

- A los estudiantes se les dificulta tener una visin fuera de su propia experiencia.

- Estudiantes jvenes pueden tener limitaciones de conceptualizacin de atributos
de desempeo docente, lo que los podra llevar a evaluar atributos del profesor
que no necesariamente forman parte de su desempeo profesional.
- Las valoraciones pueden estar sesgadas por razones triviales.
- Algunos profesores pueden estar en desventaja en la evaluacin debido a que
pueden tener grupos con estudiantes desinteresados en la clase.
- La opinin de los alumnos puede verse influenciada por la dificultad de la
asignatura o la reputacin del profesor.
- Cuando la evaluacin se realiza a travs de cuestionarios en lnea la
participacin de los estudiantes tiende a disminuir.

El modelo de evaluacin docente a travs de la opinin de los alumnos es una
forma de trabajo que permite flexibilidad en su metodologa, la cual puede
adaptarse a las necesidades e infraestructura de la institucin as como a la
cantidad de docentes participantes en la evaluacin. Su uso, fuera de ser comn,
requiere una estricta metodologa de investigacin social y psicomtrica (en el
caso del uso de cuestionarios) que permita a los evaluadores hacer inferencias
vlidas de los resultados encontrados, siempre tomando en cuenta que su
institucionalizacin depender sobretodo de los objetivos perseguidos con la
evaluacin.
Modelo de evaluacin a travs de pares
El modelo de evaluacin del desempeo docente a travs de pares es el
procedimiento por el cual los miembros de una comunidad docente de una
institucin educativa juzgan el desempeo de los profesores, los cuales
generalmente forman parte del mismo campo disciplinario (French-Lazovick,
1987). Este tipo de evaluacin del desempeo docente se fundamenta en el hecho
de que los pares son expertos en el campo docente, as como en la disciplina en
la que el profesor ejerce su actividad, lo cual da pauta a una evaluacin objetiva
basada en la experiencia profesional de profesores que se desenvuelven en la
misma rea de conocimientos que el evaluado (Peterson, 2000b). Tambin es
importante el hecho de que los colegas docentes tienen experiencia, prioridades y
valores similares entre ellos (sobre todo cuando son de la misma institucin), lo
cual facilita el proceso evaluativo. Este modelo puede ser utilizado para propsitos
de diagnstico contratando personal docente; objetivos formativos, principalmente
auxiliando al fortalecimiento del trabajo acadmico; y con fines sumativos,
promoviendo a los profesores, asignando reconocimientos y otorgando estmulos
a su labor acadmica.
Para su desarrollo generalmente se utilizan varios pares disciplinares para emitir
juicios, generalmente utilizando un nmero non de profesionales con el fin de
mantener el equilibrio en la evaluacin. Este tipo de evaluacin puede llevarse a
cabo ya sea a travs de comisiones encargadas de revisin de medios de
verificacin del desempeo del profesor (exmenes elaborados por el evaluado,
opiniones de alumnos, etc.), observando directamente la clase del profesor
haciendo uso de un instrumento para asegurar la objetividad de los juicios que se
emiten (rbricas o escalas grficas, descriptivas y numricas), o bien a travs de
entrevistas. En la revisin documental, se solicita al profesor la entrega de una
serie de documentos relacionados con sus actividades acadmicas, lo cual
permite al grupo evaluador no interrumpir al profesor dentro de su clase para
evaluar su desempeo, aunque al igual que en el resto de los modelos deben
establecerse criterios previos para poder juzgar la informacin que se presenta.
Cuando se realizan observaciones de las clases del profesor por medio de pares
tambin deben establecerse previamente criterios de desempeo docente dentro
del aula -estableciendo un perfil de desempeo docente-, recordando que como
en todo proceso evaluativo, el profesor debe recibir una retroalimentacin
oportuna sobre su desempeo en el aula. Cuando se utiliza entrevista se puede
obtener informacin que no es necesariamente observable a travs de
documentos o dentro del saln de clases. Sin embargo, se utiliza de forma
complementaria a la revisin documental, sobre todo cuando la evaluacin se
realiza con fines diagnsticos y sumativos.
Modelos de evaluacin
La docencia es una actividad profesional con gran complejidad, por lo cual
requiere ser conceptualizada a partir de su contexto, debido a que es influida,
entre otras variables, por la filosofa de la institucin en la cual se realiza y el nivel
educativo en la que se ejerce. El desconocimiento de los rasgos definitorios del
buen ejercicio docente, debido a la diversidad de caractersticas que pueden ser
englobadas en ese concepto, acarrea dificultades con respecto al conocimiento
del desempeo de los docentes en su actividad cotidiana dentro del aula. Esta
dificultad se debe principalmente a que es una accin humana que es imposible
de aislar para su estudio y evaluacin en un contexto en particular -al igual que
muchos otros fenmenos psicolgicos y sociales-. La dificultad en su evaluacin
ha sido tratada de disminuir a partir de la utilizacin de diversos modelos de
acercamiento al fenmeno del desempeo docente, haciendo uso de
metodologas cuantitativas, cualitativas y mixtas.
El presente texto tiene como finalidad presentar las principales caractersticas de
algunos de los modelos ms utilizados en las instituciones educativas para la
evaluacin del desempeo docente. En el anlisis de cada modelo se presentan
sus fundamentos, caractersticas y metodologa, as como sus ventajas y
desventajas. Esta reflexin permite ser conciente de las posibles formas de
estudio del desempeo docente de acuerdo al objetivo de evaluacin y algunas
caractersticas contextuales que influirn en la adopcin de un modelo en particular.

Modelo basado en la opinin de los alumnos
El modelo de evaluacin del desempeo docente basado en la opinin de los
alumnos es uno de los modelos con mayor historia y utilizacin en las instituciones
de diferentes niveles educativos. El modelo parte del hecho de que los estudiantes
son una de las mejores fuentes de informacin del proceso de enseanza -
aprendizaje, as como del cumplimiento de objetivos acadmicos por parte del
profesor. Este modelo supone que los alumnos, a partir de su experiencia dentro
de procesos educativos y con diversos profesores, son los mejores jueces de la
pertinencia de las actividades del profesor dentro del aula (Aleamoni, 1987).
A pesar de que es uno de los modelos de evaluacin docente con ms historia y
uso, es un modelo controvertido, ya que, mientras se puede afirmar que los
alumnos son los mejores jueces del desempeo de sus profesores, existe la idea
que los estudiantes no tienen la madurez suficiente para llevar a cabo juicios de
valor objetivos sobre el desempeo de sus docentes, sobre todo en el caso de
estudiante
BIBLIOGRAFA
Aleamoni, L. (1987). Student ratings of instruction. En: Millman, J. (Ed) !and"oo# o$ teac%er
evaluation. 11 ! 1"#. $e%erl& 'ills: Sage (u)lications.

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Martin!:nie;. 6. (,1a). <=u. son los ;ortfolios ;rofesionales>. Porta$olios del desempe)o de
maestros* pro$esores ( directivos. La sa)idur?a de la ;r@ctica. 17 ! 9#. Argentina: (aid-s.

Martin!:nie;. 6. (,1)). (ortafolios ;ara docentes. Porta$olios del desempe)o de maestros*
pro$esores ( directivos' 97 ! "9. La sa)idur?a de la ;r@ctica. Argentina: (aid-s.


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evaluation. ,9# ! ,"7. *alifornia: *or7in (ress.

(eterson, :. (,)). (eer re%ie7 of materials. ,eac%er evaluation. 1,1 ! 199. *alifornia:
*or7in(ress.

(eterson, :. (,c). Student re;orts. ,eac%er evaluation. 19 ! 1,. *alifornia: *or7in (ress.


















Bitcora de un plan de clase
Datos generales
Fecha de aplicacin: Hora de inicio: Hora final:
Nombre del profesor:
Municipio: Localidad:
Periodo lectivo: Grado y grupo: Asignatura:
ema:

!ubtema: N"mero de participantes:
#b$etivo de la sesin:


Recursos
%& 'ndica los recursos t(cnicos )ue utili*aste en la aplicacin de tu plan de clase:
'nternet Proyector Proyector de acetatos 'mpresora
#tros:
+& ,nlista los recursos propios )ue utili*aste en la aplicacin de tu plan de clase:
a& Libro de texto b& Hojas c& recortes
d& Libros de lectura e& plumones f&
g& #tros:
Aplicacin de tu plan de clase
-& ./u( actividad o e$ercicio utili*aste para introducir el tema0

1& ./u( actividades reali*aste para motivar a los estudiantes0

2& ./u( actividades reali*aste para mantener el inter(s de los estudiantes0

3& 4escribe )u( fue lo )ue sali me$or en tu clase y por )u(:

5& .6onsideras )ue lograste los ob$etivos planteados0 !7 No
.Por )u(0


Reacciones de los estudiantes
8& .9a conoc7an tus estudiantes el tema0 !7 No
:& .6u;l fue la reaccin de los estudiantes durante la clase0
Positiva: <.Por )u(0=Por su participacin
Neutra: <.Por )u(0=
Negativa: <.Por )u(0=
%>& Niveles de participacin de los estudiantes:
Activa: <.Por )u(0= Por la elaboracin de tareas, trabajos y participacin en clase


?reve: <.Por )u(0=
Pasiva: <.Por )u(0 =
%%& ./u( fue lo )ue m;s llam la atencin de tus estudiantes0


Reflexiones personales
%+& 4escribe tu e@periencia al aplicar tu plan de clase:

%-& .6u;les fueron las dificultades a las )ue te enfrentaste al aplicar tu plan de clase0

%1& .6mo podr7as subsanar tales dificultades en el caso de aplicar nuevamente tu plan de clase0

%2& ./u( modificaciones incluir7as en tu plan de clase si lo utili*aras nuevamente0

%3& .6u;les eran tus e@pectativas ante este plan de clase0


Observaciones

Evidencias
%5& 'ntegra las capturas de los tres me$ores traba$os )ue hayan reali*ado tus estudiantes&

%8& !7 cuentas con una c;mara fotogr;fica digitalA fotograf7a a tu grupo de estudiantes traba$ando e integra tres
fotograf7as <opcional=&




Plan de clase
Profesor Escuela Asignatura
Mirna Liliana Lagunes Mora Cinvesav Introduccin a la Mercadotecnia
Grado Bloque Eje temtico Tema Subtema
1er.
cuatrimestre
Desarrollo del concepto de
mercadotecnia
Mercadotecnia Ecolgica Inteligencia Ecolgica
Propsitos
La mercadotecnia es un enfoque administrativo dirigido a satisfacer las necesidades de los clientes, por medio de la creacin de
productos y servicios que respondan a sus expectativas. La fijacin del precio, la distribucin y la promocin
Contenidos
Conceptuales Procedimentales Actitudinales
Identificar el concepto de
mercadotecnia y sus
componentes esenciales.
Diferenciar el enfoque de
mercadotecnia de otros
enfoques comerciales.
Analizar los elementos propios
de un programa de
mercadotecnia.
Los participantes analizarn
los elementos del entorno
con base en los valores para
la aplicacin ticamente
responsable de los procesos
de comercializacin de las
organizaciones.
Actitud analtica y propositiva
tica profesional e integridad personal
Respeto a la dignidad humana y al medio ambiente.
Compromiso social
Actividades Tiempo Recursos Evaluacin
Apertura Exposicin de los alumnos en
equipo de los temas
investigados.
1.20 hrs Proyector, Pintarron % Reportes de lectura
% Participacin en clase
% Evaluacin final
Desarrollo Lectura de artculo
relacionado con los temas
expuestos.
Debate del tema
Exposicin tema
Lectura de artculo
Relacionad con el tema
Debate del tema
20 min

30 min
30 min
20 min
40 min
Fotocopia de articulo
relacionado
Proyector
Fotocopia de articulo
relacionado

Cierre Comentarios finales de la
lectura de Inteligencia
Ecolgica.
Debate final
Conclusin por parte del
1.20 hrs
40 min
20 min
Ensayos

Proyector
maestro.
Observaciones:




















CONSIDERACIONES PARA EL TRABAJO COLEGIADO EN
ACADEMIAS
Direccin General del Bachillerato (DGB)

La riqueza del trabajo colegiado en academias consiste en la participacin activa
organizada y entusiasta de los docentes que se manifiesta en sus iniciativas
plasmadas en la planeacin, realizacin, y evaluacin de proyectos destinados a
fortalecer la calidad educativa que, sin duda, Mxico necesita hoy.
El desempeo acadmico y la profesionalizacin docente no se limitan slo al
trabajo en el aula, ni a la participacin en programas de superacin y actualizacin
de docentes, sino tambin debe considerar el trabajo colegiado, el cual se
constituye como una estrategia de consulta, reflexin, anlisis y concertacin entre
los profesores de la institucin educativa, el Programa de Desarrollo y Plan de
Trabajo Institucional, con el quehacer educativo centrado en el estudiante, con el
fin de impulsar actividades acadmicas en una disciplina o campo de
conocimiento. Todo ello fundamentado en el diagnstico institucional.
El reto es hacer del trabajo colegiado un medio fundamental para conformar un
equipo capaz de dialogar y concertar, de compartir conocimientos, experiencias y
problemas, en torno a asuntos y metas de inters comn, en un clima de respeto y
tolerancia, con la finalidad de lograr un sistema educativo valioso en la adopcin y
el desarrollo de actitudes, as como valores para la vida en sociedad.
Por las razones antes mencionadas, la Direccin General del Bachillerato (DGB)
considera que es de la ms alta relevancia estimular y enriquecer el trabajo
colegiado en academias, con la participacin activa de todos los docentes, a
efecto de poder elevar el nivel de calidad en las instituciones que coordina; con
este fin, el presente documento establece algunas lneas generales de trabajo
colegiado que corresponden a la competencia de estas instancias, con el
propsito de que puedan ser analizadas y aplicadas, o en su caso ser adaptadas a
las condiciones propias de cada plantel.
As mismo, la DGB considera que las instituciones educativas coordinadas no son
estructuras estticas o inmutables sino que, por el contrario, tienen un carcter
dinmico; estn activamente construidas, sostenidas y modificadas por sus
miembros mediante procesos de negociacin, son organismos vivos. Lo anterior
gracias a las acciones de los docentes; de aqu la importancia de sus funciones,
pues son las que modelan el proceso educativo y lo transforman; razn por la cual,
la planeacin acadmica realizada en grupos colegiados, es fundamental para
gestionar, estructurar y socializar su trabajo, de tal forma que se vea reflejado
positivamente en el proceso educativo.
En este sentido, el presente documento contiene una serie de sugerencias para el
trabajo colegiado que realizan los profesores con dos propsitos fundamentales:
planificar el trabajo docente y fortalecer la superacin profesional a travs del
estudio y anlisis de temas centrales de inters comn a todos los profesores.
En primer trmino, se presentan los objetivos y el significado que tiene el trabajo
colegiado, as como las condiciones que le dan sentido acadmico. Por otra parte,
se sugieren algunas modalidades para realizar las reuniones colegiadas en la
institucin y un conjunto de temas que pueden ser objeto de discusin o de
estudio, ya sea al inicio del semestre o durante su transcurso. Todos los temas
tienen como finalidad orientar el anlisis de los logros y dificultades en el proceso
de transformacin de las escuelas y responder a las necesidades de superacin
profesional de los maestros que comparten tareas comunes por la asignatura,
semestre o grupo que atienden.
Tomando en cuenta que una finalidad del trabajo colegiado es el intercambio de
informacin y la toma de acuerdos y decisiones, es importante que en este
espacio participen no slo los profesores, sino tambin directivos, por lo que su
participacin en las reuniones ser til para conocer las experiencias que se van
obteniendo al trabajar los nuevos programas de estudio, y tomar de ellas algunas
sugerencias que permitan contribuir a la formacin de los estudiantes de acuerdo
con los rasgos del perfil de egreso establecidos para el bachillerato general.

1. MARCO NORMATIVO
El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (PRONAE) estableci en su
momento ideas que encauzaron acciones para crear las condiciones para contar
con una educacin media superior de buena calidad y con identidad propia
mediante la reforma del currculo y la introduccin de diferentes elementos
pedaggicos relacionados con la educacin basada en el aprendizaje y la
formacin y actualizacin de los profesores.
1
que consideramos siguen vigentes.
Sin duda, una de las principales finalidades del trabajo colegiado es crear las
condiciones para que el servicio educativo se realice de forma regular, que se
oriente hacia la bsqueda de su identidad, as como sentar las bases para
alcanzar una educacin de buena calidad.
El primer reto de la gestin, integracin y coordinacin del sistema es: lograr la
cooperacin entre las escuelas en el terreno acadmico, favoreciendo un mejor
aprovechamiento de los recursos humanos y de la infraestructura con la que
cuentan.
2
Es de la ms alta importancia asumir el reto propuesto para la
integracin y funcionamiento del trabajo colegiado.
Otro aspecto vigente del PRONAE se establece en el objetivo estratgico:
Educacin media superior de buena calidad, que deriva en el objetivo particular B
el cual trata acerca de la necesidad de Promover la creacin de redes de
intercambio y de cooperacin acadmica entre los planteles de educacin media
superior y entre stos y las instituciones de educacin superior, para coadyuvar al
enriquecimiento de la formacin de los profesores y para su actualizacin
permanente.
3



A su vez, en el punto 2.3.3. objetivo estratgico denominado: Integracin,
coordinacin y gestin del sistema de educacin media superior, en su objetivo
particular 2, alentar la cooperacin y el intercambio de acadmico entre las
escuelas de educacin media superior, su vinculacin con la sociedad y su
integracin con otros tipos del sistema educativo nacional, establece como lnea
de accin Apoyar los proyectos que favorezcan la cooperacin, el intercambio
acadmico y la formacin de redes de educacin media superior.
4

Como podemos observar, los objetivos estratgicos son los ms ambiciosos, ya
que corresponden a los objetivos a largo plazo que slo podrn ser alcanzados,
con el cumplimiento de los puntos antes mencionados y con el correcto desarrollo
de los cuerpos de trabajo colegiado dentro de cada plantel, los cuales
establecern los mecanismos de comunicacin efectiva en los distintos niveles,
propuestos.
La visin del PRONAE nos indica hacia donde se deben dirigir los esfuerzos
dentro del trabajo colegiado tanto en las habilidades que deben desarrollar los
alumnos, como el tipo de ambiente escolar que debe alcanzarse. Esta educacin
desarrollar en el alumno habilidades de investigacin, comunicacin y de
pensamiento (...) la escuela media superior ser para sus alumnos un espacio de
convivencia juvenil ordenada, plural y respetuosa que fomentar el aprendizaje en
conjunto y la discusin en un ambiente de libertad y rigor acadmico.
5

De acuerdo a lo anterior, la Direccin General del Bachillerato promueve por
medio de la Direccin de Coordinacin Acadmica el cumplimiento de la visin
establecida en el proceso de certificacin ISO 9000:2000: La Direccin General
del Bachillerato (...) establece normas, lineamientos y procedimientos que orientan
y facilitan el proceso educativo, (...).
6


2. OBJETIVO DEL DOCUMENTO
Consolidar el trabajo colegiado en academias a travs de la participacin de la
totalidad de la planta docente y de los directivos de los subsistemas coordinados
por la Direccin General del Bachillerato en cuanto a la planeacin, la realizacin y
la evaluacin de actividades de trabajo colegiado, para asegurar la calidad de los
servicios educativos que se ofrecen a travs del currculum del bachillerato
general.
2.1 METAS
A corto plazo: Promover y fomentar la participacin del total de los docentes en
las sesiones de trabajo colegiado, que se desarrollen en los planteles de las
instituciones
coordinadas por el bachillerato general, a partir de acciones de planeacin,
seguimiento, evaluacin curricular.
A mediano plazo: Aumentar la eficiencia en el funcionamiento de los grupos de
trabajo colegiado para posibilitar el anlisis, la reflexin e intercambio acadmico
sobre la prctica docente en el contexto del bachillerato general.
A largo plazo: Constituir al trabajo colegiado como espacio para la realizacin de
investigacin y propuestas pedaggicas innovadoras que permitan fortalecer la
reforma curricular del bachillerato general.

3. INTEGRACIN DE LOS GRUPOS DE TRABAJO COLEGIADO
La propuesta presentada en este documento por la Direccin General del
Bachillerato a travs de la Direccin de Coordinacin Acadmica requiere
docentes con un importante conocimiento curricular, as como de su propio campo
de conocimiento y de la naturaleza de las nuevas demandas de los jvenes que se
incorporan al bachillerato general; por ello el trabajo colegiado podr organizarse
por campos disciplinarios, materias, capacitaciones para el trabajo, actividades
paraescolares, lneas de orientacin curricular, y/o grupos correspondientes a
componentes formativos: bsico, propedutico y profesional. Lo cual requiere
tambin, que los planteles coordinados a travs de sus directivos, permitan poner
en prctica y encaucen los conocimientos y la creatividad de los docentes en el
trabajo colegiado, que ha de integrarse de la siguiente forma:
Cada grupo de trabajo colegiado se constituye con el conjunto total de
profesores que imparten la o las asignaturas que integran las materias
disciplinarias o las capacitaciones para el trabajo, segn sea el caso por:
academia, disciplina, actividad o componente referido.
Para su operacin los integrantes del grupo de trabajo colegiado nombrarn
un jefe de academia y un secretario. El primero asumir la coordinacin
general del grupo de trabajo y el segundo ser responsable del
seguimiento y la organizacin operativa.
Los nombramientos de jefe de academia y secretario debern ser rotativos,
siempre por consenso del grupo de trabajo y con conocimiento del
Subdirector o Coordinador Acadmico del plantel.
Los jefes de academia deben ser profesores lderes por rea de
conocimiento o asignatura, capaces de impulsar y dirigir el trabajo
colegiado que permitir dar organizacin y armona a las indispensables
tareas que requiere la puesta en marcha del enfoque psicopedaggico
centrado en el aprendizaje.
Los grupos de trabajo colegiado en academias sesionarn peridicamente,
de acuerdo a las necesidades propias de cada plantel; por lo que es
indispensable

el trabajo a desarrollar y evaluar los logros del semestre anterior.
El jefe de academia propondr la distribucin de funciones como la de
secretario, que son indispensables para funcionamiento del grupo de
trabajo, las cuales podrn realizarse de manera individual y/o grupal,
considerando el consenso por parte de los miembros del grupo de trabajo.
Con estas estrategias, la finalidad que persigue el trabajo colegiado es establecer
la organizacin y desarrollo de acciones que fortalezcan la vida acadmica con la
integracin de grupos heterogneos de docentes que compartan y reconstruyan
en forma personal, un conjunto validado y legitimado socialmente de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Todo ello fundado en los
componentes claves de la colegialidad
7
que son la consulta, la comunicacin, la
continuidad, la coordinacin y la coherencia, con el fin de evitar la fragmentacin
laboral del trabajo docente.

4. FUNCIONES DE LOS GRUPOS DE TRABAJO COLEGIADO EN ACADEMIAS
Corresponde a los grupos de trabajo colegiado en una institucin coordinada por
el bachillerato general, la planeacin, realizacin y evaluacin de las actividades
docentes, en la disciplina de su competencia, en lo referente a:
Conocer, analizar y difundir los fundamentos y criterios normativos del
currculum del bachillerato general.
Elaborar la planeacin acadmica, previo al inicio de cada semestre.
Presentar el plan semestral y el informe de trabajo colegiado al Director del
plantel, a travs del subdirector del rea acadmica.
Revisar y analizar los programas de estudio de las asignaturas que
imparten.
Identificar avances y dificultades en el logro de los propsitos de los
programas de estudio y tomar decisiones basadas en la informacin real
de lo que sucede en la escuela y en el aula para adecuar las formas de
trabajo a las condiciones particulares en las que se desarrolla el proceso
de enseanza.
Diagnosticar la situacin especfica de los grupos atendidos.
Definir la dosificacin programtica para los contenidos de los cursos
correspondientes.

Analizar y proponer las estrategias didcticas con las que se desarrollarn
los cursos frente a grupo.
Disear y elaborar los materiales didcticos que apoyarn el desarrollo de
los contenidos en una asignatura.
Revisar y seleccionar materiales bibliogrficos que favorezcan cada curso.
Sugerir ante las instancias correspondientes (Director y Subdirector
Acadmico de la institucin) los requerimientos indispensables para el
buen funcionamiento del plantel, en lo referente a instalaciones, equipo,
recursos y apoyos bibliogrficos, as como en materiales y apoyos
tcnicos.
Determinar los momentos, medios e instrumentos para aplicar los diferentes
tipos de evaluacin (diagnstica, formativa y sumativa).
Analizar los avances programticos para detectar desviaciones en el
proceso.
Corregir desviaciones en el proceso.
Enfocar las conversaciones y observaciones frecuentes entre los profesores
sobre la docencia, ms que sobre los aspectos personales o sociales.
Proponer acciones para coadyuvar a mejorar el aprovechamiento
acadmico y la eficiencia terminal.
Sugerir mecanismos y estrategias necesarios en materia de superacin y
actualizacin docente.
Definir y disear acciones que apoyen la formacin integral del estudiante.
Divulgar los resultados y productos del trabajo desarrollado entre la
comunidad educativa (a travs de boletines, reuniones, peridicos
murales, etc.).
Intercambiar experiencias, problemticas, propuestas que abarquen
materiales sobre innovaciones didcticas, disciplinarias, etc., tanto al
interior de la institucin, como con otras instituciones.
Estimular y apoyar el trabajo colegiado, destacando el papel del profesor
como recurso de aprendizaje para los compaeros.
Generar estrategias que favorezcan una gestin eficaz del conocimiento, a
travs del intercambio colegiado entre directivos, docentes y personal
tcnico que permita la reflexin, el cambio e innovaciones educativas.
Asimismo, es necesario que cada grupo de trabajo colegiado desarrolle las
siguientes tareas:
1. Elaborar y presentar un plan o agenda de trabajo para cada ciclo escolar o
semestre.
2. Elaborar actas de las reuniones y los acuerdos logrados, firmadas de comn
acuerdo por todos los participantes.
3. Informar peridicamente a la instancia inmediata superior los resultados o
avances del trabajo colegiado.
4. Informar a la instancia inmediata superior de las acciones realizadas para
prevenir o corregir desviaciones en el plan o agenda de trabajo.
5. Mantener la asistencia puntual y participativa en las reuniones convocadas.
6. Generar un conjunto de normas, as como un ambiente para propiciar un
sentido de pertenencia a la institucin compartido entre sus miembros.

En consecuencia el trabajo colegiado es un elemento que permite promover el
aprendizaje y la formacin integral de los estudiantes en cada contenido o
disciplina, lnea curricular, componente formativo o actividad paraescolar. Para
cumplir con su propsito el trabajo colegiado se tender a buscar el desarrollo de
las habilidades intelectuales de los alumnos, sus estilos de aprendizaje, el
consenso sobre la conceptualizacin de los valores; de los cuales, se
desarrollarn los contenidos actitudinales que sealan los programas de estudio y
el impulso para su formacin integral, segn las caractersticas de cada rea, todo
ello sumado a un alto grado de acuerdo entre los profesores acerca de lo que los
alumnos pueden aprender; aunado a un contexto social que estimula al profesor a
reflexionar sobre su actuacin en el aula (comparndola con estndares de
desempeo dentro y fuera del plantel) procurando que el trabajo se planifique
conjuntamente, las decisiones sean compartidas y las relaciones interpersonales
tambin sean caractersticamente de cordialidad y de respeto.
Por ende, la comunicacin dentro de la estructura acadmica entre directivos y
docentes debe ser bidireccional y efectiva, con el fin de combatir el trabajo aislado
y acceder a una situacin en la que los acadmicos constituyan colectivos para
desarrollar sus tareas de la manera ms productiva.
Desde un punto de vista general, la estrategia recomendada es promover la
planificacin colaborativa y el trabajo colegiado, implicando a las personas
involucradas tanto en la implementacin como en la toma de decisiones, esto es:
directivos y docentes de los diferentes campos disciplinarios y componentes
formativos.
Las propuestas del trabajo colegiado deben ser lo suficientemente diferenciadas y
flexibles como para reflejar las necesidades especficas y los intereses de cada
uno de los planteles de los subsistemas coordinados por la Direccin General del
Bachillerato. Las propuestas han de ser resultado del trabajo de cada grupo
colegiado; toda vez, que slo los directamente involucrados, son los que conocen
las necesidades y viven el contexto y la situacin determinada de cada plantel.
Con el conocimiento que les es propio, el diagnstico de la institucin y el
Programa de Desarrollo Institucional, cada grupo podr definir las propuestas que
se ajusten a su situacin particular. Siguiendo sta misma lnea de razonamiento,
las propuestas de mejora educativa que surjan de los grupos de trabajo colegiado
que tendrn mayor probabilidad de xito, son las que consideren al plantel en su
conjunto, como unidad de anlisis.
A los profesores el trabajo colegiado les da voz; permite que ellos expresen sus
puntos de vista a travs de proyectos acadmicos y los hace participes invaluables
del proceso educativo Al mismo tiempo el trabajo colegiado facilita una
organizacin ms horizontal y corresponsabiliza a las academias en los resultados
que obtiene la escuela.
La estrategia sugerida es que los planteles coordinados establezcan y mantengan
expectativas y normas compartidas para el trabajo colegiado; teniendo en mente la
mejora continua de sus prcticas. Como ya se ha explicado no es posible
establecer propuestas de trabajo colegiado nicas e inflexibles, dada la naturaleza
tan variada de cada uno de los planteles coordinados. Sin embargo, si es posible
establecer una enfoque general del trabajo colegiado como un proceso a
desarrollar en cuatro etapas de actividades bsicas: Diagnstico, Planificacin,
Accin, Evaluacin y Mejora continua. Estas etapas estimulan la iniciativa
individual y reconocen la experiencia y el conocimiento de los otros, creando un
contexto social caracterizado por la cohesin.
En el diagrama de flujo presentado a continuacin, se describen las actividades a
realizar en planteles para conformar los grupos de trabajo colegiado y
posteriormente desarrollarlo como un proceso. Los Directores de planteles y los
Subdirectores Acadmicos se designan como: Directivos, los profesores de
distintas asignaturas de los componentes de Formacin Bsica y de Formacin
para el Trabajo, as como los responsables de las Actividades Paraescolares en
su conjunto estn designados como: Docentes.























El Consejo Tcnico Acadmico

La Consejo Tcnico Acadmico se constituye como el rgano de excelencia de las
escuelas, para garantizar el ofrecimiento de una educacin de buena calidad,
mediante la participacin consciente y decidida de todos los docentes que la
conforman.

Es un rgano colegiado de carcter consultivo e interdisciplinario, integrado por
personal docente, que mediante un esquema participativo, propone estrategias
alternativas para el mejoramiento de la calidad educativa.

Rasgos distintivos del Consejo Tcnico Acadmico
- Integrada por docentes.
- Propositiva.
- Participativa.
- rgano colegiado.
- Consultiva.
- Disea estrategias para el mejoramiento educativo.
- Funcin integradora.
- rgano de apoyo acadmico a la direccin.
- Dinmica y prospectiva.
- Slidos principios de tica, identidad y vocacin.
- Interdisciplinaria.
- Espacio acadmico que permite el debate respetuoso en un amplio contexto de
libertad de expresin.

Objetivo del Consejo Tcnico Acadmico

Promover la participacin sistemtica de los docentes, en un marco de
interdisciplinariedad, que permita la generacin de propuestas alternativas, que
coadyuven al mejoramiento de la calidad educativa.

Funciones del Consejo Tcnico Acadmico
Fungir como un rgano asesor y de apoyo acadmico ante la direccin del
Centro.
Analizar el Programa Operativo Anual de actividades del Centro, de acuerdo
con los lineamientos establecidos y proponer las modificaciones que resulten en el
rea acadmica. Opinar sobre los Programas de Desarrollo Institucional a
mediano y largo plazo conforme a los objetivos del Centro, de acuerdo con los
lineamientos establecidos y proponer las modificaciones procedentes en lo
referente al aspecto acadmico.
Proponer sistemas de control y evaluacin para los proyectos y programas de
Operacin e inversin del Centro, de acuerdo con las disposiciones que emita la
Direccin General.
Proponer estrategias para la ejecucin, opinar a la Direccin del Centro en la
Formulacin, ejecucin y evaluacin de los programas y proyectos institucionales,
acadmicos, investigacin de vinculacin, y produccin de los mismos.
Analizar las necesidades tcnicas y de recursos que se requieran para el
Cumplimiento de las labores acadmicas del Centro y proponer alternativas de
Atencin.
Analizar y emitir sugerencias acerca de los problemas de carcter tcnico
pedaggico, social, administrativo y disciplinario que le presente la direccin.
Proponer estrategias para la participacin del Centro en actividades sociales,
Culturales y en todas aquellas que propicien la superacin personal de docentes y
estudiantes.
Proponer acciones y prioridades para vincular la operacin del Centro con el
Sector Productivo de Bienes y Servicios.
Proponer la realizacin de acciones de intercambio para la prestacin de los
Servicios de asesora tcnica especializada y de experimentacin tecnolgica
entre el Centro y el Sector Productivo de Bienes y Servicios de la regin.
Opinar sobre las necesidades de capacitacin y la asistencia tcnica que
requiera el sector rural en la zona de influencia del Centro y proponer las
prioridades para su atencin.
Proponer la realizacin de acciones de intercambio de tecnologa y experiencias
productivas exitosas entre el Centro y los organismos e instituciones relacionados
con las actividades del Centro.
Plantear estrategias de financiamiento para el desarrollo de las actividades de
Vinculacin con el sector productivo de bienes y servicios.
Proponer las adecuaciones necesarias a los contenidos temticos y prcticos
para resolver necesidades sentidas por el sector productivo de acuerdo a la
vocacin de la zona de influencia del Centro.
Opinar sobre la aplicacin de los lineamientos emitidos por la Direccin General
y revisar los procesos de promocin docente y los estmulos al desempeo del
personal docente, entre otros y emitir sus observaciones correspondientes.
Proponer a los sinodales que fungirn como jurado en el examen profesional de
titulacin, as como el lugar, fecha, y hora para la realizacin del mismo.
Interpretar la poltica educativa de la Direccin General de Educacin
Tecnolgica Agropecuaria, en el marco de la Reforma Curricular de la Educacin
Media Superior, implementar las acciones pertinentes para su aplicacin y
evaluacin correspondiente.
Integrar condiciones interdisciplinarias para la evaluacin peridica de los
planes y programas de estudio de formacin, capacitacin docente y directiva del
Subsistema de Tecnolgico Agropecuario, en su caso los cambios para su
Aplicacin prctica.
Difundir informacin de tipo pedaggico que sea de apoyo para el mejor
desempeo de labor educativa.

Organizacin del Consejo Tcnico Acadmico
El Consejo Tcnico Acadmico por su rea de atencin, se organiza en
comisiones acadmicas y stas, a su vez, en subcomisiones y grupos de trabajo
especficos.
Los grupos de trabajo, entre otras variantes, atendern la evaluacin de los
contenidos de las diversas asignaturas que conforman los planes de estudios
vigentes.


Por sus etapas de realizacin, el trabajo del Consejo Tcnico Acadmico se
clasifica en: a) Planeacin del proceso educativo.
b) Seguimiento del proceso educativo.
c) Evaluacin del proceso educativo.

Por su estructura, el Consejo Tcnico Acadmico funcionara mediante:
a) Una asamblea general.
b) Una mesa directiva.
c) Comisiones acadmicas.
d) Subcomisiones acadmicas (por ejemplo por reas de conocimiento).
e) Grupos de trabajo acadmico (por ejemplo por cada asignatura).
Los nuevos ejes de su desempeo
- Una educacin basada en el aprendizaje.
- Dominio del idioma ingls.
- Formacin profesional estructurada bajo el enfoque de competencias, en el Tipo
Educativo Medio Superior.
- Desarrollo de habilidades del pensamiento.
- Formacin integral con nfasis en el desarrollo humano.
- Fomento de la investigacin educativa, como elemento sustantivo de calidad.
- Educacin de buena calidad y constante.
Implementacin de nuevas modalidades, para ampliar la cobertura de los servicios
educativos en un marco de equidad.
- Fortalecimiento de la cultura de evaluacin y rendicin de cuentas.
- Vinculacin de calidad y pertinente con el sector productivo.
- Incorporacin de las nuevas tecnologas de la informtica y de la comunicacin
en el proceso educativo.
- Educacin para la vida y el trabajo de buena calidad.
- Certificacin de calidad con base en estndares internacionales.
- Educacin congruente con las tendencias mundiales del desarrollo y de la
globalizacin.
- Diseos curriculares flexibles.
- Generacin de carreras sustentadas en familias ocupacionales.
- Escuelas de mayor capacidad de autogestin.
- Consolidacin de la integracin institucional, mediante el establecimiento de
redes de conocimiento.

Lneas prioritarias de trabajo
- Regulacin de la carga acadmica.
- Anlisis situacionales de trabajo para definir las necesidades del entorno
regional.
- Actualizacin de contenidos de programas de estudio.
- Diseo y desarrollo de materiales didcticos.
- Reforma curricular de la educacin media superior.
- Diseo y operacin de estrategias educativas centradas en el aprendizaje.
- Diseo de los nuevos espacios educativos e integracin de guas mecnicas de
equipamiento.
- Fomento de la obra editorial institucional.
- Nuevos esquemas de organizacin escolar.
- Reconversin del personal docente al nuevo Paradigma Educativo.
- Integracin de un slido programa de investigacin educativa y tecnolgica.
- Atencin a alumnos de alto riesgo y de alto rendimiento acadmico.
- Dominio de las cuatro habilidades del idioma ingls.
- Fortalecimiento de la orientacin vocacional y orientacin educativa.
- Desarrollo de prcticas en las materias experimentales y tecnolgicas.
- Fortalecimiento de la calidad de la expresin oral y escrita.
- Programas orientados al apoyo de la mujer, en su condicin de estudiante.
- Esquemas de seguimiento y evaluacin del proceso educativo.
- Mejoramiento del perfil de desempeo de los directivos.
- Aseguramiento del funcionamiento del Consejo Tcnico Acadmico, atendiendo
su objetivo central.













LA TCNICA DEL REGISTRO ANECDTICO

Autor: Luis Soto Becerra
Extracto de la obra "La Observacin del Educando.
Estudie este apunte como manual para su entrenamiento en observacin tcnica
que se utilizar en la realizacin de algunos prcticos de este curso Concepto de
Ancdota y de Registro Anecdtico:
Procurar definir- ancdota copiando textualmente algunas definiciones dadas por
actores que se han preocupado de la materia Son notas acumulativas de una
conducta individual observada en situaciones, actividades y experiencias tpicas.
Es una descripcin concisa y objetiva de la conducta". Se la define tambin como
"Informes de episodios significativos en la vida de los estudiantes.
"Simples narraciones de incidentes juzgados por el observador como significativos
con respecto a un alumno dado.
Son descripciones de la conducta real que se dan en situaciones registradas por
el instructor.
Son "registros de lo que el nio exactamente hace o dice en situaciones concretas;
no son resmenes
Son una corta historia o narracin que describe un incidente particular de
naturaleza interesante; un incidente biogrfico un simple pasaje de la vida privada
El registro anecdtico es un formulario especializado de observacin incidental. Es
una descripcin de la conducta y personalidad del nio en trminos de
observaciones frecuentes breves y concretas del nio hechas y registradas por el
profesor. (Srang).

Segn Randal, "el registro anecdtico es el registro de un pasaje significativo de
la conducta; un registro de un episodio de la vida del estudiante una foto escrita
del estudiante en accin; el mejor esfuerzo de los profesores para tomar una
instantnea al momento del incide; cualquier narracin de eventos en los cuales el
estudiante toma parte, como para revelar algo que puede ser significativo acerca
de su personalidad.
En sntesis, dir que esta tcnica consiste en el registro por escrito de conducta
observada por el psiclogo, profesor, orientador, padre, etc., sin variar el contexto
de dicha conducta, ya sea enunciando conclusiones o resumindola; en el registro
anecdtico se deja copia fiel, por escrito, de lo que la conducta realmente fue.

Registro Anecdtico:
Un registro anecdtico est formado, como lo dice su nombre, por la anotacin
peridica de incidentes de la conducta de un individuo (ancdotas) los que se
estructuran de modo de facilitar una comprensin de la conducta global del sujeto
Estos registros anecdticos no deben ser confundidos con el "estudio de casos'' el
cual contiene datos ms amplios que incluyen la historia fiel desarrollo familiar
educacional etc., y tambin el registro anecdtico mismo.












Registro Anecdtico
nombre
Fecha de nacimiento

escuela Grado:

No. fecha situacin incidente















LA COMPRENSIN DE TEXTOS ESPECIALIZADOS EN SUJETOS
CON FORMACIN PROFESIONAL DIFERENCIADA
Omar Sabaj M.
Silvana Ferrari O.
omar.sabaj@ucv.cl
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso

INTRODUCCIN

Aunque vivimos en una era altamente tecnologizada y demandante, en trminos del
desarrollo y evolucin del conocimiento, la comprensin y el manejo de textos escritos
(en papel) sigue siendo un aspecto esencial para desenvolvernos de forma
adecuada, tanto en los mbitos acadmicos como profesionales. El tema, en Chile, ha
tenido especial relevancia debido a distintas mediciones nacionales e internacionales
(UCE, 2004; SIMCE, 2005) que dan cuenta de un nivel muy pobre en la comprensin
tanto en los distintos niveles educativos como en el desempeo laboral.

1. MARCO TERICO
1.1 La comprensin en el mbito tcnico-profesional
En Chile, ha sido muy escasa la investigacin tanto respecto a las caractersticas de
los textos que circulan en el mbito tcnico profesional como a las habilidades de
comprensin de los sujetos que siguen este tipo de formacin. El proyecto Fondecyt
1020786, El anlisis del discurso cientfico y su compresin lingstica en la
formacin tcnico-profesional, ha sido un avance en esta direccin. El proyecto se ha
centrado, por una parte, en una descripcin de los tipos de textos (Parodi & Gramajo,
2003; Parodi, 2004) y los rasgos lingsticos de los mismos (Parodi, 2005) y, por otra,
en la conformacin de un perfil de las habilidades de comprensin (basada en los
rasgos lingsticos descritos en la primera fase) de los sujetos de liceos tcnicos
profesionales de la regin de Valparaso.
Los resultados de la primera fase de este proyecto muestran que los textos
especializados como los que circulan en el mbito tcnico-profesional se caracterizan
por la co-ocurrencia sistemtica de rasgos asociados a una dimensin informativa.
Esta dimensin se identifica con una prosa densa que en trminos concretos se
materializa en los siguientes rasgos lingsticos: verbos modales de obligacin, modo
subjuntivo, nominalizaciones, participios en funcin adjetiva, frases preposicionales en
funcin complemento de nombre (Parodi, 2005).
1.2 Un modelo para la evaluacin de la comprensin
En esta investigacin, se ha considerado la comprensin como un proceso integral y
de alta complejidad que se manifiesta en al menos dos niveles, a saber, un nivel local
y otro global, que a su vez se relacionan con niveles de representacin del texto,
micro y macroestructurales (Kintsch & van Dijk, 1978; van Dijk & Kintsch, 1983). Al
nivel micro estructural, el sujeto establece relaciones entre las proposiciones
individuales y las relaciones que se establecen entre ellas, mientras que al nivel
macroestructural el sujeto recupera el sentido global del texto estableciendo
relaciones semnticas coherentes entre las proposiciones.
Es posible evaluar la comprensin tanto a nivel local como global a partir de tipos de
preguntas en las que el sujeto debe utilizar informacin presente en estos dos niveles
de representacin del texto. De este modo, es posible evaluar la comprensin de
diversos sujetos a partir de preguntas que establezcan su desempeo tanto a nivel
local, como global.
Al comprender un texto el lector construye una representacin coherente del sentido
del texto a partir de la interaccin entre la informacin entrante, su conocimiento
previo a partir de los vacos que llena a travs de las inferencias que realiza (Gmez &
Peronard, 2000; Len, 2001). En este sentido, esta construccin depende de una
habilidad para poder procesar tanto informacin verbatim, como informacin
incompleta que es necesario integrar. De esto se deduce la aseveracin de que la
comprensin implica, a la vez, un procesamiento literal y uno inferencial. Los procesos
inferenciales son fundamentales al comprender un texto ya que permiten llenar la
informacin faltante del texto, en otras palabras, en un texto hay informacin que
permanece implcita y que debe ser recuperada a partir de los procesos inferenciales
que el lector realiza relacionando (entre otros aspectos) su conocimiento previo con la
informacin entrante. Las procesos inferenciales suponen un procesamiento cognitivo
ms complejo, ya que se busca que el sujeto infiera o reconozca informacin que no
est explicita en el texto a partir de otra que s lo est (Gmez & Peronard, 2000). Se
dice, en este sentido, que la habilidad inferencial apunta a una comprensin profunda
de los textos.
La comprensin de textos entonces implica un procesamiento tanto a nivel local como
global, as como tambin, supone procesos de reconocimiento de informacin literal y
de integracin de informacin incompleta o procesos inferenciales (Kintsch & van Dijk,
1978; Van Dijk & Kintsch, 1983).
Al momento de evaluar la comprensin, entonces, se busca medir cada una de esas
variables a partir de tipos de preguntas. En la Tabla I, se muestran los tipos de
preguntas relacionadas a los niveles de comprensin:

Cabe destacar, en primer lugar, que las preguntas literales solo se aplican a un nivel
local. En segundo lugar, aparece un tipo especial de preguntas que apuntan al nivel
global, a saber las denominadas preguntas de aplicacin. A continuacin, definimos
cada uno de estos tipos de preguntas. Las preguntas literales buscan que el sujeto
identifique proposiciones especficas del texto, sin reformular o interpretar la
informacin del texto, mediante este tipo de preguntas se busca que el alumno sea
capaz de identificar y extraer la informacin especfica que se le solicita. Las
preguntas inferenciales locales explicitan un tipo de relacin especfica de un
fragmento del texto que el sujeto debe inferir por no estar explcita (Len, 2001;
Velsquez, 2000; Parodi & Nuez, 1999). Existen distintos tipos de preguntas
inferenciales locales que, sin embargo, debido a los objetivos de esta investigacin no
sern diferenciadas. Las preguntas inferenciales globales apuntan a la organizacin
semntica global del texto (Viramonte, 1996 y 1997). Estas preguntas exigen que el
lector jerarquice la informacin aplicando estrategias de integracin, generalizacin u
omisin. Tambin existen subdivisiones dentro de las preguntas inferenciales
globales, pero que debido a que no sern especificadas en los resultados, tampoco
sern diferenciadas conceptualmente.
Por ltimo, las preguntas de aplicacin exigen que el lector use parte del contenido de
texto y genere una inferencia proyectiva o elaborativa que le permitan aplicar ese
contenido a una situacin novel.
2. EL ESTUDIO
2.1 Objetivo
El objetivo de esta investigacin es contrastar el desempeo en la comprensin de un
texto especializado de un rea especfica de conocimientos en sujetos con distinta
formacin. Un subconjunto de estos sujetos que pertenecen y han sido formados en
los contenidos del rea del cual se extrajo el texto. En este sentido, el objetivo del
trabajo es constatar cunto incide el hecho de poseer o no conocimientos previos
respecto del tema que trata un texto.
2.2 Preguntas de investigacin
A continuacin, presentamos las preguntas de investigacin que orientan el estudio:
a) Incide en el desempeo de la comprensin de un texto especializado, el hecho de
tener conocimientos previos respecto al tema del texto?
b) Pueden las estrategias de comprensin de textos generales ser traspasadas a la
comprensin de textos especializados?
c) Cules son los grupos que obtienen mejores resultados?
d) Cules son los tipos de preguntas en las que se obtienen mejores logros?
2.3 El instrumento
El instrumento utilizado en esta investigacin corresponde a una de las pruebas
utilizadas en el proyecto de investigacin Fondecyt 1020786. La prueba seleccionada
corresponde a un texto de la especialidad martima que trata de los sistemas de
mensajera utilizados por el Servicio Nacional de Aduanas. El texto, en cuestin,
responde a los rasgos lingsticos con que se han descrito los textos especializados,
es decir, presentan una prosa densa que en trminos lingsticos se expresa en una
co-ocurrencia sistemtica de ciertos rasgos. La prueba fue construida segn el
modelo de comprensin descrito anteriormente.
El instrumento de evaluacin consta de quince preguntas con puntajes diferenciados
segn el grado de dificultad de acuerdo al nivel o al tipo de procesamiento (literal,
inferencial). En la Tabla II, se muestran, los tipos, la cantidad, los puntajes y los
porcentajes asociados a cada grupo de preguntas.

Es importante destacar, que en nuestro instrumento se otorga ms importancia tanto
al nivel global como a los procesos inferenciales. Esta decisin se basa en que, como
dijimos anteriormente, el dominio de esos niveles y de ese tipo de procesos supone
alcanzar los niveles de comprensin profunda (Graesser, Swamer, Baggett, & Sell,
1996).
2.4 La muestra
En la presente investigacin, contrastaremos el desempeo en la comprensin de un
texto especializado, entre tres grupos de sujetos de distintas reas de formacin
profesional. En la Tabla III, se presenta la muestra de sujetos a los que fue aplicado el
instrumento de evaluacin.

Cabe sealar que aunque los grupos no son homogneos los datos han sido
normalizados con el objeto de contrastar los resultados obtenidos a partir del
instrumento.
El grupo nmero 1 est compuesto por 110 sujetos de cuarto ao de enseanza
media, pertenecientes a 3 establecimientos de formacin tcnico-profesional de la
especialidad Operacin Portuaria de la regin de Valparaso. Este grupo de sujetos
son una submuestra de aquellos investigados en el marco del proyecto FONDECYT
1020786 El anlisis del discurso cientfico y su comprensin lingstica en la
formacin tcnico-profesional.
El grupo nmero 2 corresponde a sujetos de primer ao de la carrera de Pedagoga
en Ingls de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Por ltimo, el grupo
nmero 3 est constituido por 48 sujetos de primer ao de la carrera de Ingeniera
Civil de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso.
Cabe sealar que, tanto el grupo nmero 2 como el nmero 3 fueron entrenados por
dos meses en estrategias de comprensin de textos de tipo general.
2.5 Procedimientos de recoleccin de datos
En primer lugar, se construyeron las pruebas siguiendo el modelo descrito
anteriormente. Se construy adems una pauta de correccin de dicha prueba en la
que se consign las respuestas ideales a las preguntas planteadas. Luego, las
pruebas fueron aplicadas por uno de los investigadores. Por ltimo, las pruebas
fueron corregidas por un equipo de modo de triangular los resultados y afinar los
criterios de la asignacin de puntajes. Los resultados fueron traspasados a planillas
de MS Excel para hacer los clculos pertinentes y presentar de forma grfica los
resultados.
3. RESULTADOS
Presentamos, en primer lugar, los resultados generales obtenidos por los sujetos en la
prueba de comprensin. En segundo lugar, mostramos los resultados especficos por
grupos y por tipos de pregunta. Para evaluar los resultados, fijamos en el 60 % un
nivel de logro aceptable.
El Grfico 1 muestra una escala de mayor a menor desempeo en la comprensin en
el siguiente orden: Pedagoga en Ingls, Ingeniera Civil y Tcnico profesional. Segn
el parmetro que hemos establecido este ltimo grupo es el nico que no logra un
nivel aceptable en el desempeo de la comprensin.
El Grfico 2 muestra distintos resultados. En primer lugar se puede establecer una
escala de menor a mayor dificultad por tipo de pregunta para el grupo de Ingls y el
de Ingeniera civil: Literal > inferencia local> aplicacin >inferencia global. Para el
grupo tcnico, aparece una pequea diferencia en la escala que sigue el orden que se
seala a continuacin: profesional Literal > inferencia local> inferencia global >
Aplicacin.
Adems, se puede observar que los grupos de Pedagoga en Ingls e Ingeniera civil
tienen un comportamiento bastante similar en todas las variables, presentando en
todas ellas un porcentaje superior al mnimo aceptable de logro. El grupo Tcnico-
profesional, en cambio solo presenta porcentajes aceptables de logro a un nivel local
(establecidos arbitrariamente al 60%.
4. DISCUSIN
A partir de los puntajes obtenidos podemos visualizar algunas posibles respuestas y/o
explicaciones a las preguntas que orientan esta investigacin. En un nivel general, se
corrobora la idea de que ciertos niveles y procesos de comprensin resultan ser ms
sencillos para cualquier tipo de sujetos: lo literal es ms simple que lo inferencial y lo
local ms fcil que lo global.
Los resultados sugieren adems que poseer conocimientos previos sobre el tema en
el cual se basa la medicin de la comprensin no parece jugar un rol decisivo en el
desempeo. Claramente, se puede hipotetizar sobre la calidad de la metodologa
didctica por medio de la cual se adquieren dichos conocimientos.
Por otra parte, parece ser, que un aspecto que s influye en la obtencin de buenos
resultados en la comprensin dice relacin con el manejo de estrategias generales de
comprensin, que puede ser traspasadas desde dominios generales a dominios
especializados. Es el caso de los grupos de pedagoga en ingls e Ingeniera Civil,
que haban sido entrenados en dichas estrategias.
Para explicar el mejor desempeo del grupo especfico de Pedagoga en Ingls se
puede hacer referencia a diversas investigaciones (Politzer, 1965; Sigun & MacKey,
1986; Sol, 1999; Wender & Rubin, 1987) que demuestran que los sujetos que
aprenden una segunda lengua tienen un mayor grado de conciencia metalingstica
sobre su lengua materna, hecho que se manifestara en un mejor desempeo de las
habilidades lingsticas.
5. CONCLUSIONES
En la investigacin, se aplic una prueba construida a partir de un texto especializado
a distintos tipos de sujetos: un grupo que ha sido instruido en los temas del texto
sobre el cual se construy la prueba y otro grupo que no manejan dichos
conocimientos pero que s han sido entrenado en el desarrollo de estrategias de
comprensin.
Los resultados muestran que, independientemente del grupo, existe una constante
ms o menos similar en la escala de facilidad de los tipos de preguntas, siendo las
que refieren a aspectos literales y locales siempre ms fciles que aquellas que
apuntan a niveles globales o que requieren de la generacin de inferencias.
A partir de esta investigacin se puede establecer que, en general, al momento de
enfrentar un texto especializado lo que cuenta es poseer estrategias de comprensin
que, segn muestran los resultados de esta investigacin, pueden ser traspasados de
un tipo de texto general a un tipo de textos ms especializados. Se puede sostener
tambin que, el hecho de tener conocimientos previos sobre un tema no garantiza un
buen desempeo en comprensin.
Las posibles proyecciones de este estudio apuntan principalmente en dos
orientaciones. Por una parte, los resultados de la investigacin pueden ser utilizados
como insumos para la creacin de mtodos didcticos para el desarrollo de
estrategias de comprensin. Por otra parte, se puede complementar el estudio con la
deteccin de las estrategias especficas que utilizan los buenos comprendedores al
enfrentarse a un texto especializado.

REFERENCIAS
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Viramonte (comp.) Comprensin lectora. Dificultades estratgicas en resolucin de
preguntas inferenciales (pp. 13-52). Buenos Aires, Colihue.
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_____________. 2005. Ed. Discurso especializado e instituciones formadoras.
Valparaso, EUVSA.
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Parodi, Giovanni & Gramajo, Ada. 2003. Los tipos textuales del corpus
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PUCV 2003: una aproximacin multiniveles, en Signos, 36(54), pp. 207-223.
Politzer, Robert. 1965. Foreign language learning. New Jersey, Prentice-Hall.
Sigun, Miguel & Mackey, William. 1986. Educacin y bilingsmo. Madrid, Santillana.
Sol, Isabel. 1999. Estrategias de lectura. Barcelona, Gra.
Van Dijk, Teun & Kintsch, Walter. 1983. Strategies of discourse comprehension. New
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Academic Press.
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Magdalena Viramonte (comp.) Comprensin lectora. Dificultades estratgicas en
resolucin de
preguntas inferenciales (pp. 53-70). Buenos Aires, Colihue.
Pi de pgina
FONDECYT 1020786 El anlisis del discurso cientfico y su comprensin lingstica en la
formacin tcnico-profesional. Adems, este trabajo se encuentra en RLA, Vol. 43, N 2, II
semestre 2005, actualmente en prensa.









LECTURAS COMPLEMENTARIAS


E L PROFESIONALISMO DESDE LA FORMACIN BIOTICA, UN
RETO PARA LA NUEVA UNIVERSIDAD.
Introduccin.
Reflexiones Acerca De La Pedagoga Y La Didctica Como Ciencias De La
Educacin Superior.
La Biotica, Un Reto De La Enseanza En La Nueva Universidad.
Conclusiones.
Bibliografa.

INTRODUCCIN

Por ms que parezca convencional y arraigado, los puntos de mira que tiene la
educacin, siguen siendo los mismos que en el siglo XVII, cuando Juan Ams
Comenio escribi su Didctica Magna, que " es de sentido comn que no se debe
abrumar al discpulo con asuntos ajenos a su edad, inteligencia condicin actual,
ni obligarle a que luche con sombras "[1]. Desde entonces Comenio signific la
importancia de transformar los procesos pedaggicos en fenmenos que coloquen
al estudiante en el centro, determinando sobre l, todo conocimiento cientfico del
que deber apropiarse mediante una formacin contextualizada.
Considerndose su mayor aporte a la Pedagoga moderna el develar que la
trascendencia del proceso formativo est en la relacin del proceso de enseanza-
aprendizaje, en su mxima expresin de desarrollar la capacidad transformadora
humana; en consonancia tambin con el pensamiento pedaggico cubano del
siglo XVIII y XIX en el nombre de Enrique Jos Varona, que conceba al hombre
como organismo en que se manifiestan las fuerzas, para actuar en su medio, al
mismo tiempo que este reacciona sobre l, expresando " Este medio,
eminentemente complejo, entra en comunicacin con hombre por muy diversos
canales y en muy diversas formas, y esto constituye un nmero variadsimo de
relaciones "[2]
El propsito del presente ensayo es contribuir a la reflexin en torno a la
enseanza de la Biotica, a los supuestos que la fundamentan y las herramientas
que son utilizadas para alcanzar sus objetivos. Desde el cuestionamiento actual de
cmo formar cualidades humanistas en los profesionales que conlleven a una
realizacin profesional de respeto a la dignidad humana, a decir de Armando Hart
sobre la obra pedaggica martiana "() concebir la educacin como una va
esencial para el mejoramiento humano "[3].
Se parte del supuesto de que en la medida en que la formacin de los
profesionales en la nueva universidades ocupe del proceso de enseanza/
aprendizaje de la Biotica, se redimensionarn el compromiso social de las
universidades de ser una verdadera Institucin humana y cultural en su labor
formativa profesionalizante.

REFLEXIONES ACERCA DE LA PEDAGOGA Y LA DIDCTICA
COMO CIENCIAS DE LA EDUCACIN SUPERIOR

Tradicionalmente se ha concebido a la Pedagoga en su funcin de proveer a los
futuros profesionales de conocimientos y habilidades necesarias para ejercer con
eficiencia la actividad docente, y en su sentido ms generalizador la trasmisin de
conocimientos acumulados por la humanidad y la asimilacin de stos por las
jvenes generaciones, al mismo tiempo que tiende a mantener las tradiciones, las
creencias y los conceptos morales de una sociedad determinada. Tratada
indistintamente como Proceso Educativo o proceso pedaggico, en el que
emergen las relaciones entre educador y educando, que contribuyen a la
formacin y desarrollo de la personalidad y del colectivo[4]Con un eminente
carcter dialctico, complejo y multilateral prolongado en el tiempo, de ah su
consideracin como proceso.
Lo cierto es que la tarea educativa ha tenido y conserva un sentido para toda la
comunidad humana, surgiendo como disciplina del conocimiento dentro de un
contexto histrico, en el interactuar de los miembros de las comunidades con sus
hijos, en la necesidad de trasmitir a stos sus saberes, tradiciones, sus
convicciones, creencias y oficios. Evolucionando estas prcticas educativas, se
fue sistematizando todo el cuerpo terico, que a la vez se defini como punto de
partida de dicha prctica... [5]
Desde la teora que aborda las concepciones acerca de la Pedagoga, se
cuestionan el carcter cientfico de la Pedagoga y de la Pedagoga de la
Educacin Superior. De la primera resulta innegable la conceptualizacin de su
saber como ciencia independiente, en tanto ha devenido en la historia como
ciencia de la educacin, que estudia los principios, normas, medios, mtodos,
tcnicas, formas y procedimientos, poblacin y medio ambiente, que se
encuentran involucrados en el proceso de enseanza aprendizaje.
Para la Profesora Guillermina Labarrere, se trata de un proceso pedaggico que
contribuye a la formacin del desarrollo de la personalidad del colectivo, traducido
en el conjunto de actividades y procesos especficos que se desarrollan de
manera consciente, tomando en consideracin las condiciones en que tiene lugar
la educacin y las relaciones entre educadores y educandos, resaltando de
manera relevante su carcter multilateral en cuanto " educa todo cuanto rodea al
hombre " factor de incidencia en el desarrollo de la personalidad.[6]
De tales afirmaciones se denota la tendencia de su carcter psicolgico que ha
persistido en las concepciones tericas que han regido la definicin de la
Pedagoga como ciencia, por la trascendencia de los procesos educativos a la
personalidad del hombre. Cuestin que en el modesto juicio de esta autora, si bien
luego de transitar el desarrollo de un proceso formativo, el conocimiento engendra
cualidades de superioridad a la personalidad del estudiante; no es el aspecto
psicolgico quien rige y determina el proceso de formacin del ser humano, ya que
el proceso como consecucin o sucesin de actos de carcter formativo lleva
implcito la configuracin de una serie de relaciones dialcticas, complejas y
diversas, que acaban por constituir la cima de la formacin, como condicin
humana.
Sobre la sabia martiana que sugiere "Que se trueque de escolstico en cientfico
el espritu de la educacin; que los cursos de enseanza pblica sean preparados
y graduados de manera que desde la enseanza primaria hasta la final y titular,
educacin pblica vaya desenvolviendo, sin merma de los elementos espirituales,
todos aquellos que se requieren para la aplicacin inmediata de las fuerzas del
hombre a las de la naturaleza. Divorciar el hombre de la tierra, es un atentado
monstruoso"[7], interprtese holsticamente cuntos elementos intervienen en la
vida del ser humano mientras atraviesa un proceso formativo, desde las
costumbres fomentadas en el seno de la familia, con sus singularidades, creencias
y tradiciones; la historia, que conforma un arsenal de valores ideolgicos, hasta la
sociedad en su constante desarrollo, el medio ambiente, la tecnologa; y an en un
estado consciente de asimilacin intervienen adems las condiciones espirituales
en que se gesta cada etapa del proceso formativo.
Con base a ello y desde un fundamento epistemolgico, ciertamente a la
Pedagoga se le imprime un profundo sentido antropolgico, pero en su relacin
dialctica con la formacin socio-cultural, que ubique al hombre como sujeto-
objeto del desarrollo humano y en la necesidad de formar en l la capacidad
transformadora humana profesionalizante.[8]
Por eso es preciso dejar definida la singularidad de la Pedagoga de la Educacin
Superior como ciencia independiente a la Pedagoga en general. Aseveracin que
se sustenta en la persistencia de la Pedagoga de la Educacin Superior como
disciplina cientfica que se ocupa de la formacin profesional, " desde su
especificidad y diversidad epistemolgica", que orienta su objeto de estudio al
proceso de la formacin de la capacidad transformadora humana
profesionalizante, construyendo el conocimiento cientfico como sustento de la
cultura y la educacin como esencia de su formacin profesional.[9]
De ello se impone distinguir el conjunto de categoras inherentes a la formacin de
la capacidad transformadora humana, segn la construccin cientfica del
conocimiento que propone el Dr. Homero Fuentes, se integran al proceso
formativo, un proceso de apropiacin de la cultura, como interpretacin compleja y
a la vez diversa de lo humano y el contexto que interviene en su formacin. La
consecuencia de ello se sistematiza mediante una intencionalidad formativa en el
sujeto, concretada en el papel relevante y actor del sujeto en el proceso del
desarrollo humano.
La intencionalidad formativa, como categora superior en el proceso formativo,
revela en el sujeto la direccin consciente de apropiarse de un contenido socio
cultural, determinndose en la consecuencia la lgica y continuidad del proceso de
formacin, lo que deviene en sistematizacin formativa, que significa la
construccin lgica hermenutica dialctica de la construccin del conocimiento
cientfico.[10]
Por otro lado, la didctica es una rama de la Pedagoga, considerada adems una
ciencia independiente relacionada con la enseanza, para Comenio es
considerada como Teora General de la enseanza, es un proceso de instruccin
que tiene lugar en la escuela. Es definida tambin como una "disciplina
pedaggica que elabora los principios ms generales de la enseanza aplicando a
todas las asignaturas en su relacin con los procesos educativos y cuyo objeto de
estudio lo constituye el proceso de enseanza-aprendizaje "[11].
La Didctica como concepto requiere un anlisis ms profundo y riguroso. En los
diccionarios se define la Didctica como el arte de ensear. Por tanto es didctico
aquello que sirve para ensear o instruir.
Algunos autores parten de la necesidad de desarrollar el proceso de enseanza
aprendizaje en una constante actividad creadora, innovadora para tratar de
solucionar la contradiccin que existe entre la tendencia a la estabilidad del
proceso y el vertiginoso desarrollo cientfico-tcnico. De ah que el objeto de
estudio de la didctica quede definido en el proceso de enseanza-aprendizaje, en
su dimensin humana, centrado por algunos en el componente afectivo presente
en el proceso. Tambin una dimensin tcnica y otra poltico-social.[12]
El proceso de enseanza-aprendizaje, para la pedagoga Ftima Addine, como
objeto de estudio de la Didctica como ciencia, es aquel que constituye un sistema
donde la enseanza y el aprendizaje, funcionan como subsistemas que se basan
en una educacin desarrolladora, todo lo cual presupone una comunicacin y
actividad intencional, cuyo accionar didctico genera estrategias de aprendizaje
para el desarrollo de una personalidad integral y auto determinada del educando,
en los marcos de la escuela como institucin social trasmisora de cultura.
Por estos das, se cuestiona el destino del objeto de estudio de la didctica,
encaminada a la formacin de la personalidad. Significando nuestra posicin
respecto al proceso de enseanza-aprendizaje, como proceso social de carcter
intencional y especfico, que obedece al proceso de sistematizacin de la
construccin del conocimiento cientfico.
Visto desde la humanizacin del proceso en busca del desarrollo de la capacidad
transformadora del hombre, como expresin dialctica del proceso formativo, al
mismo tiempo que se desarrolla en una sucesin de eventos que determinan de
forma ascendente el nivel de sntesis del conocimiento.
La Didctica de la Educacin Superior, como disciplina cientfica de carcter ms
especfico, desarrolla los aportes del proceso de enseanza-aprendizaje de
carcter terico y prctico en su proceder, lo que no significa que sta se reduzca
a mtodos y tcnicas, en ltima instancia, sus fundamentos epistemolgicos ms
generales y esenciales estn en la Pedagoga de la Educacin Superior.[13]

La Biotica, Un Reto De La Enseanza En La Nueva Universidad.
Este tercer milenio se caracterizan por la dinmica de los cambios en las ms
diversas direcciones. El profesional del siglo XXI vive lo que se ha denominado la "
cultura del aprendizaje"[14], sobre la exigencia de insertarse en un mundo con
elevados niveles de informacin y conocimientos, por tanto orientarse a ellas con
pensamiento propio y capacidad de innovacin y asimilacin, constituye un reto.
Hemos llegado a un momento histrico, en que el tema de la biotica adquiere
relevancia, la palabra biotica se traduce literalmente como tica de la vida. La
tica tiene que ver con la conducta de la persona humana que se asume como
libre y responsable de su destino. La biotica es usada sin embargo ms
especficamente en relacin a los avances tecnolgicos, avances que provocan
nuevas interrogantes en el campo de la tica, como exigencia de la nueva
universidad "El respeto hace posible que la respuesta a valores ticos pueda
tomar la forma de subordinacin inteligente, no servil, sino razonable [15]
Lo dicho sobre la Pedagoga y la Didctica aplica para lo relativo de la enseanza
de la Biotica en las instituciones universitarias. Y es que los procesos formativos
que se exigen hoy, precisan de un profundo sentido humanista, que durante la
gestacin del conocimiento cientfico y socio cultural, se engendre en el
profesional en formacin un sentido acorde a su capacidad humana
transformadora, es decir sobre fundamentos puramente humanistas para
comprender, desde concepciones epistemolgicas su papel como profesional.
Al decir del Dr. Homero Fuentes, en su artculo La Universidad Latinoamericana
desde un enfoque humanstico, cultural; citando a Garca Guadilla, se trata de
concebir una universidad que se transforma y preserva en la diversidad desde una
perspectiva humana, como clave tica de su dinmica.[16]
Desde una concepcin holstica, la formacin biotica tiene como eje al sujeto, en
su compleja integracin humana y en su capacidad transformadora
profesionalizante, desde una perspectiva tica para su realizacin profesional,
como sntesis del proceso intencional y contextual de gestin socio cultural.
Partiendo de que la formacin tiene como sostn terico, el reconocimiento
antropolgico y pedaggico de la condicin humana, como acertadamente es
tomado por la concepcin planteada por el Dr. Homero Fuentes. As como la
interaccin social del sujeto con el medio, en su relacin entre lo biolgico,
ecolgico, social, cultural y espiritual, es decir la determinacin contextual del
proceso formativo. Todo ello dirigido hacia un proceso de autodesarrollo y auto
transformacin, traducido en la formacin de la capacidad transformadora del
hombre.
En esta capacidad transformadora profesionalizante, media la intencionalidad del
proceso, que de forma dialctica, incide en un contexto, al tiempo que lo
transforma, con una esencia meramente cualitativa.
Sin embargo, hoy somos testigos del nivel de desarrollo alcanzado por las ciencias
y tambin en la tecnologa, y la atencin hacia la integracin multidisciplinaria, y el
rigor tico de la conducta, lo que constituye un reclamo a la vida profesional. A
decir por algunos "La Ciencia constituye una forma importante de la actividad
social y, por tanto, incluye toda la carga subjetiva de la actividad humana "[17]
De manera que al traste con la imagen de un profesional dueo absoluto del
saber, se impone una visin diferente del conocimiento cientfico que enrumbe el
desarrollo profesional hacia un proceso permanente y social de formacin. Quiere
decir que el proceso formativo no ha de sustentarse nicamente en la mejor
apropiacin de conocimiento que defina su perfil como profesional; la sociedad
requiere de la riqueza espiritual del hombre, su sensibilidad tica, su
autodeterminacin, su responsabilidad y competencia para asumir los
compromisos con el desarrollo de la humanidad.
Cuestin que tributa al concepto de pertinencia social de la Universidad, como la
medida misma en que se sita el horizonte de responder a la sociedad ante el
desafo de formar profesionales comprometidos con el contexto, dgase la
realizacin profesional intencional y contextualizada. En otras palabras, si la
universidad est dominada por la idea pragmtica y profesionalista de que todo se
ordena a la adquisicin de conocimientos utilitarios para la profesin, se le estar
entregando a la sociedad un producto probablemente muy cualificado para darle
solucin a las cuestiones tcnicas, pero carecer de referencia tica para otros
anlisis.
El proceso de formacin no solo debe garantizar profesionales bien preparados,
sino tambin personas con criterios, tolerantes y respetuosas, capaces de
reflexionar acerca de las consecuencias de las acciones que realicen, en resumen,
debe formar al hombre en su capacidad transformadora humana y consciente del
compromiso social de su profesin.
Desde esta perspectiva, la biotica, no es un cctel de saberes, de entre los
cuales se busque definir lo lcito de lo ilcito, es un vehculo para establecer la
relevancia humanstica del conocimiento cientfico; teniendo en cuenta que las
decisiones bioticas a menudo resultan una cuestin de valores, desarrolla la
habilidad crtica y autocrtica en aras de dirimir racionalmente un conflicto tico.
El objetivo de la biotica es darle una dimensin tica al saber cientfico, es
reflexionar para distinguir la verdad del consenso y justificar en el plano de la
racionalidad y no del resultado, ya que la aplicacin del conocimiento cientfico a
espaldas de un concienzudo anlisis tico puede tener consecuencias indeseables
para la humanidad, de ah el inters creciente por la biotica.[18]
La Biotica no es tica profesional, ni es un conjunto de mandamientos y
prohibiciones, la biotica trasciende a la persona como ser individual y se refleja
como testimonio de vida, impulsando el respeto, la comprensin, la tolerancia, la
solidaridad y la justicia, es la disciplina que estudia los problemas ticos que se
suscitan en el mbito de la vida del hombre.
Como ciencia, la biotica comprende aspectos tericos y conocimientos prcticos
que orientan la accin, relacionndola con la teora, aprender la teora es tan solo
una cuestin intelectual, pero la prctica, es decir, la forma cmo se realiza la
accin, depender del juicio de quien la efecta y la intencionalidad en hacerla de
una determinada manera.
Se trata de instrumentar a travs de la enseanza de la biotica, el desarrollo de la
capacidad de juicio y de accin para enfrentar problemticas en las que, con
frecuencia, no existe solucin segura ni evidente, ofrecindole las herramientas
para que, an en esas circunstancias, sea capaz de tomar decisiones y de
mantenerlas coherentes. Consiste en desarrollar la capacidad y la habilidad de no
quedarse nicamente a nivel de razonamientos y opiniones sino que realice lo que
se piensa a travs de la propia conducta.
La biotica es la herramienta para rescatar de la frialdad de lo cientfico y lo
tecnolgico, la fundamentacin humanstica, porque cultiva la reflexin y el
anlisis, situndose en lo antropolgico para comprender lo ontolgico, es decir
busca el nivel tolerable de lo lcito desde lo inexorable de la ciencia y la tecnologa.
Podemos afirmar que actuar biotica mente significa la integracin del
conocimiento desde las dimensiones de la gestin cultural alcanzada y la
intencionalidad en la realizacin profesional, esto implica la adquisicin de hbitos
intelectuales y ticos, capaces de dirigir la dimensin prctica de la biotica.
CONCLUSIONES
A modo de conclusin, hemos alcanzado a reflexionar que la enseanza de la
Biotica en los modelos de especializacin profesional es un imperativo de los
procesos formativos en las universidades cubanas de estos tiempos, con el
propsito de dotar a los profesionales de una tica de su realizacin profesional
que permita desarrollar la capacidad de manejar eficazmente los problemas ticos
como consecuencia de su quehacer prctico, como garantes consientes en
beneficio del hombre y en resguardo de su dignidad.
La biotica debe constituirse en el eje humanstico del desarrollo profesional, con
un componente terico referido al conocimiento cientfico y el de la prctica, que
se vincula a la actitud tica que dirija la correspondiente accin para que su
realizacin profesional, tenga coherencia con la de los contenidos cognoscitivos
de la biotica.
A decir de Arstides Bastidas, la vida es un compromiso tico y en cumplirlo est la
nica recompensa que ella puede entregarnos. El profesional, es la consecuencia
de la funcin formativa de la educacin superior, en la integracin humanstica se
sustenta el sentido transformador del conocimiento cientfico, y en su capacidad
de reflexin desde una perspectiva biotica, emerger el virtuosismo de su
realizacin profesional.

BIBLIOGRAFA
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10. Martn Prez, Jos J; "Educacin Cientfica", Nueva York, septiembre de 1883, en Jos
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11. Morales Montalbn, Cecilia; "Aspectos generales sobre Biotica y su relacin con el
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12. Varona, Enrique Jos, Conferencias Filosficas (Primera Serie) Lgica, (1880), en
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Autor: Msc. Karen Capdet Trinchet. Prof. Asistente de la Carrera de Derecho S.U.M Bayamo
Dr. Alejandro Ernesto Fruto Pla fruto.grm [arroba]infomed.sld.cu Cuba
[1] Comenio, Juan Ams, Didctica Magna, Mxico, Porra, 2002, p.118.
[2] Varona, Enrique Jos, Conferencias Filosficas (Primera Serie) Lgica, (1880), en Coleccin:
Clsicos del Pensamiento Cubano Siglo XIX. Fuente electrnica: http// varona/conferencias>
[3] Hart Dvalos, Armando, "Pedagoga martiana", en Revista Bohemia de 22 de marzo del 2007.
[4] Labarrere Reyes, Guillermina; Valdivia Pairol, Gladis; Pedagoga, Edit. Pueblo y Educacin,
Ciudad de la Habana, 2001, p
[5] Crdenas Mndez, Mara Elena; Didctica y Pedagoga Jurdicas
[6] Labarrere Reyes, Guillermina; Valdivia Pairol, Gladis; Pedagoga, Edit. Pueblo y Educacin,
Ciudad de la Habana, 2001, p
[7] Mart Prez, Jos J; "Educacin Cientfica", Nueva Cork, septiembre de 1883, en Jos mart;
proyecto del Pensamiento Cubano, Edicin digital de las Obras Completas.
[8] Fuentes, Homero; "Pedagoga y Didctica de la Educacin Superior desde la concepcin
cientfica Holstica Configuracional", en apuntes de su Tesis Doctoral de segundo Grado (Quijote)
[9] dem a Nota 8.
[10] dem a Nota 8 y 9.
[11] Labarrere Reyes, Guillermina; Valdivia Pairol, Gladys; Pedagoga, Edit. Pueblo y Educacin,
Ciudad de la Habana, 2001.
[12] Addine Fernndez, Ftima; Didctica: teora y prctica; Edit. Pueblo y Educacin, ciudad de la
Habana, 2004, p15 y sgtes.
[13] Fuentes Gonzales, Homero C; dem a nota 8. p.22
[14] Herrero Tunis, Elsa; Vldes Montalvo, Mara Niurka; Problemas actuales de la pedagoga y la
formacin del profesional universitario. La didctica en el contexto de las ciencias pedaggicas.
Formato digital, Web; http/cap_01_pre-integ-peda.
[15] Morales Montalbn, Cecilia; "Aspectos generales sobre Biotica y su relacin con el Derecho",
en Revista CIESS; Espaa,
[16] Fuentes Gonzlez; Homero C; La Universidad Latinoamericana desde un enfoque
humanstico, cultural.
[17] Herrero Tunis, Elsa; Problemas actuales de la pedagoga y la formacin del profesional
universitario. La didctica en el contexto de las ciencias pedaggicas. P 6.
[18] Cantavella Vernia, Martha Vicente; La biotica como eje integrador del currculo para mejorar
el desempeo profesional.