EVALUACIN DOCENTE JOS ALFONSO JIMNEZ MORENO Psiclogo Universidad Nacional Autnoma de Mxico Facultad de Estudios Superiores Iztacala Ciudad de Mxico Mxico
INTRODUCCIN Los de niveles educativos bajos y medios (Peterson, 2000c). Su metodologa, al igual que el resto de los modelos, se basa fundamentalmente en el paradigma de buena docencia que la institucin o el programa educativo tenga establecido, especficamente los comportamientos que puedan ser observados en el saln de clases. La definicin de dicho paradigma puede ser elaborado con un anlisis de contenido de opiniones de profesores y funcionarios de la institucin interesada con respecto al buen desempeo docente, as como a travs de la revisin de perfiles profesiogrficos de los profesores previamente definidos en los planes de estudios. La evaluacin docente a travs de la opinin de los alumnos puede hacerse a travs de informacin cuantitativa y cualitativa. Para la primera generalmente se utilizan cuestionarios en papel o en lnea -si la infraestructura de la institucin lo permite-, lo cual facilita el manejo e interpretacin de datos. El diseo del instrumento a utilizar para recolectar la informacin debe contar con las caractersticas psicomtricas que demuestren la validez de los resultados y deben ser administrados por personas ajenas al proceso de enseanza de los alumnos, siempre manteniendo la confidencialidad de los estudiantes con el fin de aumentar la participacin de estos y evitar el temor a represalias a partir del juicio que estos omitan. Para obtener informacin cualitativa se puede hacer uso de entrevistas grupales, haciendo preguntas y respuestas guiadas por un especialista externo a una muestra de estudiantes del grupo donde el profesor da su clase. La ventaja principal de esta estrategia radica en la diversidad de opiniones que pueden encontrarse, sin necesidad de ser acotadas como se hace en un cuestionario. Sin embargo, son poco utilizadas debido a su falta de representatividad en el resto del grupo, as como su deficiencia en cuanto a la factibilidad de comparacin entre profesores -cuando los objetivos de la evaluacin as lo requieren-. En algunos casos se utilizan los grupos focales, donde un especialista externo a la clase ayuda a la discusin de ideas y puntos de vista sobre el desempeo docente, bajo un guin estructurado, a una serie de alumnos. Sin embargo, a pesar de la informacin valiosa que aporta, suele ser una tcnica de poca representatividad que requiere una gran inversin al igual que la entrevista grupal. La metodologa a utilizar en este modelo de evaluacin depender de factores como: la infraestructura de la institucin, el nmero de profesores a evaluar y sobre todo, el objetivo de la evaluacin, ya que cada metodologa proporciona diversas formas de anlisis de datos y de alcance de la informacin.
El modelo basado en la opinin de los alumnos tiene diversas ventajas que le han permitido ser uno de los modelos ms utilizados. Algunas de las ms relevantes son: - Es de gran utilidad para el docente y para la institucin al retroalimentar el trabajo dentro del aula.
- Existe consistencia de los juicios de los alumnos a travs del tiempo y entre grupos hacia un mismo profesor, lo cual lo hace un modelo confiable. Incluso, cuando se utilizan cuestionarios, la confiabilidad de los juicios de los alumnos puede alcanzar niveles de consistencia interna de .80 a .90 (Peterson, 2000c).
- Los estudiantes pueden ser buenos jueces del docente debido a que han observado el desempeo de diversos profesores a lo largo de su vida estudiantil.
- Los estudiantes son capaces de diferenciar a profesores carismticos de aquellos que tienen un buen desempeo docente. - Permite tener resultados sobre el desempeo del docente en el aula en poco tiempo si se utilizan cuestionarios. - Los cuestionarios permiten realizar comparaciones del desempeo de un profesor a travs del tiempo, as como entre profesores. A pesar de las ventajas que el modelo tiene, tambin presenta algunas limitantes en su desarrollo: - Los estudiantes pueden tener limitaciones como jueces del ejercicio docente, por lo cual sus juicios pueden diferir mucho de las valoraciones que emitan pares de profesores.
- Los estudiantes no son expertos en la disciplina, por lo cual no tienen la entera capacidad para juzgar metodologas de enseanza para una disciplina en particular.
- A los estudiantes se les dificulta tener una visin fuera de su propia experiencia.
- Estudiantes jvenes pueden tener limitaciones de conceptualizacin de atributos de desempeo docente, lo que los podra llevar a evaluar atributos del profesor que no necesariamente forman parte de su desempeo profesional. - Las valoraciones pueden estar sesgadas por razones triviales. - Algunos profesores pueden estar en desventaja en la evaluacin debido a que pueden tener grupos con estudiantes desinteresados en la clase. - La opinin de los alumnos puede verse influenciada por la dificultad de la asignatura o la reputacin del profesor. - Cuando la evaluacin se realiza a travs de cuestionarios en lnea la participacin de los estudiantes tiende a disminuir.
El modelo de evaluacin docente a travs de la opinin de los alumnos es una forma de trabajo que permite flexibilidad en su metodologa, la cual puede adaptarse a las necesidades e infraestructura de la institucin as como a la cantidad de docentes participantes en la evaluacin. Su uso, fuera de ser comn, requiere una estricta metodologa de investigacin social y psicomtrica (en el caso del uso de cuestionarios) que permita a los evaluadores hacer inferencias vlidas de los resultados encontrados, siempre tomando en cuenta que su institucionalizacin depender sobretodo de los objetivos perseguidos con la evaluacin. Modelo de evaluacin a travs de pares El modelo de evaluacin del desempeo docente a travs de pares es el procedimiento por el cual los miembros de una comunidad docente de una institucin educativa juzgan el desempeo de los profesores, los cuales generalmente forman parte del mismo campo disciplinario (French-Lazovick, 1987). Este tipo de evaluacin del desempeo docente se fundamenta en el hecho de que los pares son expertos en el campo docente, as como en la disciplina en la que el profesor ejerce su actividad, lo cual da pauta a una evaluacin objetiva basada en la experiencia profesional de profesores que se desenvuelven en la misma rea de conocimientos que el evaluado (Peterson, 2000b). Tambin es importante el hecho de que los colegas docentes tienen experiencia, prioridades y valores similares entre ellos (sobre todo cuando son de la misma institucin), lo cual facilita el proceso evaluativo. Este modelo puede ser utilizado para propsitos de diagnstico contratando personal docente; objetivos formativos, principalmente auxiliando al fortalecimiento del trabajo acadmico; y con fines sumativos, promoviendo a los profesores, asignando reconocimientos y otorgando estmulos a su labor acadmica. Para su desarrollo generalmente se utilizan varios pares disciplinares para emitir juicios, generalmente utilizando un nmero non de profesionales con el fin de mantener el equilibrio en la evaluacin. Este tipo de evaluacin puede llevarse a cabo ya sea a travs de comisiones encargadas de revisin de medios de verificacin del desempeo del profesor (exmenes elaborados por el evaluado, opiniones de alumnos, etc.), observando directamente la clase del profesor haciendo uso de un instrumento para asegurar la objetividad de los juicios que se emiten (rbricas o escalas grficas, descriptivas y numricas), o bien a travs de entrevistas. En la revisin documental, se solicita al profesor la entrega de una serie de documentos relacionados con sus actividades acadmicas, lo cual permite al grupo evaluador no interrumpir al profesor dentro de su clase para evaluar su desempeo, aunque al igual que en el resto de los modelos deben establecerse criterios previos para poder juzgar la informacin que se presenta. Cuando se realizan observaciones de las clases del profesor por medio de pares tambin deben establecerse previamente criterios de desempeo docente dentro del aula -estableciendo un perfil de desempeo docente-, recordando que como en todo proceso evaluativo, el profesor debe recibir una retroalimentacin oportuna sobre su desempeo en el aula. Cuando se utiliza entrevista se puede obtener informacin que no es necesariamente observable a travs de documentos o dentro del saln de clases. Sin embargo, se utiliza de forma complementaria a la revisin documental, sobre todo cuando la evaluacin se realiza con fines diagnsticos y sumativos. Modelos de evaluacin La docencia es una actividad profesional con gran complejidad, por lo cual requiere ser conceptualizada a partir de su contexto, debido a que es influida, entre otras variables, por la filosofa de la institucin en la cual se realiza y el nivel educativo en la que se ejerce. El desconocimiento de los rasgos definitorios del buen ejercicio docente, debido a la diversidad de caractersticas que pueden ser englobadas en ese concepto, acarrea dificultades con respecto al conocimiento del desempeo de los docentes en su actividad cotidiana dentro del aula. Esta dificultad se debe principalmente a que es una accin humana que es imposible de aislar para su estudio y evaluacin en un contexto en particular -al igual que muchos otros fenmenos psicolgicos y sociales-. La dificultad en su evaluacin ha sido tratada de disminuir a partir de la utilizacin de diversos modelos de acercamiento al fenmeno del desempeo docente, haciendo uso de metodologas cuantitativas, cualitativas y mixtas. El presente texto tiene como finalidad presentar las principales caractersticas de algunos de los modelos ms utilizados en las instituciones educativas para la evaluacin del desempeo docente. En el anlisis de cada modelo se presentan sus fundamentos, caractersticas y metodologa, as como sus ventajas y desventajas. Esta reflexin permite ser conciente de las posibles formas de estudio del desempeo docente de acuerdo al objetivo de evaluacin y algunas caractersticas contextuales que influirn en la adopcin de un modelo en particular.
Modelo basado en la opinin de los alumnos El modelo de evaluacin del desempeo docente basado en la opinin de los alumnos es uno de los modelos con mayor historia y utilizacin en las instituciones de diferentes niveles educativos. El modelo parte del hecho de que los estudiantes son una de las mejores fuentes de informacin del proceso de enseanza - aprendizaje, as como del cumplimiento de objetivos acadmicos por parte del profesor. Este modelo supone que los alumnos, a partir de su experiencia dentro de procesos educativos y con diversos profesores, son los mejores jueces de la pertinencia de las actividades del profesor dentro del aula (Aleamoni, 1987). A pesar de que es uno de los modelos de evaluacin docente con ms historia y uso, es un modelo controvertido, ya que, mientras se puede afirmar que los alumnos son los mejores jueces del desempeo de sus profesores, existe la idea que los estudiantes no tienen la madurez suficiente para llevar a cabo juicios de valor objetivos sobre el desempeo de sus docentes, sobre todo en el caso de estudiante BIBLIOGRAFA Aleamoni, L. (1987). Student ratings of instruction. En: Millman, J. (Ed) !and"oo# o$ teac%er evaluation. 11 ! 1"#. $e%erl& 'ills: Sage (u)lications.
*a)allero, +. (199,). (aradigmas de la e%aluaci-n docente. &a evaluacin docente' Pro"lemas ( perspectivas. "# ! 7#. M./ico: 0ni%ersidad 1acional Aut-noma de M./ico.
2renc3!La4o%ic5, 6. (1987). (eer re%ie7. 8ocumentar& e%idence in t3e e%aluation of teac3ing. En: Millman, J. (Ed). !and"oo# o$ teac%er evaluation. 79 ! 89. $e%erl& 'ills: Sage (u)lications. Martin!:nie;. 6. (,1a). <=u. son los ;ortfolios ;rofesionales>. Porta$olios del desempe)o de maestros* pro$esores ( directivos. La sa)idur?a de la ;r@ctica. 17 ! 9#. Argentina: (aid-s.
Martin!:nie;. 6. (,1)). (ortafolios ;ara docentes. Porta$olios del desempe)o de maestros* pro$esores ( directivos' 97 ! "9. La sa)idur?a de la ;r@ctica. Argentina: (aid-s.
Bitcora de un plan de clase Datos generales Fecha de aplicacin: Hora de inicio: Hora final: Nombre del profesor: Municipio: Localidad: Periodo lectivo: Grado y grupo: Asignatura: ema:
!ubtema: N"mero de participantes: #b$etivo de la sesin:
Recursos %& 'ndica los recursos t(cnicos )ue utili*aste en la aplicacin de tu plan de clase: 'nternet Proyector Proyector de acetatos 'mpresora #tros: +& ,nlista los recursos propios )ue utili*aste en la aplicacin de tu plan de clase: a& Libro de texto b& Hojas c& recortes d& Libros de lectura e& plumones f& g& #tros: Aplicacin de tu plan de clase -& ./u( actividad o e$ercicio utili*aste para introducir el tema0
1& ./u( actividades reali*aste para motivar a los estudiantes0
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3& 4escribe )u( fue lo )ue sali me$or en tu clase y por )u(:
5& .6onsideras )ue lograste los ob$etivos planteados0 !7 No .Por )u(0
Reacciones de los estudiantes 8& .9a conoc7an tus estudiantes el tema0 !7 No :& .6u;l fue la reaccin de los estudiantes durante la clase0 Positiva: <.Por )u(0=Por su participacin Neutra: <.Por )u(0= Negativa: <.Por )u(0= %>& Niveles de participacin de los estudiantes: Activa: <.Por )u(0= Por la elaboracin de tareas, trabajos y participacin en clase
?reve: <.Por )u(0= Pasiva: <.Por )u(0 = %%& ./u( fue lo )ue m;s llam la atencin de tus estudiantes0
Reflexiones personales %+& 4escribe tu e@periencia al aplicar tu plan de clase:
%-& .6u;les fueron las dificultades a las )ue te enfrentaste al aplicar tu plan de clase0
%1& .6mo podr7as subsanar tales dificultades en el caso de aplicar nuevamente tu plan de clase0
%2& ./u( modificaciones incluir7as en tu plan de clase si lo utili*aras nuevamente0
%3& .6u;les eran tus e@pectativas ante este plan de clase0
Observaciones
Evidencias %5& 'ntegra las capturas de los tres me$ores traba$os )ue hayan reali*ado tus estudiantes&
%8& !7 cuentas con una c;mara fotogr;fica digitalA fotograf7a a tu grupo de estudiantes traba$ando e integra tres fotograf7as <opcional=&
Plan de clase Profesor Escuela Asignatura Mirna Liliana Lagunes Mora Cinvesav Introduccin a la Mercadotecnia Grado Bloque Eje temtico Tema Subtema 1er. cuatrimestre Desarrollo del concepto de mercadotecnia Mercadotecnia Ecolgica Inteligencia Ecolgica Propsitos La mercadotecnia es un enfoque administrativo dirigido a satisfacer las necesidades de los clientes, por medio de la creacin de productos y servicios que respondan a sus expectativas. La fijacin del precio, la distribucin y la promocin Contenidos Conceptuales Procedimentales Actitudinales Identificar el concepto de mercadotecnia y sus componentes esenciales. Diferenciar el enfoque de mercadotecnia de otros enfoques comerciales. Analizar los elementos propios de un programa de mercadotecnia. Los participantes analizarn los elementos del entorno con base en los valores para la aplicacin ticamente responsable de los procesos de comercializacin de las organizaciones. Actitud analtica y propositiva tica profesional e integridad personal Respeto a la dignidad humana y al medio ambiente. Compromiso social Actividades Tiempo Recursos Evaluacin Apertura Exposicin de los alumnos en equipo de los temas investigados. 1.20 hrs Proyector, Pintarron % Reportes de lectura % Participacin en clase % Evaluacin final Desarrollo Lectura de artculo relacionado con los temas expuestos. Debate del tema Exposicin tema Lectura de artculo Relacionad con el tema Debate del tema 20 min
30 min 30 min 20 min 40 min Fotocopia de articulo relacionado Proyector Fotocopia de articulo relacionado
Cierre Comentarios finales de la lectura de Inteligencia Ecolgica. Debate final Conclusin por parte del 1.20 hrs 40 min 20 min Ensayos
Proyector maestro. Observaciones:
CONSIDERACIONES PARA EL TRABAJO COLEGIADO EN ACADEMIAS Direccin General del Bachillerato (DGB)
La riqueza del trabajo colegiado en academias consiste en la participacin activa organizada y entusiasta de los docentes que se manifiesta en sus iniciativas plasmadas en la planeacin, realizacin, y evaluacin de proyectos destinados a fortalecer la calidad educativa que, sin duda, Mxico necesita hoy. El desempeo acadmico y la profesionalizacin docente no se limitan slo al trabajo en el aula, ni a la participacin en programas de superacin y actualizacin de docentes, sino tambin debe considerar el trabajo colegiado, el cual se constituye como una estrategia de consulta, reflexin, anlisis y concertacin entre los profesores de la institucin educativa, el Programa de Desarrollo y Plan de Trabajo Institucional, con el quehacer educativo centrado en el estudiante, con el fin de impulsar actividades acadmicas en una disciplina o campo de conocimiento. Todo ello fundamentado en el diagnstico institucional. El reto es hacer del trabajo colegiado un medio fundamental para conformar un equipo capaz de dialogar y concertar, de compartir conocimientos, experiencias y problemas, en torno a asuntos y metas de inters comn, en un clima de respeto y tolerancia, con la finalidad de lograr un sistema educativo valioso en la adopcin y el desarrollo de actitudes, as como valores para la vida en sociedad. Por las razones antes mencionadas, la Direccin General del Bachillerato (DGB) considera que es de la ms alta relevancia estimular y enriquecer el trabajo colegiado en academias, con la participacin activa de todos los docentes, a efecto de poder elevar el nivel de calidad en las instituciones que coordina; con este fin, el presente documento establece algunas lneas generales de trabajo colegiado que corresponden a la competencia de estas instancias, con el propsito de que puedan ser analizadas y aplicadas, o en su caso ser adaptadas a las condiciones propias de cada plantel. As mismo, la DGB considera que las instituciones educativas coordinadas no son estructuras estticas o inmutables sino que, por el contrario, tienen un carcter dinmico; estn activamente construidas, sostenidas y modificadas por sus miembros mediante procesos de negociacin, son organismos vivos. Lo anterior gracias a las acciones de los docentes; de aqu la importancia de sus funciones, pues son las que modelan el proceso educativo y lo transforman; razn por la cual, la planeacin acadmica realizada en grupos colegiados, es fundamental para gestionar, estructurar y socializar su trabajo, de tal forma que se vea reflejado positivamente en el proceso educativo. En este sentido, el presente documento contiene una serie de sugerencias para el trabajo colegiado que realizan los profesores con dos propsitos fundamentales: planificar el trabajo docente y fortalecer la superacin profesional a travs del estudio y anlisis de temas centrales de inters comn a todos los profesores. En primer trmino, se presentan los objetivos y el significado que tiene el trabajo colegiado, as como las condiciones que le dan sentido acadmico. Por otra parte, se sugieren algunas modalidades para realizar las reuniones colegiadas en la institucin y un conjunto de temas que pueden ser objeto de discusin o de estudio, ya sea al inicio del semestre o durante su transcurso. Todos los temas tienen como finalidad orientar el anlisis de los logros y dificultades en el proceso de transformacin de las escuelas y responder a las necesidades de superacin profesional de los maestros que comparten tareas comunes por la asignatura, semestre o grupo que atienden. Tomando en cuenta que una finalidad del trabajo colegiado es el intercambio de informacin y la toma de acuerdos y decisiones, es importante que en este espacio participen no slo los profesores, sino tambin directivos, por lo que su participacin en las reuniones ser til para conocer las experiencias que se van obteniendo al trabajar los nuevos programas de estudio, y tomar de ellas algunas sugerencias que permitan contribuir a la formacin de los estudiantes de acuerdo con los rasgos del perfil de egreso establecidos para el bachillerato general.
1. MARCO NORMATIVO El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 (PRONAE) estableci en su momento ideas que encauzaron acciones para crear las condiciones para contar con una educacin media superior de buena calidad y con identidad propia mediante la reforma del currculo y la introduccin de diferentes elementos pedaggicos relacionados con la educacin basada en el aprendizaje y la formacin y actualizacin de los profesores. 1 que consideramos siguen vigentes. Sin duda, una de las principales finalidades del trabajo colegiado es crear las condiciones para que el servicio educativo se realice de forma regular, que se oriente hacia la bsqueda de su identidad, as como sentar las bases para alcanzar una educacin de buena calidad. El primer reto de la gestin, integracin y coordinacin del sistema es: lograr la cooperacin entre las escuelas en el terreno acadmico, favoreciendo un mejor aprovechamiento de los recursos humanos y de la infraestructura con la que cuentan. 2 Es de la ms alta importancia asumir el reto propuesto para la integracin y funcionamiento del trabajo colegiado. Otro aspecto vigente del PRONAE se establece en el objetivo estratgico: Educacin media superior de buena calidad, que deriva en el objetivo particular B el cual trata acerca de la necesidad de Promover la creacin de redes de intercambio y de cooperacin acadmica entre los planteles de educacin media superior y entre stos y las instituciones de educacin superior, para coadyuvar al enriquecimiento de la formacin de los profesores y para su actualizacin permanente. 3
A su vez, en el punto 2.3.3. objetivo estratgico denominado: Integracin, coordinacin y gestin del sistema de educacin media superior, en su objetivo particular 2, alentar la cooperacin y el intercambio de acadmico entre las escuelas de educacin media superior, su vinculacin con la sociedad y su integracin con otros tipos del sistema educativo nacional, establece como lnea de accin Apoyar los proyectos que favorezcan la cooperacin, el intercambio acadmico y la formacin de redes de educacin media superior. 4
Como podemos observar, los objetivos estratgicos son los ms ambiciosos, ya que corresponden a los objetivos a largo plazo que slo podrn ser alcanzados, con el cumplimiento de los puntos antes mencionados y con el correcto desarrollo de los cuerpos de trabajo colegiado dentro de cada plantel, los cuales establecern los mecanismos de comunicacin efectiva en los distintos niveles, propuestos. La visin del PRONAE nos indica hacia donde se deben dirigir los esfuerzos dentro del trabajo colegiado tanto en las habilidades que deben desarrollar los alumnos, como el tipo de ambiente escolar que debe alcanzarse. Esta educacin desarrollar en el alumno habilidades de investigacin, comunicacin y de pensamiento (...) la escuela media superior ser para sus alumnos un espacio de convivencia juvenil ordenada, plural y respetuosa que fomentar el aprendizaje en conjunto y la discusin en un ambiente de libertad y rigor acadmico. 5
De acuerdo a lo anterior, la Direccin General del Bachillerato promueve por medio de la Direccin de Coordinacin Acadmica el cumplimiento de la visin establecida en el proceso de certificacin ISO 9000:2000: La Direccin General del Bachillerato (...) establece normas, lineamientos y procedimientos que orientan y facilitan el proceso educativo, (...). 6
2. OBJETIVO DEL DOCUMENTO Consolidar el trabajo colegiado en academias a travs de la participacin de la totalidad de la planta docente y de los directivos de los subsistemas coordinados por la Direccin General del Bachillerato en cuanto a la planeacin, la realizacin y la evaluacin de actividades de trabajo colegiado, para asegurar la calidad de los servicios educativos que se ofrecen a travs del currculum del bachillerato general. 2.1 METAS A corto plazo: Promover y fomentar la participacin del total de los docentes en las sesiones de trabajo colegiado, que se desarrollen en los planteles de las instituciones coordinadas por el bachillerato general, a partir de acciones de planeacin, seguimiento, evaluacin curricular. A mediano plazo: Aumentar la eficiencia en el funcionamiento de los grupos de trabajo colegiado para posibilitar el anlisis, la reflexin e intercambio acadmico sobre la prctica docente en el contexto del bachillerato general. A largo plazo: Constituir al trabajo colegiado como espacio para la realizacin de investigacin y propuestas pedaggicas innovadoras que permitan fortalecer la reforma curricular del bachillerato general.
3. INTEGRACIN DE LOS GRUPOS DE TRABAJO COLEGIADO La propuesta presentada en este documento por la Direccin General del Bachillerato a travs de la Direccin de Coordinacin Acadmica requiere docentes con un importante conocimiento curricular, as como de su propio campo de conocimiento y de la naturaleza de las nuevas demandas de los jvenes que se incorporan al bachillerato general; por ello el trabajo colegiado podr organizarse por campos disciplinarios, materias, capacitaciones para el trabajo, actividades paraescolares, lneas de orientacin curricular, y/o grupos correspondientes a componentes formativos: bsico, propedutico y profesional. Lo cual requiere tambin, que los planteles coordinados a travs de sus directivos, permitan poner en prctica y encaucen los conocimientos y la creatividad de los docentes en el trabajo colegiado, que ha de integrarse de la siguiente forma: Cada grupo de trabajo colegiado se constituye con el conjunto total de profesores que imparten la o las asignaturas que integran las materias disciplinarias o las capacitaciones para el trabajo, segn sea el caso por: academia, disciplina, actividad o componente referido. Para su operacin los integrantes del grupo de trabajo colegiado nombrarn un jefe de academia y un secretario. El primero asumir la coordinacin general del grupo de trabajo y el segundo ser responsable del seguimiento y la organizacin operativa. Los nombramientos de jefe de academia y secretario debern ser rotativos, siempre por consenso del grupo de trabajo y con conocimiento del Subdirector o Coordinador Acadmico del plantel. Los jefes de academia deben ser profesores lderes por rea de conocimiento o asignatura, capaces de impulsar y dirigir el trabajo colegiado que permitir dar organizacin y armona a las indispensables tareas que requiere la puesta en marcha del enfoque psicopedaggico centrado en el aprendizaje. Los grupos de trabajo colegiado en academias sesionarn peridicamente, de acuerdo a las necesidades propias de cada plantel; por lo que es indispensable
el trabajo a desarrollar y evaluar los logros del semestre anterior. El jefe de academia propondr la distribucin de funciones como la de secretario, que son indispensables para funcionamiento del grupo de trabajo, las cuales podrn realizarse de manera individual y/o grupal, considerando el consenso por parte de los miembros del grupo de trabajo. Con estas estrategias, la finalidad que persigue el trabajo colegiado es establecer la organizacin y desarrollo de acciones que fortalezcan la vida acadmica con la integracin de grupos heterogneos de docentes que compartan y reconstruyan en forma personal, un conjunto validado y legitimado socialmente de conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Todo ello fundado en los componentes claves de la colegialidad 7 que son la consulta, la comunicacin, la continuidad, la coordinacin y la coherencia, con el fin de evitar la fragmentacin laboral del trabajo docente.
4. FUNCIONES DE LOS GRUPOS DE TRABAJO COLEGIADO EN ACADEMIAS Corresponde a los grupos de trabajo colegiado en una institucin coordinada por el bachillerato general, la planeacin, realizacin y evaluacin de las actividades docentes, en la disciplina de su competencia, en lo referente a: Conocer, analizar y difundir los fundamentos y criterios normativos del currculum del bachillerato general. Elaborar la planeacin acadmica, previo al inicio de cada semestre. Presentar el plan semestral y el informe de trabajo colegiado al Director del plantel, a travs del subdirector del rea acadmica. Revisar y analizar los programas de estudio de las asignaturas que imparten. Identificar avances y dificultades en el logro de los propsitos de los programas de estudio y tomar decisiones basadas en la informacin real de lo que sucede en la escuela y en el aula para adecuar las formas de trabajo a las condiciones particulares en las que se desarrolla el proceso de enseanza. Diagnosticar la situacin especfica de los grupos atendidos. Definir la dosificacin programtica para los contenidos de los cursos correspondientes.
Analizar y proponer las estrategias didcticas con las que se desarrollarn los cursos frente a grupo. Disear y elaborar los materiales didcticos que apoyarn el desarrollo de los contenidos en una asignatura. Revisar y seleccionar materiales bibliogrficos que favorezcan cada curso. Sugerir ante las instancias correspondientes (Director y Subdirector Acadmico de la institucin) los requerimientos indispensables para el buen funcionamiento del plantel, en lo referente a instalaciones, equipo, recursos y apoyos bibliogrficos, as como en materiales y apoyos tcnicos. Determinar los momentos, medios e instrumentos para aplicar los diferentes tipos de evaluacin (diagnstica, formativa y sumativa). Analizar los avances programticos para detectar desviaciones en el proceso. Corregir desviaciones en el proceso. Enfocar las conversaciones y observaciones frecuentes entre los profesores sobre la docencia, ms que sobre los aspectos personales o sociales. Proponer acciones para coadyuvar a mejorar el aprovechamiento acadmico y la eficiencia terminal. Sugerir mecanismos y estrategias necesarios en materia de superacin y actualizacin docente. Definir y disear acciones que apoyen la formacin integral del estudiante. Divulgar los resultados y productos del trabajo desarrollado entre la comunidad educativa (a travs de boletines, reuniones, peridicos murales, etc.). Intercambiar experiencias, problemticas, propuestas que abarquen materiales sobre innovaciones didcticas, disciplinarias, etc., tanto al interior de la institucin, como con otras instituciones. Estimular y apoyar el trabajo colegiado, destacando el papel del profesor como recurso de aprendizaje para los compaeros. Generar estrategias que favorezcan una gestin eficaz del conocimiento, a travs del intercambio colegiado entre directivos, docentes y personal tcnico que permita la reflexin, el cambio e innovaciones educativas. Asimismo, es necesario que cada grupo de trabajo colegiado desarrolle las siguientes tareas: 1. Elaborar y presentar un plan o agenda de trabajo para cada ciclo escolar o semestre. 2. Elaborar actas de las reuniones y los acuerdos logrados, firmadas de comn acuerdo por todos los participantes. 3. Informar peridicamente a la instancia inmediata superior los resultados o avances del trabajo colegiado. 4. Informar a la instancia inmediata superior de las acciones realizadas para prevenir o corregir desviaciones en el plan o agenda de trabajo. 5. Mantener la asistencia puntual y participativa en las reuniones convocadas. 6. Generar un conjunto de normas, as como un ambiente para propiciar un sentido de pertenencia a la institucin compartido entre sus miembros.
En consecuencia el trabajo colegiado es un elemento que permite promover el aprendizaje y la formacin integral de los estudiantes en cada contenido o disciplina, lnea curricular, componente formativo o actividad paraescolar. Para cumplir con su propsito el trabajo colegiado se tender a buscar el desarrollo de las habilidades intelectuales de los alumnos, sus estilos de aprendizaje, el consenso sobre la conceptualizacin de los valores; de los cuales, se desarrollarn los contenidos actitudinales que sealan los programas de estudio y el impulso para su formacin integral, segn las caractersticas de cada rea, todo ello sumado a un alto grado de acuerdo entre los profesores acerca de lo que los alumnos pueden aprender; aunado a un contexto social que estimula al profesor a reflexionar sobre su actuacin en el aula (comparndola con estndares de desempeo dentro y fuera del plantel) procurando que el trabajo se planifique conjuntamente, las decisiones sean compartidas y las relaciones interpersonales tambin sean caractersticamente de cordialidad y de respeto. Por ende, la comunicacin dentro de la estructura acadmica entre directivos y docentes debe ser bidireccional y efectiva, con el fin de combatir el trabajo aislado y acceder a una situacin en la que los acadmicos constituyan colectivos para desarrollar sus tareas de la manera ms productiva. Desde un punto de vista general, la estrategia recomendada es promover la planificacin colaborativa y el trabajo colegiado, implicando a las personas involucradas tanto en la implementacin como en la toma de decisiones, esto es: directivos y docentes de los diferentes campos disciplinarios y componentes formativos. Las propuestas del trabajo colegiado deben ser lo suficientemente diferenciadas y flexibles como para reflejar las necesidades especficas y los intereses de cada uno de los planteles de los subsistemas coordinados por la Direccin General del Bachillerato. Las propuestas han de ser resultado del trabajo de cada grupo colegiado; toda vez, que slo los directamente involucrados, son los que conocen las necesidades y viven el contexto y la situacin determinada de cada plantel. Con el conocimiento que les es propio, el diagnstico de la institucin y el Programa de Desarrollo Institucional, cada grupo podr definir las propuestas que se ajusten a su situacin particular. Siguiendo sta misma lnea de razonamiento, las propuestas de mejora educativa que surjan de los grupos de trabajo colegiado que tendrn mayor probabilidad de xito, son las que consideren al plantel en su conjunto, como unidad de anlisis. A los profesores el trabajo colegiado les da voz; permite que ellos expresen sus puntos de vista a travs de proyectos acadmicos y los hace participes invaluables del proceso educativo Al mismo tiempo el trabajo colegiado facilita una organizacin ms horizontal y corresponsabiliza a las academias en los resultados que obtiene la escuela. La estrategia sugerida es que los planteles coordinados establezcan y mantengan expectativas y normas compartidas para el trabajo colegiado; teniendo en mente la mejora continua de sus prcticas. Como ya se ha explicado no es posible establecer propuestas de trabajo colegiado nicas e inflexibles, dada la naturaleza tan variada de cada uno de los planteles coordinados. Sin embargo, si es posible establecer una enfoque general del trabajo colegiado como un proceso a desarrollar en cuatro etapas de actividades bsicas: Diagnstico, Planificacin, Accin, Evaluacin y Mejora continua. Estas etapas estimulan la iniciativa individual y reconocen la experiencia y el conocimiento de los otros, creando un contexto social caracterizado por la cohesin. En el diagrama de flujo presentado a continuacin, se describen las actividades a realizar en planteles para conformar los grupos de trabajo colegiado y posteriormente desarrollarlo como un proceso. Los Directores de planteles y los Subdirectores Acadmicos se designan como: Directivos, los profesores de distintas asignaturas de los componentes de Formacin Bsica y de Formacin para el Trabajo, as como los responsables de las Actividades Paraescolares en su conjunto estn designados como: Docentes.
El Consejo Tcnico Acadmico
La Consejo Tcnico Acadmico se constituye como el rgano de excelencia de las escuelas, para garantizar el ofrecimiento de una educacin de buena calidad, mediante la participacin consciente y decidida de todos los docentes que la conforman.
Es un rgano colegiado de carcter consultivo e interdisciplinario, integrado por personal docente, que mediante un esquema participativo, propone estrategias alternativas para el mejoramiento de la calidad educativa.
Rasgos distintivos del Consejo Tcnico Acadmico - Integrada por docentes. - Propositiva. - Participativa. - rgano colegiado. - Consultiva. - Disea estrategias para el mejoramiento educativo. - Funcin integradora. - rgano de apoyo acadmico a la direccin. - Dinmica y prospectiva. - Slidos principios de tica, identidad y vocacin. - Interdisciplinaria. - Espacio acadmico que permite el debate respetuoso en un amplio contexto de libertad de expresin.
Objetivo del Consejo Tcnico Acadmico
Promover la participacin sistemtica de los docentes, en un marco de interdisciplinariedad, que permita la generacin de propuestas alternativas, que coadyuven al mejoramiento de la calidad educativa.
Funciones del Consejo Tcnico Acadmico Fungir como un rgano asesor y de apoyo acadmico ante la direccin del Centro. Analizar el Programa Operativo Anual de actividades del Centro, de acuerdo con los lineamientos establecidos y proponer las modificaciones que resulten en el rea acadmica. Opinar sobre los Programas de Desarrollo Institucional a mediano y largo plazo conforme a los objetivos del Centro, de acuerdo con los lineamientos establecidos y proponer las modificaciones procedentes en lo referente al aspecto acadmico. Proponer sistemas de control y evaluacin para los proyectos y programas de Operacin e inversin del Centro, de acuerdo con las disposiciones que emita la Direccin General. Proponer estrategias para la ejecucin, opinar a la Direccin del Centro en la Formulacin, ejecucin y evaluacin de los programas y proyectos institucionales, acadmicos, investigacin de vinculacin, y produccin de los mismos. Analizar las necesidades tcnicas y de recursos que se requieran para el Cumplimiento de las labores acadmicas del Centro y proponer alternativas de Atencin. Analizar y emitir sugerencias acerca de los problemas de carcter tcnico pedaggico, social, administrativo y disciplinario que le presente la direccin. Proponer estrategias para la participacin del Centro en actividades sociales, Culturales y en todas aquellas que propicien la superacin personal de docentes y estudiantes. Proponer acciones y prioridades para vincular la operacin del Centro con el Sector Productivo de Bienes y Servicios. Proponer la realizacin de acciones de intercambio para la prestacin de los Servicios de asesora tcnica especializada y de experimentacin tecnolgica entre el Centro y el Sector Productivo de Bienes y Servicios de la regin. Opinar sobre las necesidades de capacitacin y la asistencia tcnica que requiera el sector rural en la zona de influencia del Centro y proponer las prioridades para su atencin. Proponer la realizacin de acciones de intercambio de tecnologa y experiencias productivas exitosas entre el Centro y los organismos e instituciones relacionados con las actividades del Centro. Plantear estrategias de financiamiento para el desarrollo de las actividades de Vinculacin con el sector productivo de bienes y servicios. Proponer las adecuaciones necesarias a los contenidos temticos y prcticos para resolver necesidades sentidas por el sector productivo de acuerdo a la vocacin de la zona de influencia del Centro. Opinar sobre la aplicacin de los lineamientos emitidos por la Direccin General y revisar los procesos de promocin docente y los estmulos al desempeo del personal docente, entre otros y emitir sus observaciones correspondientes. Proponer a los sinodales que fungirn como jurado en el examen profesional de titulacin, as como el lugar, fecha, y hora para la realizacin del mismo. Interpretar la poltica educativa de la Direccin General de Educacin Tecnolgica Agropecuaria, en el marco de la Reforma Curricular de la Educacin Media Superior, implementar las acciones pertinentes para su aplicacin y evaluacin correspondiente. Integrar condiciones interdisciplinarias para la evaluacin peridica de los planes y programas de estudio de formacin, capacitacin docente y directiva del Subsistema de Tecnolgico Agropecuario, en su caso los cambios para su Aplicacin prctica. Difundir informacin de tipo pedaggico que sea de apoyo para el mejor desempeo de labor educativa.
Organizacin del Consejo Tcnico Acadmico El Consejo Tcnico Acadmico por su rea de atencin, se organiza en comisiones acadmicas y stas, a su vez, en subcomisiones y grupos de trabajo especficos. Los grupos de trabajo, entre otras variantes, atendern la evaluacin de los contenidos de las diversas asignaturas que conforman los planes de estudios vigentes.
Por sus etapas de realizacin, el trabajo del Consejo Tcnico Acadmico se clasifica en: a) Planeacin del proceso educativo. b) Seguimiento del proceso educativo. c) Evaluacin del proceso educativo.
Por su estructura, el Consejo Tcnico Acadmico funcionara mediante: a) Una asamblea general. b) Una mesa directiva. c) Comisiones acadmicas. d) Subcomisiones acadmicas (por ejemplo por reas de conocimiento). e) Grupos de trabajo acadmico (por ejemplo por cada asignatura). Los nuevos ejes de su desempeo - Una educacin basada en el aprendizaje. - Dominio del idioma ingls. - Formacin profesional estructurada bajo el enfoque de competencias, en el Tipo Educativo Medio Superior. - Desarrollo de habilidades del pensamiento. - Formacin integral con nfasis en el desarrollo humano. - Fomento de la investigacin educativa, como elemento sustantivo de calidad. - Educacin de buena calidad y constante. Implementacin de nuevas modalidades, para ampliar la cobertura de los servicios educativos en un marco de equidad. - Fortalecimiento de la cultura de evaluacin y rendicin de cuentas. - Vinculacin de calidad y pertinente con el sector productivo. - Incorporacin de las nuevas tecnologas de la informtica y de la comunicacin en el proceso educativo. - Educacin para la vida y el trabajo de buena calidad. - Certificacin de calidad con base en estndares internacionales. - Educacin congruente con las tendencias mundiales del desarrollo y de la globalizacin. - Diseos curriculares flexibles. - Generacin de carreras sustentadas en familias ocupacionales. - Escuelas de mayor capacidad de autogestin. - Consolidacin de la integracin institucional, mediante el establecimiento de redes de conocimiento.
Lneas prioritarias de trabajo - Regulacin de la carga acadmica. - Anlisis situacionales de trabajo para definir las necesidades del entorno regional. - Actualizacin de contenidos de programas de estudio. - Diseo y desarrollo de materiales didcticos. - Reforma curricular de la educacin media superior. - Diseo y operacin de estrategias educativas centradas en el aprendizaje. - Diseo de los nuevos espacios educativos e integracin de guas mecnicas de equipamiento. - Fomento de la obra editorial institucional. - Nuevos esquemas de organizacin escolar. - Reconversin del personal docente al nuevo Paradigma Educativo. - Integracin de un slido programa de investigacin educativa y tecnolgica. - Atencin a alumnos de alto riesgo y de alto rendimiento acadmico. - Dominio de las cuatro habilidades del idioma ingls. - Fortalecimiento de la orientacin vocacional y orientacin educativa. - Desarrollo de prcticas en las materias experimentales y tecnolgicas. - Fortalecimiento de la calidad de la expresin oral y escrita. - Programas orientados al apoyo de la mujer, en su condicin de estudiante. - Esquemas de seguimiento y evaluacin del proceso educativo. - Mejoramiento del perfil de desempeo de los directivos. - Aseguramiento del funcionamiento del Consejo Tcnico Acadmico, atendiendo su objetivo central.
LA TCNICA DEL REGISTRO ANECDTICO
Autor: Luis Soto Becerra Extracto de la obra "La Observacin del Educando. Estudie este apunte como manual para su entrenamiento en observacin tcnica que se utilizar en la realizacin de algunos prcticos de este curso Concepto de Ancdota y de Registro Anecdtico: Procurar definir- ancdota copiando textualmente algunas definiciones dadas por actores que se han preocupado de la materia Son notas acumulativas de una conducta individual observada en situaciones, actividades y experiencias tpicas. Es una descripcin concisa y objetiva de la conducta". Se la define tambin como "Informes de episodios significativos en la vida de los estudiantes. "Simples narraciones de incidentes juzgados por el observador como significativos con respecto a un alumno dado. Son descripciones de la conducta real que se dan en situaciones registradas por el instructor. Son "registros de lo que el nio exactamente hace o dice en situaciones concretas; no son resmenes Son una corta historia o narracin que describe un incidente particular de naturaleza interesante; un incidente biogrfico un simple pasaje de la vida privada El registro anecdtico es un formulario especializado de observacin incidental. Es una descripcin de la conducta y personalidad del nio en trminos de observaciones frecuentes breves y concretas del nio hechas y registradas por el profesor. (Srang).
Segn Randal, "el registro anecdtico es el registro de un pasaje significativo de la conducta; un registro de un episodio de la vida del estudiante una foto escrita del estudiante en accin; el mejor esfuerzo de los profesores para tomar una instantnea al momento del incide; cualquier narracin de eventos en los cuales el estudiante toma parte, como para revelar algo que puede ser significativo acerca de su personalidad. En sntesis, dir que esta tcnica consiste en el registro por escrito de conducta observada por el psiclogo, profesor, orientador, padre, etc., sin variar el contexto de dicha conducta, ya sea enunciando conclusiones o resumindola; en el registro anecdtico se deja copia fiel, por escrito, de lo que la conducta realmente fue.
Registro Anecdtico: Un registro anecdtico est formado, como lo dice su nombre, por la anotacin peridica de incidentes de la conducta de un individuo (ancdotas) los que se estructuran de modo de facilitar una comprensin de la conducta global del sujeto Estos registros anecdticos no deben ser confundidos con el "estudio de casos'' el cual contiene datos ms amplios que incluyen la historia fiel desarrollo familiar educacional etc., y tambin el registro anecdtico mismo.
Registro Anecdtico nombre Fecha de nacimiento
escuela Grado:
No. fecha situacin incidente
LA COMPRENSIN DE TEXTOS ESPECIALIZADOS EN SUJETOS CON FORMACIN PROFESIONAL DIFERENCIADA Omar Sabaj M. Silvana Ferrari O. omar.sabaj@ucv.cl Pontificia Universidad Catlica de Valparaso
INTRODUCCIN
Aunque vivimos en una era altamente tecnologizada y demandante, en trminos del desarrollo y evolucin del conocimiento, la comprensin y el manejo de textos escritos (en papel) sigue siendo un aspecto esencial para desenvolvernos de forma adecuada, tanto en los mbitos acadmicos como profesionales. El tema, en Chile, ha tenido especial relevancia debido a distintas mediciones nacionales e internacionales (UCE, 2004; SIMCE, 2005) que dan cuenta de un nivel muy pobre en la comprensin tanto en los distintos niveles educativos como en el desempeo laboral.
1. MARCO TERICO 1.1 La comprensin en el mbito tcnico-profesional En Chile, ha sido muy escasa la investigacin tanto respecto a las caractersticas de los textos que circulan en el mbito tcnico profesional como a las habilidades de comprensin de los sujetos que siguen este tipo de formacin. El proyecto Fondecyt 1020786, El anlisis del discurso cientfico y su compresin lingstica en la formacin tcnico-profesional, ha sido un avance en esta direccin. El proyecto se ha centrado, por una parte, en una descripcin de los tipos de textos (Parodi & Gramajo, 2003; Parodi, 2004) y los rasgos lingsticos de los mismos (Parodi, 2005) y, por otra, en la conformacin de un perfil de las habilidades de comprensin (basada en los rasgos lingsticos descritos en la primera fase) de los sujetos de liceos tcnicos profesionales de la regin de Valparaso. Los resultados de la primera fase de este proyecto muestran que los textos especializados como los que circulan en el mbito tcnico-profesional se caracterizan por la co-ocurrencia sistemtica de rasgos asociados a una dimensin informativa. Esta dimensin se identifica con una prosa densa que en trminos concretos se materializa en los siguientes rasgos lingsticos: verbos modales de obligacin, modo subjuntivo, nominalizaciones, participios en funcin adjetiva, frases preposicionales en funcin complemento de nombre (Parodi, 2005). 1.2 Un modelo para la evaluacin de la comprensin En esta investigacin, se ha considerado la comprensin como un proceso integral y de alta complejidad que se manifiesta en al menos dos niveles, a saber, un nivel local y otro global, que a su vez se relacionan con niveles de representacin del texto, micro y macroestructurales (Kintsch & van Dijk, 1978; van Dijk & Kintsch, 1983). Al nivel micro estructural, el sujeto establece relaciones entre las proposiciones individuales y las relaciones que se establecen entre ellas, mientras que al nivel macroestructural el sujeto recupera el sentido global del texto estableciendo relaciones semnticas coherentes entre las proposiciones. Es posible evaluar la comprensin tanto a nivel local como global a partir de tipos de preguntas en las que el sujeto debe utilizar informacin presente en estos dos niveles de representacin del texto. De este modo, es posible evaluar la comprensin de diversos sujetos a partir de preguntas que establezcan su desempeo tanto a nivel local, como global. Al comprender un texto el lector construye una representacin coherente del sentido del texto a partir de la interaccin entre la informacin entrante, su conocimiento previo a partir de los vacos que llena a travs de las inferencias que realiza (Gmez & Peronard, 2000; Len, 2001). En este sentido, esta construccin depende de una habilidad para poder procesar tanto informacin verbatim, como informacin incompleta que es necesario integrar. De esto se deduce la aseveracin de que la comprensin implica, a la vez, un procesamiento literal y uno inferencial. Los procesos inferenciales son fundamentales al comprender un texto ya que permiten llenar la informacin faltante del texto, en otras palabras, en un texto hay informacin que permanece implcita y que debe ser recuperada a partir de los procesos inferenciales que el lector realiza relacionando (entre otros aspectos) su conocimiento previo con la informacin entrante. Las procesos inferenciales suponen un procesamiento cognitivo ms complejo, ya que se busca que el sujeto infiera o reconozca informacin que no est explicita en el texto a partir de otra que s lo est (Gmez & Peronard, 2000). Se dice, en este sentido, que la habilidad inferencial apunta a una comprensin profunda de los textos. La comprensin de textos entonces implica un procesamiento tanto a nivel local como global, as como tambin, supone procesos de reconocimiento de informacin literal y de integracin de informacin incompleta o procesos inferenciales (Kintsch & van Dijk, 1978; Van Dijk & Kintsch, 1983). Al momento de evaluar la comprensin, entonces, se busca medir cada una de esas variables a partir de tipos de preguntas. En la Tabla I, se muestran los tipos de preguntas relacionadas a los niveles de comprensin:
Cabe destacar, en primer lugar, que las preguntas literales solo se aplican a un nivel local. En segundo lugar, aparece un tipo especial de preguntas que apuntan al nivel global, a saber las denominadas preguntas de aplicacin. A continuacin, definimos cada uno de estos tipos de preguntas. Las preguntas literales buscan que el sujeto identifique proposiciones especficas del texto, sin reformular o interpretar la informacin del texto, mediante este tipo de preguntas se busca que el alumno sea capaz de identificar y extraer la informacin especfica que se le solicita. Las preguntas inferenciales locales explicitan un tipo de relacin especfica de un fragmento del texto que el sujeto debe inferir por no estar explcita (Len, 2001; Velsquez, 2000; Parodi & Nuez, 1999). Existen distintos tipos de preguntas inferenciales locales que, sin embargo, debido a los objetivos de esta investigacin no sern diferenciadas. Las preguntas inferenciales globales apuntan a la organizacin semntica global del texto (Viramonte, 1996 y 1997). Estas preguntas exigen que el lector jerarquice la informacin aplicando estrategias de integracin, generalizacin u omisin. Tambin existen subdivisiones dentro de las preguntas inferenciales globales, pero que debido a que no sern especificadas en los resultados, tampoco sern diferenciadas conceptualmente. Por ltimo, las preguntas de aplicacin exigen que el lector use parte del contenido de texto y genere una inferencia proyectiva o elaborativa que le permitan aplicar ese contenido a una situacin novel. 2. EL ESTUDIO 2.1 Objetivo El objetivo de esta investigacin es contrastar el desempeo en la comprensin de un texto especializado de un rea especfica de conocimientos en sujetos con distinta formacin. Un subconjunto de estos sujetos que pertenecen y han sido formados en los contenidos del rea del cual se extrajo el texto. En este sentido, el objetivo del trabajo es constatar cunto incide el hecho de poseer o no conocimientos previos respecto del tema que trata un texto. 2.2 Preguntas de investigacin A continuacin, presentamos las preguntas de investigacin que orientan el estudio: a) Incide en el desempeo de la comprensin de un texto especializado, el hecho de tener conocimientos previos respecto al tema del texto? b) Pueden las estrategias de comprensin de textos generales ser traspasadas a la comprensin de textos especializados? c) Cules son los grupos que obtienen mejores resultados? d) Cules son los tipos de preguntas en las que se obtienen mejores logros? 2.3 El instrumento El instrumento utilizado en esta investigacin corresponde a una de las pruebas utilizadas en el proyecto de investigacin Fondecyt 1020786. La prueba seleccionada corresponde a un texto de la especialidad martima que trata de los sistemas de mensajera utilizados por el Servicio Nacional de Aduanas. El texto, en cuestin, responde a los rasgos lingsticos con que se han descrito los textos especializados, es decir, presentan una prosa densa que en trminos lingsticos se expresa en una co-ocurrencia sistemtica de ciertos rasgos. La prueba fue construida segn el modelo de comprensin descrito anteriormente. El instrumento de evaluacin consta de quince preguntas con puntajes diferenciados segn el grado de dificultad de acuerdo al nivel o al tipo de procesamiento (literal, inferencial). En la Tabla II, se muestran, los tipos, la cantidad, los puntajes y los porcentajes asociados a cada grupo de preguntas.
Es importante destacar, que en nuestro instrumento se otorga ms importancia tanto al nivel global como a los procesos inferenciales. Esta decisin se basa en que, como dijimos anteriormente, el dominio de esos niveles y de ese tipo de procesos supone alcanzar los niveles de comprensin profunda (Graesser, Swamer, Baggett, & Sell, 1996). 2.4 La muestra En la presente investigacin, contrastaremos el desempeo en la comprensin de un texto especializado, entre tres grupos de sujetos de distintas reas de formacin profesional. En la Tabla III, se presenta la muestra de sujetos a los que fue aplicado el instrumento de evaluacin.
Cabe sealar que aunque los grupos no son homogneos los datos han sido normalizados con el objeto de contrastar los resultados obtenidos a partir del instrumento. El grupo nmero 1 est compuesto por 110 sujetos de cuarto ao de enseanza media, pertenecientes a 3 establecimientos de formacin tcnico-profesional de la especialidad Operacin Portuaria de la regin de Valparaso. Este grupo de sujetos son una submuestra de aquellos investigados en el marco del proyecto FONDECYT 1020786 El anlisis del discurso cientfico y su comprensin lingstica en la formacin tcnico-profesional. El grupo nmero 2 corresponde a sujetos de primer ao de la carrera de Pedagoga en Ingls de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Por ltimo, el grupo nmero 3 est constituido por 48 sujetos de primer ao de la carrera de Ingeniera Civil de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Cabe sealar que, tanto el grupo nmero 2 como el nmero 3 fueron entrenados por dos meses en estrategias de comprensin de textos de tipo general. 2.5 Procedimientos de recoleccin de datos En primer lugar, se construyeron las pruebas siguiendo el modelo descrito anteriormente. Se construy adems una pauta de correccin de dicha prueba en la que se consign las respuestas ideales a las preguntas planteadas. Luego, las pruebas fueron aplicadas por uno de los investigadores. Por ltimo, las pruebas fueron corregidas por un equipo de modo de triangular los resultados y afinar los criterios de la asignacin de puntajes. Los resultados fueron traspasados a planillas de MS Excel para hacer los clculos pertinentes y presentar de forma grfica los resultados. 3. RESULTADOS Presentamos, en primer lugar, los resultados generales obtenidos por los sujetos en la prueba de comprensin. En segundo lugar, mostramos los resultados especficos por grupos y por tipos de pregunta. Para evaluar los resultados, fijamos en el 60 % un nivel de logro aceptable. El Grfico 1 muestra una escala de mayor a menor desempeo en la comprensin en el siguiente orden: Pedagoga en Ingls, Ingeniera Civil y Tcnico profesional. Segn el parmetro que hemos establecido este ltimo grupo es el nico que no logra un nivel aceptable en el desempeo de la comprensin. El Grfico 2 muestra distintos resultados. En primer lugar se puede establecer una escala de menor a mayor dificultad por tipo de pregunta para el grupo de Ingls y el de Ingeniera civil: Literal > inferencia local> aplicacin >inferencia global. Para el grupo tcnico, aparece una pequea diferencia en la escala que sigue el orden que se seala a continuacin: profesional Literal > inferencia local> inferencia global > Aplicacin. Adems, se puede observar que los grupos de Pedagoga en Ingls e Ingeniera civil tienen un comportamiento bastante similar en todas las variables, presentando en todas ellas un porcentaje superior al mnimo aceptable de logro. El grupo Tcnico- profesional, en cambio solo presenta porcentajes aceptables de logro a un nivel local (establecidos arbitrariamente al 60%. 4. DISCUSIN A partir de los puntajes obtenidos podemos visualizar algunas posibles respuestas y/o explicaciones a las preguntas que orientan esta investigacin. En un nivel general, se corrobora la idea de que ciertos niveles y procesos de comprensin resultan ser ms sencillos para cualquier tipo de sujetos: lo literal es ms simple que lo inferencial y lo local ms fcil que lo global. Los resultados sugieren adems que poseer conocimientos previos sobre el tema en el cual se basa la medicin de la comprensin no parece jugar un rol decisivo en el desempeo. Claramente, se puede hipotetizar sobre la calidad de la metodologa didctica por medio de la cual se adquieren dichos conocimientos. Por otra parte, parece ser, que un aspecto que s influye en la obtencin de buenos resultados en la comprensin dice relacin con el manejo de estrategias generales de comprensin, que puede ser traspasadas desde dominios generales a dominios especializados. Es el caso de los grupos de pedagoga en ingls e Ingeniera Civil, que haban sido entrenados en dichas estrategias. Para explicar el mejor desempeo del grupo especfico de Pedagoga en Ingls se puede hacer referencia a diversas investigaciones (Politzer, 1965; Sigun & MacKey, 1986; Sol, 1999; Wender & Rubin, 1987) que demuestran que los sujetos que aprenden una segunda lengua tienen un mayor grado de conciencia metalingstica sobre su lengua materna, hecho que se manifestara en un mejor desempeo de las habilidades lingsticas. 5. CONCLUSIONES En la investigacin, se aplic una prueba construida a partir de un texto especializado a distintos tipos de sujetos: un grupo que ha sido instruido en los temas del texto sobre el cual se construy la prueba y otro grupo que no manejan dichos conocimientos pero que s han sido entrenado en el desarrollo de estrategias de comprensin. Los resultados muestran que, independientemente del grupo, existe una constante ms o menos similar en la escala de facilidad de los tipos de preguntas, siendo las que refieren a aspectos literales y locales siempre ms fciles que aquellas que apuntan a niveles globales o que requieren de la generacin de inferencias. A partir de esta investigacin se puede establecer que, en general, al momento de enfrentar un texto especializado lo que cuenta es poseer estrategias de comprensin que, segn muestran los resultados de esta investigacin, pueden ser traspasados de un tipo de texto general a un tipo de textos ms especializados. Se puede sostener tambin que, el hecho de tener conocimientos previos sobre un tema no garantiza un buen desempeo en comprensin. Las posibles proyecciones de este estudio apuntan principalmente en dos orientaciones. Por una parte, los resultados de la investigacin pueden ser utilizados como insumos para la creacin de mtodos didcticos para el desarrollo de estrategias de comprensin. Por otra parte, se puede complementar el estudio con la deteccin de las estrategias especficas que utilizan los buenos comprendedores al enfrentarse a un texto especializado.
REFERENCIAS Gmez, Luis & Peronard, Marianne. 2000. Comprensin lectora en Magdalena Viramonte (comp.) Comprensin lectora. Dificultades estratgicas en resolucin de preguntas inferenciales (pp. 13-52). Buenos Aires, Colihue. Graesser, Arthur, Swamer, Shane, Baggett, William & Sell, Marie. 1996. New models of deep comprehension, en Bruce Britton & Arthur Graesser (Eds.) Models of understanding text (pp.1-32). Mahwah, New Jerseay: LEA. Kintsch, Walter & van Dijk, Teun. 1978. Toward a model of text comprehension and production, en Psychological Review 85 (5), pp. 363-394. Len, Jos. 2001. Las inferencias en la comprensin e interpretacin del discurso. Un anlisis para su estudio e investigacin, en Signos, 34(49-50), pp. 113-125. Parodi, Giovanni. 2004. Textos de especialidad y comunidades discursivas tcnico- profesionales: una aproximacin basada en corpus computarizado, en Estudios Filolgicos, 39, pp. 7-36. _____________. 2005. Ed. Discurso especializado e instituciones formadoras. Valparaso, EUVSA. Parodi, Giovanni & Nez, Paulina. 1999. En bsqueda de un modelo cognitivo/textual para la evaluacin del texto escrito, en Mara Cristina Martnez (comp.) Comprensin y produccin de textos acadmicos: expositivos y argumentativos (pp.83-117). Cali, Universidad del Valle. Parodi, Giovanni & Gramajo, Ada. 2003. Los tipos textuales del corpus tcnicoprofesional PUCV 2003: una aproximacin multiniveles, en Signos, 36(54), pp. 207-223. Politzer, Robert. 1965. Foreign language learning. New Jersey, Prentice-Hall. Sigun, Miguel & Mackey, William. 1986. Educacin y bilingsmo. Madrid, Santillana. Sol, Isabel. 1999. Estrategias de lectura. Barcelona, Gra. Van Dijk, Teun & Kintsch, Walter. 1983. Strategies of discourse comprehension. New York, Academic Press. Velsquez, Marisol. 2000. Aplicacin del marco terico a una investigacin emprica, en Magdalena Viramonte (comp.) Comprensin lectora. Dificultades estratgicas en resolucin de preguntas inferenciales (pp. 53-70). Buenos Aires, Colihue. Pi de pgina FONDECYT 1020786 El anlisis del discurso cientfico y su comprensin lingstica en la formacin tcnico-profesional. Adems, este trabajo se encuentra en RLA, Vol. 43, N 2, II semestre 2005, actualmente en prensa.
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
E L PROFESIONALISMO DESDE LA FORMACIN BIOTICA, UN RETO PARA LA NUEVA UNIVERSIDAD. Introduccin. Reflexiones Acerca De La Pedagoga Y La Didctica Como Ciencias De La Educacin Superior. La Biotica, Un Reto De La Enseanza En La Nueva Universidad. Conclusiones. Bibliografa.
INTRODUCCIN
Por ms que parezca convencional y arraigado, los puntos de mira que tiene la educacin, siguen siendo los mismos que en el siglo XVII, cuando Juan Ams Comenio escribi su Didctica Magna, que " es de sentido comn que no se debe abrumar al discpulo con asuntos ajenos a su edad, inteligencia condicin actual, ni obligarle a que luche con sombras "[1]. Desde entonces Comenio signific la importancia de transformar los procesos pedaggicos en fenmenos que coloquen al estudiante en el centro, determinando sobre l, todo conocimiento cientfico del que deber apropiarse mediante una formacin contextualizada. Considerndose su mayor aporte a la Pedagoga moderna el develar que la trascendencia del proceso formativo est en la relacin del proceso de enseanza- aprendizaje, en su mxima expresin de desarrollar la capacidad transformadora humana; en consonancia tambin con el pensamiento pedaggico cubano del siglo XVIII y XIX en el nombre de Enrique Jos Varona, que conceba al hombre como organismo en que se manifiestan las fuerzas, para actuar en su medio, al mismo tiempo que este reacciona sobre l, expresando " Este medio, eminentemente complejo, entra en comunicacin con hombre por muy diversos canales y en muy diversas formas, y esto constituye un nmero variadsimo de relaciones "[2] El propsito del presente ensayo es contribuir a la reflexin en torno a la enseanza de la Biotica, a los supuestos que la fundamentan y las herramientas que son utilizadas para alcanzar sus objetivos. Desde el cuestionamiento actual de cmo formar cualidades humanistas en los profesionales que conlleven a una realizacin profesional de respeto a la dignidad humana, a decir de Armando Hart sobre la obra pedaggica martiana "() concebir la educacin como una va esencial para el mejoramiento humano "[3]. Se parte del supuesto de que en la medida en que la formacin de los profesionales en la nueva universidades ocupe del proceso de enseanza/ aprendizaje de la Biotica, se redimensionarn el compromiso social de las universidades de ser una verdadera Institucin humana y cultural en su labor formativa profesionalizante.
REFLEXIONES ACERCA DE LA PEDAGOGA Y LA DIDCTICA COMO CIENCIAS DE LA EDUCACIN SUPERIOR
Tradicionalmente se ha concebido a la Pedagoga en su funcin de proveer a los futuros profesionales de conocimientos y habilidades necesarias para ejercer con eficiencia la actividad docente, y en su sentido ms generalizador la trasmisin de conocimientos acumulados por la humanidad y la asimilacin de stos por las jvenes generaciones, al mismo tiempo que tiende a mantener las tradiciones, las creencias y los conceptos morales de una sociedad determinada. Tratada indistintamente como Proceso Educativo o proceso pedaggico, en el que emergen las relaciones entre educador y educando, que contribuyen a la formacin y desarrollo de la personalidad y del colectivo[4]Con un eminente carcter dialctico, complejo y multilateral prolongado en el tiempo, de ah su consideracin como proceso. Lo cierto es que la tarea educativa ha tenido y conserva un sentido para toda la comunidad humana, surgiendo como disciplina del conocimiento dentro de un contexto histrico, en el interactuar de los miembros de las comunidades con sus hijos, en la necesidad de trasmitir a stos sus saberes, tradiciones, sus convicciones, creencias y oficios. Evolucionando estas prcticas educativas, se fue sistematizando todo el cuerpo terico, que a la vez se defini como punto de partida de dicha prctica... [5] Desde la teora que aborda las concepciones acerca de la Pedagoga, se cuestionan el carcter cientfico de la Pedagoga y de la Pedagoga de la Educacin Superior. De la primera resulta innegable la conceptualizacin de su saber como ciencia independiente, en tanto ha devenido en la historia como ciencia de la educacin, que estudia los principios, normas, medios, mtodos, tcnicas, formas y procedimientos, poblacin y medio ambiente, que se encuentran involucrados en el proceso de enseanza aprendizaje. Para la Profesora Guillermina Labarrere, se trata de un proceso pedaggico que contribuye a la formacin del desarrollo de la personalidad del colectivo, traducido en el conjunto de actividades y procesos especficos que se desarrollan de manera consciente, tomando en consideracin las condiciones en que tiene lugar la educacin y las relaciones entre educadores y educandos, resaltando de manera relevante su carcter multilateral en cuanto " educa todo cuanto rodea al hombre " factor de incidencia en el desarrollo de la personalidad.[6] De tales afirmaciones se denota la tendencia de su carcter psicolgico que ha persistido en las concepciones tericas que han regido la definicin de la Pedagoga como ciencia, por la trascendencia de los procesos educativos a la personalidad del hombre. Cuestin que en el modesto juicio de esta autora, si bien luego de transitar el desarrollo de un proceso formativo, el conocimiento engendra cualidades de superioridad a la personalidad del estudiante; no es el aspecto psicolgico quien rige y determina el proceso de formacin del ser humano, ya que el proceso como consecucin o sucesin de actos de carcter formativo lleva implcito la configuracin de una serie de relaciones dialcticas, complejas y diversas, que acaban por constituir la cima de la formacin, como condicin humana. Sobre la sabia martiana que sugiere "Que se trueque de escolstico en cientfico el espritu de la educacin; que los cursos de enseanza pblica sean preparados y graduados de manera que desde la enseanza primaria hasta la final y titular, educacin pblica vaya desenvolviendo, sin merma de los elementos espirituales, todos aquellos que se requieren para la aplicacin inmediata de las fuerzas del hombre a las de la naturaleza. Divorciar el hombre de la tierra, es un atentado monstruoso"[7], interprtese holsticamente cuntos elementos intervienen en la vida del ser humano mientras atraviesa un proceso formativo, desde las costumbres fomentadas en el seno de la familia, con sus singularidades, creencias y tradiciones; la historia, que conforma un arsenal de valores ideolgicos, hasta la sociedad en su constante desarrollo, el medio ambiente, la tecnologa; y an en un estado consciente de asimilacin intervienen adems las condiciones espirituales en que se gesta cada etapa del proceso formativo. Con base a ello y desde un fundamento epistemolgico, ciertamente a la Pedagoga se le imprime un profundo sentido antropolgico, pero en su relacin dialctica con la formacin socio-cultural, que ubique al hombre como sujeto- objeto del desarrollo humano y en la necesidad de formar en l la capacidad transformadora humana profesionalizante.[8] Por eso es preciso dejar definida la singularidad de la Pedagoga de la Educacin Superior como ciencia independiente a la Pedagoga en general. Aseveracin que se sustenta en la persistencia de la Pedagoga de la Educacin Superior como disciplina cientfica que se ocupa de la formacin profesional, " desde su especificidad y diversidad epistemolgica", que orienta su objeto de estudio al proceso de la formacin de la capacidad transformadora humana profesionalizante, construyendo el conocimiento cientfico como sustento de la cultura y la educacin como esencia de su formacin profesional.[9] De ello se impone distinguir el conjunto de categoras inherentes a la formacin de la capacidad transformadora humana, segn la construccin cientfica del conocimiento que propone el Dr. Homero Fuentes, se integran al proceso formativo, un proceso de apropiacin de la cultura, como interpretacin compleja y a la vez diversa de lo humano y el contexto que interviene en su formacin. La consecuencia de ello se sistematiza mediante una intencionalidad formativa en el sujeto, concretada en el papel relevante y actor del sujeto en el proceso del desarrollo humano. La intencionalidad formativa, como categora superior en el proceso formativo, revela en el sujeto la direccin consciente de apropiarse de un contenido socio cultural, determinndose en la consecuencia la lgica y continuidad del proceso de formacin, lo que deviene en sistematizacin formativa, que significa la construccin lgica hermenutica dialctica de la construccin del conocimiento cientfico.[10] Por otro lado, la didctica es una rama de la Pedagoga, considerada adems una ciencia independiente relacionada con la enseanza, para Comenio es considerada como Teora General de la enseanza, es un proceso de instruccin que tiene lugar en la escuela. Es definida tambin como una "disciplina pedaggica que elabora los principios ms generales de la enseanza aplicando a todas las asignaturas en su relacin con los procesos educativos y cuyo objeto de estudio lo constituye el proceso de enseanza-aprendizaje "[11]. La Didctica como concepto requiere un anlisis ms profundo y riguroso. En los diccionarios se define la Didctica como el arte de ensear. Por tanto es didctico aquello que sirve para ensear o instruir. Algunos autores parten de la necesidad de desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje en una constante actividad creadora, innovadora para tratar de solucionar la contradiccin que existe entre la tendencia a la estabilidad del proceso y el vertiginoso desarrollo cientfico-tcnico. De ah que el objeto de estudio de la didctica quede definido en el proceso de enseanza-aprendizaje, en su dimensin humana, centrado por algunos en el componente afectivo presente en el proceso. Tambin una dimensin tcnica y otra poltico-social.[12] El proceso de enseanza-aprendizaje, para la pedagoga Ftima Addine, como objeto de estudio de la Didctica como ciencia, es aquel que constituye un sistema donde la enseanza y el aprendizaje, funcionan como subsistemas que se basan en una educacin desarrolladora, todo lo cual presupone una comunicacin y actividad intencional, cuyo accionar didctico genera estrategias de aprendizaje para el desarrollo de una personalidad integral y auto determinada del educando, en los marcos de la escuela como institucin social trasmisora de cultura. Por estos das, se cuestiona el destino del objeto de estudio de la didctica, encaminada a la formacin de la personalidad. Significando nuestra posicin respecto al proceso de enseanza-aprendizaje, como proceso social de carcter intencional y especfico, que obedece al proceso de sistematizacin de la construccin del conocimiento cientfico. Visto desde la humanizacin del proceso en busca del desarrollo de la capacidad transformadora del hombre, como expresin dialctica del proceso formativo, al mismo tiempo que se desarrolla en una sucesin de eventos que determinan de forma ascendente el nivel de sntesis del conocimiento. La Didctica de la Educacin Superior, como disciplina cientfica de carcter ms especfico, desarrolla los aportes del proceso de enseanza-aprendizaje de carcter terico y prctico en su proceder, lo que no significa que sta se reduzca a mtodos y tcnicas, en ltima instancia, sus fundamentos epistemolgicos ms generales y esenciales estn en la Pedagoga de la Educacin Superior.[13]
La Biotica, Un Reto De La Enseanza En La Nueva Universidad. Este tercer milenio se caracterizan por la dinmica de los cambios en las ms diversas direcciones. El profesional del siglo XXI vive lo que se ha denominado la " cultura del aprendizaje"[14], sobre la exigencia de insertarse en un mundo con elevados niveles de informacin y conocimientos, por tanto orientarse a ellas con pensamiento propio y capacidad de innovacin y asimilacin, constituye un reto. Hemos llegado a un momento histrico, en que el tema de la biotica adquiere relevancia, la palabra biotica se traduce literalmente como tica de la vida. La tica tiene que ver con la conducta de la persona humana que se asume como libre y responsable de su destino. La biotica es usada sin embargo ms especficamente en relacin a los avances tecnolgicos, avances que provocan nuevas interrogantes en el campo de la tica, como exigencia de la nueva universidad "El respeto hace posible que la respuesta a valores ticos pueda tomar la forma de subordinacin inteligente, no servil, sino razonable [15] Lo dicho sobre la Pedagoga y la Didctica aplica para lo relativo de la enseanza de la Biotica en las instituciones universitarias. Y es que los procesos formativos que se exigen hoy, precisan de un profundo sentido humanista, que durante la gestacin del conocimiento cientfico y socio cultural, se engendre en el profesional en formacin un sentido acorde a su capacidad humana transformadora, es decir sobre fundamentos puramente humanistas para comprender, desde concepciones epistemolgicas su papel como profesional. Al decir del Dr. Homero Fuentes, en su artculo La Universidad Latinoamericana desde un enfoque humanstico, cultural; citando a Garca Guadilla, se trata de concebir una universidad que se transforma y preserva en la diversidad desde una perspectiva humana, como clave tica de su dinmica.[16] Desde una concepcin holstica, la formacin biotica tiene como eje al sujeto, en su compleja integracin humana y en su capacidad transformadora profesionalizante, desde una perspectiva tica para su realizacin profesional, como sntesis del proceso intencional y contextual de gestin socio cultural. Partiendo de que la formacin tiene como sostn terico, el reconocimiento antropolgico y pedaggico de la condicin humana, como acertadamente es tomado por la concepcin planteada por el Dr. Homero Fuentes. As como la interaccin social del sujeto con el medio, en su relacin entre lo biolgico, ecolgico, social, cultural y espiritual, es decir la determinacin contextual del proceso formativo. Todo ello dirigido hacia un proceso de autodesarrollo y auto transformacin, traducido en la formacin de la capacidad transformadora del hombre. En esta capacidad transformadora profesionalizante, media la intencionalidad del proceso, que de forma dialctica, incide en un contexto, al tiempo que lo transforma, con una esencia meramente cualitativa. Sin embargo, hoy somos testigos del nivel de desarrollo alcanzado por las ciencias y tambin en la tecnologa, y la atencin hacia la integracin multidisciplinaria, y el rigor tico de la conducta, lo que constituye un reclamo a la vida profesional. A decir por algunos "La Ciencia constituye una forma importante de la actividad social y, por tanto, incluye toda la carga subjetiva de la actividad humana "[17] De manera que al traste con la imagen de un profesional dueo absoluto del saber, se impone una visin diferente del conocimiento cientfico que enrumbe el desarrollo profesional hacia un proceso permanente y social de formacin. Quiere decir que el proceso formativo no ha de sustentarse nicamente en la mejor apropiacin de conocimiento que defina su perfil como profesional; la sociedad requiere de la riqueza espiritual del hombre, su sensibilidad tica, su autodeterminacin, su responsabilidad y competencia para asumir los compromisos con el desarrollo de la humanidad. Cuestin que tributa al concepto de pertinencia social de la Universidad, como la medida misma en que se sita el horizonte de responder a la sociedad ante el desafo de formar profesionales comprometidos con el contexto, dgase la realizacin profesional intencional y contextualizada. En otras palabras, si la universidad est dominada por la idea pragmtica y profesionalista de que todo se ordena a la adquisicin de conocimientos utilitarios para la profesin, se le estar entregando a la sociedad un producto probablemente muy cualificado para darle solucin a las cuestiones tcnicas, pero carecer de referencia tica para otros anlisis. El proceso de formacin no solo debe garantizar profesionales bien preparados, sino tambin personas con criterios, tolerantes y respetuosas, capaces de reflexionar acerca de las consecuencias de las acciones que realicen, en resumen, debe formar al hombre en su capacidad transformadora humana y consciente del compromiso social de su profesin. Desde esta perspectiva, la biotica, no es un cctel de saberes, de entre los cuales se busque definir lo lcito de lo ilcito, es un vehculo para establecer la relevancia humanstica del conocimiento cientfico; teniendo en cuenta que las decisiones bioticas a menudo resultan una cuestin de valores, desarrolla la habilidad crtica y autocrtica en aras de dirimir racionalmente un conflicto tico. El objetivo de la biotica es darle una dimensin tica al saber cientfico, es reflexionar para distinguir la verdad del consenso y justificar en el plano de la racionalidad y no del resultado, ya que la aplicacin del conocimiento cientfico a espaldas de un concienzudo anlisis tico puede tener consecuencias indeseables para la humanidad, de ah el inters creciente por la biotica.[18] La Biotica no es tica profesional, ni es un conjunto de mandamientos y prohibiciones, la biotica trasciende a la persona como ser individual y se refleja como testimonio de vida, impulsando el respeto, la comprensin, la tolerancia, la solidaridad y la justicia, es la disciplina que estudia los problemas ticos que se suscitan en el mbito de la vida del hombre. Como ciencia, la biotica comprende aspectos tericos y conocimientos prcticos que orientan la accin, relacionndola con la teora, aprender la teora es tan solo una cuestin intelectual, pero la prctica, es decir, la forma cmo se realiza la accin, depender del juicio de quien la efecta y la intencionalidad en hacerla de una determinada manera. Se trata de instrumentar a travs de la enseanza de la biotica, el desarrollo de la capacidad de juicio y de accin para enfrentar problemticas en las que, con frecuencia, no existe solucin segura ni evidente, ofrecindole las herramientas para que, an en esas circunstancias, sea capaz de tomar decisiones y de mantenerlas coherentes. Consiste en desarrollar la capacidad y la habilidad de no quedarse nicamente a nivel de razonamientos y opiniones sino que realice lo que se piensa a travs de la propia conducta. La biotica es la herramienta para rescatar de la frialdad de lo cientfico y lo tecnolgico, la fundamentacin humanstica, porque cultiva la reflexin y el anlisis, situndose en lo antropolgico para comprender lo ontolgico, es decir busca el nivel tolerable de lo lcito desde lo inexorable de la ciencia y la tecnologa. Podemos afirmar que actuar biotica mente significa la integracin del conocimiento desde las dimensiones de la gestin cultural alcanzada y la intencionalidad en la realizacin profesional, esto implica la adquisicin de hbitos intelectuales y ticos, capaces de dirigir la dimensin prctica de la biotica. CONCLUSIONES A modo de conclusin, hemos alcanzado a reflexionar que la enseanza de la Biotica en los modelos de especializacin profesional es un imperativo de los procesos formativos en las universidades cubanas de estos tiempos, con el propsito de dotar a los profesionales de una tica de su realizacin profesional que permita desarrollar la capacidad de manejar eficazmente los problemas ticos como consecuencia de su quehacer prctico, como garantes consientes en beneficio del hombre y en resguardo de su dignidad. La biotica debe constituirse en el eje humanstico del desarrollo profesional, con un componente terico referido al conocimiento cientfico y el de la prctica, que se vincula a la actitud tica que dirija la correspondiente accin para que su realizacin profesional, tenga coherencia con la de los contenidos cognoscitivos de la biotica. A decir de Arstides Bastidas, la vida es un compromiso tico y en cumplirlo est la nica recompensa que ella puede entregarnos. El profesional, es la consecuencia de la funcin formativa de la educacin superior, en la integracin humanstica se sustenta el sentido transformador del conocimiento cientfico, y en su capacidad de reflexin desde una perspectiva biotica, emerger el virtuosismo de su realizacin profesional.
BIBLIOGRAFA 1. Addine Fernndez, Ftima; Didctica: teora y prctica; Edit. Pueblo y Educacin, ciudad de la Habana, 2004. 2. Crdenas Mndez, Mara Elena; Didctica y Pedagoga Jurdicas. 3. Cantavella Vernia, Martha Vicente; La biotica como eje integrador del currculo para mejorar el desempeo profesional. 4. Comenio, Juan Ams, Didctica Magna, Mxico, Porra, 2002 5. Fuentes, Homero; "Pedagoga y Didctica de la Educacin Superior desde la concepcin cientfica Holstica Configuracional", en apuntes de su Tesis Doctoral de segundo Grado (Quijote). 6. Fuentes Gonzlez; Homero C; La Universidad Latinoamericana desde un enfoque humanstico, cultural 7. Hart Dvalos, Armando, "Pedagoga martiana", en Revista Bohemia de 22 de marzo del 2007. 8. Herrero Tunis, Elsa; Vldes Montalvo, Mara Niurka; Problemas actuales de la pedagoga y la formacin del profesional universitario. La didctica en el contexto de las ciencias pedaggicas. Formato digital, Web; http/cap_01_pre-integ-peda. 9. Labarrere Reyes, Guillermina; Valdivia Pairol, Gladis; Pedagoga, Edit. Pueblo y Educacin, Ciudad de la Habana, 2001. 10. Martn Prez, Jos J; "Educacin Cientfica", Nueva York, septiembre de 1883, en Jos mart; proyecto del Pensamiento Cubano, Edicin digital de las Obras Completas. 11. Morales Montalbn, Cecilia; "Aspectos generales sobre Biotica y su relacin con el Derecho", en Revista CIESS; Espaa, 12. Varona, Enrique Jos, Conferencias Filosficas (Primera Serie) Lgica, (1880), en Coleccin: Clsicos del Pensamiento Cubano Siglo XIX. Fuente electrnica: http// varona/conferencias.
Autor: Msc. Karen Capdet Trinchet. Prof. Asistente de la Carrera de Derecho S.U.M Bayamo Dr. Alejandro Ernesto Fruto Pla fruto.grm [arroba]infomed.sld.cu Cuba [1] Comenio, Juan Ams, Didctica Magna, Mxico, Porra, 2002, p.118. [2] Varona, Enrique Jos, Conferencias Filosficas (Primera Serie) Lgica, (1880), en Coleccin: Clsicos del Pensamiento Cubano Siglo XIX. Fuente electrnica: http// varona/conferencias> [3] Hart Dvalos, Armando, "Pedagoga martiana", en Revista Bohemia de 22 de marzo del 2007. [4] Labarrere Reyes, Guillermina; Valdivia Pairol, Gladis; Pedagoga, Edit. Pueblo y Educacin, Ciudad de la Habana, 2001, p [5] Crdenas Mndez, Mara Elena; Didctica y Pedagoga Jurdicas [6] Labarrere Reyes, Guillermina; Valdivia Pairol, Gladis; Pedagoga, Edit. Pueblo y Educacin, Ciudad de la Habana, 2001, p [7] Mart Prez, Jos J; "Educacin Cientfica", Nueva Cork, septiembre de 1883, en Jos mart; proyecto del Pensamiento Cubano, Edicin digital de las Obras Completas. [8] Fuentes, Homero; "Pedagoga y Didctica de la Educacin Superior desde la concepcin cientfica Holstica Configuracional", en apuntes de su Tesis Doctoral de segundo Grado (Quijote) [9] dem a Nota 8. [10] dem a Nota 8 y 9. [11] Labarrere Reyes, Guillermina; Valdivia Pairol, Gladys; Pedagoga, Edit. Pueblo y Educacin, Ciudad de la Habana, 2001. [12] Addine Fernndez, Ftima; Didctica: teora y prctica; Edit. Pueblo y Educacin, ciudad de la Habana, 2004, p15 y sgtes. [13] Fuentes Gonzales, Homero C; dem a nota 8. p.22 [14] Herrero Tunis, Elsa; Vldes Montalvo, Mara Niurka; Problemas actuales de la pedagoga y la formacin del profesional universitario. La didctica en el contexto de las ciencias pedaggicas. Formato digital, Web; http/cap_01_pre-integ-peda. [15] Morales Montalbn, Cecilia; "Aspectos generales sobre Biotica y su relacin con el Derecho", en Revista CIESS; Espaa, [16] Fuentes Gonzlez; Homero C; La Universidad Latinoamericana desde un enfoque humanstico, cultural. [17] Herrero Tunis, Elsa; Problemas actuales de la pedagoga y la formacin del profesional universitario. La didctica en el contexto de las ciencias pedaggicas. P 6. [18] Cantavella Vernia, Martha Vicente; La biotica como eje integrador del currculo para mejorar el desempeo profesional.