Capacitao docente

e responsabilidade social:
aportes pluridisciplinares
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
Reitor
Naomar Monteiro de Almeida Filho
Vice-Reitor
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EDITORA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
Diretora
Flvia Goullart Mota Garcia Rosa
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Titulares
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Suplentes
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Evelina de Carvalho S Hoisel
Cleise Furtado Mendes
Apoio financeiro: FAPESB
FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PESQUISA E PSGRADUAO EM EDUCAO
Linha de Pesquisa: Poltica e Gesto da Educao
Robinson Moreira Tenrio
Reginaldo de Souza Silva
organizadores
Salvador
EDUFBA
2010
Capacitao docente
e responsabilidade social:
aportes pluridisciplinares
Capacitao docente e responsabilidade social: aportes
pluridisciplinares / Robinson Moreira Tenrio, Reginaldo de
Souza Silva, organizadores Salvador: EDUFBA, 2010.
326 p.
ISBN: 978-85-232-0675-8
1. Educao Estudo e ensino (Ps-graduao). 2. Pesquisa
educacional. I. Tenrio, Robinson Moreira. II. Silva, Reginaldo de
Souza. III. Mestrado Interinstitucional. IV. Universidade Federal da
Bahia. Programa de Ps-Graduao em Educao. V. Universidade
Estadual do Sudoeste da Bahia.
CDD 370.711 22. ed.
2010, By Robinson Moreira Tenrio e Reginaldo de Souza Silva.
Direitos de edio cedidos EDUFBA.
Feito o depsito legal.
Projeto Grfico, Editorao Eletrnica e arte-final da capa
Rodrigo Oyarzbal Schlabitz
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Capa
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Associao Brasileira de
Editoras Universitrias
C236
SUMRIO
Significado e resultados de uma experincia de capacitao
docente e responsabilidade social | 9
Robinson Moreira Tenrio, Reginaldo de Souza Silva
Currculo e formao docente: saberes da prxis pedaggica do
professor da educao infantil | 21
Elson de Souza Lemos, Maria Inez da Silva de S. Carvalho, Leila Pio
Moror
Compreenso da infncia: um dilogo entre o Pequeno Prncipe,
Emlio e Emlia | 39
Edmacy Quirina de Souza, Maria Antonieta de Campos Tourinho
Ba de memrias: representaes de ludicidade por professores
de educao infantil | 57
Marilete Calegari Cardoso, Cristina dvila Teixeira Maheu
A importncia dos jogos para a construo de conceitos
matemticos | 77
Robson Aldrin Lima Mattos, Tereza Cristina Pereira Carvalho Fagundes
A organizao dos espaos de ensinar e aprender nas
instituies de educao infantil | 97
Cludia Celeste Lima Costa Menezes
Corpo e educao: contribuies de uma anlise ergonmica para
educao e lazer no cotidiano escolar | 117
Priscila d Almeida Ferreira, Maria Ceclia de Paula Silva
Jogo, futebol e tcnica corporal: um olhar sobre a formao da
tcnica desportiva nas escolinhas de futebol | 135
Juraci Reis Filho, Pedro Rodolpho J. Abib
Percepes de professoras acerca da incluso escolar de
crianas com mielomeningocele | 151
Nayara Alves de Sousa, Alessandra Santana Soares e Barros
Tecendo a sade com a educao nas tramas da
incluso | 165
Jamine Barros Oliveira, Theresinha Guimares Miranda
Incerteza da escolha profissional: tecendo sonhos numa
polissemia dialgica | 177
Sandra Suely de Oliveira Souza, Dante Augusto Galeffi, Luzia Wilma
Santana da Silva
O professor-tutor no processo formativo mdico: a
compreenso do estudante | 195
Maria Esther Ventin de Oliveira Prates, Maria Roseli Gomes Brito de S
O professor-tutor e a construo do conhecimento no curso de
Medicina da UESB | 219
Carla Cristiane de Oliveira Pinheiro, Maria Roseli Gomes Brito de S
A Aprendizagem Baseada em Problemas e a dimenso tcita do
conhecimento em um curso de Medicina | 235
Braulito Perazzo, Robinson Moreira Tenrio
Avaliao curricular do curso de Cincias Contbeis na UESB |
247
Manoel Antonio Oliveira Arajo, Jos Wellington Marinho de Arago
O Conselho do FUNDEB e as prticas de participao
institucionalizadas | 259
Ubirajara Couto Lima, Jos Wellington Marinho de Arago
Alcances do oramento participativo nos investimentos
educacionais realizados pela Prefeitura Municipal de Vitria
da Conquista (BA), no perodo de 2002 a 2007 | 275
Alexssandro Campanha, Robinson Moreira Tenrio, Reginaldo de Souza
Silva
O trabalho docente na educao profissional de jovens e
adultos | 305
Maria de Cssia Passos Brando Gonalves, Vera Lcia Bueno Fartes
9
Significado e resultados de uma experincia
de capacitao docente e responsabilidade
social
A oferta de programas de ps-graduao interinstitucionais decor-
re do conjunto das necessidades institucionais para satisfazer as deman-
das, atendendo aos critrios e exigncias da legislao em vigor. Entre eles
est a qualidade das atividades fins da universidade, na perspectiva do
estmulo reflexo, produo e divulgao do saber produzido, e justi-
fica-se pela necessidade de consolidar o desenvolvimento do ensino, pes-
quisa e extenso em instituies emergentes, as quais dependem da for-
mao e titulao de seus docentes e tcnicos.
Essa consolidao, que acontece em vrios nveis, possibilita as ins-
tituies criarem vnculos acadmicos com centros de referncia regional,
nacional e internacional, na perspectiva de trabalho em rede, propiciando
a criao e a instalao de aes conjuntas, e contribuindo para ampliao
da produo de conhecimento.
Alm disso, os programas interinstitucionais possibilitam aos do-
centes realizar ps-graduao no prprio local de trabalho, que, mesmo
provocando algumas dificuldades para a conciliao do tempo de trabalho
e o tempo de estudo, ainda garante a antecipao do processo de qualifi-
cao e de seu efeito multiplicador, contribuindo para o amplo e rpido
aprimoramento da formao.
No estado da Bahia, os quadros docente e tcnico das universidades
pblicas estaduais ainda necessitam de formao continuada para desenvol-
ver as atividades de pesquisa, de ensino e extenso nos padres exigidos
pela sociedade. Nesse sentido, uma poltica de formao configura-se como
um passo fundamental para o aprimoramento da qualificao institucional.
Dessa forma, a Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB)
tem envidado esforos na ltima dcada para qualificar os seus quadros de
profissionais com o objetivo de contemplar a essncia de uma universidade,
atravs de suas funes e por meio da indissociabilidade entre ensino, pes-
quisa e extenso, qualificar suas intervenes, garantindo que os conheci-
mentos e resultados das pesquisas pudessem, pelo ensino de graduao,
ps-graduao e da extenso, atingir todo o estado da Bahia e o pas.
10
Gradualmente, esse esforo de expanso, de formao e de titulao
dos quadros profissionais (principalmente o docente) ganhou um forte
apoio com o retorno de recm-doutores e a contratao de novos. Esta
nova etapa levou ao fortalecimento de grupos de pesquisas existentes, tais
como Museu Pedaggico (que agrega vrios grupos de pesquisas), Ncleo
de Estudos, Pesquisa e Formao de Professores (NEFOP) e Ncleo de
Estudos da Criana e do Adolescente (NECA), criao de novos grupos
de pesquisa e busca do trabalho em rede atravs do estabelecimento de
parcerias com outras universidades e centros de pesquisa do Brasil e do
exterior.
Esse processo culminou em estudos para a implantao de cursos de
mestrado e doutorado institucionais no claro propsito de que uma univer-
sidade precisa ter, alm de um quadro titulado, uma dinmica de produo
acadmica e que, sabemos, na atual realidade brasileira, constitui-se, princi-
palmente atravs de programas de ps-graduao qualificados.
Especificamente em relao rea da Educao, procurando dar
respostas, h um quadro interno e externo de demanda por formao ne-
cessria para o crescimento institucional e da comunidade em geral, cons-
tituiu-se em 2005, no interior do Departamento de Filosofia e Cincias
Humanas (DFCH), mais precisamente na rea de educao, um grupo
preocupado em pensar a ampliao da qualificao dos mestres e doutores
em educao, que respondessem as demandas sociais e acadmicas. O
resultado deste processo apontou para a necessidade da criao de um
mestrado prprio em educao na UESB. Entretanto, na poca, o quadro
docente ainda no atendia a todas as exigncias estabelecidas pela Coor-
denao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior (Capes).
A partir dessas constataes, entendeu-se que uma das formas pos-
sveis de ampliar a produo acadmica dos novos doutores e, ao mesmo
tempo qualificar os docentes e tcnicos da UESB de diversas reas (cursos
de licenciaturas, medicina, fisioterapia, etc.), que precisavam estabelecer
vnculos tericos e metodolgicos com a rea de educao e consolidar
prticas, era realizar um mestrado em parceria com outra instituio.
Para dar cabo dessa misso institucional era preciso contar com a
experincia de instituies consolidadas e reconhecidas por sua experincia
e qualidade na formao de profissionais e pesquisadores em educao.
Foi assim que se estabeleceu uma parceria com o Programa de Ps-
Graduao em Educao (PPGE) da Faculdade de Educao (FACED) da
Universidade Federal da Bahia que, historicamente, tem contribudo com
11
a expanso da produo acadmica na rea e com a melhoria da educao
brasileira. Pois, inspirados nos princpios da responsabilidade social que
norteiam a educao universitria e mais precisamente a ps-graduao
stricto sensu, tem intensificado cada vez mais um trabalho de formao
pautado no ensino, na pesquisa e na extenso, tendo como norte poltico-
acadmico a necessidade de manter o impacto socioeducional de sua exis-
tncia de mais de 30 anos, formando para o mundo do trabalho educacio-
nal, profissionais em todo o estado da Bahia e na regio Nordeste.
O primeiro passo foi construir um projeto de curso de mestrado
interinstitucional, que viabilizasse no somente a qualificao de novos
mestres, mas possibilitasse, atravs de uma parceria slida, estratgica,
poltica e pedaggica, a experincia conjunta com os quadros mais qualifi-
cados da instituio parceira.
O resultado foi a elaborao do projeto de Mestrado
Interinstitucional (Minter) UFBA/UESB, para a formao, em dois anos,
de 20 mestres em educao. O projeto foi submetido Capes e aprovado
aps dois anos de tramitao. Coordenado pelo professor doutor Jos
Albertino Carvalho Lordlo (UFBA) e pela professora doutora Lvia Diana
Magalhes (UESB), esse processo permitiu ao ento grupo de doutores da
rea de educao do DFCH, componentes da comisso da UESB, um me-
lhor conhecimento do quadro disponvel na instituio, das principais li-
nhas de pesquisas existentes e das possveis de serem criadas e fortalecidas
a partir do Minter e a reflexo sobre o currculo desejado.
Para se ter ideia da grande aceitao do Minter UFBA/UESB e da
enorme demanda pela formao e titulao, mais de 50 docentes se ins-
creveram para a seleo. Dentre eles, um percentual alto de profissionais
da rea de sade (medicina, fisioterapia, enfermagem e educao fsica) e
de cincias contbeis, revelando um potencial institucional de estabeleci-
mento de relaes pluridisciplinares entre a educao e outras reas do
conhecimento.
O grupo de trabalho, criado a partir da parceria UFBA UESB,
empenhou-se junto Capes para aprovao do referido curso, ao mesmo
tempo que envidava esforos para a garantia dos recursos financeiros e
materiais necessrios para a realizao do Minter. A UESB, mesmo com
algumas dificuldades administrativas, tambm ofereceu infraestrutura e
apoio logstico necessrios s atividades de ensino, orientao e pesquisa
durante o curso, com etapas realizadas na cidade de Vitria da Conquista
e em Salvador.
12
O reconhecimento da qualidade e da importncia do Minter UFBA/
UESB pode ser confirmado com o financiamento atravs de bolsas de
mestrado de curta durao concedidas pela Fapesb, rgo de fomento
pesquisa e cincia do estado da Bahia.
Atravs do mestrado interinstitucional, mais docentes da UESB ti-
veram a possibilidade de desenvolver atividades de pesquisa, de vivenciar
situaes de ensino em nvel de ps-graduao e de participar de grupos
de pesquisas e de extenso. Por sua vez, tambm os alunos dos cursos de
graduao ganharam com os novos mestres que, atravs de aes concre-
tas e de relevante significado social, tm ajudado na qualificao das prti-
cas acadmicas.
Os resultados, portanto, do Programa Minter UFBA/UESB, mes-
mo que ainda muito recentes, permitem visualizar que possvel superar-
mos as assimetrias de desenvolvimento entre regies e instituies de ensi-
no superior, no que diz respeito formao de docentes, na criao e
consolidao de grupos de pesquisa, na expanso e fortalecimento da gra-
duao e da ps-graduao, necessrias para o desenvolvimento do ensi-
no superior, da cincia e da tecnologia.
O processo formativo de docentes pesquisadores, por meio da par-
ceria com o Programa de Ps-Graduao em Educao da UFBA (PPGE/
UFBA), possibilitou a formao de mestres comprometidos com o fortale-
cimento de grupos de ensino e pesquisa, que buscam responder s neces-
sidades regionais, ampliando tambm o comprometimento institucional
com o desenvolvimento da regio em que atuam.
Por outro lado, a experincia de conceber o projeto do curso de
mestrado, a participao nas etapas de seleo dos futuros alunos, o exer-
ccio da codocncia em disciplinas, a coorientao e a participao dos
doutores da rea de Educao do DFCH, em bancas de qualificao e de
defesa, permitiram o fortalecimento e o estabelecimento, ainda que em
carter inicial, das condies para a criao de um mestrado acadmico
em educao institucional prprio.
Outro aspecto, que possvel registrar, foi o estabelecimento de
uma parceria que nos parece duradoura entre os profissionais que atuam
no programa de ps-graduao e a UESB. Prova disso este livro que ora
entregamos comunidade acadmica.
Escrito a muitas mos, ele vai aos poucos desvelando para o leitor
os resultados da parceria bem-sucedida entre a UESB e o PPGE/UFBA.
Mesmo no contendo em cada artigo os nomes de todos os parceiros que
13
ajudaram a construir esses trabalhos, eles foram desenhados pelo esforo
de leitura e acompanhamento dos docentes/pesquisadores mais experien-
tes da UESB junto a seus colegas de trabalho, e pela dedicao dos docen-
tes da UFBA junto a seus novos discentes e orientandos, em um desafio
coletivo de superaes de dificuldades de vrias ordens.
A seguir, apresentaremos uma breve descrio dos textos que com-
pem esta coletnea, que mostram parte dos resultados obtidos com o
esforo coletivo relatado acima.
O texto inicial desta produo, de autoria de Elson de Souza Le-
mos, Maria Inez Carvalho e Leila Pio Moror, denominado Currculo e
formao docente: saberes da prxis pedaggica do professor da educao infantil,
tem por objetivo discutir a construo do conhecimento sobre o currculo
dos cursos de formao do professor da educao infantil, fazendo uma
anlise da articulao dos seus saberes com a prxis pedaggica do educa-
dor de criana. Essa anlise teve como fundamento um olhar
multirreferencial sobre a temtica em questo, tendo em vista que esse
estudo, de natureza qualitativa, considerou no seu referencial metodolgico,
a dimenso dialtica da educao e os aspectos fenomenolgicos no seu
procedimento estratgico. Verificou-se que esses saberes encontram-se no
cenrio do cotidiano pedaggico, desarticulados e fragmentados e que a
formao de professores tem se constitudo como tenra linha condutora
na articulao de seus saberes com a experincia da prtica pedaggica
dos professores da educao infantil. Abaliza-se como possibilidade o cur-
rculo inspirado na complexidade e na multirreferencialidade, no respeito
diversidade e na instrumentalizao docente para enfrentar as incertezas
e trabalhar a criatividade de maneira dinmica e revolucionria, portanto
no poupando ousadia no ato transgressor do seu ser-sendo, na medida
em que se revela como ao intencional, consciente, enquanto prxis pe-
daggica construtora da autonomia.
Em Compreenso da infncia: um dilogo entre o Pequeno Prncipe, Emlio
e Emlia, as autoras Edmacy Quirina de Souza e Maria Antonieta de Cam-
pos Tourinho refletem sobre a compreenso da infncia presente nas obras
de Rousseau, Saint-Exupry e Lobato, mantendo um dilogo entre os au-
tores e seus respectivos personagens com as prticas pedaggicas das pro-
fessoras que atuam em duas pr-escolas pblicas, de um municpio no
sudoeste da Bahia. Com esta reflexo, identificou-se a necessidade de maior
investimento na formao inicial e continuada dos docentes que traba-
lham nessa etapa da educao bsica, tendo em vista que necessrio
estar em constante redimensionamento da prtica pedaggica, reavaliando
14
as concepes de infncia manifestadas nas prticas e nos discursos insti-
tudos pelas professoras pesquisadas.
Marilete Calegari Cardoso e Cristina dvila Maheu, no texto Ba
de memrias: representaes de ludicidade de professores de educao infantil, ana-
lisam as representaes de ludicidade dos professores de educao infantil
de uma escola da rede municipal de Jequi no estado da Bahia com o
intuito de descrever os significados do ldico a partir das memrias de
professores de educao infantil, identificar de que forma o ldico esteve
presente em sua formao inicial/contnua e como repercute em suas prti-
cas pedaggicas, considerando trs questes norteadoras: quem sabe e de
onde sabe? o qu e como sabe? sobre o que sabe e com que efeitos? As
representaes encontradas entre os professores so diversificadas, carre-
gadas de uma concepo de ludicidade, ora romntica, ora cognitivista ou
sociocultural, frutos de uma construo histrica, eivada de representaes
culturais, sociais e polticas.
Em A importncia dos jogos para a construo de conceitos matemticos,
os autores Robson Aldrin Lima Mattos e Tereza Cristina Pereira Carvalho
Fagundes evidenciam a funo pedaggica dos jogos como atividades no
ensino da Matemtica, nas sries iniciais do Ensino Fundamental do Co-
lgio Municipal Cludio Manoel da Costa, em Vitria da Conquista Bahia,
numa tentativa de elucidar a importncia pedaggica dos jogos no ensino
da Matemtica, em especial, a sua contribuio para a construo de con-
ceitos como classificao, seriao, simbolizao e correspondncia, bem
como a ampliao da percepo de jogos de exerccios para jogos de cons-
truo. Neste texto, os jogos constituem-se como atividades ldicas e
facilitadoras de mltiplas aprendizagens, numa alternativa s dificuldades
encontradas por crianas e educadores em aprender e em ensinar concei-
tos matemticos fundamentais compreenso do mundo.
O texto A organizao dos espaos de ensinar e aprender nas instituies
de educao infantil, de autoria de Cludia Celeste Lima Costa Menezes,
discute as diversas lacunas que o processo histrico-poltico da educao
infantil no Brasil apresenta e analisa a organizao dos espaos de ensinar
e aprender das escolas de educao infantil, num municpio da Bahia,
diagnosticando a sua interferncia no processo educativo. A ideia de trans-
formao dos espaos educativos infantis em espaos de pesquisa, de re-
flexo da prxis pedaggica, de renovao do ser humano e de transfor-
mao social visa oferecer criana condies para viver na sociedade de
forma digna, justa e democrtica, pois considera-se que a forma como so
15
organizados e geridos os espaos escolares das instituies de Educao
Infantil interfere nos processos de ensino e aprendizagem.
Objetivando discutir as contribuies de uma anlise ergonmica
para o desenvolvimento humano e educacional durante o cotidiano esco-
lar, em sala de aula e no tempo de lazer, Priscila dAlmeida Ferreira e
Maria Ceclia de Paula Silva, no texto Corpo e educao: contribuies de uma
anlise ergonmica para educao e lazer no cotidiano escolar, apresentam a
necessidade de alterao da educao brasileira, no sentido da valorizao
do ser humano integral, em especial a questo corporal, ainda to
desconsiderada. Com destaque, tratada neste texto a escassez de movi-
mento corporal durante o perodo escolar dos alunos da 4 srie de uma
escola pblica estadual, no municpio de Vitria da Conquista-BA, tanto
no tempo de lazer como no cotidiano da sala de aula, concluindo que o
ambiente escolar investigado no est conforme as normas NBR 14 006:
1997, sugerindo a necessidade de modificao do ambiente, bem como
um melhor tratamento questo corporal e ao lazer.
Juraci Reis Filho e Pedro Abib, no texto Jogo, futebol e tcnica corpo-
ral: um olhar sobre a formao da tcnica desportiva nas escolinhas de futebol,
evidenciam a ausncia de vazios urbanos colaborando para a proliferao
das escolinhas de futebol, associada febre do eldorado futebolstico. No
entanto, a formao da tcnica corporal requer um direcionamento que
perceba seus aspectos socioculturais e no somente para os aspectos
condicionantes. Para os autores, o significado de jogo deve avanar a ideia
do ldico numa discusso no campo da antropologia social; o social
projetado sobre o indivduo na formao da tcnica corporal, trazendo a
ideia do movimento como ato social. O conceito de tcnica, neste texto,
avana para alm de seu status desportivo, como categoria dentro do pro-
cesso de formao movimento/sujeito/sociedade. O futebol no Brasil mais
do que uma escolha pessoal, uma herana e um dom cultural, devendo
ser tratado na compreenso de suas ambiguidades manifestas nos mlti-
plos saberes nele articulados. Mesmo em espaos com dificuldades de cons-
truo de uma autonomia desportiva, os autores consideram que a tcnica
no deixou de ser um ato social, uma condio histrica do sujeito que se
movimenta.
No ensaio Percepes de professoras acerca da incluso escolar de crian-
as com mielomeningocele, as autoras Nayara Alves de Sousa e Alessandra
Santana Soares e Barros identificam os aspectos da incluso escolar de
crianas com leso medular por mielomeningocele, segundo a percepo
16
de suas professoras. Para tanto, resgatou-se a histria de vida de duas cri-
anas a partir dos relatos orais de suas professoras, com aplicao de entre-
vistas semiestruturadas e de uma abordagem qualitativa. Desta forma, as
autoras buscam evidenciar o carter problemtico da incluso escolar de
crianas com deficincia fsica e a identificao de alguns obstculos que
precisam ser transpostos para garantir a qualidade da incluso, tais como:
equvocos na compreenso da mielomeningocele por parte das professo-
ras, ausncia da comunicao entre pais, professoras e profissionais da
sade e falta de uma capacitao dos professores.
No texto Tecendo a sade com a educao nas tramas da incluso,
Jamine Barros Oliveira e Theresinha Guimares Miranda buscam identifi-
car as aes intersetoriais do programa de sade da famlia no processo de
incluso escolar de crianas e adolescentes com deficincia num munic-
pio do interior da Bahia, em duas unidades de sade da famlia respons-
veis por uma rea adstrita, caracterizada por uma determinada populao
da qual a equipe do programa torna-se responsvel, levando em conside-
rao as condies culturais, em seus aspectos socioeconmicos, culturais e
polticos, inter-relacionando-se com os demais setores envolvidos nesta rea,
como escolas, igrejas, pontos comerciais, etc. As autoras trazem uma revi-
so da trajetria histrica do Sistema nico de Sade, at a criao do
Programa de Sade da Famlia, bem como do processo de incluso escolar,
no intuito de se estabelecer um elo entre estas duas estratgias. As novas
abordagens terico-metodolgicas a respeito do processo de incluso es-
colar de crianas e adolescentes com deficincia e o princpio da
intersetorialidade do Programa de Sade da Famlia constituem-se como
possveis reorientaes das aes intersetoriais da sade e educao, no
que se refere incluso escolar, tal como a proposio de que os profissi-
onais de sade tambm assumam a proposta de incluso juntamente com
a educao.
Sandra Suely de Oliveira Souza, Dante Augusto Galeffi e Luiza
Wilma Santana da Silva, no trabalho intitulado Incerteza da escolha profissio-
nal: tecendo sonhos numa polissemia dialgica, evidenciam como a formao
profissional do pedagogo considerada em todo o seu potencial criativo
no exerccio da profisso, bem como o alcance da autoconscincia crtica
como via de participante responsvel pela vida em sua totalidade. Estu-
dantes de Pedagogia da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, no
campus de Jequi, que escolheram o curso sem identificao, tm seus
discursos interpretados sobre a escolha do mesmo e seus desejos latentes
explorados no intuito de perceber os indicadores simblicos motivadores
17
da escolha. Aspectos da histria de vida pessoal de alguns estudantes per-
mitem perceber como cada um se v no campo experiencial, assim como a
valorizao da maneira encontrada por cada um para lidar com as tenses
vividas no contexto e o modo de se colocarem no processo de formao
profissional.
Em O professor-tutor no processo formativo mdico a compreenso do
estudante, Maria Esther Ventin de Oliveira Prates e Maria Roseli Gomes
Brito de S expem as novas perspectivas educacionais e de atuao pro-
fissional que ensejam a abertura de debates e reflexes numa tentativa de
conduzir a reorientaes capazes de delinear, entre as mltiplas possibili-
dades, aquelas que melhor atendam aos anseios de mudana no atual con-
texto de crtica aos paradigmas cientficos que sustentam o processo de
formao mdica. A compreenso dos estudantes de Medicina da UESB
sobre as possibilidades de contribuio do professor-tutor nos aspectos
relativos formao profissional e humana do futuro mdico so evidenci-
adas buscando-se salientar como, no desempenho da tutoria, o professor-
tutor torna-se modelo para incorporao de hbitos e posturas que, futu-
ramente, integraro as condutas do profissional ora em formao.
Em O professor-tutor e a construo do conhecimento no curso de medici-
na da UESB so apresentados pelas autoras Carla Cristiane de Oliveira
Pinheiro e Maria Roseli Gomes Brito de S os resultados de estudo que
reconhece a tendncia curricular atual das escolas mdicas brasileiras de
superar a fragmentao do conhecimento em especializaes, visando aten-
der s necessidades bsicas de sade da populao. A relao do professor
com o processo de construo do conhecimento pelo aluno, tendo como
foco a viso do professor-tutor sobre o processo de construo do conheci-
mento do estudante no processo tutoral se constitui, neste trabalho, como
objetivo. Verifica-se que esto presentes na viso dos professores os efeitos
de uma formao empirista e tecnicista, com nfase na experimentao e
com o entendimento de que o aluno chega ao processo de aprendizagem
desprovido de conhecimentos. Essa formao que distancia os sujeitos do
processo pedaggico deu ao professor uma ideia de superioridade que
vem a interferir no modo como se posiciona em relao aos processos de
construo de conhecimentos.
Partindo-se do pressuposto de que o conhecimento se constitui das
dimenses tcita e explcita, Braulito Perazzo e Robinson Moreira Tenrio,
no trabalho denominado A Aprendizagem Baseada em Problemas e a dimenso
tcita do conhecimento em um curso de Medicina, desenvolvem uma anlise
discursiva do currculo do Curso de Medicina da UESB, buscando-se ma-
18
nifestaes do conhecimento tcito nas estratgias de ensino e identificar
nas dinmicas tutoriais instncias nas quais o conhecimento tcito se ma-
nifesta e convertido. Tal trabalho apresenta a proposta de fortalecer a
utilizao de atividades de convivialidade e compartilhamento de experi-
ncias, nas quais se verificam formas de explicitao do conhecimento
tcito.
O Curso de Cincias Contbeis da UESB torna-se objeto de estudo
no trabalho de Manoel Antonio Oliveira Arajo e Jos Wellington Mari-
nho de Arago, denominado Avaliao curricular do curso de Cincias Contbeis
na UESB, ao comparar-se estrutura curricular de 1999 com a de 2007. O
entrelaamento entre as Cincias da Educao e a Contabilidade acontece
neste estudo por meio do aspecto da avaliao do curso e do estudo de
ordem curricular. A Contabilidade surge no panorama das cincias como
aquela que se debrua sobre o patrimnio com o fito de estud-lo e, assim,
fornecer as informaes que os usurios necessitam para poderem tomar
decises coerentes junto s entidades de natureza econmico-administra-
tiva. Neste artigo, os autores mostram que a estrutura curricular de 2007
vem inovando com disciplinas mais vinculadas realidade social e econ-
mica vigente, sendo o currculo de 2007 aquele que atende melhor aos
anseios da comunidade acadmico-contbil.
O artigo O Conselho do FUNDEB e as prticas de participao
institucionalizadas, de autoria de Ubirajara Couto Lima e Jos Wellington
Marinho de Arago, apresenta os resultados de um estudo de caso sobre as
prticas de participao e sua relao com a cultura poltica local no Con-
selho de Acompanhamento e Controle Social do FUNDEB do municpio
de Jequi, na Bahia, objetivando evidenciar como os valores democrticos
so percebidos e se tornam referncias para as prticas no espao do CACS;
como a cultura poltica interfere nas prticas de participao; e como se
confrontam no interior do CACS a cultura poltica tradicional e a cultura
poltica democrtica. As prticas de participao que comprometem o pa-
pel do Conselho de acompanhar e controlar a aplicao dos recursos do
Fundo so evidenciadas, bem como aes de resistncia e contestao que
revelaram o quanto esses espaos marcados pela pluralidade democrtica
j contribuem para erigir uma nova cultura participativa.
Alexssandro Campanha, Robinson Moreira Tenrio e Reginaldo de
Souza Silva, em Alcances do oramento participativo nos investimentos educacio-
nais realizados pela Prefeitura Municipal de Vitria da Conquista (BA), no perodo
de 2002 a 2007, buscam avaliar o comportamento de tal rgo pblico quan-
to ao cumprimento das demandas educacionais apresentadas pela popula-
19
o durante as plenrias do Oramento Participativo investigando o alcance
do Oramento Participativo na poltica de investimentos educacionais do
municpio quanto a sua eficcia (realizao das demandas) e efetividade
(satisfao da populao). Este trabalho constatou que, apesar do Oramen-
to Participativo integrar a proposta de gesto do Partido dos Trabalhadores,
a maioria dos investimentos educacionais realizados pela prefeitura local
no levou em conta as reivindicaes da populao, e mesmo aquelas que
foram atendidas, em grande parte, foram fruto mais de uma coincidncia
de decises tcnicas tomadas no nvel da Secretaria de Educao do que
necessariamente do interesse em cumprir o demandado pela comunidade
conquistense. As pessoas entrevistadas demonstraram estar atentas a este
comportamento. Apesar de acreditarem na proposta poltica do Oramento
Participativo, mostraram-se insatisfeitas com a gesto educacional realizada,
classificando-a como uma poltica de gabinete.
Finalizando esta produo, o artigo O trabalho docente na educao
profissional de jovens e adultos, de Maria de Cssia Passos Brando Gonal-
ves e Vera Lcia Bueno Fartes, resulta de uma pesquisa sobre o Programa
de Formao de Professores para a Educao Profissional de Jovens e Adultos
levado a efeito no Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia da
Bahia (IFBA) (antigo CEFET-BA), cujos objetivos foram: compreender a
concepo pedaggica do Programa, a articulao entre os saberes teri-
cos e os saberes da prtica docente, bem como a concepo de trabalho
docente implcita no Projeto do curso. As autoras constataram que, embo-
ra o curso tenha uma proposta multidisciplinar e de valorizao dos sabe-
res docentes, na prtica tais propsitos no foram satisfatoriamente reali-
zados: os componentes curriculares esto organizados de modo linear e
hierrquico e a pretendida articulao dos saberes tericos com os saberes
da experincia dos docentes que participaram do curso no foi alcanada.
Robinson Moreira Tenrio
PPGE-FACED / UFBA
Reginaldo de Souza Silva
UESB / VC
21
Currculo e formao docente:
saberes da prxis pedaggica do professor
da educao infantil
Elson de Souza Lemos
Maria Inez da Silva de S. Carvalho
Leila Pio Moror
INTRODUO
Refletir sobre os fios da pesquisa, cuja proposta centra-se na anlise
do currculo dos cursos de formao de professores, e a prtica das profes-
soras da educao infantil, comear contando com todo cuidado em
meio ao velamento/desvelamento e escrevendo em meio complexidade e
multirreferrencialidade sobre o desejo de chegar at aqui, pois no apre-
sentamos um ponto de chegada, mas, uma caminhada, um itinerrio que
envolveu muitas descobertas em meio s certezas e incertezas tpicas de
quem se aventura a caminhar.
A partir de olhares atentos s prticas das professoras da educao
infantil e da anlise das propostas pedaggicas dos cursos de Pedagogia e
de Licenciatura para Formao de Professores da Educao Infantil e Sri-
es Iniciais do Ensino Fundamental, ambos da Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia-Itapetinga, realizamos o presente estudo tendo como
inspirao terico-filosfica os princpios do pensamento complexo e da
multirreferencialidade.
Observamos que o real tem oferecido no dia a dia, inmeras situa-
es-problema ao profissional da educao infantil. O desafio de articular
saberes de referncias variadas implica em experincias de ordem terico-
prtica e saberes oriundos de sua histria de vida, de sua histria acadmi-
ca, de sua relao institucional, entre tantas outras situaes.
Mediante a realizao desta pesquisa, foi possvel verificar, no coti-
diano da prxis pedaggica, a fragilidade dos cursos de formao na
instrumentalizao docente para que realizem a interveno pedaggica
de maneira intencional e consciente a respeito do postulado contempor-
neo que estes tm por responsabilidade, o desafio de educar para a cida-
22
dania. Observaes como esta apontam para o fato de que no basta for-
mao inicial, necessrio que o educador esteja em constante atualiza-
o, seja por meio da formao continuada ou pela busca de uma forma-
o que implique em ascenso vertical na sua vida profissional.
EDUCAO INFANTIL, UM UNIVERSO COMPLEXO DE
CERTEZAS E INCERTEZAS
Para identificar como se articulam os saberes trabalhados na forma-
o do docente da educao infantil no contexto da sala de aula, procede-
mos a uma anlise da realidade educacional, procurando, inicialmente,
explicitar estes saberes para, ento, verificar como acontece essa articulao.
FOMAO DOCENTE: PRTICAS, PARADIGMAS E
COMPLEXIDADE
Refletir sobre a formao docente implica primeiramente buscar
compreender o significado de formao, termo que se origina de formar,
que, por sua vez, cheio de ambiguidades e carregado de um simbolismo
histrico de muita negatividade, j que pressupe o entendimento de pr
na forma. Assim, formar algum significa transform-lo, coloc-lo na for-
ma, mold-lo de tal maneira que, juntamente com tantos outros que pas-
saram pela mesma forma, diante de situaes semelhantes, apresente
sempre as mesmas respostas ou faa uso de um determinado tipo de co-
nhecimento comum.
No entanto, aqui tomamos o termo formao no sentido de tornar-
se aquilo que se , sem permanecer o que j era, pois no significa mudana
de uma substncia em outra que ela no ; significa uma mudana qualita-
tiva, que faz com que a coisa no seja como era antes. Rompe-se aqui com a
tradio essencialista de compreenso do ser e passa-se a ter como hori-
zonte o entendimento do ser-sendo, do Dasein heideggeriano.
Com este interjogo de palavras, procuramos observar a complexi-
dade do termo formao, no intuito de compreend-lo como processo que
no se consubstancia de forma mgica, mas, pelo contrrio, compreende
o envolvimento e a articulao que vela e desvela as relaes cotidianas
onde a-con-tecem os conhecimentos terico-prticos.
23
A opo pela expresso conhecimentos terico-prticos d-se pelo en-
tendimento de que no existem conhecimentos tericos e prticos puros.
O ato de teorizar em si j comporta uma prtica, assim como o de pensar
uma ao que se executa j admite em si uma teorizao.
As mltiplas referncias articuladas constroem um lastro terico-
prtico capaz de instrumentalizar o profissional docente para o exerccio
de seu labor.
A formao docente envolve conhecimentos de diversos campos do
saber (TARDIF, 2005) e, portanto, comporta em si uma complexidade que
est diretamente relacionada com as mltiplas influncias que vm sofren-
do ao longo da histria. A formao docente um fenmeno poltico,
histrico e datado, que, tal como na compreenso heideggeriana de opa-
cidade, realiza o movimento de desvelamento/velamento de forma diver-
sa, nos diversos ambientes e contextos.
A formao docente implica em anlise da realidade, a qual importa
compreender no s os grandes fatos, mas, acima de tudo, fatos e coisas
corriqueiras, fazendo valer no apenas comportamentos definidos a priori,
mas a natureza do ser que se revela nas pequenas coisas e o fenmeno
movente, que opta, tambm, pelo velamento, isto , na medida em que se
revela tambm se oculta. Estabelece-se, assim, um interjogo, onde nunca
possvel conhecer as coisas numa total transparncia; conhece-as por meio
do seu velamento/desvelamento, ou seja, das opacidades do conhecimento.
Dessa forma, ganham relevncia aspectos da subjetividade tanto
do professor como do aluno, sem, contudo, negar a objetividade que com-
porta a ao educativa, pois, na dinmica da sala de aula, emergem cons-
tantemente situaes que desafiam professores e alunos na busca de solu-
es para as diversas situaes-problema, que, forjadas no contexto educa-
cional, so histrica e socialmente construdas e trazem consigo a marca
da singularidade dos seus atores/autores sociais.
A complexidade e a multirreferencialidade, portanto, constituem a
base do processo formativo que no pode ser entendido, de forma
simplificada nem seus fenmenos reduzidos a uma nica referncia e
que exige do professor uma anlise crtica, ou melhor, uma anlise intercrtica
e reflexiva capaz de superar o determinismo e a fragmentao ainda to
presentes na prtica pedaggica. (BURNHAM, 1998; MACEDO, 2005;
MORIN, 2007)
A formao do professor para a educao infantil no raras vezes
era tida como algo suprfluo, pois, para ser educador infantil bastava
24
gostar de crianas, saber cuidar delas para evitar acidentes e saber fa-
zer algumas dinmicas ou brincadeiras para que pudessem passar o tem-
po. Por outro lado, os defensores da prontido viam a educao infantil
como espao de preparao para as sries iniciais e advogavam uma for-
mao que valorizasse as tcnicas de aprendizagem, neste caso, dissociadas
dos elementos da reflexo e do pensar a prtica pedaggica de forma
integral.
A insero do aluno dos cursos de formao de professores na pr-
tica educativa precisa ser realizada de maneira a considerar as especificidades
de cada processo formativo e a capacidade dessa insero se tornar um
mecanismo de instrumentalizao profissional e permitir que este aluno
faa uma reflexo sobre a prtica que exerce ou futuramente exercer.
CURRCULO, MULTIRREFERENCIALIDADE E COMPLEXIDADE
O currculo um macro conceito educacional complexo que, na
diversidade e nas contradies, se constitui num dispositivo mediador de
formao planejada e organizada abrangendo controle, regulao, como
tambm caos e desorganizao. Cultiva, portanto, um projeto tico-polti-
co, uma viso de mundo, de educao, de aprendizagem, de escola, de
professor, de aluno, de cidadania e, como fenmeno movente, contradit-
rio, dialgico, interativo, intersubjetivado, o currculo tambm emergn-
cia e acontecimento. (MACEDO, 2000)
Pautado no princpio da solidariedade (MACEDO, 2005;
PERRENOUD, 2003), o currculo no mais ser um mero instrumento
de manipulao e alienao. Inspirado na complexidade, respeitar a
diversidade e preparar o cidado para enfrentar os imprevistos e traba-
lhar a criatividade de maneira dinmica e revolucionria; portanto, no
poupar ousadia no ato transgressor do seu ser-sendo, na medida em
que se revela como prxis pedaggica construtora da autonomia. Com
isso no estar pondo fim s contradies existentes no seio da socieda-
de e da educao; estar preparando melhor o profissional para saber
lidar com elas.
Dessa maneira, adota-se uma nova compreenso do tempo e dos
espaos de aprendizagem de crianas e se compreende melhor como tran-
sitar neles.
25
A concepo de tempo ligada a processos construdos no microcosmo,
no de um tempo eterno, no sentido de uma abstrao, mas um tempo
construdo em seu devir e sugerindo um mundo de incertezas, de insta-
bilidades, remete-nos a novas possibilidades de desenvolvimento de prxis
pedaggicas mais abertas, menos preocupadas com os fundamentos de
uma prtica estruturante e sim com a potncia criadora do prprio
tempo. (TOURINHO, 2000, p. 11)
Se o currculo para a formao do professor da educao infantil
que hoje existe apresenta-se dilacerado e distante da realidade, seja pela
ao nomottica ou solipsista, o melhor que se pode fazer agir com ho-
nestidade, com sinceridade e com sensibilidade, lembrando que a mudan-
a nunca provocada por uma pessoa, mas sim pelo feedback de todo o
sistema.
Assim, supera-se a concepo bancria da educao, pois, como no
dizer de Freire (2001) e Morin (2001), o pensamento como processo de
aprendizagem igual a saber pensar, em lugar de um banco de conheci-
mentos. Desse modo, a abordagem reflexiva igual ao uso do dilogo e do
exerccio das habilidades mentais para aprender a pensar.
Infelizmente, no fomos educados para o pensar. A verdade que no
aprendemos ainda a pensar. A nossa pedagogia marcada pela aquisio
de conhecimentos, e no por uma efetiva construo do saber-ser. O
aprendizado do pensar ainda uma promessa pedaggica em nossas pr-
ticas cotidianas. (GALEFFI, 2001, p. 146)
E por que educar para pensar?
Porque o conhecimento precisa ser revisitado pelo pensamento, e o
pensamento o que h de mais valoroso para o indivduo e a sociedade. O
educador de criana deve ser educado para saber pensar e saber fazer
pensar.
Muitas vezes, o professor de educao infantil encontra em sua for-
mao pouco ou quase nenhum conceito subsunor capaz de aportar as
mais variadas perspectivas e referncias do ato educacional que diga res-
peito educao infantil. Largado, assim, a criatividade individual fica
subordinada s crenas rotineiras e ritualizadas do dia a dia, as quais so
to internalizadas que os educadores nem percebem que elas existem. H,
a, uma reduo no fluxo de criatividade e no entusiasmo e dinamismo
26
com que conduz as atividades em sala de aula, ou melhor, na forma como
exerce sua prxis pedaggica no ato educativo. Perde-se, assim, a flexibili-
dade catica capaz de dinamizar o processo educativo.
PRTICA PEDAGGICA E EDUCAO INFANTIL
A prxis pedaggica implica um compromisso poltico-pedaggico
embasado por slida formao terico-prtica e um currculo escolar que
contemple a pluralidade, a diversidade, a unidade, a coerncia, a compre-
enso da faixa etria, a participao, o provisrio, a cientificidade, a criticidade,
a dialeticidade e a dialogicidade, a significao, a articulao e a organiza-
o. Especificamente em relao ao processo educativo de crianas, pode-se
afirmar tratar-se de uma construo complexa, que no pode ser entendida
segundo uma viso solipsista judaico-crist
1
de inspirao liberal.
Segundo Wajkop (1997), um novo sentimento de infncia surge
com os trabalhos de Rousseau (1712) e Pestalozzi (1749), que do maior
visibilidade e proteo a este grupo etrio, principalmente na busca do seu
lugar como categoria social. Como afirma Brougre (1997, p. 90), Foi
preciso, depois de Rousseau, que houvesse uma mudana profunda na
imagem de criana e de natureza, para que se pudesse associar uma viso
positiva s suas atividades espontneas. Passou-se ter uma imagem social
contraditria de criana, uma vez que ela era compreendida como um
adulto em miniatura e, ao mesmo tempo, temia-se o que ela poderia se
tornar.
O rompimento com a educao verbal e tradicionalista tem incio
com Froebel (1782-1852), Montessori (1870-1909) e Decroly (1871-1932),
que defendiam uma educao sensorial, ativa, ldica e naturalista.
(WAJKOP, 1997)
Nas correntes pedaggicas contemporneas, a incluso de refle-
xes de cunho psicolgico na educao pr-escolar tornou-se imprescin-
dvel dada a grande relevncia social assumida por essa temtica, princi-
palmente depois dos trabalhos de Piaget (1896-1980), Vigotsky (1896-
1934) e Wallon (1879-1962), que muito contriburam para a compreen-
1
S a escola salva. Entendimento de que a escola a nica via de acesso aos bens socioculturais
da humanidade e, portanto, a nica capaz de possibilitar o sucesso na vida do cidado. (MACEDO,
2005)
27
so do desenvolvimento humano e, consequentemente, do processo
educativo.
No mais se compreende ou aceita a ideia de que, em sua
escolarizao, a criana ser encaixada em alguma teoria e/ou mtodo,
visto que a multiplicidade de sua experincia no permite esse processo de
afunilamento e de desmonte do ser-criana; ela precisa ser compreendida
em sua complexidade. Portanto, a sua escolarizao deve ser repensada
conforme este novo entendimento de criana, que no pode ser aprisiona-
do neste ou naquele mtodo ou teoria de ensino, porm que se atualiza
constantemente na dinmica do real.
A articulao dos saberes no contexto da prtica pedaggica consi-
dera a multiplicidade de aspectos de uma perspectiva de anlise no que
diz respeito s questes curriculares:
O conhecimento escolar, socializado pelo currculo atravs das diversas
disciplinas, apresentado e representado hierrquica e fragmentariamente.
A grade instituda como representao formal do currculo, embora
desconhecida pelos alunos, parece demarcar, tambm em suas represen-
taes, os diversos campos do conhecimento, enquadrando-os de acor-
do com o peso de cada um conferido institucionalmente. (S, 1995, p.
12)
Outro aspecto que merece igual destaque diz respeito ao entendi-
mento que se tem do aluno da educao infantil
[...] como aprendizes ativos, tendo o professor o papel de criar condies
favorveis para a ampliao de seus conhecimentos e de incentivo para
que se tornem aprendizes inquisitivos, criativos e crticos, ao lado do
domnio sobre os contedos, preciso que o professor conhea muito
bem a fase de desenvolvimento em que os alunos se encontram, suas
caractersticas culturais, sociais, tnicas, de gnero, de qual realidade eles
partem e como aprendem. (CAMPOS, 1999, p. 137)
No exerccio de sua funo, os professores da educao infantil es-
to em constante interao com a diversidade de saberes: o saber; o saber
ser; o saber interagir; e o saber fazer, isto porque ele tem como campo de
28
atuao uma realidade diversa, portanto multicultural e complexa. (CAM-
POS, 1999)
CAMINHOS E CAMINHADAS: A CONSTRUO DE UM
SABER
A realizao desta pesquisa se deu no perodo de agosto de 2007 a
dezembro de 2008, tempo empregado para realizao de estudos, coleta
de dados, elaborao e defesa da dissertao de mestrado.
O processo de coleta ocorreu no municpio de Itapetinga, terceiro
municpio mais populoso da macrorregio econmica do sudoeste da Bahia.
Constituram-se sujeitos participantes desta pesquisa dez professo-
ras que trabalham com a educao infantil na rede pblica municipal de
Itapetinga, selecionados ocasionalmente de uma lista de 14 docentes que
atuam na educao infantil e que estavam cursando ou tinha cursado gra-
duao na UESB Itapetinga, seja no Curso de Pedagogia ou no Curso de
Formao de Professores e como objeto de pesquisa, a prtica pedaggica
desses docentes e a proposta curricular dos Cursos de Pedagogia e Licenci-
atura Plena em Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental
(Curso de Formao de Professores).
Para preservar a identidade das professoras, ns as alcunhamos com
nomes fictcios de flores: Dlia; Hortncia; Rosa; Violeta e Orqudea que
fizeram o curso de Pedagogia, e Bromlia; Margarida; Jasmim; Camlia; e
Tulipas, que esto fazendo o Curso de Formao. Tambm suas institui-
es foram preservadas com nomes de referncias a lutas e resistncias
sociais: Escola Zumbi dos Palmares; Escola Dandara; Escola Margarida
Alves; Escola Chico Mendes; Escola Antnio Conselheiro; Escola Che
Guevara e Escola Canudos. Dessas dez docentes, cinco foram selecionadas
para participar da entrevista, cujo processo de escolha constituiu-se tam-
bm de seleo ocasional: trs so do Curso de Formao de Professores
(Camlia; Bromlia e Tulipa) e duas, do Curso de Pedagogia (Hortncia e
Orqudea).
Constituram-se instrumentos deste estudo: anlise documental,
estudo bibliogrfico, observao (foram realizadas durante esta fase da
pesquisa trs sesses de observao e registros iconogrficos gravaes
nas turmas das docentes pesquisadas) e entrevistas semiestruturadas (fo-
ram realizadas duas sees de entrevistas com cinco professores escolhidos
29
ocasionalmente entre as dez que constituem a amostragem desta pesqui-
sa). Estes instrumentos permitiram o confronto dos dados; na anlise do
documento, do discurso (o dito, o revelado) nas entrevistas e da prtica
desenvolvida no cotidiano, captada por meio das observaes; e na
triangulao dos dados: o documento, o discurso e a prtica.
O currculo do Curso de Pedagogia incorre em uma concepo
generalista, por no tratar com especificidade que profissional est forman-
do, principalmente quando se refere educao infantil, onde vemos uma
carncia muito grande na formao especfica deste profissional. O Curso
de Formao de Professores, pleiteando habilitaes mais especficas, termi-
na tambm por apresentar um fluxograma que contempla melhor a educa-
o infantil, atravs de disciplinas voltadas para essa realidade.
Ao analisar o perfil do profissional, verificamos, tambm, que h
certa distncia entre os perfis profissionais construdos nas duas propostas,
porm em suas singularidades ambas se propem a formar o cidado,
sujeito crtico e participativo, capaz de realizar as transformaes necess-
rias tanto na educao como na sociedade.
Apesar da educao infantil aparecer como objeto da formao,
figura apenas como mais um item decorativo, pois existe pouca reflexo
sobre essa etapa de ensino.
A categoria componentes curriculares nos permitiu verificar que os
cursos em estudos apresentam organizaes curriculares distintas, apesar
de manterem certa similaridade, em razo da afinidade ora na concepo
pedaggica e na definio do perfil, ora por fora da legislao nacional,
em especial, as resolues do Conselho Nacional de Educao (CNE).
O currculo do Curso de Pedagogia na sua origem (1997) apresenta
uma organizao curricular bem diferenciada da que se configura hoje,
no tanto pela definio de suas disciplinas, pois estas praticamente no
sofreram alteraes, (exceto algumas por meio de resolues de atendi-
mento legislao nacional e peculiaridades regionais), mas pela defini-
o de sua organizao.
Em contrapartida, o currculo do Curso de Formao de Professores,
de janeiro de 2006, apresenta maior ajuste s resolues do CNE, no tendo
sofrido, portanto, adequaes desde a sua criao. Analisando o currculo
desse curso, pudemos observar que sua previso de operacionalizao cons-
titui basicamente a proposta pelo CNE (Resoluo n 2/2002).
A anlise da categoria Estgio permitiu observar que a insero do
aluno no cotidiano escolar tida na sua concepo como elemento prtico
30
e razo de existncia do curso (isto , de todo o aparato terico). Desta
forma, no se supera a fragmentao, tampouco a dicotomia entre teoria e
prtica.
Por fim, verificamos se o documento fez a previso de como deve-
r ser realizada a articulao entre ensino e pesquisa, buscando, assim,
nesta categoria, analisar os fundamentos e os argumentos que sustentam
a coerncia das propostas pedaggicas de criao e implementao dos
cursos.
Certamente, foi um grande desafio a anlise de documentos que,
nas suas primeiras letras, nos pareceram frios e sem vida, mas que ganha-
ram calor no confronto de suas mltiplas referncias que, na sua complexi-
dade, foram reveladas nas entrelinhas, e, em sua opacidade, constituram-
se num material rico em reflexes para que pudssemos compreender os
currculos dos cursos de formao docente.
EDUCAO INFANTIL, UM UNIVERSO COMPLEXO DE
CERTEZAS E INCERTEZAS
Na realizao desta pesquisa, foi possvel observar que muitos dos
saberes trabalhados no cotidiano da educao infantil so aparentemente
aprendidos paulatinamente. Os conhecimentos trabalhados nos cursos de
formao dessas educadoras quase sempre parecem passar desapercebi-
dos, da no raras vezes ouvir, dessas profissionais, que seus cursos de for-
mao so muito importantes, porm no seu dia a dia, eles (os cursos)
deixam muito a desejar.
o que eu te falei, muitas das coisas que a gente v na faculdade no
condizem com a realidade, assim porque s vezes a gente chega l,
como eu te falei, por causa da dificuldade mesmo da escola, s vezes a
gente fala, voc tem que trabalhar desse jeito com o aluno, s que quan-
do a gente chega aqui, a realidade da famlia a condio dele, as vezes ele
nem viu aquilo na vida como que a gente vai trabalhar daquela forma,
primeiro ento a gente tem que, que de acordo com cada criana, a gente
tem que ir se adaptando. (Hortncia)
O curso deveria ser de 100%, 10% a gente usa em sala de aula, 90% no
usa, pra quem no tem vivncia Elson, voc sair do curso de Pedagogia
31
e entrar na sala de aula, difcil, muito difcil [...] l voc no aprende
a d aula no, voc no aprende a fazer, a trabalhar com o aluno, a
prtica mesmo, acho que l no tem essa prtica de aula. Eu acho que
deveria ser mais cedo praticado, antes do estgio. No tem uma vivncia,
assim, eu acho que devia ter mais desde o primeiro semestre. Se um
curso de licenciatura, se um curso voltado pra primeira a quarta
srie, pra educao infantil, pr primeira a quarta srie no, da primei-
ra ao quinto ano, ela tem que t mais, tem que trabalhar mais a prtica,
l, tem que sair mais visitar mais escolas, entrevistar mais professores,
entendeu, v as dificuldades do professor, que a gente fica muito, eu
acho teoria importante, a gente fica muito no texto, eu acho importan-
tssimo Elson, mas deixa um pouco a desejar, na questo de voc prepa-
rar pra dar aula eu acho micho. (Orqudea)
Foi tambm comum ouvir que o que sabem desenvolver como pro-
fessoras foi aprendido no dia a dia pela experincia.
Nota-se assim que, apesar desses saberes se fazerem presentes no
seu cotidiano, eles se encontram tambm fragmentados e desarticulados.
Essa observao torna-se basilar nesta anlise, pois, mesmo que os conhe-
cimentos trabalhados durante a formao do docente se faam presentes
no cotidiano escolar, eles se do de forma, muitas vezes, justapostas. No
obstante esta observao, verificamos algumas posturas integradoras que
implicavam em atividades programadas e executadas coletivamente, como
as que vi na Escola Dandara, onde a professora Margarida, juntamente
com seus pares, desenvolvia atividades conjuntas. Porm, a ausncia de
uma conscincia intencional de articulao desses saberes termina por ser
este mais um ato de ativismo pedaggico, isto , ao esvaziada de uma
reflexo mais elaborada desses momentos.
Outra caracterstica dessa desarticulao diz respeito distncia
estabelecida entre o pensar e o fazer. Nota-se que existe uma ciso entre o
que trabalhado na formao e o que se tem trabalhado no cotidiano da
escola: os saberes estudados durante a formao so rapidamente esqueci-
dos (ignorados) no intuito de se adequar realidade ou em busca de um
processo mais cmodo que exija menos do educador.
Preocupada com as circunstncias, a professora Hortncia afirma:
[...] eu tento muito lembrar daquelas coisas que a gente aprendeu, mas
na medida do possvel, as vezes, o material que a gente tinha l de con-
32
creto, assim de material concreto para as crianas a gente no encontra,
ento a gente tem que se virar, aquela velha histria tem que se vir s
vezes, porque s vezes a gente quer fazer uma coisa, algumas pessoas bota
dificuldade, h mas no tem material no, usa o material todo quando
chega no meio do ano acaba, ento a gente tem esse limite. E acho que
tem muito a ver essa relao.
Certamente essa, entre outras opinies, a respeito dos saberes
vivenciados pelos professores em seu cotidiano e em sua formao, parece
implicar no movimento de velamento do saber, isto , o saber aprendido
ganha significado e dele se tem conscincia quando vivenciado e
experienciado. Assim sendo, tem-se a impresso de que certas competn-
cias e habilidades so frutos do acaso ou apenas do ativismo pedaggico,
deixando de se perceber todo um conjunto de saberes subsunores que
funcionam como ferramenta fundamental na orientao desta prtica. Ou
seja, o que importa neste processo de instrumentalizao docente no
percebido pelo docente. (MACEDO, 2005; MOREIRA, 1982; MORIN,
2001, 2007; TARDIF, 2000, 2005; TARDIF; RAYMOND, 2000)
No entanto, esses elementos no esto no plano da conscincia, e
para serem percebidos necessrio um movimento de reflexo pelo qual o
conhecimento requerido no cotidiano escolar percebido como elemento
de discusso e levado ao estabelecimento do dilogo como os saberes dis-
cutidos durante o processo de formao. Durante o perodo de observa-
o, pudemos notar que muitas professoras conseguem fazer essa reflexo
com muita facilidade e, portanto, conseguem rapidamente fazer articula-
o entre o que estava trabalhando com o que viram ou estavam vendo na
sua formao. Porm, essa percepo, quando se tratava do iderio peda-
ggico de muitas professoras, parecia esconder-se para ceder lugar a uma
crtica que implicava em apontar as frustraes por no ter alcanado em
sua formao as competncias necessrias para superar (resolver) proble-
mas que iam surgindo no seu cotidiano. Enquanto algumas faziam essa
anlise, outras validavam sua formao, justamente por conseguir solucio-
nar certos problemas pedaggicos pelo conhecimento adquirido durante
a formao acadmica.
De modo geral, podemos dizer que essa ambiguidade, esse para-
doxo, em si, no implica a negao da prpria formao, porm ele foi
aprendido no contexto da formao acadmica que impulsiona esse olhar
crtico e de vanguarda, mas com retorno; pois, durante muito tempo, em
sua formao debateu-se a formao crtica, todavia uma crtica exgena.
33
Quando inserida no contexto escolar, essa crtica ganha outros contornos
e, ento, passa-se a perceber as arestas deixadas durante a formao.
Uma das caractersticas dessa crtica justamente estar centrada de
forma reducionista num ponto de vista, desconsiderando toda complexi-
dade que envolve tanto a formao quanto a realidade escolar. Esse olhar
crtico desconhece em si os eixos articuladores desses saberes e,
consequentemente, no observa a relao entre as partes e o todo, nem a
dinmica da realidade que implica em provisoriedades e que a formao
em si nunca um produto, porm implica em processo/produto de final
aberto, portanto, comporta em si uma itinerncia de formao continua-
da. (MACEDO, 2005; MORIN, 2001, 2007)
Apesar de nem sempre consciente, muitas professoras estavam no seu
cotidiano trabalhando com saberes vivenciados durante a sua formao, tal
como os saberes referentes ludicidade, planejamento, questes ambientais,
saber artstico, letramento, conhecimento social e pessoal, entre outros.
Observamos que esses saberes implicavam um misto de conheci-
mentos acadmicos e do cotidiano escolar. Verificamos, contraditoriamen-
te, que o aprendido (ou simplesmente ensinado) na academia era tantas e
tantas vezes abandonado, ou melhor, posto em suspenso para que se
pudesse executar uma abordagem metodolgica com que os professores
ou a comunidade escolar estivessem mais familiarizados.
Essa postura ora era consciente, ora acontecia paulatinamente sem
nenhuma reflexo a respeito dela. Quando consciente, muitos justificavam
sua ao com o argumento de que era mais fcil ou que a comunidade
estava acostumada, portanto no iria aceitar de outra maneira. Essa postu-
ra era tomada mesmo quando se considerava que a ao estudada na aca-
demia fosse a mais adequada.
Certamente que este tipo de situao no foge s circunstncias do
cotidiano, quando o percebemos como sujeito aos acordos e ao tempo de
cada um, tendo em vista que os autores sociais so de matrizes diversas e,
portanto, implica mltiplas referncias e consequentemente mltiplas for-
mas e maneiras de encarar a vida e responder aos problemas por ela apre-
sentados. (BURNHAM, 1998; MARTINS, 1998)
Dessa maneira, os saberes dos docentes pesquisados tm sido evo-
cados como um elemento capacitador que tambm instrumentaliza na
emergncia da situao sem, contudo, fazer-se obrigatoriamente explicitar-
se. Aqui observamos que esta aproximao conduz aparncia de que os
saberes esto articulados, porm no podem ser caracterizados como arti-
34
culados por no revelarem a intencionalidade e ainda por implicar em
posturas isoladas e reforadoras da fragmentao.
Assim, toda e qualquer forma de reduo crtica de uma determina-
da realidade mostra-se incongruente, dada a complexidade que implica
esta relao. No entanto, faz-se necessrio observar que os cursos em estu-
do ainda apresentam debilidades em relao a certos saberes com que,
corriqueiramente, o professor da educao infantil tem se deparado.
Tomemos por exemplo a msica e a literatura infantil, to
vastamente exploradas no cotidiano da escola infantil, e to esquecidas na
proposta pedaggica dos cursos em questo.
na ausncia da formao institucional que observamos que o
aprendizado com a experincia de outros colegas se faz mais presente, no
sendo em si um mal, em certos aspectos uma caracterstica salutar. No
entanto, essa aprendizagem, na maioria das vezes, se faz longe de uma
reflexo crtica e se constitui em apenas mais uma tcnica ou uma tradio
pedaggica, em alguns momentos, esvaziada de sentido e de significado.
(TARDIF, 2000, 2005; TARDIF; RAYMOND, 2000)
No af de cumprir sua funo, as professoras valem-se dos vrios
conhecimentos que detm e, aos poucos, estabelecem um lastro de rotina
que se vai naturalizando e se sedimentando de maneira que parece que
certas habilidades e competncias por todo sempre ali estiveram presen-
tes.
Notamos, curiosamente, que os saberes estudados durante a for-
mao ultrapassam o explicitado em seus currculos. Essa observao im-
plica na constatao de que saberes no contemplados na proposta
curricular terminam por ser explicitados durante a formao e, nesse sen-
tido, se evidencia que os currculos dos cursos em questo esto aos poucos
realizando atualizaes.
Segundo Hortncia, os saberes estudados em sua formao, que
tiveram e tm grande significado na sua prtica escolar, so os saberes
relacionados rea de psicologia:
Sabe, o que me ajudou muito mesmo foi a rea de psicologia porque eu
acho assim, que trabalhar com criana no fcil, voc viu que no fcil
e a gente at peca porque fica nervosa um pouco e peca, s que a gente
tem que entender que cada criana tem o seu tempo e que criana
desse jeito, ento a psicologia me ajudou muito a entender o que ele faz
na escola
35
Ela ainda cita a disciplina Educao Infantil, fazendo referncia ao
professor e ao projeto que desenvolveu na disciplina com ele:
[...] eu lembro muito Reginaldo, porque ele quem deu Educao Infan-
til. Na poca da faculdade eu fiz um projeto que... eu adorei, ele tambm
gostou. Ento assim n, eu tento muito lembrar daquelas coisas que a
gente aprendeu, mas na medida do possvel, s vezes, o material que a
gente tinha l de concreto, assim de material concreto para as crianas a
gente no encontra, ento a gente tem que se virar, aquela velha histria
tem que se virar, s vezes, porque s vezes a gente quer fazer uma coisa,
algumas pessoas bota dificuldade: ah, mas no tem material no. Usa o
material todo quando chega no meio do ano acaba, ento a gente tem
esse limite. (Hortncia)
Assim, o processo de articulao de saberes no cotidiano da prtica
pedaggica ainda tem muito que avanar, pois importa superar os ranos
da racionalidade tcnica que tende fragmentao do saber que estabele-
ce a ciso entre o pensar e o fazer, entre a teoria e a prtica, entre o conhe-
cimento da academia e o do cotidiano escolar.
CONSIDERAES FINAIS
Observamos que, muitas vezes, o que se aprende na academia no
importa tanto, j que, na realidade escolar, se opta pelo que se aprende
com a experincia e, consequentemente, se reproduz a concepo de edu-
cao vigente no senso comum e no ativismo pedaggico. Vemos certa
tendncia de superao deste paradigma e a construo de uma nova con-
cepo de educao, ainda muito tmida, pois comporta um solipsicismo,
um saber nomotcnico, posturas evidenciadas em planejamentos basica-
mente firmados em listar atividades a serem desenvolvidas, consultadas
em livros-bblias dia a dia do professor e em atividades anteriores.
O ambiente da educao infantil tem sido evidenciado como um
espao de mltiplas tendncias e, por isso, de mltiplas referncias. Um
ambiente onde os saberes ora se apresentam fragmentados e desarticula-
dos, fincados num solipsicismo e numa postura nomotcnica, ora se apre-
sentam articulados e buscando alternativas que apontem para uma nova
relao pedaggica, mesmo que esta ponta de esperana seja rechaada
36
pela escassez de recursos e falta de continuidade de experincias reflexivas
e coletivizadas. Um ambiente complexo, onde a insero do pensamento
complexo implica na superao do paradigma moderno da fragmentao
e da dicotomia da relao teoria-prtica. Essa postura evidencia-se numa
prxis pedaggica em que a realidade corresponde a uma ao pensada e
num pensar a ao, realizando, assim, um interjogo dialtico, onde a ex-
perincia vivenciada no cotidiano escolar importe na reconfigurao dos
saberes aprendidos durante a formao e que os saberes desta formao
provoquem a redefinio do ambiente da experincia educativa.
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39
Compreenso da infncia: um dilogo entre
o Pequeno Prncipe, Emlio e Emlia
Edmacy Quirina de Souza
Maria Antonieta de Campos Tourinho
INTRODUO
O que infncia? O que ser criana? Que compreenso temos de
infncia? Como Rousseau, Saint-Exupry e Lobato compreendiam a in-
fncia? No tenho respostas para todos esses questionamentos, mas quero
discutir sobre a compreenso de infncia nas obras dos tericos supracitados,
relacionando-a prtica pedaggica dos professores que atuam na pr-
escola, estabelecendo assim um dilogo entre O Pequeno Prncipe (persona-
gem de Saint-Exupry), Emlio (personagem de Rousseau) e Emlia (perso-
nagem de Lobato) e, posteriormente, fazer uma conexo com a concep-
o de infncia nas prticas pedaggicas das professoras.
A falta de clareza sobre o conceito de criana e de infncia no corpo
da nossa sociedade acompanha tambm as polticas educacionais, e ne-
cessitam de maiores discusses e investigaes por parte de educadores e
pesquisadores.
Este trabalho resultado de parte dos dados de uma pesquisa que
buscou investigar as concepes de infncia presentes nas prticas cotidia-
nas e nos discursos dos professores. Esta investigao parte dos princpios
tericos da abordagem qualitativa, atravs da qual procurei construir e in-
terpretar a realidade pesquisada por meio do dilogo entre os sujeitos, o
que requereu debate e discusso constantes e no apenas a obedincia a
frmulas prontas e inflexveis para alcanar os objetivos.
Seguindo essa viso de pesquisa, busquei captar os dados por meio
de observao, entrevistas semiestruturadas, anlise de documentos e rea-
lizao de grupo focal. O estudo foi realizado com seis professoras e suas
respectivas turmas (crianas de quatro e cinco anos de idade) de duas pr-
escolas pblicas do municpio de Itapetinga, cidade localizada no sudoes-
te do estado da Bahia. importante enfatizar que neste estudo trazemos
uma discusso baseada nas concepes de infncia como construo hist-
40
rica e social. Autores como Rousseau (2004), Lobato (2005), Saint-Exupry
(2006), Kramer (2006, 2008), Sarmento (2007), entre outros, fundamen-
tam este trabalho.
A COMPREENSO DA INFNCIA NA LITERATURA
Quem foi Saint-Exupry? O que h no livro O Pequeno Prncipe que
demonstre uma compreenso de infncia? Antoine de Saint-Exupry (1900-
1944) foi piloto da Segunda Guerra Mundial, alm de escritor, e, na sua
obra, comea sua histria falando que quando tinha seis anos viu num
livro uma jiboia que engolia um elefante. A histria dizia que quando a
jiboia engole um elefante inteiro fica seis meses digerindo o animal. Ima-
ginem uma criana ouvir essa histria e ficar refletindo sobre um elefante
no interior de uma cobra!
O autor, que um dos protagonistas da histria, desenha a jiboia
com um elefante dentro da barriga e, ao mostrar o desenho ao adulto,
indaga se dava medo. O adulto perguntou por que um chapu daria medo.
Eis o desenho da jiboia:
Vemos com essa resposta da pessoa grande que no h nenhum
interesse em tentar compreender o que est por trs do desenho; ele v
apenas o visvel, o aparente. A criana vai alm do aparente, consegue ver
e perceber o que o adulto no consegue, seja por falta de interesse, por
pressa, seja pela correria do dia a dia.
Ento, ele desenhou o interior da jiboia, a fim de que as pessoas
grandes pudessem compreender melhor o desenho, pois as pessoas gran-
des tm sempre necessidade de explicaes detalhadas. (SAINT-
EXUPRY, 2006, p. 10)
Eis o segundo desenho:
41
Se a Emlia do Stio do Picapau Amarelo estivesse presente diria que
esse adulto era sem imaginao e que s ela, com suas ideias mirabolantes,
estaria apta a decifrar e compreender o desenho.
E qual a relao dessa viso de criana com a obra de Rousseau?
Saint-Exupry via os adultos como pessoas incapazes de compreender a
infncia, pois haviam esquecido que um dia foram crianas. Este livro ele
dedica criana que toda pessoa grande j foi um dia. Nesses primeiros
pargrafos, fica explcita a compreenso de criana, do respeito e da valo-
rizao do imaginrio infantil. Uma compreenso do que a criana , e
no do que ela poder vir a ser.
At a Renascena, a criana no era vista nem respeitada. Jean
Jacques Rousseau (1712-1778), o grande precursor do sentimento de in-
fncia, preconiza uma viso diferente da que existia at ento, para essa
fase da vida humana. Esse autor inaugura uma nova era na histria da
infncia e da educao, em que a infncia ganha um novo olhar, o reco-
nhecimento, o respeito s suas peculiaridades. Rousseau introduziu a con-
cepo de que a criana um ser com caractersticas prprias em suas
ideias e interesses e, por isso, no mais poderia ser vista como um adulto
em miniatura. Como nos fala Rousseau ( 2004, p. 4), [...] preciso respei-
tar a liberdade da criana, e no procurar o homem na criana, sem pen-
sar no que ela antes de ser homem. Segundo esse filsofo, os adultos
sempre procuram o homem na criana; Saint-Exupry argumenta que, na
condio de adultos, devemos pensar na criana que um dia j fomos.
Percebemos o respeito desses dois escritores compreenso de infncia.
Com Rousseau comea a existir, ainda que timidamente, uma preocupa-
o como sentimento de infncia.
O precursor da literatura brasileira para criana, Monteiro Lobato,
tambm contribuiu para uma compreenso de criana no como ser
incapaz e inferior, mas como um ser inteligente, ativo e livre. Jos Ben-
to Renato Monteiro Lobato ou Monteiro Lobato (1882-1948), como
todos o conhecem, quase contemporneo de Exupry, nos anos 20 e
30, revolucionou a concepo de criana / infncia. Em uma poca em
que no havia, no Brasil, nenhum sentimento de infncia, Lobato, com
a sua literatura, contribuiu para uma nova era na histria da infncia
brasileira.
Retornemos a Exupry. Ante os desenhos de jiboias fechadas e aber-
tas, as pessoas grandes aconselharam-no a deixar de lado os desenhos e
se dedicar de preferncia geografia, historia, matemtica, gramti-
42
ca. Segundo o autor, foi a partir da que abandonou uma promissora car-
reira de pintor. As pessoas grandes no compreendem nada sozinhas e
cansativo, para as crianas, estar a toda hora explicando.
Fica explcito nesse argumento que os adultos desejam o tempo
todo que as crianas aprendam logo o que, segundo eles, futuramente ter
utilidade. Geografia, matemtica, histria e gramtica sero teis, mas
que utilidade ter o desenho, a pintura, a poesia, a arte? No compreen-
dem que, nos desenhos, na inveno de histrias, aparentemente coisas
insignificantes, h um mundo de ideias e fantasias. Com o desenho, a
criana desenvolve a fantasia, a imaginao, a criatividade, cria um mundo
s delas. Rousseau (2004, p. 89) afirma que [...] preciso deixar amadure-
cer a infncia na criana. Entendemos esse amadurecer no como algo
inato, mas como respeito s caractersticas prprias de criana, sem duvi-
dar de seu potencial, de sua capacidade para entender as coisas que se
passam sua volta.
Esse autor ainda expe que:
Depois de terem ensinado isto ou aquilo, vale dizer, depois de terem
enchido sua memria ou de palavras que no podem entender, ou de
coisas que no lhe servem para nada [...], colocam este ser factcio nas
mos de um preceptor que acaba de desenvolver as sementes artificiais
que j encontra completamente formada, e lhe ensina tudo, exceto a se
conhecer, exceto a tirar partido de si mesmo, exceto a saber a viver e
se tornar feliz. (ROUSSEAU, 2004, p. 26, grifos nossos)
Como eram livres e felizes as crianas do Stio do Picapau Amarelo!
Talvez o leitor pense que ali reinava um mundo de fantasia e que, portan-
to, a realidade de nossas crianas hoje outra explorao do trabalho
infantil, prostituio, pedofilia, crianas nas ruas, violncia domiciliar
temas to corriqueiros na sociedade atual. No discutiremos os problemas
enfrentados pelas crianas de hoje, mas a sua capacidade de aventura e
criao, mesmo em meio a tantas adversidades.
Saint-Exupry entendia que muito difcil para os adultos que
ele considerava como seres estranhos compreender a esperteza de uma
criana. Para confirmar esse pensamento, ele passou a fazer um teste que
consistia em mostrar, a cada vez que encontrava com um adulto, o seu
primeiro desenho (jiboia fechada) e a resposta era sempre a mesma um
chapu. A ele dizia: [...] ento eu no falava nem de jiboias, nem de
43
florestas virgens, nem de estrelas, colocava-me no seu nvel. Falava de bi-
gode, de golfe, de poltica, de gravatas. E a pessoa grande ficava encanta-
da de conhecer um homem to verstil. (SAINT-EXUPRY, 2006, p. 11)
O que o adulto quer, na maioria das vezes, que a criana seja
aquilo que ele deseja, que se desenvolva da maneira que ele almeja e seja
um prodgio na sociedade. Mas o que pensar de uma educao que sacri-
fica o presente por um futuro incerto? que prende uma criana em corren-
tes de todo tipo, [...]. A idade da alegria passa-se em meio a prantos,
castigos, a ameaas (ROUSSEAU, 2004, p. 72), deixando de ser aventu-
reira, criativa e livre, como Emlia, Narizinho e Pedrinho no Stio do Picapau
Amarelo ou como o Pequeno Prncipe, se aventurando pelo mundo afora,
conhecendo outros planetas.
Lobato, por sua vez, no compreende a criana como ser inferior
ou fraco que necessite o tempo inteiro de paparicao; pelo contrrio,
quando lemos Memrias de Emlia, Reinaes de Narizinho, Caadas de Pedrinho,
Stio do Picapau Amarelo, vemos crianas inteligentes, sensveis, espertas e
livres para viverem as suas aventuras.
Nessa perspectiva, Gibello (2004, p. 2) afirma que
[...] a infncia do Stio muito feliz e sem grande preocupaes. As
crianas so livres para viver as aventuras, para dialogar com os adultos,
para darem opinies. [...] ser forte, muito diferente da idia que usual-
mente se tem da fragilidade infantil. Os netos de Dona Benta cada
qual sua maneira e proporo possuem coragem e habilidade que lhes
permitem viver intensamente as aventuras; ou seja, ser criana no signi-
fica ser inferior [...] Os textos buscam sempre evidenciar as habilidades
intrnsecas das crianas.
Por diversas vezes nos textos de Lobato, vemos Emlia com as suas
ideias e esperteza criando situaes e resolvendo problemas no Stio de
Dona Benta. Emilia tinha um modo desnorteado de pensar. Assim, suas
clebres asneirinhas no eram asneiras, eram modos diferentes de enca-
rar as coisas. (LOBATO, 2005c, p. 546) Isso mostra que Lobato no via a
criana como um ser frgil, imperfeito, que tivesse de ser moldada pelo
adulto sua maneira.
Depois de vrios testes com os desenhos, Exupry fala sobre o pou-
so que teve que fazer no deserto do Saara, onde se encontrou com o Pe-
queno Prncipe.
44
No momento em que se deparou com o principezinho, a primei-
ra coisa que ele solicitou foi: por favor... desenha-me um carneiro.
(SAINT-EXUPRY, 2006, p. 11) E agora como resolver aquele dilema?
Exupry passou a se questionar: Se no sabia desenhar, se fora tolhido
ainda criana dessa arte? Ento resolveu desenhar a jiboia fechada e ao
entreg-lo ao menino, este disse: No! No! eu no quero um elefan-
te numa jiboia. Qual foi a sua surpresa. Como ele conseguiu entender
que ali era uma jiboia com o elefante dentro se a jiboia estava fechada?
S uma criana, com sua imaginao, consegue realmente ver o que
est alm do visvel. Se fosse a Emlia, do Stio do Picapau Amarelo, com
certeza, diria que era um elefante dentro da jiboia. Emlio, mesmo em
poca e contexto to diferentes, tambm conseguiria ver a jiboia com o
elefante dentro, pois as crianas tm essa capacidade singular de ima-
ginar e criar, embora as infncias sejam diferenciadas devido ao con-
texto, ao tempo e ao espao.
Visconde, tambm personagem do Stio, refere-se a Emlia como
uma pessoinha que [...] faz coisas que at espanta a gente, de to sensatas
[...] tem sadas para tudo, no se aperta, no se atrapalha. E em matria
de esperteza, no existe outra no mundo. Parece que v atravs dos cor-
pos. (LOBATO, 2005c, p. 280)
Rousseau (2004, p. 121), ao discutir a esperteza e a capacidade das
crianas, assim argumenta: [...] raciocinam muito bem em tudo o que
conhecem e se relacionam com interesse presente e sensvel.
Observamos, entre os trs escritores, a valorizao do pensamento
e da capacidade infantil. Muitas escolas, ainda hoje, veem as crianas ape-
nas como uma reprodutora da realidade. Faz-se necessrio v-las como
pessoas que pensam, que criam e no apenas copiam ou reproduzem o
real.
Mais uma prova de que a criana v atravs dos corpos quando
Exupry faz o desenho do primeiro carneiro. Eis o desenho:
45
O Pequeno Prncipe observou atentamente o desenho e disse que
aquele carneiro estava doente. Como se pode observar, a expresso do
carneiro triste, o que para ele aparentava doena. incrvel como as
crianas tm essa sensibilidade de captar as coisas que esto acontecendo
sua volta. Mesmo no estando de forma clara para o adulto, ela conse-
gue perceber e sentir.
No segundo desenho do carneiro, ele disse ser um bode, pois havia
chifres. E ele no queria um bode, e sim um carneirinho. Eis o desenho:
Ele tambm recusou o terceiro, dizendo que o carneiro estava mui-
to velho e que ele queria um que vivesse muito tempo:
No sabendo mais como desenhar um carneiro, Exupry arriscou
desenhar apenas uma caixa e disse que o carneiro estava dentro. Imaginou
que o principezinho no aceitaria aquele desenho, at porque ele j tinha
se tornado uma pessoa adulta e no mais compreendia as coisas de crian-
as. Eis o desenho da caixa com o carneiro dentro:
46
Qual no foi a surpresa do desenhista ao observar a felicidade na
face do principezinho, que dizia assim mesmo que eu queria! Ser pre-
ciso muito capim para esse carneiro? [...] Olha! Ele adormeceu.... (SAINT-
EXUPRY, 2006, p. 15) Isso que ser criana, ter infncia. imaginar,
criar, fantasiar.
Se os adultos olhassem para a caixa, ser que conseguiriam ver algo
alm da prpria caixa? Se olhssemos para cada carneirinho, veramos os
vrios estados dos carneiros? Acredito que no teramos a mesma percep-
o que teve o principezinho e que teria qualquer criana ao se deparar
com os desenhos, pois, como disse o prprio autor, estamos sempre apres-
sados, e s as crianas colocam o nariz na vidraa para ver o que est do
lado de fora. S as crianas conseguem ver alm do real.
Talvez Dona Benta seja uma exceo, pois ela se envolve de tal
maneira no mundo encantado das crianas que chega a dizer: No ima-
gina o que acontece neste Stio! S vendo. Tanta e tanta coisa, que hoje,
no me admiro de mais nada. Se o sol aparecer ali na porteira e me disser:
Boa tarde D. Benta! Eu o recebo como se fosse o Compadre Teodoro:
Entre, Senhor Sol. (LOBATO, 2005a, p. 260) O prprio Saint- Exupry
(2006, p. 15) achou que tivesse envelhecido, pois no conseguia ver um
carneiro atravs de caixa. Tornara-se uma pessoa grande.
Esse o mundo da criana, e o adulto precisa entrar nele como fez
Dona Benta. Embora alguns crticos considerem a obra de Lobato peda-
ggica e que o intuito do autor seria formar os novos brasileirinhos, no h
dvida de que uma literatura interessantssima para crianas. E mesmo
que fosse mais pedaggica do que literria, o que destacamos a valoriza-
o explcita da criana em seus textos. No uma literatura para adultos
em miniatura. As histrias no so para conscientizar e moralizar as crian-
as, mas para promover a imaginao e viver a fantasia.
Russeff (2006, p. 285) faz uma crtica a Lobato dizendo que,
[...] apesar de isent-lo do pedagogismo [...], no se pode dizer que a
inteno tenha sido totalmente abandonada; e, se evitou os seus excessos
instrutivistas, manteve-o latente. Temos ento, um La Fontaine nacio-
nal? J foi dito que no, mas o fato que, embora Lobato tenha construdo
uma fabulao muito mais artstica do que pedaggica, e, portanto, in-
discutivelmente literria, o seu intuito foi sempre o de ensinar as crian-
as, na constante vontade de modificar o mundo.
47
Mesmo que haja ensinamento nas obras de Lobato, e isso percep-
tvel em alguns livros como, por exemplo, em Emlia no pas da gramtica,
Geografia de Dona Benta, Aritmtica de Emlia, notamos tambm que tais
obras eram crticas de Lobato s formas de ensino. Isso fica claro quando
Pedrinho se refere a Dona Benta quando esta lhe ensina a gramtica: Ah,
assim sim! dizia ele Se meu professor ensinasse como a Senhora, a tal
Gramtica, at viraria brincadeira. Mas o homem obriga a gente a decorar
uma poro de definies que ningum entende. (LOBATO, 2005b, p.
293) Nessas obras, Lobato tece crticas forma (metodologia) como se
ensinava s crianas; no as utiliza como pretexto para ensinar os conte-
dos escolares.
O dilogo do Pequeno Prncipe com Exupry continuou por um
bom tempo. O primeiro sempre fazendo perguntas, querendo saber sobre
tudo: se o carneiro come arbusto, se come flores, mesmo tendo espinhos,
para que servem os espinhos, etc. Saint-Exupry (2006, p. 29) afirma que
o principezinho [...] jamais renunciava a uma pergunta, uma vez que a
tivesse feito. Questionamentos tm tudo a ver com criana. Quem j no
vivenciou uma avalanche de perguntas de uma criana? E quanto mais o
adulto responde, mais ela tem perguntas a fazer.
No h como trazer aqui uma reflexo sobre toda a obra de Exupry.
Porm, alm dos desenhos, outro ponto interessante o seu dilogo com a
raposa que encontrou no planeta Terra. O Pequeno Prncipe perguntou se
poderia brincar com ela, e ela respondeu que ele no a havia cativado
ainda para que pudessem brincar. Para isso, teriam que, em primeiro lu-
gar, criar laos.
Quando se fala em criar laos, h uma relao de afetividade. E as
crianas? Como as pessoas grandes podem cativ-las? Isso necessrio?
Segundo Saint-Exupry (2006, p. 69), [...] s se v bem com o corao e
s conhecemos bem o que cativamos. Os adultos precisam cativar as cri-
anas para que elas se sintam importantes e valorizadas e possam tambm
cativar outras crianas e outros adultos.
E Rousseau, como compreendia a criana se no cativou nem os
prprios filhos? A obra Emlio talvez tenha sido justamente uma forma de
expurgar o pecado, pelo que fez com a sua prole. Mas no vem ao caso
discutir o abandono dos prprios filhos por esse autor. O que destacamos
o seu respeito e valorizao da infncia, em uma poca em que a criana
no passava de um ser sem voz (infans que no fala), assim como o
fizeram Exupry e Lobato.
48
Quem j no viu ou ouviu, quando algum, ao querer se referir a
um ato bobo do adulto, usar o termo criancice (Que criancice essa sua!)
com o significado de bobagem, asneira, burrada, besteira? Ou denominar
de infantil determinadas atitudes dos adultos? Isso mostra a real com-
preenso que temos de infncia. Como esses escritores em tempos e espa-
os distintos pensaram a criana como seres capazes, que falam, pensam,
que deveriam viver sua infncia de forma livre e que merecem ser valoriza-
das pelo que so?
Quando falamos de liberdade, de crianas livres, nos lembramos de
Emlio, que precisava estar livre das amarras, que deveria ser criado e edu-
cado em liberdade; em O Pequeno Prncipe, percebemos a liberdade do per-
sonagem ao visitar diversos planetas e dialogar com quem encontrava pelo
caminho. Com Emlia, a liberdade estava presente no seu dia a dia, nas
suas aventuras, nas suas ideias, com as quais j havia percorrido o mundo.
Vemos, nesses personagens, a criana em uma perspectiva criadora, aven-
tureira e livre. Os trs autores apresentados mostram uma compreenso de
infncia que respeita o que caracterstico da criana, sem reduzi-la ao
anonimato nem infantiliz-la, tampouco disciplin-la. Uma criana que,
de fato, vive a sua infncia de forma alegre e feliz.
A COMPREENSO DA INFNCIA E A PRTICA
PEDAGGICA
A infncia, compreendida como uma construo histrica e social,
no se apresenta de forma esttica e universal; constitui-se como um pro-
cesso em permanente construo, por isso, em cada sociedade ou grupo
social, esse ser pequeno denominado criana vive a infncia de forma dife-
renciada. Assim como a infncia construda de acordo com o contexto
social (infncia urbana, rural, da favela, do orfanato, das ruas), as concep-
es e significados de infncia tambm se modificam ao longo da histria.
A infncia, portanto, no dada naturalmente, como um perodo do de-
senvolvimento biolgico da raa humana. Se em um perodo havia a
invisibilidade da infncia quando a criana no tinha o direito de ser cri-
ana, agora, na sociedade contempornea, a infncia passa a ter uma visi-
bilidade social e a ser respeitada pelas suas caractersticas identitrias pr-
prias e singulares, pois a criana, esse ser to pequeno, j um cidado da
nossa sociedade, um ser de direito que requer respeito e dignidade de
vida.
49
Com base nos dados coletados, as vises infncia manifestadas nas
prticas cotidianas de sala de aula e nos depoimentos encontram-se base-
ados numa perspectiva romntica, segundo a qual a criana naturalmen-
te boa, um ser puro, inocente, sem maldade, como salienta a professora
Regina
1
. Essa viso confirmada pela professora Flvia quando argumen-
ta que as crianas no tm maldade, s tm amor, alegria, no tm m
inteno nem com os prprios colegas, nem com a gente [...] A criana
no guarda mgoa da gente, mesmo tendo que chamar a ateno.
Essa compreenso de bondade natural da criana converge para a
concepo rousseauniana de que o indivduo naturalmente bom, mas a
sociedade o corrompe. Em Emlio, personagem principal de sua obra, ha-
via um cuidado (criado em meio natureza, longe da sociedade) para que
ele no se corrompesse. Embora existam crticas ao romantismo naturalis-
ta de Rousseau em relao ao seu Emlio, no se deve desconsiderar que
foi com ele que a criana comeou a ganhar uma visibilidade
socioeducacional e passou a ter as suas caractersticas prprias reconheci-
das e respeitadas. Ele acreditava na capacidade de pensar da criana e no
a considerava um ser desprovido de entendimento. A obra de Rousseau
influenciou significativamente a educao das crianas menores a partir
do sculo XVIII, e refletiu no trabalho desenvolvido pelo denominado
pedagogo dos jardins de infncia, Friederich Froebel. Este educador, em-
bora tenha contribudo expressivamente para o surgimento de uma educa-
o para a primeira infncia, defendia a ideia do desenvolvimento natural
e espontneo da criana (concepo naturalista romntica). Considerava a
criana como uma plantinha e a professora a jardineira como ficou carac-
terizado pelo prprio nome (jardim de infncia) dado por ele instituio
de atendimento s crianas de at seis anos de idade.
Essa viso faz com que as professoras desconsiderem as questes do
contexto da vida da criana e de todo ser humano, pois, j que a criana se
desenvolve apenas no aspecto maturacional/biolgico, no h necessidade
de interveno. Essa viso denota uma concepo inatista de desenvolvi-
mento. preciso tomar cuidado com essa viso determinista do desenvol-
vimento infantil para que, no processo educacional, no se descartem as
outras dimenses do desenvolvimento como, por exemplo, os aspectos
sociais e culturais.
1
Todos os nomes das professoras pesquisadas so fictcios.
50
No estamos desconsiderando a importncia de Rousseau para a
histria da infncia e muito menos a influncia de Froebel para a criao
de espaos educativos para a criana menor de seis anos. Porm, faz-se
necessrio rever essa viso naturalista, para no reduzir a criana a apenas
uma dimenso da existncia humana a biolgica.
A professora Ivani argumenta que a infncia a fase onde tudo
comea. A partir da que comea a formar um adolescente, um jovem, um
adulto. Se essa infncia for bem cuidada, com certeza mais tarde vai ter
bons adultos.
A infncia o primeiro perodo da vida do ser humano aps o
nascimento, mas tambm um perodo que deve ser respeitado pelo que
ele , e no pelo que ela se tornar bons adultos. Essa viso de planti-
nha bem cuidada que dar bons frutos pode caracterizar uma concepo
fragmentada e restrita de criana, que precisa ter assistncia e cuidado
para se desenvolver. Vislumbramos tambm nessa fala uma concepo da
criana como uma fase preparatria para a vida adulta, um bom cida-
do. No se compreende que a criana j um pequeno cidado e tem
direitos garantidos por lei.
No outro extremo, temos o olhar completamente oposto da profes-
sora Teresinha, que, no encontro do grupo focal, argumenta dessa forma:
algumas j tm maldade e quando veem alguma mais inocente influenci-
am as outras. Essa uma percepo contrria anterior. Para essa professo-
ra, nem todas as crianas so inocentes, algumas, alm de terem maldade,
ainda so influenciadoras da maldade. Haveria aqui uma viso agostiniana
segunda a qual a criana essencialmente m por ter herdado o pecado
original? E por que existe criana m? Ela j nasceu com a maldade ou esse
sentimento foi despertado pelo seu contexto histrico e social?
Em relao a essa viso, ao fazer uma anlise do pensamento
agostiniano, Sarmento (2007, p. 30-31) afirma que [...] a imagem da cri-
ana est associada a toda uma conceptualizao do corpo e da natureza
como realidades que necessitam ser controladas pelo instinto, a criana
concebida como uma expresso de foras indomadas e dionisacas, com
potencialidade permanente para o mal.
Essa polaridade ocorre no s nos discursos, mas nas aes cotidia-
nas das escolas. So duas vises distintas de criana: de um lado a inocn-
cia e, do outro, a maldade; de um, a bondade e, do outro, a perversidade:
de um lado, o ser perfeito e, do outro, o imperfeito que precisa da ao do
adulto para moraliz-lo. Kramer (2006, p. 18) assegura que
51
[...] o sentimento moderno de infncia corresponde a duas atitudes con-
traditrias que caracterizam o comportamento dos adultos at os dias de
hoje: uma que considera a criana ingnua, inocente e graciosa e
traduzida pela paparicao dos adultos; e outra surge simultaneamen-
te primeira, mas se contrape a ela, tomando a criana como um ser
imperfeito e incompleto, que necessita da moralizao e da educao
feita pelo adulto.
Sabemos que o sujeito possui aspectos instintivos, biolgicos, natu-
rais, mas ele tambm formado por outras dimenses como as sociais,
histricas, culturais, estticas e ticas, dimenses essas que no esto sepa-
radas na vida do sujeito. Na condio de sujeito da complexidade que
somos, convivemos cotidianamente com essas contradies. E com a cri-
ana no diferente, ela tambm esse ser complexo. H crianas que so
boas por natureza e outras ruins? Umas nascem para o bem e outras para o
mal? Essa a constituio da humanidade e da criana, especificamente,
ser da contradio. A criana, como esse ser complexo, requer um olhar
em diferentes direes e ticas.
Nesse sentido, Sarmento (2007, p. 45) afirma que
[...] a complexidade dos mundos da vida das crianas desafia uma cincia
que parta ou que se fixe em imagens. Uma cincia outra, atenta a com-
plexidade das condies de existncia das crianas, capaz de combinar os
vectores da socializao (horizontal e vertical, realizadas entre pares e
com os adultos) com os da subjetivao, o grupo geracional na sua exis-
tncia histrica concreta com a criana ator e autor da sua histria singu-
lar de vida.
Considerando a diversidade (crenas, valores, espaos, famlia, es-
cola) do universo infantil, existe a possibilidade de construirmos uma con-
cepo de infncia pautada na construo histrica. Nessa acepo, a pro-
fessora Teresinha discute a diferena da criana do passado e a criana do
contexto atual. Segundo ela, com as mudanas na sociedade fica cada vez
mais difcil trabalhar com a criana, pois antigamente as crianas brinca-
vam mais, observavam mais contar histrias; hoje elas nem ouvem as his-
trias que contamos na sala, temos que chamar a ateno a todo o mo-
mento. A professora acredita que talvez a TV esteja influenciando no
comportamento das crianas.
52
Como a infncia uma construo histrica, com certeza h dife-
renas entre a infncia dos nossos pais e a dos nossos avs, a nossa prpria
infncia e a de nossos filhos. A professora se refere de forma saudosista
infncia de antigamente, como em Casimiro de Abreu: Oh! que saudades
que tenho/Da aurora da minha vida/, Da minha infncia querida/ Que os
anos no trazem mais!, como se as crianas do passado fossem melhores
do que as de hoje. O contexto social e familiar mudou e, consequentemente,
o comportamento nas atividades e brincadeiras desejadas e desenvolvidas
pelas crianas.
Na sociedade atual, mesmo com muitos brinquedos eletrnicos,
computadores, TV, etc., a criana continua a ser criana. Houve, sim, mu-
danas nos tipos de brincadeiras, uma vez que o contexto outro. Estamos
em outro perodo da histria e a mudana inevitvel. No somos seres
estticos e muito menos a criana o . Devemos levar em conta os fatores
heterogneos, a diversidade do mundo adulto e tambm do infantil.
Se em uma poca valorizavam-se cantigas de roda, os causos con-
tados pelos mais velhos (avs, pais), a criana de hoje prefere o videogame,
o computador, os desenhos animados. Ela no deixou de ser criana por
isso nem deixou de ter infncia por preferir assistir TV a brincar de gude
na rua. Seria muito complicado querer impor s crianas brincadeiras que
no fazem parte do seu contexto e esperar que elas gostem ou participem
de tais brincadeiras.
Na concepo da professora Alessandra, a infncia [...] a fase de
descoberta e tem que ser respeitada. s vezes, os pais ficam muito focados
nos contedos e a eu falo que eles deveriam estar dando ateno ao que
as crianas veem na escola e levam para casa [...] ter ateno, ouvi-las, ver e
valorizar os desenhos deles.
Esta professora v a criana como um ser que merece ser respeitado
nas suas especificidades. Na escola, especificamente na sua sala de aula, a
professora procura fazer com que se viva a infncia de forma mais plena,
proporciona momentos de histrias, msicas infantis, jogos e brincadei-
ras. Esta docente acredita que a escola precisa resgatar a infncia das cri-
anas.
Em outro momento foi manifestado que ter infncia viajar no
mundo imaginrio. Muitas crianas viajam nesse mundo, tm imaginao,
criam histrias, mas nem por isso tm infncia, isto , vivem o mundo do
adulto, seja em casa nos afazeres domsticos, seja nas ruas, tendo que se
virar para comer e dormir, seja no mundo do trabalho, tendo que ajudar
53
nas despesas em casa ou, at mesmo, na escola onde no h espao para o
prazer e a alegria de viver. Quantas dessas crianas viajam no mundo ima-
ginrio, sonham por melhores condies de vida, com brinquedos, com o
lazer, etc.? Claro que esses aspectos de fantasia e criao caracterizam a
infncia, mas no s isso.
A criana passa a desvelar o mundo adulto e a conhecer a realidade
que lhe dada, no entanto, muitas vezes por falta de dilogo dos pais e/ou
professores, por acharem que a criana no tem capacidade de compreen-
der determinados assuntos, preferem se calar e as crianas acabam ficando
sem respostas para os seus questionamentos. Quantas vezes ouvimos os
adultos pedirem s crianas para que se calem por estar falando demais,
fazendo muitas perguntas? Kramer (2008, p. 92), ao discorrer sobre a in-
fncia e o mundo que lhe dado a conhecer, salienta que no [...] cotidia-
no do trabalho, na poltica, nas relaes familiares, o que se v a falta de
dilogo e de escuta do outro.
Entendemos que os profissionais da educao infantil precisam te-
cer um novo olhar sobre a criana, desconstruir o que est institudo pela
sociedade hegemnica, deixando de v-la sempre de forma comparvel
ao que ela poder ser, mas ver a criana na criana.
CONSIDERAES FINAIS
Por muito tempo a criana esteve condenada a um no lugar na
sociedade, misturada aos adultos, sem nenhum respeito s suas particula-
ridades. Vivendo no paradoxo da inocncia e maldade, ora necessitando
preservar a sua inocncia natural, ora necessitando de moralizao para se
adequar sociedade, a criana passa a ser objeto de estudo e pesquisa em
muitas reas de conhecimento e a ter uma visibilidade na sociedade con-
tempornea, sendo compreendida nos seus aspectos de criana, respei-
tando a natureza infantil. A criana, como sujeito de sua histria e tam-
bm produtora de cultura, expressa o ser social que , e no um ser abstra-
to e universal, no entanto, as prticas pedaggicas e os discursos de muitos
profissionais que atuam nessa modalidade da educao bsica, ainda se
encontram impregnada de uma viso limitada de infncia.
Os cursos de formao de professores devem possibilitar uma for-
mao terico-metodolgica que promova mudanas nas prticas dos pro-
fessores da pr-escola, pois estes precisam ver as crianas como sujeitos
54
sociais e histricos que so e que, ao construrem o conhecimento, esto se
construindo como pessoa e no como um ser apenas biolgico que mani-
festa o desenvolvimento natural sem qualquer relao ou influncia da
cultura da sociedade em que est inserida, ou ainda um ser desprovido de
conhecimento, em cuja cabecinha preciso incutir os conhecimentos con-
siderados importantes pelos adultos.
preciso trazer memria a viso de infncia apregoada por Lobato,
que valoriza a criao, a imaginao e a liberdade, livrando a criana das
amarras da racionalidade e disciplinamento e lhe possibilitando vivenciar
momentos de inveno, imaginao e felicidade, isto , a infncia. Que a
educao pr-escolar tenha a criana no centro dos seus projetos e propos-
tas, e no a aprendizagem. Para tanto, preciso promover um maior inves-
timento na formao inicial e continuada do professor que atua na pr-
escola, pois todas as questes discutidas no decorrer deste trabalho reque-
rem uma nova postura, a fim de que as mudanas ocorram no s nos
modelos prontos, mas nas prprias concepes que os profissionais da
educao infantil tm de infncia.
REFERNCIAS
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55
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(In)visvel. Araraquara, SP: Junqueira & Marin, 2007. p. 25-52.
57
Ba de memrias: representaes de
ludicidade por professores de
educao infantil
Marilete Calegari Cardoso
Cristina Maria dvila Teixeira Maheu
INTRODUO
(Problemtica e contextualizao)
O presente trabalho enfoca as representaes de ludicidade dos
professores de Educao Infantil de uma escola da rede municipal de Jequi/
BA. Conhecer o que pensam os professores sobre o ldico na educao
infantil, de que forma a ludicidade foi pensada na formao inicial/cont-
nua desses professores e como a mesma vem repercutindo em suas prticas
pedaggicas, a nosso ver, constituem um dos primeiros passos na tentativa
de melhorar a formao profissional que vem sendo oferecida aos docen-
tes dessa rea. Com esse propsito, o trabalho procura contribuir para
uma re-significao do papel da ludicidade no processo de ensino/apren-
dizagem em Educao Infantil.
Consideramos a ludicidade como uma dimenso fundamental para
o ensino nas instituies educativas, principalmente para a educao in-
fantil, porque esta tambm inerente s formas de pensar, sentir e agir
das crianas. E acompanhamos que tal dimenso vem aparecendo no cam-
po legal, ainda que timidamente, no Referencial curricular nacional para a
educao infantil (BRASIL, 1999, p. 23), nos quais estabelecem que as ativi-
dades ldicas devem fazer parte das atividades permanentes dentro da
instituio de educao infantil.
Ainda assim, percebemos algumas lacunas no campo da legislao
educacional. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN)
n 9394/96, em seus artigos, no traz nenhuma referncia ludicidade na
formao docente. Para atender norma dessa lei, foram designadas as
Diretrizes curriculares para a formao inicial de professores da educao (CON-
SELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2001), que at recentemente
58
norteavam os cursos de formao dos professores de Educao Infantil e
Ensino Fundamental. Vale lembrar que a ludicidade no citada no mbi-
to dessas diretrizes, e que temos ainda muitos currculos de cursos de Pe-
dagogia formatados de acordo com suas normas, mas que devero se
reestruturar conforme os documentos oficiais mais recentes.
Atualmente, a ludicidade tem sido apontada pela atual Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN) (CONSELHO NACIONAL DE EDUCA-
O, 2006), em seu artigo 6, como uma dimenso importante e necess-
ria ao processo ensino-aprendizagem dos docentes da Educao Bsica,
principalmente, em nvel de Educao Infantil. Entretanto, mesmo que
tais diretrizes enfatizem a necessidade da ludicidade na formao do pro-
fessor, ainda h docentes desse segmento resistentes s prticas ldicas ou
que trabalham esse aspecto apenas sob o ponto de vista instrumental.
Nesse sentido, Kishimoto (2001) aponta que a insero da ludicidade
como dimenso no processo de formao e prticas dos professores vem
passando, historicamente, por modelos distintos que vieram acompanhan-
do as transformaes sociais, econmicas, polticas e culturais da socieda-
de, sendo inseridos em momentos de mudanas e reformulaes de pro-
postas educativas como estratgia para sada de problemas de prtica pe-
daggica.
Os modelos de ludicidade institudos na educao infantil, ao lon-
go da histria deste segmento de ensino no Brasil, bem como na formao
de professores foram marcados por trs grandes vertentes: a recreao
uma viso romntica de educao, utilizando o ldico como artifcio de
descanso; o jogo educativo e recreativo sob a tica cognitivista percebe o
ldico como um recurso ou suporte didtico; e jogo experincia potencializadora
e interativa sob o olhar sociocultural e psicossocial, que concebe o ldico
como uma ao indissocivel do trabalho, um meio de construo de co-
nhecimento.
Em funo do quadro que apontamos sobre dimenso ldica na
formao do profissional de educao infantil, arquitetamos como princi-
pais pressupostos neste trabalho: a) pensar a ao da escrita biogrfica na
educao como um caminho para a formao de professores. Junto a ela,
resgatar o percurso em que o ldico foi trilhado na formao e prtica dos
docentes em educao infantil, fazendo-se desvelar os modelos presen-
tes na pedagogia infantil; e, b) tais modelos de prtica ldica se configu-
ram como representaes, que podem ser influenciadas e identificadas
nos discursos dos professores de educao infantil.
59
a partir desses pressupostos que se situam as questes da presen-
te investigao, a saber: que representaes de ludicidade possuem os professores
de Educao Infantil da rede municipal de Jequi-Bahia? como essa dimenso se
fez presente em suas vidas enquanto estudantes no passado e de que forma esteve
presente em sua formao inicial/contnua? como incidem em suas prticas peda-
ggicas atuais?
Em suma, buscamos saber quem o professor que utiliza o brincar
em sua prtica, o que faz/como faz, o que pensa/como pensa, o que apren-
de e de que forma. Em outras palavras, e por reconhecer a importncia
dessa dimenso na educao infantil, que procuramos conhecer as repre-
sentaes sociais sobre ludicidade de professores envolvidos no nosso estu-
do.
A presente investigao encontra sua relevncia no mbito da
formao do educador infantil, por ser uma temtica ainda bastante
restrita. De acordo com Nascimento (2005, p. 107), [...] a educao
infantil ainda tem sua especificidade pouco reconhecida, para no di-
zer que desconsiderada. Assim, compreendemos que este estudo pode
contribuir com reflexes acerca do ldico como um conhecimento im-
portante e necessrio na formao profissional do docente de educao
infantil.
PROCEDIMENTOS TERICO-METODOLGICOS
ADOTADOS NA INVESTIGAO
Esta pesquisa teve por objetivos: a) analisar o que pensam os pro-
fessores da Escola de Educao Infantil Arco-ris
1
sobre o ldico na educa-
o infantil, para melhor compreender os significados e as representaes
do ldico nas memrias desses professores; b) identificar de que forma a
ludicidade esteve presente em sua formao inicial/contnua, e c) refletir
sobre o modo como a ludicidade vem repercutindo em suas prticas peda-
ggicas.
Escolhemos como metodologia de pesquisa o estudo de caso numa
perspectiva qualitativa, considerando como abordagem a anlise de repre-
sentaes sociais num paradigma interpretativista, a partir de escritos au-
1
Utilizou-se o nome fictcio, Escola de Educao Infantil Arco-ris, para no identificar o nome
verdico da escola pesquisada.
60
tobiogrficos. Optamos pela pesquisa qualitativa, por se tratar de um estu-
do aberto que explora os fenmenos da educao procurando compreend-
los e interpret-los nos seus sentidos e significados. (MACEDO, 2004)
Para compor um corpo terico-metodolgico, que conseguisse dia-
logar com a ideia de representao de ludicidade, adotamos as ideias de
Jodelet (2001), Brito (2006) e Moscovici (2006) que por meio de suas pes-
quisas apontam que as Representaes Sociais (RS) podem ser tanto um
campo terico quanto um campo metodolgico.
Para o processo de levantamentos de dados no estudo de caso, se-
guimos os princpios de Yin (2007, p. 134), [...] que preciso possuir uma
versatilidade metodolgica e obedecer a certos procedimentos formais para
garantir o controle de qualidade durante o processo de coleta. Como
instrumentos de coleta de dados, foram utilizados: escritas autobiogrfi-
cas, entrevistas semiestruturadas e anlise de documentos.
Iniciamos com as escritas autobiogrficas, que, segundo Yin
(2007, p. 116), para muitos estudos de caso os registros em arquivos,
dirios e anotaes, tambm podem ser importantes. Nesse sentido,
adotamos o caderno para ser o dirio das escritas autobiogrficas dos
professores.
Para Zabalza (1994, p. 83), a questo conceitual dessa estratgia
metodolgica consiste em analisar as experincias concretas [...] integrando
a dupla dimenso referencial e expressiva dos fatos. Para o autor
(ZABALZA, 2002, p. 1), escrever seu prprio dirio [...] a experincia de
contar, de narrar que aps tornar possvel uma nova experincia, a de ler-
se a si mesmo com atitude benvola ou crtica, mas tendo a chance de
reconstruir a ao que foi desenvolvida e nossa forma pessoal de viv-la.
Assim sendo, cada informante escreveu suas experincias vividas com o
ldico desde sua infncia at os dias atuais, no horrio e espao escolhidos
por ele. Depois do recolhimento do material (dirios), iniciamos o proces-
so de leitura e transcrio dos textos.
Nossa opo pela entrevista foi individual e semiestruturada, pela
qual construmos o roteiro da entrevista , estruturado a partir dos trs ele-
mentos apresentados por Jodelet (2001) na Figura 1 abaixo, e que susten-
tam a investigao na RS: o sujeito, a representao e o objeto quem sabe
e de onde sabe? O que sabe e como sabe? Sobre o que sabe e com que
efeitos?Assim, percorreu-se um caminho, no qual se buscou responder o
que e como sabem as professoras sobre o ldico e o que pensam sobre
ludicidade.
61
Figura1: O que as professoras sabem e pensam sobre o ldico e ludicidade.
Fonte: Figura baseada em Jodelet (2001) e Brito (2006).
A anlise documental considerada como uma preciosa tcnica na
abordagem dos dados expressivos, ela pode complementar as informaes
obtidas por outras tcnicas ou mesmo desvelar aspectos novos de um tema ou
problema. (LUDKE; ANDR, 1986) Para esse estudo foram levantados os
seguintes documentos: Projeto de implantao do curso de formao de professores
para educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental (UNIVERSIDADE
ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA, 2003); Projeto poltico-pedaggico do
curso de licenciatura plena em educao infantil e sries iniciais do ensino fundamen-
tal (UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA, 2006a);
Ementas das disciplinas Recreao (Curso de Pedagogia) e Atividades Ldicas
(Curso de Licenciatura Plena em Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino
Fundamental); Projeto Poltico-Pedaggico da Escola Arco-ris.
Com relao aos sujeitos da pesquisa, trabalhou-se com a popula-
o integral de professores de Educao Infantil da escola pesquisada. O
grupo era constitudo por cinco professoras e uma coordenadora pedag-
gica que j concluram o ensino superior. Durante a pesquisa, as mesmas
encontravam-se nas faixas etrias variando entre 30 e 45 anos, e, em rela-
o experincia profissional, (80%) do grupo tinham uma concentrao
Sobre o que sabe e
com que efeitos?
O que sabe e
como sabe?
Quem sabe e de
onde sabe?
Representao Sujeito
Experincias de
vida e profissional
Objeto
Concepo
Ludicidade na
Educao Infantil
FORMAS DE SABER
62
em torno de 15 a 20 anos de profisso, sendo que, desse tempo de experi-
ncia na educao, a mdia que correspondia docncia na educao
infantil era de trs a cinco anos. Portanto, mais da metade das professoras
pesquisadas possua pouca experincia com a Educao Infantil.
Procurando ser coerente com a proposta da pesquisa, realizamos a
anlise de dados utilizando a teoria das representaes sociais como abor-
dagem e a tcnica de anlise do contedo. Optamos por trabalhar com,
pelo menos, trs tcnicas de recolha de dados entrevista, memorial e
anlise documental. Essa opo nos ofereceu esse olhar mais focado, me-
diante o processo de triangulao dos dados, que, conforme Macedo (2004,
p.207), [...] um dispositivo onde o pesquisador apela na construo do
seu instrumental analtico para diversos meios, diferentes abordagens e
fontes para compreender e explicar um dado fenmeno. Sintetizando, a
triangulao um recurso que d um valor de consistncia e
representatividade de uma dada realidade.
Para a anlise dos dados, recorremos anlise de contedo por ser
uma tcnica largamente utilizada para o tratamento dos dados de uma
investigao qualitativa. Conforme Bardin (1977), a finalidade da anlise
de contedo levar a uma reflexo, ao estabelecimento de relaes, sem
que o pesquisador fique preso exclusivamente ao contedo manifesto dos
documentos conseguidos. A partir desses passos, esboamos um quadro
com as seguintes categorias: a) escolha profissional (razes); b) representa-
es de ludicidade; c) formao inicial e formao contnua; d) condies
de trabalho; e) ambincia de educao infantil.
Utilizamos, tambm, para apoio anlise de contedo, a aborda-
gem das representaes sociais, a partir de um paradigma interpretativista.
As representaes sociais nos guiam no modo de nomear e definir conjun-
tamente os diferentes aspectos da realidade diria, no modo de recons-
truir, de interpretar a nossa relao com o mundo e com os outros, e orien-
tam e organizam os procedimentos e os entendimentos, constituindo-se
numa forma de conhecimento social. (JODELET, 2001)
QUADRO REFERENCIAL
Memrias e Autobiografias: sustentculo para a formao de professores
Quando falamos em memria, logo nos recordamos de fatos e aconte-
cimentos que foram vivenciados por pessoas, em um dado tempo e lugar, e
63
que, naturalmente, ficam registrados em histrias. Essas histrias de vida dos
sujeitos so cercadas de mltiplas referncias e culturas e, quando narradas,
podem ser uma presena no mundo, presena capaz de construir, reconstruir,
desconstruir imagens de homens/mulheres, enfim, toda uma sociedade.
Como afirma Pimenta (2001, p. 43), [...] educao mvel ( pr-
tica social histrica), que se transforma pela ao dos homens em relao.
Igualmente, entendemos a educao como matriz de referncias, pois so-
mos formados na sociedade atravs de vnculos (familiares, sociais, cultu-
rais, ideolgicos) e percebemos a escola como um lugar privilegiado de
memrias, visto que ela mais uma pea das mltiplas referncias que
constitui o sujeito.
Benjamin (1994) apresenta-nos reflexes importantes sobre a me-
mria. Segundo ele, a memria a mais pica de todas as faculdades
Mnemosyne, a deusa da reminiscncia, era para os gregos a musa da poesia
pica. O significado de memria para o autor est fundamentado no seu
enredo e na tessitura de sua experincia acumulada como historiador. Para
ele, a reminiscncia possui qualidade de cultivar a tradio, de manter
sempre viva suas relquias, justamente porque pode ser contada e recontada,
alcanando, com isso, ampla circulao social, pois tem uma dimenso
utilitria e uma ligao estreita com seus ouvintes. Por esse ponto de vista,
a histria est articulada com a memria e com a preservao de um saber-
fazer socialmente constitudo e cuidado.
A memria na escola faz-nos resgatar, na esfera cotidiana, como se
do as prticas pedaggicas, o currculo, a formao e a profissionalizao
do educador. (ALVES, 1996) Acreditamos que contar, ouvir e escrever me-
mrias sobre os saberes, as experincias e identidades dos sujeitos (alunos
e professores), ajudam-nos a entender por que o conhecimento produzido
pela contemporaneidade visto de modo compartimentalizado, ou espe-
cializado em demasia e, talvez, nos ajude a reaver e reeditar novas histrias
em espaos/tempos diferentes das que j foram editadas.
Nos estudos de Nvoa (1995), Alves (1996), Kramer e Souza (1996),
Larrosa (1999, 2002), Souza (2007) e outros, a memria tambm com-
preendida como histria de vida, narrativa ou autobiografia. Esses pesqui-
sadores estudam as memrias sob uma abordagem experiencial ou das
histrias de vida, no mbito da pesquisa e da educao, como prtica de
investigao/formao do adulto.
Ressaltamos que, para esses autores, a memria uma construo
social e coletiva, que se vincula s aprendizagens e representaes advindas
64
da insero do sujeito em seus diferentes grupos sociais. Como nos diz
Souza (2007, p. 4), [...] as narrativas permitem lidar com dimenses
formativas entre experincias vividas e lembranas que constituem identi-
dades e subjetividades, potencializando apreenses sobre as itinerncias e
as prticas formativas.
Por fim, aprendemos que a abordagem experiencial por meio das
histrias de vida, narrativas ou autobiografia, tem se revelado como recur-
so metodolgico por excelncia na educao de adultos, pois trata-se de
um caminho imaginrio, cheio de experincias, que busca o saber. Para
Morin (2007, p. 395),
[...] a histria de vida pode desempenhar o seu papel de passarela entre
passado e o devir, no pela previso do futuro, mas sim porque ela per-
mite reencontrar a via de um projeto indito a partir de uma memria
retrabalhada.
Relembrando um pouco a histria do ldico na formao dos professores
de educao infantil
Trazer um pouco dos modelos de ludicidade institudos na forma-
o dos professores fundamental para que possamos compreender o pro-
cesso histrico que envolve a prtica dos professores de Educao Infantil.
Conforme Nvoa (apud KISHIMOTO, 2002, p. 1),
[...] no importante apenas porque nos fornece a memria dos percur-
sos educacionais, mas, sobretudo porque permite compreender que no
h determinismo na evoluo dos sistemas educativos, das idias pedag-
gicas ou das prticas escolares: tudo produto de uma construo social.
Recordamos que o primeiro modelo ldico institudo na formao
e prtica do professor de educao infantil foi a atividade de recreao,
baseada na concepo romntica, surgindo nas escolas maternais france-
sas, em 1905
2
, a partir das ideias de Froebel. A concepo romntica de
formao profissional defendida por ele, estabelece a compreenso da re-
levncia do ldico, primeiro, na esfera do adulto, para depois chegar ao
2
Sobre o ldico no modelo de recreao, ver Brougre (1998, p. 113-123).
65
universo infantil. Das matrias organizadas em sua proposta destacamos:
msicas, trabalhos manuais, fazer dobraduras, realizar trabalhos com ma-
deira, modelar argila, desenhar e pintar. (KISHIMOTO, 2007)
No Brasil, a recreao surge com a expanso dos parques infantis
criados nos anos 1920 e 1930
3
. Esse modelo aparece nas Escolas Normais
Superiores e com as ideias da Escola Nova, na formao de professores de
educao infantil e ensino fundamental. Ressaltamos que o ldico fazia
parte dessas discusses educacionais seguindo o mtodo de Froebel e
Montessori, adaptadas s condies do nosso meio. Todavia, essa concep-
o nos parece limitada ou, no mnimo, reducionista. Detrs dessa ideia
est o jogo educativo e recreativo (atividade fsica) o ldico nesse modelo
usado como um recurso ou suporte para o desenvolvimento fsico, cognitivo
e social da criana.
Uma segunda corrente defende o ldico como uma ao interna
(seu sentido psicolgico) e natural do sujeito, como uma atitude do sujeito
em relao ao objeto, tendo como funo justificar o valor educativo do
jogo sem negar sua espontaneidade. Essa concepo ldica est funda-
mentada na viso cognitivista defendida por Piaget. Embora esse terico
tenha traado objetivos para a educao infantil que valorizassem a crian-
a como ser criativo, inventivo e descobridor, e sendo esses fatores impor-
tantes para formao de autonomia, algumas crticas foram levantadas
sobre sua teoria, assim como as implicaes pedaggicas dela decorrentes.
Por exemplo, para Kramer (2003), em relao teoria piagetiana, pode-se
assinalar o reducionismo da epistemologia gentica, que identifica o de-
senvolvimento do homem com o desenvolvimento da inteligncia e, dessa
forma, prioriza o pensamento lgico-matemtico (ocidental),
desconsiderando outras lgicas construdas em outros contextos
socioculturais. E, em relao s implicaes pedaggicas, podemos fazer
referncia ao fato que dado um destaque aos aspectos cognitivos em
detrimento dos domnios social, afetivo e lingustico. Desse modo, as ativi-
dades ldicas so o centro, e no a criana histrica e socialmente situada.
No terceiro modelo, temos os tericos que defendem o ldico como
uma atividade dotada de significao social cultura ldica. Nessa con-
cepo, o ldico qualificado como um espao social, um lugar de experin-
cia, uma atividade potencializadora e interativa para que a criana possa
3
Segundo Kishimoto (1993, p. 104), a penetrao dos jogos de recreao foi iniciada no perodo
imperial, com a instalao das primeiras escolas infantis. Porm, s foi ter seu ponto alto nos anos
1920 e 1930.
66
descobrir, criar e pensar , assim como um elo para as relaes sociais.
(BROUGRE, 1998; KISHIMOTO, 2001)
Em relao ao enfoque dado ao ldico na formao dos professo-
res, podemos dizer que se trata de uma dimenso social e cultural, ou seja,
o brincar uma atividade humana na qual as crianas so introduzidas
constituindo-se em modo de assimilar e recriar a experincia sociocultural
dos adultos. (BROUGRE, 2004) Nessa direo, na dcada de 1990 surgi-
ram nas universidades, e, em outros espaos de pesquisas, muitos estudos
sobre a importncia da ludicidade para a qualidade de vida dos sujeitos,
sejam eles crianas ou adultos.
Desse ponto de vista partilham estudiosos como Maturana e Verden-
Zoller (2004), Luckesi (2005), que compreendem o ldico numa perspecti-
va mais psicolgica, de ordem atitudinal e, embora essa concepo inclua
a importncia das razes culturais do jogo, enaltece a ao do indivduo
como aquele que sente e vivencia internamente a experincia ldica como
plena ou inteira. Nessa perspectiva, o ldico pode proporcionar s crian-
as, jovens e adultos experincias de autoformao, caracterizando-se como
autoatividade envolvendo descoberta, criao e pensamento, assim como
um elo para as relaes sociais entre os sujeitos.
Assim, trabalhar com a formao de professores de educao infan-
til, seja ela inicial ou contnua, nos leva a refletir sobre os saberes desses
profissionais, sobre o ldico, o corpo, a linguagem, a esttica, etc. Esta
pode ser uma possibilidade de re-significar as prticas pedaggicas que
foram construdas ao longo das histrias desses sujeitos.
ALGUNS RESULTADOS ENCONTRADOS:
REPRESENTAO DOS PROFESSORES SOBRE
LUDICIDADE
Ao buscarmos o significado da palavra representao, os termos
criao, entendimento, ideia, imagem e percepo vm tona. (HOUAISS,
2005, p. 153) Esses termos consistem em algo construdo e representado
num processo simultaneamente individual (como resultado da elaborao
sobre a nossa experincia) e social (como resultado do confronto das nos-
sas elaboraes com as dos outros). Desse modo, a representao inclui
uma rede de relaes que o indivduo e os grupos estabelecem entre signi-
67
ficados e situaes que lhes interessam para sua sobrevivncia ou sua
hegemonia e/ou reproduo da situao.
Para Moscovici (2006), as representaes so concepes porque se
trata de um fenmeno de natureza essencialmente cognitiva. A concepo
fruto da vivncia coletiva envolvendo o sujeito, sua pertena social com
as implicaes afetivas e normativas, com a interiorizao de experincias,
prticas, modelos de condutas e pensamentos, socialmente transmitidos
pela comunicao social. Ao representar alguma coisa ou uma noo, [...]
no produzimos unicamente nossas prprias idias e imagens: criamos e
transmitimos um produto gradativamente elaborado em inmeros luga-
res, segundo regras variadas. (MOSCOVICI, 2006, p. 63)
Dessa forma, a representao que se adquire sobre alguma coisa
est composta por percepes individuais e coletivas, com perspectivas
sociais, convencionais, simblicas, carregadas de dimenses histricas, cul-
turais e polticas. Detectar a representao de um grupo significa ter um
caminho de compreenso do processo histrico desse grupo. (REDIN, 2004)
No caso desta pesquisa, entendemos que as representaes sobre
ludicidade das professoras so influenciadas pelas experincias que se ha-
bituaram a reconhecer como tal (formao inicial) e tambm pelas repre-
sentaes sociais dominantes transmitidas sobre os modelos de educao
mais acentuados na histria da educao da criana, seguindo as tendn-
cias: romntica, cognitivista e a sociocultural. Partindo dessa compreen-
so, afirma-se que as vozes dos sujeitos no podem ser descontextualizadas
dessa histria, que traduz representaes cristalizadas pelo processo hist-
rico e que reflete em suas prticas recentes.
Apresentamos, abaixo, estratos dos discursos das professoras
pesquisadas, emitidos durante a entrevista e em seus relatos escritos sobre
a representao de ludicidade, diante da pergunta: O que pensam sobre
a ludicidade na educao infantil? Nos depoimentos, as seis professoras
apontaram vises diferentes de ludicidade: recreativa e/ou jogo educativo,
o ldico como experincia interna (vivncia interna) e o ldico como expe-
rincia externa.
Na primeira representao, as professoras Sandra, Alzira e Nair
4
pensam o ldico como Brincar ensinar brincando, ou seja, elas conce-
bem-no como um recurso ou suporte para seduzir a criana. O brincar
4
Optamos por no utilizar os nomes verdadeiros das professoras envolvidas nesta pesquisa. Assim,
criamos nomes fictcios para identific-las.
68
aqui segue o exemplo da tendncia (romntica) na qual o brincar conce-
bido como uma atividade livre, de recreao ou como recurso pedaggico.
Nesse modelo, o ldico utilizado como meio para introduzir uma ativi-
dade fsica e trabalhar com o corpo; alm disso, ele tem o sentido de levar
a criana a atingir os objetivos estabelecidos pelo professor. (BROUGRE,
1998) Para as professoras Sandra e Alzira, o ldico na educao infantil
ensinar brincando, tem a parte terica e a parte ldica. A parte ldica
mais contar histria, danar brincar deitar para assistir um filme.
Hoje eu tenho conscincia que ludicidade proporciona para criana mais
interesse, mais facilidade. Eu achei que com o ldico se tornaram mais
fcil o que a gente quer passar para elas. (Professora Sandra)
Pra comear a gente vai brincar com as crianas de amarelinha. Tem
coisa melhor de aprender os nmeros, entendeu? Agora com o ldico
eles no cansam. Faz com que a criana desperte o raciocnio e o gosto
pelo estudar. Quando se trabalha de forma ldica, h um aproveitamen-
to maior das aulas e um maior aprendizado por parte dos alunos. (Pro-
fessora Alzira)
Esses relatos apontam, tambm, que o brincar pensado de forma
dicotomizada (uma parte terica, uma parte de lazer). Nessa mesma linha
de pensamento percebe-se o relato da professora Nair, que pensa o ldico
como um caminho para ajudar a criana aprender e desenvolver o racioc-
nio. Ela relata o seguinte:
[...] antes de aplicar a atividade, a gente tem que estar usando o ldico
para chegar atividade. Eu uso ldico com os materiais. Eu fao assim,
se matemtica, se quantidade, a eu uso dados e a ns vamos brincar
e jogar no grupo, depois eu coloco no quadro os pontos do grupo tal, e
outro grupo. (Professora Nair)
Ao analisarmos os relatos das docentes Sandra, Alzira e Nair, perce-
bemos que suas prticas se constituem num pensamento voltado para o
ensino e no para a educao infantil, ou seja, suas concepes de
ludicidade, de crianas e de educao infantil determinam marcas de uma
educao de cunho compensatrio. Isso reflete o problema da centraliza-
o da figura do professor em promover atividade educativa ldica
69
direcionada para toda a classe. Compreendemos, portanto, que a repre-
sentao de ludicidade dessas professoras ainda est carregada de ima-
gens de educao de infncia que supe um modelo nico de criana
(KRAMER, 1995), sendo este, uma produo social e cultural que vem de
longe e da qual a pedagogia e a docncia se alimentam. (ARROYO, 2004)
Caminhando por outra tica, a segunda representao apontada
nos relatos da professora Aline. As ideias e opinies da mesma expressam
o ldico como uma atividade que propicia a plenitude e a experincia.
Nesse entendimento, o ldico caracterizado como uma atividade livre e
espontnea pela criana. O brincar nomeado como um ato que d prazer
a quem se dispe a vivenciar essa experincia. (LUCKESI, 2000)
A ludicidade a plenitude. O fazer plenamente se envolver. Esquecer
da hora de ir para casa. no querer ir [...] quero ficar aqui fazendo
[...] fazer de novo e continuar fazendo, [...] interao e envolvimento.
alegria, o brilho nos olhos [...] Hoje, posso ver o ldico como uma
forma prazerosa para o educando. Vejo, tambm, que a criana se desen-
volve melhor brincando. (Professora Eti)
Nessa representao, o brincar visto como uma dinmica interna
do indivduo, concebendo a criana como um sujeito natural com caracte-
rsticas genticas, que est em constante interao com o meio, se
estruturando a partir do processo de desenvolvimento integral e pleno.
Embora os relatos da professora Eti apontem para a ludicidade numa pers-
pectiva de vivncia interna, definida por Luckesi (2000), a mesma defende
que a ludicidade tambm pode ser uma experincia social. Ou seja, a pro-
fessora compreende o ldico como uma experincia social, cultural e his-
trica. Nesse sentido, a terceira representao de ludicidade relatada
pelas professoras Ana, Mrcia e Eti, como sendo partilha, aprendizagem e
descoberta, conforme proclamam em seus relatos:
A ludicidade pra mim uma grande descoberta, porque o ldico pra
mim aprendizagem, interao com as crianas. Porque sem a ludicidade
pra mim uma grande integrao, relao com meus alunos e entre
eles, atravs do brincar, jogar, falar, tocar, sentir. Agora, que estou na
educao infantil que eu fui descobrir o que ludicidade. (Professora
Mrcia)
70
Trabalhamos com o ldico para que os alunos tenham uma aprendiza-
gem significativa. Mas tenho aprendido novas msicas e brincadeiras;
assim, h uma grande troca de aprendizagem. (Professora Ana)
O ldico possibilita a criana interagir com outras crianas, e possibilita a
construo de sua autonomia. Levando a criana entrar num mundo da
imaginao, magia, prazer e alegria. Olha, acredito que o ldico possibi-
lita a aprendizagem e tambm a partilha; o professor o mediador, por
isso, h essa troca. A gente vai aprendendo, e cada dia uma experincia
nova. (Professora Eti)
O ldico nessa concepo qualificado como um espao social, um
lugar de experincia, uma autoatividade envolvendo experincia, descober-
ta, criao e pensamento, assim como um elo para as relaes sociais entre
crianas, ou entre crianas e adultos. (BROUGRE, 2004; KISHIMOTO,
2007)
Segundo Kishimoto (2008), a educao dos sujeitos ocorre no coti-
diano, nas redes de relaes (conversas em famlia, na escola, nos crculos
de amigos). Tais espaos devem se tornar locais de aprendizagem e parti-
lha de conhecimentos. Por esses relatos, podemos perceber que as profes-
soras veem a ludicidade como agente potencializador de aprendizagem
de seus atores, e acreditam que a ao ldica integra-se ao mais alto espri-
to de uma prtica pedaggica, pois elas investem na capacidade de inicia-
o e na ao ativa e motivadora.
Portanto, interpreta-se que das seis professoras investigadas, as re-
presentaes de ludicidade podem ser classificadas em dois grupos de
pensamento diferentes:
a) Sobre o primeiro grupo (professoras Sandra, Alzira e Nair), pode-
se dizer que suas representaes acerca da ludicidade revelam o
brincar como uma atividade recreao e/ou como artifcio peda-
ggico: ensinar brincando; tornar mais fcil o que a gente
quer passar; auxlio para o raciocnio; despertar o gosto pelo
estudo; um bom emprego s aulas; um caminho para ativida-
de.
b) Quanto ao segundo grupo (professoras Mrcia, Ana, Aline, Eti), as
professoras pensam o ldico como partilha e descoberta. Suas repre-
71
sentaes de ludicidade desvelam: plenamente se envolver; tra-
balhar com o concreto; um maior aprendizado; uma grande
descoberta; uma aprendizagem significativa; a construo de
autonomia.
CONSIDERAES FINAIS EM ABERTO
Com base nos dados levantados nas anlises de entrevistas e escri-
tas autobiogrficas, foi possvel destacar que
a) as narrativas dos professores enriquecem e reforam as transforma-
es desencadeadas na interao social. Considera-se, ainda, que na
busca de um enredo para suas histrias, as narradoras selecionam,
estabelecem relaes, organizam os fatos, encontram justificativas e
clarificam suas representaes sobre a ludicidade em suas prticas;
b) as representaes sobre ludicidade das professoras so influenciadas
por suas experincias pregressas e tambm pelas representaes soci-
ais dominantes transmitidas sobre os modelos de educao mais acen-
tuados na histria da educao infantil: tendncias romntica,
cognitivista e a psicossocial;
c) das representaes de ludicidade das professoras destacamos: Brin-
car ensinar brincando; Brincar plenamente se envolver; Brincar
trabalhar com o concreto; Brincar um maior aprendizado; Brin-
car uma grande descoberta; Brincar uma aprendizagem signifi-
cativa; Brincar a construo de autonomia.
Destacamos, tambm, que mesmo com o enriquecimento e desen-
volvimento no campo pedaggico da educao infantil, percebemos que o
ltimo modelo, que aponta o brincar como espao social, ainda no est
sendo, efetivamente, colocado em prtica pelos professores pesquisados.
Sendo assim, entendemos que estes professores necessitam refletir e dialo-
gar mais com seus pares acerca de suas ideias e representaes de ludicidade
na educao infantil, a fim de que possam re-significar suas prticas peda-
ggicas. Como ainda se encontra muito presente a ideia do ldico como
suporte pedaggico (viso instrumentalizadora) e o aprender brincando
72
visto sob o prisma espontaneista (viso romntica), nas representaes de
metade das professoras investigadas neste estudo, indagamos a respeito
de sua formao. O que disseram as professoras acerca de seu processo de
formao inicial e continuada a esse respeito? Como o ldico se fez pre-
sente?
Entendemos que o ldico foi uma dimenso praticamente
inexistente nesses contextos formativos. Atravs das falas das professoras e
a partir dos documentos (Ementa das disciplinas de Recreao e Ativida-
des ldicas no Processo Ensino Aprendizagem), pudemos perceber que o
enfoque dado ludicidade nos cursos de formao inicial dos professores
est dentro do modelo de recreao e do jogo educativo, ou seja, visto
como artifcio para desenvolver os objetivos educativos propostos pelo pro-
fessor. Contudo, o embasamento terico e metodolgico que as professo-
ras tiveram sobre ldico em suas formaes (inicial e contnua) foi sob o
enfoque sociocultural e psicossocial, ou seja, o ldico como uma atividade
que tem o valor educativo inseparvel entre trabalho.
Por fim, verificamos, pelas narrativas das professoras, que a ludicidade
vem sendo re-significada durante os seus processos de formao (inicial e
contnua), atravs de algumas experincias com jogos e brincadeiras. No
entanto, a nosso ver, as Ementas das disciplinas (Recreao e Atividades
ldicas no Processo Ensino Aprendizagem), necessitam ser repensadas, ou
seja, precisam ser (re) construdas sob um enfoque mais crtico, no qual o
ldico se revela segundo uma concepo sociocultural e psicossocial.
Finalmente, compreendemos que a pesquisa parece indicar a falta
de implantao de uma poltica voltada educao infantil na rede muni-
cipal de Jequi, para que a mesma fortalea o espao infantil e a formao
contnua dos professores. Portanto, importante ressaltar que as institui-
es de ensino superior juntamente com as escolas necessitam intensificar
a dimenso ldica na formao inicial e continuada de seus professores,
no sentido de trazer o rigor terico-metodolgico da ludicidade para as
prticas educativas, e tambm reconhecer essa dimenso como um aspec-
to basilar para a qualidade da educao infantil.
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Acesso em: 05 abr. 2007.
77
A importncia dos jogos para a construo
de conceitos matemticos
Robson Aldrin Lima Mattos
Tereza Cristina Pereira Carvalho Fagundes
INTRODUO
Embora a Matemtica faa parte do cotidiano das pessoas, e esteja
presente em quase todas as nossas aes, no ambiente escolar ela se apre-
senta muito desvinculada do contexto dos educandos; a disciplina se apre-
senta sistemtica, mecnica e sua linguagem muitas vezes se diferencia da
lngua falada, tornando a compreenso dos seus conceitos mais difcil e
complexa do que deveria ser. Como disciplina, a Matemtica historica-
mente uma das mais temidas e a que apresenta os maiores ndices de rejei-
o entre os educandos. Por outro lado, e contribuindo para aumentar esta
problemtica, nossa experincia demonstra que os educadores que traba-
lham nas sries iniciais, em sua maioria, muitas vezes no gostam de ensinar
Matemtica ou o fazem sem buscar meios propcios ao seu entendimento.
A PROBLEMTICA ENSINAR E APRENDER MATEMTICA
Originada pelas necessidades de medir, de explicar a natureza e os
fenmenos, a Matemtica tratada como acmulo de frmulas e equa-
es, no algebrismo restrito. Enfatiza o saber matemtico reduzido,
endogenamente voltado para si mesmo, no mais proveniente da realida-
de, de problemas do mundo vivido e de situaes concretas, criando uma
linguagem essencialmente acadmica que o estudante no entende.
O sistema tradicional de ensino define dois sujeitos do processo
aprendizagem: o professor, como detentor do conhecimento, da autorida-
de epistemolgica, da ao cognitiva, isto , como elemento ativo respon-
svel pela transmisso ao estudante do saber acumulado e o aluno, recep-
tculo do depsito efetuado pelo professor dentro da diviso de tarefas, na
operacionalizao da didtica de transmisso da informao, posse do pro-
78
fessor passada ao estudante de uma forma metdica, pouco dinmica ou
atraente.
O ensino da Matemtica nessa concepo conservadora tem sido
desenvolvido atravs de contedos programticos enciclopdicos, abstratos
e formalizados. As atividades pedaggicas na rea primam pela busca de
saberes tericos, descontextualizados, fixos em estado pronto e acabado.
Na escola, as crianas, ao se depararem com os conceitos matem-
ticos, no conseguem vislumbrar uma aplicao dos nmeros, operaes,
propriedades, equaes ou qualquer outra ferramenta da matemtica. Isto
provoca uma insatisfao que reflete no ensino e na aprendizagem, trazen-
do inmeras reaes que vo desde o desinteresse at a averso Matem-
tica. (CARRAHER, 1993)
Embora tenhamos conscincia de que o processo de apropriao
dos conceitos escolares diferente da lgica do cotidiano, pois retrata con-
ceitos e pensamentos mais amplos e complexos, somos defensores de me-
didas pedaggicas que busquem transformar o ensino da Matemtica de
tal modo que valorize os conhecimentos pregressos trazidos pelas crianas,
adquiridos no dia a dia, ampliando-os gradativamente e mostrando a uti-
lidade prtica da aprendizagem de conceitos matemticos para a sua vida
no apenas no mbito da escola.
A Matemtica do cotidiano mais atraente, tanto para a criana
como para o adulto, pois est ligada utilidade, resoluo de situaes-
problemas enfrentadas na vida diria. uma Matemtica de respostas aos
problemas e apresentada com uma linguagem simples e rotineira, que
pode ser aplicada por todos sem precisar considerar o grau de escolarida-
de do indivduo. (FRAGA, 1988) Como afirma Giardenetto (1999), a Ma-
temtica est presente em quase todos os campos, de forma clara ou abs-
trata; desde as aes mais simples at as mais complexas.
A criana, ao chegar escola, encontra uma nova realidade que a
conduz a deixar um pouco de lado seu mundo imaginrio e ldico para
encarar o mundo escolar cheio de regras, programas, contedos voltados a
um currculo bem distinto, que pretende atender desde cedo s necessida-
des do mercado de trabalho.
Nesse novo ambiente, formalizam-se as aprendizagens da lngua
materna e da Matemtica, posto que ambas esto entrelaadas com um
grau muito forte de interdependncia; enquanto uma se preocupa direta-
mente com a escrita e a oralidade, a outra precisa, principalmente, do uso
do raciocnio.
79
O conhecimento do espao, do prprio corpo, das noes bsicas
de distncia, tempo, localizao, direo, tamanho, lateralidade constitui-
se os primeiros passos para o desenvolvimento cognitivo da criana. Em
seguida, vem o conhecimento do alfabeto e dos numerais. Nesse momen-
to ficam bem claras as duas linguagens trabalhadas na escola, que fazem
parte do contexto social da criana: a linguagem matemtica e a lngua
materna. A escrita e a leitura, bem como os clculos matemticos, se fazem
presentes em todas as etapas do processo de alfabetizao e, posterior-
mente, em toda a vida escolar. (MACHADO, 1991) A resoluo dos pro-
blemas matemticos exige a leitura e a interpretao, que so desenvolvi-
das pela lngua materna. Em contrapartida, a Matemtica desenvolve o
raciocnio lgico-dedutivo, que de fundamental importncia na oralidade
e na escrita, habilidades desenvolvidas pela lngua materna.
Tanto a Matemtica como a lngua materna so estruturadas em
sistemas de representaes que so elaborados com base na realidade; do
significado e conceito s coisas, aos objetos, s aes, bem como auxiliam
no desenvolvimento das relaes no contexto social. Essas duas lingua-
gens so, portanto, necessrias comunicao, pois a leitura, a escrita, a
oralidade, a realizao de clculos, o uso de smbolos contribuem direta-
mente para a integrao do indivduo na sociedade. Enquanto a lngua
materna, com seus cdigos e signos exprime ideias, a Matemtica exprime
as noes de quantidade. Em conjunto, essas linguagens, sem dvida, con-
tribuem de forma decisiva para a sobrevivncia humana. Por que, ento,
to difcil aprender Matemtica? Refletindo sobre a problemtica, encon-
tramos a teorizao de Piaget sobre aprendizagem que pode elucidar a
situao.
Segundo Piaget (1975a), a criana passa por quatros estgios do
desenvolvimento cognitivo: sensrio-motor; objetivo-simblico ou pr-
operacional; operaes concretas; e operacional abstrato ou operaes for-
mais. Em cada estgio, a criana se comporta de maneira diferente e de-
senvolve habilidades especficas. Devemos salientar que esses quatros est-
gios no so regras fixas e rgidas, e sim parmetros que nos auxiliam a
entender o comportamento e o desenvolvimento infantil. Segundo Piaget
(1975a), qualquer que seja o momento evolutivo, sempre haver assimila-
o do meio s atividades do sujeito e acomodao dessas atividades s ca-
ractersticas impostas pelo objeto. Assim que, por meio desse constante
processo de adaptao proporcionada pela inteligncia, o indivduo se
aprende e se desenvolve, apreendendo o mundo.
80
Essa diviso do desenvolvimento cognitivo em estgios, proposta
por Piaget, apenas um parmetro no se constituindo em regra pronta e
acabada. No podemos enquadrar as crianas de forma rgida, por idade,
como estando em um ou outro desses estgios, uma vez que o desenvolvi-
mento mental exige estmulos que nem sempre acontecem quando esto
previstos para acontecer, alm das relaes interpessoais que promovem o
desenvolvimento emocional, do convvio familiar e da alimentao, fato-
res determinantes do desenvolvimento cognitivo. Mas podemos, com este
entendimento, programar as aes pedaggicas adequadas s crianas con-
siderando o estgio cognitivo em que se encontram.
Ensinar Matemtica desenvolver o raciocnio lgico-dedutivo, es-
timular o pensamento autnomo, a criatividade e a capacidade de inter-
pretar e resolver problemas. Mas o ensino da Matemtica, que se encontra
na maioria das escolas que oferecem as sries iniciais, tradicional. A Ma-
temtica apresentada de forma sistematizada, com situaes-problemas
isoladas e com base, principalmente, no livro didtico. Raramente aconte-
ce atravs de uma metodologia participativa, criativa e ldica, de forma a
facilitar e capaz de estimular a construo de conceitos matemticos. Os
alunos, frente a este quadro, apresentam apreenso, receio e descontenta-
mento; tm medo de reprovao e dos mitos que a envolvem; procuram
resolver as operaes matemticas adivinhando as respostas, criando uma
lgica pessoal, distante de uma verdadeira e duradoura aprendizagem.
A PESQUISA
Este cenrio, parte integrante de nossa experincia como docente/
mestrando (MATTOS, 2009) e pesquisadora/orientadora (FAGUNDES,
1998), nos conduziu a este estudo com o objetivo de evidenciar a funo
pedaggica dos jogos como atividades no ensino da Matemtica nas sri-
es iniciais do Ensino Fundamental do Colgio Municipal Cludio Manoel
da Costa, em Vitria da Conquista Bahia, operacionalizado pelos seguin-
tes objetivos especficos: demonstrar a importncia do uso de jogos como
auxiliares para a construo, pelos educandos, de conceitos matemticos;
analisar prticas pedaggicas usadas por docentes de Matemtica em sries
iniciais do Ensino Fundamental de uma escola do municpio de Vitria
da Conquista, associada ou no aos jogos como atividades ldicas e de
aprendizagem e propor o uso de jogos como estratgias pedaggicas que
81
contribuem para a construo de conceitos matemticos pelos educandos
das sries iniciais do Ensino Fundamental.
Adotamos a abordagem metodolgica qualitativa, realizando um
estudo de caso, valendo-se das tcnicas: observao direta, entrevista e
grupo focal. As observaes foram feitas in loco, no referido Colgio Mu-
nicipal Cludio Manoel da Costa, bem como as entrevistas com as educa-
doras das turmas da 1, 2. 3 e 4 sries, selecionadas para a pesquisa.
Fizemos, tambm, um grupo focal junto s professoras para compreender-
mos melhor a realidade apresentada, relacionando as opinies das mes-
mas s reaes dos educandos nas aulas de Matemtica com ou sem a
aplicao de jogos, e o intento de serem os mesmos capazes de ajudar na
compreenso e construo de conceitos matemticos.
OS JOGOS COMO ATIVIDADE LDICA E DE
APRENDIZAGEM UM CAMINHO PARA A APREENSO DE
CONCEITOS MATEMTICOS
Os conceitos matemticos precisam ser reproduzidos, repetidos, re-
criados, memorizados, para serem assimilados e aprendidos. A presena
do ldico em sala de aula pode ser decisiva para facilitar esse aprendizado,
visto que o ldico agrada e facilitador de mltiplas aprendizagens.
No contexto infantil, os brinquedos, os jogos e as brincadeiras
esto presentes em todos os momentos, fazem parte da rotina diria da
criana e desenvolvem seu potencial infantil. O mundo ldico brinca-
deiras, brinquedos e jogos contribuem para a formao do indivduo,
proporcionando a construo de uma realidade fantasiosa que de fun-
damental importncia para o desenvolvimento da criana no mundo
real. Ao se envolver nas brincadeiras, a criana se torna capaz de trocar
de papis com o adulto, fazendo uma mediao entre o imaginrio e o
real.
A atividade ldica do brincar de forma descontrada, apropriando-
se do objeto, atribuindo-lhe valores e significados diferentes da realidade,
prpria da criana. Atravs da ao do brincar, ela assimila conceitos,
diverte-se e aprende. Dizemos que os jogos apresentam vrias possibilida-
des de aprendizagem, porque todas as suas etapas exigem um poder de
concentrao, de seriedade, utilizao de estratgias, aquisio e aplicao
de conhecimentos. (BRENELLI, 1996)
82
Na atividade ldica, o que importa no apenas o produto, o que
dela resulta, mas a prpria ao, o momento vivido. A ludicidade possibili-
ta a quem a vivencia momentos de encontro com os outros, momentos de
fantasia e de realidade, de re-significao e percepo, momentos de
autoconhecimento e conhecimento do outro, de cuidar de si e olhar para
o outro, momentos de vida. (CHATEAU, 1987)
Por meio dos jogos e das brincadeiras, a criana envolve-se com o
outro e sente a necessidade de com ele partilhar experincias e aprendiza-
gens. Ainda que em postura de adversrio, a parceria um estabelecimen-
to de relao. Essa relao expe as potencialidades dos participantes,
afeta as emoes, pe prova as aptides e testa limites. Brincando e
jogando, a criana tem oportunidade de desenvolver capacidades indis-
pensveis sua atuao na adultidade, tais como: ateno, afetividade,
hbito de permanecer concentrado e outras habilidades perceptuais
psicomotoras. Enfim, brincando, a criana torna-se ativa e operativa.
(BRENELLI, 1996)
Os jogos so patrimnios ldicos transmissveis de uma gerao
para outra. Cabe criana a experimentao plena e ampla das suas possi-
bilidades; e isto representa para ela uma atitude to sria quanto o traba-
lho o para o adulto. Brincar , pois, um espao de elaborao, criao,
produto e reproduo.
Com este entendimento, o historiador holands John Huizinga
(2007) atribuiu a nomenclatura de homo ludens significando homem que
brinca, homem que se diverte, em aluso s outras caracterizaes de ho-
mem em determinados perodos da histria da humanidade: homo sapiens
homem que pensa e homo faber homem que trabalha. Para Huizinga
(2007), neste contexto, a nossa capacidade de jogar to importante para
a espcie quanto o raciocnio e a construo de objetos.
Segundo Kishimoto (1998), o contexto ldico desperta a auto-
nomia, pois a criana participa das atividades no s em busca do pra-
zer, mas da liberdade de criar e recriar, produzir e reproduzir regras,
possibilitando emoes e reaes inerentes aos seres humanos, tais como:
prazer, alegria, raiva, indiferena, aproximao, rejeio, divertimento,
compreenso, argumentao, etc. Ao brincar, a criana no est preo-
cupada com os resultados; apenas o prazer e a motivao impulsionam
para a ao de explorao livre. A conduta ldica, ao minimizar as
consequncias da ao, contribui para a explorao e a flexibilidade do
ser que brinca. Qualquer ser que brinca atreve-se a explorar, a ir alm
83
da situao dada na busca de solues, pela ausncia de avaliao ou
punio.
Para Piaget (1975b), os jogos vo alm do entretenimento e da
desconcentrao. So meios que propiciam o desenvolvimento intelectual
das crianas, pois que jogando sua inteligncia bem como a assimilao e
a compreenso da realidade. Dessa forma, o processo ldico do jogo se
inter-relaciona com a fantasia criativa do sujeito e possibilita mesma criar
vrias situaes de aprendizagem, mudar formas e conceitos, adquirir no-
vos conhecimentos. Piaget (1975b) ressalta que as atividades ldicas como
os jogos no se constituem apenas em divertimento ou gasto de energia,
mas contribuem de forma decisiva no desenvolvimento intelectual do in-
divduo. Ao fazerem parte do cotidiano das crianas, tornam-se instru-
mentos motivadores do seu processo de aprendizagem, alm de possibili-
tar o desenvolvimento de competncias e habilidades.
Com o olhar piagetiano, vemos os jogos mais significativos por
consequncia do desenvolvimento da criana, que passa a construir e
reinventar as coisas, o que fora a uma adaptao. Desse modo, com o
avano do seu desenvolvimento, a criana sintetiza valores e princpios,
assimila, acomoda e progressivamente constri novos conhecimentos.
O jogo tem como caractersticas marcantes ser voluntrio, srio (ain-
da que evoque o mundo do faz-de-conta), desinteressado, distinto da vida,
poder ser repetido e criar uma nova ordem ao mesmo tempo em que
ordem. (HUIZINGA, 2007)
O jogo tambm considerado como um fenmeno cultural que
perpassa atividades fsicas, biolgicas e psicolgicas e prepara as crianas e
os adolescentes para uma vida madura, simulando atividades, posturas e
atitudes presentes na vida adulta. O jogo tem um aspecto fascinante que
envolve os participantes e todos sua volta, possibilitando uma viagem
imaginria que desperta vrias emoes como o medo, a ansiedade, a
alegria, o prazer, etc. (KISHIMOTO; LUCKESI, 2000)
Para Vigotsky (1984, p. 125), O mais simples jogo com regras trans-
forma-se imediatamente numa situao imaginria, no sentido de que,
assim que o jogo regulamentado por certas regras, vrias possibilidades
de ao so eliminadas.
Percebemos, ento, que mesmo os chamados jogos com regra puros
contm uma situao imaginria e que a criana se comporta como ela
mesma imagina; ela segue as regras provenientes da prpria situao ima-
ginria.
84
Quando nos referirmos ao conceito de jogo, no podemos deixar
de associ-lo a movimento e a competio dentro de uma viso abrangente.
As pessoas quando jogam sempre utilizam vrias formas de movimento
para expressar suas jogadas e esses movimentos esto diretamente ligados
s regras do jogo. Quanto a competio, sua validade consiste em estimu-
lar os participantes do jogo a buscar novas estratgias, visando ganhar a
partida. Esta conjuntura contribui para a conscientizao de que impor-
tante aprimorar o raciocnio e a rapidez nas aes. A competio mexe
diretamente com o emocional dos participantes e dos expectadores, pren-
de a ateno durante todo o tempo do jogo e transforma aquela atividade
jogo, por mais simples que seja, numa atrao contagiante e motivadora
para todos. (KISHIMOTO, 2007)
A criana leva muito a srio o ato de jogar, de seguir as regras,
tornando o jogo uma atividade de muito valor. Quando a criana joga
no est preocupada com a aquisio de conhecimentos ou o desenvol-
vimento de outra habilidade fsica ou mental; ela est simplesmente
disposta a se divertir com o andamento do jogo, uma vez que o jogo
no funciona s com o esperado; ao contrrio, depende muito de quem
joga, como se joga e onde se joga, bem como de fatores internos e
externos no decorrer da partida, da motivao pessoal e do comporta-
mento dos jogadores participantes. Neste contexto, o jogo sempre est
relacionado com o inesperado, com a surpresa, com o desconhecido,
constituindo-se, assim, em um atrativo motivador para os jogadores.
(HUIZINGA, 2007)
O jogo proporciona um mundo ldico em que tudo possvel. To-
davia, esse mundo imaginrio contm algumas regras a serem seguidas,
que so constantemente dribladas pelos jogadores, em busca de solues
imediatas para as situaes de jogo que so vivenciadas. Nesse mundo do
jogo, a imaginao do jogador aflora de maneira ilimitada, transborda
suas emoes trazendo alegrias ou tristezas. Mesmo assim, no perdem o
significado fantasioso e mgico do brincar, do jogar. O erro ou o acerto
durante o jogo tornam-se constantes medida que as jogadas so efetuadas
a partir de estratgias definidas pelos prprios jogadores. Errar ou acertar
o que menos conta; o importante so as vrias tentativas de chegar ao
resultado desejado de forma rpida e eficiente, utilizando-se do erro no
como o fim das possibilidades, mas como um novo olhar em busca de um
caminho diferente para chegar ao objetivo final com sucesso e satisfao.
(HUIZINGA, 2007)
85
Os jogos como atividades ldicas e de aprendizagem promovem a
socializao e ajudam a criana a se desenvolver, a conviver com outras
crianas, a respeitar os limites de cada um, a obedecer a regras predeter-
minadas, a expressar sua independncia e autonomia, mesmo que vigiada
de perto pelos adultos (CHATEAU, 1987), a construir um movimento de
troca de experincias que fortalece suas aspiraes tanto no mbito afetivo
como no mbito social e cognitivo. Essas habilidades so muito importan-
tes para a aprendizagem de conceitos matemticos, da o pressuposto que
temos de utilizar os jogos como atividades de aprendizagens nesta rea.
Autores como Kamii e Devries (1991) referendam a funo pedag-
gica dos jogos que vem, ao longo do tempo, sendo admitida e enfatizada.
Novas formas de ensinar requerem atividades que movimentem o corpo e
a mente de uma forma prazerosa e livre, exercitando a autonomia das
crianas. Partindo do concreto para a abstrao, os conceitos matemticos
podem ser assimilados e compreendidos pela criana com mais facilidade
se mediados pelo jogo que se orna uma ponte eficaz nesse processo.
O jogo, determinado por suas regras, estabelece um caminho que
vai da imaginao abstrao de um conceito matemtico, estabelecen-
do uma ao reflexiva que possibilita a resoluo de problemas. A ao
de brincar, de jogar, e a liberdade de mergulhar na imaginao propor-
cionam s crianas ampliarem suas habilidades conceituais e desenvolve-
rem seu raciocnio lgico-matemtico. Ao ser introduzido no mbito es-
colar, os jogos necessitam apresentar uma inteno pedaggica. No caso
especfico da Matemtica, devem proporcionar ao educando informa-
es sobre a linguagem matemtica e estarem relacionados com um con-
tedo matemtico.
RELATANDO UMA EXPERINCIA PARTICULAR
Com o objetivo de analisar prticas pedaggicas usadas pelas edu-
cadoras da Escola Municipal Cludio Manoel da Costa, associadas ou no
aos jogos como atividades ldicas e de aprendizagem, seguindo-se as ob-
servaes e entrevistas, como referenciamos anteriormente, usamos a tc-
nica de grupo focal e resgatamos as suas histrias como aprendizes.
Para a Educadora 1, a Matemtica que estudou no Ensino Funda-
mental era um tabu, s aprendia aqueles alunos considerados acima da
mdia, e ela, embora no compreendesse as operaes, sempre as repetia
86
corretamente. Tambm a Educadora 4 admitiu nunca ter sido boa nos
clculos, apesar de obter notas satisfatrias. Para ela, as aulas de Matem-
tica eram sempre cercadas de medo.
As Educadoras 2 e 3 admitiram que foram boas alunas, dedicadas,
gostavam de fazer os exerccios propostos pela professora e por conseguin-
te nunca tiveram problema para aprender Matemtica, obtendo boas no-
tas. A Educadora 5 admitiu que a Matemtica era a disciplina que mais
gostava e, embora tivesse medo de sua professora, saa muito bem nas
resolues dos exerccios.
Sobre o ensino da Matemtica de quando eram crianas, todas as
educadoras admitem que as tarefas s reproduziam modelos, exigiam ape-
nas repetio, memorizao, nunca os professores procuravam estimular o
pensamento chegando at a impedir questionamentos das crianas e por
conseguinte lhes embotava o raciocnio. A reproduo de conceitos e apli-
cao de regras era o objetivo maior e dentro do contexto escolar e o medo
era respaldado pelos altos ndices de reprovao.
Quando surgiu a temtica Jogos durante o Grupo Focal, as Educa-
doras 1 e 3 admitiram que os jogos so atividades muito interessantes, mas
que do muito trabalho. Para elas, os jogos so atividades apenas para
descontrao e que os alunos no vo relacionar o que aprendem jogando
com os contedos trabalhados nas aulas de Matemtica. Mas as Educado-
ras E2, E4 e E5 apresentaram opinies diferentes. Segundo elas, os jogos
podem desencadear aprendizagem, alm de divertir. Depreendemos des-
sas opinies que o ensino da Matemtica ainda mantm uma tendncia
tradicional que privilegia o exerccio e a memorizao.
Ao questionarmos sobre o ensino da Matemtica tradicional e o
ensino da Matemtica construtivista, constatamos que as educadoras for-
mam dois grupos distintos: as que acreditam na manuteno do ensino
tradicional da Matemtica e as que apostam nas mudanas. Para as Educa-
doras 1 e 3, a melhor forma de trabalhar a Matemtica ainda a tradicio-
nal, posto que as inovaes, os novos mtodos e tcnicas de ensino, bem
como os jogos so apenas uma roupagem nova para as aulas que no fun-
cionam pedagogicamente. Mas as educadoras 2, 4 e 5 acreditam que o
ensino da Matemtica de forma tradicional est com os dias contados. Em
suas percepes, as atividades ldicas, principalmente os jogos, ajudaro
muito no entendimento, alm de acelerar o pensamento, a cognio.
No decorrer do grupo focal, pudemos ampliar a percepo de to-
das sobre o ensino da Matemtica, alm de estimular a discusso e a per-
87
cepo da importncia da incluso do jogo para a construo de conceitos
matemticos. Em seguida, nossa interveno na Escola Municipal Cludio
Manoel da Costa consistiu em propor que as educadoras utilizassem jogos
em suas aulas de Matemtica.
SUGESTES DIDTICAS: UMA CONTRIBUIO
Tomando por base as dificuldades encontradas pelas educadores
do Ensino Fundamental nas sries iniciais na rea de Matemtica na esco-
la foco da pesquisa, elaboramos e apresentamos um caderno de sugestes
didticas para o ensino-aprendizagem da construo de conceitos mate-
mticos atravs de jogos.
A proposio que fazemos foi inspirada em Dante (1998) para quem
a criana necessita desenvolver algumas habilidades como: classificao,
seriao, simbolizao, correspondncia para compreender e assimilar a
sequncia numrica dos nmeros naturais, e, consequentemente, apren-
der as quatro operaes fundamentais da Matemtica, desde a pr-escola
(educao infantil). Sabemos, contudo, que essas habilidades no so tra-
balhadas nesse incio da vida escolar, e para minimizar as futuras dificul-
dades que podero ser apresentadas pelos educandos nas sries seguintes,
organizamos alguns jogos que podero auxiliar para os educandos a uma
compreenso maior e mais prazerosa dos conceitos nesta rea. Muitos des-
ses jogos podem ser do conhecimento dos educadores, pois so apresenta-
dos em vrios manuais e livros didticos, porm os que apresentamos cul-
minando nosso estudo foram organizados baseados no desenvolvimento
de algumas habilidades fundamentais na construo do conceito matem-
tico.
A criana, ao longo do seu desenvolvimento, comea a elaborar os
conhecimentos matemticos, ao brincar, ao formar colees de objetos ou
brinquedos, ao representar simbolicamente objetos ou atitudes, ao repre-
sentar e comparar quantidades, sempre correlacionando com o seu cotidi-
ano, como os nmeros de documentos, da sua residncia, de celular, de
telefone, datas comemorativas, como Carnaval, So Joo, Natal, ou ani-
versrios so alguns exemplos que ratificam a presena da Matemtica no
nosso dia a dia.
Contudo, esse conhecimento social precisa ser ampliado para for-
mar um conhecimento matemtico coerente de nmero e, posteriormen-
88
te, suas relaes e aplicaes nas operaes fundamentais. Nesse momen-
to, os materiais concretos auxiliam os educandos na aprendizagem de
maneira mais significativa dos contedos.
Segundo Piaget e Szeminska (1981), o conceito operatrio de n-
mero organizado a partir da composio de duas noes lgicas: a classi-
ficao e a seriao, que se estabelecem concomitantemente. Por exemplo,
quando a criana rene ou ordena objetos existe uma coordenao simul-
tnea dessas habilidades.
Como a Matemtica uma cincia cumulativa, em que os conte-
dos anteriores servem de base para os contedos seguintes, essas habilida-
des so fundamentais no s na pr-escola, mas tambm ao longo na vida
escolar ou mesmo nas aplicaes dos conceitos matemticos no cotidiano.
Como exemplo, podemos destacar que a habilidade de classificao fun-
damental para o entendimento dos conjuntos numricos, partindo dos
conjuntos nos nmeros naturais, para o conjunto dos nmeros inteiros;
em seguida, o conjunto dos nmeros racionais, depois para o conjunto
dos nmeros irracionais, para enfim, chegar ao conjunto dos nmeros re-
ais e mais frente conhecer o conjunto dos nmeros complexos. A habili-
dade de sequncia est presente em quase todos os contedos matemti-
cos, como nos conjuntos numricos, nas progresses aritmticas e geom-
tricas, etc.
A simbolizao se faz presente desde a representao decodificada
de quantidades, medidas, propores, sinais, etc. auxiliando no entendi-
mento da linguagem matemtica e sua interpretao na lngua materna. A
correspondncia uma habilidade que o indivduo aplica em quase todas as
situaes matemticas, tais como a correspondncia biunvoca, um a um, a
correspondncia usual, a correspondncia entre o domnio e a imagem dos
conjuntos, das relaes e das funes, sua representao grfica, etc.
Tomando como base a importncia das habilidades de classifica-
o, sequenciao, simbolizao e correspondncia para a construo do
conceito matemtico, apresentamos sugestes de jogos como atividades
ldicas que podem contribuir decisivamente para o aprendizado nessa rea.
JOGOS PARA DESENVOLVER A HABILIDADE DE CLASSIFICAO
A habilidade de classificao comea na criana a partir da fala. Na
sua interao com o meio ambiente, estabelece relaes com os objetos
89
aprendendo nomes, observando formas e quantidades, mesmo de uma
maneira ainda bem elementar; atravs do manuseio ou contato com os
objetos, as crianas comeam a formar conjuntos por meio de um atributo
comum. Essa habilidade de classificao pode ser estimulada pelos educa-
dores ao solicitar que as crianas, por exemplo, formem conjuntos de l-
pis, de canetas, cadernos, observando as formas, ou cores, ou observar
animais de duas ou quatro patas, etc. Esse processo no muito simples,
pois medida que a criana vai classificando, comeam a surgir novos
atributos como, por exemplo, conjuntos de lpis grafite e conjunto de
lpis coloridos, animais de duas patas e animais de duas patas e que voam.
Aparecem, assim, dificuldades na compreenso dos critrios de incluso
de classes e na relao de compreenso com o universo.
Lalande (1999) definiu classificao como repartio de um con-
junto de objetos, num certo nmero de conjuntos parciais coordenados e
subordinados: classificar e ordenar observando caractersticas comuns, se-
parar por grupos, e essa habilidade ajuda a criana a compreender melhor
os conceitos matemticos.
Quando a criana identifica os nomes de objetos, estabelece uma
ao complexa, pois, alm de memorizar a palavra, necessita desenvolver
a capacidade para assinalar semelhanas e diferenas entre os objetos,
para ento, perceber, por exemplo, que uma casa diferente de um apar-
tamento, porm os dois so imveis de moradia, tendo algumas seme-
lhanas e algumas diferenas que permitem em uma classificao estarem
no mesmo conjunto ou no.
O objetivo dessa classe de jogos que podem ser construdos pelos
educadores ou pelas prprias crianas, usando materiais como: papel of-
cio, cartolina, cola, rgua, madeira, isopor, sucatas de vrios tipos, massa
de modelar, etc. consiste em resolver situaes-problemas, envolvendo clas-
sificao: Jogo dos conjuntos; Jogo dos numerais; Jogo das carteiras; Jogo
de pega vareta.
JOGOS PARA DESENVOLVER A HABILIDADE DE SEQUNCIA
A habilidade de sequncia estabelece uma relao direta com a
seriao. Ressaltamos que a sequncia no est diretamente ligada a crit-
rios preestabelecidos de ordem crescente ou decrescente, j para a seriao
esse critrio fundamental. Na seriao, a criana ordena segundo um
90
atributo, como colocar objetos de um determinado conjunto por ordem
de tamanho, do menor para o maior ou vice-versa.
Segundo Flavell (1975, p. 20), para Piaget, [..] embora a sequn-
cia seja considerada invariante, a idade em que aparece um dado estgio
pode variar consideravelmente. As sequncias acompanham todo o pro-
cesso de construo dos conceitos matemticos. Mesmo no atendendo a
uma regra nica, pois cada indivduo apresenta uma maturidade cognitiva
diferente. Os contedos matemticos so construdos e esto organizados
obedecendo a uma sequncia.
Atividades de sequncia como: um carto vermelho, um azul, um
vermelho, um azul... Ou, um tringulo, um crculo, um tringulo, um cir-
co... Tem um padro de regularidade e encontrar o critrio da sequncia
significa encontrar o que se repete. A criana, em contato com vrias ativi-
dades dessa natureza, construir com mais facilidade o conceito de nme-
ro e, posteriormente, compreender e aplicar as quatro operaes funda-
mentais da Matemtica.
Depreendemos, pois, que o conceito de nmero no ensinado na
escola, mas, sim, construdo pela criana, sendo a funo do educador
auxiliar nessa construo.
As operaes podem ser apresentadas inicialmente com atividades
de conjunto de objetos, acrescentando ou retirando elementos e em segui-
da observar os novos conjuntos formados. Atravs de materiais concretos,
a criana poder compreender melhor os objetos, operacionalizando os
mesmos, de maneira que entenda os conjuntos construdos e as operaes
realizadas.
Assim, promover experincias que desenvolvam a habilidade de
seriao para resoluo de situaes-problema o objetivo dessa classe
de jogos: Jogo dos oito nmeros mgicos; Jogo do quadrado mgico;
Jogo do relgio; Jogo do coelhinho guloso; Jogo corrida do sculo; Jogo
liga-ponto.
JOGOS PARA DESENVOLVER A HABILIDADE DE SIMBOLIZAO
A habilidade de simbolizao exclusiva da espcie humana, e
corresponde capacidade de representar uma experincia de forma ver-
bal ou no verbal. Os smbolos so fundamentais na construo do con-
ceito matemtico, visto que a linguagem matemtica toda representada
91
simbolicamente, atravs do numeral, dos sinais, dos gestos, das medi-
das, quantidades, etc., esses smbolos facilitam a compreenso e a comu-
nicao.
Atividades que proporcionem a criana realizar a leitura do smbolo
e representar a ideia expressa, tais como: representar cartaz do tempo,
usando smbolos, sinais de positivo ou negativo utilizando o polegar, pla-
cas de sinais de trnsito, para representar a ao, sinais para representar as
operaes, etc. so de grande importncia na construo do conceito ma-
temtico e proporciona uma compreenso mais rpida, facilitando a apren-
dizagem.
Para Hiebert (1988), smbolo significa entidades que representam
ou tomam o lugar de qualquer coisa diferente podem assumir uma varie-
dade de formas, desde objetos concretos a marcas escritas no papel.
A simbolizao de suma importncia no ensino da Matemtica,
pois atravs dos smbolos que entendemos a linguagem matemtica. Os
smbolos esto presentes em todos os conceitos nesta Cincia, facilitando
a sua compreenso. Desenvolver situaes-problema envolvendo jogos de
simbolizao para melhor compreenso dos conceitos matemticos o
objetivo dessa classe de jogos: Jogo do domin; Jogo do tangram; Jogo
caa ao tesouro; Jogo das fraes; Jogo operaes com dados; Jogo que-
bra-cabea das operaes; Jogo do anagrama.
JOGOS PARA DESENVOLVER A HABILIDADE DE
CORRESPONDNCIA
A habilidade de correspondncia de suma importncia na cons-
truo dos conceitos matemticos, pois amplia os horizontes das crianas
que, ao relacionarem objetos semelhantes ou de mesma utilidade, comea
a intuir conceitos mais complexos.
A correspondncia pode ser correspondncia biunvoca ou usual. A
correspondncia biunvoca tambm chamada um a um, ou seja, quando
relaciona um objeto de um conjunto ou grupo a outro objeto de outro, sen-
do que cada elemento do primeiro conjunto ou grupo dever corresponder
a um e somente um elemento do segundo conjunto ou grupo.
A correspondncia usual a que estabelece entre os elementos uma
relao de utilidade. Os objetos podem ser relacionados entre os conjun-
tos ou grupos pelo uso, tamanho, cor, etc.
92
Podemos propor atividades simples de correspondncia tais como:
chaves e cadeados, moeda e cofrinho, lpis e caderno, dado e cubo de
gelo, xcaras e pires, meninos e bons, ces e ossos, etc. Em cartazes com
figuras para serem ligados.
Para Caraa (1989, p. 7):
A operao de fazer corresponder baseia-se na idia de correspondncia
que , sem dvida, uma das idias basilares da Matemtica. Por outras
palavras podemos dizer que a contagem se realiza fazendo corresponder,
a cada objeto da coleo, um nmero da sucesso natural.
A habilidade de correspondncia muito importante para a cons-
truo do conceito de nmero, visto que toda vez que realizamos conta-
gem estamos associando quantidade ao smbolo. Interagir com jogos que
envolvam correspondncia objetivando resoluo de problemas matemti-
cos para auxiliar no desenvolvimento cognitivo, o objetivo maior dessa
classe de jogos: Jogo futebol das operaes; Jogo das caixas de fsforos;
Jogo das varetas; Jogo tabuada divertida; Jogo batalha das contas; Jogo
tiro ao alvo;
JOGOS DE AVALIAO
A avaliao um dos grandes problemas que envolvem o ensino da
Matemtica, provocando medos e ansiedade nos educandos. Atualmente,
os jogos so utilizados pelos educadores como instrumento de avaliao,
pois agrada e promove a aprendizagem, e podem ser trabalhados em gru-
po ou individual. Os jogos desenvolvem nos educandos suas emoes, pen-
samentos, aprendizado, seu agir e esprito investigativo.
A utilizao de jogos como instrumento de avaliao tende a me-
lhorar o processo ensino-aprendizagem e proporcionar ao aluno uma ma-
neira ldica nesse processo. Conforme Silveira (1998, p. 2):
[...] os jogos podem ser empregados em uma variedade de propsitos
dentro do contexto de aprendizado. Um dos usos bsicos e muito impor-
tantes a possibilidade de construir-se a autoconfiana. Outro o incre-
mento da motivao. [...] um mtodo eficaz que possibilita uma prtica
93
significativa daquilo que est sendo aprendido. At mesmo o mais sim-
plrio dos jogos pode ser empregado para proporcionar informaes
factuais e praticar habilidades, conferindo destreza e competncia.
Os jogos proporcionam um momento de liberdade, que desenca-
deia vrias emoes que vo desde a alegria na vitria at mesmo a decep-
o na derrota. Contudo, desperta a autonomia e ajuda na construo e
aprendizado dos conceitos.
As atividades ldicas, jogos podem ser um instrumento valioso
no processo de avaliao em Matemtica, que auxiliam os educadores no
desenvolver do seu trabalho e os educandos na tarefa de aprender.
O objetivo desta classe consiste em aplicar jogos envolvendo classi-
ficao, seriao, simbolizao e correspondncia para avaliao de habili-
dades cognitivas na resoluo das quatro operaes fundamentais da Ma-
temtica: Jogo aranha assassina; Jogo tringulos amigos; Jogo dos qua-
drados amigos; Jogo da roleta; Jogo sempre doze; Jogo do 1,2,3; Jogo
memria diferente; Jogo bingo das operaes; Jogo baralho das opera-
es; Jogo da rvore; Jogo mo no gatilho; Jogo rinha de galo; Jogo do
boliche; Jogo da caixa surpresa; Jogo do baco; Jogo da bola.
Diante do quadro apresentado aos educadores, fazemos a proposta
que reflitam sobre a importncia dos jogos no ensino da Matemtica, no
s como uma atividade ldica, mas tambm de construo de conceitos.
As crianas atravs da ao e seu envolvimento no jogo tero a possibilida-
de de compreender e aplicar os conceitos matemticos, no como uma
mera exigncia do programa escolar, mas com um sentido e uma utilidade
no seu dia a dia.
CONSIDERAES QUASE CONCLUSIVAS
Do exposto, fruto da pesquisa que resultou em nossa dissertao de
mestrado (MATTOS, 2009), depreendemos que o ensino da Matemtica
necessita de uma reformulao urgente e que a escola, educadores,
educandos e sociedade precisam se unir para atender o objetivo de fazer
da Matemtica no contexto escolar um processo que desenvolva o racioc-
nio lgico-dedutivo para a resoluo de problemas, e que seja ao mesmo
tempo prazeroso e til.
94
Com este estudo no pretendemos esgotar as discusses sobre a
importncia do uso dos jogos no Ensino da Matemtica; quisemos, ape-
nas, ressaltar alguns aspectos importantes na relao entre o uso de jogos e
o ensino da Matemtica.
Este estudo reforou o que j observvamos: os jogos quando so
utilizados em sala de aula apenas se expressam como atividades de exerc-
cio e no como atividades capazes de estimular a construo de conceitos
matemticos. Os educandos percebem os jogos exclusivamente como uma
atividade de recreao e os educadores, na maioria das vezes, no conse-
guem correlacionar a atividade ldica com a construo de conceitos.
Atrelar a ludicidade ao trabalho pedaggico nem sempre fcil
para os professores acostumados a programas extensos, metodologia
prescritiva e avaliao tradicional. Muitos professores se sentem inseguros
e temerosos da perda do controle da disciplina na sala de aula por conta
da espontaneidade, alegria e diverso que esto presentes no processo de
jogar das crianas.
Contudo, conclumos com as professoras que participaram da pes-
quisa que embora no seja possvel transitar da situao que nos encontra-
mos, de um ensino da Matemtica de forma tradicional e sem reflexo
para um ensino construtivo de uma hora para outra, mister que acredite-
mos que as atividades ldicas como os jogos podem ser decisivas nessa
transio.
Lembramos, ainda, que essa transformao do ensino da Matem-
tica s se efetuar verdadeiramente com a participao de todos os envol-
vidos no sistema educacional, com a participao da famlia e referendo
da sociedade.
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97
A organizao dos espaos de ensinar
e aprender nas instituies de
educao infantil
Cludia Celeste Lima Costa Menezes
do cultivo dado infncia, da sua direo nos primeiros anos, que
advir a formao do carter e da mentalidade da gerao que nos h de
suceder.
Antonio Caetano de Campos
INTRODUO
Os estudos recentes sobre educao infantil demonstram que esto
sendo ampliadas as preocupaes e aes para com este segmento da edu-
cao, tanto por parte da cincia como do setor sociopoltico. Tem-se per-
cebido os diversos pesquisadores da rea se aprofundando nas investiga-
es sobre o desenvolvimento infantil em seus diferentes aspectos, porm
a relao espacial tem sido ainda pouco discutida e valorizada. impor-
tante ressaltar que este estudo um recorte da dissertao de mestrado
intitulada A organizao dos espaos de ensinar e aprender numa escola de edu-
cao infantil do municpio de Jequi Bahia, sob a orientao da professora
Celma Borges Gomes
1
. A referida pesquisa teve como objetivo analisar a
organizao dos espaos de ensinar e aprender das escolas de educao
infantil e diagnosticar a sua interferncia no processo educativo.
O processo histrico e poltico da educao infantil demonstra que,
durante muito tempo, no se acreditava na possibilidade de se estabelecer
1
Profa. Dra.Celma Borges Gomes psicloga, mestre em Educao, doutora em Sociologia e pro-
fessora associada I do Programa de Ps-graduao em Educao e do Departamento de Educao,
Faculdade de Educao da UFBA.
98
espaos de aprendizagens com crianas de 0 a 6
2
anos em instituies
escolares. No Brasil, at quase o final do sculo XX, as crianas que fre-
quentavam creches e pr-escolas tinham um atendimento de carter
assistencialista e compensatrio. No se exigia dos educadores que presta-
vam atendimento a essas crianas uma formao especfica, portanto, bas-
tava ter afinidade para ser educador de crianas. Atualmente, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) n 9.394/96, no seu
artigo 62, preconiza que os docentes de educao infantil devem ser for-
mados em cursos de nvel superior, admitindo como formao mnima o
nvel mdio modalidade normal.
Apesar das conquistas no campo da educao infantil em termos
legais, polticos, tericos e metodolgicos, com a criao do Estatuto da
Criana e do Adolescente (ECA) (BRASIL, 1991), a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB) n 9.394/96 (BRASIL, 1996), o
Referencial curricular nacional para a educao infantil (RCNEI) (BRASIL,
1998), o Plano Nacional de Educao (PNE) (BRASIL, 2001) e o Fundo
da Educao Bsica (FUNDEB) (BRASIL, 2007), percebe-se ainda que
permeiam nos espaos educativos infantis os resqucios de todas as contra-
dies apresentadas durante sculos, fazendo-se necessrio ampliar as dis-
cusses acerca da importncia da organizao adequada dos espaos de
aprender e ensinar das instituies de educao infantil.
A LDB n 9.394/96 legisla que a Educao Infantil a primeira
etapa da Educao Bsica destinada s crianas de 0 a 6 anos de idade,
com o objetivo de proporcionar condies adequadas para promover o
bem-estar infantil, seu desenvolvimento fsico, motor, intelectual, emocio-
nal, moral e social. O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA/90)
afirma que a criana tem direito liberdade, ao respeito e dignidade
como pessoa humana em processo de desenvolvimento. Toda criana se
configura, portanto, como sujeito de direitos civis, humanos e sociais. A
garantia desses direitos consiste na inviolabilidade da integridade fsica,
psquica e moral, abrangendo a preservao da imagem, da identidade,
da autonomia, dos valores, ideias e crenas.
Dessa forma, o contexto legal brasileiro nos direciona para uma
prtica educativa infantil de qualidade, fazendo-se necessrio, portanto,
abrir espaos para discusses que priorizem a organizao dos espaos de
2
Com o ensino fundamental de nove anos considerado educao infantil 0 a 5 anos. Porm,
neste texto, quando se refere s leis e documentos anteriores, mantm-se 0 a 6 anos.
99
ensinar e aprender das instituies de educao infantil e refletir sobre sua
interferncia na prtica pedaggica, no desenvolvimento infantil e na
aprendizagem da criana. Assim, estaremos contribuindo para assegurar
os direitos legais, civis e sociais da criana.
No decorrer da histria da educao, os espaos escolares foram se
constituindo de formas diferenciadas, atendendo aos anseios polticos, his-
tricos, culturais e sociais de cada poca, a fim de cumprir as funes
sociais da escola. Vale salientar que os espaos escolares esto em constan-
te dilogo com os espaos sociais, pois so elementos centrais no processo
de construo do sujeito, possibilitando a internalizao das representa-
es sociais.
A dimenso espacial da ao educativa, tomada como objeto de
pesquisa, relativamente nova. Alguns historiadores da educao atribu-
em ao espao escolar lugar de destaque no processo de construo do
conhecimento. Historicamente, o espao escolar delimita o carter polti-
co-pedaggico da instituio educativa. As preocupaes educacionais sem-
pre estiveram voltadas para uma poltica escolar mais ampla, para os as-
pectos ideolgicos e legais, para os conflitos e lutas pelo poder, para o
papel do Estado na educao e para a formao dos sistemas nacionais de
educao. Pouco ou quase nunca se analisa a poltica escolar, ou seja, as
instituies educacionais como centro de deciso e poder, de conflitos in-
dividuais e coletivos.
A construo espacial das escolas desvinculada da prtica peda-
ggica. Polticas pblicas responsveis pelo processo organizacional, polti-
co e administrativo das instituies educacionais no do ateno orga-
nizao dos espaos educativos, principalmente aos espaos de educao
infantil. Em muitas situaes, os municpios alugam casas, garagens e
galpes para transformar em espaos de ensino e aprendizagem. Ao ob-
servar a construo/organizao espacial das escolas pblicas de educao
infantil do municpio estudado, percebe-se claramente uma preocupao
maior com a quantidade do ensino. As narrativas dos professores dei-
xam claras as dificuldades encontradas no processo de ensino e aprendi-
zagem quando afirmam: No fcil trabalhar com esta quantidade de
crianas neste espao to pequeno e quente; No sei mais o que fazer,
estes meninos no aprendem nada; Estes meninos so to danados!
Diante disso, surge um questionamento que direcionou a proble-
mtica central da pesquisa: A forma como so organizados e geridos os
espaos escolares das instituies de educao infantil interfere nos pro-
100
cessos de ensino e aprendizagem? Essa questo apontou possibilidades
investigativas que esta pesquisa explorou: A construo e a organizao
espacial das escolas de educao infantil interferem no processo ensino e
aprendizagem? A forma como so organizados e geridos os espaos de
ensinar e aprender contribuem para a (in)disciplina do aluno? Polticas
pblicas voltadas para a construo/organizao dos espaos educacionais
ampliariam a qualidade da educao infantil?
Para assegurar a qualidade dos seus resultados, a pesquisa teve como
objetivo geral analisar a organizao dos espaos de ensinar e aprender
das instituies de educao infantil e diagnosticar a sua interferncia no
processo de aprendizagem. Com a inteno de responder as questes
norteadoras da pesquisa cientfica, foram traados os seguintes objetivos
especficos: analisar a arquitetura e a organizao das instituies de edu-
cao infantil do municpio em estudo; identificar a concepo dos profes-
sores de educao infantil acerca dos espaos de ensinar e aprender e da
sua interferncia na (in)disciplina do aluno; identificar as polticas pbli-
cas do municpio analisado voltadas para o processo de ensino e aprendi-
zagem da educao infantil, analisando a interferncia na qualidade da
educao.
Com os resultados da construo desse conhecimento, estamos co-
laborando com o desenvolvimento da educao infantil local e regional,
possibilitando um olhar especfico para este segmento da educao to
abandonado pelos rgos competentes e to carentes de polticas pblicas
que deem suporte construo, organizao e gesto dos espaos de ensi-
nar e aprender das crianas.
OS ESPAOS DE ENSINAR E APRENDER DA EDUCAO
INFANTIL: UMA REFLEXO NECESSRIA
A educao infantil uma atribuio institucional, com uma
especificidade prpria, diferenciada da famlia, da escola formal e do orfa-
nato, com objetivos direcionados para o desenvolvimento das atividades
que envolvam sade, cuidado e educao das crianas. Portanto, cabe aos
sistemas de ensino definir normas de gesto democrtica dos estabeleci-
mentos pblicos de educao infantil, procurando atender aos princpios
da participao dos profissionais da educao, da famlia e da comunida-
de na elaborao e execuo do projeto pedaggico da instituio.
101
Nesse sentido, vlido ressaltar que uma educao infantil de qua-
lidade exige uma poltica nacional de educao infantil e uma poltica de
formao de seus profissionais, para que seja assumido com responsabili-
dade o nosso papel social e para que as crianas possam de fato usufruir os
seus direitos. Para tanto, alerta Kramer (2006, p. 400):
Para isso, destinao de recursos pblicos, tica, vontade poltica e respei-
to liberdade so fundamentais. Uma poltica nacional se concretiza por
ter diretrizes, recursos e dados. No Brasil s teremos uma poltica nacio-
nal de educao infantil e uma poltica de formao de seus profissionais
quando estes trs elementos estiverem disponveis, forem transparentes e
implementarem programas de ao.
Ao analisar os modelos de arquitetura escolar, percebemos que at
mesmo os arquitetos envolvidos com as construes escolares deveriam ser
antes de tudo educadores, pois assim teriam uma viso mais ampla do
processo educacional e compreenderiam a influncia dos espaos educativos
na prtica pedaggica e na construo do saber. A construo espacial das
escolas e a organizao desses espaos indicam uma preocupao maior
com a quantidade do ensino, desvinculado do processo global de cons-
truo do conhecimento.
Percebemos que a organizao dos espaos escolares tem objetivado
reforar a funo disciplinadora da escola. Algumas escolas de educao
infantil utilizam at mesmo a cadeira do pensar ou cantinho da disci-
plina. Estas so formas de pr a criana de castigo. comum ouvir dos
professores se continuar com danao, a tia vai lhe colocar na cadeira do
pensar. Foucault chama isso de docilizao do corpo pelo poder da
disciplina.
Possuindo a educao infantil duas funes indispensveis e
indissociveis: cuidar e educar exige-se que a proposta pedaggica das
creches e pr-escolas leve em considerao o grau de desenvolvimento das
crianas, a diversidade cultural, os conhecimentos universais, o regime de
atendimento integral e parcial e os espaos educativos. Para Ostetto (2000),
quando o espao infantil est adequadamente organizado, com propostas
diferenciadas e situaes diversificadas, ampliam-se as possibilidades de
explorao e pesquisa infantis, exercita-se a autonomia, a liberdade, a ini-
ciativa e a livre escolha das crianas.
102
No possvel conceber um currculo de educao infantil sem pen-
sar nos espaos destinados aprendizagem das crianas. Analisar os espa-
os das instituies infantis imprescindvel para a construo de uma
proposta pedaggica que vise qualidade do desenvolvimento biolgico,
psicolgico, cognitivo, afetivo e social da criana. Dessa forma, o espao
fsico e sua organizao so fundamentais para o desenvolvimento e cresci-
mento da criana e por isso exige planejamento por parte dos respons-
veis pela educao infantil. Vale ressaltar que os espaos so repletos de
significados para as crianas e a forma como so organizados e geridos
desperta diversas reaes e sentimentos, tais como alegria, desejo, irritao,
peraltice, tranquilidade, curiosidade, indisciplina, etc.
Nessa vertente, compreendem-se os espaos de cuidar e educar
como partes integrantes do currculo e que representam uma forma de
linguagem, a qual deve ser valorizada na proposta pedaggica da educa-
o infantil. Os espaos educativos devem ser preenchidos por atividades
diversificadas que provoquem o estmulo mental, o raciocnio lgico, a
criatividade e a construo de aprendizagens significativas, possibilitando
criana o acesso aos bens culturais historicamente acumulados.
Para que se possa assumir uma postura de compromisso com a edu-
cao das crianas pequenas, necessria uma preocupao voltada para o
planejamento das aes pedaggicas, tanto para creches quanto para pr-
escolas. As aes dos profissionais envolvidos com a educao das crianas
precisam ter intencionalidade e qualidade. Ostetto (2000, p. 175) asseve-
ra: Na intencionalidade do trabalho reside a preocupao com o planeja-
mento.
Ostetto (2000, p. 178) refora os seus argumentos afirmando:
Como um processo reflexivo, no processo de elaborao do planejamento
o educador vai aprendendo e exercitando sua capacidade de perceber as
necessidades do grupo de crianas, localizando manifestaes e proble-
mas e indo em busca das causas. Vai aprendendo a caracterizar o proble-
ma para, a sim, tomar decises para super-los. O ato de planejar pres-
supe o olhar atento realidade.
De acordo com o Referencial curricular nacional para a educao in-
fantil (BRASIL, 1998), as instituies de educao infantil devem promo-
ver espaos fsicos e sociais organizados e seguros para que as crianas
possam se sentir acolhidas e encorajadas a vencer desafios, favorecendo o
103
desenvolvimento global. A estruturao dos espaos escolares elemento
essencial na construo do projeto educativo, constituindo-se em podero-
so auxiliar da aprendizagem. A gesto dos espaos infantis necessita de
um planejamento consequente e de aes coletivas que envolvam toda a
equipe de profissionais da escola, assim como toda a comunidade escolar.
O espao da escola deve ser bem utilizado para no gerar insatisfa-
o tanto para a criana quanto para o professor, precisa oferecer s crian-
as condies para o seu desenvolvimento pessoal e escolar. necessrio
transformar o ambiente da creche e da pr-escola num espao para as
atividades ldicas, reconhecendo, assim, a importncia da ludicidade para
a formao humana. Nesse sentido, importante destacar o valor educativo
do espao do lanche, considerado at hoje por muitos profissionais como
um momento de descanso para os professores, no qual a monitora sozinha
responsvel. Ao contrrio do que se pensa, na hora do lanche que
reside a oportunidade de o educador conhecer melhor a criana, pois
nesse espao que ela expressa seus sentimentos e emoes, demonstra
como andam suas relaes inter e intrapessoais e at mesmo as relaes
familiares. O professor deveria utilizar este momento para estreitar as rela-
es de afetividade entre ele e as crianas e ampliar a formao social
infantil.
imprescindvel que haja uma sintonia entre os objetivos da pro-
posta de trabalho do professor e a organizao espacial da instituio in-
fantil. A organizao e a gerncia dos espaos educativos devem ter uma
intencionalidade, pois, quando no se definem as metas a serem alcanadas,
corre-se o risco dos cantinhos da leitura, jogos e brincadeiras, plantinhas,
casinha, supermercado, pintura, teatro, bem como, os cartazes, os varais,
as figuras servirem de espaos poucos produtivos, que no incentivam a
curiosidade, a imaginao e a criatividade e, s vezes, at atrapalham o
processo do desenvolvimento infantil, impedindo a interao das crian-
as, provocando brigas, indisciplina e tumulto. Nesta perspectiva, assevera
Oliveira (2007, p. 193):
[...] o ambiente das creches e pr-escolas pode ser considerado como um
campo de vivncias e exploraes, zona de mltiplos recursos e possibili-
dades para a criana reconhecer objetos, experincias, significados de
palavras e expresses, alm de ampliar o mundo de sensaes e percep-
es. Funciona esse ambiente como recurso de desenvolvimento, e, para
isso, ele deve ser planejado pelo educador, parceiro privilegiado de que a
criana dispe.
104
Ao planejar as atividades para as crianas pequenas, o professor deve
envolver num movimento interativo as diversas linguagens: verbal, corporal,
ldica, musical, plstica e, por que no espacial? O espao uma forma de
linguagem silenciosa que tem grande influncia no desenvolvimento e na
aprendizagem da criana. Um espao, se bem planejado, organizado e geri-
do com sabedoria e competncia, abre as janelas para o pensamento e para
a imaginao infantil, possibilitando a criatividade, a segurana e a autono-
mia da criana, oportunizando, assim, o seu crescimento, a sua socializao
e a sua atuao no mundo. Rubiano e Carvalho (1996) enriquecem as afir-
mativas acrescentando que a organizao adequada do ambiente educativo
promove a identidade pessoal, oportuniza o crescimento cognitivo, motor e
social e oferece confiana e conforto criana.
Segundo Kramer (2006), no possvel educar e cuidar em situa-
o precria. Ensinar e aprender demandam espaos que possibilitem,
alm de estudar e discutir valores, questionar, sugerir e assumir compro-
missos. S possvel formar cidados nos mais diferentes espaos em que
circulam conhecimentos e saberes. preciso promover experincias com
as diferentes linguagens/espaos: a arte em geral, a literatura, a msica, o
cinema, o teatro, a pintura, os museus, as bibliotecas. Dessa forma, estare-
mos humanizando e compreendendo o sentido da vida para alm da di-
menso didtica.
Kramer (2006, p. 399) adverte-nos:
Uma formao de profissionais da educao infantil que contribua para a
qualidade enfatiza a dimenso cultural da vida das crianas e dos adultos
com os quais convivem, apontando para a possibilidade das crianas apren-
derem com a histria vivida e narrada pelos mais velhos, do mesmo
modo a que os adultos concebam a criana como ser histrico, social e
cultural.
Alves e Sgarbi (2001) do relevncia ao tema em estudo, quando
enfatizam a possibilidade/necessidade de entender o espao como dimen-
so material do currculo. Para eles, as relaes espaos/aprender/ensinar
so incontestveis nas mltiplas redes do cotidiano escolar, nas quais os
conhecimentos so criados e trocados. Assim, compreende-se a interfern-
cia da organizao dos espaos escolares no processo de ensino e aprendi-
zagem, e percebe-se claramente a construo do conhecimento como um
ato subjetivo, que acontece na coletividade e recebe influncia direta das
105
relaes espaciais em que a escola est inserida. preciso reconhecer que
os aspectos fsicos do ambiente exercem impacto sobre os comportamen-
tos das crianas, promovendo a (in)disciplina e/ou o (in)sucesso.
Para entender o conhecimento luz de uma abordagem histrico-
cultural, Ges e Smolka (1997) afirmam que preciso compreender o ato
de conhecer como um processo que se realiza na relao entre o sujeito
cognoscente, o sujeito mediador e o objeto do conhecimento. Nessa pers-
pectiva, pressupe a existncia de uma atividade estruturante e construtiva
do sujeito, e o espao escolar entendido como fonte de influncia no
processo. A construo do conhecimento se d nas relaes intersubjetivas,
na significao dos espaos educacionais e na interao social.
Nesse sentido, acrescentam Ges e Smolka (1997, p. 12-13):
Na perspectiva dessa abordagem construtivista, a assimetria de funciona-
mento entre professor e aluno assume um carter qualitativo, pois o que
se aprende no espelha o que se ensina. Pressupe-se o carter ativo do
sujeito na construo de conhecimentos, ao passo que o meio social
concebido como fonte de influncia no processo. No que diz respeito ao
contexto pedaggico atribui-se ao professor um papel de facilitador e
encorajador, e recomenda-se a intensificao de experincias cooperati-
vas entre parceiros.
Vivemos num mundo globalizado e em constante transformao,
portanto, preciso refletir o espao escolar em todos os seus nveis, procu-
rando explorar todas as suas possibilidades e potencialidades: espaos/
tempos, espaos/lugares, espaos pessoais, espaos biopsicossociais, espa-
os polticos e culturais, espaos emocionais, afetivos e cognitivos, espaos
como instrumentos eficazes da aprendizagem. Para Morin (2001), o ser
humano ao mesmo tempo biolgico, psquico, cognitivo, social, afetivo e
racional, e a sociedade comporta dimenses histricas, econmicas, socio-
lgicas e religiosas. Dessa forma, o ser humano complexo e
multidimensional, logo, exige uma educao global e realizada em mlti-
plos espaos.
Compreendendo o conhecimento como um processo subjetivo de
construo que acontece na coletividade, num determinado espao hist-
rico-cultural, social e poltico, podemos afirmar que as arquiteturas escola-
res so resultados de todo um processo histrico e do contexto poltico de
cada poca. O momento atual exige de ns, profissionais da educao,
106
uma reviso de conceitos preestabelecidos pela sociedade, pois estamos
vivenciando um processo poltico democrtico e um novo contexto educa-
cional, no qual a construo do saber se d alm dos muros da escola. O
espao escolar nos moldes que temos j no atende s expectativas de uma
nova gerao e no colabora com a construo do conhecimento e com a
formao do cidado.
Nos estudos realizados por Viao Frago e Escolano (1998), a edu-
cao possui uma dimenso espacial e temporal, a ocupao desse espao
se constitui como lugar. A diferena est em que o espao se projeta e o
lugar se constri. A localizao da escola , por si mesma, uma varivel
decisiva do programa cultural e pedaggico comportado pelo espao e
pela arquitetura escolar. Nesse sentido, a arquitetura escolar deve ser vista
como uma forma silenciosa de aprendizagem e de ensino.
Segundo Alves (1998), para discutir o espao como dimenso ma-
terial do currculo, faz-se necessrio estabelecer a diferena/relao da es-
cola tanto como lugar quanto como espao. A escola lugar porque
repleta de seres e objetos nominados, hierarquizados, e a escola espao
porque ocupada pelas aes e pelos sujeitos histricos.
Entendemos que o espao escolar pode ser analisado como uma
construo cultural que expressa e reflete a materialidade do currculo. No
pensamento de Viao Frago e Escolano (1998), o espao-escola um me-
diador cultural, um elemento significativo do currculo, uma fonte de ex-
perincia e aprendizagem. Os espaos educativos esto dotados de signifi-
cados e transmitem estmulos, contedos e valores a que chamamos de
currculo oculto, ao mesmo tempo em que impem suas normas como
organizao disciplinar. Para complementar, os autores acrescentam:
O espao escolar tem de ser analisado como um constructo cultural que
expressa e reflete, para alm de sua materialidade, determinados discur-
sos. No quadro das modernas teorias da percepo, o espao-escola ,
alm disso, um mediador cultural em relao gnese e formao dos
primeiros esquemas cognitivos e motores, ou seja, um elemento signifi-
cativo do currculo, uma fonte de experincia e aprendizagem. (VIAO
FRAGO; ESCOLANO, 1998, p. 26-27)
Compreendendo a escola como uma construo cultural, ur-
gente reorganizar os espaos das salas de aula, dos ptios, dos laborat-
rios de informtica, de cincias, de vdeos, cantina, direo, secretaria,
107
biblioteca. Esse o desafio do educador contemporneo. Entender que
se constri o conhecimento para alm dos espaos escolares funda-
mental para que professores e alunos reconquistem o prazer de ensinar
e aprender.
Para Arroyo (2004, p. 207), o espao escolar a materializao
das concepes e prticas inovadoras de educar. Pensar a escola pensar
em um espao, pois nas relaes e reaes, nas vivncias e convivncias
com esses espaos, que, juntos, professores e alunos se formam. A escola
precisa repensar a organizao do espao em funo da formao e do
desenvolvimento do ser humano, percebendo o espao como condio
essencial para o ensino e a aprendizagem. Assim, salienta Arroyo (2004,
p. 207):
O espao e o tempo escolares so a materializao e concreo das con-
cepes e prticas modernas de educar. Quando a sociedade e as famlias,
os alunos e os mestres pensamos a escola, logo pensamos em um lugar e
em um tempo. Ser na vivncia, adaptao ou reao a esses espaos e
tempos que nos formamos como profissionais da escola e como alunos.
Segundo o documento Parmetros bsicos de infra-estrutura para insti-
tuies de educao infantil (BRASIL, 2006), o ambiente onde se processa o
ensino e a aprendizagem das crianas pequenas deve ser organizado pelo
professor junto com as prprias crianas, partindo do que considera im-
portante para o desenvolvimento infantil e abrindo espaos para que cada
criana possa propor, recriar, re-significar, explorar e transformar o que foi
planejado. Esta forma de conduzir as atividades na educao infantil ba-
seia-se na escuta, no dilogo e na observao das necessidades expressas
pelos pequenos, transformando-as em objetivos pedaggicos. impres-
cindvel alternar espaos-corredores com espaos-vivncia para possibilitar
uma dinmica de encontros, trocas de experincias ou de descanso para as
crianas, aproveitando tambm para funcionar como local de divulgao
de informaes e exposio de trabalhos.
Acreditamos que a adequada organizao espacial das escolas de
educao infantil possibilita a construo da identidade pessoal da crian-
a, oportuniza o desenvolvimento das competncias necessrias para a
formao do cidado pensante e crtico, promove o crescimento pessoal,
social, emocional e intelectual, e oferece criana segurana e confiana
nas aes. Ressaltamos que a forma como estes espaos esto organizados
108
influenciam na metodologia de ensino da educao infantil, e
consequentemente, no processo de ensino e aprendizagem. Portanto, faz-
se necessrio rever as dimenses dos espaos fsicos, sociais, culturais, emo-
cionais e polticos que permeiam o ambiente educacional e buscar cami-
nhos para uma educao infantil de qualidade.
A escola de educao infantil precisa com urgncia se superar, tor-
nar-se um espao convidativo, atraente, agradvel, saudvel, onde sejam
privilegiados o espao ldico, a criatividade e a afetividade no trabalho
pedaggico, onde o professor seja mestre da arte de viver, atuando com
amor, alegria, dedicao, prazer e sabedoria. Todos estes sentimentos pre-
cisam existir dentro de cada profissional, pois, assim, diante dos
(des)encontros da vida conseguir envolver a criana, tornando-a mais fe-
liz. Nesse contexto, faz-se necessrio que os profissionais envolvidos com a
creche e a pr-escola reflitam melhor sobre o espao educativo e a forma
como ele est sendo utilizado, pois os espaos de ensinar e aprender preci-
sam ser significativos, estabelecendo um movimento prazeroso entre a cons-
truo do ser e a construo do saber.
UMA SNTESE DO PERCURSO TERICO-METODOLGICO
Os estudiosos da contemporaneidade tm sinalizado para a crise
que se est vivendo na construo do conhecimento, devido complexi-
dade do mundo. O homem tem buscado incansavelmente compreender
a sociedade, por isso recorre s diversas cincias, com a finalidade de
perceber-se e perceber o outro. Conceitos como multidimensionalidade,
multirreferencialidade, transdiciplinaridade, polilgica, subjetividade,
intersubjetividade, opacidade tm sido discutidos com o objetivo de en-
contrar caminhos para novas possibilidades do ser estar e viver no mun-
do.
O conhecimento a maneira como o sujeito entende a realidade,
possibilitando-lhe dar significao existncia. Ele humanizador e
direcionador do processo de vir a ser humano. Para intervir na realidade
necessrio conhecimento prvio, pois ele precede a ao. Dessa forma, a
pesquisa torna-se um dos meios mais significativos para a construo de
novos saberes, abrindo caminhos que possibilitaro a to sonhada trans-
formao social.
109
Para tanto, necessrio desconstruir as nossas certezas, partindo
da concepo de que no existe verdade absoluta. O conhecimento vai se
fazendo na opacidade, no velamento/desvelamento do ser, na complexi-
dade das relaes sujeito-objeto, partindo de mltiplos referenciais,
(re)construdos numa relao dialgica e dialtica, visando a compreenso
dos fenmenos.
A pesquisa realizada apresenta um carter qualitativo, fundamenta-
da na abordagem fenomenolgica e no mtodo etnogrfico. Buscou-se
um referencial terico-metodolgico que possibilitasse compreender a com-
plexidade do fenmeno estudado. Foi utilizado como opo metodolgica
qualitativa o estudo de caso, pois o seu objetivo era analisar intensamente
o fenmeno, dentro do seu contexto real, buscando descrever, compreen-
der e interpretar a situao. As tcnicas empregadas foram a coleta e a
anlise. A pesquisa bibliogrfica e documental, a observao direta, a en-
trevista semiestruturada e o grupo focal foram os dispositivos empregados
na coleta de dados. Esses dispositivos foram aplicados na escola envolven-
do todos os professores, direo e coordenao e na secretaria de educao
do municpio, especificamente, com a coordenadora de educao infantil
da rede e a secretria de educao.
Este foi o percurso metodolgico seguido por esta pesquisa. Du-
rante a trajetria, foram feitas algumas alteraes na proposta inicial,
procurando flexibilizar de acordo com as exigncias do processo e a par-
tir de (re)construes tericas, de adequaes realidade pesquisada e
de novos olhares lanados construo do conhecimento. Os percalos
enfrentados no decorrer desta pesquisa indicam que Antnio Machado
est correto ao afirmar: Caminheiro, no existe caminho, o caminho se
faz ao caminhar.
A INSTITUIO PESQUISADA: UMA ANLISE DO
CONTEXTO REAL
A arquitetura de uma escola reveladora de um determinado per-
odo histrico e das concepes polticas e educacionais de cada poca. A
edificao escolar consegue traduzir os valores e os objetivos de uma socie-
dade, de um governo, de uma escola. Souza (2005, p. 7) corrobora com
essas concepes ao salientar: possvel ler e interpretar a histria da
educao brasileira pela arquitetura dos edifcios escolares.
110
A escola pesquisada tem uma histria que sustenta a concepo
acima, confirma o descaso com a educao infantil e oportuniza analisar e
afirmar com segurana a falta de infraestrutura para a realizao de ativi-
dades infantis que promovam o desenvolvimento global da criana. A es-
cola foi arquitetada e projetada no para uma escola, muito menos de
educao infantil, e, sim, para o funcionamento de um posto mdico para
o bairro.
A escola cercada por um muro alto. O espao existente entre o
muro e a escola estreito e sem qualquer utilidade para o trabalho peda-
ggico, um espao ocioso. Tanto na parte dos fundos como nas laterais,
h corredores, sendo um pouco mais largo apenas na frente. Para tornar
ainda mais crtica a situao, nesta parte h uma escadaria de um lado a
outro da escola, impedindo a realizao de atividades e tornando-se mais
um espao sem utilidade.
As salas de aula, alm de terem espaos muito pequenos, pela
manh, apresentam problemas com a luz solar. As janelas no podem
ficar abertas, pois entra a claridade do sol, atrapalha a viso dos alunos
e, no vero, o calor insuportvel. Como o espao da sala pequeno, as
mesinhas dos alunos s podem ser organizadas em forma de L, uma
bem prxima outra, no sendo possvel sequer organizar as crianas
em grupos. O espao que sobra no centro da sala o nico para realizar
atividades ldicas.
Outro aspecto gritante referente aos espaos da escola e a sua organi-
zao diz respeito aos banheiros das crianas. Eles so muito pequenos, os
vasos sanitrios so para adultos e no oferecem o mnimo conforto necess-
rio s crianas e muito menos quelas portadoras de necessidades especiais.
As professoras informantes
3
desta pesquisa confirmam estas con-
cepes e valorizam a questo espacial como fator de influncia positiva
ou negativa no comportamento infantil. So contundentes ao afirmar que,
por conta do espao inadequado da escola, restando apenas a pequena
sala de aula para as atividades pedaggicas, as crianas gritam, brigam,
ficam nervosas, agitadas, tornando muito difcil a realizao do processo
de ensino e aprendizagem e a interao entre as crianas. Nesse sentido,
merecem destaque as falas de algumas professoras participantes da pes-
quisa:
3
Os nomes dos profissionais so fictcios.
111
O espao dessa escola exige muito do aluno. O espao da sala de
aula muito pequeno, no d para fazer determinadas atividades.
Os alunos ficam agitados, batem nos coleguinhas, ficam agressivos.
(Creuza)
O espao pequeno e a forma como est organizado gera violncia, os alu-
nos se desentendem, as relaes ficam conturbadas, prejudica a socializa-
o, gera conflito e agressividade. (Mrcia)
Nessa escola no existe espao fsico adequado, no tem um parque in-
fantil, no tem uma sala para a criana assistir filme, no tem um ptio
para as crianas brincarem... (Diana)
O espao da sala de aula to pequeno que deixa os alunos agitados, eles
se batem, a gera uma briga, gritam, empurram o colega. Eles ficam
muito juntinhos. (Joana)
As crianas precisam de espaos para extravasar os sentimentos (Madalena).
Os depoimentos dos profissionais aliados s imagens da escola
pesquisada, confirmam a falta de condies fsicas para o seu funciona-
mento e a no observncia ao Plano Nacional de Educao (PNE) (BRASIL,
2001) e aos Parmetros bsicos de infra-estrutura para instituies de educao
infantil. (BRASIL, 2006) Infelizmente, esta uma realidade vivenciada na
educao infantil em meio a tantas outras existentes em nossa sociedade,
a qual aponta para medidas emergenciais que conduzam ao cumprimento
das exigncias legais e qualidade da educao infantil.
Todas as concepes analisadas e fundamentadas indicam a fra-
gilidade da escola pesquisada em relao aos espaos de ensinar e apren-
der de educao infantil e realizao de atividades pedaggicas que
sustentem o efetivo desenvolvimento das crianas. A realidade direciona
para a realizao de uma proposta pedaggica desarticulada do real ob-
jetivo da educao das crianas pequenas, onde o cuidar e o educar so
preponderantes na formao de seres humanos autnticos, produtivos e
atores sociais.
As condies do desenvolvimento no campo da educao infantil
no Brasil, de modo geral, tm sido precrias, apesar de alguns avanos em
termos polticos, tericos e metodolgicos. No que tange organizao
112
dos espaos de ensinar e aprender, muito pouco se tem discutido. A pes-
quisa nos indica que os espaos educativos infantis devem ser construdos
e organizados, de forma a possibilitar s crianas condies favorveis ao
seu desenvolvimento motor, social, afetivo, cognitivo e psicolgico. Os de-
poimentos dos profissionais da educao infantil da escola pesquisada con-
firmam a hiptese de que a construo e a organizao espacial tm gran-
de interferncia no processo de ensino e aprendizagem das crianas e dos
professores:
O espao fsico muito importante para o desenvolvimento afetivo, inte-
lectual e emocional da criana. (Rosa)
A criana aprende interagindo com o meio ambiente. (Ana Maria)
Nessa perspectiva, melhorar a qualidade da educao infantil deve
significar reorganizar os espaos de ensinar e aprender, transformando-os
em espaos de produo do conhecimento, com aes prazerosas e
envolventes, com profissionais que conheam e compreendam a criana,
que acompanham passo a passo o seu crescimento, que se preocupam com
a qualidade das aes que desenvolvem, que refletem sobre a sua prtica
cotidiana e que oportunizam a todos, participao e ao no processo edu-
cacional, e consequentemente, na sociedade em que esto inseridos.
CONSIDERAES FINAIS
Para a criana, o espao o que sente, o que v, o que faz nele. Portanto,
o espao sombra e escurido; grande, enorme ou, pelo contrrio,
pequeno; poder correr ou ter de ficar quieto, esse lugar onde pode ir
olhar, ler, pensar.
O espao em cima, embaixo, tocar ou no chegar a tocar; barulho
forte, forte demais ou, pelo contrrio, silncio, so tantas cores, todas
juntas ao mesmo tempo ou uma nica cor grande ou nenhuma cor...
O espao, ento, comea quando abrimos os olhos pela manh em cada
despertar do sono; desde quando, com a luz, retornamos ao espao.
Forneiro (1998, p. 231)
113
imprescindvel valorizar uma educao infantil voltada para
os espaos de ensinar e aprender, para a construo de espaos
educativos que transmitam sentimentos de prazer, alegria e emoo,
nos quais as crianas se sintam estimuladas a pensar e a agir com
entusiasmo, autonomia, respeito e interatividade. Os ambientes de
aprendizagem precisam ser expressivos, ter vida, falar no silncio, sorrir
para a criana, ser convidativo, despertar a imaginao e o pensa-
mento infantil. A escola da infncia precisa ser um espao vivo, com
vistas satisfao das crianas, pois, dessa forma, elas deixaro de
odiar a vida na escola, tero prazer em aprender e se tornaro seres
humanos mais saudveis e felizes. Os espaos de educao infantil,
portanto, se constituem em instrumentos eficazes de aprendizagens,
por isso devem ser vistos como possibilidades de desenvolvimento e
construo do conhecimento.
Atravs das anlises realizadas podemos afirmar que:
a) A arquitetura das escolas infantis revela o percurso histrico da educao
infantil no Brasil. A realidade atual deste segmento de ensino fruto
do processo do desenvolvimento histrico, cultural e poltico da
sociedade brasileira. A construo e a organizao das escolas esto
diretamente vinculadas desvalorizao e ao descaso dos governantes
para com a educao das crianas pequenas que se limitava apenas
assistncia e ao regime compensatrio.
b) Existe uma interao necessria entre o desenvolvimento infantil, a
ludicidade e os espaos escolares. Os estudos tm mostrado que o inves-
timento na educao das crianas pequenas nos primeiros anos de
vida fundamental para a formao do sujeito. Nesse sentido,
imprescindvel harmonizar ludicamente os espaos internos e exter-
nos para possibilitar criana um desenvolvimento saudvel.
c) O espao escolar deve estar contido na proposta pedaggica de educao
infantil. No processo de construo do currculo das instituies in-
fantis, necessrio levar em considerao os espaos onde ser de-
senvolvido o processo de ensino e aprendizagem, pois estes tm gran-
de interferncia no desenvolvimento da criana. A elaborao da
proposta pedaggica precisa estar sintonizada com os espaos
disponibilizados para a realizao das atividades.
114
d) Permanece a distncia entre a legislao brasileira, as polticas pblicas e a
realidade das escolas de educao infantil. No Brasil, os textos legais so
muito bem redigidos, porm a falta de compromisso dos polticos
do nosso pas com a qualidade da educao inviabiliza a execuo
das leis. A Constituio federal/88, o Estatuto da criana e do adolescente
(BRASIL, 1991), a LDB n 9.394/96 trazem avanos significativos
para a educao infantil. Em relao arquitetura e organizao
das escolas infantis, merecem destaque o Plano nacional de educao
(BRASIL, 2001) e os Parmetros bsicos de infra-estrutura para institui-
es de educao infantil. (BRASIL, 2006) O contexto legal brasileiro
indica falta de uma poltica de investimento neste segmento educa-
cional.
e) O sucesso do trabalho pedaggico est associado formao inicial e conti-
nuada do professor de educao infantil e aos espaos disponveis para a
realizao das aes. A formao do profissional fator preponderan-
te para o xito do trabalho pedaggico. Quanto maior for o investi-
mento do poder pblico na formao continuada do professor, mais
qualidade se ter na educao das crianas. A formao amplia os
horizontes e desenvolve competncias necessrias construo e re-
alizao das aes pedaggicas de qualidade. O (in)sucesso do pla-
nejamento depende muito da postura do professor, da organizao
espacial e da forma como estes espaos so utilizados.
A anlise da arquitetura e da organizao dos espaos da escola em
estudo, as concepes das professoras informantes da pesquisa acerca dos
espaos de ensinar e aprender das crianas e a indicao pelas professoras
de polticas pblicas direcionadas para a construo e organizao dos
espaos escolares oportunizam afirmar que a forma como esto organiza-
dos os espaos da escola, apesar de todos os esforos empreendidos pelo
corpo docente, direo, coordenao e funcionrios, contribui negativa-
mente para os processos de ensino e aprendizagem e para o desenvolvi-
mento global da criana. Diante deste cenrio, acredita-se que os espaos
inadequados contribuem para a precariedade da educao infantil.
Os dados da pesquisa indicam a necessidade de continuar investin-
do nos estudos acerca da educao infantil, especificamente no que tange
gesto dos espaos de ensinar e aprender das instituies infantis e a
construo/implementao de polticas pblicas para este segmento de
ensino. Pensar, refletir, teorizar e investigar o desafio de todo educador/
115
pesquisador contemporneo comprometido com a melhoria da qualidade
da educao brasileira.
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117
Corpo e educao: contribuies de uma
anlise ergonmica para educao e lazer no
cotidiano escolar
Priscila d Almeida Ferreira
Maria Ceclia de Paula Silva
INTRODUO
Podemos destacar que a educao escolar de extrema importn-
cia no desenvolvimento das crianas. No entanto, a nao ostenta, ainda,
18% de jovens de 15 a 17 anos fora da escola, e quase dois milhes de
adolescentes semiletrados (INEP, 2009), indicando a necessidade de pes-
quisas que possibilitem superar essa problemtica, para alm das polticas
atuais.
Levantamos a questo da concepo do corpo, do lazer e da sade
do escolar. Para que seja feita uma relao de como anda o processo ensi-
no-aprendizagem e de que maneira a escola vem ajudando na educao
das crianas. Pretendemos com isso auxiliar na construo e confirmao
da teoria que sugere o movimento corporal como fundamental para a edu-
cao escolar, para o lazer e para a sade. Observando como o corpo
tratado na escola e sua questo ergonmica.
A palavra ergonomia origina-se das palavras gregas erghon que
significa trabalho e da palavra nomos que significa regras; e objetiva me-
lhorar a segurana, a sade, o conforto de tarefas exercidas por indivduos
de reas distintas, adaptando-os aos diversos tipos de trabalho. Conside-
rando o sentido amplo do trabalho, verificamos que ele no abrange ape-
nas mquinas e equipamentos, como tambm todo relacionamento entre
o ser humano e o ambiente. Como digitar no teclado do computador,
operar mquinas, andar de bicicleta, sentar para assistir aula, ao utilizar o
caderno para registrar o contedo escolar, escrever no quadro escolar, bem
como em diversas outras situaes que envolvem o homem e o ambiente
118
fsico. (DUL; WEERDMEESTER, 1995; LIDA, 2000) Em agosto de 2000,
a Associao Internacional de Ergonomia adotou a seguinte definio ofi-
cial:
A Ergonomia (ou Fatores Humanos) uma disciplina cientfica relacio-
nada ao entendimento das interaes entre os seres humanos e outros
elementos ou sistemas, e aplicao de teorias, princpios, dados e mto-
dos a projetos a fim de otimizar o bem estar humano e o desempenho
global do sistema. (ASSOCIAO BRASILEIRA DE ERGONOMIA,
2005)
A partir desta definio, podemos compreender que a ergonomia
se aplica s atividades cotidianas, entre elas o ambiente escolar. Na escola,
o ambiente educacional se entrelaa com aspectos ergonmicos, conforme
nos indicam os autores Dul e Weerdmeester (1995) e Lida (2000), pois as
condies de insegurana, desconforto, insalubridade so extintas quando
h uma adequao s capacidades, limitaes fsicas e psicolgicas do ser
humano, interferindo diretamente na aprendizagem escolar.
Intencionamos introduzir a questo da ergonomia na investigao
educacional, dialogando com autores da educao e da rea especfica em
questo, objetivando discutir as contribuies de uma anlise ergonmica
para o desenvolvimento humano e educacional, bem como a importncia
do lazer durante o tempo em que a criana permanece na escola.
O estudo de abordagem qualitativa justifica-se pela necessidade de
alterar a educao brasileira, no sentido da valorizao do ser humano
integral, em especial o corpo, ainda desconsiderado. Compreende um es-
tudo de caso com 32 alunos da 4 srie do ensino fundamental de uma
escola pblica estadual do municpio de Vitria da ConquistaBA.
Ao abordar as contribuies de uma anlise ergonmica para o de-
senvolvimento humano e educacional, investigamos questes referentes
ao surgimento e consolidao dos estudos ergonmicos, atividades que
possibilitem o lazer e a situao do corpo na escola. A anlise das fontes
priorizou os depoimentos e entrevistas semiestruturadas. Valendo-se de
instrumentos de pesquisa como a observao participante, depoimentos e
entrevistas, para diagnosticar o trato do corpo na escola e proceder an-
lise dos resultados, bem como apontar sugestes. Baseando-se em autores
como Gonalves (1994), Dul e Weerdmeester (1995), Gentili (1995), Lida
(2000) e Silva (2002).
119
As incurses tericas alcanadas pretendem auxiliar na produo de
indicativos para aes mais conscientes e consistentes em sala de aula, con-
tribuindo a curto, mdio e longo prazos para a melhoria qualitativa dos
alunos do ensino fundamental, melhoria na compreenso da aprendizagem
e desenvolvimento humano, mudana de paradigma em relao ao pe-
daggica do professor e da prxis pedaggica adotada. E quantitativa, alu-
dindo aos atuais ndices de insucesso, analfabetismo e evaso escolar, contri-
buindo para a diminuio desse ndice com uma educao de qualidade que
considere o corpo e a sade dos futuros idosos do nosso pas.
OS CAMINHOS ERGONMICOS DO CORPO NA ESCOLA
A ergonomia passou por um importante percurso em sua histria.
Segundo Dul e Weerdmeester (1995) e Lida (2000), surgiu logo aps a II
Guerra Mundial, devido aos problemas causados pela operao de equipa-
mentos militares complexos. O conceito de ergonomia surgiu em 1948,
devido ao projeto cpsula espacial norte-americana, quando o homem ten-
tou adaptar o primeiro prottipo espacial s caractersticas humanas. (MEN-
DES; LEITE, 2004) Aps 1970, amplia sua aplicabilidade para alm das
indstrias, sendo necessrio em outros setores como escritrios, servios
hospitalares, centro de processamento de dados e de controle operacional
de sistemas de transportes, dentre outros.
Neste contexto, a modernidade nos aponta uma de suas grandes
falhas, qual seja a (des)considerao da qualidade de trabalho dos indiv-
duos no ambiente de trabalho, em especial nas fbricas, pois a
potencialidade corporal no era considerada. O corpo era compreendido
como mais um elemento da engrenagem, parte da maquinaria ento
existente. Esta (des)considerao pode ser observada no filme Tempos mo-
dernos, de Charlie Chaplin. Na sociedade industrial capitalista, com a pro-
gressiva diviso do trabalho, o operrio se v em uma situao de submis-
so em relao ao dono do capital, tornando-se um trabalhador mecaniza-
do, com o corpo alienado o que acaba acarretando consequncias na sua
integridade fsica e psquica.
Alm da sua insatisfao pessoal, devido s pssimas condies de
trabalho, ocorre o comprometimento corporal num trabalho que exige
movimentos mecanizados e repetitivos e, em consequncia, provoca alte-
raes posturais, ocasionando leses e dores. Com o acirramento desta
relao, ampliou-se a compreenso dicotmica corpo e mente, aprofundou-
120
se o processo de mecanizao do corpo, perdendo proporcionalmente o
ser humano seu carter humanizado. (ARANHA; MARTINS, 2003; GON-
ALVES, 1994; MARX; ENGELS, 1978)
Hoje, presenciamos esta mecanizao do corpo j na infncia, quan-
do observamos o cotidiano escolar, desde as sries iniciais, questo que nos
incomoda bastante como educadoras. Neste sentido, objetivamos analisar
o papel da escola na vida das crianas, a partir das relaes do corpo na
escola.
Ao focar o corpo, averiguando a ergonomia e o lazer em sala de
aula, delineamos um esquema de observao aps os primeiros contatos
na escola, em funo de comportamentos mais evidentes. Estas observa-
es foram realizadas em trs meses do ano de 2008 durante o perodo
escolar (4 horas/aula); dois dias semanais, num total aproximado de 96
horas/aula. Alteramos o nome da escola para O mundo da imaginao das
crianas, e adotamos nomes inventados para os alunos abordados. Este
mergulho resultou em vasto material analtico.
Ao aproximar a investigao de alguns aspectos da escola, relacio-
nando-os corporeidade dessas crianas, observamos como o mau
posicionamento e a falta de movimento corporal pode estar acarretando
danos, como a grande permanncia da criana sentada na carteira escolar
e um espao de tempo curto para o lazer. Ento, questionamos: Por que as
crianas acabam adotando posturas incorretas que podem at acarretar
leses? Como solucionar este problema? O espao, tempo e atividades so
apropriadas? O mobilirio escolar adequado?
O CORPO NA ESCOLA, O CORPO NA SALA, A CADEIRA
NO CORPO
O mergulho no campo chama a ateno para a organizao da sala
de aula, com as carteiras em fileiras e o professor fica frente. Comea a
aula, o professor escreve ao quadro e os alunos copiam. Entretanto, h
inmeras conversas paralelas, o que faz com que o professor chame a aten-
o e pea silncio. O silncio toma conta do ambiente; todos copiam a
matria do quadro sem esboar qualquer reao.
Neste contexto, o conflito relacionado situao corporal era per-
manente. O ponto mais grave refere-se obrigatoriedade (devido s re-
gras escolares) de permanecer sentado e imvel na sala de aula. Observa-
121
mos que, exceto se determinado pela autoridade presente (professor, coor-
denador ou diretor da escola), eles poderiam se sentar em outro lugar ou
levantar ou conversar. Outra questo relaciona-se quantidade de vezes
em que os alunos eram advertidos com expresses como: silncio, vire
para frente, fiquem sentados, faam a tarefa. A ordem a imobilida-
de corporal.
Nessa perspectiva, Mendes e Fonseca (1987), Gonalves (1994),
Rego (1995), Duarte Jnior (2001), Silva (2002) e Maturana e Verden-
Zoller (2004) argumentam que o corpo se acomoda no ambiente escolar,
sendo a aprendizagem feita de uma forma esttica, ignorando a
corporeidade e a compreenso integral do ser, exaltando atividades de
cpia e raciocnio, o que faz com que as crianas implorem por momen-
tos de lazer.
As crianas ficam inquietas, movimentam-se o tempo todo, para
um lado e para o outro, mudam de posio, voltando-se para trs e para o
lado, isso no perodo que permanecem sentados na sala de aula. Os luga-
res que ocupam na sala de aula so predeterminados, tanto no que se
refere s distncias como s aproximaes em relao aos outros. Refleti-
mos sobre a expresso corporal como linguagem e suas possibilidades na
sala de aula, a partir da observao de que h inmeras limitaes de
gestos e expresses corporais, bem como as tenses musculares que se
encontram com o corpo limitado na carteira.
Nas falas das crianas, podemos averiguar essas questes. Luiza, ao
responder a respeito do que gostaria de ter na escola, afirma: eu queria
que tivesse mais um tempinho no recreio, que desse (tempo) para brincar
e divertir; j Gustavo enfatiza: eu queria que a escola fosse maior, mais
espao, mais lugar....
Nesse caso, constata-se uma represso ao corpo, o que predomina
a autoridade do professor, que deixa os corpos das crianas estagnados,
mostrando rigidez e inexpressividade, no se integrando ao ambiente. Em
decorrncia disso, acontece uma ausncia de espontaneidade e prevalncia
de movimentos impostos e mecanizados. Observamos que a escola dita
normas aos seus alunos, sendo que essa atitude pedaggica vem aconte-
cendo de uma forma histrica. Segundo Gonalves (1994) e Facci (2004),
a escola ditava regras nos sculos XVIII e XIX para o comportamento
corporal de seus alunos, controlando os seus movimentos corporais.
As falas das crianas corroboram a necessidade do ldico no ambi-
ente escolar. A escola deve ter um momento de lazer para que os alunos
122
possam ter liberdade do corpo para exercer atividades livres, sem imposi-
es. Pois os alunos sentem as regras da escola sobre eles, como mostra na
fala de Daniel: [...] a gente tem hora pra brincar, tem hora do lanche,
hora de aprender, tem hora pra tudo!.
Da mesma maneira, Daniel diz que [...] a escola est muito sem
cor, est muito chinfrinha, Andresa concorda com ele falando que queria
pintar a escola de colorido, Geraldo argumenta: [...] eu ia enfeitar mais a
sala... enfeitar a escola tambm. Eles questionam a falta de brinquedos,
de jogos, de parque. Por exemplo, Caroline reclamou da falta de brinca-
deira na escola, que a deixa at cansada de tanto ficar sentada, escreven-
do, escutando e no podendo brincar. J Andr, ficava muito inquieto na
aula tentando desconcentrar os coleguinhas do lado para poderem con-
versar, brincar, burlar as regras rgidas do silncio e da estrutura determi-
nada. Em outros momentos, observamos que os alunos se soltavam sobre-
maneira nos poucos momentos livres, em especial no ptio da escola, no
incio e fim das aulas e nas horas de recreio e lanche. A principal queixa
relaciona-se falta do espao fsico e de brincadeiras na hora do recreio.
Observamos que, embora a escola possua um campo prprio para jogar
futebol, baleado, exercer diversas atividades, ele se encontra abandonado
(o mato j tomou conta), alm de ficar trancado, o que impede o acesso
dos alunos.
Estas questes influenciam a formao da imagem corporal do in-
divduo, pois a escola deveria ser um lugar onde o corpo percebido,
interagindo com o ambiente. A instituio escolar deve lidar com o ser
total da criana, a atividade corporal no deve ser mecanizada e, sim,
prazerosa. Isto porque concordamos que o ser humano no se constitui
como um ser unicamente corporal ou unicamente espiritual, ele se com-
preende na totalidade do seu ser, unificando no corpo/alma, mente/espri-
to. Um ponto recorrente nas falas e depoimentos das crianas a necessi-
dade da brincadeira, do recreio, dos espaos, equipamentos e materiais de
lazer, enfim, do ldico.
Gonalves (1994), Luckesi (2000, 2007), Duarte Jnior (2001) e
Silva e Moreira (2008) defendem a ideia que a escola deve ser um local
com a possibilidade de vrios saberes, onde a criatividade do aluno possa
ser estimulada com prazer e tratar o conhecimento de forma ldica. Res-
saltam-se a necessidade de desenho, cores no ambiente, proporcionando
um caminho de criatividade, alegria e desenvolvimento.
123
Sendo assim, trabalhar com a corporeidade vai estimular a espon-
taneidade e a criatividade do aluno, proporcionando momentos de lazer e
qualidade de vida no ambiente escolar, alm de estar mantendo a ampli-
tude de movimento e prevenindo leses decorrentes de posturas prolon-
gadas na carteira. A escola deve proporcionar criana um bem-estar fsi-
co e mental, ela no deve ser vista apenas como um lugar de aprendiza-
gem, mas como um meio em que o aluno possa expressar sua criatividade,
adquirir sua identidade e buscar seu equilbrio. Pois quando se trabalha o
cognitivo, a mente e o corpo, estimulando o autoconhecimento, conse-
gue-se um melhor relacionamento com o meio, com as pessoas ao redor e
consigo mesmo.
SADE E ERGONOMIA DO CORPO NA ESCOLA
Concordamos com Mendes e Fonseca (1987), Rego (1995), Duarte
Jnior (2001), Silva (2002), Nvoa (2002), Tardif (2002) e Maturana e
Verden-Zoller (2004), que, por meio de uma concepo de ser humano
integral, se estabelece uma intimidade corporal e a aprendizagem dos sa-
beres escolares e dos sentidos corporais so trabalhado em associao. A
falta de atividade corporal faz com que as queixas aumentem. Alm do
corpo reclamar a criana sente entediada, devido falta do uso do corpo
na escola.
A postura determinada pela atividade que se est exercendo; es-
tas crianas passam a maior parte do tempo sentadas na sala de aula. Na
escola estudada, as carteiras tm um brao do lado direito acoplado. Ob-
servamos que a carteira escolar no proporciona nenhum conforto, provo-
cando diversas alteraes corporais, em especial, no sistema msculo-
esqueltico. Poucos se sentem confortveis nas carteiras. Para Patrcia, a
carteira poderia ser de qualquer jeito, o importante sentar. Outros, no
entanto, se sentem desconfortveis e falam de dores em diferentes partes
do corpo, conforme reclamam Marcos, Gustavo, Marcelo e Joo, pois sen-
tem dores no pescoo. Tiago e Ricardo se queixam de dores na coluna.
Roberto, Gabriel, Antonio, Patrcia, Camila e Felipe queixam-se de dores
nas pernas; Luiza e Fbio de dores no brao e na mo. Segundo Kisner e
Colby (1987), se um indivduo se mantiver sentado por um grande pero-
do de tempo em uma carteira mal dimensionada, poder adquirir dores
em diferentes partes do corpo.
124
Camila reclama: [...] queria que minha carteira fosse confortvel
atrs e na frente, quando eu sentasse tivesse uma cama com molas para eu
esticar as pernas e quando eu fosse ler e escrever o apoio do brao estivesse
bem macio ao tocar na carteira. Roberto queria uma carteira [...] com
dois braos e cheia de esponjas e flores. Tiago, [...] com dois braos e
confortvel. Andr queria uma [...] carteira macia, forte e resistente e
que fosse cadeira e mesa. Ricardo [...] uma carteira com espuma, com
desenho e que tenha uma a parte maior para colocar a mochila. Que ela
fosse cadeira e mesa.
Queixam-se tambm pelo fato da carteira ser de brao, o que limita
a ao do aluno, fazendo com que ele fique o tempo todo voltado para o
lado do brao, ento eles pedem a cadeira com a mesinha. Verificamos a
insatisfao relacionada ao desconforto que a carteira proporciona. Ao exa-
minarmos os depoimentos e falas, constatamos que no h conforto nas
cadeiras da escola, por esse motivo o pedido de Roberto e de Ana para que
a cadeira tenha esponjas e seja macia. Os desejos de melhoria so inme-
ros. Luiza gostaria que a carteira fosse confortvel, pois, como Silvia ar-
gumenta, [...] ela no muito confortvel porque no consigo encostar a
coluna. Gustavo deseja que [...] tivesse um pedao de espuma para a
gente colocar as costas.
Uma dor localizada o primeiro sinal de que a postura est inade-
quada. A dor evidencia que no houve uma boa adaptao da musculatu-
ra. Nesse caso, se a postura no for devidamente corrigida e as dores trata-
das, podem resultar em leses permanentes. (KISNER; COLBY, 1987)
Entretanto, em alguns casos, como no de Pedro, Bruno, Andr,
Leila e Bianca, no h relato de dores, evidenciando que os msculos esto
se adaptando. Outra observao diz respeito inclinao lateral da colu-
na, pois se a cadeira tem o brao acoplado no lado direito, o aluno tende a
se inclinar para esse lado, o que pode levar disfuno postural. Mas,
como saber se a carteira adequada?
Em estudos j realizados, a pesquisa de Perez (2002) estuda a pos-
tura decorrente do mobilirio escolar e conclui que, se inadequado, o mo-
bilirio torna-se o grande vilo, contribuindo para as queixas e apareci-
mento de disfunes msculo-esquelticas em crianas e adolescentes.
Alguns alunos deitam na cadeira, outros colocam os ps em cima
dela. Alguns encostam as costas na cadeira, mas no conseguem apoiar os
ps no cho. J outros, com maior estatura, encostam as costas, apoiam os
ps, mas se inclinam demasiadamente sobre o caderno para escrever. Para
125
Kisner e Colby (1987), se uma pessoa adota maus hbitos posturais pro-
longados pode vir a ter leses irreversveis, a dor ocorre devido a sobrecar-
gas de m postura ou perdas de flexibilidade e fora relacionadas.
Durante a aula, observamos que Ricardo se inclinava demasiada-
mente sobre a carteira para ler e escrever; ele alto, por esse motivo tinha
o apoio dos ps no cho, entretanto se queixava de dores na coluna devido
ao mau posicionamento. O exagero da curvatura da coluna durante a ativi-
dade leva m postura e desequilbrio de fora e flexibilidade muscular,
assim como retraes ou hipermobilidade em tecido mole. (KISNER;
COLBY, 1987)
Observamos Slvia, ela de estatura baixa e quando sentada no
alcana os ps no cho, mas quando escorrega para frente e consegue
apoiar os ps no cho, no apoia a coluna. Ela diz que a cadeira [...] no
muito confortvel porque eu no consigo encostar a coluna. De outro
modo, sempre me surpreendia com Aline assistindo aula de p, ela rela-
ta: [...] tem vez que sento, tem vez que no sento. E quando o professor
pergunta qual o motivo dela estar de p, ela fala que est cansada de ficar
sentada.
Os msculos que permanecem mantidos em posio alongada ten-
dem a enfraquecer, j os que so mantidos em posio encurtada tendem
a perder elasticidade. Segundo OSullivan e Schmitz (1993), os problemas
msculo-esquelticos so decorrentes de disfuno do movimento, so res-
ponsveis pela queixa principal de dor ou danos funcionais. necessria
uma conscientizao para as crianas que adotam maus hbitos posturais,
a fim de que adotem bons hbitos posturais e evitem sobrecargas anormais
em ossos em crescimento e alteraes adaptativas em msculos e tecidos
moles.
Ricardo pede uma carteira com rodinhas, logo, se a carteira pu-
der ser giratria, melhor, para evitar rotaes (tores) do tronco, que cau-
sam tenses nas vrtebras, o que nos mostra que o aluno sente o descon-
forto, pois na rotao os discos so tensionados e as articulaes e os ms-
culos que existem dos dois lados da coluna so submetidos a cargas
assimtricas, o que faz com que apaream dores e incmodos.
(OSULLIVAN; SCHMITZ, 1993) Uma vez que no temos o recurso das
rodinhas, devemos dar aos alunos opo de se sentar onde quiserem na
sala de aula, para no passarem o tempo todo com o corpo voltado para
um lado, tentando observar o quadro ou assistirem aula (no caso de
quem senta no canto da sala).
126
As dores se fazem presentes em decorrncia da permanncia da
postura sentada durante um grande perodo de tempo. Mas por que isso
acontece? Segundo Mendes e Leite (2004), a fadiga muscular ocorre devi-
do ao acmulo de cido ltico nos msculos, isso acontece quando o indi-
vduo mantm uma mesma postura por tempo prolongado, executando os
mesmos movimentos por um perodo de tempo. esse cenrio que obser-
vamos: as crianas sentadas, escrevendo, olhando para o quadro e o cader-
no, alternadamente.
Estas crianas permanecem a maior parte do tempo sentadas.
Ricardo relata, [...] eu tenho dor nas costas porque tenho que abaixar
para fazer minha tarefa. Esta inadequao postural pode causar proble-
mas posteriores. Couto (2002) alerta para alguns problemas decorrentes
da longa permanncia sentada: A presso nos discos intervertebrais 50%
maior do que na posio em p; O aumento da presso no disco ao incli-
nar o corpo para frente; O aumento da presso nos discos lombares por
no ter um suporte para os antebraos e apoio para os cotovelos. Presses
assimtricas nos discos geram tenso, o que favorece leses. Sentado, o
sangue encontra mais dificuldade para subir das pernas e ps para o cora-
o.
A carteira deve permitir variao de postura, com a finalidade de
aliviar presses sobre os discos vertebrais da coluna e as tenses dos ms-
culos, reduzindo a fadiga. Uma vez que a carteira que tem de se adaptar
ao aluno e no vice-versa. Mas no isso que vimos na observao, os
alunos que acabam se adaptando cadeira e no ao contrrio como seria
o correto. A mesma postura por tempo prolongado acarreta fadiga, po-
dendo produzir leses em msculos e articulaes, alm de desconforto e
queda do desempenho. Por esse motivo, devemos manter uma alternncia
de posturas e tarefas. (COUTO, 2002; KISNER; COLBY, 1987;
OSULLIVAN; SCHMITZ, 1993)
Para Couto (2002), necessrio haver movimentao constante,
mesmo no tempo em que se permanece sentado, pois a movimentao
corporal produz inmeros benefcios: como os movimentos circulares que
estimulam na circulao sangunea; as mudanas de estimulaes nervosas
que conseguem manter o indivduo mais atento; a coluna que recebe nu-
trientes devido variao de presso entre as vrtebras atravs do movi-
mento.
Como educadores, devemos observar o perfil de cada um, a postu-
ra adotada, como a altura da lombar (encosto da carteira), a altura da
127
regio popltea (regio posterior do joelho que corresponde altura do
assento), a altura do cotovelo (em relao mesa para o apoio do cotove-
lo), a altura da coxa (altura entre assento e mesa) e a altura dos olhos.
Devemos igualmente possibilitar movimentos diversos, induzidos e cria-
dos, oportunizando aprendizagens significativas e mais apropriadas
ergonomicamente.
Percebemos que no existe um ajuste entre a carteira escolar e o
corpo das crianas, acabando por sempre adotar uma postura incorreta.
Geralmente, o mesmo mobilirio padro usado o tempo todo da vida
escolar. O uso de carteiras imprprias fora a adoo de posturas incorre-
tas, o que pode provocar dores e leses em msculos mal posicionados.
Mas, como deve ser uma cadeira ideal? Couto (2002) enfatiza que a
cadeira deve ser estofada, e de preferncia com tecido que permita a
transpirao, pois o estofamento reduz a presso na regio posterior da
coxa, o que facilita a circulao sangunea e reduz a presso dos discos
intervertebrais diminuindo leses; A altura deve ser regulvel; A dimenso
anteroposterior do assento deve permitir que as coxas fiquem quase que
totalmente apoiadas sem comprimir a regio posterior dos joelhos; A bor-
da anterior do assento deve ser arredondada para no haver compresso
de artrias, veias e nervos.
O apoio para o dorso deve ter uma forma que acompanhe as curva-
turas da coluna sem retific-la, mas tambm sem acentuar suas curvaturas;
Deve haver espao na cadeira para acomodar as ndegas; A cadeira deve
ser giratria; Os ps devem ter apoio principalmente para as pessoas de
baixa estatura. Ento, recomendado um apoio de altura regulvel, largo
o suficiente para apoiar os dois ps (30x40 cm), a inclinao opcional
(mximo 30 graus) e deve ser feita de material no derrapante. No apoio
para os braos, de preferncia, que sejam estofados, de altura regulvel e
com regulagem de inclinao.
importante tambm a conscientizao do indivduo quanto ao
posicionamento das mos, focalizao dos olhos, a postura da cabea, tronco
e braos, bem como o modo de sentar-se. Na posio sentada adotada em
sala de aula praticamente todo o peso do corpo sustentado pelo quadril
e pelas ndegas, sendo a postura ligeiramente inclinada para frente me-
nos fatigante do que a ereta. Entretanto, muitas vezes as crianas inclinam
demasiadamente a cabea para frente para obterem uma melhor
visualizao do quadro e inclinam a cabea tambm para enxergarem e
escreverem em seus cadernos que est em cima de suas carteiras, o que
128
causa fadiga muscular e deve ser evitado. O importante relaxar at mes-
mo no momento em que est assistindo aula.
UM NOVO OLHAR DO CORPO NA ESCOLA
O perodo que passamos na escola observando, pudemos perceber
a represso ao corpo. O tempo de lazer e o tempo de estudar so estipula-
dos pelo processo pedaggico, assunto esse trazido por Castro (1976),
Charlot (1986), Duarte Jnior (1988) e Rego (2005). Estes autores vm
defender a escola como um lugar de socializao, lugar em que se busca o
conhecimento sem a alienao do sujeito, preparando o indivduo para
aprender, intervir, produzir, reproduzir e criar, para viver em sociedade.
Defendendo um ensino em que a teoria e a prtica caminhem juntas,
sendo a escola no apenas baseada na memorizao, e sim na formao
de novos saberes.
Sendo a escola um local de aprendizagem, historicamente
construda, sua meta a educao e a (re)construo de saberes. Entretan-
to, ela peca no seu cotidiano, ditando normas, a fim de atingir seus pr-
prios interesses, tentando disciplinar a corporeidade do aluno.
Ao lanarmos o olhar crtico sobre o papel da escola na formao
do indivduo, criticamos a maneira como a escola investigada trata a ques-
to do corpo na escola, pois pouco auxilia os alunos na busca de uma ao
corporal consciente e efetiva. Criticamos a pouca ateno dada compre-
enso do movimento humano como fundamental para um bom processo
educativo. Neste sentido, consideramos importante apontar sugestes e
possibilidades de alterar esta ao educativa com alterao de atividades
ldicas, recreativas e de lazer durante o perodo escolar, alterao do tem-
po e espao escolar; alterao da forma de execuo da aula; alterao do
mobilirio escolar e do posicionamento dos alunos na sala de aula, para
efetivao de prticas escolares mais apropriadas que conduzam preven-
o de problemas corporais e proporcionem lazer.
Questionamos a falta de dinmicas, de atividades corporais, de tem-
po e espaos livres para brincar. Este questionamento leva-nos a concluir
que a escola necessita de trabalhar melhor o corpo dos alunos, adotando
atividades que oportunizem a expresso corporal por meio de dinmicas e
atividades direcionadas e livres.
129
Na anlise, privilegiamos alguns elementos constitutivos do univer-
so investigado, como a limitao corporal imposta na sala de aula, o mobi-
lirio escolar, a postura adotada na carteira e os sintomas resultantes desta
postura durante a permanncia no ambiente escolar. Foi assim, que, du-
rante os momentos em que passamos no campo, constatamos a necessida-
de que a criana tem de se movimentar mais e descobrir, por meio do
corpo, seu ambiente.
Sugerimos que o mobilirio da sala de aula seja todo alterado, sen-
do que algumas alteraes podem ser realizadas utilizando materiais que
podem ser adaptados, como por exemplo: almofada para o encosto quan-
do ele no consegue apoiar as costas na carteira; Apoio para os ps com
duas ou trs alturas para facilitar a mudana de postura, no caso do aluno
no apoiar os ps no cho; As ndegas devem estar bem acomodadas no
assento, uma vez que o aluno passa a maior parte do tempo sentado; A
prancheta inclinada para a realizao da leitura, proporcionando um n-
gulo de 10 a 15 graus para que a superfcie do trabalho esteja mais prxi-
ma dos olhos. No entanto, outras alteraes devem ser realizadas com a
aquisio de mobilirio ergonmico.
Uma carteira projetada ergonomicamente reduz a atividade mus-
cular do tronco mdio e inferior, ajuda a manter a lordose lombar fisiolgi-
ca e diminui o ngulo de flexo do pescoo. O bom alinhamento do corpo
e a diminuio da atividade muscular durante a aula pode reduzir na fadi-
ga, o que vai ajudar o indivduo a adotar uma melhor postura, prevenindo
leses futuras, dores e incmodos. Uma vez que atravs do conhecimento
sobre a ergonomia podemos contribuir para diminuir as leses e sofrimen-
tos e, consequentemente, melhorar a condio de vida e produtividade.
Para se obter uma melhoria na qualidade da educao, em especi-
al, na sala de aula, necessitamos de condies ergonmicas adequadas.
Para tal, tecemos proposies pontuais para a melhoria do ambiente esco-
lar, propondo uma reviso no mobilirio escolar, em especial nas carteiras.
Alm disso, propomos tambm outras atividades, em que a corporeidade
vai estar presente, retirando o aluno da postura esttica que ele adota na
carteira, visando trabalhar o aluno como um ser geral, contribuindo para
que em seu corpo no se instale vcios posturais instalados com a postura
prolongada, fazendo com que o aluno trabalhe outros msculos menos
solicitados e relaxem aqueles que trabalham demasiadamente. Assim, con-
seguimos prevenir a fadiga, trabalhar com a musculatura esquecida, re-
laxar a musculatura cansada, diminuindo as tenses musculares provocadas
130
pelas posturas estticas, promovendo, desta forma, um equilbrio fsico e
mental.
Ento, para contribuirmos para uma escola com maior conforto e
para prevenirmos leses na musculatura dos alunos, o ideal que tenha-
mos atividade esttica alternada com atividade dinmica. A escola deve
propor, dentro do seu planejamento, cinco minutos de alongamento e
relaxamento duas vezes por turno para o aluno, antes do incio das aulas,
antes do recreio, aps o recreio e no final das aulas. Da mesma forma,
podem ser inseridas atividades ldicas, que proporcionem nutrio de oxi-
gnio musculatura e ao mesmo tempo, possam tornar a aula menos can-
sativa tanto para os alunos como para o professor. A escola deve tambm
proporcionar a conscientizao dos pais e alunos, promovendo palestras
com mdicos, fisioterapeutas, professores de educao fsica, buscando
conscientizar acerca dos problemas causados pela m postura e orientar
quanto sua preveno e tratamento.
Dos resultados encontrados aps o levantamento e anlise, consta-
tamos que o ambiente escolar encontra-se inadequado para a prtica pe-
daggica de forma prazerosa e eficiente, j que os relatos explicitam um
grande desconforto corporal proveniente de inadequao mobiliria, es-
pacial e temporal. Neste aspecto, o ambiente escolar investigado no est
conforme as normas NBR 14 006:1997, o que indica a necessidade de
modificao ambiente e um melhor tratamento questo corporal.
E, nesse sentido, impactar positivamente na viabilizao de polti-
cas de melhoria na qualidade da educao de nossas crianas e adolescen-
tes e que, certamente, repercutir no desenvolvimento do povo e da nao
brasileira por meio de garantia de uma educao de qualidade e de uma
formao humana para a vida digna.
Sugerimos que a escola priorize mais o corpo, adicionando ao seu
currculo dinmicas corporais com atividades de lazer. Investindo na
ludicidade, pintando a escola, mudando o visual, as cores, estimulando a
criatividade da criana, o que despertar maior interesse do aluno em per-
manecer no ambiente.
Ao considerar o corpo, a escola tambm estar sendo uma promo-
tora de lazer e sade para os seus alunos, tanto no que diz respeito ao seu
desenvolvimento escolar quanto nutrio e oxigenao da estruturas do
organismo, estimulando atividades que utilizem o movimento como meio
de aprendizagem. A instituio escolar estar cuidando para a formao
do ser humano como um todo. Essas mudanas vo melhorar a sade do
131
escolar, contribuindo para a sade do futuro trabalhador, diminuindo pro-
blemas corporais causados pela m postura, alm de possibilitar maior
harmonia com a escola, estimulando atividades para o desenvolvimento
humano.
Consideramos que a melhoria efetiva da aprendizagem escolar por
meio da considerao e valorizao do movimento humano pode ter como
consequncias imediatas tanto na melhoria da sade quanto na melhoria
do rendimento acadmico com diminuio do nmero de repetncias e,
consequentemente, uma melhor opo de trabalho futuro do ensino p-
blico brasileiro de forma geral. Assim, sugerimos ampliar o repertrio de
possibilidades e potencial para influenciar positivamente o resultado pe-
daggico, no que se refere aprendizagem escolar por meio da considera-
o e valorizao do movimento humano e, a partir desse, desenvolver a
prxis pedaggica no processo educativo. Finalmente, possibilitar a impli-
cao dos instrumentos, metodologia e materiais educativos, contribuindo
para a superao do histrico fracasso escolar.
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135
Jogo, futebol e tcnica corporal: um olhar
sobre a formao da tcnica desportiva nas
escolinhas de futebol
Juraci Reis Filho
Pedro Rodolpho J. Abib
INTRODUO
Nenhuma manifestao cultural brasileira mais pblica e coleti-
va do que o futebol. Ele no a maior paixo popular brasileira, qui do
planeta, por causa do seu valor de mercado calcado no espetculo e na
mercantilizao de atletas por empresrios e clubes. Ao contrrio, alcan-
a este valor porque assume dimenso mpar com seu significado e sim-
bolismo manifestado em cada cultura que o pratica. Por isso, no deve
ser levado a extremos onde se por um lado tratado com um populismo
heternomo e manipulatrio, por outro, com um cientificismo de resul-
tados mercadolgicos, estando ambos correlatos. Sua identificao no
universo das representaes sociais d-se pela ambiguidade do seu jogo,
o qual se identifica com as ambiguidades sociais dos sujeitos. (MURAD,
1996)
Sendo articulador de mltiplos saberes, o jogo de futebol envolve
no seu aprendizado a subjetividade e objetividade, orientadas por uma
ao pedaggica criativa e transformadora, que se renova continuamente,
assim como o jogo no seu contnuo devir. Uma prtica fundante do desve-
lar ontocriativo da realidade humana/no-humana, cuja existncia
(re)elaborada nessa criatividade.
Para representar a vida simulando o cotidiano com suas brincadei-
ras ingnuas, o futebol brasileiro despido de tabus ou qualquer disfarce
aristocrtico. Com a ausncia de vazios urbanos surgem as escolinhas de
futebol, que mudam o espao de aprendizagem da criana, das ruas e das
vrzeas, do lcus onde se materializa o jogo, e nelas no apresentam nada
parecido essencialmente com as tcnicas elaboradas e compartilhadas na
construo subjetiva. O garoto aprende apenas a jogar como num proces-
136
so de apropriao do discurso corporal do outro, ao invs de jogar com ou
contra, no avanando na construo de sua autonomia, que neste aspec-
to seria a re-elaborao desse discurso sem o negar. Tomando emprestados
os questionamentos de Daolio (2006), perguntamos como uma prtica oriunda
da Inglaterra teve tanta repercusso no Brasil, e ainda, como possvel um espor-
te que no nasceu aqui ter se adaptado to bem ao nosso povo e ter se transformado
no principal esporte nacional?
As escolinhas de futebol tm se multiplicado em funo da expec-
tativa de mercado gerada no bojo do esporte espetculo. As intervenes
pedaggicas de seus profissionais so reprodutivistas e sem essa consci-
ncia, num processo de (a)sujeitamento s tcnicas desportivas apresen-
tadas nos treinamentos de categorias adultas. Numa tentativa de salvar
o futebol, produzindo novos craques tipo exportao, incentivados pela
ascenso pelo esporte, tendo como espelho os craques desta modalida-
de, a universalizao da tcnica no futebol tem sido exacerbada,
consequncia, inclusive, do oportunismo dos dirigentes e empresrios
feudatrios de uma ignorncia assumida que se acomoda para se bene-
ficiar desse projeto.
A configurao atual nos remete a inquietaes como: Quais princ-
pios pedaggicos norteiam essas escolinhas de futebol e que responsabili-
dade pedaggica assume seus treinadores? Na construo da tcnica
desportiva, qual noo de corporalidade permeia suas aes? Quais
referenciais de conduta desportiva influenciam alunos e professores no
mbito das escolinhas de futebol? Como o ato esportivo nas escolinhas de
futebol trata a subjetividade cultural num espao onde a tica e esttica
social se manifestam com suas figuras e alegorias? possvel aprender
futebol com compreenso de mundo e exerccio de cidadania?
DISCUSSO TERICA
TCNICA CATEGORIA OU STATUS?
O termo aqui ser uma categoria de anlise com vistas a compreend-
lo melhor, inclusive quando ganha status diferenciado; compreenso que
acreditamos ser suporte para anlises de movimentos, quando em ativida-
des de jogos, a exemplo do futebol, ampliando a ideia de tcnica para uma
associao entre o princpio da individualidade, onde todo movimento , na sua
totalidade, um ato social, e a condio adquirida por esse indivduo em cada
137
momento histrico, depois de cada experincia de mundo, quando aumenta ou dimi-
nui sua capacidade de execuo de movimentos especficos.
Desde o seu aspecto etimolgico, a palavra tcnica sempre esteve
associada ideia de habilidade e destreza, hbitos motores refinados com
coordenao e equilbrio. Uma competncia restrita a poucos como um
conjunto de processos de uma arte; maneira ou jeito especial para execu-
tar ou fazer algo. (FERREIRA, 1997) Dessa forma, predomina o conceito
grego de tekhn, como maneira perfeita de executar um trabalho. (BUENO,
1974) Na ao pedaggica no existe status, existe contexto social e hist-
rico. O movimento no somente uma ao/tarefa motora, parte mani-
festa de um conjunto de relaes entre o sujeito e outros sujeitos, seu mun-
do multirreferencial e seus momentos histricos. A tcnica idiossincrtica
e ontolgica; causa e consequncia, pois nenhuma tcnica surge do nada,
nem existe sem causalidade.
Ferreira (2002), interpretando Mauss, nos diz que a tcnica, seja no
esporte, seja em qualquer mbito, mais do que uma carga ou herana ge-
ntica, mais do que uma maneira sistemtica de fazer qualquer coisa,
uma maneira adquirida. Esta ideia conflituosa com a imutabilidade da
anatomia, ou com a ideia de um compndio motor dado.
O corpo tcnico no dado e universal, mas construdo e particular a cada
cultura. (FERREIRA, 2002, p. 2) O corpo possui uma anatomia social que
muda a cada olhar, a cada apreenso de mundo, mudando sua representa-
o conforme a conscincia individual que a observa. Portanto, entende-
mos existir um universo de possibilidades tcnicas em cada olhar sobre
esse corpo.
A tcnica , tambm, um discurso do corpo, um discurso apreendi-
do histrica e socialmente e re-elaborado em cada indivduo. No um
discurso sobre o corpo; assim ela seria dada, estabelecida somente como
um status quo exigido em todos os corpos, no um discurso livre e inde-
pendente, pois o sujeito histrico multirreferencial, mas uma tcnica
que, ao tempo em que denuncie a forma como os homens se utilizam de
seus corpos, aponte para a possibilidade de um corpo autnomo; no
uma autonomia que negue o outro, mas que expresse uma tcnica sem-
pre em movimento que conduz o sujeito da passividade a uma relao
dialgica com o outro (CORDOVA, 2004), com outras possibilidades de
tcnicas.
138
MOVIMENTO CORPORAL E ATO SOCIAL
Ora, se todo movimento tcnico, no podemos falar numa tcnica con-
siderada perfeita ou correta seno num contexto e numa situao devida-
mente delimitados. (DAOLIO, 2006, p. 56)
Todo indivduo um projeto de sociedade, portanto a sociedade
vai fixar nele suas marcas, seus cdigos. Seus movimentos e suas posturas
sero representaes institudas pelo grupo e sua estrutura social. Assim,
as reaes, os reflexos, as condutas e os costumes sero encharcados de
detalhes que so nada mais do que manifestaes culturais, discurso social
de um corpo expresso pelo seu movimento, pela sua tcnica. Essas mani-
festaes exprimem necessidades educadas socialmente, treinadas indivi-
dualmente e aceitas coletivamente dentro de cdigos compreendidos pelo
grupo. Manifestaes que devem ser percebidas pela educao, mais espe-
cificamente pela educao fsica, porque:
por intermdio da educao das atividades das necessidades corporais
que a estrutura social imprime sua marca nos indivduos: As crianas so
treinadas a controlar reflexos [...] inibir seus medos [...] selecionar para-
das e movimentos. Essa pesquisa da projeo do social sobre o individu-
al deve investigar o mais profundo dos costumes e das condutas; nesse
domnio, no h nada de ftil, nada de gratuito, nada de suprfluo: A
educao da criana repleta daquilo que chamamos detalhes, mas que
so essenciais. E ainda: Quantidades de detalhes, inobservados e cuja
observao deve ser feita, compem a educao fsica de todas as idades e
de ambos os sexos. (LVI-STRAUSS, 2003, p. 12-13)
O movimento uma condio humana necessria, no suficiente,
para a ao. (TANI, 2001) Deve ser uma condio que supere a eficincia
mecnica da ao desportiva para uma eficcia simblica manifesta na
maneira como o corpo lida, culturalmente, com o movimento, seja na
ginstica, luta, dana ou esporte (DALIO, 2006), porque o homem
sujeito de seu movimento, por mais simples ou complexo que seja. (PIN-
TO, 1997)
O movimento um ato social porque desvela o sujeito em sua es-
sncia cultural na relao entre o que , o que busca e o que lhe impe o
grupo. Porm, mais que um arqutipo dessa sociedade, o movimento como
139
ato social deve ser tambm um instrumento de emancipao que apresen-
te uma tcnica causal, mobilizadora e emancipatria.
UMA ABORDAGEM HISTRICA E CULTURAL DO FUTEBOL
O rito d asas ao plano social e inventa, talvez, a sua mais profunda
realidade. (MATTA, 1995)
O jogo, em seu processo de interculturao, faz do futebol um ele-
mento que precisa ser percebido alm das cincias biolgicas e mecnicas.
Muito menos pode ser definido por meio de conceitos funcionalistas. Ele
tem suas razes nos jogos da cultura popular, nos ritos com suas expresses
corporais variadas.
Sua origem histrica no linear, no surge num determinado tem-
po/espao e comea a se delinear de forma positivo-objetiva. No deve-
mos nem podemos chamar de futebol, as manifestaes ritualsticas que
aconteciam nas culturas da antiguidade. Cerimoniais religiosos, rituais de
guerra ou espetculos sagrados que tinham um significado mgico para os
povos dos diversos continentes, cada lugar com seu jogo de bola elabora-
do conforme seus movimentos e suas estruturas sociais. Dentre as chama-
das formas arcaicas de jogos de bola, apresentaremos neste tpico algu-
mas que mais se pareciam com o futebol moderno:
a) TSU TSU ritual de guerra da China antiga, 2600 anos a.C. apro-
ximadamente, onde aps os combates a cabea do chefe e dos seis
guerreiros mais valentes da aldeia derrotada serviam de bola, pois,
segundo a crena, haveria assimilao pelos ps que seria a base do
corpo que o lugar da vida, de todas as virtudes que estivessem na
cabea do guerreiro escolhido. Demonstrava tambm reverncia ao
outro, j que eram escolhidas as cabeas dos guerreiros mais valentes
e de maior valor na aldeia. Este jogo foi jogado durante sculos na
China, e futuramente reeditado na Europa Medieval durante o s-
culo X na Inglaterra e, talvez, na Alemanha, Holanda e Frana.
b) KEMARY (ke = jogo; mary = ps) Jogado no Japo antigo 2600
anos a.C, este jogo praticado ainda hoje. Traz um conjunto de
formalidades como em um ato solene com qualidade esttica e carac-
140
tersticas de autoconhecimento, autoaprendizagem e meditao. Com-
parado ao futebol de hoje, seria embaixadinhas extremamente contro-
ladas, s que jogado com delicadeza ritmada por msicas do folclore
japons, acompanhada de fina e nobre indumentria. Na sua harmo-
niosa alegoria, o kemary no traz nenhuma relao com a guerra ou
qualquer tipo de conquista ou dominao, nem mesmo temor sobre-
natural, mas uma expressividade na qual a graa e o compartilhar dos
movimentos da bola parecem a tnica da dinmica desse jogo. Nele
quem ganha quem participa e quem participa esfora-se por passar
a bola da forma mais perfeita possvel para sua posterior devoluo.
Outra forma ancestral do futebol, de acordo com Murad (1996), o
TLACHTLI. Jogado na Amrica pr-hispnica, era um espetculo sagra-
do que constitua uma das mais significativas tradies da cultura da
mesoamrica. Isi Chananhasini Uarkutakva Assim jogamos bola, co-
nhecido entre os mexicanos como tlachtli, em seu significado representa
um combate cosmolgico fundamental para a sobrevivncia da humanida-
de. A necessidade dos astecas pela sua cosmologia, em viver num mundo
sacralizado, os levou a tentar reproduzir a obra dos deuses no jogo de bola,
e este jogo confirma essa dimenso mgica do espetculo sagrado em
forma de jogo. (LEMOS, 1995)
Na cultura romana, onde o jogo ganha caractersticas de espetcu-
los de simulaes de combate com fins ao agrado do pblico que solicita a
morte do vencido (BROUGRE, 1998, p. 37), o jogo de bola, ou Harpastum,
surge no sculo I a.C, no pice da cultura greco-romana onde era jogado
prioritariamente pela aristocracia, enquanto que na Grcia, conhecido como
Epyskiros, jogado pela plis grega. As modalidades de jogo eram bem seme-
lhantes, de acordo com Murad, onde uma bola, em geral de couro cru
(semelhante quelas de bexiga de boi secadas ao sol...) era conduzida
prioritariamente pelos ps at cidade fortificada da equipe oponente.
Esta era a meta e quem alcanasse primeiro seria declarado vencedor.
(MURAD, 1996)
Passando a ser modalidade olmpica na Grcia, o Epyskiros tambm
podia ser praticado nas festas dionisacas (bacanais ao deus Baco), tornan-
do-se livre e praticado pela gente do povo, porm tornando-se mais vigo-
roso e, s vezes, violento, influenciado pela simbologia da mitologia grega,
representando a luta de Baco, em forma de leo, lutando contra gigantes
que tentavam escalar o cu. A indisciplina e libidinosidade levaram a que
estas atividades fossem proibidas pelo senado.
141
No Brasil, h indcios de contribuies de esportes e jogos euro-
peus. Meninos amerndios brincavam com os ndios um jogo de bola
revestida com um pau muito leve, rebatendo-a sempre com as costas, ou
com a cabea, em bola de borracha da mangabeira, dependendo da re-
gio.
No sculo XIV, a nobreza italiana reedita o Harpastum em seus ritu-
ais de lazer, criando o Clcio (chute ou coice). Jogado com dezenas de
pessoas em cada lado ou, quando havia necessidade de maior organizao
limitava entre 25 e 30 pessoas de cada lado. Neste tempo j havia no jogo
a inteno de depurao por classe social. No sculo XVII, j com maior
popularidade e agressividade, chega Inglaterra com o nome football e
mais tarde como soule na Frana, presentes sempre nas desordeiras e vio-
lentas festas de carnaval. Seu campo media 120X180m, com duas balizas
de madeira em cada extremidade e a bola de couro cheia de ar deveria
passar por cima das traves do adversrio. Aqui ele comea a exacerbar
caractersticas dos jogos atlticos romanos, com a frivolidade e o misticis-
mo caractersticos tambm na cultura grega, e com um lugar mais definido
ao ldico.
A popularidade desse jogo, que j alcanara vrios pases no sculo
XVII, leva os ingleses a regulament-lo no sculo XIX, mais precisamente
em 1863, no fervilhar da Revoluo Industrial, quando o capitalismo e a
burguesia fincam seus pilares como modelos de sociedade e de classe, res-
pectivamente. Os ingleses disciplinaram e enobreceram o football, abdi-
cando-o de suas razes e nascendo como esporte de gentlemen. Cada col-
gio que o praticava criava diferentes regras, multiplicando muito o nmero
de escolas que o praticavam, impondo necessidade de regulamentao. A
criao do Football Association, no dia 26 de outubro desse ano, estabele-
ceu regras mantidas at os nossos dias, a exemplo da quantidade de joga-
dores e as caractersticas do campo de jogo. A partir desse momento, o
futebol deixa de ser somente uma manifestao cultural com seus ritos e
significados revestidos de misticismo, ludicidade e frivolidade com suas
caractersticas antitticas, ganha enfatuamentos tcnicos e regulamenta-
do universalmente.
Sempre que uma atividade estava em processo de dessacralizao
ao ser exposta s frivolidades do povo, testemunhava-se tambm resistn-
cias a sanes msticas e sociais, rompimento com as estruturas instituintes,
numa construo coletiva de autonomia social-cultural. Ao ser transforma-
do numa instituio social na fundao da Football Association em Lon-
142
dres, no ano de 1863, tentou-se velar as possibilidades de reconstruo do
jogo de futebol, comeando um processo de cristalizao de seus funda-
mentos desvelados na descoberta de quem mergulha no devir caractersti-
co do jogo.
O futebol, mesmo depois de desportivizado, nunca perdeu suas
caractersticas e sua natureza de jogo, pois est sempre sendo re-elaborado
na cultura a qual joga. Preserva seus elementos agonistas e antagonistas,
seus mistrios na sua imprevisibilidade e sua esttica social metaforizada
em suas figuras alegricas identificadas com a vida real e com os anseios
de seus sujeitos. Guarda ainda seu solo frtil de supersties sobrenaturais,
as quais alimentam a magia e gera seus mitos em cada momento histrico.
Daolio (2006) diz que o futebol faz parte da sociedade brasileira de
uma forma mais efetiva do que podemos supor. Considera-o uma prtica
sria de aspiraes grandiosas e de dimenso social indiscutivelmente gran-
de, concordando com Matta (1995) que percebe o espao do esporte e do
jogo na sociedade moderna como um veculo de suas dramatizaes.
Em uma entrevista revista Pesquisa de Campo do Ncleo de Socio-
logia do Futebol da Universidade Estadual do Rio de Janeiro, em 1995,
Roberto Da Matta, autor do livro Universo do futebol: esporte e sociedade,
publicado em 1982, diz que o futebol possui dois polos inseparveis, mas
que so priorizados a depender do momento histrico e da sociedade
onde se materializa: o futebol-fora e o futebol-arte. O primeiro, dando
nfase ao treino, caracteriza uma sociedade ocidental que tem o exerccio
como base de tudo e uma consequente racionalidade intensa. Do outro, o
carisma, a sorte, a malandragem e o jogo de cintura, a beleza e a seduo.
Uma realidade onde deuses existem e falam com humanos. Um Brasil,
como falou Matta, onde a natureza, o sobrenatural e os homens se comu-
nicam.
A identidade brasileira com o futebol definida numa relao his-
trica e cultural, pois o esporte breto quando chegou ao Brasil em fins do
sculo XIX, um jogo que utilizava os ps, certamente se espalharia nas
camadas populares que j estavam encharcadas pelo samba e pela capoei-
ra. Assim como os aspectos culturais, o aspecto socioeconmico como a
busca de igualdade tem lugar na construo dessa identidade brasileira do
futebol. (DALIO, 2006) Quando todos esto sob as mesmas regras, divi-
dindo e competindo num mesmo espao, o exerccio de igualdade per-
cebido pelos participantes.
143
Outro aspecto o de significados, metforas sociais representadas
no momento do jogo. Daolio (2006), num estudo sobre a obra do antrop-
logo americano Clifford Geertz, um texto intitulado Um jogo absorvente:
notas sobre a briga de galos balinesa, comenta sobre a impressionante coinci-
dncia entre a briga de galos balinesa e o futebol no Brasil, aps lanar um
olhar sobre as duas culturas especificamente. Assim como em Bali os ho-
mens realizam, no sangue nas penas e nas apostas, suas utopias sociais,
o sentimento de dio entre as torcidas, os sonhos de riqueza e glria dos
atletas e comisso tcnica, o sentimento momentneo de igualdade no
perodo do jogo, retratam no futebol questes como impotncia diante
das mazelas sociais e sonho de igualdade e prosperidade econmica.
Na construo dessa identidade brasileira no futebol, foi necess-
rio mais que a exigncia fisiolgica estrutural do jogo enquanto atividade
motora, muito mais que um componente biolgico e/ou gentico. No
entendemos ainda uma gnese para o futebol, mas uma combinao en-
tre as regras do jogo e as exigncias culturais do lugar onde foi aceito.
Uma combinao entre uma eficincia funcional e anatmica e uma efi-
ccia simblica social. O futebol o lugar onde a fidelidade ao time
instiga a arte e uma expectativa interminvel, que se renova a cada com-
petio, recheada de supersties acolhedoras da magia e do mito para
reforarem novas representaes do cotidiano de quem joga e de quem
assiste.
O FENMENO DAS ESCOLINHAS
Com a ausncia de vazios urbanos, surgem as escolinhas de fute-
bol que retiram o garoto das ruas e das vrzeas, do lcus onde se materiali-
za o jogo, e nelas apresentam algo pouco parecido essencialmente com as
tcnicas elaboradas e compartilhadas na construo subjetiva. O garoto
aprende a jogar como ao invs de jogar com ou contra.
Seria mesmo o futebol salvo pelas escolinhas, como diz Bento
(1998), ou estas viriam atender a uma nova necessidade/proposta de mer-
cado lanada sobre o futebol? Um lugar de manifestao metafrica de
realidades sociais diversas, ou um espao da modernidade carcerria da
criatividade e da conscincia?
Compreendemos que os espaos, as pessoas e as perspectivas so
diferentes, podendo ser tambm espaos de lazer e outras atividades sem
144
vistas ao rendimento esportivo. Preocupa-nos a possibilidade de que a ao
pedaggica nesses espaos fique caracterizada apenas como reproduo
de modelos mecnicos e mercantilistas, na qual os sujeitos no tm consci-
ncia dos movimentos de seus corpos, nem da sociedade da qual faz parte.
A realidade, concretude do senso comum como ponta p inicial da organi-
zao de ideias, acaba sendo apenas um emprstimo de hbitos (no que
isto tenha que ser excludo do processo formativo), num assujeitamento
coletivo.
Entretanto, h algo que devemos considerar: alm do esforo apai-
xonado dos profissionais do futebol nas escolinhas em preservar as
representatividades que sustentam sonhos, em especial o sonho de ser
jogador de futebol, seus nveis de discernimento e leitura das transfor-
maes de mundo os levam a compreender que a tentativa de reproduo
dos fenmenos trar resultados semelhantes aos que testemunham ou ex-
perimentaram em suas vivncias. H uma ingenuidade nessa inteno,
pois toda leitura da realidade deve ser uma relao entre a experincia do
senso comum e a percepo sistemtica da cincia, at porque os fatos
podem at se repetir, mas os resultados dialeticamente so sempre dife-
rentes.
As escolinhas surgem, a priori, com um discurso e uma justificativa
messinica, como o espao de uma prtica, a do futebol, que livrar o
garoto e a garota dos diversos males sociais como drogas, explorao sexu-
al, violncia, dentre outros. Porm, elas vo ganhar novas representaes e
significados do pblico que delas vai fazer parte, seja como atleta, como
pais e/ou responsveis, ou ainda como profissional que nela trabalha,
redimensionando seus interesses e delineando a ao pedaggica nesse
espao. Paim (2001), em estudo sobre fatores motivacionais e desempe-
nho no futebol, concluiu que dois fatores se destacam como motivo de
opo pelas escolinhas de futebol: um deles foi a aceitao de desafios e
experincias emocionantes (72%) e outro, aqui o predominante, o desen-
volvimento de habilidades esportivas (78%).
Outro fenmeno observado a construo dos sentidos no proces-
so de formao desportiva. Sentidos que so construdos na relao com o
objeto e delineiam comportamentos, como, por exemplo, o dos pais que
ao perceberem a possibilidade de carreira futebolstica pelo filho, canaliza
seus sentidos e significados na escolinha para alimentar a proposta
hegemnica de revelao de craques. Aqui o sonho de riqueza e fama
toma o lugar da salvao dos riscos sociais.
145
A AO PEDAGGICA E AS ESCOLINHAS DE FUTEBOL
Portanto, ao falarmos sobre ao pedaggica e seu significado,
importante avanarmos a ideia simplista de uma unio da teoria com a
prtica. Poderamos defini-la como a teoria praticada ou a prtica pensa-
da, mas ainda no avanaramos se esta ao no for remetida a uma
mudana, uma transformao, no sujeito e no ambiente vivido, compreen-
dida por esse sujeito e operada como tica de estar no mundo exigindo sua
compreenso por meio de muitas referncias.
Uma ao pedaggica consciente deveria ento trazer uma relao
de reciprocidade causal, na qual o carter refletido nos atos. Uma prtica
cotidiana que deve valorizar a si mesmo e ao outro. A ao pedaggica
deve ser tambm o momento de manifestao subjetiva, humano-social e
ontocriativa, entendendo que o homem o ser mais que simblico, es-
sencial e manifesto na concretude dessa ao.
A questo que muitas vezes transpiramos muito e implementamos
um tremendo esforo na tentativa de compreender determinada realidade
e esta se apresenta como o horizonte que se afasta de ns a cada passo que
damos em direo a ele. Ento, percebemos que nos falta inspirao, sen-
timento, identificao, troca. Assim a compreenso da ao pedaggica.
Toda grandeza e complexidade do seu significado cabe na simplicidade
da relao do ser no mundo, com o ser do mundo e com o mundo do ser.
Compreender esta ao pela transpirao, pelo esforo terico analtico
da cognio humana que busca certezas reduzi-la a um praticismo
teorizado. Busc-la pela prtica como resultado da teoria limit-la a um
funcionalismo previsvel e resultado raso de historicidade.
Somos perseguidos por nossa conscincia ingnua que nos conven-
ce de sermos bem informados sobre ela por sermos, ou nos considerar-
mos, educadores. A ao pedaggica transformadora s se concretiza se
no seu percurso quatro elementos estiverem presentes e interdependentes:
inteno, ao, transformao e reflexo, caminhando sobre o princpio
organizacional onde o todo mais que a soma das partes, ou menos que a
soma deles. um fenmeno que gera transformao no sujeito intencio-
nal, no sujeito direcional e no ambiente situacional. Na ao pedaggica
consciente, os princpios da recursividade onde efeitos e produtos causam
o processo, da retroatividade onde a causa age sobre o efeito e vice-versa, o
146
dialgico e o da re-introduo do sujeito cognoscente em todo conheci-
mento, sujeito que, mais que refletir, constri a realidade, se concretizam,
se materializam. (MORIN, 2003)
Entendemos, ento, a ao pedaggica como o bvio da inspira-
o relacional que espanta depois do esforo cognitivo. Nela todos so
gnios em suas experincias mpares de mundo. o resultado da relao
agonismo/antagonismo humana, sempre recheada de incertezas, mas que
sempre se encerra com o suspiro antittico do bvio, ainda que como con-
cluso temporria.
A caracterstica criativa e transformadora do homem deve ser sua
identidade na ao pedaggica e o elo entre esta e o jogo, ou melhor, o
amalgama jogo/ao pedaggica. Uma relao gentica do construto da
cultura, j que a cultura nasce como que jogada, e o jogo o lugar da
civilizao, j que nesta esto presentes historicamente o sagrado e a com-
petio, duas funes culturais oriundas do jogo. (HUIZINGA, 1999)
Porm, a despeito de todas as reflexes anteriores, partindo da pre-
missa de que toda ao voltada ao aprendizado ou transmisso de conhe-
cimentos de qualquer espcie, com vistas a algum tipo de formao seja
uma ao pedaggica, pode-se dizer que, ainda que sejam aes de cunho
meramente mecnico, reproduo pelo senso comum de modelos estereo-
tipados de treinamentos, a ao pedaggica est nas escolinhas, mesmo
que de forma inconsciente. O que vai direcionar e sistematizar estas aes
o modelo de sujeito que se identifica com a escolinha como espao de
materializao/manifestao social deste. Tambm o nvel de conscincia
pedaggica dos responsveis por estas aes e a viso de mundo dos sujei-
tos envolvidos na formao de atletas de futebol.
H uma similaridade entre o jogo e a cincia, que a busca do
devir, uma tenso que atrai e pode seduzir os sujeitos envolvidos,
mitificando seus personagens. Buscar-se- contribuir na construo de
uma pedagogia desportiva autnoma que compreenda que a tcnica
desportiva no est desvinculada da tcnica corporal nos seus detalhes,
por mais insignificantes que paream, que a tcnica uma associao
entre o que se cria e o que se copia, e que criatividade aqui no se estabe-
lece numa relao de independncia, mas de re-elaborao, nem cpia
numa relao heternoma, mas de apropriao nas relaes sociais cultu-
rais construdas historicamente.
147
CONSIDERAES FINAIS
Superar a ideia de status no conceito atual de tcnica, compreender
que, por mais que percebamos a habilidade como tcnica aprimorada, essa
capacidade de executar tarefas motoras ter marcas sociais inegveis no cor-
po do indivduo, deve ser um esforo de todos os profissionais da educao,
no somente da educao fsica. Uma ao pedaggica somente ter possi-
bilidades transformadoras se acompanhada dessa conscincia no profissio-
nal, seja professor ou treinador, e no educando, seja aluno ou atleta.
Propomos a ao pedaggica como elemento balizador na forma-
o da tcnica desportiva, avanando para uma autonomia do sujeito que
orienta e o sujeito objeto dessa ao. Uma ao que faa da escolinha mais
do que o espao do jogar como; do imitar ou tomar emprestado comporta-
mentos e movimentos de outras culturas. Mais do que o espao do eldorado
desportivo, um espao de re-elaborao e da criao de possibilidades de
tcnicas onde os movimentos manifestem uma via de mo dupla na sua
construo e aprendizado da tcnica corporal que dialogue com o outro
sem negao mtua, mas compartilhando o mesmo momento histrico
nas diversidades de experincias.
Apresentamos uma nova ideia de tcnica, como um ato social e
uma condio de movimento adquirida pelo indivduo em cada momento
histrico, depois de cada experincia de mundo, quando mantm ou alte-
ra sua capacidade de execuo de movimentos especficos, num determi-
nado contexto. Um discurso do corpo, no sobre o corpo como algo dado,
geral, mas uma tcnica em movimento com natureza cultural, social, biol-
gica e psicolgica, haja vista ser inerente ao ser humano, numa projeo
do social sobre o indivduo, um sujeito relacional com outros sujeitos e com
o esporte que define suas tcnicas padronizadas.
O cerne da formao da tcnica desportiva se d no momento em
que o aspecto nomottico superado e a complexidade do pensamento se
concretiza numa ao pedaggica de mo dupla, onde est presente o
princpio da recursividade no qual efeitos e produtos causam o processo, e
o da retroatividade onde a causa age sobre o efeito e vice-versa (MORIN,
2003) onde o jogo compreendido numa relao na qual a seduo est
presente, mas no domina, respeitando uma tica coletiva inerente a cada
grupo nesse processo de formao e aprendizado. Vencendo assim o desa-
fio de ir para alm dos receiturios, tanto do senso comum quanto da
cincia. Nesse contexto teremos uma tcnica construda no contexto do
sujeito relacional com o outro e com o esporte, no uma tcnica dada,
148
estabelecida pelo status desportivo que predetermina os padres de movi-
mento.
O movimento e, consequentemente, a tcnica devem ser vistos como
um artefato, um produto humano, ambivalente, ou seja, com natureza fisi-
olgico-funcional e com caracterstica e funo social-cultural. A ao pe-
daggica deve superar o aspecto prtico e estabelecer uma reciprocidade
causal, oportunizando que o jogo de futebol e, por isso mesmo, a forma-
o da tcnica corporal desportiva caminhem entre a liberdade da frivoli-
dade do jogar e a formalidade organizacional do desporto. Entre o que se
institui enquanto regras e o que se cria enquanto resultado da subjetivida-
de ontolgica.
Os limites do jogo de futebol nesse processo de formao alcana-
ro a dimenso da percepo criativa e crtica de quem coordena suas
aes. Procuramos abrir caminhos onde outros olhares pudessem cami-
nhar, um intervalo histrico de compartilhamento de questes afins, po-
rm abertas a elaboraes diversas. Quisemos exercitar o jogo do pensar
tendo respostas temporais ao invs de certezas, resguardando-nos do com-
portamento nomottico sobre o objeto de estudo, preparando-nos sempre
para o imprevisto, o novo.
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151
Percepes de professoras acerca da
incluso escolar de crianas com
mielomeningocele
Nayara Alves de Sousa
Alessandra Santana Soares e Barros
INTRODUO
So passados 15 anos desde que o Brasil se fez signatrio de um
acordo internacional emblemtico para agenda da educao: a Declarao
de Salamanca.
A partir de ento, nossas esferas legais de proteo aos interesses
das pessoas com deficincia vm renovando e atualizando o alcance dos
direitos educacionais que queles so devidos. Nesse perodo, nossas esfe-
ras acadmicas vm refletindo criticamente as experincias de escolarizao
de crianas e adolescentes com deficincia; acumulando, assim, saberes e
consolidando conhecimento.
Boa parte da produo cientfica, que apreciou analiticamente a
Educao Especial nas ltimas dcadas o fez a partir da deficincia men-
tal. Assim o foi, muito provavelmente, em razo da herana cognitivista,
oriunda do campo da Psicologia, que fundou o pensamento pedaggico.
Muito pouco se interrogou a deficincia fsica em suas especificidades
problematizadoras incluso em escolas regulares. Quando o fizeram, foi,
preferencialmente, sobre a paralisia cerebral, muito provavelmente em ra-
zo das complicaes disartria, epilepsia, refluxo, defasagem cognitiva,
dficits sensoriais que associadas incapacidade motora, desenham o
carter reconhecidamente desafiador da paralisia cerebral. (MELO;
FERREIRA, 2009)
Logo, enquanto pesquisadores, a contribuio diferencial que de-
vemos ofertar deve ser aquela de colaborar com a sofisticao do debate a
partir da eleio de contextos de escolarizao e/ ou expresses da defici-
ncia que representem novos desafios afirmao e ao cumprimento dos
direitos sociais ampliados dessas pessoas. Foi com esse intento que a pes-
152
quisa que originou o presente artigo foi desenvolvida. O fato da mesma ter
se debruado empiricamente por sobre experincias de escolarizao de
crianas com deficincia fsica, cuja deficincia foi causada pela
mielomeningocele, assinala a referida inteno.
O POTENCIAL PROBLEMATIZADOR DA DEFICINCIA
FSICA
A deficincia fsica a sequela resultante do comprometimento de
rgos ou tecidos de um ou mais sistemas que compem o aparelho
locomotor. Este aparelho composto pelo sistema osteoarticular (ossos e
juntas), sistema muscular e sistema nervoso (crebro, medula espinhal e
nervos). Doenas ou leses, de natureza congnita ou adquirida, que afe-
tam quaisquer desses sistemas, podem produzir quadros de limitaes fsi-
cas de gravidade varivel, segundo o segmento corporal afetado e do tipo
de leso ocorrida. (BERSCH; MACHADO, 2007)
Assim, compreende-se por deficincia fsica, uma variedade ampla
de condies que afetam o indivduo em termos funcionais: para mobili-
dade motora e locomoo, para coordenao motora e manipulao de
objetos e mesmo para a fala.
Para a maioria das deficincias fsicas, leva-se em conta, de imedia-
to, o fato daquele aluno no andar ou no se movimentar normalmente.
Mas um deficiente fsico pode ter problemas de outra natureza, alm da-
queles relativos locomoo. Crianas e jovens com leso medular, por
exemplo, alm de no andarem, podem ter ainda problemas com a funo
mecnica da escrita. Alm disso, podem ainda ter dificuldades com as
funes urinrias e intestinais.
Fala-se em leso medular quando o feixe de clulas nervosas que
compe a medula espinhal sofre algum agravo. A medula espinhal passa
por dentro da coluna vertebral. Ela leva informaes do crebro para o
restante do corpo e vice-versa. Do ponto da leso medular para baixo, a
pessoa perde a sensibilidade e os movimentos, em graus de severidade
variados. Como j foi dito, pode-se perder tambm, em alguma medida, o
controle das fezes e da urina e s vezes a funo sexual.
A leso medular pode ocorrer devido ao que se chama de causas
externas: traumas com fraturas em quedas ou acidentes, tiros, cortes pro-
fundos, ou a compresso sofrida por uma pancada na cabea. As demais
153
causas so aquelas oriundas de tumores, doenas degenerativas, infeces
e malformaes congnitas. Dentre estas ltimas, h uma que se chama
mielomeningocele.
O artigo aqui apresentado
1
relata aspectos da escolarizao de cri-
anas com este tipo de leso medular. Ela foi escolhida porque uma
forma de deficincia, relativamente comum realidade brasileira, uma vez
que suas causas, ainda que associadas a fatores genticos, esto fortemente
relacionadas qualidade da dieta das gestantes e idade precoce destas.
CONTRIBUIES DA MIELOMENINGOCELE REFLEXO
SOBRE A INCLUSO ESCOLAR DE DEFICIENTES FSICO-
MOTORES
A mielomeningocele uma grave anormalidade congnita que se
desenvolve nos primeiros dois meses de gestao e representa um defeito
na formao do tubo neural. (LUCARELI, 2002) O tubo neural uma
estrutura do embrio humano que se transforma no conjunto formado
pela medula espinhal e pela coluna vertebral da criana que ir nascer.
Assim, um defeito no tubo neural, significa um defeito de nascena na
coluna e na medula espinhal do recm-nascido: algo como se a criana j
nascesse com uma leso medular. A incidncia da mielomeningocele em
mdia de um indivduo afetado para cada mil nascimentos.
Embora sejam conhecidos essencialmente como deficientes fsicos,
a sade dos indivduos com essa patologia mostra-se afetada em razo de
outras complicaes e comprometimentos, como disfunes no sistema
urinrio e escaras, por exemplo. Alm disso, embora a maioria das crian-
as com mielomeningocele tenha funo intelectual normal ou prxima
do normal, algumas apresentam deficincias neuropsicolgicas, como di-
ficuldade de percepo, ateno, concentrao, memria e dificuldades
para lidar com nmeros.
1
Tendo em vista a relevncia dos aspectos ticos que devem permear todo o processo de pesquisa
cientfica, o projeto que antecipou a pesquisa que gerou este artigo, foi encaminhando a um Comi-
t de tica em Pesquisa da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia. Assim, tambm, termos
de consentimento que esclareciam a participao dos sujeitos foram enviados s professoras das
crianas. Para a divulgao dos resultados e discusso dos dados obtidos, foram atribudos nomes
fictcios a fim de preservar a identidade dos participantes.
154
Essas deficincias so causadas pelo acmulo de lquido
cefalorraquidiano no crebro e pela consequente presso exercida por so-
bre esse rgo, que acaba, ento, tendo seu tecido nervoso tambm
lesionado. O referido acmulo de lquido, por sua vez, uma resposta do
organismo do recm-nascido (ou mesmo do feto) ao redimensionamento
do espao ocupado pela medula espinhal. H de destacar, desse modo,
que dificuldades na escolarizao de crianas com mielomeningocele so
frequentes e requerem ateno e orientao adequadas.
Grande parte da infncia destas crianas e suas famlias est ocupa-
da pelas intervenes da reabilitao. Estas visam favorecer o alcance de
autonomia por parte dos indivduos, ofertando meios para se tornarem
mais independentes no que tange alimentao, s interaes sociais,
garantia de sade e bem-estar, ao autocuidado, educao e
profissionalizao. (ALMEIDA, 2004)
No h uma definio consensual para reabilitao. Neste trabalho
ser entendida como uma modalidade de assistncia na rea da sade,
que abrange os aspectos biopsico-social e pedaggico. desenvolvida por
uma equipe multidisciplinar, que visa promover a recuperao das funes
perdidas ou diminudas, no maior grau possvel, nas pessoas que sofreram
a leso.
A equipe de reabilitao uma equipe multidisciplinar, composta
por mdicos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, psiclogos,
fonoaudilogos, assistentes sociais, enfermeiros, nutricionistas e professo-
res que atuam em conjunto ou individualmente a depender do caso de
cada paciente. Essa equipe dever ser capacitada para adequar cada etapa
do programa de reabilitao s condies emocionais e fsicas desses paci-
entes/alunos. (DURCE, 2006)
Em geral, as famlias das crianas deficientes depositam muitas ex-
pectativas na reabilitao. Para alm das esperanas de cura renovadas
pela mera aproximao da criana a um servio da esfera da sade, o
espao dos centros ou clnicas de reabilitao favorece aos pais e, princi-
palmente s mes, o compartilhamento de experincias similares vividas
com o tratamento do filho deficiente.
O senso de pertencimento ao lugar das clnicas tem valor de acolhi-
mento para essas famlias e as ajuda na construo de suas identidades de
pais e mes de crianas deficientes. Assim, ocorre, por vezes, que a frequncia
s consultas e programas de atividades do filho deficiente se d em detri-
mento da participao em outros espaos, como at mesmo o da escola.
155
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS DA PESQUISA
O encaminhamento emprico deste estudo, de carter qualitativo,
descritivo e exploratrio, foi baseado no mtodo da Histria de Vida.
Queiroz (1988) considera que os relatos produzidos por via desse recurso
encerram um conjunto de depoimentos e, embora tenha sido o pesquisa-
dor a escolher o tema, a formular as questes ou a esboar um roteiro
temtico, o narrador que decide o que narrar. As narrativas foram obti-
das atravs de entrevistas semiestruturadas e os narradores, no caso dessa
pesquisa, foram as professoras de duas crianas portadoras de
mielomeningocele, moradoras do municpio de Vitria da Conquista, es-
tado da Bahia. Estas crianas sero aqui chamadas de Natlia e Gabriel.
Foi realizada com a professora de Natlia uma entrevista gravada
na escola com durao aproximada de uma hora, alm de vrias conversas
informais. Sesses de observao participante foram igualmente empre-
endidas para possibilitar algum conhecimento das realidades vividas pelas
crianas e professoras, de sorte que as narrativas das histrias de vida pu-
dessem ser mais bem contextualizadas. O perodo de observaes dirigidas
ao cotidiano escolar e domstico da criana Natlia durou em mdia qua-
tro meses, sendo realizado ao longo de trs dias da semana.
No caso de Gabriel, as sesses de observao participante foram rea-
lizadas em duas escolas, uma vez que essa criana estudava na APAE, s
segundas e sextas-feiras, onde contava com um atendimento multidisciplinar
com os profissionais do local e em um colgio regular localizado a mais de
trs quilmetros de sua casa, s teras, quartas e quintas-feiras.
Foram realizadas entrevistas gravadas com cada professora das duas
escolas de Gabriel, tanto quanto com a professora do ano letivo anterior.
Esta primeira professora discorreu sobre o primeiro contato dele com o
meio educacional que, a mim, escaparam nas visitas de campo para obser-
vao, por terem ocorrido antes. A fase de observao participante do coti-
diano escolar e domstico de Gabriel contou com sesses, distribudas ao
longo de trs meses, realizadas nos dois colgios, com durao, em mdia,
de trs horas.
Para armazenar as anotaes importantes e necessrias, produzidas
nas sesses de observao participante, me vali de um dirio de campo.
Realizei vrias audies das fitas gravadas, antes de proceder s transcri-
es, as quais foram feitas pessoalmente, procurando manter fidelidade s
falas no exerccio de organizao escrita das narrativas.
156
Para a anlise dos dados, sobrepus as leituras das transcries das
fitas s leituras dos relatos do dirio de campo, buscando interpretar uns
luz dos outros. Organizei as regularidades e as discrepncias encontradas
na comparao das duas realidades escolares e familiares, procurando sem-
pre me remeter aos referenciais tericos que refletiram anteriormente acerca
das questes ali invocadas.
FRAGMENTOS DAS HISTRIAS DE DUAS PEQUENAS
TRAJETRIAS ESCOLARES
A discusso dos resultados foi feita de acordo com os temas selecio-
nados. Escolheram-se apenas algumas falas dos sujeitos para facilitar a
evidenciao do que se pretendeu afirmar.
Natlia tinha seis anos por ocasio da coleta de dados da pesquisa.
Frequentava uma escola privada, cursando o Jardim II. Aquele era o seu
primeiro ano de estudo. Por causa da mielomeningocele, Natalia no po-
dia andar e usava cadeira de rodas para se locomover. Sentava-se com as
pernas cruzadas para trs e se locomovia arrastando-se pelo cho. Seus
braos no possuam comprometimentos, de sorte que era capaz de usar
as mos para segurar as coisas, se alimentar e escrever. Dependia da ajuda
dos outros para tomar banho e requeria ajuda para se limpar quando eva-
cuava, pois fazia uso de fraldas descartveis, uma vez que no controlava
fezes e urina.
Natlia ia e voltava da escola de cadeira de rodas, na companhia da
me D. Madalena. Chegando l, sua professora a pegava no colo e a
levava para a sala de aula, colocando-a na carteira. Na sala de aula perce-
bia-se que ela, normalmente, no se concentrava. L, no existia local
para troca de fraldas, e o banheiro no era apropriado para deficientes.
Ela, ento, permanecia com uma nica fralda durante todo o perodo de
aula. Logo, por causa do cheiro forte da urina, alguns colegas no queriam
brincar com ela. Como sua me no tinha com quem deix-la, caso quises-
se sair, Natlia no costumava faltar s aulas, nem mesmo nos dias de
chuva. Sua famlia parecia enxergar, assim, o colgio como uma creche-
escola, um local para deixar sua filha para poderem realizar as suas ativi-
dades cotidianas sem o fardo de carreg-la de um lado para o outro.
Gabriel tinha nove anos e estudava na Escola Municipal do Bem-
Querer, sendo aquele seu primeiro ano em uma escola regular. Estudava,
157
tambm, na Escola da Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
(APAE), sendo aquele o seu terceiro ano em uma escola especial.
A me de Gabriel fizera uma opo pelos dois colgios: s segun-
das e sextas-feiras frequentava a escola especial, onde tambm realizava a
fisioterapia e, s teras, quartas e quintas-feiras, a escola regular.
Gabriel tambm usava cadeira de rodas para se locomover, pois a
mielomeningocele o deixara com a paralisia das pernas que o impossibilita-
va de andar. Seus braos desempenhavam funes normais, pois no possu-
am comprometimentos. Assim como Natlia, era capaz de usar as mos
para segurar as coisas, recortar, alimentar e escrever. Embora no estivesse
alfabetizado, estava cursando a segunda srie do ensino fundamental.
Nesse colgio e em outros desse municpio, a matrcula se dava em
razo da idade. Assim, Gabriel tinha como colegas de turma outras crianas
que j sabiam ler e escrever, o que levava a que suas tarefas escolares fossem
diferenciadas. Nesse colgio a aprovao era automtica, de modo que, ape-
sar das 52 faltas em seu boletim, ele provavelmente no seria reprovado.
Sua me, Dona Maria, sempre o levava para escola a p empurran-
do a cadeira de rodas, gastando em mdia 25 minutos de caminhada di-
ria, em uma via sem asfalto, cheia de buracos e distante de casa. Diferente-
mente de Natlia, nos dias chuvosos, Gabriel no costumava ir escola
porque a cadeira atolava na lama. Essa criana, tambm, no possua
controle das fezes e da urina, permanecendo com uma nica fralda duran-
te todo o perodo de aula, o que tambm levava seus colegas a evitarem
encostar-se nele por causa do cheiro forte dos excrementos.
SABERES ACERCA DA LESO MEDULAR POR MIELOMENINGOCELE
Nos discursos das professoras, pudemos observar o grau de conhe-
cimento delas acerca das origens do problema ou suas causas:
Ela nasceu com problema... Foi compatibilidade nos sangues dos pais.
(Norma)
Ele tem hidrocefalia e por causa desse problema ele teve outra coisa a.
[...] (Cludia)
Os problemas mesmo comearam quando ele colocou a vlvula. (Lcia)
158
Os trechos transcritos evidenciam o desconhecimento das profes-
soras acerca da origem e suas possveis causas. Um dos relatos atribui o
problema a fatores consanguneos dos pais; outro o atribui ao ato cirrgico
para colocao da vlvula, a qual, pelo contrrio, tem o objetivo de minimizar
ou prevenir uma leso cerebral.
Quanto ao conhecimento sobre as limitaes dessas crianas, os
professores precisam conhec-las melhor, saberem o tipo de sequela que
seus alunos possuem, pois pode haver influncia no rendimento escolar.
O conhecimento desses sinais de alerta pode evitar e prevenir complica-
es e constrangimentos dentro da sala de aula.
O conhecimento, por parte das professoras, acerca da abrangncia
das limitaes na mielomeningocele igualmente precrio:
A limitao dele a falta de estmulo em casa. Outra limitao ele no
saber andar. (Cludia)
A limitao dele fsica, ele compreende muito bem, at a aprendizagem
dele boa, s demorou de entrar na escola. (Fernanda)
Era a participao na educao fsica, ele ia na cadeira ou no colo de
algum. (Lcia)
As limitaes citadas pelas professoras diziam respeito apenas fal-
ta de estmulo em casa, ausncia de participao em atividades que de-
pendiam do andar e entrada tardia na escola.
Quanto ao conhecimento de outras crianas com mielomeningocele,
todas as entrevistadas afirmaram que desconhecem.
No... Nunca vi nenhuma... Daqui do Simo, s ela mesmo. (Norma)
Nunca vi nenhuma. Nem nas outras salas, em nenhum outro lugar. (Cludia)
Essa mielo a eu nunca ouvi falar. E o que significa mesmo? (Fernanda)
necessrio, pois, que haja capacitao desses professores. impor-
tante que tenham conhecimento do comprometimento dos seus alunos, para
que posam favorecer uma melhor interao dentro da sala de aula. Alm
159
disso, necessria uma melhor estruturao das escolas, de modo que os
professores e os profissionais do centro de reabilitao estabeleam parceri-
as, desenvolvam servios e recursos adequados ao educando.
PARTICIPAO E RELACIONAMENTO DAS CRIANAS
ACOMETIDAS PELA MIELOMENINGOCELE EM SALA DE AULA
Quanto participao nas atividades, as professoras da escola re-
gular citam como dificuldade a concentrao dessas crianas:
O problema que ela no se concentra. Eu uso muito tarefas com brincadei-
ras. As tarefas delas so diferentes dos outros colegas (Norma)
Pintura, trabalhar com arte. Ele gosta muito de escolher o alfabeto para
fazer palavras e frases, falta apenas concentrao. (Cludia)
Nessa mesma direo, Cardona Martn (2004) explica que so bvi-
as as dificuldades de ateno e de concentrao dessas crianas; s vezes,
sua grande disperso distorce bastante qualquer processo e estratgia de
aprendizagem. Em contrapartida, as professoras da escola especial elogi-
am o desenvolvimento e a participao em sala.
Ele responde tudo corretamente, aqui eu gosto de usar muito o livro.
Trabalho vogal, consoante at a letra g. (Fernanda)
Na sala eram doze alunos, todos tinham alguma doena, porm, s ele
tinha deficincia fsica, eu gostava muito de dar uma pintura. (Lcia)
Cardona Martn (2004, p. 47) salienta que necessrio avaliar essas
crianas de forma multidisciplinar; partir das capacidades, no dos dficits;
tomar um cuidado extremo para no criar situaes permanentes de fra-
casso; proporcionar um ambiente descontrado e buscar a participao da
famlia e de pessoas-chave.
Em relao s situaes extraordinrias no trato com essas crianas,
duas das entrevistadas mencionaram o cheiro da urina em sala de aula.
Realmente, a maioria dos alunos com sequelas de mielomeningocele nun-
ca controlar seus esfncteres e, por esse motivo, faz uso de fraldas
160
descartveis. Por isso, importante que os professores expliquem aos de-
mais alunos da sala a situao dessas crianas, pois, se eles entenderem e
compreenderem tais necessidades, aprendero a respeitar as diferenas,
evitando situaes frustrantes, como as narradas a seguir:
Ela tem um probleminha com o odor da urina. Ento os coleguinhas
no querem sentar do seu lado e nem brincar com ela. (Norma)
Teve uma vez quando ele fez coc na sala, o cheiro ficou insuportvel as
crianas saram de perto dele e eu no podia fazer nada. (Lcia)
Cardona Martn (2004, p. 29) salienta que indicado o
posicionamento das crianas afetadas em lugares ventilados, perto da ja-
nela, sobretudo nos meses de calor. Tambm importante que sejam esti-
muladas desde pequenas mudana autnoma das fraldas, treinando-as
para fazer isso com variaes na postura (ajoelhados, deitados, com pon-
tos de apoio, etc.), contando tambm com a colaborao da famlia.
As cadeiras escolares dessas crianas realmente devem ser apropri-
adas, para evitar situaes constrangedoras tanto para o professor, como
para o aluno.
A pior situao que j tive a do dia a dia, foi quando ele caiu da cadeira
da escola, elas no so apropriadas... (Cludia)
Essa adaptao proporciona a comodidade e o conforto necessri-
os, favorece equilbrio postural, a estabilidade de estar sentado e, portan-
to, a segurana dos alunos, alm de evitar posturas incorretas. Outra situa-
o mencionada foi:
Ter que levar eles nos lugares. Pela dependncia fsica dele... Eu no sou
acostumada com isso, eu chamo alguma pessoa para lev-lo. (Fernanda)
O verdadeiro objetivo tornar essas crianas o mais independentes
possvel. Carreg-las no colo no favorecer sua autonomia. Encarreg-las
de pequenas tarefas que impliquem responsabilidades, necessitem deslo-
camentos e fomentem a autonomia, contribuiria para o alcance da inde-
pendncia funcional.
161
Quando perguntei se essas crianas costumavam faltar s aulas, os
relatos dos professores e as visitas em campo indicaram as principais cau-
sas da falta de assiduidade: a fisioterapia que realizada no mesmo turno
da escola, os dias chuvosos, as dores de cabea, as internaes e o trans-
porte. Uma das mes no v a escola como um espao de ensino-aprendi-
zagem, prioritariamente. Parece consider-la mais como uma creche-esco-
la, um local onde eles podem deixar seus filhos para irem resolver as ativi-
dades do dia.
s vezes, falta quando ela vai para a fisioterapia que no mesmo horrio
da escola. Quando chove ela costuma vim. (Norma)
Ele muito faltoso. A me sentia dificuldade quando chovia, porque
alaga e tambm porque ele estudava em outra escola e s vezes tem dor
de cabea. Ele operou o ano passado, como ele ficava muito tempo senta-
do. (Lcia)
Sim. Ele tem 59 faltas nesse ano e no vai perder porque a aprovao
automtica. Isso tudo porque a Secretaria de Educao, no quer que
reprove ningum. (Fernanda)
Outro fator limitante so as dores de cabea. Existem estudos que
realmente relacionam essas dores a um possvel mau funcionamento da
vlvula de derivao do lquido cefalorraquidiano acumulado na caixa
craniana. Cardona Martn (2004, p. 27), por exemplo, cita que os profes-
sores devem observar seus alunos; tais observaes podem indicar se a
presso intracraniana muito alta, o que pode ser decorrncia de mau
funcionamento da vlvula.
Alm disso, a permanncia constante em uma mesma posio cau-
sa a essas crianas a presena de escaras, principalmente nas ndegas. De
acordo com Barros (1999, p. 24), em alunos portadores de leso medular,
deve ser promovida a elevao peridica das ndegas assentadas sobre a
cadeira de rodas, para prevenir as escaras.
Quando se perguntou sobre o relacionamento das crianas em
sala de aula, todos os relatos foram positivos em relao postura dos
colegas.
162
Normal. Nunca ouo assim: voc da cadeira de rodas, voc aleijada.
Se desde o incio a gente vai podando, isso no acontece. (Norma)
timo, muitas vezes eles me pedem para pegar o lpis de Gabriel que
caiu no cho, eles gostam de ajudar. Eles respeitam as diferenas. (Clu-
dia)
Segundo Mantoan (2006, p. 45), nesses ambientes educativos, os
alunos so orientados a valorizar a diferena pela convivncia com seus
pares, pelo exemplo dos professores, pelo ensino ministrado nas salas de
aulas, pelo clima socioafetivo das relaes estabelecidas em toda a comuni-
dade escolar, sem tenses competitivas, mas com esprito solidrio,
participativo.
CONHECIMENTO DAS PROFESSORAS ACERCA DOS CENTROS
DE REABILITAO
Quando se incorpora ao mbito escolar uma criana que tem al-
gum tipo de deficincia, preciso considerar que, por menor que seja,
geralmente ela j percorreu um longo caminho de servios com profissio-
nais da sade, sobretudo em centros de reabilitao. Partindo dessa afir-
mao, foi necessrio perguntar sobre o conhecimento das professoras acer-
ca da existncia desses locais.
No. Eu no conheo. o local onde ela faz a fisioterapia. (Norma)
No. Eu sei que ele faz l na APAE, mas no conheo os profissionais de
l, eu acho que l eles s cuidam da parte fsica. (Cludia)
uma pena que as professoras desconheam esses locais, at
porque os profissionais j conhecem e trabalham com essas crianas e
suas famlias, tendo condies de proporcionar uma valiosa informa-
o complementar aos professores, contribuindo com sua incluso es-
colar.
163
CONSIDERAES FINAIS
Muito embora no tenha havido evidncias suficientes para susten-
tar a afirmao que se segue, vale finalizar esse relato emprico ressaltando
a qualidade dbia da relao que se estabelece entre a escola regular e a
escola especial, nos contextos de realizao da incluso escolar das crian-
as com deficincia.
Ocorria, no caso de Gabriel, um visvel desfavorecimento assidui-
dade da criana na frequncia escola regular, imposto pela concorrncia
existente entre as atividades de fisioterapia na APAE e as atividades da
escola regular. Ambas se davam no mesmo turno, quando o esperado seria
que se dessem em turnos opostos, de tal sorte que o papel da APAE se
fizesse cumprir no somente na reabilitao fsico-motora, quanto no atu-
almente chamado atendimento educacional especializado. Este, que re-
presenta a possibilidade de reforo e complementao aprendizagem
escolar, s se faria efetivo se ocupasse o contraturno da agenda semanal da
criana, e no o mesmo turno em dias alternados. (FIGUEIREDO, 2002)
No entanto, as circunstncias experimentadas principalmente pelas cri-
anas com deficincias que reclamam a interveno frequente da fisiotera-
pia (como o caso da mielomeningocele) fazem ver que esta se d em
detrimento da interveno escolarizante e educativa.
Muito desejosos de que o filho venha a andar e constrangidos pelo
temor de perderem a vaga de atendimento nas clnicas de reabilitao, os
pais alimentam a postura monopolizadora do tempo da criana, exercida
pelas clnicas de reabilitao, ainda que isto custe a demora no alcance da
autonomia intelectual por parte de seus filhos.
A clnica de fisioterapia, de seu lado, ciosa pela sobrevivncia
institucional e financeira da prestao do servio, impe clientela regras
de funcionamento que mais produtividade econmica lhe devolva. Afinal,
no devemos esquecer que, embora gratuitos para a populao, os servios
das clnicas de reabilitao so remunerados pelo Estado atravs do Siste-
ma nico de Sade.
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165
Tecendo a sade com a educao nas
tramas da incluso
Jamine Barros Oliveira
Theresinha Guimares Miranda
INTRODUO
Pluralidade, semelhanas, diferenas so pressupostos que impulsi-
onam a busca de uma sade integradora, uma educao inclusiva e uma
sade-educao voltadas para um mesmo objeto; o indivduo autnomo,
emancipado, capaz de vencer suas dificuldades, e a uma sociedade dispos-
ta a quebrar as barreiras que expem esse indivduo a situaes de exclu-
so e descaso.
Este anseio torna explcito o desejo de inter-relacionar sade, ca-
racterizada por uma complexa rede entre os diferentes setores da socieda-
de, com educao. A estratgia de sade da famlia pode ser entendida
pelo seu papel como agente integralizador de aes que visam garantir, ao
indivduo, bem-estar, qualidade de vida e resolutividade em questes que
o tiram da sua normalidade, ou seja, a estratgia de sade da famlia
responsvel por integrar criana, adolescente, jovem, adulto e idoso soci-
edade, incluindo-os na escola, no lazer, na cultura, entre outros espaos,
uma vez que se entende sade no como mera ausncia de doena.
Tradicionalmente, a deficincia tem sido vista como um proble-
ma do indivduo e, por isso, o prprio indivduo teria que se adaptar
sociedade ou teria que ser transformado. O processo de incluso de alunos
com necessidades educacionais especiais tem sido amplamente discutido,
principalmente a partir da dcada de 1990, quando se iniciou o debate
sobre a necessidade no somente de intervir diretamente sobre essa popu-
lao, como, tambm, de reestruturar a sociedade para que possibilite a
convivncia dos diferentes: [...] o meio efetivo de combater as atitudes
discriminatrias, criando comunidades acolhedoras, construindo uma so-
ciedade inclusiva e alcanando a educao para todos [...] (UNESCO,
1994)
166
As dificuldades no atendimento de pessoas com necessidades es-
peciais so reflexo de uma prtica social que no fica circunscrita aos limi-
tes da escola. De modo geral, a sociedade estabelece e marca as diferenas,
o que resulta na utilizao de mecanismos discriminatrios nos quais esto
presentes processos de [...] coero normalizadora e fabricao ininterrupta
de desviantes. (WANDERLEY, 1999) Dessa maneira, uma populao
desviante estabelecida por um processo social que dificulta cada vez
mais a insero de alunos com necessidades educativas especiais num meio
onde os nveis de escolarizao so sempre crescentes.
Sabe-se tambm que as questes que envolvem a sade da popula-
o so complexas, multifatoriais e no devem ser vistas e/ou trabalhadas
de maneira fragmentada e desarticulada.
Segundo Junqueira e Inojosa (1997), para enfrentar de forma efici-
ente os problemas de sade em que vive a populao, somente aes cole-
tivas, intersetoriais, transdiciplinares e que proporcionem o desenvolvimento
de autonomia nos sujeitos podem apresentar resultados satisfatrios.
Feuerwerker e Costa (2000) caracterizam essas aes coletivas como
intersetorialidade, isto , como uma articulao entre sujeitos de setores
sociais diversos e, portanto, com saberes, poderes e vontades diversas. V-
rias experincias no que dizem respeito intersetorialidade na sade tm
sido explicitadas em artigos, relatos e trabalhos cientficos.
Entre esses, pode-se citar a ao da Secretaria de Sade e de Edu-
cao do municpio de Curitiba, com trabalho de captao do analfabeto
usurio do SUS da rea de abrangncia das unidades de sade, por in-
termdio do Agente Comunitrio de Sade (ACS). Profissionais das uni-
dades de sade ou cidados da comunidade foram capacitados para al-
fabetizar os usurios da unidade, participantes dos programas de
hipertensos, diabticos Sade Mental e Me Curitibana. As unidades de
sade, no final da tarde ou noite, transformavam-se em salas de aula
para alunos entre 45 a 80 anos de idade. (GIACOMINI; PRADO;
NOVACKI, 2006, p. 55)
Essa uma entre outras atividades realizadas no intuito de articular
sade e educao, partindo do pressuposto de que escolaridade e educa-
o implicam melhoria da qualidade de vida. A alfabetizao promove a
incluso social, a independncia, a qualidade de vida, o entendimento da
leitura e da escrita em vrias situaes do cotidiano. (BRASIL, 2006, p. 55)
No indivduo letrado, operam-se mudanas de vrios aspectos: lingustico,
cognitivo, psicolgico, poltico e social. Portanto, o domnio da leitura e da
167
escrita essencial para a qualidade de vida e sade da populao. (GUSSO,
2002 apud GIACOMINI; PRADO; NOVACKI, 2006)
A incluso, entendida como novo paradigma, impulsiona a escola a
acolher todas as crianas e adolescentes, independentemente de suas li-
mitaes fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas e culturais.
Por isso, fundamental a avaliao das prticas intersetoriais da sade,
principalmente quanto se refere ao processo de incluso escolar de crian-
as e adolescentes, uma vez que a educao tambm implica qualidade de
vida da populao, algo to almejado nas polticas pblicas de sade.
Partindo do pressuposto de que a escolaridade influencia direta-
mente na qualidade de vida, buscar-se- identificar na prtica dos profissi-
onais de sade do Programa de Sade da Famlia (PSF), de um municpio
do interior da Bahia, aes intersetoriais que favoream o processo de in-
cluso escolar de crianas e adolescentes com deficincia da rea de cober-
tura da unidade, partindo do princpio de intersetorialidade e com base
no entendimento amplo do conceito de sade.
Pretende-se com isso, identificar as aes da equipe na articulao
com a educao na insero da criana e do adolescente com deficincia
no ensino regular do municpio; discutir a articulao entre a rede assistencial
sade e a rede de ensino da rea adstrita da unidade e, porque no,
propor uma qualificao dos profissionais de sade, a fim de fortalecer as
aes intersetoriais do Programa de Sade da Famlia com a Educao
Inclusiva.
Para tanto, percorreu-se, inicialmente, na contextualizao do Sis-
tema de Sade do Brasil, seu histrico e reorientao do modo de perce-
ber a sade, os atuais conceitos de incluso, perpassando por um breve
histrico que vai da excluso incluso, a fim de estabelecer um dilogo
entre o Programa de Sade da Famlia e a Educao Inclusiva. Este percur-
so, por sua vez, subsidiou os dados coletados por meio de entrevistas e
grupos focais, aos profissionais que compem duas das nove equipes de
sade da famlia da zona urbana de um municpio do interior da Bahia.
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Realizou-se estudo qualitativo, com estudo de caso, pautado em
entrevista semiestruturada e grupos focais, com profissionais do Progra-
ma de Sade da Famlia do municpio pesquisado, no perodo de 25 de
168
maro de 2007 a 25 de novembro de 2008. Adotaram-se como critrios
para a seleo da unidade de sade da famlia: a) no estar instalada na
zona rural; b) equipe que atendesse a recomendao do Ministrio da
Sade de composio mnima de um mdico generalista, um enfermei-
ro, um tcnico (auxiliar) de enfermagem e quatro a seis agentes comuni-
trios de sade; c) fcil acesso; d) disponibilidade da equipe em partici-
par da pesquisa.
SUJEITOS DA PESQUISA
A seleo dos sujeitos foi intencional, sendo seguidas as seguintes
etapas: a) visita a duas unidades de sade da famlia; b) consulta enfer-
meira supervisora quanto disponibilidade da equipe em participar das
entrevistas e grupos focais e c) determinao dos profissionais que partici-
pariam da entrevista. Portanto, participaram da pesquisa os membros de
duas equipes de Sade da Famlia, lotados nas respectivas unidades da
zona urbana, compostos por dois mdicos, um odontlogo, duas enfer-
meiras, duas auxiliares/tcnicos de enfermagem, um auxiliar em sade
bucal e um agente comunitrio de sade (ACS), totalizando nove profissi-
onais.
DO TRABALHO DE CAMPO
Antes de dar incio ao trabalho de campo, obteve-se o consenti-
mento da Secretaria Municipal de Sade e dos profissionais das unidades
e se encaminhou o projeto de pesquisa ao Comit de tica em Pesquisa da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), ao qual foi concedi-
do parecer favorvel.
As entrevistas foram realizadas nas salas de reunies das duas uni-
dades de sade da famlia, denominadas no trabalho Equipe 1 e Equipe 2.
A Equipe 1 no possua o odontlogo e, consequentemente, o auxiliar em
sade bucal (ASB), apesar de j existir na unidade um consultrio
odontolgico equipado. Foram entrevistados, na Equipe 1, mdico, enfer-
meira, auxiliar de enfermagem e agente comunitrio de sade. Cada mem-
bro, avisado previamente, se dirigia sala para entrevista individual com o
pesquisador. Depois de realizadas as entrevistas individuais, pde-se reali-
169
zar o grupo focal no mesmo dia, por ser um perodo de pouco movimento
na unidade e por esta equipe ter uma quantidade de pessoas cadastradas e
acompanhadas menor que a Equipe 2. O ACS desta equipe tambm no
participou da pesquisa.
Quanto Equipe 2, foram entrevistados mdica, enfermeira,
odontlogo, auxiliar em sade bucal, tcnica de enfermagem e agente
comunitrio de sade. Seguiu-se o mesmo procedimento da Equipe 1,
com um diferencial quanto ao dia de realizao do grupo focal, uma vez
que a equipe estava em dia de atendimento a gestantes e possuir popula-
o maior que a da Equipe 1, por isso foi agendado um dia subsequente
para realizao da entrevista com o grupo. Foram estabelecidas duas gran-
des categorias:
CATEGORIA I: Inter-relao do conhecimento de intersetorialidade
e a capacitao da equipe quanto ao PSF e a incluso escolar
A importncia do Programa de Sade da Famlia tem como mode-
lo de reorganizao da ateno sade, o discurso de intersetorialidade
apregoado pelo PSF, no entanto se percebe a ausncia de capacitao dos
profissionais da equipe nos princpios do programa. Dos dez profissionais
entrevistados, quatro (40%) foram capacitados quanto dinmica e lgica
da atuao na equipe de sade da famlia. Vale salientar que, no munic-
pio, o treinamento foi oferecido por uma diretoria de sade representante
do estado, aos profissionais de nvel superior.
Durante a entrevista com a Equipe 2, os profissionais que passaram
pelo treinamento introdutrio do PSF, mdica e enfermeira, tiveram mai-
or facilidade em responder sobre o que entendiam por intersetorialidade.
Quando mediados pelo entrevistador, no grupo focal, os profissio-
nais construram um conceito coletivamente demonstrando evoluo quanto
ao entendimento de intersetorialidade e a angstia de ver que as prti-
cas tinham sido minadas com o tempo. Nota-se, porm, que no mencio-
naram a educao nem as escolas da rea adstrita unidade.
Nas entrevistas com a Equipe 1, quanto ao conceito de
intersetorialidade, houve variao em relao ao entendimento.
Observou-se nos sujeitos da pesquisa, o desejo de serem
coparticipantes de projetos da educao e que a educao estivesse tam-
bm relacionada sade, corroborando com o que dizem vrios autores
170
estudiosos na rea de intersetorialidade, como Teixeira e Paim (2002 apud
SANTOS, 2005, p. 68), quando afirmam que [...] polticas saudveis s
so possveis atravs de aes intersetoriais, de forma que um setor somen-
te desenhar suas estratgias, aes e objetivos conforme as repercusses
sobre as estratgias, aes e objetivos de outro setor.
Quanto ao conhecimento de incluso escolar, na Equipe 1, dos quatro
profissionais entrevistados, trs tinham conhecimento das escolas da rea
de abrangncia da unidade, inclusive por serem muitas vezes utilizadas
para reunies com a comunidade e alunado quanto s questes referentes
educao em sade. Apenas o mdico no tinha conhecimento e contato
com as escolas.
Dos quatro profissionais, todos tinham conhecimento e contato com
crianas e adolescentes com deficincia, ora fsica ora mental, e, quando
perguntados sobre a dificuldade que percebiam em virtude da deficincia,
entre eles, trs mencionaram a escola, a dificuldade de acesso e de apren-
dizagem, o que demonstrou sensibilidade dos profissionais em detectar as
condies que afetavam diretamente a qualidade de vida daquelas crian-
as e adolescentes, refletindo tambm o modo de enxergar a sade alm
da doena.
Quanto Equipe 2, todos os profissionais tinham conhecimento da
escola da rea de abrangncia, porm o odontlogo e a ASB no tinham
vivncia em atividades neste espao por serem novos na equipe e ainda
estarem iniciando as aes educativas fora da unidade. Destes, dois se
referiram falta de acesso escola como dificuldade imposta pela defici-
ncia, e um, falta de socializao. A mdica afirmou que no havia pro-
blema pelo fato de crianas e adolescentes que ela conhecia j estarem
sendo assistidos pela APAE da cidade.
CATEGORIA II: Prticas intersetoriais que facilitam e/ou dificul-
tam o processo de incluso escolar de crianas e adolescentes com defici-
ncia.
Ao serem indagados sobre intersetorialidade, alguns no responde-
ram coerentemente pergunta, porm, na descrio das atividades, de-
monstraram conhecimento e desenvolvimento de prticas intersetoriais.
Algumas afirmaes remeteram ideia de fragmentao, de ao
isolada de outros setores, contrria ao apregoado pela intersetorialidade,
171
porm demonstram a tentativa de articulao. Outras corroboraram com
o entendimento da educao especial separada da educao regular, ten-
do como pano de fundo a concepo mdica do conceito de deficincia.
Sassaki (2002, p. 29) explica o modelo mdico da deficincia nos seguin-
tes termos: [...] a pessoa deficiente que precisa ser curada, tratada, rea-
bilitada, habilitada etc., a fim de ser adequada sociedade como ela ,
sem maiores modificaes.
Uma vez que perceberam a necessidade de articulao com outros
setores, lhes foi questionado a respeito da maneira como poderiam se arti-
cular com a educao no processo de incluso escolar de crianas e adoles-
centes com deficincia.
Os profissionais das equipes entrevistadas demonstraram que, ao
se depararem com situaes que fogem do setor sade, buscam articular-
se com outros setores. Viu-se, porm, que, na prpria equipe, havia tam-
bm necessidade de criar meios de comunicao, pois havia sobreposio
de aes, uma vez que todos, em alguns momentos, buscavam separada-
mente resolver as mesmas questes, neste caso: facilitar o acesso das crian-
as escola.
Diante disso, pode-se citar o Manifesto Final da Rede Unida ocor-
rido no Frum da Reforma Brasileira, organizado pela Associao Brasilei-
ra de Sade Coletiva (ABRASCO), que define claramente o modo de se
alcanar qualidade de vida:
sabido que melhores nveis de sade no sero alcanados se as trans-
formaes no ultrapassarem o setor Sade, envolvendo outras reas igual-
mente comprometidas com as necessidades sociais e com os direitos de
cidadania (Previdncia Social, Assistncia Social, Educao, Segurana
Alimentar, Habitao, Urbanizao, Saneamento e Meio Ambiente, Se-
gurana Pblica, Emprego e Renda). (FRUM..., 2006, p. 3)
CONCLUSO
Logo, preciso rever as prticas, refletir sobre os conceitos e
reestruturar a dinmica de atuao da equipe atravs de um planejamento
de aes compartilhado, discutido e avaliado com a escola e a prpria co-
munidade envolvida na rea adstrita unidade. Com isso se permitir o
172
desenvolvimento da intersetorialidade sade/educao e, consequentemente,
da autonomia do sujeito-alvo deste trabalho.
A educao, por si s, no deve ser a responsvel pelo processo de
incluso escolar de crianas, adolescentes e jovens com deficincia, ne-
cessrio integrao com outros setores; e no que diz respeito sade, a
estratgia de sade da famlia se torna agente aliada neste processo, uma
vez que tem conhecimento e acesso s famlias adstritas sua rea de
cobertura, o que possibilita o contato famlia e escola.
Quando foi introduzido o conceito da intersetorialidade, no se
quis limitar a atuao da equipe a apenas um dos aspectos que regem o seu
trabalho no Programa de Sade da Famlia, pois, se assim o fizesse, estaria
responsabilizando a aplicao de prticas intersetoriais unicamente aos
profissionais da equipe. Pretendeu-se, no entanto, resgatar um dos princ-
pios fundamentais que norteiam o estabelecimento de redes de cuidado
de crianas e adolescentes com deficincia.
Como inter-relacionar ento a sade com a educao inclusiva? O
profissional de sade, o sanitarista, o educador, etc. podem e devem
apoiar a comunidade para que ela mesma vena as suas dificuldades, e
estas no devem ser ditadas por um nico setor, mas construdas numa
discusso intersetorial que fortalea um processo de tomada de conscin-
cia e de enfrentamento dos problemas vividos na realidade cotidiana pela
comunidade (WIMMER, 2006), e a evaso escolar de crianas e adoles-
centes com deficincia pode ser observada.
O Programa de Sade da Famlia tem um papel articulador na prtica
da incluso em consonncia com a rede de ensino, j que trabalha numa
rea delimitada e possui uma equipe que interage com a comunidade e,
mais ainda, um profissional ACS, da prpria comunidade, capaz de iden-
tificar crianas e adolescentes com deficincia em idade escolar que no
frequentam a escola e poder, a partir da, estabelecer vnculo equipe
escola famlia.
Quando a autora deste trabalho trouxe discusso o assunto da
incluso escolar, no pensou em transferir sade, principalmente aos
membros da equipe de sade da famlia, a responsabilidade pelo processo,
por ser do conhecimento o papel direto da educao nesta questo; o
intuito fazer perceber o papel articulador que a sade, especificamente o
PSF, tem neste processo, tornando-a corresponsvel e participante, j que
a intersetorialidade um dos pilares defendidos e ensinados aos membros
da equipe ao iniciar-se no programa.
173
O profissional da Equipe de Sade da Famlia deve, portanto, ter
uma viso holstica do processo de sade-doena, a fim de contribuir para
o pleno desenvolvimento biopsicossocial de crianas e adolescentes com
deficincia, como tambm os profissionais da educao, a fim de que as
iniciativas para o processo de incluso se deem de maneira conjunta,
intersetorial.
Inter-relacionar sade e educao permite, portanto, no apenas
uma aproximao dos profissionais de sade e educao, mas uma contri-
buio dialgica para o aperfeioamento das polticas pblicas que sirvam
s populaes menos assistidas e, gradativamente, corroborar para dimi-
nuir as distncias entre sucesso e fracasso escolar presentes na vida de
crianas e adolescentes com deficincia.
A educao sozinha no poder abarcar esta to desejada incluso,
necessrio articulao com outros setores, e o Programa de Sade da
Famlia mostra-se eficaz nos seus conceitos para aplicabilidade da inclu-
so, porm necessrio mudana de mente, de concepo, a fim de que
se possa sair das prticas fragmentadas, tanto dos profissionais de sade
quanto os da educao, e encontrar o fio para se tecer a rede e desvelar as
tramas da incluso.
De acordo com a Secretaria de Educao a Distncia, do Ministrio
da Educao (BRASIL, 1999, p. 31), [...] a nova proposta da educao
inclusiva recomenda que todos os indivduos portadores de necessidades
educativas especiais sejam matriculados em turma regular, o que se baseia
no princpio de educao para todos. E, ainda, [...] que a escola deve ser
aberta, pluralista, democrtica e de qualidade. Portanto, deve manter as
suas portas abertas s pessoas com necessidades educacionais especiais.
Mas como lhes garantir esse direito se, muitas vezes, apesar de se
encontrarem at prximos s escolas, crianas e adolescentes encontram
barreiras que vo alm de concretos arquitetnicos? Perpassam por polti-
cas pblicas fragmentadas que muitas vezes corroboram para coibir com
esse direito. o que pode ser notado nas falas dos profissionais de sade
ao detectarem a necessidade dessas crianas estarem na escola e ao mes-
mo tempo sentirem-se desatadas do cordo que as conduz sala de aula.
Logo, ao ir para campo, pde-se perceber que as aes desenvolvi-
das pela equipe de sade da famlia, quanto parceria com a educao no
intuito de garantir o ingresso de crianas e adolescentes com deficincia
no ensino regular, so incipientes, no articuladas entre os membros e a
escola. Tais prticas so permeadas pelo modelo mdico da deficincia,
174
difundido muitas vezes na prpria formao profissional, ora por desco-
nhecimento, ora por inexistncia de mecanismos de articulao com as
escolas das reas de abrangncia.
Puderam identificar aspectos positivos e negativos, apesar do inte-
resse da equipe, quanto intersetorialidade sade x educao no processo
de incluso de crianas e adolescentes com deficincia. Dos aspectos posi-
tivos, pode-se citar: desejo da equipe em fazer parte do processo de inclu-
so escolar de crianas e adolescentes com deficincia; conhecimento dos
profissionais quanto necessidade de articulao com outros setores; en-
tendimento do conceito ampliado de sade por parte dos profissionais,
incluindo a educao na qualidade de vida. Por outro lado, identificaram-
se alguns aspectos negativos como: compreenso insuficiente quanto ao
processo de trabalho intersetorial; falta de articulao entre as aes da
equipe e as escolas da rea de abrangncia: ausncia de comunicao equi-
pe x escola segregao; prevalncia do modelo mdico da deficincia no
discurso e prtica dos profissionais; concepo equivocada, por parte de
alguns, sobre educao; rotatividade de alguns profissionais dificultando a
continuidade das aes e ausncia de uma poltica de planejamento cole-
tivo: equipe comunidade escolas.
No entanto, ao ser evidenciada a proposta de parceria com a escola
no processo de incluso escolar de crianas e adolescentes com deficin-
cia, houve boa aceitao da equipe. Manifestou o desejo de ver suas prti-
cas surtindo efeito, melhorando a qualidade de vida de crianas e adoles-
centes, e de ver as aes intersetoriais que desenvolviam no incio ter con-
tinuidade, aprimoradas, e de viver de fato o PSF na sua totalidade.
Pr em pauta a incluso escolar nas discusses e planejamento das
aes da equipe de sade da famlia levaria a uma maior compreenso do
conceito de sade, ampliao das aes intersetoriais e, principalmente,
melhoria da qualidade de vida de crianas e adolescentes com deficin-
cia sem escolarizao ou com interrupo.
A fala da ACS da Equipe 1 resume o desejo das equipes em fazer
parte do projeto da educao inclusiva, porm da necessidade de serem
capacitados para exercerem a intersorialidade alm da teoria, transpassando,
inclusive, pela ruptura do conceito formado a respeito da deficincia:
Qual o esclarecimento que eu, ACS, tenho em saber como agir com paci-
entes com deficincia? Eu estava me questionando o que fazer com aque-
la criana que a professora falou pra me que no aprende.
175
Os profissionais da sade, especificamente os membros do Progra-
ma de Sade da Famlia, devem assumir tambm a proposta de incluso
juntamente com a educao, por meio de um planejamento compartilha-
do, onde tanto a equipe de sade da famlia quanto a escola apresentem
proposies que direcionem a criana e o adolescente ao ensino regular,
por meio de prticas articuladas que se complementem e no se sobrepo-
nham. E uma vez includas as crianas e adolescentes, garantir-lhes a per-
manncia na escola. Os profissionais do PSF devem estar atuando tam-
bm na escola com prticas alm da de educao em sade, mas tambm
da sade para promover a educao, com vistas escolarizao.
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177
Incerteza da escolha profissional: tecendo
sonhos numa polissemia dialgica
Sandra Suely de Oliveira Souza
Dante Augusto Galeffi
Luzia Wilma Santana da Silva
INTRODUO
Este trabalho tem como fio condutor o entendimento da formao
profissional do pedagogo, considerando sua humanidade e o seu potenci-
al criativo no exerccio da profisso, bem como seu crescimento pessoal e o
alcance da autoconscincia crtica para participar com responsabilidade
na educao de outros indivduos.
O trabalho proposto favorece uma abertura reflexiva acerca do de-
senvolvimento de processos educacionais pela anlise e compreenso do
carter psicolgico da formao do pedagogo, a partir do momento em
que se torna instigante desvelar os motivos do fracasso ou do sucesso pro-
fissional que tornam a vida de educador uma espcie de condenao e
sacrifcio intil ou uma ddiva e um encontro radical com a prpria vida.
Assim, intenciona identificar as motivaes que levaram os estu-
dantes de Pedagogia a iniciarem o curso sem o desejo de serem professo-
res. Percorri um caminho complexo, tendo como constructo terico o
paradigma sistmico e a psicologia analtica junguiana, perpassando pelos
estudiosos da cincia pedaggica.
Delimitei como campo de investigao os trs primeiros semestres
do curso de Pedagogia da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
(UESB), campus de Jequi. O recorte foi intencional por considerar que
nesse momento os discentes ainda no tiveram contato mais profundo
com o discurso acadmico. Outra razo se atrela minha trajetria como
professora que atua precisamente nesses semestres do curso.
Ao falar da profisso docente, encontramos inmeros motivos
desalentadores que inibem a vontade de algum querer ser professor, pois
a realidade repleta de desafios, a comear pela falta de reconhecimento
social e baixo salrio, como tambm pelas condies precrias no exerccio
178
da profisso. Com tantos pontos comungando contrariamente, o que leva
um jovem a buscar a profisso de docente? Muitos fazem o vestibular e
comeam o curso sem ter uma clareza do que mesmo ser pedagogo e j
de incio negam para si mesmos qualquer possibilidade de serem professo-
res. Mas, no primeiro contato com o curso, h, por parte de alguns estu-
dantes, a recusa em aceitar a identidade de docente.
Desse modo, pela incerteza dos discentes quanto escolha profissi-
onal, pretendi identificar os desejos latentes destes, com base nas seguin-
tes questes norteadoras: a partir dos relatos autobiogrficos dos estudan-
tes que no tm identificao com a docncia, o que os instigou para essa
escolha profissional? Quais os modelos de identificao contriburam para
essa escolha? Que projees esses estudantes fazem para o futuro como
pedagogos ou no?
Na filosofia, a palavra escolha designa [...] procedimento pelo
qual determinada possibilidade assumida, adotada, decidida ou realiza-
da de um modo qualquer preferencialmente a outras. (ABBAGNANO,
1998, p. 345) Nesse sentido, o conceito de escolha vincula-se possibilida-
de, por se entender que esta condio ir ocasionar a escolha. Sendo a
escolha um procedimento que no se ancora a indiferena, pois se consti-
tui a partir de uma preferncia, , portanto, racional e esta cumpre o papel
de unificar, harmonizar tendncias concorrentes. Sendo a escolha inevit-
vel, ela opera pelo empreendimento da reflexo. (ABBAGNANO, 1998, p.
346)
Numa pesquisa desenvolvida por Cavallet (2006, p. 119), acerca da
construo identitria e escolhas de acesso ao ensino superior, ela enfoca o
componente psquico no processo da construo, com pertinncia, apoia-
se em Alberti para dizer que:
A escolha do sujeito poder escolher o seu destino, que est identifica-
do com as determinaes inconscientes (to presentes e necessrias como
impossveis de representar no todo). Ao comungar com o prprio desti-
no, o sujeito faz a opo que lhe mais particular. Haveria assim uma
forma de acaso na escolha da profisso, com mltiplas causalidades e
conjunturas, que podem estar mais ou menos intensamente ancoradas
na histria do sujeito, na determinao inconsciente e significante, ou
ainda, podem estar articuladas a uma forma de gozar ou a uma conjun-
tura particular do lao social.
179
A capacidade de fazer escolha remete ideia de que esse proceder
colabora para a organizao do ego interferindo na aceitao de si e do
reconhecimento das prprias limitaes. Assim, vrios so os limites do
campo da escolha profissional dos sujeitos e isso tem a ver com a subjetivi-
dade conferida a cada um, em que o resultado da escolha tanto pode levar
s perdas quanto a uma aposta no destino. (CAVALLET, 2006)
Para essa pesquisadora, a escolha implica em um projeto de vida e
uma estratgia no tempo, e as referncias passam a ser um parmetro anco-
rado nas relaes do sujeito com o outro. Sendo assim, as escolhas ficam
consignadas histria do sujeito posicionada na conjuntura do lao social.
Ao discorrer sobre as proposies feitas neste estudo, fecundo,
ento, considerar os aspectos cognitivos, afetivos e o estado volitivo
intercomunicantes na trama complexa do Self individual, e seu
entrecruzamento com a teia complexa do Self social. Assim, a tenso sem-
pre existe entre as partes e o todo, e, graas a isso, que a vida pode ser
vislumbrada como totalidade dinmica, podendo suscitar mudanas na
rota e re-significaes nas escolhas quando outros caminhos apontam para
novos desafios e descobertas na vida do indivduo.
Tomando por acento as incertezas dos discentes, objetivei interpre-
tar os motivos que os levaram escolha pelo curso de Pedagogia, sem
identificao com o mesmo, com base nos contedos psquicos/indicado-
res simblicos, estruturantes da identidade profissional.
DILOGO TERICO TRANSVERSALIZADO PELO
PENSAMENTO SISTMICO E JUNGUIANO: CONSTRUO
IDENTITRIA TECIDA NA TENSO
A construo identitria configura-se num sistema dinmico, via
dois polos comunicativos, ou seja, a dimenso individual e coletiva; essa
rede interativa se d num dilogo complexo e contnuo. No podemos
pensar sobre o processo identitrio do indivduo dissociado do processo
psquico. Nesse sentido, preciso considerar todos os fatores que influen-
ciam a vida humana, e Jung (1990) defende a ideia de se levar em conta os
aspectos biolgicos, sociais e espirituais, no tocante formao humana.
Quando discuto sobre o processo de construo identitria, propo-
nho considerar que isso no acontece de forma mecnica e desarticulada
do contexto. Afetamos e somos afetados de alguma maneira, e, com base
180
nos pressupostos do paradigma sistmico, encontro sentido para entender
essa rede estruturante do indivduo e da sociedade. Capra (1996, p. 23),
com pertinncia, sinaliza que: [...] quanto mais estudamos os principais
problemas de nossa poca, mais somos levados a perceber que eles no
podem ser entendidos isoladamente. So problemas sistmicos, o que sig-
nifica que esto interligados e so interdependentes.
Gregory Bateson (1904-1980), bilogo ingls, escreveu sua ltima
obra Mente e natureza: a unidade necessria, percebendo a inadequao
mecanicista e reducionista para o mundo das coisas vivas. Um ponto signi-
ficativo de seu pensamento culmina na frase o padro que liga. Nesta obra
ele faz referncia a Jung, ao tratar dos dois mundos: vivos e no vivos. O
mundo vivo Jung chama de creatura, e o no vivo, de pleroma; para compre-
ender o mundo da creatura preciso considerar as diferenas e as distin-
es. (BATESON, 1987) Complementando esta linha de pensamento,
Capra (1996) chama a ateno para saber cuidar da vida dizendo que a
educao acontece numa condio mais real, a partir do momento que se
d importncia a tudo que vive na biosfera que est ameaada.
Portanto, preciso apreciar as mltiplas identidades da natureza
considerando o padro que liga. Bateson (1987) refere-se a esse padro
denominando-o metapadro, ao que acredito ser a ecologia profunda defen-
dida por Capra (1996). A proposio que apresento como teia e tenso
versa nesse entendimento dos padres individuais e coletivos que se inter-
ligam para ter uma viso amplificada dos fenmenos que se afetam mutu-
amente no complexo da natureza humana.
Em se tratando da tenso psquica, Jung (1986) acredita que o in-
divduo, ao trazer um material psquico do inconsciente pessoal para a
conscincia, torna-se mais consciente das coisas que ele no via em si mes-
mo, mas nos outros e, com essa descoberta, o indivduo se torna menos
original e mais coletivo.
no labirinto social que as teias e tenses se do, e nessa roda
viva da busca de um espao para se presentificar nas relaes que o indiv-
duo termina por se massificar, quando reduz a funo do ego como apenas
receptculo das mazelas sociais, emprestando-se para o segmento arbitr-
rio da psique coletiva, ao que Jung (1986, p. 244) chama de persona:
Como seu nome revela, ela uma simples mscara da psique coletiva,
mscara que aparenta uma individualidade, procurando convencer aos ou-
tros e a si mesma que uma individualidade, quando, na realidade, no
passa de um papel, no qual fala a psique coletiva.
181
O referido terico, ao definir o conceito de inconsciente coletivo
como fonte da conscincia, entende que o homem como ser psicolgico
conecta-se com a vida e este indivisvel, sendo a energia psquica o fio
que liga o indivduo com o todo sem fissuras. Bateson (1987) diz que o
mundo est relacionado e cabe ento pens-lo em termos de histria re-
partido em todo o esprito ou espritos, sejam os nossos ou de outras esp-
cies, tudo para construir o nosso prprio ser. Os acontecimentos exteriores
ao nosso corpo se encaminham em nossa direo e tudo passa a ter um
significado quando se insere num contexto. Ele chama de transferncia
como caracterstica universal dos fenmenos correntes entre as relaes
humanas. Poderia considerar essa viso de Bateson uma aproximao com
o conceito de inconsciente coletivo defendido por Jung?
Portanto, no negligenciando as diferentes partes do sistema ps-
quico e seus respectivos opostos, em consonncia com o ambiente, que o
indivduo vai atingir a conscincia de si mesmo. Poder ele to somente se
ocupar de viver um fragmento com o compromisso de representar um
papel social acerca daquilo que algum parece ser. Pode ter um nome,
um ttulo, uma ocupao, uma profisso, mas estes sero apenas dados
atribudos individualidade da pessoa, e no a sua individuao.
A PROFISSO COMO FUNO ESTRUTURANTE DA PSIQUE
A psique sobrevive dos significados simblicos estruturantes da iden-
tidade do Ego, a partir do drama existencial que vivenciamos. O Ego sim-
bolizado uma etapa do desenvolvimento, tendo como protagonista o
Self, que o antecede como atividade estruturante coordenada pelos pa-
dres arquetpicos para formar e transformar o Ego, perdurando essa fun-
o por toda a vida. (BYINGTON, 2004)
A concepo de smbolo estruturante defendida pelo referido au-
tor se amplia como a clula psquica, que se liga ao Todo ao atribuir
significados subjetivos e objetivos produzidos no processo de elaborao
simblica. Na concepo junguiana, o Ego o centro da conscincia e o
Self abarca a personalidade como um todo, incluindo o Ego. Byington
(2004) faz uma ampliao desses conceitos postulando o inter-relaciona-
mento do Ego com a totalidade do Self, somando todos os contedos
psquicos. O Eu e o Outro se configuram no consciente e inconsciente
(na Sombra).
182
O conceito de Self Individual proposto por Jung foi ampliado por
Byington (2004) para outras dimenses no dinamismo de totalidade. Ou
seja, numa viso sistmica, o Self transpessoal porque individual, fami-
liar, pedaggico, institucional, cultural, planetrio, e csmico, sendo que
todos interagem dentro da totalidade funcionando como um todo
sistmico.
O conhecimento simblico, dentro das vrias dimenses do Self,
tende a facilitar o percurso da vida humana que se consolida pela vivncia
sistmica inscrita no entrelaamento histrico individual, cultural, plane-
trio e csmico. Para tanto, preciso exercitar o corpo e a psique humana
numa educao de si mesmo inserida na produo social biofsico-qumica
do sistema planetrio que opera dentro das foras csmicas. Nossas emo-
es, desejos e aes ecoam pela dinmica transferencial, mediante a
interao do indivduo com as dimenses da Totalidade do Self que abran-
gem o nvel individual e coletivo.
A profisso como funo estruturante da psique, segundo Byington
(2000, p. 2), concede ao trabalho uma abordagem simblica e sistmica,
ocupa [...] a dimenso existencial como obra de vida e a prpria vida
como obra do trabalho.
Alm da dimenso mercantil pela troca de servios entre o Eu e o
Outro, a profisso escolhida pelo indivduo tem ainda o elemento de sig-
nificao que a profisso opera como funo estruturante da psique, po-
dendo ser motivo de satisfao ou no. A funo estruturante da profisso
exerce o papel de criar significados psicolgicos que vo [...] formar e
transformar a identidade do Eu e do Outro na Conscincia e na Sombra
(BYINGTON, 2000, p. 3), sendo, portanto, um processo de humanizao
como fenmeno existencial.
Assim, no possvel conceber a profisso escolhida pelo indiv-
duo dissociada do seu anelo de satisfao, pois isso acarretaria em forte
carga de desgosto e frustrao, que possivelmente anularia sua capaci-
dade criativa e construtiva no exerccio da mesma. Essa posio tanto
interfere na vida do indivduo quanto no coletivo. Fazendo uma descri-
o dessa realidade, Byington (2000) chama a ateno para o efeito
que tem para a psique, quando o trabalho tomado como distrbios do
processo de elaborao simblica. Nesse caso, a funo estruturante
passa a ser defensiva e alienada, tendo como dominncia o inconscien-
te e a inadequao da funo formando a sombra, como foi descrita
por Jung.
183
Quando a profisso tomada de forma unilateral, ou seja, apenas
racionalizada pela via prtica de subsistncia material, ocorre uma
inadequao na polaridade Ego-Outro e Outro-Outro na Conscincia e
na Sombra. Como isso possvel? A partir do momento que a fase de
preparao ou formao, com base nos saberes assimilados no percurso
acadmico concluda, passa-se para a segunda etapa de lanar-se ao
mercado de trabalho. Entra em jogo a o estado de nimo do indivduo
com empenho ou no no exerccio da profisso, como tambm o local de
trabalho, as pessoas, a atmosfera do ambiente; enfim, cada parte for-
mada por smbolos estruturantes, que so transformadores de energia
para produzir significados e formar a conscincia de totalidade.
(BYINGTON, 2000)
Tomando como exemplo concreto o profissional pedagogo que
no quer ou no tem a menor identificao com a docncia, os smbolos
estruturantes do Self dessa pessoa so todos os acontecimentos de sua
trajetria de vida, incluindo seu ingresso no curso de Pedagogia. Na
persona sobressai um corpo engessado e desencantado; no h
envolvimento com a temtica educacional; o olhar distante como se
aquilo tratado no fizesse parte do seu mundo. A sombra assume a
disfuno do processo de elaborao simblica, fazendo com que os smbolos
e funo estruturante se tornem fixados e inadequados por meio de defe-
sas circunstanciais ou cronificadas, dependendo do grau de fixao.
(BYINGTON, 2004)
Quando a funo estruturante operada de forma criativa pelo
profissional, suas projees sero de nimo, de desafio, do fazer envolven-
do o corpo e a psique como um todo. Mas, se por outro lado, a funo
estruturante se torna defensiva, nesse caso seus smbolos correspondentes
ficaro fixados na sombra com defesas de resistncia compulsiva, desen-
cantando-se com o trabalho, o que leva apatia e ao abandono do com-
promisso com o outro.
PROCEDIMENTOS TERICO-METODOLGICOS
ADOTADOS NA INVESTIGAO
Uma pesquisa que tem o trnsito pelos meandros da subjetivida-
de humana requer do pesquisador romper com os pressupostos
epistemolgicos e regras metodolgicas imbudas de certezas, luz do
184
determinismo mecanicista, tendo como certo a forma de conhecimento
que se pretende utilitrio e funcional. As reflexes de Santos (1999) em
torno do Discurso sobre as cincias, que descreve a crise do paradigma
dominante de cincia, permite-nos ver a fragilidade dos pilares em que
esta se funda. Ele diz que mais vale conceber a viso cientfica sustentada
no conhecimento prudente e num paradigma social que restaura a vida
decente.
A pesquisa, portanto, configurou-se num caminhar epistemolgico
pelo paradigma sistmico na transversalidade com o pensamento
junguiano, enlaados numa abordagem qualitativa. Percorrer tal caminho
enveredar sob o olhar na complexificao, na subjetividade e
intersubjetividade, no contexto das inter-relaes humanas e na humilda-
de, reconhecendo a delicadeza e sutileza da escrita para a construo e
validao do conhecimento cientfico.
Sendo, pois, uma pesquisa de cunho qualitativo, retomo o pensa-
mento de Gonzlez Rey (2002) quando assinala que a atitude participante
do pesquisador faz-se necessria, j que ele est envolvido com a situao
de pesquisa, tendo que estar atento dinmica que envolve as aes da
investigao.
A opo pelo estudo de caso pareceu-me pertinente por entender
que este caminho abre para a compreenso analtica ou terica, mantendo
uma relao de subordinao com o desenvolvimento da viso crtica da
situao percebida em seu prprio contexto. Yin (2005) acredita que o
estudo de caso, como mtodo investigativo, um dos mais desafiadores de
todos os esforos das cincias sociais. O referido autor argumenta que,
[...] como estratgia de pesquisa, utiliza-se o estudo de caso em muitas
situaes, para contribuir com o conhecimento que temos dos fenmenos
individuais, organizacionais, sociais, polticos e de grupo, alm de outros
fenmenos relacionados. (YIN, 2005, p. 20)
Para desnovelar os dados, no primeiro momento, com inteno
de localizar os atores da pesquisa, fiz uma entrevista com todos os estu-
dantes dos trs primeiros semestres do curso. Elaborei uma questo
desencadeadora: Por que voc est cursando Pedagogia? A partir das
respostas obtidas nos discursos dos estudantes, cheguei a seis atores
que se aproximavam de um perfil dentro do previsto para o estudo de
caso.
185
NO CENRIO EM BUSCA DE INDICADORES INTERPRETATIVOS
O primeiro dispositivo proposto aos participantes foi uma carta
endereada pesquisadora como relato autobiogrfico. Logo, como o meu
intuito era obter dados mais ligados ao andar do inconsciente, utilizei o
recurso imagtico visando a um mergulho em torno do material psquico
simbolizado no desenho. Para tanto, recorri tcnica de imaginao ativa
explorada por Jung (2006, p. 159) em suas pesquisas: [...] designa ima-
gens de vida prpria e os acontecimentos simblicos se desenvolvem de
acordo com a lgica que lhes peculiar.
A tcnica foi subsidiada pelo desenho de uma Mandala. A palavra
snscrita significa crculo no sentido habitual da palavra. No sentido
junguiano, este recurso investigativo tem como fim a tentativa de identifi-
car os elementos psquicos que aparecem em estado de dissociao ou de
desorientao da psique. A ordem da imagem circular compensa a desor-
dem e perturbao do estado interno que pode aparecer por irrupo de
contedos incompreensveis do inconsciente, mediante um ponto central
em relao aos elementos contraditrios. (JUNG, 2006, p. 385)
A Mandala, de certa maneira, traz tona elementos de significa-
es da psique e, nesse sentido, reporto-me ao sistema psquico descrito
por Jung, em forma de clula psquica. Cada estrutura funciona inde-
pendente, mas interligada, sendo o material psquico carregado de senti-
do, numa dinmica constante de natureza atemporal, por isso no obede-
ce a uma ordem linear, mas numa confluncia circular, sem um ponto de
partida definido e nem de chegada.
No caso da pesquisa, a expresso criativa do desenho passou a ser
um recurso que desnovelaria as imagens encobridoras dos motivos e mo-
delos que estariam por trs da escolha que os participantes do estudo
fizeram pela pedagogia sem o desejo de exercerem a profisso.
MOMENTO INTERPRETATIVO: TECENDO SONHOS NUMA
POLISSEMIA DIALGICA
1
Esse momento culminou com base nos instrumentos que lancei mo
para identificar as categorias de interpretao, j ciente que no seria algo
1
O nome original dos atores na pesquisa foi preservado e substitudo por outro escolhido pelos
prprios participantes.
186
dado de imediato, mas localizadas aps muito esforo e leitura cuidadosa
dos discursos plasmados nas linhas e entrelinhas dos textos produzidos
pelos atores da pesquisa.
Gonzlez Rey (2002) destaca que o trnsito da pesquisa, conside-
rando-se a subjetividade, a complexidade, a imprevisibilidade dos aconte-
cimentos, coaduna para o olhar sensvel que leva epistemologia da cons-
truo, no como via para o estudo das respostas do sujeito, mas como vias
que remetem construo do sujeito que vai alm do indutor especfico
usado, o que supe o dilogo.
As tramas dos dilogos, no princpio, apontavam elementos impor-
tantes para serem evidenciados; logo em seguida, tomaram forma mais
refinada no campo interpretativo e, desse modo, o pesquisador precisa se
colocar em total abertura ao se deparar com essa circunstncia. Portanto,
no processo de reduo mantiveram-se as quatro categorias e seis
subcategorias, que passaram a exprimir as informaes desveladas aps
mergulho intenso no ato de explorao do material coletado.
A primeira categoria, Motivos ocultos, encontra-se enovelada na
subcategoria, Dilogo interior Essa categoria foi pensada a partir do
enovelamento das mltiplas facetas encobridoras dos pares divergentes e com-
plementares existentes em toda a psique humana, fruto das experincias e
internalizaes ressonantes dos conflitos, hbitos, atitudes e escolhas feitas
pelos indivduos. Escolhas essas que podem ser fruto de um estado latente,
mas que, de certa maneira, resultam no acontecimento por algum motivo:
Sou apaixonada por artes [...]. Estou perdida nessas coisas profissionais
[...] estou realmente ansiosa porque eu no sei ao certo o que eu quero,
indecisa, insegura. (Ceclia)
A deciso de fazer Pedagogia foi em cima da hora, no comeo logo quan-
do eu cheguei aqui eu queria fazer Fisioterapia, [...] a eu me senti assim:
nossa se eu no passar nesse vestibular minha famlia, minha me est
ralando duro [...]. (Ariel)
Trabalhei muito tempo em uma empresa dizendo que eu era formada,
eu tinha vergonha de dizer que eu no tinha completado o 2 grau. [...]
queria muito entrar na universidade [...] queria provar alguma coisa
para algum. (Lili)
187
luz da interpretao junguiana, os significados emergem desde
a esfera complexa do ego nutrido pela multido de complexos pessoais
secundrios, tais como o pai e a me que tm uma grande importncia e
poder na histria pessoal do indivduo, como tambm reluz da camada
mais profunda da psique, as numerosas imagens e constelaes
arquetpicas. Por essa razo, no somos uno, porm multifacetados, e
como o prprio.
O encontro com as histrias dos atores da pesquisa levou-me a
descobrir, em suas falas, situaes reveladoras que refletiam as contra-
dies, fruto da necessidade de se ajustarem s questes ordinrias da
vida. Em postura aberta, frente ao momento solicitado para narrar so-
bre os acontecimentos vividos, as mandalas construdas colaboraram
para deixar emergir o discurso interior repleto de significados ocultos
pela prpria defesa do ego. Uma parte de si mesmos foi revelada na
pujana desse dilogo e, da em diante, aconteceu o princpio do en-
contro com as prprias angstias e dvidas. Foi no desabafo resultante
desse mergulho no desvelamento da identidade arcaica, exteriorizada na
relao com o mundo, que se viram absorvidos. Jung diz que todos ns
vivemos, a princpio, nesse estado e o desafio no encontro com o si
mesmo permite o indivduo sair desse nvel para se tornar, enfim, o
sujeito de sua prpria histria, medida que reconhece sua prpria
situao.
Antes de engendrar no cenrio interno do universo afetivo, a
vida abandonada ao seu prprio curso e aos seus prprios resultados, e o
que fica desse ato de submisso a representao do medo infligido ao
ego, por estar imbudo em manter um ajustamento com a persona.
A segunda categoria, Vnculos afetivos e as referncias, despontou
as subcategorias: O arqutipo da famlia, Espelho, espelho meu... e Eu, os
outros e a escolha da profisso como ramificaes constitudas a partir dos
discursos analisados, e desse encontro, abriu-se ao cerne da grande impor-
tncia para uma aproximao dos elementos encobridores das escolhas
dos sujeitos, a partir das referncias ou modelos de identificao que resul-
taram na insero destes no curso de Pedagogia.
Fazendo ento um percurso investigativo com vistas a localizar o
(re) posicionamento dos atores desta pesquisa acerca da escolha feita, foi
preciso, tambm, localizar as outras vozes que mediaram essas escolhas
conforme foi acontecendo o desnovelamento da trama complexa e
intersubjetiva. Esse momento foi emergindo pouco a pouco quando des-
188
pontou a contingncia circunstancial e no intencional influenciando na
escolha dos atores como aparece nas falas abaixo:
A referncia minha me sempre, o curso de Pedagogia mesmo eu s
escolhi por causa dela. (Beatriz)
Tenho vrias pessoas na famlia, que so pedagogas e elas me falavam
muito desse curso. No incio no queria no, eu queria fazer Biologia ou
qualquer outra coisa. (Lili)
Eu j tinha tentado fazer Enfermagem duas vezes, mas, eu no passei.
[...] a algumas colegas minhas iam fazer pra Pedagogia. Elas falaram faz
Pedagogia!
A coloquei Pedagogia, [...]. Eu acredito que minha me d muito valor
ao estudo e qualquer que seja. [...]. (Letcia)
[...] uma hora eu vi que no dava para eu ficar s tentando vestibular e
parada enquanto eu no passava, ento foi a que resolvi fazer Pedagogia,
[...] a foi a hora que caiu a ficha na hora de assinar a opo l do vestibu-
lar qual o curso que voc quer? foi o maior dilema: mame man-
dou.... mas a acabei optando por Pedagogia, mesmo, [...] estou queren-
do tentar Fisioterapia esse ano de novo. (Ana)
Os atores necessitaram de algumas referncias para justificar suas
escolhas, ou poderia tambm dizer o querer inconsciente representado
por estratgias presumveis para devolver-lhes o conforto pessoal no to-
cante ao desenlace da ciranda profissional, possibilitando, assim, a auto-
organizao da psique.
Garcia (1987) diz que a auto-organizao da psique acontece quan-
do o querer inconsciente referendado por mecanismos que o nosso
organismo utiliza para reagir s agresses aleatrias e a novidades, a
ttulo de garantir a organizao, tanto estrutural quanto funcional.
Tomando como base essas reflexes, o que isso significa? Numa
exposio sistmica sob o ponto de vista das inter-relaes, diria que
Garcia (1987) interpreta esse fenmeno como a vontade inconsciente
189
agindo sobre a natureza. Por outro lado, seria a conscincia, a intelign-
cia ou o pensamento os instrumentos operadores que garantiro a adap-
tao humana s necessidades do meio. Assim, o princpio da auto-orga-
nizao desenvolver-se-ia em torno da noo de acontecimentos estra-
tgicos. Para cada acontecimento o sistema psquico lana mo de uma
elaborao simblica como funo estruturante ou equilibradora do ego,
em face do encontro com o real que se apresenta, mediante a auto-orga-
nizao, que ajuda o indivduo a se fazer reconhecer e estabelecer trocas
com seu meio.
As referncias passam, assim, a ocupar um papel reparador e gra-
tificante, com o papel de minimizar o sofrimento ou a angstia quando a
pessoa se perde em seu prprio labirinto de dvidas e incertezas. Entre-
tanto, outro aspecto a ponderar o risco quanto ao excesso de investimen-
to no outro, numa contnua e desmedida identificao, facultando o indi-
vduo to somente emprestar-se para atender a vontade do outro ao inibir
o seu prprio desejo.
A terceira categoria, Falando da profisso, despontou a subcategoria
Tecendo sonhos, marcando mais um momento da pesquisa, com vistas a
buscar o desnovelamento das circunstncias geradas para que os atores
escolhessem uma profisso sem identificao. Como a identidade profissi-
onal est se consolidando nesse contexto?
A caracterstica dessa categoria configurou-se mediante os proje-
tos idealizados pelos participantes do estudo em relao ao futuro profis-
sional. O propsito dessa subcategoria justamente explorar a questo
da identidade profissional, a partir do contedo simbolizado nas falas,
para tentar entender o complexo processo de construo da identidade
profissional desses atores que foi se mostrando at aqui com um misto de
incertezas e desejos de buscarem novos horizontes, conforme as falas
abaixo:
Eu realmente o que quero ir para o ramo da literatura que sou apaixo-
nada ou pra artes plsticas [...]. Um dos meus planos era ir para Salvador
fazer artes plsticas, tentar ps, mestrado [...] (Ceclia)
[...] o sistema acaba jogando a gente sempre para se preparar mais, tinha
que buscar um curso de qualquer forma at para arrumar um emprego,
tinha que ter um curso para ganhar melhor alguma coisa. [...]. (Ariel)
190
[...] eu quero ainda trabalhar em um hospital, com enfermagem. [...] eu
quero trabalhar e estudar na minha rea, que considero a minha rea da
sade [...] (Letcia)
Quando eu entro na faculdade idealizo meu projeto profissional, minha
vida profissional [...] ento pretendo ter a minha vida profissional para
conseguir tudo aquilo que eu quero. (Ana)
Nas falas foram emergindo o enlace de sonhos com mltiplas vari-
aes no sistema psquico dos atores, enquanto esto vivendo no mesmo
espao-temporal organizado e estruturado para o mesmo fim: receberem
o diploma de pedagogos. A concepo dessa realidade vivencial encontra-
se mediada entre o princpio do prazer, podendo jogar tudo para o alto,
e comear de novo outro caminho profissional, bem como, o princpio da
realidade, porquanto a lgica a implicada diz que preciso concluir o j
iniciado para se ter uma profisso j definida e, com isso, atender de-
manda da conjuntura social, na crena de que o diploma universitrio
abrir as portas para galgar a independncia financeira.
O lanar-se pode configurar estar beira do abismo e atirar-se s
cegas sem imaginar o que se pode encontrar, ou seja, prostrar-se frente
ao falso equilbrio profissional vivenciado. Assim, o ser educador/professor,
para esses atores, colocar-se em situao cmoda de aceitar a realidade
que se apresenta ou transcender ao institudo.
A quarta categoria, No limiar dos opostos, levou subcategoria
Pedagogo (a) ou professor (a)? Dentre as situaes nebulosas no entendi-
mento acerca da profisso do pedagogo, fizeram-se presentes sentimentos
de surpresa ao saber que a referida profisso tem como atribuio tambm
a docncia, bem como a inapetncia pelo ofcio de professor, conforme os
seguintes discursos:
[...] ensinar no a minha cara, chegar l e ensinar, ter a obrigao de
estar l todos os dias eu no gosto, a pensei em Pedagogia que eu posso
administrar [...] (Beatriz)
Eu at hoje no entendo porque estou fazendo Pedagogia [...]. Eu sei que
de Pedagogia ou Artes Plsticas ou em Letras eu vou ser professora [...].
No quero ser pedagoga. (Ceclia)
191
Na profisso de pedagogo eu acho que no me vejo a no [...] eu escolhi
Pedagogia porque se escolhesse Letras tinha que ser professor. [...] Saber
que ia ser professor caiu como uma bomba [...] (Ariel)
A pedagogia no uma coisa que eu me deslumbre, mas que o que
estou fazendo hoje, que por ironia do destino eu vim fazer [...]. (Letcia)
Essa subcategoria suscita uma escuta mais atenta s vozes para pro-
vocar reflexes mais precisas acerca da formao do profissional pedagogo
e ou docente. Portanto, foi possvel perceber nas falas dos participantes,
sinalizaes dissonantes com a pedagogia do Self
2
, sendo esta pedago-
gia formada pelos smbolos que se ligam com o Todo consciente e incons-
ciente constitudo pelos significados arquetpicos. (BYINGTON, 2004) A
partir dessa pedagogia incongruente separar o Self do professor do Self
social e cultural.
Uma funo estruturante defensiva corre o risco de se cronificar,
podendo fixar-se pela repetio. A percepo desse fenmeno no proces-
so da formao identitria do profissional pedagogo e/ou docente poder
colaborar para evitar problemas futuros quando este operar na interao
simblica Self individual (aluno) e Self coletivo (famlia, escola, sociedade).
Desse modo, a funo estruturante da indeciso est atualmente constela-
da na identidade dos atores. Essa funo, numa elaborao defensiva, tam-
bm poder sabotar o princpio criativo do profissional pedagogo e/ou
professor, pois seus interesses no seriam contemplados como gostariam.
CONSIDERAES FINAIS
Fazer esse percurso terico foi fecundo para ampliar o entendi-
mento acerca do processo de formao profissional com suas mltiplas
variantes, sendo o ponto central do estudo atentar para os elementos
simblicos estruturantes da identidade pessoal e profissional entre os
atores que no se identificam com o curso de graduao escolhido (Peda-
gogia), quando o indivduo faz uma escolha e no tem domnio claro dos
motivos.
2
Na concepo de Byington (2004), essa pedagogia inclui as duas atitudes (introverso e extroverso)
e as quatro funes (pensamento, sensao, sentimento e intuio) da Conscincia propostas por
Jung, ao descrever os tipos psicolgicos.
192
Considerar a busca da compreenso de si resgata a valorizao da
pessoa humana, cada vez mais esquecida e desconsiderada no mbito da
formao profissional. Penso que aqui foram tecidos pontos extremamen-
te importantes que podero colaborar no entendimento da pluralidade
do ser humano tecido pela complexidade estruturante de sua existncia.
Nesses termos, acompanhar o processo de formao profissional, valori-
zando o autoconhecimento, fundamental para resgatar a humanidade
do Ser educador que ir interferir na formao de outros seres humanos.
Cabe acrescentar que a construo identitria do pedagogo susten-
tada pelos motivos circunstanciais e no intencionais possivelmente for-
mar profissionais que j saem do curso desencantados e pessimistas, po-
dendo assumir a posio de assujeitamento, como disse Gallefi (2003),
que se nega o direito de construir a identidade tecida na Diferena
Ontolgica, para possibilitar ao profissional maior autonomia pensante e
atuante.
Acredito que este estudo possa abrir uma porta para o olhar mais
sensvel dos professores que atuam nos cursos de licenciatura, os quais,
possivelmente, encontram estudantes ainda perdidos dentro do curso. Es-
pero que as reflexes tecidas tenham ressonncia nas salas de aula e que os
professores universitrios permitam uma abertura para a escuta das repre-
sentaes, dos motivos, desejos e expectativas dos alunos quanto profis-
so, at para incidirem positivamente como modelos que podero ser para
o futuro profissional.
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195
O professor-tutor no processo formativo
mdico: a compreenso do estudante
Maria Esther Ventin de Oliveira Prates
Maria Roseli Gomes Brito de S
INTRODUO
No atual contexto de crtica aos paradigmas cientficos que susten-
tam o processo de formao mdica, novas perspectivas educacionais e de
atuao profissional ensejam a abertura de debates e reflexes que possam
conduzir a reorientaes capazes de delinear, entre as mltiplas possibili-
dades, aquelas que melhor atendam aos anseios de mudana.
Tais perspectivas representam um salto de dimenso no entender
os elementos multifatoriais, essencialmente agregados aos processos de
busca e manuteno da sade, conforme foi definida pela Organizao
Mundial da Sade (OMS): [...] situao de perfeito bem-estar fsico, men-
tal e social do indivduo. Caminha-se para a adoo de novas diretrizes,
com a abertura do olhar e do sentir, sem prejuzos dos compromissos assu-
midos por aqueles que optam por atrelar suas vidas s atividades relacio-
nadas s cincias da sade, nas quais, de forma incontornvel, a ao/
reflexo se faz no emaranhado dos fios que incessantemente tecem, com
harmonia, a delicada trama formada pela interao da cincia mdica, da
tica, da investigao e da pesquisa.
Com o pensamento voltado para os aspectos relativos formao,
no h riscos de comprometer a qualidade final dos profissionais que atu-
aro no cenrio de ateno sade, onde predominam a valorizao do
trabalho inter/transdisciplinar e a percepo da dimenso do ato mdico,
no seu modo de exercer a cincia-arte mdica, respeitando as ambivalncias
e as singularidades inerentes a cada indivduo, no seu modo particular de
ser no mundo.
As reflexes sobre a dimenso da atuao do profissional de sade
conduzem atualmente um grande movimento de reorientao do ensino
na rea de sade, difundido de forma crescente em diversos pases, nos
ltimos 30 anos, e na ltima dcada, no Brasil, vem ganhando espao,
196
principalmente nas escolas e faculdades de Medicina. Tal reorientao
encontra-se refletida na organizao modular de contedos disciplinares e
na adoo da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) como estrat-
gia didtico-metodolgica privilegiada na formao de mdicos capazes
de abordar criticamente e resolver da forma mais adequada os complexos
problemas de sade do indivduo e da comunidade. (SILVA; DELIZOICOV,
2005, p. 3)
Esta perspectiva, em parte justificada pela necessidade de aproxi-
mar teoria e prtica e de integrar contedos demasiadamente
compartimentalizados em uma estrutura curricular baseada em discipli-
nas, busca desenvolver a capacidade de resoluo de problemas clnicos.
Respalda-se em recomendaes de sociedades mdicas nacionais e inter-
nacionais e j se encontra consolidada em algumas instituies de ensino
mdico internacionais, tais como a Universidade de Maastrich, na Holanda,
a Universidade de Lige, na Blgica, e as Universidades de McMaster e
Sherbrooke, no Canad.
No Brasil, atualmente, diversas instituies de ensino em sade uti-
lizam a metodologia ABP, entre as quais, encontram-se a Universidade
Estadual de Londrina (UEL), no Paran; a Escola de Sade Publica do
Cear e a Faculdade de Medicina de Marlia, em So Paulo.
Esta metodologia encontra-se bastante difundida entre as novas
escolas mdicas brasileiras (Medicina UNIFESP; Medicina USP
Botucatu; Medicina Federal de So Carlos; Medicina da PUC Campi-
nas), que buscam aprimoramentos na formao e na prtica dos profissio-
nais de sade, como resultado das profundas transformaes nos modelos
assistenciais da medicina ocidental e na flexibilizao da base
epistemolgica daquilo que historicamente se constituiu e se firmou como
o modelo adequado para atender s demandas do ensino mdico no Oci-
dente. (SILVA; DELIZOICOV, 2005, p. 2)
Em relao aos cursos de Medicina no estado da Bahia, seis insti-
tuies adotam, de forma parcial ou integral, a metodologia da Aprendi-
zagem Baseada em Problemas: a Universidade Estadual do Sudoeste da
Bahia (UESB), a Universidade Federal da Bahia (UFBA), a Escola Bahiana
de Medicina e Sade Pblica (EBMSP), a Universidade Estadual de Santa
Cruz (UESC), a Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) e a
Faculdade de Tecnologia e Cincias (FTC).
A Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC) foi a primeira ins-
tituio, na Bahia, a adotar esta inovadora metodologia de ensino e apren-
197
dizagem, cuja implantao contou inicialmente com a assessoria da Uni-
versidade Estadual de Londrina (UEL).
SOBRE A FORMAO MDICA
A formao universitria em sade mostra-se ainda fortemente
marcada pelo modelo de ensino que se consolidou nos EUA, no incio do
sculo XX, com base nos estudos e nas propostas de Flexner, que criou
os padres de organizao do ensino para todos os cursos de Medicina
do seu pas. Essa forma de organizar o ensino adota o paradigma
newtoniano e cartesiano de cincia, onde a doena vista como mau
funcionamento dos mecanismos biolgicos, estudados do ponto de vista
da Biologia Celular, da Bioqumica e das leis da Fsica. As atividades
mentais (pensamento, sentimento, sonho, contentamento, sofrimento e
angstia), quando valorizadas, so entendidas apenas como resultado de
alteraes na anatomia, bioqumica e fisiologia do crebro. (VASCON-
CELOS, 2006, p. 266)
No percurso de sua formao o estudante convive com a existncia
de dois currculos nos cursos: o oficial e o oculto. O currculo oculto leva o
estudante de Medicina a incorporar, como prprias, as formas de compor-
tamento e os valores dominantes no grupo mdico, para chegar a perten-
cer a esse segmento social. (SEEGMULLER, et al., 2008) Tal processo de
identificao ocorre quase que de forma imperceptvel, concomitante
aprendizagem formal. O aluno, assim, identifica os atributos que lhe do
prestgio social e, num processo de construo gradativa, adquire e adota
uma escala de valores baseada em compreenses elaboradas nas vivncias
oportunizadas durante a graduao.
Ademais, o curso de Medicina desafiado a repensar a formao
reducionista e linear ofertada para os alunos, baseada num modelo
flexneriano, ou seja, fundamentada num paradigma que mantinha como
foco a repetio, a memorizao e a reproduo do conhecimento.
(SEEGMULLER, et al., 2008)
So grandes os desafios a serem vencidos no tocante preparao
profissional voltada para a complexa realidade desse novo mercado mdi-
co no pas. As Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Medici-
na, homologadas e publicadas em 2001 pelo MEC, constituem-se numa
tentativa vlida de sistematizao do ensino mdico no Brasil, de forma
198
que possa contribuir para a formao de mdicos dotados de elevada ca-
pacidade criativa, crtica e operacional.
A utilizao da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) consti-
tui-se numa outra possibilidade de responder s demandas por um profis-
sional mdico que tenha uma viso biopsicossocial e mais humanista no
modo de exercer as suas funes. Nessa perspectiva, espera-se que o futuro
mdico esteja tambm atento a aspectos de ordem emocional, afetiva,
socioeconmica e cultural que, inevitavelmente, articulam-se na complexi-
dade do processo sade-doena. Que tenha, ainda, desenvolvido a sensi-
bilidade para compreender a dor e o sofrimento dos pacientes e familia-
res, nos momentos tensos e confusos da crise da doena. Que esteja, ade-
mais, preparado para agir com eficincia em situaes de risco, por j ter
familiaridade com problemas da profisso, e que tambm possua maior
capacidade para entender as necessidades da preveno de doenas, alm
de ter desenvolvido o gosto pela pesquisa.
O sucesso do ABP depende de um cuidadoso processo de qualifica-
o dos professores que nele pretendem atuar, da participao ativa em
cursos de formao continuada. A formao pedaggica docente envolve
a conduo do processo metodolgico, o aprendizado na mediao dos
trabalhos individuais e coletivos, a conduo de grupos e a elaborao de
problemas. Demanda a abertura do olhar para a valorizao do trabalho
interdisciplinar, o estmulo indicao de caminhos para a produo do
conhecimento, a provocao de conhecimentos prvios, numa atitude de
constante reflexo sobre a prtica docente.
O panorama complexo e ao mesmo tempo desafiador: professo-
res-mdicos-educadores so convidados a participar dessa mudana, assu-
mindo a responsabilidade de formar profissionais competentes, ticos,
pesquisadores e transformadores. A todo instante, assistimos evoluo
crescente de novos conhecimentos, que multiplicam o volume de informa-
es em cada especialidade mdica. Assim, a inevitvel e, muitas vezes,
desejvel agregao tecnolgica naturalmente advinda das novas pesqui-
sas, tem modificado, de maneira irreversvel, a relao mdico-paciente-
sociedade.
Perante esse cenrio, as escolas mdicas so convocadas a repensar
suas prticas didtico-pedaggicas e, ento, assumir novas responsabilida-
des, para alm do modelo tradicional, a envidar esforos no sentido de
formar mdicos mais plenos que, ao adotarem posturas crticas respons-
veis, busquem o exerccio de uma medicina preventiva.
199
O desafio grande porque envolve a busca de uma lgica diferente
na formao e futura atuao profissional. Os professores que apresentam
resistncias nos redutos conservadores precisam superar a valorizao da
formao exclusiva no ambiente hospitalar, como cenrio ideal e nico,
para buscar uma formao mdica com mltiplos cenrios, olhares e di-
menses. Isso possibilita a insero do aluno em diferentes ambientes de
ensino, em espaos extrauniversitrios e extra-hospitalares; espaos exis-
tentes na comunidade, onde possam desenvolver atividades, vivncias que
os influenciem na sua maneira de ver o mundo, de pensar e de agir frente
aos desafios da sade na comunidade.
De acordo com as atuais Diretrizes curriculares nacionais, os currcu-
los de formao mdica devem contemplar toda a realidade do exerccio
profissional e buscar um perfeito equilbrio entre a agregao tecnolgica
e a humanizao da ateno sade. Os alunos devem desenvolver tam-
bm atividades de Estgios de Sade da Famlia e Comunidade, conside-
radas de alta complexidade, dados o volume e a profundidade de conheci-
mentos que devem ser dominados.
Assim, a vivncia na metodologia do ABP permite que o aluno as-
suma plenamente a sua condio de ator social, pois, natural e existencial-
mente inserido em comunidades, estar sempre envolvido nas
problematizaes que demandem discernimento, atuao, presteza de ra-
ciocnio e autonomia para tomar decises, para modificar a realidade que
o circunda com vista transformao social. (SEEGMULLER, et al., 2008)
A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS
A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), considerada, at
ento, como nova proposta de ensino-aprendizagem, apresenta em si mes-
ma aspectos revolucionrios na rea de educao. Pois, se o professor era o
centro do sistema educacional, agora a aprendizagem est centrada no
aluno. A filosofia subjacente a essa mudana est na constatao de que as
pessoas aprendem melhor quando se engajam ativamente, juntas ou isola-
damente, na resoluo de um problema, o que as leva a ampliar seus co-
nhecimentos e habilidades.
Compreender o sofrimento do indivduo enfermo, perceber a dimenso
subjetiva da doena e interagir com aquele que sofre, torna-se uma das
200
funes mais finas entre as que constituem o papel do profissional de
sade. Percebe-se, alm disso, que a capacidade desse profissional de se
comunicar adequadamente com o seu paciente no uma habilidade
adquirida naturalmente com o tempo, como fruto da experincia de
trabalho, mas algo que depende do processo educacional para se desen-
volver. (MAMEDE; PENAFORTE, 2001, p. 15)
No modelo pedaggico da ABP, as disciplinas no se constituem
mais o eixo da estrutura curricular. Extingue-se a diviso entre ciclo bsi-
co e clnico e a estrutura curricular se torna modular. Os alunos traba-
lham em pequenos grupos, identificam suas prprias necessidades de
aprendizagem por meio da discusso dos problemas elaborados para per-
mitir a integrao de conhecimentos anteriormente compartimentados
em molduras disciplinares. Nessa perspectiva, a metodologia ABP pre-
tende contribuir para a formao de uma nova concepo de educador, o
tutor, que atua como facilitador do trabalho dos grupos de alunos, orien-
tando-os para que construam o prprio conhecimento de modo coope-
rativo.
No mtodo tradicional de ensino, o educando recebe as informa-
es do contedo prontas, administradas e ministradas pelo professor,
podendo haver, inclusive, alguma limitao de transmisso de conheci-
mento, conforme a avaliao do professor, que tem o poder de julgar con-
veniente, adequada ou no, a referncia a determinado aspecto do assun-
to abordado. Muitas vezes, por opo dele ou por limitao de tempo, no
h espao suficiente para o debate e a reflexo em grupo.
No mtodo ABP, especificamente no processo tutorial, os estu-
dantes passam a desenvolver mltiplas atividades relacionadas cons-
truo do aprendizado e produo do conhecimento, tornando-se, ao
mesmo tempo, objeto e sujeito da ao pedaggica. Sendo diretamente
responsveis pela qualidade do resultado final, no que se refere ao con-
tedo discutido, assumem, individualmente e em conjunto, importante
parcela de responsabilidade pelo xito do processo de ensino e apren-
dizagem. Trazem discusso, nos tutoriais, os temas definidos nos ob-
jetivos de estudo, previamente determinados por eles, e utilizam, mui-
tas vezes, diversos recursos de didtica que julgam necessrios com-
preenso, elucidao e explicao dos problemas propostos naquele
momento.
201
Nesta perspectiva, lembramos, com Macedo (2007, p. 96) que: O
problema identificado o mediador principal do aprendizado. Estimula-
se, assim, a atitude proativa dos alunos em busca do conhecimento.
A aprendizagem um processo contnuo pelo qual a sociedade est
permanentemente oferecendo s pessoas possibilidades de desenvolve-
rem, ao mximo, seu potencial e habilidades, entrando em contato com o
conhecimento j produzido e produzindo o seu prprio conhecimento e,
sobretudo, aprendendo aquilo que lhes possibilite viver e conviver em me-
lhores condies com seus semelhantes, no seu particular modo de ser-no-
mundo.
Ainda em relao metodologia ABP, Macedo (2007, p. 98-99)
observa:
O que nos parece importante neste dispositivo curricular a articulao
entre o problema estudado e o processo de problematizao dos fenme-
nos, considerando que os atos de currculo caminhariam atravs de uma
prxis pedaggica que cultivaria a reflexo ultrapassando a mera ativida-
de intelectual, vinculando-se a uma aprendizagem acionalista, na qual a
compreenso e a transformao seriam tica, poltica e esteticamente re-
comendadas como perspectivas indissociveis.
Toda essa bagagem intelectual est orientada para intensificar a
relao humanizada mdico-paciente-famlia-comunidade e, dessa forma,
favorecer o sucesso teraputico. (MAMEDE; PENAFORTE, 2001, p. 76) A
ABP, portanto, objetiva formar um profissional capaz de tratar o indivduo
doente de forma holstica, sem esquecer o ambiente onde ele vive e suas
dificuldades emocionais e financeiras. (WIERZCHON, 2002 apud CARON,
2004, p. 14)
O PROCESSO TUTORIAL NA METODOLOGIA ABP
Neste processo de ensino e aprendizagem, os estudantes so divi-
didos em pequenos grupos (oito a dez participantes por grupo), sob a
orientao de um professor, denominado tutor. At o quarto ano, essa
tutoria realizada duas vezes por semana e no ocorre mais no quinto e
sexto anos, quando os alunos esto totalmente dedicados ao internato e
202
realizam a maior parte de suas atividades de ensino e aprendizagem nos
hospitais e ambulatrios credenciados para essa finalidade.
A tutoria substitui a aula do mtodo tradicional de ensino-aprendi-
zagem centrado no professor. Quando realizada de forma consistente, obe-
decendo rigorosamente os passos preconizados, representa um importan-
te eixo no desenvolvimento curricular, constituindo-se numa atividade de
extrema relevncia no processo de ensino e aprendizagem.
Os passos do processo tutorial na Aprendizagem Baseada em Pro-
blemas, segundo Komatsu e Lima (2003), so os seguintes:
a) apresentao do problema (leitura pelo grupo);
b) esclarecimento de alguns termos pouco conhecidos e de dvidas
sobre o problema;
c) definio e resumo do problema, com identificao de reas/pontos
relevantes;
d) anlise do problema utilizando os conhecimentos prvios (chuva de
ideias brainstorming);
e) desenvolvimento de hipteses para explicar o problema e identifica-
o de lacunas de conhecimento;
f) definio dos objetivos de aprendizagem e identificao dos recursos
de aprendizagem apropriados;
g) busca de informao e estudo individual;
h) compartilhamento da informao obtida e aplicao na compreen-
so do problema;
i) avaliao do trabalho do grupo e dos seus membros.
Se houver a plena integrao das dimenses biolgica, psicolgica
e social, as atividades podero contribuir para despertar o interesse dos
estudantes pela busca do conhecimento, visando formao de mdicos
preocupados em cuidar no somente dos aspectos relativos s doenas,
mas, tambm, das pessoas e das suas diversas necessidades de sade. A
203
metodologia ABP parte do pressuposto de que todo o processo centrado
no aluno: um processo ativo, cooperativo, integrado, de natureza inter/
transdisciplinar e orientado para a aprendizagem do adulto.
O papel do tutor
O professor-tutor um docente indicado pelas reas que tenham
disciplinas relacionadas aos mdulos que compem o curso, e para o de-
sempenho de tal funo, deve ter recebido treinamento mnimo oferecido
pelo gerenciamento do curso. Preferencialmente, sero selecionados do-
centes que trabalharam ativamente no planejamento dos mdulos dos quais
podero vir a participar. As atividades de tutoria podem acontecer em um
ou mais mdulos, de uma ou mais sries. As reas indicam tambm cotutores,
que substituiro, eventualmente, os tutores em suas possveis ausncias.
imprescindvel que o professor-tutor detenha pleno e satisfatrio
conhecimento da metodologia ABP, tenha conhecimento dos objetivos e
da estrutura do mdulo temtico em estudo, e tenha sempre em mente
que ela centrada no aluno e no no professor. Concentra-se nas mos do
tutor a responsabilidade pedaggica no processo de aprendizagem do pro-
cesso tutorial. Alm disso, necessrio que o tutor conhea a estrutura da
escola, esteja ciente dos recursos disponveis para facilitar o aprendizado e
oriente o aluno para o correto acesso a esses recursos.
Cabe ao tutor fomentar a participao ativa de todos os estudantes
e estimul-los a distinguir as questes principais das questes secundrias
do problema, assumindo posturas que inspirem confiana e adotando
medidas que facilitem o relacionamento e a interao dos integrantes do
grupo. aconselhvel que o tutor oriente os alunos atravs da formulao
de questes apropriadas, evitando o fornecimento de explicaes, a me-
nos que seja solicitado explicitamente pelo grupo estas explicaes deve-
ro ser bem avaliadas e nunca devero ser transmitidas no formato de
uma aula terica abrangente. Espera-se que o tutor no ensine aos alu-
nos, mas os auxilie a aprender, adotando tcnicas pedaggicas que ativem
os seus conhecimentos prvios e estimulem o uso desses mesmos conheci-
mentos.
O tutor no ministra aulas, funciona mais como ativador e
catalisador das discusses que os estudantes desenvolvem, usando os co-
nhecimentos pesquisados por eles e baseados nas experincias pessoais
204
anteriormente vividas. Nesse processo, recomendvel que a atitude do
professor-tutor no fique em destaque, mas, sim, que ele se envolva no
processo junto aos estudantes. O professor-tutor no precisa ser um espe-
cialista no tema em debate, mas fundamental que ele conhea o assunto
com profundidade, a fim de que possa interagir de forma proveitosa com
os alunos e, assim, fomentar a discusso e a pesquisa na busca de soluo
para o problema proposto.
Espera-se que o professor-tutor possua habilidade e pacincia para
escutar com ateno e respeito as manifestaes dos estudantes; no so-
mente aquelas transmitidas verbalmente, mas todas as outras diversas for-
mas de expresso individual. O tutor atento desenvolve certo grau de sen-
sibilidade e perspiccia que lhe permite captar, alm da fala, tambm as
mensagens transmitidas veladamente pelos gestos, pelas expresses da
mmica facial, pelos olhares, sorrisos e sinais de desagravo; os verdadeiros
sentimentos que emanam dos estudantes e, ainda, estar alerta para pro-
blemas individuais dos alunos, bem como disponvel para discuti-los quando
estes interferirem no processo de aprendizagem.
recomendvel que o professor-tutor tenha a capacidade de conter-
se para, dessa forma, no antecipar as respostas ou tentar impor o seu ponto
de vista pessoal enquanto os estudantes esto discutindo. Agindo com cau-
tela, sem intimidar os alunos com demonstrao de seus conhecimentos o
tutor contribui para uma melhor compreenso das questes levantadas. Pode
intervir, sumarizando a discusso apenas quando necessrio.
Dessa forma, o processo ensino-aprendizagem centrado no estu-
dante torna-o mais ativo, independente, criativo, pensador crtico, coope-
rativo (no s competitivo), capaz de avaliar os seus progressos, possuidor
de boa capacidade de comunicao (expressar-se claramente) e de ade-
quado relacionamento interpessoal.
A riqueza de possibilidades, que ocorre na com-vivncia e inter-pretao
presentes no dia a dia das atividades desenvolvidas pelo estudante de Me-
dicina em ABP, abre-lhe o olhar para horizontes que vo alm dos saberes
tcnico-cientficos encontrados nos textos, debates e palestras exclusiva-
mente mdicas. A percepo da influncia de fatores de natureza histri-
ca, geogrfica, cultural, religiosa, social e econmica, alm daqueles biol-
gicos, propriamente relacionados condio humana, invariavelmente leva-
os a uma reflexo mais ampla sobre as origens, causa e efeitos dos proble-
mas para os quais empenham esforos na busca de solues.
205
Permite o estmulo ao desenvolvimento de um pensamento
emancipatrio, com vista autonomia necessria para tomada de decises
e condutas, pertinentes atuao do futuro mdico em novos e diversos
cenrios. Em suma, permite prepar-lo para as possveis mudanas que
certamente se lhe apresentaro um dia.
Em recente pesquisa realizada com estudantes do Curso de Medici-
na da UESB, os depoimentos, coletados durante a realizao de grupos
focais, revelaram interessantes elementos sobre a compreenso que possu-
em do processo tutorial e sua importncia para a formao profissional,
nos moldes como realizado no Curso de Medicina da UESB. Nesse tra-
balho, utilizamos os smbolos A4 e A5 para identificar as falas dos alunos
participantes da pesquisa, relacionando-os ao ano que cursam. A seguir,
demonstraremos os dados obtidos nesse estudo e sua respectiva anlise e
discusso.
Considerou-se, aqui, sempre a totalidade das opinies dos alunos
pertinentes s categorias de anlise definidas a priori no instrumento de
pesquisa aplicado, bem como as relacionadas s categorias que surgiram
durante a anlise dos dados.
COMPREENSES SOBRE O TUTOR
A prtica docente especificamente humana profundamente formadora,
por isso, tica. Se no se pode esperar de seus agentes que sejam santos
ou anjos, pode-se e deve-se deles exigir seriedade e retido. (FREIRE,
2007, p. 65)
Em relao participao do tutor nas sesses tutoriais, os depoi-
mentos dos alunos revelam o papel fundamental que o mesmo representa
para que a conduo dos trabalhos ocorra de modo satisfatrio. Segundo
eles, a proximidade que existe entre o professor e os alunos nas tutorias
permite a criao de um espao onde ocorre um maior dilogo com o
professor. Propicia a troca de experincias e a resposta s dvidas levanta-
das durante a fase de estudo individual e a discusso em grupo, sem que se
sintam constrangidos em questionar o docente. Os alunos referem, ainda,
que o professor-tutor, nesse mtodo, pode estabelecer uma relao indivi-
dual com cada integrante do grupo, podendo, dessa forma, melhor
206
entend-los e auxili-los em seus problemas relativos aos processos de
aprendizagem e de formao.
Pra o tutorial funcionar bem, pra que o aluno aprenda de verdade,
a postura do tutor determinante. (A5)
No ABP, a relao com o tutor e os colegas tima!(A5)
Ter o tutor to prximo para nos ajudar timo! muito mais
produtivo do que numa sala de aula convencional onde tem um
professor distante. (A5)
bom quando o tutor estuda, participa apontando o que impor-
tante, quando comenta como se faz na prtica e tambm contribui
com a sua experincia pessoal, contando casos e situaes que ele
viveu, relacionadas ao problema. (A4)
As falas anteriores relatam com clareza como a participao do tu-
tor, sua postura, suas atitudes e o seu interesse no processo so constante-
mente submetidos ao crivo de avaliao que invariavelmente, ainda que de
maneira velada, frequentemente realizado pelos estudantes. Nessa pers-
pectiva, lembramos Freire (2007, p. 65), ao dizer que:
A responsabilidade do professor, de que s vezes no nos damos conta,
sempre grande. A natureza mesma de sua prtica eminentemente forma-
dora, sublinha a maneira como a realiza. Sua presena na sala de aula
de tal maneira exemplar que nenhum professor ou professora escapa ao
juzo que dele ou dela fazem os alunos. E o pior talvez dos juzos o que
se expressa na falta de juzo. O pior juzo o que considera o professor
uma ausncia na sala.
No podemos deixar de registrar o quanto importante para os
alunos que os tutores tenham recebido uma formao prvia adequada,
no apenas relativa aos fundamentos da metodologia ABP, mas, principal-
mente, no que se refere aos saberes necessrios sua participao como
educadores, em particular, na educao mdica, de maneira que possam
conduzir a tutoria de forma satisfatria, a fim de que possa alcanar os
objetivos.
207
DA RELAO TUTOR-ALUNO-TUTOR
Como ser educador se no desenvolvo em mim a indispensvel
amorosidade aos educandos com quem me comprometo e ao prprio
processo formador de que sou parte? No posso desgostar do que fao,
sob pena de no faz-lo bem. (FREIRE, 2007, p. 67)
A relao de intimidade que se estabelece entre o tutor e os alu-
nos, sem, contudo, perder o respeito mtuo, evidentemente, considera-
da por estes como elemento de grande influncia positiva na elabora-
o dos mecanismos de ensino-aprendizagem necessrios para que os
objetivos sejam alcanados. Claramente, percebe-se a importncia do
papel exercido pelo tutor, para alm das informaes de carter tcni-
co-cientfico, notadamente naqueles aspectos relativos formao de
cada aluno.
E muitos tutores, eles trazem essa contribuio pessoal pra gente...
Como experincia e outras vises no s do conhecimento que t
ali, e essa relao mais prxima facilita muito isso [...] (A4)
A gente conversa de igual, sem perder o respeito [...] (A4)
Segundo Freire (2007, p. 143), a prtica educativa vivida com
afetividade e alegria no prescinde da formao cientfica sria e da clare-
za poltica dos educadores e educadoras.
Em relao aos professores no mtodo convencional, a gente fica
mais vontade pra comentar [...] (A4)
O professor desce do pedestal [...] (A4)
Nossos conhecidos que estudam em outros cursos de Medicina que
no so ABP, no acreditam que isso existe, que os professores so
to prximos, que a gente conversa muito com eles [...] (A4)
E esse vnculo bom, at, no s agora, mas depois que a gente
formar, a gente ento, vai precisar, mesmo! E no caso de um curso
tradicional, por exemplo, voc tem um determinado professor e
208
depois voc perde o contato, voc nem lembra quem que foi seu
professor, no o caso da gente que quando a gente formar, e futu-
ramente quando a gente tiver trabalhando como colega e precisar
de alguma ajuda, vai se sentir mais seguro, pr gente vai ser at
mais fcil, n ?[...] (A4)
Conforme a expresso dos alunos, o professor-tutor ideal aque-
le que abandona a clssica postura de humilhao e intimidao dos estu-
dantes, ao exibir, com arrogncia e soberbia, o seu saber diante das lacu-
nas de conhecimento cientfico naturalmente ainda presentes nos
formandos. o que assume uma nova atitude de compreenso, coopera-
o e respeito mtuo, adequadas desejvel e plena evoluo do processo
de ensino e aprendizagem.
O tutor, s vezes, arrogante, humilha [...] (A5)
A crtica boa, mas ela precisa ser feita com jeito, com palavras que
ajudem a construir, no deve humilhar [...] (A4)
O tutor humano, como todos ns, a normal que ele tenha
simpatia por um ou outro aluno, e de outro ele no goste muito, a
o aluno percebe e isso intimida, dificulta falar [...] (A4)
Mas se o tutor no bom, a essa proximidade prejudica, porque
um desperdcio de tempo, a gente torce para que o tutorial acabe
logo, que o mdulo acabe logo, pra mudar de tutor (A4)
Considerando a dinmica das tutorias, os alunos admitiram, tam-
bm, que todo o processo de aprendizagem propiciado pelos encontros
tutoriais tambm benfico para o tutor, pois, sem dvida, ele tambm apren-
de, conforme se verifica nas falas seguintes:
O tutorial influencia o tutor a estudar um pouco mais [...] (A5)
Isso s ocorre com os tutores mais comprometidos (A5)
Nossas dvidas ajudam o tutor a pensar mais sobre aquilo (A4)
209
Mesmo sendo especialista, ele estuda, ele quer trazer o que tem de
mais novo sobre aquilo [...] (A4)
Embora relatem um desconforto inicial, os alunos compreendem
que a proximidade e a necessria manifestao das opinies de cada um
deles, nas sesses tutoriais, exigem atitudes de respeito s falas dos colegas
e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de esforos para vencer a timidez
e a insegurana, porventura presentes em alguns.
Os alunos compreendem a importncia do exerccio e desenvolvi-
mento de tcnicas de boa e clara comunicao, a fim de que possam aten-
der s necessidades do futuro exerccio profissional, notadamente nas rela-
es com os pacientes e seus familiares, bem como nas mltiplas relaes
profissionais interdisciplinares:
Pra ser mdico, a comunicao importante, pra se comunicar com
o paciente, com a equipe de trabalho, com a famlia do paciente.
(A4)
No adianta s voc saber, tem que saber se expressar, expor e con-
versar com o paciente, buscar a ajuda de outros profissionais [...]
(A4)
[...] A gente evolui como pessoa em relao ao tratamento
interpessoal, quando voc t num grupo diferente [...] (A4)
E d mais segurana [...] (A5)
E para aqueles que so espontneos, eles aprendem a respeitar o
espao do outro, que o que o paciente vai falar, tambm, n?(A4)
Nos relatos seguintes, os alunos ressaltam como a convivncia pr-
xima, o exerccio da tolerncia e respeito mtuos, frequentemente por
eles empregados, contribuem tambm para o fortalecimento de laos de
amizade e afeto, que naturalmente emergem como fruto de um relacio-
namento entre colegas participantes de mltiplas atividades de aprendi-
zagem, que ocorrem em pequenos grupos, como nas sesses tutoriais.
Compreendem a importncia desses aspectos nos futuros relacionamen-
tos, quando surgir a necessria interao, ento como profissionais m-
dicos atuantes na prtica clnica e, como consequncia desse amigvel e
210
respeitoso relacionamento, seus aspectos benficos extensivos tambm
aos pacientes:
[...] Num curso tradicional voc no tem esse vnculo, por voc no
t vendo aquelas pessoas, sempre. Aqui, no, aqui um amigo,
assim, alm dos muros da faculdade, acho interessante essa parte
[...] (A4)
Acho que para o futuro, a relao profissional vai ser melhor [...]
(A4)
Quem ganha o paciente [...] (A4)
Nas falas seguintes, encontramos a palavra curiosidade com a
conotao clara de estmulo busca do conhecimento, para alm daqueles
solicitados na vida acadmica, mas, sobretudo, integrada ao dia a dia dos
alunos, na sua existncia humana.
Ensina a gente se comportar, agir como profissional, voc no saber
o que , e ir buscar isso, independente de ser sua rea ou no, voc
vai querer entender o que foi aquilo, que a voc pode se deparar
depois, novamente [...] (A4)
A curiosidade vai alm da faculdade, t sendo aplicada na vida de
cada um, no cotidiano da gente [...] (A4)
Sobre esse importante aspecto, mais uma vez recorremos s pala-
vras de Freire (2007, p. 85), quando afirma que:
O bom clima pedaggico-democrtico o em que o educando vai apren-
dendo custa de sua prtica mesma [...] A construo ou a produo do
conhecimento, o exerccio da curiosidade, sua capacidade crtica de tomar
distncia do objeto, de observ-lo, de delimit-lo, de cindi-lo, de cercar o
objeto ou fazer sua aproximao metdica, sua capacidade de comparar,
de perguntar.
211
DA FORMAO PROFISSIONAL E HUMANA
Uma situao educativa que integre o dilogo constante com os partici-
pantes permite distinguir diferenas e integr-las progressivamente no
cenrio da formao. (JOSSO, 2004, p. 125)
Alguns autores veem na tutoria a possibilidade de levar os alunos a
refletir sobre a adoo de atitudes mais humanizadas nas relaes
interpessoais atuais, na condio de aluno, colega, estagirio de servios
de sade e, com isso estimular a reflexo sobre atitudes futuras, como pro-
fissionais, nas complexas relaes mdico/paciente, mdico/mdico e m-
dico-equipe multidisciplinar. Quando solicitados a manifestar a sua com-
preenso sobre esse aspecto, os estudantes expressaram que, nos anos ini-
ciais do curso, no percebiam a importncia de tal abordagem. Com a
progresso do curso e os contatos pessoais proporcionados pelas ativida-
des prticas realizadas nas unidades de sade, nos contatos mais prximos
com a realidade dos pacientes, passaram a valorizar os aspectos
biopsicossociais abordados nos problemas, para os quais so frequente-
mente alertados, como veremos nos depoimentos a seguir:
Esse objetivo que o mtodo coloca de formar mdicos mais huma-
nos, no comeo a gente mais ou menos crtico em relao a isso,
mas realmente, a gente vai fazendo o curso e quando a gente acom-
panha algum servio onde a pessoa (o mdico) formada, h 40
anos, naquele mtodo, com o mdico naquele pedestal, a gente v
que a humildade diferente, inclusive a gente nota a diferena de
alguns professores que quando entraram no curso pareciam umas
pessoas e depois de conviver, principalmente aqueles que pegam
PIESC, a gente v, na verdade, que as pessoas se tornam mais hu-
mildes, na relao mdico-paciente, eu digo mais humildes mesmo,
porque as pessoas, s vezes, entram l com aquele ar e isso muito
da formao, eu acho que isso muito da escola, nessa formao de
a gente ter esse contato com o paciente, dando nfase a esses objeti-
vos, do biopsico, acho que mesmo pra voc ter uma relao pes-
soa-pessoa, no aquele negcio do mdico-paciente, mas de pessoa-
pessoa [...] (A4)
212
Mdico-paciente, tambm, porque a gente v a preocupao, a pos-
tura que a gente toma no hospital e a postura de alguns mdicos, de
passar no corredor; a gente se assusta, poxa, voc viu como ele fez?
[...] (A4)
Aquela coisa que antes a gente achava insignificante, agora a gente
pensa, no, realmente, como que trata uma pessoa assim? [...]
(A4)
Ele falou desse jeito com o paciente, e a parte psicolgica, como
que fica?(A4)
Ainda no sei se isso um mal do diploma, a gente se relaciona com
o paciente, ali no PIESC, que a gente tem uma rotina com a comu-
nidade carente, uma tia que abraa, pega uma criana e brinca, no
sei se eu como mdico faria isso dessa forma, e eu espero que a gente
faa dessa forma, tenha essa relao, assim, em mesmo nvel com o
paciente, depois (A4)
Pormenores relacionados postura do tutor, aparentemente insig-
nificantes, assumem, na prxis pedaggica e, evidentemente, na nossa
pesquisa sobre a tutoria, grande importncia naquilo que se refere aos
aspectos formativos. Nessa perspectiva, concordamos com Freire (2007, p.
42) quando ele argumenta: s vezes mal se imagina o que pode passar a
representar na vida do aluno um simples gesto do professor. O que pode
um gesto aparentemente insignificante valer como fora formadora ou
como contribuio do educando por si mesmo. Em razo do convvio
mais prximo, as posturas dos tutores so mais detalhadamente percebi-
das e, portanto, atentamente observadas e sujeitas crtica constante. A
seguir, as manifestaes sobre esse aspecto:
E a gente nota as atitudes de alguns professores, que muito da
formao, mesmo. O mdico, o prprio corpo docente, ento a
que eu acho a importncia de como que os professores so com os
alunos nessa fase de aprendizagem, principalmente nessa fase das
prticas [...] Voc acaba absorvendo muito do professor [...] (A4)
Nessa fase, o professor a sua referncia [...] (A4)
213
Voc quer ser igual ao seu professor, se voc tem um professor que
o cara [...] Voc pensa assim: quando eu crescer quero ser igual a ele
[...] (A4)
O bom, voc quer se espelhar e o mau voc quer evitar os defeitos
[...] (A5)
A gente presta muita ateno no tutor, no jeito que ele conduz o
tutorial, no jeito que ele reage, como usa as palavras quando critica
algum aluno, quando orienta [...] (A5)
No desenrolar de todo o processo tutorial, os estudantes assumem
uma atitude crtica em relao ao tutor e, ao mesmo tempo essa crtica se
manifesta, paradoxalmente aliada sede de conhecimentos, de um modo
geral, que os alunos esperam saciar nas tutorias, nos contatos com o pro-
fessor. Buscam, ademais, a satisfao de suas curiosidades em relao
prtica mdica daquele professor, existncia humana do profissional
mdico, em todas as suas nuances, as quais comumente no se encontram
disponibilizadas nos livros e textos, conforme exemplificam as falas se-
guintes:
Quando o tutor traz a experincia dele, as suas condutas, d pra ter
uma ideia de como ele como ser humano, no s como profissio-
nal. (A5)
Como a relao muito estreita, e isso vale no s pra o tutor, mas
pra cada aluno tambm, voc acaba tendo uma leitura do perfil de
cada um, voc convive muito, voc t muito perto, ento voc acaba
percebendo no s a parte de conhecimento tcnico, terico, mas
como a pessoa mesmo, o lidar, a maneira de se relacionar, tudo
isso a gente consegue filtrar [...] (A4)
E contribui muito, assim, pro pessoal da gente, pra formao no s
didtica... ento, essa proximidade que a gente tem com pessoas,
com tutores diferentes, ajuda a gente a crescer no mbito pessoal,
cada um passa uma experincia diferente[...] (A4)
A tutoria exige do professor uma postura de manifestao incomum
em outras metodologias de ensino, de abertura para ouvir o aluno, prestar
ateno cuidadosa pertinncia de suas palavras, posturas, intervenes,
214
argumentaes, riqueza de contedo, relacionamento com os colegas, sem,
contudo, abandonar uma atitude orientadora e conciliadora nos debates.
Nesse sentido, a arte de saber escutar se impe. No pensamento de
Freire (2007, p. 113), [...] escutando que aprendemos a falar com eles.
Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mes-
mo que em certas condies, precise falar a ele. Tal atitude , como vimos
nas expresses anteriores dos alunos, por eles esperada e desejada, de
forma que a compreendem na sua dimenso formativa plena, para muito
alm dos aspectos diretamente relacionados exclusivamente ao contedo
tcnico-cientfico.
Na metodologia tradicional, o professor assume a transmisso pas-
siva de conhecimentos, como autoridade nica, naquele momento. Nesses
moldes, tal condio pode contribuir para inibir a manifestao espont-
nea do aluno, bem como a humilde atitude do professor, necessria para
que ele se disponha a repensar criteriosamente suas convices, at ento.
O fato de a tutoria se desenvolver com cerca de oito a dez alunos, a
proximidade gerada faz com que, por parte do aluno, exista uma maior
preocupao com a prpria apresentao fsica, com o vocabulrio, com a
citao das fontes onde estudou, com o respeito fala dos colegas, com o
momento adequado para intervir, com o cumprimento dos horrios, com
a postura e o comportamento dentro da atividade. O aluno sabe que est
sendo ouvido e avaliado, criticamente, por todos os participantes daquela
sesso tutorial, ou seja, colegas e tutor. Esse importante aspecto tambm
por eles compreendido e valorizado nas suas possveis repercusses na vida
profissional futura.
O estudante chega universidade com uma bagagem de vivncias
e conhecimentos cientficos ou do senso comum que extremamente valo-
rizada na metodologia ABP, particularmente nas reunies tutoriais. No
transcorrer dessas, o aluno solicitado, a todo instante, a recrutar na me-
mria seus conhecimentos anteriores, resultados de suas prprias vivncias
como ser social, histrica e culturalmente inserido numa existncia em
comunidade.
Motivado pela busca da soluo para os problemas propostos no
tutorial, o aprendente acrescenta, de forma articulada e coerente, os novos
saberes adquiridos nas leituras queles que ele j detm, num processo de
construo e expanso ativa do prprio conhecimento e, portanto, do seu
consequente e inevitvel crescimento, profissional e humano. Dessa for-
ma, ele, aluno incontornavelmente envolvido na busca ativa de solues,
215
na pesquisa e na participao dos debates exigidos pela dinmica tutorial,
percebe e compreende, gradativamente, a sua evoluo dentro do proces-
so de formao-crescimento, em progresso contnua. Os novos conheci-
mentos, agora j articulados aos anteriores, revistos e reanalisados, so
ento consolidados nas atividades desenvolvidas nas aulas prticas, habili-
dades e PIESC, assim como no exerccio das atividades clnicas, propria-
mente ditas.
CONSIDERAES CONCLUSIVAS
Trata-se de uma proposta inovadora, rica em possibilidades de xi-
to na sua pretenso, mas que, em nosso caso, estranha e lamentavelmente,
apesar do tempo de implantao e funcionamento, ainda carece de maior
compreenso, principalmente pela prpria instituio de ensino, ou seja,
toda a comunidade da UESB.
A metodologia ABP oferece e prope infinitas possibilidades de
crescimento para ambos, professor e aluno , geradas nos encontros
tutoriais, se aplicada integralmente, conforme suas diretrizes fundantes. A
dinmica das atividades pedaggicas empregadas na metodologia ABP
traz, em si mesma, satisfatrias condies para atingir com xito as metas
propostas para a formao de profissionais mdicos competentes e
compromissados com os aspectos sociais e biopsicoculturais relacionados
ao bom e pleno exerccio da Medicina, de forma mais humanizada, bem
como com a formao mdica continuada, a tica, a pesquisa e a cincia.
Os mdicos formados nessa perspectiva holstica do cuidado ao ou-
tro e a si mesmo, do respeito s singularidades e s diferenas prprias da
existncia humana, dotados de competncias e conhecimento tcnico-cien-
tfico e, ainda, de habilidades especficas necessrias ao fazer mdico cotidi-
ano, sero capazes de atender s duras exigncias do exerccio profissional
num mundo onde se articulam e interagem mltiplas complexidades.
Para finalizar, esperando ter contribudo, ainda que modestamen-
te, para o ensejo de novas reflexes sobre o processo tutorial e sobre novas
propostas de mtodos educacionais, recorro s ideias de Tourinho e S
(2002, p. 25), concordando com elas, quando propem
[...] um processo de pensar radicalmente em que no cabe uma relao
de poder centrada na autoridade de um sujeito que ensina e por isso
216
superior a outro que aprende, mas a compreenso de um processo de
ensino e aprendizagem em que estariam o professor e o aluno fazendo
parte de um mesmo acontecimento, num mesmo campo existencial e
com iguais possibilidades de projetar-se.
Assim, novas propostas relativas epistemologia da educao m-
dica so to necessrias quanto bem-vindas, pois a abertura que se mani-
festa em um processo de ensino-aprendizagem, onde aprendentes e
ensinantes so igualitariamente convidados a se articularem, todos, numa
proposta de crescimento conjunto e contnuo, encontra-se fartamente
favorecida nas condies propiciadas pelas sesses tutoriais da Aprendiza-
gem Baseada em Problemas (ABP), ainda que nos moldes atuais, e apesar
da crtica.
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219
O professor-tutor e a construo do
conhecimento no curso de
Medicina da UESB
Carla Cristiane de Oliveira Pinheiro
Maria Roseli Gomes Brito de S
INTRODUO
A educao mdica no Brasil vem sofrendo um processo de mudan-
a, principalmente depois da Lei Orgnica de Sade, promulgada aps a
Constituio Federal de 1988, que contempla um conceito ampliado de
sade, a qual passa a ser considerada como o bem-estar fsico, mental e
social e no somente associada ausncia de doenas. Essa ampliao
conceitual fez abrir discusses e questionamentos na rea da sade como
um todo e nos levou a refletir de que maneira essa mudana conceitual
poderia interferir em nossa prtica como profissionais de sade envolvi-
dos no s com a cura, mas com a preveno de doenas e promoo da
sade.
Historicamente, a estruturao do currculo das escolas mdicas
adotou como fundamento o relatrio Flexner, divulgado em 1910, o qual
recomendava que o currculo fosse estruturado sobre um alicerce cientfico
e principiasse com uma slida fundamentao das cincias bsicas, en-
quanto os estudos clnicos fossem posicionados em uma fase posterior.
Nessa configurao curricular, que passou a ser hegemnica, desenvolve-
se o olhar em direo doena e pouco para o doente. (FEUERWERKER,
2002) Dessa maneira, a Medicina passa a ser uma disciplina que se esfora
para produzir, por meio de proposies abstratas gerais, o conhecimento
cientfico necessrio para efetuar certos fins prticos. Seu discurso fala de
doenas e de sua cura; em geral o domnio psicolgico considerado
suprfluo.
A pedagogia adotada para sustentar a formao mdica orientada
pelo paradigma flexneriano pauta-se na transmisso do conhecimento ci-
entfico para uma futura aplicao em seres humanos at ento considera-
220
dos como uma abstrao. Essa perspectiva pedaggica em que no cabe
ao aluno buscar e construir seu prprio conhecimento, ficando essa tarefa
para o professor, sustenta-se em uma concepo bancria da educao,
como denomina Paulo Freire as concepes pedaggicas em que o saber
seria uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber.
(FREIRE, 2005)
Sabendo da concepo de currculo como um importante processo
social (BURNHAM, 1989), influenciado por questes polticas, sociais e
culturais, existe uma tendncia curricular atual das escolas mdicas brasi-
leiras, de superar a fragmentao do conhecimento em especializaes,
visando dar conta do dever de atender s necessidades bsicas de sade
da populao e de um novo profissional, compreendendo a dimenso sub-
jetiva da doena. (LAMPERT, 2002)
Dentre essas propostas curriculares inovadoras, o Aprendizado Ba-
seado em Problemas (ABP) o modelo curricular que proposto e vem
sendo seguido no Curso de Medicina da Universidade Estadual do Sudo-
este da Bahia (UESB), implantado no campus localizado na cidade de
Vitria da Conquista, em 2004.
Na concepo enfatizada no modelo atual para os cursos de Medi-
cina fundamentados na Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), o
aluno o centro da aprendizagem, ele busca o conhecimento, tendo o
professor-tutor como facilitador desse processo de aprendizagem.
Na ABP, o espao privilegiado para a manifestao das mltiplas
subjetividades e construo do conhecimento tanto no plano individual
quanto no coletivo, seria os tutoriais com dois encontros semanais. Nesse
espao em que acontece o tutoral, o estudante traz as informaes adquiri-
das na sua pesquisa, a fim de sedimentar o conhecimento no processo de
troca com o grupo e com o professor-tutor. na sala de aula que as rela-
es pedaggicas se constituem, levando a um movimento de polarizao
espontneo, que tende a valorizar o professor, o aluno e a relao profes-
sor-aluno. A valorizao da relao professor-aluno desabsolutiza os polos
da relao, dialetizando-os, e traz para o centro do processo ensino-apren-
dizagem, um movimento interativo, podendo-se atribuir como suporte
epistemolgico do mesmo, a psicologia gentica de Piaget e o
sociointeracionismo de Vigotsky. (BECKER, 1993)
Sabemos dos desafios que o futuro apresenta educao; da diver-
sidade de povos e culturas e da complexidade do mundo globalizado.
(BURBULES; TORRES, 2004) Sabemos tambm das dificuldades cultu-
221
rais e subjetivas a que as mudanas esto condicionadas e sobre as quais
podem ter influncias, pois as mesmas muitas vezes tocam fundo nos inte-
resses, nas rotinas estabelecidas e nos sentimentos e espaos de poder;
espaos esses que interferem no currculo, pois, como dizem Moreira e
Silva (1999), esto implicados em relaes de poder e transmitem vises
sociais e interessadas.
Por ser um dos responsveis pela difuso e reelaborao do conhe-
cimento e avaliao da aprendizagem, a viso dos professores a respeito da
implantao do novo currculo de suma importncia, pois pela experin-
cia cotidiana com os alunos e pela atuao como mediadores do contedo,
os docentes representam fonte significativa para avaliao do processo de
desenvolvimento curricular do curso.
Os resultados desta pesquisa podero contribuir para refletirmos
sobre o processo de ensino-aprendizagem e a posio do professor e do
aluno nesse processo, tentando avaliar as dificuldades encontradas pelo
professor no acompanhamento do processo de construo de conhecimen-
tos atinentes formao mdica pelo aluno, como de resto na construo
do conhecimento curricular, durante o processo tutoral.
A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS
A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), sendo uma
metodologia ativa de aprendizagem, uma abordagem na qual os estu-
dantes lidam com problemas em pequenos grupos sob superviso de um
tutor. A aprendizagem centrada no estudante, no aprender a aprender,
na integrao dos contedos das cincias bsicas e clnicas, alm de co-
nhecimentos interdisciplinares.
O mtodo ABP surgiu pela primeira vez na Faculdade de Medicina
da Universidade de Mcmaster, em Hamilton, provncia de Ontrio, Cana-
d, em 1969, e representa uma perspectiva de ensino-aprendizagem anco-
rada no construtivismo, na (re)construo dos conhecimentos, cujo pro-
cesso centrado no estudante. (MORAES; MANZINI, 2006) A aprendiza-
gem, nessa perspectiva, resulta do processo de trabalho orientado para a
compreenso e resoluo de um problema. (MAMEDE; PENAFORTE,
2001)
A aprendizagem em pequenos grupos vem sendo utilizada de ma-
neira crescente na educao dos profissionais; isso facilita a criao de
222
condies favorveis para o processo de aprendizagem, inclusive o apren-
dizado mtuo e a construo de conhecimentos. A aprendizagem em pe-
quenos grupos ajuda o aluno a desenvolver habilidades, como a capacida-
de de apresentar e sistematizar ideias, capacidade de coordenar uma dis-
cusso e compatibilizar interesses individuais e coletivos.
Existe uma sequncia de procedimentos a serem cumpridos duran-
te o tutoral, para que os objetivos de aprendizagem sejam atingidos, os
quais so denominados na literatura corrente sobre ABP, os sete passos do
tutoral. Esses passos so divididos na prtica em duas etapas: a fase ing-
nua, quando o aluno traz para a discusso basicamente o conhecimento
preexistente (at o passo 5); a fase posterior, na qual o aluno retorna j
com o conhecimento fundamentado para debate (passos 6 e 7).
O mtodo ABP traz uma mudana de concepo da relao profes-
sor-aluno, tendo o aluno como o sujeito ativo no processo ensino-aprendi-
zagem, o que faz diminuir a distncia entre esses dois sujeitos, muitas
vezes considerados como polos dicotomizados e sujeitos a uma rgida hie-
rarquia. O professor passa a atuar como um orientador que auxilia o aluno
a alcanar o objetivo de aprendizagem e no mais como nico detentor do
conhecimento. A relao assim se torna mais horizontalizada e as relaes
de poder tendem a ser menos conflituosas e institudas.
O professor, muitas vezes, um modelo para os estudantes. Ele
trabalha com a produo de sentidos quando ajuda o aluno a refletir,
criar, desenvolver a conscincia, atribuir valor, criticar. Nessa perspectiva,
segundo Vasconcelos (2003), o professor participa da formao do carter,
da personalidade, da conscincia, da cidadania do educando, tendo como
mediao os conhecimentos historicamente elaborados e relevantes.
A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) tem um eixo
norteador na aprendizagem significativa por descoberta. Com base nessa refe-
rncia, possvel constatar que os estudantes trazem na sua estrutura
cognitiva informaes que adquiriram anteriormente, atravs de vivncias
ou atravs da aprendizagem receptiva significativa. Digo significativa, pois
mesmo que aquele conhecimento tenha sido adquirido de maneira auto-
mtica, ao ser incorporado estrutura cognitiva, recebe um significado
que pode ser utilizado posteriormente como ponto de ancoragem. Po-
rm, como j foi dito anteriormente, o estudante deve ter a disposio
para aprender significativamente. Se a disposio do aluno unicamente
memorizar, o processo e o produto da aprendizagem sero automticos.
(AUSUBEL, 1985)
223
A CONSTRUO DO CONHECIMENTO E ABP
Este estudo d nfase ao processo de construo de conhecimentos
por considerar, com Pimentel (2006), que [...] a epistemologia assumida
pela proposta curricular de uma instituio orienta a forma como esta con-
cebe a aprendizagem e, portanto, como organiza os seus atos de currcu-
lo.
A concepo terica que embase a proposta do ABP, como foi dito,
busca o desenvolvimento de aprendizagens significativas, e no que diz res-
peito ao processo de construo do conhecimento, apoia-se fortemente na
teoria construtivista de Jean Piaget, que estudou o conhecimento prvio e
sua importncia na estrutura cognitiva, pesquisou a maneira como a crian-
a elabora o conhecimento, construindo a inteligncia nesse processo
(construtivismo psicogentico). Segundo ele, o conhecimento no provm
da sensao, mas do que a ao acrescenta a esse dado. (BECKER, 1993;
PIAGET, 1972)
Na viso construtivista, segundo ele, existe uma relao dialgica
entre o aprendiz e o ambiente de aprendizagem. O ambiente causaria um
desequilbrio no aluno e seria a fora propulsora para a construo do
conhecimento pelo aluno. O papel do professor seria ajudar para que ocor-
resse esse desequilbrio e tambm limit-lo. Piaget (1972) remete ao fato
de que o aluno que constri seu conhecimento, segundo suas estruturas
cognitivas pr-formadas geneticamente. Porm, se pensarmos no ABP, numa
perspectiva de aprender a aprender, aprender com o grupo, aprendi-
zagem contextualizada, podemos introduzir, aqui, a teoria
sociointeracionista de Vigotsky (1988), como uma complementao s te-
orias de Piaget e no como uma oposio. Vigotsky refere-se aprendiza-
gem como um fenmeno social, que se processa em duas etapas: por meio
da interao com o grupo social os alunos aprendem pela comunicao,
depois processa-se a fase de interiorizao, em que os estudantes introjetam
o que aprenderam, apropriando-se do que estudaram em grupo. A socie-
dade seria a mediadora do conhecimento. Dessa maneira, foram modifi-
cados alguns conceitos de estrutura de Piaget, introduzindo-se o conceito
de zona proximal de aprendizagem, ou de zona potencial: os testes devem
medir no apenas o que os alunos sabem ou dominam, mas aquilo a que
podem chegar ou dominar pelo conhecimento. Observando-se adequada-
mente o construtivismo de Piaget e o sociointeracionismo de Vigotsky,
notar-se- que no so opostos, mas complementares.
224
As formulaes de Piaget, complementadas pelas de Vigotsky, em-
bora sejam referentes ao desenvolvimento das estruturas mentais huma-
nas de maneira geral, trazem grande contribuio para os estudos sobre os
processos de construo de conhecimentos e formao nas instituies
educativas, por meio das teorias comumente agrupadas como teorias
construtivistas e socioconstrutivistas. Aqui neste estudo, busco o aporte
dessas teorias para dar suporte compreenso do processo de conheci-
mento dos alunos no ABP. Como o objeto se refere basicamente compre-
enso ou atuao do professor nesse processo de construo de conheci-
mento pelo aluno, procurei fazer uma articulao das formulaes de Piaget
com as formulaes de Paulo Freire, que muito discutiu a relao entre
professor e aluno, na busca de uma pedagogia que privilegiasse o apren-
diz, e a construo de uma relao dialgica, democrtica, humana que
contribuisse para a libertao e no para a opresso.
Segundo Freire (2005), no pode haver conhecimento quando os
educandos no so chamados a conhecer. O conhecimento no dado
nem na bagagem hereditria nem nas estruturas dos objetos e, sim,
construdo por um processo de interao entre o sujeito e a realidade em
que est inserido. O aprender um processo que pode deflagrar no apren-
diz uma curiosidade crescente, que pode torn-lo mais e mais criador, de-
senvolvendo assim a curiosidade epistemolgica.
O conhecimento humano caracteriza-se fundamentalmente pela
criatividade. E esta pode ser produzida de vrias formas dentro de um
contexto. A informao contextualizada d sentido ao conhecimento. A
construo do conhecimento passa pelo sentido que criado pelo sujeito.
O sujeito constri um mundo que chamamos de mundo construdo e este
tem relao com o mundo de significados desse sujeito e esse conheci-
mento no se constri se no interagirmos com o mundo. Aqui, duas ques-
tes importantes podem emergir: como sobrevivo no mundo e como me
relaciono com o mundo. Essas indagaes do pistas de que a construo
do conhecimento passa por questes no s cognitivas, mas tambm cul-
turais, afetivas.
Na educao problematizadora inspirada em Paulo Freire, que se-
ria uma das teorias em que se baseia o ABP, o objeto cognoscvel deixa de
ser propriedade do educador, para ser a incidncia da reflexo sua e dos
educandos. E a partir dessas reflexes, surge o dilogo entre educadores e
educandos, sendo a dialogicidade o elemento fundamental na construo
do conhecimento, pois seria a partir desse ponto, nessa interao, que
225
teria incio o aprender a aprender. Aprender com o mundo, aprender com
o outro. (FREIRE, 2005)
No ABP, a construo do conhecimento ativa, mais do que sim-
plesmente um processamento, o foco das atividades. A aprendizagem
contextual um elemento importante para este tipo de construo. Nesse
sentido, o conhecimento prvio seria o mais importante determinante da
quantidade e da natureza de novas informaes que podem ser processa-
das pelos estudantes. Dessa maneira necessrio que o conhecimento
prvio seja ativado. A ativao se d a partir do momento em que trabalha-
mos com problemas reais, contextualizados e com isso, possivelmente, o
prprio esquema cognitivo utilizado durante o tutoral possa formar os
pontos de ancoragem que, acrescidos da discusso em grupo, ajudariam a
ativar esse conhecimento que j faz parte da estrutura cognitiva do aluno.
Esse conhecimento pode ser apresentado como rede de conceitos e suas
inter-relaes. Esse conhecimento composto por redes provm da com-
preenso de mundo que para cada indivduo diferente. E estar motivado
para aprender aumenta a quantidade de estudos.
Pela necessidade de continuar aprendendo por toda a vida, h uma
necessidade de que os professores compreendam que o estudante precisa
aprender a aprender. De acordo com as teorias pedaggicas em que se
fundamenta a ABP, a melhor maneira de aprender sendo sujeito da apren-
dizagem e no receptor de informaes. Da a oportunidade das
metodologias ativas de ensino-aprendizagem. Desta maneira, define-se o
papel do professor como facilitador do processo de busca do estudante,
encarregada de estimular, responsvel por armar os dispositivos iniciais e
por estabelecer uma relao dialgica possibilitadora de aprendizagens
efetivas.
CONSTRUO DO CONHECIMENTO E CURRCULO
No modelo de currculo, tradicionalmente utilizado na maioria das
escolas mdicas, a formao do mdico transformou-se numa justaposio
de disciplinas (nos ciclos bsicos) e de especialidades (no ciclo clnico). A
fragmentao bsico-clnico e terico-prtico somada pedagogia da trans-
misso representam os maiores obstculos aprendizagem significativa e ao
desenvolvimento de um profissional crtico e capaz de trabalhar com pro-
blemas, como observa Lima, Komatsu e Padilha (2003). J est claro o quan-
226
to a perspectiva disciplinar fragmentou o currculo, separando o inseparvel,
pois a prpria disciplinarizao assim nos ensinou. (MACEDO, 2007)
A perspectiva interdisciplinar, de acordo com Macedo (2007), vem
propor a superao da fragmentao, criando mecanismos mediante os
quais as disciplinas so chamadas a dialogar, a se interconectar no intuito
de melhor compreender muitas realidades. Assim, a interdisciplinaridade
seria a interao entre as disciplinas. Segundo Macedo, o ensino por pro-
blemas seria uma das dinmicas pedaggicas que fazem as disciplinas con-
fluir, interativamente, por meio de uma interao entre os campos. A edu-
cao transdisciplinar, por sua vez, convida o sujeito a dialogar, a pensar, a
praticar, a conviver.
Ainda, segundo Macedo (2007), existe uma relao ntima da ne-
cessidade de adaptao do currculo com o contexto social e poltico para
veiculao do conhecimento. Existe uma demanda formativa por mtodos
que possibilitem uma viso relacional do mundo, pois a organizao disci-
plinar do currculo funciona como uma compartimentao do conheci-
mento na sociedade moderna.
Nessa perspectiva, o currculo seria o trabalho de professores e es-
tudantes com o conhecimento, construdo e reconstrudo continuamente,
levando em considerao o meio social e o momento histrico. Eles seri-
am, ento, os sujeitos do currculo. O mtodo ABP favorece essa proposta
de um currculo mais flexvel, com suas vrias adaptaes e readaptaes,
sempre pensando na formao do profissional tico e comprometido.
O professor-tutor deveria pensar no currculo como um processo
veiculador de conhecimentos historicamente construdos, no qual haja uma
interao entre o sujeito-aluno e sujeito-professor, mediada por referenciais
de leitura de mundo, e desse modo ele entende que contribui para a cons-
truo de sujeitos autnomos.
O currculo deve ter o aluno como ator e como potencializador dos
atos de currculo, como define Macedo (2007), o processo em si de
concretizao das propostas curriculares, ou a tomada de decises
curriculares por meio das aes dos sujeitos do currculo, no caso do tutoral,
na proposta curricular estudada aqui, por meio das aes dos estudantes e
do professor tutor.
No mundo do currculo, o estudante vai desvelando suas
potencialidades e atualizando-as, a autonomia vai sendo construda a par-
tir de suas relaes com o mundo. nesse movimento que o indivduo vai
se autorizando a se manifestar. (TOURINHO; S, 2002)
227
A VISO DO PROFESSOR-TUTOR A PARTIR DA
ABORDAGEM METODOLGICA
Nesta pesquisa foram realizadas entrevistas individuais, com ques-
tes abertas, o que permitiu que o entrevistado discorresse sobre o tema
em questo, sem se prender indagao formulada. Seguindo a orienta-
o de Minayo (2007), de que a entrevista deve ter um roteiro que
corresponde a um conjunto de conceitos que constituem todas as faces do
objeto de investigao, foi elaborado um roteiro de questes que serviram
de ponto de partida para as entrevistas realizadas. Foram realizadas entre-
vistas com 14 professores do Curso de Medicina da UESB, que participam
ou participaram do tutoral em um dos quatro anos de funcionamento do
curso, todos eles cientes dos propsitos da pesquisa, com a assinatura de
declarao. Esses professores foram questionados acerca do seu entendi-
mento quanto ao processo de construo do conhecimento pelo aluno
durante o tutoral.
Com essas questes, procuro enfocar o entendimento do professor
a respeito do mtodo, sua atuao no desenvolvimento do ABP frente
construo do conhecimento do aluno, ressaltando os seguintes aspectos:
autonomia do aluno; interveno dos tutores no processo tutoral; avalia-
o da aprendizagem; construo do conhecimento pelo aluno durante o
tutoral.
Atravs da fala dos professores, tento compreender como o professor
avalia que os objetivos de aprendizagem foram atingidos durante o tutoral,
identificando como as dificuldades encontradas durante o processo ensino-
aprendizagem tm influenciado na aprendizagem do aluno, sem esquecer
que [...] o roteiro deve se apresentar na simplicidade de alguns tpicos que
guiam uma conversa com finalidade. (MINAYO, 2007, p. 264)
Aps a avaliao das entrevistas, as falas foram agrupadas de forma
a abranger diversos aspectos referentes atuao de professores e alunos
no processo tutoral e com isso trazer respostas questo do estudo. A
anlise do contedo das respostas do tutores entrevistados levou a uma
nova categorizao, de forma a abranger aspectos outros que emergiram
das respostas. Assim, foram desenvolvidos: a) entendimento e adaptao
proposta de ABP; b) entendimento do processo de construo de conheci-
mentos pelos estudantes durante o tutoral; c) a prtica pedaggica no
ABP: objetivos, a avaliao da aprendizagem do aluno e a possibilidade de
fazer intervenes durante o tutoral; d) a relao entre professores e estu-
dantes durante o tutoral em um curso de Medicina.
228
Em relao ao entendimento e adaptao dos tutores proposta de ABP,
a maioria dos professores demonstra ter conhecimento de como funciona
o tutoral, de que compreende a proposta curricular, mas tem muita preo-
cupao com a formao do discente. Dois tutores falam, inclusive, de
uma preocupao com o autodidatismo, no sentido do aluno buscar de
forma autnoma o conhecimento sem uma lapidao pelo professor, du-
rante as palestras e aulas prticas. Eles acreditam que essa prtica poderia
levar o aluno a uma distoro na formao, sendo esta interpretada de
uma maneira que foge ao contexto, ou seja, o aluno estaria aprendendo de
uma forma errada, construindo conhecimento errado.
Porm a maioria dos tutores entrevistados tem um outro olhar em
relao ao autodidatismo e o avalia como sendo o aprender a aprender.
Acredito que esses tutores tm uma compreenso mais freireana de que os
homens no so meros arquivos e fora da busca, fora da prxis os homens
no podem ser, pois o saber s existe na criatividade, na inveno, na
reinveno permanente que os homens fazem no mundo, com o mundo e
com os outros. (FREIRE, 2005)
Entre os pontos positivos citados pelos tutores, referindo-se ao m-
todo do tutoral na orientao ABP, cinco tutores observaram que ao estu-
dante obrigatrio ampliar sempre o conhecimento, pois sendo uma
metodologia ativa de aprendizagem o estudante busca o conhecimento,
sendo direcionado pelos objetivos de estudo. Em um currculo fundamen-
tado no ABP, o estudante estuda diariamente, para as discusses durante o
tutoral e no exclusivamente para as provas, at porque a avaliao pro-
cessual.
A maioria dos tutores se preocupa muito como o mtodo aplicado
na UESB, sem uma quantidade suficiente de docentes, com docentes sem
uma capacitao pedaggica, falta de investimento da Universidade em
laboratrios de prtica, comprometendo a formao dos futuros mdicos.
A construo do conhecimento foi abordada com a seguinte ques-
to: como o tutor acredita que se d o processo de construo do conhecimento
pelo aluno no ABP? Sabemos, a partir das formulaes de Piaget apresen-
tadas anteriormente, que a construo do conhecimento se d por um
processo de integrao do objeto de conhecimento trabalhado a estrutu-
ras prvias, que so mais ou menos modificadas por essa prpria
integrao, sem serem destrudas, mas simplesmente acomodando-se
nova situao. Ento constri-se conhecimento, segundo Piaget (1973),
assimilando e acomodando.
229
Poderamos complementar essas formulaes, para uma aproxima-
o maior com a proposta de problematizao no tutoral, com o entendi-
mento de Ausubel de que novas ideias e informaes podem ser aprendi-
das e retidas na medida em que conceitos relevantes e inconclusivos este-
jam adequadamente claros e disponveis na estrutura cognitiva do indiv-
duo e sirvam como ancoradouro para novas ideias e conceitos. (MOREIRA,
M., 1987)
Percebi que existe uma compreenso muito restrita por parte dos
tutores, relacionada construo do conhecimento durante o tutoral. A
maioria dos tutores no compreendia a formulao apresentada durante a
entrevista, talvez por falta de preparo pedaggico e falta de conhecimento
sobre as bases cognitivas do ABP. Alguns entrevistados valorizam muito a
cobrana, a obrigao e apontam para o processo de aprendizagem ou de
construo de conhecimento atravs da memorizao. Essas falas me fa-
zem pensar no Behaviorismo, no sentido que o aluno processa a informa-
o que vem da realidade externa, o conhecimento novo reforado por
um estmulo externo, pela obrigao de memorizar um conhecimento im-
posto. Outros tutores valorizam a construo do conhecimento na interao
do grupo. Esses tutores acreditam que a construo se d na troca, pela
ajuda de um com o que o outro traz. Como foi citado anteriormente, a
aprendizagem em pequenos grupos facilita o aprendizado mtuo e a cons-
truo de conhecimento. (MAMEDE; PENAFORTE, 2001)
A maioria dos tutores tem uma compreenso de que a construo
do conhecimento durante o tutoral se d de diversas formas, como atravs
da ativao de conhecimentos prvios. Sobre isso, Marco Moreira (1987)
considera que Ausubel descreve muito bem com a tica cognitivista, ou
seja, ele se procupa com o processo de compreenso, transformao,
armazenamento e uso da informao envolvida na cognio.
Um outro ponto levantado nas entrevistas foi sobre a interveno
do tutor, se teria importncia para promover o conhecimento durante o
tutoral. Como foi dito antes, uma das funes fundamentais do professor
no ABP estimular o pensamento crtico e o autoaprendizado entre os
estudantes, pensando talvez numa funo geral. A maioria das falas sobre
esse aspecto valoriza o papel do professor como um facilitador na constru-
o do conhecimento, enfatizando a expresso troca de conhecimento. Existe
uma percepo da nossa parte de que o tutor valoriza muito essa relao
em que [...] quem ensina aprende ao ensinar, e quem aprende ensina ao
aprender, como diz Paulo Freire (2005).
230
Quando falamos em construo de conhecimento, diretamente
estamos abordando a questo da aprendizagem do estudante, bem como
os objetivos e a avaliao definidos para o processo ensino-aprendizagem.
Pelas suas respostas, constatamos que os tutores tm as suas prprias tcni-
cas individuais para avaliar a aprendizagem do aluno. A maioria acha que
esse um critrio bastante subjetivo. Alm da avaliao do aluno pelo
tutor, outros instrumentos devem fazer parte na avaliao de programas
que estudam por problemas. Por exemplo, a avaliao do tutor pelo aluno,
a avaliao do prprio programa pelo tutor e pelo aluno. O processo de
avaliao deve garantir um feedback que transmita informao confivel
sobre o desempenho do aluno, seja confidencial e respeite a individualida-
de do educando, promovendo seu crescimento como aprendiz.
Continuamos as entrevistas, caminhando pelo campo da pedago-
gia e seguimos com este questionamento: como o tutor avalia a mudana de
postura exigida ao professor, em uma relao pedaggica em que o aluno o centro
do aprendizado?
Uma relao pedaggica que procura desabsolutizar os polos da
relao e tende a valorizar a relao professor-aluno nos faz pensar na
perspectiva freireana da dialogicidade. Freire diz ser o dilogo uma condi-
o existencial da prpria humanizao. A educao dialgica est sendo
construda por meio dos diferentes processos de produo de novas expe-
rincias nos diversos espaos de aprendizagem. (ZITKOSKI, 2006)
Neste estudo, o espao com essas caractersticas seria a sala de
tutoral. Nela que se d essa relao em que os componentes do grupo,
alunos e tutor, interagem trazendo as suas referncias de leitura, de vida,
de experincias anteriores e na troca com o grupo, o professor-tutor tam-
bm aprende. Como diz o j citado Freire (2005), no existem homens no
mundo, mas homens com o mundo. E na troca com o grupo que, para-
fraseando Freire, quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender. Mas, infelizmente, essa percepo ainda no est incorporada
por todos os tutores.
CONSIDERAES CONCLUSIVAS
Entrar pelos meandros do conhecimento sobre o processo de co-
nhecimento e interpretar os entendimentos dos professores sobre sua pr-
pria prtica no ABP foi mais um desafio. Com essas referncias pude per-
231
ceber como esto presentes na viso dos professores que participaram das
pesquisas, os efeitos de uma formao em que a orientao pedaggica
teve elementos muito marcantes de uma concepo empirista e tecnicista,
com nfase na experimentao e com o entendimento de que o aluno
chega ao processo de aprendizagem desprovido de conhecimentos.
Essa formao que distancia os sujeitos do processo pedaggico
deu ao professor uma ideia de superioridade que vem interferir no modo
como ele se posiciona em relao aos processos de construo de conheci-
mentos, de avaliao e das relaes interpessoais com os alunos.
Embora muitos professores-tutores declarem conhecer bem a pro-
posta do ABP, h uma grande desconfiana e em alguns, uma descrena
quanto possibilidade de ser construdo um conhecimento significativo
durante o tutoral, a partir de um problema que estudado e discutido de
forma autnoma. Essa posio mostra dois pontos que merecem destaque:
a viso de superioridade do conhecimento cientfico especializado e, com
isso, a superioridade do professor em relao ao aluno, o que vai interferir
na maneira como cada um atua no tutoral. Isso desenvolve uma viso
conteudista que leva a questionar uma proposta de cunho construtivista.
Mas, se o conjunto de conhecimento de um aluno proveniente de
um curso ABP for menor se comparado a um currculo tradicional, qual
seria a vantagem de um currculo ABP? Pelo que pude concluir neste
estudo, talvez este tipo de abordagem abrangesse uma perspectiva mais
interdisciplinar e transdisciplinar. O conhecimento curricular no orga-
nizado pela lgica disciplinar, mas a partir do problema, que vai levar o
estudante a buscar conhecimentos em vrios campos, de acordo com as
caractersticas do problema. Isso possibilita que cada aluno faa sua pr-
pria busca, de acordo com suas necessidades, pontos de vista e com as
referncias trazidas pelos diversos espaos de aprendizagem.
O currculo baseado no ABP traz a possibilidade de veicular um
conhecimento mais contextualizado, contribuindo para a formao do es-
tudante com vistas a uma atuao crtico-reflexiva na realidade em que
ter de lidar como profissional, uma vez que prope uma prtica
transformadora, onde a construo do conhecimento se d quando o su-
jeito adquire a conscincia do ser que interage com o meio e transforma
esse meio. Sujeito esse que despertado pelo professor, esse professor que
ainda no est pronto, mas em permanente construo.
Com a valorizao da relao professor-aluno, em que os sujeitos
so seres de troca, a construo do conhecimento pode se dar de acor-
232
do com as proposies do ABP. A troca, aqui, me referindo ao
compartilhamento a que se referiu um tutor com muita propriedade. O
aluno e o tutor trazem as suas referncias que vo sendo compartilha-
das com o grupo e entre si. Referncias, no apenas relacionadas ao
conhecimento historicamente construdo, mas vises de mundo, expe-
rincias de vida que na troca com o grupo vo sendo assimiladas pela
estrutura cognitiva do sujeito, acomodando-se e construindo conheci-
mento novo.
O professor-tutor em algumas de suas falas demonstra um certo
receio de que a proposta do ABP diminuiria a importncia do professor
como fonte de conhecimento, uma crtica talvez j superada, pois a
globalizao e a internet nos fazem pensar que o conhecimento est em
movimento, impossvel algum reter todo o conhecimento, mesmo que
seja de uma nica rea.
Talvez no seja fcil direcionar o olhar para uma educao
transformadora que prope a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP).
Mas essa tem sido uma importante oportunidade para fundamentarmos
teoricamente os tutores, inicialmente tentando despertar a capacidade de
reflexo sobre a prtica de cada um. Quando os convidamos para a refle-
xo, o docente se transforma em sujeito, depois ento apropria-se da teo-
ria capaz de desmontar a prtica conservadora e conduzi-lo para constru-
es futuras.
Penso, por isso, que a superao da viso empirista, a reflexo sobre
a prtica, a relao linear desierarquizada entre professores e alunos fa-
vorecendo a troca de referncias de vises de mundo, o relacionamento
com o grupo, a fundamentao nas teorias cognitivas e pedaggicas asso-
ciadas a uma viso relacional do mundo, onde o ser adquire conscincia de
que ele no est s no mundo, o ser com os outros, o ser com o mundo possa
ser um caminho para a construo do conhecimento. No se constri co-
nhecimento isolado do mundo, isolado dos outros. Talvez o conhecimento
historicamente construdo em Medicina, aqui falando, fosse a arrumao
final, mas o mais fundamental seria o tutor despertar para a importncia
das relaes com o mundo e com os outros na construo do conhecimen-
to. Assim, estaria construindo as bases para se tornar um facilitador do
processo de construo de conhecimentos de seus alunos.
233
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235
A Aprendizagem Baseada em Problemas e a
dimenso tcita do conhecimento em um
curso de Medicina
Braulito Perazzo
Robinson Moreira Tenrio
INTRODUO
Busca-se com o presente estudo, discutir a presena e a importn-
cia dos saberes tcitos envolvidos no processo de construo do conheci-
mento dos graduandos do Curso de Medicina da Universidade Estadual
do Sudoeste da Bahia (UESB). Para tanto, realizou-se uma anlise discursiva
do projeto pedaggico do curso. A base conceitual deste estudo funda-
menta-se na obra de Michael Polanyi, focando a importncia do conheci-
mento tcito, o processo da socializao desse conhecimento e as possibili-
dades da sua explicitao. O Curso de Medicina da UESB faz uso da
metodologia ativa de aprendizagem, trazida pelo modelo Problem Based
Learning (PBL), que se caracteriza, fundamentalmente, por uma aprendi-
zagem baseada em problemas, centrada no aluno, que num processo
dialgico de construo coletiva e progressiva do conhecimento, desenvol-
ve atividades em pequenos grupos tutorados pelo professor, que, neste
caso, desempenha o papel de facilitador na construo do conhecimento,
acompanhando o trabalho do grupo muito mais preocupado com o pro-
cesso metacognitivo.
Identificar e analisar o componente tcito do conhecimento e suas
implicaes pedaggicas numa academia mdica, cuja metodologia de
ensino norteia-se pelo Aprendizado Baseado em Problemas (ABP), confi-
gura-se como o fio condutor deste estudo.
So conhecidos o valor o os limites do ensino formal e tradicional
das escolas mdicas, no qual o conhecimento explcito privilegiado. Bus-
car-se- mostrar, com este estudo, mediante a anlise de uma nova pro-
posta de ensino mdico, que valoriza a partilha de experincias
236
socioprofissionais, oportunizada por novos ambientes de aprendizagem,
que, a partir da socializao desse conhecimento, so contempladas as
dimenses tcita e explcita, o que pode resultar em significativos ganhos
pedaggicos.
Pelo fato de se desenvolver sob uma perspectiva problematizadora,
essa proposta de ensino pode ensejar elementos importantes para a arti-
culao dos fundamentos tericos, aqui apresentados com os dados do
trabalho de campo.
A cincia moderna depara-se com um significativo aumento do con-
tingente informacional que deve ser assimilado pelos formadores e apren-
dizes num tempo preestabelecido pelas instituies formadoras que, por
sua vez, buscam manter a tradio do rigor cientfico em busca da verdade
original. Por conseguinte, a pesquisa cientfica incumbe-se agora da fun-
o de desvendar novas formas e mecanismos de construo desses novos
saberes, atravs de novos paradigmas epistemolgicos, especificamente na
formao mdica.
Essencialmente, o problema desta pesquisa consiste em destacar as
manifestaes do conhecimento tcito nas estratgias de ensino do Curso
de Medicina da UESB, mediante uma anlise documental do seu projeto
poltico-pedaggico, programa curricular e documentos complementares.
Nesse sentido, espera-se que a resultante dessa anlise poder apontar
quais os conhecimentos e saberes tcitos importantes para a formao
mdica desses estudantes, como eles surgem no programa de Aprendiza-
gem Baseada em Problemas (ABP), e como podero ser desenvolvidos,
destacando-se suas vivncias e experincias sensoriais representativas para
o estudo.
Tenta-se definir como essas experincias interagem com o processo
do aprendizado, em face da proposta pedaggica que os coloca desde o
incio, na vivncia de aes bsicas que visam a promoo da sade, que
pode oportunizar o desenvolvimento de competncias e habilidades dian-
te do contexto terico-prtico em que so inseridos.
Acredita-se que o momento seja oportuno para que ocorram signi-
ficativas mudanas, diante das tendncias observadas na concepo peda-
ggica atual dos cursos da rea mdica. As reformulaes curriculares bus-
cam contemplar maior coerncia com o momento atual, favorecendo a
criao de novas estratgias didticas que permitam o desenvolvimento
equilibrado de competncias, contrapondo-se aos modelos tradicionais
onde o ensino compartimentalizado em disciplinas no favorece o desen-
237
volvimento das habilidades socioafetivas e da contextualizao das infor-
maes adquiridas.
A pesquisa caracterizou-se como documental, dentro da forma de
estudo descritivo, sob a perspectiva de uma abordagem qualitativa.
A partir do referencial terico, com destaque na obra de Michael
Polanyi, fez-se inferncias do conhecimento tcito no Projeto Poltico-Pe-
daggico do Curso de Medicina da UESB, ressaltando sempre a aborda-
gem terico-prtica, caracterstica fundamental da proposta pedaggica
do ABP, fato que constitui importante elemento para o desenvolvimento
das interaes tcitas.
No percurso metodolgico, delineia-se a anlise de contedo como
ferramenta para a verificao e compreenso do conhecimento tcito e o
processo de socializao das informaes explicitadas nas estratgias de
ensino elencadas no projeto pedaggico do Curso de Medicina da UESB.
CONHECIMENTO TCITO
O conceito de conhecimento tcito foi introduzido na cincia a partir
de 1958, quando o filsofo Michael Polanyi publicou sua mais conhecida
obra, intitulada Personal knowledge.
Do conceito de conhecimento tcito, apreende-se que em geral
definido como o conhecimento pessoal, contextual e, portanto, difcil de
formalizar e comunicar. Em contraposio com o explcito, que o conhe-
cimento passvel de ser transmitido formalmente e sistematicamente atra-
vs da linguagem. O tcito sendo entendido como aquele conhecimento
em que no somos capazes de formular regras, e o explcito seria aquele
capaz de ser passado atravs de instrues. (POLANYI, 1958, p. 53 apud
OLIVEIRA, 1996) A ideia de conhecimento tcito no est restrita apenas
a habilidades motoras, tcnicas ou corporais, mas tambm a elementos
cognitivos. Estes elementos cognitivos do conhecimento tcito referem-se
a modelos mentais, tais como esquemas, paradigmas, perspectivas, cren-
as e pontos de vistas atravs dos quais os indivduos percebem e definem
o seu mundo.
Para Polanyi, o conhecimento sempre pessoal, nunca pode ser
reduzido s representaes do mesmo, codificadas em livros ou organiza-
das em teorias. Cada um, sobre qualquer tema, sempre sabe muito mais do
que consegue codificar ou explicitar em palavras.
238
Em seus pressupostos, expressou tal fato representando o conheci-
mento pessoal como um grande iceberg, onde a parte emersa representa o
que passvel de explicitao e o montante submerso corresponde di-
menso tcita do conhecimento, que sustenta o que explcito ou
explicitvel. A Figura 1 ilustra estas ideias:
Figura 1 Representao do conhecimento tcito.
Fonte: Brown (apud LITINSKI, 2007)
No contexto organizacional, o conhecimento tcito vem sendo con-
siderado diferencial bsico de competitividade, assim como uma das princi-
pais fontes de inovao. Nonaka e Takeuchi notabilizaram-se pelo incentivo
criao do conhecimento organizacional, trazendo ao mundo ocidental a
concepo de que o sucesso das empresas japonesas se deve, eminentemen-
te, sua capacidade de criar e gerir o conhecimento humano.
Nonaka e Takeuchi (1997) estabelecem quatro modos de converso
do conhecimento:
1) Socializao: de conhecimento tcito em conhecimento tcito.
2) Externalizao: de conhecimento tcito em conhecimento explcito.
3) Combinao: de conhecimento explcito em conhecimento explcito.
4) Internalizao: de conhecimento explcito em conhecimento tcito.
239
Esses autores (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 65) trabalham com
a diviso do conhecimento estabelecida por Polanyi (1966), basicamente
em dois grupos:
a) Conhecimento tcito: pessoal, especfico ao contexto e, assim, dif-
cil de ser formulado e comunicado.
b) Conhecimento explcito: ou codificado refere-se ao conhecimento
transmissvel em linguagem formal e sistemtica.
Segundo os autores, para que haja a criao do conhecimento na or-
ganizao necessrio que seja convertido de tcito em explcito e vice-versa,
por meio de quatro modos: socializao, externalizao, internalizao e com-
binao. A partir dessas converses, cria-se um novo tipo de conhecimento:
na socializao cria-se o conhecimento compartilhado; na externalizao, o
conhecimento conceitual; na internalizao, o conhecimento operacional; e
na combinao, origina-se o conhecimento sistmico. Esses modos de conver-
so devem desenvolver-se por meio de um ciclo, apresentado pela denomina-
da espiral da criao do conhecimento. (NONAKA; TAKEUSHI, 1997) Ten-
tando melhor entender essas converses do conhecimento, elaboramos o dia-
grama representado na Figura 2, a seguir:
Figura 2- Formas de Converso do Conhecimento
Fonte: Nonaka e Takeuchi (1997)
EXTERNALIZAO
METFORAS
Tcito Explcito
FORMAS DE
CONVERSO DO
CONHECIMENTO
COMBINAO
SISTEMATIZAO
Explcito Explcito
INTERNALIZAO
INCORPORAR
MODELOS MENTAIS
Explcito Tcito
SOCIALIZAO
EXPERINCIA
Tcito Tcito
240
No Brasil, os primeiros estudos envolvendo o conhecimento tcito
na construo do conhecimento cientfico registram-se nos trabalhos de
Oliveira (1998, p. 173 apud LEITE, 2007), que chamam a ateno das
diferenas conceituais existentes entre a informao e o conhecimento e
do componente tcito tambm presente na informao.
Oliveira (1996, p. 3)
1
ressalta o aspecto da complementaridade en-
tre o tcito e o explcito:
A idia do tcito, apesar de ser mais uma dicotomia tcito vs. explcito,
frutfera para se pensar diversos fenmenos, principalmente se se tem
em conta no uma dicotomia fechada, mas uma compreenso de gradao,
de escala, de complementaridade Ter claro o carter tcito da informa-
o permitir pensar na socializao da informao como fundamental
para qualquer processo onde se for lidar com transferncia de informa-
o, ou com educao distncia, ou instalaes de bancos de dados, etc.
Permite, em ltima anlise, uma abordagem mais ontolgica e compre-
ensiva do problema da informao.
O APRENDIZADO BASEADO EM PROBLEMAS (ABP) NO
ENSINO MDICO E AS INTER-RELAES COM A TEORIA
DO CONHECIMENTO TCITO DE POLANYI
Conceitualmente, a ABP pode ser compreendida como uma estra-
tgia ou metodologia de ensino-aprendizagem que objetiva a aquisio de
conhecimentos no contexto de problemas clnicos. (NORMAN, 1988;
SCHMIDT, 1983 apud SILVA; DELIZOICOV, 2008)
Os princpios do ABP so:
a) ativao de conhecimentos prvios sobre o assunto;
b) especificidade de codificao implica que a posterior recuperao da
informao facilitada quando exemplos esto codificados junta-
mente com a informao, ou seja, quanto mais prxima a seme-
lhana entre uma situao real e a situao de aprendizado, mais
fcil a recuperao de informao, por este motivo os problemas
1
Professora, Universidade Federal de Juiz de Fora. vipe@openlink.com.br
241
elaborados devem se aproximar de situaes reais do cotidiano do
aluno, o que possibilita que sejam efetivamente significativos, con-
dio imprescindvel para o processo de problematizao;
c) elaborao do conhecimento, seja atravs de resposta a perguntas elabo-
radas, ou de um contexto de interao em grupo onde o aluno verbaliza
o seu conhecimento como aprende, a partir da explicao dos colegas.
Entre as atividades acadmicas do projeto pedaggico do Curso de
Medicina da UESB, uma que privilegia a converso do conhecimento tci-
to em explcito a representada pelos mdulos de Prticas, Interao,
Ensino, Servios e Comunidade. Isso porque esse mdulo contempla pr-
ticas de introduo pesquisa cientfica e contedos terico-prticos de
ateno sade da comunidade e na rede de servios sade de menor
complexidade tecnolgica.
De acordo com o projeto pedaggico do Curso de graduao de
Medicina da UESB, o sistema de avaliao feito dentro da perspectiva de
avaliao diagnstica, formativa e somativa, conforme o Quadro 1 abaixo:
Quadro 1 Avaliao diagnstica, relacionando o diagnstico
Fonte: Arajo e Oliveira (2001, p. 332)
Somativa
Formativa
Diagnstica Diagnosticar
poca
(quando aplicar)
Propsito
(para que usar)
Modalidade
(tipo)
Funo
Constatar se os objetivos
estabelecidos foram alcanados
pelos alunos.
Fornecer dados para aperfeioar
o processo ensino-aprendizagem.
Controlar
Classificar
Ao final de um ano
ou semestre letivos,
ou ao final de uma
unidade de ensino
Classificar os resultados de
aprendizagem alcanados pelos
alunos, de acordo com nveis de
aproveitamento estabelecidos
Durante o ano letivo,
isto , ao longo do
processo ensino-
aprendizagem.
Incio do ano ou
semestre letivos, ou
no incio de uma
unidade de ensino.
Verificar a presena ou ausncia
de pr-requesitos para novas
aprendizagens.
Detectar dificuldades especficas
de aprendizagem, tentando
identificar suas causas.
242
Dentro dos pressupostos tericos de Polanyi, o conhecimento pes-
soal Ns podemos saber mais do que podemos dizer. (POLANYI, 1958,
p. 70 apud OLIVEIRA, 1996) Desse modo, a prova no reflete o potencial
do aluno, h muito conhecimento internalizado que no se explicita num
documento formal, mas est potencializado no indivduo, disseminado
em habilidades corporais adquiridas explicadas ou mesmo sequer percebi-
das. Desse modo, a avaliao processual proposta pelo Projeto Poltico-
Pedaggico do Curso de Medicina da UESB pode contribuir para a con-
verso do conhecimento tcito em explcito.
Consultando um Edital n 28/2004, que normatiza as inscries
para o Concurso Pblico de Provas e Ttulos para provimento de cargos de
professor do Magistrio Superior para o Curso de Medicina da UESB, a
seo que trata do processo de seleo determina que os candidatos s
vagas do Curso de Medicina deveriam preliminar e obrigatoriamente par-
ticipar do Seminrio, no qual seria apresentado e discutido o modelo pe-
daggico do curso e entre os aspectos que seriam abordados, h dois que
se referem docncia:
a) Apreciao crtica do modelo pedaggico do curso e a posio em
relao sua implantao na UESB.
b) Perspectivas do profissional em face das atividades de pesquisa e
interao ensino/servios da sade/comunidade (UESB, Edital n
28/2004).
Do primeiro item apresentado, pode-se inferir que o futuro profes-
sor do curso deveria estar preparado para desenvolver seu trabalho em
busca tambm de uma converso do conhecimento tcito em explcito,
tarefa nada simples, uma vez que o objeto observado um aspecto de uma
realidade, possuindo um significado que no exaurido.
No segundo item descrito, que o perfil profissiogrfico esperado
pela instituio de um professor pesquisador, numa perspectiva heurstica
cujo significado j foi citado anteriormente como um conjunto de regras
e mtodos que visam descoberta, inveno ou resoluo de proble-
mas; pesquisa ou arte de pesquisa. (ABBAGNANO, 2007, p. 580) Vale
lembrar tambm que Polanyi estabeleceu uma relao de analogia entre a
heurstica matemtica, no entendimento lgico operacional para a solu-
243
o dos problemas, e as possibilidades educacionais advindas naturalmen-
te desse formato de criao do conhecimento.
Alm disso, o trecho tambm deixa claro a necessidade de revelar
as perspectivas de interao ensino/servios da sade/comunidade, o que
denota captar e tratar o conhecimento tcito a partir de sua base individu-
al para socializ-lo entre a comunidade acadmica e a sociedade que faz
uso dos servios de sade prestados pela instituio.
Quanto s atas de reunies, constata-se absoluta falta de interesse
por partes dos docentes, na participao na elaborao e discusses acerca
do projeto pedaggico. Este fato evidencia o tradicional distanciamento
existente entre os formadores da rea mdica e o setor educacional.
CONSIDERAES FINAIS
Partindo do pressuposto, sustentado pelo pensamento de Michael
Polanyi, de que o conhecimento constitui-se das dimenses tcita e expl-
cita desenvolve-se uma anlise conceitual e discursiva do programa curricular
do Curso de Medicina da UESB, em busca de manifestaes do conheci-
mento tcito nas estratgias de ensino. Tal estratgia est amplamente
baseada em uma metodologia denominada Aprendizagem Baseada em
Problemas (ABP), que vem representando uma mudana paradigmtica
no Ensino Mdio e na Educao Profissional em Sade, em resposta s
significativas limitaes observadas nas formas tradicionais e unilaterais
de transmisso do conhecimento. O referencial terico deste estudo anco-
rou-se no apenas nos conceitos de socializao e da convivncia desenvol-
vidos mais propriamente na obra Personal knowledge de Michael Polanyi,
como tambm no modelo de converso do conhecimento, proposto por
Nonaka e Takeuchi, intrpretes de Polanyi e tericos da gesto
organizacional. Neste sentido, buscou-se identificar nas dinmicas dos
mdulos tutoriais temticos do programa curricular do tipo ABP do Curso
de Medicina da UESB, as instncias onde o conhecimento tcito se mani-
festa e onde se verificam suas converses. Portanto, a anlise, da qual o
estudo relato, logrou evidenciar mais especificamente, as similitudes exis-
tentes entre os princpios epistemolgicos da ABP com os postulados de
Polanyi e Nonaka e de Takeuchi.
As aproximaes dialticas se expressaram mais fortemente, sobre-
tudo por se tratar, do ponto de vista epistemolgico, como sendo uma
244
metodologia ativa que se caracteriza por centrar-se na aprendizagem
experiencial; portanto, na efetiva articulao terico-prtica. Tal similari-
dade encontra-se refletida, principalmente na abordagem socioprtica desse
modelo de ensino e aprendizagem, que se traduz como a via essencial dos
saberes tcitos. Conclui-se o trabalho, sugerindo a possibilidade de se ins-
taurar na prxis pedaggica do Curso de Medicina da UESB, a aborda-
gem do conhecimento tcito e suas instncias, como mais um instrumento
de enriquecimento epistemolgico no contexto da formao desses futu-
ros mdicos.
Reafirmou-se, ainda, a importncia de se adotar novas estratgias
de ensino que venham privilegiar o conhecimento na sua forma integral,
demandando para isso, estabelecer novas relaes entre os atores sociais
desse processo. Em outras palavras, buscou-se a identificao nas ativida-
des de convivncia e compartilhamento de experincias, momentos onde
se verificam as formas de explicitao do conhecimento tcito.
Diante das consideraes tecidas, conclui-se que preciso expandir
a reflexo a respeito dessa comunidade de educadores, nas palavras de
Polanyi, constituda por desbravadores sem medo do ato imaginativo, prin-
cpio de toda criao, e, principalmente, sabendo dos riscos e da impreci-
so do ato de conhecer.
REFERNCIAS
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247
Avaliao curricular do curso de Cincias
Contbeis na UESB
Manoel Antonio Oliveira Arajo
Jos Wellington Marinho de Arago
INTRODUO
Este artigo apresenta estudos sobre o curso de Cincias Contbeis
na Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), em Vitria da
Conquista, levando em considerao as categorias de avaliao educacio-
nal e o currculo deste curso em trabalho de comparao das duas ltimas
estruturas curriculares, ou seja, o currculo de 1999 com o de 2007.
Trata-se de pesquisa em que um bacharel em Cincias Contbeis
adentra o mbito das Cincias da Educao com a inteno de entender
os mecanismos destas cincias, para assim esclarecer questes presentes
no curso de Contabilidade e apontar sugestes para a comunidade acad-
mico-contbil local. As Cincias Contbeis tm carncias de estudos de
natureza didtica, curricular e no campo da avaliao da aprendizagem. O
estudo comparativo dos currculos surge com a proposio de apontar cau-
sas e consequncias das escolhas da comunidade acadmico-contbil pe-
los componentes curriculares presentes nesses planos de estudo
1
. A ques-
to didtica ganha espao para a discusso por advir dos comentrios que
os entrevistados registraram em suas falas. Os aspectos em torno da avalia-
o da educao tomam corpo por terem um estreito relacionamento com
a didtica e o currculo. Assim, didtica, currculo e avaliao se entrecruzam
neste estudo para promover o esclarecimento no quotidiano do curso de
Cincias Contbeis.
A coleta de dados est associada fundamentao terica em torno
do objeto de estudo que o curso de Cincias Contbeis. Dessa forma, os
comentrios das pessoas entrevistadas e dos questionrios aplicados se
entrecruzam com os esclarecimentos que as referncias tericas bibliogrfi-
cas, eletrnicas e as demais referncias concedem. vlido frisar que as
1
Este termo utilizado como sinnimo de currculo. (COUTO, 1968)
248
pessoas entrevistadas esto referenciadas atravs de nomes fictcios para evi-
tar constrangimentos e preservar a privacidade individual e profissional.
A fundamentao terica tem uma construo encadeada, que se
refere ao currculo em seus aspectos genricos, ou seja, a conceituao de
currculo encontrada nas referncias tericas contrastada com os concei-
tos advindos da coleta de dados junto aos docentes e discentes, partindo
de seus conceitos mais simples, e avanando para os mais complexos. Em
seguida, o estudo curricular voltado Cincia Contbil descortinado
atravs dos estudos tericos comentados em relao ntima com as ideias
encontradas junto aos autores estudados. Encontra-se nesta parte do tex-
to, uma proposta de construo para o currculo no campo especfico das
Cincias Contbeis, e neste ponto em que aspectos de natureza econ-
mica se apresentam na construo do currculo, e tambm as influncias
da cultura regional na estrutura curricular do curso. Por fim, o texto traz
consigo o trabalho de comparao entre as duas ltimas estruturas
curriculares luz dos conceitos colhidos no trabalho emprico com os fun-
damentos tericos, esclarecendo acerca da coerncia de tais comentrios e
posicionamentos ante as estruturas curriculares estudadas.
Para atender s buscas cientficas de respostas ante a grandiosidade
do conhecimento formulou-se a seguinte pergunta: Quais as diferenas
encontradas na estrutura curricular de 1999 em comparao com a que
lhe sucede o currculo de 2007 no entendimento das pessoas que
vivenciaram ou estejam ainda estudando estes currculos no curso de Ci-
ncias Contbeis da UESB?.
METODOLOGIA APLICADA
Para a consecuo desta pesquisa, buscou-se a abordagem qualitati-
va no sentido de alcanar o objeto de estudo em suas necessidades, e
pesquisa explicativa no que tange aos objetivos. Uma vez que se trata de
estudo do curso, que j gerou, ao longo do tempo, documentos diversos,
adotou-se o procedimento tcnico da consulta bibliogrfica. Graduandos,
graduados, docentes e funcionrios foram consultados para que opinas-
sem acerca das mudanas inseridas no ltimo currculo do curso. Nesse
trabalho de comparao, faz-se uso de entrevista semiestruturada, questio-
nrio e tambm o registro de memria. Com essa estrutura de ordem
metodolgica, criou-se o desejo de aclarar a viso acerca da realidade aca-
dmico-contbil nessa instituio.
249
A abordagem qualitativa justifica-se por conta da nfase maior que
esta exerce sobre a quantitativa, que tambm est presente neste trabalho.
Pedro Demo, em seu livro Avaliao qualitativa, informa que o qualitativo
precisa do quantitativo para se posicionar no mbito cientfico, e a recpro-
ca tambm verdadeira:
Toda avaliao qualitativa supe no avaliador qualidade metodolgica. Isto
significa de partida que no faz sentido desprezar o lado da quantidade,
desde que bem feito. S tem a ganhar a avaliao qualitativa que souber se
cercar inteligentemente de base emprica, mesmo porque qualidade no
a contradio lgica da quantidade, mas a face contrria da mesma moeda.
Qualidade e quantidade so, pois, plos contrrios como quer a dialtica
no extremos contraditrios, que apenas se excluem. (DEMO, 2005, p.
35)
Assim, qualidade e quantidade complementam-se e constroem
juntas o trabalho de pesquisa cientfica. Ao contrrio do que muitos
pensam, no se excluem. Trata-se de pesquisa de cunho explicativo no
que tange aos objetivos elencados. Dessa forma, a inteno maior
justamente explicar, aclarar o entendimento dos interessados no curso
de Contabilidade acerca dos seus ltimos currculos e o caminho per-
corrido para se chegar ao objetivo estabelecido. Esses interessados po-
dem ser os docentes, os discentes atuais, os egressos ou qualquer mem-
bro da comunidade contbil do sudoeste da Bahia, atendidos por essa
instituio.
Quanto aos procedimentos tcnicos de pesquisa, escolheu-se a con-
sulta bibliogrfica, o registro de memria, o questionrio e a entrevista
semiestruturada. A consulta bibliogrfica fez-se necessria por conta dos
documentos que foram estudados, a saber: as matrizes curriculares de 1999
e de 2007, as resolues que norteiam a graduao em Cincias Contbeis,
o manual de Estgio Supervisionado, os regimentos de Atividades Com-
plementares e de Trabalho de Concluso de Curso, entre outros. O regis-
tro de memria foi utilizado na transcrio das entrevistas com os profes-
sores da rea departamental de Cincias Contbeis e dos graduandos. Os
cinco professores entrevistados fazem parte de um grupo de 13 membros.
A formao inicial desses professores o bacharelado em Contabilidade.
Todos cursaram especializao lato sensu. Dentre estes professores, trs
so mestres pela Fundao Visconde de Cairu, na rea das Cincias
Contbeis, e os outros dois so mestrandos em universidades de renome
250
no Brasil, a saber: a Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC) e
a Universidade Federal da Bahia (UFBA). Com os graduandos tambm
foram aplicadas entrevistas semiestruturadas. Aos egressos foi aplicado
questionrio contendo questes de relevncia para o objeto de estudo es-
colhido.
Em entrevistas semiestruturadas aplicadas na primeira quinzena de
outubro de 2008, os docentes da rea departamental de Cincias Contbeis
do DCSA manifestaram seus pontos de vista a respeito dos dois ltimos
currculos do curso. Fez-se uso de nomes fictcios, neste trabalho, para os
cinco docentes entrevistados, pois assim eles tiveram condies de ficar
mais vontade para expressar os seus pontos de vista. Foram escolhidos
cinco professores que estiveram atuantes durante o processo de
reestruturao curricular. Estes docentes tm em comum o comprometi-
mento com a instituio. Prova disso que todas as questes elaboradas
receberam resposta coerente, pois j faziam parte das reflexes destes do-
centes em sua prtica de ensino e vivncia acadmica. Assim, justifica-se a
escolha desses cinco professores, a saber: Almeida, Gimenez, Marconi,
Miranda e Pereira (pseudnimos). As falas dos professores entrevistados
foram intercaladas com o referencial terico. Trata-se de atitude desafia-
dora para a construo do presente texto. Quando os entrevistados trata-
vam de assunto semelhante ao pesquisado junto aos autores referenciados,
fazia-se a devida meno. Dessa forma, cruzaram-se as questes tericas
pesquisadas com as informaes que emergiram das entrevistas junto aos
docentes.
OLHARES SOBRE O CURRCULO
Lanando olhares sobre os currculos do curso de Cincias
Contbeis, vale mencionar o comentrio do professor Marconi acerca da
constncia em tratar de questes de ordem pedaggica no curso. Suas
palavras so as seguintes, quando perguntado se conhecia estudos amplos
em currculo aplicados Contabilidade:
Amplos no. Na verdade, os primeiros contatos que tive com currculo
foram, justamente, quando iniciamos os trabalhos de reformulao
curricular da estrutura de 1999. Participamos de eventos que o Conselho
Federal de Contabilidade ofereceu para professores de Contabilidade. A
251
partir da, com muita dificuldade, que passamos a compreender um
pouquinho de currculo. (Professor Marconi)
Sendo assim, possvel perceber que aspectos de ordem pedaggi-
ca no so tratados com a constncia que deveriam, e esse argumento
fortalece a necessidade deste estudo do curso.
necessrio estudar aspectos de ordem pedaggica no mbito
da Contabilidade que, no Brasil, tem consigo o dilema epistemolgico
de ser para uns uma cincia constituda, segundo a Escola Italiana e,
para outros tericos, apenas um aparato tcnico que a sociedade, por
muito necessitar, faz uso, o que constitui a posio epistemolgica anglo-
saxnica. Antnio Lopes de S (1995, p. 190) tem escolas de Contabili-
dade como Correntes de pensamento sobre a doutrina ou teoria da
Contabilidade. A caracterizao das doutrinas feita de acordo com os
objetos e fins a que se atribuem Contabilidade [...]. A existncia de
escolas contbeis um indcio de horizonte, de fato, cientfico para a
Contabilidade. A Escola Italiana, que muito influente no gnero de
denominao Escola Europeia, tem posio epistemolgica mais am-
pla. J a Escola Anglo-saxnica de Contabilidade, tambm denomina-
da de Escola Americana, que ainda pode ser tratada por escola prag-
mtica, tem posio de pensamento voltada mais para os aspectos
tecnicistas da Contabilidade.
Dada a necessidade de se estudar a Contabilidade em sua feio
educativa, o currculo surgir como um importante terreno de debates. O
questionamento constante nesse campo de estudos de ordem pedaggi-
ca, em que os temrios da educao formal de concretizam. Para corrobo-
rar essas afirmaes, Couto (1968, p. 1) apresenta o currculo da seguinte
forma:
Conceituamos currculo como a totalidade das experincias da criana na
escola, dirigidas para os fins da educao. o inteiro programa de vida
de cada aluno. E, segundo sua significao literal, currculo , de fato,
caminhada, corrida, jornada e traz a idia de continuidade e
sequncia.
Nessa caminhada, nessa corrida, nessa jornada, nos envolve-
mos e crescemos no campo da instruo, da emoo, da convivncia.
O termo criana, presente na citao, informa que desde os primei-
252
ros anos da vida educacional o discente acompanhado por esse pla-
no de estudos.
CURRCULO PARA AS CINCIAS CONTBEIS
O currculo em Cincias Contbeis precisa estar em consonncia
com as tcnicas contbeis apontadas pelo professor Hilrio Franco em seu
livro Estrutura anlise e interpretao de balanos. Este autor apresenta essas
tcnicas num quadro por ele denominado sintico. (FRANCO, 1989, p.
23) Nesse quadro, encontram-se as tcnicas seguintes: Escriturao que
nada mais do que o registro analtico dos fenmenos de natureza
patrimonial; Demonstrao Contbil, que a exposio sinttica dos fen-
menos registrados pela tcnica anterior; Auditoria que faz levantamento
por amostragem para verificar a fidedignidade dos registros e das demons-
traes contbeis; Anlise de Balanos que a tcnica que disseca, compa-
ra e interpreta as demonstraes contbeis.
O currculo contbil, assim, haver de estar permeado de prxis e
tcnica contbil. A primeira promove a interao entre prtica e teoria, e a
segunda constitui os meios atravs dos quais a Cincia Contbil atinge a
sua finalidade, que a construo da clareza, que torna possvel aos usuri-
os dessa cincia enxergar a realidade patrimonial para tomar decises co-
erentes.
A matria Contabilidade tem consigo divises e subdivises que
integram um corpo de disciplinas. Esse conjunto diverge nos currculos
encontrados nas instituies de ensino superior pelo pas afora. Isso se
deve pelo fato de que as vrias faculdades divergem no que tange s esco-
las contbeis contempladas em seus currculos. A faculdade que adotar
uma estrutura curricular voltada ao pragmatismo estadunidense primar
pelo ensino mais voltado para as tcnicas contbeis
2
. A faculdade que ado-
tar as escolas europeias vai primar por uma abordagem mais cientfica.
Os currculos de Contabilidade so apoiados por reas outras do co-
nhecimento como Matemtica, Metodologia da Pesquisa Cientfica, Socio-
logia, Filosofia, Economia, Direito, Administrao, Estudo de lnguas, Esta-
tstica, dentre outras reas a depender da instituio. (CARNEIRO, 2008)
2
Segundo Hilrio Franco (1989), essas tcnicas so Escriturao, Demonstrao Contbil, Audito-
ria e Anlise de Balanos.
253
Em suma, os currculos dos cursos de Contabilidade das institui-
es de ensino superior do Brasil tm semelhanas e dessemelhanas. As
semelhanas superam as dessemelhanas e estas concedem aos currculos
suas especificidades e atendem suas vocaes regionais nesse pas conti-
nental que o Brasil. Carneiro aponta algumas consideraes que a Reso-
luo n10, de 16 de dezembro de 2004 considera:
A proposta de Contedo de Formao Bsica foi desenvolvida com base
no disposto na Resoluo CNR/CES nmero 10/04, de 16/12/04, e o seu
contedo composto pelas seguintes disciplinas: Matemtica, Mtodos
Quantitativos Aplicados; Matemtica Financeira; Comunicao Empre-
sarial; Economia; Administrao; Instituies de Direito Pblico e Priva-
do; Direito Comercial e Legislao Societria; Direito Trabalhista e Le-
gislao Social; Direito e Legislao Tributria; tica e Legislao Profis-
sional; Filosofia da Cincia; Metodologia do Trabalho Cientfico; Psicolo-
gia Organizacional e Tecnologia da Informao. (CARNEIRO, 2008, p.
16)
A matria Contabilidade, no que tange s semelhanas, conta com
disciplinas entrelaadas s tcnicas contbeis apontadas no quadro sintico
proposto pelo professor Hilrio Franco. (1989, p. 23) Assim, os ramos es-
pecficos da Contabilidade se fazem presentes advindos das tcnicas aci-
ma apresentadas. Exemplo: Contabilidade Comercial, Contabilidade de
Custos, Contabilidade da Agropecuria, Contabilidade Pblica,
Controladoria, entre outros ramos mais.
ANALOGIA ENTRE AS ESTRUTURAS CURRICULARES:
1999-2007
Neste tpico, encontram-se textos escritos a partir da coleta de da-
dos realizada no ms de outubro de 2008. Esses dados foram extrados de
entrevistas semiestruturadas aplicadas aos docentes, discentes graduandos,
servidor tcnico-administrativo e de questionrio aplicado aos egressos do
curso. O objetivo deste tpico elucidar aspectos de avaliao no campo
do currculo na viso das pessoas consultadas para a construo cientfica
desta pesquisa. Os textos esto arrumados por assuntos tratados nos ins-
trumentos de coleta de dados.
254
A questo que envolve as disciplinas casadas, desdobradas em
disciplina I e II no currculo de 1999, apenas uma entre outras mais
observadas que apontavam a obsolescncia do currculo em vigor. No
ano de 2005, a necessidade de se construir novo currculo se intensifi-
cou ante alguns fenmenos observveis pelos membros envolvidos no
curso. Teorizando esta questo, Couto (1968, p. 22-23) informa que
[...] a baixa frequncia, o ndice elevado de reprovaes, evaso esco-
lar, desinteresse dos candidatos em estudar esse currculo so pontos-
chave para se perceber que o currculo est ficando obsoleto. No curso
de Cincias Contbeis, a partir do ano de 2004, tornou-se visvel a ne-
cessidade de mudanas no currculo e a coordenao do colegiado con-
cretizou esses fatos constituindo comisso para reestruturao curricular
no ano seguinte. O Ministrio da Educao e Cultura (MEC) baixou a
Resoluo n 10, de dezembro de 2004, e isso acabou reforando a ne-
cessidade de reformular o currculo do curso de Cincias Contbeis na
instituio.
O perodo letivo de 2007 iniciou-se contando com um currculo
reestruturado. Nesta nova matriz curricular tem-se um conjunto de inova-
es. Entre essas mudanas, algumas ganham destaque:
a) Insero de Atividades Complementares que, segundo o artigo pri-
meiro do Regulamento das Atividades Complementares, constitui
inovao importante para a graduao em Contabilidade na insti-
tuio:
Art. 1 As Atividades Complementares tm por finalidade complemen-
tar a formao acadmica do aluno do Curso de Cincias Contbeis am-
pliando seu conhecimento terico-prtico e propiciando a ele condies
de realizar, concomitantemente s disciplinas da grade curricular, ativi-
dades autnomas e flexveis centradas em temticas contbeis e afins, que
contribuam para a formao pessoal, social e profissional do futuro ba-
charel em Cincias Contbeis.
b) Incluso do Trabalho de Concluso de Curso, que no seu regula-
mento, conceituado como:
Art. 1 O Trabalho de Concluso de Curso (TCC) constitui-se num
componente curricular do Curso de Cincias Contbeis onde sero de-
senvolvidas atividades de cunho cientfico que devero culminar com a
255
produo de um trabalho de natureza cientfica, a saber, a elaborao de
trabalho monogrfico MONOGRAFIA.
c) O Estgio Supervisionado fora reestruturado e diminuiu sua carga
horria de 240 horas para 150, e definido em seu regulamento
como:
Art. 1 O Estgio Curricular um procedimento didtico-pedag-
gico constitudo por trabalhos prticos supervisionados, fora do am-
biente acadmico, sendo uma atividade obrigatria, integrante do
Curso de Cincias Contbeis e desenvolvido em colaborao com
empresas, instituies de pesquisa e desenvolvimento tecnolgico,
cooperativas e profissionais liberais, de carter pblico ou privado,
sob condies programadas previamente, com a orientao de um
docente e a superviso de um profissional contbil habilitado medi-
ante aceite da coordenao, sem assumir um carter de especializa-
o.
d) As disciplinas em sequncia dupla foram descasadas (exceo de
Contabilidade Introdutria).
e) Adicionaram-se disciplinas novas.
f) Tornaram-se obrigatrias disciplinas antes optativas e o inverso tam-
bm foi realizado e aumentou de duas para quatro o nmero de
disciplinas optativas a serem obrigatoriamente cursadas pelo gradu-
ando num rol de 13 disciplinas propostas, anteriormente eram 11.
Exemplo de disciplina que se tornou obrigatria Contabilidade
Agropecuria e o inverso aconteceu com as disciplinas Anlise Quan-
titativa e Processo Decisrio (AQPD), Contabilidade Industrial e
Contabilidade Bancria, esta passou a se denominar Contabilidade
de Instituies Financeiras.
g) Excluso de disciplinas do currculo como Contabilidade Comercial
II, Estrutura e Anlise das Organizaes Contbeis (EAOC) I e II,
Metodologia da Pesquisa Cientfica (MPC), Organizao Sistemas e
Mtodos (OSM), Contabilidade Nacional, Contabilidade dos Trans-
portes, Contabilidade da Pecuria, Contabilidade de Seguros e Sis-
temas de Informaes Gerenciais.
256
h) Mudana na denominao de disciplinas com alteraes mnimas
em sua ementa ou nenhuma alterao.
i) Aumento da carga horria do curso de 3 000 para 3 180 horas.
CONSIDERAES
A educao moraliza o homem e a Contabilidade participa do pro-
cesso de promoo humana, a partir do momento em que aclara as ideias
em torno do patrimnio, objeto desta cincia. Existe uma necessidade
imperiosa de se divulgar, ou seja, popularizar a Cincia Contbil para que
as pessoas sejam capazes de fazer uso do patrimnio e no o contrrio que
, justamente, ser usado por ele. No ser objeto do patrimnio, o homem
acabar se tornando avarento ou perdulrio. O primeiro condicionamento
caracterstico de quem valoriza para mais o patrimnio que detm. No
segundo, o homem acabar por no conceder valor ao patrimnio, o que
lhe ser uma problemtica na vida. Nem perdularidade, nem avareza, mas
a devida valorao do patrimnio de forma a atender as necessidades hu-
manas, adequadamente. H uma necessidade de se trabalhar a autonomia
no indivduo para que ele perceba a imperiosa necessidade de sendo se-
nhor de si avanar no bom uso dos bens, direitos e obrigaes que consti-
tuem o seu patrimnio.
Este artigo sobre o curso de Cincias Contbeis no esgota a neces-
sidade de lanar luzes sobre o currculo e a didtica aplicados nesse curso.
As Cincias da Educao podem oferecer muito ao quotidiano dos cursos
de Cincias Contbeis espalhados por este vasto pas. Este estudo trata de
uma singela contribuio para esse campo ainda to pouco explorado em
pesquisas cientficas. Eis a contribuio que nos foi possvel construir.
Unindo as consideraes traadas por docentes, discentes e funci-
onrios, possvel observar que ambos atribuem conceito de aceitvel ao
currculo de 1999. No entanto, estas pessoas consultadas apresentam os
seus anseios de mudanas. Essas desejadas mudanas foram relativamente
atendidas na matriz curricular seguinte, ou seja, a de 2007.
vlido registrar que os docentes se queixam da ausncia de
capacitaes peridicas nas unidades departamentais em que esto lotados,
o que faz com que eles tenham que realizar uma busca solitria da aprendi-
zagem no campo da didtica de ensino e da avaliao da aprendizagem.
257
Isso acarreta maior dificuldade na transio de contador-professor para
professor-contador.
REFERNCIAS
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259
O Conselho do FUNDEB e as prticas de
participao institucionalizadas
Ubirajara Couto Lima
Jos Wellington Marinho de Arago
INTRODUO
No Brasil, a relao entre Estado e sociedade tem sido mediada
por uma cultura poltica marcada pelo autoritarismo, patrimonialismo,
clientelismo e o favor. O processo de luta pela democratizao, na dcada
de 1980 e que tem como marco formal a Constituio Federal de 1988, fez
emergir elementos de uma nova cultura poltica adjetivada como demo-
crtica, orientada pelos valores da autonomia, igualdade, solidariedade e
justia, que passa a coexistir com a velha cultura.
Nesse contexto de universalizao dos direitos sociais, entre eles o
direito educao, so formuladas as legislaes que criaram e regulamen-
taram o FUNDEF, restrito a manter e desenvolver o ensino fundamental
e, posteriormente, o FUNDEB, ampliado a toda educao bsica, ancora-
das no princpio da gesto democrtica e que instituem tambm os Conse-
lhos de Acompanhamento e Controle Social (CACS), responsveis pela
fiscalizao da repartio, da transferncia e da aplicao dos recursos do
fundo pblico.
Partindo do pressuposto de que as prticas de participao so ele-
mentos que institucionalizam a incluso da sociedade civil na esfera pbli-
ca ao passo em que permite visibilizar o confronto entre as duas formas de
cultura poltica tradicional e democrtica , desenvolveu-se um estudo
de caso, apoiado no referencial metodolgico da hermenutica de profun-
didade (HP), de Thompson, sobre as prticas de participao presentes
no CACS-FUNDEB, do municpio de Jequi, na Bahia, e sua relao com
a cultura poltica local, objetivando evidenciar como os valores democrti-
cos so percebidos e se tornam referncias para as prticas no espao do
CACS; como a cultura poltica interfere nas prticas de participao; e
como se confrontam no interior do CACS a cultura poltica tradicional e a
cultura poltica democrtica.
260
UMA BREVE CONTEXTUALIZAO HISTRICA
A dupla face da descentralizao, a poltica e a econmica, deixa-se
evidenciar como uma clara contraposio de projetos antagnicos no seio
da sociedade brasileira. De um lado, no contexto da luta pelo fim da Dita-
dura Militar, perodo caracterizado pela montagem de mecanismos de
poder fortemente centralizada, novos sujeitos sociais que por iniciativa da
sociedade civil ganham visibilidade na arena pblica atravs da luta de
diversos movimentos sociais, de entidades sindicais diversas e de sujeitos
oriundos das periferias dos grandes centros urbanos.
De outro lado, enquanto a sociedade civil envidava esforos no sen-
tido de conquistar, universalizar e consolidar direitos sociais, o Estado bra-
sileiro, afinado com as mudanas de ordem econmica que ocorriam nos
pases do centro do capitalismo, de onde emergiu o modelo neoliberal,
definido por Menezes (2001, p.59) como [...] o receiturio econmico e
poltico, de carter conservador, resultante da crtica ao Estado de Bem-
Estar Social, adota as imposies do capital internacional, ento sob o
comando dos rgos multilaterais, e comea a implementar um processo
que vai na contramo dos desejos democrticos da sociedade civil.
Nos ltimos 30 anos, a sociedade civil brasileira, a partir de novas
prticas poltico-culturais, tem buscado modificar as nossas razes histri-
cas de no-cidadania na formao do Estado e da prpria sociedade, bem
como dirimir as profundas desigualdades sociais que excluem boa parte
da populao dos benefcios do desenvolvimento e da modernizao em
curso no pas.
Nesse sentido, compreende-se que o nosso histrico autoritarismo
advm da inexistncia de uma esfera pblica democrtica como espao
de produo de consentimento e regulao de conflitos sociais, assim como
pela ausncia de mediaes institucionais e sociais e de um sistema polti-
co que funcionasse como representao de interesses. Para Fedozzi (2005,
p. 142), essas caractersticas de nossa formao histrica [...] foram teis
excluso scio-poltica dos segmentos de baixa renda, de modo que suas
demandas so estatizadas atravs da cooptao clientelista e/ou
assistencialista.
O autor acrescenta que somente com a superao dessa herana
autoritria e patrimonialista na gesto socioestatal, nas instituies sociais
e na cultura poltica, entendida aqui como [...] o conjunto de atitudes,
normas e crenas mais ou menos partilhadas pelos membros de uma de-
261
terminada unidade social(BOBBIO, 1991, p. 306), haver condio para
viabilizar os princpios republicanos e democrticos fundamentais cida-
dania. V-se que as tentativas de consolidar uma efetiva participao e
usufruir das suas conquistas vo, ao longo da nossa curta histria democr-
tica, sendo reprimidas por uma cultura poltica dominante que funciona
tambm como um condicionante dessa participao. (BOBBIO, 1991)
Ainda considerando o contexto poltico-social brasileiro, cabe assina-
lar que o processo de luta pela democratizao do pas e pela universalizao
dos direitos sociais significou de fato a adoo de procedimentos democrti-
cos para a organizao do sistema poltico e no a efetiva consolidao de
uma democratizao das relaes sociais pautadas pelos valores democrti-
cos de igualdade e justia social. Isso significa dizer que no seio desse
processo que vo emergir os elementos de uma nova cultura poltica
adjetivada como democrtica orientada pelos valores da autonomia, igual-
dade, solidariedade e justia que passa a coexistir com a velha cultura.
De modo incontestvel, a promulgao da Constituio Federal de
1988 representou um marco na trajetria de luta por direitos civis, polti-
cos e sociais. Conhecida tambm como a Constituio Cidad, ela estabe-
leceu a universalizao de vrios direitos, a destacar a educao e a sade,
bem como determinou uma indita configurao federativa,
consubstanciada pela descentralizao poltico-administrativa, a
desconcentrao dos recursos com partilha mais equnime da arrecadao
em favor dos estados e municpios e, algo primordial, a participao da
comunidade na gesto das polticas pblicas.
Ademais, a Carta Magna tem um papel fundamental para a conso-
lidao da democracia participativa ao criar instrumentos de democracia
direta como o plebiscito, o referendo e a iniciativa popular, bem como
formular o princpio da participao na gesto das polticas pblicas, regu-
lamentado em leis complementares que estabelecem a criao de conse-
lhos gestores de polticas pblicas setoriais com participao paritria da
sociedade civil.
Na educao, o princpio da gesto democrtica, assegurado na
Constituio Federal e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(Lei n 9394/96), que vai dar corpo aos conselhos de sistema, aos escolares
e, mais especificamente, ao da alimentao escolar e ao do FUNDEF e
FUNDEB, estes ltimos criados e regulamentados por atos legislativos pr-
prios, onde constam como funo principal o acompanhamento e contro-
le social sobre a repartio, a transferncia e a aplicao dos recursos.
262
Apesar de no ser um conselho gestor, o Conselho de Acompanha-
mento e Controle Social do FUNDEB (CACS), tanto em sua criao quan-
to em sua composio, orienta-se tambm pelo princpio da participao
paritria da sociedade civil na gesto das polticas pblicas. no interior
desse espao que se ganha corpo o desafio participao do cidado no
controle social sobre as aes do Estado, no caso o municpio, ento com
seu sistema legalmente constitudo. E essas prticas de participao em
sua relao com a cultura poltica local configuraram-se como objeto de
estudo da pesquisa de mestrado e cujas significaes sero apresentadas a
seguir.
CONSELHEIROS DO FUNDEB: SUJEITOS DA PESQUISA
Os dados coletados sobre a identificao dos conselheiros permitiram
uma construo do perfil do grupo, levando em considerao os seguintes
referenciais: idade, sexo, grau de instruo, ocupao, segmento que repre-
senta e filiao partidria. Devo ressaltar que a identificao dos sujeitos e dos
contextos, enquanto campos de interao, um pr-requisito metodolgico
do trabalho hermenutico, a fim de que se possa compreender a maneira
como os sujeitos percebem a realidade ao seu redor, suas opinies, crenas e
compreenses. Para efeito de explicitao, os contextos deste estudo so o
setor educao do municpio, que funciona como cenrio, e o Conselho de
Acompanhamento e Controle Social do FUNDEB, espao onde se desenvol-
vem as prticas de participao, objeto deste estudo.
O Conselho de Acompanhamento e Controle Social do FUNDEB
de Jequi composto por 22 conselheiros, nomeados pelo Decreto Muni-
cipal n. 8967, de 18 de maio de 2007, divididos entre titulares e suplen-
tes, em consonncia com o princpio da paridade previsto pela Lei n
11.494/2007, objetivando garantir um equilbrio entre a representao do
poder executivo municipal e a sociedade civil. Considerando que o objeti-
vo desta pesquisa analisar as prticas de participao presentes no Con-
selho e sua relao com a cultura poltica local, foram entrevistados so-
mente os conselheiros com participao efetiva, no perodo 2007-2008, o
que perfaz um total de nove conselheiros, todos titulares, j que os suplen-
tes no tm comparecimento assduo s reunies plenrias, e tampouco
participam das comisses criadas dentro do Conselho. E no caso especfi-
co da representao dos pais, apenas um dos titulares indicados compare-
ce, situao semelhante no que diz respeito representao dos alunos.
263
DEMOCRACIA NA VISO DOS CONSELHEIROS
Os avanos ocorridos na sociedade nos ltimos 20 anos esto reco-
nhecidos pelas referncias que os entrevistados fazem conquista da de-
mocracia ou a algum outro processo que est diretamente ligado demo-
cratizao, como a conquista de direitos e a participao. A indagao
sobre a compreenso do que significa a democracia trouxe tona significa-
dos que corroboram isso:
[...] Acho que o direito que eu tenho de opinar sobre algo que vai
interferir sobre mim e sobre a minha vida... so as decises que vo inter-
ferir na parte de determinado grupo, de uma comunidade, do povo...
ela deve ser compartilhada, no pode ser decidida por algum ou num
grupo pequeno e simplesmente imposta... eu acho que tem que ser ouvi-
do, discutido, participativo... o poder no pode estar na mo de uma
equipe tcnica... (Rep. D)
[...] Eu vejo a democracia como respeito acima de tudo s ideias de
cada um e posicionamentos de cada um, n... mas o respeito das
ideias de cada e responsabilidade tambm de cada um para com suas
ideias, para com sua participao... eu vejo a democracia como um
espao aberto, mas um espao aberto onde cada um seja respeitado
nas suas ideias, nos seus anseios, mas que cada um tambm tenha
responsabilidade para com essa democracia (Rep. B)
[...] Eu que nasci na dcada do militarismo, aquela trajetria toda a do
militar mandando, mas quando eu vejo aquele passado l atrs pra hoje
j um avano... (Rep. F)
No depoimento, a seguir, o entrevistado salienta algumas impor-
tantes conquistas da democratizao a exemplo dos espaos como os con-
selhos, mas destaca que essa democracia no plena e aponta como prin-
cipal fator a desigualdade social e a excluso. Essa concepo tambm
partilhada por muitos autores, entre eles Vita (2004), segundo o qual a
distribuio muito desigual de recursos polticos, tais como riqueza, di-
nheiro, educao, tempo livre para a atividade poltica, que so cruciais
para os nveis desiguais de participao poltica,
264
[...] mas tambm no posso dizer que no h democracia na sua totalida-
de, a partir do momento que tem ainda esses espaos que so possveis...
[...] mas eu no percebo a democracia no Brasil do jeito que a gente tem
a inteno que ela seja configurada...
[...]pela estrutura mesmo que a gente tem de excluso... pela tradio
que a gente tem desses espaos que so outorgados para participar...
(Rep. E)
H uma referncia constante nos depoimentos sobre o sentido de
democracia enquanto participao. E o mais interessante que em pratica-
mente todas as falas encontra-se a ideia central para os tericos da demo-
cracia participativa (PATEMAN, 1992; ROUSSEAU, 1983), amparada no
princpio da soberania popular, ou seja, a participao direta nas decises.
Nas argumentaes est presente a ideia de democracia no seu sen-
tido originrio e fundamental: as decises vm de baixo porque os cida-
dos participam de sua elaborao. E esto autorizados a participar os
membros da comunidade porque o poder encontra-se amplamente distri-
budo igualdade poltica. Desse modo, democracia e participao so
conceitos entrelaados.
Entretanto, o depoimento de um dos entrevistados, quando inda-
gado por mim sobre o conceito de democracia, no nos permite esquecer
que o projeto democrtico e participativo enfrenta uma disputa poltico-
cultural, a que Dagnino (2004) proclama como confluncia perversa:
[...] Democracia... uma boa pergunta... boa pergunta... seria um gover-
no voltado para atender as vontades do povo... mas a gente sabe que a
democracia, ela tem cado mesmo no crivo da democracia capitalista...
(Rep. E)
A autora supracitada, partindo da premissa de que a disputa sim-
blica parte constitutiva de toda disputa poltica, afirma que h uma
crise discursiva resultante de uma confluncia perversa entre o projeto
democratizante, participativo e o projeto neoliberal. A perversidade est
no fato de que apontando para direes opostas e at antagnicas, ambos
os projetos demandam uma sociedade civil ativa e propositiva. Desse modo,
na concepo da autora, a disputa poltica entre projetos polticos distin-
tos assume ento o carter de uma disputa de significados para referncias
265
aparentemente comuns, a saber, participao, sociedade civil, cidadania e
democracia. Esta ltima, ao lado da poltica, dentro do projeto neoliberal
que opera com uma concepo minimalista, sofre restries em relao ao
espao, arena da poltica, aos participantes, aos processos, agenda e ao
campo de atuao.
Ainda que sob forte influncia desse processo de re-significao e
at a despeito dele, alguns entrevistados falam com bastante otimismo
das mudanas relacionadas ao processo de democratizao do pas, res-
gatando fatos que demonstram que as mudanas realmente esto ocor-
rendo:
[...] A gente percebe alguns sinais de mudanas porque se a gente anali-
sar... um exemplo, quem pensava dez, vinte ou trinta anos atrs termos
no poder supremo do pas, no caso um presidente da repblica, um
operrio, uma pessoa simples, mas simples no sentido do estudo, mas
uma pessoa que tem um poder... ento a gente percebe mudanas... e o
governo federal tem tido uma poltica muito interessante, temos muitos
projetos, muitas coisas para educao... agora o que preciso na realida-
de fazer com que esses projetos de fato aconteam nas escolas... outra
coisa importante como sinal positivo de mudana so os conselhos que
ns temos a nvel de Brasil, n... ns temos o conselho municipal de
sade, conselho municipal de educao, merenda escolar, transporte...
transporte, no... do FUNDEB, do menor e adolescente... so vrios,
ene conselhos que ns temos nesse pas e que o que isso?... fazer
com que a sociedade participe mais do processo poltico-administrativo
do pas... acaba sendo isso (Rep. H)
[...]Uma das mudanas a descentralizao da questo poltica, essa ques-
to dos conselhos de acompanhamento, de controle... isso bom pro
pas...ele vive esse momento... (Rep. I)
importante observar que as mudanas acima descritas so ampla-
mente significativas para todo o processo democrtico, apesar de reconhe-
cermos que a democracia como uma forma de relao social presente nas
instituies pblicas ainda est muito distante de se efetivar. Isso ratifica o
pensamento de Avritzer (1995), quando observa que os atores polticos
no incorporaram os valores democrticos e o conflito entre renovao e
continuidade nas prticas cotidianas.
266
Um aspecto at ento no mencionado e que se constitui num dos
pilares da democracia o processo de escolha dos representantes. Os depo-
imentos seguintes fazem referncias bem demarcadas sobre os condicionantes
da cultura poltica que incidem sobre esse processo de escolha:
[...] Com essas eleies de Jequi aconteceu uma coisa engraada... como
que a gente t pertinho... vendo a possibilidade de construir ou melhor
reconstruir... e a de repente a gente d uma parada e volta... elege um
candidato que num determinado momento foi oposio... que em 92, 93
era considerado de oposio... agora esse candidato faz um monte de coli-
gaes, vem uma situao de governo, e a as pessoas todas apoiam candi-
datos que historicamente vm encurralando Jequi o tempo inteiro...a
voc pergunta o que precisa ainda mudar? Acho que nossa conscincia
histrica mesmo... acho que a gente precisa avanar muito na conscincia
histrica... (Rep. E)
[...] na Bahia, eu achava que tava melhor e agora... t andando pra trs
de novo... eu no t entendendo mais nada... eu achei que a gente tinha
se libertado, mas que agora todo mundo t botando algema de novo...
eu no t entendendo mais nada... em relao ao Brasil, eu acho que
uma caminhada grande... que nesses ltimos anos a gente rompeu bas-
tante... at a questo de todas as corrupes aparecendo j um grande
avano... Se a gente for analisar o que t acontecendo em Jequi hoje a
gente t trocando de grupos... na verdade, esto todos na mesma panela
mesmo... no momento da convenincia se divide em grupos... depois
que a eleio passa eles se juntam tudo de novo... (Rep. D)
O que se observa nas verbalizaes acima que os instrumentos
necessrios para a construo de uma democracia slida, em que a partici-
pao poltica seja privilegiada, no se materializaram ou continuam a
funcionar de forma precria, pouco alterando as predisposies negativas
por parte dos cidados em relao poltica. Uma outra questo que o
sistema partidrio brasileiro evidencia fragilidades na sua capacidade de
mobilizao poltica das pessoas e no se constitui em canal reconhecido
de agregao e intermediao entre Estado-sociedade. (BAQUERO; PR,
2007)
Sero abordados adiante os significados de participao suscitados
pelos entrevistados, a partir de suas concepes e experincias.
267
PARTICIPAO NA VISO DOS CONSELHEIROS
Quando indagados sobre o que compreendem sobre participao,
os entrevistados foram logo conceituando cada um sua maneira, e esses
conceitos acabam trazendo outros termos que seriam conecessrios para a
construo de um processo verdadeiramente democrtico de emancipa-
o, autonomia: envolvimento, compromisso, responsabilidade social, olhar
coletivo, engajamento, partilha:
[...] Envolvimento... compromisso, comprometimento... eu s participo
quando eu me comprometo com... afora esse compromisso, esse compro-
metimento, acho que a participao, ela no passa de uma palavra boni-
ta... (Rep. E)
[...] eu vejo a participao acima de tudo como responsabilidade, com
tica, no ... ento a pessoa participa, mas uma participao com
compromisso de mudana, transformao e compromisso principalmen-
te com o outro... (Rep. B)
Ao serem indagados se as pessoas tm participado mais ou menos
da vida social e poltica do pas e a que eles atribuem o grau de participa-
o defendido, os entrevistados acabam se dividindo. Ainda que a maioria
considere que h uma maior participao, esta estaria condicionada a de-
terminados fatores de ordem individual, social, poltica e econmica, que
a impediriam de ser concretizada no conjunto amplo da sociedade, con-
forme podemos observar:
[...] Eu acho que de certa forma, mais... no mais como a gente gostaria de
ver, no mais consciente do papel como cidado...muitos um mais por
interesse. Precisa ser um aumento qualitativo... (Rep. H)
[...] varia do contexto em que est esse tipo de participao... como que
ele se faz... de modo geral a gente tem participado mais... de modo
geral... de modo muito geral... porque esses espaos eles esto sendo... as
pessoas esto sendo convidadas a participar dentro de um limite de par-
ticipao, n... (Rep. E)
268
No ltimo depoimento, percebo que o entrevistado traz sinais da
realidade brasileira ao considerarmos que vivemos num sistema dual, onde
conseguem participar da competio poltica e obter usufrutos apenas uma
elite e uma pequena parcela da populao que se organiza por meio de
associaes e outras entidades da sociedade civil, enquanto a maior parte
da populao tem sua participao resumida ao sufrgio universal, e por
estar relegada ao desamparo alvo fcil da manipulao poltica, benefici-
ada pelo clientelismo. A consequncia de tais prticas a contribuio
para reforar a cultura poltica tradicional e dificultar a construo da no-
o de direito.
AS PRTICAS DE PARTICIPAO NO CACS-FUNDEB DE
JEQUI
Uma questo abordada pelos conselheiros diz respeito complexi-
dade que o cumprimento da rdua tarefa de acompanhar e controlar a
distribuio, a transferncia e a aplicao dos recursos do Fundo, alm de
supervisionar o senso escolar e a elaborao da proposta oramentria.
No resta dvida de que h a necessidade de uma formao que habilite
os conselheiros para executar com qualidade as funes que lhes cabem e
os depoimentos abaixo contemplam essa assertiva:
[...] difcil tambm porque no nosso caso que... muita coisa voltado
para a rea mesmo contbil... a gente precisaria de pessoas tcnicas para
nos orientar... eu acho que falta isso... e para que a gente pudesse ser
assessorado... muita coisa, muito papel, muita conta, muita coisa
para se acompanhar... (Rep. F)
Todavia, enquanto h uma concordncia quanto necessria pre-
parao dos conselheiros do CACS para como tratar e interpretar os da-
dos que demonstram os gastos (investimentos, para mim!) com a educa-
o do municpio, tive a minha ateno e preocupao atradas para o
lamentvel fato de alguns membros sequer saberem o que o FUNDEB,
muito menos quais suas funes, alm da pouca atuao desempenhada.
Houve uma apreciao de um dos conselheiros quando indagado
sobre o papel do CACS, asseverando que este poderia qualificar a sua
ao, caso ultrapassasse a barreira de apenas cuidar da homologao das
269
contas e passasse a desenvolver uma ao conjunta com o Conselho Mu-
nicipal de Educao; alis, essa uma possibilidade aventada pela lei
que institui o FUNDEB, quando sugere, no artigo 37, que os municpios
podero integrar o Conselho do Fundo ao CME, instituindo para isso
cmara especfica:
[...] os conselhos tm tido uma caracterstica muito triste que o conse-
lho apenas de homologao... o que j foi feito pelo poder pblico chega
pro conselho e o conselho aprova ou no aprova, homologa aquilo ali e
pronto... mas eu sinto que a gente t andando na contramo... o conse-
lho precisa ser propositor... quais so as propostas... quais o melhor
lugares pra gente t investindo nisso e no nisso... por isso que o conse-
lho do FUNDEB precisa estar de mos dadas com o CME... porque se o
conselho de educao deve propor as polticas, as diretrizes pra educao
municipal, o (CACS) FUNDEB deve estar atento pra ver a aplicao
desses recursos dentro dessas polticas... (Rep E)
Especificamente sobre a questo da parceria CACS-CME, neces-
srio esclarecer que essa possibilidade do CACS funcionar como uma c-
mara dentro do CME foi objeto de discusso em reunies do Conselho. O
que poucos sabem que a Lei Municipal n. 1.726, de 22 de maio de
2007, que dispunha sobre a criao do CACS-FUNDEB, previa no artigo
16 que no prazo de 90 dias o Poder Executivo enviaria um novo projeto
de lei integrando o Conselho do Fundo ao CME. Enquanto os simpticos
a essa integrao comemoravam, foi encaminhado um novo projeto para a
Cmara de Vereadores, que se transformou na Lei n. 1.777, de 1 de
julho de 2008, devidamente promulgada sem assegurar a integrao pre-
ceituada na lei federal, mas em perfeita consonncia com o desejo do
mandatrio da Secretaria Municipal de Educao (SMEC), do chefe do
executivo e de alguns membros do Conselho do FUNDEB, inclusive do
seu presidente.
A presena expressiva do executivo municipal, influenciando na
conduo das aes do CACS-FUNDEB, pode ter sido abrandada a partir
da determinao da Lei federal n 11.494 para que o presidente do Con-
selho no seja o secretrio de educao do municpio. No entanto, clara
a ingerncia do executivo que se d pelo no atendimento s reivindica-
es e pela dificuldade imposta ao acesso s informaes solicitadas, ainda
270
que tenham sido feitas oficialmente. Conforme observa Arago (2003, p.
260),
[...] a sociedade civil continua manietada pelo poder do Estado nas suas
diversas ramificaes. Urge criar condies para que possamos romper
com a cultura poltica dominante e ousarmos formular uma nova pro-
posta de socializao baseada na educao para a cidadania participativa,
transformadora.
CONSIDERAES FINAIS
A pesquisa revelou que os conselheiros, mesmo reconhecendo a
importncia da conquista e da conscincia dos direitos, denunciam ex-
pressamente a distncia existente entre as definies legais e a prtica
cotidiana do exerccio desses direitos, incluindo o de educao. Essas ex-
presses esto abrigadas no entendimento de que o exerccio de participa-
o tem como fundamento maior a conquista de maior igualdade social.
Os conselheiros expressaram tambm, a partir da sua convivncia com as
carncias da populao e toda a dificuldade enfrentada em acessar mini-
mamente os servios pblicos de qualidade, que a conscincia dos direitos
no algo que todas as pessoas tenham apreendido, permanece restrita a
uma minoria.
Apesar de muitos entrevistados associarem a conquista da demo-
cracia ao aumento da participao, minoritrio o sentido de participao
poltica, o que torna a democracia participativa como um desafio a ser
perseguido, pois muitos sujeitos que no presente esto tentando exercit-
la ainda no tm clareza do seu significado.
A forma como o Brasil no conseguiu at o momento efetivar a
garantia de acesso aos direitos sociais bsicos, conforme citado nos vrios
depoimentos dos entrevistados, sinal suficiente para concluirmos que
no temos uma democracia plena. E com esse propsito que as falas
ressaltam a necessidade da participao da populao para continuar a
luta pela garantia desse direito.
Ademais, a afirmao de que a sociedade e o Estado brasileiro no
se democratizaram ganha substancialidade. Tem sido evidente a capaci-
dade da elite brasileira em se adaptar e distorcer mecanismos modernos
da poltica democrtica e, por conta disso, notria a predominncia das
271
relaes hierrquicas, discriminatrias e preconceituosas. Por outro lado, o
patrimonialismo, o clientelismo e a corrupo exercem uma absoluta in-
fluncia nas relaes entre o Estado e a sociedade, e os atores polticos no
conseguiram ainda incorporar os valores democrticos, permanecendo uma
tenso entre renovao e continuidade das prticas institucionais e uma
instabilidade poltica societria permanente no pas. Essas questes se evi-
denciaram na anlise das prticas de participao no CACS-FUNDEB,
tanto na relao entre seus membros como destes com a administrao
municipal.
O desprestgio do CACS pode ser identificado pela ausncia de
condies para o trabalho, desde um espao prprio, funcionrio dispon-
vel, material permanente, material de consumo, alm do no atendimen-
to a reivindicaes pela disponibilizao dessas condies elencadas, bem
como s solicitaes de planilha de gastos, acompanhamento no processo
de licitao do transporte escolar, relao de profissionais remunerados
pelo FUNDEB, apoio tcnico e outros. Desse modo, posso afirmar que no
perodo da pesquisa, nem o cumprimento do papel formal e burocrtico
de acompanhar e controlar a aplicao dos recursos do Fundo como uma
das estratgias necessrias para a garantia de uma educao de qualidade
foi realizado a contento. O carter conciliador, identificado pelos entrevis-
tados, e de certa maneira complacente com a administrao municipal,
funcionou como um grande impedimento para o avano da participao e
do controle social no municpio.
No entanto, as evidncias reveladas at aqui de modo algum invali-
dam a necessidade e a importncia da participao da populao na ges-
to das polticas pblicas nos governos locais, isto porque a pesquisa tam-
bm evidenciou prticas de resistncia e contestao que possibilitaram ao
CACS, enquanto canal democrtico, a publicizao do conflito, de discus-
so e deliberao, de modo que foram permitindo aos sujeitos tornar vis-
veis suas demandas que, confrontadas com as de outros sujeitos, revelaram
o quanto esses espaos so marcados pela pluralidade democrtica. Tenho
a crena de que desse modo que poderemos construir novas formas de
participao e controle social.
O exerccio de participao nos conselhos, enquanto engendramento
de um projeto poltico-democrtico e democratizante, constitui-se num
processo em que o erro to pedaggico quanto o acerto, e ambos so
fundamentais para que possamos construir mecanismos que vinculem os
processos de segregao e diferenciao com uma cultura poltica de igual-
272
dade. E os sujeitos que participam desse processo, formados no exerccio
da democracia e da cidadania, j estaro erigindo uma nova realidade.
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275
Alcances do oramento participativo nos
investimentos educacionais realizados pela
Prefeitura Municipal de Vitria da
Conquista (BA), no perodo de 2002 a 2007
Alexssandro Campanha
Robinson Moreira Tenrio
Reginaldo de Souza Silva
INTRODUO
A importncia de se discutir a participao popular na gesto p-
blica fundamenta-se, hoje, no mais na necessidade de tentar convencer
os gestores pblicos, ou a prpria sociedade, de que a participao popu-
lar fundamental para o desenvolvimento social e poltico de uma nao,
pois isso j foi definitivamente provado, inclusive, historicamente. Atual-
mente, a sua grande importncia, na verdade, est na necessidade de fa-
zer com que determinadas polticas pblicas, que se dizem participativas,
sejam realmente colocadas prova e a populao possa, assim, compreen-
der as verdadeiras intenes que cada gestor pblico carrega atrs de seu
discurso poltico.
A experincia brasileira com a gesto democrtica acompanhou a
histria do pas em seu esforo pela democratizao poltica profunda-
mente manchada pelo autoritarismo, centralizao de poderes e cercea-
mento de liberdades, principalmente durante o regime militar. No bas-
tassem estas privaes, a grave crise econmica e social vivida na dcada
de 80, motivada pelo grande endividamento externo, que repercutiu em
elevados ndices de desemprego, inflao, estagnao econmica e cresci-
mento da pobreza, suscitou ainda mais o desejo da sociedade brasileira de
uma nova forma de pensar a gesto pblica, especialmente em questes
que afetassem a sua vida.
Sendo a sociedade brasileira a verdadeira financiadora do Estado,
no se justificava a implantao de polticas sem qualquer respeito digni-
dade humana ou participao dela em sua elaborao, ainda mais quando
276
o resultado da crise social e econmica era fruto de polticas pblicas basea-
das no racionalismo estatal, na burocracia oramentria e na centralizao
do poder. (COHN, 1998, p. 152-153; COSTA, 2002) Permitir que a popula-
o participasse do processo de elaborao das polticas pblicas, alm de
ser um importante instrumento de adequao dessas polticas realidade
local, pela riqueza dos debates e das ideias, representava uma maneira de
educar informalmente o indivduo para a vida, pelo estmulo cidadania.
(FERREIRA, 2006, p. 98; MORIN, 2004, p. 65; GRAMSCI, 1977, apud
SCHLESENER, 2007, p. 179-180)
Neste contexto de democratizao poltica, a educao tambm te-
ria o seu momento. Com a promulgao da Constituio Federal de 1988,
era preciso fazer cumprir o que ela determinava (art. 206, VI), a gesto
democrtica como princpio da educao pblica (CURY, 2006, p. 55),
propondo um verdadeiro resgate da palavra democracia em sua essncia.
Esta tentativa de mudana partia do princpio de que a educao, apesar
de ser dever do Estado, no implicava, necessariamente, no imobilismo da
populao. A educao era, tambm, dever dos pais, alunos e da prpria
comunidade. (GADOTTI, 2006, p. 33)
Entretanto, um grande perigo passa a existir quando da existncia
de prticas de gesto pblica participativa pela qual a sociedade convi-
dada, apenas, a envolver-se numa participao elementar e formal de
verbalizao e discusso superficial sobre questes j definidas anterior-
mente, e que passam a ser legitimadas por essa discusso. (LUCK, 2006,
p. 24) preciso fazer com que a participao seja, realmente, participativa
e que as necessidades da populao, discutidas coletivamente, sejam diri-
midas atravs de solues concretas implementadas pelo poder pblico.
Somente assim, como discorre Soares e Gondim (1998, p. 82-83), a popu-
lao tender a considerar vlido qualquer processo participativo. A partir
do momento em que a coletividade assiste fiel execuo daquilo que
discutiu e decidiu, crescer a confiana na efetividade do processo
participativo. (COSTA, 2002)
A GESTO DEMOCRTICA COMO POLTICA PBLICA
EDUCACIONAL
O processo de democratizao da educao no Brasil um proble-
ma antigo e por muito tempo esteve distante das preocupaes populares,
277
vindo somente a fazer parte do cenrio poltico-social brasileiro muito re-
centemente. (GHANEM, 2004, p. 15; MENDONA, 2000, p. 77) Trazida
pelos jesutas, desde 1549, a educao aqui implantada experimentou,
por mais de 200 anos, uma enorme influncia da Igreja Catlica e era
dirigida especificamente aos indgenas e aos filhos dos colonos portugue-
ses. Com a expulso dos padres da Companhia de Jesus, em 1759, inicia-
va-se, a partir dali, uma reforma do processo educacional brasileiro pela
inverso das relaes entre a Igreja Catlica e o Estado, antes com a supre-
macia daquela e, agora, a deste. O Estado assumiria, ento, e pela primei-
ra vez, os encargos da educao da colnia. (ROMANELLI, 1982 apud
MENDONA, 2000, p. 78)
A noo de Estado como um ente provedor da educao para todos
somente chegaria ao Brasil com um atraso de mais de um sculo, atravs do
movimento renovador da educao que teve no Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova, na dcada de 30, elaborado por Fernando de Azevedo e
assinado por outros 26 educadores, entre eles Ansio Teixeira, sua principal
referncia e cuja motivao se fundamentava na luta pela laicidade do ensi-
no, pela institucionalizao e expanso da escola pblica, pela igualdade
dos sexos no direito escolarizao e pela obrigatoriedade do Estado em
assumir a sua oferta universal e gratuita. Esta nova fase da educao pblica
brasileira seria caracterizada pela expanso e garantias estatais de ofereci-
mento do ensino pblico sociedade. (MENDONA, 2000, p. 79-80)
Diante desse novo cenrio, surgiria um srio complicador para a
poltica educacional brasileira: a da expanso desqualificada do ensino
fundamental pblico. Essa nova realidade levaria parte da sociedade orga-
nizada em torno da educao mobilizao pela oferta de um ensino de
qualidade, pois no bastava apenas expandir o ensino pblico popula-
o, mas era necessrio, tambm, aplicar recursos pblicos em prol da
manuteno da rede fsica j existente e seu desenvolvimento, assim como
na formao, capacitao e remunerao condigna dos docentes. O
insucesso da escola pblica brasileira na tarefa de ofertar ensino de quali-
dade passou, desta forma, a compor a agenda das lutas pela democratiza-
o da educao, mas isso passava, essencialmente, pela necessidade de
alterao da estrutura do poder, no apenas no interior das escolas, mas,
sobretudo, nos sistemas de ensino no mbito governamental. (MENDON-
A, 2000, p. 81-82)
A dcada de 80, que se caracterizaria por diversas mobilizaes po-
pulares contra o regime autoritrio e repressivo do militarismo, fora do
contexto tradicional e institucional de representao (partidos polticos e
278
sindicatos), tambm seria marcada pela presena de movimentos
reivindicatrios de servios pblicos bsicos, especialmente os de educa-
o, provocando o surgimento de novos personagens polticos no seio da
sociedade brasileira (ROMO, 1992, p. 83), que incentivariam uma ten-
dncia descentralizadora da educao em bases democrticas e, principal-
mente, participativas (MENDONA, 2000, p. 83), transformando o cam-
po educacional em uma verdadeira arena de lutas em que seus atores co-
meariam a tratar de impor suas opes polticas e suas legtimas categori-
as de percepo e apreciao da realidade educacional. (BOURDIEU, 1984
apud SANDER, 2007, p. 61) Esta nova tendncia teria como objetivo bsi-
co transferir parcela real e efetiva de poder e controle democrtico para o
nvel local, instncia concreta onde deveria ser exercida a cidadania e a
maioridade plena dos cidados brasileiros, em oposio ao gigantismo do
Estado centralizador e concentrador de poderes. (SANTOS, 1992 apud
MENDONA, 2000, p. 84) Instalava-se, desta forma, no pas, a premissa
de que [...] era preciso levar a sociedade a ter voz ativa na formulao das
polticas pblicas. (GADOTTI, 2006, p. 74)
Todavia, o tema da democratizao da gesto educacional somente
ganharia maior debate e fora poltica em funo da promulgao da Cons-
tituio Federal de 1988, que consagraria o princpio da gesto democr-
tica do ensino pblico, ao estabelecer que a educao, alm de ser um
direito de todos e dever do Estado e da famlia, deveria ser promovida e
incentivada com a colaborao da sociedade. (MENDONA, 2000, p. 134)
Com as eleies para prefeito e vereador naquele ano, possibilitando aos
partidos populares a chegada ao poder municipal, vrios projetos de ges-
to democrtica puderam ser experimentados, como a realizao de elei-
es para diretor de escola, implantao de conselhos de escola e adminis-
trao colegiada. (GADOTTI, 2006, p. 30) Entretanto, um outro fator con-
tribuiria ainda mais com o pensamento democrtico da educao.
Diante da crise no pagamento da dvida externa brasileira junto a
organismos internacionais de crdito, como o Banco Mundial, principal-
mente, e o Fundo Monetrio Internacional (FMI), estes organismos, na
tentativa de salvaguardar os interesses dos grandes credores internacio-
nais, comearam a impor programas de estabilizao e ajustes na econo-
mia, intervindo de forma direta na formulao da poltica econmica in-
terna e na prpria legislao brasileira (SOARES M., 2003, p. 17), o que
repercutiu na mudana de perfil de grande parte das polticas pblicas
internas, principalmente, no mbito do governo federal e, especialmente,
naquelas que diziam respeito educao. (DOURADO, 2001, p. 51) O
279
interesse pela educao se justificaria pela grande influncia que ela exer-
ce na sociedade como um vetor de crescimento e desenvolvimento econ-
mico e reduo da pobreza. (FONSECA, 1997, p. 48-55; DE TOMMASI,
2003, p. 195)
Neste contexto de orientaes internacionais que iro se inscre-
ver no Brasil algumas reformas educativas, de modo a produzir um
ordenamento no campo educacional necessrio a adequar as polticas edu-
cacionais ao movimento de esvaziamento das polticas do chamado Esta-
do do Bem-estar Social, estabelecendo prioridades, cortando custos, raci-
onalizando o sistema, enfim, embebendo o campo educativo da lgica do
campo econmico, subjugando os estudos, diagnsticos e projetos educa-
cionais a esta mesma lgica. (DE TOMMASI; WARDE; HADDAD, 2003,
p. 11) Tais processos vo sendo universalizados, com receiturio nico,
independentes da histria e da cultura do pas. Tudo em nome do equil-
brio fiscal e financeiro e da necessidade de tornar o pas atrativo ao capital
externo. As polticas sociais vo perdendo o seu carter universalizante e
passam a ser formuladas de forma particularista, visando clientelas espec-
ficas. (GOHN, 2005, p. 11-12)
A educao, desta maneira, passaria a ser vista como um servio e
no mais como um direito (GADOTTI, 2006, p. 105), e nesse embate
ficariam de fora professores, funcionrios, pais e alunos, ou seja, o cidado
comum, que no poderia opinar sobre aspectos referentes educao que
tem e que gostaria de ter, e apenas o poder pblico passaria a definir os
rumos da educao, seguindo a tica do capital estrangeiro, de interesses
poltico-partidrios e tecnocratas. (GARCIA, 2006, p. 113) Por considerar
a crise que o pas vivia naquela poca no campo econmico e social como
uma questo de natureza administrativa, o Estado iria atribuir relativa
centralidade gesto da escola na formulao de polticas pblicas. A lgi-
ca assumida pelas reformas estruturais que a educao pblica passaria a
viver em todos os mbitos (administrativo, financeiro e pedaggico) e n-
veis (bsica e superior) teria um mesmo vetor, onde os conceitos de produ-
tividade, competitividade, economia de recursos, eficcia, eficincia e
descentralizao seriam importados das teorias administrativas para as te-
orias pedaggicas, numa rapidez surpreendente. (OLIVEIRA, 2006, p.
95-100; 1997, p. 87-88)
A reivindicao por parte da sociedade, especialmente dos edu-
cadores, de polticas pblicas educacionais que pudessem incentivar e
viabilizar a participao popular comearia, ento, a ganhar fora sob
as insgnias da escola cidad, da autonomia educacional e da ges-
280
to democrtica da educao. (GADOTTI, 2006) Era preciso resgatar
a palavra democracia em sua essncia, qual seja a de ser o governo do
povo e para o povo, fazendo da gesto democrtica e participativa um
dos principais instrumentos da educao pblica brasileira. (CURY, 2006,
p. 55)
Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
n 9.394/96), mais uma vez o esforo pela democratizao da educao
seria legalizado. Apesar da superficialidade com que a mesma tratou a
gesto educacional (DEMO, 1999, p. 22), ao determinar os princpios
que devem reger o ensino pblico no pas, a LDB indicou a gesto demo-
crtica como um deles (art.3, III). Definiu que os sistemas de ensino
deveriam estabelecer normas para o desenvolvimento da gesto demo-
crtica nas escolas pblicas de educao bsica, e que essas normas deve-
riam estar de acordo com as peculiaridades de cada sistema, garantindo
a [...] participao dos profissionais da educao na elaborao do pro-
jeto pedaggico da escola, alm da participao das comunidades es-
colar e local em conselhos escolares ou equivalentes. (BORDIGNON;
GRACINDO, 2006, p. 148)
ALCANCES DO ORAMENTO PARTICIPATIVO NA
EDUCAO MUNICIPAL
Concebido no seio da esquerda brasileira num contexto de euforia
democrtica com a queda do regime militar, o Oramento Participativo
assumiu um importante destaque entre as diversas polticas pblicas im-
plantadas no pas em funo do seu inovador modelo de gesto, que
priorizava a criao de polticas pblicas partindo das reivindicaes apre-
sentadas pela populao, o que repercutiu no aumento do interesse no
processo de elaborao das leis oramentrias por diversos setores organi-
zados da sociedade, visto ser o oramento pblico o principal instrumento
de planejamento e efetivao de polticas pblicas. Atravs de uma
metodologia prpria baseada na realizao de reunies, plenrias e con-
gressos, a populao teria a responsabilidade de apresentar, discutir e vo-
tar, por intermdio de delegados eleitos por ela, o que fazer com os recur-
sos destinados para a realizao dos investimentos pblicos.
Idealizado pelo Partido dos Trabalhadores (PT), apesar da existn-
cia de propostas de participao popular anteriores defendidas por outros
281
grupos polticos e agremiaes partidrias, a exemplo do antigo Movi-
mento Democrtico Brasileiro (MDB) em meados das dcadas de 70 e 80
(PIRES, 2001, p. 41-43), o Oramento Participativo ganhou projeo naci-
onal durante o governo de Olvio Dutra (1989-1992), em Porto Alegre, no
Rio Grande do Sul. (AVRITZER, 2005, p. 197) De l para c, muitas ou-
tras prefeituras espalhadas pelo Brasil tentaram implantar a sua
metodologia. (ANANIAS, 2005, p. 34; BOSHI, 2005, p. 180) Se por um
ideal autenticamente participativo, como prope os seus defensores, ou se
por uma jogada de marketing poltico para atrair a confiana do povo
objetivando a promoo de uma ideologia, como discorrem seus opositores,
o fato que o Oramento Participativo, hoje, uma realidade, alm de
uma autntica poltica pblica brasileira.
Como exemplo de um importante municpio brasileiro a adotar o
Oramento Participativo, destaca-se o municpio de Vitria da Conquis-
ta, no sudoeste baiano, a partir de 1997, na gesto do ento prefeito Gui-
lherme Menezes (PT). Com uma populao de 308 204 habitantes, distri-
buda pelas zonas urbana e rural, e ocupando uma extensa rea territorial
de 3 204 km
2
(IBGE, 2007), o municpio foi dividido em 22 regies (9
regies urbanas e 13 rurais), onde acontecem durante o primeiro semestre
de cada ano uma infinidade de reunies (plenrias) com a populao para
que ela apresente e aprove as suas principais reivindicaes (demandas). A
cada plenria compete aprovar duas prioridades para a sua respectiva lo-
calidade dentro de um grupo de oito prioridades (eixos), a saber,
infraestrutura urbana (I), infraestrutura rural (II), educao e cultura (III),
sade (IV), desenvolvimento econmico e sustentvel (V), desenvolvimen-
to social e habitao (VI), esporte e lazer (VII) e institucionalizao e pol-
ticas pblicas (VIII).
Uma vez aprovadas e registradas em ata as demandas apresentadas
no mbito de cada plenria, competir a cada uma delas eleger os seus
respectivos delegados (um para cada dez participantes presentes). Eleitos
os delegados, caber a cada um a defesa das demandas aprovadas no m-
bito de suas plenrias por ocasio do Congresso do Oramento Participativo,
que acontece sempre at 30 dias antes do prazo final para envio da pro-
posta oramentria Cmara Municipal (30 de setembro de cada ano). De
posse da proposta oramentria, competir aos vereadores a aprovao ou
no das demandas do Oramento Participativo e sua respectiva incluso
na Lei Oramentria do Municpio.
282
ALCANCES DO ORAMENTO PARTICIPATIVO QUANTO
EFICCIA: REALIZAO DAS DEMANDAS
A eficcia (do latim efficax, que tem o poder de produzir o efeito
desejado) corresponde a um critrio de avaliao de polticas pblicas que
revela a capacidade administrativa para alcanar metas estabelecidas ou
resultados propostos. (SANDER, 2007, p. 78) Corresponde ao resultando
alcanado, a orientao metodolgica adotada e a atuao estabelecida na
consecuo de objetivos e metas, em um tempo determinado, tendo em
vista o plano ou projeto originalmente proposto. (BELLONI; MAGA-
LHES, 2007, p. 65)
Com um oramento mdio (2003 a 2007) de R$ 183.307.844,78,
entre recursos prprios de impostos e taxas, e receitas oriundas de transfe-
rncias correntes e de capital do governo federal e estadual, o municpio
de Vitria da Conquista detentor de um dos maiores oramentos do
interior do Estado da Bahia. A Secretaria Municipal de Educao, seguin-
do o mesmo caminho, apresenta, no mesmo perodo, um oramento m-
dio de R$ 34.647.558,08, tudo isso destinado a atender as demandas rela-
tivas educao com despesas correntes e de capital, nesta ltima inclu-
dos os investimentos educacionais. Do ponto de vista do gasto realizado
(executado), essa mdia se eleva para R$ 38.900.236,40, o equivalente a
12,27% maior que a mdia prevista em termos percentuais.
Atravs da verificao realizada sobre relatrios e demonstrativos
contbeis fornecidos pela Contadoria do municpio, percebeu-se que ape-
nas R$ 339.381,66, em mdia, foram efetivamente gastos pela gesto mu-
nicipal em investimentos pblicos educacionais (construo, reforma e
ampliao de unidades escolares), durante os anos em que a pesquisa foi
realizada, o que representou pouco mais de 0,18% de todo o oramento
mdio do municpio; de 0,98% se comparado com o oramento mdio da
Secretaria Municipal de Educao (SMED) e de 0,87% se feita a compara-
o com os gastos efetivamente realizados pela referida secretaria no mes-
mo perodo.
Contando com 37 204 alunos, devidamente matriculados em sua
rede de ensino (Censo Escolar 2008/SMED), a Prefeitura Municipal de
Vitria da Conquista, atravs da Secretaria Municipal de Educao, admi-
nistra um total de 189 unidades escolares, distribudas pelas zonas urbana
(36) e rural (153), segundo dados coletados do Ncleo de Legalizao
Escolar e Estatstica da Secretaria Municipal de Educao (2008). Entre os
anos de 2003 a 2007, diversos investimentos em construo, reforma e
283
ampliao de unidades escolares foram realizados pela Prefeitura Munici-
pal de Vitria da Conquista. O montante desses investimentos, conside-
rando todo o perodo, chegou a exatos R$ 1.696.908,28.
Tabela 1 Valor dos investimentos educacionais realizados
Ano de realizao Valor do investimento
2003 R$ 687.053,06
2004 R$ 177.253,23
2005 R$ 45.851,94
2006 R$ 220.796,65
2007 R$ 565.953,40
Total R$ 1.696.908,28
Fonte: PMVC/Contadoria
Tomando-se por base o volume total de recursos gastos em cada
ano, nota-se que 2003 se destaca no conjunto com 41% de todos os
recursos empregados no perodo, seguido pelo ano 2007, com 33%.
Todavia, o ano de 2005 se destaca como o menos representativo, apre-
sentando apenas 3% em relao ao total de investimentos realizados,
que no difere bastante dos anos de 2004 e 2006 que apresentaram
10% e 13%, respectivamente. Segundo informaes constantes dos re-
latrios contbeis analisados, a grande motivao para o destaque dos
anos de 2003 e 2007 em relao aos demais se deu pela construo e
reforma de algumas unidades escolares em determinados bairros da
cidade.
Levando-se em considerao as regies do Oramento Participativo
no ano de 2003, as regies do Alto Maron, Zabel, Guarani, Capinal e
Jos Gonalves contribuiram para o destaque apresentado. Na regio do
Alto Maron foram feitos diversos reparos e reformas nas escolas Antnia
Cavalcante (R$ 36.903,78), Cludio Manoel da Costa (R$ 10.591,22),
Lycia Pedral (R$ 15.869,36) e Me Vitria de Petu (R$ 23.147,17),
totalizando R$ 86.511,53. Na regio do Zabel, que absorveu R$
139.810,46, ganha destaque a ampliao da Escola Lizete Pimentel Mr-
more, que gastou o equivalente a R$ 106.035,90, sendo os demais valo-
284
res distribuidos por outras escolas da regio (pequenos reparos). Quanto
regio do Guarani, merece destaque a ampliao da escola Guimares
Passos com um gasto de R$ 67.188,32 dos R$ 70.795,09 investidos na
regio. Por fim, vale destacar a regio do Capinal que na reforma da
Escola Maria Leal, absorveu o equivalente a R$ 91.325,74 e na regio de
Jos Gonalves com R$ 70.632, 43, dos quais R$ 40.689,83 destinou
reforma da Escola Moiss Meira.
O ano de 2007 apresenta expressiva representatividade no mon-
tante de todos os recursos investidos pela Prefeitura Municipal de Vitria
da Conquista em funo de um nico investimento realizado na regio da
Patagnia, que foi a construo da Escola Milton Almeida Santos, onde
foram empregados o equivalente a R$ 487.017,35, representando mais de
86% de todos os investimentos realizados pela prefeitura naquele ano em
todo o municpio.
Apesar dos anos de 2004 e 2006 no terem apresentado expressiva
representao em relao aos dois anos citados acima, merece apontamen-
to a realizao de algumas obras. O ano de 2004, por exemplo, destaca-se
os investimentos feitos na regio do Zabel, que perfizeram um total de
R$ 99.798,12 com a reforma e pintura da Escola Paulo Freire (R$ 85.066,01)
e reparos na estrutura da Escola Lizete Pimentel Mrmore (R$ 14.732,11).
O ano de 2006 influenciado pela construo da Escola Jos Mozart
Tanajura, nico investimento expressivo do ano com R$ 197.606,69 de
recursos empregados.
Considerando, agora, o ano de 2005, o que mais chama a ateno
para este ano, alm da pequena quantidade de investimentos realizados
(3%), que, excetuando-se os R$ 11.331,00 investidos na regio de Jos
Gonalves, distribudos por escolas como Raul Pompia, Artur Saldanha,
Isaas Alves e Laudinor Brasil, nenhuma outra regio do municpio conse-
guiu superar o valor de R$ 10.000,00. A tabela, a seguir, demonstra, resu-
midamente, a distribuio dos investimentos realizados pela Prefeitura
Municipal de Vitria da Conquista em cada uma das regies do Oramen-
to Participativo.
285
Tabela 2 Distribuio dos investimentos educacionais por regies do OP
Fonte: PMVC/Contadoria
Da anlise de todas as demandas educacionais reivindicadas pela
populao entre os anos de 2002 e 2006 e de todos os investimentos reali-
zados pela Prefeitura Municipal de Vitria da Conquista no perodo entre
2003 e 2007, coletados das atas das plenrias do Oramento Participativo
e de documentos e relatrios contbeis emitidos pela Contadoria Munici-
pal e pela Secretaria de Educao, respectivamente, nota-se que a grande
maioria das demandas educacionais encaminhadas pela populao
conquistense, atravs do Oramento Participativo, no foram atendidas
pela administrao do municpio.
Atribuindo-se um ponto a cada reivindicao feita (desde que vali-
dada para esta pesquisa, ou seja, se referir construo, reforma ou ampli-
ao de unidades escolares), percebe-se que, em termos percentuais, apro-
ximadamente 84% das demandas educacionais no foram atendidas. De-
2006
-
-
4.920,00
1.000,00
5.759,00
860,00
1.000,00
700,00
197.606,69
4.330,00
634,93
3.125,05
140,00
1.440,00
5.350,00
4.550,00
5.400,00
3.500,00
-
2.114,00
-
3.680,00
565.953,40
2007
600,00
-
3.186,00
487.017,35
2.788,00
16.850,00
-
1.400,00
20.623,00
17.486,80
18.570,52
85.088,47
13.438,77
12.009,34
25.192,65
23.268,43
96.725,74
35.739,86
28.972,07
19.523,20
160,00
14.654,00
1.696.908,28
Total
115.577,00
-
32.812,02
504.662,11
57.505,40
260.518,58
1.263,50
83.664,59
250.075,23
-
700,00
-
9.760,87
-
-
3.825,00
-
-
2.036,46
2.014,57
-
300,00
220.796,65
2005
-
-
3.200,00
850,00
2.150,00
-
-
876,25
822,00
2.500,00
-
11.331,00
-
-
2.000,00
-
-
250,00
2.611,82
2.300,00
-
3.300,00
45.851,94
2003
86.511,53
-
20.006,02
15.794,76
40.689,69
139.810,46
-
70.795,09
24.607,38
8.476,80
14.735,59
70.632,42
3.041,70
9.257,60
17.692,65
14.243,43
91.325,74
24.884,38
18.993,79
9.574,03
160,00
5.820,00
687.053,06
2004
28.465,47
-
1.500,00
-
6.118,71
99.798,12
263,50
9.893,25
6.416,16
2.180,00
2.500,00
-
496,20
1.311,74
150,00
650,00
-
7.105,48
5.330,00
3.520,60
-
1.554,00
177.253,23
Plenria
Alto Maron
Candeias
Jatob
Patagnia
Bairro Brasil
Zabel
Ibirapuera
Guarani
Urbis VI
Veredinha
Inhobim
Jos Gonalves
Igu
Cercadinho
Limeira
Pradoso
Capinal
So Joo da Vitria
Bate-p
Lagoa das Flores
Dantilndia
So Sebastio
TOTAL
286
terminadas regies como Candeias, Jatob, Ibirapuera, Guarani, Veredinha,
Inhobim, Jos Gonalves, Igu, Cercadinho, Capinal, Lagoa das Flores,
Dantilndia e So Sebastio (que representam juntas 60% das regies do
Oramento Participativo) no tiveram nenhuma de suas demandas aten-
didas em todo o perodo da pesquisa, muitas delas, inclusive, reivindican-
do aes de pequeno porte, como a construo de muro, ampliao da
rede eltrica ou a construo e implantao de bibliotecas.
Grfico 1 Demandas educacionais atendidas pela prefeitura.
Fonte: Pesquisa de campo.
Ao se avaliar mais detidamente as demandas educacionais constan-
tes das atas do Oramento Participativo, percebeu-se que a natureza de
cada uma das demandas se limitou a dez aes principais, a saber: cons-
truo de escolas (com 23,5% das demandas), construo de biblioteca
(com 10,2%), construo de muro de escola (com 7,15%), construo de
sala de leitura (com 1%), reforma de escolas (com 23,5%), ampliao de
unidades escolares (com 17,4%), construo de ginsio para educao fsi-
ca (com 7,15%), ampliao de ginsio (com 2%), construo de auditrio
nas escolas (com 2%), construo de cobertura de ptio para atividades
recreativas (com 5,1%) e construo de banheiro ou sanitrio (com 1%).
Ao comparar cada uma dessas demandas com as aes realizadas
pela prefeitura com vistas ao seu atendimento, percebeu-se que apenas
cinco tipos de demandas foram atendidas (total ou parcialmente), levan-
do-se em considerao as seguintes proporcionalidades: construo de es-
colas (foram atendidas apenas 4,3% das reivindicaes); construo de muro
(28,6%); construo de salas de leitura (100%); reforma de escolas (39,1%)
287
e ampliao de unidades escolares (17,6%). O grfico seguinte demonstra
esta relao. A cor vermelha indica as demandas apresentadas pela popu-
lao, enquanto que a cor verde, os investimentos realizados pela prefeitu-
ra com vistas ao atendimento das demandas.
Grfico 2 Relao entre demanda solicitada e demanda atendida.
Fonte: Pesquisa de campo.
Da anlise do grfico acima, percebe-se que determinadas deman-
das como a construo de bibliotecas, a construo de ginsios para a
prtica de educao fsica, a construo de cobertura de ptio para ativida-
des recreativas, a construo de banheiro e sanitrios (vale considerar que
as reformas em banheiros e sanitrios foram includas no item reforma de
escolas) e ampliao de ginsio no receberam, durante todo o perodo
entre 2003 e 2007, nenhuma ao por parte da prefeitura.
Outro dado, que pode ser observado atravs do mesmo grfico,
revela algo bastante importante e que diz respeito s diferenas no perfil
com que populao e gesto municipal tm encarado os investimentos
288
educacionais. Enquanto a populao se mostrou mais interessada na am-
pliao e conservao da estrutura fsica escolar da rede pblica municipal
de ensino, a prefeitura tem demonstrado um interesse maior na conserva-
o e manuteno das unidades escolares j existentes.
Entretanto, importante ressaltar que coube Prefeitura Munici-
pal, atravs de sua Secretaria de Educao, no perodo entre 2003 e 2007,
a realizao de um nmero bastante expressivo de outros investimentos
educacionais, que no resultaram, necessariamente, das reivindicaes fei-
tas atravs do Oramento Participativo. Entre os investimentos realizados,
destacam-se: a reforma e ampliao da Escola Antnia Cavalcante (2003 e
2004), no Alto Maron (onde foram investidos R$ 46.050,48); construo
da Escola Milton Almeida Santos (2007), na Patagnia (R$ 487.017,35);
reforma e ampliao das escolas Lizete Pimentel Mrmore (2003, 2004 e
2007) e Paulo Freire (2003 e 2004), na regio do Zabel (R$ 135.618,01 e
R$ 94.380,71, respectivamente); reforma e ampliao da Escola Guima-
res Passos (2003, 2004 e 2007), no Guarani (R$ 78.481,57); reforma da
Escola Paulo Setbal (2003 e 2004), na regio de Inhobim (R$ 15.860,59);
reforma da Escola Maria Leal (2003 e 2006), no Capinal (R$ 96.759,52) e
reforma e ampliao da Escola Antnio Machado (2003, 2004 e 2007), na
regio de So Joo da Vitria (R$ 33.587,86).
ALCANCES DO ORAMENTO PARTICIPATIVO QUANTO
EFETIVIDADE: SATISFAO DA POPULAO
A efetividade (do latim, efficere, realizar, cumprir e concretizar) deve
ser compreendida como aquele critrio de avaliao que reflete a capaci-
dade administrativa de uma determinada gesto para satisfazer as deman-
das reivindicadas por uma comunidade. Significa aquele compromisso real
com o atendimento das solicitaes feitas (satisfao), talvez melhor asso-
ciado ao termo ingls responsiveness (do latim respondere, responder,
corresponder), exigindo do poder pblico um envolvimento concreto na
vida da comunidade atravs de uma filosofia solidria e de uma metodologia
participativa. (SANDER, 2007, p. 80-81)
A pesquisa realizada constatou que o histrico de participao
da comunidade conquistense nas plenrias e reunies promovidas pelo
Oramento Participativo tem apresentado nmeros bastante expressi-
vos, apesar de algumas oscilaes (quedas) detectadas no perodo ana-
lisado. Com um pblico mdio de 3 241 pessoas, entre os anos de 2002
289
e 2006
1
, ganham destaque os anos de 2002 e 2004, quando se fizeram
presentes 4 721 e 4 010 pessoas, respectivamente, no somatrio geral
de todas as plenrias e temticas realizadas.
De uma anlise feita em todas as listas de presena arquivadas e
disponibilizadas pela Coordenao do Oramento Participativo relativas
s plenrias realizadas entre 2002 e 2006, foi possvel construir uma rela-
o de 165 delegados que ficaram com a incumbncia de defender, por
ocasio dos respectivos congressos, regies do Oramento Participativo,
que apresentaram demandas educacionais. Desse total, considerando o
critrio de participao mnima para a amostragem (delegados que parti-
ciparam de pelo menos duas plenrias, no perodo entre 2002 e 2006),
foram selecionadas 30 pessoas para serem entrevistadas. Coincidentemente,
todas elas com mais de trs anos de experincia com o OP, sendo que mais
da metade (55%) j participava desde a sua implantao em 1997.
Vale ressaltar, entretanto, que das 30 pessoas que integraram a amos-
tra, apenas 22 participaram da pesquisa (12 homens e 10 mulheres), com
idades entre 18 e 30 anos (14%), 31 e 50 anos (54%), 51 e 65 anos (23%) e,
acima de 65 anos, 9%. Do total de entrevistados, 41% eram de cor parda,
32% de cor negra e 23%, branca. No quesito crena religiosa, 59% afirma-
ram ser catlicas, 27% no possurem religio, 9% disseram ser protestan-
tes e, apenas 5%, espritas. Nenhum dos entrevistados respondeu possuir
qualquer tipo de vnculo religioso com religies afrodescendentes ou ou-
tras quaisquer.
No quesito escolaridade, pode-se constatar que a metade do grupo
(50%) possua ensino mdio completo, 18% ensino superior, outros 18%
ensino fundamental e apenas 9% ensino primrio. Nvel superior com
ps-graduao (especializao), apenas 5%. No que diz respeito ativida-
de ocupacional, boa parte do grupo (45%) disse ser funcionrio pblico,
18% professor (rede pblica e privada), 14% empregado no comrcio e
19% exercendo atividade econmica por conta prpria (autnomo ou dono
de empresa). Apenas 5% do grupo declarou estar desempregado. Tal con-
figurao, quanto atividade ocupacional, repercutiu no perfil da renda
1
Nos anos de 2005 e 2007, conforme informaes repassadas pela Coordenao do Oramento
Participativo, no houve a realizao das plenrias nos bairros e regies em que o municpio est
dividido. Foram promovidas apenas reunies com os delegados eleitos nos respectivos anos ante-
riores (2004 e 2006), para apreciao da proposta de Lei de Diretrizes Oramentrias (LDO) e da
Lei Oramentria Anual (LOA) que seria enviada pela administrao municipal ao poder legislativo
para os anos seguintes (2006 e 2008).
290
familiar. De acordo com a pesquisa, 23% dos entrevistados recebem at um
salrio mnimo e 68% at cinco salrios. Vale informar que um grupo de
10% afirmou ter renda familiar superior a cinco salrios, alguns ultrapas-
sando, inclusive, sete salrios mnimos.
Quando perguntados quanto ao fato de manterem algum tipo de
filiao partidria, percebeu-se que a grande maioria (71%) possua vncu-
lo poltico-partidrio, sendo todos estes filiados a partidos de esquerda,
como PT (87%), PC do B (6,5%) e PSB (6,5%). Ao serem questionados
quanto participao em associaes de bairro ou entidades sem finalida-
de lucrativa (de cunho meramente social ou assistencial), esta proporo
aumentou para 86%.
Posteriormente, objetivando identificar as razes que motivaram
cada um dos delegados entrevistados a ter participado das plenrias e
congressos promovidos pelo Oramento Participativo, 68% deles respon-
deram que o desejo de pedir ou reivindicar melhorias para o seu bairro foi
o principal motivo de sua entrada no Oramento Participativo. Apenas 9%
deles responderam que a sua entrada no OP e consequente participao
deveu-se ao seu envolvimento poltico com os partidos ligados que apoiam
a administrao municipal. Outros 5% apontaram como principal motiva-
o o desejo de conhecer (curiosidade) a sistemtica de funcionamento do
Oramento Participativo. Entretanto, seja atravs do envolvimento polti-
co-partidrio ou no, todos os entrevistados foram unnimes em conside-
rar os encontros promovidos pelo OP como um importante momento para
discutir os problemas da cidade.
Depoimento de Dona Sandra (2008), representante da regio do
Jatob:
Depois do Oramento Participativo, eu vi que a cidade foi mais ouvida
pelo prefeito e pelo poder pblico, porque pelo menos o Simo era um
lugar jogado, que ningum conhecia e nem sabia o que era. As pessoas
conheciam Campinhos, mas o Simo ningum conhecia, e depois disso
fizeram ginsio, levaram at uma creche, mas faltou crianas, talvez por-
que as mes no foram bem avisadas. Agora j tem um posto de sade,
um pouco de asfalto, e t precisando de mais, mas o bairro foi bem
lembrado. Ento eu acho que o Oramento Participativo foi muito bom,
principalmente para nossa comunidade, que era esquecida. (informao
verbal)
291
Depoimento de Dona Rose (2008), representante da regio do
Ibirapuera:
De uns anos pra c, a gente comeou a participar e convidar a comuni-
dade a participar para falar sobre o oramento do municpio, o que vai
ser gasto ou o que gastou. Eu achei muito interessante. Por que? Porque
a comunidade tem vez e voz, e de uns anos pra c, a comunidade que
era uma comunidade apagada, que no cobrava, passou a cobrar. Quando
a comunidade passa a cobrar as coisas melhoram. Por exemplo, nosso
bairro mesmo era um bairro esquecido, l no existia nada. Ento quando
comeou convidar a comunidade a participar [...], conseguiu uma esco-
la com o Oramento Participativo, depois um centro comunitrio. O
corredor de nibus, hoje, est pavimentado [...]. Oramento
Participativo! Eu mesma no acreditava. Eu no acreditava nessas coi-
sas. Quando eu vi que a participao popular era importante, e que ns
tinha vez e voz e direito de cobrar dos rgos pblicos, eu falei assim:
Eu vou participar! E quando eu participei pela primeira vez, e eu par-
ticipei de vrias conferncias e achei interessante [...], que hoje a gente
v o benefcio l. Ento vale a pena voc participar e dizer para o povo
[...]. Eu mesmo digo para as pessoas: Gente, participa! Cobra! Porque
ele s ouve a gente quando a gente fala. a mesma coisa quando a
gente est doente e que vai no mdico [...]. Assim a mesma coisa com
o gestor [...]. (informao verbal)
Questionados quanto qualidade da educao oferecida pela rede
municipal de ensino, 86% dos entrevistados declararam consider-la boa
(45%) e regular (41%). Poucas foram as pessoas que se manifestaram estar
descontentes com o atual nvel de qualidade do ensino municipal, que
pode ser revelado no percentual dos que responderam que a educao do
municpio estava ruim (14%). Entretanto, uma das principais queixas apon-
tadas pelo grupo como a grande responsvel pelos problemas existentes
na educao, inclusive por parte daqueles que a classificaram como boa ou
regular, diz respeito implantao do Ciclo de Formao Humana. Diver-
sas crticas foram feitas ao modelo de gesto da educao implantado pela
Secretaria de Educao, principalmente por no ouvir as reivindicaes
dos professores e da comunidade para mudana imediata da atual poltica
de ciclos.
292
Depoimento de Dona Olga (2008), representante da regio do
Jatob:
Sobre a educao em Conquista [...], est sendo construido vrios prdi-
os, professores esto se qualificando, tudo bem. Agora est acontecendo
um problema serssimo. Eu digo que foi uma bomba que estourou [...].
Uma tal de formao humana. Porque no meu tempo, no seu tempo, no
nosso tempo aqui, o aluno estudava [...], mas se eu no conseguia apren-
der a lio eu ficava em reforo, e se o reforo no resolvesse, eu repetia o
ano. Hoje no pode mais o aluno repetir o ano. Matrcula por idade [...].
J pensou um aluno ir para a 4 srie sem saber o a, e, i, o, u? L na
escola temos. E no pode voltar o aluno [...]. Quem quiser visite as esco-
las, porque tm. Tm escolas a que est tendo esse problema [...]. Eu
trabalho ali no colgio do Edvanda. Eu sa da sala de aula e fiquei em
sala de leitura. Eu entrei numa sala justamente pra ver uma coisa nos
livros, a professora de uma sala de 4 srie pegou umas trs ou quatro
meninas [...] e colocando letras pra a menina ver se lia [...], ela ficou
satisfeita porque a menina estava juntando letras [...], numa sala de 4
srie. Ento, hoje est tendo este problema [...]. Tem uma cartilha [...]
que chegou l na escola, uma chamada cartilha tira-dvida. E na cartilha
estava l assim dizendo: se um aluno com dez anos terminou a 4 srie,
abandona a escola por quatro anos [...], depois que volta para a escola,
qual ser o procedimento pra esse menino? Ir para o final do terceiro
ciclo, porque a 8 srie [...]. Inclusive, quando chegou l na nossa esco-
la, as famlias se revoltaram, depois calaram e deixaram pra l [...]. Olha!
A educao no est bem, no [...]. Essa formao humana, esse ciclo que
est acontecendo em Conquista, talvez, se pegasse os professores e desse
um curso, desse uma formao, preparasse [...]. Porque, gente [...], quando
eu aprendi na Escola Normal meus professores [...] diziam o seguinte: o
aluno que no tiver condio de ir pra frente, segura! No deixa! Porque
o aluno se perde [...]. E l na minha escola, eu j vi aluno chegar pra
direo, chorando, e dizer: Diretora, no me manda pro segundo grau
no, me deixa no ginsio. E a diretora dizer: Mas a ordem veio da
Secretaria de Educao, eu no posso fazer nada. [...] Infelizmente, ns
estamos vivendo em clima de crise [...]. Pra mim no est precisando
melhorar [...]. Est precisando de uma reforma e de uma mudana.
(informao verbal)
293
Depoimento de Seo Jos (2008), representante de Lagoa das Flo-
res:
Tudo quanto foi falado aqui sobre a educao importante. Por que
importante? Porque todo mundo passa a saber o que t ocorrendo dentro
da educao [...]. s vezes em algumas escolas tem um aluno com uma
dificuldade de aprendizagem [...]. Como eu tenho um menino [...], que
atropela em algumas coisas. Por qu? Porque quando ele tinha seis anos,
o colgio no pegava o aluno com seis anos. Quando ele completou sete
anos, entrou essa lei, que o aluno com sete anos tinha de estar na primei-
ra srie. A o qu que fizeram? Matricularam ele na primeira srie sem
ele ser alfabetizado [...]. Mas graas a Deus ele est melhorando. Por
qu? Porque ele tem o acompanhamento meu e da me [...]. Quando
tem algo que ele no est compreendendo, a gente vai l e fala [...].
Ento com essa ajuda nossa e do professor, ele vai chegar adiante. Ele vai
passar de ano. Ele no vai atropelar nas provas que ele for fazer. Por qu?
Porque ele est tendo o acompanhamento tanto do professor como tam-
bm dos pais. [...] Ento, eu acho que no est to pssima a educao,
no. Eu coloquei ali que t boa. Eu no falei que est tima. Eu falei que
t boa a educao. Entendeu?. (informao verbal).
Depoimento de Seo Ribeirinho (2008), representante de
Dantilndia:
[...] uma secretria de educao que no d ouvidos aos professores e que
no d ouvido a algum prximo. Eu acho que at o prefeito, pelo que
eu sei e pelo que eu j ouvi [...] contra essa proposta. No me lembro
quando [...]. Isso vai de encontro, uma posio particular [...], daquilo
que se espera de uma gesto democrtica, com a participao popular. E
acho a grande responsvel pela crise na educao momentnea desta
administrao, esse ciclo. Indita na administrao dessa secretria. E
uma situao crtica na educao. Professores se encontram desmotivados.
Se o professor est desmotivado [...], por a vem o despreparo [...]. Dada
a no motivao todo mundo no se prepara. E a os pais estranham [...].
E a gera todo este quadro de violncia nas escolas, de falta de educao
[...]. E nestes ltimos anos a educao em Conquista, pra mim, est
ruim. Caindo. Quando chega a esse ponto [...]. Precisa mesmo de um
levante. Pais insatisfeitos, professores insatisfeitos, consequentemente os
294
estudantes no rendem. Ento, falta a, justamente, a democratizao
nas aes, em particular dessa parte da administrao. (informao ver-
bal)
Quando questionados se algum, dentre eles, j havia feito algum
tipo de solicitao, por escrito ou pessoalmente, para algum representante
da administrao municipal quanto a problemas existentes nas escolas de
seu bairro, percebeu-se que 56% deles j haviam feito algum tipo de solici-
tao. Entretanto, apenas 45% deste grupo responderam positivamente
quanto ao atendimento (realizao) por parte da prefeitura das solicita-
es e demandas encaminhadas. Ao se inverter o sentido da pergunta
acima, j que boa parte dos delegados entrevistados mantinha algum vn-
culo funcional com a rede pblica municipal de educao, para saber se
eles j tinham sido convidados alguma vez a opinar sobre qualquer assun-
to relativo educao no mbito da prefeitura, ficou constatado que 64%
dos delegados nunca foram convidados a opinar sobre qualquer assunto
dessa natureza.
Ao serem arguidos quanto ao fato da prefeitura j ter realizado
ou no, em cada bairro representado, alguma obra relacionada edu-
cao que tivesse sido fruto dos pedidos feitos pela populao nas
plenrias do Oramento Participativo, 81% dos delegados responde-
ram que sim, que a prefeitura j havia realizado em seus bairros inves-
timentos educacionais, frutos de reivindicaes do Oramento
Participativo. Inclusive, quando questionados se a educao em seus
bairros, de um modo geral, depois que o Oramento Participativo foi
implantado, havia melhorado, 86% dos delegados disseram que havia
melhorado, enquanto que apenas 14% responderam no ter havido
nenhuma mudana.
Estas afirmaes, entretanto, parecem contradizer a resposta de uma
outra pergunta feita aos delegados. Quando questionados se eles achavam
que os gestores municipais (prefeito e secretrios) tinham interesse de cum-
prir os pedidos feitos pela populao atravs do Oramento Participativo,
77% deles responderam que no, que os gestores pblicos municipais no
tinham interesse em cumprir as demandas feitas pela populao. Para o
grupo, de um modo geral, a Secretaria de Municipal de Educao, especi-
almente na pessoa da secretria, no tem dado ouvidos s reivindicaes
feitas pela comunidade conquistense, contrariando a proposta participativa
to divulgada pela administrao municipal atravs do Oramento
Participativo.
295
Depoimento de Dona Mrcia (2008), representante do Bairro Brasil:
A secretria no ouve ningum [...]. L em uma escola do meu bairro,
tem uma escola Isa Medeiros. A gente estava precisando que a secret-
ria mandasse construir um alambrado em torno da escola porque o
ptio pequeno e a escola conta com mais de 500 alunos. Eu reivindi-
quei secretria num encontro que houve de delegados, ela disse que
no ia colocar alambrado, que ia construir um muro. E at hoje a
escola t l abandonada. Ento, o prefeito delega autoridade secre-
tria para executar. Ela no d ouvidos a ningum. preciso
conscientizar as autoridades, principalmente a secretria de educao
que ela precisa estar voltada para as reivindicaes da populao. (in-
formao verbal)
Depoimento de Dona Jovita (2008), representante da regio do
Jatob:
A secretria est fechando os olhos para os problemas da comunidade. O
problema dela fechar escola e no isso que precisa. No Simo, mesmo,
fechou uma escola noite. O povo est vindo estudar no Kadija, e muita
gente est em casa sem estudar. Por causa de fofoquinhas, fechou o
colgio noite e largou o povo sem estudar. E isso a o qu? Todo
mundo reivindicou a ela. O que ela fez? Ela no deu ouvidos a ningum.
(informao verbal)
Depoimento de Dona Olga (2008), representante da regio do
Jatob:
Esto tirando a autonomia do professor e da direo. Porque, s vezes, a
diretora chega l na escola e diz assim: Olha, veio uma ordem da prefei-
tura, da secretaria de educao, falando isso! A ela passa para os profes-
sores. Os professores vo embora. [...] Daqui a pouco, chega no outro
dia, a diretora diz: No mais isso no, assim! [...] O prefeito junto
com a secretria de educao, deve sentar com os professores para ela-
borar projetos, e no ficar mandando pacotes l de cima. (informao
verbal)
296
Depoimento de Dona Carla (2008), representante da regio do
Pradoso:
Acho que a mudana tem que comear pela nossa secretria [...]. Ela foi
l na nossa escola. Esteve l participando das reunies [...]. Mas ela
uma pessoa que sempre quando chega, ela j tem um compromisso j
pra se retirar. Acho que em primeiro lugar o que tem de mudar a nossa
secretria, porque est encarregada de olhar a educao do municpio. O
prefeito, no, ele coloca a sua equipe. (informao verbal)
De tudo o que pode ser coletado nesta parte da pesquisa, foi per-
ceptvel o fato de no haver, por parte do grupo, considerveis reclama-
es ao Oramento Participativo em sua condio de proposta poltica,
mesmo considerando que a maioria do grupo estava envolvida politica-
mente com os partidos que do sustentao ao governo (PT, PC do B e
PSB). Poucos foram os casos em que um ou outro delegado se deixou
influenciar por esta caracterstica.
De qualquer maneira, para eles, os momentos de reunio e discus-
so promovidos pelo Oramento Participativo e permitem ao povo o deba-
te com a gesto municipal sobre os problemas da cidade, de cada bairro ou
regio. Alguns deles, inclusive, estavam conscientes de que muitas obras
ou investimentos reivindicados no eram realizados pela prefeitura, no
por desinteresse da administrao municipal em realiz-los, mas por limi-
tao de recursos financeiros, em face do numeroso volume de demandas
apresentadas. At mesmo em relao poltica de investimentos educacio-
nais, foi consenso do grupo que boa parte das demandas apresentadas
pela populao, no que diz respeito infraestrutura (construo, reforma e
ampliao de unidades escolares), foram atendidas pela gesto municipal,
na medida de suas disponibilidades financeiras.
A grande insatisfao ou queixa, todavia, concentrou-se no modelo
de gesto adotado pela Secretaria Municipal de Educao quanto a aspec-
tos pedaggicos. Se a proposta de participao popular divulgada pela
Prefeitura Municipal de Vitria da Conquista baseia-se na concesso de
oportunidades para que o povo sugira e opine quanto implementao
de polticas pblicas locais, no se pode compreender que professores,
pais, alunos e funcionrios de escolas fiquem margem do processo de
elaborao de polticas educacionais. A crtica quanto implantao e fun-
cionamento do Ciclo de Formao Humana foi a principal reclamao,
297
visto ser a sua implantao mais do desejo particular de um grupo espec-
fico de dirigentes educacionais, do que necessariamente de uma vontade
coletiva da populao conquistense. Vale lembrar que o Ciclo de Formao
Humana foi aprovado pelo Conselho Municipal de Educao atravs da
Resoluo n 009 de 20 de dezembro de 2006.
Foi consenso dos delegados entrevistados que preciso, urgentemente,
fazer com que o prefeito e a secretria de Educao, juntamente com a
populao e professores, planejem um novo projeto educacional para o mu-
nicpio, permitindo que a populao seja ouvida. A necessidade de um mai-
or dilogo das instncias administrativas com a comunidade, especialmente
a comunidade educacional, precisa ser urgentemente estimulado. Dentre as
vrias alternativas apontadas pelo grupo para a soluo deste impasse, uma
delas se baseou no seguinte: em vez de se discutir a temtica da educao no
mbito do Oramento Participativo, em meio a diversas outras demandas
como sade e infraestrutura, que se crie um oramento participativo da
educao, onde todos possam ter mais tempo para apresentar e discutir os
problemas da educao municipal, elaborando um projeto que se respaldas-
se, tanto do ponto de vista de infraestrutura quanto do pedaggico, numa
proposta coletiva de educao.
DAS CONSIDERAES FINAIS E RECOMENDAES
Pelo que pode ser percebido, a pesquisa revelou que a Prefeitura
Municipal de Vitria da Conquista no tem adotado um comportamento
que demonstre interesse em cumprir as reivindicaes (demandas) apre-
sentadas pela populao no mbito do Oramento Participativo. No per-
odo entre 2003 e 2007 (execuo dos oramentos), pelas comparaes que
foram possveis se estabelecer, 84% das demandas aprovadas no Oramen-
to Participativo entre os anos de 2002 e 2006 (elaborao dos oramentos)
no foram realizadas pela gesto municipal, considerando neste clculo
cada demanda apresentada individualmente. Atravs dos relatrios
contbeis investigados e da anlise do comportamento dos investimentos
realizados, foi possvel concluir que o grande orientador do processo de
elaborao e execuo das polticas pblicas educacionais no municpio
no foram as demandas educacionais do Oramento Participativo, mas,
sim, a viso tcnica ou mesmo particular do grupo poltico, que comandou
a Secretaria Municipal de Educao, no perodo pesquisado.
298
Dos 16% das demandas educacionais atendidas do Oramento
Participativo, poucas foram aquelas que se realizaram como fruto de um
compromisso poltico da gesto municipal em cumprir as reivindicaes
populares. O perfil de atendimento da maioria das demandas apresenta-
das pela populao esteve mais condicionado a coincidncias de investi-
mentos realizados pela gesto municipal com as demandas reivindicadas,
do que necessariamente, qualquer outra inteno.
Do total de recursos investidos na construo, reforma e ampliao
de unidades escolares pela Secretaria Municipal de Educao (R$
1.696.908,28), entre os anos de 2003 e 2007, R$ 401.371,77 foram inves-
tidos em obras reivindicadas pela populao, o que representa aproxima-
damente 23,7% do total dos recursos investidos pela prefeitura. Em outras
palavras, isto significa dizer que 23,7% dos recursos gastos pela prefeitura
em investimentos educacionais foram destinados ao atendimento de ape-
nas 16% das demandas reivindicadas pela populao. Todo o restante (R$
1.295.536,51), que representa 76,3% dos gastos realizados, est relaciona-
do a investimentos que seguiram, unicamente, critrios definidos pela ad-
ministrao municipal, sem levar em conta os pedidos feitos pela popula-
o.
Vale ressaltar, entretanto, que o propsito das informaes apresen-
tadas no est fundamentado numa crtica isolada aos investimentos reali-
zados. A pesquisa reconhece as aes da gesto municipal quanto reali-
zao de investimentos educacionais, mas entende ser isto mais que um
dever institucional do poder pblico competente, que recebeu de sua po-
pulao a legitimao para, em seu nome, agir em prol da prpria socie-
dade. O propsito, outrossim, est em suscitar o questionamento quanto a
uma proposta poltica que tem levado inmeras pessoas, como demons-
trou a pesquisa, a dedicarem ou sacrificarem parcelas de seu tempo e influ-
ncia na comunidade, para se fazerem presentes a uma infinidade de reu-
nies e discusses que, a priori, poderiam no ter nenhuma necessidade.
Mas, desse discurso crtico, um questionamento a favor da admi-
nistrao municipal poderia ser levantado, a saber, at que ponto a viabili-
dade das demandas apresentadas pela populao deve ser considerada do
ponto de vista tcnico? verdade, como alguns dos delegados entrevista-
dos declararam, em alguns casos a populao no sabe pedir. Geralmente,
pedem uma obra que, do ponto de vista da viabilidade, utilidade, econo-
mia e bom senso no uso dos recursos pblicos, no tem cabimento a pre-
feitura realizar, por exemplo, a construo de uma escola em determina-
299
das regies da zona rural que, pela pequena quantidade de alunos, sairia
muito mais barato e vivel para o poder pblico municipal disponibilizar o
transporte escolar do que construir uma determinada unidade, sem con-
tar com outros gastos relacionados manuteno e conservao do prdio
e com funcionrios.
Apesar de coerente, entretanto, no parece ser este o melhor argu-
mento para se justificar a quase totalidade das demandas no atendidas.
Utilizar este argumento em defesa da administrao municipal significaria
dizer que o poder pblico, na pessoa de seus gestores, seria capaz de pen-
sar, sofrer e sentir na pele, mesmo sem estar no dia a dia da comunidade,
as necessidades que cada uma delas enfrenta. Um discurso no mnimo
demaggico. Dizer que a grande maioria das demandas educacionais no
realizadas pela prefeitura se deu por conta de sua inviabilidade do ponto
de vista tcnico e de gesto dos recursos pblicos, significa acreditar, pia-
mente, na incapacidade da populao para expressar as suas reais insatis-
faes e reivindicaes, o que colocaria em questo, agora, no mais a
viabilidade dos pedidos, mas do prprio processo participativo amplamente
defendido pela gesto municipal: para que abrir espao para a populao
reivindicar, se ela no sabe pedir?
Outra coisa importante, alm daquilo que foi apontado at aqui,
foi o testemunho de f dos delegados entrevistados em relao proposta
do Oramento Participativo, mesmo diante da visvel apatia do poder p-
blico municipal quanto realizao de grande parte das demandas apre-
sentadas pela populao. Talvez, a grande explicao para isto se concen-
tre nos ideais polticos que a maior parte deles (71%) reserva em relao ao
partido (ou partidos) que d sustentao a essa proposta de participao
popular.
Concludas estas ponderaes e retomando a proposta inicialmen-
te apresentada do alcance do Oramento Participativo nos investimentos
educacionais realizados pela Prefeitura Municipal de Vitria da Conquista,
quanto aos aspectos da eficcia e efetividade, pode-se concluir que, do pon-
to de vista da eficcia, o Oramento Participativo no conseguiu produzir
os efeitos (alcances) que lhes seriam necessrios para ser enquadrado nes-
ta qualificao. O grande nmero de demandas no atendidas testemu-
nham isso de modo expresso. Quanto ao aspecto da efetividade, aqui me-
recem ser feitas duas consideraes importantes. A primeira delas em rela-
o aos aspectos de infraestrutura (construo, reforma e ampliao de
unidades escolares) e, a outra, quanto aos aspectos pedaggicos.
300
Foi consenso do grupo pesquisado que a Prefeitura de Municipal
de Vitria da Conquista tem demonstrado, na medida de suas possibilida-
des financeiras, um considervel interesse no cumprimento das demandas
educacionais apresentadas pela populao, correspondendo, no totalmen-
te, mas em boa parte (no quesito infraestrutura), aos interesses e pedidos
feitos pela comunidade conquistense. Entretanto, apesar desta confirma-
o, quando esta avaliao se relacionou com as polticas educacionais com
que a Secretaria Municipal de Educao tem dispensado quanto aos as-
pectos pedaggicos da rede pblica municipal de ensino, o nvel de insa-
tisfao e descontentamento se modificou vertiginosamente. A pesquisa
revelou que a principal queixa apontada por todos os delegados, em ter-
mos prticos, girou em torno da implantao do Ciclo de Formao Hu-
mana, caracterizado, por eles, como o maior responsvel pelos problemas
de baixo rendimento e aprendizagem na educao municipal.
Em funo de tudo o que foi exposto, e tendo como princpio bsi-
co que toda pesquisa cientfica desta natureza deva contribuir com o pro-
cesso de construo de uma sociedade melhor e de uma gesto pblica,
especialmente a educacional, cada vez mais prxima das reais necessida-
des da populao, recomenda-se: a) que sejam implantados alguns proce-
dimentos de reviso de registros contbeis dos investimentos educacionais
na Contadoria do Municpio, no sentido de evidenciar as unidades escola-
res beneficiadas, o que facilitaria a realizao de outras pesquisas educacio-
nais e a transparncia na prestao de contas para a sociedade; b) que seja
estimulada a participao no Oramento Participativo de pessoas sem vn-
culo poltico aos partidos de esquerda que do sustentao administra-
o municipal, para que a riqueza de debates e discusses seja ampliada;
c) que as discusses do Oramento Participativo, no mbito da educao,
no se limite apenas aos investimentos em infraestrutura, mas que se es-
tendam aos aspectos pedaggicos, para que a populao seja ouvida em
tudo aquilo que lhe interesse e que a educao seja discutida por comple-
to; d) que a Secretaria Municipal de Educao reveja algumas de suas pol-
ticas de investimentos, priorizando as demandas educacionais apresenta-
das pela populao conquistense atravs do Oramento Participativo e a
distribuio equilibrada dos investimentos por todas as regies do munic-
pio, para que a confiana da populao nesta proposta poltica, de alguma
forma, seja efetivada e, e) que a Secretaria Municipal de Educao crie
mecanismos de acompanhamento e prestao de contas de suas aes
populao, quanto ao cumprimento das demandas educacionais aprova-
das no mbito do Oramento Participativo.
301
Se a proposta de participao popular divulgada pela Prefeitura
Municipal, atravs do Oramento Participativo, baseia-se na concesso de
oportunidades para que o povo sugira e opine quanto realizao de pol-
ticas pblicas locais, no se pode compreender que professores, pais, alu-
nos e funcionrios de escolas fiquem margem do processo de elaborao
de polticas educacionais. necessrio que seja revisto o processo de pla-
nejamento da educao municipal e que o Oramento Participativo possa
servir como um verdadeiro instrumento de elaborao e planejamento de
polticas pblicas educacionais. A ampliao do dilogo das instncias ad-
ministrativas da Secretaria Municipal de Educao com a comunidade
conquistense, especialmente a comunidade educacional, precisa ser ur-
gentemente estimulada. Se o perfil da gesto da educao municipal per-
manecer nas condies em que se encontra atualmente, a viabilidade das
discusses sobre educao no Oramento Participativo ser, para a popu-
lao conquistense, uma mera perda de tempo.
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305
O trabalho docente na educao
profissional de jovens e adultos
Maria de Cssia Passos Brando Gonalves
Vera Lcia Bueno Fartes
INTRODUO
Est em curso no Brasil, mediante a regulamentao do Conselho
Nacional de Educao e da Secretaria de Educao Superior do Ministrio
da Educao, o Programa de Formao de Docentes para a Educao Pro-
fissional de Jovens e Adultos. Como o prprio nome do programa sugere,
trata-se de uma iniciativa para formar professores para uma nova modali-
dade instituda de Educao Profissional articulada Educao de Jovens
e Adultos, que objetiva inserir estes sujeitos no sistema escolar possibilitan-
do-lhes acesso educao bsica ao tempo em que lhes confere conheci-
mentos profissionais especficos necessrios insero ou reinsero no
mundo do trabalho. Tais cursos esto sob a responsabilidade dos Institu-
tos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, existentes em todos os
estados brasileiros, e se destinam tanto a professores desses Institutos que
queiram trabalhar com turmas de Educao Profissional de Jovens e Adul-
tos, como a professores das redes estaduais de ensino que desejem migrar
para essa rea ou que j vm trabalhando com jovens e adultos ao longo
da carreira.
As especificidades desse programa logo colocaram em tela a neces-
sidade de formar professores especializados para lidar com uma nova rela-
o com o saber, voltada para prticas pedaggicas inovadoras e
multidisciplinares, cuja base curricular deve estruturar-se em funo dos
princpios de integrao dos conhecimentos gerais, de carter propedutico,
com os conhecimentos tcnico-profissionais necessrios insero de jo-
vens e adultos no mundo do trabalho. Essa nova modalidade de atuao
docente suscita vrias questes a serem abordadas pelas pesquisas sobre
formao de professores por ser um campo aberto diversidade de atores,
306
perspectivas e intervenes, constituindo-se num terreno propcio s ino-
vaes no trabalho docente e s teorias pedaggicas que se desenvolvem,
muitas vezes, fora dos limites da organizao escolar e a elas retornam com
novos desafios ao trabalho na educao.
Neste artigo, buscamos problematizar os desafios e as possibilida-
des desse novo campo de trabalho docente que busca articular o campo da
Formao de Professores da Educao de Jovens e Adultos ao campo da
Educao Profissional, fruto de novas demandas de um pblico especfico,
formado por pessoas jovens e adultas que no completaram o ciclo do
Ensino Bsico (no Brasil, formado por 11 anos de estudos). Cabe esclare-
cer que o referido programa foi regulamentado em 2006 e sua
implementao data de meados de 2007, sendo, portanto, incipiente, o
que nos leva a considerar a necessidade de ampliao de formulaes te-
ricas prprias a esse campo, bem como a necessidade de um maior nme-
ro de estudos empricos que deem conta dessa nova modalidade de
docncia na Educao de Jovens e Adultos e suas relaes com o saber.
esse o nosso desafio. Mais do que oferecer respostas definitivas, buscamos
neste artigo estimular discusses e proposies para o avano do tema
aqui tratado.
Nesse sentido, propomo-nos analisar a mobilizao dos saberes
docentes, focalizando especialmente o Projeto Poltico-Pedaggico dos
cursos de Formao de Professores para a Educao Profissional de Jo-
vens e Adultos, tomando como campo emprico de investigao o curso
que atualmente se realiza no Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Estado da Bahia (IF-Bahia), buscando compreender, em
especial, a ideia de formao e os princpios a ela subjacentes, e a pro-
posta metodolgica e curricular do referido Curso. Para isso, comeamos
por situar a noo de relao com o saber e seus significados para o traba-
lho docente. Em seguida, analisamos as especificidades da Educao de
Jovens e Adultos, argumentando e defendendo sua articulao com o
mundo do trabalho. Efetuaremos, em seguida, um dilogo com alguns
importantes estudiosos da Formao de Professores para o campo espe-
cfico da Educao de Jovens e Adultos, aprofundando nossas anlises
sobre a nova vertente da Educao Profissional de Jovens e Adultos. Por
fim, trazemos nossa contribuio ao entendimento desse campo de tra-
balho na educao mediante uma anlise crtico-propositiva do Curso
investigado.
307
DA RELAO COM O SABER: IMPLICAES PARA O
TRABALHO NA EDUCAO
A capacidade de desejar, reinventar, retraduzir, desvelar o que
prope Charlot (2005), ao sinalizar para a importncia da interpretao
do mundo, quando se trata da formao docente. Segundo este autor,
Realizar pesquisas sobre a relao com o saber buscar compreender
como o sujeito apreende o mundo e, com isso, como se constri e transfor-
ma a si prprio: um sujeito indissociavelmente humano, social e singular.
(CHARLOT, 2005, p. 41)
medida em que o trabalho na educao compreendido pelos
docentes, nasce a real possibilidade, no s da autonomia, mas tambm
da autonomia construda, de uma maior interveno dos professores em
sua prpria experincia formativa sobre currculo e formao, isto , como
se constitui uma epistemologia prpria, bem como professores-alunos re-
constroem, reinventam e repolitizam (MACEDO, 2007) seu trabalho na
educao. Tal processo implica uma interpretao mais acurada sobre as
polticas pblicas, a legislao do ensino, a transformao dos valores
educativos que guiam o prprio trabalho docente (CONTRERAS, 2002),
reelaborando e reformulando questes e pautas curriculares e formativas a
partir da prtica refletida e tensionada. Enquanto indivduo, o professor
um ser particular. Enquanto pessoa, um ser de relao da vida cotidiana.
Neste acontecer histrico, o docente vai tecendo a teia das alternativas
cotidianas e vai acumulando uma vivncia que o marca profundamente
como sujeito social. precisamente a trajetria do ser relacional que reco-
menda uma formao contextualizada pela prtica de ensino, como espa-
o de ressonncia das tematizaes e das argumentaes.
Nesses tempos de crise e mudanas, centrar o trabalho na pessoa
do professor e na sua experincia essencial, tendo em vista que [...] o
dilogo entre os professores fundamental para consolidar saberes emer-
gentes da prtica profissional [...] que dem corpo a um exerccio autno-
mo da profisso docente. (NVOA, 1995, p. 26) A aprendizagem de
novos conhecimentos, o desenvolvimento de capacidades, atitudes e valo-
res construdos em programas de formao (tanto inicial como contnua)
que no levem em conta esta realidade conduzem necessariamente os pro-
fessores frustrao e desiluso quando se confrontam com as situaes
da prtica. durante a formao que o desenvolvimento histrico do tra-
balho do professor pode servir de base compreenso dos problemas que
hoje se colocam a sua profisso. Nessa perspectiva, pode-se afirmar que o
308
trabalho na educao, alm de requerer uma competncia profissional dos
docentes, deve ocorrer por meio de saberes e experincias mobilizados e
compartilhados (CHARLOT, 2005), nas quais esto presentes no s as
condies pessoais do professor, como tambm as condies estruturais e
polticas em que a escola e a sociedade interagem. So esses saberes e
experincias, provenientes de diversas fontes, que fundamentam o ato de
ensinar: a formao inicial e continuada, currculo e socializao escolar,
conhecimento das disciplinas a serem ensinadas, experincia na profisso,
cultura pessoal e profissional, aprendizagem com os pares nos ambientes
formativos, entre eles, a escola. Os saberes que o professor mobiliza, oriun-
dos do prprio processo de trabalho, de uma maneira ou de outra, servem
para resolver os problemas dos professores em exerccio e para dar sentido
s situaes de trabalho que lhes so prprias. Nesse sentido, a experin-
cia parece ser a nica fonte de saber-ensinar, uma vez que a temporalidade
[...] surge como um fator importante para compreender os saberes dos
trabalhadores, na medida em que trabalhar remete a aprender a trabalhar,
ou seja, a dominar progressivamente os saberes necessrios realizao do
trabalho. (TARDIF, 2000, p. 210)
ESPECIFICIDADES DA EDUCAO PROFISSIONAL DE
JOVENS E ADULTOS NO BRASIL
Para compreender esse novo campo de trabalho na educao, faz-
se necessrio pontuar a importncia da articulao da Educao de Jovens
e Adultos ao mundo do trabalho. A tradicional EJA, sigla bastante co-
nhecida no Brasil, que tem em Paulo Freire seu mentor mais ilustre, ainda
hoje passa por uma contradio entre os preceitos legais conquistados e
garantidos na Constituio Brasileira de 1988 e as polticas pblicas desti-
nadas a esta modalidade de educao. Conquanto a referida Constituio,
bem como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n.
9.394/96 assegurem o direito de todos educao, determinando o ensino
fundamental obrigatrio e gratuito, ainda persistem no Brasil cidados
marginalizados e excludos dos espaos e bens da sociedade, trabalhado-
res rurais e domsticos, jovens com histrico de insucessos na escola regu-
lar ou dela evadidos, alm de adultos subempregados, atuando no merca-
do informal, ou ainda desempregados e idosos. (ARROYO, 2001)
Estudos recentes voltados para a problemtica do acesso educa-
o no Brasil, assim como sua qualidade, tm constatado que grande parte
309
dos nossos jovens simplesmente no tm garantido o direito educao
bsica por condies de acesso ou, quando a ela acessam, realizam percur-
sos descontnuos que, muitas vezes, resultam na evaso do sistema educa-
cional. Em nmeros, isto significa que cerca de 10% da populao brasilei-
ra com 15 anos ou mais de idade so analfabetos. De acordo com o estudo
Indicadores de desenvolvimento sustentvel: Brasil 2008, divulgado pelo Insti-
tuto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), 14,4 milhes de brasilei-
ros no sabem ler ou escrever. Quanto escolaridade, o IBGE revelou que
em 2006 a mdia do brasileiro alcanava apenas 6,7 anos de estudo. Con-
siderando-se que as pessoas de 25 anos ou mais de idade deveriam ter no
mnimo 11 anos de estudo, o que corresponde ao ensino mdio completo,
e que a anlise da escolaridade entre 1992 e 2006 mostra mdias inferio-
res a oito anos de estudo, muitos sequer concluram o ensino fundamen-
tal.
Por sua vez, os dados da matrcula nos cursos de Educao de Jo-
vens e Adultos (EJA) no Estado da Bahia informam que em 2000, eram
13.979 jovens e adultos frequentando as classes de EJA no ensino funda-
mental e mdio; em 2005, este nmero subiu para 542 004 alunos. Em
2000, 233 escolas estaduais, municipais e particulares tinham classes de
EJA. Em 2005, este nmero pulou para 4 468 escolas. Estes dados revelam
um crescimento bastante significativo da presena de jovens e adultos nas
classes de EJA, aumentando, com isso, a preocupao com a insero des-
ta populao no mercado de trabalho.
Essa preocupao justifica-se pelo fato de que as caractersticas da
sociedade contempornea, marcada pelas contradies entre o avano
tecnolgico e cientfico por um lado, e o desemprego, a instabilidade e
precariedade no trabalho, por outro, indicam a necessidade crescente de
qualificao do trabalhador, o que significa dizer que, se j no bastavam
os programas de alfabetizao de jovens e adultos, como tradicionalmente
se fazia no Brasil, h meio sculo atrs, agora exige-se, alm de capacida-
de geral e especfica, preparao para o trabalho para perceber oportuni-
dades e utiliz-las. As palavras de Paiva (2006, p. 30-32) esclarecem e evi-
denciam esta constatao:
[...] o acesso ao desenvolvimento contemporneo depende fortemente
da qualificao capaz de assegurar elevado desempenho aos membros de
uma dada sociedade. [...] Nenhum pas nos nossos dias ser capaz de
enfrentar a nova configurao produtiva e a competio internacional
310
sem uma reviso ampla da qualidade do seu sistema de ensino como um
todo e sem o estabelecimento de polticas abrangentes de educao de
jovens e adultos. [...] Por outro lado, e de acordo com as tendncias mais
gerais, estamos pela primeira vez diante de uma economia da educao
de adultos. Para este campo se colocam as mesmas questes que se torna-
ram relevantes no conjunto do sistema: avaliao, eficincia dos resulta-
dos, elevao da produtividade, promoo de mudanas cognitivas e qua-
lificaes ligadas a atitudes e motivao, alm de forte nfase sobre con-
tedos gerais e especficos.
Desde a V Conferncia Internacional de Educao de Adultos
(V Confintea), realizada em Hamburgo, na Alemanha, em 1997, oca-
sio em que se firmou a Declarao de Hamburgo e a Agenda para o
Futuro, o Brasil assinou documento reconhecendo, dentre outros as-
pectos, o elevado nmero de pessoas que demandam a modalidade
da Educao de Jovens e Adultos, suas demandas por educao e o
direito de todos de aprender ao longo da vida. Esses reconhecimentos
tm implicado numa re-significao de concepes e propostas da atual
poltica governamental para a educao dessas pessoas que incluem
no apenas a diversidade de faixa etria a ser atendida nessa modali-
dade mas, sobretudo, incorpora uma concepo ampliada de educa-
o como direito humano. A percepo dessa realidade exige dos pro-
fessores e gestores das escolas dessa modalidade que agora emerge, a
Educao Profissional de Jovens e Adultos, uma reflexo sobre esses
sujeitos, sua condio humana, seus contextos sociais e sua interao
com o conhecimento e os sistemas simblicos construdos socialmen-
te, a fim de se desenvolver experincias de educao e aes que cri-
em as condies adequadas de acesso, permanncia e continuidade
dessas pessoas na escola, com nfase em sua insero no mundo do
trabalho.
O verdadeiro sentido da Educao Profissional de Jovens e Adul-
tos est na compreenso da educao como direito de aprender ao longo
de toda a vida (PAIVA, 2006), o que significa dar um novo sentido aos
processos de aprendizagem pelos quais os sujeitos se produzem e se
humanizam ao longo da existncia, ampliando, assim, a concepo de
educao para alm do sentido de oferecimento da escolarizao, alfabe-
tizao, ensino fundamental e mdio, incluindo outros espaos, tempos
e aes educativas, de gnero, de etnia, de profissionalizao, questes
ambientais, etc., assim como a formao continuada de professores, su-
311
jeitos tambm em processo formativo. Essas mudanas conceituais vm
sendo impulsionadas no somente pelos acordos firmados na V Confintea,
mas tambm pelo resgate da educao popular, por um conjunto de alte-
raes nas Cincias da Educao, que buscam entender essa problemti-
ca de forma multidisciplinar e pela relao entre o mundo do trabalho e
a formao humana, entendida como um processo que ultrapassa a sim-
ples preocupao com o tempo de escolaridade dos sujeitos. Essa dimen-
so filosfica da educao articula-se com a dimenso psicolgica, medi-
ante os estudos da psicologia que tm demonstrado que no existe uma
idade apropriada para se aprender; as pessoas mantm um bom nvel de
competncia cognitiva at uma idade avanada (OLIVEIRA, 1999), su-
perando, assim, o velho ditado popular brasileiro (ideologizado, com
certeza) usado para ilustrar a impossibilidade do adulto continuar apren-
dendo: papagaio velho no aprende a falar.
Nos estudos sobre o trabalho, constata-se a necessidade de utiliza-
o de variadas linguagens: oral, escrita e informtica, o que requer da
escola um novo perfil de formao profissional do trabalhador, com novas
habilidades cognitivas e competncias pessoais e sociais. (LIBNEO, 2005)
Isto significa afirmar que a preparao do trabalhador no deve corresponder
mais antiga tcnica de disciplinamento da fora de trabalho, como a
existente na estrutura anterior, mas promover uma formao que possibili-
te s pessoas transformarem as informaes, acessadas por meio das diver-
sas tecnologias, em conhecimentos vivos e significativos. Conhecimentos
vinculados a uma nova condio humana, que possam no somente capa-
citar para o desempenho de uma funo, mas, sobretudo, desenvolver nos
sujeitos a capacidade de se envolver e participar em novas prticas sociais,
polticas e culturais.
Aliada a esses fatores, a elevao da expectativa de vida da po-
pulao tem sido um aspecto que vem justificando a necessidade de
uma aprendizagem ao longo de toda a vida. Para Di Pierro (2005), essa
elevao, acrescida das rpidas mudanas de valores culturais, tem
aprofundando a distncia entre as geraes, sendo a educao de pes-
soas jovens, adultas um dos meios para se reduzir essas distncias. Da
a importncia e necessidade de refletirmos, no simplesmente sobre a
elaborao de polticas curriculares que deem conta da diversidade de
faixas etrias, de nveis de escolarizao, de trajetrias escolares e hu-
manas que marcam a histria dos educandos da Educao Profissional
de Jovens e Adultos. H que se fazer uma reflexo que abranja a forma-
o do professores, como docentes sempre em processo de aprendiza-
312
gem, os quais, da mesma forma que seus alunos, so atingidos pela
rpida evoluo dos conhecimentos, que precisam de permanente apren-
dizagem individual e colaborativa (ALARCO, 2005), para que possam
re-significar o espao da sala de aula, o sentido de seus saberes e sua
funo social junto a um enorme contingente de pessoas que, de uma
forma ou de outra, encontram-se em situao de desvantagem
socioeducacional.
No bastassem as complexidades que envolvem o campo da Edu-
cao de Jovens e Adultos no mbito da escolarizao, constata-se que
ainda hoje pesa um grande preconceito (HADDAD, 2002) sobre esse cam-
po de trabalho docente no Brasil, considerado como de segunda linha.
Isso se pode observar quando se trata dos aspectos legais que, mesmo
garantindo a oferta do ensino fundamental para as pessoas jovens e adul-
tas, a formao de professores para atuar nesta rea no abordada de
maneira direta na principal lei educacional brasileira, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, n 9.394/96. Esta apenas ressalta em seu Art.
61, que [...] a formao do professor deve atender aos objetivos dos dife-
rentes nveis e modalidades de ensino e as caractersticas de cada fase do
desenvolvimento do educando.
Defendemos que essa formao docente d conta da complexi-
dade que envolve o ato educativo e, principalmente, que seja pensada
no sentido da diversificao dos modelos e das prticas de formativas,
instituindo novas relaes do professor com os saberes e a realidade de
seus alunos, tais como: a diversidade de categorias do pblico desta
modalidade de educao, o que supe considerar as questes de gne-
ro, de idades (jovens, adultos e idosos) e seus respectivos processos de
construo de conhecimento e aprendizagem, as novas exigncias da
organizao e gesto do trabalho, bem como as reais condies de vida
dessas pessoas na luta pela garantia de direitos sociais, como seguran-
a, transporte, sade e moradia. Entendemos que esse novo aspecto do
trabalho na educao e a correspondente formao de professores deve
superar as abordagens fundamentadas numa racionalidade tcnico-ins-
trumental, como temos visto at ento, e possa ressaltar, agora, o que
h de fundamentalmente humano no exerccio da docncia: seu car-
ter formador, tanto dos alunos como de si prprios como professores,
os quais, mediante a dinmica formativa do currculo, trabalhem de
modo integrado contedo e forma, reflexo e ao, institudo e
instituinte.
313
So essas evidncias que fazem com que pesquisadores como Freire
(1996), Contreras (2002) e Tardif (2002), dentre outros, se posicionem
de forma crtica frente ao modelo de formao de professores e con-
cepo da prtica sustentada pela concepo racional-tcnica e
instrumentalizadora, enfatizando a formao e o papel do professor a
partir das anlises das prticas educativas. Freire (1981, 1996, 1997) e
Contreras (2002) defendem uma autonomia que se funda na inconcluso
do ser que se sabe inconcluso, no reconhecimento dos prprios limites e
parcialidades na forma de compreender os outros. Tardif (2002) v nos
estudos sobre os saberes, particularmente no saber experiencial, o esbo-
o de uma epistemologia da prtica docente. Nas palavras de Contreras
(2002, p. 188):
Um reconhecimento que no espontneo, mas buscado de forma auto-
exigente e trabalhosa, mas tampouco imposto ou dogmaticamente esta-
belecido mediante verdades j libertadoras. Vista assim, a autonomia pro-
fissional perde seu sentido de auto-suficincia para aproximar-se da soli-
dariedade.
Tais consideraes indicam que as propostas de formao de pro-
fessores, sobretudo dos professores da Educao Profissional de Jovens e
Adultos, devem priorizar uma formao na perspectiva multidimensional,
humana, cognitiva, pedaggica, poltica e social que tenha a teoria e os
saberes cientfico-acadmicos aliados prtica e aos saberes da experin-
cia como eixos complementares do processo de formao. Como sugere
Charlot (2005, p. 94):
imprescindvel, quando se reflete sobre a formao dos professores,
distinguir bem esses quatro nveis de anlise: o saber como discurso
constitudo em sua coerncia interna, a prtica como atividade
direcionada e contextualizada, a prtica do saber e o saber da prtica.
Formar professores trabalhar os saberes e as prticas nesses diversos
nveis e situar, a partir dos saberes e das prticas, os pontos em que se
podem articular lgicas que so e que permanecero heterogneas o
que, alis, fundamental, porque a pretenso de integrar o saber e a
prtica em um discurso ou em uma prtica totalizante fonte de
dogmatismo e totalitarismo.
314
A partir dessas ideias de Charlot, entendemos que o trabalho na
Educao Profissional de Jovens e Adultos deve estimular uma perspectiva
que fornea aos professores os meios de pensamento autnomo que os
autorizem a responder ou tentar responder s especificidades das pessoas
jovens e adultas em processo de aprendizagem. Nesse sentido, a tenso
entre saberes e prticas deve alcanar a ambos, professores e alunos, tal
como o homem que, ao se constituir homem no e pelo trabalho, na rela-
o com outros homens e com a natureza, forma-se e se transforma no
prprio desenvolvimento do trabalho educativo. Num processo coletivo e
colaborativo, ao se relacionar com os alunos e com os colegas professores,
educa-os e por eles educado.
O CURSO DE FORMAO DE PROFESSORES DA
EDUCAO PROFISSIONAL DE JOVENS E ADULTOS DO
IF-BA
Nesta parte do texto, teceremos algumas consideraes sobre o
Curso de Formao de Professores para a Educao Profissional de Jovens
e Adultos, destacando alguns aspectos mais representativos daquela reali-
dade. Vale recordar que esses cursos so oferecidos em todos os estados
brasileiros e a pesquisa da qual extramos alguns recortes para este artigo
teve lugar no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Esta-
do da Bahia (IF-Bahia), instituio igualmente encarregada de ofertar tur-
mas de Educao Profissional de Jovens e Adultos. No recorte efetuado,
privilegiaremos a anlise do Projeto Pedaggico do Curso de Formao de
Professores, com nfase em dois aspectos por ns considerados centrais:
os significados da formao, explcitos ou implcitos no Projeto Poltico-
Pedaggico, os princpios metodolgicos e a proposta curricular do referi-
do Curso.
A anlise do Projeto Pedaggico do Curso, embora no explicite a
abordagem de formao que sustenta a proposta, sugere a ideia do pro-
fessor-pesquisador. Essa ideia aparece de forma um pouco mais explcita
no item que trata da Concepo do Programa, descrito a seguir:
A necessidade da formao de um novo profissional que possa atuar na
educao profissional integrada educao bsica na modalidade EJA
como docente-pesquisador; gestor educacional de programas e projetos; e
315
formulador e executor de polticas pblicas. (INSTITUTO FEDERAL
DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DO ESTADO DA BAHIA,
2007, p. 9, grifo nosso)
A noo de professor-pesquisador, observada no documento, busca
recuperar a capacidade humana de refletir e uma concepo de prtica
como processo que [...] se abre no s para a resoluo de problemas de
acordo com determinados fins, mas reflexo sobre quais devem ser os
fins e qual o significado concreto das situaes complexas e conflituosas.
(CONTRERAS, 2002, p. 109) importante salientar, todavia, que a posi-
o em defesa do professor-pesquisador que busca refletir sua prtica, tal
como proposto por Schn (1996), no consensual. Liston e Zeichner
(1991 apud CONTRERAS, 2002), ao analisarem as implicaes dessa con-
cepo na formao de professores, afirmam que esta insuficiente, visto
o carter reducionista e limitante do enfoque reflexivo, da compreenso
de prtica ligada ao contexto imediato e da ausncia de valores expressos
que possam orientar o compromisso e a responsabilidade pblica dos pro-
fissionais.
Do mesmo modo, parece-nos ausente dessa noo de professor-
reflexivo o pensamento de Charlot (2005), segundo o qual os saberes do-
centes supem uma relao de sentido com o mundo, o que supe ir alm
da reflexo sobre a prtica, considerando o mundo no apenas como um
lugar em que se atua, mas como um universo de sentidos. Este fato pode
ser observado na descrio de um dos objetivos especficos do Curso, ao
definir que os valores pertinentes atividade de docncia devem ser de-
senvolvidos na formao, mas no expressam quais so esses valores. Ob-
serve-se como se apresenta este objetivo especfico:
Formar profissionais especialistas em educao por meio do desenvolvi-
mento de conhecimento, habilidades, atitudes e valores pertinentes
atividade da docncia no Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jo-
vens e Adultos.
Entendemos que a falta de definio dos valores que devem orien-
tar a formao constitui-se num equvoco. Acreditar que a formao em si
conduz os professores a assumirem compromisso e responsabilidade com
as pretenses educativas, ou seja, com uma prtica mais igualitria e
316
libertadora, desconsiderar que vivemos em uma sociedade dividida em
classes e que o poder e acesso aos bens materiais e culturais so desiguais.
Nesse sentido, a formao de professores, ainda que seja numa perspecti-
va de uma prtica reflexiva, no garantia de desenvolvimento de valores
emancipadores. Esses, tambm, podem representar a dominao, ao se
definirem em relao ao compromisso com determinadas normas e princ-
pios vigentes em nossa sociedade, como a meritocracia, a tecnocracia e o
controle social. (CONTRERAS, 2002)
Essa limitao fica evidenciada num dos itens do Projeto Pedaggi-
co que trata do Contedo Programtico do curso, ao se referir aos profes-
sores-alunos como:
Professores cursistas, profissionais em atividade laboral, cuja ao peda-
ggica produz, continuadamente, conhecimentos sobre a realidade esco-
lar, os alunos e seus modos de aprenderem, sobre as formas de ser profes-
sor em cada nvel/modalidade de ensino e sobre como essa identidade
profissional constitui o sujeito professor. [...] Os conhecimentos adquiri-
dos na prtica do trabalho pedaggico precisam, portanto, emergir para
serem valorizados, dialogando com as abordagens dos componentes
curriculares do curso, para poderem ser ressignificados e apreendidos
novamente pelos sujeitos cursistas, subsidiando mudanas na continui-
dade da ao pedaggica. (INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO,
CINCIA E TECNOLOGIA DO ESTADO DA BAHIA, 2007, p. 10-11)
A bem da verdade, nessa proposta no h uma meno quanto
necessidade desses saberes serem desvelados em relao s ideologias
subjacentes, ainda que o contedo programtico da proposta tome a prti-
ca educativa como ncleo do desenvolvimento de formao, consideran-
do-se que os professores no s constroem saberes que esto relacionados
ao fazer da sala de aula, mas sobre a escola e as formas de ser professor e
proponha uma investigao desses saberes para que no dilogo com a
teoria possam ser re-significados e apreendidos. Ora, os contedos no
podem ser re-significados sem que os valores neles implcitos tambm os
sejam. E, se o projeto de formao no explicita os valores pretendidos,
abre-se uma brecha para que os valores que se opem emancipao ve-
nham a fazer parte das representaes dos professores, portanto, da re-
significao dos saberes.
317
Embora a disciplina Experincias Pedaggicas em EJA, na Educao
Bsica e na Educao Profissional proponha em sua Ementa a valorizao
dos saberes docentes, parece que esses no so reconhecidos em seu esta-
tuto epistemolgico prprio. Com a hierarquizao e linearidade do dese-
nho curricular, prevalece o modelo acadmico de formao criticado por
Nvoa (1999).
Outras questes que foram observadas e analisadas esto relacio-
nadas aos princpios metodolgicos e ao desenho curricular do Projeto
Pedaggico do Curso. Como princpios metodolgicos, o Projeto pro-
pe: a Articulao teoria e prtica, por meio de uma metodologia que
priorize a realizao de projetos, a resoluo de problemas, o desenvolvi-
mento de oficinas e a pesquisa atravs de estudos de caso; a
interdisciplinaridade, a responsvel pelo dilogo entre os sujeitos, as expe-
rincias e a integrao entre as trs modalidades de educao Educa-
o Profissional, Ensino Mdio e Educao de Jovens e Adultos deven-
do acontecer atravs de seminrios, visitas de observao, oficinas, etc.
Alm destas, a realizao do Seminrio de Pesquisa, com o objetivo de asse-
gurar a socializao dos projetos formulados e desenvolvidos pelos estu-
dantes estimulando o debate e a reflexo conjunta entre discentes e do-
centes.
No que diz respeito Matriz Curricular, o desenho escolhido para
organizar os fundamentos do Curso apresenta-se em forma de eixos,
distribudos da seguinte maneira:
Eixo 1: Concepes e princpios da educao profissional, da educao
bsica e da educao de jovens e adultos
DISCIPLINAS
Cdigo Nome CH
EJA611
EJA614
EJA603
40
40
30
110 TOTAL
Educao profissional, educao bsica e edu-
cao de jovens e adultos no Brasil: princpios
e concepes poltico-pedaggicas numa anli-
se sociohistrica
Educao, trabalho e transformaes sociais
Psicologia da juventude e da idade adulta
318
Eixo 4: Currculo, didtica e metodologia na educao dos jovens e
adultos e na educao profissional
DISCIPLINAS
Cdigo Nome CH
EJA619
EJA617
EJA615
45
40
30
115 TOTAL
Organizao e prtica do trabalho docente
Experincias pedaggicas em EJA, na educa-
o bsica e na educao profissional
Educao e pluralidade
Eixo 3: Polticas e legislao educacional
DISCIPLINAS
Cdigo Nome CH
EJA612
25
25 TOTAL
Legislao e polticas pblicas na educao bra-
sileira: educao de jovens e adultos, educao
bsica e educao profissional
Eixo 2: Gesto democrtica da escola
DISCIPLINAS
Cdigo Nome CH
EJA608
30
30
TOTAL
Gesto democrtica da educao e organizao
da escola
319
Quadro 1: Matriz curricular do Projeto Pedaggico do Curso de Formao de Professores
para atuarem em EPJA, 2007
Fonte: Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Estado da Bahia
Analisando este desenho curricular, possvel verificar que apesar
das disciplinas estarem organizadas por eixos temticos, o desenho no
representa [...] uma relao aberta entre as formas de organizao do
conhecimento. (VEIGA, 2003, p. 93) Os eixos de formao parecem estar
acoplados hierarquicamente e linearmente, no possibilitando uma arti-
culao entre si, entre as diferentes disciplinas trabalhadas em um mesmo
eixo, nem a articulao desses saberes com os saberes da experincia.
A separao entre teoria e prtica prevalece atravs do oferecimen-
to das disciplinas tradicionalmente denominadas de fundamentos teri-
cos, nos primeiros eixos, e das disciplinas prticas nos ltimos. A aborda-
gem da pesquisa parece ser reduzida ao trabalho das duas ltimas discipli-
nas Metodologia da Pesquisa em Educao e Seminrio de Pesquisa, respons-
veis diretas pela elaborao do Trabalho de Concluso do Curso.
O modelo de trabalho docente, evidenciado no processo de forma-
o, mostra-se circunscrito ao individual do professor, da sala de aula e
da escola. Este no permite a reconstruo da origem e da natureza ideo-
lgica das aes desenvolvidas. Muitos professores tendem a limitar seu
mundo de ao e de reflexo somente ao tempo e ao espao da aula.
Segundo advertem Pimenta e Ghedin (2001, p. 4):
Eixo 5: Pesquisa em Educao
DISCIPLINAS
Cdigo Nome CH
EJA616
EJA610
50
30
80
360
TOTAL
Metodologia da pesquisa em educao
Seminrio de pesquisa
TOTAL GERAL
320
necessrio transcender os limites que se apresentam inscritos em seu
trabalho, superando uma viso meramente tcnica na qual os problemas
se reduzem a como cumprir as metas que a instituio j tem fixadas. Esta
tarefa requer a habilidade de problematizar as vises sobre a prtica do-
cente e suas circunstncias, tanto sobre o papel dos professores como
sobre a funo que cumpre a educao escolar.
O ensino, enquanto prtica social, ocorre na escola, mas no des-
provido da relao com os demais contextos, mesmo porque professores e
alunos so, igualmente, sujeitos da cultura e do contexto social do qual
fazem parte. Portanto, nessas condies, os professores encontram-se limi-
tados para pensar novas formas de ao condizentes com as pretenses
educativas.
CONSIDERAES FINAIS
Diante do que foi analisado, ressaltamos que ser professor de edu-
cao profissional de pessoas jovens e adultas exige uma formao que d
conta de reconhecer os professores e suas prticas como portadoras de
novas relaes com o saber, o que supe considerar: que essa nova modali-
dade formativa para a docncia envolve saberes e perspectivas
multidisciplinares; que os vnculos sociais esto em plena mutao, deslo-
cando-se do pertencimento a determinado grupo pelos valores comparti-
lhados para formas de interdependncia na qual os saberes so o elo fun-
damental; que a interdependncia adquire uma conotao global,
mundializada, fazendo emergir mestiagens e hibridizaes culturais. Nesse
contexto, mudam as relaes com o saber dos professores, no se podendo
mais conceber seus saberes como unicamente emergindo da teoria, mas
do trabalho na prtica educativa, isto , nos saberes profissionais que arti-
culam, num movimento abrangente, a sala de aula escola, comunidade
e s estruturas sociais mais amplas.
A assuno do compromisso do ato educativo que envolve o traba-
lho docente requer o desenvolvimento de competncias e saberes profissi-
onais no restritos simples aquisio de conhecimentos tericos nem ao
espao da formao de professor. Requer competncias e saberes profissio-
nais que, sendo desenvolvidos num processo mtuo de interao nos di-
versos contextos da prtica, inserem a formao de professores como um
321
espao primordial do trabalho intelectual, do desenvolvimento das com-
petncias cognitivas e de saberes que so mobilizados pelos professores na
conduo de suas aes. A formao de professores, que se inscreve como
componente essencial ao desenvolvimento do trabalho docente, est para
alm do paradigma da racionalidade tcnica que reduz o professor a um
mero aplicador de teorias e tcnicas instrumentais organizadas e elabora-
das previamente por outros sujeitos e em outras instncias. A formao de
professores, orientada por valores emancipadores e compromisso crtico,
deve proporcionar uma reflexo capaz de elaborar tanto a crtica s condi-
es de trabalho, quanto uma linguagem de possibilidade que, ao reco-
nhecer as pessoas jovens e adultas como sujeitos de direitos, se abra para a
construo de uma sociedade mais justa, educando os jovens e adultos
como cidados ativos e comprometidos com a construo da vida indivi-
dual e pblica digna de ser vivida.
Alm das contribuies para alicerar a formao de professores da
Educao Profissional de Jovens e Adultos, nosso interesse em discutir este
problema, do ponto de vista da relao com o saber, deve-se ao fato de que
a modalidade de Educao de Jovens e Adultos, que agora incorpora a
Educao Profissional, um campo novo e carente de estudos sobre os
docentes que a vo trabalhar, como assinalamos no incio deste texto; no
intentamos, por isso mesmo, dar conta da complexidade que envolve o
tema, mas, sim, conferir flego a um novo campo de estudos, relacionado-
o aos diferentes saberes que os professores precisam mobilizar, bem como
a insero desses saberes no trabalho docente e nas prticas sociais mais
amplas que constituem os professores e que por eles so constitudas.
Acreditamos que, sob esse prisma, as investigaes sobre o trabalho
docente podem revelar nuances das formas de relao com o saber que
permitam elucidar questes que as reflexes aqui trazidas deixam em aberto
ao suscitar novas questes de pesquisa: o que os professores valorizam nos
saberes da formao? que situaes no trabalho levam o professor a se
mobilizar para aprender algo de que necessita? o que sustenta esse proces-
so de mobilizao quando ele acontece? que fatores influenciam a escolha
do tipo e da validade do saber a ser aprendido? o que leva um saber a ser
valorizado, em detrimento dos demais saberes?
Ainda que sem respostas para tais questes, defendemos a neces-
sidade de elaborao de propostas de formao continuada no contexto
da instituio, que realmente tome os professores e suas prticas como os
protagonistas dessa formao, desde o processo de elaborao do Proje-
322
to Pedaggico do curso. Os formadores dos professores no deveriam
estar distantes e alheios ao que se sucede na diversidade das prticas, em
seus mltiplos e diversos espaos, pois corre-se o risco de falar de uma
educao geral sem abordar as especificidades e singularidades que ca-
racterizam o pblico da Educao Profissional de Jovens e Adultos, que
requer uma formao especfica para essa nova relao com o saber, rica
e farta em campos exploratrios para os olhos aguados de pesquisado-
res interessados em investir e intervir nas interfaces que esta temtica
oferece.
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