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Universidade Federal de Minas Gerais

Faculdade de Educao
CECIMIG
A VISO CEGA DAS IMAGENS: DESENVOLVENDO AIVIDADES
INVESIGAIVAS !A"A A#UDA" OS ALUNOS CEGOS A COM!""ENDE"EM A
FO"MA$O DE IMAGENS EM ES!EL%OS
Marlei Mendes de S
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2
Marlei Mendes de S,
A VISO CEGA DAS IMAGENS: DESENVOLVENDO AIVIDADES
INVESIGAIVAS !A"A A#UDA" OS ALUNOS CEGOS A COM!""ENDE"EM A
FO"MA$O DE IMAGENS EM ES!EL%OS
Monografia apresentada ao Curso de
Especializao ENC-UAB do CECMG
FaE/UFMG como requisito parcial para
obteno de ttulo de Especialista em
Ensino de Cincias por nvestigao.
Orientador: Prof. Ms. rjuna Casteli Panzera
Leitor Crtico: Prof. Dr. Eliane Ferreira de S
Belo Horizonte
2009
3
Dedico esse trabalho a todas as pessoas privadas de
contemplar o mundo pela viso, em especial ao meu filho
Bruno Pinheiro.
4
A-radeci.en(os
Penso que a escrita uma forma de eternizar um acontecimento assim como uma
foto eterniza um momento. E para eternizar meus agradecimentos, deix-los-ei
escrito nesta pgina.
- Ao meu filho Bruno, que ao nascer cego, permitiu-me um aprendizado dirio. Sem
essa convivncia, talvez esse trabalho no tivesse nascido.
- A toda minha famlia pela pacincia da minha ausncia em vrias ocasies por
estar realizando esse trabalho.
- Ao meu orientador que no mediu esforos em me ensinar sobre a Fsica e pelo
interesse e dedicao em construir alguns materiais em madeira para que os alunos
cegos pudessem ver com as mos.
- Ao CADV (Centro de Apoio ao Deficiente Visual). O CADV funciona em uma sala
da biblioteca da FAFCH-UFMG. Esse setor conta com uma impressora em Braille,
computadores com um leitor de tela, meios para gravar textos em udio e
estagirios para preparar os textos para os usurios do CADV. Foi atravs desse
setor que obtive todos os textos da minha pesquisa em Braille. (cadv@ufmg.br (31)
3409-5049 Av. Antnio Carlos, 6627, Belo Horizonte Minas Gerais)
- A Vera Nunes, Coordenadora do CADV que estava sempre disposta a me receber
e ajudar na impresso dos textos da pesquisa em Braille.
- Aos monitores do ENC (Ensino de Cincias por nvestigao) por ter me ajudado
na confeco de alguns materiais em alto relevo.
- A Marciana por ter feito o primeiro contato na escola em que se realizou a pesquisa
e por ter feito boas sugestes de bibliografias.
- Em especial aos alunos que quiseram fazer parte dessa pesquisa, pois sem eles
esse trabalho no teria sido realizado.
5
"Algum j viu ftons, o comprimento de onda ou a freqncia
de um determinado raio de luz? possvel observar
visualmente a interao luz matria por ocasio da ocorrncia
dos fenmenos de reflexo e refrao? Entretanto, desenham-
se ftons, elaboram-se simulaes computacionais visuais
sobre fenmenos como os considerados, traam-se retas na
lousa com a inteno de representar a trajetria retilnea de um
raio de luz, desenham-se ondas eletromagnticas
tridimensionais em planos bidimensionais. Tais aes dificultam
consideravelmente o acesso do aluno com deficincia visual
aos fenmenos pticos estudados e, distorcem
conceitualmente alguns desses fenmenos.
Camargo
6
"ESUMO
Um motivo para a realizao desse trabalho minha experincia pessoal, tenho um
filho cego e o acompanhei nos seus estudos em uma escola regular. O outro motivo
porque sou professora de Fsica. O objetivo desse trabalho foi desenvolver
atividades investigativas para propiciar alunos com deficincia visual, na
compreenso da formao de imagens em espelhos. Tais atividades foram aplicadas
em alunos cegos do Ensino Mdio da Rede Estadual de Belo Horizonte. O trabalho
constou de quatro partes: entrevista para levantamento do perfil dos alunos, pr-
teste para levantar o conhecimento prvio dos alunos, aula para aplicao das
atividades propostas e ps-teste para verificao do possvel aprendizado ocorrido.
O planejamento da aula teve como base as recomendaes feitas por Camargo em
seu artigo: como ensinar ptica para alunos cegos e com baixa viso e, tivemos
outras aes: confeccionamos todos os desenhos usados na pesquisa em alto
relevo e at alguns artefatos em trs dimenses. Todos os textos utilizados foram
transcritos para a escrita Braille. A anlise da aula proposta foi feita sob o ponto de
vista da tendncia pedaggica atual e sob o ponto de vista de alguns pesquisadores
sobre o ensino-aprendizagem, dente eles: Mortimer e Scott, Vygotsky e
Bakhtin/Volochinov. O presente trabalho no esgotou o assunto sobre o ensino-
aprendizagem da pessoa com deficincia visual e sim fez surgir outras questes
para pesquisa. Os resultados da pesquisa no so suficientes para concluir, se as
atividades propostas no trabalho, levaram os alunos cegos a compreenderem a
formao de imagens em espelho, mas apresentaram um pequeno crescimento na
aprendizagem do aluno cego.
Palavras - chave: atividades investigativas, ensino aprendizagem e deficiente visual.
7
SUM/"IO
1. NTRODUO..................................................................................................8
1.1 Justificativa...................................................................................................16
1.2 Objetivos ......................................................................................................21
2. METODOLOGA...............................................................................................23
2.1 Entrevista.......................................................................................................24
2.2 Pr-teste........................................................................................................24
2.3 Aula................................................................................................................25
2.4 Ps-teste........................................................................................................33
3. RESULTADOS E DSCUSSO........................................................................34
3.1 Entrevistas.....................................................................................................34
3.2 Pr-teste........................................................................................................35
3.3 Aula................................................................................................................37
3.4 Ps-teste........................................................................................................49
4. CONCLUSES.................................................................................................52
5. REFERNCAS BBLOGRFCAS.................................................................55
6. ANEXOS...........................................................................................................59
6.1 Formulrio perfil dos alunos .......................................................................59
6.2 Pr-teste.........................................................................................................60
6.3 Resumo da aula.............................................................................................67
6.4 Ps-teste........................................................................................................70
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01 IN"ODU$O
Este trabalho, em parte, foi motivado por uma vivencia pessoal por ser me de
deficiente visual e pretende planejar atividades para auxiliar alunos cegos a
compreenderem a formao de imagens em espelhos. Os sujeitos da pesquisa so
alunos cegos do ensino mdio de uma escola estadual em Belo Horizonte.
O relato a seguir so passos que aconteceram com meu filho, mas que corresponde
aos desafios que as famlias dos deficientes visuais vivem com relao ao processo
de escolarizao. Acompanhei meu filho na escola desde o maternal e pude
perceber algumas dificuldades enfrentadas por ns. Esse acompanhamento ocorreu
entre os anos de 1989 a 2004.
No momento de escolher a escola para meu filho tive duas opes: a Escola
Estadual So Rafael, especializada em cegos, ou uma escola regular. No escolhi
uma escola especializada porque no acredito num ensino segregado. Penso que a
pessoa com deficincia poder ter um atendimento especializado extra turno se
necessitar. Fiz a escolha por uma escola regular por acreditar no processo de
incluso da pessoa com deficincia. Pensava que se na minha casa o nico cego
era o meu filho e ele tinha que conviver conosco que no ramos cegos, na escola
regular este mesmo processo aconteceria. Acredito na evoluo dos conhecimentos
que se d atravs do relacionamento entre diferentes pessoas. Por causa dessa
escolha, muitos foram os desafios que tivemos que vencer. O maior de todos a
falta de material impresso na escrita Braille a escrita Braille um processo de
escrita em alto relevo em que o cego pode ler atravs do tato. No contvamos com
nenhum material em Braille e com nenhum artefato como: rgua, transferidor,
mapas, desenhos em geral adequados para o cego. Tivemos que vencer o desafio
de no ter professores preparados para trabalhar com o deficiente visual alm da
falta de ateno dispensada pelo professor ao aluno em algumas ocasies.
O processo de alfabetizao do aluno aconteceu mais em casa do que na escola,
sem querer tirar o mrito dos educadores, pois eles tambm contriburam com uma
parcela neste processo. Digo isto porque era em casa que o aluno tomava
conhecimento das primeiras letras e palavras. Eu aprendi e sabia o Braille enquanto
9
seus professores e colegas, no. Foram muitos os esforos concentrados para
encontrar uma soluo diante de cada nova situao, a fim de manter a escolha pelo
processo de incluso.
Sobre o processo de incluso da pessoa com deficincia no Ensino Regular, a
Constituio de 1988 afirma no artigo 208, que o atendimento educacional
especializado aos portadores de deficincia deve se dar preferencialmente na rede
regular de ensino. A primeira Lei de Diretrizes e Bases LDB -, a lei n. 4024, art. 88,
de 1961, j dizia naquela poca que "a educao de excepcionais deve, no que for
possvel, enquadrar-se no sistema geral de educao, a fim de integr-los na
comunidade. H pouco tempo, veio preocupao de unir esforos de todos os
pases para discutir e estruturar aes para a Educao Especial, e como parte
dessa discusso, nasceu a Declarao de Salamanca (Conferncia Mundial sobre
Necessidades Educacionais Especiais), realizada entre 7 a 10 de junho de 1994, em
Salamanca na Espanha. Este documento, segundo Caiado (2003), "reconhece a
necessidade e a urgncia de o ensino ministrado no sistema comum de educao
ser para todas as crianas. Apesar das leis anteriores Declarao de Salamanca
mencionarem sobre a preferncia do ensino da pessoa com deficincia se dar
preferencialmente na rede regular de ensino, parece que nada foi feito para se
atingir essa meta. Digo isso porque fomos vtimas da falta de material em Braille e
do despreparo dos profissionais da educao para atender o aluno com deficincia
visual na escolar regular em que meu filho estudou.
Como j mencionado, a falta de textos em Braille foi a maior das dificuldades
enfrentadas por ns. No adianta o cego estar estudando em uma escola regular
sem ter as mesmas condies do aluno vidente, essa era minha maior preocupao.
Por longos anos no tive frias, porque era nesse perodo que transcrevia todo
material que j estava definido para ser usado no semestre seguinte. A transcrio
do material primeiramente comeou na mquina manual de datilografia em Braille,
depois passou para uma mquina eltrica de datilografia em Braille e por ltimo j
utilizava o computador acompanhado de scanner, DBT (programa que converte um
texto de tinta para o Braille) e impressora (que imprime em Braille). Tambm gravei
em fita cassete de udio muitos livros de literatura. Transcrevia folhas mimeografas
na medida em que os professores confeccionavam textos para serem trabalhados
10
com seus alunos. Dessa forma quando o professor distribua as folhas
mimeografadas para os alunos videntes, e distribua uma folha j transcrita em
Braille para meu filho. At conseguirmos uma rgua adaptada para o cego, fiz
adaptaes em uma rgua e em um transferidor comum. nmeros foram os mapas
que adaptei com barbantes de variadas texturas, para visualizao ttil. Quando
possvel, confeccionava todas as figuras em alto relevo. Na introduo de um novo
contedo, tive que pensar vrias vezes em uma maneira para ensinar o contedo
para meu filho, uma vez que os professores se sentiam inseguros. A dificuldade na
confeco do material se fez presente em todos os contedos da grade curricular do
aluno. No contedo de Portugus no havia desenhos para confeccionar, mas o
volume escrito era muito maior que nos outros contedos no podendo esquecer-se
dos dois livros por bimestre de literatura que a escola adotava. Na Histria e
Geografia o volume de textos era menor, mas j apareciam figuras como: mapas,
relevos, vulces, cidades, quadros, etc. Nas disciplinas de ngls e Espanhol o
volume de textos tambm era menor, mas era uma lngua estrangeira para
transcrever. Na Biologia alm dos textos existem figuras de pessoas, plantas e
animais. Nos contedos de Matemtica, Qumica e Fsica a dificuldade era muito
maior, pois alm do contedo para transcrever, havia a confeco dos grficos,
tabelas, reaes e desenhos em geral.
Tive que decidir como meu filho escreveria em Braille. A escrita do Braille pode se
realizar por vrias maneiras. Uma primeira opo seria usar os equipamentos
chamados de reglete e puno (a pessoa prende o papel na reglete, e com o puno
vai perfurando todos os pontos que formam as letras); esta maneira a mais barata
e tambm a mais lenta e trabalhosa para o cego. Pode-se tambm utilizar uma
mquina de datilografia em Braille (existem vrios modelos de mquinas). Com elas
o trabalho a escrita se torna mais rpido rpida que na reglete, porque a pessoa no
precisa fazer ponto a ponto, mas na poca em que meu filho estudou tinha que
importar esse tipo de mquina. Decidimos pela mquina de datilografia, por
acharmos o processo de escrita mais rpido. Outro ponto a considerar que no
incio da vida escolar do meu filho, tudo o que ele escrevia na sala de aula, eu
transcrevia em tinta na integra para a professora corrigir; a professora corrigia a
minha letra que naquele momento representava a letra do aluno cego. A professora
no sabia ler em Braille, mas precisava corrigir os exerccios do aluno.
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Em contraposio a essa realidade fao uma anlise sobre a educao dos alunos
com necessidades especiais nos documentos legais.
- LDB (Lei de Diretrizes a Bases), Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Nesse documento no
TTULO do Art. 4. O dever do Estado com a educao escolar pblica ser
efetivado mediante a garantia de:

Inciso III - atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com necessidades especiais, preferencialmente na
rede regular de ensino. (p. 25)
- DECLARAO MUNDAL SOBRE EDUCAO PARA TODOS (Plano de ao
para satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem), realizada em Jomtien,
na Tailndia, de 5 a 9 de Maro de 1990. Como analisa CAADO (2003), "o
documento final da Conferncia declara as posies que deve nortear as bases dos
planos decenais de educao, principalmente para os pases com altos ndices
populacionais. O documento afirma a necessidade de se garantir educao bsica
para todos como condio para o desenvolvimento. No artigo 3 dessa declarao
est escrito:
UNIV!"#$I%#! & #'""& ( )U'#*+& ,!&-&V! #
.UI)#) / 0. # educa12o 34sica de5e ser proporcionada a todas
as crian1as, 6o5ens e adultos. ,ara tanto, 7 necess4rio uni5ersaliz4-
la e mel8orar sua 9ualidade, 3em como tomar medidas efeti5as para
reduzir as desigualdades. (p. :)
- DECLARAO DE NOVA DEHL SOBRE EDUCAO PARA TODOS
Conferncia realizada em Nova Dehli, em 6 de dezembro de 1993. Os lderes dos
nove pases em desenvolvimento de maior populao do mundo reafirmam o
compromisso que fizeram na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos em
1990, de atender s necessidades bsicas de aprendizagem de todos tornando
universal a educao bsica. Alm disso, ampliam as oportunidades de
aprendizagem para crianas, jovens e adultos e reconhecem que o sucesso dos
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esforos de cada pas crucial obteno da meta global de educao para todos.
O texto diz:
;.'IN<" do papel 5ital 9ue a educa12o ter4 9ue cumprir no
desen5ol5imento das nossas sociedades, asse5eramos por esta
)eclara12o 9ue at7 o ano de 2=== ou o mais rapidamente poss>5el?
;.0 garantiremos a toda crian1a uma 5aga em uma escola ou em um
programa educacional ade9uado @s suas capacidades, para 9ue a
educa12o n2o se6a negada a uma sA crian1a por falta de professor,
material did4tico ou espa1o ade9uado / fazemos essa promessa em
cumprimento ao compromisso assumido na 'on5en12o so3re os
)ireitos da 'rian1a 9ue ratificamos. (p. 2)
- DECLARAO DE SALAMANCA (Conferncia Mundial sobre Necessidades
Educacionais Especiais), realizada entre 7 a 10 de junho de 1994, em Salamanca na
Espanha. Segundo Caiado (2003), o governo brasileiro no esteve presente, mas a
Coordenadoria Nacional para ntegrao da Pessoa Portadora de Deficincia
(CORDE), vinculada Secretaria Nacional de Direitos Humanos, do Ministrio da
Justia, manifestou apoio, publicou e divulgou amplamente o documento aprovado.
Est escrito nesse documento:
2II1 LIN%AS DE A$O EM N3VEL NACIONAL
B. C#<&!" !$#<IV&" ( "'&$#
2D. 'rian1as com necessidades especiais de5eriam rece3er apoio
instrucional adicional no conteEto do curr>culo regular, e n2o de um
curr>culo diferente. & princ>pio regulador de5eria ser o de
pro5idenciar a mesma educa12o a todas as crian1as, e tam37m
pro5er assistFncia adicional e apoio @s crian1as 9ue assim o
re9ueiram. (p. G e H)
III. Orientaes para aes em nveis regionais e internacionais
D. ,rincipio fundamental da escola inclusi5a 7 o de 9ue todas as
crian1as de5em aprender 6untas, sempre 9ue poss>5el,
independentemente de 9uais9uer dificuldades ou diferen1as 9ue elas
possam ter. scolas inclusi5as de5em recon8ecer e responder @s
necessidades di5ersas de seus alunos, acomodando am3os os
estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educa12o de
9ualidade @ todos atra57s de um curr>culo apropriado, arran6os
organizacionais, estrat7gias de ensino, uso de recurso e parceria
com as comunidades. Na 5erdade, de5eria eEistir uma continuidade
de ser5i1os e apoio proporcional ao cont>nuo de necessidades
especiais encontradas dentro da escola. (p. 5)
13
Em Minas Gerais a Secretaria de Educao implantou a partir da criao da
Diretoria da Educao Especial/DESP em agosto de 2001, o Projeto Piloto Escola
nclusiva. O objetivo desse projeto foi Organizar, no Estado, escolas pblicas em
condies de atender adequadamente os alunos com deficincia e condutas tpicas.
Ca4aci(ar os educadores das escolas selecionadas para trabalhar com a
diversidade dos alunos da escola, um dos objetivos do projeto. Mas na realidade,
isso no parece acontecer com todos os educadores que trabalham com alunos com
deficincia visual, na Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais. Na escola em que
realizei esta pesquisa, no tem professor capacitado para trabalhar com o aluno
cego. Os alunos contam com um professor itinerante
1
que vai a escola
periodicamente.
Atualmente os alunos cegos do Ensino Mdio includos na Rede Estadual de Ensino
podem receber um laptop que oferecido pelo MEC de acordo com o Censo
Escolar. Esse laptop com um programa de voz como o DOXVOX, NVDA, VRTUAL
VSON ou JAWS trar uma maior independncia para o aluno cego, uma vez que
ele pode digitar seu exerccio e o professor poder corrigir sem saber a escrita
Braille; no trar uma total independncia, pois o aluno no construir grfico e
desenhos to facilmente em seu laptop. Na escola em que a pesquisa foi realizada,
os alunos s ouviram falar que os laptops chegaram. Esses alunos tambm podem
ter livros em Braille, desde que eles sejam cadastrados no censo escolar. Esse
cadastro feito pela escola onde o aluno est matriculado. Somente alunos da Rede
Pblica recebem os livros em Braille distribudos pelo MEC. Na biblioteca da escola
em que se deu a pesquisa, s existem livros de Portugus e Matemtica.
Os alunos cegos podem se matricular na escola mais prxima da sua casa como
todo aluno vidente faz. um direito dele e um dever do Estado garantir a vaga bem
como sua permanncia na escola. Mas, para o aluno cego permanecer na escola,
ele tem que contar com os livros e as avaliaes impressas na escrita Braille,
desenhos e mapas confeccionados em alto relevo e de professores que o apiam
sem superproteg-lo, tendo uma relao de aprendizado para ambas as partes. Na
maioria das vezes, a famlia juntamente com esse aluno, na hora da matrcula,
1
Professor especializado que vai periodicamente escolar regular para dar suporte aos professores
regulares e auxlio aos alunos especiais includos.
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escolhe a escola, no por ela ser mais prxima de sua residncia, mas por ter
informao de algum aluno cego que j tenha estudado na escola.
O Processo de ncluso Rede Estadual de Ensino
Em se tratando do processo da educao inclusiva, o Estado de Minas Gerais tem
contribudo para que esse processo atinja um xito considerado. O quadro mostra o
crescimento de apoio a esse processo ao longo dos anos.
AENDIMENO EDUCACIONAL ES!ECIALI5ADO
Servios Au(ori'ados )**6 )**7 )**8 )**+
tinerncia 40 34 40 55
Orientao e Mobilidade 07 04 08 09
Sala de Recursos 159 202 239 362
FONTE: DESP (Diretoria da Educao Especial)
Descrio do A(endi.en(o Educacional Es4eciali'ado
I(iner9ncia Servio que conta com um professor especializado em Braille que
visita a escola que o aluno estuda para dar suporte ao professor da sala de aula.
Orien(ao e Mo:ilidade Servio que conta com um profissional capacitado para
ensinar o cego a se orientar, com o auxlio de uma bengala.
Sala de "ecursos Servio que conta com profissionais capacitados para ajudar o
cego a realizar sua tarefa da escola, bem como a confeco de algum material para
o aluno.
Temos um total de 2.410 alunos com problemas de viso, matriculados na Rede
Estadual de Ensino; desses alunos, 2.141 so alunos com baixa viso e 269 so
alunos com cegueira. (Fonte: Censo Escolar 2008 - Educacenso). Esses alunos com
deficincia, matriculados na Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais, podem se
beneficiar do Projeto ncluir, que visa a proporcionar informaes s escolas e aos
educadores, pais e alunos com deficincia. Essas informaes so veiculadas em
cartilhas e no site: www.educacao.mg.gov.br.
15
O Projeto ncluir foi implantado numa ao conjunta da Secretaria de Estado de
Educao, envolvendo as Superintendncias de Educao/Diretoria de Educao
Especial, Superintendncias Regionais de Ensino e escolas participantes.

"& o36eti5o do ,ro6eto Incluir 7 oferecer dire1Ies e sugestIes aos
participantes do processo de inclus2o dos deficientes 5isuais no
sistema educacional, sem, toda5ia, tol8er a criati5idade de todos os
agentes, o 9ue ser4 sempre indispens45el (cartil8a do ,ro6eto
Incluir, 2==G, p. D).
Segundo as cartilhas desse Projeto, a Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais
tambm conta com investimentos feitos na capacitao de professores, com
realizaes de cursos como os de Sistema Braille, Cdigo Unificado Matemtico,
Soroban e , Alfabetizao e Letramento Braille, Orientao e Mobilidade, Baixa
Viso. Os alunos da Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais ainda podem se
beneficiar dos Centros de Apoio para ncluso de Alunos com Deficincia Visual
(CAPs), em Belo Horizonte (CAP - nstituto So Rafael - Avenida Augusto de Lima,
2109 Bairro Barro Preto, CEP: 30190-002 Belo Horizonte MG, Tel./Fax: (31)
3295-3221 / 3295-1191 nstituto So Rafael, E-mail:
institutosaorafael@yahoo.com.br), Uberaba, Patos de Minas e Montes Claros. Os
CAPs so, hoje, responsveis pelo apoio ao atendimento educacional aos alunos
com deficincia visual. Esses Centros foram criados pela Secretaria de Estado de
Educao de Minas Gerais. Os documentos que regulamentam a incluso dos
cegos na Rede Estadual de Ensino so: Lei Federal N. 7.853/89; Decreto Federal
n 3.298, de 20 de dezembro de 1999; Parecer CEE n 424/03; Resoluo CEE n
451, de 27 de maio de 2003; Orientao SEE/SD n 01/2005. Para esclarecimento
de quaisquer dvidas com relao incluso educacional de alunos cegos na Rede
Estadual de Ensino a escola pode recorrer ao Servio de Apoio ncluso (SA) de
sua Superintendncia Regional de Ensino (SRE), aos Centros de Apoio para
ncluso de Alunos com Deficincia Visual (CAPs) e Diretoria de Educao
Especial (DESP) (cartilha do Projeto ncluir, 2008, p. 22).
16
010 #us(i;ica(iva
Tenho pesquisado sobre alguns autores que discutem sobre a educao da pessoa
com deficincia visual e contribuem muito com confeco de materiais para se
trabalhar com alguns contedos. Ktia Regina Moreno Caiado
2
discute sobre o
Deficiente Visual na Escola Regular, trazendo importantes e ricos depoimentos de
alguns alunos cegos que freqentaram esta escola. Shirley Silva e Marli Vizim
3
organizaram uma coletnea de artigos que discute Polticas Pblicas sobre
Educao, Tecnologias e Pessoas com Deficincia, trazendo um artigo sobre
mpactos das Tecnologias de nformao sobre os deficientes visuais de Jos
Antnio dos Santos, um dos programadores do sistema Dosvox (software para
viabilizar o acesso de deficientes visuais nternet). Outro que merece destaque o
der Pires de Camargo
4
que cego e chegou a um alto grau de escolaridade
podendo falar sobre a educao de cegos com certa maestria. Ele tem nos
presenteado com vrios artigos sobre a educao dos cegos em especial o ensino e
o aprendizado da Fsica para cegos. Destaco o seguinte trecho:
)essa forma, em rela12o ao ensino de f>sica e os alunos com
deficiFncia 5isual, 7 de fundamental importJncia a eEecu12o de
pes9uisas 9ue 5isem contri3uir com a forma12o de professor de
C>sica, 8a6a 5ista 9ue os alunos com deficiFncia 5isual come1am a
deiEar seus guetos assumindo espa1os sociais como os da escola,
os do tra3al8o, etc., os 9uais sempre foram deles, e 9ue, por
9uestIes relacionadas a paradigmas de normaliza12o de
comportamentos, foram-l8e retirados. Kp.D:L
Camargo tambm contribuiu para a formao de professores de Fsica, sendo que
um dos seus trabalhos foi problematizar a questo do ensino de Fsica para
deficiente visual que mais tarde foi relatado em seu livro. Tambm temos novos
trabalhos sobre o ensino da Fsica inspirados em Camargo, como no artigo:
"-ontagem eEperimental para a 5erifica12o do fenMmeno de difra12o da luz
adaptada para portadores de deficiFncia 5isual, escrito por Rafael Rodrigo Garofalo
Paranhos e Ducinei Garcia, ambos do Departamento de Fsica da Universidade
Federal de So Carlos. Outro artigo que tambm referencia o autor : "& ensino de
C>sica para deficientes 5isuais a partir de uma perspecti5a fenomenolAgica, escrito
2
Aluno deficiente visual na escola: lembranas e depoimentos, 2003.
3
Polticas Pblicas: Educao, Tecnologias e Pessoas com Deficincia, 2003.
4
Ensino de Fsica e Deficincia Visual: Dez anos de investigaes no Brasil, 2008.
17
por Luciano Gonsalves Costa, Marcos Cesar Danhoni Neves e Dante Augusto Couto
Barone; os dois primeiros autores so do Departamento de Fsica - Programa de
Ps-Graduao em Educao para a Cincia e o Ensino de Matemtica,
Universidade Estadual de Maring (UEM) e o ltimo do nstituto de nformtica -
Programa de Ps-Graduao em nformtica na Educao, Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS).
Na Proposta Curricular para o Ensino da Fsica para as escolas de Nvel Mdio do
Estado de Minas Gerais destaca-se que os contedos de ensino devem ser
socializados. Veja o texto:
4. Diretrizes Norteadoras para o Ensino da Fsica
Uma primeira diretriz seria pensar o curr>culo como espa1o de
desen5ol5imento de competFncias cogniti5as, competFncias pr4ticas
e competFncias sociais 9ue todo cidad2o de5e ter.
Uma segunda diretriz seria le5ar o estudante a entender e apreciar a
forma como a C>sica constrAi descri1Ies e eEplica1Ies so3re
fenMmenos.
KNNN.educacao.mg.go5.3r, 2==D, p4g.0:L
No sei se os idealizadores dessa Proposta Curricular quando escreveram a palavra
(odo na primeira Diretriz Norteadora para o Ensino da Fsica pensaram que a
pessoa com deficincia tivesse includa nesse todo. Eu entendo que a palavra todo
est abrangendo todos, sem distino.
Outro ponto fundamental para assegurar uma escola para todos a ca4aci(ao
dos professores que j atuam e a ;or.ao dos futuros professores de maneira a
atender todos os alunos sem distino. E, se a educao ser para todos, todo
contedo ensinado para um aluno que enxerga dever ser ensinado tambm para o
aluno cego.
Atualmente, parece no existir instituio de ensino superior preocupada com a
formao do professor de Fsica, com vistas a atender um ensino para todos. Esse
assunto deveria ser uma preocupao das instituies de ensino superior, j que no
Brasil, segundo CAMARGO, 2008, a incluso de alunos com deficincia, nas
escolas regulares, cresceu bastante (229% entre os anos de 1998 e 2003, passando
de 43.023 alunos em 1998, para 144.583 estudantes em 2003). Em Minas Gerais
18
segundo dados da Educao Especial, o Ensino nclusivo apresenta as seguintes
caractersticas:
REDE DE
ENSNO
EDUCAO NCLUSVA
N DE ESCOLAS MATRCULAS
CENSO
2006
CENSO
2007
CENSO
2008
CENSO
2006
CENSO
2007
CENSO
2008
ESTADUAL
1.903 1.938 2.094 19.200 11.248 14.661
PRVADA
679 744 801 1.968 2.295 2.559
MUNCPAL
2.743 2.610 2.960 19.714 14.435 20.262
FEDERAL
2 3 5 4 9 29
TOTAL
5.327 5.295 5.860 40.886 27.987 37.511
Fonte: Censo Escolar
SEEMG/S/SE/Diretoria de nformaes Educacionais
No meu caso, por exemplo, no tive nenhuma disciplina que tratasse da educao
para a pessoa cega na minha graduao (Matemtica e Fsica na UN BH) com
trmino em 1999, nem na minha ps-graduao (Ensino de Cincias por
nvestigao na UFMG) atualmente em curso. Nas ementas das disciplinas do Curso
de Licenciatura de Fsica da UFMG tambm no encontrei referencia discusso
desse assunto. Veja o que diz Camargo (2008):
discussIes e refleEIes em n>5el de licenciatura acerca de temas
ligados ao atendimento educacional de alunos com deficiFncias,
encontram-se reser5ados aos cursos de educa12o especial. Kp. DOL
como incluir alunos com deficiFncias na rede regular de ensino, sem
o de5ido preparo dos professores 9ue ir2o rece3F-losP &u ainda,
num conteEto mais espec>fico, como incluir satisfatoriamente nas
salas de aula de C>sica, so3 o referencial do ensino-aprendizagem,
alunos com deficiFncia 5isual, sendo 9ue o docente de C>sica n2o
rece3e forma12o ade9uada para o atendimento educacional desses
alunosP Kp. D5L
O conhecimento de alguns trabalhos realizados com cegos no ia diminuir todo o
trabalho que tive ao longo dos anos escolares do meu filho, mas poderia me dar
uma idia de como realizar alguns desses trabalhos.
Resumindo o que j foi comentado anteriormente, apresento algumas dificuldades
enfrentadas pelo aluno, entre as quais presenciei na minha experincia como me
do aluno em questo:
19
1. A falta de material impresso no Sistema Braille de escrita.
2. A falta dos desenhos em alto relevo.
3. A falta de ateno dada pelo professor ao aluno com deficincia visual em
algumas ocasies.
4. O despreparo dos professores para trabalhar com o aluno deficiente visual.
Pensando nas dificuldades acima citadas que presenciei como me e atualmente
lecionando Fsica para o Ensino Mdio da Rede Estadual de Educao de Minas
Gerais, surgiu a idia de planejar atividades de ptica que levem alunos cegos, de
uma forma investigativa, a compreenderem a formao de imagens em espelhos.
O desenvolvimento de novos conhecimentos e pesquisas sobre a educao dos
cegos pertinente para ajudar no entendimento sobre o aprendizado deles. E para
dar um suporte para os professores e pessoas interessadas na educao dos cegos.
Escolhi pesquisar algumas atividades sobre contedos da ptica em Fsica, porque
leciono essa matria h dez anos na Rede Estadual de Ensino de Minas Gerais, e
porque desafiador pesquisar uma maneira de tornar vivel o ensino da ptica para
alunos cegos, uma vez que geralmente, o ensino deste tpico est intimamente
ligado ao sentido da viso. Se o aluno no enxerga, muitas so as perguntas feita
pelo professor que ensina esse contedo ao aluno cego. Algumas perguntas podem
ser destacadas: como vou ensinar o que luz? Como vou ensinar sobre objeto
luminoso ou iluminado? Como vou ensinar sobre o processo da viso? Como vou
ensinar a formao de imagens nos espelhos?
Outro motivo pela escolha da ptica porque esse assunto est presente nos
Contedos Complementares previsto para serem trabalhados no segundo ano do
Ensino Mdio segundo a Proposta Curricular de Fsica adaptada s normas
dispostas pela Resoluo SEE-MG (Secretaria de Educao do Estado de Minas
Gerais), N 833, de 24 de novembro de 2006. Este documento apresenta a proposta
curricular para o Ensino da Fsica para as escolas de Nvel Mdio do Estado de
Minas Gerais.
O ensino da ptica para alunos cegos destacado por Camargo. Ele afirma que:
20
Q muito comum na Aptica a utiliza12o de registros na lousa, data
s8oN, retropro6etor, em li5ros, de es9uemas 5isuais dos significados
mencionados. sses significados podem ser comunicados a alunos
cegos de nascimento, aos 9ue perderam a 5is2o ao longo da 5ida ou
@9ueles com 3aiEa 5is2o. ,ara 9ue isto ocorra, 3asta a ela3ora12o
de registros t4teis desses significados. sses registros s2o simples
de serem feitos, e pode-se utilizar materiais como 3ar3ante, papel2o,
cola, etc. K'omo nsinar C>sica para #lunos 'egos e com 3aiEa
5is2o, p. 2=L
Diante da escassez de material para o aprendizado da Fsica pela pessoa com
deficincia visual, tive a idia de desenvolver atividades para serem aplicadas aos
alunos com esse perfil. Essa pesquisa trar uma alternativa para os professores
trabalharem com alunos cegos e, a partir dela, possvel e provvel - que mais
pesquisas sejam realizadas sobre o tema. Com isso, a preparao dos professores
pode melhorar.
Se os textos citados dizem que a educao deve ser para todos e refletindo sobre as
dificuldades enfrentadas pelo aluno descrito nesse relato, parece pertinente
pensarmos no planejamento de atividades investigativas que leve ao aluno a
participar da construo do seu prprio conhecimento. No uso dessas atividades os
alunos devem manipular, observar, refletir, testar, discutir, explicar, relatar e anotar.
Acredito que tais atividades devem atender a todos, incluindo tambm a pessoa com
deficincia visual. A investigao pelo aluno no Ensino de Cincias se faz
necessria, para que o aluno se aproxime do processo de construo de um novo
conceito cientfico. O Ensino de Cincias s com as resolues de problemas
propostos em livros didticos, d a idia para o aluno de uma Cincia pronta e
acabada, e isso no acontece com a Cincia, pois ela est em constante
transformao e o aluno tem o direito de conhecer durante sua vida escolar como
ocorre essa transformao. Veja o que diz o material do curso do ENC (Ensino de
Cincias por nvestigao , a respeito do ensino por investigao:
)urante o processo de escolariza12o, al7m da aprendizagem de
conteRdos conceituais, 7 importante 9ue os alunos aprendam
tam37m a descre5er o36etos e e5entos, a le5antar 9uestIes, a
plane6ar e propor maneiras de resol5er pro3lemas e responder
9uestIes, a coletar e analisar dados, a esta3elecer rela1Ies entre
eEplica1Ies e e5idFncias, a aplicar e testar id7ias cient>ficas, a
construir e defender argumentos e a comunicar suas id7ias. KVolume
I, p. GDL
21
Veja o que diz AZEVEDO. n: CARVALHO (Org.). (2004) sobre a atuao do
professor que deseja trabalhar num Ensino por nvestigao.
"& professor de5e con8ecer 3em o assunto para poder propor
9uestIes 9ue le5em o aluno a pensar, de5e ter uma atitude ati5a e
a3erta, estar sempre atento @s respostas dos alunos, 5alorizando as
respostas certas, 9uestionando as erradas, sem eEcluir do processo
o aluno 9ue errou, e sem ac8ar 9ue a sua resposta 7 a mel8or, nem
a Rnica. Kp. ;2L
01) O:<e(ivos
O objetivo desse trabalho foi planejar atividades de ptica para levar os alunos
cegos de uma maneira investigativa a compreenderem a formao de imagens em
espelhos. O trabalho foi pensado com o propsito de contribuir para o Ensino de
Cincias no contexto da pessoa com deficincia visual. Uma atividade investigativa
deve levar o aluno a manipular, observar, refletir, discutir, explicar, relatar sobre o
problema em questo.
Para a realizao desse trabalho buscou-se na literatura alguns pr-requisitos de
tica que o aluno deve ter para compreender a formao de imagens em espelhos: o
que so objetos luminosos e iluminados, a propagao retilnea da luz, como
representamos raios de luz e feixes de luz, o processo da viso (como vemos os
objetos luminosos ou iluminados), o que reflexo difusa e o que reflexo
especular, as duas leis da reflexo, o que imagem virtual, a distncia da imagem a
um espelho plano.
Para a explicao dos fenmenos citados acima para um aluno vidente, geralmente
os professores representam desenhos no quadro e usam livros. Para comunicar tais
fenmenos para um aluno cego Camargo sugere que se faa a elaborao de
registros tteis utilizando barbantes, papelo, cola, etc.
Aps a aplicao das atividades propostas nessa pesquisa, esperamos que o aluno
cego entendesse entenda um pouco melhor a formao de imagens em espelhos.
22
23
)1 MEODOLOGIA
Os sujeitos da pesquisa so 5 alunos cegos do ensino mdio de uma escola
estadual em Belo Horizonte, 3 alunos da 3 srie do turno da manh e 2 alunos da
2 srie do turno da noite. Esses alunos foram separados de sua turma para a
realizao desse trabalho por dois motivos: a pesquisadora no a professora
desses alunos e a professora de Fsica deles j tinha trabalhado a formao de
imagens em espelhos. A opo por esse modelo de separar os alunos cegos de sua
sala de origem, no quer dizer que somos a favor de um estudo segregado.
Acreditamos e defendemos a incluso do cego na escola comum por acreditar que
"a pessoa cega apropria-se do mundo emprico pelos significados sociais mediados
pela palavra Caiado (2003).
A escolha da escola se deu porque ela possua alunos cegos inclusos e porque eu
conhecia uma professora, a qual trabalha nessa instituio de ensino e faria o
primeiro contato com a direo da escola para mim. Escrevi uma carta de
apresentao assinada pelo meu orientador justificando a pesquisa e um termo de
consentimento livre e esclarecido para os pais dos alunos e alunos (quando maiores
de idade).
O trabalho constou de quatro partes: entrevista para levantamento do perfil dos
alunos, pr-teste para captar os conhecimentos prvios dos alunos, aula para aplicar
o que planejamos e ps-teste para averiguar um possvel aprendizado. Planejamos
a execuo do trabalho da seguinte maneira: no primeiro encontro, aplicaramos o
pr-teste e, ao final, a entrevista; no segundo e no terceiro encontro, ministraramos
as aulas: de 2 horas aula em cada encontro; no ltimo encontro, aplicaramos o ps-
teste. A direo da escola nos liberou para a realizao das atividades numa
semana em que haveria um campeonato esportivo quando as aulas seriam
suspensas e, dessa forma os alunos poderiam participar sem perda de contedo de
suas aulas.
Descreveremos nessa seo o que planejamos para cada uma dessas partes. Na
seo 3, "Resultados e Discusso" apresentaremos o que foi efetivamente realizado.
24
)10 En(revis(a
Na entrevista tivemos a preocupao de captar dados que fossem importantes para
conhecer o pblico com que amos trabalhar. Dados como idade, cego de nascena
ou no, tempo de estudo na escola regular, dificuldade no aprendizado da Fsica
dentre outros foram coletados. O formulrio que usamos para essa entrevista est
no anexo 6.1, p. 59.
)1) !r=>(es(e
nicialmente foi aplicado um pr-teste a fim de coletar as concepes espontneas
dos alunos a respeito da formao de imagens em espelhos para posteriormente
elaborar uma aula com atividades investigativas em que fossem usadas algumas
questes do pr-teste tornando-as abertas. Azevedo (2004) diz que questes
abertas so aquelas que propomos aos alunos relacionando fatos do seu dia-a-dia
ao conceito discutido a fim de construir argumentaes consistentes. Sobre o
conhecimento prvio dos alunos, Camargo (2008) diz:
"a3er o 9ue os alunos con8ecem so3re a mat7ria de ensino, al7m
de trazer @ tona o aspecto dinJmico do con8ecimento cient>fico,
orienta estrat7gias instrucionais e crit7rios a5aliati5os, define metas a
serem atingidas e eEplicita camin8os e o3st4culos cogniti5os Kp. 2GL
A princpio, acreditamos que para entender sobre a formao de imagens em
espelhos os alunos devem saber:
1. O que so objetos luminosos e iluminados.
2. A propagao retilnea da luz.
3. Como representamos raios de luz e feixes de luz.
4. O processo da viso (como vemos os objetos luminosos ou iluminados).
5. O que reflexo difusa e o que reflexo especular.
6. As duas leis da reflexo.
7. O que imagem virtual e real.
8. Qual a distncia da imagem a um espelho plano.
9. Como se determina o campo visual de um observador em relao a um
espelho plano.
10. O que so espelhos esfricos cncavos e convexos.
25
11. dentificar alguns elementos dos espelhos esfricos: vrtice, centro e raio de
curvatura, foco, eixo principal.
12. dentificar os raios principais dos espelhos esfricos.
13. dentificar a natureza, a posio, o aumento e a possvel inverso da imagem
nos espelhos esfricos.
Depois, pensamos que, os itens 3 e 11, seriam importantes no processo de ensino-
aprendizagem, mas num teste de captao das concepes espontneas eles
poderiam ser dispensados.
Foram elaboradas e aplicadas aos alunos quinze questes
5
, sendo quatro delas de
associao de colunas e o restante de mltipla escolha e, para cada questo
elaborada, pensamos na concepo que seria captada.
Posteriormente, o pr-teste foi transcrito para a escrita Braille porque pensamos que
s dessa maneira que o cego ter contato com a grafia das palavras. Os desenhos
das questes foram feitos em alto relevo para que os alunos cegos pudessem senti-
los com as mos. Os desenhos foram construdos no lado contrrio da folha usando
uma caneta e um pedao de madeira macia para apoiar a folha. Assim, do outro lado
da folha, o desenho apareceu em alto relevo e o aluno pde sentir o desenho.
O pr-teste foi aplicado pela pesquisadora durante o segundo semestre de 2009.
Trs alunos utilizaram uma mquina de datilografia em Braille para responder as
questes do pr-teste. Dois alunos utilizaram uma reglete para fazer o mesmo. As
respostas foram entregues para a pesquisadora em Braille e, posteriormente,
transcritas em tinta.
)1? A aula
Planejamos filmar e gravar em udio a aula para posterior anlise. O objetivo de
filmar a aula seria registrar o momento em que os alunos passavam as mos nas
figuras quando fossem realizar algumas atividades, a fim de compreender o
processo de sentir uma figura com o tato. Outro fato seria o de captar uma possvel
5
As quinze questes do pr-teste esto no anexo 6.2, p. 60.
26
reao deles ao tocar nas figuras. Pensamos que a gravao em udio nos traria a
possibilidade de escutar vrias vezes os dilogos para avaliar as falas dos alunos e
dos professores.
A base de discusso da aula foi a retomada da leitura das questes do pr-teste
para gerar um ambiente de discusso. A tendncia pedaggica atual scio-
interacionista ou scio-histrica revela que das interaes entre o professor/alunos e
aluno/aluno em sala de aula ocorrem os dilogos que tomam lugar central no
processo ensino-aprendizagem. Sobre os dilogos que surgem na sala de aula,
Vygotsky afirma que no ensino aprendizagem de Cincias h que se considerar uma
ponte entre os conceitos espontneos no cotidiano e os conceitos cientficos
estudados. Para ele, o ensino direto dos conceitos cientficos infrutfero. Segundo
Bakhtin e Volochinov as palavras no tem sentido se no fizer parte de um contexto.
Por isso tudo, acreditamos que esse ambiente de discusso pode provocar um
aprendizado. Pensamos que mais importante os alunos dizerem por que optaram
por uma alternativa e no por outra de cada questo do que se acertaram ou no a
questo.
Planejamos a aula para que tivesse um alto grau de interatividade no discurso.
Segundo Mortimer e Scott (2003), o grau de interatividade considerado alto
quando os alunos tm vrios turnos de fala. Tambm utilizamos uma abordagem
comunicativa de natureza dialgica em alguns momentos, em outros utilizamos um
discurso de autoridade. Segundo Mortimer e Scott (2003), analisamos um discurso
pelo grau de abertura dado por quem conduz o discurso, assim um discurso
dialgico quando mltiplos pontos de vistas a respeito do assunto discutido so
levados em considerao e um discurso de autoridade quando apenas a maneira
cientfica de considerar o tema levado em considerao.
Para realizao de algumas atividades planejamos seguir a maneira com que
CAMARGO nos ensina em seu artigo: Como ensinar ptica para alunos cegos e
com baixa viso. Para apresentar o desenho simplificado de um olho para os alunos
cegos, produzimos um dilogo entre o orientador, a pesquisadora e os alunos
durante o processo de ensino aprendizagem. Veja o que (CAMARGO, p. 21) diz com
27
relao a essa discusso: " por meio do debate entre discentes com e sem
deficincia visual que o conhecimento sobre viso do aluno cego ser construdo.
Para as aulas planejamos trabalhar os seguintes assuntos:
Aula I
I101 Ele.en(os lu.inosos e ilu.inados
- O que um elemento luminoso? (discusso)
- O que um elemento iluminado? (discusso)
Aps a discusso falar o que um objeto luminoso e iluminado.
Refazer a questo 1 do pr-teste perguntando para eles.
- Falar que para se ver um objeto, alm dele estar iluminado ou ser luminoso
necessrio ter o olho, constitudo de: cristalino (lente bicncava), retina (anteparo
com clulas sensveis luz) e nervo tico que transmite a imagem at o crebro.
- O que so cores para vocs? (cor luz: vermelho, laranja, amarelo, verde, azul, anil
e violeta e cor pigmento: magenta, ciano e amarelo). Salientar:
a) cor preta; b) cor branca; c) outras cores.
I1)1 "aios de lu'
- O que luz? (radiao eletromagntica ondas sensveis aos nossos olhos)
- O que um raio de luz?
- Como represent-lo? (o vidente representa desenhando uma reta e o cego por
barbante reto, vareta, palito, etc.)
- A luz se propaga em linha reta.
Discutir a questo 2 do pr-teste, mostrando o desenho maior em alto relevo.
I1?1 O !rocesso da viso
- Como ocorre a viso?
- Propor a questo 3 do pr-teste discusso.
- Apresentar os 4 desenhos do artigo do der
Pires de Camargo (ao lado) e perguntar: qual
desses quadros apresenta de forma melhor o
processo da viso?
I1@1 FeiAes de lu'
28
- O que feixe de luz?
a) levar uma lanterna feixe paralelo (desmontar a lanterna e deixar os alunos
perceberem com o tato o espelho e a lmpada).
b) levar uma lmpada de filamento de carro feixe divergente (deixar os alunos
perceberem com o tato a lmpada)
c) levar uma lente (deixar os alunos perceberem com o tato a lente) feixe
convergente (contar que essa lente colocada no Sol converge seus raios e queima
papel ou folha seca, etc.)
- Apresentar os desenhos do artigo do der
Pires de Camargo em alto relevo (ao lado).
- O que acontece se incidirmos o feixe de uma
lanterna numa cartolina? E num vidro?
(discusso, apresentar as figuras A e B da
questo 4.1 do pr-teste e perguntar: qual seria
a reflexo difusa e especular?)
- Resolver as questes 4.1 e 4.2 do pr-teste.
I1B1 Leis da re;leAo
- Leis da reflexo: 1 e 2 (modelo tridimensional para reflexo difusa e outra para
reflexo especular, usando duas tbuas e varetas veja as fotos 5 e 6 na pgina
32).
- Como vocs medem ngulos? (transferidor de madeira com sulcos para as marcas
dos ngulos de 10 em 10 graus) (6 rguas de 30 cm para prolongar as retas dos
ngulos).
- Apresentar um desenho em alto relevo com uma reta representando um espelho
plano e outra reta representando um raio luminoso formando um ngulo de 60 com
o espelho. Pedir para o aluno traar o raio refletido.
- Apresentar a questo 5 do pr-teste.
I161 Es4elCo 4lano
- O que voc acha que um espelho?
- Por que voc acha que as pessoas usam o espelho?
- Para voc, o que acontece no espelho quando as pessoas olham para ele?
- Porque acontece isso?
29
- O que para voc uma imagem?
- Qual a diferena entre um espelho e um pedao de vidro?
- Apresentar a figura tridimensional (modelo tridimensional de madeira
representando espelho, objeto e imagem ver foto 7 na pgina 32).
- magem virtual: prolongamento dos raios refletidos ( di = do e hi = ho) mostrar
o desenho a seguir em alto relevo:
- Refazer as questes 7, 8, 11 e 12 do pr-teste.
Aula II
II10 Ca.4o visual de u. es4elCo 4lano
- Apresentar a questo 9 do pr-teste. (como vocs resolveriam? Discusso).
- Apresentar os desenhos de campo visual em alto relevo.
a) um desenho sem os raios para os alunos usarem o transferidor com o auxlio de
duas rguas para medir o ngulo. Pergunta: quais as formas podero ser vistas
pelo observador atravs do espelho?
b) um desenho com os raios para os alunos compararem.
- Apresentar a questo 10 do pr-teste para os alunos fazerem como se fosse um
exerccio.
II1) Es4elCo es;=rico cDncavo e conveAo
Observador
Espelho
Observador
Espelho
Objeto
magem
d
o
d
i
30
- Propor a questo 13 do pr-teste.
Levar os seguintes elementos (deixar os alunos perceberem com o tato):
a) concha de metal
b) colher de metal
c) bola de rvore de Natal
d) farol de automvel ou lanterna
e) espelho cncavo (de barbear usado em banheiro).
- Definir espelho cncavo.
- Definir espelho convexo.
- Contar como os videntes enxergam as imagens.
- Qual a utilidade de um espelho cncavo? usado p.ex. no banheiro, na lanterna e
no farol do carro.
- Qual a utilidade de um espelho convexo? usado p. ex. para ampliar o campo
visual.
II1? Ele.en(os dos es4elCos es;=ricos
- Elementos do espelho esfrico: (1 desenho para o espelho cncavo e 1 desenho
para o espelho convexo, todos em alto relevo).
a) eixo principal; b) centro de curvatura; c) foco; d) vrtice.
- raio do espelho = metade do dimetro
- distncia focal = metade do raio
II1@ "aios re;le(idos nos es4elCos es;=ricos
- Raios refletidos no espelho esfrico: (1 desenho para cada tipo de espelho
contendo os elementos do espelho e um raio incidindo, todos em alto relevo).
- Mostrar que difcil traar a reta normal, e medir com transferidor os ngulos de
incidncia e de reflexo. mais fcil traar os raios principais ou notveis.
- Raios principais ou notveis (3 desenhos para cada tipo de espelho com os trs
raios separados, todos em alto relevo).
31
II1B I.a-ens nos es4elCos cDncavo e conveAo
- magem no espelho cncavo e convexo ( fazer
as figuras do artigo figura 7 ao lado).
- Ao apresentar as figuras prontas, chamar a
ateno para as imagens:
a) real cruzamento dos raios
b) ampliada ou reduzida ou igual.
c) mais perto ou mais longe do espelho.
d) virtual cruzamento do prolongamento dos
raios.
- Propor a questo 6 do pr-teste.
- Propor a questo 15 do pr-teste.
- Propor a questo 14 do pr-teste.
Planejamos para que a aula ocorresse da seguinte maneira: faramos as perguntas
retomando a leitura das questes do pr-teste para gerar um ambiente de
discusso. Apresentaramos ento a idia cientfica para a situao e quando
possvel um artefato em alto relevo para a visualizao do aluno, em seguida
refaramos as questes do pr-teste que eles j haviam feito.
Para a realizao da aula foram confeccionados todos os desenhos em alto relevo
usando barbante, linha de croch, linha de l, cola e papis com texturas diferentes.
O orientador da pesquisadora construiu em madeira um transferidor e dois artefatos
de madeira para mostrar em trs dimenses a reflexo difusa e a reflexo especular.

Foto 1 Foto 2 Foto 3 Foto 4
32

Foto 5 Foto 6 Foto 7 Foto 8

As fotos de 1 a 4 mostram alguns desenhos em alto relevo que seriam
apresentados durante a aula. Foto 1: mostrar que no basta o objeto estar iluminado
para v-lo preciso de um olho; foto 2: como se representa um raio e os tipos de
feixes existentes, foto 3: desenho que aparecia numa questo do pr-teste onde o
aluno devia usar o fato da luz propagar-se em linha reta e foto 4: o processo da
formao de imagens em espelhos planos.
A montagem mostrada na foto 5 foi construda para a reflexo especular, na foto 6
para a reflexo difusa, na foto 7 para mostrar um objeto e sua imagem num espelho
plano e na foto 8 um transferidor com ngulos em baixo relevo de 10 em 10 graus.
As montagens das fotos 5, 6 e 7 so importantes tanto para o aluno cego quanto
para o aluno vidente, pois mostra o comportamento tridimensional do fenmeno
representado. Para os videntes, tais fenmenos, so desenhados em perspectiva
nos livros textos geralmente utilizados pelas escolas. Um aluno cego no consegue
interpretar figuras em perspectiva, apesar de estarem em alto relevo. No entanto, o
aluno cego utiliza o livro texto de um vidente e o livro possui vrias figuras em
perspectiva. Para a compreenso de alguns fenmenos fsicos necessria a sua
representao tridimensional, usada nos livros na forma de perspectiva e ento
recomendamos esse cuidado para atender o pblico cego.
Selecionamos palitos e rgua para ajudar os alunos a "traarem os raios quando
necessrio. Separamos tambm palitos longos, uma lanterna e uma lente
convergente para mostr-los na hora da aula.
Planejamos entregar aps a aula um resumo
6
, em Braille, contendo os conceitos
cientficos da ptica que seriam trabalhados.
)1? O 4Es>(es(e
6
Este resumo encontra-se no anexo 6.3 pg.67.
33
Para o ps-teste foram elaboradas dez questes
7
de mltipla escolha de acordo com
os conceitos trabalhados na aula. O ps-teste foi escrito em Braille e os desenhos
foram confeccionados de maneira semelhante aos da aula dada. Tambm seria
disponibilizado aos alunos, palitos longos e rguas para eles usarem quando
sentissem vontade. Planejamos pedir aos alunos gravar em udio o ps-teste,
solicitando que dissessem o que estavam pensando ao resolver cada uma das
questes, porque acreditvamos que ao ouvir essas gravaes poderia nos ajudar a
entender sobre o desenvolvimento das idias deles. Partilhamos da idia de DAVD
8
(2008) sobre O Mtodo de "Pensar em Voz Alta.
,ara ricsson (2==:), o con8ecimento so3re os mecanismos
importantes 9ue s2o respons45eis pela superioridade do
desempen8o de um especialista na realiza12o de uma tarefa pode
ser aplicado para o desen5ol5imento e aperfei1oamento da forma12o
para determinada pr4tica. )a mesma maneira, nAs acreditamos 9ue
o con8ecimento so3re os mecanismos do pensamento de
aprendizes, no desempen8o das ati5idades pr4ticas, tam37m poder4
nos a6udar a entender o desen5ol5imento das id7ias e da poss>5el
e5olu12o conceitual dos estudantes nesse dom>nio espec>fico. Kp.
5;L
Para que isso ocorresse teramos que separar os alunos em salas diferentes para
que o pensamento falado por um, no interferisse no do outro. Pensamos tambm
em incluir neste ps-teste um aluno vidente, com o objetivo de comparar o tempo de
realizao da mesma atividade gasto por uma pessoa com deficincia visual e uma
pessoa vidente.
?1 "ESULADOS E DISCUSSO
7
As dez questes esto no anexo 6.4, p. 70.
8
Tese de Doutorado - Marciana Almendro David - Parte do 3 captulo (III. 2 O Mtodo de !ensar
em "oz #$ta%.&
34
?10 En(revis(as
As entrevistas, realizadas com os cinco alunos cegos que participaram desta
pesquisa, mostraram que eles no tm professores preparados para trabalhar com a
sua deficincia. Nenhum dos professores dessa escola sabe o Braille. Acredito que
pelo menos os professores das sries iniciais deveriam saber o Braille, a fim de
corrigir ortograficamente a escrita do aluno deficiente visual, assim como fazem a
correo da escrita de um aluno vidente. Tambm no fizeram qualquer outro tipo de
curso que os preparasse para a incluso da pessoa com deficincia. Nessa escola
s existem os livros de Portugus e o de Matemtica em Braille, mas no utilizado
pelo aluno, ou por desconhecimento da existncia do livro, ou por falta de incentivo
por parte do professor. Os alunos dessa escola contam com uma professora
itinerante que vai escola algumas vezes. Tambm contam com as provas
transcritas para o Braille, porm no perodo que estive na escola, havia quinze dias
que a professora de Fsica disse ter mandado a prova para ser transcrita para o
Braille e a prova ainda no tinha voltado.
Com relao ao ensino da Fsica, a entrevista mostrou que, nesta escola, os
professores no trabalham com artefatos tteis nem com textos escritos em Braille.
Dessa maneira, fica difcil o aluno deficiente visual compreender algum fenmeno,
s escutando sobre ele. Uma professora de Fsica confessou que na verdade ela
nem lembrava que tinha aluno cego na sala de aula. No depoimento de um dos
alunos, foi dito que ela se julga incapaz de trabalhar com os cegos, principalmente
sobre a formao de imagens em espelhos.
Desta entrevista pudemos captar informaes sobre o perfil dos alunos:
Aluno 1 (A1) Tem dezoito anos, perdeu a viso com doze anos de idade e
comeou a estudar na escola regular no Ensino Mdio. No gosta de Fsica, sua
dificuldade no aprendizado da Fsica so as imagens e os clculos.
Aluno 2 (A2) Tem vinte anos de idade, cego de nascimento e comeou a estudar
na escola regular no Ensino Mdio. No gosta de Fsica, sua dificuldade no
aprendizado da Fsica so os desenhos e no tem muita noo de imagens.
Aluno 3 (A3) Tem dezoito anos, perdeu a viso com dois anos e meio de idade e
comeou a estudar na escola regular no Ensino Mdio. No gosta de Fsica, sua
dificuldade no aprendizado da Fsica so os desenhos.
35
Aluno 4 (A4) Tem trinta e trs anos, cego de nascimento e comeou a estudar na
escola regular no Ensino Mdio. No gosta de Fsica, sua dificuldade no
aprendizado da Fsica a dificuldade do seu professor lhe ensinar.
Aluno 5 (A5) Tem vinte e oito anos, perdeu a viso com seis anos de idade e
comeou a estudar na escola regular no Ensino Mdio. No gosta de Fsica, sua
dificuldade no aprendizado de Fsica que h dois anos conheceu a Fsica com a
mesma professora que se julga incapaz de ensinar Fsica para alunos cegos.
importante lembrar que todos esses alunos j estudaram a ptica.
?1) !r=>(es(e
A anlise do pr-teste mostrou que apesar de todos os alunos participantes da
pesquisa j terem estudado sobre a ptica, eles no tiveram um bom desempenho
na realizao dessa tarefa. O pr-teste tinha quinze questes. O aproveitamento de
A1 foi de 33%, A2 foi de 47%, A3 foi de 18%; o de A4 foi de 47% e o de A5 foi de
27%. Os alunos A1, A2 e A3 realizaram o pr-teste em uma hora no perodo da
manh. Os alunos A4 e A5 gastaram um tempo de duas horas para realizar a
mesma tarefa no perodo da noite. Para responder as questes do pr-teste, os
alunos faziam uma leitura silenciosa e depois escolhiam a alternativa que julgavam
correta.
Na questo 1 sobre elemento iluminado e luminoso a proposta era fazer uma
associao desses elementos com as palavras: Lua, gato, fogo, carvo em brasa,
estrela e rvore. Eles tiveram certeza apenas ao associar fogo e carvo com
elementos luminosos. sso mostra que os alunos no tm domnio sobre objetos
luminosos e iluminados. Ainda em relao a essa questo, quando um dos alunos
leu sobre a palavra gato, ele perguntou se o gato era o animal ou se era o ("gato de
luz)
9
que as pessoas costumam fazer.
Na questo 3, de mltipla escolha, sobre como vemos um objeto, apenas dois
alunos acertaram; trs alunos acharam que os olhos emitem raios de luz. Atravs
9
Gato de luz: quando uma pessoa faz uma ligao ilegal na rede eltrica a fim de no pagar pela
energia eltrica que ele utiliza.
36
desse resultado percebemos uma concepo intuitiva errada dos alunos sobre o
processo de viso.
Na questo 4.1 sobre reflexo difusa e especular os alunos deveriam associar o
desenho respectiva reflexo; somente um aluno acertou, um aluno deixou em
branco e trs alunos erraram. sso mostra que a maioria dos alunos que participaram
da pesquisa no sabe sobre o processo da reflexo.
Na questo 4.2 deveriam associar o tipo de reflexo difusa ou especular a superfcie
correspondente. Somente um aluno acertou, um aluno deixou parte das questes
em branco e os trs restantes erraram. Com esse resultado, podemos notar que os
alunos tm dvidas quanto s superfcies refletoras.
Na questo 5 de mltipla escolha sobre a segunda lei da reflexo, dois alunos
acertaram e trs alunos erraram, nota-se que eles tm dvidas quanto ao significado
de ngulo de incidncia e de reflexo.
Na questo 6 de imagem virtual e real deveriam associar essas imagens as suas
caractersticas correspondentes. Nessa questo, o ndice de acerto para a imagem
virtual associada pela formao do encontro dos raios correspondentes foi grande
sendo que quatro alunos acertaram, porm isso parece contraditrio, pois a imagem
real associada formao da imagem atravs do encontro dos raios refletidos, s
teve um acerto. Na questo 14 que tambm se refere imagem refletida em uma
concha semi-esfrica perfeitamente lisa em ambas as faces, somente um aluno
acertou a questo, mostrando o desconhecimento sobre o assunto.
Na questo de mltipla escolha 7 sobre a posio da imagem no espelho plano, o
resultado foi: dois alunos acertaram, outros dois marcaram que a imagem se
formaria na superfcie do espelho que uma concepo errnea, mas comum entre
leigos e um aluno marcou uma alternativa que mostra o total desconhecimento a
respeito da formao de imagem nos espelhos planos.
Na questo 13 de relacionamento entre o tipo de espelho esfrico com o objeto que
o representa, a associao deu-se da seguinte maneira: a superfcie interna de uma
37
concha de inox - trs acertos, espelho do farol de um automvel quatro acertos,
superfcie externa de uma colher de metal quatro acertos e bola de rvore de Natal
(foi dito ao aluno que a bola era refletora) dois acertos. Os acertos parecem
mostrar que os alunos sabem relacionar o tipo de espelho esfrico com o objeto que
ele representa.
Nas questes de mltipla escolha sobre a propagao retilnea da luz (2, 9, 10 e 11),
em situaes em que era necessrio traar uma reta para representar e analisar a
questo, nenhum aluno pediu algo que o ajudasse a traar a reta. O rendimento dos
alunos nessas questes se procedeu da seguinte maneira: um aluno acertou a
questo 2, trs alunos acertaram a questo 9, nenhum aluno acertou a questo 10 e
nem a questo 11. Parece ter ficado evidente que os alunos no esto acostumados
a utilizarem algum objeto que os auxiliem a traarem retas. sto nos causou espanto,
uma vez que todos os alunos participantes da pesquisa j tinham estudado a ptica
quando realizamos essa pesquisa.
No chegamos concluso se os alunos que acertaram algumas questes fizeram
isso com certeza ou foi ao acaso. No discutimos os resultados com eles.
?1? A aula
Somente trs alunos participaram da aula. Dois alunos acharam difcil ir escola em
um dia que no teria aula, somente o campeonato que eles no participariam. Um
dos alunos, do turno da manh, compareceu a escola para participar de um ensaio
que no houve, por isso participou da pesquisa. Outros dois alunos, do turno da
noite, foram a escola exclusivamente para participar e contribuir com a pesquisa.
A aula foi filmada pelo orientador e gravada em udio pela pesquisadora para uma
posterior anlise. O orientador teve uma participao ativa durante o procedimento
da aula.
Durante a realizao da aula na parte da manh, resolvemos retirar a questo 12 da
discusso porque segundo o orientador teramos que ter feito outro desenho com
barbantes para explicar o fato. Ento dissemos ao aluno que se ele quisesse voltar
38
outro dia, traramos o esquema feito em alto relevo para explicar. A questo 12 se
refere ao que poderia ser feito para que uma pessoa de frente a um espelho plano
pudesse ver uma parte maior de seu corpo.
Tnhamos planejado trabalhar em quatro aulas, porm, isso no foi possvel porque
nos dias combinados para a aula, estava acontecendo um campeonato na escola.
Os alunos cegos no precisavam ir escola, pois no participariam do campeonato,
ento eles acharam difcil ir escola, comparecer em dois dias; esse foi o motivo
pelo qual no trabalhamos todos os contedos que tnhamos planejado. Dessa
forma os espelhos esfricos no foram apresentados. De acordo com o
planejamento, trabalhamos at o item .1, campo visual de um observador em
relao a um espelho plano com o aluno do turno matutino; com os alunos da noite
trabalhamos at o item .6.
Na anlise das atividades planejadas para que os alunos cegos pudessem
compreender a formao de imagens em espelhos, ressaltamos algumas
caractersticas que so fundamentais para que esse processo se realize:
a) A escrita tem que estar em Braille, que a letra em alto relevo. S dessa
maneira o cego ter contato com a grafia das palavras. Numa aula sem esse
recurso o aprendizado funo apenas do sentido da audio.
b) Os desenhos tm que estar em alto relevo para o aluno cego sentir com o
tato que a maneira que o cego v. Mas isso no basta para o cego
compreender o que est sendo representado pelo desenho, necessria
uma pessoa para descrever os desenhos. Se esses desenhos forem de
figuras geomtricas planas e bsicas, talvez, se o cego j tiver aprendido
sobre elas, ele poder distingui-la sozinho sem a ajuda de uma pessoa que
descreva a figura para ele.
c) O traado dos raios luminosos feito pelos videntes com caneta e rgua e
pelos cegos atravs de varetas.
d) Os alunos tm um tempo maior do que os videntes para lerem e
interpretarem uma questo proposta na forma escrita em Braille e as figuras
em alto relevo. Os videntes quando lem uma questo tm uma viso geral
do texto e da figura. Os cegos no possuem essa possibilidade.
39
e) As palavras e conceitos novos requerem mais tempo para serem
memorizados. Voltar a tocar os desenhos ajuda no raciocnio e na
memorizao dos conceitos.
f) Dificuldade de expor as idias por falta de vocabulrio que foi aprendido
recentemente.
Para a anlise das atividades com referencia aos pesquisadores em educao que
estudam sobre o discurso em sala de aula, as relaes professor/aluno e os
materiais adequados para o ensino de cincias, analisamos:
- O grau de interatividade do discurso. Lembrando que o discurso considerado
interativo quando h alternncias entre os falantes e no-interativo quando apenas
uma pessoa fala.
- O grau de abertura do discurso. Um discurso dialgico aquele que vrios pontos
de vistas so levados em considerao e um discurso de autoridade aquele que
apenas a maneira cientfica levada em considerao.
- O carter investigativo das atividades, estabelecidas por Mortimer e Scott, 2003, p.
29.
Propsitos de Ensino Foco
1. Apresentar um problema. Engajar os estudantes intelectual e
emocionalmente com o estudo de um
determinado tema.
2. Explorar as idias dos estudantes.
Levantar ou organizar conhecimentos
prvios.
Examinar as vises dos estudantes,
desafiando-os a explicitar e sustentar
seus pontos de vista. Faz-los pensar
sobre a validade e alcance de suas
idias.
3. ntroduzir e desenvolver as idias
cientficas para interpretar objetos,
eventos e processos, de modo a
estabelecer relaes entre eles.
Tornar disponveis, no plano social da
sala de aula, e por meio de estratgias
variadas, os significados das idias das
cincias.
4. Guiar os estudantes no trabalho com
as idias cientficas com vistas sua
internalizao.
Prover oportunidades para que os
estudantes possam falar e pensar com
as idias cientficas no contexto de
tarefas relevantes. Oferecer suporte para
que possam aplicar essas idias a uma
40
variedade de situaes e contextos,
transferindo responsabilidade aos
estudantes nesse processo.
5. Estruturar as idias cientficas. Prover comentrios estrutura
explicativa que vai sendo construda,
estabelecendo pontes com o que j foi
visto e com aquilo que ser feito adiante.
- A tendncia pedaggica atual scio-interacionista, em que as relaes da sala de
aula so os principais objetos de estudo.
- A formao de conceito segundo Vygotsky e Bakhtin/Volochinov. Vygotsky enfatiza
a relao entre os conceitos espontneos e os conceitos cientficos.
Bakhtin/Volochinov afirmam que as palavras no tm sentido isoladas de um
contexto.
- A aula segundo as orientaes que CAMARGO sugere para os professores que
lecionam para cegos.
Durante a aula, percebemos que os alunos aprendiam muitos conceitos novos ou
seus nomes, tais como: reta normal, transferidor, raio incidente, raio refletido,
reflexo especular, reflexo difusa, ngulo de incidncia, ngulo de reflexo.
Verificamos que ao longo da aula, eles esqueciam esses conceitos dificultando a
exposio de suas idias por falta de vocabulrio. Vrias vezes eles tiveram que
voltar a tocar nos desenhos para relembrar o que tinham aprendido. sso refora a
idia de que o aluno cego leva um tempo maior do que o aluno vidente para ler e
entender textos e questes que a eles so apresentados.
Acompanhe um episdio no qual esses fatos ficam explicitados: Em todos os
episdios descritos nesta monografia, (O) est representando a fala do orientador,
(P) a da pesquisadora e (A) dos alunos.
1. Episdio Alunos tentando traar os raios refletidos
Esse episdio se refere parte .5 da aula (leis da reflexo) onde estvamos
discutindo um exerccio que elaboramos; nele apresentvamos uma reta horizontal
representando uma superfcie especular e outra reta com seta representando um
41
raio incidente que formava um ngulo de 60 com a superfcie. O problema
apresentado foi: como traar o raio refletido?
1 - (O): Ento como que voc vai traar o raio refletido a?
2 - (A5): O raio refletido?
3 - (O): .
4 - (P): Esse o incidente. (o aluno estava passando a mo sobre a vareta que
representava esse raio)
5 - (A5): Uai o outro deve vir pra... O raio refletido?
6 - (P): Tem que lembrar a lei. No ?
7 - (O): Como que a lei da reflexo?
8 - (A5): Lei da reflexo?
9 - (P): sim.
10 - (O): Ns acabamos de mostrar para vocs a.
11 - (A5): Lei da reflexo... o... Especular?
12 - (O): . sso a uma reflexo especular, isso a est representando um
espelho, ento essa reflexo especular.
13 - (A5): sso. Ento especular e no especular ele tem que sair reto. Como
que ?
14 - (O): Sair reto?
15 - (A5): Os raios vo sair tudo para um lado s. Paralelos.
16 - (O): A um s. No um feixe. um raio s.
17 - (P): Ele incidiu na superfcie, agora vai refletir.
18 - (O): Essa superfcie aqui uma superfcie espelhada, especular, lisa etc.
19 - (A5): Ento ele vai refletir para c assim (indicava a direo da normal).
20 - (O): Como que voc sabe exatamente como que ele vai refletir? O que
voc tem que fazer?
21 - (A5): Tem que fazer?
22 - (O): Ajuda ele a (A4).
23 - (A4): V se faz um ngulo de noventa graus.
24 - (O): V se faz um ngulo de noventa graus?
25 - (A4): .
26 - (O): No. Tem que medir.
42
27 - (O): Vamos recordar como so as leis da reflexo. A primeira lei da reflexo.
Voc lembra (A4)?
28 - (A4): sim.
29 - (O): Como que ?
30 - (A4): A primeira lei? Vamos l. que tava o pauzinho no meio no ?
31 - (O): Eu mostrei na tbuazinha ali.
32 - (A4): sso. Que tinha que ficar no mesmo... Como que fala?
33 - (O): Plano.
34 - (A4): Que tinha que ficar no mesmo plano.
35 - (O): Quem que tinha que ficar no mesmo plano?
36 - (A4): A... Refle... A como que chama (A5)?
37 - (A5): Os ngulos?
38 - (O): No.
39 - (O): O raio incidente, a normal e o raio refletido. O raio bate e reflete, ento
so dois raios, um chegando e um saindo, esses dois raios e a normal tem
que estar no mesmo plano. No caso a do papel o plano o plano do papel,
da mesa a onde vocs esto. Ento essa lei j vai estar satisfeita porque eles
esto no plano da mesa.
40 - (A5): Correto.
41 - (O): Agora a segunda lei da reflexo. Qual que ?
42 - (A5): A segunda lei da reflexo...
43 - (A4): que ele no fica no mesmo plano.
44 - (O): No, isso no.
45 - (A4): No?
46 - (O): No. que o ngulo de incidncia...
47 - (P): Tem que ser igual...
48 - (A5): Noventa graus.
49 - (O): No.
Nesse episdio h alternncia entre os falantes que so caractersticas de um
discurso interativo. No momento em que apresentamos o problema de como traar o
raio refletido nossa inteno era desafiar os alunos, engajando-os intelectualmente e
emocionalmente na realizao da tarefa proposta. Tais caractersticas se
assemelham a algumas caractersticas dos propsitos de Mortimer e Scott. Alm
disso, criamos oportunidades para que os alunos pudessem falar, pensar e interagir
43
com o outro. Partilhamos das idias de Vygotsky: alm do desenvolvimento da
linguagem e do pensamento serem dois processos articulados, eles so
influenciados pelo meio.
Ao iniciar a aula, pedimos aos alunos para lerem as questes em voz alta. Nesse
momento percebemos que A3, estudante do perodo da manh, tem uma leitura
mais rpida do que A4 e A5, estudantes do perodo da noite. O motivo da diferena
no tempo de leitura pode ter origem na quantidade de textos em Braille que cada
aluno leu em sua vida. O aluno cego conta com poucos textos em Braille. A maioria
das vezes esses textos so ditados ou gravados em udio para o cego ouvir.
Acompanhe um episdio que expe o tempo que o aluno gastou para ler e entender
a questo 5 do pr-teste. (parte .5 da aula leis da reflexo)
2. Episdio Tempo de leitura em Braille
Turnos Tempo Transcrio das
Falas
Comentrios
1
2
3
ncio da leitura
20:38:37
1min
Trmino da primeira
leitura 20:39:27
A5: Um raio de luz
monocromtica
incide sobre uma
superfcie refletora
de um espelho plano
de tal modo que o
raio refletido r forma
um ngulo de 120
com o raio incidente
i, como mostra a
figura.
O: O que voc
entendeu desse
enunciado?
A5: Do enunciado?
- A5 no conseguiu
explicar o que ele
entendeu do
enunciado.
- A4 comeou a
ajud-lo, mas no
conseguiu falar
tambm o que
entendeu do
enunciado.
- amos fazendo
perguntas para
ajud-los e
espervamos que
eles lessem
novamente at
entenderem.
44
4 Tempo que A5
entende o enunciado
20:46:40
A5: O ngulo
formado entre o raio
incidente e o raio
refletido.
- A5 levou
aproximadamente
oito minutos para
entender esse
enunciado.
Os desenhos tm que estar em alto relevo para o aluno cego sentir com o tato que
a maneira que o cego v. Mas isso no basta para o cego compreender o que est
sendo representado pelo desenho, necessria uma pessoa para descrever os
desenhos. Se esses desenhos forem de figuras geomtricas planas e bsicas, talvez
se o cego j tiver aprendido sobre elas, ele poder distingui-la sozinho sem a ajuda
de uma pessoa que descreva a figura para ele. Veja um episdio para exemplificar
esse aspecto:
3. Episdio Necessidade de uma pessoa ajudar o aluno cego na compreenso de
desenhos
Esse episdio se refere parte .6 da aula (espelho plano) onde estvamos
discutindo a questo 11 do pr-teste.
1 - (O): Tem um desenho ampliado aqui sobre a questo. Vocs querem?
2 - (A5): Ampliado?
3 - (O): . Vocs querem?
4 - (A5): talvez seja melhor, no ?
5 - (P): Aqui , mesma coisa: o observador, o espelho. (P segurou a mo do
aluno orientando-o atravs do desenho)
6 - (A4): sso aqui o observador no ?
7 - (P): sso. Representando o observador.
8 - (P): A5, aqui est o espelho, o observador e o raio incidindo no espelho.
9 - (A4): Esse o espelho...
10 - (A5): Se observar, o observador est fora do espelho.
11 - (O): Est dentro da sala.
12 - (A4): No.
13 - (A5): O outro l ta fora.
14 - (O): Ta no.
15 - (A5): Ta no?
45
16 - (P): s o nome: observador.
Para "traarem as retas, ns orientamos os alunos que usassem uma rgua ou
palitos para ajud-los nessa tarefa a fim de poderem analisar as figuras
corretamente. Na questo 11 do pr-teste em que o aluno precisava construir retas
para fazer a anlise da resposta, A4 pegou os palitos e comeou "traar as retas e
fazer sua anlise sozinha. Veja o episdio 4 para ilustrar esse aspecto.
4. Episdio O uso de palitos para auxiliar o cego a traar retas
1 - (O): O que voc est traando a?
2 - (A4): No, eu to s tirando uma idia aqui. (A4 estava colocando o palito
perpendicular superfcie)
3 - (O): Ento essa idia que voc fez a...
4 - (A4): Eu coloquei a reta... Como que fala?
5 - (O): Normal.
6 - (A4): Normal, o... A... Como que chama esse aqui, gente?
7 - (O): Raio incidente.
8 - (A4): Raio incidente e o raio...
9 - (O): Raio...
10 - (A4): Refletido. Ento se for analisar assim no d para ele v.
11 - (O): sim. E o raio refletido est indo aonde?
12 - (A4): Ta indo pra...
13 - (O): Ta indo em cima do observador?
14 - (A4): No.
Procuramos problematizar as questes dando exemplos reais quando possvel. O
nosso propsito de ensino era apresentar o problema explorando as idias dos
estudantes para introduzir e desenvolver as idias cientficas guiando os alunos com
vistas na internalizao e estruturao dessas idias (Mortimer e Scott, 2003,
Propsito de Ensino 4, p. 29). Veja um episdio que exemplifica esse aspecto:
5. Episdio Entendendo o posicionamento de uma imagem no espelho plano
Esse episdio se refere parte .6 da aula (espelho plano) onde estvamos
discutindo a questo 8 do pr-teste.
1 - (A4): Esse aqui o objeto no ?
46
2 - (P): sim.
3 - (A4): Esse aqui o observador no ?
4 - (P): sim.
5 - (A4): Ento, o observador est vendo o objeto daqui no ?
6 - (A4): [pensando]
7 - (A4): Eu acho que a imagem vai para a esquerda tambm.
8 - (O): Por qu?
9 - (A4): No para a direita, desculpe.
10 - (O): Por qu? O que interessa o porqu?
11 - (A4): Eu estou usando mais a lgica aqui.
12 - (O): Qual que a lgica a?
13 - (A4): Pode explicar a A5 eu no sei no.
14 - (A5): O que acontecer com a imagem dele? Do objeto, ento mudei de
idia. Acontece o seguinte: o observador que vai mudar de posio e no a
imagem, que vai mudar o observador ento a imagem vai ficar no mesmo
lugar. No vai acontecer nada com ele no.
15 - (O): O que voc acha A4?
16 - (A4): Eu j acho que... Muda sim.
17 - (O): Por que muda?
18 - (A4): Ele vai ta vendo de outro ngulo.
19 - (O): E por que a imagem vai mudar?
20 - (A4): No. Tipo assim, eu acho que a imagem no vai mudar, o que vai
mudar vamos supor... nvs dela ta... Retinha assim no meio certinho do
espelho, ela no vai t. Entendeu?
21 - (O): No
22 - (P): Aqui A4, eu vou agora fazer esse desenho que ta aqui: o objeto, o
espelho e a imagem. Certo?
23 - (A4): sim.
24 - (P): Ento olha bem, estou vendo esse objeto, certo?
25 - (A4): sim.
26 - (P): Eu, observador, estou vendo esse objeto aqui , ta aqui , aqui ta sua
imagem. Agora eu vou trocar de posio, ta ouvindo minha voz?
27 - (A4): sim.
28 - (P): Troquei de posio.
47
29 - (A4): sim.
30 - (P): E eu to vendo o objeto do mesmo jeito. O que aconteceu com a imagem
dele?
31 - (A4): Sei l?
32 - (O): Mudou de lugar?
33 - (A4): No.
No prximo episdio, nossa inteno foi mostrar que quando apresentamos o
desenho simplificado do olho humano, falando os nomes e significados de suas
partes e logo aps perguntamos ao aluno se ele sabia como ocorria o processo da
viso, o aluno respondeu corretamente sobre este processo, baseando-se no que
tnhamos acabado de mostrar e falar. Quando apresentamos os desenhos
contextualizados retirados do artigo do Camargo para o aluno analisar sobre o
processo da viso, o aluno teve dificuldades. Exemplificando sobre o que diz
Bakhtin/Volochinov a respeito do significado das palavras, estas no tm sentido em
si mesmas, s quando inseridas em um contexto. Aps a discusso sobre o
processo da viso de maneira contextualizada, propomos outra questo ainda sobre
o mesmo assunto e neste caso o aluno no teve dvidas em explicar. Veja o
exemplo: na parte .1 da aula, depois de apresentarmos para o aluno A3 uma figura
de um olho contendo o cristalino, retina e nervo ptico, com dois raios de luz
penetrando no cristalino, perguntamos se ele sabia como ocorre o processo da
viso. Acompanhe.
6. Episdio As palavras e os seus significados
1 - (A3): Acho que igual voc me explicou que tem o... Como que chama o que
penetra no cristalino?
2 - (P): Raio?
3 - (A3): . O raio chega ao cristalino, passa pela retina e vai at o crebro.
4 - (...)
Na seqncia, apresentamos quatro desenhos (ver na pg.27) retirados do artigo do
CAMARGO para o aluno analisar o processo da viso. O aluno teve dificuldade em
realizar essa tarefa, apesar de ter dito que para ver, os raios tm que penetrar no
cristalino, passar pela retina e chegar at ao crebro. Ainda na seqncia,
apresentamos a questo 3 do pr-teste que se referia ao processo da viso para
48
discusso e anlise. Na discusso, A3 afirmou que a luz do ambiente refletida no
livro chega at os olhos da pessoa fazendo com que a pessoa enxergue o livro.
Como quase todas as questes do pr-teste foram rediscutidas na aula, houve uma
modificao na marcao das respostas dos alunos, fato que mostrou um
aprendizado naquela ocasio. Na parte .6 da aula, depois de fazermos algumas
perguntas para A3, mostramos um artefato em madeira que representava um objeto,
um espelho e a imagem do objeto. Na seqncia, apresentamos o desenho de um
objeto, um espelho e a imagem do objeto em alto relevo na folha. Em seguida,
pedimos para que o aluno fizesse a leitura da questo 7 (localizao da imagem de
um objeto colocado a 2 metros em frente um espelho plano) do pr-teste e falasse
qual opo marcaria. A3 terminou de fazer a leitura e disse: "atrs do espelho a 2
metros dele. Na mesma questo anteriormente no pr-teste, A3 escolheu a opo:
(na frente do espelho a 2 metros dele). Esse fato parece mostrar que a maneira que
escolhemos de refazer as questes do pr-teste, para gerar um ambiente de
discusso, trouxe um bom resultado para o aprendizado naquele momento.
Em todos os episdios acima citados, verificam-se alternncias entre as pessoas
falantes, caracterizando um discurso interativo. Alm da interatividade, eles
apresentam caractersticas de um discurso dialgico porque leva em considerao o
que os alunos dizem em certos momentos e de um discurso de autoridade, pois est
centrado na perspectiva da Cincia em outros momentos. Tambm possvel
perceber nos episdios o envolvimento, a explorao dos objetos, a tentativa de
acerto e a exposio das idias dos estudantes.
Analisando sob o ponto de vista da tendncia pedagogia scio-interacionista, todos
os episdios mostram vrios momentos de dilogos entre professor/aluno e entre
aluno/aluno, alm de mostrar explicaes a partir do conhecimento prvio dos
alunos para depois ligar com as explicaes cientficas.
Analisando a formao de conceito segundo Vygotsky, em todos os episdios nota-
se entre os dilogos a relao entre os conceitos espontneos dos alunos e os
conceitos cientficos que queramos introduzir. E segundo Bakhtin e Volochinov, em
49
todos os episdios citados, nota-se que procuramos gerar um contexto para dar
significado s palavras.
Analisando segundo as aes que CAMARGO recomenda aos professores, pode-se
notar em alguns momentos durante os episdios e pelo planejamento da aula, que
alm das aes recomendadas, tivemos outras aes como, por exemplo: a
confeco de todos os desenhos em alto relevo, a exposio de materiais concretos
durante a aula e artefatos feitos em madeira para mostrar as leis da reflexo e
ensinar medir um ngulo.
?1@ !Es>(es(e
O ps-teste foi aplicado doze dias aps a aula para o aluno A3 e treze dias aps a
aula para os alunos A4 e A5. Quanto ao resumo dos assuntos trabalhados que foi
fornecido aos alunos no trmino da aula, em Braille, com o objetivo de lerem em
casa, apenas o aluno A4 disse que leu. O aluno A3 fez o ps-teste na parte da
manh. Os alunos A4 e A5 fizeram o ps-teste noite. O ps-teste foi gravado em
udio. Aplicamos o ps-teste em um aluno vidente que aceitou ser nosso voluntrio
e colaborador. O aluno vidente estuda na segunda srie do Ensino Mdio, na
mesma escola em que a pesquisa foi realizada, j estudou ptica e fez o ps-teste
na parte da manh.
O aluno vidente leu todas as questes em voz alta e argumentou a escolha da
opo. Ele gastou vinte e seis minutos para realizar o ps-teste. Os alunos cegos
no leram as questes em voz alta, somente argumentaram a escolha de sua
opo. O aluno A3 gastou cinqenta minutos para fazer o ps-teste. Os alunos A4 e
A5 gastaram em mdia um tempo de uma hora e vinte e seis minutos. Comparando
o tempo de realizao do ps-teste entre vidente e cego, percebemos que os cegos
levam um tempo maior para ler. Os videntes quando lem tem uma viso geral do
texto e os cegos sentem letra por letra. O aproveitamento de A3 foi de 40%, o de A4
foi de 50% e o de A5 foi de 40%. O aproveitamento do aluno vidente foi de 90%.
Nosso objetivo no comparar o desempenho entre alunos cegos e videntes, mas
50
diante dos resultados, nos fazemos uma pergunta: por que tanta diferena no
desempenho entre aluno cego e vidente?
Analisando os resultados parece ficar evidente que os alunos cegos no tm o
hbito de realizar atividades com desenhos e nem parece estarem habituados a
utilizar qualquer tipo de material que os auxiliam no traado de retas. Tambm
parece ficar evidente que eles no tm o hbito de leitura em Braille, pois demoram
muito para ler um texto. O aluno A3 tem uma leitura mais rpida que os alunos A4 e
A5.
Todas as questes do ps-teste foram de mltipla escolha. Somente trs alunos
fizeram o ps-teste, enquanto que o pr-teste foi realizado por cinco alunos. A
comparao ser feita entre os mesmos trs alunos que participaram do pr-teste e
do ps-teste. H de se considerar o pouco tempo que tivemos para trabalhar com os
alunos.
Na questo 1 sobre elementos luminosos e iluminados, dois alunos acertaram e um
errou. Na questo do pr-teste, relacionada com esse assunto nenhum aluno
acertou. O resultado parece mostrar que os alunos aprenderam, em parte, o que so
objetos luminosos e objetos iluminados.
Na questo 2 da propagao retilnea da luz, um aluno acertou e dois erraram. Na
questo do pr-teste relacionada com esse assunto, nenhum aluno acertou. Parece
outra evidncia de algum aprendizado.
Na questo 3 sobre por que enxergamos os objetos, um aluno acertou e dois
erraram. Nessa questo houve um maior grau de dificuldade, alm da questo do
por que enxergamos um objeto, tinham que analisar qual era o tipo de reflexo da
luz incidida no objeto. Em uma questo do pr-teste que somente foi analisado
sobre o porqu enxergamos os objetos, dois alunos acertaram e um aluno errou. Se
dois alunos acertaram anteriormente, no sabemos por que s um aluno acertou
posteriormente. Parece que os acertos anteriores foram ao acaso ou os desacertos
posteriores foram pelo maior grau de dificuldade da questo.
51
Na questo 4 das cores dos objetos, dois alunos acertaram e um errou. Nessa
questo no podemos fazer uma comparao porque no tinha questo sobre cores
no pr-teste. Colocamos essa questo no ps-teste para verificar a compreenso
das cores pelo cego, uma vez que tnhamos trabalhado esse assunto com eles na
aula. Mas, dois em trs alunos acertarem, parece indicar um aprendizado
significativo.
Na questo 5 sobre a reflexo difusa e especular em algumas superfcies, dois
alunos acertaram e um aluno errou. Na questo equivalente do pr-teste, nenhum
aluno acertou. Portanto parece evidenciar algum aprendizado.
Nas questes 6 e 7 sobre a segunda lei da reflexo, tinha a questo 6 com duas
reflexes sucessivas que no houve acertos. O aluno vidente que aceitou participar
da pesquisa tambm errou essa questo, alis, foi nica questo que ele errou.
Parece mostrar que todos os alunos tiveram dificuldades para analisar essa questo.
Na questo 7 havia uma reflexo simples; nessa um aluno acertou e dois alunos
erraram. Em uma questo do pr-teste sobre a segunda lei da reflexo, dois alunos
acertaram e um aluno errou. Em outra questo do pr-teste que teriam que usar a
segunda lei para analisar se um observador veria um objeto, nenhum aluno acertou.
Nas questes 8 e 9 sobre a formao de imagens em espelhos planos, tinha uma
questo sem desenho e outra com desenho. Em ambas, um aluno acertou e dois
alunos erraram. No pr-teste, em uma questo equivalente, somente um aluno
acertou e dois alunos erraram. Nessa questo observa-se que mesmo depois de
passar pela aula o nmero de acertos permanece o mesmo. Duas concluses se
podem retirar: os acertos no pr-teste foram ao acaso, no discutimos os resultados
com os alunos, ou a aula no acrescentou para os alunos.
Na questo 10 sobre o tipo de feixe representado em uma figura, dois alunos
acertaram e um aluno errou. Na mesma questo no pr-teste, nenhum aluno
acertou. Parece um indcio de aprendizado.
Ao final da aula pedimos aos alunos para fazerem um resumo do que tinham
aprendido. O aluno A3 disse que a aula foi muito proveitosa porque tirou muita
dvida e aprendeu sobre a luz, raios, espelho e campo visual.
52
O aluno A4 disse que o que mais gostou foi quando pde perceber com o tato em
um desenho confeccionado por ns em alto relevo, como a imagem em um espelho
formada entendendo o prolongamento dos raios refletidos. Sempre ouviu falar que
a imagem se forma atrs do espelho, mas ficava pensando: "se o espel8o est4 na
min8a frente, como fa1o para ir atr4s deleP N2o tem 6eito!
O aluno A5 se referiu ao material construdo em madeira para representar a reflexo
difusa e especular, o transferidor em madeira para medir o ngulo e as varetas para
traar as retas. Disse que fica fcil perceber o raio incidindo na superfcie. Tambm
disse que ns conseguimos transmitir o contedo de modo compreensvel.
Comparando o resultado do pr-teste com o ps-teste, percebe-se ainda que
pequeno, um aprendizado dos alunos em determinados assuntos e em outros nem
tanto. H que se considerar o pouco tempo que tivemos para trabalhar com os
alunos. Os alunos no sabiam nem o significado da palavra reta normal. Veja o que
diz um texto da disciplina FEC (Formao e Evoluo dos Conceitos) do curso de
graduao, ENC (Ensino de Cincias por nvestigao) da UFMG que atualmente
participo: "aprender conceitos resulta de um processo lento, complexo e sempre
inacabado, pois os conceitos vo sendo revistos e ampliados a todo e qualquer
momento em que eles so utilizados.
@1 CONCLUSFES
Duas razes para a motivao desse trabalho: sou me de um deficiente visual e
sou professora de Fsica da Rede Estadual de Minas Gerais h dez anos. Mas
nunca fui professora de alunos com deficincia visual.
A experincia vivida como me durante a vida escolar do meu filho me proporcionou
um grande aprendizado. No tivemos materiais e nem profissionais especializados
na escola. Dessa maneira, em todos os momentos fui desafiada a planejar, criar e
confeccionar materiais para trabalhar com uma pessoa cega. Propus-me a planejar
uma atividade de ptica e no de outro contedo porque sou professora de Fsica.
53
Ento, uni o que fiz quase a vida toda, com algo que realizo h dez anos com muito
prazer.

Dessas experincias surgiu a idia em planejar atividades investigativas de ptica
que levassem o aluno deficiente visual a compreender a formao de imagens em
espelhos.
Antes de realizar esse trabalho, pesquisou-se sobre a caracterizao da educao
do cego em Minas Gerais, sobre as caractersticas de um ensino investigativo, sobre
os pr-requisitos que os alunos devem ter para entender a formao de imagens nos
espelhos e sobre o processo de ensino-aprendizagem para alunos cegos.
Aps a realizao da pesquisa sobre as caractersticas acima citadas e antes do
planejamento da atividade investigativa que levaria o aluno cego a compreenso da
formao de imagens em espelhos, perguntou-se: quais as caractersticas que tal
atividade deveria ter para propiciar um aprendizado? Tais atividades existem na
literatura? O que a literatura no Ensino de Cincias diz a respeito da formao de
imagens em espelhos para o cego? De posse dessas respostas, planejamos,
aplicamos e avaliamos as atividades que propomos nesse trabalho em alunos cegos
que estudam no Ensino Mdio da Rede Estadual de Educao de Minas Gerais.
Esse trabalho aconteceu em quatro momentos: entrevista, pr-teste, aula e ps-
teste.
O objetivo da entrevista foi conhecer algumas caractersticas dos alunos, do pr-
teste foi captar os seus conhecimentos prvios, da aula foi aplicar o que planejamos
e do ps-teste verificar algum aprendizado.
A aula, em parte foi planejada de acordo com as orientaes para os professores de
Fsica, que lecionam para alunos cegos de um artigo de der Pires de Camargo
(Como ensinar ptica para alunos cegos e com baixa viso). Alm das aes citadas
nesse artigo, realizamos outras, como por exemplo: a confeco em alto relevo de
todas as figuras que faziam parte das questes propostas por ns em todos os
momentos da pesquisa, bem como todo o material impresso na escrita Braille. Outro
54
exemplo foi a confeco de trs artefatos em trs dimenses em madeira: um
artefato para mostrar a reflexo difusa, outro para mostrar a reflexo especular e um
transferidor para ensinar os alunos a medir ngulos. E ainda um terceiro exemplo, foi
a apresentao de materiais concretos para os alunos durante a aula. Esses
materiais tiveram um papel importante em nossa aula. Veja um trecho do
depoimento final de um dos alunos: "o 9ue eu mais gostei foi 9uando passei a m2o
no desen8o 9ue representa5a o processo da forma12o de imagens em espel8os e
pude entender como se d4 a forma12o da imagem em espel8os atra57s do
prolongamento do raio refletido; ele estava se referindo a um desenho em alto
relevo confeccionado para representar o processo da formao da imagem em
espelho plano. Veja outro trecho do depoimento final de outro aluno: "esses
materiais em madeira 9ue 5ocFs fizeram me fez entender o raio c8egando direto na
superf>cie; estava se referindo ao artefato construdo para representar a reflexo
difusa e a especular. Este mesmo aluno ainda disse: "u nunca tin8a 5isto um
transferidor - pensei 9ue 9uando min8a professora fala5a em Jngulo de no5enta
graus, ela esta5a in5entando, n2o tin8a id7ia de como fazia para medir um Jngulo;
estava se referindo ao transferidor construdo em madeira.
Analisamos essa aula sob o ponto de vista de vrios estudiosos em educao:
Segundo Mortimer e Scott, sobre as intenes do discurso em sala de aula de
cincias (propsitos do ensino), do grau de interatividade desse discurso (discurso
interativo e no-interativo) e da abertura desse discurso (discurso dialgico e
discurso de autoridade). Alm disso, analisamos o trabalho segundo a tendncia
pedaggica scio-interacionista, sobre as interaes dos sujeitos em sala de aula,
segundo Vygotsky, sobre o dilogo estabelecido entre os conceitos espontneos e
os conceitos cientficos no ensino-aprendizagem de cincias e segundo
Bakhtin/Volochinov, sobre o sentido das palavras em uma aula de cincia.
No momento do ps-teste, um aluno vidente aceitou o nosso convite para participar
da pesquisa a fim de compararmos o tempo de execuo do ps-teste. Comparando
o resultado do pr-teste e do ps-teste entre os alunos cegos, fica evidenciado um
pequeno crescimento na aprendizagem dos alunos envolvidos. No podendo
esquecer que conseguimos esse pequeno crescimento somente em duas aulas.
55
Comparando o desempenho na realizao do ps-teste entre aluno cego e aluno
vidente, no d para deixar de observar uma enorme diferena entre o aprendizado.
Aqui, no se pretende esgotar a discusso sobre o ensino-aprendizagem da pessoa
com deficincia visual e nem se restringir a pesquisa ao contedo de Fsica. O que
se pretende com essa pesquisa, somar as outras j existentes e servir como apoio
ou inspirao na realizao de novas pesquisas. Durante a realizao desse
trabalho, outras idias surgiram e podem ser exploradas. Por exemplo: se o tempo
para a realizao do trabalho tivesse sido maior, o resultado teria sido melhor? A
leitura vagarosa dos alunos cegos se deve pequena quantidade de textos em
Braille lidos? Por que a diferena to grande no desempenho na realizao do ps-
teste entre o aluno vidente e o aluno cego, uma vez que eles estudam na mesma
escola? E se esse mesmo trabalho fosse realizado em uma sala contendo alunos
cegos e videntes? Ou se fosse realizado com uma quantidade maior de alunos?
Os resultados da pesquisa no so suficientes para concluir, se as atividades
propostas no trabalho, levaram os alunos cegos a compreenderem a formao de
imagens em espelho, mas apresentaram um pequeno crescimento na aprendizagem
do aluno cego.
Pensando no mnimo de crescimento que os alunos cegos obtiveram em to pouco
tempo de trabalho com materiais adequados ao aprendizado deles e baseado na
minha experincia pessoal em trabalhar com a pessoa cega, acredito que se for
proporcionado s mesmas oportunidades de aprendizagem para o aluno cego, ele
aprender tanto quanto o aluno vidente.
B1 "EFE"GNCIAS &I&LIOG"/FICAS
AZEVEDO, Maria Cristina P. Stella de. Ensino por nvestigao: Problematizando as
Atividades em Sala de Aula. n: Anna Maria Pessoa de Carvalho (ORG.). Ensino de
Cincias: Unindo a Pesquisa e a Prtica. So Paulo: Pioneira Thomson Learning,
2004.
56
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BRASL. SECRETARA DE ESTADO DE EDUCAO DE MNAS GERAS
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de Leitura do Brasil (ALB), 2003. (Coleo Leituras no Brasil)
59
61 ANEHOS
610 For.ul,rio I !er;il dos Alunos
Data:.........../............/2009
Nome: _________________________________
1. dade do aluno: anos
2. Sexo: M F
3. Cego de Nascena sim no
a) Quantos anos perdeu a viso anos
4. Cegueira: total parcial
a) Qual a porcentagem que enxerga: por cento
5. Srie que estuda no Ensino Mdio:
1 ano 2 ano 3 ano
6. Sempre estudou na escola regular: sim no
a) A partir de qual srie: srie E. F. E. M.
7. Possui material impresso na escrita Braille: sim no
a) Quem oferta: famlia escola MEC
b) material em udio um colega da sala l a professora l
8. Voc prefere seu material em: Braille udio
Justifique:
9. Possui computador: sim no
10. Voc gosta de Fsica? sim no
11. J estudou tica em Fsica? sim no
12. J estudou formao de imagens em espelhos? sim no
13. Quais suas dificuldades no aprendizado da Fsica?
60
61) !r=>es(e
nstrues:
1) Este teste consta de 15 questes, confira se ele est completo.
2) Nas questes de mltipla escolha apenas uma das alternativas apresentadas
est correta.
3) Nas questes de associao para cada letra escreva o nmero correspondente.
1) Associe as duas colunas, relacionando os elementos da natureza com a condio
luminosa correspondente:
1. Elemento luminoso
2. Elemento iluminado
A) Lua, B) Gato, C) Fogo, D) Carvo em brasa, E) Estrela, F) rvore.
2) A figura abaixo mostra uma pequena lmpada colocada em frente a uma caixa
revestida internamente de preto que possui uma abertura no seu lado esquerdo.
Que regio(es) do lado direito da caixa (so) iluminada(s) pela lmpada?
a) Somente A.
b) Somente B.
c) Somente A e B.
d) A, B e C.
e) Nenhuma delas.
3) Uma aluna, Elisa, e seu professor discutem o que segue:
"Prof.: Explique como voc v o livro que est sobre a mesa.
Elisa: Sinais nervosos vo desde meus olhos at meu crebro.
61
Prof.: Sim, isto acontece entre os olhos e seu crebro.
Mas existe uma certa distncia entre o livro e seus olhos. O que acontece entre
eles?
Com qual das alternativas seguintes voc responderia pergunta do professor?
a) Raios vo dos meus olhos at o livro de modo que assim posso v-lo.
b) No acontece nada, o livro est iluminado e isto basta para que eu possa v-lo.
c) A luz do ambiente refletida no livro chega at os meus olhos.
d) Os olhos emitem raios que retomam ao crebro trazendo a informao da
imagem.
4.1) Associe os desenhos A e B com o que, em tica, denominamos de reflexo
difusa e reflexo especular:
A B
1. Reflexo difusa
2. Reflexo especular
4.2) Associe as duas colunas, relacionando as caractersticas da superfcie com o
tipo de reflexo correspondente:
1. Reflexo difusa
2. Reflexo especular
a) Vidro liso, b) Papel, c) Tbua, d) Espelho, e) Parede.
62
5) Um raio de luz monocromtica incide sobre uma superfcie refletora de um
espelho plano de tal modo que o raio refletido r forma um ngulo de 120 com o raio
incidente i, como mostra a figura.
Os ngulos de incidncia e reflexo medem, respectivamente:
a) 30 e 60 b) 30 e 30 c) 60 e 60 d) 30 e 120
6) Associe as duas colunas, relacionando os tipos de imagem com as suas
caractersticas:
1. magem virtual
2. magem real
a) formada no encontro dos prolongamentos dos raios refletidos numa superfcie
especular.
b) formada no encontro dos raios refletidos numa superfcie especular.
c) pode ser projetada num anteparo.
d) formada na frente do espelho.
e) do mesmo tamanho do objeto.
7) Onde est localizada a imagem de um objeto colocado a 2 metros em frente a um
espelho plano?
a) Na frente do espelho a 2 metros dele.
b) Na frente do espelho a 1 metro dele.
r
i
63
c) Na superfcie do espelho.
d) Atrs do espelho a 2 metros dele.
e) Atrs do espelho a 1 metro dele.
8) O desenho ao lado mostra um observador
parado em frente a um espelho plano. Entre o
espelho e o observador encontra-se um objeto. Se o
observador mover-se para a esquerda, o que
acontecer com a imagem do objeto?
a) Permanecer no mesmo lugar onde estava.
b) Se deslocar para a esquerda do observador.
c) Se deslocar para a direita do observador.
9) A figura ao lado mostra um objeto que se encontra alm da borda direita de um
espelho plano. Os
observadores A e B podem ver
a imagem do objeto?
a) Sim, ambos podem ver a
imagem.
b) A pode ver a imagem, mas B
no.
c) A no pode ver a imagem, mas B pode.
d) No, nenhum dos dois pode ver a imagem.
64
10) A ilustrao ao lado mostra uma sala, vista de cima, contendo um espelho em
uma parede e um quadro em
outra parede. Em qual(ais) das
posies indicadas na
ilustrao, uma pessoa poder
ver a imagem do quadro?
a) Em A, B e C.
b) Somente em A e B
c) Somente em C.
d) Somente em B.
e) Somente em A.
11) A figura ao lado mostra uma sala completamente escura, sem p, sem fumaa e
de paredes totalmente negras. Atravs
de uma abertura, faz-se incidir um
facho retilneo de luz obliquamente em
direo ao espelho. Uma pessoa,
colocada na parede oposta ao
espelho, como mostra a figura, poder
ver o espelho e a luz nele refletida?
a) No ela no poder ver o espelho e nem a luz nele refletida.
b) Poder ver a luz, mas no poder ver o espelho.
c) Poder ver o espelho, mas no a luz.
d) Sim, poder ver tanto a luz quanto o espelho.
65
12) O que voc poder fazer para que, colocado em frente a um espelho plano,
possa ver uma maior parte do seu prprio corpo?
a) Nada.
b) Mover-se para trs.
c) Mover-se para frente.
13) Associe as duas colunas, relacionando o tipo de espelho ao objeto
correspondente.
1. Espelho esfrico cncavo
2. Espelho esfrico convexo
a) superfcie interna de uma concha de inox.
b) espelho do farol de um automvel.
c) superfcie externa de uma colher de metal.
d) bola de rvore de Natal.
14) Uma pessoa observa a imagem de seu rosto refletida em uma concha de
cozinha semi-esfrica perfeitamente polida em ambas as faces. Enquanto na face
cncava a imagem do rosto dessa pessoa aparece:
a) invertida e situada na superfcie da concha, na face convexa ela aparecer direita,
tambm situada na superfcie.
b) invertida e frente da superfcie da concha, na face convexa ela aparecer direita
e atrs da superfcie.
c) direita e situada na superfcie da concha, na face convexa ela aparecer invertida
e atrs da superfcie.
66
d) direita a atrs da superfcie da concha, na face convexa ela aparecer tambm
direita, mas frente da superfcie.
e) invertida e atrs da superfcie da concha, na face convexa ela aparecer direita e
frente da superfcie.
15) Um objeto AB colocado diante de um espelho esfrico cncavo, como mostra a
figura. C o centro de curvatura, F o foco principal e V o vrtice do espelho.
A imagem obtida :
a) real, invertida, ampliada e localiza-se entre F e V.
b) real, invertida, reduzida e localiza-se entre C e F.
c) real, invertida, reduzida e localiza-se entre F e V.
d) virtual, direita, ampliada e localiza-se entre C e F.
e) virtual, direita, reduzida e localiza-se entre C e F.
B
C
F
V
A
67
61? "esu.o da aula (transcrito em Braille)
Contedos trabalhados
- Elemento Luminoso: aquele que emite luz. Exemplos de corpos que emitem luz:
o Sol, uma lmpada acesa, o carvo em brasa, a chama de uma vela, etc.
- Elemento luminado: aquele que no emite luz, mas iluminado por elementos
que emitem luz. Exemplos de corpos iluminados: rvore, Lua, gato, livro, etc.
- Olho Humano: de maneira simplificada, o olho humano constitudo do cristalino,
situado na regio anterior do globo ocular. Da retina, localizada no fundo do globo.
Do nervo tico, que se localiza entre a retina e o crebro. Sem o olho perfeito no
conseguimos ver os elementos luminosos ou iluminados.
- Cor luz ou cor energia: a cor formada pela emisso direta da luz. Um feixe de luz
ao passar por um prisma, d origem uma infinidade de cores; destacamos
algumas cores mais comuns: vermelho, laranja, amarelo, verde, azul, anil e violeta.
Se um objeto iluminado pelo feixe de luz, se apresentar de cor branca, porque ele
refletiu todas as cores, ao passo que, se esse mesmo objeto, se apresentar de cor
preta, porque absorveu todas as cores. Do mesmo modo, se ele apresentar de cor
vermelha, porque absorveu as outras cores da luz e refletiu somente a cor
vermelha.
- Raio de luz: linha reta orientada por uma seta para representar a direo de
propagao da luz. Quando a luz se propaga em um meio homogneo, a sua
propagao retilnea (reta).
- Como ocorre a viso: a maioria dos corpos reflete difusamente a luz que incide
sobre eles, quando esta luz penetra nos olhos, os olhos podem enxergar esse corpo.
- Feixe de luz: a representao de vrios raios de luz juntos. O feixe de luz pode
ser:
68
a) um feixe paralelo luz de uma lanterna.
b) um feixe divergente luz de uma lmpada acesa.
c) um feixe convergente luz do Sol aps passar por uma lupa
- Reflexo difusa: quando a superfcie reflete a luz que incide sobre ela em todas
as direes.
- Reflexo especular: quando a superfcie reflete a luz que incide sobre ela
somente em uma direo, obedecendo duas leis:
a) 1 lei O raio incidente, a reta normal superfcie refletora no ponto de incidncia
e o raio refletido esto situados em um mesmo plano.
b) 2 lei O ngulo de incidncia igual ao ngulo de reflexo, que so medidos
entre os raios e a reta normal.
- Transferidor: usado para medir os ngulos.
- Espelho plano: uma superfcie lisa e plana, que reflete especularmente a luz que
incide nela. A imagem de um objeto colocado em frente ao espelho plano uma
imagem virtual, porque se forma no encontro dos prolongamentos dos raios
refletidos, se forma atrs do espelho, do mesmo tamanho do objeto e a mesma
distncia do objeto ao espelho.
- Campo Visual: campo visual de um espelho, em relao a um observador, a
regio do espao que este v por reflexo no espelho. obtido traando-se os raios
refletidos partindo do observador e atingindo as extremidades do espelho.
- Espelho esfrico: uma superfcie lisa, na forma de calota esfrica, que reflete
especularmente a luz que incide nela.
- Espelho cncavo: a luz reflete na superfcie interna da calota esfrica. Exemplos:
parte interna de uma concha de metal, parte interna de uma colher de metal,
espelho de farol de carro, espelho de uma lanterna, etc.
69
- Espelho convexo: a luz reflete na superfcie externa da calota esfrica. Exemplos:
bola de rvore de Natal, parte externa de uma concha de metal, parte externa de
uma colher de metal, etc.
- Elementos de um espelho esfrico:
a) eixo principal divide o espelho em duas partes iguais.
b) centro o centro de curvatura da esfera.
c) foco a metade do raio da esfera.
d) vrtice centro da superfcie refletora.
e) raio raio de curvatura da esfera.
- Raios refletidos no espelho esfrico: as leis da reflexo tambm se aplicam para o
caso dos espelhos esfricos.
- Raios notveis ou Raios principais: traam-se esses raios por ser mais fcil sua
construo.
a) raio incidindo paralelo ao eixo do espelho reflete-se pelo foco do mesmo.
b) raio incidindo no foco do espelho reflete-se paralelo ao eixo do mesmo.
c) raio incidindo no centro do espelho reflete-se voltando pelo centro do mesmo.
- magem real: forma-se no encontro dos raios refletidos que se d na frente do
espelho; pode ser projetada num anteparo.
- magem no espelho cncavo:
a) Objeto cuja distncia maior que o raio do espelho (alm do centro de curvatura)
imagem menor, invertida e real.
b) Objeto no centro do espelho imagem do mesmo tamanho, invertida e real.
c) Objeto entre o centro e o foco do espelho imagem maior, invertida e real.
d) Objeto no foco imagem imprpria (no definida).
e) Objeto entre o foco e o vrtice do espelho imagem maior, direta e virtual.
70
- magem no espelho convexo: sempre uma imagem menor, direta e virtual.
61@ !Es>(es(e
nstrues:
1) Este teste consta de 10 questes, confira se ele est completo.
2) Nas questes de mltipla escolha apenas uma das alternativas apresentadas
est correta.
1. Escolha a alternativa que s possui elementos iluminados.
a) Chama de uma vela, pato, mesa, planeta.
b) Ona, planeta, culos, nuvem.
c) Flor, olho, Lmpada acesa, geladeira.
d) Janela, ferro em brasa, fogo, mosquito.
2. A figura mostra uma pequena lmpada
acesa colocada frente a uma janela de uma sala
que contm trs quadros (1, 2 e 3) na parede
oposta janela. Qual(ais) quadro(s) (so)
iluminado(s) pela lmpada?
a) 1, 2 e 3 b) 1 e 2 c) 2 e 3 d) Apenas o 2 e) Apenas o 3.
3. Voc enxerga as pessoas ao redor porque elas:
a) possuem luz prpria.
b) refletem regularmente a luz.
c) refletem difusamente a luz.
1
2
3
71
d) absorvem a luz.
4. Uma flor amarela, iluminada pela luz solar:
a) Reflete todas as luzes.
b) Absorve a luz amarela e reflete as demais.
c) Reflete a luz amarela e absorve as demais.
d) Absorve todas as luzes e no reflete nenhuma.
5. Escolha a alternativa que s possui superfcies cuja reflexo difusa:
a) roupa, livro, espelho, planta, mesa.
b) roupa, livro, vidro liso, planta, reglete.
c) roupa, livro, planta, mesa, reglete.
d) espelho, vidro liso, reglete, livro, mesa.
6, A figura mostra um quarto visto do alto revestido com lajotas quadradas.
As paredes MP e PQ so revestidas de espelhos planos. Um raio de luz penetra
pela janela atingindo a parede PM. Esse raio de luz, aps se refletir nos dois
espelhos, atingir a parede QR, aproximadamente, no ponto:
a) 1 b) 2 c) 3 d) 4
R
Q
M P
1 2 3 4
72
7. Um raio de luz atinge um espelho plano na posio vertical de acordo com a
figura ao lado, representado pela letra i.
O raio refletido neste espelho ser melhor
representado pelo raio:
a) 1.
b) 2.
c) 3.
d) 4.
8. Um objeto de 2 metros de altura foi colocado a 4 metros de um espelho plano.
Quanto mede a imagem do objeto?
a) 2 metros b) 1 metro c) 4 metros d) 6 metros
9. Fabio e Gabriela observam a imagem de uma
bola atravs de um espelho plano como mostra a
figura. A imagem da bola por eles observada
estaro, respectivamente:
a) 1 e 3. b) 2 e 3. c) 2 e 2.
d) 4 e 5. e) 3 e 4.
Bola
Fabio Gabriela
1 2 3
4
5
i
1
2
3
4
73
10. Na figura esto representados raios de luz emergindo de uma pequena lmpada
localizada em P passando pelas lentes L
1
e L
2
e atingindo o ponto Q.
Os feixes de luz entre P e L
1
, entre L
1
e L
2
e entre L
2
e Q so denominados
respectivamente de:
a) paralelo, divergente, convergente.
b) convergente, paralelo, divergente.
c) divergente, paralelo, convergente.
d) divergente, convergente, paralelo.
L
1
L
2
Q
P

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