Geoformas 3° Primaria

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Esperanza Velzquez
Autor
Geoformas
Gua didctica 3
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de primaria
Obra protegida por SEP-INDAUTOR
Registro Pblico
Base de datos:
03-2012-021613444300-01
Dibujo:
03-2012-021613432600-14
Prohibida la reproduccin parcial o total por cualquier medio, sin
la autorizacin escrita del titular de los derechos patrimoniales.
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1. Introduccin 7
2. Descripcin del material 9
3. Propsitos educativos del material 17
4. Forma, espacio y medida con
geoformas 19
5. Las geoformas en el programa
de educacin primaria 41
6. Recomendaciones para el docente 49
7. Sugerencias de actividades 53
8. Evaluacin 126
ndice
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n el contexto del siglo XXI, la educacin bsica
debe formar a los estudiantes en las competen-
cias que requieren para incorporarse con xito en
la sociedad. Esto significa mejorar sus capacidades
lectoras, matemticas, cientficas y tecnolgicas
hacia niveles de alta complejidad, y al mismo tiempo
brindarles una formacin integral para la vida y el
desarrollo humano.
En la RIEB (Reforma Integral de la Educacin Bsica),
el papel del docente es central para lograr resultados
exitosos, por lo que hoy se requiere de un profesional
que haya desarrollado nuevas competencias entre las
que se encuentran atender a la diversidad cultural,
cognitiva y social, trabajar en colaboracin con los
padres de familia y mantener comunicacin con el
entorno social y con la estructura educativa. Asimismo,
se requiere que siga en formacin continua, que maneje una
segunda lengua, resuelva conflictos de manera dialogada,
use nuevas tecnologas de la informacin y la comuni-
cacin como herramientas mediadoras del aprendizaje y
utilice recursos y materiales didcticos innovadores.
El material didctico de ofrece un conjunto de
herramientas educativas para el campo formativo del
ntroduccin
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Pensamiento matemtico que, de manera ldica,
permite el desarrollo de las competencias vinculadas
especialmente con el aspecto de Forma, espacio y medida.
Esto contribuye a la resolucin de problemas y promueve la
construccin de conceptos matemticos que facilitarn
el desarrollo del pensamiento matemtico de los estudiantes.
La finalidad de esta gua es proporcionar a los docentes
algunas sugerencias que les apoyen en su intervencin
didctica al tratar los contenidos o promover el desarrollo
de competencias sealadas en el programa de educacin
primaria relacionados con las formas geomtricas y
relaciones espaciales.
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escripcin del
material
ograr aprendizajes significativos en los estudiantes
requiere de un docente capacitado que no slo
imparta, sino que tambin contribuya a hacer ms
sencilla la adquisicin de conocimientos y habilidades
para que les sean tiles y aplicables en su vida personal
y acadmica. El uso de material didctico es una herra-
mienta que tiene como finalidad facilitar y potenciar
el aprendizaje de los estudiantes para que sea ms
significativo.
Para lograrlo, es necesario seleccionar el material
didctico adecuado a las condiciones del entorno
social, cultural y lingstico. De esta manera se faci-
lita la enseanza en el aula y se garantiza una relacin
congruente entre el desarrollo de los campos forma-
tivos y la enseanza de los contenidos, adems de
asegurar en los maestros las competencias necesarias
para su aprovechamiento pedaggico.
Qu es el material de geoformas?
El material didctico de es un sistema de
construcciones de formas geomtricas de diversos
colores que se ensamblan libremente una con otra
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permitiendo la creacin de una infinita variedad de
modelos tridimensionales, mediante los cuales el
estudiante descubre y explora diferentes formas
geomtricas y las relaciones espaciales.
Representan un medio ideal en el aprendizaje de la
geometra, ya que de una manera ldica y por medio
de la manipulacin, los estudiantes descubren las
estructuras y las relaciones geomtricas.
Todas las piezas de las son compatibles entre
s y facilitan el desarrollo de habilidades intelectuales
y creativas, favoreciendo especialmente la construc-
cin del pensamiento matemtico en los estudiantes.
Qu contiene el material?
El material didctico de consta de 480
figuras geomtricas con las siguientes caractersticas:
Marcos de plstico:
60 Tringulos equilteros grandes: 20 azules, 20
amarillos y 20 rojos
60 Cuadrados: 20 azules, 20 amarillos y 20 rojos
24 Rectngulos color de rosa
24 Tringulos rectngulos anaranjados
24 Tringulos equilteros pequeos morados
24 Tringulos issceles color de rosa
24 Pentgonos verde claro
24 Hexgonos verde fosforescente
Marcos de plstico con
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centro:
24 Pentgonos anaranjados con un tringulo
equiltero en el centro
24 Hexgonos verde claro con un tringulo equi-
ltero en el centro
24 Hexgonos morados con un cuadrado en el
centro
24 Octgonos verde fosforescente con un tringulo
24 Octgonos anaranjados con un cuadrado en
el centro
Figuras de plstico perforadas:
24 Rectngulos verde fosforescente con 8 perfo-
raciones
24 Pentgonos color de rosa con 9 perforaciones
24 Hexgonos verde claro con 11 perforaciones
24 Octgonos morados con 24 perforaciones
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2 Bases de plstico con 140 perforaciones
2 Rieles de plstico
1 Gua didctica para el maestro
1 Bolsa de plstico transparente con asas y cierre para
guardar todos los marcos y figuras perforadas que
componen el kit , la cual facilita su transpor-
tacin y ayuda a conservarlos en buen estado.
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Instrucciones de armado para el material de
geoformas:
Los marcos o figuras perforadas de contie-
nen, en los lmites de cada uno de sus lados, cejas
hembra y macho que se ensamblan una con otra como
se muestra en la siguiente ilustracin.
Para conectar dos
, se sugiere
colocarlas en una
superficie plana y
juntar las dos bisagras
de las piezas usando el
pulgar y el ndice. Para
que quede bien armada es necesario escuchar dos veces
clic y revisar que ambos lados (derecho y revs)
queden bien ensamblados.
La construccin de cuerpos tridimensionales se debe
iniciar con el armado plano de un desarrollo bidimen-
sional; una vez plegado, se obtiene la estructura tridi-
mensional.
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ropsitos
educativos
del material
l aprendizaje de las matemticas puede abordarse
de manera ldica y divertida para que los nios,
por medio de la experimentacin y la manipulacin del
material didctico, incorporen nuevos conocimientos y
habilidades para la resolucin de problemas.
El material de tiene como finalidad con-
vertirse en un recurso que busca apoyar al docente con
una serie de actividades que le permitan al nio adquirir
aprendizajes significativos, desarrollar su pensamiento
matemtico, interpretar informacin matemtica que
se le presenta en diversas situaciones en el entorno,
reconocer, plantear y resolver problemas, as como
fomentar una actitud positiva hacia el estudio de
este campo formativo.
Con el manejo de los materiales de , los estu-
diantes de tercer grado de educacin primaria desa-
rrollarn competencias para:
Distinguir las propiedades de los cuerpos geomtricos
(caras, aristas y vrtices).
Utilizar diferentes recursos de medicin que les
permitan comparar, ordenar, intercalar y estimar
longitudes y reas.
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Analizar cuerpos geomtricos por medio de la iden-
tificacin de las figuras planas que los integran.
Reconocer la simetra de una figura con respecto a
un eje.
Identificar a los ngulos como cambios de direccin.
Reproducir figuras teniendo como sistema de refe-
rencia un modelo.
Comparar superficies mediante unidades de medida
no convencionales.
Comunicar informacin que responda a preguntas
planteadas por s mismos y por otros.
Construir diversas figuras y cuerpos geomtricos
utilizando su creatividad.
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Forma, espacio
y medida con

l sentido geomtrico es una forma de pensamiento
creadora de un modelo del espacio fsico. Tiene una
fuerte base sensorial y se inicia desde las primeras
relaciones del nio con su medio ambiente, luego se
sistematiza y generaliza a lo largo del estudio de los
contenidos geomtricos que se imparten en la escuela,
que en particular se abordan en el eje temtico Forma,
espacio y medida.
La geometra es la rama de las matemticas que faci-
lita el anlisis, la organizacin y sistematizacin de
las nociones del espacio y las formas, permitiendo
tambin la comparacin entre algunas de sus partes
y con ello la comprensin del entorno humano. Tambin
se encarga del estudio de las propiedades del espacio.
Al apoyarse en la experiencia previa, los nios adoptan,
transitoriamente, un comportamiento que si bien no
es el ptimo, les da la posibilidad de ir integrando sus
aprendizajes, relacionando sus conocimientos y discri-
minando su pertinencia frente a diferentes situaciones.
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Con las actividades del eje temtico Forma, espacio y
medida, en el tercer grado se busca reafirmar los cono-
cimientos adquiridos en segundo ao sobre problemas
mtricos respecto a la longitud de un segmento, lo cual
sirve para la obtencin de permetros y tambin sobre
el concepto de rea de una superficie plana. Adems se
podr introducir el concepto de volumen.
Con las actividades se induce a explorar conscientemente
el espacio y sus partes, identificar los elementos que
constituyen un todo, establecer relaciones entre ellos y
expresar verbalmente las acciones realizadas as como
las caractersticas observadas, descubrir las propiedades
de las figuras y de sus transformaciones, construir modelos
y obtener conclusiones de que el espacio se razona y
se representa, deja de ser fsicamente real y se convierte
en un espacio imaginado. La geometra pasa a ser un
modelo reflexivo, tanto del espacio fsico como del espacio
geomtrico. El espacio fsico es el que contiene a los indi-
viduos y a todos los objetos de la realidad; se le conoce por
medio de la percepcin y los distintos sentidos. El espacio
geomtrico es el que est formado por conjuntos de puntos
y sus propiedades; es la modelizacin del espacio fsico, que
se conoce mediante la representacin.
La geometra en el entorno
El entorno del ser humano est compuesto por una gran
variedad de formas. stas se pueden observar tanto en
la naturaleza como en las estructuras creadas por l.
Para que la geometra siga interesando al nio de tercer
grado, l debe seguir explorando su entorno, identifi-
cando caractersticas de las figuras planas y cuerpos
geomtricos. De esta manera podr describirlas empleando
su propio lenguaje para que posteriormente, mediante la
comprensin, reconozca la forma de los objetos e iden-
tifique sus principios, que sern la base para describirlos
en lenguaje matemtico.
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Forma, espacio, medida y las geoformas
Las actividades que consideren la observacin del entorno
en el que viven los estudiantes, la manipulacin de
objetos que tengan una forma geomtrica determinada,
la reproduccin de dichas formas, la comparacin,
clasificacin y anlisis de algunas de las caracters-
ticas, permitir a los estudiantes identificar algunas
propiedades de las formas geomtricas y tambin reco-
nocerlas sin importar la posicin en que se encuentren.
El manipular cuerpos geomtricos permitir a los estu-
diantes descubrir que algunos de ellos tienen aristas y
vrtices; que otros cuerpos, como la pelota, no tienen
bordes ni esquinas y que otros ms tienen bordes pero
no esquinas, como los vasos con que toman agua. Con el
manejo de las , los alumnos podrn relacionar
la forma y nombre de figuras y cuerpos geomtricos e
irn diferenciando, por ejemplo, una cara plana de
una cara curva o redonda, con lo cual podrn deter-
minar cules cuerpos ruedan y cules no, obteniendo
una explicacin de ello. Adems, al armar y desarmar
un cuerpo, podrn identificar cada uno de los elementos
que lo forman, estimulando con ello la imaginacin en
la mente del nio y promoviendo una mejor aceptacin
de las matemticas. Cuando los nios usan smbolos y
conceptos ya no necesitan tener delante el objeto para
pensar en l.
Por otro lado, el trabajo con las permite a
los profesores implementar actividades que involucran
la construccin y dibujo de cuerpos geomtricos, favo-
reciendo el aprendizaje de los estudiantes.
Forma
Para realizar cualquier trabajo fsico se necesita cierta
herramienta; para estudiar geometra se necesitan
conocimientos elementales que sern la herramienta
para desarrollar las tareas.
La geometra se construye sobre las nociones de punto,
lnea y plano.
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Un segmento de recta es una porcin de una recta que
tiene un punto de inicio y un punto final.
Ante una semirecta surge la pregunta de qu tan larga
es, lo cual induce la idea de longitud o largo de un objeto
en trminos de comparacin; por ejemplo, qu tan
larga es una mesa comparada con el largo de un lpiz
o cuntos pasos mide el largo o ancho del saln. Esto
permite decir qu tan largo es un objeto en relacin con
otro al observar cuntas veces se puede sobreponer
uno en el otro, esto es, medir significa contar cuntas
unidades de medida tiene dicho objeto.
Si dos objetos no se pueden comparar directamente y
se quiere determinar cul es ms grande o pequeo, lo
que se hace es medir ambos objetos usando la misma
unidad de medida y comparar las medidas obtenidas.
Al tratar de determinar cul de dos rectas es ms
grande, es necesario medir cada una de ellas usando
una misma unidad de medida y comparar las medidas
obtenidas. Ms an, la pregunta puede ser: por cunto
es ms grande? Es posible que la unidad de medida no
quepa de forma exacta en alguna de las rectas, por lo
cual se hace necesario dividir dicha unidad, segn convenga,
en mitades, en quintos, en dcimos, etctera.
Segmento de recta
final inicio
Unidad de medida
6 Unidades de longitud
Longitud a determinar
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En forma anloga fue como surgi una unidad de medida
aceptada internacionalmente, llamada metro. A su
vez, este metro est dividido en diez partes iguales.
A cada una de estas partes se le llama decmetro y se
abrevia dm. Cada decmetro est subdividido en diez
partes iguales; a cada una se le llama centmetro y se
abrevia cm. Finalmente, cada centmetro est dividido
en diez partes iguales y cada una se llama milmetro,
el cual se abrevia mm.
De todo esto se obtiene que:
1 cm = 10 mm; 1 dm = 10 cm; 1 m = 10 dm; 1 m = 100 cm;
1 m = 1000 mm.
Esto es importante, aunque hay que tomar en cuenta
que los alumnos slo cuentan con una regla de 30 cm.
Un polgono es una figura con muchos lados rectos en
distinta direccin, en la cual el ltimo lado termina
donde inicia el primero. A la suma de la longitud de
todos los lados de una figura se le llama permetro.
De acuerdo con una primera clasificacin de los polgonos,
los de 3 lados se llaman tringulos, los de 4 se llaman
cuadrilteros, los de 5 se llaman pentgonos y los de 6,
hexgonos.
Triangulo
Cuadrilatero
Pentagono
Hexagono
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Adems, los tringulos se clasifican tambin en:
Equilteros -Aquellos que tienen todos sus lados iguales.
Issceles -Aquellos que tienen slo dos lados iguales.
Escalenos -Tienen todos sus lados distintos.
En particular, si uno de los ngulos internos de un
tringulo es recto, se tiene un tringulo rectngulo.
Los cuadrilteros a su vez se clasifican en:
Paralelogramos -Cuadrilteros con dos pares de lados
paralelos.
Trapecios -Un par de lados paralelos.
Trapezoides -No tienen lados paralelos.
Algunos cuadrilteros son los siguientes:
Adems, recurdese que cualquier superficie tiene forma
de alguna figura. En otras palabras, una superficie est
formada por todos los puntos encerrados por una figura.
Equilatero Isosceles Escaleno y ademas
rectangulo
Cuadrado Rectangulo
Paralelogramo Trapecio Trapezoide
Superficies
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De lo visto hasta ahora se concluye que las lneas tienen
slo una dimensin, es decir su largo, y que las super-
ficies tienen dos dimensiones, que son largo y ancho;
adems tienen asociado un permetro, que es la medida
de su contorno.
Ahora bien, si se observa la figura siguiente, se puede
notar que al sobreponer el cuadrado unidad en la
superficie mayor hasta cubrirla completamente, ste
cabe 25 veces y esto es lo que se entiende por rea,
es decir, en este caso el rea de la superficie es 25
unidades cuadradas. En otras palabras, el rea de una
superficie se obtiene comparndola con otra superficie
tomada como unidad y se interpreta como la medida de
su extensin.
En la prctica se miden algunos de los elementos de la
superficie y se efectan los clculos necesarios para
encontrar el rea de la superficie.
Cuerpos geomtricos
Cuerpo fsico. Es todo aquello que ocupa un
lugar en el espacio.
Observando objetos del entorno se pueden encontrar
figuras geomtricas, por ejemplo, la tapa de una caja
o la superficie de una mesa tienen forma de rectngulo.
Sin embargo, los objetos no slo tienen largo y ancho,
sino adems una altura, y estn hechos de cierto material
o sustancia. Por esta razn, a los objetos tambin se les
llama cuerpos fsicos.
Unidad de
medida
Superficie
area=25 unidades
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A las superficies que se pueden observar en los cuerpos
fsicos se les llama caras del cuerpo. En otras pala-
bras, las superficies del cuerpo son las que delimitan
el espacio que ocupa.
Al igual que en casa, a veces los familiares se llaman de
cierta manera aunque no necesariamente sea el nombre
formal; por ejemplo, se dice Too para nombrar a Antonio
o Pepe para llamar a Jos. En el caso de los cuerpos
geomtricos, la lnea que se forma donde se unen dos
caras, que se ha conocido hasta ahora como borde,
tiene el nombre formal de arista, y puede ser recta o
curva. Adems, el concepto de vrtice, que se conoce en
las figuras planas, se extiende en el caso de los cuerpos,
con la nica variante de que en este caso, es el punto
donde se unen tres o ms aristas rectas.
La forma de los cuerpos fsicos es lo que se llama cuerpo
geomtrico, es decir, el cuerpo geomtrico es una idea
que sirve para representar un cuerpo fsico. En otras
palabras, el cuerpo geomtrico lo constituyen nica-
mente las superficies del cuerpo fsico. Ahora bien, a
la medida del espacio que ocupa un cuerpo fsico se le
llama volumen del cuerpo. Es comn escuchar que el
tanque de gasolina del coche tiene una capacidad de 40
l o que el tinaco de agua tiene una capacidad de 1500
l. Al decir esto, se hace referencia slo a la cantidad
de lquido o fluido que cabe en el tanque, esto es, a
la medida del espacio interior del tanque. Sin embargo,
el volumen hace alusin a todo el cuerpo del tanque o
tinaco segn sea el caso, es decir, a la medida de todo
su cuerpo, incluyendo su interior. De esto se concluye
que el volumen de un cuerpo fsico es mayor que su
Largo
Ancho
Alto
Cara
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capacidad pues su volumen es el del cuerpo geomtrico
correspondiente.
Para determinar la capacidad de un cuerpo se sigue
la misma idea del clculo de reas, usando un cuerpo
unidad de cierta capacidad, que en este caso se llama
unidad cbica, y observando cuntas veces cabe en el
cuerpo cuya capacidad se va a determinar.
A los cuerpos fsicos que tienen la capacidad de contener
algn tipo de fluido como agua, aceite o aire se les llama
huecos, y a los que no pueden contener algn fluido se
les llaman slidos. Por ejemplo, el tinaco y el tanque
mencionados antes son cuerpos huecos, sin embargo
un ladrillo para hacer las paredes de la casa es un slido.
Los cuerpos se clasifican, segn la forma de sus caras,
en redondos y poliedros.
Unidad cubica
capacidad
volumen
cuerpos huecos cuerpo solido
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Cono
Los cuerpos redondos son aquellos que tienen algunas
caras curvas y se clasifican esencialmente en cilindro,
cono y esfera. En las siguientes imgenes se pueden
identificar algunas de estas formas.
La base de una taza, como la de la imagen anterior,
es un ejemplo de un crculo. Este tipo de superficies se
pueden observar en las caras planas del cilindro y del
cono. En otras palabras, un crculo lo forman todos los
puntos encerrados por curvas que tienen la forma de
la arista curva de un cilindro, incluyendo los puntos de
la arista.
En el caso de cuerpos redondos se tienen:
El cilindro -Tiene tres caras, 2 planas y una curva; tiene
slo dos aristas, ambas son curvas y no tiene vrtices.
El cono -Tiene dos caras, una plana circular y una cara
curva; tiene slo una arista, la cual es curva y un solo
vrtice.
Cilindro
Esfera
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La esfera -Tiene una sola cara, no tiene aristas y tam-
poco vrtices.
En el grupo de los poliedros estn los prismas y las
pirmides.
Los prismas son cuerpos que tienen dos bases poligonales
iguales y sus caras laterales son paralelogramos, por
ejemplo los prismas triangular, cuadrangular, pentagonal y
hexagonal.
En el caso de los prismas, el nmero de caras es el
nmero de lados de la base +2.
El nmero de aristas es 3 veces el nmero de lados de
la base.
El nmero de vrtices es 2 veces el nmero de lados de
la base. Por ejemplo para el hexgono:
Nmero de caras = 6 + 2 = 8
Nmero de aristas = 3 x 6 =18
Nmero de vrtices = 2 x 6 = 12
Las pirmides son cuerpos que tienen un polgono
como base y sus caras laterales son tringulos que
coinciden en un punto llamado cspide de la pirmide;
por ejemplo, el techo de las palapas en la playa de
la siguiente imagen tiene forma de pirmide con base
cuadrada y caras triangulares.
Prisma
triangular
Prisma
cuadrangular
Prisma
pentagonal
Prisma
hexagonal
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Piramide
cuadrangular
Piramide
hexagonal
cuspide
cara
base
En el caso de las pirmides:
El nmero de caras es igual al nmero de lados de la
base + 1.
El nmero de arstas es igual a 2 veces el nmero de
lados de la base.
El nmero de vrtices es igual al nmero de lados de
la base + 1.
Por ejemplo, la pirmide hexagonal tiene 7 caras, 12
aristas y 7 vrtices.
Si se hacen cortes sobre todas las aristas de un cuerpo
se obtendrn todas las caras que lo forman, como se
muestra en la siguiente imagen para una caja y un
prisma triangular.
Las 6 caras de una caja
Prisma triangular y sus caras
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Una vez que se ha logrado identificar el tipo de caras en un
cuerpo, tambin se puede invertir el proceso, esto es,
dadas ciertas superficies, si se unen por sus bordes,
la pregunta es, qu cuerpo se obtiene como resultado?
Por la naturaleza de los materiales de es po-
sible responder esta pregunta mediante el armado y
desarmado de piezas.
Simetra
La siguientes imgenes son muestras claras de que la
geometra est en la naturaleza. Este caso muestra un
ejemplo de la simetra.
La figura del paisaje se refleja en el agua creando as una
figura simtrica respecto a la superficie del agua. Las
alas de la mariposa son simtricas respecto a una recta
imagianria que va de la cabeza a la cola de la mariposa.
Esta recta se llama eje de simetra. Un eje de simetra es
una recta que divide una figura o un cuerpo en dos de
tal manera que una de las mitades sea el reflejo de la
otra con respecto a dicha recta, como en un espejo. Si
se dobla la figura a lo largo de dicho eje, las dos partes
de la figura se sobreponen.
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Se entiende por ngulo a la abertura formada por dos
semirectas en distinta direccin, que tienen el mismo
punto de inicio, conocido como vrtice. A dichas rectas
las se les llama lados del ngulo.
Al igual que medir un segmento de recta u objeto significa
compararlo con otro segmento tomado como unidad, medir
un ngulo es compararlo con otro ngulo que se toma como
unidad.
En este nivel educativo, la unidad comnmente usada para
medir ngulos es el grado, el cual se obtiene dividiendo la
circunferencia en 360 partes iguales mediante rectas con
origen en el centro. Un grado es la medida de cualquier
ngulo, formado por dos de las rectas divisoras consecutivas
y cuyo vrtice es el centro de la circunferencia.
En este curso se puede considerar que al dar un giro se
describe una circunferencia, de ah que 1/2 vuelta es
media circunferencia, 1/4 de vuelta es 1/4 de circunfe-
rencia, etctera. Luego, como la circunferencia es igual
a 360 grados, 1/2 vuelta es igual a 180 grados, 1/4 de
vuelta es igual a 90 grados; etctera. Queda a consi-
deracin del docente la posibilidad de introducir o no
estos conceptos.
El proceso de aprendizaje de los conocimientos geom-
tricos en la primaria abarca dos grandes momentos. El
primero es una etapa sensorial, que va desde el naci-
miento del nio hasta las diferentes etapas de recono-
cimiento del espacio fsico tridimensional. A esta etapa se
le asocia el primer conocimiento de los objetos: posi-
cin, forma, tamao, color, relaciones de posicin y, en
esencia, las primeras nociones geomtricas intuitivas
basadas en las percepciones visuales y tctiles.
Angulo entre las
rectas A y B
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A ella no corresponde un aprendizaje geomtrico pro-
piamente dicho, sin embargo, es muy importante. Para
obtener mejores resultados en esta etapa se debe lograr
una buena psicomotricidad sensorial.
Una segunda etapa ocurre cuando el nio comienza
a interiorizar, es decir, a desarrollar la capacidad de
asimilar las propiedades geomtricas observadas; con
ello empieza el conocimiento geomtrico, el verdadero
aprendizaje de la Geometra. La interiorizacin requiere
de una voluntad explcita de reflexionar sobre lo obser-
vado y aqu entra el papel de la escuela para ayudar a
nios y nias a concienciar sus experiencias y a poner en
marcha su pensamiento geomtrico, lo que estimula su
reflexin.
Se considera que esta etapa se inicia alrededor de los cinco
aos, se mantiene durante toda la enseanza primaria e
incluye la transicin de la experimentacin concreta a
la abstraccin, siguiendo el desarrollo lgico de cada
persona. Primero las entidades geomtricas se perciben
en su totalidad y se diferencian mediante formas.
No se observa la relacin entre las figuras. Luego, se
reconocen las propiedades de las figuras. La figura es
portadora de determinadas propiedades y es identi-
ficada mediante stas. Aqu tiene lugar la descripcin,
aunque no la definicin. La posibilidad de control personal
del uso de los recursos intelectuales es lo que caracte-
riza el verdadero aprendizaje.
El modelo de razonamiento geomtrico de Van Hiele,
cuyos autores son los esposos Pierre M. Van Hiele y
Dina Van Hiele-Geldof, explica por una parte cmo se
produce la evolucin del razonamiento geomtrico de
los estudiantes y, por otra, cmo puede un profesor
ayudar a sus alumnos para que mejoren la calidad de su
razonamiento.
El modelo est formado por dos partes: la primera
abarca los niveles de razonamiento que forman la
base terica del modelo y la segunda trata de las fases
de aprendizaje.
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Los niveles de razonamiento del modelo de Van Hiele
que interesan al presente curso, son:
Nivel 1 (reconocimiento)
El estudiante de este nivel :
Percibe los objetos en su totalidad y como
unidades.
Describe los objetos por su aspecto fsico y los
diferencia o clasifica con base en semejanzas
o diferencias fsicas globales entre ellas.
No reconoce explcitamente los componentes
y propiedades de los objetos.
Nivel 2 (anlisis)
El estudiante de este nivel:
Percibe los objetos como formados por partes
y dotados de propiedades, aunque no identi-
fica las relaciones entre ellas.
Puede describir los objetos de manera
informal mediante el reconocimiento de sus
componentes y propiedades, pero no es capaz
de hacer clasificaciones lgicas.
Deduce nuevas relaciones entre componentes
o nuevas propiedades de manera informal a
partir de la experimentacin.
Nivel 3 (clasificacin)
Realiza clasificaciones lgicas de los objetos
y descubre nuevas propiedades con base en
relaciones ya conocidas y por medio del razo-
namiento informal.
Describe las figuras de manera formal, es
decir, comprende el papel y los requisitos de
una correcta definicin.
Comprende los pasos individuales de un razo-
namiento lgico de una forma aislada, pero no
comprende el encadenamiento de estos pasos
ni la estructura de una demostracin.
No es capaz de realizar razonamientos lgicos
formales, ni siente necesidad de hacerlo. Por
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este motivo, tampoco comprende la estruc-
tura axiomtica de las matemticas.
Nivel 4 (deduccin)
Es capaz de realizar razonamientos lgicos
formales.
Comprende la estructura axiomtica de las
matemticas.
Acepta la posibilidad de llegar al mismo
resultado desde distintas premisas (definicio-
nes equivalentes, etctera).
La descripcin anterior de los niveles de razonamiento
pone en relieve diversas propiedades del modelo de
Van Hiele que muestran las lneas bsicas que debe
seguir un profesor que desee fundamentar sus clases
en este modelo de enseanza. Estas propiedades son:
recursividad, secuencialidad, especificidad del lenguaje,
continuidad y localidad.
Van Hiele dice que el docente que quiere que los alumnos
realmente lo entiendan debe situarse en su nivel en
vez de pretender que los alumnos se adapten al suyo.
Se insiste en que en la enseanza de la geometra no
se siga el procedimiento de lnea, superficie y cuerpo,
sino precisamente lo contrario.
Manejo de la informacin
Colecciones y las geoformas
Por la naturaleza del material de , es posible
extender su aplicacin al estudio de las colecciones, de
tal manera que por medio de ste se puede adquirir
la nocin de qu es una coleccin, cmo completarlas,
igualarlas y compararlas con base en su cardinalidad.
Al realizar este tipo de actividades de comparacin de
colecciones se podrn introducir los signos de relacin
mayor que, menor que e igual que, los cuales son
>, < y = respectivamente.
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Para indicar que el nmero a es mayor, menor o igual
que otro nmero b se inscribe a>b, a<b o a=b respec-
tivamente.
Colecciones
Despus de que los alumnos han estado trabajando
juntos durante un ciclo escolar el grupo suele estar,
si no completamente homogneo, s con mejor equidad
de conocimientos. Esto ayudar en el desarrollo de las
actividades, permitiendo ampliar las colecciones y por
ende las caractersticas y propiedades.
Para continuar en la bsqueda de conocimientos sobre
colecciones ms homogneas, los alumnos deben seguir
realizando tareas donde la utilizacin de los nmeros
sea indispensable. Algunas de estas tareas son:
Igualar. El alumno deber contar los elementos para
poder determinar cundo dos o ms colecciones son
iguales.
Comparar. Para comparar dos o ms colecciones y
saber cul es mayor o menor, es necesario contar el
nmero de elementos de cada una de ellas.
Repartir. Para esto es necesario saber el nmero de
elementos con que se cuenta.
Construir. Se necesita contar los elementos que tiene
una coleccin para poder construir otra con el mismo
nmero de elementos.
Comunicar. Una vez que se conoce el nmero de elementos
de una coleccin, se obtiene informacin que permite
construir otra con el mismo nmero de elementos.
De todas estas actividades, la que tiene mayor riqueza
didctica es la de la comunicacin, porque implica cuatro
acciones, a saber:
Cuantificar los elementos de una coleccin.
Representar de manera verbal o por escrito
dicha cantidad para poder enviar informacin.
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Interpretar correctamente del mensaje para
crear la coleccin correspondiente.
Comparar las dos colecciones, tanto la original
como la creada, para tener la certeza de que
tienen el mismo nmero de elementos.
Este tipo de acciones dan al alumno la oportunidad
de apropiarse de la representacin simblica de los
nmeros y su significado.
Cuando se tienen objetos bien definidos y diferenciables
que poseen una o ms caractersticas en comn, se
deduce que se tiene una coleccin y cada objeto que
la forma se llama elemento de la coleccin.
Coleccion
Elemento de
la coleccion
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A
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5
3 2
4
1 5 4
Cardinalidad
Al contar los elementos de un conjunto, al nmero
que le corresponde a cada uno de los elementos se le
llama nmero ordinal; as, al contar ordenadamente
los elementos de la coleccin anterior, se concluye
que la a tiene el nmero ordinal 1, la c tiene el
3, la d tiene el 4, etctera.
Para indicar que a, b, c, d y e son el primero, segundo,
tercero, cuarto y quinto elementos de la coleccin, se
escribe 1ô,2ô,3ô,4^(o ) y 5ô respectivamente.
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Cuando se cuenta el nmero de elementos de una
coleccin, el nmero que le corresponde al ltimo
elemento se llama cardinalidad de la coleccin. As, en
la coleccin A = {a, b, c, d, e}, a e le corresponde el
nmero 5, por lo que la cardinalidad de la coleccin
A es 5.
Recurdese que la cardinalidad de una coleccin es
un nmero nico, es decir, no importa del orden en
que se cuenten los elementos. Conocer la cardinalidad
de las colecciones permite conocer cundo dos o ms
conjuntos tienen el mismo nmero de elementos. Se
acostumbra denotar la cardinalidad de una coleccin
A como |A|.
As, se puede decir que las colecciones
A={a,b,c,d,e} y B={1,2,3,4,5}
son iguales en el sentido de que |A|=|B|=5.
Ahora bien, si se toman objetos de una coleccin con
algunas de las propiedades en comn, se obtiene lo
que se llama una subcoleccin. Por ejemplo, si se
considera la coleccin de todos los juguetes de un
nio, cuya propiedad observada es ser juguete y de
stos se apartan todos aquellos que tienen llantas, se
est formando una subcoleccin cuyos elementos tienen
las propiedades de ser juguete y de tener llantas. En
esta subcoleccin estaran por ejemplo, los triciclos,
carros o motos. O bien, simplemente se podra pensar
en formar subcolecciones con cierta cantidad de ele-
mentos, por ejemplo subcolecciones que tengan slo
2 elementos o 5 elementos.
De lo anterior surgen dos preguntas interesantes:
dada una coleccin de n elementos, cuntas subcolec-
ciones de 1 elemento, cuntas de 2 elementos, cuntas
de 3 elementos,cuntas de n elementos podrn formarse,
y en total cuntas seran?
Por ejemplo, para obtener todas las distintas subco-
lecciones de la coleccin A={a,b,c}, cabe mencionar
que dos colecciones son iguales si contienen exac-
tamente los mismos elementos, de lo contrario las
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colecciones son distintas.
Solucin
Todas las subcolecciones con un elemento son
{a},{b},{c}.
Todas las subcolecciones con 2 elementos son
{a,b},{a,c},{b,c}.
La nica subcoleccin de 3 elementos es la misma
coleccin {a,b,c}, es decir, el todo.
De esto surge la pregunta: qu subcoleccin sera la
nada? La respuesta es, la que no tiene elementos. A esta
subcoleccin se le llama vaca y se acostumbra denotarla con el
smbolo . Contando la subcoleccin vaca, se han obte-
nido en total 8 subcolecciones de la coleccin A={a,b,c},
esto es 2
3
subcolecciones. Este resultado se cumple en
general, es decir, de una coleccin con n elementos se
obtienen 2
n
subcolecciones. Se pueden obtener todas
las subcolecciones de la coleccin A={a,b,c,d}?
En este caso deben ser 2
4
=16 subcolecciones.
Algunos usos de los nmeros son:
Para conocer la cantidad de elementos de
una coleccin. Este uso del nmero hace
referencia al aspecto cardinal.
Para diferenciar el lugar que ocupa un objeto,
dentro de una serie. Este uso hace referencia
al aspecto ordinal.
Para diferenciar un objeto de otro. En este
caso se usan los nmeros para identificar
personas, objetos, etctera; son cdigos que
pueden reemplazarse por otros.
Para medir. Aqu los nmeros expresan la
medida de una magnitud, como el peso, la
capacidad, el tiempo, la longitud, etctera.
Para operar. En este caso los nmeros se
combinan entre s y de esta manera se obtienen
nuevos nmeros.
Los nmeros suelen presentarse relacionados con
objetos en diferentes contextos.
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Para que el nio pueda hacer uso del nmero como
recurso y como herramienta, el docente debe plan-
tear situaciones-problema que permitan construir
las diferentes funciones del nmero, las cuales en
esencia son:
El nmero como memoria de la cantidad, lo
cual hace referencia a la posibilidad que dan
los nmeros de evocar una cantidad sin que
sta est presente.
El nmero como memoria de la posicin;
esto permite recordar el lugar ocupado por
un objeto en una lista ordenada sin tener
que memorizar la lista.
El nmero para anticipar resultados o para
calcular; sta es la posibilidad que dan los
nmeros de anticipar resultados en situaciones
an no realizadas, pero sobre las cuales se
posee cierta informacin.
*Ante problemas que implican determinar
la cantidad de una coleccin, los nios pueden
utilizar dos tipos de procedimientos:
percepcin global y conteo.
*Ante problemas que implican comparar
colecciones, los nios pueden utilizar dos
tipos de procedimientos: correspondencia y
conteo.
*En problemas que implican transformar la
cardinalidad de colecciones, los nios pueden
utilizar tres tipos de procedimientos: conteo,
sobreconteo y resultado memorizado.
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en el programa de
educacin primaria
os cambios en la sociedad (demogrficos, econ-
micos y polticos) de nuestro tiempo, as como las
exigencias para formarse, participar en sociedad y
resolver problemas de orden prctico, exigen que la
educacin se transforme para estar en condiciones
de cumplir con sus objetivos.
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La educacin bsica debe contribuir a la formacin de
ciudadanos que mejoren su manera de vivir y convivir
en una sociedad compleja, por lo que es necesario
que el currculo desarrolle competencias como propsito
educativo central.
Se entiende por competencia al conjunto de capaci-
dades que incluye conocimientos (saber), actitudes
(ser y convivir con los dems), habilidades y destrezas
(hacer) que una persona logra mediante procesos de
aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en
situaciones y contextos diversos.
La propuesta curricular actual de educacin primaria,
considera que una competencia implica un saber hacer
(habilidades) con saber (conocimiento), as como la
valoracin de las consecuencias de ese hacer (valores
y actitudes) que un nio logra mediante procesos de
aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en
situaciones y contextos diversos.
Los programas de educacin bsica estn conformados
en todos los niveles por una serie de competencias para
la vida:
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Los campos formativos que conforman la educacin
bsica se han definido y organizado con la finalidad
de dar cumplimiento a los propsitos formativos
establecidos en el perfil de egreso y pretenden articular
las asignaturas que integran los tres currculos, de
manera que muestren mayor coherencia entre los
enfoques y contenidos y expliquen las competencias
que los alumnos debern desarrollar y poner en prctica.
Estos campos formativos son:
El plan de estudios de educacin primaria tiene tres
caractersticas:
1.La diversidad y la interculturalidad. Esta concepcin
se traduce, desde las asignaturas, en propuestas
prcticas de trabajo en el aula, sugerencias de temas y
enfoques metodolgicos. Se busca reforzar el sentido de
pertenencia e identidad social y cultural de los estudiantes,
as como tomar en cuenta las distintas expresiones de la
diversidad que caracterizan a nuestro pas y a otras regiones
del mundo.
2.Desarrollo de competencias y definicin de aprendizajes
esperados. Se busca que los estudiantes apliquen lo
aprendido en situaciones cotidianas y consideren, cuando
sea el caso, las posibles repercusiones personales, sociales
o ambientales.
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3.Temas que se abordan en ms de una asignatura.
Se incluyen contenidos relacionados con la educacin
ambiental, sexual, financiera, vial, cvica y tica, para
la paz, para el consumidor y para la igualdad de opor-
tunidades entre personas de distinto sexo. Se busca
favorecer en los estudiantes la integracin de saberes y
experiencias desarrolladas en las distintas asignaturas.
Las relaciones entre los componentes del programa de
educacin primaria se ilustran en el siguiente esquema:
Con el estudio de las matemticas en la educacin
bsica se busca que los estudiantes:
1.Interpreten y comuniquen matemticamente
situaciones que se presentan en diversos
entornos socioculturales.
2.Desarrollen tcnicas adecuadas para reconocer,
plantear y resolver problemas.
3.Muestren una actitud positiva hacia el
estudio de esta disciplina y de colaboracin y
crtica, tanto en el mbito social y cultural en
que se desempeen como en otros diferentes.
Alumnos de
educacin
bsica
Interpreten y
comuniquen
matemtica-
mente
Desarrollen
tcnicas
Actitud
positiva
Productos
Proyectos
Situaciones
didcticas
Desarrollo personal y para
la convivencia
Lenguaje y comunicacin
Campos
formativos
Pensamiento matemtico
Exploracin y comprensin
del mundo natural y social
Espaol
Matemticas
Asignaturas
Educacin fsica
Educacin artstica
Historia
Geografa
Formacin cvica y tica
Ciencias naturales
Caractersticas
Trabajo transversal
Diversidad e interculturalidad
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En lo que se refiere al pensamiento matemtico, es
importante participar pedaggicamente para favorecerlo
planteando problemas que reten las capacidades de
los estudiantes, ya que cuando tratan de resolver un
problema se enfrentan a una tarea intelectual estimu-
lante, que les permite valorar sus propios esfuerzos,
descubrir nuevos conceptos y buscar diversas estrategias
de solucin.
La escuela deber brindar las condiciones que garanticen
una actividad matemtica autnoma y flexible, esto es,
propiciar un ambiente en el que los estudiantes formulen
y validen conjeturas, se planteen preguntas, utilicen
procedimientos propios y adquieran las herramientas
y los conocimientos matemticos socialmente estable-
cidos, a la vez que comuniquen, analicen e interpreten
ideas y procedimientos de resolucin.
El planteamiento central, en cuanto a la metodologa
didctica que sustentan los programas para la educacin
primaria, consiste en llevar a las aulas actividades de
estudio que despierten el inters de los estudiantes y
los inviten a reflexionar, encontrar diferentes formas
de resolver los problemas y formular argumentos que
validen los resultados.
Las competencias que se debern desarrollar en la asigna-
tura de Matemticas en la educacin primaria son:
Resolver problemas de manera autnoma.
Comunicar informacin matemtica.
Validar procedimientos y resultados.
Manejar tcnicas eficientes.
Los contenidos que se estudian en la educacin primaria
se han organizado en tres ejes temticos, que coinciden
para llevar una secuencia con los de secundaria, y
son:
Sentido numrico y pensamiento algebraico-
Alude a los fines ms relevantes del estudio de la
aritmtica y el lgebra.
Forma, espacio y medida- Encierra los tres
aspectos esenciales en los cuales se establece el
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estudio de la geometra y la medicin.
Manejo de la informacin- Se refiere al uso que
se le da a la informacin recibida y la forma de
organizarla y transmitirla.
Las competencias que se vinculan con los contenidos ante-
riores son muy amplias, por lo que en el siguiente cuadro
se sealan slo los conocimientos y habilidades que se
pueden favorecer en el Programa de Educacin Primaria
(PEP) 2009 utilizando el material de geoformas.
El material de geoformasapoya prioritariamente el
desarrollo de las competencias del campo formativo de
Pensamiento matemtico, sin embargo, por medio del tra-
bajo referido a los diferentes contenidos, pueden abor-
darse otras competencias de los dems campos.
Las habilidades matemticas forman parte de las herra-
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mientas esenciales para un buen funcionamiento en
la sociedad, en los lugares de trabajo y en el dilogo
efectivo con otros. Por ello, el tema de la enseanza
y aprendizaje de las matemticas ha ocupado un lugar
clave en la esfera educativa y en la actualidad se revi-
taliza al tener en cuenta que las habilidades en este
campo forman parte de las competencias clave para una
vida exitosa y un buen funcionamiento en la sociedad.
El mejoramiento de la enseanza de las matemticas
es un problema central para el sistema educativo
mexicano, y por ello la bsqueda de alternativas dirigidas
a sacar adelante esta tarea cobra cada da ms relevancia.
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ecomendaciones
para el docente
oy, la funcin del maestro deja de ser la de transmitir
contenidos a sus alumnos con la tpica exposicin
verbal, para convertirse en un mediador que facilite,
oriente y motive el proceso de aprendizaje de sus estu-
diantes e impulse la construccin de conocimientos y de
nuevas estructuras de pensamiento.
Para la enseanza de las matemticas, el uso del material
didctico permite que el estudiante experimente los conte-
nidos desde la estimulacin de sus sentidos, logrando as
llegar a interiorizar los conceptos que se quieren ensear a
partir de la manipulacin de los materiales.
Para trabajar con las es importante considerar
lo siguiente:
Seleccionar para cada competencia el material
didctico adecuado, entregando slo la cantidad
y los materiales que se utilizarn para el
trabajo.
Dar a los estudiantes la oportunidad de manipular
y armar los materiales antes de comenzar a tra-
bajar con las competencias del programa para
lograr un mejor manejo en las actividades
posteriores.
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Armar con anterioridad las figuras para
orientar a los nios en el armado.
Dividir al grupo en equipos de trabajo a partir
del nmero de materiales con que se cuente,
colocando el mobiliario de tal manera que permita
la participacin de todos los integrantes.
Elegir un representante de cada equipo a quien
se le entregar el material, mismo que deber
regresar completo al concluir la actividad.
Verificar que se cuente con el material necesa-
rio antes de comenzar, establecer reglas claras
sobre su uso, y sealar la forma de trabajo.
Ubicar el nivel de conocimientos que tiene el
grupo para comenzar las actividades.
Involucrar a los alumnos en el proceso de apren-
dizaje a travs de la motivacin personal, lo cual
permitir una mejor disciplina en el grupo.
Despertar el inters y la motivacin de los
estudiantes mediante el uso del material
didctico; permitir que lo manipulen y estimular
la creatividad en su uso.
Procurar que durante el desarrollo de la ac-
tividad, los ejercicios exijan a los estudiantes
siempre un mayor grado de dificultad que el
que dominan y que les represente un reto.
Mantener la atencin de los estudiantes para
seguir las instrucciones y escuchar a los dems.
Cuestionar durante todo el proceso a los estu-
diantes, guindolos por medio de preguntas es-
pecficas para la construccin de sus aprendi-
zajes, hacindolos reflexionar sobre sus hiptesis
y el argumento de sus respuestas.
Crear un ambiente en el aula que favorezca la
construccin de aprendizajes significativos.
Poner a los estudiantes retos cognitivos cada
vez ms complejos para que ellos los descubran
mediante la manipulacin de los materiales.
Propiciar el trabajo colaborativo utilizando dife-
rentes formas de agrupacin de los estudiantes.
Invitar a los estudiantes durante toda la
actividad a que manejen el material de manera
adecuada y ordenada.
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Crear situaciones de aprendizaje (juegos,
ejercicios, problemas) para que por medio
de la exploracin y uso de los materiales,
los estudiantes generen hiptesis y explica-
ciones, las presenten al grupo, las discutan
y comprueben, con el fin de formalizar
conceptos, procedimientos y frmulas para
llegar de esta manera al desarrollo del pensa-
miento formal.
Evitar dar a los estudiantes las respuestas;
permitir que el trabajo cognitivo y de descu-
brimiento lo hagan ellos mismos.
Supervisar permanentemente el trabajo y
verificar que se lleven a cabo en forma adecuada
las instrucciones de la actividad.
Las estn elaboradas de tal manera
que los estudiantes pueden manipularlas sin
riesgo de ser lastimados, sin embargo es reco-
mendable que el docente verifique el uso que
se les da para conservar en buen estado cada
uno de los marcos y figuras perforadas.
Evitar que los estudiantes se lleven a la boca las
piezas para que puedan ensamblarse correc-
tamente.
Manipular el material de las sobre
una superficie plana.
Verificar que el nmero de piezas est
completo al trmino de la actividad.
Invitar siempre a los nios a que cuiden el
material y aprecien su valor educativo.
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ugerencias de
actividades

continuacin se presentan una serie de ideas
que tienen como fin apoyar a los maestros en
su intervencin didctica, al tratar los contenidos del
programa de educacin primaria relacionados con
el desarrollo de competencias en los escolares para
fortalecer el pensamiento matemtico.
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Barcos de figuras
Aprendizaje esperado
Armar diferentes figuras usando su creatividad al
manipular materiales.
Organizacin de la actividad
Preparacin
Organice al grupo en parejas entregando a cada una
de ellas el siguiente material:
8 marcos pequeos en forma de tringulo
equiltero
1 marco en forma de cuadrado
Para la segunda parte de la actividad, organice al
grupo en equipos de cuatro integrantes y entregue a
cada equipo:
24 marcos en forma de tringulo equiltero
pequeo
11 marcos en forma de cuadrado
La tercera parte de la actividad se desarrollar indi-
vidualmente, utilizando todo el material del equipo
de .
Desarrollo de la actividad
Inicio
1.Dibuje en el pizarrn un paisaje del mar en donde se
observen cinco barcos, cada uno con una figura geom-
trica (un tringulo, un cuadrado, un rectngulo, un pen-
tgono y un hexgono), como se indica en la figura que
se encuentra enseguida del relato de inicio.
Campo formativo
Pensamiento
matemtico
Ensamblar marcos geom-
tricos para construir figuras
planas o con volumen.
Asignatura
Matemticas
Tema
Figuras
Eje tematico
Forma, espacio
y medida
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55
60min.
Comience con la narracin de la siguiente historia y solicite
que pongan mucha atencin para responder las preguntas:
Los barcos de figuras
Cierto da, en el puerto de Veracruz, se reuni un grupo
de marinos orgullosos cada uno de sus barcos.
Cada barco mostraba, ya sea en los costados o en sus
velas, su propio nombre, el cual estaba relacionado con
alguna figura geomtrica: tringulo, cuadrado, rectn-
gulo, pentgono y hexgono.
Cuando comenz la competencia, los cinco barcos se
colocaron en la lnea de salida y a una seal cada uno
naveg lo ms rpido que pudo hacia la meta.
Todos los barcos surcaron los mares rpidamente teniendo
como vista el hermoso puerto de Veracruz, sin embargo la
brisa del mar ayud especialmente a un barco cuya figura
geomtrica tena el mayor nmero de lados.
Y as fueron llegando poco a poco cada uno a la meta,
ocupando los lugares segn el nmero de lados de sus
figuras geomtricas.
Subtema
Figuras planas y
cuerpos
Conocimientos y habilidades
Armar y construir figuras
planas o con volumen.
Grado sugerido
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Pregunte:
Cules eran los nombres de los barcos?
Cuntos lados tenan las figuras de cada barco?
Qu barco gan la carrera?
Qu barcos llegaron al mismo tiempo?
Cul qued en segundo lugar?
Cul qued en ltimo lugar?
Comente que se les presentar un nuevo material
llamado , el cual consta de piezas con las
formas de las figuras geomtricas de los nombres de
los barcos, y que ahora con ellas podrn crear un
sinnmero de figuras planas y con volumen.
Desarrollo
2. Coloque los materiales de sobre las mesas
y mencione el nombre de cada una de las figuras Pida a
los estudiantes que tomen una y la revisen.
3.Muestre la forma correcta de cmo se deben ensam-
blar las figuras, como se muestra a continuacin:
Mencione el nombre correcto, as como las caracte-
rsticas de todas las figuras, enfatizando el nmero
de lados que tiene cada una.
Organice al grupo en parejas y entregue a cada una
ocho marcos chicos en forma de tringulo equiltero
y un marco en forma de cuadrado. Lance el siguiente
reto:
Con esas piezas tendrn que construir una
figura plana de un barco.
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Organice al grupo en equipos de cuatro integrantes
y entregue a cada equipo once marcos en forma de
cuadrado y veinticuatro marcos pequeos en forma
de tringulo equiltero. Lance el siguiente reto:
Con esas piezas tendrn que construir la
figura de un barco con volumen.
4.Solicite que de manera individual, construyan una
figura, ya sea plana o con volumen, como se muestra
en las siguientes imgenes:
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Cierre
5.Al concluir, presentarn a los dems las figuras que
construyeron y comentarn las formas geomtricas
que utilizaron para realizarlas.
6.Finalmente, organice una exhibicin de todas las figuras
que construyeron.
Para evaluar la actividad se sugiere llevar a cabo la
siguiente rbrica:
PUNTAJE DESCRIPCIN
Excepcional
(E)
Es de alta calidad; el desempeo va ms
all de los requerimientos; demuestra
aptitud para aplicar los procesos en todo
momento.
Destacado
(D)
Es claro, preciso y aplica los conocimien-
tos de forma factible en las situaciones
presentadas.
Adecuado
(A)
Satisface los requerimientos mnimos;
incluyen algunos de los elementos
esperados pero carecen de significados
personales.
Inadecuado
(I)
No existe.
* Rbrica o pautas para otorgar puntajes (expresiones de calidad).
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Cajas para regalos
Construir cuerpos geomtricos distinguiendo sus caras,
aristas y vrtices.
Preparacin
Organice al grupo en equipos de ocho integrantes
y entregue a cada equipo las siguientes siluetas de
:
equiltero
4 marcos grandes en forma de tringulo
equiltero
15 marcos en forma de tringulo issceles
15 marcos en forma de rectngulo
3 marcos en forma de pentgono
3 marcos en forma de hexgono
Para el armado de los cuerpos geomtricos con las
debern utilizarse las siguientes siluetas:
Cubo: 6 cuadrados
Prisma cuadrangular: 2 cuadrados y 4 rectngulos
Prisma triangular: 2 tringulos equilteros
pequeos y 3 rectngulos
Prisma pentagonal: 5 rectngulos y 2 pentgonos
Prisma hexagonal: 6 rectngulos y 2 hexgonos
Pirmide triangular: 4 tringulos equilteros
grandes
Pirmide cuadrangular: 4 tringulos issceles y
un cuadrado
Pirmide pentagonal: 5 rectngulos y 2 pentgonos
Pirmide hexagonal: 6 rectngulos y 2 hexgonos
Campo formativo
Pensamiento
matemtico
Aprendizaje
esperado
Distinguir las caras
(rectas o curvas),
aristas y vrtices en
cuerpos geomtricos.
Asignatura
Matemticas
Tema
Figuras
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Forma, espacio y
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Para poder guiar la construccin de los alumnos, se
sugiere que arme previamente las figuras geomtricas
indicadas; en el caso de contar con el material de cuerpos
geomtricos, tambin podrn utilizarse.
Inicio
1.Comience la actividad planteando el siguiente problema:
Beatriz tiene una tienda en donde vende cojines y la
Seora Martnez acudi para comprarle varios.
Despus de ver todos los modelos, se decidi por los
que tenan formas geomtricas (tringulo, cuadrado,
pentgono y hexgono), y le pidi diez piezas de cada
uno, mismos que deberan entregarse juntos en una caja
de regalo que tuviera la misma forma.
Ejemplos:
60min. Bloque I
Subtema
Cuerpos
Construir cuerpos geomtricos
con distintos materiales.
Distinguir caras planas, aristas
rectas o curvas. Contar nmero
de caras, aristas, vrtices.
Grado sugerido
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Pregunte a los estudiantes:
Podran ayudar a Beatriz a escoger el tipo
de caja que se requiere para cada uno de
los cojines?
Cul sera la forma de la base de cada una
de las cajas para regalo?
Cul sera la forma de las caras de cada
una de las cajas para regalo?
Dibuje en el pizarrn cada una de las formas
de los cojines y reflexione con los alumnos so-
bre los siguientes cuestionamientos:
Las cajas pueden ser planas o deben tener
volumen?
Se podran guardar los cojines en cajas de
diferentes formas?
Qu sucedera si as se hace?
Desarrollo
2. Solicite a cada uno de los equipos que construyan con
la ayuda del material de las diferentes cajas
para regalos donde se guardarn los cojines.
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3.Al terminar de armarlos, pidales que tambin formen
un cubo, llamando la atencin de los estudiantes sobre
las propiedades y caractersticas de los cuerpos geom-
tricos, mencionando que un cuerpo es una figura de tres
dimensiones: largo, ancho y alto, mismas que debern
sealar en el cubo que armaron, como se muestra en la
siguiente figura:
Seale que los cuerpos geomtricos pueden estar limi-
tados por caras planas o curvas. La lnea donde se unen
dos caras se llama arista y el punto donde se unen las
aristas se denomina vrtice.
Largo
Ancho
Alto
Vertice Arista Cara
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4.Solicite que en cada uno de los cuerpos geomtricos
que armaron sealen el nmero de vrtices y aristas
y en dnde se ubican, as como el nmero y la forma
de las caras de cada uno.
Arista
Arista
Arista
Arista
Cara
Cubo
Prisma
cuadrangular
Prisma
triangular
Prisma
pentagonal
Cara
Cara
Cara
Vertice
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5.Al concluir, mencione que los cuerpos geomtricos
que tienen dos bases y caras laterales rectangulares se
llaman prismas y que su nombre procede del polgono
que forma sus bases. Pida que tomen sus prismas y
toquen su base con la palma de la mano.
6.Solicite que armen una pirmide triangular, una
pirmide cuadrangular, una pirmide pentagonal y
una pirmide hexagonal, y al concluir, comente que el
cuerpo geomtrico que tiene una base y caras laterales
triangulares se llama pirmide y que su nombre procede
del polgono que forma su base.
Cara
Piramide
triangular
Piramide
cuadrangular
Piramide
pentagonal
Vertice
Vertice
Vertice
Arista
Arista
Arista
Cara
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Cierre
7.Para cerrar la actividad, solicite que elaboren la
siguiente tabla para reconocer las propiedades de los
cuerpos geomtricos.
Finalmente, un representante de cada equipo describir
a sus compaeros cada uno de los cuerpos geomtricos,
quienes debern identificarlos a partir de la descripcin
de sus propiedades.
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siguiente lista de cotejo:
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68
Clasificar cuerpos de acuerdo con sus caras, aristas y
vrtices utilizando el adverbio todos.
Preparacin
Organice al grupo en equipos de cuatro integrantes y
entregue a cada equipo el siguiente material:
4 marcos grandes en forma de tringulo equiltero
2 marcos pequeos en forma de tringulo equiltero
Forme previamente los siguientes cuerpos geomtricos con
los marcos de :
Prisma triangular con 3 marcos en forma de
rectngulo y 2 en forma de tringulo equil-
tero pequeo
Prisma cuadrangular con 4 marcos en forma de
rectngulo y 2 en forma de cuadrado
Prisma pentagonal con 5 marcos en forma de
rectngulo y 2 en forma de pentgono
Prisma hexagonal con 6 marcos en forma de
rectngulo y 2 en forma de hexgono
Pirmide triangular con 4 marcos en forma de
tringulo equiltero
Pirmide cuadrangular con 4 marcos en forma
de tringulo equiltero y un marco en forma de
cuadrado
Campo
formativo
Pensamiento
matemtico
(rectas o curvas),
aristas y vrtices en cuer-
pos geomtricos.
Asignatura
Matemticas
Tema
Figuras
Eje tematico
Forma, espacio y
medida
Feria de cuerpos
geometricos
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69
Pirmide pentagonal con 5 marcos en forma
de tringulo issceles y un marco en forma de
pentgono
Pirmide hexagonal con 6 marcos en forma
hexgono
Inicio
1.Comience la actividad con el siguiente relato:
El sbado pasado fui al parque de diversiones y pude observar que todos
los nios estaban entrando con un brazalete amarillo, todas las mams
entraban con un brazalete rosa y todos los paps con un brazalete
azul. Despus de entrar haba todo tipo de souvenirs para comprarlos
y llevarlos de recuerdo.
Cuando quise formarme para jugar en los juegos de destreza, la
seorita que estaba a cargo del juego me indic que todos los nios
deban pararse en los cuadros rojos y esperar su turno. Esper mi
turno, tom los aros con los que deba ensartar todos los cuerpos
geomtricos y slo pude ensartar cuatro: el cubo, la pirmide triangular,
el prisma cuadrangular y la pirmide pentagonal. El nico que no
logr ensartar fue el prisma pentagonal , por lo tanto perd el juego
y decid que todos los das deba poner a prueba mis habilidades en los
juegos de destreza.
60min.
Subtema
Cuerpos
Clasificar cuerpos con base
en el adverbio todos.
Grado sugerido
3
Bloque I
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Al terminar la narracin, haga las siguientes preguntas:
Cules eran los nombres de los cuerpos
geomtricos que se logr ensartar?
Qu cuerpo geomtrico no se logr ensartar
con los aros?
Para qu daban en el parque brazaletes
iguales a los nios?
Desarrollo
2.Indique que en el parque de diversiones todos los
nios tendrn que formar cuerpos geomtricos con
los marcos de como los que tenan que
ensartar con los aros: un cubo, un prisma cuadrangular,
un prisma triangular, una pirmide pentagonal, una
pirmide triangular, un prisma pentagonal y un prisma
hexagonal.
Enseguida, indique a los estudiantes que construyan
cuerpos geomtricos como los que se encontraban en
el parque de diversiones, los observen y analicen en
equipo las caractersticas de cada uno.
Al concluir el anlisis, pida que cada equipo formule
entre sus integrantes las siguientes preguntas para
despus dar sus respuestas ante todo el grupo:
Cules cuerpos geomtricos se parecen y por qu?
Cuntas caras tiene cada uno?
Cul es la forma de sus caras?
Tienen sus caras el mismo tamao?
Cuntos vrtices tiene cada cuerpo geomtrico?
Haga las siguientes preguntas a todo el grupo:
Cules cuerpos geomtricos tienen sus bases
en forma de pentgono?
Cules cuerpos geomtricos tienen sus caras
planas?
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Cuntos y cules son los cuerpos geomtricos
que tienen caras rectangulares?
Es importante destacar que las caras laterales de un
prisma tienen forma de rectngulo y su base puede ser
un tringulo, un cuadrado, un rectngulo, un pentgono
o un hexgono.
En el caso de las pirmides, sus caras laterales son trin-
gulos y su base puede ser un tringulo, un cuadrado, un
rectngulo, un pentgono o un hexgono.
3.Indiquea los estudiantes que renan todos los cuerpos
geomtricos que tienen caras rectangulares y los coloquen
en su mesa como se muestra en la siguiente figura:
Solicite que uno de los equipos mencione los nombres
de los cuerpos geomtricos y describa cada uno de ellos,
explicando la forma y el nmero de sus caras, y la forma
de su base.
4.Solicite que seleccionen todos los cuerpos geomtricos
que tienen caras triangulares, formndolas de izquierda
a derecha del menor al mayor nmero de lados que
tenga su base.
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5.Solicite que coloquen en una sola mesa todos los
cuerpos que tienen bases pentagonales y pregunte:
Cul es el nombre de los cuerpos que pusieron
en la mesa?
Cuntas caras tienen?
Cuntos vrtices tiene cada uno?
6.Solicite a los estudiantes que coloquen todos los
cuerpos geomtricos enfrente de cada equipo, pidin-
doles que los observen detenidamente para llenar la
siguiente tabla, en la que tendrn que clasificar en
cada una de las columnas los cuerpos geomtricos que
correspondan.
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Cierre
Para finalizar, solicite que dibujen en su cuaderno los
cuerpos que formaron y los coloreen de la siguiente
manera:
De azul todos los que tienen las bases penta-
gonales.
De amarillo todos los que tienen bases trian-
gulares.
De verde todos los que tienen bases cuadradas.
De rosa todos los que tienen bases hexago-
nales.
Sealar con un punto rojo todos los vrtices
de los cuerpos geomtricos.
siguiente escala estimativa:
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Arma y dibuja
Representar grficamente cuerpos geomtricos de
objetos de su entorno.
Preparacin
Organice al grupo en equipos de cuatro integrantes y en-
tregue a cada equipo el siguiente material de :
equiltero
equiltero
Se sugiere que forme previamente con los marcos de
los siguientes cuerpos geomtricos:
Cubo con seis marcos en forma de cuadrado
Prisma cuadrangular con cuatro marcos en
forma rectangular y dos marcos en forma de
cuadrado
Prisma triangular con tres marcos en forma
de rectngulo y dos en forma de tringulo
equiltero pequeo
Prisma pentagonal con cinco marcos en forma
de rectngulo y uno en forma de pentgono
Pirmide pentagonal con cinco marcos en forma
pentgono
Pirmide triangular con cuatro marcos en forma
de tringulo equiltero grande
Campo formativo
Pensamiento
matemtico
Aprendizaje
esperado
(rectas o curvas), aristas
y vrtices en cuerpos
geomtricos.
Asignatura
Matemticas
Tema
Figuras
Eje tematico
Forma, espacio y
medida
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Se sugiere tener dentro del saln y a la vista objetos
de uso cotidiano que representen figuras geomtricas
como cajas de regalos o de medicinas, dados y lapiceros,
entre otros.
Inicio
1. Cuente el siguiente relato para comenzar la actividad:
Pedro dice que en el pueblo de su abuelo las casas son
de dos aguas. Cuando era pequeo le gustaba observar
el pueblo desde lejos porque se vean todas las casa
iguales y adems lograba identificar los cuerpos
geomtricos en los techos de las casas, en los cuartitos
pequeos y en los establos.
Ahora que ha crecido le gusta comparar los cuerpos
geomtricos con los objetos que tiene a su alrededor,
porque le gusta darles vida, como si fueran pequeas
cosas que se mueven a su alrededor.
60min.
Subtema
Cuerpos
Representar cuerpos
grficamente.
Grado sugerido
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Bloque I
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Haga las siguientes preguntas al trmino de la narracin:
Qu cuerpo geomtrico es igual a los techos
de las casas?
Qu cuerpo geomtrico se puede observar en
las casitas y los establos del pueblo?
Qu objetos de la vida cotidiana se parecen a
los cuerpos geomtricos?
Desarrollo
2.Para comenzar, mencione a los estudiantes que, al
igual que Pedro, tendrn que comparar los cuerpos
geomtricos con objetos de uso cotidiano.
Forme previamente cuerpos geomtricos con las
y colquelos en la mesa para que los vayan
identificando. Pida a cada equipo que arme con sus
materiales un cuerpo geomtrico con seis cuadrados.
Enseguida, haga las siguientes preguntas:
Cmo se llama ese cuerpo geomtrico?
Cmo son sus caras y sus bases?
Cuntos vrtices, aristas y caras tiene?
Qu objetos de uso cotidiano se podran
construir con ese cuerpo geomtrico?
Indique que observen y comparen el cuerpo geomtrico con
algn objeto real, destacando las caras, aristas y vrtices
que lo conforman.
Vertice
Arista
Cara
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De igual manera, solicite que armen un prisma triangular,
un prisma cuadrangular, un prisma pentagonal, una
pirmide triangular y una pirmide pentagonal como se
muestra en las siguientes figuras:
3.Una vez que hayan terminado de armar sus cuerpos
geomtricos, indqueles que observen los objetos y
construcciones de su entorno y los comparen con los
cuerpos geomtricos que armaron.
Pregunte:
Cul cuerpo geomtrico utilizaras para
construir un edificio?
Si utilizaras el prisma triangular, podras
construir una casa o una iglesia?
Cmo las construiras?
Qu objetos puedes construir con una pirmide
pentagonal?
Uniendo dos o ms cuerpos geomtricos, qu
objetos o construcciones podras formar?
4.Para terminar solicite a los estudiantes que elaboren
en una hoja de papel una representacin grfica de
un objeto de su entorno que tenga la forma de cada
uno de los cuerpos geomtricos que armaron con las
.
Mencineles que una representacin grfica es hacer un
dibujo de un objeto en donde se emplean las caracte-
rsticas de los cuerpos geomtricos como forma, tamao
y posicin.
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Al concluir, pida a los estudiantes que, sobre el dibujo,
remarquen las aristas con color azul y los vrtices con
color rojo como se muestra en las siguientes figuras:
Se sugiere que esta evidencia se guarde en el portafolio
del alumno.
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Cierre
5.Por ltimo, pida a los estudiantes que registren en la
siguiente tabla los cuerpos geomtricos que utilizaron
para sus dibujos, describiendo cada una sus caractersticas.
Se recomienda que los equipos intercambien sus
descripciones y en su caso las corrijan.
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Reconocer las figuras planas que conforman un cuerpo
geomtrico.
Preparacin
Organice al grupo en equipos de ocho integrantes y
entregue a cada equipo el siguiente material de
:
Prisma cuadrangular. 2 marcos en forma de
cuadrado y 4 en forma de rectngulo
Prisma triangular. 2 marcos en forma de
tringulo equiltero pequeo y 3 en forma
de rectngulo
Prisma pentagonal. 5 marcos en forma de
rectngulo y 2 en forma de pentgono
Prisma hexagonal. 6 marcos en forma de
rectngulo y 2 en forma de hexgono.
Para el diseo de la alfombra de cada equipo:
equiltero
equiltero
Dibuje previamente con figuras geomtricas en el pizarrn
el siguiente modelo del diseo de una alfombra utilizando
tringulos, cuadrados, pentgonos y hexgonos.
Campo formativo
Pensamiento
matemtico
Identificar figuras planas
y describir sus caracte-
rsticas.
Asignatura
Matemticas
Tema
Figuras
Eje tematico
Forma, espacio
y medida
Alfombras geometricas
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Inicio
1.Para comenzar, motive a los alumnos para el desarrollo
de la actividad y haga las siguientes preguntas:
Qu figuras geomtricas observas en el tapete
que est dibujado en el pizarrn?
En qu otros objetos has visto formas geom-
tricas?
Qu relacin tienen las matemticas con el arte?
Sensibilice a los alumnos por medio de la siguiente explica-
cin sobre la importancia de las matemticas en la vida del
hombre.
Matemticas, arte y alfombras
Utilizamos las matemticas en la vida cotidiana y son
necesarias para comprender y analizar la informacin
que recibimos, ya que prcticamente en todas las ramas
del saber humano se recurre a modelos matemticos.
En el arte es indispensable el conocimiento matemtico
como ocurre en la Arquitectura, la Escultura, la Msica,
la Poesa y la Pintura. La bsqueda de la perfeccin, de
60min.
Subtema
Figuras planas
Describir e identificar figuras
planas.
Grado sugerido
3
Bloque II
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82
la armona y de la belleza ha unido estas disciplinas, que
en el pasado hicieron de los ms grandes artistas, unos
perfectos conocedores de la geometra, el lgebra y la
astronoma.
El arte y las matemticas han estado relacionados desde
los inicios de la civilizacin y han aparecido en todas las
culturas. Entre ellas hay una relacin profunda en la que
se mezclan el sentido de la esttica, la perfeccin, la
exploracin del espacio, del tiempo y el reconocimiento
de formas y patrones. Las formas geomtricas son
fundamentales para algunos artistas en sus obras y se
han utilizado para disear catedrales, mosaicos, pinturas
y hasta alfombras.
El diseo de las alfombras tambin recurre a las
matemticas al utilizar diversas formas y tamaos.
Sus diseos se basan en la composicin de formas
geomtricas sencillas, como cuadrados, tringulos o
crculos que pueden ser de tamaos diferentes y de
colores diversos.
Desarrollo
2.Mencione a los estudiantes que dibujen en el pizarrn
el estampado de una alfombra elaborada con las bases
de diferentes prismas y que desean saber cules fueron
los que se utilizaron.
Podran descubrir cules fueron los prismas
que se utilizaron para hacer la alfombra que
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se muestra a continuacin?
Para que resulte ms sencillo, es conveniente recor-
darles que un prisma es un cuerpo geomtrico que
tiene dos bases iguales y un nmero de paralelogramos
igual al nmero de lados de su base, recibiendo el
nombre de acuerdo con la forma de sta.
Solicite a los estudiantes que con el material que se
les entregar formen un prisma triangular, un pris-
ma cuadrangular, un prisma pentagonal y un prisma
hexagonal.
Pida que reconozcan cules son las figuras que conforman
cada uno de los prismas, para lo cual debern colocar
las piezas de cada prisma extendidas sobre un mismo
plano como se indica en las siguientes figuras, y que
anoten en la tabla el tipo y nmero de piezas que los
conforman.
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Prisma triangular
Prisma pentagonal
Prisma cuadrangular
Prisma hexagonal
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Plantee las siguientes preguntas:
Todos los prismas son iguales?
Qu tienen en comn?
Qu tienen de diferente?
Cmo podran describir las caractersticas de
cada prisma?
Por qu el nombre de los prismas se relaciona
con la figura de sus bases?
Solicite que vuelvan a armar los prismas y coloquen uno
sobre la palma de su mano, y con la otra mano colocada
en la parte superior, reconozcan con los ojos cerrados la
figura plana que forman sus bases.
Coloque los cuatro prismas sobre la mesa y pdales que
se pongan de pie para poder observarlos desde la parte
superior y as identificar la figura plana que conforma
cada una de sus bases.
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86
Cierre
Finalmente, cada equipo tendr que realizar el diseo de
una alfombra con las figuras planas de las bases con
diferentes prismas, utilizando para ello el material de
que se les entregar, y llenar una tabla para
registrar la informacin de su diseo como se muestra
a continuacin.
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Comparar, ordenar e intercalar longitudes utilizando
diferentes recursos para medir.
Preparacin
Organice al grupo en equipos de cuatro integrantes
y entregue a cada equipo los siguientes materiales:
Para la segunda parte, organice al grupo en equipos de
ocho integrantes, entregando a cada equipo el siguiente
material de :
Inicio
1.Plantee la siguiente situacin:
La kermesse
En la kermesse de la escuela Luna azul se coloca-
ron diferentes juegos y puestos de comida para que los
nios y sus padres se divirtieran. Los estudiantes de
tercer grado estn encargados del juego Lanzamiento
de pelota, el cual consiste en lanzar una pelota llena de
agua lo ms lejos posible. Los alumnos deben medir la
distancia con pasos. Los participantes que logran lanzar la
pelota ms lejos de 20 pasos ganarn un premio.
Las personas que participarn en el juego han dicho
a los estudiantes que los pasos que ellos dan no son
iguales, y que as no se sabe realmente hasta dnde
llegan los 20 pasos, entonces, cmo van a poder
Campo formativo
Pensamiento
matemtico
Comparar longitudes
utilizando diferentes
recursos para medir.
Asignatura
Matemticas
Tema
Medida
Eje tematico
Forma, espacio
y medida
Cerca o lejos
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60min.
Subtema
Conceptualizacin.
Comparar, ordenar e
intercalar longitudes.
Grado sugerido
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Bloque II
ganar?
A tal pregunta, los estudiantes respondieron
que slo hay un alumno encargado de medir la
distancia, y los dems slo registran hasta dnde
llega cada participante y valoran si quedan cerca o
lejos de la meta para poder ganar.
Pregunte a los estudiantes:
Por qu las personas dijeron a los estudiantes
que los pasos no eran iguales?
A qu alumno crees que eligieron para medir
los 20 pasos y por qu? Explica tu respuesta.
Por qu es importante saber el punto de
partida y la meta a la que hay que llegar?
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Desarrollo
2.Para comenzar la actividad, retome la situacin anterior
y pregunte:
Cul fue la unidad de medida que utilizaron
los estudiantes de tercero?
Cuando se miden distancias con pasos como
hicieron los estudiantes de tercero, las
mediciones son iguales?
Pida que con su material de midan longuitudes
como en la kermesse. Se sugiere que se ensamblen los
marcos en forma de cuadrado y los marcos en forma de
rectngulo. Para ello, en primer lugar debern elegir una
unidad de medida con el material de , ya sea el
cuadrado o el rectngulo, para realizar estimaciones en
donde calculen cuntas veces cabe la unidad de medida
en una distancia, para despus verificar la distancia real.
El punto de referencia a partir del cual se medirn distancias
ser una mesa de trabajo, colocando cuadritos o rectn-
gulos pudiendo ser, por ejemplo, la distancia de la mesa
a la puerta de entrada, al pizarrn, a la silla ms lejana,
al escritorio, al estante, a una ventana, al fondo del
saln, y a otros puntos que se determinen en la clase.
Indique a los estudiantes que registren los datos obteni-
dos en la siguiente tabla:
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dicha longitud.
Haga las siguientes preguntas:
Qu objeto est ms cerca de la mesa?
Qu objeto o lugar est ms lejos de la
mesa?
Qu objeto est ms cerca de la mesa, la
ventana o el pizarrn?
La medida de la longitud de la mesa a la
ventana es la misma cuando se mide con los
cuadrados que con los rectngulos?
Sus mediciones estuvieron cerca o lejos de
la medida real?
Cul es el objeto ms cercano al pizarrn?
Cul objeto est ms lejos del pizarrn, la
ventana o la puerta de entrada?
Cul distancia es ms corta, la de la ventana
a la mesa o la del pizarrn a la puerta?
Pida que ordenen en una lista las distancias del objeto
ms cercano al objeto ms lejano del punto de referencia
que se haya determinado previamente, empezando por
la distancia ms corta y terminando con la ms larga.
Mencione que cuando se mide la longitud de un objeto,
se verifica cuntas veces cabe una unidad de medida en
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Cierre
Para la segunda parte de la actividad y como cierre,
solicite que armen un mosaico de 6 marcos ancho por 10
de largo, colocando sobre los marcos diferentes tiles
escolares como una goma o lpiz como se muestra en
la figura. Haga las preguntas que se indican a conti-
nuacin:
Qu til escolar est ms cerca de la pluma?
A cuntos cuadros se encuentra el lpiz de
la regla?
Qu til escolar se encuentra ms lejos de
la regla?
Cmo lo supiste?
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Uso de la regla
Estimar longitudes utilizando diferentes recursos para
medir verificando con la regla.
Preparacin
Organice al grupo en equipos de cuatro integrantes, a los
que se les entregarn los siguientes materiales:
Inicio
1.Para comenzar la actividad plantee la siguiente situacin:
Los estudiantes de tercer grado realizaron una competencia
de carritos. sta consista en que cada participante
hiciera rodar un carrito tan lejos como fuera posible
hasta llegar al csped que estaba frente a ellos.
La distancia del inicio al csped era de 5 pasos.
Cuando comenz la competencia, los dos nios que
competan contaron hasta tres y soltaron los carritos,
dndoles un empujn para que llegaran lo ms lejos
posible.
Despus del lanzamiento, uno de ellos grit: "Yo
gan! llegu ms lejos!"; sin embargo los dems nios
dijeron; No! Tenemos que medir la distancia
para saber quin lleg ms lejos".
Los nios empezaron a medir con pasos para saber quin
haba llegado ms cerca del csped, que era la meta.
Carlos; quien grit: "Yo gan!", logr llegar a un paso
del csped.Rubn lleg a 2 pasos del csped.
Campo formativo
Pensamiento
matemtico
Comparar longitudes utili-
zando diferentes recursos
para medir.
Asignatura
Matemticas
Tema
Medida
Eje tematico
Forma, espacio
y medida
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Pregunte:
Quin recorri mayor distancia en la compe-
tencia de carritos?
Qu longitud recorri el carrito de Rubn?
Cuntos pasos recorri el carrito de Carlos?
Desarrollo
2.Al trmino de la situacin planteada, llame la
atencin del grupo preguntando:
Qu midieron los nios con los pasos?
Aclare que la distancia que recorrieron los carritos de un
punto a otro es la longitud entre esos dos puntos.
3.Solicite que, en equipos y con sus marcos de rectngulos,
midan las siguientes longitudes:
La altura de un compaero
EL largo de su brazo
La altura de la mesa de trabajo
La altura de una mochila
El largo de un lpiz
La distancia de un hombro al otro
El largo de una pierna
60min.
Subtema
Estimacin
y clculo
Estimar longitudes y verificar
con regla.
Grado sugerido
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Bloque II
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96
Pida que midan los mismos objetos, pero esta vez con los
marcos en forma de cuadrado.
Pregunte:
Las longitudes son las mismas con los cuadrados
que con los rectngulos? Por qu?
Existe alguna unidad de medida comn para todos?
Pida que tomen su regla, la observen, y lance las siguientes
preguntas:
Qu es una regla?
Para qu sirve?
Qu se puede medir con ella?
La unidad principal que se utiliza para medir longitudes
es el metro y su smbolo es m. Existen unidades menores
que el metro y se les llama submltiplos, por ejemplo el
centmetro (cm) y el milmetro (mm). Un metro equivale
a 100 centmetros y un centmetro equivale a 10 milmetros.
Las rayas pequeas en la regla indican los milmetros y
las rayas ms grandes indican los centmetros.
Solicite que observen su regla y pregunte:
Qu longitud est despus de 5 cm y antes 7 cm?
Qu longitud se encuentra 3 rayitas a la derecha
de 6 cm?
Cul de los marcos mide entre 8 cm y 9 cm?
Pida que tomen un cuadrado y un rectngulo de las
y midan uno de sus lados con la regla.
Pregunte:
Cunto miden con la regla los objetos que se
midieron con las ?
Qu procedimiento se puede seguir?
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Para comparar los resultados, pida que registren los datos
obtenidos en la siguiente tabla:
Pregunte:
Cuntas veces cabe el marco del cuadrado en el
brazo?
Cuntos marcos de rectngulo cubren la super-
ficie de la mesa?
Cuntos centmetros mide la distancia de un
hombro al otro?
Cuntos centmetros mide el largo de la mesa
ms que el lpiz?
Con cuntas mide menos la altura
de mi compaero, con los rectngulos o los
cuadrados?
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98
Cierre
Por ltimo, plantee los siguientes retos:
Si la estimacin con los marcos en forma
de cuadrado indica que un brazo mide 6
cuadrados, cuntos cuadrados miden en
total los brazos de todo el grupo?
Si la longitud de un rectngulo es de 9 cm,
cuntos centmetros miden diez rectngulos?
Solicite que verifiquen sus resultados con la regla.
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100
Identificar figuras simtricas con respecto a un eje.
Preparacin
La primera parte de la actividad se trabajar indivi-
dualmente. Entregue a cada uno el siguiente material
de :
1 marco en forma de tringulo equiltero
grande
1 marco en forma de rectngulo
1 marco en forma de pentgono
1 marco en forma de hexgono
Para la segunda y tercera partes de la actividad organice
al grupo en equipos de cuatro integrantes, entregando
a cada uno de los equipos el siguiente material de
:
grande
12 marcos en forma de tringulos rectngulo
pequeo
12 tringulos issceles
12 marcos en forma de pentgono con tringulo
12 marcos en forma de hexgono con tringulo
Campo formativo
Pensamiento
matemtico
Identificar figuras que son
simtricas con respecto a
un eje.
Asignatura
Matemticas
Tema
Figuras
Eje tematico
Forma, espacio
y medida
El espejo
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101
12 marcos en forma de hexgono con cuadrado
en el centro
12 marcos en forma de octgono con tringulo
12 marcos en forma de octgono con cuadrado
en el centro
Inicio
1.Para comenzar, haga las siguientes preguntas:
Alguna vez han visto al sol, a una nube, a un
rbol o a una casa reflejarse en el agua o en
un espejo?
Cmo se ven?
Qu diferencia hay entre el paisaje original y
el que se refleja?
Pida que hagan un dibujo en una hoja de papel con estos
elementos y revisar que el reflejo sea correcto.
60min.
Subtema
Figuras planas
Reconocer propiedades. Ejes
de simetra de una figura.
Figuras simtricas.
Grado sugerido
3
Bloque III
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102
Desarrollo
2.Para comenzar la actividad, entregue a cada alumno
una hoja de papel y solicite que hagan lo que se pide a
continuacin:
a.Doblar una hoja de papel por la mitad.
b.Dibujar sobre el borde doblado la mitad de
una figura cualquiera.
c.Recortar la parte de papel que se marc.
d.Desdoblar la hoja de papel y observar cul es
el resultado.
La recta que divide a una figura en dos partes iguales se
llama eje de simetra y puede ser horizontal, vertical
o inclinada.
Se dice que una figura es simtrica cuando hay
correspondencia entre los elementos que componen
cada rea dividida por los ejes de simetra.
3.Entregue a cada alumno un marco en forma de
cuadrado, un tringulo, un hexgono, un pentgono
y un rectngulo. Pida que marquen el contorno en
una hoja de papel, las doblen a la mitad y las corten
como se indica a continuacin. Pida que extiendan las
hojas y comprueben si son o no simtricas:
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103
4.Despus, por equipos de cuatro integrantes, entregue
el resto de materiales de geoformasy solicite que
ensamblen la figura como se muestra en el modelo.
Posteriormente debern colocar una tira de papel
junto a la figura y ensamblar del otro lado tantas
figuras como se requieran para formar una figura
simtrica.
Al concluir y revisar si se realiz de manera correcta,
pida que la desarmen y procedan a ensamblar la
siguiente. El grado de dificultad va aumentando suce-
sivamente.
Al concluir, solicite que con los materiales de
diseen alguna otra figura con un eje de
simetra o ms.
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104
Cierre
5.Solicite que observen a su alrededor y mencionen
algunos ejemplos de objetos que tengan simetra.
Finalmente, pida que reproduzcan en sus cuadernos las
siguientes figuras cuidando que en todos los casos la
posicin de las figuras quede completamente simtrica,
es decir, como si estuviera al lado de un espejo.

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106
Cuantificar el nmero de unidades de superficie mediante
unidades no usuales.
Preparacin
Organice a los estudiantes en equipos de ocho inte-
grantes y verifique que cada equipo tenga el siguiente
material:
grande
Inicio
1.Para comenzar la actividad, pregunte si han nadado o
han visto alguna alberca, y si se han fijado en las figuras
que en ocasiones hay en los mosaicos que la forman.
Posteriormente haga las siguientes preguntas:
Se han fijado en los mosaicos de algunos pisos?
Qu formas han distinguido en las figuras de
los mosaicos?
Han intentado reproducir algunas de las formas
de los mosaicos?
Qu figuras han visto en el fondo de las albercas?
Qu superficie de la alberca cubre el dibujo?
Campo formativo
Pensamiento
matemtico
Resuelve problemas que
implican cuantificar el
nmero de unidades de
superficie que caben en
otra superficie.
Asignatura
Matemticas
Tema
Medida
Eje tematico
Forma, espacio
y medida
Cuantas veces cabe?
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107
Desarrollo
2.A continuacin, solicite que sobre una hoja de papel
elaboren un crculo con el dibujo del fondo de la alberca.
Mencione que los mosaicos son piezas de piedra o de
vidrio en forma de polgono que, uniendo una con otra,
sirven para recubrir superficies planas.
Indique a los estudiantes que construyan con los marcos
en forma de cuadrado un mosaico regular, mismo que
deber colocarse sobre el crculo en el dibujo de la
alberca.
Pregunte:
Cuntos cuadrados abarcan el dibujo del centro
de la alberca?
Probablemente habr un error en la medicin, por lo
que se deber mencionar lo siguiente:
La medicin por defecto es la menor de las
superficies que cubren completamente la figura.
La medicin por exceso es la superficie que
supera el tamao de la figura.
60min.
Subtema
Estimacin y
clculo
Comparar superficies mediante
unidades de medida no usuales.
Grado sugerido
3
Bloque III
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108
Pida que construyan un mosaico con los rectngulos,
tringulos y pentgonos, que coloquen en la parte
inferior del dibujo el fondo de la alberca como se indica
en las siguientes figuras y que reflexionen sobre las
preguntas:
Con qu unidad de medida se cubre ms
superficie del dibujo?
Con qu unidad de medida se cubre menos
superficie del dibujo?
Qu unidad de media consideran que se
aproxima mejor a la superficie del dibujo?
Cuntas veces cabe la unidad de medida
en cada superficie del dibujo?
Qu pasa con los bordes que no se cubren
completamente?
Podemos estimar el rea de una figura al
contar el nmero de unidades que cubren
una figura?
Slo se pueden medir superficies poligonales?
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109
Finalmente, mencione que cuando se utiliza una figura
conocida como un cuadrado, un rectngulo o un trin-
gulo para comparar superficies, se les llama unidad de
medida.
3.Solicite que cada equipo dibuje en una hoja de papel
cuatro figuras diferentes y las coloquen debajo de los
mosaicos para calcular su superficie en cada una de
las retculas, como se muestra a continuacin:
Solicite que respondan las siguientes interrogantes:
En qu figura caben ms tringulos?
En qu figuras caben la misma cantidad
de cuadrados?
Con qu unidad de medida se cubre ms
superficie de las figuras?
Qu unidad de medida consideran que se
aproxima ms a la superficie?
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Cuntas veces cabe el pentgono en cada
superficie?
Qu figura tiene una mayor superficie?
Qu haran para saber cul tiene menor
superficie?
Es importante que los estudiantes descubran que entre
ms pequea sea la unidad de medida, la aproximacin
a la medida de la superficie ser ms exacta.
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Cierre
4.Para concluir, pida que calculen en sus cuadernos
las siguientes superficies en retculas cuadradas:
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112
Identificar los ngulos como cambios de direccin.
Preparacin
La primera parte de la actividad se desarrollar indivi-
dualmente, entregando a cada uno el siguiente material
de :
1 marco en forma de tringulo equiltero
grande
1 marco en forma de tringulo issceles
1 marco en forma de tringulo rectngulo
1 marco en forma de rectngulo
1 marco en forma de pentgono
1 marco en forma de hexgono
Para la segunda parte, organice al grupo en equipos de
ocho integrantes y entregue el siguiente material
de :
1 tringulo rectngulo
Inicio
1.Para empezar se llevar a cabo el juego de Gira gira.
Solicite que se pongan de pie viendo hacia el pizarrn.
A una seal tendrn que dar el nmero de giros en la
direccin que se les indique, por ejemplo tres giros a
la derecha.
Pistas, motos y giros
Campo formativo
Pensamiento
matemtico
Aprendizaje
esperado
Identificar los ngulos
como cambios de direccin.
Asignatura
Matemticas
Tema
Figuras
Eje tematico
Forma, espacio y
medida
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113
Al concluir el juego, explique que un giro es el movimiento
de un cuerpo alrededor de su eje y que para saber el
sentido del giro se puede comparar con el sentido en
que giran las manecillas del reloj o en sentido contrario,
o tambin decir que el giro es hacia la derecha o hacia
la izquierda.
Desarrollo
2.Pregunte si conocen las pistas de carreras para
motocicletas y si saben cmo son. Mencione que en
las pistas de carreras los competidores tienen que dar
vueltas (giros) a la pista para llegar a la meta despus de
un determinado nmero de vueltas. Invtelos a jugar con
las a la pista de carreras de motocicletas.
60min.
Subtema
Rectas y ngulos
Identificar ngulos como
cambios de direccin.
Grado sugerido
3
Bloque IV
Despus de cada una de las indicaciones, verifique
que hayan realizado los giros correctamente y
tambin que estn del lado correcto.
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114
Entregue a cada estudiante un marco en forma de cuadrado
y solicite que elijan un lugar para iniciar el recorrido por
toda la pista. Al llegar a una esquina, se le debe indicar
a la motocicleta hacia dnde girar y se deber ir tocando
con el dedo todo el rededor hasta llegar nuevamente a
donde se inici. Es importante pedirles a los estudiantes
que al final mencionen el nmero de giros que tuvieron
que dar hasta llegar a la meta as como el sentido de los
mismos.
4 giros a la derecha
4 giros en sentido de
las manecillas del reloj
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115
Posteriormente, entrgueles un marco en forma de trin-
gulo equiltero grande y un marco en forma de pentgono
y realice la misma actividad, ahora con estas figuras.
3.Ahora, pdales que tomen un marco en forma de
hexgono, y lo coloquen sobre una hoja y marquen su
contorno con un lpiz.
Posteriormente, debern tomar un lpiz de color y sealar
el lugar de cada uno de los giros que tiene la figura, as
como el sentido en que se dan al seguir la pista.
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3 4
5
6 giros a la izquierda
3 giros a la izquierda 5 giros a la derecha
6 giros en sentido
contrario a las
manecillas del reloj
3 giros en sentido contrario
a las manecillas del reloj
5 giros en sentido a las
manecillas del reloj
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4.Comente que lo que medimos es el tamao de un giro
o de una abertura, usando como unidad de medida el
tamao de un giro, que es una determinada parte de
vuelta completa.
El tamao de los giros o aberturas puede expresarse en
trminos de "partes de vuelta completa". Por ejemplo,
cuando alguien se para de frente al pizarrn y gira sobre
su eje hasta quedar dando la espalda al pizarrn, decimos
que gir media vuelta. Y si alguien coloca su brazo
extendido y en posicin horizontal y lo levanta hasta
dejarlo en posicin vertical, el brazo gira 1/4 de vuelta.
Enseguida, entregue un tringulo issceles, un rectn-
gulo y un tringulo rectngulo, cuyas siluetas tendrn
que copiar en una hoja para anotar despus el nmero de
giros, su sentido y si cada giro es menor, mayor o igual a un
cuarto de giro.
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Cierre
5.Para concluir, entrgueles los marcos en forma de
cuadrado y rectngulo y pdales que realicen una pista
para carreras por equipo. Al concluirla, tomarn un trin-
gulo rectngulo (simulando la motocicleta) y tendrn que
realizar el recorrido por la pista e ir anotando el sentido, el
nmero de giros y si cada uno es mayor, menor o igual
a un cuarto de giro, para lo cual se recomienda registrar
la informacin en la siguiente tabla.
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Estimar y comparar longitudes a partir de la relacin
entre la unidad elegida y una cantidad dada.
Preparacin
Organice al grupo en equipos de cuatro integrantes y
entregue a cada uno de los equipos los siguientes mate-
riales de :
grande
pequeo
Inicio
1.Presente el siguiente reto:
Felipe est acomodando la ropa de su recmara. Al
colocar las playeras midi el espacio que tena con
una playera y observ que caban 9 playeras dentro
de cada cajn.
Cuntas playeras
caben en dos cajones?
Cuntos calcetines
caben en ese espacio
si cuatro calcetines
ocupan el espacio de
una playera?
Campo formativo
Pensamiento
matemtico
Comparar longitudes
utilizando diferentes
recursos para medir.
Asignatura
Matemticas
Tema
Medida
Eje tematico
Forma, espacio
y medida
Cuantas veces cabe?
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60min.
Desarrollo
2.Pregunte cmo obtuvieron los resultados del reto
anterior y pida que expliquen sus respuestas.
Solicite que estimen las longitudes de las siguientes
figuras utilizando diez marcos en forma de cuadrado
como se indica a continuacin:
Cuatro alumnos se tomarn de las manos, estirando
los brazos y, con los marcos ensamblados, medirn
la longitud del extremo de la mano del primero al
extremo de la mano del cuarto alumno.
Algn compaero medir la distancia de dos alumnos
acostados desde cabello del primero al zapato del
segundo.
Uno de los integrantes del equipo se pondr de rodillas
y sus compaeros de equipo medirn la distancia de su
cabello a las rodillas.
Pregunte:
Qu longitud de las que midieron es mayor?
Cuntos cuadrados utilizaron para medir la
longitud de los dos compaeros acostados?
Cul es la longitud que midieron en el com-
paero que se arrodill?
Qu longitud fue la ms pequea?
Subtema
Unidades
Estimar la relacin entre la
unidad elegida y la medida
para una cantidad dada.
Grado sugerido
3
Bloque V
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3.Solicite que midan las siguientes longitudes con diez
rectngulos:
La distancia de dos compaeros de equipo
unidos, en forma diagonal.
A un compaero de pie en una silla.
La estatura del maestro.
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Pida que hagan las mismas mediciones pero ahora con los
marcos en forma de tringulo equiltero grande como
se muestra en las siguientes figuras y las comparen con
las medidas hechas con los rectngulos.
Pregunte:
Obtuvieron las mismas medidas con los
tringulos que con los rectngulos? Por qu?
Cuntos rectngulos utilizaron para medir a
su compaero que estaba en la silla?
Cuntos tringulos utilizaron para medir a su
compaero sentado?
Por qu si midieron las mismas longitudes el
nmero de marcos rectangulares y el nmero
de marcos triangulares no son iguales?
4.Pida que calculen el nmero de veces que caben cinco
tringulos equilteros pequeos, ensamblados como se
muestra en la siguiente figura, en la tira que formaron
con los diez rectngulos en el ejercicio anterior.
Pida que estimen cuntas veces caben los cinco tringulos
equilteros pequeos ensamblados en una tira de diez
cuadrados, y que estimen tambin cuntos tringulos
equilteros grandes caben.
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Pregunte:
Cuntos cuadrados cubren la superficie
formada por los rectngulos?
Cuntos tringulos equilteros pequeos se
necesitan para cubrir la tira formada por los
tringulos equilteros grandes?
Cuntos tringulos equilteros chicos caben
en la tira formada con los cuadrados ensam-
blados?
5.Indique a los estudiantes que hagan los siguientes
razonamientos:
Si los ensambles o tiras que se formaron con los cuadrados,
rectngulos y tringulos tienen 10 marcos como se muestra
en las siguientes figuras:
Por qu al medir las longitudes no se usa el
mismo nmero de marcos?
Cul tira o ensamble es de mayor longitud?
Qu ensamble o tira mide ms de lo doble
que el ensamble o tira formada por los rec-
tngulos?
Qu relacin hay entre el ensamble de rec-
tngulos y el ensamble de tringulos equil-
teros?
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125
Cierre
Para terminar, pida que dibujen en una hoja una tira o
ensamble de cuadrados y sealen cuntos tringulos
equilteros pequeos caben en esa tira o ensamble.
Finalmente pida que en la parte posterior de la hoja
marquen una tira o ensamble de rectngulos y
sealen el nmero de tringulos equilteros pequeos
que caben en el ensamble como se muestra en las
siguientes figuras:
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126
valuacin
a educacin actual en Mxico exige a los maestros
de todos los niveles educativos emplear formas de
evaluacin congruentes con el currculo, para lo cual es
necesario romper paradigmas tradicionales, como el de
evaluar slo conocimientos.
Los cambios de la Reforma Integral de la Educacin Bsica
(RIEB) han impactado el paradigma de la evaluacin, trans-
formndolo en uno orientado hacia nuevas formas que le
permitan al docente ejecutar prcticas de evaluacin del
aprendizaje y para el aprendizaje mediante criterios cons-
truidos en colectivo, con instrumentos y tcnicas acordes al
enfoque por competencias.
La evaluacin debe convertirse en un proceso de
valoracin cuantitativa y cualitativa de los avances y
logros de los estudiantes, tanto en el desarrollo de las
actividades, como en la calidad y pertinencia de los
productos obtenidos; todo esto tomando como base el
desarrollo de competencias para la vida y el perfil de
egreso.
Con base en lo anterior, se entiende por evaluacin al
conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin
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sobre el grado de apropiacin de conocimientos, habi-
lidades, valores y actitudes que los estudiantes apren-
den en funcin de las experiencias provistas en clase;
acciones que a su vez aportan elementos para la re-
troalimentacin del trabajo docente.
Cuando se evala por competencias se involucra la
comprensin de conceptos, la adquisicin de habi-
lidades y las actitudes requeridas para realizar una
tarea, es decir, el desempeo logrado en el uso del
conocimiento para la resolucin de problemas, ya sea
en situaciones de la vida real o en su aplicacin en
contextos especficos.
La evaluacin tiene un carcter formativo, ya que
permite detectar las dificultades de los estudiantes
durante sus aprendizajes, obtener informacin sobre
el tipo de ayuda que se les debe brindar, conocer el
grado de apropiacin de los conocimientos y habili-
dades y tener indicadores de sus logros y debilidades.
La evaluacin en el aula es un proceso continuo,
ya que est presente desde el inicio de la actividad
para determinar con qu saberes cuenta el estu-
diante ( conocimientos previos), en el desarrollo de
la misma para evaluar sus aspectos conceptuales,
actitudinales y de proceso, y al final, para conocer si
se lleg a la meta que se pretenda alcanzar (apren-
dizajes esperados). Asimismo, se aplica para valorar
las fortalezas y deficiencias en el aprendizaje y tomar
acciones que ayuden a mejorar dicho proceso.
La evaluacin es una parte del proceso de la enseanza
y del aprendizaje que no slo abarca la parte final o
aquella que dictamina una calificacin aprobatoria o
reprobatoria, sino que determina el grado en que se
han logrado los propsitos y ayuda a ajustar las estra-
tegias que impulsan el proceso de aprendizaje de los
estudiantes.
Es importante que el maestro considere los aspectos y
criterios que presenta el programa, es decir, los pro-
psitos del grado y los aprendizajes esperados, con
el fin de observar los indicadores de logro que den
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cuenta del avance tanto grupal como individual de los
estudiantes para conocer el grado de apropiacin de
conceptos, habilidades y actitudes.
Los aprendizajes esperados son enunciados que incluyen
los contenidos bsicos que los estudiantes deben
aprender para acceder a conocimientos cada vez ms
complejos en un contexto de aprendizaje. Revelan
conceptos, habilidades y actitudes que las actividades
de aprendizaje deben considerar respecto a los
contenidos y expresan el desarrollo deseado de las
competencias. A su vez, constituyen indicadores para
el maestro sobre los aspectos que debe considerar al
evaluar el desempeo de los estudiantes.
En la asignatura de Matemticas, es importante evaluar
qu saben hacer los estudiantes y en qu medida aplican lo
que saben, ya que el objetivo es ir ms all de los apren-
dizajes esperados y de los contenidos, considerando la
manera de conducirse competentemente tanto en el
estudio como en la aplicacin de las matemticas ante
situaciones que se le presenten en la vida cotidiana.
Al evaluar por competencias se deben considerar los
elementos que se muestran en el diagrama.
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Corresponde a los maestros elegir las tcnicas,
instrumentos y procedimientos de evaluacin para que
estos aporten informacin relevante en relacin con los
avances y logros de las competencias de los estudiantes.
Por ello, es necesario tener claros los indicadores y
criterios que permitan observar y registrar evidencias
para valorar el logro de la competencia que se busca
desarrollar.
Para lograr una evaluacin integral es necesario utilizar
distintas tcnicas e instrumentos, ya que cada una de
ellas toma en cuenta diferentes factores que intervienen
en el proceso de aprendizaje.
La observacin es una tcnica que se aplica en el momento en
que los estudiantes realizan actividades, y por medio
de ella se conocen sus logros y las dificultades que
enfrentan en el proceso de aprendizaje, adems de
aspectos que no se revelan en otros instrumentos y
metodologas de evaluacin.
Al aplicar la observacin es recomendable llevar un
registro con algunas anotaciones sobre el desempeo
de los estudiantes, sobre todo de aquellos que mues-
tran ms dificultades. Para ello, esta tcnica se apoya en
instrumentos como la lista de comprobacin o cotejo,
las escalas estimativas y las rbricas.
A continuacin se sealan algunos de los instrumentos
que pueden utilizarse.
a) Lista de comprobacin o cotejo
Consiste en una lista que ayuda a determinar la presencia
o ausencia de caractersticas, aspectos, cualidades, o
secuencia de acciones (rasgos). La lista de cotejo se
presta para registrar dos tipos de aspectos:
S - no.
Lo hizo - no lo hizo.
Presente - ausente.
b) Escalas estimativas
Consiste en una serie de caractersticas, cualidades o
aspectos del estudiante, de los que interesa determinar el
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grado de presencia. El grado de presencia se expresa
mediante categoras, entre las que se encuentran:
Cualitativas:
Cantidad: Mucho, Bastante, Poco, Casi nada
y Nada
Frecuencia: Siempre, Casi siempre, A veces,
Casi nunca y Nunca
Cuantitativas:
Excelente, Muy bueno, Bueno, Regular y
Malo
Suficiente, Insuficiente y Deficiente
El nmero mnimo de categoras es de tres y el mximo
de cinco, considerando que sean claras, definidas y
precisas.
c) Rbricas
Constituyen un conjunto de orientaciones que describen
diferentes niveles del desempeo de los estudiantes, y
que se usan para puntear y juzgar sus actuaciones o los
trabajos realizados. Define las caractersticas que deben
tener los productos, las actividades o las actitudes de
los estudiantes en los procesos que se evaluarn.
d) Portafolio
Coleccin de documentos que incluye una variedad
de informacin relacionada con las experiencias y los
avances logrados por cada estudiante ( conocimientos,
habilidades y actitudes), el cual se elabora de manera
paulatina, de forma que constituye una secuencia
cronolgica en la que se observan sus esfuerzos,
progresos y logros. Se compone de textos, grficos,
tablas, imgenes y elementos que permiten observar
aspectos especficos del trabajo en el aula. Su finalidad
es auxiliar al estudiante a desarrollar la capacidad de
autoevaluar su propio trabajo, reflexionar sobre l y
mejorar su producto. Asimismo, le sirve al maestro
para tener referencias sobre la evolucin del aprendizaje
de los estudiantes a lo largo del proceso de enseanza
y aprendizaje. Los portafolios no involucran slo la
compilacin de trabajos, sino que son tambin un
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instrumento de motivacin del razonamiento reflexivo
que da oportunidad para documentar, registrar y
estructurar los procedimientos y el propio aprendizaje. Con
ello el estudiante puede, con ayuda del maestro, identificar
lo que necesita para mejorar en su desempeo.
e) Uso de tablas
Su funcin principal es el acomodo de datos recolectados.
Permiten observar la estructura del pensamiento abs-
tracto y visualizarlo de una forma ordenada, adems de
que ayudan a organizar informacin vasta en un espacio
concentrado.
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Prohibida la reproduccin parcial o total por
cualquier medio, sin la autorizacin escrita del
titular de los derechos patrimoniales.
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