Universidad Nacional de Rosario

Facultad de Humanidades y Artes

Escuela de Ciencias de la Educacin

Carrera: Profesorado y Licenciatura en Ciencias
de la Educacin

rea del Currculum I

PARCIAL DOMICILIARIO





















Ao acadmico: 2014

Alumna: Carovini, Sofa; Legajo N: C-4291/9
Consignas:

1) Dar cuenta de los fundamentos que llevan a Grundy (1991) a construir y
elaborar las tres concepciones curriculares.
2) Analice comparativamente como son abordadas las categoras (curriculum,
evaluacin, enseanza, aprendizaje e investigacin) en cada una de las
concepciones curriculares.
3) Cul es el sentido que tiene para los docentes conocer las concepciones
curriculares al momento de pensar sus prcticas educativas?






















Introduccin.
En el presente trabajo me propongo a desarrollar los aportes ms significativos de
Shirley Grundy al campo del currculum.
Me parece conveniente, antes de comenzar con el desarrollo de las consignas
asignadas, hacer una breve referencia con respecto a la biografa de Grundy, para dar
cuenta de su largo recorrido en el campo de la educacin.
A continuacin y a raz de las consignas propuestas, intentar esclarecer los
fundamentos que llevan a la autora a crear sus famosas tres concepciones
curriculares, para esto voy a recurrir no solo a Grundy, sino tambin a autores como
Habermas, haciendo mencin de su teora de los intereses constitutivos del
conocimiento y Carr y Kemmis como un apoyo que sirve de sntesis a los aportes de
Habermas.
Proseguir abordando, ya desde las concepciones curriculares de Grundy, categoras
como curriculum, evaluacin, enseanza, aprendizaje e investigacin. Las primeras
cuatro categoras sern desarrolladas dentro de cada tipo de concepcin curricular por
separado, pero a su vez, mediante el desarrollo, creando vnculos y diferencias entre
si. En cuanto a la categora de investigacin, prefer abarcarla de otra manera
utilizando tres instancias: valores, nfasis y finalidad.
Dentro de este punto recurr a autores como Tyler, Stenhouse y Freire, los cuales sirve
como referencia a cada una de las concepciones curriculares planteadas.
En ltima instancia me referir a la importancia que considero que tiene que los
profesores conozcan las concepciones curriculares al momento de pensar en sus
prcticas educativas, utilizando situaciones que podemos visualizar da a da, sobre
todo en las escuelas secundarias.
Como cierre de este trabajo, aunque no se explicitaba en el trabajo, me pareci
importante hacer una pequea reflexin justamente acerca de la docencia desde mi
posicin actual como estudiante de Ciencias de la Educacin.









Shirley Grundy naci en Perth, Australia el 25 de Junio de 1947.
Comenz su carrera como maestra en escuelas primarias rurales antes de
ingresar a la universidad como una estudiante madura.
Una licenciatura de la Universidad de Queensland en 1976 fue seguido por una
maestra en Clsicos de la Universidad de Australia Occidental en 1981 y un
doctorado en educacin de la Universidad de Murdoch en Perth en 1984.
Fue tambin en la Universidad de Murdoch donde la profesora Grundy se
involucr en el desarrollo de un programa innovador de la experiencia escolar y
sirvi brevemente como profesora en la educacin.
En 1985, se mud al departamento de estudios sociales, culturales y del plan
de estudios en la Universidad de Nueva Inglaterra, donde logr ascender de
profesora a profesora titular, luego a profesora asociada y finalmente a la
cabeza del departamento.
En 1993, regres a la Universidad de Murdoch como profesora asociada de la
educacin y pronto se convirti en coordinadora nacional conjunta de un
proyecto llamado Innovadores vnculos entre Universidades y Escuelas de
Desarrollo Profesional para Maestros.
Permaneci en Murdoch hasta el ao 2000, aunque para la ltima parte de
este perodo fue enviada al Distrito de Educacin Blackwood Warren de
Australia Occidental como directora de distrito.
En 2001, la profesora Grundy cambi a un cargo directivo y se convirti en
decano de la educacin en la Universidad de Deakin en Australia.
En 2006, fue galardonada con un diploma por el Instituto Australiano de
Directores de Empresas.
En 2007, con 60 aos, tom su primer trabajo fuera de su pas de origen y se
convirti en la primera mujer decano de la educacin en la Universidad de
Hong Kong.
Falleci en 2010, a causa de un accidente cerebrovascular.











Consigna 1.

La investigacin que lleva a cabo Grundy surge a raz de la insatisfaccin por la teora
del currculum.
Esta insatisfaccin cobra forma a partir de un curso que realiz, en el que se revisaban
las bases de la teora del curriculum, y durante el cul descubri que se confundan la
estructura y los fundamentos del curriculum.
Con respecto a esta confusin Grundy (1987) se pregunta Acaso cuando se
construye el curriculum de maneras distintas, la base terica es la misma? (pag.15) Y
se responde a si misma que no cree que eso sea as.
A partir de este hecho busca elaborar un metafundamento que les permita a los
profesores distinguir entre estructura y fundamento y luego establecer relaciones entre
las estructuras del curriculum y los fundamentos del curriculum.
Utiliza el enfoque de diferentes autores como Stenhouse, Tyler, Apple, Habermas,
Freire y Giroux para facilitar un amplio panorama de anlisis. Adems utiliza su
experiencia como profesora no universitaria y la de otros profesores. Su propsito final
consiste en proporcionar un fundamento terico coherente para el trabajo de
deliberacin del currculum adems de mejorar las estrategias de enseanza y
aprendizaje de alumnos y profesores.
Grundy (1987) comienza este asunto sealando que:
El currculum no es un concepto, sino una construccin cultural. Es decir, no se
trata de un concepto abstracto que tenga alguna existencia aparte de y
antecedente a la experiencia humana. Es, en cambio, una forma de organizar
un conjunto de prcticas educativas humanas (p.19).
En ese sentido, no existira un currculum a priori sino que ms bien existen
creencias, relaciones sociales y contextos en donde estas prcticas son llevadas a
cabo.
Con el fin de explicar lo anterior hace una analoga para tener claro el enfoque
conceptual y el enfoque cultural del curriculum. El primero corresponde a los limites o
parmetros con que se puede disear un curriculum, ms los requisitos mnimos y
preferencias individuales que va a tener el curriculum y el enfoque cultural se basa en
la razones y experiencias, no as en los aspectos concernientes a la configuracin.

La autora de Producto o Praxis del curriculum toma a Habermas como punto de
partida.
Una de las preocupaciones de Habermas es el cmo recuperar de la filosofa antigua
aquellos elementos del pensamiento social que se ocupaban de valores, juicios,
intereses acerca de la humanidad para integrarlos a nuevos pensamientos. Toma el
concepto de praxis de Aristteles, pero lo lleva a otro punto
Marca como lo prctico qued absorbido por lo tcnico (fines del siglo XIX hasta los
aos 70 del siglo XX).
El dilema principal de la teora crtica consisti en desarrollar una concepcin de la
ciencia social que combinase las situaciones prcticas de la nocin de praxis con el
rigor del razonamiento de la ciencia moderna.
Otro dilema es cmo intentar rescatar a las ciencias sociales del dominio de las
ciencias naturales preservando siempre la cuestin de lo prctico, lo tico y los valores
de la vida humana.
Hacer una metateora con capacidad de tal sntesis va a ser la gran tarea de
Habermas (unin de ese rigor cientfico con el anlisis de lo prctico). Se pregunta
Cmo obtener la clarificacin de lo prcticamente necesario y objetivamente posible?
Lo que l quiere demostrar es que la ciencia es un conocimiento como cualquier otro.
En Conocimiento e Inters (1982) busca demostrar cuales son los intereses
constitutivos de los saberes, mediante su teora de los intereses constitutivos del
conocimiento.
Para Habermas el inters del ser humano se orienta al placer, y sobre todo al placer
que permite que la especie se reproduzca. Para crear las condiciones para ello, es
necesario utilizar la racionalidad, de ah que seala que el inters fundamental de la
especie humana es el inters por racionalidad, y que este inters por la racionalidad
puede apreciarse en la accin que determina la humanidad, la accin de hablar.
Lo que un grupo social defina y considere como conocimiento, ser determinado
mediante la forma en que esa racionalidad se manifieste.
As los intereses fundamentales por la preservacin no solo tienen implicaciones
cognitivas y prcticas, sino que constituyen tambin el conocimiento de diferentes
maneras. De este modo, el inters puro por la razn se expresa en la forma de tres
intereses constitutivos del conocimiento (Grundy, p.26)
Los intereses tcnico, prctico y emancipador, representan los tres tipos de ciencia
mediante los cuales se organiza el saber.
Habermas postula que cada uno de esos intereses constitutivos de saberes asume
forma en un modo particular de organizacin social, o medio y que el saber que cada
inters genera da lugar a una ciencia diferente. El resultado final del anlisis de
Habermas es, por tanto, un modelo trilateral de intereses, saberes, medios y
ciencia, el cual podramos representar mediante el diagrama siguiente:




(Carr y Kemmis, 1986, p.149)
Una breve descripcin de los mismos puede ayudarnos a entender mejor las
caractersticas y diferencias que llevan a Habermas a clasificarlos de esta manera:
- El inters tcnico: busca controlar y regular el ambiente, mediante el mtodo
de investigacin emprico analtica, basada en la experiencia y la observacin.
Podemos ver que el modelo de diseo curricular que informa este inters est
orientado por objetivos.
objetivos pre especificados determinarn el diseo de la experiencia de
aprendizaje. La seleccin y organizacin de estas experiencias dependern de
la habilidad de los creadores del curriculum (Grundy, p.50).

- El inters prctico: intenta educar el entendimiento humano para informar la
accin humana, en otras palabras podemos decir que se orienta hacia la
comprensin, se trata de un inters que busca la accin prctica, la accin
correcta (el bien) en un mbito determinado.
Este inters est incluido en las ciencias histrico-hermenuticas, por lo que es
de suma importancia que los actores no solo aprendan, sino que interpreten los
contenidos y las situaciones.

- El inters emancipador: este es un inters humano fundamental, que solo
puede darse en condiciones de justicia e igualdad.
Va a descubrir la unidad de los opuestos, va a intentar analizar la teora
tcnica y prctica como opuestos y all se permite crear una sntesis
superadora de esas oposiciones con la teora crtica.
Inters Saber Medio Ciencia
Tcnico Instrumental
(explicacin causal)
El trabajo Las emprico-analticas o
naturales
Prctico Prctico
(entendimiento)
El lenguaje Las hermenuticas o
interpretativas
Emancipatorio Emancipatorio
(reflexin)
El poder Las ciencias crticas
La diferencia entre este inters con el inters tcnico es que al interesarse
tanto el tcnico con el control, no da lugar a la autonoma ni a la autorreflexin,
lo que si sucede en el inters emancipador.
Con respecto al inters prctico podemos decir que de cierta manera son
similares, ya que el inters prctico se acerca un poco ms a estas ideas de
autonoma y autorreflexin que el tcnico, la distincin que se puede hacer es
que en el inters prctico la participacin de los actores y el consenso que se
logra puede ser utilizado meramente como manipulacin y que aunque por
medio de esta participacin de los actores genere algo se queda simplemente
con el conocimiento de esto, en cambio el inters emancipador busca, de
alguna manera, lograr un cambio, esta autorreflexin ya mencionada es
respaldada a continuacin por la accin y el intento de cambiar dicha situacin.
Es importante mencionar tambin que este inters se encuentra incluido dentro
de las ciencias crticas.
Esto que Habermas plantea como una idea entre la filosofa y la ciencia, es justamente
lo que le proporciona a Grundy una teora slida que le permite elaborar un
metafundamento, agregndole al anlisis prcticas curriculares que coinciden con los
tres intereses mencionados.
Grundy presenta la investigacin-accin trabajndola justamente desde los diferentes
tipos de curriculum que elabora: Curriculum como producto (inters tcnico);
Curriculum como prctica (inters prctico); Curriculum como praxis (inters
emancipador).
El desarrollo de estos conceptos constituir la consigna nmero dos.








Consigna 2.

- El curriculum como producto: el tipo de curriculum desarrollado con la
influencia del inters tcnico tiene como objetivo conseguir un producto final,
el cual se lograr si los objetivos preestablecidos se desarrollan tal como
fueron proyectadas.
Podemos notar nuevamente este inters por los objetivos. Un autor que podra
servirnos como ejemplo en este caso es Ralph Tyler, ya que en su propuesta
notamos que lo esencial son los objetivos y, segn l, el modo de hacer un
buen trabajo en cuanto a la seleccin de objetivos, se basa principalmente en
prestar atencin a los intereses de los estudiantes, las demandas de la
sociedad y el aporte de los especialistas en disciplinas. Presenta pasos que
permitan realizar esta tarea, poniendo como cuestin final la evaluacin de las
experiencias de aprendizaje. Descubrir hasta qu punto las experiencias de
aprendizaje, tal y como han sido desarrolladas y organizadas, producen
efectivamente los resultados apetecidos. La evaluacin era esencialmente el
proceso de determinar en qu medida los objetivos educativos eran logrados
por el programa del currculum y la enseanza.
Tambin notamos su orientacin tecnicista en su breve definicin de
curriculum, en la cual nos dice que el currculum es un programa de estudios
(Tyler, R. 1949).
Es importante mencionar tambin que hay un control tanto del ambiente como
del alumno para que los objetivos se cumplan correctamente.
La construccin del conocimiento se da segn criterios preestablecidos entre
los medios y el fin educativo.
Es importante la existencia de cierta destreza pedaggica por parte de los
profesores para lograr llevar a cabo la clase mediante los mtodos, estrategias,
materiales y contenidos asignados, ya que en este proceso de enseanza
incluso los contenidos estn estrictamente establecidos. El alumno aprende
solamente lo que le ensea el profesor, no hay como en las otras dos
concepciones curriculares una importancia en la reinterpretacin de los
conocimientos. El cumplimiento de todos estos pasos nos llevar al resultado
buscado que es un producto concreto, el cual puede ser constatado por medio
de la evaluacin. Esta evaluacin consiste simplemente en la verificacin del
logro de los objetivos.

- El currculum como prctica: Decir que el curriculum pertenece al mbito de
lo prctico es, en un nivel, afirmar que pertenece al mbito de la interaccin
humana y que est relacionado con la interaccin entre profesor y alumnos. En
la medida en que se reconoce este aspecto elemental, se ponen de manifiesto
ciertas implicaciones polticas. Si aceptamos que el curriculum es un asunto
prctico, todos los participantes en el acontecimiento curricular habrn de ser
considerado sujetos y no objetos (Grundy, p.100).
En este prrafo citado de Grundy podemos observar en primer lugar la
importancia de la interaccin (la cual no est presente en el curriculum como
producto) que es el resultado buscado por el curriculum orientado en la
prctica, esta interaccin tiende al entendimiento, a la comprensin del otro y
es justamente en este aspecto que podemos notar el conocimiento
hermenutico y la disposicin de un juicio prctico. Otro aspecto de la
interaccin es que por medio de esta la enseanza se orienta hacia la
participacin activa tanto con los dems actores como con el ambiente de
clase, adems de poder los mismos alumnos por medio de estas actividades
de aprendizaje construir sus propios conocimientos. Es importante tambin
tener en cuenta que esta consideracin de los actores como sujetos es lo que
lleva a este curriculum a elegir las mejores teoras, as como tambin lo mejor
para una situacin de aprendizaje, ya que como mencion en el desarrollo del
inters prctico es una orientacin hacia el bien.

Podramos, en caso de buscar un referente, aludir a Lawrence Stenhouse
(1985) partiendo de su concepcin acerca del curriculum:
El curriculum es un intento de comunicar los principios esenciales de una
propuesta educativa de tal forma que queda abierta al escrutinio crtico y pueda
ser traducida efectivamente a la prctica.
Stenhouse, teoriza y sistematiza la concepcin de un currculo que estimula el
razonamiento del pensamiento escolar y la experimentacin del docente.
Considera que el currculum es la herramienta que convierte al profesor en un
investigador en el aula, es el mtodo que permite al docente aprender,
probando sus ideas en la prctica. La idea del profesor como investigador de
su prctica concentra las tareas de docencia e investigacin en la misma
persona.
El dispositivo de formacin es la investigacin-accin. Esto significa que el
profesional docente se forma tambin poniendo a prueba sus estrategias de
trabajo y sometiendo su actividad a la investigacin.
La evaluacin no ser en este caso una simple constatacin del conocimiento,
sino que se interesar en la elaboracin de juicios desarrollados a travs de la
experiencia que buscan favorecer el bien de los participantes. Es sumamente
importante la instancia previa de la deliberacin para que esta instancia se
desarrolle de una manera que sea productiva.


- El curriculum como praxis: la construccin de este tipo de curriculum implica
la interaccin entre autorreflexin y accin, as como una gran importancia en
puesta en la autonoma. Su objetivo es proporcionar un marco de eleccin ms
amplio para el aprendizaje y deja claro que el aspecto ms importante del
curriculum consistir en la promocin de la conciencia crtica.
Considerar el curriculum como praxis social implica tener en cuenta que las
situaciones de aprendizaje que se formulen han de ser pensadas en
situaciones reales y no como una mera hiptesis, adems de la posibilidad de
que este curriculum surja por medio de una negociacin entre el docente y el
alumno, logrndose as que este curriculum relacione e integre la planificacin,
la accin y la evaluacin. Ya que la evaluacin no ser realizada
tradicionalmente, sino que se tratar de una instancia de mejoramiento
continuo definido por consenso y en la que se valorar tanto el progreso del
estudiante como la accin del docente.
Ninguna persona podra ser mejor ejemplo de este tipo de curriculum que
Paulo Freire, el cual crea que una de las tareas fundamentales consista en
elaborar una pedagoga crtica.
En un seminario-taller que dict, al cual se puede acceder mediante la lectura
de El grito manso (2003), expresaba que Tenemos la responsabilidad, no de
intentar amoldar a los alumnos, sino de desafiarlos en el sentido de que ellos
participen como sujetos de su propia formacin (p.51). Es justamente en este
tipo de reflexiones suyas en las que se da por sentado el porqu de que lo
asociemos con esta concepcin curricular, ya que se expresa claramente la
importancia de que tanto el profesor como el alumnos sean sujetos activos en
la prctica educativa, en la construccin del conocimiento y la preponderancia
una comprensin, de una autorreflexin por parte de este. La educacin se
convierte de esta manera en un proceso de enseanza-aprendizaje en el que
tanto alumno como profesor se educan mutuamente, siendo el mundo el
mediador. Es importante dejar en claro que este aprendizaje se produce en una
dimensin tica y debe ser reconocido como acto social, ya que si no
estaramos situados en un curriculum como prctica en lugar de uno como
praxis.
Para concluir con este punto me pareci acorde volver a citar a Freire, esta vez
desde Pedagoga del oprimido (2002), ya que en este libro me encontr con
una idea que a mi parecer sirve tanto para lograr entender mejor el curriculum
como praxis, desde la importancia de la emancipacin como para poder
diferenciarlo tanto del curriculum como producto (liberndonos del
autoritarismo, de las pautas impuestas), como del curriculum como prctica (en
cuanto a su posibilidad de ser utilizado como manipulacin o con la intencin
de crear una falsa conciencia):
Para la educacin problematizadora, en tanto quehacer humanista y liberador,
la importancia radica en que los hombres sometidos a la dominacin luchen por
su emancipacin.
Es por esto por lo que la educacin, en la que los educadores y educandos se
hacen sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante,
superando el autoritarismo del educador bancario, supera tambin la falsa
conciencia del mundo.
El mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras, sino
el mediatizador de los sujetos de la educacin, la incidencia de la accin
transformadora de los hombres de la cual resulta su humanizacin.
sta es la razn por la cual la concepcin problematizadora de la educacin no
puede servir al opresor. (p.93)

Podrn notar que no mencion el concepto de investigacin, y esto se debe a que, a
mi criterio, permite hacer una sntesis comparativa de las tres concepciones
curriculares con la cual concluir con esta consigna.
Es posible analizar y comparar los tipos de investigacin centrndonos en tres
cuestiones: la primera son los valores sobre los que se basa cada concepcin, la
segunda es el nfasis puesto en con respecto al medio y por ultimo su finalidad.
En el caso del curriculum como producto estos valores son puestos en el control, la
eficiencia, la certeza, la homogeneizacin y la precisin; el curriculum como prctica
pone como valores propios la participacin, la reciprocidad y la significacin tanto
personal como social; el curriculum como praxis, en cambio, le da importancia a
valores como la autonoma, la libertad, la igualdad, la justicia, la responsabilidad, la
crtica social y la transformacin.
Con respecto a el nfasis en el medio notamos (siguiendo el orden de las
concepciones hasta ahora utilizado) que en uno de los casos el medio es algo que
debe ser controlado y gestionado para su buen funcionamiento, en otro el medio debe
funcionar generando la interaccin y en el ltimo el medio es visto como algo que
puede o debe, segn la situacin concreta, ser tanto problematizado como
transformado.
La finalidad, por la cual se tiene en cuenta las cuestiones mencionadas, tambin vara
en los tres tipos de concepciones curriculares y es la que mejor da cuenta de la
diferencia entre ellas. El curriculum como producto tiene como finalidad que las
situaciones puedan ser controladas, explicadas, precedidas sobre todo para lograr que
el producto final de la investigacin se cumpla tal cual como fue planteado. El
curriculum como prctica intenta por medio de la deliberacin, el juicio y la atribucin
de significados que se logre una comprensin. Y finalmente el curriculum como praxis
lo que intenta es una comprensin como en el caso del curriculum prctico pero en
este caso la comprensin forma parte de una accin transformadora, logrando as una
mejora que permite independencia, autonoma y solidaridad. Se trata en este ltimo de
una forma democrtica de investigacin.
As como dice Grundy (1987):
La investigacin-accin tcnica promueve una prctica ms eficiente y eficaz. Se
orienta hacia el producto, pero promueve la participacin personal de los prcticos en
el proceso de perfeccionamiento. Favorece la disposicin caracterstica del artesano
en los prcticos participantes. La investigacin-accin prctica favorece el desarrollo
de la profesionalidad al hacer hincapi en la importancia del juicio personal en las
decisiones para actuar por el bien del cliente. Este segundo modo de investigacin-
accin promueve la accin autnoma, deliberativa: la praxis aristotlica. La
investigacin-accin emancipadora promueve praxis emancipadora de los prcticos
participantes; es decir, promueve una conciencia crtica que se manifiesta tanto en la
accin poltica como en la accin prctica para fomentar el cambio. (p.208)





Consigna 3.
Actualmente el sistema educativo est sumamente volcado en una prctica educativa
que evidencia un inters tcnico, ya que los docentes (estoy hablando sobre todo de
los docentes de escuela secundaria) se posicionan en su rol de autoridad dentro del
aula e impartiendo contenidos, que ao a ao suelen ser los mismos, y los cuales los
alumnos solo reciben como sujetos pasivos y sobre los cuales suelen ser evaluados,
no hay mucho ms para ver, aunque obviamente estoy generalizando.
Partiendo de esto, considero que la importancia de que los docentes conozcan las
concepciones curriculares radica en un principio en la posibilidad de poder elegir la
manera en la que van a llevar a cabo su tarea, o, en caso de que estn limitados a un
tipo de enseanza, que puedan dentro de esos lmites encontrar distintas estrategias
para poder validar ese cuerpo de teoras en el aula. Menciono esto sobre todo por el
hecho de que los docentes reciben como documento impreso las reformas
correspondientes, las cuales no contienen recomendaciones claras para el trabajo en
el aula, y queda en manos del docente como lograr llevar a cabo lo solicitado en dicho
documento. Es justamente en esta instancia en donde podramos notar la diferencia
entre un profesor informado en las practicas curriculares y uno que simplemente lleva
a cabo su tarea como el resto de sus actividades.
Hay casos como podemos ver en un una ancdota relatada por Grundy (1987) que el
docente piensa que lo que hace dentro del aula es algo exclusivamente suyo, el
conocer las concepciones curriculares le permite a este tipo de profesional tanto tener
un sustento terico para seguir con ese tipo de prctica como para reinventarse
seleccionando cuestiones que le parezcan ms acordes.
La mayora de los profesores lleva a cabo su labor de una manera tcnica porque
implica un trabajo ms ordenado que el que se lleva a cabo cuando el alumno es un
participante activo, pero es justamente de esta manera como se puede lograr un
aprendizaje significativo que a mi parecer es justamente para lo que la escuela debe
servir y no ser simplemente una etapa ms en la vida de los jvenes, creo tambin,
por experiencia propia, que cuando un profesor da lugar al alumno se produce en este
un inters superior al que se produce en un estudiante que se limita a hacer una tarea
asignada, siendo de esta manera tambin mayor la posibilidad de que este desee por
cuenta propia continuar con sus estudios.
Otra cuestin por lo que este conocimiento por parte del docente me parece
absolutamente necesario tiene que ver con el anlisis y la mejora del mbito laboral,
ya que pudiendo elegir sus metodologas de trabajo e innovando constantemente, este
no se convertir en una rutina y se evitar de esta manera el tan mencionado malestar
docente.
Estos conocimientos deberan permitir a los docentes orientarse en bsqueda de un
razonamiento crtico, darse cuenta que desde su posicin pueden lograr cosas
importantes, que no solo debe llevar a cabo una reproduccin sino que es posible una
transformacin educativa. S que lograr un curriculum emancipador es una tarea
difcil, pero no imposible, algunos cambios, pequeas mejoras, puede ser el comienzo
de grandes cosas.
Como estudiante de Ciencias de la Educacin y como futura educadora, tengo todava
muchas incertidumbres y ni siquiera comprendo lo que va a ser la transicin de la
teora a la prctica profesional, tengo muchos temores, no solo por el hecho de saber
que no eleg una carrera fcil, ni altamente remunerable econmicamente, sino
tambin porque comprendo que voy a trabajar con personas, las cuales pueden llegar
a verme desde la posicin al frente de la clase como alguien, por decirlo de alguna
manera, importante o como un ejemplo a seguir, y eso no es una nimiedad porque mis
acciones pueden tener efecto en la vida de esas otras personas. Pero ante todas estas
preguntas que me hago, las cuales seguramente siga teniendo incluso ya recibida y
ejerciendo me gusta tener siempre presente una frase de Freire en la cual expresa que
La educacin es un acto de amor y, por lo tanto, un acto de coraje.











Bibliografa.
Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teora crtica de la enseanza. Barcelona, Espaa:
Martnez Roca.
Freire, P. (2003). El grito manso. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI.
Freire, P. (2002). Pedagoga del oprimido. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI.
Grundy, S. (1987). Producto o praxis del curriculum. Madrid, Espaa: Ediciones
Morata.
Habermas, J. (1968). Conocimiento e Inters. Buenos Aires, Argentina: Taurus.
Tyler, R. (1973). Principios bsicos del currculo. Buenos Aires, Argentina: Troquel.
Stenhouse, L. (1985). Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid, Espaa:
Morata.