Facultad de Filosofa y Letras Ctedra: Teoras psicolgicas Ao 2012

APRENDICES Y MAESTROS, La Nueva Cultura del Aprendizaje

Pozo Municio, Ignacio (1996, 1998). Psicologa y Educacin, Alianza Editorial,
Madrid
CAPTULO 6: LA PSICOLOGA COGNITIVA DEL APRENDIZAJE

Haba aprendido sin esfuerzo el ingls, el francs, el portugus, el latn. Sospe-
cho, sin embargo, que no era muy capaz de pensar, pensar es olvidar diferen-
cias, es generalizar, abstraer. En el abarrotado mundo de Funes no haba sino
detalles, casi inmediatos.
JORGE LUIS BORGES, Funes el memorioso

Para defenderse haba aprendido de memoria verdaderas flotas de palabras y ba-
teras de respuestas. Tena que estar dispuesto a decir y a hacer cualquier cosa
que pudiera sobrevenir. Si primero tena que entenderlo, menuda pesadez. Si las
preguntas seguan siendo para l slo una especie de seal y matraqueaba sin
vacilar lo que le pedan, como una cotorra, no haba nada que objetar, la rspues-
ta pasaba. Lo haba conseguido! Un barco, definido por los lmites del mar se
poda aprender.
STEN NADOLNY, El descubrimiento de la lentitud


La integracin de asociacin y construccin en un sistema complejo
Acabamos de ver que el aprendizaje desempea una funcin muy impor-
tante en el buen engranaje de nuestros procesos cognitivos, al facilitar una
amplificacin de nuestra capacidad funcional de memoria de trabajo. De hecho
todos los procesos cognitivos, como se ver con ms detalle en el prximo
captulo, constituyen un sistema en interaccin, en el que la funcin dinmica y
adaptativa del aprendizaje hace posible la modificacin funcional, si no estruc-
tural, del resto de los procesos. Estas funciones adaptativas del aprendizaje,
que hacen de nuestro sistema cognitivo una mquina tan potente, se alcanzan,
como vimos en el captulo 2, a travs de dos procesos complementarios: un
primer sistema de aprendizaje asociativo, compartido con otras muchas espe-
cies animales y por tanto filogenticamente muy antiguo, relevante sobre todo
para el aprendizaje implcito, y un segundo sistema, que se articula sobre el
anterior, de aprendizaje constructivo o por reestructuracin, especficamente
humano y por tanto ms reciente filogenticamente y necesario para las formas
ms complejas del aprendizaje explcito.
Esta distincin entre dos formas de aprendizaje, una ms repetitiva o
mecnica, y otra ms reflexiva o consciente, est presente en mltiples posi-
ciones tericas (resumidas en POZO, 1989), desde la distincin entre pensa-
miento reproductivo y productivo en la Gestalt (WERTHEIMER, 1945) o la dis-
tincin entre procesos inductivos y deductivos en la formacin de conceptos
hecha por VYGOTSKY (1934) a la contraposicin entre aprendizaje memorstico
y significativo en AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN (1978) o los an ms recientes
desarrollos de la psicologa de la instruccin, que diferencian los cambios
acumulativos en el aprendizaje y los procesos de reorganizacin del conoci-
miento (GAGN y GLASER, 1987; Pozo, 1989; VOSNIADOU y BREWER, 1987;
VOSS, 1984). La figura 2.5 contrapona ambos enfoques del aprendizaje, pero
sealando ya entonces que deben entenderse como subsistemas de un meca-
nismo comn y complejo, en el que los niveles superiores integran a los ms
primitivos pero a su vez se apoyan en ellos, ya que, como ya sealaba PINILLOS
(1975), stos suelen funcionar con menos costo y de modo ms eficiente en
condiciones adversas (por ejemplo, escasez de recursos cognitivos, ausencia de
motivacin, ausencia de conocimientos en la memoria con los que relacionar el
nuevo material, etc.) al ser menos vulnerables y dependientes del propio con-
trol del aprendiz.
De esta forma, ambos sistemas de aprendizaje deben entenderse no slo
como complementarios sino en buena medida como una continuacin el uno
del otro. Aunque pueden encontrarse diferencias radicales entre el aprendizaje
asociativo y la construccin de conocimientos (como las que reflejaba aquella
figura 2.5) tambin puede hallarse una continuidad entre ellos. As, vimos en el
captulo 2 que una concepcin esttica del constructivismo (consistente en
asumir que los nuevos aprendizajes se apoyan en los anteriores) no slo es
compatible, sino necesaria, para que los mecanismos asociativos cumplan su
funcin adaptativa. Los procesos de condensacin del conocimiento en chunks
o la automatizacin, basados en un aprendizaje asociativo, implican recuperar
aprendizajes anteriores de la memoria permanente. Lo que diferencia a esta
recuperacin de la que tiene lugar en un aprendizaje constructivo es su carcter
meramente instrumental, ya que no sirve para organizar el nuevo aprendizaje ni
modificar los conocimientos anteriores. En cambio, en un aprendizaje cons-
tructivo se produce un intento de asimilar u organizar los nuevos aprendizajes
a partir de conocimientos anteriores, dando lugar a una reflexin consciente
sobre los propios contenidos de la memoria permanente, lo que no sucede en
Captulo 6: La psicologa cognitiva del aprendizaje
un aprendizaje asociativo, que se limita a reforzar o debilitar esos aprendizajes
previos, pero sin modificar su sentido ni su organizacin.
Estas diferencias se reflejan en los distintos efectos que cada tipo de
aprendizaje tiene sobre los conocimientos ya almacenados, o si se prefiere en
dos formas distintas de conectar los dos sistemas de memoria a travs del
aprendizaje. Mediante el aprendizaje asociativo nos limitamos a recuperar co-
nocimientos de la memoria permanente a la memoria de trabajo y aadir nue-
vos aprendizajes sin apenas modificar los ya existentes, sino en su probabilidad
de activacin futura. En cambio, el aprendizaje constructivo se produce a tra-
vs de los aprendizajes previos, que cambian, en mayor o menor grado, su pro-
pia organizacin o estructura como consecuencia de haber servido para organi-
zar un nuevo aprendizaje. En todo caso, estas diferencias debern quedar ms
claras en las prximas pginas en las que se desarrollan estas dos formas de
aprender y, sobre todo, en la Tercera Parte del libro, cuando me centre en los
diversos resultados de aprendizaje debidos a uno u otro tipo de procesos, o
como suele suceder a la interaccin de ambos.

Aprendizaje asociativo
Esta forma ancestral de aprender, que nos emparenta entraablemente no
slo con todos los mamferos, sino tambin con otros vertebrados e incluso
invertebrados, alcanza sin embargo en la especie humana nuevas posibilidades,
ya que nuestra capacidad computacional es considerablemente superior a la de
cualquier otra especie, lo que nos permite establecer muchas ms relaciones o
asociaciones entre informaciones, conductas o sucesos. As como una mquina
que juega al ajedrez es capaz de computar miles, si no millones, de jugadas
ms que la mente humana por segundo, nosotros podemos computar muchas
ms relaciones que el resto de los organismos. Pero a diferencia de lo que les
pasa a las mquinas que juegan al ajedrez, que carecen de criterio para dar
sentido a esa fuerza bruta (a pesar de lo cual ganan al 99,99% de las personas
que se enfrenten a ellas), nosotros podemos gobernar y controlar mejor nuestra
capacidad asociativa a travs de procesos conscientes ligados al aprendizaje
constructivo. Por ltimo, no debemos olvidar que nuestro aprendizaje se pro-
duce siempre en el marco de una cultura que no slo fija las demandas (como
vimos en el captulo 1) sino que nos proporciona instrumentos y prtesis
adecuadas para incrementar las posibilidades de aprendizaje (ver captulo 5).
Estas tres ventajas, nuestra mayor capacidad de cmputo, la reorganizacin a
travs de procesos constructivos y la mediacin cultural en nuestro aprendiza-
je, hacen que nuestra capacidad asociativa obtenga resultados impensables en
otras especies, como la deteccin de regularidades complejas en el ambiente, la
condensacin de la informacin en forma de chunks o la automatizacin de los
conocimientos.
La adquisicin de regularidades
Un primer proceso asociativo est dirigido a extraer regularidades del
entorno, estableciendo secuencias predictivas de sucesos y conductas, que nos
permiten vivir en un mundo ms predecible y controlado. Parece ser que dis-
ponemos de una sofisticada calculadora implcita que nos permite computar
covariaciones en el ambiente con bastante precisin, detectando no slo qu
sucesos tienden a acontecer juntos (por ejemplo, dar a un botn del mando a
distancia y comenzar a parpadear una lucecita en el televisor) sino tambin qu
hechos no suceden juntos (la lucecita tambin parpadea sin que yo le d al
botn!). De hecho, el aprendizaje asociativo de regularidades se basa en detec-
tar no slo covariaciones simples (dos hechos que ocurren juntos), como supo-
nan las primeras teoras del aprendizaje animal, como la de PAVLOV (1927),
basadas en la idea simple de la contigidad, sino relaciones en todo el espacio
de contingencia entre dos hechos cuando la probabilidad de que ocurran juntos
es mayor que la de que ocurran por separado (no siempre que el nio llora la
madre le atiende, pero la probabilidad de que le atienda es mayor cuando llo-
ra, as que aprende a llorar; no siempre que se forman esas nubes panzudas
llueve, peor suele hacerlo, as que coger el paraguas). Detectar contingencias
y no slo covariaciones requiere un sofisticado sistema de cmputo, con un
alto valor adaptativo, ya que nos permite anticipar los hechos ms probables a
partir de un antecedente y obtener ciertas consecuencias probables mediante
nuestra conducta. Es un mecanismo asociativo, implcito, del que no tenemos
conciencia y que no usamos deliberadamente. De hecho muchos aprendizajes
de estadstica, que detectan con facilidad las regularidades que se producen en
su ambiente, no llegan nunca a entender la nocin de correlacin ni el espacio
de contingencias (NISBETT, 1993; PREZ ECHEVERRA, 1990), ya que ese apren-
dizaje se basa en procesos constructivos y no en simples mecanismos asociati-
vos.
Sin embargo, aunque nuestra deteccin de contingencias, y la de otros
animales parientes nuestros que comparten los mismos mecanismos de apren-
dizaje, es bastante precisa, no es exacta (PREZ ECHEVERRA, 1990; NISBETT,
1993). En general tendemos a sobrevalorar los casos positivos (de coocurren-
APRENDICES Y MAESTROS, La Nueva Cultura del Aprendizaje
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cia) frente a los negativos (ausencia de uno o ambos hechos), una tendencia
general en el funcionamiento intelectual humano (CARRETERO y GARCA MA-
DRUGA, 1984; NISBETT, 1993). Pero adems, solemos leer esas contingencias en
funcin de nuestras expectativas previas (PREZ ECHEVERRA, 1990), producto
de nuestros aprendizajes anteriores almacenados en la memoria permanente.
Por ejemplo, si presentamos a grupos de fumadores y no fumadores datos so-
bre la contingencia entre el tabaquismo y las enfermedades respiratorias posi-
blemente encontraremos que el aprendizaje y el recuerdo de esos datos est
sesgado por las expectativas previas: los fumadores tendern a infravalorar las
consecuencias nocivas del tabaco en comparacin con los no fumadores (PREZ
ECHEVERRA, 1990). Aunque nuestros mecanismos asociativos detectan con
bastante precisin los cambios ambientales, son interpretados a travs de co-
nocimientos recuperados de la memoria permanente, es decir, mediante meca-
nismos constructivos. En el captulo 8 presentar algunos ejemplos de esta
interaccin entre asociacin y construccin en el aprendizaje de regularidades
y de cmo los resultados de ese aprendizaje distorsionan o sesgan la realidad
percibida, en contra del principio de correspondencia, en que se basa el apren-
dizaje asociativo (descrito ya en el captulo 2).
Pero en las situaciones de aprendizaje no hay slo secuencias predictivas
y de control entre dos hechos, sino que en cada instante se nos presentan mu-
chas informaciones sobre las que tenemos que aprender (otra vez la avalancha
informativa). A pesar de las limitaciones de nuestros sistemas de memoria,
tenemos la capacidad de cmputo suficiente para, en palabras de ROSCH (1978),
detectar la estructura correlacional del mundo ms all de ciertas cadenas
simples de sucesos mediante mecanismos implcitos de aprendizaje asociativo
(LEWICKI, 1986). Aprendemos a relacionar los rasgos que tienden a ocurrir
juntos con una mayor probabilidad y de modo ms redundante, elaborando
ciertas categoras naturales o conceptos probabilsticos, como los (casi siem-
pre) barbudos hermanos Smith de la figura 3.1 en la pg. 75 (sobre este tema
pueden consultarse con ms detalle POZO, 1989, o DE VEGA, 1984). Nuestra
categora de pez se basa en los rasgos que con ms probabilidad tienden a
aparecer juntos, por lo que tiende a incluir a los delfines. Nuestra categora de
alumno listo pero poco trabajador se basa tambin en una configuracin o
constelacin de rasgos probables, que hemos aprendido, inductivamente, detec-
tando regularidades en los alumnos, sin que tal vez nos hayamos parado nunca
a reflexionar sobre el significado de esas categoras. Aunque no son muy
cientficas, esas categoras nos resultan muy tiles. Esa es la funcin de las
teoras implcitas (POZO et al., 1992; RODRIGO, RODRGUEZ y MARRERO, 1993),
cuyo aprendizaje se analizar en el captulo 8. Estas teoras implcitas, aunque
se sustenten en mecanismos de aprendizaje asociativo, actan una vez ms
tambin mediante procesos constructivos, ya que nos hacen percibir la realidad
a travs de ellas, de forma que organizan nuestra percepcin y accin en el
mundo, distorsionando nuestras representaciones y desvindonos del principio
de correspondencia (recuerde el lector, si ya lo ha olvidado, el simple ejercicio
que hizo en el captulo 2, a partir de la figura 2.3 de la pg. 59, que mostraba
que nuestra teora implcita sobre el movimiento de los objetos no suele ser una
copia de la realidad sino ms bien al revs, los movimientos que percibimos
son el reflejo de nuestras representaciones). Los mecanismos que nos permiten
detectar estas regularidades complejas en el mundo y generar a partir de ellos
estructuras implcitas de conocimiento son posibles, entre otras cosas, por la
optimizacin que hacemos de nuestros limitados recursos cognitivos, a travs
de otros procesos de aprendizaje asociativo, como la condensacin de la infor-
macin, a la que nos dirigimos ahora, o la automatizacin del conocimiento.
La condensacin de la informacin
Tal como seal en el captulo anterior, la capacidad limitada de la me-
moria de trabajo en torno a siete elementos independientes en los que adultos
normales cuando la tarea impide recurrir a conocimientos previos que amplifi-
quen esa capacidad- restringe la informacin que puede ser atendida y, en con-
secuencia, aprendida. Un mecanismo de aprendizaje asociativo para incremen-
tar esa capacidad es condensar o fundir aquellos elementos de informacin que
tienden a producirse juntos en forma de chunks (que en ingls viene a signifi-
car trozo) o piezas de informacin, que se recuperan como una nica represen-
tacin. Para aprender un nmero de telfono, o para hacer la tarea de la figura
5.3, en vez de aprender por separado cada cifra,
3 - 1 - 5 - 2 - 8 - 1 - 4,
Se pueden agrupar o condensar en tres trozos de informacin o chunks,
315 - 28 - 14,
de forma que aunque el nmero de cifras que tenemos que recordar es el mis-
mo, la cantidad de informacin se reduce a tres unidades o piezas, con lo que la
tarea se facilita. Lo relevante para la capacidad de la memoria de trabajo no es
la cantidad de informacin, sino el nmero de elementos independientes, es
decir, arbitrarios o yuxtapuestos que deben procesarse (SIMON y KAPLAN, 1989).
Cuando varios elementos se condensan en uno solo consumen los recursos
Captulo 6: La psicologa cognitiva del aprendizaje
correspondientes a un elemento (recurdese, una familia que va a comprar
junta es para nuestra memoria un cliente haciendo una sola demanda).
El mecanismo mediante el que se condensa la informacin es la repeti-
cin o el repaso. Suele ser un mecanismo de aprendizaje explcito que utiliza-
mos para recordar listas de datos no organizados. Se caracteriza porque su
recuperacin, como un todo, tiene que adoptar, para ser eficaz, un formato
idntico al aprendizaje. Recordamos esas letanas tal como las aprendimos. El
camarero que nos canta la carta que se ha aprendido como un mensaje con-
densado, si le pedimos que nos repita algn plato, tiene dificultades para recu-
perar el hilo desde otro punto que no sea el principio. O el aprendiz que recita,
con musiquilla un salmo incomprensible y que luego, misterios de la memoria
y el olvido, est condenado a recordar toda su vida ese himno sin sentido, eso
s, siempre en el mismo orden (todava hay cerca de m quien recita himnos
aprendidos para el remoto, grisceo, examen de Revlida, como calcopirita,
sulfuro de cobre y de hierro, blanca, irisada, sistema tetragonal, se funde en el
carbn, dando SO2, calor). Todos los aprendices hemos adquirido conoci-
mientos condensados de este tipo cuyo significado las ms de las veces no
hemos llegado nunca a vislumbrar. A veces, como en el ejemplo anterior, po-
demos elaborar un poco ms esos materiales, mediante rimas, msicas y otros
trucos mnemotcnicos, facilitando su recuperacin, pero sin que por ello ese
material resulte ms significativo o comprensible (como se ver en los captu-
los 10 y 11).
Pero no slo aprendemos a condensar informacin verbal. Si a una per-
sona que no es adicta al futbol le presentamos un video con algunas escenas y
luego le pedimos que recuerde lo que ha visto, tendr dificultades para infor-
marnos de algo que no sea lo ms relevante (si fue o no gol o por dnde entr
el baln en la portera). En cambio, una persona entrenada en ver ftbol, un
buen aficionado, recordar mucha ms informacin (con qu pierna le dio al
baln, de dnde vena el centro, cuntos defensas haba en el rea). Ese mejor
recuerdo se deber, entre otras cosas, a que el experto en ftbol no ve elemen-
tos aislados (jugadores de uno u otro equipo, el baln), ve jugadas, configu-
raciones de elementos que constituyen autnticos chunks, o paquetes de infor-
macin condensada, de forma que con la misma capacidad de memoria puede
atender a muchos ms clientes o elementos. De hecho, se ha comprobado que
la formacin de esos chunks explica el excelente rendimiento de expertos en
tareas propias de su dominio cuando se les compara con personas ms novatas,
menos entrenadas (CHI, GLASER y FARR, 1988), sean fsicos haciendo ecuacio-
nes matemticas (LARKIN, 1985), o mdicos especialistas realizando un dia-
gnstico preciso a partir de una radiografa en slo dos o tres segundos (LES-
GOLD et al., 1988) o ajedrecistas recordando posiciones de ajedrez (CHASE y
SIMON, 1973; HOLDING, 1985).


Por ejemplo, en el caso de estos ltimos, uno de los ms estudiados, los
expertos en ajedrez recuerdan muchas ms piezas cuando se trata de posiciones
habituales en ajedrez, ya que forman configuraciones con varias piezas, redu-
ciendo la demanda cognitiva de la tarea (figura 6.1, posicin 1). En cambio,
cuando las piezas se distribuyen al azar sobre el tablero, el recuerdo de los
jugadores expertos es mucho menor y no se diferencia del que alcanzan perso-
nas no especializadas en ese juego (figura 6.1, 2), ya que no es posible activar
esos chunks o paquetes de informacin sobreaprendida para reconocer la posi-
cin de las piezas. En el rendimiento experto esos chunks no se limitan a con-
densar la informacin, agregando unos elementos a otros de modo arbitrario,
como en nuestras letanas y latiguillos escolares. Adems sirven para organizar
y dar sentido a esa informacin, en la medida en que este aprendizaje asociati-
vo suele acompaarse de una comprensin de los mecanismos que subyacen a
esos agrupamientos, basada en un aprendizaje constructivo (el ajedrecista no
slo reconoce rpidamente una defensa india de rey, tambin comprende cun-
do, cmo y contra quin hay que utilizarla; el mdico reconoce un enfisema
FIGURA 6.1. En la posicin 1, correspondiente a un problema de ajedrez, los
expertos tienen un mejor recuerdo porque agrupan las piezas en diferentes chunks.
En cambio la posicin 2 corresponde a una distribucin aleatoria de las piezas en
la que no es posible formar esos agrupamientos, por lo que no hay diferencias en el
recuerdo entre expertos y novatos en ajedrez (adaptado de Chase y Simon, 1973, y
Holding, 1985).
APRENDICES Y MAESTROS, La Nueva Cultura del Aprendizaje
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pulmonar pero tambin comprende cules son sus causas, sus interacciones con
otras dolencias y las formas adecuadas de tratarlo).
En todo caso, aunque se acompae en ocasiones de procesos constructi-
vos que multiplican su efecto, la condensacin de informacin permite formar
en la memoria permanente piezas de informacin que se disparan en presen-
cia de los indicios adecuados, recuperndose de forma conjunta, rpida, precisa
y con escaso costo cognitivo. Siguiendo la lgica de los modelos conexionstas,
podemos decir que mediante este tipo de aprendizaje asociativo se hacen ms
slidas las conexiones entre las unidades o tomos componentes, de forma que,
como sucede con los gases inertes, se constituyen en molculas de conocimien-
to casi indisolubles o irrompibles, liberando su energa para que puedan hacer-
se simultneamente otras tareas. De hecho, el mecanismo de condensacin de
la informacin no slo funde o compila el conocimiento, tambin suele
automatizarlo (ANDERSON, 1983).
La automatizacin del conocimiento
Otro proceso de aprendizaje asociativo que se produce como consecuen-
cia de la prctica reiterada, y muchas veces ciega o al menos miope, de una
secuencia de acciones o conocimientos, es la automatizacin. A medida que
ciertas representaciones se condensan y se recuperan juntas, en una sola pieza,
habitualmente tambin se van automatizando, es decir, se van ejecutando con
un consumo cada vez menor de recursos atencionales. Podemos decir que, con
la prctica repetida, ciertos aprendizajes se consolidan hasta el punto de que
pasan de ser actividades controladas, en la memoria de trabajo, a ser rutinas,
sin apenas control consciente.
En psicologa cognitiva, se asume que hay tareas (leer este libro, arreglar
la lavadora, evaluar el logro de los objetivos didcticos propuestos) que con-
sumen muchos recursos cognitivos. A partir de SHIFFRIN y SCHNEIDER (1977) se
dice que estas tareas requieren procesos controlados, u operaciones realizadas
bajo control voluntario del sujeto, que requieren gasto de recursos atencionales
y que el sujeto percibe subjetivamente pudiendo dar cuenta de ellos (DE VEGA,
1984, pg. 126). En cambio otras tareas (andar, hablar, posiblemente conducir
o preparar el caf) se pueden realizar sin apenas consumo de energa cognitiva,
mediante procesos automticos, que consisten en operaciones rutinarias so-
breaprendidas que se realizan sin control voluntario del sujeto, no utilizan re-
cursos atencionales y en general el sujeto no es consciente de su realizacin
(ibd.). La figura 6.2 destaca las principales diferencias entre ambos tipos de
procesamiento. Aunque posiblemente siempre quede un vestigio de control, y
con l de consumo de recursos, cuanto ms automatizada est una conducta
menos costosa ser su ejecucin o recuperacin (BAJO y CAAS, 1991). Al final
del captulo seal ya las ventajas que se derivan para el sistema cognitivo de
este proceso de automatizacin. De hecho, ninguna conducta humana compleja
podra ejecutarse con eficiencia si alguno de sus componentes no se hallara
automatizado como consecuencia del aprendizaje (desde escribir en el ordena-
dor o tocar el piano, hasta jugar al tenis o preparar una paella, o incluso produ-
cir y comprender el discurso hablado). La automatizacin de algunos compo-
nentes aquellos que han sido sobreaprendidos como consecuencia de su repaso
reiterado, permite dedicar recursos cognitivos a lo que hay de nuevo en la tarea
(poco podremos escribir en el ordenador si tenemos que andar buscando cada
letra que queremos pulsar, o difcil nos ser expresarnos en un idioma en el que
tenemos que pensar cmo construir cada frase, dnde va el verbo y qu pre-
posicin le acompaa, con lo que consumiremos todos los recursos disponibles
y apenas podremos pensar en lo que finalmente queramos decir). A partir de
la figura 6.2 es fcil comprender los beneficios de la automatizacin del cono-
cimiento.

PROCESOS CONTROLADOS PROCESOS AUTOMTICOS
Consumen atencin Apenas consumen atencin
No son rutinas aprendidas Se adquieren por aprendizaje
Son flexibles y se adaptan a nuevas situa-
ciones
Una vez adquiridas, se modifican con difi-
cultad
Requieren esfuerzo consciente No requieren esfuerzo consciente
Pierden eficacia en condiciones adversas Se ejecutan eficazmente en condiciones
adversas
Producen interferencia en situaciones de
doble tarea
No interfieren en la ejecucin de una se-
gunda tarea

FIGURA 6.2. Diferencias entre procesos controlados y automticos, segn Shiffrin y
Schneider (1977).

Una primera ventaja de las conductas automatizadas frente a las que re-
quieren procesos ms controlados es su rapidez de ejecucin. El conocimiento
automatizado se dispara, de modo inmediato y casi obligado, sin control, en
presencia de los indicios adecuados (como se ver en el apartado dedicado al
proceso de recuperacin, a ser posible los mismos indicios que estaban presen-
tes durante el aprendizaje). Las personas que han automatizado habilidades
Captulo 6: La psicologa cognitiva del aprendizaje
consumen menos tiempo en ejecutarlas que los aprendices que realizan esas
mismas tareas de modo controlado. Esto es vlido para los buenos lectores si
se les compara con los malos lectores (LEN, 1991), en la resolucin de
ecuaciones matemticas (LARKIN, 1985) o, como ya mencionara antes, en el
diagnstico mdico (LESGOLD et al., 1988). Las ventajas que se derivan de esta
respuesta inmediata resultan obvias en muchas tareas, al facilitar tiempos de
reaccin ms rpidos. Un conductor, un jugador de baloncesto o un pianista
sobreviven o viven de esa rapidez en la ejecucin. En otros casos, cuando se
trata de tareas ms reflexivas, como hacer un diagnstico mdico o leer un
texto, esas ventajas pueden ser menos aparentes, pero tambin se producen ya
que permiten procesar ms informacin en la misma cantidad de tiempo. No
obstante, hay ocasiones, las menos, en que el automatismo nos hace cometer
errores fatales. La respuesta se dispara ante los indicios habituales sin que nos
demos cuenta de una leve diferencia en la situacin que nos conduce a un error
irreparable. NORMAN (1988, pg. 144 de la trad. cast.) propone un divertido
ejemplo que todos los que trabajamos con ordenadores hemos vivido alguna
vez, al dejarnos arrastrar por el hbito y responder ciegamente a las tpicas
preguntas que siempre nos hace el ordenador, con nimo de entorpecernos o
por pura cabezonera, cada vez que le pedimos urgidos e impacientes que haga
algo, que imprima o borre un documento:

USUARIO: Elimina de mi memoria mi obra ms importante.
ORDENADOR: Ests seguro de que quieres eliminar de la memoria mi obra ms
importante?
USUARIO: S.
ORDENADOR: Ests seguro?
USUARIO: S, claro.
ORDENADOR: Queda eliminada de la memoria mi obra ms importante.
USUARIO: Coo, mierda.

Por fortuna no todas nuestras conductas automatizadas acaban por dejar-
nos tan perplejos y deprimidos. En general suelen ser muy eficaces, ya que
adems de rpidas en su ejecucin suelen ser muy precisas, es decir, a ejecu-
tarse siempre igual, de forma bastante mimtica. Lo asombroso no es que se
haga en dos segundos un diagnstico mdico a partir de una radiografa, sino
que sea certero (yo tambin puedo hacer un diagnstico en slo dos segundos,
echndole un poco de imaginacin). Las conductas automatizadas se hacen un
tanto a ciegas, son como una alfombra que se desenrolla siempre igual. No
suelen aadir nada nuevo, pero eso en contextos en que es necesario reproducir
una conducta en las mismas condiciones y ante las mismas metas es muy til
(otra vez el jugador de baloncesto lanzando tiros libres, el ajedrecista practi-
cando un gambito Evans o el cocinero que prepara la paella repiten exactamen-
te la misma rutina para alcanzar siempre las mismas metas). Los expertos, que
disponen de rutinas automatizadas, cometen menos errores que los novatos que
ejecutan esas mismas tareas de modo ms controlado (CHI, GLASER y FARR,
1988; ERICSSON y SMITH, 1991).
Adems esta mayor precisin del procesamiento automtico frente al
controlado se acenta en el caso de que, por cualquier motivo, haya que recu-
perar ese conocimiento en condiciones ms adversas. Como sostiene KARMI-
LOFF-SMITH (1992), las conductas automatizadas se hallan encapsuladas, por
utilizar la expresin de FODOR (1983) aunque no su idea, constituyendo paque-
tes cerrados que, una vez en marcha, apenas se ven afectadas por factores aje-
nos. Uno se admira al ver a Carlos Sainz y otros pilotos de rallies derrapando
sobre viene, tierra o agua. Pero en realidad se trata de conductas automatiza-
das, inflexibles, y cerradas en s mismas. Cuando, como en los anuncios de
aspirinas, la fatiga, el abatimiento o la migraa nos acosan, ms vale recurrir a
conductas automatizadas, firmemente consolidadas, que se ejecutan por s
mismas de modo un tanto autista, y nos dejan a solas con nuestros pesares.
Una ltima, y muy importante, ventaja de los conocimientos automati-
zados, recogida en los rasgos que acabo de describir, es que su eficacia se man-
tiene incluso en situaciones de tarea mltiple. La realizacin simultnea de dos
conductas que requieren un procesamiento controlado produce una interferen-
cia mutua que reduce notablemente la calidad de cada una de ellas, como
cuando en el dial de la radio se superponen dos emisoras de forma que acaba-
mos por no escuchar ni una ni otra. Dados los lmites de nuestra memoria de
trabajo no podemos realizar dos o ms tareas complejas de forma simultnea
(hacer una paella, leer este libro, programar el video y jugar con la nia), a no
ser que alguna o algunas de ellas estn automatizadas, de forma que liberen
recursos para ejecutar esas otras tareas sin apenas interferir en ellas. A medida
que automatizamos un conocimiento (por ejemplo, conducir o comprender el
ingls hablado) vamos siendo capaces de usarlo en paralelo a otras tareas (es-
cuchar la radio, fijarnos en el nuevo hipermercado que han abierto y pensar en
la reunin de la que acabamos de salir, todo ello mientras conducimos). Cuan-
do la tarea automatizada, por surgir un imprevisto (una pelota que cruza botan-
do la calle, una vaca que se pasea melanclica por el arcn) nos exige recupe-
APRENDICES Y MAESTROS, La Nueva Cultura del Aprendizaje
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rar el control, abandonamos de inmediato las otras tareas subsidiarias, hasta
que volvemos a la rutina.
Como dije antes, casi todas las conductas o conocimientos humanos re-
levantes (conducir, escribir, cocinar o comprender el origen del Universo) re-
quieren una automatizacin de algunos de sus componentes porque todas ellas,
en mayor o menor medida, requieren hacer varias tareas a la vez, cada una de
las cuales, si fuera ejecutada de modo controlado, agotara nuestros recursos
cognitivos. La capacidad de hacer varias tareas a la vez es un requisito impres-
cindible para un funcionamiento cognitivo eficiente. Cuando Gerald Ford era
presidente de los Estados Unidos su prestigio intelectual era tan elevado que se
deca de l que era incapaz de mascar chicle y andar a la vez sin tropezarse.
Incluso tareas aparentemente no muy complejas como escribir a mquina se
apoyan en la realizacin de mltiples tareas en paralelo, por procesos de auto-
matizacin (GENTNER, 1988). De hecho, buena parte del aprendizaje de proce-
dimientos, analizado en el captulo 11, se apoya en estos procesos de automati-
zacin. Alunas de las hazaas cognitivas que ms nos impresionan a los legos
en esas tareas, como la traduccin simultnea o jugar partidas de ajedrez simul-
tneas contra 25 contrincantes a la vez, ganando 24 y haciendo unas tablas (lo
meritorio no es jugar 25 partidas a la vez, yo tambin puedo jugar 25 simult-
neamente haciendo unas tablas, pero perdiendo las otras 24), se basan en la
automatizacin de conocimientos que los dems mortales slo podemos utili-
zar de manera muy controlada.
La utilidad limitada de la condensacin y la automatizacin
Con lo dicho hasta ahora puede parecer que la condensacin y la auto-
matizacin del conocimiento, y de modo ms general, el aprendizaje asociati-
vo, son recursos eficaces y necesarios ante cualquier demanda o necesidad de
aprendizaje. De hecho, durante mucho tiempo, durante muchos siglos incluso
si adoptamos una perspectiva histrica (como en el captulo 1), el aprendizaje
se ha basado sobre todo en memorizar o repetir ciegamente ciertas informa-
ciones con el fin de condensarlas y automatizarlas. An hoy buena parte del
aprendizaje escolar y no escolar sigue basndose, de forma muchas veces im-
plcita y un tanto descuidada, en estos procesos asociativos. Adems de las
razones culturales apuntadas, este predominio del aprendizaje asociativo se
debe tambin a que resulta ms fcil de poner en marcha que otras formas de
aprendizaje ms complejas. Basta con que el maestro presente de modo expl-
cito y detallado la informacin que deben empaquetar los aprendices, y pro-
porcionar las instrucciones y condiciones adecuadas, para que stos repitan sin
desmayo esa informacin hasta consolidar, condensar y automatizar esos pa-
quetes de informacin. En muchas condiciones de instruccin ni siquiera se
cumplen esas condiciones idneas, que incluiran evitar que los paquetes de
informacin sean demasiado pesados o abultados, cuidando que el nmero de
elementos o piezas de informacin no sature la capacidad de trabajo de los
aprendices, y un apoyo o tutora durante el aprendizaje para evitar errores que,
debido al encapsulamiento o prdida de control sobre el conocimiento automa-
tizado, luego son ms difciles de subsanar, ya que el conocimiento automati-
zado, como refleja la figura 6.2, es muy poco flexible.
Dadas estas condiciones, la condensacin y automatizacin de la infor-
macin puede resultar eficaz para el aprendizaje de informacin verbal literal
(en el captulo 10) o de tcnicas rutinarias (en el captulo 11). Sin embargo, aun
en estos mbitos su eficacia es limitada si no se acompaa de un aprendizaje
constructivo. En primer lugar es poco recomendable que la mayor parte de la
actividad intelectual del aprendiz sea meramente reproductiva porque se gene-
ran y consolidan hbitos y actitudes hacia el aprendizaje esencialmente pasi-
vos, receptivos, en los que el aprendiz se acostumbra a no tomar la iniciativa, a
no interrogarse sobre el mundo, a esperar respuestas ya elaboradas para fagoci-
tarlas en vez de intentar sus propias respuestas. Estos hbitos, como se com-
probar en el prximo captulo, provocan pautas motivacionales y estilos de
aprendizaje en los que el aprendiz tiende a no asumir la responsabilidad, el
control o la autonoma del propio aprendizaje, que resultar siempre subsidia-
rio de las instrucciones del maestro. De esta forma, se est impidiendo a ese
aprendiz implicarse de forma activa en su aprendizaje y, en definitiva, aprender
a aprender, una de las metas esenciales de nuestra cultura del aprendizaje, es-
colar y no escolar, descrita en el captulo 1.
Adems, la adquisicin de esos paquetes cerrados de informacin tiene
slo una utilidad relativa para futuros aprendizajes. Si en la cultura tradicional
del aprendizaje se asuma que todo lo relevante deba conservarse en la memo-
ria permanente de los aprendices, porque no haba soportes alternativos de
acceso fcil y generalizado a esa informacin, en esta sociedad de la informa-
cin deberan de empaquetarse slo aquellos conocimientos que vayan a ser
claramente funcionales para la adquisicin de otros conocimientos, es decir,
aquellos que se usen con frecuencia como un instrumento en situaciones de
doble o mltiple tarea. Cuando yo era nio, me obligaron a empaquetar to-
dos los elementos de la tabla peridica, todas las capitales de frica, todos los
ros de Espaa con sus innumerables y cada vez ms secos afluentes, unas
Captulo 6: La psicologa cognitiva del aprendizaje
cuantas poesas de Bcquer y las interminables obras completas de Lope de
Vega, adems del mentado binomio de Newton, las operaciones para calcular
la raz cuadrada o para hacer clculos logartmicos. Qu queda de aquellos
paquetes con tanto trabajo aprendidos? Supongo que andarn perdidos por
algn remoto desvn de la memoria, aunque la verdad, me producen ms nos-
talgia que inters en recuperarlos.
Slo aquella informacin que recuperamos con cierta frecuencia por re-
sultarnos til o instrumental (la tabla de multiplicar, algunos smbolos qumi-
cos, pero no todos, cierto vocabulario de una lengua extranjera, ciertas opera-
ciones de clculo de uso corriente, etc.) merece ser empaquetada de esta forma.
De lo contrario la recuperacin de lo aprendido, por ms que se practicara en
su momento, es muy difcil, ya que, como se indica en el prximo captulo, la
informacin que se aprende de modo ciego y rutinario, aunque se recupere con
mucha rapidez y eficacia en contextos similares al de aprendizaje, apenas se
activa en otras situaciones. Hay que recuperarla igual que se aprendi. Cuando
no se comprende el significado de esos conocimientos automatizados (qu es
la calcopirita de aquella balada escolar? y el sulfuro de cobre y magnesio?)
slo se recuperan como un paquete cerrado, en las mismas condiciones de su
aprendizaje, y no sirven para generalizarlos a ningn contexto o situacin nue-
va.
En definitiva, como muestran las comparaciones entre expertos y nova-
tos antes referidas, la automatizacin de conocimientos permite convertir tareas
complejas en ejercicios rutinarios, realizados con toda facilidad y sin apenas
consumo de recursos cognitivos (POZO y PREZ ECHEVERRA, 1995). La recupe-
racin de conocimientos condensados y empaquetados de la memoria perma-
nente por procesos de reconocimiento a partir de indicios adecuados (uno de
los tipos de recuperacin tratado en el prximo captulo) convierte las tareas
ms complejas en rutinas sobreaprendidas. Pero el aprendizaje no puede redu-
cirse a una automatizacin rgida. Los expertos no son autmatas que repitan
una y otra vez, de forma ciega, la misma conducta. La automatizacin de cono-
cimientos sirve para liberar recursos cognitivos que pueden dedicarse a otras
tareas ms complejas sobre las que ejercer el control y para las cuales las con-
ductas automatizadas son meramente instrumentales, nunca un fin en s mis-
mas. El mdico especialista, el jugador de ajedrez o simplemente el buen afi-
cionado al ftbol o a la cocina mediterrnea no slo tienen conocimientos con-
densados y automatizados, producto de un aprendizaje asociativo, sino que
tambin pueden comprender y dar significado a lo que hacen, al haber cons-
truido modelos y teoras desde los que interpretar sus aprendizajes.
Aprendizaje constructivo
La principal limitacin del aprendizaje asociativo es que repitiendo y
juntando piezas jams lograremos comprender lo que estamos haciendo. JOHN
SEARLE (1984, pg. 38 de la trad. cast.) propone una situacin que ilustra cla-
ramente la imposibilidad de comprender por procesos meramente asociativos.
Es la parbola de la habitacin china:
Imaginemos que se le encierra a usted en una habitacin y en que esa habitacin
hay diversas cestas llenas de smbolos chinos. Imaginemos que usted, como yo, no
entiende chino, pero que se le da un libro de reglas en castellano para manipular
esos smbolos chinos. Las reglas especifican las manipulaciones de los smbolos
de manera puramente formal, en trminos de su sintaxis, no de su semntica. As
una regla podra decir: toma un signo changyuan-changyuan de la cesta nmero
uno y ponlo al lado de un signo chngyoun-chongyoun de la cesta nmero dos. Su-
pongamos ahora que son introducidos en la habitacin algunos otros smbolos chi-
nos y que se le dan reglas adicionales para devolver smbolos chinos fuera de la
habitacin. Supngase que usted no sabe que los smbolos introducidos en la habi-
tacin son denominados preguntas y los smbolos que usted devuelve fuera de la
habitacin son denominados respuestas a las preguntas. He aqu que usted est
encerrado en su habitacin barajando sus smbolos chinos y devolviendo smbolos
chinos en respuesta a los smbolos chinos que entran. Sobre la base de la situacin
tal como la he descrito, no hay manera de que usted pueda aprender nada de chino
manipulando esos smbolos.
La parbola de SEARLE (1984) est dirigida a mostrar la imposibilidad de
que los sistemas artificiales de conocimiento, meras mquinas de asociar o
computar, que carecen de estados mentales y conciencia, puedan comprender
nunca lo que hacen, y ha dado lugar a una amplia polmica (POZO, 1989; RIVI-
RE, 1991). Sin embargo, aqu sirve para otro propsito conectado, mostrar que
comprender es algo ms que aprender a juntar cada una de las partes que com-
ponen el puzzle. La comprensin requiere no tanto juntar o yuxtaponer los
elementos de informacin como organizar esos elementos, relacionndolos
dentro de una estructura de significado. Intente el lector aprender el siguiente
texto:
Una vez que se ha estado moviendo simplemente en torno a un sistema de baja in-
tensidad, por ejemplo, como normalmente suele hacerlo, puede seguir movindose
predominantemente hacia esa baja. Esta se llenar rpidamente convirtindose en
seguida en una alta, despus de lo cual lo que se ha acumulado saldr hacia afuera,
dejando una baja profunda hacia la cual se precipitar por segunda vez antes de
salir de nuevo. La cadena exacta de sucesos ser ms complicada debido al efecto
APRENDICES Y MAESTROS, La Nueva Cultura del Aprendizaje
9

amortiguador omnipresente de la rotacin. Habr fluctuaciones violentas de inten-
sidad que producirn a su vez nuevas fluctuaciones. La teora nos dice que el pe-
rodo de una oscilacin (el cambio de una baja a una alta y nuevamente a una baja)
ser comparable a un da.
Tal vez si se repite muchas veces se pueda lograr condensar y automati-
zar semejante trabalenguas (cosa que francamente no recomiendo). Pero tal
aprendizaje ser poco duradero y proco transferible, es decir, poco eficaz, se-
gn los criterios establecidos en el captulo 3. Realmente lo que puede ayudar a
aprender mejor ese texto es comprender de qu trata. Qu es esa cosa que se
mueve, se acumula y se precipita? Y esas intensidades altas y bajas en qu
consisten? Y qu rotacin es esa que amortigua el efecto? Pero qu efecto?
Por procesos de aprendizaje asociativo, por repeticin, el lector no llegar nun-
ca, como suceda en la habitacin china, a entender nada. Se necesita un apren-
dizaje distinto, constructivo, que se base en comprender el significado del ma-
terial y no slo en intentar copiarlo literalmente con ms o menos fortuna.
Ese aprendizaje constructivo se dirigir a extraer el significado del texto, de ah
que se le llame tambin aprendizaje significativo (AUSUBEL, NOVAK y HANE-
SIAN, 1978; CARRETERO, 1993; COLL, 1986; POZO, 1992). Cul es el significado
del texto? De qu trata realmente? La clave para recordar un mayor nmero
de ideas del texto es logar formarse una idea general sobre su contenido. Y
tampoco es fcil, ya que el texto es bastante abstracto. El lector slo podr
entenderlo aumentando sin duda su recuerdo de l si alguien maana le pre-
guntara qu ha estado leyendo- si es capaz de activar alguna idea general a la
que vincular lo ledo. Esa idea deber extraerla de su bagaje conceptual de
conocimientos previos. Esta es la idea central del aprendizaje constructivo: se
trata de un proceso en el que lo que aprendemos es el producto de la informa-
cin nueva interpretada a la luz de, o a travs de lo que ya sabemos. No se trata
de reproducir informacin, sino de asimilarla o integrarla en nuestros conoci-
mientos anteriores. Slo as comprendemos y slo as adquirimos nuevos signi-
ficados o conceptos. De alguna forma comprender es traducir algo a las propias
ideas o palabras. Aprender significados es cambiar mis ideas como consecuen-
cia de su interaccin con la nueva informacin.
As, si a estas alturas el lector an no ha logrado dar significado al texto
anterior (adaptado de LORENZ, 1993, pg. 99 de la trad. cast.), le ayudar a
comprenderlo y desde luego a recordar su significado saber que lo que se mue-
ve en ese texto vaporoso es el aire, que lo que flucta, sube y baja es la presin
del aire, y que lo que rota incansablemente es la Tierra, y que en definitiva el
texto trata de las altas y bajas presiones que producen los cambios y perturba-
ciones meteorolgicos, formando parte de un ciclo climtico (catico, aadir
LORENZ, 1993, pero eso es otra cuestin). Sin duda, todos hemos vivido muchas
veces la sensacin de leer un texto (sea sobre el origen del Universo, las osci-
laciones del precio del dinero o las teoras conexionistas del aprendizaje) o
incluso unas instrucciones (para programar el video, para montar una estantera
o para revisar el filtro de la lavadora) sin entenderlo realmente, sin poderlo
conectar de modo significativo con conocimientos previos.
De hecho, esta es una experiencia demasiado habitual en la prctica de
los aprendices, que se ven obligados a condensar textos y materiales de
aprendizaje, devolviendo, como en la habitacin china, palabras in mucho sig-
nificado para ellos. Como indiqu al comienzo de este captulo, cuando la si-
tuacin de aprendizaje se vuelve adversa, porque no entendemos qu tenemos
que aprender, porque no nos interesa, o porque no tenemos tiempo para apren-
derlo, recurrimos a procesos de aprendizaje asociativo, ms primitivos, y me-
nos vulnerables (PINILLOS, 1975). Si queremos evitar, como aprendices o como
maestros, estas frecuentes regresiones a nuestros aprendizajes ms primarios,
debemos comprender las condiciones que debe reunir una situacin de apren-
dizaje para favorecer la comprensin mediante procesos constructivos.
Las exigencias cognitivas del aprendizaje constructivo
Los requisitos necesarios para que se produzca un aprendizaje construc-
tivo, dirigido a la comprensin, son ms exigentes que aquellas fciles condi-
ciones requeridas por el aprendizaje asociativo. A partir de las ideas de AUSU-
BEL, NOVAK y HANESIAN (1978) y de otras consideraciones, la figura 6.3 esta-
blece las principales condiciones que deben cumplirse para que se produzca un
aprendizaje constructivo.
Comenzando por las caractersticas que debe tener el material de apren-
dizaje para que pueda ser comprendido, la principal exigencia es que tenga una
organizacin conceptual interna, es decir, que no constituya una lista arbitraria
de elementos yuxtapuestos. Cuando aprendemos un nmero de telfono, no
existe una relacin lgica entre una cifra y la siguiente, sino que la relacin
entre ellas es arbitraria o casual. Por eso no es muy sensato preguntarse por qu
una persona tiene ese nmero de telfono y no otro. No hay nada que com-
prender en un nmero de telfono, es algo arbitrario. Lo mismo sucede con
muchos materiales de aprendizaje. Aunque existen unas reglas mnimas, la
mayor parte de los conocimientos ortogrficos son meramente arbitrarios. A no
Captulo 6: La psicologa cognitiva del aprendizaje
ser que tengamos un amplio y profundo conocimiento de la etimologa de las
palabras, su ortografa no puede comprenderse. Otro tanto puede suceder con
la fontica de lenguas extranjeras como el ingls o con las teclas que hay que
apretar para conseguir que este documento se archive en el disco duro del or-
denador.
Mientras que la limitacin en el aprendizaje asociativo depende sobre
todo de la cantidad de material presentado, las restricciones para la compren-
sin dependen ms de la organizacin interna de ese material. Slo podrn
comprenderse aquellos materiales que estn internamente organizados de for-
ma que cada elemento de informacin tenga una conexin lgica o conceptual
con otros elementos. As, frente a los aspectos ortogrficos, las reglas gramati-
cales o sintcticas de una lengua extranjera pueden y deben ser comprendidas.
Lo mismo sucede con un texto sobre los cambios producidos por la Revolucin
Industrial en las necesidades sociales de educacin y aprendizaje, con el mon-
taje de un circuito elctrico o con la preparacin de una paella (tienen una se-
cuencia lgica que hay que respetar y a ser posible comprender). Mientras que
la informacin arbitraria, que slo puede aprenderse por procesos asociativos
(aunque podamos utilizar alternativamente algn recurso mnemotcnico que
nos ayude a recordarla mejor, como se ver en el captulo 11), es como una
cadena, cada elemento unido al eslabn siguiente, en fila india, de forma que si
perdemos un eslabn ya no podemos recuperar el resto del material, la infor-
macin organizada se parece ms a un racimo de uvas, o a un rbol de conoci-
mientos (como los que representan la organizacin semntica de la memoria
permanente, tal como ilustraba la figura 5.4), en los que podemos establecer
relaciones diversas entre los elementos y recorrer diferentes rutas para recupe-
rar el conocimiento. De ah que, como qued dicho en el captulo 3 y justifica-
r con ms detalle en el prximo captulo, el aprendizaje constructivo produzca
una recuperacin ms duradera y transferible que el aprendizaje asociativo.
Adems de requerir que el material de aprendizaje tenga una estructura
conceptual explcita, conviene que la terminologa y el vocabulario empleado
no sea excesivamente novedoso ni difcil para el aprendiz. Hay que dosificar la
aparicin de trminos tan opacos como contingencia, chunk, conexionismo o
interferencia proactiva, y si es necesario incluirlos, explicar e ilustrar su signi-
ficado de un modo comprensible para el lector, es decir, conectndolo con sus
conocimientos previos. En suma, el material no slo debe estar organizado en
s mismo la mayor parte de los materiales de instruccin, sea una leccin, las
instrucciones para usar una olla o un texto cientfico, presumen de estar bien
organizados- sino que debe estar organizado para los aprendices, cuyos cono-
cimientos previos y motivacin deben tenerse en cuenta, de acuerdo con la
figura 6.3, para disear las actividades de aprendizaje.

























Para que un aprendiz comprenda un material conviene que tenga una ac-
titud o disposicin favorable al aprendizaje constructivo. Normalmente com-
prender requiere ms esfuerzo, supone ms consumo de recursos cognitivos,
que repasar simplemente (ALONSO TAPIA, 1995; NOVAK y GOWIN, 1984). Como
se ver en el prximo captulo, el aprendizaje constructivo est ms ligado a un
aprendizaje autnomo, cuya meta fundamental es el deseo o inters por com-
prender, que a una motivacin guiada por recompensas externas al propio
aprendizaje. Comprender algo requiere mayor implicacin personal, mayor
compromiso en el aprendizaje, que seguir ciegamente unos pasos marcados,
obedeciendo el dictado de unas instrucciones. Comprender implica, en mayor o
menor medida, una construccin personal del significado de la tarea. Dos per-
Organizacin
interna
(estructura lgica
o conceptual
explcita)
Vocabulario y
terminologa
adaptados al
alumno

Predisposicin
favorable hacia
la comprensin

Conocimientos
previos sobre el
tema
Condiciones del aprendizaje constructivo
Relativas al material Relativas al aprendiz
Sentido Significado
de lo que se aprende
Bsqueda del
FIGURA 6.3. Condiciones o requisitos para que se produzca un aprendizaje cons-
tructivo a partir de Ausubel, Novak y Hanesian (1978) (Adaptado de Pozo, 1992).
APRENDICES Y MAESTROS, La Nueva Cultura del Aprendizaje
11

sonas que reproducen algo intentarn reproducirlo igual. Comprender es siem-
pre traducir un material a las propias palabras, reconstruirlo a partir de los pro-
pios conocimientos almacenados en la memoria permanente. As, este prrafo,
y no digamos el captulo o el libro en su conjunto, tienen tantos significados
como lectores potenciales que traten de reconstruirlo (para algunos ser una
defensa desmedida del constructivismo, para otros una posicin tibia y eclcti-
ca; habr incluso quien lo encuentre carente de significado, de conexin lgica
entre sus partes, o, por el contrario, con demasiada densidad o significado).
Cada lector construye su propio libro, como cada espectador construye
su pelcula y la degusta luego en la memoria, esa pantalla privada que tenemos
en la trastienda, porque cada lector o espectador, como cada aprendiz, intenta
dar significado a partir de los conocimientos previos que activa desde su me-
moria permanente. Esta es otra condicin para que se produzca un aprendizaje
constructivo. El texto presentado unas pginas ms atrs, aun poseyendo una
organizacin lgica, debi de resultar incomprensible para muchos lectores,
afanados en aprenderlo, tal como se les peda, hasta que no lograron conectarlo
con un conocimiento previo recuperado de su memoria permanente gracias a la
informacin recibida (el texto trata de cambios en la presin atmosfrica). A
partir de ella, es posible proporcionar una organizacin a lo que parecan fra-
ses deslavazadas o inconexas (el texto se insert con esta funcin ilustrativa,
pero me temo que muchos lectores hayan sufrido ya esta experiencia en ms de
una ocasin a lo largo del libro, sin que yo lo pretendiera y por consiguiente
sin que luego, hbilmente, lo remedie). Basta con que nos digan de qu trata el
texto para que activemos ese conocimiento del que ya disponemos, de modo
que cada una de las partes del mismo cobra significado. De nada valdra el
ttulo si hiciera referencia a un conocimiento que no poseemos, tal vez a algu-
nos lectores les haya sucedido, aun sabiendo su contenido siguen sin entender-
lo; esta es una experiencia muy frecuente para muchos aprendices que se en-
cuentran prrafos o apartado de sus libros de texto encabezados por ttulos tales
como La estequiometria o El pleistoceno, que les sugieren an menos que
el propio contenido del texto. No se trata slo de saber de qu va a tratar el
texto; la terminologa y las ideas expresadas deben ser acordes con los cono-
cimientos previos de los aprendices. Intente si no el lector comprender el si-
guiente texto, tomado de la Historia del tiempo de STEPHEN HAWKING (1988,
pg. 158 de la trad. cast.), que pretende divulgar la teora del big-bang sobre el
origen del Universo:
Alrededor de cien segundos despus del big-bang, la temperatura habra descen-
dido a mil millones de grados, que es la temperatura en el interior de las estrellas
ms calientes. A esta temperatura protones y neutrones no tendran ya energa su-
ficiente para vencer la atraccin de la interaccin nuclear fuerte, y habran comen-
zado a combinarse juntos para producir los ncleos de tomos de deuterio (hidr-
geno pesado), que contienen un protn y un neutrn. Los ncleos de deuterio se
habran combinado entonces con ms protones y neutrones para formar ncleos de
helio, que contienen dos protones y neutrones, y tambin pequeas cantidades de
un par de elementos ms pesados, litio y berilio.
Al sacar estas lneas del contexto general del libro, a no ser que el lector
tenga unos notables conocimientos sobre qumica o astrofsica, el texto puede
parecerle tan oscuro y denso como un agujero negro. Como muestran estos
ejemplos, para que haya aprendizaje significativo es necesario que el aprendiz
pueda relacionar el material de aprendizaje con la estructura de conocimientos
que ya dispone. Siempre que una persona intenta comprender algo sea un
maestro que se pregunta por qu los aprendices tienen dificultades especiales
para entender la naturaleza corpuscular de la materia o del propio aprendiz que
intenta comprender la transformacin de un lquido en un gas- necesita activar
una idea o conocimiento previo que le sirva para organizar esa situacin y dar-
le sentido. En los ltimos aos se han desarrollado considerablemente los estu-
dios sobre los conocimientos previos de maestros y, sobre todo, aprendices, en
muy diversas reas. Sabemos mucho sobre los conocimientos previos que tie-
nen los aprendices (y a veces los maestros) en diversos dominios de conoci-
miento (a partir, por ej., de la excelente sntesis de VOSS, WILEY y CARRETERO,
1995), como el conocimiento cientfico (por ej., BLACK y LUCAS, 1993; DRIVER,
GUESNE y TIBERGHIEN, 1985; DRIVER et al., 1994; POZO et al., 1991), el conoci-
miento sobre la sociedad y su evolucin histrica (CARRETERO, POZO y ASENSIO,
1989; CARRETERO y VOSS, 1994; DELVAL, 1994: RODRIGO, 1994), el conocimien-
to matemtico (GMEZ GRANELL y FRAILE, 1993; PREZ ECHEVERRA, 1994; RES-
NICK y FORD, 1981), el uso de las tecnologas (NORMAN, 1988), la produccin
artstica (GARDNER, 1982; EISNER, 1985), las habilidades motoras (RUIZ, 1994),
la tica y la moral (DAZ-AGUADO, 1990; TURIEL, 1983) o incluso el conoci-
miento religioso y teolgico (HUEBNER, 1985). Y por supuesto conocemos al-
gunos de los modelos o teoras implcitas sobre el aprendizaje y la instruccin
con los que aprendices y maestros se acercan a las tareas de aprendizaje
(CLAXTON, 1990; STEVENSON y PALMER, 1994; un resumen puede encontrarse en
el prximo captulo).
Captulo 6: La psicologa cognitiva del aprendizaje
Esos conocimientos previos son, en su inmensa mayora, si no en su to-
talidad, resultado de aprendizajes anteriores, abarcando toda la gama de apren-
dizajes esbozada en el captulo 4, desde los conductuales o sociales, a los con-
ceptuales y procedimentales. La mayor parte de esos conocimientos previos
tienen una naturaleza implcita, ms que explcita (POZO et al., 1991, 1992;
RODRIGO, 1994), al haberse adquirido a travs de la deteccin de regularidades
en el ambiente, a la que me he referido anteriormente, en forma de teoras im-
plcitas (en el captulo 8) o por mecanismos de influencia e identificacin so-
cial como representaciones sociales (cuyo aprendizaje se abordar en el captu-
lo 9). Otros conocimientos previos tienen, en cambio, su origen en situaciones
de aprendizaje explcito producidas en contextos instruccionales, haciendo
necesaria una cuidadosa construccin de las secuencias instruccionales en las
que esos conocimientos se recuperen. La naturaleza de esos diversos conoci-
mientos previos variar en funcin de los procesos de aprendizaje mediante los
que se hayan adquirido (sobre los que puede profundizarse ms en POZO et al.,
1991, o RUSSELL, 1993). Pero, sea cual sea su origen, cuando esos conocimien-
tos previos se utilizan, muchas veces de modo implcito, para organizar y dar
sentido a nuevos aprendizajes, su interaccin con los nuevos materiales de
aprendizaje acaba, mediante procesos de construccin dinmica, por modificar
esos conocimientos previos, haciendo que a partir de ellos se construyan nue-
vas representaciones. Sin embargo, el producto de ese aprendizaje constructivo
vara en funcin de la naturaleza de esa interaccin y de los procesos construc-
tivos que se generen a partir de ella.
Los procesos de construccin del conocimiento
Cuando una nueva informacin es procesada u organizada a travs de
ciertas estructuras de conocimiento previo el grado de reconstruccin a que se
ven sometidas esas estructuras depende de cmo perciba el aprendiz la relacin
entre esa nueva informacin y sus conocimientos previos. En lugar de ser un
proceso automtico de reforzamiento o consolidacin de los conocimientos que
tienen xito, como en el caso del aprendizaje asociativo, la construccin de
conocimientos requiere tomar conciencia de las diferencias entre esa nueva
informacin y las estructuras que intentan asimilarla o comprenderla. Mientras
que los procesos asociativos se apoyan en el xito de aprendizajes anteriores,
incrementando su probabilidad de ocurrir, los procesos constructivos tienen su
origen en la toma de conciencia de los fracasos, o desequilibrios en la termino-
loga de PIAGET (1975), entre las representaciones y la realidad de la que
pretenden dar cuenta, de los desajustes entre mapa y territorio, volviendo a la
metfora adoptada en el captulo 2 al presentar el enfoque y nueva informacin
puede percibirse mejor a partir de la analoga que sugieren DRIVER, GUESNE y
TIBERGHIEN (1985):
Consideremos lo que puede suceder cuando un chico nuevo llega a una
clase. Cuando llega hay varias posibilidades que pueden ocurrir: puede no rela-
cionarse en absoluto con los otros estudiantes y permanecer aislado; puede
unirse a un grupo que ya existe; o su presencia puede provocar una reorganiza-
cin de los grupos de amigos de la clase en su totalidad. El mismo estudiante
podra adems integrarse de modo distinto en funcin de la clase que lo reciba.
Lo mismo sucede con el aprendizaje constructivo. Dependiendo no slo
de la naturaleza de la relacin existente sino sobre todo del grado en que el
aprendiz tome conciencia o reflexione activamente sobre los conflictos entre
sus conocimientos previos y la nueva informacin, podemos encontrarnos con
diversos procesos, que implican diferentes niveles de construccin. De modo
sinttico, a partir de los procesos de equilibracin del conocimiento propuestos
por PIAGET (1975), pero tambin de los procesos de aprendizaje postulados por
los tericos del esquema (NORMAN, 1982) y por otros autores (vase POZO,
1989), se pueden establecer cuatro niveles de construccin (o reconstruccin)
de los conocimientos previos como consecuencia de esa asimilacin de nueva
informacin.
Lo primero que puede suceder sin duda es que esa asimilacin (o cons-
truccin esttica segn el concepto usado en el captulo 2) no d lugar a ningu-
na acomodacin (o construccin dinmica), es decir, que el aprendiz no detecte
ningn conflicto que justifique modificar, aunque sea mnimamente, sus cono-
cimientos previos. Por tanto no habr ningn aprendizaje constructivo. Esta
situacin, de escaso relieve terico, es sin embargo muy frecuente en situacio-
nes de aprendizaje real, ya que, al ser la mayor parte de los conocimientos pre-
vios implcitos ms que explcitos, los aprendices no suelen percibir su falta de
ajuste a la realidad (POZO et al., 1992).
Pero tambin puede suceder, a poco que el aprendiz se vea forzado a re-
flexionar sobre sus propios conocimientos implcitos, que detecte alguna pe-
quea anomala, un desfase, que pueda incorporar a travs de procesos de cre-
cimiento, utilizando la terminologa de NORMAN (1982) por ser ms clara que la
de PIAGET (1975), como una excepcin o una informacin adicional que aadir
a su esquema o estructura cognitiva. Por ejemplo, volviendo al oscuro texto
presentado en la pgina 157, tal vez el lector, tras descubrir el contenido signi-
ficativo del mismo, incorpore como informacin adicional a su esquema de
APRENDICES Y MAESTROS, La Nueva Cultura del Aprendizaje
13

cambios en la presin atmosfrica la influencia de la rotacin de la Tierra, de la
que nunca haba sido consciente. Con frecuencia, los procesos de crecimiento
sirven para dar cuenta de las anomalas o desajustes entre las estructuras cogni-
tivas y la informacin recibida, en forma de excepciones que confirman la
regla (POZO, 1989). Cuando sucede un imprevisto (por ejemplo, los objetos no
caen como esperamos o un aprendiz rinde de modo distinto a nuestras predic-
ciones) podemos buscar una explicacin ad hoc de esa anomala, que tiene por
finalidad preservar, con el menor cambio posible, nuestras estructuras concep-
tuales. En la evolucin del conocimiento cientfico LAKATOS (1978) habla de
modificaciones en el cinturn protector de una teora con el fin de preservar su
ncleo duro cuando se ve enfrentada con datos que la contradicen.
Cuando esas anomalas se hacen frecuentes, se va haciendo ms difcil
atribuirlas a factores externos a nuestros conocimientos previos o teoras. Se
hace necesario un ajuste de esos conocimientos previos, que se logra por pro-
cesos de generalizacin (extensin del mbito de aplicacin de un conocimien-
to previo) o de discriminacin (reduccin de ese mbito de aplicacin). En
general tiende a ser ms fcil discriminar (construir una estructura o categora
nueva, por procesos de escisin, diferenciada de la anterior, que englobe a
todas las excepciones) que generalizar (integrar las excepciones generando una
nueva categora ms general a partir de varias categoras ya existentes). El
aprendiz de fsica puede verse obligado a diferenciar entre velocidad y acelera-
cin para dar cuenta del extrao comportamiento de los objetos que caen (PO-
ZO, 1987; POZO y CARRETERO, 1992). Volviendo al texto sobre la presin atmos-
frica, puede diferenciarse ese tipo de presin de otras formas de presin o bien
al contrario, generalizar, e intentar ver lo que tienen en comn esas oscilacio-
nes de altas y bajas presiones con el funcionamiento de una olla a presin, o
incluso con la influencia de la presin en la flotacin de los cuerpos.
Sin duda esta ltima relacin, la conexin entre situaciones inicialmente
diferentes mediante la construccin de una nueva estructura conceptual que d
cuenta de lo que tienen de comn situaciones aparentemente tan dispares, es
una va para la reestructuracin de esos conocimientos anteriores, el cambio
ms radical, y ocasional, que se produce como consecuencia del aprendizaje
constructivo. La reestructuracin implica reorganizar todo el rbol de cono-
cimientos (THAGARD, 1992) de forma que lo que estaba en las races pase a ser
una rama o bifurcacin o que, al revs, lo ms perifrico pase a ser central o
fundamental. En la historia de los aprendizajes personales, como en la de las
teoras cientficas, se producen cada cierto tiempo revoluciones conceptuales
que reorganizan y cambian radicalmente nuestra forma de entender un dominio
dado de conocimiento. Tal vez a muchos lectores el dichoso texto al que veni-
mos regresando una y otra vez, an despus de conocer su contenido, siga pa-
recindoles igualmente opaco, pero puede tambin que genere en ellos la nece-
sidad de reconstruir sus nociones de presin atmosfrica y cambio meteorol-
gico, para lo que no bastar con leer ese texto; la reestructuracin es un proce-
so, no un momento en el aprendizaje. Asumir la teora newtoniana sobre el
movimiento de los objetos, la teora corpuscular de la materia o la psicologa
cognitiva del aprendizaje puede requerir un profundo cambio conceptual (cuya
dinmica se trata en el captulo 10), que, como hemos visto, se apoya en otros
niveles de construccin anteriores que no slo van facilitando sino que van
creando la necesidad de esa profunda reestructuracin de nuestros conocimien-
tos. Como qued dicho en el captulo 2, la importancia del aprendizaje por
reestructuracin no reside tanto en su frecuencia (por fortuna es mucho menos
frecuente que otras formas de aprendizaje asociativo y constructivo de efectos
ms leves) como en la profundidad de los cambios que genera. Los terremotos
son infrecuentes pero no por ello menos importantes para las comunidades que
los viven, que tardan largo tiempo en reconstruir su vida y adaptarse a la nueva
situacin.
Este proceso de construccin gradual del conocimiento, desde el simple
crecimiento (que resulta claramente compatible con los procesos de aprendiza-
je asociativo, dada su naturaleza acumulativa y escasamente organizativa) has-
ta la ms profunda reestructuracin, ha sido estudiado en diversos dominios de
conocimiento y con diversos enfoques, desde los ya mencionados procesos
piagetianos de la equilibracin en el desarrollo cognitivo (PIAGET, 1975), o el
cambio conceptual en la historia de la ciencia (ESTANY, 1990; LAKATOS, 1978;
THAGARD, 1992), hasta los cambios que tienen lugar como consecuencia del
aprendizaje y la instruccin (CHI, SLOTTA y DE LEEUW, 1994; POZO, 1989, 1994;
VOSNIADOU, 1994). El anlisis de esos procesos constructivos en cada uno de
esos dominios sera demasiado prolijo. Pero una simple situacin, nada extra-
a a la prctica cotidiana, puede ayudar al lector a entender mejor esos proce-
sos. Imagine, pues, a un maestro que plantea a sus aprendices un examen que
cree bastante difcil. Comienza a corregir los exmenes y se encuentra en pri-
mer lugar con el de un estudiante que en ocasiones anteriores ha suspendido
claramente. Sin embargo, este examen est casi perfecto. Qu ha sucedido?...
confiese el lector, la respuesta inmediata es suponer que ha copiado, es decir,
resolver el conflicto entre expectativa previa y datos mediante una respuesta de
crecimiento, que no modifica en nada la teora previa (ni sobre el examen ni
sobre ese aprendiz en particular), sino nicamente aade nueva informacin.
Captulo 6: La psicologa cognitiva del aprendizaje
Ahora bien, el maestro sigue corrigiendo y se encuentra nuevos contraejem-
plos: otros estudiantes con historia de fracasos que hacen muy bien el examen.
Posiblemente esta acumulacin de conflictos, lleve a modificar la idea previa,
por ejemplo, sobre el examen, que resulta mucho ms fcil de lo previsto, qui-
zs porque se trata de la simple aplicacin de algoritmos sobreaprendidos, que
no requieren de los aprendices tomar decisiones o planificar las tareas. La idea
previa sobre los exmenes se ajusta, por procesos de diferenciacin entre pro-
blemas y ejercicios. Tambin cabe pensar que en un futuro prximo nuevas
experiencias similares, nuevos conflictos entre lo esperado y lo encontrado,
puedan llevar a ese maestro incluso a reestructurar su propia teora implcita
sobre el rendimiento de los malos aprendices, las causas de sus fracasos y la
forma en que se les puede ayudar a superarlos.
Hay dos rasgos principales que merecen ser destacados en ese proceso.
Se trata, como deca PIAGET (1975), de un proceso de equilibracin, es decir, a
medida que accedemos a niveles de construccin ms complejos el equilibrio
entre conocimientos previos y nueva informacin es cada vez mayor. Es ms
difcil encontrar situaciones que generen conflictos o desequilibrios a los ex-
pertos que a los novatos en un dominio (POZO y CARRETERO, 1992). Los exper-
tos en un dominio tienen unas estructuras conceptuales ms ajustadas a ese
dominio. Pero ese mayor equilibrio se debe a que sin duda han pasado por
procesos de reestructuracin que multiplican los efectos de sus aprendizajes
asociativos, tratados con anterioridad- producto de una mayor toma de con-
ciencia sobre su propio conocimiento. Aunque el experto disponga de muchas
rutinas automatizadas, que el aprendizaje ha acabado por volver en buena me-
dida implcitas (STEVENSON y PALMER, 1994), tiene tambin un mayor conoci-
miento explcito, autorreferente, de las estructuras conceptuales desde las que
asimila las tareas de aprendizaje a las que se enfrenta. En suma, y este es el
segundo rasgo general que quiero destacar, a medida que se accede a niveles
ms profundos o ms elevado, como prefiera el lector- de construccin del
conocimiento, la toma de conciencia va hacindose cada vez ms autorreferen-
te, se va dirigiendo cada vez ms hacia el propio conocimiento y cada vez me-
nos a la realidad que pretenden representar, cada vez ms al mapa y no tanto al
territorio. Al fin y al cabo, el conocimiento cientfico, y en general el conoci-
miento disciplinar complejo (GARCA, 1995), no trata tanto de la realidad
como de los modelos que tratan de representar esa realidad. Dndole la vuelta a
la idea de Koffka de que no vemos el mundo tal como es sino como somos
nosotros, construir implica por tanto verse a uno mismo reflejado en el mundo.
Y para que los aprendices y los maestros hagamos tal cosa se requiere que nos
enfrentemos a tareas de aprendizaje con ciertos rasgos caractersticos, propios
de esta nueva cultura del aprendizaje.

Fomentando la construccin a travs tambin de la asociacin
Ante la nueva cultura del aprendizaje, los maestros deben dedicarse al
negocio de la construccin y fomentarla en sus aprendices. Hay tareas y pro-
yectos de trabajo, ms adecuados para ello que otros y desde luego se puede
escribir un tratado, o varios (ALONSO TAPIA, 1991; CARRETERO, 1993; COLL,
PALACIOS y MARCHESI, 1990; LACASA, 1994; MCGILLY, 1994) sobre las formas
ms efectivas de lograrlo. Aqu mencionar slo algunos rasgos que deben
tener las tareas de aprendizaje que quieran alejarse de la rutina del aprendizaje
asociativo, propio de la cultura tradicional del aprendizaje que an predomina
en numerosos contextos de instruccin. Como el desarrollo de estas ideas va
ser el objeto de buena parte de las pginas que an le quedan por delante al
lector si tiene nimos para ello, enviar slo seis telegramas encadenados:

(1) basarse ms en la solucin de problemas o tareas abiertas que en cum-
plimentar ejercicios cerrados,
(2) que induzcan al aprendiz a concebir el aprendizaje como un proceso de
hacerse preguntas ms que de encontrar respuestas ya acabadas, elabo-
radas por otros,
(3) fomentando la activacin y toma de conciencia progresiva de sus pro-
pios conocimientos y la regulacin de los propios procesos cognitivos en
el aprendizaje,
(4) centrando el aprendizaje en los propios aprendices, de forma que lo per-
ciban como una tarea autnoma de la que deben hacerse responsables,
que debe tener como meta principal aprender y profundizar en su propio
conocimiento y no slo servir como vehculo para otras recompensas,
(5) evaluando el aprendizaje de forma divergente, fomentando la diversidad
de resultados, en lugar de buscar un rendimiento convergente, homog-
neo y uniforme para todos los aprendices y
(6) diseando el aprendizaje como una tarea de cooperacin social dentro de
una comunidad de saber, en vez de, como seala irnicamente Carretero
(1993), concebirlo siempre como un vicio solitario.
Puede que en ciertos contextos de instruccin este tipo de organizacin
del aprendizaje sea innecesario (por tener como meta exclusiva un aprendizaje
asociativo o repetitivo, como aprender a usar la fotocopiadora para una sola y
APRENDICES Y MAESTROS, La Nueva Cultura del Aprendizaje
15

simple tarea o aprenderse el N.I.F.) o poco viable, por las condiciones restrin-
gidas en que tiene lugar ese aprendizaje (que sern objeto de la Cuarta Parte
del libro). En esos casos (y en general tambin para todas las situaciones en
que el aprendizaje constructivo sea la meta prioritaria, que debera integrar
otras formas ms elementales de aprender asociando) conviene recordar algu-
nos principios que deben regir el aprendizaje asociativo:

(1) Establecer las asociaciones o contingencias adecuadas entre las conduc-
tas de los aprendices y ciertos sucesos ambientales relevantes, de forma
que tiendan a favorecerse las conductas eficaces y a reducir su probabili-
dad las menos eficientes.
(2) Seleccionar aquella informacin que resulte funcional en otras tareas de
aprendizaje posteriores, en especial de naturaleza constructiva, propor-
cionando oportunidades adecuadas para su prctica reiterada y continua-
da.
(3) Fomentar la automatizacin y condensacin de ese conocimiento ins-
trumental para nuevos aprendizajes, mediante ejercicios que integren ca-
da vez ms informacin, diseando, controlando y supervisando la prc-
tica de los aprendices, de forma que se les proporcione informacin ade-
cuada para corregir sus errores y mejorar la eficacia de sus rutinas.

Como vemos, mientras que estos ltimos principios forman parte de la
tradicin cultural ms asentada desde pocas bastante remotas (captulo 1) las
tareas dirigidas al aprendizaje constructivo implican profundos cambios, una
verdadera reestructuracin, en la forma en que aprendices y maestros se acer-
can usualmente al aprendizaje, cambio que afecta a los motivos que tienen
unos y otros para aprender y a la propia concepcin o enfoque desde el que se
aborda el aprendizaje. Cambios, en definitiva, tambin en algunos de los pro-
cesos auxiliares del aprendizaje, que son el objeto del siguiente captulo.