Antología de La Salud Mental PDF

2012
Facultad de Medicina
Universidad Autnoma de
Campeche
01/01/2012
Introduccin a la Salud Mental
Universidad Autnoma de Campeche
ndice Facultad de Medicina
Introduccin a la Salud Mental 1

Contenido

PRIMERA INFANCIA .................................................................................................................................. 2
SEGUNDA INFANCIA ............................................................................................................................... 12
TERCERA INFANCIA ................................................................................................................................ 19
LA ADOLESCENCIA .................................................................................................................................. 27
CONCEPTO DE SALUD MENTAL Y NORMALIDAD ................................................................................... 46
QU ES INTELIGENCIA EMOCIONAL? ................................................................................................... 49
LA DETERMINACIN GENTICA DEL COMPORTAMIENTO HUMANO. ................................................... 53
MECANISMOS DE DEFENSA.................................................................................................................... 63
CREATIVIDAD .......................................................................................................................................... 68
MOTIVACIN HUMANA ......................................................................................................................... 75
REFLEXIONES SOBRE EL CONCEPTO DE AFRONTAMIENTO ................................................................... 82
RESILIENCIA ............................................................................................................................................ 87
AUTOESTIMA: CONCEPTO, FORMACIN, DESARROLLO E INDICACIONES ACERCA DESU DIAGNSTICO
................................................................................................................................................................ 93
FIGURAS SIGNIFICATIVAS. TEORA DEL APEGO. ................................................................................... 103
CONFLICTOS PERSONALES E INTERPERSONALES ................................................................................. 111
FAMILIA Y CICLO VITAL FAMILIAR ........................................................................................................ 116
PSICOLOGA DE LA VIDA EN FAMILIA: UNA VISIN ESTRUCTURAL ..................................................... 128
FACTORES PROTECTORES Y DE RIESGO EN LA INFANCIA ..................................................................... 138
EDAD ADULTA: ESTRUCTURA VITAL Y SU EVOLUCIN ........................................................................ 139
PERSONALIDAD MADURA .................................................................................................................... 145
SISTEMAS DE CREENCIAS ..................................................................................................................... 152
VIOLENCIA Y SALUD MENTAL ............................................................................................................... 155
ALGUNOS PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN SEXUAL. ............................................................................. 167
VIOLENCIA DE GNERO ........................................................................................................................ 173
VIOLENCIA FAMILIAR ............................................................................................................................ 181
VIOLENCIA SEXUAL ............................................................................................................................... 187

Captulo I Primera Infancia

PRIMERA INFANCIA
rea Psicolgica

Primera etapa: El primer ao de la vida del nio.

Lo que hemos denominado primera etapa de la primera infancia comprende un perodo
caracterizado por cambios profundos en la maduracin, que se extiende desde el nacimiento
hasta los 12 meses de edad.

Analizaremos esta etapa al igual que las sucesivas de la infancia, tomando en cuenta los
siguientes aspectos de la conducta:

1) Desarrollo psicomotor.
2) Desarrollo de la inteligencia y el pensamiento.
3) Desarrollo del lenguaje.
4) Relacin madre-hijo y la familia.
5) Desarrollo de la socializacin.
6) Desarrollo de la afectividad.
7) Evolucin de la sexualidad.

Aunque no se transmitirn explcitos, en cada fase del desarrollo hemos seguido la evolucin
de estos rubros en la medida posible. En otro captulo hemos hablado en forma ms extensa
sobre el recin nacido; de tal manera, que, ahora integraremos las caractersticas de la
conducta del primer mes, en un solo lapso de seis meses.

La totalidad del primer mes de la vida se caracteriza por procesos adaptativos de gran
inestabilidad ante el medio ambiente.

La presin arterial y el funcionamiento de rganos an de vital importancia como el corazn
son irregulares, debido a la organizacin incompleta de sistema nervioso autnomo. La
conducta motora en estado de vigilia se caracteriza por el llamado reflejo tnico del cuello,
que hace asimtrica la postura del nio. El aumento en el control de los msculos de los ojos
permite al nio de cuatro semanas fijar la mirada y seguir un objeto cuando se mueva en
cierto lmite de la lnea de visin.

Las manos se mantienen cerradas y no se extienden para tomar un objeto. El nio reacciona
a ceritos sonidos, por ejemplo: detiene sus movimientos si escucha el sonido de una
campana. Cuando algo le molesta llora y si es tomado en brazos, muestra signos de
tranquilidad.


Al cabo de 16 semanas el progreso en la organizacin cortical, hace los perodos de vigilia
ms separados del sueo. El reflejo tnico cervical va desapareciendo gradualmente
(desaparece del 5 al 6 mes) y va siendo reemplazado por movimientos simtricos de los
brazos, y la cabeza puede dirigirse hacia el frente, la mirada en forma ms selectiva, sigue un
objeto en un ngulo de 180 grados. Alcanza objetos, los coge y se los lleva a la boca.

A esta edad, el nio permanece durante un tiempo sentado en medio de cojines, re y puede
distinguir la cara, manos y voz de las personas.
Aproximadamente a las 28 semanas ya puede sentarse en una silla infantil, aunque tiende a
irse hacia delante, o sea, se mantiene sentado solo sin apoyo por perodos breves. El
desarrollo y coordinacin funcional de su sistema nervioso, le permite manejar varios objetos
y llevarlos a su boca para examinarlos; los pasa de una mano a otra. Ocasionalmente deja
escapar vocalizaciones rudimentarias que inician el balbuceo.

Sigmund Freud (1856 1939).
Psicoanalista austraco, ha denominado a la primera etapa de la infancia: fase oral del
Desarrollo psicosexual, detectando as el hecho de que la vida del nio se centra en la
ingestin de alimentos mediante la succin, y que las primeras relaciones crticas con otras
personas se forman en circunstancias de completa dependencia, por ser la poca en que
recibe de ellas el alimento vital.

La lactancia tiene a esta edad una importancia fundamental para el desarrollo; las caricias, la
estimulacin y las palabras suaves y amables proporcionadas por la madre al alimentar a su
hijo, contribuyen a establecer un vnculo poderoso con el nio, necesario para brindarle
satisfaccin y seguridad, las mismas que mantienen la propia seguridad de la madre.

Si la madre amamanta al nio de buen agrado y sin conflictos, la lactancia al seno materno es
el mtodo ms satisfactorio tanto para la madre como para el beb; pero nada hay inherente
a este procedimiento que asegure una mejor apacibilidad, un reposo mejor o una intimidad
ms profunda. Si la madre emplea la lactancia materna por un sentimiento de obligacin o
para demostrarse a s misma que es buena madre, el resultado es dudoso.

En general, una tcnica precisa para cuidar y tratar al beb, tiene menos importancia que la
presencia de una conducta segura y estable de la madre que disfruta de sus funciones
maternales y logra una estrecha mutualidad con el hijo.

En esta primera etapa y siendo la madre punto de contacto entre el nio y el medio
ambiente, los factores contribuyentes a reforzar este vnculo, influyen as mismo en su
socializacin. Dichos factores podran compararse a seales estmulo, capaces de despertar
una conducta innata en especies inferiores. Estmulos tctiles u olfativos cuando el nio
succiona el pezn de la madre, juegan el mismo papel. En una fase posterior, la verbalizacin
de los adultos estimula el balbuceo del nio, lo cual a su vez induce a los adultos a fablar al
nio con mayor frecuencia.


El estmulo ms relevante lo constituye la sonrisa del beb, cuya aparicin se sita entre la 4
y 8 semana. Spitz ha demostrado que cuando el nio empieza a sonrer no reconoce a la
madre, es decir no la distingue como individuo.

Jean Piaget (1896 1980)
Psiclogo infantil suizo, ha estudiado cuidadosamente el Desarrollo de la Inteligencia
describiendo as varias etapas. La primera, abarca los 16 o 24 meses y la denomina
sensoriomotora, en la cual distingue las siguientes fases:

Fase inicial: Corresponde aproximadamente a los 2 primeros meses, se llama simplemente
fase del uso de reflejos. Al nacer, la individualidad del nio se expresa al llorar, al mamar y a
travs de las variaciones de la respiracin. La repeticin espontnea de los reflejos por
estimulacin interna o externa, combinada con la maduracin neurolgica y fsica, tiende a
formar hbitos y a establecer los primeros trazos en la concepcin del ritmo, secuencia y
orden.
Segunda fase: Empieza a las 8 semanas despus del nacimiento y contina aproximadamente
hasta el 6 mes. Es la fase de Reaccin circular primaria, la cual seala la substitucin gradual
de la conducta refleja por movimientos voluntarios. Una reaccin circular, se refiere a la
asimilacin conjunta y repetitiva de una experiencia previa y el estmulo que dispar la
reaccin. El fenmeno mencionado puede ejemplificarse de la siguiente manera: al volverse
la empuadura refleja un acto evolutivo, lo que se sujeta con la mano encuentra nuevos
empleos adems de llevrselo simplemente a la boca. Dos nuevos elementos cognoscitivos
son introducidos por la reaccin circular primaria: la nocin de casualidad y temporalidad.

Al principio, la boca es virtualmente el rgano de presin mediante el cual se catan y
exploran las cosas. Al desaparecer la presin refleja, es substituida por la presin dirigida, y la
coordinacin entre lo que el nio ve y la mano que coge algo, constituye un paso hacia la
diferenciacin de los objetos y a la relacin de los mismos con el mundo.

Tercera fase: Corresponde a las reacciones circulares secundarias, tiene lugar del 2 al 8 mes
del desarrollo sensoriomotor. Como en la dase precedente, las acciones repetidas
accidentalmente, producen una nueva experiencia, pero en este caso se trata de
experiencias que consisten en cambios producidos primariamente en el ambiente, no en
cambios relacionados con las actividades corporales del nio, como en la primera fase.

Al dirigirse a un objeto como una sonaja por ejemplo, el nio integra una sola experiencia:
visin sonido y tacto, y lo asimila en su repertorio de acciones circulares repetidas como una
unidad. Estos fenmenos son los precursores de reconocimiento contemplativo y de la
simbolizacin, los cuales sealan la adquisicin de principio y fin, antes o despus y con
ello los rudimentos del futuro.

A partir de la segunda mitad del primer ao, empieza una nueva subfase de la infancia. La
psicologa psicoanaltica ha destacado el paso a una fase oral mordente, con la aparicin de


los dientes cuando el nio pretende afanosamente ms bien incorporar que asimilar
pasivamente.

Piaget ha demostrado claramente que de los 8 a 12 meses fase de esquemas secundarios- el
nio empieza a hacer la diferenciacin de objetos, dando paso a la Cuarta Fase de su
desarrollo cognoscitivo. En esta fase tambin se inicia la capacidad de relacionar la idea de
objeto e intencionalidad. As al buscar un objeto, el beb retiene la imagen o el conocimiento
de ste, aunque se encuentre parcialmente oculto a su vista, combinando diversos medios
para obtenerlo.

Esta adquisicin es importante pues transforma a la madre en un ser individual especfico. El
nio ahora la necesita para sentirse seguro y tornarse ms sociable. Antes de los seis meses
el nio experimentaba inseparablemente unido a su madre una verdadera simbiosis. Pero
a partir de esta edad y ms notablemente a los 8 mes aparece lo que Malher denomina
angustia de separacin, experiencia precursora de toda angustia subsecuente, la cual se
presenta cuando el nio se coloca en manos de extraos. En lugar de responder con una
sonrisa, a la sonrisa de una persona extraa, el nio manifiesta miedo, tiende a girarse y
quiz se ponga a llorar.

Especficamente significativa es la prdida de la madre en esta edad, ya no slo se traducir
en una molestia fisiolgica, como podra ocurrir previamente, sino que una separacin entre
el 6 y 18 mes, origina un cuadro depresivo de depresin analtica, observado por Spitz en
nios institucionalizados, caracterizado por desinters, anorexia, disminucin de peso,
deshidratacin, prdida de logros motores, tristeza, finalmente marasmo y muerte por
complicaciones agregadas.

En 1951, Jonh Bowlby (1907 1990), psicoanalista ingls, autor de la Teora del Apego,
reuni datos demostrativos de que como resultado de una interrupcin prolongada de la
relacin con su madre durante los tres primeros aos de la vida, se producen cambios
caractersticos en la personalidad del nio. En estas condiciones, el nio se torna retrado,
tiende al aislamiento y no desarrolla ligas afectivas con otros nios o con personas adultas.
De esta manera la privacin prolongada de contacto con la madre est especficamente
relacionada con el desarrollo de un carcter despegado, inafectivo, conducente a una
conducta antisocial extremadamente difcil de corregir.

Es difcil distinguir los impactos diferenciales de prdida de la madre, prdida de estimulacin
social, duracin de la prdida y de la calidad de los cuidados substitutivos. Si vuelven a
reunirse el nio y la madre, aquel despliega una extremada dependencia respecto a sta.
Llorando excesivamente si la madre se aparta de su lado, aferrndose a ella y aumentando su
temor ante los extraos.

Cuando el nio va a cumplir 40 semanas, puede sentarse por s solo, si se encuentra
acostado, y desplazarse arrastrndose por el suelo gateando. Es necesario aclarar que el
nio puede iniciar su gateo desde el 8 mes. Las yemas de sus dedos son ms sensitivas y va


desapareciendo la costumbre de llevarse los objetos a la boca. Puede fijar su atencin y mirar
objetos alternativamente, lo cual implica cierta concepcin primitiva del nmero dos. Prende
los objetos con el ndice y el pulgar. A esta edad suele aparecer la primera palabra.

A partir de esta etapa empieza a manifestarse frecuentemente el fenmeno que Winnicott
describi en el uso del objeto transicional. El nio desarrolla un apego intenso hacia un
objeto, un animal de peluche, un mueco, una manta, cuya presencia se vuelve muy
importante para su tranquilidad. Separarlo de ese objeto le suscita ansiedad.

Aparentemente el uso del objeto transicional, al igual que la succin del pulgar, tiene el papel
de dominar la angustia de separacin. Ambos producen sensaciones tctiles placenteras y
seguridad en ausencia de la madre. El destete, llevado a cabo precozmente puede aumentar
la frecuencia e intensidad del hbito de chuparse el dedo. Es la revelacin ms objetiva para
el nio de la separacin de la madre, hecho que no tiene porque ser traumtico, si es gradual
y el nio ha recibido satisfaccin adecuada a sus necesidades emocionales previas.

A los 12 meses el nio muestra deseos de comunicarse y se pone de pie por s mismo,
mantenindose erguido algunos momentos para luego volver a caer. Su inters en el
lenguaje lo encamina a decir dos palabras nuevas adems de da-d y ma-m. El conocimiento
adquirido sobre el nmero y la forma se ve incrementado cuando detiene ms su atencin
sobre los objetos redondos, los cuales toma ms firmemente y oponiendo el pulgar.

Segunda Etapa

Piaget denomina la quinta fase del desarrollo sensoriomotor, fase de la reaccin circular
terciaria y del descubrimiento de nuevos medios por experimentacin activa y se extiende de
los 12 a 16 meses. El nio distingue ahora claramente su yo del objeto y al objeto del acto,
ya no se contenta con explorar los objetos, sino su actuacin y la forma de manipularlos,
empleando el ensayo y el error en esta exploracin del mundo. El nio puede por ejemplo,
tirar un cordel para acercar un objeto atado a uno de sus extremos por medio de varias
tentativas y fallar, experimentando este acto como un juego fcilmente generalizable a otras
acciones similares, despertndose as el reconocimiento de relaciones espaciales entre los
objetos. Esto da origen a la conciencia de sus propios movimientos y los de otros, nueva
adquisicin indispensable para relacionarse con las personas.

Los primeros 12 meses de la vida configuran una unidad como perodo de desarrollo durante
la cual el nio experimenta una profunda transformacin fsica y se establecen las bases
sobre las que se fundar el futuro desarrollo de su personalidad. Si se satisfacen sus
necesidades esenciales y no surgen repetidamente en su interior tensiones adversas, habr
establecido en el ncleo de su ser una confianza bsica en el mundo y en quienes le
rodean, sobre la cual ser posible desarrollar la vitalidad y esperanza y en caso contrario
desconfianza segn el Desarrollo psicosocial de Erik Erikson (1902 1994), psicoanalista
alemn.


Al salir el nio de la primera etapa de la infancia, al dejar de ser un beb y empezar a andar y
hablar, entra en una fase en la que aparecen problemas cruciales relacionados con el
desequilibrio entre las capacidades motoras recientemente adquiridas y su escasa capacidad
mental

Esta fase la podemos situar en un perodo que abarca desde los 12 meses hasta los 2 aos de
edad. Usualmente en un nio empieza a caminar sin soporte entre las edades de 12 a 18
meses, tambin puede construir una torre con 3 cubos y empieza a ponerse prendas sencillas
de vestir. El aspecto ms importante de la conducta motora se expresa a travs de la
locomocin erecta. Su lenguaje se ha esclarecido y pueden distinguirse alrededor de 10
palabras. Socialmente es menos accesible que a la edad de 28 semanas, es impaciente y a
menudo hace lo opuesto a lo que se le pide, debido a su necesidad de autocontrol y no tanto
por espritu de rebelda, pues an su desarrollo cognoscitivo no le permite adaptarse
fcilmente a situaciones nuevas, que podran resultarle angustiantes.

El nio se va alejando de la necesidad de que lo cuiden del todo y de la existencia simbitica
con la madre. Es una dase crtica para el establecimiento de una confianza bsica en el yo y
el sentido de iniciativa. Tareas fundamentales del nio a esta edad. El nio se halla en
proceso de establecer lmites entre l y su madre, ya sean lmites fsicos o un sentimiento de
que es capaz de hacer cosas como individuo separado y empezar a cuidar de s mismo.

Como siempre, acechan peligros en su ambiente y se halla muy lejos de ser independiente,
requiere todava del brazo protector de la madre para retirarse del ambiente familiar y
refugiarse en ella cuando excede sus propias posibilidades, Sin embargo, a esta edad el nio
requiere cierta permisividad en sus ansias por experimentar. Una madre a la que producen
demasiadas angustias las actividades del nio, que no lo conducen a peligros frecuentemente
muy reales, puede limitar abiertamente los movimientos del pequeo y su iniciativa al
comunicarles su ansiedad, pudiendo caer ste en un estado de docilidad e inmovilidad
exageradas, producto de la excesiva sobreproteccin.

En cuanto al aspecto cognoscitivo, a partir de los 16 meses corresponde a la sexta fase que
establece Piaget en el desarrollo sensoriomotor, durante la cual el nio ya es capaz de idear
nuevos medios para la solucin de problemas mediante combinaciones mentales, sin
necesidad de recurrir a la prctica de la tentativa y el error.

Esta conducta exige el empleo de smbolos y la interiorizacin de actos simblicos, todava
sin el empleo necesario de las palabras, utilizando en su lugar significadores motores.
Vemos por ejemplo que el nio emplea el gesto de abrir ms y ms la boca como si este acto
le ayudar a abrir la cajetilla de cerillos, mientras la manipula. Las reacciones circulares son
todava sus principales medios de aprendizaje. Coloca un cubo sobre otro y repite mil veces
esta operacin. Su atencin es muy dispersa y no es sino hasta despus de los 2 aos que se
hace ms firme. As deja un juguete para tocar un gato, pero se aparta inmediatamente para
dirigirse a su madre y as sucesivamente.


En medio de estas capacidades cognoscitivas, surge la adquisicin del lenguaje, a travs del
cual el nio no slo aprende a comunicarse con otras personas, sino que asimila el sistema
cultural de significados y modos de pensar y razonar.

La palabra infans de donde derivan muchas otras palabras referidas a la infancia temprana,
significa sin lenguaje. La adquisicin del lenguaje es indudablemente uno de los aspectos
ms importantes del desarrollo humano.

Kar Buhler distingui tres funciones bsicas del lenguaje: manifestacin, apelacin y
representacin. Demostr que los animales solo utilizan medios de comunicacin su
lenguaje- para manifestar sus necesidades o emociones (manifestacin), o bien para llamar a
los de su misma especie (apelacin). nicamente el ser humano es capaz de evocar
objetivamente hechos determinados sin implicacin de elementos subjetivos, como
sentimientos y necesidades (representacin). Facultad que tiene un origen biolgico y est
determinada genticamente. El mero hecho de que un nio de un ao pueda traducir a su
lenguaje particular, las palabras que escucha, demuestra la existencia de una disposicin a
aprender especfica e innata.

Hasta ahora, los intentos del hombre por ensear un lenguaje con palabras a otros animales,
incluso algunos tan evolucionados como chimpancs, han fracasado. Estos animales pueden
desarrollar un sistema de comunicacin hasta cierto punto lingstico, pero difcilmente
logran establecer una conversacin como los seres humanos, tan rica en elementos
simblicos.

Las bases sobre las que se construye la adquisicin del lenguaje se establecen en el
transcurso del primer ao, mediante la mutua comprensin de necesidades, deseos,
sentimientos e intenciones entre el nio y los padres. Aunque el nio empieza a emitir
sonidos, principalmente vocales desde el segundo mes de vida, no pueden considerarse
organizados sino hasta el 7 mes, cuando se inicia el balbuceo. En el lenguaje de Piaget, los
sonidos son alimentos que estimulan las reacciones circulares; tambin la vocalizacin de
otras personas estimula el balbuceo y la experimentacin vocal del beb.

Esta es la razn por la cual los nios sordos abandonan el balbuceo tempranamente. M.
Lewis cree que hay seis palabras arquetipos infantiles un lenguaje bsico del beb- usadas
en todas partes, varan ligeramente segn los lugares. Son repeticiones de la vocal a con
diferentes consonantes: dad, bab, tat, nan, mam, pap. El nio repite estos sonidos
(u otros parecidos) como reacciones circulares a los sonidos emitidos por l
espontneamente, o como imitaciones modificadas de lo que oye pronunciar a los padres.
Algunas veces imitaciones tienen poco o nada en comn con las palabras que el nio trata de
decir. Cuando un cierto sonido ha adquirido una connotacin representativa, es decir,
cuando se utiliza para algo definido y significa lo mismo para el que lo emite y para quin lo
oye, se transforma en una palabra en el sentido convencional del trmino.


Normalmente podemos esperar la presencia de la primera palabra real entre los 10 Y 12
meses de edad con notables variaciones individuales.

Las palabras aisladas, usadas por un nio de 18 20 meses, tienen un sentido difuso y
equivalente con frecuencia, a pesar de su variedad, a una oracin gramatical que la madre,
gracias al conocimiento del nio comprende. Luego, cuando el pequeo tiene alrededor de 2
aos empieza a usar frases compuestas con dos, tres, o cuatro palabras; pudiendo utilizar el
verbo y complemento. Estas frases a pesar de su simplicidad, hacen considerablemente ms
especfica la comunicacin, pero sta, existe nicamente entre el nio y sus padres, no entre
el nio y cualquier otra persona, ya que los advenedizos ente pueden comprender una
pequea parte de lo que quiere expresar el nio.

Como regla general alrededor de los 2 aos un nio maneja entre 100 Y 200 palabras. A los
18 meses, con dificultad, un 25% del lenguaje es inteligible y la proporcin se incrementa
rpidamente de tal manera, que a la edad de 3 4 aos es prcticamente del 100%
coincidiendo con la poca de ingreso al knder.

Un gran nmero de investigaciones muy acuciosas han demostrado la enorme importancia '"
la influencia del ambiente en el desarrollo del lenguaje. Los nios atendidos en instituciones,
cuando son pequeos tienen en forma distintiva menos nmero de sonidos lingsticos que
los nios crecidos en el ambiente familiar. Esto parece deberse a la escasa estimulacin
recibida por parte de los adultos en estos sitios.

Igualmente la riqueza del lenguaje de un nio est ntimamente relacionada con una
adecuada organizacin familiar y un buen nivel sociocultural, pues bajo estas condiciones, el
nio tiene mayor oportunidad de estar en contacto con los adultos y ser incluido en su
mundo de smbolos lingsticos.

La lucha por el dominio y el control alcanza su punto mximo a la edad de los dos a dos aos
y medio, cuando el nio est enzarzado en la lucha con los impulsos conflictivos de su
interior y el control de los padres. En algunos casos, el aumento de la capacidad verbal del
nio en esta poca, cuando se expresa con frases de 2 a 4 palabras, induce a los padres a
sobrestimar la comprensin y la capacidad del nio a ser razonable.

El entrenamiento de los esfnteres y otros tipos de entrenamiento de hbitos, tales como las
maneras que hay que tener en la mesa y el comportamiento en general, que bloquean y
restringen el escape fsico normal para el nio, colman de vicisitudes esta etapa del
desarrollo por las siguientes razones:

1) Los impulsos del nio y los deseos de los padres generalmente en estn en oposicin.
2) El nio es forzado a alterar no solo su conducta, sino tambin su actitud natural, para
adaptarse a los deseos de los padres.
3) Las modificaciones parecen ir en la direccin de una prdida ms que de una ganancia
de libertad.


Freud llam a esta etapa del desarrollo psicosexual, Etapa Anal, por todas las implicaciones
emocionales depositadas alrededor del control esfinteriano. Pueden presentarse rabietas,
perodos de conducta negativista o un retroceso a una conducta ms infantil, como una
forma de defenderse de los conflictos de esta etapa, mecanismo conocido con el nombre de
"Regresin". Este perodo es a menudo una poca de notable ambivalencia" es decir, de
mezcla de sentimientos opuestos con relacin a una misma persona, Pero como el nio de
dos aos no puede en realidad albergar en su interior sentimientos opuestos al mismo
tiempo, oscila de uno al otro lado frecuentemente con gran extraeza de los padres. En esta
edad, el nio tiende a considerar a la madre que le complace y le da afecto como "la madre
buena" y a la madre que le frustra como "la madre mala".

En realidad, no hay motivo alguno para que el control de la defecacin se alcance antes de
edad de los dos, o dos aos y medio, ni para que deba convertirse en el menor problema.
Muchas madres han comprobado que si saben ser pacientes y no se dejan influir por los
vecinos que se envanecen de haber enseado a su hijo a mantenerse limpio cuando solo
tena 18 meses o quiz 12, el nio empieza por s mismo a regular la defecacin siguiendo el
ejemplo de otros miembros de la familia o por sugestin de la madre.

Se ha observado que si se ensea al nio el control de los esfnteres antes de que tenga un
ao y medio, se producen posteriormente, con frecuencia, recrudescencias de la conducta
anterior de ensuciarse. Prcticamente todos los nios regulan la defecacin a los tres aos,
pero aquellos a los que se ense rgidamente esta regulacin, continan teniendo
preocupaciones y dificultades y, posiblemente, presentaran algunos de los problemas
caracterolgicos que se estudian en los prrafos siguientes.

Cuando este entrenamiento se realiza de una manera tolerante, no compulsiva, el nio llega
a comprender que puede cuidar por s mismo de estas necesidades esenciales. Adquiere un
sentido de confianza en s mismo y en sus capacidades corporales. Los padres que no ponen
confianza en la capacidad del nio para cuidar de s mismo y en el empleo de su propia
iniciativa en el juego, son con toda probabilidad padres que no confan en que el organismo
del nio funcione debidamente sin ser ayudado. Y los que se sienten trastornados por el
desorden que origina el nio en la casa, es probablemente que tambin se sienten
trastornados porque el nio se ensucia y tratan de ensearle precozmente el control de los
esfnteres.

Es muy probable que el entrenamiento para regular la defecacin contenga implicaciones
morales y estticas que influyen en la estructura del carcter.

La docilidad exterior del nio implica a menudo ansiedad reprimida, mxima ambivalencia
frente a las figuras parentales, resistencia encubierta y tozudez que pueden ejercer una
persistente influencia sobre la personalidad.
Entre los 12 y 24 meses de edad se suscita la siguiente etapa del desarrollo psicosocial
(Erikson) que se caracteriza por la "Autonoma", cuya evolucin satisfactoria se manifiesta r


"Autocontrol y Fuerza de Voluntad" y en caso opuesto por" Vergenza y Duda.

En lo que se refiere al aspecto psicomotor, un nio de 2 aos puede subir y bajar escaleras
sin ayuda aunque todava requiere descansar ambos pies antes de ascender el siguiente ao.
El correr, saltar, danzar o aplaudir con las manos, son medios tpicos de expresar alegra. Los
msculos de los dedos obedecen mejor los impulsos y permiten al nio voltear solo una
pgina cuando hojea un libro, o tomar correctamente la cuchara para llevarla a la boca

Su atencin es ms constante y puede extenderse hasta ms de un cuarto de hora,
comparada con 8 minutos a los 18 meses y solo 1 minuto a los 12 meses. Al construir torres de
cubos puede elevarlas empleando 7 a la vez, generalmente solo en un sentido vertical u
horizontal, pero sin poder combinar los dos.

Su lenguaje aparecen los primeros, "Yo, T, Mo" y empiezan a adquirir un significado
definitivo. De esta manera el nio progresa de una fase presocial a una fase social, la cual se
evidencia en los primeros contactos que tiene con otros nios durante el juego, sin que
dichos contactos tengan la caracterstica de intimidad evidenciada en etapas posteriores.

Captulo II Segunda Infancia

SEGUNDA INFANCIA
rea Psicolgica
A la edad de dos aos, poco ms o menos, el menor deja de ser un beb y pasa a ser un nio
en edad preescolar. Durante los 2 3 aos siguientes, cursar por una de las ms decisivas
etapas del camino de la vida, ya que a esta edad su atencin y energa al dirigirse a lo que es
exterior a la familia, contribuye a diluir los lazos tan fuertemente establecidos en etapas
entre l y su madre.
Cuando el nio cumple 3 aos, las actitudes de rebelda y negativismo son gradualmente
substituidas por deseos de cooperacin que se refleja en el uso del pronombre "Nosotros".
Es capaz de decir su nombre y distinguir su sexo.
Ya la conducta motora es mucho ms segura. El nio puede subir y bajar las escaleras sin
tener que descansar con ambos pies en cada peldao. Adquiere habilidad para controlar la
velocidad de sus movimientos, copia un crculo y construye una torre de 9 a 10 dados.
Su lenguaje se caracteriza por una comprensin ms profunda de las palabras. El nio puede
clasificar, identificar y comparar. El nio de 2 aos aprende palabras, el de 3 aos las utiliza.
A la edad de 4 aos se suscita otro perodo de inestabilidad y desconfianza. La conducta
parece menos armnica y la eficiencia en la regulacin motora es variable. Sin embargo, los
movimientos son ms finos, puede saltar sobre un pie. Puede abotonarse sus ropas y
ponerse los zapatos, sin poder todava atar los cordones de los mismos. Copia una cruz y
dibuja un hombre con dos a cuatro partes.
Su lenguaje se hace extraordinariamente activo y las preguntas de "cmo" y "por qu" se
hacen ms insistentes. El pronombre "yo" juega una parte importante en su lenguaje.
El nio ha adquirido ya el control de los esfnteres. No obstante, aunque la miccin est bien
controlada de da, es posible que el nio se moje en la cama por la noche o que se levante a
orinar sin que llegue realmente a despertarse. Preocupado por el juego, puede suceder que
el nio se moje y sienta por ello mucha vergenza de s mismo. El progenitor o la persona
que cuida del nio puede darse cuenta de ello porque el nio toma el pene con la mano o la
nia se revuelve y encoge, sin estar conscientes de su malestar.
Los nios de uno y otro sexo empiezan a separarse, ms claramente, en el vecindario que en
el kinder. Sus intereses y su conducta se diferencian de forma progresiva y manifiesta. En los
juegos en los que se presentan roles familiar, el nio se resiste a actuar como madre aunque
pertenezca a una familia en la que la madre sea el personaje ms importante y poderoso.
Son los nios los que tienden a excluir de sus juegos a las nias, lo que forma parte de su
orientacin a superar la dependencia en que se encuentran respecto a las mujeres. Esta
tendencia ser ms marcada en la siguiente fase del desarrollo. La nia pasa ms tiempo en


casa y en compaa de la madre y cuando est con sus amiguitas se dedica ms al lenguaje
que a la accin. Los tipos de actividades y juegos son ya diferentes en los dos sexos.
El mundo del ao se ampla aun cuando no vaya al parvulario. Puede cuidar de s mismo lo
suficiente para jugar con otros nios en el jardn de su casa o en un parque pblico bajo
vigilancia.

Si escuchamos lo que dicen los nios de esta edad cuando ociosamente estn sentados
juntos, o cuando realizan alguna actividad de tipo sedentario, observamos que, aun cuando
su hablar tiene forma de conversacin, en realidad se asemeja mucho a un monlogo dual o
colectivo. Uno de los nios dice algo al otro y espera una respuesta luego, habla el otro,
pero lo que dice no tiene conexin con lo que ha dicho el primero y de este modo continan
hablando, alternadamente exteriorizando cada uno de ellos sus pensamientos o sus
fantasas. La mayora de los nios de 4 aos buscan con afn la compaa de otros nios, al
menos uno.

Como en esta etapa del desarrollo se manifiestan los "intereses ldicos". Comentaremos
algo acerca del juego. La funcin y origen del juego, ha sido observado desde diferentes
ngulos tericos: Spencer habla de l como una forma de canalizacin de energa
remanente con la consecuente reduccin de tensin. Para Karl Groos el juego es la
preparacin para la vida adulta. Stanley Hall, se refiere al juego como un fenmeno de
ndole biolgica sometido a las mismas leyes de desarrollo que en el resto de las especies. El
juego segn Jersild es una oportunidad para enfrentar: el riesgo, la solucin de problemas,
la expresin de las propias capacidades y un medio para la interaccin social.

Segn Charlotte Buhler, un nio que no aprende a jugar adecuadamente se topar
continuamente con dificultades en su desarrollo posterior. Esta autora clasifica los
diferentes tipos de juego segn la actividad desarrollada en: "juego funcional" que
predomina durante el primer ao de vida y se realiza por el simple placer de satisfacer un
impulso general a travs de la consecucin de cualquier actividad, desde observar los
propios movimientos hasta golpear dos cubos con ambas manos.

El "juego imaginativo" predomina a la edad de 3 4 aos y hace posible al nio inventar
compaeros u otras criaturas a fin de satisfacer sus necesidades sociales.

El "juego constructivo" se hace ms comn despus de la edad de cuatro aos y medio.
Cuando el nio pinta, dibuja, modela o hace construcciones tcnicas con autntica
dedicacin, desarrolla en estas actividades una capacidad de realizacin que habr de
redundar posteriormente, cuando tenga que trabajar, en beneficio suyo.

De acuerdo con su contenido socializador, los juegos pueden clasificarse adems en:
solitarios, asociativos y cooperativos.

En el juego surgen ciertas reglas que permiten al nio: controlar, castigar, limitar, ensayar su


propio papel que puede llegar a ocupar en la vida y criticar otros. Generalmente despus de
los 3 aos el nio empieza a utilizar reglas en sus juegos, inicialmente son laxas y
cambiantes, luego adquieren un tono coercitivo e inmodificable y casi al llegar a los 10 aos
se hacen realistas entre los miembros del grupo.

Desarrollo de la inteligencia y el pensamiento
Para dirigir la propia vida y relacionarse con los dems sin dificultades y de un modo eficaz, el
nio depende cada vez ms del lenguaje, es decir, de la significacin de las palabras y la
lgica con que las una.
Entre los 2 y 6 aos localiza Piaget el desarrollo de la segunda etapa intelectual conocida por
l con el nombre de Fase Preoperacional o Pre-lgica durante la cual el pensamiento del nio
tiene las siguientes caractersticas:
a) Es Egocntrico, es decir, el nio slo puede ver las cosas desde su limitado punto de vista
y su estrecha perspectiva. No se da cuenta o no aprecia debidamente el hecho de que
otras personas vean las cosas de un modo diferente. No puede diferenciar lo objetivo de
lo subjetivo. As un nio de esta edad puede creer que otras personas, animales u objetos
inanimados, estn motivados o activados del mismo modo que lo est l o sus padres, as
piensa que las nubes se mueven para ocultar el sol, o el tren parti porque tena prisa.
b) Es Fantasioso, o sea, la realidad cede el paso a la fantasa infantil.
Si la comunicacin no ayuda al cio a resolver problemas y a solucionarlos con las
personas de las que necesita; si el mundo del cio se transforma en un generador
excesivo del miedo, o si las satisfacciones que le da el mundo real son exiguas, necesita
refugiarse en la fantasa y descuidar el sentido social y comunicativo del lenguaje.
El Animismo es una forma de expresin de esa fantasa por medio de la cual el nio
otorga vida a todo cuanto le rodea tal como haca el hombre primitivo al poblar de
espritus la naturaleza. As, un nio de 3 a 4 aos, puede decir que "La luna se esconde
detrs de las nubes porque tiene fro". Algunos aspectos de los fenmenos naturales los
explica a esta edad a travs de Artificialismo, por ejemplo: "El cielo es un hombre que
sube en un globo y hace las nubes y todo lo dems".
c) Es Simblico, debido a que las significaciones verbales son limitadas, y no proporcionan
las categoras requeridas para el pensamiento lgico. El pensamiento todava est ligado
a smbolos visuales interiorizados que revelan solo un aspecto parcial del objeto, dejando
de lado otros atributos indispensables para un razonamiento correcto. Este pensamiento
simblico en el nio, persigue adems la ocultacin de aquello que causa miedo o est
prohibido. Lo mismo sirve para quitar parcialmente el velo a lo parcialmente
incomprendido.


Todas estas circunstancias confieren elementos Mgicos al pensamiento del pequeo y al
expresar: "el coche ha ido hacia ese lado porque yo no quera que viniese aqu", est
empleando la misma secuencia lgica de un hombre primitivo que practica un rito bajo el
cielo para atraer la lluvia.
Es a travs de estas formas mgicas de pensamiento, que el nio puede dar por cierto todo
lo que imagina y ejerce un dominio omnipotente sobre el mundo de los objetos. Un palo es
convertido en una espada, basta deca que una mueca est dormida para que est
dormida. El nio piensa que con su pensamiento puede obrar sobre la realidad externa del
mismo modo que ella obra sobre l. Este mundo mgico del nio es un mundo donde todo
es posible y todo se resuelve por pactos de fe.
Tres son los principios fundamentales que operan en el pensamiento mgico: el primero es el
principio de Analoga, que consiste en atribuir propiedades idnticas a objetos ms o menos
parecidos.
Por medio de otro principio, eventos entre los cuales hay una relacin temporal o espacial,
estn necesariamente relacionados entre s.
Un tercer principio consiste en suponer que la parte es equivalente al todo, por ejemplo:
unas plumas convierten al nio en indio y al indio en guila.
Como hemos visto, el pensamiento del nio a esta edad es fundamentalmente simblico, y el
mundo inefable, de sus smbolos cobra expresin a travs del juego, los sueos o sus dibujos,
adquiriendo de esta manera material de un enorme valor clnico.
Durante la etapa preescolar, ocurren cambios importantes en su desarrollo que van a influir
decisivamente en la adquisicin futura de su identidad sexual. En esta nueva etapa, su
atencin se dirige a los genitales, El pequeo se da cuenta de su pene y hace preguntas y
exploraciones acerca de l. Tiene sensaciones placenteras, preocupaciones y fantasas de los
estmulos que ha recibido. Estas inquietudes del nio son verbalizadas abiertamente si la
actitud de los padres es permisiva a tales inquietudes, pueden referirse a diferencias
sexuales, origen de los nios o su inters por los genitales, etc. Cuando las preguntas de los
nios producen repudio o angustia, ste aprende que no debe hacerlos ni hablar de estos
temas y acta defensivamente como si no existiesen.
La identificacin con el propio sexo implica algo ms que una cuestin anatmica. Los dos
sexos tienen modos diferentes de relacin y reaccin, perspectivas e intereses distintos,
tareas y roles diferentes. Tal identificacin depende de diferentes factores, algunos de ellos
de carcter biolgico.
El hijo ser de sexo masculino o femenino, segn el cromosoma del espermatozoide que se
une con el cromosoma X del vulo, sea X o Y, resultando femenino en el primer caso y
masculino en el segundo. La presencia del cromosoma Y, asegura, por lo general, que en una
fase crtica del desarrollo embrionario, las glndulas sexuales secreten andrgeno lo cual


causa que el rudimento de las vas genitourinarias se desarrolle como rganos sexuales
masculinos interiores y, ms tarde, en rganos genitales externos.
Existen actualmente pruebas bastante demostrativas de que en los mamferos, incluidos los
monos, el andrgeno acta sobre el cerebro no diferenciado, organizando circuitos distintos
propios del macho y de la hembra. El andrgeno acta sobre el cerebro fetal orientando a las
vas de sexo masculino a efectuar, despus del nacimiento, juegos ms activos y agresivos ya
mostrar una tendencia sexual a montar; la ausencia de este andrgeno conduce a tendencias
femeninas de inters por los pequeuelos y a una conducta de porte femenino. La duracin
de estas influencias en los primates es desconocida, pero persiste por lo menos dos aos y
sita a la cra en el papel sexual adecuado. De hecho segn las investigaciones de Jane
Goodall sobre chimpancs en su "hbitat" natural, se observ que una joven hembra
inmadura trat repetidas veces de quitar a su madre una cra de chimpanc para darle
cuidados maternales. Una conducta as no pudo observarse ni podra preverse en machos
jvenes.
Recientes estudios han revelado que si se administran andrgenos a primates gestantes, las
cras hembras tienden a mostrar en su conducta primitiva rasgos ms bien masculinos que
femeninos. En las mujeres embarazadas, la corteza suprarrenal, como respuesta a fuertes
emociones, puede secretar andrgenos en cantidad suficiente como para afectar al feto,
pero los resultados de los fenmenos sealados no pueden generalizarse por el momento en
los humanos, que dependen del aprendizaje mucho ms que los primates. No parece
probable que la secrecin de andrgenos en la madre pueda inducir patrones de conducta
masculinos en las nias. Existen tambin indicios, si bien distan mucho de ser decisivos, de
que las anormalidades cromosmicas pueden influir en la conducta ligada al sexo de un
modo muy generalizado. Vemos as que los hombres con el sndrome de Klinefelter,
anomala debida a la presencia de dos cromosomas X y un cromosoma Y, no slo son
estriles y poco motivados sexualmente, sino que pueden tender a confusiones relativas a la
identidad del sexo. En cambio, hombres con dos cromosomas X y dos cromosomas Y tienden
a presentar accesos de conducta agresiva y a ser muy altos, eunucoides y mentalmente
deficientes.
Las investigaciones de Hampson y Money sobre 75 pseudohermafroditas y hermafroditas
revelaron enormes discrepancias entre el sexo asumido, en el que haba sido educado el
individuo, y los genitales externos, los rganos internos, los cromosomas y las secreciones
hormonales despus de la pubertad. Los resultados de los estudios parecen ser definitivos a
fin de concluir que el sexo asignado y en el que se ha educado al nio puede tener ms
fuerza en la determinacin del sexo en los seres humanos, que los factores de ndole
estrictamente biolgica de mayor influencia sobre la conducta sexual de los animales.
Segn las mismas investigaciones de Hampson, hacia la edad de dos o dos aos y medio, la
identificacin masculina o femenina, est bien arraigada en la conciencia y en la conducta del
nio, de tal manera que, cambios de sexo, corno los planeados en los pacientes
hermafroditas, pueden ser de graves consecuencias psicolgicas, si se hacen despus de la
edad sealada.


Freud llam a esta etapa del desarrollo psicosexual Fase Flica o Edpica durante la cual se
establece un tringulo en las relaciones del nio con sus padres, cargadas de tenso apego o
deseos de estrecha intimidad con el padre del sexo opuesto y rivalidad con el padre del
mismo sexo; perodo que culmina, si su evolucin es satisfactoria, con la adquisicin de la
propia identidad sexual y la formacin de la conciencia moral, o superego segn Freud.
La evolucin satisfactoria de este perodo depende de la forma como los padres se
relacionen con su hijo, de la mutua interaccin entre ellos, de la forma como se ven a s
mismos y la actitud que tienen ante el sexo de su hijo y los impulsos probados por ste.
En la etapa preescolar el pequeo siente atraccin y ternura, pero tambin hostilidad hacia
uno u otro padre, derivada como hemos visto de la constante oposicin de ellos a la
satisfaccin de los impulsos del nio. Ya veamos previamente cmo, la imposibilidad de
coexistencia de sentimientos contradictorios hacia los padres en la subjetividad del nio, lo
obligan a utilizar mecanismos de defensa cuya funcin consiste en alejar la angustia
provocada por el antagonismo de sus emociones. A la edad de 3 aos, el desplazamiento
opera en mayor medida, dando origen a las fobias infantiles. El afecto desagradable que
produce al pequeo la hostilidad proveniente de sus padres, es transferido a objetos o
situaciones concretas del exterior, perros, gatos, insectos, etc., lo cual permite al nio
circunscribir su angustia y manejarla ms fcilmente. Utilizando para ello un mecanismo
contrafbico por medio del cual, el nio busca la exposicin constante a la situacin
generadora de su miedo. De esta forma procura en sus juegos ocultarse en la oscuridad, leer
cuentos de brujas o ver programas de monstruos en la televisin.
El contacto del nio en la familia ya no se encuentra tan circunscrito a la relacin madre-hijo,
el padre irrumpe en esa simbiosis formando un tringulo y los hermanos introducen
peculiaridades a las nuevas relaciones del nio.
Surgen celos intensos por el nacimiento de un nuevo beb y la atencin mayor que
necesariamente la madre brinde a ste, despierta agresividad en el nio, la cual dirige a la
menor oportunidad hacia el hermano menor. Tambin aparecen conductas de tipo
regresivo, vuelve a mojar sus ropas, se chupa el dedo, presenta tartamudeo, etc.
As como el nio mayor tiende a experimentar celos del pequeo, ste siente envidia del
mayor, que goza de muchas prerrogativas y conquista la atencin de los adultos con sus
habilidades, esta envidia puede prolongarse a lo largo de la vida de un individuo y puede
hacerla adoptar posturas competitivas en ocasiones insatisfactorias por lo irracional de las
mismas.
La estima que entre s puede despertarse entre los hermanos, hace posible una identificacin
satisfactoria ejerciendo una influencia semejante y auxiliar a la de los padres en la formacin
de la conciencia moral
Para Erikson, sta es una etapa en la cual el nio requiere de "Un sentido de iniciativa" que


le permita dar "direccin y propsito" a sus impulsos. Si la curiosidad sexual, las rivalidades
infantiles o la hostilidad a los padres no son comprendidas por stos, y solamente son
suprimidas, ignoradas o castigadas severamente, el menor habr perdido la oportunidad de
utilizarlos en forma positiva para su desarrollo, asimilando sentimientos de culpa que
pueden acompaarlo constantemente a lo largo de su vida.
A la edad de 5 aos el nio va parecindose ms al adulto en su conducta motriz: la
locomocin y la postura son ms estables y el balanceo del cuerpo es prcticamente
perfecto.
Le atraen los movimientos rtmicos en grupos y la coordinacin motora fina le permite usar
objetos como el peine o un cepillo de dientes. En sus dibujos hay un propsito y un
contenido ms definido, ahora utiliza un plan antes de llevar a cabo un trazo.
Puede contar hasta el nmero 10 y logra decir su edad. Su aficin por los cuentos fantsticos
es menor y su mayor contacto con la realidad le permite llevar a trmino cualquier tarea
propuesta, por ejemplo: vestirse y desvestirse.
La forma y estructura del lenguaje es ms o menos perfecta, aplica las reglas gramaticales y
completa las oraciones. La ausencia de sonidos pueriles revela un progreso en su expresin.
Con estas capacidades el nio se encuentra listo para ingresar a la escuela primaria.

Captulo III Tercera Infancia

TERCERA INFANCIA
rea Psicolgica

Problemas Cruciales de la Edad Escolar.

El equilibrio alcanzado por el nio al trmino del perodo Edpico, hallado en su posicin
dentro de la familia, queda roto al pasar a la escuela, en la que Ser juzgado por sus mritos
y al pasar a formar parte de un grupo de camaradas, en el que deber hacerse un lugar por s
mismo.

No es all un nio en su ambiente familiar, sino el representante de una familia y sus padres
deben sentirse orgullosos de l. El nio se compara con sus camaradas de clase y de juego,
quiere competir con ellos y sentirse satisfecho de s mismo.

El aspecto crtico de la transicin se refiere al cambio de una aceptacin y situacin social
atribuidas, a una aceptacin y situacin logradas por el esfuerzo.

En su calidad de miembro de un grupo de nios de igual edad, recibe frecuentemente el trato
propio de una colectividad y no la individualizada atencin a la que se haba acostumbrado
en el hogar. Le es necesario renunciar a muchos de sus deseos y disimular algunas
particularidades suyas para encajar con cl grupo.

Han cambiado las circunstancias y en este nuevo ambiente y en la relacin con las nuevas
figuras significativas, la personalidad del nio habr de sufrir una considerable reorganizacin
desarrollndose en l nuevas aptitudes, que le prepararn para la vida en sociedad, ms
amplia que la vida en el seno de la familia.

Erikson considera el desarrollo de un "Sentido de Eficacia en el Trabajo", como la cuestin
ms vital de este perodo de la niez. Si no adquiere el nio un "Sentido de habilidad, se
forman en l difusos sentimientos de inferioridad e insuficiencia.

Hay adems otros rasgos del carcter que parecen echar races en este perodo de la vida y
que, si no se establecen firmemente, nunca llegan a florecer despus; uno de ellos es el
Sentido de Pertenencia a un Grupo, este se refiere a la identificacin con la sociedad en la
que se vive y a un compromiso con sus valores y tica. Tambin el Sentido de
Responsabilidad, implica la voluntad y capacidad dc comportarse de acuerdo con las
expectaciones que uno mimo ha suscitado.

Estas tres caractersticas Son adems bsicas para la cualidad de mando.


Al hallar su lugar en una Sociedad de iguales, al Ser evaluado por los adultos y los
compaeros de escuela y de juego, el nio desarrolla una evaluacin ms adecuada de s
mismo.

Aunque no se considera el perodo del nio en la edad escolar como poca en que se deciden
problemas crticos, es claro que hay aspectos importantes que deben quedar determinados
durante estos aos. La direccin que tomar el futuro del nio estar determinada por su
personalidad y rendimiento intelectual obtenidos en la escuela primaria.

Desarrollo Cognoscitivo.

Ocurre una transicin del pensamiento preoperativo al Perodo de Operaciones Concretas.
Estas ltimas se efectan de los 6 a los 11 aos, y manifiestan la capacidad del nio para
diversas acciones mentales: ordenar, relacionar, sumar, restar, etc.

El nio que ingresa al primer grado de primaria, se halla todava en la fase preoprativa del
desarrollo. Hasta que el nio no tiene unos 10 12 aos, no se da cuenta que las cosas
tienen nombres arbitrarios. Le resulta difcil apreciar lo que tiene vida, de manera que con
frecuencia, atribuye vida a un ro, al viendo o al sol, porque se mueven, y tal vez, los
considere capaces de sentimientos y hasta de percepcin.

Piaget seala especialmente la incapacidad preoperacional del nio, para llevar a cabo las
operaciones esenciales de Conservacin y Reversibilidad. Cita el siguiente experimento.

Se llenan dos vasijas idnticas con agua hasta el mismo nivel y se vierte el agua
de una de ellas a una vasija ms ancha; se pregunta entonces al nio qu vasija
contiene ms agua, si la estrecha o la ancha. Responder que hay ms agua en
la estrecha si se fija en el nivel, o si se fija en la anchura, responder que hay
ms agua en la ancha

Al tratar de resolver el problema, no se conserva en el pensamiento la situacin original, ni
invierte mentalmente el procedimiento. Tampoco es capaz de utilizar dos factores
simultneamente. Si considera la altura no tiene en cuenta la anchura y viceversa.

Piaget tiende a descartar la importancia de la reversibilidad al analizar este tipo de
deficiencia. El nio en la edad escolar ir dominando gradualmente los problemas a este
nivel. Algunas de las capacidades cognoscitivas que van aumentando en relacin a esta clase
de pruebas, se relacionan con el incremento del dominio del lenguaje, que le ayuda a
recordad la situacin inicial y a mantener constante uno de los factores mientras que los
otros varan.

Otra caracterstica de esta etapa consiste en las afirmaciones o respuestas falsas con la
conviccin de que las cosas son de determinada forma, simplemente porque l cree que son


as. Si se le intenta explicar el modo como han tratado de resolver un problema, se
comprueba que todava no puede reflexionar sobre su modo de pensar.

Capacidad para Operaciones Concretas.

Piaget ha analizado varias de las nuevas capacidades cognoscitivas del nio en la edad
escolar, que son esenciales para otras realizaciones. Piaget denomina a estas tres
operaciones: Clasificacin, Seriacin y Multiplicacin.

El nio puede ya clasificar objetos en grupos segn una determinada cualidad, que puede ser
la forma, el color o el tamao.

Es capaz de efectuar estas clasificaciones simples por inspeccin Sin necesidad de palabras
que designen las Categoras, pero el proceso se facilita si dispone de trminos apropiados.

Las clasificaciones ms complejas requieren el empleo dc trminos adecuados. El nio es
tambin capaz de disponer objetos en serie segn su mayor o menor tamao, peso o por la
intensidad del color, etc. A una edad algo mayor el nio puede clasificar objetos o
disponerlos en serie atendiendo simultneamente a dos atributos, como el tamao y la
forma.

Un aspecto crtico de muchas de estas capacidades parece radicar en el hecho de que el nio
aprenda gradualmente un sistema cognoscitivo cada vez ms integrado, con el que organiza
y manipula el mundo que est a su alrededor y en el que puede encajar sus experiencias.
Aprende las palabras, su significado que son como las etiquetas culturales para las
categoras, es decir, la manera como se clasifican los objetos y las experiencias.

Aprende matemtica, es decir, una va de acceso a las operaciones concretas y formales.
Aprende sintaxis, esto es, las reglas de las operaciones lgicas. Se le ensea tambin, de
manera ms explcita, diversas formas de solucionar problemas y de pensar causalmente, es
decir, a buscar los determinantes en aquello que antecede al hecho. A los nios de otras
culturas se les ensean diferentes sistemas de lgica. En la edad escolar, el nio, adquiere un
conocimiento del mundo que crece constantemente y la brecha entre lo que experimenta
por s mismo disminuye en relacin a lo que oye o lee. Lo que aprende de segunda mano se
convierte en una parte ms integrante de s mismo.

En el perodo de las operaciones concretas, el nio puede enfrentarse a las situaciones que
se presentan o que imagina en forma visual o tangible, con el razonamiento sistemtico.

Para efectuar operaciones formales, a partir de los 11 aos, el nio ha de ser capaz de pensar
mediante proposiciones, utilizando hiptesis y realizando operaciones abstradas de
ejemplos concretos. Se trata de efectuar el "Raciocinio Puro. Las operaciones formales
necesitan un considerable aprendizaje educativo, porque solamente una persona realmente


excepcional puede alcanzar esta fase de funcionamiento mental por s sola, si es que, esto
puede alcanzarlo alguien. La capacidad para las operaciones formales, no se logra
simplemente con la maduracin, por cuanto una gran parte de la poblacin, incluso en las
sociedades industriales, no llega nunca a este nivel.

La capacidad para llevar a cabo las operaciones concretas depende notablemente del
proceso de maduracin, pero el ambiente de la escuela obliga al nio a reconocer
contradicciones y a aprender a pensar lgicamente, a acumular informacin y tcnica para el
razonamiento. Sin embargo el progreso cognoscitivo requiere la adquisicin de experiencias
de nuevos ambientes que corrigen el egocentrismo del nio, dndole a entender que otros
nios pueden considerar las cosas de forma diferente de la suya y que otros adultos, por
ejemplo los maestros, pueden tener ideas y valores distintos a los de sus padres.

El Lenguaje.

A los 6 aos ha adquirido un vocabulario de 2 500 palabras. A los 8 aos su lenguaje es fluido,
se asemeja al del adulto.

Por otra parte, tambin es capaz de identificar objetos simples en trminos de su uso, a los 6
aos, contar fcilmente de 20 a 30; conoce la diferencia entre la derecha e izquierda en su
cuerpo, conoce combinaciones de nmeros hasta 10; tiene agresividad verbal, usa el
telfono, habla fluidamente y enumera diferencias entre los objetos.

A los 7 aos puede contar de dos en dos y de cinco en cinco, asimila la idea bsica de la suma
y resta; puede decir la hora, sabe el mes del ao.

A los 8 aos las historietas son su lectura favorita, pero empieza a extender su inters de
lector, le gusta la escuela y siente aversin quedarse en casa. Es escptico acerca de la
realidad de los personajes de las historietas y dc la televisin.

A los 9 aos es patente la adoracin a los hroes. Es autosuficiente, autocrtico y est ansioso
de agrada: a los dems. Sus lecturas se han hecho ms realistas; en sus pensamientos y
acciones tiene fluctuaciones entre la infancia y la juventud. Describe los objetos con detalle,
dice la hora con exactitud; puede hacer operaciones sencillas de multiplicacin y divisin;
comprende la relacin entre causa y efecto.

A los 10 aos usa nmeros ms all de 100, los comprende y puede usar fracciones simples.
Copia un dibujo despus de examinarlo durante 10 segundos; empieza a leer fbulas y saca
su conclusin.

Este perodo contiene tambin muchas causas de ansiedad e inquietud y, a veces de
depresin.


El nio desea independencia, pero puede hacerle sufrir la inseguridad que le ocasiona el
asumir la responsabilidad de su conducta. Puede enojarle al nio que los padres limiten sus
actividades, pero contina existiendo en l la necesidad de dependencia. Ahora el nio
comprende que los padres, an con la mejor voluntad del mundo, no pueden ofrecerle una
seguridad completa, el nio sabe que puede fallecer o ser abandonado.

El nio de edad escolar se defiende a veces contra la ansiedad mediante la Regresin.
Busca la forma de que lo cuiden sus padres, ponindose enfermo, hirindose e invocando
compasin, alegando que nadie lo quiere. Hay algunos nios que se retraen con ms
persistencia y tienen que enfrentarse despus con los problemas de la adolescencia sin
poseer la adecuada preparacin para las relaciones extrafamiliares.

Los tipos de defensa generalmente usados en sta poca de la vida son de carcter obsesivo-
compulsivos.

a) La formacin Reactiva, a travs de la cual se produce una tendencia a reprimir un
impulso o su deseo inaceptable, manifestando lo opuesto. Por ejemplo, mostrar un
gran inters por la salude del padre despus de haber tenido sentimientos de
hostilidad hacia l.
b) La anulacin de lo hecho, consiste en emplear rituales o frmulas verbales a las que
atribuye la mgica propiedad de destruir un deseo.
c) El aislamiento, se basa en la separacin entre emocin e ideas.

En casi todos los nios aparece un comportamiento ritualista de carcter compulsivo,
efectuado para defenderse de posibles daos y destruir deseos inaceptables. As por
ejemplo, evitar pisar las grietas que haya en la acera, de tocar cada uno de los postes de la
luz, etc. En caso de infringir esas normas, le ha de ocurrir algn dao a l o a sus padres.

Evolucin Motora y Sexual

Se desarrolla de la siguiente forma:

A los 5 aos el nio tiene ya un equilibrio y control. Mantiene los brazos cerca del cuerpo, se
para con los pues juntos, los ojos y la cabeza se mueven simultneamente al dirigir la mirada
a un objeto. Mira las cosas de frente y se ubica en el espacio preferentemente (adelante,
atrs, derecha e izquierda), baja una escalera en forma normal. Juega mucho tiempo en un
solo lugar y parece menos activo en comparacin con un nio de 4 aos, porque guarda una
sola posicin por ms tiempo. Le gusta abrochar y desabrochar botones y copiar nmeros,
letras o dibujos, toma el lpiz con una sola mano dominante.

El nio de 5 aos es pudoroso con propios y extraos. Tiene conciencia del sexo propio y del
opuesto, sabe que la diferencia de los sexos se da por los genitales, los distingue por la ropa y
el cabello.


A los 6 aos se ampla el inters sexual y pregunta sobre el matrimonio, el origen de los
nios, el embarazo, el nacimiento y el sexo opuesto.

La actividad motora va en aumento, le gustan las luchas, el box, y no se controla en el
momento adecuado. Colorea dibujos, pasa el lpiz de una mano a otra, examina todo tipo de
herramientas y pregunta para qu sirven.

A los 7 aos la actividad disminuye, pero tiene pocas en que se torna ms activo. Pasa de las
carreras a los brincos, al intercambio de estampitas o a la pltica. Tiene inters en actividades
que facilitan su capacidad de espacio lateral, como batear o brincar una cuerda.

Presenta inters e Identificacin con la conducta del padre del mismo sexo.

A los 7 aos el nio tiene ms pudor con respecto a su cuerpo desnudo, se cubre ante sus
familiares, en especial si son del sexo opuesto; situacin contraria al ao previo durante el
cual era propenso a exhibir sus genitales. Sabe que la mam tiene a los hijos en la barriga y
sabe que las mujeres viejas no tienen hijos.

A los 8 aos de edad, el nio se mueve con plena capacidad corporal. Le gusta jugar al teatro,
a las escondidas; es atrevido y valiente. Sus movimientos son suaves, elegantes y rpidos. Ya
no toca todo lo que ve y puede desarrollar una actividad mientras observa otra. El dibujo del
cuerpo humano es ms proporcional y detallado.

El Complejo de Edipo por lo general ha desaparecido y empieza a fijarse en el sexo
opuesto. Los varones son ms reservados respecto a sus amiguitas, por temor a que se
mofen de ellos.

A los 9 aos, su actividad motriz es excesiva y hace todo hasta caer rendido. Los nios son
afectos a las luchas y son ms hbiles en el comportamiento motor.

A esta edad es mayor el inters por sus genitales y su organismo, que por el del sexo
opuesto. Los sexos estn definidos y tratan de no mezclarse. Forman grupos de su propio
sexo; sienten gran turbacin al estar los dos sexos demasiado cerca. Se mandan cantidad de
notas alusivas a su amor o su odio, hacia el sexo opuesto o al rival del mismo sexo.

Freud denomina a este perodo como Etapa de Latencia porque los impulsos violentos y
sexuales estn normalmente inactivos.

Socializacin.

La socializacin del nio depende, del papel que juega el profesor y los compaeros de clase
principalmente.


La escuela es la primera institucin importante que diferencia a los nios. La posicin que se
obtiene en la clase se establece por las diferencias en la realizacin de las tareas ordenadas
por el maestro; en este perodo es fundamental que aprenda a saber quin es l y qu puede
esperar de s mismo. El maestro tiene la misin de evaluarlo justamente y sirve de agente
para que se establezca entre los nios una diferenciacin en la clase en base a su capacidad
para aprender y para asumir responsabilidades.

Los compaeros de clase intervienen tambin, en el proceso de socializacin y en la
estructuracin de la responsabilidad y personalidad del nio; se identifica con nios de su
edad y en este perodo se produce un hecho nuevo que debilita las identificaciones con sus
familiares e inicia una nueva lealtad hacia el grupo donde el nio se identificar con los
lderes de la misma generacin.

La personalidad del nio aumenta en complejidad por la necesidad de encontrar modos de
relacionarse simultneamente con tres o ms grupos.

Con el mismo grado de intensidad con que el nio ha estado esperando afanosamente su
ingreso a la escuela, la nueva situacin le impone, una considerable tensin emocional, no
puede eludir el cumplimiento de las reglas establecidas llorando. Se considera a s mismo en
un plano secundario, en comparacin con nios de cualidades ms brillantes. Estas tensiones
reavivan deseos regresivos y su conducta puede volverse ms infantil. Buscar excusas para
no ir a la escuela, con frecuencia la enfermedad es el nico medio aceptado para salirse con
la suya.

Estos problemas desaparecen a medida que el nio se familiariza con la situacin y halla
amigos entre sus compaeros de clase. Los nios de familias pobres ingresan, por lo general,
con serias desventajas. Los maestros califican y premian al nio en base a su aptitud
cognoscitiva. A pesar de su esfuerzo para evaluar a los nios y premiarlos en base a una
supuesta igualdad, los maestros generalmente dedican ms atencin a los nios ms
inteligentes y de mejores modales.

Los hijos de padres con nivel Socioeconmico elevado, son los mejores educados y han
recibido en el hogar informacin ms diversa.

La manera como el nio de esta edad obtiene un concepto ms claro de s mismo en el grupo
de compaeros de su edad o en la pandilla de amigos del vecindario, es bastante complicada-
. Aprende a verse a s mismo tal como lo ven los dems y segn criterios ms bien rigurosos.
La honradez es una virtud, pero las normas del grupo no siempre concuerdan con las que
rigen entre los adultos. La exclusin del grupo ocasiona un intenso pesar a la mayora de los
nios que prefieren el ridculo de ser ignorados y aceptarn cualquier situacin con tal de
que se prescinda de ellos. La cuestin es formar parte del grupo, no importando el tipo de
apodo que se les ponga Las proezas atlticas son muy apreciadas y confieren mucha
popularidad al chico. La formalidad y el sentido de responsabilidad, -cualidades importantes


en la escuela- son valoradas tambin en el grupo de camaradas, especialmente cuando los
nios llegan a la edad en que es posible que las evaluaciones de los componentes del grupo
tengan para ellos ms importancia que las de los maestros.

El grupo de compaeros de juego ejerce una influencia socialmente como subcultura propia.
No es una reunin ocasional entre nios ocupados en actividades marginales, es una
subcultura con costumbres que se transmiten con relativa independencia respecto a la
familia y la escuela

Aunque el grupo de camaradas y el "amigo ntimo" son por lo general de gran importancia en
la evolucin del nio de edad escolar, no constituye un elemento vital de la niez de todos
los individuos. Siempre existe un grupo de compaeros de juego y algunos nios prescinden
de la participacin en actividades colectivas por motivos de salud.

La fantasa es precursora de la creatividad y aunque las actividades de la fantasa pueden ser
compartidas por dos o tres individuos, no se trata propiamente de una actividad de grupo y
florece por lo comn, el aislamiento y la soledad.

El nio que crece Sin la compaa de camarada, posiblemente no perder su egocentrismo
hasta una poca ms tarda.

En relacin a la afectividad, el equilibrio alcanzado por el nio al trmino del perodo Edpico
cuando ha encontrado la posicin que le corresponda en la familia, queda roto al ingresar en
la escuela, donde ser juzgado por sus mritos y al formar parte de un grupo de camaradas
en que deber hacerse un lugar por s mismo.

El rol que ocupa el nuevo escolar implica tambin nuevas expectativas.

El afecto del nio se reparte entre los padres, maestros y camaradas; sus nuevos intereses
son muchos. Hay mayor tranquilidad en casa. Adems el nio ha completado su socializacin
primaria y como est menos ocupado por las funciones corporales, necesita y obtiene menos
gratificacin sexual de los padres.

En estos medios Sociales -ms amplios- ha tenido oportunidad de fortalecer su identidad
sexual, y hacerse menos dependiente de los padres y los valores de estos, al ver como
evalan los dems sus capacidades y lo aprecien como persona. Ha aprendido que su
posicin depende principalmente de sus actos y de su seriedad, de la confianza que se puede
tener en l. Ha aprendido tambin a ser trabajador, hacindose tambin compulsivamente
competitivo o, por el contrario, puede tender a rehuir las confrontaciones, y la competencia.

Las experiencias que efecta fuera de la familia, en la escuela y en los grupos del vecindario,
le capacitan para superar su orientacin egocntrica y centrada en la familia, lo cual supone
un paso esencial para el desarrollo intelectual y moral.

Captulo IV La Adolescencia

LA ADOLESCENCIA
rea Psicolgica

Introduccin:

Es una poca de metamorfosis fsica y emocional durante la cual el muchacho se siente
alejado del yo de su infancia, que es para l como un extrao. La adolescencia es por lo
general un perodo prolongado, con una duracin de cinco a diez aos y an ms a veces.

Para poner algn orden en la descripcin y el estudio de la dinmica de este dilatado
perodo, lo dividiremos en tres subperodos. Sin embargo, estas divisiones no pueden
considerarse como separaciones tajantes, porque los adolescentes varan considerablemente
en el tiempo y en el modo de elaborar los diversos aspectos dc la adolescencia.

La Adolescencia inicial comprende la fase prepuberal, cuando el rpido aumento de la talla
inicia los cambios en el desarrollo y el principio de la pubertad, que no provoca, en general,
un marcado cambio de orientacin. Al principio, el nio contina siguiendo muchas formas
de conducta establecidas previamente, permaneciendo en su grupo unisexual y teniendo en
gran parte el centro de su vida en el hogar. Luego, unos doce o dieciocho meses despus dc
la pubescencia, se establece un perodo de expansin, la Adolescencia Media, en el que la
orientacin del sexo opuesto disuelve los grupos de un solo sexo y las amistades ntimas. Es
entonces cuando puede empezar el perodo de rebelin y de conformidad, tan caracterstico
de la adolescencia. Rebelin contra las rdenes de los padres y los adultos y conformidad a
las normas, a las exigencias de lealtad y a la ideologa del grupo de compaeros. Tarde o
temprano llega un perodo de delimitacin, la Adolescencia Final, en la que el joven se ocupa
de las tareas tangibles de enfrentarse con su porvenir.

El perodo de la adolescencia final conduce al individuo a elegir profesin y conyugue, lo que
consolida la identidad del yo y la capacidad para la intimidad.

Adolescencia Inicial.

El reajuste se inicia incluso antes de la pubescencia, cuando el gradual incremento de la talla
y el peso, que prevaleca desde la edad de los dos aos, se trueca en un ritmo acelerado. El
nio aumenta hasta entonces, aproximadamente, de I 800 a 2 700 gramos por aos; pero
unos dos aos antes del inicio de la pubertad, las nias empiezan a aumentar unos 3 a 4 kg
de peso y unos 6 cm, de talla por ao y los nios unos 4 5 kg de peso y cerca de 5 cm. de
talla.

El brusco aumento del crecimiento se inicia en la mayora de las nias entre diez y trece aos
y en la mayora de nios entre doce y quince. Al principio de este periodo, las nias tienden a


ser ms altas que los nios y algunas empiezan a tener aspecto de seoritas, mientras que la
mayora de nios son todava inmaduros. La orientacin de un sexo al otro se ve dificultada
inicialmente por estas diferencias en el crecimiento y la maduracin sexual de muchachos y
muchachas de la misma edad y mismo nivel educativo.

Cambios en los grupos y en las amistades.

En muchos nios, la ruptura de las amistades ntimas debida a la diversidad en el ritmo de
maduracin, puede ocasionar un fuerte trastorno.

Los grupos se deshacen y se forman grupos nuevos; se entablan nuevas amistades ntimas y,
en estos cambios, el nio menos maduro puede sentirse abandonado, menospreciado.

El inicio de la pubertad no altera considerablemente el carcter unisexual de los grupos. El
desplazamiento del inters generado por el impulso sexual, que lo orienta hacia el sexo
opuesto, no se presenta ordinariamente hasta uno o dos aos despus del inicio de la
pubescencia.

La pubertad en la muchacha.

En el sexo femenino, la adolescencia empieza propiamente con el aumento de volumen de
los ovarios y la maduracin de uno de los folculos de De Graaf, que luego producir un
vulo. Pero las primeras manifestaciones visibles consisten en la elevacin del seno y el
pezn, formando una pequea protuberancia cnica y el redondeamiento de las caderas,
debido al ensanchamiento de la pelvis sea y la deposicin de tejido graso subcutneo.
Tambin las mamas se agrandan por el acmulo de grasa y luego por el desarrollo de las
glndulas y conductos. Las piernas se alargan, modificado las proporciones del cuerpo y los
muslos se aproximan entre s. Durante la adolescencia media y la adolescencia final,
aparecen vellos en el pubis, en las axilas, los labios vulvares y el cltoris se desarrollan y este
ltimo rgano se hace erctil. Las secreciones cutneas cambian; se vuelven ms sebceas y
contribuyen al desarrollo del acn, plaga de la mayora de los adolescentes. Las glndulas
sudorparas son hiperactivas, con la consiguiente hiperhidrosis, originando un olor de sudor
que puede preocupar a la muchacha, especialmente cuando empieza a reunirse con chicos.
Aunque en apariencia trivial, el acn y la excesiva sudoracin son a veces motivo de grave
preocupacin para los adolescentes de ambos sexos.

Poco despus de los primeros cambios fsicos, la muchacha empieza a menstruar y se siente
mujer. Unas pocas excreciones sanguinolentas, muy escasas, apenas perceptibles, pueden
preceder a la menarqua y las reglas pueden ser escasas e irregulares en el primer ao Estos
primeros perodos no van acompaados de ovulacin y raramente es capaz de concebir la
muchacha durante uno o dos aos despus de la instauracin de las reglas.

Por lo general, lo que mayormente trastorna o satisface a la muchacha es ms bien el inicio
de la menstruacin, que los profundos cambios que se producen en su aspecto. Aunque, en


la actualidad, la mayora de las nias estn preparadas por sus madres para la menarqua,
muchas veces, la informacin que les dan es equivocada y no es raro encontrar algunas que
se sorprenden y aterrorizan por la prdida de sangre y las hay que ocultan el hecho creyendo
que es el anuncio de una terrible enfermedad o consecuencia de la masturbacin. Claro est
que, a pesar de todas las precauciones, una muchacha puede sentirse muy afectada cuando
por la primera regla se mancha el vestido en la escuela o caen gotas de sangre en el suelo
mientras se halla en una reunin. La menarquia es un momento crtico en la vida de una
muchacha y la frecuencia de las alteraciones de la menstruacin por causas de origen
afectivo nos muestra que a menudo es origen de grandes trastornos emocionales.
Ordinariamente se procura preparar a la nia de modo que se sienta luego orgullosa de ser
mujer y de poseer rganos que la capacitan para ser madre.

El trmino corrientemente usado en Inglaterra por las mujeres para designar familiarmente
las reglas (the curse, la plaga, la maldita) tiende a dar la impresin, aunque se diga un poco
en broma, de que la menstruacin es un smbolo de las cargas impuestas a la mujer y de su
situacin inferior. Sin embargo, a pesar de tales sentimientos, tambin es la menstruacin un
importante signo de la condicin de mujer

La menarqua, y tambin en algunos casos cada regla sucesiva, reaviva la profunda
insatisfaccin y preocupacin de la muchacha por su sexo.

Aceptacin de la Feminidad.

La forma como la muchacha acepta los cambios que se han producido en su fsico y el hecho
de la menstruacin depende, naturalmente, de la estabilidad de su identidad de sexo y de la
firmeza con que los padres la han tratado segn el sexo adecuado durante los primeros aos
de la vida.

Influencia del Cielo Menstrual.

Con la menarquia, la muchacha se halla bajo una nueva influencia, que es a menudo
enigmtica tanto para ella como para los que con ella conviven. Las modificaciones cclicas
que se producen cada mes en el equilibrio hormonal influyen, directa o indirectamente, en
su estado de humor y su conducta.

En las primeras fases del ciclo, cuando est madurando el folculo ovrico, la secrecin de
estrgeno moviliza tendencias heterosexuales y una conducta orientada hacia fuera,
alcanzando los deseos sexuales su mximo en el momento de la ovulacin, que tiene lugar
corrientemente unos 14 das despus del inicio de la ltima regla; luego, consecutivamente a
la ovulacin, la secrecin de progesterona favorece la presencia de una conducta ms pasiva,
ms receptiva y una orientacin al interior, como preparando a la mujer para el embarazo


emocional y fsicamente. Despus, poco antes del inicio de la regla siguiente, la secrecin de
progesterona desciende bruscamente y la mujer tiende a sentirse irritable y de mal humor.

Esta alternancia en los sentimientos establece una notable diferencia entre la psicologa
masculina y femenina.

Cambio de Aspecto.

Es natural que la observacin de la continua transformacin de su aspecto preocupe a la
muchacha adolescente. Son especialmente importantes en esta poca las relaciones del
padre frente a la hija. Es muy probable que el padre se aparte algo de su hija al entrar est en
edad puberal, pensando que no debe continuar estando tan cerca de ella, fsicamente como
antes. Muchas veces, la hija tiene la impresin de que no resulta agradable al padre o de que
hay algo en ella que le repele.

Posiblemente, se ruborizar cuando los chicos silben a su paso e se disgustar cuando
dediquen estos silbidos a otra chica. Empieza un tpico dilema femenino. Se disgusta la
muchacha si los jvenes no la buscan por su aspecto, pero se irrita porque gusta a los
muchachos por su aspecto y no "por ella misma", y, luego, porque estos se interesan por ella
en el aspecto sexual y no por esta especie de yo indefinible.

La Pubertad en el Muchacho.

La maduracin fsica del muchacho adolescente es tambin muy evidente, pero no hay en
ella tanta metamorfosis como en la pubertad de la muchacha. Las modificaciones en el
tamao y en la fuerza muscular le preparan para su rol primordial de defensor y encargado
de procurar el sustento de la familia. Puede decirse que esta transformacin le conduce a un
perodo de incremento en la actividad de tipo atltico, deportivo y competitivo entre sus
coetneos y contribuye a la dificultad de continuar siendo un nio en relacin con los padres.
El tamao de los genitales permaneca estacionado durante la infancia, pero hacia la edad de
los doce o trece aos por accin andrognica- los testculos empiezan a aumentar de
volumen y la piel del escroto se arruga y toma un color ms subido, algo rojo. Pronto sigue a
estos cambios un aumento de tamao del pene. Aparece vello pbico y despus axilar.
Maduran la prstata y las vesculas seminales y se forman espermatozoides. Crece despus
pelo en la barba y vello en el cuerpo y la voz se hace ms grave, usualmente unos cuatro aos
despus de los primeros cambios puberales, cuando el crecimiento del cuerpo est casi
completado la mella en la lnea del cabello temporal es uno de los ltimos cambios e indica
que la maduracin del adolescente est completa. La mayora de los muchachos son
completamente maduros a los 17 18 aos, pero algunos completan la madurez a los 15 y
en otros sta no termina hasta los veinte.


La mayora de los muchachos se han masturbado antes de la adolescencia, pero esta
actividad se incrementa ordinariamente despus de la pubertad. La eyaculacin se produce
despus de la maduracin de la prstata y las vesculas seminales, pero "los espermatozoides
son poco numerosos e inmviles, por lo que el adolescente permanece estril durante un
ao o ms de la primera eyaculacin". Las emisiones nocturnas se inician generalmente entre
los 14 y 16 aos y pueden causar mucha preocupacin si los padres no han preparado
debidamente al muchacho, aunque la mayora tienen noticia de este fenmeno por sus
amigos. Pero en algn caso, el chico no lo sabe y piensa que algo est estropeando o que la
masturbacin le ha perjudicado. Y hasta los que estn previamente informados pueden
experimentar ansiedad debido a la naturaleza de los vividos sueos que preceden y
acompaan a la emisin nocturna y que parecen ms reales que la mayora de los sueos.

Los deseos sexuales reprimidos del adolescente pueden encontrar una expresin no
disimulada en el sueo asociado y, en esta poca de la vida, contienen no pocas veces
elementos homosexuales y hasta incestuosos.

La fuerza de los impulsos empiezan a ejercer su potente influencia sobre el pensamiento y la
conducta del adolescente y la inocencia que pudiera existir en la niez, necesita poderosas
defensas para mantenerse y cede en el pensamiento y en la fantasa, cuando no en la accin,
ante las presiones interiores, que no permiten que se las ignore enteramente. En general, los
muchachos parecen experimentar cierta urgencia respecto a los impulsos sexuales, despus
de la pubertad, mucho ms pronto que las muchachas y necesitan encontrar medios para
enfrentarse con tales impulsos. La estimulacin que se origina en las vesculas seminales se
aade a las influencias hormonales.

Las sensaciones genitales ocasionan inquietud, dirigen el pensamiento a objetos sexuales y
reclaman alivio (Freud). Aunque el muchacho experimentaba erecciones desde su niez,
stas ocurren en la pubertad con mayor frecuencia y producen ardor y hasta dolor. Son
erecciones inesperadas, que le ocasionan turbacin y trata de ocultarlas a los dems. Los
pensamientos que aparecen espontneamente y las fantasas en que se encuentra perdido le
confunden y originan sentimientos de vergenza que contribuyen al rubor tan frecuente en
esta edad. La masturbacin se convierte en una prctica casi universal, hasta el punto de que
los psiquiatras consideran su ausencia en la adolescencia como un hecho que debe
investigarse por cuanto indica una situacin de represin intensa o de autodecepcin. Sin
embargo, en algunos grupos sociales, es tan mal vista la masturbacin que se favorecen con
esta actitud las relaciones sexuales premaritales precoces.

Preocupaciones del Adolescente por la Masturbacin.

Aunque la masturbacin en la adolescencia no es tan frecuente en las muchachas como en
los muchachos, la cifra que da Kinsey para el Sexo femenino (0%) nos parece demasiado baja.
Muchas chicas pueden masturbarse apretando los muslos uno contra otro y algunas no se
dan cuenta de que se masturban de ese modo. Las muchachas tienen menos tensin


fisiolgica inmediata que les impele a la busca de alivio, porque no hay el equivalente
femenino de la presin local ejercida por las vesculas seminales. En la muchacha, es ms
probable que la excitacin sexual resulte de estmulos exteriores y puede no aparecer la
masturbacin hasta que ha sido sexualmente excitada por experiencias con otras personas.

"La masturbacin provoca corrientemente sentimientos de culpabilidad y disgusto o
preocupacin, especialmente en la adolescencia inicial. Estos sentimientos pueden derivar
de las fantasas que acompaan generalmente al acto, pero tambin pueden proceder de
indicaciones, expresas o tcitas, de los adultos y de los compaeros que consideran esta
prctica como vergonzosa y perjudicial.

En cuanto al aspecto positivo, la capacidad de conseguir el alivio de los impulsos sexuales
mediante la masturbacin permite con frecuencia obtener el relatico aquietamiento que se
necesita para el estudio o para diferir el matrimonio hasta haber terminado una carrera.

Desarrollo Cognoscitivo del Adolescente.

Es de suma importancia que, precisamente cuando el nio sufre los embates del despertar
de los impulsos sexuales que requieren atencin y pueden conducir a una actividad impulsiva
que altera el tipo de vida y las relaciones bsicas que tena hasta entonces, adquieren un
nuevo campo de accin en su funcionamiento intelectual que le capacita para enfrentarse
con las tendencias y las emociones de una forma eficaz.

Perodo de las Operaciones Formales de Piaget.

El gradual incremento de la inteligencia conduce a una transformacin cualitativa durante la
poca de la pubertad y el individuo entra en una nueva fase de desarrollo cognoscitivo, que
es, en la terminologa de Piaget, el perodo de las operaciones formales". Este perodo se
inicia aproximadamente a la edad de doce aos, pero las capacidades intelectuales
correspondientes se desarrollan durante varios aos, consolidndose hacia los 14 15 aos
de edad. Sin embargo, este proceso de adquisicin de nuevas perspectivas continuar hasta
la edad adulta.

En el pensamiento operativo formal, el nio se hace capaz de lgica proposicional, de un tipo
de pensamiento dc segundo orden, que opera con conceptos abstrados de la realidad. Es la
capacidad de pensamiento deductivo, de efectuar deducciones lgicas a partir de condiciones
simplemente imaginadas. El muchacho puede razonar diciendo: Si X es cierto, tambin debe
serlo Y" o Si X fuese cierto, Y Sera posible.

El nio que se encuentra en la fase de operaciones concretas puede ir de lo real a lo posible
(como, despus de haber colocado objetos en serie segn su tamao, se imagina que
contina la serie ms all de los objetos de que dispone); el adolescente, en cambio, tiene


dispuesto un amplio campo de operaciones posibles entre las que puede situar el caso
particular que considera. Posee medios de razonamiento, elaborados previamente, que
ensayar cuando tenga que actuar en la prctica.

La extensin del desarrollo de las operaciones formales vara mucho de un individuo a otro y,
especialmente, dc una clase social a otra; depende, en gran parte, del nivel educativo
alcanzado. Tal vez en ciertas sociedades, sobre todo tratndose de personas que no han
pasado de la educacin elemental, son muchos los que tienen un dbil desarrollo de la
capacidad para operaciones formales, tales como la formacin dc conceptos y la adecuada
consideracin de objetivos futuros. La adquisicin de esta nueva capacidad cognoscitiva
confiere a la adolescencia muchas de sus caractersticas esenciales, pero implica una
evolucin muy compleja, que requiere un perodo de varios aos. Las nuevas capacidades
intelectuales permiten al adolescente comprender ideologas, examinar con espritu crtico el
estado de cosas existente, considerar la posibilidad de un mundo mejor y obtener
satisfaccin por la fantasa mientras se espera ser capaz de encontrarla en la realidad y, en
general, elevarse sobre el prosaico mundo y sus atareados habitantes. Estas nuevas
capacidades le dan tambin la posibilidad de encararse con un mundo ms concordante con
la realidad en el que debe encajar y de comprender orientaciones diferentes de las suyas
acerca de lo que tiene sentido en la vida.

En resumen, puede razonar con lgica y de forma abstracta. Puede formular hiptesis y
ponerlas a prueba. El pensamiento ya no depende de la realidad concreta; puede jugar con
posibilidades.

El desarrollo intelectual del inicio de la adolescencia forma parte del proceso total del
despertar del adolescente, en el que se abren ante l nuevos horizontes y empieza a ver el
mundo en que vivir con una viveza excitante e intensa.

Los apasionamientos en la Adolescencia Inicial.

El inicio de la adolescencia, es el tiempo de los apasionamientos intensos, la mayora de los
cuales, no todos, se dirigen a personas del mismo sexo. La vida del muchacho o la muchacha
puede estar llena de pensamientos sobre la persona que admira de la que desea saber ms
cosas y junto a la cual quisiera pasar el mayor tiempo posible. En general, las muchachas
tienen ms intensos y manifiestos apasionamientos que los chicos y se sienten ms libres
para exteriorizarlos. La persona adorada es alguien muy parecido al propio individuo o a lo
que este quisiera ser. En cierto sentido, no hay todava una clara diferenciacin entre la
identificacin y la eleccin de objeto. "El adolescente idolatra a una persona a la que desea
parecerse, no a alguien que pueda complementar su existencia". Todava se halla inmerso en
el proceso de buscarse a s mismo, de acostumbrarse a las modificaciones que se han
producido en su cuerpo, de ser alguien, y est muy preocupado con sus sentimientos y
aspiraciones de una manera narcisista.


Es frecuente que los apasionamientos se dirijan a una persona bastante mayor que el
adolescente. Se dirigen, por ejemplo, a un maestro, a un consejero, a un hermano mayor o a
un amigo al que el adolescente admira inicialmente de lejos pero con quien luego tratar de
relacionarse. Estos apasionamientos pueden ser embarazosos para la persona mayor, porque
el adolescente trata, con toda clase de medios, de atraer al maestro o al consejero,
dedicndole especial atencin y afecto, y se siente luego herido y deprimido cuando el
mayor, a propsito o sin darse cuenta, ignora o rechaza los deseos.

Estas atracciones forman parte del proceso por el que el adolescente se aparta de la
dependencia paterna y el nuevo objeto de apego constituye un ideal que aqul trata de
emular. En este proceso, el muchacho obtiene nuevos ideales del yo que modifican el sper
yo, basado originariamente en modelos, directrices y dictados parenterales.

Sublimacin de la Sexualidad.

"Los impulsos sexuales de los adolescentes son en gran parte frenados por otras actividades
o, cuando menos, por esfuerzos para sublimar la sexualidad que se realizan de forma
continuada e intensiva.

Generalmente, la sociedad proporciona medios para reforzar las normas morales cuando el
nio se aproxima a la pubertad y pasa por ella. El adolescente, con su renovado inters por
los ideales y las ideologas, puede hallar un foco de inters en la religin, que tal vez era
antes para l nicamente una molestia. Tiene necesidad de este refuerzo del sper yo y
empieza a buscar razones y sentido en la vida. Los ritos de la pubertad en las sociedades
primitivas servan para pasar directamente de la infancia al estado de adulto, mientras que
las ceremonias de la confirmacin se proponen primordialmente indicar al muchacho que ha
alcanzado una etapa de la vida en la que debe resumir la responsabilidad de su conducta
moral y religiosa.

La adhesin a la iglesia constituir una continuacin indirecta de los lazos con los padres, que
ahora empiezan a aflojarse.

Adolescencia Media.

Un ao o dos despus de la pubescencia, el incremento de los impulsos sexuales aade
mpetu al acercamiento progresivo hacia el mundo de los adultos. Tras la breve
recrudescencia de los afectos Edpicos, la intensidad de los sentimientos ocasiona en el
adolescente la necesidad de establecer una cierta distancia afectiva con los padres. Est
motivado para formar y mantener relaciones afectivas y sexuales con personas fuera de la
familia, para tener, por primera vez, tanto tendencias afectivas como sexuales
conscientemente centradas en un mismo adulto. No puede continuar sintindose a s mismo
como un nio que depende de los padres y ha de sentirse capaz de dirigir su propia vida. Este


cambio requiere una profunda y nueva orientacin interior as como una transformacin de
su manera de relacionarse con los padres. Como las tareas que corresponden a esta fase de
la vida se refieren primordialmente a la "obtencin de la independencia frente a la
supervisin de los padres y frente al apego emotivo que siente el propio joven por aquellos,
es natural que aparezcan conflictos en el seno de la familia, aunque el joven necesita superar
la resistencia que ofrecen los padres para concederle una suficiente libertad de movimientos,
gran parte del conflicto proviene de su propia ambivalencia por cuanto se encuentra
apresado entre la necesidad de sentirse libre y sus deseos de hallar seguridad y cario, que
van quedando atrs.

Rebelin y Conformismo.

La adolescencia media es una fase que se caracteriza por la existencia de la rebelin y el
conformismo, extraa mezcla propia del momento culminante del perodo adolescente. A
medida que el joven se esfuerza en actuar a su propia manera, le es necesario renunciar al
dominio de los padres y de sus cnones, llevados de sus preocupaciones conservadoras sobre
el hijo, los padres parecen no comprenderlo. Nunca han podido creer los adolescentes que
los padres fuesen capaces de comprender los problemas dc la generacin nueva. En realidad,
los conflictos entre generaciones son inherentes a la vida social y son condicin esencial para
las transformaciones sociales. El hecho de apartarse de los padres en cuanto modelos y
autoridades se extienden a los maestros y frecuentemente a todos los adultos, pero crea
incertidumbre y un cierto grado de inquietud cuando el adolescente ensaya sus capacidades
y sus limitaciones.

Los rebeldes figuran al propio tiempo entre los ms consistentes conformistas, cindose a
los modos de conducta del grupo de adolescentes, del que temen alejarse por miedo a
sentirse como parias y hallarse aislados. La sociedad de adolescentes proporciona normas
que ofrecen una gula considerable y un medio en cl que el individuo puede tener la sensacin
de pertenecer a una entidad mientras trata de renunciar a su apego por la familia.

Superacin de la Regresin Sexual.

El equilibrio interior del individuo y la homeostasis familiar, quedan trastornados por el
intenso impacto de los impulsos libidinosos, de los que el muchacho tena poca experiencia.
La imperiosidad y la autonoma de los impulsos sexuales resultan extraos al adolescente y
pueden asustarlo. En contraste con otros impulsos provocados por los instintos bsicos. Los
padres no pueden ofrecer gran ayuda a los hijos en lo que respecta al control y satisfaccin
de los impulsos sexuales. Los padres pueden preparar al muchacho, estudiar con l estas
cuestiones y darle consejos, pero es mucho lo que permanece como cuestin estrictamente
personal, sobre todo porque implica separacin de los padres y diferenciacin respecto de
ellos.


Generalmente, "el adolescente necesita cambiar su posicin poco a poco, establecer en s
mismo la seguridad y la confianza en su capacidad de hacer frente a los impulsos sexuales,
adquirir normas para protegerse de un modo realista, ensayar sus lmites de tolerancia frente
a la ansiedad y al sentimiento de culpabilidad"; modificar el sper yo mediante la interaccin
con los grupos de compaeros que tienen problemas semejantes y aprender en la prctica
que la expresin sexual no conduce a la catstrofe. Necesita llegar a todo este antes de que
pueda Ser capaz de rechazar los cnones que tom de sus padres.

El pndulo oscila de un lado a otro, y a los episodios de actitud negativa frente a los padres
se contraponen perodos de regresin, durante los cuales busca descansar el torbellino y
volver a apoyarse en los padres que ama. Ordinariamente, la intensidad de la rebelin indica
la violencia del esfuerzo que el adolescente necesita efectuar para liberarse, ms bien que
una hostilidad bsica contra los padres.

Exagera la incapacidad de comprensin que pueda haber en los padres, vuelven las quejas.
Lo tpico es que el muchacho empiece a buscar defectos en los padres. El proceso puede
iniciarse con una decepcin bsica al informarse de su vida sexual (su hipocresa al practicar
lo que le prohben), pero busca despus faltas que pueda atacar abiertamente y de las que le
sea posible resentirse racionalmente. La actitud crtica frente a la conducta de los padres o,
ms an, los ataques relativos a su carcter, representan un grave golpe a la autoridad y
propia estimacin de los padres. Tal vez se volvern estos contra el ingrato vstago con
espritu vindicativo, lo cual conducir a un crculo vicioso de incomprensin y actitud.
Debemos tener en cuenta que el adolescente desea ciertamente liberarse del dominio de los
padres, pero de ningn modo quiere anularlos.

La desilusin real con respecto a los Padres.

Desgraciadamente, se generan a veces dificultades graves y persistentes entre los padres y el
hijo cuando ste, buscando defectos en la conducta y el carcter de los padres, llega al
descubrimiento de una decepcionante realidad. El joven obtiene con ello una victoria prrica,
que ensombrece la imagen de los padres y perturba su propio desarrollo.

Dificultades para los Padres.

La adolescencia es una poca de grandes dificultades para los padres y para el hijo en
desarrollo. La confianza de los padres en el hijo, que han educado, y en su capacidad de
educarlo se ve sometido a una dura prueba. El hijo, al que haban dedicado tanto cario y
esfuerzos, se va apartando de ellos. Ya no pueden supervisarlo y protegerlo plenamente y
han de confiar en lo que le han inculcado anteriormente. Pero saben que a su hijo le falta
experiencia y que su criterio no puede ser completamente adecuado a las nuevas situaciones
con las que ha de enfrentarse. Temen que un momento de descuido o un juicio precipitado
destruyan sus esfuerzos educativos, proseguidos durante aos, y estropeen para siempre la


vida del hijo. Una excesiva preocupacin puede reflejar el deseo de los padres de impedir
que el hijo repita los trgicos errores de la juventud que ellos cometieron.

Los adolescentes tienden a resentirse mucho de las limitaciones y restricciones, tenindolas
por muestra de falta de confianza y de fe en ellos. Pero tambin puede dolerles que no les
pongan ninguna limitacin, porque atribuyen esa actitud permisiva a falta de inters de los
padres.

Pueden producirse marcados cambios de humor que intrigan al muchacho tanto como a sus
padres. Se siente expansivo y animado cuando ha podido probarse a s mismo que no
necesita a los padres, pero tal vez muy pronto se sentir desesperado cuando se preocupe
inconscientemente por sobrepujar al padre o cuando sentimientos de hostil resentimiento
contra los progenitores originen remordimiento, y el muchacho reaccione como si los deseos
de muerte equivaliesen a un homicidio.

Puede tener especial trascendencia el hecho dc que los padres estn llegando a un balance
definitivo con las limitaciones que impone la realidad de la vida, precisamente en la poca
en que la imaginacin del hijo adolescente comienza a volar y l se impacienta por las
cortapisas que los adultos y la sociedad, con su opaco conservadurismo, le imponen. Las
diferencias entre generaciones y entre los ideales del adolescente y los de la generacin
madura alcanzan el mximo.

El Grupo Juvenil y su Cultura.

A medida que el adolescente se va alejando de los padres, aumenta la importancia del grupo
de camaradas. El grupo infantil se transforma en un grupo juvenil, que es portador de la
cultura adolescente y difiere del grupo infantil por su orientacin antiadulta y porque pasa a
ser heterosexual. Ya no es una pandilla constituida nicamente por chicos del vecindario;
puede incluso extenderse a varias escuelas superiores y comunidades y tiende a estar
compuesta por muchachos con intereses y ambiciones comunes, que proceden, por
consiguiente, de fondos sociales semejantes. Se agrupan para darse mutuo apoyo y
compaa.

Costumbres del Grupo de Adolescentes.

Por lo comn, el grupo de camaradas tiene un cdigo que no difiere mucho de las
costumbres bsicas de las familias de sus miembros, aun cuando favorece una conducta
aventurera o imprudente. Es cierto que en este perodo de rebelda un individuo puede
incurrir en actividades que sus padres consideran inaceptables, pero dudar en arriesgarse a
ser objeto de las censuras de sus compaeros, en hacer algo que pudiera relegarle al
ostracismo fuera del grupo. Podr jugarse dinero, pero sin hacer trampas; una muchacha
podr ir con un chico que quiz no agradara a sus padres, pero no querr que la vean con


alguien cuya compaa pudiera acarrearle una disminucin del aprecio que le tienen sus
amigas. La necesidad de concordancia con las costumbres del grupo es la mayor
salvaguardia. Aunque las pandillas de delincuentes Se encuentran con mayor frecuencia en
los barrios, tambin en estas reas los miembros del ncleo proceden de las familias
gravemente perturbadas. Cuando un muchacho que vive en un vecindario mejor, o procede
de una familia bien considerada, se asocia a jvenes de tendencias delictivas, casi siempre
pertenece a una familia que favorece de algn modo las inclinaciones antisociales, o a una
familia en la que las rgidas exigencias de obediencia no permite desplegar una conducta
apropiada a la edad, que les es necesaria para desarrollarse como adultos.

Sintindose inseguro respecto a su vala, el adolescente busca la posesin de atributos que le
hagan envidiable o popular. Hay en l una conciencia cada vez mayor de lo que importa la
ocupacin de su padre, el lugar de residencia, el prestigio que da un auto deportivo. Se busca
Seguridad llevando justamente los zapatos, la ropa., y los cabellos a la moda. Tanto los chicos
como las chicas pasan mucho tiempo ante el espejo mirndose el rostro y el atuendo,
ensayando gestos y expresiones diversas, a menudo bastante artificioso. Los chicos desean
que las muchachas los admitan por sus proezas deportivas. Asisten a clubs y a reuniones.
Saber que uno es alguien requiere para ellos el reconocimiento de los dems.

La Fusin de los Sexos.

La transicin al enamoramiento manifiesto se produce lentamente y la verdadera intimidad
sexual requiere todava ms tiempo. Al principio, los grupos masculinos y femeninos Se
mezclan principalmente en lugares pblicos, reas tursticas, etc., en los que observan e
imitan la conducta de grupos mixtos de adultos, luego, los grupos se reducen ofreciendo
oportunidades a las parejas para aislarse un poco de los dems, aunque con la proteccin
que resulta del hecho de tener otras parejas cerca, con lo que Se inician las experiencias
exploratorias de los misterios del sexo opuesto.

Bloqueos en las Primeras Relaciones Sexuales.

"En nuestra sociedad contempornea, se necesita ordinariamente un Cierto nmero de aos
para que las tendencias sexuales, que han iniciado poco despus de la pubertad, puedan
hallar expresin y realizacin". Probablemente, no ms de la cuarta o la tercera parte de los
alumnos masculinos de estudios superiores han tenido relaciones Sexuales antes de los 19
20 aos dc edad. Nuestra cultura ensea que las relaciones sexuales prematrimoniales son
inmorales, especialmente en las muchachas. La doble medida, segn el sexo, no se ha
derrumbado hasta estos ltimos decenios. Antes se toleraba que los chicos tuvieran
relaciones sexuales, teniendo en cuenta la presin de los impulsos, pero se insista en que las
muchachas deban conservar la virginidad. Sin embargo, algo ms que la moralidad se halla
implicado en el establecimiento de un perodo de dilacin entre la capacidad de tener
relaciones sexuales y la realizacin de la misma.


Los adolescentes de ambos sexos necesitan superar la represin de la sexualidad que tan
firmemente se haba arraigado en ellos.

Existen temores ms o menos realistas de embarazo y de enfermedades venreas, que no
han perdido su importancia hasta el ltimo decenio.

Primeros Enamoramientos e Identidad Sexual.

En algn momento del final de la adolescencia media, o al principio de la adolescencia final,
es probable que el joven se enamore. Es en extremo frecuente que el primer amor
heterosexual contenga componentes narcisistas. El chico se enamora posiblemente de una
muchacha a la que reconoce inconscientemente como una persona a la que hubiera querido
parecerse en el caso de haber sido nia. La muchacha puede enamorarse del joven que se
parece al muchacho que ella podra haber sido. Estos primeros amores pueden ser
importantes para dar mayor Seguridad a la identidad de sexo.

La Sexualidad insatisfecha y el inconsciente.

El enamoramiento, estado que no puede ser explicado ni analizado, parece ser un estado de
existencia en el que vuelven a esfumarse los lmites entre el yo y el otro y en el que, para ser
feliz, se requiere ser los ms importante para la persona elegida. Volveremos a hablar de esta
condicin posteriormente. Durante estos aos, aun citando el impulso fisiolgico a la
expresin sexual es probablemente tan intenso como en cualquier otra poca de la vida en
que ms pueda serlo, especialmente en el sexo masculino, no conduce a la realizacin del
amor heterosexual, por lo menos en las clases media y superior de nuestra sociedad
industrial contempornea.

Aunque la sexualidad preocupa con frecuencia al adolescente, gran parte de los
pensamientos y fantasas sexuales tienen lugar en los confines de la conciencia, en la zona en
que est ya un poco separado del mundo de la realidad. Aparecen con preferencia en la
cama, cuando el sujeto va a dormirse o cuando se despierta, o en otras ocasiones anlogas
cuando el funcionamiento del yo es poco firme. Pero es todava mayor la cantidad de
elementos censurados y reprimidos; que permanecen en el inconsciente y slo se
manifiestan explcitamente en sueos, pero que ejercen una poderosa influencia sobre la
conducta.

La nueva fuerza de los impulsos sexuales, junto con la represin necesaria para mantenerlos
bajo control, intensifica considerablemente el vuelo de los procesos mentales inconscientes.


Mecanismos de Defensa del Adolescente.

A esta edad, el adolescente puede no tener mucha satisfaccin sexual en la realidad, pero su
activa fantasa le ayuda a resguardarse de la impulsiva actividad que podra crear peligros
reales o generar una ansiedad "instintiva` por una posible prdida total de control en cl acto
sexual.

La formacin de fantasas Se relaciona con el mecanismo de defensa de la sublimacin, en
el que los impulsos Sexuales se transforman menos que a ras de suelo ms sublimes.

El adolescente puede experimentar un ms difuso amor hacia la naturaleza o el altruismo,
en el que hay una vaga bsqueda dc expresin y relacin de los instintos que se agitan en su
interior. Siente que necesita perderse en la naturaleza o hallar medios de ponerse al servicio
de la humanidad. La poesa hierve en su interior y brota en sus labios o bien trata de abarcar
al mundo en un esquema Estas actividades y otras del mismo tipo reciben empuje de los
instintos sexuales y la incrementada capacidad cognoscitiva de operar con la imaginacin los
hace posibles.

El adolescente entra en una poca de intelectualizacin, utilizando su capacidad de pensar
y razonar para controlar sus impulsos, no necesariamente ideando soluciones racionales de
sus problemas, sino dirigiendo los intereses hacia orientaciones intelectuales. Son frecuentes
manifestaciones de esta intelectualizacin las prolongadas discusiones y argumentaciones
sobre la naturaleza de las cosas, cl objeto de la vida y los errores en las ideas de los padres. Es
probable tambin que el adolescente se adhiera a un ideal o a una ideologa para encontrar
una salida a sus energas, incluyendo la agresividad y la sexualidad, pero tambin para
adquirir nuevas lneas directrices al poner en prctica una forma de vivir ms llena de
sentido.

Hay, con frecuencia, un cierto matiz de fanatismo en su conducta, lo que no ha dejado de ser
utilizado muchas veces por movimientos polticos y religiosos. La cruzada medieval de nios,
las juventudes hitlerianas, la guardia roja china son ejemplos de movimientos de masas
basados en este altruismo ideolgico de la juventud.

El ascetismo, relacionado con esta abnegacin del yo por objetos ideolgicos, es otro medio
frecuentemente empleado para controlar los impulsos sexuales y agresivos. El adolescente
asctico se opone a toda clase de placer sensual y mediante esta mortificacin de las
apetencias camales se propone sepultar los deseos erticos y liberarse de las dificultades que
ocasionan.

Adolescencia Final.

Las principales tareas de la adolescencia Se refieren a la adquisicin de la identidad del yo y
de la capacidad para la intimidad.


Crisis de la Identidad.

Quin soy yo? es un tema repetido, con innumerables variaciones, por los que estn
atravesando el perodo de la adolescencia final.

En algunos adolescentes, la conciencia de haber llegado a un punto decisivo de la vida, en el
que deben adoptar decisiones casi irrevocables, puede precipitar una crisis. El individuo se da
cuenta vagamente con una viveza generadora de angustia de que, si no toma decisiones, el
paso del tiempo las tomar en su lugar. Los amigos adelantan en la vida, le dejan atrs, se
disponen a actuar profesionalmente, se preparan para casarse. La pausa puede prolongarse y
conducir a una parlisis de indecisin.

Formacin de la Identidad.

La transicin de la adolescencia a la edad adulta implica el hecho de llegar a ser una persona
por derecho propio, no meramente por ser hijo o hija de alguien y ser reconocida como tal
por todos. Implica la cohesin y Sntesis de un proceso que ha venido desarrollndose desde
el nacimiento y la cristalizacin de una individualidad que tiende a preservar su identidad a
pesar de las vicisitudes de la vida en el porvenir. El individuo ha pasado a travs de una serie
de tases evolutivas y en cada nivel ha habido una identidad y una relacin entre las
identidades propias de cada fase. Pero las identidades anteriores tenan el carcter de
ensayo, en este perodo que consideramos no puede tratarse de tentativas o ensayos, sino
de realidades. El concepto de identidad del yo fue formulado por Erikson para destacar el
hecho de que las fases evolutivas de la infancia no son fines en s mismas, sino etapas de la
progresin hacia el desarrollo en una persona integrada y razonablemente autosuficiente,
capaz de desempear un papel de adulto en la vida y de engarzarse en el sistema social en
que vive. La integracin no se completa pasando simplemente a travs de fases sucesivas del
desarrollo psicosexual sin traumatismos y sin indebidas fijaciones, sino que requiere de una
constante organizacin durante el proceso y, en la adolescencia, una nueva integracin que
permita el paso de la dependencia infantil a la responsabilidad del adulto. No se trata
simplemente de la organizacin interior, sino de cmo esta organizacin permite al individuo
actuar adecuadamente en los roles sociales correspondientes a un adulto y qu de l se
espera en una determinada sociedad y en sus subsistemas.
El concepto de identidad del yo no puede definirse en trminos muy precisos; es preferible
una cierta vaguedad, porque es ms sencillo delinear el rea de inters que definirla en
trminos de atributos crticos. Se refiere a la consistencia que caracteriza a un individuo a
pesar dc los cambios que ocurren en el tiempo a medida que avanza por los diferentes roles
que desempea en la vida.

La formacin de la identidad tiene mucha relacin con las identificaciones anteriores de la
persona y la fusin de aquellas en una nueva integracin, las identificaciones con los padres
continuara siendo bsica a pesar de las muchas vicisitudes por las que han pasado, pero a


ellas se han aadido las identificaciones con varias figuras ideales y con amigos y enemigos,
porque algo queda de todo. Diversas personas significativas que han desaparecido (o que
han sido ms o menos abandonadas por el individuo), especialmente los padres, quedan
preservados en cl interior del yo. La formacin de la identidad implica, adems,
identificaciones con grupos (no slo con individuos); la familia como unidad, con sus
tradiciones y sus costumbres especficas, la clase social que se ha formado el individuo, as
como el grupo tnico y religioso; la nacin y la propia poca son caractersticas que
generalmente se dan por supuestas, as como tambin el propio sexo, el cual, como antes
hemos sealado y destacado, constituye la piedra clave dc la formacin de una identidad
estable. Para la adquisicin de un funcionamiento coherente de la personalidad y un sentido
de unidad, deben ser eliminados aspectos de identificaciones que son incompatibles con el
modelo total, que son extraas al yo. La formacin de la identidad como observa Erikson,
empieza cuando termina la utilidad de la identificacin.

Perturbaciones en el Adolescente y Difusin del Yo.

Son tan frecuentes estos problemas al final de la adolescencia que se Consideran por muchos
autores como un elemento inherente a este periodo. La adolescencia final es una poca de
conflicto y es casi inevitable cierto sufrimiento neurtico. El peligro no consiste tanto en no
alcanzar una solucin inmediata y hallar una identidad y un camino para seguir en la vida
(muchas personas tardan varios aos en encontrarse a s mismas) como en caer en una
solucin negativa; el muchacho abandona, se siente derrotado y sufre una difusin del
yo", en la que renuncia virtualmente a dirigir su vida conscientemente, entregndose sin
resistencia a motivaciones inconscientes.

Se siente como alienado, como un extrao, negndose a inscribirse en una forma cualquiera
de las aceptadas por la sociedad. E posible que adopte, como consecuencia de esta posicin,
un modo "alienado" de vivir, convirtindose en "beattle" o en un "bohemio" o viviendo como
un "artista" sin serlo.

Problemas de Identidad en la Muchacha.

La crisis de identidad de la adolescencia final afecta ms frecuentemente al sexo masculino
que al femenino. La muchacha puede dudar entre Seguir una profesin o prepararse para el
matrimonio. Cuando se produce en una joven una crisis de identidad grave, es probable que
esta implique la seguridad sobre la identidad de sexo y la falta de preparacin para reclamar
las prerrogativas masculinas.

La Identidad y la Capacidad para la Intimidad.

La respuesta a la pregunta Quin soy yo? depende, en parte, de saber que el sujeto puede
amar y ser amado como individuo y ms especficamente an de la persona que se ama y por
la que desea ser amado. La identidad del yo implica el sentimiento dc plenitud que


experimenta el sujeto al saber que es amado y que lo necesitan, de saberse capaz de
compartir el yo y cl mundo con otras personas. Pero la capacidad de intimidad nicamente
puede desarrollarse al consolidarse gradualmente los sentimientos de seguridad y de verse
uno mismo como integrado y razonablemente independiente. Las preocupaciones sobre la
capacidad sexual, sobre la identidad de sexo y luego sobre la capacidad de intimar con otra
persona y lograr su intimidad influyen considerablemente en el desarrollo de la identidad del
yo en el adolescente.

Intimidad y Amor.

Aunque el adolescente haya tenido varias experiencias sexuales, est por lo general
preparado para entrar en una relacin ntima hasta el final de la adolescencia y aun entonces
puede tratarse slo de ensayos.

Gradualmente, el adolescente empieza a tener respecto a sus tendencias sexuales y afectivas
una orientacin menos centrada en el yo y menos narcisista.

Entonces, cuando el individuo ha empezado a hallar solucin al problema de quin es y tiene
una identidad del yo bastante definida, es frecuente que se enumere seriamente.

Cambio en las Costumbres Sexuales.

Los cambios que se han producido en las costumbres sexuales de los adolescentes han
permitido a muchos de ellos, en estos ltimos decenios, incluir las relaciones sexuales en su
experimentacin de las relaciones ntimas. Es posible que no haya habido mucho cambio en
el nmero de adolescentes del subperodo final que efectan corrientemente experiencias
sexuales ntimas en comparacin con las generaciones anteriores, pero hay probablemente
ms uniones sexuales que caricias intensas conducentes al orgasmo que en los primeros aos
de nuestro siglo y mayor liberalidad para la cohabitacin, los perfeccionamientos en los
mtodos anticonceptivos y la menor gravedad de las consecuencias de las infecciones
venreas salvo el Sndrome de Inmunodeficiencia Adquirida- son importantes factores en
la produccin de este cambio, pero tambin muchos dirigentes religiosos progresistas han
dejado de equiparar la abstinencia sexual con la moralidad y algunos creen incluso que una
mayor libertad en la expresin sexual puede conducir a un decrecimiento de las motivaciones
inconscientes hacia una conducta inmoral.

Esta nueva libertad puede tener un efecto saludable al disminuir la importancia del deseo
sexual como motivacin dominante para el matrimonio y la eleccin de consorte. La
disminucin de la tensin sexual en la adolescencia tarda permite adoptar decisiones ms
racionales respecto de otras cuestiones, incluida la eleccin de profesin.

No obstante, existen algunas dificultades inherentes a la situacin actual. Provienen de
problemas de madurez emocional ms que de cuestiones morales o ticas. Los adolescentes


de ambos sexos tienden a entablar relaciones sexuales de carcter transitorio o de mayor
implicacin antes de estar suficientemente preparados.

Varados usos de la Sexualidad.

Es posible que el adolescente empiece a usar de su sexualidad con otros propsitos que los
de obtener una disminucin de la tensin sexual. La sexualidad compulsiva que hace que un
joven se tenga por un verdadero hombre y que permite a la muchacha considerarse como
una sensual irresistible (o, por lo metros, hacerlo creer a los dems) es a menudo una
defensa contra el temor a la homosexualidad O a un profundo sentimiento de inferioridad; o
quiz un modo de huir de la soledad y el vaco. Algunos usan la sexualidad como medio de
dominar sdicamente al compaero sexual o para humillar al sexo opuesto o para que el otro
se sienta sexualmente incapaz o carente de valor. Cabe tambin la posibilidad de que el
placer del acto sexual pueda inducir a una persona con una identidad insegura a buscar
nicamente distraccin y esparcimiento en el acto sexual, convirtindose para l la
sexualidad en un juego. El uso del sexo como juego o diversin en la adolescencia final y al
inicio de la vida adulta es bastante frecuente. Puede formar parte de la competicin con
camaradas del mismo sexo; en otros casos, la seduccin con diversas tcticas y estratagemas
se convierte en un objetivo en s. Algunos consideran tales actividades como un componente
inherente a la conducta propia de la edad en el sexo masculino, una diversin que no es
necesariamente perjudicial, a menos que se transforme ltimamente en un substitutivo de la
bsqueda de una intimidad real.

Final de la Adolescencia.

Tarde o temprano, termina la adolescencia en la mayora de las personas (no en todas), pero
este fin puede tener lugar de diversos modos. Podemos decir, generalizando, que una
persona entra en la madurez y se conviene en adulta "cuando se siente suficientemente
independiente y ha explorado bastante el horizonte". Empieza a sentir que el mundo es
demasiado grande y que uno puede perderse en l. Comprende tambin, muy vivamente,
que cl xito en la profesin escogida depende del esfuerzo que ponga en ella, porque
compite con otros que son tan capaces como l. Puede desarrollarse una tonalidad obsesiva
en un joven que antes no se preocupaba por nada; es una obsesin resultante de los
esfuerzos para superar la ansiedad ante el futuro que le hace idear caminos y soluciones y
ensayarlas con la imaginacin, todo ello mezclado con esfuerzos compulsivos en busca de la
satisfaccin de las expectaciones. No puede permitirse el fracaso. Estas preocupaciones
pueden conducir a una excesiva delimitacin, a un estrechamiento de las esferas de inters y
de la personalidad. Se trata del peligro opuesto al de la difusin del yo. Es una consecuencia
no tan devastadora y catica, pero limita el rea de accin y paraliza algunas veces al joven.

En esta poca de la vida, la prdida de los lazos familiares ya no es placentera, especialmente
al irse rompiendo las nuevas relaciones adquiridas a medida que los amigos se dispersan y se
casan. La necesidad de interdependencia con otra persona y de intimidad se afirma


progresivamente y alcanza predominio entre las motivaciones. Ya no puede el joven
continuar teniendo una ambicin indefinida, Sino que ha de decidirse y tratar de conquistar
una seccin especfica en cl mundo profesional. El joven empieza a pensar, aunque
frecuentemente de un modo inconsciente, que la conquista de la fama o de riqueza o la
defensa de alguna ideologa es menos importante que significar algo para un individuo
concreto. Comprende que la vida tendr ms sentido si l tiene importancia para otra
persona y esta otra persona necesita de l. As, la tendencia a la intimidad y a la identidad se
ana, ya que en buena parte el sentimiento de tener una identidad especfica proviene de
sentirse necesitado y deseado por otra persona y de la significacin que tiene el sujeto para
esta persona. As como en la infancia el yo toma forma por primera vez mediante un proceso
de realimentacin a partir de otro, de personas significativas, as tambin al final de la
adolescencia una persona especialmente significativa ayuda a definir el yo. La intimidad llega
cuando un individuo es capaz de equilibrar el dar y recibir y puede proponerse satisfacer a
otra en lugar de buscar meramente la propia plenitud y realizacin.

En esta poca, al trmino de la adolescencia, el joven se orienta frecuentemente hacia la
superacin de una perspectiva del mundo centrada en s mismo. Empieza a verse a s mismo
como uno que avanza a travs de un mundo complejo y un laberinto de gentes diversas y
somete menos a los dems a su propio juicio. Comprende que vive en un corto perodo de la
historia, aislado en una parcela del inmenso espacio. Puede considerarse afortunado si
encuentra sentido en el mundo y no se pierde en su insignificancia. Reconoce que hay
maneras de ver el mundo muy distintas de la suya. Puede acabar decidiendo, no sin disgusto,
que aun cuando vale la pena hacer algo por las ideologas, ha de mirar ante todo por su
propio futuro. Ha quedado atrs el egocentrismo de la primera fase de operaciones formales.
Comienza tambin a ver a sus padres como personas que siguen sus propias vidas,
sumergidos en sus ocupaciones, en su matrimonio. Ya no los ve simplemente como figuras
parentales; comprende que tiene flaquezas y deficiencias e incluso piensa a veces que
lograr hacer lo mismo que ellos. Puede empezar de nuevo a aceptar componentes de sus
padres como objetos conscientes de identificacin y normas de los mismos como parte de su
sper yo. AI Salir de In adolescencia, puede lamentarse de no haberse atrevido a ms o de no
haber sido capaz de permanecer adherido a ideales que haba sido hasta entonces faro de su
vida. En cierto modo, duele ver que ya en el inicio de la edad adulta se vuelven algunos
jvenes tan conservadores y convencionales como sus padres.

Juventud, divino tesoro,
Ya te vas para no volver.
Cuando quiero llorar no lloro,
Y a veces lloro Sin querer.

Rubn Daro.

Captulo V Concepto de salud mental y normalidad

CONCEPTO DE SALUD MENTAL Y NORMALIDAD
Dra. Ileana Petra

Nuevamente en 2001 la Organizacin Mundial de la Salud continu definiendo a la salud
como: un estado de completo bienestar fsico, mental y social y no solamente la ausencia de
enfermedad o dolencia.

La OMS desde 1948 considera que dentro del contexto de la promocin de la salud, la salud
es no solo un estado abstracto sino como un medio para llegar a un fin, un recurso que
permite a las personas llevar una vida individual, social y econmicamente productiva.
Estima que es un recurso para la vida diaria y no el objetivo de la vida, es decir que el ser
humano no basa su existencia en buscar la salud sino que debera ser parte de su vida y
compaera para el logro de las metas individuales.

La Salud Mental es ms que la ausencia de enfermedad y la OMS la describe como: un estado
de bienestar en el cual el individuo se da cuenta de sus propias aptitudes, puede afrontar las
presiones normales de la vida, puede trabajar productiva y fructferamente y es capaz de
hacer una contribucin a su comunidad. En este sentido positivo, la salud mental es la base
para el bienestar y funcionamiento efectivo de un individuo y una comunidad. Este concepto
medular de salud mental es consistente con su interpretacin amplia y variada en las
diferentes culturas. Por otro lado el reporte del Cirujano General de Estados Unidos la define
como la representacin satisfactoria de las funciones mentales en trminos de
pensamiento, estado de nimo y conducta, que permite mantener actividades productivas y
relaciones con otras personas, adaptarse al cambio y afrontar la adversidad.

La salud mental y las enfermedades mentales estn determinadas por muchos factores que
estn interactuando como son lo social, lo psicolgico y lo biolgico; al igual que la salud y la
enfermedad en general. Un ejemplo del aspecto social, es el riesgo de enfermedades
mentales asociadas a la pobreza (hacinamiento, educacin limitada, estrs en el trabajo, bajo
ingreso, inseguridad y desesperanza). Otro factor es la conducta de individuo asociada al
abuso de sustancias, violencia en general, de gnero e infantil. Las enfermedades fsicas
agudas y crnicas tambin influyen junto con la pobreza a problemas de salud mental que
incluyen depresin, ansiedad, etc.

NORMALIDAD

El trmino ha creado controversia entre los autores por la variabilidad asociada al ser
humano en relacin a su biologa, su psicologa y los aspectos sociales que le rodean. Una de
las definiciones ms empleadas sugiere que la normalidad es un conjunto de patrones de
conducta o rasgos de la personalidad que son tpicos o componen algn patrn estndar de


formas adecuadas y aceptables de comportarse y ser. Pero ello conlleva el problema de
definir algunos trminos considerados ambiguos como son adecuadas y aceptables, que
difieren de cultura en cultura y en este contexto la normalidad puede clasificarse en:

1) Autonormal: persona que es vista como normal por su propia sociedad.

2) Autopatolgico: persona que es vista como anormal por su propia sociedad.
3) Heteronormal: persona que es vista como normal por los miembros de otra sociedad
que la observa.
4) Heteropatolgica: persona que es vista como inusual o patolgica por los miembros
de otra sociedad que la observa.

Daniel Offer y Melvin Sabshin ofrecen cuatro perspectivas de la normalidad en relacin a la
salud mental, en donde toman en cuenta:
a) La normalidad como salud.
b) La normalidad como utopa.
c) La normalidad como media
d) La normalidad como proceso.

Normalidad como salud. Los mdicos desean que los pacientes fueran sanos y normales y se
basan en lo que el paciente refiere. Ellos observan hechos fundamentalmente biolgicos y a
veces psicolgicos y rara vez desafortunadamente- piensan en los aspectos sociales que lo
rodean y que contribuyen a su estado integral.

Normalidad como utopa. Esta definicin busca integrar en forma armoniosa y ptima los
distintos elementos que forman la mente y que pueda funcionar en las mejores condiciones.
El lograr esta situacin resulta para muchos estudiosos de tema como algo difcil de alcanzar,
ms la bsqueda y el mejoramiento continuo del individuo en estas reas permite al ser
humano sentirse ms en armona consigo mismo.

Normalidad como media. Se basa este concepto en una Curva de Gauss donde el individuo
que cae dentro de la zona intermedia de la campana es decir acta como la mayora de los
ser humanos, puede ser considerados normales.


Normalidad como proceso. Considera que la normalidad es un producto terminal de una
larga cadena de interacciones, por lo que no puede considerarse que un individuo alcance la
normalidad esttica sino que se encuentra en continuo cambio. Como ejemplo es el paso del
ser humano a travs de sus diferentes etapas del ciclo vital, en donde el individuo sigue
siendo l, pero se va modificando a lo largo de la vida.

Bibliografa:

1. Kaplan & Sadock. Sinopsis de Psiquiatra. 10. Ed. New York. 2008.
2. www.who.int/mental/health/evidence/promocion_de_la_salud_mental.
3. www.surgeongeneral.gov
4. Daniel Offer. The diversity of normal behavior: further contributions to normatology.
Ed. Basic Books. New York. 1a. ed. 1992

Captulo VI Inteligencia emocional

QU ES INTELIGENCIA EMOCIONAL?

Peter Salovey, y
Santiago Delgado Campbell

La inteligencia emocional, poco a poco va creando mayor conciencia en la sociedad acerca de
la importancia que debemos de tener sobre las emociones, y el impacto que estos causan en
nuestra manera de vivir y comportarnos, convirtindose en una herramienta interna
fundamental para vivir de una mejor manera.

A pesar de este inters popular (o quiz debido a ello), la inteligencia emocional ha recibido
considerables crticas. En parte, la controversia se explica por la diferencia sustancial entre la
definicin popular y la cientfica de inteligencia emocional. Adems, no ha sido fcil la
medicin de la inteligencia emocional.
Ahora, podemos observar cmo ha comenzado a ser un aspecto indispensable y fundamental
en la formacin de los nios, en la educacin escolar, para la contratacin y los planes de
formacin en las empresas, hasta el servicio de coaching profesional para los lderes de las
organizaciones.

La inteligencia emocional, poco a poco va creando mayor conciencia en la sociedad acerca de
la importancia que debemos de tener sobre las emociones, y el impacto que estos causan en
nuestra manera de vivir y comportarnos, convirtindose en una herramienta interna
fundamental para vivir de una mejor manera.

El trabajo realizado en este campo ha generado un modelo de la inteligencia emocional de
cuatro factores que sirve de gua para la investigacin emprica. En este artculo explicaremos
formas de evaluar la inteligencia emocional utilizando pruebas basadas en capacidades y
algunos de los hallazgos que han resultado de la aplicacin de este mtodo.

Antes de la inteligencia emocional

Los filsofos han venido debatiendo sobre la relacin entre las emociones y el pensamiento
desde hace al menos un par de milenios. Los estoicos de la antigua Grecia y Roma crean que
las emociones eran demasiado impulsivas e impredecibles para aportar alguna utilidad al
pensamiento. Las emociones se asociaban tambin a las mujeres y por tanto, segn su punto
de vista, representaban la debilidad, los aspectos ms bajos de la humanidad. El estereotipo
de las mujeres como el sexo ms emocional an pervive. Pese a que varios movimientos
romnticos pusieron sobre un pedestal a las emociones durante siglos, la visin estoica de
stas, que las asimilaba, en mayor o menor grado, a lo irracional, persisti hasta bien entrado
el siglo XX.


Pero muchos conceptos se renovaron con el rpido desarrollo de la psicologa moderna
durante el siglo XX. Sentando las bases de una nueva aproximacin a las emociones y el
pensamiento, los psiclogos articularon definiciones ms amplias de la inteligencia y nuevos
enfoques de la relacin entre los sentimientos y el pensamiento. Ya en la dcada de los
treinta, Robert Thorndike mencion la posibilidad de que las personas pudieran tener una
inteligencia social, determinada potencialidad para percibir el propio estado interno y el de
los dems, motivaciones y conductas, y actuar de forma consecuente. En 1934 David
Wechsler, cuyo nombre va asociado a dos conocidos test de inteligencia, escribi sobre los
aspectos no intelectuales de una persona que contribuyen a la inteligencia global.

En 1983 Howard Gardner, de la Universidad de Harvard, salt a la fama al esbozar siete
formas distintas de inteligencia en su libro Frames of Mind. Gardner propuso una
inteligencia intrapersonal, muy similar al concepto actual de inteligencia emocional. El
punto central, escribi, consiste en acceder a los propios sentimientos, al propio abanico
de afectos o emociones; la capacidad de efectuar discriminaciones instantneas entre estos
sentimientos, y, finalmente, clasificarlos, estructurarlos en cdigos simblicos, utilizarlos
como una herramienta para entender y guiar la conducta.

Significa entonces que la inteligencia emocional no es ms que una nueva denominacin
de la inteligencia?

Emocin y pensamiento

Los nuevos conocimientos sobre la relacin entre el pensamiento y la emocin han
auspiciado el nacimiento del estudio identificaron de la inteligencia emocional.
Usando una simple tarea de toma de decisiones, Antonio R. Damasio y sus colegas, de la
Universidad de Iowa, han portado pruebas convincentes de la inseparabilidad esencial de la
emocin y el razonamiento. Al tomar una decisin, podemos centrarnos en los pros y los
contras de las opciones disponibles. Sin embargo, Damasio ha mostrado que, en relacin a
los sentimientos, las decisiones que tomamos pueden no ser las que ms nos convienen.

Los Dres. Peter Salovey, J. Mayer y D. Caruso, son los investigadores pioneros quienes
acuaron el concepto de inteligencia emocional, ellos consideran la inteligencia emocional
como una verdadera inteligencia y la describen como una habilidad que podemos desarrollar
a cualquier edad.
La expresin inteligencia emocional se utiliz por primera vez quizs en 1986, en una
disertacin indita. Salovey, junto con John Mayer, de la Universidad de New Hampshire, la
introdujeron en el campo de la psicologa en 1990. Definieron a inteligencia emocional como
la capacidad de percibir los sentimientos propios y los de los dems, distinguir entre ellos y
servirse de esa informacin para guiar el pensamiento y la conducta de uno mismo.


Segn Santiago Delgado C. la inteligencia emocional es una habilidad para usar las
emociones, para que estas nos ayuden a resolver los problemas que se nos presentan en la
vida diaria de una mejor manera.

Salovey y Mayer proponen un mtodo inteligente de manejar las emociones que incluye 4
tcnicas distintas. Cada una de estas tcnicas puede ser usada independientemente, pero al
mismo tiempo cada una de ellas se construye sobre la base de las otras.

Las 4 tcnicas para el uso inteligente de las emociones son:

1. Identificar las Emociones en uno mismo y/o en los dems:
Las emociones contienen datos, son seales que muestran los acontecimientos ms
importantes que suceden en nuestro mundo, tanto en el mundo interior, as como en
el mundo social.
Con sta primera tcnica, nos invitan a identificar con total precisin las emociones
que nos suceden a cada momento, para ser capaces de expresarlas ante los dems y
alcanzar la capacidad de comunicarnos.

2. Utilizar las Emociones:
Tener el estado de nimo adecuado para facilitar algn tipo de pensamiento. Una de
las caractersticas ms sobresalientes que mencionan en su modelo, es que el modo
como estamos sintiendo influye directamente en la manera de pensar y en la
naturaleza de los propios pensamientos que estamos teniendo. Adems, las
emociones dirigen nuestra atencin hacia los acontecimientos ms importantes; para
emprender una accin. Por ltimo, el uso adecuado de las emociones, nos ayudan a
guiar nuestro proceso de pensamiento para resolver los problemas que se nos
presentan.

3. Comprender las Emociones:
Las emociones no son acontecimientos aleatorios, sino que tienen una serie de causas
subyacentes. Las emociones cambian siguiendo una serie de reglas y, por lo tanto,
pueden llegar a comprenderse. El conocimiento de las emociones se refleja en
nuestro vocabulario emocional y en nuestra capacidad para realizar anlisis de
emociones futuras.

4. Manejar las Emociones:
Dado que las emociones contienen informacin e influyen en el pensamiento,
necesitamos incorporarlas de forma inteligente a nuestro razonamiento, a nuestra
forma de solucionar los problemas, a nuestros juicios y a nuestra conducta. La
invitacin es mostrarnos abiertos a las emociones, sean o no bienvenidas, para poder
elegir diferentes estrategias que aprovechen la sabidura que nos proporcionan
nuestros sentimientos.


Estas 4 tcnicas ayudan a promover nuestro crecimiento emocional e intelectual. Un aspecto
muy importante por comprender acerca de la inteligencia emocional, es que no es algo
opuesto a la inteligencia racional, no es darle ms peso al aspecto emocional sobre el
racional, la inteligencia emocional es el punto intermedio entre las dos, es la capacidad de
combinar la emocin con la razn, es la capacidad de combinar la pasin con la lgica.

Interesados en avanzar en el campo de las emociones, Salovey y Mayer desarrollaron una
teora que organizara los numerosos esfuerzos en la bsqueda de diferencias individuales en
los procesos relacionados con las emociones. Propusieron un modelo de inteligencia
emocional que resalta cuatro dominios de aptitudes relacionadas:

a) La capacidad para percibir las emociones de forma precisa: incluye las capacidades
involucradas en la identificacin de las emociones en las caras, las voces, las
fotografas, la msica y otros estmulos
b) La capacidad para encauzar las emociones de suerte que faciliten el pensamiento y el
razonamiento; remite a la capacidad de aprovechar la informacin emocional para
facilitar otros procesos cognitivos.
c) La capacidad para comprender las emociones, especialmente el lenguaje de las
emociones; que designa la capacidad para comprender la informacin sobre la
relacin entre las emociones, las transiciones de una emocin a otra y sirve tambin
para ponerle un nombre a las emociones.
d) La capacidad para controlar las propias emociones y las de los dems: constituye
quizs el carcter asociado con mayor frecuencia a la definicin de inteligencia
emocional. La inteligencia emocional es mucho ms que la pura capacidad de regular
con eficacia el mal humor. Puede tambin desempear un papel importante en el
mantenimiento de las emociones negativas cuando sea necesario.

De acuerdo con ese modelo de inteligencia emocional constituido por cuatro componentes,
los individuos difieren en las capacidades mencionadas, diferencias que repercuten en el
hogar, en la escuela y el trabajo, as como en las relaciones sociales.

Referencias:
1. Mayer, J. D., Caruso, D., & Salovey, P. (1999). Emotional intelligence meets Traditional
standards for intelligence. Intelligence, 27, 267-298.
2. Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2000). Models of emotional intelligence. In
R. J. Sternberg (Ed.). Handbook of Intelligence (pp. 396-420). Cambridge, England:
Cambridge University Press.
3. J. D. Mayer, P. Salovey, D. R. Caruso y G.Measuring emotional intelligence with the
msceit v2.0 Sitarenios en Emotion, vol. 3, pgs. 97-105; 2003.
4. S. D. Pollak y S. Tolley-Schell Selective attention to facial emotionin physically abused
children en Journal of Abnormal Psychology, vol. 112, pgs. 323-338; 2003.
5. P. N. Lopes, M. A. Brackett, J. Nezlek, A. Schutz, I. Sellin y P. Salovey. Emotional
intelligence and social interaction. en Personality and Social Psychology Bulletin, vol.
30, pgs. 1018-1034; 2004.

Captulo VII Determinacin gentica del comportamiento humano

LA DETERMINACIN GENTICA DEL COMPORTAMIENTO HUMANO.

Miguel Moreno Muoz.
Universidad de Granada

Introduccin

Desde que los abstractos factores hereditarios de Mendel fueron conocidos y descritos a
nivel bioqumico como nucletidos o combinaciones de los mismos formando genes, la
gentica ha sido el cajn de sastre donde situar cmodamente el origen y control de
mltiples caractersticas, simples o complejas, de la naturaleza humana. El avance prodigioso
de la biologa molecular y los ltimos desarrollos en tcnicas de anlisis y modificacin del
material gentico han proporcionado infinidad de ejemplos sobre la importancia que tiene el
genotipo individual para explicar la constitucin biolgica de un ser vivo, sus posibilidades o
deficiencias metablicas, motoras y cognitivas, as como gran parte de sus reacciones o
comportamientos habituales.

La gentica de la conducta: origen y desarrollo

La gentica de la conducta, en sentido amplio, ha sido campo de inters para muchos
investigadores desde finales del siglo XIX, cuando Francis Galton comenz a plantearse
leyendo las teoras de Darwin, primo suyo, sobre la evolucin si la herencia afecta a la
conducta humana. l sugiri algunos de los mtodos ms utilizados despus en gentica de la
conducta humana (estudios sobre familias, estudios de gemelos y diseos de adopcin) y
llev a cabo los primeros estudios sistemticos con familias que mostraron cmo ciertos
rasgos de comportamiento se transmiten en familias (Galton 1875 y 1874).

En sentido estricto, la gentica de la conducta inici sus primeros pasos a raz de algunos
artculos aparecidos en los aos 60, basados en estudios de gemelos y de adopcin, cuyos
autores llamaron la atencin sobre la importancia que los factores genticos podan tener en
relacin con el coeficiente de inteligencia (CI) (L. Ehrlenmeyer-Kimling y L. F. Jarvik 1963, por
ej.) y algunas psicopatologas como la esquizofrenia (Heston 1966).

Durante los 80, se produjo un giro total: la antipata hacia la gentica de la conducta humana
se transform en aceptacin. Una encuesta de 1987 entre unos mil cientficos y educadores
indicaba que la mayora haba aceptado un papel significativo de la herencia en los niveles de
CI, una de las reas tradicionalmente ms controvertidas. El cambio se debi en parte a una
convergencia amplia de resultados que indicaban una influencia evidente de lo hereditario
en la conducta humana (Plomin 1990: 3)

Desde finales de los 80 hasta hoy, el caudal de informacin gentica aumenta
exponencialmente, gracias al trabajo coordinado de miles de cientficos en iniciativas como el
Proyecto Genoma Humano y otros muchos proyectos en biomedicina. Se est avanzando


significativamente en el conocimiento de las bases moleculares de muchas enfermedades
sida, cncer, diabetes... y alteraciones metablicas, pero no tanto en el conocimiento de los
factores genticos que explican las diferencias individuales de personalidad, capacidades
cognitivas y psicopatologas. Los genetistas de la conducta reconocen que as estn las cosas,
seguramente por el papel tan importante que los factores no genticos educativos,
familiares, ambientales tienen en este dominio. R. Plomin, uno de sus representantes ms
destacados, insiste adems en que la gentica de la conducta proporciona la mejor
evidencia disponible sobre la importancia del ambiente a la hora de explicar las diferencias
individuales.

En gentica de la conducta interesan las diferencias entre individuos, no entre grupos.

La gentica de la conducta es el estudio de los factores genticos y ambientales que originan
las diferencias entre individuos. La herencia se refiere a la transmisin de estas diferencias de
padres a hijos. Pero la gentica de la conducta tiene muy poco que decir sobre las causas de
las diferencias entre grupos y carece prcticamente de recursos para explicar, por ej., por
qu las nias tienden normalmente a realizar mejor las pruebas verbales que los nios o las
causas de la diferencia de altura media entre hombres y mujeres. Hay tres razones para esto:
1) Las diferencias entre individuos son sustanciales, mucho mayores que las observables
entre grupos. Adems, de poco ayuda conocer el nivel medio de capacidad verbal del grupo
para averiguar el rendimiento en las pruebas verbales de un individuo concreto; 2) Las
diferencias entre individuos interesan ms porque a menudo los problemas relevantes para
una sociedad implican diferencias individuales (por qu unos chicos tienen problemas de
aprendizaje que los dems no tienen, por ej.); 3) Las causas de las diferencias individuales no
estn relacionadas necesariamente con las causas de las diferencias medias entre grupos.
Algunas diferencias entre individuos pueden tener una clara influencia gentica, mientras
otras seran inexplicables sin atribuir un papel importante a la educacin y a las condiciones
ambientales (Plomin).

Por consiguiente, atribuir a causas genticas las diferencias en capacidades cognitivas entre
grupos supone proyectar sobre la gentica de la conducta un enfoque, el grupal, totalmente
contrario a sus intereses y metodologa, centrados fundamentalmente en el individuo.

La falsa oposicin entre herencia y ambiente, entre genes y libertad humana

El sentido comn induce a pensar que ciertas cualidades como la estatura, una constitucin
atltica, el talento musical, la inteligencia, etc. son en gran parte hereditarios. Pero lo cierto
es que, a mediados de los 90, esos rasgos no han sido todava suficientemente estudiados
como para encontrar una respuesta convincente a su carcter hereditario (Plomin: 8-9). Lo
que s sabemos es que ciertas intervenciones educativas, ambientales y sociales son
importantes y eficaces para fomentar el desarrollo de estas cualidades, siempre que existan
unas aptitudes iniciales mnimas. Ante la dificultad de observar los caracteres responsables
de la transmisin de los rasgos hereditarios, el conductismo neg cualquier papel a lo
hereditario en la explicacin de las diferencias de comportamiento. Centraba su atencin en


los estmulos ambientales que modifican la conducta, ms fcilmente observable. El
programa conductista pretenda explicar la conducta de hombres y animales como efecto del
entrenamiento estmulo, respuesta, refuerzo y algunos condicionamientos bsicos que se
inician prcticamente con el nacimiento; de ellos hacen depender la configuracin de
caractersticas individuales como el talento, el temperamento, la constitucin mental y otras
(Watson 1925; Skinner 1963).

Las explicaciones ambientalistas resultan intuitivamente razonables porque damos por
supuesto que el ambiente puede ser modificado, mientras consideramos inalterable el
genotipo individual y todo lo hereditario. Sin embargo, creer que nada puede ser hecho para
alterar los efectos genticos denota un gran desconocimiento de cmo funcionan los genes.
Los efectos genticos no restan libertad individual (excepto en el caso de enfermedades
genticas que provocan graves trastornos metablicos, motores o psquicos); no determinan
la conducta. Las influencias genticas son precisamente eso: influencias, tendencias,
propensiones (Plomin, ibd.). La oposicin entre influencia gentica y libertad es engaosa,
porque nada ni nadie es libre al margen de su constitucin biolgica (material) y la libertad
del ser humano, desde una perspectiva individual, se manifiesta siempre dentro del rango de
comportamientos que sus caractersticas fsicas (genticas, metablicas, motoras, sensitivas)
y mentales (capacidades cognitivas, lingsticas, memoria, etc.) le permiten.

Por otro lado, el sustrato gentico individual no tiene demasiadas competencias para
interferir con las creencias, conocimientos y valores que orientan la conducta libre de un
individuo. Eibesfeldt precisa el concepto de innato (sinnimo hasta no hace mucho de lo
no aprendido) definindolo positivamente como disposiciones de comportamiento y
capacidades de percepcin adaptadas filogenticamente. Lo innato no son los modos de
comportamiento, sino las estructuras orgnicas que les sirven de base (clulas nerviosas
conectadas a los rganos de los sentidos y a los rganos efectores), desarrolladas durante la
embriognesis con arreglo a las indicaciones qumicas de auto diferenciacin celular/orgnica
suministradas por el ADN. Estas estructuras proporcionan las primeras conexiones
estructurales de accin o conexiones funcionales bsicas, consistentes en unidades
elementales de accin: coordinaciones motoras en tierra y agua, reflejo de succin en
mamferos, reflejo de prensin, ciertas reacciones de huida o relajacin ante estmulos
acsticos, trmicos o visuales; tambin la asociacin de ciertas formas y siluetas con
sensaciones de temor, disposiciones para el aprendizaje, patrones de reconocimiento visual,
y un largo etctera. Estas unidades funcionales bsicas hacen posible, por diferenciacin
progresiva, la aparicin de acciones, comportamientos y procesos cognitivos de creciente
complejidad (Eibl-Eibesfeldt).

Muchos creen que la oposicin entre herencia y ambiente es un requisito necesario para que
los hereditaristas puedan demostrar la importancia de los factores hereditarios y los
ambientalistas la importancia del ambiente. Pero lo cierto es que nada podra ser modificado
ambientalmente en un individuo nacido en blanco, sin las conexiones funcionales bsicas
sugeridas por Eibesfeldt. Una condicin necesaria para que las intervenciones ambientales
surtan efecto es que los factores hereditarios hayan hecho bien su trabajo. Y otra


condicin imprescindible para que las disposiciones hereditarias se manifiesten es que el
ambiente contribuya a su desarrollo y diferenciacin. Por esta razn, la etiologa y la gentica
de la conducta proporcionan elementos no para negar la libertad humana, sino para mostrar
el sustrato que la hace posible.

Por consiguiente, libertad significa no ausencia de causa, sino autonoma. El desarrollo de la
corteza cerebral (corticalizacin) y la diferenciacin de tareas entre los dos hemisferios
(lateralizacin) parecen haber jugado un papel importante en la humanizacin de la vida
impulsiva, haciendo posible el control de la conciencia sobre tendencias desencadenantes
instintivas. Estos y otros factores, mediados por el lenguaje y la cultura, han hecho del
hombre un ser cultural por naturaleza (A. Gehlen), cuyo decurso de accin encuentra ms
lmites en las normas y restricciones culturales que en su propia biologa. La gentica de la
conducta ha intentado precisar el influjo de lo hereditario en el comportamiento, ms all de
este nivel instintivo elemental.

Importancia de los factores genticos en las diferencias entre individuos

Los investigadores en gentica de la conducta entienden que los factores hereditarios
intervienen, y bastante, en muchas conductas complejas, incluyendo capacidades cognitivas,
personalidad y psicopatologas, por ej.

Coeficiente de inteligencia: Ha sido, con diferencia, el rasgo ms estudiado en gentica de la
conducta. Por inteligencia se entiende aqu aquello que miden las pruebas (cuestin aparte
es si la inteligencia puede ser medida por las pruebas [Gould 1981; Lewontin 1987]). El
conjunto de los datos obtenidos con diferentes mtodos (estudios de adopcin, con gemelos
idnticos, etc.) apuntan hacia una heredabilidad del CI en torno al 0,50. Esto significa que las
diferencias genticas entre los individuos daran cuenta aproximadamente de la mitad de las
diferencias en la capacidad de los individuos para realizar las pruebas (Plomin: 68-75). El
ambiente y los errores de clculo aportaran la mitad restante.

Creatividad: Definida normalmente como habilidad para pensar divergentemente, en lugar
de adoptar las soluciones clsicas o habituales a un problema, su heredabilidad se estima en
torno al 25% como mucho. Pero parece que en este caso la influencia del entorno
compartido es mucho ms decisiva que los factores genticos (Canter 1973).

Dificultades para la lectura: Al menos un 25% de los nios tienen dificultades para aprender
a leer. En algunos existen causas especficas como retraso mental, dao cerebral, problemas
sensoriales y carencias culturales o educativas. Pero otros muchos nios sin estos problemas
encuentran tambin dificultades para leer, y algunos estudios sobre familias han puesto de
manifiesto que otros parientes tenan esta discapacidad. Se han propuesto estimas del 30%
para la influencia de lo hereditario en este rasgo.


Retraso mental: Hace referencia a una capacidad intelectual por debajo de lo normal,
concretamente a coeficientes de inteligencia inferiores a 70. Es grave si el CI no llega a 50, y
leve o familiar si est entre 50-70. Entre sus causas se incluyen factores genticos poco
frecuentes anomalas cromosmicas como la trisoma del 21 y desrdenes monognicos
como la fenilcetonuria u otros que originan procesos degenerativos as como factores
ambientales (complicaciones al nacer, enfermedades en la infancia y deficiencias en
nutricin). Los hermanos de individuos con retraso mental leve manifiestan,
estadsticamente, cierto retraso mental; pero los hermanos de individuos con retraso mental
grave suelen dar un CI normal. Esto indica que las causas del retraso mental ligero o leve no
son congnitas.

Personalidad: Diferencias entre individuos en cuanto a emocionalidad, niveles de actividad,
sociabilidad y otros muchos rasgos han sido tambin objeto de estudio. Las conclusiones ms
importantes de un amplio estudio indican que casi todas las destrezas cognitivas muestran
una influencia gentica apreciable y que la influencia del entorno, despus de la infancia, es
ante todo de la variedad no compartida (las experiencias de los individuos en la interaccin
con el ambiente no coinciden). Los estudios sugieren una heredabilidad del 40% para la
emocionalidad y del 25% para los niveles de actividad y la sociabilidad (Loehlin y Nichols
1976).

Extroversin y neurosis: Son considerados dos rasgos importantsimos de la personalidad. La
extroversin incluye dimensiones como la sociabilidad, impulsividad y animosidad. La
neurosis incluye melancola cambios bruscos de humor, ansiedad e irritabilidad. Es una
dimensin amplia de la estabilidad e inestabilidad personal, no exactamente de tendencias
neurticas. Estudios sobre unos 25.000 pares de gemelos les atribuyen una heredabilidad
media de 0,50 (Henderson 1982)

Otros rasgos de la personalidad: En menor medida (1 2 estudios por rasgo) se dispone de
datos sobre la heredabilidad de la rebelda, la empata, la desconfianza, la anoma y la
bsqueda de sensaciones (sic). Todos muestran alguna influencia gentica y a menudo
indicios de varianza gentica no aditiva. Se han establecido tambin correlaciones sobre la
heredabilidad de rasgos an ms sorprendentes: sentido del bienestar (0,48); capacidad de
liderazgo o de acaparar la atencin social (0,56); capacidad de trabajo (0,36);
intimidad/retraimiento social (0,29); conductas neurticas como reaccin al estrs (0,61);
alienacin (0,48); conducta agresiva (0,46); prudencia, entendida como actitud de precaucin
ante los riesgos (0,49); tradicionalismo, entendido como aceptacin de las reglas y respeto a
la autoridad (0,53); imaginacin (0,61). En conjunto, daran una heredabilidad media de 0,49
(Tellegen y otros 1988).

Psicopatologas: La esquizofrenia ha sido una de las ms estudiadas. Se han propuesto
correlaciones para la propensin a la esquizofrenia alrededor del 0,85 para gemelos
idnticos, 0,50 para gemelos fraternos y del 0,40 para parientes de primer grado. Segn esto,
la heredabilidad de la propensin a la esquizofrenia sera alta, quizs mayor del 70% (Plomin
100-103). De momento, no ha sido confirmada la existencia de un marcador gentico


relacionado con la esquizofrenia en el cromosoma 5. Para la depresin se ha sugerido una
heredabilidad parecida.
En resumen, para los investigadores en gentica de la conducta parece incuestionable la
influencia extensa de los factores genticos en mltiples facetas de la conducta humana,
desde el CI hasta las psicopatologas. En opinin de Plomin, la influencia gentica es tan
ubicua y generalizada que es preciso un cambio de nfasis: preguntar no por lo que es
hereditario, sino por lo que no lo es. Pero el mismo autor considera estos datos la mejor
evidencia disponible de la importancia que tienen los factores ambientales en el
comportamiento. En este sentido, la gentica de la conducta habra hecho importantes
aportaciones a nuestra comprensin de lo que recibimos del exterior, no slo de la
naturaleza. No obstante, queda una cuestin pendiente: la gentica molecular, a pesar de sus
avances espectaculares, no ha confirmado estos resultados. Y las razones tienen mucho que
ver con la metodologa utilizada para su obtencin.

Qu relacin existe entre genes y conducta humana?

Las aportaciones de la gentica de la conducta no deberan ser identificadas con los
resultados de la gentica molecular. Cuando se desconocen los procesos bsicos mediante
los cuales los genes ejercen su influencia sobre la conducta, se tiende espontneamente a
creer que los genes influyen directamente en nuestro comportamiento, es decir, codifican
conductas. Pero la cosa es algo ms compleja. Podramos diferenciar dos presentaciones del
problema: una ms simple, de la cual circulan infinidad de versiones simplistas, y otra ms
compleja, menos habitual y no siempre tenida en cuenta por quienes hacen una
presentacin pedaggica de la relacin entre genes y conducta.

CONCLUSIONES:
1. Aunque espontneamente se utiliza a menudo la expresin genes para algo --
literatura inglesa-- o genes de algo --castellana-- (por ej.: genes para/de la altura,
genes para/de la esquizofrenia), sera ms exacto hablar de influencias genticas
sobre las diferencias individuales en altura, en el comportamiento del esquizofrnico,
etc. Normalmente, cuando se habla de las bases genticas de una enfermedad
estamos aludiendo a genes asociados al cncer de mama o implicados en la
enfermedad de Alzheimer, por ejemplo. En cualquier caso, debe quedar claro que
las evidencias disponibles hasta el momento no justifican el hablar de genes para la
conducta. Ms taxativamente: no existen genes de la conducta, como tampoco
hay genes para la belleza ni genes para la capacidad atltica (Plomin 1990: 20).
Los genes son estructuras qumicas que slo pueden codificar secuencias de
aminocidos, las cuales interactan con todos los componentes celulares, orgnicos y
estructurales, e indirectamente pueden afectar extremos tan complejos como la
conducta; pero no hay genes para un tipo de comportamiento particular. El
alcoholismo ilustra perfectamente el problema: Algunos estudios sugieren que hay
factores genticos implicados de algn modo en el alcoholismo; pero esto no significa


que exista un gen que induce a su portador a consumir grandes cantidades de
alcohol. Puede ocurrir que los factores genticos influyan sobre la sensibilidad
individual al alcohol, de manera que algunos necesiten beber ms para colocarse, y
que por esa razn tengan una mayor propensin al alcoholismo (Plomin 1990: 21)
(17). Pero la nica intervencin razonablemente eficaz para prevenirlo y curarlo es y
seguir siendo de tipo ambiental.

2. Todos los efectos de los genes sobre la variabilidad individual son indirectos, y
representan los efectos acumulados de las protenas que difieren de una persona a
otra, y que interactan a su vez con el entorno intra/extracelular. En este sentido, los
genes no determinan la conducta. De lo que estamos hablando es de una conexin
probabilstica entre factores genticos y diferencias de comportamiento entre
individuos (Plomin).

3. Todas las enfermedades del ser humano pueden considerarse resultado de la
interaccin entre el genotipo peculiar de un individuo y el entorno. Pero en algunas
afecciones, las alteraciones en un solo gen determinan por s solas, sin necesidad de
estmulos ambientales extraordinarios, la aparicin de rasgos fenotpicos; me refiero
a las enfermedades hereditarias monognicas o de herencia mendeliana. Pues bien,
incluso en estos casos, sus efectos sobre la conducta son tambin indirectos. En la
fenilcetonuria, por ej., se produce un retraso mental grave porque el ADN de esta
versin alterada del gen codifica una enzima defectuosa, incapaz de metabolizar la
fenilalanina, sustancia muy comn en una dieta normal. La fenilalanina se acumula y
en grandes cantidades resulta daina para el cerebro en desarrollo, provocando un
retraso mental profundo. Pero una cosa son las bases genticas de enfermedades
hereditarias, indudablemente deterministas en bastantes casos, y otra muy distinta
las bases genticas de la conducta, donde entre genes y fenotipo media una tupida
red de relaciones e interacciones. Si en el primer caso las mejores terapias disponibles
por el momento son ambientales (una dieta baja en fenilalanina, mayores esfuerzos
educativos y rgimen de vida equilibrado), con ms razn habra que confiar en la
eficacia del ambiente, la educacin y la atencin continuada para corregir los
problemas de conductas influidas genticamente (Goldstein y Brown).

4. Se han localizado unos dos mil genes cuyas alteraciones pueden interrumpir el
desarrollo normal de un individuo y ocasionar efectos en el fenotipo. Sin embargo, no
se conoce un solo gen individual que d cuenta de una porcin significativa de las
diferencias individuales en ningn tipo de conducta compleja. Esto no sorprende a los
investigadores en gentica de la conducta, puesto que slo en el movimiento normal
de una bacteria estn implicados ms de 40 genes, y una mutacin en cualquiera de
ellos puede alterar seriamente su capacidad motora. Es fcil imaginar el elevado
nmero de genes que intervendran hasta en las conductas ms simples de un ser
humano. En este contexto, poligenia significa que las variaciones normales de la
conducta estn influidas por muchos genes, cada uno de los cuales contribuye
aportando pequeas porciones de variabilidad a las diferencias de comportamiento


entre individuos; y pleiotropa recuerda los efectos mltiples e indirectos de un
mismo gen en diversos comportamientos.

5. El cerebro humano contiene ms de 50.000 millones de neuronas, cada una capaz de
establecer entre 1.000 y 10.000 conexiones (sinapsis) para intercambiar seales con
las dems. En cada sinapsis hay un milln de molculas neurotransmisoras que
podran afectar a la neurona. Esta complejidad hace muy improbable el hecho de que
las diferencias entre individuos en su actividad neuronal estn significativamente
determinadas por la accin de un nico gen individual, o por la de unos pocos.
Cualquiera de los genes implicados puede alterar el comportamiento de un individuo,
pero el rango normal de variaciones en la conducta est probablemente orquestado
por un sistema de muchos genes, cada uno con efectos pequeos, as como por
influencias ambientales. Se heredan siguiendo los mecanismos hereditarios
descubiertos por Mendel, y en su transcripcin y traduccin responden a las reglas de
la gentica molecular. Pero los efectos de las influencias polignicas sobre las
diferencias de conducta entre personas no son menos genticos de lo que puedan
serlo por la accin de un gen individual. Lo que sucede es que sus efectos son mucho
ms complejos e implican ms dominios que el gentico, como poda esperarse, dada
la complejidad de la conducta en mamferos superiores (Plomin 1990).

6. Finalmente, es preciso tener en cuenta otro factor importante: la poblacin. Cuando
se habla de influencia gentica en la conducta nos referimos a la asociacin entre las
diferencias genticas individuales y las diferencias de comportamiento entre los
individuos dentro de una poblacin dada. Las estimaciones sobre la influencia
gentica no son constantes, sino estadsticas: describen a una poblacin dada. Si la
poblacin cambia gentica o ambientalmente cambian los resultados. Es obvio que la
educacin y los medios de comunicacin pueden inducir cambios de conducta y
capacidades en la poblacin. Si tales cambios tuvieran el efecto de igualar las
oportunidades educativas, las diferencias entre los individuos se haran cada vez ms
pequeas. Continuarn existiendo diferencias genticas, entre otras razones porque
los flujos migratorios introducen variaciones genticas dentro de una poblacin. Pero
la persistencia de diferencias genticas no resta eficacia a las acciones educativas y
ambientales, tendentes a reducir las diferencias entre individuos. Sucede lo contrario:
consideramos modlicas aquellas intervenciones educativas (sanitarias, de proteccin
social, etc.) que contribuyen a incrementar el rendimiento, aprendizaje, niveles de
salud o autonoma dentro de una poblacin, a pesar de las diferencias iniciales
genticas, familiares, econmicas o sociales entre sus individuos.

Bibliografa

1. Benzer, S. 1980 The fine structure of the gene, Scientific American: Molecules to
Living Cells: 198-211.
2. Buss, A. H. (y R. Plomin) 1984 Temperament: Early developing personality traits.
Hillsdale, N. J., Erlbaum.


3. Canter, S. 1973 Personality traits in twins, en G. Claridge (y otros) (coord.),
Personality differences and biological variations. New York, Pergamon Press.
4. Dawkins, R. 1976 El gen egosta, Barcelona, Salvat, 1985.
5. Ehrlenmeyer-Kimling, L. (y L. F. Jarvik) 1963 Genetics and intelligence, Science, 142:
1477-1479.
6. Eibl-Eibesfeldt, Irenus 1993 Biologa del comportamiento humano. Manual de
etologa humana. Madrid, Alianza. 7. Eysenck, H. J. 1973 La desigualdad del hombre.
Madrid, Alianza.
7. Eysenck, H. J. (y L. J. Kamin) 1983 La confrontacin sobre la inteligencia. Madrid,
Pirmide.
8. Galton, F. 1874 English men of science: Their nature and nurture. London, Macmillan.
1875 The history of twins as a criterion of the relative powers of nature and
nurture, Journal of the Anthropological Institute, 6: 391-406.
9. Goldsmith, H. H. y( J. J. Campos) 1986 Fundamental issues in the study of early
temperament: The Denver twin temperament study, en M. E. Lamb (y otros)
(coord.), Advances in developmental psychology.
10. Hillsdale, N. J. Erlbaum. Goldstein, J. L. (y M. S. Brown) 1991 Aspectos genticos de la
enfermedad, en Harrison (coord.), Principios de medicina interna, vol. I. Mxico,
Interamericana/McGraw-Hill (12 ed.): 25-37.
11. Gould, S. J. 1981 La falsa medida del hombre. Barcelona, Antoni Bosch. 1983 Desde
Darwin: Reflexiones sobre historia natural. Madrid,
12. Hermann Blume. Hearnshaw, L. S. 1979 Cyril Burt: Psychologist. London, Hodder and
Stoughton.
13. Henderson, N. D. 1982 Human behavior genetics, Annual Review of Psychology, 33:
403-440.
14. Herrnstein, R. J. 1971 IQ, The Atlantic Monthly, sept.: 43-64.
15. Heston, L. L. 1966 Psychiatric disorders in foster home reared children of
schizophrenic mothers, British Journal of Psychiatry, 112: 819-825.
16. Hothersall, D. 1984 History of psychology. Philadelphia, Temple Un. Press: 315-316.
17. Jacob, F. (y J. Monod) 1961 Genetic regulatory mechanisms in the synthesis of
proteins, Journal of Molecular Biology, 3: 318-356.
18. Jensen, A. R. 1969 How much can we boost IQ and scholastic achievement?,
Harvard Educational Review, 39: 1-123. 19. Karier, C. J. 1976 Testing for order and
control in the corporate liberal state, en N. J. Block y G. Dworkin (coord.), The IQ
controversy. London, Quartet Books: 346.
19. Kimberling (y otros) 1985 Linkage analysis of reading disability with chromosome
15, Behavior Genetics, 15: 597-598.
20. Landweber, L. F. (y W. Gilbert) 1993 RNA editing as a source of genetic variation,
Nature, 363, mayo: 179-182.
21. Lewin, B. 1985 Genes II. New York, John Wiley & Sons.
22. Lewontin, R. C. 1982 La diversidad humana. Barcelona, Labor. 1987 The irrelevance
of heritability, Science for the People, 6: 23-32.
23. Loehlin, J. C. (y R. C. Nichols) 1976 Heredity, environment, and personality. Austin, Un.
Texas Press.


24. Lpez Cerezo, J. A. (y J. L. Lujn Lpez) 1989 El artefacto de la inteligencia. Una
reflexin crtica sobre el determinismo biolgico de la inteligencia. Barcelona,
Anthropos.
25. McClintock, B. 1950 The origin and behavior of mutable loci in maize, Proceedings
of the National Academy of Sciencies, 36: 344-355.
26. Medawar, P. 1982 Plutos republic. Oxford, Oxford Univ. Press.
27. Moreno, Miguel 1993 El lastre de modelos metafricos computacionales en el
desarrollo de la gentica humana y sus implicaciones ticas, en Actas del I Congreso
de la Sociedad Espaola de Lgica, Metodologa y Filosofa de la Ciencia. Madrid,
UNED: 436-440.
28. Mller-Hill, Benno 1994 El espectro de la injusticia gentica, Mundo Cientfico, 143,
vol. 14: 154-157.
29. Plomin, Robert 1990 Nature and nurture. An introduction to human behavioral
genetics. Pacific Grove, California, Brooks/Cole Publishing Company.

Captulo VIII Mecanismos de Defensa

MECANISMOS DE DEFENSA

Dra. Ileana Petra M.

Desde la poca en que el Dr. Sigmund Freud y su hija Ana describieron los mecanismos de
defensa George Valliant, tomando en consideracin el desarrollo del conocimiento
psicolgico y psiquitrico consider la importancia de reclasificarlos de acuerdo con la forma
en que eran empleados por diversos tipos de personalidad. Tambin tom en consideracin
otros factores sociales y psicolgicos y los ampli de acuerdo con autores como Gabbard,
Serrad, etc., dividindolos en cuatro grupos:

1. Defensas narcisistas. Que algunos autores asocian con las defensas inmaduras, en
realidad se consideran las ms primitivas y pueden ser vistas en los nios y en adultos
poco maduros o que tienen rasgos patolgicos o enfermedades mentales severas.
2. Defensas inmaduras. Se observan con frecuencia en adolescentes y en algunos
adultos que no han progresado suficientemente hacia la madurez.
3. Defensas neurticas. Trmino que actualmente empieza a desaparecer en muchas
clasificaciones, pero esta agrupacin puede ser asociada con clasificaciones modernas
en donde individuos con conductas obsesivas compulsivas, histricas as como
personas que son sometidas a estrs, las llegan a emplear.
4. Defensas maduras. Por ltimo este grupo se form, considerando que todo ser
humano tiende a angustiarse y por ende requiere protegerse utilizando defensas
mentales que se enfrentan a las situaciones ansiognicas y ms que evitar enfrentarse
al problema, le ayudan a disminuirla la ansiedad e inclusive conduce a soluciones
aceptables para el individuo.

MECANISMOS DE DEFENSA NARCISISTAS.

1. Denegacin (negacin). Como se seala en el libro de la Fuente, permite que algunos
aspectos dolorosos y ansiognicos disminuyan, negando hechos reales y protegiendo
los afectos. Se considera que este mecanismo de defensa tambin lo llegan a utilizar
personas en estado normal e inclusive patolgico. Ejemplo: no reconocer que una
conducta inadecuada fue llevada a cabo e inclusive considerar que ni siquiera
sucedi.
2. Distorsin. En este caso el individuo tiende a reorganizar la realidad en que vive para
poderla incorporar a su realidad interna en donde podemos incluir creencias
megalomaniacas, alucinaciones, ideas delirantes, etc. Ejemplo: sentimientos de
superioridad que esconden un individuo inseguro de s mismo.


3. Proyeccin. Cuando el individuo percibe sus acciones o sus impulsos internos como
algo inaceptable, sus ideas modifican el hecho real para atribuir a otros sus propias
malas conductas o deseos, recriminndolos. Freud lo lleg a asociar con conductas
paranoides y tendencias homosexuales inaceptables para el individuo, que trata de
ocultar lo que en verdad piensa y hace.

MECANISMOS DE DEFENSA INMADURAS.

1. Conducta agresiva-pasiva. Observable en individuos que al no poder mostrar
abiertamente su agresividad, buscan mtodos indirectos para desplegarla. Ejemplos:
conducta de fracaso, dejar las cosas para ms tarde a pesar de que se lo estn
pidiendo de hace tiempo, y mostrar conductas enfermizas que molestan ms a los
otros que al supuesto enfermero.
2. Introyeccin. Como se ha sealado es introducir en uno mismo cualidades de otro
individuo. Al joven le sirve para buscar otra forma de ser cuando est en busca de su
propia personalidad. Ms al ir madurando, si esto contina se asocia entonces con
formas de proteccin para no sentir la prdida o posible prdida de un ser querido al
hacer suyas conductas de ese ser amado. Tambin la introyeccin sirve para control
de la ansiedad cuando se siente amenazado, y al introyectar la agresin del otro,
permite que pueda defenderse con una actitud semejante. Ejemplo: identificarse con
el agresor o con la vctima, segn le sea conveniente.
3. Mal comportamiento. El actuar mal le permite satisfacer un deseo fantasioso de ser
un bully por lo que no tiene que tratar de controlar un impulso negativo y as evitar
la tensin que le debera producir su conducta y permitiendo su manifestacin cada
vez que lo quiera. Ejemplo: creer que el portarse mal asegura su superioridad sobre
un individuo o grupo.
4. Regresin. El individuo recurre a conductas anteriores a su nivel actual de desarrollo
para manejar situaciones ansiognicos y evitar la tensin. Se postula que este
mecanismo puede ser considerada como normal en ciertas ocasiones, ya que permite
al individuo relejarse de las tensiones diarias y as mantener cierto nivel de
homeostasis. Ejemplo: con recuerdos positivos de su pasado, el individuo puede
dormir mejor e inclusive se dice que ayuda al proceso creativo.
5. Bloqueo. Es la inhibicin temporal o transitoria del pensamiento, especialmente
cuando se ven involucrados los afectos. Aunque se parece a la represin, la diferencia
yace en lo temporal y que se presenta despus de la situacin tensionantes y no antes
como en la regresin que busca evitar la ansiedad. Ejemplo: al momento de
encontrarse en un examen y vio que era difcil, no recuerda nada.
6. Hipocondra. Conducta excesiva ante una posible enfermedad real o no, que le
permite evadir o controlar una situacin social o familiar. El reproche que el individuo
siente por parte de los dems, se convierte en sufrimiento y autoreproche y se queja
de dolor a travs de una enfermedad. Es un mtodo que el individuo siente efectivo
para evadir la responsabilidad, y los sentimientos de culpa se pueden eludir


satisfactoriamente. Se debe distinguir del Trastorno de Personalidad Hipocondriaca
en que como mecanismo de defensa se emplea ocasionalmente y como Trastorno,
tiende a estar presente crnicamente. Ejemplo: una persona que va de mdico e
mdico seguro de tener alguna enfermedad, que tiene a toda la familia preocupada.
7. Fantasa esquizoide. Este mecanismo de defensa no fue descrita por Freud, ha sido
asociado con conductas autistas que les permite evitar el contacto ntimo,
permaneciendo ms en su pensamiento interior con poca tendencias a exteriorizar
sus fantasas, Ejemplo: individuo que se presenta a un nuevo trabajo y va pensando
que l ser el nico capaz de ser aceptado porque tiene capacidades ms all del
resto de los seres humanos.
8. Somatizacin (conversin). Transformar problemas psicolgicos en sntomas
corporales para no enfrentar conflictos que no ha podido resolver. Ejemplo: mujer
que ante la prdida del cario de su hijo, desarrolla sbitamente una ceguera.

DEFENSAS NEURTICAS.

1. Represin. Como se seal en el libro de la Fuente, es la expulsin del consciente de
una idea o un sentimiento y mandarlo al inconsciente. Los autores a su vez la dividen
en dos: a) Primaria en el cual se pone en accin este mecanismo antes de que el
sentimiento o las ideas lleguen a la conciencia y b) Secundaria, cuando se inicia
despus de que el sentimiento o las ideas son conscientes. Es de hacer notar que
estos sentimientos o ideas no han dejado de existir y que pueden llegar a la
consciencia a travs de otros fenmenos fisiolgicos o psicolgicos como los sueos,
lapsus, etc. Este mecanismo debe diferenciarse de la Supresin, en tanto que sta es
solo posponer temporalmente el problema, pero con el fin de regresar a solucionarla
y en la represin la intensin es evitar que vuelva a surgir.
2. Controlar. Es buscar dominar situaciones para disminuir lo ms posible la propia
ansiedad y resolver segn le conviene los conflictos interiores. Ejemplo: cuando una
persona no muy bueno en lo que hace, realiza una actividad en su trabajo que no est
bien hecha y busca controlar la situacin diciendo que l puede arreglar todo
fcilmente. O el padre que trata de controlar todas actividades de las familias para
evitar encontrarse en situaciones angustiosas.
3. Formacin de una reaccin. (Formacin reactiva). Se refiere a la puesta en juego de
una actitud aceptable contraria a otra que no lo es y que contina reprimida. La
formacin reactiva es un mecanismo de defensa consistente en la expresin opuesta
a la del deseo que el sujeto tiene pero evita, por motivos de censura. El motivo es que
el sujeto anticipa censura moral a causa de la expresin de su deseo. Ejemplo: la
temeridad que cubre la timidez y la inferioridad.
4. Desplazamiento. Trasladar un sentimiento hacia otra persona u objeto que se parezca
de alguna manera al mismo individuo y le permite disminuir la ansiedad. Ejemplo:
considerar que la ira que siente en verdad es respuesta a la ira que observa en otra
persona.


5. Externalizacin. Proviene del mecanismo de defensa de la proyeccin, solo en un
sentido ms amplio al percibir en el mundo externo su propia personalidad
atribuyendo a todos sus propios conflictos, actitudes y modos de pensar. Ejemplo:
creer que si l es un perverso los dems tambin lo son.
6. Inhibicin. Limitar o renunciar parcialmente lo que el individuo es, con el fin de evitar
entrar en conflictos consigo mismo o con personas que le rodea. Ejemplo: esposa que
renuncia a sus propios gustos para no sentir angustia que podra provocar problemas
con su pareja.
7. Disociacin. Presente en individuos con histeria en el cual el individuo modifica
temporalmente en forma importante su propia identidad para evitar angustia
emocional. Puede ser observada en conducta contrafbica, en farmacodependientes
o emociones religiosas extremas. El ejemplo de una conducta contrafbica es cuando
un joven que fcilmente se asusta en la noche, asiste continuamente a pelculas de
terror para mostrar valor.
8. Intelectualizacin. Evitar mostrar afectos y concentrarse en aspectos realistas e
inanimados y as eludir establecer un vnculo ms ntimo de las personas, poniendo
nfasis en detalles irrelevantes con el fin de no tener que ver el todo. Ejemplo: no
aceptar salir con algn chico por sentir que todos ellos solo quieren tener sexo o son
egocntricos o no son suficientemente atractivos, etc.
9. Sexualizacin. Ver todo aquello relacionado con la sexualidad como algo de menor
contenido ertico para no sentir angustia por su inters en ella. Ejemplo: ver pelculas
erticas diciendo que son pelculas de arte.
10. Aislamiento. Reprimir un afecto que acompaa a una situacin provocador de
angustia con el fin de evitar establecer relaciones con un objeto o situacin. Ejemplo:
el obsesivo deja de pensar en la posibilidad de una infeccin al estar levndose
continuamente las manos.
11. Racionalizacin. Buscar explicar con pensamientos aparentemente lgicas una
conducta con el fin de justificar actitudes, creencias o una conducta que sera vista en
forma inaceptable. Ejemplo: en un accidente el culpable justifica el hecho sealando
que nadie hubiera podido evitar el choque, porque la carretera estaba en malas
condiciones.

DEFENSAS MADURAS

1. Humor. Emplear la comedia para expresar sentimientos y pensamientos sin
incomodidad y sin producir un efecto desagradable en los dems. Facilita al individuo
aceptar y concentrarse en problemas personales sin que le afecten o le impidan
funcionar ante los dems. Puede burlarse de s mismo como parte de la interaccin
con otros. Ejemplo: profesor que le apena saber que ya no puede or como antes se
expresa anecdticamente de situaciones en que ese problema le provoc una
situacin graciosa.
2. Anticipacin. Prever en forma objetiva soluciones a futuros problemas. Implica una
planeacin cuidadosa para evitar una situacin afectiva desagradable. Ejemplo:


prepararse para una ponencia en que se espera la presencia de expertos y buscar
forma de no hacer el ridculo.
3. Altruismo. Emplear de modo constructivo sus habilidades para servir a otros y recibir
una experiencia agradable sin que las gracias se den en forma directa. El individuo no
requiere de renunciar a nada, sino que aprovecha sus habilidades sobrantes para
ofrecer este apoyo. No se est hablando de renunciar a s mismo. Ejemplo: un
profesionista capacitado gusta de ayudar a uno que apenas est empezando, sin
esperar recibir gracias, pues el placer se encuentra en la experiencia que va
adquiriendo el novato.
4. Sublimacin. Obtener satisfaccin convirtiendo conductas inaceptables a lo
socialmente admisible. Con lo cual el individuo canaliza en vez de bloquear aquello
que es negativo. Ejemplo: individuo agresivo que decide dedicarse a boxear.
5. Ascetismo. Mostrar sobriedad y moderacin en relacin a los efectos placenteros de
las experiencias. El individuo obtiene gratificacin a travs de creer que est
realizando valores morales que le inculcaron. Ejemplo: Tener oportunidad de obtener
un premio que quiere, pero prefiere sacrificarse y pasrselo a otra persona.
6. Supresin. Postergar consciente o inconscientemente un deseo o un conflicto,
reconociendo su existencia, lo cual permite mitigar el malestar. Ejemplo: Saber que su
deseo de divertirse pero que es ms importante aprender, lo que lo resigna a
concentrarse en sus estudios.

Bibliografa

1. de la Fuente R. Psicologa Mdica. Fondo de Cultura Econmica. Mxico 1998.
2. Sadock B., Sadock V. Kaplan /& Sadock. Sinopsis de Psiquiatra. 10a. Ed. Lippincott
Williams & Wilkins. New York. 2009.
3. Gabbard GO., Vaillant GE., Adaptation to life. Boston: Little Brown. 1977.

Captulo IX Creatividad

CREATIVIDAD

Dra. Rosa Aurora Chvez

El arte, la ciencia, la tecnologa y la filosofa tienen su fundamento en la capacidad humana
conocida como creatividad, la cual implica generacin, transformacin, expansin de los
campos conceptuales estticos y/o racionales y trascendencia. A lo largo de la historia de la
humanidad la creatividad ha jugado un papel muy importante, no slo ha permitido que nos
adaptemos a las condiciones cambiantes del entorno sino que tambin nos ha permitido
transformarlo y contribuir a ste con productos estticos.

Cuando se pregunta a los profesores acerca de las cualidades que idealmente quisieran
observar en sus alumnos es frecuente que una de las respuestas sea creatividad, sin
embargo, paradjicamente los alumnos con alto potencial creativo a menudo implican retos
a los profesores, pueden ser difciles de manejar en el aula y el reconocer y guiar su potencial
creativo se vuelve un asunto delicado, complicado y que involucra gran responsabilidad; pues
si se reprime la expresin creativa de los alumnos en el aula va a ser probable que dichos
alumnos escondan su potencial en lugar de desarrollarlo. El proceso creativo comprende tres
fases que se superponen:

a) Asociacin-integracin. La persona realiza asociaciones entre elementos del mundo
externo y elementos de su subjetividad y se percata de ellas (este proceso de tomar
conciencia de las asociaciones corresponde a la llamada iluminacin a-ha o
Eureka). Este asociar ocurre de forma sucesiva y durante un tiempo variable; la
persona contina incorporando elementos nuevos de su realidad externa y de su
mundo interior, conectando ideas, imgenes, sensaciones, percepciones y emociones,
algunas veces pudiendo haber periodos de aparente latencia; durante estos periodos
la persona incluso puede estar llevando a cabo diversas actividades y sin embargo el
proceso sigue latente y contina. Durante esta fase ocurre una integracin
perceptual, sensorial, cognitiva y afectiva. Diferentes grados de conciencia estn
implicados en esta fase.
b) Elaboracin. De forma propositiva la persona trabaja con las asociaciones
construyendo una obra, valindose de sus talentos y habilidades particulares. Esta
fase es consciente e implica la volicin.
c) Comunicacin. Al mostrar la obra a otros se transmiten y se reproducen en ellos las
asociaciones y la experiencia sensorial y afectiva. Al participar de la obra, el o los
sujetos receptores descubren y se percatan de las asociaciones originales y producen
nuevas asociaciones tanto en el mundo externo como en su propia subjetividad y la
realidad global es comprendida desde otra perspectiva. La comunicacin culmina el
proceso pero al mismo tiempo inicia nuevos procesos creativos haciendo que la
creatividad sea contagiosa (Chvez, 1999).


En la fase de asociacin ocurren los eventos descritos por Koestler (1971) como bisociacin
de matrices no relacionadas, que consiste en la vinculacin de elementos antes no
relacionados de una manera novedosa; tambin ocurre lo descrito por Rothenberg (2000)
como pensamiento Janusiano y pensamiento homoespacial, que consisten en la
superposicin de imgenes distintas o incluso opuestas en un mismo tiempo y en un mismo
espacio, respectivamente. La persistencia en la realizacin de asociaciones durante los
periodos de aparente latencia y su trnsito a la conciencia corresponden a lo que Wallas
denomin incubacin e iluminacin. Los diferentes grados de conciencia involucrados han
sido descritos por Kubie (1958) en relacin al proceso preconsciente y por Arieti (1976) como
la integracin de los procesos primario (sueos) y secundario (lgica). El proceso creativo
implica la integracin de diversas funciones mentales; as como de todos los componentes de
la experiencia propia. Durante estas fases el sujeto creativo construye y comparte una nueva
versin de la realidad implicada en el territorio de su creacin.

La evaluacin de la creatividad

La creatividad implica un predominio del pensamiento divergente. Guilford (1968) defini
esta forma de pensamiento, el cual lleva a soluciones inslitas y es pluridireccional, dctil y
adaptable y que a diferencia del pensamiento convergente no implica una solucin nica,
sino una variedad de respuestas posibles ante un slo estmulo. Siguiendo este modelo,
Torrance (1990) elabor una batera de pruebas estandarizadas para evaluar el pensamiento
creativo. Tambin desarroll estrategias para estimular la produccin del pensamiento
creativo en diferentes contextos, incluyendo el aula. Las pruebas de inteligencia y las
evaluaciones empleadas en la educacin (desde preescolar hasta postgrado) evalan
primordialmente el pensamiento convergente (donde slo hay una respuesta nica, lgica y
posible). Actualmente uno de los retos para la educacin a todos los niveles es el diseo de
estrategias que permitan el desarrollo del pensamiento divergente, tanto en los alumnos
como en los profesores.

Las Pruebas de Torrance de Pensamiento Creativo (TTCT) son una batera de dos pruebas
psicomtricas diseadas para evaluar el potencial creativo. Estas pruebas corresponden a la
forma grfica y a la forma verbal. La TTCT verbal evala las siguientes dimensiones: fluidez,
flexibilidad y originalidad. La TTCT grfica evala las siguientes dimensiones de creatividad:
fluidez, originalidad, elaboracin, abstraccin y resistencia a cierre prematuro. El cierre
prematuro se refiere a la solucin ms sencilla y lgica, que generalmente resulta en una
ausencia de originalidad, la apertura es esencial para el proceso de incubacin (que
corresponde a los perodos de latencia durante la fase de asociacin).
Otros indicadores de creatividad que son considerados dentro de la prueba grfica son:
expresividad emocional, contexto, movimiento o accin, expresividad de ttulos, sntesis,
visualizacin inusual, visualizacin interna, extensin de lmites, sentido del humor, riqueza
de la imaginera, imaginacin colorida, fantasa (Torrance, 1990; Torrance y Safter, 1999).


Caractersticas de los individuos altamente creativos

El estudio de los rasgos de personalidad presentes en los individuos altamente creativos ha
sido un rea de gran importancia en el campo de estudios de la creatividad. Helson (1996)
encontr que un alto grado de inters en lo simblico en combinacin con el desarrollo de
una motivacin poderosa y una identidad social son importantes en el desarrollo de la
personalidad creativa.

En estudios longitudinales, Helson y Pals (2000) encontraron que el potencial creativo
durante la infancia o juventud correlaciona con la presencia de los siguientes rasgos en la
personalidad: apertura, autonoma, madurez intrapsquica, tolerancia a la ambigedad,
complejidad y una identidad integrada y no convencional. El desempeo creativo en la
madurez tambin correlaciona con los rasgos antes mencionados pero adems con
persistencia y profundidad. La personalidad de los individuos altamente creativos es
consistente a lo largo del tiempo si bien se han observado cambios en el grado de vitalidad
(Helson, Jones & Kwan, 2002).

Camacho, Vives-Rocabert y Sols (1983) expresan que toda creacin o acto cuya resultante se
resuelve en un producto esttico y original requiere de caractersticas particulares en el
sujeto creador: hipersensibilidad para captar al mundo circundante e interno y una
excepcional capacidad de simbolizacin, pero tambin de un medio ambiente que favorezca
la estructuracin de un yo con autonoma, capacidad de sntesis y tolerancia a la regresin,
que le faciliten el manejo de los contenidos inconscientes en una forma nueva y bella,
creando as otra realidad, diferente por su apretado contenido simblico y susceptible de ser
compartida y aceptada por el pblico.

Un perfil de personalidad asociado a un alto potencial creativo consiste en una elevada
excitabilidad exploratoria (la cual implica que la exploracin es la respuesta frecuente ante la
novedad), una baja evitacin del dao (lo cual significa que los individuos altamente creativos
tienden a ser optimistas, sin miedo cuando enfrentan la incertidumbre y no fcilmente se
cansan), una elevada persistencia (tienden a persistir en sus objetivos a pesar de enfrentar
circunstancias adversas), una muy elevada autodireccin (muestran una alta direccin a
metas y plenitud de recursos para llevarlo a cabo) y una alta cooperatividad (Chvez, Graff-
Guerrero, Garca- Reyna, Vaugier y Cruz Fuentes, 2004).

La sobreexcitabilidad

Los sujetos con elevados ndices de creatividad presentan una mayor frecuencia e intensidad
de respuesta ante diversos estmulos en comparacin con la poblacin general (Dabrowsky,
Kawczak y Prechowsky, 1970, Martindale, Hines Mitchell y Covello, 1984). Tras realizar
numerosas observaciones clnicas en nios y adultos altamente creativos, Dabrowsky et al.
(1970) encontraron que dichos individuos tienden a responder a diversos tipos de estmulos


de una manera ms intensa y prolongada a lo cual denominaron sobreexcitabilidad,
concepto que se caracteriza como una sobrereaccin consistente en respuesta a los
estmulos internos y externos.

Dabrowski propuso lo anterior como parte de su teora del desarrollo de la personalidad, la
cual ofrece un acercamiento distinto a la persona creativa. Enfoca su teora en el papel crtico
que juega la intensidad de la experiencia humana y las emociones en el desarrollo,
especialmente lo relacionado a la riqueza de sentimientos y pensamientos, la imaginacin
vvida y la sensibilidad moral y emocional lo cual parece incrementar la intensidad, frecuencia
y duracin de las interacciones con el mundo. En su teora de la Desintegracin Positiva
sugiere que ciertas personas tienen un fuerte potencial de desarrollo y la sobreexcitabilidad
es un aspecto crtico de este potencial; tambin sugiere que las psiconeurosis son crticas en
el desarrollo. Lo que sera patolgico en una persona con un pobre potencial de desarrollo
podra no ser psicopatolgico en una persona con gran potencial, los sntomas podran ser
signo de ese potencial, es decir, una persona mal adaptada que vive en una sociedad de bajo
nivel puede estar presentando un desajuste positivo, finalmente ese potencial puede llevar a
ser un individuo autntico y autnomo. Dabrowski et al. identificaron cinco formas distintas
de sobreexcitabilidad: psicomotriz, sensual, imaginativa, intelectual y emocional,
considerando que estos patrones de respuesta intensa son innatos y pueden ser indicadores
de un gran potencial creativo.

Aspectos neurobiolgicos de la creatividad

Los individuos altamente creativos presentan una mayor intensidad de respuesta a estmulos
sensoriales e intelectuales, as como una mayor excitabilidad imaginativa (Chvez et al,
2004). Martindale y Hasenfus (1978) realizaron un estudio donde encontraron diferencias
electroencefalogrficas consistentes al comparar individuos con elevados ndices de
creatividad con individuos con bajos ndices de creatividad durante la realizacin de una
misma tarea creativa; los sujetos con alto ndice de creatividad tuvieron una actividad mayor
en reas parieto-temporales derechas. Aos despus, Martindale, Moore y West
(Martindale, 1990; Martindale, Moore y West, 1996) encontraron, adems, que los
individuos altamente creativos tienen la tendencia a presentar una sobre-respuesta
fisiolgica en respuesta a distintos tonos, se habitan de forma ms lenta a los estmulos, y
tienden a evaluar a la estimulacin elctrica como ms dolorosa. Martindale (1990) relaciona
los patrones neurofisiolgicos encontrados en los individuos altamente creativos con un
proceso de atencin difusa asociado a la creatividad o dicho de otro modo, las personas
menos creativas fijan demasiado su atencin, lo cual les impide pensar en cosas ms
originales.

Recientemente al realizar un estudio de imgenes cerebrales funcionales durante la
realizacin de una tarea creativa, se encontr una correlacin positiva entre el ndice de
creatividad y el flujo sanguneo cerebral en las siguientes reas: giro precentral derecho,
cerebelo anterior derecho, giro frontal medio izquierdo, giro recto derecho, lbulo parietal


inferior derecho y giro parahipocmpico derecho (Chvez y et al., 2004). El ndice de
creatividad se correlaciona con el flujo sanguneo cerebral en mltiples reas de ambos
hemisferios cerebrales, las cuales estn involucradas en el procesamiento multimodal, en
funciones cognitivas complejas y en el procesamiento de emociones. Esto propone que el
procesamiento central del proceso creativo se realiza en un sistema muy distribuido en el
cerebro.

Se ha documentado que varias de las reas cerebrales activadas durante la apreciacin
musical son las mismas reas que son activadas en procesos de euforia y recompensa, as
como placer orgsmico. Asimismo, se ha descrito que distintos circuitos neurales son
utilizados para percibir, procesar e interpretar la msica, lo cual incluye predominantemente
pero no nicamente a estructuras del hemisferio derecho tales como la corteza auditiva
temporal, los lbulos frontal y temporal (especialmente aquellas reas involucradas en las
funciones de memoria), la corteza motora, y el cerebelo (que no slo realiza funciones
motoras sino tambin procesa emociones y lleva a cabo funciones cognitivas), por lo que la
msica es el modelo ideal para estudiar cmo es que el cerebro integra conductas y
percepciones complejas (Abbot, 2002).

Los retos que implican los alumnos altamente creativos

Los individuos con elevados ndices de creatividad tienden a presentar conductas particulares
que en ocasiones llegan a ser etiquetadas como problemticas, adems de que
constantemente cuestionan lo establecido y con frecuencia muestran hasto ante ejercicios
rutinarios o convencionales (Torrance, 1993). A menudo el primer reto para los maestros es
detectar el potencial del alumno, esto es de gran importancia ya que muchas veces los
alumnos esconden su potencial para evitar ser criticados por sus compaeros o incluso por
sus profesores, lo cual es an ms marcado al inicio de la adolescencia donde la aceptacin
del grupo se vuelve muy importante para los estudiantes. Posteriormente, el reto consiste en
hacer frente a las conductas que estos alumnos manifiestan y en llegar a transformar esas
conductas en algo que enriquezca a los propios alumnos y a la clase en general.

Las siguientes corresponden a algunas de las conductas que se pueden observar en los
alumnos altamente creativos: hacen las cosas a su modo; terminan su trabajo pronto y
entonces distraen a los dems compaeros; cuestionan y ponen en duda todo lo que se les
dice; son muy fantasiosos, andan inventando historias todo el tiempo, incluso llegan a
tener amigos imaginarios (esto es ms comn entre los 4 y los 7 aos); les aburren los temas
que consideran simples; de todo hacen chistes; son demasiado sensibles y emocionales; no
participan de forma espontnea en clase, se muestran tmidos pero su trabajo escrito es
interesante y original; son muy curiosos; tienen buenas ideas pero no las dicen para que no
se burlen; tratan de ser buenos en todo; son brillantes pero inquietos y no siempre se
integran al grupo. Sin embargo, tambin es muy importante sealar que en ciertos casos
algunas de las conductas mencionadas podran no ser un indicador de potencial creativo sino
que podran ser indicadores de algn conflicto o incluso de algn trastorno; por lo cual, si se


tiene la sospecha de que un alumno podra estar sufriendo de algn problema emocional, un
trastorno de atencin o un problema perceptual, vale la pena canalizarlo con un experto en
la salud mental de los nios y los jvenes para su adecuada valoracin y ,de ser necesario,
tratamiento. Contrariamente a la nocin comn, la creatividad como proceso es ms cercana
a la salud mental que a la psicopatologa (Chvez et al., 2004; Kubie, 1958), est ntimamente
ligada al bienestar individual y a la supervivencia social (Torrance y Safter, 1999) y a un
autntico liderazgo transformacional.

Estrategias para la estimulacin de la creatividad

Es posible estimular la creatividad. Muchas de las tcnicas empleadas integran estrategias
divergentes y convergentes. Las estrategias divergentes buscan la generacin de mltiples
ideas distintas as como la generacin de diversas opciones ante un solo problema. Las
estrategias convergentes son entonces utilizadas para seleccionar cul de todas estas
opciones es la ms adecuada de acuerdo a criterios especficos que son desarrollados en el
curso de la actividad.

Una gran virtud de las estrategias divergentes es que se crean un ambiente permisivo, donde
los alumnos son alentados a expresar sus ideas y donde ninguno de los miembros de la clase,
incluido el profesor, puede criticar o hacer juicios sobre las ideas generadas, por lo cual el
miedo a expresar hasta las ideas menos convencionales es superado. Incluso la persona
misma que est generando las ideas debe atreverse a proponer sin juzgar o pensar mucho
sus propias ideas, y todos pueden construir nuevas propuestas a partir de las ideas de los
dems. Como parte de las estrategias convergentes se requiere que los integrantes del grupo
sean afirmativos, deliberados, consideren lo novedoso, verifiquen los objetivos iniciales y si
no estn de acuerdo, en lugar de hacer una crtica negativa deben proponer cmo una idea
determinada podra ser mejorada. En este sistema no se vale crtica sin propuesta.

La creatividad es un proceso natural y las tcnicas de estimulacin o facilitacin de la
creatividad se apoyan en este proceso natural tratando de optimizarlo; durante el ltimo
siglo se han desarrollado numerosas tcnicas para facilitar la creatividad de las personas en
distintos contextos: educativo, laboral, organizacional, artstico, incluso en la vida diaria.

Las tcnicas de facilitacin del proceso creativo ms utilizadas son la solucin creativa de
problemas (CPS), incluyendo las tcnicas de lluvia de ideas (brainstorming, brainwriting) y las
tcnicas de conexiones forzadas (donde se muestran diversos estmulos sensoriales
aparentemente no relacionados al problema o tpico sobre el cual se trabaja); las tcnicas de
pensamiento lateral de DeBono; el modelo de incubacin de la educacin de Torrance y el
sociodrama de Moreno (Torrance y Safter, 1999).

La expresividad emocional y el sentido del humor a su vez son componentes del proceso
creativo que rara vez son estimulados dentro de las aulas. Se ha comprobado que un
ambiente acadmico donde prevalece un ambiente ldico y que fomenta el sentido del


humor favorece la afluencia de ideas creativas originales (Wells, 1997). La educacin debe
contemplar al desarrollo de la personalidad (y no slo a la adquisicin de conocimientos o la
consolidacin de habilidades) como uno de sus objetivos primordiales. Por todo lo anterior,
el desarrollo de la creatividad en los alumnos llega a ser un reto a la creatividad de los
maestros.

Bibliografa
1. Abbot, A. (2002). Nature. s/d.
2. Arieti, S. (1976). Creativity: the magic synthesis. New York: Basic.
3. Camacho, E., Vives-Rocabert, J., & Sols, H. (1983). El proceso creativo en Gabriel
Garca Mrquez. In J. Vives-Rocabert, P.Cuevas, E. Camacho, H. Sols, A. Palacios, A.
Paz & A. Santamara (Eds.), Psicoanlisis de la creacin literaria. Fantasa y realidad en
la literatura. Mexico City: Asociacin Psicoanaltica Mexicana.
4. Chvez, R. A., Graff-Guerrero, A., Garca-Reyna, J. C., Vaugier, V., Cruz-Fuentes, C.
(2004). Neurobiologa de la creatividad: resultados preliminaries de un studio de
activacin cerebral (Neurobiology of creativity: preliminary results of a brain
activation study). Salud Mental. Aceptado para publicacin en Junio 2004.
5. Chvez, R. A. (1999). Qu es la creatividad?, Universidad Nacional Autnoma de
Mxico UNAM, Ciudad de Mxico.
6. Dabrowski, K., Kawczak, A., & Piechowski, M. (1970). Mental Growth through positive
desintegration. London: Gryf Publications.
7. Guilford, J. P.(1968). Intelligence, creativity, and their educational implications. San
Diego, California: Robert R. Knapp.

Captulo X Motivacin Humana

MOTIVACIN HUMANA

Campos Doria CA., Daz-Ramrez O.
Motivacin Humana. (2003)

Para comprender el comportamiento humano es fundamental conocer la motivacin
humana. El concepto de motivacin se ha utilizado con diferentes sentidos. En general,
motivo es el impulso que lleva a la persona a actuar de determinada manera, es decir que da
origen a un comportamiento especifico. Este impulso a la accin puede ser provocado por un
estmulo externo, que proviene del ambiente, o generado internamente por procesos
mentales del individuo. En este aspecto la motivacin se relaciona con el sistema de
cognicin del individuo. Cognicin o conocimiento representa lo que las personas saben
respecto de si mismos y del ambiente que las rodea. El sistema cognitivo de cada persona
incluye sus valores personales y est profundamente influido por su ambiente fsico y social,
su estructura fisiolgica, los procesos fisiolgicos, y sus necesidades y experiencias
anteriores. En consecuencia, todos los actos del individuo estn guiados por su cognicin por
lo que siente, piensa y cree.

El ambiente psicolgico (el ambiente de comportamiento) es la situacin que la persona
percibe e interpreta respecto de su ambiente externo ms inmediato. Es el ambiente
relacionado con sus necesidades actuales.

La motivacin representa la accin de fuerzas activas o impulsoras: Las necesidades
humanas. Las personas son diferentes entre s en lo referente a la motivacin. Las
necesidades humanas que motivan el comportamiento humano producen patrones de
comportamiento que varan de individuo a individuo an ms, tanto los valores y los sistemas
cognitivos de las personas, como las habilidades para alcanzar los objetivos personales son
diferentes. Y como si fuera poco, las necesidades, los valores personales y las capacidades
varan en el mismo individuo en el transcurso del tiempo.

A pesar de todas estas grandes diferencias, el proceso que dinamiza el comportamiento
humano, es ms o menos semejante en todas las personas. Existen tres premisas
relacionadas entre s, para explicar el comportamiento humano:

1. El comportamiento humano tiene causas. Existe una causalidad en el
comportamiento. Tanto la herencia como el medio influyen decisivamente en el
comportamiento de las personas. El comportamiento es causado por estmulos
internos o externos.
2. El comportamiento humano es motivado. Existe una finalidad en todo
comportamiento humano.
1. El comportamiento no es causal ni aleatorio, sino orientado o dirigido hacia algn
objetivo.


2. El comportamiento humano est orientado hacia objetivos personales. Tras todo
comportamiento siempre existe un impulso, deseo, necesidad, tendencia,
expresiones que sirven para designar los motivos del comportamiento.
3. Si estas tres premisas fueran correctas, el comportamiento humano no sera
espontneo ni estara exento de finalidad: Siempre habra algn objetivo implcito o
explcito que oriente el comportamiento de las personas.

CICLO DE LA MOTIVACIN.

El comportamiento humano puede explicarse mediante el ciclo de la motivacin, es decir, el
proceso mediante el cual las necesidades condicionan el comportamiento humano,
llevndolo a algn estado de resolucin. Las necesidades o motivaciones no son estticas;
por el contrario, son fuerzas dinmicas y persistentes que provocan determinado
comportamiento. Cuando surge, la necesidad rompe el equilibrio del organismo y causa un
estado de tensin, insatisfaccin, incomodidad y desequilibrio que lleva al individuo a
desarrollar un comportamiento o accin capaz de descargar la tensin o librarlo de la
incomodidad o desequilibrio. Si el comportamiento es eficaz, el individuo encontrar la
satisfaccin de la necesidad y, en consecuencia, la descarga de la tensin provocada por ella.
Satisfecha la necesidad, el organismo vuelve al estado de equilibrio anterior y a su forma
natural de adaptacin al ambiente. El ciclo de la motivacin puede resumirse de la siguiente
manera.

Con la repeticin del ciclo de la motivacin (refuerzo) y el aprendizaje que de all se deriva,
los comportamientos o acciones se tornan gradualmente ms eficaces en la satisfaccin de
ciertas necesidades. Una necesidad satisfecha no es motivadora de comportamiento, ya que
no causa tensin, incomodidad ni desequilibrio. En consecuencia, una persona que no tiene
hambre no est motivada a buscar alimento para comer.

La necesidad puede ser satisfecha, frustrada o compensada (transferida a otro objeto). En el
ciclo de la motivacin representada en la figura anterior, existe un estado de equilibrio
interno (de la persona) alterado por un estmulo (interno) o incentivo (externo), que produce


una necesidad. La necesidad provoca un estado de tensin que lleva a un comportamiento o
accin que conduce a la satisfaccin de aquella necesidad.

Satisfecha esta, el organismo humano retorna al equilibrio interno anterior. Sin embargo, no
siempre se satisface la necesidad. Muchas veces, la tensin provocada por el surgimiento de
la necesidad encuentra una barrera o un obstculo para su liberacin.

Al no encontrar salida normal, la tensin represada en el organismo, busca un mecanismo
indirecto de salida, sea a travs de lo social (agresividad, descontento, tensin emocional,
apata, indiferencia, etc).
Sea a travs de la fisiologa (tensin nerviosa, insomnio, repercusiones cardiacas o digestivas
etc) esto se denomina frustracin, ya que la tensin no se descarga y permanece en el
organismo provocando ciertos sntomas psicolgicos, fisiolgicos o sociales.

En otras ocasiones, la necesidad no es satisfecha ni frustrada, sino que se transfiere o
compensa. La transferencia o compensacin se presenta cuando la satisfaccin de una
necesidad, sirve para reducir o aplacar la intensidad de otra necesidad que no puede ser
satisfecha. Es lo que sucede cuando la promocin a un cargo est rodeada de un buen
aumento de salario o de una nueva oficina de trabajo.

JERARQUA DE LAS NECESIDADES.

La teora de la motivacin desarrollada por Maslow, afirma que las necesidades humanas, se
organizan en una jerarqua de necesidades que forman una especie de pirmide

Las necesidades humanas son:


a. Necesidades fisiolgicas: Necesidades vegetativas relacionadas con hambre,
cansancio, sueo, deseo sexual, etc. Estas necesidades tienen que ver con la
supervivencia del individuo y de la especie y constituyen presiones fisiolgicas
que llevan al individuo a buscar cclicamente la satisfaccin de ellas.
b. Necesidades de seguridad: Llevan al individuo a protegerse de todo peligro
real o imaginario, fsico o abstracto. La bsqueda de seguridad, el deseo de
estabilidad, la huida del peligro, la bsqueda de un mundo ordenado y
previsible son manifestaciones tpicas de estas necesidades de seguridad. Al
igual que las necesidades fisiolgicas, las de seguridad se relacionan con la
supervivencia del individuo.
c. Necesidades sociales: Relacionadas con la vida social del individuo con otras
personas: amor, afecto y participacin conducen al individuo a la adaptacin o
no a lo social. Las relaciones de amistad, la necesidad de dar y recibir afecto, la
bsqueda de amigos y la participacin en grupo estn relacionadas con este
tipo de necesidades.
d. Necesidades de estima: relacionada con la autoevaluacin y la autoestima de
los individuos. La satisfaccin de las necesidades de estima conduce a
sentimientos de confianza en s mismo, autoaprecio, reputacin,
reconocimiento, amor propio, prestigio, estatus, valor, fuerza, poder,
capacidad y utilidad. Su frustracin puede generar sentimiento de inferioridad,
debilidad y desamparo.
e. Necesidades de autorrealizacin: relacionadas con el deseo de cumplir la
tendencia de cada individuo a utilizar todo su potencial, es decir, lograr su
realizacin. Esta tendencia se expresa el deseo de progresar cada da ms y
desarrollar todo su potencial y talento.

Las necesidades asumen formas que varan de una persona a otra. La teora de la motivacin
de Maslow se basa en las siguientes premisas:


Las necesidades asumen formas que varan de una persona a otra. La teora de la motivacin
de Maslow se basa en las siguientes premisas:

a. El comportamiento humano pude tener ms de una motivacin. El comportamiento
motivado es una especie de canal que puede ayudar a satisfacer muchas necesidades
aisladas simultneamente.
b. Ningn comportamiento es casual, sino motivado; es decir, est orientado hacia
objetivos.
c. Las necesidades humanas ests dispuestas en una jerarqua de importancia: una
necesidad superior slo se manifiesta cuando la necesidad inferior (ms apremiante)
est satisfecha. Toda necesidad se relaciona con el estado de satisfaccin o
insatisfaccin de otras necesidades. Una vez satisfechas las necesidades bsicas de
alimentacin, vestido y abrigo, el hombre desea amigos, y se torna social y grupal.
Una vez satisfechas estas necesidades adquisitivas, desea reconocimiento y respeto
de sus amigos, y realizar su independencia y competencia. Satisfechas estas
necesidades de estatus y autoestima, pasa a buscar la realizacin de s mismo, la
libertad y modos cada vez ms elevados de ajuste y adaptacin.
d. La necesidad inferior (ms apremiante) monopoliza el comportamiento del individuo
y tiende a organizar automticamente las diversas facultades del organismo. En
consecuencia, las necesidades ms elevadas (menos apremiantes) tienen a quedar
relegadas en un plano secundario. Slo cuando se satisfacen las necesidades
inferiores surgen gradualmente las necesidades ms elevadas. Debido a esta
preeminencia, no todos los individuos consiguen llegar a los niveles ms elevados de
las necesidades, porque deben satisfacer primero las necesidades inferiores.

FUERZAS DE LA MOTIVACIN PARA PRODUCIR

Vroom se preocupa por la motivacin para producir, aspecto en que se aproxima un poco a
Herzberg. Segn l, la motivacin para producir determina el nivel de productividad
individual, y depende de tres fuerzas bsicas que actan dentro de cada persona:


a. Expectativas: objetivos individuales y la fuerza tales objetivos. Los objetivos
individuales son variados y pueden incluir dinero, seguridad en el cargo, aceptacin
social, reconocimiento, etc., o una infinidad de combinaciones de objetivos que cada
persona intenta satisfacer simultneamente.
b. Recompensas: relacin percibida entre la productividad y la consecucin de los
objetivos empresariales. Si una persona tiene por objetivo personal lograr un salario
mejor, y se trabaja sobre las bases de remuneracin por produccin, podr tener una
mejor motivacin para produccin para producir ms. Sin embargo, si su necesidad
de aceptacin social por los otros colegas del grupo es ms importante, podr
producir por debajo del nivel que el grupo consagr como estndar informal de
produccin, pues producir ms, en este caso, podra significar el rechazo del grupo.
c. Relaciones entre expectativas y recompensas: capacidad percibida de influir en la
productividad para satisfacer expectativas frente a las recompensas. Si una persona
cree que un gran esfuerzo tiene poco efecto sobre el resultado, tender a esforzarse
poco, pues no ve relacin entre el nivel de productividad y recompensa.

Estos tres factores determinan la motivacin del individuo para producir en cualquier
circunstancia. El modelo de motivacin de Vroom se apoya en el llamado modelo de
expectativas de motivacin basado en objetivo graduales (path goal). Este modelo parte de
la hiptesis de que la motivacin es un proceso que orienta opciones de comportamientos
diferentes. La persona percibe las consecuencias de cada opcin o alternativa de
comportamiento como un conjunto de posibles resultados derivados de su comportamiento.
Estos resultados conforman una cadena de relaciones entre medios y fines. Cuando la
persona busca un resultado intermedio (productividad elevada, por ejemplo), est buscando
medio para alcanzar resultado finales (dinero, beneficios sociales, apoyo del jefe, promocin
o aceptacin del grupo).


Esta teora se denomina modelo situacional de motivacin, pues tiene en cuenta las
diferencias individuales de las personas y de las situaciones en que ellas podrn encontrarse.
La motivacin de una persona es contingente y vara conforme a las diferencias individuales y
las diferentes maneras de manejarlas. En consecuencia, el desempeo de una persona en
una actividad cualquiera es contingente y depende de tres factores fundamentales: las
expectativas, las recompensas y las relaciones entre ambas (aquello que la persona entiende
que debe hacer, es decir, sus percepciones del papel que debe desempear.) Obviamente, la
teora de Vroom se refiere a la motivacin y no al comportamiento.

Captulo XI Reflexiones sobre el concepto de afrontamiento

REFLEXIONES SOBRE EL CONCEPTO DE AFRONTAMIENTO

Jos Soriano
Profesor Titular en el Departamento de
Psicologa de la Personalidad, Evaluacin y
Tratamiento Psicolgico de la
Universidad de Valencia

El inters por el afrontamiento (coping) ante el estrs y el inters por el afrontamiento ante
la enfermedad, entendida sta como un estresor comenzaron a desarrollarse sobre la dcada
de los 60 y 70, destacando la importancia que tienen las actitudes de un individuo ante un
problema y, por extensin, las actitudes de un enfermo hacia la enfermedad. Dicho
concepto, aunque relacionado en alguna medida con los mecanismos de defensa
psicoanalticos, se ha intentado desligar de los mismos.

La prueba del citado inters la podemos encontrar en las mltiples definiciones planteadas
por diversos autores, algunas de las cuales eran muy semejantes, mientras que otras se
centraban en aspectos claramente diferentes. Cronolgicamente podemos destacar algunas
de ellas: Cuando se usa el trmino afrontamiento nos referimos a las estrategias para tratar
con la amenaza (Lazarus, 1966); Todas las actividades cognitivas y motoras que una persona
enferma emplea para preservar su organismo e integridad fsica para recuperar su
reversibilidad de mejora y compensarla ante la limitacin de cualquier irreversibilidad de la
mejo-ra (Lipowski, 1970); Afrontamiento es la adaptacin ante cualquier tipo de dificultad
(White, 1974); Afrontamiento es lo que hace un individuo ante cualquier tipo de problema
percibido para conseguir alivio, recompensa o equilibrio (Weissman y Worden ,1977);
Conductas instrumentales y capacidades de solucin de problemas de las personas que
conllevan las demandas de la vida y las metas. Comprende la aplicacin de habilidades,
tcnicas y conocimientos que una persona ha adquirido (Mechanic, 1978); Cualquier
respuesta ante las tensiones externas que sirve para prevenir, evitar o controlar el distrs
emocional (Pearlin y Schooler, 1978).

Sin embargo, el mximo desarrollo se ha producido a partir del trabajo de Lazarus y Folkman
de 1984, el cual ha sido utilizado como punto de partida de muchos trabajos posteriores.
Estos autores definieron el afrontamiento como los esfuerzos cognitivos y conductuales
constantemente cambiantes que sirven para manejar las demandas externas y/o internas que
son valoradas como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo. Esta definicin
ha sido adoptada en la mayora de trabajos referidos al afrontamiento, sobre todo en el
mbito de la psicologa de la salud.

A partir de aqu, y concretamente en el caso del afrontamiento ante el cncer, aunque
tambin en otros mbitos, dicho concepto, lejos de matizarse, definirse, delimitarse y
progresar, parece haberse transformado en un concepto difuso, en el que cabe casi todo lo


que una persona hace para afrontar la enfermedad y en el que han ido apareciendo
versiones y opiniones contrarias y contradictorias. Hagamos algunas reflexiones sobre lo
sucedido y sobre el estado actual de la cuestin. En primer lugar, por qu tiene sentido
hablar del afrontamiento ante el cncer?

Atendiendo a un estudio realizado por Mara Valiente revisando las bases de datos de
Psycinfo y Medline, en la ltima dcada (dcada de los 90 a 2000), los trabajos realizados
sobre el ajuste/afrontamiento ante la enfermedad oncolgica constituye el primer ncleo de
inters, con un volumen de estudios de alrededor de 3000 trabajos, apareciendo en segundo
lugar el estudio de la comunicacin con el enfermo y con la familia, con unos 2000 trabajos y
en tercer lugar encontrndose los estudios referidos a la calidad de vida de los enfermos con
algo menos de 1500 trabajos.

Qu entendemos por afrontamiento?
Cuando se aborda un determinado concepto parece que el primer paso a dar es aquel que
permite establecer el mbito de lo que se est hablando, es decir, resulta necesario
establecer cul es la definicin del mismo, para as poder acotarlo y establecer su extensin.
Podemos encontrar varios niveles de explicacin: desde una perspectiva coloquial o lega, el
afrontamiento tiende a identificarse con la confrontacin o con las acciones directas que las
personas emplean para resolver los problemas, tendiendo a considerar que las personas no
afrontan la situacin cuando intentan evitarla o cuando salen huyendo, procurando
encontrarse directamente con el problema. A partir de ello podemos considerar que, en
trminos generales, existe una concepcin del afrontamiento que se identifica en gran
medida con la confrontacin, carear, enfrentarse e incluso con opiniones o juicios de valor
como es mejor confrontar la realidad que engaarse, Mara Moliner, 1987).

Sin embargo, desde el saber popular tambin aparecen opiniones algo contrapuestas a la
mencionada, al contemplar que una retirada a tiempo, a veces, es una victoria.

Teniendo en cuenta lo mencionado, la pregunta sigue en pie, en qu consiste el
afrontamiento?
En definitiva, parece ser un concepto en el que todo vale, parece, al igual que sucede con
otros conceptos como puede ser el de estrs, que todo lo que una persona haga en segn
que circunstancias puede ser considerado bajo el rtulo de afrontamiento.

La cuestin es que cuando se aborda el concepto desde otro punto de vista, el punto de vista
cientfico, ste cambia o por lo menos se matiza. Sin lugar a dudas la definicin de
afrontamiento ms extendida y tal vez tambin la ms aceptada es la que propusieron hace
ya 18 aos Lazarus y Folkman (1984) al considerar que bajo dicho concepto se incluan los
esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para
manejar las demandas especficas externas e internas que son evaluadas como excedentes o
desbordantes de los recursos del individuo.


Con ello se destacaba que el afrontamiento: a) no es un rasgo, entendido como algo
permanente en el individuo; b) no es un tipo de con-ducta automtica; c) no se identifica con
el resultado que de l se derive; d) no se puede identificar con el dominio del entorno
Atendiendo al punto b hemos de considerar que slo se considera una accin bajo el rtulo
del afrontamiento cuando supone un esfuerzo, con lo que parece claro que afrontamiento no
es todo lo que hace un individuo para resolver un problema.

Tambin hay que destacar que el afrontamiento no es algo permanente en el individuo,
como si formase parte de su personalidad. Por ello se matiza que es algo cambiante, con lo
que es preferible hablar de estrategias en lugar de hablar de estilos, entendidos como algo
permanente en los individuos.

Evidentemente no todos los autores estn de acuerdo con este planteamiento, pues hay
quien considera que todos los sujetos poseen tendencias a actuar de una determinada
manera, no resultando algo totalmente cambiante o dependiente de las situaciones en que
se encuentre la persona.

En el caso del cncer, el afrontamiento se refiere a las respuestas cognitivas y conductuales
de los pacientes ante el cncer, comprendiendo la valoracin (significado del cncer para el
sujeto) y las reacciones subsiguientes (lo que el individuo piensa y hace para reducir la
amenaza que supone el cncer (Watson y Greer, 1998) Boletn de Psicologa, No. 75, Julio
2002 76

Tambin se asocia a las demandas especficas (o estresores) de una situacin dada del cncer
(como por ejemplo el impacto psicolgico inicial del diagnstico o los efectos colaterales de la
quimioterapia o radioterapia o la prolongada duracin de la rehabilitacin.

El afrontamiento se refiere a los intentos por salvaguardarse, para reducir o asimilar una
demanda existente (estresor) tanto como esfuerzo intrapsquico (cognicin) como tambin
por accin (observable), considerndose que el individuo suele disponer de un repertorio
bastante amplio, en el que se puede encontrar estrategias ms estables o constantes que
otras (Heim, 1991).

Hay que considerar que las personas poseemos un gran potencial para afrontar ante los
eventos importantes y trascendentes en nuestras vidas. Rara vez una forma de
afrontamiento (represin o sensibilizacin) puede dar cuenta de la variedad de estrategias
empleadas para resolver una situacin que nos desborda. Este repertorio es muy amplio,
aunque ante una determinada circunstancia slo se empleen unas pocas estrategias (una
media de 10, encontraron Heim y cols., 1987), en donde alguna resultan tendentes hacia la
repeticin mientras que otras slo se aplican bajo determinadas circunstancias.

Sin embargo, aunque se han realizado multitud de estudios acerca del afrontamiento ante la
enfermedad poco se ha trabajado sobre los mecanismos que subyacen a la eleccin de las
diversas estrategias del mismo. Probablemente la explicacin se encuentra en la metodologa


empleada: la factorial. Esta metodologa permite la obtencin de estructuras, pero resulta
muy difcil la obtencin de las explicaciones al respecto, precisamente debido a que se trata
de un mtodo de interdependencia, sin distincin de conjunto predictor y criterio.
Por otro lado, parte de la confusin establecida sobre dnde empieza el afrontamiento y
dnde la emocin la tienen diversos autores como el propio Leventhal (1970), al considerar
las respuestas emocionales como procedimientos de afrontamiento (formas de expresar el
estrs, las llamadas para la asistencia y la manipulacin del ambiente social).

Cmo funciona el afrontamiento?

Desde la perspectiva transaccional se considera que el afrontamiento constituye un proceso
en el que se pueden distinguir diversos componentes. En primer lugar debemos hablar de la
valoracin, entendida como un proceso evaluativo en el que se establece tanto la
repercusin que tiene un evento para el sujeto como las posibles formas de actuacin ante el
mismo. Podemos destacar dos grandes formas de valoracin. En primer lugar, aunque no
necesariamente en este orden, la denominada como desafo, en la que el individuo considera
sus posibilidades para hacer frente al problema (supondra considerar la enfermedad como
un reto); la segunda se denomina amenaza, entendida como la consideracin de una
situacin que supera claramente los recursos del individuo. Ambas formas coexisten en las
diferentes situaciones, aunque suele establecerse entre ellas una relacin negativa, de
manera que cuando un tipo de valoracin aumenta la otra tiende a disminuir.

Dentro del proceso de valoracin tambin se consideran las diferentes posibilidades de
accin haciendo que el individuo considere si puede hacerse algo al respecto. Hay que tener
en cuenta que este proceso de valoracin no se produce en un momento especfico en el
tiempo, sino que es un proceso que posee una duracin en donde el individuo reconsidera
sus valoraciones previas y reevala en funcin de los aspectos cambiantes de la situacin.

Ante la aparicin de un determinado evento el individuo valora en qu le afecta y cules son
sus posibilidades de accin. A partir de este proceso se emite una primera respuesta
emocional, la cual posee unas caractersticas y una determinada intensidad. A continuacin
apareceran los recursos que posee la persona, los cuales intentan resolver el problema y
reducir el malestar que se ha producido por la situacin. En caso de no disponer de los
recursos necesarios o de no ser estos suficientes se ponen en marcha las estrategias de
afrontamiento, las cuales se encuentran dirigidas al cambio en la situacin y al cambio en la
re-percusin que sta tiene en la persona. En la medida en que estas estrategias empleadas
tengan el mnimo efecto, querr decir que algo ha cambiado entre el individuo y la situacin,
producindose una reevaluacin de los efectos de la situacin, lo cual provoca una nueva
respuesta emocional, que tendr unas caractersticas y tambin una intensidad,
completndose as un bucle que finaliza con el agotamiento de la persona o con la
finalizacin de la situacin.


Referencias
1. Heim,E.(1991): Coping and adaptation in cancer. En C. Cooper y M. Watson (Eds.)
Cancer and stress: Psychological, biological and coping studies. Chichester: John Wiley
and Sons. 196-235.
2. Heim,E.-Agustiny,K.-Blaser,A.-Burki,C.(1987): Coping with breast cancer. A longitu-
dinal prospective study. Psychotherapy and Psychosomatics, 48, 44-59.
3. Heim,E.-Augistiny,K.-Schaffner,L.-Valach,L.(1993): Coping with breast cancer over
time and situations. Journal of Psychosomatic Research, 37, 523-542.
4. Lazarus,R.(1966): Psychological stress and the coping process. Nueva York: McGraw
Hill.
5. Lazarus,R.-Folkman,S.(1984): Stress, appraisal, and coping. Nueva york: Springer
(Versin castellana Martinez Roca, 1986).
6. Leventhal,H.(1970): Findings and theory in the study of fear communications. En L.
Berkowitz (Ed.) Advances in experimental social psychology. Nueva York: Aca-demic
Press, 119-186.
7. Lipowski,Z.(1970): Physical illness, the individual and the coping processes. Psychia-try
in Medicine, 1, 91-102.
8. Mechanic,D.(1978): Medical Sociology. Nueva York: Free Press.
9. Moliner,M.(1987): Diccionario del uso del espaol. Madrid: Gredos.
10. Moorey,S.-Greer,s.(1989): Psychological Therapy for patients with cancer: a ney
aproach. Londres: Heinemann Medical Books.
11. Pearlin,L.(1989): The sociological study of stress. Journal of Health and Social Be-
havior, 30, 241- 256.
12. Pearlin,L.-Schooler,C.(1978): The structures of coping. Journal of Health and Social
Behavior, 19, 2-21.
13. Watson,M.-Greer,S.(1998): Personality and Coping. En J. Holland (Ed.): Psycho-
oncology. Nueva
14. York: Oxford University Press. 91-98.
15. Watson,M.-Greer,S.-Young,J.-Inayat,Q.-Burgess,C.-Robertson,B.(1988): Develop-ment
of a questionnaire measure of adjustment to cancer: the MAC scale. Psy-chologiacl
Medicine, 18, 203-209.
16. Watson,M.-Law,M.-dos Santos,M.-Greer,S.-Baruch,J.-Bliss,J.(1994):The Mini-MAC:
further development of the Mental Adjustmen to Cancer Scale. Journal of Psy-
chosocial Oncology, 12, 33-46.
17. Weisman,A.-Worden,J.(1977): Coping and vulnerability in cancer patients: a re-search
report. Cambridge: Shea Nros.
18. White,R.(1974): Strategias of adaptation: An attempt at systematic description. En G.
Coelho, D. Hamburg y J. Adams (Eds.) Coping and adaptation. Nueva York; Ba-sic
Books.

Captulo XII Resiliencia

RESILIENCIA

El concepto fue introducido en el mbito psicolgico hacia los aos setenta por el
paidopsiquiatra Michael Rutter, directamente inspirado en el concepto de la fsica. En la
opinin conductista de Rutter, la resiliencia se reduca a una suerte de flexibilidad social
adaptativa. En psicologa, el trmino resiliencia se refiere a la capacidad de los sujetos para
sobreponerse a perodos de dolor emocional. Cuando un sujeto o grupo animal es capaz de
hacerlo, se dice que tiene resiliencia adecuada, y puede sobreponerse a contratiempos o
incluso resultar fortalecido por los mismos.

Se sabe que algunos hombres logran superar condiciones severamente adversas y que,
inclusive, logran transformarlas en una ventaja. Werner (1992), estudi a un grupo de
personas desde el nacimiento hasta los 40 aos. Observ algunos nios que estaban
aparentemente condenados a presentar problemas en el futuro por el medio en que vivan
llegaron a ser exitosos en la vida, a constituir familias estables y a contribuir positivamente
con la sociedad. Algunos de ellos procedan de los estratos ms pobres, de peso bajo al
nacer, de madres solteras adolescentes y de grupos tnicos rechazados. De sus
observaciones habl de nios invulnerables. Se entendi el trmino invulnerabilidad
como el desarrollo de personas sanas en circunstancias ambientales insanas.
Posteriormente se vio que el concepto de invulnerabilidad era un tanto extremo y que poda
cargarse de connotaciones biologistas, con nfasis en lo gentico. Se busc, entonces, un
concepto menos rgido y ms global que reflejase la posibilidad de enfrentar efectivamente
eventos estresantes, severos y acumulativos; se encontr el de capacidad de afrontar.

Desde el decenio de los aos ochenta ha existido un inters creciente por tener informacin
acerca de aquellas personas que desarrollan competencias a pesar de haber sido criados en
condiciones adversas, o en circunstancias que aumentan las posibilidades de presentar
patologas mentales o sociales. Se concluy que el adjetivo resiliente, tomado del ingls
resilient, expresaba las caractersticas mencionadas anteriormente y que el sustantivo
resiliencia expresaba esa condicin.
En espaol y en francs se emplea en metalurgia e ingeniera civil para describir la capacidad
de algunos materiales de recobrar su forma original despus de ser sometidos a una presin
deformadora. As, el trmino fue adoptado por las ciencias sociales para caracterizar a
aquellos sujetos que, a pesar de nacer y vivir en condiciones de alto riesgo, se desarrollan
psicolgicamente sanos y socialmente exitosos.
La resiliencia distingue dos componentes: la resistencia frente a la destruccin; es decir, la
capacidad de proteger la propia integridad bajo presin; por otra parte, ms all de la
resistencia, es la capacidad de forjar un comportamiento vital positivo pese a circunstancias
difciles (Vanistendael, 1994).
La resiliencia se ha caracterizado como un conjunto de procesos sociales e intrapsquicos que
posibilitan tener una vida sana en un medio insano. Estos procesos se realizan a travs del
tiempo, dando afortunadas combinaciones entre los atributos del nio y su ambiente


familiar, social y cultural. As la resiliencia no puede ser pensada como un atributo con que
los nios nacen o que los nios adquieren durante su desarrollo, sino que se trata de un
proceso que caracteriza un complejo sistema social, en un momento determinado del tiempo
(Rutter, 1992).

La resiliencia significa una combinacin de factores que permiten a un ser humano, afrontar y
superar los problemas y adversidades de la vida, y construir sobre ellos (Surez Ojeda, 1995)
Concepto genrico que se refiere a una amplia gama de factores de riesgo y su relacin con
los resultados de la competencia. Puede ser producto de una conjuncin entre los factores
ambientales y el temperamento, y un tipo de habilidad cognitiva que tienen algunos nios
aun cuando sean muy pequeos (Osborn, 1996).

Teniendo en consideracin que la resiliencia psquica es el resultado de mltiples procesos
que contrarrestan las situaciones nocivas, se trata de una dinmica en la cual se podran
sealar las siguientes etapas:
1. El equilibrio que enfrenta a la tensin.
2. El compromiso y el desafo.
3. La superacin.
4. La significacin y valoracin.
5. La positividad de s mismo.
6. La responsabilidad.
7. La creatividad.

Es conveniente diferenciar entre el enfoque de resiliencia y el enfoque de riesgo. Ambos son
consecuencias de la aplicacin del mtodo epidemiolgico a los fenmenos sociales. Sin
embargo, se refieren a aspectos diferentes pero complementarios. Considerarlos en forma
conjunta proporciona una mxima flexibilidad, genera un enfoque global y fortalece su
aplicacin en la promocin de un desarrollo sano.

El enfoque de riesgo se centra en la enfermedad, en el sntoma y en aquellas caractersticas
que se asocian con una elevada probabilidad de dao biolgico o social. Ha sido ampliamente
utilizado en programas de atencin primaria, y el personal de los mismos est familiarizado
con sus conceptos y aplicaciones.
El enfoque de resiliencia se explica a travs de lo que se ha llamado el modelo del desafo o
de la resiliencia. Ese modelo muestra que las fuerzas negativas, expresadas en trminos de
daos o riesgos, no encuentran a un individuo inerme en el cual se determinarn,
inevitablemente, daos permanentes. Describe la existencia de verdaderos escudos
protectores que harn que dichas fuerzas no acten linealmente, atenuando as sus efectos
negativos y, a veces, transformndolas en factor de superacin de la situacin difcil. Por lo
tanto, no debe interpretarse que este enfoque est en oposicin del modelo de riesgo, sino
que lo complementa y lo enriquece, acrecentando as su aptitud para analizar la realidad y
disear intervenciones eficaces.


La resiliencia es un instrumento clnico que exige un cuadro de referencia moral. Esto implica
que un individuo debe superar la situacin de adversidad dentro de las normas culturales en
las que l se desenvuelve. No cabe duda de que, como agentes de salud y/o educadores,
debemos discutir sobre lo socialmente aceptable y ser claros acerca de quines son aquellos
que definen las normas. Cada situacin depende de las circunstancias locales, pero, sean
cuales fuesen nuestras opiniones en ese debate, todos nos referimos a alguna idea de lo que
es aconsejable y aceptable.
La resiliencia se sustenta en la interaccin existente entre la persona y el entorno. Por lo
tanto, no procede exclusivamente del entorno ni es algo exclusivamente innato. La
separacin que hay entre cualidades innatas e influencia del entorno es muy ilusoria, ya que
ambos niveles necesitan crecer juntos, en interaccin.

Dado ese proceso continuo que se desarrolla entre persona y entorno, es muy fcil entender
que la resiliencia nunca es absoluta ni terminantemente estable. Los individuos nunca son
absolutamente resilientes de una manera permanente. Hasta el nio ms resistente puede
tener altibajos y deprimirse cuando la presin alcanza niveles altos.

Por eso existe la necesidad de complementar el enfoque de resiliencia con el de riesgo, en
funcin de un objetivo mayor que es el de fomentar un desarrollo sano. Junto con promover
aquellas caractersticas saludables de los individuos, es necesario intervenir para disminuir
aquellos aspectos que le impidan alcanzar el mximo de potencial dentro de su fase de
desarrollo.

La promocin de la resiliencia puede ser fuente de inspiracin para la educacin, la poltica
social y la labor social. Un enfoque de resiliencia puede conducir a que se concentre la
atencin en la poltica social, lo que debiera ser una poltica de prevencin de daos sociales.
Cabe insistir en que la resiliencia tiene dos componentes importantes: la resistencia a la
destruccin y la capacidad para reconstruir sobre circunstancias o factores adversos.

El desarrollo del concepto de resiliencia ayuda a ver con claridad que existe esa dimensin en
las personas y aporta una nueva mirada esperanzadora y optimista. Es as, como cada da se
publican y se aplican ms y ms programas orientados a analizar los comportamientos
resilientes presentes en algunos nios, adolescentes y adultos.
A pesar de la proliferacin de investigaciones y aplicaciones prcticas, no podemos hablar de
la resiliencia como si fuera un concepto unvoco y absoluto. Si bien entendemos la resiliencia
como una capacidad humana y universal que est presente en las distintas comunidades,
etnias y culturas, creemos que tiene rasgos y caractersticas particulares de acuerdo a los
diferentes contextos en que se manifiesta. En este sentido, el intercambio de conocimientos
y experiencias en ese mbito resulta de gran utilidad para la orientacin de nuestro trabajo,
siempre y cuando seamos capaces de identificar aquellos factores propios a un contexto
especfico y, a la vez, de aportar a los recursos de la comunidad de que se trate.

Promover la resiliencia es reconocer la fortaleza ms all de la vulnerabilidad. Apunta a
mejorar la calidad de vida de las personas a partir de sus propios significados, segn ellos


perciben y se enfrentan al mundo. Nuestra primera tarea es reconocer aquellos espacios,
cualidades y fortalezas que han permitido a las personas enfrentar positivamente
experiencias estresantes asociadas a la pobreza. Estimular una actitud resiliente implica
potenciar esos atributos incluyendo a todos los miembros de la comunidad en el desarrollo,
la aplicacin y la evaluacin de los programas de accin.

El uso tradicional de factores de riesgo ha sido esencialmente biomdico y se lo ha
relacionado, en particular, con resultados adversos, mensurables en trminos de mortalidad.
Por ejemplo, un factor de riesgo asociado con enfermedades cardiovasculares es el consumo
de tabaco. Esa concepcin restringida no resulta suficiente para interpretar aspectos del
desarrollo humano, ya que el riesgo tambin se genera en el contexto social y,
afortunadamente, la adversidad no siempre se traduce en mortalidad.

Una aportacin significativa a la conceptualizacin de riesgo la brind la epidemiologa social
y la bsqueda de factores en el mbito econmico, psicolgico y familiar. Eso permiti
reconocer la existencia de una trama compleja de hechos psico-sociales, algunos de los
cuales se asocian con dao social, y otros sirven de amortiguadores del impacto de ste. Los
factores protectores pueden actuar como escudo para favorecer el desarrollo de seres
humanos que parecan sin esperanzas de superacin por su alta exposicin a factores de
riesgo.

Son condicionantes externos los de carcter social, econmico, familiar, institucional,
espiritual, recreativo y religioso, los cuales son promovidos o facilitados por el ambiente, las
personas, las instituciones y las familias que intervienen en la atencin, el trato y el
tratamiento de los grupos e individuos que estn en situacin de riesgo y vulnerabilidad.

Factor de riesgo: es cualquier caracterstica o cualidad de una persona o comunidad que se
sabe va unida a una elevada probabilidad de daar la salud. Por ejemplo, se sabe que una
adolescente tiene mayor probabilidad que una mujer adulta de dar a luz a un nio de bajo
peso; si adems es analfabeta, el riesgo se multiplica. En este caso, ambas condiciones,
menor de 19 aos y madre analfabeta, son factores de riesgo.
Se observ que las probabilidades de padecer daos pueden surgir de sujetos que
concentran en s los factores de riesgo, constituyndose en individuos de alto riesgo. Otro
aspecto reside en las personas generadoras de riesgo; por ejemplo, aquellos adolescentes y
jvenes que parecieran buscar o generar situaciones de riesgo a travs de comportamientos
que aumentan reiteradamente.

Factores protectores: son las condiciones o los entornos capaces de favorecer el desarrollo de
individuos o grupos y, en muchos casos, de reducir los efectos de circunstancias
desfavorables. As, la familia extendida parece tener un efecto protector para con los hijos de
las adolescentes solteras.
En lo que concierne a los factores protectores, se puede distinguir entre externos e internos.
Los externos se refieren a condiciones del medio que actan reduciendo la probabilidad de
daos: familia extendida, apoyo de un adulto significativo, o integracin social y laboral. Los


internos se refieren a atributos de la propia persona: estima, seguridad y confianza de s
mismo, facilidad para comunicarse, empata. Dentro de los puntos que fortalecen
internamente el poder personal y de ah la resiliencia, se encuentra tener, durante el
desarrollo infantil, trato estable con al menos uno de los padres u otra figura significativa,
adems otros factores que influyen son:

1. Apoyo social desde dentro y fuera de la familia.
2. Clima educativo emocionalmente positivo, abierto, orientador y regido por normas.
3. Modelos sociales que estimulen una conducta positiva.
4. Balance de responsabilidades sociales y exigencia de resultados.
5. Capacidades cognoscitivas.
6. Rasgos conductuales que favorecen una actitud eficaz.
7. Actuacin positiva frente al estrs.
8. Insight hacia lo que significa su propio crecimiento

Individuos resilientes: Son aquellos que al estar insertos en una situacin de adversidad, es
decir, al estar expuestos a un conglomerado de factores de riesgo, tienen la capacidad de
utilizar aquellos factores protectores para sobreponerse a la adversidad , crecer y
desarrollarse adecuadamente, llegando a madurar como seres adultos competentes, pese a
los pronsticos desfavorables.
La resiliencia no debe considerarse como una capacidad esttica, ya que puede variar a
travs del tiempo y las circunstancias. Es el resultado de un equilibrio entre factores de
riesgo, factores protectores y la personalidad del ser humano. Esto ltimo permite elaborar,
en sentido positivo, factores o circunstancias de la vida que son desfavorables. Uno puede
estar ms que ser resiliente. Es necesario insistir en la naturaleza dinmica de la resiliencia.

Nuestro conocimiento de las condiciones, procesos y resultados de la resiliencia est lejos de
ser exhaustivo. Sin embargo, ya es posible identificar elementos de resiliencia y factores de
proteccin en relacin con algunos daos.
Diversos estudios han demostrado que ciertos atributos de la persona tienen una asociacin
positiva con la posibilidad de ser resiliente. Estos son: control de las emociones y de los
impulsos, autonoma, sentido del humor, alta autoestima (concepcin positiva de s mismo),
empata (capacidad de comunicarse y de percibir la situacin emocional del interlocutor),
capacidad de comprensin y anlisis de las situaciones, cierta competencia cognitiva, y
capacidad de atencin y concentracin.

Tambin se han encontrado condiciones del medio ambiente social y familiar que favorecen
la posibilidad de ser resiliente como son: la seguridad de un afecto recibido por encima de
todas las circunstancias y no condicionado a las conductas ni a ningn otro aspecto de la
persona; la relacin de aceptacin incondicional de un adulto significativo; y la extensin de
redes informales de apoyo.

Perfil de la resiliencia. Competencia social. Los nios y adolescentes resilientes responden
ms al contacto con otros seres humanos y generan ms respuestas positivas en las otras


personas; adems, son activos, flexibles y adaptables an en la infancia. Este componente
incluye cualidades como la de estar listo para responder a cualquier estmulo, comunicarse
con facilidad, demostrar empata y afecto, y tener comportamientos prosociales. Una
cualidad que se valora cada vez ms y se la relaciona positivamente con la resiliencia es el
sentido del humor. Esto significa tener la habilidad de lograr alivio al rerse de las propias
desventuras y encontrar maneras diferentes de mirar las cosas buscndoles el lado cmico.

Resolucin de problemas. Los nios resilientes tienen la capacidad para resolver problemas
que incluye la habilidad para pensar en abstracto reflexiva y flexiblemente, y la posibilidad de
intentar soluciones nuevas para problemas tanto cognitivos como sociales. Ya en la
adolescencia, los jvenes son capaces de jugar con ideas y sistemas filosficos.

Autonoma. Se refiere a la habilidad para poder actuar independientemente y el control de
algunos factores del entorno. Otros autores han identificado la habilidad de separarse de una
familia disfuncional y ponerse psicolgicamente lejos de los padres enfermos, como una de
las caractersticas ms importantes de los nios que crecen en familias con problemas de
alcoholismo y enfermedad mental.

Sentido de propsito y de futuro. Relacionado con el sentido de autonoma y el de la eficacia
propia, as como con la confianza de que uno puede tener algn grado de control sobre el
ambiente, est el sentido de propsito y de futuro. Que incluyen como factores protectores:
expectativas saludables, direccin hacia objetivos, orientacin hacia la consecucin de los
mismos (xito en lo que emprenda), motivacin para los logros, fe en un futuro mejor, y
sentido de la anticipacin y de la coherencia. Este ltimo factor parece ser uno de los ms
poderosos predictores de resultados positivos en cuanto a resiliencia.

De estas cualidades, las que se han asociado con ms fuerza a la presencia de adultos
resilientes han sido las aspiraciones educacionales y el anhelo de un futuro mejor. Cuando un
futuro atractivo nos parece posible y alcanzable, somos fcilmente persuadidos para
subordinar una gratificacin inmediataa una posterior ms integral.

BIBLIOGRAFA

1. FORS, Anna y Jordi GRAN (2008): La resiliencia. Crecer desde la adversidad.
Barcelona: Plataforma Editorial.
2. VERA POSECK, Beatriz (2004): Resistir y rehacerse: Una reconceptualizacin de la
experiencia traumtica desde la psicologa positiva, en Revista de Psicologa Positiva,
vol. 1.
3. VERA POSECK, Beatriz, Begoa CARBELO BAQUERO, y Mara Luisa VECINA JIMNEZ
(2006): La experiencia traumtica desde la psicologa positiva: resiliencia y
crecimiento postraumtico, en Papeles del Psiclogo, vol. 27, n.1, pgs. 40-49.
4. Dra. Mabel Munist, Lic. Hilda Santos, Dra. Mara Anglica Kotliarenco, Dr. Elbio Nstor
Surez Ojeda, Lic. Francisca Infante, Dra. Edith Grotberg. OPS

Captulo XIII Autoestima

AUTOESTIMA: CONCEPTO,
FORMACIN, DESARROLLO E INDICACIONES
ACERCA DESU DIAGNSTICO

Ignacio Hurtado.
Universidad de Chile

Concepto

Una forma clara de entender el concepto de autoestima es la que plantea Branden (1993),
correspondiente a "una sensacin fundamental de eficacia y un sentido inherente de
mrito", y lo explica nuevamente como la suma integrada de confianza y de respeto hacia s
mismo. Se lo puede diferenciar de autoconcepto y de s-mismo, en que el primero atae al
pensamiento o idea que la persona tiene internalizada acerca de s misma como tal; mientras
que el s-mismo comprende aquel espacio y tiempo en que el Yo se reconoce en las
experiencias vitales de importancia que le identifican en propiedad, algo as como el "mi".

Formacin

El punto de partida para que un nio disfrute de la vida, inicie y mantenga relaciones
positivas con los dems, sea autnomo y capaz de aprender, se encuentra en la vala
personal de s mismo o autoestima. Hablar de autoestima es hablar de percepciones, pero
tambin de emociones fuertemente arraigadas en el individuo. El concepto encierra no slo
un conjunto de caractersticas que definen a un sujeto, sino adems, el significado y la
valoracin que ste consciente o inconscientemente le otorga.

La comprensin que el individuo logra de s mismo -por ejemplo, de que es sociable, eficiente
y flexible- est en asociacin con una o ms emociones respecto de tales atributos. A partir
de una determinada edad (3 a 5 aos) el nio recibe opiniones, apreciaciones y -por qu no
decirlo- crticas, a veces destructivas o infundadas, acerca de su persona o de sus
actuaciones. Su primer bosquejo de quin es l proviene, entonces, desde afuera, de la
realidad intersubjetiva. No obstante, durante la infancia, los nios no pueden hacer la
distincin de objetividad y subjetividad.

Todo lo que oyen acerca de s mismos y del mundo constituye realidad nica. El juicio "este
chico siempre ha sido enfermizo y torpe" llega en forma definitiva, como una verdad
irrefutable, ms que como una apreciacin rebatible. La conformacin de la autoestima se
inicia con estos primeros esbozos que el nio recibe, principalmente, de las figuras de apego,
las ms significativas a su temprana edad. La opinin "nio maleducado" si es dicha por los
padres en forma recurrente, indiscriminada y se acompaa de gestos que enfatizan la
descalificacin, tendr una profunda resonancia en la identidad del pequeo.


En la composicin de la vala personal o autoestima hay un aspecto fundamental que dice
relacin con los afectos o emociones. Resulta que el menor se siente ms o menos
confortable con la imagen de s mismo. Puede agradarle, sentir miedo, experimentar rabia o
entristecerlo, pero en definitiva y, sea cual sea, presentar automticamente una respuesta
emocional congruente con esa percepcin de s mismo. Tal es el componente de "vala",
"valoracin" o "estimacin" propia. En forma muy rudimentaria el nio est consciente de
poseer -quiralo o no- un determinado carcter o personalidad y eso no pasa inadvertido, le
provoca una sensacin de mayor o menor confort. Inclusive, es ms factible que l
identifique muy claramente el desagrado que le provoca el saberse "tmido", sin tener clara
idea de qu significa exactamente eso. Slo sabe que no le gusta o que es malo.

Slo en la adolescencia, a partir de los 11 aos aproximadamente, con la instauracin del
pensamiento formal, el joven podr conceptualizar su sensacin de placer o displacer,
adoptando una actitud de distancia respecto de lo que experimenta, testeando la fidelidad
de los rasgos que l mismo, sus padres o su familia le han conferido de su imagen personal.

Siendo la identidad un tema central de esta etapa, el adolescente explorar quin es y querr
responderse en forma consciente a preguntas sobre su futuro y su lugar en el mundo. La
crisis emergente tendr un efecto devastador si el joven ha llegado hasta aqu con una
deficiente o baja valoracin personal. La obtencin de una valoracin positiva de s mismo,
que opera en forma automtica e inconsciente, permite en el nio un desarrollo psicolgico
sano, en armona con su medio circundante y, en especial, en su relacin con los dems. En la
situacin contraria, el adolescente no hallar un terreno propicio -el concerniente a su
afectividad- para aprender, enriquecer sus relaciones y asumir mayores responsabilidades.

Desarrollo

Conformarse una autoestima positiva va de la mano con las distintas tareas del desarrollo
que un individuo debe lograr a lo largo de su infancia, adolescencia y ms all. Como en un
proceso de engranaje, diversas piezas deben calzar y ajustarse para conformar un todo
armnico. Tales piezas no slo las conforman las influencias ambientales, sino que tambin,
la salud fsica y la maduracin del organismo. Para cada fase evolutiva surgen en el nio
distinto tipo de demandas, son necesidades relacionadas con su instinto de exploracin, el
deseo de pertenecer a un grupo de referencia, contar con el respeto de los dems, controlar
su entorno inmediato, ser de utilidad y trascender, entre otros. En la medida que dichas
necesidades obtengan su oportuna y correspondiente satisfaccin, estimularn en el nio o
en el adolescente la sensacin de logro y de confianza en sus propias capacidades.

En lo relativo al entorno familiar, Clemes y Bean (1998) proponen cuatro factores
condicionantes para que este proceso marche normalmente o en forma equilibrada.


1.- Vinculacin

El nio necesita sentirse parte de algo, ya sea su familia, sus hermanos o una pandilla. Para l
es necesario saber que hay alguien que se preocupa de l, que es necesario e importante
para otro. La vinculacin se relaciona tambin con sentir que tiene objetos significativos para
l y que le pertenecen. Necesita ser escuchado, tomado en cuenta, que le permitan
participar y dar sus opiniones. El grado de vinculacin va a estar en estrecha relacin con la
calidez, la apertura para aceptarlo y brindarle seguridad, la comprensin e incluso el sentido
del humor que manifiesten las personas que lo rodean y que l considera importantes. La
vinculacin es necesaria a la vez con lugares y circunstancias que al nio le producen
satisfaccin.

2.- Singularidad

Corresponde a la necesidad de saberse alguien particular y especial, aunque tenga muchas
cosas parecidas a sus hermanos u otros amigos. La nocin de singularidad implica tambin,
espacio para que el nio se exprese a su manera, pero sin sobrepasar a los dems. La
condicin de singularidad tambin entraa el respeto que los dems le manifiestan y que
ser para l un parmetro de la seriedad con que lo consideran. Otra caracterstica, que
promueve la singularidad, se relaciona con el incentivo a la imaginacin. El hecho de
permitirle crear e inventar le sirve para reconocer lo distinto que puede ser su aporte,
fomenta su flexibilidad y la valoracin de sus propias habilidades.

3.- Poder

La sensacin de poder implica que el nio cree que puede hacer lo que se planea y que en la
mayora de las veces obtendr xito. En las excepciones, es decir, cuando no logra lo que se
propone, ser de vital importancia que comprenda la verdadera razn de los impedimentos y
cmo ellos se relacionan con sus futuros propsitos. Necesita disponer de medios bsicos,
sobre los cuales l est a cargo. El nio desarrolla una confianza en s mismo cuando se le
permite decidir sobre cosas que estn a su alcance y que l considera importantes. El poder
se relaciona, tambin con saber controlarse ante determinadas circunstancias, como ante la
frustracin o el agobio. Cuando aprende una nueva habilidad es necesario que se le de la
oportunidad para practicar lo que ha aprendido. Permitirle que resuelva problemas a su
medida.

4.- Pautas

Las pautas se relacionan con el sentido que el nio le otorga a su existencia y a lo que realiza.
Requiere de modelos positivos, que cuando los imite obtenga resultados satisfactorios y
alentadores, a travs de los cuales aprenda a distinguir lo bueno de lo malo. Los nios son


como esponjas frente a quienes l considera importantes. La forma en que ellos -los
modelos- actan, lo que dicen y cmo lo dicen, dejar un sello indeleble en su retina. Los
patrones ticos, los valores, los hbitos y las creencias se transmiten a travs de las figuras de
apego. Saber por qu ocurren los cambios, qu sentido tiene el trabajo y qu cosas se
valoran a la hora de decidir, le permitir desenvolverse con confianza, prediciendo que si
acta de determinada manera lograr lo que se propone. El orden y las reglas - dentro de
lmites razonables- son especialmente importantes para crear en el nio la sensacin de
pautas o guas, que le permitirn conducirse, organizar el tiempo, planificar y resolver
problemas.

Coopersmith (1967) plantea algunas condicionantes diferentes, con ciertos aspectos
similares, pero que se complementan con las ya enunciadas.

1. El nio experimenta una aceptacin de sus sentimientos, pensamientos y del valor de
su existencia.
2. El nio se mueve dentro de lmites bien definidos, pero justos, razonables y
negociables. De este modo experimenta una sensacin de seguridad. Estos lmites
implican normas de conducta posibles de alcanzar, por lo que el nio tiene la
confianza de que podr actuar y evaluar su comportamiento segn esa vara. No goza
de una libertad ilimitada.
3. El nio siente respeto por su dignidad como persona. Los padres se toman en serio las
opiniones y demandas del nio. Se muestran dispuestos a negociar las reglas
familiares, dentro de ciertos lmites. Ejercen autoridad, pero no autoritarismo. Se
interesan por l constantemente y estn dispuestos a dialogar con l cuando ste
quiere hacerlo.
4. Los propios padres gozan de autoestima positiva.

La ausencia o distorsin de cualquiera de estas condicionantes repercutir en la manera en
que el adulto se ver a s mismo y a los dems. La carencia de pautas en el individuo
conllevar al desinters, a la desadaptacin, a actuar en forma irresponsable y en base a
valores difusos. La falta de poder instigar la dependencia, el sentimiento de inferioridad y la
inseguridad. Las relaciones que el individuo buscar establecer tendrn una connotacin de
sumisin y/o arbitrariedad, pues querr obtener el mayor control al mnimo esfuerzo. El
adulto que se vio limitado en su demanda de singularidad, presentar notorias inhibiciones
en su contacto social, ser poco flexible y exacerbado en su afn de perfeccionismo. La
escasa o nula vinculacin se manifestar como una actitud de resentimiento, falta de
generosidad, narcisismo y/o una marcada desconfianza hacia los dems.

No obstante, estas condicionantes distan de transformarse en reglas. En el fenmeno de la
resiliencia, Kotliarenco (1994), plantea que existen casos de nios que a pesar de crecer
rodeados de un medio con factores de riesgo social y de vivir permanentemente en
situaciones de estrs, logran no adaptarse a los modelos de su medio y, contra todo
pronstico, llegan a tener una vida saludable, alcanzan metas acadmicas, realizacin
personal y logros econmicos.


Algunos autores han explicado este proceso con la presencia de una condicionante bsica: la
afectividad. El hecho de que estos nios reciban cario incondicional de al menos una
persona, puede ser un factor de intervencin positiva que altera el curso del desarrollo,
protegiendo a estos menores de la agresin ambiental.

En el mejor de los casos, la presencia de las condicionantes en el lecho familiar permitir un
desarrollo pujante que se completar en forma sucesiva -ms que simultneamente- gracias
a la cooperacin de otros agentes de vital importancia, como son el grupo de amigos o
pandilla, las primeras relaciones afectivas con el sexo opuesto, el colegio y otras instituciones
o agrupaciones de referencia. As, al final del proceso encontraremos a un adulto ntegro que
rene una serie de atributos de no fcil deteccin. En la gesticulacin, la expresin y los
movimientos de este adulto se observa armona y felicidad. Los logros y fracasos son
expuestos de la misma manera, directa y francamente.

Estn abiertos a recibir crticas, pues son flexibles y les interesa obtener el mayor provecho
de las posibilidades que le ofrece la vida. El adulto con autoestima positiva es capaz de
trabajar incesantemente por los objetivos que se ha planteado, es consciente, a la vez
responsable de sus actos.

En l est presente la espontaneidad, se alegra de recibir expresiones de cario, mientras
que nada lo limita a ofrecer sus propias manifestaciones de afecto.

En lo corporal y lo relativo a la gesticulacin, es posible identificar ciertos indicadores que
revelan la presencia de un adulto con autoestima positiva. Algunos de ellos, adaptados de
Branden (1993) se indican a continuacin:

Ojos vivaces y brillantes. Mirada clara.
La voz modulada con intensidad adecuada a la situacin. Pronunciacin clara.
El rostro exhibe un color natural y una piel tersa (salvo casos de enfermedad).
El mentn est erguido de manera natural.
La mandbula, el cuello, los hombros y las extremidades estn relajadas.
La postura es erguida, el andar es resuelto.

Elementos de Diagnstico

Existe cierta correspondencia entre los rasgos que identifican a la personalidad neurtica,
descrita por Horney (1984) respecto a lo que hasta aqu se ha descrito como autoestima baja.
En primer lugar, la necesidad imperiosa o excesiva dependencia de la aprobacin o afecto de
parte de los dems.

Esa ansa es particularmente notoria, aunque se demuestre bajo el clich "y a quin le
importa". El adulto neurtico quiere recibir afecto, pero a la vez, choca con su propia


incapacidad de sentirlo o de ofrecerlo. Puede mostrarse en exceso amable y afanoso en
ayudar a todo el mundo, pero entre lneas se puede distinguir que acta bajo compulsin y
no por espontneo calor afectivo. Por otra parte, est la inseguridad, que lo lleva a sentirse
menos o actuar de manera inadecuada. Tienen sentimientos de inferioridad, ideas de
incompetencia y de fealdad que pueden no estar realmente fundadas o en lo cierto. Estas
impresiones y sentimientos pueden aparecer bajo la fachada de preocupaciones y
lamentaciones o bien, como compensaciones de elogios y alardes acerca de s mismos.

Las personalidades neurticas presentan adems, inhibiciones en su autoafirmacin. Esto es,
dificultades para expresar con seguridad lo que sienten o piensan, para expresar crticas
justificadas, tomar decisiones, oponerse en forma explcita o dar instrucciones. Tienen que
encubrir todas estas necesidades con eufemismos o modos rebuscados. No obstante, el
defecto en la autoafirmacin puede darse en el sentido contrario, presentndose el individuo
en forma avasalladora, intrusa y hostil. Se sienten engaados u ofendidos con facilidad,
frente a lo cual responde con demandas ofensivas y presuntuosas.

Las actitudes que describen al adulto con deficiencias en su autoestimacin estaran
presentes, de algn modo, en las personalidades neurticas. En estas ltimas el miedo y la
angustia son piezas claves que mueven al individuo a desarrollar mecanismos defensivos
contra tales temores y alternativas de solucin que conllevan un enorme desgaste energtico
para ellos. En un sujeto con baja autoestima el miedo tambin est presente,
paradjicamente es un miedo tanto a ganar como a perder, pues lo que obtenga de sus
intentos no va tener la "cualidad real", sino una sustitucin, lo que dicte la propia percepcin
de s mismo.

Instaurada esta complejidad, el individuo con baja autoestima idea modalidades especiales a
fin de lograr el cario que tanto anhela. Lo hace a travs del soborno, el llamado a la caridad,
la invocacin a la justicia o por medio de las amenazas. En cada uno de ellos va creciendo la
cuota de hostilidad. Sin querer caricaturizar sus esfuerzos, la manera en que este individuo
plantea su demanda de afecto puede adquirir la forma de cliss o grafitis. El que soborna
pareciera decir "te amo, por lo tanto, debes amarme y dejarlo todo por mi"; el llamado a la
caridad parece expresar "tienes que amarme, porque sufro y estoy indefenso"; en la
invocacin de justicia el mensaje es "he hecho todo esto por ti y t qu has hecho t por
mi?"; en cambio, el que amenaza plantea directamente "si no me amas, entonces, ya vers".
Finalmente, cuando ya los recursos anteriores no dan resultado, la llamada puede ser "de
todos modos ya nadie me quiere, as es que mejor me quedo en este rincn, para que nadie
me desprecie".

Es muy factible que el afecto dedicado a tales personas suscite en ellas desconfianza y
ansiedad. Reaccionan como si ceder a esa libre y sincera expresin los capturara en una
telaraa de sufrimiento, pudiendo experimentar hasta pnico ante la sospecha de que
alguien le ofrece cario sincero.


En el adulto con autoestima baja, es posible reconocer algunos de los siguientes indicadores,
propuestos por Garca, DAnna et al. (1999).

Autocrtica dura y excesiva que mantiene al individuo en un estado de hipervigilancia
e insatisfaccin consigo mismo.
Hipersensibilidad a la crtica, por la que se siente exageradamente atacada/o,
herida/o. Tiende a echar la culpa de los fracasos y las frustraciones a los dems
(extrapunitivo) o a la situacin (intrapunitivo). Cultiva resentimientos tercos contra
sus crticos.
Indecisin crnica, no por falta de informacin, sino por miedo exagerado a
equivocarse.
Deseo innecesario por complacer, por lo cual no se atreve a decir un "no rotundo".
Puede ms el miedo a desagradar y a perder la buena opinin del peticionario.
Perfeccionismo, como autoexigencia esclavizadora de hacer "perfectamente" todo lo
que intenta. Esto le conduce a un desmoronamiento interior cuando las cosas no
salen con la perfeccinexigida.
Culpabilidad neurtica, por la que se acusa y se condena respecto de conductas que
no siempre son objetivamente malas; exagera la magnitud de sus errores y faltas y/o
los lamenta indefinidamente, sin llegar nunca a perdonarse por completo.
Hostilidad flotante. Esto es, irritabilidad a flor de piel, siempre a punto de estallar an
por cosas de poca importancia. Actitud propia del hipercrtico a quin todo le sienta
mal, todo le disgusta, todo le decepciona, nada le satisface.
Tendencia defensiva. Es un negativo generalizado (todo lo ve negro: su vida, su futuro
y, sobre todo, su s mismo) y una inapetencia generalizada del gozo de vivir y de la
vida misma.

Aunque una baja autoestima no significa ni es sinnimo de psicopatologa, como rasgo se la
encuentra presente en una serie de trastornos de ndole psicolgica, como sntoma central,
complementario o en combinacin con otros. El CIE -10, por ejemplo, distingue en la
etiologa de las fobias sociales, que suelen acompaarse de una baja estimacin de s mismo
y de miedo a las crticas.

En el adulto y en el adulto mayor, la autoestima sigue condicionando la satisfaccin,
independiente de cual sea el tema central de cada una de estas etapas. Al constituirse por
percepciones y afectos relativamente permanentes acerca de s mismo, una parte
importante de la autoestima personal se desplaza sin mayores alteraciones a lo largo de la
vida, mientras que otro tanto sufre leves modificaciones. Las disminuciones de mayor
consideracin en la autovala estn en estrecha relacin con la intensidad, la duracin, el
significado y la amplitud del estmulo gatillo; as como el estrs adopta distintos ndices de
gravedad, dependiendo de la espectacularidad del trauma y su recurrencia.

La prdida de un ser querido, por ejemplo, puede incidir de manera importante en la vida
afectiva de sus parientes ms cercanos. El sentimiento de culpabilidad -presente en la pareja
o el padre sobreviene despus de la prdida, convirtindose en una incesante fuente de


mortificacin y desamparo, al punto que llega a desarrollar un importante rencor contra s
mismo.

La falta crnica de trabajo, puede despertar gradualmente una sensacin de hasto
intolerable, carcomiendo la certeza que el sujeto puede tener acerca de sus verdaderas
capacidades. Sea o no de manera consciente, el juzgarse y rechazarse a s mismo provoca un
tremendo dolor. Un adulto normal, en tales condiciones, se inhibe de asumir riesgos sociales,
acadmicos o profesionales. Junto a su vida afectiva, la sexualidad sufre importantes
trastornos. Como se seal anteriormente, el adulto levanta barreras defensivas. Puede
enrabiarse consigo mismo y con el mundo o sumergirse en un empeo perfeccionista. O
recurre al alcohol o a las drogas.

En el diagnstico de la valoracin de s mismo es posible reconocer dos tipos de
problemticas.
Para cada una de ellas la intervencin teraputica requiere de distintas modalidades.

1.- Baja Autoestima Situacional.

Se manifiesta o abarca slo reas concretas dentro de la vida del sujeto. Por ejemplo, una
persona puede confiar en s mismo como padre, en el crculo social, como cofrade de un
determinado credo y como pareja sexual, pero puede presentar serias aprehensiones o nulas
expectativas de alcanzar logros dentro de su profesin.

2.-Baja Autoestima Caracterolgica.
Esta disminucin tuvo habitualmente su origen en experiencias tempranas de abandono,
descalificacin, abuso o maltrato. La sensacin de "maldad", "culpa", "inmerecimiento" o
"incompetencia" es ms global, tendiendo a cubrir varios aspectos o mbitos de la vida de la
persona. En estos casos la persona con baja autoestima aparece inhibida en forma
permanente y generalizada.
Por ejemplo, un sujeto hosco, que agrede verbalmente a quienes trabajan con l, se impone
una exigencia desmesurada, trata de influir en la vida pblica, no se compromete en forma
estable con un pareja sexual, etc.

Consideraciones Teraputicas

Se puede recuperar la autoestima?. Desde la mitologa griega lleg hasta nuestros tiempos
la historia del artista que esculpi la estatua de una mujer bellsima. Se afan tanto en su
creacin que al concluirla no pudo si no enamorarse de tal deidad. La Diosa Venus se apiad
de sus splicas y en premio a su virtuosismo le concedi vida a la estatua. A partir del mito,
Bernard Shaw escribi la obra teatral Pigmalen. En ella, un profesor decide transformar a
una rstica mujer en una distinguida dama, gracias al obstinado aleccionamiento que le


proporciona en su uso del lenguaje. My Fair Lady es el nombre de la comedia musical que,
ms tarde obtuvo la fama ya conocida. Si las expectativas de una persona pueden influir en el
comportamiento de otra, esa influencia tambin es posible cuando tales esperanzas
provienen de la misma persona. El propio destino se puede crear si existe en las personas la
firme determinacin de realizarlo. Quiz se deba partir entendiendo cmo las ideas y
sentimientos que cada uno tuvo acerca de s mismo en el pasado, llegaron hoy en da a
transformarse en realidad. Pero,

Qu nos pas en el camino?
Desde la psicologa misma recibimos mensajes acerca de lo deseable que es formar a un nio
con un "ego fuerte", que "tenga personalidad" o "carcter". No obstante, el poseer una idea
de este tipo acerca de s mismo es slo una abstraccin o idea. En la medida que el joven en
ciernes o el mismo adulto estn preocupados y pendientes de esta idea fija acerca de s
mismo, pierde el contacto con su vivencia real tal cual sta fluye. Mientras esta idea le quita
el sueo a una buena parte de la poblacin, hay quienes ya se creen envestidos de
"carcter", parecen autmatas, tiles a la sociedad, rgidos y predecibles.

Nuestros adultos comienzan a identificarse con una idea de s mismos en vez de hacerlo con
la realidad de sus sentimientos y experiencias actuales. Su vida se divide entre imagen y
realidad, entre lo que se piensa que se es y lo que realmente se es. Se produce en el adulto
una suerte de fragmentacin de la consciencia, pues cuando intenta lograr su propsito -
laboral, econmico, profesional, etc.- se vuelve presa de los temores al fracaso. Surge luego,
la necesidad de impresionar favorablemente, pues l no quiere echar a perder su imagen en
quien le importa.

Expectativas y miedos se perpetan consecutivamente, en una suerte de espiral. El adulto
quiere alcanzar el criterio de estimacin o aceptacin contra sus propios miedos, aunque ese
criterio no guarde relacin alguna con su verdadera esencia.

En la terapia gestltica se busca precisamente unir estos fragmentos del hombre en un todo
coherente y armnico.
Para esta vertiente teraputica es posible recomponer la comunicacin entre las ideas acerca
de s mismo con las reales vivencias. La capacidad de insight permite re-conocer las
sensaciones y experiencias, otorgndole al individuo una nueva oportunidad, la de aceptar
esa experiencia tal y como ella es.

Bibliografa:
1. Clemes, Harris & Bean, Reynold; "Cmo desarrollar la autoestima en los nios".
Editorial Debate, 1998.
2. Davis, Flora; "El lenguaje de Los Gestos". Editorial Paids, 1987.
3. Mckay, Matthew & Fanning, Patrick; "Autoestima: Evaluacin y Mejora". Editorial
Martnez Roca, 1991.
4. Coopersmith, S; "The antecedents of Self-Esteem". W. H. Freeman and Co., 1967.


5. Garca O. Vernica, DAnna Guillermina, Pedreza Laura & Scutti,
Pamela;"Autoestima".
6. Stevens O. John O; "El Darse Cuenta". Editorial Cuatro Vientos, 1988.
7. Pauchard Hafemann, Hctor & Pauchard Corts, Paulina; "Reglas para mantener y
mejorar la
8. Salud Mental".
9. Kotliarenco, M; Cceres, I & Alvarez, C; "Resiliencia: Construyendo en Adversidad".
CEANIM,
10. 1999.
11. Dyer, Wayne W.; "El Cielo es el Lmite". Editorial Grijalbo, 1998.
12. Fuentes, Mara Eugenia & Lobos, Luca; "Adolescente Embarazada, Programa de
Apoyo Emocional". Editorial Universitaria (1995).
13. Horney, Karen; "La Personalidad neurtica de nuestros tiempos". Editorial Paids,
1984.
14. Ribeiro, Lair; "Aumente su Autoestima". Editorial Urano, 1997.
15. Branden, Nataniel; "Honoring The Self. The Psychology of Confidence and Respect.
Bantam
16. Books, 1993.

Captulo XIV Figuras Significativas: Teora del Apego

FIGURAS SIGNIFICATIVAS. TEORA DEL APEGO.

Fonagy, Peter.
Trabajo presentado en el
"Grupo psicoanaltico de discusin sobre el desarrollo",
Reunin de la Asociacin Psicoanaltica Americana,
Washington DC, 13 de Mayo de 1999.
Traducido con autorizacin del autor.

El sistema de apego como un mecanismo de regulacin bio-social de regulacin
homeosttica

La teora del apego, desarrollada por John Bowlby (1969, 1973, 1980), postula una necesidad
humana universal para formar vnculos afectivos estrechos. Como ncleo de la teora se
encuentra la reciprocidad de las tempranas relaciones, la que es una precondicin del
desarrollo normal probablemente en todos los mamferos, incluyendo a los humanos (Hofer,
1995). Las conductas de apego del infante humano (por ejemplo, bsqueda de la proximidad,
sonrisa, colgarse) son correspondidas con las conductas de apego del adulto (tocar, sostener,
calmar), y estas respuestas refuerzan la conducta de apego del nio hacia ese adulto en
particular. La activacin de conductas de apego depende de la evaluacin por parte del
infante de un conjunto de seales del entorno que dan como resultado la experiencia
subjetiva de seguridad o inseguridad. La experiencia de seguridad es el objetivo del sistema
de apego, que es, por tanto, primero y por encima de todo, un regulador de la experiencia
emocional (Sroufe, 1996). En este sentido, se encuentra en el centro de muchas formas de
trastornos mentales y de la totalidad de la tarea teraputica. Ninguno de nosotros nace con
la capacidad de regular nuestras propias reacciones emocionales.

Un sistema regulador didico se desarrolla en el que las seales de los nios de cambios en
sus estados, momento a momento, son entendidas y respondidas por el cuidador/a
permitiendo, por lo tanto, alcanzar la regulacin de esos estados. El infante aprende que la
activacin neurovegetativa en presencia del cuidador/a no dar lugar a una desorganizacin
que vaya ms all de sus capacidades de afrontar tal situacin. El cuidador/a estar all para
reestablecer el equilibrio. En estados de activacin incontrolable, el infante ir a buscar la
proximidad fsica con el cuidador con la esperanza de ser calmado y de recobrar la
homeostasis. La conducta del infante hacia el final del primer ao es intencional y
aparentemente basada en expectativas especficas. Sus experiencias pasadas con el
cuidador/a son incorporadas en sus sistemas de representacin (sistema de creencias) a los
cuales Bowlby (1973) denomin "modelos internos activos". Por tanto, el sistema de apego
es un sistema regulador bio-social homeosttico abierto.

La segunda gran pionera de la teora del attachment, Mary Ainsworth desarroll el bien
conocido procedimiento de laboratorio para observar los "modelos internos activos" de los


infantes mientras stos estaban transcurriendo. Los infantes, brevemente separados de su
cuidador/a, en una situacin no familiar para ellos muestran uno de cuatro patrones de
conducta. Los infantes clasificados como Seguros exploran rpidamente en presencia de su
cuidador/a primario, estn ansiosos ante la presencia del extrao y le evitan, son
perturbados por las breves ausencias de su cuidador/a, buscan rpidamente contacto con el
cuidador/a cuando ste retorna, y son reasegurados por ste. El infante retorna a la
exploracin. Algunos infantes, que aparecen como menos ansiosos por la separacin, pueden
no buscar la proximidad del cuidador/a despus de la separacin, y pueden no preferir al
cuidador/a ms que al extrao; estos infantes son designados como Ansiosos/evitativos.
Una tercera categora, infantes Ansiosos/resistentes, muestran limitada exploracin y juego,
tienden a ser altamente perturbados por la separacin, pero tienen dificultad en reponerse
despus, mostrando agitacin, tensin, y continan llorando o molestan de una manera
pasiva. La presencia del cuidador/a o los intentos de calmarlo fracasan en reasegurarlo, y la
ansiedad del infante y la rabia parecen impedir que obtengan alivio con la proximidad del
cuidador/a.

Las conductas de los infantes seguros estn basadas en la experiencia de interacciones bien
coordinadas, sensibles, en las cuales el cuidador/a es raramente sobre estimulante y es capaz
de reestabilizar las respuestas emocionales desorganizadas del nio. Por lo tanto, ellos
permanecen relativamente organizados en situaciones de estrs. Las emociones negativas
son sentidas como menos amenazantes, pueden ser experimentadas como teniendo un
sentido y ser comunicativas (Grossman, Grossman y Schwan, 1986; Sroufe, 1979; Sroufe,
1996).

Se supone que los nios con apego Ansioso/evitativo han tenido experiencias en las cuales su
activacin emocional no fue reestabilizada por el cuidador/a, o que ellos fueron sobre
estimulados por conductas intrusivas de los padres; por lo tanto, sobre regulan su afecto y
evitan situaciones que pudieran ser perturbadoras. Los nios con apego Ansioso-resistente
sub-regulan, incrementando su expresin de malestar posiblemente en un intento de
despertar la respuesta esperada por parte del cuidador/a. Hay un bajo umbral para las
condiciones amenazantes, y el nio se convierte en alguien preocupado por tener contacto
con el cuidador/a, pero est frustrado incluso cuando este contacto se halla disponible
(Sroufe, 1996).

Un cuarto grupo de nios exhibe conductas aparentemente no dirigidas hacia un fin, dando
la impresin de desorganizacin y desorientacin (Main y Solomon, 1990). Los infantes que
manifiestan inmovilizacin, golpeteo con las manos, golpeteo con la cabeza, el deseo de
escapar de la situacin an en presencia de los cuidadores son denominados como
"Desorganizados/desorientados". Se sostiene generalmente que para tales infantes el
cuidador ha servido como una fuente tanto de temor como de reaseguramiento,
consecuencia de lo cual la activacin del sistema conductual del apego produce intensas
motivaciones conflictivas. No es de extraar que una historia de severa desatencin o de
abuso sexual o fsico est asociada a menudo con este patrn (Cicchetti y Beeghly, 1987;
Main y Hesse, 1990). Yo considerar este grupo con mayor detalle esta tarde (Trad.:


corresponde al trabajo que Fonagy present en la misma reunin por la tarde, a publicarse
en el nmero 4 de "La revista web Aperturas Psicoanalticas").

Prediccin a partir de medidas del apego de adultos

Las relaciones de apego juegan un papel clave en la transmisin transgeneracional de la
deprivacin. Los adultos seguros tienen 3 4 veces ms probabilidad de tener nios que
estn apegados con seguridad a ellos (van IJzendoorn, 1995). Esto es verdad an cuando el
apego parental es evaluado antes del nacimiento del nio (Benoit y Parker, 1994; Fonagy,
Steele y Steele, 1991b; Radojevic, 1992; Steele, Steele y Fonagy, 1996; Ward y Carlson, 1995).
Los patrones de apego de los padres predicen variancia en adicin a las medidas de
temperamento o a factores contextuales tales como acontecimientos vitales, apoyo social y
psicopatologa (Steele, Steele y Fonagy, en preparacin)

Cmo es mediatizada tal transmisin transgeneracional?
La gentica podra aparecer como proveyendo una explicacin obvia. Los hallazgos
preliminares de un estudio en curso en nuestro laboratorio sobre gemelos no ha producido
evidencia de niveles diferentes de concordancia de la clasificacin de apego entre gemelos
idnticos y no idnticos (Fearon, 1998). Los tericos del apego han supuesto que los adultos
con apego seguro son ms sensibles a las necesidades de sus nios por lo cual promueven la
expectativa en los infantes de que la desregulacin ser rpidamente y efectivamente
enfrentada (Belsky, Rosenberger y Cronic, 1995; De Wolff y van IJzendoorn, 1997). Pero
resulta frustrante el hecho que las medidas estndar de sensibilidad del cuidador/a no
parecen explicar de una manera completa las buenas persistencias transgeneracionales en
las clasificaciones del apego (van IJzendoorn, 1995).

Mentalizar y el desarrollo del self

No solamente los padres con capacidad reflexiva promueven con ms probabilidad un apego
seguro en el nio, particularmente si sus propias experiencias de infancia fueron adversas,
sino que tambin el apego seguro puede ser un elemento facilitador clave de la capacidad
reflexiva (Fonagy et al., 1995). En nuestro estudio longitudinal de 92 nios, la proporcin de
nios con apego seguro era doble en el grupo que super la tarea de falsa creencia,
comparado con el grupo que fracas. La funcin reflexiva de la madre estaba tambin
asociada con el xito del nio. El 80% de los nios cuyas madres estaban por encima de la
media en la funcin reflexiva pasaron la prueba mientras que slo el 56% de aquellos cuyas
madres estaban por debajo lo hicieron. La funcin reflexiva del cuidador/a predijo la
seguridad en el apego, la cual, a su vez, predijo la adquisicin precoz de una teora de la
mente. El apego al padre tambin pareca contribuir a este logro en el desarrollo. En un test
de habilidades de la capacidad de mentalizar de segundo orden, en el que al nio se le
requiere predecir la conducta de una persona sobre la base de las creencias de esa persona
acerca de las falsas creencias de un tercero, aquellos que tenan apego seguro con ambos


padres fueron ms capaces de tener xito mientras que aquellos que no tuvieron apego
seguro con ninguno de los padres fueron menos capaces de lograrlo.

Estos resultados sugieren que la capacidad de los padres para observar la mente de los nios
facilita la comprensin general que los nios tienen de las mentes a travs de la mediacin
del apego seguro. Un cuidador/a reflexivo incrementa la probabilidad del apego seguro del
nio, el cual, a su vez, facilita el desarrollo de la capacidad de mentalizar. Nosotros
suponemos que una relacin de apego seguro provee un contexto tambin seguro para que
el nio explore la mente del cuidador/a, y de esta manera conozca ms acerca de las mentes.
El filsofo Hegel (1807) sugiri que es solamente a travs de la exploracin de la mente del
otro que el nio desarrolla una completa captacin de la naturaleza de los estados mentales.
La capacidad reflexiva en el nio es facilitada por el apego seguro. El proceso es
intersubjetivo: el nio consigue conocer la mente del cuidador/a de acuerdo a cmo el
cuidador/a intenta comprender y contener el estado mental del nio.

El desarrollo del nio y la percepcin de los estados mentales propios y de los otros depende,
por lo tanto, de su observacin del mundo mental de su cuidador/a. l es capaz de percibir
estados mentales cuando el cuidador/a est en una modalidad, compartida con el nio, de
juego de de hacer como si (por tanto la asociacin entre la modalidad de "hacer como" y la
primitiva capacidad de mentalizar), y muchas interacciones comunes (tales como el cuidado
fsico y el calmar, o conversaciones con compaeritos) tambin implicarn tal actividad
mental compartida. Esto es lo que hace que sean inherentemente intersubjetivas las
concepciones que se tengan sobre estados mentales tales como el pensar; la experiencia
compartida es parte de la estricta lgica de las concepciones sobre los estados mentales.

Para anticipar de alguna manera el tema que abordar esta tarde, en nios traumatizados,
las emociones intensas y conflictos conducen a una falla parcial de esta integracin, de modo
que los aspectos de la "modalidad de simulacin" ("hacer como") de funcionamiento se
convierten en parte de una modalidad psquica equivalente a vivir la realidad. Esto puede ser
debido a que cuando el maltrato ha tenido lugar dentro de la familia, la atmsfera tiende a
ser incompatible con que el cuidador "juego con" los ms oprimentes aspectos de los
pensamientos del nio; stos son a menudo perturbadores e inaceptables para el adulto, de
manera semejante a como lo son para el nio. La rgida, controladora conducta del nio
preescolar con una historia de apego desorganizado es, por lo tanto, vista como surgiendo a
partir de una falla por parte del nio para moverse ms all del modo de equivalencia
psquica en relacin a ideas o sentimientos especficos, de manera que l siente a stos con
la intensidad que pudiera esperarse que ellos tuvieran si fueran acontecimientos externos
que estuvieran ocurriendo.

En la relacin insegura, sern las defensas del cuidador aquello que tender a ser
internalizado, y el malestar del nio es repetidamente evitado. De an mayor importancia, el
proceso del desarrollo del self ha sido comprometido. Las relaciones inseguras padres-nios
pueden ser consideradas como que establecen las bases para subsecuentes distorsiones de la
personalidad de dos maneras. Estas corresponden a los dos modos de vivir la realidad


psquica. La madre puede hacerse eco del estado del nio sin modulacin, como en la
modalidad de equivalencia psquica, concretizando o entrando en pnico ante la
perturbacin del nio. O, ella puede evitar reflexionar sobre el afecto del nio a travs de un
proceso similar a la disociacin, que coloca efectivamente a la madre en una "modalidad de
como s" no relacionada con la realidad externa, incluyendo al nio. La madre puede
entonces ignorar el malestar del nio, o traducir a ste como si fuera enfermedad, cansancio,
etc. Ambas condiciones despojan a la comunicacin del nio del potencial de tener un
sentido que l pueda reconocer y utilizar.
Puede tambin conducir a un intercambio entre la madre y el nio en que se interpretan los
sentimientos en trminos fsicos, de modo que el estado fsico es la cosa "real". Lynne
Murray (1997), en su trabajo con madres afectadas de depresin puerperal, ha ofrecido
algunas vvidas ilustraciones de tales madres que ofrecen una realidad alternativa marcada
por la exageracin asociada con afirmaciones no respaldas por la realidad, no relacionadas
con la experiencia del infante. Los observadores psicoanalticos de este tipo de interaccin
identificaran rpidamente la operacin de negacin masiva e, incluso, de defensa manaca.
El infante no ha sido capaz de encontrar una versin reconocible de sus estados mentales en
la mente de la otra persona, y la oportunidad de adquirir una representacin simblica de
estos estados se ha perdido, y un patrn de apego desorganizado es lo que puede derivar a
continuacin.

Conclusin

En resumen, el nio con apego seguro percibe en la actitud reflexiva de su cuidador/a una
imagen de s mismo como deseante y con creencias. Ve que el cuidador/a lo representa a l
como un ser intencional, y esta representacin es internalizada para formar el self. El "Yo
pienso, por lo tanto yo soy" no constituir el modelo psicolgico del nacimiento del self.
Quiz se acerque ms a la realidad el "Ella piensa de m como pensando y, por lo tanto, yo
existo como un pensador". Si la capacidad reflexiva del cuidador/a le ha permitido a l/ella
describir adecuadamente la actitud intencional del nio, entonces ste tendr la oportunidad
de "encontrarse a s mismo en el otro" como un ser con capacidad de mentalizar. En el
ncleo de nuestros "selves" est la representacin de cmo nosotros fuimos vistos. Nuestra
capacidad reflexiva es, por tanto, una adquisicin transgeneracional. Nosotros pensamos de
los otros en trminos de deseos y creencias porque, y en la medida en que, nosotros fuimos
pensados como seres intencionales. Solamente siguiendo este proceso de internalizacin
puede el desarrollo de la percatacin de los estados mentales en nosotros ser generalizado a
otros, incluyendo al cuidador/a.

Yo continuar argumentando que el establecimiento slido de una funcin reflexiva tiene un
efecto protector y, por contraste, su estatus relativamente frgil seala una vulnerabilidad
para traumas ulteriores. Considero que el apego seguro y la funcin reflexiva son
construcciones que se sobreponen, y la vulnerabilidad asociada con el apego inseguro
subyace primariamente a la desconfianza del nio para concebir al mundo en trminos de
realidad psquica ms que en trminos de realidad fsica. Produciendo un trauma de


suficiente intensidad, incluso un vnculo seguro puede derrumbarse a veces, y en ausencia de
presiones psicosociales la funcin reflexiva puede ofrecer slo una ventaja evolutiva
marginal. Para comprender el trastorno severo de personalidad, es importante que estemos
a tono con la capacidad de nuestros pacientes para usar el lenguaje de los estados mentales
tanto para la organizacin del self, as como para la comprensin social.

Bibliografa

1. Ainsworth, M. D. S. (1969). Object relations, dependency and attachment: A
theoretical review of the infant-mother relationship. Child Development, 40, 969-
1025.
2. Ainsworth, M. D. S. (1985). Attachments across the lifespan. Bulletin of the New York
Academy of Medicine, 61, 792-812.
3. Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of
attachment: A psychological study of the Strange Situation. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
4. Baldwin, D. A., & Moses, L. J. (1996). The ontogeny of social information gathering.
Child Development, 67, 1915-1939.
5. Benoit, D., & Parker, K. (1994). Stability and transmission of attachment across three
generations. Child Development, 65, 1444-1457.
6. Bowlby, J. (1969). Attachment and Loss, Vol. 1: Attachment. London: Hogarth Press
and the Institute of Psycho-Analysis.
7. Bowlby, J. (1973). Attachment and Loss, Vol. 2: Separation: Anxiety and Anger.
London: Hogarth Press and Institute of Psycho-Analysis.
8. Bowlby, J. (1980). Attachment and Loss, Vol. 3: Loss: Sadness and Depression.
London: Hogarth Press and Institute of Psycho-Analysis.
9. Cicchetti, D., & Beeghly, M. (1987). Symbolic development in maltreated youngsters:
An organizational perspective. In D. Cicchetti & M. Beeghly (Eds.), Atypical symbolic
development. New Directions for Child Development (Vol. 36, pp.5-29). San Francisco:
Jossey-Bass.
10. Collins, N. R., & Read, S. J. (1994). Representations of attachment: The structure and
function of working models. In K. Bartholomew & D. Perlman (Eds.), Advances in
Personal Relationships Vol 5: Attachment Process in Adulthood (pp. 53-90). London:
Jessica Kingsley Publishers. 11. De Wolff, M. S., & van IJzendoorn, M. H. (1997).
Sensitivity and attachment: A meta-analysis on parental antecedents of infant
attachment. Child Development, 68, 571-591.
11. Dennett, D. (1987). The intentional stance. Cambridge, Mass: MIT Press.
12. Dunn, J. (1996). The Emanuel Miller Memorial Lecture 1995. Children\'s relationships:
Bridging the divide between cognitive and social development. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 37, 507-518.
13. Grossmann, K., Grossmann, K. E., Spangler, G., Suess, G., & Unzner, L. (1985).
Maternal sensitivity and newborn orienting responses as related to quality of
attachment in Northern Germany. In I. Bretherton & E. Waters (Eds.), Growing points


in attachment theory and research. Monographs of the Society for Research in Child
Development (Vol. 50 (1-2, Serial No. 209), pp. 233-256).
14. Hamilton, C. (1994). Continuity and discontinuity of attachment from infancy through
adolescence. Unpublished doctoral dissertation, UC-Los Angeles, Los Angeles.
15. Hegel, G. (1807). The Phenomenology of Spirit. Oxford: Oxford University Press.
16. Hofer, M. A. (1995). Hidden regulators: Implications for a new understanding of
attachment, separation and loss. In S. Goldberg, R. Muir, & J. Kerr (Eds.), Attachment
Theory: Social, Developmental, and Clinical Perspectives (pp. 203-230). Hillsdale, N.J.:
The Analytic Press, Inc.
17. Isabella, R., & Belsky, J. (1991). Interactional synchrony and the origins of infant-
mother attachment: A replication study. Child Development, 62, 373-384.
18. Lieberman, A. F., & Pawl, J. H. (1990). Disorders of attachment and secure base
behavior in the second year of life: Conceptual issues and clinical intervention. In M.
T. Greenberg, D. Cicchetti, & E. M. Cummings (Eds.), Attachment in the Preschool
Years (pp. 375-398). Chicago: University of Chicago Press.
19. Main, M. (1997). Attachment narratives and attachment across the lifespan. Paper
presented at the Fall Meeting of the American Psychoanalytic Association, New York.
20. Main, M., & Goldwyn, R. (1994). Adult Attachment Rating and Classification System,
Manual in Draft, Version 6.0. Unpublished manuscript: University of California at
Berkeley.
21. Main, M., & Hesse, E. (1990). Parents\' unresolved traumatic experiences are related
to infant disorganized attachment status: Is frightened and/or frightening parental
behavior the linking mechanism? In M. Greenberg, D. Cicchetti, & E. M. Cummings
(Eds.), Attachment in the preschool years: Theory, research and intervention (pp. 161-
182). Chicago: University of Chicago Press.
22. Main, M., & Solomon, J. (1990). Procedures for identifying infants as
disorganized/disoriented during the Ainsworth Strange Situation. In D. C.
M.Greenberg & E.M.Cummings (Eds.), Attachment during the preschool years:
Theory, research and intervention (pp. 121-160). Chicago: University of Chicago Press.
23. Murray, L., & Cooper, P. J. (1997). The role of infant and maternal factors in
postpartum depression, mother-infant interactions and infant outcome. In L. Murray
& P. J. Cooper (Eds.), Postpartum Depression and Child Development (pp. 111-135).
New York: Guilford Press.
24. Rogers, S., & Pennington, B. (1991). A theoretical approach to the deficits in infantile
autism. Development and Psychopathology, 3, 137-162.
25. Slade, A., Belsky, J., Aber, L., & Phelps, J. L. (in press). Maternal Represetations of their
toddlers: Links to adult attachment and observed mothering. Developmental
Psychology.
26. Steele, H., Steele, M., & Fonagy, P. (1996). Associations among attachment
classifications of mothers, fathers, and their infants: Evidence for a relationship-
specific perspective. Child Development, 67, 541-555.
27. Steele, H., Steele, M., & Fonagy, P. (in preparation). A path-analytic model of
determinants of infant-parent attachment: limited rather than multiple pathways. .


28. Target, M., & Fonagy, P. (1996). Playing with reality II: The development of psychic
reality from a theoretical perspective. International Journal of Psycho-Analysis, 77,
459-479.
29. Tomasello, M., Strosberg, R., & Akhtar, N. (1996). Eighteen-month-old learn words in
nonostensive context. Journal of Child Language, 23, 157-176.
30. van IJzendoorn, M. H. (1995). Adult attachment representations, parental
responsiveness, and infant attachment: A meta-analysis on the predictive validity of
the Adult Attachment Interview. Psychological Bulletin, 117, 387-403.
31. Ward, M. J., & Carlson, E. A. (1995). Associations among Adult Attachment
representations, maternal sensitivity, and infant-mother attachment in a sample of
adolescent mothers. Child Development, 66, 69-79.
32. Waters, E., Merrick, S., Albersheim, L., Treboux, D., & Crowell, J. (1995 May). From the
strange situation to the Adult Attachment Interview: A 20-year longitudinal study of
attachment security in infancy and early adulthood. Paper presented at the Society
for Research in Child Development, Indianapolis.
33. Waters, E., Wippman, J., & Sroufe, L. A. (1979). Attachment, positive affect, and
competence in the peer group: Two studies in construct validation. Child
Development, 50, 821-829.

Captulo XV Conflicto

CONFLICTOS PERSONALES E INTERPERSONALES

Un conflicto humano es una situacin en que dos individuos o dos grupos de individuos con
intereses contrapuestos entran en confrontacin, oposicin o emprenden acciones
mutuamente neutralizantes de las del otro individuo o grupo, con el objetivo de daar,
eliminar a la parte rival y lograr la consecucin de los objetivos que motivaron dicha
confrontacin. Incluso cuando la disputa sea de palabra (en tal caso se substituye la
eliminacin fsica por la bsqueda de humillacin y vergenza del rival).

Todas las situaciones de interaccin que se caracterizan por divergencias de intereses,
competiciones de poder y antagonismos generan conflictos. Cuando el conflicto concierne a
estructuras y organizaciones y opone grupos o categoras de actores sociales, pero
igualmente cuando divide individuos entre ellos en grupos o en instituciones, o cuando
individuos entre ellos mismos obstaculizan el ejercicio de sus papeles y su status
cuestionando su jerarqua y posicin, el conflicto es social. Un conflicto social expresa por
tanto una pluralidad de conflictos que se superponen en diversos sectores de interacciones
categorizadoras, grupales o individuales. La intensidad del conflicto crece en funcin de la
relacin de fuerza entre grupos de presin, los intereses defendidos y los poderes
cuestionados. La violencia aparece cuando la rivalidad y los objetivos de los adversarios
parecen irreconciliables o que la negociacin no acaba en un compromiso provisorio que
atene las fricciones ligadas a las comparaciones diversas.

Los conflictos en general se asocian a algo negativo, puesto que cargan una serie de valores
difciles de solucionar y/ o intervenir. Pero lo vemos desde una perspectiva positiva. El
conflicto nos priva de la ilusin que controlamos nuestras vidas. Conlleva la prdida, la
separacin y la dependencia no deseada. Nos obliga a desarrollar aptitudes y emplear
recursos que no pensbamos que tenamos. El conflicto nos empuja ms all de nuestros
lmites. Con todo, interrumpe nuestros sueos, sacude nuestras vidas, nos saca del nido, nos
priva de la comodidad y nos obliga a valernos por nosotros mismos.

Pero al hablar de las tendencias del ser humano, stas no son armoniosas, al hallarse en
constante convergencia y divergencia. Las tendencias al goce y el apetito vivencial convergen
con el egosmo, el deseo de poder y la necesidad de estimacin y existe una relacin
manifiesta de divergencia entre el egosmo y las tendencias altruistas. Cuando estas
tendencias diveargenes actan al mismo tiempo, provocan una lucha interior, un conflicto
anmico, tambin denominado conflicto intrapsquico. En ciertas ocasiones llega a
incrementarse hasta formar una perturbacin anmica que en psicopatologa se lleg a
designar como psiconeurosis, actualmente asociada con angustia, conducta agresiva
derivada de la frustracin. El manejo del conflicto interno depende en mucho de la
personalidad y la capacidad de confrontacin que tenga el individuo.


Son muy diversas las maneras que se comprende los conflictos. En la actualidad parece haber
una convergencia en lo que dice respecto a considerar los conflictos como una posibilidad
para el cambio, para la transformacin.

Teniendo en cuenta los estudios desarrollados sobre la regulacin de los conflictos, podemos
decir que hay tres modelos distintos sealados por Pars (2005):

1. La resolucin de conflictos: El conflicto es visto desde una perspectiva negativa. Se
centra en la evolucin y el resultado final del conflicto. No obstante enfatiza los
efectos negativos del mismo.
2. La gestin de los conflictos: El conflicto es visto como algo natural, que forma parte
de las relaciones humanas, aunque resalte el aspecto negativo (destructivo).
3. La transformacin de los conflictos: El conflicto es visto como una situacin oportuna
para el aprendizaje de nuevas dinmicas. Una situacin conflictiva puede transformar
de manera positiva no solo las relaciones humanas, como a los implicados en el
conflicto. El dilogo es fundamental para la bsqueda de una alternativa serena.
Es bien acertado pensar que si un individuo entra en conflicto con alguien es porque algo
pasa, y esto desde nuestro punto de vista es positivo, porque se lleva a la luz un hecho que a
lo mejor si no fuera exteriorizado seria callado, ocultado. Sin embargo si existe el conflicto
significa que el sujeto super las limitaciones de su mundo cerrado y consigui trasponer a
travs de alguno medio de comunicacin su inquietud. Ahora llegado a este punto, lo que
realmente har la diferencia en considerar el conflicto como positivo o no ser la manera que
se resuelva.

De este modo, la parte genuina de un conflicto se basa en diferencias esenciales y cuestiones
incompatibles, como por ejemplo:
Distintos intereses, necesidades y deseos
Diferencias de opinin sobre el camino a seguir
Criterio para tomar la decisin
Reparticin de recursos
Diferencias de valores

Factores y causas del conflicto

Se han determinado tres factores que propician la aparicin de un conflicto y que a la vez
pueden proporcionar las condiciones indispensables para su gestin.

1. Factores culturales. Representan la suma de todos los mitos, smbolos, valores e ideas
que sirven para justificar la violencia o la paz.
2. Factores estructurales. Son aquellos condicionantes que perpetan las desigualdades,
la falta de equidad, la explotacin, etc.


3. Factores de comportamiento. Son producto de los factores culturales y estructurales y
se materializan en conductas agresivas (de tipo fsico o verbal) o por el contrario en
comportamientos de dilogo favoreciendo el entendimiento y el respecto.

Respecto a la causa que determina o provoca un conflicto encontramos:

1. Conflictos de relacin y comunicacin. Se deben a fuertes emociones negativas, a
percepciones falsas o estereotipos, o a la escasa falta comunicacin entre las partes.
Conducen a una espiral de escalada progresiva del conflicto destructivo.
2. Conflictos de informacin. Se deben a la falta de informacin necesaria para tomar las
decisiones adecuadas por lo que se interpreta de manera diferente la situacin o no
se le asume el mismo grado de importancia.
3. Conflictos de intereses. Se deben a la competicin entre necesidades no compatibles
o percibidas como tales. Tambin puede ser de tipo psicolgico y comportan
percepciones de desconfianza, juego sucio, intolerancia, etc.
4. Conflicto de valores. Se deben a los diferentes criterios de evaluacin de ideas,
creencias o comportamiento que se perciben como incompatibles. El conflicto estalla
cuando estos valores se intentan imponer por la fuerza a la otra parte que los percibe
como negativos, no importante o no propios.
5. Conflictos de roles. De poder, de autoridad y de acceso a los recursos. Se deben a
pautas destructivas de comportamiento, de desigualdad del control o distribucin de
recursos, de desigualdad de poder y autoridad, de restricciones del tiempo, etc.

Frente a una situacin de conflicto, sea cual sea su naturaleza, hay multitud de posibilidades
de reaccin, tanto a nivel individual como colectivo, dndose las diversas actitudes, segn se
acepte, evite o niegue el conflicto. En tales situaciones, se puede describir el
comportamiento de un individuo a lo largo de dos dimensiones bsicas: Asertividad, la
medida en que la persona intenta satisfacer sus propios intereses. Cooperativismo, la medida
en que la persona intenta satisfacer a la otra persona se refiere.
Estas dos dimensiones bsicas de comportamiento definen cinco modos diferentes para
responder a situaciones de conflicto, adems de la negacin de existencia del mismo. Estas
reacciones se describen a continuacin combinadas con la teora de juegos:

1. Negacin Se evita reconocer la existencia del conflicto.
2. Competicin (ganar/perder) Consiste en la actitud de querer conseguir lo que uno
quiere; hacer valer sus objetivos y metas es lo ms importante sin importar la otra
parte. Esta competicin puede procurar sacar un provecho individual de la situacin,
o tomarse desde una conducta agresiva (se combate con una respuesta hostil,
violenta y/o militar) o arrogante (no se reconoce a la otra parte como un interlocutor
vlido).
3. Acomodacin (perder/ganar) Consiste en no hacer valer ni plantear los objetivos
propios por tal de no confrontar a la otra parte. De esta manera, no se resuelve el
conflicto puesto que las necesidades de una de las partes no han quedado
satisfechas.


4. Evasin (perder/perder) Se reconoce la existencia del conflicto, pero sin deseos de
enfrentarse a l por ninguna de las partes. Con esta actitud no se logra ni la
consecucin de objetivos ni la relacin idnea para ninguna de las partes
involucradas.
5. Cooperacin (ganar/ ganar) Las partes en conflicto entienden que es tan importante
los objetivos propios como la relacin, por lo que el fin y los medios tienen que ser
coherentes entre ellos.
6. Negociacin La partes llegan a un acuerdo sin renunciar a aquello que les es
fundamental (necesidades), pero ceden en lo que es menos importante.

Es posible anticiparse al conflicto si se reconocen los indicios del mismo. Estos siguen una
secuencia ascendente respecto al nivel de tensin y de lucha entre las partes enfrentadas:

1. Incomodidad. Hay algn aspecto en el entorno o en la relacin que no funciona tal y
como lo estaba haciendo hasta el momento. Es la sensacin intuitiva de que alguna
cosa no va bien aunque no se sepa exactamente de que se trata.
2. Insatisfaccin. Se trata de una autopercepcin en la que una de las partes no se
siente a gusto ante una nueva situacin o se ha producido un cambio delante del cual
se tienen una sensacin de incertidumbre. De estas derivan discusiones
momentneas.
3. Incidentes. Pequeos problemas que implican discusiones, resentimientos y
preocupaciones ya que no se tienen en cuenta o se dejan a un lado.
4. Malentendidos. Las partes hacen suposiciones, generalmente a causa de una mala
comunicacin, poca compenetracin o percepciones diferentes de una misma
situacin, llegndola a distorsionar la percepcin de la realidad. El contexto juega un
papel muy importante ya que habitualmente no ayuda sino que incrementa los
rumores.
5. Tensin. La situacin se rodea de prejuicios y actitudes negativas distorsionando la
percepcin de la otra parte implicada.
6. Crisis. Las partes actan ante la situacin de manera unilateral. Se pierden las buenas
formas dando paso a los insultos, la violencia, la lucha abierta, etc.

En este momento se puede decir que el conflicto ha llegado al punto ms lgido de la escala
conflictual. J. Burton realiza esta reflexin a propsito de este punto Cuando el conflicto y la
violencia se intensifican, hay una vuelta a la tradicin y al medio represivo de control, incluso
a regmenes militares, refirindose a los macro conflictos.

En resumen, se puede definir el conflicto como un proceso de tres fases: 1 Fase. Existencia
de necesidades no satisfechas. 2 Fase. Aparece el problema y por tanto las disputas. 3 Fase.
Explota la crisis.

BIBLIOGRAFA
1. Alazate, R. 1998. Anlisis y resolucin de conflictos. Una perspectiva psicolgica.
Bilbao: Universidad del Pas Vasco.


2. Burton J. 1990. Conflict: Resolution and Provention. Virginia: Center Conflict Analysis
and Resolution, George Mason University, The Macmillan Press.
3. Cornelius, H. 2003. T ganas, yo gano: Como resolver conflictos creativamente.
Madrid: Gaia Ediciones.
4. Crespo, A; Gimenez, L; Peris, C; Morillas, J.(2005). Guia prctica de la gesti de
conflcites al teixit associatiu. Barcelona: Editorial Mediterrnia.
5. Fisas, V. 1994. Alternativas de defensa y cultura de paz. Madrid: Editorial
Fundamentos.
6. Fisas, V. 1998. Cultura de paz y gestin de conflictos. Barcelona: Icaria Editorial.
7. Fisher, R; Kopelman, E; Kupper S. 1996. Ms all de Maquiavelo: Herramientas para
afrontar conflictos. Barcelona: Granica.
8. Galtung, J. 1998. Tras la violencia, R: Reconstruccin, Reconciliacin. Resolucin.
Afrontando los efectos visibles e invisibles de la guerra y de la violencia. Gernika
Bakeaz, Gernika Gogoratuz.
9. Gonzlez-Capitel, C. 2001. Mediacin x 7. Barcelona: Atelier.
10. Thomas, K.W.; Kilmann, R.H. 1974. Thomas-Kilmann Conflcit Mode Instrument. New
York: Xicom, Inc.
11. Krishnamurti, J. 1995. Sobre el conflicto. Madrid: EDAF.
12. Lderach, J.P. 1998. Construyendo la paz: Reconciliacin sostenible en sociedad
divididas. Bilbao: Bakeaz, Red Gernika.
13. Lderach, J.P. 2007. La imaginacin moral: el arte y el alma de la construccin de la
paz. Bilbao: Bakeaz, Red Gernika.
14. Miller, G.R., Steinberg, M. 1974. Between People: A New Analysis of Interpersonal
Communication. Chicago: Science Research Associates.
15. Munn, M; Mac-ac-Cragh, P. 2006. Els 10 principis de la cultura de mediaci.
Barcelona: Editorial Gra.
16. Vinyamata, E. 2007. La conflictologia. Barcelona: Editorial UOC. Una mirada genrica
de los conflictos. Lucicleide de Souza Parcelar. Universidad Autonoma de Barcelona
17. de Souza Barcelar, L.: Una mirada genrica de los conflictos, en Contribuciones a las
Ciencias Sociales, mayo 2009, www.eumed.net/rev/cccss/04/lsb.htm.
18. Lerch P. La estructura de la personalidad. Ed. Scientia. Barcelona 1968.

Captulo XVI Familia y Ciclo vital familiar

FAMILIA Y CICLO VITAL FAMILIAR

Dra. Ingrid Vargas

Familia. Definicin.

La OMS define familia como "los miembros del hogar emparentados entre s, hasta un grado
determinado por sangre, adopcin y matrimonio. El grado de parentesco utilizado para
determinar los lmites de la familia depender de los usos a los que se destinen los datos y,
por lo tanto, no puede definirse con precisin en escala mundial."
Otras definiciones: Un grupo unido entre por vnculos de consanguinidad, filiacin (biolgica
o adoptiva) y de alianza, incluyendo las uniones de hecho cuando estas son estables..... La
familia es el resultado de una experiencia y de una alianza entre gneros. Requiere para su
constitucin, del encuentro y de la relacin entre un hombre y una mujer que quieren unir su
vnculo mediante el afecto entre ellos o hacia los hijos que surgen de su relacin

Funciones de la familia

El funcionamiento familiar consiste en la capacidad del sistema familiar para cumplir con sus
funciones esenciales enfrentando y superando cada una de las etapas del ciclo vital, las crisis
por las que atraviesa, dando lugar a patrones que permiten ver la dinmica interna en
funcin del medio en que ella se desenvuelve.

Estas deben de cumplir con las siguientes demandas:
Satisfaccin de necesidades biolgicas y psicolgicas de los hijos
Socializacin
Bienestar econmico
Mediadora con otras estructuras sociales

Familia monoparental.

Dirigidas por una persona.
Resultados diferentes a que estn los dos padres.
Baja autoestima de los miembros.
Sentimiento de abandono o prdida en los hijos.
Desprestigio del padre o madre.

A lo largo de la vida, las familias atraviesan distintos tipos de crisis que segn las
caractersticas de las mismas las podemos clasificar en crisis evolutivas o inesperadas. Las
crisis evolutivas a aquellos cambios esperables por los cuales atraviesan la mayora de las


personas. Dichos cambios requieren un tiempo de adaptacin para enfrentar nuevas
desafos, que forman parte del desarrollo de la vida normal. Las crisis inesperadas a aquellas
que sobrevienen bruscamente, que no estn en la lnea evolutiva habitual (muerte temprana
de un padre, prdida del empleo, exilio forzoso, etc.).Tanto las crisis evolutivas como las
crisis inesperadas pueden ser atravesadas por las personas/familias de distintas maneras
dependiendo de los recursos que tengan y de las experiencias previas (adaptacin a crisis
anteriores).Teniendo en cuenta esto, habr familias que puedan pasar por estos perodos de
cambios con mayor facilidad y capacidad de adaptacin y otras no tanto.

CICLO VITAL FAMILIAR
La familia genera dinmicas propias que cambian en su forma y funcin. Estos cambios estn
inmersos en la cultura y costumbres a la que pertenece la familia, por lo en base a este
contexto no existen formas correctas o incorrectas de pasar por las diferentes etapas, sin
embargo, se considera que el ciclo vital familiar es una secuencia ordenada y universal,
predecible en dnde la solucin de las tareas de una fase anterior, facilita la superacin de
una fase posterior.

Cada fase del ciclo vital est precedida por una crisis de desarrollo, manifiesta en aspectos
desde pequeos hasta provocar cambios permanentes (tolerados o no tolerados).

ETAPAS DEL CICLO VITAL.

Son numerosas las clasificaciones que se utilizan para caracterizar las distintas etapas. El
modelo de la OMS que divide en seis etapas evolutivas. I. Formacin Matrimonio El
nacimiento del primer hijo.
II. Extensin Nacimiento del primer hijo Nacimiento del ltimo hijo
III. Extensin completa Nacimiento del ltimo hijo Primer hijo abandona el hogar
IV. Contraccin Primer hijo abandona el hogar ltimo hijo abandona el hogar
V. Contraccin completa ltimo hijo abandona el hogar Muerte del primer cnyuge
VI. Disolucin Muerte del primer cnyuge Muerte del cnyuge sobreviviente

Tabla No. 1 Clasificacin de la OMS para las etapas de la familia


I. FORMACIN DEL MATRIMONIO

1. Constitucin de la pareja. Definicin pareja matrimonial:
Se caracteriza por una permanencia del vnculo, en que se suman vida afectiva, relaciones
sexuales, intercambio econmico, deseo de compartir el futuro junto a un proyecto vital que
les da sentido y que determina el establecimiento de dependencias cualitativamente
diferentes de las que pueden darse en cualquier otro vnculo (Einstein).

2. Caractersticas de la eleccin
Implica reciprocidad: se es simultneamente electo y elegido.
Lo que se espera del objeto elegido se relaciona con lo que se espera de la relacin:
contribucin al equilibrio personal y a la organizacin defensiva: idealizacin o
enamoramiento de la fase inicial.
Madurez (emocional, econmica, interpersonal) y desempeo conyugal

3. Teoras explicativas
a. Psicoanlisis
-Acuerdos inconscientes: determinan una peculiar modalidad de interaccin y
de complementariedad. Indican la manera y el objeto a elegir; regulan lo
permitido y prohibido. Su objetivo es satisfacer fantasas infantiles
complementarias.
- Influencias de las relaciones tempranas.

b. Teora sistmica
- Procesos de interaccin: relacin como totalidad y contexto de la eleccin.
Ensamblaje de aspectos individuales que se van estructurando a travs de la
retroalimentacin mutua.
- Relaciones consistentes que implican patrones descriptibles y presumibles.

4. Fases del proceso de evolucin de pareja
a. Periodo de galanteo y eleccin de pareja.
- Prepararse para el rol de hombre o mujer.
- Independizarse de la familia de origen y definicin de las relaciones
futuras con esta.
- Iniciar la formacin de una identidad de pareja.
- Generar una intimidad con su pareja.
b. Matrimonio y consolidacin de la pareja.
- Adaptarse a los roles y tareas de una casa.
- Manejo del poder
- Patrones de resolucin de conflictos.

En esta etapa ltima etapa se pueden distinguir dos momentos: Nido sin y la familia que
espera su primer hijo.


a) Nido sin usar: adaptacin de los cnyuges al matrimonio. Duvall define una serie de
actividades que los matrimonios deben poner en marcha es esta etapa de desarrollo.
Entre ellas se destacan: el establecimiento de un hogar, como ganar y gastar el
dinero, implementar un sistema de comunicacin eficaz, acuerdos en las relaciones
con los amigos y parientes y acordar la planificacin familiar. Todo esto se resume a
una decisin unnime por parte del matrimonio en todos los aspectos de la vida en
pareja, adaptndose a la situacin de llegar a un acuerdo en comn.

b) La familia que espera: en este momento los problemas generalmente giran en torno
al embarazo donde la pareja, principalmente la mujer, consulta en forma peridica
por sus controles de embarazo.

Problemas frecuentes.

Alianza con la familia de origen de uno o ambos miembros, esto acarrea una dificultad para
asumir el rol de esposo/padre/madre.
Alianza fraternal entre los cnyuges como forma de poder salir del hogar de origen. Impide la
inclusin del hijo como tal.
Bsqueda de un hijo para consolidar la unin de la pareja que todava no ha sido lograda

Crisis del desarrollo.

El Embarazo.
1. Conflicto con el desarrollo profesional de la mujer.
2. El hombre ya no busca afirmar su identidad teniendo hijos; ahora la busca seduciendo
o acumulando riqueza.
3. Temor a crecer y hacerse adulto.
4. Temor a generar problemas en los hijos que sean productos de las propias
dificultades personales.
a) 7. Temor a que los hijos destruyan el matrimonio.
b) 9. Celos del padre a ser desplazados.

II. EXTENSIN

Nacimiento del primer hijo - Nacimiento del ltimo hijo. La llegada de los hijos. El nacimiento
de un hijo crea cambios tanto en la relacin de pareja como en toda la familia. Es una
transicin de estructura didica a tradica. Implica redefinir la relacin en trminos sexuales y
sentimentales. Aparecen nuevos roles y funciones: madre, padre (funcin materna y funcin
paterna); y con ellos los de la familia extensa: abuelos, tos, primos, etc. Las funciones de los
padres se diferencian para poder brindarle al nio la atencin y cuidados que necesita.

Se formar una vinculacin afectiva madre-hijo descifrando las demandas de cuidado y
alimentacin de este ltimo. Esta unin es normal y necesaria para la buena evolucin de


toda la familia. Durante este perodo el padre es un observador que participa activamente
desde afuera sosteniendo esta relacin y haciendo el nexo entre madre-hijo/mundo exterior.
Llegar el momento donde el hombre deber recuperar a su mujer como pareja y a su hijo en
relacin a l.

La incorporacin de un hijo en la familia provoca inevitablemente mucha tensin en la
pareja. Son frecuentes los reproches, la depresin, cansancio de ambos padres, dificultad
para ponerse de acuerdo en cmo y cundo hacer las cosas. Es un momento de vuelco hacia
la familia extensa. A veces esto es tomado con alegra y en forma positiva y en otras aumenta
la tensin o los conflictos. Durante la etapa preescolar, la dinmica familiar se centra a
tolerar y ayudar a la autonoma de los hijos, impulsando la socializacin y el control del nio.
Es el momento indicado para fomentar labores del hogar e identificar roles sexuales y
familiares

Problemas frecuentes
Persistencia de la unin madre-beb a lo largo del tiempo.
Intolerancia por parte del padre de ocupar un lugar secundario en esta trada durante
los primeros meses.
Excesiva participacin de la familia extensa en el cuidado del beb, con la
consecuente dificultad de los padres para adaptarse al nuevo escenario.

Crisis del desarrollo. El parto:

Depresin puerperal: la madre necesita que cuiden de ella, pierde seguridad en si misma, se
siente incapaz de cuidar al nio. Los padres se sienten abrumados por la responsabilidad y la
prdida de la posicin infantil.
Puede existir un rechazo al beb motivado por un sentimiento tanto de la madre como del
padre de sentirse desplazado. Este rechazo provocar maltrato, exigencia e irritabilidad, etc.

III. EXTENSIN COMPLETA. Nacimiento del ltimo hijo - Primer hijo abandona el hogar

INFANCIA
Esta es una etapa crucial en la evolucin de la familia. Es el primer desprendimiento del nio
del seno familiar y su apertura al mundo externo. Se unir a una nueva institucin con
maestros y compaeros y realizar nuevas actividades fuera del hogar. En cierta medida es la
puesta a prueba de todo lo que la familia inculc en los primeros aos al nio (lmites,
relacin con la autoridad). La red social del nio se ampla y se comenzar a relacionar con
otros adultos significativos. Estas nuevas experiencias pueden ser transmitidas al nio como
algo bueno, donde el crecimiento tiene una connotacin positiva o pueden ser vividas como
una prdida o un abandono, dificultando su adaptacin.


La pareja dispone de ms tiempo y existe una consolidacin y estabilizacin laboral, ya que la
mujer puede regresar al mundo profesional, si en algn momento se retir.

PROBLEMAS FRECUENTES

En algunas familias, los padres se pueden enfrentar a imgenes que no les gustan, haciendo
responsable al colegio o los maestros de ellas y/o provocando cambios frecuentes de colegio,
que dificulta ms la adaptacin del nio.
Otras familias depositan a los nios en la escuela demandndole a sta funciones que le
corresponden a los padres cumplir.

CRISIS DE LA INFANCIA.

Esta se da por dificultad de los padres para tolerar y controlar las conductas de los hijos, as
como por el cansancio que provoca la crianza. Esto puede estar aunado a otros agentes no
superados en etapas anteriores como frustracin de la madre, problemas econmicos, padre
no consiente de su rol, etc.
Por su parte, la familia suele sentirse probada por la escuela al evaluar su eficiencia en
trminos de crianza y socializacin.

ADOLESCENCIA. (Periodo intermedio del matrimonio).

La adolescencia es una etapa de grandes crisis para la mayora de los individuos y las familias.
Se producen grandes cambios en todos los integrantes del ncleo familiar y en la relacin de
stos con el exterior. La familia necesita hacer los ajustes que requieren el comienzo de la
pubertad y la madurez sexual.
El adolescente sufre una gran crisis de identidad. Su cuerpo sufre cambios y aparecen los
caracteres sexuales secundarios bien definidos. Comienza a ampliar su contacto con el
mundo externo y el espacio geogrfico en el que se mueve, lugares donde los padres no son
invitados a participar. Los padres deben ajustarse a las necesidades de independencia del
adolescente. Las relaciones con sus pares, su grupo, pasan a ser primordiales en la vida del
adolescente. El grupo ayuda a elaborar todos los cambios que le van sucediendo y ayuda a
separarse de sus padres. Es importante para el adolescente sentir que se puede alejar de su
casa sin perder a los padres, lo que intenta confirmar con sus actos de rebelda.

Por momentos el adolescente se torna un ser de difcil manejo y comprensin por parte de
los padres, la familia y la sociedad en general, desarrollan una crisis de identidad. Se debe
destacar que en esta etapa los padres a su vez estn pasando por la crisis de la edad media,
momento en el cual aparece la incertidumbre de ya no ser joven, hay una evaluacin de todo
lo realizado hasta el momento y enfrenta a los padres nuevamente como pareja.


Para el adolescente es importante la presencia de los lmites firmes (con posibilidad de
renegociarlos de acuerdo al crecimiento), con espacio para que ellos experimenten y se
equivoquen, teniendo la oportunidad de recurrir a sus padres si los necesitara. Esto lo hace
sentir seguro. La ausencia de lmites hace que el adolescente se sienta solo, desamparado y
da lugar a que aparezcan conductas de riesgo (violencia, embarazos no deseados, drogas,
etc.) con el propsito de captar la atencin de sus padres.

PROBLEMAS FRECUENTES:

a. Dificultad de los padres para poner los lmites adecuados.
b. Dificultad para permitir el desprendimiento del adolescente del seno familiar.

CRISIS EVOLUTIVA DE LA ADOLESCENCIA

1. Conflictos de identidad: para los padres es la preparacin para la adultez, para el
adolescente la aprobacin de los pares en el da a da.
2. Genera frustraciones en los padres al no cumplir con las expectativas y sentir que sus
sacrificios fueron intiles.
3. Los padres deben validar la idea de que, en este momento, el adolescente ya no ve
como hroe a los padres. En el mejor de los casos, se convierten en guas u
orientadores, sin embargo, pueden convertirse en enemigos del adolescente,
respondiendo este con agresividad y rebelda.
4. Dificultad de los padres para aceptar como normales y saber corregir las conductas
disruptivas del adolescente.
5. Los padres racionalizan la conducta de los hijos atribuyndola a madurez.

Es importante destacar que los adolescentes, per se: evitan relacionarse con el resto de la
familia, cuidan su independencia e intimidad. Algunos aspectos importantes de sus vidas
pasan desapercibido para los padres (ya sea por desconfianza del adolescente o por falta de
apoyo y entendimiento de los padres), importante es el caso de la sexualidad. Cuando los
padres por algn motivo se les hacen patente las situaciones de sus hijos, suelen reaccionar
con ira y el joven asume una posicin de dependencia y mayor rebelda; situacin que hace
casi imposible la convivencia entre ellos.

IV. ETAPA DE CONTRACCIN (parcial)

Primer hijo abandona el hogar.
Estas ltimas etapas tienen como denominador comn la produccin de prdidas, tanto por
la salida de los hijos del hogar, como de funciones (jubilacin).


Partida de los hijos. Tiene una duracin aproximada de 20 a 30 aos, dependiendo del
nmero de hijos de la pareja. Cabe destacar, que en las familias con hijo nico, esta etapa es
vivida en forma ms traumtica debido al paso brusco de la etapa de extensin al nido vaco.
Con la partida de los hijos, los esposos deben aprender a vivir nuevamente en
independencia. Esto requiere cambios de roles y funciones lo que suele producir en
muchas oportunidades una situacin de crisis, principalmente en las mujeres que han
centrado toda su energa en el crecimiento de sus hijos. A partir de este momento los padres
debern reconocer a la nueva familia como diferente y con caractersticas propias,
aceptando la incorporacin de otros en la vida familiar.

Por parte de los hijos, esta nueva etapa est marcada por la capacidad de la familia de origen
para desprenderse de sus hijos y de incorporar a nuevos individuos como el cnyuge y la
familia poltica. Los hijos entrarn a la faceta en donde debern formar su propia familia
iniciando su propio el ciclo vital.

La relacin con los hijos adquiere otra dimensin de adulto a adulto y con el envejecimiento
de los progenitores, los hijos jugarn nuevos roles de cuidadores.

Problemas frecuentes. Es comn atravesar esta etapa con mucha dificultad. Las parejas que
dejan todo por la crianza de los hijos pueden acusar a stos de dejarlos solos, cuando en
realidad lo que hay es una dificultad en la para reencontrarse, estar solos o aceptar el paso
del tiempo.

Crisis evolutiva de la partida.
La insatisfaccin marital de las madres es un obstculo para la independencia de los
hijos.
Los hijos temen las consecuencias de su partida en la relacin conyugal de sus padres.
Se suele responsabilizar a la madre cuando los hijos no se pueden marchar.

V. CONTRACCIN COMPLETA

El ltimo hijo abandona el hogar. (Etapa Del nido vaco)
Esta etapa se inicia con la partida del ltimo hijo del hogar. En esta etapa observamos,
paradjicamente, el contraste entre el entusiasmo e ilusin que caracterizaban la fase del
matrimonio con la incertidumbre y la nostalgia que con gran frecuencia se ve marcada en
esta fase del desarrollo familiar. Los problemas de salud en esta etapa son numerosos,
aunque muchas dolencias son producto del proceso de envejecimiento normal.

La edad Madura. La pareja se enfrentar al reencuentro entre ellos (salida de los hijos del
hogar y l cese laboral). De las caractersticas de este encuentro depender que la pareja
contine unida o no. As mismo, afrontan cambios no solo en lo individual sino tambin a
nivel familiar.


El fin de la vida laboral puede ser asumido por algunos como el inicio de una nueva etapa,
donde tendrn la oportunidad de realizar cosas postergadas durante la juventud, disfrutar de
los nietos y seguir generando proyectos, para otros es el fin de su vida activa y el paso hacia
una etapa improductiva.

Dentro de las familias aparecern nuevos roles: abuelo/a. Este nuevo rol les permite a los
padres, ahora abuelos, tener un contacto ms libre y placentero con los nietos que lo que
tenan con sus propios hijos.

La vejez. Cada uno de los integrantes sufrir cambios a nivel corporal y/o emocional. Todo
esto requiere de un tiempo de procesamiento. En esta etapa del ciclo vital suele haber un
revs en cuanto a quin proporciona los cuidados fsicos, emocionales e incluso econmicos
de los padres. Las caractersticas de estos nuevos vnculos dependern de cmo se
establecieron las relaciones a lo largo de la historia familiar.

La pareja se enfrenta a mltiples prdidas: salud, juventud, trabajo, personas. Por otro lado
son los abuelos los encargados de transmitir la historia, ritos y costumbres a las nuevas
generaciones, ayudando as a establecer su identidad individual y familiar. Esto los pone a
ellos en un lugar privilegiado, que hoy en da es descuidado por las familias y la sociedad en
general.

Problemas frecuentes.

Enfermedades crnico-degenerativas
Imposibilidad para enfrentar los procesos normales del envejecimiento tanto de si mismos
como de sus contemporneos.

Calificacin de la vida que llevaron como poco satisfactoria.

Crisis evolutiva
Dificultad para la adaptacin a la nueva situacin tanto personal como familiar.
Conflicto ante la muerte.

VI. Disolucin. Muerte del primer cnyuge -Muerte del cnyuge sobreviviente Fallecimiento
de los cnyuges. El ciclo vital familiar concluye.
En la muerte del cnyuge, el sobreviviente se enfrenta a la soledad. Pueden acentuarse
enfermedades preexistentes o desencadena la aparicin de nuevas. La persona adopta una
actitud pasiva y expectante.

ACONTECIMIENTOS VITALES ESTRESANTES (AVE)
Toda situacin de cambio percibida como negativa que desencadenan una serie de
modificaciones en las personas a fin de a adaptarse a la situacin. La falta de adaptacin o
resolucin a dicha situacin puede desencadenar numerosos sntomas y signos, como la


aparicin de enfermedades. A nivel familiar, pueden desestabilizar la homeostasis del grupo
familiar y en caso de no contar con estrategias y recursos adecuados para su adaptacin,
pueden concluir en una disfuncin familiar.

El impacto de los AVE sobre la familia va a depender de los distintos factores como son:

1.- El tipo, la intensidad y las caractersticas del agente estresante
2.- La calidad y la cantidad de los recursos familiares
3.- El equilibrio u homeostasis de la familia, las creencias y la percepcin frente al
estresor.

Cuando una situacin de estrs es muy intensa (fallecimientos, divorcio) o inesperado
(despido laboral, cambio de trabajo de domicilio) y la familia cuenta con poco apoyo social es
posible que desencadene una crisis, en cambio el mismo estrs en presencia de ptimos
recursos familiares facilitar su adaptacin y evolucin del sistema.

Clasificacin de los acontecimientos vitales estresantes

Existen numerosas clasificacin de los AVE, Heller distingue tres grupos de estresores:
a) Ambiente fsico que incluyen, el hacinamiento, ruidos, cambios extremos de
temperatura
b) Estructura social: relacionados a las condiciones econmicas, laborales y sociales.
c) Situaciones conflictivas: eventos estresantes que tienen origen interpersonal o en la
familia, como presencia de enfermedad grave, discapacidad, fallecimiento, violencia
conyugal.

Consecuencias de los AVES sobre el individuo y la familia

Sobre las personas. Aparicin de enfermedades: cardiovasculares (HAS, IAM, EVC);
Endcrinas (DM); Gastrointestinales (Sndrome de colon irritable, alteraciones motoras).
Padecimientos psiquitricos: Ansiedad, depresin. Tambin se ha encontrado una relacin
entre estos eventos y problemas de asma, cefaleas y algunas epilepsias.

Sobre la familia
Cuando los AVE son intensos y no existen recursos familiares, o son insuficientes, pueden
desencadenar una crisis familiar. Las crisis familiares generan desequilibrios y el sistema
puede alterar su funcionamiento al no mantener las normas de convivencia ni cumplir con las
actividades y tareas de los distintos miembros.
Los elementos que definen la crisis familiar son los siguientes: (Revilla y col.)

Incapacidad de la familia para cumplir los roles y sus tareas habituales en el trabajo,
el negocio y la escuela.
Incapacidad para tomar decisiones y solucionar problemas


Incapacidad para cuidar de otros en la forma habitual y
Pensar y preocuparse ms por la supervivencia personal que de la familia

En algunos problemas psicosociales, se ha comprobado relacin causal entre los propios AVE,
es decir que un evento estresante conduce a otro y as sucesivamente hasta la resolucin ya
sea ptima o no. Ejemplo: la muerte de un hijo conduce a problemas conyugales finalizando
con el divorcio; por otra parte puede concluir en unin de la pareja y ayuda mutua para
enfrentar la situacin.

APOYO SOCIAL Y RECURSOS FAMILIARES.
La familia, a lo largo de su ciclo vital, se enfrenta con numerosas situaciones que pueden
producir ruptura de su homeostasis, como son las enfermedades graves o crnicas,
dificultades econmicas, crisis producidas en los cambios de las etapas del desarrollo familiar
(formacin, extensin, contraccin). Ante estas situaciones, el funcionamiento de la familia,
puede seguir dos caminos diferentes: o poner en marcha mecanismos de adaptacin para
lograr nuevamente el equilibrio o la crisis familiar.

Estos mecanismos de adaptacin y de apoyo se denominan recursos, y de la cantidad y
calidad de ellos depender el funcionamiento familiar. La homeostasis familiar depende de
dos fuerzas antagnicas: los acontecimientos estresantes que actan negativamente y el
apoyo y los recursos familiares que actan en forma positiva y compensadora.

Red social, apoyo social y recursos familiares.

La red social es el conjunto de personas, familiares, amigos, vecinos, compaeros, que se
relacionan naturalmente con la familia y el individuo, aportndole ayuda y apoyo real y
duradero. De acuerdo a la relacin de la red con el individuo podemos distinguir:

La red de primer orden, donde encontramos las personas que se relacionan
directamente con el individuo (familiares, amigos, compaeros etc.).
La red de segundo orden, donde se encuentran las personas que no se conocen pero
llegan a travs de la red primaria.
La red extensa las relaciones que unen la red secundaria con la poblacin general.

Apoyo social Son muchos los componentes que integran este proceso. Thoits, lo define como
el grado en que las necesidades sociales bsicas, son satisfechas a travs de la interaccin
con otros. Para Bowling es un proceso interactivo merced a la cual el individuo obtiene
ayuda emocional, instrumental o econmica de la red social en la que est inmerso. El
apoyo social se obtiene a travs de la red social. Por otro lado cuando la ayuda se encuentra
dentro de la familia se denominan recursos familiares

Recursos familiares es la ayuda o apoya que ofrece la familia a cualquiera de sus miembros
en las situaciones de necesidad. Puede ser de carcter financiero, emocional, de educacin e


informacin, manejo mdico. Los recursos familiares estn incluidos dentro del apoyo social.
La familia es un componente ms de la red social.

BIBLIOGRAFA
1. Fernndez Rojero C. Ciclo Vital y sistema familiar. Medifam. Madrid, 1991; 2: 94-8.
2. Mc Goldrick M, Carter EA. The family life cycle. In: Walsh F (ed). Normal Family
Processes. New York: Guilford Press, 1982.
3. Loayssa Lara. Dinmica Familiar.Una familia en formacin con muchas dificultades.
Medifam. Vol. 11 No. 7. Madrid. Julio, 2001. pp 399-404.
4. Elibezabeth Jelin. Pan y afecto La transformacin de las familias . Fondo de cultura
econmica 2004
5. Susan H. Mc Daniel Tomas L. Campbell. Orientacin Familiar en Atencin primaria.
Springer-Verlag Ibrica Barcelona 1998.
6. Marisa Didoni, Humberto Jure, Beatriz Ciuffolini. PAMI. INSSJP. La familia como
unidad de atencin. Pp 12-22
7. Walsh F, Mcgoldrick M. Amorrortu Editores La prdida y el ciclo vital familiar.
Transiciones de la familia. Continuidad y cambio en el ciclo de vida. Buenos Aires:
1991; pp. 429-63.
8. Roberts L. The Family Life Cycle in Medical Practice. En: Crouch MA, Roberts L. The
Family in Medical Practice. A Family Systems Primer. New York: Springer - Verlag,
1986; 74-96.
9. Fundamentos de Medicina Familiar 7 Edicin Internacional. Editorial Medicina
Familiar Mexicana. 2000
10. Marcelo Rodrguez Ceberio Viejas y nuevas familias. La transicin hacia nuevas
estructuras familiares. INTERPSIQUIS. 2006; (2006).
11. Bailon Muoz E. La pareja que espera (Atencin Familiar y Embarazo). En: De la
Revilla L. Manual de Atencin Familiar. Granada: Fundacin para el estudio de la
familia, 1999, 607-32.
12. De los Rios A. El Nido sin usar. En: De la Revilla L. Manual de Atencin Familiar.
Granada: Fundacin para el estudio de la Familia, 1999; 583-605.
13. Vergeles Blanca J. Orientacin Familiar en Atencin Primaria de Salud. Pensar en
trminos de familia. Tribuna Docente en Medicina de Familia 2000; 1: 4: 43-8.
14. Gombrick-Graham L. A developmental model for Family Systems. Fam Process 1985;
24: 139-50.
15. Von Bertalanffyl. Teora general de los sistemas. Ed. Mjico, DF: Fondos de Cultura
Econmica, 1976:28-54.
16. Belart A, Ferrer M. El ciclo de la vida. Una visin sistmica de la familia. Bilbao:
Descle De Brouwer, 1999.
17. Jevier Santacruz Varela. La familia como unidad de atencin
18. Revilla L. Una nueva clasificacin demogrfica de la familia para su uso en atencin
primaria Revista Internacional Vol. 8 No 2 1991 pp40-108.
19. Maria teresita Ortiz Gomes La Salud Familiar Rev Cubana Med Gen Integr
1999;15(4):439- 45

Captulo XVII Psicologa de la vida en familia

Revista Mdica, Instituto Mexicano del Seguro Social (Mxico), Vol. 29, Nm. 1, 1991, 6167.
PSICOLOGA DE LA VIDA EN FAMILIA: UNA VISIN ESTRUCTURAL

Dr. Juan Manuel Sauceda Garca

Introduccin

La familia es el sistema primario por excelencia, el ms poderoso al que pertenece un
individuo. La vida en familia proporciona el medio ms adecuado para la crianza de los hijos,
en condiciones adecuadas satisface las necesidades biolgicas y psicolgicas de los nios y
representa la influencia ms temprana y duradera en su proceso de socializacin.
Minuchin ha afirmado que la familia constituye la parte extracerebral de la mente, pues
determina en gran medida las respuestas del nio y de sus otros miembros ya que la vida
psicolgica no es exclusivamente un proceso interno. Freud afirmaba que en la historia de la
ciencia el hombre ha sufrido tres golpes en su orgullo personal: el primero fue el saber que la
tierra no es el centro del universo. El segundo la teora de que el hombre desciende de
animales. Y el tercero el argumento de que la mente est determinada por fuerzas
inconscientes que el individuo no siempre es capaz de controlar. Haley agrega que ha habido
un cuarto golpe: el descubrimiento de que la causa de la conducta humana no se localiza
tanto dentro del individuo sino en un contexto social ms amplio, su familia en primer
trmino. De ah la conveniencia de conocer los aspectos fundamentales de la estructura
familiar para determinar su funcionalidad y en su caso, implementar las orientaciones
teraputicas pertinentes. Dado que la normalidad es un concepto relativo y discutible cuando
se aplica a aspectos psicolgicos familiares, es preferible utilizar un trmino ms pragmtico
y menos controvertido como es el de funcionalidad, cuyas caractersticas sern discutidas a
continuacin.

La estructura de una familia est constituida por las pautas de interaccin que se establecen
entre sus miembros, quienes organizan sus relaciones dentro del sistema en una forma
altamente recproca y reiterativa. Con fines de estudios es posible especificar esas
interacciones en los siguientes parmetros: jerarqua, alianzas, lmites, roles o papeles y
redes de apoyo.
Existen adems otras dos dimensiones sistmicas que matizan a los parmetros
mencionados: la comunicacin y la flexibilidad. Aqu se discuten los aspectos funcionales de
cada uno de los parmetros mencionados y se plantean las bases para determinar la
funcionalidad de una familia de acuerdo con el enfoque estructural.

a. Jerarqua
Como en todo sistema, en la familia se establecen diferentes niveles de autoridad que varan
de acuerdo con las etapas del ciclo vital, las caractersticas de personalidad de sus miembros,
la dinmica de las relaciones conyugales, el orden al nacimiento, etc. Cada individuo
pertenece a varios subsistemas y en ellos adopta diversos niveles de autoridad.


Por ejemplo: en el subsistema madre/hijo, la madre puede ejercer el nivel jerrquico ms
elevado, situacin que cambia cuando su esposo se encuentra presente pues entonces ella
asume una autoridad ms baja si existe una relacin conyugal tradicional de tipo
complementario.

La distribucin funcional de la autoridad requiere que sta quede bien definida en cada
contexto de la vida familiar. Lo deseable es que la jerarqua ms alta sea compartida
flexiblemente por los padres en las proporciones que ellos decidan. Si uno de los
progenitores monopoliza el poder en forma rgida es posible que su pareja se sienta
dominada, proteste directa o indirectamente, manifieste sntomas psicolgicos, busque la
alianza de alguno de los hijos para desquitarse, utilice maniobras para sabotear las decisiones
o para conseguir mayor poder, etc.

En el caso de los hijos adolescentes es normal que traten de intervenir en las decisiones que
les ataen (permisos, dinero, uso del coche, etc.) ya que se encuentran en proceso de
adquirir mayor autonoma y si los padres no estn de acuerdo en negociar con ellos pueden
desencadenarse conflictos que afecten a todo el sistema. En el desempeo de las funciones
de padre y madre se requiere del uso de cierta autoridad, pues aunque es deseable que la
familia siga una tendencia democrtica no se trata de una organizacin sin lderes.

Existen familias en las que uno de los hijos detenta un poder excesivo ya que por razones no
siempre conscientes los padres lo tratan con demasiada indulgencia y/o proteccin, de
manera que la vida de todos parece girar alrededor de sus demandas. Pueden generarse as
los llamados nios omnipotentes cuya conducta refleja inmadurez emocional y una
disciplina muy pobre.

Si se transgreden las lneas de autoridad o cuando stas no estn claramente definidas
pueden surgir problemas psicolgicos a nivel individual o grupal. Tal ocurre, por ejemplo, al
tolerar las conductas irrespetuosas y abusivas de un hijo, si cuando la madre lo quiere
controlar interviene la abuela para defenderlo y sabotear la autoridad de su nuera. Esto no
significa que se deba excluir a la abuela de la vida familiar, sino la necesidad de evitar
confusiones en las lneas de responsabilidad y las reglas de convivencia. ntimamente
relacionadas con el ejercicio de la autoridad en la familia se encuentran las prcticas de
crianza seguidas por los padres en su afn de promover el desarrollo de la disciplina en el
hijo. El proceso de la disciplina, segn Maccoby y Martin,5 incluye de parte de los padres
factores tales como sus demandas y controles, adems de si aceptan o rechazan al nio y si
responden a sus necesidades y manifestaciones de individualidad, o no lo hacen. Basados en
tales dimensiones, esos autores clasifican as los tipos de crianza:

1. Autoritaria. Caracterizada por las reglas decididas por los padres y firmemente
aplicadas por ellos, sin aceptar las demandas del hijo y sin discusin o negociacin.
Este patrn no conduce al desarrollo de la conciencia, tiende a promover una baja
autoestima y puede llevar a la infelicidad y al aislamiento social.


2. Indiferente/negligente. Hay deficiencia en demandas y controles de parte de los
padres, adems de poco inters en las necesidades del hijo. Conduce a problemas
tales como agresividad, baja autoestima, pobre autocontrol y relaciones trastornadas
entre padres e hijos.
3. Indulgente/permisiva. Hay sobreproteccin y se aceptan indiscriminadamente las
demandas del hijo con una carencia de controles y restricciones. Este patrn no
favorece en el nio la generacin de confianza en s mismo y lo predispone a ser
agresivo. Cuando los padres se cansan de tolerar las actitudes insolentes del hijo
pueden llegar a castigarlos con dureza, lo cual les genera culpa y promueve
nuevamente la sobreproteccin en un crculo vicioso.
4. Recproca con autoridad. Combina la firme aplicacin de las reglas con un estilo de
interaccin donde se alienta la independencia del nio, se reconocen sus derechos, se
atiende a sus demandas razonables y se le toma en cuenta al llegar a decisiones. Este
patrn ideal se asocia con el desarrollo de un sentido de responsabilidad social, baja
agresividad, confianza en s mismo y autoestima elevada.

Se puede afirmar que, en un sentido amplio, importa poco cules mtodos disciplinarios
especficos se emplean con el hijo, pero los resultados son menos satisfactorios si la disciplina
es muy severa o muy laxa. Hay muchas formas de conducir una buena crianza y los errores
ocasionales no generan necesariamente un efecto catastrfico en la formacin de la
personalidad del hijo, sobre todo si los padres tratan de conducirse con flexibilidad, de
aprender de sus propios errores, de estimular el desenvolvimiento de las capacidades del hijo
y de experimentar placer al verlo crecer y madurar.

B. Alianzas

Se llama as a la asociacin abierta o encubierta entre dos o ms integrantes de la familia
.
Las alianzas ms funcionales son aquellas que incluyen a miembros de la misma generacin,
como las que se dan entre esposos, hermanos, etc. Generalmente tambin son funcionales
las alianzas entre personas del mismo sexo. En casos donde las alianzas son rgidamente
persistentes o si se dan entre miembros de diferentes generaciones con el objeto de
perjudicar a un tercero se establece una asociacin disfuncional llamada coalicin. Un
ejemplo clsico de coalicin es la representada por el tringulo edpico: madre e hijo en
contra del padre. Otra triada comn en nuestro medio: suegra e hijo en contra de la nuera.

Los conflictos conyugales pueden desviarse e invadir las funciones parentales para incluir al
hijo y generar de acuerdo con Minuchin, alianzas disfuncionales de alguno de los siguientes
tipos:

1. Triangulacin. Cada uno de los progenitores busca la alianza del nio y lucha por ella,
lo cual genera conflictos de lealtad en el hijo, pues no puede acercarse a uno de sus
padres sin sentir que traiciona al otro.


2. Coalicin estable. El nio se ala a uno de sus padres con dos variaciones: la que
ocurre cuando el padre excluido sigue luchando por el apoyo del hijo y la que resulta
de que ese padre se resigne ante la situacin y no pugne por modificarla a su favor.
3. Desviacin de ataque. En esta triada el conflicto conyugal no es resuelto y se desva
en forma de agresiones al hijo, quien es definido como el problema de la familia o el
chivo expiatorio. Esta dinmica se observa en algunos casos de maltrato al menor.
4. Desviacin de apoyo. Aqu los padres tratan de minimizar su pobre relacin de pareja
y dedican sus esfuerzos a mimar y cuidar en exceso al hijo, lo cual se convierte en el
motivo principal de su vida conyugal. El rol del nio puede ser el de consentido, dbil,
enfermo, valioso, etc.

C. Lmites

Se refiere a aspectos de cercana/distancia entre diversas personas o subsistemas (el
subsistema de los padres, el de los hijos, el de los varones, el de las mujeres, el de la familia
nuclear, el de los trabajadores, el de los oposicionistas, etc.). Los lmites son fronteras o
membranas imaginarias que separan a los individuos y a los subsistemas, regulando el
contacto que establecen con los dems en trminos de permisividad, dependencia
emocional, derechos, autonoma, etc. Los lmites definen los derechos de cada persona y de
cada subsistema en la convivencia grupal. Cuando son firmes, los lmites determinan cierta
separacin y promueven la autonoma relativa. Sin embargo, es deseable que los lmites
conserven cierta permeabilidad para permitir acercamientos, expresiones de afecto, etc.

La funcin de los lmites consiste en marcar una diferenciacin entre los subsistemas y su
definicin es fundamental para el buen funcionamiento de la familia. Existen bases para el
establecimiento de lmites funcionales cuando los esposos han alcanzado un grado adecuado
de separacin emocional de sus propios padres, lo cual les permite manifestar mayor lealtad
a su pareja y a su familia de procreacin que a su familia de origen. El subsistema formado
por los esposos tambin requiere de lmites con el resto de la familia para proteger su vida
privada. Existen buenos lmites generacionales cuando los padres se comportan como padres
y los hijos como hijos.

El subsistema de los hermanos cuenta con sus propios lmites y tambin est jerarquizado, de
manera que en condiciones ideales las tareas y privilegios de los nios se distribuyen de
acuerdo con su sexo y edad. Los lmites entre miembros de diferentes sexos tienden a ser
transgredidos en situaciones de hacinamiento o cuando se muestran desnudos sin ningn
recato. Los lmites entre madre e hijo son violados cuando aquella es excesivamente cariosa
y mantiene un exagerado contacto fsico con el hijo en busca de afecto que no siente o no
desea recibir de parte de su marido. Los lmites que rodean a la familia nuclear tambin
deben ser respetados, en consonancia con las costumbres propias de cada contexto cultural.
En nuestro medio no es raro que una pareja joven o una familia nuclear viva en casa de los
padres de l o de ella, de acuerdo con una estructura patriarcal donde los padres no
permiten el distanciamiento de los hijos aunque stos hayan contrado matrimonio o
formado ya su propia familia. Hay ciertamente factores econmicos que favorecen la


costumbre de que varias familias convivan bajo el mismo techo o en un mismo terreno. Pero
en ocasiones no son de este tipo las razones que impulsan a los hijos casados a vivir con sus
padres, sino las dificultades emocionales que hacen ms difcil la separacin para ambas
partes.
La claridad de los lmites es un parmetro muy til en la valoracin del funcionamiento
familiar. En algunas familias los lmites individuales son difusos, la distancia psicolgica entre
sus miembros escasa, frecuentemente unos responden por otros y se dira que la familia es
una masa amorfa. Este tipo de relacin se llama amalgamada y puede ser fuente de
problemas, pues siempre es deseable mantener una cierta distancia emocional, an con las
personas amadas. Otras familias o subsistemas promueven lmites tan marcados o rgidos
que dificultan la comunicacin, incluso la afectiva. Se habla entonces de relaciones
desvinculadas. Steinhauer y Martin mencionan cuatro patrones que pueden ocurrir cuando
uno o ambos padres tienen lmites pobremente definidos como resultado de la separacin
emocional incompleta de sus propios padres:

a. Tendencia a culpar a otros de la conducta propia.
b. Tendencia a asignar funciones de chivo expiatorio a uno o ms miembros de la
familia.
c. Tendencia a generar individuos que dependen de la aprobacin de otros para
mantener una autoestima aceptable.
d. Tendencia al desarrollo de algunas relaciones interpersonales amalgamadas y otras
desvinculadas.

La relacin amalgamada que puede presentarse entre dos o ms miembros de la familia o
incluso en todo el sistema implica la existencia de lmites difusos, con cercana y dependencia
excesivas, cesin de la autonoma y la sensacin exagerada de pertenencia al subsistema o al
grupo. As se cuenta con mucha solidaridad a expensas de la autonoma individual: pero no
existe una verdadera intimidad sino una fusin destructiva donde las diferencias son
consideradas amenazantes. Una relacin amalgamada no traduce necesariamente un gran
cario, sino la inseguridad personal que se maneja cediendo libertad para recibir proteccin.
En una relacin amalgamada no se considera al otro como alguien separado sino como la
prolongacin de uno mismo.
En cambio, en la relacin desvinculada los lmites son demasiado marcados, poco permeables
y se permite un amplio margen de variacin individual pues la autonoma personal es
sumamente respetada a expensas de la solidaridad y del sentido de pertenencia. Slo un
nivel muy elevado de estrs puede activar la disposicin de apoyo del resto de la familia. En
una familia con lmites funcionales existe entre sus miembros lealtad suficiente para
mantenerlos unidos con flexibilidad a pesar de las diferencias individuales. Tambin se
estimula el desarrollo personal y se respeta la autonoma.

D. Roles

Los roles o papeles son conductas repetitivas que implican la existencia de actividades
recprocas en otros miembros de la familia. Un rol equivale a la conducta que se espera de un


individuo en determinado contexto. Todos los miembros del grupo familiar asumen una
variedad de roles de cuya integracin depende que la familia realice sus tareas con xito.

La funcionalidad de los roles depende de su consistencia interna, la cual existe si cada
miembro se ve a s mismo como lo ven los dems y hay acuerdo sobre lo que se espera de l.
Tambin se requiere que los roles sean suficientemente complementarios para que funcione
bien el sistema. Existen roles funcionales (el de proveedor, el de ama de casa, el de
estudiante, etc.) Y roles disfuncionales o idiosincrticos que reflejan patologa individual y
familiar (el de chivo expiatorio, el de mrtir, el de tonto, etc.). Lo importante en la definicin
de roles es que faciliten el funcionamiento del grupo y que sean aceptados y actuados de
comn acuerdo. Tambin es importante que haya flexibilidad en su asignacin de manera
que se puedan realizar ajustes peridicos en caso necesario, como sucede ante los cambios
ambientales (prdida del empleo del proveedor, enfermedad de la madre, etc.), o en el
transcurso de una etapa a otra de la vida familiar (al pasar el hijo de la niez a la
adolescencia, por ejemplo).

La designacin de un rol parental es un fenmeno relativamente frecuente en nuestra
cultura, donde generalmente es el mayor de los hijos quien lo desempea o aqul que da
muestras de ser responsable y obediente. En caso de que no exista una figura paterna es
comn que uno de los hijos adopte sus funciones ante el resto de los hermanos y aun ante la
madre. Tal actitud puede ser funcional siempre y cuando la delegacin de la autoridad sea
explcita (que se alcare a todos los hijos que uno de ellos quedar encargado de ciertas
funciones), temporal /en ausencia de los padres) y si stos no pretenden delegar
permanentemente sus responsabilidades en el hijo parenteral. Es decir, sin permitir que
determinado hijo sea la autoridad ms importante para sus hermanos, ni la nica. Sus
funciones no deben sobrepasar su grado de madurez emocional ni interferir con su
desarrollo o con la satisfaccin de sus necesidades. Tambin es deseable que el hijo parental
sea supervisado para evitar errores tales como abusos de autoridad o castigos excesivos con
sus hermanos menores.

Los estudios de Toman han mostrado la relevancia del orden de nacimiento sobre la
formacin de la personalidad y el desempeo de roles de la familia. El hijo mayor tiende a ser
autoritario y buen estudiante, con ms logros acadmicos que sus hermanos. Esto se debe
posiblemente a que recibe ms atencin y estimulacin de parte de sus padres por ser el
primero y por asignrsele la responsabilidad de modelo o ejemplo de los menores. Quiz por
lo mismo tambin tiende a sufrir ms trastornos emocionales que sus hermanos, ya que
repercuten en l los errores de crianza y las presiones y contradicciones de padres ansiosos e
inexpertos. El hijo de en medio (llamado sndwich), recibe menos atencin en el hogar y
busca amigos fuera de casa como una forma de compensarlo. El menor de los hermanos
puede atraer demasiada atencin y ser tratado con mayor tolerancia y consentimiento por
parte de sus padres y hermanos, lo cual favorece que se las ingenie para eludir
responsabilidades y desarrollar actitudes manipulatorias.


E. Redes de apoyo

La funcin bsica de las redes de apoyo extrafamiliares consiste en las acciones de
solidaridad que facilitan el cuidado y la crianza de los hijos y compensan deficiencias tales
como la ausencia de los padres, las limitaciones econmica, etc. Las redes de apoyo estn
constituidas por miembros de la familia extensa, amigos y vecinos que proporcionan ayuda
solidaria, adems de las agencias sociales de los sectores pblico y privado. La carencia de
este tipo de redes promueve el surgimiento de patologa social como el maltrato a los
menores.

La trascendencia de las redes de apoyo en las familias pobres ha quedado manifestada en
estudios socioantropolgicos realizados en nuestro medio. En uno de ellos se muestra que la
mortalidad infantil en las familias pobres es significativamente menor cuando se cuenta con
redes de apoyo familiar y social.8 En otro estudio, Adler9 encontr que, para sobrevivir, los
marginados forman redes de familias basadas en la vecindad y el intercambio recproco. Los
vecinos no emparentados tienden a integrarse a tales sistemas mediante el compadrazgo y el
cuatismo o amiguismo. As se generan lazos de parentesco ficticio donde no hay
consanguinidad y se suplen los efectos de la inseguridad laboral mediante la ayuda mutua.
Con esto se demuestra que las familias de los marginados sobreviven gracias a una
organizacin social sui generis donde las carencias se compensan mediante el intercambio
recproco de bienes y servicios y tambin de apoyo moral.

F. Comunicacin
Para el correcto desempeo de los roles y la realizacin de las tareas propias de la vida de la
familia se requiere de la comprensin mutua, es decir, que los mensajes intercambiados sean
claros, directos y suficientes y quienes los reciben lo hagan con apertura y buena disposicin
para evitar distorsiones. En otras palabras, una comunicacin funcional es a la vez clara,
especfica y honesta. Si as ocurre, es ms factible manejar a satisfaccin las dificultades
inevitables en todo tipo de convivencia. Una familia funcional se diferencia de otra
disfuncional en el manejo que hace de sus conflictos, no en la presencia o ausencia de stos.
En las familias funcionales se emplea correctamente la comunicacin para identificar y
resolver los problemas; en cambio, en las disfuncionales la comunicacin tiende a convertirse
en instrumento de ataque y el criterio a seguir ante una dificultad no es tanto lo que
conviene hacer sino quin se va a salir con la suya en una desgastante lucha por el poder.

G. Flexibilidad
Esta dimensin se encuentra ntimamente relacionada con la comunicacin y permea todas
las facetas de la estructura familiar. Se requiere de flexibilidad para respetar las diferencias
individuales y facilitar la adaptacin del sistema ante las demandas de cambio, tanto las
internas (las propias del desarrollo y otras como enfermedades, muerte de algn miembro,
etc.) como las externas (las que se originan en modificaciones ambientales).

Cuando el grado de flexibilidad es adecuado, la familia cuenta con un repertorio conductual
suficiente para emplearlo en la solucin de sus problemas. Las familias disfuncionales en


cambio se caracterizan por una rigidez que no les permite revisar alternativas de conducta y
entonces las demandas de cambio general estrs, descompensacin y formacin de
sntomas.

La investigacin de la estructura familiar constituye una parte importante en el estudio de
todo paciente, en especial de aquellos en edad peditrica, de acuerdo con el enfoque
ecolgico del proceso de salud/enfermedad. Los pasos a seguir en la exploracin de la salud
mental del nio y de la familia han sido motivo de otras comunicaciones.

En su realizacin conviene incluir un genograma o familiograma porque facilita la
organizacin de la informacin en forma grfica y sencilla. En 1985 un grupo de expertos de
la Task Force of the North American Primary Care Research13 propusieron un modelo para
informar los smbolos y procedimientos para el trazado del familiograma o genograma. Los
smbolos pueden ser resumidos como sigue: masculino , femenino. La persona ndice (IP) se
.

Las fechas de nacimiento y de fallecimiento pueden abreviarse con slo los ltimos dgitos y
la inclusin de la edad de la persona dentro del smbolo:


Se acostumbra dibujar a la izquierda al esposo y a la derecha a la esposa, y se recomienda
encerrar dentro de una lnea punteada a quienes viven en la misma casa. Un familiograma
consta por lo menos de miembros de dos generaciones y es deseable incluir a los miembros
de tres generaciones sobre todo cuando conviven en la misma casa, edificio o terreno. Es til
tambin sealar el ao en que se realiz el familiograma. Ejemplo (ver figura):

En este familiograma o genorama se muestra que la persona ndice es Juan Lpez Martnez,
casado con Mara Prez Gmez, con dos hijos vivos (Pedro hijo biolgico y Ana hija adoptiva)
y otro en gestacin. Juan es hijo adoptivo de Rosa Martnez y de Jos Lpez, quienes se
divorciaron hace 20 aos.
Jos Lpez vive en unin libre con su nueva mujer con quien ha procreado dos hijos cuyos
datos se ignoran. Mara, la esposa del PI, tuvo un aborto espontneo antes de engendrar a
Pedro, su hijo mayor. Despus tuvo un aborto provocado, ms tarde un hijo varn que muri
al nacer, luego adopt a una nia y actualmente cursa con un embarazo.
Mara es la segunda hija de una unin no legalizada entre Luisa Gmez y Oscar Prez, quienes
se separaron en 1961.
La madre de Mara contrajo matrimonio en 1962 con Manuel Daz (muerto en 1987 y a los 55
aos de edad) con quien procre cuatro hijos, los ltimos dos gemelos idnticos del sexo
femenino.

En casa de Manuel habitan, adems de su esposa y sus dos hijos, la madre de l, por lo cual
los cinco quedan encerrados dentro de una lnea interrumpida. Para resaltar su importancia,
las figuras del paciente y su esposa estn un poco ms bajas de la lnea de los hermanos.


Conclusiones

De acuerdo con los lineamientos derivados del enfoque estructural en la psicoterapia
familiar, una familia funcional posee las siguientes caractersticas:

1. La jerarqua consta de un subsistema parental especialmente fuerte, pues aunque la
tendencia de la familia sea democrtica el liderazgo pertenece a uno o ambos padres,
quienes se apoyan mutuamente en sus actitudes de crianza.
2. Los lmites entre los individuos y entre los subsistemas son claros y firmes, no difusos
ni rgidos.
3. Las alianzas se basan en afinidades y metas comunes, no en el propsito de perjudicar
a nadie.
4. Los roles son complementarios y tienen consistencia interna. No son inmutables y
experimentan variaciones de acuerdo con las circunstancias cambiantes.
5. Existe una actitud de apertura que permite la formacin de redes de apoyo con otros
grupos y personas fuera del ncleo familiar.
6. Hay la suficiente flexibilidad para garantizar la autonoma e independencia de los
integrantes de la familia y para procurar tanto el crecimiento individual de stos
como el mantenimiento del sistema.
7. Se favorece la continuidad y tambin la adaptabilidad ante las demandas de cambio
internas (las propias del desarrollo) como las externas (las ambientales).

Referencias
1. MINUCHIN S, FISHMAN CH. The psychosomatic family in child psychiatry. Journal of
Child Psychiatry, 1979; 18:76.
2. MINUCHIN S. Families and family therapy Cambridge. Harvard University Press, 1974.
3. HALEY J. Problem solving therapy. New York, Basic Books, 1981.
4. HOFFMAN L. Foundations of family therapy. New York, Basic Books, 1981.
5. MACCOBY EE, MARTIN JA. Citado en RUTTER M. HERSOV L. Child and adolescent
psychiatry. Modern approaches, ed. 2. Oxford. Blackwell Scientific Publications, 1985.
6. STEINHAUER PD, MARTIN F. The family of the child. En: STEINHAUER & RAEGRAND
ed. Psychological problems of the child in the family. New York, Basic Books, 1983.
7. TOMAN W. Family constellation. New York. Springer, 1981.
8. BROFMAN M. Mortalidad infantil temprana y estructura familiar. Conferencia en el
Hospital de Pediatra, CMN S XXI, el 4 de abril de 1990.
9. ADLER L. Cmo sobreviven los marginados. Mxico. Siglo XXI, 1975.
10. SATIR V. Conjoint family therapy. Palo Alto. Science and Behavior Books. 1964.
11. FONFONCERRADA M, SAUCEDA J. La exploracin de la salud mental del nio. Revista
Mdica del IMSS, 1981; 19:145.
12. SAUCEDA J, FONCERRADA M. La exploracin de la familia. Aspectos mdicos,
psicolgicos y sociales. Revista Mdica del IMSS, 1981; 19: 155.
13. McGOLDRICK M, and GERSON R. Genogramas en la evaluacin familiar, Buenos Aires,
Edit. Gedisa, 1987.

Captulo XVIII Factores Protectores y de Riesgo

FACTORES PROTECTORES Y DE RIESGO EN LA INFANCIA

Captulo XIX Edad Adulta

EDAD ADULTA: ESTRUCTURA VITAL Y SU EVOLUCIN

La estructura vital es la pauta o diseo subyacente de la vida de una persona en un momento
dado. Surge de la fusin del s mismo y del mundo. Ninguna estructura vital es permanente,
sta evoluciona a travs de una secuencia relativamente ordenada de perodos de desarrollo
durante los aos adultos. La secuencia se compone de una serie alternante de perodos de
formacin de la estructura, con perodos de cambio (de transicin) dentro de la misma. Un
perodo de transicin culmina la estructura vital existente y crea la posibilidad de otra nueva.
Casi la mitad de la vida adulta transcurre en transiciones del desarrollo que suelen durar
cinco aos aproximadamente.

Una vez terminada la transicin, el individuo debe decidirse exactamente aquello por lo que
uno va a luchar y empezar a crear una estructura vital que sirva para la siguiente etapa del
viaje. A continuacin aparece un diagrama con la secuencia de los perodos del desarrollo de
la edad adulta inicial e intermedia.

Perodos de Desarrollo de la Primera Edad Adulta y de la Edad Adulta Intermedia

PRIMERA EDAD ADULTA (17 a 45 aos)
Se caracteriza por la consumacin del desarrollo biolgico; por la adopcin de roles sociales;
la socializacin en estos roles, que implica el aprendizaje de las habilidades y actitudes
precisas para desempear bien los roles; y la evolucin de un yo y una estructura vital adulta.

Trnsito de la primera edad adulta (de los 17 a los 22 aos)
Conecta las eras preadulta y adulta inicial. Su tarea consiste en dejar el mundo preadulto


Y empezar a formar una base para vivir como adulto en el mundo adulto. Tienen lugar
sucesos importantes como la graduacin de la enseanza media, el ingreso a la universidad,
el noviazgo y el abandono del hogar.

Construccin de una incipiente estructura vital para la primera edad adulta (entre los 22 y
los 28 aos)
La mayor parte transcurre con la exploracin de opciones de ocupacin y matrimonio o
relaciones alternativas, realizando compromisos en todas las reas e intentando mejorar la
vida mediante estas elecciones.

Ocupacin. Una de las tareas principales es hallar una ocupacin, que supone ms que un
trabajo o medio de vida; es un vehculo por el cual el joven se adapta al mundo adulto,
demostrando su competencia y dominio, y expresando su creatividad. Entre los 18 y 21 aos,
las ideas vocacionales y la accin empiezan a basarse ms en la realidad. De los 22 a los 24,
se desempea el primer trabajo tras un inicial compromiso vocacional. Entre los 25 y 30
aos, en la fase del establecimiento, una persona puede realizar cambios de ocupacin por
resultarle insatisfactorias las primeras elecciones.

El sexo, la clase social y la raza influyen en la consecucin y desarrollo de una ocupacin en la
primera edad adulta. Los obreros suelen ingresar a la fuerza laboral despus de la enseanza
medio o, incluso, antes; mientras que los profesionales ingresan al mundo laboral
generalmente despus de una formacin profesional, con trabajos mejor remunerados y con
mayores oportunidades de ascender.

En la dcada de los veinte aos, las mujeres que desempean con carcter central en su
estructura vital los roles de esposa y madre suelen estar menos interesadas en desarrollar
una ocupacin en esta poca; salvo en el caso donde el trabajo es un componente central de
la estructura vital y la familia est ausente de sta o tiene una importancia secundaria.

Las minoras raciales enfrentan a menudo impedimentos por su pertenencia a la clase baja y
por barreras raciales que limitan sus oportunidades de encontrar un trabajo bien
remunerado y satisfactorio. Muchos de sus miembros que inician la dcada de los veinte
aos con esperanzas de xito, acaban por abandonar sus sueos.

El esfuerzo del joven por desempear una ocupacin forma parte de un intento de desarrollo
de vida, que exprese aspectos valiosos de su persona mediante el trabajo y le permita unirse
a un mundo social en el que obtenga aprecio y reconocimiento.

Matrimonio y familia. Otra de las tareas principales de este perodo es la formacin de
relaciones interpersonales estrechas, que generalmente conducen al matrimonio y a la
familia. Elegir un compaero, aprender a vivir con el cnyuge, empezar una familia, criar a los
hijos y levantar un hogar son tareas de la primera edad adulta. La secuencia tpica se
compone de noviazgo, matrimonio y familia.


Los adultos jvenes suelen explorar varias relaciones antes de encontrar a la persona
adecuada. Cuando se casan, no suelen tener ingresos elevados, por lo que las discusiones
financieras son frecuentes. Al adoptar roles paternos, la joven pareja debe anteponer las
necesidades de sus hijos y ofrecerles una crianza adecuada. Este cambio tiene lugar cuando
estn aprendiendo a conocerse todava y a conocer lo que significa estar casados. Construir
un matrimonio satisfactorio depende, en parte, de la capacidad de los cnyuges para
desarrollar una confianza recproca y para compartir sus esperanzas, sueos y temores.

Segn Erikson, las personas que pueden compartir su identidad con otro sin temor a ser
engullidos por la otra persona son capaces de amar ms efectivamente. Los jvenes adultos
que no estn seguros de su identidad pueden evitar los vnculos interpersonales ntimos
hasta que definan un concepto ms claro de s mismos. Estos jvenes pueden ser incapaces
de distinguir entre sus miedos y anhelos, y los atributos de las personas con las que quieren
relacionarse; lo cual dificulta crear una relacin ntima basada en percepciones realistas de la
otra persona.

El joven adulto desea explorar los diversos aspectos de la vida, buscar su autonoma; pero
tambin manifiesta el deseo de realizar compromisos en diversas reas de la vida
(matrimonio y trabajo, por ejemplo), los cuales exigen el final de la exploracin. Por
consiguiente, el joven se esfuerza por hallar de diversos modos un equilibrio entre estos
deseos de exploracin y compromiso.

La transicin de los 30 aos (entre los 28 y los 33 aos)
Al concluir el perodo de los veinte aos, el joven adulto siente la necesidad de tomarse la
vida ms en serio. Comienza a examinar sus elecciones y a preguntarse si la vida que lleva es
la que realmente quiere. Este perodo de nueva valoracin y cambio se denomina transicin
de los treinta aos. Los jvenes realizan elecciones y compromisos antes de tener
experiencia para evaluarlos. Despus de la dcada de los veinte aos, pueden preguntarse de
forma ms realista si su ocupacin es congruente con sus sueos y talentos, si su matrimonio
o relaciones ntimas son realmente las que deseaban o si reflejan la conformidad o rebelda
contra los deseos paternos.

Algunos jvenes, al sentir que su vida marcha bien, reafirman sus compromisos y no acusan
mucho el trnsito de los treinta aos. Otros modifican o realizan adaptaciones en un rea
importante sin experimentar una crisis significativa. En circunstancias favorables, esta fase
determina una mayor integracin de la identidad personal, un aumento de los compromisos,
una mayor vinculacin de los valores y las experiencias y una mayor empata e inters por los
dems.

Los adultos jvenes que se establecen en el mundo de diversas formas son ahora ms
conscientes de la fuerza y las limitaciones de la vida que han formado y desean construir una
vida ms autntica y recompensante.


Construccin de una estructura vital culminante para la primera edad adulta (de los 33 a los
40 aos)
La mayora de los hombres y las mujeres intentan anclar de manera ms firme su vida,
desarrollar un alto nivel de competencia en su trabajo, convertirse en miembros valiosos de
un mundo apreciado y afirmarse en este mundo. Durante la dcada de los treinta aos estn
en su punto culminante las exigencias del trabajo, la familia y la comunidad.

Hacia el final de la dcada de los treinta aos se registra una creciente preocupacin por
conseguir una mayor autoridad, independencia y autosuficiencia; pero tambin un profundo
deseo de afirmacin, de ser apreciado y reconocido por los dems. Asimismo, las personas
pueden experimentar conflictos internos entre el deseo infantil de alcanzar sin esfuerzo un
gran xito y el deseo adulto de realizar sus valores de forma responsable y productiva. Estos
conflictos nioadulto propios de esta fase contribuyen a satisfacer un objetivo central de la
edad adulta: convertirse en gua, autoridad constructiva y padre para la generacin de
adultos ms jvenes.

EDAD ADULTA INTERMEDIA (40 a 65 aos)
Empieza con el trnsito de la madurez y termina con el trnsito del final de la edad adulta.
El trnsito de la vida intermedia (entre los 40 y los 45 aos de edad)
Las tres principales tareas del trnsito de la vida intermedia son: 1) concluir la era de la edad
adulta inicial; 2) individualizarse ms, integrando las polaridades de la vida; 3) iniciar una
nueva era y una nueva estructura vital.

1) Concluir la primera edad adulta. Supone un proceso donde se hace un balance del
pasado y se consideran las opciones abiertas al futuro.
2) Individualizarse ms, integrando las polaridades de la vida. La individuacin deriva
de los esfuerzos para integrar los aspectos conflictivos de uno mismo y para
diferenciarse del mundo.
El concepto de polaridad describe esta experiencia interior de estar apresado entre
tendencias opuestas que exigen un equilibrio:

Joven/viejo. En la mitad de la vida, las personas entran en una nueva
generacin. Con respecto a la generacin ms joven y a su vida anterior, se sienten
viejas; mientras que con respecto a la vida que tienen por delante y a la generacin
mayor, se sienten jvenes. Lo joven simboliza novedad, apertura e inicio. Lo viejo
representa terminacin, desgaste, estabilidad y muerte.

Destruccin/creacin. La tarea de la individuacin supone aqu no slo el
reconocimiento de la propia capacidad para ser destructivo o creativo, sino tambin
el surgimiento de la capacidad para vivir con algn tipo de equilibrio entre ambos
polos.


Masculino/femenino. En el trnsito de la mitad de la vida, los hombres y
mujeres pueden empezar a reconocer aspectos de s mismos que han estado
suprimidos por ejercer expectativas en relacin con el sexo de manera rgida. El
fomentar un nuevo equilibrio entre lo masculino (representado por la ambicin,
poder, dureza y afirmacin corporal, entre otros) y lo femenino (ser suave, afable y
creativo, por ejemplo) puede permitir a la persona relacionarse mejor con los
hombres y con las mujeres, formando vnculos ms ntimos.

Vinculacin/separacin. La vinculacin se refiere a la forma como las personas
estn conectadas con el medio. Cuando el individuo est empeado en obtener del
mundo aquello que desea o en dominar y adaptarse al mundo, est vinculado. El
individuo est separado cuando est principalmente inmerso en el mundo interior de
la imaginacin, fantasa y juego.
Una excesiva separacin puede obstaculizar el contacto con el mundo y la propia
capacidad de supervivencia. Una vinculacin excesiva puede poner en peligro la
capacidad de autorenovacin, crecimiento y esfuerzo creativo. Un aspecto
importante de la individuacin de la mitad de la vida es la reduccin de los vnculos. El
individuo puede intentar equilibrar el compromiso con el mundo y consigo mismo.

3) Iniciar una nueva era y una nueva estructura vital. Otra tarea de la transicin de la
mitad de la vida consiste en modificar las estructuras vitales de la primera edad
adulta. Una vez que cesan el cuestionamiento y la reformulacin valorativa, las
personas dirigen su atencin hacia el futuro; intentan realizar cambios en sus vidas
para adaptarse a las ideas acerca de cmo quieren ser en el futuro.
No se puede ser ya un protegido, es el momento de convertirse en gua de los adultos ms
jvenes. Durante esta etapa de transicin, uno o ambos cnyuges pueden cuestionar su
matrimonio: decidir permanecer juntos y enriquecer la relacin, romper la relacin o
mantener un matrimonio tolerable.

Crisis durante la transicin de mitad de la vida. Los especialistas debaten si las crisis son
normativas en la mayora de los hombres y mujeres durante el comienzo de la dcada de los
cuarenta aos. La crisis puede adoptar una forma espectacular, como un cambio sbito en el
trabajo o la relacin matrimonial, una depresin grave, mayor uso de alcohol o drogas o un
cambio de tipo de vida. Con frecuencia es menos dramtica, pero dolorosa, sin tener una
expresin pblica manifiesta. Las personas sienten que sus recursos son insuficientes para
hacer frente a las tensiones que experimentan. Esto produce una sensacin de
desesperacin. Al revalorar la ocupacin, el matrimonio, la familia y otras reas de la vida, se
congelan todos los dems compromisos.

Construccin de una estructura vital incipiente para la edad adulta intermedia (de los 45 a
los 50 aos)
Cuando llega a su fin la transicin de la mitad de la vida, el individuo deja de sentir ya la
presurosa necesidad de reformular su propia vida y modificar el pasado. Es el momento de


realizar firmes elecciones y de desarrollar la propia vida, sin la constriccin de estas
elecciones.

Ya sea que se trate de cambios pequeos o grandes, obvios o sutiles, stos reflejan el hecho
de que las personas entran en una nueva era (la edad adulta intermedia) y exploran diversas
formas de vida en ella.

En esta fase, los hijos suelen abandonar el hogar en busca de su independencia. Las mujeres,
entonces, comienzan a explorar ms en serio el mundo del trabajo no domstico; mientras
que muchos de los hombres han alcanzado su mximo nivel de progreso en su ocupacin y
pueden intentar reducir la importancia de sta en su vida. Muchos hombres y mujeres
sienten la necesidad de reconsiderar la relacin matrimonial, una relacin que durante los
primeros aos de paternidad se basaba principalmente en la crianza de los hijos y la
construccin del hogar.

La transicin de los cincuenta aos (de los 50 a los 55 aos)
Hacia los cincuenta aos, las personas tienen la oportunidad de volver a valorar y enriquecer
su vida; pueden realizar cambios patentes o sutiles en esta poca y experimentar una crisis
moderada o grave, dependiendo de su capacidad para aceptar y realizar dichos cambios.

Construccin de una estructura vital culminante para la edad adulta intermedia (de los 55 a
los 60 aos)
En este perodo, las personas intentan mejorar y enriquecer su vida dentro de las
limitaciones y oportunidades de la estructura que termina (la edad adulta intermedia).

Transicin adulta tarda (de los 60 a los 65 aos)
Los cambios fisiolgicos hacen ms vulnerable a la persona con respecto a las enfermedades.
Disminuye su capacidad fsica y mental. Estos cambios intensifican un sentimiento de
decadencia fsica, de envejecimiento y muerte. El aumento de enfermedades y muertes entre
las personas queridas, los colegas y amigos contribuyen a esta sensacin de declinar.

La principal tarea de esta fase de transicin es la de hallar un nuevo equilibrio en la polaridad
viejo/joven. La entrega de la autoridad y poder a la generacin ms joven. La jubilacin,
suceso fundamental para muchos hombres y mujeres, ayuda a concluir el proceso de
transicin de la edad adulta tarda. La falta de ingresos, la carencia de nuevos intereses y
actividades, la mala salud y la enfermedad o muerte del cnyuge, suponen un gran riesgo de
prdida de adaptacin despus de la jubilacin.

El cambio de roles familiares y profesionales subraya el hecho de que, en la transicin adulta
tarda, es importante establecer un nuevo equilibrio entre la vinculacin a s mismo y a la
sociedad, as como hallar nuevas formas de participacin en el mundo. El perodo de
transicin concluye cuando la persona siente la necesidad de volver a valorar su vida y
empezar a formar una estructura vital incipiente para la vejez.

Captulo XX Personalidad Madura

Allport GA (1977). La personalidad. Su configuracin y desarrollo. Masson: Barcelona.
PERSONALIDAD MADURA

Resulta difcil manejar un concepto nico de lo que se considera un adulto maduro o como
varios autores mencionan personalidad madura. Por lo que resulta prctico en anlisis de
las caractersticas de este tipo de personalidad a travs de la visin de cuatro autores:
Abraham Maslow, Gordon Allport, Eduard Spranger y Erich Fromm.

MASLOW
Efectu un anlisis intensivo de diversas personalidades vivas o histricas a quienes se les
considera maduras segn el juicio de personas ordinarias. A los individuos que llenaban el
perfil formado de stas opiniones los llam, AUTOREALIZADOS o de Personalidad Madura.
Segn este autor sus caractersticas ms importantes son:

1. Ms eficiente percepcin de la realidad y ms fciles relaciones con ella. No se
sienten amenazados y no tienen miedo a lo desconocido. A diferencia de las personas
inmaduras, no sentan una terrible necesidad de certidumbre, seguridad, exactitud y
orden.
2. Aceptacin de si mismos, de los dems y de la naturaleza. Conocen bien a los
hombres y a la naturaleza humana. Aceptan las necesidades fisiolgicas y los procesos
naturales sin aversin ni vergenza, pero tambin aprecian las cualidades elevadas
que completan la naturaleza humana.
3. Espontaneidad. Aprecian el arte, las oportunidades y la alegra de la vida, el sabor de
la vida. No tienen el lastre de los convencionalismos y saben ver las experiencias
culminantes de la vida.
4. Concentracin en los problemas. Trabaja con eficacia y persistencia en tareas
objetivas.
5. Independencia en las relaciones personales. Las personas actualizadoras de s
mismas sienten la necesidad del retiro y son autosuficientes. Sus relaciones con
amigos y familiares no son de tipo posesivo, no hay en ellas intrusin ni aferramiento.
6. Independencia respecto a la cultura y el medio. Estrechamente relacionada con la
anterior, poseen la facultad de aceptar o no los dolos de moda que dominan en el
medio en que viven. El curso de su evolucin como individuos, no est
fundamentalmente influido por halagos o crticas.
7. Asociacin libre no convertida en rgida. Se refiere a una actitud de espontaneidad y
del sentido de responsabilidad que presenta el sujeto frente a nuevas experiencias. Es
decir que es el individuo que es capaz de modificar una conducta si considera que es
importante aunque vaya en contra de lo que habitualmente se debe de hacer.
8. Horizontes ilimitados Muestra inters por la naturaleza ltima de la realidad. Maslow
llama a esta caracterstica mstica y ocenica. Es el factor religioso de la
madurez. Tiene inters en el todo y se maravilla ante l.


9. Sentimiento social. Tienen un sentimiento bsico de identificacin, simpata y
afecto con las personas, a pesar de los episodios de ira o impaciencia que pueden
presentar.
10. Relaciones sociales profundas pero selectivas. Son capaces de relaciones personales
muy estrechas asociadas a una mayor o menor obliteracin del ego. (Se refiere que
pone por delante de sus intereses o necesidades personales, a esas relaciones
estrechas). El crculo de relaciones estrechas puede ser reducido, pero incluso en las
relaciones superficiales saben mantener un trato suave con pocas fricciones.
11. Estructura democrtica del carcter. Sienten y muestran generalmente respeto por
todo ser humano y sus ideas, precisamente porque es un ser humano.
12. Certidumbre tica. Ninguno de estos sujetos se senta inseguro respecto a la
diferencia entre lo justo y/o lo injusto en la vida cotidiana. No confundan el fin con
los medios y tenan firme la conviccin de que la consecucin de los fines deben ser
considerados justos entre s.
13. Humor sin hostilidad. Los juegos de palabras, los chistes y el humor agresivo se hallan
en estas personas menos frecuente que el humorismo filosfico, tiene consideracin
por los dems, que tiende a generar la sonrisa ms que la risa. Su humor es
espontneo y no planeado y frecuentemente no se presenta a la repeticin.
14. Creatividad. Este atributo nunca falta en estas personas. Su estilo de vida presenta,
sin excepcin, una cierta intensidad e individualidad que da carcter a todo lo que
hacen, sea un escrito o una composicin, la confeccin de calzado o el trabajo
domstico.

CONCEPTO DE PERSONALIDAD MADURA (GORDON ALLPORT)

Analiza los criterios que existen hasta el momento de su anlisis y logra resumir estos en 6
principios que parecen ser para l un trmino medio razonable, para su propsito de evitar
distinciones demasiadas finas y las poco precisas.

1. Extensin del sentido de s mismo. El sentido de s mismo se forma gradualmente en
la infancia y no se ha completado a la edad de 3 aos ni tampoco a la de 10. Contina
extendindose al comps de las experiencias a medida que se hace mayor el crculo
de participacin del individuo. Como ejemplo, los amoros transitorios del
adolescente focaliza impulsos poderosos, pero discordantes como son: el inters
sexual, las tendencias aceptativas y sumisas, las ambiciones, los intereses estticos, el
sentimiento familiar, e incluso la emocin religiosa. Pero lo importante es que sta
ntima oleada, al ir madurando en el individuo, logra establecer una conexin entre el
individuo y otra persona, extendiendo rpidamente los lmites de s mismo para
incorporar a otro.

Tambin durante este proceso, se incorporan en el sentido de s mismo nuevas
ambiciones, nuevos recreos y aficiones y, sobretodo, el desarrollo de la vocacin


asociado a sus deseos pero dentro de un contexto social al que pertenece. Son
factores nuevos en la identidad propia.

2. Relacin emocional con otras personas. La adaptacin social de la personalidad
madura se denota por dos diferentes clases de relacin emocional. En virtud de la
extensin de s mismo, tal persona es capaz de una gran intimidad en su capacidad de
amar, ya sea en la vida familiar, o en una profunda amistad. Por otra parte, huye de la
murmuracin y se abstiene de intromisiones y de todo intento de dominar a los
dems, incluso dentro de su propia familia o con sus alumnos. Tiene en sus
relaciones, un cierto desprendimiento que le hace respetar y apreciar la condicin
humana en todos los hombres. Este tipo de relacin emocional puede muy bien
llamarse simpata o empata.

La intimidad y la simpata requieren que el sujeto no sea una carga o un estorbo para
los dems ni les impida la libertad en la bsqueda de su identidad o de su
conocimiento. Considera que las constantes quejas y crticas, los celos y los sarcasmos
actan como txicos en las relaciones sociales. A una mujer de marcada madurez le
preguntaron cul era a su juicio la regla ms importante de la vida. Respondi no
emponzois el aire que otros han de respirar.

3. La tolerancia y la estructura democrtica del carcter. Las personas inmaduras, por
el contrario, parecen creer que solamente ellas tienen las tpicas experiencias
humanas de pasin, miedo y preferencia. Al inmaduro solamente le importa l mismo
y lo que es de l. Puede afirmarse sin temor a equivocarse que nadie, maduro o
inmaduro, puede amar o ser amado suficientemente, pero parece que las personas
menos maduras ms quieren recibir amor que darlo.
Parece justificado admitir que en muchos individuos, la madurez sexual se asocia con
la madurez personal general. Pero posiblemente, no puede afirmarse que las
personas maduras no experimentan frustraciones y desviaciones en su
comportamiento relativo a los impulsos, incluyendo los ramificados impulsos de la
sexualidad. Lo importante es no asociar la motivacin del adulto maduro casi
exclusivamente con el impulso sexual. Se reconoce que el individuo con estructura
democrtica del carcter, entiende el comportamiento personal y de los dems,
aceptando las ideas y conductas de los otros como parte de la conducta humana, est
o no de acuerdo con ellas.

4. Seguridad emocional (aceptacin de s mismo). Fcilmente observamos la diferencia
que existe entre la persona con equilibrio emocional y la que es emocionalmente
exaltada que presenta accesos de ira o de apasionamiento.(Ejemplo: los alcohlicos y
los que tienen arrebatos de blasfemia y obscenidad; los egostas y los que se
abandonan a sus pasiones). La seguridad emocional se caracteriza por una conducta
preferentemente estable, consciente de sus limitaciones y cmo manejarlas para que
no alteren mayormente su vida.


5. Autobjetivacin. Conocimientos de s mismo y sentido del humor. El trmino ingls
insight o self-insight (conocimiento profundo de s mismo, procede de la psiquiatra).
Se dice que una persona tiene insight (se da cuenta de la situacin) cuando sabe que
es l (no otra persona) quien sufre desorientacin. Extendiendo su empleo a la
poblacin normal, diremos, que el conocimiento de s mismo es una magnitud o
escala en las que las diversas personas ocupan posiciones que van desde un gran
conocimiento de s mismo a un conocimiento muy escaso o nulo. Idealmente, el
conocimiento de s mismo se medir por la relacin entre tal como l cree que es y
tal como realmente es.

6. Filosofa unificadora de la vida. Se afirm que el sentido del humor es indispensable
para ver la vida de un modo maduro. Pero no es suficiente. Una filosofa de la vida
exclusivamente humorstica conducir al cinismo. Las personalidades maduras poseen
una direccin en la vida ms marcada, ms enfocada al exterior que las vidas menos
maduras. La orientacin de los valores como un criterio para buscar una filosofa
unificadora puede servirnos en forma global en el trato con diversas situaciones de la
vida.

TIPOLOGA DE VALORES DE LA PERSONALIDAD (EDUARD SPRANGER)

Dise una tipologa de valores personales en trminos de la tipologa ideal de grupos de
individuos, sin que sean buenos ni malos, sino como una medida que nos permite determinar
cun lejos ha ido un individuo en la organizacin de su vida siguiendo, uno o varios de estos
esquemas bsicos:
I. El terico. Est centrado en el descubrimiento de la verdad. Estudia identidades
y diferencias y hace abstracciones que correlaciona con s mismo en los juicios
sobre la belleza o la utilidad de los objetos, pero siempre buscando observar y
razonar. Es emprico, crtico, racional y en general es un intelectual;
frecuentemente un cientfico o un filsofo. Su principal objetivo en la vida
consiste en ordenar y sistematizar sus conocimientos.
II. El utilitario. Basado originalmente en la satisfaccin de necesidades corporales,
este individuo se desarrolla abarcando los asuntos prcticos del mundo de los
negocios: produccin, mercado, consumo de mercancas, elaboracin de crdito,
acumulacin de riquezas tangibles. Es prctico y concuerda bastante bien con el
concepto corriente del hombre de negocios americano.
III. El esttico. Considera que los valores ms altos son la forma y la armona. Cada
experiencia es juzgada desde el punto de vista de la gracia, la simetra y la finura.
Ve la vida como un conjunto de numerosos acontecimientos y cada impresin
solamente tiene valor en lo que le afecta a l. No es necesario que sea un artista
creador, basta para calificarlo de esttico que halle su principal inters en los
episodios artsticos de la vida.
IV. El social. Lo ms elevado es el amor a otras personas, es amable, simptico y sin
egosmo. Tiende a considerar fras e inhumanas las actitudes tericas, utilitarias y


estticas. En su forma ms pura -el inters social-, es altruista y tiende a
aproximarse estrechamente a la actitud religiosa.
V. El poltico. Se interesa por el poder. Los dirigentes de cualquier campo de accin
conceden gran valor al poder. Como la competicin y la lucha desempean un
papel de gran importancia en toda la vida, muchos filsofos consideran el deseo
de poder como la ms universal y la ms fundamental de las motivaciones.
VI. El religioso. El ms alto valor es la unidad. Es mstica y trata de comprender al
cosmos como un todo, a relacionar a s mismo con la abarcadora totalidad. Su
estructura est permanentemente orientada a la creacin de la experiencia de
valor ms elevada y absolutamente satisfactoria.

De lo anterior, observamos un criterio general para entender al hombre normal, sano,
maduro, pero bajo ninguna circunstancia se pretende decir que son stas las nicas
posibilidades ni las nicas conductas que se pueden observar, pero si pueden servir de gua
para entender un poco ms al hombre.

PERSONALIDAD PRODUCTIVA (ERICH FROMM)

El objetivo de la productividad es el hombre mismo. La productividad es un modo de
relacionarse en todos los campos de la experiencia humana. Es importante no confundir al
activo con el productivo, por lo que Fromm seala que:

Poder de: que es igual a capacidad.
Poder sobre: que es igual a dominio.

Fromm considera que para hablar del productivo no debe basarse en su xito sino en su
carcter. Y refiere que el medio tambin influye en forma importante pues el
poderdominio paraliza al poder capacidad.

En nuestro momento histrico, hay una tendencia a exaltar al realismo. El realista est
empobrecido porque todo lo ve superficialmente y a corto plazo, carece de profundidad y
perspectiva, por lo que falla en el largo plazo. Con frecuencia cae en la enajenacin. Fromm
considera que lo opuesto a la locura y al realismo es La Productividad. Para la actividad
productiva se requiere dar vida a las potencialidades intelectuales y emocionales del hombre.
Todo hombre se encuentra en la paradoja de buscar la cercana con los dems a la vez que
mantener su independencia; es decir la unin y a la vez la individualidad y particularidad. Solo
el individuo productivo obtiene y maneja adecuadamente los dos.

El productivo se relaciona con el mundo: comprendiendo y obrando. Comprende al mundo
mental y emocionalmente a travs de la razn y el amor. Para Fromm la esencia del amor es
trabajar por algo y hacer crecer algo. Considera que es un individuo objetivo, que no significa
indiferencia o despego, sino RESPETO, o sea la aptitud para no deformar o falsificar a las
personas, cosas e incluso a uno mismo.


Se parte de que la productividad es una condicin humana intrnseca, por lo que el hombre
no es perezoso por naturaleza, aunque se sabe que histricamente quienes arguyen la
pereza del hombre son los explotadores.

Fromm diferencia la inteligencia de la razn. La inteligencia es el instrumento que tiene el
hombre para la obtencin de metas prcticas con el fin de descubrir aquellos aspectos de las
cosas cuyo conocimiento es necesario para su manejo. La razn implica la dimensin de la
profundidad, es alcanzar la esencia de las cosas y los procesos. Su funcin es conocer, captar
y relacionar las cosas comparndolas.

Cuando se logra abarcar las perspectivas y dimensiones concebibles el hombre se torna
perspectivista y siempre se mueve entere los polos de la subjetividad y la objetividad.
Considera que opuesto a la productividad, se encuentra el ocio y la actividad compulsiva
(creyendo que ambos tienen puntos en comn), y es que al entorpecerse la actividad
productiva el individuo tiende a la inactividad o a la hiper actividad. Tampoco considera que
por motivos de hambre o de fuerza se pueda llegar a la actividad productiva. Sino ms bien
depende de la libertad, la seguridad econmica y una organizacin social en la que el trabajo
pueda llegar a ser la expresin de la productividad.

El productivo se caracteriza por el intercambio de la actividad y el reposo. Ser capaz de
prestar atencin a s mismo es importante porque a partir de aqu es que puede prestar
atencin a los dems. Lo anterior da lugar a estar a gusto con uno mismo.

EL HOMBRE SUPERIOR Y EL HOMBRE INFERIOR. (CONFUSIO)

Como un dato de inters, a continuacin se menciona algunos pensamientos de Confusio que
hace ms de 5000 aos analiz la conducta del hombre en trminos del hombre superior e
inferior, que con facilidad podemos asociar con el hombre maduro y el inmaduro. Vale la
pena reflexionar sobre las semejanzas y diferencias entre los autores modernos y el
pensamiento de un hombre que se dedic a comprender al hombre y su conducta desde un
punto de vista filosfico.

1. El hombre superior sabe lo que es correcto; el hombre inferior sabe lo que lo
convencer.
2. El hombre superior ama su alma; el hombre inferior ama su propiedad.
3. El hombre superior recuerda siempre cmo fue castigado por sus faltas; el hombre
inferior siempre recuerda los regalos recibi.
4. El hombre superior es liberal con las opiniones de los dems, pero no est
completamente de acuerdo con ellas; el hombre inferior est completamente de
acuerdo con las opiniones de los dems, pero no es liberal con respecto a ellas.
5. El hombre superior es firme, pero no pelea, alterna fcilmente con los dems, pero no
forma camarillas.


6. El hombre superior se acusa a s mismo, el hombre inferior acusa a los dems.
7. El hombre superior es fcil de servir, pero es difcil de complacer, pues puede ser
complacido por lo que es correcto y emplea a los hombres segn sus capacidades
individuales. El hombre inferior es difcil de servir, pero fcil de complacer, pues t
puedes complacerlo (alimentando su debilidad) sin tener necesariamente razn y
cuando ocurre que l emplea a los hombres, exige perfeccin.
8. El hombre superior es tolerante con todos y no sectario; el hombre inferior es
sectario, pero no tolerante.
9. El hombre superior atiende a las cosas espirituales y no a su subsistencia.
10. El hombre superior es siempre abierto y sereno (consigo mismo o con los dems); el
hombre inferior est siempre inquieto por cualquier motivo.
11. El hombre superior se desarrolla hacia arriba; el hombre inferior se desarrolla hacia
abajo.
12. El hombre superior se adhiere a la norma de lo recto, pero no mantiene
(necesariamente) su promesa.
13. El hombre superior va por la vida sin ningn sistema de accin preconcebido y sin
ningn tab. Slo decide en el momento lo que es correcto a efectuarse.
14. El hombre superior no se preocupa demasiado de la buena comida y el buen
alojamiento. Presta atencin a sus deberes y cuida su lenguaje, encuentra un gran
hombre y se deja guiar por l. Tal hombre puede ser llamado amante de la sabidura.
15. Hay cosas que el hombre superior odia: odia a los que se ocupan de criticar al prjimo
y de revelar sus debilidades. Odia a los que, en cargos subordinados, se ocupan de
calumniar o difundir rumores sobre las autoridades. Odia a los que son caballerosos y
obstinados pero no observan el decoro. Odia a los que estn seguros de s mismos y
son estrechos.
16. No hay nada que hacer con el hombre que es impulsivo y obstinado sin tener la virtud
de la simple honestidad, que no sabe nada o carece de genio suficiente para hablar o
se porte cautelosamente, o que no tiene ninguna dificultad particular y no obstante le
falta la virtud de la honestidad o fidelidad.

Captulo XXI Sistema de creencias

Percepcin de la enfermedad:
SISTEMAS DE CREENCIAS

Dra. Ingrid Vargas Huicochea

La construccin social de la experiencia subjetiva de la salud y de la enfermedad es un tema
muy complejo alrededor del cual se han generado reflexiones, teoras y debates muy
variados. Las propuestas de abordaje han sido mltiples, pero sin duda se trata de un
fenmeno primordialmente explorado desde la lupa de los campos de la sociologa y de la
antropologa, misma que ha emitido diversas teoras acerca de las muchas formas en que se
experimentan la salud y la enfermedad.

Cmo estudiar la percepcin de la enfermedad?
Existen diferentes perspectivas tericas para el estudio de la percepcin de la enfermedad.
Los estudios con un enfoque interpretativo pretenden realizar una autntica exploracin de
la experiencia de la enfermedad que vaya ms all de la descripcin de lo que los individuos
hacen para un determinado padecimiento, con la finalidad de contribuir a la comprensin de
la experiencia de la enfermedad en general, desde un nivel ms elevado de abstraccin.
Justamente, desde las propuestas interpretativas para comprender las percepciones y
actitudes hacia la enfermedad, tenemos el marco de los Modelos Explicativos de la
Enfermedad (MEEs) planteado por Arthur Kleinman en 1980. Los MMEs tienen la finalidad de
describir las percepciones que los diferentes actores del proceso salud-enfermedad
(pacientes, las familias y prestadores de salud) generan sobre un proceso especfico de
enfermedad.

Kleinman dice que un MME se forma a partir de la respuesta a preguntas como:

- cul es la naturaleza de esta enfermedad?
- por qu me afect a m?
- por qu apareci ahora?
- cul ser su curso?
- cmo afecta mi cuerpo?
- qu tratamiento deseo?
- qu es lo que ms temo en torno a esta enfermedad y a su tratamiento?

Es decir, a partir de dichos cuestionamientos, se busca obtener respuestas a circunstancias
urgentes de la vida, como sera, en este caso, la aparicin de una patologa especfica.
Los MEEs tambin son justificaciones para una accin prctica, en otras palabras, a partir de
ellos uno decide qu hacer o cmo atender la enfermedad. Y, por supuesto, dado que


ninguno de nosotros est aislado del entorno, los MEEs son representaciones del flujo
cultural de nuestras experiencias de vida (Kleinman A, 1980; Littlewood R, 1990; Kleinman A,
1988).

Por qu estudiar la percepcin de la enfermedad?
De acuerdo a lo descrito por Luz Mara Vargas en 1994, la percepcin es: una forma de
conducta humana que comprende el proceso de seleccin y elaboracin simblica de la
experiencia sensible; concepto que tiene como lmites las capacidades biolgicas humanas y
el desarrollo de la cualidad para la produccin simblica que, a travs de la vivencia, atribuye
caractersticas cualitativas a los sujetos o circunstancias, mediante referentes que se
elaboran desde sistemas culturales e ideolgicos especficos construidos y reconstruidos por
el grupo social. Esto permite entonces generar evidencias sobre la realidad.

Tenemos as que, la importancia del conocimiento de la percepcin de la enfermedad en el
paciente radica en que no se trata nicamente del reconocimiento y evocacin de
experiencias pasadas y presentes, sino tambin de la remisin a objetos, sucesos y
significados que permiten reformular lo percibido y sus estructuras conceptuales (Huicochea
L, 2002). Por lo tanto, el proceso de percepcin de la enfermedad en el paciente no es un
proceso pasivo y esttico, sino que constantemente se construye y se reconstruye en funcin
de las experiencias que se van adquiriendo frente a esa enfermedad, de los conocimientos
nuevos, de las expectativas que cambian, o de cualquier otro factor que influya en la manera
en que vamos percibiendo la patologa que nos afecta en un momento dado.

El paciente percibe el mundo y su enfermedad dentro de un contexto personal y familiar,
esto lo lleva a buscar o no buscar atencin (lo cual sera el comportamiento activo que es el
resultado del proceso de percepcin de un determinado padecimiento) y a comprender
desde su propio entorno el problema de salud que enfrenta. A este respecto, la relacin
mdico-paciente es uno de los aspectos ambientales de mayor importancia en el proceso de
percepcin de la enfermedad.
Uno de los mecanismos propuestos para que el paciente y el mdico vivan el proceso clnico
de manera que se disminuyan conflictos y se trabaje en la solucin o mejora de la
enfermedad, es la comunicacin (Bhui K y Bhugra D, 2002). Para lograr una mejora en la
comunicacin es necesario comprender las percepciones, actitudes y prcticas de los
enfermos sobre su problema de salud.

El anlisis de las percepciones por ejemplo a partir del abordaje socio-antropolgico de los
modelos explicativos de la enfermedad- puede acercarnos a la explicacin de cmo
conceptualizan, viven y perciben la enfermedad los actores del proceso salud/enfermedad;
busca mejorar la relacin mdico-paciente y por ende la atencin que el enfermo recibe, sin
eliminar las creencias del afectado, pero s con la intencin de buscar por parte del mdico
puentes de comunicacin que permitan a ambas partes trabajar conjuntamente y que logren
la identificacin de potenciales problemas en las actitudes de mdico y paciente; todo ello
con el objetivo de establecer un mejor nexo de atencin.


Referencias:
1. BHUI K, BHUGRA D. Explanatory models for mental distress: implication for clinical
practice and research. Br J of Psychiatry 181; 6-7, 2002.
2. HUICOCHEA L. Cuerpo, percepcin y enfermedad: un anlisis sobre enfermedades
musculoesquelticas en Maltrata, Veracruz. Tesis de doctorado. Facultad de Filosofa
y Letras. Universidad Nacional Autnoma de Mxico: Mxico. 2002.
3. KLEINMAN A, et-al. Culture, illness and care. Annals of Internal Medicine 12; 83-93,
1978.
4. KLEINMAN A. Patients and healers in the context of culture: an exploration of the
borderland between Anthropology, Medicine and Psychiatry. University of California
Press: Berkeley. 1980.
5. KLEINMAN A. The illness narratives. Suffering, Healing and the Human condition.
Basic Books: USA. 1988.
6. LITTLEWOOD R. From categories to contexts: a decade of the new crosscultural
psychiatry. British Journal of Psychiatry 156; 308-327, 1990.
7. LLOYD K, et-al. The development of the Short Explanatory Model Interview and its use
among primary-care attenders with common mental disorders. Psychological
Medicine 28 (5); 1231- 1237, 1998.
8. LLOYD K, FULLER E Use of Services. Chapter 6 in Sproston K, Nazroo J, Ethnic Minority
Psychiatric Illness rates in the community. DoH. London The Stationary Office Bhui K,
Bhugra D. Explanatory models in psychiatry. (2002) Br J Psychiatry. Aug,183;170,
2002.
9. VARGAS LM. Los colores lacandones, un estudio sobre percepcin visual. Tesis de
Licenciatura. Escuela Nacional de Antropologa e Historia: Mxico, 1994.

Captulo XXII Violencia y Salud mental

VIOLENCIA Y SALUD MENTAL

Definicin de la violencia
La Organizacin Mundial de la Salud define la violencia como: El uso intencional de la fuerza
o el poder fsico, de hecho o como amenaza, contra uno mismo, otra persona o un grupo o
comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daos
psicolgicos, trastornos del desarrollo o privaciones.

Tipos de violencia

La clasificacin de la OMS, divide la violencia en tres categoras generales, segn las
caractersticas de los que cometen el acto de violencia:
la violencia autoinfligida (comportamiento suicida y autolesiones),
la violencia interpersonal (violencia familiar, que incluye menores, pareja y ancianos;
as como violencia entre personas sin parentesco),
la violencia colectiva (social, poltica y econmica).

La naturaleza de los actos de violencia puede ser: fsica, sexual, psquica, lo anteriores
incluyen privaciones o descuido.

La violencia se presenta en distintos mbitos, por ejemplo, la violencia en el trabajo, que
incluye no slo el maltrato fsico sino tambin psquico. Muchos trabajadores son sometidos
al maltrato, al acoso sexual, a amenazas, a la intimidacin y otras formas de violencia
psquica. En investigaciones efectuadas en el Reino Unido se ha comprobado que 53% de los
empleados han sufrido intimidacin en el trabajo, y 78% han presenciado dicho
comportamiento.


Los actos repetidos de violencia desde la intimidacin, el acoso sexual y las amenazas hasta la
humillacin y el menosprecio de los trabajadores pueden convertirse en casos muy graves
por efecto acumulativo. En Suecia, se calcula que tal comportamiento ha sido un factor en
10% a 15% de los suicidios.

Otro caso es el de la violencia juvenil, que daa profundamente no solo a las vctimas, sino
tambin a sus familias, amigos y comunidades. Sus efectos se ven no solo en los casos de
muerte, enfermedad y discapacidad, sino tambin en la calidad de vida. La violencia que
afecta a los jvenes incrementa enormemente los costos de los servicios de salud y
asistencia social, reduce la productividad, disminuye el valor de la propiedad, desorganiza
una serie de servicios esenciales y en general socava la estructura de la sociedad. a violencia
juvenil, que daa profundamente no solo a las vctimas, sino tambin a sus familias, amigos
y comunidades. Sus efectos se ven no solo en los casos de muerte, enfermedad y
discapacidad, sino tambin en la calidad de vida. La violencia que afecta a los jvenes
incrementa enormemente los costos de los servicios de salud y asistencia social, reduce la
productividad, disminuye el valor de la propiedad, desorganiza una serie de servicios
esenciales y en general socava la estructura de la sociedad.

Se presenta la violencia juvenil en personas cuyas edades van desde los 10 y los 29 aos. No
obstante, las tasas altas de agresin y victimizacin a menudo se extienden hasta el grupo de
30 a 35 aos de edad y este grupo de jvenes adultos de ms edad tambin debe ser tenido
en cuenta al tratar de comprender y evitar la violencia juvenil.
En 2000, se produjeron a nivel mundial unos 199 000 homicidios de jvenes (9,2 por 100 000
habitantes). En otras palabras, un promedio de 565 nios, adolescentes y adultos jvenes de
10 a 29 aos de edad mueren cada da como resultado de la violencia interpersonal. Las
tasas de homicidios varan considerablemente segn la regin y fluctan entre 0,9 por 100
000 en los pases de ingreso alto de Europa y partes de Asia y el Pacfico a 17,6 por 100 000
en frica y 36,4 por 100 000 en Amrica Latina.

En Mxico, donde las agresiones con armas de fuego provocan ms o menos el 50% de los
homicidios de jvenes, las tasas permanecieron altas, aumentando de 14,7 por 100 000 a
15,6 por 100 000.

Entre los principales factores de la personalidad y del comportamiento que pueden predecir
la violencia juvenil estn la hiperactividad, la impulsividad, el control deficiente del
comportamiento y los problemas de atencin. Curiosamente la nerviosidad y la ansiedad
estn relacionadas negativamente con la violencia.

MALTRATO A MENORES

En 1999, la Reunin de Consulta de la OMS sobre la Prevencin del Maltrato de Menores
redact la siguiente definicin: El maltrato o la vejacin de menores abarca todas las


formas de malos tratos fsicos y emocionales, abuso sexual, descuido o negligencia o
explotacin comercial o de otro tipo, que originen un dao real o potencial para la salud del
nio, su supervivencia, desarrollo o dignidad en el contexto de una relacin de
responsabilidad, confianza o poder.

Se establecen cuatro tipos de maltrato de nios por los cuidadores, a saber:
el maltrato fsico (real o potencial),
el abuso sexual,
el maltrato emocional (se produce cuando un cuidador no brinda las condiciones
apropiadas y propicias e incluye actos que tienen efectos adversos sobre la salud
emocional y el desarrollo del nio. Tales actos incluyen la restriccin de los
movimientos del menor, la denigracin, la ridiculizacin, las amenazas e intimidacin,
la discriminacin, el rechazo y otras formas no fsicas de tratamiento hostil),
el descuido (cuando uno de los padres no toma medidas para promover el desarrollo
del nio estando en condiciones de hacerlo en una o varias de las siguientes
reas: la salud, la educacin, el desarrollo emocional, la nutricin, el amparo y las
condiciones de vida seguras).

El lactante zamarreado

El zamarreo (sacudir), es una forma frecuente de maltrato observado en los nios muy
pequeos.
La mayora de los nios zamarreados tienen menos de 9 meses de edad. Los autores de este
tipo de maltrato comnmente son varones y esto puede ser ms bien un reflejo del hecho
de que los hombres, que en promedio son ms fuertes que las mujeres, y no de que sean
ms propensos que las mujeres a zamarrear a los nios. Se pueden producir hemorragias
intracraneales, hemorragias retinianas y pequeas fracturas astilladas en las principales
articulaciones de las extremidades del nio, como resultado del zamarreo muy rpido. Estas
lesiones tambin pueden ser consecuencia de una combinacin de zamarreo y del golpe de
la cabeza contra una superficie. Hay indicios de que cerca de un tercio de los lactantes
sacudidos violentamente mueren y que la mayora de los sobrevivientes sufren
consecuencias a largo plazo, como retraso mental, parlisis cerebral o ceguera.

Combinacin de zamarreo y del golpe de la cabeza contra una superficie.
Hay indicios de que cerca de un tercio de los lactantes sacudidos violentamente mueren y
que la mayora de los sobrevivientes sufren consecuencias a largo plazo, como retraso
mental, parlisis cerebral o ceguera.

El nio golpeado

Uno de los sndromes del maltrato de menores es el del nio golpeado. Este trmino se
aplica en general a los nios que presentan lesiones repetidas y graves en la piel, el aparato


esqueltico o el sistema nervioso. Incluye a nios con fracturas mltiples producidas en
distintas fechas, traumatismo craneoenceflico y traumatismo visceral grave, con indicios de
un castigo repetido. Afortunadamente, si bien los casos son trgicos, esta modalidad de
maltrato es poco frecuente. Segn la Organizacin Mundial de la Salud, en 2000 hubo unas
57 000 defunciones atribuidas a homicidios en los menores de 15 aos de edad. Las
estimaciones de los homicidios de nios a nivel mundial indican que los lactantes y los nios
muy pequeos corren un riesgo mayor, con tasas en el grupo de 0 a 4 aos de edad que
equivalen a ms del doble de las observadas en los nios de 5 a 14 aos.

Abuso sexual

Los nios pueden ser llevados a servicios profesionales debido a problemas fsicos o de
conducta que, cuando se investigan ms a fondo, resultan ser consecuencia del abuso
sexual. Los nios que han sido maltratados sexualmente presentan sntomas de infeccin,
lesin genital, dolor abdominal, estreimiento, infecciones crnicas o recurrentes de las vas
urinarias o problemas de conducta. Para poder detectar el abuso sexual de menores se
requiere una gran suspicacia y estar familiarizado con los indicadores verbales, conductuales
y fsicos del abuso. Muchos nios revelan espontneamente el abuso a las personas que los
cuidan o a otras personas, aunque quiz tambin haya signos indirectos fsicos o de
conducta.

VIOLENCIA DE PAREJA

Una de las formas ms comunes de violencia contra la mujer es la infligida por su marido o
pareja masculina. Esto contrasta sobremanera con la situacin de los hombres, mucho ms
expuestos a sufrir agresiones de extraos o de conocidos que de personas de su crculo
ntimo.

Este comportamiento incluye:
Agresiones fsicas: por ejemplo, abofetear, golpear con los puos, patear.
Maltrato psquico: por ejemplo, mediante intimidacin, denigracin y humillacin
constantes.
Relaciones sexuales forzadas y otras formas de coaccin sexual.
Diversos comportamientos dominantes: por ejemplo, aislar a una persona de su
familia y amigos, vigilar sus movimientos y restringir su acceso a la informacin o
asistencia.

En Monterrey (Mxico), 52% de las mujeres agredidas fsicamente tambin haban sido
maltratadas sexualmente por su pareja.

Sobre la dinmica de la violencia en la pareja, parecera haber al menos dos modalidades:


Modalidad grave (llamado maltrato fsico) se caracteriza diversas formas de maltrato,
amedrentamiento y amenazas, aunadas a una conducta posesiva y un
comportamiento dominante por parte del agresor.
Forma moderada de violencia (denominada violencia comn de pareja) en las
relaciones ntimas, en que la frustracin y la ira continuas ocasionalmente estallan en
forma de agresin fsica.

Sucesos que desencadenan la violencia masculina en la pareja:
no obedecer al hombre;
contestarle mal contestarle mal;
no tener la comida preparada a tiempo;
no atender adecuadamente a los hijos o el hogar;
preguntarle al hombre por cuestiones de dinero o de sus enamoradas;
salir sin el permiso del hombre;
negarse a mantener relaciones sexuales con el hombre;
sospechas, por parte del hombre, de infidelidad de la mujer.

Cmo responden las mujeres al maltrato?
Algunos estudios cualitativos han confirmado que la mayora de las mujeres maltratadas no
son vctimas pasivas, sino que adoptan estrategias activas para aumentar al mximo su
seguridad y la de sus hijos. Algunas mujeres resisten, otras huyen y algunas ms intentan
llevar la fiesta en paz cediendo a las exigencias del marido. Lo que a un observador externo
le puede parecer una falta de respuesta positiva por parte de la mujer, en realidad puede ser
un clculo meditado de esta, que opta por lo que se necesita para sobrevivir en el
matrimonio y protegerse a s misma y a sus hijos.

Factores de Riesgo

Entre los antecedentes personales, la violencia en la familia de origen ha surgido como un
factor de riesgo especialmente poderoso de agresin masculina en la pareja.


Estudios efectuados en el Canad y los Estados Unidos revelan que los hombres que agreden
a sus esposas frecuentemente son emocionalmente dependientes e inseguros y tengan poca
autoestima, y con dificultades para controlar sus impulsos.

Consecuencias sobre la salud femenina de la violencia masculina en la pareja

Fsicas

Lesiones abdominales y torcicas
Moretones e hinchazn
Sndromes de dolor crnico
Discapacidad
Fibromialgia
Fracturas
Trastornos del aparato digestivo
Sndrome del colon irritable
Desgarros y abrasiones
Lesiones oculares
Mengua de las funciones fsicas

Sexuales y reproductivas

Trastornos del aparato genital
Esterilidad
Enfermedad inflamatoria de la pelvis
Complicaciones del embarazo, aborto espontneo
Disfuncin sexual
Enfermedades de transmisin sexual, entre ellas la infeccin por el VIH/SIDA
Aborto practicado en condiciones peligrosas
Embarazo no deseado

Psquicas y del comportamiento

Abuso de alcohol y otras drogas
Depresin y ansiedad
Trastornos de los hbitos alimentarios y del sueo
Sentimientos de vergenza y culpabilidad
Fobias y trastorno por pnico
Inactividad fsica
Poca autoestima
Trastorno por estrs postraumtico


Trastornos psicosomticos
Hbito de fumar
Comportamiento suicida y dao autoinfligido
Comportamiento sexual riesgoso

Consecuencias mortales

Mortalidad relacionada con el SIDA
Mortalidad materna
Homicidio
Suicidio

El antecedente de haber sido vctimas de la violencia pone a las mujeres en mayor riesgo de:

Depresin.
Intentos de suicidio,
Sndromes de dolor crnico,
Trastornos psicosomticos,
Lesiones fsicas,
Trastornos del aparato digestivo,
Sndrome del colon irritable,
Diversas consecuencias para la salud reproductiva.

Se enumeran a continuacin las conclusiones derivadas de las investigaciones actuales acerca
de las consecuencias generales del maltrato sobre la salud: " La influencia del maltrato puede
persistir mucho tiempo despus que este ha cesado (103, 104)."
Cuanto ms grave es el maltrato, mayores son sus efectos sobre la salud fsica y mental de
una mujer. "Los efectos con el transcurso del tiempo de diferentes tipos de maltrato y de
episodios mltiples de maltrato parecen ser acumulativos.

Repercusiones en los hijos

Los hijos a menudo estn presentes durante los altercados domsticos. En un estudio hecho
en Irlanda, 64% de las mujeres maltratadas dijeron que sus hijos presenciaban habitualmente
la violencia; lo mismo declararon el 50% de las mujeres maltratadas en Monterrey. Los hijos
que presencian la violencia matrimonial presentan mayor riesgo de sufrir una amplia gama
de problemas emocionales y de conducta, entre ellos ansiedad, depresin, mal rendimiento
escolar, poca autoestima, desobediencia, pesadillas y quejas sobre la salud fsica. Estudios
realizados en los Estados Unidos y el Canad indican que los hijos que presencian episodios
violentos entre sus padres presentan con frecuencia muchos de los mismos trastornos
conductuales y psicolgicos de los nios que son maltratados directamente.


Tipos de prevencin

Las intervenciones de salud pblica se clasifican tradicionalmente en tres niveles de
prevencin:

Prevencin primaria: intervenciones dirigidas a prevenir la violencia antes de que
ocurra.
Prevencin secundaria: medidas centradas en las respuestas ms inmediatas a la
violencia, como la atencin prehospitalaria, los servicios de urgencia o el tratamiento
de las enfermedades de transmisin sexual despus de una violacin.
Prevencin terciaria: intervenciones centradas en la atencin a largo plazo con
posterioridad a los actos violentos, como la rehabilitacin y reintegracin, e intentos
por reducir los traumas o la discapacidad de larga duracin asociada con la violencia.

Tratamiento de los hombres que maltratan a su pareja

Los programas de tratamiento para los hombres que maltratan a su pareja son una
innovacin que se ha difundido de los Estados Unidos a Australia, Canad, Europa y varios
pases en desarrollo. En la mayora de los programas se usa el mtodo de grupos para tratar
los roles de gnero y ensear aptitudes, entre ellas cmo hacer frente al estrs y la ira, cmo
asumir la responsabilidad de sus propios actos y cmo expresar los sentimientos a los
dems.

Las evaluaciones indican conjuntamente que los programas de tratamiento funcionan mejor
si:

se aplican por perodos ms bien largos y no cortos;
cambian las actitudes de los hombres en grado suficiente como para que hablen de su
comportamiento;
sostienen la participacin en el programa;
trabajan en combinacin con el sistema penal, que interviene estrictamente cuando
no se cumple con las condiciones del programa.

En un estudio realizado por la OMS, en 1995 en diez pases de Amrica Latina, se encontr
que las consideraciones econmicas parecan tener ms peso que las emocionales. Muchas
mujeres, por ejemplo, expresaron preocupacin acerca de su capacidad de mantenerse y
mantener a sus hijos. Asimismo, las mujeres entrevistadas expresaron a menudo
sentimientos de culpa o se consideraban anormales. Tambin se mencionaron la corrupcin
y los estereotipos por razn de gnero del sistema judicial y la polica. El principal factor
inhibidor, sin embargo, fue el miedo de que las consecuencias de revelarle el problema a
alguien o de separarse resultaran peores que prolongar la relacin.


MALTRATO A LAS PERSONAS MAYORES

El maltrato de las personas mayores se describi por primera vez en 1975 en las revistas
cientficas britnicas empleando el trmino granny battering, que podra traducirse como
abuelita golpeada. En general, el maltrato de las personas mayores se puede cometer
tanto por accin como por omisin (descuido), y que puede ser intencional o no. Adems,
puede ser de carcter fsico o psquico (este ltimo incluye las agresiones emocionales o
verbales), o puede entraar abuso econmico u otros perjuicios materiales. Cualquiera que
sea el tipo de maltrato, es indudable que el anciano ser vctima de sufrimientos
innecesarios, de lesiones o dolor, prdida o violacin de sus derechos humanos y deterioro
de su calidad de vida. descuido), y que puede ser intencional o no. Adems, puede ser de
carcter fsico o psquico (este ltimo incluye las agresiones emocionales o verbales), o
puede entraar abuso econmico u otros perjuicios materiales. Cualquiera que sea el tipo de
maltrato, es indudable que el anciano ser vctima de sufrimientos innecesarios, de lesiones
o dolor, prdida o violacin de sus derechos humanos y deterioro de su calidad de vida.

Segn la definicin de la organizacin Accin contra el Maltrato de los Ancianos en el Reino
Unido, adoptada por la Red Internacional para la Prevencin del Maltrato de las Personas
Mayores, el maltrato de los ancianos consiste en realizar un acto nico o reiterado o dejar
de tomar determinadas medidas necesarias, en el contexto de cualquier relacin en la que
existen expectativas de confianza, y que provocan dao o angustia a una persona mayor.
Por lo general, el maltrato se clasifica en las categoras siguientes:
Maltrato fsico: causar dolor o lesiones, ejercer coercin fsica o restringir la libertad
de movimientos mediante la fuerza o el uso de drogas. "Maltrato psquico o
emocional: infligir sufrimiento psquico. Maltrato emocional y verbal: discriminar a
los ancianos por motivos de edad, insultarlos y usar palabras hirientes, denigrarlos,
intimidarlos, formular acusaciones falsas, causarles dolor psquico y sufrimiento."
Abuso econmico o material: explotar a una persona mayor o hacer uso de sus
fondos o recursos en forma ilcita o indebida.
Abuso sexual: mantener contacto sexual no consentido de cualquier tipo con una
persona mayor.
Descuido: negarse a cumplir con la obligacin de atender a una persona mayor, o no
cumplirla. Esto puede entraar o no la tentativa, consciente e intencional, de causar
sufrimiento fsico o emocional a la persona mayor.

VIOLENCIA SEXUAL

La violencia sexual se define como: todo acto sexual, la tentativa de consumar un acto sexual,
los comentarios o insinuaciones sexuales no deseados, o las acciones para comercializar o
utilizar de cualquier otro modo la sexualidad de una persona mediante coaccin por otra
persona, independientemente de la relacin de esta con la vctima, en cualquier mbito,
incluidos el hogar y el lugar de trabajo.


La violencia sexual incluye la violacin, definida como la penetracin forzada fsicamente o
empleando otros medios de coaccin, por ms leves que sean, de la vulva o el ano, usando
un pene, otras partes corporales o un objeto. El intento de realizar algunas de las acciones
mencionadas se conoce como intento de violacin. La violacin de una persona llevada a
cabo por dos o ms agresores se denomina violacin mltiple. La violencia sexual puede
incluir otras formas de agresin que afecten a un rgano sexual, con inclusin del contacto
forzado entre la boca y el pene, la vulva o el ano.

Formas y contextos de la violencia sexual

Los actos de violencia sexual pueden ser muy variados y producirse en circunstancias y
mbitos muy distintos. Entre ellos, cabe sealar:
la violacin en el matrimonio o en las citas amorosas;
la violacin por parte de desconocidos;
la violacin sistemtica durante los conflictos armados;
las insinuaciones o el acoso no deseados de carcter sexual, con inclusin de la
exigencia de mantener relaciones sexuales a cambio de favores;
el abuso sexual de personas fsica o mentalmente discapacitadas;
el abuso sexual de menores; el matrimonio o la cohabitacin forzados, incluido el
matrimonio de menores; la denegacin del derecho a hacer uso de la anticoncepcin
o a adoptar otras medidas de proteccin contra las enfermedades de transmisin
sexual; el aborto forzado; los actos de violencia que afecten a la integridad sexual de
las mujeres, incluida la mutilacin genital, femenina y las inspecciones obligatorias
para comprobar la virginidad; la prostitucin forzada y la trata de personas con fines
de explotacin sexual.


Violencia sexual contra los hombres y los nios

La violencia sexual contra los hombres y los nios es un problema grave. Sin embargo, ha
sido dejado de lado por las investigaciones, salvo en lo que se refiere al abuso sexual infantil.
La violacin y otras formas de coaccin sexual contra los hombres y los nios se producen en
diversos mbitos, entre ellos el hogar, el lugar de trabajo, las escuelas, la calle, en las fuerzas
armadas y durante las guerras, as como en las crceles y en las comisaras.

En las crceles, el coito forzado puede darse entre los presidiarios como forma de establecer
jerarquas de respeto y disciplina. En muchos pases tambin se informa ampliamente sobre
casos de violencia sexual cometida por funcionarios de los servicios penitenciarios, policas y
soldados. Este tipo de violencia puede ejercerse obligando a los presidiarios a tener
relaciones sexuales entre s, como una forma de entretenimiento, o a prestar servicios
sexuales a los funcionarios o directores de la institucin penitenciaria. En otros lugares, los
hombres que tienen relaciones sexuales con otros hombres pueden ser violados como
castigo por su comportamiento, pues se considera que transgreden las normas sociales.

Como sucede con las vctimas femeninas del abuso sexual, las investigaciones indican que es
probable que las vctimas masculinas de este tipo de agresiones tengan diversas
consecuencias de orden psquico, tanto inmediatamente despus de la agresin como a ms
largo plazo. Estas incluyen culpa, ira, ansiedad, depresin, estrs postraumtico,
disfunciones sexuales, afecciones somticas, alteraciones del sueo, alejamiento de la pareja
e intento de suicidio. Adems de estas reacciones, en algunos estudios realizados con
adolescentes varones tambin se determin que exista una relacin entre haber sido
vctima de una violacin y el abuso de sustancias, las conductas violentas, el robo y el
ausentismo escolar.

Factores que aumentan la vulnerabilidad de las mujeres

Una de las formas ms comunes de violencia sexual en todo el mundo es la perpetrada por la
pareja, lo que lleva a concluir que uno de los factores de riesgo ms importantes para las
mujeres (en cuanto a su vulnerabilidad ante la agresin sexual) es estar casada o convivir con
una pareja. Otros factores questar casada o convivir con una pareja. Otros factores que
influyen en el riesgo de violencia sexual comprenden:
Ser joven;
Consumir alcohol u otras drogas;
Haber sido violada o abusada sexualmente con anterioridad;
Tener muchos compaeros sexuales;
Ser profesional del sexo;
Mejorar el nivel de instruccin y aumentar la independencia econmica, al menos
cuando lo que est en juego es la violencia sexual en la pareja;
La pobreza.


Entre los factores que aumentan el riesgo de que un hombre cometa una violacin cabe
mencionar los que guardan relacin con las actitudes y creencias, as como las conductas
originadas por determinadas situaciones y condiciones sociales que hacen viable la
perpetracin de actos de abuso y los sustentan.

La salud mental

La violencia sexual se ha asociado con diversos problemas de salud mental y de conducta en
la adolescencia y la edad adulta. En un estudio basado en la poblacin, la prevalencia de
sntomas o signos que hacen pensar en trastornos psiquitricos fue de 33% para las mujeres
con antecedentes de abuso sexual durante la edad adulta, 15% para las que tenan
antecedentes de violencia fsica por parte de su pareja y 6% para las que no haban sufrido
malos tratos. La violencia sexual perpetrada por la pareja agrava los efectos de la violencia
fsica sobre la salud mental. Tambin se comprob que existe una relacin entre haber sido
vctima de una violacin y las dificultades actuales para dormir, sntomas de depresin,
afecciones somticas, consumo de tabaco y problemas conductuales (como las conductas
agresivas, el robo y el ausentismo escolar).

Las mujeres vctimas de agresiones sexuales durante la niez o la edad adulta tienen mayores
probabilidades de suicidarse o de intentar suicidarse que otras mujeres.

Referencia.
1. OMS (2002). Informe mundial sobre la violencia y la salud. Washington, DC: OPS

Captulo XXIII Principios de educacin sexual

ALGUNOS PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN SEXUAL.

Marco conceptual
Es imprescindible contar con definiciones elaboradas por consenso de los conceptos ms
utilizados en los mbitos de la sexualidad humana y la salud sexual.

Conceptos bsicos:
Sexo: se refiere al conjunto de caractersticas biolgicas que definen al espectro de humanos
como hembras y machos.

Sexualidad: se refiere a una dimensin fundamental del hecho de ser un ser humano: basada
en el sexo, incluye al gnero, las identidades de sexo y gnero, la orientacin sexual, el
erotismo, la vinculacin afectiva y el amor y la reproduccin. Se expresa en forma de
pensamientos, fantasas, deseos, creencias, actitudes valores, actividades, prcticas, roles y
relaciones. Es el resultado de la interaccin de factores biolgicos, psicolgicos,
socioeconmicos, culturales, ticos y religiosos.

Salud Sexual: se refiere a la experiencia del proceso permanente de consecucin de bienestar
fsico, psicolgico y sociocultural relacionado con la sexualidad.

Gnero: es la suma de valores, actitudes, papeles, prcticas o caractersticas culturales
basadas en el sexo, tomando en cuenta la manera histrica y culturalmente.

Identidad de gnero (identidad sexual): es el grado en que cada persona se identifica como
masculina o femenina o alguna combinacin de ambos. Es un constructo interno
desarrollado a travs del tiempo.

Orientacin sexual: es la organizacin especfica del erotismo y/o el vnculo emocional de un
individuo en relacin al gnero de la pareja involucrada en la actividad sexual que se
manifiesta en comportamientos, pensamientos, fantasas o deseos sexuales.

Erotismo: es la capacidad humana de experimentar las respuestas subjetivas que evocan los
fenmenos fsicos percibidos como deseo sexual, excitacin sexual y orgasmo y que en
general se identifican con placer sexual.

Vnculo afectivo: es la capacidad humana de establecer lazos con otros seres humanos que se
construyen y mantienen mediante las emociones.

Actividad sexual: es una expresin conductual de la sexualidad personal donde el
componente ertico de la sexualidad es el ms evidente.


Prcticas sexuales: son patrones de actividad sexual presentados por individuos o
comunidades con suficiente consistencia como para ser predecibles.

Relaciones sexuales sin riesgo: son las prcticas y comportamientos sexuales que reducen el
riesgo de contar y transmitir infecciones de transmisin sexual.

Comportamientos sexuales responsables: se expresa en los planos personal, interpersonal y
comunitario y se caracteriza por autonoma, madurez, honestidad, respeto, consentimiento,
proteccin, bsqueda de placer y bienestar.

Segn el Consejo de Educacin e Informacin sobre la Sexualidad de Estados Unidos, el
comportamiento de un adulto sexualmente sano se caracteriza por:

1. Valorar su propio cuerpo.
2. Buscar informacin sobre la reproduccin cuando sea necesario.
3. Afirmar que el desarrollo del ser humano comprende el desarrollo sexual, el cual
puede o no incluir la reproduccin o la experiencia sexual genital.
4. Interactuar con ambos gneros en forma respetuosa y adecuada.
5. Afirmar su orientacin sexual y respetar la orientacin sexual de otros.
6. Expresar su amor e intimidad en forma apropiada. Establecer y mantener relacione
significativas.
7. Evitar toda relacin basada en la explotacin y la manipulacin.
8. Tomar decisiones con conocimiento de causa respecto a opiniones de familia y estilos
de vida.
9. Mostrar destreza que mejorarn las relaciones personales.
10. Se identifica y vive de acuerdo con sus propios valores.
11. Ser responsable de sus propios actos.
12. Practicar la toma de decisiones eficaz.
13. Comunicarse de manera eficaz con su familia, compaeros y su pareja.
14. Disfrutar y expresar su sexualidad durante el transcurso de su vida.
15. Expresar su sexualidad de manera congruente con sus propios valores.
16. Ser capaz de reconocer los comportamientos sexuales que realiza y que son
perjudiciales para s mismo o para los dems.
17. Buscar informacin nueva que le permita mejorar su sexualidad.
18. Utilizar mtodos anticonceptivos de manera eficaz
19. Evitar el abuso sexual.
20. Buscar atencin prenatal oportuna.
21. Evitar contraer o transmitir infecciones de transmisin sexual.
22. Practicar comportamientos que promueven el alud, tales como reconocimientos
mdicos regulares, autoexmenes de los testculos o de los senos, e identificacin
oportuna de posibles problemas. Mostrar tolerancia hacia personas con diferentes
valores y modos de vida sexual.
23. Ejercer sus responsabilidades democrticas a objeto de tener influencias en la
legislacin relativa a los asuntos sexual.


24. Evaluar la repercusin de los mensajes familiares, cultura, religiosos, de los medios de
comunicacin y de la sociedad en los pensamientos, sentimientos, valores y
comportamientos personales relacionada con la sexualidad.
25. Promover los derechos de todas las personas a tener acceso a informacin fidedigna
acerca der la sexualidad.
26. Evitar los comportamientos que conllevan prejuicios e intolerancia.
27. Rechazar los estereotipos respecto de la sexualidad de las diversas poblaciones.

Tambin se considera que una sociedad sexualmente sana debe reflejarse en un compromiso
poltico, polticas explcitas, una adecuada legislacin para proteger los derechos sexuales,
promover una buena educacin, contar con una infraestructura suficiente de servicios e
investigacin.

Problemas asociadas a la salud sexual

Algunos de los problemas asociados con la salud sexual son:
a) Situaciones relacionadas con la integridad corporal y sexual. Como ejemplo
tenemos:
a. Dificultad en lograr comportamientos que promuevan la salud.
b. Reduccin de las consecuencias sexuales de las discapacidades fsicas o
mentales.
b) Situaciones relacionadas con el erotismo: Ejemplos:
a. Falta de conocimientos en relacin a la respuesta y placer sexual.
b. Darle el valor adecuado al placer sexual disfrutado durante la vida en forma
segura y responsable.
c. Promocin de la prctica de las relaciones sexuales seguras.
c) Situaciones relacionadas con el gnero.
a. Falla en el reconocimiento y observacin de equidad de gnero.
b. Libre de todas la formas de discriminacin basad en el gnero.
c. Respeto a las diferencias de gnero.
d) Situaciones relacionadas con la orientacin sexual.
a. Discriminacin
b. Falta de libertad para expresar la orientacin
e) Situaciones relacionadas con los vnculos afectivos.
a. Problemas de explotacin, coercin, violencia y manipulacin.
b. Contar con destrezas para la toma de decisiones, comunicacin y seguridad
en s mismo.
c. Expresin respetuosa y responsable del amor y la intimidad.
d. Buen manejo de la separacin y el divorci
f) Situaciones relacionadas con la reproduccin.
a. Tomar decisiones fundadas y responsables acerca de la reproduccin.
b. Adoptar prcticas responsables en relacin a la reproduccin.
c. Falta acceso a la atencin reproductiva.


Cuadros clnicos asociados a la sexualidad:

1. Disfunciones sexuales.
2. Parafilias
3. Comportamiento sexual compulsivo
4. Trastornos en la identidad de gnero.
5. Sndromes asociados con la violencia y victimizacin
6. Sndromes clnicos asociados a la reproduccin: esterilidad, infertilidad, etc.
7. Sndromes clnicos asociados a infecciones de transmisin sexual: VIH, etc.
8. Otros

Declaracin de derechos sexuales de la Asociacin Mundial de Sexologa.

1. Derecho a la libertad sexual.
2. Derecho a la autonoma, integridad y seguridad sexuales del cuerpo.
3. Derecho a la privacidad sexual
4. Derecho a la equidad sexual.
5. Derecho al placer sexual.
6. Derecho a la expresin sexual emocional.
7. Derecho a la libre asociacin sexual. Libertad para contraer o no matrimonio,
divorciarse, etc.
8. Derecho a la toma de decisiones reproductivas, libres y responsables: tener o no
hijos, anticonceptivos.
9. Derecho a la informacin cientfica.
10. Derecho a la educacin sexual integral.
11. Derecho a la atencin de la salud sexual.

Caractersticas de la educacin sexual integral.

a. Ms que solo conocimientos, la educacin debe guiar hacia el desarrollo del
pensamiento crtico conducente al logro de actitudes positivas hacia la sexualidad.
b. Fomentar el reconocimiento, identificacin y aceptacin de s mismo como un ser
sexuado y sexual a todo lo largo del ciclo vida.
c. Promover el respeto y las relaciones justas entre seres humanos dentro de un marco
de valores basado en los derechos humanos.
d. Promover el vnculo afectivo de las relaciones humanas ms all de las relaciones de
pareja.
e. Promover el autoconocimiento en relacin al cuerpo como un factor de autoestima y
atencin de la salud.
f. Promover el comportamiento sexual libre, responsable, consciente y placentero hacia
s mismo y los otros.
g. Promover la comunicacin dentro de la pareja y la familia con relaciones equitativas,
independientemente del sexo y la edad.


h. Promover un comportamiento responsable de la planificacin familiar, crianza de los
hijos y el uso de mtodos anticonceptivos.
i. Promover decisiones responsables para la prevencin de las infecciones de
transmisin sexual.

Aborto

Concepto.
Clsicamente el concepto de aborto es la terminacin del embarazo antes de la viabilidad del
feto.
Generalmente antes de las 20 semanas.

El aborto puede ser espontneo o inducido y ste a su vez puede ser legal o ilegal.

Histricamente encontramos antecedentes religiosos como el Talmud que permite la
destruccin del producto si es necesario para salvarla vida de la madre, hasta el momento del
nacimiento, mientras la criatura no haya sacado la cabeza o la mayor parte del cuerpo. Y as
cada religin seal sus principios en relacin al tema.

Actualmente es importante tomar en cuenta los factores sociales e individuales. As el aborto
en Mxico es una parte de las costumbres de nuestra sociedad y la sociedad hasta hace poco,
se haba negado a reconocerlo. Se observa que popularmente se le ensea a la mujer que el
aborto es: castracin, mutilizacin y destruccin de su mismo ser. Tambin se le dice e la
satisfaccin de llegar a la preez, el dar a luz y la maternidad. Nos identifican con el feto y
rechazamos la idea de que nuestra madre se quiera deshacer de nosotros.

Entre los derechos que se estn discutiendo internacionalmente sobre el tema se ha
sealado dos que resume la postura de muchos pases:
a) Ninguna mujer debe ser forzada a llevar un embarazo obligatorio y tener hijos
no deseados.
b) Que ninguna criatura debe ser forzada a nacer sin ser deseada o amada.

Reglamentacin del D. F.

El artculo 144 del Cdigo Penal para el Distrito federal considera que es un aborto a partir de
dcima segunda semana de gestacin. Esto implica que cualquier terminacin de embarazo
antes de esa fecha est permitida.
El artculo 145 seala que se impondr de 3 a 6 meses de prisin o de 100 a 200 das de
trabajo a favor de la comunidad que voluntariamente practique su aborto.

Consideraciones psiquitricas:


- Los reportes clnicos concluye que secuelas psiquitricas o sociales adversas son raras.
Lo anterior no implica que no se presente estrs, ambivalencia o ansiedad,
especialmente porque el aborto est ligado a problemas personales, familiares,
maritales, etc.
- Se puede esperar ms problemas en mujeres muy dependientes, con poca capacidad
de adaptacin y con fuertes conflictos morales en relacin al aborto.
- Efectos a corto plazo: tienden a ser leves y se asocian ms con sensacin de alivio por
la resolucin del problema. Hay en diversos grados sentimientos de culpa, prensa,
desengao y depresin. Es frecuente la inseguridad en relacin a si se hizo lo
correcto.
- Efectos a largo plazo: son pocos y mnimos. Habitualmente las mujeres resuelven sus
conflictos y apoyan sus propias decisiones dentro de los 3 a 6 meses siguientes. Un
nmero no determinado de mujeres.

REFERENCIAS

1. OPS Y OMS (2000). Promocin de la salud sexual. Recomendaciones para la accin.
Actas de una reunin de consulta convocada por la OPS y la OMS, celebrada en
Guatemala.

Pginas de internet de organizaciones profesionales, donde se pueden encontrar diversos
artculos sobre sexualidad:

- http://www.who.int/es/index.html
- http://www.mex.ops-oms.org/
- http://www.unaids.org/es/
- http://www.unfpa.org/public/home/sitemap_es
- http://www.worldsexology.org/-

Captulo XXIV Violencia de Gnero

VIOLENCIA DE GNERO

Dra. Lourdes Garca Fonseca.
Dra. Beatriz Cerda de la O.

INTRODUCCIN

El gnero se define como el conjunto de rasgos asignados a hombres y mujeres en una
sociedad, y que son adquiridos en el proceso de socializacin; lo constituyen las
responsabilidades, las pautas de comportamiento, los valores, los gustos, las limitaciones, las
actividades y las expectativas que la cultura asigna en forma diferenciada a hombres y
mujeres.

Mediante la socializacin se transmiten a los miembros de una sociedad normas y principios
necesarios para la continuidad del sistema social y se adquieren habilidades para adaptarse y
ser aceptados en cada sociedad; sin embargo la socializacin es diferente para hombres y
mujeres y as se aprenden los roles (o papeles) de gnero; desde que nacemos se nos asignan
comportamientos masculinos o femeninos.

Las sociedades imponen a hombres y mujeres exigencias de acuerdo a los estereotipos (ideas
o imgenes aceptadas por la mayora como patrones o modelos de cualidades o de
conducta), los estereotipos constituyen un sistema de vigilancia que separa y excluye a las
mujeres y son utilizados por aquellos que justifican la violencia del hombre contra la mujer.

De acuerdo a los estereotipos se espera que las mujeres sean abnegadas, dciles,
indefensas, domsticas, inseguras, pasivas, dbiles, dependientes, generosas, sensibles,
tiernas, atender aspectos sociales y caritativos, no demostrar enojo, ser siempre maternales,
tengan la capacidad de renunciar, servir y cuidar a otras personas, etc. y que los hombres
sean inteligentes, racionales, agresivos, seguros, activos, fuertes, intrpidos, valientes,
poderosos, protectores, proveedores, aventureros, adems que sepan tomar decisiones,
manejar recursos, desarrollar destrezas deportivas, de negocios y polticas en todos los
espacios pblicos, etc.

Los mitos y estereotipos creados obligan a hombres y mujeres a luchar, toda su vida, por ser
lo que socialmente se espera; de lo contrario se puede experimentar frustracin, culpa y
reprobacin social.

La Organizacin Mundial de la Salud define a la violencia como El uso deliberado de la
fuerza fsica o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, contra
otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar
lesiones, daos psicolgicos, trastornos del desarrollo o privaciones y muerte. (Organizacin
Panamericana de Salud, 2002).


DEFINICIN DE VIOLENCIA DE GNERO.

La violencia de gnero es Todo acto de violencia basado en la pertenencia al sexo femenino
que tenga o pueda tener como resultado un dao o sufrimiento fsico, sexual o psicolgico
para la mujer, inclusive las amenazas de tales actos, la coercin o la privacin arbitraria de la
libertad, tanto si se producen en la vida pblica como en la privada (Declaracin de las
Naciones Unidas sobre la Eliminacin de la Violencia contra la Mujer).

CAUSAS DE LA VIOLENCIA DE GNERO.

Los principales factores determinantes de la violencia de gnero son la relacin desigual que
entre hombres y mujeres y la existencia de la cultura de la violencia como un medio para
resolver conflictos.

La violencia contra las mujeres es estructural. La violencia no se debe a rasgos singulares y
patolgicos de una serie de individuos, sino que tiene rasgos estructurales de una forma
cultural de definir las identidades y las relaciones entre los hombres y las mujeres. La
violencia contra las mujeres se produce en una sociedad que mantiene un sistema de
relaciones de gnero que perpeta la superioridad de los hombres sobre las mujeres y asigna
diferentes atributos, roles y espacios en funcin del sexo. Hasta hace no muchos aos, la
restriccin en el desarrollo personal y social de las mujeres, la exigencia de su dedicacin
exclusiva a la familia, su deber de acatar la autoridad masculina, eran consideradas como
algo normal y natural, validado por las costumbres y la ley. En ese contexto se toleraba
socialmente que los hombres utilizaran la violencia para afianzar la autoridad. Aunque
actualmente existe una menor tolerancia social hacia la violencia, un gran nmero de
mujeres aun soportan un alto grado de violencia, tanto en sus relaciones de pareja como
fuera de ellas. Esto sucede en todas las clases sociales, religiones y niveles educativos.

La violencia contra las mujeres es adems instrumental. El poder de los hombres y la
subordinacin de las mujeres, que es un rasgo bsico del patriarcado, requiere de algn
mecanismo de sometimiento. En este sentido, la violencia contra las mujeres es el modo de
afianzar ese dominio. La violencia de gnero ms que un fin en s mismo, es un instrumento
de dominacin y control social. Y en este caso se utiliza como mecanismo de mantenimiento
del poder masculino y de reproduccin del sometimiento femenino. Los hombres
maltratadores han aprendido a travs del proceso de socializacin -que es diferente para
mujeres y hombres- que la violencia es la mejor forma de conseguir el control y dominar a la
mujer.

La feminidad que aprenden las mujeres les ensea a: Buscar la aceptacin y aprobacin de los
hombres, considerar como eje principal de su identidad a la maternidad, establecer con los
varones relaciones de subordinacin y dependencia, ejercer la sexualidad principalmente
para la reproduccin y sentir culpa si se trabaja fuera del hogar y asumir una doble o triple
jornada de trabajo.


La sociedad educa a las mujeres para: Ejercer oficios o profesiones extensivas de la labor
domstica o relacionadas con el servicio social, ser madres, cuidadoras, dulces, tiernas,
abnegadas, desinteresadas, demostrar emociones antes que inteligencia, satisfacer las
necesidades de las otras personas, antes que las propias y ante las decisiones de los hombres
mostrarse dependientes, obedientes y subordinadas.

La sociedad ensea a los hombres a: Devaluar las caractersticas consideradas como
femeninas, demostrar continuamente fuerza y valenta para afirmar su virilidad (hombra),
no manifestar sentimientos y emociones, establecer relaciones donde exista dominio
(posesin y sometimiento) y competencia, usar la sexualidad como un medio de control,
considerando a las mujeres como un objeto, ser proveedores nicos o principales.

As mismo, la sociedad les otorga a los varones derechos como: Dominio, control y poder
sobre mujeres, nias y nios, exigir a otras personas que satisfagan sus deseos y necesidades,
tener privilegios para la toma de decisiones y usar la violencia como un mtodo de control.

Los hombres violentos hacia las mujeres: No sienten empata por ellas (no se ponen en su
lugar), golpean a las nias y mujeres para que aprendan a ser dciles y aprendan quin
manda, aprenden desde edades tempranas que las mujeres les pertenecen, creen que las
nias y las mujeres adultas son vulnerables e incondicionales y les pertenecen sexualmente.

La mayora de las actividades para entretener transmiten valores masculinos asociados a la
violencia y la utilizacin de las mujeres slo para el placer, donde las formas femeninas estn
por encima de los valores de ellas como personas. Observar mucha violencia hacia las
mujeres, genera insensibilidad hacia ellas. Los hombres aprenden a travs de los medios de
comunicacin a usar la violencia ms que las mujeres.

Los hombres aprenden a: Ejercer poder sobre las mujeres (y este ejercicio incluye no
escuchar la voz de las mujeres), someter los deseos y la voluntad de ellas a los suyos,
concentrarse en el cuerpo femenino como un objeto y una imagen, no como una expresin
integral de una persona completa consciente, con derechos y sentimientos y esto genera las
condiciones propicias para el dominio y la violencia e impide el control de las mujeres de su
vida, cuerpo y sus decisiones.
Millones de mujeres y nias son maltratadas y abusadas sexualmente por hombres. La
violencia es un elemento omnipresente en los hombres, sobre todo en los hombres abusivos;
a los hombres se les programa para ser agresivos, competitivos, violentos entre ellos mismos,
con las mujeres, las nias. La mayora de los hombres tienen la garanta de la impunidad,
sobre todo los ms poderosos.

Se ha argumentado que el consumo de alcohol y otras drogas es la causa de las conductas
violentas. Aunque el consumo de alcohol y otras sustancias se asocia con frecuencia a
situaciones de violencia, tambin hay hombres que abusan del alcohol sin que por ello


manifiesten un comportamiento violento y muchas agresiones contra las mujeres se ejercen
en ausencia de alcohol.

As mismo, se ha argumentado que ciertas caractersticas personales de las mujeres que
padecen violencia de gnero podran ser la causa del maltrato. Por ejemplo, algunas
corrientes han recurrido a caractersticas de masoquismo o de patologas como la
histeria o el trastorno de personalidad dependiente, para explicar por qu algunas mujeres
permanecen o regresan a una relacin de maltrato.

FRECUENCIA
Magnitud del problema a nivel mundial:
1. Afecta a millones de mujeres: 1 de cada 3 mujeres.
2. Estudios recientes han demostrado que la violencia es causa significativa de
enfermedades y muertes femeninas.
3. Se ha observado que hay 12 veces ms intentos de suicidio en mujeres que sufren
violencia, que entre las que no la sufren.
4. 1 de cada 3 nias ha sufrido abuso sexual.
5. 1 de cada 5 mujeres alguna vez en su vida ha sufrido violencia fsica o sexual por uno
o varios hombres (en algn momento de su vida).
6. La OMS (2000) en un estudio multicntrico report que: 20 a 50% de las mujeres
sufren violencia por parte de la pareja; 1 de cada 5 mujeres ha sido vctima de
violacin sexual o intento de violacin (en algn momento de la vida); la violencia
ms frecuente es la ejercida por la pareja (esposo, novio, concubino, ex-pareja).
7. Cientos de miles de nias y mujeres adultas (cada ao) son vctimas de prostitucin o
esclavitud sexual o abusos sexuales.
8. En la Encuesta Nacional de Violencia contra las Mujeres 2006 (22,318 usuarias de 15
aos y ms, de unidades mdicas de 1o. y 2o. nivel de las 32 entidades federativas) se
encontr que:
a. 33.3% de las mujeres reportaron violencia por su pareja actual y 42.9% por su
pareja, alguna vez en su vida;
b. 60% admitieron haber sufrido violencia, alguna vez en su vida, por su pareja o
familiares;
c. 37.6% refiri haber sufrido maltrato infantil;
d. 25.2% ha sufrido violencia sexual de por vida (novio, esposo, compaero,
ltima pareja o cualquier otro hombre no familiar);
e. 13.3% tena antecedentes de abuso sexual en la infancia (padre, padrastro u
otro hombre de la familia) y 2.2% refiri haber sido vctimas de violacin
sexual fuera de la relacin de pareja.

MODALIDADES DE LA VIOLENCIA DE GNERO:
La violencia en el mundo afecta a millones de mujeres, algunas modalidades son:
1. Aborto selectivo por sexo.
2. Embarazo forzado.


3. Abuso sexual de nias y adolescentes.
4. Acceso diferencial a la alimentacin y atencin mdica.
5. Mutilacin genital.
6. Violencia hacia la pareja (domstica) y familiar.
7. Violacin como estrategia de guerra.
8. Violacin por conocidos o extraos.
9. Hostigamiento sexual.
10. Explotacin sexual comercial de nias.
11. Prostitucin forzada.
12. Trfico sexual.
13. Feminicidio.

La violencia afecta a millones de mujeres en todas las etapas del ciclo de vida, por ejemplo:
1. Etapa prenatal: abortos selectivos por sexo (ms frecuente en embarazos donde hay
un producto femenino, como en China), embarazo forzado.
2. Infancia: incesto, abuso sexual, fsico y psicolgico, mutilacin genital, prostitucin
infantil, acceso diferencial a la alimentacin y a la atencin mdica.
3. Adolescencia: violacin sexual, acoso sexual, prostitucin forzada, violencia durante el
noviazgo, trata de mujeres.
4. Embarazo: violencia de pareja.
5. Edad adulta: violencia de pareja, violacin sexual por la pareja o por desconocidos.
6. Adultez mayor: violencia de pareja, violencia familiar, malos tratos a viudas.

Uno de los tipos de violencia de gnero ms frecuente es la violencia hacia la pareja, por lo
cual se profundizar en sta.

La violencia hacia la pareja se refiere a un patrn repetitivo de abuso (en relaciones de
matrimonio, concubinato, noviazgo o extramaritales) o ex-pareja (divorcio o separacin), que
se caracteriza por una serie de conductas coercitivas esencialmente hacia las mujeres, que
incluyen maltrato psicolgico, fsico, sexual, econmico o patrimonial. Por lo general, este
tipo de violencia se observa desde el inicio de la relacin de pareja (incluyendo el noviazgo) y
se puede presentar tanto entre parejas heterosexuales como en parejas homosexuales.
Las investigaciones realizadas en todo el mundo han mostrado que la mayor parte de la
violencia hacia la pareja es ejercida por parte del varn hacia la mujer. Se ha reportado que
una de cada tres mujeres sufre una o ms variedades de violencia por parte de su pareja
actual y que las vctimas frecuentemente refieren haber sido testigos de este tipo de
violencia (entre sus padres o su madre y su pareja) durante la infancia.

Desafortunadamente existe una gran cantidad de parejas jvenes que viven violencia desde
el noviazgo; algunas investigaciones han considerado que sta puede presentarse casi en la
mitad de las relaciones de este tipo. Si desde el noviazgo existe violencia hacia la pareja, es
probable que en el matrimonio o en la unin libre persistir y que sea ms severa.


Muchas mujeres pueden minimizar las conductas violentas de su pareja y tener creencias
tales como que ellas son capaces de controlar su enojo, que con amor lo podrn cambiar
o que el verdadero amor puede tolerar todo.

Es frecuente que los hombres agresores hacia sus parejas demuestren: poca habilidad para la
comunicacin, bajo control sobre la expresin de la ira y niveles elevados de hostilidad,
mostrarse constantemente molestos e intolerantes, solicitar la satisfaccin inmediata de sus
necesidades y por lo regular tener creencias equivocadas sobre los roles sexuales, por lo que
consideran a las mujeres como seres inferiores a ellos. Estos hombres estn convencidos de
que tienen dominio, poder y control sobre las mujeres y las nias, por lo que utilizan a la
violencia como un mtodo de control. Aunado a lo anterior, pueden consumir bebidas
alcohlicas, pero es importante aclarar que si bien la ingesta de alcohol agrava la violencia
sobre todo la fsica, no es la causa.

La violencia de gnero ocasiona incremento en:
1. El deterioro en la salud fsica y mental.
2. Nmero de lesiones.
3. La demanda de cuidados mdicos: prescripciones y manejo hospitalario (consulta
externa, rehabilitacin).
4. Las admisiones en servicios de urgencias, terapia intensiva.
5. La utilizacin de servicios mdicos: a mayor severidad del dao fsico.
6. Los costos (92% ms) en atencin en servicios de salud mental.

En el caso especfico de la violencia de pareja hacia las mujeres, sta va aumentando en
intensidad conforme transcurre el tiempo y con frecuencia se extiende a toda la vida, por lo
que sus efectos son inmediatos y a largo plazo, por lo que constituye una amenaza para su
salud fsica y mental, as como para su desarrollo integral.
Las manifestaciones de violencia hacia las mujeres en una relacin de pareja, por lo general
se llevan a cabo dentro del hogar y por lo tanto afectan a otros miembros de la familia; con
frecuencia los hijos y las hijas desde la infancia temprana son testigos de esta violencia y en


ocasiones tambin son vctimas directas de la misma, lo que provocar daos en su salud
mental e incluso fsica, afectar su desarrollo y en el futuro pueden ejercer o ser vctimas de
algn tipo de violencia, incluyendo la de pareja.

ATENCIN MDICA DE LA VIOLENCIA DE GNERO:
Desde los servicios de salud se puede realizar un papel importante para ayudar a las mujeres
que sufren violencia, ya que la mayora de las mujeres entran en contacto con estos servicios
en algn momento de su vida (embarazo, parto, cuidado mdico de los hijos o hijas, cuidado
de las personas mayores, etc.). Adems, los malos tratos afectan a la salud de las mujeres por
lo que stas acuden ms a los servicios de salud, en particular a Atencin Primaria, Urgencias,
Obstetricia y Ginecologa y Salud Mental.

Las caractersticas de este tipo de violencia requiere de la participacin activa y compromiso
de todo el personal de los servicios de salud, que adems deber ser consciente de que el
abordaje y la resolucin de las consecuencias de la violencia deben comenzar con la
deteccin del problema, pero que las vctimas no suelen manifestar ni hablar de su situacin
espontneamente. A menudo sienten miedo, vergenza, minimizan la gravedad y
peligrosidad de su situacin, se resisten a reconocerlo y pueden llegar a autoculparse.

Se requiere de intervenciones multidisciplinarias e interdisciplinarias con profesionales que
no siempre se encuentran en cada centro de atencin primaria, por lo que se hace necesaria
la coordinacin entre todas las instituciones implicadas con la finalidad de dar una respuesta
integral e integrada a este tipo de situaciones.

Resulta difcil identificar situaciones de maltrato cuando no existen lesiones fsicas. Si el
personal de los servicios de salud es capaz de profundizar mediante una relacin teraputica
en aquellos elementos psicosociales y de gnero que tienen que ver con la forma y el estilo
de vida de quien la padece, con sus problemas y su situacin familiar, se podra obtener un
diagnstico acertado. La deteccin de la situacin de violencia por parte del personal de
salud predispondr a la ruptura del silencio, lo que supone el primer paso para la
comprensin y visualizacin del problema. El no reconocimiento de una situacin de maltrato
como condicionante de un problema de salud, especialmente por figuras consideradas de
autoridad como es el personal de salud, puede conllevar una nueva victimizacin para la
mujer, que podra contribuir a hacer crnico el maltrato y a la medicalizacin del problema.
No hacer es permitir que la violencia contine y que la salud de las mujeres empeore.
Actuar contribuye, adems de poder resolver el caso, a hacer desaparecer los mitos y
creencias que acompaan a la violencia de gnero. Frecuentemente no se interviene por
miedo a no saber qu hacer, a hacer ms dao, pero es importante sealar que el slo
hecho de escuchar con respeto es un acto teraputico. Con frecuencia la consulta es el nico
espacio que la mujer tiene para hablar de lo que le pasa. Al hablar con la mujer se puede ir
descubriendo en qu se la puede ayudar y cmo.


En Mxico, el instrumento normativo que regula la atencin mdica en materia de violencia
de gnero es la NORMA OFICIAL MEXICANA, NOM-046-SSA2-2005. Violencia familiar, sexual
y contra las mujeres. Criterios para la prevencin y atencin.

BIBLIOGRAFA
1. Batres, G. Violencia de gnero, derechos humanos e intervencin policial. ILANUD.
Proyecto Violencia contra las Mujeres, los nios y las nias y Derechos Humanos en
Guatemala. IV Fase, San Jos, 1999.
2. Declaracin sobre la eliminacin de la violencia contra la mujer. ONU (1) En Heise, L.
Violencia contra la mujer: la carga oculta de la salud. OPS, Washington, 1994.
3. Garca-Fonseca, L. Modelo de Tratamiento de la Clnica de Gnero y Sexualidad del
Instituto Nacional de Psiquiatra, 2011.
4. Informe mundial sobre la violencia y la salud. Washington, D.C., Organizacin
Panamericana de la Salud, Oficina Regional para las Amricas de la Organizacin
Mundial de la Salud, 2003.
5. Los derechos humanos de las mujeres: Fortaleciendo su promocin y proteccin
internacional. Instituto Interamericano de Derechos Humanos, San Jos, 2004.
6. NORMA OFICIAL MEXICANA, NOM-046-SSA2-2005. Violencia familiar, sexual y contra
las mujeres. Criterios para la prevencin y atencin.
7. Protocolo Comn para la Actuacin Sanitaria ante la Violencia de Gnero. Comisin
Contra la Violencia de Gnero. Consejo Interterritorial del Sistema Nacional de Salud.
Ministerio de Sanidad y Consumo, Espaa, 2006.
8. Secretara de Salud. Centro Nacional de Equidad de Gnero y Salud Reproductiva.
Encuesta Nacional de Violencia contra las Mujeres, Mxico, 2006.
9. Secretara de Salud. Centro Nacional de Equidad de Gnero y Salud Reproductiva,
Modelo integrado para la prevencin y atencin de la violencia familiar y sexual,
2006.
10. Sen, G. y cols. Incorporar la perspectiva de gnero en la equidad en salud: un anlisis
de la investigacin y las polticas. OPS/OMS, 2005.
11. Valdez-Santiago y col. Salud Mental, 21(6):1-10, 1998.

Captulo XXV Violencia Familiar

VIOLENCIA FAMILIAR


INTRODUCCIN.

Podra afirmarse que la violencia siempre ha formado parte de la experiencia humana. Sus
efectos se pueden ver, bajo diversas formas, en todas partes del mundo. Cada ao, ms de
1,6 millones de personas pierden la vida y muchas ms sufren lesiones no mortales como
resultado de la violencia autoinfligida, interpersonal o colectiva. En conjunto, la violencia es
una de las principales causas de muerte en todo el mundo para la poblacin de 15 a 44 aos
de edad.

La Organizacin Mundial de la Salud define a la violencia como El uso deliberado de la
fuerza fsica o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, contra
otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar
lesiones, daos psicolgicos, trastornos del desarrollo o privaciones y muerte. (Organizacin
Panamericana de Salud, 2002).

La violencia es provocada por la asimetra de poder en las relaciones entre las personas, as
como de las inequidades sociales; es por ello que existen personas o grupos ms vulnerables
para sufrir violencia, como las mujeres, las nias, los nios, las personas discapacitadas,
indgenas, con orientaciones sexuales diferentes y las de tercera edad. Por lo anterior la
violencia familiar, sexual y de gnero ha sido considerada como un problema grave de salud
pblica tanto en Mxico, como a nivel internacional.

La violencia ejercida contra los seres humanos comprende el uso de la fuerza tanto fsica,
como emocional. El rea de la salud mental es un mbito importante en la deteccin
oportuna de personas que son o pueden ser vctimas de violencia.

La salud mental es un resultado de circunstancias favorables y un atributo necesario para
desempear funciones, lograr fines, crear, compartir y disfrutar de la vida. La experiencia de
sufrir algn tipo de violencia constituye una amenaza para la salud mental de las personas.

DEFINICIN DE VIOLENCIA FAMILIAR.
La violencia familiar es el acto u omisin, nico o repetitivo, cometido por un miembro de la
familia en contra de otro u otros integrantes de la misma, sin importar si la relacin se da por
parentesco consanguneo, de afinidad, o civil mediante matrimonio, concubinato u otras
relaciones de hecho, independientemente del espacio fsico donde ocurra.


GENERALIDADES SOBRE VIOLENCIA FAMILIAR.
La violencia familiar ocurre cuando uno de los miembros ejerce un acto abusivo de poder
dirigido a someter, dominar, controlar o agredir de manera psicolgica, fsica, sexual,
econmica o patrimonial a cualquier otro integrante de la familia. Las personas involucradas
pueden tener una unin consangunea (padre, madre, hija/o, hermana/o, abuela/o, nieta/o,
ta/o, prima/o) o poltica (suegra/o, yerno, nuera, cuada/o, concua/o, etc.).

Es en la familia principalmente donde se transmiten los valores que prevalecen en la
sociedad, donde se genera y perpeta tanto la discriminacin por cuestiones de gnero, como
las relaciones de violencia a partir de la conformacin de una estructura jerrquica que se da
en su interior. Dicha estructura establece que alguno de sus miembros tiene el derecho de
controlar a los dems por cualquier medio, incluso a travs de la violencia.

Cuando nos referimos a las personas adultas, las mujeres son quienes ms frecuentemente
sufren violencia por parte de sus parejas heterosexuales, por lo anterior Ellsberg y Heise
(2005) mencionan que la violencia por parte de la pareja puede ser considerada tanto
familiar como basada en el gnero.

Diversos estudios reportan que en los hogares en donde existen mujeres violentadas por sus
parejas, se observa con mayor frecuencia maltrato infantil. Las nias, los nios y los/as
adolescentes pueden ser testigos de la violencia que existe en sus hogares y/o ser vctimas
directas de diversas modalidades de maltrato, siendo las madres violentadas quienes con
mayor frecuencia ejercen este maltrato. En Mxico, las tasas de violencia por parte de la
pareja y de maltrato hacia nias, nios y adolescentes en los hogares, son elevadas.

CAUSAS DE LA VIOLENCIA FAMILIAR.

La violencia es parte de nuestra realidad. En todas las sociedades, todas las personas
independientemente de factores socioeconmicos, culturales, tnicos, etc., son objeto de
violencia en sus diversas expresiones cotidianas. La violencia est presente en todas partes,
en las calles, las escuelas, los centros de trabajo y en los hogares.

La aceptacin, tolerancia o sancin de las conductas violentas vara de una sociedad a otra y
se modifica en el tiempo, al modificarse las creencias y los valores. El hecho de que la
violencia, desde tiempos ancestrales, se utilice como un mecanismo para resolver
conflictos entre las personas, grupos y naciones, ha llevado errneamente a interpretar esto
como un rasgo inherente a la naturaleza humana y esto ha impedido entender sus causas y la
limitado su prevencin, atencin integral y erradicacin. La violencia es un comportamiento
aprendido que tiene sus races en la cultura, en la forma como se estructuran y organizan las
sociedades. La utilizacin de la violencia como un mecanismo para reducir los conflictos se
aprende desde la niez y se transmite de una generacin a otra a travs de la familia, los
juegos, la educacin, el cine, los medios de comunicacin, etc.


Por desgracia, nuestra cultura aun es patriarcal y promueve ideas, creencias, valores,
expectativas y prcticas de asimetra o desigualdad entre varones y mujeres (incluyendo los
miembros de la familia), siendo generalmente el varn adulto quien ejerce poder, autoridad
y dominio hacia las nias, los nios y las mujeres, quienes son considerados/as en una
posicin inferior.

Existen familias en las que hay un mal ejercicio del poder y de la autoridad por parte de los
varones, es normal que el jefe de la familia pueda decidir y controlar al resto de las/os
integrantes, todo lo cual puede ser un generador de violencia hacia los ms dbiles: en
funcin del sexo, la edad o la condicin fsica y/o mental. Los grupos vulnerables para sufrir
violencia familiar son: nias y nios, adolescentes (ambos sexos), mujeres embarazadas,
mujeres con enfermedad fsica o mental discapacitante o en desventaja fsica, econmica o
cultural y adultos mayores (ambos sexos). En estas familias se considera a las mujeres como
las nicas responsables de llevar a cabo las labores del hogar y de crianza de las/os hijas/os,
tareas que adems son poco valoradas y no son remuneradas.

Aunque existe un rechazo general hacia la violencia familiar, es frecuente que se justifique y
tolere socialmente, ya que existe la idea de que es un asunto privado y por lo tanto no se
deben aceptar intervenciones externas para solucionarla, lo cual la hace ms grave.

FRECUENCIA DE LA VIOLENCIA FAMILIAR.

Desafortunadamente la violencia familiar es muy frecuente. Datos del Instituto Nacional de
Estadstica, Geografa e Informtica (INEGI), avalados por el Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia (UNICEF), reportan que en uno de cada tres hogares de nuestro pas existe
alguna forma de violencia familiar y en gran parte de stos (72.2%) la violencia es recurrente.
En la Ciudad de Mxico y en el rea metropolitana la Encuesta Nacional sobre Violencia
Intrafamiliar (ENVIF), realizada en el ao 1999 en 6000 viviendas, registr que en uno de
cada tres hogares se presenta algn tipo de violencia y que estos actos ocurren con mayor
frecuencia en los hogares dirigidos por hombres (32.5%) al compararse con aquellos dirigidos
por las mujeres (22%).

DETECCIN DE CASOS EN SITUACIN DE VIOLENCIA FAMILIAR.

Es importante considerar que es frecuente que muchas familias vivan en situacin de
violencia y que no la hayan identificado o incluso la consideren una forma natural de
relacin. Los miembros de una familia con estas caractersticas pueden tolerar o minimizar
los actos de la persona agresora atribuyendo su comportamiento violento a factores
externos. La persona que ejerce la violencia puede interpretar ciertos eventos como una
amenaza al control y poder que tiene sobre algn o algunos miembros de su familia y puede
utilizar actitudes y conductas violentas para evitarlo, demostrando as que conserva el poder
y el control.


Para la deteccin de casos en situacin de violencia familiar es importante conocer las
modalidades de este tipo de violencia:

Modalidades de la Violencia Familiar:

Violencia fsica: Ocurre en forma recurrente y aumenta en frecuencia e intensidad
conforme transcurre el tiempo, pudiendo llegar a provocar la muerte, incluye
manifestaciones como empujones, puetazos, bofetadas, sujecin, heridas con
armas, quemaduras, mordidas, rasguos, intento de estrangulamiento, etc. Existe una
tendencia errnea al considerar como violencia nicamente a las lesiones fsicas; as
se ha reportado que tres de cada cuatro personas que es vctima de violencia familiar
ha sufrido violencia fsica.

Violencia psicolgica o emocional: Es menos reconocida, pero es la ms frecuente.
Incluye gritos, humillaciones, devaluaciones, amenazas, celos, insultos, amenazas de
dao, intimidaciones, crticas constantes, posesividad exagerada, abandono,
manipulacin, asignacin de culpas por todo lo que sucede, aislamiento de familiares
y amigos, etc.

Violencia sexual: Todo acto sexual, la tentativa de consumar un acto sexual, los
comentarios o insinuaciones sexuales no deseados o las acciones para comercializar o
utilizar de cualquier otro modo la sexualidad de una persona mediante coaccin por
otra persona. Incluye acciones como insinuaciones sexuales, palabras obscenas,
miradas lascivas, tocamientos o intento, manoseo, la exposicin de rganos sexuales
(exhibicionismo) y de imgenes o relaciones sexuales, pornografa infantil (procurar,
obligar, inducir a realizar actos sexuales o de exhibicionismo corporal con el fin de
filmar, fotografiar), la violacin sexual (introduccin del pene en el cuerpo de la
vctima por va vaginal, anal u oral, incluye la introduccin de cualquier otra parte del
cuerpo u objeto por va vaginal o anal, por medio de la violencia fsica o moral), etc.
La violencia sexual es la ms difcil de referir y desafortunadamente un alto
porcentaje de esta violencia ejercida hacia mujeres, nias y nios es llevada a cabo
por varones que son familiares, amistades, personas conocidas o que ejercen el rol de
cuidadores o tutores, lo cual dificulta ms su deteccin y el poder brindar un manejo
adecuado.

Negligencia: Es el acto de desamparo injustificado, hacia uno o varios miembros de la
familia con los que se tienen obligaciones que derivan de las disposiciones legales y
que ponen en peligro la salud. La negligencia consiste en no brindar las necesidad
bsicas fsicas (alimentacin, higiene personal y del hogar, atencin mdica,
educacin, etc.) y psicolgicas (afecto, estimulacin, apoyo, proteccin, custodia, etc.)

Violencia econmica: Alude al control del dinero, a no informar el monto de los
ingresos familiares y a impedir el acceso a ellos, as como a la negacin al ingreso
familiar, con lo cual se impone y somete a una persona de cualquier edad y sexo.


Violencia patrimonial: Se refiere al control del patrimonio, herencia o bienes
materiales de cualquier integrante de la familia.

Vctima: La mujer o el hombre de cualquier edad, a quien se le inflige cualquier tipo
de violencia. (Modificada de la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre
de Violencia).

CONSECUENCIAS DE LA VIOLENCIA FAMILIAR.

El impacto de la violencia familiar en la salud fsica y mental de quienes la viven es
considerable y puede tener consecuencias graves y a veces irreversibles, dependiendo de la
severidad del dao producido y de su duracin. Cualquier tipo de violencia sufrida en la
infancia o posteriormente, tiene efectos inmediatos y a largo plazo y pueden persistir por
mucho tiempo, an despus de que la violencia ha cesado.

Las personas que viven en situacin de violencia familiar pueden verse afectadas de diversas
formas, algunas en forma indirecta (por ejemplo nias y nios testigos de violencia entre sus
padres u otros miembros de la familia) o en forma directa (ser vctimas de alguna modalidad
de violencia). Las consecuencias ocurren en diversas reas: fsica, psicolgica, conductual y
social. Las lesiones fsicas pueden ocasionar dao funcional, sntomas fsicos, somatizaciones,
discapacidad y hasta la muerte; es frecuente la presencia de trastornos crnicos, como
sndromes de dolor crnico, sndrome de colon irritable, trastornos gastrointestinales,
fibromialgia, desnutricin u obesidad, enfermedades de transmisin sexual, embarazo no
deseado, etc. Las alteraciones psicolgicas ms frecuentemente observadas son: baja
autoestima, pesimismo, aislamiento, desesperacin, tristeza, sentimientos de ira, miedo,
vulnerabilidad y frustracin, conducta agresiva y problemas en el funcionamiento global
(social, escolar, laboral, etc.).

Las vctimas pueden tambin presentar trastornos psiquitricos: del estado de nimo
(depresin, distimia), de ansiedad (trastorno por estrs postraumtico, crisis de pnico,
ansiedad generalizada, etc.), de la ingestin y conducta alimentaria (anorexia, bulimia),
sexuales (conductas sexuales inapropiadas para la edad de la nia o nio, disfunciones
sexuales, aversin al sexo, etc.), del sueo (insomnio, pesadillas, etc.), abuso o dependencia a
alcohol y otras sustancias, enuresis o encopresis (emisin repetida de orina o excremento en
situaciones o lugares inadecuados), trastornos de la personalidad, etc.

ATENCIN MDICA DE PERSONAS EN SITUACIN DE VIOLENCIA FAMILIAR.

La violencia familiar es un problema complejo que no puede resolverse de manera privada e
individual, requiere de apoyo multidisciplinario (mdico, jurdico, psicolgico y social) debido
a la gravedad de sus consecuencias en todas las reas de la vida, no nicamente para las


vctimas de la violencia sino tambin para los agresores y los miembros que son testigos de la
misma. Adems como la violencia familiar se lleva a cabo en un mbito considerado como
privado, es poco probable que otras personas e instancias se enteren y puedan brindar
apoyo y atencin especfica a las vctimas y a las personas que ejercen este tipo de violencia.

Muchas personas que son vctimas de violencia familiar guardan el secreto ante el mito de
que los trapos sucios se lavan en casa o ante el temor a sufrir represalias ms graves por
parte de la persona que ejerce la violencia. Se debe persuadir a la vctima de violencia
familiar de no guardar silencio y de inmediato buscar ayuda especfica, ya que esta violencia
constituye un delito, pues transgrede los derechos humanos fundamentales de quien la vive.
As mismo, la persona que ejerce violencia familiar tambin puede recibir esta ayuda
psicolgica en instituciones especializadas para ello.

En la atencin mdica de la violencia familiar, se contemplan el conjunto de servicios
proporcionados con la finalidad de promover, proteger y restaurar la salud fsica y mental de
las usuarias y los usuarios involucrados en situacin de violencia familiar. Estos servicios
incluyen la promocin de relaciones no violentas, la prevencin de la violencia familiar, la
deteccin y el diagnstico de las personas que viven esa situacin, la evaluacin del riesgo en
el que se encuentran, la promocin, proteccin y restauracin de su salud fsica y mental a
travs del tratamiento o referencia a instancias especializadas.

familiar es la NORMA OFICIAL MEXICANA, NOM-046-SSA2-2005. Violencia familiar, sexual y
contra las mujeres. Criterios para la prevencin y atencin.

BIBLIOGRAFA.

3. Villatoro, J.; Quiroz, N.; Gutirrez ML., Daz, M. y Amador, N. (2006). Cmo
educamos a nuestros/as hijos/as? Encuesta de Maltrato Infantil y Factores Asociados
2006. Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES) Instituto Nacional de Psiquiatra
Ramn de la Fuente Muiz (INPRFM).Mxico, D. F.
Modelo integrado para la prevencin y atencin de la violencia familiar y sexual,
2006.
Instituto Nacional de Psiquiatra Ramn De la Fuente Muiz, Mxico, 2011.

Captulo XXVI Violencia Sexual

VIOLENCIA SEXUAL


INTRODUCCIN.

La violencia sexual es un grave problema de derechos humanos y de salud pblica que ocurre
en todo el mundo. Aunque cualquier persona, en cualquier etapa de la vida (niez,
adolescencia, adultez y adultez mayor) puede sufrir este tipo de violencia, las vctimas
principales son las nias y las mujeres adolescentes y adultas. Debido a que las personas que
ejercen violencia sexual son principalmente varones y conocidos por las vctimas (familiares,
pareja, compaeros de trabajo o escuela, amigos, etc.), en este documento nos referiremos a
estas personas como los agresores. Los reportes a nivel mundial sealan que
aproximadamente una de cada cuatro mujeres (nias, adolescentes o adultas) ha sufrido
algn tipo de violencia sexual en algn momento de la vida.

DEFINICIN DE VIOLENCIA SEXUAL.

La Organizacin de las Naciones Unidas (ONU) define a la violencia sexual como Todo acto o
tentativa de consumar un acto sexual, los comentarios o insinuaciones sexuales no deseados,
o las acciones para comercializar o utilizar de cualquier otro modo la sexualidad de una
persona mediante coaccin (imposicin) por otra persona, independientemente de la relacin
de sta con la vctima, en cualquier mbito, incluidos el hogar y el lugar de trabajo". La
coaccin no implica slo el uso de la fuerza fsica, sino tambin la intimidacin, la extorsin,
las amenazas y la incapacidad fsica o mental para dar el consentimiento.

GENERALIDADES SOBRE VIOLENCIA SEXUAL.

Desafortunadamente aun es frecuente que los agresores y la sociedad responsabilicen a las
vctimas de la violencia sexual, argumentando provocacin por parte de la vctima. En el
caso del abuso sexual infantil, los agresores e incluso miembros de la familia suelen
argumentar que la persona menor de edad inventa, est fantaseando o mintiendo, estas
vctimas pueden sentirse errneamente obligadas a mantener un pacto de silencio con los
agresores, adems creen que hicieron algo prohibido y por lo tanto temen que se les pueda
castigar por ello.

Muchas veces los agresores amenazan a las vctimas con provocarles un dao o la muerte a
ellas mismas y/o a otra/s persona/s conocida/s de stas si llegan a comentar con alguien lo
que les est sucediendo.
Las nias y nios se encuentran en situacin de mayor riesgo para ser vctimas de abuso
sexual, sobre todo quienes estn carentes de afecto, se encuentran en una situacin de
indefensin social, tienen poca supervisin por parte de sus padres o cuidadores/as (porque


estn ausentes por cualquier causa o por negligencia) o tienen escaso acceso a la educacin
sexual y por lo tanto son vulnerables a las estrategias (ofrecimiento de atencin, afecto,
sobornos, amenazas) de aquellos agresores que tienen motivacin para abusar sexualmente
de personas menores de edad.

Las nias y los nios, por su condicin y por la relacin tan desigual de poder que existe con
los agresores, no tienen la capacidad de consentir, negarse o detener la violencia sexual.
Adems, en la mayor parte de los casos no pueden revelarlo por las amenazas de dao de los
agresores o por el temor a las reacciones y rechazo de sus padres u otros familiares o
personas conocidas. En ocasiones, cuando son capaces de revelar el abuso, los padres o
tutores, pueden no creerles, ignorarlos o incluso pueden responsabilizarlos de los hechos;
estas situaciones se conocen como revictimizacin, pues cuando la persona afectada de
violencia sexual (mujer, nia, nio, etc.) informa lo sucedido y pide ayuda, obtiene negativas
de apoyo y rechazo.

Existe un nmero importante de mujeres y hombres en etapa adulta que sufrieron abuso
sexual en la infancia y nunca recibieron atencin especializada (sobrevivientes de abuso
sexual en la infancia) y han presentado a largo plazo secuelas psicolgicas y/o trastornos
mentales, por lo tanto el mbito de la salud mental permite la deteccin y manejo
especializado de este tipo de pacientes. Es conocido que el antecedente de haber sufrido
violencia sexual en la infancia y/o adolescencia aumenta el riesgo de presentar
psicopatologa en la etapa adulta.

Estudios en Amrica Latina (incluyendo Mxico) han reportado que casi la mitad de los casos
de violacin sexual ocurren en nias y adolescentes; teniendo en cuenta que la mayor parte
de los agresores son familiares, amigos o conocidos y que casi un 50% de estos delitos
ocurren en las casas de las vctimas, se cree que esta "privacidad" ha favorecido el
encubrimiento y la impunidad.

En relacin con la violencia sexual existen muchos prejuicios y mitos arraigados en la
sociedad y en la cultura que contribuyen a que las vctimas se sientan culpables,
avergonzadas y estigmatizadas y por lo tanto deciden frecuentemente no denunciar, ni
solicitar ayuda. Aunado a lo anterior, las vctimas tienen temor de las represalias por parte
del agresor, a la reaccin familiar, as como de las mismas instituciones (de salud, imparticin
de justicia, etc.) que pueden brindarles apoyo o por el contrario desconocen la existencia de
stas.

Existen mitos socialmente compartidos entre hombres y mujeres que llevan a que las
vctimas de violacin sexual guarden silencio, a no reconocer la violacin sexual y conducen a
la inexistencia social de la violacin sexual de las mujeres, como pensar que:

a) Los casos son raros y por lo tanto poco significativos socialmente,
b) Los violadores tpicos son desconocidos y actan as porque son desequilibrados
mentales o estn bajo los efectos de una droga o alcohol,


c) La violacin sexual es provocada por impulsos sexuales de los varones, que deben ser
satisfechos,
d) Las vctimas son mujeres jvenes, atractivas, histricas, seductoras, que salen solas
de noche, se visten provocativamente y buscan el hecho porque en el fondo les
gusta y lo desean, e) El escenario es un lugar oscuro y solitario y f) Las mujeres
autnticamente violadas, callan porque sienten vergenza (si hablan su versin ser
sospechosa).

Existe una doble moral patriarcal, con conductas y valores diferentes para cada gnero que
trivializa las manifestaciones masculinas de violencia, erotiza los vnculos violentos y supone
para las mujeres la misma asociacin entre violencia y erotismo; adems de despojar a la
violacin sexual de sus elementos ms perturbadores y reales, como las vivencias de muerte,
de aislamiento, de indefensin, de avasallamiento de la intimidad y de constricciones a la
voluntad y a la libertad de eleccin que tienen y manifiestan las vctimas (imgenes en
bloque). Estas imgenes en bloque hacen ver errneamente a la violacin sexual como un
encuentro sexual ms o menos violento, pero normal y con consentimiento e incluso
grato.
No todas las violaciones sexuales provocan secuelas o lesiones fsicas evidentes, ya que
puede cometerse bajo coercin moral o psicolgica y esto puede conducir a no creerle a la
persona violada. Socialmente se comparte la idea falsa de que la vctima de una violacin
sexual autntica debe presentar huellas de que mostr resistencia tenaz y constante
ante manifestaciones extremas de violencia, previas o provocadas por sus intentos de
resistir; pero esta imagen no coincide con lo que sucede en la mayora de los casos, ya que las
mujeres optan la siniestra opcin de sexo por vida, adems de hacer todo lo posible por
evitar daos agregados.

El 80% de las violaciones son planeadas en relacin a la vctima y la oportunidad; conocer al
agresor agrava las consecuencias y obstaculiza la denuncia por miedo a sufrir una venganza.

Para la vctima es difcil dar crdito a sus percepciones y capacidad de identificar el ataque
como una violacin sexual si proviene de alguien que supuestamente debe quererlas,
protegerlas, guiarlas, adems suponen que los dems no les creern y se refuerza la
desconfianza consigo mismas. El mito contribuye a su vulnerabilidad frente a quienes corren
ms peligro y alimenta la tendencia a autoculpabilizarse.

FRECUENCIA DE LA VIOLENCIA SEXUAL:

La Organizacin Mundial de la Salud (OMS, 2000) en un estudio multicntrico report que 1
de cada 5 mujeres ha sufrido violacin sexual o intento de violacin sexual, en algn
momento de su vida.

A nivel internacional, mltiples estudios han reportado que:


- 1 de cada 3 nias ha sufrido abuso sexual.
- 1 de cada 5 mujeres ha sufrido violencia fsica o sexual, en algn momento de su
vida).
- Cientos de miles de nias y mujeres adultas (cada ao) son vctimas de prostitucin,
esclavitud sexual o abusos sexuales.

En Per y Mxico se ha reportado que 1 de cada 4 mujeres ha sufrido violencia sexual por
parte de su pareja y que en 1 de cada 3 mujeres adolescentes, el inicio de su vida sexual ha
sido forzado.

Magnitud del problema en Mxico: En la Encuesta Nacional de Violencia contra las Mujeres
de 2006 se encontr que:

- 25.2% de las mujeres haba sido vctima de violencia sexual, en algn momento de la
vida, por parte del novio, esposo, compaero, ltima pareja o cualquier otro hombre
no familiar.
- 13.3% tena antecedente de abuso sexual en la infancia, por parte del padre,
padrastro u otro hombre de la familia.
- 2.2% haba sido vctima de violacin sexual fuera de la relacin de pareja.

MODALIDADES DE VIOLENCIA SEXUAL.

1. Abuso sexual: Todos aquellos actos en los que se involucra una actividad sexual
inapropiada para la edad de la nia, el nio o la/el adolescente, se le pide que guarde
el secreto sobre dicha actividad y/o se le hace percibir que si lo relata provocar algo
malo a s misma(o), al agresor y/o a la familia. Incluye tocamiento y manoseo,
alentarle, forzarle o permitirle que toque de manera inapropiada a otra persona,
violacin sexual, prostitucin infantil, seduccin verbal, exposicin a la persona
menor de edad de los rganos sexuales del agresor (exhibicionismo) o de imgenes y
actos sexuales, pornografa infantil (procurar, obligar, inducir a realizar actos sexuales
o de exhibicionismo corporal con el fin de filmar, fotografiar), etc.

Abuso sexual de nias/os y adolescentes.
Abuso sexual de personas discapacitadas o que estn impedidas para
consentir.

2. Violacin sexual: Introduccin del pene en el cuerpo de la vctima por va vaginal,
anal u oral, incluye la introduccin de cualquier otra parte del cuerpo u objeto por va
vaginal o anal, por medio de la violencia fsica o moral, sea cual fuere el sexo de la
vctima.

Violacin sexual por conocidos (novios, familiares, amigos, compaeros, etc.)
Violacin sexual por desconocidos.


Violacin mltiple (cometida por dos o ms personas).
Violacin sexual de mujeres, nias y nios como estrategia de guerra (en
conflictos armados) o durante desastres.

3. Prcticas sexuales forzadas (sin consentimiento) y/o violacin sexual en el
matrimonio.

4. Matrimonio o cohabitacin forzados: Contraer matrimonio o vivir con otra persona
sin su consentimiento; incluyendo el matrimonio o cohabitacin de personas menores
de edad.

5. Denegacin del derecho a hacer uso de la anticoncepcin o a adoptar medidas de
proteccin contra enfermedades de transmisin sexual.

6. Aborto forzado: Obligar a una mujer a abortar.

7. Coercin sexual: Cualquier tipo de presin fsica o emocional ejercida por una
persona para imponer a otra actos de orden sexual, en el contexto de un encuentro
heterosexual u homosexual, de mutuo acuerdo para salir juntas, para conocerse o
sostener una relacin romntica o ertica, o en una relacin ms formal como el
noviazgo.

8. Hostigamiento sexual: Con fines lascivos asediar reiteradamente a una persona,
valindose de una posicin de poder (derivada de sus relaciones laborales, docentes,
domsticas) o cualquier otra que implique subordinacin.

9. Actos de violencia que afectan la integridad sexual de nias y mujeres: Mutilacin
genital, prostitucin forzada (comprometer u ofrecer los servicios de una persona
para realizar actos sexuales por dinero u otras consideraciones con esa u otras
personas) y trata de personas con fines de explotacin sexual.

10. Atentados contra la libertad sexual de la mujer, aunque no impliquen contacto fsico
entre sta y el agresor: Obligarla a masturbarse o a mantener relaciones sexuales con
terceros.

CONSECUENCIAS DE LA VIOLENCIA SEXUAL.

Las consecuencias son graves, tanto inmediatas, como a largo plazo y se relacionan con la
duracin, las modalidades de violencia sexual, as como de si sta se acompaa o no de otros
tipos de violencia, por ejemplo fsica y psicolgica. Mientras ms cercana sea la relacin con
los agresores (por ejemplo padre, hermano u otro familiar) habr mayor impacto y
resistencia a revelar el abuso.


Entre las repercusiones fsicas de la violencia sexual se encuentran: dolor, lesiones o
infecciones en el rea genital o anal, enfermedades de transmisin sexual (incluyendo VIH
Sida), embarazos no deseados, etc.

Las y los nios pueden manifestar cambios de comportamiento como prdida del apetito,
tristeza, llanto sin motivo, aislamiento, demandas de afecto, cambios bruscos en la conducta
escolar, ideas y conductas agresivas, baja autoestima, frustracin, coraje, miedo a otra
agresin y otros miedos (a estar solos, a la oscuridad, a los hombres, a desnudarse, a
baarse, etc.), prdida de confianza en las personas adultas, autolesiones e incluso intentos
suicidas. Algunas nias y nios pueden adems presentar trastornos psiquitricos como del
estado de nimo (depresin, distimia), de ansiedad (trastorno por estrs postraumtico,
fobias, etc.), de la ingestin y conducta alimentaria (obesidad, anorexia, bulimia), sexuales
(conductas hipersexuales reactivas, es decir, conductas sexuales inapropiadas para su edad),
del sueo (insomnio, pesadillas), abuso o dependencia a alcohol y otras sustancias, enuresis
o encopresis (emisin repetida de orina o excremento en situaciones o lugares inadecuados),
etc.

Las mujeres u hombres adultas/os que sufrieron abuso sexual en la infancia y/o en la
adolescencia y que nunca recibieron tratamiento psicolgico especfico para la violencia
sexual, se conocen como sobrevivientes de abuso sexual. Estas personas pueden tener
alteraciones en la autoimagen (mala percepcin de su propia imagen corporal), el
autoconcepto (autodevaluacin, vergenza, sentirse diferente a las dems personas), en las
relaciones interpersonales (ira y desconfianza constantes, pueden relacionarse con personas
violentas) y pueden presentar alteraciones de la sexualidad (disfunciones sexuales,
incluyendo aversin sexual y dolor genital recurrente o persistente asociado a la relacin
sexual), de la conducta alimentaria (bulimia y anorexia), trastornos de la personalidad
(trastorno lmite) y algunos trastornos psiquitricos como depresin mayor, distimia y
trastorno por estrs postraumtico.

Tanto en los casos de abuso sexual en la infancia y/o adolescencia, como en personas
sobrevivientes de abuso sexual en la infancia y/o adolescencia, el riesgo de presentar mayor
gravedad de la psicopatologa a corto y largo plazo se relaciona con factores como:

a) mayor frecuencia y duracin del abuso,
b) tipo de abuso sexual (contacto genital y penetracin),
c) utilizacin de la violencia y/o coercin para cometer el abuso sexual,
d) mayor cercana vincular (familiares como padre, hermano, abuelo, to, etc.),
e) actitud generalizada de incredulidad y minimizacin del abuso sexual por parte de
la familia, as como reaccin hostil del padre no agresor,
f) existencia de mltiples agresores,
g) presencia de mltiples maltratos (fsico y psicolgica conjuntamente), y h) haberse
encontrado en riesgo vital por el/los abuso/s sufrido/s.


Tambin se ha encontrado en sobrevivientes de abuso sexual en la infancia y/o adolescencia
dinmicas traumatognicas opuestas, como;

a) alteraciones en el desarrollo psicosexual (erotizacin de las relaciones,
promiscuidad sexual vs. dificultad generalizada hacia la sexualidad),
b) alteraciones para establecer vnculos (dependencia emocional intensa vs.
desconfianza y hostilidad excesivas),
c) indefensin (sensacin crnica de vulnerabilidad, disminucin del sentimiento de
autoeficacia vs. necesidad disfuncional de control hacia las otras personas).
d) estigmatizacin (sentimientos de culpa y vergenza que conducen a mantener el
secreto sobre al abuso sexual).

Se considera que la violacin sexual es uno de los daos ms graves que puede sufrir una
persona y provoca consecuencias inmediatas, mediatas y a largo plazo. Las personas violadas
sufren la prdida de su autonoma, confianza, seguridad, control y autoestima. En las
vctimas de violacin sexual, durante el ataque hay una respuesta psicolgica inmediata e
intensa (despersonalizacin, nuseas, sensacin de desmayo, pnico, miedo a morir,
sensacin de impotencia y parlisis, etc.) y sensacin de impotencia y prdida de control
durante y despus del ataque. Tambin se ha observado una fase aguda (que dura 2 a 3
semanas despus de la violacin) de desorganizacin en todos los aspectos de la vida
(ansiedad, pnico, ira, incredulidad, desconfianza, llanto incontrolable, insomnio, tensin
muscular, temor hacia todo lo que le rodea, sentimientos de humillacin, vergenza,
impotencia, autoculpabilidad, vulnerabilidad e indefensin y fuertes deseos de venganza). A
largo plazo (meses o aos) se han observado consecuencias como: a) Sntomas psicolgicos
(sentimientos de culpa, enojo, incredulidad, confusin, impotencia, baja autoestima,
inseguridad, desconfianza, deterioro laboral, social, escolar, ideacin o intento suicida, etc.);
y b) Trastornos psiquitricos: depresin, ansiedad (trastorno por estrs postraumtico),
trastornos del sueo, disfunciones sexuales (incluyendo aversin sexual y dolor genital
recurrente o persistente asociado a la relacin sexual), abuso o dependencia a alcohol y otras
sustancias, etc.

ATENCIN MDICA DE PERSONAS VCTIMAS DE VIOLENCIA SEXUAL.

Cualquier tipo de violencia sexual, representa un problema complejo y grave, por lo que las
vctimas necesitan recibir atencin integral y especializada, tanto inmediata como a largo
plazo.
Es importante que las vctimas denuncien y no oculten lo sucedido, ya que la violencia sexual,
en cualquiera de sus modalidades, constituye un delito pues transgrede los derechos
fundamentales de quien la vive y de inmediato deben buscar ayuda especializada. Existen
diversas instituciones pblicas dedicadas a brindar servicios gratuitos a las vctimas de
violencia sexual como: asesora y atencin legal y psicolgica, servicio mdico, de trabajo
social y apoyo econmico y referencia a otras dependencias para una atencin ms
especializada (atencin mdica, atencin psiquitrica, etc.).


de sexual es la NORMA OFICIAL MEXICANA, NOM-046-SSA2-2005. Violencia familiar, sexual y
contra las mujeres. Criterios para la prevencin y atencin.

BIBLIOGRAFA.

1. Cdigo Penal Federal. ltima reforma publicada DOF 30-11-2010.
Instituto Nacional de Psiquiatra Ramn De la Fuente Muiz, Mxico, 2011.
3. Gonzlez-Serratos, R. Formacin profesional en violencia sexual y domstica. En:
Violencia sobre la salud de las mujeres, Femego/IPAS, Mxico, 2003.
4. Gonzlez-Serratos R, Melndez ZZ, Rosas BA, Prez MK. Agresin sexual. Revisin
terica y aportaciones de investigacin del fenmeno de: violacin en adultos, abuso
sexual a menores, y sobrevivientes al abuso sexual en la infancia. Programa de
Atencin Integral a Vctimas y Sobrevivientes de Agresin Sexual, PAIVSAS. Facultad
de Psicologa. Mxico, D.F.: Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 1997.
5. Hercovich I. De la opcin "sexo o muerte" a la transaccin "sexo por vida". En:
Fernndez AM, ed. Las mujeres en la imaginacin colectiva: una historia de
discriminacin y resistencia. Buenos Aires: Paids, 1992.
6. Ibaceta-Wilson, F. Agresin sexual en la infancia y viaje al futuro: Clnica y
psicoterapia en la edad adulta. Terapia Psicolgica 25(2):189-197, 2007.
8. Krug, E.G. et al. Sexual Violence. World report on violence and health (149-181).
World Health Organization, Geneva, 2002.
10. Ramos-Lira L, Saltijeral-Mndez MT, Romero-Mendoza M, Caballero-Gutirrez MA,
Martnez-Vlez NA. Violencia sexual y problemas asociados en una muestra de
usuarias de un centro de salud. Salud Pblica de Mxico 43(3):182-191,2001.
11. Secretara de Salud. Centro Nacional de Equidad de Gnero y Salud Reproductva,
Atencin Mdica a Personas Violadas, 2004.
12. Secretara de Salud. Centro Nacional de Equidad de Gnero y Salud Reproductiva.
Encuesta Nacional de Violencia contra las Mujeres, Mxico, 2006.
Modelo Integrado para la Prevencin y Atencin de la Violencia Familiar y Sexual,
2006.
14. Villatoro, J.; Quiroz, N.; Gutirrez ML., Daz, M. y Amador, N. (2006). Cmo
educamos a nuestros/as hijos/as? Encuesta de Maltrato Infantil y Factores Asociados
2006. Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES) Instituto Nacional de Psiquiatra
Ramn de la Fuente Muiz (INPRFM).Mxico, D. F.

Antología de La Salud Mental PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Antología de La Salud Mental PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

2012

You might also like